Diagnostyka

pedagogiczna
i profilaktyka
w szkole
i środowisku
lokalnym
pod redakcją Marii Deptuły

Bydgoszcz 2004
 Komitet Redakcyjny
Wojciech Tomasik (przewodnicz¹cy), Adam Boratyñski, Stanis³aw Kowalik,
Józef Kubik, Jolanta Mêdelska, Dorota Skublicka (sekretarz)

Recenzenci
prof. dr hab. Andrzej Olubiñski
prof. dr hab. Jan Œledzianowski

Redaktor
Gra¿yna Jarzyna

Projekt ok³adki
Artstudio
Grzegorz Klonowski

© Copyright by Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej

im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2004

ISBN 83-7096-513-X

Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej

im. Kazimierza Wielkiego
ul. Powstañców Wielkopolskich 2, 85-090 Bydgoszcz
tel./fax (052) 322 52 74, c. 321 61 66
e-mail: wydaw@ab.edu.pl www.wydawnictwo.ab.edu.pl
Rozpowszechnianie: tel. (052) 360 87 16, 340 09 42
Sk³ad: Przedsiêbiorstwo Marketingowe „LOGO”, tel. (052) 340 18 52
Druk: Dzia³ Poligrafii AB, tel./fax (052) 341 20 45
Poz. 1021 Ark. wyd. 13
 Spis treœci

Wstêp ............................................................................................................ 7

Czêœæ pierwsza
Diagnostyka pedagogiczna w teorii i praktyce ........................... 9
STANIS£AW KAWULA
Sukces lub pora¿ka w obliczu wspó³czesnych nierównoœci spo³ecznych
Od aberracji psychospo³ecznych ku normalizacji ..................................... 11
URSZULA GRUCA-MI¥SIK
Zastosowanie technik systemowych w diagnozowaniu rodzin
i kandydatów na rodziców zastêpczych ................................................... 27
SYLWIA PIEKUT
Diagnozowanie umiejêtnoœci kooperacyjnych dzieci jedynych
w wieku przedszkolnym ............................................................................ 46
MA£GORZATA ZAB£OCKA
Diagnozowanie i wspomaganie rozwoju dzieci nieœmia³ych .................. 69
EWA DOMAGA£A-ZYŒK
Wsparcie spo³eczne ze strony rówieœników jako warunek powodzenia
szkolnego uczniów gimnazjum................................................................... 79
KRZYSZTOF ZAJDEL
Diagnostyka pedagogiczna w szkole i œrodowisku lokalnym ................ 99
WIOLETTA JUNIK
Wybrane problemy diagnozy i pomocy dzieciom z rodzin
z problemem alkoholowym w Polsce .................................................... 106
GRA¯YNA GAJEWSKA
Wsparcie spo³eczne dzieci i m³odzie¿y gimnazjalnej oraz
wychowanków œwietlic socjoterapeutycznych i domów dziecka ......... 123

5
Czêœæ druga
Profilaktyka spo³eczna w badaniach i dzia³aniach
profilaktycznych ............................................................................. 141
MARIA DEPTU£A
Psychoedukacja w procesie przygotowywania pedagogów
do podejmowania zadañ z zakresu profilaktyki spo³ecznej ................. 143
JOLANTA JARCZYÑSKA
Wzory picia alkoholu wœród m³odych Europejczyków. Prezentacja
wyników badañ z lat dziewiêædziesi¹tych XX wieku ............................ 166
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
Charakterystyka gminnych programów profilaktyki
przeciwalkoholowej ................................................................................. 182
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
Szkolny program profilaktyki – szans¹ spójnoœci dla podejmowanych
dzia³añ profilaktycznych .......................................................................... 202
BEATA KISIO
Zagro¿enie uzale¿nieniami. Szkolne programy profilaktyczne ............. 216
LIDIA HENDLER
Pedagog szkolny wobec problemu wykorzystywania
seksualnego dzieci ................................................................................... 226
BEATA ZAJÊCKA
Œwiat wartoœci wychowanków resocjalizowanych, na przyk³adzie
M³odzie¿owego Oœrodka Wychowawczego w £êkawie ........................ 235
ANNA RO¯NOWSKA
Terapia twórczoœci¹ jako profilaktyka stresu ......................................... 244
ARKADIUSZ MARZEC, ANNA BANASIAK
Rola i dzia³alnoœæ Czêstochowskiego Towarzystwa Profilaktyki
Spo³ecznej ................................................................................................. 256
O autorach ................................................................................................ 262

6
 Wstêp

Zadaniem pedagogów jest miêdzy innymi tworzenie dzieciom i m³o-

dzie¿y warunków sprzyjaj¹cych rozwojowi w szko³ach, placówkach opie-
kuñczo-wychowawczych i œrodowisku lokalnym oraz udzielanie pomocy
rodzinom, które z ró¿nych wzglêdów nie realizuj¹ prawid³owo swoich
funkcji.
Projektowanie dzia³añ profilaktycznych i niesienie pomocy rodzinom
i jednostkom wymaga rzetelnej diagnozy obszaru, w którym maj¹ byæ po-
dejmowane dzia³ania. Tej problematyki dotycz¹ teksty zamieszczone w pier-
wszej czêœci pracy. Obszary zagro¿eñ wskazano w rozdziale pierwszym.
Rozdzia³ drugi jest refleksj¹ nad systemowym podejœciem w diagnozowa-
niu funkcjonowania rodziny oraz przyk³adem wykorzystania tego podej-
œcia w praktyce pedagogicznej. W rozdziale trzecim przedstawiono propo-
zycjê diagnozowania umiejêtnoœci kooperacyjnych dzieci w wieku przed-
szkolnym. Rozdzia³ czwarty poœwiêcono diagnozowaniu nieœmia³oœci u dzieci
oraz projektowaniu dzia³añ wspomagaj¹cych ich rozwój. Znaczenie spo³e-
cznych kompetencji jednostki oraz wsparcia otrzymywanego w œrodowi-
sku rodzinnym dla rozwoju jednostki podjêto w rozdziale pi¹tym. W roz-
dziale szóstym omówiono diagnostyczne zadania pedagoga szkolnego oraz
przedstawiono przyk³ad ich realizacji. Rozdzia³ siódmy poœwiêcono anali-
zie rozmiarów populacji dzieci wymagaj¹cych pomocy z powodu wystê-
powania problemu alkoholowego w rodzinie. Zwracaj¹c uwagê na trudno-
œci w dokonywaniu precyzyjnych szacunków liczby tych dzieci i ocenianiu
zasiêgu niesionej im pomocy, sformu³owano propozycje doskonalenia sys-
temu ujawniania tych dzieci oraz niesienia im pomocy. Ostatni rozdzia³ tej
czêœci pracy zawiera relacjê z badañ empirycznych nad wsparciem spo³e-
cznym dzieci i m³odzie¿y gimnazjalnej oraz ich potencjalnych wychowaw-
ców. Wszystkie prezentowane w tej czêœci techniki diagnostyczne mie-
szcz¹ siê w konwencji badañ pozytywistycznych, s³u¿¹ wiêc do badañ iloœ-
ciowych.
7
 MARIA DEPTU£A

W czêœci drugiej zamieszczono teksty podejmuj¹ce ró¿ne aspekty dzia-

³alnoœci profilaktycznej w szko³ach i œrodowisku lokalnym. Rozdzia³ dzie-
wi¹ty poœwiêcono roli psychoedukacji w przygotowywaniu pedagogów do
podejmowania zadañ z zakresu profilaktyki adresowanej do ca³ej populacji
dzieci i m³odzie¿y w danym wieku, jak i do grup ryzyka. W rozdziale dzie-
si¹tym podjêto próbê scharakteryzowania zjawiska picia alkoholu przez
m³odzie¿ polsk¹, w porównaniu z m³odzie¿¹ w innych krajach europejskich,
na podstawie wyników badañ uzyskanych w ramach dwóch ogólnopol-
skich projektów badawczych, bêd¹cych jednoczeœnie czêœci¹ badañ prowa-
dzonych jednoczeœnie w wielu krajach Europy. Problematykê przeciw-
dzia³ania u¿ywaniu substancji psychoaktywnych przez dzieci i m³odzie¿
oraz ³agodzenia negatywnych nastêpstw nadu¿ywania alkoholu przez ro-
dziców rozpoczyna analiza gospodarowania przez samorz¹dy gminne œro-
dkami finansowymi, które zgodnie z prawem powinny byæ przeznaczone
na dzia³alnoœæ profilaktyczn¹. Zasady konstruowania szkolnych programów
profilaktyki omówiono w rodzia³ach dwunastym i trzynastym. W rozdziale
czternastym przedstawiono zadania pedagoga w zakresie ochrony dzieci
przed wykorzystywaniem seksualnym oraz pomagania tym, które dozna³y
przemocy seksualnej. Profilaktyki adresowanej do grup ryzyka dotycz¹ te¿
trzy ostatnie rozdzia³y tej pracy. W rozdziale piêtnastym omówiono wyniki
badañ empirycznych nad zró¿nicowaniem wychowanków oœrodka szkol-
no-wychowawczego oraz uczniów zasadniczych szkó³ zawodowych w za-
kresie uznawanych wartoœci i nakreœlono g³ówne cele oddzia³ywañ resoc-
jalizacyjnych umo¿liwiaj¹cych powrót do spo³eczeñstwa wychowankom
oœrodka. Rozdzia³ szesnasty zawiera charakterystykê metod terapii przez
twórczoœæ i kontakt z dzie³ami sztuki, a w rozdziale siedemnastym przed-
stawiono dzia³alnoœæ jednego z lokalnych stowarzyszeñ profilaktycznych.
Wszystkie teksty zawarte w tym tomie cechuje troska o doskonalenie
praktyki pedagogicznej, zatem osoby zainteresowane problematyk¹ diag-
nostyki pedagogicznej i profilaktyki zachêcam do lektury.
Maria Deptu³a

8
część pierwsza

Diagnostyka
pedagogiczna
w teorii
i praktyce
STANIS£AW KAWULA

Sukces lub pora¿ka w obliczu wspó³czesnych

nierównoœci spo³ecznych
Od aberracji1 psychospo³ecznych ku normalizacji

Wbrew nieustannym „równoœciowym” deklaracjom i zapewnieniom,

ró¿norodne formy nierównoœci spo³ecznych s¹ trwa³ym elementem ¿ycia
spo³ecznego w Polsce. Wydaje siê nawet, ¿e zjawisko to ci¹gle przybiera
na sile. Zwiêksza siê tak¿e liczba rozmaitych Ÿróde³ nierównoœci. Wed³ug
danych z rz¹dowego Raportu o stanie polskiej rodziny z 1995 i 1998 roku
wynika, i¿ niemal 35% rodzin znajduje siê w sferze niedostatku, ubóstwa
lub na jej pograniczu – poni¿ej minimum socjalnego, a nawet biologicz-
nego. Wiêkszoœæ szkó³ przesta³a przy tym spe³niaæ swoje funkcje opiekuñ-
cze (1998, s. 87 i in.). Na przyk³ad w Reszlu w woj. warmiñsko-mazurskim,
na pocz¹tku 2003 roku prawie co trzecie dziecko z rodzin bezrobotnych
przychodzi³o do szko³y bez œniadania (Jurkin, 2003, s. 70). Natomiast szkol-
nictwo powszechne generuje od lat tak zwanych funkcjonalnych analfa-
betów (Kwieciñski, 2002 b).
Nierównoœci spo³eczne wystêpuj¹ w ka¿dym spo³eczeñstwie, s¹ uwa-
runkowane niejako wielowiekow¹ dzia³alnoœci¹ ludzk¹ czy nawet jako

1 Aberracja – ³ac. aberratio zb³¹dzenie, oddalenie, rozerwanie; -delicti, -delictus vel impetus
– zboczenie dzia³ania. Powsta³o od aberro, -are, -avi, atum oddaliæ siê, zb³¹dziæ, zmyliæ
drogê (Plezia, 1999, t. 1, s. 7). Pojêcie to s³u¿y do okreœlenia problematyki kontrower-
syjnych zachowañ i zjawisk w ¿yciu zbiorowym, gdzie stopieñ (kryterium) identyfikowania
zjawisk i zachowañ jako aberracje (dewiacje) stanowi ogólnie pojêta norma typowoœci da-
nego zachowania, norma jego zgodnoœci z przyjêtymi znaczeniami w danym krêgu kulturo-
wym, norma pe³nienia roli spo³ecznej, norma stanu psychiki, norma funkcjonowania insty-
tucji, norma kulturowych cech osobowoœci (wygl¹du, ubioru, jêzyka, wierzeñ, systemu war-
toœci i innych atrybutów). Rozumienie aberracji (dewiacji) jako naruszenia b¹dŸ te¿ odchy-
lenia od obowi¹zuj¹cego w danej grupie czy spo³ecznoœci systemu norm wspó³wystêpuje
zwykle z przypisywaniem obiektywnej charakterystyki zarówno tym normom, jak i aber-
racji (Olechnicki, Za³êcki, s. 88-90).

11
 STANIS£AW KAWULA

wynik naturalnego prawa i walki o kszta³t swojej egzystencji. Stanowi¹

Ÿród³o napiêæ spo³ecznych, ale zarazem stanowi¹ istotn¹ i dynamizuj¹c¹
podstawê zmian i reform spo³ecznych (ruchów spo³ecznych, rewolucji).
Stratyfikacja, jako wynik nierównej dystrybucji dóbr, tworzy odrêbne klasy,
warstwy lub nawet kasty spo³eczne, których cz³onkowie ró¿ni¹ siê miêdzy
sob¹ pod wzglêdem kulturowym, organizacyjnym a g³ównie behawioralnym
(Turner, 1998, s. 11). Mo¿liwa jest mobilnoœæ osób w systemach demokraty-
cznych, a istniej¹cy tam podzia³ bywa nieostry (na klasy œrednie i wy¿sze),
ale w systemach kastowych w jednym pokoleniu awans pionowy jest dla
jednostki obecnie utrudniony i wrêcz niemo¿liwy. Ró¿norodne podzia³y
spo³eczne maj¹ sk³onnoœci do utrwalania siê (Sztompka, 2002, s. 332).
W socjologii nierównoœæ postrzega siê jako instrument do analizy spo-
³eczeñstwa, które w sposób niejednakowy rozdziela to wszystko, co jest
cenne dla cz³owieka (Turner, 1998, s. 109). Dotyczy to zw³aszcza nierów-
noœci dochodów, w³adzy, presti¿u i innych wartoœciowych dóbr (informa-
cji, dzie³ sztuki, przywilejów, darów), a nawet stosowania prawa. Dla peda-
gogów wa¿ne jest przede wszystkim poznanie mechanizmów i barier
prowadz¹cych do nierównoœci spo³ecznych oraz utrwalaj¹cych rozwar-
stwienie spo³eczeñstwa i jego grup. Dla m³odych pokoleñ istotne s¹ szanse
i mo¿liwoœci przekroczenia zastanych rozwarstwieñ klasowych i innych,
g³ównie poprzez aktywnoœæ w³asn¹, a nie tylko poprzez dziedziczenie, los
czy wyj¹tkowe szczêœcie.
W systemach otwartych lub otwieraj¹cych siê, mobilnoœæ jest mo¿liwa
tak¿e poprzez pracê i wykszta³cenie. St¹d te¿ w krajach zachodnich strate-
gie edukacyjne i ¿yciowe, jakie przyjmuje m³odzie¿, z regu³y polegaj¹ na
chêci poprawienia swej pozycji klasowej, któr¹ zapewnia rodzina, b¹dŸ
o jej utrzymanie. Strategia ta zosta³a przyjêta w wiêkszoœci uniwersytetów
amerykañskich: „ciê¿ko pracujesz na studiach i przejmujesz siê swoimi wy-
nikami, poniewa¿ wiesz, ¿e w du¿ym stopniu od wykszta³cenia zale¿y twój
rodzaj pracy, dochody, presti¿ i udzia³ we w³adzy”. Ta zasada sprawdza siê
w wiêkszoœci przypadków, chocia¿ s¹ od niej odstêpstwa (brak szczêœcia,
nadu¿ywanie w³adzy, korupcja, z³a tradycja i dziedziczenie – na przyk³ad
kultury biedy).

Generowanie nierównoœci
Zak³ada siê doœæ powszechnie, ¿e bariery ¿yciowe wspó³czesnej m³o-
dzie¿y – ich przemiany i zró¿nicowanie w dobie transformacji – maj¹
postaæ syndromu kumuluj¹cych siê cech po³o¿enia: stanu zdrowia, sytuacji
12
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

materialnej, kulturowej, edukacyjnej czy te¿ cech psychologicznych (Beck,

1986; 2002). Maj¹ one z regu³y postaæ dwubiegunow¹ i dlatego ujmowaæ
je mo¿na w kategoriach nierównoœci spo³ecznych. Dla pedagogów spo³e-
cznych od lat u¿yteczna poznawczo sta³a siê kategoria startu ¿yciowego,
spo³ecznego, edukacyjnego i zawodowego dzieci i m³odzie¿y, zw³aszcza
pod wzglêdem zró¿nicowania jego warunków (Kawula i in., 1998). Zró¿ni-
cowane warunki zauwa¿yæ mo¿na g³ównie w rodzinach i œrodowiskach
kulturowo i socjalnie zaniedbanych, stanowi¹cych obszary spo³ecznego ry-
zyka (bezrobocie, bieda i bezdomnoœæ). Ich skutki uwidaczniaj¹ siê miêdzy
innymi w wyborze typu szko³y (niekiedy elitarnej, „kastowej” edukacji),
rodzaju pracy, w korzystaniu z dóbr kultury, w stylu i jakoœci ¿ycia. Te
rozliczne bariery s¹ obecne w ¿yciu ka¿dego cz³owieka – umo¿liwiaj¹ nie-
jednokrotnie wzrost szans ¿yciowych m³odego pokolenia – b¹dŸ te¿ niwe-
cz¹ jego szanse rozwojowe (Kawula, 1999, s. 38; Kozakiewicz, 1993). Na ogó³
przewidywano, ¿e transformacja systemowa na koniec XX w. w Polsce –
rozumiana jako gwa³towna zmiana podstawowych sk³adników tego syste-
mu i eliminowanie innych, ju¿ utrwalonych – zak³ada pozytywne jej skut-
ki w uk³adach globalnych, lokalnych i w indywidualnym ¿yciu cz³owieka.
Wi¹¿e siê z ni¹ nadzieja na lepsze, pe³niejsze i szczêœliwsze ¿ycie w ró¿-
nych obszarach – zw³aszcza w rodzinie i œrodowisku ¿ycia. Jednak wstêpna
faza formowania siê spo³eczeñstwa transformacji niesie ze sob¹ wiele
pu³apek, dzia³añ ¿ywio³owych i niekontrolowanych, które ze wzglêdu na
rozszerzaj¹cy siê zasiêg, s¹ traktowane jako zagro¿enia ¿ycia spo³ecznego
i relacji miêdzyludzkich (Kawula, 1999, s. 165). Obejmuj¹ one tak¿e, i przede
wszystkim, rzesze wstêpuj¹cych w doros³e ¿ycie dzieci i m³odzie¿y (Pa-
pie¿, P³ukis, 1998; Pospiszyl, 2001).
Mo¿emy mówiæ o problemach zwi¹zanych z dynamik¹ elementów
i uk³adów (podsystemów spo³ecznych), powoduj¹cych niejednokrotnie
dysfunkcjonalnoœæ uznanych wczeœniej instytucji spo³ecznych. Wchodz¹
tutaj w grê takie zjawiska, jak np. kryzysy polityczne i ekonomiczne, de-
wastacje œrodowiska naturalnego, kryzysy instytucji edukacyjnych (w tym
szko³y) i kulturalnych, dysfunkcjonalnoœæ rodziny jako instytucji ¿ycia oso-
bistego i spo³ecznego. Wiêksze znaczenie socjalizacyjne maj¹ obecnie co-
raz bardziej tak zwane relacje „z boku”, czyli rówieœnicze (Fatyga, Górniak,
Zieliñski, 2000; Dziêcio³, 2002).
W wyniku skumulowanych napiêæ spo³ecznych i konfliktów ujawniaj¹
siê nierównoœci spo³eczne w ró¿nych uk³adach ludzkiego ¿ycia. W grê
wchodz¹ tutaj nierównoœci na tle ekonomicznym, jak: sfera ubóstwa i nie-
dostatku czy te¿ nadmiernego bogacenia siê, nierównoœci w dostêpie do
13
 STANIS£AW KAWULA

dóbr natury kulturalnej, edukacyjnej, zdrowia, rekreacji i wypoczynku.

Rozmijaj¹ siê uk³ady aspiracyjne grup ludzkich – zw³aszcza m³odzie¿y.
Pojawiaj¹ siê rozmaite problemy zwi¹zane z dyskryminacj¹ grup religij-
nych, etnicznych, mniejszoœci seksualnych, a nawet p³ci i innych „obcych”.
Uwidacznia siê tak¿e w tym wzglêdzie niezas³u¿ony awans materialny
przedstawicieli w³adzy ró¿nych szczebli czy te¿ ich agresywne zachowa-
nia. Swój renesans na pocz¹tku XXI w. osi¹gn¹³ terroryzm i towarzysz¹ce
mu „chirurgiczne” akcje odwetowe wspó³czesnych konkwistadorów. W Pol-
sce okresu transformacji pojawiaj¹ siê tak¿e nowe role oraz statusy spo³e-
czne. S¹ one podyktowane œcieraniem siê ró¿nych systemów wartoœci,
opozycj¹ i buntem przeciwko nowym wy³aniaj¹cym siê warstwom nieza-
s³u¿enie bogac¹cym siê (business classe, szara strefa, korupcja, zamachy,
przemyt, wymuszone okupy) – czy te¿ wynikiem zawiedzionych nadziei
m³odych. Mo¿emy tutaj mówiæ nie tylko o dewiacji w ró¿nych jej formach,
jako dolegliwych czy „egzotycznych” kwestiach spo³ecznych, ale o zjawi-
skach natury patologicznej. Mamy tutaj na myœli na przyk³ad przestêpczoœæ
w ró¿nych jej formach brutalizacji ¿ycia i wynikaj¹ce z niej niskie poczu-
cie bezpieczeñstwa publicznego i indywidualnego, dewiacje psychiczne,
ró¿ne odmiany sub- i kontrkultur m³odzie¿owych (miêdzy innymi sekt).
St¹d bierze siê te¿ Ÿród³o oporu, buntu, jawnej opozycji i zjawiska „drugie-
go ¿ycia” w zak³adach karnych i poprawczych, „fali w wojsku”, czy „drê-
czenie kotów” w szkole. W skrajnym przypadku w ¿yciu spo³ecznym i jed-
nostkowym mo¿e dochodziæ do stanu anomii, jako stanu o wyraŸnym
zachwianiu równowagi pomiêdzy celami, które sobie zak³adamy, a œrodka-
mi i mo¿liwoœciami ich osi¹gania. Rodzi to chêæ zdobycia œrodków szybko
i nawet nielegalnie. St¹d bior¹ siê g³ównie kradzie¿e, w³amania i prze-
stêpczoœæ zorganizowana w Polsce i innych krajach postmonocentrycznych
Europy Œrodkowej, a tak¿e akcje zbrojne w rejonach Bliskiego Wschodu,
Indonezji i „nadbogatych” USA – realizuj¹cych model swoistej „ewangelii
obfitoœci”, a ostatnio tak¿e dzia³añ ku „kulturze” œmierci.

Jaka jest przysz³oœæ œwiata?

Mo¿na wiêc rzec, i¿ w okresie prze³omów (obecnie na progu XX i XXI
wieku i trzeciego tysi¹clecia) pojawiaj¹ siê ogólniejsze refleksje na temat
kszta³tu i perspektyw ¿ycia cz³owieka w uk³adach grupowych czy jedno-
stkowych, a tak¿e jego jakoœci, sensu i wartoœci.
W fundamentalnym opracowaniu Federico Mayora pt. Przysz³oœæ œwia-
ta (2001) znajdujemy wa¿ne przes³anki dla formowania siê ludzkiego ¿ycia
14
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

w XXI wieku. „Je¿eli XXI wiek ma przypieczêtowaæ nowe przymierze miê-

dzy narodami, ludami i obywatelami, zawarte aby zapobiec przemocy
i wojnie, bêdzie musia³ – naszym zdaniem – oprzeæ siê na czterech umo-
wach (podkr. S.K.): spo³ecznej, ekologicznej, kulturalnej i etycznej” (Mayor,
2001, s. 32).
Wyzwaniem spo³ecznym i etycznym jest zw³aszcza odbudowa solidar-
noœci ludzkiej, podejmuj¹cej wysi³ki na rzecz wykorzenienia biedy i zmniej-
szenia skandalicznych ró¿nic rodz¹cych rozpacz oraz wykluczenie swej
egzystencji. Jest to tzw. prawo 4B (bogaci bogac¹ siê – biedni biedniej¹).
Dodajmy tutaj, i¿ nieustanne narastanie nierównoœci (tak zwane prawo
„jednej pi¹tej” – 20% bogatych, a 80% ¿yj¹cych w niedostatku), powoduje
ci¹g³e poszerzanie siê ludzi marginesu, bezrobotnych i bezdomnych („ludzi
z lochu”). Czêœæ z nich, nie widz¹c dla siebie ¿adnych perspektyw, posta-
nawia „wydaæ wyrok na siebie”, pope³niæ czyn samobójczy. Najwiêkszym
wyzwaniem czasów wspó³czesnych jest przygotowanie gruntu dla nowej
umowy spo³ecznej na XXI wiek, opartej ju¿ nie na dyskwalifikacji coraz
wiêkszej czêœci ludzkoœci, lecz na coraz wiêkszym poszanowaniu godnoœ-
ci i uzasadnionych aspiracji ka¿dej istoty ludzkiej (Sztompka, 1999).
Czy wyzwanie to mo¿na zadekretowaæ dla wspó³czesnego œwiata choæ-
by poprzez deklaracje podjête przez tak zwane „Szczyty Œwiata” – ostatnio
(2002) w Johannesburgu? Mo¿na jedynie uspokoiæ sumienie bogatych i na-
kreœliæ ramy oraz warunki nowej umowy spo³ecznej. Natomiast inicjatywy
w celu ich realizacji winny byæ podejmowane w uk³adach regionalnych,
lokalnych i indywidualnych. Naturalnie, te ostatnie winny byæ podejmo-
wane poprzez spo³eczno-ekonomiczne programy wsparcia, np. Erazmus,
Support, Sokrates, Phare, Ajax, Comodus, ale równoczeœnie realizowane
przez ludzi w konkretnych œrodowiskach lokalnych i osoby „chc¹ce” wyjœæ
z w³asnego trudnego po³o¿enia (aby coœ znaczyæ i byæ – zarazem – Warzy-
woda-Kruszyñska, 2001, s. 7). Wiele cennych odniesieñ w tym wzglêdzie
znajdujemy w koncepcjach filozoficznych oraz psychologii humanistycznej
Ericha Fromma, które warto tutaj skrótowo omówiæ. Otó¿ Fromm opowiada
siê za przyjêciem – mimo wszystko – orientacji „biofilnej” w ¿yciu, zw³aszcza
wœród m³odych pokoleñ. Przeciwstawia jej orientacjê „nekrofiln¹”, nakie-
rowan¹ na „zejœcie ku œmierci” (Olubiñski, 1994, s. 8). Autor ów opowiada
siê tak¿e, a¿eby w ci¹gu ¿ycia przyj¹æ dla siebie i innych orientacjê „byæ”,
a w mniejszym stopniu orientacjê „mieæ”. Te binarnie ujête za³o¿enia egzys-
tencji wspó³czesnego cz³owieka mog¹ – chocia¿ z grubsza – ulepszyæ i na-
prawiæ wspó³czesny œwiat. Bowiem w innym przypadku (przy orientacji
nekrofilnej i orientacji MIEÆ) mamy do czynienia ze spo³eczeñstwem
15
 STANIS£AW KAWULA

„chorym” oraz „chorym” cz³owiekiem. Nadszed³ czas, aby te komponenty

ludzkiej egzystencji uzdrowiæ.
Dopóki wiêc ludzie koñca XX wieku nie wytworz¹ nowych wiêzi (we-
d³ug wartoœci: wolnoœæ, mi³oœæ), nowych stosunków przynale¿noœci oraz
nowych powi¹zañ – bêd¹ czuæ siê zagubieni i osamotnieni, a taki stan
z kolei mo¿e obfitowaæ w ró¿nego rodzaju dewiacje i zagro¿enia. Prze-
kszta³cenie tych¿e relacji miêdzyludzkich, równie¿ z pomoc¹ wierzeñ i reli-
gii – staje siê nadziej¹ – zdaniem E. Fromma na „lepszy œwiat” w XXI wieku
(1996). Jednak prze³om XX i XXI wieku w skali globalnej i w ró¿nych
uk³adach ludzkiego ¿ycia poddawany jest swoistej logice rozpadu. Federico
Mayor, autor g³oœnego raportu pt. Przysz³oœæ œwiata (2001), alarmuj¹co
og³asza niebezpieczeñstwo zrywania, rozpadania siê podstawowych wiêzi
miêdzyludzkich na progu XXI wieku. Jego zdaniem „Widmo kr¹¿y nad
œwiatem; widmo roz³¹czonego spo³eczeñstwa. Ka¿dy wiek wszelkich seg-
regacji powoduje utratê swoistoœci spo³eczeñstwa, pracy, rodziny, szko³y
i ojczyzny” (Mayor, 2001, s. 13).
Zanikaj¹ takie wartoœci, jak zaufanie, lojalnoœæ, pewnoœæ umów o pracê,
podobnie zreszt¹ jak czasowoœæ ludzkiej dzia³alnoœci. Praca nie przynosi
ju¿ zbawienia: jeszcze tak niedawno, to ona tworzy³a wiêŸ spo³eczn¹, a teraz
– wraz ze swoj¹ „œwit¹ wykluczeñ, marginalizacji, giêtkoœci i nietrwa³oœci”
– staje siê jednym z najpotê¿niejszych czynników jej niszczenia – dodaje
autor.
To logika selektywnych doborów, ekskluzywnych przegrupowañ, po-
dzia³ów, dezagregacji i wy³¹czania siê z dotychczasowych wspólnot spra-
wia, ¿e we wszystkich dziedzinach dzia³alnoœci najlepsi chc¹ ju¿ wy³¹cznie
graæ z najlepszymi, tak jak siê ju¿ sta³o w sporcie wyczynowym czy w prze-
myœle rozrywkowym. Obejmuje ona teraz tak¿e to¿samoœæ narodow¹, stru-
ktury rodzinne i szkolne. Instytucje ulegaj¹ rozk³adowi, a odradzaj¹ siê pod
inn¹ postaci¹ w coraz to szybszym tempie i kszta³cie.
To w³aœnie czêsto rodziny ulegaj¹ rozbiciu pod naciskiem „selektyw-
nych doborów”. Pary ma³¿eñskie staj¹ siê tymczasowymi zwierciad³ami
kruchych doborów spo³eczno-kulturowych, a ma³¿eñstwo staje siê ulotne.
Rodziny niepe³ne i ich surogaty mno¿¹ siê – stwierdza dalej F. Mayor. Oto
dalsze przyk³ady na segregacjê i selektywny dobór w obszarze edukacji
oraz osobistego ¿ycia cz³owieka na pocz¹tku XXI wieku.
Otó¿ edukacja poddaje siê takiej specyficznej logice, która zachêca
uprzywilejowane klasy do izolowania swoich dzieci w dobrych szko³ach,
dobrych liceach i dobrych uniwersytetach oraz do globalizacji ich szans ¿y-
ciowych poprzez ponadnarodowe kariery szkolne i uniwersyteckie, zna-
16
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

czone piêtnem edukacyjnej hiperelitarnoœci i skrajnego konsumeryzmu.

Jednoczeœnie powierza siê edukacji narodowej smutne zadanie zarz¹dza-
nia szkolnymi niepowodzeniami i rozdawnictwem dyplomów zdewaluo-
wanych na rynku pracy. Staje siê ona kastow¹ struktur¹ w uk³adach lokal-
nych i szerszych – w tym miêdzynarodowych.
Mechanizmom i procesom tym podlegaj¹ te¿ wspó³czesne rodziny,
nadal jako podstawowe komórki spo³eczeñstw i spo³ecznoœci. Kastowoœæ
w Polsce obejmuje na przyk³ad koligacje rodzinne nowobogackich, gang-
sterów, polityków, i innych. W kulturze zachodniej, w tym w Polsce, dzieci
zazwyczaj rodz¹ siê i dorastaj¹ w rodzinie tradycyjnej, opartej na ma³¿eñ-
stwie monogamicznym. Chocia¿ i w tym zakresie zachodz¹ widoczne prze-
miany. Wp³yw rodziny na socjalizacjê wzajemn¹ osób j¹ tworz¹cych jest
nadal przemo¿ny, aczkolwiek na ogó³ korzystny, to jednak w wielu przy-
padkach bliski patologii (dzieci ulicy, przemoc seksualna, kazirodztwo etc.
(Pospiszyl, 2001; Marzec-Holka, 1999). S¹ jednak kraje, w których coraz
wiêcej potomstwa przychodzi na œwiat poza rodzin¹, jako legalnie zaak-
ceptowan¹ grup¹ ¿ycia spo³ecznego. Statystyki Unii Europejskiej wskazuj¹,
¿e w Europie w ostatnich dwudziestu latach dwuipó³krotnie wzros³a liczba
dzieci pochodz¹cych ze zwi¹zków nieformalnych. W 1997 roku najwiêcej
takich dzieci urodzi³o siê w Szwecji (54,1%), a najmniej w Grecji (3,5%).
Œrednio w krajach UE w roku 1997 by³o 25,3% dzieci urodzonych poza
ma³¿eñstwem, a w 2000 ju¿ 30,1% („Forum”, 2001, s. 31).
W pañstwach skandynawskich co drugie dziecko przychodzi dziœ na
œwiat w zwi¹zku nieformalnym, a w Unii Europejskiej – ju¿ co czwarte.
W Polsce co dziewi¹te dziecko rodzi siê poza ma³¿eñstwem. Publicyœci
uwa¿aj¹ jednak, ¿e konkubinat jest rozwi¹zaniem alternatywnym tylko dla
niewielkiej czêœci polskiego spo³eczeñstwa. Ich zdaniem: „w Polsce jest to
zjawisko ograniczone do grupy m³odych, wykszta³conych ludzi, którzy
stanowi¹ niewielki odsetek populacji”. W grê wchodz¹ tak¿e wzglêdy eko-
nomiczne – osoby z wykszta³ceniem podstawowym czy zawodowym –
czyli oko³o 60% spo³eczeñstwa, nie s¹ w stanie dzisiaj przetrwaæ w poje-
dynkê (Nowakowski, 2002, s. 1).
W¹tpliwoœci pedagogów rodz¹ siê równie¿ wówczas, kiedy rozwa¿a
siê podstawow¹ tezê i wartoœci rodziny nuklearnej (mê¿czyzna, kobieta
i ich dzieci) w procesie socjalizacji i wychowania potomstwa. Model ten
zosta³ upowszechniony, a zarazem niezbywalny i niezast¹piony w wycho-
waniu m³odych pokoleñ. To psycholodzy, antropolodzy, socjolodzy i pe-
dagodzy uznali doœæ wczeœnie rodzinê nuklearn¹ za uniwersaln¹ kategoriê
dla ka¿dego ludzkiego spo³eczeñstwa – tak przesz³ego, obecnego, jak
17
 STANIS£AW KAWULA

i przysz³ego (Jab³oñski, Ostasz, 2001, s.154). W œwietle rozleg³ych dzisiaj

danych empirycznych, teza ta winna byæ zweryfikowana tak¿e w odniesie-
niu do interesuj¹cych nas tutaj grup ryzyka z obszaru 3B. Temu zagadnie-
niu poœwiêci³em studium: Mozaikowoœæ i koloryt wspó³czesnej rodziny,
„Kultura i Edukacja”, 2003, nr 1. Rodzina przysz³oœci, to przede wszystkim
sfera „racjonalnego wyboru”.

Sukces i marginalnoϾ
Zachodz¹ce w zaawansowanym ju¿ etapie zjawiska i procesy spo³e-
czne polskiej transformacji ilustruje najlepiej arytmiczny model awansu lub

Schemat 1. Arytmiczny model sukcesu lub pora¿ki w cyklu ¿ycia

Legenda: krêgi ¿ycia – I Uk³ady lokalne – w tym rodzinne
II Uk³ady glokalne – tak¿e „ma³e
ojczyzny”
III Uk³ady kontynentalne np. Unia
Europejska
IV Uk³ady globalne
V Uk³ady pozaziemskie, kosmos
ród³o: opracowanie w³asne na podstawie E. Tarkowskiej (1999, s. 343-360)

18
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

upadku (wykluczenia) zw³aszcza m³odego pokolenia. Pomys³ powsta³ z in-

spiracji tekstu E. Tarkowskiej pt. Spo³eczeñstwo ró¿nych rytmów ¿ycia.
Przypadek Polski na tle tendencji globalnych.
Model ten wyjaœnia procesy i mechanizmy psychospo³eczne osób lub
grup ludzkich, które mo¿na ulokowaæ w ró¿nych miejscach spo³ecznej i in-
dywidualnej stratyfikacji: schemat ukazuje cztery drogi awansu (dostêpu)
do zasobów bio-socjo-kulturowych naszego globu – odnosz¹ce siê do piêciu
rozszerzaj¹cych siê krêgów ¿ycia. Dostêpnoœæ pe³n¹ obrazuje paraboliczna
(normalna) droga awansu i dostêpu – przynale¿na nielicznym (prawo 20
i 80). Droga w kszta³cie meandrycznym dotyczyæ mo¿e przede wszystkim
„klas œrednich” w wiêkszoœci krajów wysoko rozwiniêtych oraz jednostki
z krajów rozwijaj¹cych siê. W spo³eczeñstwach przetrwania tak¿e ta droga
jest dla nielicznych.
Ró¿norodne bariery blokuj¹ce dostêpnoœæ do zasobów (tak¿e kultury,
zdrowia, rekreacji i wypoczynku czy te¿ edukacji ró¿nych szczebli) s¹ zna-
ne od dawna. W sposób syntetyczny przedstawi³ to ju¿ Miko³aj Koza-
kiewicz w pracy: Bariery awansu poprzez wykszta³cenie (1973). S¹ to –
aktualne do dzisiaj nastêpuj¹ce przeszkody lub czynniki indywidualnego
awansu – bariery:
– ekonomiczne,
– demograficzne,
– przestrzenne i regionalne,
– psychologiczne (mentalne),
– ideologiczne (polityczne),
– kulturowe,
– szkolno-oœwiatowe (system i ustrój szkolny),
– p³ci.
S¹ one aktualne tak¿e dzisiaj w dobie jednocz¹cej siê Europy, a tak¿e
w regionach i krajach bêd¹cych na ró¿nych etapach rozwoju (Mayor, 2001).
Wspó³czesny reformator systemów edukacyjnych J. Delors ujmuje g³ówny
sens w czterech filarach i funkcjach za³o¿onych. Wed³ug niego wspó³czes-
na szko³a winna g³ównie – uczyæ, aby:
– wiedzieæ,
– przygotowaæ do dzia³ania,
– przygotowaæ do wspó³¿ycia,
– byæ (1998, s. 85).
Za³o¿enia te dok³adnie analizuje Andrzej de Tchorzewski (2002, s. 25-26).
Pedagogów spo³ecznych najbardziej niepokoj¹ dwie inne drogi, dy-
stansuj¹ce biografie ludzkie, ich aspiracje i plany ¿yciowe; hamuj¹ce awans
19
 STANIS£AW KAWULA

i warunki egzystencji grup ludzkich, regionów lub/i krajów niezdolnych do

samodzielnego rozwoju, a podlegaj¹ce procesom negatywnym, selekcyj-
nym. Jest to droga i mechanizm wykluczania spo³ecznego, grupowego i in-
dywidualnego – tak¿e poprzez system oœwiatowy (Kwieciñski, 2002 a) oraz
droga i mechanizm marginalizacji bio-socjo-kulturowej jednostek lub ca³ych
grup ludzkich, a tak¿e regionów (Giermanowska, 2001; Kowalak, 1998).
Zgodnie z ukazanymi wczeœniej danymi i analizami szczegó³owymi
z obszaru 3B (g³ównie biedy i bezrobocia), rozmiary iloœciowe w tym wzglê-
dzie mog¹ byæ ustalone tylko szacunkowo. Trendy zmierzaj¹ ku poszerza-
niu siê zjawisk marginalizacji (te marginesy – niestety – powiêkszaj¹ siê),
a ludzie, w dobie globalizacji („jednej ogromnej wioski”), podlegaj¹ na po-
cz¹tku XXI wieku, w coraz wiêkszym obszarze wykluczaniu. Dotyczy to
zw³aszcza bezpoœredniego uczestnictwa w III, IV i V rodzaju uk³adów
wspó³czesnego œwiata. Te negatywne procesy i stany os³abia telewizja oraz
³¹cznoœæ telefoniczna czy internetowa. Jednak s¹ obszary i enklawy ludz-
kiej egzystencji, np. w Polsce, w których ¿ycie codzienne, ewentualnie od-
œwiêtne ogranicza siê jedynie do uk³adów lokalnych (zob. „spirala upadku”
– Kawula, 2002, s.145). Ca³e grupy bezrobotnych, w tym tak¿e m³odzie¿y,
z racji likwidacji du¿ych zak³adów pracy – zosta³y „wykupione” wraz
z budynkami. S¹ niejako do nich przywi¹zane bez mo¿liwoœci migracji
i mobilnoœci. Tak jest z zasiedzia³ymi ju¿ w wykupionych mizernych miesz-
kaniach pracownikami by³ych PGR-ów, rodzinami w œl¹skich familokach czy
mieszkañcami enklaw biedy, np. we W³oc³awku, Grudzi¹dzu, £odzi i Wa³-
brzychu („biedaszyby”).
Nasza polska i europejska polityka spo³eczna, edukacyjna oraz socjalna
mo¿e racjonalnie z³agodziæ i uruchomiæ mechanizmy „przekraczania” kolej-
nych krêgów kulturowych, tak a¿eby z³agodziæ mechanizmy marginalizacji
i spo³ecznego czy indywidualnego wykluczenia. Cz³owiekowi zmarginali-
zowanemu mo¿emy pomóc poprzez danie wêdki i nauczenie ³owienia ryb.
W przypadku wykluczenia, punktem wyjœcia jest danie mu nadziei, i¿ jest
szansa (i sens) na dalsze ¿ycie.

Jak byæ mo¿e?

Strategi¹ – g³ównie poprzez edukacyjne œrodki – winno staæ siê za-
³o¿enie, aby m³ode pokolenia przygotowaæ do wyjœcia ze swych uk³adów
lokalnych. Teza ta jest w opozycji do fundamentalnego za³o¿enia pedago-
giki spo³ecznej, tj. „przekszta³cania w³asnego œrodowiska si³ami tego œro-
dowiska” – ale obecnie nale¿y j¹ zrewidowaæ, rozszerzaj¹c je na poza-
20
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

lokalne uk³ady wspó³czesnego ¿ycia. St¹d te¿ nadal obowi¹zuje nas wyz-
wanie na XXI wiek, i¿ edukacja to instrument „przekraczania granic” (obe-
cnych, wszelkich).
Tym te¿ wyzwaniom i zadaniom mog¹ byæ pomocne rozwa¿ania doty-
cz¹ce wspó³czeœnie rozumianej pomocniczoœci i wsparcia spo³ecznego
osób, grup i œrodowisk ludzkich. Zw³aszcza po¿yteczne mog¹ byæ zaryso-
wane modele wsparcia, oparte na podmiotowoœci ich uczestników (g³ów-
nie model kwadropolowy i pentagonalny – Kawula, 2002, s. 89-90). Takie
te¿ by³o g³ówne przes³anie niniejszego opracowania o pomocniczoœci
i wsparciu spo³ecznym (social support) w odniesieniu do tzw. obszarów 3B
(bieda, bezrobocie, bezdomnoœæ). Moim zdaniem: Spoœród najwa¿niejszych
wyzwañ na wiek XXI pozostaj¹ nadal kwestie socjalnych nierównoœci spo-
³ecznych – zw³aszcza zahamowania wzrostu ró¿nych odmian biedy, prowa-
dz¹cych z regu³y do spirali upadku. Osi¹gniêcie tego celu mo¿e odbyæ siê
te¿ z udzia³em dzia³alnoœci pedagogicznej, a nie tylko poprzez mecha-
nizmy ekonomiczne. Formy dzia³añ spo³eczno-pedagogicznych, zw³aszcza
w œrodowisku lokalnym oraz w uk³adach globalnych, sprzyjaæ mog¹ tak¿e
poczuciu bezpieczeñstwa socjalnego cz³owieka i jego rodziny w dobie
wspó³czesnej (2002, s. 145 i dalsze).
Na temat czynników powoduj¹cych rozwój i wychowanie wspó³czes-
nego cz³owieka s¹ nadal podzielone stanowiska. W wieku XX byliœmy przy-
zwyczajeni do sprawczej roli wychowania w tym zakresie. Jednak w tym
obszarze wyzwañ na XXI wiek pojawiaj¹ siê bardzo powa¿ne w¹tpliwoœci
i wrêcz sceptycyzm, co do roli wychowania czy in¿ynierii spo³ecznej
w rozwoju ludzkoœci. I tak, Francis Fukuyama „rozlicza” w sposób radykalny
nik³¹ efektywnoœæ form celowych (totalnych) oddzia³ywañ nastawionych
na „poprawienie” ludzkiej natury. Jego zdaniem: „Niewykluczone, ¿e na-
rzêdzia XX-wiecznej in¿ynierii spo³ecznej – pocz¹wszy od psychoanalizy
i wychowania (socjalizacji) dzieci, a na agitacji, propagandzie i obozach
pracy skoñczywszy – by³y po prostu zbyt prymitywne, ¿eby zmieniæ owo
naturalne podglebie ludzkiego postêpowania” (Fukuyama, 2000, s. 15).
Wed³ug tego autora decyduj¹ce o losach ludzkich w XXI wieku czynniki,
to: rewolucja informatyczna i biotechnologia. Czy¿by zatem pojawi³a siê
nowa uniwersalna recepta czy utopia odnoœnie do formowania i ulepsza-
nia cz³owieka w XXI wieku?
Jednak zdaniem Petera Singera trzeci¹ najistotniejsz¹ podstaw¹ do sprze-
ciwu wobec rodz¹cego siê genetycznego „supermarketu” jest to, ¿e zagra¿a
on demokratycznemu idea³owi równoœci szans. Oczywiœcie w kraju, w którym
istniej¹ wyraŸne ró¿nice w zamo¿noœci, przekonanie, ¿e wszyscy maj¹ rów-
21
 STANIS£AW KAWULA

ne szanse, jest przekonaniem mitycznym; bogaci rodzice i bez in¿ynierii ge-

netycznej mog¹ bowiem ju¿ na starcie zapewniæ swoim dzieciom znaczn¹
przewagê w wyœcigu po sukces. Trudno pogodziæ siê jednak z wizj¹ przy-
sz³oœci, w której bogaci mog¹ kupiæ sobie piêkne, m¹dre i zdrowe dzieci,
a ubodzy – skazani na odwieczn¹ loteriê genow¹ – zostaj¹ coraz bardziej
z ty³u. Gdyby dosz³o do tego, ¿e ró¿nice w zamo¿noœci przekszta³caj¹ siê
w nierównoœæ genetyczn¹, zegar historii cofn¹³by siê o stulecia, do epoki
sprzed walki z przywilejami arystokracji. Bogaci mieliby szansê w³¹czenia
korzyœci, jakie daje maj¹tek, w geny w³asnego potomstwa. Potomstwo bo-
gatych poza wszystkimi przywilejami, które ju¿ teraz maj¹ dzieci majêtnych
rodziców, dostawa³oby dodatkowo korzyœci wynikaj¹ce z najnowszych osi¹-
gniêæ in¿ynierii genetycznej. Ci ludzie byliby bogatsi, ¿yliby d³u¿ej i odnosili
wiêcej sukcesów ni¿ ubodzy i przekazywali te przewagi swoim dzieciom,
które z kolei korzysta³yby z coraz nowszych, bardziej wyszukanych – i dro-
gich – technik genetycznych. Wolny rynek w zakresie doskonalenia genety-
cznego powiêksza³by zatem lukê miêdzy najwy¿szymi a dolnymi warstwa-
mi spo³eczeñstwa, podwa¿a³ wiarê w równoœæ szans i zamyka³ „klapê bez-
pieczeñstwa” awansu spo³ecznego (Singer, 2001, s. 12). Kwestie te sta³y siê
ju¿ przedmiotem spekulacji ekonomicznych, a zw³aszcza obiektem zatro-
skania moralistów i etyków (Tischner, 1994).
Pedagodzy spo³eczni nie podzielaj¹ tak pesymistycznej perspektywy
widzenia efektów swej pracy i nadal podtrzymuj¹ wiarê w sens swej obec-
noœci i dzia³alnoœci. Niektóre wymienione tutaj kwestie – zw³aszcza w ob-
szarze ¿ycia socjalnego, kulturalnego czy edukacyjnego – mog¹ byæ bo-
wiem „³agodzone” poprzez wzajemn¹ pomocniczoœæ bezpoœredni¹ osób
i instytucji oraz œrodowiska stricte wychowawczego, a tak¿e sieci wsparcia,
na które mo¿e liczyæ jednostka, grupa czy konkretne œrodowisko lokalne.
Ten nurt „ugodowoœci” pedagogicznej przejawi³ siê tak¿e w opracowaniach
szczegó³owych, opublikowanych ju¿ w XXI wieku (np. Trempa³a, Cichosz,
2001). Nawi¹zuj¹ one g³ównie do wczeœniejszych koncepcji badawczych
Ireny Jundzi³³ nad organizowaniem œrodowiskowego systemu opieki i wy-
chowania w miejskim osiedlu mieszkaniowym „Zaspa” w Gdañsku (Jun-
dzi³³, 1983, s. 78). To w³aœnie tak¿e bieda, ubóstwo, bezrobocie czy bez-
domnoœæ przedstawia siê w kategoriach serii szczegó³owych relacji (lokal-
nych), a nie refleksji ogólniejszych. A szkoda!
Na koniec warto jeszcze wróciæ do koncepcji nowej umowy spo³ecznej
Federico Mayora i jej czterech podstawowych filarów, których realizacja
bêdzie mo¿liwa tak¿e z udzia³em nowo ujêtej edukacji i nauk pedagogi-
cznych. Zdaniem F. Mayora, je¿eli XXI wiek ma przypieczêtowaæ nowe
22
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

przymierze miêdzy narodami, ludami i obywatelami, bêdzie musia³ siê

oprzeæ na czterech umowach: spo³ecznej, ekologicznej, kulturowej i ety-
cznej (2001, s. 32). Absolutnym priorytetem bêdzie zapobieganie przemo-
cy i wojnie, wykorzenienie narastaj¹cych nierównoœci – poprzez eliminacjê
biedy oraz os³abienie skandalicznych ró¿nic egzystencyjnych, rodz¹cych
obecnie rozpacz i wykluczenie indywidualne lub grupowe cz³owieka prze-
³omu wieków. Byæ mo¿e znikn¹ wtenczas pañstwa i narody zdolne jedynie
do przetrwania, a nie do rozwoju, do kreowania swej przysz³oœci (Kawula,
2001).
Kwestie te analizuj¹ w obszernej pracy autorzy Polacy: Wymiary ¿ycia
spo³ecznego. Polska na prze³omie XXI wieku, (red.) M. Marody, Warszawa
2001. Na szczególn¹ uwagê zas³uguje studium Jacka Kochanowicza, który
mówi o „nowym pesymizmie” w opisywaniu i rozwi¹zywaniu trudnych
kwestii spo³ecznych w XXI wieku (zw³aszcza nierównoœci spo³ecznych
i patologii oraz ró¿norodnych aberracji psychospo³ecznych). „Merytoryczne
powody pesymizmu to pora¿ka „in¿ynierii spo³ecznej” – i to nie tylko utopij-
nej (co po doœwiadczeniach totalitaryzmu nikogo nie dziwi), ale i cz¹stko-
wej – w radzeniu sobie z rozmaitymi zjawiskami, które same s¹ w znacznej
mierze produktem dzia³añ spo³ecznych. Nale¿¹ do nich procesy w oczy-
wisty sposób patologiczne, przy czym lista ich mo¿e byæ dowolnie d³uga:
wspomniane ju¿ narastanie biedy i wykluczenia spo³ecznego, rozprzestrze-
nianie siê AIDS, miêdzynarodowy handel narkotykami, terroryzm, lokalne
krwawe konflikty i inne. Obok tego s¹ i procesy, które same przez siê nie
maj¹ negatywnego charakteru, ale rodz¹ wieloznaczne skutki – mam tu na
myœli przede wszystkim szeroko pojêty postêp technologii, który obok
oczywistych dobrodziejstw niew¹tpliwie przyczynia siê do bezrobocia,
stwarza zagro¿enia ekologiczne (Czarnobyl) oraz wywo³uje najrozmaitsze
w¹tpliwoœci etyczne (genetyka). Pesymiœci uwa¿aj¹, ¿e ani reformatorskie
dzia³ania w skali poszczególnych pañstw (w szczególnoœci pañstwo opie-
kuñcze), ani porozumienia miêdzynarodowe na rzecz zapobie¿enia kon-
fliktom czy pomocy dla Trzeciego Œwiata, w gruncie rzeczy nie s¹ w stanie
wiele zrobiæ, ma³o tego, same czêsto bywaj¹ bardziej czêœci¹ problemu,
ani¿eli drog¹ jego rozwi¹zania.
Wreszcie, do powodów pesymizmu nale¿y odnotowywany przez
wielu obserwatorów swoisty kryzys nowoczesnej demokracji. Kryzys ten
ujawnia siê na wielu poziomach ¿ycia spo³ecznego. „Na poziome lokalnym
jest to atrofia zaanga¿owania jednostek w ¿ycie publiczne, wynikaj¹ca ze
zbyt daleko posuniêtego indywidualizmu i spadku wra¿liwoœci na dobro
wspólne. Na poziomie ogólnospo³ecznym, korupcja polityczna i spadek
23
 STANIS£AW KAWULA

autorytetów, zarówno przywódców (podejrzewanych wszêdzie o kiero-

wanie siê osobistym interesem), jak i instytucji, przekszta³cenie siê areny
politycznej w swoiste widowisko telewizyjne, sterowane przez speców od
public relations i marketingu, niska frekwencja wyborcza, a zarazem rosn¹-
ca popularnoœæ populistycznych ruchów o skrajnym charakterze” (Kocha-
nowicz, 2002, s. 479-480).
Równoczeœnie pod znakiem zapytania staj¹ aktualne i przysz³e dzia-
³ania represyjne i resocjalizacyjne instytucji naprawczych. W tym wzglêdzie
przewa¿a raczej pogl¹d o micie, ani¿eli o ich skutecznoœci za³o¿onej. Zob.
Mit represyjnoœci albo o znaczeniu prewencji kryminalnej, (red.) J. Czap-
ska, H. Kury, Zakamycze, Kraków 2001.

Bibliografia
Bauman Z. (1998), Zbêdni, niechciani, odtr¹ceni - czyli o biednych w za-
mo¿nym œwiecie, „Kultura i Spo³eczeñstwo”, nr 1
Beck U. (1986), Risikogesellschaft, JUVENTA, Frankfurt am Main
Beck U. (2002), Spo³eczeñstwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistoœci,
Wyd. Scholar, Warszawa
Delors J. (1998), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO na
XXI wiek, Warszawa
Domañski H. (2002), Ubóstwo w spo³eczeñstwach postkomunistycznych,
Wyd. Instytut Spraw Publicznych, Warszawa
Dziêcio³ B. (2002), Poza kontrol¹. Funkcjonowanie kontroli spo³ecznej wo-
bec dziecka w wielkim mieœcie, GARMOND, Poznañ
Fatyga B., Górniak K., Zieliñski P. (2000), Spo³eczny œwiat drugiego ele-
mentarza: prezentacja wyników badañ ewaluacyjnych programu profi-
laktycznego, Wyd. Toret, Warszawa
Fromm E. (1996), Zdrowe spo³eczeñstwo, PIW, Warszawa
Fukuyama F. (2000), Wielki wstrz¹s: natura ludzka a odbudowa porz¹dku
spo³ecznego, Wyd. Politeja, Warszawa
Giermanowska E. (2001), Miêdzy karier¹ a bezrobociem, [w:] Normalnoœæ
i normalka, (red.) B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, Wyd. OBM, Warszawa
Hofstede G. (2000), Wszyscy u¿ywamy tam – tamów, „Wprost”, nr 32
Jab³oñski D., Ostasz L. (2001), Zarys wiedzy o rodzinie, ma³¿eñstwie,
kohabitacji i konkubinacie. Perspektywa antropologii kulturowej i ogól-
nej, Wyd. Adiaphora, Olsztyn
Jundzi³³ I. (1983 a), System wychowania w du¿ym mieœcie, WSiP, Warszawa
24
 SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOŒCI SPO£ECZNYCH…

Jundzi³³ I. (1983 b), Œrodowiskowy system wychowawczy w mieœcie, WSiP,

Warszawa
Jurkin B. (2003), Sytuacja dzieci z rodzin dotkniêtych bezrobociem w Re-
szlu, Praca magisterska UWM w Olsztynie
Kawczyñska-Butrym Z. (red.) (2001), Mieszkañcy osiedli by³ych pegeerów
o swojej sytuacji ¿yciowej, Wyd. UWM, Olsztyn
Kawula S. i in. (1998), Pedagogika rodziny. Obszary i panorama prob-
lematyki, Wyd. Adam Marsza³ek, Toruñ
Kawula S. (1999), Cz³owiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o wspó³-
czesnym wychowaniu, Wyd. Akapit, Toruñ
Kawula S. (2001), Spo³eczeñstwo zdolne do rozwoju – nowa kategoria pe-
dagogiki spo³ecznej, „Kultura i Edukacja”, nr 3-4
Kawula S. (2002), Pomocniczoœæ i wsparcie. Kategorie pedagogiki spo³ecz-
nej, Wyd. Kastalia, Olsztyn
Kowalak T. (1998), Marginalnoœæ i marginalizacja spo³eczna, Wyd. Elipsa,
Warszawa
Kozakiewicz M. (1973), Bariery awansu poprzez wykszta³cenie, Wyd.
Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa
Kozakiewicz M. (1993), Wychowanie do demokracji w okresie wielkiej
zamiany w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 2
Kwieciñski Z. (2002 a), Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, wyd. II, Wyd.
Edytor, Toruñ
Kwieciñski Z. (2002 b), Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w doros³oœci,
Wyd. UMK, Toruñ – Olsztyn,
Kwieciñski Z. (2002 c), Wykluczanie, Wyd. UMK, Toruñ
Marzec-Holka K. (1999), Nieletni przestêpcy czynów karalnych przeciwko
¿yciu i zdrowiu. Resocjalizacja czy fikcja, [w:] Psychospo³eczne uwa-
runkowania zjawisk dewiacyjnych wœród m³odzie¿y w Polsce, (red.)
H. Machel, K. Wszeborowski, Wyd. UG, Gdañsk
Mayor F. (2001), Przysz³oœæ œwiata, Wyd. Fundacja Studiów i Badañ Eduka-
cyjnych, Warszawa
Mosiek P. (2001), Typy osobowoœciowe bezrobotnego. Jednostkowy i rodzin-
ny wymiar jego egzystencji, „Edukacja Ustawiczna Doros³ych”, nr 4
Nowakowski M., Za biedni na naukê, „Gazeta Wyborcza”, 29.08.2002
Olechnicki K., Za³êcki P. (1999), Encyklopedia socjologii, Wyd. UMK,
Toruñ
Olubiñski A. (1994), Ericha Fromma koncepcja ¿ycia „po ludzku”, Wyd.
UMK, Toruñ
25
 STANIS£AW KAWULA

Papie¿ J., P³ukis A. (red.) (1998), Przemoc dzieci i m³odzie¿y w perspekty-

wie polskiej transformacji ustrojowej, Wyd. Adam Marsza³ek, Toruñ
Plezi M. (red.) (1999), S³ownik ³aciñsko-polski, tom. 1, PWN, Warszawa
Pospiszyl I. (2001), Razem przeciwko przemocy, Wyd. ¯ak, Warszawa
Saiger H. (1999), Od pracy zarobkowej do spo³eczeñstwa obywatelskiego,
„Deutschland”, nr 6
Singer P., Wyœcig po pawi ogon, wywiad „Gazeta Wyborcza”, 17-18.02.2001
Stankiewicz L. (2002), Zrozumieæ bezdomnoœæ. Aspekty polityki spo³ecznej,
Wyd. UWM, Olsztyn
Sztompka P. (red.) (1999), Imponderabilia wielkiej zmiany. MentalnoϾ,
wartoœci i wiêzi spo³eczne czasu transformacji, PWN, Warszawa-Kra-
ków
Sztompka P. (2002), Socjologia. Analiza spo³eczeñstwa, Wyd. „Znak”, Kra-
ków
Tarkowska E. (1999), Spo³eczeñstwo ró¿nych rytmów ¿ycia. Przypadek Pol-
ski na tle tendencji globalnych, [w:] Imponderabilia wielkiej zmiany.
Mentalnoœæ, wartoœci i wiêzi spo³eczne czasu transformacji, (red.)
P. Sztompka, PWN, Warszawa
Tarkowska E. (red.) (2000), Zrozumieæ biednego. O dawnej i obecnej bie-
dzie w Polsce, Wyd. Typografika, Warszawa
de Tchorzewski A. M. (2002), Edukacja wobec problemów transformacji,
integracji i globalizacji, [w:] Etos pedagogów i edukacji wobec proble-
mów globalizacji, (red.) U.Ostrowska, A.M. de Tchorzewski, Wyd. Aka-
demii Bydgoskiej i UWM, Bydgoszcz – Olsztyn
Tischner J. (2004), Myœlenie wed³ug wartoœci, Znak, Kraków
Trempa³a E., Cichosz M. (red.) (2001), Funkcjonowanie i kierunki rozwo-
ju pedagogiki spo³ecznej w Polsce: (prezentacja oœrodków akademic-
kich), Wyd. Wszechnica Mazurska, Olecko
Turner J. (1998), Socjologia: podstawowe pojêcia i ich zastosowanie, Wyd.
Zysk i S-ka, Poznañ
Warzywoda-Kruszyñska (red.) (2001), Lokalne strategie przeciwdzia³ania
bezrobociu i biedzie, Wyd. U£, £ódŸ
Wymiary ¿ycia spo³ecznego. Polska na prze³omie XX i XXI wieku, (2002)
(red.) M. Marody, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa

26
URSZULA GRUCA-MI¥SIK

Zastosowanie technik systemowych

w diagnozowaniu rodzin i kandydatów
na rodziców zastêpczych

Problematyka systemów rodzinnych

Systemowe spojrzenie na rodzinê, tak¿e zastêpcz¹, ka¿e postrzegaæ j¹
nie jako luŸny zbiór jednostek, ale jako zwarty system charakteryzuj¹cy siê
specyficznymi relacjami, granicami, podsystemami, okreœlon¹ dynamik¹,
specyficzn¹ struktur¹, systemem ról, w³adzy i kontroli. Ka¿da rodzina po-
siada swoje specyficzne sposoby porozumiewania siê i swoj¹ specyficzn¹
kulturê, opart¹ na doœwiadczeniach poprzednich pokoleñ, mitach rodzin-
nych i innych. Wypracowuje sobie w³asne sposoby osi¹gania ró¿nych ce-
lów, zmagania siê z trudnymi sytuacjami, tworzy przymierza i koalicje. Je-
dnoczeœnie rodzina stanowi podsystem wiêkszych systemów (miasta, dziel-
nicy, œrodowiska, narodu). Istniej¹ liczne i z³o¿one zale¿noœci miêdzy ro-
dzin¹ i szerszym otoczeniem oraz pomiêdzy poszczególnymi elementami
systemu rodzinnego.
W tradycyjnym ujêciu rodzina postrzegana by³a jako zbiór jednostek,
osób ¿yj¹cych wspólnie, pomiêdzy którymi istniej¹ dynamiczne zale¿noœci,
ale na ogó³ rozpatrywane by³y one w kategoriach linearnych: przyczy-
nowo-skutkowych. Orientacja systemowa proponuje inny, szerszy sposób
ujmowania jednostki, stawia pytania nie tylko o to, w jaki sposób inni wp³y-
waj¹ na osobê, ale tak¿e, w jaki sposób zachowania danej osoby wp³ywaj¹
na innych w danej grupie rodzinnej. Wi¹¿e siê to z za³o¿eniem, ¿e jednostka
jest elementem licznych systemów i podsystemów, podlegaj¹cym z tego ty-
tu³u okreœlonym uwarunkowaniom, których pomijanie musi czyniæ poznanie
niedoskona³ym. Spojrzenie na system rodzinny z metodologicznej perspek-
tywy ogólnej teorii systemów doprowadzi³o do wielu nowych odkryæ, przede
wszystkim na gruncie psychoterapii (nowe szko³y i techniki terapeutyczne),
jak równie¿ w obszarze badawczym (nowe modele i narzêdzia).
27
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

System rodzinny okreœla siê jako zorganizowany, trwa³y, samoreprodu-

ktywny oraz wolno rozwijaj¹cy siê wzór ludzkich zachowañ zgrupowanych
jako role (dziecko, dziadek), struktury (diada rodzicielska, zespó³ rodzeñ-
stwa) oraz funkcje (podejmowanie decyzji, kierownictwo) (Bloch, 1984,
s. 390). Warto wyró¿niæ najwa¿niejsze cechy, jakimi charakteryzuje siê sys-
tem, na przyk³ad rodzina. Do najwa¿niejszych z nich nale¿¹: granice, hie-
rarchiczna struktura, dynamiczna równowaga, komunikacja, role rodzinne,
kontynuacja (Radochoñski, 1987).
W przypadku rodzin mo¿na wyodrêbniæ wiele granic w zale¿noœci od
przyjêtego kryterium. Na najbardziej konkretnym poziomie granicami ro-
dziny mog¹ byæ œciany i drzwi, natomiast na poziomie abstrakcyjnym mog¹
to byæ prawid³owoœci reguluj¹ce:
– przep³yw informacji – na przyk³ad w rodzinie, w której jedna z osób doro-
s³ych cierpi na nieuleczaln¹ chorobê, ukrywa siê ten fakt przed dzieæmi.
W ten sposób istniej¹ca tajemnica tworzy realn¹ granicê pomiêdzy
dwoma systemami: dzieæmi a osobami doros³ymi, z chwil¹ gdy informa-
cja ta dojdzie do dzieci, granica przestaje istnieæ;
– rodzaj aktywnoœci – w rodzinach o wiêkszej liczbie dzieci zwykle wystê-
puje podzia³ obowi¹zków, starsze dzieci wykonuj¹ prace bardziej odpo-
wiedzialne, podczas gdy m³odsze – niewymagaj¹ce wiêkszych umiejêt-
noœci. To wymusza podzia³ rodzeñstwa na dwa podsystemy: dzieci m³o-
dsze i starsze;
– dostêp do okreœlonych przedmiotów czy osób w sposób, który w³¹cza
lub wyklucza cz³onków okreœlonego podsystemu – jako przyk³ad podaje
siê rodzinê z nowo narodzonym dzieckiem, jedynie matka ma nieogra-
niczony dostêp do niemowlêcia, natomiast pozostali cz³onkowie rodziny
dysponuj¹ ró¿nym stopniem udzia³u w opiece. W miarê rozwoju dziec-
ka ta sytuacja ulega zmianie (Radochoñski, 1987).
Granice zbyt mocne powoduj¹ce utrudniony przep³yw informacji po-
miêdzy rodzin¹ a œrodowiskiem, na ogó³ charakterystyczne s¹ dla rodzin
sztywnych, bardzo zhierarchizowanych, czêsto ksenofobicznych, o tenden-
cjach lêkowych. Z kolei granice nadmiernie przepuszczalne zagra¿aj¹ce
to¿samoœci rodziny, wystêpuj¹ w rodzinach s³abo zhierarchizowanych, o luŸ-
nej strukturze, na ogó³ s³abym poczuciu wzajemnej wiêzi. Za najbardziej
optymalne uwa¿a siê granice zapewniaj¹ce cz³onkom rodziny poczucie
rodzinnej wspólnoty i jednoœci, to¿samoœci, a jednoczeœnie umo¿liwiaj¹ce
adekwatne i elastyczne przystosowywanie siê do nowych sytuacji, zadañ
i stresów wynikaj¹cych z relacji z otoczeniem.
28
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

Niezale¿nie od granic zewnêtrznych oddzielaj¹cych rodzinê od otocze-

nia, wystêpuj¹ tak¿e granice wewnêtrzne, wyró¿niaj¹ce ró¿ne podsystemy
danego systemu rodzinnego, np. m¹¿ – ¿ona, ojciec – syn, matka – córki,
dziadkowie – wnuki w rodzinach wielopokoleniowych. Ka¿dy cz³onek ro-
dziny mo¿e byæ (i na ogó³ jest) uczestnikiem wielu podsystemów. Jeœli
cz³onków danego podsystemu ³¹czy silna wiêŸ, ale jednoczeœnie nie zamy-
kaj¹ siê oni na innych – mówi siê o przymierzu, jeœli natomiast jest to wiêŸ
nakierowana na realizacjê w³asnych celów kosztem innych (b¹dŸ przeciw-
ko innym) – wtedy mówi siê o koalicji.
Hierarchiczna struktura jest w³asnoœci¹ polegaj¹c¹ na tym, ¿e elemen-
tarne jednostki systemu przedstawiaj¹ system ni¿szego rzêdu, a badany sy-
stem wystêpuje jako element systemu wy¿szego rzêdu – jest to cecha stru-
ktury organizacyjnej systemu. Daje siê tu tak¿e zauwa¿yæ oddzia³ywanie
pomiêdzy systemem a podsystemami. Jednostka, wraz z jej cechami, po-
budkami, pe³nionymi rolami i oczekiwaniami postrzegana jest jako system
sam w sobie oraz jako element innych systemów. Mamy tu do czynienia
z systemami i ich sk³adowymi, których równowaga podlega nieustannym
zmianom (Stierlin i wsp., 1999, s. 24).
Ka¿dy z cz³onków rodziny nale¿y jednoczeœnie do ró¿nych podsys-
temów w zale¿noœci od rodzaju przyjêtego kryterium. Zgodnie z teori¹ sys-
temów jeden z podsystemów ma tendencjê do przejmowania w³adzy. Prze-
wa¿nie rodzice stanowi¹ taki podsystem, chocia¿ niekiedy przekazuj¹ oni
czêœæ w³adzy dzieciom. W strukturze rodziny ka¿dy z jej cz³onków pe³ni
okreœlone role. Role te, to okreœlone wzory zachowañ (lub w³asnych wyo-
bra¿eñ o nich), jakie na siebie przyjmujemy w ró¿nych sytuacjach spo-
³ecznych. O ile pe³nienie ról spo³ecznych poza rodzin¹ jest bardziej lub
mniej œwiadome i wi¹¿e siê z pewnymi ograniczeniami czasowymi, o tyle
role spe³niane w rodzinie s¹ znacznie bardziej trwa³e i sztywne oraz mniej
œwiadome. Skutek jest taki, ¿e zmiana roli rodzinnej jest o wiele trudniejsza
ni¿ roli pe³nionej poza ni¹ (Radochoñski, 1987).
Rodzina rozumiana jako system psychospo³eczny pozwala lepiej zrozu-
mieæ jej spo³eczn¹ i emocjonaln¹ organizacjê, co w konsekwencji stwarza
wiêksze mo¿liwoœci skutecznej interwencji terapeutycznej. Dzieje siê tak
dziêki traktowaniu jej jako nie tylko zbioru autonomicznych jednostek, ale
badaniu, co siê dzieje w nadsystemie oraz poszczególnych podsystemach
rodziny. Wszystkie systemy znajduj¹ siê w stanie dynamicznej równowagi,
sta³ego wzajemnego oddzia³ywania poprzez wymianê ró¿nego rodzaju
energii i informacji (Radochoñski, 1987).
Systemowa problematyka rodziny, jak ka¿da stosunkowo m³oda kon-
cepcja, dynamicznie ewoluuje. Si³¹ rzeczy badacze opieraj¹cy siê na sy-
29
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

stemowym widzeniu rodziny ró¿nie akcentowali jego najistotniejsze cechy.

N. Ackerman (1958) ujmowa³ rodzinê przede wszystkim przez pryzmat ról
spo³ecznych pe³nionych przez jej cz³onków. Stawia³ pytania o to, co to
znaczy byæ mê¿em, ojcem, ¿on¹, matk¹, jak przebiega proces kszta³towania
siê to¿samoœci w pe³nieniu roli i co go zak³óca. Teoretycy komunikacji po-
strzegali rodzinê jako sieæ wzajemnie powi¹zanych komunikatów. D. Jack-
son (1957) podkreœla³ interakcyjnoœæ systemu rodzinnego, który poprzez
nieustann¹ wymianê komunikatów d¹¿y do utrzymywania homeostazy,
w komunikacji akcentowa³ jej aspekt poznawczy. Z kolei J. Haley (1963)
ujmowa³ komunikacjê jako formê przewartoœciowywania rodzinnej hie-
rarchii, zaœ V. Satir (2000) w zaburzeniach wyra¿ania sfery uczuciowej wi-
dzia³a przyczyny rodzinnej patologii. M. Bowen (1960) wniós³ do teorii ba-
dañ nad rodzin¹ opis „niezró¿nicowanego zbiorowego ego”, czyli nadmier-
nie silnych zwi¹zków emocjonalnych cz³onków rodziny, uniemo¿liwiaj¹-
cych w³aœciw¹ indywidualizacjê i zniekszta³caj¹cych poczucie to¿samoœci.
S. Minuchin (1975) wnikliwie opisa³ strukturê rodziny, a pojêcia takie, jak
granice systemu rodzinnego, subsystemy, przymierza, koalicje, sta³y siê
trwa³ym elementem jêzyka tej dyscypliny.

Rodzina zastêpcza jako specyficzny system wychowawczy

Definicjê rodziny zastêpczej zawiera ustawa o pomocy spo³ecznej.
Stanowi ona, ¿e jest to rodzina, w której umieszcza siê ma³oletnie dziecko,
w celu sprawowania nad nim opieki i jego wychowania w wypadku, gdy
rodzice nie spe³niaj¹ swojej funkcji.
Rodzina zastêpcza w swoich za³o¿eniach powinna odpowiadaæ natu-
ralnej rodzinie. Oczywiste jest tak¿e, ¿e obowi¹zek wychowywania dziec-
ka i opieki nad nim inaczej wygl¹da w rodzinach pe³nych, gdy dziecko
mo¿e czerpaæ wzorce postêpowania od matki i od ojca, ni¿ w przypadku
rodzin tworzonych przez osoby samotne. Podobnie rzecz siê ma w przy-
padku rodzin posiadaj¹cych dzieci. Jak potwierdzaj¹ badania, najlepsze ro-
dziny zastêpcze to te, które posiadaj¹ doros³e i usamodzielnione dzieci,
wype³niaj¹ one najlepiej funkcjê wychowawcz¹ i opiekuñcz¹. O ich prawi-
d³owym funkcjonowaniu decyduj¹ doœwiadczenia zwi¹zane z wychowa-
niem w³asnych dzieci, lepsza sytuacja materialna, a tak¿e czêœciej wystêpu-
j¹ca motywacja altruistyczna wp³ywaj¹ca na decyzjê o zaopiekowaniu siê
dzieckiem.
Zastanawiaj¹c siê nad ró¿nicami w zakresie funkcji rodzin zastêpczych
w stosunku do rodzin naturalnych, nasuwa siê wniosek, ¿e nie powinno ich
30
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

byæ w ogóle. Rodzina zastêpcza ma zastêpowaæ rodzinê naturaln¹ i dotyczy

to tak¿e, a mo¿e przede wszystkim funkcji, które rodzina naturalna ma
spe³niaæ. Jednak nie mo¿na zapominaæ, ¿e do rodzin zastêpczych dzieci trafia-
j¹ najczêœciej na skutek dysfunkcjonalnoœci rodzin w³asnych. Powoduje to
potrzebê nie tylko wype³nienia funkcji, jakie stoj¹ przed normaln¹, typow¹
rodzin¹, ale tak¿e naprawy tych krzywd, których dziecko wczeœniej dozna³o.
Te ró¿nice wydaj¹ siê oczywiste, jak s³usznie zaznacza Kusio, cytuj¹c
Tynelskiego (1998, s. 76): „Rodzina zastêpcza pod wzglêdem funkcjonal-
nym i strukturalnym nie ró¿ni siê prawie od naturalnej rodziny w³asnej” –
a skoro nie ró¿ni siê prawie, to jak zaznacza autorka, jednak siê ró¿ni.
Wskazuje tak¿e na dodatkowe funkcje, które musi wype³niaæ rodzina za-
stêpcza. S¹ to funkcje: reedukacyjna, kompensacyjna i profilaktyczna, a ich
wystêpowanie bêdzie uzale¿nione od œrodowiska wychowawczego, z ja-
kiego dziecko pochodzi.
Nale¿y siê zgodziæ z wy¿ej przedstawionym pogl¹dem autorki. Dziœ
nie mo¿na ju¿ chyba mówiæ o jednym modelu rodziny zastêpczej, w obrê-
bie tej instytucji istniej¹ ró¿ne rodziny, które maj¹ przed sob¹ ró¿ne zada-
nia. Trudno by³oby wymagaæ, by rodzina spe³niaj¹ca funkcje pogotowia
rodzinnego, przyjmuj¹cego dziecko na stosunkowo krótki czas, za odp³at-
noœci¹, w tym wypadku maj¹c¹ charakter wynagrodzenia za wykonywan¹
pracê, spe³nia³a dok³adnie te same funkcje, co rodzina w jakimœ stopniu
spokrewniona z dzieckiem, która przyjmuje w praktyce czêsto dziecko a¿
do osi¹gniêcia przez nie pe³noletnoœci i tak¿e otrzymuje pewne kwoty pie-
niê¿ne, ale jedynie na utrzymanie dziecka. Inna jest tak¿e relacja miêdzy
rodzicami a dzieæmi w tych rodzinach.
Wskazuje siê tak¿e na fakt braku poczucia stabilizacji i bezpieczeñstwa,
jakie daje tylko rodzina naturalna lub adopcyjna. W przypadku rodzin za-
stêpczych mamy zawsze do czynienia z tymczasowoœci¹, nawet je¿eli póŸ-
niej okazuje siê, ¿e dziecko zostaje w takiej rodzinie do pe³noletnoœci. Wa¿na
jest zw³aszcza w okresie adaptacyjnym intensyfikacja funkcji emocjonalno-
ekspresyjnej. Wszelkie niedoci¹gniêcia i b³êdy pope³niane przez rodziców
w trakcie realizacji tej funkcji s¹ przez dzieci kochane odbierane ze zrozu-
mieniem b¹dŸ jako coœ naturalnego. Dziecko raz odrzucone, zagubione,
odczuje to jako kolejn¹ krzywdê (Kusio, 1998, s. 77).
Specyficzny charakter systemu rodziny zastêpczej nie zmienia faktu,
i¿ pozostaje ona systemem rodzinnym. Zasadne wydaje siê badanie jej w³a-
œciwoœci takimi samymi narzêdziami, jak w przypadku rodzin naturalnych.
Wœród wielu narzêdzi badania systemu rodzinnego do najbardziej
znanych i najczêœciej stosowanych nale¿¹ miêdzy innymi:
31
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

– Indeks Funkcjonowania Rodziny (Family Functioning Index – FFI) – jego

autorami s¹ I. Pless i B. Satterwhite (1973). Sk³ada siê on z 15 pytañ
tworz¹cych 6 nastêpuj¹cych skal: komunikacja wewn¹trzrodzinna, zwar-
toœæ, podejmowanie decyzji, satysfakcja ma³¿eñska, poczucie szczêœcia
i wiêŸ emocjonalna.
– Skala Œrodowiska Rodzinnego (Family Environment Scale – FES) – opra-
cowana zosta³a przez R. Moos'a i B. Moos (1981). Sk³ada siê na ni¹ 90
stwierdzeñ typu „prawda – fa³sz” odnosz¹cych siê do 10 nastêpuj¹cych
podskal: spójnoœæ, konflikty, sprawowanie kontroli, niezale¿noœæ, sposób
wyra¿ania uczuæ, ¿ycie religijne, orientacja intelektualno-kulturalna, akty-
wna rekreacja oraz nastawienie na sukces.
– Skala Oceny Spójnoœci i Adaptacyjnoœci Rodzinnej (Family Cohesion and
Adaptability Scales – FACES III) – skonstruowana przez D. H. Olsona
i wspó³pracowników (1985) do pomiaru 2 podstawowych wymiarów
funkcjonowania rodziny, tj. spójnoœci i adaptacyjnoœci. Wersja FACES III
sk³ada siê z 20 pozycji (po 10 na ka¿dy wymiar).
– Skala Oceny Rodziny Beavers'a (The Beavers – Timberlawn Family Eva-
luation Scale) z³o¿ona jest z 13 podskal mierz¹cych nastêpuj¹ce aspekty
funkcjonowania rodziny: struktura w³adzy, koalicje, bliskoœæ, mitologia
rodzinna, sposoby rozwi¹zywania problemów, jasnoœæ wyra¿ania opinii,
odpowiedzialnoœæ, inwazyjnoœæ, otwartoœæ na innych, wyra¿anie uczuæ,
nastrój dominuj¹cy w rodzinie, konflikty, empatia.
– Narzêdzie Oceny Rodziny (Family Assessment Device – FAD) – przez-
naczone jest do pomiaru nastêpuj¹cych 6 wymiarów funkcjonowania
rodziny: rozwi¹zywanie problemów, komunikacja, role rodzinne, afekty-
wna reaktywnoœæ, zaanga¿owanie emocjonalne, kontrola zachowania
(N. B. Epstein, L. M. Baldwin, D. S. Bishop, 1983).
Poszczególne techniki ró¿ni¹ siê znacznie pod wzglêdem za³o¿eñ teo-
retycznych, na których siê opieraj¹, oraz posiadanych w³aœciwoœci psy-
chometrycznych (Radochoñski, 1997, s. 71-72).
Bior¹c pod uwagê problematykê artyku³u, szerzej przedstawiê model
Olsona, gdy¿ stanowi on próbê integracji koncepcji wywodz¹cych siê
z podejœcia systemowego w jeden spójny model, podjêt¹ przez D. Olson,
C. Russel i D. Sprenkle (1979, 1982) z Uniwersytetu Minnesota, znany pod
nazw¹ Modelu Ko³owego. To model stosunkowo nowy, w Polsce ma³o
znany, a wydaje siê, ¿e jest w tej chwili najbardziej kompleksowym
narzêdziem do badañ opartych na za³o¿eniach systemowych. W efekcie
wyró¿nia siê trzy zasadnicze wymiary systemu rodzinnego:
32
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

– spójnoœæ (cohesion),
РadaptacyjnoϾ (adaptability),
– komunikacjê (communication).
Spójnoœæ rodziny Olson okreœla jako „wiêŸ emocjonaln¹ ³¹cz¹c¹ wza-
jemnie cz³onków rodziny oraz stopieñ indywidualnej autonomii, jakiego
doœwiadczaj¹” (Olson, McCubbin, 1982; za Radochoñski, 1987). Wymiar
ten (podobnie jak adaptacyjnoœæ) stanowi pod wzglêdem nasilenia konti-
nuum, w którym autorzy wyró¿nili cztery poziomy:
– systemy luŸne (disengaged) – poziom spójnoœci bardzo niski,
– systemy odseparowane (separated) – poziom niski do umiarkowanego,
– systemy po³¹czone (connected) – poziom umiarkowany do wysokiego,
– systemy zwarte (enmeshed) – spójnoœæ bardzo wysoka.
Systemy luŸne charakteryzuj¹ siê bardzo s³ab¹ wiêzi¹ emocjonaln¹
cz³onków rodziny, s³abymi koalicjami. Granice pokoleniowe s¹ sztywne,
granice wewnêtrzne zamkniête, zaœ granice zewnêtrzne otwarte. Przestrzeñ
prywatna poszczególnych osób jest powiêkszana, zarówno w aspekcie fi-
zycznym, jak i emocjonalnym, czas przebywania poza domem maksymal-
nie wyd³u¿any. Rodzina ma ma³o wspólnych przyjació³, dominuj¹ indywi-
dualni. Wiêkszoœæ decyzji jest podejmowana indywidualnie, taki sam cha-
rakter ma sposób organizowania wypoczynku i realizacji zainteresowañ.
Systemy odseparowane cechuj¹ czêœciowo otwarte granice zewnêtrzne
i wewnêtrzne oraz wyraŸne granice miêdzypokoleniowe. WiêŸ emocjonalna
pomiêdzy osobami jest s³aba w kierunku umiarkowanej. Wystêpuje wy-
raŸna koalicja ma³¿eñska. Przestrzeñ prywatna jest podtrzymywana, choæ
nastêpuje otwarcie tak¿e na przestrzeñ rodzinn¹; liczy siê czas spêdzany
samemu, jak i wspólnie. Utrzymywane s¹ kontakty tak z przyjació³mi indy-
widualnymi, jak i ca³ej rodziny. Wiêkszoœæ decyzji jest podejmowana indy-
widualnie, nieliczne dotycz¹ ca³ej rodziny. Dominuje aktywnoœæ indywidu-
alna, choæ wystêpuj¹ tak¿e spontaniczne zajêcia rodzinne.
WiêŸ emocjonalna pomiêdzy poszczególnymi osobami w systemach
po³¹czonych jest umiarkowana do silnej. Granice wewnêtrzne s¹ otwarte,
czêœciowo równie¿ granice zewnêtrzne. Utrzymuj¹ siê wyraŸne granice
miêdzypokoleniowe. Koalicja ma³¿eñska jest na ogó³ silna, przestrzeñ ro-
dzinna jest powiêkszana kosztem przestrzeni prywatnej. W pierwszym rzê-
dzie liczy siê czas spêdzany razem, czas spêdzany indywidualnie jest doz-
wolony tylko z wa¿nych powodów. S¹ utrzymywane regularne kontakty
z przyjació³mi rodziny, liczba przyjació³ indywidualnych jest niewielka.
Rodzina jest wci¹gniêta w indywidualne zainteresowania i podejmowane
decyzje, których wiêkszoœæ dotyczy jej spraw.
33
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

Systemy zwarte charakteryzuj¹ siê bardzo siln¹ wiêzi¹ emocjonaln¹

cz³onków rodziny. Granice miêdzypokoleniowe i wewnêtrzne s¹ zatarte,
zaœ granice zewnêtrzne zamkniête. Wystêpuj¹ koalicje rodzice-dzieci. Prak-
tycznie brak prywatnej przestrzeni i czasu, dominuje czas spêdzany razem.
Przyjació³ indywidualnych jest bardzo ma³o, dominuj¹ przyjaciele ca³ej
rodziny widziani razem. Zarówno zainteresowania, jak i sposób organizo-
wania wypoczynku maj¹ charakter wspólny, to samo dotyczy sposobów
podejmowania decyzji.
D. Olson (1982) twierdzi, ¿e najbardziej optymalne dla poprawnego
funkcjonowania rodziny s¹ dwa systemy poœrednie, tj. odseparowany i po-
³¹czony, zaœ skrajne poziomy spójnoœci s¹ niekorzystne dla rodziny i wi¹¿¹
siê z okreœlonymi trudnoœciami przez ni¹ prze¿ywanymi. W przypadku sys-
temów luŸnych oznaczaæ to bêdzie nadmiern¹ atomizacjê rodziny (ka¿dy
chodzi swoimi œcie¿kami) brak wzajemnych powi¹zañ, co mo¿e przynosiæ
deficyt poczucia bezpieczeñstwa. Z kolei w systemach zwartych zagro¿ony
jest proces indywidualizacji jednostki, gdy¿ nadmierna syntonicznoœæ
rodziny zniekszta³ca rozwój wewnêtrznej autonomii i poczucia to¿samoœci.
Drugi zasadniczy wymiar rodziny – adaptacyjnoœæ – oznacza „zdolnoœæ
systemu ma³¿eñskiego lub rodzinnego do zmiany swej struktury w³adzy,
uk³adu ról i zasad w odpowiedzi na stres rozwojowy lub sytuacyjny” (Olson,
McCubbin, 1982, s. 51, za: Radochoñski, 1987, s. 50). Obejmuje on infor-
macje dotycz¹ce sposobów i struktury w³adzy w rodzinie, mo¿liwoœci wy-
ra¿ania opinii, negocjacji, p³ynnoœci ról, wystêpuj¹cych zasad czy sprzê¿eñ
zwrotnych. Wyodrêbnienie przez Olsona tego wymiaru wywo³a³o znacznie
wiêcej dyskusji ni¿ w przypadku spójnoœci, lecz jak zauwa¿a Zwoliñski
(1992, s. 20), Olson wychodzi z nich obronn¹ rêk¹, przy czym w wyniku
tych dyskusji zaakcentowa³ w swym rozumieniu adaptacyjnoœci w¹tek
zdolnoœci do zmiany, a nie sprawnego funkcjonowania systemu.
Analogicznie jak w przypadku spójnoœci, autorzy Modelu wyró¿nili
4 poziomy adaptacyjnoœci:
Рsystemy chaotyczne (chaotic) РadaptacyjnoϾ bardzo wysoka,
– systemy elastyczne (flexible) – poziom adaptacyjnoœci wysoki do umiar-
kowanego,
– systemy ustrukturalizowane (structured) – poziom umiarkowany do nis-
kiego,
– systemy sztywne (rigid) – poziom adaptacyjnoœci bardzo niski.
Systemy chaotyczne charakteryzuj¹ siê brakiem kierownictwa, pasyw-
no-agresywnymi stylami wyra¿ania opinii, brakiem lub bardzo ³agodn¹
dyscyplin¹. Prowadzone s¹ nieustanne negocjacje, przy s³abych umiejêt-
34
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

noœciach rozwi¹zywania problemów. W zakresie pe³nionych ról i uznawa-

nych zasad obserwuje siê dramatyczne zmiany. Przewa¿aj¹ zasady ukryte,
kosztem jawnych. W zakresie „sprzê¿eñ zwrotnych” dominuj¹ pêtle pozy-
tywne, czyli wywo³uj¹ce zmiany w systemie, ma³o jest pêtli negatywnych.
W systemach elastycznych wystêpuj¹ zazwyczaj stanowcze style wyra-
¿ania opinii, w zakresie sprawowania kontroli obserwuje siê p³ynne zmiany
(egalitaryzm). Sposób stanowienia dyscypliny jest na ogó³ demokratyczny,
ze zmiennymi konsekwencjami. Rodzina potrafi efektywnie negocjowaæ
i dobrze rozwi¹zywaæ problemy. Pe³nione role s¹ p³ynnie wymieniane.
Obok zmiany ról wystêpuj¹ tak¿e zmiany zasad, z których wiêkszoœæ ma
charakter ukryty, czêsto zmiany te s¹ wzajemnie wymuszane. Pêtle pozy-
tywne wystêpuj¹ czêœciej ni¿ negatywne.
W systemach ustrukturalizowanych wystêpuje demokratyczny styl spra-
wowania kontroli, ale ze sta³ym przywódc¹. Zakres egzekwowania dyscy-
pliny ma równie¿ charakter demokratyczny o przewidywalnych konsekwen-
cjach. Wyra¿anie opinii jest na ogó³ stanowcze. Podobnie jak w systemach
elastycznych, tutaj tak¿e wystêpuj¹ dobre umiejêtnoœci w zakresie prowa-
dzenia negocjacji i rozwi¹zywania problemów. Role s¹ wymienne w czê-
œciowym zakresie, podobnie rzadko nastêpuj¹ zmiany zasad. Wiêkszoœæ
z nich ma charakter jawny, ich zmiany s¹ na ogó³ wymuszane. 'Pêtle' ne-
gatywne wystêpuj¹ czêœciej ni¿ pozytywne.
Systemy sztywne cechuj¹ siê autorytatywnym kierownictwem i nad-
miernie surow¹ dyscyplin¹. Wyra¿anie opinii ma na ogó³ charakter pasyw-
no-agresywny. Rodzina sztywna ma s³abe umiejêtnoœci rozwi¹zywania
problemów, negocjacje s¹ prowadzone w bardzo ograniczonym zakresie.
Role s¹ pe³nione w sposób sztywny i stereotypowy, to samo dotyczy za-
sad. Wiêkszoœæ z nich ma charakter jawny, s¹ one rygorystycznie egzekwo-
wane. Dominuj¹ 'pêtle' negatywne, ma³o jest pozytywnych.
Analogicznie jak w przypadku spójnoœci, dla poprawnego funkcjono-
wania rodziny po¿¹dana jest adaptacyjnoœæ na poziomie dwóch œrodko-
wych systemów. Systemy skrajne w zakresie adaptacyjnoœci – sztywne
i chaotyczne – charakterystyczne s¹ dla rodzin prze¿ywaj¹cych okreœlone
trudnoœci w radzeniu sobie z ¿yciowymi k³opotami.
Kombinacja 4 poziomów spójnoœci i 4 poziomów adaptacyjnoœci po-
zwala na wyodrêbnienie 16 typów rodzin, przedstawionych przez Olsona
w postaci tzw. Modelu Ko³owego (Circumplex Model).
Trzeci podstawowy wymiar systemu rodzinnego – komunikacja – pe³ni
w zasadzie rolê pomocnicz¹ w kszta³towaniu siê spójnoœci i adaptacyjnoœci.
Mimo stworzenia narzêdzia do pomiaru komunikacji – Skali Komunikowania
35
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

siê Rodziców z Dorastaj¹cymi Dzieæmi, Olson zasadniczo przyjmuje za inny-

mi (Wazlawick, Beavin, Jackson, 1967) wskaŸniki dobrej komunikacji.
W Modelu Ko³owym Olson dzieli 16 typów rodzin ze wzglêdu na
nasilenie spójnoœci i adaptacyjnoœci na 3 podtypy:
a) rodziny zrównowa¿one – cechuj¹ce siê umiarkowanym poziomem spój-
noœci i adaptacyjnoœci (4 typy),
b) rodziny poœrednie – skrajne w zakresie 1 wymiaru (8 typów).
c) rodziny skrajne – charakteryzuj¹ce siê skrajnym poziomem w obu wy-
miarach (4 typy).
Centralna hipoteza wyprowadzona z Modelu zak³ada, ¿e rodziny zrów-
nowa¿one bêd¹ funkcjonowaæ bardziej adekwatnie ni¿ rodziny skrajne
(Olson, 1982, s. 5; Olson i inni, 1985, s. 72). Hipoteza ta zbudowana jest na
przypuszczeniu, ¿e rodziny skrajne w obu wymiarach bêd¹ mia³y wiêcej tru-
dnoœci w radzeniu sobie z sytuacyjnym i rozwojowym stresem. Wystêpuj¹ tu
krzywoliniowe zale¿noœci pomiêdzy wymiarami spójnoœci i adaptacyjnoœci.
Oznacza to, ¿e zbyt ma³o lub zbyt du¿o spójnoœci czy adaptacyjnoœci wp³y-
wa dysfunkcjonalnie na system rodzinny. Z kolei – rodziny zdolne do zacho-
wania równowagi miêdzy tymi dwoma skrajnoœciami bêd¹ sobie radziæ le-
piej. Druga podstawowa hipoteza Modelu g³osi, ¿e rodziny zrównowa¿one
dysponuj¹ wiêkszym repertuarem zachowañ i wiêksz¹ zdolnoœci¹ do zmiany
ni¿ rodziny skrajne (Olson i inni, 1985, s. 73).

