Professional Documents
Culture Documents
M. Deptuły - Diagnostyka Pedagogiczna I Profilaktyka W Szkole I Srodowisku Lokalnym
M. Deptuły - Diagnostyka Pedagogiczna I Profilaktyka W Szkole I Srodowisku Lokalnym
pedagogiczna
i profilaktyka
w szkole
i środowisku
lokalnym
pod redakcją Marii Deptuły
Bydgoszcz 2004
Komitet Redakcyjny
Wojciech Tomasik (przewodnicz¹cy), Adam Boratyñski, Stanis³aw Kowalik,
Józef Kubik, Jolanta Mêdelska, Dorota Skublicka (sekretarz)
Recenzenci
prof. dr hab. Andrzej Olubiñski
prof. dr hab. Jan ledzianowski
Redaktor
Gra¿yna Jarzyna
Projekt ok³adki
Artstudio
Grzegorz Klonowski
ISBN 83-7096-513-X
Wstêp ............................................................................................................ 7
Czêæ pierwsza
Diagnostyka pedagogiczna w teorii i praktyce ........................... 9
STANIS£AW KAWULA
Sukces lub pora¿ka w obliczu wspó³czesnych nierównoci spo³ecznych
Od aberracji psychospo³ecznych ku normalizacji ..................................... 11
URSZULA GRUCA-MI¥SIK
Zastosowanie technik systemowych w diagnozowaniu rodzin
i kandydatów na rodziców zastêpczych ................................................... 27
SYLWIA PIEKUT
Diagnozowanie umiejêtnoci kooperacyjnych dzieci jedynych
w wieku przedszkolnym ............................................................................ 46
MA£GORZATA ZAB£OCKA
Diagnozowanie i wspomaganie rozwoju dzieci niemia³ych .................. 69
EWA DOMAGA£A-ZYK
Wsparcie spo³eczne ze strony rówieników jako warunek powodzenia
szkolnego uczniów gimnazjum................................................................... 79
KRZYSZTOF ZAJDEL
Diagnostyka pedagogiczna w szkole i rodowisku lokalnym ................ 99
WIOLETTA JUNIK
Wybrane problemy diagnozy i pomocy dzieciom z rodzin
z problemem alkoholowym w Polsce .................................................... 106
GRA¯YNA GAJEWSKA
Wsparcie spo³eczne dzieci i m³odzie¿y gimnazjalnej oraz
wychowanków wietlic socjoterapeutycznych i domów dziecka ......... 123
5
Czêæ druga
Profilaktyka spo³eczna w badaniach i dzia³aniach
profilaktycznych ............................................................................. 141
MARIA DEPTU£A
Psychoedukacja w procesie przygotowywania pedagogów
do podejmowania zadañ z zakresu profilaktyki spo³ecznej ................. 143
JOLANTA JARCZYÑSKA
Wzory picia alkoholu wród m³odych Europejczyków. Prezentacja
wyników badañ z lat dziewiêædziesi¹tych XX wieku ............................ 166
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
Charakterystyka gminnych programów profilaktyki
przeciwalkoholowej ................................................................................. 182
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
Szkolny program profilaktyki szans¹ spójnoci dla podejmowanych
dzia³añ profilaktycznych .......................................................................... 202
BEATA KISIO
Zagro¿enie uzale¿nieniami. Szkolne programy profilaktyczne ............. 216
LIDIA HENDLER
Pedagog szkolny wobec problemu wykorzystywania
seksualnego dzieci ................................................................................... 226
BEATA ZAJÊCKA
wiat wartoci wychowanków resocjalizowanych, na przyk³adzie
M³odzie¿owego Orodka Wychowawczego w £êkawie ........................ 235
ANNA RO¯NOWSKA
Terapia twórczoci¹ jako profilaktyka stresu ......................................... 244
ARKADIUSZ MARZEC, ANNA BANASIAK
Rola i dzia³alnoæ Czêstochowskiego Towarzystwa Profilaktyki
Spo³ecznej ................................................................................................. 256
O autorach ................................................................................................ 262
6
Wstêp
8
część pierwsza
Diagnostyka
pedagogiczna
w teorii
i praktyce
STANIS£AW KAWULA
1 Aberracja ³ac. aberratio zb³¹dzenie, oddalenie, rozerwanie; -delicti, -delictus vel impetus
zboczenie dzia³ania. Powsta³o od aberro, -are, -avi, atum oddaliæ siê, zb³¹dziæ, zmyliæ
drogê (Plezia, 1999, t. 1, s. 7). Pojêcie to s³u¿y do okrelenia problematyki kontrower-
syjnych zachowañ i zjawisk w ¿yciu zbiorowym, gdzie stopieñ (kryterium) identyfikowania
zjawisk i zachowañ jako aberracje (dewiacje) stanowi ogólnie pojêta norma typowoci da-
nego zachowania, norma jego zgodnoci z przyjêtymi znaczeniami w danym krêgu kulturo-
wym, norma pe³nienia roli spo³ecznej, norma stanu psychiki, norma funkcjonowania insty-
tucji, norma kulturowych cech osobowoci (wygl¹du, ubioru, jêzyka, wierzeñ, systemu war-
toci i innych atrybutów). Rozumienie aberracji (dewiacji) jako naruszenia b¹d te¿ odchy-
lenia od obowi¹zuj¹cego w danej grupie czy spo³ecznoci systemu norm wspó³wystêpuje
zwykle z przypisywaniem obiektywnej charakterystyki zarówno tym normom, jak i aber-
racji (Olechnicki, Za³êcki, s. 88-90).
11
STANIS£AW KAWULA
Generowanie nierównoci
Zak³ada siê doæ powszechnie, ¿e bariery ¿yciowe wspó³czesnej m³o-
dzie¿y ich przemiany i zró¿nicowanie w dobie transformacji maj¹
postaæ syndromu kumuluj¹cych siê cech po³o¿enia: stanu zdrowia, sytuacji
12
SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOCI SPO£ECZNYCH
Sukces i marginalnoæ
Zachodz¹ce w zaawansowanym ju¿ etapie zjawiska i procesy spo³e-
czne polskiej transformacji ilustruje najlepiej arytmiczny model awansu lub
18
SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOCI SPO£ECZNYCH
lokalne uk³ady wspó³czesnego ¿ycia. St¹d te¿ nadal obowi¹zuje nas wyz-
wanie na XXI wiek, i¿ edukacja to instrument przekraczania granic (obe-
cnych, wszelkich).
Tym te¿ wyzwaniom i zadaniom mog¹ byæ pomocne rozwa¿ania doty-
cz¹ce wspó³czenie rozumianej pomocniczoci i wsparcia spo³ecznego
osób, grup i rodowisk ludzkich. Zw³aszcza po¿yteczne mog¹ byæ zaryso-
wane modele wsparcia, oparte na podmiotowoci ich uczestników (g³ów-
nie model kwadropolowy i pentagonalny Kawula, 2002, s. 89-90). Takie
te¿ by³o g³ówne przes³anie niniejszego opracowania o pomocniczoci
i wsparciu spo³ecznym (social support) w odniesieniu do tzw. obszarów 3B
(bieda, bezrobocie, bezdomnoæ). Moim zdaniem: Sporód najwa¿niejszych
wyzwañ na wiek XXI pozostaj¹ nadal kwestie socjalnych nierównoci spo-
³ecznych zw³aszcza zahamowania wzrostu ró¿nych odmian biedy, prowa-
dz¹cych z regu³y do spirali upadku. Osi¹gniêcie tego celu mo¿e odbyæ siê
te¿ z udzia³em dzia³alnoci pedagogicznej, a nie tylko poprzez mecha-
nizmy ekonomiczne. Formy dzia³añ spo³eczno-pedagogicznych, zw³aszcza
w rodowisku lokalnym oraz w uk³adach globalnych, sprzyjaæ mog¹ tak¿e
poczuciu bezpieczeñstwa socjalnego cz³owieka i jego rodziny w dobie
wspó³czesnej (2002, s. 145 i dalsze).
Na temat czynników powoduj¹cych rozwój i wychowanie wspó³czes-
nego cz³owieka s¹ nadal podzielone stanowiska. W wieku XX bylimy przy-
zwyczajeni do sprawczej roli wychowania w tym zakresie. Jednak w tym
obszarze wyzwañ na XXI wiek pojawiaj¹ siê bardzo powa¿ne w¹tpliwoci
i wrêcz sceptycyzm, co do roli wychowania czy in¿ynierii spo³ecznej
w rozwoju ludzkoci. I tak, Francis Fukuyama rozlicza w sposób radykalny
nik³¹ efektywnoæ form celowych (totalnych) oddzia³ywañ nastawionych
na poprawienie ludzkiej natury. Jego zdaniem: Niewykluczone, ¿e na-
rzêdzia XX-wiecznej in¿ynierii spo³ecznej pocz¹wszy od psychoanalizy
i wychowania (socjalizacji) dzieci, a na agitacji, propagandzie i obozach
pracy skoñczywszy by³y po prostu zbyt prymitywne, ¿eby zmieniæ owo
naturalne podglebie ludzkiego postêpowania (Fukuyama, 2000, s. 15).
Wed³ug tego autora decyduj¹ce o losach ludzkich w XXI wieku czynniki,
to: rewolucja informatyczna i biotechnologia. Czy¿by zatem pojawi³a siê
nowa uniwersalna recepta czy utopia odnonie do formowania i ulepsza-
nia cz³owieka w XXI wieku?
Jednak zdaniem Petera Singera trzeci¹ najistotniejsz¹ podstaw¹ do sprze-
ciwu wobec rodz¹cego siê genetycznego supermarketu jest to, ¿e zagra¿a
on demokratycznemu idea³owi równoci szans. Oczywicie w kraju, w którym
istniej¹ wyrane ró¿nice w zamo¿noci, przekonanie, ¿e wszyscy maj¹ rów-
21
STANIS£AW KAWULA
Bibliografia
Bauman Z. (1998), Zbêdni, niechciani, odtr¹ceni - czyli o biednych w za-
mo¿nym wiecie, Kultura i Spo³eczeñstwo, nr 1
Beck U. (1986), Risikogesellschaft, JUVENTA, Frankfurt am Main
Beck U. (2002), Spo³eczeñstwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistoci,
Wyd. Scholar, Warszawa
Delors J. (1998), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO na
XXI wiek, Warszawa
Domañski H. (2002), Ubóstwo w spo³eczeñstwach postkomunistycznych,
Wyd. Instytut Spraw Publicznych, Warszawa
Dziêcio³ B. (2002), Poza kontrol¹. Funkcjonowanie kontroli spo³ecznej wo-
bec dziecka w wielkim miecie, GARMOND, Poznañ
Fatyga B., Górniak K., Zieliñski P. (2000), Spo³eczny wiat drugiego ele-
mentarza: prezentacja wyników badañ ewaluacyjnych programu profi-
laktycznego, Wyd. Toret, Warszawa
Fromm E. (1996), Zdrowe spo³eczeñstwo, PIW, Warszawa
Fukuyama F. (2000), Wielki wstrz¹s: natura ludzka a odbudowa porz¹dku
spo³ecznego, Wyd. Politeja, Warszawa
Giermanowska E. (2001), Miêdzy karier¹ a bezrobociem, [w:] Normalnoæ
i normalka, (red.) B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, Wyd. OBM, Warszawa
Hofstede G. (2000), Wszyscy u¿ywamy tam tamów, Wprost, nr 32
Jab³oñski D., Ostasz L. (2001), Zarys wiedzy o rodzinie, ma³¿eñstwie,
kohabitacji i konkubinacie. Perspektywa antropologii kulturowej i ogól-
nej, Wyd. Adiaphora, Olsztyn
Jundzi³³ I. (1983 a), System wychowania w du¿ym miecie, WSiP, Warszawa
24
SUKCES LUB PORA¿KA W OBLICZU WSPÓ£CZESNYCH NIERÓWNOCI SPO£ECZNYCH
26
URSZULA GRUCA-MI¥SIK
spójnoæ (cohesion),
adaptacyjnoæ (adaptability),
komunikacjê (communication).
Spójnoæ rodziny Olson okrela jako wiê emocjonaln¹ ³¹cz¹c¹ wza-
jemnie cz³onków rodziny oraz stopieñ indywidualnej autonomii, jakiego
dowiadczaj¹ (Olson, McCubbin, 1982; za Radochoñski, 1987). Wymiar
ten (podobnie jak adaptacyjnoæ) stanowi pod wzglêdem nasilenia konti-
nuum, w którym autorzy wyró¿nili cztery poziomy:
systemy lune (disengaged) poziom spójnoci bardzo niski,
systemy odseparowane (separated) poziom niski do umiarkowanego,
systemy po³¹czone (connected) poziom umiarkowany do wysokiego,
systemy zwarte (enmeshed) spójnoæ bardzo wysoka.
Systemy lune charakteryzuj¹ siê bardzo s³ab¹ wiêzi¹ emocjonaln¹
cz³onków rodziny, s³abymi koalicjami. Granice pokoleniowe s¹ sztywne,
granice wewnêtrzne zamkniête, za granice zewnêtrzne otwarte. Przestrzeñ
prywatna poszczególnych osób jest powiêkszana, zarówno w aspekcie fi-
zycznym, jak i emocjonalnym, czas przebywania poza domem maksymal-
nie wyd³u¿any. Rodzina ma ma³o wspólnych przyjació³, dominuj¹ indywi-
dualni. Wiêkszoæ decyzji jest podejmowana indywidualnie, taki sam cha-
rakter ma sposób organizowania wypoczynku i realizacji zainteresowañ.
Systemy odseparowane cechuj¹ czêciowo otwarte granice zewnêtrzne
i wewnêtrzne oraz wyrane granice miêdzypokoleniowe. Wiê emocjonalna
pomiêdzy osobami jest s³aba w kierunku umiarkowanej. Wystêpuje wy-
rana koalicja ma³¿eñska. Przestrzeñ prywatna jest podtrzymywana, choæ
nastêpuje otwarcie tak¿e na przestrzeñ rodzinn¹; liczy siê czas spêdzany
samemu, jak i wspólnie. Utrzymywane s¹ kontakty tak z przyjació³mi indy-
widualnymi, jak i ca³ej rodziny. Wiêkszoæ decyzji jest podejmowana indy-
widualnie, nieliczne dotycz¹ ca³ej rodziny. Dominuje aktywnoæ indywidu-
alna, choæ wystêpuj¹ tak¿e spontaniczne zajêcia rodzinne.
Wiê emocjonalna pomiêdzy poszczególnymi osobami w systemach
po³¹czonych jest umiarkowana do silnej. Granice wewnêtrzne s¹ otwarte,
czêciowo równie¿ granice zewnêtrzne. Utrzymuj¹ siê wyrane granice
miêdzypokoleniowe. Koalicja ma³¿eñska jest na ogó³ silna, przestrzeñ ro-
dzinna jest powiêkszana kosztem przestrzeni prywatnej. W pierwszym rzê-
dzie liczy siê czas spêdzany razem, czas spêdzany indywidualnie jest doz-
wolony tylko z wa¿nych powodów. S¹ utrzymywane regularne kontakty
z przyjació³mi rodziny, liczba przyjació³ indywidualnych jest niewielka.
Rodzina jest wci¹gniêta w indywidualne zainteresowania i podejmowane
decyzje, których wiêkszoæ dotyczy jej spraw.
