V3. Bloc III - Desenvolupament Infantil

Psicologia i Cicle Vital
Bloc III.
Infància.
Desenvolupament bio-psico-
social
Material de referència:
• Beltran Llena, J.A. i Carpintero Molina, E. (2013). Psicología del Desarrollo. Madrid: CEF
• Berger KS (2015). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
• Cloninger, S.C. (2002). Teorías de la personalidad. 3ª Edición. Pearson: Prentice Hall.
• Garcia Madruga,, J.A. i Deval, J. (2019). Psicología del Desarrollo I. Madrid: Universidad Nacional
de Educación a Distancia.
• Giménez-Dasi, S. i Mariscal Altares, M. (eds.) (2008). Psicología del desarrollo. Volúmen 1.
Madrid: McGrawHill.
• Mayolas Pi, M., Villarroya Aparicio, A., & Reverter Masià, J. (2010). Relación entre la lateralidad y
los aprendizajes escolares. Apunts. Educación física y deportes, 2010, núm. 101, p. 32-42.
• Muñoz Tinoco, V., López Verdugo, I, Jiménez-Lagares, I., et al. (2011). Manual de psicología del
desarrollo aplicada a la educació. Madrid: Ediciones Pirámide
• Niven, N. (2009). Psicología en enfermería. México: Editorial Manual Moderno
• Pérez Pérez, N. i Navarro Soria, I. (2011). Psicología del Desarrollo humano: del nacimiento a la
vejez. Alicante: Editorial Club Universitario
Compilació, recerca i redacció:
• Subirana-Mirete, J. (2020).
Versió 2
Última actualització: juliol 2021
A. Desenvolupament físic i motor en la infància ..................................................................................................3

A.1. El desenvolupament físic i motor en la preinfància (0-24 mesos) ...................................................................... 3
A.1.1 Estats d'activació dels nounats ......................................................................................................................................................................... 3
A.1.2 Els reflexos primitius ......................................................................................................................................................................................... 4
A.1.3. Principals fites del desenvolupament motor dels primers 24 mesos .............................................................................................................. 6
A.2 El desenvolupament físic i motor en la primera infància (24 mesos - 6 anys) ..................................................... 7
A.2.1 Principals fites motrius de la primera infància ................................................................................................................................................. 7
A.2.2 Lateralitat i esquema corporal .......................................................................................................................................................................... 8
A.3. El desenvolupament físic i motor en la segona infància (6 - 12 anys) .............................................................. 10

A.3.1 Principals fites motrius de la segona infància ................................................................................................................................................. 11
B. Desenvolupament cognitiu en la infància ......................................................................................................12

B.1 Jean Piaget i la teoria del desenvolupament cognitiu. ..................................................................................... 12
B.2 Desenvolupament del llenguatge .................................................................................................................... 17
B.2.1 Període prelingüístic o etapa prelingüística .................................................................................................................................................... 18
B.2.2 Període lingüístic o etapa lingüística ............................................................................................................................................................... 18
B.2.3. Desenvolupament d’altres funcions cognitives en la infància ...................................................................... 20
C. Desenvolupament social i emocional en la infància .......................................................................................27

C.1. Les primeres passes del desenvolupament socioafectiu .................................................................................. 27
C.1.1 Les emocions bàsiques .................................................................................................................................................................................... 28
C.2 L’aferrament ................................................................................................................................................... 30

C.2.1 Desenvolupament del vincle d'aferrament al llarg de la infància ................................................................................................................... 31
C.2.2 El vincle d'aferrament en el procés de cures d'infermeria ............................................................................................................................. 32
C.3 Desenvolupament de la personalitat ............................................................................................................... 33

C.3.1 Controvèrsia genètica-ambient ...................................................................................................................................................................... 37
C.4. Les relacions i l'entorn social a la infància ....................................................................................................... 38

C.4.1 La família ......................................................................................................................................................................................................... 38
C.4.2 Les relacions amb els iguals ............................................................................................................................................................................ 40
C.5 El joc infantil.................................................................................................................................................... 43

C.5.1 Tipus de joc del 0 als 6 anys ............................................................................................................................................................................ 43
C.6. Factors de risc i de protecció en el desenvolupament ..................................................................................... 46

Factor de risc ........................................................................................................................................................................................................... 47
Factor de protecció.................................................................................................................................................................................................. 47
2 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A. Desenvolupament físic i motor en la infància

En aquest bloc A treballarem els conceptes relacionats amb els canvis físics i motrius d'aquesta etapa.
Cal tenir sempre en consideració que partim del model de desenvolupament bio-psico-social (que ja
hem introduït al Bloc I de l'assignatura. Per aquest motiu, tot i que els apartats es presentin de forma
disgregada, cal entendre el procés de desenvolupament com un tot, on es relacionen aspectes físics,
cognitius, socials i emocionals.
A.1. El desenvolupament físic i motor en la preinfància (0-24 mesos)
La majoria dels autors consideren que el primer període de la preinfància o anomenat neonatal
comprèn el primer mes de la vida del nen o nena. És una fase en què el nounat, després de la dramàtica
transició del part, posa a prova la capacitat d'adaptació de què l'ha dotat la naturalesa. Aquesta etapa es
caracteritza per una allau d'estímuls que li arriben en l'exercici de les seves transaccions (nutritives,
respiratòries, sensorials) amb l'entorn que acaba d'estrenar.
Tots els nounats que han tingut un desenvolupament prenatal sense alteracions significatives, en
condicions adequades per un creixement sa, presenten una talla i pes semblant independentment d’on
s’hagi produït el seu naixement i les característiques del mateix. La talla mitjana d’un nounat és de 50
centímetres, tot i que aquestes dades poden variar entre els nens i les nenes. Així, l’altura mitjana d’una
nena al néixer és de 49 centímetres, mentre que la d’un nen és de 50 centímetres, tal com recullen les
dades de la Organització Mundial de la Salut (OMS, 2006). Durant el primer mes, els nounats augmenten
entre 3 i 4 centímetres de longitud, arribant als 54 centímetres. Al finalitzar el quart mes aquesta xifra
augmentarà fins els 66-67 centímetres i, a l’arribar als 12 mesos de vida superaran els 74 centímetres. Al
finalitzar els 2 primers anys de vida, la diferència entre els nenes i les nenes serà una mica més
significativa, doncs els nens arribaran (de mitjana) als 88 centímetres, mentre que les nenes es situaran
entre els 85 i els 86 centímetres.
Per altra banda, i en referència al pes, els nounats presenten un pes aproximat d’entre 3.350 grams (els
nens) i 3.200 grams (les nenes). Aquestes dades configuren la mitjana de la població i poden variar en
funció de l’època, les indicacions mèdiques i les cures durant l’embaràs a la mare. Durant els primers dies
de vida, els nounats solen perdre una mica de pes, normalment entre el 5 i el 10% del seu pes inicial.
Aquest fet és degut a que el seu sistema digestiu encara és immadur; però ràpidament comencen a
recuperar i augmentar de pes. Durant el primer mes de vida augmenten una mitjana de 200 grams al mes,
de forma que arriben a superar els 4kg. Al final del quart mes, el pes es situa al voltant dels 6,5 o 7 kg i,
generalment, el pes inicial es triplica al final del primer any de vida, situant-se per sobre dels 9 kg. Al llarg
del segon any de vida, el pes dels bebès no augmenta de forma tant exponencial, tot i que a l’arribar als
24 mesos de vida tant els nens com les nenes es troben, de mitja, sobre els 12 kg.
Aquestes xifres, en tot cas, son orientatives i constitueixen la mitjana de la població infantil segons l’estudi
de Patrons de Creixement Infantil de la Organització Mundial de la Salut. Evidentment, es troben diverses
diferències individuals fruit de la càrrega genètica rebuda o de factors ambientals.
A.1.1 Estats d'activació dels nounats
Per saber el que necessita un nadó, busquem pistes, doncs encara no tenen desenvolupat un sistema de
comunicació compatible amb la vida adulta. Diferents estats d'ànim, comportaments i expressions poden

guiar els nous pares en la direcció correcta, però fins i tot el cuidador més atent pot passar per alt un
senyal o mal interpretar una necessitat. Per això és útil entendre els sis estats d'activació dels nounats.
Aquests estats s'alternen al llarg del cicle vigília-son i es poden produir en diferents moments del dia (o
bé no aparèixer en un patró:
Estat d'alerta activa o activitat en vigília: és quan realitza activitats i habilitats motores.
Rebotarà, s'estirarà i girarà els braços. Farà sorolls amb la boca, començarà a respirar més
irregularment i potser revisi l'habitació amb els seus ulls. Quan un nadó entra en aquest estat pot
ser un senyal que necessita alguna cosa, com un canvi de bolquers o menjar.
Plor: durant l'estat de plor, els seus moviments començaran a semblar més desorganitzats i
caòtics que a l'estat d'alerta activa. Agitarà els braços, cridarà i mostrarà una varietat d'expressions
facials. Quan un nadó entra en estat de plor, està expressant alguna forma d'incomoditat, com la
fam, l'avorriment, la solitud o el cansament. Aquest és un moment per calmar-ho, abraçar-lo i
donar-li una sensació de seguretat. Pot rebutjar els actes de consol i expressar una extrema
irritabilitat, però és important estar atent i intentar consolar-lo.
Estat d'alerta silenciosa o inactivitat alerta: ser conscient de l'estat d'alerta silenciosa és clau.
Aquest és el moment ideal per aprendre. Com el seu nom indica, estarà tranquil i alerta al mateix
temps. Estarà ben despert i podrà concentrar-se, però també tranquil i quiet. Semblarà feliç, pacífic
i concentrat.
Estat somnolent o somnolència: en aquest estat el nadó badalla i la seva respiració es tornarà
més irregular. Els seus ulls estaran vidriosos, desenfocats, i s'obriran i tancaran més freqüentment.
Es pot espantar fàcilment. Les seves expressions facials poden variar des d'un nas arrufat, a una
ganyota o un somriure casual. Aquest estat de somnolència és una mena d'estat de llimbs entre
l'alerta i el son. Entrarà en un estat de somnolència quan s'adormi o es desperti. Una lleugera
estimulació, com bressolar-lo d'un costat a un altre, pot ajudar a facilitar-li un somni profund o
despertar-lentament.
Son irregular o son lleuger: l'estat actiu o de «son lleuger» és quan realitza lleugers moviments.
Encara que els seus ulls estiguin tancats, començarà a rotar-los o agitar. Aquesta és la part de
moviments oculars ràpids (REM) del seu somni. La seva respiració serà més superficial. Estarà
més receptiu als sorolls externs i podria empènyer els seus braços i cames si escolta alguna cosa.
En aquest estat de son actiu, farà diferents expressions facials, sorolls estranys amb la boca, o
pot ser que ho vegis començar a xuclar-se el polze.
Estat de son profund o regular: el somni profund, també anomenat l'estat de «somni tranquil»,
és quan el nadó està completament relaxat i dorm profundament sense moure’s ni respondre al
soroll exterior. Les seves parpelles estaran quietes, la seva respiració serà profunda, i hi haurà
molt poca activitat motora. En aquest estat, les seves hormones de creixement s'activen.
A.1.2 Els reflexos primitius
Els reflexos primitius són moviments automàtics mediats pel tronc cerebral que poden començar a la
setmana 25 o 26 de gestació i que estan totalment presents al néixer en els nounats a terme. La valoració
d'aquests reflexos és una de les eines d'avaluació més primerenca, senzilla i utilitzada amb més
freqüència entre els proveïdors d'atenció mèdica en aquest moment vital.

Els reflexos primitius (també anomenats arcaics) són els responsables de la supervivència els primers
mesos de via i, com comentàvem, inicien el seu desenvolupament en el moment de la concepció i
segueixen una seqüència regular i comú per a tots els éssers humans més enllà de diferències culturals.
Aquesta seqüència regular dels diferents estadis del desenvolupament s’identifica per patrons concrets;
la resposta adequada a l'edat està relacionada amb el correcte desenvolupament de la funció motora
normativa.
Algunes de les característiques dels reflexos primitius són:
• Reflexos de supervivència que ocorren de forma seqüenciada en les primeres setmanes de

desenvolupament fetal
• Moviments automàtics, estereotipats dirigits per una part molt primitiva del cervell. És clar exemple
és el reflex de Moro
• Executats sense la implicació dels nivells superiors del cervell
• Idealment tenen una vida curta i quan la seva funció s'ha complert, són reemplaçats per
estructures més sofisticades (reflexos posturals) els quals es controlen pel còrtex
• Són retinguts si no han complert les seves funciones
• Es consideren aberrants i evidencien una immaduresa de el sistema nerviós central si es
presenten persistència, si la intensitat és anormal o asimètrica o si reapareixen. Un l'exemple és
el reflex de Babinski
Alguns reflexos es mantenen al llarg de la vida, com esternudar, parpellejar o el reflex rotulià; mentre que
d’altres reflexos, com el de prensió, es manifesta en els nounats i desapareix aproximadament, al quart
mes de vida. A la taula següent es mostren alguns dels reflexos fonamentals dels nounats, així com el
període de permanència i de desaparició en intervals aproximats:
Reflex Estímul Resposta Edat d’aparició/permanència

Succió Introduir el dit o qualsevol El nounat succiona Des del naixement fins els 4
objecte a la boca del nounat mesos d’edat, quan passa a ser
voluntari.
Prensió Apropar o tocar amb el dit o El bebè tanca la mà o flexiona Des del naixement fins els 5 o 6
qualsevol objecte el palmell de els dits del peu mesos, tot i que pot mantenir-se
la mà o la planta del peu fins als 12 mesos. Desapareix
quan comença a ser voluntari.
Babinsky Acariciar la planta del peu del Obre els dits dels peus en forma Des del naixement fins els 9-12
bebè de vano i es contrau mesos.
Moro Produir un soroll fort o sobtat o Estira els braços i les cames cap El sobresalt passa a ser voluntari
deixar anar de forma inesperada a l’exterior i, posteriorment, els cap als 4 mesos, mentre que
el bebè. recull cap al pit per abraçar-se a l'abraçar-se desapareix abans.
ell mateix.
Marxa Al fregar la planta dels peus amb El bebè simula la marxa, Des del naixement fins als 2-3
una superfície plana, estant el desplaçant les cames endavant i mesos. Apareixerà, de nou, de
bebè en posició vertical enrere com a voluntari.
De cerca o Al fregar la galta o una zona Es produeix un gir del cap cap a Des del naixement fins als 4
búsqueda propera a la boca l’origen de l’estímul, obrint la mesos, quan es torna voluntari-
boca
Tònico- Girar la cara cap a un costat, Estira el braç del costat cap al Des del naixement fins als 4
cervical estant cap per amunt que es gira i flexiona el braç i la mesos.
cama contrària
L’existència dels moviments reflexos, a data d’avui, continua sense trobar una opinió consensuada entre
els experts. Alguns poden ser explicats com a vestigis d’espècies filogenèticament inferiors, mentre que
altres són considerats rudiments de futures accions, tals com el reflex de prensió o de marxa.

A.1.3. Principals fites del desenvolupament motor dels primers 24 mesos
Els nounats encara no controlen el seu cos (per exemple, són incapaços de mantenir el cap dret o de
romandre assentats); no obstant, al final de la primera infància, com veurem, controlarà el seu cos, cames
i tronc i serà capaç de gatejar, caminar i fins i tot córrer. Podríem dir, doncs, que el progressiu domini del
control corporal s'ajusta a dues lleis bàsiques:
• Llei cefalo-caudal: segons la qual es controlen abans les parts del cos més pròximes al cap,
estenent-se, posteriorment, el control a altres zones. Així, el cap es controla abans que el tronc,
per exemple.
• Llei pròximo-distal: segons la qual es controlen abans aquelles parts del cos més properes a
l'eix corporal; com si hi hagués una línia imaginària que dividís el cos en dues parts. Així,
l'articulació de l'espatlla es domina abans que l'articulació del colze, per exemple.
La primera fita motriu que assoleix un bebè és subjectar el cap. Posant el bebè panxa avall, ja al final
del primer mes, és probable que alci la barbeta i, al finalitzar el tercer mes, pot aixecar el cap i el pit
ajudant-se dels avantbraços. A més a més, al mantenir el bebè en posició vertical mantindrà el cap. Al
voltant del quart mes, el bebè coordinarà els seus braços per tal de poder acostar-se objectes propers.
Arribats al cinquè mes, el bebè aprendrà a girar des de la posició prono o ventral, a supina; és a dir, de
boca avall a boca amunt i, poc després, ho podrà fer a la inversa. Aquesta consecució motriu serà
necessària per aprendre a asseure’s sol. També sobre aquesta edat, realitzarà ja moviments de pedaleig
i intentarà agafar-se els peus en posició dorsal. Amb el moviment, el nen va controlant i integrant
voluntàriament més nombre de grups musculars, fent-se progressivament més precís i permetent la
incorporació de repertoris psicomotrius més especialitzats i complexes amb el pas del temps. Cap al sisè
mes de vida, el bebè assolirà la fita d’asseure’s i mantenir-se assegut, tot i que encara mb certa ajuda,
de la que prescindirà en els següents mesos. Cap al vuitè mes els bebès començaran a gatejar o bé
arrossegar-se per arribar a objectes propers. No tots passen per aquesta etapa, però si una gran part. No
obstant, les formes de desplaçament poden ser variades: gatejar recolzant mans i genolls, arrossegar-
se en posició sedent, gateig recolzant peus i mans... en qualsevol dels casos, el nen comença a adquirir
certa autonomia i comprova que pot desplaçar-se per si sol i comença a decidir on anar i què fer.
Aproximadament als 10 mesos, el bebè serà capaç de mantenir-se de peu amb ajudes (agafat a un adult,
un moble...). Des d’aquesta posició començarà a deixar-se anar i, un parell de mesos després, cap a
l'any de vida, farà els seus primers passos. No obstant, per tal que un nen arribi a caminar de forma
autònoma, el seu sistema nerviós encara haurà de madurar i, els seus ossos i músculs créixer i fer-se
forts per mantenir el seu pes. Els nens de 15 mesos són capaços de pujar i baixar escales amb certa
agilitat, gatejant o bé en posició vertical ajudats d’un adult. A més a més, ja poden agafar objectes del
terra, ajupir-se i tornar a la seva posició. Al voltant dels 2 anys d’edat, els nens han aconseguit una gran
evolució motriu: corren amb certa facilitat, pugen i baixen escales i xuten pilotes. La següent taula, mostra
un resum de les fites presentades:
Edat Fita evolutiva Edat Fita evolutiva

3 mesos Manté el cap dret. 12 mesos Camina amb certes ajudes.
Cap per avall, aixeca el pit
5-6 mesos Gira. 14 mesos Camina sol amb facilitat.
S’asseu amb ajuda. S’ajup a recollir objectes
6-7 mesos S’asseu sense ajuda. 18 mesos Puja i baixa escales.
Xuta una pilota.
8 mesos Comença a gatejar 24 mesos Salta de forma rígida.
Camina enrere.
10 mesos Es manté dret amb ajuda..

