‫‪192‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عرض النتائج‪Results Details‬‬

‫ُـرض في ه ذا الفص ل النت ائج ال تي توص ل إليها ه ذا البحث على وف ق أهداف ه‬

‫ع ِ‬
‫الموضوعة وكما يأتي ‪-:‬‬

‫الهدف األول ‪ :‬التعرف على قياس حيوية الض((مير ل((دى طالب((ات المرحلة المتوس((طة قبل‬
‫تطبيق البرنامج ‪.‬‬

‫تحقق الهدف األول للبحث من خالل تطبيق مقياس حيوية الضمير لدى طالبات‬

‫المتوس طة ‪ ،‬إذ بلغ المتوسط الحس ابي (‪ )89 . 99‬وموازنة بالمتوسط الفرضي الب الغ(‬
‫‪ )100‬اس تعمل األختبارالت ائي (‪)t-test‬لعينة واح دة ت بين ان القيمة التائية المحس وبة (‬
‫‪)-13 . 950‬اك بر من القيمة الجدولية (‪ )1. 96‬وهذايش ير الى ان العينة تع اني من‬
‫انخفاض في حيوية الضمير ‪ ،‬والجدول (‪)22‬يوضح ذلك‬

‫الجدول (‪)22‬‬

‫نتائج االختبار التائي لعينة واحدة لمقياس حيوية الضمير‬

‫الدالله‬ ‫القيمة التائية‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المتوسط الفرضي‬ ‫العدد‬ ‫المتغير‬
‫( ‪) 0.05‬‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبه‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫دالة لصالح‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪- 13.950‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14.3514‬‬ ‫‪89.99‬‬ ‫‪400‬‬ ‫حيوية‬
‫الفرضي‬ ‫الضمير‬

‫اله((دف الث((اني ‪:‬بناءبرن((امج ارش((ادي في تنمية حيوية الض((مير ل((دى طالب((ات المرحلة‬
‫المتوسطة ‪.‬‬

‫تحقق الهدف الثاني للبحث من خالل بناء البرنامج األرشادي ‪،‬وقد استعرضت خطوات‬
‫بناءه واهدافه واألساليب واالنشطه المتبعة والفعاليات في الفصل الرابع ‪.‬‬
 ‫‪193‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اله((دف الث((الث ‪ :‬التع((رف على اث((ر األس((لوبين األرش((اديين (التحص((ين ض((د الض((غوط‬
‫النفسية ‪ ،‬والتعليمات الذاتية ) في تنمية حيوية الضمير‬

‫من خالل التحقق من الفرضيات االتية ‪-:‬‬

‫الفرضية االولى ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬التوج د ف روق ذات دالل ة احص ائية عن د مس توى ( ‪ ) 0.05‬في حيوي ة‬
‫الض مير بين متوس طات رتب المجموع ات الثالث ة (التجريب((((ة االولى ‪،‬‬
‫والتجريبة الثانية والضابطة ) في االختبار البعدي ‪.‬‬

‫للتثبت من ه ذه الفرض ية اس تخدمت الباحث ة اختب ار (كروس كال وال يز)‬

‫‪ )) Kruskal-Wallis-Test‬يستخدم لعدد من العين ات المس تقلة وه و تحلي ل التب اين‬
‫احادي بواسطة الرتب ‪ ،‬وتبين انه توج د ف روق ذات دالل ة احص ائية عن د مس توى (‬
‫‪ )0.05‬بين المجموعات الثالثة في االختبار البعدي لحيوي ة الض مير ‪ ،‬الن قيم ة مرب ع‬
‫كاي المحسوبة البالغه( ‪ ) 14.649‬اكبر من قيمة مربع كاي الجدولية البالغه( ‪) 5 .99‬‬
‫عند مستوى (‪ ) 0.05‬وبدرجة حرية (‪ )2‬والجدول ( ‪ ) 23‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫الجدول ( ‪) 23‬‬
‫لمتغير حيوية الضمير‬ ‫نتائج اختبار ( كروسكال واليز ) للمجموعات الثالثة‬

