PXL-EDUCATION

Educatieve bachelor secundair onderwijs (LSO en LSV)

Educatief graduaat (LSG)

Didactische basis
Hoofdstuk 6: Krachtige leeromgeving
Leerinhoud

Lector(en)
Indra Beunckens, Els Craeghs, Liesbeth Dierckx, Astrid
Geunes, Lies Hamal, Ilse Hornikx Ruben Kelchtermans,
Lieselotte Munters, Mirko Oberfeld, Anne-Catherine Quetin

Academiejaar 2020-2021
 I. Inhoudsopgave
I. Inhoudsopgave..............................................................................................................................2
II. Lijst met afkortingen....................................................................................................................3
6 Hoofdstuk 6: Krachtige leeromgeving........................................................................................4
6.1 Doelstellingen.........................................................................................................................4
6.2 Inleiding.................................................................................................................................4
6.3 Leerinhoud..............................................................................................................................5
6.3.1 Leerinhoud selecteren.....................................................................................................5
6.3.2 Leerinhoud structureren..................................................................................................5
6.3.3 Lesvoorbereidingsformulier............................................................................................7
6.4 Oefeningen.............................................................................................................................9
III. Bibliografie..................................................................................................................................12

2
II. Lijst met afkortingen
De volgende afkortingen worden gebruikt:

Afkorting Betekenis

BSO Beroepssecundair onderwijs

DM Didactisch middel

DP Didactisch principe

DW Didactische werkvorm

GO! Gemeenschapsonderwijs

KLO Krachtige leeromgeving

3
 6 Hoofdstuk 6: Krachtige leeromgeving
6.1 Doelstellingen
De student kan…
 toelichten wat leerinhouden zijn (onthouden).
 voorbeelden geven van leerinhouden (toepassen).
 de selectiecriteria voor leerinhouden beschrijven (begrijpen).
 structuren om leerinhouden te ordenen beschrijven (begrijpen).
 structuren om leerinhouden te ordenen herkennen in een eenvoudige (LSG) / complexe
(LSV/LSO) casus (analyseren).
 structuren om leerinhouden te ordenen met eigen voorbeelden illustreren (toepassen).

6.2 Inleiding
Om de nodige competenties en leerdoelen bij de lerenden te ontwikkelen en bereiken, moet de leraar
krachtige leeromgevingen tot stand brengen. In een krachtige leeromgeving zijn de leertaken
authentiek en gebeurt het leren in ruime mate in samenwerking met anderen. De inspanning van het
leren wordt verdeeld over de leerling, de leerkracht, de medeleerling en de hulpmiddelen. Dit sluit
naadloos aan bij de eerder gegeven omschrijving van het begrip ‘leren’ (zie 2.6). In die krachtige
leeromgevingen maakt de leraar een keuze voor bepaalde leerinhouden, didactische werkvormen,
onderwijs- en leermiddelen en assessmentvormen. In dit eerste deel zoomen we in op de leerinhouden.
Voor het onderdeel ‘assessment’ verwijzen we naar hoofdstuk 7 (evaluatie).

4
 6.3 Leerinhoud
6.3.1 Leerinhoud selecteren
De leerinhoud verwijst naar het WAT van je les. Welke leerstof ga je behandelen?

De leerkracht kan zijn leerinhouden slechts selecteren voor zover ze binnen de hem gelaten ruimte
vallen. Deze vrijheid wordt voornamelijk begrensd door de leerplannen: deze geven immers per graad
en/of jaar aan welke leerinhouden aan bod moeten komen. Bij de keuze van de leerinhoud moet men
zich ook baseren op de beginsituatie. Om met succes te onderwijzen en leren moet je bij de
leerstofkeuze uiteraard rekening houden met het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, hun leeftijd,
intelligentie, voorkennis, interesse …

Bv: Is er in de klas bv veel interesse bij skaten kan je kiezen om je les daarrond te bouwen

6.3.2 Leerinhoud structureren

De leerstof kan op verschillende manieren geordend worden. Men kan de leerstof systematisch
onderbrengen in afzonderlijke leerstofgebieden of vakken. Men kan echter ook uitgaan van de
gedachte dat leerstof als een geïntegreerd geheel beschouwd kan worden, waarbij de samenhang
tussen leerstofgebieden tot uitdrukking gebracht wordt in leerstofgehelen. Denk hierbij aan de
vernieuwing waarin de overheid geen vakken meer vastlegt, maar een school zelf de keuze heeft om te
werken met vakken, vakkenclusters, projecten, …