A.2 El desenvolupament físic i motor en la primera infància (24 mesos - 6 anys)
A partir dels 2 anys d’edat (24 mesos), el desenvolupament físic i motriu no és tant ràpid com fins al
moment. Tot i que el nen segueix creixent i adquirint noves habilitats, no ho fa de forma tant ràpida ni
exponencial com en l’etapa anterior. A aquesta edat, el procés de mielinització està gairebé complet i
els músculs augmenten significativament la seva fortalesa, fet que permetrà desenvolupar noves
destreses en motricitat gruixuda i perfeccionar la coordinació motriu final. L’encèfal creix i es desenvolupa
ràpidament en aquesta etapa: passa de 200 grams al néixer a aproximadament 1,5 quilograms als 5 anys.
El creixement, depèn de la pròpia constitució física, de factors com l’alimentació, hormonals, l’historial
mèdic.... Així doncs, es dóna una clara interacció herència-ambient en la configuració de les corbes de
creixement individual.
Físicament, el cos es va proporcionant, de tal forma que al finalitzar aquesta etapa infantil ja no s’observa
la desproporció cos-cap pròpia de l’etapa anterior. Per altra banda, els braços i les cames creixen i
configuren, en general, un perfil més esvelt. En general, els nens creixeran al voltant de 5-6 centímetres
per any aproximadament. L’altura mitjana dels nens als 3 anys és de 95-96 centímetres, produint-se un
augment fins els 115-120 cm als 6 anys. Amb respecte al pes, es situa al voltant dels 14 quilos als 3 anys,
augmentant aproximadament 2kg per any, fins a superar els 20 quilos als 6 anys.
Durant aquest període, el desenvolupament motor comença a consolidar-se i les principals fites assolides
en l’etapa anterior es dominen, de forma que els nens, a aquestes edats, caminen, corren i salten amb
destresa tot i que encara mostren algunes lleus dificultats. Els nens a partir dels 3 anys gaudeixen amb
el moviment i és habitual que estiguin en moviment constant. Simultàniament, i a mesura que augmenta
l’edat dels nens, augmenta la seguretat en si mateixos; es tornen més arriscats i busquen activitats que
els suposin certs reptes motrius: pujar a superfícies elevades i saltar, arribar a zones difícils, passar per
superfícies poc fermes...
Entre les canvis més rellevants a nivell psicomotriu, podem trobar aspectes relacionats amb:
• La independència o capacitat per controlar per separar cada segment motor. Comencen a ser
capaços de realitzar jocs que comporten moviments complexes diferents amb cada ma. Aquest
progrés d’independència arribarà al seu màxim entre els 7 i els 8 anys.
• La coordinació o associació de patrons que inicialment eren independents, confluiran i
s’adaptaran per poder realitzar moviments més complexes, fins arribar a la seva automatització.
Fent referència al control d’esfínters, aquest es dóna habitualment entre els 2 i 3 anys i cal tenir
present que aprendran a controlar la fempta abans que la orina, i abans durant el dia (18-24 mesos) que
durant la nit (2-3 anys). És important tenir en compte que es poden observar variacions entre uns nens i
altres, segons la seva maduresa fisiològica així com les diferències en la forma en la que s’introdueix
aquesta activitat. És recomanable no adelantar-se ni forçar aquest procés i afavorir l’adquisició d’aquesta
capacitat des d’un clima lúdic i exempt de tensions perquè la relació entre el nen i l’adult no es vegi
perjudicada.
A.2.1 Principals fites motrius de la primera infància
A continuació es presenten resumides en forma de taula les principals fites del desenvolupament motriu
en el període 2-6 anys:

2-3 anys 3-4 anys 4-5 anys 5-6 anys

• Córrer, en contrast amb • Pujar escales sense • Baixar les escales amb • Caminar sobre una barra
el caminar ràpid del recolzar-se, alternant un desimboltura sense d’equilibri
segon any peu a cada graó recolzar-se i alternant un • Bon control en cursa:
• Mantenir-se en equilibri • Saltar a peu coix peu a cada graó arrencar, parar-se i girar
sobre un peu un mínim de • Botar entre 40 i 60 cm de • Córrer a peu coix • Botar uns 30 cm d’altura i
dos segons longitud • Botar entre 60-80 cm de prop d’1 metre en longitud
• Tirar una pilota amb la mà • Utilitzar un tricicle longitud • Llençar i recollir pilotes
sense moure els peus de • Utilitzar tisores per tallar • Major control per correctament
la posició inicial paper començar a córrer, parar- • Aprendre a anar amb
• Utilitzar la cullera per • Raspallar-se les dents se i girar bicicleta i patinar.
menjar • Posar-se una samarreta • Tallar una línia amb • Seguir el ritme d’un so
• Gargotejar • Cordar i descordar tisores • Utilitzar el ganivet, un
botons • Doblar un paper, utilitzar martell o un tornavís
• Dibuixar línies i fer un punxó, pintar formes • Escriure alguns nombres i
dibuixos amb contorns simples. lletres
• Copiar un cercle • Utilitzar la forquilla per • Copiar un triangle i un
menjar rombe.
• Vestir-se sense ajuda
• Copiar un quadrat
A.2.2 Lateralitat i esquema corporal
Lateralitat o predomini lateral, significa la utilització preferent i la superior aptitud d'un costat del cos
davant de l'altre (Harris, 1961). Tot individu tendeix a ser dretà o esquerrà, a servir-se per predilecció
personal de l'ull, mà, peu o oïda dreta o de l'esquerre. Des de Broca (1865) s'admet que, en general en
els éssers humans, l'hemisferi esquerre predomina sobre el dret, cosa que, tenint en compte
l'entrecreuament dels dos feixos piramidals, explica el predomini general del costat dret i, en particular,
de la mà dreta en un elevat percentatge de la població. Des de llavors es considera l'hemisferi dret com
l'hemisferi cerebral menor o no dominant, encara que alguns prefereixen parlar actualment
d'especialització i dominància cerebral.
Sembla clar que l'hemisferi dret governa el pensament concret i imaginatiu i l'esquerre el pensament lògic
i abstracte. A més, l'hemisferi esquerre està especialitzat en el processament lingüístic (Dubois et al.,
2008), així com en el processament analític, lògic i seqüencial o serial de la informació i l'hemisferi dret
està més relacionat amb activitats de tipus espacial, com ara la percepció de la profunditat i de la forma.
És degut a aquesta especialització funcional hemisfèrica per la qual els esquerrans són considerats més
sensibles i imaginatius, encara que, també, més maldestres i menys loquaços que els destres. Com a
contrapartida, s'atribueix als esquerrans un cos callós més consistent, gruixut i fibrós, gràcies a la qual
cosa la comunicació entre ambdós hemisferis cerebrals es realitzaria amb més precisió i celeritat que en
els destres. Actualment, encara que no hi ha estudis concloents, són diversos els autors que parlen de la
influència de la lateralitat en les alteracions lectogràfiques (Boltanski, 1984; Le Boulch, 1987; Nettle, 2003;
Oltra, 2002, entre d'altres). De fet, ens diu Mesonero (1994) que quan un professional es troba davant
d'un nen amb dificultats en l'aprenentatge de la lectura, sent un nen normalment intel·ligent, atribueix
aquest retard, entre d'altres coses que no cal descartar com són l'entorn i la família, a les dificultats de
discriminació entre dreta i esquerra, al retard de la maduració nerviosa i a les alteracions de la lateralitat
(creuada, ambidextra o esquerrana contrariada). També es relacionen certes dificultats de aprenentatge,
com la disgrafia i la disortografia, amb mala adquisició de l'esquema corporal. Autors com Piaget (1984),
Le Boulch (1987) o Mesonero (1994) afirmen que les alteracions de la psicomotricitat, de l'esquema

corporal i de l'estructuració espacial, així com la dificultat de distingir entre dreta i esquerra, provoquen
dificultats lectoescriptores.
És en el període que va fins als 6 anys quan es desenvolupa de manera més notable la lateralitat
coincidint amb els primers aprenentatges que necessiten codis escrits. Que un nen sigui dretà o esquerrà
no determina que la lateralitat estigui ben desenvolupada sinó que un dels dos hemisferis del cervell
predomini més que l'altre, és a dir, que les diferents dominàncies estiguin organitzades al mateix costat,
especialment pel que fa a la mà, ull i peu. La lateralitat es pot avaluar a partir de proves específiques, com
per exemple, el Test de Dominància Lateral de Harris. De manera general, es pot avaluar la dominància
lateral a partir de les següents modalitats:
• Dominància manual: Se li demana al nen que escrigui una sèrie de números o de lletres,
d'aquesta manera podem observar quina de les dues mans predomina. També és interessant
demanar-li que utilitzi altres objectes per veure si segueix predominant la mateixa mà.
• Dominància ocular: es pot comprovar fent un forat en un paper i demanant al nen/a que el
sostingui amb els braços estirats i que miri pel forat. Sense deixar de mirar pel forat, el nen/a s'ha
d'acostar el paper a la cara, d'aquesta manera podrem veure quin és l'ull dominant.
• Dominància de peu: es pot comprovar amb accions molt simples com demanar al nen/a que xuti
una pilota.
• Dominància auditiva: es pot comprovar donant al nen/a un objecte que emeti un soroll tènue: a
l'orella a la que s'acosti l'objecte és la dominant.
Així doncs, quan parlem de lateralitat cerebral parlem de com els hemisferis cerebrals exerceixen el seu
domini l’un sobre l’altre. En el cas de la lateralitat corporal, fem referència a la prevalença i a les
preferències motores i sensorials de cada un dels costats del cos. La prevalença ve imposada per codis
genètics i determinada per l’existència d’un to i força majors en un costat del cos i millors possibilitats de
destresa. Per la seva banda, la preferència ve donada per aspectes mediambientals i no coincideix
necessàriament amb la prevalença. La lateralitat corporal es posa finalment de manifest en la mà i el peu
dominants (motriu) i en l’ull i l’orella dominants (sensorial). L’eix corporal és el que permet la utilització de
tots dos costats i, per tant, la integració funcional de la lateralitat a l’esquema corporal de l’infant.
L’orientació espacial es produeix amb referència a l’eix corporal. Podem distingir tres tipus de
desenvolupament lateralitat:
• Lateralitat homogènia
o a la dreta (dreta)
o a l’esquerra (esquerra)
• Lateralitat creuada: comunament quan la part sensorial i la motriu no corresponen al mateix
hemisferi corporal: mà i ull dominants corresponen a diferents hemisferis.
• Ambidextre: quan la utilització d’un costat és tan forta com la de l’altre.
Així doncs, podem traduir la lateralitat com la capacitat d’integració sensorial i motriu de tots dos costats
del cos que promou l’estabilitat en la qual es basa la relació de l’individu amb el seu entorn. Fins als 4 o
5 anys no té massa importància conèixer on hi ha la dreta i l'esquerra. El nen va desenvolupant-se
segons el seu curs evolutiu i encara resulta innecessari el coneixement de l'espai codificat segons les
coordenades dreta-esquerra. L'espai el nen el percep directament. Les coses comencen a canviar quan
s'inicia l'aprenentatge formal i en concret el de l'escriptura i la lectura. Ara el nen es trobarà amb uns
símbols (lletres i números) en les que les coordenades espacials i temporals li marcaran el seu significat.
El control, per tant, d'aquestes coordenades suposa un pas previ fonamental per a la seva comprensió.
Tanmateix, hi ha diverses fases que podem distingir en el desenvolupament de la lateralitat:

• Fins als 2 anys parlem de la fase de lateralitat indiferenciada, caracteritzada per moviments
bilateralment simètrics. El nen no diferencia encara entre un costat i un altre.
• Dels 2 als 4 anys aproximadament, parlem de la fase de lateralitat alternant, en la qual les accions
quotidianes s’experimenten amb una mà i l’altra, comparant sovint els resultats. En aquesta etapa,
des del joc es potencia la presa de consciència de la simetria corporal, es treballa amb activitats
que independitzin els segments corporals i s’intenta que experimentin al màxim nombre de
moviments que requereixin l’ús diferenciat d’un costat i l’altre del cos.
• Dels 4 als 6-8 anys parlem de la fase de lateralitat definitiva. L’objectiu principal és que el nen
consolidi aquesta lateralitat que ja té fixada. Les activitats proposades han de permetre al nen
diferenciar entre esquerra i dreta corporal pròpia, i diferenciar-la en la resta de les persones. A
més, amb el joc es treballa perquè els infants afinin els moviments dels seus segments corporals
dominants.
A.3. El desenvolupament físic i motor en la segona infància (6 - 12 anys)
A partir dels 6 anys el creixement físic és molt més lent; es considera un període de calma previ al
desenvolupament de l’etapa adolescent i ja no es produeixen els canvis de forma tan ràpida com en
etapes anteriors.
Els infants comencen aquesta etapa en un pes aproximat de 20 quilograms, que augmentarà
progressivament fins arribar als 32 quilograms als 10 anys d’edat. Respecte a l’altura, tant els nens com
les nenes arribaran a mesurar al voltant de 145 centímetres als 11 anys d’edat. Els nens tendeixen a
mostrar certs avantatges en aquelles activitats que impliquen l’ús de la força i la precisió en el llançament;
per contra, les nenes manifesten millors avantatges en activitats que demanden d’agilitat i ritme.
A partir dels 6 anys d’edat, el domini motor ja és elevat; els infants presenten una bona coordinació de
braços i cames, corren amb un patró d’adult, realitzen salts en vertical i horitzontal i disminueixen
considerablement els temps de reacció. En aquest temps, es consoliden les fites motrius prèviament
adquirides i augmenten quantitativament les destreses motrius: augment de la velocitat en cursa, augment
de la distància en els salts, temps superiors en equilibri... Així doncs, es produeix un perfeccionament i es
dóna la capacitat d’iniciar-se en esports, tant individuals com col·lectius. D’aquesta manera, una vegada
que es produeix el perfeccionament i domini d’aquestes activitats de tipus físics, aquestes es converteixen
en oci i plaer, de manera que gaudeixen amb elles.
A partir d’aquest moment, el rendiment motriu es trobarà influït per una sèrie de factors de caràcter social
que estimularan o limitaran el seu desenvolupament. Així doncs, aspectes com la pressió de grup, els
interessos socials, la família i els amics o experiències de fracàs i/o èxit intervindran en el
desenvolupament d’habilitats motrius. Generalment, i com a conseqüència dels elements anteriors, les
diferències per gènere seran evidents i, tot i que no es troben diferències en la capacitat d’aprenentatge
entre nens i nenes, els adolescents masculins manifesten una major especialització motriu.

A.3.1 Principals fites motrius de la segona infància
A la següent taula es presenten les principals fites motrius d’aquesta etapa que s'han descrit en moments
anteriors:
Edat Fites motrius

6 anys Domini del salt degut al millor acompanyament amb les extremitats superiors i
una major precisió en els moviments.
7 anys Domini de l’equilibri: mantenen l’equilibri sobre un peu amb els ulls tancats;
poden caminar sobre una barra de 5 cm d’amplada.
8 anys Augment de la força (mantenen pesos superiors a 5 kg).
Llançaments més precisos a més de 10 metres de distància.
9 anys Salts verticals superiors a 20 centímetres.
Llançaments precisos a més de 20 metres de distància.
10 anys Recepció adequada d’objectes petits.
11 anys Salts horitzontals, sense cursa, propers al metre i mig.
12 anys Salts verticals superiors a 50 centímetres
Principals fites motrius en la segona infància.

B. Desenvolupament cognitiu en la infància
B.1 Jean Piaget i la teoria del desenvolupament cognitiu.
Jean Piaget va néixer i es va educar a Suïssa. De petit era un gran observador de la conducta animal, i
quan només tenia 15 anys públics un article sobre les petxines en una revista científica. Es va interessar
pel coneixement i com aquest s'adquireix (epistemologia) arran d'estudiar filosofia. Mentre que la majoria
dels psicòlegs americans estaven influenciats per les teories evolucionistes de Charles Darwin. Piaget es
va inspirar en l'evolució creativa d'Henry Bergson, que va veure la força existent després de l'evolució
com a agent diví en comptes d'atzar.
Després de doctorar-se en biologia a la Universitat de Lausanne el 1918, Piaget es va interessar en la

psicologia. Va marxar a París per tal de prosseguir els seus estudis de psicologia clínica, i mentre
estudiava a la Sorbona, va aconseguir un lloc al laboratori d'Alfred Binet. Mentre treballava allà va
començar a interessar-se més per les respostes incorrectes dels nens que per les correctes, i va descobrir
que aquestes oferien valuosíssimes claus sobre la naturalesa del seu pensament. L'interès de Piaget es
centre en el procés mental dels nens i va ser més profund quan va començar a observar els seus fills des
del naixement. Posteriorment es va interessar en el pensament dels adolescents. El principal mètode de
Piaget era presentar problemes estructurats de forma estandarditzada a nens de diferents edats. Després
els demanava que expliquessin les respostes i sondejava les explicacions amb una sèrie de preguntes
dissenyades acuradament.
Poc després de completar el seu treball a París, va acceptar un nomenament com a director
d'investigacions a l'institut Jean Jacques Rousseau de Ginebra on va viure fins a la mort. Allí va dirigir
investigacions i va escriure sobre desenvolupament cognitiu i va ser professor de psicologia experimental
i epistemologia genètica de la Universitat de Ginebra.
Jean Piaget va influir profundament en la nostra forma d'entendre el desenvolupament infantil. Abans que
es proposés la seva teoria, es pensava que generalment els nens eren organismes passius, plasmats i
modelats per l'ambient. Com hem vist al Bloc I, diverses teories consideraven el nen quelcom passiu o
fins i tot una versió mini d'una persona adulta. Piaget va aportar una mirada novedosa, ensenyant-nos
que els nens es comporten com petits científics que intenten interpretar i comprendre el món. Tenen la
seva pròpia lògica i formes de conèixer, amb patrons predictibles del desenvolupament a mesura que van
guanyant maduresa en el seu desenvolupament alhora que van interactuant amb l'entorn. Es formen
representacions mentals i així poden interactuar amb l'entorn i incidir-hi de forma directa buscant una
interacció recíproca. Piaget pensava que els infants construeixen activament el coneixement mitjançant
les seves interaccions amb l'ambient utilitzant allò que ja coneixen i interpretant nous fets i objectes. La
investigació de Piaget es va centrar fonamentalment en la forma en què els infants adquireixen el
coneixement a mesura que es van desenvolupant. És a dir, no li interessava tant allò que ja coneix el nen
sinó com pensa en els problemes i busca possibles solucions que li permeten seguir avançant.
Per a Piaget, tot coneixement prové de l'acció. Els nadons, des del seu naixement, s'involucren i usen
activament l'entorn i en construeixen el seu propi coneixement. Els nadons, per exemple, actuen sobre
els objectes que hi ha al seu voltant - els senten, els donen la volta, els colpegen, els xuclen - i augmenta
el seu coneixement a través de la seva pròpia experiència. El coneixement del bebè no germina ni de
l'objecte en si mateix ni del bebè, sinó de la interacció de tots dos i dels consegüents vincles entre les
accions i els objectes.
Així doncs, hi ha tres concepte clau en la teoria piagetiana:

Esquemes:
Segons la visió de Piaget, la comprensió d'un nen sobre el món sorgeix de la coordinació de les
accions amb els objectes. El nen és constructivista, construeix la realitat a través de les relacions
entre les accions o de la qualitat perceptual d'aquestes relacions. Per exemple: els nens agafen
un sonall i el llencen, però poden fer el mateix amb un petit osset de peluix. Quan agiten el sonall,
aquest sona; i quan el llencen, aterra amb un gran soroll. Però l'osset de peluix no fa soroll quan
el mouen i només produeix un soroll sord en caure. Però l'osset es pot trepitjar, mentre que el
sonall resisteix la pressió dels dits del nen. Els nens arriben a conèixer els efectes de les seves
accions i les propietats dels objectes mitjançant aquestes accions simples; no poden llençar i fer
rodar una taronja alhora, però poden palpar-la primer i després llançar-la o fer-la rodar. Agafar,
llançar i fer rodar són exemple del que Piaget va anomenar esquemes: models d'acció que estan
implicats en l'adquisició i l'estructuració del coneixement dels nens i dels nadons són com a
concepte sense paraules.
Els nens més grans i els adults encara pensen amb esquemes d'acció quan condueixen un cotxe,
mecanografien un treball o toquen el piano. Però també han desenvolupat esquemes d'acció, que
són operacions mentals que els permeten manipular els objectes mentalment, classificar-los i
comprendre'n les relacions.
Assimilació i Acomodació:
Segons Piaget, el pensament dels nens desenvolupa dos processos simultanis: assimilació i
acomodació. L'assimilació fa referència a la incorporació de coneixements nou als esquemes
anteriorment apresos. L'acomodació dels esquemes existeix per introduir coneixement nou que
no encaixa. Els processos d'assimilació i acomodació actuen sempre junts de forma
complementària. Tots dos processos estan en funcionament al llarg de la vida.
Una persona en desenvolupament pot canviar estructures cognitives en algun moment, però és
una forma limitada. Sempre hi ha d'haver alguna continuïtat. L'estabilitat o l'equilibri entre
assimilació i acomodació és un procés de reajustament continu durant tota la vida. Equilibrar és
la funció protagonista en la teoria de organisme Piaget sempre tendeix cap a l'estabilitat biològica
i aquest desenvolupament és una aproximació progressiva cap a l'estat ideal d'equilibri d'un nen,
sigui quina sigui l'etapa que travessi. Es pot veure afectat pels esdeveniments externs. Com a
informació externs., com a informació nova que no vaig poder assimilar o per processos interns
que condueixen el nen a “estar apunt” per acomodar. En tots dos casos, l'equilibri anterior del nen
altera temporalment i del desenvolupament apunta cap a una nova i més elevada etapa
d'organització.
La teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget, divideix el desenvolupament des del naixement
fins a l’adultesa en 4 etapes.
Etapa 1: Etapa sensoriomotriu, sensoriomotora o sensorial-motora
El primer d'aquests estadis, que ocupa aproximadament els dos primers anys de vida, és l'estadi
sensoriomotriu, caracteritzat bàsicament per l'enriquiment progressiu, la diversificació i la coordinació
d'esquemes d'acció física. Al llarg d'aquest estadi, el nen passa de la indiferenciació inicial entre el món
extern i la pròpia acció perceptiva i motriu a la construcció d'un univers estable d'objectes permanents, el
moviment i l'organització del qual estan regits per les lleis de l'anomenat grup de desplaçaments. Durant
aquest estadi, la persona assoleix un primer nivell d'elaboració de nocions bàsiques, com ara l'espai, el
temps o la causalitat, i pot efectuar un ampli conjunt d'activitats intel·ligents en l'àmbit de l'acció pràctica.