‫مستوى الداللة‬
‫‪0.05‬‬ ‫قيمة مربع كاي‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الحرية‬ ‫الرتب‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬
‫‪31.13‬‬ ‫ة ‪15‬‬ ‫التجريبي‬
‫دالة‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪14.649‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االولى‬
‫‪29.83‬‬ ‫التجريبية الثانية ‪15‬‬
‫‪8.03‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الضابطة‬
‫وتشير هذه النتيجة الى رفض الفرضية الصفرية وقب ول البديل ة ال تي توك د وج ود‬
‫ف روق ذات دالل ه احص ائية بين متوس طات رتب المجموع ات الثالث ة ( التجريب ة‬
‫االولى ‪ ،‬والتجريبة الثانية ‪،‬والضابطة ) والجدول ( ‪ ) 24‬يوضح ذلك ‪.‬‬
‫‪194‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪) 24‬‬ ‫الجدول (‬

‫درجات متوسطات المجموعات الثالث وانحرافاتها المعيارية على مقياس حيوية‬
‫الضمير لدى الطالبات‬

‫المجموعة التجريبية المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة‬

‫الثانية‬ ‫االولى‬ ‫ت‬
‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار البعدي‬
‫‪55‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪62.4‬‬ ‫‪98.066‬‬ ‫‪97.6‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬

‫‪6.7060‬‬ ‫‪15.535‬‬ ‫‪10.154‬‬ ‫االنحراف المعياري‬

‫ولمعرفة داللة الفروق بين المجموعات الثالثة ‪ ،‬استخدمت الباحثة اختبار مان‪ -‬وتني‬
‫لعينتين مستقلتين بين كل مجموعتين من المجموعات الثالثة ولذا البد من اج راء ثالث‬
‫مقارنات ثنائية للتثبت من الفروق والتي تتوافق مع أي مجموعة من المجموعات الثالثة‬
 ‫‪195‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المقارنة االولى ‪( :‬المجموعة التجريبة االولى ‪ ،‬المجموعة الضابطة )‬

‫قامت الباحثة بحساب درجات طالبات المجموعة التجريبة االولى والمجموعة الضابطة‬
‫على مقياس حيوية الضمير الذي طبق بعد انتهاء البرن امج‪ ،‬ثم رتبت درج ات طالب ات‬
‫المجموعتين ‪،‬وحُس بت قيم ة م ان ‪ -‬وت ني لعين تين مس تقلتين (متوس طة الحجم ) ت بين‬
‫)المحسوبة البالغة (ص فر )وهي‬ ‫وجود فروق دالة احصائيا الن قيمة مان ‪ -‬وتني (‪u‬‬
‫اصغر من قيمة مان وتني الجدولية البالغة ( ‪)64‬عند مستوى ( ‪ ) 0.05‬ولذا تشير هذه‬
‫النتيجة ان الفروق لصالح المجموعة التجريبة االولى ال تي اس تخدمت اس لوب (التحص ين‬
‫ضد الض غوط) الن متوس ط درج اتهم ك ان (‪ )97 .6‬درج ه وب انحراف معي اري‬
‫(‪ )10 .154‬درج ة بينم ا متوس ط درج ات المجموع ة الض ابطة (‪ )62 .4‬درج ة‬
‫وبانحراف معياري(‪ ) 6,7060‬درجة‪ ،‬كما موضح في الجدول ( ‪. ) 24‬‬

‫وبذلك فان المجموعة التجريبة االولى (اسلوب التحصين الضغوط) اسهمت في‬
‫تنمية حيوية الضمير لدى طالبات المرحلة المتوسطة والجدول ( ‪ ) 25‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫الجدول ( ‪) 25‬‬
‫االختبار البعدي لمقياس حيوية الضمير بين المجموعتين (التجريبة االولى –‬ ‫قيمة مان‪ -‬وتني في‬
‫والضابطة)‬

