Klasično i laičko shvatanje učenja

 Tradicionalno, uže shvatanje:

 Ono je svesna, cilju usmerena aktivnost;
 Cilj te aktivnosti je sticanje znanja i veština;
 Učenje je najčešće vezano za ponavljanje;
 Kod učenja motornih veština, onaj koji uči najpre pažljivo posmatra demonstraciju radnje
koju treba da nauči; ta demonstracija je praćena i verbalnim opisom radnje.
 Učenje postaje sinonim za niz klasičnih psiholoških termina, kao što su: sticanje, praksa,
vežbanje, iskustvo;
 „Učenje je promena u aktivnosti individue, koja je rezultat ranijeg iskustva.“
 „Učenje je relativno trajna i progresivna promena ponašanja individue, koja je rezultat
prethodne aktivnosti individue (iskustva/vežbanja/prakse).“
1. Učenje je relativno trajna promena individue.“
a. „Svojstvom trajnosti se razlikuje od drugih promena ponašanja, za koje je
karakteristično da su privremene ili kratkotrajne;
b. Učenje se definiše kao relativno trajna promena ponašanja individue, i to zato što
promene nastale učenjem ne moraju da budu večite. Ono što je jednom naučeno,
nekad se zaboravlja. Zato govorimo o relativno trajnim promenama.
c. Učenje se karakteriše trajnim ili relativno trajnim promenama u ponašanju
individue;
d. Koliko treba da su trajne promene koje nazivamo učenjem?
e. Kriterijum trajnosti nasprot privremenosti promena pogađa jedno bitno svojstvo
učenja. Kod privremenih promena (dejstvo umora, alkohol), promena traje koliko i
činilac koji je izaziva.
f. Kod učenja, promene traju izvesno vreme, nekad kratko, nekad dugo, nakon
aktivnosti koja ih je proizvela.
2. „Učenje je progresivna promena.“
a. Tri značenja progresivnosti:
i. U evaluativnom smislu, progresivnost označava usavršavanje i veću
adaptivnu vrednost; ne može se tvrditi da je progresivnost u evaluativnom
smislu nužna karakteristika učenja;
ii. Progresivnost može da označava prosto kvantitativno povećanje,
kvantitativni rast neke tendencije ponašanja; može se učiti da se ne reaguje:
slučaj navikavanja ili habituacije. Progresivnost u smislu kvantitativnog
rasta ne može biti opšta osobina učenja.
iii. Treći mogući smisao progresivnosti je sve izraženija kvantitativna
promena, u bilo kom smeru, pozitivnom ili negativnom. ALI, činjenice nam
pokazuju da ima učenja iz jednog puta, te se ne može govoriti o
progresivnosti. Ima teorija po kojima se svako učenje odigrava iz jednog
puta, a postupni kvantitativni rast je rezultat načina merenja učenja.
3. „Učenje je rezultat prethodne promene aktivnosti individue.“
a. Ovom karakteristikom, učenje se razgraničava od promena koje nastaju
sazrevanjem, maturacijom;
b. Govori se o indukovanom razvoju;
 c. Moglo bi se reći da je proces učenja ugrađen u proces razvoja – iako razvoj i učenje
nisu identični;
d. Učenje se zasniva na već postignutom mentalnom razvoju, ali je i samo faktor
razvoja;
 Priroda aktivnosti: kod učenja po modelu, jedina aktivnost koju subjekt vrši je pažljivo
posmatranje ponašanja uzora;
 Aktivnost koja dovodi do učenja može biti spoljašnja aktivnost (ponašanje), ali i čisto
unutrašnja, mentalna aktivnost;
 Kakve sve mogu da budu unutrašnje aktivnosti koje dovode do učenja?
 Opažanje, čitanje, mišljenje, nisu isto što i učenje, ali se na osnovu opažanja, čitanja i
mišljenja uči.
 Pojam iskustva:
1. Iskustvo može da znači isto što i svesni doživljaj ili prosto doživljaj – Erlebnis;
2. Iskustvo može značiti akumulaciju prethodnih doživljaja, postepeni rast znanja o nečemu
– Erfahrung;
 „Učenje je trajna ili relativno trajna promena ponašanja individue, koja je rezultat njene
prethodne aktivnosti.“
1. „Promena ponašanja individue“ ili „promena individue, koja se pod određenim uslovima
može manifestovati u ponašanju individue“?
a. Slučaj klasičnog uslovljavanja emocija (Dikinson): stiče se jedan nov način ponašanja
(BIHEJVIORIZAM) ili je reakcija samo indeks, samo spoljašnji znak da su se neke
promene u individui odigrale (KOGNITIVIZAM);
b. Cilj kognitivistički orijentisane psihologije učenja je otkrivanje promene u kogniciji
(saznanju), na osnovu promena u spoljašnjem ponašanju.
 Učenje naspram izvođenja onog što je naučeno, ili delatnosti: Tolman 30ih ističe nužnost
razlikovanja učenja i delatnosti, odnosno učenja i izvedbe onoga što je naučeno;
 Fenomen latentnog učenja bio je dokaz za nužnost tog razgraničenja. Ono što je
naučeno ne mora se izraziti u delatnosti; sa druge strane, ono što je vidljivo u delatnosti,
ne mora biti rezultat učenja;
 Latentno učenje: opominje nas da učenje ne izjednačavamo sa promenama u ponašanju.
Sugeriše nam da je učenje bolje definisati kao promenu u individui, koja se pod određenim
uslovima može manifestovati u njenom ponašanju.
 Učenje kao potencijalna promena u ponašanju : Kimbl ne definiše učenje kao promenu u
ponašanju, već kao potencijalnu promenu u ponašanju.
 Dve vrste definicija pojma učenja : U jednima se govori da je učenje „relativno trajna
promena ponašanja individue“, a u drugima da je „relativno trajna promena individue, koja
se, pod određenim uslovima, može manifestovati u ponašanju individue“.
 To je jedna S-R veza (Skiner);
 Svi pojmovi u dosledno sprovedenom bihejviorističkom pristupu predstavljaju „skraćene
opise“ izvesnih opaženih fenomena i odnosa između fenomena. Ili, pojmovi nemaju
nikakav višak značenja van empirijskih zakona (veza između S i R varijabli), u kojima se
javljaju. Može se okarakterisati kao S-R pristup u čisto deskriptivnom smislu.
 U drugoj predloženoj alternativi (učenje – „promena individue“), sadržan je drugačiji
metodološki pristup, opisan kao S-O-R pristup. U takvom shvatanju, pojmovi imaju
status hipotetskih konstrukata, tj. sadrže nagađanja o procesima koji se zbivaju u
samom organizmu.
  Ovakvi psiholozi dozvoljavaju izvesna fiziološka značenja svojih pojmova, a isto tako, na
određen način, i uvođenje mentalnih procesa, odnosno mentalističkih pojmova u
psihologiju uopšte i posebno u psihologiju učenja.
2. „Promena u individui“ se odnosi na promenu u nervnom sistemu.
a. Pod promenama individue se podrazumevaju promene nervnog sistema nastale
njegovim normalnim funkcionisanjem, a ne promena nastala spoljašnjim dejstvom na
nervni sistem.
3. „Učenje je relativno specifična promena individue.“
a. Po Mileru, učenje je relativno specifična promena u reagovanju ili ponašanju.
b. Rezultati učenja vezani su za određne sadržaje ili okolnosti – i u tom smislu su specifični.
c. Naučeno ponašanje se vezuje i druge, slične situacije, te se otuda govori o relativnoj
specifičnosti.
 Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue, koja se, pod
određenim uslovima, može manifestovati u njenom ponašanju, a koja je rezultat prethodne
aktivnosti individue.

Nebihejvioristička definicija pojma učenja

 Ako se pojava može opisati rečima koje imaju jasna i precizna značenja, postoji mogućnost
međusobne komunikacije između različitih posmatranja, te se na taj način može prevazići
privatnost subjektivnog doživljaja.
 Bez obzira da li se subjektivna doživljavanja ljudi ispituju na adekvatan naučni način, ona
postoje i zaslužuju interes ne samo psihoterapeuta, već i naučnika. Ne možemo poricati
da se neka važna, čak najvažnija učenja zasnivaju na prethodnim snažnim
doživljajima, značajnim iskustvima i da se, takođe, manifestuju u subjektivnim
doživljavanjima.
 Maslov – iskustveno učenje: dve vrste učenja – posmatračko i doživljajno;
 Umetnost doživljavanja:
 Treba se utopiti, izgubiti u pojavi koju posmatramo, treba biti njome fasciniran;
 Treba živeti sada i ovde, ukinuti prošlost i budućnost;
 Pri doživljavanju treba zaboraviti na samog sebe;
 Treba se opustiti, postati jedno sa doživljenim fenomenom;
 Treba negovati dečiji nekritički stav – stav naivnosti i nevinosti;
 Treba se pred pojavom uzdržavati od kritičkih ocena i intelektualno-logičkih aktivnosti;
 Treba negovati pasivan, prijemčiv stav;
 Takvi doživljaji imaju snažne efekte na kasnije doživljavanje sebe sama i sveta , pa
i na ponašanje individue.
 Ali, takvo učenje nije rezultat prethodno stvorene namere da se nešto zapamti;
 Ta pasivnost je suprotnost aktivnosti koju smo do sada koristili u definiciji
pojma učenja.
 Rodžers – doživljajno i kognitivno učenje: dva oblika učenja – kognitivno i doživljajno;
 Šta se uči, po Rodžersu:
 Samoopažanje na drugi, realniji način;
 Prihvatanje sebe i sopstvenih osećanja u većoj meri;
 Postajanje samopouzdanijim;
 Sloboda u izražavanju osećanja prema drugima;
  Tolerancija prema tuđim osećanjima;
 Nesputavanje slobode drugih osoba;
 Ovakvi oblici učenja, koji se odnose na subjektivna doživljavanja sebe i drugih, pre
svega postoje i predstavljaju vrlo značajne oblike učenja.
 Kako da se doživljajno učenje uvede u pojam učenja?
 Pod aktivnošću se podrazumeva i unutrašnja aktivnost;
 Moraju se uzeti u obzir fenomenološki podaci i razlikovanja;
 Učenje je posledica tri vrste zbivanja i može se manifestovati u te tri vrste zbivanja:
 spolja vidljive aktivnosti ili ponašanja;
 unutrašnje, mentalne aktivnosti – u fenomenološkom smislu;
 unutrašnja mentalna stanja ili doživljavanja koja su u fenomenološkom smislu
pasivna stanja primanja i prepuštanja pojavama;
 Termin aktivnost ne implicira i opisana pasivna stanja svesti, koja takođe mogu biti
izvor učenja.
 Korišćenje pojma iskustva ili sinoniman pojam svesnog doživljaja ili jednostavno
doživljaja ili doživljavanja.
 Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue, koja se pod
određenim uslovima može manifestovati u njenom doživljavanju ili aktivnosti i koja je
rezultat njenog prethodnog doživljavanja ili aktivnosti.
 Termin doživljavanja može se zameniti terminom iskustvo u Erlebnis značenju.
 Fraza doživljavanje i aktivnost sadrže pojmove čija se značenja međusobno preklapaju.
 Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue, koja se može
pod određenim uslovima manifestovati u njenom doživljavanju i ponašanju i koja je rezultat
njenog prethodnog doživljavanja i ponašanja.

Logičko-metodološki status pojma učenja

 Operacionalna analiza pojmova;

 Učenje kao intervenišuća varijabla: u prvoj vrsti definicije se učenje definiše kao promena
ponašanja individue, a u drugoj kao promena individue koja se pod određenim uslovima
može manifestovati u ponašanju individue. U prvom slučaju, učenje ima status
intervenišuće varijable, a u drugom status hipotetskog konstrukta.
 Primer – klasično uslovljavanje: učenje nije isto što i S i R varijable, već se pojam učenja
odnosi na vezu između S i R varijable;
 Primer – učenje serije besmislenih slogova u laboratoriji:
 S varijable u ovom opitu su lista besmislenih slogova, aparat na kome se slogovi izlažu,
brzina izlaganja, broj ponavljanja;
 Psihološka radnja koji subjekt vrši je oblik vizuelnog opažanja koji nazivamo čitanje;
 R varijabla je broj tačno reprodukovanih slogova; psihološka radnja koju subjekt pri
tome vrši jeste akt reporodukcije, jedan oblik manifestacije naučenog i zapamćenog;
 Radnja ili akt učenja: pošto se može naučiti s namerom i bez nje, ne treba pojam učenja
vezivati za pojam namere.
 Predlaže se uvođenje pojma radnja učenja ili akt učenja; pod ovim izrazom trebalo bi
podrazumevati sve one aktivnosti koje subjekt izvodi kada namerava da neku
sadržinu nauči, zapamti.
 Ilustracija: ispitivanje radnje učenja, radnje podvlačenja glavnih ideja, iako nema svih
elemenata klasične situacije učenja;
 Učenje kao hipotetički konstrukt: učenje nije nešto što se da spolja videti, niti se pojam
učenja može definisati kao prosta povezanost situacija i ponašanja. Spoljašnja reakcija, ili
ponašanje je samo indeks ili pokazatelj unutrašnjih promena, koje predstavljaju
suštinu učenja.
 Empirijska, teorijski neutralna definicija pojma učenja;
 Predložena definicija je neutralna u odnosu na posebne teorije učenja;
 „Promena u individui“ je dovoljno široko definisani pojam (O varijabla), da može da
obuhvati različite konkretne teorijske interpretacije.
 Da li je izbor dva opisana logičko-metodološka pristupa proizvoljan? Oba pristupa su
moguća.
 Empirijski argument protiv čisto deskriptivnog stanovišta, prema kome se učenje definiše
kao promena u ponašanju individue: nužnost razdvajanja učenja i delatnosti;
 Detaljnije razmatranje učenja kao hipotetičkog konstrukta: Pojam učenja je
pretpostavljen, zaključen, na osnovu S i R varijabli;
 „Promene individue“ se mogu shvatiti na različite načine.
 Unutrašnja promena, nastala opažanjem draži u paru naziva se učenje;
 Ako čitanje dovede do relativno trajnih promena u individui, onda te promene nazivamo
učenje;
 O učenju govorimo kada određeni mentalni procesi ostavljaju za sobom trajne ili
relativno trajne promene, koje se pod određenim uslovima mogu izraziti u doživljavanju
ili aktivnosti individue;
 Te mentalne procese ne nazivamo učenjem, već izvorom učenja;
 Da bismo govorili o učenju, utisci iz kratkoročne memorije treba da pređu u dugoročnu
memoriju. Takođe, može se reći da se učenje sastoji u stavljanju u magacin pamćenja
izvesnih informacija – ne u trajanju utisaka; učenje se sastoji u stvaranju tragova u
mozgu.
 Odnos između kognitivnih procesa i učenja: tri nova primera:
 Čovek koji rešava neku zagonetku;
 Čovek koji čita neki težak filozofski tekst;
 Ne izgleda dosledno ispravno izjednačavati učenje sa kognitivnim procesima;
 Učenje putem ugledanja na uzor, subjekt uči na osnovu posmatranja, ali
posmatranje nije isto što i učenje;
 Kelerov pojam uviđanja;

Učenje i „kognitivna obrada informacija“

 Kognitivna psihologija izučava složene procese: opažanje, pamćenje, mišljenje, jezik,

rešavanje problema;
 Ideje teorije prerade informacije i model kompjutera, mogućnost programiranja
psiholoških procesa na kompjuteru – kognitivna obrada informacija.
 Sam pojam učenja na neki način se povezuje sa pojmom prijema i prerade informacija, pa
čak se i tim pojmovima definiše;
 Neki psiholozi neodređeno izjednačavaju učenje sa prijemom i preradom informacija;
  Nekad se učenje definiše kao sticanje informacija u kognitivnom smislu; pojam
učenja je danas širi nego što navedena odredba pretpostavlja;
 Učenje je prijem, prerada, magacioniranje i korišćenje informacija – ova odredba čini
se suviše široka i neprecizna;
 Nisu određeni odnosi između pojedinih navedenih procesa, tako da je ostalo
neodređeno šta je zapravo učenje;
 „Magacioniranje“ može označavati stavljanje utisaka u „magacin“, što bi
odgovaralo pojmu učenja, ali može da znači i čuvanje utisaka u „magacinu“, što
bi odgovaralo pojmu pamćenja. Ne ukazuje se čime se učenje razlikuje od drugih
promena individue i njenog ponašanja.
 Ne naslućuje se da se učenje sastoji i u sticanju crta ličnosti, novih motiva, novih
emocionalnih veza, socijalnih stavova, itd.
 Ali, u svim oblicima učenja učestvuje proces prijema i obrade informacija,
„magacioniranje“ informacija, ali to ne ukazuje na neke specifične i bitne
osobenosti pojma učenja;

Učenje i pamćenje:

 Izraz zapamtiti često ima sinonimno značenje sa izrazom naučiti.

 I danas se u savremenoj psihologiji pamćenja razrađuju neki bitni problemi psihologije
učenja.
 Najznačajnija veza između pojmova učenja i pamćenja je zasnovana na samim psihološkim
procesima, koji su tako povezani i tako se međusobno dopunjuju, tako se prožimaju, da
možemo da pravimo samo logičke i konvencionalne razlike.
 Prema Vudvortu, „učenje, zadržavanje i sećanje su tri sukcesivne etape u celokupnoj funkciji
sećanja“.
 Vikelgren: „Pamćenje mora da prođe kroz tri faze: sticanje, retenciju i korišćenje.“
 Bihejvioristički argumenti protiv pamćenja i sećanja: Votson je smatrao da je pojam
pamćenja suviše povezan sa subjektivnim doživljajem izazivanja predstava i sećanja u svesti,
te se nije činio pogodnim za bihejviorizam.
 Logička analiza učenja i pamćenja: logički gledano,najpre se nešto mora steći da bi trajalo,
da bi se kasnije reprodukovalo ili na drugi način koristilo.
 Proces učenja logički prethodi procesu pamćenja.
 Isti testovi koriste se za konstatovanje naučenog i zapamćenog.
 Testovi se mogu tretirati prosto kao testovi, koji zavisno od situacije mere učenje ili
pamćenje.
 Operacionalna razlika učenja i pamćenja: Ako se test daje neposredno posle izlaganja
gradiva koje je trebalo naučiti, on meri ono što je naučeno; ako se test daje izvesno vreme
posle završenog procesa učenja, onda on ispituje trajanje, odnosno pamćenje onoga što je
naučeno.
 To je, ipak, samo pogodna konvencija. Psihološki procesi su, nažalost, složeniji nego što
to prethodna logička analiza dva pojma prikazuje.
 Napredovanja u jednom pokušaju ne bi bilo, kad ne bi bilo pamćenja onog što je u nizu
prethodnih pokušaja zapamćeno. Kada posle većeg broja ponavljanja merimo količinu
naučenog, merimo rezultate sadejstva dva procesa: sticanja i pamćenja.
 Meltonovo razlikovanje: ako je varijabla za koju se interesujemo redni broj pokušaja,
upotrebljeni test se smatra testom učenja; ako je varijabla za koju se interesujemo vreme koje
je proteklo od završetka procesa učenja, onda upotrebljeni test smatramo testom pamćenja.
 Ilustracija: ispitivanja pokazuju da je pamćenje ispitanika pod uticajem verbalnih naziva.
 Da li je verbalni naziv delovao na učenje ili na pamćenje? Test reprodukcije dat
neposredno posle izlaganja ima funkciju testa učenja.
 Reč je o zgodnim operacionalnim razlikama i konvencionalnoj upotrebi termina, jer se u
suštini proces pamćenja ne može razdvojiti od procesa učenja.
 Mišljenja nekih savremenih psihologa: Talving smatra da bi pojmovi retencija i memorija
mogli da zamene pojam učenja. Učenje se, u stvari, odnosi na više-manje sistematsko
povećanje broja zadržanih podataka.

