Telif Hakki Ve Tez Fotokopi İzin Formu

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim

tarihinden itibaren 36 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : ADEM
Soyadı : YAMAN
Bölümü :Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Türk Yükseköğretim Sisteminde Saydamlık ve Hesapverebilirlik
İngilizce Adı : Transparency And Accountability in The Turkish Higher

Education System.
1
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm

kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve
bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: ADEM YAMAN
İmza:
2
Jüri onay sayfası
ADEM YAMAN tarafından hazırlanan “Yükseköğretim Sisteminde Saydamlık
ve Hesapverebilirlik” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Doktora Lisans tezi
olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Başkent Üniversitesi)

........................
Başkan: Prof. Dr. Temel ÇALIK
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

........................
Üye: Prof. Dr. Muhittin ACAR
(Yönetim Bilimleri Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi)

........................
Üye: Doç. Dr. Bekir BULUÇ
(Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

........................
Üye: Doç. Dr. Adnan BOYACI
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Anadolu Üniversitesi)

........................
Tez Savunma Tarihi: /0 /2016
Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları
yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
Prof. Dr. Tahir ATICI

........................
3
Vatan Müdafaasında Şehadet Makamına Ulaşan Şehitlerimize…
4
TEŞEKKÜR
Bu zor ve oldukça emek isteyen doktora eğitimi ve tez sürecimde bana inanarak
beni destekleyen tüm değerli hocalarıma, aileme, dostlarıma teşekkür etmek
istiyorum.
Bu sürecinin başından sonuna kadar beni her konuda destekleyen, benim

yükseköğretim alanında çalışmama neden olan ve bana hep vizyonu ile ışık
tutan sayın hocam Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR’e, her aşamada desteğini
esirgemeyen hocalarım sayın Prof. Dr. Muhittin ACAR’a, sayın Prof. Dr. Ahmet
AYPAY’a, Prof.Dr. Temel ÇALIK’a, Prof.Dr. Necati CEMALOĞLU’na,
Prof.Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye, Doç. Dr. Bekir BULUÇ’a, Doç. Dr. Adnan
BOYACI’ya, Doç. Dr. Ferudun SEZGİN’e, Yrd. Doç. Dr. Türker KURT’a, Yrd.
Doç. Dr. Hüseyin ASLAN’a, Dr. Zeki ÖĞDEM’e, ve adını sayamadığım birçok
değerli hocalarım ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkür ederim.
Ayrıca doktora öğrenimim ve tez çalışmalarım süresince desteğini esirgemeyen,

fedakar eşim Elif Sevim YAMAN’a çok teşekkür ederim.
5
TÜRK YÜKSEKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SAYDAMLIK VE
HESAP VEREBİLİRLİK
(Doktora Tezi)
Adem YAMAN
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak, 2016
ÖZ
Bu araştırma, Türk yükseköğretim sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik

olgusunun değerlendirildiği tarama modelinde bir çalışmadır.
Araştırma, yükseköğretim yönetici görüşlerine göre Türk yükseköğretim

sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik olgusunun; (a) sorumluluk, yetki
kullanımı ve karar süreci, (b) finansal kaynak yönetimi ve (c) kurumsal
standart ve prosedürlerin işlerliği ana temalarıyla ilgili yapılan tespitleri ortaya
koymaktadır.
Arastırmanın örneklemini ve veri kaynaklarını, araştırma evrenini oluşturan

kamu üniversiteleri içinden Ortadoğu Teknik Üniversitesi tarafından akademik
performans genel sıralamasında tespit edilen 2013-2014, 2014-2015 ve 2015-
2016 dönemlerine ilişkin ilk onda yeralan kamu üniversiteleri arasından,
bünyesinde tıp fakültesi araştırma hastanesi bulunan ve ayrıca 2015 yılı
merkezi yönetim bütçesi toplam bütçe büyüklüğü bakımından ilk on üniversite
içinde yeralmış olan biri teknik diğer ikisi normal statülü üç devlet
üniversitesinde yöneticilik yapan/yapmış olan yöneticilerden oluşan 13
katılımcı ile yükseköğretim konusunda çalışmaları bulunan geçmişte rektörlük,
6
dekanlık, Milli Eğitim Bakanlığında genel müdürlük ve Bakan danışmanlığı
yapmış 6 kişi olmak üzere toplamda 19 katılımcıdan oluşmaktadır.
Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme

formunda, katılımcılara yönelik kişisel bilgilerin yanı sıra problem durumuna
yönelik temel sorular ve bu soruları destekleyen alt sorular bulunmaktadır.
Bu araştırmada, 34 yıl önce askeri bir darbe sonucu merkezi ve hiyerarşik bir
bakış açısıyla oluşturulan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ve
uygulamalarının yeni kamu yönetimi anlayışında öngörülen saydam ve
hesapverebilir yapıya ne oranda uyarlı olup olmadığı detaylı olarak
değerlendirilmektedir.
Araştırmada, üniversite yöneticilerinin yönetimde saydamlık ve

hesapverebilirlik mekanizmasına ilişkin sorumluluk, yetki kullanımı ve karar
sürecine ilişkin rektörlerin yetkilerinin çok fazla olduğu, yönetimde yetki
gaspının olabildiği; üniversite yöneticilerinin finansal kaynak kullanımlarında
takdirin bulunduğu, kurumsal stansartların yeterince işlevsel olmadığı yönünde
çeşitli görüşler ileri sürülmüştür.
Araştırma sonucunda üniversitelerin yönetim sistemlerinin saydamlık ve

hesapverebilirlik mekanizmasının başarılı bir şekilde kurulabilmesi,
yükseköğretim yönetiminin kurumsal itibarını arttıracak ayrıca güven düzeyi
ve çalışma barışını da önemli oranda etkileyecektir.
Ayrıca bu araştırma ile uygulayıcılara, politikacılara ve araştırmacılara yönelik

çeşitli öneriler sunulmuştur.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Yükseköğretim, hesapverebilirlik, saydamlık.

Sayfa Adedi : XVI+205
Danışman : Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
7
TRANSPARENCY AND ACCOUNTABILITY IN THE
TURKISH HIGHER EDUCATION SYSTEM
(Ph.D. Thesis)
Adem YAMAN
GAZİ UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January, 2016
ABSTRACT
This research is a survey study evaluating the Turkish higher education system
in the case of transparency and accountability.
Research, higher education administrators in the Turkish higher education

system according to the opinion of transparency and accountability cases; (a)
responsibility, authority and decision-making processes of use, (b) financial
resource management, and (c) the functioning of the corporate standards and
procedures reveals the findings related to the main theme.
The sampling and data sources, research universe forming public universities
within identified in academic performance in the overall standings by Middle
East Technical University, 2013-2014, 2014-2015 and 2015-2016 periods
among the top ten in quite a bit of public universities for offers on-site with
medical research hospitals and also one of the central government budget for
2015 in terms of total budget size, which is located in the top ten universities
8
techniques other two normal status of a manager in three state universities /
have done is composed of executives of 13 past rector who work in higher
education with participants, deanery, general manager of Ministers and the
Ministry of Education It consists of a total of 19 participants including 6 people
have done consulting.
Research in the form of semi-structured interviews were used. Interview form,

there are basic questions and sub-questions, as well as supporting these
questions for problem situations of personal information for the participants.
In this research, 34 years ago as to whether a military coup in the center and a
hierarchical perspective created 2547 Higher Education Act and the proposed
new public management approach to application transparent and accountable
structure to what extent adaptation is considered in detail.
In this study, the mechanism responsible for deliverability management,

transparency and accountability of university administrators, authorization and
use of the powers of the rector for the decision-making process is too much, it
can usurp the authority of government; If university administrators where the
use of financial resources, a variety of opinions that it is not functional enough
institutional stansart been proposed.
The results of the university management systems of transparency and

accountability mechanisms to be established successfully, to improve the
corporate reputation of higher education management it will also significantly
affect the level of trust and work for peace.
In addition to implementing this research, several recommendations for

policymakers and researchers presented.
Science Code:
Key Words : Higher education, accountability, transparency and autonomy.
Page Number : XVI+205
Supervisor : Servet ÖZDEMİR, Ph.D.
9
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ............................................. 1
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ............................................................. 2
JÜRI ONAY SAYFASI .............................................................................................. 3
TEŞEKKÜR ................................................................................................................ 5
ÖZ ................................................................................................................................ 6
ABSTRACT ................................................................................................................ 8
BÖLÜM I .................................................................................................................. 17
GİRİŞ ......................................................................................................................... 17
1.1. Problem Durumu ........................................................................................... 17
1.2. Araştırmanın Amacı ...................................................................................... 23
1.3. Araştırmanın Önemi ..................................................................................... 25
1.4. Araştırmanın Varsayımları .......................................................................... 27
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................ 27
1.6. Tanımlar ......................................................................................................... 27
BÖLÜM II ................................................................................................................. 29
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ..................................................................................... 29
2.1. Üniversite Kavramı ve Yükseköğretim Kurumlarının Tarihsel

Gelişimi .................................................................................................................. 29
2.2. Yükseköğretimde Yapı, İşleyiş ve Küresel Eğilimler ................................. 33
2.3. Türk Yükseköğretiminde Mevcut Durum ve Güncel Sorunlar ................ 48
2.4. Yükseköğretimde Özerklik, Saydamlık ve Hesapverebilirlik İlişkisi ....... 57
2.5. Yükseköğretimde Özerklik ........................................................................... 58
10
2.5.1. Yükseköğretimde Akademik Özerklik ..................................................... 64
2.5.2. Yükseköğretimde İdari Özerklik .............................................................. 67
2.5.3. Yükseköğretimde Mali Özerklik .............................................................. 69
2.6. Saydamlık ve Hesapverebilirlik ile İlişkili Kavramlar ........................... 74
2.6.1. Kamusal Sorumluluk ................................................................................ 74
2.6.2. Denetim .................................................................................................... 77
2.6.3. Etik ........................................................................................................... 78
2.7. Saydamlık Kavramı ................................................................................... 79
2.7.1. Mali Saydamlık ........................................................................................ 85
2.7.2. Performans Saydamlığı ............................................................................ 87
2.7.3. Parasal Saydamlık .................................................................................... 87
2.8. Hesapverebilirlik Kavramı ........................................................................... 88
2.8.1. Akademik Hesap Verebilirlik ................................................................... 95
2.8.2. Politik Hesap Verebilirlik ......................................................................... 97
2.8.3. Yönetsel Hesap Verebilirlik ..................................................................... 98
2.8.4. Profesyonel Hesap Verebilirlik ................................................................ 99
2.8.6. Yasal Hesap Verebilirlik ........................................................................ 100
2.8.7. Beş S ( 5-S ) Hesap Verebilirlik Modeli ................................................ 100
2.9. Eğitim Yönetiminde Saydamlık ve Hesapverebilirlik .............................. 102
2.10. Yükseköğretimde Saydamlık ve Hesapverebilirlik ................................ 104
2.11. Bazı Ülke Uygulamaları: Yükseköğretimde Saydamlık ve

Hesapverebilirlik ................................................................................................ 109
2.11.1. Amerika Birleşik Devletleri ................................................................. 110
2.11.2. Almanya ............................................................................................... 112
2.11.3. Fransa ................................................................................................... 114
2.11.4. İngiltere................................................................................................. 116
11
2.11.5. Kanada .................................................................................................. 117
BÖLÜM III ............................................................................................................. 119
YÖNTEM ................................................................................................................ 119
3.1. Araştırma Modeli ........................................................................................ 119
3.2. Çalışma Grubu............................................................................................. 120
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ....................................................... 121
3.4. Verilerin Toplanması .................................................................................. 122
3.5. Verilerin Analizi .......................................................................................... 123
BÖLÜM IV.............................................................................................................. 127
BULGULAR ve YORUM ...................................................................................... 127
4.1. Yükseköğretim Yönetiminde Sorumluluk, Yetki Kullanımı Ve

Karar Süreci Ana Temasına İlişkin Bulgular .................................................. 128
4.1.1. Sorumluluk ve Yetki Kullanımı Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ............ 129
4.1.2. Yetki kullanımında Temel Yasanın Yeterliği Alt Boyutuna İlişkin

Bulgular ............................................................................................................ 135
4.1.3. Karar sürecinde Öğrenci ve Toplum Çıkarlarının Gözetilmesi Alt

Boyutuna İlişkin Bulgular ................................................................................ 140
4.1.4. Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının Üniversite Yönetiminde

Alınan Karalara Etkisi Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ..................................... 146
4.2. Yükseköğretim Yönetiminde Finansal Kaynak Yönetimi Ana

Temasına İlişkin Bulgular ................................................................................. 150
4.2.1. Birimlere Finansal Kaynak Aktarımı Alt Boyutuna İlişkin Bulgular .... 151
4.2.2. Finansal Kaynakların Harcanması Alt Boyutuna İlişkin Bulgular ........ 155
4.3. Yükseköğretim Yönetiminde Kurumsal Standartlar Ana Temasına

İlişkin Bulgular ................................................................................................... 161
4.3.1. Kurum İçi Şikâyet ve Eleştiri Standartları Alt Boyutuna İlişkin

Bulgular ............................................................................................................ 162
12
4.3.2. Kurumsal Standartların Kurulabilmesine Yönelik Temel Öneriler
Alt Boyutuna İlişkin Bulgular .......................................................................... 167
BÖLÜM V ............................................................................................................... 174
SONUÇ VE ÖNERİLER ....................................................................................... 174
5.1.Sonuçlar ......................................................................................................... 174
5.1.1. Yükseköğretim Yönetiminde Sorumluluk, Yetki Kullanımı ve Karar

Süreci Ana Temasına İlişkin Bulgular ............................................................. 175
5.1.2. Yükseköğretim Yönetiminde Finansal Kaynak Yönetimi Ana

Temasına İlişkin Sonuçlar ................................................................................ 177
5.1.3. Yükseköğretim Yönetiminde Kurumsal Standartlar Ana Temasına

İlişkin Sonuçlar ................................................................................................. 178
5.2. Öneriler ........................................................................................................ 179
5.2.1. Uygulayıcılara Öneriler .......................................................................... 179
5.2.2. Politikacılara Öneriler ............................................................................ 180
5.2.3. Araştırmacılara Öneriler ......................................................................... 180
KAYNAKLAR ........................................................................................................ 181
EKLER .................................................................................................................... 212
EK: 1. GÖRÜŞME SÖZLEŞME FORMU ...................................................... 213
EK: 2. GÖRÜŞME FORMU ............................................................................. 214
13
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Üniversite Algısında Gelişim Süreci 35
Tablo 2. Yüksek Öğretimin Toplumsal ve Kişisel Faydaları 38
Tablo 3. Üniversitelerde Uluslarasılaşma Stratejilerinin Gelişimi 41
Tablo 4. Yükseköğretimde Hedefler 47
Tablo 5. Özerkliğin Yapısı (Avrupa Birliği Üniversiteler Birliğine Göre) 59
Tablo 6. Ülkelere Göre Üniversitelerde Özerklik Düzeyi 60
Tablo 7. Üniversitelerin Harcama Birimleri ve Harcama Yetkilileri 70
Tablo 8. Yükseköğretim Bütçesinin Milli Gelire Oranı 71
Tablo 9. Hesap Verebilirlikte Yeni Çerçeve 92
Tablo 10. 5-S Hesapverebilirlik Modeli 98
Tablo 11. Katılımcılara İlişkin Mesleki Kıdem ve Görüşmeye İlişkin Veriler 120
Tablo 12. Üniversite Yöneticilerinin Sorumluluk Alanları 124
Tablo 13. Üniversite Yönetiminde 2547 Sayılı Kanunun Yeterliği 129
Tablo 14. Karar Sürecinde Öğrenci ve Toplumun Çıkarlarını Gözetmeleri 134
Tablo 15. Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının Üniversite Yönetiminde Alınan 139
Kararlara Etki Düzeyi
Tablo 16. Üniversitelerde Birimlere Finansal Kaynak Aktarımı 144
Tablo 17. Üniversitelerde Finansal Kaynakların Harcanması 148
Tablo 18. Üniversitelerde Paydaşların ve İlgililerin Şikâyet ve Eleştiri Başvuru 154

Prosedürleri
14
Tablo 19. Yükseköğretimde Kurumsal Standartların İyileştirilmesi ve 158
Geliştirilmesi
Şekil 1. Türk Kamu Yönetiminde Denetim 82
15
SİMGELER ve KISALTMALAR
AAUP American Association of University Professors
AB Avrupa Birliği
ABD Amerika Birleşik Devletleri
DPT Devlet Planlama Teşkilatı
DÜS Dünya Üniversiteler Servisi
AKTS Avrupa Kredi Transfer Sistemi
FATİH Projesi Fısratları Artırma ve Teknolojiyi Harekete

Geçirme Projesi
KMYKK Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu
OECD Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
ÖSYM Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi
PISA Uluslararsı Öğrenci Değerlendirme Programı
UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür

Komisyonu
TBC Treasury Board of Canada
TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi
TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma

Kurumu
TÜSİAD Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği
16
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları ve araştırmada

kullanılan kavramlar açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
Günümüz rekabet anlayışı sadece ülke sınırlarında değil, sınır ötesi boyutlarda
da artarak sürmektedir. Yaşanan bu kıyasıya rekabet sürecinde girişimci bir
anlayışı tesis etmek gerekmektedir. Küreselleşme nedeniyle birey ve toplum
kendi yaşam kültüründe önemli değişiklikler ve yenilikler yapmak zorunda
kalmıştır (Charle ve Verger, 2005).
Rasyonalite ve yasallık üzerine temellenen Weberyen bürokrasi anlayışı ya da

geleneksel bürokratik paradigma bu değişimin gereklerini karşılayamamakta ve
yeni bir paradigmaya olan ihtiyaç artmaktadır (Taner, 2012). Kaynakların
kıtlığı ve çağdaş gelişmeler nedeniyle kamu yönetim sisteminin demokrasi ve
vatandaş odaklı hizmet sunumu boyutlarında gelişmesi; “kamu işletmeciliği”,
“girişimcilik”, “kamusal hesap verebilirlik”, “vatandaş odaklı hizmet” gibi yeni
yaklaşımları daha da tartışılır hale getirmiştir (Acar, 2002; Bok, 2007; Bülbül,
2010; Eryılmaz ve Biricikoğlu, 2011; Özdemir, Bülbül ve Acar, 2010). Kamu
yönetiminde yaşanan bahsekonu tartışmalar ile birlikte kamusal hizmet
kavramının kapsam ve niteliği ile sunulan hizmetlere yönelik toplumsal
beklenti düzeyinde de önemli değişimler yaşanmaktadır (Taner, 2012). Örneğin
toplum, daha az maliyetle daha nitelikli hizmet almak istemektedir. Eğitimin
17
insan sermayesine katkısı nedeniyle eğitim için yatırım yapılması gerektiğine
ilişkin görüşler günümüzde daha ağırlıklı olarak tartışılmaya başlanmıştır.
Yaşam kalitesinin arttırılması için eğitimin ve özellikle yükseköğretimin önemi
yadsınamaz. Üniversiteler, hem ülkelere hem de kurumlara rekabet ortamında
ihtiyaç duyulan “bilgi”, “teknolojik iyileşme” ve “katma değer” sağlayabilecek
en önemli kurumlardan biridir. Yirminci yüzyılda toplumda ve endüstri
alanında nitelikli işgücüne olan ihtiyacın artması yükseköğretim kurumlarının
önemini daha da öne çıkarmıştır (Köse, 2012). Yükseköğretim, özellikle sanayi
devrimi sonrasında büyük bir ivme kazanmış ve büyük bir değişim geçirmiştir.
Günümüzde, özellikle gelişmekte olan ülkelerde yükseköğretime yoğun bir
talep görülmektedir. Üniversite artık basit yapıda öğretmen ve öğrenci
topluluğu değil, bilgi fabrikası ve fevkalade büyümüş karmaşık bir yapıya
ulaşmış bir işletme halindedir (Doğramacı, 2009; Günay, 2011; Gürüz, 2001).
Yükseköğretim hizmeti, ülkelerin yasal, politik, ekonomik ve sosyal

politikalara göre genel bütçeden veya özel kişi, vakıf ya da firmaların
katkılarıyla finanse edilmektedir (Maliye Bakanlığı, 2013; Gölpek 2011;
Kavak, 2011). Küreselleşmenin yarattığı ivme ve kitlesel eğitim talepleri
nedeniyle girişimci üniversite, şirket üniversitesi, sanal üniversite vb. yeni
üniversite türleri tartışılmaktadır. Tartışmaların temelinde öne çıkan ana
sebeplerden birisi olarak üniversitelerin yeni kaynak arayışları ifade
edilmektedir (Kavak, 2011; Sakinç ve Bursalıoğlu, 2012; Wissema, 2009).
Günümüzde yükseköğretim yönetiminde saydam ve hesap verebilirlik ile ilgili

beklenti düzeyinin son zamanlarda daha çok artmaya başladığı, özellikle
Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) bazı eyaletlerde (Kansas, New Jersey,
Ohoio ve New Mexico), yükseköğretim kurumlarının, kendilerinden finansal
destek talep ettiklerinde eyalet yönetim kurullarında üniversitelerin daha önce
verilen kaynakların nasıl kullanıldığı, stratejik hedef ve amaçlarına ne oranda
ulaştığı vb. konularda önemli tartışmalar ve itirazlar yapıldığı belirtilmektedir
(Coble, 2001)
Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü - (Organization for Economic Co-

operation and Development- OECD) ülkeleri ile Türkiye’de yükseköğretime
ayrılan mali kaynaklar mukayese edildiğinde, Türkiye’nin son sıralarda olduğu
18
görülmektedir. OECD, (2012, 2014) verileri incelendiğinde, Türkiye’de
yükseköğretime ayrılan finansal kaynakların, küresel ekonominin gereklerini
karşılayacak düzeyin altında kaldığı, GSMH’den eğitime ve özellikle
yükseköğretime ayrılan payın yeterli olmadığı düşünülmektedir (OECD, 2014).
OECD ülkelerinde yükseköğretimdeki öğrenci başına ortalama harcama,
Türkiye'de öğrenci başına yapılan harcamanın yaklaşık 3.5; ABD’de ise
yaklaşık 5 katı düzeyindedir (Aslan, 2011).
Avrupa yükseköğretimi ve araştırma alanının (European Higher Education and

Research Area-EHERA) kurulduğu Bologna bildirisi ve dünya çapındaki kalite
güvence taleplerinin ortaya çıkışı yükseköğretimde uluslararasılaşma
konusunda önemli bir göstergedir (Mızıkacı, 2006; Sursock ve Smidt, 2010).
Bu gelişmelerin de etkisiyle eğitimdeki talebi karşılamak, küresel eğilimlere
duyarlı kalmak ve uluslararasılaşmaya cevap vermek bağlamında,
üniversitelerin yapılarını, uygulamalarını yeniden tasarlamak ve yapılandırma
gereği geniş bir kesimce de kabul edilmektedir (Yükseköğretim Kurulu
Başkanlığı-YÖK, 2014). Dünyanın farklı ülkelerinde faaliyet gösteren
yükseköğretim kurumları, artan rekabet ve daha iyi hizmet sunumu yapabilmek
adına azımsanmayacak ölçüde çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların da
etkisiyle yükseköğretimde öğrenci ve öğretim elemanlarının hareketlilik süreci
hız kazanmaktadır (Aypay, 2015; Aytaç vd., 2001; Gürüz vd., 1994; Küçükcan
ve Gür, 2009; Marangoz, 2004). Üniversitelerin uluslararasılaşması temelde
hareketlilik olgusuna dayanmaktadır. Bu, diğer bir ifadeyle öğrenci, öğretim
üyesi, program ve proje hareketliliği ile sınır ötesi yükseköğretim hizmeti
sunumu anlamındadır. Küreselleşmenin etkisiyle hemen hemen tüm ülke
üniversitelerinde bu süreç yaşanmaktadır (Selvitopu, 2015).
Türkiye’de faaliyet gösteren üniversite sayısı 200’e (19 Ocak 2016 itibariyle
193) yaklaşmaktadır. Nicel ve nitel bakımdan daha da büyüyen ve gelişim
gösteren Türk yükseköğretim alanı, uluslararasılaşma bağlamında önemli
avantajlara sahip olduğu belirtilmektedir (YÖK, 2014). Ekinci’ye (2009) göre,
yükseköğretim talebi için bazı farklı gerekçeler sıralanabilir. Öğrenciler ve
gençler açısından öncelikli neden gelecekte mesleki gelişim ve sosyal statü ile
ilişkili tatminkâr bir seviye ve gelir düzeyine ulaşmaktır. Bazı ülkelerde ise
nüfus artış hızının yüksekliği, dış göçler ve okullaşma oranlarında yaşanan
19
artışlar eğitim talebini artırmaktadır. Yükseköğretimin yaygınlaştırılması ve
yükseköğretime yönelimin artmasının bir başka nedeni ise demokratikleşme ve
insan haklarında yaşanan iyileşmenin yanı sıra yükseköğretim yoluyla
zenginliğe ulaşma ve yoksulluğu azaltma düşünceleridir (Aytaç, Aytaç, Fırat,
Bayram ve Keser, 2001; Gürüz, Suhubi, Şengör, Türker ve Yurtsever, 1994;
Marangoz, 2004).
Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında 1982 yılında yaklaşık 22 bin,

1992’de 38 bin, 2002’de 76 bin öğretim elemanı bulunmakta iken bu sayı
2013’de 133 bine ulaşmıştır. Yükseköğretim Kurulunun Nisan 2014 verilerine
göre ise, 141.674 öğretim elemanı bulunmaktadır. Bu sayının 19.877’si
profesör, 12.634’ü doçent, 30.750’si yardımcı doçent, 44.440’ı araştırma
görevlisi, 20.325’i öğretim görevlisi, 9.942’si okutman, geriye kalan 3.696’sı
ise uzmanlık ve diğer öğretim elemanı kadrolarında çalışmaktadır. Öğretim
üyelerinin, tüm öğretim elemanları içindeki payı % 45 düzeyindedir (YÖK,
2014). Kavak (2010), Türkiye’de mevcut yükseköğretime katılım düzeyinin
oldukça düşük olduğunu ileri sürmektedir. Ona göre Türkiye’de yükseköğretim
görmüş nüfus % 10 düzeyindedir, Avrupa Birliği (AB) 2020 hedefi % 40,
Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nin hedefi ise % 60’dır. Türkiye İstatistik
Kurumu (TÜİK) verilerine göre ise 2014 yılı itibariyle toplam nüfusun
7.447.269’u yüksek okul veya fakülte mezunu, 579.730’u yüksek lisans
mezunu ve 160.410’u da doktora düzeyinde öğrenim görmüştür. Türkiye’nin
toplam nüfusu dikkate alındığında bu rakamların yetersiz olduğu
düşünülmektedir.
2010 yılı itibarıyla 42.181 olan öğretim üyesi sayısının; 105.427 olan öğretim
elemanı sayısının ve 1.972.117 olan örgün yükseköğretim öğrenci sayısının;
2025 yılında muhtemel ulaşacağı düzeyin sırasıyla 66.179 öğretim üyesi;
160.660 öğretim elemanı ve 3.110.425 düzeyinde de öğrenci sayısına ulaşacağı
tahmin edilmektedir (Tanrıkulu, 2011).
Kamuda, kurumsal büyüme sürecindeki gelişmeler (özellikle bütçe ve personel

sayısındaki artışlar), kurumların üst yöneticilerinin yetki ve sorumluluklarını da
arttırmıştır. Yetki ve sorumluluktaki bu artış beraberinde hesap vermekle
yükümlü olunan kesimlerin de büyümesine neden olmuştur. Kamudaki bu
20
hesap verebilir yapının sağlıklı işleyebilmesi için bürokrasi ile siyaset ve kamu
yönetimi arasındaki sorumluluk bağlarının güçlü olması, kamu politikalarının
hazırlanması ve uygulanması süreçlerinde etkinliğin ve katılımın sağlıklı
olmasını gerektirmektedir. Kamu yönetiminde, kalkınma planlarında artık
kaçınılmaz olarak esneklik, saydamlık, katılımcılık, hesap verme sorumluluğu,
öngörülebilirlik gibi kavramları öne çıkaran çağdaş bir anlayışın, yapının ve
işleyişin tesis edilmesinin bir gereklilik olduğu belirtilmiştir (DPT, 2009).
Kamu hizmet sunumunda saydamlığın sağlanması; paydaşların, vatandaşların,
sivil toplum örgütlerinin ve dahası toplumun, kamu politikalarının
oluşturulması ve uygulanmasında daha aktif katılımını ön plana çıkmaya
başlamıştır. Bu durum, kamu yönetim sisteminin hesap verebilirlik ilişkisinin
kamuoyu ve hesap verebilirliği sağlayan mekanizmalarda iyileşme ve
dönüşümü beraberinde getirmektedir (Balcı, 2008; Saygılıoğlu ve Arı, 2002).
Bahse konu saydamlığın ve hesapverebilirliğin kurumsal düzeyde işlevsel
olabilmesi için kurumların, güçlü bir denetim prosedürlerinin olması
gerekmektedir (Taner, 2012).
Kamu yönetimi içerisinde yükseköğretim kurumlarının önemli bir nicel

kapasitesi ve küçümsenmeyecek bir kaynak büyüklüğü bulunmaktadır.
Değişim rüzgârı ve konjonktürel gelişmeler, yükseköğretim kurumlarını da
etkilemiş ve üniversitelerde inovasyona dayalı bir bakış açısını zorunlu
kılmıştır. (Ergüder, Şahin, Terzioğlu ve Vardar, 2009). Bu durum, eğitimde
inovasyon kültürü ve girişimcilik boyutlarının nasıl olması gerektiğine ilişkin
önemli tartışmalara neden olmaktadır (Aydın, 2014; Benek ve Yıldız, 2012).
Türkiye’de her ile üniversite açılması, üniversite sayısındaki artış, eğitimde

nitelik sorununu gündeme getirmekte ve yaşanan rekabet nedeniyle
üniversiteler, yeni hizmet arayışlarına yönelmektedirler (Erkut, 2015). Bu
nedenle Türkiye’de “yükseköğretim” alanı önümüzdeki dönemlerde akademik
bir çalışma alanı olarak büyümesi beklenen en doğal alanlardan birisi
durumundadır (Aypay, 2015). Türk yükseköğretim kurumlarının, dünyadaki
uluslararası öğrenci havuzundan aldığı pay 2006 yılında % 0,54; 2012 yılında
% 0.64; 2013 yılında ise % 0,76 düzeyinde gerçekleşmiştir. 2018 yılında ise
uluslararası öğrenci havuzundan alınan payın % 1,50 düzeyde gerçekleşmesi
hedeflenmiştir. Türk yükseköğretim sisteminin belirtilen hedeflere ulaşabilmesi
21
için kurumsal yapı ve işleyiş bakımından yükseköğretim sisteminin yeniden
düşünülmesi gerektiği ileri sürülmektedir (Mızıkacı, 2006).
Yükseköğretim yönetimi ve hizmet sunumu sürecinde birçok faaliyet

yapılmakta, kararlar alınmakta ve yüzlerce farklı konuda harcamalar
yapılmaktadır. Yapılan tüm bu harcamaları yerindeliği bakımından-
“hesapverilebilirlik” yönünden, değerlendiren kesimlere (öğrenciler, öğretim
elemanları, siyasiler, medya, işverenler, şirketler…vb. (Kısacası kamuoyu)
bilgi sağlayan etkin bir hesap verme sorumluluğu bulunmaktadır (MacBeath,
1999).
Toplumun ve ekonominin ihtiyaçlarına duyarlı; paydaşlarıyla etkileşim

içerisinde olan, ürettiği bilgiyi ürüne, teknolojiye ve hizmete dönüştüren,
akademik, idari ve mali açıdan özerk; üniversite modeli çerçevesinde küresel
ölçekte rekabetçi bir yükseköğretim sistemine ulaşılması hedeflenmektedir
(Kalkınma Bakanlığı, 2014).
Türkiye’nin 2023 hedeflerinden birisi, dünyanın ilk 10 ekonomisi arasında yer

almaktır. Güçlü ekonomiler, itibarlı ve etkin bilim kurumlarıyla kuşatılmış
olmalıdır. O nedenle bu hedefe ulaşılmasında en etkili ve temel
gerekliliklerden birisinin de yükseköğretim sisteminin etkili, hesapverebilir ve
saydam bir yapıda olması durumudur. Belirtilen nedenlerden dolayı Türkiye’de
yükseköğretim yönetim sisteminin iyileştirilmesi öncelikli konular arasında yer
alması gerekmektedir. Bu konudaki beklenti literatürde de dillendirilmektedir.
Ekinci (1999), Türk yükseköğretim sisteminin, kaynakların daha etkin
kullanımı, yönetimde adaletin tesisi ve topluma karşı sorumlulukların ifası
bakımından saydam ve hesapverebilir bir yapının kurulması gerektiğini
vurgulamaktadır (Ekinci, 1999).
Diğer yandan, 12 Eylül askeri müdahalesinden kısa bir zaman sonra (yaklaşık
14 ay) çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, yükseköğretim
kurumlarını tek bir merkezden kontrol etmeyi ve otoriter bir yapıyı
öngörmektedir (Kavuncu, 2010). Yükseköğretim Kurulu’nun kurulması
sonrasında, 2914 sayılı Yüksek Öğretim Personel Kanunu; 2809 sayılı Yüksek
Öğretim Teşkilât Kanunu; 18 Şubat 1982 tarihinde Üniversitelerde Akademik
İşleyiş Yönetmeliği, 6 Ekim 1982 tarihinde Lisans Üstü Eğitim Öğretim
22
Çerçeve Yönetmeliği gibi mevzuat ve düzenlemeler kısa süre içinde
tamamlanmıştır. Yükseköğretim Kurulu, 1982 Anayasanın halkoyuna
sunulduğu 7 Kasım 1982 tarihinde, hemen hemen bütün mevzuatı ve diğer
idari prosedürlerini tamamlanmıştır (Kavuncu, 2010). Belirtilen nedenlerden
dolayı mevcut yükseköğretim sisteminin temelleri, askeri darbe döneminin
şartları altında, merkezi ve otoriter bir yönetim anlayışının kurulması amacıyla
oluşturulmuştur.
Yükseköğretim yönetim sisteminin saydamlığı ve hesapverebilirliğinin

değerlendirilmesi ve günümüze uygun olabilecek çağdaş ve modern bir yapının
oluşturulması son derece önemli görülmektedir. 5018 sayılı Kamu Mali
Yönetim ve Kontrol Kanunun’da açıkça belirtildiği üzere kamu kaynaklarının
etkin, ekonomik kullanımı ile saydam ve hesapverebilir bir yönetim anlayışının
yükseköğretim kurumlarında da tesis edilmesi yönünde hükümler içermektedir.
2547 sayılı kanunun eski olması nedeniyle yeni bakış açılarını yeterince
yansıtmamaktadır. Bu nedenle yükseköğretimde paydaşlar, etkin bir şekilde
yönetim sürecine katkı sağlayamamaktadır. Yükseköğretim kurumlarında
hesapverebilir ve saydam bir yönetim anlayışı ile sistemin sağlıklı
kurgulanması bakımından konunun derinlemesine araştırılması, incelenmesi ve
tartışılması gerekmektedir (Arap, 2010; Aypay, 2003; Ergüder vd., 2009;
Kavak, 2010; Kılıç, 2012; Korkut, 1984; Şimşek, 1999; Şenses, 2007; Aypay,
2015). AyrıcaTürkiye'nin, Avrupa Birliği’ne uyumu sürecinde üniversitelere
büyük görev ve sorumluluk düşmektedir. Çağdaş kamu yönetimi anlayışının da
etkisi ile Türk yükseköğretim sisteminin kendisinden beklenen çıktıları
verebilmesi için çağdaş kamu yönetimi ilkelerine göre yeniden örgütlenmesi
gerekmektedir. Üniversitelerin, rol ve sorumluluklarının layıkıyla yerine
getirilebilmesi için öncelikle kendi yönetim standartlarının, saydamlığının ve
hesapverebilirlik düzeyinin sorgulanması gerekmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Türk yükseköğretim yönetim sistemindeki saydamlık

ve hesapverebilirlik olgusunun incelenmesi ve hesapverebilirlikle ilgili
23
uygulamalar hakkında üniversitelerde görev yapan yöneticilerin (Rektör, rektör
yardımcısı, dekan ve enstitü müdürü) görüşlerinin saptanmasıdır.
Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Üniversitede yöneticilerin hesapverebilirliğin sorumluluk boyutuna

ilişkin görüşleri nelerdir? (Yöneticilerin, sorumluluk alanları nasıl
belirlenmiştir?, Yöneticilerin yetki ve sorumluluklarınının
anlaşılırlığını nasıl değerlendiriyorsunuz?)
2. Üniversite yöneticilerinin, saydam ve hesapverebilir yönetim

çerçevesinde yetki ve sorumluluklarının adil düzeyde dağıtımına
ilişkin görüşleri nelerdir? (Yükseköğretim yönetiminde iş ya da
görevlerin dengeli dağıtımına ilişkin 2547 sayılı Yükseköğretim
Kanunu’nun yeterliği üzerine görüşleri nelerdir?)
3. Üniversite yöneticilerinin, hesapverebilirliğin sağlama boyutuna

ilişkin görüşleri nelerdir? Üniversite yöneticileri, yetkilerini
kullanırken öğrencilere ve topluma karşı sorumluluklarını nasıl
değerlendirmektedirler?
4. Üniversite yönetiminde, bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite

yönetiminde alınan kararlara etkisi nasıldır?
5. Üniversitelerin eğitim hizmeti dışında değerlendirilen uğraşlarını,

yönetimde saydamlık ve hesapverebilirlik bakımından nasıl
değerlendiriyorsunuz?
6. Üniversitelerde, birimler arası finansal kaynak aktarımının kurumsal

amaçlarla tutarlılığına ve hesapverebilirliğin saydamlık boyutuna
ilişkin düşünceleriniz nelerdir?
7. Üniversite yönetiminde finansal kaynakların

kullanımına/harcanmasına ilişkin hesapverebilirliğin sorgulayıcılık
boyutunda görüşleriniz nelerdir?
8. Üniversitede, saydamlık ve hesapverebilirliğin standartlar boyutunda

yöneticilerinin davranışlarını şekillendiren kurallar ve normlara ilişkin
görüşleri nelerdir?
24
9. Akademik paydaşların veya ilgililerin şikâyetlerini çekinmeden
yapmalarına ilişkin prosedürler hakkında üniversite yöneticilerinin
10. Yükseköğretim kurumlarında saydam ve hesap verebilir bir yapının

kurulabilmesine yönelik üniversite yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Türkiye’de yükseköğretim sisteminin 12 Eylül askeri darbe anlayışının

oluşturduğu bir yapı tarafından kurgulanması; üniversiteler ve diğer
yükseköğretim kurumlarının işleyiş ve sorumluluklarına ilişkin mevzuatın
yaklaşık otuz dört yıl önce yapılmış olması çeşitli tartışmalara zemin
hazırlamaktadır. Askeri yönetim tarafından yapılan kanunun, otoriter ve
merkezi bir yapıda olması nedeniyle paydaşların yükseköğretimin gelişimine
ilişkin katkılarını sınarlamaktadır. Kaynakların verimsiz kullanımı, idari
makamların ve akademik kadroların adil dağıtılmaması, ulusal ve uluslararası
akademik çalışmaların yeterince yapılmaması vb. bir çok olumsuz durum
yaşanmaktadır. Yeterince işlevsel olmadığı ve reform yapılması gerektiği
düşünülen yükseköğretim yönetim sisteminde, mevcut olan saydamlık ve hesap
verebilirlik mekanizmalarının yetersiz düzeyde olduğu düşünülmektedir
(Batırel vd., 2014; Barnett, 2008; Doğan, 1996; Ergüder vd. 2009; Günay ve
Kılıç 2011; Üçışık, 2011).
Kamu yönetiminde hesapverebilirlik sisteminin etkin bir raporlama içermesi,

kamuda güven düzeyini arttıracak ve yükseköğretime ilişkin yeni bir uzlaşma
alanı sağlayacaktır (Middaugh, 2007). Yükseköğretimde finansal kaynak
kullanımları ve daha yüksek miktarda fon talepleri konusunda yöneticilerin
nitelikli ve ikna edici düzeyde hesap verememeleri, kamunun fon desteğini
azaltmakta ve üniversite yöneticilerinin fon arama problemlerini arttırmaktadır
(Wellman, 2006). Gershberg, González ve Meade’ye (2012) göre üniversite
bütçe harcamalarının izlenmesi ve saydamlığının sorgulanması, fakülte ve
bölümlerin faaliyetlerine ilişkin performans göstergesi olarak görülebilecek ve
diğer bir çok akademik faaliyet açısından da bir teşvik kaynağı olması mümkün
olabilecektir. Akademik bölümler düzeyinde yapılan kaynak kullanımlarına
25
ilişkin bütçe bileşenlerinin, periyodik düzeyde paydaşların bilgisine sunulması,
mevcut yönetimin hesap verebilirliği ve saydamlığı bakımından önemli fikirler
verecektir (Middaugh, 2007).
Yükseköğretim hizmetinin büyük oranda vergilerle finanse edildiği ve

neredeyse bedelsiz, yeterince etkin ve adil olmayan bir yapıda olduğu
belirtilmektedir Türk yükseköğretim sisteminde finansman yönetimi genelde
merkeziyetçi, piyasaya duyarsız, rekabetten uzak bir yapıdadır (Aslan, 2011).
Yükseköğretim kurumlarına ilişkin yapı ve işleyiş, demokratikleşme ve yeni
kamu yönetimi anlayışındaki değişim, kamuoyu nezdinde yükseköğretim
sisteminin hesap verebilir ve saydam olma beklentisini artırmaktadır (Erkut,
2015; Aypay, 2015; Gürüz vd., 1994; Küçükcan ve Gür, 2009). Yükseköğretim
kurumlarında hesap verebilirlik, demokrasi ile bürokrasinin uzlaştırılması
anlamına gelmektedir (Demirkıran, Eser ve Keklik, 2011).
Genel olarak eğitim yönetiminde ve özellikle yükseköğretim yönetimine ilişkin

saydamlık ve hesapverebilirliğin yeterince araştırılmadığı ve sorgulanmadığı
düşünülmektedir. Türkiye’de yükseköğretim sisteminde hesap verebilirlik
olgusuyla ilgili olarak alanda yeterince çalışmaya rastlanmamıştır. Rektör,
dekan, ve diğer yöneticilerin, kendi tercihleri doğrultusunda hareket etmesi ve
uyguladıkları yönetim politikaları nedeniyle azalan ve kaybolan güveninin
yeniden kazanılmasının bir aracı olarak saydam ve hesapverebilir bir
mekanizmanın kurulması gereklidir (Bakkal ve Kasımoğlu, 2014). Belirtilen
mekanizmanın kurulabilmesi bakımından da yükseköğretimde saydamlık ve
hesapverebilirlik olgusunun yeterince araştırılması ve tartışılmasılması
gerekmektedir.
Bu araştırmada, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ve uygulamalarının yeni

kamu yönetimi anlayışına ne oranda uyarlı olup olmadığı detaylı olarak
değerlendirilmektedir. Mevcut yükseköğretim yönetim sistemine ilişkin
saydamlık ve hesapverebilirlik düzeyinin paydaşlarca değerlendirilmesi ve
sorgulanması ileride yapılacak başka araştırmalar ve çalışmalar için de önemli
bir veri sağlayacaktır.
Bu çalışma Türk yükseköğretim yönetim sistemindeki hesap verebilirlik

olgusuyla ilgili olarak çok farklı paydaşlardan görüş alması yönüyle de
26
önemlidir. Bu araştırmanın, konuya ilgi duyan araştırmacılara, uygulayıcılara,
politikacılara ve bu konuda ulusal ve uluslararası düzeyde sağlıklı bir katkı
sunması açısından da önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu araştırma ile yükseköğretim yöneticilerinin saydamlık ve hesap verebilirliğe

ilişkin görüşleri belirlenerek, elde edilen sonuçların üniversite yöneticilerinin
etkinlik düzeyi ile üniversitelerde yapılan öğretim faaliyetlerinin veriminin
arttırılmasına katkı sağlanması beklenmektedir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
Görüşme grubunun, Türk yükseköğretim sistemine ilişkin saydamlık ve

hesapverebilirlik konusunda bilgi ve donanımının yeterli olduğu varsayılmıştır.
Türk yükseköğretim sisteminde saydamlık ve hesapverebbilirlik araştırma
konusunun, yapılan nitel görüşmeler vasıtasıyla değerlendirilebileceği
varsayılmıştır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma, devlete ait bazı yükseköğretim kurumlarının mevcut ve eski

yöneticileri ile yapılan görüşmelerde verdikleri cevaplar ve alan
araştırmalarında elde edilen bilgiler ile sınırlandırılmıştır.
1.6. Tanımlar
Etik: 1. Ahlak felsefesi. 2. Felsefenin “ödev”, “yükümlülük”, “sorumluluk” ve

“erdem” gibi kavramları analiz eden, “doğruluk” veya “yanlışlık” ile “iyi” veya
‘kötü’yle ilgili ahlaki yargıları ele alan, ‘ahlaki eylem’in doğasını soruşturan ve
iyi bir yaşamın nasıl olması gerektiğini açıklamaya çalışan dalı (Türk Dil
Kurumu [TDK], 2014). Etik, insan tutum ve davranışlarının iyi ya da kötü;
doğru ya da yanlış açılarından değerlendirilmesidir (Aydın, 2006).
Mali Saydamlık: “Mali Saydamlık” terimi; devletin hedeflerini, bu hedeflere

ulaşmak için hayata geçirdiği politikaları ve bu politikaların yarattığı sonuçları
izlemek için gerekli olan bilgiyi düzenli, anlaşılabilir, tutarlı ve güvenilir bir
27
biçimde sunmasıdır (Atiyas ve Sayın, 2000). Diğer bir tanım da hükümet
politikaları hakkındaki düzenli bilgi akışının sağlanması, yasaların oluşumunda
veya mali mevzuattaki politik amaçlı teşviklerde bilgi verilmesi, kamu
sektörünün politik kontrolünün izlenmesi ve değerlendirilmesine imkan
vermektir (OECD, 2003)
Şeffaf Yönetim: Kararların (yönetimde), kurallar ve düzenlemeler

doğrultusunda alınması ve uygulanması, alınan kararlardan etkileneceklerin
bilgiye erişiminin sağlanması ve bu bilginin de ulaşılabilir, anlaşılır ve somut
olması prensibidir (Seffaflik, 2014). Şeffaf yönetim, faaliyetlerin yerindeliği
üzerine yönetilenlerin de katılımıyla uzlaşmanın sağlanması sürecidir. Diğer
bir ifadeyle şeffaf yönetim, yönetim erkini çevreleyen gizemin dağıtılmasını
sağlar, böylece yönetimin sosyal çevresi ile olan iletişimini güçlendirir
(Şengül, 2005).
Yönetici: 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu kapsamında yükseköğretim

kurumlarında rektör, rektör yardımcısı, dekan ve enstitü müdürlüğü görevi
yürüten veya bu görevi daha önce ifa etmiş kişilerdir.
Yükseköğretim: Milli eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört

yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim – öğretim kurumlarının tümüdür
(YÖK, 1982).
28
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırmanın amacıyla ilişkili alanyazın incelenmiştir. Öncelikle

yükseköğretim kurumlarının kısa tarihsel gelişimi, amaç ve etkileri üzerinde
durulmuş ve yeni kamu yönetimi anlayışı, yönetimde saydamlık ve hesap
verebilirlik kavramları ayrıntılı olarak incelenmiştir.
2.1. Üniversite Kavramı ve Yükseköğretim Kurumlarının Tarihsel

Gelişimi
Üniversite kavramı, latince kökenli olan “üniversitas” kavramından

türetilmiştir. Orta Çağdan bu yana kullanılan kelime, “herhangi bir birlik”
anlamına gelmektedir (Güler, 1994; İnan, 1988; Vakur, 1988).
Üniversite sözcüğü farklı disiplinlerin yüksek düzeyde öğrenim yapmak

amacıyla bir araya gelmiş hocalardan ve öğrencilerden oluşan “özerk bir
topluluk” olarak tanımlanmaktadır (Charle ve Verger, 2005). Sur (1950),
üniversitenin XIII. ve XIV. yüzyıllarda bugünkü anlamının ötesinde
“ayrıcalıklardan yararlanan bir kısım topluluk” olarak anlaşıldığını
belirtmiştir. O dönemde “Tuluz Üniversitesi” veya “Avignon Üniversitesi” gibi
ifadelerden o bölgede yaşayan burjuvazilerin kastedildiği vurgulanmıştır. Diğer
yandan günümüzdeki üniversite anlamına yakın kurumlar olarak Orta Çağda
“studium generale” adı verilen ve içinde her türlü bilimin öğretildiği yapıların
bulunduğuna da işaret edilmektedir (Sur, 1950). Orta Çağda üniversiteler,
29
“magister”lerin (hocaların) ve Latincede “discipulus”ların (öğrencilerin) bir
araya gelerek oluşturdukları bir kurum olarak anlaşıldığı belirtilmektedir
(Çotuksöken, 2012). Bu kurumlarda bina ya da yapı pek önemsenmemiştir.
Fakat oluşturulan kurumlarda insan eksenli bir yapılanmanın sağlandığı dikkati
çekmektedir. Bosch, yükseköğretimi (aktaran Hesapçıoğlu ve Balyer) şöyle
ifade etmektedir: Bilgi kaynağı olarak üniversite, fabrika olarak üniversite,
bilgelik kaynağı olarak üniversite, bir fikir olarak üniversite ve ortak (partner)
olarak üniversite şeklindedir (Doğramacı, 2007). Yükseköğretim kurumları,
belirsizliklerin üzerinde düşünülen ve belirsizlikler ile ilgili bazı yargılarda
bulunulan kurumlardır (Charle ve Verger, 2005).
Üniversite benzeri kurumların ilk zamanlarda Çin’de, Hindistan’da (Nalanda

Üniversitesi), Fas’ta (milattan sonra 859 yılında kurulan El-Karaviyyin
Üniversitesi) ve Mısır’da ortaya çıkmış oldukları, sonraları eski Yunanda,
Pitagor tarafından kurulan okul, Eflatun'un “Akademi”si, Aristo'nun
“Liceum”u ve Romanın özellikle retorik ve tartışmanın usul ve esaslarının
öğretildiği okullar da bu üniversitelerin ilk örnekleri olarak kabul edilmektedir
(Guinness World Records, 2015; Nalanda’s History, 2015; Vakur, 1988).
İslam ülkelerinde düzenli ve organizasyonel ilk üniversite olarak

nitelendirilebilecek yapı, Buhara’da 937 yılında açıldığı bilinen medresedir.
Osmanlı Devletinin kuruluşundan yaklaşık iki yüz yıl evvel Selçuklu Veziri
Nizamülmülk tarafından Bağdat’ta Nizamiye Medresesi ve Urfa’daki Harran
Medresesi’dir (Özer, 2008). XI. yüzyılda İtalya’da kurulan “Salerno Tıp
Fakultesi” ile X. yüzyılda kurulan “Bologna Hukuk Fakultesi”; daha sonraki
yıllarda ise Fransa’da Paris (1150-1170) ve Toulouse (1229); İngiltere’de
Oxford (1168) ve Cambridge (1212); İspanya’da Alamanca (1243) ve Seville
(1254); Orta Avrupada Prague (1344) ve Vienna (1365) ve Almanya’da
Heidelberg (1384) ve Koln (1388) üniversitelerinin bilinen ilk kurumlardan
olduğu belirtilmektedir (Vakur, 1988).
Avrupa’da ilk üniversitelerin hukuk ve tıp alanlarında olduğu ifade

edilmektedir (Özipek, 2004). Çağdaş üniversitelerin temelleri 11. ve 12.
yüzyıllarda Avrupa’ da kurulan Bologna, Paris ve Oxford Üniversiteleri ile
atılmıştır. 1088 yılında eğitim-öğretime başlayan Bologna Üniversitesi’nin
30
öğrenciler tarafından kurulduğu ifade edilmektedir (Doğramacı, 2000).
Avrupa’nın büyük şehirlerinde ilahiyat, hukuk, tıp ve felsefe alanları odaklı
üniversiteler kurulmuştur.
Fakat, Orta Çağ Avrupa üniversitelerinden 1810 yılında Berlin’de Wilhelm von
Humboldt tarafından kurulan üniversitenin diğerlerinden farklılıklarının olduğu
belirtilmektedir. Sözkonusu üniversitenin, zaman içinde toplum üzerinde
önemli etkiler yaratması ve pogram çeşitliliği toplumsal beğeni oluşturduğu
belirtilmektedir (Arslanoğlu, 2002; YÖK, 2014). Humboldt Üniversitesi
modeli, Türkiye’de ve diğer birçok ülkede yükseköğretim kurumlarının
oluşturulmasında dikkate alınmıştır (Tekeli, 1994; YÖK, 2014).
Amerika Kıtasında kurulan ilk üniversitelerin, İspanyollar tarafından (Mexico

Üniversitesi – 1551; Lima Universitesi - 1553) tarihlerinde kurulduğu; Harvard
Üniversitesi’nin ise Cambridge Üniversitesi mezunu olan John Harvard
tarafından 1634’te kurulduğu ifade edilmektedir (Vakur, 1988; Wissema,
2009). Amerikan üniversiteleri, 19. yüzyıldan bu yana çeşitli eyaletlerde halkın
başvurusuna açık, farklı alanlarda çok sayıda üniversite ve kolej kurulmuştur.
Amerikan üniversitelerin lisansüstü programlara önem vermesi nedeniyle
araştırma yönü öne çıkan yükseköğretim kurumları haline dönüşmüşlerdir
(Tekeli, 1994; YÖK, 2014).
Günümüzde ise Amerikan üniversiteleri arasından öne çıkan Harvard

Üniversitesi (Modelinin) birçok ülke ve üniversite tarafından model olarak
alınmaktadır. Teknolojik araçların ve sosyal paylaşım programlarının etkisiyle
sıralamalarda (rankinglerde) ilk on içinde yeralan üniversitelerin faaliyet ve
çalışmaları “inovasyon” olarak adlandırılmakta ve diğer üniversiteler
tarafından benimsenmektedir (Bok, 2007; Erkut, 2014; Rosovsky, 2003).
İstanbul’da Türk kültür ve medeniyetinin kuruluşu olan 1453 yılından sonra

Fatih Sultan Mehmet döneminde kurulan vakıflar ile birlikte önemli gelişmeler
yaşanmıştır. XIX yüzyıl başında (1834) ordunun yönetici ve subay ihtiyacının
karşılanması amacıyla "Harbiye Mektebi" kurulmuştur (Vakur, 1988). 1839
Tanzimat Fermanı ilanı sonrasında, Avrupa tarzı eğitim kurumlarının
kurulmasına önem verilmiştir. 1846 yılına gelindiğinde ise, yükseköğretim
kurumu ihtiyacına karşılık “Darülfünun” adı verilen bir kurum oluşturulmuş ve
31
burada 1863'te eğitim ve öğretim hizmeti verilmeye başlanmıştır. Osmanlı
padişahlarından Sultan 3. Selim, Sultan 2. Mahmut, Sultan Abdülmecit ve
Sultan Abdülaziz’in yükseköğretim kurumlarının kurulabilmesine yönelik
önemli katkıları sonucunda Darülfünun, Sultan 2. Abdülhamit tarafından 1900
yılında açılmıştır (Hatiboğlu, 1998).
Türkiye’de eğitim yönetimi alanında, üniversitelerin kurulması sürecinde

yabancı uzmanlardan yardım istenilmiş ve bu süreçte yapılan bazı çalışmalar
ve düzenlenen raporlar şöyle sıralanabilir (Malche, 1939):
1924 yılında Türkiye’ye gelen Amerikalı John Dewey’in iki raporu; 1925
yılında Alman Müşavir Kühne’nin “Teknik Tedrisata”a dair raporu; 1927
yılında Belçikalı Omer Buyse’nin “Ertik ve Teknik Okullar” Raporu; 1934
yılında Amerikalı Mis Parker’in “Mekteplerimizin Tetkikat” Raporları; 1932
yılında İsviçreli Albert Malche’nin “İstanbul Üniversitesi” raporu ve 1933-
1934 yıllarında ülkemize gelerek inceleme ve tetkiklerde bulunan Walker
Hines, Brehon Somervell, O.F. Gardner, Walter Kemmerer, C. R. Whitlesey,
W.L. Wright Jr. Bongt Wasted, Goldthwaite H. Dorr, H. Alexandre Smith,
Vaso Trivanovith’den oluşan Amerikan heyetinin raporlarıdır.
Yapılan bu çalışmaların etkisiyle de yeni düzenlemelere gidilmiş ve

Darülfünun kapatılarak 1 Ağustos 1933 tarihinde İstanbul Üniversitesi
açılmıştır. Cumhuriyet döneminin modern anlamda ilk üniversitesi olan
İstanbul Üniversitesi, Cumhuriyetin kuruluşundan on yıl sonra modern bir
yükseköğretim kurumu olarak faaliyetlerine devam etmiştir (Namal ve
Karakök, 2011, s.27).
Türkiye’de yükseköğretimin günümüzdeki konumuna nasıl geldiği ile ilgili

yapılan yasa çalışmaları özetle şöyledir (Hesapçıoğlu ve Balyer, 2008):
1. 1933 yılında 2252 sayılı İstanbul Darülfünunun Kapatılması Ve Milli

Eğitim Bakanlığınca Yeni Bir Üniversite Kurulmasına İlişkin Kanun,
2. 1946 yılında 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu,
3. 1973 yılında 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu,
4. 1981 yılında 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu kabul edilmiştir.
32
1946 yılında 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu (K.Tarihi: 13 Haziran 1946)
yürürlüğe konulmuştur. Bu Kanuna göre, üniversitelere “genel özerklik ve
tüzel kişilik”; fakültelere ise “yönetim özerkliği” verilmiştir. Türk
yükseköğretim sistemi ve üniversiteler üzerinde 1933, 1946, 1960, 1973 ve
1981 yıllarında yürürlüğe giren kanunlar vasıtasıyla önemli dönüşümler
gerçekleştirilmiştir. Yükseköğretimin esaslı olarak hukuksal çerçevesi 1961 ve
1982 Anayasalarıyla oluşturulduğu söylemek mümkündür (Küçükcan ve Gür,
2009).
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’ndan önce yükseköğrenim; üniversiteler,

akademiler ve yüksekokullardan oluşmuştur. Türkiye’de üniversiteler ve
akademiler kendi kuralları içinde açılmış ve kendi kurallarıyla yönetilmişlerdir
(Karayalçın, 1988). 1959 yılında İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi ve 1969
yılında ise Devlet Mühendislik ve Mimarlık Akademileri kurulmuştur.
2547 sayılı Yükseköğretim Kanununda çaşıtli zamanlarda ilave ve

değişiklikler yapılmış ve farklı nitelikte bazı yükseköğretim kurumları
kurulmuştur. 41 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile özel hükümlere tabi
olan Türk Silahlı Kuvvetleri ve Emniyet Teşkilatına bağlı akademiler
kurulmuştur. Karayalçın’a (1972) göre yükseköğretim konusunda sürekli yasal
düzenleme ve değişiklik çalışmalarının olması, konunun sağlıklı ve etraflıca
çalışılmamasından kaynaklanmaktadır. Bu durumun temel sebebini ise
üniversitelerin rol ve çalışmalarının tesis ve tespitinde söz hakkı bulunan
kurumların (MEB, YÖK, TÜBİTAK, DPT vb…) yeterince eşgüdüm içinde
olmamaları ve her zaman başarılı bir çalışma yürütememelerine bağlamaktadır.
2.2. Yükseköğretimde Yapı, İşleyiş ve Küresel Eğilimler
Örgütlerin bilgi kullanımı, kendi yapıları ve özellikle kurum kültürü ile

yakından ilgilidir. Özellikle kurumsal hafızanın oluşumunda bilginin daha
sistematik bir şekilde işlenmesi, örgüt üyelerinin eğitilmesi ve gerekli
kontrolün sağlanması sürecinin önemli olduğu belirtilmektedir (Etzioni, 1964).
Örgütün etkililiğinin sağlanması ve örgüt üyelerinin iş barışı ve
memnuniyetlerinin sağlanması bakımından yükseköğretim kurumlarının
örgütsel değişme ve yenileşmeye karşı uyumunun sağlanması gerekmektedir
33
(Özdemir, 2013). Yapılan bir araştırmada yükseköğretim kurumlarının bölgesel
potansiyelinin bünyesinde barındırdığı örgüt üyelerinin davranış ve aktiviteleri
ile yakından ilişkili olduğu belirtilmektedir (Aypay ve Bektaş, 2010).
Yükseköğretim kurumlarının çok yönlü bir çevresel etkileşim içinde olduğu

düşünüldüğünde üniversite örgütünün değişim ve yenileşme kapasitesinin
önemi tartışma götürmez bir gerçektir. Bu noktadan bakıldığında
yükseköğretim kurumları, prensipte üç esasa göre hizmet üretmektedirler:
Araştırmalar vasıtasıyla bilgi sağlamak, eğitim ve öğeretim sunarak sonraki
nesillere bilgiler aktarmak, toplumsal ihtiyaç ve beklentilere uygun hizmetler
üretebilmektir (Küçükcan ve Gür, 2009; Wissema, 2009). Marangoz (2004,
s.160) ise üniversitenin üç önemli özelliğinin bulunduğunu ileri sürmektedir.
Bunlar, yeni bilgi üretme, ölümsüz doğruları koruma ve sonraki nesle taşımak
ve son olarak da insanlığa hizmettir.
Üniversite kurumu bir örgüt olarak daha çok otonom bir yapı olarak
değerlendirilmektedir (Soyer vd., 2015). Yükseköğretim yönetimine ilişkin
geleneksel modeller iki temel ayrımda şöyle özetlenebilir (Soyer, Özdemir ve
Aypay, 2015): a) Yükseköğretimde yönetsel davranış; üniversite örgütünün
niceliksel büyümesi beraberinde nitelik boyutunda da önemli bir değişim
yaşanmasını gerektirmektedir. Bu durum da yükseköğretim yönetim
tekniklerinin önemini daha da arttırmaktadır. Bu noktada en önemli unsur ise
yönetimin göstereceği yönetsel davranış yapısı olmaktadır. Belirtilen nedenle
yöneticiler, astlarıyla uyumu ve koordinasyonun tesis edilmesi daha önemli
hale gelmektedir. b) Yönetsel ve profesyonel otorite; yükseköğretim
kurumlarında çalışanların uzman olması ve önemli düzeyde bir bilgi
birikiminin olması otoritenin kullanılmasında güçleştirici bir rol oynamaktadır.
Dünya’da 19. yüzyıldan bu yana akademik yapı bakımından üniversitelerin

dört kategorik yapıda ele alındığı görülmektedir. Bunlar (Öztunalı, 2001;
Tekeli, 2003; Wissema, 2009);
1. Kilise Merkezli Üniversite Modeli (Napolyon Bonoparte Üniversite de

France); Eğitimin bir kamu hizmeti olarak görülmesi ve devlet tarafından
kilise ile ilişkilendirilerek sürdürülmesi benimsenmiştir. Kilise etkisinden
arındırılarak devletin siyasi istikrarının sürdürülmesi hedeflenmiştir.
34
Bunun ilk örneği 1806 yılında kurulan Universite de France olmuştur.
Papalık tarafından izlenmesi ve denetimi öngörülmüştür.
2. Ulus-Devlet Üniversite Modeli (Wilhelm von Humboldt Araştırma

Üniversitesi); Üniversitelerin temel amaçlarıü, araştırma, uzman
yetiştirme, bilginin gelecek nesillere aktarımının sağlanması ve öğrenme-
öğretme özgürlüğü olarak sayılmaktadır. Bu üniversite anlayışı, 17.
yüzyılda ruhban sınıfından ayrılmış fakat seçkin zümrelerin yoğunlaştığı
model olarak bilinmektedir. Model üniversitelerde mali denetim ve izleme
üniversiteden bağımsız birimlerce yapılmaktadır. Fakat mali denetim
dışında plan ve müfredat denetimi bulunmamaktadır.
3. Kitlesel Eğitim Üniversiteleri: İkinci dünya savaşı sonrasında

yükseköğrenim talebinin karşılanması ve mesleki uzman yetiştirilmesi
amacına yönelik oluşturulmuş üniversitelerdir.
4. Bilim ve Teknoloji Üniversiteleri Modeli (Amerikan Modeli): Daha

organize ve modern bir yapı oluşmuştur. Üniversite yönetimi, akademik
kurullar ve finansman yönetimi ayrı birimler olarak tesis edilmiştir.
Yükseköğretim kurumlarının akreditasyonu ve insan kaynaklarının
performans esaslı yönetimi ve kalitesi önemsenmektedir.
Üniversiteler, kendisinden beklenen nitelikli hizmet miktarındaki artış

nedeniyle üniversiteleri önemli ölçüde kaynak arayışına itmiştir (Wissema,
2009). Çünkü birçok üniversite kendisine verilen kamu kaynakları ile iş ve
amaçlarını bir yere kadar yürütebileceklerini düşünmektedir.
Üniversite algısındaki değişim ve arayışlara yönelten temel sebepler

Wissema’ya (2009) göre şöyle sıralanabilir. Büyük üniversitelerin uluslararası
düzeyde finansman arayışları, gelecek için rekabet gücünün sürdürülebilmesi,
ulusal hükümet politikalarındaki değişim, disiplinler arası araştırmalar, öğrenci
sayılarındaki büyük artış, küreselleşme ve kamu kurumlarınca kurulan
araştırma kuruluşlarıdır. Bu süreci sağlıklı yürütmek ve çeşitli araştırma
sahalarında yer bulmak isteyen üniversiteler, dünyanın örnek aldığı birçok
yükseköğretim kurumunu (Harvard, Standford, MIT, Cambridge vb.) sürekli
izlemektedir. Bahse konu üniversiteler gibi dünyanın birçok yerinden
öğrencilerin ilgisini çekebilmek ve araştırma faaliyetleri için kendilerine
35
kaynak sağlamak için çeşitli endüstriyel kuruluşlar ile ortak çalışmalar
yürütmektedirler.
Yükseköğretim kurumlarının fonksiyonunda ve toplumsal rol bakımından

önemli değişim ve dönüşümler yaşanmıştır. Yaşanılan bu değişime ilişkin
gelişim süreci Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1. Üniversite Algısında Gelişim Süreci
Konu İlk Üniversiteler Humbold Tipi Üniv. 3.Nesil üniversiteler
Yöneticiler Seçkinler Akademisyenler Profesyoneller
Eğitim Ortamı Katedral-Manastır- Kampus Kampus ve On line

Blok Yapılar
Hedef Öğrenci Kitlesi Bölgesel Ulusal Global
Kurumsal Amaç Eğitim, Eğitim, Araştırma Araştırma,

Uzmanlaşma ve
Bilginin Kullanılması
Üstlenilen Rol Gerçeğe ulaşmak Dünyanın keşfi, KatmaDeğer

Uzmanlaşma Yaratmak
BenimsenenEğitim Skolastik Yöntem. Modern bilimsel Disiplinlerarası,

Yöntemi Yöntemler Strateji Odaklı Ar-Ge
ve AR-İn, Vaka
Çalışmaları.
Çıktı Bilim İnsanı ve Bilim İnsanı ve/veya

Uzman yetiştirmek Profesyonel
girişimciler yaratmak
Eğitim/Öğretim Dili Latince-Arapça- Ulusal Diller İngilizce

Farsca
Eğitim Kadrosu Birey Odaklı Kadro Odaklı Çok Boyutlu-Yüksek

Rekabet
Kaynak: Çiftçi, (2010); Demir, (2013); Doğramacı, (2007); Erkut, (2015); Erkut, (2014);
Gürüz, (2001); Ülker, (2010) ve Wissema, (2009)’dan hareketle oluşturulmuştur.
Yaşanan değişim ve gelişim bağlamında üniversiteleri çeşitli kuşaklar altında

sınıflandırmak mümkündür (Wissema, 2009): Orta Çağ yükseköğretim
kurumlarına “birinci kuşak”, Humbolt Üniversite Modeli olarak adlandırılan
36
yükseköğretim kurumlarına ise “ikinci kuşak” ve multi disipliner, global
düzeyde rekabet, inovasyon ve girişimciliği teşvik eden ve çalışmalarını
endüstri ile işbirliği kurarak yürüten günümüz üniversitelerine ise “üçüncü
kuşak” üniversiteler adı verilmektedir. Üçüncü kuşak üniversiteler,
küreselleşmenin etkisiyle ortaya çıkmış olan üniversitelerdir. Üçüncü kuşak
üniversiteler, daha fazla özgürlüğün olduğu üniversitelerdir. Bu üniversitelerin
temel özellikleri şöyle özetlenebilir (Ülker, 2010; Wissema, 2009):
1. Üniversitenin merkezi etkinliği temel araştırmalardır.