‫مستوى‬ ‫قيمة ماي‪ -‬وتني‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير(‬

‫الداللة‬ ‫‪U‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب(‬
‫‪0.05‬‬ ‫المحسوبة الجدولية‬

‫دالة لصالح‬ ‫‪345‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموعة‬ ‫االختبار البعدي‬

‫التجريبية(‬ ‫‪64‬‬ ‫صفر‬ ‫التجريبية(‬ ‫لمقياس حيوية‬
‫االولى‬ ‫االولى‬ ‫الضمير(‬

‫‪120‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموعة‬

‫الضابطة(‬

‫المقارنة الثانية ‪(:‬المجموعة التجريبة الثانية –المجموعة الضابطة )‬

 ‫‪196‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫قامت الباحثة بحساب درجات طالب ات المجموع ة التجريب ة الثاني ة والمجموع ة‬

‫الضابطة على مقياس حيوية الضمير الذي طبق بعد انتهاء البرن امج ‪ ،‬ثم رتبت درج ات‬
‫طالبات المجموعتين ‪ ،‬وثم حساب قيمة مان‪ -‬وتني لعين تين مس تقلتين (متوس طتين الحجم)‬
‫تبين وجود فروق دالة احصائيا الن قيمة مان‪ -‬وت ني (‪ )u‬المحس وبة البالغ ة (ص فر )‬
‫وهي اصغر من قيمة مان‪ -‬وت ني الجدولي ة البالغ ة (‪ )64‬عن د مس توى(‪ )0.05‬ول ذا‬
‫تشير هذه النتيجة ان الفروق لصالح المجموعة التجريبة الثانية التي استخدمت اس لوب‬
‫(التعليمات الذاتية ) الن متوسط درجاتهم كانت( ‪ )98.066‬درجه وبانحراف معي اري (‬
‫‪ )15.535‬درج ه بينم ا متوس ط درج ات المجموع ة الض ابطة بل غ (‪ )2.4 6‬درج ة‬
‫وبانحراف معياري قيم ة (‪ )6.7060‬درج ة وب ذلك ف ان المجموع ة التجريبي ة الثاني ة‬
‫(اسلوب التعليم ات الذاتي ة) اس همت في تنمي ة حيوي ة الض مير ل دى طالب ات المرحل ة‬
‫المتوسطة والجدول ( ‪ ) 26‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫‪) 26‬‬ ‫الجدول (‬

‫قيمة مان‪ -‬وتني في االختبار البعدي لمقياس حيوية الضمير بين المجموعة‬
‫التجريبية الثانية والضابطة‬

‫مستوى‬ ‫قيمة ماي وتني‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير(‬

‫الداللة‬ ‫‪U‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب(‬
‫‪0.05‬‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬

‫‪223‬‬ ‫‪14.87‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموعة‬ ‫االختبار البعدي‬

‫دالة لصالح‬ ‫‪64‬‬ ‫صفر‬ ‫التجريبية(‬ ‫لمقياس حيوية‬
‫التجريبية(‬ ‫الثانية(‬ ‫الضمير(‬
‫الثانية(‬