La fi d'aquest estadi es troba marcada per una adquisició cabdal: la funció simbòlica, que comporta la
capacitat d'actuar sobre els objectes no sols físicament, sinó de manera mental, per mitjà d'esquemes
d'acció representatius o interioritzats. En aquesta etapa, els nens construeixen progressivament el
coneixement i la comprensió del món mitjançant la coordinació d'experiències (com la vista i l'oïda) amb
la interacció física amb objectes (com agafar, xuclar, i trepitjar). Els nadons adquireixen el coneixement
de el món a partir de les accions físiques que realitzen dins de la mateixa. Aquestes progressen d'acció
reflexiva i instintiva a la llum de principis de el pensament simbòlic cap al final de l'estat.
Piaget divideix l’estadi sensoriomotor en sis sub-estadis:
Subestadi Edat Descripció

Accions i reflexos Del naixement Piaget descriu tres reflexos primaris: la succió d’objectes a la boca, seguir
a les 6 objectes interessants o que es mouen amb els ulls i tancar la ma quan un
setmanes de objecte entre en contacte amb el palmell. Durant les primeres sis setmanes de
vida vida, aquests reflexos comencen a convertir-se en accions voluntàries.
Reaccions De les 6 Coordinació de la sensació i de dos tipus d’esquemes: hàbits (reflexos) i
circulars setmanes als reaccions circulars primàries (reproducció d’un esdeveniment que inicialment
primàries 4 mesos es va produir per casualitat). El focus principal encara està en el cos del bebè.
També en aquesta fase poden començar les accions passives causades pel
condicionament clàssic o operant.
Reaccions Dels 4 als 8 Desenvolupament dels hàbits. Els infants es tornen més orientats a objectes,
circulars mesos anant més enllà de l’auto-preocupació, repeteixen resultats interessants o
secundàries plaents. S’associa amb el desenvolupament de la coordinació entre la visió i la
prensió. Els nens comprendran intencionalment l’acció en la direcció d’un
objecte desitjat. Descobreixen la diferència entre mitjà i finalitat.
Coordinació de Dels 8 als 12 Coordinació de la visió i el tacte, coordinació ull-mà. Aquesta etapa
les reaccions mesos s’associa amb el desenvolupament de la lògica i la coordinació entre mitjà i
circulars finalitat. Piaget l’anomena etapa de la primera intel·ligència adequada. Marca el
secundàries començament de la orientació vers una meta, la planificació deliberada de
mesures per complir un objectiu.
Reaccions Dels 12 als 18 Els infants es tornen intrigats per moltes de les propietats dels objectes i de
circulars terciàries mesos les accions que poden exercir sobre ells, de manera que experimenten nous
comportaments. Està associada a la descoberta de nous mitjans per assolir les
metes.
Representacions Dels 18 als 24 Els infants desenvolupen la capacitat d’utilitzar símbols primitius i formar
mentals mesos representacions mentals perdurables. S’associa principalment amb els inicis de
la comprensió interna i marca el pas a l’etapa pre-operacional.
Els nens aprenen que se separen de l'entorn. Ells mateixos tenen aspecte de medi ambient, tot i que
poden estar fora de l'abast dels sentits de l'infant. En aquesta etapa, segons Piaget, el desenvolupament
de la permanència de l'objecte és un dels èxits més importants. La permanència de l'objecte és la
comprensió de l'infant que els objectes continuen existint tot i que ell o ella no pugui percebre-ho.
Etapa 2: Etapa preoperacional
La segona etapa de Piaget, l'etapa preoperacional, comença quan el nen comença a aprendre a parlar,
al voltant dels dos anys i es perllonga fins a l'edat de set anys. Durant aquesta etapa prèvia a les
operacions de desenvolupament cognitiu, Piaget va observar que els nens encara no comprenen la lògica
concreta i no poden manipular mentalment la informació.
En aquesta etapa, en els nens té lloc l'increment de el joc i el fingiment. No obstant això, el nen encara té
problemes per veure les coses des de diferents punts de vista. Els jocs dels nens es classifiquen
principalment pel joc simbòlic i la manipulació de símbols. Aquest joc és demostrat per la idea que les
fitxes són aperitius, els trossos de paper són plats, i una caixa és una taula. Les seves observacions de
símbols exemplifiquen la idea de joc amb l'absència dels objectes reals en qüestió. Mitjançant l'observació

de seqüències de joc, Jean Piaget va ser capaç de demostrar que, cap al final del segon any, es produeix
un nou tipus de funcionament psicològic qualitatiu, aquest es coneix com l'estadi pre-operatiu. L'estadi
pre-operatiu és escàs i lògicament inadequat pel que fa a les operacions mentals. El nen és capaç de
formar conceptes estables, així com creences màgiques. No obstant això, aquest encara no pot realitzar
operacions, que són tasques que el nen pot fer mentalment, en lloc de fer-ho físicament. El pensament
en aquesta etapa segueix sent egocèntric, el que significa que el nen té dificultats per veure el punt de
vista dels altres.
Piaget entenia aquesta etapa com una etapa preliminar per al posterior desenvolupament de les
operacions concretes. Per aquest motiu va presentar les característiques cognitives dels infants
d'aquestes edats com un conjunt de mancances i limitacions pel que fa a el pensament operacional
concret. El pensament de l'infant està dominat per aspectes perceptibles, no és capaç, doncs, de realitzar
inferències a partir de característiques que no poden ser directament observades.
Les limitacions de la pensada dels nens enumerades per Piaget van ser les següents:
• Centrar-se en un sol aspecte de la situació, en un sol punt de vista (el propi), desestimant altres
possibilitats o punts de vista diferents al propi. Elaboren judicis basats en aparences preceptuals,
centrant-se en un sol aspecte.
• Raonament transductiu. Realitza associacions immediates entre els fets i les causes. Posseeix un
raonament que va del particular al particular.
• Enfocament en una situació o estatus concret. El nen preoperacional encara no és capaç de
comprendre la transformació d'un estat a un altre, dificultats per comprèn el canvi, és a dir, no
establir relacions entre els estats inicials i finals d'un procés ignorant el procés de transformació
intermedi.
• Irreversibilitat. Impossibilitat de pensar que una acció mental puguin d'anar en ambdós sentits. Els
nens no poden desfer mentalment una acció que han presenciat.
• Acció més que abstracció o realisme. El nen preoperacional pensa i aprèn mitjançant un
desplegament de "seqüències de la realitat", tal com ho faria si estigués es actuant realment.
Resultat d'això és el seu excessiu realisme, que atribueix als somnis i a les obligacions morals.
La tesi principal sobre el desenvolupament cognitiu dels infants en el període entre els 2 i 6 anys és que
el egocentrisme impregna totes les manifestacions de la psique infantil. Piaget entenia que la ment de
l'infant estava caracteritzada pel caos i la confusió. Entenia a l'infant mancat d'un punt de vista propi, poc
conscient del seu propi jo, convençut que tothom percep, pensa i sent igual que ell, per això amb dificultats
per posar-se al lloc dels altres, és el que va definir com egocentrisme infantil. Aquest es caracteritza per:
• Animisme: dotar de vida als objectes inanimats. Per exemple, creure que si la nina cau a terra es
fa mal.
• Fenomenisme: establir causalitat entre fets pròxims. Per exemple, pensar que n'hi ha prou de
tenir ganes de dormir perquè arribi la nit.
• Finalisme: hi ha d'haver una causa per a tot. Tot existeix per satisfer a l'home. Per exemple, "el
meu pare va a treballar per guanyar diners i comprar-me caramels".
• Artificialisme: les coses han estat construïdes de manera artificial per l'home o un ésser superior.
Per exemple, les muntanyes han estat construïdes pedra a pedra.
• Llenguatge egocèntric: es posa de manifest en les repeticions i monòlegs que solen mantenir
els nens d'aquestes edats.
L'etapa preoperacional es divideix en dues subetapes o períodes:

• Període simbòlic o preconceptual (2-4 anys):

o Sorgiment de la funció simbòlica: capacitat per fer que una cosa, paraula o objecte
substitueixi, o representi alguna cosa (símbols mentals). Permet alliberar una mica de
l'aquí i ara, anticipar resultats coneguts, etc.
• Període intuïtiu o conceptual (4-7 anys):
o Reducció de l'egocentrisme; major capacitat per classificar els objectes en diferents
categorització es (grandària, forma, color). Supera limitacions cognitives prèvies.
Etapa 3: Etapa de les operacions concretes
A partir dels 7 anys, el nens reflecteixen un pensament, denominat per Piaget, operacional concret; han
superat l’estadi preoperacional anterior i comencen a gaudir d’un pensament més flexible i lògic, on les
contradiccions ja tenen cabuda i on serà possible manipular les representacions mentals en les àrees de
conservació que en el període anterior encara eren complicades. es caracteritza per l'ús adequat de la
lògica. Durant aquest estadi, els processos de pensament d'un nen es tornen més penetrants i "com
adult", comença solucionant problemes d'una manera més lògica. El pensament hipotètic, abstracte,
encara no s'ha desenvolupat i els nens només poden resoldre els problemes que s'apliquen a
esdeveniments o objectes concrets. En aquesta etapa, els nens se sotmeten a una transició en la qual
aquests aprenen normes com ara la conservació. Tanmateix, mostren encara un pensament molt concret,
vinculat amb la seva realitat empírica, amb allò amb el que tenen o han tingut una experiència directa.
Al llarg d’aquest període, que arriba fins aproximadament els 11 anys, les diferències entre les formes de
pensament dels nens són evidents. A partir dels 7 anys adquiriran el concepte de conservació tant del
líquid i del número, com de la longitud, de manera que consideraran que dos basos tenen la mateixa
quantitat d’aigua, que ambdues files tenen el mateix nombre d’objectes... Cap als 9 o 10 anys, afirmaran
que dos objectes amb diferent forma tenen el mateix pes; finalment, cap als 10 o 11 anys també hauran
adquirit la conservació del volum. Piaget utilitza el terme decalaix horitzontal per indicar la progressiva
adquisició dels diferents tipus de conservació. Per altra banda, els nens del període d’operacions
concretes seran capaços d’organitzar jerarquies i dominar el concepte d’inclusió de classe o tipus,
facilitant la comprensió de les relacions entre les parts i el seu tot. Aquest domini els permet comprendre
que una característica pot ser comú a diversos grups (tot i que els grups siguin diferents entre si), de
forma que comencen a aparèixer estratègies d’inducció. Així doncs, es superen les limitacions
característiques del període preoperacional entenent la conservació, la descentració i la reversibilitat del
pensament. A més a més, es produeix el desenvolupament de diversos processos lògics no influenciats
directament per l’aparença i, al superar l’egocentrisme, són capaços d’adonar-se de nous aspectes de la
realitat.
Una de les capacitats cognitives que s’adquireixen en aquesta etapa és la seriació, és a dir, la
competència per ordenar elements seguint un criteri determinat (com per exemple la longitud o la mida).
Aquesta habilitat no es troba present en nens menors de 5 anys, que si son capaços d’ordenar diferents
elements però comentent múltiples errors. Tanmateix, a partir dels 7 anys els nens executaran un pla
prèviament dissenyat, tot i que fins a finalitzar aquest període no adquiriran la capacitat d’inferència
transitiva, és a dir, la capacitat de realitzar una sèrie de forma mental sense comparació física dels
objectes. Piaget va considerar també que en aquest període es produeix una millorada comprensió de la
distància i de les relacions espacials. A partir dels 7 anys, son competents a l’hora de realitzar rotacions
mentals i respondre correctament a preguntes sobre localització d’elements: poden realitzar recorreguts
mentals, reproduint els moviments per arribar a un lloc concret.
A la següent taula es mostren els principals avenços cognitius durant el període d’operacions concretes:

Capacitat Descripció
Raonament Millora en la comprensió de les relacions espacials. Els nens coneixen determinats camins
espacial quotidians i poden calcular la distància i el temps aproximats. Són competents a l’hora d’usar
un mapa per ubicar-se.
Causalitat Milloren els coneixements sobre la relació causa-efecte entre els elements. Son capaços
d’identificar quins atributs físics dels objectes produeixen un efecte concret.
Classificació Domini i coneixement de la inclusió de classe. Capacitat per realitzar categories considerant
dos atributs alhora.
Seriació o Capacitat per ordenar seguint un criteri determinat, una sèrie d’elements, sense necessitat de
inferència transitiva realitzar una comparació física entre ells.
Numeració Capacitat per comptar mentalment i comptar a partir d’un número determinat.
El període de les operacions concretes evidencia importants avenços en la qualitat del raonament. És important destacar les millores que es produeixen
en el raonament espacial i les situacions de causa efecte. També es produeix un avenç important en les classificacions i seriacions i en el domini del
concepte de número.
Principals avenços cognitius durant el període d’operacions concretes.
Etapa 4: Etapa de les operacions formals
El quart estadi o etapa, que s'estén des dels 10/11 fins als 15/16 anys aproximadament, representa
la possibilitat d'ampliar el potencial cognitiu de les operacions, tot aplicant-les no solament a accions
interioritzades, sinó a enunciats purament formals o hipotètics, és a dir, a representacions d'aquestes
mateixes accions interioritzades. L'adquisició d'aquestes operacions formals permet a l'adolescent
raonar al mateix temps allò que és real, allò que és hipotètic i allò que és possible; aquest és el punt de
partida de les estructures formals de la lògica i de les matemàtiques, en qualitat d'elaboracions pròpies
del coneixement científic.
D'aquesta manera, el desenvolupament cognitiu, o la part del desenvolupament cognitiu que Piaget
estudia, es defineix com un conjunt de canvis de tipus universal (es manifesten en tots els individus de
l'espècie), globals i generals (afecten una extensa diversitat de dominis d'actuació específics), qualitatius
(les estructures comporten alhora una quantitat més gran d'esquemes i especialment formes noves
d'organització que obren noves possibilitats d'actuació cognitiva), estables (les adquisicions de cada
estadi s'integren en el següent alhora que el preparen), i amb una direccionalitat ben definida cap a formes
cada vegada més potents de comprensió de la realitat i d'actuació cognitiva sobre aquesta.
Veurem alguna característica més d'aquesta etapa en el Bloc IV, dedicat a l'adolescència i l'etapa de
joventut.
B.2 Desenvolupament del llenguatge
Abans que el nadó estigui preparat per comunicar-se verbalment elabora i transmet missatges,
principalment a través del plor i els gestos, informant del seu benestar, sol·licitant aliment o alleujament,
demandant atenció i cures... Tanmateix, gràcies al llenguatge, el nen serà capaç de convertir aquests
pensaments, desitjos, intencions i sentiments en sons que son comprensibles per la resta del món o, com
a mínim inicialment, per l’entorn proper que protegeix i recolza el nen. Però, per arribar a aquest nivell,
han de donar-se diverses circumstàncies, des del desxifrat de sons emesos pels adults, fins a la pròpia
emissió del so, doncs abans que un bebè sigui capaç de dir la seva primera paraula, porta cert temps
preparant-se per parlar.

La producció de sons és un procés físic que ocorre al passar l’aire per la laringe fent vibrar les cordes
vocals. El so a l'emetre quedarà determinat per la posició de les dents, els llavis i la llengua. Al néixer, els
nounats no tenen cap control sobre l’aire que passa a través de la laringe; a més a més, encara no tenen
dents i la situació de les seves cordes vocals, situades més altes del necessari, no els permet emetre
sons. Al llarg dels primers mesos de vida, l’aparell fonològic va madurant i adaptant-se a la possibilitat
d’emetre sons, de forma que la llengua deixa d’ocupar tota la cavitat bucal, la situació de la laringe
descendeix augmentant la cavitat de ressonància i el control del bebè sobre els músculs dels llavis i la
llengua és millor. Tot això li permetrà emetre sons múltiples i variats. Paral·lelament a aquest
desenvolupament motor, es produeix un augment de les connexions neuronals, principalment a les zones
cerebrals encarregades de la recepció i producció del llenguatge.
Els nounats són capaços de distingir la parla humana de qualsevol altre so. Inclús tenen la capacitat de
discriminar diverses veus properes i conegudes, així dom de discriminar síl·labes que tenen un únic so.
Aquesta capacitat per discriminar els sons de la parla és fonamental perquè es produeixi el
desenvolupament del llenguatge. Tanmateix, és l’experiència auditiva la que permetrà que determinats
sons es reprodueixin, doncs que més sovint es sentin seran més probablement repetits en un futur. Així
doncs, la interacció social és imprescindible perquè es produeixi l’adquisició del llenguatge. Donat que la
interacció és tan important, els nens adquireixen amb rapidesa els aspectes pràctics del llenguatge.
B.2.1 Període prelingüístic o etapa prelingüística
Es denomina període prelingüístic o etapa prelingüística als primers intents de transmissió de sons per
part dels bebès, previs a les primeres paraules. Al voltant del segon mes de vida, els bebès emeten sons,
refilades (gorjeos) i xiscles semblants a cadenes de vocals (“aaaaaa” “uuuuuu”). Aquests sons poden
durar entre 15 i 20 segons i semblen expressar certa satisfacció (Mietzel, 2005). Entorn al sisè mes
apareix el balbuceig, emissions d’una síl·laba (consonant i vocal) en series llargues
(“mamamamamamama” “dadadadadada”). Tots els bebès, independentment de la seva procedència
cultural (inclús els bebès amb dèficits auditius), balbucegen produint sons semblants. El balbuceig prepara
al nen per dominar el llenguatge exercitant i entrenant-lo en els sons de la parla. També els permet
començar a observar la relació entre les emissions i els significats (Berk, 2001).
Una de les formes fonamentals de conducta intencional es produeix al voltant dels 9 mesos, quan el nen
senyala un objecte que està fora del seu abast i realitza moviments o sons dirigits a l’adult. Uns mesos
després, al final del primer any, el nen aconseguirà que l’adult no només miri cap a l’objecte senyalat sinó
que li doni o iniciï una activitat compartida amb l’objecte.
B.2.2 Període lingüístic o etapa lingüística
El pas del balbuceig a la producció de paraules comporta un canvi essencial, doncs el bebè passa de
jugar amb el llenguatge a planificar la parla. Les primeres paraules que pronuncia un bebè solen ser
monosíl·labs (“ma” “pa”) o síl·labes duplicades (“mama” “papa”), generalment formats per sons oclusius
o bilabials (p, b, m), i es refereixen a un objecte o fet concret. Es tracta de paraules limitades per l’escàs
nombre de fonemes que pot emetre encara. Aquestes primeres paraules, que sorgeixen entorn als 12
mesos, solen ser simplificacions de paraules omitint consonants i síl·labes (“tete” enlloc de xumet) o bé
duplicant la primera síl·laba (“tata”). Són les denominades holofrases, expressions més complexes del
que literalment transmeten. Per això, aquestes holofrases únicament poden entendre’s en el context en
el que s’emeten, doncs aniran acompanyades de gestos o mirades. Així, quan un nen diu “mama” i
simultàniament assenyala l’osset de peluix clarament li està indicant a la seva mare que vol l’osset.