Značaj psihologije učenja:

 Četiri grupe činilaca određuju ljudsko ponašanje:

1. Nasleđe i spontano sazrevanje;
2. Situacioni činioci;
3. Sticanje, učenje;
4. Sam čovek, njegovo sopstveno samoizgrađivanje i samodeterminacija sopstvenog
ponašanja;
a. Samoizgrađivanje će biti u skladu sa onim što ličnost već jeste; preispitivanje i
samomenjanje se može odvijati pod nekim spoljašnjim uticajima.
b. Postoji slobodan prostor za samonicijativu i lični doprinos samoizgradnji;
c. Kod različitih kultura, slojeva i pojedinaca, ovaj činilac nije podjednako izražen.
 Neposredni i posredni zadaci psihologije učenja:
1. Neposredni zadatak je da utvrdi kako osnovne, tako i složene oblike i principe učenja;
2. Posredni, indirektni zadaci – jednom otkriveni zakoni mogu se primeniti na dva načina:
a. njima se mogu objašnjavati drugi psihološki procesi i osobine ličnosti;
b. utvrđeni principi učenja mogu se praktično primeniti u različitim situacijama;

Učenje u različitim oblastima psihologije – ilustracije:

 Percepcija: već nekoliko vekova se vodi borba između nativista i empirista;

 U oblasti opažanja dubine, Džon Berkli je isticao da dubinu ne saznajemo neposredno,
već posredno, na osnovu iskustva.
 U oblasti opažanja predmeta, empiristi su isticali značaj asocijacije po dodiru.
 Na osnovu podataka koje je sakupio fon Zenden na ljudima koji su progledali posle
operacije, Donald Heb, neuropsiholog, razlikovao je rano i kasnije učenje.
 U svim ovakvim slučajevima u klasičnoj psihologiji, govorilo se jednostavno o značaju
prethodnog iskustva i znanja za opažanje. Kakav je to oblik iskustva ili učenja?
 Emocije: obično govorimo o emocionalnom uslovljavanju ili klasičnom uslovljavanju
emocija;
 Motivacija: u oblasti motivacije možemo da razlikujemo dva glavna problema vezana za
učenje – socijalizaciju motiva i sticanje novih motiva;
 Čak i urođeni, organski motivi „kanališu“ se na određeni način, vezuju za određenu vrstu
objekata, u skladu sa važećim normama određenog društva, tj. socijalizuju se.
  Sticanje novih motiva je isto tako značajan problem;
 Ličnost: odavno je istaknuta teza da se pojedine osobine ličnosti mogu izgraditi
instrumentalnim učenjem (primenom odgovarajućih nagrada i kazni).
 Društvenost;
 Borbenost: može se potkrepljivati u različitim situacijama, te tako izgraditi uopšteno
svojstvo ličnosti. Kod ljudi kao verbalnih stvorenja, može se verbalno formulisati princip
prema kojem se daju nagrade, pohvale i kazne. Na taj način se može postići veća
uopštenost osobina ličnosti. Može se nagrađivati doslednost ponašanja u različitim
situacijama, a isto tako i integrisanost ličnih svojstava. Drugim rečima, na osnovu principa
učenja možemo donekle da objasnimo uopštenost, doslednost i integrisanost svojstava
ličnosti.
 U psihologiji učenja uvek je negovan nomotetski pristup.
 Međutim, iz principa psihologije učenja se može izvesti i idiografski pristup. Svaka
jedinka ima jedinstvenu, neponovljivu životnu istoriju učenja, te je otud i ona sama
jedinstvena i neponovljiva.
 Učenje po modelu: izgrađena u psihologiji učenja i socijalnoj psihologiji 60ih godina, nekad
se naziva i teorija socijalnog učenja, psihologa Bandure i Voltersa. Značaj imitacije za
razvoj određenih ponašanja i osobina ličnosti oduvek je bio očigledan laicima, filozofima i
naučnicima.
 Učenje, patologija, terapija: pojmovi i principi učenja koriste se za:
 Objašnjavanje prirode i nastanka nekih neadaptivnih oblika ponašanja;
 Za menjanje, terapiju tih neadaptivnih oblika ponašanja: menjanje/modifikacija
ponašanja ili terapija ponašanja – bihejvioralna terapija;
 Ono što psihoanalitičari nazivaju fiksacija libidinozne energije, psiholozi učenja
shvataju kao oblik emocionalnog uslovljavanja;
 Princip zadovoljstva i potiskivanje psiholozi učenja (Dolard i Miler) prevodili su na
princip potkrepljenja i na reakciju izbegavanja (anksioznosti).
 Neurotski simptomi shvatani su kao stečena, naučena reakcija izbegavanja (straha,
anksioznosti);
 Terapija treba da bude usmerena na samo ponašanje, na njegovo menjanje, na učenje
boljih, adaptivnijih oblika ponašanja.
 Bihejvioralna terapija definiše se obično kao primena principa eksperimentalne
psihologije i posebno psihologije učenja na menjanje i lečenje ponašanja.
 Inteligencija, nasleđe, učenje: poslednjih 30 godina, naročito se diskutuje značaj ranog
iskustva;
 Smatra se da je rano učenje nužno za normalan razvoj, te se govori i o indukovanom
sazrevanju;
 Psiholozi ne suprotstavljaju nasleđe i iskustvo, već ih spajaju, integrišu i govore o
interakciji, sadejstvu ova dva činioca.
 Drugim rečima, mi ne samo da nasleđujemo svoje sposobnosti, već ih i učimo. Sovjetski
psiholog Vigotski je razradio učenje po kome su sve intelektualne funkcije posredovane
kulturom; one se ne odvijaju po čisto prirodnim zakonima.
 I ljudi i životinje mogu da uče kako se uči, da stiču određene strategije učenja.
 Raznovrsnost psihologije učenja:
 Brojnost i raznovrsnost direktnih zadataka psihologije učenja;
 Ispitivanje na životinjama, i bavljenje ljudskim učenjem;
  Držanje molarnog pristupa (zakoni ponašanja, postuliranje unutrašnjih procesa – O
varijabli – na osnovu opažljivog ponašanja) ili molekularnog pristupa (bavljenje
anatomskim, fiziološkim, biohemijskim osnovama učenja i pamćenja);
 Neke nove tendencije u psihologiji inspirisane su biologijom i etologijom;
 U oblasti životinjskog i ljudskog učenja razvijene su matematičke teorije učenja.
 Razumevanje novih studija ljudskog učenja i pamćenja zahteva poznavanje jezika i
pojmova teorije informacija, nekih osnovnih osobina kompjutera i programiranja na
kompjuteru.
 Moderni psiholozi koji se bave ljudskim učenjem i pamćenjem sve više stoje pred
imperativom poznavanja psiholingvistike;

Glavni momenti u razvoju psihologije učenja:

 Koreni: Aristotel (studija „O pamćenju“) uočava da stanja svesti smenjuju jedno drugo po
nekim pravilnostima. Ističe tri takve pravilnosti: dodir u vremenu i prostoru, sličnost i
kontrast; od tih pravilnosti toka svesti nastali su kasnije, tačnije u novo doba, u engleskoj
empirističkoj psihologiji „zakoni asocijacija“.
 Džon Lok je uveo pojam asocijacije u englesku empirističku psihologiju, iako ga nije
sistematski koristio kao termin;
 Neki asocijativni filozofi pokušali su da asocijativne mehanizme svedu na jedan jedini i
najprostiji, na asocijaciju po dodiru. U ovom učenju ističemo asocijativni, analitični
pristup, koji traga za najprostijim i jednim principom (princip štednje), i njime
objašnjava sve složenije.
 XIX vek, eksperimentalna psihologija : u drugoj polovini XIX veka, zasnovana je
psihologija kao posebna, nezavisna i eksperimentalna nauka;
 U Ebinghausovoj studiji „O pamćenju“ ispitano je stvaranje asocijacija, a ne samo
uloga asocijacija pri reprodukciji (sećanju), a to je jedna od glavnih tema psihologije
učenja; drugim rečima, u toj studiji začeta je psihologija verbalnog učenja ljudi.
 Psihologija učenja i psihologija pamćenja: Ebinghaus je započeo studiju procesa učenja
pod nazivom pamćenje;
 Proces učenja se obično izjednačava sa pojmovima retencije (zadržavanja) i fiksacije.
Sovjetski autori često govore o zapamćivanju u smislu učenja.
 Problematika učenja kod Bajića je tretirana u poglavlju „Pamćenje“:
 Anantomsko-fiziološki uslovi (očuvan nervni sistem i čula);
 Fizički faktori:
 Intenzitet čulnog utiska
 Kvalitet čulnog utiska
 Trajanje utisaka
 Ritam, ritmičko izlaganje podataka
 Prostorno grupisanje utisaka
 Fizičko stanje organizma
 Psihološki faktori:
 Pažnja
 Interesi, motivi
 Osećanje
 Smisao, značenje
  Želje, namere, ciljevi
 Rok (učenje za rok)
 Fiziološke promene (žeđ, glad)
 Retroaktivna inhibicija
 Ponavljanje, mehanički faktor:
 Način ponavljanja
 Prvo čitanje je najvažnije
 Preslišavanje
 Brzina ponavljanja
 Obim građe
 Uvežbavanje
 Način učenja – po delovima ili globalan
 Opisani uslovi zadržavanja ili fiksacije utiska su, u stvari, uslovi učenja, osim
retroaktivne inhibicije, koja je činilac pamćenja, odnosno zaboravljanja. Može se pamtiti
samo ono što je naučeno, pa su uslovi učenja sekundarno, indirektno i uslovi
pamćenja.
 Ovaj spisak uslova se u novije vreme preispituje.
 Kognitivna psihologija i psihologija učenja i pamćenja: još od 20ih i 30ih godina postoje
tzv. Kognitivne teorije učenja (geštaltisti, Tolman);
 Za razliku od kognitivnih teorija, 50ih godina počinje da se razvija oblast kognitivne
psihologije.
 Uticaji na kognitivnu psihologiju:
 Teorija informacija, uzimanjem osnovnih pojmova i, ponekad, menjanjem njihovog
značenja;
 Psiholingvistička revolucija Čomskog, koja je dovela u pitanje ulogu asocijativnih
procesa u učenju jezika;
 Simuliranje kognitivnih procesa na kompjuteru;
 Nova kognitivna psihologija je imala novi rečnik i novu teoriju. U okviru kognitivne
psihologije, počela je da se razvija nova psihologija pamćenja. Jedan od najvažnijih
problema je prelazak utisaka iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje.
 U novije vreme, neki psiholozi odbacuju teoriju o postojanju dve vrste pamćenja, već se
kratkoročnost pamćenja objašnjava dubinom obrade informacija (Krejk i Lokhart);
 Objašnjavanje životinjskog ponašanja i učenja pojmovima iz ljudske psihologije, bez
obzira na rafiniranost postupaka, mogli bismo nazvati novi antropomorfizam.
 Prosti oblici učenja: psiholozi su u prvoj polovini XX veka najviše istraživali prostije oblike
učenja, i to pretežno na životinjama;
 Inspiracije: postoje tri glavne inspiracije psihologije učenja s početka XX veka:
 Ispitivanja Behtjereva i Pavlova i Sečenovljeva refleksološka teorija;
 Darvinova teorija evolucije nije bila samo teorija telesnog razvoja, već i psihičkog;
 Edvard Torndajk istraživao je „Inteligenciju životinja“; umesto inteligencije, najčešće
je nalazio „učenje putem pokušaja i pogrešaka“. Formulisao je svoj čuveni Zakon
efekta: nagrade i kazne (efekti, posledice radnje) imaju presudnu ulogu u učenju.
 Džon Votson, bihejviorizam i psihologija učenja: duboka vera u moć sredine, tačnije, u
mogućnost menjanja i oblikovanja ponašanja životinja i ljudi.
 On je dao inspiraciju drugim psiholozima da se bave problemima učenja;
 Neobihejviorizam i psihologija učenja;
 Uticaj geštalt-psihologije: objektivni znaci uviđanja u Kelerovim istraživanjima;
 Keler je uticao na razvoj kognitivne teorije učenja Tolmana i njegovih sledbenika;
 Novi model istraživanja i razmišljanja;
 Pedesetih godina se neobihejviorizam toliko izmenio da dobija naziv neo-
neobihejviorizam;
 U bivšem SSSRu se odvija slična promena. Posle dominacije Pavlovljeve refleksološke
teorije, koja se ocenjuje kao asocijativna, razvija se sve više jedna vrsta teorije sistema,
koja ima poreklo u teoriji Anohina, koji je anticipirao kibernetiku i teoriju sistema.

Model klasičnih teorija učenja:

 Psiholozi učenja težili su da otkriju osnovne zakone ponašanja i učenja. Očekivali su da će

ti zakoni važiti za sve, ili bar veliki broj vrsta, a sa izvesnim izmenama i dopunama, i za
čoveka. Takođe su očekivali da će osnovnim, prostim zakonima moći da objasne i složenija
ponašanja organizma.
 Težeći da otkriju proste i osnovne zakone učenja, psiholozi su pokušavali da to učine u
situacijama, koje mogu da se dobro kontrolišu, što je osnovni uslov eksperimentacije. Zato
su težili jednostavnim eksperimentalnim situacijama, sa malim brojem dobro
kontrolisanih varijabli; takođe, težili su da ispituju jednostavne i pogodne organizme, kod
kojih mogu dobro da kontrolišu uslove i da slobodno eksperimentišu.
 Psihologija učenja u prvoj polovini XX veka bila je pretežno psihologija učenja životinja,
a najviše su ispitivani prosti oblici učenja, kao što su klasično uslovljavanje,
instrumentalno učenje, učenje lavirinta, učenje razlika, itd.
 Ovaj put od prostog ka složenom prihvaćen je u većini nauka.
 Promena modela – biološke uslovljenosti učenja: pretpostavlja da isti zakoni važe za sve
vrste – Razran ga naziva egalitaristički model;
 Lorenc i drugi etolozi su isticali da biologija (genetika) određuje ne samo sposobnosti
učenja, već i sadržaje koje može da nauči životinja određene vrste. Psiholozi su
ovome posvetili više pažnje kad su u laboratoriji demonstrirali biološke uslovljenosti
učenja.
 Američki psiholog Seligmen je govorio o biološki pripremljenim, biološki
nepripremljenim i biološki kontrapripremljenim reakcijama.
 Bitan smisao nalaza o biološkim granicama učenja jeste: sposobnost učenja zavisi od
specifične biološke adaptacije jedne životinjske vrste na njenu prirodnu sredinu.
Drugim rečima, učenje pojedinih vrsta se razlikuje ne samo kvantitativno, već i
kvalitativno.
 Možda ne postoje opšti zakoni učenja, već kvalitativno (i kvantitativno) različiti zakoni
učenja za različite vrste.
 To dovodi do promene strategije istraživanja: klasični oblici učenja se istražuju kod
različitih vrsta, te se uočavaju kvantitativne i kvalitativne sličnosti i razlike. Mnogi
psiholozi nastoje da pokažu da postoji mogućnost bar relativno opštih zakona učenja.
Seligman 1970. tvrdi da klasični psihološki nalazi imaju izvesnu opštost, ograničenu
opštost: oni važe za biološki nepripremljene reakcije, koje su se najčešće ispitivale u
laboratorijama.
 Biološki nepripremljene reakcije su možda i najinteresantnije.
  Neki psiholozi pokušavaju da nalaze poput Garsijinih objasne prethodnim iskustvom
organizma (a ne biološkom uslovljenošću), i da ih svedu na klasične, od ranije poznate
zakone učenja.

Životinje u psihologiji učenja:

 U prvoj polovini XX veka, psihologija učenja je bila pretežno psihologija učenja životinja.
 Razlozi za izučavanje životinja: postoje bar četiri razloga:
1. Interesovanje za ponašanje i učenje životinja kao takvo;
2. Izgrađivanje opšteg shvatanja o filogenezi ponašanja i psihičkog života i, posebno, oblika
učenja;
3. Ne možemo da vršimo istraživanja na ljudima, iz određenih razloga;
4. Prema „modelu životinje“, istraživanja na životinjama se vrše radi otkrivanja opštih
principa ponašanja i učenja, koji važe za brojne vrste i, uz dopune i izmene, za čoveka;
 Pristupi u izučavanju životinja:
 U različitim biološkim disciplinama, telesna građa i ponašanje životinja sami po
sebi su odavno predmet interesovanja;
 Darvinova evoluciona teorija u velikoj meri je zaslužna za izučavanje ponašanja
životinja, odnosno izučavanje razvoja psihičkog života kod životinja.
 Postoji kontinuitet ne samo fizičkog, telesnog razvoja vrsta, već i kontinuitet
psihičkog života i ponašanja.
 Cilj nauke treba da bude upoznavanje ne samo filogenetskog kontinuiteta, već i
kvantitativnih i kvalitativnih razlika između pojedinih životinjskih vrsta;
međutim, Darvinova teorija je povremeno podsticala pre istraživanje
filogenetskog kontinuiteta, nego javljanje kvalitativnih skokova.
 Darvinov glavni cilj je bio da pokaže zajedničko poreklo čoveka i životinja;
 Učitelj Konrada Lorenca i jedan od osnivača etologije, Hajnrot, postavio je sledeće
pitanje o principijelnoj razlici čoveka i životinja: „Kad kažete životinja, na koju
mislite, na majmuna ili amebu?“
 Priroda razvoja: Lorenc formuliše učenje o razvoju: niže forme (ponašanja) ostaju, ali se
javljaju i nove.
 Novo nastaje na osnovu ujedinjavanja već postojećeg, novo se javlja kao sinteza starog,
jednostavnijeg. Ta sinteza stvara nešto kvalitativno novo.
 Sličnost sa dijalektičkim shvatanjem razvoja, po kojem postupne kvantitativne
razlike dovode do kvalitativnih skokova, do novih kvaliteta koji su nesvodivi na zbir
sastavnih delova. Prilikom tog skoka, „negira“ se staro, ali se negira na dijalektički način
– staro je sadržano u novom, ali je i prevaziđeno.
 Prethodna deskripcija razvoja je neurofiziološka: u toku filogeneze razvijaju se novi,
složeniji delovi mozga, kod viših vrsta naročito kora velikog mozga.
 Novonastale nervne strukture preuzimaju nove, složenije funkcije, ali u isto vreme
kontrolišu i menjaju funkcionisanje starijih i nižih struktura.
 Ovaj opis možemo da primenimo i na konkretne oblike učenja, npr. na klasično
uslovljavanje. Očekivanja koja čovek ima u psihološkoj laboratoriji mogu u velikoj meri
da olakšaju ili otežaju, u svakom slučaju, da izmene proces uslovljavanja.
 Pored opisane dijalektike razvoja, treba imati u vidu i dijalektiku procesa saznanja.
 Prvi i drugi signalni sistem: mišljenja sovjetskih fiziologa o „specifičnostima više nervne
delatnosti čoveka“.
 Razlika između životinja i čoveka svodi se na postojanje drugog signalnog sistema
(verbalnog) kod čoveka.
 U laboratoriji Behtjereva, još 1913. godine vršeni su eksperimenti sa verbalnim
uslovljavanjem, eksperimenti u kojima je uslovna draž bila reč ili u kojima je reč mogla
da zameni uslovnu draž.
 Uskoro je ustanovljen i fenomen semantičke generalizacije: druge reči sličnog značenja,
a ne slične zvučnosti, izazivale su jednom izgrađenu uslovnu reakciju.
 Uslovni refleks je signalisani refleks; uslovna draž je signal dolaska neke biološki
značajne draži – bezuslovne draži.
 U okviru prvog signalnog sistema, spoljašnje draži postaju signali biološki značajnih
draži. Drugi signalni sistem je specifično ljudsko svojstvo: reči zamenjuju spoljašnje
signale, reči postaju signali signala.
 Ovim se čovek značajno izdiže nad životinjama, nekad se kaže da se i kvalitativno
razlikuje od životinja.
 Rezime specifičnosti više nervne delatnosti čoveka:
 Životinjama i ljudima zajednički je prvi signalni sistem. Obično se tvrdi da u okviru
ovog važe isti zakoni više nervne delatnosti.
 Kod ljudi postoji „dodatak“, nova evoluciona tekovina – govor ili drugi signalni
sistem;
 Između drugog i prvog signalnog sistema postoji dinamička interakcija. Tvrdi se da
drugi signalni sistem može da menja aktivnost prvog signalnog sistema.
 Da li su zakoni prvog i drugog signalnog sistema isti ili različiti? Neki sovjetski
autori dozvoljavaju da drugi signalni sistem ima i neke specifične zakonitosti, koje
se ne javljaju u prvom sistemu.
 Sovjetski autori ne napuštaju sasvim ideju kontinuiteta i opštih zakona više nervne
delatnosti (i učenja), i pored ukazivanja na kvantitativne razlike između čoveka i
životinja.
 Odnos kvalitativnih i kvantitativnih promena je ne samo filozofski, već i naučni
problem.
 Kvantitativne promene u jednoj ili više sposobnosti mogu da dovedu do kvalitativno
različitih spoljašnjih ponašanja.
 Koji je značaj ispitivanja životinja sa stanovišta uporedne, komparativne psihologije i do
kakvih zaključaka o prirodi razvoja možemo doći na osnovu uporednih studija? Ovo
pitanje ima svoj opšte filozofski aspekt, ali i jedan sasvim empirijski.
 Dva pristupa – komparativno-psihološki i etološki:
 Eksperimentalna upredna (komparativna) psihologija : osnovna metodološka
karakteristika ovog pristupa jeste dovođenje životinja različitih vrsta u slične
eksperimentalne situacije, i pred iste ili slične zadatke. Eksperimentalni zadaci i situacije
su obično neutralni u odnosu na prirodnu sredinu u kojoj životinje žive, ali nisu
podjednaki u tom pogledu.
 Pošto su uslovi za sve životinje isti ili slični, očekuje se mogućnost upoređivanja
različitih vrsta, i uvid u filogenetski razvoj ponašanja. Pokušalo se sa izgradnjom
razvojnih skala za pojedine oblike ponašanja i učenja.
 Specifične adaptacije na sredinu dovode do razvijanja specifičnih sposobnosti.
  Etološki pristup: u metodološkom pogledu, ispitivanje ponašanja životinja i njihovih
sposobnosti se vrši u prirodnoj sredini.
 Za etologe je od vrhunskog značaja adaptivna vrednost ponašanja.
 Lorenc govori o „filogenetskoj adaptaciji“ (genetski program) i o „adaptivnoj
modifikaciji ponašanja“ (iskustvo individue).
 Ponovo se oživljava pojam instinkta, kroz niz zapažanja. Lorenc smatra da nasleđe
određuje učenje: ono što životinja može da nauči i lakoća, brzina učenja, određeni su
genetski. Biološko nasleđe određuje i sasvim konkretne sadržaje koje životinja
može da nauči.
 U veštačkim laboratorijskim situacijama ništa značajno i ništa opšte ne može se
o životinjama naučiti.
 Odgovori eksperimentalnih psihologa:
 Psiholog Revaski odgovara Hajndu da se biolozi interesuju i za ono što je opšte u
različitim procesima, kao i za opštu funkciju procesa;
 Što je životinjska vrsta razvijenija, to je manja uloga „filogenetske adaptacije“, a sve veća
uloga individualnog iskustva (učenja).
 Upravo u neutralnim eksperimentalnim situacijama, životinje pokazuju koliko su u stanju
da se adaptiraju na nove situacije, koliko su u stanju da uče nove sadržaje i rešavaju
nove probleme.
 Na osnovu takvih razmišljanja, izvodi se zaključak da je neutralna eksperimentalna
situacija pogodnije mesto za pronalaženje nekih opštih zakona, npr. zakona učenja ili
više nervne delatnosti.
 Ove diskusije nemaju razrešenje. Neki pokušavaju da daju sintezu ova dva pristupa (npr.
Hajnd), tako da se iskoriste dobre strane svakog od njih.
 Životinje se koriste kad nismo u stanju da vršimo istraživanja na ljudima . Ovde se
uglavnom imaju u vidu humani razlozi.
 Čovek je veoma složeno biće, sa obično bogatom i nepoznatom prošlošću. Ponekad se
pribegava istraživanju na životinjama, jer se uslovi i prošlo iskustvo mogu bolje
kontrolisati.
 Postoje dva moguća puta: nekad se u rutinskim istraživanjima na životinjama dođe do
nekog otkrića, a zatim se vrše istraživanja otkrivenog fenomena i na ljudima; drugim
putem, istraživanja na ljudima dovode do formulisanja izvesnih teorijskih pretpostavki,
koje se zatim proveravaju na životinjama.
 Ilustracije:
 Opiti Harlova, u kojima se pokazalo da se mladunče rezus-majmuna vezuje za plišanu
majku, a ne za žičanu sa koje se hrani. Drugim rečima, već prvih dana života postoji
potreba za osloncem u situaciji straha, a ona se upravlja na mekanu, plišanu majku, a ne
na izvor koji zadovoljava potrebu za hranom;
 Opit pokazuje da potreba za osloncem u principu može biti urođena, te da je možda
i kod čoveka urođena.
 U istom opitu dobijamo podatke koji sugerišu rešenje pitanja porekla radoznalosti. Ako
je radoznalost urođena reakcija na novinu, onda ona u principu može biti urođena, te je
možda takva i kod čoveka.
 Keler je smatrao da opažanje figure na pozadini, odnosno konture kojom se figura i
pozadina graniče, zavisi u krajnjoj liniji od električnog toka u mozgu, odnosno smatrao je
 taj tok fizičkom osnovom opažene konture, što je opovrgnuto u eksperimentu na
životinjama.
 Psihosomatičari su postavili hipotezu da duža psihička napetost i konflikti mogu da
izazovu različite psihosomatske poremećaje, što je potvrđeno tek eksperimentima na
životinjama.
 Eksperimentalni psiholozi učenja su najčešće koristili pristup sadržan u „modelu
životinje“: ispituju se životinje određene vrste u dobro kontrolisanim eksperimentalnim
uslovima, a psiholog teži da otkrije neke opšte zakone učenja. Eksperimentalna životinja
je samo model koji se ispituje umesto mnogih drugih. Npr. Pavlov je na psu nameravao
da otkrije opšte zakone više nervne delatnosti.
 Klasični psiholozi poznavali su dosta empirijskih podataka koji su ukazivali na
mogućnost opštih zakona učenja i za postojanje filogenetskog kontinuiteta u procesima
učenja. Npr. klasični uslovni refleks najbolje se stvara ako uslovna draž prethodi
bezuslovnoj za kratki vremenski interval, izražen u delovima sekunde.
 Svaki tekst psihologije učenja sadrži veliki broj ovakvih opštih zakonitosti učenja i
ponašanja.
 Skinerova demonstracija pred auditorijumom (nema razlike između krivulja učenja
različitih životinja).
 Generalizacija, ekstrapolacija sa životinja na ljude: terapija ponašanja često dolazi do
otpora jer su terapeutski postupci zasnovani na principima koji su prvobitno otkriveni na
životinjama.
 Uopštavanje sa životinja na ljude je prihvatljivije ako su ispunjeni sledeći uslovi:
 Kada se analogija vrši eksplicitno i disciplinovano;
 Kada se zaključak o ljudima prihvata sa izvesnom rezervom, kao hipoteza s većom
ili manjom verovatnoćom;
 Možemo biti u potpunosti zadovoljni samo ako se u empirijskim istraživanjima na
ljudima potvrde nalazi na životinjama.
 Logika ekstrapolacije:
 U istraživanjima na životinjama pod uslovom A nalazimo pojavu X;
 Opšte ljudsko iskustvo nam kazuje da se i kod ljudi sreće uslov A; to isto iskustvo nam
kazuje da se kod ljudi pod uslovom A sreće pojava X;
 Prema tome, iste veze, isti zakoni postoje kod životinja i ljudi;
 Mi se pozivamo na posmatranja ponašanja ljudi i u ovom nalazimo analognu pojavu
pod analognim uslovima. Ono čime ne možemo biti zadovoljni:
 Ekstrapolacija se zasniva na opštem, svakodnevnom ljudskom iskustvu, a ono ne
mora da bude dovoljno precizno i pouzdano za naučne svrhe; potpunu sigurnost
možemo da postignemo tek ako se, umesto na opšte ljudsko iskustvo, pozovemo
na naučna posmatranja ljudskog ponašanja.

Razranova klasifikacija oblika učenja:

 Dve osnovne odlike: ima definisane principe na osnovu kojih klasifikuje oblike učenja i
klasifikacija je evolucionistička;
 Principi klasifikacije:
1. Momenat u filogenezi u kome se neki oblik učenja javlja;
2. Podaci o fiziološkoj osnovi pojedinih oblika učenja;
 Razranova evolucionistička i hijerarhijska klasifikacija principijelnih oblika učenja:
 Najpre, možemo da razlikujemo četiri grupe oblika učenja:
1. Reaktivni oblici učenja ili neasocijativni oblici učenja;
 Habituacija;
 Senzitizacija;
2. Asocijativni oblici učenja;
 Učenje putem kažnjavanja;
 Klasično uslovljavanje;
 Uslovljavanje putem potkrepljenja/nagrađivanja;
3. Integrativni oblici učenja;
 Senzorno preduslovljavanje;
 Konfiguriranje;
 Edukativno učenje;
4. Simbolički oblici učenja;
 Simbosemičko učenje (učenje značenja jednog simbola);
 Sememičko učenje (spajanje više simbola u jednu smisaonu celinu);
 Logisemičko učenje (učenje značenja čitavih stavova i odnosa između njih);
 Razranov evolucionizam: kritika prethodnih klasifikacija jer im nedostaje evolucionizam;
 U toku evolucije javljaju se kvalitativno novi oblici učenja, koji nisu međusobno
svodljivi jedni na druge, niti na jedan ili dva opšta pincipa učenja;
 Razranova dijalektika: dijalektičko shvatanje odnosa između pojedinih učenja;
 U evoluciji postoji kontinuitet, ali i novina;
 Viši oblici učenja nastaju na osnovu nižih, već postojećih oblika učenja;
 Viši oblici učenja predstavljaju novi kvalitet;
 Niži oblici učenja mogu da postoje kao subsistemi u višim oblicima učenja;
 Viši oblici učenja su efikasniji, vode boljoj adaptaciji, u normalnim uslovima
dominiraju nad nižim oblicima učenja,
 Niži oblici učenja su opštiji, ukorenjeniji, snažniji; u situacijama stresa može doći do
regresije sa viših na niže oblike učenja;

Mere učenja i osnovne krivulje učenja:

 Pre nego što se počne izučavanje operacionalno definisanih oblika učenja, potrebno je
upoznati se sa nekim opštim metodološkim problemima, naime, merama naučenog ili
indikatorima učenja. Takođe je potrebno poznavati opšti tok napredovanja u učenju –
jačanje naučenih reakcija. Taj tok se prikazuje različitim krivuljama učenja, a o njemu
postoje i različita teorijska shvatanja.
 U definiciju pojma učenja nije uključena karakteristika „progresivne promene“, koja
implicira postupno jačanje reakcija. Učenje se može definisati kao progresivna kvantitativna
promena u bilo kom smeru, ali se ni takva karakteristika ne može prihvatiti kao odredba koja
treba da uđe u empirijsku definiciju pojma učenja, iz dva razloga:
 Postoji naglo, „skokovito“ učenje, učenje koje ne sadrži postupne progresivne promene.
Emocionalno uslovljavanje je takav vid učenja, a još izrazitiji primer su značajni uvidi ili
pamćenje izuzetno važnih i intenzivnih zbivanja i doživljaja;
 Postoji teorija po kojoj učenje nije postupno, progresivno menjanje, odnosno jačanje, već
se odigrava skokovito, iz jednog puta, po principu sve-ili-ništa.
 Dakle, postupno jačanje reakcija (ponašanja) nije karaktersitika učenja koju svi teoretičari
učenja priznaju, i, izgleda, nije karakteristika svih oblika učenja.
 Jačanje i potkrepljenje: naši psiholozi termin „reinforcement“ prevode sa
„pojačavanjem“, ali može biti preveden i kao „potkrepljenje“, po uzoru na izvorni
Pavlovljev termin. Engleski termin „strengthening“ se tada prevodi kao jačanje.
 Operacionalna definicija pojma jačanja:
 Ideja o postepenom jačanju najuže je povezana za klasičnu izreku „ponavljanje je majka
svakog učenja“, kao i za klasični zakon učestalosti: što se jedna asocijacija češće
ponavljala, biće jača. Umovi koji su bili skloni mišljenju sa upotrebom hipotetskih
konstrukata težili su da jačanje zamisle kao probijanje nervnih veza, bolju, jaču
utrvenost tragova u mozgu, ili kao veći broj asocijativnih veza u mozgu.
 Precizniju odredbu jačanja daje nam operacionalna definicija. Sa ponavljanjem (S
varijabla), indikatori jačine naučenog (R varijabla) pokazuju kvantitativni rast.
Ovaj izraz je derivat Halovog „indikatori jačine navike“. Indikatori su, u stvari, merene
R varijable.
 Najpoznatiji i najčešće korišćeni indikatori jačine naučenog:
1. Učestalost reakcije;
2. Amplituda, jačina reakcije;
3. Vreme latencije: kraće vreme = veći stepen naučenosti;
4. Brzina kretanja;
5. Otpornost na gašenje/zaboravljanje;

Indikatori jačine naučenog:

 Učestalost/verovatnoća: učestalost se kao indikator koristi kako u slobodnim (operantnim)

situacijama (kao što je Skinerova kutija), tako i u eksperimentalnim situacijama sa
diskretnim (izdvojenim) pokušajima, kao što su lavirint, trčište, situacija klasičnog
uslovljavanja;
 Broj reakcija u jedinici vremena u operantnoj situaciji označava i brzinu reagovanja ili
tempo reagovanja. Na Skinerovim kumulativnim krivuljama, brzina je grafički
predstavljena nagibom krivulje.
 U diskretnim situacijama, učestalost se izražava ovako: ispitanik se određeni broj puta
stavi u eksperimentalnu situaciju i broji se koliko će puta uspešno reagovati. Broj tačnih
reakcija se može izraziti i u procentima ili kao verovatnoća.
 Uočava se koja je vrsta mere učestalost. Reč je o prebrojavanju, ne o merenju u
pravom smislu.
 Nekad se kao mera snage jedne tendencije uzima broj ispitanika koji je reagovao na
određen način. Dakle, može se prebrojavati broj adekvatnih reakcija za svakog
ispitanika posebno, ili broj ispitanika koji su adkevatno reagovali.
 Amplituda reakcije: ovo je mera jačine reakcije u pravom smislu, ali je, nažalost, vrlo retko
primenljiva (Pavlov, količina salivacije, galvanska reakcija);
 Vreme latencije: vreme latencije se može koristiti i kod verbalnog učenja: vreme potrebno
da se da zahtevani verbalni odgovor ukazuje na stepen naučenosti tog odgovora;
 Vreme latencije se može koristiti i u Skinerovom kavezu (vreme prilaska poluzi);
 Brzina reagovanja ili kretanja;
 Otpornost na gašenje i zaboravljanje: ovo je indirektna mera naučenog;
 Broj pogrešaka: broj pogrešaka je komplement broju tačnih reakcija, drugim rečima, broj
pogrešaka predstavlja jednu meru učestalosti.
 Reliabilnost i validnost: svi opisani indikatori pokazuju zadovoljavajuću reliablinost: kod
ponovljenog merenja, pokazuju približno iste rezultate;
 Nameće se pitanje: ako nije svejedno koji smo indikator primenili, kad svi oni ne daju
saglasne rezultate, koji je od njih najbolji/najvalidniji? U principu, najadekvatniji
indikator ima sledeća svojstva:
1. Opštost: upotrebljivost u svim eksperimentalnim situacijama;
2. Osetljivost: ukazuje na promene u jačini naučenog čak i kada drugi indikatori to više
ne čine;
 Halova „krivulja učenja“: Hal je pretpostavljao da postoji izvestan broj jedinstvenih i
opštih zakona učenja; drugim rečima, da je učenje jedan jedinstveni i opšti proces i da se
ono može predstaviti jednom opštom krivuljom učenja. Tu krivulju Hal je odredio, ne
samo grafički, već i matematički. To je jedan oblik negativno ubrzane krivulje.
 Osnovne osobine krivulje su sledeće:
1. Svako ponavljanje dovodi do priraštaja u jačini navike, i taj priraštaj se obeležava
sa sHr;
2. Pojedinačni priraštaji se na neki način sumiraju, pridodaju jedan na drugi.
3. Postoji gornja granica (asimptota) krivulje učenja: dalja ponavljanja ne doprinose
daljem učenju;
 Da bi svoje pretpostavke izrazio matematički, Hal je isprva pokušao da postulira
osnovnu jedinicu navike. Jedinica je nazvana HAB, od engleskog „habit“.
Teorijski, maskimalna jačina navike iznosi 100 HAB-a.
4. Sa ponavljanjem, priraštaji u jačini navike su sve manji i manji.
 U nekim empirijskim krivuljama, Hal je uspeo da pronađe F razlomak: svaki priraštaj u
jačini navike, posle jednog ponavljanja, predstavlja deo (F razlomak) još preostalog
mogućeg razvoja navike (do maksimuma);
 Prag reakcije: Prethodnom opisu Halovog shvatanja učenja traba dodati i Halov pojam
praga reakcije i oscilacije oko tog praga.
 Naravno, taj prag reakcije je hipotetski, zaključen pojam, na osnovu činjenica da u
početku učenja, ponavljanja ne moraju da dovedu do uspešne spoljašnje reakcije, ali to je
pojam takođe zasnovan na pretpostavci postupnosti u učenju i sumiranju uzastopnih
priraštaja.
 Osnovne krivulje učenja: Empirijska istraživanja pokazuju da postoji veći broj krivulja
učenja;
 Za linearnu i pozitivno ubrzanu krivulju učenja se kaže da one „hvataju“ jedan deo
ukupnog toka učenja, ali da ne mogu biti „prave“ krivulje učenja, pošto beskonačnog
napredovanja u učenju jedne iste stvari nema;
 Linearne krivulje i pozitivno ubrzane krivulje verovatno nisu potpune krivulje
učenja; one po svojoj prilici pokazuju jedan deo celokupnog toka učenja. Ostaje nam da
razmotrimo dve preostale vrste krivulja – Halovu negativno ubrzanu krivulju i S-
krivulju.
 Pozitivno ubrzana krivulja se odnosi na početni period učenja, linearna na srednji,
a negativno ubrzana na završni period učenja.
 Objašnjenje različitosti krivulja učenja:
 1. Složenost reakcije koja se uči: prema jednom shvatanju, Halova negativno ubrzana
krivulja važi za reakcije koje su od samog početka opita u repertoaru individue. U
složenijim situacijama i složenijim radnjama, u prvom periodu učenja traga se za
tačnom reakcijom, te je otuda napredovanje u početku veoma sporo.
2. Faza učenja koja se ispituje: kod složenih radnji, prvi period učenja karakteriše se
sporim napredovanjem, koje se postepeno ubrzava; s druge strane, u završnoj fazi
učenja, dolazi obično do postepenog usporavanja;
 Ovo objašnjenje nije nepovezano sa prethodnim, pošto različit tempo napredovanja u
različitim fazama učenja postoji kod složenih ponašanja;

Klasično uslovljavanje:

 Pavlov i sovjetski fiziolozi videli su u opitima sa klasičnim uslovljavanjem pogodan metod

za izučavanje opštih zakonitosti fiziologije više nervne delatnosti. Pored toga, otkriće
refleksa uklapalo se u uticajnu refleksološku teoriju psihičke aktivnosti, koju je 60ih godina
XIX veka počeo da razvija Sečenov.
 Interesovanje za klasično uslovljavanje prenelo se i na zapadne psihologe.
 Klasično uslovljavanje ima velikog značaja u sferi emocionalnog života.
 Klasično uslovljavanje može da utiče i na rad autonomnog nervnog sistema i na rad
pojedinih unutrašnjih organa, koji su kontrolisani autonomnim nervnim sistemom.
 Takođe, pri terapiji izvesnih nenormalnih oblika ponašanja (fobija), koriste se principi
uslovljavanja, u obliku kontrauslovljavanja.