‫‪120‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموعة‬

‫الضابطة(‬
‫المقارنة الثالثة ‪( -:‬المجموعة التجريبية االولى – المجموعة التجريبية الثانية)‬
‫قامت الباحثة بحساب درجات طالبات المجموعة التجريبية االولى والمجموع ة‬
‫التجريبية الثانية على مقياس حيوية الضمير الذي طبق بعد انتهاء البرن امج ‪ ،‬ثم رتبت‬
‫درج ات طالب ات المجموع تيبن ‪ ،‬وثم حس اب قيم ة م ان‪ -‬وت ني لعين تين مس تقلتين‬
 ‫‪197‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫( متوسطتي الحجم ) تبين وجود فروق داله احصائيا الن قيمة مان‪ -‬وتني (‪)u‬المحس وبة‬
‫البالغة (صفر) وهي اصغر من قيمة مان وت ني الجدولي ة البالغ ة (‪ )64‬عن د مس توى‬
‫‪ )) 0.05‬ولذا تشير هذه النتيجة الى ان الف روق ال تي تتف ق مع المجموع ة التجريبي ة‬
‫االولى التي استخدمت اسلوب (التحصين ضد الضغوط )الن متوسط درج اتهم ك انت (‬
‫‪ ) 97.6‬درجه وبانحراف معياري ( ‪ ) 10.154‬درجة بينما متوسط درجات المجموعة‬
‫الجريبية الثاني ة بل غ (‪ ) 98.066‬درج ة وب انحراف معي اري (‪ ) 15.535‬وب ذلك ف ان‬
‫المجموعة التجريبية االولى (اسلوب التحصين ضد الضغوط ) اسهمت في تنمية حيوية‬
‫الضمير وكذلك المجموعة الثانية تق ل اهمي ة عن االولى في تنمي ة حيوي ة الض مير‬
‫لدى طالبات المرحلة المتوسطة والجدول ( ‪ ) 27‬يوضح ‪.‬‬

‫‪) 27‬‬ ‫الجدول (‬

‫قيمة مان وتني في االختبار البعدي لمقياس حيوية الضمير في المجموعتين‬
‫التجريبية االولى والتجريبة الثانية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ماي وتني‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪U‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب(‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬

‫‪345‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموعة‬

‫دالة لصالح‬ ‫‪64‬‬ ‫صفر‬ ‫التجريبية(‬
‫المجموعة‬ ‫االولى‬ ‫االختبار( البعدي‬
‫التجريبية(‬ ‫لمقياس( حيوية‬
‫االولى فاالسلوب‬ ‫الضمير‬
‫االول افضل‬ ‫‪223.0‬‬ ‫‪14.87‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموعة‬
‫التجريبية(‬
‫الثانية(‬
‫الفرضية الثانية ‪-:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬ال توج د ف روق ذات دالل ة احص ائية بين االختب ار البع دي واالختب ار‬
‫المرجا السلوب التحصين ضد الضغوط ‪.‬‬

‫هذا وللتثبيت من استمرار تأثير األسلوبين في المجموعتين التجريبيتين االولى‬

‫والثاني ة ‪ ،‬اس تعمل االختب ار المرج ا (اختبارمتابع ة ) لقي اس م دى ت أثير درج ات‬
‫‪198‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المجموعتين (االولى والثانية ) والتي استعمل معها اسلوب التحص ين ض د الض غوط م ع‬
‫المجموع ة االولى واس لوب التعليم ات الذاتي ة م ع المجموع ة الثاني ة بع د م رور م دة‬
‫زمنية مقدارها (‪ )20‬يوما بعد انهاء البرنامج ‪ ،‬ولبيان داللة الف روق بين المجموع تين‬
‫في القياس البعدي بعد ( انته اء البرن امج ) والقي اس المرج ا اس تعمل اختب ار ولكوكسن‬
‫‪ Wilcoxon‬والجدول ( ‪ ) 28‬يوضح ذلك ‪.‬‬ ‫‪Signed Ranks Test‬‬

‫‪) 28‬‬ ‫الجدول (‬

‫متوسطات المجموعتين االولى والثانية وانحرافاتها المعيارية في االختبار البعدي‬
‫واالختبار المرجا‬
‫المجموعة التجريبية الثانية‬ ‫المجموعة التجريبية( االولى‬
‫االختبار المرجا(‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار المرجا(‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫ت‬
‫‪82‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪91.266‬‬ ‫‪98.066‬‬ ‫‪90.666‬‬ ‫‪97.6‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬

‫‪15.0924‬‬ ‫‪15.535‬‬ ‫‪10.2585‬‬ ‫‪10.154‬‬ ‫االنحراف المعياري‬

‫واوضحت النتائج ان الفروق ليست ذات داللة احصايئة بين االختبارين‬
‫البعدي والمرجا على مقياس حيوية الضمير ‪.‬‬
 ‫‪199‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وعند اختبار داللة الفروق استخد م اختبار ولكوسكن فكانت قيمة (و) المحسوبة‬
‫(‪ )23‬في حين كانت القيمة الجدولية ( ‪ ) 21‬عند مستوى داللة ( ‪ ) 0.05‬وبدرجة حرية‬
‫( ‪) 2‬وهي غير دالة احصائيا اذ كانت القيمة المحسوبة اكبر من القيمة الجدولية‬
‫والجدول ( ‪ ) 29‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫الجدول ( ‪) 29‬‬
‫نتائج اختبار ولكوكسن لالختبار البعدي والمرجا للمجموعة التجريبية االولى‬
‫لمقياس حيوية الضمير‬

‫مستوى‬ ‫قيمة ولكوكسن‬

‫الداللة‬ ‫المحسوبة الجدولية‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫المقارنة‬ ‫المجموعة‬
‫‪0.05‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب(‬ ‫الحرية‬
‫‪345‬‬ ‫‪23‬‬ ‫البعدي‬ ‫المجموعة‬
‫غير دالة‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التجريبية(‬
‫‪68.00‬‬ ‫‪8.50‬‬ ‫االولى‬
‫المرجا‬
‫ويستخدم عادة بالمقارن ة بين درج ات االختب ارين الل ذين طبق ا على العينة نفس ها ‪ .‬وفي‬
‫مثل هذه الحالة يكون لكل فرد من افراد العينة درجتان احدهما تمث ل درجت ه في االختب ار‬
‫االول والث اني تمث ل درجت ه في االختب ار الث اني ويع د أختب ار ولكوكس ن من االس اليب‬
‫االحصائية الالمعلمية ومن اهم ما يمتاز ب ه ه ذا االختب ار ان ه يخت بر اتج اه الف روق بين‬
‫ازواج الدرجات ‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الثالثة ‪- :‬‬

‫‪ -3‬ال توجد ف((روق ذات دالل((ه احص(ائيا بين االختب((ار البع((دي واالختب((ار المرج((ا‬
‫السلوب التعليمات الذاتية ‪.‬‬

‫واوض حت النت ائج ان الف روق ليس ت ذات دالل ة احص ائية بين االختب ارين البع دي‬
‫والمرجا وعند اختبار داللة الفروق استخدم اختبار (ولكوكسن ) فكانت قيمة( و)المحسوبة‬
‫(‪ )24‬في حين كانت القيمة الجدولية( ‪ ) 21‬عند مستوى داللة (‪ )0.05‬وهي غير‬
‫داله احصائيا اذ كانت القيم ة الجدولي ة اص غرمن المحس وبه والج دول ( ‪ ) 30‬يوض ح‬
‫ذلك ‪.‬‬
 ‫‪200‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول ( ‪) 30‬‬
‫نتائج اختبار ولكوكسن (و) للمجموعة التجريبية الثانية في االختبارالبعدي والمرجا‬
‫على مقياس حيوية الضمير ‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة ولكوكسن‬ ‫درجة‬