2. Araştırmalar disiplinlerarası ve disiplinler üstüdür. Araştırmalarını
akılcı bilimsel yöntemlere uygun sürdürürler.
3. Bilgi tekerleği ve yaptığı Ar-Ge çalışmalarıyla bir network
üniversitedir.
4. Uluslararası rekabet işletilmektedir. Dünyanın her yerinde en iyi
öğrenci ve hocalar taranmaktadır.
5. Kitle üniversiteleri olmalarının yanı sıra çift kanallı (two-track)
üniversitedirler. Parlak öğrenci ve itibarlı hocaları çekmek için cazip
programlar uygulayabilmektedirler.
6. Çalışma ve öğretim alanları çok kozmopolit olduğundan evrensel bir
eğitim dili kullanılır.
7. Üniversitelerde sadece bilimsel bilgi elde edilmesi değil aynı zamanda
bilginin kullanımı da üniversite tarafından hedeflenmektedir.
8. Kamu kaynaklarının daha az kullanılması nedeniyle mevzuata bağlılık
düzeyi de daha az olmaktadır. Araştırma ve diğer harcama
maliyetlerinin önemli bir kısmı bağımsız kuruluşlarca karşılanmaktadır.
Uluslararası süreçte üniversitelere verilen itibar, üretilen bilginin kalitesi, etkisi

ve ekonomiye olan katkısı ile yakından ilgilidir. O nedenle de yükseköğretimi
ve üniversiteyi ilgilendiren sorunlar, sadece Türkiye’de değil diğer tüm
ülkelerde de üzerinde çok düşünülen, araştırma yapılan ve kafa yorulan temel
sorunların başında gelmektedir (Marangoz, 2003, s. 2).
Aktan (2007), yükseköğretim kurumlarında dış faktörlerin de etkisiyle yaşanan

yapı ve işlevsel boyuttaki gelişme ve eğilimleri şöyle sıralamaktadır:
 Girişimci üniversite,
37
 Hesapverebilirlik temelinde üniversite özerkliği,
 Paydaşların katılımını öngören toplumsal sorumluluk.
Yükseköğretim kurumlarında değişimi doğru yönetmek ve kurumsal

kazançlarını zirvede tutmak için çeşitli kuruluşlar ve araştırma enstitüleri
kurulmuştur. Amerika’da yükseköğretim alanında çalışmalar yapılması için
kurulan ilk kuruluş 1956 yılında University of California’da “The Center For
Studies in Higher Education” adıyla kurulmuştur. Daha sonrasında ise Japonya,
Almanya, Çin, Hollanda, İngiltere ve diğer bazı ülkelerde de benzer araştırma
kurumları kurulmuştur (Gök ve Gümüş, 2015). Yükseköğretim alanındaki
ilginin artması ve yükseköğretim alanında çalışmalar yapan kurum
çalışanlarının oluşturduğu sivil toplum kuruluşları da sektör ile birlikte
gelişmiştir. Bu kuruluşların öne çıkanları, Washington D.C.’de 1976’da
kurulan The Association for the Study of Higher Education (ASHE) ve The
European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE) adıyla
1990 yılında Patras’ta (Yunanistan) kurulmuş kurumlardır (ASHE, 2015;
EURASHE, 2015). Amerika Birleşik Devletleri’nin ve dünyanın başarılı
üniversitelerinden biri olarak gösterilen Harvard Üniversitesinin eski
dekanlarından Henry Rosovsky de dünyadaki en iyi üniversitelerin üçte
ikisinin, hatta dörtte üçünün ABD’de olduğunu söyleyerek bunun nedenlerini
şöyle özetlemektedir (2003, s. 21–27):
 Ulusal zenginlik,
 Büyük nüfus,
 Devletin özellikle fen dallarına verdiği büyük destek,
 İkinci Dünya Savaşı sırasında Hitler’den kaçarak ABD’ye yerleşen

Avrupalı bilim adamlarının katkıları,
 Kişilerin kurumlara özel bağışta bulunma geleneği ve bunun vergi

politikalarıyla desteklenmesi şeklindedir.
Bir ülke ekonomisinde, sosyal yapıda ve diğer bazı alanlarda yaşanan olguların
üniversite kurumlarına yansımaması düşünülemez. Sosyal bir kurum olan
üniversiteler, toplumsal değişim ve dönüşümlerden etkilendiği kadar toplumu
yönlendiren de bir kurumdur. Bu dinamik süreçte önemli olan değişim ve
38
dönüşümden olumlu yönde kazanım elde edebilmek ve daha iyi bir konuma
ulaşabilmektir. O nedenle daha nitelikli ve çağdaş bir yükseköğretim kurumu
ve üniversite eğitiminin kurgulanması tüm ülkelerin tartışma
konusudur.Yükseköğretim kurumlarının işlevleri düşünüldüğünde kişisel ve
toplumsal boyutta faydaları Tablo 2’de sunulmaktadır.
Tablo 2. Yükseköğretimin Toplumsal ve Kişisel Faydaları
A. Toplumsal B. Kişisel
Ekonomik  Vergi gelirlerindeki artış  Yüksek kazanç düzeyi
 Üretkenlikteki artış  İş bulmada kolaylık
 Tüketimdeki artış  Yatırımda artış
 İşgücü esnekliğinin  Daha iyi çalışma

artışı koşulları
 Devletten beklenen mali  Kişisel/Mesleki

desteğin azalması hareketlilik
Sosyal  Suç oranındaki azalma  Daha sağlıklı ve uzun

yaşam
 Bağış ve topluma
hizmette artış  Çocuklar için daha iyi
yaşam koşulları
 Vatandaşlık bilincinin
gelişmesi  Müşteri olarak daha iyi
karar verebilme
 Sosyal kenetlenme
 Kişisel statünün
 Teknolojiye uyum
yükselmesi
sağlama ve kullanma
becerisinin gelişimi  Daha fazla hobi ve boş
zaman aktiviteleri
Kaynak: YÖK, (2004, s.14).
Global düzeyde yaşanan değişim ve dönüşüm üniversitelerin fonlanması,

özerklik düzeyi, rekabet ortamı ve ticarileşmesi boyutlarında yeni tartışmalara
yol açmıştır. Başta Amerika ve Japonya gibi ülkelerin de kendi eğitim
39
sistemlerine ilişkin bazı kaygıları bulunmaktadır (Marangoz, 2004, s.160).
Özellikle kamu kaynaklarını kullanan üniversitelerde topluma karşı saydam
olma ve yapılan işler ile ilgili hesap verme sorumluluğunun daha çok
hissedildiğini belirtmektedir (Erdem, 2015). Yükseköğretimde yaşanan küresel
eğilimlerden bazıları şöyledir (Ergüder ve vd. 2009; Wissema, 2009; Yavuz,
2012):
AB ve Bologna Süreci: 1999 yılında 29 ülke tarafından başlatılan Bologna

süreci ile Avrupa ülkelerindeki yükseköğretim sistemlerinin birbirleri ile
ilişkilendirilmesi hedeflenmiştir. 2010 yılına kadar bir Avrupa Yükseköğretim
Alanı (AYA) yaratılması (AYA, ülke üniversiteleri tarafından tanınması;
istihdam yelpazesinin arttırılması; öğretim üyeleri ve öğrenci hareketliliğinin
arttırılması ve üniversitelerarası rekabet düzeyinin arttırılması hedeflenmiştir)
hedeflenmiştir. Türkiye, Bologna Süreci'ne 19 Mayıs 2001 tarihinde Prag'da
yapılan bir toplantı sonrasında katılmıştır.
Bilginin Toplum Hayatında Oynadığı Rol: Son zamanlarda beşeri sermaye

yatırımının önemi giderek artmaktadır. Bilgi üretimi ve nitelikli bireyler
yetiştirilmesi ülkelerin rekabet güçlerinin arttırılmasında önemli bir rol
oynamaktadır.
Eğitim ve Yükseköğretim Talebindeki Artış: Yükseköğretim, kitleselleşme

yolunda ilerlemektedir. OECD verilerine göre, 1980'li yıllarda 50 milyon olan
öğrenci sayısının 2000’li yıllarda 100 milyon, 2020 yılı sonrasında ise 200
milyon düzeyine ulaşmasını beklendiği ifade edilmektedir.
Ulusal ve Uluslararası Öğrenci Hareketliliği: Günümüzde eğitim “bir yaşam

biçimi” halini almıştır. O nedenle yaşam boyu devam eden eğitim arayışı sınır
ötesi düzeyde devam etmektedir. Üniversiteler ülke dışından öğrenci
çekebilmek amacıyla yoğun çalışmalar yürütmektedir.
Üniversitelerarası Rekabet ve Yükseköğretimde Çeşitlilik: Üniversitelerarası

rekabet, çeşitli toplumsal ihtiyaçlar ve arayışlar nedeniyle yeni üniversite
modelleri ortaya çıkmaktadır. Bu modellerden bazıları araştırma ağırlıklı
üniversiteler, sanal kurumlar, kar amacı gütmeyen kurumlar, kar amaçlı
üniversiteler, şirket üniversiteleri (Motorola, Oracle, Disney vb.), sınır ötesi
üniversiteler şeklindedir.
40
Devlet ve Üniversite İlişkilerindeki Paradigma Değişimi: Özellikle son yarım
asırdan bu yana devletin daha küçük fakat daha etkin hale dönüştüğü devlet
modelleri benimsenmektedir. Devletin; denetleyen, koordine eden, düzenleyen
ve hesap soran bir yapıya doğru daha aktif rol alması kamu kurumlarıyla
yükseköğretim kurumları arasındaki ilişkileri de yeniden kurgulamaktadır.
Çok Kültürlü Eğitim ve İnter Disipliner Eğitim: Günümüz yükseköğretim

kurumlarında verilen eğitimin ve kazanımların amacı kişilere sadece iş
bulmalarında yardımcı olmak değil aynı zamanda farklı sahalara ve yaşam
alanlarına uyum sağlamaları için onlara katkı sağlamaktır (Karayalçın, 1988).
Harvard Üniversitesi’nin bir bütün olarak misyonunu ifade eden bir metni
bulunmamaktadır. Fakat Harvard College 1997 yılında iki paragraflık bir
misyon metni yayınlamıştır. Misyon metninde özetle (Harvard, 2015; Özcan,
2011):
“…Harvard College bilgi yaratmak, öğrencilerin zihnini yaratılan

bilgiye açmak ve onların kendilerine sağlanan eğitim imkânlarından en iyi
şekilde yararlanmalarını sağlamak için mücadele etmektir. Harvard College,
öğrencileri fikirlere ve fikirlerin serbestçe ifade edilmesine saygılı olmaya,
yeni buluşlardan ve eleştirilerden zevk almaya, üretici işbirliği ruhu ile
mükemmeli aramayı ve kişisel eylemleri nedeniyle yarattığı sonuçların
sorumluluğunu almayı teşvik eder….Harvard’ta eğitim öğrencilere araştırma
yapmak, yeni şeyler yaratmak, geleneksel bilgi ve yargılara meydan okumak
ve lider olmak için gerekli özgür ortamı sağlamalıdır….toplum için
vatandaşlar ve vatandaş liderleri yetiştirmektir...”
Yönetimde Klasik “Meslektaşlık” yerine “Girişimci Üniversite” Geleneksel

anlayışın yerine yöneticilerin kendilerine has içe kapalı yapılarından kurtularak
girişimci bir rol ile toplumun diğer unsurlarıyla diyalog kurabilen daha sentez
bir modele doğru bir evrim yaşanmaktadır.
Topluma Duyarlılık: Özellikle kamu kaynaklarından desteklenen

üniversitelerin faaliyetleri konusunda topluma hesap vermesi son zamanlarda
daha çok arzulanan bir durumdur. Zamanla içinde toplumun bazı kesimlerinin
de yükseköğretim yönetiminde temsil edilmek istemelerine yönelik hamlelerin
artarak sürmesi beklenmektedir.
Diplomaların Denkliği, Kalite Küreçleri ve Uluslararası Akreditasyon:

Üniversiteler, işlevlerini yerine getirirken sadece yerel düzeyde değil
41
uluslararası düzeyde gelişen durumları da dikkate almak durumundadır. O
nedenle verilen diploma ve belgelerin diğer ülkelerde de kabul görmesi
gerekmektedir. Bu itibarla da ulusal akreditasyon ve kalite güvence süreçlerine
ilaveten uluslararası akreditasyon ve kalite güvence sistemlerinin tesis edilmesi
zorunluluk haline gelmektedir.
Evrensellik Yerine Üniversitelerarası İş Bölümü: Toptancı yaklaşım yerine bir

ya da birkaç disiplinde odaklanılması ve sadece yoğunlaşılan alanlarda
uzmanlaşılması nedeniyle ilgi çeken bir kuruma dönüşülmesi son dönemde
tercih edilmektedir.
Küreselleşme olgusu nedeniyle bilginin elde edilmesi, pazarlanması ve satışı

konusunda endüstriyel bir yapı oluştuğunu ileri süren Jiang’a (2008) göre bu
endüstriyel yapının önemli parçalarından biri de yükseköğretim kurumlarıdır.
Küresel ekonomi, üniversite kavramını piyasa eksenli olarak dönüşüme
zorlamaktadır (Günay ve Kılıç, 2012). Günümüz toplumunda küreselleşmenin
yarattığı etki nedeniyle “girişimci üniversite”, “şirket üniversitesi”, “sanal
üniversite” gibi yeni üniversite türleri ortaya atılmıştır. Kitlesel talepler ve
artan rekabet üniversiteleri yeni kaynak arayışlarına itmiş ve üniversiteleri
girişimci üniversite niteliğine dönüştürmüştür (Sakınç ve Bursalıoğlu, 2012;
Wissema, 2009). Üniversitelerin uluslararasılaşma stratejilerinin gelişimi Tablo
3’te sunulmaktadır.
42
Tablo 3. Üniversitelerde Uluslarasılaşma Stratejilerinin Gelişimi
Stratejik Politik Ekonomik Akademik Kültürel/Sosyal

Temalar
Tanıma/Kabul Uluslararası Eğitim sektör ve Kültürlerarsı Öğrenci

etme ilişkiler, kurumlardaki yetenekler ve yapısının ve
uluslararası ekonomik dünyayı anlama nüfusunun
örgütler, belirleyiciler değişimi
ticari
ilişkiler
Yansıma Üniversiteye Uluslararası Müfredatın Kültürel
etkisi öğrenci uluslararasılaşması farklılıklara
kapasitesi ve öğrenci
ihtiyaçlarına
ilgi
Karşılık verme Üniversitenin Ulusal Müfredatın Kültürel
zorluklara karşı kampanyalara uluslararasılaşmasına farklılıklara
verdiği katılma ve yönelik politikalar yönelik
mücadeleler kendini politika ve
pazarlama uygulamalar
Bütünleşme/ Strateji ve Pazarlama, Bölümlerin Kültürel

entegrasyon program kabul ve uluslararasılaşma farklılıklara
geliştirme destek yönelik
programları programlar
geliştirmek
Kaynak: Jiang, (2008, s. 355).
OECD üyesi ülkelerde yükseköğretim halen önemli boyutta kamu odaklı

yürütülmektedir. OECD ülkelerinde son on yıl içinde yükseköğretim düzeyinde
eğitim alan insanların sayısı hızla artmaktadır. Özellikle doktora düzeyinde
mezun sayısında son on yıl içinde yıllık %5’lik büyüme gerçekleşmiştir.
(Aypay, 2015). Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü verilerine
göre dünyada yaklaşık 20.000 üniversite bulunmaktadır. Ülkesinde en çok
yabancı yükseköğretim öğrencisi barındıran ülkenin Avusturalya ve izleyen
ülkelerin ise Avusturya, İngiltere, İsveç ve Yeni Zellanda olduğu
anlaşılmaktadır (Selvitopu, 2015).
Üniversiteler, bilginin piyasa tarafından yönlendirilmesine izin vermesiyle elde

ettikleri mali kazanımlar nedeniyle önemli bir değişime sürüklenmektedir
(Bok, 2007; Jiang, 2008). Bu nedenle üniversiteler kendilerine daha büyük
43
araştırma bütçesi oluşturmak ve daha büyük mali imkan sağlamak amacıyla
stratejik hedef ve politiklalarını uluslararası bir boyuta taşımış ve daha geniş
kitlelere ulaşmayı hedeflemiştir. Uluslararası gelişim ve dönüşüm, Türkiye’de
de değişim isteğini kamçılamış, toplumsal gereksinim ve beklentiler
yükseköğretimde yaşanan rekabet ile birleştiğinde kurumsal dönüşümün hız ve
kapasitesinde artışa neden olmuştur. Uluslararası etkileşim nedeniyle
üniversitelerde yaşanan değişimin toplumsal ve sektörel etkisine yönelik çeşitli
görüşler ileri sürülmektedir. Erdem (2015), üniversitelerin, “sürekli eğitim
merkezleri” ve “uygulama ve araştırma merkezleri” eliyle toplumun hemen
hemen her kesimine yönelik hizmet verebildiğini ve çeşitli sektörlere yönelik
inceleme ve araştırmalar yürüttüğünü belirtirken;.Kahraman (2012) ise
üniversitelerin beklenilen ölçüde toplumun sorunlarına çözüm üretemediği ve
toplumsal hizmet sunumuna yönelik yetersiz kaldığını belirtmiştir. Yaşanan bu
dönüşüm ile birlikte mevcut yükseköğretim paradigmasının da değişmesi bir
zorunluluk haline gelmektedir. Ayrıca, yakın gelecekte daha net anlaşılacağı
üzere yeni üniversiteler temel rolleri içinde; eğitim, araştırma, hizmet anlayışı
ile birlikte aşağıdaki hedefleri de barındıracaktır (aktaran, Şimşek ve Adıgüzel,
2012; hasansimsek, 2015): “
1. Toplumsal reformların güçlü bir ayağı olmak,
2. Bilim yapma geleneği ve bilgi toplumu eğitimini devam

ettirmek,
3. Uygulamalı araştırmalar yapmak,
4. Kültürel ve entelektüel olarak farklı olan bireyleri

barındırmak,
5. Paydaşlar ile işbirliği yaparak sektörler arası birleşmelerle

farklı yaklaşımlar harmanlamak,
6. Disipliner sınırların ötesine geçerek bölüm ve fakülte

duvarlarını yıkarak entelektüel bir kaynaşma ortamı
oluşturmak,
7. Üniversite’yi sosyal yapının merkezine yerleştirerek, sosyal

yapının gelişmesine doğrudan katkıda bulunmak.” şeklindedir.
44
Bilgi toplumu sürecinde bilgi, bir ülkenin ekonomik refahının ana
kaynaklarından biridir. Bilginin üretilmesi bakımından üniversitelere büyük
görev ve sorumluluk düşmektedir. Bu nedenle üniversitelerde olması gereken
temel ilkeler (Aktan, 2004) şöyle sayılmaktadır;
a. Bilimsellik,
b. Akademik özgürlük; akademiada üyelerin doğrudan bilgiye ulaşmak

amacıyla kendi iradeleri ile araştırma, inceleme, değerlendirme vb.
şekillerde çalışmalar yaparak ilgi duydukları konularda özgürlüklerinin
olması anlamına gelmektedir. Lima Bildirgesinde de belirtildiği üzere
akademik özgürlükler, yasa ve anayasal güvence altına alınmalıdır.
Diğer bir ifadeyle, akademisyenlerin, istedikleri dersi ve içeriğini
belirleyebildikleri bir yapının olması anlamına gelmektedir.
c. Akademik özerklik, üniversitelerde kurumsal işleyiş, finansal işler ve

karar alma vb. süreçlere ilişkin kendi politikaları kapsamında ilgili
diğer çevrelere yönelik bağımsızlığını ifade etmektedir.
d. Demokratik yönetim,
e. Akademik kalite,
f. Akademik ahlak ve akademik liyakat,
g. Akademik rekabet,
h. Akademik hareketlilik,
i. Sosyal sorumluluk,
j. Üniversite-sanayi işbirliği şeklindedir.
Son dönem düşünürlerinden Bourdieo (1984) modern üniversiteleri; kültürel,

entelektüel, bilimsel sermaye çeşitleri üreten ve bu çıktıları dağıtan bir kurum
olarak değerlendirmekte ve toplum ile üniversitenin sosyal ve ekonomik
ilişkisine dikkat çekmektedir. Ancak bu ilişkinin sağlıklı ve başarılı bir şekilde
olması için de üniversitelerin bilimsel eleştiri yapabilmesi ve bilimsel açıdan
özerk olması gerektiği şartını ifade etmektedir.
Günümüzde özellikle kaynak sıkıntısı yaşayan üniversitelerin finansman

sağlamak için çeşitli kaynak arayışlarına girmiştir. Bu nedenle üniversiteler,
45
özel sektör ile çalışmaya başlamış ve büyük ölçüde araştırma-geliştirme
çalışmalarını onların istekleri doğrultusunda sürdürmeye başlamışlardır.
Dolayısıyla üretilen bilginin ve patent çalışmalarının günlük hayata getirdiği
marjinal fayda ve kredibilitesi düşünülür hale gelmeye başlamıştır (Barnet,
2000, s. 410).
Durum Türkiye açısından da çok farklı değildir. Kamu üniversitelerinin,

merkezi yönetim bütçesinden yeterince pay alınamaması ve diğer kaynak
arayışları klasik bir yapı olan Humbold Modeli üniversite görünümünden
uzaklaştırmakta ve üniversite yönetimlerini önemli bir karar noktasına
getirmektedir (Akşit, 2004).Ya klasik sistemi kabul ederek kıt kamu
kaynaklarıyla yükseköğretim hizmeti vermeye çalışacaklar ya da girişimci
üniversiteler haline gelerek “online”, “sanal”, “asenkron” olarak nitelendirilen
ve piyasa ekonomisinin de yönlendirdiği alanlara yöneleceklerdir (Erkut,
2014).
Yükseköğretim kurumlarının değişime uyumlu olarak farklılaştırılması,

çeşitlendirilmesi, akılcı ve yapıcı eleştiri kültürünü geliştirmeleri ve kalite
arttırıcı mekanizmaların da tesisi gerekmektedir (Akşit, 2004). Üniversitenin
gerçek anlamı ve amacı netleştirilmeli, yapılarına uygun olarak yönetsel ve
bilimsel özgürlük alanının oluşturulması, bilim insanı yetiştirmede çağdaş
normlara uygun performans kriterlerinin tesis edilmesi, bütçe kullanımlarının
paydaşlarca bilinmesine yönelik gerekli saydamlığın kurulması sağlanmalıdır
(Aktan, 2007; Doğramacı, 2000). Daha özet bir ifadeyle, üniversitelerin rol ve
sorumluluklarının yeniden ele alınması gerekmektedir (Özer, 2008). İleri düzey
eğitim ve araştırma kurumu rolü bulunan üniversitelerin kaynaklarını daha
etkin ve adil kullanarak hizmet sunduğu kesimlere yönelik üniversitelerin daha
sorumlu olmaları beklenmektedir (Bargh, Scott ve Smith, 1996).
İş dünyasına eğilimi bulunan bazı üniversite mütevelli heyet üyeleri, ticari
boyuttaki kendi görüşlerini hocalara kabul ettirme girişimlerinde hocaların
direnci neticesinde bazı gerginlikler oluşmuştur (Bok, 2007). Sonuçta mütevelli
heyet üyeleri ikilemde kalmışlardır. Ya üniversitenin akademik saygınlığını
riske atacaklar ya da kendi davranışlarını kontrol altında tutacaklardı, onlar
ikincisini seçmek durumunda kalmışlardır Fakat piyasa koşullarının etkisiyle
46
özellikle işletme, hukuk, ekonomi hocaları ve psikologların piyasa ilişkilerinin
yoğun olması nedeniyle üniversitelerin Ar-Ge çalışma alanlarına önemli ölçüde
piyasa etki etmeye başlamıştır (Bok, 2007).
Piyasa ve global etkileşim nedeniyle yükseköğretim yönetimine ilişkin çeşitli

tartışmalar yapılmaktadır. Bu tartışmalarda “girişimci üniversite” kavramı daha
çok dillendirilmektedir. Geleneksel yükseköğretim kurumlarının yönetim
yapısında bulunan senato ve üniversite yönetim kurulu birimleri, “girişimci
üniversite” modelleri ile zenginleştirilerek birbirine alternatif değil birbirini
tamamlayan bir yapı olarak değerlendirilerek üniversitenin daha katılımcı ve
daha demokratik bir kurum olacağı belirtilmektedir (Kurt, 2014; Sak, 2013).
Hatta bir çok banka ve üniversite teknoloji transfer ofisleri açmakta ve
TÜBİTAK vasıtası ile girişimci ruhu desteklemektedir. Ancak, mevcut
durumdaki girişimci sayısının oldukça az olduğu düşünülmektedir. Uluslararası
sermaye piyasasına kote olmuş önemli şirketlerin bulunduğu NASDAQ’da
halen Türkiye kaynaklı bir şirket işlem görmemektedir (Erkut, 2014). Mevcut
durumda Türkiye’nin girişimcilik konusunda halen alması gereken mesafenin
bulunduğu söylenebilir.
Bazı araştırmacılar, girişimciliği değer yaratan bir süreç olarak görmekte ve

girişimcilik eğitimini olmazsa olmaz olarak görmektedir (Beba ve Erkut,
2010). Bir ülkenin girişimcilik iklimini etkileyen temel kriterler özetle
(Erkut,2014): bireysel kabiliyet ve bilgi merkezi; eğitim ve öğretim sistemleri;
kamu alacak rasyoları ve istisna hadleri; adalet mekanizmaları; kurumsal alt
yapılar; mali yapı ve kurumlar ile toplumsal yapı ve sosyal düzeydeki algı
olarak sayılmaktadır.
Gürüz (2001) girişimci üniversiteye geçişin gerekçesi olarak üniversitenin artık

sadece kendi mensuplarıyla sınırlı olmadığı; toplumun her kesimiyle temas
etmiş, rol ve çalışmalarıyla topluma karşı hesap verme sorumluluğu bulunan,
faaliyetleri denetlenen ve toplumun çeşitli kesimleri tarafından yönlendirilen,
etki altına alınan, kaynak ve her türlü idari-mali işlemlerinin profesyonel
işletmecilik yöntemlerinin uygulandığı bir konuma gelmesi olarak ifade
etmiştir. Wissema (2009) ise girişimci üniversite modelini, modern üniversite
modeline kıyasla kurumsal misyon, üniversite ile reel sektör ve endüstri
47
ilişkileri ve kurumsal örgütlenme gibi temel alanlarda önemli bir
farklılaşmadan kaynaklandığını belirtmektedir. Girişimci üniversite
dönüşümünün, özel ve vakıf üniversitelerinde nispeten daha başarılı
yürütüldüğünü belirtmektedir (Erdem,2013). Diğer yandan rekabet temelli bir
yapının esas alındığı girişimci üniversitenin henüz tam anlamıyla tesis
edilemediğini fakat modern üniversite olarak adlandırılan mevcut algının
değişim sürecinin devam ettiği bir çok kişi tarafından da kabul edilmektedir
(Kwiek, 2001; Wissema, 2009; Yavuz, 2012).
2.3. Türk Yükseköğretiminde Mevcut Durum ve Güncel Sorunlar
Türkiye’de yükseköğretim kurumlarının yönetiminin belirlendiği 2547 sayılı

yasaya göre yükseköğretim; “Yükseköğretim Kurulu”, “Yükseköğretim
Denetleme Kurulu” ve “Üniversitelerarası Kurul” üst kurullar olarak
belirlenmiştir.
2547 sayılı kanun ile üniversitelerin yönetim organları, “Rektör”, “Üniversite

Yönetim Kurulu”, “Senato” olarak belirlenmiştir. Rektör dışında sayılan bu
organlar, icrai değil danışma ve öneri organlarıdır.
2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 4. maddesinde yükseköğretimin amacı

ortaya konulmuştur. 2547 sayılı kanunda belirtilen amaç kapsamında
Türkiye’de yükseköğretim yönetim sistemi temelde iki temaya ayrılarak
değerlendirilmiştir (Çelik ve Gür, 2014):
i) Yükseköğretim Kurumları Üst Yönetimi. Üniversite

yöneticilerinin seçiminde yetkili olan kurumsal yetkileri bulunan,
tüm yükseköğretim kurumları ile ilgili koordinasyon sağlayan üst bir
yapıdır.
ii) Yükseköğretim Kurumlarının Yönetimi. Üniversite olarak
tanımlanan kurumların yönetim birimlerinin mütevelli heyeti, rektör
ve senato olduğu belirtilmektedir.
61 ve 62. Cumhuriyet Hükümetlerince kısa ve orta vadede yükseköğretime

ilişkin belirlenen hedefler 10. Kalkınma Planı’nda şöyle belirlenmiştir;
Tablo 4: Yükseköğretimde Hedefler
48
Hedef Yıllar
200 201 201 201

6 2 3 8
Yükseköğretimde Brüt Okullaşma Oranı (%)
Örgün 29,1 42,9 47,2 55,0
Toplam 46,0 81,6 87,0 94,0
Öğretim Üyesi Başına Öğrenci Sayısı1 41,6 43,1 43,0 36,0
Yükseköğretimde Dünyadaki Uluslararası Öğrenci 0,54 0,64 0,76 1,50

2
Havuzundan Alınan Pay (%)
Kaynak: Resmi Gazete, (2013).1
10. Kalkınma Planında hükümet, yükseköğretime ilişkin ilerleyen süreçte;
 Yükseköğretim sistemi, hesapverebilirlik temelinde özerk ve

performans odaklı ve rekabetçi bir yapıya dönüştürülmasi,
 Yükseköğretim Kurulu’ nun, standart belirleme, planlama ve
koordinasyon bakımından yeniden yapılandırılması,
 Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemi oluşturulması,
 Yükseköğretim kurumlarının sanayi ile işbirliği içerisinde çıktı
odaklı bir yapıya dönüştürülmesi,
 Yükseköğretim kurumlarının çeşitlendirilmesi,
 Akademisyenlerin, öğrencilerin Ar-Ge ve girişimcilik
faaliyetlerinin teşvik edilmesine özen gösterilmesi yönünde,
hedef ve politikalar sıralanmıştır.
Charle ve Verger’e (2005) göre .üniversite, kurumsal olarak sürekli bir reform
beklentisi ihtiva etmektedir. Türkiye’de üniversitelerin etkinliğinin ölçülmesi
bir anlamda, kaynakların tahsisi ve kullanım etkinliği ile yakından ilgilidir. Bu
konuda dikkate alınabilecek bazı kriterler şöyle sıralanmaktadır (Marangoz,
2004, s. 163):
1
2006 ve 2012 yılı verileri Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Kalkınma Bakanlığı, Ölçme, Seçme
ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM), OECD ve Avrupa Topluluğu İstatistik Ofisi’ne (Eurostat)
aittir. 2013 ve 2018 yılı verileri Onuncu Kalkınma Planı tahminleridir. Lisansüstü öğrenciler
hariçtir. 2012 yılı verisi 2011-2012 eğitim öğretim yılına aittir. 2010 yılı verisidir.
49
a. Mezun ettiği öğrencilerin donanımları ile yaşamlarında
başarılı olmaları,
b. Üretim yaptıkları bilgi ile dünya bilimine yapılan katkıları,
c. Üretilen bilginin pazarlanması ve patent çalışmaları,
d. İnsanlığa sunulan hizmetlerdir.
Kanun, rektörü kurullara başkanlık etmekle görevlendiğinden bir anlamda

rektör, üniversite yönetim kurulu ve senatonun üzerinde bir konuma
ulaşmaktadır (Kurt, 2015). Bu durum nedeniyle Türkiye’de rektörlerin önemli
bir güç elde etiklerinden dolayı özellikle kendi içyapı ve organizasyonunda
kimseye ve hiçbir kurula karşı hesap vermesi pek mümkün olmamaktadır.
Rektörlere verilen yetkiler 2547 sayılı kanunun 13. maddesinde şöyle

sıralanmıştır:
 Üniversite kurullarına başkanlık etmek, yükseköğretim üst kuruluşlarının

kararlarını uygulamak, üniversite kurullarının önerilerini inceleyerek karara
bağlamak ve üniversiteye bağlı kuruluşlar arasında düzenli çalışmayı
sağlamak,
 Her eğitim - öğretim yılı sonunda ve gerektiğinde üniversitenin eğitim öğretim,
bilimsel araştırma ve yayım faaliyetleri hakkında Üniversitelerarası Kurul’a
bilgi vermek,
 Üniversitenin yatırım programlarını, bütçesini ve kadro ihtiyaçlarını, bağlı
birimlerinin ve üniversite yönetim kurulu ile senatonun görüş ve önerilerini
aldıktan sonra hazırlamak ve Yükseköğretim Kurulu’na sunmak,
 Gerekli gördüğü hallerde üniversiteyi oluşturan kuruluş ve birimlerde görevli
öğretim elemanlarının ve diğer personelin görev yerlerini değiştirmek veya
bunlara yeni görevler vermek,
 Üniversitenin birimleri ve her düzeydeki personeli üzerinde genel gözetim ve
denetim görevini yapmak,
 Bu kanun ile kendisine verilen diğer görevleri yapmaktır..” şeklindedir.
Ayrıca aynı maddenin son fıkrasında ise “…Üniversitenin ve bağlı

birimlerinin öğretim kapasitesinin rasyonel bir şekilde kullanılmasında ve
geliştirilmesinde, öğrencilere gerekli sosyal hizmetlerin sağlanmasında,
gerektiği zaman güvenlik önlemlerinin alınmasında, eğitim - öğretim, bilimsel
araştırma ve yayım faaliyetlerinin devlet kalkınma plan, ilke ve hedefleri
doğrultusunda planlanıp yürütülmesinde, bilimsel ve idari gözetim ve
denetimin yapılmasında ve bu görevlerin alt birimlere aktarılmasında, takip ve
50
kontrol edilmesinde ve sonuçlarının alınmasında birinci derecede yetkili ve
sorumludur…” hükmü ile rektörlere hemen hemen her konuda birinci derece
yetki ve sorumluluk verildiğinden üniversite kurullarının, rektörün gücünü
dengeleyen ve / veya rektörü denetleyen bir yapı olmaktan çok uzak olduğu
anlaşılmaktadır.
Türkiye yükseköğretim yönetim sisteminde büyük ölçüde Anglo-Sakson

üniversite geleneği model alınmış ve büyük oranda bu model merkezinde bir
yapı oluşturulmuştur. Fakat oluşturulan bu yapı ve işlevsellik, nicel büyümeye
paralel olarak nitel düzeyde sürdürülememiştir (Kurt, 2014). Global İnovasyon
Endeksi’nde Türkiye 68. sırada kendisine yerbulmuştur. Ayrıca Martin
Prosperity Enstitüsü tarafından yayımlanan (Toronto Üniversitesi) Global
Yaratıcılık Endeksi’ne göre ise 82 ülke arasında Türkiye 68. sırada yer almıştır
(Erkut, 2014).
Türk yükseköğretim kurumlarında eğitim ve öğrenim gören yabancı uyruklu

öğrencilerin sayısında dikkate değer artışlar yaşanmaktadır. 1983 yılında 5.378;
1990’da 7.661; 2000’de 16.656; 2012’de 43.000; 2014’te ise 55.000 düzeyine
gelinmiştir. Açıköğretim yurt dışı programların da dahil edildiğinde ise söz
konusu yabancı öğrenci sayısı 70.000 düzeyine ulaşmaktadır (YÖK, 2014).
Türkiye’ye en çok öğrenci gönderen ülkeler sırasıyla Azerbaycan,
Türkmenistan, Kıbrıs, İran ve Bulgaristan’dır (Selvitopu, 2015). Bu
öğrencilerin yaklaşık 13.000’i Türkiye’den burs alan öğrenci kapsamındadır
(YÖK, 2014).
YÖK’ün ileriki hedeflerine yönelik planlamalar yapılmış ve bu sayede de

üniversitelerin idari, mali ve bilimsel özerkliklerine ilişkin önemli seviyede
iyileşmenin sağlanacağı ve daha güçlü bir hesap verebilir mekanizmanın tesis
edilebileceği ifade edilmiştir (DPT, 2000). Sekizinci (2001-2006), dokuzuncu
(2007-2013) ve onuncu (2014-2018) kalkınma planlarında da benzer öneri ve
değerlendirmelerde bulunulmuştur (DPT, 2006; Kalkınma Bakanlığı, 2013).
İlaveten, 2007 yılında yayınlanan “Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi”
politika belgesinde de mevcut yapının yetersizlikleri ve reform ihtiyacı
vurgulanmıştır (YÖK, 2007). Fakat konuya ilişkin yasal bir çözüm ve yenilik
henüz sağlanamamıştır.
51
Türkiye’de üniversitelerin yönetimine ilişkin tartışmalar, çoğunlukla YÖK
karşıtlığı ve rektör seçimleri bağlamında yapılmıştır (Kurt, 2014). Türkiye,
hükümet politikası kapsamında her ile bir üniversite kurmuştur. O nedenle
nicel gelişmeyi takiben yükseköğretim hizmetinin de kalitesi ve nitelik
sorunları üzerine çalışma yapılması ifade edilmektedir (YÖK, 2014). Çeşitli
akademik çevrelerce YÖK’ün yetkilerinin revize edilmesi ve yetkilerinin
taşraya devredilmesi, üniversitelerin özerklik düzeyinin arttırılması, YÖK’ün
sadece üst bir koordinasyon birimi olması yönünde görüş ve öneriler kamuoyu
ile paylaşılmıştır (Çelik ve Gür, 2014; Gür ve Çelik, 2011; TÜSİAD, 2003;
World Bank, 2007; Yavuz, 2012; YÖK, 2007). Bu beklenti ve talepler
doğrultusunda Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 2012 yılında teknolojik
iletişim imkanlarından da yararlanılarak toplumun hemen hemen tüm
kesimlerinin öneri ve değerlendirmeleri alınarak bir teşkilat yasa taslağı
hazırlanması 2013 yılı ortalarında hükümete sunulmuş fakat çalışma, hükümet
tarafından yeterli görülmeyerek Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne
taşınmamıştır.
Türkiye’de yükseköğretimin yeniden yapılanmasını değerlendiren Aypay

(2003) yükseköğretimde belirli periyotlarda yasal değişikliklerin yaşandığını
ve bu değişikliklerin sosyal, çevresel, ekonomik ve politik sebeplerden dolayı
olabileceğini belirtmektedir. Karakütük ve Gökçe (2002; 1990) ise
üniversitelerin kurulmasında stratejik bir plan ya da ilkelerin belirlenmediği
dengeli ve amaçlara hizmet eden bir yapının kurulamadığını ifade etmektedir.
Yağcıoğlu vd. (2008) göre 1982 darbesi sonrasında üniversiteler, yaşamdan

daha da kopuk hale dönüşmüş, araştırma alanları kısıtlanmış, toplumdan daha
uzak alanlara taşınmış, bu nedenle de kendine has marjinal kültürü oluşmuş,
kent halkı ile ortak payda oluşturamamış bir konumdadır. Ayrıca,
üniversitelerde oluşturulan aşırı güvenlik önlemlerinin, kampus içinde siyasal
ve ideolojik gerilimi tırmandırdığı ileri sürülmektedir.
Türkiye’de yükseköğretim sisteminde yaşanan bazı sorunlar Cumhuriyet

boyunca eleştirilmiş ve tartışma konusu edilmiştir. 1950-1960’lı yıllarda ifade
edilen ve halen günümüzde de geçerli olduğu düşünülen yükseköğretim
sisteminin sıkıntıları şöyle sıralanabilir (Karayalçın, 1965):
52
1. Üniversite hocalarının hem idareci, hem hoca ve hem de araştırmacı
statülerinin olması beraberinde bazı sıkıntılar oluşturması ve hatta bu
duruma “homo academicus” tipi gerekçeler oluşturulması,
2. Üniversitelerde idare, icra ve murakabe (denetim-gözetim) görevlerinin
üniversite hocalarında toplanması ve bir anlamda “kuvvetler birliği”
esasının teşkil edilmesi,
3. Üniversiteler için tesis edilen mevzuatın yoğun ve detaylı olması
nedeniyle ağır bir bürokrasinin olması,
4. Bütçeleme ve idari yapının kamu endeksli olması nedeniyle “gizli
işsizliğin” bulunması,
5. Akademik özgürlüğün fiili teminatı olan “Akademi ya da Üniversite
Öğretmenleri Sendikası” nın kurulmaması,
6. Aynı bölüm ve bilim dalları arasında üniversitelerarası ya da bölüm
içinde sağlıklı bir koordinasyonun bulunmaması,
7. Üniversitelerin akademik ve iktisadi meselelerinin millî seviyede
incelenememesi ve gerekli çözüm önerilerinin geliştirilememesi,
şeklinde sıralanmıştır.
Türkiye’de özel ve vakıf üniversitelerinin kurulması konusunda önemli ölçüde

zaman kaybedilmiştir. Güney Kore’de 1960; Brezilya’da 1940’lı yıllarda ilk
özel üniversitelerin kurulmasına izin verilmiş ve kısa zamanda bahse konu
ülkelerde bilişim alanında önemli ilerlemeler sağlanmıştır (Marangoz, 2004).
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı ve yükseköğretim uygulamalarına ilişkin
başka eleştiriler de bulunmaktadır: 2547 sayılı yasanın yükseköğretim değil
“Yükseköğretim Kurumu Yasası” olduğunu belirtmektedir. Çünkü sözkonusu
kanunun maddelerinin üçte biri kurum başkanlığı hakkındadır. Üyeleri
akademisyenlerden oluşsa da siyasi irade tarafından atanması nedeniyle YÖK
siyasi bir kurum olarak görülmektedir (Okçabol, 2008). Türkiye’de
yükseköğretimin günümüzdeki diğer bazı temel problemleri şöyle özetlenebilir
(Aytaç vd., 2001; Gürüz vd., 1994; Küçükcan ve Gür, 2009; Marangoz, 2004;
YÖK, 2000; Süzen, 2011; Çalık ve Süzen, 2013; Erbaş, 2008, s.187; Günay ve
Kılıç 2011):
53
1. Üniversitelerin kaynak yaratma konusunda engellerinin olması,
üniversitelerin planları ile devlet kalkınma planları arasında bir
bütünlüğün bulunmaması,
2. Mevcut yükseköğretim sisteminin aşırı merkeziyetçi oluşu ve

farklılaşmaya müsaade etmemesi,
3. Yükseköğretime girişteki fırsat eşitsizliği, arz talep dengesizliği ve

üniversite sınavlarında öğrenci yığılmalarının her geçen yıl sürekli
artması, üniversite bölüm ve alanlar arasında yatay ya da dikey geçişlere
çok katı kurallar getirilmesi ve geçiş taleplerinin kabul edilmemesi,
4. Üniversite kaynaklarının yeterli ölçüde araştırma yapılmasına elverişli
olmaması ve yeterli sayıda öğretim üyesinin bulunmaması,
5. Üniversitelerin toplumsal beklenti ve toplumsal sorunlardan uzak
durmaları ya da böylesi bir görüntü oluşturmaları;
6. Birçok yükseköğretim mezunu öğrencinin piyasa koşullarında yetersiz
bulunması, üniversitelerin sanayi ve ticari sektör ile sağlıklı iletişim
kuramamaları, teknoloji üretilmesi konusunda yeterince aktif
olunamaması, yükseköğretim kurumlarının çıktıları konusunda yeterli
bir akreditasyonun bulunmaması,
7. Üniversite harcama bütçelerinin gerçekçi bir performansa dayanmaması,
üniversitelerde yapılan yatırım harcamalarının stratejik planlarla
yeterince örtüşmemesi,
8. Üniversite yönetiminin ABD ve Avrupa ülkelerinin aksine seçilmişlerin
belirleyiciliğinin bulunmaması,
9. Üniversitelerin özerklik düşüncesinin yanlış anlaşılması ve bu durumun
kimseye hesap vermeyen bir yapı olarak algılanması,
10. Akademik özgürlüğün yeterince olmaması, üniversiteler arasında

yeterince rekabet ortamının bulunmaması, mevcut sistemin aşırı
merkeziyetçi olması ve bu durumun üniversiteler arasında farklılaşmaya
engel teşkil etmesi,
11. Türkiye’nin yükseköğretimde okullaşma oranının OECD ülkeleri

arasında önemli ölçüde gerilerde yer alması,
54
12. Üniversitelerin bağımsız kalite değerlendirme süreç ve yapısının
olmaması nedeniyle akademik niteliğin objektif değerlendirilememesi,
Türkiye’de yükseköğretimin yeniden yapılandırılması gerektiği
konusunda geniş bir kitlesel genel kabulün bulunması fakat nasıl bir
strateji izleneceğine ilişkin bir gelişme sağlanamaması,
13. Üniversite öğretim üyelerinin söz ve yazı hakkına bir takım (usulen)
kısıtlamalar getirilmiş olması, özellikle taşradaki üniversitelerde
rektörden izinsiz konferansın bile verilememesi vb., akademik
özgürlükle bağlantısı olmayan uygulamaların bulunması,
14. Yükseköğretimde yetenek konusuna ve “kurumsal yetenek” kavramına

gereğince değinilmemesi,
15. Yükseköğretim sisteminde, YÖK başkanı ve rektörlerin üniversitelerde

tek söz sahibi durumuna gelmiş olması ve Türk yükseköğretiminde
tutarlı bir yükseköğretim politikasının olmaması,
16. Eğitim ve araştırma üniversitesi ayırımlarının yapılmamış olması,
17. Üniversitelerde YÖK başkanı ile rektörlerin söz sahibi durumunda

olması,
18. Üniversitelerin bir bakıma yöneticileriyle özdeşleşmiş olması,
19. Yükseköğretim sisteminde “Kurulların” sadece göstermelik istişare

organları durumunda olması kurul üyelerinin ise rektörün etkisi altında
çalışması,
20. Yükseköğretim sisteminde yapı ve işleyişin hiyerarşik ve katı bir bir

süreç içermesi,
21. İdari mekanizmaların çoğunlukla tek bir kişide toplanması,
22. Türkiye’deki bazı üniversitelerin, küresel ölçekte yeterince bilim

üretememeleri yönündeki değerlendirmeler,
23. Akademik terfi sürecinde istenen yabancı dil yayın sayısına ulaşmak,
ödül almak vb. uğraşlar nedeniyle bazı akademisyenlerin gerektiği
ölçüde katma değer sağlamayamamaları,
55
24. Üniversitelerde yapılan rektör seçimleri, üniversitelerde gündemi uzun
süre meşgul eden ve kalıcı etkileri olan bir süreçtir. Rektör adaylığı
seçimlerinde oy toplamak maksadıyla kadro kullanımının adil olmadığı,
üniversite yönetici taliplilerinin kendilerini desteklemeyelere yönelik
olumsuz tedbirler düşünülebildiği, liyakat ve ehliyetin ihmal edilircesine
tutumlar sergilendiği ifade edilmektedir. Günay ve Kılıç (2011) yaşanan
bu ve benzeri sorunların başlıca sebebinin, rektörlerin yetkilerinin çok
fazla olması ve hesapverebilir bir yönetim mekanizmasının olmaması ile
ilişkilendirmektedir. 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununda 3826 sayılı
kanunla getirilen değişiklikler nedeniyle tüm üniversitelerin aynı potada
yönetilmesinin gerçekçi olmadığı nedeniyle Doğramacı (2000),
Rektörlerin atanma yönteminin yeniden belirlenmesi ve getirilen bu
düzenlemenin ilerleyen yıllarda akademik camiada çeşitli sıkıntılar
olacağını ifade etmiştir. Bu konu İngiltere’de, devlet geleneğine uygun
olarak tartişilmiş ve “Robbins Komitesi” adını verdikleri bağımsız bir
komite tarafından yaklaşık iki yıllık bir değerlendirme sonucunda
üniversitelerde yaşanan sıkıntıların en aza indirilmesi için pratik
çözümler getirilmiştir (Karayalçın, 1965). Üniversitelerde rektörlerin
kendilerini eşitler arasında birinci “Primus Inter Pares” olarak görmesi
yerine akademisyenler üstü bir konumda görmesi sistemin geldiği
noktayı göstermektedir (Erkut, 2015).
Günümüzde üniversiteleri, Günay’a (2011) göre temel sorumluluklarının yanı

sıra yeni talep ve beklentiler ile de karşılaşmaktadırlar. 1950’li yıllarda
araştırma ve düşünme hürriyetinin, eğitim ve öğretim sisteminde teşvik
edilmesi istenmiştir (Barker, 1951). Bu doğrultuda yükseköğretim
kurumlarının tepki verme rolünden çıkararak, değişimleri öngörebilme ve
yeteneklerini geliştirmesi gerektiği vurgulanmaktadır (YÖK, 2000).
Yükseköğretim kurumlarının yukarıda sayılan problemlerinin önemli bir

kısmının mali kaynakların yönetimiyle ilgili olduğu düşünüldüğünde bütçe
uygulamaları ve kaynak yönetimi ön plana çıkmaktadır.
1050 sayılı Muhasebe-i Umumiye Kanunu kaldırılmış ve yerine performansın

izlenmesi ve ölçülmesini öngören 5018 sayılı Kamu Malî Yönetimi ve Kontrol
56
Kanunu tüm maddeleriyle birlikte 2005 yılında uygulamaya konulmuştur. Bu
durum, kamu yönetiminde olduğu gibi üniversitelerin de yönetim
metodolojilerini, çağdaş ve modern kamu yönetimi anlayışına uyum
sağlanması bakımından incelenmesini ve değerlendirilmesini gerektirmektedir.
2.4. Yükseköğretimde Özerklik, Saydamlık ve Hesapverebilirlik İlişkisi
Özerklik, sorumluluk ve hesapverebilirlik esasen birbirleriyle ilintili bir

süreçtir. Hesap verebilirliğin sağlanmasında kurum dışı denetim ve izleme
süreçlerinin daha fazla olması fayda sağlamaktadır. Özerklik, kurumlarda
çeşitliliğe fırsat vermek ve kaynakların kullanımında etkinliği sağlamak
bakımından gerekli olduğu düşünülmektedir. Özerklik ve hesapverebilirlik bir
anlamda madalyonun iki yüzü gibidir (Özmen, Aküzüm ve Aküzüm, 2012).
Özer, Gür ve Küçükcan’a (2010) göre üniversitelerin zamanla daha fazla

özerklik elde etmesi, daha çok “şeffaflık” ve “hesapverebilir” olmaları
yönündeki beklenti ve talepler artmaktadır. Yükseköğretim kurumlarının
özerklik ve yapı düzeyinde yakın zamanda artış olacağı söylenebilir.
Yükseköğretim kurumları ve üniversitelerin idari, mali ve akademik özerkliği
akademik çevrelerin tümünün aktif katılımı ile demokratik bir yönetimin
olmasını gerektirmektedir (DÜS, 2003; Özmen vd., 2012; Sak, 2013).
Sıddık Sami Onar, üniversite profesörleri ve öğretim üyelerinin idari bir

hiyerarşiye tabii olmaksızın, emir ve talimat haricinde eğitim ve araştırma
faaliyeti yürütmelerini üniversite özerkliğinin bir sonucu olarak görmektedir
(Korkut, 1993). Rosovsky (1994), Amerika’daki üniversitelerin yönetim
uygulamaları hakkında bilgi verdiği eserinde, üniversite yöneticilerinin
seçiminden ziyade atanma şeklinde belirlendiğini ifade etmiştir. Çünkü
akademik seçimlerin zayıf bir yönetim doğurma olasılığının yüksek
olabileceğini ve bu durumun da zayıf bir liderliğe yol açabileceğini ileri
sürmüştür. Diğer bir ifadeyle sağlıklı bir hesapverebilirlik mekanizması
bulunmayan bir yükseköğretim kurumunda seçimle belirlenen bir kararın
sıkıntılara yolaçabileceği düşünülmektedir.
Terzioğlu (2003), YÖK'ün oluşumunda ve üniversite yöneticilerinin

atanmasında hükümetin etkisini azaltmanın üniversite özerkliğine katkı
57
sağlamayacağını ileri sürmektedir. Ona göre asıl sıkıntı, yöneticilerin
hükümetçe ya da üniversitelerce seçilen üyelerden oluşmasından ziyade
üniversiteler üstü kurullara üniversiteler üzerinde bir vesayet yetkisinin
verilmesinin daha çok problem oluşturması ve üniversite özerkliğini
zedelemesidir.
Üniversite yöneticilerinin nasıl atanacağı ya da nasıl seçileceğinden ziyade

seçilen ya da atanan yöneticilerin yetkilerinin neler olduğu ve bu yetkilerini
nasıl kullanacakları, alınan kararlara ilgililerin nasıl katkı verebilecekleri,
yönetim sürecinde saydamlığın nasıl sağlanacağı, verilen karar neticesinde
yöneticilerin hesap verecekleri bir mercinin bulunup bulunmaması idari
özerkliğin önemli bir noktasını oluşturmaktadır (Korkut, 1993). Hirsch’e
(1950) göre ise üniversitenin iyi ya da kötü yönetimi yasa ve mevzuatlardan
değil bu düzenlemeleri uygulayan yöneticilerin olgunluk, yetenek, karakter ve
ahlaki konumlarından kaynaklanmaktadır.
Yükseköğretimde verilen özerkliğin bir karşılığı olarak tüm paydaşlara ve

geniş anlamda da tüm topluma hesap verme durumu söz konusu olacaktır.
Alınan karar ve tercihlerin yerindeliği ile isabet düzeyi hakkında yeterli
düzeyde saydam olacak olan yöneticiler, topluma sorumlulukları boyutunda
periyodik olarak da hesap verecektir (Ergüder vd., 2009). Bu nedenle eğitim ve
öğretim hizmet kalitesi, kurumsal dinamizm, malî yönetim, araştırmalarla
ulaşılan katma değer ve sosyal duyarlılık vb. tüm faaliyetler, idari, mali ve
akademik özerklik temelinde sağlıklı işleyen saydam ve hesapverebilir bir
mekanizma vasıtasıyla ancak değerlendirilebileceği düşünülmektedir.
2.5. Yükseköğretimde Özerklik
Özerklik, sunulan hizmetlere ilişkin etkinlik ve verimliliği sağlamanın bir

gerekliliğidir (Hirsch, 1950). Diğer yandan özerklik, makam ve belirli kişilere
otorite ve nüfuz sağlama aracı değil, aksine kamu yararı bağlamında
kullanılmalıdır (Tortop, 1996).
Yükseköğretimde özerklik, serbestçe öğretim faaliyeti ve araştırma yapma

hürriyeti olarak anlaşılmaktadır. Özerklik kavramı, üniversitenin bulunduğu
zamana, mekâna, toplum yapısına ve çevresel koşullara göre yorumlanmış ve
58
iktidarlar ve üniversiteler arasında zaman zaman tartışmalara konu olmuştur.
Üniversitede özerklik, yaratıcı bir bilim ortamı öngörmesi bakımından nitelikli
bilimsel çalışmalar yapılması ve eğitim-öğretim hizmeti sunulması nedeniyle
yararlı bilim insanlarının yetiştirilmesi ve ülke kültürünün tanıtılması
bakımından çok önemli bir araçtır (Öztürk, 2006).
Üniversite özerkliği denildiğinde akla öncelikle idari ve bilimsel özerklik

gelmektedir fakat bunlara mali özerkliği de eklemek gerekmektedir. Çünkü
mali özerklik olmadıkça diğer iki özerkliğin de tam istenilen düzeyde olması
mümkün olamamaktadır (Feyzioğlu,1981).
Üniversite özerkliği temelde üç boyuttadır. Bunlar idari özerklik, bilimsel