Pavlovljevi opiti: osnovne „operacije“ kod klasičnog uslovljavanja:

 Najosnovnije operacije: najosnovnija operacija kod klasičnog uslovljavanja jeste davanje u

paru dve draži – jedne tzv. neutralne (buduće uslovne) i jedne tzv. bezuslovne draži, koja
na urođen način izaziva snažnu reakciju.
 Uslovna draž nije neutralna u apsolutnom smislu, tj. ona izaziva određenu reakciju,
najčešće „orijentacionu reakciju“; ovu reakciju, Pavlov je nazivao i „refleksom šta-je-
to“.
 Neutralna draž se naziva uslovnom zato što samo pod određenim uslovima izaziva
reakciju koju je ranije izazivala samo BD. BR naziva se UR, zato što je izaziva nova,
ranije neutralna draž, a sada uslovna draž.
 Opšti uslovi ispitivanja uslovnih refleksa: Pavlov je morao da učini izvesne restrikcije,
kako u pogledu draži, tako i u pogledu reakcija.
 Pre samog ispitivanja nužne su dve predradnje:
1. Operacija životinja pri kojoj joj se ugrađuje fistula koja izvodi pljuvačku iz usta u
sud u kome se skuplja i meri;
2. Životinja se stavlja u kaiševe koji sputavanju njeno kretanje;
 Salivacija kao bezuslovna reakcija: Pavlov se odlučio da izučava samo jednu reakciju –
reakciju salivacije;
 Ovaj izbor je napravljen iz tri razloga:
1. Pavlov je dugi niz godina ranije proučavao proces varenja i u okviru toga je razvio
tehniku fistule, i uočio „psihičku salivaciju“;
2. Hrana, za razliku od bolnih draži, ne izaziva opšte, široke i teško merljive reakcije;
 3. Rad na pljuvačnoj žlezdi ne dopušta nikakve subjektivne, antropomorfističke
interpetacije UR;

Raznovrsnost UD i BD i organizama korišćenih u opitima sa klasičnim uslovljavanjem:

 Pored salivacije na hranu, korišćene su: podizanje noge (BR) na električni šok (BD),
zatvaranje očnog kapka (BR), na vazdušni udar/električni šok u blizini oka (BD), promena u
galvanskoj reakciji kože (BD) na električni šok (BD), vazomotorne promene (BR) na šok ili
toplotne draži (BD), blokiranje alfa-ritma (BR) na svetlosnu draž (BD);
 Uslovna emocionalna reakcija – UER: danas se koristi indirektna metoda merenja
uslovne reakcije – merenje efekata UER. Količina ometanja (supresije) od strane UER je
mera jačine uslovne reakcije. Komponente postupka su:
1. Životinja najpre vrši neku instrumentalnu aktivnost;
2. U drugoj fazi, vrši se klasično uslovljavanje straha;
3. Pretpostavlja se da će ton izazvati uslovnu emociju straha, a da će ova zaustaviti
B
instrumentalnu aktivnost. Izračunava se razlomak supresije: RS = ;
( A+ B)
 A je broj izvršenja instrumentalne aktivnosti pre UD, a B je u toku trajanja UD.
Ukoliko je RS = 1, to znači da UD nije dovela do smanjenja instrumentalne
aktivnosti, što znači da uslovljavanja emocije straha nije bilo.
 Supresija od 0.5 označava da uslovljavanja i supresije uopšte nije bilo;
 Kada je razlomak supresije ravan nuli, imamo maksimalnu supresiju, što znači da je
uslovljena emocija straha vrlo snažna;
 Kod ove tehnike postoji interakcija dva motivaciona sistema (gladi i straha) ili
međusobno suprotstavljanje dve vrste reakcija.
 Eksperimentalni psiholozi ne sumnjaju u postojanje emocionalnog uslovljavanja.

Osnovne varijable kod klasičnog uslovljavanja:

1. Priroda UD;
2. Priroda BD;
3. Odnos UD i BD – vremenski, odnos jačina;
4. Odnos UR i BR (identičnost, različitost);
5. Priroda i jačina BR;
 Uslovna draž: Pavlov je tvrdio da svaka neutralna draž može da postane UD; potrebno je
samo dati je više puta u paru sa BD. Pored toga, potrebno je da neutralna draž ima izvesnu
jačinu, da bi uslovljavanje bilo moguće. U SSSRu bio je široko prihvaćen zakon jačine:
ukoliko je UD jača, uslovljavanje je brže, a UR jača.
 Zakon jačine i fiziološka objašnjenja uslovljavanja:
 Izuzeci:
1. Šok i hrana kao uslovne draži: BD treba da bude jača i biološki značajnija od UD
da bi se uslovljavanje ostvarilo. Ipak, neka ispitivanja su pokazala da snažne BD
(elektrošok, snažan ubod iglom) mogu da budu UD;
2. Opiti sa „slabim“ BD: iako je UD jaka, a BD slabe i biloški beznačajne,
uslovljavanja je bilo; ovaj rezultat stvara teškoće ne samo zakonu jačine, već i
principu potkrepljenja;
  Biološka uslovljenost ili pripremljenost: hipoteza da svaka ND može da postane
UD ako se daje u paru s BD naziva se teorijom ekvipotencijaliteta.
 U Pavlovljevoj laboratoriji, pravljena je razlika između prirodnih i veštačkih
UD;
 Etolozi su još u prvoj polovini XX veka isticali da biološko nasleđe određuje ne
samo stepen sposobnosti učenja, već i sadržaje koje jedna životinja može da
nauči.
 Garsija i Keling su životinjama davali dve UD i dve BD:
1. Ukus hrane se lako asocirao sa osećanjem stomačne mučnine, ali ne i za
spoljašnje draži;
2. Spoljašnje draži su se lako asocirale sa averzivnom BD, ali ne i sa ukusom
hrane.
 Ukus i trovanje su biološki povezane draži, te je njihovo povezivanje u
eksperimentu bilo biološki pripremljeno ili uslovljeno.
3. Sticanje averzije prema hrani stvoreno je iz samo jednog pokušaja.
4. Veoma je značajan i sledeći nalaz: sticanje averzije je moguće iako je BD
vremenski odložena za nekoliko sati;
 Svi ovi nalazi sugerišu da su neke draži biološki predodređene da postanu
UD za određene reakcije.
 Izučavanja na jednoj vrsti prepelica, koje hranu biraju na osnovu vizuelnih
utisaka: averzija se stvara na vizuelne, a ne na ukusne kvalitete draži;
 Sumnje:
1. Može biti da su životinje na osnovu svog prehrambenog iskustva naučile da povezuju
ukuse sa stomačnim i crevnim teškoćama, da je u pitanju iskustvena, a ne biološka
pripremljenost;
2. Da li nakon trovanja postoji ukus u ustima?
 Averzija prema hrani na osnovu imunoloških poremećaja:
 Sticanje averzije prema određenoj hrani je u savremenoj psihologiji postao jedan
od najčešćih obrazaca za ispitivanje klasičnog uslovljavanja;
 Seligmen je Garsijino otkriće teorijski uopštio, postavivši pitanje postojanja
opštih zakona učenja. On je razvio tezu o biološki pripremljenim, biološki
nepripremljenim i biološki kontrapripremljenim (kod kojih je učenje teško
ili nemoguće) dražima i reakcijama.
 U jednom anketnom pregledu averzija kod ljudi, od 696 ipitanih subjekata, 38%
je imalo bar jednu averziju prema nekoj vrsti hrane. U nekim istraživanjima, 21%
subjekata je imalo averzije prema nekoj vrsti hrane usled stomačnih teškoća,
uprkos znanju da te teškoće nisu bile uzrokovane hranom, već su se samo
vremenski poklapale, što govori protiv kognitivnih teorija uslovljavanja, a za
asocijativne.
 Averzivna terapija u lečenju od alkoholizma;
 Averzija prema mirisima se može stvoriti preko KU;
 Lolordo pokazuje da je kod golubova mnogo lakše usloviti vizuelne draži za
hranu, nego auditivne, ali auditivne su lakše kada se koriste averzivne BD.
 Novina draži: Kod pacova postoji tzv. ingesticionalna neofobija, tj. strah od
uzimanja nepoznate hrane.
  Fenomen latentne inhibicije – izlaganje UD bez BD dovodi do inhibicije KU
(Labov); Mekintoš je ovo objašnjavao time što životinje uče irelevantnost,
beznačajnost ili nedostatak informativne vrednosti UD, što otežava KU.
 Bezuslovna draž: prema klasičnom shvatanju, BD mora da bude jača i mora da bude
biološki značajnija draž. Što je jača BD, brže je uslovljavanje i jača je UR.
 Jačina BD: Stručkov je hipotezom o značaju redosleda draži i sumiranju razdraženja u
centru drugoizložene draži pokušao da pomiri činjenice do kojih je došao sa klasičnim
zakonom jačine.
 Uslovljavanje EEG aktivnosti: ni jedna od dve draži (svetlost, zvuk) nije snažna ni
biološki značajna; dve neutralne draži se međusobno asociraju, što je veliki problem i za
zakon jačine i za zakon efekta/princip potkrepljenja;
 Prema Anohinu, ovde se pokazuje samo sposobnost nervnog sistema da stvara
asocijacije, koje su drugotrajne i snažne i koje nisu prave uslovno-reflektorne veze.
 Asocijacija dve neutralne draži – senzorno preduslovljavanje: stvara se asocijacija
dve ND – ne draži i odgovora, i ne jedne ND i jedne BD, već dve ravnopravne draži.
Teorijski značaj ovih nalaza jeste protivrečenje S-R teorijama učenja, Pavlovljevom
zakonu jačine i zapadnjačkom principu potkrepljenja. Čini se da se asocijacija može
stvoriti prostim dodirom u vremenu, bez dopunskih principa.
 Asocijacija i uslovni refleksi: svako asociranje ne mora biti uslovno-refleksno
povezivanje – pojam asocijacije je širi pojam od pojma uslovne veze. UR je podvrsta
asocijacije, specijalni oblik u kome se povezuje jedna refleksna reakcija sa jednom
prethodno ND.
 Odnos UD i BD: dva odnosa:
1. Odnos jačine UD i BD;
2. Vremenski odnos UD i BD;
 Vremenski odnosi UD i BD:
1. Istovremeno uslovljavanje;
2. Uslovljavanje unapred;
3. Odloženi uslovni refleks;
4. Uslovni refleks traga;
5. Uslovljavanje unazad;
 Kod istovremenog uslovljavanje u doslovnom smislu UD i BD počinju zajedno.
 Odloženi uslovni refleks: Po Pavlovu, da bi se uslovni refleks nazvao odloženim,
potrebno je da interval između UD i BD bude veći od 5 sekundi.
 Uslovljavanje sa interstimulusnim intervalom od 5 sekundi, on je nazvao
istovremenim uslovljavanjem, misleći na uslovljavanje unapred sa kratkim
intervalom između UD i BD. Ako je vremenski interval veći od optimalnog
intervala od 5 sekundi, Pavlov je primenjivao termin odloženi uslovni refleks;
 Pavlov je odlaganje tumačio stvaranjem posebnog oblika inhibicije – inhibicije
odlaganja.
 Inhibicija odlaganja: ako se kod odlaganja pojavi neka spoljašnja ND, UR se odmah
javlja, što Pavlov tumači inhibitornim dejstvom spoljašnje draži – inhibicijom inhibicije.
Ovaj fenomen dezinhibicije se sreće i kod gašenja.
 Uslovni refleks na trag: više ne postoji UD, već je moguće da ostaje trag neposrednog
pamćenja na UD i da taj trag asocira sa BD.
  Slabost ovog oblika uslovljavanja Sovjeti objašnjavaju preko zakona jačine. Drugim
rečima, jačina traga je manja od jačine UD.
 Uslovni refleks kratkoročnog i dugoročnog traga: može se povući razlika između UR
na kratki trag i UR na dugi trag. Dugi trag je u pitanju kada je „trag“ duži od jednog
minuta. Feokritov je izgradio UR na trag od 30 minuta.
 Na ove činjenice postoje dva komentara:
 Mnoga istraživanja ne potvrđuju zakon jačine;
 Objašnjenje uslovljavanja na trag tragom UD moguće je samo u slučaju
krakoročnog UR na trag.
 Optimalni intervali između UD i BD: Pavlov je istakao da u okviru 5 sekundi nema
razlike u lakoći uslovljavanja. Klark Hal na osnovu analize podataka dolazi do drugog
broja: optimalni interval između UD i BD je 0.40 sekundi.
 Do sada sakupljeni rezultati ukazuju da ne postoji jedan opšti, najpogodniji
vremenski interval;
 Uslovljavanje unazad: uslovljavanje u kome BD prethodi UD nazivamo
uslovljavanjem unazad.
 Zavezani majmuni kojima je prvo izlagana iznenadna snažna BD, a tek zatim UD,
pokazivali su znake uslovljavanja.
 Životinje u grupi kojoj je izlagana samo BD reagovale su „UR“ straha svaki put kada
bi im se prvi put izložila UD ili bilo koja druga ND. Te činjenice Grater je objasnio
pseudouslovljavanjem, tj. BD senzitizira organizam tako da svaka nova ND izaziva
BR.
 Jedno od tvrđena Asratjena je da se prilikom uslovljavanja uvek stvaraju dvosmerne
veze ili asocijacije.
 Dvosmerne uslovne veze: Pri uslovljavanju stvara se veza od centra UD ka centru BD,
a isto tako i obrnuta veza od centra BD ka centru UD.
 Ako su dva razdraženja približno jednaka, postoji mogućnost da se obe veze, i
unapred i unazad, manifestuju.
 Dodir ili kontingencija: Pavlov i zapadni psiholozi su dugo verovali da je osnovni uslov
stvaranja uslovnih rekcija davanje u paru, tj. dodir u vremenu UD i BD.
 Reskorla je u nizu opita utvrdio sledeću pravilnost: imamo dve grupe pacova. Prva
grupa dobija 50 puta u paru UD i BD. Druga grupa dobija 50 puta u paru UD i BD,
ali se u drugu grupu uvodi novina: 50 puta se pojavljuje samo BD, nenajavljena od
UD. Ili se UD izlaže 50 puta bez propratne BD. U drugoj grupi nema
uslovljavanja.
 UD više nije prediktor BD, korelacija između njih ne postoji.
 Povezanost, korelacija ili kontingencija su bitni za uslovljavanje. Da bi do
uslovljavanja došlo, UD mora da ima prediktivnu vrednost.
 Reskorla je ove ideje izrazio verovatnoćama:
1. Ako je verovatnoća da UD najavljuje BD veća od verovatnoće da se BD javi bez
najave, uslovljavanja će biti;
2. Ako je verovatnoća da UD najavljuje BD jednaka verovatnoći da se BD javi bez
najave, uslovljavanja neće biti;
3. Ako je verovatnoća da UD najavljuje BD manja od verovatnoće da se BD javi bez
najave, doći će do inhibitornog uslovljavanja. Ako se u opitu koristi averzivna
BD, UD će postati znak sigurnosti;
  Neki psiholozi nisu želeli da pripišu pacovu visoke kognitivne sposobnosti, pa su
pokušali da objasne nove podatke u okviru asocijativnih teorija (teorija Reskorle i
Vagnera). Drugi su smatrali da je pozivanje na kognitivne principe nužno, pa su se
razvile moderne kognitivne teorije KU (Mekintoš, Pirs i Hol, Dikinson); po
Mekintošu, za uslovljavanje je nužno da životinja uoči da li je UD relevantna ili
irelevantna;
 Maskiranje i blokiranje: na osnovu svojih istraživanja, Kamin je došao do sledećeg
zaključka: jača draž se brže uslovljava od slabije draži – prvo stvorena uslovna veza na
jaču draž blokira stvaranje uslovne veze na slabiju draž. Tako je Kamin došao do ideje
da se maskiranje svodi na mehanizam blokiranja.
 Blokiranje: da bi do uslovljavanja sa blokiranjem došlo, nužno je da jedna draž ima
prediktivnu vrednost.
 Tipičan opit blokiranja:
1. U prvoj fazi se izlaže samo draž A u paru sa BD, recimo 18 puta. A postaje UD.
 Ako se draži izlažu u paru veliki broj puta, organizam prestaje da reaguje UR
na pojedinačne draži, već reaguje samo na celinu dve draži. Razran je u
ovakvim opitima video poseban oblik učenja – učenje celine ili geštalta –
configuring.
2. U drugoj fazi izlažu se, recimo 8 puta, zajedno A i B draž, i bivaju praćene
električnim šokom;
3. U trećoj fazi se izlaže samo draž B bez BD, da bi se videlo da li je B postala UD;
 U kontrolnoj grupi ne postoji prva faza, već se odmah izlažu draži A i B, praćene
averzivnom BD;
 Tipični rezultati: u kontrolnoj grupi se i draž B uslovljava, ali ne i u
eksperimentalnoj grupi; ovo se objašnjava time što uslovna veza između A i BD
stvorena u prvoj fazi blokira novo uslovljavanje draži B. Zbog toga što A sama
predviđa BD, draž B je redundantna, nema nikakvu prediktivnu vrednost, i zato ne
dolazi do uslovljavanja draži B.
 Potvrda ovih nalaza dobija se u dopunskim eksperimentima: ako se BD izmeni
kada se pojavi B, dolazi do uslovljavanja, ona prestaje da bude irelevantna, stiče
prediktivnu vrednost, nagoveštava izvesnu novinu u BD;
 Odnos uslovne i bezuslovne reakcije:
1. UR i BR mogu biti identične/skoro identične: kako se menja BR, tako se menja i UR;
UR je „kopija“, „replika“ BR. Ova tvrdnja se odnosi i na kvalitet i na kvantitet reakcije.
 Navedene činjenice su podloga za tzv. teoriju substitucije, za tezu da je suština
uslovljavanja u substituciji/zameni draži.
2. UR može biti deo BR: u nekim ispitivanjima, pokazalo se da UR ima manju
amplitudu, tj. da je manjeg intenziteta, ili da ima duže vreme latencije.
3. UR se može razlikovati od BR;
4. UR je priprema za BR: UR nije replika BR, već priprema za BD. Izraz „kao da se
priprema“, „kao da očekuje“ su deskriptivni, ali ih teoretičari pretvaraju u teorijske
stavove i tvrde da životinje zaista očekuju BD.
 Zaključci: Nekada jasne i precizne empirijske i teorijske razlike danas su otupljene
postojanjem empirijskih nalaza o raznovrsnosti UR i brojnim uslovima koji utiču na
prirodu UR.
 Opšti pregled činilaca koji utiču na oblik UR:
 1. Postoje raznovrsne UR;
2. Treba voditi računa o tome koji se sistem reakcija uslovljava, koje su vrste UR – da
li su emocionalne reakcije, reakcija pojedinih telesnih organa kojima upravlja
autonomni NS, fiziološke reakcije organizma, ili se uslovljavaju skeletne reakcije, pri
čemu se životinje slobodno kreću.
3. Priroda BR je jedna od najvažnijih determinanti UR, naročito kod emocionalnih,
autonomnih i fizioloških reakcija;
4. Novija istraživanja su pokazala da i od prirode UD zavisi priroda UR.
 Npr., kad je Holand koristio hranu kao BD, a kao UD su korišćene auditivne i
vizuelne, UR je zavisila i od toga da li je UD auditivna ili vizuelna;
 Govori se i o substituciji objekata na koje se usmerava UR koja je približna
kopija BR.
5. Očekivanje BD, hrane ili elektrošoka, izaziva određene reakcije;
 Više činilaca utiče na prirodu UR. Jednostavnog odgovora nema.
 Teorija kompenzatorskih procesa: kada se radi o uslovljavanju fizioloških procesa, UR je
nekad direktno suprotna BR.
 Injekcija adrenalina izaziva smanjeno lučenje želudačnih sokova, a UD izaziva suprotnu
reakciju. Dinitrofenol izaziva povećanu potrošnju kiseonika i povećanu temperaturu, a
UD upravo suprotno.
 Sigel sedamdesetih godina sugeriše da se UD vezuje za kompenzatorske procese, koji
ublažavaju, smanjuju dejstvo telesnih procesa koje izaziva BD.
 Sigelova teorija kompenzatorskih reakcija, odnosno UR kao kompenzatorskih reakcija,
ne može biti opšta teorija uslovljavanja telesnih procesa.
 Npr. amfetamin kao BD izaziva povećanu aktivnost organizma, što čini i UD. Slično,
UR i BR izazvane insulinom su identične.
 Jedno antiholinergičko farmakološko sredstvo izaziva širenje zenica i povećanu
salivaciju, dok UD izaziva širenje zenica, ali ne i povećanu salivaciju;
 Tolerancija na drogu;
 Samooblikovanje: Skiner je upotrebio metod aproksimacije: svako približavanje ispravnoj
reakciji je u početku nagrađivano, sa sve višim standardom za nagradu.
 Opiti samooblikvanja nam daju sasvim drugačiju sliku o ponašanju golubova.
 Opiti Brauna i Dženkinsa;
 Opit Hersta i Dženkinsa;
 Opit Vilijamsovih;
 Opit Dženksa i Mura: eksperimentatori su zapazili da pokreti kljucanja UD imitiraju,
repliciraju pokrete prema BD. UR su u ovim opitima replika BR.