33
URSZULA GRUCA-MI¥SIK
39
URSZULA GRUCA-MI¥SIK
Bibliografia
Ackerman N. W. (1958), The psychodynamics of family life, Basic Books,
New York
Bloch A. D. (1984), The family as a psychosocial system, Family Systems
Medicine, 24, 387-396
Bowen M. (1960), The family concept of schizophrenia, [w:] The etiology of
schizophrenia, (red.) D. Jackson, Basic Books, New York
Bowen M. (1978), Family therapy in clinical practice, Jason Aronson, New
York
Brzeziñski J. (1996), Metodologia badañ psychologicznych, PWN, Warszawa
Epstein N. B., Baldwin L. M., Bishop D. S. (1983), The McMaster family asses-
sment device, J. of Mar. and Fam. Therapy, 9, 171-180
Haley J. (1963), Strategies of psychotherapy, Grune and Stratton, New York
Jackson D. (1957), The question of family nomeostasis, Psychiat. Quart., 31
41
URSZULA GRUCA-MI¥SIK
42
ZASTOSOWANIE TECHNIK SYSTEMOWYCH W DIAGNOZOWANIU RODZIN
Aneks 1
Aneks 2
45
SYLWIA PIEKUT
zatem wspólne pole uwagi, którym mo¿e byæ na przyk³ad zabawka czy
wspólny temat rozmowy.
Interakcja ma miejsce wtedy, gdy zachowania skierowane s¹ od jednej
do drugiej osoby. Dzieci bawi¹ siê tu ze wzglêdu na wspólny cel, metodê
wyznaczaj¹c¹ podzia³ pracy czy pe³nione role.
Cel
a) b) c)
Typy dzieci, u których ustali³a siê relacja miêdzy biegunami kryzysu rozwojowego
w sposób:
51
SYLWIA PIEKUT
Samorzutnie podejmuje
i/lub proponuje:
formy kooperacji
Fakty organizacji dzia³añ
wiadcz¹ce metod lub ich zmiany
o koope- w zabawie grupowej, Podejmuje zadanie za
racyjnych Zachêcone przez inne licz¹c siê ze zdaniem innych, narzuca swoj¹
umiejêtno- Trzyma siê na uboczu dzieci/nauczyciela innych. wolê nie licz¹c siê ze
ciach grupy. Poddaje siê ujawnia posiadane Wykazuje inicjatywê nie zdaniem partnerów, nie
SYLWIA PIEKUT
dziecka cudzym decyzjom przy stanowisko w sprawie tylko w kooperowaniu godzi siê na kompro-
zabawach grupowych. kooperacji w zabawie w zabawie, misy, wykonuje zadnie
grupowej. ale te¿ w rozwi¹zywaniu samodzielnie nie
zadañ dydaktycznych, dopuszczaj¹c innych.
we wspieraniu cudzego
wysi³ku, w wykonywaniu
zadañ cz¹stkowych
i-lub w organizacji ich
aktywnoci.
c.d. tabeli 1
1 2 3 4
Kategorie dominuj¹ce: Kategorie dominuj¹ce: Kategorie dominuj¹ce: Kategorie dominuj¹ce:
werbalne, wed³ug Skali werbalne wed³ug Skali werbalne wed³ug Skali werbalne wed³ug Skali
Spo³ecznej Aktywnoci Spo³ecznej Aktywnoci Spo³ecznej Aktywnoci Spo³ecznej Aktywnoci
Guryckiej, Guryckiej, Guryckiej, Guryckiej,
Fakty
przyjmuj¹ce wartoci przyjmuj¹ce wartoci przyjmuj¹ce wartoci przyjmuj¹ce wartoci
wiad-
skalowe 0, 1, 2, 3, skalowe - 4, 5, skalowe 5, 6, 7, 8, 9, 10 skalowe 8, 9, 10
cz¹ce
(tabela 3). (tabela 2 i 3)*. (tabela 2). (tabela 2).
o
koope- Kategorie dominuj¹ce: Kategorie Kategorie dominuj¹ce: Kategorie
racyj- niewerbalne, opraco- dominuj¹ce: niewerbalne opracowane dominuj¹ce:
nych wane przez Bokus, niewerbalne, opraco- przez Bokus przyjmuj¹ce niewerbalne opraco-
umiejêt- przyjmuj¹ce wartoci wane przez Bokus, wartoci skalowe 3, 4, wane przez Bokus
nociach skalowe 1, 2, (tabela przyjmuj¹ce wartoci (tabela 2). przyjmuj¹ce wartoci
dziecka 3). skalowe 2, 3, skalowe 3, 4, (tabela
(tabela 2 i 3). i behawioralne przejawy 2).
i behawioralne przejawy poczucia winy wed³ug
poczucia winy wed³ug i behawioralne przejawy Eriksona (tabela 2). i behawioralne przejawy
Eriksona (tabela 3). poczucia winy wed³ug poczucia winy wed³ug
Eriksona (tabela 2 i 3). Eriksona (tabela 2).
DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOCI KOOPERACYJNYCH DZIECI
57
SYLWIA PIEKUT
80
68.8
70 61.1
60 52.9
47.1
50
38.9 w artociwysokie
wartoci w ysokie
% 40
31.2 wartoci
w artociniskie
niskie
30
20
10
0
DPR JPEP JNUP
DPR dzieci posiadaj¹ce rodzeñstwo
JPEP jedynacy po edukacji przedszkolnej
JNUP jedynacy nieuczêszczaj¹cy do przedszkola
120
100.0
100
82.3 81.3
80
w artociwysokie
wartoci w ysokie
% 60
wartoci
w artociniskie
niskie
40
14.7 18.7
20
0.0
0
DPR JPEP JNUP
80 75
70 64.7
60
49.9 50.1
50
wartoci wysokie
wartoci wysokie
% 40 35.3
wartoci niskie
wartoci niskie
30 25
20
10
0
DPR JPEP JNUP
80
72.3
70 67.6
60 56.2
50 43.8
w artociwysokie
wartoci w ysokie
% 40
32.4 wartoci
w artociniskie
niskie
30 27.7
20
10
0
DPR JPEP JNUP
50
40
30
20
10
JNUP
0
JPEP
kierowanie inicjowanieprotest
kierowanie inicjowanie protest zachêta
zachæta ocena
ocena informowanie pytanie
informowanpytanie zgoda
zgoda podporz¹dkowaæ wykonywanie unikanie
podporzàdwykonywa unikanie
DPR
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
DPR 12.09 1.26 2.73 0.03 1.32 16.53 3.56 1.23 0.09 0 0.47
JPEP 20 3.11 4.17 0.11 3 40.5 10.1 2.05 0 0 0.5
JNUP 7.5 0.75 2.31 0.06 1 13.5 3.69 1.12 0 0 0.44
1 2 3 4 5
4 Zachowania 10 Kierowanie lubi¹ (akceptuj¹)
spo³ecznie (nadzorowanie zmiany, które
ukierunkowane wydawanie pole- akurat siê dziej¹
INTERAKCJA ceñ, podejmowa- i te, które maj¹
spo³eczna nie decyzji w nast¹piæ,
(zachowania imieniu grupy lub dzia³aj¹ efekty-
skierowane od za grupê). wnie w roli
jednej osoby do kierowniczej,
drugiej, bawienie posiadaj¹ silne
siê ze wzglêdu na poczucie
cel, metodê w³asnej adek-
wyznaczaj¹ce watnoci,
podzia³ pracy
i pe³nione role). 9 Inicjatywa wol¹ pracowaæ
(propozycje pro- nieprzerwanie
jekty rozpoczy- nad tym, co
nanie pracy lub jej trzeba zrobiæ,
etapu). przystêpuj¹ od
razu do
dzia³ania,
maj¹ tendencjê
do szybkiego
rozpoczynania
dzia³ania,
charakteryzuj¹
siê wysokim
poziomem
energii,
62
DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOCI KOOPERACYJNYCH DZIECI
c.d. tabeli 2
1 2 3 4 5
8 Protest (obrona maj¹ tendencjê
w³asnego do samodziel-
stanowiska nego stawiania
przeciwstawianie celów i reali-
siê opinii innych). zowania ich,
JNUP
DPR
20%
26%
JPEP
54%
40
30
20
1) zad. ca³kowicie
10 zlecone
2) zad. czêciowo
0 zlecone
1 2 3 4
3) zad. pozornie
DPR 13,18
13.18 12,02
12.02 10,23
10.23 3,56
3.56 w³asne
JPEP 30,35
30.35 24,31
24.31 22,70
22.7 5,12
5.12 4) zabawy swo-
JNUP 13,86
13.86 6,43
6.43 8,24
8.24 1,67
1.67 bodne
64
DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOCI KOOPERACYJNYCH DZIECI
66
DIAGNOZOWANIE UMIEJÊTNOCI KOOPERACYJNYCH DZIECI
c.d. tabeli 3
1 2 3 4 5
1 Wykonywanie maj¹ trudnoci, by zaj¹æ
(konkretnej siê tym, co trzeba zro-
pracy biæ, zwlekanie to klu-
w zwi¹zku czowa byæ mo¿e ich
z zadaniem cecha osobowoci,
1 Roz³¹czne w postaci maj¹ trudnoci
strumienie d¹¿enia do w wykonywaniu zadañ
aktywnoci rzeczywistego otwartych, preferuj¹
(dziecko bawi osi¹gniêcia zadania bardziej
siê osobno, efektu, rezul- ukierunkowane, ustruk-
rednio raz na tatu obser- turalizowane,
minutê szuka wowalnego,
wzrokiem materialnego).
partnera
(d³ugoæ tego 0 Unikanie czuj¹ siê skrêpowane,
spojrzenia zabaw koo- a nawet zak³opotane
trwa nie d³u¿ej peracyjnych. w sytuacjach spo³e-
ni¿ 23 cznych, koncentruj¹
sekund). siê na sobie.
niem swojej woli innym i nieliczeniem siê z ich zdaniem. W efekcie jedyna-
cy podlegaj¹cy wczeniej edukacji przedszkolnej pokazuj¹ siê jako osoby
zdolne do spo³ecznej aktywnoci, przejawiaj¹ce j¹ szczególnie czêsto przez
informowanie, kierowanie, inicjowanie oraz protest jako tendencje, które
s³u¿¹ im do uzyskania dominacji w grupie.
Przedstawione tu skrótowo wyniki badañ pozwoli³y okreliæ zdolnoci
do kooperacji spo³ecznej, w tym poziom spo³ecznej aktywnoci dzieci o od-
miennych statusach (to znaczy jedynaków poddanych edukacji przed-
szkolnej, jedynaków bez tej edukacji i dzieci, uczêszczaj¹cych wczeniej do
przedszkola, które posiada³y rodzeñstwo).
Wnioski te mo¿na wykorzystaæ do opracowania odpowiedniego typu
interwencji wychowawczych, o czym by³a mowa wczeniej. To zadanie
jednak wymaga przeprowadzenia kolejnych badañ.
67
SYLWIA PIEKUT
Bibliografia
Bokus B. (1984), Nawi¹zywanie interakcji spo³ecznej przez ma³e dzieci,
PAN, Wroc³aw
Brzeziñska A. (2000), Spo³eczna psychologia rozwoju, Wyd. Nauk. Scholar,
Warszawa
Brzeziñska A., Lutomski G. (1996), Psychologia rozwoju, Nowoci Psy-
chologiczne, tom 1, nr 3, Wyd. Nauk. UAM, Poznañ.
Erikson E. H. (1997), Dzieciñstwo i spo³eczeñstwo, Rebis, Poznañ
Erikson E. H. (1995), Zabawa i aktualnoæ, [w:] Dziecko w zabawie i wie-
cie jêzyka, (red.) A. Brzeziñska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski,
Zysk i S-ka, Poznañ,
Gurycka A. (1970), Dzieci bierne spo³ecznie, Ossolineum, Wroc³aw
Hurlock E. B. (1985), Rozwój dziecka, tom I, PWN, Warszawa
Kuchciñska M. (1994), Metoda zadaniowa w edukacji szkolnej i równo-
leg³ej, MK, Bydgoszcz
Kuchciñska M. (1997), Od edukacji dyrektywnej do emancypacyjnej, Wyd.
WSP, Bydgoszcz
Mika S. (1984), Psychologia spo³eczna, PWN, Warszawa
Nartowska H. (1980), Ró¿nice indywidualne czy zaburzenia rozwoju
dziecka przedszkolnego, WSiP, Warszawa
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (2002), Psychologia rozwoju cz³o-
wieka, tom 1, PWN, Warszawa
Pszczo³owski T. (1978), Ma³a encyklopedia prakseologii i teorii organiza-
cji, Ossolineum, Wroc³aw
Sêk H. (1998), Wybrane psychodynamiczne teorie funkcjonowania jednos-
tki i grupy oraz mechanizmy zaburzeñ, [w:] Spo³eczna psychologia kli-
niczna, (red.) H. Sêk, PWN, Warszawa
Tyszkowa M. (1977), Aktywnoæ i dzia³alnoæ dzieci i m³odzie¿y, WSiP,
Warszawa
Tyszkowa M. (1981), Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych:
zadania, zakres i w³aciwoci, [w:] Diagnoza psychologiczna dla celów
wychowawczych, (red.), M. Tyszkowa, Wyd. Nauk. UAM, Poznañ
Witkin Georgia (2000), Stres dzieciêcy, Rebis Poznañ
Witkowski L. (2000), Rozwój i to¿samoæ w cyklu ¿ycia, Wit-Graf, Toruñ
Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (1995), Psychologia dziecka, cz. III, WSiP,
Warszawa
Zaborowski J. (1975), Uczeñ Jedynak, WSiP, Warszawa
68
MA£GORZATA ZAB£OCKA
Stosunek do siebie
Stosunek do siebie podlega przekszta³ceniom miêdzy innymi pod
wp³ywem nowych dowiadczeñ dziecka, opinii rówieników, nauczyciela.
Nale¿y zatem stworzyæ warunki, w których dzieci poczuj¹ siê kochane,
szanowane, akceptowane. Badania zachodnie sugeruj¹, ¿e ju¿ niewielka
dawka pozytywnych interakcji opartych na ¿yczliwoci i przyjaznym
nastawieniu mo¿e w znacznym stopniu poprawiæ samoocenê (Leary, Ko-
walski, 2001, s. 167-168). Tworzeniu takiej atmosfery sprzyja ustalenie,
wspólnie z dzieæmi, pewnych praw i zasad, które bêd¹ przestrzegane na
spotkaniach. Dla dzieci niemia³ych wa¿na mo¿e byæ zasada niekrytyko-
wania i nieoceniania siebie. Nie zaryzykuj¹ one bowiem mówienia o swo-
ich uczuciach, obawach i potrzebach, jeli bêd¹ przypuszcza³y, i¿ zostan¹
wymiane, zignorowane czy zlekcewa¿one. Cenne mo¿e byæ te¿ prawo do
decydowania o w³asnym poziomie aktywnoci z mo¿liwoci¹ odmowy
wykonania jakiego zadania. Prawo to chroni dzieci niemia³e przed wziê-
ciem udzia³u w æwiczeniu, na które nie s¹ gotowe. Tworzeniu klimatu bez-
pieczeñstwa w grupie sprzyja równie¿ poznanie siê jej cz³onków. Przy-
spiesza ono i u³atwia nawi¹zywanie bli¿szych kontaktów, sprzyja integracji
i zwiêksza satysfakcjê z bycia razem. Nale¿y zatem stworzyæ dzieciom nie-
mia³ym warunki do wzajemnego poznania siê. Na pocz¹tku pracy z grup¹
potrzebne s¹ æwiczenia, które prze³amuj¹ lody i nie wymagaj¹ od uczest-
ników zbyt wielkiego ods³aniania siê. Mog¹ dotyczyæ prezentacji swoich
imion, a tak¿e upodobañ i predyspozycji.
Osoba wspomagaj¹ca rozwój powinna uwa¿nie s³uchaæ tego, co
mówi¹ dzieci, nawi¹zywaæ do ich wypowiedzi oraz chwaliæ za to, co robi¹
dobrze. Jest wiele okazji do przekazania dzieciom pozytywnej informacji
zwrotnej. Mo¿na doceniaæ wysi³ek dziecka w³o¿ony w wykonywane zada-
nia, oryginalny pomys³, odwagê w mówieniu o trudnych sprawach, otwar-
toæ, umiejêtnoæ wspó³pracy, ¿yczliwoæ dla innych. Pozytywne nastawie-
nie prowadz¹cego zajêcia mo¿e sprzyjaæ kszta³towaniu podobnej postawy
u dzieci. Nauczyciel mo¿e wyra¿aæ je równie¿ poprzez okazywanie dzie-
ciom zainteresowania, s³uchanie ich, zwracanie siê do nich po imieniu,
73
MA£GORZATA ZAB£OCKA
Stosunek do zadania
Dzieci niemia³e w sytuacjach zadaniowych zachowuj¹ siê biernie.