‫الداللة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫الحرية‬ ‫المقارنة‬ ‫المجموعة‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬
‫‪0.05‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪223.0‬‬ ‫‪14.87‬‬ ‫البعدي‬ ‫المجموعة‬
‫غير دالة‬ ‫‪21‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫التجريبية‬
‫الثانية‬
‫‪80.50‬‬ ‫‪8.05‬‬
‫المرجا‬
‫تفسير النتائج ‪-:‬‬
‫أسفرت النتائج الخاصة باهداف هذا البحث ‪ ،‬عن فاعلية البرنامج االرشادي على وفق‬
‫اسلوبي التحصين ضد الضغوط والتعليمات الذاتي ة في تنمي ة حيوي ة الض مير ل دى طالب ات‬
‫المرحل ة المتوس طة إذ تمكن األس لوبان من تنمي ة درج ات المجموع تين التجريبي ة (االولى –‬
‫والثانية ) في حين لم يحدث تغيير ذو داللة على درجات المجموعة الضابطة ال تي لم تتع رض‬
‫ألي أس لوب ارش ادي ‪ ،‬وت بين ايض ا ان أس لوب التحص ين ض د الض غوط ه و افض ل من‬
‫اسلوب التعليمات الذاتية لها درجة الفعالية نفسها ‪،‬وبن ا ءاً على ذل ك يمكن ع زو ه ذه النتيج ة‬
‫لالسباب االتية ‪-:‬‬

‫‪ -1‬أتباع الباحثة اسلوبين ارشاديين ينتمان الى االتجاه السلوكي المع رفي وه ذا االتج اه‬
‫أثبت فعاليت ه في دراس ات كث يرة منه ا ( التح افي ‪ ( )1998‬الحي اني ‪)1998‬‬
‫( الخالدي ‪ )2007‬إذ انه يمكن المرشد من أتباع استراتيجيات مختلف ة واس اليب ارش ادية او‬
‫عالجية كثيرة ‪ ،‬فالمبدأ االساس ال ذي يق وم علي ه ه ذه المنحى ه و االهتم ام بتحلي ل انم اط‬
‫التفك ير وتش جيع العملي ات المعرفي ة مث ل ( التفك ير ‪ ،‬االدراك‪ ،‬الت ذكر ) ش رط اس اس‬
‫ل‬ ‫مولية والتكام‬ ‫ف بالش‬ ‫تي تتص‬ ‫ة وال‬ ‫ادية الفعال‬ ‫برامج األرش‬ ‫لتطويرال‬
‫‪ . ))Ollendick&Cerny1981‬إذ ي رى ميكنب وم ب أن أفع ال الف رد ت أتي مباش رة بعد‬
‫داخليا أو‬ ‫الح ديث ال ذاتي ل ذا فهو يركز على تغي ير ما يقوله الف رد لنفسه س واء أك ان‬
‫مسموعا ً إذ يحدد ما لدى الفرد من أحاديث داخلية سلبية وتصورات غير مناسبة وزي ادة‬
‫انتباه الفرد للترك يز على أفك اره ومش اعره وانفعاالته وس لوكياته االجتماعية وتفس يرها ‪،‬‬
‫وهذا ي ؤدي الى تك وين أبنية معرفية جدي دة ‪،‬األمر ال ذي يجعل نظرته تختلف عما ك انت‬
‫‪201‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عليه سابقا فتحل األفكار الجدي دة محل األفك ار القديمة ‪،‬ف الحوار ال داخلي يخلق الدافعية‬
‫عند الفرد ويساعد على تصنيف مهاراته وتوجيه تفك يره للقي ام بالمه ارة المطلوبة ‪ .‬ف أذا‬
‫أردنا إحداث تغيير في السلوك علينا ان نفكر قبل أن نتص رف ومثل ه ذا التفك ير (الح وار‬
‫الداخلي ) يقلل من تلقائية السلوك غير المتوافق ويعطينا األس اس ال ذي نب ني عليه س لوكا ً‬
‫جديداً متوافقا ً ان مايميز هذا األسلوب انه يركز على ثالثه جوانب مهمة وهي تعلم مهارات‬
‫سلوكية جديدة ‪،‬واحاديث داخلية جديدة وابنية معرفية جديدة وه ذا ماتتض منه عملية تغي ير‬
‫السلوك ‪.‬‬
‫كان ألتباع األرشاد الجمعي في تطبيق ا أل سلوبين االث ر االيج ابي في المس اهمة‬ ‫‪-2‬‬
‫في تنمي ة حيوي ة الض مير ل دى الطالب ات ه ذا ماتؤك ده ادبي ات األرش اد الجم اعي من حيث‬
‫فاعليته في تحسين الكفاي ة االجتماعي ة والقيم ة الذاتي ة لألف راد‪ ،‬فه و ي وفر فرص ة لنم و‬
‫العالقات االجتماعية التي تزيد من امكانية التخلص مما تعلمه الفرد من س لوك واتجاه ات‬
‫غير مرغوبة ‪.‬‬