Aquesta etapa de les primeres paraules sol allargar-se fins als 18 mesos. En aquest moment, el nen sol
ésser capaç d’emetre i reconèixer al voltant d’unes 50 paraules, incrementant-se tant la producció com la
comprensió de forma notable durant el segon any de vida.
L’etapa de les dues paraules és altament productiva ja que amb la senzilla combinació de dues paraules
son capaços d’expressar múltiples idees. Aquestes expressions de dues paraules es coneixen com a
parla telegràfica. Aquest període d’emissió sorgeix entre els 16 i els 24 mesos. A partir d’aquesta edat
augmenta el nombre de paraules per emissió, excloent inicialment paraules “innecessàries” com articles,
verbs auxiliars, preposicions i nexes. Al voltant dels 2 anys s’afegeixen una mitjana d’entre 10 i 20 paraules
noves a la setmana. Finalment, per tancar aquesta etapa, entre els 20 i els 30 mesos, els nens mostren
un coneixement incipient dels articles, preposicions i conjuncions, així com dels plurals i algunes
conjugacions senzilles dels verbs. Adquireixen, també, una major consciència de la funció comunicativa.
Arribats a aquest moment (30 mesos aproximadament), el desenvolupament del llenguatge segueix a un
ritme vertiginós i, entre els 2 i els 6 anys els nens son capaços d’adquirir una mitja de 6 paraules noves
al dia. Al voltant dels 30 mesos, els nens fan ús de frases de tres i cinc paraules, disposant amb 3 anys
d’un vocabulari superior a 1.000 paraules. A més a més, a partir dels 2-3 anys, els nens seran capaços
d’inventar noves paraules seguint les regles gramaticals de l’idioma (afegint sufixes, convertint noms en
verbs o creant paraules compostes). Aquesta habilitat és una evidència del coneixement de les regles
gramaticals que regeixen el llenguatge.
Al principi del tercer any, ja comencen a utilitzar verbs referits a accions mentals (pensar, recordar,
conèixer), tot i que inicialment s’utilitzen com un suport per a la interacció. També a partir d’aquesta edat
comencen a narrar de forma cohesionada i aprenen certes regles de la pragmàtica (què s’ha de dir i com
en cada situació).
La competència adquirida als 4 anys és gairebé total. Entre els 4 i 5 anys els nens elaboren oracions de
quatre o cinc paraules i utilitzen amb exactitud els adverbis (a sobre, a sota, aquí, allà, darrere...) i
augmentant l’ús dels verbs. A partir dels 5 anys, les oracions consten d’entre sis i vuit paraules incloent
conjuncions, preposicions i articles. A aquesta edat ja son capaços d’expressar amb claredat els seus
desitjos, respondre preguntes i justificar la seva conducta. Tanmateix, el desenvolupament fonològic no
estarà complet fins aproximadament els 5 anys, doncs la pronuncia d’alguns fonemes (/l/, /s/, /d/) presenta
dificultats al compartir el punt d’articulació.
Cap als 6-7 anys, la parla del nen és semblant a la de l’adult, utilitzant correctament la gramàtica i
construint oracions complexes. A aquesta edat, tenen un vocabulari superior a les deu mil paraules,
continuant aquest creixement fins a l’adolescència i la joventut, superant les trenta mil. La gran majoria
dels nens de 6 anys és capaç de narrar històries i experiències personals amb exactitud, així com narrar
contes o pel·lícules, descrivint motius i associacions causals senzilles. A partir dels 6 anys, les narracions
es tornen més complexes, construint ja episodis més elaborats. Als 6 anys comencen a entendre’s
algunes metàfores i l’humor associat al llenguatge (dobles sentits, jocs de paraules...).
Durant el període escolar millora l’ús de la veu passiva i de les oracions condicionals, així com el domini
de les regles socials vinculades al llenguatge. A més, son capaces d’adaptar el seu llenguatge a cada
interlocutor i no parlaran igual a un professor que a un amic, comprenent la ironia i el sarcasme.
Tanmateix, algunes construccions encara són poc freqüents (per exemple, aquelles que comencen per
‘tanmateix’, ‘encara que’...) i no seran freqüents fins a l’adolescència.
A la següent taula es recull un quadre resum de les principals fites del llenguatge tant de l’etapa
prelingüística com de l’etapa lingüística:

Mesos Fita d’adquisició del llenguatge

Etapa prelingüística (0-24 mesos)
0 mesos Plor i percepció i discriminació de la parla de la mare
3 mesos Joc amb els sons. Volteig del cap vers la veu humana.
4-6 mesos Balbuceig de sèries de consonants i vocals
6-12 mesos Reconeixement de sons i identificació de regles lingüístiques
8-12 mesos Imitacions de sons i ús de gestos comunicatius. Comprensió d’algunes paraules i
gestos. Resposta a ordres senzilles.
10-14 mesos Primeres paraules (holofrases)
16-24 mesos Ràpida ampliació de vocabulari. Frases de dues a quatre paraules (parla telegràfica).
Invenció de paraules.
Etapa lingüística
30 mesos Combinacions de paraules amb sentit, ràpid aprenentatge però amb errors de
regularització. Ús de frases interrogatives. Comprensió d’ordres complexes.
36 mesos Ús d’unes 1.000 paraules i comprensió de les regles fonamentals de la pragmàtica.
Apareix la frustració si no és comprès.
48 mesos Frases completes de quatre i cinc paraules. Correcta utilització dels adverbis. Ús
correcte de les estratègies de conversa.
La taula recull alguna de les fites més significatives relacionades amb l’adquisició del llenguatge des del naixement fins als 4 anys. Es tracta d’un quadre
resum que no pretén ser exhaustiu però si marcar aquells processos clarament observables en el desenvolupament del llenguatge infantil.
B.2.3. Desenvolupament d’altres funcions cognitives en la infància
Fins aquí hem fet referència al desenvolupament cognitiu general (fent especial èmfasi a la teoria
piagetiana) i al procés del desenvolupament del llenguatge (una de les principals fites cognitives d'aquesta
etapa). A continuació farem referència a com es desenvolupem altres funcions cognitives que ja hem
treballat al Bloc II, tals com l’atenció, la memòria i el raonament durant la primera infància. Recordeu que
aquest contingut està relacionat amb el del bloc I i II en tot moment.
B.2.3.1 Desenvolupament de la percepció durant l'etapa infantil
Cal recordar, com vam veure al bloc II que al parlar de percepció fem referència a les experiències
sensorials i a la interpretació de les sensacions. La percepció és activa i gràcies a ella obtenim informació
sobre el món que ens envolta a través dels sistemes sensorials (perceptius) de la vista, oïda, tacte, dolor,
gust, olfacte, moviment i equilibri. Aquest és el primer pas en el processament de la informació i no deixa
de suposar un misteri, en el qual treballa la ciència cognitiva. Que dues persones observin una mateixa
situació i presentin percepcions distintes d'aquest mateix fet, sent la causa no únicament una interpretació
diferent, sinó també una observació diferent és encara una qüestió a resoldre (Berguer, 2006). Fins i tot,
un mateix individu pot percebre un mateix estímul de manera oposada en diferents moments de la seva
vida.
En el desenvolupament perceptiu participen sensació i percepció, sent útil distingir definint el concepte de
sensació com el que fa referència a la detecció i diferenciació d'un estímul concret, mentre que el de
percepció al·ludeix a la interpretació de les sensacions i implica reconeixement (quan sentim una cançó
i reconeixem haver-la sentit abans) i identificació (a l'escoltar un tro identifiquem el succés meteorològic).
La percepció i l'atenció estan directament relacionades, ja que el volum d'estímuls recollits per la percepció
saturaria la nostra memòria si l'atenció no seleccionés aquells sobre els quals ens interessa centrar-nos,
excloent els que no ens són rellevants per a la persona.

B.2.3.2 Desenvolupament de l'atenció durant l'etapa infantil
L'atenció és un dels processos cognitius que ajudarà a l'infant en la captació de tots els estímuls que
l'envolten, amb ajuda de la percepció. És un mecanisme de selecció perceptiva que assegura l'eficàcia
amb la qual es realitza el processament de la informació. A l'inici de l'etapa infantil, el nen manifesta el
seu interès a prestar atenció als objectes circumdants i a les accions realitzades amb ells, i seguiran
atenent només mentre no decaigui el seu interès i motivació. El sorgiment d'un nou objecte implicarà un
canvi instantani de l’atenció cap al nou objecte.
Al llarg de l'etapa infantil, l'atenció anirà millorant en concentració i estabilitat. No es desenvolupa o està
madura fins després de la infància. Cal aprendre a focalitzar-la, controlar-la i adaptar-la.
Edat Atenció a una mateixa activitat/joc

De 3 a 4 anys Entre 30 i 50 minuts aproximadament
De 5 a 6 anys Entre 1 hora i 1 hora i mitja aproximadament.
Períodes d’atenció sostinguda segons el desenvolupament cronològic
L'augment de l'estabilitat de l'atenció es manifestarà també en activitats com observar imatges, escoltar
contes, etc. Un nen de sis anys serà capaç de captar, analitzar, valorar i destacar molts més detalls que
un de tres anys. El canvi més significatiu en l'atenció a la infància, consisteix en que els nens comencen,
per primera vegada, a dirigir la seva atenció, a ser capaç de guiar-la conscientment, mantenir-la i dirigir-
la cap objectes i fenòmens utilitzant diferents mètodes. L'adult afavorirà la incorporació de nous tipus
d'activitats, mitjans i aspectes organitzacionals que ajudarà en la capacitat de dirigir l'atenció de l'infant.
Per tant, les capacitats atencionals es poden entrenar i potenciar.
Amb el llenguatge dels nens comencen per si sols a denominar verbalment aquells objectes i fenòmens
sobre els quals han de prestar atenció per aconseguir el resultat desitjat, desenvolupen la funció
planificadora, es fan capaços d'organitzar prèviament la seva atenció amb relació a les condicions
d'execució de l'activitat a realitzar i expressen verbalment cap a on s'ha d'orientar aquesta atenció. És,
doncs, l'inici de l'atenció voluntària que regularà la conducta del nen, tot i que predominarà l'atenció
involuntària.
Els nens presenten més dificultats de concentració en activitats monòtones i poc atractives. El joc, els
elements lúdics, el canvi en les formes de les activitats afavoriran l'atenció. És important matisar que el
procés atencional es veurà influenciat i estarà relacionat amb altres processos cognitius com la memòria
i el raonament, que ajudaran en l'optimització de el processament de la informació. Les capacitats
atencionals podran millorar gràcies a la interacció i intervenció amb els adults i d'altres nens.
Durant la segona infància (sobretot a partir dels 8-9 anys), s'ajusta d'una manera més flexible el sistema
atencional, tornant-se més eficient i treballant de forma més econòmica en funció dels requeriments de
cada situació. En aquest punt, els nens son més capaços de mantenir un control atencional durant
períodes de temps més llargs.
Els nens en aquesta edat ja mantindran i implementaran una estratègia mentre resulti fructífera, però
estaran disposats a abandonar-la si descobreixen que ha deixat de ser adequada als objectius de la tasca.
Evitaran prendre decisions precipitades basades en una selecció insuficient d'informació, podran
reprendre o examinar novament elements de la informació ja seleccionats si creuen que han oblidat o mal
interpretat alguna cosa en concret. En conclusió, els nens d'aquestes edats ofereixen la imatge d'un
sistema de processament més selectiu, més flexible i més controlat que el dels menors de 6 anys. El

motiu principal és el desenvolupament de quatre aspectes importants de l'atenció durant aquest període:
control, adaptabilitat, planificació i capacitat per ajustar-se a l'experiència.
B.2.3.3 Desenvolupament de la memòria
La memòria és un conjunt de processos que possibilita l'emmagatzematge i la posterior recuperació de la

informació. Una adequada codificació, l'establiment de relacions amb els coneixements previs, l'actuació
activa de l'infant, la reflexió, l'anàlisi de la informació i el joc són factors que ajuden directament en la
memorització i recuperació. La repetició no és doncs una estratègia molt eficaç per a la recuperació de la
informació, ja que deixa al subjecte en un paper purament passiu. Cal considerar que la fatiga i la falta de
motivació dificulten la recuperació de coneixements emmagatzemats en la memòria.
Tanmateix, tot i els condicionants biològics i evolutius que afecten la capacitat d'emmagatzematge i
processament de la informació, la memòria apareix com un procés susceptible de ser optimitzat al llarg
de tot el cicle vital. Per aquest motiu, partint els models de memòria que ha desenvolupat la psicologia
cognitiva, s’han desenvolupat també programes per optimitzar la memòria dins i fora del currículum
escolar.
La memòria en la primera infància té bàsicament un caràcter involuntari, és a dir, els nens no es

plantegen conscientment recordar alguna cosa, per això no apliquen procediments memorístics. La
retenció mental i el record incidental tenen lloc independentment de la seva voluntat i de la seva
consciència. Les característiques del context i l'estat emocional i afectiu són dos factors que faciliten la
recuperació de la informació.
La capacitat de memòria voluntària, retenció mental i record s'inicien en aquesta etapa i s'aniran
perfeccionant significativament amb l’edat. Els nens aprenen gradualment a repetir, discernir i coordinar
el material, per tal de retenir-ho.
Entrem a detallar el procés de desenvolupament de la memòria, tot tenint en compte que, sobretot en les
primeres etapes estem parlant de la interacció entre els sistemes de memòria, atenció, percepció i, més
endavant, llenguatge, i no de processos de memòria purament:
• De 0 a 3 mesos: és present la memòria implícita, és a dir, aquella que registra i emmagatzema

la informació d'una manera no conscient, i que serà la responsable de la formació en el nen de
'models mentals' que podrà utilitzar més endavant. És una memòria de reconeixement (sons,
olors…). Un exemple n'és que són capaços de reconèixer la veu de la mare o d'algun familiar molt
proper, encara ha d'evolucionar per poder crear records complets i ubicar-los en el temps.
• Al voltant dels sis mesos: és quan ja té en ple desenvolupament la memòria a curt termini.
Reconeix completament les persones més properes i les recorden bé, (avis, germans, pares,
cuidadores), per la qual cosa ja comença a estranyar la gent que no coneix, i també comprèn la
relació que hi ha entre algunes accions (rutines) perquè les recorda. Exemple d'això és que quan
li treuen roba sap que el banyaran. També pot recordar i assenyalar en un conte les imatges i
cares dels personatges. Recorda algunes paraules i reacciona davant seu, així com imita accions
molt senzilles.

• Dels 8 als 12 mesos: ja es reconeix a si mateix davant del mirall, i també en fotos de família. Ja
està avançant en la permanència de l'objecte, amb la representació que els objectes existeixen
encara que no els vegi, és per això que ja busca un objecte amagat davant seu, fet que constitueix
la base de la memòria de treball, ja que ja pot retenir informació i comparar-la amb la
informació nova, de manera que sap què és diferent. Ja és capaç d'imitar gestos de l'adult
quan el té al davant i fins i tot retenir i imitar recordant els gestos que no té al davant. Pels avenços
que va experimentant la seva memòria progressa a l'anticipació i la relació causa-efecte basant-
se en experiències del passat recent. Exemple d'això és que relaciona les accions, com agafar el
carretó amb què sortirà de passeig.
• A partir dels 12 mesos: comença el desenvolupament de la memòria semàntica, referint-se a

la memòria dels fets sobre el món i l'experimentació adquirida, tenint un paper fonamental en
l'adquisició del llenguatge. Recorda molt més pel fet que ja té certa expressió lingüística, i apareix
la memòria explicita perquè ja es pot comunicar. Sap que si prem un botó del conte el gat maula,
o si capgira una targeta veurà una imatge. Reté i relaciona alguns sons amb situacions. Als 18
mesos ja recorda esdeveniments en un determinat ordre espai-temporal.
• A partir dels 24 mesos: és quan el llenguatge comença a emergir amb força i amb això la
memòria a llarg termini. Apareixen els primers records parcials: recorda noms de persones,
objectes, colors, etc. Pot seguir el fil en explicar-li un conte, perquè recorda la història. Expressa
els sentiments bàsics i els relaciona amb situacions. Tanmateix, encara no podem considerar la
presència de records complerts, organitzats i estructurats.
• A partir dels 3 anys: la seva memòria és bona identificant, (pa, cotxe, casa, gat, etc.), i compta
amb una memòria conscient que permet recordar moltes coses i situacions importants que
recordarà fins a l'edat adulta. No és estrany que els primers records que tenim de la nostra infància
es remuntin quan teníem tres o quatre anys tot i que encara són borrosos i poc organitzats; en
aquesta etapa tenim els primers records que ens han marcat profundament. En aquesta edat
preescolar el desenvolupament del llenguatge permet el desenvolupament de la memòria
autobiogràfica, i recorda allò de la qual cosa té una experiència directa i serà el record de les
seves primeres experiències el que configuri moltes de les seves actituds davant de la vida.
També ara comença a desenvolupar l'atenció i la capacitat d'observació, factors que tenen molt a
veure amb el desenvolupament de la memòria i l'aprenentatge.
o Als 5 anys considerem el desenvolupament complet de records com un procés ja
instaurat.
• Des dels 6-7 anys: ja fan servir les estratègies de la memòria amb més habilitat i flexibilitat,
veient-se per exemple que si el nen de 5 anys després de ser entrenat podia fer servir la repetició,
ara la farà servir de forma espontània. El mateix succeirà amb les estratègies d'organització i
agrupament, facilitant així el manteniment de la informació a curt termini, així com el seu
emmagatzematge a la de llarg termini, i serà permanent per tant i accessible quan ho requereixi
el nen/a. Tot i que aquesta segona estratègia apareixerà a partir dels 10 anys, o abans si el nen
està sent entrenat.
• Entre els 10 i 11 anys: ja podem organitzar i manipular els records, categoritzar-los i poder-hi
treballar de forma activa. En aquest moment, juntament amb l'eclosió de la funció executiva és
quan s'iniciarà la capacitat d'elaborar records, modificant-los sense una vivència directa,
categoritzant-los i treballant-los activament. Considerem que, a l'inici de l'adolescència ja s'ha
desenvolupat la funció mnèsica i, a partir d'aquest moment, només en millora l'experiència però
les funcions de la memòria ja es troben completament desplegades.

