‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺼﺮ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻻﺛﺎر واﻻرﺷﺎد اﻟﺴﯿﺎﺣﻲ‬

‫اﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬ﻣﺤﻤﺪ اﺷﺮف‬
‫‪٩٦١٤٤:Id‬‬
‫ﻛﻮد اﻟﻤﺎدة ‪humn 101 :‬‬
‫اﺳﻢ اﻟﻤﺎدة‪:‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺤﺚ‪:‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻻ ﯾﺨﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﻓﻲ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﻨﺎ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﻛﺂﺑﺎء وأﻣﻬﺎت وﻣﺮﺑﯿﻦ وﻣﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ .‬ﺑﻞ ﻛﺄﻋﻀﺎء ﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﺪل ﺣﻮل ﻣﺎﻫﯿﺘﻪ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻤﻪ وﺗﺤﺪد ﻧﻈﺮﯾﺎت وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﻪ‪.‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺠﺮي داﺧﻞ اﻻﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت وﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﺆدي ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ إﻟﻰ إﺣﺪاث ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك وﻧﻤﻂ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة‪ .‬وﺳﻮف ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺜﻞ)ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ‪ ،‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻟﺒﺎﻓﻠﻮف‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻻﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﺴﻜﻨﺮ‪ ،‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻟﺒﯿﺎﺟﯿﻪ(‬

‫‪-1‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﯾﻚ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وأﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻻزم ﻟﻔﻬﻢ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺤﻆ أي ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻤﺜﻞ ﻣﺎ ﺣﻈﻲ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﻨﻖ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺬ أن ﺑﺪأ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻇﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗﻀﺎﯾﺎه ﻣﻮﺿﻮع اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ واﻟﺪارﺳﯿﻦ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ)ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن(‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﺸﺎﻫﺪة وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫‪-1‬ﺿﻊ اﻹﻧﺴﺎن أو اﻟﺤﯿﻮان ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ .‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻬﺮب ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻣﻐﻠﻖ‬
‫‪-2‬رﺗﺐ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻹﻧﺴﺎن أو اﻟﺤﯿﻮان أي ردود أﻓﻌﺎﻟﻪ أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‬
‫‪-3‬اﺧﺘﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺧﯿﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫‪-4‬راﻗﺐ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﯿﻮان أو اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪-5‬ﺳﺠﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻛﻤﯿﺔ )رﻗﻤﯿﺔ( أي ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ أﺳﻠﻮﺑﻪ ﻫﺬا ﻓﻲ ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻄﻂ وﻓﻲ ﺗﺠﺎرﺑﻪ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺮد وﻣﻦ ﺑﯿﻦ أﺷﻬﺮ ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻫﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺤﻠﻮى وﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎرب اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻄﻂ وﺻﻨﺎدﯾﻖ اﻟﻤﺘﺎﻫﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ أﻫﻢ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎت ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻄﻂ وﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ ﺻﻨﺎدﯾﻖ اﻟﻤﺘﺎﻫﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﺤﺒﺴﻬﺎ ﻓﯿﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺻﯿﺎﻏﺘﻪ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء أﺑﺤﺎﺛﻪ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻧﺺ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻟﺪﯾﻪ ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺿﯿﺔ وﺳﺘﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳﺘﺘﻜﺮر )ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ( ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﺳﺎﺑﻘﺎ أﻣﺎ‬
‫إن أدت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﺿﯿﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻟﻦ ﺗﺘﻜﺮر ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﺪم ﻧﺸﻮء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ اﻵﻧﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‬
‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﺗﺠﺎرب ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﻫﺬه ﻛﺮدة ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﺮون أن اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺣﺪﺳﻬﺎ وﺑﺼﯿﺮﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ وﻗﺪ ﻗﺎل ﻣﻌﻠﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‪:‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻷول‪ ،‬إن أﻏﻠﺐ اﻟﻜﺘﺐ ﻻ ﺗﻌﻄﯿﻨﺎ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﻘﺼﯿﺪة ﻣﺪح ﻟﻠﺤﯿﻮاﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤﯿﻮاﻧﻲ وﻟﻜﻨﻬﺎ أﺑﺪا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻋﻦ اﻟﻐﺒﺎء اﻟﺤﯿﻮاﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻟﯿﺜﺒﺖ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ أن ﻗﻄﻄﻪ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺎدﯾﻖ وأن ﻫﺮوﺑﻬﺎ ﻫﺬا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺑﻤﺤﺾ اﻟﺤﺪس واﻟﺒﺼﯿﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫رﺳﻮم ﺑﯿﺎﻧﯿﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ رﺳﻢ ﻫﺬه اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﻠﻘﻄﺔ ﻟﻠﻬﺮوب واﻹﻓﻼت ﻣﻦ ﺻﻨﺎدﯾﻖ‬
‫اﻟﻤﺘﺎﻫﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺿﺢ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﻄﻂ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﺼﯿﺮﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻟﻐﺰ اﻟﺼﻨﺎدﯾﻖ ﻟﻜﺎﻧﺖ ﻣﻨﺤﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ أﻇﻬﺮت‬
‫ﺧﻼ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ وﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ ﺟﺎءت ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﻮﺿﺤﺔ ﺑﺄن ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻘﻄﻂ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﻌﻠﻤﺎ‬
‫ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻤﻨﺤﻨﯿﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﺪي ﺗﻐﯿﺮات ﺗﺪرﯾﺠﯿﺔ داﻟﺔ ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﻄﻂ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻨﺎدﯾﻖ‪.‬‬
 ‫ﻗﺎم ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﺑﺠﻤﻊ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ وﻗﺪﻣﻬﺎ وأﻛﺪ ﻓﯿﻬﺎ ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻟﻐﺰ اﻟﺼﻨﺎدﯾﻖ وردود أﻓﻌﺎل اﻟﻘﻄﻂ ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻨﺪوق ﺟﺎءت ﻣﻌﺰزة ﻓﻲ ﻛﻞ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﯾﺪة )أي أﻇﻬﺮت ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ أﻗﻮى( ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﺻﻞ ﺗﻌﻠﻢ وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺒﻨﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻮرﻫﻮس ﻓﺮﯾﺪرﯾﻚ ﺳﻜﯿﻨﺮ )‪(1990:1904‬ﻓﻲ أﺑﺤﺎﺛﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك وﻋﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻔﻌﺎل ﻛﻤﺎ ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ وﺑﻘﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﯿﻪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺟﺎءت أﻓﻜﺎر ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﻣﺘﻤﻤﺔ ﻟﺒﻌﺾ أﻓﻜﺎر ﺟﻮن دﯾﻮي )‪ (1952–1859‬ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﺣﯿﺚ ﻗﺎم ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ ﺑﻌﺾ أﻓﻜﺎر‬
‫دﯾﻮي وﺧﺮج ﺑﻨﻈﺮﯾﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺳﻤﺎﻫﺎ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ واﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﻟﺨﻤﺴﯿﻦ ﺳﻨﺔ ﺗﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ‬
‫وﺿﻊ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﻧﻈﺮﯾﺘﻪ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ واﻟﺘﻲ رأى ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺄن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺄﺛﺮ وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻗﻮاﻧﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻫﻲ‬
‫‪-1‬ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪ :‬وﻫﻮ أول ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ اﻷوﻟﯿﺔ وﻫﻮ ﻣﺒﺪأ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ )ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎﻫﺔ( وﻓﻘﺎ ﻟﻮﺿﻊ ﻣﺤﺪد )وﺿﻊ ﻣﻌﯿﻦ ﻛﺎﻟﺤﺒﺲ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق اﻟﻤﺘﺎﻫﺔ( ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔﻜﺮة اﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﻌﻘﺎب‪،‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻹﺛﺎﺑﺔ( وﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﻌﻘﺎب(‪.‬‬