‫‪ -3‬كان للعالقة األرشادية االيجابي ة بين الباحث ة والطالب ات مث ل التقبل واالح ترام المتب ادل ‪،‬‬
‫واتاحة فرصة التعبير عن الراي ‪ ،‬واشاعة روح المرح والثقة المتبادله كان لها األثرااليج ابي‬
‫في تنمية حيوية الضمير ولكلتا المجموعتين ‪ ،‬اذ ان العالقة القوي ة تس اعد المسترش د على‬
‫االنتقال من الدعم الخارجي الى الدعم الذاتي ‪(.‬الع زة‪،2001،‬ص‪ )10‬وه ذا يتف ق م ع معظم‬
‫الدراسات التي تعتمد البرامج االرشادية‬

‫‪ -4‬ان اختيار عينة البحث من طالبات المرحل ة المتوس طة ‪ ،‬وهي مرحل ة عمري ة حرج ة‬
‫تكثر فيها المشكالت فتكون الحاج ة لألرش اد حاج ة ماسة‪ ،‬وه و ما س اعد كث يرا في اس تجابة‬
‫الطالبات لألسلو بين و االفادة منهما‪.‬‬

‫‪ -5‬سعت الباحثة الى اتاحة حرية الرأي واالبتعاد عن عبارات األلزام واألمر في المشاركة‬
‫في بعض نش اطات البرن امج ولكال األس لوبين مم ا دعم ايجابي ا ش عور الطالب ات بالراح ة‬
‫والحري ة عن د حض ورهن الجلس ات األرش ادية األم ر ال ذي ت رك أث ر طيب ا في نفوس هن‬
‫وس اعدهن على التخلص من بعض االفك ار غير المرغوب ة فيها ‪،‬وال تي تبع د عن الواق ع‬
‫والمنطق ‪.‬‬
‫‪202‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪: The Conclusions‬‬ ‫االستنتاجات‬

‫في ضوء ما توصل هذا البحث من نتائج يمكن استنتاج ماياتي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬تبين لنا ان طالبات المرحلة المتوسطة لديهن ضعف في حيوية الضمير ‪.‬‬
‫‪ -2‬ان ألسلوب التحصين ضد الضغوط بما يحتويه من س تراتيجيات وانش طه لها األث ر‬
‫فعال في االرشاد النفسي ‪ ،‬إذ اسهم بش كل واض ح في ارتف اع درج ات المجموع ة‬
‫التجريبية االولى على مقياس حيوية الضمير ‪.‬‬
‫‪ -3‬ان االسلوب الثاني (التعليمات الذاتية ) يقل اهمية عن االس لوب االول ‪ ،‬فل ه اث ره‬
‫الفاعل في االرشاد النفس ي ‪ ،‬إذ اس هم ه و ايض ا وبش كل اقل في رف ع درج ات‬
‫الطالبات على مقياس حيوية الضمير بما فيه من نشاطات وستراتيجيات‬
‫‪ -4‬يختل ف اس لوب التحص ين ض د الض غوط عن اس لوب التعليم ات الذاتي ة في‬
‫االرش ادية ‪،‬إذ دلت النت ائج على اثرهم ا الفاع ل في رف ع درج ات‬ ‫فعالي اتهن‬
‫الطالب ات على مقي اس حيوية الض مير في المجموع ة التجريبي ة االولى إذ ان‬
‫الفروق بينهما غير دالة احصايئا‪.‬‬