Pavlovljeva teorija uslovljavanja:

 U Pavlovljevim shvatanjima možemo izdvojiti tri aspekta:

1. Teoriju uslovljavanja na bihejvioralnom nivou;
2. Fiziološku teoriju uslovljavanja;
3. Opštu teoriju ponašanja i opštu fiziologiju više nervne delatnosti, zasnovanu na
mehanizmu uslovljavanja;
 Shvatanje uslovljavanja na nivou ponašanja: Pavlov je slobodno upotrebljavao izraz
„psihička sekrecija“ i ovu suprotstavljao „refleksnoj sekreciji“;
  Borba protiv „dušista“: sukob u Pavlovljevoj laboratoriji sa Snarskim je bio replika
nešto ranijeg sukoba u zapadnoj psihologiji, između antropomorfističkog i objektivnog
pristupa izučavanju ponašanja životinja, koji se završio pobedom objektivne orijentacije
u vidu Lojd Morganovog kanona štednje.
 Jedan od podnaslova u Pavlovljevom delu „Lekcije o delatnosti hemisfera velikog
mozga“ nosi naziv „Signalizacija jeste refleks“: time je Pavlov hteo da kaže da je UR,
čija je bitna karakteristika „signalizacija“, u pravom smislu refleks, iako je stečen.
 Signal i znak: uverenje Pavlova nije da UD ukazuje na dolazak BD, tako da se ona
priprema na očekivanu situaciju (znak), već da UD jednostavno izaziva reakciju koja
ima adaptivnu vrednost u momentu javljanja BD (signal). Npr. zvuk kao UD
mehanički, automatski, bez kognicije, bez očekivanja, bez ičeg „vanfiziološkog“
izaziva pljuvačku koja je adaptivna reakcija na kiselinu (BD).
 Fiziološka teorija uslovljavanja: Pavlov je na osnovu činjenica i zakona ponašanja izgradio
sistem hipotetskih konstrukata sasvim određenog fiziološkog sadržaja. Do njih nije
došao na osnovu direktnih fizioloških ispitivanja nervne aktivnosti, već putem
zaključivanja na osnovu podataka ponašanja.
 Zatvaranje nervne veze: u osnovi pojave ponašanja mora da leži jedna stvorena nervna
veza – između centra UD i centra BD. Moralo je da dođe do „probijanja“ nove nervne
veze. Ona se gubi bez ponavljanja i zato se zove „privremenom nervnom vezom“.
 Probijanje nervne veze, spajanje dva nervna centra u korteksu naziva se i „zatvaranje
nervne veze“.
 Svaka draž stvara u odgovarajućim nervnim centrima ognjište razdraženja. Ognjište
jačeg razdraženja ima svojstvo privlačenja impulsa iz susednih zona mozga. Pavlov
najčešće govori da su nervni impulsi iz susednih zona upravljeni u centar jačeg
razdraženja.
 Danas se takva tvrđenja moraju shvatati kao figurativni način opisa, kojima treba
dodati „kao da“.
 Lokalizacija uslovnih refleksa: Pavlov naginje tezi o kortikalnoj lokalizaciji UR, ali
napominje da je to otvoreno pitanje;
 Opšta fiziologija više nervne delatnosti i opšta teorija ponašanja: Pavlov pokazuje
tendenciju da u mehanizmu UR vidi osnov celokupnog ponašanja i celokupne fiziologije
više nervne delatnosti. Može se reći da je u njegovim naučnim programima UR bio i ključ
rešenja svih psiholoških problema.
 U tim teorijskim proširenjima, UR je dobio i svoj psihički aspekt, i postao osnova za
razumevanje psiholoških pojava. U takvim teorijskim zahvatima, termin UR počeo je da
značo ponekad isto što i „privremena veza“, asocijacija, pa čak i pojava strogo
determinisana, za razliku od „nenaučno“ shvaćenih slobodnih aktivnosti.
 Tu se srećemo sa veoma opštom teorijom koju je započeo Sečenov, sa
ruskom/sovjetskom refleksološkom teorijom/školom.

Tipovi klasičnih uslovnih refleksa:

 Treba razlikovati nekoliko vrsta UR, prema Grantovoj klasifikaciji:

1. Pavlovljev A tip;
2. Pavlovljev B tip/Votsonov tip;
3. Senzorno preduslovljavanje;
 4. Voljno ili instruisano uslovljavanje;
5. Klasični odbrambeni uslovni refleks;

Pavlovljev A tip uslovljavanja:

 Za deskripciju i teoriju uslovljavanja dobro je da se ovde razgraniče dve vrste reakcija:

1. Autonomna reakcija;
2. Reakcija glatkih mišića (koji su kod čoveka pod kontrolom volje);
 Ove druge reakcije ukazuju na postojanje očekivanja, odnosno kognitivnih komponenata u
ponašanju, naročito uz veću slobodu kretanja. Skeletne mišićne reakcije se lako mogu
instrumentalno uslovljavati. Uslovi za to su:
1. Životinja je gladna;
2. Vrši niz radnji (uzimanje, žvakanje, gutanje);
3. Dolazi do zasićenja/redukcije nagona/potkrepljenja;
4. Navedene reakcije su instrumentalno naučene;
 Pavlovljev A tip uslovljavanja nije metodološki i teorijski čist i jednostavan tip
uslovljavanja. Zahvaljujući postojanju i zadovoljenju motiva, i postojanju različitih vrsta
reakcija, mogući su i instrumentalni i kognitivini oblici učenja.

Pavlovljev B tip/Votsonov tip uslovljavanja:

 Kod ovog tipa se radi o sticanju autonomnih uslovnih reakcija.

 Klajtman i Krajsler su upotrebili Pavlovljevu metodologiju, ali je BD bila sasvim
drugačija: subkutana injekcija morfina. Ovaj tip je, izgleda čist i jednostavan tip
uslovljavanja:
1. Ne postoji nikakav motiv, te ni zadovoljenje motiva;
2. Skeletne mišićne reakcije ne igraju nikakvu značajnu ulogu, ako ih uopšte ima;
3. Reakcije koje se stiču su autonomne reakcije, nad kojima nemamo nikakvu kontrolu i
kojih, nekad, nismo ni svesni.
 Ovde ne postoji mogućnost instrumentalnog učenja.
4. UR ovde izgledaju kao potpuna replika BR, bar kvalitativno, zbog čega se Pavlovljeva
teza o substituciji draži ovde čini opravdanom;
5. Asocijacija koja se u opitu stvara može se tumačiti principom dodira;
 Votsonovo ispitivanje emocionalnog uslovljavanja:
 Slučaj malog Alberta:
1. Albertu je pokazivan beli pacov, koga se nije plašio;
2. Iza leđa mu je proizveden snažan zvuk (jedna od tri Votsonove urođene BD za strah –
jak zvuk, gubljenje podloge i bol);
3. Posle 3-4 ponavljanja, dete počinje da se boji pacova;
4. Njegova UR straha se široko generalizuje na sve bele ili krznate draži;
 Karakteristike i značaj emocionalnog uslovljavanja:
1. Emocionalno uslovljavanje je veoma brzo;
2. Veoma se sporo i teško gasi;
3. Uslovna emocionalna reakcija se lako i široko generalizuje;
 Zahvaljujući ovim osobinama, čovek lako stiče nove emocionalne veze, naročito
negativne, kao što su antipatije, kompleksi, fobije.
  Gašenje i razuslovljavanje UR emocionalnih reakcija: termin koji bolje ukazuje na
prirodu razuslovljavanja je kontrauslovljavanje.
 Princip razuslovljavanja se sastoji u tome da se za istu UD veže nova, jača pozitivna
reakcija, tako da ubuduće UD izazove tu drugu, pozitivnu reakciju. U osnovi
razuslovljavanja je sukob dve nespojive reakcije, u kome nova pobeđuje staru
reakciju.
 Opit Meri Kaver Džons: UD je izlagana u slabom intenzitetu, tako da je tendencija
izazivanja negativne emocionalne reakcije manja. Drugo, hranjenje i prisustvo odrasle
osobe izazivaju prijatne emocije. Te prijatne emocije postoje istovremeno sa dalekim
zecom, te se po principima KU vezuju za zeca.

Senzorno preduslovljavanje:

 Opiti senzornog preduslovljavanja sadrže tri faze:

1. Dve ND daju se više puta u paru i izazivaju odgovarajuće orijentacione reakcije;
2. Jedna od UD iz prve faze se daje u paru sa jednom BD, npr. šokom, koja izaziva
odbrambenu reakciju. UD posle određenog broja ponavljanja izaziva odbrambenu
reakciju;
3. Prvi put se izloži druga UD, i iako nikada nije bila asocirana sa BD, ona već pri prvom
davanju izaziva odbrambenu reakciju;
 U prvoj fazi je stvorena asocijacija između dve u velikoj meri ND, bez posebnog biološkog
značaja, što ima trostruki teorijski značaj:
1. Opiti ove vrste govore protiv teorija potkrepljenja;
2. Ovaj opit govori protiv zakona jačine;
3. Zbivanja u prvoj fazi opita su prvenstveno senzorne prirode – Tolman i Beritašvili ovo
tumače kao S-S asocijaciju ili „senzornu integraciju“;

Voljno uslovljavanje/uslovljavanje uz instrukciju:

 O voljnom uslovljavanju se govori zato što je reakcija koja se uslovljava po svojoj prirodi
voljna reakcija. Reakcija koja se stiče nije izazvana nekom BD, već ispitanik dobija
instrukciju da, pri pojavi određene draži, voljno izvede određenu radnju;
 Voljna uslovna reakcija kao pogrešnja reakcija: Izvesni autori su skloni da ovde vide
samo pogrešnu reakciju u opitu reakcionog vremena.
 Često su ispitanici u toj meri pripremljeni (tzv. motorni stav) da izvrše zadatu reakciju,
da bilo koja druga draž tu pripremljenu reakciju može da „otkači“;
 Prema ovoj hipotezi, „voljna uslovna reakcija“ jeste automatska reakcija, ali ne prava
uslovna, već pogrešna i prevremeno izvršena reakcija.

Klasični odbrambeni uslovni refleks:

 Ubraja se u KU zato što šok izaziva reakciju koja se uči. S druge strane, podizanje šape može
biti sredstvo izbegavanja šoka, što ga svrstava u instrumentalno uslovljavanje; ova dvojna
klasifikacija je razumljiva, pošto postoje dva kriterijuma za razvrstavanje:
izazvanost/spontanost pokreta i instrumentalnost pokreta;
 Treba imati u vidu da postoje različite podvrste odbrambenih uslovnih refleksa; tri podvrste
su:
1. Šok sledi UD bilo kako da organizam reaguje ; drugim rečima, naučena UR nije
sredstvo postizanja nekog cilja. Zato ovu podvrstu možemo nazvati KU;
2. Šok, BD, ne može se izbeći, ali se može prekinuti ; BD se uvek dobija, bez obzira šta
životinja čini, ali može ga prekinuti. Podizanje noge je stoga instrumentalna
komponenta;
3. Životinja može da izbegne BD ako izvrši određenu radnju ; ova vrsta opita se najčešće
svrstava u instrumentalno učenje i ima poseban naziv: sticanje reakcije izbegavanja;
 Samo se kod prvog oblika uslovljavanja može govoriti o KU, pošto reakcija koja se stiče nije
instrument postizanja nekog cilja. Druga podvrsta je prelazni slučaj, dok je treća podvrsta
pretežno instrumentalni oblik učenja;
 I tumačenja treće podvrste su najčešće karakteristična za instrumentalno učenje, na osnovu
zakona efekta ili principa potkrepljenja;

Uslovljavanje drugog i višeg reda:

 Frolov je u vremenskom dodiru izlagao UD i BD, i taj vid KU se naziva uslovljavanje

prvog reda;
 U drugoj fazi opita, Frolov je izlagao u paru vizuelnu draž i već uslovljenu UD;
 U trećoj fazi je izlagao samo vizuelnu draž, koja je sada izazivala UR, što se naziva
uslovljavanjem drugog reda;
 Kod uslovljavanja drugog reda, koriste se iste zakonitosti kao i kod uslovljavanja prvog reda:
što je jača BD, uslovljavanje je brže, vremenski odnosi draži i interval između dve draži su
isti kao kod KU prvog reda, delimično potkrepljivanje usporava učenje;
 Uslovljavanje drugog reda i senzorno preduslovljavanje: Reskorla smatra da je
uslovljavanje drugog reda S-R tipa, dok većina smatra da je senzorno preduslovljavanje S-S
tipa;
 Sekundarno potkrepljivanje i sekundarni potkrepljivači: sekundarni potkrepljivač je ND
koja je usled davanja u paru sa BD stekla sposobnost da i sama vrši potkrepljenje;

Inhibitorno uslovljavanje:

 Za adaptaciju organizma podjednako je bitno adekvatno reagovanje na spoljašnju situaciju

koliko i uzdržavanje od reagovanja – inhibiranje prirodnih ili naučenih reakcija;
 Učenje da se uzdrži od reagovanja naziva se inhibitorno učenje; učenje da se inhibira UR
naziva se inhibitorno uslovljavanje;
 Pavlovljevo izučavanje inhibicije: Svako reagovanje, Pavlov je objašnjavao međudejstvom
dva različita fiziološka procesa – razdraženja i kočenja. Spoljašnja reakcija je algebarski
zbir jačine procesa ekscitacije i inhibicije;
 Pavlovljevi pojmovi inhibicije su samo fiziološki hipotetski konstrukti;
 Zapadni psiholozi usvojili su činjenice o ponašanju koje je Pavlov otkrio u vezi sa
inhibicijom reakcija, kao i neke njegove pojmove, ali su tim pojmovima dali status
intervenišućih varijabli – oni su predstavljali opis ponašanja organizma.
 Istraživanja inhibicije u Pavlovljevoj laboratoriji: većina opitnih obrazaca za ispitivanje
inhibitornih procesa i reakcija je odavde potekla.
 Spoljašnja i unutrašnja inhibicija:
 Uslovna inhibicija: kada se u toku stvaranja jedna UR iznenada izloži jedna ND, koja
izaziva refleksne telesne reakcije, doći će do prekida u izvođenju UR;
 Bezuslovna inhibicija:
1. Gašenje UR – postepeno nestajanje UR. Pavlov nije smatrao da je nestanak UR
rezultat gubljenja stvorenih uslovnih veza, već da aktivan proces inhibicije sputava
izvršenje uslovne reakcije. Tu inhibiciju nazvao je unutrašnjom
inhibicijom/inhibicijom gašenja;
 Pavlov smatra da spoljašnja draž može izazvati inhibiciju inhibitornih procesa –
dezinhibiciju;
 Pavlov se pozivao na fenomen spontanog obnavljanja UR. Pretpostavio je da se
unutrašnja inhibicija vremenom spontano rasipa;
2. Diskriminativna unutrašnja inhibicija : zato što pretpostavljeni proces inhibicije
dovodi do različitog reagovanja na dve UD, govori se o inhibiciji razlikovanja ili
diskriminacije;
3. Inhibicija odlaganja;
4. Uslovna inhibicija/uslovni inhibitor: dva načina izlaganja:
 UD je uvek praćena BD;
 Zajedno se izlože dve ND, a BD se nikad ne izlaže kad su dve ND zajedno; jedna
od ND postaje uslovni inhibitor UR (uslovna kočnica);
 Prema zapadnoj psihologiji, najbitniji oblici inhibitornog uslovljavanja su 2 i 4;
 Negativna kontingencija i inhibicija:
 Reskorla: ako je verovatnoća da BD bude najavljena UD manja od verovatnoće da
se BD pojavi nenajavljeno, doći će do inhibitornog uslovljavanja;
 UD postaje znak sigurnosti kad je BD averzivna;
 Jedna ND može da postane uslovni inhibitor samo ako se izlaže u ekscitatornom
kontekstu, tj. ako se daje i BD koja je u negativnoj korelaciji sa UD;

Osnovna shvatanja o prirodi klasičnog uslovljavanja:

 Najosnovniji sukob postoji između asocijacionističkih i kognitivnih teorija uslovljavanja.

