البرامج و التوجيهات مادة التربية التشكيلية

‫ﻏﺸﺖ ‪2009‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻠﺤﻘﺔ ﻟﻼ ﻋﺎﺋﺸﺔ‪ ،‬ﺷﺎرع ﺷﺎﻟﺔ ـ ﺣﺴﺎن ـ اﻟﺮﺑﺎط ‪0537700628  0537278502 ‬‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲟﺎدة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺑﺴﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫اﻟﻔــﮭــﺮس‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻌﺎم‬
‫‪10‬‬ ‫ﺗﻘﺪﯾـــﻢ ﻣﻨﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫‪13‬‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪16‬‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫‪20‬‬ ‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫‪24‬‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫‪31‬‬ ‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫‪38‬‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫‪44‬‬ ‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫‪51‬‬ ‫ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫‪61‬‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪63‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪64‬‬ ‫ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻹﻧﺠﺎز‬
‫‪64‬‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬
‫‪65‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫‪66‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺪﻋﻢ‬
‫‪69‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪1‬ـــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻌﺎم‬
‫ﺗﻨﺪرج وﺛﯿﻘﺔ "اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي" ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺠﮭﻮد اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮﯾﻦ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻚ اﻹﻋﺪادي ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﺴﻠﻚ‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻏﺎﯾﺎت و أھﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫وﺿﻤﺎن اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻷداء اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ وﺗﻌﺰﯾﺰھﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻄﻠﻖ ھﺬه اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ﻣﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻤﺆطﺮة ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﮭﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻚ‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻮﺣﯿﺪ ﺗﻤﺜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻷﺳﺲ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻟﻤﻘﺎﺻﺪه وﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺨﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﯾﺴﺘﻮﺟﺒﮫ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻤﻔﺼﻠﻲ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺤﺘﻠﮫ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫إن "اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻹطﺎر ﻟﻼﺧﺘﯿﺎرات واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ" ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﻋﺪادي "ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ"‪ ،‬وھﻮ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺳﻄﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎر‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺘﺪرج ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎر ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻨﺴﺠﻢ‬
‫ﻣﻊ وﺗﯿﺮة ﻧﻤﻮه اﻟﺠﺴﺪي واﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ أﺑﻌﺎده اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺗﮭﺪف ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن أداة ﻋﻤﻞ وظﯿﻔﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻦ ﺗﻌﺮف ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وﺿﺒﻂ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ وﺗﻨﻔﯿﺬ أﻧﺸﻄﺘﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﯾﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮظﯿﻒ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺘﮫ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺪد‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ – ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ – ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ‪ ،‬وإﻛﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺗﻤﺜﻞ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎ ﻟﮭﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺄطﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ووﺛﯿﻘﺔ ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﺗﻌﺮض اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ إﻧﺠﺎزھﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرس)ة(‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ وطﺮاﺋﻖ وإﺟﺮاءات‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﮭﻞ وﺿﻊ اﻟﺸﺒﻜﺎت‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺄطﯿﺮ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺛﯿﻘﺔ "اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي" ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻨﮭﺠﻲ ﯾﻮاﻛﺐ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق إﺻﻼح ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺒﻼدﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻷﺑﺮز ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﻘﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺮاﻋﻲ‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺑﻌﺎد )اﻟﺒﻌﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ واﻟﺘﺠﺮﯾﺪي(‪ ،‬وﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎرف وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ )ﻓﻜﺮي‪ ،‬ﻓﻨﻲ‪ ،‬ﺟﺴﺪي(‪ ،‬و ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ )ﻧﻈﺮي‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ ﻋﻤﻠﻲ(‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﺗﺴﺘﺤﻀﺮ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮون ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻹﻋﺪادي وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﻨﮭﺎﺟﮫ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﺮض اﻷﺳﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆطﺮ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺬا اﻟﻄﻮر‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬
‫ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﯿﮫ واﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﺳﻠﻢ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﻠﻚ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ﯾﺮاﻋﻲ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺠﺎﻻ ﺧﺼﺒﺎ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﺿﻤﻨﮫ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﺮﺳﯿﺦ اﻟﻘﯿﻢ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬وﻗﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ – اﻻﺧﺘﯿﺎرات واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﺣُﺪدت اﻻﺧﺘﯿﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ)‪ ،(1999‬وﻛﺬا ﻓﻲ اﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻟﻮاردة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻹطﺎر اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻟﺠﻨﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎرات واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت )‪ ،(2002‬وﺗﺘﻮزع ھﺬه اﻻﺧﺘﯿﺎرات ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت‪ ،‬ھﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وﻣﺠﺎل اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﻣﺠﺎل اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻣﺠﺎل اﻟﻘﯿﻢ‬
‫ﯾﺤﺪد اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﯿﻢ اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻗﯿﻢ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ و ﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻗﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻗﯿﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن و ﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎرا ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﺠﺪدة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺮوﺣﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﯾﺘﻮﺧﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ )ة(‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫‪ ‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯿﺮ؛‬ ‫‪ ‬ﺗﺮﺳﯿﺦ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ واﻟﻮﻋﻲ‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ؛‬ ‫ﺑﺘﻨﻮع وﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﻜﺎﻣﻞ رواﻓﺪھﺎ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﺳﺐ وﻣﻨﺠﺰات اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ؛‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة؛‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺮوح اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ واﻻﻧﻀﺒﺎط؛‬ ‫‪ ‬ﺗﻜﺮﯾﺲ ﺣﺐ اﻟﻮطﻦ وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺘﮫ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ واﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاطﯿﺔ؛‬ ‫‪ ‬ﺗﻜﺮﯾﺲ ﺣﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وطﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ ‬إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ واﻋﺘﻤﺎد اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي؛‬ ‫واﻻﻛﺘﺸﺎف؛‬
‫‪ ‬اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ واﻟﻤﺮدودﯾﺔ؛‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫‪ ‬ﺗﺜﻤﯿﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺟﺘﮭﺎد واﻟﻤﺜﺎﺑﺮة؛‬ ‫اﻟﺠﺪﯾﺪة؛‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺒﺎدرة واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع؛‬ ‫‪ ‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒـﺎت واﻟﺤﻘﻮق؛‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ؛‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاطﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ واﻟﻮﻗﺖ ﻛﻘﯿﻤﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺮوح اﻟﺤﻮار واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ وﻗﺒﻮل‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة؛‬ ‫اﻻﺧﺘﻼف؛‬
‫‪ ‬اﺣﺘﺮام اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬ ‫‪ ‬ﺗﺮﺳﯿﺦ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة واﻟﺤﺪاﺛﺔ؛‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬ ‫واﻟﻤﻮروث‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﮫ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ؛‬
‫واﻟﺤﻀﺎري اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺬوق اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت؛‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﯿـﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺄن‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻮطﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ )ة( أن ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ أﻋﻼه ‪:‬‬

‫‪ o‬ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻟﺪرس وﻓﻲ ﺑﻨﺎء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﺬا اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮارد اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ وﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ؛‬
‫‪ o‬ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎم داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﺤﯿﻂ ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺪوة‬
‫وﺗﺮﺳﯿﺦ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ﻟﺪى اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﯿﮫ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫إن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( اﻟﺬي ﯾﻠﺞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﻋﺪادي ﯾﻜﻮن ﻣﺒﺪﺋﯿﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎ ﻟﺮﺻﯿﺪ ﻟﻐﻮي وﻣﻌﺮﻓﻲ وﻣﮭﺎري‬
‫ﯾﺆھﻠﮫ ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﺠﮭﻮي واﻟﻮطﻨﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﮫ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺒﺴﻄﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﻤﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺪﻣﺎج اﻷوﻟﻲ ﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺒﺎدرة‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وإدراك اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﯿﮫ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ واﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺗﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﻣﻨﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺮورة اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫وﺗﺤﺼﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻦ ﺑﻠﻐﻮا ﺳﻦ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺟﺒﺎري‪.‬‬
‫وﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻘﺪم ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ .‬وﺗﻌﻄﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أھﻤﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ‬
‫ﻟﻺﻋﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‪ ،‬أو ﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬أو ﻟﻮﻟﻮج اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﻦ ﺳﯿﻨﻘﻄﻌﻮن ﻋﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻠﻚ اﻹﻋﺪادي‪.‬‬
‫إن ﺗﻄ ﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت وﺗﻨﻤﯿﺘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﺟ ﮫ اﻟﻼﺋ ﻖ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ )ة( ‪ ،‬ﯾﺴ ﺘﻮﺟﺒﺎن ﻣﻘﺎرﺑﺘﮭ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺷ ﻤﻮﻟﻲ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة اﻟﺘ ﺪرج اﻟﺒﯿ ﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓ ﻲ ﺑﺮﻣﺠﺘﮭ ﺎ‪ ،‬ووﺿ ﻊ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻛﺘﺴ ﺎﺑﮭﺎ‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺑﻨﺎؤھﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮫ‪،‬‬
‫وﻓﺎﻋﻼ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﮫ اﻹﺳﮭﺎم اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ‬
‫ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﺑﻜﻞ أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﺮوﺣﯿﺔ واﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺼﺮﯾﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ وﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺨﺬ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ طﺎﺑﻌﺎ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎ‪ ،‬وﺗﻮاﺻﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺠﯿﺎ‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﯿﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ‬
‫ﻣﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ )اﻷﺳﺮة‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ(‪ ،‬واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻌﮭﺎ وﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮات واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﯾﻔﺮﺿﮫ ﺗﻄﻮر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺎت واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﺨﺼﯿﺺ اﻟﺤﯿﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ؛‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب )اﻷدﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻲ‪ (...‬اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﯿﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺪارﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﮫ؛‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ذاﺗﮫ وﺷﺆوﻧﮫ ووﻗﺘﮫ وﺗﺪﺑﯿﺮ ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺸﺎرﯾﻌﮫ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺮﻣﺰي اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ‪ ،‬وﺗﻮﺳﯿﻊ داﺋﺮة‬
‫إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﮫ وﺗﺼﻮراﺗﮫ ورؤﯾﺘﮫ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﺑﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﺗﻔﺘﺢ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺘﺮﺳﯿﺦ ھﻮﯾﺘﮫ ﻛﻤﻮاطﻦ ﻣﻐﺮﺑﻲ وﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻨﺴﺠﻢ‬
‫ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﮫ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ورﺳﻤﮭﺎ وإﺑﺪاﻋﮭﺎ وإﻧﺘﺎﺟﮭﺎ؛؛‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ واﻟﻤﻌﺎﯾﺮة واﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬وﺗﻘﻨﯿﺎت وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺠﻮدة‪ ،‬واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻻﺳﺘﺸﺮاف؛‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت وﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺘﺠﺪدة؛‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺪﻣﺎج أﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻤﮭﻦ واﻟﺤﺮف واﻷﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎرﺗﺒﺎط ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ وﻗﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ‬
‫وﻗﯿﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ )ة( ان ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت وأﻧﻮاﻋﮭﺎ واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬
‫ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ داﺧﻞ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜ ﺎﻧﻮي اﻹﻋ ﺪادي ﺑﻤ ﺎ ﯾﺨ ﺪم اﻟﻤﻮاﺻ ﻔﺎت اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ‬
‫ھﺬا اﻟﺴﻠﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻧﺘﺎﺟﺎ وﻣﻮروﺛﺎ ﺑﺸﺮﯾﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛـﺎ؛‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﺟﺰءا ﻻ ﯾﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎول اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ ﻣﻊ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺛﻮاﺑﺘﻨﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ؛‬
‫اﻋﺘﺒﺎر ﻏﻨﻰ وﺗﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﺸﻌﺒﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ رواﻓﺪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﯿﻦ وﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎرف وأﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ واﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﺒﺮ اﻷﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ واﻟﺮوح اﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻮاد؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻋﻄﺎء اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﺳﻼك واﻟﺸﻌﺐ؛‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻔﻨﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻮﯾﻊ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت وطﺮق ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻌﺎرف؛‬ ‫‪‬‬
‫إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ )ة( اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ ﻛﺤﺼﯿﻠﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺰود ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻋﻨﺪ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ وﺣﺪة دراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ -‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻠﻚ اﻹﻋﺪادي‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻘﯿﺪة‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد؛‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﻼﺋﻢ ﻣﺴﺘﻮاه‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺪاول اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮي‪ ،‬وﻣﺘﺤﻠﯿﺎ ﺑﺎﻷﺧﻼق واﻵداب‬
‫ﺑﮭﺎ؛‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﻘﯿﻢ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؛‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﻨﻮع وﺗﻜﺎﻣﻞ رواﻓﺪھﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ وطﺮح اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺤﺐ وطﻨﮫ وﺧﺪﻣﺘﮫ؛‬

‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ وﺣﻠﮭﺎ؛‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻢ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة و‬
‫‪ -‬اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ‬ ‫إﻧﺠﺎزاﺗﮭﺎ؛‬
‫واﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻟﺒﯿﺌﯿﺔ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﻘﯿﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﺣﻘﻮق‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫اﻟﻤﻮاطﻦ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ وواﺟﺒﺎﺗﮫ؛‬
‫وﺧﺎرﺟﮫ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﯾﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹداري‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ و‬ ‫ﻣﺤﻠﯿﺎ و ﺟﮭﻮﯾﺎ ووطﻨﯿﺎ‪ ،‬و اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻤﺤﯿﻂ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ؛‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺤﻠﯿﺎ و ﺟﮭﻮﯾﺎ ؛‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ذات‬ ‫اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ واﻟﺤﺮﻓﯿﺔ؛‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺗﺬوق اﻟﻔﻨﻮن و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻷﺛﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‬
‫‪ -‬اﻣﺘﻼك اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ اﻟﻤﺴﺘﺪﯾﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ؛‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وإﺑﺪاء اﻟﺮأي؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺄن‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ رﺻﯿﺪ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﯾﻨﻤﻲ إﺣﺴﺎﺳﮫ ورؤﯾﺘﮫ‬ ‫اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻮطﻨﻲ وﻗﯿﻢ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬاﺗﮫ وﻟﻶﺧﺮ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت دراﺳﺘﮫ وﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ )ة( أن ﯾﻌﻲ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﺒﺎﻗﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻨﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬
‫ﻟﻘﺪ روﻋﯿﺖ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت واﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ واﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻹطﺎر اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت واﻻﺧﺘﯿﺎرات وﻛﺬا‬
‫اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ ﻟﺠﺎن ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺴﻠﻜﯿﮫ اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﺗﻢ وﺿﻊ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻛﺎﻣﺘﺪاد طﺒﯿﻌﻲ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و ذﻟﻚ ﺑﮭﺪف ﺗﻮﺳﯿﻊ و‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﻠﻚ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻤﻔﺼﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ )ﺷﻌﺒﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ(‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﻟﻤﺎ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﮫ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﻘﺎطﻊ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺤﺮﻓﯿﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎھﻢ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻹﻋﺪادي ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ طﺒﻘﺎ ﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﺗﺨﺮﺟﮫ ﻓﻲ اﻧﺴﺠﺎم ﺗﺎم ﻣﻊ اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﮭﺬا اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻏﺎﯾﺎﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ )ﻣﻮاطﻦ( ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﻓﻌﺎل ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻣﺸﺎرﯾﻌﮫ‪ ،‬إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮه وﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬ﻛﺎﻣﻞ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ وﻣﺘﺸﺒﻊ ﺑﮭﻮﯾﺔ‬
‫وﻗﯿﻢ وطﻨﮫ‪ .‬إن ﻣﺎ ﯾﺨﻮل ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﻣﺘﻤﯿﺰا ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪه اﻟﻐﺎﯾﺎت ھﻮ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﮫ ﻣﻦ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻓﻜﺮﯾﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺘﻨﻮع ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫و ﺗﺘﻌﺪد ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت و اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت‪ ،‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫واﻟﻤﺒﺎدرة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ وإدارة أﻧﺸﻄﺘﮫ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺮﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫ﺑﯿﻦ ﻓﻀﺎءھﺎ اﻟﺒﯿﺌﻲ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﺧﺘﯿﺎراﺗﮫ وﻣﺸﺎرﯾﻌﮫ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫رﻏﺒﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺠﺎرب ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ وﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻀﻤﺎن ﺗﻨﻮع اﻟﻤﺠﺎﻻت وﺗﻌﺪد اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻠﻤﻮس ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ واﻗﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻟﺤﻀﺎري‬
‫واﻟﻄﺒﯿﻌﻲ وﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻹﺑﺪاع واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﺗﻢ وﺿﻊ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎج ﻣﻔﺘﻮح‬
‫ﯾﻐﻄﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻻھﺘﻤﺎم اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺎدة وﯾﺜﯿﺮ اﻻﺟﺘﮭﺎدات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﺮص‬
‫اﻟﻤﺒﺎدرة ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻻﺑﺘﻜﺎر ﺑﮭﺪف اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻤﺎ ﺗﻨﻮﻋﺖ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ واﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ,‬وﺗﻌﺪدت اﻟﻤﺒﺎدرات واﻟﺘﺠﺎرب واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻗﺎﺳﻤﮭﺎ اﻟﻤﺸﺘﺮك وﻏﺎﯾﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ واﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‪.‬‬
‫وﻟﺘﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ وﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ﺣﺪد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ أرﺑﻊ ﻣﺠﺎﻻت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻷﻧﺸﻄﺘﮫ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ )ﺗﺠﺎوز ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ(‬

‫‪ ‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫‪ ‬ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫‪ ‬ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬
‫‪ -2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫‪-1.2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺄوﯾﻠﮫ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر وإﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ وﻣﺠﺴﻤﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ وﻧﻘﺪﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ وإﻧﺠﺎز ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺼﻮرة‪،‬‬
‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر وإﻧﺠﺎز ﺗﺼﻤﯿﻤﺎت ﻣﺠﺴﻤﺔ ﻟﻨﻤﺎذج ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ واﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻤﻌﻤﺎرﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب ﻟﻐﺔ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ورﺻﯿﺪ ﺛﻘﺎﻓﻲ وﻓﻨﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬاﺗﻲ واﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﺠﺎزات اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-2.2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﺮﻛﯿﺐ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ وﻣﺪروﺳﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ﻣﺸﺎرﯾﻊ ﺷﺨﺼﯿﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب روح اﻟﻤﺒﺎدرة‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ وﺷﺮﺣﮭﺎ وﺗﻌﻠﯿﻞ اﻻﺧﺘﯿﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ وراء إﻧﺠﺎزھﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺤﺲ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ﻟﺘﺜﺒﯿﺖ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﺤﻀﺎري‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺤﺲ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺬوق اﻹﺑﺪاﻋﺎت ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﯾـــﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣـــﺞ‬
‫اﻷﺳدس اﻷول ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫ﻋدد اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟزوءات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﮭﯾﺊ أﻧﺷطﺔ اﻟدورة‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪5-4-3-2‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪10-9-8- 7‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪15- 14-13-12‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم إﺟﻣﺎﻟﻲ‬ ‫‪17‬‬
‫اﻷﺳدس اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫ﻋدد اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟزوءات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﮭﯾﺊ أﻧﺷطﺔ اﻟدورة‬ ‫‪18‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟراﺑﻌﺔ‬ ‫‪22- 21-20-19‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم اﻟﻣﺟزوءة اﻟراﺑﻌﺔ‬ ‫‪23‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬ ‫‪27- 26-25-24‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬ ‫‪28‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺳﺎدﺳﺔ‬ ‫‪32- 31-30-29‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم اﻟﻣﺟزوءةاﻟﺳﺎدﺳﺔ‬ ‫‪33‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺗﺎن ‪2‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم ودﻋم إﺟﻣﺎﻟﻲ‬ ‫‪34‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت‪:‬‬
‫ﯾﺗرك ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺟﺎﻻت )اﻟﻣﺟزوءات( ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻟﺛﺔ إﻋدادي ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﺿﻣﺎﻧﺎ ﻟوﺿﻊ ﻣوﺿوع ﻣوﺣد‬
‫ﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟدورة اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫‪ .3‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫‪ .1.3‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ‪:‬‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﺨﯿﺺ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺒﺮ رﺳﻮﻣﮫ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﻗﺼﺪ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ واﺳﺘﺨﻼﺻﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ‬
‫ﻣﻊ أﺷﯿﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻹدراك واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﺗﺮﺟﻤﺎﺗﮭﺎ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻛﯿﻔﻤﺎ ﻛﺎن أﺳﻠﻮﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .2.3‬ﺗﺄوﯾﻞ )ﺗﺠﺎوز( اﻟﻮاﻗﻊ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺮﺳﺎم )اﻟﻔﻨﺎن( ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﯿﻐﯿﺮه ﻗﺼﺪ إﺑﺪاع ﺷﻲء‬
‫ﺟﺪﯾﺪ‪ .‬واﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺠﺎوز وﺗﻐﯿﯿﺮ ﻋﻤﻞ أﻧﺠﺰه ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎن‬
‫اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺳﻤﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﺮاه وﯾﻼﺣﻈﮫ‪ .‬وﺗﮭﺪف ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻟﻠﺮﺳﻮم‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﺗﺨﻠﯿﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻘﺎد أن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ "ھﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﺘﻤﯿﺰ واﻹﺑﺪاع" وإﻟﻰ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺪرك أن اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮي‬
‫واﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﯿﺤﮫ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺄوﯾﻼت اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻛﻤﺎ ﺗﺸﮭﺪ ﺑﮭﺎ إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﺮﺳﺎﻣﯿﻦ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ھﺬا‬
‫ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺮﯾﺮ طﺎﻗﺎﺗﮫ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻗﯿﻮد اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻣﻦ إﺛﺮاء ﻟﻐﺘﮫ‬
‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ وﺗﻮﺳﯿﻊ ﺗﻘﻨﯿﺎﺗﮫ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺠﺎوزا ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫اﻟﺨﻂ‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‪ -‬اﻟﻠﻮن واﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﮫ‪ :‬ﺗﺪرج اﻟﻠﻮن‪ ،‬اﻟﺘﺪرج اﻟﻀﻮﺋﻲ ﻟﻠﻮن‪ ،‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‪ ،‬اﻧﺴﺠﺎم‬
‫اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﺴﻄﯿﺢ اﻟﻠﻮن ‪...‬‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ‪ -‬اﻟﻤﺎدة‪ -‬اﻟﺤﯿﺎﻛﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄوﯾﻞ‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﻘﯿﻞ‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻨﺎﺗﺊ‪ -‬اﻟﻌﻤﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر‪ -‬اﻟﻀﻮء واﻟﻈﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ -‬ﻣﺒﺎدئ ﺑﻨﺎء اﻟﺮﺳﻢ‪ -‬اﻟﻔﺎرغ واﻟﻤﻠﻲء‪ -‬اﻟﺮﺳﯿﻤﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﻮظﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﺪرس ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺪرج ﺿﻤﻦ اﻟﻼﺋﺤﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮن ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ أﺳﺎﺳﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن‪ :‬ﺗﺪرج إﺷﺮاق اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻀﻮء ﻓﻲ اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﻨﺎﻏﻢ أو اﻧﺴﺠﺎم اﻷﻟﻮان‪ ،‬اﻟﻠﻮن‬
‫اﻟﻔﺎﺗﺢ و اﻟﻠﻮن اﻟﻐﺎﻣﻖ‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺘﺪرج‪،‬‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺴﻄﺢ‪...‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ :‬اﻟﺜﺎﺑﺖ‪ ،‬اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﻜﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺤﺮك‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻮازن‪...‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ :‬اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬اﻟﻔﺎرغ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻲء‪ ،‬اﻟﻤﺴﻄﺢ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺄوﯾﻠﮫ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻔﻀﺎء‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻧﻤﺎذج‬
‫و اﻟﻤﺴﻄﺤﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫وﻋﻠﻰ طﺮق ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﺠﺎوزه‪.‬‬ ‫وﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻋﺒﺮ ‪ -‬ﺗﻮظﯿﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ )اﻟﻤﺒﺎدئ و اﻟﻄﺮق(‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﺠﺴﻢ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻔﻀﺎء ﻗﺼﺪ ﺗﺠﺎوزه‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ )ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺗﺄوﯾﻼ( ﻣﻮاد وﺧﺎﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺪرات ‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻟﻠﻮاﻗﻊ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻔﻨﺎﻧﯿﻦ ﻣﺮﻣﻮﻗﯿﻦ ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻨﺤﺖ اﻟﻮاﻗﻌﻲ و‬ ‫ﻣﺪارس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺄوﯾﻠﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻋﻤﺎل ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺪي وﻏﯿﺮھﻤﺎ ﻋﺒﺮ أﻋﻤﺎل ﻓﻨﯿﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ‬ ‫ﻟﻠﺮﺳﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺮﻣﻮﻗﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺮز ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﺠﺴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺠﺴﻤﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج ﺣﻘﯿﻘﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ )ﺗﺸﺨﯿﺺ( اﻟﻔﻀﺎء و اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮫ‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫وأﺧﺮى ﻣﺼﻮرة‪.‬‬ ‫)ﺑﺜﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد( ﻋﻠﻰ ﺳﻨﺪ ﻣﺴﻄﺢ )ﺑﺒﻌﺪﯾﻦ(‬ ‫طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ اﻟﺴﻤﻚ ﺛﻢ إﺑﺪاع ﻋﻤﻞ‬
‫ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﺟﺪﯾﺪ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل وﺗﺄوﯾﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ -‬إﺑﺪاع ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﺟﺪﯾﺪ )ﻣﺴﻄﺢ( ﺑﺘﺄوﯾﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪.‬‬ ‫ھﺬه اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﺴﻄﺢ أو اﻟﻨﺎﺗﺊ أو اﻟﻤﻘﻌﺮ‪.‬‬
‫‪ .3.3‬ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺰوءة‬
‫ﯾﺘﺮك ﻟﻸﺳﺘﺎذ أﻣﺮ اﺧﺘﯿﺎر وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﺠﺰوءات ﺧﻼل اﻟﺪورﺗﯿﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ و ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ إﻋﺪادي‪ ،‬ﺿﻤﺎﻧﺎ ﻟﻮﺿﻊ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪورة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ ﯾﺘﻢ ﺗﺨﺼﯿﺺ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪ 2‬س( ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺰوءة ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪ 2‬س( ﻓﺘﺨﺼﺺ ﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ اﻋﺘﻤﺎد إﺣﺪى اﻟﻤﻘﺎرﺑﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ أو ھﻤﺎ ﻣﻌﺎ ﻹﻧﺠﺎز ﻣﺠﺰوءة ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت و‬
‫ظﺮوف اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ وﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺗﮭﺪف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯿﻦ ﺣﺼﺘﻲ اﻟﻤﺠﺰوءة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ ﺗﻤﻜﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺨﺼﺺ آﺧﺮ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻄﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح اﻟﺨﺎص ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺄوﯾﻞ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻄﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ و اﻟﺘﺄوﯾﻞ )اﻟﺘﺠﺎوز(‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪ 4‬ﺳﺎﻋﺎت(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪ 4‬ﺳﺎﻋﺎت(‬
‫ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻟﺘﺤﻮﯾﻞ )ﺗﺠﺎوز(‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺠﺰ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﺘﻢ طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح اﻟﺨﺎص ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ طﺮﺣﮭﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ إذا ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﺘﺮك ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت داﺧﻞ ﻛﻞ دورة ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﯿﻜﯿﻔﮫ ﻣﻊ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬

‫واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺄوﯾﻠﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺨﻂ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ ‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﻤﺎدة‬ ‫‪ ‬إﻧﺠﺎز ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺤﯿﺎﻛﺔ‬ ‫واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ اﻟﺴﻤﻚ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺊ و اﻟﻤﺤﻔﻮر‬ ‫‪ ‬إﺑﺪاع ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﺟﺪﯾﺪ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ وﻣﻔﮭﻮم‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل وﺗﺄوﯾﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪...‬‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺄوﯾﻞ‬ ‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﻤﺴﻄﺢ أو اﻟﻨﺎﺗﺊ أو اﻟﻤﻘﻌﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻨﺎﻧﯿﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻟﮭﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ‬
‫أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫‪ -‬أﻋﻤﺎل ﻓﻨﯿﺔ ﺗﺒﺮز أﺳﻠﻮب ﺗﺸﺨﯿﺺ ﻧﻤﺎذج وﻋﻨﺎﺻﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻗﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺎغ‪،‬‬ ‫ﻣﺸﺎھﺪ طﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬طﺒﯿﻌﺔ ﻣﯿﺘﺔ‪ ،‬رﺳﻮم ورﺳﯿﻤﺎت‪...‬‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻟﻤﻠﻮن‪ ،‬ورق ﻣﻘﻮى‪،‬‬ ‫‪ -‬أﻋﻤﺎل ﻓﻨﺎﻧﯿﻦ اﺳﺘﻌﻤﻠﻮا أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﮭﻢ‬
‫طﯿﻦ‪ ،‬ﺟﺒﺲ‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ و ﻣﺸﺎھﺪ طﺒﯿﻌﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫اﻟﺨﻂ‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻔﻀﺎء وﻋﻨﺎﺻﺮه‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫اﻟﻀﻮء و اﻟﻈﻞ‬ ‫)ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد( ﻋﻠﻰ ﺳﻨﺪ ﻣﺴﻄﺢ‬ ‫اﻟﻔﻀﺎء وﻋﻠﻰ طﺮق ﺗﺸﻜﯿﻠﮫ ﻟﺘﺠﺎوزه‪.‬‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‬ ‫)ﺑﻌﺪﯾﻦ(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮظﯿﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺒﺎدئ و اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر )ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻣﺒﺎدﺋﮫ(‬
‫ﺳﻨﺪ ﻣﺴﻄﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺼﺪ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‬ ‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺤﺠﻢ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﻌﺪﯾﻦ واﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪ -‬إﺑﺪاع ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﺟﺪﯾﺪ‬ ‫ﺗﺠﺎوزه‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ‪...‬‬ ‫)ﻣﺴﻄﺢ( ﺑﺘﺄوﯾﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺠﺎوز ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ )ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺗﺄوﯾﻼ( ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ‪ -‬أﻋﻤﺎل ﻓﻨﺎﻧﯿﻦ وﻣﻦ ﻣﺪارس‬
‫ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ‪-‬ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪:‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‬
‫أﻗﻼم‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪،‬‬ ‫)أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ و أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺄوﯾﻞ(‪.‬‬
‫ﺻﺒﺎﻏﺔ ﻣﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻟﻤﻠﻮن‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻷﺳﻮد واﻟﺮﻣﺎدي‬ ‫وﻓﻦ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬
‫ورق ﻣﻠﻮن ﺷﻔﺎف‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻨﻤﻨﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪...‬‬
‫ﺑﻘﺎﯾﺎ وﻗﻄﻊ ﻣﺴﻄﺤﺔ ﻟﻤﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬

‫اﻟﺤﺠﻢ‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺠﺴﻤﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أھﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج ﺣﻘﯿﻘﺔ وأﺧﺮى‬ ‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺠﺴﻤﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺤﯿﺎﻛﺔ‬ ‫ﻣﺼﻮرة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻨﺤﺖ‬
‫اﻟﻔﺎرغ واﻟﻤﻠﻲء‬ ‫‪ -‬إﺑﺪاع ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﻣﺠﺴﻢ ﺟﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ و اﻟﺘﺠﺮﯾﺪي ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ‬
‫ﺑﺘﺠﺎوز ﻧﻤﻮذج اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫أﻋﻤﺎل ﻓﻨﯿﺔ ﺗﺒﺮز ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫)ﺗﺤﻮﯾﻞ‪ ،‬ﺗﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬ﺗﻨﻘﯿﻞ‪(...‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻀﻮء و اﻟﻈﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺴﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻢ وﻧﺴﺐ اﻟﻘﯿﺎس‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻮاد و ﺧﺎﻣﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻨﺤﺖ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﻟﻠﺤﻀﺎرات اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‬
‫اﻟﻄﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺠﺒﺲ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﺑﻮن اﻟﺼﻠﺐ‪،‬‬ ‫اﻷﺷﻮرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﯿﻮﻧﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺮوﻣﺎﻧﯿﺔ‪...‬‬
‫أﺳﻼك‪ ،‬ﺧﯿﻮط‪ ،‬ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻟﻤﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻨﺤﺖ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪..‬‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪...‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫‪ .4‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫ﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ‬
‫وﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﯿﻮﻻﺗﮫ وإﺣﺴﺎﺳﺎﺗﮫ وأﻓﻜﺎره ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺷﺨﺼﻲ ﻣﺘﻤﯿﺰ‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻹﺑﺮاز اﻟﻔﺮوﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻮع‬
‫اﻹﻧﺠﺎزات‪.‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و اﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﻠﻮن‪ ،‬اﻟﻤﺎدة‬

‫اﻟﺤﯿﺎﻛﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄوﯾﻞ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﻘﯿﻞ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬اﻟﺤﺠﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻟﻔﺎرغ واﻟﻤﻠﻲء ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻀﺎد‬
‫اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ وﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺘﺰﯾﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺘﺰوﯾﻖ‬
‫اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺰﺧﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ‪ ،‬اﻻﺧﺘﺰال‪ ،‬اﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‬
‫ﯾﺘﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﺪرس ذﻟﻚ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺪرج ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻼﺋﺤﺔ‬
‫اﻟﻠﻮن‪ :‬ﺗﺪرج إﺷﺮاق اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻀﻮء ﻓﻲ اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﻨﺎﻏﻢ أو اﻧﺴﺠﺎم اﻷﻟﻮان‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻔﺎﺗﺢ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻐﺎﻣﻖ‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺘﺪرج‪ ،‬اﻟﻠﻮن‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺴﻄﺢ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ :‬اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬اﻟﻔﺎرغ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻲء‪ ،‬اﻟﻤﺴﻄﺢ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺴﻢ‪..‬‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و اﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(1‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﺑﺘﻜﺎر وإﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ وﻣﺠﺴﻤﺔ‬