Wynika to miêdzy innymi z niskiej samooceny oraz braku wiary we w³asne
mo¿liwoci. Samoocena odgrywa du¿¹ rolê w motywacji aktywnoci (Tysz-
kowa, 1977, s. 163; Kulas, 1986, s, 10). Niska samoocena powoduje obni-
¿enie aktywnoci, a niekiedy ca³kowit¹ niemal biernoæ w danej dzie-
dzinie. Osoba taka nie wierzy bowiem w mo¿liwoæ osi¹gniêcia sukcesu
w realizacji zadañ i wobec tego nie widzi sensu w podejmowaniu wysi³ku.
Brak aktywnoci, a zatem brak sukcesów umacnia j¹ w tym przekonaniu
i sytuacja nabiera cech b³êdnego ko³a (Tyszkowa 1977, s. 229, zob. te¿
1990, s. 158-166). Zatem zmiany w obszarze stosunku do samego siebie
mog¹ spowodowaæ wzrost aktywnoci.
Warto tworzyæ dzieciom okazje do zastanowienia siê nad dotychczas
podejmowan¹ aktywnoci¹ i opracowywania nowych programów dzia³a-
74
DIAGNOZOWANIE I WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI NIEMIA£YCH
nia w danej sytuacji. Wa¿ne jest, aby dzieci mia³y mo¿liwoæ poszukiwania
nowych sposobów zachowania siê i stosowania ich w bezpiecznych wa-
runkach. Temu celowi mog¹ s³u¿yæ æwiczenia w formu³owaniu osobistych
celów, æwiczenia wzbudzaj¹ce motywacjê do dzia³ania, jak równie¿ zada-
nia rozwijaj¹ce poczucie sprawstwa, czyli poszerzaj¹ce wiadomoæ wp³y-
wu na otoczenie, w³asne ¿ycie i w³asny rozwój. Przyk³adem æwiczenia,
którego celem jest pog³êbienie refleksji nad w³asn¹ przysz³oci¹ oraz
uwiadomienie sobie znaczenia w³asnej aktywnoci w kszta³towaniu swo-
jego ¿ycia jest zadanie pt.: ¯yciowe mielizny. Dzieci indywidualnie na
kartkach papieru rysuj¹ kó³ka. Ka¿de z nich symbolizuje ¿yciow¹ mieli-
znê sytuacjê trudn¹, kompromituj¹c¹, zagra¿aj¹c¹, tak¹, której chcia³oby
siê w przysz³oci unikn¹æ (np. przy³apanie na k³amstwie, otrzymanie z³ej
oceny, wymianie przez kolegê, utrata humoru). Nastêpnie zastanawiaj¹
siê, w jaki sposób mog³yby unikn¹æ tych nieprzyjemnych wydarzeñ co
mog³yby zrobiæ ju¿ teraz, aby siê przed nimi ustrzec. Wpisuj¹ obok ka¿-
dego kó³ka swoje rozwi¹zania. W ma³ych grupkach lub na forum klasy
chêtni opowiadaj¹ o niektórych swoich ¿yciowych mieliznach i sposobach
zapobiegania trudnociom. Po zakoñczeniu æwiczenia warto zadaæ dzieciom
pytania, czego najczêciej dotyczy³y ich obawy i lêki, czy widz¹ mo¿liwoæ
podjêcia ju¿ teraz pewnych dzia³añ, dziêki którym mog³yby unikn¹æ
w przysz³oci nieprzyjemnych sytuacji oraz od czego lub od kogo zale¿y
w najwiêkszej mierze to, czy uda im siê omin¹æ ¿yciowe mielizny (Chom-
czyñska-Miliszkiewicz, Pankowska, s. 142).
Wa¿ne jest, aby zajêcia prowadzone by³y metodami aktywnymi to
znaczy w taki sposób, aby umo¿liwiæ dzieciom aktywne dowiadczanie
i prze¿ywanie tego, co jest tematem zajêæ, a nastêpnie podsumowanie
i opracowanie zdobytych dowiadczeñ (Ko³odziejczyk, Czemierowska,
Ko³odziejczyk, 1997, s. 12). Warto urozmaicaæ metody pracy. Mo¿na sto-
sowaæ rysunek, psychodramê, dyskusjê, krótkie opowiadania, burzê móz-
gów, scenki, gry i zabawy. Uczniowie mog¹ pracowaæ w parach, w ma³ych
grupkach lub w wiêkszych grupach.
Stosunek do innych
Dzieci niemia³e w sytuacjach spo³ecznych czêsto koncentruj¹ siê na
sobie. Taka autokoncentracja mo¿e wp³ywaæ na procesy poznawcze,
zmniejszaj¹c zainteresowanie sygna³ami pochodz¹cymi z otoczenia.
Osoby, których myli skupiaj¹ siê na sobie, mniej uwa¿nie obserwuj¹ sytua-
cjê, przez co s¹ mniej wra¿liwe na zachowania innych, oznaczaj¹ce zain-
75
MA£GORZATA ZAB£OCKA
Bibliografia
Borecka-Biernat D. (1998), Zachowania agresywne i niemia³e m³odzie¿y
w sytuacji ekspozycji spo³ecznej, Wyd. Uniw. Wroc³awskiego, Wroc³aw
Borecka-Biernat D. (2001), Zachowanie niemia³e m³odzie¿y w trudnej sy-
tuacji spo³ecznej, Wyd. Impuls, Kraków
Brzeziñska A. (2000), Spo³eczna psychologia rozwoju, Wyd. Nauk. Scholar,
Poznañ
Ch³opkiewicz M. (1972), Dziecko zahamowane w szkole, Nowa Szko³a,
nr 4.
Chomczyñska-Miliszkiewicz M., Pankowska D. (1995), Polubiæ szko³ê, WSiP,
Warszawa
Deptu³a M. (1997), Szanse rozwoju psychospo³ecznego dzieci w zmienia-
j¹cej siê szkole, Wyd. WSP, Bydgoszcz
Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznañ,
Poznañ
Harwas-Napiera³a B. (1979), Niemia³oæ dziecka, Wyd. Nauk. UAM, Po-
znañ
77
MA£GORZATA ZAB£OCKA
78
EWA DOMAGA£A-ZYK
poczucia sukcesu. Efektem tego zaklêtego krêgu jest przyjêcie postawy uni-
kania jakiegokolwiek wysi³ku, brak przyjemnoci z wykonywania zadañ inte-
lektualnych oraz lekcewa¿enie okazywane pracy umys³owej.
0 20 40 60 80 100
przyjaciel
Bibliografia
Akers J. F., Jones R. M., Coyle D. D. (1998), Adolescent friendship pairs,
Journal of Adolescent Research, 13, 2, 178-201
Argyle M. (1994), Nowe ustalenia w treningu umiejêtnoci spo³ecznych,
[w:] Regu³y ¿ycia spo³ecznego. Oksfordzka psychologia spo³eczna, (red.)
W. Domachowski, M. Argyle, Warszawa
Asher S. R., Parker J. G. (1989), The significance of peer relationship prob-
lems in childhood, [w:] Social competence in developmental perspective,
(red.) B. H. Schneider, G. Attili, J. Nadel, R. P. Weissberg, Kluwer
Amsterdam
Berndt T. J., Keefe K. (1995), Friends' influence on adolescents adjustment
to school, Child Development, 66, 1312-1329
Cauce A. M. (1986), Social networks and social competence, American Jour-
nal of Community Psychology, 14, 607-628
Deptu³a M. (1997), Szanse rozwoju psychospo³ecznego dzieci w zmieniaj¹-
cej siê szkole, Bydgoszcz
Dubow E. F., Tisak J. (1989), The relation between stressful life events and
adjustment in elementary school children: The role of social support and
social problem solving skills, Child Development, 60, 1412-1423
Eccles J. S., Midgley C. (1989), Stage-environment fit: developmentally
appriate classrooms for young adolescents, [w:] Research on motivation,
(red.) C. Almes, Academic Press, San Diego
Ekiert-Grabowska D. (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSIP
Warszawa
96
WSPARCIE SPO£ECZNE ZE STRONY ROWIENIKÓW
Sarason B. R., Sarason I. G., Pierce G. R. (1990), Social support: the sense
of acceptance and the role of relationships, [w:] B. R. Sarason, I. G.
Sarason, G. R. Pierce, Social Support: an Interactional View, Willey &
Sons, New York
Sletta O., Valas H, Skaalvik E. (1996), Peer relations, loneliness and self-per-
ceptions in school-aged children, British Journal of Educational Psycho-
logy, 66, 431-445
Steinberg L., Dornbusch S. M., Brown B. B. (1992), Ethnic diversities in
adolescent achievement. An ecological perspective, American Psycho-
logist, 47, 6, 723-729
Sullivan H. S. (1953), The interpersonal theory of psychiatry, Norton, New
York
Trent L. M. Y., Cooney G. (1996). Significant others' contribution to early
adolescents perceptions of their competence, British Journal of Educa-
tional Psychology, 66, 95-107
Tur-Kaspa H., Weisel A. (1998), Attributions of feelings of loneliness of stu-
dents with Learning disabilities, Learning Disability Research and Prac-
tice, 13, 2, 89-94
Urdan T. C. (1997), Examining the relations among early adolescent stu-
dents' goals and friends' orientation toward effort and achievement in
school, Contemporary Educational Psychology, 22, 165-191
Villanueva M. (1996), Adolescence in middle class Lima. CIP- Gegevans
Koninklijke Bibliotheek, Haga
Wentzel K. R., Caldwell, K. (1997), Friendships, peer acceptance, and group
membership: relations to academic achievement in middle school, Child
Development, 6, 1198-1209
Youniss J., Smollar, J. (1985), Adolescent relations with mothers, fathers,
and friends, The University of Chicago Press, Chicago London
98
KRZYSZTOF ZAJDEL
chêci i praca nie wystarczaj¹. Pojawiaj¹ siê trudnoci. Aby je pokonaæ, na-
le¿y ustaliæ, sk¹d siê wziê³y, czyli gdzie jest ich przyczyna. Diagnoza peda-
gogiczna pozwala okreliæ, co jest przyczyn¹ trudnoci, na jakie dziecko
napotyka, ucz¹c siê w szkole. Potem mo¿na podj¹æ dzia³ania naprawcze,
takie jak:
nauka sposobów przezwyciê¿ania trudnoci,
motywowanie dziecka do pracy,
nauka rozwi¹zywania problemów.
Takie zadania ci¹¿¹ te¿ na nauczycielach, wychowawcach gdy¿ mimo
tego, ¿e s¹ nauczycielami danego przedmiotu, musz¹ spe³niaæ wymogi for-
malne, czyli równie¿ mieæ przygotowanie pedagogiczne. Jest ono co praw-
da niewspó³miernie mniejsze w porównaniu z pedagogiem szkolnym, jed-
nak nauczyciel ma pierwszy kontakt z dzieckiem, widzi, gdy co z³ego
dzieje siê w klasie, dostrzega problemy poszczególnych uczniów.
Kolejnym aspektem zwi¹zanym z prac¹ diagnostyczn¹ pedagogów
i nauczycieli jest przeciwdzia³anie przemocy. Analizuj¹c sytuacjê spo³eczn¹
w Polsce, mo¿na dowiedzieæ siê, ¿e np. w 1998 roku nieletni pope³nili
1 073 042 przestêpstw stwierdzonych i jest to w porównaniu do koñca lat
osiemdziesi¹tych ponad dwukrotny wzrost. Pocz¹tki takich zachowañ
tkwi¹ rownie¿ w rodowisku szkolnym, gdzie dzieci stykaj¹ siê z prze-
moc¹. Wród g³ównych przyczyn wymienia siê brak w³aciwej opieki w ro-
dzinie, b³êdy wychowawcze, brak autorytetów, brak wczesnej reakcji i sto-
sowania rodków naprawczych przy pierwszych symptomach (Ciczkowski,
1999, s. 190). Z drugiej strony do przemocy zmuszaj¹ trudne warunki spo-
³eczne wynikaj¹ce przyk³adowo z braku pracy rodziców, co powoduje,
¿e dzieci bywaj¹ g³odne. Potrzebnych jest wiele metod i rodków, aby peda-
gog czy nauczyciel móg³ dowiedzieæ siê, w jakim stopniu przekrój spo-
³eczny Polski odnosi siê do tej konkretnej szko³y, czyli ilu uczniów rzeczy-
wicie potrzebuje pomocy.
Samo diagnozowanie uczniów dowolnymi technikami nie zawsze poz-
woli dociec przyczyn danego stanu rzeczy, który mo¿na okreliæ jako pro-
blem szkolny. Zachodzi potrzeba wejcia w rodowisko lokalne, aby diag-
noza by³a pe³niejsza, dok³adniejsza. W celu uzasadnienia pewnego ci¹gu
przyczynowo- skutkowego pracy pedagoga szkolnego, jego próby dojcia
do sedna problemów, zastosowanych metod diagnostycznych i prób zara-
dzenia zaistnia³ym problemom, pos³u¿ê siê przyk³adem.
Przebada³em 226 uczniów w klasach IV-VI szko³y podstawowej (bada-
nia w³asne w 2001 i w 2002 roku, szko³a na obrze¿ach Wroc³awia), gdy¿
dowiedzia³em siê, ¿e wystêpuj¹ wród nich niepokoj¹ce problemy wycho-
101
KRZYSZTOF ZAJDEL
Bibliografia
Ciczkowski W. (red.), (1999), Bezpieczeñstwo cz³owieka w rodowisku lo-
kalnym, Olsztyn
Doroszewski W. (red.), (1977), S³ownik poprawnej polszczyzny, Warszawa
Kruszewski K. (red.), (1998), Sztuka nauczania. Czynnoci nauczyciela,
PWN, Warszawa
Marzec-Holka K. (1990), Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej,
Bydgoszcz
Prokosz M. (1998), Placówki opiekuñcze w litewskim systemie edukacyjnym
przegl¹d i propozycje zmian, [w:] Polskie szkolnictwo i owiata na
Litwie, (red.) A. Szerl¹g, Wroc³aw
Prokosz M. (2000), Przemoc w szkole podstawowej
, [w:] Psychopatologia
i psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñski, B. Zajêcka, Impuls, Kraków
Projekt rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 2002 roku
w sprawie szczegó³owych form dzia³alnoci wychowawczej i zapobie-
gawczej wród dzieci i m³odzie¿y zagro¿onych uzale¿nieniem
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 15 stycznia
2001 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologi-
czno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szko³ach i placów-
kach
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia
2002 roku w sprawie szczegó³owych kwalifikacji wymaganych od nau-
czycieli
105
WIOLETTA JUNIK
Szanse
W ostatnim dziesiêcioleciu prowadzone s¹ w naszym kraju intensywne
dzia³ania profilaktyczne i jednoczenie wzrasta spo³eczne zainteresowanie
rozwi¹zywaniem problemów alkoholowych w rodzinach. Jest to mo¿liwe
miêdzy innymi za spraw¹ nowelizacji Ustawy o wychowaniu w trzewoci
i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi oraz dziêki wdro¿eniu Narodowego Pro-
gramu Profilaktyki i Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych (NPPiRPA),
który jest jedn¹ z dwóch podstawowych form planowania, organizowania
i finansowania dzia³añ profilaktycznych obok Gminnych Programów Profi-
laktyki i Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych.