B.2.3.4 Desenvolupament del raonament, el primer pas de la funció executiva
La diferència entre instint i pensament està en el terme raonament. L'instint és comú a tots els éssers
vius i, per contra, el raonar només és una activitat pròpia de l’ésser humà. El raonament és el procés
cognitiu pel qual, a partir del que ja es coneix, s'adquireix un nou coneixement. Es defineix, doncs, com
raonament a la capacitat d'arribar a una idea nova o conclusió a partir de proposicions o idees prèviament
conegudes també anomenades premisses.
El raonament lògic (o quasi-lògic, segons alguns autors), inclou el raonament deductiu i el raonament
inductiu. El desenvolupament del raonament lògic es basa en les pròpies experiències, la manipulació,
l'observació i, posteriorment, l'expressió i verbalització que suposaria ja un estadi més avançat. No serà
fins a l'educació secundària quan el raonament o pensament lògico-formal estigui completament
desenvolupat. Percebre, comprendre i interpretar (les diferències i semblances) suposen un avanç més
en aquest desenvolupament. Identificar, discriminar, comparar, agrupar, ordenar, classificar, afavoreixen
el pensament lògic.
El raonament no lògic, està relacionat amb l'ús i interpretació de el llenguatge, la lògica difusa, els
sentiments, etc. El pensament simbòlic es dóna quan el nen deixa de realitzar totes les experiències amb
les mans o de manera manipulativa directament i és capaç de fer-les amb la seva ment. Per mitjà d'ell va
ampliant els seus coneixements de la realitat i expressant les seves vivències a través del llenguatge que
està directament unit a el desenvolupament de el raonament.
El que alguns autors han considerat com un pensament erràtic en aquest període de desenvolupament,
sense regles, basat en alguns criteris perceptius, es deu més aviat a la dificultat de seguir regles de el
raonament per les limitacions que l'atenció i la memòria suposen en aquestes edats. El progrés en la
capacitat de raonament en aquestes edats està estretament vinculat a el progrés en altres capacitats
cognitives com l'atenció o la memòria.
Finalment, podem fer esment a un aspecte psicocognitivo més de el desenvolupament i que caracteritza
d'alguna manera als nens: la imaginació. Aquesta es relaciona, en els seus orígens, amb el sorgiment de
la funció simbòlica de la consciència. Els nens comencen a explicar coses, a relatar experiències, a
expressar verbalment idees que, pel seu contingut, meravelles Villan als adults. Són creacions cognitiu-
emocionals.
La fantasia, la imaginació, consisteix en una reorganització de les dades de l'experiència i combinació

mitjançant noves relacions, de manera que resulta una nova experiència ideativa, creativa. La imaginació
de l'infant es va formant dins el joc i encara que en l'etapa infantil la imaginació és encara pobre i
fragmentada, progressivament va tornant-se més estructurada i organitzada en la mesura que el
llenguatge i el pensament van adquirint formes més complexes, i el nen acumula més vivències i
experiències.

B.2.3.5 Desenvolupament de la intel·ligència... o les intel·ligències?
Encara que no hi ha un definició general consensuada per tots els experts, existeixen dues definicions
recents del concepte d’intel·ligència que tenen un major nombre d'acceptació. La primera és de l'American
Psychological Association, que en fa la definició següent:
Els individus difereixen els uns dels altres en habilitat de comprendre idees complexes, d'adaptar-
se eficaçment a l'entorn, d'aprendre de l'experiència, de trobar-se diverses formes de raonar, de
superar obstacles mitjançant la reflexió. Malgrat que aquestes diferències individuals poden ser
substancials, mai no són completament conscients: les característiques intel·lectuals d'una
persona varien en diferents ocasions, en diferents dominis i jutjaran en diferents criteris. El
concepte d'"intel·ligència" és una temptativa d'aclarir i organitzar aquest conjunt complex de
fenòmens.
La segona definició d'intel·ligència ve del Mainstream Science on Intelligence, signat per un grup
d'investigadors el 1994:
Una capacitat mental molt general que, entre altres coses, implica l'habilitat de raonar, planejar, resoldre
problemes, pensar de manera abstracta, comprendre idees complexes, aprendre ràpidament i aprendre
de l'experiència. No és un mer aprenentatge dels llibres, ni una habilitat estrictament acadèmica ni un
talent per a superar proves. Més bé, el concepte es refereix a la capacitat de comprendre el nostre entorn.
Concepte clàssic d’intel·ligència
En la psicologia i la filosofia, la intel·ligència és descrita com la capacitat o facultat en major o menor

grau de comprensió, d'aprenentatge i de resoldre problemes davant de les adversitats que se li presenten
a l'individu. El quocient intel·lectual o quocient d'intel·ligència (abreviat amb QI i IQ en anglès) és la
relació entre la intel·ligència d'un individu mesurada amb un test d'intel·ligència i la intel·ligència mitjana
cronològica de l'individu i del seu grup social.
El test individual més utilitzat en adults, i les seves posteriors versions, s'anomena Escala d'Intel·ligència
per a Adults de Wechsler, encara que normalment s'abreuja WAIS. Aquest test també té diverses versions
adaptades per a infants de diferents edats: WISC (Escala d’Intel·ligència per a Infants de Wechsler),
WPPSI (Escala Wechsler d’Intel·ligència per a preescolar i primària)... Aquest test es divideix en subtests,
verbals i executius. La seva puntuació es pot calcular tant fent diferents QI segons el subtest, és a dir,
segons l'aptitud, o també es pot fer un
QI global. En tots dos casos, el que es
fa és una mitjana amb la seva
desviació típica i, posteriorment, es
marca un punt central mitjà T, que
seria, en aquest cas, 100. El quocient
intel·lectual es regeix segons la llei
normal, amb mitjana de 100 i amb
desviació del tipus 15.
Aquest constructe d’intel·ligència és el

que s’utilitza habitualment en l’entorn
clínic també a l’hora de valorar
possibles dèficits o trastorns de tipus
intel·lectual.

La teoria de les intel·ligències múltiples
El 1983, Howard Gardner va publicar "Frames of Mind" on exposa la seva teoria de les intel·ligències
múltiples. Fins a la data, Howard Gardner i el seu equip de la Universitat Harvard han identificat vuit
intel·ligències diferents: lingüístic-verbal, lògicomatemàtica, visual-espacial, musical, corporal-
cinestèsica, intrapersonal, interpersonal i naturalista. Actualment està en procés de configuració una
novena, la intel·ligència existencial.
El model de les intel·ligències múltiples té una base empírica limitada encara, inexistentn segons alguns
autors. Tot i així, la visió de Gardner ha tingut una enorme influència social i pràctica, especialment en el
context educatiu. Com hem comentat anteriorment, les proves i exàmens psicomètrics d'intel·ligència
troben de forma general grans correlacions entre diferents aspectes de la intel·ligència, en contraposició
a la teoria de Gardner, doncs donen suport a la teoria dominant de la intel·ligència general en comptes
de a la teoria de les intel·ligències múltiples.
Seguint aquests vuit criteris, Gardner i el seu equip van definir les següents intel·ligències:
• La intel·ligència lingüística: és la capacitat de comprensió profunda de les paraules i la sensibilitat

davant d'aquestes. Inclou la facilitat que es té en la comunicació escrita i oral, com també la facilitat
per controlar la gramàtica i tenir prou sensibilitat com per saber-la adaptar.
• La intel·ligència logicomatemàtica: és la capacitat de comprensió de nombres i conceptes lògics
i saber percebre les seves relacions. És la facultat natural per a l'anàlisi de funcions abstractes de
manera racional.
• La intel·ligència musical: és la facultat de poder entendre i expressar les formes musicals i la
sensibilitat per a la distinció de ritmes, sons, tons i mètrica musical.
• La intel·ligència visual-espacial: és l'habilitat d'entendre objectes reals i de poder manipular-los
mentalment. També és la sensibilitat entre les relacions entre els conceptes de línia, forma, color
i espai.
• La intel·ligència corporal-cinestèsica: és la capacitat natural de coordinació del cos i de l'ús per
a l'expressió dels sentiments i pensaments mitjançant el cos.
• La intel·ligència interpersonal: és la capacitat de percebre i distingir els diferents trets de les
persones tant a nivell físic com emocional de manera particular. També és la capacitat que es té
a adaptar-se als individus amb què una persona es relaciona.
• La intel·ligència intrapersonal: és la capacitat d'autoconeixement, tenint en compte coneixements
metafísics com la fortalesa, els desitjos, les il·lusions o els reptes. També és la capacitat de fer
introjecció dels elements de la realitat en una visió global de la realitat.
• La intel·ligència naturalista: el 1995, es va afegir aquest tipus d'intel·ligència. És la capacitat que
tenim per distingir, classificar i utilitzar elements naturals. Aquesta intel·ligència s’utilitza, segons
Gardner, quan observem la naturalesa o els elements que es troben al nostre al voltant. Es descriu
com la competència per percebre les relacions que existeixen entre diverses espècies o grups
d'objectes i persones, així com reconèixer i establir si existeixen distincions i semblances entre
ells.
Finalment, la intel·ligència existencial s'investiga actualment com una novena intel·ligència múltiple.
Aquesta se sumaria a les vuit que s'han descrit fins al moment i segons els investigadors tracta de saber
valorar a les altres persones tal com son sense tenir cap prejudici.

C. Desenvolupament social i emocional en la infància

El desenvolupament emocional fa referència a l’estudi dels canvis que es produeixen en l’expressió de
les emocions. És evident que tant la forma com el grau en què es manifesten les emocions varien a través
dels anys, doncs tant la comprensió com la consciència sobre les mateixes, així com la seva expressió i
control es troben íntimament vinculades amb el desenvolupament cognitiu i social de la persona.
Entendrem per socialització o desenvolupament social la interacció entre l'infant i el seu entorn. Com
veurem, el nen, tot i néixer indefens és capaç d'aprendre i té una pre-orientació social; té necessitats de
protecció i de cura, d'afecte, d'exploració, de joc.... I el seu desenvolupament social es veurà clarament
influenciat, a més a més, per factors diversos com la seva salut o gènere...
C.1. Les primeres passes del desenvolupament socioafectiu
D'entrada, pot semblar que al primer bienni del desenvolupament se li dedica un temps d'exposició
exagerat. Això és cert, però la raó és que en cap altre moment del desenvolupament els nens fan
progressos tan accelerats i assoliments que transcendiran al llarg de tota la seva vida. En aquest període,
es despleguen les seves disposicions innates per a la sociabilitat i brota la comunicació que es corona
amb el llenguatge. Cal tenir present el marc des d'on parlem, el model bio-psico-social, no ho oblidem!!!
La preinfància és la fase de la vida en què la relació social és d'una importància vital, en el sentit literal de
la paraula: l'evolució ha fet que les criatures humanes no hagin de buscar per si mateixes aliment,
protecció i aixopluc. El que en altres espècies animals són transaccions immediates amb la naturalesa
és, especialment en la humana, mediatitzada per la família i el grup social. El desenvolupament es
concentra, per tant, en els aspectes relacionals i d'aprenentatge (en el sentit ampli de capacitar-se per a
la vida en aquella societat que els acull).
Així doncs, des del moment del naixement el bebè és un ésser social que intenta interactuar de forma
activa amb el seu entorn. Immediatament després del part el bebè ja dóna mostres evidents de malestar
o benestar; per exemple, plora quan se'l separa de la mare i es conforta quan se'l manté calen i a coll.
Però a més a més, mostra una clara orientació cap a estímuls que poden considerar-se els prerequisits
de les interaccions socials. En el període d'alerta silenciosa o inactivitat alerta (que hem vist
anteriorment, a l'apartat "Estats d'activació dels nounats") reaccionen de forma diferenciada a les carícies,
la veu i l'entonació dels progenitors. Aquesta orientació social del nounat també s'observa en què exploren
durant més temps fotografies en les que es mostren cares humanes amb els ulls oberts que d'altres on
apareixen cares amb els ulls tancats. El contacte ocular amb els altres és un dels indicadors de contacte
social més poderosos i suposa una experiència emocional de primer ordre.
Com hem anteriorment, sabem que els bebès poden imitar moviments com obrir la boca, treure la
llengua... i amb el temps imitar expressions de sorpresa i moviments de mans. Aquestes capacitats es
consideren una demostració de que el bebè, per una part, té una marcada orientació social de caràcter
innat i, per altra, una sensibilitat vers l'entorn interpersonal. Com veurem més endavant, precisament
aquesta sensibilitat és el fonament de moltes de les fites del desenvolupament emocional, com la
comunicació emocional o l'aferrament.

C.1.1 Les emocions bàsiques

Quan parlem de les emocions del bebè ens referim a les expressions emocionals des de les que els adults
inferim estats interns en els nounats doncs, com és obvi, encara no poden comunicar allò que estan
sentint. Entenem per emocions bàsiques el conjunt d'expressions emocionals universals que provenen
de les sensacions de benestar i malestar. Algunes es troben presents des del naixement i altres apareixen
durant els primers mesos de vida; però totes van evolucionant durant el primer any de vida. A continuació
es resumeixen les principals emocions bàsiques i la se'n descriu la seva seqüència evolutiva:
Sensacions Emoció
Expressió Aparició Estímul que la provoca
bàsiques bàsica
Resposta reflexa
Primeres
Descàrrega neural
setmanes
Son (fase REM)
Somriure
Estímuls externs
Primer mes
Objectes de característiques brillants o sorprenents
Cara humana. Somriure social

Segon mes És més probable que succeeixi durant la interacció.
Benestar Alegria S'acompanya de gestos plaents i de vocalitzacions
Estímuls i interaccions atractives i/o discrepants

Tercer mes
Es produeix fonamentalment durant la interacció
Riure
Durant la interacció amb adults coneguts i front
Sisè mes esdeveniments inesperats. Primera aparició de la
sorpresa
Rialles durant jocs d'interacció amb persones
10-12 mesos conegudes, desconegudes amigables o
esdeveniments inesperats.
Situacions endògenes o exògenes que provoquen

Gest afligit Fins als 2 mesos malestar (gana, canvis de temperatura, manca o
excés d'estimulació, dolor...)
Estímuls dolorosos.
Tristesa
Interacció ambigua, sense resposta.
Vocalitzacions A partir del Se li treu, per sorpresa, un objecte agradable amb el
nervioses segon mes que està interaccionant o bé s'atura una acció
plaent. Apareixen les emocions i expressions
d'enuig.
Primeres Durant el plor, apareixen trets que seran, en els
Plor
setmanes mesos següents, típics d'expressions d'enuig.
Malestar o Provocat per múltiples situacions: retirada de
incomoditat joguines o menjar...
Plor i moviments Cap als 4 o 6 Durant les interaccions, quan es frustren o si no
corporals específics mesos tenen un ritme adequat (per exemple, en el joc).
Enuig
Moviments bruscos o quan se li impedeixen
moviments voluntaris.
Resposta més freqüent i molt relacionada amb que
Plor, vocalitzacions i Entre els 6 i els el cuidador frustri moviments o expectatives. Aquest
moviments corporals 8 mesos sentiment es relaciona amb la por a les situacions
d'interacció amb adults coneguts.
Plor, moviments de Reacció front situacions desconegudes i
A partir dels 6 o
Por fugida i búsqueda del amenaçants. Importància del la referència social
8 mesos
cuidador dels cuidadors. Apareix la por en front als estranys.

Com hem vist a la taula anterior, algunes emocions manifestades a través de l’expressió facial d’alegria,
interès i malestar, per exemple, son clares en els nounats i, entre el segon i el quart mes comencen a
aparèixer manifestacions de sorpresa i tristesa. L’enuig i la ràbia comencen a expressar-se entre els
quatre i els sis mesos. A partir del cinquè o sisè mes de vida, també comença a evidenciar-se amb claredat
la por. Totes aquestes expressions facials son molt semblants en totes les cultures; de fet, en essència
es mantenen al llarg de tot el desenvolupament humà. Tanmateix, aquestes primeres expressions no
necessàriament reflecteixen emissions, doncs és entre el tercer i el setè mes de vida quan comença
l’associació entre l’expressió facial i l’emoció en sí. La interpretació de les expressions facials en el rostre
dels altres serà evident quan, entre els 8 i els 10 mesos el bebè dirigeixi la seva mirada cap a la seva
mare o cuidador principal front a una situació ambigua. Aquesta capacitat d’interpretació complirà també
una funció adaptativa.
Cap a la segona meitat del primer any, els bebès comencen a experimentar la denominada ansietat front
als estranys, és a dir, recel o por cap a persones desconegudes. Es tracta d’un procés conjunt entre el
desenvolupament cognitiu i emocional, doncs la maduració cerebral permet augmentar la capacitat de
memòria i, per tant, la capacitat de distingir entre allò conegut i allò desconegut. Com veurem en el
següent punt, l’actitud de la mare, també es decisiva; si aquesta es mostra tranquil·la i amigable amb la
persona desconeguda transmetrà al bebè aquesta tranquil·litat.
Cap al vuitè mes, sorgeix un altre fenomen emocional interessant denominat ansietat per separació,
quan s’allunya la figura de referència (cuidador principal, pare, mare...) del bebè. Es tracte d’un procés
comú en totes les cultures i arriba al seu punt àlgid al voltant dels 14 mesos, començant a disminuir quan
el bebè comprèn que la seva mare pot desaparèixer però, passat un temps, tornarà. Cap als 10 mesos,
els nens mostren certa capacitat d’empatia a l’interessar-se per l’estat d’ànim dels iguals (altres nens)
quan ploren o estan tristos. Aquestes respostes prosocials, és a dir, que busquen el benefici dels altres
sense esperar una recompensa, es troben clarament instaurades a mitjans del segon any de vida. Durant
aquesta etapa (preinfància, fins als 24 mesos) s’aniran diferenciant, augmentant en intensitat i duració.
La capacitat dels bebès durant els primers mesos de vida per regular els seus estats emocionals és molt
limitada i, fonamentalment, depèn de l’assistència i el recolzament adult. Abans del primer any de vida, el
nen ja té consciència que existeixen coses que pot fer i coses que no pot fer i s’apropa o s’allunya de
determinats estímuls. Tanmateix, és amb l’aparició del llenguatge, i a partir dels 18 mesos, quan la
regulació de la conducta emocional és més clara. A partir dels 24 mesos podem diferenciar ja les
emocions secundàries, de caràcter més social. Aquestes apareixen després de les primàries i fan
referència a emocions compostes com vergonya, culpa, pena, orgull.... entre d'altres.
A la següent taula, podem veure l'evolució de l'expressió emocional entre els 2 i els 6 anys d'edat:
3-4 anys 4-5 anys 5-6 anys

Manifestacions externes de les emocions: Comprensió i control de les pròpies Comprensió i control de les pròpies
El llenguatge afavoreix l'expressió i emocions: emocions:
comunicació d'estats anímics. Contextualitzen les emocions. Comprensió i diferenciació entre
Principals emocions: còlera (discussions) i por Aprenen a ocultar les seves una emoció real i una emoció
(foscor, monstres...). emocions, diferencien entre l'estat expressada.
Ja són capaços de "manipular" a les persones intern i la conducta externa. Però Ja s'ha après a dissimular a
que els envolten i explotar els seus sentiments. no utilitzen estratègies per propòsit les pròpies emocions.
Fan enfadar els seus germans o amics, però dissimular, actuen d'acord a allò S'inicia el desenvolupament
saben també consolar-los i fer-los riure. que han après. d'atribució d'emocions socials
Aprenen que uns actes fan enfadar o (vergonya, culpa, pena).
complauen.