Binnen een les zijn er nog verschillende ordeningsvormen mogelijk. Wanneer we een les
voorbereiden, moeten we steeds bedenken op welke manier de leerinhouden het best gerangschikt
worden. Er bestaan verschillende structuren voor de ordening van de leerstof, met andere woorden de
volgorde waarin je de leerstof aanbrengt. We bespreken 6 mogelijke ordeningsstructuren (Tielemans,
1999):

 Analytisch
 Synthetisch
 Analytisch-synthetisch
 Inductief (ontdekkend)
 Deductief (illustratieve lesopbouw)
 Genetisch

Een leerinhoud is analytisch geordend als eerst het geheel wordt besproken en daarna de afzonderlijke
delen. Men gaat uit van het globale en door verdergaande analyse tracht men te komen tot een
diepgaand inzicht.

Vb: deze syllabus: eerst didactisch model  aparte delen

5
In een synthetische opbouw is de leerstof opgebouwd uit verschillende delen. Via die delen komen
we tot de kennis van het geheel. De onderdelen moeten voortdurend tot een eenheid verbonden
worden om de kennis van het geheel te verzekeren.

Bv: omtrek bereken rechthoek  eerst leren hoe ze moeten optellen, ku meten en dan bereken

Bv: stoel bouwen  eerst hoe poten, hoe zitvlak  dan geheel

Een analytisch-synthetische opbouw is een combinatie van een analytische en synthetische opbouw:
men gaat uit van de totaliteit die eerst als een diffuus (=vaag) geheel verschijnt, vervolgens gaat men
analyseren en de verschillende onderdelen systematisch uitdiepen. Tenslotte keert men terug naar de
totaliteit door het synthetiseren van de behandelde leerstof.

Bv: driehoek wordt eerst ruim besproken  dan afzonderlijk alles  nog eens het geheel bespreken

Bv: eerst vaag besproken - dan afzonderlijk  nog eens geheel en dan wordt alles duidelijk

Bv: klasmanagement 2 soorten maatregelen vertellen  dan aanleren wat beide zijn  dan terug
geheel laten zien

Bv: stroomkring leren: er mag maar een bep aantal …….. opstaan  dan laten maken  geheel

Bv: dit is het didactisch model, zo maak je een les 

6
In een inductieve lesopbouw is de inhoud geordend van concreet naar algemeen, van het voorbeeld
naar de regel, van de verschijnselen naar de wet, van de voorstelling tot het begrip. De leerstof bestaat
dan uit een aantal concrete gevallen waaruit een algemene kennis wordt afgeleid.

Vb: proefjes fysica  vaststellingen noteren en dan tot een wet komen

Eerst experiment  ….

Vb: deze adressen bezoeken en kenmerken van gebouwen noteren  wat zijn de gelijkenissen, leg ze
samen welke samen horen architectuur

De ordening van de leerstof is deductief als eerst het algemene (een wet, regel, begrip) wordt
behandeld en daarna het bijzondere (de verschijnselen, toepassing of concrete voorstelling).

Vb: architectuur: gebouwen van deze periode hebben deze kenm  ga op straat en zoek huizen met
deze vben

Formule wi  zo moet je da doen, laten zien  dan oefeningen laten oplossen

Een lesopbouw is genetische wanneer de leerstof is geordend overeenkomstig de ontwikkeling van de

inhoud in de werkelijkheid.

Vb: chronologisch bv hoe krant gemaakt? Eerst interviews, dan ingeven systeem, doorsturen  krant

Eerst 1ste schoolstrijd en dan tweede bespreken

Spijsvertering  eten in mond  knabbelen  speekselkleren…

7
In het traditionele onderwijs werd er vaak deductief lesgegeven. Op die manier kan er een grote
hoeveelheid leerinhoud op korte tijd behandeld worden. We mogen echter de kracht van het inductief
lesgeven niet onderschatten. Dit aansluiten bij ervaringen van de leerlingen, wekt de belangstelling
van de leerlingen op. Als leerlingen via interactie met elkaar met de problemen en de oplossingen
bezig zijn, kan de opbrengst van het onderwijs veel groter zijn dan bij frontaal gegeven lessen, waarbij
de lesstof hoofdzakelijk deductief wordt gegeven (Standaert, Troch, Peeters en Piedfort, 2007). We
zetten van beide manieren van lesgeven een aantal voor- (+) en nadelen (-) op een rijtje:

DEDUCTIEF INDUCTIEF (nu vooral)

+ veel leerstof op korte tijd + nieuwe visie op onderwijs: inbreng leerlingen

+ weinig voorkennis bij leerlingen nodig + belangstelling bij leerlingen

+ eenvoudig + ervaringsleren

+ tijdbesparend + constructief leren

+ grote groep - blijven hangen bij ervaringskennis, niet

komen tot synthesemoment
- leerlingen zijn passief, weinig interactie
- te vlug naar conceptualisatie
- 1 waarnemingskanaal (auditief)
- minder structuur  waar naartoe?
- duur aandachtspanne beperkt

- op abstract niveau blijven (gwn uitleg bv

zonder prentjes, zonder er echt naar toe te gaan
bv leren over organismen, ze niet gaan bekijken
bij een beek)

Een les(uur) wordt ingedeeld in een aantal lesfasen. Elke lesfase kan beschouwd worden als een
temporele eenheid, waarin één of meerdere lesdoelstellingen nagestreefd worden aan de hand van een
concrete hoeveelheid leerstof. Hiertoe worden didactische werk- en groeperingsvormen (zie 6.5) en
media (zie 6.6) gebruikt.

Chronologisch onderscheiden we volgende lesfasen:

 Motivatiefase
 Uitvoeringsfase
 Afrondingsfase

8
Het doel van de motivatiefase is de leerstof te situeren in het groter geheel en de leerlingen te
motiveren voor de komende les. Dat kan op verschillende manieren gebeuren:

 Overzicht van de leerstof geven;

 Aanknopen bij de vorige les, eventueel het belangrijkste herhalen;
 Controleren van de beginsituatie (wat weten de leerlingen al over het onderwerp?);
 Starten vanuit een probleemstelling;
 Aanknopen bij de actualiteit;
 Bekendmaken van de lesdoelen;
 …

Na de motivatiefase volgt de uitvoeringsfase met daarin een opdeling in verwervings- en

verwerkingsfase. In de verwervingsfase wordt er nieuwe informatie aangebracht (bv. door verbale
uitleg, demonstratie, opzoekwerk …). In de verwerkingsfase wordt de verkregen informatie verwerkt
(bv. door oefeningen of opdrachten te maken, vragen te stellen …). Deze cyclus van
informatieverwerving en -verwerking kan een aantal keer herhaald worden in de uitvoeringsfase
(afhankelijk van de duur van de les).

Tot slot wordt in de afrondingsfase nagegaan of de lesdoelstellingen bereikt zijn bij de leerlingen. Dit
kan a.d.h.v. een integratieoefening, een herhalend en samenvattend leergesprek, een quiz … We
kunnen in deze fase ook een antwoord bieden op de probleemstelling die in de motivatiefase
geformuleerd werd. In deze afsluitende lesfase kan er ook vooruitgeblikt worden naar de volgende les.

6.3.3 Lesvoorbereidingsformulier
Wanneer het lesonderwerp bekend is, ga je nadenken over het ‘totaalbeeld’ van de leerinhoud. Je
verdiept je in de leerinhoud opdat je een breed overzicht van de leerinhoud verkrijgt (situering in
breder kader, overzicht van basisbegrippen, basisprocedures, …). Welke leerinhoud moeten de
leerlingen zeker meekrijgen over dit onderwerp? Wat is het nut van deze leerinhoud voor je
leerlingen? Welke inhoudelijke moeilijkheden kunnen mogelijk opduiken en hoe kan je dit dan
oplossen? Denk in deze fase ook al na over je aanpak: hoe ga je ervoor zorgen dat de leerlingen de
doelen bereiken? Dit noemen we de leerstofanalyse. In het Vakdidactisch Atelier zal elke vaklector
aangeven wat de verwachtingen voor zijn vakgebied precies zijn.

Wanneer je je inhoud op de lesvoorbereiding gaat noteren, hou je rekening met de volgende aspecten:

 Structureer je inhoud.
 Bouw je les logisch op. Wat komt eerst, wat volgt daarop …
 Werk met opeenvolgende lesfasen.
 Beperk je. Ga vooraf goed na wat je wel en wat je niet gaat geven. Laat je niet te veel afleiden
door persoonlijke stokpaardjes.
 Zoek de gepaste moeilijkheidsgraad voor je doelgroep. Welke woorden laat je weg; welke
termen leg je uit; in welke mate moeten de leerlingen de leerstof kennen?
 Ga de juistheid van de leerstof na. Update de leerstof wanneer nodig.
 Bedenk en noteer op voorhand je voorbeelden bij de les.