W NPPiRPA przyjêtym na lata 2000-2005 wród dziewiêciu g³ównych
celów znajduje siê zmniejszenie iloci i dolegliwoci alkoholowych ¿ycia
rodzinnego. Jako metodê osi¹gania celu podaje siê miêdzy innymi zwiê-
kszenie dostêpnoci i skutecznoci zorganizowanych form pomocy psycho-
logicznej i socjoterapeutycznej dla dzieci z rodzin alkoholowych (Roz-
wi¹zywanie problemów alkoholowych, 2001). Dziêki tak sformu³owanym
w NPPiRPA priorytetom na rzecz rodzin z problemem alkoholowym rysuj¹
siê wyrane szanse na niesienie pomocy dzieciom i m³odzie¿y wychowu-
j¹cych siê w tych rodzinach. Jednak¿e to, czy pomoc ta bêdzie w³aciwie
projektowana i realizowana a przez to skuteczna, zale¿eæ bêdzie od wielu
czynników, miêdzy innymi od: w³aciwej oceny zagro¿eñ, diagnozy po-
trzeb i sytuacji ¿yciowej dzieci oraz integracji si³ tkwi¹cych w rodowisku
lokalnym na rzecz podejmowania dzia³añ systemowych wobec dziecka
i jego rodziny. W niniejszym artykule koncentrujê siê jedynie na wybra-
nych problemach z tym zwi¹zanych, pocz¹wszy od prezentacji trudnoci
106
WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM
Zagro¿enia
Podstaw¹ projektowania systemu pomocy jest miêdzy innymi w³aciwa
ocena zagro¿eñ, dla której punktem wyjcia jest szacowanie rozmiarów
populacji dzieci* wychowuj¹cych siê w rodzinach z problemem alkoholo-
wym. Niestety, oszacowanie zagro¿onej populacji dzieci i m³odzie¿y nie jest
zadaniem ³atwym, jednak¿e niezwykle wa¿nym z perspektywy polityki
spo³ecznej.
A. Pacewicz w 1992 roku, próbuj¹c okreliæ rozmiary populacji dzieci
z rodzin alkoholowych, powo³ywa³a siê na wyniki badañ M. Stêpór z 1979
roku, w których szacowano, ¿e populacja ta wynosi³a oko³o 1,5 mln (1992,
s. 9). Jej zdaniem oszacowanie dokonane przez M. Stêpór nie uwzglêdnia³o
dzieci alkoholików nienotowanych oraz dzieci osób nadmiernie pij¹cych.
A. Pacewicz, powo³uj¹c siê na licz¹c¹ 3 mln populacjê osób nadu¿ywaj¹-
cych alkoholu uzna³a, ¿e dzieci zagro¿onych powinno byæ znacznie wiêcej
ni¿ 1,5 mln, jednak nie wskazuje ¿adnej liczby. Natomiast Z. Ostrihanska
w 1993 roku, próbuj¹c okreliæ, jak wiele jest rodzin z problemem alkoho-
lowym i dzieci wychowuj¹cych siê w tych rodzinach, powo³ywa³a siê na sza-
cunkowe oceny dokonane przez J. Rutkiewicza i A. wiêcickiego w 1970
roku, M. Jarosz w 1977 roku i E. Grudziak-Sobczyk w badaniach prowadzo-
nych w latach 1987-1989.
J. Rutkiewicz i A. wiêcicki okrelali, ¿e przesz³o 9 % sporód popu-
lacji dzieci do lat 17 stanowi³y dzieci z rodzin z problemami alkoholowy-
mi, z czego 4% to by³y dzieci wychowuj¹ce siê w rodzinach alkoholików,
a 5,5 % stanowi³y dzieci osób nadu¿ywaj¹cych alkoholu. Zdaniem M. Ja-
rosz ³¹czna liczba dzieci w wieku od 0 do 17 lat, zagro¿onych ze wzglêdu
na alkoholizm w rodzinie, wynosi³a oko³o 1 mln. Natomiast na wy¿sze od-
setki i liczby bezwzglêdne tej populacji wskazywa³y badania E. Grudziak-
-Sobczyk, z których wynika³o, ¿e 38,2 % uczniów szkó³ podstawowych
wychowywa³o siê w rodzinach z problemem alkoholowym z czego 16,9 %
to dzieci osób nadu¿ywaj¹cych alkoholu a 21,3% osób uzale¿nionych. £¹-
cznie Autorka szacowa³a, ¿e populacja dzieci zagro¿onych wynosi³a oko³o
* Pojêcia dzieci z rodzin z problemem alkoholowym u¿ywam w tym artykule równie¿ w od-
niesieniu do m³odzie¿y, akcentuj¹c bycie dzieckiem w rodzinie z problemem alkoholowym.
107
WIOLETTA JUNIK
Potrzeby
Wed³ug PARPA oko³o 500 tys. dzieci z rodzin alkoholowych ¿yje w dra-
matycznej sytuacji zagra¿aj¹cej ich zdrowiu i ¿yciu. Do takich sytuacji zali-
cza siê miêdzy innymi:
109
WIOLETTA JUNIK
Realia pomocy
Zdaniem B. Robinsona, specjalisty ze Stanów Zjednoczonych, zajmu-
j¹cego siê problematyk¹ pomocy dzieciom z rodzin z problemem alko-
holowym, oko³o 95 % dzieci nie zostaje rozpoznanych przez ca³y okres
chodzenia do szko³y podstawowej zaledwie 5% z 7 mln zostaje rozpoz-
nanych i poddanych terapii (1998, s. 150). Autor, powo³uj¹c siê na C. Black
(1980) wyjania, ¿e 80% dzieci pozostaje niezauwa¿onych g³ównie z po-
wodu dobrego wygl¹du i faktu przybierania ról, które pomagaj¹ im prze-
trzymaæ najciê¿szy okres i przetrwaæ w rodowisku spo³ecznym (Black,
s.152). Powstaje zatem pytanie o to, jak to jest w naszym kraju? Jaki od-
setek dzieci udaje siê prawid³owo zidentyfikowaæ i udzielaæ im odpowied-
niego rodzaju wsparcia w postaci pomocy psychologicznej, pedagogicznej
czy socjoterapeutycznej. Odpowiedzi na te pytania poszukiwa³am, anali-
zuj¹c dane na temat dzia³alnoci placówek opiekuñczo-wychowawczych
zarówno wsparcia dziennego, jak i tych realizuj¹cych ca³odobow¹ dzia³al-
noæ opiekuñczo-wychowawcz¹ w ostatnich latach. Podda³am analizie dane
prezentowane przez PARPA w sprawozdaniach dotycz¹cych realizacji usta-
wy o wychowaniu w trzewoci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi za lata
2000 i 2001 (Internet, 3.12.2002; 4.03.2003) oraz dane uzyskane z Centrum
Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, (Internet, 23.04.
2003), Ministerstwa Gospodarki, Pracy i Polityki Spo³ecznej.
W sprawozdaniu PARPA za 2000 rok podaje siê, ¿e liczba wietlic
socjoterapeutycznych przekroczy³a 2200. Placówki te obejmowa³y swoj¹
opiek¹ prawie 100 tys. dzieci, a drugie tyle uczêszcza³o do innych wietlic
i objêtych by³o programem opiekuñczo-wychowawczym, wspieraj¹cym roz-
wój dziecka poprzez rozwijanie jego zainteresowañ oraz tworzenie alterna-
tywnego sposobu spêdzania czasu wolnego. Agencja nie poda³a dok³adnej
liczby dzieci objêtych w tych placówkach oddzia³ywaniami opiekuñczo-
-wychowawczymi oraz danych na temat liczby dzieci zdiagnozowanych
jako pochodz¹ce z rodzin z problemem alkoholowym. PARPA szacuje je-
dynie, ¿e oko³o 90% dzieci z placówek opiekuñczo-wychowawczych to
dzieci z takich w³anie rodzin.
Z dowiadczeñ w badaniach w³asnych nad skutecznoci¹ oddzia³ywañ
prowadzonych w wietlicach terapeutycznych wiem, ¿e identyfikacja dzieci
z rodzin alkoholowych jest niezmiernie trudna z wielu powodów. Jednym
z nich jest fakt, ¿e dzieci przyjmowane s¹ czêstokroæ do wietlic o profilu
terapeutycznym bez diagnozy uzyskanej ze szko³y lub innego ród³a. Poza
tym pracownikom wietlic (czêstokroæ zatrudnianym w niepe³nym wymia-
rze godzin) brakuje czasu i kompetencji do podejmowania dalszych dzia-
111
WIOLETTA JUNIK
Liczba dzieci
Liczba i m³odzie¿y
Rodzaj placówki Liczba placówek wychowanków uczestników
w 2001 roku programów
profilaktycznych
114
WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM
Problemy z rozpoznawaniem
Jedn¹ z przyczyn niezadowalaj¹cych rozmiarów pomocy mog¹ byæ,
jak ju¿ wspomniano, trudnoci zwi¹zane z rozpoznawaniem dzieci z rodzin
z problemem alkoholowym. Analizuj¹c powody wystêpowania tych prob-
lemów, mo¿na zauwa¿yæ, ¿e wystêpuj¹ one zarówno po stronie wycho-
wawców-pedagogów, po stronie dziecka, jak i samych metod umo¿liwia-
j¹cych identyfikacjê dziecka jako pochodz¹cego z rodziny, w której wystê-
puje problem alkoholowy.
Wród ograniczeñ, jakie wi¹¿¹ siê z osob¹ wychowawcy-pedagoga,
nale¿y wymieniæ:
brak wiedzy i umiejêtnoci niezbêdnych do podejmowania dzia³añ diag-
nostycznych,
wiêksz¹ koncentracjê na eliminowaniu objawów zaburzonego zachowa-
nia ni¿ na dociekaniu przyczyn,
osobiste nastawienia do problemów alkoholowych, na przyk³ad w³asne
systemy negacji i pogl¹dy zwi¹zane z u¿ywaniem i nadu¿ywaniem alko-
holu lub innych substancji uzale¿niaj¹cych,
lêk przed k³opotami, odpowiedzialnoci¹, które mog¹ pojawiæ siê w przy-
padku rozpoznania problemu alkoholowego w rodzinie wychowanka
(lêk mo¿e siê wi¹zaæ zarówno z samowiadomoci¹ braku odpowiednich
kompetencji do podjêcia dzia³añ pomocowych, jak i do konfrontowania
siê z rodzicami dziecka, którzy mog¹ byæ niechêtni do wspó³pracy,
zaprzeczaæ wystêpowaniu problemu lub byæ agresywnie nastawionymi,
co najczêciej dotyczy rodziców ze rodowisk zdemoralizowanych).
Natomiast trudnoci wystêpuj¹ce po stronie samego wychowanka
zwi¹zane s¹ z niewiadomie u¿ywanym przez niego systemem zaprzeczeñ
i przyjmowaniem destrukcyjnych wzorów przystosowania spo³ecznego.
W ka¿dej rodzinie, która pragnie przetrwaæ kryzys, cz³onkowie rodziny
116
WYBRANE PROBLEMY DIAGNOZY I POMOCY DZIECIOM
Remedium
Odwo³uj¹c siê do prakseologii, mo¿na powiedzieæ, ¿e rozwi¹zanie
ka¿dego problemu wymaga zaistnienia trzech warunków: wiedzy niezbêd-
nej do rozwi¹zania problemu, znajomoci metod poradzenia sobie z prob-
lemem oraz swobody psychologicznej oznaczaj¹cej zrozumienie problemu
i potrzebê dzia³ania na rzecz jego rozwi¹zania.
Moim zdaniem pokonywaniu trudnoci z rozpoznawaniem dzieci z ro-
dzin z problemem alkoholowym powinno s³u¿yæ odpowiednie przygoto-
wywanie kadry na co dzieñ pracuj¹cej w placówkach opiekuñczo-wycho-
wawczych i szko³ach, gdzie dzieci spêdzaj¹ poza domem najwiêcej czasu.
Przygotowanie to winno byæ ukierunkowane na dostarczanie odpowied-
niej wiedzy, rozwijanie okrelonych umiejêtnoci i kszta³towanie postaw.
W celu diagnozowania dziecka z rodziny alkoholowej wychowawca-
-pedagog powinien posi¹æ specyficzn¹ wiedzê o:
chorobie alkoholowej i specyfice funkcjonowania rodziny alkoholowej,
sytuacji psychologicznej dziecka oraz pozosta³ych cz³onków rodziny al-
koholowej,
przyczynach i mechanizmach powstawania i przejawach urazów psychi-
cznych oraz zaburzeñ w zachowaniu,
destrukcyjnych wzorach spo³ecznego przystosowania siê podejmowa-
nych przez dzieci z rodzin alkoholowych, takich jak: bohater rodzinny,
kozio³ ofiarny, niewidzialne dziecko i maskotka,
koncepcjach diagnozy i pomocy dziecku oraz rodzinie z problemem
alkoholowym,
119
WIOLETTA JUNIK
Bibliografia
Alkohol a zdrowie. Profilaktyka i rozwi¹zywanie problemów alkoholowych
w Polsce w 1997 roku. Sprawozdanie z realizacji ustawy o wychowaniu
w trzewoci i przeciwdzia³aniu alkoholizmowi w okresie 1 stycznia
31 grudnia 1997 (1998), PARPA, Warszawa
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. Poradnictwo
psychologiczno-pedagogiczne w wietle danych sprawozdawczych w roku
szkolnym 2001/2002, www. cmppp.edu.pl
Cierpia³kowska L. (1992), System ról w rodzinach z problemem alkoholiz-
mu, [w:] Elementy psychologii klinicznej, (red.) B. Waligóra, tom 3, Wyd.
Nauk. UAM, Poznañ
Grudziak-Sobczyk E., Morawski J. (1993) CAST, wiat Problemów, nr 2.
Ma³y Rocznik Statystyczny Polski (2002), GUS, Warszawa Rok XLV.