‫‪-2‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺮان )أو اﻟﺘﺪرﯾﺐ(‪ :‬وﻫﻮ ﺛﺎﻧﻲ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ وﯾﺮى ﻓﯿﻪ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺿﻊ )اﻟﺤﺒﺲ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق(‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻬﺮوب( ﺗﻘﻮى ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻜﺮرت ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﻮﺿﻊ‬

‫‪-3‬ﻗﺎﻧﻮن ﻻﺛﺮ )اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ(‪ :‬وﯾﺮى ﻓﯿﻪ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺿﻊ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺰداد ﻗﻮﺗﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺮﺿﯿﺔ "ارﺗﺒﺎط ذو إﺷﺒﺎع" وﺗﻀﻌﻒ ﻗﻮﺗﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﯿﺠﺘﻬﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﺿﯿﺔ "ارﺗﺒﺎط ذو ﺿﯿﻖ"‪.‬‬

‫‪-4‬ﻗﺎﻧﻮن اﻹﻫﻤﺎل ‪ :‬وﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺗﻀﻌﻒ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﺪم ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ واﻫﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﻌﯿﻖ اﻹﻫﻤﺎل ﺳﯿﺮ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺤﺪوث ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺳﻬﻮﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﻤﻮﺟﺐ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻓﺴﺮ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ اﻟﻨﺴﯿﺎن‪.‬‬

‫‪-2‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ‬

‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻬﻀﻤﻲ ﻗﺎم ﺑﺘﺼﻤﯿﻢ ﺟﻬﺎز ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺎب اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﻓﻢ اﻟﻜﻠﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻄﻌﺎم ﻓﻲ ﻓﻤﻪ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬وﺣﻮاﻟﻲ ﻋﺎم ‪ 1902‬ﻻﺣﻆ ﺑﺎﻓﻠﻮف أن اﻟﻜﻼب اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺮي ﻋﻠﯿﻬﺎ ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﺪأ ﺑﺈﻓﺮاز ﻟﻌﺎﺑﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد رؤﯾﺘﻬﺎ ﻟﻠﺤﺎرس اﻟﺬي ﯾﻘﺪم ﻟﻬﺎ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﺑﻞ وﺣﺘﻰ ﺑﻤﺠﺮد ﺳﻤﺎﻋﻬﺎ ﻟﺨﻄﻮات ﻗﺪﻣﯿﻪ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺼﻞ اﻟﻄﻌﺎم إﻟﻰ أﻓﻮاﻫﻬﺎ ً‬
‫ﻓﻌﻼ‪ .‬أدرك‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف أن رؤﯾﺔ اﻟﺤﺎرس ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻼﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﻠﻌﺎﺑﯿﺔ وﻟﻜﻦ رؤﯾﺔ اﻟﺤﺎرس ﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻮد اﻟﻜﻼب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻹﺷﺎرة؛ أي ﺻﻮت ﺧﻄﻮات اﻷﻗﺪام؛ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪي ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺮب وﺻﻮل اﻟﻄﻌﺎم‪ .‬ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ أدرك ﺑﺎﻓﻠﻮف أﻧﻪ اﻛﺘﺸﻒ ﻇﺎﻫﺮة ﻻ‬
‫ﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﻫﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿّﻒ ﻣﻊ ﻇﺮوف ﺑﯿﺌﺘﻪ وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎﻓﻪ اﻟﺠﺪﯾﺪ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻣﺎغ دون اﻟﻤﺴﺎس ﺑﻪ‪.‬‬
‫أﺟﺮى ﺑﺎﻓﻠﻮف ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻪ ﻟﻜﻠﺐ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز ﻟﻠﺘﺠﺎرب‪ ،‬إﻣﻬﺎﻟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﯿﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﻪ وﻣﻊ اﻟﺠﻬﺎز‪ .‬ﺑﻌﺪ‬
‫أن ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻜﻠﺐ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻗﺎم ﺑﺎﻓﻠﻮف ﺑﺘﺸﻐﯿﻞ ﺑﻨﺪول إﯾﻘﺎع ﺟﻌﻠﻪ ﯾﺪق ﻣﺮة ﻟﻤﺪة ﻧﺼﻒ دﻗﯿﻘﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﻛﺎن ﯾﻮﺿﻊ‬
‫ﻣﺴﺤﻮق اﻟﻠﺤﻢ ﻓﻲ ﻓﻢ اﻟﻜﻠﺐ ﺣﯿﺚ ﯾﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب‪ .‬أﻋﯿﺪ ﺗﻜﺮار ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺮة ﻛﻞ ‪ 15‬دﻗﯿﻘﺔ ﺣﺘﻰ أﺧﺬ‬
‫ﻟﻌﺎب اﻟﻜﻠﺐ ﯾﺴﯿﻞ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ﻧﺼﻒ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺴﺤﻮق اﻟﻠﺤﻢ‪ ،‬اﻟﺬي أﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﻪ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﻮت اﻟﺒﻨﺪول اﻟﺬي ﻛﺎن اﻟﻜﻠﺐ ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﻪ اﺳﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﺳﻤﻰ إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺼﻮت‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﺄﻛﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻣﻦ ﺛﺒﺎت ودﻗﺔ إﺟﺮاءاﺗﻪ اﻟﻤﺨﺒﺮﯾﺔ ﺑﺪأ ﯾُﺪﺧﻞ ﺗﻨﻮﯾﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ اﻷﺻﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎم ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﻣﻦ ﺛﻼث‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ أﻋﻄﻰ اﻟﻜﻼب ﻃﻌﺎم وﻗﺎم ﺑﻘﯿﺎس ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺎب ﻓﻲ ﻓﻢ اﻟﻜﻼب ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻌﺎم ﻛﺎن ﻣﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺎب‬
‫ﻛﺮر ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋ ّﺪة‬
‫ﻛﺎن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻗﺎم ﺑﺈﺳﻤﺎع اﻟﻜﻼب ﺻﻮت ﺟﺮس ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻄﻌﺎم‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺮات‪ .‬ي اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻗﺎم ﺑﺈﺳﻤﺎع اﻟﻜﻼب ﺻﻮت اﻟﺠﺮس ﺑﺪون ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻃﻌﺎم‪ ،‬ﻓﺘﺴﺒﺐ وﺣﺪه ﻓﻲ إﺳﺎﻟﺔ ﻟﻌﺎب اﻟﻜﻼب ﺗﻮﻗﻌﺎ ﻣﻨﻬﺎ أن‬
‫اﻟﻄﻌﺎم ﻗﺎدم‪ .‬أي أن اﻟﺠﺮس اﻟﺬي ﺷﻜﻞ اﺳﺘﺜﺎرة ﻣﺸﺮوﻃﺔ ﺟﺎء ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬اﻻﺳﺘﺜﺎرة ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺘﺮﻃﺔ‪ ،‬وأدى إﻟﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺮوﻃﺔ‬
‫أي اﻟﻠﻌﺎب‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﺎن اﻟﺠﺮس اﻟُﻤﺴﺒﺐ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﺷﺘﺮاﻃﯿﺔ أي اﻟﻠﻌﺎب ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺷﻜﻞ اﻟﻄﻌﺎم اﺳﺘﺜﺎرة ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺮوﻃﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺎب ﻛﺎن‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺮوﻃﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻪ رد ﻓﻌﻞ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻓﻤﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ﯾﺴﯿﻞ ﻟﻠﻜﻠﺐ ﻟﻌﺎب ﻋﻨﺪ رؤﯾﺔ اﻟﻄﻌﺎم‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﺠﺢ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻓﻲ أن ﯾﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﺐ‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻇﻬﻮر اﻟﻄﻌﺎم وﺻﻮت اﻟﺠﺮس ﻓﺄﻧﺘﺞ راﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺜﺎرة ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺮوﻃﺔ‪ ،‬اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﻻﺳﺘﺜﺎرة ﻣﺸﺮوﻃﺔ‪ ،‬أي اﻟﺠﺮس‪ .‬ﺗﻌﻠﱠﻢ‬
‫اﻟﻜﻠﺐ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أن ﯾﺴﯿﻞ ﻟﻌﺎﺑﻪ ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎع ﺻﻮت اﻟﺠﺮس‪.‬‬