Skala Oceny Adaptacyjnoœci i Spójnoœci Rodziny

FACES III (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales) jest
podstawowym kwestionariuszem s³u¿¹cym do umiejscawiania poszczegól-
nych cz³onków rodziny czy ca³ych rodzin w Modelu Circumplex. Jest na-
rzêdziem s³u¿¹cym do pomiaru dwóch najwa¿niejszych, zdaniem Olsona,
wymiarów ¿ycia rodzinnego, tj. spójnoœci i adaptacyjnoœci. Skala sk³ada siê
z 20 pytañ, z czego 10 odnosi siê do spójnoœci i 10 do adaptacyjnoœci. Jak
podaj¹ autorzy, w ostatecznej wersji uda³o siê zredukowaæ korelacjê
pomiêdzy obydwiema skalami niemal do zera. Mo¿liwe jest zastosowanie
Skali w dwóch wersjach: percepcyjnej i idealnej. W obydwu wypadkach
stosuje siê te same itemy, zmienia siê jedynie pytanie ogólne. Wersja per-
cepcyjna (pytanie brzmi: Jaka jest teraz Twoja rodzina?) umo¿liwia pomiar
aktualnego obrazu rodziny w zakresie spójnoœci i adaptacyjnoœci; natomiast
wersja idealna (jak chcia³byœ, ¿eby by³o w Twojej rodzinie?) umo¿liwia
pomiar stanu rodziny po¿¹danego przez jej cz³onków. Do niniejszych ba-
dañ u¿yto wersji percepcyjnej.
36
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

Skala FACES III jest prosta i ³atwa w stosowaniu. Osoba badana ma za

zadanie odpowiedzieæ na 20 pytañ dotycz¹cych ¿ycia rodzinnego przy
u¿yciu 5-stopniowej skali ocen, okreœlaj¹cej czêstoœæ pojawiania siê danego
zachowania w rodzinie (1 – prawie nigdy, 5 – prawie zawsze). Wyniki dla
obu podskal oblicza siê oddzielnie. Pytania w podskali spójnoœci dotycz¹
wiêzi emocjonalnych, granic rodziny, zakresu wsparcia, czasu wolnego, za-
interesowañ, przyjació³. Pytania podskali adaptacyjnoœci obejmuj¹ zjawiska,
które, zdaniem autorów, œwiadczyæ mog¹ o elastycznoœci systemu, rozumia-
nej jako zdolnoœæ do dokonania zmiany. Dotyczy to zmiennoœci w pe³nio-
nych rolach, mo¿liwoœci zmiany roli przywódcy, wp³ywu dzieci na decyzje
rodziców i na dyscyplinê, zakresu zmian regu³ i obowi¹zuj¹cych zasad.
Wyniki dla obu podskal oblicza siê oddzielnie. Wyniki indywidualne
mo¿na po³¹czyæ w jeden wynik dla ca³ej rodziny. Skala posiada opraco-
wane przez autorów normy umo¿liwiaj¹ce zakwalifikowanie danej rodziny
do jednego z 16 typów wyszczególnionych w Modelu Ko³owym. Jest roz-
budowana o wiele wskaŸników umo¿liwiaj¹cych liczne porównania (wszy-
stkie cytuje Zwoliñski, 1992).
Jak ju¿ wczeœniej zaznaczy³am, oceniana w tym wymiarze adaptacyj-
noϾ rodziny traktowana jest jako zdolnoϾ systemu rodzinnego do adek-
watnego reagowania na stres rozwojowy (lub sytuacyjny) poprzez zmianê
struktury w³adzy, ról oraz zasad wspó³¿ycia w rodzinie. Wejœcie dziecka do
rodziny zastêpczej niew¹tpliwie stwarza swego rodzaju sytuacjê stresow¹,
wymagaj¹c¹ od niej okreœlonych umiejêtnoœci przystosowawczych. Wa¿ne
jest, aby zosta³a zachowana pewna równowaga miêdzy zdolnoœci¹ do
wprowadzania niezbêdnych zmian a utrzymaniem stanu dotychczasowego.
W zale¿noœci od poziomu adaptacyjnoœci systemy rodzinne dziel¹ siê na:
chaotyczne (bardzo wysoki), elastyczne (umiarkowanie wysoki), ustruktu-
ralizowane (umiarkowanie niski) i sztywne (bardzo niski). Oba skrajne po-
ziomy adaptacyjnoœci powoduj¹ dysfunkcjonalnoœæ systemu, która unie-
mo¿liwia mu zachowanie odpowiedniej równowagi pomiêdzy zdolnoœci¹
do wprowadzania zmian a utrzymywaniem stanu dotychczasowego. Tego
rodzaju system nie potrafi sprostaæ wyzwaniom wynikaj¹cym zarówno
z normatywnych, jak i nadzwyczajnych przemian i wydarzeñ zachodz¹cych
w ¿yciu rodziny.
Prezentowane techniki zosta³y przeze mnie zastosowane w badaniu
120 rodzin z województwa podkarpackiego, z czego 60 stanowi³y rodziny
zastêpcze, zgodnie z kryteriami metodologicznymi Modelu Olsona. Badaniu
poddano ³¹cznie 423 osoby, w tym 240 osób stanowili rodzice. W rodzi-
nach zastêpczych przyjêtym kryteriom odpowiada³o 93 dzieci (rodzina
37
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

zastêpcza pe³na – sk³adaj¹ca siê z w³asnych dzieci i bez w³asnych dzieci,

wiek dzieci w granicach od 12 do 18 roku ¿ycia, okres pobytu dzieci w ro-
dzinie zastêpczej – powy¿ej 1 roku), z czego w rodzinach spokrewnionych
by³o 58 dzieci (w tym 38 to by³y dzieci przyjête na wychowanie), natomiast
w rodzinach zastêpczych by³o 35 dzieci obcych (w tym 31 by³y to dzieci
przyjête na wychowanie). W rodzinach z grupy porównawczej (60 rodzin)
przebadano 90 dzieci odpowiadaj¹cych za³o¿eniom metodologicznym.
Obie badane grupy rodzin prezentuj¹ zbli¿ony poziom umiejêtnoœci
adaptacyjnych. Pod tym wzglêdem brak jest miêdzy nimi istotnych statysty-
cznie ró¿nic. W grupie rodzin zastêpczych wystêpuj¹ podobne proporcje
systemów skrajnych i poœrednich pod wzglêdem adaptacyjnoœci, tak jak
w grupie porównawczej. Mo¿na zatem przyj¹æ, ¿e badane rodziny zastê-
pcze posiadaj¹ umiejêtnoœci dokonywania zmian strukturalnych i funkcjo-
nalnych w sytuacjach trudnych, rozwiniête w stopniu, który nie ró¿ni ich
istotnie od rodzin z populacji ogólnej.
Wymiar spójnoœci jest t¹ zmienn¹, która w sposób istotny statysty-
cznie ró¿nicuje badane rodziny. Wy¿sze wyniki w tym wymiarze uzyskali
cz³onkowie rodzin zastêpczych, a szczególnie matki. Upowa¿nia to do
konstatacji, ¿e miêdzy cz³onkami tej grupy rodzin wystêpuje na ogó³ sil-
niejsza wiêŸ emocjonalna ni¿ w grupie porównawczej. Rodziny zastêpcze
tworz¹ te¿ stosunkowo zwarte systemy o wyraŸnie zaznaczonych grani-
cach zewnêtrznych, lecz na tyle elastycznych, i¿ umo¿liwiaj¹ efektywne
kontaktowanie siê z otoczeniem spo³ecznym. W³aœciwoœæ ta umo¿liwia im
skuteczne korzystanie z pomocy innych grup w sytuacjach kryzysowych.
Z typów skrajnych pod wzglêdem spójnoœci w grupie Z przewa¿aj¹ syste-
my zwarte. Jednak¿e ogóln¹ przewagê liczebn¹ posiadaj¹ systemy poœred-
nie. Na tej podstawie mo¿na stwierdziæ, ¿e w³aœciwoœci, jakie wykazuj¹ ba-
dane rodziny zastêpcze pod wzglêdem spójnoœci, pozwalaj¹ ich cz³onkom,
zw³aszcza dzieciom, na prawid³owy rozwój osobistej autonomii i nieza-
le¿noœci, przy jednoczesnym zachowaniu optymalnej wiêzi z rodzicami
i rodzeñstwem.
Badane rodziny zastêpcze ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ w wymiarze spój-
noœci w zale¿noœci od stopnia pokrewieñstwa z dzieckiem przyjêtym na
wychowanie. Interesuj¹ce jest, ¿e istotnie wy¿sze wskaŸniki spójnoœci wy-
st¹pi³y w rodzinach, które przyjê³y dziecko obce. Ten pozornie zaskaku-
j¹cy fakt daje siê wyt³umaczyæ w sposób doœæ oczywisty. Wiele przemawia
za tym, ¿e w takich rodzinach na wiêksze nasilenie spójnoœci wywar³a
wp³yw wysoka motywacja wystêpuj¹ca u rodziców decyduj¹cych siê na
przyjêcie obcego dziecka. Z obserwacji wynika tak¿e, i¿ ta grupa rodziców
38
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

wykazuje na ogó³ wiêksz¹ bezinteresownoœæ w porównaniu z rodzicami

spokrewnionymi z przyjêtym dzieckiem, którzy sw¹ decyzjê czêsto podej-
muj¹ pod presj¹ œrodowiska spo³ecznego lub ze wzglêdów ekonomi-
cznych.
W stosunkowo du¿ym odsetku rodzin zastêpczych nast¹pi³y korzystne
zmiany w wewnêtrznej strukturze ich systemów po przyjêciu dziecka na
wychowanie (25,0 %). Zmiany te polegaj¹ przede wszystkim na poprawie
relacji ma³¿eñskich oraz wzroœcie satysfakcji z powodu realizacji wcze-
œniejszych oczekiwañ u jednego lub obojga rodziców.
Pomimo du¿ej liczby technik s³u¿¹cych do badania ró¿nych aspektów
funkcjonowania ma³¿eñstwa i rodziny w Polsce, odczuwa siê brak takich,
których za³o¿enia teoretyczne by³yby konsekwentnie oparte na koncepcji
systemowej. Na uwagê zas³uguje Skala Diagnostyczna Systemu Rodzinnego
(SDSR), s³u¿¹ca do oceny najwa¿niejszych relacji i procesów zachodz¹cych
w rodzinie traktowanej jako integralny system psychospo³eczny. Za³o¿enia
koncepcyjne prezentowanej tu Skali Diagnostycznej Systemu Rodzinnego
zosta³y opracowane przez M. Radochoñskiego (1997). Ostateczna wersja na-
rzêdzia sk³ada siê z 32 stwierdzeñ (tzw. itemów) odnosz¹cych siê do 8

Tabela 1. Wspó³czynnik korelacji phi w obrêbie poszczególnych podskal

SDSR
Sposoby Zdolnoœci
Komunikowanie
Granice rozwi¹zywania przystosowawcze
siê
konfliktów rodziny
Nr itemu phi Nr itemu phi Nr itemu phi Nr itemu phi
1 0,54 3 0,74 5 0,77 7 0,79
8 0,78 10 0,67 12 0,54 14 0,71
17 0,83 19 0,59 21 0,80 23 0,66
32 0,65 30 0,69 28 0,73 26 0,55
Podejmowanie Indywidualna
Integracja Koalicje
decyzji autonomia
Nr itemu phi Nr itemu phi Nr itemu phi Nr itemu Phi
9 0,76 6 0,60 4 0,57 2 0,58
16 0,69 11 0,72 13 0,61 15 0,64
20 0,84 22 0,57 24 0,65 18 0,75
25 0,54 27 0,74 29 0,58 31 0,53
ród³o: badania w³asne

39
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

nastêpuj¹cych podskal: Granice systemu, Komunikowanie siê, Sposoby roz-

wi¹zywania konfliktów, Zdolnoœci przystosowawcze rodziny, Integracja,
Podejmowanie decyzji, Koalicje oraz Indywidualna autonomia. Doboru
stwierdzeñ do poszczególnych podskal dokonano przy pomocy obliczenia
wspó³czynnika korelacji punktowo-czteropolowej – phi – ka¿dego stwier-
dzenia ze skal¹, do której nale¿a³ (por. Brzeziñski, 1996). Przyjêty w obli-
czeniach poziom istotnoœci wynosi³ p<0,01.
W sk³ad ka¿dej podskali wchodz¹ po 4 stwierdzenia. Dwa z nich sfor-
mu³owane s¹ w formie pozytywnej dla oceny funkcjonowania danej sfery
(pozycje nieparzyste), zaœ dwa – odpowiednio w formie negatywnej (pozy-
cje parzyste). Ró¿nice w sformu³owaniu pozycji skali s¹ uwzglêdnione przy
obliczaniu wyników (tzn. stwierdzenia „negatywne” oceniane s¹ odwrotnie
do „pozytywnych”). Dziêki takiej procedurze wynik ogólny w skali SDSR
mo¿na uznaæ za stosunkowo jednolity wskaŸnik funkcjonowania rodziny
w zakresie wyodrêbnionych wymiarów. Poszczególne podskale odnosz¹ siê
do nastêpuj¹cych aspektów struktury i funkcji systemu rodzinnego: Gra-
nice systemu (podskalê tê tworz¹ nastêpuj¹ce pozycje: 1, 8, 17 i 32), Ko-
munikowanie siê (podskalê tê tworz¹ nastêpuj¹ce pozycje: 3, 10, 19 i 30),
Sposoby rozwi¹zywania konfliktów (podskalê tê tworz¹ nastêpuj¹ce pozy-
cje: 5, 12, 21 i 28), Zdolnoœci przystosowawcze rodziny (podskalê tê two-
rz¹ nastêpuj¹ce pozycje: 7, 14, 23 i 26), Integracja (podskalê tê tworz¹
nastêpuj¹ce pozycje: 9, 16, 20 i 25), Podejmowanie decyzji (podskalê tê
tworz¹ nastêpuj¹ce pozycje: 6, 11, 22 i 27), Koalicje (podskalê tê tworz¹
nastêpuj¹ce pozycje: 4, 13, 24 i 29), Indywidualna autonomia (podskalê tê
tworz¹ nastêpuj¹ce pozycje: 2, 15, 18 i 31) (Radochoñski, 1997, s. 73-76).
Konstrukcja skali oparta jest na za³o¿eniach wziêtych z systemowej
koncepcji rodziny (Bowen, 1978; Radochoñski, 1987; Namys³owska, 1997).
Wprawdzie skala przeznaczona jest g³ównie do oceny rodziny nuklearnej,
jednak wydaje siê, ¿e mo¿na j¹ stosowaæ tak¿e w odniesieniu do rodzin
pochodzenia. W tym przypadku nale¿a³oby sformu³owaæ poszczególne
pozycje skali w czasie przesz³ym. Wstêpne obliczenia w³aœciwoœci psy-
chometrycznych skali wskazuj¹, ¿e jest ona narzêdziem wystarczaj¹co traf-
nym i rzetelnym. Przedzia³y wyników zosta³y okreœlone w przybli¿eniu na
podstawie poziomu funkcjonowania danej rodziny na tle innych rodzin
nale¿¹cych do szerszej populacji. Bior¹c pod uwagê œredni¹ wyników
(39,8) oraz odchylenie standardowe (8,1), mo¿na przyj¹æ nastêpuj¹ce za-
kresy wyników: wyniki niskie (0 – 31), wyniki przeciêtne (32 – 47) oraz
wyniki wysokie (48 – 64). Przedzia³y te odnosz¹ siê do tymczasowej wersji
narzêdzia z zastosowan¹ w nim trzystopniow¹ skal¹ ocen.
40
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

Skala SDSR przeznaczona jest przede wszystkim dla doros³ych cz³on-

ków rodziny. W dalszych pracach adaptacyjnych nale¿a³oby sprawdziæ
mo¿liwoœci zastosowania narzêdzia wobec starszych dzieci (Radochoñski,
1997, s. 78).
Przyjmuj¹c za³o¿enie o systemowym charakterze rodziny oraz o cyrku-
larnych zale¿noœciach pomiêdzy rodzin¹ a innymi systemami, oraz pomiê-
dzy poszczególnymi elementami systemu rodzinnego, wa¿ne wydaje siê
pytanie, jak rodzina, w naszych rozwa¿aniach zastêpcza, przystosowuje siê
do swoistej sytuacji stresowej wywo³anej przyjêciem dziecka do rodziny.
Na podstawie przeprowadzonych badañ i analiz s³uszne wydaje siê ob-
jêcie badaniami zgodnie z ujêciem systemowym, potencjalnych kandydatów
na rodziców zastêpczych oraz cz³onków ich rodzin przed ustaleniem zastê-
pczego rodzicielstwa, w celu zdiagnozowania sytuacji wyjœciowej w myœl
idei stworzenia optymalnego œrodowiska rodzinnego dla przyjmowanych na
wychowanie dzieci. Po roku badania tego rodzaju winny byæ powtórzone
w celu okreœlenia, w jakim stopniu system rodzinny upora³ siê z sytuacj¹ tru-
dn¹. W przypadku stwierdzenia braku równowagi w systemie, rodzina po-
winna byæ objêta adekwatn¹ do problemu form¹ pomocy, zaplanowan¹ i re-
alizowan¹ przez interdyscyplinarny zespó³ specjalistów.
Zgodnie z tymi postulatami prowadzone s¹ badania w Pogotowiach
Rodzinnych w Krakowie i okolicach, które bêd¹ poddane opracowaniu
naukowemu przez autorkê tego artyku³u.

Bibliografia
Ackerman N. W. (1958), The psychodynamics of family life, Basic Books,
New York
Bloch A. D. (1984), The family as a psychosocial system, „Family Systems
Medicine”, 24, 387-396
Bowen M. (1960), The family concept of schizophrenia, [w:] The etiology of
schizophrenia, (red.) D. Jackson, Basic Books, New York
Bowen M. (1978), Family therapy in clinical practice, Jason Aronson, New
York
Brzeziñski J. (1996), Metodologia badañ psychologicznych, PWN, Warszawa
Epstein N. B., Baldwin L. M., Bishop D. S. (1983), The McMaster family asses-
sment device, „J. of Mar. and Fam. Therapy”, 9, 171-180
Haley J. (1963), Strategies of psychotherapy, Grune and Stratton, New York
Jackson D. (1957), The question of family nomeostasis, „Psychiat. Quart.”, 31
41
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

Kusio U. (1998), Rodzina zastêpcza jako œrodowisko wychowawcze: stu-

dium socjologiczne na przyk³adzie Lublina, Lublin
Minuchin S. (1975), Families and family therapy, Mass., Harvard University
Press, Cambrige
Namys³owska I. (1997), Terapia rodzin, Springer-PWN, Warszawa
Olson D. H., Russel C. S., Sprenkle D. H. (1979), Circumplex Model of ma-
rital and family systems I, [w:] Cohesion and adabtability dimensions,
family types and clinical applications, „Family Process”, 18, 3–28
Olson D. H., McCubbin H. I. (1982), Circumplex Model of marital and fa-
mily system V: Application to family stress and crisis intervention, [w:] Fa-
mily stress copying and social support, (red.) H. I. McCubbin, J. M. Patter-
son, Springfield, III
Olson D. H. et al. (1985), Family Invenories, University of Minnesota, St
Paul
Pless I., Satterwhite B. (1973), A measure of family functioning and its
application, „Social Science and Medicine”, 7, 613-621
Radochoñski M. (1987), Choroba a rodzina, Wyd. WSP, Rzeszów
Radochoñski M. (1997), Tymczasowa wersja skali diagnostycznej systemu
rodzinnego, „Roczniki Socjologii Rodziny” (Studia socjologiczne oraz in-
terdyscyplinarne), tom 9
Satir V. (2000), Rodzina. Tu powstaje cz³owiek, Gdañskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdañsk
Stierlin H., Rucker-Embden I., Wetzel N., Wirsching M. (1999), Pierwszy
wywiad z rodzin¹, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk
Watzlawick P., Beavin J., Jackson D. (1967), Pragmatics of human com-
munication, Norton, New York
Zwoliñski M. (1992), Systemowa charakterystyka rodzin rozpoczynaj¹cych
terapiê, [w:] Rodzina w terapii, (red.) A. Pohorecka, Instytut Psychiatrii
i Neurologii, Warszawa

42
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

Aneks 1

Skala Diagnostyczna Systemu Rodzinnego

Instrukcja: Ka¿da rodzina, w tym równie¿ Twoja, posiada w³asny, cha-
rakterystyczny tylko dla siebie sposób bycia. Nie mo¿na go oceniaæ jako
dobry czy z³y, gdy¿ jest po prostu niepowtarzalny. Maj¹c to na wzglêdzie,
spróbuj scharakteryzowaæ swoj¹ obecn¹ rodzinê. W tym celu okreœl, w ja-
kim stopniu zachowania i sytuacje zawarte w poni¿szych stwierdzeniach
odnosz¹ siê do Waszej rodziny. Zastosuj nastêpuj¹c¹ skalê ocen: 2-ca³-
kowicie siê zgadza, 1-czêœciowo siê zgadza, 0-nie zgadza siê.
1. Nasza rodzina nie wtr¹ca siê do spraw innych rodzin.
2. W naszej rodzinie s¹ osoby, które staraj¹ siê narzuciæ innym, jak maj¹
postêpowaæ.
3. Mówimy sobie szczerze i otwarcie, nawet o najtrudniejszych sprawach.
4. Gdy rodzice siê k³óc¹, dzieci staj¹ po stronie matki.
5. W sytuacjach konfliktowych ustêpujemy sobie nawzajem.
6. Wszyscy doroœli w naszej rodzinie chcieliby ni¹ kierowaæ.
7. W razie potrzeby ojciec potrafi zast¹piæ matkê w sprawach domowych.
8. Nasi krewni wtr¹caj¹ siê do tego, co robimy.
9. Cz³onkowie naszej rodziny zawsze sobie pomagaj¹ i popieraj¹ siê w ra-
zie potrzeby.
10. W naszej rodzinie s¹ tematy tabu, o których nigdy nie mówimy.
11. Wp³yw na decyzje dotycz¹ce spraw rodziny maj¹ wszyscy jej cz³on-
kowie.
12. Ró¿nice zdañ miêdzy cz³onkami rodziny najczêœciej koñcz¹ siê awantur¹.
13. ¯adne z rodziców nie ma swego ulubionego dziecka.
14. Rodzice nie pozwalaj¹ dzieciom zastêpowaæ ich w wa¿niejszych
sprawach rodziny, nawet w nag³ych sprawach.
15. Zachêcamy ka¿dego z nas, aby by³ sob¹ i postêpowa³ po swojemu.
16. Brak jest u nas wzajemnej wspó³pracy i wiêzi.
17. Cz³onkowie naszej rodziny maj¹ wielu wspólnych znajomych i przy-
jació³.
18. Gdy ktoœ z nas ma inne zdanie, pozostali cz³onkowie rodziny staj¹ siê
rozdra¿nieni.
19. Rodzice nie ukrywaj¹ niczego przed dzieæmi.
20. Gdy przebywamy w domu, to raczej unikamy wzajemnych kontaktów.
21. Gdy siê nie zgadzamy w jakiejœ sprawie, staramy siê poznaæ nawzajem
swoje stanowisko.
43
 URSZULA GRUCA-MI¥SIK

22. Dzieci nie maj¹ nic do powiedzenia w sprawach rodziny.

23. W naszej rodzinie nie ma podzia³u na prace „mêskie” i „kobiece”.
24. Czêsto dwóch cz³onków rodziny ukrywa pewne sprawy przed pozo-
sta³ymi.
25. Nasza rodzina najlepiej siê czuje, gdy jest razem.
26. Gdy ktoœ z cz³onków naszej rodziny jest chory lub nieobecny, trudno
jest go zast¹piæ.
27. Jeœli mamy wykonaæ jakieœ zadanie, to wczeœniej wszyscy nad tym za-
stanawiamy siê.
28. W sytuacjach konfliktowych rodzice zmuszaj¹ dzieci do ustêpstw.
29. Gdy rodzice maj¹ coœ zrobiæ, chêtnie prosz¹ dzieci o pomoc.
30. Doœæ czêsto zdarzaj¹ siê u nas „ciche” dni.
31. Dzieciom pozwala siê na wyra¿anie odmiennych przekonañ i postaw.
32. Uwa¿amy, ¿e to, co siê dzieje w naszej rodzinie, nie powinno nikogo
obchodziæ.
 ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN…

Aneks 2

Kwestionariusz FACES III. Charakterystyka

rodziny
Instrukcja: Okreœl, jak czêsto poni¿ej zamieszczone zachowania wy-
stêpuj¹ w Twojej rodzinie. Zastosuj nastêpuj¹c¹ skalê ocen:

1 – Prawie nigdy, 2 – Raczej rzadko, 3 – Czasami, 4 – Czêsto, 5 – Prawie

zawsze
1. W razie potrzeby cz³onkowie rodziny prosz¹ jeden drugiego o pomoc.
2. Przy uwzglêdnianiu problemów uwzglêdniane s¹ propozycje dzieci.
3. Aprobujemy nawzajem swoich przyjació³.
4. Dzieci maj¹ coœ do powiedzenia w sprawach dyscypliny panuj¹cej
w rodzinie.
5. Najbardziej lubimy wszystko robiæ w gronie najbli¿szej rodziny.
6. W naszej rodzinie ró¿ne osoby zachowuj¹ siê jak przywódcy.
7. Cz³onkowie rodziny czuj¹ siê bli¿si sobie ni¿ osobom spoza rodziny.
8. Nasza rodzina zmienia sposoby radzenia sobie z problemami.
9. Cz³onkowie rodziny lubi¹ spêdzaæ wolny czas ze sob¹.
10. Rodzice i dzieci omawiaj¹ razem sposoby karania.
11. Cz³onkowie rodziny czuj¹ siê bardzo ze sob¹ zwi¹zani.
12. Dzieci podejmuj¹ pewne decyzje w naszej rodzinie.
13. Gdy nasza rodzina zbiera siê, aby coœ zrobiæ, wówczas wszyscy s¹
obecni.
14. Zasady obowi¹zuj¹ce w naszej rodzinie zmieniaj¹ siê.
15. £atwo nam przychodzi myœleæ o sprawach, które robimy wspólnie jako
rodzina.
16. Obowi¹zki domowe przenosimy z osoby na osobê.
17. Przy podejmowaniu decyzji we w³asnych sprawach cz³onkowie
rodziny radz¹ siê najbli¿szych.
18. Trudno powiedzieæ, kto jest przywódc¹ w naszej rodzinie.
19. WiêŸ rodzinna jest dla nas czymœ bardzo wa¿nym.
20. Trudno powiedzieæ, kto za kogo wykonuje pewne obowi¹zki
domowe.

45
SYLWIA PIEKUT

Diagnozowanie umiejêtnoœci kooperacyjnych

dzieci jedynych w wieku przedszkolnym

W okresie od drugiego do szóstego roku ¿ycia dzieci ucz¹ siê nawi¹-

zywaæ kontakty spo³eczne i robi¹ postêpy w komunikowaniu siê z osobami
spoza domu, zw³aszcza z dzieæmi w tym samym wieku. Ucz¹ siê przysto-
sowywaæ do innych i wspólnie siê bawiæ. Powtarzane badania grup dzie-
ciêcych wskazuj¹, ¿e postawy spo³eczne i zachowania utrwalone w tych
wczesnych latach zwykle utrzymuj¹ siê z ma³ymi zmianami (Hurlock,
1985). W tym czasie liczba kontaktów, jakie dzieci maj¹ z innymi dzieæmi,
zwiêksza siê i to czêœciowo determinuje, jak bêdzie postêpowa³ ich dalszy
rozwój spo³eczny.
W zwi¹zku z rosn¹c¹ potrzeb¹ bycia z rówieœnikami bardzo istotna
okazuje siê umiejêtnoœæ kooperowania z nimi podczas zabawy spo³ecznej.
Umiejêtnoœci tej dziecko musi siê nauczyæ, jak ka¿dej innej umo¿liwiaj¹cej
lepsze przystosowanie spo³eczne. Jest ona zreszt¹ rezultatem podejmo-
wania jednego z zadañ rozwojowych, do jakich dorasta dziecko w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym, wed³ug Havighursta (za: Brzeziñska,
2000, s. 226-237).
W zakresie jednak wspó³pracy z innymi, podczas zabawy, mog¹ po-
jawiæ siê zaburzenia. Dlatego celem badañ podjêtych przeze mnie jest dia-
gnozowanie poziomu aktywnoœci spo³ecznej jedynaków (w sytuacji zaba-
wy kooperacyjnej). Diagnozy dokonuje siê stosuj¹c metodê zadaniow¹
(Kuchciñska, 1994), a dok³adniej – odpowiadaj¹ce jej zadania, które maj¹
charakter zabaw kooperacyjnych. Tworz¹ one warunki, na których tle ob-
serwowana jest aktywnoœæ spo³eczna dzieci. Do pomiaru zaœ tej aktywnoœci
wykorzystane s¹ tu narzêdzia badawcze i odpowiadaj¹ce im wskaŸniki,
opracowane przez A. Guryck¹ (1970), B. Bokus (1984), E. Eriksona (1997).
Przyjêto tu, ¿e postêpowanie diagnostyczne warunkowane jest syste-
mem wiedzy i charakterem akceptowanej przez diagnostê teorii naukowej,
46
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

w tym przypadku teorii psychospo³ecznego rozwoju ego E. H. Eriksona

i teorii zadañ rozwojowych Havighursta.
Wy¿ej wymieniony problem jest tutaj podjêty, poniewa¿ w praktyce
wychowawczej, obejmuj¹cej wiek przedszkolny, rzadko stosuje siê obser-
wacjê zachowañ spo³ecznych dziecka, w szczególnoœci jego umiejêtnoœci
kooperacyjnych podczas zabawy, a które powinny byæ, jak wiadomo z licz-
nych badañ, opanowane ju¿ oko³o szóstego roku ¿ycia (Bokus, 1984;
Hurlock, 1985; Vasta i in., 1995; Brzeziñska, 2000; Przetacznik-Gierowska,
2002). Czêsto mo¿na jednak spotkaæ siê z zaburzeniami tej sfery aktywno-
œci spo³ecznej dziecka, które mog¹ objawiaæ siê na przyk³ad u jednych prze-
sadnym anga¿owaniem siê w wykonywane zadanie, tak zwan¹ hiperkom-
pensacj¹, czyli inaczej nadmiernym koncentrowaniem siê na inicjatywie
(Sêk, 1991). Wyra¿a siê to na przyk³ad narzucaniem swojej woli innym
dzieciom, nieliczeniem siê z ich zdaniem, zaspokajaniem tylko w³asnych
potrzeb. W innych przypadkach opozycyjnym rodzajem zaburzenia w rela-
cjach spo³ecznych mog¹ byæ: nadmierna lêkliwoœæ objawiaj¹c¹ siê unika-
niem innych dzieci, biernoœæ spo³eczna, nieœmia³oœæ.
Te zaburzenia, jak wynika z niektórych za³o¿eñ badaczy (Zaborowski,
1975; Lewin, 1967; Gurycka, 1970; Hurlock, 1984; Mika, 1984; Tyszkowa,
1985; Witkin, 2000), mo¿na ³atwo zaobserwowaæ u jedynaków. Mog¹ oni
przyjmowaæ postawê jednostek egocentrycznych, aspo³ecznych, narzucaj¹-
cych swoj¹ wolê innym i dlatego nieciesz¹cych siê popularnoœci¹ (domi-
nuje tu wiêc hiperkompensacja). Po drugie, mo¿e u nich dominowaæ nie-
przystêpnoœæ, przewra¿liwienie, nerwowoœæ, unikanie kontaktów spo³ecz-
nych, nadmierna zale¿noœæ od rodziców. Za³o¿ono tu wiêc, ¿e mog¹ oni
przejawiaæ nadmiar inicjatywy w relacjach z innymi lub nadmiar behawio-
ralnych przejawów poczucia winy wed³ug Eriksona (1997). Dlatego rozwój
psychospo³eczny dzieci rozpatrywany jest tutaj z perspektywy psychospo-
³ecznej teorii rozwoju ego E. Eriksona (1997).
Do zdiagnozowania zdolnoœci dzieci do kooperacji mo¿na wykorzys-
taæ obserwacjê strumieni zachowañ spo³ecznych dzieci – jedynaków pod-
czas wykonywania przez nie kilku powtórzeñ czterech typów zadañ
(o charakterze zabawy z innymi dzieæmi). Do pomiaru zaobserwowanych
zachowañ mog¹ zaœ pos³u¿yæ narzêdzia badawcze opracowane przez
A. Guryck¹ (1970), to znaczy skala aktywnoœci i biernoœci spo³ecznej (Asp-
Bsp), w której znajduj¹ siê obserwowalne kategorie spo³ecznych zachowañ
werbalnych. Narzêdzie to dostarcza podstawowych informacji w zakresie
diagnozy poziomu spo³ecznej aktywnoœci i dotyczy dwu cech tej aktyw-
noœci. Po pierwsze, liczby faktycznych czynnoœci spo³ecznych, która ró¿-
47
 SYLWIA PIEKUT

nicuje to, co mo¿na by³oby nazwaæ indywidualn¹ spo³eczn¹ ruchliwoœci¹

czy pobudliwoœci¹ spo³eczn¹ jednostki. Cecha ta dotyczy nasilenia spo³e-
cznej aktywnoœci i stanowi cechê ró¿nicuj¹c¹ jednostki. Do jej okreœlenia
s³u¿y wyró¿niony przez Guryck¹ (1970) wskaŸnik wzglêdnego nasilenia
aktywnoœci spo³ecznej, który okreœla ogóln¹ liczbê czynnoœci spo³ecznych
jednostki w stosunku do grupy, na tle której aktywnoœæ wyst¹pi³a. Zak³ada
siê bowiem, ¿e stopieñ aktywnoœci osoby badanej uzale¿niony jest w pew-
nej mierze od stopnia aktywnoœci innych osób wspó³dzia³aj¹cych. Pewien
stopieñ aktywnoœci w grupie ma³o aktywnej mo¿e byæ uznany za wysoki,
podczas gdy w grupie bardzo aktywnej mo¿e byæ uznany za niski. Chc¹c
uzyskaæ wskaŸniki daj¹ce mo¿noœæ porównywania badanych ze sob¹, mu-
simy tê wzglêdnoœæ wzi¹æ pod uwagê (Gurycka, 1970).
Mo¿na równie¿ wyró¿niæ drug¹ cechê spo³ecznej aktywnoœci, maj¹c¹
wp³yw na jej poziom. Wartoœæ skalowa ca³ego zachowania osobnika zale¿y
od rodzaju kategorii czynnoœci spo³ecznych, które na to zachowanie siê
sk³adaj¹, a które ró¿ni¹ siê pod wzglêdem wyrazistoœci i jednoznacznoœci
tego zachowania dla obserwowalnej d¹¿noœci do oddzia³ywania na
otoczenie spo³eczne. Mo¿na powiedzieæ, ¿e fakt wystêpowania pewnych
czynnoœci czêœciej ni¿ innych zmienia charakter d¹¿enia do spo³ecznego
oddzia³ywania. Ktoœ chce kierowaæ i inicjowaæ, inny pyta i informuje, ktoœ
trzeci g³ównie podporz¹dkowuje siê poleceniom i wykonuje konkretne
prace. Tego, co kto preferuje, dowiemy siê obliczaj¹c wskaŸnik wzglêdnej
wyrazistoœci aktywnoœci spo³ecznej (Gurycka 1970). Poza nimi mo¿na te¿
wykorzystaæ wskaŸnik globalny, który pozwoli okreœliæ ogólny poziom
spo³ecznej aktywnoœci badanych dzieci (Gurycka, 1970).
Je¿eli chodzi o komunikaty niewerbalne, to do diagnozy pos³u¿yæ
mog¹ cztery obserwowalne formy naturalnego wspó³istnienia (lub brak
wspó³istnienia) strumieni aktywnoœci dzieci (rys. 1) opracowane przez
B. Bokus (1984), które scharakteryzowano w tym artykule w tabelach 2 i 3.
Pierwsze z przedstawionych na rysunku 1. strumieni aktywnoœci dzieci,
nazwane strumieniami roz³¹cznymi charakteryzuj¹ siê tym, ¿e poszcze-
gólne dzieci bawi¹ siê osobno, œrednio raz na minutê jedno z dzieci szuka
wzrokiem partnera i miejsca jego aktywnoœci. D³ugoœæ tego spojrzenia trwa
nie d³u¿ej ni¿ 2-3 sekundy.
W tym samym polu uwagi dziecko patrzy na inne dziecko, przygl¹daj¹c
siê jego zabawie. Tu spojrzenie trwa od 5-18 sekund. Dziecko obserwowane
nie zdaje sobie jednak sprawy, ¿e wzbudza czyjeœ zainteresowanie.
Wspólne pole uwagi jest wtedy, gdy dziecko obserwowane przez part-
nera zauwa¿a zainteresowanie swoj¹ aktywnoœci¹ partnera. Obaj maj¹
48
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

zatem wspólne pole uwagi, którym mo¿e byæ na przyk³ad zabawka czy
wspólny temat rozmowy.
Interakcja ma miejsce wtedy, gdy zachowania skierowane s¹ od jednej
do drugiej osoby. Dzieci bawi¹ siê tu ze wzglêdu na wspólny cel, metodê
wyznaczaj¹c¹ podzia³ pracy czy pe³nione role.

1. Roz³¹czne pole uwagi 2. To samo pole uwagi

3. Wspólne pole uwagi 4. Interakcja

Cel

Rysunek 1. Cztery formy strumieni aktywnoœci niewerbalnej dzieci

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie B. Bokus (1984)

Charakteryzuj¹c relacje miêdzy dzieæmi, mo¿na oceniæ wspó³zale¿noœæ

strumieni zachowania siê dzieci. W tym celu oblicza siê wartoœæ wskaŸni-
ka wspó³zale¿noœci strumieni aktywnoœci dzieci w triadzie. Mo¿e on przyj-
mowaæ wartoœæ od 0 (W=0 w wypadku braku wspó³istnienia strumieni
aktywnoœci obserwowanych np. dziecko nie podejmuje ¿adnej aktywnoœci
spo³ecznej, nie bawi siê w ogóle) do 1 (W=1 w sytuacji, gdy dzieci wybra³y
49
 SYLWIA PIEKUT

najwy¿sz¹ z form wspó³istnienia strumieni aktywnoœci czy strumieni

zachowañ realizowanych w procesie interakcji spo³ecznej) (Bokus, 1984).
Ten wskaŸnik daje ogóln¹ charakterystykê relacji niewerbalnych pomiêdzy
dzieæmi.
Do analizy zaœ jakoœciowej wykorzystaæ mo¿na kategorie zachowañ
spo³ecznych opracowane przez E. Eriksona, opisane przez Brzeziñsk¹
(1996). Umo¿liwiaj¹ one okreœlenie tego, jakie umiejêtnoœci (w zakresie
zdolnoœci do kooperacji) posiada dziecko.
To bowiem, jak poradz¹ sobie jedynacy z rozwi¹zywaniem zadania
rozwojowego, jakim jest kooperacja, zale¿y w du¿ej mierze od tego, jak
pokonaj¹ kryzys rozwojowy III fazy nazwany kryzysem inicjatywy w opo-
zycji do poczucia winy (Erikson, 1997, s. 265-269). A mog¹ pokonaæ go
w trojaki sposób, który ilustruje rysunek 2.
Analizuj¹c wy¿ej przedstawiony rysunek, po pierwsze, u obserwo-
wanych dzieci mo¿na zauwa¿yæ dwa bieguny behawioralnych przejawów,
to jest inicjatywy, jak i winy, pojawiaj¹cych siê w zale¿noœci od sytuacji,
w której siê znajduj¹. Dzieci mog¹ byæ wiêc kierownikami i inicjatorami za-
bawy, licz¹cymi siê ze zdaniem innych cz³onków grupy, potrafi¹cymi rów-
nie¿ zrezygnowaæ ze swojego dzia³ania na rzecz bardziej atrakcyjnego za-
proponowanego przez partnera, czy te¿ umo¿liwiaj¹cego szybsze rozwi¹-
zanie.
Po drugie dzieci, mog¹ pokonaæ kryzys III fazy rozwojowej nie naby-
waj¹c obu behawioralnych przejawów, czyli inicjatywy i poczucia winy, ale
dominuje u nich tylko jeden biegun zachowañ. To znaczy s¹ kierownika-
mi i inicjatorami, nielicz¹cymi siê jednak z opini¹ innych, narzucaj¹cymi
swoj¹ wolê, a nawet niepotrafi¹cymi dopuœciæ do wspólnego ukoñczenia
zadania. Tu widoczne s¹ cechy hiperkompensacji.
I po trzecie, mog¹ kryzys pokonaæ w ten sposób, ¿e dominuj¹cymi
u nich zachowaniami bêdzie unikanie kontaktów z innymi, trzymanie siê
na uboczu grupy czy tylko wykonywanie poleceñ innych, a wiêc podpo-
rz¹dkowanie siê ich woli i decyzjom. Inaczej te zachowania mo¿na okreœliæ
syndromem alienacji wed³ug E.B. Hurlock (1984).
Maj¹c wiêc na uwadze to, jak wa¿ne s¹ dla rozwoju aktywnoœci spo³e-
cznej prawid³owe interakcje z innymi ju¿ od wczesnych lat ¿ycia cz³owieka,
warto podj¹æ wysi³ek maj¹cy na celu umo¿liwienie rozpoznania dominuj¹-
cych u danej jednostki behawioralnych przejawów inicjatywy, czy poczucia
winy, po to, by mo¿na by³o stwierdziæ, jak radzi sobie ona z rozwi¹zaniem
zadania rozwojowego, jakim jest opanowanie umiejêtnoœci wspó³dzia³ania
z innymi.
50
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

a) b) c)

Biegun inicjatywa Biegun inicjatywa Biegun inicjatywa

Biegun poczucie Biegun poczucie Biegun poczucie

winy winy winy

Jednostka „A” Jednostka „B” Jednostka „C”

Kierunek natê¿enia behawioralnych przejawów kryzysu rozwojowego.

Typy dzieci, u których ustali³a siê relacja miêdzy biegunami kryzysu rozwojowego
w sposób:

a) prawid³owy, polegaj¹cy na umiejêtnoœci korzystania z dwu biegunów danego

kryzysu i dokonywania wyboru zachowañ adekwatnych do sytuacji, w której
znajduje siê jednostka. Ustalona tu relacja miêdzy biegunami powoduje, ¿e nie
wykraczaj¹ one poza granice przyjêtych behawioralnych przejawów danego
bieguna kryzysu rozwojowego,
b) zaburzony, prowadz¹cy do nadmiaru poczucia inicjatywy i towarzysz¹cych jej
zachowañ (tym samym niedoboru behawioralnych przejawów poczucia winy),
c) zaburzony, prowadz¹cy do nadmiaru poczucia winy i towarzysz¹cych jej
zachowañ (i tym samym niedoboru behawioralnych przejawów inicjatywy).
W ostatnich dwu przypadkach ustala siê pewna sta³a relacja miêdzy biegunami danego
kryzysu, ale jeden z biegunów dominuje i to jest nieprawid³owoœæ.

Rysunek 2. Ró¿ne sposoby rozwi¹zywania kryzysu rozwojowego przez

dzieci
ród³o: ten i nastêpne rysunki, tabele i wykresy na podstawie badañ w³asnych

51
 SYLWIA PIEKUT

T³em umo¿liwiaj¹cym zaobserwowanie tego, jak dzieci pokona³y kry-

zys III fazy rozwojowej wed³ug Eriksona, s¹ zadania. Zadania zaœ, œrodek
metody zadaniowej w wychowaniu, tu stosowany w charakterze zabaw
spo³ecznych, stworz¹ warunki, sytuacje, na tle których bêdzie zachodziæ
obserwacja zachowañ spo³ecznych dzieci. Sama metoda zadaniowa jest
„umyœlnie zorganizowanym tokiem dzia³añ nauczyciela-wychowawcy po-
s³uguj¹cego siê zadaniem, jako œrodkiem wychowania podjêtym ze œwia-
domoœci¹ mo¿liwoœci jego zastosowania m.in. przy kierowaniu z zewn¹trz
rozwojem dzia³añ tego¿ ucznia-wychowanka” (Kuchciñska, 1994, s. 46)
Zadanie jest tu projektem zmiany aktualnej sytuacji, powsta³ym w nastêp-
stwie niekorzystnego po³o¿enia jednostki na przyk³ad w relacjach miêdzy-
ludzkich, w procesie osi¹gania celu w pojedynkê, w reagowaniu rówie-
œników na zg³aszane przez tê jednostkê inicjatywy i inne. Projekt ten zawie-
ra równie¿ opis celu i mo¿liwoœci wprowadzenia zmian w sytuacji, jak te¿
zawiera okreœlone typy zadañ – pozornie w³asne i zlecone (Kuchciñska,
1994). Ich przyk³ady opisane zostan¹ w dalszej czêœci pracy.
Poza tym zadania, jakie tu mo¿na zastosowaæ, powinny przybraæ po-
staæ zabaw, które maj¹ przede wszystkim prowokowaæ do wspó³dzia³ania
miêdzy dzieæmi. Ró¿nica tych zadañ w stosunku do na przyk³ad tradycyj-
nych, ca³kowicie zleconych zadañ dydaktycznych, polega tu na kontro-
lowanej interwencji badaj¹cego. Pozostawia siê tu dziecku jak najwiêcej
swobody w wykonawstwie zadania, podziale ról, jakie maj¹ pe³niæ posz-
czególni partnerzy zabawy, a wiêc decyzje co do tego, kto, co ma robiæ i jak.
Mo¿na tego dokonaæ, manipuluj¹c np. dostarczanymi dzieciom materia³ami,
czasem czy przestrzeni¹, a tak¿e prowokuj¹c je do odczucia rozbie¿noœci,
samodzielnego odkrycia celu czy sformu³owania programu poprzez odpo-
wiednie zlecenie zadania, daj¹ce dziecku szanse twórczego myœlenia.
I tak na przyk³ad w zadaniu, w którym dzieci maj¹ odrysowaæ i poko-
lorowaæ na du¿ym arkuszu papieru postaæ jednego z nich, tak aby postaæ
ta by³a jak najbardziej podobna do odrysowanego dziecka, mo¿na zastoso-
waæ nastêpuj¹ce, ró¿ni¹ce siê pod wzglêdem interwencji, typy zleceñ tego
samego zadania:
Zadanie czêœciowo zlecone:
– Podanie celu (drugiego ogniwa zadania): „Waszym zadaniem jest odryso-
wanie sylwetki jednego z was”.
– Nakaz sformu³owania programu (trzeciego ogniwa zadania): „Jak myœli-
cie, co nale¿y zrobiæ, by odrysowana przez was sylwetka jak najbardziej
podobna by³a do modela?”
– Nakaz dokonania diagnozy: „Przyjrzyjcie siê waszemu koledze, czy odry-
sowana przez was sylwetka jest do niego podobna?”
52
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

– Nakaz przeszukania standardów: „Zastanówcie siê, czy dysponuj¹c jed-

nym pêdzlem i ograniczon¹ liczb¹ kolorów farb ka¿dy z was bêdzie
móg³ robiæ to samo w tym samym czasie?”
Rozbie¿noœci¹ bêdzie tu: jeden arkusz papieru, jeden gruby flamaster,
tylko trzy podstawowe kolory farb (które dopiero po zmieszaniu daj¹ inne)
– oddane do dyspozycji trzem wykonawcom zadania.
Zadanie kontekstualne, którego podstaw¹ do zaistnienia jest rozbie-
¿noœæ ujemna, ma wywo³aæ wspó³pracê miêdzy dzieæmi, doprowadziæ do
podzia³u ról, zadañ, czynnoœci umo¿liwiaj¹cych wykonanie zadania.
Inna wersja tego zadania: to samo zadanie mo¿emy zleciæ, pozosta-
wiaj¹c dziecku mniej swobody dzia³ania. Interwencja ze strony prowadz¹-
cego zajêcia jest wiêksza. Podmiotowoœæ wychowanka zaœ ograniczona.
Oto przyk³ad zadania ca³kowicie zleconego:
„Waszym zadaniem jest odrysowanie sylwetki jednego z was” (po-
danie celu). „Macie tu tylko jeden flamaster, a wiêc jedno z was mo¿e tylko
odrysowaæ le¿¹cego kolegê, a do jego pokolorowania dysponujecie tylko
trzema kolorami, a przecie¿ jego ubrania s¹ w jeszcze innych kolorach
wiêc nale¿a³oby je zmieszaæ ze sob¹ i zobaczyæ co z tego wyniknie” (po-
danie rozbie¿noœci). „Jedno z was ma siê po³o¿yæ na papierze. Drugie obry-
sowuje sylwetkê le¿¹cego. Nastêpnie macie narysowaæ w³osy, twarz i strój,
tak aby postaæ by³a jak najbardziej podobna do odrysowanego dziecka”
(podanie programu). „W zwi¹zku z tym, ¿e posiadacie ograniczon¹ liczbê
materia³ów, musicie uzgodniæ miêdzy sob¹, kto, co robi i jak d³ugo”
(podanie standardu).
W tych dwu przyk³adach zastosowano zadanie czêœciowo i ca³kowicie
zlecone.
Pierwsze ma miejsce, gdy dwa lub chocia¿ jedno ogniwo zadania po-
zostawia siê podmiotowi do samodzielnego opisania. Mo¿na wiêc podaæ
cel lub rozbie¿noœæ czy program, jak równie¿ sprowokowaæ dzieci do tego,
by same odkry³y rozbie¿noœæ, cel przysz³ej aktywnoœci, czy sformu³owa³y
program rozwi¹zania zadania.
Zadanie ca³kowicie zlecone wystêpuje w momencie, gdy ktoœ inny
uœwiadamia jednostce zarówno istotê niepomyœlnej sytuacji, jak i wskazuje
jej to obiektywne zdarzenie, które jest w stanie usun¹æ rozbie¿noœæ ujemn¹
oraz ukazuje jej sposób osi¹gniêcia celu, czyli opisuje wszystkie ogniwa
zadania, podaj¹c cel, rozbie¿noœæ i program lub prowokuj¹c dzieci do ich
samodzielnego sformu³owania (Kuchciñska, 1994, s. 43, 44). To powoduje,
¿e mo¿na tu liczyæ na to, i¿ dzieci szybciej wykonaj¹ zadanie, bo bêd¹ na
jego temat wiêcej wiedzia³y. Jednak w tego typu zadaniach trudniej jest
53
 SYLWIA PIEKUT

obserwowaæ faktyczne umiejêtnoœci dzieci w zakresie wspó³pracy, ponie-

wa¿ jest ona z góry narzucona. Jedyne, co tu mo¿e siê pojawiæ, to protest
czy rezygnacja z wykonania danego zadania. Pozwol¹ one orzec o kierunku
zaburzenia (nadmiaru behawioralnych przejawów inicjatywy, czy poczucia
winy opisanych przez Eriksona).
Istnieje te¿ trzeci typ zadañ, w których chyba najlepiej widaæ umiejê-
tnoœci dzieci w zakresie kooperacji. S¹ to zadania pozornie w³asne. Dla tych
zadañ przygotowuje siê tylko zewnêtrzne warunki, które stanowi¹ poza-
werbalny sposób zlecania zadania. Owo zadanie bêdzie polega³o na zet-
kniêciu ucznia – wychowanka z otoczeniem zawieraj¹cym jakieœ zak³óce-
nie stanu uznanego za normalny, w którego powstaniu nauczyciel nie mia³
udzia³u, b¹dŸ na zapewnianiu dziecku stycznoœci z rzeczywistoœci¹, w któ-
rej nauczyciel wychowawca sam spowodowa³ rozbie¿noœæ (Kuchciñska,
1994). Takim zadaniem mo¿e byæ przyk³adowo zastosowane przeze mnie
zadanie pt. le ubrany miœ. Polega ono na tym, ¿e przed przyjœciem dzieci,
wychowawca przygotowuje misia do wyjœcia na spacer. Miœ jest ubrany
w nieodpowiedni sposób celowo, to znaczy czapkê ma na nodze, buty na
rêkach, kurtkê na g³owie, spodniami jest przepasany w pasie, obok le¿¹
rêkawiczki. Posadzony jest na œrodku sali tak, by dzieci mog³y go zauwa-
¿yæ. Nieodpowiedni sposób ubrania misia jest tu rozbie¿noœci¹ ujemn¹, na
któr¹ powinny zareagowaæ dzieci wprowadzone do sali. Sposób zlecenia
zadania bêdzie tu polega³ na zetkniêciu ich z rzeczywistoœci¹ zawieraj¹c¹
zak³ócenie stanu normalnego – Ÿle ubrany miœ.
Zadanie kontekstualne, którego podstaw¹ zaistnienia jest tu rozbie-
¿noœæ ujemna, ma wywo³aæ wspó³pracê miêdzy dzieæmi, doprowadziæ do
podzia³u ról, podjêcia decyzji co do tego, kto bêdzie poprawnie ubiera³
misia i jak powinien byæ on ubrany prawid³owo. A wiêc w takim typie za-
dania (dla dzieci pozornie w³asnego), relacje miêdzy nimi s¹ w najwiêkszym
stopniu naturalne, w porównaniu z innymi typami zadañ i jednoczeœnie
najtrudniejsze pod wzglêdem podejmowanych przez nie samodzielnych
decyzji w zakresie kooperacji. Tu najlepiej powinno byæ widoczne, jakie
umiejêtnoœci w zakresie wspó³dzia³ania posiadaj¹ dzieci.
Wyniki i wnioski uzyskane z badañ bêd¹ wiêc mia³y wskazaæ, po pier-
wsze, na to, jakie umiejêtnoœci wykazuje dziecko pod wzglêdem zdolnoœci
do wspó³dzia³ania z innymi dzieæmi, a wiêc, czy przejawia ono nadmiar
inicjatywy lub poczucia winy, czy te¿ umie korzystaæ w zale¿noœci od sytua-
cji z behawioralnych przejawów obu typów zachowañ, sprzyjaj¹cych ko-
operacji pozytywnej. Inaczej mówi¹c, czy jest gotowe do podjêcia wspól-
nego zadania, czy w pe³ni je realizuje, czy korzysta z nabytych kompetencji
54
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

nie tylko w kooperowaniu w zabawie, ale te¿ w np. zadaniach dydakty-

cznych, we wspieraniu cudzego wysi³ku, czy organizacji aktywnoœci w gru-
pie, czy mo¿e brakuje mu tych cech i nie potrafi podj¹æ zadania wymaga-
j¹cego wspó³dzia³ania z innymi.
Poza tym badania te mog¹ umo¿liwiæ okreœlenie tego, który typ zadañ
zastosowanych podczas obserwacji pozwoli orzekaæ o poziomie umiejê-
tnoœci wspó³dzia³ania. Dalej, mog¹ pozwoliæ na okreœlenie tego, czy na
podstawie odmowy podjêcia zadania jawnie zleconego mo¿na orzekaæ o sile
oporu przed kooperacj¹, jak równie¿ stwierdziæ, czy na podstawie za-
chowañ nastêpuj¹cych po odmowie uczestnictwa w wykonywaniu zadania
mo¿na wnioskowaæ o kierunku zaburzenia rozwoju (nadmiar inicjatywy
b¹dŸ nadmiar poczucia winy). Mog¹ te¿ pozwoliæ na zaobserwowanie
tego, czy istnieje zwi¹zek pomiêdzy przyjmowan¹ przez jedynaka rol¹
kierownika, inicjatora zabaw, a nawet narzucaj¹cego swoj¹ wolê innym, a
jego uczêszczaniem do przedszkola czy przyjmowaniem roli podporz¹d-
kowanego wykonawcy, przez jedynaka niemaj¹cego wczeœniej tak licz-
nych kontaktów z innymi dzieæmi i przez to nieposiadaj¹cego doœwiadczeñ
w zakresie kooperacji.
Obserwuj¹c bowiem dominuj¹ce kategorie zachowañ spo³ecznych dzieci,
jak na przyk³ad werbalne – opracowane przez Guryck¹ (1970), niewerbalne
– opracowane przez Bokus (1984), sytuacyjne – opracowane przez Eriksona
(1996), mo¿emy okreœliæ stopieñ umiejêtnoœci kooperacyjnych charaktery-
zowany przez behawioralne przejawy inicjatywy vs poczucia winy.
Poza tym okreœlenie poziomu aktywnoœci spo³ecznej (dokonane w celu
zdiagnozowania dziecka pod wzglêdem jego zdolnoœci do kooperacji)
mo¿e równie¿ u³atwiæ dobór odpowiedniego typu interwencji. Powtórna
diagnoza – po zastosowaniu czynnoœci wspomagaj¹cych umiejêtnoœci ko-
operacyjne – mo¿ne okreœliæ progresywny rytm zmian w zakresie zdol-
noœci dziecka do kooperacji, co graficznie pokazane jest w tabeli 1.
Przeprowadzone przeze mnie badania dotycz¹ce diagnozowania pozio-
mu aktywnoœci spo³ecznej jedynaków (w sytuacji zabaw kooperacyjnych)
przy zastosowaniu metody zadaniowej, ujawni³y znaczne ró¿nice pomiêdzy
trzema wyró¿nionymi przeze mnie statusami dzieci (uczêszczaj¹cymi do ze-
rówki w szko³ach podstawowych), to jest jedynakami chodz¹cymi wczeœniej
do przedszkola, jedynakami, którzy nie zostali poddani edukacji przed-
szkolnej i dzieæmi posiadaj¹cymi rodzeñstwo. Obliczaj¹c wczeœniej opisane
wskaŸniki aktywnoœci spo³ecznej A. Guryckiej (1970) i wskaŸnik aktywnoœ-
ci niewerbalnej B. Bokus (1984), uzyskano obraz aktywnoœci poszczegól-
nych grup dzieci. Pokrótce przedstawiê wnioski z uzyskanych badañ.
55
56
Tabela 1. Diagnoza zdolnoœci dziecka w zakresie kooperacji

Brak umiejêtnoœci Pe³nia realizacji zadania Nadmierne

Gotowoœæ podjêcia
do podejmowania i korzystanie z nabytych anga¿owanie siê
zadania
zadania kompetencji w zadanie
1 2 3 4

Samorzutnie podejmuje
i/lub proponuje:
– formy kooperacji
Fakty – organizacji dzia³añ
œwiadcz¹ce – metod lub ich zmiany
o koope- w zabawie grupowej, Podejmuje zadanie za
racyjnych Zachêcone przez inne licz¹c siê ze zdaniem innych, narzuca swoj¹
umiejêtno- Trzyma siê na uboczu dzieci/nauczyciela innych. wolê nie licz¹c siê ze
œciach grupy. Poddaje siê ujawnia posiadane Wykazuje inicjatywê nie zdaniem partnerów, nie
SYLWIA PIEKUT

dziecka cudzym decyzjom przy
zabawach grupowych.
stanowisko w sprawie tylko w kooperowaniu godzi siê na kompro-
kooperacji w zabawie w zabawie, misy, wykonuje zadnie
grupowej. ale te¿ w rozwi¹zywaniu samodzielnie nie
zadañ dydaktycznych, dopuszczaj¹c innych.
we wspieraniu cudzego
wysi³ku, w wykonywaniu
zadañ cz¹stkowych
i-lub w organizacji ich
aktywnoœci.
 c.d. tabeli 1

1 2
Kategorie dominuj¹ce:
werbalne, wed³ug Skali
Spo³ecznej Aktywnoœci
Guryckiej,
Fakty
przyjmuj¹ce wartoœci
œwiad-
skalowe – 0, 1, 2, 3,
cz¹ce
(tabela 3).
o
koope- Kategorie dominuj¹ce:
racyj- niewerbalne, opraco-
nych wane przez Bokus,
umiejêt- przyjmuj¹ce wartoœci
noœciach skalowe – 1, 2, (tabela
dziecka 3).
i behawioralne przejawy
„poczucia winy” wed³ug i behawioralne przejawy Eriksona (tabela 2).
Eriksona (tabela 3).
3 4
Kategorie dominuj¹ce: Kategorie dominuj¹ce: Kategorie dominuj¹ce:
werbalne wed³ug Skali werbalne wed³ug Skali werbalne wed³ug Skali
Spo³ecznej Aktywnoœci Spo³ecznej Aktywnoœci Spo³ecznej Aktywnoœci
Guryckiej, Guryckiej, Guryckiej,
przyjmuj¹ce wartoœci przyjmuj¹ce wartoœci przyjmuj¹ce wartoœci
skalowe - 4, 5, skalowe – 5, 6, 7, 8, 9, 10 skalowe – 8, 9, 10
(tabela 2 i 3)*. (tabela 2). (tabela 2).
Kategorie Kategorie dominuj¹ce: Kategorie
dominuj¹ce: niewerbalne opracowane dominuj¹ce:
niewerbalne, opraco- przez Bokus przyjmuj¹ce niewerbalne opraco-
wane przez Bokus, wartoœci skalowe – 3, 4, wane przez Bokus
przyjmuj¹ce wartoœci (tabela 2). przyjmuj¹ce wartoœci
skalowe – 2, 3, skalowe – 3, 4, (tabela
(tabela 2 i 3). i behawioralne przejawy 2).
„poczucia winy” wed³ug
i behawioralne przejawy
„poczucia winy” wed³ug „poczucia winy” wed³ug
Eriksona (tabela 2 i 3). Eriksona (tabela 2).
DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

* Tabele 2 i 3 zamieszczono na stronach: 62/63 i 66/67.

57
 SYLWIA PIEKUT

W zakresie wzglêdnego nasilenia aktywnoœci spo³ecznej (wykres 1)

dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo tylko nieznacznie ró¿ni³y siê od dominu-
j¹cych jedynaków (uczêszczaj¹cych wczeœniej do przedszkola), którzy
wykazali siê dwukrotnie wiêkszym nasileniem aktywnoœci spo³ecznej w sto-
sunku do jedynaków niepoddanych edukacji przedszkolnej.

80
68.8
70 61.1
60 52.9
47.1
50
38.9 w artoœciwysokie
wartoœci w ysokie
% 40


31.2 wartoœci
w artoœciniskie
niskie
30
20
10
0
DPR JPEP JNUP
DPR – dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo
JPEP – jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP – jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola

Wykres 1. Wzglêdne nasilenie aktywnoœci spo³ecznej

Je¿eli chodzi o wskaŸnik przeciêtnej wartoœci skalowej zachowañ spo-

³ecznych (wykres 2), to w ka¿dej grupie dominowa³y osi¹gane przez dzieci
wysokie wartoœci tego wskaŸnika. Mo¿na jednak powiedzieæ, ¿e d¹¿noœæ
do spo³ecznego oddzia³ywania wszystkich jedynaków po edukacji przed-
szkolnej jest przewa¿aj¹ca, a u jedynaków bez tej edukacji zbli¿a siê do
d¹¿noœci ujawnianej przez dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo.
Wyniki wskaŸnika bezwzglêdnego nasilenia aktywnoœci spo³ecznej
(wykres 3), czyli indywidualnej ruchliwoœci spo³ecznej ukaza³y, ¿e jedyna-
cy nieuczêszczaj¹cy wczeœniej do przedszkola uzyskuj¹ o po³owê mniejsz¹
liczbê faktycznych zachowañ spo³ecznych ni¿ jedynacy po edukacji przed-
szkolnej, którzy z kolei przewa¿aj¹ równie¿ pod wzglêdem aktywnoœci nad
dzieæmi posiadaj¹cymi rodzeñstwo.
Wartoœæ ogólnego wskaŸnika poziomu spo³ecznej aktywnoœci (wykres 4)
jest zbli¿ona dla wszystkich dzieci w zakresie uzyskiwania przez nie wartoœci
58
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

120
100.0
100
82.3 81.3
80
w artoœciwysokie
wartoœci w ysokie
% 60


wartoœci
w artoœciniskie
niskie
40

14.7 18.7
20
0.0
0
DPR JPEP JNUP

DPR – dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo

JPEP – jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP – jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola

Wykres 2. Przeciêtna wartoœæ skalowa zachowañ spo³ecznych

80 75

70 64.7

60
49.9 50.1
50
wartoœci wysokie
wartoœci wysokie
% 40 35.3


wartoœci niskie
wartoœci niskie
30 25

20

10

0
DPR JPEP JNUP

DPR – dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo

JPEP – jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP – jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola

Wykres 3. Indywidualna ruchliwoœæ spo³eczna

59
 SYLWIA PIEKUT

80
72.3
70 67.6

60 56.2

50 43.8
w artoœciwysokie
wartoœci w ysokie
% 40


32.4 wartoœci
w artoœciniskie
niskie
30 27.7

20

10

0
DPR JPEP JNUP

DPR – dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo

JPEP – jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP – jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola

Wykres 4. Ogólny wskaŸnik aktywnoœci spo³ecznej

wysokich. Ale i tak jedynacy po przedszkolu dominuj¹ pod wzglêdem akty-

wnoœci spo³ecznej, poniewa¿ oko³o 3/4 wyników, które uzyskali, przyjê³o
wartoœci wysokie. Dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo osi¹gnê³y ju¿ tylko o po-
³owê wiêcej wyników wysokich w stosunku do niskich i najni¿szych. A u je-
dynaków nieuczêszczaj¹cych wczeœniej do przedszkola liczba uzyskanych
wyników wysokich by³a zbli¿ona do liczby wyników niskich. Te dzieci
wykazywa³y siê zatem najni¿sz¹ aktywnoœci¹ spo³eczn¹, przyjmuj¹c role
podporz¹dkowanych wykonawców zadania, a nie pomys³odawców czy
kierowników.
W zwi¹zku z wynikami uzyskanymi z obserwacji mo¿na stwierdziæ, ¿e
potwierdza siê hipoteza, i¿ w zakresie kooperacji u jedynaków po edukacji
przedszkolnej dominowa³y zachowania zaliczane do przejawów nadmier-
nej inicjatywy (wg Eriksona). Natomiast u jedynaków nieuczêszczaj¹cych
wczeœniej do przedszkola dominowa³y zachowania zaliczane do behawio-
ralnych przejawów poczucia winy (dok³adny opis tych zachowañ nie zo-
staje tutaj zamieszczony ze wzglêdu na sw¹ objêtoœæ).
Analizowane tu poszczególne czynnoœci spo³eczne, a w szczególnoœci
zachowania werbalne da³y siê zakwalifikowaæ do dziesiêciu kategorii skali
„Aktywnoœci spo³ecznej i biernoœci spo³ecznej” (tabela 2 i 3).
60
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

U wszystkich dzieci dominuj¹cymi kategoriami zachowañ s¹ infor-

mowanie i kierowanie. Ró¿ni¹ siê one jednak procentowo natê¿eniem
miêdzy poszczególnymi grupami dzieci (wykres 5).

50
40
30

20
10

JNUP
0

JPEP
kierowanie inicjowanieprotest
kierowanie inicjowanie protest zachêta
zachæta ocena
ocena informowanie pytanie
informowanpytanie zgoda
zgoda podporz¹dkowaæ wykonywanie unikanie
podporzàdwykonywa unikanie

DPR
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

DPR 12.09 1.26 2.73 0.03 1.32 16.53 3.56 1.23 0.09 0 0.47
JPEP 20 3.11 4.17 0.11 3 40.5 10.1 2.05 0 0 0.5
JNUP 7.5 0.75 2.31 0.06 1 13.5 3.69 1.12 0 0 0.44

DPR – dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo

JPEP – jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP – jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola

Wykres 5. Aktywnoœæ werbalna we wszystkich typach zadañ

U jedynaków po przedszkolu widaæ te¿, ¿e nieco czêœciej dzieci te

protestuj¹ (w porównaniu z innymi), a zw³aszcza wykazuj¹ siê inicjatyw¹.
Zadaj¹ równie¿ du¿o wiêcej pytañ. Najrzadziej wystêpuj¹c¹ kategori¹ jest
podporz¹dkowanie niewerbalne (wykonywanie poleceñ bez ujawniania
aprobaty czy protestu) i zachêta (tworzenie dobrego klimatu).
Mo¿na zauwa¿yæ, ¿e pod wzglêdem czêstoœci wystêpowania poszcze-
gólnych kategorii czynnoœci spo³ecznych prowadz¹ jedynacy uczêszczaj¹cy
wczeœniej do przedszkola, na drugim miejscu s¹ dzieci posiadaj¹ce rodzeñ-
stwo, a na trzecim jedynacy niepodlegaj¹cy edukacji przedszkolnej.
Po wziêciu pod uwagê liczebnoœci danej grupy wykazywana aktyw-
noœæ w zale¿noœci od statusu dzieci przyjmowa³a nastêpuj¹ce wartoœci (wy-
kres 6).
Je¿eli chodzi o okreœlenie aktywnoœci w poszczególnych typach zada-
nia, to najwiêksz¹ aktywnoœæ werbaln¹ dzieci przejawia³y w zadaniach ca³-
kowicie zleconych (wykres 7).
61
 SYLWIA PIEKUT

Tabela 2. Zestawienie kategorii zachowañ spo³ecznych wyró¿nionych przez

Bokus, Guryck¹ i Eriksona
POZIOM AKTYWNOŒCI SPO£ECZNEJ W III FAZIE ROZWOJU
INICJATYWA
WYSOKI POZIOM AKTYWNOŒCI SPO£ECZNEJ
KATEGORIE BEHAWIORALNE
KATEGORIE
WERBALNE WG PRZEJAWY
NIEWERBALNE
Wartoœci wartoœci SKALI INICJATYWY
OPRACOWANE
skalowe skalowe SPO£ECZNEJ – FAZA III, WG
PRZEZ B. BOKUS
AKTYWNOŒCI E. ERIKSONA
(1984)
GURYCKIEJ (1970) (1996)

1 2 3 4 5
4 Zachowania 10 Kierowanie – lubi¹ (akceptuj¹)
spo³ecznie (nadzorowanie – zmiany, które
ukierunkowane – wydawanie pole- akurat siê dziej¹
INTERAKCJA ceñ, podejmowa- i te, które maj¹
spo³eczna nie decyzji w nast¹piæ,
(zachowania imieniu grupy lub – dzia³aj¹ efekty-
skierowane od za grupê). wnie w roli
jednej osoby do kierowniczej,
drugiej, bawienie – posiadaj¹ silne
siê ze wzglêdu na poczucie
cel, metodê w³asnej adek-
wyznaczaj¹ce watnoœci,
podzia³ pracy
i pe³nione role). 9 Inicjatywa – wol¹ pracowaæ
(propozycje – pro- nieprzerwanie
jekty – rozpoczy- nad tym, co
nanie pracy lub jej trzeba zrobiæ,
etapu). przystêpuj¹ od
razu do
dzia³ania,
– maj¹ tendencjê
do szybkiego
rozpoczynania
dzia³ania,
– charakteryzuj¹
siê wysokim
poziomem
energii,

62
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

c.d. tabeli 2

1 2 3 4 5
8 Protest (obrona – maj¹ tendencjê
w³asnego do samodziel-
stanowiska – nego stawiania
przeciwstawianie celów i reali-
siê opinii innych). zowania ich,

3 Wspólne pole 7 Zachêta – czerpi¹ radoœæ

uwagi (dodawanie odwa- z prowokowania
(dostrzeganie gi – tworzenie wydarzeñ,
przez jedno dobrego klimatu,
dziecko w³¹czanie innych
zainteresowania do pracy, udzie-
nim i jego lanie pomocy).
aktywnoœci¹,
strumienie 6 Ocena (innych – – maj¹
aktywnoœci ich pracy, zrównowa¿one
przecinaj¹ siê). zachowania). poczucie dobra-
-z³a, nie maj¹
tendencji do
nadmiernego
moralizowania.
5 Informowanie
(udzielanie
wyjaœnieñ –
przekazywanie
posiadanej
wiedzy).

Mo¿na te¿ zauwa¿yæ, ¿e tam, gdzie jest wiêcej informacji podanych

przez wychowawcê, dotycz¹cych danego zadania, jedynacy nieuczêszcza-
j¹cy do przedszkola praktycznie nie ró¿nili siê stopniem aktywnoœci od
dzieci posiadaj¹cych rodzeñstwo. A wiêc ten typ zadañ najbardziej mobili-
zowa³ tê kategoriê jedynaków do spo³ecznej aktywnoœci.
W zadaniach czêœciowo zleconych równie¿ dominuj¹ jedynacy po
przedszkolu. Jednak w tym typie zadañ jedynacy nieuczêszczaj¹cy wcze-
œniej do przedszkola osi¹gaj¹ wyraŸnie najni¿sze wyniki. A wiêc mo¿na
63
 SYLWIA PIEKUT

JNUP
DPR
20%
26%

JPEP
54%

DPR – dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo

JPEP – jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP – jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola

Wykres 6. Aktywnoœæ zale¿nie od statusu dzieci

40

30

20


1) zad. ca³kowicie
10 zlecone
2) zad. czêœciowo
0 zlecone
1 2 3 4
3) zad. pozornie
DPR 13,18
13.18 12,02
12.02 10,23
10.23 3,56
3.56 w³asne
JPEP 30,35
30.35 24,31
24.31 22,70
22.7 5,12
5.12 4) zabawy swo-
JNUP 13,86
13.86 6,43
6.43 8,24
8.24 1,67
1.67 bodne

Wykres 7. Aktywnoœæ werbalna w ró¿nych typach zadañ

stwierdziæ, ¿e tam, gdzie iloœæ informacji dotycz¹ca wykonania zadania jest

mniejsza aktywnoœæ tych jedynaków tak¿e spada. Wol¹ oni pozostawiaæ
wiêcej swobody w podejmowaniu decyzji na temat wykonania zadania
innym dzieciom.
W zadaniach pozornie w³asnych sytuacja jest podobna, co do relacji
miêdzy dzieæmi. Tu równie¿ dominuj¹ jedynacy po edukacji przedszkolnej,
na drugim miejscu pod wzglêdem aktywnoœci werbalnej s¹ dzieci posia-
daj¹ce rodzeñstwo, a na trzecim jedynacy nieuczêszczaj¹cy wczeœniej do
przedszkola. Jednak u wszystkich grup, w tym typie zadañ, spada wartoœæ
aktywnoœci werbalnej, na rzecz aktywnoœci niewerbalnej. Tu dzieci nie wy-

64
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

kazuj¹ tak silnej potrzeby informowania siebie nawzajem, co i jak maj¹

robiæ. Po prostu, podejmuj¹ uznan¹ przez siebie aktywnoœæ na rzecz wyko-
nania zadania czy zabawy.
W zabawach swobodnych jeszcze bardziej spada wartoœæ zachowañ
werbalnych, na rzecz niewerbalnych. Dzieci najczêœciej wybiera³y takie
zabawy, w których nie by³o czasu na dyskutowanie na temat zasad wyko-
nania zadania, ale na konkretne dzia³anie. Dlatego preferowanymi zabawa-
mi by³y tu zabawy ruchowe np. „w ganianego” – ró¿ne wersje, „w chowa-
nego”, „w raz dwa trzy baba jaga patrzy”. Mo¿na powiedzieæ, ¿e w ten typ
zadañ dzieci wk³ada³y najwiêcej energii ruchowej. Choæ i tu wyraŸnie
widaæ, ¿e role decyduj¹ce o przebiegu zadania podejmowali jedynacy (po
przedszkolu) z dzieæmi posiadaj¹cymi rodzeñstwo.
Analizuj¹c uzyskane wyniki, mo¿na powiedzieæ, ¿e o poziomie umie-
jêtnoœci wspó³dzia³ania pozwalaj¹ w zasadzie orzekaæ wszystkie typy za-
dañ pod warunkiem, ¿e wprowadza siê do nich takie rozbie¿noœci ujemne,
które pozwalaj¹ na ca³kowicie samodzielne podejmowanie przez dzieci de-
cyzji co do podzia³u ról i tego, co i jak bêdzie wykonywane. Mo¿na po-
wiedzieæ, ¿e zadanie wychowawcze – kontekstualne, do którego mia³a
doprowadziæ rozbie¿noœæ ujemna (w tych przypadkach przyjmuj¹ca postaæ
ograniczenia czasu na wykonanie zadania czy ograniczenia surowców
dostarczanych dzieciom), mia³o wyzwoliæ wspó³pracê miêdzy dzieæmi. Tak
te¿ siê sta³o. Ró¿nice, jakie siê pojawi³y pomiêdzy dzieæmi o ró¿nych sta-
tusach, s¹ widoczne.
Sumuj¹c zebrane informacje o strukturze zachowañ spo³ecznych pod-
czas obserwacji w sytuacji zespo³owego rozwi¹zywania ró¿nych typów za-
dañ, nale¿y stwierdziæ, i¿ grupy zró¿nicowane pod wzglêdem sta³oœci po-
ziomu spo³ecznej aktywnoœci ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ swoistymi syndroma-
mi cech. Jedynacy niepodlegaj¹cy edukacji przedszkolnej wykazuj¹ siê,
w stosunku do pozosta³ych grup dzieci, najni¿sz¹ indywidualn¹ ruchliwo-
œci¹ spo³eczn¹ (a wiêc liczb¹ wystêpuj¹cych w ci¹gu minuty faktycznych
czynnoœci osoby badanej) i najni¿szym nasileniem aktywnoœci we wszyst-
kich typach zadañ. Podobnie jest z d¹¿eniem do oddzia³ywania na otocze-
nie spo³eczne w stosunku do innych dzieci, choæ wskaŸniki przeciêtnej
wartoœci skalowej aktywnoœci tylko w tej grupie dzieci (w porównaniu
z pozosta³ymi wartoœciami wskaŸników) przyjmuj¹ najwy¿sze wartoœci.
Inaczej przedstawia siê obraz jedynaków uczêszczaj¹cych wczeœniej
do przedszkola. Ujawniaj¹ oni du¿¹ zdolnoœæ do aktywizacji spo³ecznej.
Wobec ró¿nych typów zadañ dzieci te wykaza³y siê najwy¿sz¹ ruchliwoœci¹
spo³eczn¹ i jej nasileniem oraz bardzo siln¹ potrzeb¹ oddzia³ywania i po-
dejmowania decyzji za poszczególnych cz³onków grupy, ³¹cznie z narzuca-
65
 SYLWIA PIEKUT

Tabela 3. Zestawienie kategorii zachowañ spo³ecznych wyró¿nionych przez

Bokus, Guryck¹ i Eriksona
POCZUCIE WINY
NISKI POZIOM AKTYWNOŒCI SPO£ECZNEJ
KATEGORIE
KATEGORIE
WERBALNE
NIEWERBALNE BEHAWIORALNE PRZE-
WG SKALI
Wartoœci OPRACO- Wartoœci JAWY POCZUCIA WINY –
SPO£ECZNEJ
skalowe WANE PRZEZ skalowe III FAZY, WG E.ERIK-
AKTYWNOŒCI
B. BOKUS SONA (1996)
GURYCKIEJ
(1984)
(1970)
1 2 3 4 5
4 Pytanie – wol¹ raczej zapytaæ
(o informacje, kogoœ, co maj¹ robiæ,
proœba o po- ni¿ podj¹æ samodzielnie
moc). decyzje,

3 Zgoda – maj¹ trudnoœci

(wyra¿anie z odmówieniem
zgody na pro- spe³nienia proœby,
jekty innych, – pozwalaj¹ innym domi-
2 To samo pole werbalne nowaæ nad sob¹, nawet
uwagi przyjêcie gdy tego nie lubi¹,
(dziecko polecenia, np. – maj¹ trudnoœci w
patrzy na inne dobrze, zrobiê kierowaniu siê swoimi
dziecko, to). uczuciami przy podej-
przygl¹daj¹c mowaniu decyzji o tym,
siê jego co jest dobre, a co z³e,
zabawie,
dziecko obser- 2 Podporz¹d- – przyjmuj¹ rzeczy takimi
wowane nie kowanie jakie s¹ – jest to sposób
zdaje sobie (w formie nie- na unikanie krytyki
sprawy, ¿e jest werbalnej po- i nieakceptacji,
obserwowane, leceniom czy – nie czuj¹ siê dobrze
spojrzenie ustaleniom pracuj¹c samodzielnie,
obserwatora innych). szczególnie wtedy, gdy
trwa od 5–18 wiedz¹ , ¿e praca ich
sekund). bêdzie oceniona,

66
 DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOŒCI KOOPERACYJNYCH DZIECI…

c.d. tabeli 3
1 2 3 4 5
1 Wykonywanie – maj¹ trudnoœci, by zaj¹æ
(konkretnej siê tym, co trzeba zro-
pracy biæ, zwlekanie to klu-
w zwi¹zku czowa byæ mo¿e ich
z zadaniem cecha osobowoœci,
1 Roz³¹czne w postaci – maj¹ trudnoœci
strumienie d¹¿enia do w wykonywaniu zadañ
aktywnoœci rzeczywistego otwartych, preferuj¹
(dziecko bawi osi¹gniêcia zadania bardziej
siê osobno, efektu, rezul- ukierunkowane, ustruk-
œrednio raz na tatu obser- turalizowane,
minutê szuka wowalnego,
wzrokiem materialnego).
partnera
(d³ugoœæ tego 0 Unikanie – czuj¹ siê skrêpowane,
spojrzenia zabaw koo- a nawet zak³opotane
trwa nie d³u¿ej peracyjnych. w sytuacjach spo³e-
ni¿ 2–3 cznych, koncentruj¹
sekund). siê na sobie.

niem swojej woli innym i nieliczeniem siê z ich zdaniem. W efekcie jedyna-
cy podlegaj¹cy wczeœniej edukacji przedszkolnej pokazuj¹ siê jako osoby
zdolne do spo³ecznej aktywnoœci, przejawiaj¹ce j¹ szczególnie czêsto przez
informowanie, kierowanie, inicjowanie oraz protest jako tendencje, które
s³u¿¹ im do uzyskania dominacji w grupie.
Przedstawione tu skrótowo wyniki badañ pozwoli³y okreœliæ zdolnoœci
do kooperacji spo³ecznej, w tym poziom spo³ecznej aktywnoœci dzieci o od-
miennych statusach (to znaczy jedynaków poddanych edukacji przed-
szkolnej, jedynaków bez tej edukacji i dzieci, uczêszczaj¹cych wczeœniej do
przedszkola, które posiada³y rodzeñstwo).
Wnioski te mo¿na wykorzystaæ do opracowania odpowiedniego typu
interwencji wychowawczych, o czym by³a mowa wczeœniej. To zadanie
jednak wymaga przeprowadzenia kolejnych badañ.
67
 SYLWIA PIEKUT

Bibliografia
Bokus B. (1984), Nawi¹zywanie interakcji spo³ecznej przez ma³e dzieci,
PAN, Wroc³aw
Brzeziñska A. (2000), Spo³eczna psychologia rozwoju, Wyd. Nauk. Scholar,
Warszawa
Brzeziñska A., Lutomski G. (1996), Psychologia rozwoju, „Nowoœci Psy-
chologiczne”, tom 1, nr 3, Wyd. Nauk. UAM, Poznañ.
Erikson E. H. (1997), Dzieciñstwo i spo³eczeñstwo, Rebis, Poznañ
Erikson E. H. (1995), Zabawa i aktualnoœæ, [w:] Dziecko w zabawie i œwie-
cie jêzyka, (red.) A. Brzeziñska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski,
Zysk i S-ka, Poznañ,
Gurycka A. (1970), Dzieci bierne spo³ecznie, Ossolineum, Wroc³aw
Hurlock E. B. (1985), Rozwój dziecka, tom I, PWN, Warszawa
Kuchciñska M. (1994), Metoda zadaniowa w edukacji szkolnej i równo-
leg³ej, MK, Bydgoszcz
Kuchciñska M. (1997), Od edukacji dyrektywnej do emancypacyjnej, Wyd.
WSP, Bydgoszcz
Mika S. (1984), Psychologia spo³eczna, PWN, Warszawa
Nartowska H. (1980), Ró¿nice indywidualne czy zaburzenia rozwoju
dziecka przedszkolnego, WSiP, Warszawa
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (2002), Psychologia rozwoju cz³o-
wieka, tom 1, PWN, Warszawa
Pszczo³owski T. (1978), Ma³a encyklopedia prakseologii i teorii organiza-
cji, Ossolineum, Wroc³aw
Sêk H. (1998), Wybrane psychodynamiczne teorie funkcjonowania jednos-
tki i grupy oraz mechanizmy zaburzeñ, [w:] Spo³eczna psychologia kli-
niczna, (red.) H. Sêk, PWN, Warszawa
Tyszkowa M. (1977), Aktywnoœæ i dzia³alnoœæ dzieci i m³odzie¿y, WSiP,
Warszawa
Tyszkowa M. (1981), Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych:
zadania, zakres i w³aœciwoœci, [w:] Diagnoza psychologiczna dla celów
wychowawczych, (red.), M. Tyszkowa, Wyd. Nauk. UAM, Poznañ
Witkin Georgia (2000), Stres dzieciêcy, Rebis Poznañ
Witkowski L. (2000), Rozwój i to¿samoœæ w cyklu ¿ycia, Wit-Graf, Toruñ
Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (1995), Psychologia dziecka, cz. III, WSiP,
Warszawa
Zaborowski J. (1975), Uczeñ – Jedynak, WSiP, Warszawa

68
MA£GORZATA ZAB£OCKA

Diagnozowanie i wspomaganie rozwoju dzieci

nieœmia³ych

Diagnoza sytuacji ¿yciowej dzieci nieœmia³ych

Warunkiem skutecznego wspomagania rozwoju psychospo³ecznego
jest umiejêtnoœæ diagnozowania tego rozwoju. Postêpowanie diagnostyczne
nie mo¿e ograniczaæ siê do diagnozy zaburzeñ czy deficytów rozwojo-
wych, czyli do tzw. diagnozy negatywnej. Powinno równie¿ wskazaæ i okre-
œliæ mocne strony dziecka i te warunki w jego œrodowisku, które mog¹
sprzyjaæ rozwojowi (zob. Tyszkowa, 1981).

Nieœmia³oœæ w ujêciu opisowo-statystycznym

(jaka jest osoba nieœmia³a?)
Wspó³czeœnie nieœmia³oœæ okreœlana jest jako z³o¿ony zespó³ objawów,
wi¹¿¹cy siê z zaburzeniami w zakresie sfery behawioralnej, emocjonalnej
i samoorientacyjnej (Harwas-Napiera³a, 1995, s. 20; Leary, 2001, s. 20; Tysz-
kowa, 1974, s. 230).
Zaburzenia w sferze behawioralnej polegaj¹ na zahamowaniu akty-
wnoœci jednostki w sytuacji spo³ecznej ekspozycji. Uczniowie nieœmiali maj¹
trudnoœci z przekazaniem wyuczonego materia³u w obecnoœci nauczyciela
i kolegów. Podczas odpowiedzi j¹kaj¹ siê, myl¹, wypowiadaj¹ chaotycznie,
milcz¹. Osoby nieœmia³e charakteryzuje te¿ ma³e nasilenie aktywnoœci. Nie
podejmuj¹ one ¿adnych zadañ z w³asnej inicjatywy, nie prosz¹ nauczyciela
o dodatkowe wyjaœnienia, nie zg³aszaj¹ siê samodzielnie do odpowiedzi.
Kolejn¹ form¹ przejawiania siê zachowania nieœmia³ego jest wycofywanie
siê z kontaktów interpersonalnych. Dzieci nieœmia³e unikaj¹ kontaktów
z rówieœnikami, do grupy w³¹czaj¹ siê tylko wtedy, gdy zostan¹ do tego
zachêcone lub wezwane. Nie wiedz¹, jak siê zachowaæ w czasie zabawy.
W zwi¹zkach kole¿eñskich podporz¹dkowuj¹ siê inicjatywie wiêkszoœci.
69
 MA£GORZATA ZAB£OCKA

W sytuacjach konfliktowych nie potrafi¹ broniæ swego stanowiska. Osoby

nieœmia³e s¹ ma³omówne. Kiedy musz¹ siê wypowiedzieæ, ich g³os jest za-
zwyczaj cichy. Charakterystyczn¹ form¹ zachowania nieœmia³ego jest te¿ uni-
kanie kontaktu wzrokowego (Borecka-Biernat, 2001, s. 19-23; Harwas-Na-
piera³a, 1979, s. 33-36).
W sferze emocjonalnej zaburzenia polegaj¹ na doœwiadczaniu lêku.
Lêk pojawia siê, gdy nieœmiali obawiaj¹ siê tego, jak s¹ oceniani i spostrze-
gani przez innych, jest: „nieprzyjemnym stanem emocjonalnym obejmuj¹-
cym obawê przed doznaniem fizycznej lub psychologicznej krzywdy, wzmo-
¿one napiêcie fizyczne i motywacjê do unikania lub wrêcz ucieczki z sy-
tuacji, która ten lêk wywo³uje” (Leary, Kowalski, 2001, s. 19).
W aspekcie samoorientacyjnym nieœmia³oœæ przejawia siê w stosunku
jednostki do siebie. Osoby nieœmia³e charakteryzuje poczucie ni¿szoœci
i brak wiary w siebie. Nieustannie towarzyszy im obawa przed kompro-
mitacj¹, krytyk¹, wyœmianiem, doznaniem pora¿ki i przykroœci. Nieœmiali
przewiduj¹, ¿e inni oceni¹ ich negatywnie zanim dostrzeg¹ jakiekolwiek
podstawy mog¹ce byæ zapowiedzi¹ tej oceny (Zimbardo, 1994; Poland,
2000; Popielarska i Mazurowa, 1983).
Podsumowuj¹c mo¿na powiedzieæ, i¿ osoby nieœmia³e w sytuacjach
spo³ecznych, na skutek poczucia zagro¿enia negatywn¹ ocen¹, doœwiad-
czaj¹ lêku a ich dzia³anie ulega pogorszeniu.

Interpretacyjne ujêcie nieœmia³oœci

(jakie s¹ przyczyny nieœmia³oœci?)
Jakkolwiek przyczyn nieœmia³oœci mo¿na poszukiwaæ w uwarunkowa-
niach biologicznych (zob. Goleman, 1997; Harwas-Napiera³a, 1995, 1979;
Skorny, 1987) i osobowoœciowych (zob. Borecka-Biernat 2001, 1998; Har-
was-Napiera³a 1979; Tyszkowa, 1974), ja ograniczê siê do zaprezentowa-
nia przyczyn nieœmia³oœci tkwi¹cych w œrodowisku rodzinnym.
Badacze nieœmia³oœci podkreœlaj¹, i¿ pojawieniu siê tej cechy sprzyja
stosunek emocjonalny rodziców do dziecka, który mo¿na okreœliæ jako od-
rzucenie (Borecka-Biernat, 2001, 1998; Ch³opkiewicz, 1972; Harwas-Napie-
ra³a, 1979, 1995; Rembowski, 1972) lub nadmierna pob³a¿liwoœæ (Borecka-
-Biernat, 2001, 1998; Harwas-Napiera³a, 1979, 1995; Markiewicz-Borzym,
1963; Plopa, 1983). Rodzice dzieci nieœmia³ych, w porównaniu z rodzicami
dzieci „nie-nieœmia³ych”, s¹ bardziej surowi i sk³onni do gniewu. Unikaj¹
rozmów oraz kontaktów z w³asnymi dzieæmi. Nadmierna surowoœæ przy
stawianiu wymagañ jest przyczyn¹ powstawania niekorzystnych zmian
70
 DIAGNOZOWANIE I WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI NIEŒMIA£YCH

w osobowoœci dziecka. Dziecko obarczone zbyt wysokimi wymaganiami,

którym nie mo¿e sprostaæ, przestaje wierzyæ w siebie. Badania I. Obu-
chowskiej wykaza³y, i¿ zbyt wygórowane wymagania i, z drugiej strony,
zbyt surowe karanie dziecka za niepowodzenia s¹ przyczyn¹ kszta³towa-
nia siê postawy niepodejmowania aktywnoœci, wycofywania siê, stania na
uboczu, nienawi¹zywania przyjaŸni. Nadmierne wymagania mog¹ byæ te¿,
zdaniem autorki, przyczyn¹ pojawienia siê zespo³u lêku przed niepowo-
dzeniem. Lêk ujawnia siê wtedy, gdy dziecko ma wykonaæ zadanie stwa-
rzaj¹ce pewne prawdopodobieñstwo niepowodzenia i zwi¹zanych z nim
ocen spo³ecznych (1964, s. 153-165). Zupe³ny brak wymagañ, podobnie
jak wygórowane wymagania, mo¿e równie¿ sprzyjaæ powstawaniu nie-
œmia³oœci. Zdaniem B. Harwas-Napiera³y brak wymagañ utrudnia rozwój
samodzielnoœci i nie stwarza dziecku okazji do zorientowania siê, jakie s¹
jego mo¿liwoœci. Dziecko, od którego niczego siê nie wymaga, nie ma
okazji przekonaæ siê, czy poradzi³oby sobie w sytuacji wymagaj¹cej aktyw-
noœci. Brak takich doœwiadczeñ mo¿e, zdaniem autorki, sprawiæ, i¿ w sytua-
cjach zadaniowych dziecko bêdzie mia³o przeœwiadczenie, ¿e nie potrafi
im sprostaæ (1979, s. 21).
Na kszta³towanie siê nieœmia³oœci du¿y wp³yw ma tak¿e rodzaj wyma-
gañ. Wymagania, które nie wzmagaj¹ aktywnoœci i samodzielnoœci dziec-
ka, na przyk³ad bezwzglêdne pos³uszeñstwo b¹dŸ zwierzanie siê rodzicom
ze wszystkich swoich spraw, jak równie¿ wymagania niewykraczaj¹ce
poza zajmowanie siê jedynie swoj¹ osob¹ (dbanie o wygl¹d ubrania, po-
rz¹dek we w³asnych ksi¹¿kach) stosowane s¹ znacznie czêœciej wobec
dzieci nieœmia³ych ani¿eli „nie-nieœmia³ych” (Harwas-Napiera³a, s. 71-76).
Dzieci nieœmia³e, w porównaniu z ich œmia³ymi rówieœnikami, czêœciej po-
dlegaj¹ karom i nagrodom przedmiotowym, a rzadziej psychologicznym,
takim jak: pochwa³a, radoœæ z po¿¹danego zachowania dziecka. Dzieciom
nieœmia³ym rzadziej t³umaczy siê, na czym polega niew³aœciwoœæ ich po-
stêpowania (Harwas-Napiera³a, s. 86-92).
Przyczyn¹ nieœmia³oœci u dzieci mog¹ byæ te¿ „defekty fizyczne” czy
przyk³adowo ubóstwo. Czynniki te mog¹ powodowaæ, i¿ dziecko jest wy-
œmiewane przez rówieœników i czuje siê gorsze od nich. Czasami wystar-
czy subiektywne poczucie swej odmiennoœci, aby dziecko wycofa³o siê
z kontaktów interpersonalnych.
Dzieci nieœmia³e rzadziej wystêpuj¹ publicznie, brakuje im „treningu
bycia w centrum”, co, zdaniem B. Harwas-Napiera³y, stanowi czynnik utrwa-
laj¹cy ich nieœmia³oœæ. Dzieci te czêœciej, w porównaniu z dzieæmi „nie-
-nieœmia³ymi”, bywaj¹ zmuszane do wystêpowania w obecnoœci innych.
71
 MA£GORZATA ZAB£OCKA

Ich wyst¹pienia s¹ rzadziej udane i czêœciej, ni¿ w przypadku œmia³ych

dzieci, podlegaj¹ krytyce ze strony rodziców. Czynnikiem sprzyjaj¹cym
utrwalaniu siê nieœmia³oœci, zw³aszcza u dziewcz¹t, jest nagradzanie ca³-
kowitego podporz¹dkowania siê doros³ym. Rodzice ciesz¹ siê, gdy dziecko
jest grzeczne, ciche, spokojne i takie zachowanie nagradzaj¹. Utrwalaniu
siê nieœmia³oœci sprzyja te¿ lêkliwoœæ rodziców tych dzieci, a przede wszy-
stkim lêkliwoœæ matek.