C.2 L’aferrament
L’aferrament (apego, en castellà), és el vincle emocional positiu que es desenvolupa entre un nen i el seu
cuidador, generalment la mare o el pare; però podria establir-se també amb els avis, o amb qualsevol
altra persona propera i amb una presència continuada en la vida del nen. Aquest aferrament incita al bebè
a estar amb la persona amb la que se sent vinculada i a busca-la en moments de necessitat de protecció
i consol.
Tot i que inicialment podria pensar-se que la figura d’aferrament és aquella que satisfà les necessitats
bàsiques d’alimentació i higiene, Harlow i Zimmerman (1959) van demostrar que l’alimentació no és el
factor determinant per establir aquest vincle. Així doncs, l’aferrament no és només un vincle afectiu que
afavoreix la supervivència, sinó que també satisfà les necessitats d’estimulació global del bebè (tant física
com emocionalment), doncs fa que es senti satisfet i confiat.
Els primers estudis sobre aferrament humà son de Bowlby (1951-1969); segons aquest autor, la relació
d’aferrament es basa fonamentalment en la tendència del nen cap a la interacció amb altres éssers
humans, utillitzant un conjunt de reaccions com el plor, el somriure o la succió, orientada vers una figura
específica. Aquesta relació és considerada per Bowlby com essencial per a la salut mental del nadó i per
a la seva supervivència. Gràcies a aquest vincle, els nens construeixen llaços afectius que els permeten
utilitzar la figura d’aferrament com a base segura.
Tot i que el mateix Bowlby assenyala que seria arbitrari assenyalar un moment particular com la gènesi
de l'aferrament, és entre els 7 i els 24 mesos quan els infants mostren comportaments evidents de
comportaments d'aferrament; aquests es refinaran i s'acabaran d'establir cap als 24 mesos d'edat. Tot i
que la possibilitat de crear vincles afectius és permanent al llarg de la vida, el primer vincle
estableix un precedent per als següents.
Tot i que les relacions d'aferrament es defineixen per la confiança, la intimitat i l'estabilitat en el temps, ja
des del primer vincle afectiu s'aprecien importants diferències en funció del grau de confiança que l'infant
deposita en les seves figures d'aferrament. Aquest aspecte va ser primerament desenvolupat per May
Ainsworth; els seus estudis van contribuir al descobriment i a la classificació de tals variacions, definint
diversos tipus de d'aferrament. En els seus estudis, Ainsworth et al. (1978) van investigar com les
reaccions del bebè canvien en funció del vincle establert amb la mare, i d'aquests estudis i posteriors en
podem definir diversos tipus. Els diferents tipus d'aferrament no es distribueixen de forma equitativa
entre la població; de fet, l'aferrament amb major prevalença és l'aferrament segur, tal com es mostra a la
següent taula i es descriu més endavant:
Tipus d'aferrament Nivell Nivell Reacció en Reacció amb Reacció amb

(Percentatge de nens) d'exploració d'ansietat reunió el cuidador estranys
Alt Alta Proximitat i Tendència a
Segur Segur (65%) Sociabilitat
fàcil consol saludar-lo
Evitatiu (20%) Alt Baixa Indiferència Tendència a
També anomenat ignorar-lo o Indiferència
"evasiu" evitar-lo
Baix Molt alta Resistència Tendència a
Ambivalent o al consol mostrar-se
Insegur Molta cautela
resistent (15%) enfadat o
demandant
No existeix una estratègia organitzada de conductes d'aferrament (apareixen
Ansiós-
conductes contradictòries de proximitat i evitació: busquen la proximitat per fugir de
desorganitzat (5%)
forma sobtada).

• Aferrament segur: son nens que es senten segurs mentre la mare està amb ells, inclús amb la
presència d’una persona desconeguda. Exploren l’entorn i tornen de forma recurrent a la mare.
Quan la mare surt del camp de visió es mostren angoixats en diferent graus, però quan torna es
dirigeixen ràpidament cap a ella, mostrant alegria. Entre el 65 i el 70% dels nens mostren aquest
tipus d’aferrament. Entre els elements que permeten establir un aferrament segur, no només s’ha
de tenir en compte el temps i la qualitat de les interaccions amb el bebè sinó també la sensibilitat
mostrada cap a les seves expressions. Es tracta d’una resposta a les senyals del bebè en la forma
i el moment apropiat.
• Aferrament evitatiu o evasiu: son nens que no busquen la proximitat de la mare i, quan aquesta
surt del camp de visió no es mostren angoixats sinó passius o indiferents front la separació; quan
la mare torna, intenten evitar-la. El seu comportament amb els estranys és tranquil, sense mostrar
inquietud. Al voltant del 20% dels nens d’un any d’edat mostren aquest tipus d’aferrament.
• Aferrament ambivalent o resistent: son nens que mostren tant reaccions positives com reaccions
negatives vers la figura de la mare. Inicialment eviten allunyar-se per explorar l’entorn i es senten
angoixats quan aquesta desapareix del camp de visió. Tanmateix, quan la mare torna els seus
comportaments són ambivalents; mostren enuig i eviten que la mare iniciï el contacte. Per altra
banda, busquen la seva proximitat però amb certa agressivitat. Aquest tipus d’aferrament és viscut
per entre el 10 i el 15% dels nens, que mostren amb claredat la seva inseguretat en la relació
d’aferrament.
• Aferrament ansiós-desorganitzat: es tracta de nens que mostren una conducta poc consistent i,
en ocasions, contradictòria doncs poden semblar tranquils i immediatament plorar
desconsoladament. Front la reaparició de la mare es troben desorientats i busquen la proximitat
per fugir de forma sobtada. Aquest tipus d’aferrament es dóna entre el 5 i el 10% dels nens i és la
forma més insegura d’aferrament, doncs combina l’aferrament evasiu i l’ambivalent.
Establir un vincle d’aferrament és important per al desenvolupament de les relacions posteriors, doncs els
nens que han tingut un aferrament segur en la preinfància i la primera etapa de la infància seran més
competents tant social com emocionalment, més imaginatius i autònoms, gaudiran més de les seves
relacions amb els iguals.
Els vincles d’aferrament presenten diferències culturals evidents, doncs és més probables que certs tipus
d’aferrament es produeixin en major mesura en cultures més socialitzadores. També cal tenir sempre
present que els bebès són capaços d’establir relacions d’aferrament no només amb la mare, sinó també
amb el pare i altres persones i, al llarg del temps poden canviar els individus amb els que s’estableix la
relació d’aferrament, doncs el desenvolupament de les relacions és un procés continu. Així, l’aferrament
segur d’un nen vers el seu pare és tant competent i profund com el d’una mare. No obstant, la forma en
què els pares interactuen amb els seus bebès és diferent a la forma en com hi interactuen les mares.
Aquestes principalment inicien jocs tradicionals i jocs verbals, a part d’oferir habitualment l’aliment i les
cures bàsiques, mentre que els pares juguen amb els bebès en activitats més físiques.
C.2.1 Desenvolupament del vincle d'aferrament al llarg de la infància
Com hem descrit en els apartats anteriors, el primer any de vida és fonamental per l'establiment dels
primers vincles, però el desenvolupament de l'aferrament segueix evolucionant a mesura que l'infant creix.

Amb el temps, el sistema d'aferrament es va tornant més complex i diversificat i cada infant va assumint
un major rol en la seva regulació emocional i conductual.
A partir del primer any de vida, la maduració física, cognitiva i verbal permet als infants una major
autonomia i independència física de la figura d'aferrament. Això es veu reflectit en una major
acceptació de separacions breus i un menor contacte físic.
A partir dels 2 o 3 anys d'edat la forma en la que es manifesta el vincle d'aferrament segueix
canviant. En aquesta etapa mostren una major comprensió dels sentiments i els objectius dels
altres i poden arribar a consolar-se simplement pensant en les seves figures d'aferrament sense
que hagin d'estar físicament a prop d'elles. Aquest avenç permet una major tolerància a
separacions més llargues i les conductes d'aferrament s'activen amb menys freqüència i facilitat.
La creixent complexitat del desenvolupament cognitiu i de la memòria, que ja hem vist en el capítol
anterior d'aquest bloc, permet un desenvolupament cada vegada més complex de les conductes
i els models d'aferrament: comença la planificació a nivell intern d'estratègies conductuals i una
millor autorregulació. Les conductes d'aferrament es van reduint amb l'edat però es veuen
reactivades en moments d'estrès, com per exemple quan l'infant té alguna malaltia, o davant
l'arribada d'un nou germà o l'inici de l'etapa escolar.
A partir dels 5 o 6 anys les conductes de cerca de proximitat i contacte físic son cada vegada més
infreqüents, substituint-se principalment per intercanvis verbals. Cada vegada guanyen més
confiança en la disponibilitat de la figura d'aferrament.
C.2.2 El vincle d'aferrament en el procés de cures d'infermeria
A les Unitats Neonatals i Unitats d'Hospitalització i Urgències pediatriques, el personal infermer està en
estret contacte amb els nens i els seus cuidadors ja que exerceixen una tasca primordial en les seves
cures. Diversos autors indiquen que és primordial que el personal d'infermeria pediàtrica conegui la
importància de fomentar un enllaç d'aferrament segur entre el nadó i el seu cuidador, així com la influència
d'aquest enllaç sobre el desenvolupament de l'infant i en l'evolució del tractament; a més destaquen la
necessitat que les intervencions de infermeria vagin encaminades a optimitzar aquesta relació afectiva,
adaptant els recursos materials i personals per optimitzar el benestar tant del nen com dels seus
cuidadors. Amb aquest objectiu, la relació entre el personal d'infermeria pediàtrica i els cuidadors
principals dels nens ha de ser paral·lela a la relació mare i fill, de manera que el personal de pediatria
assisteixi el nadó i els seus cuidadors durant el procés d'hospitalització cobrint tant les necessitats
demandades pels familiars, com les que el personal d'infermeria considereu oportunes reforçar per a
l'òptim desenvolupament de les cures del nadó i la seva família.
Com identifico la figura d'aferrament d'un infant?

Ens poden ajudar les següents preguntes:
- Qui és la persona a la que acudiries si et trobes malament?
- Quan necessites ajuda, a qui li demanes?
- Quin tipus de contacte prefereix?
- Què el reconforta?
Per tant, en aquesta línia, podem dur a terme algunes intervencions que ens ajudin a promoure i reforçar
el vincle bebè-cuidador en els primers anys de vida:

• Fomentar l'acostament: el factor més important en la creació de l'aferrament és el contacte físic:

el contacte pell amb pell, abraçar, acariciar, fer massatges…. són activitats que desencadenen
cascades neuroquímiques al cervell que porten a una estimulació dels sistemes cerebrals
responsables de l'aferrament.
• Implicar els pares a les cures diàries durant l'hospitalització: s'ha demostrat que aquesta
intervenció fomenta el contacte físic dels pares amb el seu fill, reforça els coneixements i habilitats
sobre les cures per part dels cuidadors i aquests, a més, deixen de ser simples observadors
passius a l'hora de cobrir les necessitats de l'infant. Infermeria ha d'explicar als pares com poden
agafar el seu fill encara que sigui portador d'una via venosa perifèrica o d'una sonda nasogàstrica;
així s'aconsegueix disminuir la por dels pares fer-li mal alhora que augmenta la seva confiança i
coneixement sobre les cures que cal dur a terme.
• Escolta activa: en fer una escolta activa per part del personal d'infermeria sobre les necessitats i
demandes dels pares, els cuidadors mostren més tranquil·litat, seguretat i confiança a l'hora
d'exercir les cures amb el fill, perquè se senten reforçats en les seves habilitats.
• Facilitar informació: cal assegurar-se que la informació que es faciliti als cuidadors ha estat
entesa i compresa correctament. D'altra banda, és habitual que els pares demanin informació
sobre el tractament, evolució o mètodes de criança a desenvolupar amb el seu fill pel que
infermeria ha de tenir coneixements suficients i actualitzats perquè la informació aportada sigui el
més encertada i veraç possible.
Totes aquestes intervencions van encaminades a reforçar la creació d'un aferrament segur pares-fills i
assentar així els fonaments d'un bon desenvolupament en aquests nens. Es tracta d'intervencions que
afecten aspectes bio-psico-social del nadó i la seva família, garantint així unes cures holístiques, que
asseguren el benestar complet de l'infant i el seu entorn.
En casos de separació extrema, durant processos d'hospitalització perllongats, pot aparèixer la depressió
anaclítica, també anomenada Síndrome d'Hospitalisme. Aquest va ser un mot encunyat pel
psicoanalista Rene Spitz el 1945 per designar una síndrome depressiva sobrevinguda durant el primer
any de vida del nen, com a conseqüència de l'allunyament continuat i més o menys prolongat de la figura
d'aferrament (fins a un màxim tres mesos) després d'haver tingut el nen una relació normal amb ella. El
quadre clínic que presenta és el següent: pèrdua de l'expressió mímica (del somriure) mutisme, anorèxia,
insomni, pèrdua de pes i retard psicomotor global. Tot i això, la depressió anaclítica és reversible: si
l'absència de la figura d'aferrament no és gaire prolongada, en restablir-se l'enllaç, la depressió cessa
molt ràpidament.
C.3 Desenvolupament de la personalitat
Les persones es diferencien unes de les altres per l'herència particular, el context i les influències
ambientals, que les fan singulars. Tot això ajuda a conformar la personalitat, descrita com el fruit de
l'acumulació d'experiències comunes a altres (desenvolupament normalitzat), d'experiències úniques (les
singulars viscudes) i l'herència (genètica, caràcter, temperament).
Segons autors com Gordon Allport, Sigmund Freud, Erik Erikson i d'altres (alguns dels quals ja hem
treballat al bloc I), la personalitat es construeix des de la infantesa, a partir del concepte que un té sobre
si mateix i el que els altres persones demostren que pensen sobre un, i això en marca els límits. En termes
pràctics, podem descriure set funcions que marquen aquests límits i ens permeten definir la nostra pròpia
personalitat:

1. El jo corporal: l'infant descobreix paulatinament el seu cos, les sensacions que rep del món que
l'envolta, i això implica conèixer els límits del propi cos.
2. Identitat pròpia o identitat d'un mateix: es desenvolupa en els dos primers anys de vida. Hi ha
un moment en la nostra vida en què ens veiem com a ens individuals, separats i diferenciats dels
altres. Aquest coneixement es veu reforçat cada vegada que es fa servir el nom propi de cadascú.
3. Autoestima, adquirida entre els 2 i els 4 anys. Aproximadament als dos anys els infants es
deleixen per fer les coses per si mateixos i no volen que d'altres els ajudin. Una característica del
sentit naixent d'autoestima en l'infant és el negativisme. El nen utilitza la paraula no per a afirmar
la seva llibertat del control de l'adult. Uns pares càlids i positius fan saber a l'infant que és acceptat
com a competent i valuós. En el cas de pares molt coercitius el que transmeten són sentiments
d'incapacitat en els infants. Uns pares tolerants i indulgents que fomentin una actitud de sentir-se
bé en l'infant, sense importar com es comporti, li creen un fals sentit d'autoestima, perjudicial per
al seu desenvolupament.
4. Extensió de si mateix o autoextensió: entre els quatre i els sis anys, l'infant continua elaborant
el concepte de si mateix a partir de “l'extensió de si mateix”, que es refereix al sentit de possessió
(pensaments del tipus “si algú trenca la meva joguina, m’està fent mal a mi”). Això es manifesta
quan juga: quan juga protegeix i reclama els seus drets, però no respecta els dels altres, per la
necessitat d'allargar els límits de si mateix.
5. Imatge d'un mateix o autoimatge: també es desenvolupa entre els quatre i els sis anys. És el
coneixement de l'expectativa dels altres i la comparació amb la conducta pròpia. L'infant arriba a
entendre les expectatives paternes i a percebre el grau de satisfacció o no dels rols esperats.
Aquesta imatge inicial de si mateix posa els fonaments per al desenvolupament de la consciència,
i més tard el d'intencions i objectius.
6. La identitat racional, és a dir la capacitat per resoldre problemes emprant el raonament, que
s'adquireix entre els 6 i els 12 anys.
7. L'esforç adient, saber marcar-se fites en la vida i fer plans per aconseguir-les.
La personalitat és, doncs, un conjunt de trets psicològics fruit de el desenvolupament personal i la vida
afectiva i social. Els aspectes que defineixen la personalitat són l'autoconcepte i l'autoestima, l'autonomia
personal, el desenvolupament social i l'afecció. Entre les descripcions clàssiques sobre la personalitat es
troben les aportacions de Freud o Erikson, de les que donarem dues breus pinzellades.
Autor Teoria
Teoria La idea de Freud sobre la personalitat es revela quan es té en compte la seva estructura (les
psicoanalítica tres instàncies personals (jo, superjò̀ i allò̀ ), la seva dinàmica (els mecanismes de defensa), els
diferents nivells de consciència en els que opera i el desenvolupament psicosexual lligat a la
(Freud)
libido que recorre els diferents estadis evolutius. Recordeu que vam veure la teoria psicosexual
de Freud al Bloc I.
L’allò és la part més antiga de la nostra personalitat i la font de tota l’energia

mental. És totalment inconscient i primitiva. El seu mecanisme de funcionament
consisteix en la satisfacció immediata de les necessitats, sense cap altra
consideració; en aquest sentit es diu que l’allò és totalment instintiu. Quan una
persona neix és únicament allò, o sigui només és instint. De l’allò, en contacte amb
el món exterior, naixerà el jo. L’allò no té valors morals ni actua pensant en els
altres, només actua d’acord amb el principi de plaer, és a dir que la seva conducta
va únicament encaminada a aconseguir el plaer i evitar les coses desagradables..
El jo s’origina a partir de l’allò en el nen petit. A mesura que l’infant creix i entra en
contacte amb el món exterior, va elaborant el seu jo, que es convertirà en la part
mental de control de la conducta. El jo té com a finalitat el contacte amb la realitat
i l’autoconservació enfront d’aquesta realitat exterior. Quan actua el jo ha de

considerar les conseqüències dels seus actes més enllà del possible plaer o
satisfacció. Aquest criteri, que considera la realitat abans que el plaer, s’anomena
principi de realitat, i s’oposa al principi de plaer propi de l’allò. El jo és qui controla
el parlar i el pensament, els moviments i les tensions psíquiques internes de les
persones. El jo té elements del conscient –el contacte amb la realitat exterior-, del
preconscient –records- i de d’inconscient –el contacte i el control de l’allò.
El tercer element de la personalitat és el superjò. El superjò es constitueix al

voltant dels 5-6 anys, quan els nens i les nenes idealitzen la imatge dels pares i
aprenen el sentit de les normes que cal respectar. Aquestes normes i prohibicions
s’integren en la personalitat del nen i es converteixen en inconscients. Quan el
superjò queda desenvolupat, representa la consciència i les pautes morals, és a
dir, és el punt de referència moral de la persona.. Les característiques del superjò
dependran de la moral de cada societat i del model educatiu que hagin inculcat als
nens els pares o altres adults que hi estiguin en contacte. En una persona adulta
equilibrada el superjò ajuda el jo a controlar les exigències instintives de l’allò.
Teoria Segons Erikson, el desenvolupament humà només es pot entendre en el context

psicosocial de la societat a la qual es pertany. Erikson divideix la vida en vuit etapes de
(Erikson) desenvolupament psicosocial. Cada etapa està caracteritzada per una crisi
emocional amb dues possibles solucions, favorable o desfavorable. La resolució́
de cada crisi determina el desenvolupament i pas a l'etapa posterior:
Confiança vs. Desconfiança: 1ª Etapa. Entre els 0 i els 18 mesos.

Les relacions psicològiques radicals s’estableixen amb la mare, i d’elles depèn la
gènesi de les actituds bàsiques, que són: confiança versus desconfiança.
Autonomia vs. Vergonya: 2ª Etapa. Dels 18 mesos fins als 3 anys.

El radi de les seves relacions s’amplia als dos pares, i el que en resulta és la
formació d’estructures personals d’autonomia i domini de sí mateix, o d’inseguretat
i conformisme. O sigui, el conflicte és: autonomia versus vergonya i dubte.
Iniciativa vs. Culpabilitat: 3ª Etapa. Dels 3 anys fins als 6 anys.

La família bàsica ja intervé en la definició dels objectius vitals i en el foment de la
iniciativa o dels sentiments de culpabilitat. El conflicte és: iniciativa versus
sentiment de culpa.
Treball vs. Inferioritat: 4ª Etapa. Dels 6-7 als 11-12 anys (o sigui, fins al final
d’aquesta etapa).
S’amplia l’àmbit de les relacions interpersonals a l’escola i els veïns. La competició
i la cooperació, el saber, els sentiments de superioritat o inferioritat, etc., prenen
cos en l’exercici d’aquestes relacions. El conflicte és: laboriositat versus inferioritat.
Identitat vs. Confusió de la identitat: 5ª Etapa. Des dels 12 fins els 18 anys
aproximadament.
És l’època de l’adolescència fins a la primera joventut. Les colles d’amics i els líders
exerceixen profundes influències i susciten fidelitats a models que afecten a la
consolidació de la pròpia identitat personal, així com als sentiments d’integració o
marginació social. El conflicte és: identitat versus difusió de la identitat (o confusió).
Intimitat vs. Aïllament: 6ª Etapa. Entre els 18-20 anys i els 30 anys (primera
joventut o adultesa jove).
Les relacions socials passen a un nivell més diferenciat, en el que l’amor i l’amistat,
la solidaritat i l’aïllament, la generositat i l’egoisme es reconfiguren d’acord amb
pautes de major maduresa i assoliment. El conflicte és: intimitat versus aïllament.
Generativitat vs. Estancament: 7ª Etapa. Entre els 30-35 anys i els 65 anys
(adultesa mitjana).
El treball i les responsabilitats familiars generen comportaments de producció i cura
dels fills, que donen lloc a actituds altruistes o egocèntriques, socialment molt
rellevants. El conflicte és: creativitat versus estancament.