özerklik ve mali özerkliktir. İdari özerklik, üniversitenin kendisi için kendi
idare organları eliyle personel temini, öğrenci alması, akademik unvan vermesi
vb. kendi birim ve kararları eliyle irade ortaya koymasıdır (Karayalçın, 1964;
Küçükcan ve Gür, 2009; Özçelik, 1966). Bilimsel özerklik, mali bağımsızlığa
duyulan gereksinime ilaveten özgür hareket edebilme durumu olarak ifade
edilebilir. Diğer bir ifadeyle, üniversite eğitim yöntemlerini dilediği gibi
seçebilir, öğretim üyelerini ve yöneticilerini belirleyebilir. Bilimsel özerklik,
idari alandaki bazı kararları da alabilmeyi gerektirir (Korkut, 1993). Üniversite
özekliğinin doğru anlamak için Lima Bildirgesinde belirtilen unsurlara bakmak
gerekir. Yükseköğretimde özerklik, akademik çevrenin bireysel veya topluluk
halinde yaptıkları bilimsel araştırma, deneysel faaliyet, belgeleme,
değerlendirme, yaratma, öğretme, anlama, sunma vb. uğraşlar ile bilginin
geliştirilmesi ve iletilmesi süreçlerindeki özgürlük olarak belirtilmiştir (DÜS,
2003). Doğramacı (2007) ise akademik özgürlük sürecinin kurumsal
sorumluluk ve kamusal vicdana riayet edilerek yürütülmesi gerektiğini ifade
etmektedir. Üniversitede “ özerklik” konusu üzerinde uzlaşılan bir tanım
bulunmamakta fakat Avrupa Üniversiteler Birliği (AÜB) ve/veya OECD gibi
uluslararası kurumlar tarafından yapılan tanımlar daha çok dikkate
alınmaktadır.
Yükseköğretim sistemleri karşılaştırmalı bir bakış ile değerlendirildiğinde

üniversitelerin yetki ve sorumluluklarının ülkeden ülkeye farklılıklar
bulunmaktadır. Yükseköğretim kurumlarınca kullanılan yetki ve sorumluluklar
59
üniversite yönetimi, eyalet yönetimi, bakanlıklar ve üst koordinasyon birimleri
arasında paylaştırılmıştır. Bu gelişmelerden hareketle Türkiye’de de YÖK’ün
yetkilerinin yeniden belirlenerek daraltılması, yükseköğretim kurumlarının
özerklik düzeylerinin artırılması ve YÖK’ün daha çok koordinasyon işlevinde
bir üst kurula dönüştürülmesi yönünde geniş kesimlerce bir görüşün bulunduğu
anlaşılmaktadır (DPT, 2000; Gür ve Çelik, 2011; Gürüz, 2008; Küçükcan ve
Gür, 2009; TÜSİAD, 2003; World Bank, 2007; YÖK, 2007).
Avrupa Üniversiteler Birliği (AÜB) tarafından 2007 yılında yayımlanan

Lizbon Deklarasyonunda, “özerklik” dört temel boyutta tanımlanmaktadır
(European University Association, 2007);
1. Akademik Özgürlük: Mevcut derecenin iyileştirilmesi, tanımlama, öğretim

içeriği ile öğretim yöntemine karar verilmesi,
2. Finansal Özerklik: Fon oluşturma ve tahsis etme, öğrenim harçlarının

miktarını tespit etme, bütçenin kullanımına karar verme,
3. Örgütsel Özerklik: Organizasyonel yapı ve mevzuatın belirlenmesi,

sözleşme yapılması; karar organları ve karar sürecinin seçilmesi,
4. İstihdam Özerkliği: İstihdam sağlama, ücret belirleme ve terfi sorumluluğu

boyutlarını içermektedir.
Avrupa Üniversiteler Birliği, yukarıda belirtilen dört unsur bağlamında,

Avrupadaki bir çok yükseköğretim kurumunun yükseköğretim yönetim
sistemlerini, özerklik ölçütleri boyutunda değerlendirmiş ve elde edilen veriler
doğrultusunda bir kriter silsilesi oluşturulmuştur (Estermann, Nokkola ve
Steinel, 2011). Belirlenen dört boyuta ilişkin özekliğin yapısı Tablo 5’te
açıklanmıştır.
60
Tablo 5. Özerkliğin Yapısı (Avrupa Birliği Üniversiteler Birliğine Göre)
Örgütsel Finansal Özerklik İstihdam Özerkliği Akademik Özerklik

Özerklik
 En üst  Kamusal fonların  İşe alım  Toplam öğrenci

yöneticiyi tipi ve süresinde süreçleri sayısını
seçmek belirleyici olmak üzerinde karar belirlemek
vermek
 En üst
düzey
 Üniversitenin  Lisans ve
yöneticiyi
artan gelirlerini  Tüm lisansüstü
seçme ve
elde tutmak personelin öğrencileri
ölçütlerini
ücretlerini seçebilmek
belirlemek
belirlemek
 En üst
yöneticiyi  Borç alabilmek
görevden  Yeni akademik
alma  Personeli işten programlar
 Kendi binasına çıkarmak açabilmek
 En üst
sahip olmak
yöneticini
n görevde
 Yükselme  Akademik
kalma
şartlarını programları sona
süresini
 Harç ücretinin belirlemek erdirmek
belirleme
miktarını  Öğretim dilini
 Yönetim
belirlemek belirlemek
kurulların
(ulusal-AB)
daki dış  Kalite güvence
üyeleri mekanizmalarını ve
seçmek  Harç ücretinin sağlayıcılarını
miktarını seçmek
 Akademik
belirlemek  Programların
yapılar
(uluslararası) müfredatını
üzerinde
karar belirlemek
verebilme
 Tüzel
kişilik
oluşturmak
/tesis
etmek.
Kaynak: Estermann vd., (2011).
Yükseköğretim kurumlarının akademik özgürlük anlamında rol ve

faaliyetlerini gerçekleştirebilmesi için kendi kaynaklarının olması
61
gerekmektedir. Fakat dünyanın hemen hemen hiçbir yerinde salt kendi
gelirleriyle ayakta duran ve tam bir “mali özerkliğe” sahip bir üniversite
bulunmamaktadır (Erdem, 2006). Diğer yandan üniversitelerin kendinden
beklendiği ölçüde bilimsel faaliyetlerini bağımsız ve objektif olarak
yürütebilmesi için kullandığı mali ve finansal kaynaklar üzerinde bağımsız
hareket edebilmesi gereklidir (Sak, 2013). Üniversitelerin gerçekten özerk olup
olmadıklarına yönelik tespit amacıyla OECD tarafından bir araştırma
geçekleştirilmiştir. Bu araştırmada kullanılan sekiz kriterden beşi mali/finansal
özerklik, ikisi akademik özerklik ve biri ise idari özerkliğe ilişkin olarak
belirlenmiştir. Ülkelere göre üniversitelerin özerklik düzeyi Tablo 6’da
gösterilmektedir.
Tablo 6. Ülkelere Göre Üniversitelerde Özerklik Düzeyi

Ülkeler Bina ve Fon Kendi Akademik Akademik Ücret Öğrenci Öğrenci
Donatım Borçlanma Amaçlarına Yapı ve Personel Belirleme Kontenjanı Harçlarını
Mülkiyeti Göre İçerik Alma ve Belirleme Belirleme
Bütçesini Oluşturma Çıkarma
Harcama
Meksika        
Hollanda      
Polonya        
Avustralya       
İrlanda        
İngiltere       
Danimarka       
İsveç      
Norveç      
Finlandiya      
Avusturya    
Kore    
Türkiye   
Japonya  
Kaynak: OECD, (2015).
 : Tam Özerklik; x: Sınırlı Özerklik
62
Tablo incelendiğinde İngiltere, Hollanda, Polonya ve Danimarka gibi ülkelerde
yükseköğretimde özerk bir yapının bulunduğu görülmektedir. Fakat Kore,
Türkiye ve Japonya’nın üniversite özerkliğinin bakımından yeterli olmadığı
görülmektedir. Özellikle Türkiye’nin kaynak yönetimi bakımından
gayrimenkul yönetimi, borçlanma, kurumsal amaçlar doğrultusunda harcama
yapma, istihdam edilen akademisyenlerin maaşlarının tespiti, öğrenci
harçlarının miktar ve düzeylerinin belirlenmesi konularında yeterince özerk
olmadığı anlaşılmaktadır (Sak, 2013).
Akademik özgürlüğü güvencede tutan en temel koşul özerkliktir (Günay,

2004). Karayalçın’a (1972) göre özerklik genişledikçe hesap verme
zorunluluğu da artacaktır, artmalıdır. Eğer verilen bu özerklik uygun bir
mekanizma ile izlenmez ise zamanla asıl fonksiyon zayıflamakta ve
üniversiteler politik kavgaların kalkanı haline gelebilmektedir. Karayalçın
(1964; 1965; 1972) üniversitelerin özerk yapılarına ilişkin 1959 ve 1969
yıllarında yapılan yasa çalışmaları ile üniversitelerin yükseköğretim alanı
olarak kabul edildiği, yükseköğretimin temel ilkesinin “yansızlık” ve
“özerklik” olduğunu belirtmiştir. Ona göre üniversite, yüksekokul ve
enstitülerin de mutlaka özerk statüde bulunmaları gerekmektedir.
Anayasa Mahkemesinin 12 Mart 1971 tarihli kararında üniversite özerkliği

konusunda “…devletin gözetim ve denetimi altında bulunmamaktadır…”
ifadesine yer verildiği fakat daha sonra (1961 Anayasasında 120. Madde; 1982
Ayasası’nda 130. Maddede) batı ülkelerinde olduğu gibi düzeltilerek özerklik
durumuna ilişkin “…devletin gözetim ve denetimi altında bulunmaktadır…”
ifadesine yer verilmiştir (Karayalçın, 1972).
Üniversite özerkliği, akademik dünyada çok fazla tartışılan konulardan biri

olmasına rağmen halen tam bir uzlaşının tesis edilemediği bir kavramdır.
Üniversite özerkliği, her üniversitenin sunduğu öğretim hizmeti çalışmalarının
yürütülmesinde bağımsız karar alabilmesi ve çözüm üretebilmesi olarak ifade
edilebilir (Terzioğlu,2003). Bilimin üretilmesi ve geliştirilmesi için eleştirinin,
hoşgörünün, katılım ve denetimin meşru görüldüğü bir ortamın olması gerekir
(Aktan, 2007; Buluç, 1997; Gür, 2014; Güven, 2012; Karayalçın, 1972;
Korkut, 1993; Özçelik, 1966).
63
Gür (2014) ise üniversite özerkliği kavramına yanlış bir anlam yüklendiğinde
bahisle özekliğin sadece bilimsel çalışmalarındaki bağımsızlığa vurgu yapan
bir anlamının olmadığını ileri sürmektedir. Ona göre üniversite özerkliği,
topluma, paydaşlara ve toplumun üyeleri tarafından seçilenlere yönelik
hesapvermeme tavrınının gizlenmesi amacına hizmet etmektedir. O nedenle de
Türkiye’de üniversite özerkliği, asıl amacına uygun hizmet etmemektedir.
Türkiye’de yaşanan öğrenci afları, idari ve yasal düzenlemeler yoluyla yapılan

müdahaleler, yükseköğretim kurumlarının idari ve akademik özerklik
anlayışlarına yapılmış önemli bir müdahale niteliğinde olduğu
değerlendirilmektedir. Diğer yandan akademik yetersizlikler nedeniyle
hakkında getirilen akademik uyarı ya da cezalar, idari mahkemelerce iptal
edilebilmektedir. Tüm bu uygulamaların yeniden değerlendirilebileceği bir
yapı bulunmamaktadır (Ergüder vd., 2009). Yükseköğretim kurumlarının
bilimsel, idari ve mali boyutlarda özerkliklerinin artırılması ve
hesapverebilirlik mekanizmalarının geliştirilmesinde temel unsurlar şöyle
sıralanmaktadır: Yükseköğretim sisteminin koordinasyonundan sorumlu aracı
birimlerin oluşturulması, yükseköğretim kurumlarının özerklik düzeylerinin
artırılarak şeffaf ve topluma hesap verebilir olması ve rektör belirlenmesinde,
dünya uygulamaları ve yaşanan sıkıntılar dikkate alınarak yöntem değişikliğine
gidilmesi gerektiği belirtilmektedir (Günay ve Kılıç 2011).
2.6.1. 2.5.1. Yükseköğretimde Akademik Özerklik
Akademik Özerklik kavramı İngilizce’ de “academic freedom” olarak karşılık

bulmaktadır, fakat bazı yerlerde ise akademik özgürlük” olarak da kullanımına
rastlanmaktadır (Seggie ve Gökbel, 2014).
Akademik özerkliğin mevzuattaki yeri konusunda şunlar söylenebilir. Resmi

Gazetenin 17863 sayısında (Mükerrer) yayımlanan 2709 sayılı Türkiye
Cumhuriyeti Anayasası’nın 130. maddesinde:
“…Üniversiteler ile öğretim üyeleri ve yardımcıları serbestçe her türlü

bilimsel araştırma ve yayında bulunabilirler… Üniversite yönetim ve denetim
organları ile öğretim elemanları; …. yetkili organlar dışında … her ne
suretle olursa olsun görevlerinden uzaklaştırılamazlar….”
64
hükümlerine yer verilmiştir. Yine aynı maddede;
“…Ancak, bu yetki, Devletin varlığı ve bağımsızlığı ve milletin ve ülkenin

bütünlüğü ve bölünmezliği aleyhinde faaliyette bulunma serbestliği vermez.
…Üniversiteler ve bunlara bağlı birimler, Devletin gözetimi ve denetimi
altında olup, güvenlik hizmetleri Devletçe sağlanır…. Yükseköğretim
kuruluna ve üniversitelere Devletin sağladığı mali kaynakların kullanılması
kanunla düzenlenir…” hükümleri bulunmaktadır.
Anayasanın 130. maddesi ile verilen yetkinin, 2547 sayılı yasa ve diğer
mevzuatta nasıl kullanılacağı ve bu akademik özgürlüğün sınırlarının nasıl
anlaşılması gerektiği hususları yeterince açık olmadığı ifade edilmektedir
(Gedikoğlu, 2013). Bu durum Feyzioğlu’na (1981) göre daha evvelki yasa ve
anayasalarda verilen hak ve yetkilerin de ortadan kaldırılması anlamına
geldiğinden üniversite özerkliğinde bir geriye gidiş şeklinde
yorumlanmaktadır.
Üniversitelerde akademik özerklik denildiğinde, öğretim üyeleri ve

yardımcılarının serbestçe (hiçbir makamın ön izin almaksızın) bilimsel çalışma
yapmaları, öğretim programı hazırlamaları, ders içeriği belirlemeleri, ders
saatleri ve uygulaması bazında serbestçe belirlemeleri ile bilimsel öz denetim
ve otokontrol ilkesine göre gerçekleştirmeleri anlaşılmaktadır (Erdem, 2013).
Akademik özgürlük, yükseköğretim kurumlarında görev yapan akademisyen ve
görevlilerin araştırma ve çalışma yaptıkları bilim alanları içerisinde gerçeği
arama ve bulma, konuları sınıf içinde tartışma, araştırma ve inceleme
sonuçlarını yayımlama konularında tam özgürlükleri bulunmaktadır (American
Association of University Professors [AAUP], 2015). Akademik özerklik, ilgili
üniversitenin kurumsal yapısı, öğretim üyelerinin kişisel özellikleri, kişiler
arası husumet, etik algıları, ideolojik farklılıkları vb. durumlar gibi tutum ve
davranışlar ile yakından ilişkilidir (Aktan, 2008).
Akademik özgürlüğün gerekli olduğu neredeyse her kesimce ifade edilmekte

fakat akademik özgürlüğün tanımı ve sınırları hakkında net bir uzlaşı
bulunmamaktadır (Balyer, 2011; Seggie ve Gökbel, 2014). Akademik
özgürlüğün ve özerkliğin sağlanmasında hesap verebilirlik, kalite güvencesi ve
şeffaflık birer ön şart olarak kabul edilmektedir (Jarab, 2006). Bu yapıların
sürekli ve birlikte olması aranmaktadır.
65
Akademik özerklik konusunda Karayalçın, (1988), Atatürk'ün direktifleri ile
üniversite reformu ile ilgili önerilerde bulunmak üzere davet edilen İsviçre'li
akademisyen Malche’in; "…Hiçbir mesele üniversite'nin istikbali için
profesörlerin seçimi ve atanması kadar önemli değildir....” şeklindeki
ifadelerinin önemine dikkat çekmektedir. Akademik özgürlük, üniversite ve
akademisyenlerin denetim dışı kalması veya keyfi davranması anlamına
gelmeyeceği gibi tüm akademisyen ve araştırmacıların akademik etik
kurallarına, kamusal çıkarlara ve mevzuatın kendilerine ilişkin hükümlerine
uygun davranmalarını gerektirmektedir (Gedikoğlu,2013). Erdem’e göre
(2013) Türkiye’de yükseköğretim kurumları yeterince akademik özerklik
düzeyine ulaşamadığı gibi ilaveten “akademik özgünlük” sorununu da
yaşadıklarını ileri sürmektedir.
Üniversite, bilimsel, tutarlı ve nitelikli bir eğitim sağlamak amacına yönelik

olarak çeşitli ülkelerden 430 üniversite rektörü tarafından 1988 yılında
Bolonya'da imzalanan "Magna Charta Universitatum" da önemle vurgulanan
konulardan biri de “bilimsel araştırma ve etik” bağlamındadır.
Akademisyenlerin çalışmalarını hiçbir etki altında kalmaksızın bilimsel sürece
uygun ve objektif bir şekilde yürütebilmeleri bakımından çeşitli güç
odaklarından bağımsız olmaları gerektiği vurgulanmıştır (Magna Charta
Universitatum, 1988). Akademik özgürlük denildiğinde doğal olarak
“akademik etik” de düşünülmelidir. Bilim insanları, yaptıkları çalışmalarda ve
araştırmalarda etik dışı davranışlardan kaçınmalıdırlar (Aydin, 2006;
Karakütük, 2002).
Sabancı Üniversitesi tarafından yapılan bir araştırma sonrasında akademik

özgürlük konusunda bazı ilke ve normlar belirlenmiş ve bu prensiplere öğretim
üyelerinin uymaları istenmiştir. Bu ilkeler kısaca şöyledir (Sabancı, 2015):
 Akademisyenler, gerçekleştirdikleri bilimsel çalışma ve

araştırma sonuçlarını yayınlamak, tartışmak ve yorumlamakta özgürdür.
 Üniversite, akademisyenlerinin bilimsel görüş ya da sanatsal

ifade hakkını korumakla yükümlüdür.
 Üniversite, hiçbir üyesinin bireysel görüşünü ve bu görüşün

kamuoyuna etkisini etkilemeye ya da denetlemeye teşebbüs etmez.
66
 Üniversite, üyelerinin yurttaş olarak her türlü tercihlerine saygı
gösterir.
 Üniversite, etik yükümlülük ve sorumluluklarını yerine getirir.
 Üniversite, mükemmelliğe ve yenilikçiliğe bağlı kalarak bireysel

ve işbirliği ruhu içerisinde bilginin sınırlarını ileriye götürür.
 Üniversite, toplumsal sorumlulukları bireysel haklardan ayrı

tutar.
 Üniversite, bireysel düzeyde kamuoyuna açıklanan görüşleri

kurumsal kimliği ile ilişkilendirmez.
 Üniversite, akademisyenleri, öğrencileri ve yöneticileri ile ilgili

“akademik dürüstlük” ilkelerini ihlal etmez, başkalarının ihlal etmesine
de izin vermez.
Akademik özgürlüğün önüne geçen çeşitli sınırlılıklar zaman zaman ortaya

çıkabilmektedir. Bu sınırlamalar, ideolojik, psikolojik baskı (mobbing),
mevzuat ya da akademisyenlerin sadece kendi uzmanlık alanlarıyla
yetinmelerinin istenmesi boyutlarında olabilmektedir (Balyer, 2011; Seggie ve
Gökbel, 2014). Bir profesör kendi uzmanlık alanıyla ilgili araştırma yapma,
yayımlama ve gerçeği kendi düşündüğü gibi öğretmesi bakımından özgür
olmalıdır. Bu durum akademik özgürlüğün temelidir (Brubacher, 1980).
Akademik özerklik herhangi bir toplumsal zaman boyutunun dışında ele
alınmalıdır. Diğer bir ifadeyle akademik özgürlük, sadece üniversite eğitimi
dönemine has olmamalıdır. Akademik özerkliğin sağlıklı uygulanabilmesi
bakımından yönetsel özerklik de tesis edilmeli ve işlevsel hale getirilmelidir.
2.6.2. 2.5.2. Yükseköğretimde İdari Özerklik
Özerklik kavramının, ağırlıklı olarak yönetsel özerklik olarak anlaşıldığını

belirtmektedir (San, 1993). Güler (2006) idari özerkliği, karar verme ve
uygulama süreçlerinde daha serbest hareket olanağı sunulması olarak
tanımlanmaktadır. Geray (1995) idari özerkliği, kurum ya da kuruluşun kendi
organları aracılığı ile müdahale olmaksızın serbestçe karar alabilmesi,
görevlerini serbestçe ifa edebilmesi ve tüzel kişiliğinin bulunması olarak
tanımlamaktadır.
67
Yükseköğretim kurumlarının idari özerkliği denildiğinde, üniversitelerin karar
organlarının demokratik bir seçim ile oluşması, seçimle göreve gelmesi ve
yönetim organlarının görevlerinin ifası sürecinde görevden alma, uzaklaştırma
vb. müdahaleler karşısında hukuksal korumanın olduğu ya da yargı haklarının
bulunduğu yapı anlaşılmaktadır (Erdem, 2013). Gerçek bir idari özerkliğin
varlığı için şu üç unsurun birlikte bulunması gerekmektedir (Tortop, 1982): a)
Kesin karar alma yetkisi, b) Organların bağımsızlığı, c) Yeterli mali kaynaklara
sahip olunması. Aktan (2008) ise idari özerkliğin üç unsurunu: a) Yönetim
organlarının işbaşına gelme ve ayrılma şekillerinin düzenlenmesi, b) Yönetim
organlarının serbestçe karar alabilmesi ve uygulayabilmesi c) Yönetime
katılmada adalet ve eşitlik. şeklinde ifade etmektedir
İdari özerkliğin bulunduğu yönetim sisteminde, devletin diğer organları ile

arasındaki bütünlüğü sağlayan temel unsur “idari vesayet” şeklinde olmaktadır.
İdari vesayet vasıtasıyla, devletin bütünlüğü ve kamu hizmetlerinin ülkenin
tamamına yeknesak bir biçimde yürütülmesi sağlanmış ve devletin tüzel
kişiliği temsil edilmiş olmaktadır (Günday, 2004).
Lima’da toplanan Dünya Üniversiteler Birliği (World Universities Servise) 68.

Genel Kurulunda eğitime dair önemli kararlar alınmıştır. Alınan kararlara göre
yükseköğretim yönetimine ilişkin özerklik kavramından, kurumsal işleyişleri,
finansal işlemleri ve diğer konularda karar alma, politika oluşturma ve
toplumun diğer tarafları karşısındaki bağımsızlığının anlaşılması gerektiği
vurgulanmaktadır (Dünya Üniversiteler Servisi -DÜS, 2003; Toku, 2015).
Yükseköğretimde idari özerklik olgusu bağlamında 1982 Ayasası’ nın 130.

Maddesinde özetle,
“…Üniversiteler ile öğretim üyeleri ve yardımcıları serbestçe her türlü bilimsel

araştırma ve yayında bulunabilirler…yetkili organlarının dışında kalan
makamlarca her ne suretle olursa olsun görevlerinden uzaklaştırılamazlar…”
hükümlerine yer verilmiştir. Bu madde ile idari özerkliğin sınırlarının nereye

kadar olması gerektiği hususu net olarak anlaşılamamaktadır.
Avrupa üniversitelerinin yönetişimde gerçek anlamda özerk olup olmadıklarına

yönelik 33 ülke düzeyinde yapılan araştırma sonuçlarına göre yapı ve işleyişin
pratikte özerklikten ziyade merkezi otoritenin takip ve etkisinde olduğu
68
sonucuna ulaşılmaktadır. Yapılan araştırmaya göre (EUA, 2009); ülkelerin
önemli çoğunluğunda üniversiteler kendi idari birimleri bağlamında karar
verebilmektedir (Türkiye, Lüksemburg ve Kıbrıs hariç). Fakat üniversitelerin iç
mekanizmalarına yönelik birçok mevzuat ulusal düzeyde merkezi otorite
tarafından belirlenmektedir. Almanya, Türkiye, Bulgaristan ve Litvanya gibi
ülkelerde yükseköğretim kurumlarına verilen bütçeler kalemler bağlamında,
ilgili tertipler bağlamında verilememekte ve amaçları bağlamında üniversiteler
iradi olarak harcamalarını revize edememektedir. Ayrıca verilen bütçe
tutarlarının nasıl olması gerektiğine yönelik bir performans ölçütü
bulunmamaktadır. Fakat diğer birçok ülkede verilen bütçe ödenekleri ile
performans ölçütleri arasında ilişki bulunmaktadır. Üniversiteler, birçok ülkede
gayrimenkullerine ilişkin özellikle satma ya da kiralama prosedürlerini
uygulamakta tek başlarına karar verememektedir. Birçok üniversite akademik
kadrolarını kendisi işe almakta ve ödeme işlemlerini yine kendisi yapmaktadır.
Fakat ücret ve maaş rakamlarını belirleme sürecinde merkezi otoritenin
belirlediği normlara uymak durumundadır. Akademik özerklik bakımından
üniversiteler kendi kurumsal stratejilerini belirledikleri fakat ilgili ülkelerde
kendileriyle ilişkili bakanlık eğitim politikalarıyla koordine olmaları gerektiği
sonuçlarına ulaşılmıştır.
2.6.3. 2.5.3. Yükseköğretimde Mali Özerklik
Bütçenin uygulanması konusunda temel yasa olan ve 1927 yılından itibaren

yürürlükte bulunan 1050 sayılı Muhasebe-i Umumiye Kanunu, 10/12/2003
tarihli ve 5018 sayılı Kamu Malî Yönetimi ve Kontrol Kanununun uygulamaya
girmesiyle yürürlükten kaldırılmıştır. Yeni kanun ile birlikte bütçe usulü ve
bazı mali tanımlamalarda çeşitli değişiklikler olmuştur. 5018 sayılı Kanunun
3/f bendinde bütçe, “… Belirli bir dönemdeki gelir ve gider tahminleri ile
bunların uygulanmasına ilişkin hususları gösteren ve usulüne uygun olarak
yürürlüğe konulan belgeyi ifade eder…” şekilde tanımlanmıştır. 5018 sayılı
kamu mali yönetim ve kontrol kanunu ile birlikte genel yönetim kapsamındaki
idarelerin bütçeleri, merkezi yönetim bütçesi, mahalli idareler bütçesi ve sosyal
güvenlik kurum bütçesi olarak sıralanmıştır.
69
Dünya yükseköğretim yönetim sistemlerine göre üniversite bütçelerinin
hazırlanmasında kullanılan başlıca yöntemler şöyledir (Gürüz, 2001):
a. Pazarlık ve Anlaşma Yöntemi: Kurumların faaliyetleri ile ilişki

kurulmaksızın, ikili ilişkiler kullanılarak belirlenen yöntemdir.Bu
yöntemde hiçbir kriter ararnmamaktadır. Toplumun istek ve beklentileri
göz önüne alınmaz. Arjantin, İtalya, Brezilya ve Türkiye
üniversitelerinde uygulanmaktadır.
b. Girdilere Göre Hazırlama Yöntemi: Öğrenci maliyetinden hareketle

ulaşılan bütçeleme şeklidir. Bu yöntemde toplumun beklentileri dikkate
alınmakta, çeşitli ölçütler kullanılmakta ve maliyet belirlenmeye
yönelik formüller kullanılmaktadır. Bu yöntem Kanada, Çin, Fransa,
Japonya, İngiltere ve Amerika’nın bazı eyaletlerinde uygulanmaktadır.
Çoğunlukla torba bütçe şeklinde uygulanmaktadır.
c. Çıktılara Göre Bütçe Hazırlama Yöntemi: Bu yöntemde öğrencilerin

öğrenimlerini belirli bir standardın üzerinde yürütmeleri hedeflenerek
bir bütçe oluşturulması benimsenmektedir. Yükseköğretimde hibe
uygulamalarının yoğun olduğu ülkelerde daha çok uygulanmaktadır.
Danimarka, Finlandiya, İsrail, İsveç ve Hollanda’da uygulanmaktadır.
d. Öğrencilerin Tercihlerine Göre Kaynak Tahsisi: En yaygın uygulaması

Şili’dedir. Öğrenci başına yapılacak subvansiyona yönelik bir katsayı
üzerinden bir bütçeleme yapılmaktadır. Yükseköğretim öğrencilerine
kredi veren bir kurum tesis edilmiştir.
Türkiye’de uygulanan ve son derece verimsiz olan birinci bütçeleme sisteminin

temel olumsuzlukları literatürde şöyle açıklanmaktadır (Gürüz, 2001):
Kaynakların dağıtımında ve kullanımında objektif ve adil olmama,
merkeziyetçi olma ve rektörün insafına kalma, aşırı bürokrasi, çalışanları ve
öğretim üyelerini motive etmeyen, yaratıcılığı baltalayan, akademik uğraşı ile
bağdaşmayan bir yapıda bulunmaktadır.
Bütçe ve mali işlemlerden daha etkin düzeyde fayda sağlanması ve AB mali

sistemine de uyumlu olması bakımından Türk mali sisteminde “Analitik Bütçe
Sınıflaması” 2004 yılından buyana uygulanmaktadır. Toplam kamu
harcamalarının idari, fonksiyonel ve ekonomik boyutlarda sınıflandırarak
70
ölçme ve analiz etme olanağı veren harcama planı uygulaması olarak ifade
edilebilen “analitik bütçe uygulaması” nın üniversite mali yönetimindeki temel
hedefleri özetle şöyle sıralanabilir (Mutluer, Erdoğan ve Kesik, 2005):
 Yönetimin mali saydamlık ve hesapverebilirliğin sağlanması,
 Modern bütçe yöntemlerinin uygulanması için altyapının yeniden
kurularak farklı bütçeleme anlayışlarının desteklenmesi,
 Mali planlama ve raporlamanın idari anlayışın dışına taşınması,
 Bütün kamu idarelerinin kapsama alınarak, mali uygulamaların anlamlı
bir düzeye taşınabilmesi,
 Eğitim, sağlık gibi çeşitli sektör hizmetlerine ilişkin bütçeleme
anlayışının mümkün olması,
 Avrupa Birliği ülkeleriyle uyumlu mali raporlamanın yapılabilmesi,
 Kurumlarının yönetim görevleri kapsamında, kamu kaynaklarının
kullanımı ve yapılan çalışmalar bağlamında sorumlu ve sorululukların
net olarak belirlenmesini mümkün kılmaktadır.
Kurumlar faklı bütçe modelleri kullanarak uhdesindeki birimler arasında

kaynak dağılımı yapmaktadırlar. Bütçe yönetiminde kullanılan formülasyon,
kurumlar içinde çatışma ve kaygıları azalttığından daha saydam bir uygulama
olarak değerlendirilmektedir. Kullanılan bütçe modelleri arasında temel amaç,
paydaşların saydamlık taleplerine daha iyi cevap verebilmek yönündedir
(Çekiç, 2015). Cura’ya (2003) göre, bütçe reformu çerçevesinde uygulamaya
başlanılan “Analitik Bütçe Sınıflandırması” mali şeffaflığı sağlamada önemli
bir rol üstlenmektedir. 5018 sayılı yasa ile hesapverme ve yönetimin
sorumluluğunun sağlanması hedeflenmiştir. Bu nedenle üst yöneticilerin
yönetim ve hesap verme sorumluluğu hükme bağlanmıştır.
Mali yönetim ve iç kontrol bakımından 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve

Kontrol Kanunu kapsamında üniversitelerde harcama birimleri ve harcama
yetkilileri Tablo 7’de gösterilmiştir.
71
Tablo 7: Üniversitelerin Harcama Birimleri ve Harcama Yetkilileri
Kurum / Kuruluş Üst Yönetici Harcama Birimi Harcama

Yetkilisi
Genel Sekreterlik Genel Sekreter
Daire Başkanlığı Daire Başkanı
Hukuk Müşavirliği Hukuk Müşaviri
Fakülte Dekan
Üniversite Yüksekokul Müdür
Enstitü Rektör Meslek Müdür

Yüksekokulu Müdür
Enstitü
Başhekim
Hastane Müdür
Merkez Başkan
Bölüm Savunma Uzmanı
Savunma
Uzmanlığı
Amerika’da diğer bazı eyalet ve üniversitelerde uygulanan ve “sorumluluk

merkezli yönetim- (SMY) ” olarak adlandırılan tüm birimlerin hizmet
sunumuna ilişkin maliyet ve gelirlerin tespitine yönelik bir uygulama olan
SMY, var olan bir mali kaynağın rasyonel bir şekilde yönetilmesi, kaynakların
etkin kullanımı, sorumluluğun tespiti ve hesapverebilirliğe katkı sağladığı için
çeşitli kesimlerce savunulmaktadır (Çekiç, 2015).
Beşeri sermayeye yapılan yatırım, hem GSMH hem de bütün toplumun yaşam
kalitesinde önemli bir artışa neden olmaktadır (Şişman, 2014). Eğitime ayrılan
kaynaklar bakımından ülkelerin toplam eğitim harcamalarının GSYİH içindeki
oranlar dikkat çekicidir. Yükseköğretim bütçesi ile ilgili Türkiye’nin mali yapı
ve bütçe gerçekleşmelerine ilişkin sayısal bilgiler Tablo 8’de verilmiştir.
72
Tablo 8. Yükseköğretim Bütçesinin Milli Gelire Oranı
Yükseköğretim Yükseköğretim Bütçesinin

Bütçesinin Merkezi
Yıl Milli Gelire Oranı
Yönetim Bütçesine
(%)
Oranı (%)
2003 2,27 0,94
2004 2,45 0,86
2005 3,34 1,07
2006 3,35 1,04
2007 3,21 1,05
2008 3,29 1,02
2009 3,33 0,79
2010 3,24 0,91
2011 3,68 0,95
2012 3,63 0,89
2013 3,77 0,97
2014 3,88 0,99
Kaynak: Mebpersonel, (2014).
Ülkelerin eğitime ve özellikle yükseköğretime ayrılan mali kaynakların miktarı

ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir. Eğitime yapılan harcamalar
Amerika’da %7.1, Arjantinde %4.7, Malezya %8.1, İtalya %4.1 ve Türkiye ise
%3.8 düzeyindedir (Yalçın, 2015).
Toplumsal düzeyde saydamlık ve hesap verebilen yükseköğretim kurumları

açısından pazarlık ve anlaşma ile bütçe tahsis yönteminin yerini kısa zaman
içinde girdi ve çıktı düzeyine göre bütçeleme yönteminin alacağı ve Türkiye’de
de bu yöntemin daha sağlıklı olacağı düşünülmektedir. Bütçenin torba şeklinde
tesis edilerek yöneticilere sağlıklı bir hesap sorma mekanizmasının getirilmesi
halinde başarılı bir uygulama olacağı değerlendirilmektedir (Gürüz, 2001).
Çağdaş düzeyde yapı ve sistemini kuran ülkelerde olduğu gibi girdi ve çıktı
73
kriterlerine dayanan formüle dayalı torba bütçeleme sisteminin Türkiye’de de
uygulanmasının gerektiği düşünülmektedir.
Mali yönden özerk üniversite, tüzel kişiliği altında ve devletin kontrolü

bağlamında kendi bütçesini serbestçe düzenleyen ve yöneten kurumdur. O
nedenle de gelir ve harcamalarına ilişkin kararları doğrudan kendisi alabilir.
Sınav, diploma ve öğrenci harçlarını doğrudan kendisi yönetir (Aktan, 2003;
Korkut, 1993). Üniversite kendi kaynakları üzerinde bağımsız bir tasarruf
yetkisi ile hareket edebilmelidir.
Mali özerklik temelde üç unsuru içermektedir (Aktan, 2003): Birincisi kendi

kurumsal bütçesini hazırlayabilme, ikincisi kendi mali kaynaklarını
oluşturabilme ve üçüncüsü de kendi finansal kaynaklarını kullanabilme
şeklindedir.
2.6. Saydamlık ve Hesapverebilirlik ile İlişkili Kavramlar
Yeni kamu yönetimi anlayışı kapsamında yöneticilerin rollerinde sürekli

değişim ve gelişimler yaşanabilmektedir. Bu nedenle de yönetim yerine
“yönetişim” kavramı yaygın olarak kullanılmaktadır. Özellikle yönetimde
saydamlık, hesapverebilirlik, demokrasi ile bürokrasinin uzlaştırılması,
yönetişim ve katılım, halkın tercih ve beklentileri doğrultusunda hareket etmek
vb söylem ve uygulamalar kamuoyunun yöneticilere bakış açısında önemli bir
katma değer sağlamaktadır.
Saydamlık ve hesapverebilirlik kavramlarının ifade edilmesinde “kamusal

sorumluluk, denetim, etik vb.” kavramlar kulanılmaktadır. Bazen bu
kavramların birbirlerinin yerine kullanıldığı ve hatta anlam kaymalarının
olabildiği de görülmektedir (Balcı, 2003). Bu kavramlardan bazıları aşağıda
özetle açıklanmaktadır.
2.6.1. Kamusal Sorumluluk
Eryılmaz ve Biricikoğlu, (2011) sorumluluk (responsibility) ya da sorumlu

olmayı, bir amaca ya da hedefe ulaşabilmek bakımından gerekli yetkiye sahip
olmayı, gücünü kontrol edebilme ve karar verme özgürlüğünü elinde tutmayı,
doğru ile yanlışın belirlenmesinde mümeyyiz olabilme olarak tanımlamaktadır.
74
Kamu yönetiminin sorumluluğundan söz edebilmek için konu “iş-işlem ve
sorgulama”nın kamusal alanda cereyan etmesi yani kamu yetkisi ile
kaynakların kullanımına ilişkin karar, eylem ve işlemlerine ait olması ve ayrıca
bu sürecin kamusal denetim ve değerlendirmeye açık olması gerekmektedir.
Kamu erki ve otoritesinin kamu görevlileri tarafından suiistimal edilmesine
yönelik endişe nedeniyle, çeşitli mekanizmalar geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu
nedenle kamu erki ve otoritesini kullanan kamu görevlilerinin, suiistimal
risklerinin kontrol altına alınması bakımından konunun beş farklı şekilde
irdelenmesi gerekmektedir (Cendon 2005). Bunlar:
 Siyasi sorumluluk,
 İdari sorumluluk,
 Hukuki sorumluluk,
 Ahlaki sorumluluk ve
 Mesleki sorumluluk şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
Schedler’e göre (1999), hesap verebilirlik çeşitli sorumlulukları içine alan etik
anlayışa sahip bir kavramdır. Genellikle sorumluluk ve hesapverme beklentisi
ile ilişkilidir. Hesap verebilirlik, sorumluluğu olan kişilerin bu görevlerini
meşrulaştırabilmelerine yönelik alınan kararlar hakkında başkalarının
bilgilendirilmesi ve üstlenilen görev ile ilgili gerekli cezai müeyyide için
değerlendirmenin yapılacağı bir süreç olarak tanımlanmaktadır.
Geleneksel kamu yönetiminde bürokrasi anlayışının yılgınlığı, verimsizliği;

yöneticilerin liderlik anlayışından uzak olması ve risk üstlenmekten
kaçınmaları; kaynakların etkin ve verimli kullanılamaması gibi nedenler kamu
yönetimi anlayışında ciddi bir arayışa neden olmuştur (Başbakanlık, 2003;
Dikmen, 2003; Eryılmaz, 2011; Hughes, 2014; Özer, 2005). Gelişen bu
sorunların bir anlamda “kamu personel sorunu” adını veren Tutum (1990)
çözümün de yine personel reformundan geçtiğini belirtmiş ve personel
yönetimi ile ilgili esnek bir yapının tesis edilmesi gerektiğinin altını çizmiştir.
Ayrıca personel yönetimine ilişkin “liyakat”, “açıklık” ve “nitelik”
kavramlarını ortaya atarak geleneksel kamu yönetiminin reform ihtiyacını
1970’li yıllarda ortaya koymuştur (Tutum,1970).
75
Yeni kamu yönetimi anlayışının (YKY), 1970’li yıllarda yaşanan ekonomik
kriz ve buhranlar sonrasında sağ düşünceli politikaların oluşturduğu bir
kurgudan meydana geldiği söylenebilir (Taner, 2012). YKY anlayışı
bağlamında önemli sayıda ülkede yönetim anlayışına ilişkin reform çalışmaları
yapılmıştır (Lamba, 2015; Taner, 2012). Türkiye’de ise bu çalışmalar açık
ekonomi olarak 1980’li yıllar sonrasında Turgut Özal hükümetlerinde
“özelleştirme” ve “serbest piyasa ekonomisi anlayışı” ve son zamanlarda da
“kamu işletmeciliği” kavramı tartışılmaya başlanmıştır.
Weber'in bürokrasi modelini temel alan geleneksel kamu yönetimi anlayışı,

piyasa tipi mekanizmalar, âdem-i merkeziyetçi örgütlenme, çıktı odaklı,
vatandaş-müşteri memnuniyetini temel alan yönetim yaklaşımı ve
yöntemleriyle yeni kamu yönetimi anlayışını ikâme etme amacı gütmektedir
(Eryılmaz, 2002).
Devletin ve kamu kurumlarının vatandaşına veya hizmet sunduğu kişilere

yönelik “sorumluluk” algısında olumlu düzeyde artan bir iyileşme olduğu
düşünülmektedir. Anayasa’nın birçok maddesinde farklı zamanlarda önemli
değişiklikler ile bu durum kalıcı hale getirilmektedir. Ayrıca, 5227 sayılı Kamu
Yönetimi Temel Kanunu üzerinde (yasa yürürlüğe girmemiştir) yoğun
tartışmalar yaşanmış fakat belirtilen yasanın üzerinde ilave çalışmalar
yapılması düşüncesiyle yasa ileri bir tarihe bırakılmıştır (Yaman, 2008).
Belirtilen yasa çalışmalarının da etkisiyle ilerleyen zamanda üst politika
belgelerinde, yeni kamu yönetiminin temel ilkelerinden olan vatandaş odaklı
hizmet sunumu, sonuç odaklılık, performans odaklı izleme ve değerlendirme,
uzmanlaşma, şeffaflık, hesap verebilirlik ve sorumluluk uygulamalarına daha
yoğun yerverilmiştir (Çevikbaş, 2012; Eryılmaz, 2011; Yaman, 2008).
Kamu yönetiminin yeniden inşası, kamunun büyüklüğünü ve faaliyet alanını

azaltmayı, faaliyetlerini politika belirleme, stratejik planlama yapma gibi temel
fonksiyonlarla sınırlamayı ve kamu hizmetlerinin sunulmasını sağlayacak daha
farklı mekanizmaların kurulmasını amaçlamaktadır (Cendon, 2005). Yeni
kamu yönetimi reformları, saydamlık ve hesap verebilirlik anlayışında büyük
değişimler yaratması ve yeni hesap verebilirlik mekanizmalarını ortaya
koyması beklenmektedir.
76
2.6.2. Denetim
Çeşitli denetim türlerinin varlığından söz edilebilir. Aşağıda açıklanacak

denetim türlerine bir tür yasal denetim olan “ombudsman denetim”i de
eklenmiştir. Denetim, statüsüne göre “dış denetim, yüksek denetim ve iç
denetim “olmak üzere üç temel ayrımı bulunmaktadır. Bunlardan ilki olan dış
denetim, bağımsız denetim ve kamu denetimi olmak üzere kendi içinde ikiye
ayrılır (Kenger, 2001, s.10).
Aksoy (2006, 46) denetimi, amaçlanan sonuçların elde edilip edilmediği ve bu

amaca ulaşmak bakımından kullanılan yöntemlerin, norm ve standartlara
uygun olup olmadığının saptanmasına yönelik araştırma ve muhakeme olarak
tanımlamaktadır. Güredin’e (1994,5) ise denetim, iktisadi faaliyet ve olaylarla
ilgili iddiaların önceden saptanmış bir takım ölçütlere uygunluk derecesini
araştırmak ve ulaşılan sonuçları ilgililere sunmak bakımından tarafsızca delil
toplayan ve toplanan delilleri değerleyen sistematik bir süreçtir.
Dış denetim (external auditing); kurum ya da kuruluş ile doğrudan ilgili ona
bağlı vb. şekilde organik bağı olmayan kişi veya kuruluşlaca yapılan denetim
faaliyetleridir (Aksoy, 2006, s.64). Söz konusu denetim, Türkiye’de Sayıştay
tarafından ve özel sektörde faaliyet gösteren bağımsız denetçiler eliyle
yürütülmektedir (Yaman, 2008a).
Bağımsız denetim (independent auditing) bir kurum ya da işletmenin isteği

doğrultusunda, bağımsız denetim birimi arasında ifa edilen bir sözleşme
çerçevesinde, kendi adına çalışan veya bir denetim kurumuna / firmasına bağlı
olarak faaliyet gösteren profesyonel denetim hizmeti sunan denetçi veya
denetçiler tarafından kurum ya da işletmelerin mali tablolarının incelenmesi ve
performans denetimlerinin yapılarak raporlanmasıdır (Kenger, 2001, 8; Aksoy,
2006; Kidder, 2014).
Yüksek denetim (supreme audit), klasik anlamda dış denetim kapsamında

değerlendirilmektedir. Yüksek denetleme kurulları ve sayıştaylar,
parlamentolar adına diğer kurum ve kuruluşlar nezdinde yürüttükleri denetim
olarak ifade edilmektedir (Yörüker, 2004. Yüksek denetimin mevzuat temeli
çoğunlukla anayasal bir güvence ile tesis edilmektedir (Kenger, 2001; Yörüker,
2004).
77
Son zamanlarda yoğun olarak ifade edilen “iç denetim”, Avrupa İç Denetim
Enstitüleri Konfederasyonu (European Confederation of Institutes of Internal
Auditing-ECIIA) tarafından şöyle ifade edilmektedir:
“ Bir kurum ya da kuruluşun faaliyetlerini geliştirmek ve kuruma

değer katmak amacıyla bağımsız ve objektif bir güvence ve
danışmanlık faaliyetidir. İç denetim, kurumun risk yönetim,
kontrol ve yönetişim süreçlerinin etkinliğini değerlendirmek
amacına yönelik sistemli ve disiplinli bir yaklaşım getirerek
kurumun amaçlarına ulaşmasına yardımcı olur. ” denilmektedir
(ECIIA, 2005, 3).
Yapılan tanımdan hareketle, iç denetime ilişkin temel unsurlar:
 Objektif olması,
 Güvence sağlaması ve danışmanlık hizmeti vermesi,
 Kuruma değer katması,
 Kurumun hedeflerinin ifasına katkı sağlaması,
 Risk yönetimi, iç kontrol ve süreç yönetimi öngören sistem denetimi,
 Sistemli ve disipli olması sayılabilir.
İç denetim, örgüt faaliyetlerinin uygunluk, etkinlik ve güvenirliğin mevzuat,

finansal, muhasebe ve diğer tüm yönlerden “iç denetçi” adı verilen sertifikalı
ve profesyonel kişilerce araştırılması, incelenmesi ve yönetime raporlanması
sürecidir (Yaman, 2008). İç denetim; risk esaslı sistem denetimi, finansal
denetim, uygunluk denetimi ve performans denetimi ayrımlarında
yapılabilmektedir.
2.6.3. Etik
Etik, “ödev”, “yükümlülük”, “sorumluluk” ve “erdem” gibi kavramları analiz

eden, “doğruluk” veya “yanlışlık” ile “iyi” veya ‘kötü’yle ilgili ahlaki yargıları
ele alan, ‘ahlaki eylem’in doğasını soruşturan ve iyi bir yaşamın nasıl olması
gerektiğini açıklamaya çalışan dalı olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu
[TDK], 2014). Etik, insanların tutum ve davranışlarının ne yönde olduğuna
78
ilişkin iyi ya da kötü; doğru ya da yanlış açılarından değerlendirilmesi şeklinde
anlaşılmaktadır (Aydın, 2006).
Etik, algı ve tutumların benimsenmesi ve geliştirilmesi sürecinde atılmış olan

en önemli adımlardan birisi, 2004 yılında yürürlüğe giren 5176 sayılı “Kamu
Görevlileri Etik Kurulu Kurulması ve Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılması
Hakkında Kanun”dur. Belirtilen mevzuat ile kamu görevlilerinin uymaları
gereken etik ilke ve prensiplerin belirlenmesi ve kurulacak bir kurul marifetiyle
diğer kamu kurumlarında etik kültürün oluşturulması, benimsenmesi ve
yaygınlaştırılmasına yönelik rehberlik edilmesi öngörülmektedir. Benzer bir
amaç kapsamında yürürlüğe giren 4982 sayılı “Bilgi Edinme Hakkı Kanunu”
vasıtasıyla şeffaf ve hesapverebilir anlayışın tesis edilmesi hedeflenmiştir.
Kamu yönetiminde etik dışı davranışlar denildiğinde en sık karşılaşılan etik

dışı davranışlar arasında zimmet, haksız mal edinme, irtikap, ihtilas (aşırma),
kaçakçılık, ihaleye fesat karıştırma, görevin gereklerini yapmama, görevi ve
yetkiyi kötüye kullanma, kayırmacılık ve ayrımcılık yapma; hakaret, güveni
suiistimal, dedikodu gibi eylem ve uygulamalar sayılmaktadır (Eryılmaz,
2002). Osmanlı Devleti’nin son zamanlarında yaşanan bazı olayları tasavvur
eden söylemlere örnek olarak, Fuzuli’nin “selam verdim, rüşvet değildir deyü
almadılar” dizeleri, kamu düzeninde etik dışı uygulamaları anlama açısından
zaman zaman ifade edilmektedir.
Kamu yönetiminde etik dışı faaliyetlerin yaygınlaşmasının bazı sebepleri şöyle

sıralanabilir; etik davranış kodlarının oluşturulmaması ve yeterince
benimsenmemiş olması, yönetimin hesapverebilirliğine ilişkin yapının
yeterince kurulamaması, kamu yönetiminde saydamlık anlayışının eksikliği,
ekonomik şartlar, eğitim düzeyindeki yetersizlikler, etik kültürün
içselleştirilmemesidir (TÜSİAD, 2005).
2.7. Saydamlık Kavramı
Saydamlık, saydam olmak ve şeffaf olmak anlamlarına gelmektedir. Saydam

kelimesinin köken olarak Çağatayca’dan geldiği belirtilmektedir. Kelime
anlamı, “ ışığı içinden geçiren, arkasındaki cisimlerin görülmesine engel
olmayan madde” şeklindedir (Ayverdi, 2010). İngilizce karşılığı ise
79
“transparency” dir. Literatürde saydamlık kavramı yerine “şeffaflık”
kavramının da yoğun kullanıldığı görülmektedir. Ayverdi’ye (2010) göre
birbiri yerine kullanılan saydamlık ve şeffaflık kelimelerinin birbiri yerine
kullanılmasında önemli bir farklılık bulunmadığı ifade edilmektedir. Saydamlık
kavramı, 20. Yüzyılda yaşanan siyasi, ekonomik ve toplumsal olaylar ve
gündemi meşgul eden “yolsuzluk” konulu haber ve değerlendirmeler sürecinde
popüler hale gelmiştir (Eken, 2005; Michener ve Bersch, 2011).
Saydamlık ile ilgili alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu kavramın

işletme, maliye, kamu yönetimi, fizik, kimya vb. birçok bilim dalının konusu
kapsamında olduğu anlaşılmaktadır. Saydamlık; herhangi bir yönetim
organizasyonunun yapısı, işlevleri, hedefleri, mali hesapları ile ilgili olarak
halka ve paydaşlarına bilgi sağlama sürecidir (Kerimoğlu 2005, 14). Saydamlık
olgusu, demokrasi kavramıyla yakından ilgili olması nedeniyle yönetim
sürecinde paydaşların ve vatandaşların etkin bir şekilde katılımını
öngörmektedir. Fakat bir yönetim sürecinde paydaş ve vatandaşların
katılımının sağlanması için yönetimin ve gerçekleştirilen işlerin saydam olması
ve yeterli bilgilendirmenin yapılması gerekmektedir (Kuzey 2003).
Saydamlık, devletin ya da bir kurumun hedeflerini, faaliyetlerini ifa sürecinde

uyguladığı politikaları, yapılan tercihleri ve alınan kararların sonuçlarını
izlemek bakımından gerekli olan bilginin düzenli, hukuka uyarlı, anlaşılabilir,
tutarlı, objektif ve güvenilir bir biçimde sunması şeklinde tanımlanmaktadır
(Atiyas ve Sayın, 2000). Ayrıca saydamlık siyasi anlamda, bir hükümetin
yapısının, fonksiyonlarının, politikalarının, planlarının ve harcamalarının
kamuoyuna açık olması olarak da tanımlanmaktadır. Hükümetin çeşitli yazılı
ve görsel araçlar ile vatandaşlarına sağladığı bilgi sayesinde hükümet
çalışmaları hakkında bilgi sahibi olabilmeleri durumudur (Akpınar, 2011;
Dülger, 2007). Genel bir tanımla saydamlık, yönetimin yapı ve tüm
faaliyetlerine ilişkin kamuoyu ve ilgililerine kendisinin değerlendirilebilmesi
için gerekli bilginin ulaşılabilir olmasıdır.
Saydamlık, hesap verebilirlik kavramı ile ilişkili kavramlardan biridir.