Ostrihañska Z. (1993), Zaburzenia ¿ycia rodzinnego spowodowane
alkoholem, Alkoholizm i Narkomania, 13, 142-169
Pacewicz A. (1992), Dzieci alkoholików. Jak je rozumieæ, jak im pomagaæ,
MEN, Warszawa
Robinson B. (1998), Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, PARPA,
Warszawa
Rozwi¹zywanie problemów alkoholowych. Regulacje prawne i programy
dzia³ania, (2001), PARPA, Warszawa
Sieros³awski J., (1997) Ile ich jest w rodzinach z problemem alkoholowym?
wiat Problemów, nr 2, 1214
Sprawozdanie z realizacji ustawy o wychowaniu w trzewoci i przeci-
wdzia³aniu alkoholizmowi w 2000 roku, www.parpa.pl
121
WIOLETTA JUNIK
II
III IV VI
I 6,9,13,20 V
5,8,14,22 2,11,17,21 1,10,18,23
Podskale 3,12,16,19 Reassura- 4,7,15,24
Social Attach- Reliable
Guidance nce of Nurturance
Integration ment Alliance
Worth
re- Ran- re- Ran- re- Ran- re- Ran- re- Ran- re- Ran-
Badani
dnia ga dnia ga dnia ga dnia ga dnia ga dnia ga
Gimnazjum 13,85 5 13,48 2 13,34 1 13,64 3 13,79 4 14,29 6
wietlice
rodowis- 13,93 6 13,03 2 12,47 1 13,90 4 13,66 3 13,90 4
kowe
Pogotowie
13,05 4 12,38 3 11,30 1 13,35 6 12,24 2 13,27 5
opiekuñcze
Domy
12,56 4 12,31 3 11,26 1 12,74 5 11,96 2 12,79 6
dziecka
Uniwersytet
pedagogi- 14,76 4 13,72 2 13,67 1 14,66 3 14,83 5 14,94 6
ka
129
GRA¯YNA GAJEWSKA
Konta-
Bezpie- Samo- któw Przyna- Akcep-
Potrzeby Stan zaspokojenia Mi³oci Uznania Szczêcia
czeñstwa dzielnoci spo³e- le¿noci tacji
cznych
Wysoko
10% 10% 10% 8% 9% 5% 2% 7%
niezaspokojone
wietlica
Wysoko
46% 40% 49% 56% 56% 60% 62% 60%
zaspokojone
Wysoko
22% 11% 11% 19% 11% 14% 14% 11%
Pogotowie niezaspokojone
opiekuñcze Wysoko
49% 41% 49% 41% 41% 49% 35% 54%
zaspokojone
Wysoko
12% 8% 8% 5% 15% 9% 11% 9%
Dom niezaspokojone
dziecka Wysoko
52% 34% 28% 47% 37% 41% 37% 45%
zaspokojone
Wysoko
7% 2% 10% 4% 12% 11% 3% 11%
niezaspokojone
Gimnazjum
WSPARCIE SPO£ECZNE DZIECI I M£ODZIE¯Y GIMNAZJALNEJ
Wysoko
30% 26% 17% 34% 26% 20% 22% 21%
zaspokojone
135
GRA¯YNA GAJEWSKA
Pogotowie
Oparcie spo³eczne wietlice Domy Dziecka
opiekuñcze
Bardzo niskie 0 11 0
Niskie 4 33 8
Umiarkowane 80 43 68
Wysokie 16 13 24
Razem 100 100 100
Bibliografia
Br¹giel J. (1994), Rodzinne i osobowociowe uwarunkowania sukcesu szkol-
nego dziecka z rodziny rozwiedzionej, WSP, Opole
Cutrona C. E. (1986), Objective Determinants of Perceived Social Support,
Journal of Personality Social Psychology, 50, 2, s. 349355
Durning P. (1999), Éducation familiale. Acteurs, processus et enjeux, PUF, Paris
Fengler J. (2000), Pomaganie mêczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdañsk
Gajewska G. (2002), Edukacja rodowiskowa w przestrzeni ¿yciowej dzieci
i m³odzie¿y, Wyd. Eduk. AKAPIT, Toruñ
Gajewska G. (1997), Problemy dylematy wynikaj¹ce z teorii potrzeb dla
teorii i praktyki opieki nad dzieckiem, Zielona Góra
Gajewska G., A. Doliñski (2002), Teoretyczno-metodyczne aspekty warsz-
tatu pedagoga. Scenariusze zajêæ wychowawczych, tom 1, PEKW GAJA,
Zielona Góra
Gajewska G., A. Doliñski, A. Szczêsna (2002), Teoretyczne i metodyczne as-
pekty kalendarza wychowawcy. Scenariusze zajêæ wychowawczych,
tom 5, PEKW GAJA, Zielona Góra
Gajewska G. (1999), Profilaktyka opiekuñczo-wychowawcza w bliskim ro-
dowisku zamieszkania/¿ycia dzieci i ich rodzin a warsztat pracy peda-
goga, [w:] G. Gajewska, A. Szczêsna, A. Doliñski, Warsztat pracy peda-
goga. Zbiór scenariuszy zeszyt II, SEPP COGITO, Zielona Góra
Gajewska G. (2002), Wspó³dzia³anie pedagogów z rodzicami w procesie opie-
ki, wychowania i kszta³cenia m³odzie¿y. Fikcja czy rzeczywistoæ?
[w:] G. Gajewska, A. Doliñski, A. Szczêsna, Teoretyczne i metodyczne
aspekty wychowania m³odzie¿y a warsztat pedagoga. Scenariusze zajêæ
wychowawczych, tom 3, PEKW GAJA, Zielona Góra
Heine M., Gajewska G. (red) (1999), Sieroctwo spo³eczne i jego kompensa-
cja, WSP, Zielona Góra
Kawula S. (1999), Cz³owiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruñ
Kolankiewicz M. (red.) (1998), Zagro¿one dzieciñstwo. Rodzinne i instytu-
cjonalne formy opieki, WSiP, Warszawa
139
GRA¯YNA GAJEWSKA
Profilaktyka
społeczna
w badaniach
i działaniach
profilaktycznych
MARIA DEPTU£A
Przedmioty specjalistyczne
(795 h na studiach dziennych, 600 h na studiach zaocznych)
Pedagogika opiekuñcza Treningi i warsztaty psychoeduka-
Techniki pracy umys³owej cyjne 210 h:
Podstawy prawne pracy opiekuñ- Rozwijanie umiejêtnoci
czo-wychowawczej i profilaktycznej interpersonalnych (30 h)
Wychowanie w klasie szkolnej Animacja dzia³añ w du¿ych
Dzieci i m³odzie¿ w rodzinach grupach (30)
dysfunkcyjnych Trening umiejêtnoci psychopeda-
Geragogika gogicznych (45)
Psychologia wp³ywu spo³ecznego Metody aktywizuj¹ce w pracy
Profilaktyka spo³eczna w z grup¹ (45)
rodowisku lokalnym Wychowanie w klasie szkolnej
Ewaluacja oddzia³ywañ laboratoria (30)
wychowawczych i profilaktycznych Profilaktyka spo³eczna
Rozwijanie zainteresowañ i zdolno- w rodowisku lokalnym
ci twórczych laboratoria (30)
Pomoc uczniom z trudnociami
w nauce
Orientacja i poradnictwo zawodowe
Seminarium dyplomowe
Praktyka specjalistyczna
ród³o: ta i nastêpne tabele na podstawie badañ w³asnych
146
PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW
Za³o¿enia
Przyjmujemy za C. Rogersem, ¿e naszym zadaniem jest wspomaganie
studentów w zdobyciu dowiadczeñ, wiedzy i w osi¹gniêciu takiego po-
ziomu osobistego rozwoju, który umo¿liwi bardziej konstruktywne radzenie
sobie z rzeczywistoci¹ (Rogers, 2002, s. 112), z jak¹ ma do czynienia pe-
dagog-profilaktyk. Uwa¿amy, ¿e najwa¿niejsze jest podmiotowe traktowa-
nie dzieci, m³odzie¿y i rodziców, dzia³anie wspólnie z nimi i na ich rzecz.
Takie wype³nianie roli pedagoga u³atwia opanowanie podejcia skoncen-
trowanego na osobie (person-centered approach). Opiera siê ono na hi-
potezie, ¿e jednostka dysponuje olbrzymimi zasobami umo¿liwiaj¹cymi jej
zrozumienie samej siebie, zmianê sposobu pojmowania siebie, zmianê jej
podstawowych postaw oraz zachowania kontrolowanego przez ni¹ sam¹.
Zasoby te mo¿na wykorzystaæ, jeli stworzy siê odpowiedni klimat wspo-
magaj¹cego nastawienia psychologicznego (Rogers, 2002, s. 129). Stworze-
nie klimatu wspomagaj¹cego rozwój wymaga spe³nienia trzech warunków:
autentycznoci w relacji z osobami, którym siê pomaga, ich akceptacji
i empatycznego zrozumienia. Rozwijaniu tych zdolnoci naszych studentów
s³u¿y w³anie cykl zajêæ psychoedukacyjnych. Przyjmujemy, ¿e zdolnoci
te mo¿na rozwijaæ tylko w kontakcie z osob¹ stosuj¹c¹ to podejcie wobec
tych, którzy maj¹ siê go nauczyæ.
147
MARIA DEPTU£A
148
PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW
Efekty
W czasie pierwszej realizacji omawianego tu cyklu zajêæ psychoedu-
kacyjnych powodem moich obaw by³o to, czy uda siê w murach uczelni
stworzyæ klimat uczenia siê i relacje pomiêdzy nauczycielami a ucz¹cymi
siê, znane mi z treningów i warsztatów, w których sama rozwija³am swoje
kompetencje interpersonalne, uczestnicz¹c w nurcie pozauczelnianego
doskonalenia kompetencji nauczycieli. Dowiadczy³am tam uczenia siê
w atmosferze wolnoci i podmiotowego traktowania uczestników przez
trenerów. St¹d wiele pytañ w ankiecie adresowanej do studentów po za-
koñczeniu cyklu zajêæ dotyczy³o w³anie tych zachowañ trenerów, które
decydowa³y o klimacie uczenia siê oraz wiadczy³y o respektowaniu norm
obowi¹zuj¹cych w trakcie zajêæ opartych na przyjêtych przez nas, za C. Ro-
gersem, za³o¿eniach.
Ni¿ej prezentowane dane obejmuj¹ trzy przedmioty. Obok dwóch
dok³adnie omówionych w tym artykule (Rozwijanie umiejêtnoci inter-
personalnych i Trening umiejêtnoci wychowawczych) badania uwzglê-
dnia³y tak¿e opiniê studentów o Warsztacie pracy z grup¹*. Celem tego
* Jego cele w nowym, prezentowanym na pocz¹tku artyku³u planie kszta³cenia mieszcz¹ siê
w ramach dwóch przedmiotów: Metody aktywizuj¹ce w pracy z grup¹ oraz Animacja dzia-
153
Tabela 2. Wyniki anonimowej oceny zajêæ psychoedukacyjnych przez studentów studiów zaocznych po za-
154
koñczeniu dwuletniego cyklu kszta³cenia specjalistycznego w 1996 roku
rednie uzyskanych ocen
w ramach poszczególnych
przedmiotów:
1 2 3 4 5
1. Czy zajêcia pomog³y Panu(i) poszerzyæ posiadan¹ wiedzê
MARIA DEPTU£A
i respektowa³ cudze?
16. Czy prowadz¹cy potrafi³ organizowaæ pracê w grupie
i pobudzaæ aktywnoæ studentów?
155
c.d. tabeli 2
156
1 2 3 4 5
17. Czy wymagania, jakie prowadz¹cy stawia³ Panu/Pani, oce-
nia Pan(i) jako odpowiednio wysokie?
18. Czy prowadz¹cy potrafi³ zachêciæ Pana/Pani¹ do udzia³u
w æwiczeniach, dzielenia siê w³asnymi przemyleniami Ocena osobistego
i w¹tpliwociami? kontaktu 4,10 3,86 4,42
19. Czy prowadz¹cy udziela³ Panu(i) wystarczaj¹cej pomocy z prowadz¹cym
w czasie æwiczeñ?
20. Czy prowadz¹cy okazywa³ Panu(i) niezbêdn¹ troskliwoæ
i zainteresowanie?
21. Czy zajêcia obejmowa³y treci i umiejêtnoci wa¿ne w Globalna ocena
4,06 4,15 4,62
pracy pedagoga, nauczyciela? programu
MARIA DEPTU£A
22. Czy gdyby Pan(i) mia³(a) mo¿liwoæ wyboru, czy przy- Globalna ocena
4,0 3,58 4,33
chodzi³(a)by na te zajêcia? atrakcyjnoci zajêæ
Globalna ocena
23. Na jak¹ ocenê Pana(i) zdaniem zas³u¿y³ prowadz¹cy? 4,19 4,05 4,51
pracy nauczyciela
PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW
³añ w du¿ych grupach, jednak zwiêkszamy (w ramach drugiego przedmiotu) liczbê æwiczeñ
powiêconych pracy z du¿ymi grupami oraz w³¹czamy nowy cel, jakim jest anga¿owanie
spo³ecznoci lokalnej w dzia³alnoæ profilaktyczn¹.
157
MARIA DEPTU£A
Przedmiot
Rozwijanie Trening Warsztat
Kryteria oceny wyra¿anej
umiejêtnoci umiejêtnoci pracy
na skali od 0 do 5 punktów
interpersonalnych wychowawczych z grup¹
rednia rednia rednia
Ocena nowoæ 4,04 4,13 3,40
treci przydatnoæ 4,21 4,37 3,77
Ocena budzenie
3,79 4,00 3,37
sposobu zainteresowania
prowadze- zachêcanie do
nia zajêæ 3,66 4,10 3,37
samokszta³cenia
160
PSYCHOEDUKACJA W PROCESIE PRZYGOTOWYWANIA PEDAGOGÓW
Bibliografia
Deptu³a M. (1994), Przygotowywanie pedagogów do pracy opiekuñczo-wy-
chowawczej, Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze, nr 4
Deptu³a M. (2002), Przygotowywanie pedagogów do profilaktyki uzale-
¿nieñ, Remedium, nr 12
Johnson D. W. (1992), Podaj d³oñ, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzewo-
ci, Warszawa
Kantowicz E. (2001), Elementy teorii i praktyki pracy socjalnej, Wyd. Uniw.
Warmiñsko-Mazurskiego, Olsztyn
Kozdrowicz E. (1998), System opieki nad dzieckiem opuszczonym (1945-
1998), [w:] Zagro¿one dzieciñstwo. Rodzinne i instytucjonalne formy
opieki, (red.) M. Kolankiewicz, WSiP, Warszawa
Mayer J. D. i Salovey P. (1999), Czym jest inteligencja emocjonalna? [w:]
Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne,
(red.) P. Salovey, D. J. Sluyter, Rebis, Poznañ
Rogers C. R. (2002), Sposób bycia, Rebis, Poznañ
Saarni C. (1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciñstwie,
[w:] Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy eduka-
cyjne, (red.) P. Salovey, D. J. Sluyter, Rebis, Poznañ
Starczewska K. (1987), Jak pomagaæ sobie i innym idee psychologii
humanistycznej, Prezentacje M³odzie¿owego Orodka Psychologicz-
nego PTP, Zeszyty Problemowo-Metodyczne, nr 6.
165
JOLANTA JARCZYÑSKA
168
WZORY PICIA ALKOHOLU WRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW
171
JOLANTA JARCZYÑSKA
Zachowania
m³odzie¿y
Wyniki badañ HBSC Tendencje zmian Wyniki badañ ESPAD Tendencje zmian
zwi¹zane
z roku 1998 w latach 1990 -1998 z roku 1999 w latach 1995 -1999
z piciem
alkoholu
1 2 3 4 5
Próby picia Wiêkszoæ m³odzie¿y polskiej, W latach 1990-98 nie Do picia napojów alko- W latach 1995-1999
napojów bo 76% próbowa³a ju¿ napo- zauwa¿ono jednoz- holowych przyznaje siê zauwa¿ono wzrost
alkoholowych. jów alkoholowych. Odsetek nacznych tendencji zmian ponad 90% uczniów I klas rozpowszechnienia alko-
ten zbli¿ony by³ do redniego czêstoci prób picia szkó³ ponadpodstawowych i holu wród m³odzie¿y
odsetka (78%) dla 29 krajów. alkoholu. ponad 96 % uczniów III klas. szkolnej. Odsetek
We wszystkich krajach czês- We wszystkich seriach 31% badanych uczniów pi³o m³odzie¿y 15- letniej siê-
toæ prób picia alkoholu istot- badañ oscylowa³a ona napoje alkoholowe 3 lub gaj¹cej po alkohol wzrós³
nie zwiêksza siê z wiekiem. wokó³ 76-78%. wiêcej razy o 20 %. W odstêpie
W niektórych krajach, w ci¹gu ostatnich 30 dni czterech lat zaobser-
tj. Austria, Anglia, Litwa, USA poprzedzaj¹cych badanie. Za wowano dynamikê
nie stwierdzono ró¿nicy napoje alkoholowe co najm- wzrostu odsetka uczniów
miêdzy ch³opcami i dziewczê- niej 40 razy w ¿yciu pi³o 27 % czêsto pij¹cych alkohol
tami. Podobnie w Polsce p³eæ badanych uczniów. Wiêkszy (3 lub wiêcej razy
nie ró¿nicuje ju¿ czêstoci odsetek odnotowano wród w ci¹gu ostatnich 30 dni
podejmowania prób picia ch³opców ni¿ wród dziew- poprzedzaj¹cych
alkoholu wród m³odzie¿y 15- cz¹t. M³odzie¿ polska obok badanie). W porównaniu
letniej. m³odzie¿y pochodz¹cej z badaniami prowadzony-
ze S³owenii, Irlandii, Danii mi w 1995 r., a¿ o 30 %
i Wielkiej Brytanii charaktery- wzros³a liczba czêsto
zuje siê najwiêksz¹ dynamik¹ pij¹cych dziewcz¹t.