‫التوصيات ‪The Recommendation‬‬

‫في ضوء ما توصل اليه البحث من نتائج توصي الباحثة بما يأتي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬جعل أسلوب التحصين ضد الضغوط والتعليمات الذاتية ضمن منهاج اعداد‬

‫وتدريب المرشدين التربويين ‪.‬‬

‫‪ -2‬على المرشدين التربويين تضمين جلساتهم األرشادية تدريب المسترشدين على‬

‫مالحظة سلوكهم ومقارنته مع السلوك الصحيح ‪،‬والتفكير قبل التصرف ألنها‬
‫أكثر فاعلية في تعديل السلوك ‪.‬‬

‫‪ -3‬استفادة المرشدات التربويات من البرنامجين الذين أعدتهما الباحثة في تنمية‬

‫حيوية الضمير لدى الطالبات ‪.‬‬

‫‪ -4‬أفادة المتخصصين من أسلوب البرنامج األرشادي في تنمية الضمير ‪.‬‬

‫‪203‬‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -5‬التأكيد على اسلوب المعاملة التربوي من الوالدين في البيئة األسرية وذلك من‬
‫خالل عملية التنشئة االجتماعية التي يتلقاها الفرد في االسرة في المراحل االولى‬
‫من عمره‪.‬‬

‫‪ -6‬افادة المتخصصين من مقياس حيوية الضمير في معرفة مستوى األخالق لدى‬

‫الطالبات ‪.‬‬

‫‪ -7‬ضرورة حث المراهقات على حيوية الضمير وذلك من خالل التمسك بالمبادئ‬

‫والقيم االخالقية الحميدة ‪.‬‬
‫المقترحات ‪The Suggestions‬‬

‫‪ -1‬االفادة من اسلوب التحصين ضد الضغوط النفس ية في اج راء دراس ة مماثل ة على‬

‫عينات اخرى (المرحلة االعدادية –المرحلة الجامعية ‪...‬الخ)‬
‫‪ -2‬االفادة من اسلوب التعليمات الذاتية باجراء دراسة مماثلة على عين ات اخ رى مث ل‬
‫(المرحلة االعدادية –المرحلة الجامعية ‪...‬الخ)‬
‫‪ -3‬اجراء دراسة تعتمد على فنون ارشادية اخرى مثل (االرشاد الواقعي ‪ ،‬توكيد ال ذات ‪،‬‬
‫التناشز االدراكي ‪...‬الخ)في تنمية حيوية الضمير ‪.‬‬
‫‪ -4‬اجراء دراسة مماثلة على طلبة المرحلة االعدادية للذكور ومقارنة نتائجها م ع نت ائج‬
‫هذا البحث ‪.‬‬
‫‪ -5‬االفادة من مقياس حيوية الضمير في اجراء دراسة تقاس على هذا المتغير لدى عينات‬
‫اخرى (المرحلة الجامعية ‪ ،‬المرحلة االعدادية ‪ ،‬المدرسين ‪ ،‬الشباب العاطلين عن‬
‫العمل‪...‬الخ) ‪.‬‬
‫‪ -6‬اجراء دراسات لقياس العالق ات االرتباطي ة بين حيوي ة الض مير وع دد من المتغ يرات‬
‫كالصحة النفسية ‪ ،‬القلق ‪ ،‬االنانية ‪ ،‬انغالق الذات ‪ ،‬الجمود العاطفي )‬
‫‪ -7‬اج راء دراس ات لقي اس العالق ات االرتباطي ة بين حيوي ة الض مير وعالقت ه باالس ناد‬
‫االجتماعي ‪ ،‬والمشاركة الوجدانية ‪.‬‬