Saydamlığın temelini, ihtiyaç duyulan veya istenilen bilgiye ulaşabilmek
oluşturmaktadır. O nedenle hesapverebilirlik ve saydamlık kavramları birbirine
80
bağlı ve birbirini tamamlayan kavramlardır (Taner, 2012). Yönetimde
saydamlık için etkili ve iyi işleyen hesap verme mekanizmasının, hesap
verebilir bir uygulama için de şeffaf politikaların bulunması gerekmektedir
(Eryılmaz ve Biricikoğlu, 2011). Kamu kurumlarında hesap verebilirlik
mekanizmasının esas amacı kamu yönetiminin meşru sınırları içinde otoritesini
kullanmasını sağlamak ve bu nedenle de kamu kaynaklarını kullanılmasını
kontrol altında tutmaktır (Demirel, 2014). Kamu kurumlarında etkin bir hesap
verebilirlik mekanizması, paydaş ve kamuoyunun beklentileri ile mevcut
kapasite arasında bağ kurulmasını, görevlilerin rol ve sorumluluklarının açıkça
tanımlanması ile denetim prosedürlerinin şeffaf ve etkin bir şekilde işletilmesi
ve objektif bir şekilde raporlanmasını gerektirmektedir (Kayalıdere ve Özcan,
2014).
Aktan (2011) mali saydamlığı, devletin görev ve fonksiyonlarının, kamu

ekonomisi ve kamu mali yönetime ilişkin bilgi ve hesapların açık ve anlaşılır
bir biçimde kamuoyuna sunulması şeklinde açıklamaktadır. Mali saydamlık;
devlet yapısının ve maliye politikalarına ilişkin yapılan faaliyetlerin
kamuoyuna sunulmasıdır. Hükümetin çalışma ve icraatları hakkında bilgiye
uluslararası standartlara uygun bir şekilde ulaşılması ve anlaşılabilmesini içerir
(Alt ve Lansen, 2003).
Mali saydamlık sayesinde kamuoyu, bir kurum veya bir işlem hakkında doğru
şekilde bilgilendirilir. Böylece çıkar gruplarının, kendilerine avantaj sağlamak
adına enformasyon kirliliği ya da eksik bilgi verme yoluna gitmelerinin de
önüne geçilmiş olacaktır. Saydamlığın sağlandığı bir ortamda yalnız
kamuoyunun değil, dış kurum ve ilgililerin de güven ve tercihlerinin
kazanılmasında önemli bir rol oynanabilecektir. 5018 sayılı KMYKK’nun 7.
Maddesinde mali saydamlığın sağlanması ve her türlü kamu kaynağının elde
edilmesi ve kullanılmasında etkin bir denetimin tesisi amacıyla kamuoyunun
zamanında bilgilendirilmesi öngörülmüştür.
Kamu kaynaklarının kullanımında saydamlığın sağlanması bakımından olması

gereken unsurlar şöyledir (5018 Sayılı KMYKK, 7. Madde); “
1. Görev, yetki ve sorumlulukların açık olarak tanımlanması,
81
2. Hükümet politikaları, kalkınma planları, yıllık programlar, stratejik planlar ile
bütçelerin hazırlanması, yetkili organlarda görüşülmesi, uygulanması ve
uygulama sonuçları ile raporların kamuoyuna açık ve ulaşılabilir olması,
3. Genel yönetim kapsamındaki kamu idareleri tarafından sağlanan teşvik ve
desteklemelerin bir yılı geçmemek üzere belirli dönemler itibarıyla
kamuoyuna açıklanması,
4. Kamu hesaplarının standart bir muhasebe sistemi ve genel kabul görmüş
muhasebe prensiplerine uygun bir muhasebe düzenine göre oluşturulması
gerekmektedir.”
Kurumlara ilişkin çalışmalar, iç ve dış paydaşların yanı sıra toplum tarafından

da ilgi ile izlenmektedir. Saydamlık, yöneticilerin kamu kaynaklarını nasıl,
hangi yöntem ve amaçlar doğrultusunda kullandıklarına ilişkin kamuoyuna ve
paydaşlara gerekli bilgilendirmenin yapılması süreci olarak da
tanımlanmaktadır (Demirol, 2014). Saydamlık,yalnız başına kullanılmaktan
ziyade hesap verme mekanizmasının bir fonksiyonu olarak kullanıldığında
anlam kazanmaktadır. Saydamlık için görev, yetki ve sorumlulukluların açıkca
belirlenmiş olması gerekmektedir. Kaynak kullanımları, performans ölçüt ve
istatistikleri, kamuoyu bilgilendirme standart ve prosedürlerinin belirlenmiş
olması gerekmektedir (YÖK, 2007).
Son yıllarda yükseköğretim kurum sayısı, yükseköğrenim talebinde bulunan

öğrenci sayısının artması ve üniversite özerklik anlayışındaki değişmeler
beraberinde yükseköğretim kurumlarında kalite ve “kalite güvencesi”
sorunsalını gündeme taşımaktadır. Söz konusu bu sorunsal uluslararası
düzeyde olduğundan daha karışık bir şekilde yürütülmesi gerekmektedir
(Charle ve Verger, 2005; Erdem, 2013). Ayrıca verilen diplomaların
uluslararası kredibilitesi ve akreditasyonu bakımından yükseköğretim
kurumları arasında önemli bir gündem konusu olarak yer almaktadır.
5018 sayılı Kanun, malî saydamlığın sağlanması konusunda sorumluluğu kamu

idareleri vermiştir. Sürecin izlenmesi ise Maliye Bakanlığının uhdesinde
bırakılmıştır. Belirtilen kanunda, kamu kaynağı kullanan kurumların
denetimini iç denetim ve dış denetim olarak iki temel ayrıma tabi tutmuştur.
Türk kamu denetim sisteminde ilişkin organizasyonel yapı şekilde
sunulmaktadır.
82
Kamu idarelerinde yapılacak iç denetim faaliyetinin iç denetçiler tarafından
yapılacağı ve iç denetim çalışmalarının, İç Denetim Koordinasyon Kurulu
(İDKK)’nca hazırlanarak, Maliye Bakanlığı’nın önerisi ile Bakanlar
Kurulu’nca çıkarılan bir yönetmelikle belirleneceği ifade edilmiştir.
5018 Sayılı KMYKK’nın 63. maddesinde (5436 sayılı yasayla değişik) iç

denetim; kamu idarelerinin çalışmalarına değer katmak ve kaynakların
ekonomiklik, etkililik ve verimlilik esaslarına göre yönetilip yönetilmediğini
değerlendirmek ve rehberlik yapmak amacıyla bağımsız, nesnel güvence
sağlama ve danışmanlık faaliyetleri olarak belirtilmiştir. Belirtilen bu
faaliyetlerin, sistematik, sürekli ve disiplinli bir yaklaşımla ve genel kabul
görmüş standartlara uyumlu olarak yapılacağı hüküm altına alınmıştır. Türk
kamu yönetiminde bulunan denetim yapısı aşğıda gösterilmektedir.
83
Şekil 1. Türk Kamu Yönetiminde Denetim (Gök ve Akar, 2014).
5018 sayılı KMYKK’ye göre idarelerin dış denetimi Türkiye Büyük Millet
Meclisi ve Sayıştay Başkanlığı’na bırakılmıştır. (5018 sayılı KMYKK,
Madde:68 ve 6085 sayılı Sayıştay Kanunu, Madde: 34). Genel kabul görmüş
uluslararası denetim standartları dikkate alınarak Sayıştay tarafından yapılacak
dış denetim, genel yönetim kapsamındaki kamu idarelerinin hesapverme
sorumluluğu çerçevesinde iş ve işlemlerin; mevzuata ve üst politika belgelerine
uygunluk yönünden incelenmesi ve sonuçların Türkiye Büyük Millet Meclisine
raporlanması şeklinde yürütülmektedir. Sayıştay Başkanlığı’nca yapılan
denetimlerde temel amaç kamu idarelerinin hesapları ve bunlara ilişkin
belgeler esas alınarak, malî tabloların güvenilirliği ve doğruluğunun tespiti
yönündedir. Kamu mali yönetiminde, alınan karar ve tercihlerin denetiminin
başarılı bir şekilde yürütülebilmesi ve hesapverebilir bir mekanizmanın sağlıklı
bir şekilde işlevselliği bakımından saydamlık bir zorunluluktur (Gök ve Akar,
2014).
84
Sosyal bilimler alanı içinde saydamlık kavramının, “mali saydamlık”,
“performans saydamlığı” ve “parasal saydamlık” olmak üzere üç türünden
bahsedilmektedir (Atiyas ve Sayın, 2000; Maraş, 2011).
2.7.1. Mali Saydamlık
Küresel ekonomilerde, makroekonomik dengenin sağlanması, sektörel

büyümede ve maliye politikalarının başarısında mali saydamlığın önemli bir
rolü bulunmaktadır. Mali saydamlık, hükümetin yapı, mali politika, mali
hedefleri, harcamaları, hesapları, tasarrufları, sosyal içerikli planlarının
kamuoyu tarafından bilinmesi için açık ve anlaşılırlığın olmasıdır (Atiyas ve
Sayın, 2000).
Demokrasinin gelişmesi sürecinde vergilerin toplanması, harcamaların

yapılması, kamu kaynaklarının kamu kurumları eliyle kullanılması planına
dayanan bütçenin adil ve kurumsal amaçlar ile tutarlılığının sağlanması
sürecinde mali saydamlık daha da önemli hale gelmiştir. Vishwanath ve
Kaufmann (1999) mali saydamlık mekanizmasını üç alt boyutta
tanımlamaktadır;
Erişilebilirlik: Yasal düzenlemelerin kurumsal bilgi ve verilerin talep

eden herkes tarafından kolaylıkla ulaşılabilmesini garanti etmesi,
İlgililik: kurum ya da birim tarafından verilen bilginin mutlaka ilgili bir

veri olması,
Niteliklilik ve güvenilirlik: sunulan bilgi, nitelikli, güvenilir ve güncel

olması gerekmektedir.
Mali piyasaların ve kurumların mali yapılarının daha etkin işleyebilmesi için

özel sektörün olduğu kadar kamu sektörünün de saydamlık ve periyodik
düzeyde etkin bir raporlama stratejisinin bulunması gerekmektedir.
Kamuoyunun güven düzeyinin sürdürülebilirliğinde, kamu hesaplarının
saydam ve sağlıklı yönetilebilmesinin önemli rolü bulunmaktadır. Mali
saydamlık, mali krizleri önlemede yeterli olmayabilir, fakat mali krizleri
azaltarak sorunların çözümünü kolaylaştırması muhtemeldir (Gökbunar ve
Cansız, 2003).
85
Mali saydamlığın üç temel boyutu bulunmaktadır (Kopits ve Craig, 1998);. a)
Mali saydamlığın sağlanabilmesi için devletin işleyişine ilişkin maliye politika
ve sonuçlarının kamuya açık olması gerekir. b) Devletin doğrudan ya da
temsilen yürütülen yükümlükler hakkında periyodik güvenilir, kapsamlı,
objektif, anlaşılabilir ve uluslararası karşılaştırmaları da içeren bilgilerin
kamuoyuna sunulması sağlanmalıdır. c) Mali saydamlığın diğer bir boyutu ise
kurumsal davranışlar ile ilgilidir. Görevlendirilen bürokratlar ile seçilmiş
kişilerin (siyasilerin) kendi aralarındaki ilişkilerin sınırlarının net bir biçimde
çizilmiş olması, etik ilke ve prensiplerin belirlenmiş olması şeklindedir.
Devlet muhasebe ve hesap sisteminde mali saydamlığın sağlanması için

bulunması gereken unsurlar şöyle sıralanmaktadır (Kopits ve Craig 1998):
 Muhasebe sistemi, devletin faaliyet alanının olduğu bütün

fonksiyonlarını kapsamalıdır.
 Muhasebe sistemleri, kamu bankalarının yarı mali nitelikteki tüm
işlemlerini içermelidir.
 -Muhasebe sistemi, tahakkuk ve tahsil esaslı bir yapıda kurulmalıdır.
 Muhasebe sistemi, devletin varlıkları, yatırımları ve amortisman
uygulamalarını güncel değerleri üzerinden ölçebilmelidir.
 Muhasebe sistemi, devletin yükümlüklerini periyodik olarak
raporlayarak izleyebilmelidir.
 Muhasebe sistemi, envanterindeki tüm varlıkların net değerin tahminine
ilişkin bilgiler verebilmelidir.
 Muhasebe sistemi, yapılan harcamaların ekonomik ve fonksiyonel
bazda finansal veriler üretebilmelidir.
Kamu mali yönetiminde etkin bir mali saydamlığın kurulamaması durumunda

ise idari hataları ve kural dışı uygulamaları ortaya çıkararak; kamu maliyesinde
düzensizlik ve belirsizliği engelleyecek bir mekanizma olmayacağından
kurumlara, yöneticilere ve hükümetlere duyulan güvensizlik ve tereddütler
giderilememiş olacaktır.
86
2.7.2. Performans Saydamlığı
Performans saydamlığı; nihai mal ve hizmet sunumu sürecinde etkinliğin

sağlanması olarak ifade edilmektedir. Diğer bir ifadeyle mümkün olan en
düşük girdi ya da maliyet ile maksimum faydanın ya da çıktının elde edilmesi
sürecinin değerlendirilmesi için gerekli bilginin sunulmasıdır (Atiyas ve Sayın,
2000). Performans saydamlığında en temel unsur, verimlilik, etkinlik ve
tutumluluk (VET) esaslarının sağlanmasıdır. Performans saydamlığının
sağlanabilmesi, kamuoyu ve paydaşlar tarafından sağlıklı değerlendirilebilmesi
için de kamu yönetiminde performans denetiminin tesis edilmesi büyük önem
içermektedir. Performans denetimi sonucunda; hedeflenen / gerçekleşen kamu
hizmet miktarının, nitelik ve maliyet boyutları ve bu boyutlardaki değişkenler
ortaya çıkacak, bu durum kamuoyu tarafından da net olarak
değerlendirilebilecektir.
Kamusal mal ve hizmet üretilmesinde etkinlik ve verimliliğin temel amaç

olduğu düşünüldüğünde, kamu yönetimi içerisinde performans saydamlığının
tesis edilmesi bir zorunluluk olarak görünmektedir (Avcı 2008). Bu nedenle,
kurumların ya da hükümetin hazırladıkları stratejik planlar, stratejik hedefler
ile kurumsal faaliyet raporları ve kesin hesap bütçe verileri sağlıklı olarak
kamuoyuna ve paydaşlara sunulması performans saydamlığı bakımından
vazgeçilmez öneme sahiptir.
2.7.3. Parasal Saydamlık
Parasal saydamlık, merkez bankalarının fiyat istikrarını sağlama temel amaçları

kapsamında daha evvelden hazırlanan ve uygulanan para politikası araçlarının-
amaçlarının kamuoyu ve piyasalar tarafından bilinmesi olarak tanımlamak
mümkündür (Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası-TCMB, 2016).
Merkez bankalarının parasal saydamlık bakımından başarılı olması bir anlamda

kendisine duyulan güven ve kredibilite ile doğru orantılıdır. Diğer bir ifadeyle
bankanın para politikası hedeflerinin başarılı olup olmadığı parasal saydamlık
nedeniyle değerlendirilebilecektir. Ayrıca sermaye piyasası ve reel sektöre,
uygulanacak para politikalarının temel parametrelerine ilişkin bilgilendirmede
bulunması nedeniyle idari ve piyasa araçlarının daha saydam, daha gerçekçi
87
oluşmasını sağlamak suretiyle para politikasının etki alanının daha başarılı ve
itibarlı yönetilebilmesi mümkün hale gelmektedir (Aktan; Vural ve Karaaslan
2007).
2.8. Hesapverebilirlik Kavramı
Hesapverebilirlik kavramı, etimolojik olarak hesapverebilirlik / accountability,

putare (to recton: hesapvermek) kelimesinden türeyen, computure (to
calculate: hesaplamak) kelimesinin ön ek almış eski Latince accomptare (to
account: hesapvermek) kelimesinden gelmektedir, “…yukumlu veya cevap
verebilir…" olma durumu olarak ifade edilmektedir. Bir zorunluluk veya istekli
kişinin eylemleri için sorumluluk veya hesabının kabul edilmesi olarak
belirtilmektedir (Merriam-Webster, 2015).
Terimin terminolojik uzantısı ilk defa Antik Yunan ve daha sonra Roma‘da
geliştirilen borç para verme sistemine gitmektedir. Biri borç para alırsa aldığı
kişiye (tüccara ya da tapınağa) karşı sorumluluğu olur. Sözcüğün kendisine 13.
yy kadar kullanımı görünmüyor olsa da İngiltere’de kavram yönetim ve para-
kredi sistemleri ile ilgili kayıt tutma faaliyetlerinde antik köklere sahip olduğu
ifade edilmektedir (Seidman, 2005, s.393).
Hesapverebilirlik kavramını, hesap verme sorumluluğu ile açıklamak daha

isabetli olacaktır. Hughes’e (2003) göre bu sorumluluğun altında asıl ile vekil
arasındaki hukuksal bağ bulunmaktadır. Bu hukuksal bağ ile ilişkili olarak
vekil rol ve faaliyetlerinin sebep ve sonuçları bakımından asıl kişi ya da
kuruma hesap vermesidir. Demokratik yönetimi benimsemiş ülkelerde yapılan
seçimler de bir anlamda hükümetin topluma karşı bir hesapverebilirliğinin
uygulamasıdır. Toplum, hükümet tarafından kendisine verilen yetkinin
kullanılması sonucu yapılanları, oylarıyla değerlendirmesi şeklinde hesabını
sormaktadır. Bu yapı, 1970’li yıllar sonrasında ekonomi bağlantılı devlet ve
hükümet krizleri sonrasında toplumda hesapverebilir bir beklenti olarak
algılandığı görülmüştür (Behn, 2003).
Temel anlamıyla hesapverebilirlik, yapılanlara ilişkin belli bir otoriteye karşı

açıklamalarda bulunulması, olan biten meselelerin anlatımı sürecidir (Mulgan,
2000). Hesapverebilirlik, belirli bir zamanda üzerinde uzlaşmaya varılmış
hedefler çerçevesinde sorumluluğun üstlenilmesine ve bunun açıklanması
88
yükümlülüğüne dayanmaktadır (Aktan vd. 2004). Diğer bir anlatımla,
hesapverebilirlik bir yandan hesap veren diğer yandan hesap soran taraf ile
ilintili bir kavramdır.
Kamu yönetiminde hesapverebilirlik bakımından üzerinde derinlemesine

düşünülmesi gereken ve taraflara yöneltilen temel nitelikteki sorular, bazı
araştırmacılara göre farklılık göstermektedir. Acar’a (2002) göre yöneltilen
temel sorular şöyledir;
“Kim?”, “Kim ya da kimler hesap veriyor/vermelidir?”: Mekanizmanın

anlaşılması ve kurgulanmasına yönelik belki de en önemli soru durumundadır.
Hesap verme sorumluluğunun öznesine götüren ya da tasvir eden bir sorudur.
Bir konu ya da uygulamada hesap vermeleri istenen, beklenen kişi ve
kurumların birlikte mi, bireysel mi sorumlu olduklarına ve söz konusu hesap
verme sorumluluklarının sınırları ve kapsamının konu edildiği bir soru
durumundadır.
“Kime?”, “Kime Hesap Veriliyor/Verilmelidir?”: Hesap verebilirlik

mekanizmasında, kimin ya da kimlerin hesap verdiği kadar, söz konusu
hesabın kime ya da kimlere verildiği de son derece önemlidir. Kime hesap
verilmelidir? İdare ve kamu yöneticileri bakımından hesap verebilirlik, kısaca
beklentilere cevap verme şeklindedir. Kamu yöneticilerinin, seçilmişlere
yönelik hesap vermesi ise kamusal hesap verebilirliğin bir anlamda çekirdeğini
oluşturmaktadır.
“Neyin hesabını?”: Neyin hesabının verileceğine ilişkin “konu ve kapsam”

kastedilmektedir. Örneğin kamu yönetimine ilişkin bürokratlar temelde üç
konuda hesap vermelidirler: Yaptıkları çalışma ve faaliyetleri bakımından 1.
amaç ve niyetleri 2. Performans ve sonuçları 3. Tutumlulukları ve ahlakilikleri
boyutlarında hesap vermelidirler.
“Nasıl veriyor?”: Hesap sorulma sürecinde kullanılan temel yöntem ve

araçların belirlenip ve nasıl yürütüleceğine ilişkin değerlendirmelerin yapılması
ile hesapverebilirliğin zamanlamasıyla ilgili bir durumdur. Zaman bakımından
ex-ante veya ex-post uygulamaların ya da kullanılan gözetim ve denetim
mekanizmaların reaktif, proaktif ve interaktif düzeyinin varlığı ile ilgilidir.
89
“Hesap verme/sorma süreçleri sonucunda ne/ler oluyor?”: Sürecin sonunda
ortaya çıkması muhtemel durumları içermektedir. Sonucun ne olduğunun
detaylı olarak incelenmesi ile başlangıçta belirlenen amaçlar ile ne oranda
örtüştüğünün de tespitinin yapılması durumudur.
Hesapverebilirliği oluşturan bileşenler Hatch’e (2013) göre şeffaflık,

sorumluluk ve cevap verebilirlik olarak sıralanabilir. Şeffaflık bir örgütün neyi,
ne zaman ve nerede yaptığı ve performansının yeterli olup olmadığı konusunda
bilgi sunulması; sorumluluk, birey ve grupların daha önceden belirlenen
davranış normları ve amaçlara uygun hareket edilmesi konusuna açıklama
getirir. Cevap verebilirlik ise birey ve grupların genel kabul edilmiş
uygulamalara ve belirlenmiş hedeflere ulaşma konusunda hesap verebilir
olmasıyla ilgilenmektedir (Hatch 2013). Bu bileşenler, örgüt üyelerinin
sergiledikleri davranışlar, gösterdikleri performans ve sürece sağladıkları katkı
konusunda daha duyarlı olmalarını sağlamaktadır.
Romzek (2000), hesapverebilirliği üç temel soruda ele almıştır. Ona göre; 1.

Kime hesap verebilirlik, 2. Niçin hesap verilebilirlik?, 3. Nasıl bir hesap
verilebilirlik? şeklinde yöneltilen sorular ile sistemin işleyebileceğini
belirtmiştir. Dolayısıyla ilk soruda hesapverebilirlik mekanizmasında ilgili
otoritenin tespit edilmesi; ikinci soruda hangi kıstas, ölçüt ya da performans
sonucuna göre hesap verileceğinin tespiti ve nihayet üçüncü soruda ise hesap
vermede kullanılacak yol, yöntem ve sunum süreci anlatılmak istenmektedir.
Hesap verebilirliğin, hesap veren tarafın sadece yaptıklarına veya

yapmadıklarına ilişkin bir cevap verme olarak algılanması hatalı bir yaklaşım
olacaktır. Nitekim hesap verebilirlik cevaplamanın ötesinde önceden
belirlenmiş ve açık bir ilişkiler örüntüsünü, sorumluluk bilincini, sonuçlara
yönelik bir ödüllendirme ve yaptırım gücünü gerekli kılmaktadır (Cendon,
2005). Smyth’a (2007) göre, hesap verebilirlik kavramı yetki verme sürecini
kontrol etme isteğinden doğmaktadır. Kamu görevlileri yönüyle
hesapverebilirlik, görevlerin belli amaçlar doğrultusunda daha önceden
belirlenmiş kural ve normlara uygun bir biçimde layıkıyla yerine getirilmesine
yönelik gerekli kurumsal düzenlemeleri içeren bir kavramdır.
90
Kamu yönetiminde hesapverebilirlik sürecinde, hizmet alma gereği bakımından
halkın ve vatandaşların hesap sorma yetkisi bulunmaktadır. Halkın kamu
yönetiminden beklentileri, bir anlamda siyasal ve yönetsel yapılanmada
belirleyici sonuçlar doğurabilmektedir (Dwivedi ve Jabbra, 1989). Kamu
yönetiminin hesap verebilirliğinde, ülkenin siyasal sisteminin caydırıcı,
cezalandırıcı ve kontrol etme bakımından sahip olduğu kapasite ve değer yapısı
da son derece önem taşımaktadır. Kamu görevlileri, bir dizi yasal düzenleme
ve kurallarla çevrili bir ortamda görevlilerini hem kendilerinin hem de
örgütlerinin faaliyetlerinin hesabını vermek durumundadırlar. Bu durum,
başkalarının nazarında, sadece medya ile değil, aynı zamanda denetleyici
birçok iç ve dış kontrol noktalarıyla da açıkça sürdürülmektedir (Ferlie, Hartley
ve Martin, 2003).
Literatür incelendiğinde hesap verebilirlikle ilgili tanımlamalar temelde aynı

temada ve farklı boyutlarda geniş yer tutmaktadır. Bu tanımlar, hesap
verebilirliği; bir raporlama, açıklama ve haklı çıkarma süreci olarak ele
almaktadır. Tanımlardan hareketle hesap verebilirlik süreci, özellikle dışsal bir
otoriteye yönelik ifa edilen eylem ve işlemlerin farklı yönleri hakkında
açıklama ve sunumların yapılması olduğunu söylemek mümkündür. Daha özet
bir ifadeyle “kimin kime”, “neyin” hesabını “nasıl verdiği” ve hesap verme
sonucunda “ne” olduğu soruları üzerinde odaklanılması gerektiği sonucuna
ulaşılmaktadır.
İdari açıdan hesap verebilirlik, sorumlu birimler ile belirli birimler arasındaki
mevzuat temeline dayanan, açık ve kesin hiyerarşik ilişkiden doğmaktadır. Bu
hesap verebilirlik, hiyerarşik yapı doğrultusunda emir ve talimatlara ne ölçüde
uyulduğunu ortaya koyan bir idari denetimin yapılmasına ilişkin
bulunmaktadır. Bu tür talimat, norm veya düzenlemelere karşı sergilenecek
herhangi bir ihmal, kasıtla uygulamamak veya eksik uygulamak; uyarmadan, iş
akdinin feshine kadar uzanan sonuçlarıyla karşılığını bulacaktır (Dwivedi ve
Jabbra 1989).
Kamu kurumları ve yöneticileri göz önüne alınarak Acar tarafından (2013) iki
farklı şekilde hesap verebilirlik tanımı yapılmıştır;
91
“1.kamuyu ilgilendiren ve etkileyen karar, işlem ve eylemlere dair bilgi ve
gerekçe sunma yükümlülüğüdür.
2. Millet adına kaynak, yetki ve güç kullananların süreçlere, sonuçlara ve

sorunlara ilişkin olarak millete ve onun temsilcilerine bilgi ve izahat verme
görevidir.”
5018 sayılı KMYK Kanunu’nun amaç başlıklı 1. maddesi,
“…kamu kaynaklarının etkili, ekonomik ve verimli bir şekilde elde edilmesi

ve kullanılmasını, hesap verebilirliği ve malî saydamlığı sağlamak üzere,
kamu malî yönetiminin yapısını ve işleyişini, kamu bütçelerinin
hazırlanmasını, uygulanmasını, tüm malî işlemlerin muhasebeleştirilmesini,
raporlanmasını ve malî kontrolü düzenlemek…”;
Hesap verme sorumluluğunu düzenleyen 5018 sayılı kanunun 8. Maddesinde;
“…Her türlü kamu kaynağının elde edilmesi ve kullanılmasında görevli ve

yetkili olanlar, kaynakların etkili, ekonomik, verimli ve hukuka uygun olarak
elde edilmesinden, kullanılmasından, muhasebeleştirilmesinden,
raporlanmasından ve kötüye kullanılmaması için gerekli önlemlerin
alınmasından sorumludur ve yetkili kılınmış mercilere hesap vermek
zorundadır…”
ifadeleriyle kamu yönetiminde üst yönetime kaynakların kullanımına

ilişkin hesap verme sorumluluğu getirilmiştir. Diğer yandan 5176 sayılı
kanunla iş ve işlemlerini sürdüren Başbakanlık Kamu Görevlileri Etik
Kurulu da kamu görevlilerinin görevleri sürecinde özellikle kişisel
işlemlerini etik değerlere ilişkin değerlendirmekte ve kendilerini bir
anlamda hesaba çekmektedir. Hesapverebilirliğe ilişkin problemler; bir
anlamda kendisine hesap verme yükümlülüğü verilen kurum ya da
birimlerin, halkın ve örgütlerin amaçları ve öncelikleri arasında ortaya
çıkabilecek sapmalar karşısında yeterince iletişim kuramamaları ya da
kurmamaları nedeniyle zamanla derinleşmektedir (State Services
Commission, 1998).
Kamu örgütlerindeki hesapverebilirlik anlayışı, astların üstlerin

kendilerinden istedikleriyle uyumlu ve yine üst makamların alt
makamlara devrettikleri yetkilerin, kullanımların esas ve usullere
92
uygunluğunun sağlanması amacı doğrultusundadır. Bu amaçla astlar,
üstlerine hesap vermekte ve gerekirse üstleri tarafından
cezalandırılmaktadırlar (Mulgan, 2000).
Hesap verme ve hesap sorma süreçleri ile ilgili zımnen bazı varsayımlar
bulunmaktadır. Bu varsayımlar, Acar’a (2013) göre:
1. Süreçle ilgili kimlerin “asil”, kimlerin “vekil” olduğu hususunun net

olarak bilindiği; bilgi ve izahın kime yapılacağı konusunun net
olduğu,
2. Emanet ve göreve ilişkin rol ve sorumluluğu alan ile verenin sürece

ilişkin kuralları herkesin bildiği,
3. Tevdi edilen görev ve işlerin beklenilen süre ve kalitede

tamamlanacağı,
4. Asıl ile vekil arasında karşılıklı hesaplaşmaya ilişkin bilgilere sahip

olunduğu,
5. Verilen görev ve sorumluluğun başarısız olması sonrasında, asıl

tarafından vekilin rolünün her zaman sonlandırılabileceği,
6. Değerlendirmeye ve yaptırıma tabi tutulan sonuçlar, vekilin ya da

emanetçinin faaliyetlerinden kaynaklandığı konusunda tereddüt
olmaması gerektiği belirtilmektedir.
Örgütsel denetimin esası bir anlamda davranışların tahmin edilebilirliği ile

güvenilebilirliğinin oluşturduğunu söylemek mümkündür. Bu nedenle hesap
verebilirlikte denetim, zorunlu olarak sadece kamu örgütlerinin amaçlarını
başarıyla gerçekleştirmeleriyle değil, aynı zamanda kamusal sorumlulukların
amacına ve prosedürlerine uygun bir biçimde yerine getirilmesi ön şartına bağlı
olarak sorumlu tarafların performanslarına ilişkin de olabilmektedir (State
Services Commission, 1998).
Kamuya yönelik iş ve işlemlerde, hesap verebilirliğin tanımlanabilmesi ve

işlevsellik kazanabilmesi gerekli sorumluluğun verilmesi için son derece önem
taşımaktadır. Ancak benzer yönleri bulunmakla birlikte hesapverebilirlik ve
denetim kavramları birbirinden farklı anlamlara sahiptir. Sanal’a (2002) göre
93
denetim, faaliyetlerin sonuçlarının planlara uygun olmasını sağlamak
bakımından standartlar oluşturulması gerekmektedir.
Hesapverebilirlik ise, dışsal inceleme ve yaptırımları ifade etmektedir.

Hesapverebilirlik, yöneticilerin ve memurların hesap verdikleri, eylemlerine
ilişkin gerekçeli cevaplar istenen ve cevaplar yeterli görülmediği takdirde
yaptırımlar öngörülen denetim mekanizmalarından sadece birisidir. Bu
bakımdan hesap verebilirlik, sonradan (ex post) olabilen bir denetim
mekanizmasıdır. Oysa denetim önceden (ex ante) de uygulanabilmesi mümkün
olan bir durumdur (Mulgan, 2000).
Sonuçta “hesapverebilirlik ve denetim”, kamu yönetiminin varlık nedeni ile

doğal ilişkisi olan kavramlardır. Hesapverebilirlik anlayışına ilişkin yeni
çerçeve Tablo 9’da sunulmaktadır.
Tablo 9. Hesap Verebilirlikte Yeni Çerçeve
Geleneksel Hesap Performansa Dayalı

Verebilirlik Hesap Verebilirlik
Kriter
Olumsuz İşleyişten Algılama Doğru Faaliyeti

Kaçınma Cesaretlendiren Olumlu
Vurgu
Teftiş Alan Rehberlik etme
Aralıklı Zamanlama Sürekli
Tepkisel Denetimlerin rolu Proaktif
Korumacı Amaç Uyum
Kaynak:Goni, (1997).
Hesapverebilirlikte anlayışı ve hesapverilebirliğe bakış açıcı günden güne

önemli ölçüde değişmektedir. Özellikle teftiş anlayışına bakış açıs rehberlik
merkezli ve yönetime destek vermeye ve danışmanlık yoğunluğunda
gerçekleşmeye başladığı görülmektedir. Bu değişim teftiş anlayışında rehberlik
merkeszli teftiş,teftişin yönetmine destek vermeye yönelik oluşu, danışman
yoğunluğu şeklinde görülmektedir.
94
Hesapverebilirlik türlerinin belirlenmesinde yazarlar farklı sınıflandırma ve
kategorilere gitmişlerdir. Fakat bir çok yazar Örneğin, Dwivedi ve Jabbra
hesap verebilirliğin türlerini siyasal, profesyonel, yasal, yönetsel ve ahlaki
olarak belirlerken; Romzek ve Dubnick hesap verebilirliği, hiyerarşik
(yönetsel), yasal, siyasal ve profesyonel hesap verebilirlik olarak
sınıflandırmıştır. Hesap verebilirlik bu sınıflamalarda olduğu gibi farklı
kurumsal yapılarda gösterilebilir; bazı farklı konuları içerebilir; değişik
değerlendirme ölçütleri göz önüne alınabilir ve doğal olarak ortaya çıkabilecek
bazı sonuçları olabilir (Aktaran Cendon, 2005). Cendon (2005) ise hesap
verebilirlik türlerini belirlerken politik, yönetsel ve profesyonel hesap
verebilirlik türlerine bir de demokratik hesap verebilirliği eklemiştir.
Demokratik hesap verebirlirliğin tanımlaması diğer hesap verebilirlik türlerinin

demokratik olmadığı anlamını taşımamaktadır, kamu yönetiminin doğrudan
vatandaşlara hesap vermesi anlamına gelmektedir. Farklı hesap verebilirlik
türlerinin bir örgüt içinde uygulanmasında ortak bir yapı ya da şablon
bulunmamaktadır. Bu durumun sebebi, her örgütün kendine has özellik ve
karakteristik yapısının olduğu gerçeğidir. Bu nedenle de, hangi hesap
verebilirlik türünün ne kadar ağırlık kazandığı konusu tamamıyla ilgili örgütün
kurumsal çevresi, hedefleri, yönetsel stratejisi ve faaliyet alanı ile yakından
ilgili durumdadır (Balcı, 2003).
2.8.1. Akademik Hesap Verebilirlik
Yükseköğretim kurumları kendi yapı ve organizasyonları bakımından devasa

kurumlardır. Rektör adı verilen yöneticinin başkanlığında fakülteler, enstitüler,
yüksek okullar, hastaneler, araştırma merkezleri vb… birimleri olan ve
ortalama 30-40 bin öğrencisi bulunan kurumlardır. Bu nedenle yapı ve
işleyişleri açısından kendilerine özgü bir organizasyon olarak ifade etmek daha
doğru olacaktır. Yükseköğretim kurumlarında yürütülen akademik
çalışmaların; araştırma, yayın yapma, eğitim-öğretim hizmeti sunumu ve
toplumsal hizmet üretme çalışmalarındaki hesapverebilirlik algısı diğer
kurumlara oranla farklılık gösterebilmektedir. Ülkemiz yükseköğretim
konusunda “her ilde en az bir üniversite” anlayışı temelinde önemli bir büyüme
95
hamlesi yapılmıştır. Ancak, yükseköğretimde sürdürülebilir bir büyüme için
nitelikli ve makul sayıda öğretim üyesi sayılarının artırılması doğal bir
gerekliliktir.
Gedikoğlu’na (2013) göre üniversiteler, akademik özgürlüğe sahip

kurumlardır. Fakat, Gedikoğlu akademisyenlerin araştırma ve ifade özgürlüğü
bağlamında değerlendirme yapma hakları olsa da bu hakkın onlara hesap
vermez bir konum sağlamadığını belirtmektedir.Yine bu tarz bir akademik
özgürlüğün denetim dışı kalma ve hesap verme sorumluluğunu üzerinden atma
durumu oluşturmayacağını ifade etmektedir.
Eğitim kurumlarında hesap verebilirlik sistemleri 1990’lı yıllarda daha çok

eyalet düzeyinde okula ilişkin elde edilen verilerin performans sonuçlarıyla
mukayese boyutuna yoğunlaşmıştır. Hesapverebilirlik sistemleri, öğrencilerin,
öğretmenlerin ve yöneticilerin özellikle performanslarıyla ilgili olan davranış
ve tutumları üzerinde önemli değişikliklere yol açmıştır (Hoy ve Miskel, 2010).
Yükseköğretimde hem öğretim üyesi hem de doktora mezun sayılarında önemli

artışlar olmasına rağmen iki önemli sorunun varlığını sürdürdüğü
görülmektedir. Bu sorunlardan birisi, öğretim elemanlarının büyük illerde
yoğunlaşması, ikincisi de doktora mezun sayılarının program, bölüm ve fakülte
dağılımlarındaki dengesizliklerin azalmamasıdır. Bu durumun uzun vadede
sıkıntılara yol açmaması nedeniyle konuya ilişkin düzenlemelere gidilmesi
elzem durumdadır (Özer, 2011). Akademik yapı ve anlayışın çok yönlü,
sistematik ve kapsamlı gelişimi, akademik ve kurumsal özerklik ideali ile
birlikte yükseköğretim kurumlarını özellikle yurtdışına açılma boyutunda çaba
harcamasını gerektirmiştir (Çetinsaya, 2014; Günay, 2011). Yükseköğretimde
uluslarararasılaşma, kalitenin en belirleyici unsurlarından birisi olarak
düşünüldüğü için ülkeler dünya çapında bilinen ve saygın bir uluslararası
yükseköğretim kurumu olma yarışına girmişlerdir (Kırmızıdağ, Gür, Kurt ve
Boz, 2012).
Günümüzde toplum ve paydaşlar, kurum ve yöneticileri özellikle kurumların

internet sayfaları üzerinden de sorgulayabilmekte, iletişim adresi üzerinden
kurum ve yöneticilere elektronik postalar atmakta ve hatta kurumun web
sayfasını hackleyebilmektedir (Eryılmaz ve Biricik, 2011; Evans, 2002).
96
İnternet sayfaları, yükseköğretim kurumlarının tüm dünyaya açılan önemli bir
kapısı haline gelmiştir. O nedenle yükseköğretim kurumları web sayfalarına
çok önem vermekte ve bu sayfaları sık sık güncelleyerek kamu oyuna kurumsal
sorumluluğu bağlamında hesap verebilmektedir.
2.8.2. Politik Hesap Verebilirlik
Politik hesap verebilirliği, bir ülkenin anayasal ve yasal düzenlemelerine bağlı

olarak üst düzey yöneticilerin kendi performansları ve kendilerine bağlı
bulunan birimleriyle ilgili olarak parlamentoya doğrudan rapor ve hesap
vermeleri olarak ifade etmek mümkündür (Balcı, 2003; Cendon, 2005). Diğer
yandan, politik hesap verebilirlikte dolaylı bir kontrolün de söz konusu
olduğunu söylemek mümkündür.
Politik hesap verme sorumluluğu, demokratik yönetimlerde en temel

prensiplerinden birisidir. Temsilen seçilmişler, temsil ettikleri kişiler adına
kamu gücü kullanmakta ve kullanılan yetkiden dolayı ilgili kişilere karşı
sorumlu olmaktadır. (Aucoin, ve Jarvis, 2005). Demokratik rejimle yönetilen
ülkelerde parlamentolar, kamu kaynaklarının harcanması için hükümetlere
yetki ve izin vermekte, buna karşılık yürütme organı olan hükümet ise
harcamaların nasıl ve nereye yapıldığı konusunda parlamentoya hesabını
vermekle yükümlü bulunmaktadır (Baş, 2015). Demokrasinin bir yönetim
biçimi olarak uygulandığı ülkelerde halkın, hükümetten hesap sormaları
çoğunlukla oluşturulan tepkiler, protestolar ve kamuoyu baskısı yoluyla
sağlanmaktadır. Ancak, bunun somut anlamda yansıması ise belirli periyotlarla
yapılan seçimlerde olmaktadır.
Parlamenter sistemlerde ve bu arada Türkiye’de de kamu yöneticilerinin

siyasal hesap verebilirliğinin gereği ilgili bakan ya da bakanlar aracılığıyla
aranmaktadır. İlgili bakan / bakanlar, gen soru açılması, meclis araştırması ve
meclis soruşturması gibi yöntemlerle parlamentoda kurulan komisyonlar
tarafından sorgulanmakta ve incelenmektedirler. Başkanlık sisteminin
bulunduğu ülkelerde ise, kuruluşların üst düzey kamu yöneticileri veya
siyasiler gerekli görülür ise doğrudan ulusal kongreye karşı sorumlu
97
tutulabilmektedir. Bu durumda gerekli inceleme ve soruşturmalar buradaki
birimlerce yürtülebilmektedir.
2.8.3. Yönetsel Hesap Verebilirlik
Genel bir ifadeyle idarenin sorumluluğu, kendi kurumsal yapısı içinde yer alan
kişi, birim ya da ilgili organlara hesapvermesi olarak tanımlamak mümkündür.
Bu anlamda bakıldığında yönetsel hesap verebilirliğin çeşitli boyutları
bulunmaktadır (Balcı, 2003); yönetsel hesapverebilirliğin en önemli unsuru
birisini hiyerarşik hesap verebilirlik oluşturmaktadır. Hiyerarşik hesap
verebilirlik, bir kamu kurumunun ya da kuruluşunun, kendi iç işleyişindei veya
dış ilişkilerinde idari otoritelere ya da vesayet makamlarına karşı
hesapverebilmesi süreci olarak belirtilebilir (Balcı, 2003; Eryılmaz ve
Biricikoğlu, 2011).
Yönetimin uhdesine verilen finansal kaynakların kullanımında, yönetici

kamuya ait kaynakları nasıl ve ne amaçla kullandıkları konusunda saydam
olmaları bireysel amaçlar ve çıkarların oluşması ihtimalini azaltılmış olacaktır.
O nedenle, finansal ve mali kaynakların kullanımı konusunda “finansal
hesapverebilirlik” sağlanmalıdır (Bakkal ve Kasımoğlu, 2014). Finansal
hesapverebilirlik, harcamaların ne şekilde, hangi aşamalarda geçerek,
kaynakların etkin ve verimli kullanıldığı ile ilgilidir. Yükseköğretim
kurumlarının maliyeti yüksek hizmet sunumunda yapılan mali işlemlerin ve
muhasebe uygulamalarının ne ölçüde kurumsal amaçlar ile örtüştüğü önemli
bir konudur (Gedikoğlu, 2014).
Üniversitelerin mevcut klasik yapı ve işleyişini çağdaş konuma getirebilmesi

için kendi misyonunu çeşitlendirmesi gerekir (Davies, 2003). Yönetsel hesap
verebilirlik, yerelleşme ve merkezde toplanmış yetkilerin mahalline devri
yönünde tartışmaların artması nedeniyle son yıllarda daha çok sorgulanır hale
gelmiştir. Diğer bir ifadeyle yetki devri ile hesap verebilirlik arasında bir
denge aranmaktadır (Sevilla, 2006).
98
2.8.4. Profesyonel Hesap Verebilirlik
Profesyonel hesap verebilirlik, ağırlıklı olarak bir meslek grubu içinde ve

meslek gurubunca belirlenen standartlar çerçevesinde gerçekleşmektedir. Diğer
yandan profesyonel hesap verebilirlik, bireysel ya da örgütsel performansa
ilişkin takdir yetkisinin oldukça geniş olduğu bir hesap verebilirlik çeşididir.
Söz konusu ilişkiler, organizasyonun faaliyet alanı ile ilgili ve yöneticinin
takdiri çerçevesinde değerlendirilmektedir (Cendon, 2005).
Balcı’ya göre profesyonel hesapverebilirlik, kamu örgütlerinde çalışan

profesyonellerin kişisel standartları ve karar almaları sürecinde gerekli
prosedürlerin, uzmanlık, takdir vb.boyutların değerlendirilmesini
kapsamaktadır (Balcı, 2003).
2.8.5. Demokratik Hesap Verebilirlik
Hukuk devleti olmanın bir unsuru olarak yapılan iş ve işlemlerin de demokratik

yapı ve işleyişte olması beklenilen bir durumdur. Kamu yönetiminin temel
amaçları bağlamında kamu hizmetlerinin toplumun tüm kesimlerine
ulaştırılması, toplumun yönetim süreçlerine tepkisini ve tercihlerini paylaşma
isteğini de arttırmaktadır. Demokratik hesap verebilirlik ilişkisinde de
vatandaş, kamu kurumlarının performansını kontrol ederken kamu kurumları
da kendi eylemleri hakkında hizmet sunumu yaptığı halka hesap vermesi
durumudur (Cendon, 2005). Bu nedenle topluma hizmet sunan tüm devlet
kurumlarının, sundukları hizmete ilişkin hesap vermesi olarak tanımlamak
mümkündür.
Demokrasilerin vazgeçilmez oluşumları olan sivil toplum örgütleri ve bu

nedenle de oluşan baskı grupları, demokratik hesapverebilirlik türü için
kamuoyunu yönlendirici faaliyetlerde bulunabilmektedir. Günümüzde yazılı ve
görsel iletişim imkanlarının da artması nedeniyle Türkiye’de çeşitli konularda
kamuoyu oluşturulabilmektedir.
Demokratik toplumlarda egemenliğin halka ait olması nedeniyle seçilmiş veya

atanmış olan tüm kamu görevlileri, doğrudan ya da dolaylı olarak kamuoyuna
hesapvermeleri gerekmektedir. Bu nedenle hesapverebilirlik, temsil edilen
99
kamu gücünün ve kamu kaynaklarının amacına uygun olarak kullanılıp
kullanılmadığının sorgulanmasında başarılı bir mekanizma durumunda
olacaktır. Belirtilen nedenlerden dolayı hesap verebilirlik, demokratik
toplumlarda yönetimlerin ayırt edici bir özelliği durumunda görülmektedir.
2.8.6. Yasal Hesap Verebilirlik
Hukuk devleti olma ilkesinin bir gereği olarak, uygulamaların işlevsellik

kazanmasında ve hukukun üstünlüğünün yaşama geçirilmesinde yasal hesap
verebilirlik önemli bir araç olarak görülmektedir.
Yasal hesap verebilirlik, kamu kurumlarının kendi dışında bir makama karşı
önceden belirlenen hedef ve ilkelere uyum ve ulaşım ile hukuki kurallara
bağlılık konularında hesap vermektedir (Baş, 2015). Yasal hesap verebilirlik
yapılan işin yasallığını belirlediği gibi sahip olunan yetkilerin adil, objektif ve
rasyonel olarak kullanılıp kullanılmadığının da ölçülmesi bakımından
önemlidir (Balcı, 2003). Yöneticiler, yargı kararının uygulanması sürecinde
yasa ve mevzuatı, yargı kararları doğrultusunda yorumlamayı tercih
etmektedirler.
2.8.7. Beş S ( 5-S ) Hesap Verebilirlik Modeli
Kamu yönetiminde hesap verebilirliğin temel amacı, devlet- toplum- vatandaş

ilişkilerinin tesisinde ve uygulanmasında kamu hizmetlerinin organizasyon ve
işleyişine ilişkin demokratik yetkinlik ile etkinliğin sağlanması yönündedir. 5-S
Hesap Verebilirlik Modeli, kamu yönetiminde hesapverebilirliğe ilişkin makul
ve bütüncül bir bakış açısı içeren ve belirtilen tüm unsurların bir arada
bulunmalarının modelin bir gerekliliği olarak görüldüğü beş asli unsuru içeren
bir modeldir. Bu unsurlar (Acar, 2002; 2013):
 Sorumluluklar,
 Standartlar,
 Saydamlık,
 Sağlama,
100
 Sorgulayıcılık şeklindedir.
Tablo 10. 5-S Hesapverebilirlik Modeli
Temel Unsurlar Odak Noktalar
Sorumluluklar Bölümleme-Belirleme-Benimseme
Standartlar Bütünleşiklik-Bağdaşıklık-Bağlayıcılık
Saydamlık Bilgiler-Belgeler-Bulgular
Sağlama Başvurular-Biçimler-Biçemler
Sorgulayıcılık Birikim-Bilinç-Basınç
Kaynak: Acar (2002).
Sorumluluklar bileşeninde, birey-devlet-toplum-kurum nezdindeki güç ve

görev dağılımının nasıl belirlendiği konusu anlaşılmaktadır. Kamu yönetimine
ilişkin yöneticilerin yetki ve işlev paylaşımının adil, anlamlı ve dengeli olup
olmadığı sorgulanmaktadır. Kamu hizmetlerindeki çeşitliliğin artması rol ve
sorumlulukların artmasın neden olmaktadır. O nedenle yetkililerin,
sorumluluklarının daha da ayrıntılı olarak belirlenmesine yönelik duyulan
ihtiyaç günümüzde artarak sürmektedir.
Standartlar bileşeninde, ulaşılması hedeflenen sonuçlar için anlamlı mukayese

ve karşılaştırmalara imkân veren kural ve normlar belirtilmektedir. Getirilen
kural ve kriterlerin, ilgili tüm kesimlerce doğru algılanabilmesi ve
uygulanabilmesi için tarafları bağlayıcı olması gerekir.
Saydamlık bileşeni, yönetimin ya da yetki kullananların işlem ve icraatlarının

vatandaşlar ve temsilciler tarafından açık, anlaşılır ve izlenebilir olması
durumudur.
Sağlama bileşeni, kurum ve görevlilerce yapılan işlem ve faaliyetlerin verilen

kararların denetim ve kontrole açık olması durumudur. İfa edilen karar ve işlem
ile ilgili itiraz, inceleme ve iptal istemlerinin yapılma sürecidir.
Sorgulayıcılık bileşeni ise, paydaşların ve ilgili tüm vatandaşların kurum ve

yöneticilerin politika, planları, icraatları ve kararlarının sonuçları bakımından
sorgulanma istek ve kapasitesidir (Acar, 2013; 2002).
101
2.9. Eğitim Yönetiminde Saydamlık ve Hesapverebilirlik
Bir örgütün ya da bir kamu kurumunun yapısını basit bir anlatım ile işgücünün
özgün görevlere ayrıldığı ve bunlar arasında koordinenin sağlandığı yolların
toplamı olarak tanımlamak mümkündür (Mintzberg, 1979). Yükseköğretim
kurumlarının işlerini başarılı olarak koordine etmek için temelde beş
mekanizma bulunmaktadır. Bunlar, karşılıklı uyum, doğrudan denetim, iş
süreçlerinin standartlaştırılması, ürünlerin standartlaştırılması ve son olarak da
çalışanaların becerilerinin standartlaştırılmasıdır (Mintzberg, 1979). Kamu
görevlilerinin kurum içinde veya kurum dışında bir üst otoriteye karşı
fonksiyonlarının ifası ve performanslarının yeterlik düzeylerine ilişkin kamu
adına sorumluluklarını ilişkin gerekli bilgileri açıklama ve işlemlerin
muhtevasına yönelik gerekçeleri sağlama ödevlerinin bir bütünü olarak
belirtmek mümkündür (Özdemir, Bülbül ve Acar, 2010).
Eğitimde hesap verebilirlik algısı, 1970’li yıllarda okulların ve eğitim-öğretim

hizmeti yapılan sınıfların m2 büyüklüğü ile ya da her öğrenci ve öğretmenin
ders kitaplarının bulunması gibi daha çok somut boyutta iken 1980 ve 1990 lı
yıllarda sıralananların dışında öğretmen yeterliği ve kullanılan ders
materyallerinin içeriğinide kapsamıştır. Bu nedenle, öncelikle “mevzuatta” bazı
düzenlemeler yapılmış ve eğitimcilere ilişkin yeterlik testleri uygulanmaya
başlanmıştır (Watts vd., 1998).
Hesapverebilirlik günümüzde daha ziyade öğrenci çıktıları üzerine

yoğunlaşmaktadır. Hesapverebilirlikte odak noktasının çıktılara yönelmesinin
esas sebepleri şöyledir:Hükümetlerin eğitime daha fazla maddi kaynak
ayırmaları ve bu durumun her fırsatta kamuoyu ile paylaşmaları ve neticede
de kamuoyunun bu konuda hesap sormak istemesi; diğeri etkili okul
araştırmaları ve nihayet sonuncusu ise standartlara dayalı eğitim anlayışı
dillendirilmekte ve sürecin sonunda hedef ve sonuçlar karşılaştırılmak
istenmektedir (Güçlü ve Kılınç, 2011).
Eğitimde hesapverebilirlik yapı ve işleyişine ilişkin Lingenfelter (2003)

eğitimde en ideal ve uygun hesapverebilirlik sistem ve uygulamasının
varlığından söz etmenin pek de mümkün olmadığını vurgulamaktadır. O’na
göre hesapverebilirlik sistemi her ülkenin kendi kültürel yapı ve toplumsal algı
102
düzeyine göre farklılaşabileceğidir. Gerçekten de günümüzde halen tartışılan bir
konu olan PİSA sınavlarında başarılı olan ülkelerin sistemlerinin Türkiye’ye
getirilmesi konusunda da bu durum geçerlidir. Örneğin Finlandiya’da ve
Singapur’da başarıyla uygulanan model bir başka ülkede başarılı olamayabilir.
Literatüre bakıldığında, Türk eğitim sisteminde doğrudan hesapverebilirlik

temalı araştırmaların son derece az olduğu belirtilmektedir. Fakat bazı eğitim
konulu çalışmalarda “standart”, “performans”, “nitelik” vb… içerikli
araştırmalar zaman içinde daha çok ilgi görmektedir. İlaveten, ilköğretim ve
ortaöğretim kurumlarında eğitimde hesapverebilirlik ile ilgili sınırlı düzeyde
çalışmalara rastlamanın mümkün olduğu belirtilmektedir (Bülbül ve
Demirbolat, 2014; Kantos ve Balcı, 2011).
Eğitimde hesap verebilirlik uygulaması Anderson’a (2005) göre üç farklı

şekilde olmaktadır. Bunlar;
a. Kural ve normlara uyum; okul ve kurumda görev ve sorumluluğu

bulunan kişilerin önceden belirlenmiş olan mevzuat ve ilkelere uygun
davranmalarını gerektiren bir yapıdır. Kurumlarda özellikle ikincil ve
üçüncül düzey mevzuat oldukça yaygın kullanılmaktadır.
b. Mesleki normlara bağlılık; eğitim kurumlarında yazılı bir esasa

dayanmasa da uygulana gelen ve herkes tarafından da benimsenen
bazı usuller bulunmaktadır. Bu usuller, bir mesleki yapının geçmişi ile
geleceğine bağlayan önemli noktaları oluşturmaktadır. Bu tür bir
hesapverebilirlik, eğitimcilerin meslektaşlarına yönelik bir sorumluluk
duygusunun gelişmesini sağlamaktadır. Örneğin, maarif müfettişleri,
eğitim yöneticileri ya da edebiyat öğretmenlerince oluşturulan
birlikler ve dernekler üyeleri üzerinde sürekli kontrol ve
yönlendirmede bulunması bu minvaldedir.
c. Sonuca dayalı çalışmalar; Önceden kamuoyuna ilan edilen ve

belirlenen politikalara ulaşmayı hedefleyen çalışmalar kapsamında
uygulanmaktadır. Son zamanlarda daha da öne çıkan bir uygulamadır.
Bu tür hesapverebilirliğe örnek olarak, Amerika’da uygulanan “Hiçbir
Çocuk Geride Kalmasın - No Child Left Behind” ve Avusturalya’da
103
uygulanan “Ulusal Eğitim Performansını İzleme Görev Gücü”
çalışmaları söylenebilir (Paige, 2012).
Bu sistemler vasıtasıyla eğitimciler, görevleri ile ilgili öğrenci başarısı ve

okullaşma üzerinden topluma hesapvermektedirler. Eğitimde hesapverebilirlik
mekanizmasına ilişkin Anderson’a (2005) göre yöneltilmesi gereken beş temel
soru şöyledir:
a. Öğrencilerin yapabildikleri ve becerileri konusunda ne yapmayı

planlıyorsunuz?
b. Öğrencilerin daha önceden hedeflenen standartlara ulaştığını nasıl

belirliyorsunuz?
c. Sınıf içinde tüm öğrenciler ile birlikte etkin bir çalışma yapmak için
nasıl hazırlık yapıyorsunuz?
d. Okuldaki eğitim çıktıları konusunda topluma nasıl ve ne derece bilgi

veriyorsunuz?
e. Okuldaki eğitim ve performansına yönelik toplumun tepkisi nasıldır?
Anderson’a (2005) göre yukarıdaki sorulara tatmin edici ve yeterli düzeyde

cevap verilebilmesi, hesapverebilirlik mekanizmasının herhangi bir eğitim
kurumunda işlerin, saydam ve şeffaf yürütülebilmesi mümkündür.
2.10. Yükseköğretimde Saydamlık ve Hesapverebilirlik
Saydam ve hesapverebilir bir yönetim mekanizması, yükseköğretim

yönetiminde öncelikle etik olmayan davranış ve faaliyetlerin olmasını
engelleyici ve caydırıcı bir rol oynamaktadır. Yükseköğretim kurumlarında
özgürlüklerin kısıtlayıcı etkisi olduğu düşünülen hesapverebilirlik sistemleri,
aksine kurumların gelişmesi ve akademik özgürlük açısından güçlü bir araçtır
(Doğramacı, 2007; Leveille, 2006). Diğer bir ifadeyle bir üniversite ya da bir
yükseköğretim kurumunun amaçlarına ulaşması için yönetim süreçleri
bakımından saydam ve hesapverebilir bir yapının kurulması son derece
önemlidir. Hesapverebilir bir mekanizma, yükseköğretim kurumlarının
104
uygulama ve işlemlerinin amaçları ile uyumluluğu ve sonuçlarının ise tarafları
açısından değerlendirme imkanı tanıyacaktır.
Yirmibirinci yüzyılda üniversiteler misyonlarını sürdürebilmek için öncelikle

üç esası sağlamak durumundadırlar (Thompson, 2007): Birincisi kendi
özerkliklerinin sağlanması, ikincisi çalışmalarının ülke amaçlarıyla uyumlu
olması için gerekli yapının kurulmuş olması ve üçüncüsü ise yüksek kalite ve
donanımda hizmet verebilmesi için fonksiyonel bir sürecin kurulmasıdır.
Yükseköğretim kurumlarında saydamlık ve hesapverebilirlik unsurları,
kurumsal düzeyde yürütülen faaliyet ve çalışmaların çıktıları üzerinden şeffaf
bilgi sağlanmasından üniversitelerin diğer tüm danışma kurullarının rol ve
çalışmalarına kadar geniş bir kesimi kapsamaktadır (Visakorpi vd., 2008).
Yükseköğretim yönetim sisteminde iki tür hesapverebilirlikten bahsedilebilir

(Thompson, 2007); birincisi iç hesapverebilirlik, planlama, bütçe, izleme ve
finansal kontrol odaklı olarak yürütülmektedir. Üniversite ya da kurumların
bütçe uygulama sürecinde mali planlamanın yapılması ve en önemlisi de ilgili
taraflar ile saydamlığın ve uzlaşının sağlanması gerekir. Bir üniversitede şeffaf
ve saydam bir yönetimin tesisi için rektör, rektör yardımcısı, finans müdürü
gibi tüm üst düzey personelin görev tanımları yapılmış olmalı ve ehil kişilerce
atanmalıdır. İkincisi de dış hesapverebilirlik, üniversitenin bütün finansal
hesaplarının yayınlanması, özellikle paydaşların bilmesi gereken bilgilerin
saydamlığının sağlanması ile mümkün olabilecektir.
Üniversitelerde hesap verme sorumluluğu denildiğinde ilk etapta daha çok

parasal harcamalar anlaşılmaktadır. Fakat, yükseköğretim kurumlarında
hesapverebilirlik, çok boyutlu, kapsamlı ve karmaşık bir konudur. Kamu mali
kaynakların yanı sıra yükseköğretim yönetim politikaları, müfredat
uygulamaları, öğrenci başarıları, bilimsel araştırma imkanları, akademisyen
yetiştirme süreçleri vb… sayılabilir (Aypay, 2015a; Leveille, 2006).
Yükseköğretimde hesapverebilirlik konusunun daha doğru ve net
anlaşılabilmesi bakımından sorumluluk, cevap verebilirlik, denetim, iç
denetim, kontrol, iç kontrol ve izleme gibi kavramları ayrıntılı olarak anlamak
gerekmektedir. Üniversitelerde hesap verme sorumluluğu konusunda bazı
kurumsal risklerin nasıl yönetildiğine ilişkin 2000 yılında, 250 tıp fakültesini
105
kapsayan bir araştırmaya yapılmıştır. Aaraştırma sonucunda yükseköğretim
kurumlarının risklere karşı yeterli tedbirleri almadığı anlaşılmıştır.
Kullandıkları tıbbi tedavi konusunda klinik testlere katılan hastalarına,
hekimlerden sadece üç tanesinin gerekli prosedürleri uyguladığı anlaşılmıştır
(Aktaran Bok, 2007).
Üniversitedeki yönetim sistemi, yöneticilerinin gerektiği gibi adil ve objektif

davranmasını sağlayacak çeşitli ihtiyati tedbirleri ve hesap veren bir sistemi
içermiyor ise para kazanmanın cazibesi zamanla kurumun standartlarını
eritecek ve kurumu etik olmayan işlerin içine sokacaktır (Bok, 2007, s.181).
1998 yılında Amerika’da öğretim üyeleri arasında yapılan bir araştırmaya göre,
araştırmaya katılan öğretim üyelerinin %73’ ü fakülte yönetiminde alınan karar
sürecinin bürokratik, tepeden inmeci, merkezi ve işletmevari şekilde olduğunu
ve kendilerine pek danışılmadığını ifade etmişlerdir. Aynı yöndeki araştırma
Avustralya’da yapılmış ve yükseköğretim kurumlarının yöneticilerinin büyük
bir kısmı “…karar alıcı çeşitli kurulları, yöneticiliğin önünde bir çeşit engel
olarak gördüklerini ..” belirtmişlerdir (Aktaran Bok, 2007).
Yükseköğretim kurumlarının yönetimde saydam ve hesapverebilirliği

sağlayabilmeleri bakımından aşağıdaki davranış ve yaklaşımları yapmaları
beklenmektedir (Gedikoğlu, 2013; Huisman ve Currie, 2004; Leveille, 2006);
a. Kurum kaynaklarının kullanım (satın alma-ödeme aşamaları)

süreçlerinin saydam bir şekilde belirlenmesi,
b. Kurumdaki kişi ve paydaşların, yapılan mali işlemler konusunda

istedikleri zaman bilgi sahibi olabilmesi,
c. Yapılan alım ve ihalelerin zamanında kamuoyuna duyurulması,
d. Yöneticilere, yaptıkları tasarruf ve işlemlerden dolayı hesapverme

sorumluluğunun öngörülmesi şeklindedir.
Hesapverme sorumluluğu, yükseköğretim kurumlarında yöneticilere çok

önemli rol ve sorumluluk vermektedir. Yöneticilerin rol ve sorumlulukları
özetle (Cendon, 2005; Gedikoğlu, 2014; Gülener, 2011);
106
a. Yükseköğretim kurumlarının kurumsal amaç ve misyonlarına uygun
yönetildiğini izlemek ve bu konuda gerekli mekanizmaları işlevsel
tutmak,
b. Yükseköğretim kurumlarında yapılan / yapılacak şikayet işlemleri için

mevzuatın uygulanabilirliğini sağlamak,
c. Yapılan şikayet ve işlemlerin hukuka uygunluğu ve gerekli işlemlerin

tesisi bakımından süreci izlemek,
d. Topluma hizmet bakımından kullanılan program ve hizmet

çalışmalarının belirli bir kalitede yürütülmesini sağlamak,
e. Yükseköğretim kurumlarının kaynaklarının etkin ve verimli

kullandıkları konusunda kamuoyunu bilgilendirmek ve gerekli
saydamlığı sağlamak,
f. Görev alanları boyutunda kurum ve yöneticilerin performanslarını

izlemek ve kamuoyu ile paylaşmak,
g. Üst yönetici ve diğer yöneticilerin güç ve pozisyonlarını adil ve yerinde

kullanmalarını sağlamak şeklindedir.
Marangoza (2004, s. 171) göre, üniversitelerde rektör, dekan ve diğer

yöneticilerin mütevelli heyeti gibi ehliyetli ve objektif bir kurul tarafından
belirlenmesi gerekmektiğini ileri sürmektedir. Ona (2004) göre; yükseköğretim
kurumlarında saydam ve hesapverebilir bir yapı için iktidarın görevi, doğrudan
yükseköğretim yönetimi ve denetimi olmamalı onun yerine izleme ve gözetim
olmalıdır. Makam ve görevlilerin sorumluluk ve hesapverebilirlik düzeyleri
açıkça belirlenmelidir. Kimlerin kime ve ne şekilde hesap vereceği net olarak
düzenlenmedir. Görevini kötüye kullanan, taraflı davranan ve başarısız olan
rektör ve dekandan hesap soracak etkili bir mekanizma kurgulanmalıdır. Yasal
açıdan hesap vermek durumunda olmayan kişi ve kurullara aşırı bir yetki
verilmemelidir. Yöneticilere verilen yetki ile sorumluluk mutlaka dengeli
verilmelidir. Akademik pozisyonlara yapılacak atamalarda, şeffaf, saydam,
rekabete dayalı, fırsat eşitliğini zedelemeyen, bilim terbiyesi olan bir
mekanizma kurulmalıdır. Batı üniversitelerinin önemli bir çoğunluğunda mali
özerkliklerine yönelik bir çerçeve tanımlanmıştır. Ancak tanınan bu mali
107
özerklik yükseköğretim kurumlarının topluma karşı sorumluluklarını ortadan
kaldırmamaktadır (Yalçın, 2015).
Braskamp, Poston ve Wergin’e (1998) göre yükseköğretimde

hesapverebilirliğin sağlanmasında dört mekanizmadan yararlanılır. Bunlar;
üniversite içi denetim, merkezi idare denetimleri, akademia ve kurumsal
akreditasyondur. Üniversite içi denetim, mevzuat tarafından öngörülen “iç
denetim birimi” tarafından ifa edilir. Merkezi idare denetimleri ise
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı, Maliye Bakanlığı ve Sayıştay tarafından
yerine getirilir.
Yükseköğretimde hesapverebilirlik bakımından temel prensipler şöyle

sıralanabilir (Graham, Lyman ve Trow’dan aktaran, Bakioğlu ve Baltacı,
2010);
1. Hesapverebilirlik ileriye dönük olmalıdır, hesapverebilirlik
mekanizması değişen şartlara göre esnek olmalıdır.
2. Dışşal hesapverebilirlik, içsel hesapverebilirliği desteklemelidir.
Kurum içinde varolan mekanizma ve iç denetim yapısı, dış izleme
unsurları tarafından önemsenmeli ve kabul görmelidir.
3. Hesap verme sürecinde yapılanlar, kuruma zarar vermemeli
aksine katma değer sağlamalıdır.
4. Kurumsal yapılara yönelik farklılıkları makul görmelidir.
5. Hesap verme sorumluluğunun etkinliği bakımından, üniversite

yönetimlerinin sorumluluğu net olmalıdır.
Yükseköğretim kurumlarında hesapverebilirlik mekanizmalarının işlevselliği

ve başarısı esasen iyi planlanmış performans standartlarının geliştirilmesi ile
yakından ilgilidir. O nedenle yükseköğretim kurumları, kurumsal ve akademik
özerkliğe zarar vermeksizin, problemlerin ve olası sıkıntılı uygulamaların
halledilmesine yönelik alanında uzman akademisyenlerin fikir ve görüşlerini
açıklayabilecekleri bir yapının da sağlanması gerekmektedir.
Üniversiteyi üniversite yapan anlayışın akademik özerklik ile özgürlük ortamı

olduğu ifade edilmektedir. Türkiye’de günümüz anlayışına uygun yapıda bir
yükseköğretim kurumunun tesisi için örgüt yöneticilerinin gerekli yönetim ve
108
liderlik becerilerine sahip olan şahıslar içinden atanması gerekmektedir (Koç,
2012; Soyer vd., 2015) .
Bütün usul ve yönetim sistemlerinin birincil amacı üniversitelerin topluma

karşı sorumlu olması ve faaliyetleri nedeniyle topluma hesapverme
zorunluluğunun sağlanmasıdır. Çağdaş ve demokratik ülkelerin her birinde
yükseköğretim sistemi, o ülkeye özgü bir nitelik taşımaktadır. Ayrıca bir çok
ülkede, Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı benzeri bir merkezi koordinasyon
birimi bulunmaktadır. Üniversitelere hesap sorma mekanizması olmaksızın
kaynak tahsis edilmemelidir (Ergüder, 2015). O nedenle bu mekanizmanın
kurulmasına ilaveten, üniversitelerin bütçe planlaması İngiltere ve Amerika’da
olduğu gibi birçok tertip ve kalem yerine torba bütçe uygulaması şeklinde
yapılmalıdır (Doğramacı, 2000, s.33).
Üniversitelerin, faaliyetlerini köklü örgütsel değişiklikler yapmadan artık

sürdüremeyeceğine yönelik bir noktaya gelinmiştir (Greenwood ve Levin,
2003). Üniversite toplumumun yeniden örgütlenmesi ve yapıya ilişkin
mekanizmanın yeniden tesis edilmesi gereklidir. Modern üniversite niteliği
kazanabilmenin yolu bilimsel özgürlük, zihniyetin bilimsel meşruluğu ve
demoktatik anlayış içinde düşünce, araştırma ve eleştiriden milli kültürü, milli
hüviyeti ayırmamak gerekmektedir (Bolay, 2012). Esasen 5018 sayılı Kamu
Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu bağlamında her mali yıl sonrasında
müteakip yılın Nisan ayında kurumlar amaç ve faaliyetleriyle ilgili saydamlık
ve hesapverebilirlik bakımından “Faaliyet Raporu” düzenleyerek kamuoyuna
ilan etmek durumundadır. Fakat bu raporlar kamuoyunun anlayabileceği
açıklıkta ve detayda olmadığı ve sadece seçilmiş bilgilere yer verildiği
görülmektedir.
2.11. Bazı Ülke Uygulamaları: Yükseköğretimde Saydamlık ve

Hesapverebilirlik
Yükseköğretim yönetiminde saydamlık ve hesapverebilirlik uygulamalarına

yönelik ülkeden ülkeye bazı farklılıklar olabilmektedir. Aşağıda bazı ülkelerde
yükseköğretim yönetimine ilişkin uygulama ve işleyişe ilişkin genel bilgilere
yer verilmiştir.
109
2.11.1. Amerika Birleşik Devletleri
Amerika Birleşik Devletlerinde yükseköğretim sistemi iki basamaklı olarak

yürütülmektedir. Federe devletler üzerinden yürütülen kaynak planlamaları
üzerinde federal hükümet ise gerekli durumlarda katkı vermektedir (Adem,
1997, s.44). 1963 yılında kabul edilen The Higher Education Facilities Act
adını taşıyan yasa ile eyaletlerde Eyalet koordinasyon kurulları (Statewide
Coordinating Body) tesis edilmiştir. Kurulun kendi içinde yönetim kurulu,
koordinasyon kurulları ve planlama daireleri oluşturulmuştur. Rektörlerin
atanması, bütçelerin kabulu, akademik programların kabulu ile toplum adına
üniversitelerin sürekli izlenmesi ve denetimi adı geçen kurul tarafından
gerçekleştirilmektedir (OECD, 1989, s.56-61). Koordine kurulları, herhangi bir
eyalet ya da bölgede açılması planlanan yükseköğretim kurumu için başlangıç
analizi-ihtiyacın ne düzeyde olduğu, maliyet ve etkililik analizi, finansal
sürdürülebilirlik, mastır planlarına uygunluk vb. boyutlarda inceleme ve
değerlendirmeler sonrasında karar verilmektedir. Bu sürecin ise ortalama
birkaç yıl sürdüğü bilinmektedir. Eyaletlerin çoğunda, ilgili eyaletteki tüm
yükseköğretim kurumlarını planlayan, koordine eden, kendilerine kaynak
tahsis eden ve tahsis edilen kaynakları denetleyen bir koordinasyon kurulu
bulunmaktadır. Örneğin bir üniversite, bir yükseköğretim kurumu ya da bir
bölümün kurulması durumunda kaynak sağlayan ve kuruluşu için onay veren
birim bu kurullardır (Hesapçıoğlu ve Balyer, 2008, s.219).
Amerika’da eğitimde hesapverebilirlik uygulamasının engelli bireyler

açısından da memnuniyet verici sonuçları olmaktadır. 2008-2009 eğitim
öğretim döneminde engelli öğrencilerin yüzde seksen altısı (%86) yüksek okul
okuma fırsatı yakalayabilmiştir. Ayrıca önemli sayıda engelli öğrenci daha
öncesinin aksine artık diğer akranlarıyla aynı okullarda okuma fırsatı
bulabilmiştir (O'Connor, 2010). Amerika’da yükseköğretim kurumlarında
yönetim bakımından hesapverebilir bir mekanizmanın olduğu söylenebilir
(Ergüder, 2015).
Indiana Üniversitesinde SMY uygulamalarını inceleyen Çekiç (2010),

kaynakların harcanması ve sonrasında yönetim kültüründe dikkate değer bir
değişimin yaşandığını belirtmiştir. Bu değişimin politik etkinin azalması
110
yönünde olduğunu tespit etmiştir. Bu araştırmaya göre SMY’nin, Türk
yükseköğretim sistemine uygulanabilir olduğunu ve özellikle yönetimde
şeffaflığı ve hesapverebilirliği arttıracağı için yükseköğretim yönetim
sisteminde olumlu bir kültürel değişimin yaşanabileceğini belirtmiştir.
Amerika’da yükseköğretim kurumlarının üç farklı kaynağı bulunmaktadır.