Wybrane sposoby wspomagania rozwoju psychospo³ecznego

dzieci nieœmia³ych
Pojêcie wspomagania rozwoju ma ró¿norodne definicje. Przyjêta przez
badacza koncepcja rozwoju osobowoœci wytycza odpowiedzi na pytania
o obszar rozwoju (co siê rozwija), cel i sens rozwoju (ku czemu siê rozwija),
mechanizm rozwoju (jak przebiega zmiana rozwojowa) oraz czynniki roz-
woju (dlaczego zachodzi rozwój) i powoduje przyjêcie okreœlonego podej-
œcia do wspomagania rozwoju (Brzeziñska, 2000).
Kontekst wspomagania rozwoju mo¿na tworzyæ na podstawie ka¿dej
konkretnej wizji rozwoju osobowoœci cz³owieka. Jednak¿e jeœli ta wizja ma
byæ pe³na i poprawna, powinna uwzglêdniaæ „podwójn¹”, czyli spo³eczn¹
i indywidualn¹ naturê rozwoju jednostki (Junik, 2002, s. 15). To oznacza,
¿e mówi¹c o rozwoju cz³owieka, powinniœmy mówiæ o rozwoju psycho-
spo³ecznym. Przyjêcie psychospo³ecznej perspektywy, ³¹cz¹cej rozwój psy-
chiczny cz³owieka z kontekstem spo³eczno-kulturowym, pozwala pog³êbiæ
wiedzê o powi¹zaniach miêdzy obszarami polis, psyche i soma. Pozwala
rozpatrywaæ cz³owieka jako istotê spo³eczn¹, obdarzon¹ ¿yciem psychicz-
nym (Brzeziñska, 2000, s. 190).
Ukazany, na podstawie literatury, obraz sytuacji ¿yciowej dziecka nie-
œmia³ego (jak jest i dlaczego tak jest) pokazuje nam z³o¿onoœæ tej sytuacji.
Nieœmia³oœæ wi¹¿e siê z ró¿norodnymi zak³óceniami w funkcjonowaniu
jednostki. Zak³ócenia te mo¿na opisaæ w kategorii niew³aœciwie ukszta³to-
wanych nawyków w trzech podstawowych obszarach (Harwas-Napiera³a):
1) obszar okreœlaj¹cy stosunek do samego siebie (nawyk myœlenia: „jestem
gorszy od innych”),
2) obszar odnosz¹cy siê do sfery zadañ (nawyk myœlenia: „nie potrafiê
sprostaæ zadaniom i wymaganiom spo³ecznym”, „nie nadajê siê”, „nie uda
mi siê”),
3) obszar okreœlaj¹cy stosunek do innych ludzi (nawyk myœlenia: „Ÿle mnie
oceni¹”).
72
 DIAGNOZOWANIE I WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI NIEŒMIA£YCH

Nawyki te kszta³tuj¹ siê pod wp³ywem swoistych doœwiadczeñ pow-

sta³ych zazwyczaj w dzieciñstwie. Zatem wspomaganie rozwoju psycho-
spo³ecznego dzieci nieœmia³ych powinno obejmowaæ tworzenie warunków
do nabywania odmiennych od dotychczasowych doœwiadczeñ, a tym sa-
mym zmiany i modyfikacji istniej¹cych nawyków lub wyuczenia nowych.

Stosunek do siebie
Stosunek do siebie podlega przekszta³ceniom miêdzy innymi pod
wp³ywem nowych doœwiadczeñ dziecka, opinii rówieœników, nauczyciela.
Nale¿y zatem stworzyæ warunki, w których dzieci poczuj¹ siê kochane,
szanowane, akceptowane. Badania zachodnie sugeruj¹, ¿e ju¿ niewielka
„dawka” pozytywnych interakcji opartych na ¿yczliwoœci i przyjaznym
nastawieniu mo¿e w znacznym stopniu poprawiæ samoocenê (Leary, Ko-
walski, 2001, s. 167-168). Tworzeniu takiej atmosfery sprzyja ustalenie,
wspólnie z dzieæmi, pewnych praw i zasad, które bêd¹ przestrzegane na
spotkaniach. Dla dzieci nieœmia³ych wa¿na mo¿e byæ zasada niekrytyko-
wania i nieoceniania siebie. Nie zaryzykuj¹ one bowiem mówienia o swo-
ich uczuciach, obawach i potrzebach, jeœli bêd¹ przypuszcza³y, i¿ zostan¹
wyœmiane, zignorowane czy zlekcewa¿one. Cenne mo¿e byæ te¿ prawo do
decydowania o w³asnym poziomie aktywnoœci z mo¿liwoœci¹ odmowy
wykonania jakiegoœ zadania. Prawo to chroni dzieci nieœmia³e przed wziê-
ciem udzia³u w æwiczeniu, na które nie s¹ gotowe. Tworzeniu klimatu bez-
pieczeñstwa w grupie sprzyja równie¿ poznanie siê jej cz³onków. Przy-
spiesza ono i u³atwia nawi¹zywanie bli¿szych kontaktów, sprzyja integracji
i zwiêksza satysfakcjê z bycia razem. Nale¿y zatem stworzyæ dzieciom nie-
œmia³ym warunki do wzajemnego poznania siê. Na pocz¹tku pracy z grup¹
potrzebne s¹ æwiczenia, które „prze³amuj¹ lody” i nie wymagaj¹ od uczest-
ników zbyt wielkiego „ods³aniania siê”. Mog¹ dotyczyæ prezentacji swoich
imion, a tak¿e upodobañ i predyspozycji.
Osoba wspomagaj¹ca rozwój powinna uwa¿nie s³uchaæ tego, co
mówi¹ dzieci, nawi¹zywaæ do ich wypowiedzi oraz chwaliæ za to, co robi¹
dobrze. Jest wiele okazji do przekazania dzieciom pozytywnej informacji
zwrotnej. Mo¿na doceniaæ wysi³ek dziecka w³o¿ony w wykonywane zada-
nia, oryginalny pomys³, odwagê w mówieniu o trudnych sprawach, otwar-
toœæ, umiejêtnoœæ wspó³pracy, ¿yczliwoœæ dla innych. Pozytywne nastawie-
nie prowadz¹cego zajêcia mo¿e sprzyjaæ kszta³towaniu podobnej postawy
u dzieci. Nauczyciel mo¿e wyra¿aæ je równie¿ poprzez okazywanie dzie-
ciom zainteresowania, s³uchanie ich, zwracanie siê do nich po imieniu,
73
 MA£GORZATA ZAB£OCKA

rozpoznawanie ich na przyk³ad na boisku, ulicy, dzielenie siê pozytyw-

nymi informacjami o dzieciach z rodzicami.
W celu zmiany stosunku dzieci nieœmia³ych do siebie nale¿y tworzyæ
warunki do rozpoznawania przez nie swoich mocnych stron, prze¿ywania
dumy i zadowolenia z siebie. S³u¿¹ temu zajêcia, w których dzieci s¹
zachêcane do dostrzegania cech i czynnoœci sprawiaj¹cych, ¿e s¹ one wy-
j¹tkowe i niepowtarzalne. Przyk³adem æwiczenia wzmacniaj¹cego poczu-
cie w³asnej wartoœci jest „francuska poczta”. Æwiczenie to lepiej stosowaæ,
gdy dzieci znaj¹ siê ju¿ doœæ dobrze. Ka¿dy uczestnik pisze do pozosta³ych
„liœciki” zawieraj¹ce jak¹œ pozytywn¹ informacjê o adresacie (bez podpisy-
wania) – co mu siê w nim podoba, co w nim podziwia, co w nim lubi. Kar-
tkê sk³ada i na wierzchu pisze imiê i nazwisko adresata. Nale¿y dzieciom
powiedzieæ, ¿e w listach mog¹ znajdowaæ siê tylko pozytywne informacje
i ¿e musz¹ byæ szczere. Napisane liœciki uczniowie mog¹ wk³adaæ do specjal-
nego pude³ka, sk¹d s¹ póŸniej rozdawane adresatom, lub mog¹ je w miarê
pisania roznosiæ „listonosze” – osoby, które wczeœniej zakoñczy³y pisanie.
Kartki odczytuje siê (indywidualnie), gdy wszyscy dostan¹ ju¿ listy (Chom-
czyñska-Miliszkiewicz, Pankowska, 1995, s. 114).
Zmiana samooceny jest równie¿ mo¿liwa dziêki kszta³towaniu umiejê-
tnoœci rozpoznawania negatywnych opinii na swój temat i przeciwstawia-
nia siê im, jeœli s¹ nieprawdziwe. Przyk³ady rozwijania powy¿szej umiejêt-
noœci zawiera Pensylwañski Program Zapobiegania Depresji M. Seligmana
prezentowany w ksi¹¿ce pt.: Optymistyczne dziecko.

Stosunek do zadania
Dzieci nieœmia³e w sytuacjach zadaniowych zachowuj¹ siê biernie.
Wynika to miêdzy innymi z niskiej samooceny oraz braku wiary we w³asne
mo¿liwoœci. Samoocena odgrywa du¿¹ rolê w motywacji aktywnoœci (Tysz-
kowa, 1977, s. 163; Kulas, 1986, s, 10). „Niska samoocena powoduje obni-
¿enie aktywnoœci, a niekiedy ca³kowit¹ niemal biernoœæ w danej dzie-
dzinie. Osoba taka nie wierzy bowiem w mo¿liwoœæ osi¹gniêcia sukcesu
w realizacji zadañ i wobec tego nie widzi sensu w podejmowaniu wysi³ku.
Brak aktywnoœci, a zatem brak sukcesów umacnia j¹ w tym przekonaniu
i sytuacja nabiera cech b³êdnego ko³a” (Tyszkowa 1977, s. 229, zob. te¿
1990, s. 158-166). Zatem zmiany w obszarze stosunku do samego siebie
mog¹ spowodowaæ wzrost aktywnoœci.
Warto tworzyæ dzieciom okazje do zastanowienia siê nad dotychczas
podejmowan¹ aktywnoœci¹ i opracowywania nowych programów dzia³a-
74
 DIAGNOZOWANIE I WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI NIEŒMIA£YCH

nia w danej sytuacji. Wa¿ne jest, aby dzieci mia³y mo¿liwoœæ poszukiwania
nowych sposobów zachowania siê i stosowania ich w bezpiecznych wa-
runkach. Temu celowi mog¹ s³u¿yæ æwiczenia w formu³owaniu osobistych
celów, æwiczenia wzbudzaj¹ce motywacjê do dzia³ania, jak równie¿ zada-
nia rozwijaj¹ce poczucie sprawstwa, czyli poszerzaj¹ce œwiadomoœæ wp³y-
wu na otoczenie, w³asne ¿ycie i w³asny rozwój. Przyk³adem æwiczenia,
którego celem jest pog³êbienie refleksji nad w³asn¹ przysz³oœci¹ oraz
uœwiadomienie sobie znaczenia w³asnej aktywnoœci w kszta³towaniu swo-
jego ¿ycia jest zadanie pt.: ¯yciowe mielizny. Dzieci indywidualnie na
kartkach papieru rysuj¹ kó³ka. Ka¿de z nich symbolizuje ¿yciow¹ „mieli-
znê” – sytuacjê trudn¹, kompromituj¹c¹, zagra¿aj¹c¹, tak¹, której chcia³oby
siê w przysz³oœci unikn¹æ (np. przy³apanie na k³amstwie, otrzymanie z³ej
oceny, wyœmianie przez kolegê, utrata humoru). Nastêpnie zastanawiaj¹
siê, w jaki sposób mog³yby unikn¹æ tych nieprzyjemnych wydarzeñ – co
mog³yby zrobiæ ju¿ teraz, aby siê przed nimi ustrzec. Wpisuj¹ obok ka¿-
dego kó³ka swoje rozwi¹zania. W ma³ych grupkach lub na forum klasy
chêtni opowiadaj¹ o niektórych swoich ¿yciowych mieliznach i sposobach
zapobiegania trudnoœciom. Po zakoñczeniu æwiczenia warto zadaæ dzieciom
pytania, czego najczêœciej dotyczy³y ich obawy i lêki, czy widz¹ mo¿liwoœæ
podjêcia ju¿ teraz pewnych dzia³añ, dziêki którym mog³yby unikn¹æ
w przysz³oœci nieprzyjemnych sytuacji oraz od czego lub od kogo zale¿y
w najwiêkszej mierze to, czy uda im siê omin¹æ ¿yciowe „mielizny” (Chom-
czyñska-Miliszkiewicz, Pankowska, s. 142).
Wa¿ne jest, aby zajêcia prowadzone by³y metodami aktywnymi to
znaczy „w taki sposób, aby umo¿liwiæ dzieciom aktywne doœwiadczanie
i prze¿ywanie tego, co jest tematem zajêæ, a nastêpnie podsumowanie
i opracowanie zdobytych doœwiadczeñ (Ko³odziejczyk, Czemierowska,
Ko³odziejczyk, 1997, s. 12)”. Warto urozmaicaæ metody pracy. Mo¿na sto-
sowaæ rysunek, psychodramê, dyskusjê, krótkie opowiadania, burzê móz-
gów, scenki, gry i zabawy. Uczniowie mog¹ pracowaæ w parach, w ma³ych
grupkach lub w wiêkszych grupach.

Stosunek do innych
Dzieci nieœmia³e w sytuacjach spo³ecznych czêsto koncentruj¹ siê na
sobie. Taka „autokoncentracja” mo¿e wp³ywaæ na procesy poznawcze,
zmniejszaj¹c zainteresowanie sygna³ami pochodz¹cymi z otoczenia.
Osoby, których myœli skupiaj¹ siê na sobie, mniej uwa¿nie obserwuj¹ sytua-
cjê, przez co s¹ mniej wra¿liwe na zachowania innych, oznaczaj¹ce zain-
75
 MA£GORZATA ZAB£OCKA

teresowanie czy akceptacjê oraz trudniej im skierowaæ uwagê na wykony-

wane zadanie. Wyniki badañ dowodz¹, i¿ koncentrowanie siê na sobie
zaburza przetwarzanie informacji zwi¹zanych z wykonywanymi zadaniami,
zwiêksza prawdopodobieñstwo skupiania siê wy³¹cznie na w³asnych, ne-
gatywnych cechach oraz wp³ywa na odbiór i interpretacjê sytuacji. Osoby
skupione na zamartwianiu siê w³asnymi brakami s¹ sk³onne traktowaæ
zachowania innych jako odrzucaj¹ce (Leary, Kowalski, s. 124). Dlatego te¿
wa¿ne jest stwarzanie dzieciom nieœmia³ym warunków do æwiczenia umie-
jêtnoœci „aktywnego s³uchania”. S³uchanie to polega na:
– nieprzerywaniu toku wypowiedzi partnera ¿adnymi radami czy innymi
uwagami, kieruj¹cymi rozmowê na nas samych,
– okazywaniu empatii, czyli próbie postawienia siê na miejscu rozmówcy
(chodzi g³ównie o jego uczucia),
– parafrazowaniu (podsumowywaniu) najwa¿niejszych myœli partnera
(Jachimska, 1997, s. 61).
Poprzez æwiczenia w odczytywaniu sygna³ów werbalnych i niewerbal-
nych innych osób rozwija siê zdolnoœæ do „decentracji interpersonalnej”,
czyli „ró¿nicowania w³asnych i cudzych doznañ, myœli, prze¿yæ oraz wcho-
dzenia w cudze po³o¿enie” (za Deptu³a, 1997, s. 117). Umiejêtnoœæ aktyw-
nego s³uchania mo¿e przyczyniæ siê do wzrostu popularnoœci dziecka
nieœmia³ego w grupie. Œwiadczy bowiem o postrzeganiu innych osób jako
wa¿nych dla dziecka, wa¿nych – czyli takich, których ono s³ucha, którym
poœwiêca swój czas, które rozumie. Ponadto koncentrowanie siê na innych
mo¿e sprzyjaæ „wychwytywaniu” oznak akceptacji i uznania z ich strony,
a tym samym prowadziæ do bardziej przychylnego nastawienia do innych
osób.
Polepszeniu relacji z rówieœnikami mo¿e równie¿ sprzyjaæ rozwijanie
innych, ni¿ aktywne s³uchanie, umiejêtnoœci spo³ecznych. Zdaniem M. Se-
ligmana dzieci o dobrze rozwiniêtych umiejêtnoœciach spo³ecznych „szybko
zawieraj¹ nowe znajomoœci, czuj¹ siê dobrze w nowych sytuacjach, witaj¹
siê z dzieæmi, które widz¹ pierwszy raz w ¿yciu i chêtnie bior¹ udzia³
w nowych zajêciach. S¹ chêtne do wspó³pracy i gotowe do kompromisów.
Ufaj¹ innym, a inne dzieci ufaj¹ im. Zrêcznie rozwi¹zuj¹ konflikty. Szanuj¹
ró¿nice. Mówi¹ wprost i bez wahania o swoich pragnieniach i ¿yczeniach.
Przepraszaj¹, jeœli s¹ w b³êdzie, ale broni¹ niez³omnie swego stanowiska,
kiedy s¹ przekonane, ¿e maj¹ racjê” (1995, s. 285). Dlatego wa¿ne jest, aby
stwarzaæ dzieciom okazje do kszta³towania tych umiejêtnoœci, do których
zalicza siê miedzy innymi nadawanie komunikatu „ja”, przesy³anie i odbie-
ranie informacji zwrotnych, pokonywanie barier komunikacyjnych, i ich
76
 DIAGNOZOWANIE I WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI NIEŒMIA£YCH

æwiczenia w bezpiecznych warunkach poprzez na przyk³ad odgrywanie

scenek, pracê w parach i zespo³ach. Stosuj¹c komunikat „ja”, dziecko mówi
o sobie, o swoich odczuciach w zwi¹zku z dan¹ sytuacj¹ (jeœli dziecko nie
zgadza siê z wypowiedzi¹ kolegi, zamiast powiedzieæ jesteœ g³upi, mówi „ja
mam inne zdanie na ten temat”). Informacja zwrotna to mówienie drugiej
osobie o tym, jak reagujemy na jej zachowanie, jak prze¿ywamy kontakt
z ni¹. Nadaj¹c informacje zwrotne, dzieci powinny mówiæ o konkretnych
zachowaniach drugiej osoby, a nie o tym, jaka ona jest, oraz staraæ siê nie
oceniaæ innych i nie dawaæ im rad. Bariery komunikacyjne natomiast to
sformu³owania, które stawiaj¹ „niewidzialne” przeszkody na drodze poro-
zumienia. Zalicza siê do nich miêdzy innymi os¹dzanie (krytykowanie, obra-
¿anie), decydowanie za innych (rozkazywanie, gro¿enie, moralizowanie)
oraz uciekanie od cudzych problemów (zmienianie tematu, doradzanie).
Celem mojego artyku³u by³o ukazanie mo¿liwoœci wspomagania rozwo-
ju dzieci nieœmia³ych. Myœlê, ¿e najwa¿niejsze jest stworzenie odpowiednich
warunków, w których dzieci bêd¹ mog³y nabywaæ odmienne od dotychcza-
sowych doœwiadczenia. Jeœli sprawimy, i¿ dzieci poczuj¹ siê kochane, szano-
wane i akceptowane, to wówczas mo¿emy proponowaæ im æwiczenia maj¹-
ce na celu zmianê myœlenia o sobie, o innych, o zadaniach. Forma tych æwi-
czeñ i ich treœæ powinny byæ dostosowane do wieku i mo¿liwoœci dziecka.

Bibliografia
Borecka-Biernat D. (1998), Zachowania agresywne i nieœmia³e m³odzie¿y
w sytuacji ekspozycji spo³ecznej, Wyd. Uniw. Wroc³awskiego, Wroc³aw
Borecka-Biernat D. (2001), Zachowanie nieœmia³e m³odzie¿y w trudnej sy-
tuacji spo³ecznej, Wyd. Impuls, Kraków
Brzeziñska A. (2000), Spo³eczna psychologia rozwoju, Wyd. Nauk. Scholar,
Poznañ
Ch³opkiewicz M. (1972), Dziecko zahamowane w szkole, „Nowa Szko³a”,
nr 4.
Chomczyñska-Miliszkiewicz M., Pankowska D. (1995), Polubiæ szko³ê, WSiP,
Warszawa
Deptu³a M. (1997), Szanse rozwoju psychospo³ecznego dzieci w zmienia-
j¹cej siê szkole, Wyd. WSP, Bydgoszcz
Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznañ,
Poznañ
Harwas-Napiera³a B. (1979), Nieœmia³oœæ dziecka, Wyd. Nauk. UAM, Po-
znañ
77
 MA£GORZATA ZAB£OCKA

Harwas-Napiera³a B. (1995), Nieœmia³oœæ doros³ych. Geneza – Diagnostyka

– Terapia, Wyd. Fundacji Humaniora, Poznañ
Jachimska M. (1997), Scenariusze lekcji wychowawczych wg programu
autorskiego „¯yæ skuteczniej”, Oficyna Wydawnicza UNUS, Wroc³aw
Junik W. (2002), Teoretyczne podstawy wspomagania rozwoju psychospo³e-
cznego dziecka z rodziny z problemem alkoholowym, Materia³y niepu-
blikowane
Ko³odziejczyk A., Czemierowska E., Ko³odziejczyk T. (1997), Spójrz ina-
czej. Program zajêæ wychowawczo-profilaktycznych dla klas 4-6 szkó³
podstawowych, Wyd. ATE, Skar¿ysko-Kamienna
Kulas H. (1986). Samoocena m³odzie¿y, WSiP, Warszawa.
Leary M., Kowalski R. M. (2001), Lêk spo³eczny, Gdañskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdañsk
Markiewicz-Borzym I. (1963), O nieœmia³oœci, „Rodzina i Szko³a”, nr 5.
Plopa M. (1983), Funkcjonowanie spo³eczno-emocjonalne m³odzie¿y a per-
cepcja postaw matek i ojców, „Psychologia Wychowawcza”, nr 2
Poland J. (2000), Wra¿liwe dziecko, Wyd. Rebis, Poznañ
Popielarska A., Mazurowa M. (1983), Dlaczego nasze dzieci sprawiaj¹ tru-
dnoœci wychowawcze? PZWL, Warszawa
Rembowski J. (1972), Wiêzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychologicz-
ne, PWN, Warszawa
Seligman M. (1995), Optymistyczne dziecko, Media Rodzina of Poznañ, Poz-
nañ
Skorny Z. (1965), Dziecko nieœmia³e, „Problemy Opiekuñczo-Wychowaw-
cze”, nr 10
Skorny Z. (1987), Proces socjalizacji dzieci i m³odzie¿y, WSiP, Warszawa
Tyszkowa M. (1974), Osobowoœciowe podstawy syndromu nieœmia³oœci, „Psy-
chologia Wychowawcza”, nr 3
Tyszkowa M. (1977), Aktywnoœæ i dzia³alnoœæ m³odzie¿y, WSiP, Warszawa.
Tyszkowa M. (1981), Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych,
Poznañ
Tyszkowa M. (1990), Zdolnoœci, osobowoœæ i dzia³alnoœæ uczniów, PWN
Warszawa
Zimbardo P. (1994), Nieœmia³oœæ, co to jest? Jak sobie z ni¹ radziæ, PWN,
Warszawa

78
EWA DOMAGA£A-ZYŒK

Wsparcie spo³eczne ze strony

rówieœników jako warunek
powodzenia szkolnego uczniów
gimnazjum

Gimnazjaliœci z trudnoœciami w nauce napotykaj¹ nie tylko problemy

w radzeniu sobie z zadaniami wymagaj¹cymi sprawnoœci intelektualnej, ale
tak¿e maj¹ trudnoœci w zakresie relacji miêdzyosobowych. Niektórzy auto-
rzy s¹dz¹ nawet, ¿e to trudnoœci w nawi¹zywaniu poprawnych relacji
i otrzymywaniu wsparcia spo³ecznego s¹ pierwotn¹ przyczyn¹, która po-
woduje separacjê ucznia od reszty zespo³u klasowego i w efekcie poja-
wianie siê trudnoœci w nauce (Pearl, Donahue, Bryan, 1986). Do podobnych
wniosków dochodzi Hitchings (1992, za: Kelly, 1997). Zauwa¿a on, ¿e oso-
by z trudnoœciami w uczeniu siê czêsto maj¹ trudnoœci w komunikowaniu
swoich myœli i odczuæ innym, co wp³ywa na ich relacje w grupie, a to
mo¿e decydowaæ o jakoœci ich ¿ycia. Walker, Todis, Holmes i Horton
(1988, za: Kelly, 1997) równie¿ pisz¹, ¿e kompetencja spo³eczna w zakre-
sie relacji z doros³ymi i rówieœnikami jest wa¿nym czynnikiem pomaga-
j¹cym osi¹gn¹æ sukces szkolny.
Warto zatem zbadaæ, na ile trudnoœci w relacjach z innymi, których
konsekwencj¹ jest ni¿sza jakoœæ wsparcia spo³ecznego, s¹ przyczyn¹ nie-
powodzeñ szkolnych ucznia. W artykule zostanie przedstawiony przegl¹d
publikacji omawiaj¹cych powy¿szy problem i zreferowane wyniki badañ
w³asnych nad postrzeganym wsparciem spo³ecznym ze strony rówieœni-
ków (perceived social suport), przeprowadzonych w grupie 280 gimnazjal-
istów. Otrzymane wyniki pozwalaj¹ na sformu³owanie wniosku, ¿e po-
strzegane wsparcie spo³eczne jest szans¹ na osi¹gniêcie sukcesu eduka-
cyjnego dla uczniów gimnazjum.
79
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

Konsekwencje prze¿ywania trudnoœci szkolnych dla dalszych

losów m³odzie¿y
W okresie szkolnym dominuj¹c¹ aktywnoœci¹ dzieci i m³odzie¿y jest
nauka. Powodzenie b¹dŸ niepowodzenie szkolne jest wiêc istotnym czyn-
nikiem rozwoju psychicznego, spo³ecznego i emocjonalnego m³odego
cz³owieka. W zale¿noœci od wyników w nauce kszta³tuj¹ siê wzajemne re-
lacje miêdzy uczniem a jego rodzicami, nauczycielami i rówieœnikami. Nie-
powodzenia szkolne, zdaniem Cz. Kupisiewicza (1996), s¹ zjawiskiem zde-
cydowanie niepo¿¹danym, zarówno ze wzglêdów spo³ecznych, jak i peda-
gogicznych oraz psychologicznych.
Niepowodzenie szkolne jest szczególnie niebezpieczne dla m³odzie¿y
w wieku gimnazjalnym. B. G. Licht i J. A. Kistner (1986) s¹ zdania, ¿e m³o-
dzie¿ w wiêkszym stopniu ni¿ dzieci zagro¿ona jest negatywnymi konsek-
wencjami niepowodzeñ w nauce: dzieci bowiem maj¹ dobre zdanie o so-
bie samym wtedy, kiedy dostrzegaj¹, ¿e nauczy³y siê czegoœ nowego, na-
wet jeœli obiektywnie rezultaty ich pracy oceniane s¹ jako niezadowalaj¹ce.
Starszym uczniom to nie wystarcza: s¹ œwiadomi, ¿e efekty ich pracy musz¹
zostaæ odniesione do obiektywnych standardów, porównuj¹ te¿ swoje wy-
niki z wynikami rówieœników. Dlatego te¿ u starszych uczniów czêœciej po-
jawiaj¹ siê zaburzenia motywacyjne w zwi¹zku z permanentnie dozna-
wanymi niepowodzeniami.
J. Konopnicki (1966, s. 21) stwierdzi³, ¿e niepowodzenie szkolne jest
„pocz¹tkiem wykolejenia siê, a w ka¿dym wypadku jest to zwichniêcie
równowagi ¿yciowej dziecka”. Rozwijaj¹c tê myœl A. Karpiñska (1999) pisze,
¿e niepowodzenia szkolne powoduj¹ nie tylko straty materialne zwi¹zane
z drugorocznoœci¹, z póŸniejszym podejmowaniem pracy zawodowej przez
uczniów opóŸnionych, ale powoduj¹ te¿ spustoszenie w rozwoju emocjo-
nalnym i spo³eczno-moralnym ucznia, stanowi¹ zagro¿enie dla aspiracji
i celów ¿yciowych m³odego cz³owieka.
Podobnie s¹dz¹ B. G. Licht i J. A. Kistner (1986). Ich zdaniem notorycz-
ne prze¿ywanie sytuacji niepowodzenia przez uczniów z trudnoœciami szkol-
nymi powoduje, ¿e ucz¹ siê oni zw¹tpienia w swoje mo¿liwoœci intelektualne
oraz postrzegania wszelkich wysi³ków jako daremnych. Staj¹ siê w zwi¹zku
z tym osobami sfrustrowanymi, ³atwo poddaj¹ siê w sytuacji pojawienia siê
jakichkolwiek trudnoœci, a to z kolei przyczynia siê do wci¹¿ nowych niepo-
wodzeñ. Pojawiaj¹ce siê sukcesy interpretowane s¹ jako efekt chwilowego
szczêœcia, wyj¹tkowej ³atwoœci zadania lub nieuwagi nauczyciela. Nawet
wiêc powodzenie w wykonaniu zadania nie przynosi zadowolenia i nie daje
80
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

poczucia sukcesu. Efektem tego zaklêtego krêgu jest przyjêcie postawy uni-
kania jakiegokolwiek wysi³ku, brak przyjemnoœci z wykonywania zadañ inte-
lektualnych oraz lekcewa¿enie okazywane pracy umys³owej.

Znaczenie wspieraj¹cych relacji z rówieœnikami w okresie

dorastania
Relacje z przyjació³mi staj¹ siê w okresie dojrzewania relacjami coraz
wa¿niejszymi. Prawie wszystkie nastolatki twierdz¹, ¿e maj¹ przyjació³,
czyli osoby obdarzane przez nich zaufaniem i zrozumieniem. Ju¿ H.S.
Sullivan (1953) twierdzi³, ¿e bliskie przyjaŸnie maj¹ pozytywny wp³yw na
rozwój psychiczny m³odych ludzi. J. Youniss (1985) s¹dzi, ¿e przyjaŸñ to
najwa¿niejsza z relacji interpersonalnych w okresie dorastania. B. Sarason
(1990) uwa¿a zaœ, ¿e bliskie i wspieraj¹ce relacje maj¹ dobroczynny wp³yw
na psychiczne przystosowanie m³odego cz³owieka i radzenie sobie w sytua-
cjach stresowych. W ostatnich latach obserwuje siê wzrastaj¹ce zaintereso-
wanie naukowców rol¹, jak¹ mog¹ pe³niæ przyjaciele we wspomaganiu
rozwoju m³odego cz³owieka (George, Hartman, 1996). Przyjaciele i kole-
dzy to osoby wspieraj¹ce zarówno spo³eczny, jak i poznawczy rozwój m³o-
dego cz³owieka.

Rówieœnicy jako osoby wspieraj¹ce rozwój spo³eczny

Zdaniem S.R. Ashera i J.G. Parkera (1989) przyjaŸñ zapewnia poczucie
emocjonalnego bezpieczeñstwa, wysokie poczucie w³asnej wartoœci, za-
spokaja potrzebê bliskoœci, przynale¿noœci i obecnoœci kogoœ bliskiego, daje
mo¿liwoœæ korzystania z rad ¿yczliwych osób i, co najwa¿niejsze, jest oka-
zj¹ do rozwoju kompetencji spo³ecznej. Rówieœnicy tworz¹ jedyne w swoim
rodzaju, odmienne od œrodowiska osób doros³ych, œrodowisko socjalizacyj-
ne, gdy¿ s¹ podobni m³odemu cz³owiekowi pod wzglêdem poziomu umie-
jêtnoœci i zasobu doœwiadczeñ, poziomu funkcjonowania poznawczego i spo-
³eczno-emocjonalnego oraz nastawienia wobec otoczenia. Stwarzaj¹ wiêc
okazjê do eksperymentowania z nowymi stylami zachowañ i rolami spo³ecz-
nymi, co u³atwia rozwój to¿samoœci (Licitra-Kleckler, Waas, 1993). „Dziêki
rówieœnikom m³ody cz³owiek uczy siê nawi¹zywaæ i utrzymywaæ relacje
z innymi, zdawaæ sobie sprawê z istnienia kontroli spo³ecznej i podporz¹d-
kowywaæ siê jej, opanowywaæ wartoœci spo³eczne grupy rówieœniczej i do-
stosowywaæ do nich w³asne zachowania”, pisze S. Lis (1992; Akers i in.,
1998).
81
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

PrzyjaŸñ jest relacj¹, która uczy bycia z drugim cz³owiekiem po prostu

dla niego samego, dlatego czas spêdzony z przyjació³mi to przede wszyst-
kim czas rozmów i bycia razem, pozbawiony konkretnych czynnoœci czy
zadañ. Najwa¿niejsz¹ cech¹ przyjacielskich rozmów jest wzajemne zrozu-
mienie, zachodz¹ce w atmosferze otwartoœci, zaufania, akceptacji punktu
widzenia drugiego cz³owieka, czêsto pomimo ró¿nic w pogl¹dach. Aby
takie zrozumienie uzyskaæ, konieczne jest z jednej strony osi¹gniêcie pew-
nego poziomu rozwoju spo³eczno-emocjonalnego, z drugiej zaœ strony przy-
jaŸñ tworzy kontekst, w którym dochodzi do rozwoju kompetencji spo³e-
czno-emocjonalnych m³odego cz³owieka (Deptu³a, 1997).
Okres dojrzewania to czas wielu zmian rozwojowych i jak ka¿dy z ko-
lejnych etapów ¿ycia niesie ze sob¹ zarówno szansê na rozwój, jak i zagro-
¿enia mog¹ce byæ przyczyn¹ ró¿nych dysfunkcji psychicznych. Posiadanie
przyjació³, zdaniem S. Lis (1992), daje m³odym ludziom poczucie bez-
pieczeñstwa w nowych sytuacjach.
Relacje z rówieœnikami ucz¹ m³odego cz³owieka wiêkszej wra¿liwoœci
na potrzeby innych, dostarczaj¹ wiedzy o innych ludziach, co powoduje lep-
sze rozumienie siebie i drugiego cz³owieka. Dziêki tym relacjom doskonal¹
siê sposoby porozumiewania siê, w celu osi¹gniêcia jak najwy¿szej staran-
noœci i efektywnoœci wypowiedzi. Wynikiem relacji z rówieœnikami jest
pojawianie siê dojrza³ych form zachowañ spo³ecznych (Lis, 1992).
Doroœli czêsto mówi¹, ¿e relacje z najbli¿szymi s¹ Ÿród³em nie tylko
najwiêkszego szczêœcia, ale i wielu przykroœci i zmartwieñ oraz konfliktów.
Nie inaczej jest z m³odzieñczymi przyjaŸniami. Charakterystyczn¹ cech¹
przyjaŸni jest rozwi¹zywanie konfliktów, jeœli takowe siê pojawiaj¹. Rzadko
dochodzi do zerwania m³odzieñczych przyjaŸni, jest to zawsze postrzegane
jako powa¿na klêska. Pojawiaj¹ce siê problemy s¹ omawiane, dochodzi do
przeproszenia, wynagrodzenia i ponownego nawi¹zania relacji, a co za tym
idzie, do wzrostu kompetencji spo³ecznych m³odego cz³owieka.
Zauwa¿a siê ró¿nice w prze¿ywaniu przyjaŸni miêdzy ch³opcami
i dziewczêtami. Dziewczêta s¹ bardziej otwarte, wiêcej i czêœciej mówi¹
o swoich osobistych problemach ni¿ ch³opcy, s¹ te¿ bardziej wra¿liwe na
emocjonalne potrzeby innych. W badaniach Jamesa Younissa (1985) grupa
oko³o 33% ch³opców i 4% dziewcz¹t twierdzi³a, ¿e zachowuj¹ ostro¿noœæ
w udzielaniu swoim przyjacio³om kredytu zaufania, nie opowiadaj¹ im
o swoich problemach osobistych i nie czuj¹ siê przez nich rozumiani. Dla
ponad 30% ch³opców przyjaŸñ nie ³¹czy siê z ¿adnym konkretnym celem,
jest to tylko relacja oferuj¹ca przyjemne chwile i wspólne dzia³ania. Po-
mimo tych ró¿nic prawie wszyscy ch³opcy mówili, ¿e mieli kiedyœ bardzo
82
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

bliskiego przyjaciela, ¿e by³a to wa¿na relacja, nawet jeœli by³a to relacja

dostarczaj¹ca tylko przyjemnych chwil.
Dziewczêta wykazuj¹ wiêksz¹ potrzebê dobrych, znacz¹cych relacji
z innymi osobami (Lau, 1992). Maj¹ wiêksz¹ potrzebê afiliacji i bardziej ni¿
ch³opcy prze¿ywaj¹ odrzucenie. Wiêcej uwagi przywi¹zuj¹ do koniecznoœ-
ci zaspokojenia swej potrzeby kontaktu z osobami doros³ymi, rodzicami
i nauczycielami, a ocena ich zachowania i pracy przez te osoby ma dla nich
wiêksze znaczenie ni¿ dla ch³opców. Potwierdzaj¹ to te¿ wyniki badañ
M. G. Wintre i in. (1988).
Ch³opcy i dziewczêta ró¿nili siê te¿ korzyœciami, jakie odnosili z przy-
jaŸni pozaszkolnych. Kontakty z rówieœnikami poza szko³¹ dla ch³opców
by³y znacz¹cym Ÿród³em poczucia w³asnej wartoœci, nie zauwa¿ono tej pra-
wid³owoœci u dziewcz¹t. B. J. Hirsch (1990) t³umaczy to faktem, ¿e dla do-
rastaj¹cych ch³opców zajêcia pozaszkolne, takie jak uprawianie sportu czy
dzia³alnoœæ w organizacji, na przyk³ad harcerskiej jest zajêciem, do którego
przyk³adaj¹ du¿¹ wagê. Odnoszone sukcesy sportowe czy powodzenie
w przewodzeniu grupie, a co za tym idzie uznanie dla takiej dzia³alnoœci
ze strony rówieœników, jest znacz¹cym czynnikiem w ocenie samego sie-
bie. Potwierdzaj¹ to tak¿e badania L. M. Y. Trenta (1996).
M³odzieñcze przyjaŸnie s¹ wiêc bardzo kszta³c¹cymi relacjami. W prze-
ciwieñstwie do relacji z rodzicami, która jest niejako relacj¹ narzucon¹
i trwa niezale¿nie od starañ o ni¹, bo uwarunkowana jest wiêzami krwi,
relacje z przyjació³mi trwaj¹ tylko wtedy, gdy s¹ pielêgnowane i gdy zain-
teresowane nimi osoby s¹ zdolne do akceptacji ró¿nicy zdañ, przezwyciê-
¿ania konfliktów i przebaczania. H. S. Sullivan (1953) twierdzi, ¿e pewna
grupa zaburzeñ pojawiaj¹cych siê u osób doros³ych zwi¹zana jest z bra-
kiem doœwiadczania przyjaŸni w okresie dojrzewania.
D. M. Licitra-Kleckler i G. A. Waas (1993) badali, czy postrzeganie
wsparcia ze strony rówieœników ma wp³yw na prze¿ywanie przez m³odych
ludzi sytuacji stresowych. Wyniki potwierdzi³y, ¿e aczkolwiek mniej ni¿
wsparcie otrzymywane od rodziców, wsparcie ze strony rówieœników od-
grywa rolê w modyfikowaniu prze¿ywania sytuacji stresowych przez m³o-
dych ludzi. Nastolatki odczuwaj¹ce mniejsze ni¿ inni wsparcie spo³eczne
charakteryzowa³y siê wy¿szym poziomem objawów depresyjnych, ni¿ ich
rówieœnicy prze¿ywaj¹cy sytuacje trudne, ale przekonani o niezawodnoœci
przyjació³ jako Ÿród³a wsparcia spo³ecznego. M³odzie¿ doœwiadczaj¹ca nis-
kiego wsparcia ze strony rodziców i niskiego wsparcia ze strony rówie-
œników, to grupa osób najbardziej podatna na zaanga¿owanie w dzia³ania
o charakterze przestêpczym.
83
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

Rówieœnicy jako osoby wspieraj¹ce rozwój poznawczy

Zale¿noœæ miêdzy wynikami w nauce a pozostawaniem w relacji przy-
jacielskiej widoczna jest ju¿ na pocz¹tku edukacji. Pierwszoklasiœci odrzu-
cani lub izolowani przez swoich rówieœników maj¹ zazwyczaj ni¿sze stop-
nie, ni¿ ich koledzy doœwiadczaj¹cy akceptacji. Zachowanie spo³eczne ucz-
niów mo¿e wp³ywaæ na ich osi¹gniêcia w nauce. Osoby, które s¹ chêtne
do pomocy drugim i umiej¹ wspó³pracowaæ z innymi, s¹ lubiane przez
rówieœników, ³atwiej im uzyskaæ potrzebne informacje i pomoc w wypad-
ku trudnoœci, wiêc czêœciej osi¹gaj¹ dobre stopnie. Z kolei osobom zacho-
wuj¹cym siê agresywnie, nieprzestrzegaj¹cym norm wspó³¿ycia w grupie
trudno jest zdobyæ przyjaŸñ kolegów czy uzyskaæ pomoc i zazwyczaj na-
le¿¹ one do grupy uczniów s³abiej ucz¹cych siê.
W okresie dojrzewania obserwuje siê czêsto obni¿enie motywacji do
nauki i obni¿enie poziomu osi¹gniêæ szkolnych (Eccles i Midgley, 1989).
Z drugiej strony wa¿ne staj¹ siê relacje z rówieœnikami. K. R. Wentzel
i K. Caldwell (1997) oraz T. C. Urdan (1997) zauwa¿aj¹, i¿ mimo tej po-
twierdzanej potoczn¹ obserwacj¹ oczywistej zale¿noœci, rzadko prowadzo-
ne by³y badania analizuj¹ce zwi¹zek miêdzy wynikami w nauce a relacja-
mi z rówieœnikami.
T. J. Berndt i K. Keefe (1992, za: Urdan, 1997) pisz¹, ¿e wp³yw przyja-
ció³ na osi¹gniêcia szkolne mo¿e byæ zarówno pozytywny, jak i negatywny.
Mog¹ oni sprawiaæ, ¿e uczeñ zacznie patrzeæ na szko³ê w bardziej pozyty-
wnym ni¿ dotychczas œwietle, mog¹ te¿ spowodowaæ, ¿e szko³a zacznie
byæ postrzegana jako miejsce niegoœcinne i wrogie.
Nastolatki, które opisywa³y swoje przyjaŸnie w bardziej pozytywny
sposób, charakteryzowa³y siê wy¿szym poczuciem wartoœci siebie i rzadziej
zauwa¿ano u nich zaburzenia emocjonalne (Barrera i in., 1993, za: Berndt,
Keefe, 1995), a te cechy mog¹ ³¹czyæ siê bezpoœrednio z osi¹ganiem wy¿-
szych wyników w nauce. Inne badania potwierdzaj¹, ¿e m³odzi ludzie ma-
j¹cy pozytywne, przyjacielskie relacje z innymi, charakteryzowali siê lep-
szym zachowaniem siê w szkole i wy¿szymi wynikami nauczania ni¿ ci,
którzy nie mieli bliskich przyjació³ (Cauce, 1986; Dubov i Tisak, 1989; Kur-
dek i Sinclair, 1988; Rowlinson i Felner, 1988, za: Berndt, Keefe, 1995).
Zauwa¿ano zwi¹zek miêdzy wysokim poziomem stresu a niskimi osi¹gniê-
ciami w nauce (Wentzel, 1997). Rówieœnicy tak¿e wp³ywaj¹ na podejmo-
wane przez m³odzie¿ decyzje co do iloœci czasu przeznaczanego na zajê-
cia szkolne (Berndt, Laychak i Park, 1990, za: Wentzel i Caldwell, 1997).
Osi¹gniêcia szkolne s¹ te¿ powodem przynale¿noœci ucznia do okre-
œlonej grupy, „paczki” w klasie. Chêæ nale¿enia do okreœlonej grupy mo¿e
84
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

wiêc byæ motywem wiêkszych starañ o osi¹ganie lepszych stopni. S. Ep-

stein (1989, za: Urdan, 1997) s¹dzi, ¿e przy wyborze przyjació³ m³odzie¿
zwraca uwagê na podobieñstwo postaw w stosunku do szko³y, a z czasem
u osób bêd¹cych przyjació³mi te postawy staj¹ siê coraz bardziej podobne.
Nowi przyjaciele s¹ wybierani pod wp³ywem tych zmodyfikowanych po-
staw. T. A. Kinderman (1993, za: Urdan 1997) twierdzi na podstawie ba-
dañ, ¿e motywacja do nauki u cz³onków grupy rówieœniczej osi¹ga bardzo
podobny poziom i jest relatywnie sta³a w ci¹gu roku szkolnego. Zdaniem
T. A. Kindermana m³odzie¿ na pocz¹tku roku szkolnego tworzy grupy
rówieœnicze, uwzglêdniaj¹c poziom motywacji do nauki, nowi zaœ cz³onko-
wie przyjmowani s¹ wtedy, gdy prezentuj¹ podobny poziom motywacji lub
wyra¿aj¹ chêæ jego zmiany w zwi¹zku z przynale¿noœci¹ do okreœlonej
grupy rówieœniczej.
Z badañ T. C. Urdana (1997) mo¿na wnosiæ, ¿e uczniowie osi¹gaj¹cy
wysokie wyniki w nauce wybieraj¹ na przyjació³ uczniów ceni¹cych podej-
mowanie wysi³ku szkolnego i osi¹gane w szkole sukcesy, podczas gdy
uczniowie s³absi jako przyjació³ wybieraj¹ czêœciej uczniów negatywnie
ustosunkowanych do podejmowania wysi³ku i osi¹gania sukcesów.
K. R. Wentzel i K. Caldwell (1997) prowadzi³y szeroko zakrojone bada-
nia nad zale¿noœciami miêdzy nastoletnimi przyjaŸniami, akceptacj¹ ze
strony rówieœników i przynale¿noœci¹ do grupy rówieœniczej, a wynikami
w nauce mierzonymi œredni¹ ocen. Dosz³y do wniosku, ¿e w odniesieniu
zarówno do ch³opców, jak i dziewcz¹t istnieje pozytywna zale¿noœæ miê-
dzy odwzajemnion¹ przyjaŸni¹, akceptacj¹ rówieœnicz¹ i przynale¿noœci¹
do grupy rówieœniczej, a wysokimi wynikami w nauce. Autorki twierdz¹,
¿e spójne i wspieraj¹ce siê grupy rówieœnicze mog¹ byæ dla m³odzie¿y
œrodowiskiem szczególnie silnie wp³ywaj¹cym na osi¹ganie wysokich lub
niskich wyników w nauce.
T. J. Berndt i K. Keefe (1995) stwierdzili, ¿e m³odzi ludzie, którzy cha-
rakteryzowali swoj¹ przyjaŸñ w pozytywnych terminach, byli bardziej za-
anga¿owani w naukê szkoln¹ (Epstein, 1989, za: Wentzel i Caldwell, 1997).
Okaza³o siê te¿, ¿e kiedy w przeprowadzanych na pocz¹tku roku szkolne-
go badaniach m³odzie¿ twierdzi³a, i¿ ma bliskich i serdecznych przyjació³,
jej zaanga¿owanie w naukê ros³o wraz z up³ywem roku szkolnego. Nasto-
latki opisuj¹ce swoj¹ przyjaŸñ w bardziej negatywny sposób, charaktery-
zowa³y siê mniejszym zaanga¿owaniem w nauce i czêœciej zachowywa³y
siê w sposób naganny. Odwrotnie ni¿ grupa m³odzie¿y zaanga¿owanej
w przyjaŸnie o pozytywnym charakterze, nastolatki opisuj¹ce swoj¹ przy-
jaŸñ w negatywnych kategoriach, w ci¹gu roku szkolnego zwiêksza³y iloœæ
85
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

zachowañ nieakceptowanych spo³ecznie. Szczególnie dotyczy³o to tych

osób, które opisywa³y sw¹ przyjaŸñ w kategoriach negatywnych (k³ótnie
i inne zaburzenia w relacji), ale jednoczeœnie traktowa³y j¹ jako Ÿród³o
du¿ego wsparcia emocjonalnego.
Zdaniem T. J. Berndta i K. Keefe (1995) zale¿noœæ ta zachodzi dlatego,
¿e przyjaciele zwykle staj¹ siê do siebie podobni, jako ¿e wzajemnie wy-
wieraj¹ na siebie wp³yw. Ta potocznie znana prawda („Z kim przestajesz,
takim siê stajesz”) znalaz³a odzwierciedlenie w przeprowadzonych przez
powy¿szych autorów badaniach. Poza stwierdzeniem podobieñstwa par
przyjacielskich co do wyników w nauce i zachowania siê, autorzy wykazali,
¿e nauczyciele, oceniaj¹c zaanga¿owanie uczniów w proces uczenia siê
i ich zachowanie, czêsto oceniali grupy przyjacielskie bardzo podobnie, bar-
dziej podobnie, ni¿ robi³a to m³odzie¿. To upodabnianie uczniów do siebie
dotyczy³o zw³aszcza charakterystyki zachowañ negatywnych. Zauwa¿ono
tak¿e ró¿nice miêdzy p³ciami. Dziewczêta w parach przyjacielskich by³y
postrzegane jako bardziej podobne do siebie ni¿ ch³opcy.
Stwierdzono, ¿e grupy przyjacielskie charakteryzuj¹ siê du¿ym stop-
niem podobieñstwa w zakresie nauki szkolnej, na przyk³ad co do postawy
wzglêdem szko³y, planów dalszej edukacji, zachowania siê oraz wyników
w nauce (Epstein, 1983, za: Akers i in. 1998, Berndt, Keefe, 1995). Wp³yw
rówieœników mo¿e mieæ charakter bezpoœredni – przy okazji wspólnego
wykonywania zadañ albo w czasie pomocy w nauce, lub charakter poœred-
ni – w trakcie udzielania i doznawania wsparcia emocjonalnego.

Trudnoœci prze¿ywane w relacjach z przyjació³mi przez uczniów

z niepowodzeniami w nauce
Grupa m³odzie¿y z trudnoœciami w uczeniu siê ma du¿e problemy
w nawi¹zywaniu i podtrzymywaniu kontaktów spo³ecznych z rówieœnikami.
Mo¿na tak¿e przyj¹æ, ¿e prze¿ywane przez tych uczniów trudnoœci w za-
kresie relacji z rówieœnikami s¹ przyczyn¹ pojawiania siê i narastania nie-
powodzeñ w nauce (Siperstein, 1997; George, Hartmann, 1996; Steinberg
i Dornbusch, 1992). Stwierdzono bowiem, ¿e uczniowie z trudnoœciami
w uczeniu siê charakteryzuj¹ siê znacz¹co wy¿szym poziomem samotnoœci
ni¿ ich rówieœnicy. Przewiduj¹ te¿, ¿e w przysz³oœci równie¿ bêd¹ czuæ siê
samotni (Tur-Kaspa, Weisel, Seger, 1998). Analizuj¹c ten problem, warto
przyjrzeæ siê postawom rówieœników w stosunku do uczniów z trudnoœcia-
mi w nauce, zachowaniom spo³ecznym uczniów z niepowodzeniem szkol-
nym i mo¿liwym do zdefiniowania przyczynom trudnoœci spo³ecznych
uczniów s³abiej ucz¹cych siê.
86
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

Wiele badañ wskazuje na fakt, ¿e uczniowie z trudnoœciami w nauce

osi¹gaj¹ w badaniach socjometrycznych znacznie ni¿sze wyniki ni¿ ich
rówieœnicy, s¹ odrzucani, ignorowani i generalnie mniej popularni wœród
rówieœników, a postawy odrzucaj¹ce s¹ szczególnie czêste w stosunku do
s³abiej ucz¹cych siê dziewcz¹t (Pearl, Donahue, Bryan 1986). Ich inicjatywy
s¹ czêœciej, ni¿ inicjatywy innych dzieci, ignorowane przez rówieœników
(Bryan, 1974, za: Pearl, Donahue, Bryan, 1986). Ten sam autor zauwa¿y³
te¿ ró¿nice w jakoœci konwersacji miêdzy uczniami z trudnoœciami i bez
trudnoœci. Ci pierwsi u¿ywali wiêcej „niegrzecznych” sformu³owañ, czêœciej
te¿ spotykali siê z odrzucaj¹cymi ich zdaniami ze strony rówieœników,
kierowano równie¿ do nich mniej zdañ wyra¿aj¹cych zrozumienie.
R. Pearl, M. Donahue, T. Bryan (1986) badali ponadto, jak zachowuj¹
siê te dwie grupy uczniów w sytuacjach pracy grupowej nad zadaniem
intelektualnym. Stwierdzono, ¿e w sytuacji pracy w grupach dochodzi do
wiêkszej iloœci pozytywnych relacji miêdzy osobami z trudnoœciami i bez
trudnoœci, szczególnie w przypadku dziewcz¹t. Uczniowie z trudnoœciami,
pracuj¹cy w parach z uczniami niemaj¹cymi trudnoœci, wykazywali wiê-
ksz¹ pewnoœæ siebie i wiarê w swoje mo¿liwoœci, podkreœlali te¿, ¿e chêtnie
podejm¹ tak¹ wspó³pracê w przysz³oœci. Wyniki te dostarczaj¹ wskazówek
do pracy nad zmian¹ istniej¹cego stanu rzeczy.
Wyniki badañ pozwalaj¹ na postawienie hipotezy, ¿e uczniowie z tru-
dnoœciami w uczeniu siê czêœciej ni¿ inni nale¿¹ do grupy uczniów odrzu-
canych lub izolowanych przez rówieœników. Charakteryzuj¹c tê grupê ucz-
niów, M. Deptu³a (1997) pisze o wielu cechach, które utrudniaj¹ tym uczniom
nawi¹zywanie poprawnych relacji z innymi, a co siê z tym ³¹czy, efektyw-
n¹ pracê intelektualn¹.
Dzieci odrzucane przez rówieœników radz¹ sobie znacznie gorzej
w ró¿nych sytuacjach spo³ecznych, z powodu s³abiej rozwiniêtej kompe-
tencji spo³ecznej, rozumianej jako „zdolnoœæ do podejmowania celów oso-
bistych, takich jak zawieranie przyjaŸni” (Argyle, 1994, za: Deptu³a, 1997).
Do najwa¿niejszych z nich zaliczono: reagowanie na próby nawi¹zania
kontaktu ze strony rówieœnika, reagowanie na pora¿kê i na sukces, respek-
towanie norm grupy rówieœniczej i dostosowywanie siê do wymagañ nau-
czyciela, zarówno w zakresie dyscypliny, jak i uczenia siê (Dodge, McClas-
key, Feldman, za: Deptu³a, 1997). Uczniowie nieakceptowani przez rówie-
œników gorzej radz¹ sobie w sytuacjach nawi¹zywania i podtrzymywania
relacji z innymi, maj¹ te¿ mniejsze umiejêtnoœci spo³eczne w zakresie roz-
wi¹zywania konfliktów. Mamy tu wiêc do czynienia z b³êdnym ko³em: brak
kompetencji spo³ecznej utrudnia znalezienie przyjació³, a z kolei brak przy-
87
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

jació³ uniemo¿liwia rozwijanie kompetencji spo³ecznej. C. Gagnon (1988,

za: Deptu³a, 1997) twierdzi jednak na podstawie wyników prowadzonych
przez siebie badañ, ¿e to „ca³oœæ zachowañ zak³ócaj¹cych harmoniê ¿ycia
w grupie prowadzi do przypisania jednostce negatywnego statusu socjo-
metrycznego, a nie na odwrót” (1988, za: Deptu³a, 1997).
C. Gagnon (1988, za: Deptu³a, 1997), charakteryzuj¹c grupê dzieci nie-
akceptowanych spo³ecznie, pisze, ¿e dzieci te nie maj¹ adekwatnej wiedzy
o tym, jak pomagaæ rówieœnikom w potrzebie, jakie zachowania s¹ oczeki-
wane w danym kontekœcie spo³ecznym. Trudno im postrzegaæ œwiat z pun-
ktu widzenia drugiej osoby. W sytuacjach konfliktowych stosuj¹ raczej roz-
wi¹zania si³owe. Uzyskuj¹ gorsze wyniki ni¿ rówieœnicy w badaniach anali-
zuj¹cych „ciep³o” w kontaktach z innymi, rozumiane jako funkcja motywu
afiliacji i sympatii, umiejêtnoœæ bycia aktywnym, energicznym, przejawia-
j¹cym inicjatywê i samodzielnym.
W badaniach E. Jaworowskiej (1982) uczniowie okreœlani jako Ÿle
przystosowani spo³ecznie charakteryzowali siê ni¿sz¹ motywacj¹ do kon-
taktów interpersonalnych, przy jednoczeœnie wysoko rozwiniêtej potrzebie
afiliacji. Osoby te chc¹ wiêc nawi¹zywaæ kontakty z innymi, ale z drugiej
strony nie lubi¹ swoich kolegów i nie prezentuj¹ zachowañ, które czyni-
³yby z nich atrakcyjnych przyjació³. Niemal wszystkie badane osoby, Ÿle przy-
stosowani uczniowie klas VII i VIII, kierowali siê w dzia³aniu motywacj¹
osobist¹, czyli dzia³ali wy³¹cznie z myœl¹ o w³asnym interesie.
U uczniów Ÿle przystosowanych spo³ecznie E. Jaworowska (1982) zau-
wa¿y³a te¿ ni¿szy poziom dojrza³oœci emocjonalnej, który przez E. Grusz-
czyk-Kolczyñsk¹ (1996) ³¹czony jest bezpoœrednio z trudnoœciami w ucze-
niu siê. Wiêkszoœæ tych uczniów to osoby bardziej smutne i bardziej lêkliwe
od swoich rówieœników, o wyraŸnie obni¿onym nastroju, bierne. Charak-
teryzuje je zgeneralizowane poczucie braku akceptacji i ni¿sze poczucie
w³asnej wartoœci (Ekiert-Grabowska, 1982; Sletta i in., 1996).
Styl pracy dydaktycznej mo¿e s³u¿yæ tworzeniu œrodowiska rówieœni-
czego sprzyjaj¹cego nauce, np. przez wzajemne nauczanie siê – reciprocal
peer tutoring. Jest to strategia, w której uczniowie pe³ni¹ dla siebie nawza-
jem rolê nauczyciela i ucznia. Jej efektywnoœæ opiera siê na korzyœciach
odnoszonych przez dziecko w czasie przygotowywania siê do odgrywania
roli nauczyciela b¹dŸ ucznia. Stwierdzono, ¿e te korzyœci s¹ wiêksze dla
dziecka odgrywaj¹cego rolê nauczyciela, wi¹¿e siê to z wiêkszym wk³adem
pracy, jaki w przygotowanie musi w³o¿yæ „nauczyciel”. Wzajemne uczenie
siê sprzyja polepszeniu wyników w nauce (Fantuzzo, 1989, za: Griffin,
Griffin, 1998), spadkowi poziomu stresu i wzrostowi satysfakcji z tej czyn-
88
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

noœci. Uczniowie równie¿ lepiej ni¿ osoby z grup kontrolnych rozumiej¹

materia³, którego siê uczy³y (Griffin, Griffin, 1998). T. C. Gyanani (1995)
stwierdzi³, ¿e wspó³praca uczniów w trakcie wspólnego uczenia siê geo-
grafii przyczynia siê do wzrostu kompetencji werbalnych i umiejêtnoœci
myœlenia przestrzennego u m³odzie¿y. Dzieje siê tak, poniewa¿ m³odzie¿
mówi do siebie jêzykiem bardziej zrozumia³ym ni¿ nauczyciele, uczniowie
czuj¹ siê swobodniej i czêœciej zadaj¹ pytania, jeœli nie rozumiej¹ materia³u.
Uczniowie czuj¹ siê te¿ bardziej odpowiedzialni za swoj¹ naukê.
Zdolniejsi koledzy mog¹ tak¿e s³u¿yæ za wzór w sytuacji rozwi¹zywa-
nia problemów. Powodzenie w nauce zwi¹zane jest bowiem nie tylko
z posiadan¹ wiedz¹, ale i odpowiednio dostosowanymi strategiami wyko-
nywania tych zadañ. Stwierdzono, „¿e dzieci ze s³abszymi wynikami w nauce
lepiej przyswajaj¹ sobie strategie uczenia siê, jeœli zobacz¹ je u¿ywane
przez ich zdolniejszych kolegów” (Lamb i in., 1998). Uczeñ z trudnoœciami
jest wiêc przeprowadzany przez sytuacjê uczenia siê, obserwuj¹c zacho-
wanie zdolniejszych kolegów. W pocz¹tkowych etapach nie wymaga siê
od niego wypracowania rozwi¹zania; ma on tylko przygl¹daæ siê i analizo-
waæ strategie u¿ywane do rozwi¹zania problemu. Przy kolejnych zadaniach
wsparcie jest coraz mniejsze, a¿ uczeñ jest w stanie samodzielnie rozwi¹zaæ
zadanie.
S³u¿yæ temu mog¹ ró¿ne programy rozwijaj¹ce umiejêtnoœæ wspó³-
pracy w grupie. Uczniowie, którzy wiedz¹, ¿e powodzenie ich pracy zale¿y
od sukcesu nie tylko ich samych, ale i ich kolegów czêœciej i chêtniej
udzielaj¹ osobom s³abszym w nauce wsparcia emocjonalnego i intelektual-
nego (Nichols, Miller, 1994). Praca w grupie rówieœniczej jest równie¿
okazj¹ do zmiany motywacji uczenia siê. Uczniowie s³absi wykazuj¹ wtedy
zainteresowanie osi¹ganiem dobrych wyników nie tylko przez ca³¹ grupê,
ale i przez nich osobiœcie, chêtniej podejmuj¹ zadania wymagaj¹ce wysi³ku
intelektualnego, nie zniechêcaj¹ siê ³atwo w obliczu trudnoœci. Kiedy grupa
osi¹ga sukces, wzrasta równie¿ samoocena w³asnych mo¿liwoœci intelektual-
nych u uczniów s³abszych. Odnoszenie sukcesów sprawia te¿, ¿e nauka
zaczyna przynosiæ im przyjemnoœæ, co jest warunkiem narodzenia siê mo-
tywacji wewnêtrznej, chêci uczenia siê dla samej przyjemnoœci zdobywa-
nia wiedzy.
J. D. Nichols i R. B. Miller (1994) przeprowadzili eksperyment, w któ-
rym badano wp³yw uczenia siê w grupie na osi¹gniêcia w matematyce.
Wyniki okaza³y siê bardzo zachêcaj¹ce: grupa eksperymentalna, która roz-
wi¹zywa³a zadania w grupach, osi¹gnê³a znacz¹co wy¿sze oceny koñcowe
z matematyki ni¿ grupa kontrolna, w której uczniowie pracowali indywidu-
89
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

alnie. Co wiêcej, uczniowie grupy eksperymentalnej wy¿ej oceniali swoje

mo¿liwoœci intelektualne i czêœciej podkreœlali, ¿e ucz¹ siê matematyki dla
samej przyjemnoœci uczenia siê.

Wyniki badañ w³asnych nad zwi¹zkiem miêdzy relacjami

m³odzie¿y gimnazjalnej z przyjació³mi a trudnoœciami w nauce
Celem badañ by³o okreœlenie ró¿nic miêdzy grup¹ uczniów z trudnoœ-
ciami w nauce, którzy stanowili grupê badawcz¹, a grup¹ kontroln¹ ucz-
niów bez trudnoœci w nauce, w zakresie relacji z rówieœnikami jako osoba-
mi znacz¹cymi. Hipotezy badawcze zak³ada³y istnienie ró¿nic miêdzy ucz-
niami z trudnoœciami i bez trudnoœci w uczeniu siê zarówno przy dokony-
waniu wyboru przyjaciela lub kolegi jako osoby znacz¹cej, oraz w jakoœci
otrzymywanego od rówieœników wsparcia spo³ecznego oraz wsparcia
„szkolnego”, dotycz¹cego zachowañ przyjació³ i kolegów bezpoœrednio zwi¹-
zanych z u³atwianiem nastolatkowi osi¹gania dobrych wyników w nauce.
Spodziewano siê tak¿e ró¿nic w wymienionych powy¿ej zakresach miêdzy
grupami dziewcz¹t i ch³opców. Badania przeprowadzono wykorzystuj¹c
skalê „Moi Przyjaciele” opracowan¹ przez E. Domaga³ê-Zyœk. Uczestniczy³o
w nich 280 gimnazjalistów, w tym 140 z trudnoœciami w nauce (70 ch³op-
ców i 70 dziewcz¹t) i 140 bez trudnoœci (70 ch³opców i 70 dziewcz¹t).

Wybór przyjaciela jako osoby znacz¹cej a trudnoœci w nauce

Przy wyborze przyjaciela jako osoby znacz¹cej zaobserwowano przede
wszystkim nastêpuj¹c¹ podstawow¹ ró¿nicê istotn¹ statystycznie: przyjaciela
jako osobê znacz¹c¹ wybiera spontanicznie istotnie mniej osób z trudnoœ-
ciami ni¿ osób bez trudnoœci (p < 0,01), istotnie mniej ch³opców ni¿ dziew-
cz¹t (p < 0,01). Ilustruje to wykres 1.
Mo¿na zatem stwierdziæ, ¿e uczniowie z trudnoœciami, szczególnie
ch³opcy, prze¿ywaj¹ swego rodzaju „sytuacjê deprywacji”, poniewa¿ sta-
nowi¹ grupê osób raczej nieczerpi¹cych wsparcia ze strony przyjació³. Jest
to zwi¹zane z faktem, ¿e sprawnoœæ intelektualna stanowi jedn¹ z cech
uwa¿anych za wa¿ne przy wyborze przyjaciela (Deptu³a, 1997), dlatego
uczniowie z trudnoœciami w nauce maj¹ problemy w nawi¹zaniu odwza-
jemnionej przyjaŸni. Skutkami takiego stanu rzeczy mo¿e byæ brak poczu-
cia bezpieczeñstwa w nowych sytuacjach, z którymi stykaj¹ siê w okresie
dojrzewania, np. w sytuacji rozpoczêcia nauki w szkole ponadpodstawo-
wej (Youniss i Smollar, 1985; Villanueva, 1996; Lis, 1992). Nie posiadaj¹c
90
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

0 20 40 60 80 100

przyjaciel

Wykres 1. Ró¿nice miêdzy grupami w wyborze przyjaciela jako osoby

znacz¹cej
1. Ch³opcy z trudnoœciami 2. Dziewczêta z trudnoœciami
3. Ch³opcy bez trudnoœci 4. Dziewczêta bez trudnoœci
ród³o: badania w³asne

przyjació³ uczniowie z trudnoœciami szkolnymi maj¹ mniejsze mo¿liwoœci

zdobywania wiedzy o sobie samym i innych ludziach, æwiczenia siê w po-
stawach wra¿liwoœci i empatii (Lis, 1992). Trudniej im pracowaæ w grupie,
wspó³pracowaæ z innymi przy rozwi¹zywaniu zadañ, wspó³dzia³aæ przy
rozwi¹zywaniu konfliktów (Siperstein i in., 1997). Uczniowie maj¹cy trud-
noœci w nauce, a nieuwa¿aj¹cy przyjació³ za osoby wa¿ne, nie maj¹ okazji
do zdobycia powy¿szych umiejêtnoœci, co mo¿e utrudniaæ im odnoszenie
sukcesów szkolnych.
Przyjaciele uczniów z trudnoœciami to g³ównie osoby poznane w s¹sie-
dztwie, uczniowie bez trudnoœci czêœciej maj¹ przyjació³ poznanych w szko-
le. Zjawisko to mo¿e wi¹zaæ siê z iloœci¹ czasu przeznaczanego na zajêcia
szkolne. T. J. Berndt, A. E. Laychak i K. Park (1990, za: Wentzel i Caldwell,
1997) zauwa¿yli bowiem, ¿e rówieœnicy wp³ywaj¹ na podejmowane przez
m³odzie¿ decyzje co do iloœci czasu przeznaczanego na odrabianie zadañ do-
mowych i ogólnie na naukê. Przyjaciele z s¹siedztwa, uczêszczaj¹cy do in-
nych szkó³, maj¹cy innych nauczycieli, rozk³ad zajêæ i inne zadania domowe,
s¹ grup¹ osób, która rzadziej ni¿ przyjaciele z tej samej klasy dzieli szkolne
obowi¹zki, troski i zainteresowania swych rówieœników.
Grupy ró¿ni¹ siê te¿ stylem spêdzania czasu wolnego: uczniowie bez
trudnoœci czêœciej rozmawiaj¹ ze swoimi przyjació³mi na temat nurtuj¹cych
ich problemów, czêœciej te¿ wymieniaj¹ konkretne rozrywki, którym od-
daj¹ siê w trakcie spotkañ. Uczniowie z trudnoœciami rzadziej okreœlaj¹,
czym zajmuj¹ siê w trakcie spotkañ z przyjació³mi, nale¿y wiêc przypusz-
91
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

czaæ, ¿e spêdzaj¹ czas w sposób bardziej bierny ni¿ ich rówieœnicy, a to

nie stanowi cechy sprzyjaj¹cej rozwojowi poznawczemu.

Wsparcie spo³eczne ze strony przyjació³ a trudnoœci w nauce

W badaniach przeprowadzonych przez autorkê niniejszej pracy po-
twierdzono hipotezê, ¿e w przypadku uczniów z trudnoœciami nie tylko
mniejsza jest sieæ wspieraj¹cych relacji rówieœniczych, ale i mniejszy zakres
relacji z przyjació³mi.
Osoby z trudnoœciami szkolnymi twierdz¹ wprawdzie, ¿e czuj¹ siê ro-
zumiane i lubiane przez swoich przyjació³, ale przyznaj¹ te¿, ¿e nieczêsto
rozmawiaj¹ z przyjació³mi o swoich problemach, zw³aszcza rodzinnych
i szkolnych, a przecie¿ i jedne, i drugie, jak wskazuj¹ wyniki badañ, nie s¹
im obce. Swoich przyjació³ oceniaj¹ jako ¿yczliwych i chêtnych do pomocy,
ale jednoczeœnie czuj¹ siê dla nich ma³o wa¿ni i nieszanowani przez nich
(p < 0,05), co zapewne wp³ywa negatywnie na ich poczucie w³asnej war-
toœci i dobre samopoczucie emocjonalne (Barrera, 1993; za: Berndt, Keefe,
1995). Nale¿y zatem przypuszczaæ, ¿e jakoœæ relacji z przyjació³mi jest zna-
cznie ni¿sza w grupie osób z trudnoœciami ni¿ osób bez trudnoœci, brak jest
w niej relacji wzajemnoœci i równoœci (Youniss, 1985). Osoby z grupy
badawczej postrzegaj¹ przyjació³ raczej jako „filantropów” ni¿ partnerów,
relacje okreœlane przez nich jako przyjacielskie mo¿na przyrównaæ raczej
do tych, które zazwyczaj okreœlane s¹ jako relacje znajomoœci z kimœ
(Siperstein i in., 1997).
Œwiadczy o tym te¿ charakterystyka najbli¿szego przyjaciela: uczniowie
z trudnoœciami istotnie rzadziej podkreœlaj¹, ¿e ich przyjaciele zas³uguj¹ na
miano osób lojalnych, szczerych i kole¿eñskich. Taka charakterystyka naj-
bli¿szego przyjaciela mo¿e mieæ zwi¹zek z osi¹ganiem przez uczniów grupy
badawczej ni¿szych wyników w nauce, poniewa¿ zdaniem T. J. Berndt
i K. Keefe (1995) m³odzie¿ charakteryzuj¹ca swoj¹ przyjaŸñ w sposób bardziej
pozytywny by³a bardziej zaanga¿owana w naukê szkoln¹, ni¿ ci uczniowie,
którzy opisywali swych przyjació³ w kategoriach bardziej negatywnych.
Nale¿y przypuszczaæ, ¿e czêœæ m³odzie¿y z trudnoœciami ¿yczy³aby so-
bie g³êbszych – ni¿ te istniej¹ce – relacji z przyjació³mi, co zaowocowa³oby
te¿ wy¿szymi wynikami w nauce. Jak wynika z badañ w³asnych i badañ in-
nych autorów (Wentzel i Caldwell, 1997), Cauce, 1986; Dubov i Tisak, 1989;
Kurdek i Sinclair, 1988; Rowlinson i Felner, 1988, za: Berndt, Keefe, 1995),
istnieje potwierdzony badaniami empirycznymi zwi¹zek miêdzy pozostawa-
niem w relacji przyjaŸni i wysokimi wynikami w nauce. Sytuacja braku wspie-
raj¹cych przyjaŸni towarzyszy wiêc prze¿ywaniu sytuacji trudnoœci szkolnych.
92
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

Wsparcie szkolne ze strony przyjaciela a trudnoœci w nauce

G³êbokie zwi¹zanie emocjonalne z przyjació³mi mo¿e sprzyjaæ osi¹ga-
niu zarówno pozytywnych, jak i negatywnych wyników w nauce (Berndt
i Keefe, 1992, za: Urdan, 1997). Tak wiêc nieposiadanie przyjació³ mo¿e
byæ czynnikiem niszcz¹cym dla m³odego cz³owieka, ale z drugiej strony
posiadanie przyjació³ prezentuj¹cych negatywny stosunek do szko³y i do
nauki mo¿e byæ powodem pojawiania siê niepowodzeñ szkolnych. Zauwa-
¿ono, ¿e osoby pozostaj¹ce w przyjaŸni z czasem upodabniaj¹ siê do siebie
i s¹ te¿ przez otoczenie postrzegane jako charakteryzuj¹ce siê podobnymi
cechami (Berndt i Keefe, 1995).
Potwierdzi³y to wyniki badañ. Uczniowie z grupy badawczej istotnie
rzadziej przyznawali, ¿e ich przyjaciele to osoby oczekuj¹ce od nich osi¹ga-
nia dobrych stopni, interesuj¹cy siê trudnoœciami w nauce (p < 0,05) czy
umiej¹cy im zaradziæ (p < 0,05). Œwiadczy to zapewne o tym, ¿e przyjaciele
uczniów z trudnoœciami zostali nominowani jako przyjaciele, poniewa¿ sami
nale¿¹ do grupy osób maj¹cych problemy w nauce, maj¹ podobny poziom
motywacji do nauki (Kinderman, 1993, za: Urdan, 1997) i podobne oceny.
Daje siê zauwa¿yæ, ¿e ch³opcy z trudnoœciami czêœciej ni¿ dziewczêta s¹dz¹,
i¿ rówieœnicy przeszkadzaj¹ im w osi¹ganiu lepszych wyników w nauce
(p < 0,05). Posiadanie jedynie takich przyjació³ jest de facto czynnikiem sprzy-
jaj¹cym pojawianiu siê i utrwalaniu zjawiska trudnoœci szkolnych.

Konflikty z przyjació³mi a trudnoœci w nauce

M³odzie¿ z trudnoœciami w nauce referuje, jak ju¿ opisano powy¿ej,
otrzymywanie ni¿szego wsparcia spo³ecznego, a zw³aszcza wsparcia szkol-
nego doznawanego od przyjació³, ni¿ uczniowie grupy kontrolnej. Jedno-
czeœnie z badañ wynika, ¿e uczniowie z trudnoœciami rzadziej ni¿ ich ko-
ledzy znajduj¹ siê w sytuacjach konfliktowych z rówieœnikami. Wydaje siê,
¿e nie mo¿na tego faktu interpretowaæ jako sytuacji jednoznacznie pozy-
tywnej dla grupy uczniów z trudnoœciami. Charakterystyczn¹ cech¹ przyja-
Ÿni jest bowiem rozwi¹zywanie konfliktów, przyjmowanie innego ni¿ w³asny
punktu widzenia, uczenie siê empatii.
W przeciwieñstwie do relacji z rodzicami, która jako „relacja krwi” trwa
niezale¿nie od naszych zabiegów, przyjaŸñ istnieje tylko wtedy, kiedy jest
pielêgnowana. Po nawi¹zaniu przyjaŸni rzadko dochodzi do jej zerwania,
jest to traktowane jako powa¿na klêska. Konflikty najczêœciej s¹ omawiane,
dochodzi do przeproszenia, wynagrodzenia, kompromisu i ponownego
nawi¹zania relacji, a co za tym idzie, do wzrostu kompetencji spo³ecznych
93
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

m³odego cz³owieka. Rozwi¹zywanie konfliktów z przyjació³mi jest doœwiad-

czeniem odmiennym od rozwi¹zywania konfliktów z rodzicami: relacja
z rodzicami jest relacj¹ niesymetryczn¹, z przewag¹ rodzicielskiego autory-
tetu, relacje z rówieœnikami s¹ relacjami paralelnymi (Youniss i Smollar,
1985). Tak wiêc brak istnienia sytuacji konfliktowych w relacjach miêdzy
uczniami z trudnoœciami w nauce a ich przyjació³mi nale¿y interpretowaæ
nie jako stan idealny, ale jako znak, ¿e nie maj¹ oni zbyt wielu prawdzi-
wych przyjació³, a w ich doœwiadczeniach spo³ecznych brak jest okazji do
æwiczenia spo³ecznych umiejêtnoœci rozwi¹zywania sytuacji problemo-
wych (Siperstein, Leffert, Wenz-Gross, 1997).

Ró¿nice miêdzy ch³opcami i dziewczêtami w zakresie relacji

z przyjacielem a trudnoœci w nauce
Zauwa¿ono wiele istotnych ró¿nic miêdzy ch³opcami i dziewczêtami
w zakresie percepcji relacji z przyjació³mi. Dziewczêta obydwu grup czêœ-
ciej ni¿ ch³opcy nominuj¹ rówieœników jako znacz¹cych przyjació³. Taki
wynik badañ jest zgodny z tendencjami zaobserwowanymi w badaniach
innych autorów. Pisz¹ oni, ¿e dziewczêta w okresie dojrzewania charak-
teryzuj¹ siê wiêksz¹ od ch³opców potrzeb¹ i umiejêtnoœci¹ nawi¹zywania
bliskich relacji z innymi osobami (Lau i Leung, 1992; Schonert-Reichl
i Muller, 1996; Sebald, 1989; Youniss, 1985; Furman i Buhrmester, 1992).
Prawid³owoœæ ta zosta³a potwierdzona w referowanych tu badaniach.
Dziewczêta, zarówno te z trudnoœciami, jak i te bez trudnoœci istotnie czêœ-
ciej nominuj¹ przyjació³ jako osoby znacz¹ce w ich ¿yciu i czêœciej postrze-
gaj¹ swoich przyjació³ jako wspieraj¹cych emocjonalnie i motywuj¹cych do
nauki ni¿ ich koledzy z obydwu podgrup (p < 0,001). Dziewczêta z oby-
dwu podgrup istotnie czêœciej ni¿ ch³opcy rozmawiaj¹ te¿ z przyjació³mi
o swoich problemach rodzinnych, o relacjach z rówieœnikami i o swojej
przysz³oœci, ch³opcy zaœ jedynie o sporcie. Dziewczêta z obydwu grup s¹
bardziej od ch³opców przekonane, ¿e przyjaciele s¹ zainteresowani ich
problemami osobistymi i rodzinnymi (p < 0,001).
W podgrupie uczniów bez trudnoœci dziewczêta czuj¹ siê istotnie czêœ-
ciej ni¿ ch³opcy wa¿ne dla swoich przyjació³, czêœciej te¿ ni¿ ch³opcy doœ-
wiadczaj¹ tego, ¿e przyjaciele je lubi¹. Ta druga zale¿noœæ ró¿nicuje te¿
grupê dziewcz¹t i ch³opców z trudnoœciami. Dziewczêta bez trudnoœci,
charakteryzuj¹c swoj¹ przyjaŸñ, s¹ istotnie czêœciej ni¿ ch³opcy bez trudno-
œci przekonane, ¿e przyjaciele stanowi¹ dla nich wzór do naœladowania,
¿e s¹ Ÿród³em wiedzy na rozmaite tematy i licz¹ siê z ich zdaniem.
94
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

Dziewczêta, zarówno te z trudnoœciami w nauce, jak i bez trudnoœci,

czêœciej ni¿ ich koledzy s¹ te¿ w konflikcie ze swoimi przyjació³kami. Jak
ju¿ wspomniano, jest to okazj¹ nie tylko do prze¿ywania negatywnych
emocji, ale i do uczenia siê umiejêtnoœci rozwi¹zywania konfliktów. Dziew-
czêta z obydwu grup doznaj¹ te¿ od swoich przyjació³ wiêkszego wspar-
cia szkolnego: s¹ przekonane, ¿e mog¹ ze swoimi przyjació³mi porozma-
wiaæ o swoich problemach szkolnych, ich przyjaciele interesuj¹ siê ich ewen-
tualnymi trudnoœciami w nauce, i umiej¹ pomóc w razie potrzeby. Dziew-
czêta z obydwu grup s¹ te¿ przekonane, ¿e ich przyjaciele s¹ w stanie po-
móc im w trudnych sytuacjach, zarówno tych codziennych, jak i wyj¹tko-
wych. W podgrupie z trudnoœciami dziewczêta istotnie czêœciej rozmawiaj¹
z przyjació³mi o problemach szkolnych.
W podgrupie uczniów bez trudnoœci dziewczêta twierdz¹, ¿e czêœciej
maj¹ przyjació³ poznanych w szkole, ch³opcy zaœ czêœciej maj¹ przyjació³
poznanych w s¹siedztwie. Wyniki te mog¹ mieæ bezpoœredni zwi¹zek
z osi¹gniêciami szkolnymi: dziewczêta s¹ bardziej zorientowane na solidn¹
pracê szkoln¹ ni¿ ch³opcy, a szkolni przyjaciele pe³ni¹ funkcjê wspieraj¹c¹
takie postêpowanie. Dziewczêta z trudnoœciami s¹ te¿ przekonane, ¿e przy-
jaciele pomagaj¹ im w osi¹ganiu jak najlepszych ocen. Z drugiej strony
ch³opcy z trudnoœciami znacz¹co czêœciej ni¿ dziewczêta nominowali rówie-
œników jako osoby najbardziej utrudniaj¹ce im osi¹ganie dobrych wyników
w nauce. Nale¿y przypomnieæ, ¿e ch³opcy istotnie czêœciej ni¿ dziewczêta
maj¹ przyjació³ poznanych w s¹siedztwie, a nie w szkole: tacy znajomi, nie
dziel¹c z nimi szkolnych trosk i radoœci, nie wspieraj¹ ich w osi¹ganiu
dobrych wyników w nauce.
Wystêpuj¹ ró¿nice w charakterystyce najbli¿szego przyjaciela miêdzy
ch³opcami i dziewczêtami: dziewczêta z obydwu grup czêœciej ni¿ ch³opcy
wymieniaj¹ lojalnoœæ i szczeroœæ. Dla dziewcz¹t bardzo istotna jest wspól-
nota pogl¹dów na wa¿ne sprawy: dziewczêta z trudnoœciami istotnie czêœ-
ciej ni¿ ch³opcy twierdz¹, ¿e przyjaciele maj¹ takie samo zdanie jak one na
wa¿ne tematy. Dziewczêta bez trudnoœci czêœciej ni¿ ch³opcy bez trudnoœci
wybieraj¹ przyjaciela jako osobê, która sprawia, ¿e czuj¹ siê wartoœciowy-
mi ludŸmi. Osi¹gniête wyniki potwierdzaj¹ s³usznoœæ i wskazuj¹ na konie-
cznoœæ oddzielnego analizowania relacji prze¿ywanych przez dziewczêta
i ch³opców, gdy¿ analizowanie wyników tylko w podgrupach uczniów
z trudnoœciami i bez trudnoœci nie da³oby prawdziwego i czytelnego obra-
zu uczniów. Du¿e ró¿nice daje siê zauwa¿yæ zw³aszcza w zakresie relacji
z przyjació³mi. Dziewczêta, zarówno te z trudnoœciami, jak i bez trudnoœ-
ci, ³atwiej nawi¹zuj¹ relacje z przyjació³mi i postrzegaj¹ swoje przyjaŸnie
zdecydowanie pozytywniej ni¿ ch³opcy.
95
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

Wyniki poszukiwañ w literaturze przedmiotu oraz rezultaty badañ

w³asnych pozwalaj¹ na sformu³owanie wniosku, ¿e grupy uczniów z trud-
noœciami i bez trudnoœci w nauce istotnie ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ wartoœ-
ciami postrzeganego wsparcia spo³ecznego ze strony rówieœników. Niskim
wynikom w nauce towarzyszy poczucie niskiego wsparcia spo³ecznego ze
strony rówieœników, zaœ uczniowie bez trudnoœci w nauce to osoby zdecy-
dowanie przekonane o mo¿liwoœci otrzymania wsparcia ze strony przyja-
ció³ i kolegów.
Szukaj¹c efektywnych sposobów pomocy m³odzie¿y zagro¿onej nie-
powodzeniem szkolnym, nale¿y wiêc zwróciæ szczególn¹ uwagê na uczenie
m³odych ludzi nawi¹zywania i podtrzymywania znacz¹cych relacji z rówie-
œnikami.

Bibliografia
Akers J. F., Jones R. M., Coyle D. D. (1998), Adolescent friendship pairs,
„Journal of Adolescent Research”, 13, 2, 178-201
Argyle M. (1994), Nowe ustalenia w treningu umiejêtnoœci spo³ecznych,
[w:] Regu³y ¿ycia spo³ecznego. Oksfordzka psychologia spo³eczna, (red.)
W. Domachowski, M. Argyle, Warszawa
Asher S. R., Parker J. G. (1989), The significance of peer relationship prob-
lems in childhood, [w:] Social competence in developmental perspective,
(red.) B. H. Schneider, G. Attili, J. Nadel, R. P. Weissberg, Kluwer
Amsterdam
Berndt T. J., Keefe K. (1995), Friends' influence on adolescents adjustment
to school, „Child Development”, 66, 1312-1329
Cauce A. M. (1986), Social networks and social competence, „American Jour-
nal of Community Psychology”, 14, 607-628
Deptu³a M. (1997), Szanse rozwoju psychospo³ecznego dzieci w zmieniaj¹-
cej siê szkole, Bydgoszcz
Dubow E. F., Tisak J. (1989), The relation between stressful life events and
adjustment in elementary school children: The role of social support and
social problem solving skills, „Child Development”, 60, 1412-1423
Eccles J. S., Midgley C. (1989), Stage-environment fit: developmentally
appriate classrooms for young adolescents, [w:] Research on motivation,
(red.) C. Almes, Academic Press, San Diego
Ekiert-Grabowska D. (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSIP
Warszawa
96
 WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIEŒNIKÓW…

Gagnon C. (1988), Competence sociale et difficultes d'adaptation aux pairs,

[w:] Relation entre anfants, Recherches et interventions educatives, (red.)
P. Durning, R.E. Tremblay, Paris
George T. P., Hartmann D.P. (1996), Friendship networks of unpopular,
average, and popular children, „Child Development”, 67, 2301-2316
Griffin M. M., Griffin, B. W. (1998), An investigation of the effects of recip-
rocal peer tutoring on achievement, self – efficacy, and test anxiety,
„Contemporary Educational Psychology”, 23, 298-311
Gruszczyk-Kolczyñska E. (1994), Dzieci ze specyficznymi trudnoœciami
w uczeniu siê matematyki, WSIP, Warszawa
Gyanani T. C. (1995), Effects of peer tutoring on abilities and achievement.
„Contemporary Educational Psychology”, 20, 469-475
Hirsch B. J., Engel-Levy A., Du Bois D., Hardesty P. H. (1990), The role of
social environment i social support., [w:] Social Support: an Interactional
View, R Sarason., I. G. Sarason., G. R. Pierce Willey & Sons, New York
Jaworowska A. (1982), Rodzina a przystosowanie szkolne dziecka, [w:] Ma-
teria³y do nauczania psychologii, (red.) L. Wo³oszynowa, Seria II, 9, War-
szawa
Kelly A. (1997), Social skills training for adolescents with a learning disa-
bility [w:] Children with Learning Disability, M. Fawcus, Whurr, London
Lau S., Leung, K. (1992), Relations with parents and school and Chinese
adolescents' self-concept, delinquency, and academic performance, „Bri-
tish Journal of Educational Psychology”, 62, 193-202
Licht B.G., Kistner, J.A. (1986), Motivational problems of learning disabled
children [w:] Psychological and Educational Perspectives on Learning
Disabilities, (red.) J. K. Torgesen, B. Y. L. Wong (1986), Academic Press,
London
Licitra-Kleckler D. M., Waas G. A. (1993), Perceived social support among
high-stress adolescents. The role of peers and family, „Journal of Ado-
lescent Research”, 8,4, 381-402
Lis S. (1992), Proces socjalizacji dziecka w œrodowisku pozarodzinnym, War-
szawa
Nichols J. D., Miller R.B. (1994), Cooperative learning and student motiva-
tion, „Contemporary Educational Psychology”, 19, 167-178
Pearl R., Donahue M., Bryan T. (1986), Social Relationships of Learning
Disabled Children, [w:] Psychological and Educational Perspectives on
Learning Disabilities, (red.) J. K. Torgesen, B. Y. L. Wong, Academic Press,
London
97
 EWA DOMAGA£A-ZYŒK

Sarason B. R., Sarason I. G., Pierce G. R. (1990), Social support: the sense
of acceptance and the role of relationships, [w:] B. R. Sarason, I. G.
Sarason, G. R. Pierce, Social Support: an Interactional View, Willey &
Sons, New York
Sletta O., Valas H, Skaalvik E. (1996), Peer relations, loneliness and self-per-
ceptions in school-aged children, „British Journal of Educational Psycho-
logy”, 66, 431-445
Steinberg L., Dornbusch S. M., Brown B. B. (1992), Ethnic diversities in
adolescent achievement. An ecological perspective, „American Psycho-
logist”, 47, 6, 723-729
Sullivan H. S. (1953), The interpersonal theory of psychiatry, Norton, New
York
Trent L. M. Y., Cooney G. (1996). Significant others' contribution to early
adolescents perceptions of their competence, „British Journal of Educa-
tional Psychology”, 66, 95-107
Tur-Kaspa H., Weisel A. (1998), Attributions of feelings of loneliness of stu-
dents with Learning disabilities, „Learning Disability Research and Prac-
tice”, 13, 2, 89-94
Urdan T. C. (1997), Examining the relations among early adolescent stu-
dents' goals and friends' orientation toward effort and achievement in
school, „Contemporary Educational Psychology”, 22, 165-191
Villanueva M. (1996), Adolescence in middle class Lima. CIP- Gegevans
Koninklijke Bibliotheek, Haga
Wentzel K. R., Caldwell, K. (1997), Friendships, peer acceptance, and group
membership: relations to academic achievement in middle school, „Child
Development”, 6, 1198-1209
Youniss J., Smollar, J. (1985), Adolescent relations with mothers, fathers,
and friends, The University of Chicago Press, Chicago – London

98
KRZYSZTOF ZAJDEL

Diagnostyka pedagogiczna w szkole

i œrodowisku lokalnym

Pedagodzy nierozerwalnie zwi¹zani s¹ z sieci¹ placówek oœwiatowych.