9
  Noteer de inhoud volledig maar schematisch. Verwijs eventueel naar de cursus of het
handboek van de leerlingen. Vermijd doorlopende tekst te schrijven.

Op het lesvoorbereidingsformulier wordt de leerinhoud als volgt genoteerd:

6.4 Oefeningen
Oefening 1

Bestudeer de onderstaande ordeningsstructuren. Welke aanpak is inductief, welke aanpak is deductief?

Les Lesopbouw?

Aardrijkskunde: Je legt aan leerlingen met behulp van een deductief

gegeneraliseerde kaart uit dat stations vrijwel altijd naar de oude

10
 binnensteden liggen en nooit in een centrum. Vervolgens gaan
de leerlingen aan de hand van bronnen onderzoeken of dat klopt.
Daarvoor bestuderen ze kaarten van vijf willekeurige steden met
een station in Nederland. Ze proberen met behulp van
afzonderlijke casussen de regel te bewijzen.

Aardrijkskunde: Leerlingen krijgen vijf kaarten en foto’s van inductief

stationssteden in Nederland. Aan de hand van opdrachten gaan
ze op zoek naar een algemene regel met betrekking tot de
ligging van de stations ten opzichte van het centrum van de stad.
Nadat iedereen klaar is inventariseert de leerkracht de
bevindingen en stelt tot slot de vraag: wat is de regel met
betrekking tot de ligging van stations in Nederlandse steden? Ze
zijn van individuele casussen naar een algemene regel gegaan.

Chemie: De leraar legt de kenmerken van een chemische reactie deductief

uit. Daarna voeren de leerlingen proefjes uit en bepalen ze of er
al dan niet een chemische reactie plaatsvindt.

Frans: De leraar overloopt de opbouw van een telefoongesprek deductief

en de specifieke woordenschat met de leerlingen. Nadien gaan
de leerlingen aan de hand van rollenspelen in de klas
telefoongesprekken inoefenen.

Architectuur: De leerlingen worden in groepjes van 3 verdeeld inductief

en krijgen enkele voorbeelden en tegenvoorbeelden van een
passiefwoning te zien. Aan de hand hiervan proberen ze een
definitie te vinden.

Oefening 2 HW

Hoe kan je onderstaande doelstellingen realiseren? Ga per doelstelling op zoek naar één sturende
aanpak (deductieve) en één (zelf)ontdekkende aanpak (inductieve).

 De leerlingen kunnen de typische fauna & flora van bepaalde biotopen weergeven.

Inductief: boswandeling, bladeren meenemen en in de klas bekijken met wat ze horen

11
 Deductief: in klas leerstof over bladeren, daarna in bos zoeken

 De leerlingen kunnen de handenstand correct uitvoeren tegen de wand.

Inductief: stap voor stap uitleggen , daarna zelf proberen

Deductief: handstand voordoen OMDRAAIEN

 De leerlingen kunnen diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving raadplegen.

 De leerlingen kunnen voor hen bestemde formulieren invullen.

Inductief  Zelf formulier invullen

Leg uit hoe invullen

 De leerlingen kunnen de oppervlakte van een kubus berekenen.

Inductief: zelf uitzoeken hoe berekenen, in groepjes van 2 bv daarna de juiste geven

Deductief: formule zomaar geven  oef maken

 De leerlingen kunnen mayonaise bereiden.

Inductief: mayo meebrengen met ver ingedrienten doos, welke denken jullie erin zitten?  samen tot
conclusie

Deductief: op voorhand zeggen welke en welke stappen  daarna samen mayo maken

 De leerlingen kunnen de bedrijfskolom van chocolade uitleggen.