‫‪ -‬إدراك دور اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻮن‪.‬‬ ‫‪ -‬إدراك اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻠﻮﯾﻦ‪ .‬ﻓﻲ إﺿﻔﺎء اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮاد واﻟﺨﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎرن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻋﻤﺎل‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺎﻛﺎة أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة‬ ‫اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب أﺳﻠﻮب ﺷﺨﺼﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ ﻟﺤﻀﺎرات وﻣﺪارس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻮاد واﻟﺨﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻓﺮھﺎ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻐﻞ اﻟﻤﺒﺪﻋﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ ﻓﻨﻮن ﺣﻀﺎرات‬ ‫اﻧﺠﺎزھﺎ ﻣﻮاد وﺧﺎﻣﺎت وﺑﻘﺎﯾﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺤﯿﻄﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﻌﺒﯿﺮي ﻋﺒﺮ ﻣﺤﺎﻛﺎة‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﻣﺴﻄﺢ ﻋﻦ‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ زﺧﺮﻓﻲ‬
‫واﺳﺘﻐﻼل ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﻣﻮاﺿﯿﻊ ذات ﺣﻤﻮﻻت رﻣﺰﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻷھﻢ اﻟﻤﺪارس‬ ‫وطﻨﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ وﻏﯿﺮھﺎ و ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻔﻨﺎﻧﯿﻦ‪.‬‬ ‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ واﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و اﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(2‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﺑﺘﻜﺎر واﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ وﻣﺠﺴﻤﺔ‬

‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺰﺧﺮﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﻤﺎر واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬ ‫وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺾ ﻣﺒﺎدﺋﮫ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻋﺒﺮ ﻧﻘﻼت ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ رﺳﻢ وﺗﺸﻜﯿﻞ ‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻮﯾﻞ أو ﺗﻨﻘﯿﻞ ﺗﺸﻜﯿﻼت ﻷﺳﻠﻮب زﺧﺮﻓﻲ‬ ‫و أﺳﺎﻟﯿﺒﮫ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺸﻜﯿﻼت ذات أﺳﻠﻮب زﺧﺮﻓﻲ ﺟﺪﯾﺪ ﯾﺘﺴﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺰﺧﺮﻓﻲ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﺷﺨﺼﯿﺔ وﻣﺘﻤﯿﺰة‪.‬‬
‫ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪرات ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼل إﺑﺪاﻋﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ وإﺳﻼﻣﯿﺔ أﺻﯿﻠﺔ وﻋﺒﺮ ‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻓﻨﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ ﻣﻨﺘﺠﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻓﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪.‬‬ ‫ﺗﺠﺎرب ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ وﻣﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬ ‫اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ واﻟﻮطﻨﯿﺔ وأﺧﺮى ﻣﻦ ﺣﻀﺎرات‬
‫ﯾﻈﮭﺮ ﻓﯿﮭﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ و اﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‬
‫‪ -‬إﺑﺘﻜﺎر ﻋﻤﻞ زﺧﺮﻓﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‬ ‫‪ -‬إﺑﺘﻜﺎر ﻋﻤﻞ زﺧﺮﻓﻲ ﻣﺘﻤﯿﺰ‪ ،‬ﻣﺴﻄﺢ‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ زﺧﺮﻓﻲ ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬ ‫أوﻧﺎﺗﺊ أو ﻣﺤﻔﻮر‪ ،‬ﺑﺘﻮظﯿﻒ اﻟﺨﻂ‬ ‫اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ وﻏﯿﺮھﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ و اﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻂ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺰوءة‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺣﺪى اﻟﻤﻘﺎرﺑﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﺘﻢ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺠﺰوءة ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﺣﺼﺺ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ )‪ 8‬ﺳﺎﻋﺎت(‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ ﯾﻄﺮح ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫وﺗﺨﺼﺺ اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺨﺘﻠﻒ ﯾﺘﻢ طﺮﺣﮫ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ وطﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﯾﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻹﻧﺠﺎزان ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺘﯿﻦ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮظﺔ‪ :‬أﻧﻈﺮ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺰوءات‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫أ‪ .‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺼﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪ 2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬
‫‪ ‬إﺗﻤﺎم إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﻣﺠﺎل‬ ‫‪ ‬طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر(‬ ‫‪ ‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫أو اﻻﻗﺘﺮاح اﻟﻤﻄﺮوح ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪ 2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬
‫‪ ‬إﺗﻤﺎم إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬ ‫‪ ‬طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر(‬ ‫‪ ‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح اﻟﻤﻄﺮوح ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺮك ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت داﺧﻞ ﻛﻞ دورة ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﯿﻔﮫ ﻣﻊ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ اﻷرﺑﻌﺔ )ﻧﺸﺎط ﺧﺎص ﺑﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬س(‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪2‬س(‬
‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ‬ ‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح‬ ‫‪ -‬طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح‬
‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﻣﻐﺎﯾﺮ ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ‬
‫ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫‪ -‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﺤﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح‬
‫إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫اﻟﻤﻄﺮوح ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪ -1‬ﯾﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﻤﺠﺰوءة ﻋﻠﻰ ﺣﺪة وذﻟﻚ ﺑﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وطﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو‬
‫اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻤﺤﻮر أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺼﺺ ﺣﻮل ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺮك ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت داﺧﻞ ﻛﻞ دورة ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﯿﻔﮫ ﻣﻊ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿـﺮ‬

‫واﻻﺑﺘﻜـﺎر‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(1‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﺑﺘﻜﺎر وإﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ وﻣﺠﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺎدة وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ‪:‬رطﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻟﯿﻨﺔ‪...‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‪:‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة‬
‫ﺻﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﯿﺎﻛﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ‪ :‬ﻣﻠﺴﺎء‪،‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﻧﺼﻒ‬ ‫‪ -‬إدراك اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ واﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫ﺧﺸﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺒﺒﺔ‪ ،‬ﻟﯿﻔﯿﺔ‪...‬‬ ‫ﺑﺎرز ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻤﻮاد وﺧﺎﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﻠﺠﮭﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب طﺮق ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻮاد‬
‫اﻟﻀﻮء واﻟﻈﻞ‬ ‫ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫وﺧﺎﻣﺎت وﺑﻘﺎﯾﺎ ﯾﻮﻓﺮھﺎ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺒﺎرز‬
‫اﺳﺘﻐﻞ اﻟﻤﺒﺪﻋﻮن ﻓﻲ إﻧﺠﺎزھﺎ ﻣﻮاد‬
‫وﺧﺎﻣﺎت وﺑﻘﺎﯾﺎ ﻣﻦ ﻣﺤﯿﻄﮭﻢ‬
‫طﯿﻦ‪ ،‬ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬إﺳﻔﻨﺞ‪ ،‬ﻗﻄﻊ اﻟﺼﺎﺑﻮن اﻟﺼﻠﺐ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫أﺣﺠﺎر‪ ،‬رﻣﻞ‪ ،‬ﺟﺒﺲ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺻﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻨﻮن إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ اﻟﺴﻮداء‬
‫ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪..‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪...‬‬

‫اﻟﺨﻂ‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ زﺧﺮﻓﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺰﺧﺮﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل وﺗﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬ ‫وﺑﻌﺾ ﻣﺒﺎدﺋﮫ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﻖ )اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬اﻷﻟﻮان(‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أو ﻏﯿﺮه‬ ‫‪ -‬ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄوﯾﻞ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ‬ ‫اﻟﺰﺧﺮﻓﻲ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ‪ ،‬اﻻﺧﺘﺰال‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻓﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‬
‫واﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ إﻧﺠﺎزات ﺟﮭﻮﯾﺔ ووطﻨﯿﺔ وأﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄوﯾﻞ اﻟﺰﺧﺮﻓﻲ‬
‫ﺣﻀﺎرات أﺧﺮى ﺗﺒﺮز أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ‬
‫واﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‬

‫أﻗﻼم‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﺻﺒﺎﻏﺔ ﻣﺎﺋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻟﻤﻠﻮن‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫ورق ﻣﻠﻮن ﺷﻔﺎف‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻓﻦ ھﻨﻮد أﻣﺮﯾﻜﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻹﻓﺮﯾﻘﻲ وﻣﻦ ﻓﻦ اﻟﺠﺰر اﻷﺳﺒﺎﻧﯿﺔ‪...‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﻮن‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن اﻟﻔﺎﺗﺢ واﻟﻠﻮن اﻟﺪاﻛﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرج اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﺸﻜﯿﻠﻲ ﻣﺴﻄﺢ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‬ ‫ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻣﻮاﺿﯿﻊ ذات‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﯿﺐ وﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺴﺘﺒﻘﻰ‬ ‫ﺣﻤﻮﻻت رﻣﺰﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ وطﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻠﻮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺤﺎط‬ ‫ﻣﺘﻤﯿﺰة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن واﻟﻤﺎدة‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻤﻘﺎرن ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻷﻟﻮان‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﻠﻮن‬ ‫ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺣﻀﺎرات وﻣﺪارس‬
‫‪ -‬رﻣﺰﯾﺔ اﻟﻠﻮن‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪...‬‬

‫اﻟﺼﺒﺎﻏﺔ اﻟﻤﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺪاد ﻣﻠﻮن‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﺣﯿﻖ ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬رﻣﻞ ‪ ،‬ﻧﺸﺎرة‪ ،‬ﺟﺒﺲ‪ ،‬ﻟﺼﺎق‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‬
‫ورق اﻟﺠﺮاﺋﺪ‪ ،‬ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬ﻋﻨﺎﺻﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﯾﺎﺑﺴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪ :‬اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻮﺳﯿﻂ‪،‬‬
‫ﻋﺼﺮ اﻟﻨﮭﻀﺔ‪ ،‬ﺣﻀﺎرة ھﻨﻮد أﻣﺮﯾﻜﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻨﻮن اﻹﻓﺮﯾﻘﯿﺔ‪) ...‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﺘﻮءات ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ اﻟﻤﻠﻮن(‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻟﺨﻂ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر ﻋﻤﻞ زﺧﺮﻓﻲ ﻣﺘﻤﯿﺰ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫)ﻣﺴﻄﺢ أو ﻧﺎﺗﺊ أو ﻣﺤﻔﻮر(‬ ‫وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﺑﺘﻮظﯿﻒ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻊ‬ ‫‪ -‬ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻋﺒﺮ ﻧﻘﻼت‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪.‬‬ ‫ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ وﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ‬ ‫ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺘﻤﯿﺰة‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﻘﯿﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻹﺑﺪاﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ واﻟﻨﻤﻨﻤﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺊ واﻟﻤﺤﻔﻮر‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻷﺻﯿﻞ وﻋﻠﻰ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻓﻦ اﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‪...‬‬ ‫ﻻﺳﺘﺜﻤﺎره ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪.‬‬

‫أﻗﻼم‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺎغ ﻣﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪاد ﻣﻠﻮن‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻹﺑﺪاﻋﺎت اﻷﺻﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻟﻤﻠﻮن‪ ،‬ورق ﻣﻠﻮن ﺷﻔﺎف‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‬
‫ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬طﯿﻦ‪ ،‬ﺟﺒﺲ‪ ،‬ﺧﯿﻮط‪ ،‬أﺳﻼك‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻼت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫)ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻋﻼﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺴﺒﻮﻛﺎت‪ ،‬إﺷﮭﺎر‪(...‬‬