Integritat vs. Desesperació: 8ª Etapa. A partir dels 65 anys.

A l’anar-se exhaurint les possibilitats vitals, l’ésser humà afronta el doble problema
de ser a través d’allò que va ser i d’anar deixant de ser. La saviesa de la renúncia
i la integritat en front de la insensatesa, la desesperació o la deshonestedat,
tanquen el procés del desenvolupament psicosocial de l’home. El conflicte és:
integritat del jo versus desesperança.
Teoria dels trets El Model dels Cinc Factors o Els Cinc Grans (Big Five) és un model lèxico-
o dels cinc factorial de la personalitat, molt utilitzat en els diferents àmbits de la psicologia. Els
factors cinc factors o dimensions són extraversió, neuroticisme, obertura a l'experiència,
(McCrae i Costa, cordialitat i responsabilitat, i existeixen diversos tests per operativitzar aquest
1999) model:
Neuroticisme
És la tendència a mostrar un mal ajust emocional i experimentar més estrès,
ansietat i depressió. Les facetes del Neuroticisme són: hostilitat, timidesa,
impulsivitat, vulnerabilitat, depressió i ansietat. Una elevada puntuació en
neuroticisme descriu una persona preocupada, insegura, temperamental, poruga,
dèbil i dependent. Baixes puntuacions descriuen una persona tranquil·la, relaxada
i que sap afrontar les situacions estressants sense alterar-te.
Extraversió
És la tendència a ser alegre, dominant, i tenir l'emocionalitat positiva. Les seves
facetes són: entusiasme, sociabilitat, assertivitat, activitat, aventura i emocions
positives. Una elevada puntuació s'associaria a una persona sociable, amant de la
diversió, amistosa, generalment amb bon humor, parladora, afectuosa, feliç i
optimista. Per contra, una baixa puntuació descriuria persones amb predisposició
a ser reservades, independents i amb preferència per estar soles.
Obertura a l'experiència
És la tendència a ser creatius, flexibles, curiosos, i no convencionals. Trobem les
facetes fantasia, estètica, sentiments, accions, curiositat i valors. Altes puntuacions
descriurien persones originals, amb interessos amplis, atrevides, amb preferència
per la varietat i independents a l'hora d'emetre judicis. Prefereixen trencar amb la
seva rutina i solen adquirir coneixements sobre diferents temes a causa de la seva
curiositat. Baixes puntuacions descriurien persones poc imaginatives,
conservadores i poc curioses intel·lectualment.
Cordialitat
És la tendència a ser cooperatiu, compatible, confiat, amable i càlid. Les seves
facetes són: confiança, honestedat, altruisme, submissió, modèstia i tendresa.
Elevades puntuacions s'associarien a les persones disposades a ajudar, sensibles,
generoses i empàtiques. El pol oposat correspondria a persones irritables,
malpensades, que només es dediquen a criticar, oposicionistes, cíniques,
venjatives i insensibles.
Responsabilitat
És la tendència a ser orientats cap a objectius, fiables i ordenats. Les seves facetes
són: competència, sentit del deure, ordre, reflexivitat, execució i disciplina. Ser
responsable implica ser una persona controlada, governada per si mateixa,
respectuosa, curosa i planificadora. Baixes puntuacions en responsabilitat
descriuen persones poc implicades en els seus objectius, poc disciplinades, poc
voluntarioses i amb una baixa motivació per l'èxit.
Durant la infància els nens desenvolupen un rang limitat de trets de personalitat.

Tanmateix, es donen diferències individuals tant a la infància com a l’adultesa i
convé tenir en compte que l’estudi de la personalitat és encara una ciència viva i
ha anat evolucionant al llarg de les dues últimes dècades.

A la infància, el desenvolupament de la personalitat es veu molt lligat a la relació del temperament amb
la realitat que envolta els nens, és a dir, en funció de com interactua el temperament dels nens amb el
seu voltant la personalitat es veurà influïda d'un manera o una altra. Aquesta estreta relació és deguda
als patrons de comportament que els nens adquireixen en correspondència amb les situacions en què se
solen trobar.
Deixant de banda les etapes de Freud i Erikson comentades anteriorment que encaixen amb les edats
compreses a la infància, durant la infància, els nens van desenvolupant a poc a poc diferents capacitats i
habilitats, tant cognitives com físiques, que els permeten entrar en contacte i interactuar amb la realitat i
lentorn que els envolta. És en aquesta etapa quan els nens comencen a desenvolupar els vincles afectius
i l'aferrament amb els seus progenitors i propers.
A més, el desenvolupament de la personalitat a la infància es veu influït pels valors, creences i normes
que comencen a adquirir els nens i que són inculcats externament per les autoritats, pares, mestres,
germans grans, entre d'altres.
C.3.1 Controvèrsia genètica-ambient
El desenvolupament de la personalitat es pot veure influenciat per diversos factors o aspectes tant
ambientals com de la pròpia persona. Els factors que influeixen en el desenvolupament de la personalitat
són:
• D'una banda, les situacions ambientals externes a la persona que poden fer que les persones
adaptin les seves conductes i pensaments a aquestes situacions. Així, doncs, quant als factors
ambientals influents en el desenvolupament de la personalitat podem contemplar la cultura, les
experiències, entre d'altres.
• D'altra banda, els aspectes interns de la persona es poden combinar per influir en el
comportament dels individus. Referint-nos a aquests factors interns de les persones hem de tenir
en compte els factors biològics i hereditaris, les necessitats (per exemple, d'èxit, d'afiliació…), els
pensaments, el temperament, el caràcter, etcètera.
Sembla obvi pensar que tant la genètica com l'ambient són dos factors clau per determinar la personalitat,
tot i que aquesta qüestió va generar molta polèmica en la societat del segle XX. Gràcies al fet que els
termes es van poder quantificar, els psicòlegs han pogut descobrir que l'ambient hi també té un paper
molt important. Actualment, superada la controvèrsia genètica-ambient, la discussió se centra en quin
grau d'influència tenen cadascun d'aquests elements sobre la personalitat.
La genètica de la conducta és la disciplina que s'ocupa de l'estudi causal de les variacions conductuals
hereditàries dels organismes vius i com aquestes n'afecten el comportament. Aquests estudis parteixen
del supòsit que els trets tenen un component biològic concret i, per tant, han d'estar codificats per gens;
ja que podríem dir que en el codi genètic és on trobem totes les “instruccions” per a qualsevol
característica física, anatòmica i conductual. Per tant, tota conducta que estigui representada
fenotípicament (sigui observable) ha de tenir una part psicobiològica, ja que no apareixeria sense la
regulació del sistema nerviós central.
Antigament la concepció sobre els efectes del genotip era escassa, però actualment sabem que els gens
codifiquen certes proteïnes, les quals són les encarregades de determinar el funcionament del que
anomenem “endofenotips” (entre l'ADN i el fenotip que observem), i aquests determinen el grau de
manifestació d'una conducta. Això ens indica que el genotip no determina com ens comportem, sinó que

hi té un paper important; però, en funció de la seva interacció amb el medi ambient, la conducta serà una
o una altra.
Pel que fa a l'ambient, la variació ambiental també es pot classificar en dos tipus: la comuna (ambient
compartit) i l'específica (ambient no compartit). L'ambient compartit està format per tots aquells factors
comuns en una família: la cultura, el capital, la dieta… i l'ambient no compartit són els factors que no són
compartits per membres de la mateixa família, per exemple: els amics, escoles o classes a què
assisteixen, l'edat, etc. Si estudiem les correlacions entre la personalitat i l'ambient compartit i el no
compartit, veiem que la variació que no es pot atribuir a la genètica és conseqüència de l'ambient. En
definitiva, els factors ambientals són molt variats i poden influir de manera diferent segons l'etapa de la
vida en la qual ens trobem; però cal tenir molt clar que les influències genètiques i ambientals no es poden
considerar de manera separada.
C.4. Les relacions i l'entorn social a la infància

C.4.1 La família
S’entén per família és un conjunt de persones unides per llaços de parentiu. Aquest llaços són
principalment de tres tipus: de parella o de matrimoni, podent ser polígam, de filiació entre els pares i
mares i els fills, i de relació entre germans. La família és doncs un microsistema format per persones i
relacions. Un sistema que, en si mateix, està format per diversos subsistemes. En el sistema familiar, tots
i cadascun dels seus membres s’influencien uns als altres: els pares (des del punt de vista ampli de la
paraula) entre si, els fills als pares, els germans entre ells... Les relacions que s’estableixen dins del
sistema familiar solen tenir un efecte molt profund en la personalitat de tots els seus membres donada la
duració tan perllongada que solen tenir i la tonalitat afectiva que impregna la major part de les situacions.
I no només els progenitors tenen influència sobre els fills durant els seus primers anys de vida (ajudant a
modelar els seus comportaments bàsics dins i fora d’aquest sistema). Els fills també influencien
notablement el sistema previ dels progenitors.
Per partir des d’un punt de vista global i estandarditzat, fugint de criteris de gènere, podem agafar la
classificació de famílies de l'Institut Nacional d'Estadística Espanyol (INE). L’INE ha classificat les famílies
en diversos tipus: en primer lloc es té en compte quantes persones viuen al nucli familiar o habitatge bàsic
i després les edats d'aquestes. Així, s'estableixen les següents tipologies bàsiques:
• llars amb persones grans soles (més de 64 anys)

• un adult amb un menor
• dos adults sense menors
• dos adults i un menor
• dos adults i dos menors
• dos adults i tres menors o més (família nombrosa)
• dos adults, un jove i menors
• dos adults, joves
• tres adults
• altres
Els menors es consideren les persones que no poden treballar legalment a Espanya, per tant menys de
setze anys, tot i que la majoria d'edat a aquest país està fixada en 18 anys. Per jove s'entén la persona
entre 16 i 34 anys no emancipada (si viu sola es considera adulta).

Els canvis socials actuals en la família han generat i generen constantment noves demandes d’intervenció
amb els més petits, de caire social i també educatiu. Vivim en una època de canvis a la família, que
presenta una gran diversitat. L’aportació dels professionals a la tasca compartida d’educar els infants
petits és un reforç de la tasca educadora de la família i un bon suport, en una època en què les
transformacions constants i accelerades generen noves incerteses, i la família dubta molts cops de la
seva competència educadora.
Si la incorporació de les dones al món laboral genera necessitats d’atenció infantil, els canvis actuals en
l’estructura i els valors de la família i les noves formes de convivència familiar expliquen el fet que un
nombre més elevat de nens se socialitzin en edats més primerenques en altres contextos diferents del
familiar.
C.4.1.1 Funcions de la família en el desenvolupament

Podem considerar quatre funcions essencials de la família a la societat actual (Beltran y Pérez, 2003):
a. La funció constituent consisteix en teixir la xarxa afectiva que protegeix al nounat i l’inspiri confiança
cap a si mateix i cap al món que l’acull. Aquesta xarxa afectiva que l’acompanyarà al llarg de la seva
vida i etapa de creixement s’anirà completant progressivament. Aquesta xarxa primigènia serà la
base sobre la que la nova persona formarà noves xarxes establint noves relacions d’amistat, amor o
d’altres.
b. La funció acollidora qualifica a la família com el centre per alleugerir les tensions, oferint a tots els
seus membres un clima de serenitat, calma i seguretat que serveix de contrapunt a les tensions
pròpies de la vida i de la societat moderna. A la família no hi hauria aquestes tensions perquè no cal
lluitar amb els seus membres i ningú ha d’assolir mèrits. Només a la família tothom és acceptat de
forma incondicional.
c. La funció socialitzadora que converteix a la família en una instància reforçadora de pautes i valors
compartits, en una escola de compenetració i articulació de la personalitat bàsica. A la família, cada
organisme adquireix i desenvolupa unes pautes, valors i mecanismes adaptatius bàsics que fan del
nen una persona integrada en un medi sociocultural i amb capacitat per a contribuir creativament al
seu progrés. Aquesta funció conté tres àmbits: afecte, conducta i coneixements.
d. La funció alliberadora que implica preparar als nous membres per a la llibertat; però és obvi que la
llibertat no s’assoleix liquidant l’autoritat dels progenitors ni exercint-la autoritàriament. La alliberació
no és una ruptura amb les obligacions i valors de la vida en comú ni és una utòpica reducció del
comportament humà. És un procés de creixement per al que la família es prepara i no quelcom que
sorgeix de forma espontània.
C.4.1.2 Estils parentals educatius
La investigació reconeix actualment quatre grans estils parentals educatius que es descriuen a
continuació, en funció del nivell d’afecte i de control que exerceixen (Baumrind, 1967):
Estils educatius
Afecte
Control Alt Baix
Alt Democràtic Autoritari
Baix Permissiu Indiferent

• Parentalitat democràtica: hi ha abundància en l’afecte i fermesa en el control. Els progenitors

democràtics són afectuosos i exigents alhora. Controlen als seus fills amb fermesa i mantenen
altes expectatives sobre la seva conducta. Intenten dirigir les activitats de l’infant però des d’una
forma racional i objectiva. Tendeixen a utilitzar mètodes disciplinaris des d’un punt de vista
facilitador i no punitiu. Afavoreixen la discussió verbal, comparteixen amb l’infant els raonaments
que hi ha darrere del seu punt de vista i sol·liciten el punt de vista de l’infant. Valoren per igual
l’autonomia i la conformitat a la norma, però quan no hi ha més remei utilitzen la imposició.
Reforcen les qualitats de l’infant però també estableixen estàndards de conducta futura. Utilitzen
la raó, el poder i el modelat per arribar als objectius que s’estableixen.
• Parentalitat autoritària: control alt i afecte escàs. Exerceixen un control ferm sobre la conducta
de l’infant i ho fan d’una forma aspra i negativa. Intenten modelar i avaluar la conducta i les actituds
del nen d’acord amb uns estàndards autoritàriament definits. Valoren l’obediència com una virtut
i utilitzen mesures punitives per reprimir la voluntat de l’infant en temes en els que les creences
del nen entren en conflicte amb el que ells pensen. Estableixen límits ferms i estrets i esperen que
el nen els accepti sense oposició. Tendeixen a restringir l’autonomia del nen i assignar
responsabilitats familiar per inculcar un respecte sagrat per la feina. No promouen la discussió
verbal, creient que el nen ha d’acceptar incondicionalment la seva paraula sobre el que s’ha o no
s’ha de fer. Acaben identificant autoritat i raó.
• Parentalitat permissiva: afecte alt i control baix. Intenten comportar-se de forma no punitiva,
acollidora i afirmativa vers els impulsos, desitjos i accions del nen. Li mostren el seu afecte i el
deixen fer (“laissez faire”). Consulten amb l’infant les decisions a prendre i li donen explicacions
sobre les regles familiars. Fan poques demandes relacionades amb la responsabilitat familiar i la
conducta ordenada. Es presenten a l’infant com un model que pot usar a capritx, no com un ideal
que pugui assolir ni com un agent actiu per modelar la seva conducta actual o futura. Permeten a
l’infant regular lliurement les seves pròpies activitats, eviten l’exercici del control i no l’animen a
obeir els estàndards externament definits. Intenten utilitzar la raó, però no el poder obert per assolir
les seves finalitats. En aquest ambient, el nen no té exigències.
• Parentalitat indiferent: afecte baix i control baix. No hi ha normes però tampoc afecte. La
parentalitat indiferent no estableix límits a la conducta de l’infant ni tampoc manté una relació
afectiva amb l’infant. No controlen la conducta dels infants i no s’adonen (o no es volen adonar)
de les dolenteries. Solen estar sota un fort estrès, problemes de salut, estat d’ànim, trastorns
mentals o socials, que els incapacita a nivell parental.
L’estil democràtic és, en teoria, el més adequat per a la criança i el que hauria de produir millors resultats
doncs el pares exerceixen un control raonable de l’infanti i aquest l’interioritza; a l’estar segurs dels
estàndards que volen per als seus fills, els pares subministren models d’afecte, confiança i control. El seu
modelatge promou habilitats de regulació emocional i comprensió social. L’afecte i el control combinats
son uns reforçadors eficients; els pares fan demandes ajustades a la capacitat i moment del nen per
responsabilitzar-se de la seva conducta. Per la seva part, els infants aprenen que són competents i poden
fer coses per si mateixos, afavorint l’autoestima, el desenvolupament cognitiu i la maduresa emocional.
C.4.2 Les relacions amb els iguals
La socialització no és únicament obra dels progenitors, cuidadors i adults. Els iguals interfereixen tant o
més que ells en aquest procés, fins al punt de parlar a la infància de dos mons socials: les relacions amb
els adults i les relacions amb els iguals. Les dues influencien el desenvolupament del nen de forma diferent

perquè operen des de plataformes diferents. En el primer cas, les relacions dels nens amb els seus
progenitors es fonamenten en la desigualtat: els pares tenen més edat, més experiència, més poder i, per
tant, els infants obeeixen als adults. En el segon cas, les relacions entre els iguals es recolzen, com el
seu nom indica, en la igualtat. Els nens tenen el mateix poder, estatus i experiència de forma que han
d’aprendre a respectar als altres, a tenir en compte els seus punts de vista, a negociar, a cooperar i a
arribar a punts de vista comuns. L’experiència amb els iguals afavoreix el desenvolupament d’habilitats
socials que no és possible desenvolupar en el context e les relacions amb els adults.
A nivell relacional, en aquesta etapa (segona infància), els infants poden tenir tres tipus de relacions:
a. Lúdiques: es donen durant el joc i evolucionen seguint els patrons de desenvolupament moral
(aprenentatge de les regles i la moralitat) que hem vist anteriorment.
b. Agressives: existeixen evidents diferències entre les manifestacions agressives dels menors de
6 anys amb respecte als infants de més de 6 anys en la forma en què uns i altres manifesten la
seva agressivitat. També hi ha diferències en funció del gènere: mentre que els nens solen tendir
a mostrar conductes agressives, les nenes son més donades a utilitzar formes d’agressió subtil,
tals com la difamació o la burla centrada en atributs concrets. A mesura que maduren i es
desenvolupen, tant uns com altres passen d’una conducta física a una verbal, essent més dirigida
i augmentant el grau d’hostilitat amb intenció de fer mal.
c. Prosocials: aquest tipus de conductes i relacions augmenten a mesura que els nens es van fent
grans. Les emocions van adquirint un valor significatiu a mesura que es desenvolupa l’empatia.
Existeix una relació empàtico-prosocial que determina l’augment de les conducte de tipus
prosocial. També el desenvolupament de la moralitat i la capacitat per adoptar diferents
perspectives (diferents a la pròpia) augmenta també aquest tipus de conductes.
En aquesta etapa els nens manifesten rols diferenciats amb els iguals que variaran molt poc al llarg de
tota l'escolaritat. En l'etapa anterior, l'amistat era entesa com la relació interactiva física que ocupen corria
en un moment precís. Als 6 o 7 anys aquesta relació es tradueix en una relació d'ajuda i suport
unidireccional, ja que són els amics els que fan les coses que els agraden. No obstant això, no és fins
aproximadament als 8 anys, quan la concepció d'amistat es transforma en un procés bidireccional i/o
recíproc, prenent el nen consciència que l'amistat és una realitat perible. Aspectes com el
desenvolupament cognitiu i la possibilitat d'interacció amb altres afavoreix aquest canvi de perspectiva,
disminuint la percepció dels altres nens com a entitats físiques i prenent així una perspectiva més
psicològica, mitjançant l'adquisició conscient que cada subjecte disposa d'idees pròpies i punts de vista
diferents.
L'estructura organitzativa de les experiències socials durant aquesta etapa educativa, es basa en unes
metes i objectius que atorguen coherència. Sovint el propi grup estableix les seves pròpies normes, per
exemple, de parlar, vestir, jocs, preferències, etc., diferenciant-se així d'altres grups i reforçant al seu torn
la cohesió grupal interna. És en aquests moments en què apareix la figura del líder, qui sol posseir bones
habilitats intel·lectuals i competències socials que l'ajudaran a satisfer les necessitats de el grup, reforçant
així el seu lideratge.
C.4.2.1 Les relacions d’amistat
L’amistat és una relació voluntària, recíproca i persistent en el temps entre iguals. L’amistat compleix
múltiples funcions de recolzament, companyonia, afecte i estímul que canvien amb el temps.