Spe³niaj¹ wiele funkcji: zazwyczaj wystêpuj¹ jako pierwsze osoby do konta-
ktu na linii szko³a – dziecko i szko³a – rodzic. Prowadz¹ konsultacje z po-
radniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi instytucjami wspieraj¹-
cymi statutow¹ dzia³alnoœæ szko³y, a tak¿e instytucjami wspó³pracuj¹cymi ze
szko³¹ i œrodowiskiem lokalnym uczniów. Mo¿na stwierdziæ, ¿e ich najwa¿-
niejszymi funkcjami we wspó³czesnej szkole i innych placówkach jest:
– opieka socjalno-bytowa, czyli zapewnienie wszelkiej pomocy, aby stwo-
rzyæ minimalne warunki do niezbêdnego funkcjonowania dzieci w danej
placówce,
– opieka profilaktyczno-wychowawcza, to znaczy wczesne diagnozowanie,
rozpoznawanie i przeciwdzia³anie,
– opieka ca³kowita, polegaj¹ca na stwarzaniu dzieciom pozbawionym ro-
dziny i œrodowiska rodzinnego warunków do prawid³owego rozwoju,
– opieka resocjalizacyjno-rewalidacyjna, polegaj¹ca na pracy z m³odzie¿¹
niezdoln¹ do funkcjonowania w spo³eczeñstwie (Prokosz, 1998, s. 91-103).
Wszelkie problemy wychowawcze, spo³eczne, przejawy agresji, siê-
ganie po u¿ywki, problemy domowe i materialne spoczê³y na ich barkach.
Pisz¹ programy naprawcze, monituj¹ instytucje o pomoc, nadzoruj¹ do¿y-
wianie. Trudne przypadki, których rozwi¹zania nie chce siê podj¹æ ¿aden
wychowawca, zazwyczaj s¹ kierowane do nich, jako najbardziej kompe-
tentnych. Niekiedy zobligowani s¹ do pisania opinii, od których zale¿y los
dziecka, jeœli rodzina nie spe³nia swych podstawowych funkcji, do jakich
zosta³a powo³ana. Ca³y aspekt dzia³alnoœci pedagogicznej zwarty jest w Roz-
porz¹dzeniu MENiS z dnia 15.01.2001.
Pedagog pracuj¹cy w szkole musi spe³niaæ wymagania kwalifikacyjne
i mieæ przygotowanie pedagogiczne. Musi mieæ wiedzê i umiejêtnoœci z za-
99
 KRZYSZTOF ZAJDEL

kresu psychologii, pedagogiki, dydaktyki szczegó³owej, zdobyte w powi¹-

zaniu z kierunkiem kszta³cenia i praktyk¹ pedagogiczn¹ w wymiarze nie
mniejszym ni¿ 270 godzin, oraz musi odbyæ praktyki pedagogiczne, które
zosta³y pozytywnie ocenione, w wymiarze nie mniejszym ni¿ 150 godzin
(Rozp. MENiS z 10.09.2002).
Dla pedagoga jest rzecz¹ oczywist¹, ¿e wa¿niejszym zadaniem jest
przeciwdzia³anie zagro¿eniom, ni¿ póŸniejsze likwidowanie skutków. St¹d
tak du¿y nacisk powinno siê k³aœæ na diagnostykê, zauwa¿anie wszelkich
przejawów patologii ju¿ na progu szko³y czy klasy. Taki obowi¹zek wy-
p³ywa wprost z zaleceñ ustawodawcy, aby:
– systematycznie diagnozowaæ zagro¿enia zwi¹zane z uzale¿nieniem,
– diagnozowaæ problemy dzieci wystêpuj¹ce w œrodowisku szkolnym (pro-
jekt Rozp. MENiS z 2002 roku).
Diagnoza znana jest ju¿ od staro¿ytnoœci. Potocznie przypisana by³a me-
dycynie, jako okreœlenie stanu zdrowia pacjenta – greckie ,,diagnosis”,
czyli rozró¿nienie, os¹dzenie. Obecnie uznaje siê j¹ jako jeden z elementów
raportu o sytuacji (Doroszewski, 1977). Samo pojêcie ewoluowa³o, by zo-
staæ przyjête w naukach spo³ecznych jako tzw. diagnoza spo³eczna. Wy-
pracowano te¿ jedno z pierwszych narzêdzi badawczych, jakim by³ wy-
wiad œrodowiskowy. Uwa¿a siê, ¿e diagnoza powinna wyjaœniæ badany
stany rzeczy i daæ odpowiedŸ: jakie przyczyny go spowodowa³y? W peda-
gogice zaœ, punktem wyjœcia diagnozy jest zwrócenie przez nauczyciela
uwagi na fakt, ¿e zachowanie ucznia w wielu przypadkach ró¿ni siê od
zachowania pozosta³ych dzieci. Nauczyciel dostrzega je, a nastêpnie stara
siê je zmodyfikowaæ (Marzec-Holka, 1990). Etapami diagnozy s¹:
– okreœlenie celu diagnozy – formu³owanie pytañ na temat interesuj¹cych
nas problemów,
– dokonanie opisu zjawiska,
– wykrycie hipotetycznego ³añcucha przyczynowo-skutkowego badanego
zjawiska,
– prognoza, czyli okreœlenie skutków tego zjawiska, w przypadku jego nie-
rozpoznania (Marzec-Holka, 1990).
Nie mniej wa¿ne w diagnostyce s¹ jej techniki, takie jak: wywiad, roz-
mowa, obserwacja, analiza dokumentów, analiza wytworów, testy socjo-
metryczne, testy osi¹gniêæ szkolnych, eksperymenty pedagogiczne. Jaka
technika zostanie wybrana przez pedagoga czy nauczyciela, zale¿eæ bêdzie
od rangi problemu.
Rodzice i nauczyciele dok³adaj¹ starañ, aby dzieci uczy³y siê jak naj-
lepiej. Dzieci pragn¹ sukcesów i d¹¿¹ do nich. Zdarza siê, ¿e motywacje,
100
 DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA W SZKLOLE I ŒRODOWISKU LOKALNYM

chêci i praca nie wystarczaj¹. Pojawiaj¹ siê trudnoœci. Aby je pokonaæ, na-
le¿y ustaliæ, sk¹d siê wziê³y, czyli gdzie jest ich przyczyna. Diagnoza peda-
gogiczna pozwala okreœliæ, co jest przyczyn¹ trudnoœci, na jakie dziecko
napotyka, ucz¹c siê w szkole. Potem mo¿na podj¹æ dzia³ania naprawcze,
takie jak:
– nauka sposobów przezwyciê¿ania trudnoœci,
– motywowanie dziecka do pracy,
– nauka rozwi¹zywania problemów.
Takie zadania ci¹¿¹ te¿ na nauczycielach, wychowawcach – gdy¿ mimo
tego, ¿e s¹ nauczycielami danego przedmiotu, musz¹ spe³niaæ wymogi for-
malne, czyli równie¿ mieæ przygotowanie pedagogiczne. Jest ono co praw-
da niewspó³miernie mniejsze w porównaniu z pedagogiem szkolnym, jed-
nak nauczyciel ma pierwszy kontakt z dzieckiem, widzi, gdy coœ z³ego
dzieje siê w klasie, dostrzega problemy poszczególnych uczniów.
Kolejnym aspektem zwi¹zanym z prac¹ diagnostyczn¹ pedagogów
i nauczycieli jest przeciwdzia³anie przemocy. Analizuj¹c sytuacjê spo³eczn¹
w Polsce, mo¿na dowiedzieæ siê, ¿e np. w 1998 roku nieletni pope³nili
1 073 042 przestêpstw stwierdzonych i jest to w porównaniu do koñca lat
osiemdziesi¹tych ponad dwukrotny wzrost. Pocz¹tki takich zachowañ
tkwi¹ rownie¿ w œrodowisku szkolnym, gdzie dzieci stykaj¹ siê z prze-
moc¹. Wœród g³ównych przyczyn wymienia siê brak w³aœciwej opieki w ro-
dzinie, b³êdy wychowawcze, brak autorytetów, brak wczesnej reakcji i sto-
sowania œrodków naprawczych przy pierwszych symptomach (Ciczkowski,
1999, s. 190). Z drugiej strony do przemocy „zmuszaj¹” trudne warunki spo-
³eczne wynikaj¹ce przyk³adowo z braku pracy rodziców, co powoduje,
¿e dzieci bywaj¹ g³odne. Potrzebnych jest wiele metod i œrodków, aby peda-
gog czy nauczyciel móg³ dowiedzieæ siê, w jakim stopniu przekrój spo-
³eczny Polski odnosi siê do tej konkretnej szko³y, czyli ilu uczniów rzeczy-
wiœcie potrzebuje pomocy.
Samo diagnozowanie uczniów dowolnymi technikami nie zawsze poz-
woli dociec przyczyn danego stanu rzeczy, który mo¿na okreœliæ jako pro-
blem szkolny. Zachodzi potrzeba wejœcia w œrodowisko lokalne, aby diag-
noza by³a pe³niejsza, dok³adniejsza. W celu uzasadnienia pewnego ci¹gu
przyczynowo- skutkowego pracy pedagoga szkolnego, jego próby dojœcia
do sedna problemów, zastosowanych metod diagnostycznych i prób zara-
dzenia zaistnia³ym problemom, pos³u¿ê siê przyk³adem.
Przebada³em 226 uczniów w klasach IV-VI szko³y podstawowej (bada-
nia w³asne w 2001 i w 2002 roku, szko³a na obrze¿ach Wroc³awia), gdy¿
dowiedzia³em siê, ¿e wystêpuj¹ wœród nich niepokoj¹ce problemy wycho-
101
 KRZYSZTOF ZAJDEL

wawcze. Dog³êbna analiza pozwoli³a je zawêziæ do dwóch grup prob-

lemów: problemów rodzinnych i indywidualnych. Jeœli chodzi o problemy
rodzinne, to stwierdzi³em, ¿e 39% dzieci je tylko jeden posi³ek dziennie –
nie zawsze ciep³y, u 33% rodzin nadu¿ywa siê alkoholu, to znaczy przynaj-
mniej dwa razy w tygodniu jedno z rodziców jest w stanie upojenia alko-
holowego a spora czêœæ bud¿etu rodzinnego przeznaczona jest na alkohol,
u 21% rodzin wystêpuj¹ przypadki przemocy w rodzinie, to znaczy wymie-
rzane s¹ kary cielesne dzieciom, nieadekwatne do pope³nionego czynu,
ojciec nadu¿ywa si³y fizycznej równie¿ wobec ¿ony czy w³asnych rodziców.
Jeœli chodzi o problemy indywidualne, to okaza³o siê, ¿e oko³o 15%
dzieci pali nieregularnie papierosy, sporadycznie pije piwo i mocniejsze
alkohole, 8% dzieci dozna³o przemocy w szkole ze strony starszych ko-
legów, choæ nie by³o to zjawisko fali, a 17% uczniów odczuwa strach przed
ocen¹ szkoln¹, ma problemy z koncentracj¹ uwagi na lekcji, obawia siê
oœmieszenia.
Badania powtórzy³em tak¿e wœród rodziców, wykorzystuj¹c do tego
ankiety, wywiad œrodowiskowy, analizê dokumentów w urzêdzie gminy,
a konkretnie statystyki GOPS w zakresie liczby rodzin z terenu gminy, które
kwalifikuj¹ siê do sta³ej i doraŸnej pomocy ze strony opieki spo³ecznej, jak
i statystyki dotycz¹ce bezrobocia na terenie gminy w obszarze obwodu
dzia³ania szko³y. Potwierdzi³y siê problemy rodzinne poznane na podsta-
wie relacji dzieci. Nawet niektóre dane po diagnozie w œrodowisku wyka-
zywa³y tendencjê wzrostow¹ w stosunku do tego, co stwierdzono w bada-
niu uczniów. Spowodowane to by³o najprawdopodobniej tym, ¿e dzieci
wstydzi³y siê ujawniaæ tajemnice rodzinne, ¿e na przyk³ad jedno z rodzi-
ców nadu¿ywa alkoholu, zataja³y to.
Drugim zaskoczeniem by³y indywidualne problemy dziecka. Rodzice
nie zdawali sobie sprawy, ¿e ich dziecko mo¿e spo¿ywaæ alkohol, paliæ
papierosy, byæ ofiar¹ przemocy w szkole. Mo¿na wnioskowaæ, ¿e wzajemny
kontakt, rozmowy, interesowanie siê problemami dziecka w rodzinach ze-
sz³y na dalszy plan. Pedagog, nauczyciele uzyskali pe³ne spektrum danych
dotycz¹cych swoich uczniów w powi¹zaniu ze œrodowiskiem lokalnym.
Te dane musz¹ byæ uwzglêdnione w przygotowywanej dzia³alnoœci na-
prawczej. Problem zosta³ nazwany i okreœlony, a zadaniem pedagoga, wy-
chowawców, zespo³ów przedmiotowych, dyrektora jest jego rozwi¹zanie
i przeciwdzia³anie. Tworzy siê program naprawczy i po przyk³adowo roku
mo¿na odnieœæ siê do tej samej grupy wiekowej sprawdzaj¹c, czy nasze
dzia³ania przynios¹ okreœlone rezultaty. Program naprawczy powinien mieæ
sprzymierzeñców wœród wielu osób, niekoniecznie w sposób formalny
102
 DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA W SZKLOLE I ŒRODOWISKU LOKALNYM

zwi¹zanych ze szko³¹, jak choæby wœród ksiê¿y czy dzia³aczy lokalnych

klubów sportowych. Ka¿da z nich musi wiedzieæ, co ma robiæ. W przypad-
ku tej konkretnej szko³y podjêto nastêpuj¹ce zadania na przestrzeni roku
szkolnego:
– zorganizowano do¿ywianie dla 76 uczniów ze œrodków AWRSP, GOPS,
pozyskanych od sponsorów,
– poprowadzono cykl zajêæ autorskich na lekcjach wychowawczych (Pro-
kosz, 2000, s. 232-237),
– w ramach œcie¿ki prozdrowotnej wprowadzono treœci dotycz¹ce u¿ywek,
– odby³y siê spotkanie z rodzicami, na których pedagog stara³ siê przeko-
naæ rodziców do innego spojrzenia na swoje dziecko,
– na sta³e dy¿ury pedagoga zapraszano obydwoje rodziców, albo rodzica
i dziecko,
– pedagog w œrodowisku lokalnym próbowa³ pomóc w najpilniejszych po-
trzebach,
– w domach dzieci odbywa³y siê wspólne wizyty pedagoga i pielêgniarki
œrodowiskowej, równie¿ uczestniczy³ w tym pracownik GOPS, pracownik
poradni pedagogiczno-psychologicznej,
– zacieœniono wiêŸ z s¹dem rejonowym i kuratorami spo³ecznymi, jak rów-
nie¿ zawodowymi,
– zorganizowano wyjazd bezp³atny na kolonie dla 27 uczniów.
Te dzia³ania przynios³y wymierne efekty. Powtórna diagnoza po roku
wykaza³a znaczny spadek procentowy badanych problemów indywidual-
nych i rodzinnych. Dziêki diagnozie odniesiono lokalny sukces.
Dzia³alnoœæ pedagoga jednak najbardziej kojarzy siê w szko³ach ze
wspó³dzia³aniem z poradni¹ psychologiczno-pedagogiczn¹. Ucznia maj¹-
cego k³opoty na okreœlonym poziomie kszta³cenia kierowano do poradni,
aby ustaliæ, jakie ma mocne strony – a jakie s³abe. Wszechstronne badanie,
pog³êbione wywiadem z rodzicem, opiekunem pozwala³y dociec praw-
dopodobnych przyczyn niepowodzeñ szkolnych. Ta wiedza przekazywana
w formie pisemnej do szkó³ przek³ada³a siê na dzia³ania naprawcze w sto-
sunku do ucznia. Okreœlone one by³y w formie opisania stanu rzeczy,
rodzaju æwiczeñ wspomagaj¹cych, sugerowanych zachowañ nauczycieli
i klasy, zalecano obni¿enie wymagañ edukacyjnych, kierowano na konsul-
tacje ze specjalist¹. Ta wiedza nie zawsze by³a wykorzystywana nale¿ycie
przez nauczycieli, choæ wiêkszoœæ stosuje siê do zaleceñ poradni.
Wielu nauczycieli podchodzi do dziecka indywidualnie, obni¿a wyma-
gania, stosuje æwiczenia i zadania wspieraj¹ce ucznia i niweluj¹ce okre-
œlone dysproporcje. Niekiedy po wizycie w poradni dziecko mia³o zalece-
103
 KRZYSZTOF ZAJDEL

nia, aby wspó³pracowaæ z logoped¹ lub innym lekarzem specjalist¹. Ró¿nie

potem bywa³o z realizacj¹ takich opinii przez rodziców lub opiekunów.
Czêsto na podstawie tych opinii budowano szkolne zespo³y kompen-
sacyjno-wyrównawcze, których g³ównym zadaniem by³o wyrównywanie
w³aœnie wszelkich zaburzeñ i dysproporcji.
Aby stwierdziæ konkretne zaburzenia u dziecka, uniemo¿liwiaj¹ce mu
opanowanie wiedzy i umiejêtnoœci przewidzianych w podstawach progra-
mowych, ka¿dy nauczyciel i wychowawca, a tak¿e pedagog powinien znaæ
podstawowe narzêdzia i mieæ wiedzê, która pozwoli na zdiagnozowanie
trudnoœci edukacyjnych. Na pocz¹tku jest to obserwacja ucznia w zespole
klasowym, dostrzeganie wyraŸnych ró¿nic i dysproporcji w uczeniu siê,
zdobywaniu pewnych umiejêtnoœci. Obserwacja powinna byæ luŸna, wcze-
œniej zaplanowana, w trakcie której nale¿y siê staraæ zdiagnozowaæ pozycje
poszczególnych cz³onków w danej strukturze. £atwiej jest zaobserwowaæ
strukturê grupy w odniesieniu do œrodowiska szkolnego, ani¿eli ze wzglê-
du na sprawy ukryte, które s¹ wa¿ne dla ucznia, ale ich przyczyny tkwi¹
poza szko³¹. Mo¿na powiedzieæ, ¿e struktura grupy to wzajemny uk³ad
stosunków miêdzy poszczególnymi uczniami. W klasie zazwyczaj mamy
wiele takich struktur, zró¿nicowanych pod wzglêdem kryterium: osi¹gniêæ
w nauce, gotowoœci do wykonania danej pracy, przewodzenia i podleg³o-
œci, podejmowania ró¿nych ról spo³ecznych, porozumiewania siê, atrakcyj-
noœci poszczególnych osób wobec siebie (Kruszewski, 1998, s. 359).
Kolejnym etapem prawid³owej diagnozy jest analiza warunków byto-
wych dziecka. Jest to niezmiernie wa¿ny element funkcjonowania ucznia
w zespole szkolnym i klasowym, niekiedy skrzêtnie ukrywany i zatajany
przez samego ucznia. Jego zbadanie wymaga taktu i cech osobowoœci sa-
mego nauczyciela i pedagoga, takich jak: dyskrecja, ³atwoœæ nawi¹zywania
kontaktu, chêæ pomocy. Realizuje siê go w:
– domu rodzinnym ucznia
– œrodowisku lokalnym.
Maj¹c œwiadomoœæ wa¿noœci swojej pracy, mo¿na na ka¿dym etapie
staraæ siê przeciwdzia³aæ powsta³ym zagro¿eniom, badaæ je i szukaæ spo-
sobów przezwyciê¿ania. Szko³a ca³y czas zmienia siê, przeobra¿a, zmienia-
j¹ siê przepisy dotycz¹ce oœwiaty, jak i samych nauczycieli. Narastaj¹ prob-
lemy i sytuacje w klasach, szko³ach, które wymagaj¹ fachowej wiedzy i na-
rzêdzi, aby móc z nimi walczyæ, ukazywaæ alternatywne rozwi¹zania. Te
dzia³ania pozwol¹ udzieliæ pomocy nie tylko uczniom, lecz tak¿e najbli¿-
szemu œrodowisku ucznia – nie tylko rodzinnemu. Diagnoza powinna
wkraczaæ na przyk³ad w formalne i nieformalne grupy podwórkowe, obej-
104
 DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA W SZKLOLE I ŒRODOWISKU LOKALNYM

mowaæ np. aspiracje, zagro¿enia, oczekiwania ich cz³onków. Uczeñ nie

jest zwi¹zany tylko ze szko³¹, a pewne nadrzêdne zasady wyniesione ze
szko³y mog¹ nie byæ akceptowane w domu rodzinnym czy wœród ko-
legów. Naszym zadaniem jest wyposa¿yæ ucznia w pewien „krêgos³up”
moralny, aby potrafi³ odró¿niæ dobro od z³a, mia³ przekonanie, ¿e nale¿y
czyniæ dobro. Diagnostyka pedagogiczna bêdzie nam niezmiernie przydat-
na, aby osi¹gn¹æ sukces.

Bibliografia
Ciczkowski W. (red.), (1999), Bezpieczeñstwo cz³owieka w œrodowisku lo-
kalnym, Olsztyn
Doroszewski W. (red.), (1977), S³ownik poprawnej polszczyzny, Warszawa
Kruszewski K. (red.), (1998), Sztuka nauczania. Czynnoœci nauczyciela,
PWN, Warszawa
Marzec-Holka K. (1990), Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej,
Bydgoszcz
Prokosz M. (1998), Placówki opiekuñcze w litewskim systemie edukacyjnym
– przegl¹d i propozycje zmian, [w:] Polskie szkolnictwo i oœwiata na
Litwie, (red.) A. Szerl¹g, Wroc³aw
Prokosz M. (2000), Przemoc w szkole podstawowej…, [w:] Psychopatologia
i psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñski, B. Zajêcka, Impuls, Kraków
Projekt rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 2002 roku
w sprawie szczegó³owych form dzia³alnoœci wychowawczej i zapobie-
gawczej wœród dzieci i m³odzie¿y zagro¿onych uzale¿nieniem
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 15 stycznia
2001 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologi-
czno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szko³ach i placów-
kach
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzeœnia
2002 roku w sprawie szczegó³owych kwalifikacji wymaganych od nau-
czycieli

105
WIOLETTA JUNIK

Wybrane problemy diagnozy i pomocy

dzieciom z rodzin z problemem alkoholowym
w Polsce

Szanse
W ostatnim dziesiêcioleciu prowadzone s¹ w naszym kraju intensywne
dzia³ania profilaktyczne i jednoczeœnie wzrasta spo³eczne zainteresowanie
rozwi¹zywaniem problemów alkoholowych w rodzinach. Jest to mo¿liwe
miêdzy innymi za spraw¹ nowelizacji Ustawy o wychowaniu w trzeŸwoœci
i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi oraz dziêki wdro¿eniu Narodowego Pro-
gramu Profilaktyki i Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych (NPPiRPA),
który jest jedn¹ z dwóch podstawowych form planowania, organizowania
i finansowania dzia³añ profilaktycznych obok Gminnych Programów Profi-
laktyki i Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych.
W NPPiRPA przyjêtym na lata 2000-2005 wœród dziewiêciu g³ównych
celów znajduje siê zmniejszenie iloœci i dolegliwoœci alkoholowych ¿ycia
rodzinnego. Jako metodê osi¹gania celu podaje siê miêdzy innymi zwiê-
kszenie dostêpnoœci i skutecznoœci zorganizowanych form pomocy psycho-
logicznej i socjoterapeutycznej dla dzieci z rodzin alkoholowych (Roz-
wi¹zywanie problemów alkoholowych, 2001). Dziêki tak sformu³owanym
w NPPiRPA priorytetom na rzecz rodzin z problemem alkoholowym rysuj¹
siê wyraŸne szanse na niesienie pomocy dzieciom i m³odzie¿y wychowu-
j¹cych siê w tych rodzinach. Jednak¿e to, czy pomoc ta bêdzie w³aœciwie
projektowana i realizowana a przez to skuteczna, zale¿eæ bêdzie od wielu
czynników, miêdzy innymi od: w³aœciwej oceny zagro¿eñ, diagnozy po-
trzeb i sytuacji ¿yciowej dzieci oraz integracji si³ tkwi¹cych w œrodowisku
lokalnym na rzecz podejmowania dzia³añ systemowych wobec dziecka
i jego rodziny. W niniejszym artykule koncentrujê siê jedynie na wybra-
nych problemach z tym zwi¹zanych, pocz¹wszy od prezentacji trudnoœci
106
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

w ocenianiu zagro¿eñ przez próbê oszacowania dotychczas podejmowa-

nych dzia³añ pomocowych w naszym kraju do wskazania czynników i spo-
sobów maj¹cych decyduj¹cy wp³yw na jakoœæ pomocy.

Zagro¿enia
Podstaw¹ projektowania systemu pomocy jest miêdzy innymi w³aœciwa
ocena zagro¿eñ, dla której punktem wyjœcia jest szacowanie rozmiarów
populacji dzieci* wychowuj¹cych siê w rodzinach z problemem alkoholo-
wym. Niestety, oszacowanie zagro¿onej populacji dzieci i m³odzie¿y nie jest
zadaniem ³atwym, jednak¿e niezwykle wa¿nym z perspektywy polityki
spo³ecznej.
A. Pacewicz w 1992 roku, próbuj¹c okreœliæ rozmiary populacji dzieci
z rodzin alkoholowych, powo³ywa³a siê na wyniki badañ M. Stêpór z 1979
roku, w których szacowano, ¿e populacja ta wynosi³a oko³o 1,5 mln (1992,
s. 9). Jej zdaniem oszacowanie dokonane przez M. Stêpór nie uwzglêdnia³o
dzieci alkoholików nienotowanych oraz dzieci osób nadmiernie pij¹cych.
A. Pacewicz, powo³uj¹c siê na licz¹c¹ 3 mln populacjê osób nadu¿ywaj¹-
cych alkoholu uzna³a, ¿e dzieci zagro¿onych powinno byæ znacznie wiêcej
ni¿ 1,5 mln, jednak nie wskazuje ¿adnej liczby. Natomiast Z. Ostrihanska
w 1993 roku, próbuj¹c okreœliæ, jak wiele jest rodzin z problemem alkoho-
lowym i dzieci wychowuj¹cych siê w tych rodzinach, powo³ywa³a siê na sza-
cunkowe oceny dokonane przez J. Rutkiewicza i A. Œwiêcickiego w 1970
roku, M. Jarosz w 1977 roku i E. Grudziak-Sobczyk w badaniach prowadzo-
nych w latach 1987-1989.
J. Rutkiewicz i A. Œwiêcicki okreœlali, ¿e przesz³o 9 % spoœród popu-
lacji dzieci do lat 17 stanowi³y dzieci z rodzin z problemami alkoholowy-
mi, z czego 4% to by³y dzieci wychowuj¹ce siê w rodzinach alkoholików,
a 5,5 % stanowi³y dzieci osób nadu¿ywaj¹cych alkoholu. Zdaniem M. Ja-
rosz ³¹czna liczba dzieci w wieku od 0 do 17 lat, zagro¿onych ze wzglêdu
na alkoholizm w rodzinie, wynosi³a oko³o 1 mln. Natomiast na wy¿sze od-
setki i liczby bezwzglêdne tej populacji wskazywa³y badania E. Grudziak-
-Sobczyk, z których wynika³o, ¿e 38,2 % uczniów szkó³ podstawowych
wychowywa³o siê w rodzinach z problemem alkoholowym z czego 16,9 %
to dzieci osób nadu¿ywaj¹cych alkoholu a 21,3% osób uzale¿nionych. £¹-
cznie Autorka szacowa³a, ¿e populacja dzieci zagro¿onych wynosi³a oko³o

* Pojêcia dzieci z rodzin z problemem alkoholowym u¿ywam w tym artykule równie¿ w od-
niesieniu do m³odzie¿y, akcentuj¹c bycie dzieckiem w rodzinie z problemem alkoholowym.

107
 WIOLETTA JUNIK

2 mln. Niestety w podanych Ÿród³ach brakuje precyzyjnych informacji na

temat metod szacowania populacji zagro¿onej.
Kolejn¹ próbê okreœlenia liczby dzieci ¿yj¹cych w rodzinach z proble-
mem alkoholowym podj¹³ J. Sieros³awski (1997), zwracaj¹c uwagê na wiele
trudnoœci natury teoretycznej i metodologicznej, które uniemo¿liwiaj¹ pre-
cyzyjne okreœlenie rozmiarów zagro¿eñ. Autor wymienia miêdzy innymi na-
stêpuj¹ce trudnoœci:
– zwi¹zane z okreœlaniem, za które szkody ponoszone przez dzieci bezpo-
œrednio odpowiedzialne jest nadmierne picie doros³ych, czyli co jest skut-
kiem, a co przyczyn¹ i jak wygl¹da³aby sytuacja dzieci, gdyby rodzice nie
pili nadmiernie,
– niemo¿noœæ stosowania badañ ankietowych na reprezentatywnych pró-
bach dzieci co wi¹¿e siê ze wzglêdami etycznymi stoj¹cymi za pytaniem
dzieci wprost o problemy alkoholowe w rodzinach,
– bezpoœrednie trudnoœci z oszacowaniem osób nadmiernie pij¹cych lub
uzale¿nionych, co uniemo¿liwia ustalenie przybli¿onych rozmiarów za-
gro¿eñ u dzieci. Dane dotycz¹ce osób uzale¿nionych wahaj¹ siê od 600
tys. do 1,5 mln a osób nadu¿ywaj¹cych od 2 mln do 4,5 mln.
Autor powo³uj¹c siê na pewne, chocia¿ nieobejmuj¹ce ca³ej rzeczywis-
toœci, dane z lecznictwa odwykowego, próbuje oszacowaæ populacjê osób
doros³ych uzale¿nionych i na tej podstawie populacjê ich dzieci. Dalej,
odwo³uj¹c do wyników badañ ankietowych na temat spo¿ycia alkoholu na
reprezentatywnych próbach, okreœla populacjê osób nadmiernie pij¹cych
a nastêpnie szacuje liczbê dzieci wychowuj¹cych siê w rodzinach z tymi
osobami. W rezultacie J. Sieros³awski szacuje liczbê osób nadu¿ywaj¹cych
alkoholu na 1,5 mln, a liczbê dzieci dotkniêtych skutkami tego picia na 525
tysiêcy. Przyjmuj¹c zaœ górn¹ granicê oszacowañ populacji osób nadu¿y-
waj¹cych alkoholu, czyli liczbê 4,5 mln otrzymujemy oko³o 1,5 mln dzieci
¿yj¹cych w otoczeniu tych osób.
Instytucj¹, która od kilku lat podaje te same dane szacunkowe na temat
wielkoœci populacji dzieci z rodzin alkoholowych, jest Pañstwowa Agencja
Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych, która szacuje, ¿e dzieci tych jest
od 1,5 do 2 mln. Wed³ug Agencji grupa dzieci, które doœwiadczy³y negaty-
wnych prze¿yæ w zwi¹zku z piciem doros³ych, jest jeszcze wiêksza, czego
potwierdzeniem maj¹ byæ dane zebrane w trakcie programu „Sonda 21”,
zgodnie z którymi a¿ 35% m³odzie¿y mia³o przynajmniej raz traumatyczne
doœwiadczenie zwi¹zane z piciem doros³ych (Alkohol a zdrowie, 1998, s. 49).
W 2002 roku PARPA poda³a dane dotycz¹ce populacji osób, u których wys-
têpuj¹ ró¿ne kategorie problemów alkoholowych, które zawarto w tabeli 1.
108
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

Tabela 1. Dane szacunkowe populacji osób, u których wystêpuj¹ ró¿ne

kategorie problemów alkoholowych (Internet, 3.12.2002).
ok. 2 – 2,5 mln z ca³ej
Osoby pij¹ce szkodliwie ok. 5 –7% populacji
38,6 mln populacji
Liczba osób uzale¿nionych
ok. 2% populacji ok. 800 tys.
od alkoholu
Doroœli ¿yj¹cy w otoczeniu
alkoholika ok. 4% populacji ok. 1,5 mln
(wspó³ma³¿onkowie, rodzice)
Dzieci wychowuj¹ce siê
ok. 4% populacji ok. 1,5 mln
w rodzinach alkoholików
Ofiary przemocy domowej 2/3 osób doros³ych
ok. 2 mln osób
w rodzinach z problemem oraz 2/3 dzieci z tych
doros³ych i dzieci
alkoholowym rodzin
ród³o: ta i nastêpne tabele na podstawie badañ w³asnych

Podsumowuj¹c powy¿sze ustalenia na temat rozmiarów zagro¿onej

populacji dzieci i m³odzie¿y, mo¿na stwierdziæ, ¿e najczêœciej podawana
wielkoœæ tej populacji to oko³o 1,5 mln. Niestety wiele oszacowañ znacznie
siê od siebie ró¿ni i nieznane s¹ metody ich dokonywania, gdy¿ autorzy
czêstokroæ nie opisuj¹ sposobów szacowania. Trudnoœci natury metodolo-
gicznej i teoretycznej uniemo¿liwiaj¹ na razie podanie bardziej precyzyj-
nych danych. Jednak¿e przyjmuj¹c najni¿sze i najwy¿sze oszacowania,
otrzymujemy przedzia³, w którym populacja dzieci zagro¿onych wynosi od
oko³o 500 tys. do 2 mln. Nawet tak rozbie¿ne oszacowania pe³ni¹ bardzo
istotn¹ funkcjê uwra¿liwiaj¹c¹ na rozmiary zjawiska zagro¿enia i ukazuj¹
zapotrzebowanie na specjalistyczn¹ pomoc. Bior¹c pod uwagê fakt, ¿e
wed³ug danych demograficznych na koniec 2001 roku populacja dzieci
i m³odzie¿y w wieku od 0 do 19 lat wynosi³a w Polsce 10 341 722 (Ma³y
Rocznik…, 2002), to szacowana liczba dzieci z rodzin z problemem alko-
holowym stanowiæ mo¿e od 4,8% do 19,3% populacji generalnej dzieci
i m³odzie¿y.

Potrzeby
Wed³ug PARPA oko³o 500 tys. dzieci z rodzin alkoholowych ¿yje w dra-
matycznej sytuacji zagra¿aj¹cej ich zdrowiu i ¿yciu. Do takich sytuacji zali-
cza siê miêdzy innymi:
109
 WIOLETTA JUNIK

– stan chronicznego napiêcia i stresu,

– ró¿ne zachowania agresywne i represyjne ze strony doros³ych,
– przemoc domow¹,
– zaniedbania opiekuñcze i wychowawcze (Internet, 4.03.2002).
W rezultacie brak pozytywnych doœwiadczeñ zwi¹zanych z zaspoka-
janiem potrzeb dzieci sprzyja powstawaniu urazów psychicznych, które
w przysz³oœci przyczyniæ siê mog¹ do powstawania problemów ze zdro-
wiem psychicznym. Ponadto u dzieci tych czêsto wykszta³ca siê fa³szywy
obraz œwiata, w którym nieod³¹cznym elementem ¿ycia jest alkohol, co
sprzyja w przysz³oœci ryzyku wyst¹pienia problemów alkoholowych (nad-
u¿ywanie, uzale¿nienie czy wspó³uzale¿nienie). Oznacza to, ¿e dzieciom
z rodzin alkoholowych potrzebna jest wczesna pomoc wynikaj¹ca z wczes-
nej diagnozy.
Postêpowanie diagnostyczne wobec dziecka z rodziny alkoholowej
rozpoczyna siê najczêœciej dopiero wtedy, kiedy to wychowawca zg³asza
ró¿nego rodzaju trudnoœci z dzieckiem i zwykle nastêpuje to w póŸniej-
szych latach nauki w szkole podstawowej, kiedy problemy dziecka uleg³y
ju¿ nawarstwieniu, a liczne urazy psychiczne znacznemu utrwaleniu. Bra-
kuje pomys³u na podejmowanie diagnozy u dzieci w przedszkolach czy na
pocz¹tku szko³y podstawowej, kiedy wchodz¹ one w okres decyduj¹cy dla
ich rozwoju spo³ecznego.
Moim zdaniem wczesna interwencja stanowi nowe wyzwanie dla pol-
skiego systemu edukacji oraz pomocy spo³ecznej. Oznacza bowiem, ¿e oso-
by bezpoœrednio przebywaj¹ce z dzieckiem, takie jak nauczyciel, wycho-
wawca w przedszkolu, szkole czy te¿ wychowawca – pedagog w placówce
opieki czêœciowej lub ca³kowitej, powinni nabywaæ i rozwijaæ takie kom-
petencje zawodowe, które pozwol¹ im rozpoznaæ trudnoœci dziecka i pod-
j¹æ dzia³ania na rzecz organizowania efektywnej dla niego pomocy. Jakoœæ
pomocy przede wszystkim zale¿eæ bêdzie od:
– wczesnej identyfikacji dzieci w przedszkolu lub w szkole,
– w³aœciwie przeprowadzonej diagnozy psychologicznej i pedagogicznej,
– odpowiedniego programu pomocy, dobranego do indywidualnej sytuacji
psychologicznej i spo³ecznej ka¿dego dziecka.
Próbuj¹c okreœliæ rozmiary zapotrzebowania na pomoc dla tych dzieci,
nale¿y braæ pod uwagê dane na temat rozmiarów faktycznie œwiadczonej
pomocy oraz uwzglêdniaæ trudnoœci zwi¹zane z rozpoznawaniem dzieci
z tych rodzin w praktyce.
110
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

Realia pomocy
Zdaniem B. Robinsona, specjalisty ze Stanów Zjednoczonych, zajmu-
j¹cego siê problematyk¹ pomocy dzieciom z rodzin z problemem alko-
holowym, oko³o 95 % dzieci nie zostaje rozpoznanych przez ca³y okres
chodzenia do szko³y podstawowej – zaledwie 5% z 7 mln zostaje rozpoz-
nanych i poddanych terapii (1998, s. 150). Autor, powo³uj¹c siê na C. Black
(1980) wyjaœnia, ¿e 80% dzieci pozostaje niezauwa¿onych g³ównie z po-
wodu dobrego wygl¹du i faktu przybierania ról, które pomagaj¹ im prze-
trzymaæ najciê¿szy okres i przetrwaæ w œrodowisku spo³ecznym (Black,
s.152). Powstaje zatem pytanie o to, jak to jest w naszym kraju? Jaki od-
setek dzieci udaje siê prawid³owo zidentyfikowaæ i udzielaæ im odpowied-
niego rodzaju wsparcia w postaci pomocy psychologicznej, pedagogicznej
czy socjoterapeutycznej. Odpowiedzi na te pytania poszukiwa³am, anali-
zuj¹c dane na temat dzia³alnoœci placówek opiekuñczo-wychowawczych
zarówno wsparcia dziennego, jak i tych realizuj¹cych ca³odobow¹ dzia³al-
noœæ opiekuñczo-wychowawcz¹ w ostatnich latach. Podda³am analizie dane
prezentowane przez PARPA w sprawozdaniach dotycz¹cych realizacji usta-
wy o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi za lata
2000 i 2001 (Internet, 3.12.2002; 4.03.2003) oraz dane uzyskane z Centrum
Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, (Internet, 23.04.
2003), Ministerstwa Gospodarki, Pracy i Polityki Spo³ecznej.
W sprawozdaniu PARPA za 2000 rok podaje siê, ¿e liczba œwietlic
socjoterapeutycznych przekroczy³a 2200. Placówki te obejmowa³y swoj¹
opiek¹ prawie 100 tys. dzieci, a drugie tyle uczêszcza³o do innych œwietlic
i objêtych by³o programem opiekuñczo-wychowawczym, wspieraj¹cym roz-
wój dziecka poprzez rozwijanie jego zainteresowañ oraz tworzenie alterna-
tywnego sposobu spêdzania czasu wolnego. Agencja nie poda³a dok³adnej
liczby dzieci objêtych w tych placówkach oddzia³ywaniami opiekuñczo-
-wychowawczymi oraz danych na temat liczby dzieci zdiagnozowanych
jako pochodz¹ce z rodzin z problemem alkoholowym. PARPA szacuje je-
dynie, ¿e oko³o 90% dzieci z placówek opiekuñczo-wychowawczych to
dzieci z takich w³aœnie rodzin.
Z doœwiadczeñ w badaniach w³asnych nad skutecznoœci¹ oddzia³ywañ
prowadzonych w œwietlicach terapeutycznych wiem, ¿e identyfikacja dzieci
z rodzin alkoholowych jest niezmiernie trudna z wielu powodów. Jednym
z nich jest fakt, ¿e dzieci przyjmowane s¹ czêstokroæ do œwietlic o profilu
terapeutycznym bez diagnozy uzyskanej ze szko³y lub innego Ÿród³a. Poza
tym pracownikom œwietlic (czêstokroæ zatrudnianym w niepe³nym wymia-
rze godzin) brakuje czasu i kompetencji do podejmowania dalszych dzia-
111
 WIOLETTA JUNIK

³añ diagnostycznych, maj¹cych stanowiæ podstawê projektowania dzia³añ

pomocowych. W wielu œwietlicach nie ustala siê Ÿróde³ trudnoœci dzieci lub
robi siê to sporadycznie, lub powierzchownie. Na pytanie badacza kiero-
wane do wychowawców i pedagogów sk¹d wiadomo, ¿e dziecko pochodzi
z rodziny z problemem alkoholowym ? czêsto padaj¹ nieprecyzyjne odpo-
wiedzi.
Dane zamieszczone przez PARPA w projekcie sprawozdania za 2001 rok
s¹ znacznie bardziej szczegó³owe od tych zaprezentowanych w sprawo-
zdaniu za 2000 rok. Agencja za poœrednictwem pe³nomocników zarz¹dów
województw do spraw rozwi¹zywania problemów alkoholowych zebra³a
dane z 15 województw. Wynika z nich, ¿e w 2001 roku dzia³a³o w naszym
kraju 2039 œwietlic socjoterapeutycznych z czego 413 zosta³o uruchomio-
nych w roku sprawozdawczym. W œwietlicach w zajêciach o charakterze
terapeutycznym uczestniczy³o 77 096 dzieci i m³odzie¿y. Natomiast w za-
jêciach opiekuñczo-wychowawczych organizowanych na terenie innych
2890 œwietlic wziê³o udzia³ 122 316 osób. Placówki te ³¹cznie objê³y swym
oddzia³ywaniem oko³o 199,5 tys. dzieci. Jeœli za³o¿ymy, ¿e uczestnicy pro-
gramów socjoterapeutycznych to dzieci w wiêkszoœci pochodz¹ce z rodzin
z problemem alkoholowym i uzyskuj¹ce adekwatn¹ pomoc, oraz ¿e na za-
jêciach okreœlanych mianem socjoterapeutycznych realizowane s¹ cele i za-
dania przypisane socjoterapii, to populacja ta stanowiæ bêdzie zaledwie 5,1%
ca³ej szacowanej populacji dzieci z rodzin alkoholowych. Powy¿sze za³o-
¿enia wynikaj¹ z faktu, ¿e w praktyce dochodzi do nadu¿yæ w postaci nie-
adekwatnoœci nazewnictwa œwietlic do faktycznie realizowanej oferty pro-
gramowej. Nazwê œwietlicy socjoterapeutycznej przypisuje siê niejedno-
krotnie œwietlicom nierealizuj¹cym oferty socjoterapeutycznej (Sprawozda-
nie…, 2001, s. 70). Jeœli w odniesieniu do œwietlic realizuj¹cych wy³¹cznie
program opiekuñczo-wychowawczy przyjmiemy za³o¿enie PARPA, ¿e 90%
dzieci to dzieci z rodzin z problemem alkoholowym, to otrzymujemy 7,3%
dzieci objêtych pomoc¹.
Kolejnym Ÿród³em informacji na temat rozmiarów niesionej pomocy s¹
dane PARPA na temat oddzia³ywañ w pozosta³ych placówkach opiekuñ-
czo-wychowawczych. Przy czym nale¿y pamiêtaæ, ¿e dane te informuj¹ je-
dynie o tym, ile dzieci otrzyma³o pomoc instytucjonaln¹.
Jak widaæ z powy¿szego zestawienia dane prezentowane przez PARPA
za rok 2000 i 2001 ró¿ni¹ siê znacznie miêdzy sob¹. Jedn¹ z przyczyn jest
z pewnoœci¹ fakt, ¿e pochodz¹ z ró¿nych Ÿróde³. Kolejn¹ przyczyn¹ jest
przekazanie w 2001 roku placówek opiekuñczo-wychowawczych pod ju-
rysdykcjê Ministra Pracy i Polityki Spo³ecznej, który wyda³ Rozporz¹dzenie
112
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

Tabela 2. Dane na temat placówek opiekuñczo-wychowawczych w Polsce

za lata 1999 i 2000 – opracowane na podstawie sprawozdañ
PARPA
(a) Liczba Liczba
Typ/rodzaj placówki
Placówki placówek wychowanków
opiekuñczo- Domy dziecka w tym: rodzinne
wychowawcze 489 18101
domy dziecka
w 1999 roku –
Pogotowia opiekuñcze 54 11070
dane PARPA
na podstawie Ogniska wychowawcze 238 11800
Rocznika M³odzie¿owe Oœrodki
12 1100
Statystycznego Socjoterapii
2000 Razem 793 42071
(b) Liczba Liczba
Placówki Typ/rodzaj placówki
placówek wychowanków
opiekuñczo-
Socjalizacyjne (domy dziecka,
wychowawcze 360 18196
domy ma³ego dziecka)
w 2000 roku –
dane PARPA Interwencyjne (pogotowia
59 3070
na podstawie opiekuñcze)
danych Rodzinne (wioski dzieciêce,
Ministerstwa 150 1246
rodzinne domy dziecka)
Pracy
i Polityki Resocjalizacyjne (M³odzie¿owe
46 3148
Spo³ecznej Oœrodki Wychowawcze)
2001 Razem 615 25660

reguluj¹ce dzia³alnoœæ placówek opiekuñczo-wychowawczych, dotycz¹ce

miêdzy innymi nowego podzia³u tych placówek (uwzglêdnionego w spra-
wozdaniu PARPA za 2001 rok). Zgodnie z tym podzia³em, placówki takie
jak ogniska wychowawcze zaliczane s¹ do placówek wsparcia dziennego,
w zwi¹zku z tym dane na ich temat powinny byæ prezentowane wraz
z danymi na temat œwietlic. Niestety w sprawozdaniu PARPA brakuje danych
pochodz¹cych z MPiPS na temat ognisk wychowawczych. Ró¿nice dotycz¹
równie¿ danych na temat instytucji pogotowia opiekuñczego, w przypad-
ku których obserwujemy wzrost liczby placówek przy jednoczesnym zna-
cznym spadku wychowanków przebywaj¹cych w tych placówkach.
Uzupe³nieniem zamieszczonych w sprawozdaniu za 2001 rok danych
o dzia³alnoœci placówek opiekuñczo-wychowawczych s¹ informacje zebrane
za poœrednictwem 10 pe³nomocników zarz¹dów województw ds. rozwi¹-
113
 WIOLETTA JUNIK

zywania problemów alkoholowych o dzia³aniach profilaktyczno-interwen-

cyjnych, podejmowanych przez niektóre placówki. Z uwagi na brak danych
z 6 województw nale¿y je uznaæ za znacznie zani¿one.
Jeœli przyjmiemy, ¿e 90% wychowanków placówek opiekuñczo-wy-
chowawczych stanowi¹ dzieci z rodzin alkoholowych, to w sprawozdaniu
z 2000 roku otrzymujemy populacjê oko³o 38 tys. takich dzieci, co stanowi
kolejne 2,5% dzieci otrzymuj¹cych pomoc. Natomiast jeœli weŸmiemy pod
uwagê dane PARPA z 2001 roku pochodz¹ce z MPiPS, to otrzymamy zna-
cznie mniejsz¹ 23 tys. populacjê dzieci objêtych pomoc¹ instytucjonaln¹,
czyli dodatkowe 1,5% dzieci. Niestety brakuje danych ze wszystkich rodza-
jów placówek opiekuñczo-wychowawczych na temat rozmiarów specjali-
stycznej pomocy œwiadczonej na rzecz dzieci z rodzin alkoholowych, jak
i danych o jakoœci œwiadczonej w nich pomocy.
Jedynie informacja zamieszczona w tabeli 3. o trzech rodzajach pla-
cówek i populacji dzieci uczestnicz¹cych w programach profilaktycznych
wskazuje, ¿e wœród 5407 dzieci z 10 województw realizowano programy
profilaktyczne, których celem jest przeciwdzia³anie zagro¿eniom zwi¹za-
nym z u¿ywaniem substancji psychoaktywnych. Mo¿na wiêc zaliczyæ tê
dzia³alnoœæ do specjalistycznej wobec dzieci z grup ryzyka, w tym dzieci
z rodzin z problemem alkoholowym. Populacja uzyskuj¹cych specjalistyczn¹
pomoc zwiêksza siê wiêc o 0,3%. Kolejne dane dotycz¹ce specjalistycznej

Tabela 3. Dane z 2001 roku na temat placówek opiekuñczo-wychowaw-

czych w Polsce – opracowane na podstawie tabeli 2b z projek-
tu sprawozdania PARPA za 2001 rok

Liczba dzieci
Liczba i m³odzie¿y –
Rodzaj placówki Liczba placówek wychowanków uczestników
w 2001 roku programów
profilaktycznych

Ognisko wychowawcze 332 15 224 2267

Pogotowie opiekuñcze 39 3684 872

Domy dziecka 265 11 848 2268

Razem 636 30 756 5407

114
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

pomocy odnosz¹ siê do 48703 tys. m³odzie¿y z problemami alkoholowymi,

wœród której realizowano programy profilaktyczno-interwencyjne w 2001
roku. Do obrazu pomocy dochodz¹ tak¿e dane o dzia³alnoœci grup samo-
pomocowych Al-Ateen, których w 2001 roku dzia³a³o 140. Niestety grupy
te nie prowadz¹ ewidencji uczestników i trudno jest okreœliæ, jak¹ popu-
lacjê obejmowa³y swym oddzia³ywaniem. Gdybyœmy za³o¿yli, ¿e grupy li-
czy³y œrednio 15 osób, to otrzymujemy populacjê 2100 osób. Nastêpne dane
dotycz¹ dzia³alnoœci punktów konsultacyjnych dla osób z problemem alko-
holowym, w tym dzieci z rodzin alkoholowych. Z danych 15 pe³nomoc-
ników wojewódzkich wynika, ¿e 16071 dzieci by³o klientami 1402 punktów
dzia³aj¹cych na terenie naszego kraju. ród³em wiedzy o pomocy jest tak¿e
baza danych Ogólnopolskiego Pogotowia dla Ofiar Przemocy w Rodzinie
„Niebieska Linia”, z której wynika, ¿e 58 placówek dla ofiar przemocy
w rodzinie zajmowa³o siê udzielaniem pomocy dzieciom krzywdzonym
i zaniedbywanym. Niestety nie jest znana liczba dzieci z rodzin z proble-
mem alkoholowym, które otrzymywa³y tê pomoc.
Z kolejnych danych dotycz¹cych dzia³alnoœci poradnictwa psycholo-
giczno-pedagogicznego wynika, ¿e w roku szkolnym 2001/2002 w 572 pub-
licznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych prowadzone by³y od-
dzia³ywania socjoterapeutyczne wobec 14018 dzieci, natomiast terapia dla
zagro¿onych uzale¿nieniem prowadzona by³a w odniesieniu do 9262 osób.
Podsumowuj¹c dotychczasowe rozwa¿ania, uzyskujemy nastêpuj¹ce
dane szacunkowe na temat odsetek dzieci i m³odzie¿y z rodzin z proble-
mem alkoholowym, które uzyska³y pomoc instytucjonaln¹ w 2001 roku:
– 5,1% uczêszczaj¹cych do œwietlic socjoterapeutycznych i objêtych pro-
gramem socjoterapeutycznym,
– 7,3% uczêszczaj¹cych do œwietlic realizuj¹cych program opiekuñczo-wy-
chowawczy,
– 2,5% uczêszczaj¹cych do innych placówek opiekuñczo-wychowaw-
czych, w tym 0,3 % objêtych pomoc¹ specjalistyczn¹,
– 3,2% bior¹cych udzia³ w programach profilaktyczno-interwencyjnych,
– 1,07% korzystaj¹cych z pomocy w punktach konsultacyjnych dla osób
z problemem alkoholowym,
– ? % korzystaj¹cych z pomocy grup samopomocowych,
– 1,55% korzystaj¹cych z zajêæ socjoterapeutycznych i terapeutycznych dla
zagro¿onych uzale¿nieniem w poradniach psychologiczno-pedagogicz-
nych.
Te oszacowania nie oddaj¹ z pewnoœci¹ w³aœciwych rozmiarów pomo-
cy, do której nale¿y zaliczyæ tak¿e pomoc oferowan¹ przez szko³y, w pla-
115
 WIOLETTA JUNIK

cówkach zorganizowanych przez instytucje wyznaniowe oraz prowadzo-

nych przez organizacje pozarz¹dowe.
W rezultacie oko³o 20% z 1,5 mln populacji dzieci z rodzin z proble-
mem alkoholowym uzyskuje pomoc instytucjonaln¹, z czego przesz³o 10%
dzieci pomoc specjalistyczn¹. Bior¹c pod uwagê rozmiary populacji dzieci
zagro¿onych, wielkoœæ tej pomocy mo¿na uznaæ jako zadowalaj¹c¹. Jed-
nak¿e nale¿y pamiêtaæ stale o tym, ¿e identyfikowanie dzieci z rodzin
z problemem alkoholowym napotyka na rozmaite problemy, których roz-
wi¹zanie nie jest zadaniem ³atwym.

Problemy z rozpoznawaniem
Jedn¹ z przyczyn niezadowalaj¹cych rozmiarów pomocy mog¹ byæ,
jak ju¿ wspomniano, trudnoœci zwi¹zane z rozpoznawaniem dzieci z rodzin
z problemem alkoholowym. Analizuj¹c powody wystêpowania tych prob-
lemów, mo¿na zauwa¿yæ, ¿e wystêpuj¹ one zarówno po stronie wycho-
wawców-pedagogów, po stronie dziecka, jak i samych metod umo¿liwia-
j¹cych identyfikacjê dziecka jako pochodz¹cego z rodziny, w której wystê-
puje problem alkoholowy.
Wœród ograniczeñ, jakie wi¹¿¹ siê z osob¹ wychowawcy-pedagoga,
nale¿y wymieniæ:
– brak wiedzy i umiejêtnoœci niezbêdnych do podejmowania dzia³añ diag-
nostycznych,
– wiêksz¹ koncentracjê na eliminowaniu objawów zaburzonego zachowa-
nia ni¿ na dociekaniu przyczyn,
– osobiste nastawienia do problemów alkoholowych, na przyk³ad w³asne
systemy negacji i pogl¹dy zwi¹zane z u¿ywaniem i nadu¿ywaniem alko-
holu lub innych substancji uzale¿niaj¹cych,
– lêk przed k³opotami, odpowiedzialnoœci¹, które mog¹ pojawiæ siê w przy-
padku rozpoznania problemu alkoholowego w rodzinie wychowanka
(lêk mo¿e siê wi¹zaæ zarówno z samoœwiadomoœci¹ braku odpowiednich
kompetencji do podjêcia dzia³añ pomocowych, jak i do konfrontowania
siê z rodzicami dziecka, którzy mog¹ byæ niechêtni do wspó³pracy,
zaprzeczaæ wystêpowaniu problemu lub byæ agresywnie nastawionymi,
co najczêœciej dotyczy rodziców ze œrodowisk zdemoralizowanych).
Natomiast trudnoœci wystêpuj¹ce po stronie samego wychowanka
zwi¹zane s¹ z nieœwiadomie u¿ywanym przez niego systemem zaprzeczeñ
i przyjmowaniem destrukcyjnych wzorów przystosowania spo³ecznego.
W ka¿dej rodzinie, która pragnie przetrwaæ kryzys, cz³onkowie rodziny
116
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

œwiadomie i na czas okreœlony mog¹ przyj¹æ role spo³eczne, które umo-

¿liwi¹ im przejœcie przez ten kryzys. Natomiast w rodzinie z problemem
alkoholowym, która nie chce ulec rozpadowi a pragnie za wszelk¹ cenê
utrzymaæ równowagê i status quo, proces przystosowywania wszystkich
cz³onków rodziny do choroby alkoholowej jednego z nich ma charakter
destrukcyjny. Wynika to z faktu narzucenia przez system rodzinny ról i ko-
niecznoœci podporz¹dkowywania siê toksycznym regu³om funkcjonowania
rodziny. Przymus przestrzegania regu³ i pe³nienia okreœlonych ról ze szty-
wnymi wzorami zachowañ i interakcji uniemo¿liwia prawdziw¹ percepcjê
i ocenê rzeczywistoœci oraz dostêp do uczuæ i emocji (Cierpia³kowska, 1992).
W rezultacie role pe³nione czêstokroæ przez ca³e ¿ycie znacznie unie-
mo¿liwiaj¹ realizacjê naturalnych potrzeb i d¹¿eñ dziecka lub te¿ blokuj¹
rozwój jego potencjalnych mo¿liwoœci. Zwykle najszybciej uwagê peda-
gogów zwracaj¹ dzieci z ró¿nymi uzewnêtrznionymi przejawami zaburzeñ,
czyli te, które podejmuj¹ rolê tzw. koz³a ofiarnego lub maskotki. Niestety
czêsty brak kompetencji zawodowych wychowawców do rozpoznania pro-
blemu dziecka z rodziny alkoholowej przejawia siê nadmiern¹ koncen-
tracj¹ na eliminowaniu objawów zaburzonego zachowania, co stanowi nie-
adekwatny sposób pomagania tym dzieciom. Czêsto te¿ wychowawca
oczekuje, ¿e problemem dziecka zajmie siê wy³¹cznie tzw. „specjalista”, czyli
psycholog, pedagog szkolny lub socjoterapeuta. Natomiast dzieci o predys-
pozycjach do uwewnêtrzniania zaburzeñ, jak na przyk³ad dzieci pe³ni¹ce
rolê bohaterów rodzinnych czy zagubionych dzieci czêsto zaliczane s¹ do
grupy „radz¹cych sobie” lub „niesprawiaj¹cych trudnoœci wychowawczych”,
tote¿ nie podejmuje siê wobec nich ¿adnych dzia³añ na rzecz wspomaga-
nia ich rozwoju. W ten sposób po raz kolejny dzieci nie otrzymuj¹
potrzebnego wsparcia ze strony wa¿nych doros³ych, jakimi s¹ nauczyciele-
wychowawcy, pedagodzy, co tylko sprzyja pog³êbianiu poczucia osamot-
nienia, niezrozumienia, nieakceptacji i innych.
Kolejny obszar trudnoœci dotyczy sposobów umo¿liwiaj¹cych rozpoz-
nawanie dzieci pochodz¹cych z rodzin z problemem alkoholowym w pla-
cówce. Z kwesti¹ t¹ ³¹cz¹ siê problemy natury teoretycznej, metodologicz-
nej i etycznej. Problemy te mog¹ dotyczyæ miêdzy innymi takich kwestii,
jak: brak niezawodnych metod diagnostycznych i precyzyjnych narzêdzi
badawczych przyk³adowo testów przesiewowych, brak instytucjonalnego
oparcia, brak jasnych rozwi¹zañ prawnych umo¿liwiaj¹cych zarówno diag-
nozê dzieci, jak i podejmowanie interwencji w wielu sytuacjach.
Postuluj¹c wczesn¹ pomoc dzieciom, a tym samym wczesn¹ diagnozê,
nale¿y pamiêtaæ, ¿e podstawow¹ technik¹ badawcz¹ powinna byæ obser-
117
 WIOLETTA JUNIK

wacja poparta rzeteln¹ znajomoœci¹ symptomów wystêpuj¹cych u dziecka

i mog¹cych informowaæ o problemie alkoholowym w jego rodzinie. B. Ro-
binson twierdzi, ¿e identyfikacja ma³ego dziecka (w wieku przedszkolnym)
jest mo¿liwa poprzez analizowanie przez osoby na co dzieñ zajmuj¹ce siê
dzieckiem takich obszarów, jak: codzienne rutynowe czynnoœci, zachowa-
nie podczas zabaw, przystosowanie emocjonalne czy relacje pomiêdzy ro-
dzicami i dzieckiem (1998, s. 131). Zdaniem autora monitorowanie co-
dziennych rutynowych czynnoœci mo¿e ujawniaæ problemy typu: k³opoty
ze snem, nieprawid³owe nawyki zwi¹zane z jedzeniem czy czynnoœciami
fizjologicznymi lub te¿ zaburzenia zwi¹zane z brakiem poczucia bezpie-
czeñstwa. Z kolei obserwacja ma³ych dzieci podczas zabawy pomaga oce-
nie poziomu rozwoju spo³ecznego. Izolowanie siê dziecka przedszkolnego
podczas zabaw grupowych, brak koncentracji uwagi, nadmierna ruchli-
woœæ czy te¿ rytualizm powinny wzbudzaæ zainteresowanie wychowawcy.
Nastêpna grupa symptomów wi¹¿e siê z ocen¹ przystosowania emo-
cjonalnego, gdzie uwagê powinny zwracaæ dzieci o zmiennym usposobie-
niu, z czêstymi wybuchami z³oœci czy przejawami agresji, zachowuj¹ce siê
w sposób regresywny lub te¿ przejawiaj¹ce du¿y niepokój podczas nie-
obecnoœci rodzica. Uzupe³nieniem obserwacji dziecka powinno byæ przy-
gl¹danie siê relacjom dziecka z rodzicami, a zw³aszcza stosowanym przez
nich metodom wychowawczym i rodzajom zaniedbañ z ich strony.
Zalecanym sposobem identyfikacji dzieci od 9 roku ¿ycia wzwy¿ jest
test przesiewowy CAST (Children of Alcoholics Screening Test)* opracowa-
ny przez Jonesa (1983) i przeznaczony do identyfikacji dzieci, które ¿yj¹
w rodzinie alkoholowej lub mia³y rodziców z problemem alkoholowym
(za: Grudziak-Sobczyk, Morawski, 1993). Test sk³ada siê z 30 pytañ mierz¹-
cych odczucia, postawy, postrzeganie i doœwiadczenia zwi¹zane z zacho-
waniem pij¹cych rodziców. Test mo¿e byæ stosowany w odniesieniu do
dzieci poni¿ej 9 roku ¿ycia, przy czym wymaga siê czytania pytañ dziecku
oraz udzielania potrzebnych wyjaœnieñ. Test cechuje siê du¿¹ trafnoœci¹
i umo¿liwia wy³onienie dzieci, które pochodz¹ z rodzin, w których nad-
u¿ywa siê alkoholu, lub wyst¹pi³o ju¿ zjawisko uzale¿nienia, co potwier-
dzaj¹ równie¿ polskie badania. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e testy przesiewowe
powinno siê stosowaæ wy³¹cznie wtedy, kiedy ma siê ofertê pomocy dla
dzieci i chce siê im zapewniæ udzia³ w programach terapeutycznych, czy
pomocowych, lub te¿ w sprawach s¹dowych zwi¹zanych z koniecznoœci¹
ustalenia problemu alkoholowego jako Ÿród³a zaniedbañ wobec dziecka.
Przeprowadzanie testu dla celów satystycznych stanowi nadu¿ycie wo-
bec dzieci. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e dzia³alnoœæ diagnostyczna odnosi siê do
118
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

psychiki dziecka i ¿e naszym zadaniem jest pomagaæ dziecku, ale tak¿e

do³o¿yæ wszelkich starañ, by jakimkolwiek naszym dzia³aniem mu nie za-
szkodziæ. St¹d diagnoza powinna byæ poufna, organizowana w taki spo-
sób, ¿eby dzieci mia³y pe³ne poczucie bezpieczeñstwa, zatem nie publicz-
nie, ¿eby rozumia³y, dlaczego w szkole pyta siê je o sprawy rodzinne, jaki
jest tego cel. Kolejn¹ kwesti¹ jest w³¹czanie rodziców w proces diagno-
styczny i pomocowy, którzy zgodnie z ustawodawstwem maj¹ prawo wie-
dzieæ i sami decyduj¹ o wyra¿eniu zgody na badanie dziecka a potem na
korzystanie przez nie z pomocy. W przypadku rodziców uzale¿nionych lub
wspó³uzale¿nionych pozyskiwanie ich do wspó³pracy wydaje siê nierealne
z uwagi na zaprzeczanie wystêpowaniu problemom alkoholowym, jednak-
¿e maj¹c na uwadze dobro dziecka, nie nale¿y ³atwo z tego rezygnowaæ.

Remedium
Odwo³uj¹c siê do prakseologii, mo¿na powiedzieæ, ¿e rozwi¹zanie
ka¿dego problemu wymaga zaistnienia trzech warunków: wiedzy niezbêd-
nej do rozwi¹zania problemu, znajomoœci metod poradzenia sobie z prob-
lemem oraz swobody psychologicznej oznaczaj¹cej zrozumienie problemu
i potrzebê dzia³ania na rzecz jego rozwi¹zania.
Moim zdaniem pokonywaniu trudnoœci z rozpoznawaniem dzieci z ro-
dzin z problemem alkoholowym powinno s³u¿yæ odpowiednie przygoto-
wywanie kadry na co dzieñ pracuj¹cej w placówkach opiekuñczo-wycho-
wawczych i szko³ach, gdzie dzieci spêdzaj¹ poza domem najwiêcej czasu.
Przygotowanie to winno byæ ukierunkowane na dostarczanie odpowied-
niej wiedzy, rozwijanie okreœlonych umiejêtnoœci i kszta³towanie postaw.
W celu diagnozowania dziecka z rodziny alkoholowej wychowawca-
-pedagog powinien posi¹œæ specyficzn¹ wiedzê o:
– chorobie alkoholowej i specyfice funkcjonowania rodziny alkoholowej,
– sytuacji psychologicznej dziecka oraz pozosta³ych cz³onków rodziny al-
koholowej,
– przyczynach i mechanizmach powstawania i przejawach urazów psychi-
cznych oraz zaburzeñ w zachowaniu,
– destrukcyjnych wzorach spo³ecznego przystosowania siê podejmowa-
nych przez dzieci z rodzin alkoholowych, takich jak: bohater rodzinny,
kozio³ ofiarny, niewidzialne dziecko i maskotka,
– koncepcjach diagnozy i pomocy dziecku oraz rodzinie z problemem
alkoholowym,
119
 WIOLETTA JUNIK

– specyfice profilaktyki drugorzêdowej adresowanej do dzieci i m³odzie¿y

z rodzin alkoholowych (cele i metody),
– sposobach reagowania w sytuacjach ujawniania nadu¿yæ wobec dzieci.
Zdobycie powy¿szej wiedzy powinno przyczyniaæ siê do pog³êbiania
przez wychowawcê-pedagoga refleksji nad istot¹ pomocy dzieciom z ro-
dzin z problemem alkoholowym oraz sprzyjaæ kszta³towaniu odpowied-
nich postaw wobec niej, o czym œwiadczyæ bêdzie:
– zrozumienie i akceptacja faktu, ¿e alkoholizm jest chorob¹, co oznacza
nieprzyjmowanie wobec osób uzale¿nionych i wspó³uzale¿nionych
postawy napiêtnowuj¹cej,
– zapoznanie siê i rozumienie perspektywy dziecka wychowuj¹cego siê
w rodzinie, które nie rozumie i nie ma wp³ywu na przebieg wydarzeñ
w rodzinie,
– rozumienie, ¿e rodzina z powodu alkoholowej dysfunkcji jest œrodowis-
kiem zagro¿eñ rozwoju psychospo³ecznego dziecka, poniewa¿ nie stwa-
rza odpowiednich warunków do prawid³owej realizacji zadañ rozwo-
jowych,
– rozumienie, ¿e „bycie dzieckiem z rodziny alkoholowej” stanowi rodzaj
obci¹¿enia, a nie piêtna na ca³e ¿ycie,
– rozumienie z³o¿onoœci sytuacji, w której znalaz³a siê rodzina alkoholowa,
co stanowi podstawê gotowoœci do przyjmowania indywidualnego podej-
œcia w diagnozowaniu i pomaganiu dzieciom i rodzinom alkoholowym,
– rozumienie potrzeby jak najwczeœniejszego podejmowania dzia³añ po-
mocowych na rzecz tych dzieci, by minimalizowaæ ryzyko zagro¿eñ zdro-
wia psychicznego w przysz³oœci,
– rozumienie, ¿e pomoc dzieciom z rodzin alkoholowych polega na two-
rzeniu œrodowisk wolnych od napiêæ, bo tylko w takich warunkach dzieci
stopniowo nabieraj¹ gotowoœci do przyjêcia pomocy,
– rozumienie, ¿e pomaganie dzieciom z rodzin alkoholowych jest proce-
sem trudnym i d³ugotrwa³ym z uwagi na to, ¿e dzieci zmuszone s¹ inte-
growaæ pozytywne doœwiadczenia pomocowe z bolesnymi doœwiad-
czeniami œrodowiska rodzinnego,
– wiedza o tym, jaki rodzaj kompetencji osobistych i zawodowych jest
niezbêdny do wspierania dziecka z rodziny alkoholowej.
Rozwijanie kompetencji zawodowych do pracy z dzieæmi z rodzin dys-
funkcyjnych, w tym alkoholowych, jest mo¿liwe za spraw¹ upowszech-
niania takich form kszta³cenia i doskonalenia zawodowego w zakresie so-
cjoterapii, jak studia podyplomowe na poziomie szkolnictwa wy¿szego lub
kursy kwalifikacyjne organizowane przez instytucje i organizacje zajmuj¹ce
120
 WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM…

siê profilaktyk¹ spo³eczn¹ oraz oœrodki doskonalenia nauczycieli. Przy-

k³adem rozwi¹zañ z tego zakresu jest dzia³alnoœæ naukowo-dydaktyczna
Zak³adu Pedagogiki Opiekuñczej i Profilaktyki Spo³ecznej Akademii Byd-
goskiej im. Kazimierza Wielkiego, który realizuje specjalistyczny program
kszta³cenia kadry pedagogicznej do pracy w instytucjach opieki czêœciowej
i ca³kowitej, zawieraj¹cy modu³ diagnozy i pomocy dziecku z rodziny alko-
holowej. Przygotowywanie pedagogów do rozpoznawania zagro¿eñ roz-
woju dziecka z rodziny alkoholowej obejmuje miêdzy innymi zdobywanie
wiedzy i umiejêtnoœci z zakresu diagnostyki pedagogicznej. W ramach zajêæ
z tego przedmiotu studenci zapoznawani s¹ z propozycj¹ wczesnej diag-
nozy rozwoju psychospo³ecznego dziecka z rodziny alkoholowej.

Bibliografia
Alkohol a zdrowie. Profilaktyka i rozwi¹zywanie problemów alkoholowych
w Polsce w 1997 roku. Sprawozdanie z realizacji ustawy o wychowaniu
w trzeŸwoœci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi w okresie 1 stycznia –
31 grudnia 1997 (1998), PARPA, Warszawa
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. Poradnictwo
psychologiczno-pedagogiczne w œwietle danych sprawozdawczych w roku
szkolnym 2001/2002, www. cmppp.edu.pl
Cierpia³kowska L. (1992), System ról w rodzinach z problemem alkoholiz-
mu, [w:] Elementy psychologii klinicznej, (red.) B. Waligóra, tom 3, Wyd.
Nauk. UAM, Poznañ
Grudziak-Sobczyk E., Morawski J. (1993) CAST, „Œwiat Problemów”, nr 2.
Ma³y Rocznik Statystyczny Polski (2002), GUS, Warszawa Rok XLV.
Ostrihañska Z. (1993), Zaburzenia ¿ycia rodzinnego spowodowane
alkoholem, „Alkoholizm i Narkomania”, 13, 142-169
Pacewicz A. (1992), Dzieci alkoholików. Jak je rozumieæ, jak im pomagaæ,
MEN, Warszawa
Robinson B. (1998), Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, PARPA,
Warszawa
Rozwi¹zywanie problemów alkoholowych. Regulacje prawne i programy
dzia³ania, (2001), PARPA, Warszawa
Sieros³awski J., (1997) Ile ich jest w rodzinach z problemem alkoholowym?
„Œwiat Problemów”, nr 2, 12–14
Sprawozdanie z realizacji ustawy o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeci-
wdzia³aniu alkoholizmowi w 2000 roku, www.parpa.pl
121
 WIOLETTA JUNIK

Sprawozdanie z realizacji ustawy o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeci-

wdzia³aniu alkoholizmowi w 2001 roku, www.parpa.pl
Internet (3.12.2002), www:http://www.parpa.pl/?sub=0&check=0
Internet (4.03.2003) z sieci www: http:// www.parpa.pl/drukuj.php?sub=
0&check=103&pozycja=p
Internet (4. 03.2003) z sieci www: http:// www.parpa.pl/drukuj.php?sub=
0&check=103&pozycja=p
Internet (23.04. 2003) z sieci www: http://www.cmppp.edu.pl/poradnictwo
/raport/
GRA¯YNA GAJEWSKA

Wsparcie spo³eczne dzieci i m³odzie¿y

gimnazjalnej oraz wychowanków œwietlic
socjoterapeutycznych i domów dziecka

Wsparcie spo³eczne odzwierciedla troskê i opiekê nad dzieæmi i m³o-

dzie¿¹, warunkuje ich rozwój, a zarazem efektywnoœæ wychowania i kszta³-
cenia. Prowadzone przeze mnie badania mia³y na celu analizê jakoœci œro-
dowiska ¿ycia dzieci w mieœcie i poczucie w nim oparcia psychicznego.
Badania te podjê³am w kontekœcie swoich wczeœniejszych zainteresowañ
kompensacj¹ zjawiska sieroctwa spo³ecznego dzieci w ró¿nych formach
opieki i stopniem zaspokojenia ich potrzeb psychicznych. Poczucie wspar-
cia spo³ecznego mo¿na traktowaæ jako aktualnie odczuwany stan relacji miê-
dzyludzkich doœwiadczanych przez jednostkê, tym samym tak¿e kompen-
sacji sieroctwa dzieci. Badaniami objêto dzieci – podopieczne œwietlic œro-
dowiskowych, wychowanków domów dziecka i pogotowia opiekuñczego.
Ujêcie w jedn¹ grupê badawcz¹ wychowanków tak ró¿nych instytucji mo¿e
budziæ w¹tpliwoœci, na ile jest uprawniona analiza stanu koñcowego bez
podzia³u na rodzaj przyczyn, przyk³adowo warunków ¿ycia. Jednak wyni-
ki badañ wychowanków ró¿nych form opieki wskazuj¹ na interesuj¹ce
prawid³owoœci, które pragnê przedstawiæ w tym artykule. Teoretyczne i dia-
gnostyczne ustalenia powinny staæ siê podstaw¹ metodycznych uogólnieñ
i rozwi¹zañ praktycznych w wymiarze spo³ecznym, grupowym, zespo³o-
wym i jednostkowym.
Uzyskane przeze mnie wyniki porównawczych badañ œrodowisko-
wych wykaza³y miêdzy innymi:
– spadek samopoczucia gimnazjalistów w szkole o 12% w kierunku obojê-
tnego u 7% i negatywnego u 5%,
– spadek wysokiej satysfakcji szkolnej o 7% na rzecz niskiej,
– spadek wysokiego poczucia bezpieczeñstwa w szkole o 11%, a tym sa-
mym wzrost o 6% umiarkowanego i 5% niskiego,
123
 GRA¯YNA GAJEWSKA

– wzrost o 1% poczucia posiadania osób, na które w szkole zawsze mo¿na

liczyæ,
– spadek o 24% pozytywnego obrazu wychowawcy, a wzrost o 9% obojê-
tnego i 14% negatywnego (smutnego, z³ego, krzycz¹cego),
– spadek o 23% pozytywnego obrazu nauczycieli w szkole i o 37% dyrek-
tora szko³y,
– spadek wysokiej identyfikacji rodzinnej przejawianej chêci¹ przebywania
w domu o 6%,
– wzrost wysokiego poczucia bezpieczeñstwa w domu o 6%.
– spadek o 2% poczucia posiadania osób, na które w domu rodzinnym za-
wsze mo¿na liczyæ.
Zaprezentowane dane procentowe wyzwalaj¹ niepokój dotycz¹cy stanu
relacji m³odzie¿y z doros³ymi szczególnie na terenie szko³y. Potocznie uwa¿a
siê, ¿e Ÿród³em tej sytuacji jest œrodowisko rodzinne, w którym w okresie
dojrzewania dochodzi najczêœciej do konfliktów.
Dla prawid³owego rozwoju m³odych ludzi wa¿ne s¹ jednak wszystkie
relacje miêdzyludzkie, które wspieraj¹ i daj¹ odczuwane oparcie w ró¿-
nych sytuacjach trudnych. Postanowi³am je zdiagnozowaæ w ró¿nych for-
mach opieki.
Badania przeprowadzi³am wiosn¹ 2002 roku w grupie 87 gimnazjalis-
tów, 88 studentów pedagogiki, 136 podopiecznych œwietlic œrodowisko-
wych, 123 wychowanków domów dziecka oraz 37 podopiecznych pogoto-
wia opiekuñczego. Specjalnie dla tego celu skonstruowa³am ankietê sk³ada-
j¹c¹ siê z: wystandaryzowanej skali wsparcia spo³ecznego (Social Provision
Scale) Daniela Russella i Carolyn Cutrona 1984 w t³umaczeniu J. Br¹giel (1994,
s. 93), zastosowanej za zgod¹ autora, pytañ skategoryzowanych i otwartych
z zakresu odczuwanego stopnia zaspokojenia potrzeb psychicznych dzieci
(wypróbowane Gajewska, 2002), testu projekcyjnego trzech kó³, okreœlaj¹-
cego przesz³oœæ, teraŸniejszoœæ i przysz³oœæ, pytania o marzenia dzieci oraz
skali poczucia oparcia spo³ecznego (za: Fengler, 2000).
Rozwa¿aniom podda³am przede wszystkim œrodowisko rodzinne, szkolne
i placówki opiekuñczo-wychowawczej, w której dziecko aktualnie przeby-
wa³o (dziel¹cej opiekê nad dzieæmi z rodzin¹ oraz j¹ zastêpuj¹cej),
do³¹czy³am tak¿e zgromadzone dane od studentów pedagogiki i gimnazja-
listów, które dotyczy³y wy³¹cznie poczucia wsparcia spo³ecznego. Prezen-
towane wyniki s¹ opracowaniami wstêpnymi, które rozwinê w przygoto-
wywanej na ten temat ksi¹¿ce.
124
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

Poczucie wsparcia spo³ecznego – wyniki ogólne

Zestawienie wyników ogólnych, dotycz¹ce poczucia wsparcia spo³ecz-
nego, przedstawiam w tabeli 1.

Tabela 1. Poczucie wsparcia spo³ecznego m³odzie¿y gimnazjalnej, pod-

opiecznych œwietlic œrodowiskowych, wychowanków domów
dziecka i pogotowia opiekuñczego w %

Poziom poczucia wsparcia spo³ecznego

Rodzaj placówki Umiar-
Wysoki Niski Brak Œrednia
kowany
Gimnazjum 63 32 5 0 3,6
Œwietlice œrodowiskowe 63 32 5 0 3,6
Pogotowie opiekuñcze 38 51 11 0 3,27
Domy dziecka 34 58 8 0 3,26
Uniwersytet – pedagogika 78 9 1 0 3,9
ród³o: ta i nastêpne tabele na podstawie badañ w³asnych

W przedstawionych wynikach nie dziwi raczej fakt, ¿e najni¿szy po-

ziom wsparcia przejawiaj¹ wychowankowie domów dziecka i pogotowia
opiekuñczego. Niepokoj¹cy jest natomiast poziom nieprawid³owoœci relacji
miêdzyludzkich u du¿ej grupy badanych dzieci i m³odzie¿y -– œrednio
u co trzeciego, którzy wychowywani s¹ przez rodziny. Najwy¿sze poczucie
wsparcia przejawiaj¹ studenci pedagogiki, wœród których a¿ u 78% bada-
nych by³ on na poziomie wysokim. Jednak szkoda, ¿e wskaŸnik ten nie jest
jeszcze wy¿szy, bowiem to oni s¹ potencjalnie t¹ grup¹ doros³ych, którzy
maj¹ kszta³towaæ i dawaæ wsparcie spo³eczne. Je¿eli go sami nie odczuwa-
j¹, nie bêd¹ w stanie wspieraæ innych. Z danych zamieszczonych w tabeli 1
wynika tak¿e zakres koniecznych, bardzo intensywnych dzia³añ podno-
sz¹cych wsparcie dzieci i m³odzie¿y, który dotyczy w ró¿nych formach
opieki co 10 lub co 20 dziecko, a tak¿e mniej intensywnych, których po-
trzebuje co drugie (w placówkach opieki zastêpczej) i oko³o co 3 dziecko
wychowuj¹ce siê w rodzinach. W dalszej czêœci artyku³u wska¿ê zwi¹zki
miêdzy poczuciem wsparcia spo³ecznego z innymi zmiennymi, które uza-
sadniaj¹ dodatkowo niezbêdnoœæ dzia³añ podnosz¹cych poczucie wsparcia
wœród dzieci i m³odzie¿y.
125
 GRA¯YNA GAJEWSKA

Ustalone zwi¹zki miêdzy poczuciem wsparcia spo³ecznego

badanych a innymi zmiennymi
Miêdzy poczuciem wsparcia spo³ecznego podopiecznych œwietlic œro-
dowiskowych a stopniem zaspokojenia potrzeb w œwietlicy ustali³am, za
pomoc¹ wspó³czynników korelacji Pearsona, najsilniejszy zwi¹zek r = 0,45;
by³ on trochê ni¿szy ze stopniem zaspokojenia potrzeb psychicznych
w szkole r = 0,3 i w domu rodzinnym r = 0,2. Ustali³am tak¿e zwi¹zek miê-
dzy poczuciem zaspokojenia potrzeb badanych w œwietlicy i szkole r = 0,44.
Poczucia wsparcia spo³ecznego nie ró¿nicowa³a natomiast p³eæ. Jedynie
wœród badanych z niskim poczuciem wsparcia spo³ecznego by³o niemal
trzykrotnie wiêcej ch³opców ni¿ dziewcz¹t.
Miêdzy poczuciem wsparcia spo³ecznego podopiecznych domów dzie-
cka a stopniem zaspokojenia potrzeb w placówce ustali³am za pomoc¹
wspó³czynników korelacji Pearsona zwi¹zek r = 0,4; by³ on taki sam jak ze
stopniem zaspokojenia potrzeb psychicznych w szkole r = 0,4 i w domu
rodzinnym r = 0,2. Ustali³am tak¿e zwi¹zek miêdzy poczuciem zaspokoje-
nia potrzeb badanych w domu dziecka i szkole r = 0,5. Poczucia wsparcia
spo³ecznego nie ró¿nicowa³a natomiast p³eæ.
Przedstawione wy¿ej wyniki wskazuj¹ wyraŸnie, ¿e poziom poczucia
wsparcia spo³ecznego wi¹¿e siê z poziomem zaspokojenia potrzeb psychicz-
nych w placówce dziel¹cej opiekê nad dzieckiem z rodzin¹ i szko³¹.
Znaczenie rodziny dziecka jest mniejsze, co mo¿na wnioskowaæ po ni¿szej
sile zwi¹zku, tylko 0,2. Jest tak dlatego, ¿e badane dzieci wywodzi³y siê
z dysfunkcjonalnych œrodowisk, które albo by³y przez nie idealizowane,
albo obiektywnie krytykowane i oceniane negatywnie, poniewa¿ nie czu³y
siê w nich bezpieczne, akceptowane, kochane, doceniane, szczêœliwe, a czê-
sto mia³y poczucie osamotnienia i odrzucenia.
Interesuj¹ca jest tak¿e zale¿noœæ miêdzy odczuwanym poczuciem
wsparcia spo³ecznego, oparcia diagnozowanego stopniem zaspokojenia
potrzeb psychicznych oraz poczuciem pozytywnej perspektywy ¿yciowej
i formu³owanymi marzeniami, które czêsto przek³adaj¹ siê na cele ¿yciowe.
Przedstawione dane w tabeli 3 wskazuj¹, ¿e u podopiecznych œwietlic
œrodowiskowych nie ma jednoznacznej zale¿noœci miêdzy ich poczuciem
wsparcia spo³ecznego a poczuciem pozytywnej perspektywy ¿yciowej.
Wœród wszystkich badanych 20% nie posiada³o pozytywnej perspektywy
¿yciowej, na szczêœcie tylko 4,2% z nich odczuwa³o niskie poczucie wspar-
cia spo³ecznego, 16,7% umiarkowane, a pozostali 79,2% wysokie. Okazuje
siê tak¿e, ¿e mo¿na w wysokim stopniu odczuwaæ pozytywn¹ perspektywê
126
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

Tabela 2. Poczucie wsparcia spo³ecznego podopiecznych œwietlic œrodo-

wiskowych a p³eæ
Poczucie P³eæ badanych
wsparcia Dziewczyna Ch³opiec Razem
spo³ecznego N % N % N %
Wysokie 52 64,2% 33 60,0% 85 62,5%
Umiarkowane 27 33,3% 17 30,9% 44 32,4%
Niskie 2 2,5% 5 9,1% 7 5,1%
Bardzo niskie 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Razem 81 100,0% 55 100,0% 136 100,0%

Tabela 3. Poczucie wsparcia spo³ecznego podopiecznych œwietlic œrodo-

wiskowych a ich poczucie pozytywnej perspektywy ¿yciowej

Poczucie Poczucie pozytywnej perspektywy ¿yciowej

wsparcia Wysokie Umiarkowane Brak Razem
spo³ecznego N % N % N % N %
Wysokie 46 58,2% 8 53,3% 19 79,2% 73 61,9%
Umiarkowane 29 36,7% 7 46,7% 4 16,7% 40 33,9%
Niskie 4 5,1% 0 0,0% 1 4,1% 5 4,2%
Bardzo niskie 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Razem 79 100,0% 15 100,0% 24 100,0% 118 100,0%

¿yciow¹, jednoczeœnie odczuwaj¹c niskie poczucie wsparcia, co zdarzy³o

siê jednak tylko u 5,1% badanych.
W przypadku wychowanków domów dziecka poczucie pozytywnej
perspektywy ¿yciowej wi¹za³o siê z mo¿liwoœci¹ powrotu dziecka do domu
rodzinnego r = 0,5. Mo¿na tak¿e przypuszczaæ, ¿e poczucie wsparcia spo-
³ecznego przejawia siê w poziomie jawnego niepokoju i nierównowadze
psychoemocjonalnej r = 0,3. W domach dziecka bowiem dodatkowo anali-
zowa³am poziom tej zmiennej. Okaza³o siê, ¿e tylko 50% wychowanków
tej formy opieki przejawia³o równowagê, u 36% wystêpowa³ lekki, a u 14%
wysoki neurotyzm. Dodatkowo ustali³am, ¿e im wy¿szy poziom neurotyz-
mu przejawiali wychowankowie, tym mieli mniejsze poczucie pozytywnej
perspektywy ¿yciowej r = 0,4. Neurotyzm ten ponadto czêœciej wystêpowa³
u dziewcz¹t r = 0,3.
127
 GRA¯YNA GAJEWSKA

Komponenty wsparcia spo³ecznego

Z teoretycznego i metodycznego punktu widzenia poczucia wsparcia
spo³ecznego dzieci i m³odzie¿y, interesuj¹ce mog¹ byæ szczegó³owe anali-
zy jego komponentów. Skalê wsparcia spo³ecznego tworz¹ ni¿ej wymie-
nione podskale:
Skala I. Guidance (ang.), garde (fr.) – Istnienie osób, do których jedno-
stka mo¿e zwróciæ siê po radê, prowadzenie, piecza nad dzieckiem (advice
and information, usually obtained from teachers, mentors, or parent fig-
ures).
Skala II. Reassurance of Worth – Zwi¹zek z osobami, które dowartoœ-
ciowuj¹ jednostkê (acknowledgment of one’s competence and skill, usually
obtained from co-workers).
Skala III. Social Integration – Przynale¿noœæ do grupy o podobnych za-
interesowaniach (a sense of belonging to a group of people who share com-
mon interests and recreational activites, usually obtained from friends).
Skala IV. Attachment (ang.), attachement (fr.) – Przywi¹zanie, bliski zwi¹-
zek z jak¹œ osob¹, wiêŸ uczuciowa z ni¹ (a sense of emotional closeness
and security, usually provided by a spouse or lover).
Skala V. Nurturance – Œwiadomoœæ mo¿liwoœci i okazywanie innym
wsparcia (a sense of responsibility for the well-being of another, usually
obtained from one’s children).
Skala VI. Reliable Alliance – Istnienie osób, na które jednostka mo¿e
zawsze liczyæ (the assurance that one can count on others for assistance
under any circumstances, usually obtained from family members) (Cut-
rona 1996, s. 350).
Te osoby, które nie osi¹gaj¹ poziomu wysokiego, wymagaj¹ najinten-
sywniejszej pracy pedagogicznej. Dane ogólne porównawczo zestawiam w
tabeli 4.
W ca³ej badanej grupie najni¿szy œredni wynik uzyskano w skali III –
tj. za C. Cutrona 1987 – Social Integration – J. Br¹giel (1994, s. 93) – przy-
nale¿noœæ do grupy o podobnych zainteresowaniach.
Rangê drug¹ wskazuj¹c¹ na du¿e zaniedbania uzyskano w skali II –
Reassurance of Worth – zwi¹zek z osobami, które dowartoœciowuj¹ jed-
nostkê. Wskazuje on na istotne zaburzenia w zaspokajaniu potrzeby uzna-
nia. Co ciekawe, dotyczy wszystkich badanych grup, najbardziej jednak:
gimnazjalistów, podopiecznych œwietlic i studentów pedagogiki. Niepokój
powinien wzbudzaæ uzyskany wynik w stosunku do wszystkich grup ba-
danych, ale nie jest dopuszczalny u studentów, czêsto aktualnych lub po-
tencjalnych opiekunów. To oni przecie¿ maj¹ dowartoœciowywaæ innych.
128
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

Tabela 4. Wyniki œrednie poczucia wsparcia spo³ecznego badanych w posz-

czególnych skalach

II
III IV VI
I 6,9,13,20 V
5,8,14,22 2,11,17,21 1,10,18,23
Podskale 3,12,16,19 Reassura- 4,7,15,24
Social Attach- Reliable
Guidance nce of Nurturance
Integration ment Alliance
Worth
Œre- Ran- Œre- Ran- Œre- Ran- Œre- Ran- Œre- Ran- Œre- Ran-
Badani
dnia ga dnia ga dnia ga dnia ga dnia ga dnia ga
Gimnazjum 13,85 5 13,48 2 13,34 1 13,64 3 13,79 4 14,29 6
Œwietlice
œrodowis- 13,93 6 13,03 2 12,47 1 13,90 4 13,66 3 13,90 4
kowe
Pogotowie
13,05 4 12,38 3 11,30 1 13,35 6 12,24 2 13,27 5
opiekuñcze
Domy
12,56 4 12,31 3 11,26 1 12,74 5 11,96 2 12,79 6
dziecka
Uniwersytet
– pedagogi- 14,76 4 13,72 2 13,67 1 14,66 3 14,83 5 14,94 6
ka

Tabela 5. Poziomy poczucia wsparcia spo³ecznego badanych uzyskane

w podskalach 1, 2, 3 – w %
II III
I
6, 9, 13, 20 5, 8, 14, 22
Podskale 3, 12, 16, 19
Reassurance of Social
Guidance
Worth Integration
Poziomy wsparcia 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
Gimnazjum 77 14 8 1 74 15 10 1 63 30 7 0
Œwietlice œrodowiskowe 79 15 5 1 62 28 10 1 56 29 13 1
Pogotowie opiekuñcze 68 24 8 0 46 38 16 0 35 43 16 5
Domy dziecka 56 29 14 1 52 35 11 2 33 47 16 4
Uniwersytet –
93 6 0 1 77 22 1 0 74 26 0 0
pedagogika
Legenda: poziomy wsparcia: 4) wysoki, 3) umiarkowany, 2) niski, 1) bardzo niski

129
 GRA¯YNA GAJEWSKA

Je¿eli sami maj¹ w tym zakresie takie niedobory, to nie ma przes³anek, ¿e

ich pomoc spo³eczna oka¿e siê skuteczna.
Najwy¿szy wynik œredni uzyskano w skali VI – Reliable Alliance – tj. –
istnienie osób, na które jednostka mo¿e zawsze liczyæ. Interesuj¹ce jest, ¿e
wychowankowie œwietlic œrodowiskowych i pogotowia opiekuñczego uzy-
skali w tej skali œrednio wynik ni¿szy. Sugerowa³oby to, ¿e istniej¹ nie-
dostatki w tej grupie w zakresie poczucia wsparcia. Warto podkreœliæ, ¿e pod
tym wzglêdem wychowankowie domów dziecka wydaj¹ siê byæ w korzyst-
niejszej sytuacji.
Ciekawe wyniki otrzyma³am w skali IV – Attachment – czyli bliski
zwi¹zek z jak¹œ osob¹. Szczegó³owe wyniki w poszczególnych skalach
wsparcia spo³ecznego przedstawiam w tabelach 5 i 6.

Tabela 6. Poziomy poczucia wsparcia spo³ecznego badanych uzyskane

w podskalach 4, 5, 6 – w %
VI
IV V
1, 10, 18, 23
Podskale 2, 11, 17, 21 4, 7, 15, 24
Reliable
Attachment Nurturance
Alliance
Poziomy wsparcia 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
Gimnazjum 72 25 2 0 75 23 1 1 79 15 6 0
Œwietlice œrodowiskowe 79 18 4 0 75 19 4 1 79 15 5 1
Pogotowie opiekuñcze 70 30 0 0 54 24 22 0 70 22 8 0
Domy dziecka 60 34 6 0 47 31 21 1 62 25 13 0
Uniwersytet – pedagogika 90 8 1 1 94 6 0 0 91 7 2 0
Legenda: poziomy wsparcia: 4) wysoki, 3) umiarkowany, 2) niski, 1) bardzo niski

Pragnê zwróciæ uwagê na uzyskane wyniki w skali 5. A¿ 21% wycho-

wanków domów dziecka i 22% pogotowia opiekuñczego osi¹gnê³o w niej
niski poziom. Stan taki jest charakterystyczny dla dzieci osieroconych,
a prze¿yta choroba sieroca, szczególnie w III jej stadium, doprowadza do
zaburzeñ sfery spo³ecznej i prawid³owej socjalizacji. Przedstawione wyniki
okreœlaj¹ jedynie fakt poczucia wsparcia, nie wskazuj¹ jednak jego pod-
miotów. Poznanie tych podmiotów by³oby interesuj¹ce, o czym przeko-
na³am siê, prowadz¹c w³asne badania œrodowiskowe (Gajewska, 2002).
Niepokój powinny wzbudziæ dane dotycz¹ce gimnazjalistów, zgromadzone
130
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

w skali I. A¿ 8% z nich w niskim stopniu a 1% w bardzo niskim ma do

kogo zwróciæ siê po radê.
Dope³nieniem i uszczegó³owieniem wyników wsparcia spo³ecznego s¹
informacje o poziomie oparcia psychicznego w podstawowych obszarach
¿ycia, czyli rodzinie, szkole i placówce dziel¹cej opiekê z rodzin¹ lub j¹ za-
stêpuj¹cej. Ustalono go za pomoc¹ pytañ wskazuj¹cych na poziom zaspo-
kojenia potrzeb psychicznych.

Zaspokojenie potrzeb psychicznych badanych w rodzinie

W tabeli 7 przedstawiam dane liczbowe ustalaj¹ce globalne poczucie
zaspokojenia potrzeb psychicznych badanych w rodzinie.

Tabela 7. Poczucie zaspokojenia potrzeb psychicznych w rodzinie wycho-

wanków badanych placówek w %

Poziom poczucia zaspokojenia potrzeb

psychicznych w rodzinie
Rodzaj placówki
Umiarko-
Wysoki Niski Brak Œrednia
wany
Gimnazjum 49 40 10 1 3,38
Œwietlice œrodowiskowe 74 16 10 0 3,65
Pogotowie opiekuñcze 43 27 16 14 3,00
Domy dziecka 44 28 19 9 3,07

W przedstawionych danych wyraŸnie widoczna jest ró¿nica miêdzy

poziomem zaspokojenia potrzeb psychicznych w rodzinie podopiecznych
œwietlic œrodowiskowych a wychowanków pogotowia opiekuñczego i do-
mów dziecka. Dodaæ nale¿y jednak, ¿e w ka¿dej z tych grup badanych
ujawni³ siê dzieciêcy punkt widzenia, czêsto idealny, pomimo ¿e obiekty-
wnie niemal we wszystkich grupach rodzina by³a dysfunkcyjna lub wrêcz
patologiczna.
Dzieci – podopieczni œwietlic terapeutycznych, przejawiaj¹cy niski po-
ziom zaspokojenia potrzeb psychicznych, koñcz¹c zdanie: w domu najczê-
œciej jestem… pisa³y o stanach skrajnych, zarówno wzglêdnie pozytyw-
nych, tj. „zaganiana; zadowolona i spontaniczna; szczêœliwa, potrzebny,
131
 GRA¯YNA GAJEWSKA

lubianym i kochanym przez moich rodziców, to zale¿y od humoru, bez-

pieczny” oraz negatywnych, tj. „niebezpiecznie; zdenerwowana; zap³a-
kana; samotna; smutny, nielubiany; niechciana”. Dzieci w rodzinach dys-
funkcyjnych przyjmuj¹ ró¿ne role, dla utrzymania pozytywnego miejsca
w rodzinie, niezale¿nie od jej jakoœci oraz w ró¿nym stopniu uœwiadamia-
j¹ sobie negatywne zachowania rodziców. Wypowiedzi negatywne o ro-
dzinie œwiadcz¹ najczêœciej o d³u¿ej trwaj¹cej dysfunkcji i utracie z³udzeñ
na poprawê takiego stanu, o braku akceptacji dziecka i o œwiadomoœci, ¿e
tak jest Ÿle. Dzieci te albo odnajd¹ kompensacjê tego stanu w placówce
wspomagaj¹cej lub zastêpuj¹cej rodzinê, a czasami w szkole, albo we
wszystkich obszarach przestrzeni ¿ycia bêd¹ sfrustrowane, a ich rozwój
stanie siê powa¿nie zagro¿ony. Pozostaje oczywiœcie do rozwa¿enia, na ile
dalej dziecko powinno ¿yæ w takich warunkach, czy nie nale¿y doprowa-
dziæ do zobligowania rodziny do zmiany jej funkcjonowania, a na ten czas
przekazaæ opiekê nad dzieckiem placówce opieki ca³kowitej.
W innej sytuacji s¹ wychowankowie pogotowia opiekuñczego i domu
dziecka. Oni s¹ oddzieleni od swoich rodzin. Wyje¿d¿aj¹ do nich na week-
end, ferie, wakacje, œwiêta. Czêœæ z nich nie wyje¿d¿a wcale. Nie jest zas-
koczeniem, ¿e subiektywny obraz domu rodzinnego wychowanków do-
mów dziecka jest wy¿szy ni¿ placówki czy szko³y. Dziecko za wszelk¹
cenê chce, ¿eby w domu by³o lepiej, chocia¿ realnie, co potwierdzi³y wy-
wiady z wychowawcami, jest odrzucone przez rodzinê, zaniedbane, bite
i nie ma do niej szansy powrotu. W opinii wychowawców – 26% dzieci
zdecydowanie nie mia³o mo¿liwoœci powrotu do domu rodzinnego, 39%
raczej nie, a tylko 32% raczej tak i 3% zdecydowanie tak.