‫ﺗﺠﺮﺑﺔ أﻟﺒﺮت اﻟﺼﻐﯿﺮ‬

‫ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺟﻮن واﻃﺴﻮن ﺑﻤﻌﺎوﻧﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ وزوﺟﺘﻪ روازﻟﻲ راﯾﻨﺮ ﻋﺎم ‪ ،1920‬ﺑﻬﺪف إﻇﻬﺎر إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻹﺷﺮاط‬
‫ﺷﻬﺮا‪ ،‬أُﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﻪ اﺳﻢ أﻟﺒﺮت اﻟﺼﻐﯿﺮ‪ .‬ﻗﺎم واﻃﺴﻮن‬
‫ً‬ ‫اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻹﺷﺮاط اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺮان اﻟﺒﯿﻀﺎء ﻋﻨﺪ ﺻﺒﻲ ﯾﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪11‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ ﻟﻤﺲ اﻟﻔﺄر ﺣﯿﺚ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﺪﯾﻪ أي ﻣﺨﺎوف ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺄر اﻷﺑﯿﺾ‪ .‬أﻣﺮ واﻃﺴﻮن‬ ‫ﺑﻮﺿﻊ ﻓﺄر أﺑﯿﺾ أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻓﺤﺎول اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﯾﻪ ﺑﺎﻟﻄﺮق ﻋﻠﻰ ﻗﻀﯿﺐ ﺣﺪﯾﺪي ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﯾﺤﺎول أﻟﺒﺮت ﻓﯿﻬﺎ ﻟﻤﺲ اﻟﻔﺄر‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻜﺮار اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺣﺘﻰ اﻗﺘﺮن اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺰﻋﺞ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺄر اﻷﺑﯿﺾ‪ .‬ﺑﻌﺪﻫﺎ وﺿﻊ اﻟﻔﺄر أﻣﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮة أﺧﺮى دون اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺰﻋﺞ‪ ،‬ﻓﻠﻮﺣﻆ أن ردة ﻓﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﻗﺪ ﺗﺤﻮﻟﺖ إﻟﻰ‬
‫ﺑﻜﺎء وﻓﺰع ﺑﻤﺠﺮد رؤﯾﺔ اﻟﻔﺄر‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮّﻟﺪ ﻟﺪى أﻟﺒﺮت ﺧﻮف ﻣﻦ أي ﺷﻲء ﻟﻪ ﻣﻠﻤﺲ اﻟﻔﺮاء ﻛﺎﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ذات اﻟﻔﺮاء واﻟﺪﻣﻰ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ﺑﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ‪.‬‬
‫دﻋﻤﺖ ﺗﺠﺮﺑﺔ واﻃﺴﻮن اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺳﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻻ وراﺛﻲ‪ .‬وأﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ إﺣﺪاث‬
‫ﺧﻠﻞ أو اﺿﻄﺮاب ﺑﺼﻮرة ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻼج ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪.‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أﺛﺎرت اﻧﺘﻘﺎدات أﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ أﻛﺴﺒﺖ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺨﺎوف ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬

‫‪-3‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﺴﻜﻨﺮ‬

‫اﺑﺘﻜﺮ ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻏﺮﻓﺔ اﻹﺷﺮاط اﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻲ واﺑﺘﻜﺮ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻄﺮف‪ ،‬وأﺳﺲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ .‬ﺗﻮج ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺬي ﺷﻬﺪ ﺣﺪﯾﺜﺎ‬
‫ﺗﻄﻮرا ﻫﺎﺋﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ واﻹﻋﺪادات اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ واﻟﻌﻠﻢ‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻫﻮ اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ‬ ‫ﯾﺆﻛﺪ ﺳﻜﻨﺮ ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ً‬
‫ﻫﺪﻓﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺛﻼث ﺣﻠﻘﺎت‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﺗﺤﺪث ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺎء‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﺸﺮﯾﻂ ﻋﻀﻮي ﻣﺜﻞ اﻟﻀﻤﺎ اﻟﻌﻀﻮي أو اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ :‬ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺮب‬