Oefening 3

Orden de onderstaande situaties in een van de volgende kenmerken van lesfasen:

a. Voorkennis activeren d. Vakinhoud aanbieden

b. Doelen bekendmaken e. Opdrachten geven om in te oefenen

c. Motiveren f. Feedback geven

12
  Op welke manier ga ik mijn leerlingen informeren over hun prestatie op de taak? f
 Ik ga een filmpje aan mijn leerlingen tonen dat hen duidelijk moet maken waarom de leerstof
nuttig is. c
 De leerkracht deelt mee dat de leerlingen de theorie niet moeten reproduceren, maar wel de
toepassingen moeten kunnen maken. b
 De leerlingen moeten een enquête afnemen in hun buurt waarin ze de geleerde vaardigheden
toepassen. e
 De leerkracht herhaalt kort wat de leerlingen vorig jaar gezien hebben over dit onderwerp. a
 De leerkracht demonstreert hoe een handenstand moet gedaan worden en legt de technische
aandachtspunten uit. d

Oefening 4

In welke lesfase horen volgende activiteiten thuis? Kies uit onderstaande mogelijkheden:   

 Motivatiefase 
 Uitvoeringsfase - verwerving 
 Uitvoeringsfase - verwerking 
 Afrondingsfase  

De leraar geeft de leerlingen aan het einde van de  afrondingsfase

les de opdracht om een mindmap te maken van de
geziene leerstof. Nadien wordt deze in groep
besproken.

De leerlingen stellen in kleine groepjes Verwerking (inoefene)

vragen op over de pas geleerde leerstof en
koppelen deze aan een ganzenbord voor een ander
groepje.  

Terwijl de leerkracht een proefje uitvoert noteren  Verwerving (aanbieden eerste keer)
de leerlingen hun bevindingen. 

Nadat de leerlingen de leestekst hebben verwerking

doorgenomen maken ze zelfstandig de bijhorende
oefening.

13
III. Bibliografie
A design for education (2012). Geraadpleegd van http://www.adesignfor.education/

Awouters V. & Schuer J. (2005). Digitale didactiek, de elektronische leeromgeving als krachtig
hulpmiddel bij competentieleren. Antwerpen: De Boeck.

Bijkerk, L. & van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de
opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Bulckaert, W. (2015). Flipping the classroom zet de les op zijn kop. Geraadpleegd van
https://www.klasse.be/507/flipping-the-classroom-zet-de-les-op-zijn-kop/

Clement, M., & Laga, L. (2014). Steekkaarten doceerpraktijk. Garant.

Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W. & De Martelaer, K. (2013).
Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: ACCO.

GO! Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap (2012). Het ADI-model maakt leerlingen actiever in de
klas. Geraadpleegd op 25/06/2014 van http://emagazine.g-o.be/home/Pages/eMagazineArtikel.aspx?
Id=3470

Govaerts, S. (2017). Met deze 6 leerstrategieën leren je leerlingen beter. Geraadpleegd van
https://www.klasse.be/111613/6-leerstrategieen-leerlingen/

Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2006). Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de

praktijk. Assen: Van Gorcum.

Kennisnet (n.d.). Infographic Flipping the classroom. Geraadpleegd van

https://www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/leren_ict/flipping_the_classroom/bijlagen/
Infographic_Flipping_the_Classroom.pdf

Klasse voor leraren. Flipping the classroom zet de les op zijn kop. Geraadpleegd op 30-06-2015 via
https://www.klasse.be/507/flipping-the-classroom-zet-de-les-op-zijn-kop/

Learning Scientists. Leer studeren met … Vertaald door De Bruyckere Pedro. Geraadpleegd van
https://static1.squarespace.com/static/56acc1138a65e2a286012c54/t/
57d05228d1758ee2ec43a287/1473270312909/
Dutch+Six+Strategies+for+Effective+Learning+posters.pdf

Klaswerk. Werken met het BHV-model. Geraadpleegd op 30-06-2015 via

https://www.klaswerk.be/index.php/bhv-model

Paijmans,A.(2006). Didactische werkvormen (syllabus), Tilburg: Fonty’s lerarenopleiding.

PHL, Departement Education (2011). PHL-EDUCATION, de opleiding met de digitale borden.

Handleiding voor digitale didactiek. Academiejaar 2011-2012.

14
Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Piedfort, S. (2007). Leren en onderwijzen – Commentaren voor
docenten. Leuven: Acco.

Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Piedfort, S. (2009). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de
algemene didactiek. Leuven: Acco.

Surma, T., Vanhooyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P.A. (2019).
Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Tielemans, J. (1999). Psychodidactiek Leuven: Garant.

Vleurick, A. & Paelman, F. (2006). De kracht van de leerkracht. Leren werken met CLIM. Gent: De
Boeck.

VVKSO (2014). Visie op universal design for learning (UDL) en redelijke aanpassingen.
Geraadpleegd van http://ond.vvkso-ict.com/vvksosites/UPLOAD/2014/M-VVKSO-2014-040.pdf

15