Zaspokojenie potrzeb psychicznych badanych w placówce

opiekuñczo-wychowawczej
Rodzinê dope³nia lub zastêpuje placówka opiekuñczo-wychowawcza,
dlatego wa¿ne jest to, jak ona zaspokaja potrzeby psychiczne. Dane na ten
temat zamieszczam w tabeli 8.
Jakie potrzeby na terenie placówek s¹ œrednio najni¿ej zaspokojone
w odczuciu badanych?
Na terenie œwietlic by³o to poczucie samodzielnoœci, uznania i bycia
lubianym. A¿ 9% badanych zadeklarowa³o zdecydowany brak poczucia
samodzielnoœci w œwietlicy, 8% wysokie poczucie samotnoœci, brak kon-
taktów psychoemocjonalnych, 4% brak uznania, a 5% czu³o siê zdecy-
dowanie nielubianymi.
132
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

Tabela 8. Poczucie zaspokojenia potrzeb psychicznych w placówce bada-

nych wychowanków w %
Poziom poczucia zaspokojenia potrzeb
psychicznych w placówce
Rodzaj placówki
Umiar-
Wysoki Niski Brak Œrednia
kowany
Œwietlice œrodowiskowe 54 29 16 1 3,36
Pogotowie opiekuñcze 19 38 35 8 2,68
Domy dziecka 15 37 45 4 2,62

Na terenie pogotowia opiekuñczego dzieci œrednio najczêœciej czu³y

siê nielubiane (19%) i nieszczêœliwe (11%). A¿ 16% z nich dotkliwie odczu-
wa³o brak akceptacji, 11% brak uznania, 8% brak samodzielnoœci, kontak-
tów psychospo³ecznych i przynale¿noœci, a 5% brak poczucia bezpie-
czeñstwa.
Na terenie domu dziecka œrednio najni¿ej zaspokojone by³y potrzeby
przynale¿noœci, kontaktów psychoemocjonalnych i szczêœcia. A¿ 17% ba-
danych mia³o poczucie zdecydowanego odrzucenia i braku szczêœcia, 9%
braku akceptacji, 8% uznania i mi³oœci, 7% braku samodzielnoœci i bezpie-
czeñstwa.
Analizuj¹c powy¿sze informacje, nale¿y siê zastanowiæ, co mo¿na zro-
biæ, ¿eby tych negatywnych stanów unikn¹æ. Z pewnoœci¹ jest Ÿle, ¿e one
wystêpuj¹. Niemniej jednak nie mo¿na zapomnieæ, ¿e dzieci w tych pla-
cówkach nie przebywaj¹ z w³asnej woli, s¹ „rozdarte emocjonalnie” miê-
dzy dom rodzinny, z³¹ przesz³oœæ, niepewn¹ teraŸniejszoœæ i przysz³oœæ.
Widoczne s¹ ró¿nice, w tym zakresie, zarówno indywidualne u dzieci, jak
i w placówkach, które na ró¿nym poziomie realizuj¹ swoje zadania.

Zaspokojenie potrzeb psychicznych badanych w szkole

Rodzinê, placówkê dziel¹c¹ z rodzin¹ opiekê nad dzieckiem lub j¹ za-
stêpuj¹c¹, dope³nia swoimi dzia³aniami szko³a. Jej udzia³ w zaspokojeniu
potrzeb uczniów jest wysoce znacz¹cy. Czy jednak pozytywnie wype³nia
ona to zadanie? Wyniki badañ na ten temat zamieœci³am w tabeli 9.
Przeprowadzone badania potwierdzi³y na poziomie istotnym statysty-
cznie zwi¹zek polegaj¹cy na tym, ¿e im lepiej dziecko ma zaspokojone
133
 GRA¯YNA GAJEWSKA

Tabela 9. Poczucie zaspokojenia potrzeb psychicznych w szkole wycho-

wanków badanych placówek w %
Poziom poczucia zaspokojenia potrzeb
psychicznych w szkole
Rodzaj placówki
Umiar-
Wysoki Niski Brak Œrednia
kowany
Œwietlice œrodowiskowe 33 32 32 3 2,96
Pogotowie opiekuñcze 24 30 32 14 2,65
Domy dziecka 7 36 47 11 2,38
Gimnazjum 17 50 29 3 2,81

potrzeby w placówce, tym lepiej ma je zaspokojone w szkole (wy-

chowankowie pogotowia opiekuñczego r = 0,56; œwietlic œrodowiskowych
r = 0,44; domów dziecka r = 0,51).
Przera¿aj¹cy jest wiêc zakres 35% niskiego i braku zaspokojenia po-
trzeb psychicznych podopiecznych œwietlic œrodowiskowych, 46% podopie-
cznych pogotowia opiekuñczego i 58% wychowanków domów dziecka.
Wskazuje on na szerok¹ skalê problemów, jakie posiadaj¹ badani w szkole.
Nie zawsze wynikaj¹ one z poziomu osi¹gniêæ szkolnych, czêsto s¹ uwa-
runkowane spo³ecznie. Istotne jest wiêc zwrócenie uwagi, które rodzaje
potrzeb s¹ zaspokajane prawid³owo, a które zdecydowanie negatywnie.
Analizuj¹c wyniki œrednie, podopieczni œwietlic terapeutycznych
najni¿ej odczuwali w szkole zaspokojenie potrzeby: bezpieczeñstwa 3,13;
uznania 3,18 oraz mi³oœci 3,2. Najwy¿ej odczuwali w niej akceptacjê – œred-
nia 3,48. Z pewnoœci¹ jednak niepokoj¹ce jest to, ¿e 10% tych dzieci od-
czuwa³o wysok¹ frustracjê z powodu niezaspokojonej potrzeby bezpie-
czeñstwa, mi³oœci, uznania; 9% kontaktów psychospo³ecznych, 8% samo-
dzielnoœci, 7% szczêœcia, 5% przynale¿noœci i 2% akceptacji.
Podopieczni pogotowia opiekuñczego odczuwali w szkole najni¿ej
zaspokojon¹ potrzebê samodzielnoœci – wynik œredni 2,86; bezpieczeñstwa
3,00 oraz kontaktów spo³ecznych 3,00. Najwy¿ej natomiast poczucie szczê-
œcia 3,2.
Podopieczni domów dziecka w szkole najni¿ej odczuwali zaspokojone
potrzeby uznania i kontaktów spo³ecznych – œrednia 2,95, mi³oœci 3,01
oraz akceptacji 3,02.
Poczucie zaspokojenia potrzeb psychicznych wychowanków placówek
o ró¿nym rodzaju i zakresie opieki odzwierciedla ich problemy psycho-
134
 Tabela 10. Porównanie skrajnych zakresów stanów zaspokojenia potrzeb psychicznych w %

Konta-
Bezpie- Samo- któw Przyna- Akcep-
Potrzeby Stan zaspokojenia Mi³oœci Uznania Szczêœcia
czeñstwa dzielnoœci spo³e- le¿noœci tacji
cznych
Wysoko
10% 10% 10% 8% 9% 5% 2% 7%
niezaspokojone
Œwietlica
Wysoko
46% 40% 49% 56% 56% 60% 62% 60%
zaspokojone
Wysoko
22% 11% 11% 19% 11% 14% 14% 11%
Pogotowie niezaspokojone
opiekuñcze Wysoko
49% 41% 49% 41% 41% 49% 35% 54%
zaspokojone
Wysoko
12% 8% 8% 5% 15% 9% 11% 9%
Dom niezaspokojone
dziecka Wysoko
52% 34% 28% 47% 37% 41% 37% 45%
zaspokojone
Wysoko
7% 2% 10% 4% 12% 11% 3% 11%
niezaspokojone
Gimnazjum
WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

Wysoko
30% 26% 17% 34% 26% 20% 22% 21%
zaspokojone

135
 GRA¯YNA GAJEWSKA

spo³eczne, wskazuje na ró¿nice wystêpuj¹ce miêdzy nimi, zw³aszcza je¿eli

chodzi o zakresy frustracji i stanów wysoce po¿¹danych. Jest z pewnoœci¹
zastanawiaj¹ce, dlaczego wychowankowie domów dziecka czêœciej ni¿
innych form opieki maj¹ najwy¿sze poczucie bezpieczeñstwa w szkole,
z drugiej strony dlaczego w³aœnie oni nie doœwiadczaj¹ tak czêsto wysokiego
poczucia uznania i w tak wysokim stopniu czuj¹ siê samotni w szkole.
Ciekawe wyniki otrzymano tak¿e w zmiennej oparcia, otrzymywanego
od ludzi, badanego skal¹ J. Fenglera.
W podjêtych badaniach ustali³am tak¿e obecnoœæ podmiotów oparcia
u wychowanków domów dziecka. Ich wyniki podajê ni¿ej obok ich rodza-
jów:
1. Od kogo mo¿esz w ka¿dej chwili otrzymaæ pomoc?
– Takie osoby mia³o w domu dziecka 89% badanych, w œwietlicach 94%,
a w pogotowiu opiekuñczym najmniej, tj. 84%.
2. Z kim chêtnie wspó³dzia³asz?
– Takie osoby mia³o w domu dziecka 85% badanych, w œwietlicach 93%,
a w pogotowiu opiekuñczym najmniej – 84%.
3. Kto sk³onny jest zadaæ sobie trud, ¿eby pomóc Tobie w wiêkszych
k³opotach?
– Takie osoby mia³o w domu dziecka 79% badanych, w œwietlicach 85%,
a w pogotowiu opiekuñczym najmniej – 78%.
4. Kto ci¹gle wtr¹ca siê do Twoich spraw?
– Takie osoby mia³o w domach dziecka 52% badanych, w œwietlicach 51%,
a w pogotowiu opiekuñczym najwiêcej – 62%.
5. Kto ma dla Ciebie czas, kiedy chce siê Tobie p³akaæ?
– Takie osoby mia³o w domach dziecka 63% badanych, w œwietlicach 77%,
a w pogotowiu opiekuñczym 76%.
6. Kto czêsto wywo³uje u Ciebie nieprzyjemne uczucia?
– Takie osoby mia³o w domach dziecka 54% badanych, w œwietlicach 49%,
a w pogotowiu opiekuñczym 49%.
7. Komu mo¿esz ca³kowicie zaufaæ?
– Takie osoby mia³o w domach dziecka 82% badanych, w œwietlicach 90%,
a w pogotowiu opiekuñczym 84%.
8. Kto wywo³uje u Ciebie lêk i zmusza do wyrzutów sumienia?
– Takie osoby mia³o w domach dziecka 39% badanych, w œwietlicach 30%,
a w pogotowiu opiekuñczym 32%.
9. Z kim czujesz siê rzeczywiœcie dobrze?
– Takie osoby mia³o w domach dziecka 89% badanych, w œwietlicach 97%,
a w pogotowiu opiekuñczym 89%.
136
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

10. Przez kogo czujesz siê czêsto wykorzystywana?

– Takie osoby mia³o w domach dziecka 32% badanych, w œwietlicach 26%,
a w pogotowiu opiekuñczym najwiêcej a¿ 43%.
Zliczaj¹c osoby w poszczególnych pytaniach skali J. Fenglera, mo¿na
wyodrêbniæ 4 skale. Pierwsz¹ bardzo nisk¹, gdy podmiotów oparcia jest
bardzo ma³o (maksymalnie cztery), drug¹ nisk¹, gdy podmiotów oparcia
jest ma³o (5 lub 6), trzeci¹ umiarkowan¹, gdy podmiotów oparcia jest du¿o
(7 lub 8) oraz czwart¹ wysok¹, gdy podmiotów oparcia jest bardzo du¿o
(9 lub 10). Wyniki porównawcze w ró¿nych formach opieki zamieszczam
w tabeli 11.

Tabela 11. Oparcie spo³eczne podopiecznych ró¿nych form opieki w %

Pogotowie
Oparcie spo³eczne Œwietlice Domy Dziecka
opiekuñcze
Bardzo niskie 0 11 0
Niskie 4 33 8
Umiarkowane 80 43 68
Wysokie 16 13 24
Razem 100 100 100

Jest niezmiernie ciekawe, jak opisane wsparcie spo³eczne pochodz¹ce

od ludzi kszta³tuje siê u gimnazjalistów i w przeciêtnej populacji dzieci
¿yj¹cych w rodzinach w³asnych. Z danych zamieszczonych w tabeli 11
szczególn¹ uwagê zwraca wysoki zakres bardzo niskiego i niskiego opar-
cia u podopiecznych domów dziecka w sumie dotycz¹cy 44% ca³ej badanej
grupy.
Opisane elementy wsparcia i oparcia spo³ecznego maj¹ odzwiercie-
dlenie w marzeniach. Najczêstszymi marzeniami wychowanków domów
dziecka by³y: powrót do domu rodzinnego, za³o¿enie w³asnej rodziny,
ukoñczenie szko³y, znalezienie pracy, otrzymanie ró¿nych przedmiotów
(rowerów, komputerów, pi³ek, motocykli, samochodów) oraz zwierz¹t
(kotów, psów).
Analizuj¹c ca³oœæ sytuacji psychicznej i spo³ecznej wychowanków
domu dziecka wa¿ne jest, ¿eby by³a ona mo¿e nie idealna, w pe³ni po-
uk³adana, zrównowa¿ona, ale jak najlepsza z mo¿liwych. W najtrudniejszej
wiêc sytuacji bêd¹ dzieci, które w ¿adnym z obszarów ¿ycia zewnêtrznego,
jak i wewnêtrznego nie odnalaz³y oparcia i wsparcia daj¹cego tak im po-
137
 GRA¯YNA GAJEWSKA

trzebnego bezpieczeñstwa, mi³oœci, przynale¿noœci, uznania, samorealiza-

cji, autonomii, niezbêdnych do przygotowania ich do samodzielnego ¿ycia.
Dzieci takich by³o czworo: trzy dziewczynki i jeden ch³opiec. Tylko jedno
z nich pozytywnie postrzega swoj¹ przysz³oœæ. Marz¹ one o: hulajnodze,
zostaniu dziennikarzem, posiadaniu porz¹dnego mê¿a lub o niczym nie
marz¹. W domu dziecka najczêœciej s¹ albo samotne 50%, albo smutne
50%. W domu rodzinnym najczêœciej s¹ szczêœliwe 75%, ale i nigdy w nim
nie s¹. W szkole najczêœciej s¹ zmêczone, smutne, nieszczêœliwe, z³e.
Przeprowadzone badania potwierdzi³y przypuszczalny stan relacji ba-
danych znajduj¹cych siê w ró¿nych formach opieki. Wskazuj¹ one na ko-
niecznoœæ podjêcia szerokich dzia³añ profilaktycznych, podniesienia do jak
najwy¿szego poziomu zaspokojenia potrzeb bie¿¹cych, a tak¿e wzmoc-
nienia dzia³añ kompensacyjnych. Do najwa¿niejszych zadañ nale¿y zali-
czyæ: usprawnienie procesu komunikacji wœród dzieci i wzmocnienie ich
poczucia w³asnej wartoœci.
Podstawowymi podmiotami pedagogicznego wsparcia dzieci i m³o-
dzie¿y, w których jest to mo¿liwe najszerzej i najszybciej, jest szko³a i wy-
mienione placówki opiekuñczo-wychowawcze. Niezbêdne jest tak¿e peda-
gogiczne wsparcie rodzin dzieci i podnoszenie kultury pedagogicznej
rodziców.
Zadanie to na tle omówionych danych jest konieczne i pilne. Dzieci
i m³odzie¿ z niskim poczuciem wsparcia spo³ecznego nie maj¹ optymizmu
¿yciowego, pozytywnej perspektywy ¿yciowej, s¹ nieufne, mniej odporne
na choroby (Seligman, 1993). I chocia¿ pewne obszary wsparcia s¹ trudne
do skompensowania (np. bliski zwi¹zek z drug¹ osob¹ wœród wycho-
wanków domów dziecka), to dzia³ania wspieraj¹ce musz¹ byæ kompetent-
nie rozwijane, doskonalone w œrodowisku lokalnym, zarówno w wymiarze
profilaktycznym do dzieci o wysokim poczuciu wsparcia, jak i kompen-
sacyjnym. Wychowawcy natomiast bez odpowiedniego poziomu wsparcia
spo³ecznego s¹ niezdolni do jego dawania, staj¹c siê niekompetentnymi.
Spe³nienie funkcji homeostatycznej jest bowiem warunkiem efektywnoœci
opieki, wychowania i kszta³cenia.
W zespole zielonogórskich pedagogów opiekuñczych opracowaliœmy
seriê 5 ksi¹¿ek (Gajewska, Doliñski, Szczêsna 1998, 1999, 2000, 2000, 2001
– I wydanie, oraz 2002, 2003 – II wydanie zmienione i rozszerzone), które
mo¿na traktowaæ ju¿ jako teoretyczno-metodyczny program s³u¿¹cy dosko-
naleniu szeroko rozumianego warsztatu pracy pedagoga w ró¿nych aspek-
tach dzia³ania opiekuñczo-wychowawczego. Jego realizacja wspomaga roz-
wój dziecka, aktywizuje do myœlenia, dzia³ania i odczuwania, przywraca
138
 WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ…

równowagê biopsychiczn¹ i spo³eczn¹, pomaga zachowaæ zdrowie, usa-

modzielnia i uspo³ecznia. Ka¿da ksi¹¿ka sk³ada siê z wprowadzenia teore-
tycznego oraz czêœci metodycznej, w której dominuj¹ przyk³ady ciekawych
zajêæ wychowawczych, w formach warsztatów, metodami aktywizuj¹cymi.
Tematy dobieramy w zale¿noœci od celu i pomys³u na jego realizacjê.

Bibliografia
Br¹giel J. (1994), Rodzinne i osobowoœciowe uwarunkowania sukcesu szkol-
nego dziecka z rodziny rozwiedzionej, WSP, Opole
Cutrona C. E. (1986), Objective Determinants of Perceived Social Support,
„Journal of Personality Social Psychology”, 50, 2, s. 349–355
Durning P. (1999), Éducation familiale. Acteurs, processus et enjeux, PUF, Paris
Fengler J. (2000), Pomaganie mêczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdañsk
Gajewska G. (2002), Edukacja œrodowiskowa w przestrzeni ¿yciowej dzieci
i m³odzie¿y, Wyd. Eduk. AKAPIT, Toruñ
Gajewska G. (1997), Problemy – dylematy wynikaj¹ce z teorii potrzeb dla
teorii i praktyki opieki nad dzieckiem, Zielona Góra
Gajewska G., A. Doliñski (2002), Teoretyczno-metodyczne aspekty warsz-
tatu pedagoga. Scenariusze zajêæ wychowawczych, tom 1, PEKW GAJA,
Zielona Góra
Gajewska G., A. Doliñski, A. Szczêsna (2002), Teoretyczne i metodyczne as-
pekty kalendarza wychowawcy. Scenariusze zajêæ wychowawczych,
tom 5, PEKW GAJA, Zielona Góra
Gajewska G. (1999), Profilaktyka opiekuñczo-wychowawcza w bliskim œro-
dowisku zamieszkania/¿ycia dzieci i ich rodzin a warsztat pracy peda-
goga, [w:] G. Gajewska, A. Szczêsna, A. Doliñski, Warsztat pracy peda-
goga. Zbiór scenariuszy – zeszyt II, SEPP COGITO, Zielona Góra
Gajewska G. (2002), Wspó³dzia³anie pedagogów z rodzicami w procesie opie-
ki, wychowania i kszta³cenia m³odzie¿y. Fikcja czy rzeczywistoœæ?
[w:] G. Gajewska, A. Doliñski, A. Szczêsna, Teoretyczne i metodyczne
aspekty wychowania m³odzie¿y a warsztat pedagoga. Scenariusze zajêæ
wychowawczych, tom 3, PEKW GAJA, Zielona Góra
Heine M., Gajewska G. (red) (1999), Sieroctwo spo³eczne i jego kompensa-
cja, WSP, Zielona Góra
Kawula S. (1999), Cz³owiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruñ
Kolankiewicz M. (red.) (1998), Zagro¿one dzieciñstwo. Rodzinne i instytu-
cjonalne formy opieki, WSiP, Warszawa
139
 GRA¯YNA GAJEWSKA

Lis S. (1992), Proces socjalizacji dziecka w œrodowisku pozarodzinnym, War-

szawa.
Maciarz A. (1991), Sieroctwo duchowe u dzieci, „Problemy Opiekuñczo-
-Wychowawcze”, nr 6
Obuchowska I. (1997), Dziecko w rodzinie i instytucji od teorii do praktyki,
„Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 3
Seligman E. P. (1993), Optymizmu mo¿na siê nauczyæ, Media Rodzina of
Poznañ, Poznañ
Tonucci F. (1996), La solitude de l’enfant, Presses Universitaires de France,
Paris
Tyszka Z. (2002), Rodzina we wspó³czesnym œwiecie, Wyd. Nauk. UAM, Po-
znañ
 część druga

Profilaktyka
społeczna
w badaniach
i działaniach
profilaktycznych
MARIA DEPTU£A

Psychoedukacja w procesie przygotowywania

pedagogów do podejmowania zadañ z zakresu
profilaktyki spo³ecznej

Przygotowywanie pedagogów do pracy opiekuñczo-wychowawczej

w szko³ach i placówkach opieki czêœciowej i ca³kowitej ma w Akademii
Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego ponad trzydziestoletni¹ tradycjê.
Zmiany w systemie opieki nad dzieckiem zmierzaj¹ do dominacji dzia-
³añ profilaktycznych polegaj¹cych na wspieraniu dziecka i rodziny w miej-
scu zamieszkania i rozwoju ró¿norodnych form pracy spo³eczno-wycho-
wawczej (Kozdrowicz, 1998, s. 28). W tym kierunku te¿ zmierza³y dokony-
wane przeze mnie od 1994 roku zmiany w kszta³ceniu pedagogów o spe-
cjalnoœci Opiekuñczo-Wychowawczej na magisterskich studiach dziennych
oraz na studiach zaocznych w ramach nowo utworzonej specjalnoœci Praca
opiekuñcza z profilaktyk¹ spo³eczn¹. Opis tych zmian i ich efektów jest
celem tego rozdzia³u.
Pocz¹tkowo zmiany te polega³y na wprowadzeniu przedmiotu „Praca
profilaktyczna w grupach dzieci i m³odzie¿y” oraz cyklu zajêæ obejmuj¹ce-
go 195 godzin na studiach dziennych i 125 godzin na studiach zaocznych,
których teoretyczn¹ podstaw¹ by³a psychologia humanistyczna, zw³aszcza
nurt zapocz¹tkowany przez C. Rogersa (Deptu³a, 1994). Celem treningów
i warsztatów prowadzonych w ramach tego cyklu by³o rozwijanie umiejê-
tnoœci interpersonalnych studentów, niezbêdnych w procesie budowania
dobrego kontaktu z innymi ludŸmi. W tamtych latach zajêcia tego typu
by³y ju¿ dosyæ popularne w kszta³ceniu podyplomowym pedagogów,
odbywaj¹cym siê poza murami uczelni wy¿szych, jednak wprowadzenie
ich do programów akademickiego kszta³cenia budzi³o sporo obaw. Miêdzy
innymi z tego wzglêdu, na pierwszym roczniku studentów ucz¹cych siê
wed³ug nowych programów, przeprowadzi³am wnikliwe anonimowe ba-
dania ich opinii o treningach i warsztatach psychoedukacyjnych. Wyniki
143
 MARIA DEPTU£A

tych badañ, prezentowane w dalszej czêœci artyku³u, zachêci³y mnie do

kontynuowania tych form kszta³cenia.
Dalsze systematyczne anonimowe badania opinii studentów po zakoñ-
czeniu cyklu specjalistycznego kszta³cenia oraz rozwój kadry umo¿liwiaj¹
sta³e doskonalenie treœci i form kszta³cenia. Nie ulega zasadniczym zmia-
nom jedynie wizja specjalistycznego kszta³cenia. Punktem wyjœcia w okre-
œlaniu g³ównych jego celów jest przekonanie, ¿e obok specjalistycznej
wiedzy umo¿liwiaj¹cej dostrzeganie i rozwi¹zywanie problemów spo³ecz-
nych, pedagogom niezbêdne s¹ tak¿e specyficzne umiejêtnoœci interper-
sonalne, w tym zw³aszcza umiejêtnoœæ wspó³pracy z innymi ludŸmi (Kan-
towicz, 2001, s. 59-73).

Koncepcja kszta³cenia specjalistycznego

W tej publikacji prezentujê wiêc wybrane aspekty procesu kszta³cenia
studentów w ramach prowadzonych przez nasz Zak³ad specjalnoœci, pro-
cesu, który w³aœnie ulega kolejnym modyfikacjom. Dokonuj¹c wyboru,
pragnê zwróciæ uwagê na to, co wydaje mi siê w tym procesie specyficzne
i wychodz¹ce naprzeciw po¿¹danym zmianom w systemie opieki nad
dzieæmi i m³odzie¿¹. Prowadzona od roku 2003/2004 specjalnoœæ na kie-
runku pedagogika (magisterskie studia dzienne i zaoczne) otrzyma³a naz-
wê Opieka i wychowanie z profilaktyk¹ spo³eczn¹. G³ównym celem tego
specjalistycznego kszta³cenia jest wspomaganie studentów w zdobywaniu
wiedzy i doœwiadczeñ umo¿liwiaj¹cych:
– nawi¹zywanie podmiotowych relacji z dzieæmi, m³odzie¿¹, rodzicami,
nauczycielami, przedstawicielami instytucji i organizacji spo³ecznych
w œrodowisku lokalnym w celu zmniejszania zagro¿eñ rozwoju dzieci
i m³odzie¿y,
– dzia³anie zgodnie z wiedz¹ naukow¹ i obowi¹zuj¹cym prawem na rzecz
tworzenia warunków sprzyjaj¹cych rozwojowi i godnemu ¿yciu innych
ludzi, zw³aszcza tych osób, które s¹ zagro¿one marginalizacj¹ spo³eczn¹.
Ni¿ej zamieszczona tabela zawiera informacje o realizowanych przed-
miotach w ramach tej specjalnoœci. Przedmioty, które zosta³y wprowadzo-
ne w 2003 roku zosta³y podkreœlone. Niektóre treœci kszta³cenia mieszcz¹-
ce siê w programach tych przedmiotów by³y ju¿ obecne we wczeœniej-
szych programach specjalnoœci, lecz nie stanowi³y odrêbnego przedmiotu
nauczania.
W procesie kszta³cenia wykorzystuj¹cego formy typowe dla szkolni-
ctwa wy¿szego, jak wyk³ady, konwersatoria, seminaria, na który sk³adaj¹
144
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

Tabela 1. Treœci kszta³cenia specjalistycznego na kierunku pedagogika

specjalnoœæ opieka i wychowanie z profilaktyk¹ spo³eczn¹

Przedmioty specjalistyczne
(795 h na studiach dziennych, 600 h na studiach zaocznych)
ž Pedagogika opiekuñcza Treningi i warsztaty psychoeduka-
ž Techniki pracy umys³owej cyjne 210 h:
ž Podstawy prawne pracy opiekuñ- ž Rozwijanie umiejêtnoœci
czo-wychowawczej i profilaktycznej interpersonalnych (30 h)
ž Wychowanie w klasie szkolnej ž Animacja dzia³añ w du¿ych
ž Dzieci i m³odzie¿ w rodzinach grupach (30)
dysfunkcyjnych ž Trening umiejêtnoœci psychopeda-
ž Geragogika gogicznych (45)
ž Psychologia wp³ywu spo³ecznego ž Metody aktywizuj¹ce w pracy
ž Profilaktyka spo³eczna w z grup¹ (45)
œrodowisku lokalnym ž Wychowanie w klasie szkolnej –
ž Ewaluacja oddzia³ywañ laboratoria (30)
wychowawczych i profilaktycznych ž Profilaktyka spo³eczna
ž Rozwijanie zainteresowañ i zdolnoœ- w œrodowisku lokalnym
ci twórczych – laboratoria (30)
ž Pomoc uczniom z trudnoœciami
w nauce
ž Orientacja i poradnictwo zawodowe
ž Seminarium dyplomowe
ž Praktyka specjalistyczna
ród³o: ta i nastêpne tabele na podstawie badañ w³asnych

siê przedmioty prezentowane w pierwszej kolumnie tabeli, studenci zdo-

bywaj¹ wiedzê:
– o historycznych i wspó³czesnych rozwi¹zaniach w zakresie opieki ca³ko-
witej nad dzieckiem osieroconym w Polsce i na œwiecie oraz postulo-
wanych zmianach tego systemu, zadaniach placówek opieki czêœciowej
i ca³kowitej w Polsce i innych krajach,
– o technikach zwiêkszaj¹cych efektywnoœæ uczenia siê i ucz¹ siê korzys-
tania z nich,
– o przepisach prawa reguluj¹cych dzia³alnoœæ opiekuñczo-wychowawcz¹
i profilaktyczn¹,
– o zadaniach opiekuñczo-wychowawczych szko³y i wychowawcy klasy
i sposobach ich realizacji,
145
 MARIA DEPTU£A

– o przyczynach, przejawach i skutkach dysfunkcjonalnoœci rodziny, w tym

o chorobie alkoholowej i jej konsekwencjach dla funkcjonowania ro-
dziny oraz sposobach pomocy dziecku i rodzinie,
– o potrzebach ludzi w podesz³ym wieku, niezbêdn¹ do prowadzenia
z nimi – w warunkach domowych oraz opiece zinstytucjonalizowanej –
pracy zarówno indywidualnej, jak i grupowej,
– o mechanizmach wp³ywu spo³ecznego, funkcjonowaniu grup i spo³e-
cznoœci, oddzia³ywaniu kultury masowej na styl ¿ycia ludzi,
– o metodach poznawania rozmiarów i uwarunkowañ zjawiska u¿ywania
substancji psychoaktywnych przez dzieci i m³odzie¿, zagro¿eñ wynika-
j¹cych z dysfunkcjonalnoœci rodzin i koncepcjach pomagania tym rodzi-
nom, wczesnej profilaktyki uzale¿nieñ i promocji zdrowia w systemie
edukacji oraz o dzia³aniach profilaktycznych w œrodowisku lokalnym,
– o procedurach i metodach ewaluacji dzia³añ profilaktycznych,
– o sposobach aran¿owania i prowadzenia zabaw i gier w grupach dzieci
i m³odzie¿y opartych na twórczoœci indywidualnej i grupowej,
– o przyczynach trudnoœci w nauce i metodach pracy z uczniami, którzy
nie chc¹ lub nie mog¹ sprostaæ wymaganiom stawianym przez szko³ê,
– o metodach diagnozowania predyspozycji zawodowych oraz pomagania
ludziom w wyborze zawodu, przygotowywania ich do zmiany orientacji
zawodowej.
W ramach æwiczeñ z wielu wy¿ej wymienionych przedmiotów stu-
denci zdobywaj¹ te¿ umiejêtnoœæ stosowania tej wiedzy w praktyce, dla
rozwi¹zywania realnych problemów jednostek i grup, opracowuj¹c np.
projekty zmian stylu pracy wychowawcy klasy, czy podejmuj¹c indywidu-
aln¹ pracê z dzieæmi i m³odzie¿¹.

Za³o¿enia, cele i formy pracy w zajêciach psychoedukacyjnych

Realizowany równolegle cykl zajêæ psychoedukacyjnych s³u¿y uczeniu
siê przez studentów podejœcia skoncentrowanego na osobie i pracy z gru-
p¹ metodami aktywnymi. Cykl ten obejmuje piêæ przedmiotów realizo-
wanych w ci¹gu trzech lat metod¹ psychologicznego treningu grupowego
przez trenerów posiadaj¹cych rekomendacjê Polskiego Towarzystwa Psy-
chologicznego*. Na omawiany cykl sk³ada siê: „Rozwijanie umiejêtnoœci

* Kwalifikacje takie posiadaj¹ dwie etatowe pracowniczki zak³adu M. Deptu³a i W. Junik,

ale od wielu lat wspó³pracuj¹ z nimi w tym zakresie trenerki: J. Majerska, Cz. Marciniak,

146
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

interpersonalnych”, „Trening umiejêtnoœci psychopedagogicznych”, „Meto-

dy aktywizuj¹ce w pracy z grup¹”, laboratoria z przedmiotów „Wychowa-
nie w klasie szkolnej” oraz „Teoria i metodyka wczesnej profilaktyki uza-
le¿nieñ”. W dalszej czêœci artyku³u chcia³abym skupiæ uwagê g³ównie na
dwóch pierwszych z wy¿ej wymienionych przedmiotów, ze wzglêdu na to,
¿e zarówno treœci, jak i formy kszta³cenia nie s¹ powszechnie przyjête
w szkolnictwie wy¿szym, chocia¿ ciesz¹ siê od lat du¿ym zainteresowaniem
praktyków. Przedstawiê kolejno za³o¿enia, na których opiera siê ten proces,
cele i formy pracy*. Nastêpnie omówiê efekty, jakie uzyskiwaliœmy w mi-
nionych latach, prowadz¹c te zajêcia na studiach dziennych i zaocznych.

Za³o¿enia
Przyjmujemy za C. Rogersem, ¿e naszym zadaniem jest wspomaganie
studentów „w zdobyciu doœwiadczeñ, wiedzy i w osi¹gniêciu takiego po-
ziomu osobistego rozwoju, który umo¿liwi bardziej konstruktywne radzenie
sobie z rzeczywistoœci¹” (Rogers, 2002, s. 112), z jak¹ ma do czynienia pe-
dagog-profilaktyk. Uwa¿amy, ¿e najwa¿niejsze jest podmiotowe traktowa-
nie dzieci, m³odzie¿y i rodziców, dzia³anie wspólnie z nimi i na ich rzecz.
Takie wype³nianie roli pedagoga u³atwia opanowanie „podejœcia skoncen-
trowanego na osobie (person-centered approach). Opiera siê ono na hi-
potezie, ¿e jednostka dysponuje olbrzymimi zasobami umo¿liwiaj¹cymi jej
zrozumienie samej siebie, zmianê sposobu pojmowania siebie, zmianê jej
podstawowych postaw oraz zachowania kontrolowanego przez ni¹ sam¹.
Zasoby te mo¿na wykorzystaæ, jeœli stworzy siê odpowiedni klimat wspo-
magaj¹cego nastawienia psychologicznego” (Rogers, 2002, s. 129). Stworze-
nie klimatu wspomagaj¹cego rozwój wymaga spe³nienia trzech warunków:
autentycznoœci w relacji z osobami, którym siê pomaga, ich akceptacji
i empatycznego zrozumienia. Rozwijaniu tych zdolnoœci naszych studentów
s³u¿y w³aœnie cykl zajêæ psychoedukacyjnych. Przyjmujemy, ¿e zdolnoœci
te mo¿na rozwijaæ tylko w kontakcie z osob¹ stosuj¹c¹ to podejœcie wobec
tych, którzy maj¹ siê go nauczyæ.

B. S³owikowska, L. Weroniczak oraz B. Fr¹szczak, które obok specjalistycznych kwali-

fikacji dysponuj¹ tak¿e aktualn¹ wiedz¹ o problemach dzieci, m³odzie¿y, rodziców i na-
uczycieli, bowiem na co dzieñ pracuj¹ w szko³ach i placówkach specjalistycznego porad-
nictwa.
* Ta czêœæ tekstu by³a ju¿ publikowana przeze mnie w „Remedium” 2002, nr 12 (118) i zo-
staje tu wykorzystana za zgod¹ wydawcy czasopisma.

147
 MARIA DEPTU£A

Cele i formy pracy

Przedmiot rozwijanie umiejêtnoœci interpersonalnych (30 h) realizo-
wany jest w ci¹gu trzech kolejnych dni. Celem zajêæ jest tworzenie w gru-
pie klimatu sprzyjaj¹cego uczeniu siê przez doœwiadczenie. Rozpoczynamy
od przedstawienia studentom celów zajêæ i scharakteryzowania specyfiki
procesu uczenia siê przez doœwiadczenie. Informujemy ich o prawie do
decydowania o w³asnym poziomie aktywnoœci z mo¿liwoœci¹ odmowy
wykonania polecenia nauczyciela b¹dŸ odmowy udzia³u w æwiczeniach.
Prawo to nie przys³uguje studentom w trakcie tradycyjnych zajêæ aka-
demickich, gdzie zarówno aktywnoœæ studentów, jak i jej efekty podlegaj¹
ocenie. St¹d te¿ prawie w ka¿dej grupie studenci sprawdzaj¹ jego respek-
towanie. Doœwiadczaj¹c szacunku dla swoich praw, ucz¹ siê braæ odpo-
wiedzialnoœæ za siebie, za swój proces uczenia siê i jego wyniki. Prawo to
chroni te¿ studentów przed wziêciem udzia³u w æwiczeniu, na które nie s¹
jeszcze gotowi. Aby jednak mogli z niego korzystaæ, prowadz¹cy zajêcia
bardzo precyzyjnie informuje studentów o celach ca³ego cyklu zajêæ, ce-
lach tych zajêæ, w których w³aœnie uczestnicz¹ oraz celach proponowanego
æwiczenia i jego zak³adanym przebiegu. Wiedz¹c, co i dlaczego proponuje
im nauczyciel, studenci mog¹ zg³aszaæ swoje zastrze¿enia czy oczekiwania
dotycz¹ce celów i sposobów ich osi¹gania.
Informujemy studentów, ¿e doskonalenie kompetencji interpersonal-
nych wymaga dobrej kondycji psychicznej, dlatego jeœli ktoœ prze¿ywa
aktualnie bardzo trudn¹ sytuacjê, jest pod opiek¹ Poradni Zdrowia Psy-
chicznego, proszony jest o kontakt z osob¹ prowadz¹c¹ zajêcia po to, by
ustaliæ najlepsze dla niego w tym momencie sposoby uzyskania zaliczenia
z tego przedmiotu.
Po zawarciu kontraktu nastêpuj¹ æwiczenia, które umo¿liwiaj¹ po-
g³êbienie integracji w grupie i przygl¹danie siê w³asnemu funkcjonowaniu
na forum grupy i w relacjach z poszczególnymi jej cz³onkami. Przebieg tego
modu³u jest specyficzny dla grupy i tworzony w znacznej mierze w odpo-
wiedzi na potrzeby uczestników zajêæ. Jest on jednak okazj¹ do refleksji
nad w³asnymi kompetencjami interpersonalnymi i uczenia siê metodami
aktywnymi, do budowania klimatu zaufania i wspó³pracy w grupie, doœ-
wiadczania na sobie podejœcia skoncentrowanego na osobie.
Œwiadomemu uczeniu siê przez studentów tego podejœcia s³u¿y drugi
przedmiot* – Trening umiejêtnoœci wychowawczych. Przedmiot ten reali-

* W prezentowanym wy¿ej programie wprowadzanym w roku akademickim 2003/2004 cele

te bêd¹ realizowane w ramach przedmiotu „Trening umiejêtnoœci psychopedagogicznych”.

148
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

zowany jest w formie 2-3 spotkañ lub w formie systematycznych cotygod-

niowych, 4-godzinnych zajêæ w zale¿noœci od ¿yczenia studentów i naszych
mo¿liwoœci. Jego g³ównym celem jest œwiadome rozwijanie zdolnoœci do
bycia autentycznym w kontakcie z innymi osobami, do empatycznego ro-
zumienia ich oraz okazywania bezwarunkowej akceptacji. Te fundamen-
talne w koncepcji C. Rogersa umiejêtnoœci s¹ œciœle zwi¹zane z rozwojem
inteligencji emocjonalnej. Pojêcie to wed³ug J. D. Mayera i P. Saloveya obej-
muje „umiejêtnoœæ w³aœciwej percepcji, oceny i wyra¿ania emocji, umiejê-
tnoœæ dostêpu do uczuæ, zdolnoœæ ich generowania w momentach, gdy
mog¹ wspomóc myœlenie, umiejêtnoœæ rozumienia emocji i zrozumienie
wiedzy emocjonalnej, oraz umiejêtnoœæ regulowania emocji tak, by wspo-
magaæ rozwój emocjonalny i intelektualny” (1999, s. 34).
Proces tworzenia warunków do rozwoju zdolnoœci emocjonalnych i spo-
³ecznych studentów w ramach tego przedmiotu jest nieco bardziej sforma-
lizowany ni¿ w zajêciach rozpoczynaj¹cych cykl. W naszej ofercie jest
wiêcej æwiczeñ o okreœlonej z góry strukturze, mniej zaœ sytuacji otwartych,
których treœæ zale¿y wy³¹cznie od inwencji studentów. Uwa¿amy za bardzo
wa¿ne, aby procesowi uczenia siê towarzyszy³a pozytywna, wewnêtrzna
motywacja prospo³eczna. Staramy siê koncentrowaæ uwagê studentów nie
tylko na tym, co dziêki nowym umiejêtnoœciom mog¹ uzyskaæ dla siebie,
lecz tak¿e na tym, co bêd¹ mogli ofiarowaæ innym. Zale¿y nam, by osi¹gali
sukcesy na miarê swoich mo¿liwoœci a proces uczenia siê i jego wyniki
dostarcza³y im radoœci. Ró¿nicujemy stopieñ trudnoœci oferowanych æwi-
czeñ. Zapewniamy mo¿liwoœæ wyboru æwiczenia i staramy siê wspieraæ
studentów, kiedy tego potrzebuj¹.
W budzeniu pozytywnej motywacji pomaga nam æwiczenie koncentru-
j¹ce uwagê studentów na ich pozytywnych relacjach z doros³ymi w dzie-
ciñstwie. Praca ta jest punktem wyjœcia do osobistych refleksji nad posia-
danymi kompetencjami wychowawczymi. Powstaj¹ prace plastyczne i lite-
rackie dotycz¹ce wizji w³asnego przygotowywania siê do wype³niania roli
wychowawcy i opiekuna dzieci. Dziêki nim krystalizuje siê indywidualny
plan rozwoju studentów, który ukierunkowuje ich proces uczenia siê i po-
maga podtrzymaæ wewnêtrzn¹ motywacjê.
Rozwijaniu zdolnoœci do bycia autentycznym w kontakcie z innymi lu-
dŸmi s³u¿y seria æwiczeñ umo¿liwiaj¹cych studentom wgl¹d we w³asne uczu-
cia pojawiaj¹ce siê w trakcie zajêæ, nazywanie ich i komunikowanie wybra-
nej do æwiczenia osobie lub grupie. Proces ten rozpoczyna siê ju¿ w trakcie
zajêæ z „Rozwijania umiejêtnoœci interpersonalnych”, kiedy studenci pytani s¹
o samopoczucie podczas ró¿nych æwiczeñ. Chocia¿ s¹ to w przewa¿aj¹cej
149
 MARIA DEPTU£A

mierze doœwiadczenia oceniane przez studentów pozytywnie, to jednak

wielu osobom sprawia trudnoœæ powiedzenie o swoich uczuciach. Ogromn¹
rolê w procesie uczenia siê studentów odgrywa zdolnoœæ nauczyciela do
okazywania im akceptacji i empatycznego rozumienia, zw³aszcza wtedy, gdy
mówi¹ oni o uczuciach, które mog¹ byæ dla niego zaskakuj¹ce czy nie-
wygodne (np. studenci mówi¹, ¿e siê nudzili, ¿e ich z³oœci „ci¹g³e” powta-
rzanie pytania o to, jak siê czuj¹, bo jak siê dobrze czuj¹, to nie ma o czym
mówiæ). Wa¿na jest te¿ autentycznoœæ nauczyciela w kontakcie z nimi, zdawa-
nie sobie sprawy z w³asnych uczuæ i umiejêtnoœæ komunikowania ich w spo-
sób sprzyjaj¹cy rozwojowi studentów. Autentycznoœæ w podejœciu skoncen-
trowanym na osobie nie oznacza, bowiem (jak siê czêsto s¹dzi) braku re-
fleksyjnego ustosunkowania siê do samego siebie i innych. Nie jest to¿sama
ze spontanicznoœci¹ przypadkowych reakcji emocjonalnych (Starczewska,
s. 20). Dziêki takiej postawie nauczyciel staje siê modelem podejœcia nasta-
wionego na osobê, zanim jeszcze rozpocznie siê proces œwiadomego ucze-
nia siê tego stylu wspomagania rozwoju innych ludzi przez studentów.
Pamiêtaj¹c o tym, jak trudne jest komunikowanie uczuæ innym lu-
dziom, koncentrujemy siê czêsto najpierw na tworzeniu warunków do
doskonalenia ekspresji niewerbalnej studentów oraz rozwijaniu zdolnoœci
do odczytywania sygna³ów niewerbalnych innych ludzi. Korzystamy z fil-
mów, zdjêæ, zabaw grupowych wymagaj¹cych niewerbalnej ekspresji.
Zdolnoœæ do identyfikacji emocji w stanach w³asnego organizmu,
uczuciach i myœlach oraz zdolnoœæ do precyzyjnego wyra¿ania emocji i po-
trzeb z nimi zwi¹zanych, to w koncepcji J.D. Mayera i P. Saloveya podsta-
wowe zdolnoœci w rozwoju inteligencji emocjonalnej. W po³¹czeniu z bar-
dziej z³o¿on¹ zdolnoœci¹ do otwartoœci zarówno na uczucia przyjemne, jak
i nieprzyjemne, decyduj¹, moim zdaniem, o mo¿liwoœci bycia autentycz-
nym, szczerym i wewnêtrznie spójnym w relacji z innymi osobami. Studenci
ró¿ni¹ siê poziomem rozwoju wy¿ej opisanych zdolnoœci, jednak najwiêcej
trudnoœci sprawia im wyra¿anie tzw. emocji negatywnych: strachu, z³oœci,
smutku, wstydu i podobnych. Jest to niew¹tpliwie konsekwencj¹ treningu
socjalizacyjnego, w ramach którego uczymy siê ukrywaæ emocje k³opotli-
we dla innych ludzi czy obna¿aj¹ce nasz¹ s³aboœæ (Saarni, s. 99-102; Joh-
nson s. 98-103). Zachêcamy studentów do refleksji nad znaczeniem tych
trudnych uczuæ w ¿yciu ludzi oraz ró¿nymi powodami i skutkami ich
t³umienia. Spojrzenie na emocje jako na „sygna³y istotnych zmian w jedno-
stce i jej otoczeniu” (Mayer i Salovey, 1999, s. 38) u³atwia zmianê nastawie-
nia do emocji i wzmacnia motywacjê studentów do rozwijania umiejêtnoœci
uœwiadamiania ich sobie i asertywnego komunikowania innym.
150
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

Z uwagi na to, ¿e æwiczenie tych indywidualnych zdolnoœci odbywa

siê w parach, ma³ych grupach i na forum ca³ej grupy, powstaj¹ warunki
zarówno do rozwijania zdolnoœci identyfikacji emocji u innych ludzi (pod-
stawowego warunku empatycznego rozumienia), jak i wzbogacania swo-
jej wiedzy o emocjach innych ludzi, a w konsekwencji zwiêkszania akcep-
tacji dla innych ludzi i szacunku dla ich indywidualnoœci.
Doskonaleniu zdolnoœci empatycznego rozumienia innych ludzi s³u¿¹
tak¿e specjalne æwiczenia, czêsto wykorzystuj¹ce psychodramê, w trakcie
której jeden student podejmuje rolê dziecka, nauczyciela czy rodzica znaj-
duj¹cego siê w trudnej sytuacji, a drugi rolê pedagoga. Studenci ucz¹ siê
zadawania otwartych pytañ, porz¹dkowania chaotycznych wypowiedzi,
pomagania w wyodrêbnieniu najbardziej istotnego dla mówi¹cego proble-
mu i komunikowania rozmówcy, jak rozumiej¹ to, co chce im przekazaæ.
Ucz¹ siê tak¿e odzwierciedlania uczuæ prze¿ywanych przez rozmówcê.
W trakcie tych æwiczeñ mog¹ odkryæ, ¿e empatyczne reagowanie na stan
drugiego cz³owieka i nastawienie na to, ¿eby go zrozumieæ, pomaga mu
zrozumieæ samego siebie. Konsekwencj¹ tego jest wspólna praca nad pro-
jektowaniem rozwi¹zañ problemu, w czasie której to osoba bêd¹ca w tru-
dnej sytuacji szuka rozwi¹zañ i dokonuje wyboru. Studenci czêsto spo-
strzegaj¹, ¿e do zrozumienia drugiego cz³owieka nie jest konieczne posia-
danie podobnych doœwiadczeñ czy porównywanie jego prze¿yæ z w³asnymi.
Empatyczne rozumienie jest bowiem intuicyjnym chwytaniem cudzej auten-
tycznej rzeczywistoœci psychicznej niezale¿nie od tego, jak ró¿ni siê ona od
naszej w³asnej, jak bardzo jest ukryta za konwencjonalnymi œrodkami wy-
razu, schematami wyuczonych reakcji (Starczewska, s. 20-21).
Doœwiadczenie empatycznego s³uchania przez drugiego cz³owieka jest
zwykle bardzo silnie prze¿ywane przez studentów. Myœlê, ¿e w ka¿dym
przypadku, kiedy nasz proces nauczania siê powiedzie, studenci zmieniaj¹
postawê wobec osób potrzebuj¹cych pomocy. Tu rozpoczyna siê nauka
wspó³pracy z nimi, zwiêksza siê szacunek dla nich i gotowoœæ respekto-
wania ich praw. Towarzyszy temu czêsto uczucie ulgi spowodowane od-
kryciem, ¿e pedagog nie musi znaæ wszystkich rozwi¹zañ cudzych prob-
lemów i zawsze lepiej od zainteresowanych wiedzieæ, co mo¿na zrobiæ.
W trakcie æwiczeñ umo¿liwiaj¹cych doskonalenie empatycznego rozu-
mienia studenci pope³niaj¹ te¿ b³êdy. Próbuj¹ na przyk³ad narzuciæ osobie
wspomaganej swój punkt widzenia, swoj¹ interpretacjê jej doœwiadczeñ.
Neguj¹ prawdziwoœæ uczuæ prze¿ywanych przez osobê wspomagan¹, jej
spostrze¿eñ i ocen. Próbuj¹ wymyœliæ za ni¹ rozwi¹zanie jej problemu.
Pope³niaj¹c takie b³êdy, mog¹ obserwowaæ, jakie skutki dla samopoczucia
151
 MARIA DEPTU£A

rozmówcy i dla wzajemnej relacji przynosi odbieranie drugiemu cz³owie-

kowi prawa do prze¿ywania œwiata na swój sposób i decydowania o sobie.
S¹dzê, ¿e te obserwacje pozwol¹ im byæ w przysz³oœci bardziej wra¿liwymi
na prawa zale¿nych od nich osób wymagaj¹cych pomocy. £atwiej bêdzie
im wspomagaæ dziecko w rozwoju tak, by uczy³o siê wykorzystywaæ swój
potencja³ dla dobra w³asnego i innych ludzi, znaleŸæ w ¿yciu sens i spe³nienie.
Empatyczne rozumienie jest szczególnie istotne w kontaktach z rodzi-
cami, którzy z ró¿nych powodów nie radz¹ sobie z wype³nianiem swojej
roli wobec dzieci, poniewa¿ umo¿liwia przerzucenie pomostu miêdzy œwia-
tem rozmówcy i s³uchaj¹cego. Dziêki niemu mo¿na im pomagaæ, chocia¿
samemu jeszcze siê rodzicem nie jest albo zupe³nie inaczej wype³nia siê
swoj¹ rolê. Dziêki niemu uzyskuje siê dostêp do doœwiadczeñ dzieci, tak¿e
tych, które nigdy nie powinny byæ ich udzia³em i mo¿liwe jest udzielenie
im profesjonalnej pomocy. Rozwijanie zdolnoœci do empatycznego reago-
wania mo¿e pomóc te¿ studentom w ich osobistym ¿yciu, bowiem zdol-
noœæ ta „nale¿y prawdopodobnie do elementów najsilniej wspomagaj¹cych
tworzenie wiêzi miêdzyludzkich i podtrzymuj¹cych zachowania prospo-
³eczne” (Saarni s. 102).
Ostatnim z elementów podejœcia nastawionego na osobê jest akcepta-
cja. Oznacza ona wstêpn¹ zgodê na to, by samemu stawaæ siê coraz bardziej
sob¹ i aby inni stawali siê coraz bardziej tymi, kim s¹. Nie jest to jednak
przyzwolenie na ka¿dy dowolny i przypadkowy sposób w³asnego i cudze-
go istnienia. Akceptacja, to takie zaanga¿owanie we w³asne i cudze istnie-
nie, którego konsekwencj¹ jest niezgoda na wszystko, co ogranicza, znie-
wala i hamuje proces moralnego i emocjonalnego dojrzewania cz³owieka
(Starczewska, s. 21-22). W praktyce oznacza to bezwarunkow¹ akceptacjê
osoby oraz warunkow¹ akceptacjê zachowañ. Ju¿ w czasie zajêæ z „Roz-
wijania umiejêtnoœci interpersonalnych” trener chroni prawa ka¿dego do
bycia sob¹ (prze¿ywania i wyra¿ania uczuæ i myœli na swój w³asny sposób,
do decydowania o swoim poziomie aktywnoœci, otwartoœci i bliskoœci z in-
nymi) tak d³ugo, jak d³ugo nie narusza to praw innych osób i staje siê mode-
lem akceptuj¹cej postawy wobec innych ludzi. Dodatkowym czynnikiem
wzmacniaj¹cym gotowoœæ studentów do rozwijania tej postawy jest wzrost
ich samoakceptacji. Mo¿e on byæ efektem zwiêkszaj¹cego siê poczucia w³a-
snej kompetencji w relacjach z innymi oraz nastêpstwem otrzymywania
pozytywnych informacji o sobie od innych uczestników zajêæ i nauczyciela.
Œwiadoma praca studentów nad uczeniem siê akceptacji rozpoczyna
siê w czasie „Treningu umiejêtnoœci wychowawczych”. S³u¿¹ temu miêdzy
innymi æwiczenia w wyra¿aniu uczuæ pozytywnych i negatywnych, aserty-
152
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

wnego krytykowania i przyjmowania krytyki, uczenie siê odmawiania,

sprzeciwiania siê tym zachowaniom innych ludzi, które naruszaj¹ prawa je-
dnostki, rozwi¹zywania konfliktów. G³ówn¹ metod¹ jest psychodrama pro-
jektowana pocz¹tkowo przez trenera a potem przez studentów. Jednak
sama metoda ma (zarówno tu, jak i w ca³ym omawianym cyklu zajêæ) zna-
czenie drugorzêdne. Cele i formy naszej pracy wyznacza przyjêcie za³o¿e-
nia, ¿e jedynie w takim klimacie – „kiedy jednostka jest ceniona i akcepto-
wana, ma sk³onnoœæ do rozwijania wiêkszej troski o siebie sam¹. Jeœli jed-
nostka jest wys³uchiwana z empati¹, mo¿e ona z wiêksz¹ dok³adnoœci¹
przygl¹daæ siê strumieniowi swoich wewnêtrznych doœwiadczeñ. Je¿eli zaœ
cz³owiek rozumie i ceni siebie, jego „ja” staje siê bardziej spójne z doœwiad-
czaniem. Taka osoba staje siê bardziej autentyczna, bardziej szczera, co
umo¿liwia jej stanie siê bardziej efektywnym promotorem w³asnego rozwo-
ju” (Rogers, 1999, s. 131). To przekonanie C. Rogersa pozwala nam wierzyæ,
¿e jeœli uda siê studentom stworzyæ taki klimat, to oni bêd¹ dalej rozwijaæ
swoje kompetencje do wspomagania rozwoju innych ludzi tak¿e po za-
koñczeniu naszych zajêæ.

Efekty
W czasie pierwszej realizacji omawianego tu cyklu zajêæ psychoedu-
kacyjnych powodem moich obaw by³o to, czy uda siê w murach uczelni
stworzyæ klimat uczenia siê i relacje pomiêdzy nauczycielami a ucz¹cymi
siê, znane mi z treningów i warsztatów, w których sama rozwija³am swoje
kompetencje interpersonalne, uczestnicz¹c w nurcie pozauczelnianego
doskonalenia kompetencji nauczycieli. Doœwiadczy³am tam uczenia siê
w atmosferze wolnoœci i podmiotowego traktowania uczestników przez
trenerów. St¹d wiele pytañ w ankiecie adresowanej do studentów po za-
koñczeniu cyklu zajêæ dotyczy³o w³aœnie tych zachowañ trenerów, które
decydowa³y o klimacie uczenia siê oraz œwiadczy³y o respektowaniu norm
obowi¹zuj¹cych w trakcie zajêæ opartych na przyjêtych przez nas, za C. Ro-
gersem, za³o¿eniach.
Ni¿ej prezentowane dane obejmuj¹ trzy przedmioty. Obok dwóch
dok³adnie omówionych w tym artykule („Rozwijanie umiejêtnoœci inter-
personalnych” i „Trening umiejêtnoœci wychowawczych”) badania uwzglê-
dnia³y tak¿e opiniê studentów o Warsztacie pracy z grup¹*. Celem tego

* Jego cele w nowym, prezentowanym na pocz¹tku artyku³u planie kszta³cenia mieszcz¹ siê
w ramach dwóch przedmiotów: Metody aktywizuj¹ce w pracy z grup¹ oraz Animacja dzia-

153
 Tabela 2. Wyniki anonimowej oceny zajêæ psychoedukacyjnych przez studentów studiów zaocznych po za-

154
koñczeniu dwuletniego cyklu kszta³cenia specjalistycznego w 1996 roku
Œrednie uzyskanych ocen
w ramach poszczególnych
przedmiotów:

Wymiary, których Rozwi-

Trening
Treœæ pytania dotycz¹ janie
umiejê-
pytania umiejêt- Warsztat
tnoœci
noœci pracy
wycho-
interper- z grup¹
waw-
sonal-
czych
nych

1 2 3 4 5
1. Czy zajêcia pomog³y Panu(i) poszerzyæ posiadan¹ wiedzê
MARIA DEPTU£A

niezbêdn¹ w pracy zawodowej?

2. Czy zdoby³(a) Pan(i) w czasie tych zajêæ umiejêtnoœci prak-
tyczne, które przydadz¹ siê w pracy zawodowej? Ocena korzyœci
3,65 3,78 4,45
3. Czy zajêcia pomog³y Panu(i) uporz¹dkowaæ posiadan¹ zawodowych
wczeœniej wiedzê niezbêdn¹ w pracy zawodowej?
4. Czy zajêcia wywo³a³y zainteresowanie problemami, nad
którym dot¹d Pan(i) nie zastanawia³(a) siê?
5. Czy anga¿owa³(a) siê Pan(i) w æwiczenia? Samoocena
zaanga¿owania 3,23 3,60 3,71
6. Czy przeczyta³(a) Pan(i) zadan¹ na zajêciach literaturê? studenta
 c.d. tabeli 2
1 2 3 4 5
7. Czy wyniós³ Pan (wynios³a Pani) z tych zajêæ korzyœci dla
Ocena korzyœci
rozumienia siebie, rozwoju i konstruktywnych zmian 3,82 3,82 4,22
osobistych
¿yciowych?
8. Czy zajêcia przebiega³y prawid³owo pod wzglêdem
organizacyjnym? (PunktualnoϾ, wykorzystanie czasu
Ocena pracy z grup¹
na realizacjê programu).
– przestrzeganie
9. Czy prowadz¹cy okreœli³ prawa indywidualne cz³onków przez prowadz¹cego
grupy i obowi¹zuj¹ce w czasie zajêæ zasady? 4,28 4,47 4,51
zasad typowych dla
10. Czy prowadz¹cy zawar³ z grup¹ jasny kontrakt na pocz¹tku treningów
zajêæ, dotycz¹cy ich treœci i warunków realizacji? grupowych
11. Czy prowadz¹cy dotrzyma³ warunków kontraktu?
12. Czy prowadz¹cy zajêcia by³ dobrze przygotowany do zajêæ?
13. Czy prowadz¹cy by³ komunikatywny, zrozumiale t³umaczy³
zagadnienia bêd¹ce przedmiotem æwiczeñ?
14. Czy prowadz¹cy potrafi³ utrzymaæ uwagê studentów do
Ocena
koñca zajêæ?
prowadzenia 4,12 3,95 4,47
15. Czy prowadz¹cy stwarza³ ¿yczliw¹ atmosferê, zachowuj¹c zajêæ
przy tym odpowiedni dystans – okreœli³ w³asne granice
PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

i respektowa³ cudze?
16. Czy prowadz¹cy potrafi³ organizowaæ pracê w grupie
i pobudzaæ aktywnoœæ studentów?

155
 c.d. tabeli 2

156
1 2 3 4 5
17. Czy wymagania, jakie prowadz¹cy stawia³ Panu/Pani, oce-
nia Pan(i) jako odpowiednio wysokie?
18. Czy prowadz¹cy potrafi³ zachêciæ Pana/Pani¹ do udzia³u
w æwiczeniach, dzielenia siê w³asnymi przemyœleniami Ocena osobistego
i w¹tpliwoœciami? kontaktu 4,10 3,86 4,42
19. Czy prowadz¹cy udziela³ Panu(i) wystarczaj¹cej pomocy z prowadz¹cym
w czasie æwiczeñ?
20. Czy prowadz¹cy okazywa³ Panu(i) niezbêdn¹ troskliwoœæ
i zainteresowanie?
21. Czy zajêcia obejmowa³y treœci i umiejêtnoœci wa¿ne w Globalna ocena
4,06 4,15 4,62
pracy pedagoga, nauczyciela? programu
MARIA DEPTU£A

22. Czy gdyby Pan(i) mia³(a) mo¿liwoœæ wyboru, czy przy- Globalna ocena
4,0 3,58 4,33
chodzi³(a)by na te zajêcia? atrakcyjnoœci zajêæ
Globalna ocena
23. Na jak¹ ocenê Pana(i) zdaniem zas³u¿y³ prowadz¹cy? 4,19 4,05 4,51
pracy nauczyciela
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

przedmiotu, opartego na tych samych regu³ach uczenia siê, jest poznanie

procesów zachodz¹cych w ma³ych grupach spo³ecznych i zdobywanie
umiejêtnoœci kierowania prac¹ grupy tak, by w toku realizacji celów gru-
powych powstawa³y warunki sprzyjaj¹ce rozwojowi wszystkich jej cz³on-
ków. Ankieta sk³ada³a siê z 23 pytañ, na które studenci odpowiadali dys-
ponuj¹c szeœciostopniow¹ skal¹ ocen, gdzie 0 oznacza³o „zdecydowanie
nie” a 5 oznacza³o „zdecydowanie tak”. Tak wiêc maksymalna wysokoœæ
œredniej ocen wszystkich studentów na danym wymiarze wynosi 5,0,
a minimalna, œwiadcz¹ca o zdecydowanym niespe³nianiu przyjêtych za³o-
¿eñ, wynosi 0 punktów.
W dobrowolnych anonimowych badaniach po zakoñczeniu cyklu za-
jêæ psychoedukacyjnych wziê³o udzia³ 94 studentów, co stanowi³o ponad
90% osób uczestnicz¹cych w zajêciach. Przedstawione w tabeli 2 dane s¹
œredni¹ ocen uzyskanych przez osiem osób prowadz¹cych, niektóre osoby
prowadzi³y po dwa przedmioty, inne osoby tylko jeden. Oceny poszcze-
gólnych osób by³y zró¿nicowane, dwie osoby uzyskiwa³y znacz¹co ni¿sze
œrednie na wszystkich branych pod uwagê wymiarach, co sta³o siê powo-
dem niezapraszania ich do wspó³pracy w kszta³ceniu kolejnych roczników.
Uwagê zwraca fakt, ¿e œrednie ocen dotycz¹cych przestrzegania przez
prowadz¹cych zajêcia zasad typowych dla treningów grupowych s¹ bardzo
wysokie, podobnie jak globalne oceny programu zajêæ oraz ocena pracy
nauczycieli. Fakty te upewni³y mnie, ¿e mo¿na w strukturze kszta³cenia
akademickiego realizowaæ zajêcia psychoedukacyjne. Udaje siê bowiem
przestrzegaæ istotnych zasad, a zajêcia s¹ pozytywnie odbierane przez stu-
dentów.
Warto zauwa¿yæ, ¿e przedmiot „Warsztat pracy z grup¹” uzyska³ naj-
wy¿sz¹ œredni¹ ocen na wszystkich wymiarach. Jak wynika z wypowiedzi
studentów, treœci tego przedmiotu najbardziej wychodzi³y naprzeciw ich
oczekiwaniom – wielu z nich pracowa³o z grupami i odczuwa³o brak
wiedzy umo¿liwiaj¹cej rozumienie procesów grupowych oraz wykorzysty-
wanie ich dla efektywnej realizacji zadañ. Dodatkow¹ atrakcj¹ tych zajêæ
by³a mo¿liwoœæ prowadzenia przez studentów pracy z grup¹ w obecnoœci
prowadz¹cego warsztat. Co prawda uczniami byli koledzy i kole¿anki
z grupy studenckiej, ale studenci doceniali mo¿liwoœæ sprawdzenia swoich
umiejêtnoœci w bezpiecznych warunkach. Te informacje wykorzysta³am,

³añ w du¿ych grupach, jednak zwiêkszamy (w ramach drugiego przedmiotu) liczbê æwiczeñ
poœwiêconych pracy z du¿ymi grupami oraz w³¹czamy nowy cel, jakim jest anga¿owanie
spo³ecznoœci lokalnej w dzia³alnoœæ profilaktyczn¹.

157
 MARIA DEPTU£A

planuj¹c w latach póŸniejszych laboratoria z przedmiotu „Teoria i metody-

ka wczesnej profilaktyki uzale¿nieñ”.
Przedmiotem naszej szczególnej uwagi sta³y siê stosunkowo niskie
(choæ mieszcz¹ce siê powy¿ej œrodka zastosowanej skali przypadaj¹cego
na 2,5 pkt) oceny w³asnego zaanga¿owania studentów (3,23), korzyœci oso-
bistych (3,82) i zawodowych (3,65) wynikaj¹cych z uczestnictwa w zajê-
ciach z przedmiotu „Rozwijanie umiejêtnoœci interpersonalnych”. Dziêki
uwagom dodatkowym studentów i refleksjom osób prowadz¹cych zajêcia
wprowadzi³am zmiany w programie zajêæ i sposobie ich organizacji. Odt¹d
zajêcia z tego przedmiotu trwaj¹ 30, a nie 40 godzin i odbywaj¹ siê w blo-
ku trwaj¹cym trzy kolejne dni. W pierwszej edycji programu czêœæ grup tak
w³aœnie realizowa³a zajêcia i poziom satysfakcji studentów by³ znacz¹co
wy¿szy.
Bardziej rygorystycznie przestrzegamy te¿ zasady niepodawania przez
studentów do publicznej wiadomoœci informacji, które maj¹ charakter zbyt
osobisty. Staramy siê informowaæ studentów o ró¿nicy miêdzy zajêciami
psychoedukacyjnymi a treningiem interpersonalnym czy treningiem tera-
peutycznym, w razie potrzeby podejmujemy indywidualne rozmowy z po-
jedynczymi osobami w czasie przerw w zajêciach lub po ich zakoñczeniu
danego dnia. Zdarzaj¹ siê te¿ przypadki, ¿e sugerujemy mo¿liwoœæ podjê-
cia pracy nad sob¹ w danym obszarze w innych grupach i pod kierunkiem
innych specjalistów. Na zajêciach psychoedukacyjnych koncentrujemy siê
przede wszystkim na tworzeniu klimatu do uczenia siê przez doœwiadcze-
nie i przygl¹daniu siê w³asnym sposobom funkcjonowania w relacji z inny-
mi ludŸmi przez studentów, nie zajmujemy siê problemami z przesz³oœci,
dotycz¹cymi innych osób ni¿ obecne na zajêciach i powsta³ych gdzie
indziej sytuacji.
Kieruj¹c siê wynikami badania opinii studentów, ich uwagami i reflek-
sjami osób prowadz¹cych zajêcia, zmieniliœmy te¿ nieco sposób prowadze-
nia „Treningu umiejêtnoœci wychowawczych”, k³ad¹c wiêkszy nacisk na
stopniowanie trudnoœci stawianych przed studentami zadañ. Studenci pisali
bowiem o tym, ¿e prowadzenie wspieraj¹cej rozmowy na forum grupy jest
zadaniem niezwykle trudnym i w pierwszej edycji programu nie we wszy-
stkich grupach uda³o siê stworzyæ klimat sprzyjaj¹cy poczuciu bezpieczeñ-
stwa studentów w tego typu sytuacjach.
Generalnie wysokie oceny uzyskane na wszystkich analizowanych wy-
miarach upewni³y mnie o tym, ¿e tak¿e w murach uczelni mo¿na studen-
tom zapewniæ warunki niezbêdne do kszta³towania umiejêtnoœci nawi¹zy-
wania dobrego kontaktu z innymi ludŸmi zgodnie z koncepcj¹ C. Rogersa.
158
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

Uwagi studentów zawarte w ankietach, czêsto pe³ne entuzjazmu, umocni³y

mnie w podjêtych decyzjach, a wyniki badañ przedstawione w³adzom
Wydzia³u Pedagogiki i Psychologii sprawi³y, ¿e przesta³y one zg³aszaæ zas-
trze¿enia do tej nietypowej w kszta³ceniu akademickim formy zajêæ. W ko-
lejnych latach nie stosowa³am ju¿ tak rozbudowanych skategoryzowanych
kwestionariuszy, wiêksz¹ wagê przywi¹zuj¹c do odpowiedzi studentów na
pytania otwarte. Pytania zamkniête dotyczy³y globalnych ocen treœci zajêæ
i sposobów ich realizacji. Niestety, zmienia³am te¿ skale ocen, którymi dys-
ponowali studenci kolejnych badanych roczników, dlatego te¿ nie mogê
teraz przedstawiæ jednego zestawienia odpowiedzi na pytania zamkniête.

Tabela 3. Opinie studentów V roku studiów dziennych o zajêciach psy-

choedukacyjnych po zakoñczeniu 3-letniego cyklu specjalisty-
cznego kszta³cenia. Dane z roku 2000, N=33, oko³o 80% stu-
dentów koñcz¹cych specjalnoœæ
Œrednia ocen na skali od 0 do 6 punktów
Przedmiot
Ocena treœci zajêæ Ocena sposobu prowadzenia
Rozwijanie umiejêtnoœci
4,9 3,83
interpersonalnych
Trening umiejêtnoœci
5,31 4,96
wychowawczych
Warsztat pracy z grup¹ 5,14 4,67

Tak wiêc dane z badañ prowadzonych na V roku studiów dziennych

w roku akademickim 1999/2000 po zakoñczeniu 3-letniego cyklu kszta³-
cenia specjalistycznego oraz dane z badañ prowadzonych na III i IV roku
studiów dziennych omawiam kolejno.
Bior¹c pod uwagê, ¿e œrodek zastosowanej skali to 3,5 pkt, mo¿na
powiedzieæ, ¿e treœci zajêæ zosta³y ocenione bardzo wysoko. Jeœli chodzi
o sposób prowadzenia zajêæ tym razem najni¿sz¹ ocenê, choæ zbli¿on¹ do
4 punktów, uzyska³y zajêcia z rozwijania umiejêtnoœci interpersonalnych.
Z odpowiedzi na pytania otwarte wynika, ¿e dla niektórych studentów za-
jêcia te ze wzglêdu na swoj¹ odmiennoœæ od dotychczasowych form ucze-
nia s¹ dosyæ trudne. Osoby prowadz¹ce zajêcia psychoedukacyjne uwa¿a-
j¹, ¿e przyczyn¹ ni¿szych ocen bywa te¿ pewne specyficzne nastawienie
studentów. Obserwujemy, ¿e chêtnie ucz¹ siê nowych umiejêtnoœci, kiedy
159
 MARIA DEPTU£A

praca odbywa siê w sposób doœæ sformalizowany – æwiczenia, miniwy-

k³ady, pomoce dydaktyczne, co ma miejsce w ramach „Treningu umiejêt-
noœci wychowawczych” i „Warsztatu pracy z grup¹”.
Mniejsze zaanga¿owanie wykazuj¹, gdy maj¹ mo¿liwoœæ zdefiniowania
swoich potrzeb, oczekiwañ, dokonywania wyboru celu i drogi uczenia siê,
czyli wtedy, gdy zajêcia opieraj¹ siê w wiêkszym stopniu na procesie gru-
powym, wymagaj¹ od nich wiêkszej samodzielnoœci i odpowiedzialnoœci.
Trudne s¹ te¿ nowe wymagania zwi¹zane z uczeniem siê przez doœwiad-
czenie – koniecznoœæ decydowania o poziomie i sposobie aktywnoœci.
Czasem wydaje siê nam te¿, ¿e studenci chêtniej ucz¹ siê tego, co mog¹
zrobiæ z innymi i dla innych, ni¿ tego, co mog¹ zrobiæ ze sob¹ i dla siebie
po to, by w przysz³oœci lepiej pracowaæ z innymi. Trudno te¿ dostrzec im
istniej¹cy zwi¹zek pomiêdzy tym, kim s¹ i jacy s¹, a tym, co mog¹ zrobiæ
dla innych wspólnie z nimi. Wskazuj¹ na to nasze obserwacje i wypo-
wiedzi pojedynczych uczestników. Tym razem najwy¿sze oceny uczest-
ników uzyska³ „Trening umiejêtnoœci wychowawczych”.
Ostatni z badanych w ten sposób roczników to studenci IV roku
studiów dziennych. Tym razem w odpowiedzi na pytania zamkniête dys-
ponowali oni skal¹ od 0 do 5 pkt, a ocena treœci i sposobu prowadzenia
zajêæ dokonywana by³a na dwóch wymiarach szczegó³owych.

Tabela 4. Opinie studentów IV roku studiów dziennych o zajêciach psy-

choedukacyjnych po zakoñczeniu 2-letniego cyklu specjalisty-
cznego kszta³cenia. Dane z roku 2001, N=33, ok. 90% studen-
tów uczestnicz¹cych w zajêciach

Przedmiot
Rozwijanie Trening Warsztat
Kryteria oceny wyra¿anej
umiejêtnoœci umiejêtnoœci pracy
na skali od 0 do 5 punktów
interpersonalnych wychowawczych z grup¹
Œrednia Œrednia Œrednia
Ocena nowoϾ 4,04 4,13 3,40
treœci przydatnoœæ 4,21 4,37 3,77
Ocena budzenie
3,79 4,00 3,37
sposobu zainteresowania
prowadze- zachêcanie do
nia zajêæ 3,66 4,10 3,37
samokszta³cenia

160
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

W tej grupie studentów tak¿e najwy¿sze oceny uzyska³ „Trening umie-

jêtnoœci wychowawczych”. Zwraca te¿ uwagê fakt, ¿e wszystkie oceny
lokuj¹ siê powy¿ej œrodka zastosowanej skali (2,5 pkt) i s¹ doœæ wysokie.
Mo¿na wiêc powiedzieæ, ¿e z jednej strony pracujemy coraz lepiej, z dru-
giej zaœ, ¿e nasze efekty s¹ najprawdopodobniej silnie powi¹zane z indy-
widualnymi predyspozycjami nauczycieli.
Na zakoñczenie chcia³abym przedstawiæ wyniki jakoœciowej analizy od-
powiedzi studentów na pytanie otwarte: Co da³ Pani/Panu udzia³ w tych
zajêciach? Studenci badani w roku 2000 wymienili nastêpuj¹ce korzyœci:
1. Zdobycie wiedzy na temat:
– nawi¹zywania kontaktu z dzieæmi i doros³ymi,
– komunikowania siê (komunikacji niewerbalnej, barier w komunikacji,
komunikowania swoich potrzeb),
– sposobów pomagania innym ludziom,
– jak zachowaæ siê asertywnie i jak uczyæ tego innych, wiedza na temat
odmawiania,
– mechanizmu funkcjonowania w grupie, mechanizmów funkcjonowania
grupy, etapy rozwoju grupy,
– pracy z dzieæmi i m³odzie¿¹.
2. Rozwiniêcie umiejêtnoœci:
– dostrzegania swoich zalet,
– aktywnego s³uchania, komunikowania siê,
– asertywnego zachowania siê, mówienia, które innych nie ura¿a,
– pomagania w rozwi¹zywaniu problemów poprzez towarzyszenie dru-
giemu cz³owiekowi (jak pomagaæ w rozwi¹zywaniu problemów w³aœnie
dziêki temu, ¿e siê jest choæby tylko cz³owiek siedzia³ i mow¹ cia³a wy-
ra¿a³ swe zrozumienie, zainteresowanie, okazywa³ wsparcie),
– pog³êbienia umiejêtnoœci wspó³dzia³ania,
– prowadzenia grupy (nawi¹zywania kontaktu z grup¹, tworzenia grupy,
ustalania zasad, pomagania w osi¹ganiu celów grupy, dostosowania dzia-
³añ do fazy rozwoju grupy),
– zrozumienia zasad funkcjonowania grupy,
– prowadzenia zabaw interpersonalnych, æwiczeñ integruj¹cych grupê, mo-
bilizuj¹cych j¹ do podejmowania wspólnych zadañ.
3. Zmiany w jednostce:
– wgl¹d w sam¹ siebie,
– lepsze poznanie siebie, co jest bardzo wa¿ne w pracy wychowawczej,
– podjêcie pracy nad sob¹,
– wzbudzenie zainteresowania prac¹ z grup¹.
161
 MARIA DEPTU£A

4. Zmiany w stosunku do innych ludzi:

– lepsze rozumienie innych ludzi i niewydawanie pochopnych opinii,
– uœwiadomienie sobie, jak wiele trzeba zabiegów, ¿eby poznaæ cz³owie-
ka, zrozumieæ mechanizmy jego dzia³ania,
– zdanie sobie sprawy z tego, jakie ogromne znaczenie ma to, jak ze sob¹
rozmawiamy,
– pomoc w kontaktach z innymi ludŸmi,
– bli¿sze poznanie cz³onków grupy,
– integracja grupy studenckiej, zacieœnienie stosunków z grup¹,
– polepszenie kontaktu z osobami z grupy.
Poni¿ej przedstawiam kilka przyk³adowych wypowiedzi studentów
z badañ w latach 2000 i 2001, zachowuj¹c oryginaln¹ pisowniê.
– Zajêcia podoba³y mi siê, stara³am siê poszerzaæ wiedzê w oparciu o po-
dan¹ na nich literaturê. Mo¿na by na nie poœwiêciæ jeszcze wiêcej czasu,
s¹ one dla mnie, ale wiem, ¿e i dla innych niezwykle cenne. Jedno co
mogê powiedzieæ z rêk¹ na sercu, to wykorzysta³am zdobyte umiejêtnoœ-
ci i wiedzê z warsztatów podczas praktyk i na pewno przydadz¹ mi siê
one w przysz³ej pracy. Dziêki nim wiem, do jakiej literatury siêgaæ, wiem
te¿ jak takie zajêcia przebiegaj¹ (sprawdzi³am na sobie) i czego mogê siê
spodziewaæ. Podsumowuj¹c: posiadam teoretyczn¹ wiedzê, ale mo-
gê i wiem jak zastosowaæ j¹ w praktyce. Mi³o te¿ wraca siê wspom-
nieniami do tego rodzaju zajêæ i chêtnie siê na nie przychodzi, bo
mówi¹c najproœciej one coœ daj¹. Ma siê dziêki nim narzêdzia w rêce
i cz³owiek nie jest ju¿ tak bardzo zagubiony i wie co do czego przyczepiæ.
– Pamiêtam, ¿e na ostatnich zajêciach z „Rozwijania umiejêtnoœci inter-
personalnych” otrzyma³am kartkê z 20 napisami o treœci: „Jesteœ fajna,
ale zbyt spokojna”, „Twoja nieœmia³oœæ mnie onieœmiela”. Takie wiado-
moœci pomog³y mi zrozumieæ siebie i postêpowaæ w zupe³nie inny, lepszy
i ciekawszy sposób”.
– S¹ to moim zdaniem bardzo trafne zajêcia, du¿o w moim ¿yciu zmie-
ni³y.
– Cenna by³a dla mnie mo¿liwoœæ doœwiadczania siebie na tle grupy
i w grupie, wiele cennych technik w pracy z grup¹.
– Te zajêcia pozwalaj¹ na rozwój osobowoœci, modyfikacjê w³asnych za-
chowañ, pozwalaj¹ lepiej zrozumieæ i poznaæ siebie, jak równie¿ pozyty-
wnie nastawiæ siê do innych ludzi, ich postaw, zachowañ, stylu bycia.
Ucz¹ zrozumienia, empatii, lecz tak¿e pozwalaj¹ rozwijaæ w³asne uzdol-
nienia, predyspozycje, zainteresowania – poprzez poznawanie swoich s³a-
boœci i mocnych stron. Pozwalaj¹ na pracê nad w³asn¹ osob¹. Umo-
162
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

¿liwiaj¹ zdobywanie nowych kwalifikacji – jeœli mo¿na u¿yæ tego s³owa

– czy umiejêtnoœci. U³atwiaj¹ nam kontakt z drugim cz³owiekiem.
– Zajêcia te nie by³y dla mnie trudne, gdy¿ nie by³am na nich zmuszana
do czegoœ, na co nie mia³am ochoty.
– Zajêcia te nie by³y zbyt trudne, by³y bardzo interesuj¹ce. U³atwi³y mi
wypowiadanie siê przed grup¹, z czym mia³am zawsze trudnoœci.
– Zajêcia w zasadzie nie by³y trudne, ale wymaga³y otworzenia siê przed
grup¹. Wystarczy³o siê prze³amaæ i od razu lepiej siê pracowa³o. Ten trud
siê op³aci³ i ju¿ zaowocowa³ wiêksz¹ otwartoœci¹ w stosunku do innych.
– By³y to zajêcia bardzo interesuj¹ce nie tylko ze wzglêdu na formê pro-
wadzenia, ale i ze wzglêdu na wiedzê, jak¹ mo¿na by³o zdobyæ. S¹ to
zajêcia bardzo przydatne z punktu widzenia przysz³ego zawodu (g³ów-
nie pedagoga, wychowawcy, opiekuna), choæ tak¿e bardzo u¿yteczne
w ¿yciu codziennym, prywatnym. Pozwalaj¹ na lepsze poznanie siebie,
swoich umiejêtnoœci, predyspozycji, cech osobowoœci, charakteru, w³a-
snych s³abych i mocnych stron. Jednoczeœnie pozwalaj¹ w sposób prakty-
czny poznaæ treœci, techniki, które umo¿liwi¹ mi lepsze funkcjonowanie
jako wychowawca, pedagog czy jako zwyk³y cz³owiek, cz³onek spo³e-
cznoœci lokalnej, grupy itp. W przypadku niepodjêcia pracy zgodnej
z kierunkiem kszta³cenia mo¿na tê wiedzê wykorzystaæ w innych oko-
licznoœciach.
– ¯adne zajêcia teoretyczne nie daj¹ tyle, co zajêcia w postaci treningów.
Oczywiœcie podk³ad teoretyczny z innych zajêæ dydaktycznych, typowo
klasowo-lekcyjnych, jest bardzo przydatny – poszerza nasze horyzonty,
nasze wyobra¿enie o przysz³ej pracy, lecz dopiero trening umo¿liwia
zdanie sobie sprawy, na czym tak naprawdê polega nasza przysz³a pro-
fesja, pozwala ogarn¹æ poznane wczeœniej treœci nauczania i nowe
w jedn¹ logiczn¹ ca³oœæ, ukazuje sens naszej edukacji i pozwala lepiej
przygotowaæ siê do wymagañ, jakie niesie ze sob¹ ¿ycie w danym za-
wodzie, np. wychowawcy. Powinno byæ wiêcej zajêæ w formie treningu –
lepiej przyswajany jest nowy materia³, mo¿na przygotowaæ siê do pracy
pedagoga nie tylko teoretycznie, lecz po czêœci tak¿e i praktycznie.
Aktywny udzia³, bycie w œrodku sytuacji, problemów umo¿liwia nam
lepsz¹ pracê, lepsze zrozumienie okreœlonych sytuacji, problemów. Deba-
tujemy o praktycznym zastosowaniu okreœlonych metod, technik do okre-
œlonej sytuacji, problemu, który jest tu i teraz, a nie skupiamy siê tylko na
„wkuciu” na pamiêæ na czym polega ta a ta technika, jaki ma przebieg.
Tego typu odpowiedzi pojawiaj¹ siê we wszystkich prowadzonych
przeze mnie badaniach. Wszystkie roczniki studentów podkreœlaj¹ korzyœ-
163
 MARIA DEPTU£A

ci w postaci lepszego rozumienia siebie i innych, lepszego radzenia sobie

w kontaktach interpersonalnych, krystalizowania siê swojej koncepcji by-
cia wychowawc¹, wiêkszego poczucia kompetencji spo³ecznej. Zwracaj¹
te¿ uwagê na to, ¿e poprawi³a siê atmosfera w grupie i ich relacje z ko-
le¿ankami i kolegami. Pisz¹ o tym, jak umiejêtnoœci rozwijane w czasie
tych zajêæ wykorzystuj¹ w czasie praktyk studenckich w pracy z dzieæmi
i m³odzie¿¹. Czêœæ z nich podejmuje pracê w charakterze wolontariuszy
w organizacjach pozarz¹dowych i placówkach nios¹cych pomoc dzieciom
z rodzin dysfunkcyjnych. Mniej ni¿ 1% stanowi¹ wypowiedzi wskazuj¹ce
na to, ¿e studenci nie uwierzyli trenerom i grupie, nie czuli siê dobrze na
tak prowadzonych zajêciach i nie zamierzaj¹ pos³ugiwaæ siê tymi metoda-
mi w przysz³ej pracy.
Efektem tych zajêæ jest te¿ nowa, bardziej osobista relacja nauczycieli
ze studentami. Utrzymuje siê ona tak¿e w czasie konwersatoriów i wyk³a-
dów sprzyjaj¹c procesowi uczenia siê. Studenci zg³aszaj¹ siê ze swoimi
osobistymi problemami i czasem dziêki naszej pomocy podejmuj¹ dalsz¹
pracê nad sob¹ w odpowiednich grupach poza uczelni¹. Dotyczy to zw³a-
szcza studentów z rodzin z problemem alkoholowym.
Wiele osób podejmuje te¿ dalsze formy doskonalenia umiejêtnoœci
wspomagania rozwoju dzieci i m³odzie¿y metodami opartymi na psycho-
logii humanistycznej w ramach treningów, warsztatów. Zawsze, gdy stwa-
rza³yœmy studentom mo¿liwoœæ brania udzia³u w ponadprogramowych
zajêciach przygotowuj¹cych do podejmowania dzia³añ profilaktycznych,
mia³yœmy nadmiar chêtnych. Nasi najlepsi studenci prowadzili zajêcia po-
kazowe z dzieæmi i m³odzie¿¹ dla studentów ze Szwajcarii. Pierwsi absol-
wenci naszej specjalnoœci realizowanej w opisywanym tu kszta³cie skoñ-
czyli w roku 2002 prowadzone przez nas Dwuletnie Podyplomowe Studia
w zakresie Profilaktyki Uzale¿nieñ i Socjoterapii. Myœlê, ¿e udaje siê nam
osi¹gaæ takie efekty, poniewa¿ dbamy o to, by zajêcia psychoedukacyjne
prowadzi³y osoby posiadaj¹ce odpowiednie kawalifikacje i kompetencje.
Nie bez znaczenia jest tak¿e fakt, ¿e staramy siê, by zasady, na których
opiera siê proces kszta³cenia, nie by³y przekazywanymi studentom treœciami
nauczania, ale by dzia³a³y naprawdê w naszych codziennych kontaktach.
G³ównym celem kszta³cenia w ramach naszej specjalnoœci jest zdoby-
wanie przez studentów wiedzy i umiejêtnoœci umo¿liwiaj¹cych diagno-
zowanie szans i zagro¿eñ rozwoju dzieci i m³odzie¿y w rodzinie, szkole
i œrodowisku lokalnym, rozwi¹zywanie problemów spo³ecznych i tworze-
nie warunków sprzyjaj¹cych rozwojowi jednostek i grup w toku wspó³pra-
cy z dzieæmi, m³odzie¿¹, rodzicami, nauczycielami i przedstawicielami tych
164
 PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW…

wszystkich instytucji w œrodowisku lokalnym, od których zale¿¹ warunki

¿ycia dzieci i m³odzie¿y. Analiza odpowiedzi studentów na pytania otwarte
pozwala stwierdziæ, ¿e zajêcia psychoedukacyjne spe³niaj¹ swoj¹ rolê a do-
strzegane przez studentów korzyœci s¹ zgodne z celami programu.

Bibliografia
Deptu³a M. (1994), Przygotowywanie pedagogów do pracy opiekuñczo-wy-
chowawczej, „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 4
Deptu³a M. (2002), Przygotowywanie pedagogów do profilaktyki uzale-
¿nieñ, „Remedium”, nr 12
Johnson D. W. (1992), Podaj d³oñ, Instytut Psychologii Zdrowia i TrzeŸwo-
œci, Warszawa
Kantowicz E. (2001), Elementy teorii i praktyki pracy socjalnej, Wyd. Uniw.
Warmiñsko-Mazurskiego, Olsztyn
Kozdrowicz E. (1998), System opieki nad dzieckiem opuszczonym (1945-
1998), [w:] Zagro¿one dzieciñstwo. Rodzinne i instytucjonalne formy
opieki, (red.) M. Kolankiewicz, WSiP, Warszawa
Mayer J. D. i Salovey P. (1999), Czym jest inteligencja emocjonalna? [w:]
Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne,
(red.) P. Salovey, D. J. Sluyter, Rebis, Poznañ
Rogers C. R. (2002), Sposób bycia, Rebis, Poznañ
Saarni C. (1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciñstwie,
[w:] Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy eduka-
cyjne, (red.) P. Salovey, D. J. Sluyter, Rebis, Poznañ
Starczewska K. (1987), Jak pomagaæ sobie i innym – idee psychologii
humanistycznej, Prezentacje M³odzie¿owego „Oœrodka Psychologicz-
nego PTP, „Zeszyty Problemowo-Metodyczne”, nr 6.

165
JOLANTA JARCZYÑSKA

Wzory picia alkoholu wœród m³odych

Europejczyków. Prezentacja wyników badañ
z lat dziewiêædziesi¹tych XX wieku

Nadu¿ywanie alkoholu przez m³odzie¿ sta³o siê pod koniec XX wieku

jednym z g³ównych problemów spo³ecznych Europy. Zaobserwowane
w latach dziewiêædziesi¹tych utrwalenie siê niekorzystnych trendów tego
zjawiska sprawi³o, i¿ na skalê ca³ego kontynentu, jak i innych regionów
œwiata uruchomiono kilka miêdzynarodowych projektów badawczych, któ-
rych przedmiotem badañ s¹ ryzykowne zachowania m³odzie¿y, wi¹¿¹ce
siê z piciem alkoholu i u¿ywaniem substancji psychoaktywnych. Celem tych
badañ jest miêdzy innymi sportretowanie zjawiska nadu¿ywania alkoholu
przez m³odzie¿ ¿yj¹c¹ w ró¿nych krajach œwiata. Podejmowane w ramach
tych projektów przedsiêwziêcia badawcze oparte s¹ na jednolitym podej-
œciu metodologicznym uwzglêdniaj¹cym taki sam sposób doboru próby,
system zbierania i analizy danych, co pozwala na zestawienie poszczegól-
nych wskaŸników i wyników badañ, a tym samym dokonywanie porów-
nañ rozmiarów i wzorów picia alkoholu przez m³odzie¿ w skali miêdzyna-
rodowej (Prajsner, 2001, s. 4).
Celem mojego artyku³u jest prezentacja wyników badañ prowadzo-
nych w naszym kraju w ramach miêdzynarodowych projektów badawczych,
które obrazuj¹ wzory picia alkoholu wœród m³odych Europejczyków. Szcze-
gó³owe cele analizy porównawczej dotycz¹ rozpowszechnienia tego zjawi-
ska, jego czêstotliwoœci i intensywnoœci wœród m³odzie¿y polskiej i m³o-
dzie¿y pochodz¹cej z innych krajów Europy. Do badañ, które realizowane
by³y w naszym kraju i które umo¿liwiaj¹ dokonywanie takich porównañ,
nale¿¹: Europejskie Badania Zachowañ Zdrowotnych wœród M³odzie¿y
Szkolnej (HBSC) oraz Europejskie Badania M³odzie¿y Szkolnej dotycz¹ce
Alkoholu i Narkotyków (ESPAD).
166
 WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

Europejskie Badania Zachowañ Zdrowotnych wœród

M³odzie¿y Szkolnej (HBSC)
Europejskie Badania Zachowañ Zdrowotnych wœród M³odzie¿y Szkol-
nej (HBSC) zainicjowane zosta³y w roku 1982 w trzech krajach (Anglii,
Finlandii i Norwegii). Pierwsz¹ seriê badañ pod patronatem Europejskiego
Biura Regionalnego WHO wykonano w latach 1983-1984 roku w wy¿ej
wymienionych krajach i Austrii. Od tego czasu badania te powtarza siê co
4 lata, a liczba krajów w nich uczestnicz¹cych dynamicznie wzrasta. W la-
tach 1997-1998 uczestniczy³o w nich 29 pañstw, którymi s¹: Anglia, Austria,
Belgia, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Grenlandia, Ir-
landia, Izrael, Kanada, Litwa, £otwa, Niemcy, Norwegia, Polska, Portugalia,
Pó³nocna Irlandia, Rosja, S³owacja, Szkocja, Szwajcaria, Szwecja, USA, Wa-
lia i Wêgry.
W Polsce pierwsza seria badañ zosta³a przeprowadzona w roku 1990,
druga w 1994, a trzecia w 1998. W badaniach tych uczestniczy³a m³odzie¿
szkolna w wieku 11-15 lat z 11 województw Polski. Koordynatorem badañ
w naszym kraju by³a prof. B. Woynarowska – kierownik Katedry Biomedy-
cznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydzia³u Pedagogicznego Uni-
wersytetu Warszawskiego. Przedmiotem badañ by³y ryzykowne zachowa-
nia m³odzie¿y, wi¹¿¹ce siê z paleniem papierosów, piciem alkoholu i u¿y-
waniem substancji psychoaktywnych. Natomiast cele tych badañ to:
– „lepsze poznanie i zrozumienie zachowañ zdrowotnych, stylu ¿ycia m³o-
dzie¿y i ich uwarunkowañ œrodowiskowych oraz postrzegania swego
zdrowia przez m³odzie¿ w okresie dojrzewania,
– tworzenie w kraju systemu informacji o zdrowiu i stylach ¿ycia m³odzie¿y
oraz mo¿liwoœci ich monitorowania,
– budowanie miêdzynarodowej sieci naukowców i zespo³ów, umo¿liwia-
j¹cej wspó³pracê i wymianê doœwiadczeñ w zakresie teorii, metod i wdra-
¿ania wyników badañ,
– tworzenie podstaw dla programowania edukacji zdrowotnej i promocji
zdrowia w szkole” (Wojnarowska-Mazur, 1999, s. 7).
Wyniki badañ HBSC (tak jak badañ ESPAD) stanowi¹ cenny materia³
badawczy, bowiem:
– stwarzaj¹ mo¿liwoœæ porównania danych pochodz¹cych z ró¿nych pañstw
na temat ryzykownych zachowañ zdrowotnych m³odzie¿y miêdzy innymi
takich, jak picie alkoholu,
– daj¹ mo¿liwoœæ systematycznej obserwacji trendów zjawiska nadu¿ywa-
nia alkoholu przez m³odzie¿,
167
 JOLANTA JARCZYÑSKA

– pozwalaj¹ na lepsze zrozumienie postaw i zachowañ m³odych ludzi wo-

bec alkoholu oraz poznanie warunków i okolicznoœci, w jakich siê one
rozwijaj¹.
Dokonuj¹c przegl¹du danych pochodz¹cych z trzech pomiarów, w tym
miejscu pragnê zaprezentowaæ jedynie zasadnicze wnioski dotycz¹ce picia
alkoholu przez m³odzie¿ europejsk¹, jakie wy³aniaj¹ siê z tych badañ, oraz
wskazaæ ujawnione w nich trendy.