Kamu bütçesinden alınan paylar, özel gelirler ve öğrenci harçlarıdır. Örneğin;
Amerika’nın Tennessee eyaletinde 1967 yılında kurulan Tennessee Higher
Education Co-ordinating Board (THEC) yükseköğretim koordinasyon kurulu
vasıtasıyla yükseköğretim bütçesinin üniversitelere adil ve eşit şekilde
dağıtılmasında standartlar geliştirilmiş ve formülize edilmiştir (Kaiser,
Vossensteyn ve Koelman, 2001). Geliştirilen formülasyonun alt unsurları;
direktif ve akademik destek, Fiziki yapı ve işletme, kurumsal destek, öğrenci
hizmetleri, araştırma, kamu hizmeti, personel hakları, öğrenci yardımları, özel
tahsisler, ırk ayrımcılığı ile mücadele, fonların kullanım performansı, ekipman
değiştirme takviyesi ve enflasyon faktörü şeklindedir. Belirtilen 13 unsurdan
oluşan formul yıllık bazda değerlendirilerek fon paylaşımı yürütülmektedir
(Kaiser vd., 2001).
ABD’de üniversite yöneticiliği devlet ve özel üniversitelerde yönetim

mütevelli heyetlerince yürütülmektedir. Rektörler ise çoğunlukla üniversite
dışından atanmaktadır. Harward Üniversitesinin başkanı (President), Harward
Corporation tarafından seçilerek Board of Overseers’ın uygun görüşüne
sunulmaktadır. Başkanın akademik politikalar ve idari konularda “provost” adı
verilen bir yardımcısı bulunmaktadır. Avrupası ülkelerinin hemen hemen
çoğunda rektör, eğitim bakanı tarafından doğrudan atanmaktadır. Eğer rektörün
başarısız olduğu düşünülürse aynı yol izlenerek görevden alınmaktadır.
Atanan rektörlerin profesör olma şartı aranmamaktadır (Doğramacı, 2000,
s.36-54).
Amerikan yükseköğretim kurumlarında mütevelli heyetleri bulunmaktadır. Bu

mütevelli heyetlerince üniversiteler, kurumsal politikası bağlamında
yönetilmektedir. Üniversitelere yönelik finansman kullanımı, rekabete dayalı
ve adil olarak tesis edilen bir yapıya göre yürütülmektedir. Yükseköğretimde
kalite güvencesi ve hesapverebilirlik açısından devletin önemli rolü
111
bulunmaktadır. Devlet, yükseköğretimde kalite için kriter ve standartları
belirlemek, kurumsal yönetimde saydamlığı sağlamak ve halka doğru bilginin
verilmesine yönelik yapının işlevselliğini izlemektedir. Bu süreçte kurum içi ve
kurum dışı bağımsız akredite olmuş kurumlarca izleme ve değerlendirme
yapılmaktadır (Mclaughlin, 2007).
Toplam GSMH’sının %1’ini eğitime ayıran Japonya özellikle İkinci Dünya

Savaşı sonrasında ülkenin modernizasyonda üniversitelerini bir araç olarak
kullanmıştır. Amerikan yükseköğretiminin yoğun etkilerinin görüldüğü Japon
sisteminde, hükümet yaptığı reformlar ile 2004 yılında performans temelli
finansman modelini öngören üniversite özerkliği ve hesapverebilirliği sağlayan
sistem kurulmuştur. Ayrıca Japon yükseköğretimine yönelik hükümet bursları
ve deniz aşırı üniversite hocalarının ilgilerini çekmek bakımından kurumsal
amaçlar ile tutarlı çalışmalar yürütülmektedir (Hatakenaka, 2007).
2.11.2. Almanya
Almanya, federal anayasasıyla yükseköğretim alanındaki sorumluluğu 16

eyaletinin uhdesinde bırakmıştır. 2006 yılında yapılan Anaysa değişikliğini
takiben 2008 yılında mevcut yasa (Hochschulrahmengesetz-Yükseköğretim
Çerçeve Yasası) kaldırılmış ve yükseköğretim konusundaki yetki ve kontrol
eyaletlere bırakılmıştır. Eyaletler düzeyinde yürütülen yükseköğretim yönetimi
ve planlamaları nedeniyle eyaletler arasında bazı uygulama farklılıklarına
rastlanmaktadır (Kaulisch ve Huisman, 2007). Almanya’da yükseköğretim
hizmetleri üniversiteler ve yüksekokullar eliyle yürütülmektedir. Üniversiteler
kendi aralarında geleneksel, teknik ve kitle üniversiteleri olarak
nitelendirilmekte ve eyaletler ile ilişkileri de bu özelliklerine göre
farklılaşabilmektedir (Kaulisch ve Huisman, 2007).
Almanya’da üniversitelerin örgütlenme yapılarına göre “rektör” ya da “

başkan” tarafından yönetilmektedir. Rektor iki yıllığına profesörleri arasından;
başkan ise yükseköğretim görmüş ve kariyer sahibi kişiler arasından konseyin
önerisine göre dört yıllığına eyalet eğitim bakanı tarafından atanmaktadır
(Kaulisch ve Huisman, 2007). Başkan ve rektörün görevi akademik konularla
sınırlandırılmıştır, idari ve mali hususlar ise “kanzler” makamı tarafından ifa
112
edilmektedir. Kanzler, eyalet eğitim bakanı tarafından her üniversiteye idari ve
mali iş ve işleri yürütmesi için atanmaktadır. Üniversiteler, akademik açıdan
kendi yönetimine fakat idari ve mali açıdan yerel yönetime karşı sorumluluğu
bulunmaktadır. Belirli periyotlarda düzenlenen “Rektörler Konferansları”nda
rektörler, üniversiteler ve yükseköğretim yönetimi konusunda tartışmalar
yürütmekte ve yapı ve işleyişe yönelik öneriler geliştirmektedirler (Gür ve
Küçükcan, 2009; Yavuz, 2012).
Alman üniversiteleri genel idare kapsamında değerlendirildiğinden eyalet

yönetimlerinin üniversiteler üzerinde önemli yetkileri bulunmaktadır. Eyalet
yönetiminin kararı olmaksızın profesörler atanamamakta, idari ve akademik
birimlerin kurulması da ancak eyalet yönetiminin kararı ile olabilmektedir
(Yavuz, 2012). Üniversitelerce kullanılan kaynakların önemli bir çoğunluğu
kamu kaynaklarından oluşmaktadır. Alman üniversiteleri “tertip bazlı bütçe”
olarak adlandırılan bir planlama ve harcama süreci öngörülmektedir. Bu
uygulamaya göre tertipler arası kaynak transferi sadece eyalet eğitim bakanınca
yapılabilmektedir. Bu durumun esnetilmemesi katı bir mali disiplin olduğunu
göstermektedir. Planlanan mali yılda harcanmayan bütçe müteakip yıla
devredilmemekte ve tenkis edilmektedir.
Kabul edilen “Yüksek Öğretim Faaliyetleri” ni tüm eyaletler bazında “öz

değerlendirme”, “dış inceleme” ve “izleme” başlıkları altında sürekli
incelenmekte ve denetlenmektedir. Bu işlemler beş ya da sekiz yıllık bir döngü
içinde yinelenmektedir. Bu öz değerlendirme, denetim ve değerlendirmeler
(Kaulisch ve Huisman, 2007);
 Yapı ve ilgili bölümün organizasyonu,

 Öğretme ve öğrenme hedefleri,
 Çalışma programları, ·
 Akademik personel ve kaynak kullanımları,
 Verilen eğitim ·ve öğrenciler, ·
 İş piyasası ve lisansüstü istihdam,
konularında ayrıntılı bir değerlendirme ve izleme yapılmaktadır. Yapılan

izleme ve değerlendirme süreci planlanmış ve iş akış adımları belirlenmiştir.
113
Buna göre birim yöneticileri ve sorumlular tarafından yapılması gerekenler
bildirilir ve belirli periyotlarda da izlenmektedir. Üniversiteler sürekli daha
bağımsız ve özerk bir yapı arayışında olmakta ve hesapverebilirliklerini
korumaya çalışmaktadırlar. Alman yükseköğretim sisteminde köklü
değişiklikler yapılmış ve kalitenin tesis için belirli prensipler geliştirilmiştir.
Çıktı temelli ve dış değerlendiricilerin onayı ile sürekli izlenen bir kalite
güvence sistemi olan “Merkezi Akreditasyon Kurumu” kurulmuştur. Söz
konusu kurum, devletten ve üniversitelerden bağımsız olarak bazı göstergeler
üzerinden mukayeseli bir değerlendirme yapmaktadır. Bu yapı Almanya’da
yükseköğretim kurumları açısından daha hesapverebilir olmalarına önemli
katkı sağlamaktadır (Gaehtgens, 2007).
Hollanda, Danimarka, İngiltere’de olduğu gibi Almanya’da da yükseköğretim

yönetim sistemi “çıktı bazlı performansa dayalı finansman uygulaması”nın
önemli oranda rağbet gördüğü söylenebilir (Kaulisch ve Huisman, 2007).
Türkiye’de Yükseköğretim kurumu ve üniversitelerin reform geçirmesi esasen
diğer bazı kurumların da reform yaşamasına bağlıdır. Bu kurumlar Milli Eğitim
Bakanlığı, Maliye Bakanlığı, Kalkınma Bakanlığı, ÖSYM, Kamu İhale
Kurumu,….vs. dir (Aydın, 2014; Thompson, 2007).
2.11.3. Fransa
Ülke 33 Akademik bölgeye ayrılmıştır. Bunlardan enönemlisi Paristir. Paris

yapı bakımından diğerlerine nazaran bazı farklılıklar arzetmektedir. Bu eğitim
bölgelerinde öğretim şekli ve çerçeve genel hatlarıyla benzerlik
göstermektedir. Her bölgenin başında bir rektör “Recteur de I’Academie”
bulunmaktadır. Fransa Miîlli Eğitim Bakanını temsil eden akademi rektörü,
taşıdığı bu sıfatıyla kendi bölgesindeki diğer yükseköğretim kurumlarının
tamamının “şansölyesi” konumunda bulunmaktadır. Bu rektörler,
Cumhurbaşkanı tarafından seçilmektedir. Seçilmelerinde belirli bir süre
öngörülmemektedir. Görevden alınmaları da Cumhurbaşkanınca gerek
görüldüğünde yapılabilmektedir. Fransa’da yükseköğretim hizmetleri
üniversite ve yüksekokul olmak üzere iki temel ayrım üzerine
yapılandırılmıştır. Yüksek Eğitim Konseyi ve Ulusal Müfredat Konseyi
114
yükseköğretim konusunda eğitim ve yükseköğretim bakanlığına danışmanlık
yapmaktadır. Eğitim bölgelerinde yükseköğretim kurumları ile diğer eğitim
kurumları arasında koordinasyon ve eşgüdüm iş ve işlemleri rektörün
sorumluluğundadır (Doğramacı, 2007; Gürüz, 2003; Kaiser, 2007; Yaman,
2014).
Üniversitelerin idari iş ve işlemlerini yürüten “genel sekreter”; mali işlerini

yürüten “sayman”, başkanın önerisi ve Mîlli Eğitim Bakanı'nın kararıyla
atanmaktadır. İlaveten saymanın atanmasında maliye bakanının da onayı
alınmaktadır. Genel sekreter ve sayman üniversite toplantılarına oy
kullanmadan katılmaktadırlar. Üniversite dışındaki yükseköğretim
kurumlarının müdürleri ise yönetim kurulunun önerisi üzerine Egitim Bakanı
tarafından beş yıllığına atanmaktadır. Bu kişilerin profesör ya da akademisyen
olmaları bir şart olarak aranmamaktadır (Doğramacı, 2007; Gürüz, 2003;
Yaman, 2014).
2007 yılı ve sonrasında yapılan yasal düzenlemer sonrasında yükseköğretim

konusunda, Eğitim Bakanlığı ile üniversiteler arasında doğrudan işlem
kurulması bakımından çeşitli mekanizmalar tesis edilmiştir. Ayrıca üniversite,
bir kurum olarak yeniden elealınmış, kurumsallaşma, misyon ve vizyonu,
eğitsel performansı ve reel sektörlere yönelik istihdam sağlama kapasitesi ile
araştırma ve inovasyon konularında daha işlevsel olmalarına yönelik
değerlendirmeler yapılmıştır. Üniversitelere kampüs alanlarında bulunan
binaları mülkiyet edinme hakkı tanınmıştır. Kampüs içinde şirket kurma yetkisi
verilmiştir. İdari iş ve işleyiş bakımından atanan “genel sekreter” dışında belki
de en önemli yenilik bakanlık ile üniversite yönetimi arasında dört yıllık
periyodik bir sözleşme imzalanması sürecidir. Sözleşme içerik olarak kısa ve
orta vadede belirlenen hedef ve ölçülebilir kriterler konusunda olmaktadır.
Belirlenen eğitim hedeflerine ulaşılabilirlik konusunda performans ölçütleri
belirlenmektedir. Belirlenen hedef ve önceliklerin ulusal eğitim politikalarıyla
da uyumlu olduğu değerlendirilerek imza altına alınmaktadır (Gürüz, 2003;
Kaiser, 2007; Yaman, 2014).
Fransa’da yükseköğretim yatırım projeleri, bütçelendirilme ve harcama

öncesinde rektörlerin de görüşü alınmakta ve nihai açıdan bakanlıkça
115
kararlaştırılmaktadır. Bakanlık tarafından, yükseköğretim kurum
yöneticilerinin talep ettikleri ihtiyaç ve planlanan yatırımların gerçekten
öncelikli bir ihtiyaç olup olmadığı ve mali sorumluluk açısından
değerlendirmeye tabi tutulmaktadır (Kaiser vd., 2001; Kaiser, 2007; Yaman,
2014). Fransa Millî Eğitim, Yükseköğretim ve Araştırma Bakanlığı’nca 2014
mali yılında yükseköğretim yatırımları ve diğer harcamalar için 31.5 Milyar
Euro harcamayı planladığı ve işlem sürecinin belirtilen şekilde birçok kontrol
noktasının bulunduğu belirtilmektedir. Ayrıca Fransa’da üniversite
kaynaklarının daha etkin harcanabilmesine yönelik torba bütçe uygulamasına
geçilmiş ve personel istihdamı bakımından da üniversite yönetiminin özerklik
alanları genişletilmiştir (Yaman, 2014).
2.11.4. İngiltere
Ondokuzuncu yüzyılın ortalarına kadar Oxford ve Cambridge üniversiteleri

dışında İngiltere’de başka üniversite kurulmamıştır. Yükseköğretimde artan
talebi karşılamak amacıyla 1992 yılında kabul edilen yasal düzenleme
sonrasında politeknik olarak adlandırılan eğitim kurumlarına üniversite adı
verilmiştir (Reichert, 2009).
İngiltere’de üniversitelerin Avrupanın en özerk (self-governing) yükseköğretim

kurumları olduğu söylemek mümkündür. Bu özerklik idari, mali ve akademik
düzeyde olamaktadır. Üniversiteler, yöneticiler, seçilmiş personel, öğrenci
temsilcileri, yerel otoritenin temsilcilerinin oluşturduğu “konsey”; “guvernörler
kurulu” adı verilen kurumlar tarafından yönetilmektedir. Bu kurulların görevi,
yükseköğretim kurumlarının hedeflerini tayin ve tespit etmek, rektörünü
atamak, yol haritasını oluşturmak ve rektöre yardımcı olacak komisyon ve
komiteler oluşturmaktır (Leišyte, 2007).
İngiltere’de üniversitelerin gelirlerinin önemli bir kısmı kamu gelirlerinden ve

araştırma fonlarından sağlanmaktadır, üniversitelere yapılan bu fonlamaların
hangi ölçütler doğrultusunda yapıldığı konusunda da yükseköğretim kurumları
arasında rekabet öngören bir yapı mevcuttur. Öğrenci başarısı, araştırma
projesi üretme, araştırma fonları vb. somut ölçülebilir veri setleri tesis
edilmiştir (Doğramacı, 2007; Leišyte, 2007; Yavuz, 2012).
116
İngiltere’de hesap verme sorumluluğu ve idari yapı ile ilgili çalışmalar büyük
ölçüde 1979 yılı sonrasında ve birkaç dönem görev yapan Thatcher
hükümetleri döneminde yapılmıştır (Özen, 2008). Thatcher hükümetleri,
ekonomik daralma ve harcamalarda mali kısıtlamaya gidilmesi ve kamu
kaynaklarının daha doğru kullanılması amacıyla “Merkezi Yönetimin Yeniden
Düzenlenmesi Raporu” hazırlanmış ve bu rapor doğrultusunda kamuda yapı ve
işleyişe ilişkin önemli reformlar yapılmıştır (Özen, 2008; Yılmaz, 2001).
İngiltere’de Anglosakson denetim kültürü benimsenmiştir. Bu denetim

sisteminin temel özelliklerinden birisi bazı denetimlerin daha çok
“outsourcing” de denilen dışarıdan denetim hizmeti satın alma şeklinde
yapılmasıdır. O nedenle her bir idare ve kurum kendi iç denetçileri eliyle rutin
denetimlerini yaptırmakta ve ayrıca daha güvenilir olması bakımından
periyodik olarak dış denetimler yaptırarak ilgili makam ve mercilere kurumsal
raporlamalarını sunmaktadırlar (Paratley, 2003).
İngiltere’de dış denetim iş ve işlemleri ise İngiltere Sayıştay’ı (National Audit

Office) tarafından yapılmaktadır. Ulusal Denetim Ofisinin denetim
uygulamaları da yine iç denetim kültüründe olduğu gibi Anglosakson denetim
metodolojisi özellikleri taşımaktadır. Ulusal Denetim Ofisi, kamu kurum ve
kuruluşlarının hesap ve harcamalarını denetlemek ve denetim sonuçlarını
periyodik olarak parlamentoya raporlamak zorundadır (Köse, 2000; SİGMA,
2001). Ayrıca Maliye Bakanlığı, denetim birimleri eliyle ülkedeki tüm kamu
kaynağı kullanan kurum ve kuruluşların iç kontrol sistemlerinin işlevselliği ve
mali kontrol yapılarına ilişkin rol ve sorumluluk üstlenmektedir. Ulusal
Denetim Ofisi ile kurumların iç denetim birimleri arasında denetim raporları
üzerinden belirli bir oranda koordinasyon bulunmaktadır (Ergüven, 2005;
Paratley, 2003).
2.11.5. Kanada
Kanada’da 1984 yılında yaşanan mali kriz büyük ölçüde kamu programlarının
gözden geçirilmesine ve bazı kamu harcama yönetimi süreçlerine ilişkin bir
dizi reformların yapılmasına neden olmuştur (Yılmaz, 2001). Kanada’da hesap
verme sorumluluğuna ilişkin süreç, “Mali Sorumluluk Yasası”yla
117
düzenlenmiştir. Belirtilen yasal düzenleme ile bakanlıkların, üniversitelerin ve
diğer kamu kurumlarının üst yöneticilerinin görev ve yetkilerine ilişkin verilen
karar ve yapılan harcamaların yerindelik ve uygunluk düzeyine ilişkin
düzenlemeler içermektedir (Treasury Board of Canada-Kanada Hazine Kurulu,
2005).
Diğer yandan, Kanada Hazine Kuruluna (TBC) göre üniversite ve diğer

yükseköğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin tutmak zorunda
oldukları evrak ve belgelerin neler olduğu ve hangi periyotlarda hangi mali
bildirimlerin yapılacağı hüküm altına alınmıştır (TBC, 2005).
Kanada’da, kamu görevlileri kamusal faaliyetlerinde yönetim görev ve

sorumluluklarına ilişkin hesap vermeye tevsik edilmektedir. Kamu yararı
gereğince parlamenterler, bakanlar ve kamu görevlileri hesapverebilirlik ve
mali sorumluluk bağlamında kritik bir role sahiptirler. Kanada hesap verme
sorumluluğunun başarılı bir şekilde yürütülebilmesi için uygulanan kamu
politika ve programlarının sonuçları belirli bir periyotta rapor halinde
kamuoyuna ve ilgili mercilerin bilgisine sunulmaktadır. Belirtilen rapora göre
sistemin sürdürülebilirliği açısından hükümetin de hesap verdiği
parlamentonun rolü hayati öneme sahiptir (Yılmaz, 2001).
Ayrıca hesapverebilirlik sisteminin işleyişine ilişkin Kanada hükümetinin

dikkate almak durumunda olduğu “the doctrine of ministerial responsibility”
bakanlık hesap verebilirlik doktrini bulunmaktadır. Belirtilen doktrinde
yönetici ve siyasilerin rol ve sorumlulukları açıkça belirtilmiştir (TBC, 2005).
118
BÖLÜM III
YÖNTEM
Çalışmanın bu bölümünde, araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama

aracının geliştirillmesi, verilerin toplanması ve verilerin analiz yöntemleri
hakkında bilgiler yer almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Türk yükseköğretim sistemindeki saydamlık ve hesapverebilirlik olgusunun

incelenmesi ve değerlendirilmesini amaçlayan bu çalışmada nitel araştırma
yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinin uygulandığı çalışmalarda
gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi veri toplama yöntemlerinin
kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamında gerçekçi ve bütüncül bir
biçimde ortaya konmasına yönelik süreçler izlenmektedir (Yıldırım ve Şimşek,
2011). Nitel araştırmalarda, üzerinde çalışılan konu hakkında daha zengin ve
ayrıntılı bilgi elde edilebilmektedir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz
ve Demirel, 2012; Yıldırım ve Şimşek, 2011, s.17). Bu nedenle araştırmada
olguların kendi gerçekliği içinde derinlemesine incelenmesi ve ayrıntılı bir
değerlendirme yapılabilmesi amacıyla nitel araştırma yönteminin daha uygun
olacağı düşünülmüştür. Görüşme tekniğinin kullanıldığı araştırmalarda
örneklem seçimi, araştırma probleminin özelliği ve araştırmanın sahip olduğu
kaynaklarla yakından ilişkili olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s.87).
Olgu bilim araştırmalarında temel veri toplama aracı görüşme yöntemidir

(Büyüköztürk vd., 2012). Görüşme tekniği uygulanarak gerçekleştirilen
119
araştırmalarda çoğu zaman küçük örneklem grupları üzerinde çalışmalar
yürütülmektedir (Silverman, 2001). Ayrıca nitel olarak yapılan araştırmalarda
örneklem seçimi, belirlenen probleminin özellikleri ve araştırmacının
ulaşabildiği kaynaklar ile de yakından ilişkilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Yarı

yapılandırılmış görüşme formları, görüşülen kişi ile ilgili bazı fırsatlar
sunmakta ve onlara kendi düşüncelerini açıklama olanağı sağlamaktadır
(Büyüköztürk vd., 2012, s.152). Kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme
formları ile araştırmaya katkı sağlayan görüşme yapılan kişilerin kendilerini
ifade edebilme imkanı sağlanmıştır (Aslan & Karip, 2014). Nitel araştırma
modeli uygulanması sonucunda elde edilen veriler, Türk yükseköğretim
sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik ile ilgili mevcut kuramsal bilgiler ve
yükseköğretim yönetimine ilişkin uygulamalar çerçevesinde değerlendirilerek,
Türkiye’de yükseköğretim sisteminin saydamlık ve hesapverebilirlik düzeyinin
geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için kavramsal bir çerçeve ortaya konulmuştur.
3.2. Çalışma Grubu
Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden sırasıyla maksimum

çeşitlilik örnekleme, tipik durum örnekleme yöntemi ve zincir örnekleme
yöntemi kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik örneklemesinde, çalışılan
probleme taraf olabilecek yükseköğretim kurumlarındaki yöneticilerin
çeşitliliği maksimum derecede yansıtılmaya çalışılmaktadır. Tipik durum
örnekleme yönteminde ise örneklemin araştırma problemi ile ilgili olarak
evrende yer alan bir çok durumdan tipik olan herhangi biriyle oluşturulmasıdır.
Amaçlı örnekleme, araştırma konusuna ilişkin zengin bilgiye ve tecrübeye
sahip olduğu öngörülen / düşünülen durumlara ilişkin derinlemesine
çalışılmasına imkan sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Amaçlı
örnekleme yönteminde araştırmacı, kimlerin çalışma grubuna dahil edileceği
konusunda kendisi değerlendirme yapmakta ve araştırmanın amacına en uygun
olacak katılımcıları tespit etmektedir (Balcı, 2007).
Zincir örnekleme tekniği, araştırmacı tarafından belirlenen probleme ilişkin

bilgi sağlayabilecek birey veya durumların saptanmasında “bu konuda en çok
120
bilgi sahibi kimlerdir?” ve “bu konuda kim veya kimlerle görüşmemi
önerirsiniz?” vb. sorulara cevapların verilmesiyle belirlenmektedir (Yıldırım ve
Şimşek, 2011).
Türkiye’de 109 devlet üniversitesi (8’i teknik üniversite), 76’sı vakıf

üniversitesi ve 8’i de vakıf meslek yüksekokulu olmak üzere toplam 193
üniversite bulunmaktadır.2
Çalışma grubunun tespitinde, Ortadoğu Teknik Üniversitesi tarafından

akademik performans genel sıralamasında3 2013-2014; 2014-2015 ve 2015-
2016 dönemlerine ilişkin ilk onda yeralan devlet üniversiteleri arasından
bünyesinde tıp fakültesi araştırma hastanesi bulunan; ayrıca 2015 yılı merkezi
yönetim bütçesi sıralamasında4 da toplam bütçe büyüklüğü bakımından ilk on
üniversite içinde yeralmış olan biri teknik diğer ikisi normal statülü üç devlet
üniversitesinde yöneticilik yapan/yapmış ve görüşme talebimizi kabul etmiş
toplam 13 kişi; ayrıca yapılan görüşmeler sürecinde önerilen ve yükseköğretim
konusunda çalışmaları bulunan geçmişte rektörlük, dekanlık, Milli Eğitim
Bakanlığında genel müdürlük ve Bakan danışmanlığı yapmış öğretim
üyelerinden 6 kişi ile birlikte toplam 19 kişi örneklem olarak belirlenmiştir.
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi
Araştırma sürecinde geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formu (EK-2)

kullanılmıştır. Görüşme formunun hazırlanması öncesinde araştırmanın
amaçlarıyla uyumlu olarak yerli ve yabancı literatür detaylı olarak taranmış,
araştırma konusunda bazı akademisyenler ile ön görüşmeler yapılmıştır.
Görüşme formunun hazırlanması sürecinde; a) yerli ve yabancı literatürde

araştırma konusu incelenmiş, çalışma grubu içinde yer alamayan alana önemli
katkılar sunmuş eğitimci, akademisyen, yönetici ve araştırmacılar ile
görüşmeler yapılmış, elde edilen bilgilere göre 21 soru oluşturulmuştur; b)
2
19 Ocak 2016 tarihi itibariyle www.yok.gov.tr adresinden teyit edilmiştir.
3
http://tr.urapcenter.org/2015/2015_t5.php adresinden erişilmiştir. Tıp fakültesi
araştırma hastanelerinin konsolide harcama bütçelerinin yüksek olması ve kaynak
kullanımında önemli bir merkez olması nedeniyle tercih edilmiştir.
4
http://www.bumko.gov.tr/TR,5640/butce-turleri-itibariyle-a-cetveli-icmalleri.html
adresinden erişilmiştir.(Kurumsal düzeyde kesintili başlangıç ödeneği fonksiyonel
sıralaması dikkate alınmıştır.)
121
Oluşturulan sorular ve görüşme formu eğitim bilimlerinde alan uzmanı (dört
kişi) ve ölçme değerlendirme uzmanı (iki kişi) görüşleri doğrultusunda içerik
olarak aynı bulunan ve konu dışında bırakılması gereken sorular çıkarılarak
soru sayısı 15’e düşürülmüş; c) hazırlanan sorular Türkçe dil uzmanlarınca
okunmuş, anlamlı ve anlaşılırlık bakımından incelenmiş; d) onbeş sorudan
oluşan görüşme formu çalışma grubunda olmayan yükseköğretim kurumlarında
görev yapan (beş kişi; bir rektör, bir rektör yardımcısı, iki dekan ve bir bölüm
başkanı) yöneticiye uygulanmış, hazırlanan soruların kapsam ve biçim
açısından yeterli olup olmadığı test edilmiş; e) Benzer içerikte olan ve
birleştirilmesi geren soruların bazıları birbiriyle ilişkilendirilerek yeniden
oluşturulmuş ve nihayet on sorudan ve her sorunun altında makul sayıda sonda
tipi ve alternatif sorular oluşturularak görüşme formuna son hali verilmiştir.
Görüşme formu üç bölümden oluşmaktadır; a) görüşmenin yeri, zamanı ve

tarihinin yeraldığı ilk bölüm; b) görüşme yapılacak kişinin görev, yaş ve eğitim
durumunun tespit edildiği ikinci bölüm ve c)araştırma sorularının yöneltildiği
sonda tipi ve alternatif sorulardan oluşan üçüncü bölümden oluşmaktadır.
Görüşme formunda problem durumuna yönelik toplam 10 soru bulunmaktadır.
3.4. Verilerin Toplanması
Görüşmeler; belirlenen katılımcıların makamları-ofisleri (özel kalem

müdürleri-sekreterleri ya da asistanları) e-posta ve/veya telefon vasıtasıyla
ulaşılmış ve kendilerinden randevu talebinde bulunulmuştur. Görüşmeler,
katılımcılar ile farklı zamanlarda kendilerince uygun bulunan mekânlarda yüz
yüze gerçekleştirilmiştir. Verilerin sağlıklı bir şekilde toplanması ve veri
kaybının önlenmesi için katılımcıların da onayıyla ses kayıt cihazı
kullanılmıştır. Coleman (2012), veri kaybının önlenmesi için görüşmelerin
kayıt altına alınasının önemli olduğunu ifade etmektedir.
Güven ortamını sağlamak için görüşmenin amacı katılımcılara açık bir şekilde
anlatılmış, katılımcılara kişisel bilgilerinin saklı tutulacağı ifade edilmiştir.
Görüşme sürecinde, katılımcılara yöneltilen sorulara ve araştırma konusuna
ilişkin hiçbir yönlendirme veya etkileme yapılmamıştır. Araştırma konusunda
katılımcıların görüşlerini rahat ifade edebilecekleri bir ortamın sağlanması
122
konusunda hassasiyet gösterilmiştir. Görüşme ses kayıtları, görüşme yapılan
kişinin cihaz kullanılmasını kabul etmesi mukabilinde kaydedilmiştir. Ses kayıt
cihazının kullanılması konusunda bazı katılımcılar ile Görüşme Sözleşme
Formu (Ek-1) imzalanmıştır, diğer katılımcılar ise böyle bir prosedüre gerek
olmadığını belirtmişlerdir. Görüşme sonunda kayıt cihazı yine katılımcıların
görebilecekleri bir şekilde kapatılmıştır. Araştırmanın her safhasında ve
özellikle verilerin toplanması ve analizi sürecinde akademik ilke ve bilimsel
etik prensiplerinin uygulanmasında azami ölçüde duyarlı olunmuştur.
3.5. Verilerin Analizi
Bilgisayar ortamına taşınmış görüşme kayıtları toplanarak bilgisyar ortamında

yazıya çevrilerek kaydedilmiştir. Katılımcılara ait görüşler derlenerek bir veri
seti oluşturulmuştur. Metin dosyalarının doğru ve eksisksiz olması konusunda
gerekli önlemler hassasiyetle alınarak metinlere son hali verilmiştir. Elde
edilen görüşme metinleri, araştırmanın amacı kapsamında korunmuş ve analiz
edilmiştir. Katılımcılar tarafından araştırma konusunda verdikleri cevaplar ve
yaptıkları değerlendirmeler, cevabın anafikrini ve orijinal içeriğini muhafaza
ederek araştırmacı tarafından kısaltılmıştır.
Yapılan görüşmeler ile ilgili gizliliğin sağlanması bakımından katılımcıların

ünvanları kısaltılarak Rektör, (R); Rektör Yardımcısı, (RY); Dekan, (D);
Enstitü Müdürü, (EM) şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmacı tarafından,
rektörler için "R1, R2, R3, R4, R5, R6 ve R7", rektör yardımcıları için “RY1
ve RY2”, dekanlar için “D1, D2, D3, D4, D5, D6 ve D7” ve enstitü müdürleri
için “EM1, EM2 ve EM3” kısaltmaları kullanılmıştır. Katılımcıların biri hariç
tümü erkektir. Katılımcıların ortalama mesleki kıdemleri 30 yıldır.
Katılımcılarla Ocak 2015 ile Haziran 2015 tarihleri arasında yapılan
görüşmeler ortalama 39 dakika sürmüştür.
Büyüköztürk vd. (2012) nitel araştırmalarda güvenirliğin, araştırmacı

tarafından yapılan görüşmenin doğruluğuyla yakından ilişkili olduğunu ifade
etmektedirler. Araştırmacının yansız olması, ön yargılardan uzak olması, elde
edilen verilerin farklı kişiler tarafından da yorumlanması ve araştırmacının
yorumlarını bu yorumlarla karşılaştırması ise ölçüm geçerliğini (inandırıcılık)
123
artıran unsurlardır. Araştırmada veriler analiz edilirken öncelikle belirli kavram
veya kavram setlerinden yola çıkarak kodlamalar yapılmış, bu kodlar da
bütüncül bir yaklaşımla belirli kategorilerde birleştirilmiş ve araştırma
bulgularına ulaşılmıştır. Nitel verinin belirli duzeyde sayılara
dönüştürülmesinin mümkün görüldüğü durumlarda kod ve temalara ilişkin
frekanslar oluşturulmuştur (Canlı vd., 2013).
Araştırmada çözümlenen verilerin kodlanması, kategorilerin oluşturulması

sürecinde danışman desteğinden ve alan uzmanlarının görüşlerinden
faydalanılmıştır. Katılımcılara ilişkin mesleki kıdem verileri ve yapılan
görüşmelerin tarih, saat, süre ve yer bilgilerine ilişkin veriler Tablo 11’ de
verilmiştir.
124
Tablo 11. Katılımcılara İlişkin Mesleki Kıdem ve Görüşmeye İlişkin
Veriler
Katılımcı Mesleki Görüşme Görüşme Görüşme Görüşme

Kıdem Tarihi Saati Süresi(dak.) Yeri
(yıl)
R1 45 15/04/2015 12.13 19 Bürosunda
R2 32 03/03/2015 11.07 20 Makamında
R3 31 03/03/2015 10.31 32 Makamında
R4 30 03/03/2015 09.53 20 Makamında
R5 40 26/02/2015 12.15 44 Makamında
R6 50 16/04/2015 14.20 69 Kafede
R7 30 16/06/2015 17.15 23 Makamında
RY1 30 29/01/2015 11.02 74 Makamında
RY2 28 17/02/2015 17.15 46 Makamında
D1 30 04/03/2015 09.34 11 Makamında
D2 22 26/02/2015 10.28 21 Makamında
D3 33 26/02/2015 13.15 41 Makamında
D4 36 04/03/2015 08.39 19 Makamında
D5 17 18/02/2015 21.28 58 Evinde
D6 29 18/02/2015 16.45 57 Makamında
D7 16 30/04/2015 20.00 21 Makamında
EM1 27 17/02/2015 16.04 41 Makamında
EM2 33 26/02/2015 14.00 40 Makamında
EM3 18 30/04/2015 18.00 77 Makamında
125
Verilerin analizinde, betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Ulaşılan veriler
öncelikle numaralandırılmış ve sonrasında ise betimsel analiz tekniği
kullanılarak analiz edilmiştir. Bu analiz tekniğinin seçilmesinin sebebi, elde
edilen verilerin oluşturulan temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasıdır
(Yıldırım ve Simsek, 2000).
Bu araştırmada öncelikle kavramsal çerçevede irdelenen konulardan ve

görüşme sorularından hareketle, analiz için bir çerçeve oluşturulmuştur. İkinci
aşamada belirlenen çerçevede veriler okunmuş ve tasnif edilmiştir. Üçüncü
aşamada ise kategorize edilen veriler tanımlanmış ve gerekli görülen
boyutlarda doğrudan alıntılar yapılarak belirlenen temalar desteklenmiştir.
Bu araştırmada yükseköğretimde saydamlık ve hesapverebilirlik olgusu,

üniversitelerin yönetsel alandaki uygulamaları temelinde ve yükseköğretimin
kendi koşulları içerisinde ortaya konulmuştur.
126
BÖLÜM IV
BULGULAR ve YORUM
Araştırmanın bu bölümünde, araştırma sorularının analizine dayalı olarak elde

edilen bulgular, konuya ilişkin ulusal ve uluslararası literatürdeki araştırma
sonuçlarıyla ilişkilendirilmiş, yorumlanmış ve tartışılmıştır. Daha sonra Türk
yükseköğretim sisteminin geliştirilmesine yönelik yükseköğretim yönetiminde
saydamlık ve hesapverebilirlik olgusuna yönelik boyutlar belirlenmiştir.
Türk yükseköğretim sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik araştırması

kapsamında elde edilen bulgular araştırma soruları doğrultusunda üç ana
temada toplanmıştır. Belirlenen ana temalar ve alt boyutları şöyledir.
Yükseköğretim yönetiminde,
(a) Sorumluluk, yetki kullanımı ve karar süreci,
1. Sorumluluk ve Yetki Kullanımı Alt Boyutu
2. Yetki Kullanımında Temel Yasanın Yeterliği Alt Boyutu
3. Karar sürecinde Öğrenci ve Toplum Çıkarlarının Gözetilmesi Alt

Boyutu
4. Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının Üniversite Yönetiminde Alınan

Karalara Etkisi Alt Boyutu
(b) Finansal kaynak yönetimi
1. Birimlere Finansal Kaynak Aktarımı Alt Boyutu
2. Finansal Kaynakların Kullanımı (Harcanması) Alt Boyutu

127
(c) Kurumsal standart ve prosedürlerin işlerliği,
1. Kurum İçi Şikâyet ve Eleştiri Standartları Alt Boyutu
2. Kurumsal Standartların Kurulabilmesine Yönelik Temel Öneriler Alt

Boyutu
şeklindedir.
4.1. Yükseköğretim Yönetiminde Sorumluluk, Yetki Kullanımı Ve Karar

Süreci Ana Temasına İlişkin Bulgular
Yükseköğretim yönetiminde sorumluluk, yetki kullanımı ve karar süreci ana

temasına ilişkin katılımcılara ilk olarak “üniversite yöneticilerinin sorumluluk
alanlarının nasıl belirlendiği”, yükseköğretim yöneticilerinin yetki
kullanımında “ demokratik ve adil bir yönetim için temel yasa olan 2547 sayılı
kanunu yeterli bulup bulmadıkları”, “yöneticilerin yetkilerini hangi sorumluluk
ölçütü bağlamında toplumsal çıkarları gözettikleri” ve “üniversite yönetimince
alınan kararlara bölüm ve fakülte kurul kararlarının nasıl etkilediği yönündeki
düşüncelerine” ilişkin görüşleri sorulmuştur.
Bu sorulara verilen cevaplar incelendiğinde sorumluluk alanlarının açıklığına
ilişkin anlaşılırlık, yetki kullanımında bilgi ve mevzuatın doğru yorumlanması,
bilimsel bir kurum olan üniversitelerde belirtilen rol ve sorumluluk alanlarının
doğru anlaşılması ve katılımcıların görüşlerinin karar sürecinde dikkate
alınmasına yönelik görüşler ortaya konmuştur.
Elde edilen verilerin betimsel analizine göre yükseköğretim yönetiminde
Sorumluluk, Yetki Kullanımı ve Karar Sürecine ilişkin yükseköğretim
yöneticilerinin yörüşleri dört alt boyutta değerlendirilmiştir: (a) Sorumluluk ve
Yetki kullanımı, (b) Yetki kullanımında Temel Yasanın Yeterliği, (c) Karar
sürecinde öğrenci ve toplum çıkarlarının gözetilmesi, (d) Bölüm ve fakülte
kurul kararlarının Üniversite yönetiminde alınan kararlara etkisi.
128
4.1.1. Sorumluluk ve Yetki Kullanımı Alt Boyutuna İlişkin
Bulgular
Katılımcılara, yükseköğretim kurumlarında yöneticilik yaptıkları süreçte,

“sorumluluk alanlarının nasıl belirlendiği?”, “sorumlulukların ifasında
kullanılan yetkinin sınırlarının ve etkisinin ne oranda bilindiği?” ve
“yöneticilerin yetki ve sorumlulukları, esas ve usul bakımından ne oranda
anlaşılmaktadır?” şeklinde sorular yöneltilmiştir. Katılımcıların, yöneltilen
sorulara ilişkin verdikleri cevaplar ve değerlendirmeler betimsel analiz sonucu
alt boyutlar altında çözümlemeler yapılarak verilmiştir.
Üniversite yöneticilerinin sorumluluk alanlarına ilişkin belirlenen kategoride,

“2547 sayılı Kanun” ve sorumlulukların sürdürülebilirliği bakımından
“ihtiyaca karşılık verememe” kodları oluşturulmuştur. Katılımcı görüşlerine
göre oluşturulan yetki kullanımı kategorisinde ise “rektörün yetkileri”, “yetki
gazbı”, “kanunun sınırlayıcılığı”, “fakülte ve bölümlerin yetkilerinin sınırlılığı”
kodları oluşturulmuştur. Sorumluluk ve yetki kullanımı alt boyutunda
“anlaşılırlık” kategorisinin kodları, yöneticilerin uhdesine verilen
sorumlulukların yerine getirilmesinde ortaya çıkan yetki kullanımı
karmaşalarının yoğun yaşandığı görüşünü ortaya koymaktadır. Özellikle,
yetkinin kullanılmasında yaşanan belirsizlikler, mevzuatın farklı yorumlanması
ve yöneticilerin yaşadıkları tereddütlerin yükseköğretimde kurumsallaşmayı
olumsuz etkilediği şeklinde görüşler belirtilmiştir. Tablo 12’de bu duruma
ilişkin veriler sunulmaktadır.
129
Tablo 12. Üniversite Yöneticilerinin Sorumluluk Alanları
Kategori Kod Sıklık (n)
2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu R1, R2, R3,

RY2, D3, D4,
D5, D7,
Sorumluluk
EM3, R7
İhtiyaca karşılık verememe R2, R6, D6,

D7, EM3,
R7
Yetki Kullanımı Rektörün yetkileri R1, EM3
Yetki gaspı D1, D5
Bölümlerin yetkilerinin sınırlılığı D2
Kanunların sınırlayıcılığı D7, EM3, R7
Görev ve sorumluluklara yönelik ilgili yasaları R5, D3, D5,

yeterince bilememe EM1, EM3
Mevzuatı farklı yorumlama EM1, EM3
Belirsizlik D1, D2, D3,

EM3, R7
Personel atama ve yükseltmedeki belirsizlikler D2

Anlaşılırlık
Mali harcamalardaki belirsizlikler D2
Mevzuatı tamamen bilmenin güç olması ve uzun D3

zaman alması
Sorumluluklar yerine getirilmediği zaman D4

uygulanacak yaptırımlar
Üniversitelerin misyonunu tanımlayamama R7
Kurumsallaşamama D5
130
Alt boyuta ilişkin R1, rektörlerin sorumluluk alanlarının, 2547 Sayılı
Yükseköğretim Kanununda açıkça belirtildiğini ifade etmektedir. R1’e göre
rektörlük makamı oldukça güçlü bir makamdır ve bu gücünü ilgili yasadan
almaktadır. R2’ de benzer şekilde, 2547 sayılı yasanın üniversite
yöneticilerinin sorumluluklarını açıkça belirttiğini ancak bu yasanın, üniversite
sayısındaki artış ve gelişen ihtiyaçlarla birlikte üniversitelerin kendi iç
yapılarının da son derece gelişmesi ve çeşitlenmesi nedeniyle artık sorumluluk
ve yetki kullanımı düzenleyen mevzuatın işlevini yerine getiremediğini ifade
etmektedir. R3, çok ayrıntılı olmasa da üniversite yöneticilerinin rol ve
sorumluluklarının, ilgili yasada belirtildiğini ileri sürmektedir. R5, 2547 sayılı
yasada görev ve sorumlulukların açıkça belirtildiğini ancak buna rağmen
özellikle bazı yeni rektörlerin ilgili yasaya bakmak yerine görev ve
sorumluluklarıyla ilgili alanlarda merak ettikleri konuları doğrudan YÖK ile
iletişime geçerek çözmeye çalıştıklarını ifade etmektedir. R6, üniversite
yöneticilerinin toplumun ihtiyaçlarıyla yeterince ilgili olmadıklarını, nitelikli
bir yönetim sergileyemediklerini, bu sorunlu yapılarından kurtulmaları
gerektiğini dile getirmiştir.
D1, üniversite yöneticilerinin sorumluluklarının, bazı belirsizlikleri de

içerdiğini, rektörlerin kimi zaman dekanların yetkileri gasp ettiklerini ifade
etmiştir. D2, genel olarak üniversite yöneticilerinin görev ve sorumluluklarının
açıkça belirtildiğini, ancak personel atama ve yükseltme ile mali konuların
daha da belirgin hale getirilebileceğini ifade etmektedir. D2, ayrıca bölümlere
verilen yetkilerin sınırlı olduğunu, bu yetkilerin arttırılması gerektiğini
düşünmektedir. D3, mevzuata hakim olmanın güç olduğunu, mevzuatın ancak
uygulamanın içindeyken öğrenilebileceğini, bazı öğretim elemanlarının
üniversite yöneticilerinin görev ve sorumluluklarını bilmediğini, bu kişilerin bu
konularda bilgilendirilebileceğini ifade etmektedir. D4, üniversite
yöneticilerinin sorumluluklarının açık olduğunu, ancak bu sorumluluklar yerine
getirilmediği zaman ne tür yaptırımların olacağı konusunda bir belirsizliğin
olduğunu söylemiştir. D5 de benzer şekilde görev ve sorumlulukların açıkça
belirtildiğini, kurumsallaşma sorunu yaşanan yerlerde bu görev ve
sorumluluklar konusunda bazı anlaşmazlıkların yaşanabileceğini ifade
etmektedir. D7, üniversite yöneticilerinin sorumluluklarının kanunlarla
131
belirlendiğini, ancak bu hukuk sisteminin üniversite yöneticilerinin yetki
kullanımını sınırladığını ifade etmektedir.
EM1, üniversite yöneticilerinin görev ve sorumluluklarına ilişkin

düzenlemelerin yeterince açık ve anlaşılır olmadığını, yorum farklılıkları
oluştuğunu, bu durumun da üniversitelerde kötü yönetime yol açabildiğini
ifade etmektedir. EM2 ise D3 ile benzer görüşler paylaşmıştır. EM2’ye göre
ilgili mevzuata hâkim olmak, zaman isteyen bir süreç ve bu süreç zarfında
yönetsel bağlamda ilişkilerde bazı belirsizlikler yaşanabilmektedir. Bu konuda
bilgilendirme çalışmaları yapılabileceği belirtilmektedir. EM3, üniversite
yöneticilerinin sorumluluklarının 2547 sayılı kanun ile belirlendiğini, ancak bu
kanunun üniversiteleri özgürleştirmek için değil, kontrol altına almak için
darbe döneminde hazırlandığını ve üniversite ihtiyaçlarına iyi cevap
veremediğini belirtmektedir. EM3 ayrıca ilgili kanunun birtakım belirsizlikler
de barındırdığını ifade etmektedir.
Bazı katılımcıların, üniversite yöneticilerinin sorumluluklarının açıklığına

ilişkin görüşleri aşağıda verilmiştir:
R1: 2547 sayılı yasa rektöre çok yetki veriyor… Eğer YÖK’ün verdiği tüm
yetkiyi kullanırsanız çok yoğun olursunuz, üniversiteyi yönetemezsiniz…
Rektörlük, çok güçlü bir makamdır.
R2: 25 üniversiteye göre yapılan mevzuat, şu anda 180 üniversitemiz var,

mevcut durumda ihtiyaca yeterince cevap vermiyor. Hükümet, YÖK ile ilgili
revizyon düşünüyor, fakat anayasa değişikliği ile ilgili yeterli çoğunluk
sağlayabilmiş değil. Üniversite rektörlerinin, dekanlarının gelişen dünya
ölçeğinde yenilenmeleri gerekiyor. Mevcut mevzuatlar ve sorumluluklar
mutlaka elden geçirilmelidir.
R3: İnsanlar istiyor ki her şey çok ayrıntılı olsun, her şeye mevzuatta yer
verilsin. Öyle bir şey olmaz. Mümkün değil. Üniversitede hangi organın ne
yapacağı 2547’de var, bakılmalıdır.
R7: Kanunda bazı şeyler tanımlanmış fakat bazı şeyler çeliştiği zaman bir sürü
sıkıntı ortaya çıkıyor. Önemli olan üniversitelerin misyonunun
tanımlanmasıdır, verilen kararların bu misyona uygun olup olmamasının
132
değerlendirilmesidir. Yani ortada hiyerarşik bir yapı var fakat sorunlu bir yapı
var ortada. Ortada 19., 18. hatta on beşinci yüzyıldan kalma yapı var.
D1: Anlaşılabilirlik açısından belirsizlikler var. Rektörler, dekanların

yetkilerini gasp etmeye çalışıyor. Bu da dekanın direncine göre değişiyor.
Belirli yetkilerin kullanımında sorunlar var.
D2: Genel olarak üniversite yöneticilerinin çoğu sorumlulukları

tanımlanmıştır. Atama yükseltme süreçleri daha net olarak belirlenebilir.
Harcama ve mali yükümlülükler net olmalıdır. Fakülteler gibi bölümler de bazı
konularda daha özerk olmalı, bölümlere daha fazla yetki ve sorumluluk
verilmeli, özerklik sağlanmalıdır diye düşünüyorum.
D3: Sorumluluklar mevzuatla tanımlı fakat bunun farkında olmak için işin
içine biraz girilmeli yani konunun üzerine gidilmelidir. Yaklaşık bir yıl alır
kanun ve yönetmelikleri uygulamada tanımak, anlamak. Ancak bir yıl
içerisinde tam olarak öğrenilebilir. Bir bölüm başkanı benimle olan durumunu
tam bilmiyor. Belki bir eğitim veya bilgilendirme iyi olacaktır. Öğretim
elemanı, mevzuatın farkında olmayabiliyor.
D7: Üniversite yapısı, mevcut kamu yönetiminden ayrı düşünülemez. Bence

yetki ve sorumluluk tanımlanmış, bu yetki ve sorumluluklar akademia olduğu
için yaptırmak olmuyor bir bilimsel faaliyet için bir adam
görevlendiriyorsunuz gelmiyor….Mesela bir yardımcı doçent 3 yıldır hiçbir
yayın yapmamış işlem yapamıyorsunuz, yaparsanız idare mahkemesinden,
Danıştay’dan geri dönüyor, hiçbir işlem yapmıyoruz. Türkiye’de
yükseköğretim, mevcut yapıdan yasalardan yönetmeliklerden hukuktan
bağımsız düşünülemez. Hukuk, üniversitelerdeki yapıyı, akademiayı
memurlaştırmıştır. Akademia ile memurun hukuk önünde hiçbir farkı yok.
Sakatlık üniversitede değil, hukuksal yapıdadır. Hukukun değişerek akademiayı
bağımsız bir yapıya tanımlanması gerekir. Hepimizin temel ve asli görevini
idare ediyoruz. Yaptıklarımızı ise kişisel gayretlerimiz olduğunu düşünüyorum.
EM1: Bazı sorunlar var, çok net değil yöneticileri sorumlulukları konusunda
yeterince bilgi sahibi değiller. Bir enstitü müdürü, dekan, bölüm başkanı neler
yapabilir neleri yapamaz herkes bunu neden anlamıyor. Herkes farklı
yorumluyor bu durumda da üniversite kötü yönetilmesi ne neden oluyor.
133
EM3: 2547 sayılı kanun anlaşılır çok net, çok açık bir şey olmadığını biliyoruz.
Kanın darbe döneminde yazılmış, hemen sonra yürürlüğe konulmuş. Genel
olarak kontrol etmeye dayalıdır, çok fazla özgürlüğe yer bırakmayan bir
kanundur. Birçok anlamı çıkabilir, çok anlaşılır değil. Örneğin bir yerde
enstitü müdürünü atarken ilgili fakülte dekanının görüşü alınır deniyor
enstitüsü hangi enstitüsüdür?.... Eğitim bilimleri sosyal bilimler fen bilimleri
şimdi bizim enstitüler doğrudan rektörlüğe bağlıdır. Fakat bazı yerlerde orman
fakültesine bağlı orman enstitüsü varsa bu durumda orman fakültesinden görüş
alınabilir fakat bizim gibi diğer enstitülerde ise bunu yapması mümkün değil,
gerekli de değil. Çünkü fakülteye hitap etmiyoruz, birden fazla fakülte ile
iletişim kurmamız gerekiyor. Mesela fen bilimleri enstitüsü mühendislik
fakültesi, eczacılık fakültesi ve bunun gibi birçok fakülte ile çalışmak
zorundadır.
Üniversite yöneticilerinin sorumluluk alanlarının açıklığı konusunda araştırma

sonuçları “sorumluluk”, “yetki kullanımı” ve “anlaşılırlık” kategorilerinde,
2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nda üniversite yöneticilerinin sorumluluk
alanlarının belirtildiği sıklıkla ifade edilen görüş olmuştur.
Fakat verilen yetkinin yerinde ve doğru kullanımına ilişkin sıkıntılar yaşandığı

belirtilmektedir. Türk yükseköğretim sisteminin yapı ve işleyiş bakımından
yeniden düşünülmesi gerektiğini ileri süren Karayalçın, (1988) ve Mızıkacı’nın
(2006) görüşleri ile araştırma sonuçlarının desteklendiği anlaşılmaktadır.
Yükseköğretim yönetimine ilişkin mevcut sistemin aşırı merkeziyetçi olması

ve bu durumun üniversiteler arasında farklılaşmaya engel teşkil etmesi,
üniversitelerdeYÖK başkanı ve rektörlerin, tek söz sahibi durumuna gelmiş
olması ve Türk yükseköğretiminde tutarlı bir yükseköğretim politikasının
istenilen düzeyde olmaması vb. konular geniş bir kitle tarafından yoğun olarak
dillendirilmekte ve konuya ilişkin reform beklentisi olduğu yönündeki (Aytaç
vd., 2001; Gürüz vd., 1994; Küçükcan ve Gür, 2009; Marangoz, 2004;
Karayalçın, 1988; YÖK, 2000) literatür verileri ile araştırma bulguları
destekenmektedir.
134
4.1.2. Yetki Kullanımında Temel Yasanın Yeterliği Alt
Boyutuna İlişkin Bulgular
Katılımcılara, yükseköğretim kurumlarında yöneticilik yaptıkları süreçte,

“sorumlulukların ifasında kullanılan yetkinin dayanağının yeterliliği hakkında
düşünceleri”, “üniversite yönetiminin, demokratik ve adil bir yönetim
olması/olabilmesi bakımından 2547 sayılı yasayı nasıl değerlendiriyorsunuz”
ve üniversitelerin topluma karşı hesapverebilir ve saydam olmaları bakımından
“nitelikli nesiller yetiştirmesi bakımından üniversiteye mevzuat temeli
oluşturan 2547 sayılı kanunu nasıl değerlendiriyorsunuz?” şeklinde sorular
yöneltilmiştir.
Katılımcıların, yöneltilen sorulara ilişkin verdikleri cevaplar ve

değerlendirmeler betimsel analiz sonucu alt kategoriler altında çözümlemeler
yapılarak verilmiştir.
Üniversite yönetiminde, 2547 sayılı kanunun yeterliğine ilişkin katılımcıların