Prema prvom, UR je prost asocijativni oblik učenja, pri čemu postoji S-S varijanta i S-R
varijanta asociranja;
 Drugi teorijski sukob, u okviru asocijacionističkih teorija, jeste sukob teorija dodira i
teorija potkrepljenja;
 Asocijativna teorija:
1. Asocijativna S-S teorija: iako je Pavlov smatrao da BD mora biti biološki značajna draž
i da je klasični UR veoma adaptivna pojava, bio je teoretičar dodira. UD u
odgovarajućem senzornom centru izaziva ognjište razdraženja, a BD malo kasnije
stvara jače ognjište razdraženja, na nekom drugom mestu. Nervni impulsi iz UD centra
dolaze do jačeg, BD centra; usled ponavljanja, probija se „privremena nervna veza“, tj.
stvara se asocijacija između dva senzorna centra u kori velikog mozga;
 Pavlov je bio protivnik kognitivističkih, subjektivističkih objašnjenja UR, borio se
protiv „dušista“ i ponavljao da UR nema ničeg vanfiziološkog.
 Bio je rešen da govori samo objektivnim jezikom, jezikom pretpostavljenih
fizioloških procesa;
  Bikov, jedan od njegovih najpoznatijih sledbenika, predstavio je Pavlovljevo učenje
na sledeći način: UD izaziva predstavu BD, a predstava zatim UR.
 Kakav je odnos kognitivne teorije i Pavlovljeve asocijativne teorije S-S tipa? Da bi se
UR stvorio, nužno je da životinja bude motivisana, da dobije BD, ali samo zato da bi
se izazvala BR, koja se po čisto vremenskom dodiru asocira za UD;
2. Asocijativna S-R teorija: postoji principijelna mogućnost da se asocijacija stvara
između jednog senzornog i jednog motornog centra;
 Kognitivna teorija: Tolman je pretpostavio da organizmi u situaciji KU opažaju, i uče sled
događaja, dakle uče vremenski odnos, vrše jednu kognitivnu radnju; na osnovu očekivanja,
oni se pripremaju za dolazak BD, kada se pojavi UD.
 Najznačajniji podaci za tu teoriju su oni koji govore da se UR razlikuje od BR i da je
UR neka vrsta pripreme za BD;
 Tolman je pretpostavio da životinje očekuju BD određenog kvaliteta; ponašanje
životinja nam jasno ukazuje na znake iznenađenja i nezadovoljstva i agresije (pri
negativnim promenama) kada se draž menja;
 Tolman je dozvolio više oblika učenja, čak i čisto asocijativnog, koji bi mogli da važe za
KU;
 Postoji i druga varijanta kognitivne teorije – teorija predstava (Bandura, King). Prema
njoj, UD izaziva predstavu BD, a ta predstava izaziva UR.
 Javljanje predstava je važna evoluciona tekovina, pa je zato ovo kognitivna teorija;
 Ovde je impliciran jedan filozofski, metafizički problem, problem odnosa svesnih
psihičkih procesa i fizioloških procesa;
 Korisno je uporediti teoriju očekivanja i teoriju predstava:
 Tolman je definisao očekivanje objektivno, operacionalno, na osnovu spolja
vidljivih S i R varijabli. Pri tome se ne upušta u pitanje svesti i sadržaja svesti koje
životinje ili deca mogu imati;
 Kada se govori o predstavama, nameće se analogija sa ljudskim svesnim
doživljajima. „Predstava“ se nikada ne može definisati potpuno objektivno; no,
predstava je jedno psihofizičko stanje, i to psihofizičko stanje može da izazove
jednu telesnu reakciju;
 Teorija potkrepljenja:
 Prema teoriji potkrepljenja, organizam treba da bude motivisan i da određena aktivnost
dovodi do pozitivnih efekata, da bi učio;
 Teoretičari potkrepljenja pokušali su da KU objasne principom potkrepljenja (redukcijom
nagona) ili principom efekta. Postoje dve varijante ove vrste objašnjenja:
1. Prema Halu, da bi se jedna reakcija asocirala za prisutne ili prethodeće draži, nužno je
da nju ubrzo sledi redukcija nagona. Postoji sled: UD – salivacija – redukcija gladi;
2. Drugi izvor potkrepljenja u KU jeste to što vršenje UR ima neki pozitivan efekat, ima
adaptivnu vrednost; kada ne bi imala adaptivnu vrednost, UR se ne bi ni razvio;
3. Pavlov je tvrdio da asociranje dve ND nije pravi UR, već se KU dešava samo kada je
BD biološki značajna draž, jer tada UR ima adaptivni smisao;
 Grupe podataka koje govore za ili protiv ovih teorija KU:
1. Podaci koji sugerišu asocijativnu S-R vezu kao osnovu UR;
2. Podaci koji govore ili u prilog S-S teorije ili u prilog kognitivne teorije, a protiv S-R
teorije;
3. Podaci koji govore za i protiv teorije potkrepljenja;
 4. Podaci o verbalnom i semantičkom uslovljavanju kod ljudi, koji sugerišu kognitivne
komponente KU i učešće korteksa;
5. Podaci o dejstvu kognicije na tok KU, podaci koji sugerišu kognitivnu teoriju KU;
6. Podaci o fenomenu maskiranja, blokiranja i latentne inhibicje, teorije koje su kognitivno
orijentisane;

Podaci koji govore za asocijativnu S-R teoriju:

 KU je jedan jednostavan proces, koji ne zahteva kogniciju, i uslovljavanje je zasnovano na

stvaranju S-R veze u nervnom sistemu;
 Značenje pojmova S-R i S-S: reakciju je nekad izazvala jedna draž (BD), a sad je izaziva
druga draž (UD). Ova veza ili asocijacija, na čisto deskriptivnom nivou, na nivou ponašanja,
jeste jedna S-R veza.
 Ovde se jasno sagledava razlika između operacionalno definisanih oblika učenja i
njihovog teorijskog tumačenja;
 Dokazi da je KU jedna S-R asocijacija:
1. Teza o uslovljavanju kao supstituciji draži;
 Ovo objašnjenje nije teorijski nivo, već deskripcija onoga što se dešava na nivou
ponašanja; zato je bolje ne govoriti o teoriji supstitucije draži, zato što se radi o
tvrđenju na deskriptivnom nivou;
 Tezu o supstituciji draži Pavlov je potkrepljivao činjenicama kao što je uslovna
salivacija, koja svojim „kvalitetom“ imitira bezuslovnu salivaciju;
2. Opiti sa promenom BD:
 Najpre se stvori UR, a zatim se menja reagovanje na BD; prekinuta je veza između
centra BD i motornog centra, a opiti ukazuju da UD i dalje izaziva staru UR;
 Harlov je napravio takav opit 1937: životinje su habituirane na BD, i prestale su da
reaguju na tu BD.
 Konorski je napravio složeniji opit, sa uslovljavanjem drugog reda:
1. UD1 – hrana;
2. UD2 i UD1 u paru;
3. UD2 počinje da izaziva salivaciju;
4. Menja se BD: UD1 + elektrošok, UD1 izaziva podizanje noge;
5. Izlaže se UD2, koja i dalje izaziva salivaciju;
 Opit govori protiv kognitivnih interpretacija KU;
3. Uslovni refleksi izgrađeni na osnovu električnog draženja:
 Louks je stvorio UR kada je zvučna draž bila praćena električnim draženjem
motornog centra u motornoj kori majmuna; ovde nema dve draži, za S-S vezu, tako
da asocijacija mora biti S-R prirode;
 Đurđea i Doti su uspeli da stvore UR električnim draženjem tačke u auditivnoj kori,
koje je bilo praćeno draženjem u motornoj kori, sa istim efektom;
 Električno draženje subkortikalnih centara: Spoljašnje draži su zamenjivane
električnim draženjem subkortikalnih centara, BD su zamenjivane električnim
draženjem subkortikalnih motornih centara, UD i BD su zamenjene draženjem
senzornih i motornih subkortikalnih centara; u svakom slučaju se stvarao UR;
 Delgado je davao jednu auditivnu draž, a zatim kod majmuna dražio nucleus
ruber, motorni centar; stvorio se UR;
  Ovi opiti potvrđuju mogućnost da se KU zasniva na jednoj S-R asocijaciji.
Činjenica da je to ostvarivo i na nivou subkortikalnih struktura, još više govori da
UR ne mora biti povezana sa kognicijom, tj. protiv kognitivnih teorija
uslovljavanja;
 Sa većom složenošću situacije, možda se menja i priroda UR, ali ovi opiti nam govore
o mogućnosti direktne S-R veze;
4. Opiti sa odstranjenjem ili uništavanjem pojedinih nervnih struktura:
 Opiti sa opsecanjem ili podsecanjem:
 Nakon što se stvori UR, hirurškim putem se prekinu svi nervni putevi oko
senzornog centra. To su opiti sa opsecanjem, i rezultat je da UR ostaje
nepromenjen;
 Opiti podsecanja sastoje se u prekidu veze između senzornog centra UD i
subkortikalnih struktura, čime se izgrađeni UR narušava.
 Veća važnost kortikalno-subkortikalne od kortikalno-kortikalne veze ukazuje na
jednostavnost i nekognitivnost UR;
 Vađenje motorne kore: vađenje motorne kore ne uništava UR, ali su radnje manje
precizne.
 Vađenje cele kore kod psa ili mačke:
 UR može da se izgradi bez kore;
 UR, njihov motorni aspekt, manje su precizne i adaptivne kod dekortikovanih
životinja. To ne važi za jednostavne konsumatorne i visceralne reakcije, ali čak su
i emocionalne reakcije difuzne, nekoordinisane;
 Ovi podaci ukazuju i da kora normalno, ako ne nužno, učestvuje pri
izgrađivanju UR;
 Pamćenje ranije stvorenih UR je narušeno;
 Ovi podaci ukazuju i na značaj kore i eventualno kognicije;
 Uništavanje subkortikalnih struktura:
 UR i dalje može da se stvori;
 Nema jednog mesta na kome su UR „zapisani“;
 Sovjetski naučnici su govorili da je UR mnogokanalna veza;
 Ovi nalazi su u saglasnosti sa nalazima Lešlija o skupnoj akciji mozga; jedina
pravilnost koju je našao je da je pamćenje utoliko slabije, ukoliko je veća količina
kore velikog mozga izvađena;
5. Uslovljavanje na nivou kičmene moždine:
 Sa velikom verovatnoćom se može zaključiti da takva mogućnost postoji, naročito
kod nekih vrsta mladih organizama;
 Uslovljavanje može biti vrlo prost oblik učenja;
6. Uslovljavanje se javlja rano u filogenezi:
 Vodozemci nemaju razvijenu koru mozga, a kod mnogih ptica je ona tek u začetku;
kod prica se uslovljavanje ne ostvaruje najrazvijenijim postojećim nervnim
strukturama;
 Nervne pretpostavke uslovljavanja su minimalne;
7. Uslovljavanje na ranim uzrastima ontogeneze:
 Smatra se da su izvesni oblici uslovljavanja kod ljudi mogući još u majčinoj utrobi;
već posle 5-6 dana, kada kora velikog mozga još ne funkcioniše, a ne funkcionišu ni
neke subkortikalne strukture, i dalje ima uslovljavanja;
  Očigledno se uslovljavanje ostvaruje na nižim nervnim strukturama.
 Prema principu encefalizacije, sa filogenezom i ontogenezom, najviše nervne
strukture preuzimaju funkcije koje su ranije vršile niže nervne strukture; zato
kod odraslih nije moguće dekortikovano uslovljavanje, a kod beba jeste;
8. Vegetativno i interoceptivno uslovljavanje:
 Pod vegetativnim uslovljavanjem podrazumevamo uslovljavanje rada unutrašnjih
organa; pod interoceptivnim uslovljavanjem podrazumevamo uslovljavanje kod koga
su UD iz unutrašnjosti tela;
 Tri važne činjenice:
1. Ovi oblici uslovljavanja se najranije javljaju u ontogenezi;
2. Vegetativni UR se ne razlikuju kod mladih i odraslih organizama; ne razlikuju se
ni kod normalnih i dekortikovanih organizama;
3. Durinjan je pokazao da uslovljavanja ima i kada su interoceptivne draži slabe, tj.
kada verovatno ne dolaze do kore, kada ne postoji svest o njima, kada nema
kognicije;
 Jedan od razloga da se govori o nesvesnom uslovljavanju;
9. Uslovljavanje kod idiota:
 Kod idiota, kod kojih su kognitivni procesi teško oštećeni, uslovljavanje se odigrava
normalno;
 Neki sovjetski autori govore da je uslovljavanje na mlađim uzrastima lakše i bolje;
10. EEG pri uslovljavanju:
 Pravilnost: kada se započne sa davanjem u paru UD i BD, skoro ceo korteks je
aktiviran, kao i niz subkortikalnih struktura; sa ponavljanjem, automatizacijom, ostaje
aktivno samo nekoliko tačaka, uglavnom subkortikalnih;
 Sovjetski fiziolozi govore da se UR „premešta/seli“, usled ponavljanja, sa korteksa na
subkortikalne strukture;
 Beritašvili je smatrao da se kod razvijenih životinja najpre javlja kognitivno,
„predstavno“ ponašanje, a UR predstavlja sporonastajuće, automatizovano ponašanje;
 Kamin je smatrao da je osnovni uslov uslovljavanja pojava pažnje, tj. iznenađenja;
11. Šta mogu da nauče dekortikovane životinje ili životinje sa malo kore:
 Dekortikovani psi mogu da nauče da razlikuju dve UD, i da diferencijalno reaguju
na njih; razlikovanje draži računa se u jedan od osnovnih kognitivnih procesa;
vidimo da je on moguć i bez kore velikog mozga;
 Pas je u stanju da pravi razliku između draži i između reakcija, bez kore; prema
obaveštenjima Beljenkova, dekortikovane životinje mogu da reaguju na odnose, što
je po geštaltistima definišuća karakteristika kognitivnog ponašanja;
 Dekortikovani pas je u stanju da obiđe prostu prerpreku, što je još jedan od
osnovnih znakova uviđanja po geštaltu;
 Očigledno je da dekortikovane životinje mogu da izvrše radnje za koje se obično
pretpostavlja da su kognitivne; da li se ove reakcije vrše bez svesti?
 Neki su postulirali da je svest vezana za koru, a limbički sistem, kao i druge
subkortikalne strukture, predstavljaju Frojdov ID, i nesvesno. Ovi podaci
ukazuju da i nesvesno može da vrši izvesne kognitivne, ali i dalje primitivne,
funkcije;
  Biterman pretpostavlja da kod razvijenih organizama ponašanje moramo da
objašnjavamo kognitivnim principima, a kod nižih organizama, možda važe
asocijativni zakoni Klarka Hala;
 Zaključci:
 UR može biti S-R prirode;
 Uslovljavanje može biti prost, nekognitivan proces; pretpostavke procesa uslovljavanja
su veoma skromne, jednostavne;
 Verovatna je teza da je uslovna veza mnogokanalna, tj. da se istovremeno može ostvariti
na različitim nivoima;
 Priroda UR zavisi od složenosti draži, od faze u izgradnji UR; u jednom slučaju
dominiraju kortikalni (kognitivni) elementi, a u drugom subkortikalni (asocijativni);
 Većina opita sugeriše S-R prirodu uslovljavanja i njegovu, asocijativnu, nekognitivnu
prirodu, sem podataka o narušavanju UR nakon uklanjanja kore;
 Većina nalaza sugeriše jednostavniju prirodu UR, čak i to da je UR zasnovan na S-R
asocijaciji, ali da li je tako pod normalnim uslovima, nije dokazano ovim opitima;
samo to da to može biti tako jednostavan proces;
 Pavlov je isticao da je KU dobar metod izučavanja zakona više nervne delatnosti;

Podaci koji govore protiv asocijacionističkih teorija uslovljavanja:

1. Opiti sa sputavanjem spoljašnje reakcije:

 U ovim opitima, sprečava se vršenje spoljašnje radnje – atropin sprečava lučenje
pljuvačke, nagnječenje motornog nerva sprečava dizanje noge, kurarin sprečava sve
reakcije skeletne muskulature;
 Rezultati: uslovljavanje nije sprečeno onemogućenjem spoljašnje reakcije; bitna veza
odigrava se u moždanim centrima, gde se stvara asocijacija između centara UD i
motornog centra;
2. Uslovljavanje po modelu:
 Ovi opiti pokazuju samo da životinje mogu kognitivno da se ponašaju, da uče na
osnovu posmatranja; ne pokazuju da je pravi UR kognitivne prirode;
3. Razlika između UR i BR:
 Ključni opiti za tezu o supstituciji draži i za kognitivnu teoriju, po kojoj se suština KU
zasniva na očekivanju BD, pri čemu je UR priprema za dolazak BD;
 Opiti Vornera i Kalera, gde se UR menja sa identične BR do pripreme za dolazak BD;
 Opit Cenera u kome ponašanje životinje sugeriše kogniciju, poznavanje prostornog
rasporeda, mesta na kome dobija hranu;
 Opiti sa očnim kapkom kod čoveka u kojima se razlikuju BR i UR;
 U klasičnom Pavlovljevom opitu uslovljavanja tipa A, životinja ne samo da salivira,
već se približava mestu na kome je dobijala hranu;
 Mekintoš daje kontraargumente:
 Ima mnogo slučajeva gde se UR i BR kvalitativno ne razlikuju (Pavlovljevi nalazi,
injekcije morfina, opiti samooblikovanja);
 Najimpresivnija promena je promena u opitima Vornera i Kalera, ali je u drugim
opitima je konstatovana ista promena kada se životinje samo izlažu BD;
 Uslovno zatvaranje očnog kapka, koje se uzima kao primer pripreme UR, Mekintoš
komentariše ovako:
  Kada se pogledaju drugi zapisi uslovljavanja očnog kapka, dobijaju se često
sasvim drugačiji nalazi koji sugerišu drugačija tumačenja;
 Reakcija očnog kapka je i voljna i automatska, ali čim postoji voljna kontrola,
teško je biti siguran da se radi o pravoj UR;
4. Uslovljavanje pulsa:
 Dok je BR na šok obično ubrzavanje pulsa, UR na očekivani šok je usporenje pulsa; na
osnovu ovog i sličnih nalaza, Sigel je izgradio teoriju uslovljavanja – teoriju
kompenzatorskih procesa;
 Opit Bleka i Toleda – da li će UR pulsa biti usporenje ili ubrzanje zavisi od stepena
opšte aktivnosti organizma;
 Fiziolozi su imali još preciznije opite – u opitu Malmoa, UD je bila spoljašnja zvučna
draž, a BD draženje lateralne septalne zone, koja izaziva usporenje pulsa;
Vanderkar, Elster i Šnajderman su umesto spoljašnje UD koristili draženje lateralnog
kolenastog tela, a kao BD draženje lateralne septalne zone ili dela hipotalamusa; UR je
opet bila replika BR, pri čemu je stvoreno i diferencijalno reagovanje;
 Zaključci:
 Organizme možemo da stavljamo u različito restriktivne situacije, i da merimo ili
posmatramo različito specifične/opšte reakcije:
 Životinja u kaiševima, pri čemu se meri jedna autonomna reakcija;
 Životinja u kaiševima, pri čemu se meri više autonomnih reakcija;
 Životinja sputana, posmatramo i „skeletno ponašanje“ i autonomne reakcije;
 Životinja se oslobađa, posmatra se opšte ponašanje, nekad pojedine autonomne
reakcije;
 Organizam se stavlja u složene situacije, gde treba da rešava neki problem;
 Teorija supstitucije i sličnosti UR i BR verovatna je u prve dve situacije; u četvrtoj i
petoj situaciji, organizmi pokazivaće složenije ponašanje, prisustvo kognicije;
 Celokupno ponašanje organizama, naročito razvijenijih, ne može se svesti na UR, i to
shvaćene kao jednostavne S-R asocijacije;
 Da li nam opisani nalazi direktno govore o prirodi UR? Ne mora da bude tako. Ako
organizam ima kognitivne sposobnosti, verovatno da one mogu biti aktivirane i u
nekim složenim situacijama uslovljavanja;
 Postoje zahtevi za preciznijom definicijom UR, uz određivanje efektornog sistema u
kome se UR posmatra;

Podaci koji govore za ili protiv teorije potkrepljenja:

 Postoje dva pokušaja da se KU objasni zakonom efekta/principom potkrepljenja:

1. Halov pokušaj: po Halu, kod KU postoje nužni uslovi za učenje prema principu
potkrepljenja, postoji sled: UD-salivacija-redukcija nagona;
 Halov učenik Maurer je najpre bio teoretičar potkrepljenja; zatim je, na osnovu niza
istraživanja, odbacio ideju da se KU može objasniti principom potkrepljenja.
Postao je teoretičar dva faktora, krajem četrdesetih i početkom pedesetih godina.
KU se zasniva na asocijaciji po dodiru; instrumentalno učenja je zasnovano na
principu potkrepljenja;
 Maurer i Ajken su upotrebili dugotrajnu BD, a UD je bila zvučna draž; u prvoj grupi
UD kratko prethodi BD, što je poznati uslov klasičnog uslovljavanja; u drugoj
 grupi, UD kratko prethodi prestanku BD, što bi ispunjavalo uslove principa
potkrepljenja; rezultati su pokazali da je samo prva grupa stekla UR.
 Segundo je pokazao da kada UD kratko prethodi prestanku averzivne draži, ne samo
da ne dolazi do KU, već UD izaziva relaksaciju i opuštanje, postaje znak prolaska
opasnosti;
2. UR ima adaptivnu funkciju:
 Zasniva se na činjenici da UR, bar nekad, ima adaptivnu funkciju; pljuvačka
olakšava žvakanje i gutanje hrane, kada je BD kiselina, pljuvačka smanjuje
neprijatno draženje; uslovno zatvaranje očnog kapka štiti oko od neprijatnog
vazdušnog udara;
 Kod odloženog uslovljavanja i uslovljavanja na trag, UR se prvo javlja neposredno
posle UD, ali se vremenom odlaže do pred samu pojavu BD, što je svakako
adaptivna promena UR;
 Opiti sa izostavljanjem UD:
 Kimbl i Ost su izgradili UR zatvaranja očnog kapka na vazdušni udar ili UR
galvanske reakcije, ali su povremeno izostavljali BD; u tim slučajevima, BR je
bila snažnija, jer UD očigledno priprema organizam za dolazak BD i čini BD
manje neprijatnom i iznenađujućom;
 Vagner i saradnici su za UD imali zvuk zvona, a za BD draženje dela motorne
kore; izostanak UD je doveo do preteranog, neadaptivnog ponašanja – UD
kao da sprečava iznenađenje, priprema organizam za BD, tj. vrši adaptivnu
funkciju;
 Činjenice koje govore protiv dejstva principa potkrepljenja: UR posle injekcije
morfina, UR zatvaranja kapka posle elektrošoka na kosti lobanje pored očne duplje,
UR niktirajuće membrane kod zeca, kljucanje osvetljene dirke u samooblikovanju;
 Eksperimentalna istraživanja sadejstva principa dodira i principa
potkrepljenja:
 Ako u KU princip potkrepljenja deluje u skrivenom vidu, može se eksplicitno
uvesti u eksperimentalni nacrt. Reakciju koju životinja vrši UR možemo
nagrađivati i kažnjavati. Da li će time učenje biti olakšano?
 Saltsik i Jevorska su UD pratili električnim draženjem noge psa, a princip
potkrepljenja se mogao uvesti na dva načina:
1. Električni šok se može pojačati na UR, što je negativna posledica – očekuje se
slabljenje UR;
2. Električni šok se može smanjiti ili prestati posle UR, što je pozitivna posledica
– očekuje se jačanje UR;
 Rezultati su oba puta bili u suprotnosti sa predviđanjima teorije
potkrepljenja; princip potkrepljenja ometao je jačanje već stvorene UR;
 Opit Brogdena: kad god bi pas na vreme izvršio odbrambenu uslovnu reakciju, on je
dodatno bio nagrađen hranom. Jedna ista reakcija je bila potkrepljena na dva
načina: BD i hranom;
 Instrumentalna kontingencija je UR učinila izuzetno snažnom. U ovom
slučaju KU i instrumentalno uslovljavanje sadejstvovali su u učenju jedne iste
reakcije;
 Kratak rezime istraživanja:
  Neke reakcije se nekad najbolje uče po KU principima, tj. na osnovu vremenske
blizine UD i BD;
 Neke reakcije, pod nekim uslovima, se poboljšano uče pridodavanjem principa
potkrepljenja principu dodira;
 Dodavanje principa potkrepljenja nekad dovodi do promene UR; klasična UR se
razlikuje od one koja nastaje sadejstvom principa dodira i potkrepljenja;
 Zaključci:
1. Ima reakcija i uslova kod kojih UR nastaje bez učešća principa potkrepljenja;
uvođenje potkrepljenja nekada ometa razvoj UR;
2. Ima UR i uslova pod kojima potkrepljenje sudeluje u učenju UR; ono može da
potpomogne, uspori ili izmeni UR;
3. Ne znači da je u tipičnim opitima KU ili uslovljavanja u prirodnim i socijalnim uslovima
uvek prisutan i princip potkrepljenja; nekada može da bude tako, tj. princip
potkrepljenja može pridružiti svoje dejstvo principu dodira;
4. Ključni zaključak: svi opiti govore nam samo o mogućnosti sadejstva dva principa
učenja, ne i o svođenju KU na instrumentalno učenje;

Verbalno uslovljavanje i semantička generalizacija:

 Podaci koji se tiču verbalnog uslovljavanja bacaju sasvim drugačije svetlo na prirodu
KU; oni sugerišu značajnu ulogu kognicije ili čak i tezu da je uslovljavanje po svojoj
prirodi kognitivno. Ta radikalna razlika makar delom potiče od toga što se radi o
istraživanjima uslovljavanja na ljudima;
 U ovim istraživanjima se ističe da je bitan uslov KU da UD ima informativnu,
prediktivnu vrednost, dakle da čist dodir u vremenu nije dovoljan.

Verbalno uslovljavanje:

 Kod verbalnog uslovljavanja, UD je reč.

 Reč postaje signal signala. Zvono je signal hrane, a reč „zvono“ signal signala.
 ND koje postaju signali drugih fizičkih draži pripadaju prvom signalnom sistemu. Reči koje
su signali signala, pripadaju drugom signalnom sistemu.
 Prema shvatanju sovjetskih fiziologa i psihologa, postoji interakcija dva signalna sistema;
drugi, verbalni signalni sistem može uticati na procese koji se odigravaju u okviru prvog
signalnog sistema, može ih menjati;
 Kod verbalnog uslovljavanja, možemo da razlikujemo tri tipa opita:
1. Generalizacija UR sa fizičke draži na odgovarajuću reč:
 Najpre se izgradi UR na fizičku draž; u drugoj, ključnoj fazi opita, umesto fizičke
draži iznenada se izgovori reč „zvono“, ili se ta reč izloži ispisana na papiru;
2. Generalizacija UR sa reči na odgovarajuću fizičku draž:
 UR se može izgraditi na reč kao UD; pošto se UR izgradi, u drugoj fazi opita umesto
reči, izlaže se odgovarajuća fizička draž – umesto reči „zvono“, izlaže se stvarni zvuk
zvona; utvrđeno je da i ovde postoji generalizacija UR sa reči na fizičku draž;
3. Generalizacija UR sa jedne na drugu reč:
 „Semantička generalizacija“ – Razran se među prvima interesovao za ovaj tip opita;
  Razran je uslovljavao reakciju salivacije, a drugi autori autonomnu reakciju
vazokonstrikcije izazvanu elektrošokom; u testu se daju različite reči i pri tome se
meri UR na te reči. Reči mogu biti zvučno/vizuelno slične ili slične po smislu, a
fizički različite;
 Kod odraslih osoba, generalizacija UR se vrši na osnovu smisaone sličnosti;
 Opit Vinogradove i Ejslera: najpre je uslovljena vazokonstrikcija na reč „skripka“. Pošto je
UR potvrđena, davane su tri vrste reči i merena generalizacija UR vazokonstrikcije;
 Tri grupe reči su bile:
1. Akustički slične reči;
2. Semantički, smisaono slične reči;
3. Potpuno nepovezane reči;
 Najveći stepen generalizacije UR je bio kod smisaono povezanih reči;
 UR i generalizacija UR na smisao rečenice: do sada je bilo govora o generalizaciji UR na
pojedine reči; Razran je pokušao da uslovi reakciju salivacije kod svega 4 studenta na
smisao jedne kratke rečenice;
 Razran je u testu generalizacije davao različite rečenice: jedne slične po smislu, dok su
druge bile slične po rečima, ali različite po smislu (npr. „Siromaštvo unižava.“,
„Siromaštvo uzdiže.“, „Siromaštvo ne unižava.“, „Bogatstvo uzdiže.“);
 Generalizacija UR je bila najveća kod smisaono slične, a verbalno različite rečenice;
 Uslovljavanje se, dakle, može vršiti ne samo na pojedinačne reči, već i kratke
rečenice, a u oba slučaja se generalizacija vrši na osnovu semantičke sličnosti, a ne na
osnovu akustičke/fizičke sličnosti reči;
 Ilustracija: kod dečaka od 13 godina je izgrađena UR salivacije na reč „dobro“, dok je reč
„loše“ bila inhibitorna, kočila je salivaciju;
 U drugoj fazi opita, reč „dobro“ i „loše“ stavljene su u različite rečenice i pri tome je
merena količina uslovljene salivacije;
 U trećoj fazi, eksperimentator je izlagao brojne rečenice koje uopšte nisu sadržavale
reči „dobro“ ili „loše“, ali u kojima su se saopštavale misli koje se mogu oceniti kao
dobre ili loše, prema kojima je dečak zauzimao stav odobravanja ili neodobravanja.
 Iako se u pojedinim rečenicama govorilo o ratu i uništenju, salivacija je bila obilna
pošto je stav prema opisanim činjenicama bio pozitivan.
 Teorijski smisao opisanih nalaza: pokazuju nam da kod čoveka, kod stvaranja i posebno
kod generalizacije UR bar nekad sigurno učestvuju i kognitivni verbalni procesi. Kod
ljudi, UR su nekad daleko od jednostavne asocijativne S-S ili S-R veze. Značenje i smisao
UD kod ljudi mogu biti presudni.
 Kod ljudi, korteks, bar nekada, presudan je u stvaranju i, posebno, generalizaciji UR.

Uslovljavanje kod ljudi – podaci koji govore da je svest/kognicija nužna za uslovljavanje:

 Mnogi podaci sugerišu da se kognicija upliće u proces uslovljavanja kod ljudi, po nekima čak
i da je kognicija presudna, i da zapravo pravog uslovljavanja kod ljudi i nema.
 Uticaj instrukcije i stavova na UR: najpre se govorilo o dejstvu stavova na KU, a u vreme
operacionalizma, psiholozi su bili skloni da imenuju S varijablu koja stvara određen stav kod
ispitanika, te su govorili o dejstvu instrukcija na tok KU.
 Razranova shvatanja uslovljavanja kod čoveka: UR kod čoveka može biti dvojake prirode
– nekad se ona brzo stvara, a i gasi, varira iz pokušaja u pokušaj, što se tumači dejstvom
 stavova i kognicije; kada se subjekat zavara, odstrani se kognicija, KU ima tok sličan kao
kod životinja;
 Kritička studija Bruera: pregledao je radove iz oblasti KU kod ljudi;
 Veliki broj ispitivanja koje Bruer opisuje izvršen je sa KU galvanske reakcije kože.
 Bruer je opisao 11 vrsta disocijativnih opita – u kojima su razdvojena/suprotstavljena
očekivanja subjekata i kontingencije KU;
1. Instruisano uslovljavanje: u nekim slučajevima dovodi do KU, u nekima ne;
2. Instruisano gašenje: nekada se UR ugasi, a nekad ne – ispitanici ne veruju
eksperimentatoru;
3. Opiti sa maskiranjem: nema KU pod instrukcijom;
 Zaključak Bruera je da kod čoveka nema pravog KU. Čovek je u stanju da pronikne u
smisao opita i namere eksperimentatora, on uviđa odnose u situaciji i te kognicije
upravljaju njegovim autonomnim reakcijama;
 Kritička diskusija Bruerovih nalaza i zaključaka: već 60ih godina, psiholozi učenja su
pokazali da kognitivni procesi izazivaju određene telesne promene, između ostalog i
autonomne. Sovjetski psiholozi su bili uverenja da se unutrašnji procesi, mišićni i
autonomni, mogu kontrolisati kognitivno – zamišljanje određenih predmeta ili situacija
izaziva promene u telu koje su slične onim pri stvarnom opažanju ili doživljavanju;
 Razlozi za skepsu:
1. Postoje različiti, suprotni nalazi; u brojnim opitima ima subjekata koji nisu bili
svesni odnosa u eksperimentu, a ipak su se normalno uslovljavali; suprotno tome,
postoje subjekti koji su svesni odnosa draži u situaciji, ali koji se ipak ne
uslovljavaju;
 Grant zaključuje da kognitivna aktivnost nije dovoljna, ni nužna za KU. Ali Bruer
je opisao nalaze većine opita i većine subjekata;
2. Uloga svesti; čovek može biti svestan draži i odnosa draži, pa da se UR ipak
automatski, asocijativno stvori;
 Svesno opažanje draži i odnosa ne isključuje asocijativni mehanizam – vezivanje
određenih emocija ili telesnih reakcija za određene draži;
 Kognicija vrši neku selekciju draži za koje će se vezati, asocijativnim putem,
snažna emocija straha. Navedeno ukazuje na probleme pozadinskih draži;
3. Ekološka valjanost;
4. Najbolji test kognitivne teorije KU imamo onda kada subjekat više ne očekuje
pojavu BD, a izložen je dejstvu UD;
 Jaka UR je tada samo posledica ranijih zbivanja, ne rezultat očekivanja;
5. Bruer diskutuje najjače dokaze za ne-kognitivnu prirodu KU: rano javljanje u
filo/ontogenezi, uslovljavanje unutrašnjih organa bez učešća svesti, kliničke slučajeve
fobija, i sl.
 Ranije navedene činjenice su suviše jak argument za tezu da KU može biti ne-
kognitivne prirode;
6. Bruer se sam ograđuje od preširokih kognitivističkih generalizacija;
 U eksperimentalnim uslovima, kognicija se nekad u toj meri upliće u situaciju KU da je
pitanje da li se u takvim opitima radi o pravom KU;
 Ova rasprava ima i empirijski, i teorijski i praktičan značaj; ideja da su čak i UR čisto
kognitivne dovela je do razvoja kognitivno-bihejvioralne terapije;
 Preterano kognitivistički zaključak je prenagljen i preteran;
Fenomeni blokiranja, latentne inhibicije i kontingencije – novije teorije KU:

 Fenomen blokiranja – jednom stvorena uslovna veza između UD i BD blokira stvaranje

uslovne veze između nove draži i BD;
 Teorija Kamina: po njemu, kao i po svim drugim teoretičarima, ND mora da ima
prediktivnu vrednost da bi postala UD;
 Da bi došlo do uslovljavanja, BD mora da podstakne mentalni rad, što će učiniti kad
postoji neko iznenađenje – drugim rečima, kada ima nekog problema, kada se zahteva
neka nova adaptacija organizma;
 Pogled „unazad“ ili „unapred“?
 Šta se zbiva kada draž B predviđa promenu u BD? Kamin pretpostavlja dve
mogućnosti:
1. Životinja vrši pretragu neposrednog pamćenja ne bi li našla nešto novo što je
prethodilo novoj BD, što je draž B;
2. Iznenađenje u jednom pokušaju dovodi do povećanja pažnje u sledećim
pokušajima;
 Mekintoševa kritika Kaminove teorije: draž B se zapaža pri prvom izlaganju i tad se
normalno uslovljava, ali pošto je ne slede nikakve nove, neočekivane promene, one se od
strane organizma procenjuje kao irelevantna;
 Ostaje ideja da jedna ND treba da predskazuje nešto novo, što nije očekivano, da bi
postala uslovna draž;
 Teorija Reskorle i Vagnera: pokušali su da razviju „štedljiviju“ teoriju – da asocijativnim
mehanizmima objasne fenomen dejstva kontingencije na učenje i posebno fenomen
blokiranja; iako je njihova teorija asocijacionistička, oni tvrde da je prediktivna vrednost
ND uslov da ona postane UD;
 Bols smatra da pojmovi kao što su informativna vrednost i prediktivna vrednost imaju
proceduralno značenje; drugim rečima, psiholozi ponekad koriste kognitivističke
termine bez eksplicitne kognitivne teorije;
 Njihova teorija je asocijacionistička teorija blokiranja;
 Ako se dve draži daju zajedno, obe stiču vrednost UD;
 Ako se najpre daje jedna, pa onda uvede druga draž, asocijativna moć jedne
onemogućuje asocijaciju druge draži;
 Dve draži kao da biju bitku za mogućnost asociranja; ako se BD pojača ili udvoji, javlja
se mogućnost napredovanja, te je uslovljavanje na drugu draž sada moguće;
 Značenje termina „informativna vrednost“: Reskorla i Vagner tvrde da se njihova teza
može alternativno izjasniti tvrđenjima o prediktivnoj vrednosti draži, u odnosu na Hala;
 Ovaj pojam može se shvatiti operacionalno i proceduralno/molarno i globalno;
međutim, može se dati objašnjenje psihološkog mehanizma koji leži u osnovi
fenomena; može se smatrati da su Reskorla i Vagner dali asocijacionističko
objašnjenje jednog operacionalno definisanog (kognitivnog) fenomena.
 Reskorla je govorio da postoje dva jezika – jedan neformalni (asocijabilnost) i jedan
naučni (informativna vrednost);
 Kritika Reskorline teorije: ne može da objasni nekoliko fenomena:
1. Teško može da objasni fenomen latentne inhibicije;
 2. Kada postoji nulta kontingencija (UD~BD=0), ipak ponekad ima KU, a nekad se
razvija inhibicija;
3. Do „deblokiranja“, tj. uslovljavanja nove draži dolazi ne samo kada se BD
pojača/udvoji, već i kada joj se smanji intenzitet;
4. Draž B se već pri prvom izlaganju opaža i u prvom pokušaju normalno uslovljava;
 Teorija Mekintoša: Mekintoš je bio sklon štedljivoj kognitivnoj teoriji, koja je bliska
operacionalnoj osnovi i koja se ne upušta mnogo u moguće hipotetske kognitivne
mehanizme.
 Koje sve procese takvo jedno učenje pretpostavlja?
 Uslovljavanje je po definiciji prototip asocijativnog učenja. To je tačno sa
proceduralnog i operacionalnog stanovišta;
 To je globalan, molaran pogled na stvari. Ali, termin asocijacija može imati značenje
mehanizma povezivanja;
 Po Mekintošu, KU ne može da se objasni čisto asocijativnim mehanizmima. KU sigurno
nije samo pasivno, automatsko povezivanje dve draži/draži i reakcije;
 Dilema koju Mekintoš formuliše je: ili sasvim odbaciti asocijacionističko shvatanje KU,
ili ga dopuniti dodatnim dejstvima nekih kognitivnih činilaca;
 Za njega je KU još uvek u osnovi asocijativni oblik učenja, u kome se povezuju događaji
koji se u vremenu slede. Ali se pridodaju i učenja koja su kognitivne prirode. Ona se
odnose na procenu potencijalne UD.
 Ako je KU S-R asocijacija, onda se kognitivni procesi odnose na S, opažanje i smisao S,
a ostalo je asocijacija.
 Teorija Pirsa i Hola: sadrži dva glavna tvrđenja:
1. Asocijacija između UD i BD se vrši kada se obe draži istovremeno nalaze u aparatu ili
„procesoru ograničenog kapaciteta“. Taj „procesor“ je najverovatnije kratkoročna
memorija. Osnovni uslov stvaranja uslovnih veza jeste vremenski dodir, istovremena
datost dve draži;
 Uz upotrebu jednog pojma iz kognitivne teorije, osnovni stav Pirsove i Holove teorije
je asocijacionistički;
2. UD će ući u procesor samo ako je „potrebna za učenje“, a to je kada predviđa nešto
novo, neočekivano. To određuje ulazak UD u „procesor“.
 Kognitivni procesi učestvuju kada treba proceniti da li jedna draž predviđa nešto
novo, neku novu okolnost, nešto što prekida rutinski tok zbivanja;
 Pirs i Hol postuliraju još jedan aparat, koji se zove komparator, koji vrši procenu draži,
upoređujući očekivane i prispele draži; ako dolazi do poklapanja očekivanja i
opažanja, draži ne ulaze u „procesor“;
 Dakle, teorija Pirsa i Hola sadrži jedan čisto asocijativni princip i jedan kognitivni
princip. Ovaj drugi određuje koja će draž biti asocirana.
 Perspektive: UR nije bitna za savremenog psihologa učenja – ona je samo zgodan
indikator onoga što je naučeno, a to je ono što treba da nas interesuje – bitni su odnosi
između draži i zbivanja koje organizam uči;
 U opitu uslovljavanja, organizam stiče nova znanja, nove kognitivne strukture,
reprezentaciju odnosa između draži u spoljnom svetu itd. Dikinson posebno
naglašava kauzalne odnose;
 Ali, kauzalni odnos je toliko opšti, da Dikinson veruje da kod različitih vrsta
postoji razvijen isti mehanizam učenja izgrađen za otkrivanje kauzalnih odnosa;
  U životinjskom učenju ili KU, ne mora da se radi o pravom uzroku, već o nekom
prethodećem članu kauzalnog niza, o nekom indikatoru uzroka;
 Asratjan: „kauzalni uslovni refleksi“, koji odražavaju kauzalnu strukturu spoljnog
sveta;
 Dikinson implicitno ili eksplicitno izjednačava pojam asocijacije i relacije;
 Sa stanovišta organizma koji saznaje, asocijacija i shvatanje/reprezentacija odnosa
su dva različita psihološka mehanizma, obično suprotstavljena, ali mogu i da
sadejstvuju;
 Asocijativnim procesima se ne saznaju odnosi, niti stvaraju reprezentacije kauzalne
strukture svoje sredine;
 „Obično se pretpostavlja da se stvara asocijacija između centralne reprezentacije UD i
BD, tako da aktiviranje prve dovodi do izazivanja aktivnosti koja odgovara
verovatnom javljanju druge;
 Reskorla, Dikinson i Mekintoš mogu smatrati da se odnosi između spoljnih zbivanja,
pa i kauzalni odnosi, mogu reprezentovati u organizmu asocijativnim
povezivanjem reprezentacija dva zbivanja;
 Zaključak: Operacionalno definisana situacija KU je situacija koja dozvoljava odigravanje
različitih procesa – čisto asocijativnih, kognitivnih, pa i dejstvo zakona efekta/principa
potkrepljenja. Od konkretnih uslova zavisi koji će se psihološki mehanizmi aktivirati, ili koja
će se kombinacija psiholoških mehanizama odigrati.
 UR ne mora biti uvek ista stvar, isti proces i ne počiva uvek na istim mehanizmima ili
kombinaciji mehanizama.