‫اﻟﺨﻂ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﻌﺒﯿﺮي ﻋﺒﺮ ﻣﺤﺎﻛﺎة‬ ‫‪ -‬إدراك دور اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ ﻓﻲ إﺿﻔﺎء‬
‫اﻟﻤﺎدة‬ ‫أﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺴﻄﺢ‪ ،‬اﻷﻟﻮان‬ ‫اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻹﺣﺪى أھﻢ اﻟﻤﺪارس‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﺎﻛﺎة أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺘﺪرج‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ‬
‫اﻧﺴﺠﺎم اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‬
‫أﺳﻠﻮب ﺷﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﻌﺒﯿﺮي ﺑﺄﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻠﻮن ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف‬‫‪-‬ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﺨﻂ‪ ،‬ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ﺷﺨﺼﻲ ﻣﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫اﺗﺠﺎھﺎت ﻓﻨﯿﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ وﻣﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪...‬‬ ‫أھﻢ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬

‫أﻗﻼم‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺎغ‪ ،‬ﻣﺪاد ﻣﻠﻮن‬ ‫‪ -‬أﻋﻤﺎل ﻓﻨﺎﻧﯿﻦ ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺪارس ﻓﻨﯿﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‪،‬‬
‫ورق اﻟﺠﺮاﺋﺪ‪ ،‬ﻗﻄﻊ اﻟﻘﻤﺎش‪ ،‬ﺧﯿﻮط‪،‬‬ ‫اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻌﯿﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺣﺸﯿﺔ‪...‬‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺼﺎق‪ ،‬رﻣﻞ‪ ،‬ﻧﺸﺎرة‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻓﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﺼﯿﻨﯿﺔ واﻟﯿﺎﺑﺎﻧﯿﺔ واﻟﻔﺮﻋﻮﻧﯿﺔ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻤﻨﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻂ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ ‬اﺑﺘﻜﺎر ﻋﻤﻞ زﺧﺮﻓﻲ )ﻧﺎﺗﺊ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻧﺼﻒ ﺑﺎرز‪ ،‬أو ﻣﺠﺴﻢ( ﻋﺒﺮ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺤﺠﻢ‬ ‫ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻤﺎر واﻟﺼﻨﺎﻋﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻮﯾﻞ أو ﺗﻨﻘﯿﻞ ﺗﺸﻜﯿﻼت أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺰﺧﺮﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬ ‫زﺧﺮﻓﻲ ﻣﻌﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺸﻜﯿﻼت أﺳﻠﻮب‬
‫ﻣﻔﮭﻮم "اﻟﻘﺎطﻌﻮ اﻟﻤﻘﻄﻮع"‬ ‫زﺧﺮﻓﻲ أﺧﺮ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم "اﻟﺘﻮرﯾﻖ"‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻓﻨﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺊ واﻟﺒﺎرز وﻧﺼﻒ اﻟﺒﺎرز‬ ‫ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‪...‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬

‫أﻗﻼم‪ ،‬ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪،‬‬ ‫‪ -‬وﺛﺎﺋﻖ ﻣﺼﻮرة ﺗﻤﺜﻞ ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت‬
‫أﻧﺎﺑﯿﺐ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪ ،‬طﯿﻦ ﺟﺒﺲ‪،‬‬ ‫اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻘﺎﯾﺎ ﺧﺸﺐ‪ ،‬رﻣﻞ‪ ،‬أﺣﺠﺎر‪ ،‬ﻣﺤﺎر‪...‬‬ ‫‪ -‬دﻻﺋﻞ ﻣﺼﻮرة ﻟﻤﻌﺎرض اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺰﻟﯿﺞ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﯿﻚ اﻟﺸﻔﺎف‬ ‫‪ -‬ﻣﺠﻼت ﻣﻐﺮﺑﯿﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻷﺛﺎث وﺗﺰﯾﯿﻦ اﻟﻔﻀﺎءات‬
‫ورق ﻣﻠﻮن‪ ،‬ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻣﻮاد وﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺤﻠﯿﺔ‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪...‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄھﯿﻼ ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺮﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﯿﮭﺎ )اﻟﺼﻮرة( أﺣﺪ اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻹﺧﺒﺎر واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮأي و اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وﻧﻈﺮا ﻻﻧﺘﺸﺎرھﺎ اﻟﻮاﺳﻊ وﺗﺪﻓﻘﮭﺎ ﺑﻘﻮة وﺑﻜﻢ ھﺎﺋﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﺈن واﻗﻊ اﻟﺤﺎل ﯾﺪﻋﻮ‬
‫إﻟﻰ إﻋﺪاد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺤﺲ ﻣﺘﻨﻮر وﻣﺘﻔﺘﺢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ‬
‫ﺑﻘﺮاءﺗﮭﺎ واﻛﺘﺸﺎف رﻣﻮزھﺎ وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﮭﺎ اﻟﺼﺮﯾﺤﺔ ﻣﻨﮭﺎ واﻟﻀﻤﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﺼﻮرة‪:‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺼﻮرة )ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﺑﺎﻟﺨﻂ أو اﻟﺼﺒﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻣﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺷﻤﺴﯿﺔ‪ ،‬رﻗﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ(‬
‫أﺻﻨﺎف اﻟﺼﻮرة‪ :‬ﻓﻨﯿﺔ‪ ،‬إﺧﺒﺎرﯾﺔ‪ ،‬إﺷﮭﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬إﻋﻼﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻗﯿﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺛﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻋﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎرﯾﻜﺎﺗﻮرﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺷﺮﯾﻂ ﻣﺮﺳﻮم‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻮرة اﻷﯾﻘﻮﻧﯿﺔ‪ :‬أﺷﻜﺎل‪ ،‬أﻟﻮان‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﻓﻀﺎء‪ ،‬ﺿﻮء‪ ،‬ظﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺪﻟﻮل اﻟﺼﻮرة‪ :‬ظﺎھﺮي‪ ،‬ﺿﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ‪ -‬اﻟﻌﻼﻣﺔ‪ -‬اﻟﺘﺸﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‪ -‬ﺷﻔﺮات وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﻮرة ﺑﺎﻟﻨﺺ‬
‫ﯾﺘﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﺪرس ذﻟﻚ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺪرج ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻼﺋﺤﺔ‬
‫اﻟﻠﻮن‪ :‬ﺗﺪرج إﺷﺮاق اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻀﻮء ﻓﻲ اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﻨﺎﻏﻢ أو اﻧﺴﺠﺎم اﻷﻟﻮان‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻔﺎﺗﺢ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻐﺎﻣﻖ‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺘﺪرج‪ ،‬اﻟﻠﻮن‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺴﻄﺢ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ :‬اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬اﻟﻔﺎرغ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻲء‪ ،‬اﻟﻤﺴﻄﺢ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺴﻢ‪..‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة )‪(1‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ و اﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮرة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ وإﻧﺠﺎز ﻧﻤﺎذج ﻣﻨﮭﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ أﻧﻮاع اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻀﻤﻮن ﺻﻮرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫أو اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ وﻗﺮاءة ﻣﺪﻟﻮل ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع‬ ‫ﻗﺼﺪ اﺳﺘﺨﻼص ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻷﯾﻘﻮﻧﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺻﻮرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ رﻣﻮزا‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻮرة‬ ‫‪ -‬ﺗﺪﺑﯿﺮ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺪﻟﻮل‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺪﻟﻮل‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺻﻮر ﺑﮭﺪف ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺪﻟﻮﻟﮭﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻷﺻﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺪﻟﻮل آﺧﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻤﻌﺎﺻﺮة واﻹﺷﮭﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺻﻮرة ذات ﻣﻀﻤﻮن رﻣﺰي‬ ‫إﻧﺠﺎز ﺻﻮرة ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺪﻟﻮل ﻣﻌﯿﻦ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﺼﻮرة وإﻋﺎدة ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫أو ﺛﻘﺎﻓﻲ ارﺗﻜﺎزا ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ وطﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﺪﻟﻮﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺪﻟﻮل ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫‪ -‬ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪﻟﻮل واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة )‪(2‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ و اﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮرة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ وإﻧﺠﺎز ﻧﻤﺎذج ﻣﻨﮭﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﺑﻌﺾ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺮات اﻟﻜﺮاﻓﯿﻜﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﺠﺎﻻﺗﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﺑﻘﺮاءة اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‪.‬‬ ‫وظﺎﺋﻔﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ - .‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻮرة ﻹﺿﻔﺎء طﺎﺑﻊ اﻟﺨﯿﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺸﺮﯾﻂ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻮم ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﻌﺒﺮة ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ ﻧﻤﺎذج ﻣﻌﺒﺮة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻓﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮر اﻟﻮطﻨﻲ وﻏﯿﺮه‪.‬‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ وإﻧﺠﺎز ﺷﺮﯾﻂ ﻣﺮﺳﻮم ﯾﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر ﺻﻮرة أو ﻣﺠﺴﻢ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد أﺳﻠﻮب اﻟﺮﺳﻢ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫ﺛﻼث أو أرﺑﻊ ﺻﻔﺤﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻟﺘﻨﻔﯿﺪ ﻣﺠﺰوءة ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺣﺪى اﻟﻤﻘﺎرﺑﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺼﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ اﻷرﺑﻌﺔ )ﻧﺸﺎط ﺧﺎص ﺑﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2‬س(‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬س(‬
‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ‬ ‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ‬
‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح‬ ‫‪ -‬طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح‬
‫ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻣﻐﺎﯾﺮ ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف‬ ‫‪ -‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫ﻟﺤﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح‬
‫اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﺮوح ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪ -3‬ﯾﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﻤﺠﺰوءة ﻋﻠﻰ ﺣﺪة وذﻟﻚ ﺑﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وطﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠـﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة )‪(1‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ واﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮرة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ و إﻧﺠﺎز ﻧﻤﺎذج ﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﯾﻘﻮﻧﯿﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻮرة‬ ‫اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻣﺸﺎھﺪ‬
‫اﻹﻧﻠﺮة‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﻜﯿﻚ وإﻋﺎدة ﺗﺮﻛﯿﺐ ﺻﻮر‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻀﻤﻮن ﺻﻮرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺼﺪ‬
‫زاوﯾﺔ إﻟﺘﻘﺎط اﻟﺼﻮرة‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﺳﺘﺨﻼص واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ‬ ‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫"اﻻﯾﻘﻮﻧﯿﺔ" اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺮ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﻀﺒﺎﺑﯿﺔ‬ ‫وﺗﺪﺑﯿﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺻﻮر ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺸﺨﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺼﻮرة‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ وﻣﺠﺎل اﻹﺷﮭﺎر‪.‬‬