“rektörlere verilen yetki”, “kanunun ihtiyaçlara cevap verebilmesi”,
“beklentilere yeterince cevap verebilmesi”, kodlarına katılımcılar demokratik
ve adil yönetim ile nitelikli nesiller yetiştirmek kategorilerinde
değerlendirmeler yapmışlardır. Bu boyuttaki bilgiler Tablo 13’de verilmiştir.
135
Tablo 13. Üniversite Yönetiminde 2547 Sayılı Kanunun Yeterliği
Rektöre verilen fazla yetki R1, R5
Kanunu yorumlamada iyi niyet R3
D3, D4, EM2,

Kanunların sınırlayıcılığı
Demokratik ve EM3
Adil Bir
Demokratik bir yönetim anlayışını RY2, D2, EM1,
Yönetim
yansıtmaması EM2, EM3, R7
Demokratik ve adil bir yönetimin

kanunlara ihtiyaç olmadan da D3
sağlanabilmesi
R2, R3, R4, R6,

R7, RY2, D1,
İhtiyaca karşılık vermeme
D2, D5, EM1,
D7, EM3, R7
R2, R3, R4, R6,

Nitelikli Nesiller R7, RY2, D1,
Beklentileri karşılamama
D2, D5, EM1,
Yetiştirmek
D7, EM3, R7
Yasaya bağlı olmaktan ziyade bir kişilik

R5
sorunu olması
1946 yılında çıkarılan 4936 sayılı kanunda üniversite yönetimi şu anda olduğu
gibi senato, üniversite yönetim kurulu ve rektörden oluşturulmuştur. Fakat
senato ve üniversite kurulu karar alıcı, rektör ise uygulayıcı konumda
tutulmuştur. 2547 sayılı kanunda ise rektörün, üniversite yönetimindeki
ağırlığını artırmış ve daha güçlü hale getirmiştir. Mevcut yapı dâhilinde
rektörlerin üniversitenin öğretim üyelerinden oluşan kurulları dikkate alıp
almaması kendi keyfiyetine kalmış gibi görünmektedir. O nedenle üniversite
yönetimi ve rektör, mevcut sisteme binaen şeffaflık, hesapverebilirlik,
136
toplumsal taleplere duyarlık gibi beklentilere cevap vermesini zorlayan bir yapı
bulunmamaktadır (Kurt, 2015).
2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun “demokratik ve adil bir yönetim” ile

“nitelikli nesiller yetiştirme” kategorilerinde, rektörlere verilen yetkinin
fazlalığı, kanunları yorumlamada iyi niyetli bir yaklaşımın gerekliliği, kanunun
sınırlayıcı yönünün olduğu ve demokratik bir yönetim anlayışını yansıtmadığı,
demokratik ve adil bir yönetimin kanunlara ihtiyaç duyulmadan da
uygulanabileceği görüşleri dile getirilmiştir. 2547 sayılı Kanunun 13.
maddesinin son fıkrasında “…Üniversitenin ve bağlı birimlerinin …. gerektiği
zaman ……takip ve kontrolünde…..birinci derecede yetkili ve
sorumludur…” hükmü ile rektörlere hemen hemen her konuda birinci derece
yetki ve sorumluluk verildiğinden dolayı üniversite kurullarının, rektörün
gücünü dengeleyen ve / veya rektörü denetleyen bir yapı olmaktan çok uzak
olduğu anlaşılmaktadır. Türkiye’de üniversitelerin yönetimine ilişkin
tartışmalar çoğu zaman YÖK karşıtlığı ve rektör seçimleri boyutlarında sınırlı
kalmıştır (Kurt, 2014).
Tablo 13 incelendiğinde, üniversite yönetiminde 2547 sayılı kanunun

yeterliğine ilişkin üniversite yöneticilerinin görüşlerinin “demokratik ve adil
bir yönetim”, “nitelikli nesiller yetiştirmek” ve “teknolojiyi iyileştirmek”
kategorilerinde toplandığı görülmektedir. 2547 sayılı kanunun “demokratik bir
yönetim anlayışını yansıtmadığı (n=6)”, “üniversiteleri sınırlayıcı bir yönünün
olduğu (n=4)” ve “rektöre fazla yetki verdiği” görüşleri demokratik ve adil bir
yönetim kategorisinde ele alınan kodlar olmuştur. R1, ilgili yasanın rektörlere
çok fazla yetki verdiğini, üniversiteler adına her şeyin rektörlerden
beklendiğini, oysa üniversitelerde farklı görüşleri dikkate alan, şeffaf bir
anlayışın önemli olduğunu ifade etmiştir. R2, 25 üniversiteye göre hazırlayan
ilgili yasanın mevcut durumda var olan 193 üniversitenin ihtiyacına karşılık
veremediğini, sorumlulukların mutlaka gözden geçirilmesi gerektiğini ifade
etmiştir. R6, R2 ile benzer bir görüş belirtmiş, ilgili yasanın üniversitelerin
bugünkü ihtiyaçlarına karşılık veremediğini aşağıdaki ifadelerle açıklamıştır:
2547 sayılı kanun, 1980’li yıllarda askeri darbe dönemi bakış açısı ile
oluşturulmuştur. O nedenle bu yasa günümüzde vücuda dar gelmektedir.
137
Kanunda üniversite yöneticilerinin sorumlulukları ve yetkileri belirtilmiştir,
fakat anlaşılabilirliği biraz geridedir. Rektörlük atama sistemi başta olmak
üzere üniversitelerdeki yapıyı yeniden ele almak lazım.
D3, demokratik ve adil bir yönetim bağlamında yasalardan daha çok kişisel
tutum ve davranışların daha belirleyici olduğunu ifade etmiştir. EM2 ise, ilgili
kanunun üniversiteleri sınırlayıcı yönü üzerinde durmuş, üniversite özerkliğine
aşağıdaki ifadelerle vurgu yapmıştır:
Hiç bir kanun tek başına yeterli olamaz. Yarın bu mevzuat yetersiz olabilir.
Burada 2547 bu işleri çözmez. Bir anlamda üniversite denetlenebilirlik içinde
özerk bırakılmalıdır. Yani akademik bir şey yapmak için bir sürü yerden izin
almamalıyız. Niye birbirimize güvenmiyoruz ki? Kim nereye kaçacak? Daha
çok özerkliğin olması gerekiyor.
2547 sayılı yasanın üniversitelerin ihtiyaç ve beklentilerine yeterince karşılık

vermediği (n=13) görüşü, nitelikli nesiller yetiştirmek kategorisinde sıklıkla
belirtilen görüş olmuştur. R7, 2547 sayılı kanunda üniversitelerin görev
tanımına uygun olmayan birçok özelliklerin bulunduğunu, darbe döneminde,
ulusalcı bir anlayışla ortaya çıkarılan bu yasanın üniversite ihtiyaçlarını
tanımlamada eksik kaldığını belirtmiştir. Bu kategoride değerlendirilen diğer
bir görüş ise üniversitelerde nitelikli nesiller yetiştirmenin yasadan çok bir
kişilik sorunu olduğu görüşüdür (n=1). Bazı katılımcıların, üniversite
yönetiminde 2547 sayılı kanunun yeterliğine ilişkin görüşleri aşağıda
verilmiştir:
R7: Elimden gelse tamamen ortadan kaldırıp 2547 sayılı Kanunu yeniden
yazacağım. Üniversitenin amacı milliyetçi çocuklar yetiştirmek değil,
üniversiteler ile alakası olmayan bir sürü şey var. Özgür düşünce, hakikati
keşfetmek gibi konularda hükümler 2547 sayılı kanunun dokuzuncu
maddesinden itibaren değinilmiştir. Olacak gibi değil… İyi bir insan
yetiştirmek olmalı üniversitenin görevi iyi bir Türkiye vatandaşı yetiştirmek
olmaması lazım. Ulus devlet kurma döneminde yazılmış bir kanunla
yönetiliyoruz. Darbe anayasası ve onun getirdiği dönemde yazılmış kanunları
toptan değiştirmek lazım. Birey odaklı bilime yönelik ülkeyi ya da bölgeyi değil
dünyayı iyi bir noktaya getirmeye çalışan bir yapı hedeflenmelidir.
138
EM1: Kanun yeterli midir hayır yetersizdir üniversite hocalarının akademi
kimlikleri ile ilgili sorunları çözmüyor adil bir yönetim ön görmüyor zaten
yerinden yönetim deniyor fakat dikenli bölüm başkanının nihai karar sürecinde
yetki rolleri pek yok gerçeklik realite böyle değil.
D7: 2547 sayılı kanunun çok geniş olduğunu düşünüyorum daha da

daraltılarak batısal bir model den ziyade bu toplumun yapısına ve devlet
anlayışına uygun bir yükseköğretim yönetimi tasarlanmalıdır... Üniversitelerin
içinde bulundukları toplumun sorunlarına çözüm üretebilme kapasitesi bilim
üretim kapasiteleri ile topluma hizmet üretebilmelerine bakılır ben o yüzden
çok başarısız olduğumuzu düşünüyorum.
EM3: “Nitelikli nesiller yetiştirmek” öyle bir ifade geçmiyor 2547 de fakat bu
minvalde ifade bir iki yerde yani “nitelikli işgücü yetiştirme” şeklinde
belirtilmiş fakat bu teknik bir şey… Burada mesele kişilikli bir nesil yetiştirmek
olmalı. Tüm üniversitelerde aynı kararı uygulamaya çalışmak çok zor, bu milli
eğitimde olabilir fakat üniversitelerde bu biraz daha esnek olmalı mevzuat
farklılaşmaya esnek olmayı izin vermelidir. Bütçe kullanımı hesap yönetimi ve
akademik açıdan bu yapı revize edilmeli.
Geleneksel kamu yönetimi bürokrasi anlayışı, bileşik kaplar olgusunda olduğu

gibi kamu üniversitelerinde de verimsizliği, kaynakların etkin ve verimli
kullanılamaması gibi nedenler kamu yönetimi anlayışında ciddi bir arayışa
neden olmuştur (Başbakanlık, 2003; Dikmen, 2003; Eryılmaz, 2011; Hughes,
2014; Özer, 2005). Kamu hizmeti talebinin artması, kamu görevlerinin ve
kamu hizmetlerinin nitelik ve muhtevasına yönelik genişlemelerin olması,
toplumsal ihtiyaç ve koşullarda meydana gelen değişiklikler tüm kurumlarda
olduğu gibi yükseköğretim kurumlarında da yöneticilere verilen yetki, görev ve
sorumlulukların yeniden düzenlenmesini gerekli kılmıştır (Aykaç, Yayman ve
Özer, 2003). Yılmaz ve Kesik (2010), 5018 ile 2547 sayılı kanunların ve
hemen hemen her üniversitede kurulan döner sermaye işletmelerinin
mevzuatının, yükseköğretim sisteminin ihtiyaç duyduğu özellikle ve
anlaşılırlıkta olmadığını belirtmişlerdir.
Çeşitli akademik çevrelerce YÖK’ün ve üniversite yönetimine ilişkin

yetkilerin yeniden belirlenmesi ve ayrıca YÖK’ün sadece üst bir
139
koordinasyon birimi olması yönünde görüş ve öneriler, kamuoyu ile
paylaşılmıştır (Çelik ve Gür, 2014; Batırel vd., 2014; World Bank, 2007; Gür ve
Çelik, 2011; TÜSİAD, 2003; YÖK, 2007; Kavak, 2011; ODTÜ, 2013; OECD,
2012). Yükseköğretim hizmetinin kalitesi ve nitelik sorunları üzerine yapılan
çalışmalar daha azınlıkta kalmıştır (YÖK, 2014). Fakat literatürde konuya
ilişkin sınırlı araştırmalara göre 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununda da
öngörülen yönetsel yapılanmada merkeziyetçi bir yapının hâkim olduğu,
rektörün yetki bakımından çok güçlü olduğu vurgulanmaktadır (Çalık ve
Süzen, 2013; Ekinci, 199; Kılıç, 2012). Araştırma bulguları ile daha önce
yapılan diğer araştırma sonuçlarıyla desteklenmektedir.
4.1.3. Karar sürecinde Öğrenci ve Toplum Çıkarlarının

Gözetilmesi Alt Boyutuna İlişkin Bulgular
Yükseköğretim kurumlarında yöneticilik yapan katılımcılara, yönetim

sürecinde aldıkları kararlarda, “Üniversite ve diğer yükseköğretim
kurumlarında yöneticiler aldıkları kararlarda ya da planlanan çalışmalarda
yetkilerini hangi öncelikte kullanmaktadırlar?”, “Bu süreçte öğrencilerin varlık
amacı ve öğrenciye-topluma karşı sorumluluk duygusu aranmakta mıdır?” ,
“kurumsal iş ve işlemlerde alınan karaları kimlerin etki ettiği?”, karar
sürecinde “yükseköğretim öğrencilerinin yararının ne derece gözönüne
alındığı”, “üniversite yönetiminin, demokratik bir yönetim olması/olabilmesi
bakımından topluma karşı nasıl bir sorumluluk içinde oldukları” şeklinde
sorular yöneltilmiştir. Katılımcıların, yöneltilen sorulara ilişkin verdikleri
cevaplar ve değerlendirmeler betimsel analiz sonucu alt kategori ve kodlar
altında çözümlemeler yapılarak verilmiştir. Bu boyutta katılımcılar
değerlendirmelerini öğrenci yararı ve toplumsal yarar kategorilerinde
yapmışlardır. Bu boyuttaki bilgiler Tablo 14’de verilmiştir.
140
Tablo 14. Karar sürecinde Öğrenci ve Toplum Çıkarlarının Gözetilmesi
Üniversitenin varlık amacı olarak öğrenci R1, R2, D3, EM1, EM2,
Öğrenciyi destekleme R1, R2, R5, RY1, D3,

EM2
Yönetimin anlayışına, zihniyetine göre farklı D1, D4, R7

Öğrenci uygulamalar
yararı
Öğretim üyesinin öğrenciye yarar konusunda EM1, D7
gerekli niteliklere sahip olması gerekliliği
Öğrenciye karşı duyarsız olma R3, D2, EM1, EM3
Öğrenciye karşı sorumluluklara kanunlarda ver D4

verildiği
Öğrencileri yönetim sürecine daha çok dahil etme D2
Toplumun çıkarları üzerinde durmama R3, R7, D2, EM1, EM3
Topluma yarar sağlama R1, R2, RY1, D3, EM2

Toplumsal
Yönetimin anlayışına, zihniyetine göre farklı R7, D1, D4
yarar
uygulamalar
Toplumu yönetime ortak etme D2
Topluma karşı sorumluluklarda kanunlarda yer D4

verildiği
R1, üniversitelerin varlık amacının öğrenciye hizmet etmek olduğunu ve

toplumsal yararı gözetmek olduğunu, bu sorumlulukları yerine getirmedikleri
zaman üniversitelerin işlevsiz kalacağını ifade etmektedirler. R5, öğrencilerin
rektörleri pek sevmediklerini fakat hiçbir rektörün bu durumu önemsemeden
öğrencilerin haklarını korumaya devam ettiklerini ifade etmiştir. R3,
üniversitelerin toplumsal sorunlara duyarsız kaldıklarını, bu sorunları çözmek
gibi bir kaygılarının olmadığını, zaman zaman bazı ideolojik kaygılarla
141
üniversite senatosundan çıkardıkları kararlarla bu görevlerini yerine getirmeye
çalıştıklarını, ancak bunun da yeterli olmadığını ifade etmektedir. D2’de R3 ile
benzer düşünceler paylaşmış ve gerek öğrenci, gerek toplumun üniversite
yönetimlerinde daha aktif rol oynamaları, yönetime daha çok ortak olmaları
gerektiğini ifade etmiştir. EM1, yükseköğretimde en son düşünülen kişilerin
öğrenciler olduğunu, toplum yararı konusunda da üniversitelerin
sorumluluklarını yeterince yerine getirmediklerini ifade etmiştir.
D1, öğrenci veya toplum yararı gözetme konusunda üniversiteden üniversiteye

farklı uygulamaların olduğunu, bunun bir anlayış ve zihniyet sorunu olduğunu
ifade etmiştir. D1’e göre bazı üniversiteler, öğrenci yararını ön planda tutarken
bazı üniversiteler ise toplum yararına yeterince öncelik tanıyamamaktadır. D4,
kanunlarda öğrenci ve toplum yararını gözeten ifadeler bulunmasına rağmen,
üniversitelerde yönetimden yönetime farklı uygulamaların bulunduğunu ifade
etmiştir. EM1 ve D7 ise öğrenci ve topluma yarar sağlama konusunda öğretim
üyelerine çok iş düştüğünü, öğretim üyelerinin öğrenciye yarar sağlayacak
şekilde kendilerini iyi yetiştirmeleri gerektiğini ifade etmişlerdir.
Bazı katılımcıların alt boyuta ilişkin görüşleri aşağıda verilmiştir:
R3: Zaman zaman ideolojik gösteriler hariç yönetim, öğrencilere zaman içinde
duyarsızlaşıyor üniversiteler, toplumu koruma ve toplum çıkarları karşısında
hiçbir zaman rol üstlenmedi. Toplum mühendisliğine yönelik sadece senato
kararları yayınladılar bu konuları da ideolojik olduğunu düşünüyorum.
Üniversiteler kendini toplum sorumluluklarından soyutladılar. Mesela
toplumda olan hangi bir mesele, üniversiteler tarafından analiz edilmiş
çözümlenmiştir? Türkiye’yi bekleyen tehlikeler şunlardır diye bir şey yapan bir
üniversiteyi ben duymadım. Alınması gereken önlemler bunlar olmalıdır
şeklinde bir çalışma ya rastlamadım.
R7: Yetkilerini aştıklarını düşünüyorum. Yetkilerini kullanırken bir takım güç

hevesinin ortaya çıktığını düşünüyorum. Bir imparatorluk ya da derebeylik
oluşturma tutkusu var kendinden olan kendinden olmayan gibi insanları bölme
tutkusu var. Bana karşı nasıl davrandı diye insana bakılıyor, niyet okumalar
var. Klikler oluşuyor. Bu onun adamı bunun adamı diye tam bir derebeylik
oluşturuluyor. Bunun toplum çıkarlarıyla uzaktan yakından alakası yok. Bu
142
nedenle bugün rektörlük seçim sistemleri de derebeylik oluşturma sistemlerini
destekliyor bunun yayılmasına sebebiyet veriyor.
D1: Yöneticinin anlayışına göre, zihniyetine göre değişiyor. Kimi yerde

öğrenci, kimi yerde ise toplum çıkarları önde tutuluyor. Birey veya toplum
çıkarını gözetme, kişinin demokrat olmasıyla alakalıdır. Yöneticinin durumuna
göre değişen bir meseledir.
D2: Bence genel olarak yeteri kadar öğrenci ve toplum çıkarları dikkate
alınmıyor. Onları yönetim sürecine daha fazla katmalıyız. Kanun çerçevesinde
onların da fikirleri dikkate alınmalıdır. Bence hiçbir üniversite toplumu
layıkıyla desteklemiyor. Toplumu tanımazsanız onun çıkarlarını da
koruyamazsınız ki, üniversitelerin de toplumu yeterince tanıyıp araştırdığını
zannetmiyorum.
D3: Öğrencilerimizi en modern, saygılı ve topluma faydalı olacak kişiler

olarak yetiştirmeliyiz. Onlar bizim müşterimiz değil, velinimetimizdir. Onlara,
bilimin ışığında çalışmaları ve özgüvenli olmaları için destek sağlamalıyız.
Amacımız bilimsel bir ruhla memlekete faydalı insanlar yetiştirmektir.
D7: 3. Efendim yöneticilerin toplumun çıkarlarından ziyade öğretim üyelerinin

çıkarlarına bakmalıyız. Örneğin bir hocaya yolluk ödüyorsunuz, Paris’e
uyduruk bir yere gidiyor dönüşte bunu yayına çevirdiğini-çevirmediğini
ölçemiyorsunuz. Üniversitelerde yöneticilerin kaynakları etkin kullanıp
kullanmadığını ölçüyorsunuz örneğin dersine zamanında girmeyen hocayı bir
iki defa uyarıyorsunuz ondan sonra çatışma başlıyor çok çatışma yaşanıyor.
EM1: Yükseköğretimde en son düşünülen öğrencidir. Öğrencinin önüne ne

koyarsanız onu alır gider. Sınıfta öğrenci bir unsurdur, sistemin bu konuda
zorlaması da yok. Toplum çıkarları da böyle, bu konu da aynıdır. Bizim için en
önemli öğrenci olmalıdır, yani öğrenciyi iyi yetiştirmemiz için önce bizim iyi
olmamız gerekir.
Üniversiteleri ülkenin geleceğine yönelik en rafine bilgilerin üretildiği yerler

olarak değerlendiren R2, teknoparkların önemine vurgu yaparak bu birimlerde
önemli icatların gerçekleştirildiğini belirtmiştir. Bu görüşü destekler nitelikte
bir duruma değinen D2, görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
143
Ar-ge şart bence. Bilgi paylaşımı denilen şey çok fazla çok yoğun, sadece
geleyim şu kitabı anlatayım demek bir hoca için çok yetersiz sanayi işbirlikleri
kaçınılmaz; sadece okuyup öğrenmek yetmiyor üzerine tecrübe deneyim
katmalısınız. Farklı bir uygulama gerekiyor. Bu durum Amerika’da ve bence
Avrupa’da böyle araştırma merkezleri var. Cornell ve Harvard bu duruma çok
güzel birer örnek olarak gösterilebilir.
Üniversitelerde Ar-Ge ve uygulamanın önemine vurgu yaparak ticareti

faaliyetlerin yer almaması gerektiğine değinen D3, görüşlerini şu şekilde ifade
etmiştir:
Üniversite eğitim vermek ve araştırma yapmaktır fakat ülke ihtiyaçları için

üniversite ar-ge desteği vermelidir. Mesela kriptolojiyi TÜBİTAK desteğiyle
biz geliştirdik; fakat sınır buraya kadar. Ticaret olmaz üniversite yerini bilmeli,
üniversite para kazanma hırsı ile ticaret yapamaz ve yapmamalıdır.
D3’ün görüşleriyle tutarlı olarak R5, rektörlük olarak eğitim dışında patent
almaları, teknolojik ilerlemeyi ve Ar-Ge çalışmalarını desteklediklerini, fakat
para kazanmak için ticaret yapılmasını doğru bulmadığını belirtmiştir. Buna ek
olarak, ticari faaliyetlerle uğraşan üniversitelerin asli görevinden
uzaklaşacağını öne sürmüştür. Diğer taraftan üniversitelerin inovasyon ve
girişimcilik açısından rekabet edebilirliğini artırması için ticari faaliyetlerde
bulunması gerektiğini ifade eden R7, “Üniversitelerin görevi toplumun refahını
yükseltmek olmalıdır. Toplumun refahını yükseltecek her şeyi yapabilir
üniversite. Üniversitelerde şirketler kurulmalıdır” şeklinde görüş belirtmiştir.
Araştırmamızın bu boyutunda üniversite yöneticilerinin yetkilerini kullanırken

öğrenci ve toplum yararını gözetme bağlamında, üniversitelerin varlık
amacının öğrenciler olduğu, öğrenciyi desteledikleri, öğrencilere karşı duyarsız
olma eğilimin olduğu, toplumun çıkarları üzerinde durmama, yönetim
anlayışında farklı uygulamalar bulunduğu ve bu konulara ilişkin çeşitli
temennilerde bulunulmuştur.
Üniversiteler, bilginin üretildiği yerler olmanın dışında artık bilginin ticari bir
meta olduğu, patent alma ve markalaşmanın yoğun şekilde talep edildiği bir
sürece yönelmektedir. O nedenle, üniversiteler gelişen bu süreçten
etkilenmekte ve piyasada daha fazla yer almaya çalışmaktadır. Bu nedenle de
144
faaliyetleri ile kar elde etmeye odaklanan ve piyasanın taleplerini dikkate alan
bir modele doğru eğilimler olduğu ifade edilmektedir (Özer, 2011).
Katılımcılar, üniversitelerin eğitim alanı dışındaki uğraşlarına ilişkin, toplum
destekli ar-ge çalışmaları ve teknopark uygulamalarının yapılması
gerektiğinden bahsetmişlerdir. Üniversitelerin kar amaçlı ticari işletme
kurmasının asli görevlerine zarar vereceği ifade edilmiştir. Hükümet, 10.
Kalkınma planında, yükseköğretim sisteminde hesapverebilirlik temelinde
girişimci faaliyetler vasıtasıyla gelir kaynakları çeşitlendirmesi
hedeflenmektedir. Mevcut durumda, Türkiye’nin girişimcilik konusunda halen
çok önemli mesafelerin alınması gerektiği ifade edilmektedir (Erkut, 2014).
Üniversitelerin, uhdesine tahsis edilen kaynakları daha etkin, verimli, adil ve
kurumsal öncelikleri oğrultusunda kullanması beklenmektedir (Bargh, Scott,
Smith, 1996). Aktan (2007), yükseköğretim kurumlarının yönetim ve
örgütlenmesinde yaşanan değişimlerin temel sebebi olarak girişimci üniversite
modelinin polülerliğine bağlamaktadır. Barnet (2000) çalışmasında üniversite
ve diğer yükseköğretim kurumlarında üretilen bilginin ve patent çalışmalarının
günlük hayata getirdiği marjinal faydasının düşündürücü hale gelmeye
başladığı, bu süreçte fon desteği alınan şirketlerin ya da kuruluşların
araştırmaları yönlendirdiği görüşündedir. Toplumsal bir kurum olan
üniversitelerin, rol ve sorumluluklarının yeniden ele alınması gerektiği, alanda
yapılan bir çok araştırmada vurgulanmış ve üniversitenin topluma olumlu katkı
sağlaması bakımından gerçek anlamı ve amacının netleştirilmesi gerektiği
belirtilmiştir (Aktan, 2007; Doğramacı, 2000; Özer, 2008). Karakütük ve
Gökçe (2002) ise üniversitelerin kurulmasında stratejik bir plan ya da ilkelerin
belirlenmediği ve dengeli ve amaçlara hizmet eden bir yapının kurulamadığını
ifade etmektedir. Her kültür, kendi birikim ve özelliklerine uygun milli olduğu
kadar evrensel bir nitelikte kendi yönetim sistemini oluşturmalıdır (Özcan,
2011). Amerika, en etkili eğitim reformlarından birisi olan “Geride Çocuk
Kalmasın - No Child Left Behind” yasası 2001 yılında hükümet ve muhalefetin
katılımıyla kabul edilmiştir. Kamu kaynaklarını kullanan üniversitelerde
topluma karşı daha çok saydam olma ve yapılan işler ile ilgili toplum ve ilgili
tüm paydaşlara karşı bir hesap verme sorumluluğunun daha çok hissedildiği
ifade edilmektedir (Erdem, 2015). Üniversite yöneticilerinin karar sürecinde
145
öğrenci yararı ve toplumsal faydaya ve toplumsal önceliklere yeterince önem
verilmediği yönündeki araştırma bulgusu alandaki daha önce yapılmış birçok
araştırma tarafından desteklenmektedir.
4.1.4. Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının Üniversite

Yönetiminde Alınan Karalara Etkisi Alt Boyutuna
İlişkin Bulgular
Yükseköğretim kurumları çeşitli fakülte, bölüm ya da birimlerinlerden

oluşmaktadır. Dolayısıyla farklı birimler tarafından alınan kararlar idari bir
sürece göre şekillendirilmektedir. Yükseköğretim kurumlarında yöneticilik
yapan katılımcılara, yönetim sürecinde nihai düzeyde alınan kararlarda,
“Bölüm başkanları, fakülte dekanları, rektör yardımcıları ve rektörler aldıkları
karalarda birlikte çalıştıkları kişilere, paydaşlarının talep ve görüşlerine ne
oranda değer vermektedir? Karar sürecinde demokratik katılım ve saydamlık
ne oranda göz önüne alınmaktadır? Bölüm ve fakülte kurul kararları, üniversite
yönetimince ne kadar önemsenmektedir?,” şeklinde sorular yöneltilmiştir.
Katılımcıların, yöneltilen sorulara ilişkin verdikleri cevaplar ve
değerlendirmeler betimsel analiz sonucu alt kategori ve kodlar altında
çözümlemeler yapılarak verilmiştir.
Bu boyutta katılımcılar değerlendirmelerini “demokratik katılım” ve “şeffaf

yönetim” kategorilerinde yapmışlardır. Alt boyuta ilişkin demokratik katılım
kategorisinde, kurul kararlarının sınırlılığı ve kurul kararlarının yeterince
dikkate alınmaması hususları tartışılmaktadır. Şeffaf yönetim kategorisinde ise
kurulların işlevselliğinin tartişildiği ve özellikle de rektörlerin nihai karara
etkisi üzerinde durulmuştur. Bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite
yönetiminde alınan kararlara etki düzeyine ilişkin bilgiler Tablo 15’te
sunulmuştur.
146
Tablo 15. Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının Üniversite Yönetiminde Alınan
Kararlara Etki Düzeyi
Demokratik Kurul kararlarının sınırlılığı R1, D2, D4, EM3
Katılım
Kurul kararların dikkate alınması R2, D3, D6, D7
R3, R5, RY2, D1, D4,

Şeffaf Rektörün nihai karara etkisi
R7
Yönetim
Kurulların işlevselliğini yitirmesi R5, RY2, EM1, EM3
Tablo 15 incelendiğinde, bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite

yönetimde alınan kararlara etki düzeyine ilişkin üniversite yöneticilerinin
görüşlerinin “demokratik katılım” ve “şeffaflık” kategorilerinde toplandığı
görülmektedir. Üniversite yöneticileri görüşlerine göre, üniversite yönetimi
açısından “bölüm ve fakülte kurul kararlarının dikkate alındığı (n=4)”,
“rektörün nihai kararlarda etkili olduğu (n=6)”, “kurulların işlevselliğini
yitirdiği” ve “kurul kararlarının sınırlı düzeyde etkili olduğu” fikri
vurgulanmaktadır. Sekiz yıllık görevi boyunca bölüm ve fakülte kararlarını
öneri niteliğinde değerlendirdiğini ifade eden R1, karar alma sürecinde
rektörlük makamının çok güçlü olduğunu belirtmiştir. Diğer taraftan R5 ise,
öğretim elemanı alımında ve diğer işlemlerde bazı üniversitelerin rektörlerinin
çok etkin olduğunu vurgulamıştır. Ancak bu durumun doğru olmadığını
belirterek öğretim elemanı alımında en doğru yaklaşımın, alan uzmanlığı
sebebiyle bölümün fikirlerinin dikkate alınması gerektiği şeklinde görüş öne
sürmüştür.
D4, fakültede alınan kararların senatoda veya üniversite yönetim kurulunda

rektörün istekleri doğrultusunda değiştirildiğini ve yeniden düzenlendiğini
görüyoruz şeklinde görüş belirtmiştir. Bu görüşleri destekler nitelikte R3,
birçok rektörün fakülte kararlarını hiçe sayarak işlemleri gerçekleştirdiğini
belirtmiştir.
147
R3, Aslında 2547 o kadar açık ve net ki birçok rektör fakülte kararları ve
senato kararlarını hiçe sayar yapacağı işlemleri kendileri takdir eder ve
alınacak kararlarla ilgili yönlendirmeler de bulunurlar; aslında mevzuat öyle
demese de rektör kendine göre uygular. Rektör dediğim dedik çaldığım düdük
der, mesela YÖK Denetleme Kurulu hangi rektörü görevden aldı hiç duymayız.
Mesela bunlardan hiç mi hata yapan olmuyor hesap verebilirlik kapsamında
üniversiteler, kesinlikle yeterince şeffaf değildir.
Üniversite yönetimlerinin, fakülte ve bölüm kararlarını dikkate aldığını ifade

eden D2, fakülte ve bölümlerin uzmanlık alanlarıyla ilgili durumlarda
fikirlerinin değerlendirildiğini vurgulamaktadır. Bu görüş doğrultusunda D3
ise, aşağıdaki ifadelerle bu durumu açıklamıştır:
Üniversitede en büyük kurul akademik olarak yönetim kuruludur. Kurul, idari

işlere bakar ama fakülte kurulu kararları dikkate alınır, alınmalıdır. Öğretim
elemanı olacak kişi (örneğin rektör), bölümün üyesi bir akademisyen değilse o
bölüm başkanının görüşüne önem veririz o alanın uzmanının görüşü önemlidir
bölümü genel görüşme kararı esas alınır fakat mevzuata bakarsanız rektörün
yetkisi vardır.
Fakülte ve bölüm kurullarının işlevselliğini yitirdiğini belirten EM1, öğretim

elemanı istihdamı, bilim dallarının kurulması ve diğer işlemlerle ilgili alınacak
kararlarda üst yönetimin istekleri doğrultusunda kararların çıktığını ifade
etmiştir. Bu duruma ayrıntısıyla değinen EM3, önemli açıklamalarda
bulunmuştur:
Kurullar zaten çok işlemiyor eski üniversitelerde de çok işlediğini çok
zannetmiyorum. İstanbul, ODTÜ, Anadolu, Hacettepe üniversiteleri mesela
Hacettepe’de bir eleman alınıyor ben o elemanı kendimize almam…. fakat bu
değildir ki biz buraya çok iyi elemanlar olıyoruz biz de buraya bazen iyi
olmayan elemanları alabiliyoruz. Belki Boğaziçi ve ODTÜ farklı olabilir fakat
orada da ideolojik bazı sıkıntılar olduğunu düşünüyorum. Ben, örneğin ders
verdim bu üniversitede, bunu ….. üniversitesi için söylüyorum, beni bölüm
birkaç kez istedi, dekanlık da istedi, fakülte de istiyor fakat rektör kabul
etmiyor…atamıyor, bu demektir ki ….. üniversitesi de çok kurumsal bir
üniversite değil. Eğer kurumsallaşmış olsaydı beni alabilmeleri lazımdı.
148
Üstelik bölümde benden başka sadece bir hoca vardı. Bizde, mesela ölçme ve
değerlendirme anabilim dalı var hoca yok fakat alınmıyor hep yönetim kökenli
hocalar alıyoruz bu konuda yeterince ihtiyaç analizi yapılmıyor eğer isterseniz
gerçekten bu alanı adam bulunur. Kötü de olsa yetiştirirsin her ile üniversite
kuruluyor, fakat üniversite ile ilgili yeterince ihtiyaç analizi yapılmıyor eğer siz
iyi hoca alamazsınız kurumlar sadece bürokrasiye kalıyor.
Rektörün çok fazla gücü olduğunu söyleyen R7, görüşlerine şu şekilde devam
etmiştir: “rektörlerin kestiği kestik, astığı astık, padişahlar gibi ülkeyi
yönetiyorlar. Bence öğretim elemanı istihdamı kararlarının üniversitenin
üzerinde bir kurul ya da heyet tarafından verilmesi gerekir. Bu YÖK olabilir,
mütevelli heyeti olabilir. Yetkinin rektörden, dekana verilmesi lazım, rektörün
her şeye karışmaması; dekanın bile bölüm başkanının yönetimine karışmaması
lazım, ben bile karışmıyorum. Buradaki kararlara, örneğin öğretim elemanı
alım kararlarına bölüm başkanlıkları; ne kadar yeni bölüm veya fakültenin
kurulmasına senatonun karar vermesi lazım. Senato kararları veto etmemesi
lazım rektörün, rektörün yetkilerinin çok fazla olduğunu düşünüyorum.”
Bazı katılımcıların bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite yönetiminde

alınan kararlara etki düzeyine ilişkin görüşleri şu şekildedir:
D7: Genelde üniversite yönetimleri, fakülte kararlarına itiraz etmiyor en

azından bende böyle….Yasalar böyle zaten kaynağınız yoksa ve öğretim üyesi
başka yerden kaynak bulmuş ise ve gitmek istiyorsa görevlendirme çıkarmak
durumundasınız… Yani kaynak sağlamıyorsanız ve kaynağı kullandırmıyor
sizin bu kişi üzerinde denetim kurmanız mümkün değil.
D1: Hiç sormuyor. Özellikle de öğretim üyesi alacağı zaman hiç sormuyor.
RY2: Öncelikle yönetim demokratik bir anlayışa sahip olmalı diyorsunuz fakat
alt birimlerden gelen kararları senato ve yönetim kurulunda revize etmemeli ve
bölüm kararlarını dikkate almalısınız.
Bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite yönetiminde alınan kararlara

etkisi bağlamında, kurul kararlarının sınırlı olduğu ve yeterince dikkate
alınmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Çengel’e (2012) göre yükseköğretimde yapı
ve işleyişin yeterince şeffaf olmadığı belirtilmiştir. Bir fakülteye kimin dekan
atanacağı, hangi bölümlerin açılacağı gibi konularda yetki ve kararın çoğu
149
zaman farklı kişilerce verildiği belirtilmektedir. Öz-Alp’in (1995) yaptığı
araştırmada hükümetlerin, üniversitelerin çalışmalarına kısmen müdahale
niteliği içeren kararlar almaları, üniversite yönetim kurullarında ayrıntılı olarak
tartışılması gereken bazı konuların yeterince tartışılmamasına yolaçtığı
sonucuna ulaşılmıştır. O’na göre üniversitelerde rektör adaylığı sürecinde,
liyakat ve ehliyetin ihmal edilircesine kadro dağıtımı ve diğer bazı tutumların
sergilenebilmektedir. Günay ve Kılıç (2011) ise üniversite yönetiminde
rektörlerin çok belirleyici oldukları ve kararlarından dolayı neredeyse hiç
kimseye karşı hesapverebilir olmamalarının bu durumda etkili olduğunu
belirtmektedir. Genel olarak “yükseköğretim yönetiminde sorumluluk, yetki
kullanımı ve karar süreci” ana temasına ilişkin yükseköğretim yöneticilerinin
görüşleri kuramsal açıklamalarla önemli ölçüde örtüşmektedir. Özellikle
“sorumluluk ve yetki kullanımı”, “karar süreci” alt boyutlarına daha fazla
vurgu yapılması bu alt boyutların son yıllarda literatürde sıkça kullanılması,
temel yasa olan 2547 sayılı kanun yerine yeni bir yasal çerçeve oluşturulması
çalışmalarının yapılması ve yükseköğretim kurumlarında yaşanan çeşitli
sorunların daha çok konuşulması ile ilişkilendirilebilir.
4.2. Yükseköğretim Yönetiminde Finansal Kaynak Yönetimi Ana

Temasına İlişkin Bulgular
Yükseköğretim yönetiminde finansal kaynak kullanımı ana temasına ilişkin

katılımcılara “üniversitelerde, fakülteler arası kaynak aktarımının kurumsal
amaçlarla tutarlılığı nasıldır, üniversite yönetiminde finansal kaynak
kullanımına ilişkin hesapverebilirliğin saydamlık boyutuna ilişkin görüşleri
nelerdir, üniversite yöneticilerinin yönetim görevi sürecinde hesapverebilirliğin
sorgulayıcılık boyutuna ilişkin görüşleri nelerdir? ” şeklinde sorular yöneltilmiş
ve görüşleri sorulmuştur.
Bu sorulara verilen cevaplar incelendiğinde üniversitede finansal kaynak

yönetimine ilişkin birimler arasında finansal kaynak aktarımı, kaynak
aktarımında planlamalara uyulması ve adaletli davranılması, finansal
kaynakların kullanılması ve harcanması sürecine yönelik görüşler ortaya
konmuştur. Elde edilen verilerin betimsel analizine göre yükseköğretim
150
yönetiminde Finansal Kaynak Yönetimine ilişkin yükseköğretim
yöneticilerinin yörüşleri iki alt boyutta değerlendirilmiştir: (a) Birimlere
finansal kaynak aktarımı, (b) Finansal kaynakların kullanılması / harcanması
şeklinde belirlenmiştir.
4.2.1. Birimlere Finansal Kaynak Aktarımı Alt Boyutuna İlişkin

Bulgular
Yükseköğretim yönetiminde finansal yönetim ana temasının birimlere kaynak

aktarımı alt boyutuna ilişkin, merkezi bütçe tarafından verilen ödeneğin önemli
bir yer tuttuğu kamu üniversitelerinde, kaynak kullanımında adil bir yaklaşım
nasıl sağlanmaktadır; Birimler arası kaynak kullanma ve kullandırma sürecinde
belirli bir planlama ve kurumsal öncelik gerektiren stratejik bir yaklaşım
kurulmuş mudur? şeklinde sorular yöneltilmiştir.
Katılımcıların görüş ve değerlendirmelerinden elde edilen verilerin betimsel

analizine göre “adalet”, “özerklik” ve “planlama” kategorileri oluşturulmuştur.
Katılımcılar adalet kategorisinde, finansal kaynakların dağıtımında eşitlikten
ziyade adaletli olunması gerektiği, rektörün finansal kaynak dağıtımında
birimlerin kurumsal ihtiyaçlara göre adil bir tutum yansıtılması gerektiği,
fakülte ve bölümlere verilen kaynaklara ilişkin planlama ve dağıtımda fakülte
ve bölüm başkanlıklarına mali sorumluluk tanınmasının gerektiği doğrultuda
görüşler ortaya konulmuştur.
Üniversitelerde fakülteler arası kaynak aktarımının kurumsal amaçlarla

tutarlılığına ilişkin bilgiler, Tablo 16’da sunulmuştur.
151
Tablo 16. Üniversitelerde Birimlere Finansal Kaynak Aktarımı
Adil bir kaynak dağıtımının gerekliliği RY1, RY2, D5, EM1

Adalet
Rektörün inisiyatifi R3, R5, RY1, D4, R7
Özerklik Fakültelere/Bölümlere mali sorumluluk verme R6, D2, EM1
Reel bir planlamanın gerekliliği R2, D1, EM1

Planlama
İşbirliği R5, D1
Tablo 16 incelendiğinde, üniversitelerde fakülteler arası kaynak aktarımının

kurumsal amaçlarla tutarlılığına ilişkin bilgiler “adalet (n=9)”, “özerklik (n=3)”
ve “planlama (n=5)” kavramsal kategorilerinde toplanmıştır. Adalet kategorisi
altında “adil bir kaynak dağıtımının gerekliliği (n=4)” ve “rektörün inisiyatifi
(n=5)” kodlarının; özerklik kategorisi altında “fakültelere/bölümlere mali
sorumluluk verme (n=3)” kodu; planlama kategorisi altında ise, “reel bir
planlamanın gerekliliği (n=3)” ve “işbirliği (n=2)” kodları oluşturulmuştur.
Kurumsallaşmış üniversitelerde kaynak aktarımının amaçları ile uyumlu olması

gerektiğine değinen RY2, eşit paylaşımdan ziyade adil olunması gerektiğini
belirtmiştir. Bu görüşlerle paralel olarak RY1 ise, görüşlerini şu şekilde ifade
etmiştir:
Hukuka uygun olmaktan ziyade adil olmalıdır eşitlik ile adillik aynı yerde
olmuyor mümkünse devleti özelleştirmek lazım bir anlamda kurumsal yapı yok.
Önceden Suriye alayları İstanbul’dan Kâbe’ye giderken yol boyunca hangi
fakire ne verileceğinin zimmetini tutarlarmış, günümüzde ise maalesef
fakülteler arası kaynak dağılımı tamamen rektörün elinde. Yani konferans ve
kongre yolluğunu, öğretim üyesi bazında planlarsanız ihtiyacı olan fakültesi
eşit bir dağılım yapmış olursunuz fakat bu durum adil olmayabilir.
Kurumsallaşma ve kültür çok önemli.
Rektörlerin fakültelere kaynak dağıtımında fakülte dekanları ile ilişkileri ön

plana aldığını belirten R3, “bir rektör dekanı sevmiyorsa, fakültenin kaynakları
ve yolluk bütçesi hemen biter; fakat rektör dekanı seviyor ise veya ilişkileri iyi
152
ise fakültenin kaynağı hiçbir zaman bitmez” şeklinde görüş ifade etmiştir. Bu
görüşe paralel olarak D4 ise, görüşlerini şu şekilde belirtmiştir:
Rektör dilerse senin fakültene birçok kaynak sağlar istemezse sağlamaz mesela
benim fakültem de öğretim elemanlarının konferans için yolluk ve yevmiye
ödeneği yıl ortasında bitti. Talep ettik, vermediler vermeleri gerekirdi eğer
rektör istemiyorsa senin ödeneğini senden alıp başka yere aktarıyor ve siz
hiçbir şey yapamıyorsunuz. Bu nedenle üniversitede rektör olmak bakan
olmaktan daha güzel, Şikayet olsa da bir şey değişmiyor. Sayıştay
denetimlerinin de işlevi pek yok.
Kamu kaynaklarını etkin kullanarak doğru yerlerde harcamanın önemine vurgu

yapan R6, rektörlük makamında yer alan merkezi bütçenin ve mali
sorumluluğun fakültelere aktarılması gerektiğini belirtmiştir. D2 de aynı
görüşleri paylaşarak “fakültelere veya bölümlere daha çok özerklik verilmesi”
gerekliliğinden bahsetmiştir.
R5, üniversite rektörlerinin kaynakların dağıtımında beli bir planlama ve

işbirliği içerisinde olması gerektiğine vurgu yapmıştır. Bu görüşü destekler
nitelikte kamusal kaynakların belli bir planlama dâhilinde harcanması ve
düzenlenmesi gerektiğini belirten R2’nin görüşleri ise şu şekildedir:
Kaynakların düzenlenmesi sürecinde gelecek yıla ilişkin planlamalar isabetli

olmalı ve fakülteler arası kaynak aktarımı, reel bir planlamaya tabi
tutulmalıdır. Aksi halde plansız bir durum var demektir. Bu da bütçenin ve
kaynakların etkin bir yönetimi olmamış anlamına gelecektir.
Planlamanın önemine değinen bir diğer katılımcı D1, üniversitesinde yaşanan

bir örnek olaydan bahsederek duruma açıklık getirmiştir:
Amaçlara göre aktarma tutarlılığı yok işbirliği yapamıyoruz örneğin bizim

Anatomi bölümümüz var. Bu bölüm Diş Hekimliği, Eczacılık ve Sağlık Bilimleri
Fakültelerine de hizmet verir. Biz “bazı araç-gereçleri siz alın, bedelini de siz
de ödeyin” dediğimizde hayır derler. Rektör iyi koordinasyon yapabiliyorsa iş
halloluyor. Fakat bu konuda ciddi sıkıntılar var.
Üniversitelerin, özel sektörden şeffaflık ve hesapverebilirlik konusunda ders

alması gerektiğini ifade eden R7, rektörün bütçe planlamalarındaki rolünün
153
tekrardan incelenmesine ve hesapverebilir bir konuma getirilmesine vurgu
yapmıştır. R7 düşüncelerine aşağıdaki ifadelerle devam etmiştir:
Fakülte bütçeleri, rektörün keyfine bırakılmamalı. Vakıf üniversitelerinde

mütevelli heyetleri bütçenin, fakültelere nasıl paylaştırılmasını rektöre
bırakmaz. Ben rektörlük döneminde kısabileceğimiz bütçe ödeneklerini kısar
mütevelli heyeti onayından sonra öyle kullanır fakülteler arası kaynak aktarımı
farklı bölüm fakülte öğrencilerine ders vermiş ise o zaman kaynak transferi
olabilirdi. Sadece rektörün kararıyla bütçelerinin bir yerden bir yere transfer
edilmesi olayı tamamen yanlıştır. Bu padişahın yetkilerinin elinden alınması
gerekir.
Üniversitelerde fakülteler arası kaynak aktarımı bağlamında, adil bir dağıtımın

gerekliliği ve rektörün inisiyatifi üzerinde durmuşlardır. Özerklik
kategorisinde, fakültelere ve bölümlere mali sorumluluk verilmesi ve işleyişin
ise reel bir planla dahilinde olması belirtilmiştir. Katılımcılar, hesapverebilirlik
bağlamında, kaynak kullanımında keyfiliğin olduğu ve saydamlık konusunda
şeffaf bir yönetim anlayışının eksik olduğu şeklide bir eleştiride
bulunmuşlardır. Finansal kaynak aktarımı ve kullanımına ilişkin Sayıştay
denetimlerinin işlevsizliği ve YÖK’ün rehberlik ve kontrol görevinin
gerekliliği görüşleri ortaya atılmıştır. Günay, (2004) üniversite yönetiminde,
fakülte ve bölümler düzeyinde akademik özgürlüğü güvencede tutan en temel
koşulun bölümler ve birimlerin özerklik düzeyi ile ilgili olduğunu ileri
sürmektedir. Karayalçın (1972) ise özerkliğin genişledikçe hesap verme
zorunluluğunun da artacağını ifade etmektedir.
Ergüder vd. (2006) yeni Türk yükseköğretim sisteminin, kurumsal özerklik

temelinde kurgulanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bir kuruma verilen
özerkliğin bir karşılığı olarak tüm paydaşlara ve geniş anlamda da tüm topluma
hesap verme durumu söz konusu olacaktır (Batırel vd., 2014; Ergüder vd.,
2009). Tekeli (2012), Türkiye yükseköğretiminde gerçek anlamda hesap
verebilirliğin olmadığını ifade etmektedir. Aslan, (2011) Türk yükseköğretim
sisteminde kurumlara verilen mali imkanlar ve yapılan harcamaların genelde
piyasaya duyarsız, rekabetten uzak bir yapıda bulunduğunu belirtmektedir.
Yükseköğretim yönetimi girdi temelli denetim ve kontrolü esas almasından
154
dolayı sorumluluk algısı da girdi temellidir. O nedenle, yükseköğretimde
kurum ve insanların ne yapacaklarından ziyade hata yapmalarını önlemek
üzere ilgili mevzuat olabildiğince ayrıntılı olarak düzenlenmiştir (Ergüder vd.,
2009). Üniversitelerde mali kaynak kullanımı ve özerklik konusunda, Ankara
Üniv., Gazi Üniv., Hacettepe Üniv. ve Orta Doğu Teknik Üniversitesinin
kurumsal değerlendirme raporlarında (KDR) yer verilen yönetim, finansman,
araştırma ve dış paydaş boyutlarında yapılan bir araştırmada; öğretim
üyelerinin, yönetim boyutunda üniversite özerkliğini kısıtladığını
düşündüklerini ifade etmişlerdir. Hesap verme sorumluluğu bakımından,
yükseköğretimde yöneticilerin rol ve sorumluluklarının daha etkin düzeyde
belirlenmemesi için kullanılan kaynakların ihtiyaç analizinin, nereye ve niçin
kullanıldığının bilinmesi gerektiği literatürde önemle vurgulanmaktadır (Bülbül
ve Demirbolat, 2014; Gedikoğlu, 2014; Gülener, 2011). Yükseköğretim
yönetiminde birimlere finansal kaynak aktarımı alt boyutuna ilişkin yönetici
görüşleri bağlamında elde edilen bulgular, daha önce alanda yapılan diğer
araştırma sonuçları ile desteklenmektedir.
4.2.2. Finansal Kaynakların Kullanımı (Harcanması) Alt Boyutuna

İlişkin Bulgular
Üniversite düzeyinde fakülte, bölüm ve diğer birimler tarafından mali yıl

boyunca çeşitli harcamalar yapılmakta ve önemli hacimde mali işlemler
gerçekleştirilmektedir. Yükseköğretim yönetiminde finansal yönetim ana
temasının kaynak kullanmı / harcanması alt boyutuna ilişkin katılımcılara,
“Yapılan işlem ve alınan kararlara ilişkin gerçekleştirilen denetim, inceleme
veya soruşturmalar sonucunda sistem ve işleyiş bakımından saydamlık ve
hesapverebilirlik mekanizması nasıl yürütülmektedir, denetim sonuçları
yöneticilerin tasarruf ve bakış açısını nasıl etkilemektedir? Şeklinde sorular
yöneltilmiştir. Katılımcıların görüş ve değerlendirmelerinden elde edilen
verilerin betimsel analizine göre “idari takdir”, “kapalılık”, “denetim” ve
“profesyonellik” kategorileri oluşturulmuştur. Katılımcılar idari takdir
kategorisinde, yapılan harcamaların üst yönetimin takdir ve tercihlerine göre
planlandığı, finansal kaynak kullanımında tercih ve kararların şeffaf bir
155
düzeyde oalınmadığı, paydaş görüşlerinin yeterince dikkate alınması gerektiği;
denetim kategorisinde ise üniversite ve kurumlarca yapılan finansal kaynak
kullanımlarına ilişkin Sayıştay ve diğer birim denetimlerinin etkinliğinin
değerlendirilmesi yönünde görüşler ortaya konulmuştur.
Üniversite yönetiminde finansal kaynak kullanımına ilişkin katılımcıların

değerlendirmelerine ilişkin bilgiler Tablo 17’da gösterilmiştir.
Tablo 17. Üniversitelerde Finansal Kaynakların Harcanması
R4, R5,
İdari Takdir Kaynak kullanımında keyfilik RY1, D1,
EM1
D1, D2,
Kapalılık Şeffaf bir yönetim anlayışının eksikliği D4, EM3,
R7
R1, R3,
R5, D1,
Sayıştay denetimlerinin işlevsizliği
D5, D6,
Denetim
EM3
YÖK’ün rehberlik ve kontrol görevinin R2, R4,

gerekliliği R7
Profesyonellik Ekip işi R5, RY2
Yönetim alanında uzman olmanın gerekliliği D5
Tablo 17 incelendiğinde, üniversite yönetiminde finansal kaynak kullanımının

“hesapverebilirlik (n=5)”, “saydamlık (n=5)” ve “denetim (n=10)” kavramsal
kategorileri altında toplandığı görülmektedir. Bu bağlamda üniversite
yöneticilerinin görüşlerine göre hesapverebilirlik kategorisi altında “kaynak
kullanımında keyfilik (n=5)”; saydamlık kategorisi altında “şeffaf bir yönetim
anlayışının eksikliği (n=5)”; denetim kategorisi altında ise “Sayıştay
156
denetimlerinin işlevsizliği (n=7)” ve “YÖK’ün rehberlik ve kontrol görevinin
gerekliliği (n=3)” kodları düzenlenmiştir.
R4, üniversite yönetiminde finansal kaynak kullanımının keyfi uygulamalardan

zarar gördüğünü ifade etmiştir. Bu görüşlerine ek olarak “nitelikli insan seçimi
konusunda çok emin olamıyoruz. Rektör çok güçlüdür, kimse hesap soramıyor.
Kontrol mekanizmaları pek işlemediğinden sıkıntı ortaya çıkıyor. Devlet
üniversitelerinde mütevelli heyetin oluşturulmasını ve paydaşların kararlara
katılımının sağlanması gerektiğini düşünüyoruz; tabi bu konunun da avantaj ve
dezavantajları var” ifadelerini kullanmıştır. Bu görüşe paralel olarak R5 ise,
görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
Rektörler bütçeyi yönetim kurulunda hazırlar; rektörün takdiri doğrultusunda

harcama yetkisi vardır fakat bu biraz göze batar. Bu insanın vicdanına kalmış
bir durum maalesef, mevzuat bazı kontroller öngörmüş fakat yeterli değildir.
Yetersiz, şeffaf değil bu işler ahbap çavuş ilişkisi ile yürüyor sayıştay'ın
denetimi sulandırıldı. YÖK bu işin altından kalkamıyor, maliye bakanlığı
sadece saymanlık üzerinden denetliyor, denetimler hesapverebilirlik açısından
yetersiz. Rektör hangi dekan ile arası iyi ise o tarafa ağırlık veriyor burada
hesap soracak bir sistem maalesef yok.
Finansal kaynak kullanımının ahbap çavuş ilişkisine göre yürütüldüğünü ifade

eden D1; Sayıştay, YÖK ve Maliye Bakanlığının etkili ve dengeli bir denetim
anlayışına sahip olmadığını belirtmiştir. Ayrıca D1 bu görüşlerini “rektör hangi
dekan ile arası iyi ise o tarafa ağırlık veriyor; burada hesap soracak bir sistem
maalesef yok” ifadeleriyle devam ettirmiştir. Şeffaflık konusunda
üniversitelerin güven sorunu yaşadığını belirten D2, görüşlerini şu şekilde ifade
etmiştir:
Garip bir denge var orada fazla esneklik olursa hesapverebilirlik kayıyor, çok
esneklik olmazsa saydamlık bitiyor. Çok gevşek bırakırsanız iş çığırından
çıkıyor. Bence birbirimize güvenmeliyiz. Bizde saydamlık için mevzuatın biraz
esnek olması gerekiyor. Burada git masanı sandalyeni al demiyorum; fakat
projeni şöyle yapmış öyle olsun bir teşvik verelim gibi bir uygulama yapalım
denildiğinde orada duruluyor. Akademik çalışmalar çok destek bulmuyor
birbirimize güvenmeyi öğrenmeliyiz, birbirimize güvenmeliyiz.
157
EM3, “genelde biz fakülte sekreterine soruyoruz o da bir yerlere soruyor ne
derlerse onu yapıyoruz saydamlık yok bazen ders dağıtılıyor, o bile gizli….
dersi gizliyorsan nerede kaldı saydamlık, saydamlık ne olacak...” şeklinde
görüş belirterek üniversite yönetiminde bazı iş ve işlemlerin açık ve net
olmadığını ve böylece üniversite yönetiminde temel bir ilke olarak saydamlık
ilkesinin zarar gördüğünü vurgulamıştır.
Sayıştay denetimlerinin işlevsiz ve verimsiz olduğuna dikkat çeken EM3,

denetimlerin sadece evrak ve fatura incelemesi gibi şekil odaklı yapıldığını
ifade etmiştir. Bu görüşü destekler nitelikte D6, görüşlerine şu şekilde
değinmiştir:
Sayıştay usule uygun olup olmadığına bakıyor. Evrak düzenlenmiş ise kurala
uygun ise mesele yok fakat yerinde ve doğru yere harcamış mıdır? Kaynaklar
bu konuda amaca uygun harcanmış mıdır? Konusunda bir değerlendirme pek
olmuyor. Örneğin çok pahalıya lüzumsuz bir şey alırız evrakını düzenleriz
Sayıştay bakar hiçbir şey demez. Şimdi hesapverebilirlik oldu mu, tabiki
olmadı.
Üniversitelerin, finansal olarak şeffaf ve hesapverebilir olmadığını ifade eden

R7, “Türkiye'de üniversiteler 18’inci yüzyıl zihniyeti ile yönetiliyor. Bir
regülatör düşünün görevini yapmıyor bu kamu kurumunun kamuya hizmet
etmesi lazım, YÖK sadece basit prosedürlerle ilgileniyor. YÖK kaldırmalı
demiyorum, fakat görevlerini yapmalıdır. YÖK’ün fonksiyonu var;
yaptırımlarını uygulamalı ve şeffaf olmalıdır.” diyerek hem Amerika hem de
vakıf üniversitelerinde bütçe planlamalarının üçer aylık periyotlar halinde
denetlendiğini ve sorumlu birim veya kişiler hakkında hesapverebilirlik
mekanizmasının etkin bir şekilde çalıştığını görüşlerine eklemiştir. Diğer
taraftan YÖK’ün rehberlik ve kontrol görevinin gerekliliğini vurgulayan R2,
görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
Esasen YÖK Denetim Kurulu daha da zenginleştirerek özellikle devlet