WZORY PICIA ALKOHOLU WRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW
173
c.d. tabeli 1
174
1 2 3 4 5
Rodzaje Najczêciej spo¿ywanym alko- W latach 90. w wielu kra- Najczêciej spo¿ywanym Na przestrzeni lat 1995-
spo¿ywanych holem wród m³odzie¿y pol- jach zaobserwowano napojem alkoholowym by³o -1999 zaobserwowano
napojów skiej by³o piwo. Co najmniej wzrost czêstoci u¿ywania piwo. Do wypicia co najmniej wyrany wzrost kon-
alkoholowych jeden raz w tygodniu pi³o je alkoholu przez m³odzie¿. 1 litra piwa podczas ostatniej sumpcji piwa
i czêstoæ ich 7% m³odzie¿y w wieku 11-15 Równie¿ odsetek okazji przyzna³o siê 19% i relatywny spadek kon-
picia. lat. Natomiast do wypicia m³odzie¿y polskiej pij¹cej badanych uczniów. Polscy sumpcji napojów spirytu-
piwa co najmniej jeden raz w czêsto piwo znacznie uczniowie pod wzglêdem sowych przez polsk¹
miesi¹cu przyzna³o siê 15 % zwiêkszy³ siê w latach picia piwa (3 razy lub wiêcej m³odzie¿. W ci¹gu 4 lat
uczniów. Do picia wina i 1990-1994. podczas ostatnich 30 dni) ze o prawie 60% wzrós³
wódki co najmniej raz w wskanikiem 39 % znajduj¹ odsetek uczniów pij¹cych
miesi¹cu przyzna³o siê 4 % siê na 12 pozycji wród co najmniej 1 litr piwa
badanych. Odsetek m³odzie¿y badanych krajów. Tymczasem podczas ostatniej okazji.
pij¹cej piwo co najmniej raz w Danii i Czechach wskanik Zaobserwowano równie¿
w miesi¹cu by³ wiêkszy ten jest o 50 % wy¿szy. nasilenie siê zjawiska
wród ch³opców ni¿ wród Najni¿szy odsetek konsumen- czêstego picia przez
dziewcz¹t i zwiêksza³ siê z tów piwa odnotowano na m³odzie¿ w Polsce.
wiekiem. Czêstoæ picia piwa Wêgrzech (12 %), w USA
przez polsk¹ m³odzie¿ jest (16 %) i Macedonii (16 %).
stosunkowo ma³a na tle
JOLANTA JARCZYÑSKA
porównywanych 12 krajów*.
Odsetek pij¹cych piwo co
najmniej raz
w tygodniu waha siê od 4 %
w Finlandii i na Wêgrzech do
15 % w Danii i Czechach.
redni odsetek dla 29 krajów
wynosi 9 %.
* Porównywane wyniki badañ m³odzie¿y w Polsce i w niektórych krajach dotycz¹ badañ prowadzonych w latach 1997-
-1998. Ze wzglêdu na trudnoci techniczne w prezentacji danych z 29 krajów, autorzy Raportu podaj¹ tylko szczegó³owe
dane z 12 krajów, wród których znajduj¹ siê kraje postkomunistyczne, tj.: Czechy, Litwa, Polska, Wêgry; kraje skandyna-
wskie: Dania, Finlandia, Szwecja; inne kraje Europy Zachodniej, tj.: Anglia, Szkocja oraz kraje: Kanada i USA. Podawana
przez autorów Raportu rednia stanowi redni¹ arytmetyczn¹ dla wszystkich krajów.
c.d. tabeli 1
1 2 3 4 5
Stany upojenia W stanie upojenia alko- W latach 90. stwierdzono Do czêstego upijania siê (3 W porównaniu do roku
alkoholowego holowego by³o 29 % polskiej wzrost czêstoci upijania lub wiêcej razy w ci¹gu 1995 a¿ o 20 % wzrós³
m³odzie¿y. Odsetek siê, szczególnie w okresie ostatnich odsetek upijaj¹cych siê
m³odzie¿y, która dowiad- 1990-1994. W latach 1994- 30 dni poprzedzaj¹cych nastolatków, zarówno
czy³a ju¿ stanu upojenia alko- 1998 nie zaobserwowano badanie) przyzna³o siê 10 % dziewcz¹t i ch³opców.
holowego by³ wiêkszy wród zmian odsetka m³odzie¿y, polskiej m³odzie¿y.
ch³opców (35 %) ni¿ wród która upi³a siê co najm- Odsetek czêsto
dziewcz¹t (22 %) niej jeden raz w ¿yciu. upijaj¹cej siê m³odzie¿y by³
i zwiêksza³ siê z wiekiem. W latach tych natomiast wy¿szy wród ch³opców ni¿
Czêstoæ upijania siê zaobserwowano niez- wród dziewcz¹t. Polska
m³odzie¿y w Polsce nale¿y do naczny wzrost odsetka m³odzie¿ pod wzglêdem
mniejszych w grupie 12 anali- osób (o 2 %), które upi³y czêstego upijania siê (3 lub
zowanych siê dwa razy i wiêcej. wiêcej razy w ci¹gu ostatnich
krajów. Odsetek osób, które 30 dni) lokuje siê na rod-
upi³y siê co najmniej raz kowej pozycji wród
w ¿yciu waha siê od 21 % na badanych krajów. Polscy
Wêgrzech do 45 % w Anglii. ch³opcy znajduj¹ siê na
redni odsetek dla 29 krajów 8 miejscu, za dziewczêta na
wynosi natomiast 30 %. 14 pozycji. W naszym kraju
jest ponad cztery razy mniej
upijaj¹cych siê dziewcz¹t ni¿
WZORY PICIA ALKOHOLU WRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW
ród³o: opracowanie w³asne na podstawie Woynarowska, Mazur, 2000; Wêgrzecka-Giluñ, 2001; Fatyga i in., 1999; Siero-
s³awski, Zieliñski, 1999, 2000; Sieros³awski, 2001, s. 16-24.
175
JOLANTA JARCZYÑSKA
Bibliografia
Europejski Plan Dzia³ania w Sprawie Alkoholu 2000-2005, (2000), Proble-
my Alkoholizmu, nr 1
Fatyga B. i in. (1999), Alkohol a m³ode pokolenie Polaków po³owy lat dzie-
wiêædziesi¹tych, PARPA, Warszawa
180
WZORY PICIA ALKOHOLU WRÓD M£ODYCH EUROPEJCZYKÓW
181
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
182
CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ
wa nakrela kierunki dzia³ania (art. 4 pkt 1) maj¹ one jednak nader ogólny
charakter. Jednostka powo³ana do merytorycznego nadzoru nad profilak-
tyk¹ przeciwalkoholow¹ w Polsce Pañstwowa Agencja Rozwi¹zywania
Problemów Alkoholowych (PARPA) opracowa³a Katalog Dzia³añ Rekomen-
dowanych, szczegó³owo wyznaczaj¹cy podejmowanie zadañ. Zosta³ on
podpisany przez przewodnicz¹cego Krajowej Rady Regionalnej Izb Obra-
chunkowych w dn. 22 padziernika 1998 r. (Izby Obrachunkowe nadzo-
ruj¹ ca³oæ gminnych bud¿etów) i ma charakter rozporz¹dzenia wykonaw-
czego do Ustawy.
W roku 1998 w ramach zajêæ ze studentami pedagogiki w czêstochow-
skiej WSP rozpocz¹³em projekt badawczy polegaj¹cy na monitorowaniu
oddzia³ywañ profilaktycznych poprzez analizy gminnych programów, jak
i programów profilaktycznych realizowanych w szko³ach*. Powsta³ on na
podstawie sygna³ów o nieprawid³owociach w gospodarowaniu pub-
licznymi rodkami, zarówno na poziomie gmin, jak i w szko³ach. Poni¿szy
artyku³ relacjonuje wyniki pierwszych badañ z lat 1998-99, s¹ one w dal-
szym ci¹gu kontynuowane.
Na u¿ytek tego artyku³u w³aciwe by³oby szczegó³owe zrelacjono-
wanie Katalogu, gdy¿ stanowi on punkt odniesienia do przeprowadzanych
analiz, jednak z braku miejsca zmuszony jestem z tego zrezygnowaæ.
Analizie poddano programy 20 gmin, g³ównie z terenu b. woj. czêsto-
chowskiego, acz nie tylko. Przyjêto hipotezê robocz¹, ¿e jakoæ progra-
mów i ich zgodnoæ z liter¹ prawa mo¿e ró¿niæ siê w zale¿noci od wiel-
koci gminy, tzn. w gminach najwiêkszych, gdzie funkcjonuj¹ orodki i po-
radnie odwykowe, czyli mo¿na przyj¹æ funkcjonowanie swoistego lobby
przeciwalkoholowego, jakoæ programów bêdzie najlepsza, za najgorsza
w gminach najmniejszych. Przyjêto umowny podzia³ na:
a) gminy ma³e do 15 tys. mieszkañców (Bobrowniki, Janów, K³omnice,
Lelów, Miedno, Opatów, Poczesna, Przedbórz, Rad³ów, Strzelce Wielkie),
b) gminy rednie od 15 do 50 tys. (Kêpno, Namys³ów, Ostrzeszów, Pra-
szka, Wrêczyca Wielka),
c) gminy du¿e powy¿ej 50 tys. (Czêstochowa, Bêdzin, Gniezno, Ostrów
Wielkopolski, Ruda l¹ska).
Statystycznie iloæ badanych gmin nie jest wystarczaj¹ca do wyci¹gania
jednoznacznych uogólnieñ, wyniki analiz s¹ jednak spo³ecznie niepoko-
183
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
185
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
187
c.d. tabeli 1
188
INNE DOTACJE 204 715,26 z³
(32,9%)
dofinansowanie klubów sportowych 12 000,00 z³
konkursy i rozgrywki sportowe 4000,00 z³
wspó³praca z Uczniowskim Klubem Sportowym (dofinansowanie dzia³alnoci UKS) 2000,00 z³
dofinansowanie 1/2 etatu higienistki szkolnej 7500,00 z³
dofinansowanie orkiestry dêtej 1500,00 z³
zakup sprzêtu sportowego dla szkó³ 16 280,00 z³
zakup pomocy do prowadzenia zajêæ w Domu Kultury 3000,00 z³
dofinansowanie Dnia Dziecka w szko³ach i gimnazjach 3000,00 z³
udzielanie pomocy w zakupie podrêczników, przyborów szkolnych, dofinansowanie imprez 10 000,00 z³
artystycznych
zakup zestawu nag³onieniowego dla Gminnego Orodka Kultury 8000,00 z³
zorganizowanie masowej imprezy sportowej 1000,00 z³
dofinansowanie dla Komendy Powiatowej Policji 1000,00 z³
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
190
Wydatki na dzia³alnoæ Gminnych Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych: 42 938 z³
(w tym: diety cz³onków Komisji, podró¿e s³u¿bowe, sk³adki na ubezpieczenia i fundusz (8,46%)
pracy, szkolenia cz³onków Komisji, delegacje za udzia³ w szkoleniach, konsultacje bieg³ych,
badania i sonda¿e, artyku³y biurowe)
Wydatki na szkolenia: 8740 z³
(szkolenia dla lekarzy w zakresie wczesnej interwencji, pracowników socjalnych, nauczy- (1,72%)
cieli, policji itp.)
Organizacja i prowadzenie programów profilaktycznych w szko³ach i zak³adach pracy 170 875 z³
(36,65%)
Utworzenie i prowadzenie punktu konsultacyjnego dla osób uzale¿nionych 3000 z³
(0,59%)
Doposa¿enie placówek w materia³y biurowe, pomoce i sprzêty niezbêdne do prowadzenia 11 000 z³
dzia³alnoci profilaktycznej (2,17%)
Prenumerata, zakup i dystrybucja materia³ów informacyjno-edukacyjnych (pisma 5300 z³
propaguj¹ce trzewy styl ¿ycia, literatura, ulotki i broszury informacyjne) (1,14%)
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
191
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
194
Wydatki na dzia³alnoæ Gminnych Komisji Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych: 169 447,55 z³
(w tym: diety cz³onków Komisji, podró¿e s³u¿bowe, sk³adki na ubezpieczenia i fundusz (5,40%)
pracy, szkolenia cz³onków Komisji, delegacje za udzia³ w szkoleniach, konsultacje bieg³ych,
badania i sonda¿e, artyku³y biurowe)
Wydatki na szkolenia: 69 597,03 z³
(szkolenia dla lekarzy w zakresie wczesnej interwencji, pracowników socjalnych, nauczycieli, (2,21%)
policji itp.)
Organizacja i prowadzenie programów profilaktycznych w szko³ach i zak³adach pracy 270 039,27 z³
(8,6%)
Utworzenie i prowadzenie punktu konsultacyjnego dla osób uzale¿nionych 100 156,98 z³
(3,19%)
Doposa¿enie placówek w materia³y biurowe, pomoce i sprzêty niezbêdne do prowadzenia 68 410,98 z³
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
195
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
100
90
80
70 Gminy do 15 tys.
mieszkañców (32,9%)
60
Gminy od 15 do 50 tys.
50
mieszkañców (11,62%)
40
Gminy powy¿ej 50 tys.
30 mieszkañców (24,5%)
20
10
0
197
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
100
Gminy do 15 tys.
90 mieszkañców - rodki
80 niew ykorzystane (15,9% )
70
60
50 Gminy od 15 do 50 tys.
mieszkañców - rodki
40 niew ykorzystane (3,4% )
30
20
10 Gminy pow y¿ej 50 tys.
mieszkañców - rodki
0 niew ykorzystane (18,3% )
1
Wykres 5. Wskaniki rodków finansowych niewykorzystanych w danym
roku w badanych gminach (w %)
199
ANDRZEJ MARGASIÑSKI
Bibliografia
Cekiera C. (2001), Psychoprofilaktyka uzale¿nieñ oraz terapia i resocjali-
zacja osób uzale¿nionych, Wyd. KUL, Lublin
Chlebio-Abed D. (2000), Pierwotna profilaktyka uzale¿nienia od alkoholu,
Wyd. l¹sk. Katowice
Ga Z. B. (1994), Uzale¿nienia. Skutecznoæ programów profilaktycznych,
WSiP, Warszawa
Katalog Dzia³añ Rekomendowanych do realizowania w ramach gminnych
programów profilaktyki i rozwi¹zywania problemów alkoholowych przez
Pañstwow¹ Agencjê Rozwi¹zywania Problemów Alkoholowych, (1998),
Terapia Uzale¿nienia i Wspó³uzale¿nienia, nr 3
Kinney J., Leaton G. (1993), Zrozumieæ alkohol, PARPA, Warszawa
Lowe G., Foxcroft D. R., Sibley D. (2000), Picie m³odzie¿y a style ¿ycia
w rodzinie, PARPA, Warszawa
Kuli K. (2001), Charakterystyka gminnych programów profilaktycznych,
Niepublikowana praca magisterska, Wyd. WSP Czêstochowa
Margasiñski A.,(1996), Analiza psychologiczna systemów rodzinnych z cho-
rob¹ alkoholow¹, Wyd. WSP, Czêstochowa
200
CHARAKTERYSTYKA GMINNYCH PROGRAMÓW PROFILAKTYKI PRZECIWALKOHOLOWEJ
pojawienia siê takich stanów rzeczy, które by³yby oceniane jako negaty-
wne, a które mog¹ ju¿ wystêpowaæ w formach zal¹¿kowych (Pytka, Za-
charuk, 1995, s. 136).
Odpowiednio do stopnia ryzyka profilaktyka prowadzona jest na trzech
poziomach (wi¹tkiewicz, 2002, s. 28).