‫ﺻﻮر اﻟﻤﺠﻼت‬ ‫)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة(‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﺼﻮﯾﺮات‬ ‫أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻦ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﻔﻨﺎن‬
‫أوراق رﻣﺎدﯾﺔ وأوراق ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻼت‬ ‫ﻓﻲ إﺑﺪاﻋﮭﺎ أﺳﻠﻮب ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﺼﻮر‬
‫ﺻﻮر ﻣﺴﺘﻨﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻼت‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻹﺷﮭﺎرﯾﺔ اﻋﺘﻤﺪ ﻓﯿﮭﺎ أﺳﻠﻮب ﺗﺮﻛﯿﺐ ﺻﻮر‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺑﺮاز ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻀﻤﻮن‪...‬‬
‫‪-‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ واﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮرة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ وإﻧﺠﺎز ﻧﻤﺎذج ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد أﺳﻠﻮب اﻟﺮﺳﻢ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﺮق إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺮﺳﻢ‬ ‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‬ ‫وظﺎﺋﻔﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬ ‫واﻟﻤﻮاﺿﯿﻊﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‬ ‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري اﻟﻮطﻨﻲ و اﻷﺟﻨﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻗﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬أﻗﻼم اﻟﺤﺒﺮ‪ ،‬ﻗﻠﻢ اﻟﻘﺼﺐ‬ ‫)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة(‬
‫أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺪاد ﻣﻠﻮن‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﺎرﯾﻜﺎﺗﻮري )ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ و أﺟﻨﺒﯿﺔ(‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬وﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ أﻧﻮاع اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫)اﻟﻀﻮء واﻟﻈﻞ‪.(...‬‬ ‫إﻧﺠﺎز ﺻﻮرة ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺪﻟﻮل‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ وﻗﺮاءة ﻣﺪﻟﻮل ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺼﻮرة‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ "اﻷﯾﻘﻮﻧﯿﺔ" ﻟﻠﺼﻮر‬ ‫‪ -‬ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫)اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﻤﺸﺨﺼﺔ(‪.‬‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺪﻟﻮل واﺣﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺪﻟﻮل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻟﻮل اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ إﺑﺮاز اﻟﻤﺪﻟﻮل‬
‫‪ -‬ﺑﺘﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ وﺛﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻹﺷﮭﺎر أو‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﯾﻘﻮﻧﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺪﻟﻮﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻏﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ . -‬إﻧﺠﺎز ﺻﻮر ﺑﮭﺪف ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺪﻟﻮﻟﮭﺎ اﻷﺻﻠﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺪﻟﻮل آﺧﺮ‪.‬‬

‫ﺻﻮر ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻼت واﻟﺠﺮاﺋﺪ‪،‬‬ ‫)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة(‬
‫أوراق رﻣﺎدﯾﺔ وأوراق ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻼت‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﻹدراك ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺑﺎﻟﻤﺪﻟﻮل‪.‬‬
‫ﺻﻮر ﻣﺴﺘﻨﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻼت‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺻﻮر اﺧﺘﻠﻔﺖ دﻻﻟﺘﮭﺎ رﻏﻢ ﺗﻜﺮار ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻨﺼﺮ(‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪...‬‬ ‫أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﯾﻘﻮﻧﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺻﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﮭﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻣﻊ اﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻷﯾﻘﻮﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺗﻈﮭﺮ دور اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪...‬‬

‫‪ -‬اﻟﺨﻂ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺎدة‬ ‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر ﺻﻮرة أو ﻣﺠﺴﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺾ ﻣﺠﺎﻻﺗﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم ﺧﺎرج ﺳﻠﻢ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺼﻮرة ﻹﺿﻔﺎء طﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻘﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪،‬اﻟﺘﺄوﯾﻞ‬ ‫اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‬
‫‪ -‬وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫واﻟﻤﺠﺴﻤﺎت اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﯿﺎل‬
‫‪ -‬دور اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪...‬‬

‫أﻗﻼم‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺎغ ﻣﺎﺋﯿﺔ‪،‬‬ ‫)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة(‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻟﻤﻠﻮن‪ ،‬ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﺼﻮﯾﺮات‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻮر ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﺐ وأﻧﺎﺑﯿﺐ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻣﺠﺴﻤﺎت )آﻻت‪ ،‬ﻟﻌﺐ‪ ،‬ﺗﺼﺎﻣﯿﻢ ‪ (...‬ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﺑﻮن اﻟﺼﻠﺐ‪ ،‬اﻟﻄﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺠﺒﺲ‪،‬‬ ‫اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻮﯾﺮات اﻹﻟﺼﺎق اﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﯿﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ...‬ﻗﻄﻊ ﻣﻌﺪﻧﯿﺔ ﺻﻐﯿﺮة و ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ أو‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺻﻮرة ذات ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة‬ ‫رﻣﺰﯾﺔ أو ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ وطﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫‪ -‬ﺗﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﻣﺰﯾﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﺻﻮر‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺮﻣﻮز ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬ ‫ﻟﮭﺎ دﻻﻟﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻟﺮﻣﻮز ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎرن ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪...‬‬ ‫ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ رﻣﻮزا‬
‫ﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺻﻮر ﻣﻦ ﻣﺠﻼت وﺟﺮاﺋﺪ‪ .‬ﺻﻮر ﻣﺴﺘﻨﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻼت وﺟﺮاﺋﺪ‪.‬‬ ‫)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة(‬
‫أوراق ﻣﻠﻮﻧﺔ وأوراق رﻣﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻼت‪.‬‬ ‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺘﻮاﺻﻞ ذات ﺣﻤﻮﻻت رﻣﺰﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻮر ﺷﻤﺴﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ وأﺷﯿﺎء ﺗﻤﯿﺰ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﮭﺔ‪.‬‬
‫آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﯾﺮ‪ .‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬

‫‪ -‬اﻟﺨﻂ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬ﺗﺼﻤﯿﻢ وإﻧﺠﺎز ﺷﺮﯾﻂ ﻣﺮﺳﻮم‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺮة "اﻟﻜﺮاﻓﯿﻜﯿﺔ"‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫ﻣﻦ ﺛﻼث أو أرﺑﻊ ﺻﻔﺤﺎت‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﺮاءة اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم‬ ‫واﻛﺘﺸﺎف ﻋﻨﺎﺻﺮه اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺷﻔﺮة ﻗﺮاءﺗﮫ‪) :‬اﻟﻤﺸﺎھﺪ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮظﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻔﻘﻌﺎت‪ ،‬اﻟﺰواﯾﺎ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻛﯿﺎت‬
‫اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﺮﺳﻮم ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺮ‪(...‬‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺮﺳﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﺮﯾﻂ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﺒﺮ ﻧﻤﺎذج ﻣﻌﺒﺮة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻮم‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة ﻓﻲ رﺳﻢ اﻟﺸﺮﯾﻂ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﺻﻮرة اﻟﺴﺮد‬ ‫اﻟﻤﺮﺳﻮم‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم "اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ"‪...‬‬

‫ﻗﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬أﻗﻼم اﻟﺤﺒﺮ‪ ،‬ﻗﻠﻢ اﻟﻘﺼﺐ‬ ‫)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة(‬
‫أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬أﻗﻼم ﻟﺒﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺪاد ﻣﻠﻮن‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ أﺷﺮطﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﺗﺒﺮز اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫أﺻﺒﺎغ ﻣﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ورق اﻟﺮﺳﻢ ‪...‬‬ ‫اﻟﻜﺮاﻓﯿﻜﯿﺔ" وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎزھﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬
‫ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬
‫ﻣﻦ دواﻋﻲ إدراج ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻛﻮﻧﮫ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺪرك‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻼ وإﻧﺠﺎزا‪ ،‬ﺟﻤﺎﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ وﻋﻼﻗﺔ ﺷﻜﻞ ھﺬا اﻟﻤﻨﺘﻮج ﺑﻮظﯿﻔﺘﮫ وﻣﺤﺘﻮاه‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺆھﻠﮫ ﻟﯿﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻷﯾﻘﻮﻧﻲ ﺑﺴﻠﻮك ﻓﻌﺎل‬
‫وإﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ظﻞ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻘﻠﯿﺪي إﻟﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﺳﺘﮭﻼﻛﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺨﻂ‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ – اﻟﻔﻀﺎء – اﻟﻠﻮن – اﻟﻤﺎدة – ﺳﻠﻢ اﻷﺑﻌﺎد‬

‫اﻟﻌﻼﻣﺔ – اﻟﺮﻣﺰ – اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫اﻟﻔﺎرغ واﻟﻤﻠﻲء – ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻷﺷﻜﺎل – ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻷﻟﻮان‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻮظﯿﻔﺔ – ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻤﺎدة )ﻣﺎدة اﻟﺘﺼﻨﯿﻊ( – ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮوﯾﺞ اﻟﺘﺠﺎري‬
‫ﯾﺘﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﺪرس ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺪرج ﺿﻤﻦ اﻟﻼﺋﺤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻮن‪ :‬ﺗﺪرج إﺷﺮاق اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻀﻮء ﻓﻲ اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﺗﻀﺎد اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﻨﺎﻏﻢ أو اﻧﺴﺠﺎم اﻷﻟﻮان‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻔﺎﺗﺢ و‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻐﺎﻣﻖ‪ ،‬اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺘﺪرج‪،‬‬
‫اﻟﻠﻮن اﻟﻤﺴﻄﺢ‪...‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‪ :‬اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬اﻟﻔﺎرغ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻲء‪ ،‬اﻟﻤﺴﻄﺢ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺴﻢ‪...‬‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر و إﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ و اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﻤﺎرﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‪.‬‬ ‫‪ -‬إدراك ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻼﻣﺔ و اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﺎري‬ ‫‪ -‬إدراك ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻮظﯿﻔﺔ واﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﻤﺎ اﻟﺘﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪ -‬إدراك ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ وﻣﺪى‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻼﻣﺔ أو)اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ(‬
‫‪ -‬إدراك ﻣﻔﮭﻮم ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﺎري )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮوﯾﺞ ﻟﻠﻤﻨﺘﻮج اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﻨﯿﺎت إﻧﺠﺎز ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻌﻤﺎري‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺴﻢ ﻣﻊ إﺑﺮاز ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺒﺴﯿﻂ واﺧﺘﺰال‬
‫ﻣﺠﺴﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ أو‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﺎري‬ ‫اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺪرات‬
‫)اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ( اﻟﻮطﻨﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺎت اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة )ﺗﺸﻜﯿﻼ‬
‫واﺑﺘﻜﺎرا(‬
‫اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺠﺴﻢ ﻟﻤﻨﺘﻮج ﺻﻨﺎﻋﻲ ﯾﻜﺘﺴﻲ ﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻌﻤﺎري ﻣﺠﺴﻢ ﻟﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺴﻄﺢ ﻟﻌﻼﻣﺔ أو ﻣﺴﺒﻮﻛﺔ‬
‫ﻣﺤﻠﯿﺔ أو ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺨﺺ ﺟﻤﻌﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ أو رﯾﺎﺿﯿﺔ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات إﻧﺘﺎج )ﺟﮭﻮﯾﺔ أو وطﻨﯿﺔ(‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬
‫ﻟﺘﻨﻔﯿﺪ ﻣﺠﺰوءة ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺣﺪى اﻟﻤﻘﺎرﺑﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‬
‫‪ .3‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺼﺘﯿﻦ‪:‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ اﻷرﺑﻌﺔ )ﻧﺸﺎط ﺧﺎص ﺑﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔاﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2‬س(‬

‫اﻟﺤﺼﺔاﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬س(‬
‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ‬ ‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮ‬
‫‪ -‬طﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح‬ ‫‪ -‬طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪،‬‬ ‫ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻣﻐﺎﯾﺮ ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف‬ ‫‪ -‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ‬ ‫إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫ﻟﺤﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﺮوح ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪ -5‬ﯾﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﻤﺠﺰوءة ﻋﻠﻰ ﺣﺪة وذﻟﻚ ﺑﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وطﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻗﺘﺮاح ﻣﻐﺎﯾﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬

‫)اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬
‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر وإﻧﺠﺎز ﺗﺼﺎﻣﯿﻢ )اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ( ﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ وﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﻤﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻂ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫‪ -‬إدراك ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻼﻣﺔ أو اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن‬ ‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺴﻄﺢ ﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬ ‫أو ﻣﺴﺒﻮﻛﺔ ﺗﺨﺺ ﺟﻤﻌﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ واﻹﺧﺘﺰال‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت أو )اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺎت( اﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ‬
‫أو رﯾﺎﺿﯿﺔ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﺴﻄﺢ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ‪...‬‬
‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﯿﻦ‬
‫)ﺟﮭﻮﯾﺔ أو وطﻨﯿﺔ(‬ ‫واﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔﻓﻲ اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ أو‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔاﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺮﻣﺰ واﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‬ ‫‪ --‬ﻣﻔﮭﻮم‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم "اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ" ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺧﺘﺰال اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻮن "اﻟﻜﺮاﻓﯿﻜﯿﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ أو اﻟﻤﺴﺒﻮﻛﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت‬
‫وﻣﺴﺒﻮﻛﺎت ﻣﺘﻤﯿﺰة اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ‪.‬‬

‫ﻗﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬أﻗﻼم ﻣﻠﻮﻧﺔ‬
‫أﺻﺒﺎغ ﻣﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت و ﻣﺴﺒﻮﻛﺎت ﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﺟﻤﻌﯿﺎت‬
‫ﻗﺼﺎﺻﺎت اﻟﻮرق اﻟﻤﻠﻮن‬ ‫ﺟﮭﻮﯾﺔ ووطﻨﯿﺔ وﻋﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت ورﻣﻮز ﻣﻦ ﺣﻀﺎرات ﺳﺎﺑﻘﺔ‪...‬‬

‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺎدة‬ ‫) اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ‬ ‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺠﺴﻢ ﻟﻤﻨﺘﻮج‬
‫‪ -‬إدراك ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻮظﯿﻔﺔ واﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎرغ واﻟﻤﻠﻲء‬ ‫ﺻﻨﺎﻋﻲ ﯾﻜﺘﺴﻲ طﺎﺑﻌﺎ ﺟﻤﺎﻟﯿﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﻜﺘﻞ‬ ‫‪ -‬إدراك ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﻣﺘﻤﯿﺰا‪.‬‬ ‫) اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ ( وﻣﺪى ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻓﻲ ﺗﺮوﯾﺞ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺴﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﺠﺴﻢ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺴﻢ ﻣﻊ إﺑﺮاز‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻼﻗﺔ‪:‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ‪ /‬وظﯿﻔﺔ‪ /‬ﻣﺤﺘﻮى‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﻮج‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻓﻦ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ) اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ (‬
‫اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ‪...‬‬

‫ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﺐ وأﻧﺎﺑﯿﺐ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬
‫طﯿﻦ‪ ،‬ﺟﺒﺲ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﺑﻮن اﻟﺼﻠﺐ‪،‬‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺸﺐ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ "اﻟﺒﻮﻟﯿﺴﺘﯿﺮﯾﻦ"‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت ﻋﺘﯿﻘﺔ ﺗﺘﻀﺢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻟﻤﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻮظﯿﻔﺔ واﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻮر ﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت ﺻﻨﺎﻋﯿﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر‬
‫ﻓﻦ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ) اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ (‬

‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺎدة‬ ‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻌﻤﺎري ﻣﺠﺴﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﺎري‬
‫‪ -‬اﻟﺤﯿﺎﻛﺔ‬ ‫ذي ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺤﻠﯿﺔ أو‬ ‫اﻟﻤﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻨﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬إدراك ﻣﻔﮭﻮم " اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ " اﻟﻤﻌﻤﺎري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﻨﯿﺔ إﻧﺠﺎز ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻌﻤﺎري‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻮن‬
‫‪ -‬اﻟﻀﻮء واﻟﻈﻞ‬ ‫ﻣﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺴﻠﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ "اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ"‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﺎري‬ ‫اﻟﻤﻌﻤﺎري اﻟﻮطﻨﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎرغ و اﻟﻤﻠﻲء‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻀﺎء‪ :‬اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻘﺴﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻐﻠﻖ‪ ،‬اﻟﻤﻔﺘﻮح‪...‬‬
‫‪ -‬اﻧﺴﺠﺎم اﻷﺷﻜﺎل و اﻷﺣﺠﺎم‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻌﻤﺎري اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫طﯿﻦ‪ ،‬ﺟﺒﺲ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ "اﻟﺒﻮﻟﯿﺴﺘﯿﺮﯾﻦ"‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﺑﻮن اﻟﺼﻠﺐ‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﯿﻦ‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻦ "اﻟﺒﻼﺳﺘﯿﻚ" اﻟﺸﻔﺎف‪ ،‬ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺸﺐ‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻤﺎر اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ اﻟﻌﺘﯿﻖ‬
‫ورق ﻣﻘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﺐ وأﻧﺎﺑﯿﺐ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬
‫ﺑﻘﺎﯾﺎ ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أﺳﻨﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻤﯿﺰة ﻣﻦ " اﻟﺪﯾﺰاﯾﻦ" اﻟﻤﻌﻤﺎري اﻟﺤﺪﯾﺚ و اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‬
‫طﺮﯾﻘﺔ ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪/‬ﺗﻌﻠﻤﯿﮫ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻌﺪد ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ(‬ ‫واﻟﺤﻠﻮل ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ )ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ طﺮح ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺿﻌﯿﺔ ﯾﻄﻠﺐ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻤﺠﺰوءة اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫إﻧﺠﺎزه دﻓﻌﺔ واﺣﺪة دون أن ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرات ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﻘﻨﯿﺔ وﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻠﮫ‬
‫ﯾﺘﺨﻄﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ھﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ اﻟﻤﺘﻮﺧﻰ ﻣﻦ طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺳﯿﺮورة اﻹﻧﺠﺎز ﻓﺈن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻋﺮض اﻹﻧﺠﺎزات وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﺠﺰوءة‪.‬‬
‫‪ .2.1‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻗﺘﺮاح ﻟﯿﻘﻮﻣﻮا ﺑﻌﺪھﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻹﯾﺠﺎد‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ دون ﻋﺮض ﺗﻤﮭﯿﺪي أو ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﻦ طﺮف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﯾﻨﺤﺼﺮ‬
‫دوره أﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ .‬ﻋﻨﺪ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﺮض ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﻤﺎل ﻗﺼﺪ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﮭﺪف‪:‬‬
‫طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮوع‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ /‬ﺗﻌﻠﻤﯿﮫ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن أﺣﺮارا ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر و ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫اﻟﺬي ﯾﺘﻜﻠﻔﻮن ﺑﺈدارﺗﮫ و إﻧﺠﺎزه ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺴﻌﻰ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪﻓﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ وھﻮ ﺗﺮﺑﯿﺔ وإﻋﺪاد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬أﺧﺪ اﻟﻤﺒﺎدرة و ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﺿﻊ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﻻ ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﺮوع ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو اﻻﻗﺘﺮاح ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻣﺘﻼك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﯾﺴﺘﺨﻠﺼﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﺣﺘﻜﺎﻛﮫ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﮫ ﺧﻼل ﻣﺪة إﻧﺠﺎزه ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻦ أوﻟﮫ‬
‫إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋـــــــــــﻞ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﯾﻮظﻔﮭﺎ اﻷﺳﺘﺎذ )اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ( وﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن )وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز(‬
‫ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺴﻦ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ‬
‫و اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﺷﺮط ﻟﻀﻤﺎن ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫ﻓﺈﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻮاد و اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ اﻗﺘﻨﺎؤھﺎ ﺑﺎﻹﻋﺘﻤﺎدات اﻟﺴﻨﻮﯾﺔ اﻟﻤﺨﻮﻟﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﯾﻌﻤﻞ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءات اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻧﺠﺎز‪:‬‬ ‫‪(1‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻤﻊ واﻗﺘﻨﺎء وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻧﺠﺎز ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺤﯿﻂ ﻣﺼﺪرا ﻣﮭﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز ﻣﻦ ﻣﻮاد وأدوات وﺧﺎﻣﺔ‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻣﺼﺪرھﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺪﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد واﻷدوات ﺑﺈﺷﺮاك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﮭﺎ وﺟﻤﻌﮭﺎ و اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﺠﺰوءات اﻟﻤﻘﺮرة‪.‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬
‫إن اﻟﻄﺮق و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﺧﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻓﻘﺮات اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ أن‬
‫ﯾﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫ﻗﺼﺪ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻠﻮرة اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ و دﻋﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫و ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫وﺛﺎﺋﻖ ﻣﺼﻮرة‬ ‫‪‬‬
‫إﻧﺠﺎزات ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﯿﻨﺎت و أﺷﯿﺎء ﻣﺎدﯾﺔ طﺒﯿﻌﯿﺔ أو ﻣﺼﻨﻮﻋﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ ﺳﻤﻌﯿﺔ ﺑﺼﺮﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺮاﻧﻢ اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﻤﺎدة وﻣﺴﺘﻮى‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻨﯿــﺎت اﻹﻧﺠــــﺎز‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اھﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﻨﯿﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻤﺰاوﻟﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﻣﺘﻼك اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺤﺪث اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت ﻻ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ وإﻧﻤﺎ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ وﺗﻌﺎﻣﻠﮫ وﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز ﻣﻦ‬
‫أدوات وﻣﻮاد وﺧﺎﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﺑﺎﻷﺳﺎس ھﻮ ﻗﺪرات وﻣﮭﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ و‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ ﺟﺎھﺰة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ھﻲ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪/‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ .‬و اﻟﺘﺰاﻣﺎ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺒﺪأ اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪ وﺿﻊ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل أن ﯾﻘﺘﺼﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻗﺘﺮاح ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ ﯾﻔﺘﺮض ظﮭﻮرھﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﺠﺰوءات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺰاوﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ ھﺬه اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ ودرﺟﺔ أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺳﯿﺮ اﻟﻨﺸﻄﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﺠﺎل وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺸﺮوع‪ ،‬ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ واﺳﺘﺨﻼﺻﮭﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺘﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫وﻣﺎ ﺗﻔﺮزه ﻣﻦ ﺑﺤﻮث وﺗﺠﺎرب وإﻧﺠﺎزات ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ ﯾﻌﻮد ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺈن دور اﻟﻤﺪرس ﯾﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ و‬
‫إﺛﺎرة ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺮادى وﺟﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﺳﺘﺪراﺟﮭﻢ ﻻﺳﺘﺨﻼص ھﺬه اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺪﺑﯿﺮ‬
‫ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫إن ﺑﻠﻮرة وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ )ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺧﻼﺻﺔ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺠﻤﯿﻊ(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﺮزت ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﻋﻤﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ إﻧﺠﺎزاﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺠﺰوءة‪.‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓـــﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿـــﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎور اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺰوءة ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻘﺮرة‪ ،‬وﯾﺴﺘﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺑﯿﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن‬
‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﺲ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪،‬‬
‫‪ ‬ﻓﮭﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮫ ﻣﻊ اﻟﺤﯿﺎة‪،‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ واﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺘﮫ‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮورة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺑﺪاﻋﯿﺔ‪...‬‬
‫وﺗﺪرج اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺰوءة ﺣﺴﺐ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﺧﺼﻮﺻﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻨﺪ اﻋﺘﻤﺎد طﺮﯾﻘﺔ طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أو طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻻﻗﺘﺮاح‪،‬‬
‫‪ ‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﻘﺘﻀﯿﮫ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪ اﻋﺘﻤﺎد طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮوع )ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺘﮫ أو ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ أو أﺛﻨﺎء ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫إﻧﺠﺎزه(‪،‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺮوع ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻷﺳﺘﺎذ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻌﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﻘﺘﻀﯿﮫ ھﺬا اﻟﻤﺸﺮوع وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻈﮭﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻻﻧﺠﺎز‪،‬‬
‫‪ ‬ﺣﺴﺐ أھﻤﯿﺔ أو ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﺸﺮوع ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻓﺮدﯾﺔ أو ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﻞ ﻣﺼﻐﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﺘﻢ اﻋﺘﻤﺎد ﺛﻼث أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ أو اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ :‬ﯾﺘﻤﻮﺿﻊ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‪ :‬وﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‪ :‬وﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﯿﻠﺔ أﻋﻤﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ أو اﻟﻘﺒﻠﻲ‪ :‬ﯾﺮﺻﺪ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺜﻐﺮات‪ ،‬وﻛﺬا‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻷوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ "طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ" ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺧﻼل ﺳﯿﺮ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻋﺮض‬
‫اﻷﻋﻤﺎل وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻤﺠﺰوءة‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻻﻗﺘﺮاح ﻓﻼ ﯾﺘﻢ إﻻ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺰوءة‪ ،‬أي أﺛﻨﺎء ﻋﺮض اﻷﻋﻤﺎل وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ دورة‪ ،‬وﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺪورة ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ھﺬا اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﻘﻠﺔ ﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻐﺎﯾﺮة ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﻢ ھﺬا ﻋﻦ طﺮﯾﻖ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﺗﻮﻟﯿﻔﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻮج‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ھﺬا ﻛﻠﮫ ﺑﻤﻨﺢ ﻧﻘﻂ ﺗﻘﺪﯾﺮﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي أﻧﺠﺰه وﻓﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺪرات‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﺧﻼل اﻟﺪورة‪.‬‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺆدي اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻞ‬
‫اﻷھﺪاف واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬ﺑﮭﺪف ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺮد ودﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ‪:‬‬
‫‪ +‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻻﻧﺠﺎزات‪.‬‬
‫‪ +‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ إﺟﺮاء ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻻﻧﺠﺎزات ﻣﻦ طﺮف ‪:‬‬
‫‪ +‬اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ +‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮق ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻀﻌﯿﻒ‪.‬‬
‫‪ +‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت اﻷﺳﺘﺎذ )ﺗﺼﺤﯿﺢ ذاﺗﻲ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻓﺘﺘﻢ ﻋﺒﺮ ‪:‬‬
‫‪ +‬اﻹﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺗﺮﺗﻜﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﯿﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫وﺗﮭﺪف ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺮدودﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﺔ وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰﯾﻦ‬
‫واﻟﻤﺒﺪﻋﯿﻦ ﻣﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أو ﺧﺎرﺟﮫ ﻟﺘﻼﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﯾﺸ ﱢﻜﻞ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي إﺟﺮا ًءا ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻜﻞ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫• إذا ﻛﺸﻒ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻧﻘﺺ ﻓﻲ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ﺳﯿﺤﻮل دون ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﺟﺐ اﺗﺨﺎذ ﺗﺪاﺑﯿﺮ وﻗﺎﺋﯿﺔ وداﻋﻤﺔ ﺗﻤ ﱢﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫• إذا أﻓﺮزت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت وﺛﻐﺮات أﺛﻨﺎء ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻼزم‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺪﺧﻼت ﻟﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات وﻟﺘﺠﺎوز ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫• إذا أﺗﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ دون ﻋﺘﺒﺔ إﺗﻘﺎن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻟﺘﻌﻮﯾﺾ‬
‫اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺤﺎﺻﻞ وﺗﺪارﻛﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺗﺘﺤﺪد أﻧﻤﺎط اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻤﺎط اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻓﻖ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ‬
‫ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑـ ‪:‬‬
‫• دﻋﻢ داﺋﻢ وﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﺪﺧﻼت آﻧﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﯿﺖ واﻟﺘﻌﻮﯾﺾ وﺳﺪ اﻟﺜﻐﺮات‪.‬‬
‫• دﻋﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻷﺳﺘﺎذ أو ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫• دﻋﻢ ﻓﺮدي ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻜﻠﯿﻒ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻜﻤﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‬
‫ﯾﺘﻢ ﺧﺎرج اﻟﻘﺴﻢ وداﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ إطﺎر أﻗﺴﺎم ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﻦ إﺟﺮاءاﺗﮫ ‪:‬‬
‫• إﻧﺠﺎز ﻣﺸﺮوع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻟﺘﻐﻄﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫• إﺣﺪاث أﻗﺴﺎم ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺪﻋﻢ ﻓﻲ ﻓﻀﺎءات ﻣﺪرﺳﯿﺔ أﺧﺮى ﻛﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻮﺛﯿﻖ واﻟﺨﺰاﻧﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﻘﺎﻋﺎت ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫وﺛﺎﺋﻖ رﺳﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ‪ :‬اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط ﯾﻨﺎﯾﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫‪.2000‬‬
‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬ﻟﺠﺎن ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﯿﺾ )ﻓﻲ ‪ 8‬أﺟﺰاء(‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط ﯾﻮﻧﯿﻮ ‪.2002‬‬
‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ‪ :‬ﻛﺘﺎب ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫‪.1999‬‬
‫دﻟﯿﻞ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.2008 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺸﺮوع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.2008 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻓﯿﻠﯿﺐ ﺑﯿﺮﻧﻮ – ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ – ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ وﻟﺤﺴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻮﺗﻜﻼي – ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ – ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة – اﻟﺪاراﻟﺒﯿﻀﺎء ‪2004‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﯿﻠﯿﺐ ﺟﻮﻧﺎﯾﯿﺮ – ﻧﺤﻮ ﻓﮭﻢ ﻋﻤﯿﻖ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت – )اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ واﻟﺴﻮﺳﯿﻮ ﺑﻨﺎﺋﯿﺔ( ﺗﻌﺮﯾﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﺮﯾﺐ وﻋﺰ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺨﻄﺎﺑﻲ‪-‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ – ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة – اﻟﺪاراﻟﺒﯿﻀﺎء‪2005 ،‬‬
‫ﺑﯿﯿﺮ دﯾﺸﻲ – ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺪرس ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت – ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ – ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ –‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺪاراﻟﺒﯿﻀﺎء ‪2003‬‬ ‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة –‬
‫ﻣﺤﻤﺪ آﯾﺖ ﻣﻮﺣﻰ – دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ – دراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻷدوار واﻟﻘﯿﺎدة واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫داﺧﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ – ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ – ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة – اﻟﺪاراﻟﺒﯿﻀﺎء‪2005 ،‬‬
‫د‪.‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺎﺗﺤﻲ – ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت – ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ – ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة –اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫‪2004‬‬
BIBLIOGRAPHIE
BAUDRY Yves Images de la pédagogie, pédagogie de l'image, Ed. Maisonneuve