Wnioski z badañ HBSC w latach 1990-1998*

1. W latach 1990–1998 nie zauwa¿ono jednoznacznych tendencji do
zmian czêstoœci prób picia alkoholu; we wszystkich seriach badañ oscylo-
wa³a ona wokó³ 76 %-78 %. Wyniki badañ wykaza³y, ¿e we wszystkich kra-
jach czêstoœæ prób picia alkoholu istotnie zwiêksza siê z wiekiem. W Pol-
sce w roku 1998 a¿ 76% polskiej m³odzie¿y w wieku 11-15 lat próbowa³o
ju¿ napojów alkoholowych. Odsetek ten jest zbli¿ony do œredniego odsetka
dla 29 krajów, który wynosi 78 %. W grupie porównywanych 12 krajów**
Polska zajmuje stosunkowo korzystn¹ lokatê, poniewa¿ z odsetkiem 76 %
lokuje siê na czwartym miejscu za Austri¹ (72 %), Wêgrami (74 %) i USA
(75 %). Za nami s¹ takie kraje, jak: Finlandia (77 %), Kanada i Dania (82 %),
Szwecja (84 %), Anglia (89 %), Litwa (90 %), Szkocja (91 %) oraz Czechy
(92 %).
2. Wyniki badañ uzyskane z dwóch ostatnich pomiarów (1994-1998)
wskazuj¹, i¿ p³eæ nie ró¿nicuje ju¿ czêstoœci podejmowania prób picia al-
koholu wœród polskiej m³odzie¿y 15-letniej. Ró¿nicy tej nie stwierdzono
równie¿ w krajach takich, jak: Austria, Anglia, Litwa i USA.
3. Najczêœciej spo¿ywanym rodzajem napoju alkoholowego wœród pol-
skiej m³odzie¿y jest piwo. Odsetek m³odzie¿y pij¹cej czêsto piwo znacznie
zwiêkszy³ siê w latach 1990-1994, a w latach 1994-1998 nast¹pi³ niewielki
jego spadek. I tak w roku 1990 odsetek ch³opców w wieku 11-15 lat pij¹-

* Zasadnicze wnioski z badañ HBSC sformu³owane zosta³y na podstawie analizy nastêpu-

j¹cych Ÿróde³: Woynarowska, Mazur, 1999, 2000, Prajsner, 2001.
** Raport B. Woynarowskiej i J. Mazur, na podstawie którego prezentujê wyniki badañ
HBSC, w wiêkszoœci ilustruje dane tylko z 12 krajów, tj.: Czech, Litwy, Polski, Wêgier, Da-
nii, Finlandii, Szwecji, Anglii, Austrii, Szkocji, Kanady i USA. Jak pisz¹ Autorki raportu
prezentacja wyników badañ z wszystkich krajów uczestnicz¹cych w badaniach jest niemo-
¿liwa ze wzglêdu na trudnoœci techniczne w prezentacji danych, dlatego w raporcie podaje
siê œredni¹ arytmetyczn¹ dla wszystkich krajów, a szczegó³owo prezentuje dane tylko dla
12 wy¿ej wymienionych pañstw.

168
 WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

cych piwo co najmniej 1 raz w tygodniu wynosi³ 5 %, w roku 1994 ju¿ 12 %,

zaœ w 1998 – 10 %. We wszystkich seriach badañ odsetek dziewcz¹t w wie-
ku 11-15 lat przyznaj¹cych siê do picia piwa co najmniej 1 raz w tygodniu
by³ mniejszy i wynosi³ 1 % w roku 1990, 4 % w roku 1994 i 3 % w roku
1998. Wyniki badañ wskazuj¹ na to, i¿ czêstoœæ picia piwa przez m³odzie¿
11-15 letni¹ w Polsce jest stosunkowo ma³a na tle porównywanych krajów.
Odsetek pij¹cych piwo co najmniej 1 raz w tygodniu waha siê od 4 %
w Finlandii i na Wêgrzech do 15 % w Danii i Czechach. Polska wœród
12 porównywanych krajów pod tym wzglêdem z odsetkiem 7 % zajmuje
korzystn¹ pozycjê.
4. W latach dziewiêædziesi¹tych stwierdzono wzrost czêstoœci upijania
siê, szczególnie w okresie 1990-1994. W naszym kraju w roku 1990 – 28 %
ch³opców i 11 % dziewcz¹t w wieku 11-15 lat by³o co najmniej 1 raz w sta-
nie upojenia alkoholowego, w roku 1994 by³o ju¿ 35 % ch³opców i 21 %
dziewcz¹t, a w roku 1998 – 35 % ch³opców i 22 % dziewcz¹t. Wœród bada-
nych wiêkszy odsetek czêsto nadu¿ywaj¹cych alkoholu uczniów obserwu-
je siê nadal wœród ch³opców ni¿ dziewcz¹t. Czêstoœæ upijania siê m³odzie¿y

Badania HBSC (lata 1990-1998)

Zaobserwowane zmiany Brak zmian

Ÿ Zaobserwowano zatarcie siê Ÿ Nie zauwa¿ono zmian czêstoœci

ró¿nic w czêstym piciu alkoholu
miêdzy ch³opcami a dziewczêtami
w wieku 15 lat
Ÿ Zaobserwowano tendencjê
wzrostow¹ zjawiska czêstego
upijania siê zarówno wœród
13-latków, jak i 15-latków
picia alkoholu przez ch³opców
Ÿ Zmianie nie uleg³ zwi¹zek
pomiêdzy paleniem papierosów
i piciem alkoholu przez m³odzie¿
oraz s³abymi wynikami w nauce
a piciem alkoholu

(Ch³opcy upijaj¹ siê czêœciej we (Czynnikami zwiêkszaj¹cymi ryzyko

wszystkich grupach wiekowych) picia alkoholu przez m³odzie¿ nadal
s¹: palenie papierosów, negatywny
stosunek do szko³y, z³e kontakty
z rodzicami)
Schemat 1. Trendy w zakresie nadu¿ywania alkoholu przez m³odzie¿ szkol-
n¹ zaobserwowane w badaniach HBSC w latach 1990-1998
169
 JOLANTA JARCZYÑSKA

w wieku 11-15 lat w Polsce nale¿y do mniejszych w grupie analizowanych

12 krajów. Odsetek osób, które upi³y siê co najmniej 1 raz w ¿yciu dla na-
szego kraju wynosi³ w roku 1998 – 29 %. Przed nami by³y kraje takie, jak:
Wêgry (21 %), Szwecja (22 %) i USA (26 %). Za nami zaœ z odsetkiem 31%
Finlandia, z odsetkiem 32% Czechy, Kanada i Austria, z odsetkiem 33%
Litwa, z odsetkiem 43% Dania i Szkocja oraz Anglia z odsetkiem 45%.
5. Czynniki zwiêkszaj¹ce ryzyko czêstego picia alkoholu przez m³o-
dzie¿ na przestrzeni okresu objêtego badaniami nie uleg³y zmianie. I tak,
za czynniki zwiêkszaj¹ce ryzyko picia alkoholu przez m³odzie¿ w bada-
niach uznano miêdzy innymi: palenie papierosów, negatywny stosunek do
szko³y wi¹¿¹cy siê z trudnoœciami w nauce, z³e kontakty z rodzicami, ogól-
ne niezadowolenie z ¿ycia i ze swojego wygl¹du. Podobne czynniki deter-
minuj¹ sk³onnoœæ do podejmowania prób picia i upijania siê we wszyst-
kich krajach objêtych badaniami.
Ujawnione w badaniach HBSC trendy obrazuje powy¿szy schemat.

Europejskie Badania M³odzie¿y Szkolnej dotycz¹ce Alkoholu

i Narkotyków (ESPAD)
Badania prowadzone w ramach Europejskiego Programu Badañ An-
kietowych (ESPAD), dotycz¹cego u¿ywania alkoholu i œrodków odurza-
j¹cych przez m³odzie¿ szkoln¹, swym zasiêgiem obejmuj¹ ju¿ 29 krajów
europejskich. Do krajów tych nale¿¹: Bu³garia, Chorwacja, Cypr, Czechy,
Dania, Estonia, Wyspy Owcze, Finlandia, Francja, Macedonia, Grecja, Gren-
landia, Wêgry, Islandia, Irlandia, W³ochy, £otwa, Litwa, Malta, Norwegia,
Polska, Portugalia, Rumunia, Rosja, S³owacja, S³owenia, Szwecja, Ukraina
i Wielka Brytania. W Polsce program ESPAD prowadzony jest przez zespó³
badawczy Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie. Pierwsza jego
edycja odby³a siê w roku 1995, a druga w roku 1999. Badania przeprowa-
dzono metod¹ ankiety audytoryjnej w I i III klasach szkó³ ponadpodsta-
wowych, w 616 klasach szkolnych na 651 wylosowanych (94,6%). Badania
te od roku 1995 zapocz¹tkowa³y systematyczn¹ obserwacjê zjawiska u¿y-
wania alkoholu przez m³odzie¿, dziêki której mo¿emy poznaæ postawy
m³odzie¿y wobec alkoholu, jak i zakres, w jakim nastolatki siêgaj¹ po alko-
hol. Ponadto (podobnie jak badania HBSC) stanowi¹ one cenny materia³
badawczy umo¿liwiaj¹cy porównywanie danych pochodz¹cych z innych
krajów europejskich na temat u¿ywania œrodków odurzaj¹cych przez m³o-
dzie¿ szkoln¹ (Wêgrzecha-Giluñ, 2001, s. VI-VII, Fatyga i in., 1999, s. 72-77).
170
 WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

Wnioski z badañ ESPAD w latach 1995-1999*

1. Wzrós³ niekorzystny trend obni¿ania siê wieku inicjacji alkoholowej.
Badania z 1999 roku wskazuj¹, i¿ œredni wiek inicjacji w zakresie picia al-
koholu wynosi dla ch³opców oko³o 14 lat, zaœ dla dziewcz¹t oko³o 15. Po-
dobn¹ tendencje obserwuje siê w innych krajach objêtych badaniami.
2. Wzros³a wartoœæ wiêkszoœci wskaŸników w zakresie picia napojów
alkoholowych. Obserwuje siê wzrost odsetka m³odzie¿y czêsto siêgaj¹cej
po alkohol. Badania z 1999 roku wskazuj¹, i¿ w stosunku do roku 1995 a¿
o 21% wzrós³ odsetek 15-letniej m³odzie¿y siêgaj¹cej po alkohol, a a¿ o 30%
wzros³a liczba czêsto pij¹cych dziewcz¹t. Polska pod wzglêdem wskaŸnika
rozpowszechnienia konsumpcji alkoholu, który w badaniach ESPAD ozna-
cza picie alkoholu co najmniej 40 razy w ¿yciu, zajmuje œrodkow¹ lokatê.
Natomiast najwiêksz¹ dynamikê wzrostu odsetka uczniów pij¹cych alko-
hol 3 lub wiêcej razy w ci¹gu ostatnich 30 dni odnotowano w naszym kraju,
S³owenii, Danii i Wielkiej Brytanii. W Polsce odsetek ten wynosi³ w 1995
roku 11%, zaœ w 1999 roku a¿ 31%.
3. W porównaniu do badañ z roku 1995 a¿ o 20% wzrós³ odsetek m³o-
dzie¿y przyznaj¹cej siê do upicia siê alkoholem. Dane wskazuj¹, i¿ w ci¹gu
ostatniego miesi¹ca upi³ siê co trzeci 15-letni ch³opiec i co pi¹ta 15-letnia
dziewczyna. Polska m³odzie¿ pod wzglêdem czêstego upijania siê (3 lub
wiêcej razy w ci¹gu ostatnich 30 dni) lokuje siê na œrodkowej pozycji. Kra-
jami, w których zanotowano najwy¿szy odsetek uczniów czêsto upijaj¹-
cych siê, by³y: Dania, Irlandia, Wielka Brytania, Grenlandia i Finlandia, zaœ
najni¿szy odsetek upijaj¹cych siê uczniów zaobserwowano w krajach ta-
kich, jak: Rumunia, W³ochy i Cypr.
4. Spoœród substancji psychoaktywnych alkohol jest nadal najbardziej
rozpowszechnion¹ substancj¹ wœród m³odzie¿y szkolnej, przy czym naj-
czêœciej spo¿ywanym alkoholem jest piwo. Badania z 1999 roku dowodz¹,
i¿ nast¹pi³ wyraŸny wzrost konsumpcji piwa przez polsk¹ m³odzie¿. W ci¹-
gu czterech lat a¿ o prawie 60 % wzrós³ odsetek uczniów pij¹cych co naj-
mniej 1 litr piwa podczas ostatniej okazji. Jednak pomimo tego wzrostu,
polscy uczniowie pod wzglêdem picia piwa znajduj¹ siê dopiero na 12 po-
zycji wœród badanych krajów. Najwiêcej piwa pij¹ Duñczycy i Czesi, zaœ
najmniej Wêgrzy, Amerykanie i Macedoñczycy.

* Zasadnicze wnioski z badañ ESPAD sformu³owane zosta³y na podstawie analizy nastê-

puj¹cych Ÿróde³: Wêgrzecka-Giluñ, 2001, s. VI-VII; Fatyga i in., 1999, s. 72-77; Sieros³awski,
Zieliñski, 1999, 2000; Sieros³awski, 2001, s. 16-24.

171
 JOLANTA JARCZYÑSKA

Ujawnione w badaniach ESPAD trendy obrazuje poni¿szy schemat.

Badania ESPAD lata 1995-1999

Zaobserwowane zmiany Brak zmian

Ÿ Obserwuje siê tendencjê do Ÿ Na przestrzeni okresu objêtego

obni¿ania siê wieku inicjacji badaniami zauwa¿a siê, ¿e nadal
alkoholowej napoje alkoholowe s¹ najbardziej
(Badania z 1999 roku wskazuj¹, rozpowszechnion¹ substancj¹ psy-
i¿ œredni wiek inicjacji w zakresie choaktywn¹ wœród m³odzie¿y
picia alkoholu wynosi dla ch³opców szkolnej
oko³o 14 lat, zaœ dla dziewcz¹t (Piwo nadal jest najczêœciej
oko³o 15) spo¿ywanym napojem
Ÿ Obserwuje siê wzrost odsetka alkoholowym przez m³odzie¿
m³odzie¿y czêsto siêgaj¹cej po szkoln¹)
alkohol, tendencja ta nasila siê
szczególnie w grupie badanych
dziewcz¹t
(W porównaniu do badañ prowa-
dzonych w 1995 roku, a¿ o 30%
wzros³a liczba czêsto pij¹cych
dziewcz¹t)
Ÿ Obserwuje siê wzrost odsetka m³o-
dzie¿y przyznaj¹cej siê do upicia
(W porównaniu do badañ prowa-
dzonych w 1995 roku, a¿ o 20%
wzrós³ odsetek upijaj¹cych siê
nastolatków)

Schemat 2. Trendy nadu¿ywania alkoholu przez m³odzie¿ szkoln¹ zaob-

serwowane w badaniach ESPAD w latach 1995-1999

Szczegó³owe zestawienie danych z badañ HBSC i ESPAD zawiera po-

ni¿sza tabela, która ilustruje picie alkoholu przez m³odzie¿ polsk¹ na tle
m³odzie¿y pochodz¹cej z innych krajów europejskich uczestnicz¹cych
w badaniach.
172
 Tabela 1. Picie alkoholu przez m³odzie¿ polsk¹ na tle innych krajów Europy

Zachowania
m³odzie¿y
Wyniki badañ HBSC Tendencje zmian Wyniki badañ ESPAD Tendencje zmian
zwi¹zane
z roku 1998 w latach 1990 -1998 z roku 1999 w latach 1995 -1999
z piciem
alkoholu
1 2 3 4 5
Próby picia Wiêkszoœæ m³odzie¿y polskiej, W latach 1990-98 nie Do picia napojów alko- W latach 1995-1999
napojów bo 76% próbowa³a ju¿ napo- zauwa¿ono jednoz- holowych przyznaje siê zauwa¿ono wzrost
alkoholowych. jów alkoholowych. Odsetek nacznych tendencji zmian ponad 90% uczniów I klas rozpowszechnienia alko-
ten zbli¿ony by³ do œredniego czêstoœci prób picia szkó³ ponadpodstawowych i holu wœród m³odzie¿y
odsetka (78%) dla 29 krajów. alkoholu. ponad 96 % uczniów III klas. szkolnej. Odsetek
We wszystkich krajach czês- We wszystkich seriach 31% badanych uczniów pi³o m³odzie¿y 15- letniej siê-
toœæ prób picia alkoholu istot- badañ oscylowa³a ona napoje alkoholowe 3 lub gaj¹cej po alkohol wzrós³
nie zwiêksza siê z wiekiem. wokó³ 76-78%. wiêcej razy o 20 %. W odstêpie
W niektórych krajach, w ci¹gu ostatnich 30 dni czterech lat zaobser-
tj. Austria, Anglia, Litwa, USA poprzedzaj¹cych badanie. Zaœ wowano dynamikê
nie stwierdzono ró¿nicy napoje alkoholowe co najm- wzrostu odsetka uczniów
miêdzy ch³opcami i dziewczê- niej 40 razy w ¿yciu pi³o 27 % czêsto pij¹cych alkohol
tami. Podobnie w Polsce p³eæ badanych uczniów. Wiêkszy (3 lub wiêcej razy
nie ró¿nicuje ju¿ czêstoœci odsetek odnotowano wœród w ci¹gu ostatnich 30 dni
podejmowania prób picia ch³opców ni¿ wœród dziew- poprzedzaj¹cych
alkoholu wœród m³odzie¿y 15- cz¹t. M³odzie¿ polska obok badanie). W porównaniu
letniej. m³odzie¿y pochodz¹cej z badaniami prowadzony-
ze S³owenii, Irlandii, Danii mi w 1995 r., a¿ o 30 %
i Wielkiej Brytanii charaktery- wzros³a liczba czêsto
zuje siê najwiêksz¹ dynamik¹ pij¹cych dziewcz¹t.
WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

wzrostu odsetka uczniów

pij¹cych alkohol 3 lub wiêcej
razy w ci¹gu ostatnich 30 dni
poprzedzaj¹cych badanie.

173
 c.d. tabeli 1

174
1 2
Rodzaje Najczêœciej spo¿ywanym alko-
spo¿ywanych holem wœród m³odzie¿y pol-
napojów skiej by³o piwo. Co najmniej
alkoholowych jeden raz w tygodniu pi³o je
i czêstoœæ ich 7% m³odzie¿y w wieku 11-15
picia. lat. Natomiast do wypicia
piwa co najmniej jeden raz w
miesi¹cu przyzna³o siê 15 %
uczniów. Do picia wina i
wódki co najmniej raz w
miesi¹cu przyzna³o siê 4 %
badanych. Odsetek m³odzie¿y
pij¹cej piwo co najmniej raz
w miesi¹cu by³ wiêkszy
wœród ch³opców ni¿ wœród
dziewcz¹t i zwiêksza³ siê z
wiekiem. Czêstoœæ picia piwa
przez polsk¹ m³odzie¿ jest
stosunkowo ma³a na tle
3 4
W latach 90. w wielu kra- Najczêœciej spo¿ywanym
jach zaobserwowano napojem alkoholowym by³o
wzrost czêstoœci u¿ywania piwo. Do wypicia co najmniej
alkoholu przez m³odzie¿. 1 litra piwa podczas ostatniej
Równie¿ odsetek okazji przyzna³o siê 19%
m³odzie¿y polskiej pij¹cej badanych uczniów. Polscy
czêsto piwo znacznie uczniowie pod wzglêdem
zwiêkszy³ siê w latach picia piwa (3 razy lub wiêcej
1990-1994. podczas ostatnich 30 dni) ze
wskaŸnikiem 39 % znajduj¹
siê na 12 pozycji wœród
badanych krajów. Tymczasem
w Danii i Czechach wskaŸnik
ten jest o 50 % wy¿szy.
Najni¿szy odsetek konsumen-
tów piwa odnotowano na
Wêgrzech (12 %), w USA
(16 %) i Macedonii (16 %).
5
Na przestrzeni lat 1995-
-1999 zaobserwowano
wyraŸny wzrost kon-
sumpcji piwa
i relatywny spadek kon-
sumpcji napojów spirytu-
sowych przez polsk¹
m³odzie¿. W ci¹gu 4 lat
o prawie 60% wzrós³
odsetek uczniów pij¹cych
co najmniej 1 litr piwa
podczas ostatniej okazji.
Zaobserwowano równie¿
nasilenie siê zjawiska
czêstego picia przez
m³odzie¿ w Polsce.
JOLANTA JARCZYÑSKA

porównywanych 12 krajów*.
Odsetek pij¹cych piwo co
najmniej raz
w tygodniu waha siê od 4 %
w Finlandii i na Wêgrzech do
15 % w Danii i Czechach.
Œredni odsetek dla 29 krajów
wynosi 9 %.
* Porównywane wyniki badañ m³odzie¿y w Polsce i w niektórych krajach dotycz¹ badañ prowadzonych w latach 1997-
-1998. Ze wzglêdu na trudnoœci techniczne w prezentacji danych z 29 krajów, autorzy Raportu podaj¹ tylko szczegó³owe
dane z 12 krajów, wœród których znajduj¹ siê kraje „postkomunistyczne”, tj.: Czechy, Litwa, Polska, Wêgry; kraje skandyna-
wskie: Dania, Finlandia, Szwecja; inne kraje Europy Zachodniej, tj.: Anglia, Szkocja oraz kraje: Kanada i USA. Podawana
przez autorów Raportu œrednia stanowi œredni¹ arytmetyczn¹ dla wszystkich krajów.
 c.d. tabeli 1
1 2
Stany upojenia W stanie upojenia alko-
alkoholowego holowego by³o 29 % polskiej
m³odzie¿y. Odsetek
m³odzie¿y, która doœwiad-
czy³a ju¿ stanu upojenia alko-
holowego by³ wiêkszy wœród
ch³opców (35 %) ni¿ wœród
dziewcz¹t (22 %)
i zwiêksza³ siê z wiekiem.
Czêstoœæ upijania siê
m³odzie¿y w Polsce nale¿y do
mniejszych w grupie 12 anali-
zowanych
krajów. Odsetek osób, które
upi³y siê co najmniej raz
w ¿yciu waha siê od 21 % na
Wêgrzech do 45 % w Anglii.
Œredni odsetek dla 29 krajów
wynosi natomiast 30 %.
ród³o: opracowanie w³asne na podstawie Woynarowska, Mazur, 2000; Wêgrzecka-Giluñ, 2001; Fatyga i in., 1999; Siero-
s³awski, Zieliñski, 1999, 2000; Sieros³awski, 2001, s. 16-24.
175
3 4 5
W latach 90. stwierdzono Do czêstego upijania siê (3 W porównaniu do roku
wzrost czêstoœci upijania lub wiêcej razy w ci¹gu 1995 a¿ o 20 % wzrós³
siê, szczególnie w okresie ostatnich odsetek upijaj¹cych siê
1990-1994. W latach 1994- 30 dni poprzedzaj¹cych nastolatków, zarówno
1998 nie zaobserwowano badanie) przyzna³o siê 10 % dziewcz¹t i ch³opców.
zmian odsetka m³odzie¿y, polskiej m³odzie¿y.
która upi³a siê co najm- Odsetek czêsto
niej jeden raz w ¿yciu. upijaj¹cej siê m³odzie¿y by³
W latach tych natomiast wy¿szy wœród ch³opców ni¿
zaobserwowano niez- wœród dziewcz¹t. Polska
naczny wzrost odsetka m³odzie¿ pod wzglêdem
osób (o 2 %), które upi³y czêstego upijania siê (3 lub
siê dwa razy i wiêcej. wiêcej razy w ci¹gu ostatnich
30 dni) lokuje siê na œrod-
kowej pozycji wœród
badanych krajów. Polscy
ch³opcy znajduj¹ siê na
8 miejscu, zaœ dziewczêta na
14 pozycji. W naszym kraju
jest ponad cztery razy mniej
upijaj¹cych siê dziewcz¹t ni¿
WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…
w Danii, Wielkiej Brytanii
i Irlandii.
 JOLANTA JARCZYÑSKA

Podsumowuj¹c wyniki badañ prowadzonych w ramach miêdzynarodo-

wych projektów badawczych HBSC i ESPAD podkreœliæ nale¿y, ¿e s¹ to ba-
dania, które z pocz¹tkiem lat dziewiêædziesi¹tych zainicjowa³y w naszym kraju
systematyczn¹ obserwacjê wzorów picia alkoholu przez m³odzie¿ umo¿li-
wiaj¹c¹ porównywalnoœæ nie tylko w przestrzeni, ale i w czasie. Warto w tym
miejscu wspomnieæ, i¿ jeszcze tak niedawno temu, bo w latach osiemdzie-
si¹tych porównanie czêstotliwoœci i intensywnoœci picia alkoholu przez m³o-
dzie¿ w skali miêdzynarodowej by³o niemo¿liwe, bowiem standardy meto-
dologiczne stosowane w badaniach prowadzonych w naszym kraju by³y zbyt
zró¿nicowane, co uniemo¿liwia³o zestawienie poszczególnych wskaŸników
i danych z badañ. Dzisiaj Polska dziêki udzia³owi w tych projektach uzys-
ka³a mo¿liwoœæ œledzenia rozmiarów zjawiska u¿ywania alkoholu i jego
trendów na tle sytuacji w poszczególnych krajach naszego kontynentu.
Analizuj¹c dane z badañ HBSC i ESPAD pod k¹tem czêstotliwoœci i in-
tensywnoœci picia alkoholu, zauwa¿yæ mo¿na, ¿e w obu badaniach kryte-
rium pomiaru natê¿enia tych zmiennych jest ró¿ne, co utrudnia porówny-
walnoœæ zebranego materia³u badawczego. Dla przyk³adu, wskaŸnikiem
czêstego upijania siê w badaniach ESPAD jest upicie siê alkoholem 3 lub
wiêcej razy w ci¹gu ostatnich 30 dni, zaœ w badaniach HBSC upicie siê 4
lub wiêcej razy w ¿yciu. Niemniej jednak mo¿liwe jest zestawienie posz-
czególnych danych z obu badañ, które daje nam ogólny obraz zjawiska
u¿ywania alkoholu przez m³odzie¿ w skali miêdzynarodowej.
Porównuj¹c zatem dane z ostatniej edycji badañ HBSC stwierdziæ na-
le¿y, ¿e s¹ one zgodne w du¿ej mierze z wynikami ostatnich badañ ESPAD.
Równie¿ ujawniane w nich tendencje w zakresie u¿ywania alkoholu przez
m³odzie¿ szkoln¹ pokrywaj¹ siê z tendencjami obserwowanymi w bada-
niach ESPAD.
Zasadnicze wnioski wy³aniaj¹ce siê z tych badañ wskazuj¹ na to, ¿e
w latach dziewiêædziesi¹tych wzros³a wiêkszoœæ wskaŸników w zakresie
picia napojów alkoholowych przez polsk¹ m³odzie¿. Podobny trend obser-
wuje siê w wiêkszoœci krajów uczestnicz¹cych w obu badaniach, co po-
zwala sformu³owaæ twierdzenie, i¿ polska m³odzie¿ pod wzglêdem wiê-
kszoœci wskaŸników niewiele odbiega od œredniej dla wszystkich badanych
krajów. Faktem, który w obliczu przedstawionych wy¿ej danych budziæ
mo¿e nasze nieznaczne zadowolenie, jest to, ¿e „nasza m³odzie¿” pod
wzglêdem wiêkszoœci wskaŸników lokuje siê w drugiej dziesi¹tce krajów
uczestnicz¹cych w badaniach. Dlatego „atutem” polskiej m³odzie¿y jest to,
¿e nie wiedzie ona prymu w ogólnym rankingu dotycz¹cym picia alko-
holu. Jednoczeœnie powo³uj¹c siê na wyniki badañ ESPAD z roku 1999 zaz-
176
 WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

naczyæ trzeba, i¿ w naszym kraju odnotowano znacznie wiêksze ni¿ œred-

nia europejska dla wszystkich krajów nasilenie siê zjawiska czêstego picia
alkoholu przez m³odzie¿. W tym miejscu warto nadmieniæ, i¿ wskaŸnik
czêstego picia alkoholu tak¿e wzrós³ w wiêkszoœci krajów uczestnicz¹cych
w badaniach, jednak¿e w Polsce nale¿a³ on do najwiêkszych.
Na podstawie powy¿szych danych z badañ HBSC i ESPAD stwierdziæ
mo¿na, i¿ polska m³odzie¿ wpisuje siê w ogólny trend wzrostu zaintereso-
wania alkoholem, który ujawnia siê poprzez obni¿enie wieku inicjacji alko-
holowej, wzrost odsetka m³odzie¿y podejmuj¹cej próby picia alkoholu oraz
wzrost odsetka badanych czêsto siêgaj¹cych po alkohol i przyznaj¹cych siê
do upicia napojem alkoholowym.
Taki wynik porównañ miêdzynarodowych w zakresie u¿ywania alkoho-
lu przez m³odzie¿ szkoln¹ wskazuje na potrzebê przemyœlenia dotychczas
obowi¹zuj¹cej strategii profilaktycznej, na któr¹ równie¿ wskazuje miêdzy
innymi J. Sieros³awski (2001, s. 20) twierdz¹c, ¿e warto rozwa¿yæ w szczegól-
noœci modyfikacjê jej priorytetów. Jak pisze autor „w Polsce dotychczas
g³ówny nacisk k³adzie siê na wczesn¹ profilaktykê zaniedbuj¹c, jak siê wy-
daje, dzia³ania skierowane na u¿ytkowników substancji, którym daleko jesz-
cze do uzale¿nienia. Znaczne rozmiary grup silniej zaanga¿owanych w u¿y-
wanie substancji sk³aniaj¹ do przemyœlenia na nowo priorytetów w strategii
prewencyjnej. Zastanowienia wymaga kwestia oferty dla m³odych ludzi
u¿ywaj¹cych wzglêdnie czêsto substancji nielegalnych lub pij¹cych czêsto,
w iloœciach prowadz¹cych do nietrzeŸwoœci. Wielu z nich nie uda siê przeko-
naæ do zmiany tego stylu ¿ycia, tote¿ konieczne wydaje siê zadbanie o min-
imalizacjê szkód do jakich to mo¿e prowadziæ” (Sieros³awski, 2001, s. 20).
Na potrzebê wprowadzenia skutecznych strategii profilaktycznych wska-
zuje równie¿ Europejski Plan Dzia³ania w Sprawie Alkoholu 2000-2005
oraz uchwalona przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej „Polska Deklaracja
w Sprawie M³odzie¿y i Alkoholu”. Dokumenty te, akcentuj¹c wielostronne
ujemne i szkodliwe dzia³anie alkoholu, którego nadmierne spo¿ywanie
przez m³odzie¿ prowadziæ mo¿e do zaburzeñ jej prawid³owego rozwoju
fizycznego i psychicznego, wytyczaj¹ kierunki dzia³ania w sprawie profila-
ktyki i rozwi¹zywania problemów alkoholowych m³odzie¿y.
Europejski Plan Dzia³añ w Sprawie Alkoholu (Rozwi¹zywanie…, 2001,
s. 101-124) by³ realizowany w latach 1992-1999. Da³ on podstawê do roz-
woju, wdro¿enia polityki i programów alkoholowych w pañstwach cz³on-
kowskich Regionu Europejskiego. Jednak z uwagi na fakt, i¿ szkody po-
wodowane przez u¿ywanie alkoholu s¹ wci¹¿ problemem, zapropono-
wano jego kontynuacjê w latach 2000-2005. G³ównym celem Planu w la-
177
 JOLANTA JARCZYÑSKA

tach 2000-2005 jest zapobieganie i redukcja szkód powodowanych przez

picie alkoholu w krajach Regionu Europejskiego. Cele ogólne planu to:
– „zwiêkszenie œwiadomoœci spo³ecznej, zapewnienie edukacji oraz budo-
wanie wsparcia dla dzia³añ na rzecz zdrowia publicznego, maj¹cych na
celu zapobieganie szkodom powodowanym przez alkohol,
– ograniczenie ryzyka wystêpowania problemów zwi¹zanych z alkoholem,
pojawiaj¹cych siê w domu, miejscu pracy, spo³ecznoœci lokalnej czy œro-
dowisku osób pij¹cych,
– zmniejszenie skali i natê¿enia szkód zwi¹zanych z alkoholem, takich jak
zgony, wypadki i przemoc, przemoc wobec dzieci, zaniedbania i konfli-
kty rodzinne,
– zapewnienie dostêpnego i efektywnego leczenia osobom pij¹cym alko-
hol w sposób niebezpieczny i szkodliwy oraz ludziom uzale¿nionym od
alkoholu,
– zapewnienie dzieciom, m³odzie¿y i abstynentom wiêkszej ochrony przed
presj¹ zewnêtrzn¹ skierowan¹ na picie” (Rozwi¹zywanie…, 2001, s. 105).
Fundamenty dla realizacji Europejskiego Planu Dzia³ania w Sprawie
Alkoholu w latach 2000-2005 tworzy dziesiêæ strategii zawartych w Euro-
pejskiej Deklaracji Dotycz¹cej Alkoholu. Plan Dzia³ania okreœla, jakie cele
powinny byæ osi¹gniête (efekty) oraz jak one mog¹ zostaæ zrealizowane
(metody dzia³ania). Ka¿de z pañstw cz³onkowskich zachêcane jest do wpro-
wadzenia w ¿ycie dzia³añ najskuteczniej zmniejszaj¹cych szkody powodo-
wane przez alkohol na jego terenie. Plan Europejski wprowadza nastê-
puj¹ce dzia³ania w celu zmniejszenia spo¿ycia alkoholu przez nieletnich
i ograniczenia szkód powodowanych u¿yciem alkoholu:
– kontrolê dostêpnoœci alkoholu podczas wiêkszych wydarzeñ publicz-
nych, przy okazji których pojawiaj¹ siê szkody zwi¹zane z alkoholem,
– wprowadzenie zakazu obecnoœci alkoholu w miejscach, gdzie osoby nie-
letnie spêdzaj¹ czas wolny,
– do³o¿enie starañ, aby zwiêkszy³a siê dostêpnoœæ i zakres programów pro-
filaktycznych i leczniczych opartych na rodzinie. Europejski Plan akcen-
tuje potrzebê zapewnienia w programach szkolnych takiego systemu
oœwiaty w zakresie problemów alkoholowych, który rozpoczyna³by siê ju¿
na poziomie przedszkola i trwa³ przez ca³y okres nauki szkolnej, a tak¿e
by³ w³¹czony do dzia³añ profilaktycznych miejscowych w³adz i organi-
zacji spo³ecznych,
– wywieranie wp³ywu na rozmiary zjawiska picia alkoholu przez nielet-
nich, poprzez ustalenie dolnej granicy wieku zakupu napojów alkoho-
lowych na poziomie 18 lub wiêcej lat,
178
 WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

– podjêcie dzia³añ dotycz¹cych ochrony dzieci i m³odzie¿y przed reklam¹

alkoholu, które sprowadzaj¹ siê do: ograniczenia reklamy do mediów
drukowanych przeznaczonych dla doros³ych, wprowadzenie kodeksu
dotycz¹cego praktyk stosowanych w reklamie w celu zapobiegania pro-
mocji produktów alkoholowych, zw³aszcza wœród dzieci i m³odzie¿y,
wprowadzenia zakazu sponsorowania przez przemys³ alkoholowy wszel-
kich form spêdzania wolnego czasu organizowanych dla m³odzie¿y.
Dokumentem narodowym, który popiera za³o¿enia Europejskiego Planu
jest „Polska Deklaracja w Sprawie M³odzie¿y i Alkoholu” (Rozwi¹zywanie…,
2001, s. 85-88; P³a¿yñski, 2000, s. 9) uchwalona przez Sejm Rzeczypospolitej
Polskiej w dniu 18 lutego 2000 roku. Deklaracja ta g³osi, i¿:
– „wszystkie dzieci i m³odzie¿ maj¹ prawo do ¿ycia w œrodowisku rodzin-
nym, szkolnym i lokalnym, wolnym od zagro¿eñ zwi¹zanych z piciem
alkoholu, a obowi¹zkiem doros³ych jest im to zapewniæ,
– wszyscy rodzice, opiekunowie i wychowawcy maj¹ obowi¹zek wycho-
wywania dzieci w postawach abstynencji oraz maj¹ niezbywalne prawo
do uzyskiwania wsparcia oraz pomocy w rozwi¹zywaniu problemów
wynikaj¹cych z picia alkoholu,
– wszystkie dzieci i m³odzie¿ maj¹ prawo do wartoœciowej informacji o ne-
gatywnych skutkach picia alkoholu oraz edukacji promuj¹cej styl ¿ycia
bez alkoholu,
– wszystkie rodziny maj¹ prawo do uzyskiwania profesjonalnej pomocy
w radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami wynikaj¹cymi z picia alkoholu,
– wszyscy doroœli maj¹ obowi¹zek przeciwdzia³ania sprzeda¿y i podawa-
nia napojów alkoholowych nieletnim oraz reklamowania i promocji picia
alkoholu,
– wszystkie dzieci i m³odzie¿ wychowuj¹ce siê w rodzinach z problemem
alkoholowym maj¹ prawo do pomocy socjalnej i psychologicznej oraz
ochrony prawnej” (Rozwi¹zywanie…, 2001, s. 87-88).
W celu realizacji tych praw „Polska Deklaracja w Sprawie M³odzie¿y
i Alkoholu” wyznacza nastêpuj¹ce kierunki dzia³ania w sprawie profilakty-
ki i rozwi¹zywania problemów alkoholowych wœród m³odzie¿y:
1. „Promowanie trzeŸwoœci oraz wspieranie œrodowisk i postaw abstynen-
ckich, szczególnie poprzez zaanga¿owanie siê w tym kierunku mediów
publicznych.
2. Tworzenie dzieciom i m³odzie¿y warunków do trzeŸwego i zdrowego
stylu ¿ycia.
3. Zapewnienie dzieciom i m³odzie¿y dostêpu do programów edukacyj-
nych i profilaktycznych, promuj¹cych wartoœciowy i zdrowy styl ¿ycia
oraz ucz¹cych umiejêtnoœci potrzebnych do ¿ycia bez alkoholu.
179
 JOLANTA JARCZYÑSKA

4. Konsekwentne egzekwowanie zakazu podawania i sprzeda¿y alkoholu

nieletnim oraz reklamy napojów alkoholowych.
5. Rozwijanie profilaktyki rodzinnej – uczenie rodziców umiejêtnoœci
wspierania abstynencji dzieci oraz udzielanie pomocy profesjonalnej
rodzicom, których dzieci siê upijaj¹.
6. Zwiêkszenie dostêpnoœci pomocy socjalnej, psychologicznej i socjote-
rapeutycznej dla dzieci i m³odzie¿y z rodzin z problemami alkoho-
lowymi.
7. Pomoc dla organizacji pozarz¹dowych oraz inicjatyw obywatelskich
dostarczaj¹cych opieki dzieciom i wspieraj¹cych zdrowienie rodzin
z problemami alkoholowymi.
8. Rozwijanie edukacji publicznej i szkolenie przedstawicieli ró¿nych za-
wodów w zakresie problemów alkoholowych.
9. Zapewnienie pomocy wychowawczej i terapeutycznej m³odzie¿y z pro-
blemami alkoholowymi.
10. Zwiêkszenie dostêpnoœci i skutecznoœci profesjonalnej terapii dla osób
uzale¿nionych i wspó³uzale¿nionych cz³onków rodzin” (Rozwi¹zy-
wanie…, 2001, s. 87-88).
Kierunki dzia³añ w sprawie profilaktyki i rozwi¹zywania problemów
alkoholowych m³odzie¿y wyznaczone przez Europejski Plan Dzia³ania
w Sprawie Alkoholu na lata 2000-2005 oraz „Polsk¹ Deklaracjê w Sprawie
M³odzie¿y i Alkoholu” s¹ bardzo zbie¿ne. Ich g³ównym celem jest ograni-
czenie poziomu spo¿ycia alkoholu wœród nieletnich poprzez wprowadze-
nie odpowiednich œrodków redukuj¹cych dostêp m³odzie¿y do alkoholu,
podjêcie dzia³añ dotycz¹cych ochrony dzieci i m³odzie¿y przed reklam¹
alkoholu oraz wprowadzenie polityki podatkowej, która ma siê przyczyniæ
do ograniczenia szkód powodowanych przez alkohol. Sformu³owanie po-
stulatów dotycz¹cych polityki spo³ecznej wobec alkoholu wytycza kierunki
rozwoju przysz³ych strategii profilaktycznych i stanowi cenne Ÿród³o wie-
dzy o tym, co nale¿y robiæ, aby europejska m³odzie¿ prze¿ywa³a inicjacjê
alkoholow¹ w póŸniejszym wieku, spo¿ywa³a alkohol w mniejszych iloœ-
ciach i z mniejsz¹ czêstotliwoœci¹.

Bibliografia
Europejski Plan Dzia³ania w Sprawie Alkoholu 2000-2005, (2000), „Proble-
my Alkoholizmu”, nr 1
Fatyga B. i in. (1999), Alkohol a m³ode pokolenie Polaków po³owy lat dzie-
wiêædziesi¹tych, PARPA, Warszawa
180
 WZORY PICIA ALKOHOLU WŒRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW…

P³a¿yñski M. (2000), Uchwa³a Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 18

lutego 2000 r. Polska Deklaracja w Sprawie M³odzie¿y i Alkoholu, „Pro-
blemy Alkoholizmu”, nr 1
Prajsner B. (2001), M³odzi Europejczycy i alkohol, „Remedium”, nr 7-8
Rozwi¹zywanie problemów alkoholowych. Regulacje prawne i programy
dzia³ania, (2001), PARPA, Warszawa
Sieros³awski J., Zieliñski A. (1999), Europejski Program Badañ Ankieto-
wych w szko³ach na temat u¿ywania alkoholu i narkotyków ESPAD.
Raport z badañ ogólnopolskich, IPiN Warszawa, maszynopis
Sieros³awski J., Zieliñski A. (2000) M³odzie¿ i alkohol. Wyniki badañ szkol-
nych ESPAD, „Œwiat Problemów”, nr 9
Sieros³awski J. (2001), Badania szkolne na temat u¿ywania substancji psy-
choaktywnych przez m³odzie¿ (ESPAD). Polska m³odzie¿ w latach 1995-
-1999 na tle Europy, „Serwis Informacyjny Narkomania”, nr 2/(16)
Wêgrzecka-Giluñ (2001), ABC alkoholu, „Remedium”, nr 7/8
Woynarowska B., Mazur J. (1999), Zachowania zdrowotne i samoocena
zdrowia. Raport z serii badañ wykonanych w 1998 r., Katedra Biome-
dycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydzia³u Pedagogicznego
UW, Warszawa
Woynarowska B., Mazur J. (2000), Zachowania zdrowotne i zdrowie m³o-
dzie¿y szkolnej w Polsce i innych krajach. Tendencje zmian w latach
1990-1998, Katedra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania
Wydzia³u Pedagogicznego UW, Warszawa

181
ANDRZEJ MARGASIÑSKI

Charakterystyka gminnych programów

profilaktyki przeciwalkoholowej

Nowy podzia³ administracyjny kraju w III RP w intencji ustawodawcy

zwi¹zany by³ z decentralizacj¹ i wzrostem roli samorz¹dów terytorialnych.
Dziedzin¹, w której samorz¹dy przejê³y praktycznie pe³n¹ decyzyjnoœæ, jest
profilaktyka przeciwalkoholowa. Jej znaczenie w kraju posiadaj¹cym ok. 1
mln uzale¿nionych od alkoholu jest oczywiste. Na mocy znowelizowanej
Ustawy o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi
z 1 sierpnia 1997 r. prowadzenie dzia³añ zwi¹zanych z profilaktyk¹ i rozwi¹-
zywaniem problemów alkoholowych nale¿y do zadañ w³asnych gmin (art. 4
pkt. 1 Ustawy). Ustawa przyznaje gminom szereg praw i obowi¹zków
dotycz¹cych profilaktyki, ale by³yby one niewykonalne, gdyby nie przez-
naczono na ten cel okreœlonych œrodków finansowych. W wyniku przyjê-
tych rozwi¹zañ, gminy otrzymuj¹ œrodki z dwóch Ÿróde³:
a) corocznie z bud¿etu pañstwa przeznacza siê 1% podatku akcyzowego
od wyrobów alkoholowych (art. 11 Ustawy), œrodki te dzielone s¹ cen-
tralnie,
b) gminy pobieraj¹ op³aty za wydawanie koncesji i zezwoleñ na handel
alkoholem, pieni¹dze te pozostaj¹ bezpoœrednio do dyspozycji gminy
(art.11 pkt 1 Ustawy).*
Pozyskane z tych Ÿróde³ œrodki s¹ podstaw¹ do tworzenia gminnych
programów profilaktyki i rozwi¹zywania problemów alkoholowych. Usta-

* Zwróæmy uwagê na nieprecyzyjne sformu³owanie art. 11a pkt 1 brzmi¹ce: „W celu

pozyskania dodatkowych œrodków gminy pobieraj¹ op³atê za korzystanie z zezwoleñ na
sprzeda¿ napojów alkoholowych…” niemniej brakuje tutaj jednoznacznoœci o obligato-
ryjnym przeznaczeniu tych œrodków na dzia³ania profilaktyczne. W rezultacie wielu urzêd-
ników gminnych, nieznaj¹cych Katalogu Dzia³añ Rekomendowanych, jest przekonanych, ¿e
jedynymi œrodkami tworz¹cymi fundusz przeciwalkoholowy s¹ pieni¹dze przyznawane cen-
tralnie.

182
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

wa nakreœla kierunki dzia³ania (art. 4 pkt 1) maj¹ one jednak nader ogólny
charakter. Jednostka powo³ana do merytorycznego nadzoru nad profilak-
tyk¹ przeciwalkoholow¹ w Polsce – Pañstwowa Agencja Rozwi¹zywania
Problemów Alkoholowych (PARPA) – opracowa³a Katalog Dzia³añ Rekomen-
dowanych, szczegó³owo wyznaczaj¹cy podejmowanie zadañ. Zosta³ on
podpisany przez przewodnicz¹cego Krajowej Rady Regionalnej Izb Obra-
chunkowych w dn. 22 paŸdziernika 1998 r. (Izby Obrachunkowe nadzo-
ruj¹ ca³oœæ gminnych bud¿etów) i ma charakter rozporz¹dzenia wykonaw-
czego do Ustawy.
W roku 1998 w ramach zajêæ ze studentami pedagogiki w czêstochow-
skiej WSP rozpocz¹³em projekt badawczy polegaj¹cy na monitorowaniu
oddzia³ywañ profilaktycznych poprzez analizy gminnych programów, jak
i programów profilaktycznych realizowanych w szko³ach*. Powsta³ on na
podstawie sygna³ów o nieprawid³owoœciach w gospodarowaniu pub-
licznymi œrodkami, zarówno na poziomie gmin, jak i w szko³ach. Poni¿szy
artyku³ relacjonuje wyniki pierwszych badañ z lat 1998-99, s¹ one w dal-
szym ci¹gu kontynuowane.
Na u¿ytek tego artyku³u w³aœciwe by³oby szczegó³owe zrelacjono-
wanie Katalogu, gdy¿ stanowi on punkt odniesienia do przeprowadzanych
analiz, jednak z braku miejsca zmuszony jestem z tego zrezygnowaæ.
Analizie poddano programy 20 gmin, g³ównie z terenu b. woj. czêsto-
chowskiego, acz nie tylko. Przyjêto hipotezê robocz¹, ¿e jakoœæ progra-
mów i ich zgodnoœæ z liter¹ prawa mo¿e ró¿niæ siê w zale¿noœci od wiel-
koœci gminy, tzn. w gminach najwiêkszych, gdzie funkcjonuj¹ oœrodki i po-
radnie odwykowe, czyli mo¿na przyj¹æ funkcjonowanie swoistego lobby
przeciwalkoholowego, jakoœæ programów bêdzie najlepsza, zaœ najgorsza
w gminach najmniejszych. Przyjêto umowny podzia³ na:
a) gminy ma³e – do 15 tys. mieszkañców (Bobrowniki, Janów, K³omnice,
Lelów, MiedŸno, Opatów, Poczesna, Przedbórz, Rad³ów, Strzelce Wielkie),
b) gminy œrednie – od 15 do 50 tys. (Kêpno, Namys³ów, Ostrzeszów, Pra-
szka, Wrêczyca Wielka),
c) gminy du¿e – powy¿ej 50 tys. (Czêstochowa, Bêdzin, Gniezno, Ostrów
Wielkopolski, Ruda Œl¹ska).
Statystycznie iloœæ badanych gmin nie jest wystarczaj¹ca do wyci¹gania
jednoznacznych uogólnieñ, wyniki analiz s¹ jednak spo³ecznie niepoko-

* Pragnê podziêkowaæ wszystkim moim studentom, zarówno ze studiów dziennych, jak

i zaocznych, którzy niejednokrotnie mozolnie zmagali siê z urzêdniczym oporem, w szcze-
gólnoœci Krzysztof Kuliœ podj¹³ siê trudu obliczeñ w ramach niepublikowanej pracy magis-
terskiej.

183
 ANDRZEJ MARGASIÑSKI

j¹ce, wskazuj¹ na szereg nieprawid³owoœci w praktyce profilaktyki i zmu-

szaj¹ do refleksji nad zmianami. Dodajmy, ¿e w wielu (kilkudziesiêciu)
gminach moim studentom odmówiono udostêpnienia programu lub udo-
stêpniano go bez czêœci finansowej. S¹dzê, i¿ zasadne jest domniemywa-
nie, ¿e w gminach tych wystêpuj¹ nieprawid³owoœci w gospodarowaniu
pieniêdzmi przeznaczonymi na profilaktykê.
Wyniki analizowano ³¹cznie dla ka¿dej grupy gmin.

Realizacja programów w gminach ma³ych

Badane ma³e gminy dysponowa³y na profilaktykê ³¹cznym funduszem
621 975 z³, z czego wykorzystano 523 240,68 z³, co stanowi 84,1% (!), przy
czym na „czyst¹” profilaktykê (realizacja programów profilaktycznych) prze-
znaczono kwotê 27 200 z³, co stanowi niewiele ponad 4% (!) ca³ego bud-
¿etu tej grupy gmin.
Na zadania interwencyjne zwi¹zane z realizacj¹ ustawy o wychowaniu
w trzeŸwoœci (punkty konsultacyjne, dzia³ania zwi¹zane z przemoc¹ w ro-
dzinie, sta³y system informacji nt. dzia³añ profilaktycznych) wydano 9,8 %
ogólnego bud¿etu. Wydatki na dzia³alnoœæ Gminnych Komisji wynios³y
6,83 %. Trudno jednak stwierdziæ, jak¹ kwotê przeznaczono na diety cz³on-
ków Komisji i wynagrodzenie dla Pe³nomocników, gdy¿ wiêkszoœæ bud-
¿etów skonstruowana jest w ten sposób, ¿e diety cz³onków komisji, pod-
ró¿e s³u¿bowe, sk³adki na ubezpieczenia i fundusz pracy, szkolenia, kon-
sultacje bieg³ych, badania, sonda¿e i artyku³y biurowe na ogó³ podaje siê
³¹cznie. Mo¿na jednak z du¿ym prawdopodobieñstwem stwierdziæ, ¿e jest
to znaczna czêœæ owych 6,83%. Przyk³adowo w gminie Kroczyce, powiat
zawierciañski (bud¿et 80 000 z³) na diety cz³onków Komisji i wynagrodze-
nie dla Pe³nomocnika ds. PA w 1999 roku wydano 18 100 z³, co stanowi
22,63 % bud¿etu, natomiast na realizacjê programów profilaktycznych dla
dzieci i m³odzie¿y – 3500 z³ czyli 4,37 % bud¿etu! Kroczycki bud¿et na 1999
rok zawiera jeszcze kilka, w¹tpliwego uzasadnienia wydatków. Nie zwa¿a-
j¹c na fakt, ¿e komisariat policji w Kroczycach, w ramach reorganizacji
Policji zosta³ zlikwidowany w 1998 roku, na szkolenie m.in. funkcjonariu-
szy policji w zakresie przeciwdzia³ania przemocy w rodzinie zaplanowano
1200 z³, na kontrolê punktów sprzeda¿y alkoholu wzglêdem przestrzega-
nia zasad w wydanym zezwoleniu wydano 3000 z³, czyli niewiele mniej ni¿
na realizacjê programów profilaktycznych.
Oko³o 52 % ogólnego bud¿etu gmin przeznaczono na realizacjê zadañ,
których wykonanie jest obwarowane pewnymi warunkami; dofinansowa-
nie œwietlic œrodowiskowych, œwietlic szkolnych czy kolonii dla dzieci mo-
184
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

¿liwe jest tylko pod warunkiem realizowania w nich programów profilak-

tycznych, terapeutycznych czy informacyjnych dotycz¹cych profilaktyki
przeciwalkoholowej. Trudno stwierdziæ, czy w dofinansowywanych przez
gminy œwietlicach prowadzone by³y zajêcia takiego typu. Z uzyskanych
informacji na terenie gminy Janów (pow. czêstochowski) nie funkcjono-
wa³a w 1998 roku ¿adna œwietlica socjoterapeutyczna realizuj¹ca programy
terapeutyczne, profilaktyczne czy informacyjne, mimo to na dofinansowa-
nie œwietlic œrodowiskowych wydano 17 400 z³, w tej samej gminie na
dofinansowanie klubów sportowych przeznaczono 8000 z³.
204 715,26 z³, co stanowi prawie 33 % bud¿etu ma³ych gmin, przezna-
czone zosta³o na inne dotacje zupe³nie niemaj¹ce zwi¹zku z profilaktyk¹
przeciwalkoholow¹. W ka¿dej z dziesiêciu analizowanych gmin pieni¹dze
z „funduszu alkoholowego” wydawano niezgodnie z Katalogiem Dzia³añ
Rekomendowanych. Najczêœciej dofinansowywano kluby sportowe i oœ-
rodki kultury*. W gminie Poczesna na budowê boisk do siatkówki i kortu

Wykres 1. Wykres przedstawiaj¹cy strukturê wydatków w programach

profilaktycznych w ma³ych gminach
ród³o: ten i nastêpne wykresy i tabele na podstawie badañ w³asnych

* S¹ to z pewnoœci¹ dzia³ania profilaktyczne w szerokim rozumieniu profilaktyki, jednak

dofinansowywanie tych placówek bez wyraŸnego odniesienia do programów przeci-
walkoholowych jest sprzeczne z liter¹ prawa.

185
 ANDRZEJ MARGASIÑSKI

tenisowego wydano ³¹cznie 90 000 z³, w gminie Strzelce Wielkie na budo-

wê sali gimnastycznej wydano 20 000 a na zakup sprzêtu sportowego dla
szkó³ i klubów sportowych 10 280 z³. W gminie Lelów na zakup sprzêtu
nag³oœnieniowego dla GOK wydano 5000 z³, na sfinansowanie budowy
trybuny koncertowej 1824,24 z³, w gminie MiedŸno 3000 z³ wydano na
zakup sprzêtu nag³oœnieniowego dla GOK, na organizacjê imprez sporto-
wych 4000 z³. Z funduszu przeznaczonego na realizacjê gminnego progra-
mu profilaktyki wydano tak¿e 25 000 z³ na polepszenie stanu gminnych
dróg (gm. Moszczenica), sfinansowano zakup podrêczników i przyborów
szkolnych na sumê 10 000 z³ (gm. MiedŸno), zakupiono za 5000 z³ sprzêt
³¹cznoœci przenoœnej dla Komendy Powiatowej Policji w Bobrownikach,
„utrzymywano” przez trzy miesi¹ce orkiestrê dêt¹, oraz dofinansowano 1/2
etatu (7500 z³!) pielêgniarki szkolnej (gm. Przedbórz).
Te wszystkie „Inne dotacje” maj¹ niew¹tpliwie swoje racjonalne uza-
sadnienie, ale s¹ sprzeczne z liter¹ prawa.
Poni¿sza tabela ilustruje zbiorcze zestawienie wydatków w gminach
ma³ych. Suma wydatków stanowi 84,09 % ca³oœci funduszu przeciwalko-
holowego, reszta to œrodki niewykorzystane.
Dane z tabeli graficznie przedstawia powy¿szy wykres.

Charakterystyka programów profilaktycznych w gminach œredniej

wielkoœci
W gminach zaliczonych umownie do œredniej wielkoœci na realizacjê
GPPiRPA przeznaczono kwotê w wysokoœci 507 785,98 z³, z czego wyko-
rzystano 490 834 z³, co stanowi 96,6 % bud¿etu. Jak pokazuj¹ wyniki anali-
zy preliminarzy finansowych, w gminach tych najwiêcej, bo 36,65% ca³ego
„bud¿etu alkoholowego” tej grupy, przeznaczono na realizacjê programów
profilaktycznych. Na zadania interwencyjne zwi¹zane z realizacj¹ ustawy
o wychowaniu w trzeŸwoœci (punkt konsultacyjny, dzia³ania zwi¹zane z prze-
moc¹ w rodzinie, sta³y system informacji nt. dzia³añ profilaktycznych)
przeznaczono 7,31% ogólnego bud¿etu.
Z poni¿szej tabeli wynika, ¿e wydatki na dzia³alnoœæ GKRPA wynios³y
8,46% ogólnego bud¿etu tej grup gmin. Jednak, podobnie jak w gminach
ma³ych, trudno stwierdziæ, jak¹ kwotê przeznaczono na diety cz³onków
Komisji i wynagrodzenie dla Pe³nomocnika Zarz¹du ds. Profilaktyki, a jak¹
na szkolenia cz³onków Komisji czy konsultacje bieg³ych. Na podstawie
pojedynczych bud¿etów mo¿na jednak domniemywaæ, i¿ sytuacja kszta³-
tuje siê podobnie jak w ma³ych gminach. Na przyk³ad w gminie Namys³ów
186
 Tabela 1. Zestawienie wydatków w ma³ych gminach z funduszu przeciwalkoholowego

q Wydatki na dzia³alnoœæ Gminnych Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych: 42 498,90 z³

(w tym: diety cz³onków Komisji, podró¿e s³u¿bowe, sk³adki na ubezpieczenia i fundusz pracy, (6,83%)
szkolenia cz³onków Komisji, delegacje za udzia³ w szkoleniach, konsultacje bieg³ych, badania
i sonda¿e, artyku³y biurowe)
q Wydatki na szkolenia: (szkolenia dla lekarzy w zakresie wczesnej interwencji, pracowników 14 700 z³
socjalnych, nauczycieli, policji itp.) (2,36%)
q Organizacja i prowadzenie programów profilaktycznych w szko³ach i zak³adach pracy 27 200 z³
(4,37%)
q Utworzenie i prowadzenie punktu konsultacyjnego dla osób uzale¿nionych 54 800 z³
(8,81%)
q Prenumerata, zakup i dystrybucja materia³ów informacyjno-edukacyjnych 6050 z³
(pisma propaguj¹ce trzeŸwy styl ¿ycia, literatura, ulotki i broszury informacyjne) (0,97%)
q Dofinansowanie dzia³alnoœci œwietlic œrodowiskowych, grup terapeutycznych, grup wsparcia, 111 400 z³
poradni odwykowych, œwietlic pedagogiczno-profilaktycznych (17,91%)
q Dofinansowanie obozów terapeutycznych prowadzonych wg programu terapeutycznego 29 000 z³
(4,66%)
q Dzia³alnoœæ zwi¹zana z ochron¹ przed przemoc¹ w rodzinie 3100 z³
(0,50%)
q Zorganizowanie i prowadzenie sta³ego systemy informacji nt. dzia³añ profilaktycznych na terenie 3050 z³
gminy (0,49%)
q Organizacja imprez rozrywkowych i sportowych maj¹cych wyraŸne odniesienie profilaktyczne 14300 z³
(np. Dni trzeŸwoœci) (2,30%)
q Wspomaganie dzia³alnoœci instytucji, stowarzyszeñ i osób fizycznych s³u¿¹cej rozwi¹zywaniu 12426,52 z³
CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

problemów alkoholowych (1,99%)

187
 c.d. tabeli 1

188
INNE DOTACJE 204 715,26 z³
(32,9%)
– dofinansowanie klubów sportowych 12 000,00 z³
– konkursy i rozgrywki sportowe 4000,00 z³
– wspó³praca z Uczniowskim Klubem Sportowym (dofinansowanie dzia³alnoœci UKS) 2000,00 z³
– dofinansowanie 1/2 etatu higienistki szkolnej 7500,00 z³
– dofinansowanie orkiestry dêtej 1500,00 z³
– zakup sprzêtu sportowego dla szkó³ 16 280,00 z³
– zakup pomocy do prowadzenia zajêæ w Domu Kultury 3000,00 z³
– dofinansowanie Dnia Dziecka w szko³ach i gimnazjach 3000,00 z³
– udzielanie pomocy w zakupie podrêczników, przyborów szkolnych, dofinansowanie imprez 10 000,00 z³
artystycznych
– zakup zestawu nag³oœnieniowego dla Gminnego Oœrodka Kultury 8000,00 z³
– zorganizowanie masowej imprezy sportowej 1000,00 z³
– dofinansowanie dla Komendy Powiatowej Policji 1000,00 z³
ANDRZEJ MARGASIÑSKI

– wyjazdy na basen, do kina, teatru dla szkó³ 9000,00 z³

– dotacja na budowê sali gimnastycznej 20 000,00 z³
– rozgrywki miêdzyszkolne o Puchar Wójta 850,00 z³
– zakup sprzêtu ³¹cznoœci przenoœnej dla policji 5000,00 z³
– budowa boiska do siatkówki 40 000,00 z³
– dokoñczenie budowy kortu tenisowego 50 000,00 z³
– odnowa placu gier i zabaw 3000,00 z³
– zakup materia³ów na wykoñczenie trybuny koncertowej 1842,24 z³
– zakup telewizorów dla szkó³ 5743,02 z³
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

diety cz³onków komisji ds. rozwi¹zywania problemów alkoholowych

w 1998 roku wynios³y 7500 z³, natomiast na realizacjê programów profilak-
tycznych wydano 4000 z³. W preliminarzu wydatków na realizacjê gmin-
nego programu profilaktycznego w tej gminie zastanawiaj¹cy jest równie¿
fakt, ¿e na zakup znaczków pocztowych, wysy³anie zawiadomieñ i akt zapla-
nowano kwotê 1800 z³ (?). 11,62% bud¿etu gmin poch³onê³y inne dotacje.
Najczêœciej dofinansowywano gminne oœrodki kultury oraz inwestycje ma-
j¹ce na celu poprawê bazy sportowo-rekreacyjnej gmin. Sfinansowano
tak¿e zakup alkotestów dla Komendy Powiatowej Policji (gm. Kêpno).
Kolejna tabela przedstawia wydatki w gminach œredniej wielkoœci. Suma
wydatków stanowi 96,13% funduszu przeciwalkoholowego, resztê stano-
wi¹ œrodki niewykorzystane.
Dane zawarte w tabeli graficznie prezentuje wykres 2.

Wykres 2. Wykres ilustruj¹cy strukturê programów profilaktycznych w gmi-

nach œredniej wielkoœci

Generalnie wystêpuj¹ ró¿nice w realizacji gminnych programów

pomiêdzy gminami ma³ymi a œrednimi. W ma³ych gminach, gdzie czêsto
brak jest silnego lobby antyalkoholowego, œrodki z funduszu traktowane
s¹ jako dodatkowe Ÿród³o dochodu do bud¿etu gminy i wykorzystywane
niezgodnie z Katalogiem Dzia³añ Rekomendowanych (prawie 33 % bud-
¿etu alkoholowego wydano niezgodnie z Katalogiem). W gminach œrednich
189
 Tabela 2. Zestawienie wydatków w gminach œredniej wielkoœci

190
Ÿ Wydatki na dzia³alnoœæ Gminnych Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych: 42 938 z³
(w tym: diety cz³onków Komisji, podró¿e s³u¿bowe, sk³adki na ubezpieczenia i fundusz (8,46%)
pracy, szkolenia cz³onków Komisji, delegacje za udzia³ w szkoleniach, konsultacje bieg³ych,
badania i sonda¿e, artyku³y biurowe)
Ÿ Wydatki na szkolenia: 8740 z³
(szkolenia dla lekarzy w zakresie wczesnej interwencji, pracowników socjalnych, nauczy- (1,72%)
cieli, policji itp.)
Ÿ Organizacja i prowadzenie programów profilaktycznych w szko³ach i zak³adach pracy 170 875 z³
(36,65%)
Ÿ Utworzenie i prowadzenie punktu konsultacyjnego dla osób uzale¿nionych 3000 z³
(0,59%)
Ÿ Doposa¿enie placówek w materia³y biurowe, pomoce i sprzêty niezbêdne do prowadzenia 11 000 z³
dzia³alnoœci profilaktycznej (2,17%)
Ÿ Prenumerata, zakup i dystrybucja materia³ów informacyjno-edukacyjnych (pisma 5300 z³
propaguj¹ce trzeŸwy styl ¿ycia, literatura, ulotki i broszury informacyjne) (1,14%)
ANDRZEJ MARGASIÑSKI

Ÿ Dofinansowanie obozów terapeutycznych prowadzonych wg programu terapeutycznego 64 772 z³

(12,76%)
Ÿ Dzia³alnoœæ zwi¹zana z ochron¹ przed przemoc¹ w rodzinie 17 020 z³
(3,35%)
Ÿ Zorganizowanie i prowadzenie sta³ego systemu informacji nt. dzia³añ profilaktycznych na 900 z³
terenie gminy (0,18%)
Ÿ Organizacja imprez rozrywkowych i sportowych maj¹cych wyraŸne odniesienie profilakty- 2700 z³
czne (np. Dni trzeŸwoœci) (0,53%)
Ÿ Wspomaganie dzia³alnoœci instytucji, stowarzyszeñ i osób fizycznych, s³u¿¹cej rozwi¹zywa- 86 019 z³
niu problemów alkoholowych (16,95%)
 c.d. tabeli 2

INNE DOTACJE 59046 z³

(11,63%)
Ÿ poprawa bazy sportowej i rekreacyjnej 8000 z³
Ÿ zakup alkotestów dla policji 4500 z³
Ÿ zakup telewizora i magnetowidu dla parafii 3000 z³
Ÿ dofinansowanie turnieju szkó³ 1600 z³
Ÿ konkurs plastyczny „Moje Wymarzone Bo¿e Narodzenie” 1000 z³
Ÿ dofinansowanie Gminnych Oœrodków Kultury 10246 z³
Ÿ konkurs kolêd 1200 z³
Ÿ dofinansowanie turnieju pi³ki no¿nej o Puchar Wójta 1000 z³
Ÿ zakup lodówki i garnków do kuchni szkolnej 1500 z³
CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

191
 ANDRZEJ MARGASIÑSKI

zaœ dzia³alnoœæ profilaktyczna wydaje siê ju¿ bardziej o¿ywiona; 36,65%

wydano na dzia³ania czysto profilaktyczne. Nie bez znaczenia jest fakt, ¿e
gminy œrednie, to gminy o charakterze rolniczo-przemys³owym, gdzie dzia-
³aj¹ oœrodki profilaktyczne, lokalne koalicje trzeŸwoœciowe (16% ogólnego
bud¿etu œrednich gmin wydano na ich wspieranie), jest tak¿e du¿a œwiado-
moœæ spo³eczna dotycz¹ca zagro¿eñ i problemów alkoholowych, a co za tym
idzie, jak mo¿na domniemywaæ, nacisk na profilaktykê antyalkoholow¹ i pra-
wid³ow¹ realizacjê gminnych programów profilaktycznych jest wiêkszy.

Charakterystyka gminnych programów profilaktycznych

w gminach du¿ych
Na realizacjê programu profilaktycznego w badanych gminach, które
zamieszkuje wiêcej ni¿ 50 000 mieszkañców – Czêstochowa, Ruda Œl¹ska,
Bêdzin, Gniezno, Ostrów Wielkopolski – przeznaczono ³¹cznie 3 143 385 z³.
Z powy¿szej kwoty wykorzystano sumê 2 566 840,40 z³, co stanowi 81,7 %
danej kwoty (!).
Niespe³na 25% tej kwoty zosta³o wykorzystanych na finansowanie
dzia³añ, które przewidziane by³y w bud¿ecie jako „Inne”. Oznacza to, ¿e
pieni¹dze te zosta³y przeznaczone na niestandardowe potrzeby zwi¹zane
z profilaktyk¹ alkoholow¹.
Nastêpn¹ znaczn¹ czêœæ funduszu przeznaczono na organizacje i prze-
prowadzenie programów profilaktycznych w szko³ach i zak³adach pracy.
Suma przeznaczona na ten cel wynios³a 270 039,27 z³, co stanowi oko³o
8,6% ³¹cznej kwoty przeznaczonej na dzia³alnoœæ profilaktyczn¹ w badanych
gminach. Kolejna pod wzglêdem wartoœci kwota zosta³a przeznaczona na
dzia³alnoœæ œwietlic œrodowiskowych. Na utrzymanie tych placówek przez-
naczono 174 326,86 z³ (5,55% ³¹cznej kwoty). Utrzymanie Gminnych Komisji
Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych kosztowa³o 169 447,55 z³. W sk³ad
wydatków na ten cel wesz³y m.in. diety dla cz³onków komisji, sk³adki na
ubezpieczenie i fundusz pracy, konsultacje bieg³ych itp. Suma ta stanowi
oko³o 5,4% ³¹cznej kwoty. Na dofinansowanie obozów terapeutycznych,
kolonii i wycieczek, na których realizowany by³ program terapeutyczny lub
profilaktyczny, przeznaczono ³¹cznie 136 290,00 z³, czyli oko³o 4,34% bud-
¿etów. 100 156,98 z³ kosztowa³o utworzenie i funkcjonowanie punktów kon-
sultacyjnych ds. uzale¿nieñ, a kolejne 100 000 z³ – dzia³alnoœæ zwi¹zana
z ochron¹ przed przemoc¹ w rodzinie.
Nie wszystkie pieni¹dze wykazane w sprawozdaniach finansowych
zosta³y jednak wydane zgodnie z rekomendacj¹ Pañstwowej Agencji Roz-
192
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

wi¹zywania Problemów Alkoholowych. Czêœæ z przedstawionych gmin po-

zyskane œrodki wyda³a na cele, które powinny byæ finansowane z innych
Ÿróde³. Do takich nale¿y na przyk³ad zakup alkotestów dla Policji. Dwie
gminy – Ostrów Wielkopolski oraz Bêdzin na ten cel wyda³y po 10 000 z³.
Na niezgodn¹ z Katalogiem budowê izby wytrzeŸwieñ, gmina Gniezno wy-
da³a 230 000 z³otych (czyli 57,5 % bud¿etu).
Nie sprecyzowano dok³adnie, na jaki cel zosta³y wydane pieni¹dze
z bud¿etu Czêstochowy. W sprawozdaniu wydatki te ujêto jako „zapewnie-
nie dostêpu do schronisk dla ofiar przemocy” – 50 000 z³ (6,51 % bud¿etu)
oraz na „wspó³pracê z izb¹ wytrzeŸwieñ” – 120 000 z³ (15,62 % bud¿etu).
Wydatki te mog¹ nieco dziwiæ, zw³aszcza ¿e na inne, dok³adnie sprecyzo-
wane cele, np. na przeprowadzenie programów profilaktycznych w szko-
³ach, wydano tylko 33 000 z³ (4,29 %), praca MKRPA, licz¹cej 15 cz³onków
poch³onê³a 63 327,76 z³ (8,24 %).
Podobna sytuacja mia³a miejsce równie¿ w innych omawianych gmi-
nach. Gmina Bêdzin poza pieniêdzmi wydanymi na wspomniany ju¿ alko-
mat, wyda³a 7669,24 z³ na zakup specjalistycznych pomocy naukowych dla
placówek oœwiatowo-wychowawczych. Niestety, nie okreœlono dok³adnie,
czy zakupione materia³y mia³y zwi¹zek z dzia³alnoœci¹ profilaktyczn¹.
Godny uwagi wydaje siê równie¿ fakt, i¿ praca Miejskiej Komisji Rozwi¹-
zywania Problemów Alkoholowych poch³onê³a sumê 42 774,52 z³. Do tej
kwoty nale¿y dodaæ 11 597,00 z³ przeznaczonych na umowy zlecenia dla
cz³onków Komisji, co ³¹cznie daje nam sumê 54 371,52 z³, czyli 13,44 % ca-
³ego bud¿etu „kapslowego” gminy Bêdzin.
Gmina Ostrów Wielkopolski wyda³a na same programy profilaktyczne
w 1998 roku kwotê 16 549,36 z³ (2,47 % bud¿etu), a dzia³alnoœæ Miejskiej
Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych wynios³a 8645,27 z³,
czyli 1,29 % bud¿etu. Wiêkszoœæ pieniêdzy pochodz¹cych z zezwoleñ na
sprzeda¿ alkoholu zosta³a w tej gminie wydana na dzia³alnoœæ profilakty-
czn¹ oraz terapeutyczn¹ lub wspieraj¹ca terapiê. Jak siê wydaje, najwiêk-
szym „grzechem” tej gminy by³ zakup wspomnianych alkotestów.
Gmina Gniezno najwiêcej swoich pieniêdzy przeznaczy³a na budowê
izby wytrzeŸwieñ. Cel ten poch³on¹³ ponad 50 % wszystkich pieniêdzy
przeznaczonych na dzia³alnoœæ profilaktyczn¹ w gminie. Kolejnym co do
wielkoœci wydatkiem w tej gminie by³a Kampania Edukacyjno-Profilakty-
czna, na któr¹ przeznaczono 48 000,00 z³ (w tym realizacja programu oraz
wynagrodzenia dla prowadz¹cych). Dziêki niej w gminie przeprowadzono
wiele programów profilaktycznych: „Spójrz inaczej”, „Elementarz”, „Dziê-
kujê, nie”. Ciekawy mo¿e wydawaæ siê fakt przeprowadzenie w GnieŸnie
193
 Tabela 3. Wydatki z funduszu profilaktyki przeciwalkoholwej w gminach du¿ych

194
Ÿ Wydatki na dzia³alnoœæ Gminnych Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych: 169 447,55 z³
(w tym: diety cz³onków Komisji, podró¿e s³u¿bowe, sk³adki na ubezpieczenia i fundusz (5,40%)
pracy, szkolenia cz³onków Komisji, delegacje za udzia³ w szkoleniach, konsultacje bieg³ych,
badania i sonda¿e, artyku³y biurowe)
Ÿ Wydatki na szkolenia: 69 597,03 z³
(szkolenia dla lekarzy w zakresie wczesnej interwencji, pracowników socjalnych, nauczycieli, (2,21%)
policji itp.)
Ÿ Organizacja i prowadzenie programów profilaktycznych w szko³ach i zak³adach pracy 270 039,27 z³
(8,6%)
Ÿ Utworzenie i prowadzenie punktu konsultacyjnego dla osób uzale¿nionych 100 156,98 z³
(3,19%)
Ÿ Doposa¿enie placówek w materia³y biurowe, pomoce i sprzêty niezbêdne do prowadzenia 68 410,98 z³
ANDRZEJ MARGASIÑSKI

dzia³alnoœci profilaktycznej (2,18%)

Ÿ Prenumerata, zakup i dystrybucja materia³ów informacyjno-edukacyjnych 38 836 z³
(pisma propaguj¹ce trzeŸwy styl ¿ycia, literatura, ulotki i broszury informacyjne) (1,24%)
Ÿ Dofinansowanie remontu lub adaptacji pomieszczeñ placówki terapeutycznej 52 996,66 z³
(1,69%)
Ÿ Dofinansowanie dzia³alnoœci œwietlic œrodowiskowych, grup terapeutycznych, grup wsparcia, 174 326,86
poradni odwykowych, œwietlic pedagogiczno-profilaktycznych (5,55%)
 c.d. tabeli 3
Ÿ Dofinansowanie obozów terapeutycznych prowadzonych wg programu terapeutycznego 136 290,00 z³
(4,34%)

Ÿ Dzia³alnoœæ zwi¹zana z ochron¹ przed przemoc¹ w rodzinie 100 000 z³

(3,18%)

Ÿ Zorganizowanie i prowadzenie sta³ego systemu informacji nt. dzia³añ profilaktycznych 63 057,97 z³

na terenie gminy (2,01%)
Ÿ Organizacja imprez rozrywkowych i sportowych maj¹cych wyraŸne 15 315,65
odniesienie profilaktyczne (np. Dni trzeŸwoœci) (0,49%)
Ÿ Wspomaganie dzia³alnoœci instytucji, stowarzyszeñ i osób fizycznych s³u¿¹cej rozwi¹zywaniu 537 358,85 z³
problemów alkoholowych (17,10%)

INNE DOTACJE 770 000 z³

(24,5%)
– zakup alkotestów dla policji 20 000 z³
– utworzenie i finansowanie izb wytrzeŸwieñ 720 000 z³
– obóz dla M³odzie¿owych Liderów Samorz¹du Gminnego 30 000 z³
CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

195
 ANDRZEJ MARGASIÑSKI

programu „Sonda 21”, podczas którego zapytano m³odzie¿, co s¹dzi o pod-

wy¿szeniu progu wiekowego uprawniaj¹cego do zakupu alkoholu. Na
marginesie mo¿na wspomnieæ, ¿e 63 % ankietowanych jest za podwy¿sze-
niem tej granicy wieku do 21 roku ¿ycia. Dzia³alnoœæ Miejskiej Komisji Roz-
wi¹zywania Problemów Alkoholowych poch³onê³a 26 000,00 z³ (6,5 % bud-
¿etu), nie wiadomo jednak, jaki jest w tym udzia³ wynagrodzeñ dla cz³on-
ków Komisji.
W tabeli 3 zamieszczono wydatki w gminach du¿ych. Dane z tabeli
prezentuje graficznie wykres 3.

Wykres 3. Wykres ilustruj¹cy strukturê wydatków w gminach du¿ych

Realizacja zadañ okreœlonych w art. 4 [1] ust.1 ustawy o wychowaniu

w trzeŸwoœci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi, które powinny byæ prowa-
dzone w postaci gminnego programu profilaktyki i rozwi¹zywania pro-
blemów alkoholowych, uchwalanego corocznie przez radê gminy, w prak-
tyce mo¿e byæ realizowane na wiele sposobów. Nie wszystkie z nich od-
powiadaj¹ intencjom ustawodawcy, co wiêcej – w wielu przypadkach s¹
sprzeczne z liter¹ prawa.
Poni¿szy wykres ilustruje procent œrodków wydanych niezgodnie
z Katalogiem Dzia³añ Rekomendowanych w badanych gminach. Zaliczono
196
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

100
90
80
70 Gminy do 15 tys.
mieszkañców (32,9%)
60
Gminy od 15 do 50 tys.
50
mieszkañców (11,62%)
40
Gminy powy¿ej 50 tys.
30 mieszkañców (24,5%)
20
10
0

Wykres 4. Poziom funduszy wydanych niezgodnie z Katalogiem Dzia³añ

Rekomendowanych w badanych gminach

tu m.in. wszelkie fundusze wydane na organizacjê imprez sportowych czy

kulturalnych, dofinansowanie szkó³ i policji.
Jak wynika z analizy wyników badañ pod k¹tem dzia³añ niezgodnych
z Katalogiem, najczêœciej finansowane s¹ imprezy sportowe i remonty
obiektów sportowych oraz dzia³alnoœæ gminnych oœrodków kultury i za-
kupy alkotestów dla policji.
W gminach ma³ych na dofinansowanie imprez i remonty obiektów
sportowych wydano 27,92 % bud¿etu, na dotacjê dla GOK – 2,45 %, na
zakup alkotestów dla policji – 1,15 % bud¿etu alkoholowego gminy.
W gminach œrednich wydano na finansowanie: sportu – 2,15 %, oœrod-
ków kultury 2,08 %, alkotestów – 0,91 %.
W gminach du¿ych, jak wynika z zebranych materia³ów, sfinansowano
jedynie zakup alkotestów dla policji na kwotê 20 000 z³, czyli 0,78 % bud-
¿etu alkoholowego gminy.
W ka¿dej z badanych gmin nie wykorzystano w 100% kwoty przezna-
czonej na realizacjê gminnych programów alkoholowych, jednak w ¿adnym
analizowanym harmonogramie realizacji zadañ gminnych programów pro-
filaktyki i rozwi¹zywania problemów alkoholowych i preliminarzach finan-
sowych nie pojawi³ siê zapis, i¿ niewykorzystan¹ w bie¿¹cym roku kwotê
przeznaczon¹ na dzia³alnoœæ profilaktyczn¹ przenosi siê na rok nastêpny
z przeznaczeniem na ten sam cel. Nie znalaz³ siê tam równie¿ zapis, na jaki
cel niewykorzystana kwota zosta³a przeznaczona.

197
 ANDRZEJ MARGASIÑSKI

Na podstawie analizowanych materia³ów i wyników badañ, mo¿na

zauwa¿yæ, ¿e w grupie gmin œrednich œrodki przeznaczone na profilaktykê
s¹ wykorzystywane najlepiej. Blisko 37 % bud¿etu to pieni¹dze przezna-
czone na dzia³ania czysto profilaktyczne, co w po³¹czeniu z niskim ko-
sztem funkcjonowania Gminnych Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alko-
holowych (8,46 % bud¿etu) i raczej niewysokiego (nieca³e 12 %) odsetka
niezgodnych wydatków, kszta³tuje raczej zgodne z intencj¹ ustawodawcy
programy profilaktyczne.
W gminach powy¿ej 50 tys. mieszkañców nast¹pi³a najwidoczniej b³ê-
dna interpretacja art. 39 ustawy o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeciw-
dzia³aniu alkoholizmowi, który mówi, ¿e w miastach licz¹cych ponad
50 000 mieszkañców organy powiatu mog¹ organizowaæ izby wytrzeŸwieñ
(w gminie Gniezno). St¹d tak du¿a kwota zosta³a zakwalifikowana jako dzia-
³anie niezgodne z Katalogiem. Gdyby nie to, rozk³ad funduszy wygl¹da³by
podobnie jak w gminach od 15 do 50 tys. mieszkañców. Zastanawiaæ mo¿e
jedynie fakt, ¿e w du¿ych gminach nak³ady przeznaczone na organizacjê
i prowadzenie programów profilaktycznych tylko o 3,2 % przewy¿szaj¹ ko-
szty funkcjonowania gminnych komisji.
W ma³ych gminach, bardzo czêsto œrodkami na profilaktykê „³ata” siê
dziury bud¿etowe. Blisko 33 % to wydatki niezgodne z Katalogiem Dzia³añ
Rekomendowanych.
Najwa¿niejsze kierunki wydatkowania pieniêdzy w sposób niezgodny
z liter¹ prawa, to dofinansowanie sportu, gminnych oœrodków kultury, œwie-
tlic szkolnych. Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e dziedziny te zaliczyæ mo¿na do
profilaktyki pierwszorzêdowej opartej na strategiach alternatywnych. Widaæ
tu wyraŸny konflikt pomiêdzy liter¹ prawa a wymogami ¿ycia. Wydaje siê,
¿e mo¿liwoœci dofinansowania tych obszarów z funduszów profilaktyki
przeciwalkoholowej winny byæ poddane pog³êbionej dyskusji. O ile do ta-
kiego sposobu wydatkowania „pieniêdzy profilaktycznych” mo¿na podejœæ
ze zrozumieniem, to wydatkowanie niewielkich, wrêcz symbolicznych sum
na profilaktykê pierwotn¹, szczególnie w gminach ma³ych, wiejskich, musi
napawaæ pesymizmem i budziæ stanowczy sprzeciw. K. Wojcieszek (2000)
wyra¿a przekonanie, i¿ oddzia³ywania profilaktyczne w Polsce wesz³y ju¿
w fazê œwiadom¹ i dojrza³¹. Wydaje siê, ¿e o ile stwierdzenie to mo¿na
odnieœæ do autorów i moderatorów programów profilaktycznych, o tyle
w ¿aden sposób nie mo¿na takiej oceny odnieœæ do decydentów na szcze-
blach samorz¹dów.
W wielu wypadkach wrêcz szokuje niewielki odsetek œrodków przez-
naczonych na realizacjê programów profilaktycznych w szko³ach. Fundu-
198
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

100
Gminy do 15 tys.
90 mieszkañców - œrodki
80 niew ykorzystane (15,9% )

70
60
50 Gminy od 15 do 50 tys.
mieszkañców - œrodki
40 niew ykorzystane (3,4% )
30
20
10 Gminy pow y¿ej 50 tys.
mieszkañców - œrodki
0 niew ykorzystane (18,3% )
1
Wykres 5. WskaŸniki œrodków finansowych niewykorzystanych w danym
roku w badanych gminach (w %)

sze tworz¹ce programy przeciwdzia³ania alkoholizmowi nie s¹ wcale ma³e

– w najmniejszych badanych gminach rolniczych by³y to kwoty rzêdu
50-70 tys. z³ rocznie, z czego na programy adresowane do m³odzie¿y
przeznaczane by³o na ogó³ 2 – 3 tys. z³, tj. przeciêtnie na pokrycie jednego
programu profilaktycznego*. Mentalnoœæ urzêdników gminnych i radnych
wydaje siê najwiêksz¹ przeszkod¹ na drodze podnoszenia jakoœci oddzia-
³ywañ przeciwalkoholowych. Niemniej konstrukcja wadliwych programów
gminnych to jeden problem, a ich zatwierdzanie przez organa do tego po-
wo³ane, to drugi. Regionalne Izby Obrachunkowe nie wywi¹zuj¹ siê do-
brze z powierzonej im roli stra¿nika gminnych bud¿etów. W rezultacie in-
stytucje pañstwowe (gminne komisje) omijaj¹ prawo przy wspó³udziale in-
nych instytucji pañstwowych (RIO). Powstaje pytanie, czy ktoœ kontroluje
znaczne œrodki niewykorzystywane? Taki stan rzeczy wymaga tak¿e wiê-
kszej aktywnoœci od Pañstwowej Agencji Rozwi¹zywania Problemów Alko-
holowych jako organu nadzoruj¹cego merytoryczn¹ stronê finansowania

* Innym problemem jest jakoœæ realizowanych w szko³ach programów profilakty-

cznych. Niestety odbieram du¿o sygna³ów o kiepskiej jakoœci tych dzia³añ. Za-
gadnienie to jest przedmiotem innego programu badawczego realizowanego przez
moich studentów. Najczêœciej sygnalizuj¹ oni nieprawid³owoœci polegaj¹ce na roz-
bie¿noœci pomiêdzy zak³adan¹ (i op³acan¹), a rzeczywiœcie realizowan¹ liczb¹ za-
jêæ profilaktycznych.

199
 ANDRZEJ MARGASIÑSKI

profilaktyki, zarówno poprzez nacisk na Izby Obrachunkowe, jak i bez-

poœrednio na gminy. PARPA ustawowo nie dysponuje mo¿liwoœciami inge-
rencji w gminne programy, dyskusja nad wyposa¿eniem Agencji w takie
instrumenty wydaje siê nakazem chwili. Wydaje siê, ¿e wymuszenie popra-
wnoœci programów gminnych nie jest zadaniem niewykonalnym, RIO s¹
w³adne blokowaæ zatwierdzenie b³êdnych bud¿etów, zmusiæ do autopo-
prawek, na³o¿yæ przyk³adowe kary.
Przyjête w Polsce od kilku lat rozwi¹zania prawne reguluj¹ce profi-
laktykê przeciwalkoholow¹ nie s¹ z³e, samorz¹dy dysponuj¹ relatywnie
niema³ymi œrodkami finansowymi, jednak znaczna ich czêœæ jest wykorzy-
stywana niew³aœciwie, w sposób sprzeczny z prawem, a dzia³ania profi-
laktyczne, szczególnie w gminach najmniejszych, maj¹ wymiar wrêcz sym-
boliczny. Zmiana tego stanu rzeczy zale¿y przede wszystkim od instytucji
pañstwowych – Regionalnych Izb Obrachunkowych, Pañstwowej Agencji
Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych.
Wypada mieæ nadziejê, ¿e proces dojrzewania mechanizmów demo-
kracji doprowadzi do efektywnego zapobiegania patologiom maj¹cym swoje
Ÿród³a w chorobie alkoholowej.

Bibliografia
Cekiera C. (2001), Psychoprofilaktyka uzale¿nieñ oraz terapia i resocjali-
zacja osób uzale¿nionych, Wyd. KUL, Lublin
Chlebio-Abed D. (2000), Pierwotna profilaktyka uzale¿nienia od alkoholu,
Wyd. Œl¹sk. Katowice
Gaœ Z. B. (1994), Uzale¿nienia. Skutecznoœæ programów profilaktycznych,
WSiP, Warszawa
Katalog Dzia³añ Rekomendowanych do realizowania w ramach gminnych
programów profilaktyki i rozwi¹zywania problemów alkoholowych przez
Pañstwow¹ Agencjê Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych, (1998),
„Terapia Uzale¿nienia i Wspó³uzale¿nienia”, nr 3
Kinney J., Leaton G. (1993), Zrozumieæ alkohol, PARPA, Warszawa
Lowe G., Foxcroft D. R., Sibley D. (2000), Picie m³odzie¿y a style ¿ycia
w rodzinie, PARPA, Warszawa
Kuliœ K. (2001), Charakterystyka gminnych programów profilaktycznych,
Niepublikowana praca magisterska, Wyd. WSP Czêstochowa
Margasiñski A.,(1996), Analiza psychologiczna systemów rodzinnych z cho-
rob¹ alkoholow¹, Wyd. WSP, Czêstochowa
200
 CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ

Margasiñski A., Zajêcka B. (red.) (2000), Psychopatologia i psychoprofilak-

tyka, Impuls, Kraków
Mellibruda J. (1996), Alkohol a rzeczywistoœæ gminna, „Œwiat Problemów”,
nr 6
Mellibruda J. (1995), Narodowy program – zatwierdzony, „Œwiat Proble-
mów”, nr 1
Narodowy Program Profilaktyki i Rozwi¹zywania Problemów Alkoholo-
wych, [w:] Ustawa o wychowaniu w trzeŸwoœci i inne dokumenty,
(1998), PARPA. Warszawa
Ostaszewski K. (1993) Siedem modeli, „Remedium”, nr 2 i 4
Ostaszewski K. (1998), U¿ywanie przez m³odzie¿ ró¿nych substancji
uzale¿niaj¹cych. Badania Mokotowskie, „Alkoholizm i Narkomania”, nr 1
Sieros³awski J., Zieliñski A. (1999), Europejski Program Badañ Ankieto-
wych w szko³ach na temat u¿ywania alkoholu i narkotyków ESPAD.
Raport z badañ ogólnopolskich, IPiN, Warszawa
Sieros³awski J. (1994), Spirala problemów alkoholowych, „Remedium”, nr 9
Ustawa o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi i in-
ne dokumenty, (1998), PARPA, Warszawa
Wojciechowska A. (1995), Dzieci i alkohol, „Problemy Alkoholizmu”, nr 10
Wojcieszek K.A. (1994), Alkohol a polska m³odzie¿. Dzia³ania profilakty-
czne – co siê ju¿ robi, a co jest jeszcze do zrobienia, Raport, PARPA,
Warszawa
Wojcieszek K.A. (2000), Rozwój programów profilaktycznych w Polsce,
[w:] A. Margasiñski, B. Zajêcka, Psychopatologia i psychoprofilaktyka, Im-
puls, Kraków
BEATA BOCIAN
RENATA MATYSIUK

Szkolny program profilaktyki – szans¹ spójnoœci

dla podejmowanych dzia³añ profilaktycznych

Wczesna inicjacja alkoholowa, eksperymentowanie ze œrodkami uzale-

¿niaj¹cymi, zachowania agresywne i przestêpcze s¹ przyk³adami zachowañ,
z którymi obecnie najczêœciej uto¿samia siê m³odych ludzi. Nasilenie tych
zachowañ powoduje, i¿ pedagodzy, psycholodzy, socjoterapeuci i inni spe-
cjaliœci poszukuj¹ sposobów skutecznego rozwi¹zania istniej¹cych proble-
mów, które stanowi¹ realne zagro¿enie dla m³odych ludzi i przysz³ych
pokoleñ. Szans¹ dla zahamowania eskalacji zachowañ destrukcyjnych jest
profilaktyka.
W literaturze przedmiotu termin ten definiowany jest jako zapobiega-
nie. Odnosi siê do tych wszystkich dzia³añ, których „celem jest zwalczanie
pojawienia siê i rozwoju okreœlonego zjawiska w danym spo³eczeñstwie.
Oczywiœcie ¿adne prawid³owe dzia³anie zapobiegawcze nie mo¿e obyæ siê
bez u¿ywania metod, które s¹ stosowane do osi¹gniêcia celu. Dzia³ania za-
pobiegawcze powinny byæ systematyczne i powi¹zane ze sob¹ w ramach
dok³adnie zaplanowanych i przeprowadzonych programów wielosekto-
rowych. Dzia³alnoœæ zapobiegawcza mo¿e równie¿ polegaæ na promowa-
niu zachowañ alternatywnych w stosunku do tych, jakim chce siê zapobie-
gaæ. Innymi s³owy, ten sam cel mo¿e zostaæ osi¹gniêty na wiele sposobów”
(Bruno, 1996, s. 5-6).
Wed³ug Les³awa Pytki profilaktyka w rozumieniu potocznym „jest od-
dzia³ywaniem zapobiegaj¹cym niepo¿¹danym zjawiskom. Ka¿da odmiana
profilaktyki, niezale¿nie od przymiotnika zawê¿aj¹cego jej zakres (np. pro-
filaktyka opiekuñcza, szkolna, zdrowotna, spo³eczna itp.) jest systemem
dzia³añ zmierzaj¹cych do utrzymania istniej¹cego stanu rzeczy ocenianego
jako po¿¹dany lub satysfakcjonuj¹cy – lub, co jest czêstym przypadkiem –
profilaktyka jest systemem dzia³añ maj¹cych na celu niedopuszczenie do
202
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

pojawienia siê takich stanów rzeczy, które by³yby oceniane jako negaty-
wne, a które mog¹ ju¿ wystêpowaæ w formach zal¹¿kowych” (Pytka, Za-
charuk, 1995, s. 136).
Odpowiednio do stopnia ryzyka profilaktyka prowadzona jest na trzech
poziomach (Œwi¹tkiewicz, 2002, s. 28).
Profilaktyka pierwszorzêdowa adresowana jest do grupy niskiego ry-
zyka. G³ównym zadaniem jest zapobieganie wzrostowi i rozpowszechnia-
niu siê zjawiska wœród szeroko pojêtej spo³ecznoœci. Dzia³aniami prewen-
cyjnymi obejmuje siê niezdiagnozowane populacje. Podstawowe jej cele,
to: promocja zdrowego stylu ¿ycia oraz opóŸnienie wieku inicjacji, a przez
to zmniejszenie zasiêgu zachowañ ryzykownych.
Profilaktyka drugorzêdowa adresowana jest do grupy podwy¿szonego
ryzyka. Jej podstawê stanowi zapobieganie rozpowszechnieniu siê i wzrosto-
wi zjawiska w zagro¿onej spo³ecznoœci. Celem dzia³añ jest ograniczenie g³ê-
bokoœci i czasu trwania dysfunkcji, umo¿liwienie wycofania siê z zachowañ
ryzykownych (np. poradnictwo rodzinne i indywidualne, socjoterapia).
Profilaktyka trzeciorzêdowa adresowana jest do grupy wysokiego ry-
zyka. Ma ona na celu przeciwdzia³anie pog³êbianiu siê procesu chorobo-
wego i degradacji spo³ecznej, zapobieganie zjawisku recydywy i nawrotom
oraz umo¿liwienie powrotu do normalnego ¿ycia w spo³eczeñstwie. G³ów-
nie jest to leczenie, rehabilitacja i resocjalizacja.
Realizowana w szkole profilaktyka to przede wszystkim profilaktyka
pierwszorzêdowa (choæ coraz czêœciej podejmowane s¹ dzia³ania z zakre-
su profilaktyki drugorzêdowej). Jej zadaniem jest przeciwdzia³anie zagro-
¿eniom, identyfikacja osób bêd¹cych w grupach podwy¿szonego ryzyka
oraz wspieranie procesu wychowania. W ostatnim czasie zasadniczo uleg³o
zmianie nastawienie do podejmowanych dzia³añ w ramach profilaktyki pier-
wszorzêdowej. Wspó³czesne koncepcje profilaktyczne bazuj¹ na wspiera-
niu rozwoju psychospo³ecznego, uczeniu spo³ecznie akceptowanych norm
i umiejêtnoœci. Ewolucjê programów zwi¹zan¹ ze zmianami w sposobie
myœlenia o profilaktyce pierwszorzêdowej dobrze obrazuje schemat opra-
cowany przez Krzysztofa Ostaszewskiego (1996).
Poni¿szy schemat pokazuje wyraŸnie, jaka zmiana nast¹pi³a we wspó³-
czesnym podejœciu do podejmowanych dzia³añ profilaktycznych (Œwi¹tkie-
wicz, 2002, s. 30-31).