Profilaktyka pierwszorzêdowa adresowana jest do grupy niskiego ry-
zyka. G³ównym zadaniem jest zapobieganie wzrostowi i rozpowszechnia-
niu siê zjawiska wród szeroko pojêtej spo³ecznoci. Dzia³aniami prewen-
cyjnymi obejmuje siê niezdiagnozowane populacje. Podstawowe jej cele,
to: promocja zdrowego stylu ¿ycia oraz opónienie wieku inicjacji, a przez
to zmniejszenie zasiêgu zachowañ ryzykownych.
Profilaktyka drugorzêdowa adresowana jest do grupy podwy¿szonego
ryzyka. Jej podstawê stanowi zapobieganie rozpowszechnieniu siê i wzrosto-
wi zjawiska w zagro¿onej spo³ecznoci. Celem dzia³añ jest ograniczenie g³ê-
bokoci i czasu trwania dysfunkcji, umo¿liwienie wycofania siê z zachowañ
ryzykownych (np. poradnictwo rodzinne i indywidualne, socjoterapia).
Profilaktyka trzeciorzêdowa adresowana jest do grupy wysokiego ry-
zyka. Ma ona na celu przeciwdzia³anie pog³êbianiu siê procesu chorobo-
wego i degradacji spo³ecznej, zapobieganie zjawisku recydywy i nawrotom
oraz umo¿liwienie powrotu do normalnego ¿ycia w spo³eczeñstwie. G³ów-
nie jest to leczenie, rehabilitacja i resocjalizacja.
Realizowana w szkole profilaktyka to przede wszystkim profilaktyka
pierwszorzêdowa (choæ coraz czêciej podejmowane s¹ dzia³ania z zakre-
su profilaktyki drugorzêdowej). Jej zadaniem jest przeciwdzia³anie zagro-
¿eniom, identyfikacja osób bêd¹cych w grupach podwy¿szonego ryzyka
oraz wspieranie procesu wychowania. W ostatnim czasie zasadniczo uleg³o
zmianie nastawienie do podejmowanych dzia³añ w ramach profilaktyki pier-
wszorzêdowej. Wspó³czesne koncepcje profilaktyczne bazuj¹ na wspiera-
niu rozwoju psychospo³ecznego, uczeniu spo³ecznie akceptowanych norm
i umiejêtnoci. Ewolucjê programów zwi¹zan¹ ze zmianami w sposobie
mylenia o profilaktyce pierwszorzêdowej dobrze obrazuje schemat opra-
cowany przez Krzysztofa Ostaszewskiego (1996).
Poni¿szy schemat pokazuje wyranie, jaka zmiana nast¹pi³a we wspó³-
czesnym podejciu do podejmowanych dzia³añ profilaktycznych (wi¹tkie-
wicz, 2002, s. 30-31).
Profilaktyka w szkole
rodowisko szkolne spe³nia bardzo wa¿n¹ rolê w procesie wychowania
i kszta³towania osobowoci m³odego cz³owieka. Prowadzone badania wska-
203
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
204
SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZANS¥ SPÓJNOCI
205
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
* Czynnik ryzyka definiowany jest jako jakie wydarzenie, dyspozycja, fakt oddzia³uj¹cy na
m³odego cz³owieka skorelowany z wyst¹pieniem w przysz³oci k³opotów z u¿ywaniem
substancji psychoaktywnych (picie, palenie, branie narkotyków).
206
SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZANS¥ SPÓJNOCI
* Autorki publikacji opisuj¹ rolê i zadania dyrekcji szko³y, pedagoga szkolnego, wycho-
wawców, rodziców, pracowników administracji i obs³ugi, liderów m³odzie¿owych w pode-
jmowanych dzia³aniach profilaktycznych.
207
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
dyrekcji szko³y,
szkolnym specjalicie ds. profilaktyki, pedagogu szkolnym,
nauczycielach i wychowawcach klas,
przedstawicielach spo³ecznoci uczniowskiej np. Samorz¹du Szkolnego,
rodzicach,
rodowisku lokalnym.
Traktuj¹c szkolny program profilaktyki jako szansê na podejmowanie
spójnych dzia³añ profilaktycznych, warto odnieæ siê bardziej szczegó³owo
do wybranych osób i rodowisk realizuj¹cych te zadania.
211
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
* Podczas Konferencji pt. Dylematy polskiej profilaktyki problemowej (Kazimierz 2001 r.)
odby³ siê kilkugodzinny panel w sprawie postaw rodziców wobec inicjacji alkoholowej ich
dzieci. Wziêli w nim udzia³ wybitni specjalici (Janusz Sieros³awski, Krzysztof Wojcieszek,
Kazimierz Friske, Jerzy Mellibruda, Jolanta Koczurowska, Joanna Szymañska i in.) zajmuj¹cy
siê profilaktyk¹ problemow¹ i badaniem jej skutecznoci.
** Dobrze przygotowane i prowadzone spotkania z rodzicami s¹ okazj¹ do skutecznej inter-
wencji profilaktycznej. M. J. Sochocki pisze o nadaniu kontaktom nauczyciel rodzice
nowej jakoci.
212
SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZANS¥ SPÓJNOCI
213
BEATA BOCIAN, RENATA MATYSIUK
tana? Bêdziemy mogli to oceniæ po pewnym czasie. Natomiast ju¿ dzisiaj po-
winnimy podj¹æ starania, aby prowadzone dzia³ania profilaktyczne by³y
spójne, a realizowana profilaktyka by³a profilaktyk¹ integraln¹ (Dziewiecki,
2001), czyli uwzglêdniaj¹c¹ ca³ociow¹ sytuacjê wychowanka (jego filozo-
fiê ¿ycia) i promuj¹c¹ dojrza³e postawy w ¿yciu spo³ecznym.
Bibliografia
Arendarska A., K. Wojcieszek, (1998), Przygotowanie do profilaktyki domo-
wej. Program siedmiu kroków, PARPA, Warszawa
Bruno F. (red.) (1996), Zapobieganie. Kompendium wiedzy o profilaktyce,
Biuro ds. Narkomanii, UNICRI, t. 1, Warszawa
Cekiera C. (1993), Psychoprofilaktyka uzale¿nieñ oraz terapia i resocjali-
zacja osób uzale¿nionych. Metody, programy, modele, rodki, zak³ady,
wspólnoty, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin
Dziewiecki M. (2001), Nowoczesna profilaktyka uzale¿nieñ, Wydawnictwo
Jednoæ, Kielce
Ga Z. B. (2001), Profilaktyka w zreformowanej szkole, Remedium, nr 6
(100)
Grondas M. (2002), Narkotyki w szkole rozpoznanie i pierwsza reakcja,
Poradnik Wychowawcy, nr 7
Gwizdek B., E. So³tys (2002), Gimnazjalny projekt profilaktyczno-wycho-
wawczy, WSiP, Warszawa
Konopczyñski M. (1996), Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomo-
cy dzieciom i m³odzie¿y, MEN Editions Spotkania, Warszawa
Maksymowska E., M. Werwicka (2000), Wspieranie rodziców w wychowa-
niu, [w:] Poradnik wychowawcy, Wyd. Dr Josef Raabe, Warszawa
Maksymowska E., M. Werwicka (2000), Wspieranie rodziców w wychowa-
niu, [w:] Poradnik wychowawcy, Wyd. Dr Josef Raabe, Warszawa
Ostaszewski K. (1996), Tradycyjne i wspó³czesne programy profilaktyki
uzale¿nieñ, Serwis Informacyjny Narkomania, nr 5
Ostaszewski K. (2002), Kryzys profilaktyki? Remedium, nr 7-8
Prajsner M. (2002), Rodzicielskie dylematy, Remedium, nr 7-8
Pytka L., T. Zacharuk (1995), Zaburzenia przystosowania spo³ecznego dzieci
i m³odzie¿y. Aspekty diagnostyczne i terapeutyczne, WSRP, Siedlce
Rylke H. (2002), Profilaktyka w szkole i rodowisku, Problemy Opiekuñ-
czo-Wychowawcze, nr 2
Sochocki M. J. (2002), Rodzice i profilaktyka, Remedium, nr 1
214
SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZANS¥ SPÓJNOCI
monitorowaæ czas wolny dzieci (tu tendencja jest raczej odwrotna) oraz
poznawaæ kolegów dzieci i ich rodziców.
Zadania
Sposób realizacji zadañ
g³ówne
1 2
Praca 1. Spotkanie dyrekcji, pedagoga szkolnego, zespo³u wycho-
z uczniami wawczego oraz psychologa z Poradni Psychologiczno-
i rodzicami -Pedagogicznej z rodzicami uczniów klas pierwszych.
klas 2. Rozpoznanie sytuacji rodzinnej i materialnej uczniów
pierwszych celem podjêcia stosownych dzia³añ zwi¹zanych z funkcj¹
wychowawcz¹ placówki.
3. Przeprowadzenie cyklu spotkañ integracyjnych klas
z psychologiem w ramach Szkolnej Grupy Konsultacyjnej.
4. Przeprowadzenie cyklu spotkañ profilaktycznych we
wspó³dzia³aniu z policj¹; akcje Bezpieczna droga do
szko³y, Przeciwdzia³anie przestêpczoci wród nie-
letnich.
Pomoc 1. Prowadzenie zajêæ wyrównawczych w ramach dzia³alno-
uczniom ci wietlicy socjoterapeutycznej z przedmiotów:
osi¹gaj¹cym matematyka,
s³abe wyniki fizyka,
w nauce chemia,
j. angielski,
j. niemiecki.
2. Kierowanie uczniów w uzasadnionych przypadkach na
badania diagnostyczne do Poradni Psychologiczno-
-Pedagogicznej.
c.d. tabeli 1
1 2
Organizacja 1. Dzia³alnoæ Samorz¹dów Szkolnych.
czasu wol- 2. Praca z m³odzie¿¹ po zajêciach lekcyjnych w ramach
nego dzia³alnoci:
m³odzie¿y,
a) wietlicy socjoterapeutycznej zajêcia sportowe obej-
rozwijanie
zainteresowañ muj¹ce gry zespo³owe,
uczniów b) SKS,
c) Klubu Europejskiego,
d) PTTK,
e) szkolnego radiowêz³a,
f) Klubu Ekologicznego.
3. Przygotowanie uczniów do udzia³u w olimpiadach
przedmiotowych i zawodowych.
Wychowanie 1. Prowadzenie zajêæ z przedmiotu- Wychowanie do ¿ycia
prorodzinne w rodzinie.
Przygotowanie 1. Spotkania m³odzie¿y z prelegentami w Centrum
m³odzie¿y do Planowania Kariery Zawodowej.
wejcia na
rynek pracy
Profilaktyka 1. Udzia³ m³odzie¿y w programach antyuzale¿nieniowych:
uzale¿nieñ KOREKTA, DEBATA, ODLOT.
w ramach 2. Organizowanie konkursu Trzewy zawsze wygrywa.
dzia³alnoci 3. Uwzglêdnienie problematyki uzale¿nieñ w pogadankach
wietlicy dla m³odzie¿y i podczas spotkañ z rodzicami na wywia-
socjoterapeu- dówkach.
tycznej i SGK
223
BEATA KISIO
c.d. tabeli 1
1 2
Kszta³towanie 1. Odpowiedzialnoæ i dba³oæ o w³asne zdrowie i ¿ycie:
zdrowego higiena osobista,
stylu ¿ycia przestrzeganie zasad BHP,
zajêcia sportowe.
2. Zachowanie w sytuacjach stresowych- jak radziæ sobie ze
stresem:
wynikaj¹cym ze zmiany rodowiska szkolnego,
zwi¹zanym z egzaminami dojrza³oci oraz przygotowania
zawodowego.
Bibliografia
Cekiera C. (2000), Psychoprofilaktyka narkomanii w rodzinie i w szkole,
[w:] Patologia, Psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñski i B. Zajêcka,
Kraków
Ga Z. (2000), Tworzenie rodowiska szkolnego sprzyjaj¹cego dzia³aniom
profilaktycznym, [w:] Patologia, Psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñ-
ski i B. Zajêcka, Kraków
Ga Z. (1993), Profilaktyka uzale¿nieñ, Warszawa
Pstr¹g D. (2000), Wybrane zagadnienia z problematyki uzale¿nieñ, Rze-
szów
Szpringer M. (2001), Szkolna profilaktyka zachowañ patologicznych dzieci
i m³odzie¿y, Kielce
U¿ywanie substancji psychoaktywnych przez m³odzie¿, (2001) (red.) T. Cie-
lecki, Kielce
225
LIDIA HENDLER
Objawy fizyczne
1. Urazy
krwawienia pochwowe u dziewcz¹t w okresie przedpubertalnym,
rozerwanie lub okaleczenie genitaliów,
siniaki w okolicach genitaliów,
powiêkszenie otworu pochwy, zablinienia b³ony dziewiczej,
up³awy z pochwy,
bolesnoæ w okolicach sromu i pochwy,
rozerwanie lub blizny odbytu,
rozlunienie miêni zwieracza odbytu,
rozszerzenie odbytu,
ostre i chroniczne zmiany ujcia odbytnicy,
krwawienia z kiszki stolcowej,
brudzenie ka³em lub zaparcia,
problemy z oddawaniem moczu oraz powtarzaj¹ce siê zaka¿enia dróg
moczowych,
widoczne nieprzypadkowe uszkodzenia lub zaniedbania (Glaser, Frosh
1995, s. 78-79);
2. Zaka¿enia
choroby przenoszone drog¹ p³ciow¹,
up³awy z pochwy (Glaser, Frosh,1995, s.79).
3. Stosunki seksualne
ci¹¿a (szczególnie wtedy, kiedy nie jest ustalona to¿samoæ ojca dzie-
cka) (Glaser, Frosh, 1995, s. 79).
Relacje wewn¹trzrodzinne
inne dzieci wykorzystywane seksualnie w rodzinie,
znajomoæ sprawcy,
nadmierny dystans pomiêdzy matk¹ a dzieckiem,
zamiana ról (dziecko podejmuje rolê doros³ego),
brak wyranych granic miêdzypokoleniowych,
inne formy krzywdzenia dziecka w rodzinie,
nadu¿ywanie alkoholu przez rodziców (Glaser, Frosh, 1995, s.79).
229
LIDIA HENDLER
dziecko powinno siê czuæ najbardziej chronione, a wiêc m.in. w domu ro-
dzinnym, przedszkolu, szkole. Niestety tak nie jest, poniewa¿, jak mówi¹
statystyki, najczêstszymi sprawcami przemocy seksualnej s¹ osoby najbli¿-
sze dziecku ojczym, wujek, kuzyn lub osoby powszechnie szanowane
ksi¹dz, katecheta, nauczyciel. Bulwersuj¹ce jest to, ¿e dzieci doznaj¹ prze-
mocy ze strony osób bliskich, które dobrze znaj¹, kochaj¹ i szanuj¹. Tak
wiêc przyk³ady z ¿ycia pokazuj¹, ¿e nie wszyscy doroli zas³uguj¹ na ow¹
mi³oæ, szacunek i zaufanie.
Wierzê jednak, ¿e wiêkszoæ osób odpowiedzialnych za wychowanie
dzieci uczy swoim przyk³adem poprawnych, szczerych relacji miêdzyludz-
kich, a w razie potrzeby wspiera je i pomaga rozwi¹zywaæ nawet najtrud-
niejsze problemy.
Bibliografia
Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 roku Kodeks postêpowania karnego (Dz.U.