‫اﻧﻮاع ﻷﺷﺮاط‬
‫رى أن ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﯾﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ أو اﻹﺷﺮاط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬رﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي أﺛﻨﺎء‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ وﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮات ﯾﺘﻢ ﺗﺪﻋﯿﻤﻬﺎ وﻫﻮ ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ ﺣﺪوﺛﻬﺎ‬
‫ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻓﯿﺤﺪث ﺗﻐﯿﺮات ﻓﯿﻬﺎ وﯾﺘﺄﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻐﯿﺮات وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ داﻟﺔ ﻟﺘﻮاﺑﻌﻪ‪ ،‬ﻫﻮ أﻗﺮب ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹرادي‬

‫اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻻﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ وأﺷﺮاط اﻻﺟﺮاﺋﻰ‬

‫أ‪ -‬ﻣﻮﻋﺪ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪ :‬ﻓﻲ اﻻﺷﺮاﻃﻲ ﻗﺒﻞ ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬دور اﻟﻤﺜﯿﺮات‪ :‬اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻻ إذا اﻗﺘﺮن ﺑﻤﺜﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ أﻣﺎ ﻓﻲ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺪاﻋﻲ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﺰﯾﺰه وﻟﻮ ﺑﻤﺤﺾ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
 ‫ً‬
‫أﺻﻼ إﻟﻰ ﻣﺜﯿﺮات اﺳﺘﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ‪،‬‬ ‫ت‪ -‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث‪ :‬ﯾﺘﻐﯿﺮ أﺛﺮ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺤﯿﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻻﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﺳﺮﻋﺔ أو ﺷﺪة ﻣﻌﺪل ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ث‪ -‬ﺻﻔﺔ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻻ إرادﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺴﻠﻮك إرادي‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪ :‬ﯾﻜﺴﺐ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺟﺮاﺋﻲ ﯾﻜﺴﺒﻪ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت ﻫﺎدﻓﺔ ﻓﻬﻮ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫أﻫﺘﻢ ﺳﻜﻨﺮ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي ﻓﺄﺟﺮى ﻣﻌﻈﻢ اﺑﺤﺎﺛﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﯿﻮر واﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ‪،‬وﻗﺪ ﺗﻤﺖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪد ﺑﺴﯿﻂ ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة اﺑﺘﻜﺮﻫﺎ ﺳﻜﻨﺮ أو ﺟﻬﺎز اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﯾﻔﻀﻞ ﻫﻮ ﺗﺴﻤﯿﺘﻪ‪ ،‬ﺑﺪاﺧﻠﻪ ﯾﺼﺪر اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻜﺮرة ﯾﺴﻬﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪﻫﺎ‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺤﺮة‬

‫اﻋﺘﻤﺪ ﺳﻜﻨﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪):‬اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺳﺎﻟﺒﻲ(‬

‫‪-1‬اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺪ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺎ ﯾﺒﻌﺚ اﻟﺴﺮور ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﺳﻠﻮك أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻟﻨﻮﻋﯿﻦ وﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﺰزات أوﻟﯿﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪ :‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻘﺎء اﻟﻔﺮد واﻛﺘﺴﺒﺖ ﻗﯿﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰﯾﺔ ﺑﺪون ﺗﺪرﯾﺐ ﻛﺎﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﺰزات ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‪ :‬ﻣﻌﺰزات ﺗﺘﺒﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻌﺪﻟﻬﺎ وﻟﻜﻨﻬﺎ اﻛﺘﺴﺒﺖ ﻗﯿﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰﯾﺔ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻛﺎﻟﻤﺪح‪ ،‬أو ﺗﻜﺘﺴﺐ‬
‫ﻗﯿﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰﯾﺔ ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ اﻗﺘﺮاﻧﻬﺎ ﺑﻤﺜﯿﺮات ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻛﺎﻟﻤﺎل‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﯿﻬﺎ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﺷﻲء ﻣﺎ ﻻ ﯾﺮﻏﺒﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻟﻨﻮﻋﯿﻦ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﺰزات أوﻟﯿﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ أي اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺰﯾﻞ أو ﺗﺨﻔﺾ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﺰزات ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ :‬ﻛﻞ ﻣﺜﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﯾﻘﺘﺮن ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻊ ﻣﻌﺰز أوﻟﻲ ﺳﻠﺒﻲ ﯾﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﻌﺰز ﺛﺎﻧﻮي ﺳﺎﻟﺐ ﺳﻮف ﯾﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﻌﻀﻮ ﯾﻜﺎﻓﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻬﺮب ﻣﻨﻪ ﻛﻤﺎ ﯾﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻷوﻟﻲ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺜﺎل اﻟﺨﺮوج اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم‬
‫ﻃﻮال اﻟﯿﻮم‬

‫ووﺿﻊ ﺳﻜﻨﺮ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﻘﺎب اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﻛﻞ إﺿﺎﻓﺔ ﻟﺸﻲء ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب أو ﻣﺆﻟﻢ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﺑﻌﺪ إﺗﯿﺎﻧﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﻣﻞ أن ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ إﺿﻌﺎف‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ﺗﻮﻗﻔﻬﺎ ﻛﻠﯿﺔ وﯾﻨﻘﺴﻢ ﻟﻨﻮﻋﯿﻦ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻌﻘﺎب اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ اﻷوﻟﻲ‪ :‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺮض ﻟﻠﺨﻄﺮ ﻛﺎﻟﻀﺮب‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﻘﺎب اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻮع اﻷول ﻋﺎدة ﻛﺎﻟﺴﺐ واﻟﺸﺘﻢ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺴﻠﺒﻲ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻛﻞ ﺷﻲء ﺳﺎر أو ﻣﺮﻏﻮب واﻟﻬﺪف اﺿﻌﺎف اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ﺗﻮﻗﻔﻬﺎ وﯾﻨﻘﺴﻢ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻷوﻟﻲ‪ :‬ﻛﺎﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄﺶ أو اﻟﺠﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﻏﺒﺎت واﻹﺣﺒﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬ﻛﺎﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻔﺎز أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺤﺒﺐ وﻫﻮ ﺣﺮﻣﺎن ﻣﺎدي واﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺪح واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﺣﺮﻣﺎن‬
‫ﻣﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫واﻟﻌﻘﺎب ﻣﺮﻏﻮب ﻋﻨﻪ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻘﻤﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻻ ﺑﺼﻮرة ﻣﺆﻗﺘﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻜﺴﺐ اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻔﻘﺪ ﺳﯿﻄﺮﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻧﺮﻏﺐ اﻛﺴﺎﺑﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮب‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻨﻔﺮ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪ ﯾﺆدي ﻟﻬﺮوﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰل‬
 ‫ﻛﺎن اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﻨﺮ‪:‬ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﻄﻠﻮب وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻔﺎﺿﻠﻲ ﻟﻠﺘﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺠﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬

‫ﺟﺪاول اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺻﻨﺪوق ﺳﻜﻨﺮ ﻟﯿﻤﺪﻧﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ وﻫﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺘﺼﻞ وﻻ ﯾﺸﯿﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع ﺟﺪاول اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺟﺪاول ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻟﻨﻮﻋﯿﻦ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺟﺪاول اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ .‬ﯾﺸﺒﻪ ﺗﻔﻘﺪ اﻟﻔﺮد ﻟﺼﻨﺪوق ﺑﺮﯾﺪه‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺟﺪاول اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻔﺠﺎﺋﯿﺔ وﻣﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪاد داﺋﻢ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺟﺪاول ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﺴﺒﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﻄﻰ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺑﻌﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﯿﻦ ﻛﺎ ﺗﻌﺰﯾﺰﯾﻦ وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻟﻨﻮﻋﯿﻦ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺟﺪاول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻋﺪد ﻣﻌﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺟﺪاول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻋﺪد ﻏﯿﺮ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺳﻜﻨﺮ‬

‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬ﯾﺮﻓﺾ أي ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺧﯿﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﺼﺎب‪ ،‬وﯾﺮى أن وﺟﻮد أﺳﺒﺎب داﺧﻠﯿﺔ ﻣﺠﺮد ﺧﺮاﻓﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺮف اﻻﺧﺘﻼل اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫أو اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻢ أو ﺧﻄﺮ ﯾﻬﺪد اﻟﻔﺮد أو اﻷﺧﺮﯾﻦ وﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ أو إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ واﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ‪:‬ﯾﻨﺼﺐ ﻫﺪف ﺳﻜﻨﺮ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك وﻫﻮ إزاﻟﺔ أو إﺣﻼل اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﻌﺰﯾﺰ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﯾﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺨﻤﺪ أو ﺗﺒﻄﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌﺰﯾﺰ ﺑﺪاﺋﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺒﺪأ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺒﺪﺋﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ وﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬وﯾﻌﺪ اﻟﺪفء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬
‫ﻣﺒﺪﺋﯿﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﯾﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬ ‫اﻟﻤﻀﻲ ً‬
‫ﻗﺪﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫وﯾﺮﻓﻀﻬﺎ ورﺑﻤﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﺮﺷﺪ واﺣﺪ‬

‫ﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﻨﺮ‬

‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫دورا ً‬
‫ً‬ ‫ﯾﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ اﻟﻤﺸﺮوط‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﺮﻣﺰي‪ :‬ﻓﻨﯿﺎت ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﺳﺎﻋﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻊ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻨﻔﺴﯿﯿﻦ اﻟﻤﻮدﻋﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﯿﺎت واﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎﻧﺤﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻤﺮ‬
‫ﺑﺨﻄﻮات ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف)اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﻪ أو ﺗﻐﯿﯿﺮه أو إزاﻟﺘﻪ(‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻬﺠﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك وﺧﻄﻮات ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻛﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ اﻗﺘﺮان ﺗﻘﺪﯾﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺪاﻋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ﻛﺎﻟﻄﻌﺎم واﻟﻠﻌﺐ وﻏﯿﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﯾﻮﻣﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺛﻢ‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب وﺗﻌﺰﯾﺰ ﺧﻄﻮات اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻘﻘﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻞ وﯾﺘﻜﺮر‬
‫ﯾﻘﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻘﻄﻊ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ اﻟﻤﻌﺰزات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﯾﺘﺤﺴﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪-2‬إﻃﻔﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻤﺎﯾﺰي ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮﻣﺎن واﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﯿﺮ‪.‬‬
‫‪/4‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪات اﻟﻤﺸﺮوﻃﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﺘﺪﺧﯿﻦ واﻟﺴﻤﻨﺔ‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺒﯿﻦ ﺷﺨﺼﻲ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻟﻌﻼج اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺰواﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺮق اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ‬