Profilaktyka w szkole
Œrodowisko szkolne spe³nia bardzo wa¿n¹ rolê w procesie wychowania
i kszta³towania osobowoœci m³odego cz³owieka. Prowadzone badania wska-
203
 BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK

zuj¹, i¿ w samej szkole istnieje szereg czynników* (Cekiera, 1993, s. 39-40),

które mog¹ stanowiæ przyczynê negatywnych zachowañ uczniów i wyni-
kaj¹cych z nich konsekwencji.

MODEL TRADYCYJNY MODEL WSPÓ£CZESNY

CEL
Zwalczanie patologii Promocja zdrowia
PODSTAWOWE ZA£O¯ENIA
Uœwiadomienie skutków Siêganie do przyczyn u¿ywania
u¿ywania œrodków œrodków uzale¿niaj¹cych
uzale¿niaj¹cych
SPODZIEWANE EFEKTY
Wiedza o skutkach u¿ywania Umiejêtnoœæ odmawiania
œrodków uzale¿niaj¹cych Poczucie wartoœci
i negatywna postawa wobec Uporz¹dkowanie systemu
ich u¿ywania wartoœci
Umiejêtnoœci spo³eczne
Wiedza o uzale¿nieniach
Osobiste zaanga¿owanie
FORMA ODDZIA£YWAÑ
Jednostronny przekaz Dialog i aktywne uczestnictwo
i bierny odbiór
CZAS I ZAKRES ODDZIA£YWAÑ
Sporadyczne akcje wœród Systematyczne dzia³ania
nastolatków wœród dzieci i m³odzie¿y
REALIZATORZY
Prelegenci i specjaliœci Nauczyciele i liderzy
m³odzie¿owi
RODZAJ SUBSTANCJI
Alkohol lub papierosy, Wszystkie œrodki uzale¿niaj¹ce
lub narkotyki
KONTROLA EFEKTÓW
Nie wymaga Wymaga
Schemat 1. Modele profilaktyki
ród³o: K. Ostaszewski (1996)

* Czes³aw Cekiera wymienia m.in. anonimowoœæ ucznia i poczucie alienacji wywo³ane

ogromnoœci¹ szkó³ (tzw. szkolne giganty), nadmiern¹ liczebnoœæ klas, za niski poziom
wiedzy psychologiczno-pedagogicznej wœród nauczycieli i wychowawców, brak indywi-
dualnego podejœcia do ucznia.

204
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

Szko³a nie ma wp³ywu na to, jacy uczniowie do niej przychodz¹ (ba-

ga¿ problemów, sposoby ich rozwi¹zywania). Ma natomiast znacz¹cy
wp³yw na œrodowisko wychowawcze, jakie tworzy. „Istnieje prosty, pod-
stawowy kanon warunków, po spe³nieniu których dzieci i m³odzie¿ rozwi-
jaj¹ siê prawid³owo. D¹¿enie do spe³nienia tych warunków mo¿e zmniej-
szyæ rozmiary problemu, ograniczyæ szkody wynikaj¹ce z u¿ywania sub-
stancji psychoaktywnych, a tak¿e otworzyæ w³aœciw¹ przestrzeñ do stoso-
wania odpowiednio dobranych dzia³añ pomocowych. Owe warunki to:
– poczucie bezpieczeñstwa w relacjach miêdzyludzkich i mo¿liwoœæ uzys-
kiwania wsparcia emocjonalnego,
– otwarta komunikacja, czyli sytuacja, w której uczniowie i nauczyciele
mog¹ i chc¹ mówiæ o wszystkich wa¿nych dla nich sprawach oraz maj¹
pewnoœæ, ¿e zostan¹ wys³uchani i zrozumiani,
– istnienie zasad postêpowania, które bêd¹ jasne, zrozumia³e, obowi¹zu-
j¹ce wszystkich tak samo i konsekwentnie egzekwowane”* (Grondas,
2002, s. 10-11).
Profilaktyka w szkole nie jest zjawiskiem nowym. Dzia³ania profilak-
tyczne s¹ podejmowane w œrodowisku szkolnym ju¿ od d³u¿szego czasu.
Jednak w ich realizacji doszukano siê kilku powa¿nych mankamentów.
Wœród najczêœciej wymienianych pojawiaj¹ siê:
1) brak diagnozy sytuacji problemowych i wynikaj¹cych z nich aktualnie
potrzeb – realizowane dzia³ania czêsto by³y oderwane od rzeczywistoœci,
2) dzia³ania profilaktyczne o charakterze incydentalnym – podejmowane
najczêœciej w sytuacji, gdy coœ siê wydarzy³o,
3) realizacja programów profilaktycznych w sposób niezaplanowany, czês-
to przypadkowy (programy nieadekwatne do wieku uczestników, jako
okazjonalna oferta i in.),
4) brak spójnoœci miêdzy podejmowanymi dzia³aniami w zakresie profi-
laktyki.
Podstawê prawn¹ dla dzia³añ profilaktycznych daj¹ liczne ustawy
(Ustawa z dnia 7 wrzeœnia 1991 roku o systemie oœwiaty, Ustawa z dnia
24 kwietnia 1997 roku o przeciwdzia³aniu narkomanii, Ustawa o ochronie
zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 roku, Ustawa z dnia 26 paŸ-
dziernika 1982 roku o wychowaniu w trzeŸwoœci i przeciwdzia³aniu alko-
holizmowi, Ustawa z dnia 9 listopada 1995 roku o ochronie zdrowia przed
nastêpstwami u¿ywania tytoniu i wyrobów tytoniowych).

* Wszystkie zamieszczone przypisy z „Poradnika Wychowawcy” pochodz¹ z opracowania

Wydawnictwa Dr Josef Raabe, Warszawa 2000.

205
 BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK

Rozporz¹dzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, wydane

31 stycznia 2002 roku, dotycz¹ce ramowych statutów publicznych szkó³
i przedszkoli, w³¹cza do dzia³alnoœci edukacyjnej równie¿ szkolny program
profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów i potrzeb da-
nego œrodowiska. Program ten ma byæ spójny z programem wychowaw-
czym szko³y (ma byæ jego uzupe³nieniem).
Za³o¿enie powy¿sze pozwala przypuszczaæ, i¿ szkolny program profi-
laktyki bêdzie szans¹ spójnoœci dla podejmowanych dzia³añ profilakty-
cznych, bowiem warunkiem skutecznej profilaktyki realizowanej w szkole
jest skoordynowanie dzia³añ we wszystkich obszarach funkcjonowania
(uczeñ, nauczyciele, dyrekcja szko³y, rodzice, œrodowisko lokalne).
W podejmowanych dzia³aniach profilaktycznych bardzo wa¿na jest
œwiadomoœæ problemu, któremu chcemy zapobiegaæ. Obecnie istnieje ca³a
gama zachowañ problemowych m³odzie¿y.
W integralnym podejœciu do profilaktyki zagro¿eñ szczególn¹ uwagê
zwraca siê na wspólne pod³o¿e (wspólne czynniki ryzyka i przyczyny)
wielu ryzykownych zachowañ m³odzie¿y i nieprawid³owoœci rozwojowych
(Ostaszewski, 2002, s. 3).
Wœród najczêœciej wymienianych czynników ryzyka podaje siê:
– du¿¹ dostêpnoœæ substancji (niskie jej ceny, gêsta sieæ sprzeda¿y, brak
regu³ sprzeda¿y lub ich nieprzestrzeganie, brak kontroli rynku, promoc-
ja, du¿e zasoby finansowe m³odych),
– wyst¹pienie uzale¿nienia lub nadu¿ywania alkoholu w rodzinie dziecka
(modelowanie i obci¹¿enia genetyczne),
– œrodowisko spo³eczne promuj¹ce u¿ywanie substancji (przegêszczone,
kryminogenne),
– pozytywny stosunek rodziny dziecka do u¿ywania substancji (równie¿
obojêtnoœæ i przyzwolenie),
– pozytywne oczekiwania dziecka wobec u¿ywania substancji,
– normy spo³eczne (obyczaje) promuj¹ce u¿ywanie substancji,
– konflikty w rodzinie,
– doœwiadczenia izolacji w dzieciñstwie,
– nadpobudliwoœæ i agresja zaznaczona ju¿ w dzieciñstwie,
– urazy centralnego uk³adu nerwowego, niektóre niepe³nosprawnoœci,
– zawê¿one mo¿liwoœci zawodowego rozwoju,
– grupa rówieœnicza, w której norm¹ s¹ zachowania dysfunkcyjne,

* Czynnik ryzyka definiowany jest jako jakieœ wydarzenie, dyspozycja, fakt oddzia³uj¹cy na
m³odego cz³owieka skorelowany z wyst¹pieniem w przysz³oœci k³opotów z u¿ywaniem
substancji psychoaktywnych (picie, palenie, branie narkotyków).

206
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

– s³aba nauka szkolna i zawê¿one oczekiwania ¿yciowe,

– wczesna inicjacja (wczesne u¿ywanie substancji) (Wojcieszek, 2001, s. 17).
Œwiadomoœæ wystêpowania czynników ryzyka pozwala na podjêcie
wczesnej prewencji i zaplanowanie oddzia³ywañ profilaktycznych, które
bêd¹ podyktowane aktualnym zapotrzebowaniem (w danej grupie) bowiem
program szkolnej profilaktyki ma byæ odpowiedzi¹ na realne zagro¿enia
i problemy w œrodowisku szkolnym.
Odwrotnoœci¹ czynników ryzyka s¹ czynniki chroni¹ce (Wojcieszek,
2001, s. 17), do których nale¿¹:
– silna wiêŸ z rodzicami,
– zainteresowanie nauk¹ i dobre w niej wyniki (równie¿ anga¿uj¹ce hobby),
– praktyki religijne,
– szacunek dla norm i autorytetów spo³ecznych (osadzenie w szerszej
wspólnocie),
– niekiedy te¿ wymienia siê pozytywn¹ grupê rówieœnicz¹.
Powy¿sze czynniki chroni¹ce stanowi¹ wa¿ne zasoby w procesie for-
mu³owania celów i zadañ szkolnego programu profilaktyki. Dla tworzenia
tego programu szczególnie wartoœciowa jest procedura dotycz¹ca jego
konstruowania, zaproponowana przez Zbigniewa B. Gasia (2001, s. 6-7).
Przewiduje ona nastêpuj¹ce fazy:
1) faza wstêpnej identyfikacji (identyfikacja objawów, werbalizacja proble-
mu, teoretyczna perspektywa rozumienia problemu),
2) faza diagnozy (identyfikacja populacji badawczej, dobór narzêdzi badaw-
czych, realizacja procedury badawczej, analiza wyników badañ, werba-
lizacja zaleceñ dla szkolnego programu profilaktyki),
3) faza konceptualizacji programu (okreœlenie celu szkolnego programu pro-
filaktyki, okreœlenie zadañ programu, okreœlenie struktury i treœci pro-
gramu, okreœlenie sposobu realizacji, okreœlenie strategii ewaluacyjnej),
4) faza wdra¿ania szkolnego programu profilaktyki.
Podmiotem zaplanowanych w szkolnym programie profilaktyki dzia-
³añ mog¹ byæ uczniowie ca³ej szko³y, wybranych zespo³ów klasowych,
konkretnej klasy, uczniowie o okreœlonym obszarze problemowym (grupa
uczniów), jak równie¿ uczniowie wymagaj¹cy indywidualnej pomocy. Bio-
r¹c zaœ pod uwagê realizacjê zaplanowanych dzia³añ profilaktycznych, szkol-
ny program profilaktyki powinien uwzglêdniaæ dzia³ania skoncentrowane
na (Gwizdek, So³tys, 2002)*:

* Autorki publikacji opisuj¹ rolê i zadania dyrekcji szko³y, pedagoga szkolnego, wycho-
wawców, rodziców, pracowników administracji i obs³ugi, liderów m³odzie¿owych w pode-
jmowanych dzia³aniach profilaktycznych.

207
 BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK

– dyrekcji szko³y,
– szkolnym specjaliœcie ds. profilaktyki, pedagogu szkolnym,
– nauczycielach i wychowawcach klas,
– przedstawicielach spo³ecznoœci uczniowskiej np. Samorz¹du Szkolnego,
– rodzicach,
– œrodowisku lokalnym.
Traktuj¹c szkolny program profilaktyki jako szansê na podejmowanie
spójnych dzia³añ profilaktycznych, warto odnieœæ siê bardziej szczegó³owo
do wybranych osób i œrodowisk realizuj¹cych te zadania.

Rola wychowawcy i nauczyciela w realizacji szkolnego

programu profilaktyki
Planuj¹c szkolny program profilaktyki, nale¿y w du¿ym stopniu
uwzglêdniæ osoby (ich przygotowanie i œrodki do podejmowania dzia³añ pro-
filaktycznych), z którymi uczniowie maj¹ bezpoœredni kontakt. „Nauczyciel
winien stanowiæ konstruktywny wzorzec osobowy dla swojego ucznia
(funkcja modelowa); byæ sprawnym dydaktykiem, dostarczaj¹cym uczniom
w sposób przystêpny i zrozumia³y wspó³czesne osi¹gniêcia naukowe (fun-
kcja dydaktyczna); byæ sprawnym trenerem w zakresie uczenia i uspraw-
niania podstawowych umiejêtnoœci potrzebnych do prowadzenia subiekty-
wnie satysfakcjonuj¹cego i spo³ecznie konstruktywnego stylu ¿ycia (fun-
kcja instrukta¿owa) oraz byæ sprawnym przewodnikiem w odkrywaniu
potencja³ów osobistych, realizacji zadañ rozwojowych oraz kszta³towaniu
odpowiedzialnoœci za w³asny rozwój, oparty na jasnym i spo³ecznie akcep-
towanym systemie wartoœci (funkcja wychowawcza). Powy¿sze za³o¿enia
sprawiaj¹, i¿ szko³a (przynajmniej deklaratywnie) sta³a siê instytucj¹ wy-
chowawcz¹, a w zwi¹zku z tym równie¿ œrodowiskiem, w którym znacz¹ce
miejsce winny zaj¹æ dzia³ania profilaktyczne” (Gaœ, 2001, s. 2).
Mówi¹c o funkcji nauczyciela, nie mo¿na pomin¹æ jego znacz¹cej roli
w realizacji zadañ wynikaj¹cych ze szkolnego programu profilaktyki. „Pod-
staw¹ skutecznoœci profilaktyki realizowanej przez doros³ych (lub m³ode
autorytety) wobec dzieci jest modelowanie pozytywnych (zdrowych) za-
chowañ. G³ównym standardem w profilaktyce szkolnej nie jest wiêc pre-
zentowanie przez nauczyciela uczniowi takich zachowañ, których nie chce
widzieæ (np. palenie, picie), ale zachowañ, które widzieæ u ucznia chce
(niepalenie, niepicie) lub pokazywanie, ¿e jest na drodze pozbywania siê
na³ogu (‘rzuci³em palenie’, ‘staram siê wytrwaæ’, ‘nie uda³o mi siê, ale od
208
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

dziœ próbujê znowu’). Chodzi tu o podstawow¹ w ca³ym procesie wycho-

wania kwestiê modelowania i naœladownictwa” (Rylke, 2002, s. 16).
Wœród wszystkich nauczycieli, z którymi uczniowie maj¹ kontakt,
szczególne miejsce przypada wychowawcy. To w³aœnie wychowawca ma
mo¿liwoœæ (dziêki sta³oœci i ci¹g³oœci kontaktu z uczniem) obserwacji fun-
kcjonowania ucznia w œrodowisku szkolnym, jego reakcji emocjonalnych,
zachowañ w kontaktach z innymi oraz podejmowanych dzia³aniach (wy-
miar zadaniowy).
Maksymalnie wczesne rozpoznanie przez wychowawcê sytuacji pro-
blemowych ucznia i zaplanowanie odpowiednich dzia³añ zwi¹zanych
z ich rozwi¹zaniem, przyczynia siê do zmniejszenia prawdopodobieñstwa,
i¿ uczeñ podejmie próbê rozwi¹zania swoich problemów w sposób nie-
konstruktywny. Wychowawca z racji wiêkszej mo¿liwoœci utrzymywania
kontaktu z rodzicami uczniów jest wa¿nym ogniwem integruj¹cym dzia-
³ania profilaktyczne realizowane w szkole i w œrodowisku rodzinnym.

Udzia³ rodziców w szkolnym programie profilaktyki

Szczególnie istotn¹ rolê w kszta³towaniu osobowoœci dziecka odgry-
waj¹ rodzice. To w³aœnie oni od chwili narodzin swojego dziecka zaspoka-
jaj¹ jego podstawowe potrzeby, zapewniaj¹ optymaln¹ opiekê w ka¿dym
okresie jego ¿ycia. Od tego, jak rodzice wywi¹zuj¹ siê ze swoich zadañ
i powinnoœci wzglêdem dziecka, uzale¿niony jest dalszy jego rozwój i fun-
kcjonowanie na ka¿dym etapie ¿ycia.
Dziecko, które czuje, ¿e jest kochane, doœwiadcza mi³oœci i wsparcia
swoich bliskich, ma pozytywny obraz samego siebie. W ka¿dej sytuacji
czuje siê wartoœciowe. Je¿eli dziecko nie ma zaspokojonych podstawo-
wych potrzeb, jest odtr¹cane przez swoich najbli¿szych, nie uzyskuje ich
wsparcia, odczuwa lêk, zagro¿enie, ma nisk¹ samoocenê, co w konsekwe-
ncji prowadzi do powstania negatywnego obrazu w³asnej osoby. Pierwsze
emocjonalne relacje, jakich doœwiadcza dziecko, maj¹ istotne znaczenie dla
jego dalszego rozwoju (internalizacja wartoœci) i funkcjonowania w dal-
szym ¿yciu spo³ecznym. „Dziecko, które utrzymuje pozytywne relacje emo-
cjonalne z opiekunami, jest przewa¿nie uspo³ecznione, uczuciowe, zdolne
do wspó³pracy, zrównowa¿one, przejawiaj¹ce wiarê w siebie, ³atwo nawi¹-
zuje kontakty z rówieœnikami, wykazuje umiejêtnoœci wspó³¿ycia z innymi”
(Konopczyñski, 1996, s. 48).
W ostatnich latach wraz z przemianami gospodarczymi kraju œrodowi-
sko rodzinne uleg³o zmianom. Szczególn¹ uwagê nale¿y zwróciæ na rela-
209
 BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK

cje rodzice – dzieci. Praca zawodowa rodziców poch³ania im du¿o czasu,

a w zwi¹zku z tym rodzice mniej uwagi poœwiêcaj¹ swoim dzieciom. De-
terminuje to w znacznej mierze ich wp³yw wychowawczy. Rodzice czêsto
przenosz¹ problemy pracy zawodowej na w³asn¹ rodzinê. Tryb ¿ycia
rodziców pe³en poœpiechu i napiêæ, dodatkowo ujemnie wp³ywa na klimat
wychowawczy domu. Brak zainteresowania dzieæmi, ich problemami pro-
wadzi do zubo¿enia ³¹cz¹cej ich wiêzi. Zaburzone relacje w funkcjonowa-
niu rodziny najczêœciej znajduj¹ odzwierciedlenie w ukszta³towaniu indy-
widualnych cech cz³owieka. Nale¿¹ do nich np. negatywny obraz w³asnej
osoby, niski poziom samoakceptacji, wy¿szy introwersji, brak umiejêtnoœci
rozwi¹zywania trudnych sytuacji, sk³onnoœæ do prze¿ywania stanów lêko-
wych, niska odpornoœæ na stres, trudnoœci w nawi¹zywaniu kontaktów,
zaburzenia zachowania.
W takiej sytuacji istnieje realne niebezpieczeñstwo, ¿e m³ody cz³owiek
bêdzie szuka³ ucieczki w nowe, nieznane i nie zawsze dobre „drogi” np.
eksperymentowanie ze œrodkami uzale¿niaj¹cymi – ucieczka przed frus-
tracj¹, przynale¿noœæ do grup subkulturowych czy przestêpczych. Zacho-
wania rodziców w trudnych sytuacjach charakteryzuj¹ siê du¿ym pozio-
mem zró¿nicowania. Czêsto rodzice nie chc¹ przyj¹æ do wiadomoœci,
¿e ich dziecko ma problem. Reakcja taka wynika z przera¿enia rodziców,
którzy nie zawsze wiedz¹, jak pomóc dziecku i gdzie sami mog¹ zwróciæ
siê o pomoc. Szko³a jest czêsto ostatnim miejscem, do którego udaj¹ siê
rodzice. Zachowanie takie wynika z faktu, ¿e rodzice w kontaktach z wy-
chowawc¹ boj¹ siê, i¿ zostan¹ krytycznie ocenieni – jako rodzice, którzy
niew³aœciwie (Ÿle) wychowali swoje dziecko. Dodatkowymi czynnikami, które
niekorzystnie wp³ywaj¹ na wzajemne relacje rodzice-nauczyciel, s¹:
– niechêæ, wstyd przed ujawnieniem problemów rodzinnych,
– obawa ingerencji w ¿ycie rodzinne,
– etykietowanie ich dziecka z powodu ujawnionych problemów.
Podjête w szkole dzia³ania profilaktyczne nie przynios¹ planowanych
efektów, je¿eli szko³a nie uwzglêdni w³aœciwej wspó³pracy z rodzicami.
Sk³adaj¹ siê na ni¹: optymalny kontakt, zdobycie zaufania, efektywne
porozumiewanie siê, wspó³dzia³anie z rodzicami w podejmowanych ini-
cjatywach.
Wzajemna wspó³praca miêdzy rodzicami, a szko³¹ (wychowawc¹)
sprzyja spójnoœci podejmowanych dzia³añ profilaktycznych. Rodzice s¹
bardzo wa¿nym ogniwem szkolnego programu profilaktyki. Ich aktywnoœæ
w du¿ym stopniu uzale¿niona jest od klimatu, jaki panuje w szkole. Osob¹,
która ma najbli¿sze kontakty z rodzicami, jest wychowawca ich dzieci
210
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

i to on powinien podj¹æ starania, aby rodzice chêtnie podejmowali wspó³-

pracê. Nawi¹zaniu wspó³pracy s³u¿¹ (Maksymowska, Werwicka, 2000,
s. 5-11):
– budowanie poczucia, ¿e rodzice s¹ dla nauczyciela wa¿nymi osobami
(istotne jest, aby rodzice mieli przekonanie, ¿e bêd¹ wys³uchani i mog¹
liczyæ na zrozumienie),
– wyraŸne podkreœlenie, ¿e otwarta dyskusja na tematy wychowawcze ma
pozytywny wp³yw na proces wychowania dziecka,
– traktowanie rodziców podmiotowo, z nale¿nym szacunkiem (decyzje
w sprawie rodziców i dzieci nie mog¹ byæ podejmowane arbitralnie),
– szczególne zainteresowanie wychowawcy trudnoœciami sygnalizowany-
mi przez rodziców,
– budowanie wœród rodziców poczucia realnego wsparcia ze strony wycho-
wawcy (szko³y),
– skupienie rodziców wokó³ realizacji wspólnych celów.
W³¹czenie rodziców do podejmowanych dzia³añ profilaktycznych jest
podstaw¹ prowadzenia skutecznej profilaktyki wœród ich dzieci. Szkolny
program profilaktyczny powinien zawieraæ dzia³ania skoncentrowane na
rodzicach. „Jednym z podstawowych celów pracy z rodzicami jest uœwia-
domienie im, jak bardzo s¹ wa¿ni w zabiegach, które maj¹ chroniæ ich
dzieci przed ró¿nymi zagro¿eniami. Podstaw¹ skutecznoœci tych dzia³añ jest
wiêŸ emocjonalna z dzieckiem, pozytywny, modeluj¹cy wp³yw na dzieci,
dobra komunikacja, zapobiegaj¹ca zerwaniu kontaktu w okresie dorasta-
nia” (Gwizdek, So³tys, 2002, s. 112). Zadanie to powinno byæ realizowane
w formie pedagogizacji rodziców.
Jeszcze do niedawna jedn¹ z g³ównych form pedagogizacji rodziców
by³a pogadanka (prelekcja) z zakresu pedagogiki czy psychologii. Czêsto
zdarza³o siê, ¿e podjêty przez nauczyciela temat nie wzbudza³ zaintere-
sowania rodziców. Powtarzaj¹cy siê przez wiele lat schemat organizo-
wanych zebrañ z rodzicami ogranicza³ siê jedynie do przekazania infor-
macji o zachowaniu i ocenach ich dzieci. Przygotowane przez nauczycieli
prelekcje (przy okazji zebrania) czêsto spotyka³y siê z g³osem krytycznym
rodziców. Z rozmów z nauczycielami*, którzy prowadzili takie spotkania
wiem, i¿ rodzice najczêœciej nie byli zainteresowani tematem spotkania
i denerwowali siê przed³u¿aj¹cym siê czasem jego trwania.

* Prowadzone przeze mnie warsztaty umiejêtnoœci wychowawczych dla nauczycieli poz-

woli³y mi na zebranie informacji dotycz¹cych wykonywanej przez nich pracy i kontaktów
z rodzicami.

211
 BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK

Kontakty wychowawcy z rodzicami s¹ bardzo istotnym czynnikiem,

który nale¿y braæ pod uwagê w planowaniu dzia³añ profilaktycznych*
(Prajsner, 2002, s. 5-8). Poruszane tematy powinny uwzglêdniaæ pojawiaj¹ce
siê problemy i wynikaj¹ce z nich zapotrzebowanie. Dobrze by³oby, gdyby
tematyka spotkañ zosta³a ustalona w drodze porozumieniu dwóch stron
(wychowawcy i rodziców)** (Sochocki, 2002, s. 18-19). Wa¿ne jest, aby ter-
min i czas spotkania by³y odpowiednio wczeœniej ustalone. Nale¿y równie¿
zadbaæ o stworzenie odpowiedniego klimatu spotkania, nie tylko pod wzglê-
dem spraw organizacyjnych, ale przede wszystkim formy, w jakiej to spo-
tkanie ma siê odbywaæ. Z w³asnych doœwiadczeñ pracy pedagogicznej jako
wychowawcy wiem, i¿ atrakcyjn¹ form¹ spotkania z rodzicami s¹ warsztaty
(Wolniewicz-Grzelak, 1998; Arendarska, Wojcieszek, 1998).
Mówi¹c o wzajemnej wspó³pracy szko³y z rodzicami, nie mo¿na ca³ego
„ciê¿aru odpowiedzialnoœci” za tê wspó³pracê przelaæ na szko³ê. Rodzice
sami powinni byæ œwiadomi w³asnej wspó³odpowiedzialnoœci za wycho-
wanie i edukacjê w³asnych dzieci. Do podstawowych zadañ rodziców wy-
nikaj¹cych „ze wspó³dzia³ania ze szko³¹ w obszarze profilaktyki i wycho-
wania nale¿¹:
– wspó³udzia³ w tworzeniu dokumentów reguluj¹cych pracê szko³y (statut,
szkolny program wychowawczy, klasowy program wychowawczy, ter-
minarz spotkañ i tematyka spotkañ klasowych),
– udzia³ w strukturach szko³y (Rada Szko³y, Rada Rodziców, zespo³y pla-
nuj¹ce, np. w obszarze agresji i u¿ywek),
– ró¿ne formy wspó³pracy indywidualnej wynikaj¹ce z bie¿¹cych potrzeb,
– ewaluacja pracy profilaktyczno-wychowawczej i opiekuñczej szko³y po-
przez wyra¿anie opinii o szkole” (Gwizdek, So³tys, 2002, s. 112-113).
G³ównym zadaniem szko³y i rodziców w zakresie podejmowanej dzia-
³alnoœci profilaktycznej jest wypracowanie wspólnego modelu wspó³pracy,
dotycz¹cego tworzenia i realizacji szkolnego programu profilaktyki.

* Podczas Konferencji pt. „Dylematy polskiej profilaktyki problemowej” (Kazimierz 2001 r.)
odby³ siê kilkugodzinny panel w sprawie postaw rodziców wobec inicjacji alkoholowej ich
dzieci. Wziêli w nim udzia³ wybitni specjaliœci (Janusz Sieros³awski, Krzysztof Wojcieszek,
Kazimierz Friske, Jerzy Mellibruda, Jolanta Koczurowska, Joanna Szymañska i in.) zajmuj¹cy
siê profilaktyk¹ problemow¹ i badaniem jej skutecznoœci.
** Dobrze przygotowane i prowadzone spotkania z rodzicami s¹ okazj¹ do skutecznej inter-
wencji profilaktycznej. M. J. Sochocki pisze o nadaniu kontaktom nauczyciel – rodzice
nowej jakoœci.

212
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

Œrodowisko lokalne jako pomoc w oddzia³ywaniach

profilaktycznych
Je¿eli mówi siê o spójnoœci dzia³añ profilaktycznych, to nale¿y zwró-
ciæ uwagê na czynniki œrodowiskowe, które równie¿ maj¹ swój udzia³
w kszta³towaniu siê zachowañ problemowych m³odych ludzi. Dlatego te¿
„jedn¹ z wa¿niejszych potrzeb wspó³czesnej profilaktyki w Polsce jest po-
zytywne zintegrowanie doœwiadczeñ tzw. psychoprofilaktyki z wymagania-
mi dzia³añ œrodowiskowych” (Ostaszewski, 2002, s. 4). Realizacja dzia³añ
profilaktycznych ma sens jedynie wówczas, gdy organizowane s¹ one sku-
tecznie, tj. przynosz¹ zamierzone efekty i zmniejszaj¹ zagro¿enie uzale¿-
nieñ wœród spo³eczeñstwa.
Wa¿nym elementem w planowaniu szkolnego programu profilaktyki
jest znajomoœæ zaplanowanych dzia³añ profilaktycznych w spo³ecznoœci
lokalnej* (Œwi¹tkiewicz, 2002, s. 33-35).
Szkolny system profilaktyki powinien uwzglêdniaæ wspó³pracê z lo-
kalnym systemem instytucji profesjonalnej pomocy, czyli pomocy psycho-
logiczno-pedagogicznej, prawnej, wspó³pracy ze s³u¿b¹ zdrowia, policj¹
i pomoc¹ spo³eczn¹. Wszystkie te instytucje s¹ wa¿nymi ogniwami dla za-
planowanych dzia³añ profilaktycznych. Ich g³ównym zadaniem jest wspie-
ranie szko³y w realizacji celów wyznaczonych w szkolnym programie pro-
filaktyki. Stanowi¹ one swoiste zaplecze dla podejmowanych dzia³añ pro-
filaktycznych na terenie szko³y. I tak na przyk³ad wyspecjalizowane insty-
tucje profesjonalnej pomocy:
– w znacznie wiêkszym stopniu udzielaj¹ specjalistycznej pomocy w ob-
szarach problemowych, które mog¹ ujawniæ siê pod wp³ywem realizacji
szkolnego programu profilaktyki,
– zajmuj¹ siê profilaktyk¹ lokaln¹, w ramach której podejmowane s¹ dzia-
³ania maj¹ce szerszy zasiêg ni¿ zaplanowane w szkolnym programie pro-
filaktyki (niektóre z zaplanowanych dzia³añ profilaktycznych w œrodo-
wisku lokalnym mog¹ bezpoœrednio dotyczyæ profilaktyki w konkretnej
szkole),
– prowadz¹ dzia³alnoœæ edukacyjn¹, np. szkolenia z zakresu profilaktyki.
Szkolny program profilaktyki otwiera now¹ szansê dla podejmowa-
nych dzia³añ profilaktycznych. Czy szansa ta zostanie w pe³ni wykorzys-

* W warunkach polskich optymalnym obszarem dla wypracowania i wdra¿ania dzia³añ pro-

filaktycznych czy dzia³añ typu ograniczania szkód zwi¹zanych z nadu¿ywaniem substancji
psychoaktywnych jest poziom gminy.

213
 BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK

tana? Bêdziemy mogli to oceniæ po pewnym czasie. Natomiast ju¿ dzisiaj po-
winniœmy podj¹æ starania, aby prowadzone dzia³ania profilaktyczne by³y
spójne, a realizowana profilaktyka by³a profilaktyk¹ integraln¹ (Dziewiecki,
2001), czyli uwzglêdniaj¹c¹ ca³oœciow¹ sytuacjê wychowanka (jego filozo-
fiê ¿ycia) i promuj¹c¹ dojrza³e postawy w ¿yciu spo³ecznym.

Bibliografia
Arendarska A., K. Wojcieszek, (1998), Przygotowanie do profilaktyki domo-
wej. Program siedmiu kroków, PARPA, Warszawa
Bruno F. (red.) (1996), Zapobieganie. Kompendium wiedzy o profilaktyce,
Biuro ds. Narkomanii, UNICRI, t. 1, Warszawa
Cekiera C. (1993), Psychoprofilaktyka uzale¿nieñ oraz terapia i resocjali-
zacja osób uzale¿nionych. Metody, programy, modele, œrodki, zak³ady,
wspólnoty, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin
Dziewiecki M. (2001), Nowoczesna profilaktyka uzale¿nieñ, Wydawnictwo
JednoϾ, Kielce
Gaœ Z. B. (2001), Profilaktyka w zreformowanej szkole, „Remedium”, nr 6
(100)
Grondas M. (2002), Narkotyki w szkole – rozpoznanie i pierwsza reakcja,
„Poradnik Wychowawcy”, nr 7
Gwizdek B., E. So³tys (2002), Gimnazjalny projekt profilaktyczno-wycho-
wawczy, WSiP, Warszawa
Konopczyñski M. (1996), Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomo-
cy dzieciom i m³odzie¿y, MEN Editions Spotkania, Warszawa
Maksymowska E., M. Werwicka (2000), Wspieranie rodziców w wychowa-
niu, [w:] Poradnik wychowawcy, Wyd. Dr Josef Raabe, Warszawa
Maksymowska E., M. Werwicka (2000), Wspieranie rodziców w wychowa-
niu, [w:] Poradnik wychowawcy, Wyd. Dr Josef Raabe, Warszawa
Ostaszewski K. (1996), Tradycyjne i wspó³czesne programy profilaktyki
uzale¿nieñ, Serwis Informacyjny „Narkomania”, nr 5
Ostaszewski K. (2002), Kryzys profilaktyki? „Remedium”, nr 7-8
Prajsner M. (2002), Rodzicielskie dylematy, „Remedium”, nr 7-8
Pytka L., T. Zacharuk (1995), Zaburzenia przystosowania spo³ecznego dzieci
i m³odzie¿y. Aspekty diagnostyczne i terapeutyczne, WSRP, Siedlce
Rylke H. (2002), Profilaktyka w szkole i œrodowisku, „Problemy Opiekuñ-
czo-Wychowawcze”, nr 2
Sochocki M. J. (2002), Rodzice i profilaktyka, „Remedium”, nr 1
214
 SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI – SZANS¥ SPÓJNOŒCI…

Œwi¹tkiewicz G. (red.) (2002), Profilkatyka w œrodowisku lokalnym, Kra-

jowe Biuro ds. Przeciwdzia³ania Narkomanii, Warszawa
Wojcieszek K. A. (2001), Profilaktyka w szkole, „Poradnik Wychowawcy”, nr 2
Wolniewicz-Grzelak B. (1998), Trzy ko³a. Projekt wychowaczy, Fundacja
Wychowawców i M³odzie¿y PROM, Warszawa
BEATA KISIO

Zagro¿enie uzale¿nieniami. Szkolne programy

profilaktyczne

Polskie spo³eczeñstwo przechodzi od kilku lat trudny okres transfor-

macji ustrojowej. Negatywne nastêpstwa przemian spo³eczno-politycznych
i ekonomicznych, jak: rosn¹ce bezrobocie, wzrastaj¹ca przestêpczoœæ nie-
letnich, nasilenie ró¿nych przejawów patologii spo³ecznych, budz¹ niepo-
kój oraz zmuszaj¹ do poszukiwania nowych, skutecznych sposobów prze-
ciwdzia³ania niekorzystnym zjawiskom. W tej sytuacji profilaktyka jest bar-
dzo wa¿nym zadaniem dla instytucji opiekuñczo-wychowawczych, w tym
tak¿e szko³y.
Reforma systemu edukacji zmierza do przygotowania ucznia do ¿ycia,
radzenia sobie z trudnoœciami, co zwi¹zane jest z zagro¿eniami, jakie niesie
wspó³czesnoœæ. Du¿ego znaczenia nabiera wychowawcza funkcja profilak-
tyki w szko³ach. Programy profilaktyczne powinny byæ wkomponowane
w system oddzia³ywañ szko³y, obejmuj¹cych g³ównie kszta³towanie postaw
i uszlachetnianie obyczajów.
Ró¿norodnoœæ dzia³añ profilaktycznych wynika z faktu, ¿e twórcy pro-
gramów opieraj¹ siê na ró¿nych przes³aniach i ró¿nymi sposobami zmie-
rzaj¹ do tego samego celu. Mo¿na wiêc mówiæ o ró¿nych typach progra-
mów profilaktycznych. Wyró¿nia siê kilka podstawowych strategii dzia³a-
nia. S¹ to:
1. Programy informacyjne, które wyrastaj¹ z wiary w ludzkie mo¿liwoœci
samodoskonalenia siê przez podejmowanie odpowiednich decyzji. G³ów-
nym celem jest dostarczenie informacji o niebezpieczeñstwach zjawiska
niedostosowania dzieci i m³odzie¿y, o mo¿liwoœciach identyfikacji tych
zjawisk oraz o wszystkich formach pomocy. Programy informacyjne
obejmuj¹ takie dzia³ania, jak: wyk³ady i seminaria na temat nieprzys-
tosowania spo³ecznego, wykorzystanie œrodków informacji masowej
(ulotki, broszury, plakaty).
216
 ZAGRO¯ENIE UZALE¯NIENIAMI. SZKOLNE PROGRAMY PROFILAKTYCZNE

2. Programy edukacyjne, które opieraj¹ siê na za³o¿eniu, ¿e ludzie kieruj¹

siê w dzia³aniu koniecznoœci¹ zaspokajania podstawowych potrzeb psy-
chicznych, jak: potrzeba mi³oœci, bezpieczeñstwa, przynale¿noœci. Reali-
zacja tych potrzeb dokonuje siê w kontekœcie spo³ecznym oraz za pomo-
c¹ takich dzia³añ, które umo¿liwiaj¹ podnoszenie poczucia w³asnej war-
toœci. Jednak osoby z trudnoœciami w podejmowaniu decyzji, rozwi¹-
zywaniu problemów, porozumieniu siê z innymi czêsto maj¹ trudnoœci
w zaspokajaniu potrzeb w sposób konstruktywny. Programy edukacyjne
pomagaj¹ jednostkom w rozwijaniu takich umiejêtnoœci ¿yciowych, jak:
podejmowanie decyzji, radzenie sobie ze stresem, rozwi¹zywanie pro-
blemów, komunikowanie interpersonalne. Zazwyczaj realizowane s¹
w szko³ach, ale mog¹ mieæ miejsce w innych instytucjach spo³ecznych.
3. Programy alternatywne, które opieraj¹ siê na za³o¿eniu, ¿e zaspokojenie
potrzeb m³odego cz³owieka w sposób satysfakcjonuj¹cy dla niego i akce-
ptowany spo³ecznie sprawi, ¿e nie bêdzie podejmowa³ dzia³añ destruk-
cyjnych, wykorzystywanych pierwotnie do zaspokajania tych samych
potrzeb. Programy takie oferuj¹ mo¿liwoœæ osi¹gania zadowolenia i uzys-
kiwania pozytywnych wzmocnieñ bez uciekania siê w zachowania pato-
logiczne. Dostarczaj¹ mo¿liwoœci wspó³zawodnictwa w pozytywnym
rozwoju, w którym ludzie mog¹ doskonaliæ samodyscyplinê, zaufanie
do siebie, poczucie w³asnej si³y i niezale¿noœci, staj¹c siê tym samym
osobami dojrza³ymi spo³ecznie. Stwarzaj¹ m³odym ludziom mo¿liwoœci
rozszerzenia zakresu swoich doœwiadczeñ, uczenia siê zaradnoœci, upe-
wnienia siê o swojej wartoœci oraz czerpania satysfakcji z faktu w³asnego
zaanga¿owania, odpowiedzialnoœci i poczucia zaufania spo³ecznego.
Wzmacniaj¹ konstruktywn¹ presjê rówieœnicz¹, powstaj¹c¹ w wyniku
wspólnej pracy nad osi¹gniêciem wartoœciowych celów. Podstawowym
elementem programów alternatywnych jest to, ¿e m³odzi ludzie maj¹
realn¹ mo¿liwoœæ wspó³tworzenia programu i uczestniczenia w nim.
4. Programy interwencyjne, które zmierzaj¹ do pomagania jednostkom
w identyfikowaniu swoich problemów i poszukiwaniu mo¿liwoœci ich
rozwi¹zywania. S¹ to programy dla grup wysokiego ryzyka, osób wyka-
zuj¹cych defekty w zakresie zdrowia somatycznego lub mo¿liwoœci inte-
lektualnych osób wybitnie uzdolnionych. Podstawowe techniki interwen-
cji, to: interwencja kryzysowa, poradnictwo indywidualne i rodzinne,
telefon zaufania i sesje konfrontacyjne. Programy interwencyjne mo¿na
podzieliæ na:
– programy profesjonalne – bazuj¹ce na pracy profesjonalistów funkcjo-
nuj¹cych z regu³y w ramach dzia³añ resortowych lub przy organizacjach
i instytucjach spo³ecznych,
217
 BEATA KISIO

– programy rówieœnicze – prowadzenie interwencji nieprofesjonalnej przez

rówieœników (nastolatki pomagaj¹ nastolatkom w k³opotach), co opiera
siê na za³o¿eniu, ¿e rówieœnicy wywieraj¹ silny wp³yw na zachowanie
swoich kolegów. Dlatego bardzo skuteczne w przeciwstawianiu siê pato-
logii m³odzie¿owej jest wykorzystywanie pozytywnych wp³ywów rówie-
œniczych.
3. Programy zmian œrodowiskowych, które nakierowane s¹ na identyfiko-
wanie i zmianê tych czynników œrodowiska spo³ecznego i fizycznego,
które sprzyjaj¹ zachowaniom patologicznym. Modyfikacje te mog¹ obej-
mowaæ œrodowisko, w którym wystêpuj¹ zachowania patologiczne, miej-
sca, w których przebywaj¹ osoby nieprzystosowane spo³ecznie, a tak¿e
zabezpieczenie spo³eczeñstwa przed zachowaniem osób nieprzystoso-
wanych spo³ecznie oraz zmianê postaw spo³ecznych wobec tych osób.

Szkolna profilaktyka uzale¿nieñ

Ogólnospo³eczne programy profilaktyczne oraz propozycje autorskie
powstaj¹ce w oœrodkach naukowych powinny byæ uszczegó³owione i dos-
tosowane do warunków, potrzeb i mo¿liwoœci konkretnej szko³y.
Bardzo wa¿n¹ rolê w profilaktyce szkolnej maj¹ do spe³nienia nauczy-
ciele. Powinni byæ do tego odpowiednio przygotowani, posiadaæ wiedzê
psychologiczn¹, pedagogiczn¹, dysponowaæ narzêdziami badawczymi, po-
niewa¿ to oni mog¹ dostarczaæ informacji o przejawach niedostosowania
dzieci i szansach twórczego rozwijania ich osobowoœci. Zasady, którymi po-
winien kierowaæ siê nauczyciel-wychowawca w szkolnej profilaktyce uza-
le¿nieñ, to przede wszystkim:
– rozbudzanie zainteresowañ nauk¹ i prac¹ zawodow¹ poprzez organizo-
wanie kó³ek samokszta³ceniowych,
– rozwijanie zdolnoœci uczniów na podstawie wartoœci humanistycznych,
uczenie postaw prospo³ecznych,
– uczenie odpowiedzialnoœci za w³asne postêpowanie i postêpowanie innych,
a tak¿e przywi¹zania do swojego domu rodzinnego, szko³y i ojczyzny,
– pomoc w rozwi¹zywaniu trudnych problemów,
– przekazywanie rzetelnej wiedzy na temat œrodków psychoaktywnych,
mechanizmów uzale¿nienia oraz korzystania z pomocy specjalistycznej,
– zachêcanie do wszechstronnego rozwijania w³asnej osobowoœci w kie-
runku idea³u jednostkowego i spo³ecznego,
– niezbywanie ucznia zadaj¹cego pytania, bo nie bêdzie pyta³ lub poszuka
informacji gdzie indziej,
218
 ZAGRO¯ENIE UZALE¯NIENIAMI. SZKOLNE PROGRAMY PROFILAKTYCZNE

– upowszechnianie materia³ów mówi¹cych o szkodliwoœci ró¿nych form

patologii spo³ecznych – uzale¿nieñ, sekt, subkultur.
Powodzenie dzia³añ profilaktycznych prowadzonych w szkole zale¿y
te¿ od realizowania pewnych postulatów przez kierownictwo szko³y, ka-
drê nauczycielsk¹ oraz pedagogów i psychologów. Postawa tych osób mo¿e
wp³ywaæ pozytywnie na skutecznoœæ programów profilaktycznych prowa-
dzonych w szkole.
Postulaty dla kierownictwa szkó³:
– premiowanie nauczycieli doskonal¹cych siê zawodowo,
– sprzyjanie partnerskiemu wspó³dzia³aniu nauczycieli i uczniów,
– sprzyjanie pozytywnym relacjom rówieœniczym w œrodowisku uczniów,
– zachêcanie uczniów do uczestnictwa w programach profilaktycznych,
– wspieranie tych programów poprzez umo¿liwienie korzystania z bazy
materialnej oraz udzielanie pomocy finansowej.
Postulaty dla zespo³u nauczycieli:
– posiadanie aktualnej wiedzy na temat profilaktyki,
– posiadanie umiejêtnoœci pozwalaj¹cych na utrzymywanie osobowych re-
lacji z uczniem,
– dostarczanie wzorów konstruktywnego stylu ¿ycia,
– posiadanie umiejêtnoœci mobilizowania uczniów i rodziców do w³¹czania
siê w programy profilaktyczne,
– uczestnictwo w dzia³aniach edukacyjnych o charakterze rozwoju osobo-
wego i zawodowego.
Postulaty dla pedagoga i psychologa szkolnego:
– umiejêtnoœæ wspó³pracy z nauczycielami i uczniami,
– dostarczanie konstruktywnych wzorców zachowañ interpersonalnych
i spo³ecznych,
– propagowanie programów profilaktycznych oraz uczestnictwo w dzia³a-
niach samodoskonal¹cych.
Nawet najlepsze programy profilaktyczne stosowane w szkole nie
mog¹ byæ w pe³ni efektywne, je¿eli nie w³¹czaj¹ w dzia³alnoœæ wychowaw-
czo-profilaktyczn¹ rodziców. Rodzina jest tym œrodowiskiem, od którego
w najwiêkszym stopniu zale¿y formowanie siê osobowoœci oraz sposobu
postêpowania dziecka. Jest tak¿e œrodowiskiem, w którym kszta³tuje siê
postawy wobec alkoholu i innych substancji psychoaktywnych.
Skutecznoœæ programów profilaktycznych ma bardzo du¿y zwi¹zek ze
stopniem zaanga¿owania siê rodziców w te programy. Wskazuje siê, ¿e
rodzice powinni przede wszystkim rozmawiaæ z dzieæmi o bezpoœrednich
konsekwencjach u¿ywania œrodków psychoaktywnych, aktywniej i lepiej
219
 BEATA KISIO

monitorowaæ czas wolny dzieci (tu tendencja jest raczej odwrotna) oraz
poznawaæ kolegów dzieci i ich rodziców.

Zagro¿enia uzale¿nieniami wœród m³odzie¿y (na przyk³adzie

miasta Kielce)
Zagro¿enie m³odzie¿y uzale¿nieniami systematycznie wzrasta. Tenden-
cja ta jest bardzo wyraŸna, a prognoza na razie negatywna.
W 2000 roku na podstawie wystandaryzowanych metod badañ opra-
cowanych na podstawie Europejskiego Programu Badañ Ankietowych nad
U¿ywaniem Alkoholu i Narkotyków (ESPAD) przeprowadzone zosta³y ba-
dania na grupie uczniów szkó³ œrednich w Kielcach. Badania mia³y na celu
przede wszystkim pomiar natê¿enia zjawiska u¿ywania przez m³odzie¿ sub-
stancji psychoaktywnych. Badaniami objêto m³odzie¿ szkoln¹ klas I i III
szkó³ ponadgimnazjalnych (licea ogólnokszta³c¹ce, zasadnicze szko³y zawo-
dowe, technika). £¹cznie grupa badana liczy³a 1478 uczniów.
Wyniki tych badañ s¹ bardzo zbli¿one do wyników badañ ogólnopol-
skich.
Najbardziej rozpowszechnion¹ substancj¹ psychoaktywn¹ wœród m³o-
dzie¿y okaza³y siê napoje alkoholowe. Próby picia ma za sob¹ 93%, a w cza-
sie ostatnich 12 miesiêcy przed badaniem jakiekolwiek napoje alkoholowe
pi³o 88 % uczniów. Do palenia papierosów przyzna³o siê 85,1 % badanej
m³odzie¿y, a w ci¹gu ostatnich 30 dni przed badaniem pali³o a¿ 42 %.
Najczêœciej u¿ywane przez kieleck¹ m³odzie¿ substancje psychoakty-
wne, inne ni¿ alkohol i tytoñ, to: przetwory konopii (22 % badanych przyz-
na³o siê do eksperymentowania), leki uspokajaj¹ce i nasenne przyjmowa-
ne bez zalecenia lekarza (20 % ankietowanych), substancje wziewne i am-
fetamina (7 %), heroina do palenia (6 %), kokaina i crack (1,5 %). Pozosta³e
substancje by³y próbowane przez nielicznych badanych. Interesuj¹ce, z pun-
ktu widzenia profilaktyki szkolnej, mo¿e byæ te¿ to, ¿e jako miejsce zakupu
najpopularniejszej wœród m³odzie¿y substancji nielegalnej – marihuany i ha-
szyszu, a¿ 23 % uczniów wskazuje szko³ê.
Na uwagê zas³uguje fakt, ¿e przy znacznym rozpowszechnieniu sub-
stancji psychoaktywnych wœród kieleckiej m³odzie¿y jednoczeœnie 78 %
ankietowanych potwierdzi³o udzia³ w zajêciach profilaktycznych organi-
zowanych w szkole na temat alkoholu, narkotyków lub tytoniu (we wszys-
tkich bra³o udzia³ 44 % badanych uczniów). Z drugiej strony, tylko 15 %
respondentów deklaruje chêæ wziêcia udzia³u w jakichkolwiek zajêciach
profilaktycznych.
220
 ZAGRO¯ENIE UZALE¯NIENIAMI. SZKOLNE PROGRAMY PROFILAKTYCZNE

Nasuwa siê wniosek, ¿e stosowane programy profilaktyczne pierwsze-

go stopnia okaza³y siê ma³o skuteczne, do czego prawdopodobnie przy-
czyni³ siê równie¿ fakt, ¿e udzia³ w nich by³ obligatoryjny. Wynika st¹d ko-
niecznoœæ zró¿nicowania oddzia³ywañ w zale¿noœci od wieku odbiorców,
zainteresowañ i doœwiadczeñ w u¿ywaniu substancji psychoaktywnych.
Czas oddzia³ywañ na klasê szkoln¹ jako ca³oœæ mija, a nastaje czas oddzia-
³ywania indywidualnego. Programy profilaktyczne musz¹ byæ uszczegó³o-
wione i przystosowane do warunków, potrzeb i mo¿liwoœci konkretnej
szko³y.
Wraz z rozporz¹dzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dn.
26. 02. 2002 roku nak³adaj¹cym na szko³y obowi¹zek tworzenia w³asnych
programów profilaktycznych jest nadzieja, ¿e sytuacja ulegnie poprawie.

Dzia³ania profilaktyczne w kieleckich szko³ach

Ogólnospo³eczne programy profilaktyczne ciesz¹ce siê najwiêksz¹ po-
pularnoœci¹ w szko³ach w Kielcach i wykorzystywane najczêœciej w pracy
z m³odzie¿¹ to:
1. Program NOE (zapobiegaj¹cy alkoholizmowi) – zak³ada intensywn¹
interwencjê w œrodowisko m³odych ludzi, odwo³uje siê do doœwiadczeñ
ca³ej grupy i ka¿dego uczestnika indywidualnie. Poprzez dramatyzacjê
problemów i specyficzn¹ sytuacjê, jak¹ wytwarza, u wielu m³odych ludzi
wywo³uje intensywne prze¿ycia. Przeznaczony jest dla m³odzie¿y od
pierwszej klasy gimnazjum wzwy¿. Celem tego programu jest zmiana
norm œrodowiskowych zwi¹zanych z piciem alkoholu.
2. Program DEBATA (zapobiegaj¹cy alkoholizmowi) – ma formê kierowa-
nej dyskusji, zwraca uwagê przede wszystkim na korzyœci i straty p³y-
n¹ce z u¿ywania alkoholu. Celem programu jest zmiana postaw dzieci
i m³odzie¿y wobec alkoholu i innych substancji uzale¿niaj¹cych.
3. Program DZIÊKUJÊ-NIE (zapobiegaj¹cy narkomanii) – skierowany jest
do ogó³u m³odzie¿y. Ma na celu: zapobieganie zagro¿eniom zdrowot-
nym zwi¹zanym z u¿ywaniem substancji psychoaktywnych; zapobiega-
nie trudnoœciom i problemom szkolnym wynikaj¹cym z u¿ywania tych
substancji; umacnianie kompetencji, autonomii i odpowiedzialnoœci m³o-
dzie¿y; kszta³towanie umiejêtnoœci przeciwstawienia siê negatywnym
wp³ywom grup rówieœniczych.
4. Program TAK CZY NIE – ma na celu dostarczenie wiedzy na temat uza-
le¿nieñ oraz wp³ywu alkoholu i narkotyków na ¿ycie rodzinne, a tak¿e
kszta³towanie postaw sprzyjaj¹cych podejmowaniu racjonalnych decyzji
i ich obrony, ze szczególnym uwzglêdnieniem asertywnego mówienia „nie”.
221
 BEATA KISIO

Tabela 1. Szkolny program profilaktyczny jednej z kieleckich szkó³ ponad-

gimnazjalnych

Zadania
Sposób realizacji zadañ
g³ówne
1 2
Praca 1. Spotkanie dyrekcji, pedagoga szkolnego, zespo³u wycho-
z uczniami wawczego oraz psychologa z Poradni Psychologiczno-
i rodzicami -Pedagogicznej z rodzicami uczniów klas pierwszych.
klas 2. Rozpoznanie sytuacji rodzinnej i materialnej uczniów
pierwszych celem podjêcia stosownych dzia³añ zwi¹zanych z funkcj¹
wychowawcz¹ placówki.
3. Przeprowadzenie cyklu spotkañ integracyjnych klas
z psychologiem w ramach Szkolnej Grupy Konsultacyjnej.
4. Przeprowadzenie cyklu spotkañ profilaktycznych we
wspó³dzia³aniu z policj¹; akcje „Bezpieczna droga do
szko³y”, „Przeciwdzia³anie przestêpczoœci wœród nie-
letnich”.
Pomoc 1. Prowadzenie zajêæ wyrównawczych w ramach dzia³alnoœ-
uczniom ci œwietlicy socjoterapeutycznej z przedmiotów:
osi¹gaj¹cym – matematyka,
s³abe wyniki – fizyka,
w nauce – chemia,
– j. angielski,
– j. niemiecki.
2. Kierowanie uczniów w uzasadnionych przypadkach na
badania diagnostyczne do Poradni Psychologiczno-
-Pedagogicznej.

Praca 1. Dzia³alnoœæ Szkolnej Grupy Konsultacyjnej:

z uczniami a) dy¿ur psychologa z Poradni Psychologiczno-
sprawiaj¹cymi Pedagogicznej:
problemy – rozmowy indywidualne z uczniami,
wychowaw- – prelekcje dla rodziców,
cze oraz – zajêcia w klasach na godzinie do dyspozycji wychowawcy,
pomoc peda- b) rozmowy indywidualne z uczniami i rodzicami w ramach
gogiczno- dy¿urów cz³onków SGK,
-psychologi- c) œcis³a wspó³praca z policj¹: rozmowy indywidualne oraz
czna dla spotkania m³odzie¿y z funkcjonariuszem (pogadanki).
uczniów
2. Œcis³a wspó³praca wychowawców z pedagogiem szkolnym.
i ich rodziców
3. Analiza sytuacji wychowawczej w klasach ze szczególnym
uwzglêdnieniem klas pierwszych.
222
 ZAGRO¯ENIE UZALE¯NIENIAMI. SZKOLNE PROGRAMY PROFILAKTYCZNE

c.d. tabeli 1

1 2
Organizacja 1. Dzia³alnoœæ Samorz¹dów Szkolnych.
czasu wol- 2. Praca z m³odzie¿¹ po zajêciach lekcyjnych w ramach
nego dzia³alnoœci:
m³odzie¿y,
a) œwietlicy socjoterapeutycznej – zajêcia sportowe obej-
rozwijanie
zainteresowañ muj¹ce gry zespo³owe,
uczniów b) SKS,
c) Klubu Europejskiego,
d) PTTK,
e) szkolnego radiowêz³a,
f) Klubu Ekologicznego.
3. Przygotowanie uczniów do udzia³u w olimpiadach
przedmiotowych i zawodowych.
Wychowanie 1. Prowadzenie zajêæ z przedmiotu- Wychowanie do ¿ycia
prorodzinne w rodzinie.
Przygotowanie 1. Spotkania m³odzie¿y z prelegentami w Centrum
m³odzie¿y do Planowania Kariery Zawodowej.
wejœcia na
rynek pracy
Profilaktyka 1. Udzia³ m³odzie¿y w programach antyuzale¿nieniowych:
uzale¿nieñ KOREKTA, DEBATA, ODLOT.
w ramach 2. Organizowanie konkursu „TrzeŸwy zawsze wygrywa”.
dzia³alnoœci 3. Uwzglêdnienie problematyki uzale¿nieñ w pogadankach
œwietlicy dla m³odzie¿y i podczas spotkañ z rodzicami na wywia-
socjoterapeu- dówkach.
tycznej i SGK

Dzia³ania pro- 1. Badania ankietowe w klasach I dotycz¹ce zjawisk patolo-

filaktyczne z gicznych.
zakresu prze- 2. Cykl spotkañ – prelekcje prowadzone przez funkcjona-
ciwdzia³ania riuszy Komisariatu Policji.
agresji i prze- 3. Rozmowy indywidualne pedagoga szkolnego, psychologa
mocy wœród i dyrekcji z uczniami sprawiaj¹cymi najwiêksze problemy
m³odzie¿y wychowawcze oraz ich rodzicami.

223
 BEATA KISIO

c.d. tabeli 1

1 2
Kszta³towanie 1. Odpowiedzialnoœæ i dba³oœæ o w³asne zdrowie i ¿ycie:
zdrowego – higiena osobista,
stylu ¿ycia – przestrzeganie zasad BHP,
– zajêcia sportowe.
2. Zachowanie w sytuacjach stresowych- jak radziæ sobie ze
stresem:
– wynikaj¹cym ze zmiany œrodowiska szkolnego,
– zwi¹zanym z egzaminami dojrza³oœci oraz przygotowania
zawodowego.

Doskonalenie 1. Rozwijanie wiedzy i umiejêtnoœci w ramach studiów,

warsztatu kursów, szkoleñ.
pracy
nauczyciela-
wychowawcy

ród³o: opracowanie w³asne

5. Program VETO (zapobiegaj¹cy przemocy i narkomanii) – opracowany

przez Œwiêtokrzyskie Centrum Profilaktyki i Edukacji; program ma na
celu: zdiagnozowanie problemu przemocy i uzale¿nieñ w konkretnych
szko³ach, organizacjê zajêæ profilaktycznych na terenie tych szkó³ oraz
udzielenie pomocy psychologicznej osobom uwik³anym w przemoc i uza-
le¿nienia. Program oferuje pomoc indywidualn¹ dla dzieci i m³odzie¿y
oraz pomoc terapeutyczn¹ dla rodzin.
Poza programami ogólnospo³ecznymi ka¿da szko³a (zgodnie ze wspomnia-
nym rozporz¹dzeniem MENiS) zobowi¹zana jest stworzyæ w³asny program
profilaktyczny, który powinien byæ uzupe³nieniem programu wychowaw-
czego, powinien byæ dostosowany do warunków szko³y i wieku rozwo-
jowego uczniów oraz odpowiadaæ na realne problemy i zagro¿enia pojaw-
iaj¹ce siê w szkole i œrodowisku. By by³ skuteczniejszy nale¿y, oprzeæ go
na wynikach przeprowadzonej diagnozy problemów dzieci i m³odzie¿y.
224
 ZAGRO¯ENIE UZALE¯NIENIAMI. SZKOLNE PROGRAMY PROFILAKTYCZNE

Podsumowuj¹c nale¿y zaznaczyæ, ¿e negatywne nastêpstwa przemian

spo³eczno-politycznych i ekonomicznych, w tym: wzrastaj¹ca przestêpczo-
œæ nieletnich i nasilenie ró¿nych przejawów patologii spo³ecznej, budz¹
uzasadniony niepokój oraz zmuszaj¹ do poszukiwania skuteczniejszych
sposobów przeciwdzia³ania. W tej sytuacji bardzo wa¿ne wydaje siê oto-
czenie opiek¹ rodzin zagro¿onych patologi¹ spo³eczn¹, a profilaktyka staje
siê priorytetowym zadaniem dla instytucji opiekuñczo-wychowawczych,
w tym tak¿e szko³y. Powodzenie oddzia³ywañ prowadzonych w szkole wy-
maga w³¹czenia w tê dzia³alnoœæ rodziny, od której w najwiêkszym stopniu
zale¿y formowanie siê osobowoœci oraz sposobu postêpowania dziecka.
Przeprowadzone badania wskazuj¹ na ma³¹ skutecznoœæ dotychczas
stosowanych programów profilaktycznych. Konieczne wydaje siê wiêc zró¿-
nicowanie oddzia³ywañ w zale¿noœci od wieku odbiorców, zainteresowañ
i doœwiadczeñ w u¿ywaniu substancji psychoaktywnych oraz przystoso-
wanie do warunków i mo¿liwoœci konkretnej szko³y. Wa¿ne jest równie¿,
by programy te by³y nieobowi¹zkowe, a jednoczeœnie na tyle atrakcyjne,
¿eby dzieci i m³odzie¿ chcia³y w nich uczestniczyæ. Skutecznoœæ dzia³añ
bêdzie te¿ niew¹tpliwie wiêksza, kiedy bêd¹ one odpowiadaæ na konkre-
tne problemy i zagro¿enia pojawiaj¹ce siê w szkole i œrodowisku lokalnym.
Wymaga to od szkó³ spe³nienia obowi¹zku skonstruowania, odpowiada-
j¹cych na indywidualne potrzeby, w³asnych programów profilaktycznych.

Bibliografia
Cekiera C. (2000), Psychoprofilaktyka narkomanii w rodzinie i w szkole,
[w:] Patologia, Psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñski i B. Zajêcka,
Kraków
Gaœ Z. (2000), Tworzenie œrodowiska szkolnego sprzyjaj¹cego dzia³aniom
profilaktycznym, [w:] Patologia, Psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñ-
ski i B. Zajêcka, Kraków
Gaœ Z. (1993), Profilaktyka uzale¿nieñ, Warszawa
Pstr¹g D. (2000), Wybrane zagadnienia z problematyki uzale¿nieñ, Rze-
szów
Szpringer M. (2001), Szkolna profilaktyka zachowañ patologicznych dzieci
i m³odzie¿y, Kielce
U¿ywanie substancji psychoaktywnych przez m³odzie¿, (2001) (red.) T. Cie-
lecki, Kielce
225
LIDIA HENDLER

Pedagog szkolny wobec problemu

wykorzystywania seksualnego dzieci

Wykorzystywanie seksualne dziecka by³o do niedawna tematem tabu.

Jednak milczenie, jakie wokó³ niego panowa³o, nie oznacza³o wcale, ¿e to
zjawisko nie istnieje. Jak podaj¹ statystyki Komendy G³ównej Policji w 2002
roku zarejestrowano 1448 przypadków molestowania seksualnego dzieci,
a w ci¹gu ostatnich piêciu lat takich stwierdzeñ by³o 8698. Jednak skala
problemu wykorzystywania seksualnego dzieci jest znacznie wiêksza, ni¿
wskazuj¹ rejestry policyjne czy ewidencje prowadzone w oœrodkach udzie-
laj¹cych pomocy. Dzieje siê tak dlatego, i¿ dzieci rzadko ujawniaj¹ fakt
krzywdzenia seksualnego. Potwierdzeniem s¹ badania przeprowadzone
przez G. Fludersk¹ i M. Sajkowsk¹ w ramach programu Fundacja Dzieci
Niczyje w 2001 roku na 1058 osobowej ogólnopolskiej, reprezentatywnej
próbie doros³ych Polaków. Jak wynika z badañ, 14 % respondentów do-
œwiadczy³o w dzieciñstwie ró¿nych form wykorzystywania seksualnego
przez osoby doros³e. W zale¿noœci od formy kontaktów seksualnych od
40-76,5 % badanych nigdy nikomu nie ujawni³o swoich doœwiadczeñ. Wy-
j¹tkowa dra¿liwoœæ problemu oraz brak wiedzy profesjonalistów i innych
doros³ych na temat tego zjawiska sprawiaj¹, ¿e tylko ewidentne i drasty-
czne jego formy zostaj¹ zidentyfikowane i powoduj¹ podjêcie interwencji
(Sajkowska, http://www.niebieskalinia.pl).
Na wstêpie chcia³abym zwróciæ uwagê na to, i¿ w literaturze spotykamy
wiele pojêæ, stosowanych zamiennie, zwi¹zanych z krzywdzeniem seksual-
nym dzieci. Nale¿¹ do nich: „przemoc seksualna”, „molestowanie seksu-
alne”, „nadu¿ycie seksualne” czy „wykorzystywanie seksualne”.
Pojêcia te s¹ ró¿nie definiowane, ka¿de z nich koncentruje siê na ró¿nych
aspektach tego problemu. Niektóre z nich zwracaj¹ uwagê na jasne wyodrê-
bnienie pojêcia aktywnoœæ seksualna, okreœlaj¹ wiek uczestników, ich po-
ziom rozwoju, czasami awersyjny aspekt doœwiadczenia oraz okolicznoœci,
w jakich dochodzi do przemocy, inne staraj¹ siê uwzglêdniæ normy spo³ecz-
226
 PEDAGOG SZKOLNY WOBEC PROBLEMU WYKORZYSTYWANIA SEKSUALNEGO DZIECI

ne lub rozwojowe, a tak¿e problem zdolnoœci wyra¿enia zgody na kontakt

seksualny. Wszystkie wymienione aspekty ³¹czy w sobie definicja dziecka
wykorzystywanego seksualnie, proponowana przez Standing Committe on
Sexually Abused Children. Zgodnie z ni¹ „dzieckiem seksualnie wykorzys-
tywanym jest ka¿da jednostka w wieku bezwzglêdnej ochrony (wiek ten okre-
œla prawo), je¿eli osoba dojrza³a seksualnie, czy to przez œwiadome dzia³anie,
czy te¿ przez zaniedbanie swoich spo³ecznych obowi¹zków wynikaj¹cych
ze specyficznej odpowiedzialnoœci za dziecko, dopuszcza do zaanga¿owania
dziecka w jak¹kolwiek aktywnoœæ natury seksualnej, której intencj¹ jest sek-
sualne zaspokojenie osoby doros³ej” (za Glaser, Frosh, 1995, s. 18-19).
Œwiatowa Organizacja Zdrowia natomiast proponuje u¿ywanie terminu
„przemoc seksualna”. Termin ten wed³ug WHO oznacza „wykorzystywanie
dzieci dla uzyskiwania przyjemnoœci seksualnej przez osoby doros³e i star-
sze” (za Czernikiewicz, Pawlak-Jordan 1998, s. 5).
Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e dziecko wykorzystywane seksualne potrze-
buje specjalistycznej i wszechstronnej pomocy. Jak wczeœniej wspomnia-
³am, wielu doros³ych, w tym pedagogów, nie czuje siê kompetentnie, aby
pomagaæ dzieciom – ofiarom przemocy seksualnej. Doroœli czêsto nie po-
trafi¹ wyjaœniæ, czym jest wykorzystywanie seksualne, jak je rozpoznaæ, jak
zapobiegaæ i gdzie szukaæ ewentualnej pomocy.
Dlatego w moim artykule chcia³abym przybli¿yæ problem dzieci wyko-
rzystywanych seksualnie, aby uczuliæ osoby doros³e, zw³aszcza pedago-
gów, wychowawców, rodziców na sygna³y wysy³ane przez dzieci, które
mog¹ œwiadczyæ o tym, ¿e dziecko dozna³o przemocy seksualnej.
Istnieje wiele typologii wykorzystywania seksualnego dzieci. Zaliczamy
do nich:
1. Kontakty seksualne polegaj¹ce na pobudzaniu intymnych czêœci cia³a (do-
tykanie cia³a dziecka, ca³owanie intymnych czêœci jego cia³a, ocieractwo,
pobudzanie rêczne narz¹dów p³ciowych dziecka).
2. Kontakty oralno-genitalne.
3. Stosunki udowe.
4. Penetracja seksualna (oralno-genitalna).
5. Komercyjne seksualne wykorzystywanie dzieci (dzieciêca pornografia,
prostytucja).
6. Seksualne wykorzystywanie dzieci powi¹zane z innymi formami prze-
mocy (np. dewiacyjne formy przemocy seksualnej).
7. Bez kontaktu fizycznego (rozmowy o treœci seksualnej, ekspozycja anato-
mii i czynnoœci seksualnej, podgl¹dactwo) (Kluczyñska http://www.nie-
bieskalinia.pl).
227
 LIDIA HENDLER

Wœród symptomów i oznak, które powinny zwróciæ uwagê osób do-

ros³ych, nale¿y wymieniæ:

Objawy fizyczne
1. Urazy
– krwawienia pochwowe u dziewcz¹t w okresie przedpubertalnym,
– rozerwanie lub okaleczenie genitaliów,
– siniaki w okolicach genitaliów,
– powiêkszenie otworu pochwy, zabliŸnienia b³ony dziewiczej,
– up³awy z pochwy,
РbolesnoϾ w okolicach sromu i pochwy,
– rozerwanie lub blizny odbytu,
– rozluŸnienie miêœni zwieracza odbytu,
– rozszerzenie odbytu,
– ostre i chroniczne zmiany ujœcia odbytnicy,
– krwawienia z kiszki stolcowej,
– brudzenie ka³em lub zaparcia,
– problemy z oddawaniem moczu oraz powtarzaj¹ce siê zaka¿enia dróg
moczowych,
– widoczne nieprzypadkowe uszkodzenia lub zaniedbania (Glaser, Frosh
1995, s. 78-79);
2. Zaka¿enia
– choroby przenoszone drog¹ p³ciow¹,
– up³awy z pochwy (Glaser, Frosh,1995, s.79).
3. Stosunki seksualne
– ci¹¿a (szczególnie wtedy, kiedy nie jest ustalona to¿samoœæ ojca dzie-
cka) (Glaser, Frosh, 1995, s. 79).

Objawy emocjonalne i w zachowaniu

1. Nadmierna seksualizacja dziecka
– czêste lub szczegó³owe poruszanie spraw seksu w rozmowie lub
w zabawie,
– seksualizacja relacji miêdzyludzkich (prowokacyjne i uwodzicielskie
zachowanie dziecka w stosunku do osób z otoczenia),
– wci¹ganie m³odszych dzieci w nietypow¹ aktywnoœæ seksualn¹ (np.
dziecko w wieku przedszkolnym w zabawach odtwarza stosunek sek-
228
 PEDAGOG SZKOLNY WOBEC PROBLEMU WYKORZYSTYWANIA SEKSUALNEGO DZIECI

sualny, kontakt oralny – jest to niepokoj¹cy sygna³, który mo¿e œwiad-

czyæ, ¿e dziecko by³o uwik³ane w aktywnoœæ seksualn¹ z osob¹ do-
ros³¹),
– œwiadomoœæ seksualna wykraczaj¹ca poza poziom dojrza³oœci dziecka,
– przesadne unikanie mê¿czyzn (Glaser, Frosh, 1995, s. 79),
– nieadekwatny do poziomu rozwoju dziecka jêzyk dotycz¹cy sfery sek-
sualnej,
– wczesna lub nasilona masturbacja dzieciêca nieadekwatna do fazy roz-
woju psychoseksualnego,
– erotyczna twórczoœæ dziecka (np. gdy w rysunkach dziecka zaczynaj¹
dominowaæ elementy seksualne) (Czernikiewicz, Pawlak-Jordan,
1998, s. 26-27).
2. Odczuwanie gniewu, zak³opotania, niepokoju, strachu, poczucia winy
– dawanie do zrozumienia, ¿e ma siê jak¹œ tajemnicê (doros³y mówi,
¿e to jest ich tajemnica),
– ucieczki z domu,
– próby samobójcze,
– problemy psychiatryczne dziecka,
– niepowodzenia w nauce (trudnoœci w koncentracji uwagi),
– m³odzieñcza depresja (lêki nocne, obni¿ony nastrój, niska samooce-
na) (Glaser, Frosh, 1995, s. 79),
– „wycofywanie siê” z kontaktów spo³ecznych, z³e relacje z rówieœnika-
mi (Czernikiewicz, Pawlak-Jordan, 1998, s. 27).
3. Zachowania regresywne – cofanie siê do wczeœniejszych etapów rozwoju,
daj¹cych dziecku poczucie bezpieczeñstwa (np. powrót do ssania palca,
smoczka, wtórne moczenie nocne) (Czernikiewicz, Pawlak-Jordan, 1998,
s. 27).
4. Picie alkoholu, narkotyzowanie siê, prostytucja (Czernikiewicz, Pawlak-
Jordan, 1998, s. 27).

Relacje wewn¹trzrodzinne
– inne dzieci wykorzystywane seksualnie w rodzinie,
РznajomoϾ sprawcy,
– nadmierny dystans pomiêdzy matk¹ a dzieckiem,
– zamiana ról (dziecko podejmuje rolê doros³ego),
– brak wyraŸnych granic miêdzypokoleniowych,
– inne formy krzywdzenia dziecka w rodzinie,
– nadu¿ywanie alkoholu przez rodziców (Glaser, Frosh, 1995, s.79).
229
 LIDIA HENDLER

Objawy przemocy seksualnej mo¿na u³o¿yæ na czterech poziomach.

Poziomy te opisa³ F. Sink na podstawie doœwiadczeñ zdobytych w pracy
z dzieæmi.
Na pierwszym poziomie – „bezpoœredniej komunikacji” – dziecko uja-
wnia s³ownie swoje prze¿ycia, potrafi pokazaæ je na sobie, okazuje emocje.
Potwierdzeniem mog¹ byæ zauwa¿alne cechy na ciele dziecka np. krwiak,
zasinienie, plama nasienia itp.
Drugi poziom – „komunikaty poœrednie” – dziecko przejawia niepo-
kój, napiêcie, lêki. W zabawach pojawiaj¹ siê treœci o charakterze seksual-
nym. Wiele dzieci podczas badania testami projekcyjnymi ma skojarzenia
natury seksualnej.
Trzeci poziom – „ostre urazowe objawy” – czêsto pojawiaj¹ siê u dzie-
cka zaburzenia snu, moczenie nocne, zaburzenia ³aknienia, p³aczliwoœæ,
problemy z nauk¹ i szko³¹.
Na czwartym poziomie – „objawy kumuluj¹cego siê stresu” – obser-
wujemy u dziecka zaburzenia psychosomatyczne, depresjê, fobie, próby
samobójcze. Dziecko czêsto izoluje siê od otoczenia (za Czernikiewicz,
Pawlak-Jordan, 1998, s. 27).
Wiadomo, ¿e seksualne wykorzystywanie dzieci powoduje u nich szko-
dliwe nastêpstwa, które mog¹ wyst¹piæ po up³ywie pewnego czasu. To,
jakie konsekwencje poniesie dziecko w póŸniejszym ¿yciu, zale¿y od wielu
czynników, m.in. wieku, osobowoœci, formy i przebiegu przemocy seksual-
nej oraz zwi¹zku pomiêdzy nim a napastnikiem. Nastêpstwa s¹ zdecydo-
wanie powa¿niejsze, gdy: sprawca by³ agresywny, brutalny, stosowa³ takie
formy przemocy, jak: kontakty analne, oralne, dewiacyjne; dziecko by³o
wielokrotnie wykorzystywane; sprawc¹ by³a osoba z najbli¿szej rodziny
dziecka (ojciec, wujek, kuzyn); dziecko by³o pozbawione pomocy i wspar-
cia ze strony swojej najbli¿szej rodziny; dziecko by³o pos¹dzane o œwiado-
my wspó³udzia³ w zdarzeniu; by³o wielokrotnie przes³uchiwane w obecno-
œci wielu obcych dla siebie osób; po zdarzeniu nie uzyska³o profesjonalnej
pomocy terapeutycznej (Czernikiewicz, Pawlak-Jordan, 1998, s. 29).
U osób doros³ych, które by³y wykorzystywane seksualnie w dzieciñstwie,
czêsto pojawia siê depresja, próby samobójcze. Osoby te uwa¿aj¹ siê za gor-
sze, mniej popularne, mniej atrakcyjne, maj¹ nisk¹ samoocenê oraz wiêksz¹
sk³onnoœæ do na³ogowego siêgania po alkohol i narkotyki. Czêsto pojawiaj¹
siê u nich trudnoœci w wyra¿aniu w³asnych uczuæ, nawi¹zywaniu kontaktu
z innymi ludŸmi. Osoby seksualnie wykorzystywane w dzieciñstwie miewaj¹
w ¿yciu doros³ym trudnoœæ w poszanowaniu swoich intymnych granic, mog¹
podejmowaæ przypadkowe, anonimowe kontakty seksualne z wieloma part-
230
 PEDAGOG SZKOLNY WOBEC PROBLEMU WYKORZYSTYWANIA SEKSUALNEGO DZIECI

nerami, bez zaanga¿owania emocjonalnego (promiskuityzm). Osoby takie

nie tylko same s¹ nara¿one na przemoc seksualn¹ w ¿yciu doros³ym, ale
wykazuj¹ sk³onnoœæ do jej stosowania wobec innych.
Najwa¿niejszym zatem zadaniem rodziców i pedagogów powinna byæ
ochrona i przygotowanie dzieci do radzenia sobie w ewentualnych sytua-
cjach przemocy seksualnej. Na ca³ym œwiecie s¹ tworzone programy profi-
laktyczne, których zadaniem jest ograniczenie przemocy seksualnej wobec
dzieci. Programy te adresowane s¹ zarówno do profesjonalistów (lekarzy,
psychologów, pedagogów), jak i rodziców, dzieci (Czernikiewicz, Pawlak-
-Jordan, 1998, s. 39). Celem programów dla profesjonalistów jest uwra¿li-
wienie ich na profilaktykê wykorzystywania seksualnego dzieci. Lekarz, psy-
cholog, pedagog, maj¹c najczêstszy kontakt z dzieckiem, powinien rozpo-
znaæ objawy jego wykorzystywania oraz pokierowaæ nim tak, aby go chroniæ.
Programy dla rodziców maj¹ charakter edukacyjny, dostarczaj¹ im infor-
macji, jak rozpoznawaæ objawy wykorzystywania seksualnego i co robiæ,
w przypadku gdy problem tego typu siê pojawi. Programy te ucz¹ równie¿
rodziców, jak wychowywaæ w³asne dziecko, aby nie sta³o siê ono ofiar¹
przemocy. Programy dla dzieci maj¹ równie¿ charakter edukacyjny i przez-
naczone s¹ dla przedszkolaków oraz uczniów w ró¿nym wieku.
W Polsce, specjalistyczna poradnia OPTA opracowa³a program profi-
laktyczno-terapeutyczny dla uczniów szkó³ podstawowych pt. „Przemoc wo-
bec dzieci. Zajêcia edukacyjne dla uczniów szkó³ podstawowych”. Program
ten sk³ada siê z dwóch czêœci. W pierwszej czêœci znajduj¹ siê zajêcia edu-
kacyjno-terapeutyczne na temat przemocy fizycznej wobec dzieci, a w dru-
giej przemocy seksualnej.
W czêœci dotycz¹cej przemocy seksualnej, zatytu³owanej „Nie dotykaj
mnie, gdy nie mam na to ochoty” autorzy proponuj¹ siedemnaœcie æwiczeñ,
poruszaj¹cych nastêpuj¹ce problemy:
– wyjaœnienie dzieciom ró¿nych rodzajów dotyku („dobry”, „z³y”, „potajem-
ny”) oraz ustalenie czêœci cia³a, które nie powinny byæ dotykane bez
zgody dziecka,
– omówienie z dzieæmi ró¿nych czêœci cia³a, ustalenie nazewnictwa doty-
cz¹cego intymnych jego czêœci,
– wyjaœnienie dzieciom, ¿e ka¿de z nich ma prawo odmówiæ doros³emu
wykonania jakiejœ proœby lub polecenia,
– kszta³towanie umiejêtnoœci mówienia „nie” doros³emu, gdy proponuje on
dziecku podjêcie aktywnoœci seksualnej,
– kszta³towanie umiejêtnoœci radzenia sobie w sytuacjach zagro¿enia prze-
moc¹ seksualn¹ (Pacewicz, 1995, s. 19-31).
231
 LIDIA HENDLER

Wszystkie zajêcia maj¹ charakter zabawowy, aktywizuj¹cy, dlatego

program cieszy siê du¿ym zainteresowaniem wœród dzieci. Niestety, jak
pokazuj¹ doœwiadczenia pracowni OPTA, w polskich szko³ach jest on reali-
zowany w niewielkim zakresie.
Pedagog obok przygotowania dzieci do radzenia sobie w ewentual-
nych sytuacjach zagro¿enia przemoc¹ seksualn¹ powinien równie¿ wystê-
powaæ jako ich rzecznik w przypadku, gdy przemoc taka mia³a miejsce.
Zatem, je¿eli pedagog przypuszcza, ¿e dziecko sta³o siê ofiar¹ wykorzys-
tania seksualnego, jest zobowi¹zany do zawiadomienia o tym odpowied-
nich organów. Mówi o tym art. 304 § 1 kodeksu postêpowania karnego.
„Ka¿dy dowiedziawszy siê o pope³nieniu przestêpstwa œciganego z urzêdu
ma spo³eczny obowi¹zek zawiadomiæ o tym prokuratora lub policjê” (Dz.U.
Nr 89, poz. 555). Organem w³aœciwym do rozpoznawania spraw osób ma-
³oletnich jest s¹d rodzinny, tzn. Wydzia³ Rodzinny i Nieletnich S¹du Rejo-
nowego, okrêgu zamieszkania osoby, której postêpowanie ma dotyczyæ.
Zawiadomienie s¹du rodzinnego nie wymaga ¿adnej szczególnej formy
pisma procesowego. Wystarczy, ¿e pedagog zwróci siê do s¹du o wgl¹d
w sytuacjê rodzinn¹ dziecka, wskazuj¹c na fakty, które go zaniepokoi³y.
Zadaniem s¹du bêdzie zbadanie sytuacji dziecka i podjêcie odpowiednich
kroków.
Czasami sytuacja dziecka jest na tyle niebezpieczna (np. brutalne wy-
korzystanie seksualne przez cz³onka rodziny lub osobê obc¹), ¿e nie ma
czasu na powiadomienie s¹du. W wypadku bezpoœredniego zagro¿enia
¿ycia i zdrowia dziecka pedagog zobowi¹zany jest do zawiadomienia o tym
fakcie policji. Je¿eli ¿ycie lub zdrowie dziecka jest powa¿nie zagro¿one np.
ze strony cz³onka rodziny, policja podejmuje decyzjê o zapewnieniu bez-
pieczeñstwa przez natychmiastowe umieszczenie w placówce opiekuñczej.
W przypadku wykorzystania dziecka przez osobê obc¹ policja podejmuje
czynnoœci maj¹ce na celu zatrzymanie sprawcy. Osoby wykorzystuj¹ce
seksualnie ma³oletnich maj¹ bowiem sk³onnoœæ do powtarzania swoich
czynów. Zatem zatrzymanie sprawcy uchroni inne dzieci przed ewentualn¹
przemoc¹ (Zmarzlik, Piwnik http://www.fdn.pl).
Je¿eli pedagog nie ma ¿adnych w¹tpliwoœci, ¿e przestêpstwo zosta³o
dokonane, a nie zg³osi³ tego faktu do s¹du rodzinnego czy na policjê, po-
winien o nim powiadomiæ prokuraturê. Prokuratura, uznaj¹c zarzut naru-
szenia przepisów prawa karnego i prawa o wykroczeniach chroni¹cych
dobro dziecka, w myœl art. 23 kodeksu postêpowania karnego powiadomi
s¹d rodzinny (Dz.U. Nr 89, poz. 555).
232
 PEDAGOG SZKOLNY WOBEC PROBLEMU WYKORZYSTYWANIA SEKSUALNEGO DZIECI

W przypadku gdy pedagog czuje siê bezradny, mo¿e skorzystaæ z po-

rad udzielanych przez oœrodki pomocy dzieciom (w Bydgoszczy – Stowa-
rzyszenie „Medar”, w Warszawie – Centrum Dziecka i Rodziny Fundacji
„Dzieci Niczyje”), oddzia³y Komitetu Obrony Praw Dziecka na terenie ca-
³ego kraju lub Ogólnopolsk¹ Bezp³atn¹ Liniê dla Ofiar Przemocy – 0800 –
2002.
Oprócz dzia³añ profilaktycznych oraz konkretnego postêpowania pra-
wnego w przypadku wykorzystania seksualnego dziecka ka¿dy pedagog
powinien wspieraæ je i zapewniæ mu (czêsto te¿ rodzinie) fachow¹ pomoc
psychologiczn¹.
A. Pacewicz sformu³owa³a dziesiêæ zaleceñ dla rodziców i profesjonali-
stów, którzy chc¹ pomóc dziecku wykorzystanemu seksualnie:
1) nie wyolbrzymiaj sprawy ani nie dramatyzuj, ale te¿ nie udawaj, ¿e nic
siê nie sta³o i ¿e teraz dziecko musi jak najszybciej o tym wszystkim
zapomnieæ – ono i tak tego nie zrobi,
2) nie rozmawiaj o tym bez przerwy, b¹dŸ dobrym s³uchaczem, ale nie
wypytuj stale o wszystko od pocz¹tku,
3) zapewnij dziecko, ¿e mu wierzysz i ¿e siê cieszysz, ¿e ci o tym powie-
dzia³o,
4) nigdy nie sprawiaj wra¿enia, ¿e obwiniasz dziecko o to, co siê sta³o,
5) zapewnij dziecko, ¿e niezale¿nie od tego, jak siê zachowa³o, ca³a wina
i odpowiedzialnoœæ le¿y po stronie sprawcy,
6) zapewnij dziecko, ¿e obra¿enia, których dozna³o s¹ przejœciowe,
7) b¹dŸ blisko z dzieckiem, zapewnij mu poczucie g³êbokiego fizycznego
bezpieczeñstwa, nie powstrzymuj siê od bliskiego fizycznego kontak-
tu i bliskoœci,
8) pozwól dziecku na wyra¿enie nie tylko negatywnych, ale i pozytyw-
nych uczuæ wobec tego, co siê sta³o; sprawcy nadu¿yæ seksualnych
wobec dzieci s¹ czêsto dla nich bardzo mili – jeœli pozwolisz dziecku
o tym powiedzieæ, uwolnisz je od dodatkowego poczucia winy,
9) staraj siê nie byæ nadopiekuñcza/y i nie ograniczaj dziecka w jego nor-
malnych zajêciach,
10) porozmawiaj z dzieckiem o ró¿nych rodzajach dotyku, wyt³umacz, ¿e
ma prawo odmawiaæ doros³ym, uciekaæ od nich, prosiæ kogoœ o po-
moc (Pacewicz, 1992, s. 37-38).
Zjawisko przemocy seksualnej w naszym spo³eczeñstwie osi¹ga coraz
wiêksze rozmiary. W ostatnim czasie media donosz¹ o wielu bulwersuj¹-
cych opiniê publiczn¹ nadu¿yciach seksualnych wobec dzieci. Problem jest
na tyle trudny, ¿e wiêkszoœæ nadu¿yæ odbywa siê w œrodowisku, w którym
233
 LIDIA HENDLER

dziecko powinno siê czuæ najbardziej chronione, a wiêc m.in. w domu ro-
dzinnym, przedszkolu, szkole. Niestety tak nie jest, poniewa¿, jak mówi¹
statystyki, najczêstszymi sprawcami przemocy seksualnej s¹ osoby najbli¿-
sze dziecku – ojczym, wujek, kuzyn lub osoby powszechnie szanowane –
ksi¹dz, katecheta, nauczyciel. Bulwersuj¹ce jest to, ¿e dzieci doznaj¹ prze-
mocy ze strony osób bliskich, które dobrze znaj¹, kochaj¹ i szanuj¹. Tak
wiêc przyk³ady z ¿ycia pokazuj¹, ¿e nie wszyscy doroœli zas³uguj¹ na ow¹
mi³oœæ, szacunek i zaufanie.
Wierzê jednak, ¿e wiêkszoœæ osób odpowiedzialnych za wychowanie
dzieci uczy swoim przyk³adem poprawnych, szczerych relacji miêdzyludz-
kich, a w razie potrzeby wspiera je i pomaga rozwi¹zywaæ nawet najtrud-
niejsze problemy.

Bibliografia
Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 roku Kodeks postêpowania karnego (Dz.U.
Nr 89, poz. 555, z póŸn. zm., art. 23; art. 304)
Czernikiewicz W., B. Pawlak-Jordan (1998), Wykorzystywanie seksualne
dzieci, Warszawa
D¹browska J. (2001) Zrozumieæ dziecko, Warszawa
Drzyzga E., Z³y dotyk, http://www.fdn.pl
Glaser D., Frosh S. (1995), Dziecko seksualnie wykorzystywane, Warszawa
Kluczyñska S., http://www.niebieskalinia.pl
Lipowska-Teutsh A. (1999), Rodzina a przemoc, Warszawa
Lew-Starowicz Z. (1992), Przemoc seksualna, Warszawa
Marzec-Holka K. (1999), Przemoc seksualna wobec dziecka w rodzinie,
Bydgoszcz
Pacewicz A. (1992), O nadu¿yciach seksualnych wobec dzieci, Warszawa
Pacewicz A. (1995), Przemoc wobec dzieci. Zajêcia edukacyjne dla ucz-
niów szkó³ podstawowych, Warszawa
Sajkowska M., Dzieci wykorzystywane seksualnie – polskie badania,
http://www.niebieskalinia.pl
Sieja K. (1999), Wiedza o ¿yciu seksualnym cz³owieka, Koszalin.
Zmarzlik J., Piwnik E., Pomoc dziecku krzywdzonemu, http://www.fdn.pl

234
BEATA ZAJÊCKA

Œwiat wartoœci wychowanków resocjalizowanych

na przyk³adzie M³odzie¿owego Oœrodka
Wychowawczego w £êkawie

¯yjemy w czasach gwa³townych przemian, które dotycz¹ ró¿nych sfer

¿ycia spo³ecznego, politycznego czy gospodarczego. Rosn¹ce bezrobocie,
trudnoœci przebicia siê na rynku pracy, patologizacja ¿ycia a z drugiej stro-
ny kreowanie przez media sukcesu, stanowi pokusê dla m³odych ludzi.
Sprzyja to kszta³towaniu siê postawy konsumpcyjnej i konformistycznej.
Czêsto na plan dalszy odsuwaj¹ siê zagadnienia o treœci humanistycznej –
zw³aszcza dotycz¹ce celu i sensu ¿ycia, wartoœci.
Jednym z istotnych elementów wyznaczaj¹cych sposób myœlenia oraz
dzia³ania cz³owieka jest jego system wartoœci. Ka¿dy cz³owiek w pewnym
momencie swojego ¿ycia stawia sobie pytania: po co ¿yjê? co jest dla mnie
najwa¿niejsze? Na te pytania szuka odpowiedzi. W ¿yciu czêsto podejmu-
je decyzjê w imiê okreœlonych wartoœci, dlatego niezwykle wa¿ne jest
bli¿sze okreœlenie i poznanie ich funkcjonowania. Wybór wartoœci i kon-
sekwencja w ich realizacji decyduj¹ przecie¿ o wielkoœci lub pospolitoœci
¿ycia cz³owieka.
Szczególnie wa¿ne wydaje siê poznanie œwiata wartoœci ludzi m³o-
dych, bo w³aœnie m³odzie¿ mo¿na okreœliæ jako najlepsze zwierciad³o epo-
ki, w której ona ¿yje. Jak w takim razie okreœliæ m³odzie¿ zdemoralizowa-
n¹? wydaje siê, ¿e jako lustro ze skaz¹, w którym wartoœci wygl¹daj¹ nieco
inaczej. A jeœli inaczej, to jak? Dlatego szczególnie wa¿ne jest poznanie
œwiata wartoœci wychowanków resocjalizowanych. Czy takie wartoœci, jak:
rodzina, praca, sprawiedliwoœæ, uczciwoœæ, mi³oœæ s¹ dla m³odzie¿y, która
wesz³a w konflikt z prawem, tylko pustym s³owem, a mówienie o tole-
rancji, pomocy wzajemnej jest uznawane jako naiwnoœæ zwyk³ych ludzi?
Czy prawdziwe jest stwierdzenie, ¿e dla wychowanków przebywaj¹cych
w placówkach resocjalizuj¹cych nie istniej¹ ¿adne normy dobra czy z³a, ¿ad-
235
 BEATA ZAJÊCKA

ne kryteria postêpowania, ¿e to jednostki stracone dla spo³eczeñstwa, a pod-

jêta przez wychowawców próba oceny ich czynów wed³ug kryterium etyki,
cudzej i w³asnej krzywdy, godnoœci osobistej – pada w pró¿niê?
Jeœli nast¹pi³o przewartoœciowanie, to jakimi wartoœciami kieruje siê
m³odzie¿ zdemoralizowana? Czy ma swój w³asny œwiat, w³asny kodeks norm
i wartoœci, któremu jest wierna i którego przestrzega?
Do podjêcia tej problematyki badawczej przyczyni³ siê miêdzy innymi
fakt niewielkiej liczby publikacji dotycz¹cych wartoœci w ujêciu m³odzie¿y
resocjalizowanej (Szczepka, 1991; Kozaczuk, 1994; Bielicki, 1995; Sikorski,
1997).
Analizuj¹c system wartoœci, nale¿y podkreœliæ, jakie to ma znaczenie
spo³eczno-pedagogiczne. Zgadzaj¹c siê z tez¹, i¿ zachowanie jest wskaŸ-
nikiem preferowanych wartoœci, na jego podstawie mo¿na wnioskowaæ
o przysz³ych dzia³aniach, o motywach czynów, o kierunku wszelkiej akty-
wnoœci. Wiedza o tym, co dla m³odego cz³owieka jest wa¿ne, daje cenn¹
wskazówkê dla dzia³añ resocjalizacyjnych zmieniaj¹cych b¹dŸ modyfiku-
j¹cych wartoœci, aspiracje, d¹¿enia lub te¿ do ich ukierunkowania czy uma-
cniania. Nie mo¿na zmieniæ niekorzystnych doœwiadczeñ nabytych w prze-
sz³oœci, które zaburzy³y prawid³ow¹ socjalizacjê, a co za tym idzie uniemo-
¿liwi³y ukszta³towanie ogólnie cenionego systemu wartoœci. Jednak mo¿na
pomóc tym m³odym ludziom budowaæ przysz³oœæ opart¹ na uznawanych
spo³ecznie wartoœciach, poprzez wzbogacanie i kszta³towanie pozytyw-
nych doœwiadczeñ w placówce.
Formu³uj¹c pojêcie „œwiata wartoœci”, zdawano sobie sprawê z faktu,
i¿ jest ono niejednoznacznie definiowane w naukach spo³ecznych (Fol-
kierska, 1979; Misztal, 1980, Kloska, 1982; Bielicki, 1995). Jest to chyba je-
dno z najbardziej nieostrych pojêæ. Poniewa¿ pojêcie wartoœci jest bardzo
rozbudowane i odnosi siê do ró¿nych klas przedmiotów, tote¿ dla potrzeb
badawczych sformu³owano w³asn¹ definicjê œwiata wartoœci. Za œwiat war-
toœci uznano system, w którym ró¿ne przedmioty realnie istniej¹ce lub
wyimaginowane idee s¹ uznawane za wa¿ne, przypisuje siê im nadrzêdn¹
rolê w swoim ¿yciu, d¹¿y do ich osi¹gniêcia, aby dawa³y satysfakcjê i za-
pewnia³y równowagê psychiczn¹. Za³o¿ono, i¿ wartoœæ cechuje pozytywny
do nich stosunek. Coœ, ku czemu badani maj¹ negatywne ustosunkowanie,
po prostu nie jest wartoœci¹. W dalszej czêœci zamiennie bêdzie u¿ywany
termin system wartoœci i hierarchia wartoœci.
Tak rozumiany œwiat wartoœci ma du¿e znaczenie dla funkcjonowania
osobowoœci, wyznacza i integruje postawy wobec ró¿nych obiektów, sprzy-
ja powstawaniu motywacji oraz jej okreœlonego kierunku. Wartoœci nigdy
236
 ŒWIAT WARTOŒCI WYCHOWANKÓW RESOCJALIZOWANYCH…

nie wystêpuj¹ w izolacji, lecz tworz¹ pewne systemy. Analiza i interpretacja

œwiata wartoœci preferowanych przez badan¹ m³odzie¿ zosta³a dokonana
na podstawie kryterium wa¿noœci – podzia³u na wartoœci centralne, poœre-
dnie i peryferyjne. Hierarchia wartoœci tworzy siê na podstawie wartoœci
centralnych, które porz¹dkuj¹ w pewien sposób wartoœci w systemy.