A aquesta edats les amistats comencen a tenir un altre significat del que tenia fins ara (jugar per plaer).
Les amistats que els nens van fer a l'aula infantil són realment important per a ells. Els nens amics de
l'escola solen millorar en l'educació primària. Al voltant dels 6 anys també poden començar les baralles
entre els nens, però també desenvolupen amistats basades en la confiança. Els pares és important que
els ajudin a escoltar quan els expliquin les coses i també a reconèixer els sentiments, a valorar els
diferents resultats i a modelar la resolució de conflictes de forma adequada.
Es pot concretar que l'evolució de l'amistat durant l'educació primària passa per tres etapes que la
defineixen:
• es comparteixen activitats (6-8 anys)
• es comparteixen normes i valors (8-10 anys)
• sorgeix l'enteniment i els interessos són compartits (10-12 anys)
Així doncs, els nens de 6 a 12 anys solen centrar els seus esforços en les tasques i situacions escolars,
sense prestar una atenció excessiva a el grup de pertinença, qüestió que serà de més interès un cop
iniciada l'adolescència. En l'etapa de primària, és comú la formació de grups del mateix gènere en la qual
les seves interaccions s'estructuren de manera simètrica (tots iguals) basades en la cooperació.
Els nens comparteixen dos preocupacions relacionades amb l’amistat: la participació social i la protecció
del seu entorn. No els agrada estar sols i necessiten seguretat en la seva exploració. Per tant, a partir
dels 6 anys comencen a mantenir relacions més estables, de forma que l’amistat compleix funcions vitals:
assolir l’accés a la participació social, construir la solidaritat i la confiança mútua i protegir l’entorn.
Selman (1981) va descriure el desenvolupament de l’amistat seguint cinc estadis:
• Estadi 0. L’amic és el company de jocs. L’amistat es defineix per paràmetres físics (proximitat i
coincidència en el temps i espai de joc).
• Estadi 1. L’amistat es defineix com un suport unidireccional. L’amic fa el que el nen vol. Comença
a prendre consciència de sentiments vers els altres.
• Estadi 2. L’amistat es torna un suport bidireccional. Els amics es coordinen i cooperen. Generen
confiança i comencen a ser estables.
• Estadi 3. Apareixen les relacions íntimes i es comparteixen
• Estadi 4. Les amistats ja són autònomes i interdependents. Som capaços de posar-nos en el punt
de vista de l’altre.
Mitjançant l'amistat els nens poden beneficiar-se de molts factors, entre els quals es troben:
• Són més segurs de si mateixos i més extravertits.

• Aprenen a compartir amb els altres.
• Aconsegueixen els seus objectius.
• Aprenen a resoldre conflictes.
• Practiquen el cooperativisme.
• Són més comprensius.

C.5 El joc infantil
El joc és una activitat que realitzen els éssers humans amb la finalitat de divertir-se o entretenir-se, a
més, és una eina d'aprenentatge innata. Jugar és una acció que també dona plaer a qui la realitza i és
lliure, tothom té dret a practicar-ho. Així mateix, podem assegurar que, el joc afavoreix el desenvolupament
de les capacitats dels infants com poden ser les motores, les cognitives, les afectives i les socials. Piaget
va descriure els principals tipus de jocs d'acord amb el desenvolupament dels infants, aquests es van
perfeccionant segons vagi evolucionant. Els podem classificar segons jocs funcionals, jocs de construcció,
jocs simbòlics i jocs de regles.
Les característiques principals que s'han de complir perquè una activitat es considera un joc són les
següents:
• s'ha de buscar aspectes com potenciar el desenvolupament integral

• és important entendre que és universal i innat, amb això entenem que tots els infants haurien de
jugar
• treballa des d'un vessant on aparegui una funció compensadora de desigualtats, integradora i
rehabilitadora.
En relació amb el joc hem d'entendre que la joguina no és un aspecte indispensable per jugar, així mateix
és important conèixer que el joc s'entén com una activitat necessària dins de l'etapa de la infància i que
aquesta s'entén com lliure i voluntària, amb això volem dir que ha de ser decisió de l'infant.
A més, és molt útil pel desenvolupament d'aspectes socialitzadors, també els ajuda a treballar la creativitat
i aspectes intel·lectuals. Ja que, durant el joc, l'infant desenvolupa l'activitat en una realitat fictícia.
Perquè realment es consideri joc, ha d'implicar una activitat, i més important encara que té un aspecte
autotèlic, això vol dir alguna cosa que té un propòsit, i no a part, de si mateix. Per últim hem de ressaltar
que aquesta activitat que ha de realitzar el nen que és el joc, l'ajuda a afirmar-se com a infant. El joc té
un paper fonamental en el desenvolupament integral dels infants i gran part del benefici del joc de l'infant,
és la connexió que estableix amb el plaer de fer les coses que li agraden. Jugar és important perquè no
només proporciona confiança en un mateix sinó que aquesta acció dona plaer i satisfacció a qui la porta
a terme. Jugar permet a l'infant desenvolupar aspectes psíquics, físics i socials mentre experimenta les
seves emocions i expressa els seus sentiments.
C.5.1 Tipus de joc del 0 als 6 anys
Piaget (1984), parla de diferents estadis evolutius segons els tipus de joc, diferenciats per edat:
• El primer estadi evolutiu que ens parla és el sensoriomotor (etapa anterior, preinfància) que
pertany al joc funcional (de 0 a 2 anys).
Joc funcional: es defineix com ‘'un joc d'exercicis que no comporta cap simbolisme ni cap
tècnica específicament lúdica, però que consisteix a repetir amb plaer activitats adquirides
amb una finalitat d'adaptació”. En aquest tipus de joc, l'infant repeteix, per plaer, activitats
adquirides.

De 0 a 3 mesos:
- Capacitat per dirigir la mirada.
- Atracció per objectes lluminosos i acolorits.
- No és capaç de dominar les mans.
- Observa i escolta els objectes atractius.
De 3 a 6 mesos:
- Fixació de la mirada.
- Segueix els objectes en moviment.
- Necessitat d'objectes que pugui tocar.
De 6 a 12 mesos:
- Interacció amb el seu espai.
- Gira i repta cap a l'objecte.
- Manipula amb destresa els objectes.
De 12 a 24 mesos:
- Més autonomia a l'hora de jugar.
- Explorar espais més llunyans.
- Relació entre espais o objectes de joc.
• El segon estadi és el preoperacional i el joc corresponent és el joc simbòlic (de 2 a 7 anys).

Joc simbòlic: es dóna quan els infants fan una representació o simulació de vivències
experimentades o inventades, s'anomenen jocs simbòlics. És a dir, l'infant se centra en
les persones adultes del seu entorn i gaudeix imitant les seves accions. Per tant, els jocs
se centren en l'acció, els moviments, la manipulació, l'experimentació i l'observació
d'objectes i de persones.
De 2 a 4 anys:
- Continua el joc funcional.
- S'imposa el joc simbòlic.
- Relació amb els iguals.
De 4 a 6 anys:
- S'aferma el joc en grup.
- El joc a l'escola.
• Finalment, l'últim estadi és el d'operacions concretes que pertany el joc de regles (de 7 a
12 anys).
Joc de regles: són, segons Piaget ‘'l'activitat lúdica de l'ésser socialitzat. Són jocs de
combinacions sensoriomotores o intel·lectuals amb competència entre els participants i
regulats per un codi transmès per la cultura o producte d'un acord del mateix grup”.
De 7 a 12 anys
- Assimilació de l'infant del fet que en aquestes activitats el grup està per sobre de la
individualitat.
D'altra banda, el joc de construcció es troba en tots els estadis evolutius. Es refereix al conjunt d'accions
amb la finalitat de crear elements més propers a la realitat. Existeix una clara relació entre la coordinació
mà-ull. Aquest tipus de joc desenvolupa l'atenció i la concentració i facilita la motricitat fina i gruixuda.

- Nou mesos → el nadó pica el terra amb les peces de plàstic, fusta i tela amb diferents formes
i mides.
- Un any → pot encaixar alguna peça i amuntegar-les.
- Dos anys → capacitat per construir una torre o tren.
- Tres anys → comença a encaixar formes diferents (quadrats, rectangles, cercles…).
- Quatre - sis anys → les peces i les formes de muntatge augmenten en quantitat i disminueixen
de mida.
A continuació farem una breu referencia sobre com es presenta el joc en cada àmbit del desenvolupament
infantil i la funció que aquest representa en cada infant.
- Àmbit psicomotor: resulta curiós que sent tan evident les relacions entre el joc i el
desenvolupament psicomotor són les que menys investigació han tingut per part dels
especialistes. Del moviment reflex passarà al voluntari. Gràcies a la maduració muscular i el
desenvolupament psicomotor, a causa d'això el moviment cada vegada serà més elaborat i
complex, i progressivament el podrà realitzar de manera involuntària, més autònoma i
coordinada. Control corporal i deambulació. L'infant controlarà la postura amb un redreçament
progressiu de la columna de vertebral. Els jocs ajuden a fomentar l'adquisició d'un control cada
cop més gran de les parts del cos, i guanyant una gran força en les cames. A més, l'activitat
lúdica permet a l'infant aquesta curiositat de descobrir el món. També, ajuda a aconseguir
l'equilibri i la marxa, dos aspectes molt importants en el desenvolupament dels primers anys
de vida de l'infant.
- Àmbit social: En aquest àmbit, la persona adulta ajuda i reforça les respostes de l'infant. A
partir dels 2 anys, l'infant comença a ampliar una mica els seus contactes socials. A més, al
principi, aquest joc és individual i egocèntric, fet que li impedeix relacionar-se amb la resta
amb facilitat. Per tant, centra el joc en la imitació de les persones adultes. I una mica més
endavant, ja amb 6 anys, és quan comença a formar-se la maduresa social.
- Àmbit cognitiu : L'infant, quan és petit, va construint esquemes d'acció mentals mitjançant
els moviments prèviament realitzats, això suposa l'inici a la construcció d'estructures bàsiques
de coneixement. A partir dels 2 anys, sorgeixen avenços cognitius importants com són:
l'aparició del joc simbòlic i el domini del llenguatge, sobretot no verbal, però també, a les
habilitats de conducta verbal.
- Àmbit afectiu : El desenvolupament afectiu és un procés intern dels estats afectius de

l'individu, que es manifesten a través de conductes externes amb un objectiu: es perfilen les
relacions i els contactes afectius, juntament amb l'aproximació amb l'entorn. A més, és
imprescindible pel desenvolupament i l'equilibri emocional de la persona durant tota la seva
vida, encara que a la infància, és quan més importància té, ja que pot marcar la personalitat
de l'infant de manera positiva o negativa. De la mateixa manera, s'amplia el tracte emocional
amb els adults, i això li permetrà viure o conèixer experiències noves que s'ajustaran al seu
món respecte als altres. Per tant, l'infant a través del joc anirà ampliant horitzons i superar les
limitacions que marca la realitat.

C.6. Factors de risc i de protecció en el desenvolupament
Els factors de risc i els factors de protecció poden afectar els infants durant diferents etapes de la vida.
A cada etapa, hi ha riscos que es poden canviar a través d'una intervenció preventiva. Es poden canviar
o prevenir els riscos dels anys preescolars, com ara una conducta agressiva, amb intervencions familiars,
escolars i comunitàries adreçades a ajudar que els nens desenvolupin conductes positives apropiades.
Si no són tractats, els comportaments negatius poden portar a riscos addicionals, com ara el fracàs
acadèmic i les dificultats socials o possibles trastorns mèdics, socials, afectius o psicològics.
Però, com els definim?
• Factor de risc: aquell atribut individual, condició situacional, ambient o context que incrementa
la probabilitat de no seguir un correcte procés de desenvolupament. Un factor de risc és una
variable associada amb un major risc de malaltia, dèficit o trastorn en el procés de
desenvolupament. Els factors de risc són de correlació i no necessàriament causals, ja que la
correlació no implica causalitat.
• Factor de protecció: aquell atribut individual, condició situacional, ambient o context que redueix
la probabilitat de no seguir un correcte procés de desenvolupament.
Ambdós están relacionats de tal manera que, segons l'orientació que tingui, un mateix factor pot ésser
considerat de risc o bé de protecció, com ara veurem. Així mateix, hi ha factors de risc/protecció de
caràcter biològic (és a dir, depenen de factors que no són modificables) i d'altres que són de caràcter
ambiental (sobre els quals es pot incidir i es poden arribar a modificar). Veiem-ne alguns exemples:

Desglossadament, podem veure com un mateix factor pot considerar-se de risc o de protecció segons el
context. Per tant, a l'hora d'identificar-los cal deixar molt clara la direcció del factor per tal d'identificar-ne
la seva potencialitat o risc. Veiem-ne alguns exemples:
Factor de risc Factor de protecció

Biològic o Ambientals
Gènere Ser home o dona pot ser un factor de risc o de protecció per algunes patologies concretes.
Edat Pot ser un factor de protecció o de risc en funció de l'edat (els extrems acostumen a ser de risc) i per
algunes situacions/moments vitals.
Presència de malalties • Trastorns del comportament i afectius. • Autoconcepte positiu
mèdiques i/o • Malalties cròniques. • Autonomia i responsabilitats d’acord amb
• Discapacitat. l’edat
psicològiques
• Retard del desenvolupament. • Normes i límits clars i internalitzats
• El fet de no haver estat desitjat o el fet d’haver-ho estat • Capacitat de reconèixer i expressar
massa. sentiments
• El fet d’haver estat fruit d’un embaràs no planificat. • Autocontrol emocional i de conducta;
• ... tolerància a la frustració
• ...
Factors perinatals • Tòxics, fàrmacs o malalties durant l'embaràs • Embaràs, part i primer any de vida sense
• Complicacions durant el part complicacions significatives
• Baix pes al néixer
• Prematuritat
• Malnutrició
• Malalties el primer any de vida
• ...
Relacionats amb els • Baixa autoestima i baixa tolerància a la frustració. • Bon control de l'autoestima
pares, tutors o • Poc control dels impulsos. • Estil educatiu democràtic o assertiu
cuidadors • Consums de risc i d'alt risc d'alcohol i altres substàncies • Progenitors preparats per la cura d'un fill
addictives. • Relacions sanes entre progenitors i amb
• Pare o mare jove o parelles joves/grans l'entorn familiar/social
• Antecedents d'abús als infants. • Establiment clar de límits i normes
• Malaltia mental dels progenitors. • Nivell educatiu mig/alt dels cuidadors
• Dèficit de coneixement del desenvolupament de l'infant • Nivell econòmic mig/alt dels cuidadors
o expectativa irreal de l'infant. • Actituds i comportaments de rebuig a les
• Atribució negativa d'aspectes normals del conductes de risc
desenvolupament o la conducta de l'infant o adolescent.
• Estil educatiu sobreprotector
• Manca de control/excés de control
• Disfuncions familiars: alts nivells de conflictivitat,
desocupació
• ...
Nivell educatiu • Baix nivell educatiu • Nivell educatiu normal-alt
• Fracàs acadèmic • Bon rendiment acadèmic
Entorn • Pobresa o nivell socioeconòmic baix • Entorn social just
sociodemogràfic • Marginació • Sentiment de pertinença al grup i/o
• Desigualtat comunitat
• Falta de recursos sociosanitaris bàsics • Ambient que propicia el creixement
• Falta de recursos de la comunitat • ...
• Inseguretat social
• Conflictes
• Guerra
• ...
Entorn social • Baix recolzament social • Bon recolzament social
• Relacions socials inestables i/o extremadament • Grup social definit
canviants • Bona comunicació
• Situacions d'abús • Bon rendiment social
• Poques o nul·les relacions d'amistat • ...
• ...
Codi de colors:
• negre: pot ser un factor ambiental o biològic (cal explorar-ho més)
• taronja: factors de protecció/risc de caràcter ambiental > modificables
• blau: factors de protecció/risc de caràcter biològic > difícilment modificables

Fi del material didàctic del Bloc III

V3. Bloc III - Desenvolupament Infantil

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

V3. Bloc III - Desenvolupament Infantil

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

V3. Bloc III - Desenvolupament Infantil

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Psicologia i Cicle Vital

Compilació, recerca i redacció:

A. Desenvolupament físic i motor en la infància ..................................................................................................3

A.3. El desenvolupament físic i motor en la segona infància (6 - 12 anys) .............................................................. 10

B. Desenvolupament cognitiu en la infància ......................................................................................................12

B.2.3. Desenvolupament d’altres funcions cognitives en la infància ...................................................................... 20

C. Desenvolupament social i emocional en la infància .......................................................................................27

C.2 L’aferrament ................................................................................................................................................... 30

C.3 Desenvolupament de la personalitat ............................................................................................................... 33

C.4. Les relacions i l'entorn social a la infància ....................................................................................................... 38

C.5 El joc infantil.................................................................................................................................................... 43

C.6. Factors de risc i de protecció en el desenvolupament ..................................................................................... 46

2 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A. Desenvolupament físic i motor en la infància

A.1. El desenvolupament físic i motor en la preinfància (0-24 mesos)

A.1.1 Estats d'activació dels nounats

3 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A.1.2 Els reflexos primitius

4 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Algunes de les característiques dels reflexos primitius són:

• Reflexos de supervivència que ocorren de forma seqüenciada en les primeres setmanes de

Reflex Estímul Resposta Edat d’aparició/permanència

5 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A.1.3. Principals fites del desenvolupament motor dels primers 24 mesos

Edat Fita evolutiva Edat Fita evolutiva

6 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A.2 El desenvolupament físic i motor en la primera infància (24 mesos - 6 anys)

A.2.1 Principals fites motrius de la primera infància

7 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

2-3 anys 3-4 anys 4-5 anys 5-6 anys

A.2.2 Lateralitat i esquema corporal

8 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Tanmateix, hi ha diverses fases que podem distingir en el desenvolupament de la lateralitat:

9 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A.3. El desenvolupament físic i motor en la segona infància (6 - 12 anys)

10 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

A.3.1 Principals fites motrius de la segona infància

Edat Fites motrius

11 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

B. Desenvolupament cognitiu en la infància

B.1 Jean Piaget i la teoria del desenvolupament cognitiu.

Després de doctorar-se en biologia a la Universitat de Lausanne el 1918, Piaget es va interessar en la

Així doncs, hi ha tres concepte clau en la teoria piagetiana:

12 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Etapa 1: Etapa sensoriomotriu, sensoriomotora o sensorial-motora

13 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Piaget divideix l’estadi sensoriomotor en sis sub-estadis:

Subestadi Edat Descripció

Etapa 2: Etapa preoperacional

14 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

L'etapa preoperacional es divideix en dues subetapes o períodes:

15 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

• Període simbòlic o preconceptual (2-4 anys):

Etapa 3: Etapa de les operacions concretes

16 Professora: Dra. Judit Subirana Mirete

Principals avenços cognitius durant el període d’operacions concretes.

Etapa 4: Etapa de les operacions formals

B.2 Desenvolupament del llenguatge