‫‪ /1‬اﻟﻜﻒ اﻟﻤﺘﺒﺎدل‪ :‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺜﯿﺮات إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻹﻇﻬﺎر اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻜﻒ أو ﺗﻘﻤﻊ اﻟﻘﻠﻖ)ﻃﻔﻠﻪ‪،‬ﺣﻠﻮى‪،‬ﻓﺎر(‪.‬‬
‫ً‬
‫‪/2‬اﻟﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳﯿﺔ‪ :‬ﻣﺎ دام اﻟﻘﻠﻖ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﻼت ﻓﺈن اﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀﻼت ﻗﺪ ﯾﺤﺪ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫وﯾﺘﺨﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻒ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﺄﻣﺮﯾﻦ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﯾﺘﺨﯿﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﺼﺪر اﻟﻘﻠﻖ )اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﺨﯿﻒ( وﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﯾﺤﺎول ﻗﻤﻊ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء وﻟﯿﺲ اﻷﻛﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻃﺎﻟﺐ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﺨﺎف اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﯾﺘﻢ ﻋﻼﺟﻪ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪.‬‬
‫ب‪ -‬إﻋﺪاد ﻣﺪرج اﻟﻘﻠﻖ وﯾﺤﺪدﻫﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل ﻷﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﺪرج اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ت‪ -‬ﯾﺒﺪأ ﯾﺘﺨﯿﻠﻬﺎ‬
‫ً‬
‫وأﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮﯾﺾ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﯾﺴﻤﻰ اﻟﻐﻤﺮ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻐﻤﺮ‪.‬‬
‫‪/3‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮﻛﯿﺪي‪ :‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﺗﺼﺮف ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ذاﺗﻪ وﻟﻬﺎ ﻋﺪة ﻓﻨﯿﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أﺳﻠﻮب ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻓﻨﯿﺔ إﻋﺎدة أو ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ث‪ -‬ﻓﻨﯿﺔ اﻟﺘﺼﻌﯿﺪ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام درﺟﺎت اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ح‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻮﻛﯿﺪي اﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺤﻤﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎم ﺳﻜﻨﺮ ﺑﻮﺿﻊ ﺣﻤﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق وﺻﻤﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق ﻋﻼﻣﺘﯿﻦ اﻷوﻟﻰ ﺣﻤﺮاء وأﺧﺬت رﻣﺰ ﻣﻌﯿﻦ وﻟﯿﻜﻦ )أ( واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻮن آﺧﺮ‬
‫وﻟﯿﻜﻦ )ب( وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺤﻤﺮاء وﻛﺎن اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﻫﻮ ﺣﺼﻮل اﻟﺤﻤﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺒﺔ ﻗﻤﺢ‬
‫إذا ﻧﻘﺮت ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﺗﻢ اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻼ ﺗﺤﺼﻞ اﻟﺤﻤﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ وﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻗﻮي ﺳﻠﻮك ﻧﻘﺮ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺤﻤﺮاء ﻓﯿﺤﺼﻞ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻹﻃﻔﺎء وﻫﻮ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺠﻠﺐ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﺑﻮﺷﺒﺸﻮب ‪ :‬ﻫﻮ أﺻﻞ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻌﻨﻲ ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ اﻷﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ دﯾﻨﺎﻣﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ أو ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ودوره ووﻇﯿﻔﺘﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻜﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ‪ :‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻮاﻧﯿﻦ داﺧﻠﯿﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ دﯾﻨﺎﻣﯿﺎ ووﻇﯿﻔﯿﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪ :‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻓﻬﻢ ﻛﻞ اﻷﺑﻌﺎد وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﺟﺰاء وﺿﺒﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ :‬ﺗﺤﺪد ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ :‬ﯾﻨﺒﻐﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻟﻬﯿﻜﻠﺔ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻧﺤﻮ ﺗﺠﺎوز أﺷﻜﺎل اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﻟﯿﺤﻞ ﻣﺤﻠﻬﺎ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‬
‫واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ :‬ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻛﺸﻒ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض إﻟﻰ‬
‫اﻟﻮﺿﻮح‪.‬‬
 ‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬
‫– اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺷﺮط ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬
‫– إن اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﯾﻔﺘﺮض إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫– اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫– اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺷﺮط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬
‫– اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻵﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫– اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ ﻗﻮي‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‬

‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺐ رﺑﻂ اﻷﺟﺰاء داﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﻜﻞ ﻓﺘﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﻐﺰى‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻷﺳﻤﺎء واﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻐﺰى‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎرﯾﺔ أو ﺑﺸﻲء أو ﺑﺸﺨﺺ ﻫﺎم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫إﻇﻬﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺒﺮوز اﻹدراﻛﻲ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻬﺎﻣﺸﯿﺔ‬
‫ﻓﯿﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﺿﯿﺢ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إدراﻛﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻤﻂ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺدراك ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و إﻇﻬﺎر ﻛﯿﻒ ﺗﺘﻼءم اﻷﺟﺰاء ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﻋﺰل أﻧﻔﺴﻬﻢ إدراﻛﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﻮاد واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺤﺎوﻟﻮن ﺣﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﻫﻲ أﺳﺎﺳﺎ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ‬
‫اﻹدراك واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓـﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ اﻟﺒﻨﯿﺔ واﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﺎن‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺎن ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻤﺎ ﻓﻜﺮﺗﺎ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫وﺑﯿﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻫﻨﺎك ﻣﺪرﺳﺔ ﺟﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﻇﺎﻫﺮة وذات ﻧﺸﺎط ﻓﻌﺎل ﻋﻨﺪ ﺣﻠﻮل ﻋﻘﺪ اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﺎت‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﻲ أﺛﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﺮون اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﻮن ﻇﻠﺖ وﻻ ﺗﺰال ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺤﺎﺿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹدراك وﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪-5‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻟﺒﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ ‪ :‬أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻫﻤﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺮاء أو اﻟﻔﺼﻞ أو اﻷداء وﺗﺸﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻓﻤﺜﻼ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺮى ﺳﯿﺎرة واﻟﺪه ﻗﺎدﻣﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﯿﺪ‪ ،‬ﯾﺴﺮع ﻟﻔﺘﺢ ﺑﺎب اﻟﻤﻨﺰل ‪ .‬ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻜﺎل ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺜﯿﺮات ﺑﻤﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺤﺮﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺜﯿﺮات وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻤﯿﺖ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺟﺮاء أو اﻟﻔﻞ أو اﻷداء ﻓﻬﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻓﻲ أي ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﻠﻮ أي أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ أﻣﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻮ وﺿﻌﺖ ﻛﺮة ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺮات أﻛﺒﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺠﻢ أﻣﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻢ ﻧﻘﻠﺖ ووﺿﻌﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى أﺻﻐﺮ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺠﻢ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻻﺣﻆ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء ﯾﺪرك أن اﻟﻜﺮة ﻟﻢ ﯾﺘﻐﯿﺮ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﺑﺘﻐﯿﺮ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﯾﺆﻛﺪ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻐﯿﺮ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻜﺮة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺴﺎﺑﻖ أﻣﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ ﻓﺘﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿـﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻜـﯿﻒ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮت آراء ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻣﻦ دراﺳﺘﻪ أن‬
‫داﺋﻤﺎ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰداد ﺷﺪة اﻟﻀﻮء ﻓﺈن ﺣﺪﻗﺔ اﻟﻌﯿﻦ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻀﯿﻖ ً‬
‫ﻗﻠﯿﻼ ﻛﻤﺎ أن ﻋﺪﺳﺔ‬ ‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﯾﺴﻌﻰ ً‬
‫اﻟﻌﯿﻦ ﺗﺘﺴﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﻈﻠﻢ وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻀﯿﻖ أو اﻻﺗﺴﺎع ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﻌﺪ ً‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ وﺗﻜﯿﻒ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ ﻻ ﯾﺸﻤﻞ ﻗﯿﺎﻣﻪ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻘﻂ وإﻧﻤﺎ‬
‫وﻋﻘﻠﯿﺎ‪ .‬ﻓﻈﻬﻮر اﻟﻤﺜﯿﺮ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ وﻫﻤﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أﯾﻀﺎ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أي أن اﻟﺘﻜﯿﻒ ﯾﺘﻢ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬ ‫ﯾﺸﻤﻞ ﻗﯿﺎﻣﻪ‬
 ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل أو اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺒﯿﺌﻲ وﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻧﻤﻮ‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ ﻣﺆﺛﺮات اﻟﺒﯿﺌﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ رأي ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﯾﻨﺸﺄ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜـﺎ‪ :‬اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﺳﻨﺎن واﻟﻤﻌﺪة ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه‬ ‫ﯾﺮى ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻜﯿﻒ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺴﺘﺨﺪم ً‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻓﻬﻮ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﻨﺎن واﻟﻀﺮوس ﻟﺘﻔﺘﯿﺖ اﻟﻄﻌﺎم وﻃﺤﻨﻪ وﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻬﻀﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﯾﺮى أن‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﯾﻠﺰﻣﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ داﺧﻞ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ﻓﻲ أن اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة وإﻧﻤﺎ ﯾُﺴﺘﺪل ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺎﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ اﻷرﺿﯿﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺳﻘﻮط ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ .‬ﻓﺈذا ﺻﺎدف اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻔﺮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫أﺻﻼ ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﯿﺐ‬ ‫ً‬ ‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪﯾﻪ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﻮ ﯾﺮى أن اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ﻓﻄﺮﯾﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﻮﻟﻮد ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد )ﺻﻮر وﻣﺨﻄﻄﺎت ﻋﺎﻣﺔ أو إﺟﻤﺎﻟﯿﺔ( وﺗﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓﺘﺆدي إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻋﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة أو ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أو اﻟﻤﻮازﻧﺔ‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ أو اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ‬ ‫ً‬
‫دورا‬ ‫ﯾﺮى ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ أن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ إذ ﯾﻠﻌﺐ‬
‫ﻣﺜﯿﺮا ﻏﺮﯾﺒﺎ ﻋﻠﯿﻪ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﺤﺪى ﻓﻜﺮة ﻓﯿﺤﺎول أن ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺼﺎدف‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻪ ﻟﻜﻲ ﯾﻔﺴﺮ أو ﯾﻔﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ أو ﯾﺤﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﺪﯾﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬أو ﻗﯿﺎﻣﻪ‬ ‫ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺜﺎرة ﻋﻘﻠﯿﺔ أو اﺿﻄﺮاب أو ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﺗﺰان ﻗﺪ ﺗﺆدي ﺑﻪ إﻟﻰ اﻻﻧﺴﺤﺎب‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﯾﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ أو ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﺆدي ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ إﻟﻰ ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ .‬وﯾﻔﺘﺮض‬
‫ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ وﺟﻮد ﻋﻤﻠﯿﺘﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ﺗﺤﺪﺛﺎن أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻤﺎ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ واﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻋﻨﺼﺮا اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬وﻋﺮف‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻋﺮف‬
‫اﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻫﺬه اﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺠﺪ ﻣﻦ ﻣﺜﯿﺮات‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﻋﻤﻠﯿﺘﺎن ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘﺎن ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻷﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وإﺛﺮاؤﻫﺎ وﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎل ﺗﺼﻮر ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺮى ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ ذاﺗﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ أي أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﯾﺴﻌﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻓﻌﻨﺪ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﯾﻘﺎﺑﻞ ﻓﯿﻬﺎ ﻣﺜﯿﺮات أو ﻣﺸﻜﻼت ﻓﯿﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪﯾﻪ ﻓﺈذا وﺟﺪ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﻜﯿﻒ واﺗﺰن وأﺿﯿﻔﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺠﺪﯾﺪة إﻟﻰ ﺑﻨﯿﺘﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وإن ﻟﻢ ﯾﺠﺪ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﻣﺎ أن ﯾﻨﺴﺤﺐ وإﻣﺎ أن ﯾﻔﻜﺮ‪ ،‬أي ﯾﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﺗﺰان ﻓﯿﺒﺤﺚ وﯾﺴﺘﻘﺼﻲ وﯾﺠﺮي اﻟﺘﺠﺎرب أي‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ وﯾﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ واﻵﻣﻦ ﺣﺘﻰ ﯾﺤﺪث اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ واﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﻓﯿﯿﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ ﻣﺜﯿﺮات اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ أو ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‬
‫وﯾﻌﻮد اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗﺰان وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ أﺿﯿﻒ إﻟﻰ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﯾﺪة ‪ .‬وﺗﺆﺛﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ دﻣﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﻈﻮﻣﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﯾﺘﻢ‬
‫اﻻﺗﺰان‪ .‬وﻫﻜﺬا ﯾﺘﻢ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺲ ﺣﺮﻛﺔ )ﻣﻦ اﻟﻤﯿﻼد ﺣﺘﻰ ﻋﺎﻣﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ(‪:‬‬
‫ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺴﻮس وﯾﺴﺎﻋﺪه ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻮاﺳﻪ وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ وﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﻪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ وﻣﺎ ﯾﻐﯿﺐ ﻋﻦ‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﺋﺒﺎ ﻋﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻓﺎﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪﯾﻪ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﻮاﺳﻪ ﯾﻜﻮن‬
‫‪-2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ)ﻣﻦ ‪ 7-2‬ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ(‬
‫ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻤﯿﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ)ﻣﻦ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة‬ ‫‪ 4– 2.5‬ﺳﻨﻮات( وﻟﻜﻨﻪ ﯾﻜﻮن‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة أو اﻟﻤﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻻ ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﻞ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺪرﻛﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﺮﯾﻚ ﺷﻲء ﻣﺎ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺤﺮﻛﻪ ً‬
‫ﻓﻌﻼ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻤﺜﯿﻞ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل إﻻ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻣﺜﯿﺮاﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺪود ﺧﺒﺮاﺗﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ )ﻣﻦ ‪ 12-7‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ(‪:‬‬
 ‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﻬﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أداء ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ وﯾﺒﺪأ ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ ودون اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ ﺑﺒﻂء ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫وﺗﻜﻮﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻢ ﺗﻘﺮﯾﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ ﻣﺜﻞ وﺣﺪات اﻷﻃﻮل واﻟﺤﺠﻮم واﻷوزان‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬ ‫واﻟﺰواﯾﺎ وﺑﻤﺠﺮد ﺗﺮﻣﯿﺰ ﻫﺬه اﻷﺷﯿﺎء واﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ‬
‫ً‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬واﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻨﻈﻢ إدراﻛﺎﺗﻪ ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ وﯾﺒﻨﯿﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎءات ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﺎﺋﺪا ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﯿﺔ وأﺳﺎس ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮاﻗﻒ وﻣﺸﻜﻼت ﺑﯿﺌﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﻓﻬﻤﻬﺎ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻣﻌﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة وإﺿﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺑﻨﯿﺘﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺠﺮدة أو اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ )ﻣﻦ ‪ 15-12‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ(‪:‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﺨﯿﻞ ﻷﺷﯿﺎء ﻏﯿﺮ‬‫ً‬ ‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎء اﻟﻤﺠﺮدات واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أن اﻟﻔﺮد ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺒﺘﻜﺮ وﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺗﺴﻠﺴﻼﺗﻬﺎ أي أﻧﻪ‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻔﻜﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻔﻜﺮ ﻓﯿﻪ وﯾﻨﻘﺪه وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ﺗﻤﺜﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﺪ إﺗﻤﺎم إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﯾﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت وﯾﻤﻜﻨﻪ أن ﯾﻔﺮض ﻓﺮوض وﯾﺨﺘﺒﺮ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ وﯾﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ وﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬

‫وﯾﻤﻜﻦ إﯾﺠﺎز ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻓﻘﺎً ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺲ – ﺣﺮﻛﺔ ‪ Sentori – motor‬ﻣﻦ اﻟﻤﯿﻼد ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺴﺒﻖ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت ﯾﻨﻤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻮﯾﻦ وﯾﻤﯿﺰﻫﻤﺎ وﯾﻤﯿﺰ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت وأﺳﻤﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻜﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﯾﻮﺟﺪ ﻓﯿﻪ ﻫﻮ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ‪ prey perational‬ﻣﻦ ‪ 7 – 2‬ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻨﻤﻮ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أداء ﻋﻤﻠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺠﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ أي ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣﻦ ﻟﺪﯾﻪ ﻫﻮ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻣﺤﺪود ﻟﻔﺘﺮة ﻗﺼﯿﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻜﺎن ﻟﺪﯾﻪ ﻫﻮ اﻟﻤﻨﺰل – اﻟﻔﻨﺎء )اﻟﺤﻮش( اﻟﺠﯿﺮان‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪ : Concrete operational :‬ﻣﻦ ‪ 12 – 7‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﻬﺎ أن ﯾﺆدي ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺮﺑﻂ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻼت‪ ،‬اﻟﻀﺮب‪ ،‬اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬اﻹﺣﻼل‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻜﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬ﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ واﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬اﻟﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺠﺮدة أو اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ ‪ Formal operational‬ﻣﻦ ‪ 15-12‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮا ﻓﺮﺿﯿﺎ واﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﺆدي اﻟﻔﺮد ﻓﯿﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻧﺎﻗﺪ وﯾﻤﻜﻨﻪ أن ﯾﻘﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬ﯾﺒﺘﻜﺮ وﯾﺒﺪع وﯾﺮﻛﺐ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺮدا وﻣﺪرﻛﺎت ﻻ ﺣﺴﯿﺔ‪.‬‬‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮا‬ ‫‪ -‬ﯾﺆدي‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺨﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﻬﻢ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﻨﺎﻗﺶ اﻷﺧﻼﻗﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻨﺴﺐ واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻂ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﯾﺮى ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻘﺮﯾﺒﯿﺔ وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﻵﺧﺮ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ واﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫واﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺤﻜﻤﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ واﻟﺪﯾﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات وﻣﺜﯿﺮات ﺑﯿﺌﯿﺔ وﺑﻘﺪر ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﺗﻄﻮرﻫﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ إﺿﺎﻓﺔ أو إدﻣﺎج أﻧﻤﺎط ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﻬﻢ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺮﺗﻘﻲ وﯾﻌﻠﻮ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ ﻋﻦ ذي ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻨﻀﺞ اﻟﻔﺮد وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻪ اﻟﺨﺒﺮة واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﺎﻣﺔ وأﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺒﻨﺎء وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪﯾﻪ‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻤﺎﺛﻠﺔ واﻟﻤﻮاءﻣﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ اﻻﺗﺰان‬
‫وﯾﺮى ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ أﻧﻪ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ – ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻫﻮ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﻨﺎء ﺗﻔﻜﯿﺮه وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ إﺛﺎرة ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻼب ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ أﻣﺎﻣﻬﻢ‪ .‬ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻣﺘﻔﺎﻋﻼ ﻣﻌﻬﺎ أو ﯾﻌﻤﻞ ً‬
‫ﺷﯿﺌﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﺪﯾﻬﻢ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺤﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وأﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ذﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ إﻟﻰ ﻣﺪﺧﻞ ﺣﺪﯾﺚ ﯾﺤﻘﻖ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺼﻪ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﻬﻤﻪ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ وإﺿﺎﻓﺔ ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة إﻟﻰ ﺑﻨﯿﺘﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺣﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻤﻪ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎﻣﺎ ﻣﺘﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻌﻬﻢ ً‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ -3‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻬﻢ‬
‫‪ -4‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وذﻟﻚ ﺑﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺎﺷﻔﺔ ﯾﺘﻌﺮف ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﯿﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺐ ﻃﺒﯿﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ وﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺠﺮدة ﻋﻠﻰ أداء اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺤﺪاث ﻣﺸﻜﻼت ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺠﺐ ﺗﺸﺠﯿﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وﻓﺮض اﻟﻔﺮوض واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺼﻨﯿﻔﻪ إﻟﻰ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻫﺬا ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫ﻛﺘﺎب ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺎﻟﯿﻒ) د‪:‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻧﺎﺻﺮ(‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﺳﯿﺮة إدوارد ﻟﻲ ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ‬
‫ﻛﻮرﯾﻦ ‪٢٠٠٣‬‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﯾﻚ‬
‫أﯾﻤﻦ ﺣﺒﯿﺐ ﺳﻌﯿﺪ‪" ،‬دراﺳﺔ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻟﺒﺪﯾﻠﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ" ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫أﻣﯿﻦ ﻓﺎروق ﻓﻬﻤﻲ‪" ،‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ" اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻷول ﺣﻮل "اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ" ‪،‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وآﺧﺮون ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺳﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﯿﺮ اﷲ وآﺧﺮون ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺤﺎﺗﻪ رﺑﯿﻊ وآﺧﺮون ‪ ،‬ﺗﺎرﯾﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﺪارﺳﻪ‬
‫أﻧﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮﯾﺎت وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ وﻋﻄﯿﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