Problematyka badawcza
Przedmiotem badañ by³o zagadnienie wartoœci wychowanków reso-
cjalizowanych, przebywaj¹cych w m³odzie¿owym oœrodku wychowawczym,
w kontekœcie ich d¹¿eñ ¿yciowych. Grupê kontroln¹ stanowili uczniowie
Zasadniczej Szko³y Zawodowej. Celem badañ by³o ukazanie obrazu œwia-
ta wartoœci deklarowanych przez m³odych ludzi – ch³opców w podobnym
wieku, uczêszczaj¹cych do tego samego typu szko³y, aczkolwiek przeby-
waj¹cych w dwóch tak ró¿nych œrodowiskach.
Zgodnie z procedur¹ badawcz¹ sformu³owano nastêpuj¹ce problemy:
1. Jakie wartoœci ceni¹ wychowankowie resocjalizowani?
2. Jak¹ pozycjê w hierarchii wartoœci badanych zajmuje rodzina?
3. Czy badani posiadaj¹ wzorce osobowe i jaki jest ich stosunek do dru-
giego cz³owieka?
4. Jakie s¹ aspiracje oraz plany na przysz³oœæ badanej m³odzie¿y?
Badania œwiata wartoœci prowadzone by³y metod¹ sonda¿u diagnosty-
cznego, gdy¿ pozwala ona nie tylko poznaæ okreœlone zjawisko, ale rów-
nie¿ zaprojektowaæ zmiany ulepszaj¹ce negatywne sytuacje ¿yciowe ludzi
w badanym œrodowisku. Zastosowano kilka technik badawczych: ankietê,
arkusz wyboru wartoœci, test niedokoñczonych zdañ, badanie dokumen-
tów stwarzaj¹cych mo¿liwoœæ wzajemnego uzupe³niania siê informacji i ich
wszechstronnej analizy.
Analizowano stosunek m³odzie¿y do nastêpuj¹cych typów wartoœci:
– wartoœci intelektualne,
– wartoœci materialne,
РwartoϾ pracy zawodowej,
– wartoœæ ¿ycia rodzinnego,
– wartoœci emocjonalne,
– wartoœci allocentryczne,
– wartoœci przyjemnoœciowe.
Badania przeprowadzono w M³odzie¿owym Oœrodku Wychowawczym
w £êkawie, w grupie 30 ch³opców w wieku 16–18 lat. Grupê kontrol¹
stanowili uczniowie Zasadniczej Szko³y Zawodowej w Dobryszycach.
237
 BEATA ZAJÊCKA

Analiza wyników badañ

Œwiat wartoœci badanej m³odzie¿y, zarówno wychowanków resocjali-
zowanych, jak i uczniów szko³y zawodowej zosta³ zdominowany przez
wartoœci materialne i przyjemnoœciowe. £¹cz¹ siê one w jedn¹ spójn¹ ca-
³oœæ, dystansuj¹c w znaczny sposób pozosta³e wartoœci. Badania wykaza³y,
¿e osoby, które im nie ulega³y, stanowi¹ mniejszoœæ. M³odzi ludzie prze-
bywaj¹cy w Oœrodku, jak i uczniowie ZSZ, traktuj¹ pieni¹dze jako œrodek
niezbêdny do zaspokojenia swoich potrzeb, opartych g³ównie na przyjem-
noœciach. Pieni¹dze wed³ug wychowanków resocjalizowanych s¹: „ko-
chane, potrzebne do dobrej zabawy, na alkohol, ¿eby cieszyæ siê ¿yciem.
Odpowiedzi ch³opców w wiêkszoœci wskazuj¹ na instrumentaln¹ rolê
pieniêdzy wzglêdem hedonistycznego sposobu ¿ycia. Z kolei jeœli chodzi
o to, co mo¿na zrobiæ z pieniêdzmi, to wed³ug wychowanków mo¿na je:
ukraœæ, wy³udziæ, traciæ bez umiaru…”
Na 30 odpowiedzi 25 zak³ada nielegalny sposób ich zdobywania. Dane
te œwiadcz¹ o tym, i¿ pieni¹dze mo¿na i nale¿y zdobywaæ, ³ami¹c normy
prawne oraz dysponowaæ nimi bez ograniczeñ, gdy¿ w sposób ³atwy siê
je zdoby³o. Nasuwa siê wniosek, i¿ wychowankowie resocjalizowani maj¹c
specyficzny do nich stosunek, wyra¿aj¹ swoje poparcie dla stylu ¿ycia pró¿-
niaczego, wygodnego, a przede wszystkim przestêpczego.
Ró¿nica pomiêdzy ch³opcami z obu badanych grup dotyczy wartoœci
perfekcjonistycznych – negatywnych oraz wartoœci emocjonalnych i allo-
centrycznych. Pierwsze s¹ charakterystyczne dla ch³opców z MOW. Przeja-
wianie takich cech, jak brutalnoœæ, cwaniactwo, przebieg³oœæ gwarantuje,
w przekonaniu wychowanków, osi¹ganie celów, realizacjê wartoœci i regu-
lacjê wszelkich stosunków zarówno w oœrodku, jak i poza nim. W teœcie
niedokoñczonych zdañ spryt jest po³¹czony z cwaniactwem, a ch³opcy tak
siê do nich ustosunkowuj¹ – spryt i cwaniactwo to: „90% sukcesu, u³atwiaj¹
wykorzystywanie innych, to dobra strona cz³owieka, bez nich by³bym
nikim”. Trudno na podstawie opracowanych narzêdzi i uzyskanych odpo-
wiedzi jednoznacznie okreœliæ, co wed³ug wychowanków oznacza byæ spry-
tnym, jednak¿e mo¿na domniemywaæ, ¿e chodzi o cechy w³aœciwe dla pod-
kultury zak³adowej.
Obie te cechy, zarówno spryt, jak i brutalnoœæ, mog¹ byæ w zak³adzie
instrumentem do realizacji wartoœci presti¿owych, jak chocia¿by szacunku.
Deklarowanie tych wartoœci jako wa¿nych ma bez w¹tpienia swoje Ÿród³o
w sytuacji rodzinnej, gdzie kontakty miêdzy cz³onkami rodziny czêsto
nacechowane by³y agresj¹, si³¹ fizyczn¹. Oprócz naœladowania swoich blis-
kich, nieletni przejmuj¹ te cechy od bardziej zdemoralizowanych kolegów.
238
 ŒWIAT WARTOŒCI WYCHOWANKÓW RESOCJALIZOWANYCH…

Bycie sprytnym, zaradnym, cwanym umo¿liwia³o zaspokajanie wielu po-

trzeb, które najczêœciej rozbudzali rówieœnicy, a nie potrafili zaspokoiæ ro-
dzice. Deklarowanie tych cech jako wa¿nych œwiadczy o demoralizacji nie-
letnich i braku umiejêtnoœci konstruktywnego rozwi¹zywania problemów.
W przeciwieñstwie do swoich rówieœników z MOW uczniowie ZSZ nie
uznaj¹ tych cech jako godnych naœladowania i wa¿nych. Wysoko sklasy-
fikowali oni wartoœci emocjonalne. Wartoœci te s¹ pochodn¹ doœwiadczeñ
¿yciowych. Jeœli ktoœ ma udane ¿ycie rodzinne, czuje siê bezpieczny wœród
swoich najbli¿szych, kochany, akceptowany, wówczas docenia znaczenie
wartoœci emocjonalnych. Ch³opcy z MOW maj¹ w wiêkszoœci skrajnie nie-
korzystn¹ sytuacjê rodzinn¹, niesprzyjaj¹c¹ zinternalizowaniu tych wartoœ-
ci. Mi³oœæ dla wychowanków resocjalizowanych to „tylko seks albo puste
s³owo”.
W œwiecie wartoœci wychowanków resocjalizowanych wartoœci allo-
centryczne osi¹gnê³y nisk¹ rangê. Bezinteresowna pomoc, wspó³czucie, to
puste s³owa, niesprawdzaj¹ce siê w ¿yciu. Niepreferowanie wartoœci allo-
centrycznych œwiadczy o instrumentalizmie i wyrachowaniu m³odych ludzi,
co nie rokuje nadziei na nawi¹zywanie pozytywnych relacji z otoczeniem.
Cudza krzywda u wiêkszoœci wychowanków nie budzi ¿adnego wspó³czu-
cia. Gdy komuœ dzieje siê Ÿle, odbieraj¹ to w sposób obojêtny, nie okazuj¹
¿adnych uczuæ. Œwiadczy to o egoizmie oraz niewykszta³conej w toku so-
cjalizacji empatii emocjonalnej.
Odmienne zapatrywania maj¹ uczniowie szko³y zawodowej. Postawa
ich w wiêkszoœci wyra¿a troskê o innych, wspó³czucie, gdy kogoœ dotknê-
³o nieszczêœcie. Œwiadczy to o posiadaniu przez m³odzie¿ uczuæ wy¿szych
i o empatycznym stosunku do drugiego cz³owieka.
Wychowankowie resocjalizowani inaczej oceniaj¹ wartoœæ pracy za-
wodowej, która uplasowa³a siê nisko w hierarchii wartoœci, oraz wartoœci
intelektualne, bêd¹ce wartoœciami peryferyjnymi równie¿ dla m³odzie¿y
z ZSZ. Niska pozycja tych wartoœci jest bez w¹tpienia uwarunkowana sytua-
cj¹ rodzinn¹, szkoln¹ oraz w przypadku ch³opców z Oœrodka, inteligencj¹
ni¿sz¹ ni¿ przeciêtn¹. Stosunek m³odzie¿y resocjalizowanej do cz³owieka
pracuj¹cego nacechowany jest czêœciej lekcewa¿eniem, kpin¹ ni¿ szacun-
kiem. Cz³owiek pracuj¹cy jest dla badanych „g³upkiem, skazañcem, nikim”.
Deprecjonowanie tych wartoœci podyktowane jest z jednej strony wygod¹
i ¿yciem pró¿niaczym, z drugiej zaœ brakiem wzorców pozytywnych w ro-
dzinie. Niepracuj¹cy rodzice, czêsto niezaradni, korzystaj¹cy z zasi³ków nie
pokazali m³odzie¿y pozytywów, jakie daje podjêcie uczciwej pracy. Scep-
tycyzm m³odych ludzi z obu grup mo¿e byæ równie¿ podyktowany trudn¹
239
 BEATA ZAJÊCKA

sytuacj¹ na rynku pracy. Podobnie jest z wykszta³ceniem. Rodzice bada-

nych w wiêkszoœci maj¹ wykszta³cenie podstawowe i zawodowe, wiêc nie
wpoili dzieciom wartoœci, jak¹ jest uzyskanie wykszta³cenia, zdobywanie
wiedzy.
Kolejna analizowana wartoœæ to wartoœæ ¿ycia rodzinnego. Nie uzys-
ka³a ona wysokiej pozycji w wyborach wychowanków resocjalizowanych.
Nale¿y jednak podkreœliæ, i¿ ch³opcy w wiêkszoœci deklaruj¹ pozytywny
stosunek do rodziny. Twierdz¹, ¿e rodzina jest najwa¿niejsza i jej sprawy
s¹ pierwszoplanowe. Badani ch³opcy wychowywali siê w rodzinach nie-
wydolnych wychowawczo. Alkoholizm ojca, matki czy obojga rodziców,
przemoc fizyczna, konflikty z prawem – to zjawiska patologiczne wystê-
puj¹ce w rodzinach badanych. Wp³ynê³o to wyraŸnie na postrzeganie war-
toœci rodziny. Ranga, jak¹ zajê³a ta wartoœæ, jest konsekwencj¹ niezaspo-
kojonych potrzeb. Czêœæ badanych wychowanków deprecjonuje wartoœæ
rodziny i w sposób negatywny, wrêcz wrogi, wyra¿a siê o niej. Twierdz¹,
¿e rodzina jest „prze¿ytkiem, marnuje ¿ycie, jest nikomu niepotrzebna”.
W przeciwieñstwie do ch³opców z Oœrodka, m³odzie¿ ze szko³y zawo-
dowej bardzo pozytywnie ustosunkowa³a siê do rodziny. Znamienny jest
fakt, i¿ wartoœæ szczêœcia rodzinnego uczniowie uszeregowali na drugim
miejscu pod wzglêdem wa¿noœci. Kilku uczniów uzna³o, ¿e idea³em s¹ dla
nich rodzice, wiêkszoœæ im ufa. Natomiast wœród badanych wychowanków
Oœrodka znaleŸli siê tacy, którzy uznali, i¿ to w³aœnie rodzicami trzeba
gardziæ. Jak ju¿ wczeœniej zosta³o wspomniane, wartoœci s¹ w du¿ej mierze
pochodn¹ doœwiadczeñ ¿yciowych i oddzia³ywañ œrodowiska, tak te¿ jest
w przypadku wartoœci ¿ycia rodzinnego. Czy m³odzi ludzie bêd¹ depre-
cjonowaæ jej wartoœæ, czy uznawaæ za wa¿n¹ i to, jak bêdzie wygl¹da³a ich
przysz³a rodzina, zale¿y równie¿ od obrazu rodziny, w jakiej siê wycho-
wywali.
Nastêpny problem badawczy dotyczy³ wzorców osobowych oraz sto-
sunku do drugiego cz³owieka. Z przeprowadzonych badañ wynika, ¿e nie-
wielka czêœæ m³odzie¿y deklaruje posiadanie idea³u; dotyczy to zarówno
ch³opców z MOW, jak i uczniów ZSZ. Idea³em dla badanych jest „Hitler,
Szatan, wierna dziewczyna, papie¿”. M³odzie¿ z Oœrodka pomimo braku
sprecyzowanego idea³u, ceni pewne cechy sk³adaj¹ce siê niejako na idea³.
Cechy te s¹ domen¹ cz³owieka podkultury zak³adowej, który oszukuje, jest
sprytny, manipuluje innymi, wykorzystuje ich do swoich w³asnych celów.
Aprobowanie tego typu cech œwiadczy o wysokim stopniu demoralizacji
i przyznawaniu rangi osoby socjalizuj¹co znacz¹cej jednostce zdemoralizo-
wanej.
240
 ŒWIAT WARTOŒCI WYCHOWANKÓW RESOCJALIZOWANYCH…

Na podstawie wyników badañ mo¿na wyci¹gn¹æ wniosek, i¿ wycho-

wankowie resocjalizowani w¹tpi¹ w bezinteresownoœæ, szczeroœæ drugiego
cz³owieka. Postawa taka jest wyrazem nieufnoœci i braku wiary w humanizm
cz³owieka. Ch³opcy twierdzili, ¿e ludzie czyni¹ dobro, gdy: „im siê op³aca,
chc¹ czegoœ w zamian, gdy coœ im dasz”. Wiêkszoœæ nieletnich uwa¿a, ¿e
ludzie nie zas³uguj¹ na to, by ich szanowaæ i darzyæ zaufaniem. Inaczej wy-
powiadali siê uczniowie ZSZ, którzy wyra¿aj¹ optymizm i wiarê w cz³o-
wieka. Mo¿na pokusiæ siê o stwierdzenie, ¿e stosunek wychowanków
resocjalizowanych nacechowany jest nieufnoœci¹ i dystansem. Wynika to
z wczeœniejszych doœwiadczeñ nieletnich. Niekorzystna sytuacja rodzinna
burzy zaufanie i szczeroœæ wobec najbli¿szych, powoduj¹c uogólnienie
negatywnej postawy na innych ludzi i s¹dy typu „ludzie nie s¹ warci sza-
cunku i zaufania”. Sytuacja taka sprzyja poczuciu wyobcowania jednostki,
która szuka oparcia w osobach podobnie zachowuj¹cych siê, uznaj¹cych
te same wartoœci.
Poza tym, m³odzi ludzie z obu badanych grup deklarowali, ¿e gardz¹
bezdomnymi, narkomanami, alkoholikami. M³odzie¿ gardzi wiêc ludŸmi
z marginesu spo³ecznego, zajmuj¹cymi nisk¹ pozycjê spo³eczn¹. Œwiadczy
to równie¿ o negacji tych form egzystencji, które nie opieraj¹ siê na posia-
daniu. Dodatkowo wychowankowie resocjalizowani uznali za godnych
politowania nauczycieli i wychowawców. Œwiadczy to niew¹tpliwie o tym,
¿e widz¹ w pedagogach reprezentantów porz¹dku zak³adowego, którego
nie akceptuj¹. Resocjalizowani ch³opcy deklaruj¹ najczêœciej zaufanie tylko
do siebie. Wiêksz¹ ufnoœæ w stosunku do innych przejawiaj¹ uczniowie
szko³y zawodowej. Ufaj¹ rodzicom, kolegom, swoim dziewczynom. Ich doœ-
wiadczenia z ludŸmi nie by³y tak traumatyczne i nie przes¹dzi³y o skrajnie
negatywnej postawie wzglêdem otoczenia, jak w przypadku m³odzie¿y
z Oœrodka.
Istotnym problemem ¿ycia m³odego cz³owieka s¹ aspiracje i plany na
przysz³oœæ. Koncentruj¹ siê one wokó³ ¿ycia rodzinnego, pracy, bogactwa.
Kwesti¹ otwart¹ pozostaje realizacja tych celów, odleg³ych w czasie. Przy-
sz³oœæ poka¿e, czy jest to tylko deklaracja, czy zapowiedŸ zmian. Tym bar-
dziej, ¿e aby za³o¿yæ rodzinê i pracowaæ, nale¿y zrezygnowaæ z wartoœci
przyjemnoœciowych, wczeœniej deklarowanych przez badanych. Przysz³e
¿ycie widziane jest przez wychowanków resocjalizowanych jako lepsze,
ciekawsze, po prostu inne ni¿ dotychczasowe. Ch³opcy wierz¹ w pomyœl-
noœæ, jaka ich czeka na wolnoœci.
W przypadku uczniów ze szko³y zawodowej plany i aspiracje s¹ po-
dobne. Ch³opcy ci nie przejawiaj¹ takiej demoralizacji i negacji pozytyw-
241
 BEATA ZAJÊCKA

nych wartoœci, jak wychowankowie resocjalizowani. W zwi¹zku z tym rea-

lizacja wartoœci stabilizacji rodzinnej, pracy, bogactwa ma szansê odbywaæ
siê w sposób legalny, oparty na wysi³ku, trosce o innych i zaufaniu.
Przeprowadzone badania empiryczne dowiod³y, ¿e najwa¿niejsze dla
badanej m³odzie¿y s¹ wartoœci materialne i przyjemnoœciowe. Ogromna
presja posiadania wystêpuj¹ca we wszystkich grupach i œrodowiskach nie
ominê³a m³odzie¿y. Nie ma nic zdro¿nego w postrzeganiu pieniêdzy jako
wa¿nych w ¿yciu, jednak sposób realizacji tych wartoœci b¹dŸ cel, na który
siê je przeznacza, nadaje jej pejoratywnego znaczenia. Czymœ obcym dla
wychowanków resocjalizowanych jest oszczêdzanie czy lokowanie pieniê-
dzy na odleg³e cele. Liczy siê tylko teraŸniejszoœæ, przyjemnoœæ, wygoda.
M³odzie¿ resocjalizowana chce ¿yæ bez obci¹¿eñ, obowi¹zków, wykorzys-
tuj¹c i oszukuj¹c innych. Spryt, k³amstwo, cwaniactwo s¹ g³êboko uwew-
nêtrznione. Postêpowanie m³odzie¿y w du¿ym stopniu cechuje egoizm
i obojêtnoœæ wobec drugiego cz³owieka. Liczy siê tylko w³asna przyjem-
noœæ, osobista korzyœæ. Badanych wychowanków MOW cechuje niechêæ
do pracy i nauki, nieufnoϾ i dystans w kontaktach z innymi osobami.
Znaj¹c œwiat wartoœci wychowanków resocjalizowanych, nale¿y d¹¿yæ
do tego, aby wartoœci peryferyjne zajê³y bardziej centralne miejsce w hie-
rarchii. Najistotniejszym zamierzeniem procesu wychowania resocjalizuj¹-
cego winno byæ dotarcie do tej sfery psychiki, w której kszta³tuje siê m³oda
osobowoœæ, postawa wobec ¿ycia i innych ludzi oraz ustala hierarchia
wartoœci. Olbrzymie zadanie w tym zakresie ma do spe³nienia placówka
resocjalizacyjna. Wydaje siê, ¿e œrodków zaradczych nale¿y szukaæ w orga-
nizowaniu doœwiadczeñ zwiêkszaj¹cych prawdopodobieñstwo interiory-
zacji wartoœci prospo³ecznych, kszta³towaniu samodzielnoœci, inicjatywy
i wewn¹trzsterownoœci. Konieczne jest znalezienie takiego obszaru dla dzia-
³añ m³odzie¿y, w którym mog³aby ona podejmowaæ niezale¿ne decyzje
i ponosiæ za nie konsekwencje, uczyæ siê wspó³dzia³ania zespo³owego, ob-
serwowaæ i oceniaæ rezultaty swoich przedsiêwziêæ.
Nale¿y pamiêtaæ, ¿e resocjalizacja to oprócz opieki i wychowania rów-
nie¿ terapia. Przeprowadzone badania wyraŸnie wskazuj¹ na koniecznoœæ
podejmowania dzia³añ w zakresie terapii indywidualnej i socjoterapii.
Trzeba konstruowaæ i realizowaæ ró¿ne programy reedukacyjne i terapeu-
tyczne, poszukiwaæ nowatorskich rozwi¹zañ w zakresie kszta³towania
sfery emocjonalnej i poznawczej wychowanków, uczyæ ustalania celów
krótko i d³ugoterminowych. Wychowankowie nie mog¹ tylko adaptowaæ
siê do warunków zak³adowych, lecz powinni przygotowywaæ siê do twór-
czego funkcjonowania w spo³eczeñstwie.
242
 ŒWIAT WARTOŒCI WYCHOWANKÓW RESOCJALIZOWANYCH…

Konieczne jest, aby wychowawcy byli dla swoich podopiecznych oso-

bami znacz¹cymi, modelami godnymi naœladowania. Ogromn¹ szans¹ w wy-
chowaniu resocjalizuj¹cym jest przecie¿ oddzia³ywanie na podopiecznego
w³asnym przyk³adem.
Dzia³anie reedukacyjne powinno uwzglêdniaæ szeroki kontekst huma-
nistyczny. Tylko wtedy bêdzie w stanie skutecznie resocjalizowaæ wycho-
wanka, ukonstytuowaæ jego system wartoœci, a tym samym otworzyæ przed
nim perspektywy konstruktywnego ¿ycia po opuszczeniu placówki i do-
starczyæ mu motywacji do realizacji prospo³ecznych aspiracji.
Refleksje i wnioski sformu³owane na podstawie przeprowadzonych
badañ sonda¿owo-diagnostycznych mog¹ byæ wstêpem do dalszych analiz,
studiów i badañ porównawczych obejmuj¹cych liczniejsz¹ populacjê i wiê-
kszy teren.

Bibliografia
Bielicki E. (1995), M³odociani przestêpcy ich wartoœci i orientacja wartoœ-
ciuj¹ca, Wyd. WSP, Bydgoszcz
Folkierska A. (1979), Typy wartoœci ich miejsce i funkcjonowanie w kulturze,
[w:] M³odzie¿ a wartoœci, (red.) H. Œwida, PWN, Warszawa
Kloska G. (1982), Pojêcie, teorie i badania wartoœci w naukach spo³ecz-
nych, PWN, Warszawa
Kozaczuk F. (1994), Œwiat wartoœci m³odzie¿y z symptomami niedostoso-
wania spo³ecznego, Wyd. WSP, Rzeszów
Misztal M. (1980), Socjologia wartoœci, PWN, Warszawa
Sikorski W. (1997), Aspiracje edukacyjno-zawodowe m³odzie¿y niedostoso-
wanej spo³ecznie, „Szko³a Specjalna”, nr 2.
Szczepka B. (1991), System wartoœci spo³eczno-moralnych podopiecznych
zak³adu wychowawczego, [w:] Organizacja i kierowanie dzia³alnoœci¹
opiekuñczo-wychowawcz¹, (red.) D. Marzec, J. Stochmia³ek, Wyd. WSP,
Czêstochowa

243
ANNA RO¯NOWSKA

Terapia twórczoœci¹ jako profilaktyka stresu

Psychorysunek
Do form oddzia³ywania psychologicznego zalicza siê miêdzy innymi
tchniki rysunkowe – arteterapiê, która wykorzystuje aktywnoœæ kreacyjn¹
– rysowanie, malowanie i modelowanie – do wyra¿ania problemów grupy
lub jej cz³onków (Baumgart, 1995).
Podobnie jak metoda psychodramy, psychorysunek zosta³ oparty na
zasadach projekcji i jest przeto technik¹ zarówno diagnostyczn¹, jak i tera-
peutyczn¹. Aktywnoœæ rysunkowa s³u¿y m.in. wyra¿aniu trudnej do zwer-
balizowania tematyki konfliktowej i emocjonalnej, która jest nastêpnie oma-
wiana w grupie. Zadanie terapeuty polega na znalezieniu wa¿nego i wspól-
nego dla wszystkich cz³onków grupy tematu, a nastêpnie na koordynowa-
niu dyskusji nad treœciami przedstawionymi w rysunkach poszczególnych
uczestników. Twórczoœæ rysunkowa spe³nia wiele funkcji terapeutycznych;
sama przez siê jest anga¿uj¹cym i czêsto relaksacyjnym zajêciem, stwarza
mo¿liwoœci uzewnêtrzniania t³umionych prze¿yæ (Jarosz, 1983). Zajêcia
psychoterapii nie maj¹ na celu rozwijania zdolnoœci artystycznych, lecz s³u¿¹
jako forma komunikacji.
Wœród g³ównych celów arteterapii nale¿y wymieniæ:
Ujawnianie odczuæ – twórczoœæ pomaga w ujawnieniu wypartych, nieuœwia-
domionych uczuæ, które zostaj¹ uzewnêtrznione w pracy rysunkowej czy
malarskiej.
Katharsis – ujawnienie uczuæ w formie plastycznej pomaga w wyzbyciu siê
ich i powoduje na ogó³ ulgê.
Uœwiadomienie – autor rysunku poprzez jego ogl¹danie uœwiadamia sobie
w³asny sposób prze¿ywania.
Porównanie – prace, które powstaj¹ na kolejnych zajêciach arteterapii,
stanowi¹ kronikê zmian zachodz¹cych w uczestnikach (Oster, 1995; 1999).
244
 TERAPIA TWÓRCZOŒCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU

Zajêcia arteterapii dziel¹ siê na ogó³ na dwie czêœci: rysunkow¹ i dys-

kusyjn¹. Technika ani forma rysunku nie powinna byæ ograniczona ¿adny-
mi wymogami, tak¿e tematy mog¹ dotyczyæ wszystkich dziedzin ¿ycia.
Wœród najczêœciej spotykanych tematów mo¿na wymieniæ (Baumgart, 1995):
w³asn¹ przesz³oœæ i teraŸniejszoœæ (Wyobra¿enia o sobie. Jak widzi mnie
otoczenie. Mój najwiêkszy problem. Moje najgorsze prze¿ycie. Moja rodzi-
na. Czego siê bojê. Moje nocne sny i inne); stosunki w grupie (Nasza grupa.
Moje miejsce w grupie. Nastrój dzisiejszego spotkania. Grupa na pustyni.
Grupa wspina siê na górê. Portrety cz³onków grupy i inne); przysz³oœæ, cele,
pojêcia abstrakcyjne (Jaki chcia³bym byæ? Czym bym chcia³ byæ? Gdybym
by³ czarodziejem. Ja za dziesiêæ lat. Mi³oœæ. Nienawiœæ. Piêkno. Dobro. Lêk.
Wolnoœæ. Mêskoœæ, kobiecoœæ. Si³a – s³aboœæ. Wolnoœæ i inne).
Wœród sposobów wykonania rysunku pojawiaj¹ siê:
– swobodne mazanie, gdy ka¿dy maluje co chce,
– forma konwersacji, gdy cz³onkowie grupy pracuj¹ z wybranymi partne-
rami, obaj partnerzy maj¹ przed sob¹ jeden rysunek, na którym komu-
nikuj¹ siê za pomoc¹ kresek i barw,
– rysowanie dope³niaj¹ce, gdy rysunek przekazuje siê w kole a ka¿dy
z uczestników dodaje swój element,
– wspólny rysunek, gdy ca³a grupa rysuje wspólnie na jednej kartce b¹dŸ
wielkim papierze.
Czêœæ dyskusyjna mo¿e rozpocz¹æ siê wystawieniem wszystkich rysun-
ków, aby mo¿na by³o porównaæ, co kto namalowa³, lub mo¿e polegaæ na
kolejnym omawianiu ka¿dego rysunku (Co osoba rysuj¹ca chcia³a przed-
stawiæ? Co w tym rysunku dostrzegaj¹ inni?). W czasie dyskusji nie wolno
oceniaæ rysunków pod wzglêdem ich walorów artystycznych czy estety-
cznych, a jedynie mówiæ o wewnêtrznych odczuciach, jakie pojawiaj¹ siê
w trakcie ogl¹dania.
Rysunki s¹ te¿ doskona³¹ okazj¹ do rozmowy z uczestnikiem zajêæ,
a tak¿e znakomitym relaksem. Rysunki dostarczaj¹ ró¿norodnej informacji
o uczestnikach zajêæ oraz powoduj¹ otwarcie do dyskusji (Krotochvil, 1984).

Psychodrama
Metodê psychodramy stworzy³ Moreno (zob.: Krotochvil, 1984). Psycho-
drama jest to improwizowany teatr, uproszczony do celów terapeutycz-
nych. Staj¹ tu wobec siebie pacjent (protagonista) i zespó³ psychodrama-
tyczny, który sk³ada siê z kierownika (re¿ysera) i aktorów pomocniczych;
funkcjê aktorów pomocniczych mog¹ równie¿ spe³niaæ wspó³uczestnicy
245
 ANNA RO¯NOWSKA

zajêæ. S¹ oni do dyspozycji uczestnika psychodramy, który mo¿e zademon-

strowaæ dramatycznie swoje prze¿ycia i pragnienia, swoje realne postawy
i marzenia.
Psychodrama jest specjalistyczn¹ metod¹ diagnozy i terapii. Polega ona
na improwizowanym graniu przez pacjenta, pozostaj¹cego w sytuacji tera-
peutycznej, pewnych ról i na uczestniczeniu w udramatyzowanych zdarze-
niach. Metoda ta ma na celu dotarcie do ukrytych motywów oraz ujawnie-
nie pragnieñ i postaw prze¿ywanych w ró¿nych sytuacjach interpersonal-
nych. Sama gra w kolejnych jej fazach, jak i omówienie akcji i zachowañ
psychodramatycznych, u³atwiaj¹ zarówno odreagowanie napiêcia emocjo-
nalnego, jak i wgl¹d w przyczyny trudnoœci i zaburzeñ (Jarosz, 1983).
Przed rozpoczêciem psychodramy nale¿y uczestnikom wyjaœniæ zasa-
dê metody i poprosiæ ich, aby opowiedzieli swoje myœli i pomys³y, które
mogliby dramatycznie wyraziæ. Czasami rozpoczyna siê od odgrywania
zwyk³ych scen z domu czy ze szko³y, w których przewa¿nie wy³ania siê
dostateczna liczba tematów do dalszego opracowania.
Formy podstawowe:
1. Forma ilustruj¹ca: uczestnik odtwarza okreœlon¹ sytuacjê, o której opo-
wiada³.
2. Forma schematyzowana: gra siê wed³ug ramowej kolejnoœci scen, jedna-
kowej dla wszystkich uczestników.
3. Forma ³¹czona: gra siê wed³ug scenariusza, opracowanego przedtem
przez terapeutê i uczestników.
4. Forma dowolna: przebieg gry jest okreœlany od przypadku do przypad-
ku, wed³ug indywidualnego planu terapeutycznego (Krotochvil, 1984;
1988).
Wed³ug Moreno metoda psychodramatyczna opiera siê ma piêciu pod-
stawowych elementach. S¹ to: scena, pacjent, re¿yser, aktorzy pomocniczy
i widzowie.
1. Scena i wymiar przestrzeni dla psychodramy powinny odpowiadaæ
liczebnoœci zespo³u. Najlepiej nadaje siê do tego pó³okr¹g³a scena,
podwy¿szona o kilka stopni, do której jest ³atwy dostêp z widowni. Jako
rekwizyty wystarcz¹ stó³ i krzes³o.
2. Protagonista ma odgrywaæ na scenie sam siebie, w przeciwieñstwie do
aktora, którego w³asne „ja” powinno zgin¹æ w odgrywanej roli. Celem
psychodramy nie mo¿e byæ uczynienie uczestnika aktorem, lecz tylko
doprowadzenie do tego, ¿eby by³ na scenie tym, czym jest w rzeczy-
wistoœci, i ¿eby mia³ mo¿noœæ wyraziæ to jasno. Wa¿nym elementem od-
twarzania okreœlonej roli jest ekspresja emocji.
246
 TERAPIA TWÓRCZOŒCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU

3. Re¿yser (kierownik zespo³u psychodramatycznego) musi byæ w ka¿dej

chwili przygotowany do w³¹czenia do akcji dramatycznej ka¿dego wa¿-
niejszego symptomu, wystêpuj¹cego u uczestników w czasie gry; musi
poprowadziæ grê tak, ¿eby umo¿liwia³a protagoniœcie identyfikacjê z gra-
n¹ postaci¹ i kontakt z publicznoœci¹. Jednoczeœnie opracowuje inter-
pretacjê, wykorzystuj¹c uwagi pomocniczych aktorów i reakcje publicz-
noœci.
4. Aktorzy pomocniczy s¹ do dyspozycji, aby pomóc stworzyæ sytuacjê
dramatyczn¹, graj¹ role, których uczestnik sobie ¿yczy, i jednoczeœnie s¹
pomoc¹ dla re¿ysera podczas interpretacji.
5. Jako publicznoϾ psychodramy najodpowiedniejsza jest zainteresowana
grupa. Cz³onkowie grupy mog¹ siê w³¹czaæ do gry, je¿eli problemy od-
twarzane w czasie gry odnosz¹ siê do nich; dla wielu cz³onków grupy
maj¹cych podobne problemy odgrywane sceny s¹ obiektywizacj¹ ich
trudnoœci i jako widzowie mog¹ oni prze¿ywaæ katharsis. Dla osoby gra-
j¹cej na scenie reakcja publicznoœci stanowi rezonans i koryguj¹cy kon-
takt z opini¹ spo³eczn¹.
Przy metodzie psychodramy mo¿na zastosowaæ kilka ró¿nych technik;
oto 5 najwa¿niejszych (Czapów i Czapów, 1976):
1. Granie roli samego siebie. Osoba gra sam¹ siebie w interakcji z kimœ in-
nym (albo z kilkoma innymi osobami). Przy odtwarzaniu jakiegoœ kon-
fliktu kontrpartnerem osoby graj¹cej mo¿e byæ ta sama osoba, z któr¹
mia³a konflikt, np. dwaj cz³onkowie grupy odgrywaj¹ swój prawdziwy
spór.
2. Monolog. Protagonista znajduje siê sam na scenie i myœli g³oœno. Mówi
sam do siebie, wypowiada uwagi i myœli, które mu siê nasuwaj¹, wyra¿a
swoje motywy i uczucia wewnêtrzne, sam komentuje sytuacjê, swoje
zachowanie i zachowanie innych, rozwa¿a motywy swojego postêpowa-
nia i ocenia sam siebie. W przeciwieñstwie do grania roli samego siebie,
nie ujawnia tu swoich reakcji zewnêtrznych, lecz swój stan wewnêtrzny.
3. Sobowtór jako „sumienie”. Jeden z aktorów pomocniczych wczuwa siê
w uczucia protagonisty, stara siê wyraziæ jego lêki, wrogoœæ czy mi³oœæ,
to, czego protagonista nie potrafi uczyniæ; ucieleœnia jego g³os wewnê-
trzny. Jego zadaniem jest wypowiadanie myœli, które prawdopodobnie
nasuwaj¹ siê protagoniœcie, ale których on nie wypowiada. Wypowiada
pewne hipotezy, które prowokuj¹ protagonistê do akceptacji albo sprze-
ciwu. Na scenie aktor pomocniczy siedzi obok osoby graj¹cej, jest z nim
w interakcji jako jego w³asne „ja”, podwojone fizycznie w przestrzeni,
albo jako „sumienie” staje za nim. Jako czêœæ protagonisty „sumienie”
mówi w pierwszej osobie.
247
 ANNA RO¯NOWSKA

4. Wymiana roli. Kiedy w odgrywanej scenie dochodzi do konfliktu ucze-

stnika gry z jak¹œ osob¹ z jego otoczenia, protagonista przejmuje rolê tej
osoby, a rolê osoby graj¹cej przejmuje aktor pomocniczy. Tak np. uczes-
tnik gra rolê swojej matki czy swojego nauczyciela itd. Wymiana roli
zmusza go, ¿eby siê wczu³ w sposób myœlenia drugiego cz³owieka i wi-
dzia³ sam siebie jego oczami.
5. Zwierciad³o. Pomocniczy aktorzy przedstawiaj¹ portret protagonisty
w jego obecnoœci, przedstawiaj¹ sceny z jego ¿ycia i sposób jego zacho-
wania siê. Sam uczestnik nie jest na scenie. Siedzi na widowni, przy-
gl¹da siê i komentuje. Ma mo¿noœæ obserwowaæ swoje zachowanie jak
w zwierciadle.
Bardzo wa¿n¹ pomocnicz¹ rolê w psychodramie mo¿e spe³niaæ muzyka.

Tematy wykorzystywane w psychodramie

Tematy umo¿liwiaj¹ce udzia³ wiêkszej liczby osób: œrodek komunikacji
(w tramwaju, poci¹gu, autobusie). Wizyta (uroczystoœæ urodzinowa, goœ-
cie), sklep (brak towaru, sprzeda¿ spod lady, kolejka po miêso, ktoœ siê pcha
poza kolejk¹), poczekalnia lekarza (w oœrodku, u psychiatry).
Rodzice i dzieci: dziecko Ÿle siê uczy, syn zaczyna paliæ, córka póŸno
wraca do domu, córka oznajmia, ¿e jest w ci¹¿y.
Tematy ze szko³y (miejsca pracy): wezwanie do kierownika na nie-
przyjemn¹ rozmowê, nieporozumienie miêdzy wspó³pracownikami z po-
wodu premii, mistrz kogoœ faworyzuje, z³a dostawa materia³u.
Zdobycie siê na coœ: w roli prze³o¿onego – wytkniêcie podw³adnym
z³ej pracy, wy³¹czania siê, niedotrzymywania terminów; w roli podw³a-
dnego – wyst¹pienie przeciw nies³usznemu postêpowaniu kierownika
w obronie niesprawiedliwie krytykowanego.
Wymiana roli: np. ojciec i dorastaj¹cy syn albo córka: dwaj pacjenci,
starszy i m³odszy graj¹ wyznaczone role, a potem zamieniaj¹ siê rolami.
Monolog i sumienie: dlaczego mnie nie lubi¹, byæ albo nie byæ, jakim
jestem, jakim bym chcia³ byæ.
Æwiczebna funkcja psychodramy: zapoznanie nieœmia³ego mê¿czyzny
z dziewczyn¹, æwiczenie konwersacji towarzyskiej, jak przekonaæ innego
cz³owieka i zmusiæ go, by uzna³ swój b³¹d (w ró¿nych wariantach), jak
zakoñczyæ k³ótniê i inne.
Etiudy psychodramatyczne nie musz¹ byæ same w sobie terapeuty-
czne, maj¹ raczej charakter zabawy. Umo¿liwiaj¹ jednak, zw³aszcza gdy
temat wymaga wyst¹pienia wiêkszej liczby osób na scenie, szybkie oœmie-
lenie siê uczestnika, który uœwiadamia sobie, ¿e na scenie mo¿e siê swo-
248
 TERAPIA TWÓRCZOŒCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU

bodnie poruszaæ i ujawniaæ swoje myœli (Czapów, Czapów, 1976; Kro-

tochvil, 1984, 1988).
Psychodrama d¹¿y do stworzenia modelu rzeczywistoœci, w którym
z powodzeniem znajduje zastosowanie element odreagowania; rozszerza
te¿ rozumienie w³asnych reakcji, umo¿liwia nowe spojrzenie na w³asn¹ sy-
tuacjê oraz intensywn¹ korektê emocjonaln¹, tak u protagonisty, jak i nie-
rzadko u publicznoœci. Mo¿e byæ równie¿ z powodzeniem u¿yta do æwi-
czenia nowych, adekwatnych reakcji interpersonalnych.

Techniki pantomimiczne
W pantomimie klient ma wyra¿aæ sytuacje i stosunek do innych osób
jedynie gestami bez s³ów. Uczestnicy siedz¹ na krzes³ach w dwóch pó³-
kolach, nie rozmawiaj¹c ze sob¹. Osoby siedz¹ce w jednym pó³kolu wie-
dz¹, jaki temat ma graæ wyznaczona osoba, ci, którzy siedz¹ w drugim,
maj¹ odgadn¹æ i wyraziæ g³oœno s³owami to, co ona demonstruje. Wystê-
puj¹ca osoba pantomimicznie odtwarza temat, jaki terapeuta napisa³ jej na
kartce. Terapeuta siedzi w kole na jej miejscu. Zadania bywaj¹ doœæ trudne,
np. nale¿y wyraziæ gestami i mimik¹ „szukam towarzystwa”, albo „iskra za-
giniona w przestrzeni”.
Lekcja psychogimnastyki obejmuje trzy fazy (Krotochvil, 1984, 1988):
Pierwsza faza ma s³u¿yæ „rozruszaniu” i os³abiæ hamulce utrudniaj¹ce
szczere wypowiadanie siê. Jednoczeœnie przygotowywane s¹ elementy
ekspresyjne pantomimy, a wstêpna gimnastyka pomaga osi¹gn¹æ harmoniê
ruchów.
Oprócz æwiczeñ powszechnie u¿ywanych do zaktywizowania posz-
czególnych uk³adów miêœni, stosuje siê rozmaite rodzaje „umotywowane-
go” chodzenia, biegi i podskoki, np. pod wiatr, nad przepaœci¹, na cias-
nym przesmyku, w bagnie, do pracy, z pracy, na randkê, w t³umie, kiedy
nie chcemy kogoœ obudziæ, kiedy idziemy zawiadomiæ o czymœ nieprzy-
jemnym. Jeszcze inne mo¿liwoœci daj¹ gonitwy; wzajemne chwytanie siê
w biegu za ucho, za palec u nogi, wymijanie siê wzajemne czy, przeciwnie,
zderzanie albo ³¹czenie w pary, w których jeden partner musi dok³adnie
naœladowaæ ruchy drugiego. Ca³¹ gamê interakcji umo¿liwia chodzenie
i ruchy z zamkniêtymi oczami: omijanie innych, podawanie sobie r¹k, two-
rzenie dwójek, czwórek i kó³ albo próby okreœlenia s³owami wra¿enia doz-
nanego podczas dotkniêcia rêki cz³owieka z lewej czy prawej strony,
próby zasygnalizowania stosunku do s¹siada gestem (d³oñ w górê: chcê
byæ chroniony, d³oñ w dó³: chcê panowaæ nad tob¹).
249
 ANNA RO¯NOWSKA

W fazie w³aœciwej psychogimnastyki uczestnik wyra¿a pantomimicznie

zadane tematy, zwi¹zane z jego problemem. Na przyk³ad, na krzeœle le¿y
przedmiot nazwany „zakazany owoc” i protagoniœci jeden po drugim mu-
sz¹ pantomimicznie odzwierciedliæ konflikt, jaki prze¿ywaliby, patrz¹c na
coœ, czego pragn¹, a co jednoczeœnie, z przyczyn moralnych, towarzyskich
czy innych, jest im zakazane (Krotochvil, 1984, 1988).
Nastêpnymi tematami s¹ wahania zwi¹zane z wyborem drogi ¿yciowej,
przedstawienie stosunku do pewnej konkretnej osoby z otoczenia i podobne.
Niektóre tematy s¹ przeznaczone dla jednej osoby, inne dla dwóch
osób (np. spotkanie na w¹skiej k³adce), jeszcze inne dla czêœci cz³onków
grupy albo dla ca³ej grupy (np. przedszkole, rozbicie okrêtu i ¿ycie roz-
bitków na bezludnej wyspie). Czasami tematy przeznaczone dla pojedyn-
czej osoby (np. moja matka, mój stosunek do ojca) przedstawiaj¹ najpierw
wszyscy w grupie razem, ¿eby nabraæ odwagi, potem poszczególni
cz³onkowie powtarzaj¹ je pantomimicznie i uzupe³niaj¹, podczas gdy po-
zostali uczestnicy przygl¹daj¹ siê temu.
Z szerokiego repertuaru tematów podam (zob.: Krotochvil, 1984) nie-
które: jaki jestem, jaki chcia³bym byæ, jak mnie widz¹ ludzie; przejœcie
przez stra¿ do celu; pogodzenie siê z kimœ, kogo obraziliœmy; kto pójdzie
na lewo, a kto na prawo (jeden pacjent stoi na krzeœle i tak jak policjant
kieruje ruchem); jeden wyra¿a swój stosunek do cz³onków grupy albo
cz³onkowie grupy wyra¿aj¹ swój stosunek do jednego z nich; cz³owiek
id¹cy dok¹dœ uœwiadamia sobie nagle, ¿e zapomnia³ zabraæ coœ z domu;
wybraæ i ofiarowaæ prezent; jeden poci¹ga pozosta³ych, ¿eby szli za nim;
wszyscy namawiaj¹ jednego, ¿eby siê do nich przy³¹czy³; zwierzêta: ka¿dy
z cz³onków grupy przedstawia wybrane zwierzê; ka¿dy demonstruje, czym
by by³, gdyby by³ roœlin¹, por¹ roku, przedmiotem; zalecanie siê w roli
mê¿czyzny i w roli kobiety; przedrzeæ siê przez g¹szcz, czêœæ grupy robi
gêstwinê; zwierciad³o: wszyscy naœladuj¹ jednego, albo jeden naœladuje
pozosta³ych; wspomnienie dzieciñstwa; niespe³nione marzenia; trzy kró-
lestwa: trzej cz³onkowie grupy staraj¹ siê pozyskaæ i przeci¹gn¹æ pozos-
ta³ych na swoj¹ stronê i pantomimicznie przedstawiaj¹ im swój program,
po czym z pozyskanymi zwolennikami pokazuj¹ ¿ycie w swoim królestwie
(jeœli któreœ królestwo ma agresywny program, dochodzi do wojny miêdzy
królestwami).
Koñcowa faza posiedzenia powinna wprowadziæ uczucie rozluŸnienia,
optymizmu i poczucie w³asnej si³y, uwolnienie siê od nêkaj¹cych proble-
mów i œwiadomoœæ przynale¿noœci do grupy. Stosuje siê rytmicznie ruchy,
tañce, i æwiczenia relaksacyjne.
250
 TERAPIA TWÓRCZOŒCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU

Tak samo jak w psychodramie, tak¿e w psychogimnastyce mo¿na wy-

korzystaæ muzykê.
Techniki pantomimiczne s¹ przede wszystkim pomocne w poznaniu
przez uczestnika motywów jego dzia³ania, treœci i si³y prze¿yæ emocjonal-
nych, sposobu reagowania w ró¿nych sytuacjach, co staje siê materia³em
do uzyskania wiedzy o sobie. Pozwalaj¹ równie¿ na uczenie siê nowych
zachowañ, szczególnie do æwiczenia w zakresie wyra¿ania emocji w for-
mie niewerbalnej (Aleszko, 1982, 1977).

Choreoterapia
Coraz wiêksz¹ uwagê zwraca siê na rolê æwiczeñ ruchowych i tañca
jako œrodków psychologicznego oddzia³ywania w grupach. Metoda ta,
zwana choreoterapi¹, wp³ywa nie tylko na sprawnoœæ ruchow¹, lepsz¹ ko-
ordynacjê ruchów, ale tak¿e poprzez wy³adowanie ruchowe, dzia³a relak-
sacyjnie. Choreoterapia zawiera pewne elementy oddzia³ywania resocjali-
zuj¹cego, a to choæby w tym znaczeniu, ¿e u³atwia i pomaga w nawi¹zaniu
kontaktów z innymi ludŸmi. W metodzie tej w sposób œwiadomy ³¹czy siê
lecznicze dzia³anie muzyki i ruchu (Jarosz, 1983).
Terapia taneczna jest dostosowana do mo¿liwoœci uczestników grupy
i prowadzona jest ze szczególnym zwróceniem uwagi na komunikacjê
i wspó³dzia³anie uczestników grupy (Aleszko, 1982). Zajêcia ruchowo-ta-
neczne powoduj¹ rozluŸnienie, poznanie mo¿liwoœci wyra¿ania cia³em emo-
cji, przyjemnoœæ, satysfakcjê z wysi³ku oraz prze³amanie biernoœci (Leder,
Karwasarski, 1983).
G³ówne elementy dzia³ania choreoterapii dotycz¹:
1) uczenia siê wspólnego, skoordynowanego dzia³ania,
2) uzyskania stanu dynamicznego relaksu,
3) wp³ywu na wydolnoœæ czynnoœciow¹ narz¹dów wewnêtrznych i prze-
stawienie gospodarki metabolicznej,
4) wp³ywu na koordynacjê i sprawnoœæ (poprawa orientacji czasowo-prze-
strzennej), nauka antycypowania ruchu, kszta³cenie wyobraŸni i pamiê-
ci ruchowej,
5) dostarczenia przyjemnych doznañ estetycznych,
6) uœwiadomienia uczestnikom wartoœci kontaktu z innymi, bliskoœci wspó³-
dzia³ania oraz w³asnych mo¿liwoœci fizycznych.
Aleszko (1982) wprowadzi³a okreœlone zestawy tematów, w których
zasad¹ jest naprzemiennoœæ dynamicznych i wolnych elementów rucho-
wych. Stosuje ona stopniowanie z³o¿onoœci ruchowej, od wykonywanych
251
 ANNA RO¯NOWSKA

pojedynczo, potem parami i nastêpnie ³¹cz¹c je w bardziej z³o¿one kom-

pleksy ruchowe. Du¿o uwagi przywi¹zuje siê do indywidualnych mo¿li-
woœci uczestników i do wywierania nacisku przy zadaniach, które mog¹
stwarzaæ du¿e zagro¿enie (wyp³ywaj¹ce z poczucia niezgrabnoœci, œmiesz-
noœci czy porównania na niekorzyœæ z innymi).
Choreoterapiê czêsto w praktyce terapeutycznej lub psychoprofilakty-
cznej ³¹czy siê z muzykoterapi¹ i psychodram¹ oraz pantomim¹.

Walory terapeutyczne i profilaktyczne muzyki, ruchu i mowy

W postêpowaniu terapeutycznym wykorzystuje siê dzie³a sztuki, a fun-
kcjê tak¹ mog¹ te¿ spe³niaæ utwory muzyczne i muzyka, a wiêc muzykote-
rapia. Od dawna przecie¿ znamy wp³yw muzyki na psychikê cz³owieka
i jego osobowoϾ.
Pitagoras twierdzi³, ¿e muzyka odzwierciedla ³ad i harmoniê, umo¿li-
wia cz³owiekowi osi¹gniêcie harmonii wewnêtrznej. Zdaniem zaœ Arysto-
telesa, muzyka wywo³uje wyst¹pienie okreœlonych stanów emocjonalnych,
przyczynia siê do „oczyszczania psychiki”. Platon uwa¿a³, ¿e muzyka
wzbudza w cz³owieku emocje wp³ywaj¹ce korzystnie na jego rozwój mo-
ralny (Skorny, 1992).
Muzyka by³a i nadal jest wykorzystywana w celach terapeutycznych.
Stanowi³a sk³adnik obrzêdów kulturowych, maj¹cych sprzyjaæ leczeniu
chorób oraz wypêdzaniu z cia³a z³ych duchów i demonów (Skorny, 1992).
Nicolai twierdzi³, ¿e wp³yw afektu na zdrowie i chorobê cz³owieka jest
tak znany, pewny i oczywisty, ¿e nikt nie powinien w to w¹tpiæ. W za-
le¿noœci od rodzaju muzyka brzmi weso³o lub smutno. Wtedy i w ciele za-
chodz¹ liczne zmiany. Odczuwa siê czêsto ciarki przebiegaj¹ce po skórze
w czasie s³uchania, w³osy siê je¿¹, krew kr¹¿y i gromadzi siê wewn¹trz
organów, tak ¿e zewnêtrznie odczuwamy zimno i dreszcze. Serce bije szyb-
ciej, a oddech jest nieco wolniejszy i g³êbszy (Schwabe, 1972; Academic
Search, Premier, 1999).
Bada³o siê i nadal siê bada wp³yw muzyki na funkcjonowanie orga-
nizmów ¿ywych. Stwierdzono, ¿e muzyka oddzia³uje na procesy rozwoju.
Muzyka znajduje zastosowanie w terapii obni¿onego nastroju, zwolnionego
napêdu psychoruchowego oraz zbytniego przyspieszenia tempa ¿ycia psy-
chicznego. Funkcja muzyki polega na podniesieniu nastroju, pobudzeniu
i na odprê¿eniu, uspokojeniu, z³agodzeniu napiêcia (Skorny, 1992).
Janina Stadnicka pisze, ¿e muzyka, inspirowany ni¹ ruch oraz mowa
rytmizowana mieszcz¹ w sobie porz¹dek stanowi¹cy o ich swoistym piê-
252
 TERAPIA TWÓRCZOŒCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU

knie i w³aœciwoœciach regulatywnych do motoryki, psychiki i zachowañ

spo³ecznych dzieci. Porz¹dek ten wyra¿a siê w metrum, rytmice, tempie,
dynamice, artykulacji, formie, melodii, barwie i harmonii. W tym porz¹dku
tkwi si³a terapeutyczna muzyki, inspirowanego ni¹ ruchu i mowy nasy-
conej wymienionymi wczeœniej elementami. Elementy te mog¹ byæ wyko-
rzystywane w terapii jako stymulatory ³adu wewnêtrznego dziecka. Niemal
u wszystkich dzieci, niezale¿nie od stopnia intelektualnego rozwoju, dziê-
ki funkcjom wystêpuj¹ reakcje motoryczne na muzykê, odzwierciedlaj¹ce
ten porz¹dek – dzieci ko³ysz¹ siê przy muzyce lub mowie w trójmiarze,
klaszcz¹ miarowo lub maszeruj¹, s³ysz¹c muzykê lub mowê w metrum
parzystym, zmieniaj¹ nasilenie intensywnoœci ruchu podczas zmiany tempa
muzyki i mowy (Stadnicka, 1999).
Wa¿n¹ funkcj¹ muzyki jest ³agodzenie lêku i towarzysz¹cych mu zja-
wisk, takich jak: podwy¿szenie hormonów stresowych, pocenie siê, ob-
ni¿enie progu bólu. W leczeniu chirurgicznym wyciszenie lêku sprawia,
¿e pacjentom przed operacj¹ wystarcza mniejsza dawka narkozy. Pozytyw-
ne oddzia³ywanie mog¹ odczuwaæ dzieci maj¹ce nawet bardzo powa¿ne
uszkodzenia mózgu, poniewa¿ muzyka nie jest przyjmowana przez cen-
trum reakcji na muzykê, lecz przez ca³y mózg (Faley, 1999).
Wa¿nym atrybutem muzyki, ruchu i mowy, uzasadniaj¹cym ich sku-
tecznoœæ terapeutyczn¹, jest tkwi¹ce w nich i bêd¹ce ich istot¹ piêkno.
Piêkno budzi uczucie zachwytu, podziwu i radoœci, pomaga w rozwijaniu
wra¿liwoœci muzycznej, otwieraj¹cej dziecko na lecznicze dzia³anie muzy-
ki. Treœci piêkna, zachwycaj¹ce dziecko, interesuj¹ je, pomagaj¹ w odwróce-
niu uwagi od drêcz¹cych je problemów i budzeniu aktywnoœci.
Piêkna muzyka pomaga w przezwyciê¿aniu nieœmia³oœci, lêku, a cza-
sami nawet bólu. £adny tekst zachêca do mowy, œpiewania i zabawy.
Taneczne, ³adne kompozycje, rekwizyty zachêcaj¹ do ruchu. Piêkno sprzy-
ja te¿ budzeniu d¹¿eñ poznawczych i przyswajaniu umiejêtnoœci, np. gra
na instrumentach, kroki taneczne (Stadnicka, 1999). Zdobywana wiedza
i umiejêtnoœci, mimo i¿ nie s¹ celem terapii, stanowi¹ œrodek prowadz¹cy
do poprawy stanu psychicznego i fizycznego dziecka (Stadnicka, 1999).
O terapeutycznej roli muzyki mówi te¿ Ewa Galiñska, która twierdzi,
¿e w muzykoterapii muzyka jest rozumiana jako noœnik informacji i zna-
czeñ, s³u¿¹cy do poznania i przekszta³cenia osobowoœci cz³owieka. Trak-
tuje siê j¹, nie jako „opus”, lecz jako symboliczny przekaz – symbol wew-
nêtrznego procesu psychicznego i emocjonalnego (Galiñska, 1995).
Zalety i w³aœciwoœci muzyki s¹ bardzo przydatne w muzykoterapii,
która stosowana jest nie tylko w celach leczniczych, lecz tak¿e profilakty-
253
 ANNA RO¯NOWSKA

cznych i wychowawczych. Muzyka zaspokaja bowiem potrzebê prze¿yæ

estetycznych i jest przyczyn¹ bezinteresownych wzruszeñ.
Nowe badania na prze³omie XIX i XX wieku nad terapeutycznymi
w³aœciwoœciami muzyki wykaza³y, ¿e œpiew i taniec w lecznictwie psychia-
trycznym wywieraj¹ wp³yw pozytywny na stan zdrowia chorych, powodu-
j¹c ich o¿ywienie.
Obecnie muzykoterapiê jako œrodek terapeutyczno-rekreacyjny stosuje
siê u nas coraz czêœciej nie tylko w szpitalach dla psychicznie chorych, ale
równie¿ w leczeniu nerwic u dzieci i m³odzie¿y, w czasie rehabilitacji po
przebytych urazach, w szko³ach, sanatoriach dla dzieci i doros³ych oraz
w profilaktyce (¯ychowska, 1999). W tej ostatniej stosuje siê muzykê relak-
sacyjn¹ (Gozdek-Michaelis, 1994; Ostrander, 1997):
J. S. Bach:
– Largo z Koncertu G-dur na flet i smyczki
– Largo z Koncertu F-dur na harfê
– Largo z Solowego Koncertu G-dur na harfê
– Largo z solowego Koncertu C-mol na harfê
– Largo z Solowego Koncertu F-mol na harfê
– 6 Koncertów po Vivaldim
A. Corelli:
– Sarabanda (largo) z Koncertu D-dur Nr 7
– Sarabanda (largo) z Koncertu F-mol Nr 10
– Preludium (largo) Sarabanda (largo) z Koncertu E-mol Nr 8
– Preludium (largo) Koncertu A-mol Nr 9
– Corelli: 12 Concerti Grossi Op. 5 Gil Accademici di Milano
G. F. Heandel:
– Music for the Royal Fireworks
– Largo z Koncertu Nr 1 na instrumenty dete
– Largo z Koncertu Nr 3 na instrumenty dête
– Largo z Koncertu Nr 1 na flet
– Heandel: Concerti Grossi Op. 3 i Op. 6
G. Telemann:
– Largo z Podwójnej Fantazji G-mol na harfê
– Largo z Koncertu G-mol na wiolonczelê i smyczki
– Telemann: 6 Fantazji na harfê
A. Vivaldi:
– Cztery pory roku
– Largo z „Zimy”
– Baroque Guitar Concerti
254
 TERAPIA TWÓRCZOŒCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU

– Largo z Koncertu D-mol na gitarê i smyczki

– Largo z Koncertu C-mol na mandolinê, smyczki i harfê
– Largo z Koncertu D-mol na wiolonczelê, smyczki i harfê
– Largo z Koncertu F-mol
– Largo z Koncertu G-mol Nr 4 na flet
– Vivaldi: 6 Koncertów na flet Op. 6
Muzykoterapiê stosuje siê tak¿e jako œrodek wychowawczo-terapeuty-
czny w zak³adach poprawczych, gdy¿ wp³ywa pozytywnie na resocjalizacjê
m³odzie¿y tam przebywaj¹cej.
Przedstawione wy¿ej rozwa¿ania wykazuj¹ terapeutyczno-wychowaw-
cze i profilaktyczne walory muzyki. Muzyka jest wykorzystywana w lecze-
niu chorób psychicznych i ró¿nego rodzaju nerwic. Muzykoterapiê okreœla
siê jako psychoterapeutyczn¹ metodê pomocnicz¹, ma bowiem wiele mo¿-
liwoœci wychowawczych i leczniczych.

Bibliografia
Academic Search Premier, (1999) Relaxation, music significantly reduce
patients postoperative pain, „Pain Weekly”, 10
Aleszko Z. (1977), Psychoterapia, Warszawa
Aleszko Z. (1982), Zastosowanie form aktywnoœci ruchowej w leczeniu,
Warszawa
Baumgart A. (1995), Pokochaæ siebie, „Edukacja i Dialog”, nr 10
Czapów G., Czapów C., Psychodrama, Warszawa 1976
Galiñska E. (1995), Analiza mechanizmów poznawczych muzykoterapii
nerwic, „Psychoterapia”, nr 2
Jarosz M. (1983), Psychologia lekarska, Warszawa
Krotochvil S. (1984), Psychoterapia, Warszawa
Krotochvil S. (1988), Spo³ecznoœæ terapeutyczna i psychoterapia grupowa
w leczeniu nerwic, Warszawa
Leder S., Karwasarski B. (red). (1984), Psychoterapia grupowa, Warszawa
Oster G. (1995), Rysunek w psychoterapii, „Edukacja i Dialog”, nr 10
Oster G. (1999), Rysunek w psychoterapii, Warszawa
Schwabe Ch. (1972), Leczenie muzyk¹ chorych z nerwicami i zaburzenia-
mi czynnoœciowymi, Warszawa
Skorny Z. (1992), Psychologia wychowania dla nauczycieli, Warszawa
Stadnicka J. (1999), Terapia dzieci muzyk¹, ruchem i mow¹, Warszawa
¯ychowska T. (1999), Terapeutyczno-wychowawcze walory muzyki,
„Wychowanie Muzyczne”, nr 2
255
ARKADIUSZ MARZEC, ANNA BANASIAK

Rola i dzia³alnoœæ Czêstochowskiego

Towarzystwa Profilaktyki Spo³ecznej

Ekspansja narkobiznesu dotyka coraz szerszych krêgów naszego spo-

³eczeñstwa. Narkomania dosiêga coraz m³odszych, nie bacz¹c na spo³e-
czne podzia³y, stan posiadania, sytuacjê rodzinn¹ czy œwiatopogl¹d. Zatem
wspó³czesne oblicze organizacji zajmuj¹cej siê zapobieganiem i leczeniem
narkomanii musi byæ adekwatne do zmieniaj¹cej siê sceny narkotycznej.
Tylko dynamiczna i pe³na struktura terapeutyczna mo¿e byæ przeciwwag¹
dla tego zjawiska (W³adoñ, 2001). Osoba uzale¿niona jest specyficznym
pacjentem. Podejmuj¹c leczenie, musi przejœæ przez kilka placówek, które
specjalizuj¹ siê w poszczególnych etapach terapii uzale¿nieñ.
Poddaj¹c ocenie czêstochowskie lecznictwo adresowane do osób nad-
u¿ywaj¹cych œrodki psychoaktywne i uzale¿nionych od nich, oraz ich ro-
dzin, czyli osób wspó³uzale¿nionych, mo¿na stwierdziæ, ¿e jest dobre, roz-
budowane i spe³nia wymogi kompleksowoœci terapii. T¹ kompleksowoœæ
tworz¹: Czêstochowskie Towarzystwo Profilaktyki Spo³ecznej, Towarzy-
stwo Rodzin i Przyjació³ Dzieci Uzale¿nionych „Powrót z U”, Oœrodek
Katolicki „Betania”, Oœrodek Monaru „Dêbowiec”, Punkt Konsultacyjny
Monaru.
Ten szeroki wachlarz fachowej opieki wydaje siê w pe³ni uzasadniony.
Utwierdzaj¹ w tym przekonaniu badania (2001) prowadzone przez Czêsto-
chowskie Towarzystwo Profilaktyki Spo³ecznej. Wyniki badañ wskazuj¹,
¿e kontakt m³odych ludzi z narkotykami jest doœæ powszechny, mimo i¿ mieli
zajêcia szkolne poœwiêcone narkotykom i zdobyli podstawow¹ wiedzê.
Do u¿ycia narkotyku przyznaje siê oko³o 22 % m³odzie¿y z klas I i prawie
36% z klas III (w sumie 145 osób z przebadanych 500 uczniów szkó³ ponad-
gimnazjalnych). Prawie po³owa badanych (48 %) wie, ¿e narkotyk uzale-
¿nia. Równie niepokoj¹cy jest fakt, ¿e m³odzie¿ ma œwiadomoœæ ³atwego
dostêpu do narkotyków, 62 % uczniów klas I i 76 % uczniów klas III twier-
dzi, ¿e nie mia³oby k³opotu z zakupem.
256
 ROLA I DZIA£ALNOŒÆ CZÊSTOCHOWSKIEGO TOWARZYSTWA PROFILAKTYKI SPO£ECZNEJ

Dokonuj¹ce siê w naszym kraju przemiany spo³eczno-ekonomiczne

i zwi¹zane z tym trudnoœci w wielu dziedzinach ¿ycia, rzutuj¹ na nasz sys-
tem pedagogiczny. Ujawniaj¹ siê nowe wyzwania. Nale¿y do nich miêdzy
innymi szybko wzrastaj¹ca liczba dzieci i m³odzie¿y niedostosowanej
spo³ecznie a nawet przestêpczej. Istnieje wiêc koniecznoœæ poszukiwania
nowych rozwi¹zañ, szczególnie w opiece nad tymi dzieæmi i m³odzie¿¹.
Szko³a jak wiele innych placówek s³u¿¹cych rozwojowi dzieciom zosta³a
dotkniêta skutkami transformacji. W znacznym stopniu ograniczona zosta³a
jej praca opiekuñczo-wychowawcza. Potrzeba takiej dzia³alnoœci stale ro-
œnie. Nadziej¹ na wype³nienie tej luki staj¹ siê powstaj¹ce stowarzyszenia,
organizacje i fundacje pozyskuj¹ce œrodki na dzia³alnoœæ opiekuñczo-wy-
chowawcz¹. Taki cel przyœwieca³ powstaniu Czêstochowskiego Towarzy-
stwa Profilaktyki Spo³ecznej.
Czêstochowskie Towarzystwo Profilaktyki Spo³ecznej zosta³o zareje-
strowane w S¹dzie Wojewódzkim w Czêstochowie w 1994 roku Statuto-
wym celem Towarzystwa jest:
– wspomaganie rozwoju dzieci i m³odzie¿y, szczególnie pochodz¹cych
z rodzin niewydolnych wychowawczo i patologicznych,
– oddzia³ywanie terapeutyczne na m³odzie¿ z problemami narkomanii i al-
koholu,
– likwidowanie (lub wspó³udzia³ w likwidowaniu) wystêpuj¹cych zaburzeñ
w zachowaniu,
– prowadzenie dzia³alnoœci profilaktycznej zapobiegaj¹cej rozprzestrzenianiu
siê chorób spo³ecznych-g³ównie AIDS,
– pomoc rodzinom dzieci i m³odzie¿y uzale¿nionej (terapia rodzin).
W ramach swojej dzia³alnoœci Towarzystwo zajmuje siê organizacj¹
i prowadzeniem programów profilaktycznych, miêdzy innymi takich, jak:
1. Program profilaktyki œrodowiskowej, prowadzony w czêstochowskich
szko³ach ponadgimnazjalnych w formie wyk³adów i warsztatów, porusza-
j¹cy problematykê mechanizmów uzale¿nieñ od alkoholu i form szukania
pomocy.
2. Program samopomocowy „Poœrednik”, maj¹cy na celu wychwycenie
wœród uczestników (m³odzie¿y uczêszczaj¹cej do œwietlicy socjoterapeu-
tycznej) animatorów idei zdrowego stylu ¿ycia.
3. Program integracyjno-edukacyjny, przeznaczony dla m³odzie¿y szkó³
ponadgimnazjalnych oraz osób, które ukoñczy³y leczenie w „Oœrodku
Rehabilitacyjno-Wychowawczym Dla M³odzie¿y Uzale¿nionej”. Program
maj¹cy na celu zintegrowanie uczestników oraz naukê tolerancji. Rea-
257
 ARKADIUSZ MARZEC, ANNA BANASIAK

lizowany w formie warsztatów mówi¹cych równie¿ o: mo¿liwoœci spê-

dzania wolnego czasu, asertywnoœci, kreatywnoœci, stresie oraz strategii
radzenia sobie w sytuacjach przykrych i trudnych.
Zatem celem dzia³añ profilaktycznych prowadzonych przez Towarzy-
stwo jest powstrzymywanie lub ograniczanie zachowañ niekorzystnych
spo³ecznie. Zwiêkszanie zdolnoœci do konstruktywnych decyzji danego
cz³owieka, usuwanie lub ograniczanie zewnêtrznych zagro¿eñ zwiêksza-
j¹cych ryzyko powstawania zachowañ patologicznych, a tak¿e zwiêkszanie
zdolnoœci do obrony przed zewnêtrznymi zagro¿eniami oraz zmniejszanie
negatywnego wp³ywu szkód na jednostkê i spo³eczeñstwo. Profilaktyka
jest dzia³aniem bardzo skomplikowanym, skierowanym nie tylko na zmia-
nê mentalnoœci osób, wobec których dzia³ania profilaktyczne s¹ kiero-
wane, ale tak¿e jest dzia³aniem zmierzaj¹cym do zmiany istniej¹cego sys-
temu spo³ecznego, jego ewentualnych wartoœci i norm. Ponadto, dzia³ania
profilaktyczne kierowane s¹ na zmianê w przekonaniach normatywnych,
osobistych postanowieniach i deklaracjach, klasyfikowaniu wartoœci, prze-
konaniach o konsekwencjach zachowañ negatywnych.
Oprócz dzia³alnoœci profilaktycznej, Czêstochowskie Towarzystwo
Profilaktyki Spo³ecznej skierowane jest równie¿ ku praktycznej pomocy
psychoterapeutycznej, prowadz¹c „Oœrodek Rehabilitacyjno-Wychowa-
wczy dla Dzieci i M³odzie¿y Uzale¿nionej i Zagro¿onej Uzale¿nieniem”
oraz Œwietlicê Socjoterapeutyczn¹.

Œwietlica Socjoterapeutyczna
Dzia³aj¹ca przy Czêstochowskim Towarzystwie Profilaktyki Spo³ecznej
Œwietlica Socjoterapeutyczna to placówka wczesnej interwencji. Jej pod-
stawowym za³o¿eniem jest zapobieganie niedostosowaniu spo³ecznemu
a w szczególnoœci uzale¿nieniom od alkoholu i innych œrodków psycho-
aktywnych. Oddzia³ywanie terapeutyczne skupione jest g³ównie na:
– zapobieganiu negatywnym zmianom osobowoœci u dzieci,
– rozwijaniu pozytywnego myœlenia,
– nauczaniu radzenia sobie w trudnych i stresuj¹cych sytuacjach,
– uwra¿liwieniu na problemy, czyli specjalnego wyczulenia na zagadnienia
wymagaj¹ce rozwi¹zania i przewidywania nastêpstw ró¿nych zjawisk,
– nauce zachowania niezale¿noœci w³asnych s¹dów i dzia³añ, czyli odpor-
noœci na opór œrodowiska – nonkonformizm,
– dodatniej samoocenie – pozytywnym mniemaniu o swoich predyspozy-
cjach, akceptacji siebie, wiary w swoje mo¿liwoœci oraz optymizmie,
258
 ROLA I DZIA£ALNOŒÆ CZÊSTOCHOWSKIEGO TOWARZYSTWA PROFILAKTYKI SPO£ECZNEJ

– nauce prawid³owych kontaktów interpersonalnych z rówieœnikami, jak

i z doros³ymi.
Równie¿ w ramach pracy terapeutycznej prowadzone s¹ zajêcia profi-
laktyczne z zakresu uzale¿nieñ od œrodków odurzaj¹cych oraz terapie ma-
j¹ce na celu powstrzymanie niepo¿¹danych zmian w zachowaniu u dzieci,
a wywo³ane wskutek nadu¿ywania alkoholu przez ich rodziców.
Od 1994 roku do chwili obecnej Œwietlica objê³a swoj¹ opiek¹ 260
dzieci i m³odzie¿y w wieku od 10 do 18 lat. Dzieci te pochodzi³y lub po-
chodz¹ g³ównie z czêstochowskich rodzin niewydolnych wychowawczo
i patologicznych. Du¿y odsetek dzieci objêtych opiek¹ œwietlicy to ofiary
przestêpstw w rodzinie, dzieci molestowane fizycznie, psychicznie czy te¿
seksualnie.

Oœrodek rehabilitacyjno – wychowawczy dla dzieci i m³odzie¿y

uzale¿nionej i zagro¿onej uzale¿nieniem
Dzia³aj¹cy przy Czêstochowskim Towarzystwie Profilaktyki Spo³ecznej
oœrodek, to stacjonarna placówka lecznicza, „adresowana” do dzieci i m³o-
dzie¿y uzale¿nionej, jak i zagro¿onej uzale¿nieniem. Od 1994 r. do chwili
obecnej, na wniosek lekarzy psychiatrów, s¹dów rodzinnych, s¹dów dla
nieletnich, punktu konsultacyjnego oraz poradni uzale¿nieñ, oœrodek obj¹³
swoj¹ opiek¹ 160 dzieci i m³odzie¿y w wieku od 13 do 17 roku ¿ycia.
Aby prawid³owo prowadziæ proces terapii narkomanów, kadra pra-
cuj¹ca w oœrodku stawia diagnozê oraz koncentruje siê na tych obszarach,
w których jednostka zarówno w sensie osobniczym, jak i spo³ecznym nie
funkcjonowa³a prawid³owo przed wyst¹pieniem uzale¿nienia, a które mo¿na
okreœliæ jako przyczyny na³ogu, gdy¿ zarazem s¹ to obszary wymagaj¹ce
interwencji terapeutycznej.
G³ównym zadaniem oœrodka jest udzielanie pomocy pedagogiczno-
-psychologicznej dzieciom i m³odzie¿y z problemami uzale¿nienia, jak
równie¿ objêcie terapi¹ ich rodzin. Ka¿dy podopieczny jest analizowany
w ramach swojej rodziny i grupy, w której ¿yje. Ten sposób podejœcia
do problemu uzale¿nienia przypisuje wa¿n¹ rolê procesom interakcyjnym
w systemie rodzinnym. Zak³ada siê, ¿e pod wp³ywem zmian relacji w ro-
dzinie nast¹pi poprawa funkcjonowania tego cz³onka rodziny, który mani-
festuje jawn¹ patologiê.
W zwi¹zku z powy¿szym, podstawowym celem oddzia³ywania tera-
peutycznego jest nauka prawid³owych wiêzi interpersonalnych zarówno
z rówieœnikami, jak i doros³ymi. Ponadto, podwy¿szenie samooceny, ro-
259
 ARKADIUSZ MARZEC, ANNA BANASIAK

zwijanie pozytywnego myœlenia, nauka asertywnego zachowania, wychwy-

cenie i wskazanie podopiecznym ich mocnych stron, uzdolnieñ, ukazanie
mo¿liwoœci atrakcyjnego spêdzania wolnego czasu.
Pozytywne efekty pracy wychowawczo-rehabilitacyjnej zapewniaj¹,
obok starannie dobranej kadry profesjonalistów, odpowiednio dobrane
formy terapeutyczne.
1. Indywidualizacja procesu terapeutycznego – na który sk³ada siê
diagnoza terapeutyczna oraz indywidualny plan leczenia, opracowany na
podstawie szczegó³owej analizy sytuacji rodzinnej, ¿yciowej i zdrowotnej
podopiecznego. Oddzia³ywanie terapeutyczne zawarte jest w tzw. aneksie
do kontraktu na œciœle okreœlony czas – nie d³u¿szy ni¿ 3 miesi¹ce. W anek-
sie znajduj¹ siê zadania okreœlone w czterech wymiarach: Ja – ja, Ja –
doros³y, Ja – rówieœnik, Ja – zadanie. Diagnoza terapeutyczna oraz indy-
widualny plan leczenia, z chwil¹ przechodzenia pacjenta na kolejne etapy
terapii, s¹ wielokrotnie modyfikowane.
2. Terapia grupowa – polegaj¹ca na wspólnym rozwi¹zywaniu pro-
blemów czy sytuacji konfliktowych, uszanowaniu odmiennych pogl¹dów
i racji, dostosowaniu siê do regu³ obowi¹zuj¹cych w grupie, prawid³owym
odreagowaniu negatywnych emocji i napiêæ.
3. Obozy terapeutyczne – których celem jest uczenie umiejêtnoœci,
pozwalaj¹cych m³odym ludziom zaspokajaæ swe potrzeby psychiczne bez
pomocy zachowañ niepo¿¹danych spo³ecznie, poprzez budowanie np.
pozytywnego obrazu siebie, podejmowania decyzji, umiejêtnoœci spo³e-
cznych (odpowiedzialnoœci za siebie, jak i za innych).
4. Terapia przez pracê – maj¹ca na celu, nauczyæ wychowanka odpo-
wiedzialnoœci, jak i szacunku do pracy czy powierzonych mu zadañ, utr-
waliæ umiejêtnoœci samoobs³ugowe, nauczyæ dbania o siebie, w³asne dobro
przy jednoczesnym poszanowaniu drugiej osoby.
5. Rozwijanie ró¿nych form aktywnoœci – uczenie aktywnego i war-
toœciowego spêdzania wolnego czasu, rozwijanie zainteresowañ podopie-
cznego, umo¿liwienie jak najszerzej pojêtej samorealizacji wychowanka
poprzez, warsztaty plastyczne, muzyczne, teatralne, mo¿liwoœæ regularne-
go uczêszczania na zajêcia do pracowni fotograficznej, na p³ywalniê, salê
gimnastyczn¹, si³owniê.
6. Œcis³e wspó³dzia³anie z rodzin¹ – maj¹c na uwadze fakt, i¿ jedn¹
z najwa¿niejszych przyczyn na³ogu s¹, jak wykazuj¹ badania miêdzy inny-
mi J. Rogali-Ob³êkowskiej, zaburzenia stosunków interpersonalnych w ro-
dzinie, uznano tê formê za nieodzowny aspekt w terapii uzale¿nionej m³o-
dzie¿y. Od 1998 roku realizowane s¹ nastêpuj¹ce programy, skierowane
do rodziców:
260
 ROLA I DZIA£ALNOŒÆ CZÊSTOCHOWSKIEGO TOWARZYSTWA PROFILAKTYKI SPO£ECZNEJ

a) warsztat motywacyjny – maj¹cy na celu zachêcenie rodziców do udzia³u

w zajêciach integracyjnych z grup¹,
b) warsztat poruszaj¹cy problematykê uzale¿nienia – którego zadaniem
jest przekazanie rodzicom rzetelnej wiedzy, na temat mechanizmów
uzale¿nienia oraz faz procesu terapii,
c) warsztat umiejêtnoœci wychowawczych – poruszaj¹cy problematykê
prawid³owego oddzia³ywania wychowawczego w domu rodzinnym,
d) warsztat n.t. praw dziecka – maj¹cy na celu zapoznanie rodziców z obo-
wi¹zuj¹cymi w naszym kraju prawami dziecka,
e) warsztaty, wyk³ady na temat HIV/AIDS – zajêcia tematyczne zwi¹zane
z profilaktyk¹ i zapobieganiem zara¿eniom wirusem HIV.
Toksykomania to zjawisko, które niszczy m³ode pokolenia ludzi na
œwiecie, a tak¿e w Polsce. M³odzie¿, która raz dosta³a siê „w szpony na-
³ogu” staje siê bezradna wobec zaistnia³ej w ich ¿yciu sytuacji, dlatego tak
wa¿n¹ rolê spe³niaj¹ ró¿ne formy pomocy i terapii odwykowej, umo¿li-
wiaj¹ce wyjœcie z wyniszczaj¹cego uzale¿nienia. Terapia taka w swojej
podstawowej formie musi odbywaæ siê w placówkach zamkniêtych. Bar-
dzo du¿¹ rolê odgrywa dobór i skutecznoœæ metod i form terapeutycznych,
w zasadniczym stopniu opartych na motywacji, na wzbudzeniu na tyle sil-
nego pragnienia powrotu do normalnoœci, by efektem sta³o siê wyjœcie
z na³ogu. Iloœæ udzielonych porad, konsultacji oraz us³ug terapeutycznych
œwiadczy zarówno o skali problemu zwi¹zanego z rozszerzaniem siê zja-
wiska narkomanii, jak równie¿ o roli, jak¹ spe³nia Czêstochowskie Towa-
rzystwo Profilaktyki Spo³ecznej w walce z uzale¿nieniem od narkotyków
i wspó³uzale¿nieniem.

Bibliografia
Rogala-Ob³êkowska J. (2001), Jak rodzina przyczynia siê do brania narko-
tyków przez m³odzie¿, „Problemy Narkomanii”, nr 2
W³adoñ W. (2001), Dzia³ania Stowarzyszenia Monar w sferze zapobiega-
nia narkomanii i rehabilitacji osób uzale¿nionych, „Problemy Nar-
komanii”, nr 2

261
 O autorach

Banasiak Anna, oligofrenopedagog, absolwentka Akademii Peda-

gogiki Specjalnej w Warszawie, asystent w Instytucie Pedagogiki Spo³e-
cznej w Wy¿szej Szkole Pedagogicznej w Czêstochowie. Zainteresowania
naukowe: problematyka autyzmu.
Bocian Beata, pedagog, asystent w Katedrze Edukacji Praw i Wol-
noœci Cz³owieka (absolwentka Szko³y Praw Cz³owieka HFPC) Instytutu
Pedagogiki, Wydzia³ Humanistyczny AP w Siedlcach. Ukoñczy³a Podyplo-
mowe Studium Terapii i Treningu Grupowego – kierunek socjoterapia na
Uniwersytecie Warszawskim.
Zainteresowania naukowe: edukacja dotycz¹ca praw cz³owieka oraz
praca pedagogiczna z uczniem nieprzystosowanym spo³ecznie. Warsztat
pracy naukowej wzbogacany jest doœwiadczeniami pracy praktycznej w za-
wodzie pedagoga-socjoterapeuty oraz prowadzonej dzia³alnoœci z zakresu
profilaktyki uzale¿nieñ.
Deptu³a Maria, dr hab. prof. ndzw. Akademii Bydgoskiej, kierownik
Zak³adu Pedagogiki Opiekuñczej z Profilaktyk¹ Spo³eczn¹, trener psycho-
logicznego treningu grupowego rekomendowany przez Polskie Towarzy-
stwo Psychologiczne. Autorka ksi¹¿ek poœwiêconych diagnozowaniu i wspo-
maganiu rozwoju psychospo³ecznego dzieci.
Zainteresowania naukowe: diagnostyka pedagogiczna, profilaktyka pro-
blemów dzieci i m³odzie¿y, pomiar skutecznoœci oddzia³ywañ wychowaw-
czo-profilaktycznych.
Domaga³a-Zyœk Ewa, dr, asystent w Katedrze Pedagogiki Specjalnej
Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Pedagog i fi-
lolog angielski.
Zainteresowania naukowe: œrodowiskowe uwarunkowania niepowo-
dzeñ szkolnych uczniów gimnazjum, zw³aszcza znaczenie wsparcia spo³e-
cznego ze strony osób znacz¹cych i jakoœci relacji z rodzicami, nauczycie-
262
 O autOrach

lami, rówieœnikami i innymi osobami z najbli¿szego œrodowiska. Drugim

obszarem zainteresowañ jest nauczanie jêzyka angielskiego uczniów z usz-
kodzeniami s³uchu. Autorka oœmiu rozdzia³ów w zbiorowych pracach zwar-
tych oraz dziewiêciu artyku³ów w czasopismach.
Adres e-mail: ewadom@kul.lublin.pl
Gajewska Gra¿yna, dr, adiunkt w Zak³adzie Pedagogiki Opiekuñczej
i Specjalnej Uniwersytetu Zielonogórskiego. Autorka ksi¹¿ek i artyku³ów
z zakresu teoretycznych podstaw opieki i wychowania, edukacyjnej walo-
ryzacji œrodowisk wychowawczych, kompensacji osierocenia dzieci w ro-
dzinnych i instytucjonalnych formach opieki, metodyki opiekuñczo-wy-
chowawczej oraz kszta³cenia opiekunów-wychowawców w szkole wy¿szej.
Zainteresowania naukowe: doskonalenie warsztatu pedagogicznego opie-
kunów-wychowawców i nauczycieli.
Gruca-Mi¹sik Urszula, dr, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Uniwer-
sytetu Rzeszowskiego
Hendler Lidia, asystent w Zak³adzie Pedagogiki Opiekuñczej z Pro-
filaktyk¹ Spo³eczn¹, w Instytucie Studiów Edukacyjnych Akademii Byd-
goskiej im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.
Zainteresowania naukowe: edukacja seksualna i prorodzinna m³o-
dzie¿y; profilaktyka HIV/AIDS, realizacja zajêæ edukacyjnych „Wychowanie
do ¿ycia w rodzinie” w szko³ach ponadgimnazjalnych; wiedza i pogl¹dy
nauczycieli na temat seksualnoœci cz³owieka oraz ich przygotowanie do
prowadzenia zajêæ „Wychowanie do ¿ycia w rodzinie” w szkole.
Jarczyñska Jolanta, pedagog, studentka IV roku Studiów Doktoran-
ckich na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Akademii Bydgoskiej im. Ka-
zimierza Wielkiego, doktorantka w Zak³adzie Pedagogiki Opiekuñczej
z Profilaktyk¹ Spo³eczn¹.
Zainteresowania naukowe: profilaktyka pierwszorzêdowa, zw³aszcza
rodzinne uwarunkowania u¿ywania œrodków psychoaktywnych przez m³o-
dzie¿ (przede wszystkim alkoholu), czynniki ryzyka i czynniki chroni¹ce
wystêpuj¹ce w œrodowisku rodzinnym oraz szkolne strategie profilakty-
czne adresowane do uczniów szkó³ podstawowych i gimnazjalnych, a tak-
¿e ich rodziców.
Junik Wioletta, asystent w Zak³adzie Pedagogiki Opiekuñczej z Profi-
laktyk¹ Spo³eczn¹ Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, peda-
gog, trener rekomendowany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
Zainteresowania naukowe koncentruj¹ siê wokó³ teorii i praktyki pro-
filaktyki spo³ecznej, zw³aszcza drugorzêdowej adresowanej do grup ryzy-
263
 O autOrach

ka oraz wokó³ problematyki badania skutecznoœci oddzia³ywañ profilakty-

cznych.
Kawula Stanis³aw, prof. dr hab. Kierownik Katedry Pedagogiki Spo-
³ecznej na Wydziale Pedagogiki i Wychowania Artystycznego Uniwersytetu
Warmiñsko-Mazurskiego. Zainteresowania naukowe: pedagogika spo³e-
czna, a zw³aszcza pedagogika rodziny, podkultury m³odzie¿owe i rola
dysonansu w wychowaniu. Autor licznych prac zwartych i artyku³ów z za-
kresu pedagogiki spo³ecznej, z których korzystaj¹ kolejne pokolenia stu-
dentów pedagogiki, czynni pedagodzy, wychowawcy dzieci i m³odzie¿y.
Wypromowa³ 21 doktorów pedagogiki, recenzowa³ 26 habilitacji i opra-
cowa³ 7 recenzji do tytu³u profesorskiego.
Kisio Beata, pedagog i psycholog, absolwentka WSP w Kielcach i UMCS
w Lublinie, obecnie asystent w Zak³adzie Profilaktyki Spo³ecznej i Reso-
cjalizacji Akademii Œwiêtokrzyskiej w Kielcach.
Zainteresowania naukowe: uzale¿nienia i problem agresji wœród m³o-
dzie¿y szkó³ ponadgimnazjalnych, psychologia reklamy i techniki wywiera-
nia wp³ywu na ludzi.
Margasiñski Andrzej, dr psychologii, aktualnie dziekan Wydzia³u Pe-
dagogicznego WSP w Czêstochowie.
Zainteresowania naukowe: psychopatologia rodziny, uzale¿nienia, pro-
filaktyka, psychopatologia grup destrukcyjnych. Autor licznych prac z tej
dziedziny. Prowadzi szkolenia z zakresu komunikacji, asertywnoœci, ne-
gocjacji.
Marzec Arkadiusz, Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Czêstochowie
Matysiuk Renata, pedagog, asystent w Katedrze Edukacji Praw i Wol-
noœci Cz³owieka Instytutu Pedagogiki AP w Siedlcach, doktorantka Uni-
wersytetu £ódzkiego.
Zainteresowania naukowe: prawa cz³owieka, w szczególnoœci prawa
dziecka i ich realizacja w rodzinie polskiej. Autorka dwóch rozdzia³ów
w zbiorowych pracach zwartych.
Piekut Sylwia, pedagog, specjalnoϾ Рlogopedia, studentka IV roku
Studiów Doktoranckich na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Akademii
Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, doktorantka w Zak³adzie Edukacji
Zdrowotnej.
Zainteresowania naukowe: niewerbalna komunikacja interpersonalna,
zagadnienia zwi¹zane z kooperacj¹ w grupie, jedynactwo, metoda zada-
niowa, zabawa dzieci, metody sprzyjaj¹ce twórczemu myœleniu oraz poro-
zumiewanie siê zwierz¹t (jêzyk cia³a).
264
 O autOrach

Ro¿nowska Anna, dr, adiunkt w Pomorskiej Akademii Pedagogicznej

w S³upsku.
Zainteresowania naukowe: psychologia spo³eczna, psychologia wycho-
wawcza, psychoprofilaktyka, treningi i warsztaty psychologiczne.
Zab³ocka Ma³gorzata, pedagog, studentka IV roku Studiów Dokto-
ranckich na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Akademii Bydgoskiej im.
Kazimierza Wielkiego, doktorantka w Zak³adzie Pedagogiki Opiekuñczej
z Profilaktyk¹ Spo³eczn¹.
Zainteresowania naukowe: diagnoza sytuacji ¿yciowej dzieci nieœmia-
³ych oraz mo¿liwoœci wspomagania ich rozwoju. Realizatorka projektu ba-
dawczego pt. Wspomaganie rozwoju psychospo³ecznego dzieci nieœmia-
³ych, finansowanego przez Komitet Badañ Naukowych oraz Pañstwow¹
Agencjê Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych.
Zajêcka Beata, dr, pedagog, adiunkt w Zak³adzie Pedagogiki Opie-
kuñczej i Resocjalizacyjnej WSP w Czêstochowie.
Zainteresowania naukowe: problematyka patologii spo³ecznej, a tak¿e
mo¿liwoœci i ograniczenia procesu resocjalizacji nieletnich i doros³ych.
Zajdel Krzysztof, doktorant na Uniwersytecie Wroc³awskim, dyrektor
Szko³y Podstawowej w Pisarzowicach, ministerialny ekspert do spraw awan-
su zawodowego nauczycieli i egzaminator OKE. Autor oko³o 300 publikacji
w prasie oœwiatowej, a tak¿e licznych rozdzia³ów w recenzowanych pra-
cach zbiorowych.
Zainteresowania naukowe: problemy uczniów w szkole podstawowej
i gimnazjum, a zw³aszcza psychologiczne aspekty oceniania i ich wp³yw na
dalsze losy absolwentów.
Poza dzia³alnoœci¹ zawodow¹ autor trzech tomików poezji, bajek i ksi¹-
¿ki o Vipach.

265