üniversitelerinde denetim ve rehberlik hizmeti verebilir. YÖK üniversitede
rehberlik sağlarsa iş ve işlemlerin daha sağlıklı yürüyeceğini düşünüyorum,
çünkü yükseköğretim yönetimi daha hesapverebilir ve saydam yönetim tesis
edilmesi ancak böyle daha mümkün olacaktır.
158
R2’nin görüşleri R4 ile örtüşmektedir. R4, YÖK’ün merkezi bir kontrol
mekanizması olarak önemli bir işlevinin olduğunu şu sözlerle ifade etmiştir:
Ben de bu göreve gelmeden önce YÖK’ü üniversite önünde bir engel olduğunu
düşünürdüm, fakat kesinlikle öyle değil. Merkezi bir koordinasyon
mekanizması olmadan olmaz YÖK rağmen usulsüzlük ve hataların önüne
yeterince geçemiyoruz biz de denetim ve kontrol olmazsa tam bir kâbus olur.
Bazı katılımcı görüşleri ise şu şekildedir:
D3: Sayıştay ikide bir geliyor belki bu hükümet uygulaması fakat sürekli
inceleniyoruz. Fakat ufak da olsa işlemlerimizi düzeltiyoruz izinli bir hocaya
ders ücreti vermek gibi personel tahakkuk strateji bakıyor ayrıca bölüm
elemanlarını sürekli uyarıyoruz. Fakat güven ortamını da tesis etmeliyiz yoksa
işi gücü bırakır bu işlerle uğraşır.
Üniversitede öğretim üyesi olarak çalışma ile yönetim kademesinde yer

almanın farkına vurgu yapan R2 görüşlerini “Üniversitede 8 yıllık dekanlık
yaptım. 8 yılda fakültelerin uğraşmadığım konusu ve yeri kalmadı; aynı şekilde
bürokraside de bazı görevler üstlendim yönetim tecrübesi olarak önemli
düzeyde tecrübe sahibi olduğunu düşünüyorum. Diyebilirim ki üniversite
hocalarıyla yöneticilik birbirinden çok farklı bir durum.” şeklinde ifade
etmiştir. Üniversite veya herhangi bir kurumun yönetiminin, yönetim alanında
uzman, eğitimli ve profesyonel bireyler tarafından gerçekleştirilmesi
gerektiğine inanan D5 görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
Bence bir akademisyenin dekan yani yönetici olması çok yanlış bence
eğitimimizin hiçbir yerinde yönetmeyi öğrenmemiş birisi yanlış bir seçim. Bu
durumda onlara “akademik gelişim” ya da “yükseköğretim yönetimi”
şeklinde hizmet içi eğitim verilmelidir. Bir hastaneyi doktorun yönetmesi kadar
bence yanlış başka bir şey olamaz, doktor hasta tedavi etmeli. Yönetim ve
idarecilik, profesyonel bir iştir.
Yönetim sürecinde ekip olarak hareket etmeye vurgu yapan R5 “Tecrübeli bir
yönetici verilen yetkinin tamamen kendisine verilmediğini ve çevresi ile
paylaşılması gerektiğini bilmelidir” diyerek yetki paylaşımının önemine
değinmiştir. Buna ek olarak RY2 ise, kısa ve öz bir şekilde “ekip işi önemlidir”
159
şeklinde bir görüş belirterek yönetim kademesinde ekip çalışmasına dikkat
çekmiştir.
Yükseköğretim yönetiminde finansal kaynak kullanımına ilişkin alt boyutta

elde edilen araştırma bulguları, literatürdeki sınırlı sayıda bulunan diğer
araştırma sonucu ile karşılaştırılmıştır. Katılımcılar, Sayıştay denetim
raporlarının, şekli düzeyde kaldığı ve üniversite yönetimlerinin bakış açılarında
etkili bir değişimin yeterince oluşturulamadığı görüşündedir. Ateş (2013)
tarafından yapılan bir araştırma sonucunda, Türkiye’de; yükseköğretimde
yapılan harcamalara ilişkin mali denetimlerin beklenen ölçüde yapılamadığı,
incelemelerin şekil düzeyde yoğunlaştığı, Sayıştay’ın yükseköğretim
kurumlarında denetimlerini teknik düzeyde yaptığını ve bu durumun da etkili
bir sonuç doğurmadığını belirtmektedir. Bu durum araştırma bulgusu ile de
örtüşmektedir. Diğer yandan, Dülger (2007) ise araştırmasında finansal
işlemlere yönelik Sayıştay’ın hem kurum hem de denetim anlamında
etkinliğinin gözden geçirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Yükseköğretim
kurumlarında yapılan finansal inceleme, denetim ve soruşturmaların gizli
yürütülmesi nedeniyle kamuoyu ve paydaşların, mali işlemlere yönelik
malumatlarının olmaması nedeniyle paydaşların ve kamuoyunun yeterince
aydınlatılmamaktadır. Arslan (2014), yapılan denetim ve incelemelere ilişkin
etkili bir raporlama ve şeffaf tutum ile kamu idarelerinin ve yükseköğretim
kurumlarının finansal kaynak kullanımı ve diğer faaliyet sonuçlarının
kamuoyunca bilinmesinin önemli oranda bilinçlenme sağlayacağını ileri
sürmektedir. Bir kurumda ya da yükseköğretim kurumunda dürüst ve şeffaf bir
çalışma ortamının tesisi, dedikodu ve hile riskini azaltacak ve huzurlu bir
kültürün oluşmasına katkı verecektir (Bozkurt, 2011). Raporlama,
yükseköğretim kurumlarının tepe yönetimlerinden ne kadar bağımsız
yapılabilir ise değerlendirme ve faaliyetlerin kamuoyunca daha net olarak
anlaşılabilecektir.
Genel olarak “yükseköğretim yönetiminde finansal kaynak yönetimi” ana

temasına ilişkin yükseköğretim yöneticilerinin görüşleri kuramsal düzeyde
yapılan açıklamalarla önemli ölçüde örtüşmektedir. Özellikle “birimler arası
kaynak aktarımı” ve “kaynakların harcanması” alt boyutlarında adil ve saydam
bir yönetimin sağlanmadığı hususlarına daha fazla vurgu yapılması, bu alt
160
boyutların son yıllarda literatürde sıkça kullanılması, kamu yönetiminde şeffaf
bir yönetim sağlanması bakımından mevcut hükümetin kamuoyu ile
paylaşımları ve 5227 yasa çalışmalarının tamamlanamaması ile
ilişkilendirilebilir.
4.3. Yükseköğretim Yönetiminde Kurumsal Standartlar Ana Temasına

İlişkin Bulgular
Yükseköğretim kurumları kamu yönetiminde hizmet yerinden yönetim

kurumları olarak ülkenin heryerinde hizmet sunan kendi iç işleyişlerinin yanı
sıra genel hükümler ihtiva eden bir çok mevzuatın da zorunlu olarak
uygulandığı kurumlardır. Bu nedenle yükseköğretim hizmetinin sunulduğu
kurumların, kendi mevzuat ve prosedürlerinin oluşturulduğu yönetim ilke ve
standartlarının dışında tüm kamu kurum ve kuruluşlarında geçerli olan 657
sayılı Devlet Memurları Kanunu, 4982 sayılı Bilgi Edinme Kanunu ve 5237
sayılı Türk Ceza Kanunu vb. mevzuatlar uyarınca oluşturulmuş usul, esas ve
yönetim standartları bulunmaktadır.
Yükseköğretim yönetiminde “kurumsal standartlar” ana temasına ilişkin

üstlenilen görev, kullanılan yetki, sistemin ne oranda işlevsel olduğu…vb.
nedenlerle akademik camiada da şikayet ve eleştiri olabilmektedir.
Katılımcılara, “ üniversitede, saydamlık ve hesapverebilirliğin standartlar
boyutunda yöneticilerin davranışlarını şekillendiren kural ve normlara ilişkin
görüşleri nelerdir; demokratik yönetimin bir özelliği olan bireysel talep ve
özgürlükler üniversitelerde nasıldır; öğrenci, akademisyen ve diğer
yöneticilerin üniversite yönetimince alınan kararlara tepkilerinin nasıl
gösterildiği; akademik paydaşların veya ilgililerin şikâyetlerini çekinmeden
yapmalarına ilişkin prosedürlerin nasıl işlediği? ” şeklinde sorular yöneltilmiş
ve katılımcıların görüşleri sorulmuştur. Elde edilen verilerin betimsel analizine
göre yükseköğretim yönetiminde, kurumsal standartlar ana temasına ilişkin
yükseköğretim yöneticilerinin yörüşleri iki alt boyutta değerlendirilmiştir.
Buna göre (a) Kurum İçi Şikayet ve Eleştiri Standartları, (b) Kurumsal
Standartların İyileştirilmesi şeklinde belirlenmiştir.
161
4.3.1. Kurum İçi Şikâyet ve Eleştiri Standartları Alt Boyutuna
İlişkin Bulgular
Yükseköğretim yönetiminde “kurum içi şikayet ve eleştiri standartları” alt

boyutuna ilişkin önemli ve nitelikli bir insan topluluğunun bulunduğu
üniversitelerde, yapılan iş ve işlemler, alınan kararlar ya da bir konuda öğretim
üyelerinin, öğrencilerin ya da diğer paydaşların memnuniyet veya
memnuniyetsizliği ile sonuçlanan durumlar olabilmektedir. Bu nedenle de
üniversitelerde idari, akademik, sosyal ve politik gerekçeler ile bilimsel eleştiri,
itiraz, şikayet veya suç duyurusu şeklinde tepkiler doğabilmektedir.
Bu ve benzeri tepkiler ile ilgili katılımcılara, “üniversitede, saydamlık ve

hesapverebilirliğin standartlar boyutunda yöneticilerinin davranışlarını
şekillendiren kurallar ve normlara ilişkin görüşleri nelerdir; bireysel talep ve
itirazlar üniversitelerde nasıl gerçekleşmektedir; öğrenci ve akademisyenler
yönetici ve kurul kararlarına tepkilerini nasıl göstermektedirler; akademik
paydaşların veya ilgililerin şikâyetlerini çekinmeden yapmalarına ilişkin
prosedürler nasıl oluşturulmuştur” şeklinde sorular yöneltilmiştir.
Katılımcıların görüş ve değerlendirmelerinden elde edilen verilerin betimsel

analizi verilerine göre “şikayet süreci” kategorisinde değerlendirilmiştir.
Katılımcılar, şikayet süreci kategorisinde her türlü şikayet ve öneriye açık
olduklarını, şikayet etmekten çekinilmesi, farklı şikayet kanalları kullanma,
eleştiriye yeterince açık olunmaması ve gereksiz konularda şikayet edilme
konularında görüşler ortaya konulmuştur.
Üniversite yönetiminde kurum içi akademik paydaşların veya ilgililerin şikayet

ve eleştiri prosedürlerine ilişkin katılımcıların değerlendirme ve görüşlerine
ilişkin bilgiler Tablo 18’de gösterilmiştir.
162
Tablo 18. Akademik Paydaşların veya İlgililerin Şikayet ve Eleştiri Prosedürleri
R5, RY2, D2, D3, EM2

Her türlü şikâyet ve öneriye açıklık
R3, D1, D4, D6, EM3,

Şikâyet etmekten çekinme
R7
Şikâyet Süreci
R2, RY2, EM3
Farklı şikâyet kanalları kullanma
Eleştirilere açık olmama D1, R7
Gereksiz konularda şikâyete başvurma R2
Tablo 18 incelendiğinde akademik paydaşların veya ilgililerin şikâyetlerini

çekinmeden yapmalarına ilişkin prosedürler “şikâyet süreci (n=17)” kavramsal
kategorisi altında toplanmıştır. Şikâyet süreci kategorisi, “her türlü şikâyet ve
öneriye açıklık (n=5)”, “farklı şikâyet kanalları kullanma (n=3)”, “şikâyet
etmekten çekinme (n=6)”, “eleştirilere açık olmama (n=2)” ve “gereksiz
konularda şikâyete başvurma (n=1)” şeklinde ifade edilen kodlardan
oluşmuştur.
Her türlü şikâyet ve öneriye açık olduklarını belirten RY2, öğrencilerin dilek,
temenni veya şikâyetlerini internet üzerinden gönderdiklerini ve hocaların ise
doğrudan iletişim kurarak istek ve sorunlarını kendilerine ilettiklerini
belirtmiştir. Ayrıca, bu talep ve şikâyetleri dikkate aldıklarını da sözlerine
eklemiştir. Bu görüşleri destekler nitelikte D3, görüşlerini şu şekilde ifade
etmiştir:
Ben bu konuda çok açığım benim uygulamalarım çok açık ve alan bazında net
iletişim kuruyorum ve objektif davranıyorum her zaman benimle diyalog
kurabilirler.
Üniversite yapısı içerisinde sağlıklı bir eleştiri veya şikâyet mekanizmasının

çalışmadığını belirten D1, çoğu hocanın veya çalışanın üst yönetimden
çekindikleri için sorunlarını dile getirmediklerini ifade etmiştir. Bu görüş ile
163
paralel görüş belirten katılımcıların (D4, D6, EM3) yanı sıra R3’ün görüşleri şu
şekildedir:
Üniversite rektörünü şikâyet etmek zordur. YÖK’e gönderilen şikâyetleri, YÖK

de bunu gereği için geriye rektörlüğü gönderiyor; fakat şikâyet edilen rektör
zaten suçlu. Yani suçlu zaten kadı ise kimi kime şikâyet edeceksin. Üniversitede
mesela ve maalesef mobbinge uğrayan insanların şikâyet edemediklerine
yönelik araştırmalar var. İnsanlar ne kadar haksızlığa uğrarsa uğrasın
tahammül gücünü açmamışsa şikâyet etmiyor, çünkü biliyorlar ki sadece “güç
kazanır”.
Katılımcılardan bazıları (RY2, EM3) öğrenciden hocaya her bir çalışanın,

sorunlarını veya şikâyetlerini farklı kanallar aracılığıyla ilgili yerlere
bildirdiklerini belirtmişlerdir. R2 de bu konuda benzer düşüncelere sahip
olduğunu vurgulayarak ayrıca gereksiz konularda yapılan şikâyetlerin zaman
kaybına sebep olduğunu ifade etmiştir. R2’nin düşünceleri şu şekildedir:
Şikâyetler, YÖK, BİMER, Cumhurbaşkanlığı ve Devlet Denetleme Kuruluna

bildirilmektedir. Bu sürecin biraz da suiistimal edildiği kanaatindeyim. Bir
senede yaklaşık 700-800 civarında şikâyet ulaşmaktadır. Bazı şikâyetlerin
içeriğinin çok sığ olduğunu düşünüyorum. Bazı kesimler böyle yani laf olsun
diye şikâyet de bulunuyorlar. Böyle olmamalı, yani anlık sinir ve sıkıntıyla bir
sürü makam ve mevki meşgul ediliyor. Ulaşan başlıca şikâyet konuları, şöyle
sıralanabilir - mali konular - mobbing konuları - mevzuata uyumama - hastane
hizmetlerinin aksatılması ve diğer bazı kişisel şikâyetlerden çoğunluğu
oluşmaktadır. … Aslında şikâyet konuları öncelikle üniversitelerde
değerlendiriliyor. Sonrasında da adli ve idari konular içeriyorsa veyahut
rektör de şikâyet edilenler içerisinde ise biz de hizmet veriyoruz.
Üniversitelerdeki anlaşmazlıkların birçoğu burada çözümleniyor
yükseköğretim kurulu ve yükseköğretim denetleme kurulu olarak verilen rapor
yüksek disiplin kurulunda son karara bağlanıyor. Denetleme kurulunda on
denetçi bulunmaktadır, denetleme kurulu geçen yıl 500 e yakın dosya
sonuçlandırılmıştır. Fakat yoğun bir tempoda çalışılmıştır. Üniversitelerin ve
yükseköğretimin daha başarılı yürütülebilmesi bakımından burasının hem üye
hem de uzman sayısının artırılması gerekir.
164
Diğer taraftan D1, üniversite yapısı içerisinde eleştiri mekanizmalarının
sağlıklı bir şekilde işlemediğini şu sözlerle açıklamıştır: “Bu mekanizma
çalışmıyor biz eleştiriye açık değiliz siz beni şikâyet ettiniz de ben nerede hata
yaptım diye düşünmüyorum. Sizi doğrudan hain olarak ilan ediyorum.” D1’in
düşüncelerini destekler nitelikte görüş ifade eden R7, “Yok böyle bir şey….
şikayet ettiğin zaman ofisin değişebiliyor. Sana farklı dersler veriliyor. Mesleki
yüksekokula atana biliyorsun. yani itiraz süreci bile yok” diyerek üniversite
yapısı içerisinde şikayet mekanizmasını kullanan kişiler hakkında olumsuz
uygulamaların gündeme geleceğine dikkat çekmiştir.
Bazı katılımcıların görüşleri ise şu şekildedir:
D2: Dilekçeyle yapabiliyorlar ama resmi olmayan daha farklı mekanizmalar

bizde var. Network üzerinden yazışıyoruz burada herkes istediğini söylüyor
ama bunların dönüşü de oluyor. D4: Üniversitelerde birçok hocamızın
maalesef olumsuzluklar karşısında bir duruşu olmuyor düşündüğü tek şey
“söylediklerim çıkarlarımı zedeler mi?” durumudur. Bu konuyla ilgili onlarca
örneğim var.
Üniversite yöneticilerinin yönetim görevine başladıktan sonraki hedefleri

bağlamında, herhangi bir değişimin olmadığı, bakış açılarında değişimler
yaşanan bazı olaylar nedeniyle bazen etkilene bildiği şeklinde farklı görüşler
ortaya atmışlardır. Profesyonellik kategorisinde, ekip işi ve yönetim alanında
uzman olmanın gerekliliği vurgulanmıştır. Bazı zamanlarda ise kurumsal
mobbing yaşandığı belirtilmiştir.
Yükseköğretim kurumlarında yaşanan bireysel ve yapısal sıkıntıların, şikayet

süreçlerinin sebep ve sonuçları bakımından istenilen düzeyde bir
standardizasyonun fiilen bulunmadığı ve mevzuatta belirtilen prosedürlerin
yeterince işletilemediği sonucuna ulaşılmıştır. Üniversitelerde rektörlerin
şikayet edilmelerine ilişkin yaşanan bir durum konunun anlaşılmasına katkı
sağlayacaktır (Üçışık, 2011, s.90): 2005 yılında İstanbul’da bir devlet
üniversitesinde bir profesörün, rektörünü şikayet etmesi sürecinde yapılan
yazışmalar ve rektör hakkında soruşturma açılmasına karar verilip
verilmemesine yönelik itirazlar, yargı kararları ve nihayet Danıştay süreci
ancak 2007 yılında sonuçlanabilmiştir. Bu durumda soruşturmaya başlanması
165
için bu kadar uzun bir sürecin hukuk devleti anlayışı içinde kabul edilemez bir
durumdur. Mütevelli heyeti bulunan üniversitelerin yönetimlerinde, rektörler
hakkında yapılan şikayet ve benzeri durumların kısa sürede sonuçlanabileceği
düşünülmektedir.
Üniversitelerde önemli bir diğer sorun ise kurumsallaşamama sorunudur

(Doğan,1996). Üniversitelerde iç denetim ve kontrol yapılarının tam olarak
tesis edilememesi nedeniyle yeterince denetim yapılamamaktadır (Barnett,
2008; Doğan,1996). Erbaş (2008), akademik terfi sürecinde yabancı dil
sınırının aşılması, belirli sayıda yayın yapılması ve ödül almak vb., uğraşlar
nedeniyle bazı akademisyenlerin etik olmayan bazı tercihlerde bulunabilmeleri
nedeniyle ahlaki açıdan da olumsuz davranışların olabildiğini belirtmektedir.
Yağcıoğlu, Özkök, Üner ve Altuntaş (2008) ise Ankara ve İstanbul’da bazı
devlet ve vakıf üniversiteleri üzerinde yaptıkları araştırmada, öğrenciler,
çalışanlar ve öğretim üyeleriyle görüşmeler sonucunda bazı üniversitelerin
topluma açık yerler olmadığı, kendi içinde farklı bir yapısının bulunduğu ve
üniversitelerin çevresi ile yeterince iletişim kuramadığını ifade etmektedirler.
Kuzu (2013) tarafından yapılan bir araştırmaya göre üniversite yönetim
sürecinde, iç ve dış paydaşların katılımının sağlanması, Bologna süreci ile ilgili
önemsenen bir konu olmasının yanı sıra üniversitelerin daha şeffaf hale
gelmesi için yönetimde hesapverebilirlik bakımından da çok önemli bir katma
değer sağlayacağı sonucuna ulaşılmıştır. Diğer yandan, Baygül ve İnam (2006)
iki farklı üniversite örnekleminde yaptıkları araştırmaya göre kurum içi iletişim
kalitesi üzerinde, beklentiler ve kurum kültürünün baskın bir etkisi
bulunmaktadır. Üniversite yaşamını akademik özgülükler bakımından
değerlendiren görüşler de bulunmaktadır. Örneğin Aktan (2008) akademik
özgürlüğün, üniversite ve akademisyenlerin denetim dışı kalması veya keyfi
davranması anlamına gelmediğini belirtmektedir (Gedikoğlu, 2013).
Akademik özgürlük bir anlamda “akademik etik” ile de ilişkilidir. O nedenle

bilim insanları, yaptıkları çalışma ve araştırmalarda etik dışı davranışlardan
kaçınmak durumundadır (Aydin, 2006; Karakütük, 2002). Türkiye’de bu
konuda 1950’li yıllarda yükseköğretim ve akademik standartların ve kalite
bakımından yetersiz olduğu ifade edilmektedir (Barker, 1951). Bu konuda
1950’li yıllardan günümüze bir çok konuda önemli gelişmeler ve iyileşmeler
166
sağlanmıştır fakat Ergüder vd. (2009) göre, Türkiye’de yükseköğretim
yönetim sisteminde yöneticiler ve öğretim üyeleri arasındaki yapı ve işlevin
yeniden gözden geçirilmesi ve hiyerarşik kurumların rol ve sorumluluk
alanlarının yeniden belirlenmesi gerektiği vurgulanmaktadırlar. Yükseköğretim
kurumlarında kurumsal standartlar ile ilgili alt boyutta elde edilen veriler diğer
araştırma verileri ile de desteklenmektedir.
4.3.2. Kurumsal Standartların Kurulabilmesine Yönelik Temel

Öneriler Alt Boyutuna İlişkin Bulgular
Yükseköğretim yöneticilerine, yükseköğretim yönetiminde saydam ve hesap

verebilir bir yapının kurulması, alınan kararların paydaşların talepleri ile ilişkili
olması, kurumsal öncelikler konusunda stratejik hedeflerin tespit edildiği,
akademisyenlerin özgürce bilimsel çalışma yapabildikleri, daha nitelikli
nesillerin yetiştirildiği, toplum ile üniversitelerin sağlıklı iletişim kurabildiği
bir yükseköğretim sisteminin, kurulması nasıl mümkün hale getirilebilir;
yükseköğretim kurumlarında saydam ve hesapverebilir bir yapının
kurulabilmesine yönelik kurumsal standartların nasıl iyileştirilebileceğine
yönelik sorular yöneltilmiş ve katılımcıların görüş ve önerileri doğrultusunda
elde edilen veriler betimsel analizi sonrasında “öneriler” kategorisinde
değerlendirilmiştir. Katılımcılar, öneriler kategorisinde kendi kültürümüze
özgü bir yönetim modelinin gerekliliği, akademik performans kriterleri,
Rektörlük seçimleri, Mütevelli heyeti uygulaması ve rektörlük kriterlerinin
geliştirilmesi konularında görüşler ortaya konulmuştur.
Yükseköğretim yönetiminde katılımcıların kurumsal standartların

iyileştirilmesi ve geliştirilmesi alt boyutuna ilişkin görüş ve önerilerine ilişkin
bilgilerTablo 19’de gösterilmiştir.
167
Tablo 19. Yükseköğretimde Kurumsal Standartların İyileştirilmesi ve Geliştirilmesine
R1, R3, R5,

R6, RY2, D1,
D3, D4, D5,
İşlevsel ve hesapverebilir bir denetim mekanizması
D6, D7,
EM1, EM3,
R7
R1, R5, D1,

Akademik performans kriterleri belirlenmeli
D5
Öneriler
Kendimize özgü bir yönetim modelinin gerekliliği R1, D1, D2
Rektörlük seçimleri kaldırılmalı R3, D1, D6
Özerk bir üniversite D3, EM2
Rektörlük kriterleri geliştirilmeli R3, R7
Yerinden yönetim RY2
Mütevelli heyetinin gerekliliği R7
Tablo 19, incelendiğinde yükseköğretim kurumlarında saydam ve

hesapverebilir bir yapının kurulabilmesine yönelik temel “öneriler (n=30)”
kategorisi altında “işlevsel ve hesapverebilir bir denetim mekanizması (n=14)”,
“akademik performans kriterleri belirlenmeli (n=4)”, “kendimize özgü bir
yönetim modelinin gerekliliği (n=3)”, “rektörlük seçimleri kaldırılmalı (n=3)”,
“özerk bir üniversite (n=2)”, “rektörlük kriterleri geliştirilmeli (n=2)”,
“yerinden yönetim (n=1)” ve “mütevelli heyetinin gerekliliği (n=1)” kodları
oluşturulmuştur.
Katılımcıların büyük çoğunluğu (n=13) üniversitelerin işlevsel ve hesap

verebilir bir biçimde denetlenmesi şeklinde görüş belirtmiştir. D1 “Rektörün
hesap verebilir bir yapıya gelmesi gerekiyorsa bu bir an evvel tesis edilmeli;
yani rektör er ya da geç yaptığı her çalışma ile ilgili birilerine hesap
168
vereceğini bilmelidir. Bence devlet inceleyecek gerektiğinde ilgili kişilere
hesabını sormalıdır” diyerek rektörlerin uygulamalarının etkili bir denetimden
geçmesi gerektiğine vurgu yapmıştır. Bu konu hakkındaki görüşlerini RY2, şu
şekilde ifade etmiştir:
Rektör, yönetime ilişkin isterse tüm kararları kendisi alabilir. Rektör istediği
akademisyene zulm eder istediğini üniversiteden bile uzaklaştırabilir mevcut
yapıda rektöre hesap sorulmuyor. İç denetçi ve Sayıştay şekilsel denetim
yapıyor. Harcanan paralar ve yapılan işler mevzuata uygun, fakat doğru yere
mi harcanıyor? Örneğin rektör bir yılda 25 kez yurtdışına çıkıyor bu bir ihtiyaç
mıdır, bunu birilerinin sorması gerekmez mi? Ya da yapılan yatırımların
gereğini ve sonucuna ilişkin bir değerlendirme yapılması gerekir. Örneğin ilde
üniversitelerin binası yok o üniversitenin kendisine bağlı bina ilçede yapılıyor
orada o ilçe öğrenci gitmiyor trilyonlar heba ediliyor bunun hesabının
sorulması gerekir.
Katılımcılardan bazıları (n=4) akademik performans kriterlerine dikkat

çekmiştir. Akademik performansın çok önemli olduğuna değinen R5, hocaların
akademik performanslarının takip edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca,
akademik performans göstergesi olarak yıl içerisinde yayınlanan makale,
bildiri ve projelerin dikkate alınması gerektiğini ifade etmiştir. Bu görüşlere
paralel olarak D1 “biz önce kalitenin peşine düşmeliyiz” şeklinde görüş
belirterek akademik performansa vurgu yapmıştır.
Üniversite yönetim modelinin değişmesi gerektiğini belirten R1, sosyo-kültürel

gerçekliğin dikkate alınarak özgün bir modele ihtiyaç duyulduğuna
değinmiştir. Bu konudaki görüşlerini ise, şu şekilde ifade etmiştir:
Her ülke kendi kültür ve yapısına göre kendine bir yönetim modeli benimsemeli
bu konuda hem üniversiteye kendilerini nasıl yöneteceklerini yönelik bir
özerklik verilmelidir. Fakat bir kanunla şöyledir bir husus yeterli olacaktır
derseniz bu doğru olmaz.
Bununla birlikte rektörlük seçimlerinin kaldırılmasını (n=3) ve rektörlük

kriterlerinin geliştirilmesi (n=1) gerektiğini belirten bazı katılımcılar
bulunmaktadır. Bu konuyla ilgili D1“Rektörlük seçimi iptal edilmeli, atama ile
gelmelidir. Seçimler üniversiteleri mahvediyor görevler bir dönem olmalı,
169
süreyi 5 yıla çıkarırsınız sistem o kadar. Garip ki seçim yapılıyor ama atama
ile belirleniyor” şeklinde bir görüş belirtmiştir. Rektörlük seçimlerinin
kaldırılarak yöneticilik yapmış olma kriterlerinin getirilmesini vurgulayan R3
ise, bu konu hakkındaki görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
Rektörlük seçimlerini kaldıracaksınız, kriterler koyacaksınız. Öncelikle idari

tecrübe olmadan başvuru almayacaksınız, alanında yeterli sayıda yayın
arayacaksınız, bölüm başkanlığı dekan yardımcılığı, dekanlık, rektör
yardımcılığı gibi mutlaka belli bir süre idari tecrübe arayacaksınız. Bu şartları
sağlayan kişilerden talepleri alacaksınız. YÖK olarak bakacaksınız geçmişte
kötü sicili olmayacak. Akademik itibarında da bir sıkıntı bulunmayacak
kişilerden rektör seçilmelidir. Türkiye’de maalesef bir ay içerisinde profesör
olup rektör olan kişiler var adam hayatında bir gün bile bölüm başkanlığı
yapmamış rektör oluyor ondan sonra bu psikolojiyle hata yapmaması mümkün
mü?
D3 üniversitelerin özerk bir yapıya kavuşturulması gerektiğini belirterek hem

bilimsel hem de mali açıdan özgür hareket etmesine dikkat çekmiştir. Bu
konudaki görüşlerini ise, şu şekilde ifade etmiştir:
Bizi fazla mevzuat ve kanun ile bağlamamaları gerekir bilimsel anlamda.

Ekonomik anlamda, eleman alımında özgür bırakmalıyız üniversiteleri. Ama
isterseniz her zaman inceleyebilirsiniz yapılanları ve hesabını sorabiliyor
olmalısınız da. Bence bu konuda ekonomik rahatlık önemli yani eleman
alımında dünyanın öbür ucundan birisini davet ediyorsunuz ilgili kişiler
geliyor mülakat yapıyorsunuz onlara kurumunuzu tanıtıyorsunuz gelen kişinin
uçak parası ödemiyorsunuz böyle bir mantık olmaz olmamalı.
Üniversitelerde şeffaf ve hesap verebilir bir yapının kurulması konusunda

ümitsiz bir düşünceye sahip olduğunu vurgulayan R7, vakıf üniversitelerinde
olduğu gibi kamu üniversitelerini de mütevelli heyetlerin yönetmesi gerektiğini
ifade etmiştir. Buna ek olarak görüşleri şu şekildedir:
Rektörün denetlenebilir ve hesap verebilir olması gerekir. Mütevelli gibi

yapılar olmalıdır, Amerika’da devlet üniversitelerinde de mütevelli heyetleri
vardır. Üniversite mütevelli heyeti senede dört defa toplanır. Başka şehirlerden
kişiler de mütevelli heyette yer alabilir. Mütevelli heyetlerinin yetkileri
170
bellidir… Onun dışına çıkılamaz. Bir rektör görevden alınabilmeli,
değiştirilebilmelidir. Gerektiğinde;
 Vali gibi bir iki devlet bürokratı

 İş dünyasından bir veya iki kişi
 Akademi camiasından bir veya iki kişi
 Sivil toplum kuruluşlarından bir veya iki kişi
yani toplamda 6, 8, veya 10 kişi olabilir böylece yükün dışında bir denetleme
mekanizması kurulmuş olur. Yani YÖK hakkında sorgulama açtığı bir durum
olmuyor… Başka nedenlerden dolayı işten uzaklaştırılıyor; yöneticiler
demokratik olmayan yolları başvurulabiliyor.
Bazı katılımcıların yükseköğretim kurumlarında kurumsal standardizasyonun

sağlanması ile saydam ve hesap verebilir bir yapının kurulabilmesine yönelik
temel önerileri şu şekilde belirtilmiştir:
D7: Saydam yapı kurmanıza gerek yok… Para belli nereye harcandığı da
belli… Saydam olmanıza gerek yok… Bence müfettişlik sistemi daha da
güçlendirilerek sistem kurulmalıdır. Bu müfettişler gelip dekan, rektör ve
harcamacı birimleri eğitmesi gerekiyor.
EM1: Rektörlerin ve dekanların hesap verebilir olması gerekir. Saydam

olmayan işlemler ile ilgili Amerika’da durum biraz farklı yazılan projelerin ve
patentlerin ve ar ge çalışmaları konusunda bütçe iyi yönetilmesi o rektör
yardımcısına, rektörü hesap soruyor başarı ya da başarısızlık olduklarına
ilişkin saptamalarda bulunuyor dolayısıyla herkesin hepsinin hesap vereceği
bir merci var. Malezya'da da bu böyle rektör yardımcısının süresi 2 yıl
çalışmaları ve performansı değerlendirilip ona göre karar verilir.
D2: Kişinin değişmesiyle sistem yeniden kurgulanmamalı insanlar değişse bile

rektör veya dekan kim olursa olsun oturmuş bir kültür, oturmuş bir etik ve
sistem olmalıdır bence. Başarı buradan kaynaklanıyor, merkezi bir doçentlik
uygulaması bence güzel mesela. Üniversitelerden kendi içinde puan sistemi
olmalı aynı üniversitede doktora derecesi aldığınızda aynı üniversitede hoca
olmamalısınız. Yani siz öğrenci olduğunuz okulda hocalarımızın yanında hiçbir
zaman hoca olamazsınız o nedenle başka bir üniversitede hoca olmanız daha
171
iyi olacaktır. Çünkü orada öğrenci hoca ilişkiniz sürüp gidecektir buna
imbreeding deniyor bu Amerika’da ve birçok yerde uygulanmaktadır.
Yükseköğretim kurumlarında saydam ve hesap verebilir bir yapının

kurulabilmesine yönelik üniversite yöneticilerinin önerileri bağlamında,
“işlevsel ve hesap verebilir bir denetim mekanizmasının kurulması, akademik
performans kriterlerinin belirlenmesi, özgün bir üniversite yönetim modelinin
kurulması, rektörlük seçimlerinin değiştirilmesi, üniversitelerin özerk olması”
şeklinde farklı öneriler geliştirmişlerdir.
Slovakya, yükseköğretimde şeffaflığı arttırmak üzere Akademik Sıralama
Ajansını (ASA) kurmuştur. ASA kurumu, ülkedeki yükseköğretim kurumlarına
ilişkin belirli periyotlarda raporlar yayımlamakta ve hükümet ile topluma
yükseköğretim kurumlarıyla ilgili önemli bilgiler vermektedir. Ayrıca bu
kurumun raporları neticesinde üniversite ve yükseköğretim kurumları da kendi
yapı ve işleyişlerine ilişkin faaliyetlerini gözden geçirme fırsatı bulmaktadırlar
(Ergüder vd., 2009). Yükseköğretim’de yeniden düzenleme çalışmalarının nasıl
bir temel üzerinde olması gerektiğe ilişkin literatürde bazı öneriler aşağıda
sıralanmaktadır (Batırel vd, 2014; Çalık ve Süzen 2013; DPT, 2000; Ergüder
vd., 2009; Gür ve Çelik, 2011; Gürüz, 2008; Küçükcan ve Gür, 2009; ODTÜ
Senatosu, 2013; Tekeli, 2012; TÜSİAD, 2003; Tosun, 2012; World Bank,
2007);
 Akademik çevrelerde destek bulması için düzenlemelerin öyküsünün
kurulması ve insanı odağa alması gerektiği;
 Başarılı bir düzenleme için öncelikle üniversiteyi bilimsel bir araştırma
merkezi haline getirilmesi;
 Önerilecek ya da kurgulanacak üniversite modelinin belirli bir modele
sıkıştırılmaması;
 Başarılı bir yeniden düzenleme için üniversite konusunda net bir
“vizyon”a sahip olunması;
 YÖK’ün, koordine birimi olarak denetim ve izleme faaliyetlerini
girdiden ziyade performans odaklı ve çıktı boyutunda yürütülmeli ve
şeffaf bir yapı oluşturulması;
 Kısa bir çerçeve kanunu ile ulusal hedefler ve üst yapı belirlenmesi;
ulusal ve kendisine özgü bir yükseköğretim kanunu yapılması;
172
 Bilim ve öğretim politikaları ana hatlarıyla tespit etmesi; yükseköğretim
kurumları ve onların bütçe talepleri, performans odaklı, kalite ve
akreditasyon ajansları verilerine göre ve diğer objektif raporlara göre
değerlendirilmesi;
 Yeni yükseköğretim kurumları (vakıf, özel statülü, kar amaçlı,
araştırma… vb.) için yeni idare mekanizmalarının kurgulanması;
 Hesap verebilirliğe dayalı bir kalite güvence sisteminin kurulması
şeklinde öneriler sayılmıştır.
Genel olarak “yükseköğretim yönetiminde kurumsal standartlar” ana temasına
ilişkin yükseköğretim yöneticilerinin görüşleri kuramsal düzeyde yapılan
açıklamalarla önemli ölçüde örtüşmektedir. Katılımcı görüşlerinin özetle yeni
kamu yönetimi anlayışı ve kamu işletmeciliğinde gelinin durumun
yükseköğretim kurumlarında da nasıl algılanması gerektiği hususunda
yoğunlaşıldığı değerlendirilmektedir. 2547 sayılı Kanun ve ilgili diğer
düzenlemelerin 1980 askeri darbesi sonrasında şekillenmesi ve merkezi otoriter
bakış açısının yükseköğretim kurumları üzerinde adeta dar gelen bir elbise
misali vücudu rahatsız ettiği düşünülmektedir. Bu nedenle yükseköğretim
kurumlarının modern, saydam ve hesapverebilir bir yönetim mekanizmasının
sağlanması hususunun literatürde yeralan diğer araştırmalarda da belirtildiği
üzere araştırma bulguları kuramsal bilgiler ile desteklenmektedir.
Yükseköğretim yöneticileri ile yapılan görüşmeler neticesince, yükseköğretim

yönetim sisteminde saydam ve hesapverebilirlik için belirli öneriler ortaya
çıkarılmıştır. Yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular, bu çalışma
kapsamında yükseköğretim yönetim mekanizmasında saydam ve hesapverebilir
bir yapının nasıl yapılması gerektiğine ilişkin belirli önerilerin ön plana çıktığı
söylenebilir. Fakat tüm katılımcıların neredeyse görüş birliğinde olduğu konu
olarak mevcut yükseköğretim yönetim yapısının saydamlık ve hesapverebilirlik
düzeyinin yetersiz olduğudur.
173
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Çalışmanın bu bölümünde, araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak

ulaşılan sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir.
5.1.Sonuçlar
Araştırmada literatür taramasına dayalı olarak yükseköğretim yönetim

sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik olgusu üç ana temeda
yapılandırılmıştır. Belirlenen ana temalar şöyledir. Yükseköğretim
yönetiminde,
(a) Sorumluluk, yetki kullanımı ve karar süreci,
(b) Finansal kaynak yönetimi,
(c) Kurumsal standart ve prosedürlerin işlerliği şeklindedir.
Bu ana temalar düzeyinde yükseköğretim yöneticilerinin, yükseköğretim

yönetim sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik olgusuna ilişkin görüşleri
incelenmiş ve görüşlerden alt boyutlar oluşturularak, bu alt boyutlar altında
araştırma bulguları değerlendirilmiştir. Aşağıda ana temalar ve alt boyutlarda
elde edilen sonuçlar sunulmaktadır.
174
5.1.1. Yükseköğretim Yönetiminde Sorumluluk, Yetki
Kullanımı ve Karar Süreci Ana Temasına İlişkin
Bulgular
Yükseköğretim yönetiminde Sorumluluk, Yetki Kullanımı ve Karar Sürecine

ilişkin yükseköğretim yöneticilerinin görüşleri dört alt boyutta
değerlendirilmiştir: (a) Sorumluluk ve Yetki kullanımı, (b) Yetki kullanımında
Temel Yasanın Yeterliği, (c) Karar Sürecinde Öğrenci Ve Toplum Çıkarlarının
Gözetilmesi, (d) Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının Üniversite Yönetiminde
Alınan Kararlara Etkisi şeklindedir.
5.1.1.1. Sorumluluk ve Yetki Kullanımı Alt Boyutuna

İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın birinci alt boyutundaüniversite yöneticilerinin sorumluluk

alanlarının açıklığını belirlemek amaçlanmaktadır. Bu alt probleme ilişkin
katılımcı görüşleri “sorumluluk”, “yetki kullanımı” ve “anlaşılırlık”
kategorilerinde ele alınmıştır. Katılımcı görüşleri sorumluluk bağlamda
incelendiğinde, 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nda üniversite
yöneticilerinin sorumluluk alanlarının belirtildiği sıklıkla ifade edilen görüş
olmuştur. Bazı katılımcılar, üniversitelerin ihtiyaca karşılık vermediğini, bu
bağlamda sorumluluklarını yeterince yerine getirmediklerini ifade etmişlerdir.
Katılımcı görüşleri yetki kullanımı bağlamda incelendiğinde, rektörlerin

yetkilerinin fazla olduğu, üniversite yöneticilerinin bazen birbirlerinin
yetkilerini gasp edebildiği, bölümlerin sınırlı yetkilerinin olduğu ve kanunların
yetki kullanımını sınırladığı görüşleri dile getirilmiştir. Katılımcı görüşleri
anlaşılırlık bağlamda incelendiğinde, görev ve sorumluluklara ilişkin üniversite
yöneticilerinin sorumluluklarını yeterince bilmemesinin, mevzuattaki ve mali
harcamalardaki belirsizliklerin, sorumluluklar yerine getirilmediği zaman hangi
yaptırımların uygulanacağını bilememenin ve kurumsallaşamamanın
anlaşılırlık bağlamında sorun yarattığı şeklinde görüşler ortaya atılmıştır.
175
5.1.1.2. Yetki kullanımında Temel Yasanın Yeterliği
Alt Boyutuna İlişkin Sonuçlar
Üniversite yönetiminde 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun yeterliği

üzerine katılımcı görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu alt probleme ilişkin
katılımcı görüşleri “demokratik ve adil bir yönetim” ile “nitelikli nesiller
yetiştirme” kategorilerinde ele alınmıştır. Katılımcı görüşlerine göre askeri bir
darbe sonrasında merkezi ve esnek olmayan bir yaklaşımla düzenlenen temel
yasanın, demokratik ve adil bir yönetim bağlamında incelendiğinde, rektörlere
verilen yetkinin fazlalığı, kanunları yorumlamada iyi niyetli bir yaklaşımın
gerekliliği, kanunun sınırlayıcı yönünün olduğu ve demokratik bir yönetim
anlayışını yansıtmadığı, demokratik ve adil bir yönetimin kanunlara ihtiyaç
duyulmadan da uygulanabileceği görüşleri dile getirilmiştir. Nitelikli nesiller
yetiştirmek bağlamında ise ilgili kanunun ihtiyaçlara karşılık vermediği,
beklentileri karşılamaktan uzak olduğu ve nitelikli nesiller yetiştirmenin
yasalara bağlı olmaktan ziyade bir durum olduğu görüşleri ortaya atılmıştır.
5.1.1.3. Karar sürecinde Öğrenci ve Toplum

Çıkarlarının Gözetilmesi Alt Boyutuna İlişkin
Sonuçlar
Bu alt boyutta, üniversite yöneticilerinin yetkilerini kullanırken öğrenci ve

toplum yararını gözetme durumları saptanmaya çalışılmıştır. Bu alt probleme
ilişkin katılımcı görüşleri öğrenci yararı ve toplumsal yarar kategorilerinde ele
alınmıştır. Katılımcılar, öğrenci yararı bağlamında, üniversitelerin varlık
amacının öğrenciler olduğu, öğrenciyi desteledikleri, üniversite yararı
gözetmede yönetim anlayışında farlılıkların bulunduğu, öğrenci yararı için
nitelikli öğretim üyelerine sahip olunması gerektiği, öğrencilere karşı duyarsız
olma eğilimin olduğu, öğrenci yararına ilişkin hükümlerin kanunlarda da
belirtildiği ve üniversite yönetim sürecine öğrencileri daha çok dahil etme ile
öğrenci yararının sağlanacağı şeklinde farklı görüşler ortaya atılmıştır.
Toplumsal yarar bağlamında ise toplumun çıkarları üzerinde yeterince
durmama, topluma yarar sağlama, yönetim anlayışına göre farklı
176
uygulamalarda bulunma, toplumu yönetime ortak etme, kanunlarda da topluma
yarara ilişkin hükümlerin olduğu şeklinde görüşler belirtilmiştir.
5.1.1.4. Bölüm ve Fakülte Kurul Kararlarının

Üniversite Yönetiminde Alınan Karalara Etkisi Alt
Boyutuna İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın bu boyutunda, bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite

yönetiminde alınan kararlara etki düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Bu alt
probleme ilişkin katılımcı görüşleri demokratik katılım ve şeffaflık
kategorilerinde ele alınmıştır. Katılımcılar, demokratik katılım bağlamında,
kurul kararlarının sınırlılığı ve kurul kararlarının dikkate alınmaması şeklinde
eleştirilerde bulunmuşlardır. Şeffaflık bağlamında ise rektörün nihai karara
etkisinin olduğu ve kurulların işlevini yeterince yerine getiremediği görüşleri
ortaya atılmıştır.
5.1.2. Yükseköğretim Yönetiminde Finansal Kaynak Yönetimi

Ana Temasına İlişkin Sonuçlar
Yükseköğretim yönetiminde finansal kaynak yönetimine ilişkin yükseköğretim

yöneticilerinin yörüşleri iki alt boyutta değerlendirilmiştir: (a) Birimlere
Finansal Kaynak Aktarımı ve (b) Finansal Kaynakların Kullanılması /
Harcanması şeklinde belirlenmiştir.
5.1.2.1. Birimlere Finansal Kaynak Aktarımı

Araştırmanın bu alt boyutunda,üniversitelerde fakülteler arası kaynak

aktarımının kurumsal amaçlarla tutarlılığı incelenmiştir. Bu alt probleme ilişkin
katılımcı görüşleri adalet, özerklik ve planlama kategorilerinde ele alınmıştır.
Katılımcılar, adalet çalışmaları bağlamında, adil bir kaynak dağıtımının
gerekliliği ve rektörün inisiyatifi üzerinde durmuşlardır. Özerklik kategorisinde
fakültelere ve bölümlere mali sorumluluk vermek gerektiği ifade edilmiştir.
177
Planlama kategorisinde ise reel bir planlamanın gerekliliği ve işbirliği
vurgulanmıştır.
5.1.2.2. Finansal Kaynak Kullanımı (Harcanması) Alt

Boyutuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın yedinci alt probleminde, üniversite yönetiminde finansal kaynak

kullanımı incelenmiştir. Bu alt probleme ilişkin katılımcı görüşleri “idari
takdir”, “kapalılık” ve “denetim” kategorilerinde ele alınmıştır.
Katılımcılar, idari takdir bağlamında, kaynak kullanımında keyfiliğin olduğu

ve kapalılık bağlamında şeffaf bir yönetim anlayışının eksik olduğu şeklide bir
eleştiride bulunmuşlardır.
Denetim kategorisinde, Sayıştay denetimlerinin işlevsizliği ve YÖK’ün

rehberlik ve kontrol görevinin gerekliliği görüşleri ortaya atılmıştır.
Profesyonellik kategorisinde ise yükseköğretim yönetiminde uzman olmanın

gerekliliği vurgulanmıştır.
5.1.3. Yükseköğretim Yönetiminde Kurumsal Standartlar Ana

Temasına İlişkin Sonuçlar
Yükseköğretim yönetiminde Kurumsal Standartlar ana temasına ilişkin

yükseköğretim yöneticilerinin yörüşleri iki alt boyutta değerlendirilmiştir: (a)
Kurum İçi Şikayet ve Eleştiri Standartları, (b) Kurumsal Standartların
İyileştirilmesi şeklinde belirlenmiştir.
5.1.3.1. Kurum İçi Şikâyet ve Eleştiri Standartları Alt

Araştırmanın bu alt boyutunda yükseköğretim kurum içi şikayet ve eleştiri

standartlarının işlevşelliği incelenmiştir. Akademik paydaşların veya ilgililerin
şikâyetlerini çekinmeden yapmalarına ilişkin prosedürler hakkında üniversite
yöneticilerinin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Katılımcılardan, her
türlü şikayet ve öneriye açık oldukları şeklinde olumlu görüş belirtenler
178
olmakla birlikte eleştiriye açık olmama şeklinde olumsuz bir yaklaşımın da
bulunduğu ortaya atılmıştır. Bu kategoride ayrıca, şikayet etmekten çekinme,
farklı şikâyet kanalları kullanma ve gereksiz konularda şikâyete başvurma
şeklinde görüşler ileri sürülmüştür.
5.1.3.2. Kurumsal Standartların Kurulabilmesine

Yönelik Temel Öneriler Alt Boyutuna İlişkin
Sonuçlar
Araştırmanın bu alt boyutunda, yükseköğretim kurumlarında saydam ve hesap

verebilir bir yapının kurulabilmesi bağlamında kurumsal standartların
iyileştirilmesi ve geliştirilmesine yönelik üniversite yöneticilerinin görüşlerinin
belirlenmesine çalışılmıştır. Katılımcılar, “işlevsel ve hesap verebilir bir
denetim mekanizmasının kurulması, akademik performans kriterlerinin
belirlenmesi, özgün bir üniversite yönetim modelinin kurulması, rektörlük
seçimlerinin değiştirilmesi, üniversitelerin birim ve bölüm düzeyinde özerk
olması, rektörlük kriterlerin geliştirilmesi ve yerinden yönetim anlayışının
benimsenmesi” şeklinde farklı öneriler geliştirmişlerdir.
5.2. Öneriler
Araştırmada varılan sonuçlara dayalı olarak uygulamacılar ve diğer

araştırmacılar için şu önerilerde bulunulabilir.
5.2.1. Uygulayıcılara Öneriler
1. Türk yükseköğretim sisteminde saydamlık ve hesap verebilirliğin etkin

olduğu yönetim mekanizmaları uygulamaya konulabilir.
2. Türk yükseköğretim sistemine uygun olan ve öğretim faaliyetlerinde

verimi arttıracak saydamlık ve hesap verebilirlik uygulamalarının
oluşturulmasına yönelik çalışmalar yapılabilir.
3. Askeri darbe döneminde oluşturulan Yükseköğretim Kurulu

Başkanlığının organizasyonel yapısı ve rolü yeniden tasarlanabilir.
179
4. Yükseköğretimde fakültelerin, enstitülerin ve diğer birimlerin
performans temelli ve çıktı üzerinden değerlendirilebileceği saydam ve
hesapverebilir bir bütçenin hazırlanması ve harcama mekanizmalarının
uygulamaya konulması sağlanabilir.
5. Etkili bir denetim ve raporlama vasıtasıyla yükseköğretim kurumlarının

finansal kaynak yönetimlerine ilişkin bilgilerin paydaşlarca ve
kamuoyunca bilinmesi için gerekli saydamlık prosedürleri
oluşturulabilir.
5.2.2. Politikacılara Öneriler
1. 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanununda öngörülen

kamu yönetimi anlayışı ile 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu arasında
yapı, sorumluluk ve işleyiş bakımından uyumsuzluklar bulunmaktadır.
Askeri darbe döneminin bakış açısının izlerini taşıyan 2547 sayılı
kanun ve kanun temelinde yürütülen uygulamalar kaldırılarak, yeni
kamu yönetimi anlayışına uyumlu saydam ve hesapverebilir yeni
yükseköğretim kanunu yapılabilir.
5.2.3. Araştırmacılara Öneriler
1. Kamu üniversitelerini konu alan araştırmanın, “vakıf” üniversiteleri

nezdinde de yapılabilir.
2. Türk yükseköğretim sisteminde nasıl bir hesap verebilirlik modelinin

uygulanması ile ilgili öğretim üyelerinin ve yükseköğretim
kurumlarının idari çalışamlarının görüşlerinin belirlenmesine yönelik
çalışmalar yapılabilir.
180
KAYNAKLAR
AAUP, (1970). 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure.

Akademik özgürlük ve görev süresi esasları 1940 beyanı. 17/06/2015
tarihinde http://www.aaup.org/report/1940-statement-principles-
academic-freedom-and-tenure#B3 adresinden erişilmiştir.
Acar, M. (2002). Bağımsız düzenleyici kurumların hesap verebilirliği.

Bağımsız düzenleyici kurumlar ve Türkiye uygulaması. (Yayın No.
TÜSİAD-T/2002 12/349). İstanbul: TÜSİAD.
Acar, M. (2013). Eğitimde hesapverebilirlik. Özdemir, S. (Ed.). Eğitim

yönetiminde kuram ve uygulama içinde.(381-410) Ankara: PegemA.
Adem M. (1997). Eğitim planlaması, 3. Baskı. Ankara: Şafak.
Akpınar, M. (2011). Gün Işığında Yönetim Açısından Türk Kamu

Yönetiminde Açıklık ve Şeffaflık Sorunu. Süleyman Demirel
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16(2).
Aksoy, T. (2006). Tüm Yönleriyle Denetim AB ile Müzakere ve Uyum

Sürecinde Denetimde Yeni Bir Padigma, Genişletilmiş 2. Baskı,
Ankara: Yetkin.
Aktan C.C. (2011). Mali ve iktisadi saydamlık, 01.08.2014 tarihinde

http://www.sobiadacademy.net/sobem/e_maliye/saydamlik/anasaysay
dam.htm. adresinden erişilmiştir.
Aktan, C. C., (2007). Yükseköğretimde değişim: global trendler ve yeni

paradigmalar. Değişim Çağında Yükseköğretim (Ed. C. Can Aktan),.
23/07/2011 tarihinde http://www.eds.sakarya.edu.tr/FileUploads
/UserEIFiles/Uploads/59290ab2-b900-48b4-a694-
88cc2772fd1f/file/aktan-trendler.pdf. adresinden erişilmiştir.
Aktan, C. C. Ağcakaya, S. ve Dileyici, D. (2004). Kamu maliyesinde hesap

verme: Sorumluluğu ve mali saydamlık, kamu maliyesinde çağdaş
yaklaşımlar. Ankara: Seçkin.
181
Aktan, C. C., Vural, İ.Y., ve Karaaslan, Y.T. (2007); “Kurallara Dayalı
Ekonomi Politikası Yönetimi: Mali ve Parasal Politikalarda
Saydamlığın Oluşturulmasına Yönelik Kurallar”, Kurumsal Maliye
Politikası (Editörler: Coşkun Can Aktan, Dilek Dileyici, İstiklal Y.
Vural), Ankara: Seçkin.
Aktan, C.C. (2003). Özlenen üniversite / yaşanan üniversite, Ankara: Yeni

Türkiye
Aktan, C. (2008). Akademik özerklik. 23.03.2015 tarihinde

http://www.canaktan.org/egitim/universite-reform/aka-ozerklik.htm#_
edn5 adresinden erişilmiştir.
Aktan, C.C. (2004). Nasıl bir üniversite, (Editöryel) İdeal bir üniversite için on
temel ilke, İstanbul: Değişim.
Akşit, B. (Ed.). (2004). Nasıl bir üniversite, bilgi toplumu ve üniversiteler,

İstanbul: Değişim.
Alt J.E. ve Lansen D. D. (2003). Fiscal transparency and fiscal policy

outcomes in Oecd countries” 28.06.2015 tarihinde
http://www.econ.ku.dk/epru/files /wp/wp-03-02.pdf, adresinden
erişilmiştir.
Aksoy, T. (2006). Tüm yönleriyle denetim AB ile müzakere ve uyum sürecinde

denetimde yeni bir padigma (Genişletilmiş 2. Baskı). Ankara: Yetkin.
Akyol, S., Coşkun, M.K., Yılmaz Z., Aydın, M.B. ve Altunpolat, R. (Ed.).
(2008). Dönüştürülen Üniversiteler ve Eğitim Sistemimiz, Ankara:
Eğitim Sen.
Arap, K. S. (2010). Türkiye yeni üniversitelerine kavuşurken: türkiye'de yeni

üniversiteler ve kuruluş gerekçeleri. Ankara Üniversitesi SBF
Dergisi, 65(01), 001-029.
Aronovwitz S. (2000). The knowledge factory: Dismantling the corporate

university and creating true higher learning. 20/04/2013 tarihinde
http://cgi.stanford.edu/ adresinden erişilmiştir.
ASHE (2015). The Association for the Study of Higher Education, 25/09/2015
182
tarihinde http://www.ashe.ws/?page=163 adresinden erişilmiştir.
Arslan, A. (2014). Yeni kamu mali yönetimi, Ankara: Hermes.
Aslan, H., & Karip, E. (2014). Okul Müdürlerinin Liderlik Standartlarının

Geliştirilmesi [doi: 10.14527/kuey. 2014.011]. Kuram ve Uygulamada
Egitim Yönetimi Dergisi, 20(3), 255-279.
Aslan, H. M. (2012). Türkiye’de yükseköğretimin finansmanında yol ayrımı:

etkin, adil ve cesur adımlar. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi:
Yeni Yönelişler Ve Sorunlar’da sunulmuş bildiri. (UYK-2011: 27-29
Mayıs 2011, İstanbul). (2)1170-1182, Ankara: YÖK
Aucoin, P., ve Jarvis, M. D. (2005). Modernizing government accountability: A

framework for reform. Canada School of Public Service. 10/07/2015
tarihinde http://publications.gc.ca/site/archiverchived.html?url=http://
publications.gc.ca/collections/collection_2008/csps-efpc/SC103-15-
2005E.pdf adresinden erişilmiştir.
Ateş, H. (2013). OECD Ülkeleri İle Türkiye’nin Yükseköğretim Finansman

Sistemlerinin Karşılaştırılması Ve Türkiye İçin Bir Finansman Modeli
Önerisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Doktora
Tezi. Ankara.
Atiyas İ. ve Sayın Ş., (2000). Devletin mali ve performans saydamlığı, devlet
reformu: Kamu maliyesinde saydamlık, İstanbul: TESEV.
Aydın, İ. (2006). Eğitim ve öğretimde etik. (2. Baskı). Ankara: PegemA.
Aykaç, B., Yayman, H. ve Özer, M. A. (2003). Türkiye’de idari reform

hareketlerinin eleştirel bir tahlili. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Dergisi. C.5, S.2, (158).
Aypay, A. (2015). Türkiye’de yükseköğretim alanı, kapsamı ve politikası.

(Edt.) Ankara: Pegem Akademi.
Aypay, A. (2015a). Eğitim politikası. Ankara: PegemA.
Aypay, A. ve Bektaş, F. (2010). organizational models observed in faculties of

education: A descriptive study based on the sample of ınstructors, Inonu
University Journal of the Faculty of Education, 11(3), 45-59.
183
Aypay A., (2003). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması: Sosyo ekonomik
ve politik çevrelerin üniversitelerde kurumsal adaptasyona
etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9(2), 194-213.
Ankara: PegemA.
Aydın, M.S. (2014). Türkiye’de yükseköğretimin finansmanı. Yüksek Lisans

Tezi. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aytaç, M., Aytaç, S., Fırat, Z., Bayram, N. ve Keser, A. (2001).

Akademisyenlerin çalısma yasamı ve kariyer sorunları. Bursa: Uludag
Üniversitesi.
Ayverdi, İ. (2010); Kubbealtı Lügatı Misalli Büyük Türkçe Sözlük, İstanbul:
Kubealtı.
Avcı, M. A., (2008); Türkiye’de ve Dünya’da Kamu Mali Yönetiminde Mali

Saydamlık Kavramının Gelişimi ve Önemi. Ankara: Maliye ve
Hukuk.
Bakkal, H. ve Kasımoğlu A. (2014). Bütçe sürecinde mali saydamlık ve hesap

verebilirliğin önemi. 3/05/2015 tarihinde .http://yalova.edu.tr/Files
/UserFiles/60/Butce_Surecinde_Mali_Saydamlk_Ve_Hesap_Verebilir
liin_Onemi.pdf adresinden erişilmiştir.
Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler (6.

Baskı). Ankara: Pegem A.
Balcı, A. (2008), Kamu Yönetiminde Hesap Verebilirlik Anlayışı, A. Balcı,

A.Nohutçu, N.K.Öztürk, B.Coşkun, (Ed.), Kamu Yönetiminde Çağdaş,
Yaklaşımlar, Ankara: Seçkin.
Baş, H. (Mayıs, 2015). Hesap verme sorumluluğu ve kamu mali yönetimi ve

kontrol kanunu, Türkiye Maliye Sempozyumu - Türkiye'de Yeniden
Mali Yapılanma’da sunulmuş bildiri. Pamukkale Üniversitesi,
Pamukkale. 25/06/2015 tarihinde
http://www.maliyesempozyumu.sakarya.edu.tr/sites/
maliyesempozyumu/file/1372373474-20-turkiye-maliye-sempozyumu
pdf.pdf. adresinden erişilmiştir.
184
Balcı, A. (2003), Kamu yöneliminde hesap verebilirlik anlayışı, Kamu
yönetiminde çağdaş yaklaşımlar içinde (Ed.: Asım Balcı vd.). Ankara:
Seçkin.
Balyer, A. (2011). Academic freedom: perceptions of academics in Turkey.

Education & Science/Egitim ve Bilim, 36(162).
Barnett, R., (2008). Her türlü aklın ötesinde üniversitede ideoloji ile yaşamak,
İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi.
Barker J.M. (1951). Türkiye ekonomisi kalkınma programı için tahli ve

tavsiyeler (Barker Misyonu Raporu). Washington D.C.: Milletlerarası
İmar ve Kalkınma Bankası.
Bakioğlu, A. ve Baltacı R. (2010). Akreditasyon eğitimde kalite, Ankara:

Nobel.
Barnet, R. (2000). University knowledge in an age of supercomplexity, Higher

Education, (40), No:4.
Bargh, C., Scott, P. ve David, S. (1996). Governing universities: Changing the

culture. Bristol: The Society for Research into Higher Education &
Open University.
Başbakanlık. (2003). Kamu yönetiminde yeniden yapılanma, değişimin

yönetimi için yönetimde değişim. 1 (2) Ankara: T.C. Başbakanlık.
Batırel, Ö.F., Durman, M., Ergüder, Ü., Eriş, A., Eşme, İ., Öztürk, R., Soysal,
A., Şenatalar, B. ve Uğur, A. (2014). Yükseköğretimin yeniden
yapılandırılması kapsamında dikkate alınması gereken temel ilkeler ve
yaklaşımlar. (19 Haziran 2014 Basın Bildirisi). İstanbul.
Baygül, Ş. B., & İnam, Ö. (2006). Kurum içi iletişim: çalışanların sağlıklı iş
yaşamı beklentilerinin betimlenmesine yönelik bir çalışma. 2. Ulusal
Halkla İlişkiler Sempozyumu, 92-100.Behn, R.D., (2003). Demokratik
hesap verme sorumluluğu, (Çev: Kemal Köprülü). İstanbul: Arı.
Benek, İ. ve Yıldız, İ. (2012). Yükseköğretim ve inovasyon, uluslar arası

yükseköğretim kongresi: yeni yönelişler ve sorunlar (UYK-2011: 27-
29 Mayıs 2011, İstanbul). (2) ss. 814-821, Ankara: YÖK.
185
Berberoğlu, G. ve Kalender, İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul
türlerine, bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA analizi. Eğitim
Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 21-35.
Bertelli, A. M. (2004). Strategy and accountability: Structural reform litigation

and public management. Public Administration Review, 64(1), 28-42.
Bloomberg Business Week (2010). Girişimci fabrikası üniversite, Bloomberg

Business Week , 20/06/2015 tarihinde www.medyatakip.com.
Adresinden erişilmiştir.
Bok, D. (2007). Piyasa ortamında üniversiteler, yüksek öğretimin

ticarileşmesi. (Çev. Barış Yıldırım), İstanbul: İstanbul Bilgi
Üniversitesi.
Bourdieo, P. (1984). Homo Academicus, Cambridge: Polity.
Bosch, V. H. (2003). Yükseköğrenim ve öğrenim konusunda idealize edilmiş

beş görüş. Eğitimin geleceği, üniversitelerin değişen paradigması,
İstanbul: Sabancı Üniversitesi.
Bolay, S.H. (2012). Üniversite bilim ve Türkiye (Edt: Vedat Bilgin), Çağdaş
üniversitede neler önem kazanmaktadır?, Ankara: A Kitap Bir Binyıl.
Bozkurt, N. (2011). İşletmelerin kara deliği: Hile, çalışan hileleri, Ankara:

Alfa.
Braskamp L. A., Poston M., ve Wergin J. (1998). Accreditation: "Sitting

Beside" or "Standing Over"? 28/05/2015 tarihinde
http://www.chea.org /Chronicle/Vol1/no4/index.html. adresinden
erişilmiştir.
Brubacher, J. S. (1980) Akademik özgürlük, (Çev.A. Ferhan Oğuzkan), Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 13 (1) s.163-175,
28/06/2015 tarihinde
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/504/6091.pdf adresinden
erişilmiştir.
Buluç, B. (1997). Türk eğitim sisteminde teftiş ve denetim alt sisteminin

gelişim süreci. Bilgi Çağında Eğitim Dergisi, 27-30.
186
Burke, J.C. (2005). Closing the accountability gap for public universities:
putting academic departments in the performance loop. Plann Higher
Educ. 34 Wilson Company. 03/05/2015 tarihinde
http://www.rockinst.org/pdf/education/2005-11-
closing_the_accountability_
gap_for_public_universities_putting_academic_departments_in_the_p
erformance_loop.pdf. adresinden erişilmiştir.
Bülbül, M. (2010). Türk eğitim sisteminde hesap verebilirlik, Doktora Tezi,

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Bülbül, M., Demirbolat, O.A. (2014). Hesapverebilirlik ile ilgili Türk milli
eğitim sistemin’ne yönelik bir değerlendirme. Eğitim ve Bilim,
39(174). Ankara: Tedmem.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.