Nr 89, poz. 555, z pón. zm., art. 23; art. 304)
Czernikiewicz W., B. Pawlak-Jordan (1998), Wykorzystywanie seksualne
dzieci, Warszawa
D¹browska J. (2001) Zrozumieæ dziecko, Warszawa
Drzyzga E., Z³y dotyk, http://www.fdn.pl
Glaser D., Frosh S. (1995), Dziecko seksualnie wykorzystywane, Warszawa
Kluczyñska S., http://www.niebieskalinia.pl
Lipowska-Teutsh A. (1999), Rodzina a przemoc, Warszawa
Lew-Starowicz Z. (1992), Przemoc seksualna, Warszawa
Marzec-Holka K. (1999), Przemoc seksualna wobec dziecka w rodzinie,
Bydgoszcz
Pacewicz A. (1992), O nadu¿yciach seksualnych wobec dzieci, Warszawa
Pacewicz A. (1995), Przemoc wobec dzieci. Zajêcia edukacyjne dla ucz-
niów szkó³ podstawowych, Warszawa
Sajkowska M., Dzieci wykorzystywane seksualnie polskie badania,
http://www.niebieskalinia.pl
Sieja K. (1999), Wiedza o ¿yciu seksualnym cz³owieka, Koszalin.
Zmarzlik J., Piwnik E., Pomoc dziecku krzywdzonemu, http://www.fdn.pl
234
BEATA ZAJÊCKA
Problematyka badawcza
Przedmiotem badañ by³o zagadnienie wartoci wychowanków reso-
cjalizowanych, przebywaj¹cych w m³odzie¿owym orodku wychowawczym,
w kontekcie ich d¹¿eñ ¿yciowych. Grupê kontroln¹ stanowili uczniowie
Zasadniczej Szko³y Zawodowej. Celem badañ by³o ukazanie obrazu wia-
ta wartoci deklarowanych przez m³odych ludzi ch³opców w podobnym
wieku, uczêszczaj¹cych do tego samego typu szko³y, aczkolwiek przeby-
waj¹cych w dwóch tak ró¿nych rodowiskach.
Zgodnie z procedur¹ badawcz¹ sformu³owano nastêpuj¹ce problemy:
1. Jakie wartoci ceni¹ wychowankowie resocjalizowani?
2. Jak¹ pozycjê w hierarchii wartoci badanych zajmuje rodzina?
3. Czy badani posiadaj¹ wzorce osobowe i jaki jest ich stosunek do dru-
giego cz³owieka?
4. Jakie s¹ aspiracje oraz plany na przysz³oæ badanej m³odzie¿y?
Badania wiata wartoci prowadzone by³y metod¹ sonda¿u diagnosty-
cznego, gdy¿ pozwala ona nie tylko poznaæ okrelone zjawisko, ale rów-
nie¿ zaprojektowaæ zmiany ulepszaj¹ce negatywne sytuacje ¿yciowe ludzi
w badanym rodowisku. Zastosowano kilka technik badawczych: ankietê,
arkusz wyboru wartoci, test niedokoñczonych zdañ, badanie dokumen-
tów stwarzaj¹cych mo¿liwoæ wzajemnego uzupe³niania siê informacji i ich
wszechstronnej analizy.
Analizowano stosunek m³odzie¿y do nastêpuj¹cych typów wartoci:
wartoci intelektualne,
wartoci materialne,
wartoæ pracy zawodowej,
wartoæ ¿ycia rodzinnego,
wartoci emocjonalne,
wartoci allocentryczne,
wartoci przyjemnociowe.
Badania przeprowadzono w M³odzie¿owym Orodku Wychowawczym
w £êkawie, w grupie 30 ch³opców w wieku 1618 lat. Grupê kontrol¹
stanowili uczniowie Zasadniczej Szko³y Zawodowej w Dobryszycach.
237
BEATA ZAJÊCKA
Bibliografia
Bielicki E. (1995), M³odociani przestêpcy ich wartoci i orientacja warto-
ciuj¹ca, Wyd. WSP, Bydgoszcz
Folkierska A. (1979), Typy wartoci ich miejsce i funkcjonowanie w kulturze,
[w:] M³odzie¿ a wartoci, (red.) H. wida, PWN, Warszawa
Kloska G. (1982), Pojêcie, teorie i badania wartoci w naukach spo³ecz-
nych, PWN, Warszawa
Kozaczuk F. (1994), wiat wartoci m³odzie¿y z symptomami niedostoso-
wania spo³ecznego, Wyd. WSP, Rzeszów
Misztal M. (1980), Socjologia wartoci, PWN, Warszawa
Sikorski W. (1997), Aspiracje edukacyjno-zawodowe m³odzie¿y niedostoso-
wanej spo³ecznie, Szko³a Specjalna, nr 2.
Szczepka B. (1991), System wartoci spo³eczno-moralnych podopiecznych
zak³adu wychowawczego, [w:] Organizacja i kierowanie dzia³alnoci¹
opiekuñczo-wychowawcz¹, (red.) D. Marzec, J. Stochmia³ek, Wyd. WSP,
Czêstochowa
243
ANNA RO¯NOWSKA
Psychorysunek
Do form oddzia³ywania psychologicznego zalicza siê miêdzy innymi
tchniki rysunkowe arteterapiê, która wykorzystuje aktywnoæ kreacyjn¹
rysowanie, malowanie i modelowanie do wyra¿ania problemów grupy
lub jej cz³onków (Baumgart, 1995).
Podobnie jak metoda psychodramy, psychorysunek zosta³ oparty na
zasadach projekcji i jest przeto technik¹ zarówno diagnostyczn¹, jak i tera-
peutyczn¹. Aktywnoæ rysunkowa s³u¿y m.in. wyra¿aniu trudnej do zwer-
balizowania tematyki konfliktowej i emocjonalnej, która jest nastêpnie oma-
wiana w grupie. Zadanie terapeuty polega na znalezieniu wa¿nego i wspól-
nego dla wszystkich cz³onków grupy tematu, a nastêpnie na koordynowa-
niu dyskusji nad treciami przedstawionymi w rysunkach poszczególnych
uczestników. Twórczoæ rysunkowa spe³nia wiele funkcji terapeutycznych;
sama przez siê jest anga¿uj¹cym i czêsto relaksacyjnym zajêciem, stwarza
mo¿liwoci uzewnêtrzniania t³umionych prze¿yæ (Jarosz, 1983). Zajêcia
psychoterapii nie maj¹ na celu rozwijania zdolnoci artystycznych, lecz s³u¿¹
jako forma komunikacji.
Wród g³ównych celów arteterapii nale¿y wymieniæ:
Ujawnianie odczuæ twórczoæ pomaga w ujawnieniu wypartych, nieuwia-
domionych uczuæ, które zostaj¹ uzewnêtrznione w pracy rysunkowej czy
malarskiej.
Katharsis ujawnienie uczuæ w formie plastycznej pomaga w wyzbyciu siê
ich i powoduje na ogó³ ulgê.
Uwiadomienie autor rysunku poprzez jego ogl¹danie uwiadamia sobie
w³asny sposób prze¿ywania.
Porównanie prace, które powstaj¹ na kolejnych zajêciach arteterapii,
stanowi¹ kronikê zmian zachodz¹cych w uczestnikach (Oster, 1995; 1999).
244
TERAPIA TWÓRCZOCI¥ JAKO PROFILAKTYKA STRESU
Psychodrama
Metodê psychodramy stworzy³ Moreno (zob.: Krotochvil, 1984). Psycho-
drama jest to improwizowany teatr, uproszczony do celów terapeutycz-
nych. Staj¹ tu wobec siebie pacjent (protagonista) i zespó³ psychodrama-
tyczny, który sk³ada siê z kierownika (re¿ysera) i aktorów pomocniczych;
funkcjê aktorów pomocniczych mog¹ równie¿ spe³niaæ wspó³uczestnicy
245
ANNA RO¯NOWSKA
Techniki pantomimiczne
W pantomimie klient ma wyra¿aæ sytuacje i stosunek do innych osób
jedynie gestami bez s³ów. Uczestnicy siedz¹ na krzes³ach w dwóch pó³-
kolach, nie rozmawiaj¹c ze sob¹. Osoby siedz¹ce w jednym pó³kolu wie-
dz¹, jaki temat ma graæ wyznaczona osoba, ci, którzy siedz¹ w drugim,
maj¹ odgadn¹æ i wyraziæ g³ono s³owami to, co ona demonstruje. Wystê-
puj¹ca osoba pantomimicznie odtwarza temat, jaki terapeuta napisa³ jej na
kartce. Terapeuta siedzi w kole na jej miejscu. Zadania bywaj¹ doæ trudne,
np. nale¿y wyraziæ gestami i mimik¹ szukam towarzystwa, albo iskra za-
giniona w przestrzeni.
Lekcja psychogimnastyki obejmuje trzy fazy (Krotochvil, 1984, 1988):
Pierwsza faza ma s³u¿yæ rozruszaniu i os³abiæ hamulce utrudniaj¹ce
szczere wypowiadanie siê. Jednoczenie przygotowywane s¹ elementy
ekspresyjne pantomimy, a wstêpna gimnastyka pomaga osi¹gn¹æ harmoniê
ruchów.
Oprócz æwiczeñ powszechnie u¿ywanych do zaktywizowania posz-
czególnych uk³adów miêni, stosuje siê rozmaite rodzaje umotywowane-
go chodzenia, biegi i podskoki, np. pod wiatr, nad przepaci¹, na cias-
nym przesmyku, w bagnie, do pracy, z pracy, na randkê, w t³umie, kiedy
nie chcemy kogo obudziæ, kiedy idziemy zawiadomiæ o czym nieprzy-
jemnym. Jeszcze inne mo¿liwoci daj¹ gonitwy; wzajemne chwytanie siê
w biegu za ucho, za palec u nogi, wymijanie siê wzajemne czy, przeciwnie,
zderzanie albo ³¹czenie w pary, w których jeden partner musi dok³adnie
naladowaæ ruchy drugiego. Ca³¹ gamê interakcji umo¿liwia chodzenie
i ruchy z zamkniêtymi oczami: omijanie innych, podawanie sobie r¹k, two-
rzenie dwójek, czwórek i kó³ albo próby okrelenia s³owami wra¿enia doz-
nanego podczas dotkniêcia rêki cz³owieka z lewej czy prawej strony,
próby zasygnalizowania stosunku do s¹siada gestem (d³oñ w górê: chcê
byæ chroniony, d³oñ w dó³: chcê panowaæ nad tob¹).
249
ANNA RO¯NOWSKA
Choreoterapia
Coraz wiêksz¹ uwagê zwraca siê na rolê æwiczeñ ruchowych i tañca
jako rodków psychologicznego oddzia³ywania w grupach. Metoda ta,
zwana choreoterapi¹, wp³ywa nie tylko na sprawnoæ ruchow¹, lepsz¹ ko-
ordynacjê ruchów, ale tak¿e poprzez wy³adowanie ruchowe, dzia³a relak-
sacyjnie. Choreoterapia zawiera pewne elementy oddzia³ywania resocjali-
zuj¹cego, a to choæby w tym znaczeniu, ¿e u³atwia i pomaga w nawi¹zaniu
kontaktów z innymi ludmi. W metodzie tej w sposób wiadomy ³¹czy siê
lecznicze dzia³anie muzyki i ruchu (Jarosz, 1983).
Terapia taneczna jest dostosowana do mo¿liwoci uczestników grupy
i prowadzona jest ze szczególnym zwróceniem uwagi na komunikacjê
i wspó³dzia³anie uczestników grupy (Aleszko, 1982). Zajêcia ruchowo-ta-
neczne powoduj¹ rozlunienie, poznanie mo¿liwoci wyra¿ania cia³em emo-
cji, przyjemnoæ, satysfakcjê z wysi³ku oraz prze³amanie biernoci (Leder,
Karwasarski, 1983).
G³ówne elementy dzia³ania choreoterapii dotycz¹:
1) uczenia siê wspólnego, skoordynowanego dzia³ania,
2) uzyskania stanu dynamicznego relaksu,
3) wp³ywu na wydolnoæ czynnociow¹ narz¹dów wewnêtrznych i prze-
stawienie gospodarki metabolicznej,
4) wp³ywu na koordynacjê i sprawnoæ (poprawa orientacji czasowo-prze-
strzennej), nauka antycypowania ruchu, kszta³cenie wyobrani i pamiê-
ci ruchowej,
5) dostarczenia przyjemnych doznañ estetycznych,
6) uwiadomienia uczestnikom wartoci kontaktu z innymi, bliskoci wspó³-
dzia³ania oraz w³asnych mo¿liwoci fizycznych.
Aleszko (1982) wprowadzi³a okrelone zestawy tematów, w których
zasad¹ jest naprzemiennoæ dynamicznych i wolnych elementów rucho-
wych. Stosuje ona stopniowanie z³o¿onoci ruchowej, od wykonywanych
251
ANNA RO¯NOWSKA
Bibliografia
Academic Search Premier, (1999) Relaxation, music significantly reduce
patients postoperative pain, Pain Weekly, 10
Aleszko Z. (1977), Psychoterapia, Warszawa
Aleszko Z. (1982), Zastosowanie form aktywnoci ruchowej w leczeniu,
Warszawa
Baumgart A. (1995), Pokochaæ siebie, Edukacja i Dialog, nr 10
Czapów G., Czapów C., Psychodrama, Warszawa 1976
Galiñska E. (1995), Analiza mechanizmów poznawczych muzykoterapii
nerwic, Psychoterapia, nr 2
Jarosz M. (1983), Psychologia lekarska, Warszawa
Krotochvil S. (1984), Psychoterapia, Warszawa
Krotochvil S. (1988), Spo³ecznoæ terapeutyczna i psychoterapia grupowa
w leczeniu nerwic, Warszawa
Leder S., Karwasarski B. (red). (1984), Psychoterapia grupowa, Warszawa
Oster G. (1995), Rysunek w psychoterapii, Edukacja i Dialog, nr 10
Oster G. (1999), Rysunek w psychoterapii, Warszawa
Schwabe Ch. (1972), Leczenie muzyk¹ chorych z nerwicami i zaburzenia-
mi czynnociowymi, Warszawa
Skorny Z. (1992), Psychologia wychowania dla nauczycieli, Warszawa
Stadnicka J. (1999), Terapia dzieci muzyk¹, ruchem i mow¹, Warszawa
¯ychowska T. (1999), Terapeutyczno-wychowawcze walory muzyki,
Wychowanie Muzyczne, nr 2
255
ARKADIUSZ MARZEC, ANNA BANASIAK
wietlica Socjoterapeutyczna
Dzia³aj¹ca przy Czêstochowskim Towarzystwie Profilaktyki Spo³ecznej
wietlica Socjoterapeutyczna to placówka wczesnej interwencji. Jej pod-
stawowym za³o¿eniem jest zapobieganie niedostosowaniu spo³ecznemu
a w szczególnoci uzale¿nieniom od alkoholu i innych rodków psycho-
aktywnych. Oddzia³ywanie terapeutyczne skupione jest g³ównie na:
zapobieganiu negatywnym zmianom osobowoci u dzieci,
rozwijaniu pozytywnego mylenia,
nauczaniu radzenia sobie w trudnych i stresuj¹cych sytuacjach,
uwra¿liwieniu na problemy, czyli specjalnego wyczulenia na zagadnienia
wymagaj¹ce rozwi¹zania i przewidywania nastêpstw ró¿nych zjawisk,
nauce zachowania niezale¿noci w³asnych s¹dów i dzia³añ, czyli odpor-
noci na opór rodowiska nonkonformizm,
dodatniej samoocenie pozytywnym mniemaniu o swoich predyspozy-
cjach, akceptacji siebie, wiary w swoje mo¿liwoci oraz optymizmie,
258
ROLA I DZIA£ALNOÆ CZÊSTOCHOWSKIEGO TOWARZYSTWA PROFILAKTYKI SPO£ECZNEJ
Bibliografia
Rogala-Ob³êkowska J. (2001), Jak rodzina przyczynia siê do brania narko-
tyków przez m³odzie¿, Problemy Narkomanii, nr 2
W³adoñ W. (2001), Dzia³ania Stowarzyszenia Monar w sferze zapobiega-
nia narkomanii i rehabilitacji osób uzale¿nionych, Problemy Nar-
komanii, nr 2
261
O autorach
265