et Larose,
BONAFOUX Pascal et DANÉTIS Daniel (sous la direction de), Critique et

enseignement artistique : des discours aux pratiques, Série Références,
L’Harmattan, Paris, 1997
CHEVALLARD Yves, La transposition didactique : du savoir savant au savoir

enseigné avec un exemple de la transposition didactique, La pensée sauvage, 1991
DE KETELE Jean-Marie, L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive,

Bruxelles, De Boeck, 1986
DE KETELE Jean-Marie, l’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ?

Pour qui ? Revue tunisienne des sciences de l’éducation, 1996.
DEVECCHI. G., Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette éducation, 1993.
GAILLOT Bernard André (1997) Arts Plastiques. Eléments d’une didactique

critique, P.UF
GAILLOT Bernard-André, Enseigner les arts plastiques par l'évaluation,

Cahiers Pédagogiques, 1991.
HADJI Charles, L’évaluation, règles du jeu : des intentions aux outils, ESF,
Paris, 1989.
HAROUCHI. A. La pédagogie des compétences : Guide à l’usage des

enseignants et des formateurs. Ed. Le Fennec. Casablanca. 2003.
LEGENDRE. M-F. Favoriser l’émergence de changement en matière
d’évaluation des apprentissages. Vie pédagogique, N°120, 2001.
MEIRIEU Philippe (1993) Apprendre, oui… mais comment ?, E.S.F., Paris
MÉRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, ESF, coll. Pédagogies,

Paris, 1995
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــ‬68 ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
MICHAUD Bernard, Enseigner des problèmes ?, conférence, Sèvres, décembre

1990
RAYNAL. F.et al., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés-apprentissages,

formation et psychologie cognitive. ESF, collection pédagogique, Paris, 1997.
RIEUNIER. A. Préparer un cours, ESF, Paris, 2001.
ROEGIERS, X. (2004). L’école et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck Université
TARDIF. J. Intégrer les nouvelles technologies de l’information, quel cadre

pédagogique ? Paris, ESF, 1998.
‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
http://www.espace-pedagogique.com
http://www.ac-grenoble.fr/arts/articles.php?lng=fr&pg=885
http://appli-etna.ac-
nantes.fr:8080/peda/disc/arts/artsplastiques/textes_articles/sommaire.htm#chanteux
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/apl/didactique/7%20autoeval.pdf
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــ‬69 ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

البرامج و التوجيهات مادة التربية التشكيلية

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

البرامج و التوجيهات مادة التربية التشكيلية

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

البرامج و التوجيهات مادة التربية التشكيلية

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﻏﺸﺖ ‪2009‬‬

‫أوﻻ – اﻻﺧﺘﯿﺎرات واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ )ة(‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ )ة( أن ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ أﻋﻼه ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﺟﺰءا ﻻ ﯾﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ -‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻠﻚ اﻹﻋﺪادي‬

‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ وطﺮح اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺤﺐ وطﻨﮫ وﺧﺪﻣﺘﮫ؛‬

‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻨﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ )ﺗﺠﺎوز ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮاﻗﻊ(‬

‫‪ -2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬

‫اﻷﺳدس اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫‪ .3‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫‪ .2.3‬ﺗﺄوﯾﻞ )ﺗﺠﺎوز( اﻟﻮاﻗﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺄوﯾﻠﮫ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫‪ .3.3‬ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺰوءة‬

‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ و اﻟﺘﺄوﯾﻞ )اﻟﺘﺠﺎوز(‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪ 4‬ﺳﺎﻋﺎت(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪ 4‬ﺳﺎﻋﺎت(‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫‪ .4‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و اﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﻠﻮن‪ ،‬اﻟﻤﺎدة‬

‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و اﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(1‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﺑﺘﻜﺎر وإﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ وﻣﺠﺴﻤﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ و اﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(2‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﺑﺘﻜﺎر واﻧﺠﺎز أﻋﻤﺎل ﺗﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻣﺴﻄﺤﺔ وﻣﺠﺴﻤﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺰوءة‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪ 2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪ 2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2‬ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ(‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪2‬س(‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ )‪2‬س(‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿـﺮ‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(1‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(2‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(1‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر )‪(2‬‬