(2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (Geliştirilmiş 11. Baskı).
Ankara: Pegem A.Canlı, S., Demirtaş, H., Bozak, A., & Doruk, S.
(2013). Eğitim Denetmenliğinde Kadın Olmak: Mesleğe İlişkin
Düşünceler ve Sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 4(4), 543-574.
Çalık, T. ve Süzen Z. B. (2013). Avrupa üniversiteler birliği kurumsal

değerlendirme raporlarında yer alan tespitler ve öğretim üyelerinin
iyileştirme önerilerine katılım düzeyleri, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi 3(3),355-390.
Çelik, Z. ve Gür, B. S. (2014). Yükseköğretim sistemlerinin yönetimi ve

üniversite özerkliği: Küresel eğilimler ve Türkiye örneği.
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4 (1) 18-27.
Çekiç, O. (2015). Yükseköğretim kurumlarında bütçe ve sorumluluk, Aypay A.

(Ed.). Türkiye’de yükseköğretim alanı, kapsamı ve politikalar içinde,
(224-240) Ankara: PegemA.
Çekiç, O. (2010). Exploring the relationship between incentive-based

budgeting and organizational governance in higher education
institutions: A case study of a public university, Uşak Üniversitesi
187
Sosyal Bilimler Dergisi, 3(1) 83-102 5/06/2015 tarihinde
dergipark.ulakbim.gov.tr adresinden erişilmiştir.
Cendon, A. B. (2005). Accountability and public administration: concepts,

dimensions, developments. 7/06/2014 tarihinde http://unpan1.un.org/
intradoc/groups/public/documents/nispacee/unpan006506.pdf.
adresinden erişilmiştir.
Çengel, Y. (2012). Üniversitelerde yeni bir yönetişim modeli, Uluslararası

Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011:
27-29 Mayıs 2011, İstanbul). (2),1567-1575 Ankara: YÖK.
Çevikbaş, R. (2012). Yeni kamu yönetimi anlayışı ve Türkiye uygulamaları,

Ekonomi ve Yönetim Araştırmaları Dergisi. 1(2).
Charle, C. ve Verger, J. (2005). Üniversitelerin tarihi. Kültür Kitapları Nu: 17,

(Çev. İsmail Yerguz) Ankara: Dost.
Çiftçi, M. (2010). Girişimci üniversite ve üçüncü kuşak üniversiteler.

Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, s. 341-347.
Coble, R. (2001). Trends in higher education: Changes in governance,

Spectrum-Lexıngton, 74(2), 16-18.
Cornford M. F. (2003). Microcosmographia Academi, Bir Genç Üniversite

Politikacısına Kılavuz: Üniversite Sorunları, (Çev.Meray, Seha L.)
İstanbul Bilgi Üniversitesi.
Cura, S. (2003). Türkiye’de mali şeffaflığı sağlamaya yönelik bir uygulama:

Analitik bütçe sınıflandırması, Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi, 18
(1), İstanbul.
Dalğıç, Y. (2008). Türk Yükseköğretiminde Bologna sureci kapsamındaki

uygulamaların değerlendirilmesi Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Davies, A. (2003). Şirket-üniversite partnerliği ve örgütsel&ömürboyu

öğrenim konusunda yeni bir paradigmanın ortaya çıkması, Eğitimin
Geleceği Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen Paradigması içinde
(Edt: Oğuz N. Babüroğlu), İstanbul: Sabancı Üniversitesi.
188
Demir, A. (2013). 3. Nesil üniversiteler, Medeniyet Üniversitesi, 11/03/2013
Tarihli Sunumu. 17/05/2015 tarihinde http://www.medeniyet.edu.tr/
content/userfiles/3_nesil_universiteler_01.pdf, adresinden erişilmiştir.
Demirkıran, A. G. Ö., Eser, H. B., ve Keklik, B. (2011). Demokrasinin tabana

yayılması, yönetimde şeffaflık ve hesap verebilirlik bağlamında bilgi
edinme hakkı kanunu. Journal of Alanya Faculty Of Business/Alanya
Isletme Fakültesi Dergisi, 3(2).
Demirol, D. (2014). Doğrudan hesap verebilirlik aracı olarak sosyal hesap

verebilirlik nepal ve türkiye örnekleri ̇üzerinden bir değerlendirme,
Sayıştay Dergisi, 94, Ocak-Mart 2014. S:65-93, ISSN: 1300 -1981
Ankara:Sayıştay.
Demirel, D. (2013). Hesap verebilirlikte denetimin yeni rolü/the new role of

the control to accountability. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 17(2).
Demirel, D. (2014). Accountability and the changing function of the

control/hesap verebilirlik ve denetimin değişen işlevi. Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi Yönetim Bilimleri Dergisi, 12(24), 75.
Devlet Planlama Teşkilatı. (2000). Sekizinci beş yıllık kalkınma planı.

Yükseköğretim özel ihtisas komisyonu raporu. Ankara. 20/06/2014
tarihinde .http://ekutup.dpt.gov.tr/egitim/oik550.pdf E.T adresinden
erişilmiştir.
Dikmen, A. A. (2003). Kamu yönetimi temel kanunu taslağı hakkında sorular

ve yanıtlar. Kamu yönetimi reformu incelemeleri: Mülkiye’den
perspektifler Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Özel Sayi,
No.59 17/05/2015
tarihindehttp://yonetimbilimi.politics.ankara.edu.tr/files/2013/09/Ozel
sayi1.pdf. adresinden erişilmiştir.
Doğramacı, İ. (2000). Günümüzde rektör seçimi ve atama krizi, Türkiye’de ve

dünyada yükseköğretim yönetimine bir bakış, Ankara: Meteksan.
Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve dünyada yükseköğretim yönetimi. Ankara:

Meteksan.
189
Doğan, M. (1996)., Üniversitelerimiz ve temel sorunları, Ankara: Hacettepe
Üniversitesi.
Dülger, C. (2007). Türkiye’ de Bütçe Saydamlığı ve Bütçe Saydamlığı Algılama

Düzeyinin Ölçülmesi, Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Ens. Doktora Tezi
DÜS, (2003). Dünya Üniversiteler Servisi (DÜS). Lima Bildirgesi, Akademik

özgürlük ve yükseköğretim kurumlarının özerkliği, 10/06/2015
tarihinde
http://www.egitimbilimtoplum.com.tr/index.php/ebt/article/view/36/5
4. adresinden erişilmiştir.
Dwivedi O. P. ve Jabbra J. G. (1989). (Ed.), Public service responsibility and

accountability, Public Service Accountability: A Comparative
Perspective, USA: Kumarian.
ECIIA, (2005). European Confederation of Institutes of Internal Auditing,

Internal Auditing İn Europe, Position Paper. Brussels.
Eken, M. (2005); Yönetimde Şeffaflık: Teori ve Uygulama, Sakarya Kitabevi,
Adapazarı.Ekinci, C. E. (2009). Türkiye’de yükseköğretimde öğrenci harcama

ve maliyetleri. Eğitim ve Bilim. 34 (154).
Ekinci, C. E. (2011). Bazı sosyoekonomik etmenlerin türkiye’de

yükseköğretime katılım üzerindeki etkileri. 18/03/2015 tarihinde
http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/792
Erbaş H. (2008)., Üniversitelerin dönüştürülmesi sürecinde kalite geliştirme

aracı olarak yurtdışı yayın ve sonuçları, Dönüştürülen üniversiteler ve
eğitim sistemimiz (Editoryal) Ankara: Eğitim Sen.
Erdem, A.R. (2006). Dünyadaki yükseköğretimin değişimi. Selçuk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (15), 299-314.
Erdem, A. R. (2013). Üniversite özerkliği: Mali, akademik ve yönetsel açıdan

yaklaşım, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3 (2), 7-107.
190
Erdem A. R. (2015). Yükseköğretimi ve üniversiteyi farklılaştıran kritik öğe:
akademik strateji, Aypay A. (Ed.). Türkiye’de yükseköğretim alanı,
kapsamı ve politikalar içinde, (243-260) Ankara: PegemA.
Ergüder, Ü., Şahin, M., Terzioğlu, T., ve Vardar, Ö. (2009). Neden yeni bir
yüksek öğretim vizyonu. İstanbul: İstanbul Politikalar Merkezi.
01/06/2015 tarihinde http://ipc.sabanciuniv.edu/publication/neden-yni-
bir-yuksek-ogretim-vizyonu/ adresinden erişilmiştir.
Ergüven, A. (2005). Reformlar, yolsuzluklar ve denetim, Mali Kılavuz Dergisi,

30. Ankara.
Eryılmaz, B. ve Biricikoğlu, H. (2011). Kamu Yönetiminde Hesap Verebilirlik

ve Etik. İş Ahlakı Dergisi. 4 (7).
Eryılmaz, B. (2002), Kamu yönetimi, İstanbul: Erkam.
Eryılmaz B. ve Biricikoğlu H., (2011). “Kamu yönetiminde hesapverebilirlik

ve etik” İş Ahlakı Dergisi, 4 (2), s.27.
Eryılmaz, B. (2011). Kamu Yönetimi, 4. Bas. Ankara: Okutan.
Erkut, E. (2014). Türkiye’de girişimcilik ve üniversiteler, 20/06/2015.

Tarihinde http://www.erhanerkut.com/ adresinden erişilmiştir.
European University Association (2007). The Lisbon Declaration Europe’s

Universities beyond 2010: Diversity with a Common Purpose,
Bürüksel. 18/06/20015 tarihinde
.http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/
newsletter/Lisbon_declaration.pdf. adresinden erişilmiştir.
EUA, (2009). Europe’s Universities Lack ‘Genuine Autonomy’ From State

Control – EUA Report. 10/06/2015 tarihinde
http://www.eua.be/Libraries/ Press/pressreleaseautonomy.sflb.ashx
EURASHE (2015). European Association of Institutions in Higher Education

tarihinde 25/09/2015.http://www.eurashe.eu/about/history/ adresinden
erişilmiştir.
191
Etzioni, A. (1964). Modern organizations. Foundations of modern sociology
series., Prentice-Hall Inc., New Jersey:Englewood Cliffs.
Evans, G.R. (2002). Akademisyenler ve gerçek dünya. İstanbul: İstanbul Bilgi

Üniversitesi.
Ewell, P. T. (2008). Assessment and accountability in America today:

Background and context. New Directions for Institutional
Research, (S1), 7-17.
Ferlie, E. Hartley J. ve Martin S., (2003). Changing public service

organizations: Current perspectives and future prospects, British
Journal of Management, 14.
Feyzioğlu, B. N. (1981). Üniversite özerkliği. Maliye Araştırma Merkezi

Konferansları, (28), 127-133.
Gaehtgens P. (2007). Almanya’nın yükseköğretim alanındaki deneyimleri.

Uluslararası Yükseköğretim Konferansı (14-15 Kasım 2005) Ankara:
Meteksan.
Gedikoğlu, T. (2014). Gaziantep Zirve Üniversitesinde 11 Haziran 2014

tarihinde Sayın Gedikoğlu ile bürosunda saat 10.00’da yapılan
görüşme.
Gedikoğlu, T. (2013). Yükseköğretimde akademik özgürlük, Yükseköğretim ve

Bilim Dergisi, 3 (3), 179-183.
Geray, C. (1995). Yerel demokrasi, özerklik ve halk katılımı. Yeni

Türkiye, 1(4), 72-75.
Gershberg, A. I., González, P. A., ve Meade, B. (2012). Understanding and

improving accountability in education: A conceptual framework
and guideposts from three decentralization reform experiences in
Latin America. World Development, 40(5), 1024-1041.
Gökbunar, R., Cansız, H. (2003),“Türk Mali Yönetiminin Şeffaflık Düzeyinin

Artırılmasına Yönelik Öneriler”. Anadolu Üniversitesi, İİ BF
Dergisi, (19)1-2.
192
Güler, B. A. (2006). Yönetimde Özerklik Sorunu: Duyunu Umumiye-i
Osmanlı Meclisi İdaresi 1881-1948. Memleket Siyaset Yönetim, 1,
97.
Günday, Metin. İdare Hukuku, 9. Baskı, İmaj Yayıncılık, Ankara 2004.
Gür, B.S. (2014). Akademik özgürlük: yine, yeniden, daima. Star Gazetesi (26
Haziran 2014).
Gür, B.S. ve Çelik, Z. (2011). YÖK’ün 30 yılı. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve

Toplum Araştırmaları Vakfı. (Rapor No 4).
Güredin, E. (1994). Denetim, (6.Basım). İstanbul: Beta Basım Yay.
Goni, E. Z. (1997). Issues and perspectives: Performance-based accountability

in Spain’s public service 27.02.2014 tarihinde http://www.oecd.org/
dataoecd/10/33/1902615.pdf. adresinden erişilmiştir.
Gölpek, F. (2011). “Türkiye'de yükseköğretimin getirileri, fayda-maliyet

analizi” Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 1 (2) 11.
Greenwood, D. J. ve Levin, M. (2003)., Eğitimin geleceği üniversitelerin ve

eğitimin değişen paradigması, (Edt: Oğuz N. Babüroğlu), Üniversite-
toplum ilişkilerinin yeniden yaratılması: Eylem-araştırma/akademik
Taylorizm, İstanbul: Sabancı Üniversitesi.
Gök, M. ve Akar, S. (2014). Türkiye’de kamu denetim birimlerinde saydamlık

uygulamalarının genel bütçeli kuruluşlar açısından değerlendirilmesi.
Business and Economics Research Journal 5(4) :43-69. 20/06/2015
tarihinde http://www.berjournal.com/wp-content/plugins/downloads-
manager/upload/BERJ%205(4)14%20Article%203%20pp.43-69.pdf.
Gökçe B. (1990). Türkiye Koşullarında Yeni bir Üniversite Nasıl

Kurulmalıdır? Yükseköğretimde Sorunlar ve Çözümler. İstanbul: Cem.
Guinness World Records (2015). 27/09/2015 tarihinde

http://www.guinnessworldrecords.com/world-records/oldest-
university adresinden erişilmiştir.
Güler A. (1994). Türkiye’de üniversite reformları. No:34 Ankara: Adım.
193
Güçlü, N.ve Kılınç A.Ç. (2011). İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşlerine
göre okul yöneticilerinin hesap verebilirlik düzeyleri. Education
Science. 01/05/2015 tarihinde
.http://www.newwsa.com/download/gecici_makale_
dosyalari/NWSA-3594-1-15.pdf. adresinden erişilmiştir.
Günay, D. ve Kılıç, M. (2012). Yükseköğretimin Küresel İnşası, Uluslar arası

Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011:
27-29 Mayıs 2011, İstanbul). 3. (XVI), 2504-2509, Ankara: YÖK.
Günay, D. (2004). Üniversitenin niteliği, akademik özgürlük ve üniversite

özerkliği, International Congress on Higher Education, İstanbul, 27-
29 Mayıs 2004. 16/06/2015. tarihinde
http://www.academia.edu/411214/%C3%9
Cniversitenin_Neli%C4%9Fi_Akademik_%C3%96zg%C3%BCrl%C
3%BCk_Ve_%C3%9Cniversite_%C3%96zerkli%C4%9Fi adresinden
erişilmiştir.
Günay D. ve Gülay A. (2011). 1933'den günümüze Türk yükseköğretiminde

niceliksel gelişmeler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 1 (1).
Günay, D. (2011). 1933'den Türkiye’de yükseköğretimin yeniden

yapılandırılması bağlamında sorunlar, eğilimler, ilkeler ve öneriler-1.
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi. 1 (3), 113-121.
Gürüz, K. (2001). Dünyada ve Türkiye’de yükseköğretim tarihçe ve bugünkü

sevk ve idare sistemleri. Ankara: ÖSYM.
Gürüz, K. (2003). Dünyada ve Türkiye’de yükseköğretim tarihçe ve bugünkü

sevk ve idare sistemleri. 2. Baskı. Ankara: Cem.
Gürüz, K. (2008). 21. yüzyılın başında Türk Milli Eğitim sistemi. Türkiye İş
Bankası.
Gürüz, K., Suhubi, E., Sengör, A.M.C., Türker, K. ve Yurtsever, E. (1994).

Türkiye'de ve Dünyada Yüksekögretim, Bilim ve Teknoloji. İstanbul:
TÜSİAD.
Güven, T. (2012). Özerklik ve Akademik Özgürlük Bağlamında Üniversiteye

Bakış, 10/06/2015 tarihinde
194
http://www.akademisyenler.org.tr/giris/?p=157. adresinden
erişilmiştir.
Hatakenaka S. (2007). Japon Yükseköğretim Politikası. Uluslararası

Yükseköğretim Konferansı (14-15 Kasım 2005) Ankara: Meteksan.
Hatiboğlu, M. T., (1998). Türkiye Üniversite Tarihi 1845-1997, Ankara: Selvi.
Hatch, T. (2013). Beneath the surface of accountability: Answerability,

responsibility and capacity-building in recent education reforms in
Norway. Journal of Educational Change, 14, 113-138. 30/06/2015.
Tarihinde
http://www.cpre.org/sites/default/files/journal/1443_tomhatchnorway.
pdf adresinden erişilmiştir.
Hesapçıoğlu M. Balyer A. (2008). Türkiye’de üniversite açma politikaları,

(Ed.) Dönüştürülen üniversiteler ve eğitim sistemimiz. Ankara: Eğitim
Sen.
Hirsch, E. (1950). Dünya üniversiteleri ve Türkiye'de üniversitelerin gelişmesi

(World universities and the development of universities in Turkey).
Cilt 1, Yay. Nu: 211. 2. Baskı Tarihi: 1988. Ankara: Ankara
Üniversitesi.
Hughes, O. (2003). Public management and administration: An Introduction.

London: Macmillan.
Hughes, O. E. (2014). Kamu İşletmeciliği ve Yönetimi. Çev: Buğra Kalkan,

Bahadır Akın ve Şeyma Akın, Ankara: BingBang.
Hoy, W. K., ve Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi. Teori, Araştırma ve

Uygulama (7. Baskıdan Çev.) (S. Turan, Çev. Ed.). Ankara: Nobel.
Jarab, J. (2006). Akademik Özgürlük ve Üniversite Özerkliği, Avrupa Konseyi

Parlamento Kurulu Raporu, 20/06/2015 tarihinde
http://int.kocaeli.edu.tr/dosyalar/akademikozgurlukveuniversiteozerkli
gi.pdf adresinden erişilmiştir.
Jiang, X.P. (2008). Towards the internationalization of higher education from a

critical perspective, Journal of Further and Higher Education, 32(4),
195
347-358. 20/08/2015 tarihinde .http://www.tandfonline.com/doi/pdf/
10.1080/03098770802395561#.VfcQGhHtmko adresinden erişilmiştir.
Kaiser, F., Vossensteyn H., Koelman J., (2001). Public Funding Of Higher
Education A Comparative Study of Funding Mechanisms in Ten
Countries, Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS).
http://doc.utwente.nl/45235/1/engreport02publicfunding.pdf.
Kaiser, F., (2007). Higher education in france: country report, Centre Higher
Education Policy Studies – International Higher Education Monitor,
Enschede, 28/08/2015 tarihinde http://doc.utwente.nl/59793/1/2007
countryreportfrance.pdf adresinden erişilmiştir.
Karakütük, K. (2002). Öğretim üyesi ve bilim insanı yetiştirme (Lisansüstü

öğretimin planlanması) (Geliştirilmiş 2. Baskı). Ankara: Anı.
Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karasar, N. (1991), Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: 3A Araştırma.
Karayalçın, Y. (1988). Lisans-Üstü Eğitim, Yükseköğretimde Değişmeler,

Türk Eğitim Derneği XII. Eğitim Toplantısı (17-18 Kasım 1988), Türk
Eğitim Derneği Bilim Dizisi Nu: XII, Ankara: TED.
Karayalçın, Y. (1965). Meseleler ve Görüşler, Kültür-Eğitim-Üniversite-

Siyaset-Hukuk. 1965/VIII. Ankara: Ajans-Türk.
Karayalçın, Y. (1972). Meseleler ve Görüşler, Kültür-Eğitim-Üniversite-

Siyaset-Hukuk. (2). Ankara: Sevinç.
Karayalçın, Y. (1964). Üniversitelerin idare ve murakabesi-mukayeseli bir

inceleme. Ankara: Ajans-Türk.
Karakütük K. (2002). Öğretim üyesi ve bilim insanı yetiştirme; Lisansüstü

Öğretimin Planlaması. 2. Baskı. Ankara: Anı.
Kantos, Z. ve Balcı, A. (2011). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin

görüşlerine göre kamu ve özel ilköğretim okulları için bir hesap
196
verebilirlik modeli, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 10 (20), Ankara:
Ebuline.
Kahraman, Y. (2012). Türkiye’de yükseköğretim ve üniversitelerde stratejik

planlama süreci. Journal Of Busines Economics and Political Science
(JOBEPS) (1), No.1 45-63.
Kaulisch, M., & Huisman, J. (2007). Higher Education İn Germany: Country

Report, Centre Higher Education Policy Studies – International
Higher Education Monitor, Enschede, 28/08/2015 tarihinde
http://doc.utwente.nl /59795/1/2007countryreportgermany.pdf
Kavak, Y. (2010). 2050'ye doğru nüfusbilim ve yönetim: eğitim sistemine

bakış. Türk Sanayici ve İşadamları Derneği ve Birleşmiş Milletler
Nüfus Fonu. Yayın no: TÜSİAD-T/2010/11/506, ISBN: 978-9944-405-
62-1, İstanbul.
Kavak Y. (2011). “Yükseköğretime Yatırım”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi.

1 (2)
Kavak, Y. (2011). Türkiye'de yükseköğretimde büyüme: yakın geçmişe bakış

ve uzun vadeli (2010-2050) büyüme projeksiyonları. Yükseköğretim
Dergisi,1(2), 95-102.
Kavuncu, O. (2010). Türk Yurdu, “12 Eylül Döneminde Üniversiteler” Eylül,

277 (99).
Kayalıdere, G., ve Özcan, P. M. (2014). Bütçe saydamlığı ve ekonomik

özgürlüğün yolsuzluk üzerindeki etkisi. Ataturk University Journal of
Economics & Administrative Sciences, 28 (2). Erzurum.
Kenger, E. (2001). Denetçi yardımcıları eğitim notu. Ankara: Başbakanlık

Yüksek Denetleme Kurumu.
Kerimoğlu, B. (2005); “Yerel Düzeyde Mali Saydamlık”, Yerel Yönetim ve

Denetim Dergisi, 10 (8).14-21.
197
Kırmızıdağ, N., Gür, B.S., Kurt, T. ve Boz, N. (2002). Yükseköğretimde Sınır-
Ötesi Ortaklık Tecrübeleri, Hoca Ahmet Yesevi Uluslararası Türk-
Kazak Üniversitesi İnceleme-Araştırma dizisi, Yayın No: 11. Ankara.
Kılıç M. (2012). Teorik kurgusu ve paradigmatik yönelimi açısından

yükseköğretim yasa tasarısı, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 2 (3).
Kidder, (2014). Kurumsal Denetim, 03/05/2014 tarihinde www.kidder.org

Koç, Ş. (2012). Üniversite Bilim ve Türkiye (Ed. Vedat Bilgin). Ama Hangi
Üniversite? Ankara: A Kitap Bir Binyıl.
Kopits, M. G., & Craig, M. J. (1998). Transparency in government

operations(No. 158). International Monetary Fund. Washinton DC:
Korkut, H. (1993). Demokratik Üniversite. Amme İdaresi Dergisi. 26 (2),

Ankara: TODAİ.
Korkut, H. (1984). Türk Üniversiteleri ve üniversite araştırmaları. Ankara:

Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi.
Köse İ. A. (2012). yükseköğretim kurumlarında öğrenci sadakati,

Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 2 (2).
Kurt T. (2014). türkiye’de yükseköğretim yönetiminde değişen reform

politikaları. Kamuda Sosyal politika, 8 (29), s.86-96. Ankara: Memur-
Sen.
Kurt, T. (2015). Yükseköğretimin Yönetiminde Yönetici Kurullar. Ankara:

Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yay. (Baskıda).
Kuzey, P. (2003). Şeffaflık ve İyi Yönetişim,“. İyi Yönetişimin Temel

Unsurları”, Maliye Bakanlığı Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Dairesi
Başkanlığı Yayınları.
Kuzu, Ö. H. (2013). Yükseköğretimde Değişen Değerler Bağlamında Avrupa

Yükseköğretim Alanı Yeterlilik Düzeyi Algısı: Öğretim Elemanları
Üzerine Bir Uygulama. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Doktora Tezi. Konya.
198
Köse, H.Ö. (2000). Dünyada ve Türkiye’de yüksek denetim. 1. Baskı, Ankara:
Sayıstay.
Küçükcan, T., ve Gür, B. S. (2010). Türkiye’de yükseköğretimde

karşılaştırmalı bir analiz. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum
Araştırmaları Vakfı.
Küçükcan T. Ve Gür B.S. (2009). Türkiyede yükseköğretim karşılaştırmalı bir

analiz. Ankara: (Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı
Kwiek, M. (2001). Globalization and higher education. Higher education in

Europe, 26(1), 27-38. 29/06/2015 tarihinde
.http://www.tandfonline.com/doi/abs/
10.1080/03797720120054157#.VhZVpRvotdg E.T: adresinden
erişilmiştir.
Lamba, M., (2015). Türkiye’de yeni kamu yönetimi anlayışının yansımaları:

hükümet programları üzerinden nitel bir inceleme. Süleyman Demirel
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 20 (1), s.127-
141.
Leišyte, L. (2007). Higher education in the United Kingdom: IHEM Country

Report, Center for Higher Education Policy Studies, University of
Twente, September., Centre Higher Education Policy Studies –
International Higher Education Monitor, Enschede 28/08/2015
tarihinde
.https://www.utwente.nl/bms/cheps/publications/Publications%20200
7/2007countryreportuk.pdf, adresinden erişilmiştir.
Leveille, D. (2006). Accountability In Higher Education: A Public Agenda for

Trust and Cultural Change. Research, Occasional Paper Series, USA:
University of California.
Lingenfelter, P. E. (2003). Educational Accountability, Setting Standards,

Improving Performance. Change. 35(2).s. 21-23.
MacBeath, J. (1999). Schools Must Speak for Themselves: The Case for School
Self-evaluation. London: Routledge.
199
Magna Charta Universitatum, (1988). Bologna, Italy, 20/06/2015. Tarihinde
http://www.aic.lv/bolona/Bologna/maindoc/magna_carta_univ_.pdf.
Maliye Bakanlığı (MB). Bütçe ve Mali Kontrol Genel Müdürlüğü verileri.

03.04.2013 tarihinde http://www.bumko.gov.tr/TR/Genel/dg.ashx?
Marangoz, C. (2003). Yükseköğretim Reformunda Geç Kalındı. Ümran

Dergisi. 20/07/2011 tarihinde
http://bilimpolitikasi.tripod.com/Konular/umran.html. adresinden
erişilmiştir.
Marangoz C. (2004). Nasıl Bir Üniversite, (Ed.) Coskun Can Aktan Çağdaş
Üniversite zerine Düşünceler, İstanbul: Değişim.
Marginson, S.ve Considine, M. (2000). Power, Governance And Reinvention in

Australia.
Maraş G., (2011). Mali Saydamlık, Teori ve Uygulama Doktora Tezi, Erciyes
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enst.
Malche A. (1939). İstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor, Maarif Vekilliği,

Ana Programa Hazırlıklar Seri: B, No:5 İstanbul: Devlet Basımevi.
Mclaughlin M. (2007). Amerikan Yükseköğretim Politikası. Uluslararası

Yükseköğretim Konferansı (14-15 Kasım 2005), Ankara: Meteksan.
Merriam Webster’s Online Dictionary, 20.08.2014. tarihinde

http://www.merriam-webster.com. adresinden erişilmiştir.
Michener, G., & Bersch, K. (2011, May). Conceptualizing the quality of

transparency. In paper apresentado na 1ª Conferência Global sobre
Transparência, ocorrida na Rutgers University, Newark, em maio de.
Middaugh, M. F. (2007). Creating a culture of evidence: Academic

accountability at the institutional level. New Directions for Higher
Education,2007(140), 15-28.
Mintzberg H. (1979). The Structuring of Organizations. McGill Univ. (Çev.

Ed. Aypay Ahmet, Örgütler ve Yapıları. 2014). Ankara: Nobel.
200
Mızıkacı, F. (2006). Higher Education in Turkey. Monographs on Higher
Education. Unesco/Cepes. Bucharest. 23/06/2015 tarihinde
www.cepes.ro/publications /pdf/turkey.pdf. adresinden erişilmiştir.
Mulgan, R. (2000) “Accountability: An Ever – Expanding Concept”. Public

Administration, 78(3).
Mutlu L., (2007)., Türkiye’ nin Uygarlık Yolu Üniversitelerden geçiyor,

Nereden Geldik, Nereye Gidiyoruz. İstanbul: Boyut.
Mutluer M.K., Erdoğan Ö., Kesik, A., (2005). Bütçe Hukuku. 1.Baskı. İstanbul:
İstanbul Bilgi Üniversitesi.
Nalanda’s History (2015). 20/09/2015 tarihinde

http://www.nalandauniv.edu.in/abt-history.html E.T:. adresinden
erişilmiştir.
Namal, Y. ve Karakök T. (2011). Atatürk ve Üniversite Reformu 1933.

Yükseköğretim ve Bilim Dergisi. 1 (1).
OECD, (2012). Organization for Economic Co-operation. Education At a

Glance. 19/05/2015. http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-
book_EN_ 200912. pdf adresinden erişilmiştir.
OECD, (2003). Changing Patterns Of Governance in Higher Education,

10/06/2015. Tarihinde http://www.oecd.org/education/skills-beyond
school/35747684 .pdf. adresinden erişilmiştir.
OECD, (2003). “Public Sector Transparency and International Investment

Policy”, Directors for Financial Fiscaland Enterprise Affairs, 11
April 2003, E.T:
10/01/2015.http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocu
mentpdf/?cote=DAFFE/IME%282002%2916/FINAL&docLanguage=
En adresinden erişilmiştir.
OECD, (1989)., Üniversite Yönetimi. 2. Uluslar arası Yükseköğretim

Konferansı. Ankara: Meteksan
201
OECD, (2014). Education At a Glance 2014. Organization for Economic Co-
operation. 30/06/2015. tarihinde http://www.oecd.org/edu/Education-
at-a-Glance-2014.pdf. adresinden erişilmiştir.
Okçabol R. (2008). YÖK ve Üniversitenin Geleceği. (Ed.) Dönüştürülen

Üniversiteler ve Eğitim Sistemimiz. Ankara: Eğitim Sen.
O'Connor, J. L. (2010). Students with disabilities can meet accountability

standards. New York: American Association of School
Administrators, 07/05/2015. Tarihinde
https://www.bcps.org/offices/oea/pdf/Ensuring-Access-for-All-
Learners.pdf adresinden erişilmiştir.
Özden, Y. (1999). Eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem A.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. Ankara: Pegem A.
Özdemir, S. (2013). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Geliştirilmiş 7. Baskı.

Ankara: PegemA
Özdemir S. Bülbül, M. ve Acar, M. (2010). Challenge Associated with

Administrative and Professional Accountability in the Turkish
Educational System. In J. Nemec and B.G. Peters (Eds.), State and
Administration in a Changing World, Btarislaava: Nıspa.
Özen, S. (2008). Birleşik Krallık’ta Kamu Yönetimi Reformları, Ankara:

British Council
Özer M. A., (2005). Günümüzün Yükselen Değeri Yeni Kamu Yönetimi.

Sayıştay Dergisi. Sayı. 59. Ankara: Sayıştay.
Özer, Y.E. (2011). Girişimci Üniversite Modeli ve Türkiye. Uludağ Journal Of

Economy And Society. 30 (2), s. 85-100.
Öztürk, S. (2006). Üniversite özerkliği ve göstergeleri üzerine bir

Değerlendirme, Bilim Eğitim ve Toplum, 4 (16), S. 114-145.
Öz-Alp, S. (1995). Türkiye’de üniversitelerin yönetiminde ve

organizasyonunda karşılaşılan sorunlar. Anadolu Üniversitesi Acık
Öğretim Fakültesi Dergisi, 1(2), 29-46.
202
Özipek, B. B. (2004). Akademik Özgürlük. Nasıl Bir Üniversite, (Ed.). İstanbul:
Değişim.
Öztunalı, Ö.(2001). Üniversiteler Tarihi ve Vakıf Üniversiteleri. İstanbul:

Kültür Üniversitesi.
Özer A. (2008). Üniversiter Yapıda Bilimsel Özgürlük ve Yönetsel Özerkliğin

Yeri ve Önemi. (Ed.) Dönüştürülen Üniversiteler ve Eğitim
Sistemimiz. Ankara: Eğitim Sen.
Özer, Y. E. (2011). Girişimci üniversite modeli ve Türkiye. 01/06/2015

tarihinde http://dspace.uludag.edu.tr:8080/jspui/handle/11452/1988
Özer M. (2011). Türkiye'de Yükseköğretimde Büyüme ve Öğretim Üyesi Arzı.

Yükseköğretim Ve Bilim Dergisi. 1 (1).
Özmen, F., Aküzüm, C. ve Aküzüm, L.(2012). Hesap verme Yükümlülüğüne

Dayalı Özerk Üniversite Yönetimi, Uluslar arası Yükseköğretim
Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011: 27-29 Mayıs
2011, İstanbul). 2. Cilt. Bölüm XVI, Sayfa 1619-1628, Ankara: YÖK
Yay.
Özer, M., Gür, B.S. ve Küçükcan, T. (2010). Yükseköğretimde Kalite

Güvencesi. Ankara: Set.
Özçelik, S. (1966). Anayasamız Muvacehesinde Üniversite Muhtariyeti

(Özerkliği) Mes’elesi. İstanbul: Hukuk Fakultesi Mescmuası.
20/07/2015 tarihinde Ulakbim.gov.tr adresinden erişilmiştir.
Özcan, M. (2011). Bilgi Çağında Öğretmen, Eğitimi, Nitelikleri ve Gücü, Bir

Reform Önerisi, 15/06/2015 tarihinde
https://college.harvard.edu/about/history. adresinden erişilmiştir.
Pratley, A. (2003). “Yönetim Kontrolü/İç Kontrol”, (Çev. M.Sait Arcagök ve

Bahadır Yörük), Maliye Dergisi. Sayı 145., 6/06/2015 tarihinde .
http://kontrol.bumko.gov.tr/Eklenti/6823,arcagok-msait-yoruk-
bahadir-yonetim-kontrolu-ic-kontrol.pdf?0. adresinden erişilmiştir.
203
Reichert, S. (2009). Instıtutıonal Dıversıty In European Hıgher Educatıon,
Tensions And Challenges For Policy Makers And İnstitutional
Leaders. EUA, Brussels 20/08/2015 tarihinde
.http://enterprisinguniversities.co.uk/
resources/files/EUA_Instit_Diversity_web[1].pdf adresinden
erişilmiştir.
Resmi Gazete, (2013). (6 Temmuz 2013 tarihli ve 28699 Mükerrer Sayılı) 10.
Kalkınma Planı
Rosovsky, H. (2003). Üniversite: bir dekan anlatıyor. (16. basım). Ankara:

TÜBİTAK.
Romzek, B.S. (2000). Dynamics of public accountability in an era of reform’,

International Review of Administrative Sciences. (London, Thousand
Oaks, CA and New Delhi), Vol. 66. 07/05/2015. tarihinde
http://ras.sagepub.com/content/66/1/21.full.pdf adresinden erişilmiştir.
Sabanci Üniversitesi. (2015). Akademik Özgürlük Anlayışımız 27/06/2015.

Tarihinde http://www.sabanciuniv.edu/tr/hakkimizda/akademik-ozgurluk-
anlayisimiz. adresinden erişilmiştir.
Saatçi, S. (2005). “Türk İdare Sisteminde “Sorumluluk”Tan “Hesap

Verebilirlik”e Geçiş”, Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Sakınç S., ve Bursalıoğlu, S. A. (2012). Yükseköğretimde küresel bir değişim:

girişimci üniversite modeli. Journal of Higher Education & Science
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2 (2) 85-93.
Sak, H. (2013). Geçmişten Bugüne Türkiye’de Üniversite ve Devlet. Ankara:

Sage
San, C. (1993). Bir toplumsal kurum olan üniversitede özerklik ve bilim

özgürlüğü. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi 1-4
(48) s.149-153. 25/08/2015 tarihinde
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/42/460/5240.pdf adresinden
erişilmiştir.
204
Sanal, R. (2002). Türkiye’de Yönetsel Denetim ve Devlet Denetleme Kurulu.
Yayın No: 314. Ankara:TODAİE.
Sağlamer, G. (2005). Küreselleşen Dünya’da Türk Yükseköğretimi.

22/07/2014. tarihinde http://www.akdeniz.edu.tr/strateji/ders.htm.
Saygılıoğlu, N., ve Arı S., (2002), Etkin Devlet: Kurumsal Bir Tasarı ve
Politika Önerisi. İstanbul: Sabancı Üniversitesi.
Schofer, E., ve Meyer, J. W. (2005). The Worldwide Expansion of Higher

Education in the Twentieth Century. American Sociological Review
70(6), 898-920.
Schedler, A. (1999). "Conceptualizing Accountability", in Andreas Schedler,

Larry Diamond, Marc F. Plattner: The Self-Restraining State: Power
and Accountability in New Democracies. London: Lynne Rienner.
Seggi F.N. ve Gökbel V. (2014). Geçmişten Günümüze Türkiye’de Akademik

Özgürlük. Yay. Nu: Analiz 98. Ankara: SETA.
Seidman, G. I (Winter 2005). The Origins of Accountability: Everything I

Know About the Sovereign's Immunity, I Learned from King Henry
III. St. Louis University Law Journal 49 (2): 393.
Selvitopu A. (2015). Yükseköğretimde Uluslararalılaşma, Aypay A. (Ed.).

Türkiye’de Yükseköğretim Alanı, Kapsamı ve Politikalar içinde, (281-
307) Ankara: PegemA.
Senatosu, ODTÜ. (2013). Orta Doğu Teknik Üniversitesi Senatosu’nun

“Yükseköğretim Kanun Taslağı” Hakkında Görüşü. Eğitim Bilim
Toplum, 11(42), 185-220.
Sur, F.H. (1950). Üniversite Meselesi, Dünya Üniversiteleri ve Türkiye'de

Üniversitelerin Gelişmesi [World universities and the development of
universities in Turkey]’ içinde. Ernst Hirsch (Edt.) C. 1, Yay.Nu: 211.
2. Baskı Tarihi: 1988. Ankara: Ankara Üniversitesi.
Sevilla, J. (2006). Accountability and control of public spending in a

decentralised and delegated environment. OECD Journal on
205
Budgeting, 5(2), 7-21. 30/06/2015. Tarihinde http://www.oecd-
ilibrary.org/governance/accountability-and-control-of-public-spending-
in-a-decentralised-and-delegated-environment_budget-v5-art8-en.
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: Methods for analysing

talk, text, and interaction (2nd Edition). London: SAGE.
SIGMA, (2001). Support for Improvement in Governance and Management

(Yönetişim ve Yönetimi Geliştirmek için Destek) Financial
Management and Control of Public Agencies. Sıgma Papers: No.32,
.http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/NISPAcee/UN
PAN006809.pdf adresinden erişilmiştir.
Soyer, B., Özdemir, S., Aypay, A. (2015). Yükseköğretimin Yönetimi ve

Organizasyonu, Aypay A. (Ed.). Türkiye’de Yükseköğretim Alanı,
Kapsamı ve Politikalar içinde, Ankara: PegemA.
Smyth S. (2007). “Public Accountability: A Critical Approach”. Manchester

Metropolitan University Business School, Journal of Finance and
Management in Public Services. Volume 6 Number 2.UK.
State Services Commission, (1998). “Assessment of the State of the New

Zealand Public Service”. Occasional Paper. No.1, October.
Wellington.
Sursock, A., ve Smidt, H. (2010). “Trends 2010 A decade of change in

European in higher education”. Brussels: European University
Association (EUA). 25/06/2015 tarihinde
.http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna
/2010_conference /documents/EUA_Trends_2010.pdf. adresinden
erişilmiştir.
Süzen, Z.B. (2011). Avrupa Universiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme

Programına Katılan Ankara’daki Universitelerin Kurumsal
DeğerlendirmeGazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enst. Doktora Tezi.
Ankara.
206
Raporlarının ĐncelenmesiŞeffaflik, (2014). 02.08.2014 tarihinde
www.seffaflik.org- adresinden erişilmiştir.
Şengül, R. (2005). Bilgi Edinme Hakkı Kanunu Türk Kamu Yönetimini"

Camdan Eve" Dönüştürür mü?. Ankara Üniversitesi SBF
Dergisi, 60(03).
Şenses, F. (2007). Uluslararası Gelişmeler Işığında Türkiye Yüksek öğretim

Sistemi: Temel Eğilimler, Sorunlar, Çelişkiler ve Öneriler. Economic
Research Center Working Papers in Economics. 07, 5. 30/06/2015
tarihinde http://erc.metu.edu/menu/series07/0705.pdf. adresinden
erişilmiştir.
Şimşek, H. (1999). “The Turkish higher education system in the 1990s”.

Mediteranean Journal of Educational Studies, 4(2), 133-153.
Şimşek H. ve Yıldırım A. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma

Yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Şimşek, H., ve Adıgüzel, T. (2012). Yükseköğretimde Yeni Bir Üniversite

Paradigmasına Doğru. Education & Science/Egitim ve Bilim, 37(166).
S.250-261. Ankara:Ted.
Şişman, M. (2014). Eğitim Bilimine Giriş. 12. Baskı. Ankara: PegemA.
Üçışık, F. (2011)., Yükseköğretimde Sorunlar ve Çözüm Önerileri, İstanbul:

Ötüken.
Ülker, H. İ. (2010). Üçüncü Kuşak Üniversitelere Neden Gelindi? 20/06/2015.

tarihinde acikarsiv.atilim.edu.tr/browse/286/
ucuncukusakuniversitelerenedengelindi.pdf. adresinden erişilmiştir.
Taner, A. (2012). Kamu yönetiminde yeniden yapılanma arayışları ve hesap

verme sorumluluğuna etkileri. Sayıştay Dergisi, Sayı:85, Nisan-
Haziran 2012, S. 27-50., Ankara: T.C. Sayıştay.
Tanrıkulu, D. (2011). Türkiye’de yükseköğretime erişim: 2025 yılında

yükseköğretim talebi karşılanabilecek mi? Sayı:34. Ankara: SETA.
Taymaz, H. (2005). Eğitim Sisteminde Teftiş, Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, 6.

Baskı, Ankara: PegemA.
207
Terzioğlu, T. (2003). Özerkliği Doğru Tartışmak, Radikal Gazetesi (26 Eylül
2003).
Tekeli, İ. (2012). “Yükseköğretim’de Yeniden Düzenleme Arayışlarının Nasıl

Temellendirilebileceği Üzerine”. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2,
6-10.
Tekeli İ.,(2003). Eğitim üzerine Düşünmek, TÜBA, Sıra Nu: 5, Ankara:

TÜBA.
Thompson Q. (2007). Yabancı Gözüyle Türk Yükseköğretim Sisteminin

Değerlendirilmesi. Uluslararası Yükseköğretim Konferansı (14-15
Kasım 2005). Ankara: Meteksan.
Toku, N. (2015). Akademik Özgürlük Türkiye’ye Lazım Değil mi?,

11/11/2015 tarihinde http://www.nesettoku.com/?p=324 adresinden
erişilmiştir.
Tortop, N. (1982). “Özerklik Kavramının Anlam ve Önemi”, İller ve

Belediyeler, (38) s. 443-444. Ankara: Türkiye Belediyeler Birliği.
Tosun, H. (2012). Üniversite Performansı ve Devlet Finans Kaynaklarının

Dağılımı, Uluslar arası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve
Sorunlar (UYK-2011: 27-29 Mayıs 2011, İstanbul). 2, 1183-1190,
Ankara: YÖK.
Treasury Board of Canada, (2005). Kanada Hazine Kurulu, Review of

Responsibilities and Accountabilities of Minister and Senior Officials,
Catalogue No. BT22-100/2005, 05/07/2015 tarihinde http://www.tbs-
sct.gc.ca/report/rev-exa/ar-er-eng.pdf. adresinden erişilmiştir.
Tutum, C. (1970). Yeni personel rejimi üzerine. Amme İdaresi Dergisi, 3(3),
11-29.
Tutum, C. (1990). Kamu personeli sorunu. Amme İdaresi Dergisi, 23(3), 31-
45.
Türk Dil Kurumu (2015)., 23/03/2015. Tarihinde http://tdkterim.gov.tr/bts.

208
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK), (2015). Eğitim İstatistikleri. Ankara.
20/07/2015 tarihinde .http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1018
Türkiye Sanayicileri ve İşadamları Derneği [TÜSİAD] (2003).

Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması: Temel İlkeler. İstanbul:
TÜSİAD.
Türk Sanayici ve İşadamları Derneği, (2002), Bağımsız Düzenleyici Kurumlar

ve Türkiye Uygulaması, Yayın No.T/2002-12/349. İstanbul: TÜSİAD.
Türk Sanayici ve İşadamları Derneği, (2005). Devlette Etikten Etik Devlete:

Kamu Yönetiminde Etik. S. 24. İstanbul: TÜSİAD.
Visakorpi, J; Stankovic, F.; Pedrosa, J. ve Rozsnyai, C. (2008). Türkiye’de

Yükseköğretim: Eğilimler, Sorunlar ve Fırsatlar (Yükseköğretim
Sistemi Üzerine 17 Türk Üniversitesinin Eua-Iep Kurumsal
Değerlendirme Raporlarına Dayanan Gözlemler ve Öneriler). T/2008-
10/473. 01/06/2015 tarihinde www.tusiad.org. adresinden erişilmiştir.
Yağcıoğlu S, Özkök E, Üner O. ve Altuntaş Ö. (2008). Duvarları Yıkmak:

Üniversiteler Toplumla Nasıl Buluşur? (Editoryal) Dönüştürülen
Üniversiteler ve Eğitim Sistemimiz. Ankara:Eğitim Sen.
Yalçın, M., Armağan Y. (2015). Yükseköğretimin Finansmanı, Aypay A.

(Ed.). Türkiye’de Yükseköğretim Alanı, Kapsamı ve Politikalar içinde,
(167-223) Ankara: PegemA.
Yaman, A. (2008a). “Kamu yönetiminin yeniden yapılandırılması sürecinde

türk denetim sistemine genel bir bakış, güncel sorunlara iliksin
değerlendirme ve öneriler”, Mali Hukuk Dergisi, Sayı 133, Ocak-
Şubat.
Yaman, A. (2008). İç denetim modelinin Milli Eğitim Bakanlığında

benimsenme ve uygulanabilirliğine ilişkin yönetici ve denetçi
görüşleri, Yüksek Lisans. Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
209
Yaman, A. (2014). 25-30 Mayıs 2014 tarihleri arasında Fransa Millî Eğitim,
Yükseköğretim ve Araştırma Bakanlığı mülakat ve gözlem
çalışmaları. Paris, Franca.
Yavuz, M. (2012). Yükseköğretim yönetiminde dönüşüm ve türkiye için

alternatif yönetim modeli önerisi Uzmanlık Tezi. Kalkınma Bakanlığı
Yay. Num:2837. Ankara
Yılmaz, O. (2001). Kamu yönetimi reformu: Genel eğilimler ve ülke

deneyimleri. Ankara: DPT.
Yılmaz, H. ve Kesik, A. (2010). Yükseköğretimde yönetsel yapı ve mali

konular: Türkiye’de yükseköğretimde yönetsel etkinliği artırmaya
yönelik bir model önerisi. Maliye Dergisi, 158(1), 124-163.
Yörüker, S. (2004). Başka ülke örnekleri temelinde kontrol, denetim, teftiş ve

soruşturma; kavramsal bir çerçeve. Ankara: Tesev.
Yükseköğretim Kurulu (2000). 21. Yüzyılda Türk Üniversiteleri. Ankara:

Başbakanlık.
Yükseköğretim Kurulu.(2004). Türk Yüksek Öğretiminim Bugünkü Durumu.

Ankara: YÖK.
Yükseköğretim Kurulu, (2014). Büyüme, Kalite Ve Uluslararsılaşma:

Yükseköğretim İçin Yıl Haritası: Ankara: YÖK.
Yükseköğretim Kurulu, (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara:

YÖK.
Vakur, V. (1988). Tarihsel Gelişim İçerisinde Üniversite ve Yükseköğretim

Kavramı, Yükseköğretimde Değişmeler, Türk Eğitim Derneği XII.
Eğitim Toplantısı (17-18 Kasım 1988), Türk Eğitim Derneği Bilim
Dizisi Nu: XII, Ankara: TED.
Vishwanath, T., & Kaufmann, D. (1999). Towards transparency in finance and

governance. Available at SSRN 258978. 29/12/2015 tarihinde
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=258978
210
Watts, J. A., Gaines, G., F. and Creech, J. D. (1998). Getting Results: A Fresh
Look at School Accountability. New York: Publishing of Southern
Regional Education Board. 31/05/2015 tarihinde http://www.merriam-
webster.com/dictionary/accountability. adresinden erişilmiştir.
Welsh, H. A. (2010). Higher education in Germany: fragmented change amid

paradigm shifts. German Politics & Society, 28(2), 53-70.
Wellman, J. V. (2006). Accountability for the public trust. New Directions for
Higher Education, 2006(135), 111-118.
Wissema, J. G. ( 2009). Üçüncü Kuşak Üniversitelere Doğru Geçiş Döneminde

Üniversiteleri Yönetmek, (Çev. Nurkalp Devrim-Taciser Belge),
İstanbul: Özyeğin Üniversitesi.
Wikipedia, (2015)., 02.08.2014. tarihinde http://www.websters-online-

dictionary.org/definitions/accountability ve http://en.wikipedia.org/
wiki/Accountability adreslerinden erişilmiştir.
World Bank. (2007). Turkey: Higher education policy study, Volume1.

Strategic directions for higher education in Turkey (Report no:
39674). Washington, DC: The World Bank.
5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu. 24/12/2003 Tarih ve

25326 Sayılı Resmi Gazete.
5237 sayılı Türk Ceza Kanunu 12/10/2004 Tarih ve 25611 Sayılı Resmi Gazete
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu 23/07/1965 Tarih ve 12056 Sayılı Resmi
Gazate.
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu. 06/11/1981 Tarih ve 17506 Sayılı Resmi

Gazete.
6085 sayılı Şayıştay Kanunu. 19/12/2010 Tarih ve 27790 Sayılı Resmi Gazete.
211
EKLER
212
EK: 1.
GÖRÜŞME SÖZLEŞME FORMU
Merhaba,
Öncelikle, bana ayırmış olduğunuz zaman ve araştırmama gösterdiğiniz

ilgi için teşekkür ediyorum.
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve

Denetimi Bilim Dalında doktora yapıyorum. Doktora tez konum “Türk
Yükseköğretim Sisteminde Hesap Verebilirlik Ve Saydamlık” Araştırma
sonuçlarına bağlı olarak Türkiye’de yükseköğretimde hesapverebilir ve saydam
bir yönetim yapısının kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu araştırma
kapsamında sizinle bir görüşme yapmak istiyorum. Gönüllü olarak katıldığınız
bu görüşmede söyleyeceklerinizin araştırmama ışık tutacağını umuyorum.
Araştırma verilerimin geçerlik ve güvenilirliğini sağlamak, görüşme sırasındaki
olası kesintileri önleyebilmek amacıyla görüşmemizi ses kaydına almayı
planlıyorum. Kayda alınacak bu görüşme, yalnızca bilimsel veri olarak
kullanılacaktır. İsteğiniz doğrultusunda ses kayıtları, veriler yazıldıktan sonra
silinebilecektir. Bu itibarla, vereceğiniz cevaplar sadece bilimsel amaçlar için
kullanılacak ve kesinlikle gizli tutulacaktır.
Sonuç olarak bu sözleşmeyi okuduğunuz ve araştırmama gönüllü olarak

katıldığınız için tekrar teşekkür ediyorum. Araştırmama gönüllü olarak
katıldığınıza ve benim de size verdiğim sözleri tutacağıma ilişkin bu
sözleşmeyi imzalamamızı uygun görüyorum.
Tarihi: ……/……/2015 Saati: …… : …… Yeri: ……………………
Görüşülen Görüşmeci
213
EK: 2.
TÜRK YÜKSEKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SAYDAMLIK VE HESAP

VEREBİLİRLİK ARAŞTIRMASI GÖRÜŞME FORMU
Görüşme Tarihi: ……/……/2015 Saati: …… : …… Yeri:

……………………
Kişisel Bilgiler;
Kurumdaki Göreviniz : ………………………………………
Yaşınız : …….
Hizmet Yılınız : …….
Eğitim Düzeyiniz : ……………………………………………
Sorular;
1. Üniversitede yöneticilerin hesapverebilirliğin sorumluluk boyutuna

ilişkin görüşleri nelerdir? (Yöneticilerin, sorumluluk alanları nasıl
belirlenmiştir?, Yöneticilerin yetki ve sorumluluklarınının anlaşılırlığını
nasıl değerlendiriyorsunuz?)
a. Sorumluluklar
b. Yetki kullanımı
c. Anlaşılırlık
2. Üniversite yöneticilerinin, saydam ve hesapverebilir yönetim

çerçevesinde yetki ve sorumluluklarının adil düzeyde dağıtımına ilişkin
görüşleri nelerdir? (Yükseköğretim yönetiminde iş ya da görevlerin
dengeli dağıtımına ilişkin 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun
yeterliği üzerine görüşleri nelerdir?)
a. Demokratik ve Adil Bir Yönetim
b. Nitelikli Nesiller Yetiştirmek,
c. Teknolojiyi İyileştirmek
3. Üniversite yöneticilerinin, hesapverebilirliğin sağlama boyutuna

ilişkin görüşleri nelerdir? Üniversite yöneticileri, yetkilerini
kullanırken öğrencilere ve topluma karşı sorumluluklarını nasıl
değerlendirmektedirler?
a. Fırsatlar
214
b. Koordinasyon
c. Çözümler
4. Üniversite yönetiminde, bölüm ve fakülte kurul kararlarının üniversite

yönetiminde alınan kararlara etkisi nasıldır?
a. Öğretim Elemanı İstihdamı
b. Yeni Fakülte ya da Bilim Dallarının Kurulması
c. Diğer
5. Üniversitelerin eğitim hizmeti dışında değerlendirilen uğraşlarını,

yönetimde saydamlık ve hesapverebilirlik bakımından nasıl
değerlendiriyorsunuz?
a. Ticari işletme
b. Toplum destek projeleri
c. Üretim-Pazarlama
6. Üniversitelerde, birimler arası finansal kaynak aktarımının kurumsal

amaçlarla tutarlılığına ve hesapverebilirliğin saydamlık boyutuna ilişkin
düşünceleriniz nelerdir?
7. Üniversite yönetiminde finansal kaynakların

kullanımına/harcanmasına ilişkin hesapverebilirliğin sorgulayıcılık
boyutunda görüşleriniz nelerdir?
a. Harcama Denetimi
b. Sayıstay Denetimi
c. Yükseköğretim Kurulu Denetimi
d. Maliye Bakanlığı Denetimi
e. Raporlama
f. Denetim Sonuçlarının İzlenmesi
8. Üniversitede, saydamlık ve hesapverebilirliğin standartlar boyutunda

yöneticilerinin davranışlarını şekillendiren kurallar ve normlara ilişkin
a. Mevzuat
b. Etik
215
9. Akademik paydaşların veya ilgililerin şikâyetlerini çekinmeden
yapmalarına ilişkin prosedürler hakkında üniversite yöneticilerinin
a. Öneri süreci
b. Şikayet süreci
c. Yetki kullanımı
d. Sorumluluk
10. Yükseköğretim kurumlarında saydam ve hesap verebilir bir yapının

kurulabilmesine yönelik üniversite yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
a. Rektörlük Boyutunda
b. Dekanlık Boyutunda
c. Diğer
Katkılarınız için çok teşekkür eder, saygılar sunarım.

Adem YAMAN
216
217
218
219
220
221

Telif Hakki Ve Tez Fotokopi İzin Formu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Telif Hakki Ve Tez Fotokopi İzin Formu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim

Bölümü :Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi

Türkçe Adı : Türk Yükseköğretim Sisteminde Saydamlık ve Hesapverebilirlik

İngilizce Adı : Transparency And Accountability in The Turkish Higher

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm

Yazar Adı Soyadı: ADEM YAMAN

Danışman: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR

(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Başkent Üniversitesi)

Başkan: Prof. Dr. Temel ÇALIK

(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Üye: Prof. Dr. Muhittin ACAR

(Yönetim Bilimleri Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi)

Üye: Doç. Dr. Bekir BULUÇ

(Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Üye: Doç. Dr. Adnan BOYACI

(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Anadolu Üniversitesi)

Tez Savunma Tarihi: /0 /2016

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

Prof. Dr. Tahir ATICI

Bu sürecinin başından sonuna kadar beni her konuda destekleyen, benim

Ayrıca doktora öğrenimim ve tez çalışmalarım süresince desteğini esirgemeyen,

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Bu araştırma, Türk yükseköğretim sisteminde saydamlık ve hesapverebilirlik

Araştırma, yükseköğretim yönetici görüşlerine göre Türk yükseköğretim

Arastırmanın örneklemini ve veri kaynaklarını, araştırma evrenini oluşturan

Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme

Araştırmada, üniversite yöneticilerinin yönetimde saydamlık ve

Araştırma sonucunda üniversitelerin yönetim sistemlerinin saydamlık ve

Ayrıca bu araştırma ile uygulayıcılara, politikacılara ve araştırmacılara yönelik

Anahtar Kelimeler : Yükseköğretim, hesapverebilirlik, saydamlık.

Danışman : Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

Research, higher education administrators in the Turkish higher education

Research in the form of semi-structured interviews were used. Interview form,

In this study, the mechanism responsible for deliverability management,

The results of the university management systems of transparency and

In addition to implementing this research, several recommendations for

Key Words : Higher education, accountability, transparency and autonomy.

Page Number : XVI+205

Supervisor : Servet ÖZDEMİR, Ph.D.

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ............................................. 1

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ............................................................. 2

JÜRI ONAY SAYFASI .............................................................................................. 3

1.1. Problem Durumu ........................................................................................... 17

1.2. Araştırmanın Amacı ...................................................................................... 23

1.3. Araştırmanın Önemi ..................................................................................... 25

1.4. Araştırmanın Varsayımları .......................................................................... 27

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................ 27

1.6. Tanımlar ......................................................................................................... 27

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ..................................................................................... 29

2.1. Üniversite Kavramı ve Yükseköğretim Kurumlarının Tarihsel

2.2. Yükseköğretimde Yapı, İşleyiş ve Küresel Eğilimler ................................. 33

2.3. Türk Yükseköğretiminde Mevcut Durum ve Güncel Sorunlar ................ 48

2.4. Yükseköğretimde Özerklik, Saydamlık ve Hesapverebilirlik İlişkisi ....... 57

2.5. Yükseköğretimde Özerklik ........................................................................... 58

2.5.2. Yükseköğretimde İdari Özerklik .............................................................. 67

2.5.3. Yükseköğretimde Mali Özerklik .............................................................. 69

2.6. Saydamlık ve Hesapverebilirlik ile İlişkili Kavramlar ........................... 74

2.6.1. Kamusal Sorumluluk ................................................................................ 74

2.6.2. Denetim .................................................................................................... 77

2.6.3. Etik ........................................................................................................... 78

2.7. Saydamlık Kavramı ................................................................................... 79