Instrumentalno učenje – pojam instrumentalnog učenja:

 Instrumentalno učenje je ime za čitavu grupu oblika/podvrsta učenja, kojima je zajednička

karakteristika to što je reakcija/ponašanje koje se uči sredstvo/instrument postizanja nekog
cilja;
 Tradicionalno tumačenje instrumentalnog učenja: naučena reakcija/ponašanje upravo je i
naučeno zato što je dovodilo do postizanja određenog cilja. U tome je sadržan jedan od
najpoznatijih zakona učenja – zakon efekta. Prema tom zakonu, reakcije i ponašanja
bivaju učvršćena ili eliminisana na osnovu svojih posledica, efekata.
 Po tradicionalnom shvatanju, instrumentalno učenje karakterišu sledeći momenti:
1. Organizam mora da bude motivisan na određeni način;
2. Organizam vrši raznovrsne radnje pokušavajući da postigne određeni cilj/zadovoljenje
motiva;
3. Jedna od slučajno izvršenih radnji dovodi do ostvarenja cilja;
4. Radnja koja je dovela do ostvarenja cilja se učvršćuje , dok se ostale reakcije
eliminišu;
 Razlika između KU i instrumentalnog uslovljavanja:
1. Kod KU, reakcija koja se tokom učenja asocira, izazvana je BD. Organizam u situaciji
IU spontano emituje neku od reakcija koju već ima u svom repertoaru;
2. Redosled davanja draži u ova dva oblika učenja je različit. Kod KU, reakcija koja se
uči sledi BD. Kod IU, radnje koja treba da se nauči prethodi BD;
3. Kod IU, naučena reakcija predstavlja sredstvo, instrument dolaženja do cilja;
 Drugi nazivi za instrumentalno učenje: naziv IU su uveli Hilgard i Markiz;
  Prvi naziv dao je Torndajk – učenje putem pokušaja i pogrešaka; Torndajk je smatrao
da su ovi pokušaji „slepi“ (neinteligentni), a da se do uspeha dolazi slučajno. Otuda
potpuniji naziv – učenje putem slepih pokušaja i slučajnih uspeha.
 Skiner je napravio razliku između respodentnog i operantnog učenja; KU je nazvao
respodentnim uslovljavanjem, pošto BD neumitno izaziva odgovor ili reakciju. Kod
IU, tačna reakcija je operativna u odnosu na sredinu, odakle potiče termin „operant“;
 Kod KU, BD je povezana sa UD; zato je ovaj oblik uslovljavanja Skiner nazvao S-
uslovljavanje (stimulus); kod operantnog uslovljavanja, BD je vezana za tačnu
reakciju; zato je ovaj oblik nazvao R-uslovljavanje (reakcija);
 Reći da organizam „emituje“ određene reakcije ne znači da te reakcije nemaju nikakvog
uzroka, već samo to da se u spoljašnjoj sredini ne mogu naći draži za koje bi se moglo
reći da određenu radnju izazivaju; za takvu vrstu ponašanja može se reći da je
emitovano od strane organizma;
 Pavlov i saradnici su izučavali jednostavniji oblik IU, što je nazvano uslovni refleksi,
tipa 2; Pavlov nije smatrao da se radi o nekom posebnom i principijelno različitom
obliku učenja, već da se može svesti na oblik KU;

Oblici IU:

 Najpoznatija je Grantova klasifikacija, zasnovana na logičkoj analizi S i R varijabli;

njegova klasifikacija daje različite operacionalne oblike IU:
1. Učenje putem nagrađivanja;
2. Učenje/sticanje reakcije bežanja;
3. Sticanje reakcije izbegavanja;
4. Učenje putem kažnjavanja;
5. Diskriminatorno operantno učenje;
6. Omisiono učenje;
 Razranova klasifikacija instrumentalnih oblika učenja: Razran pokušava da utvrdi
principijelno nezavisne oblike IU;
 Po Razranu, učenje kažnjavanjem je jednostavniji oblik učenja od KU, tj. javlja se
ranije u filogenezi;
 Principijelno nov, a ne samo operacionalno različit oblik učenja je učenje putem
nagrađivanja. Razran smatra da se sticanje reakcije bežanja i izbegavanja ne
razlikuje principijelno od učenja nagrađivanjem;

Učenje putem nagrađivanja – učenje putem pokušaja i pogrešaka:

 Torndajkov kavez: tipično ponašanje mačaka;

 Ponovo stavljena u kavez, mačka ponavlja ponašanje iz prethodnog pokušaja;
 Slepi pokušaji i slučajni uspesi : Na osnovu ponašanja mačaka, Torndajk je zaključio da su
one naučile da problem reše sasvim slučajno i slepo, bez ikakvog shvatanja situacije, tj.
bez učešća inteligencije. Taj oblik učenja je zato nazvan „učenje putem pokušaja i
pogrešaka“, a usledilo je proširenje naziva u „metodu slepih pokušaja i slučajnih uspeha“.
 Torndajk je smatrao da se odsustvo inteligencije najbolje vidi iz postupnosti učenja.
 Objašnjenje učenja putem pokušaja i pogrešaka:
  Tomas Braun je dopunio Aristotelove zakone asocijacije ideja kvantitativnim
zakonima.
 Torndajk ih je primenio na oblast ponašanja, te su tako postali zakoni asocijacije draži i
odgovora;
 Treći zakon, koji je Torndajk postulirao, bio je zakon efekta;
 Prema zakonu učestalosti, postoji tendencija da se reprodukuju one ideje koje su u
prošlosti najčešće bile povezane; kod Torndajka, zakon učestalosti izdvaja tačnu reakciju
zato što je ona najčešća, a najčešća je zato što se mora izvršiti na kraju svake seanse;
 Primedba: posmatranja pokazuju da se pojedine pogrešne reakcije na početku opita
veoma često ponavljaju, dok se tačna reakcija izvrši samo jednom;
 Značajniji zakon za Torndajka bio je zakon efekta. On je smatrao da je nagrađivanje
tačne reakcije bitno za učenje;
 Torndajk je smatrao da zakon efekta ima automatsko desjtvo na učvršćavanje tačnih
reakcija; njegova prva formulacija imala je prizvuk hedonizma;
 Životinja ne vrši radnju zato što anticipira da će joj ona doneti zadovoljenje, već
zato što je u prošlosti zadovoljenje automatski učvrstilo tačnu reakciju; zato se ovo
ponekad naziva hedonizmom prošlosti;

Operantno učenje:

 Skinerova kutija/kavez: na jednoj strani se nalazi poluga, koja se može pritisnuti, i činijica
za hranu;
 Kada pritisak poluge oslobađa hranu samo ukoliko je pre dat zvučni/svetlosni signal, to je
diskriminatorno operantno učenje;
 Ponašanje životinja u Skinerovoj kutiji je slično ponašanju Torndajkovih mačaka;
 Prednosti Skinerovog kaveza: Sve radnje u Skinerovom kavezu su automatizovane;
 Skinerova metoda aproksimacije i oblikovanja: kod ovog postupka se ne čeka da životinja
izvrši u potpunosti željenu tačnu reakciju, već se nagrađuje prva aproksimacija željenog
odgovora. Postepeno se kriterijum nagrađivanja povišava. Tako se postepeno oblikuje
željeno ponašanje;
 Metoda aproksimacije i programirano učenje: Umesto da se čeka da učenik pročita veći
deo gradiva, Skiner predlaže da se gradivo podeli na sitne jedinice gradiva, poređane
logičkim redosledom, i da se obaveštenja o tačnosti odgovora neposredno daju.
 Značaj IU za čoveka: Dobrim delom se motorne veštine i navike stiču ovom metodom
učenja. Pored toga, veliki broj crta ili osobina ličnosti stiče se učenjem putem nagrađivanja.

Učenje reakcije bežanja:

 U ovom obliku učenja, organizam nalazi način da se ukloni, da pobegne iz situacije koja je
bolna ili na neki način neprijatna. Eksperimentalni psiholozi ispituju kod životinja fizičku
reakciju bežanja iz neprijatne situacije.
 Psihoanalitički nastrojeni psiholozi govore o „bežanju od stvarnosti“, „bežanju iz situacije“,
„bežanju u bolest“;
 Eksperimentalni aparat Dolarda i Milera: dve spojene komore, mali prolaz;
1. Životinje se stavljaju u jednu komoru;
2. Na šok životinja reaguje na raznovrsne urođene načine;
 3. U nizu neuspešnih reakcija, ona slučajno prolazi u „bezbednu“ komoru; posle nekog
vremena, dobije šok i tamo;
 Bitne karakteristike sticanja reakcije bežanja: u ovom obliku učenja, životinja uvek
doživi neprijatnu situaciju, u toku pokušaja ona nauči da beži iz te neprijatne situacije; ona
ne uspeva da izbegne neprijatne draži;
 Objašnjenje učenja reakcije bežanja: ovaj oblik učenja se najčešće objašnjava
pretpostavkama teorije potkrepljenja.
 Izlazak iz bolne situacije predstavlja jednu vrstu nagrade/potkrepljenja; ova vrsta
potkrepljenja, koja nastaje prestankom negativnih draži, naziva se negativnim
potkrepljenjem. Teoretičari potkrepljenja pretpostavljaju da se reakcija bežanja
učvršćuje ovim oblikom potkrepljenja;

Učenje reakcije izbegavanja:

 Odbrambeni UR Behtjereva: postoje tri različita/prelazna oblika ove vrste učenja:

1. BD se ne može izbeći iako životinja reaguje; ovaj oblik učenja ne možemo nazvati IU, i
ono se ubraja u odbrambeno KU;
2. Životinja doživi šok, ali može da ga prekine UR; ovo je prelazni oblik;
3. Životinja može da izbegne šok UR na dati signal ; UR je sredstvo izbegavanja
neprijatne draži, te možemo da govorimo o IU i sticanju reakcije izbegavanja;
 Neki autori poslednji oblik učenja ne svrstavaju u IU, već u KU;
 BD izaziva UR, što je karakteristika respodentnog učenja/KU;
 Eksperimentalni uređaji za ispitivanje reakcije izbegavanja: Miler-Maurerova komora;
 U jednoj komori može postojati izvor svetlosti ili zvučne draži; kada se posle izvesnog
broja pokušaja životinja stavi u crnu komoru, ona odmah beži u bezbednu belu komoru i
na taj način izbegava da dobije šok;
 Kada se daje signal, životinja beži tek kada dobije signal u komoru gde nema šoka;
karakteristično je izbegavanje šoka.
 Životinja to postiže tako što reaguje na UD – crnu boju komore ili signal;
 U velikom broju eksperimentalnih situacija, životinja ne može samo da pobegne, već
mora da izvrši neku specifičnu radnju da bi izbegla šok.
 Životinje mogu da nauče da pritiskuju polugu ili okreću zupčanik kako bi izbegle
neprijatnu draž;
 Objašnjenje sticanja reakcije izbegavanja: činjenica da životinja unapred izbegava
neprijatnu draž zahteva teorijsku dopunu. Tu dopunu predstavlja emocionalno KU. Tako je
razvijena teorija dva faktora (Maurer).
 Na osnovu KU, emocija straha se brzo i snažno vezuje za prisutne ili prethodeće draži.
Emocija straha koju izazivaju ND predstavlja snažan motiv koji goni životinju da
pobegne. Prelazak u susednu komoru i izostanak šoka dovodi do smanjenja straha, što
je potkrepljenje izvršene instrumentalne reakcije.
 Razlika između sticanja reakcije izbegavanja i bežanja:
1. Kod sticanja reakcije izbegavanja, organizam izbegne da doživi neprijatnu draž vršenjem
određene reakcije;
2. Kod sticanja reakcije bežanja životinja napušta datu situaciju bežanjem iz nje;
međutim, kod sticanja reakcije izbegavanja, životinja ne mora da napusti celokupnu
 situaciju, već ostaje u njoj, ali vrši određenu reakciju koja eliminiše neprijatnu
draž;
 Sumnje u Maurerovu teoriju dva faktora: posmatranja pokazuju da se emocija straha
manifestuje u ponašanju u početku sticanja reakcije izbegavanja, ali kada se reakcija
izgradi, bar spoljašnji znaci straha se više ne manifestuju;
 Blek je na indirektan način merio postojanje straha kod sticanja i održavanja reakcije
izbegavanja – mereći puls životinja. Utvrdio je da strah zaista postoji u početku
stvaranja reakcije izbegavanja.
 Vin i Solomon su kod životinja eliminisali aktivnost autonomnog nervnog sistema,
dakle i emociju straha, i ipak je bilo ovog učenja;
 Taub i Bermen su na šimpanzama eliminisali propriocepciju (denervacijom desne ruke
i spinalnom denervacijom), eksterocepciju (vezivanjem očiju) i interocepciju (hemijski
– atropin; ili hirurški – eliminacija parasimpatikusa); i dalje je bilo ovog učenja;
 Reskorla i Solomon su morali da zaključe da nema ubedljivih dokaza za bilo koju
periferalističku hipotezu o reakciji izbegavanja; drugim rečima, periferni strah, kao i
proprioceptivne draži izvršenih reakcija nisu nužni za stvaranje i održavanje ove
reakcije. Strah može biti centralne prirode.
 Nakon svih teškoća asocijativnih teorija, javljaju se kognitivne teorije objašnjenja reakcije
izbegavanja;

Kognitivne teorije:

 Seligmen i Džonston: njihova teorija objašnjava brojne činjenice, od kojih su tri

najkritičnije:
1. Emocije straha ima samo na početku učenja reakcije izbegavnanja, ali ne i kasnije;
2. Jednom naučena reakcija je vrlo otporna na gašenje;
3. Stečena reakcija se može vrlo brzo eliminisati postupkom sprečavanja;
 Seligmenova i Džonstonova teorija sadrži tri osnovna elementa:
1. Uslovljavanje emocija, kao kod Maurera;
2. Postojanje preferencije; npr. organizam preferira stanje bez šoka, a to se označava
sa sPs; preferencija o1Po2 označava da organizam preferira ishod o1 ishodu o2;
3. Dve vrste očekivanja:
a. rEs – organizam u odsustvu tačne reakcije očekuje šok;
b. rEs – organizam ne očekuje šok kada izvrši pravu reakciju;
 Prva vrsta očekivanja se izgrađuje na početku opita, kada reakcija izbegavanja još
nije stečena, ali kada se nekoliko puta izvrši prava reakcija, počinje da se
izgrađuje drugo očekivanje;
 Tri navedene grupe činjenica teorija ovako objašnjava:
1. U početku opita, emocija straha, vezana uslovljavanjem za ND situacije, zaista ima
motivišuću ulogu. Međutim, u kasnijoj fazi, životinja se rukovodi preferencijama i
očekivanjem rEs, a ne emocijom straha;
2. Naučena reakcija izbegavanja je uporna zato što je očekivanje rEs stalno
potvrđivano;
3. Kada se reakcija izbegavanja nasilno spreči, životinja se upoznaje sa činjenicom da se
šok više ne daje, pa s koriguje očekivanje rEs i stvara se novo očekivanje, da i u
odsustvu reakcije nema šoka;
  Njihove pretpostavke imaju određenu dozu cirkularnosti.
 Nije li očekivanje rEs suviše lako postulirano?
 Bols ističe da životinja na nivou pacova vrlo teško ili nikako ne uči odnos reakcije i
njene posledice, dok se odnosi između draži lakše uče;
 Bolsova teorija reakcije izbegavanja: ima dva izvora – Tolmanovu tradiciju i sve
izraženiju kognitvnu atmosferu i tradiciju etologa i psihologa koji ističu biološku
uslovljenost reakcija;
 Životinje raspolažu urođenim odbrambenim reakcijama specifičnim za vrstu
(ORSV). Opažanje opasnosti „otkačinje“ te ORSV. Neke draži su BD za ORSV. Neke
draži su postale znaci opasnosti na osnovu iskustva.
 Može se napraviti hijerarhija odbrambenih reakcija u eksperimentalnim studijama.
Na vrhu su snažne ORSV, a niže su reakcije koje sve manje liče na ORSV. Na dnu
hijerarhije su reakcije koje najmanje liče na ORSV, ili su čak suprotne ORSV, teško
se ili uopšte se ne uče;
 Bols zaključuje da životinje lako uče S-S odnose, ali ne R-P odnose. Životinje u
situaciji izbegavanja ne uče nove reakcije, već koriste one koje imaju u repertoaru;
one uče samo nove znake i mesta opasnosti/sigurnosti;
 Važan je smisao reakcije, čemu ona vodi, njena funkcionalna svojstva;
 Dankan je jednom jasno vidljivom trakom podelio eksperimentalni prostor.
Percepcija opasnog i sigurnog dela aparata neophodna je za ovo učenje;
 U opitu Bolsa i Rilija, reakcija na istu draž se menja sa premeštanjem u različit aparat;
percepcija situacije je upravljala reakcijom;
 Bols ističe uticaj kognitivnih faktora na ponašanje u situaciji izbegavanja. Bitno učenje
jeste učenje znakova i mesta opasnosti i sigurnosti;
 Bols zaključuje da za različite motivacione sisteme postoje različite mogućnosti
učenja odnosa R-P, tj. mogućnosti učenja novih reakcija;
 Bols daje još jedno ograničenje: nisu sve vrste jednake po mogućnostima učenja novih
reakcija i i odnosa R-P; učenje novih reakcija zahteva veće kognitivne sposobnosti
nego učenje odnosa između draži;
 Postoje izvesni podaci koji pokazuju da nekog učenja novih reakcija izbegavanja ima i
kod pacova, mada je to učenje sporo i teško;
 Iako pritiskanje poluge nije biološki uslovljeno, u situaciji izbegavanja, ono može biti
pripremljeno prehodnim iskustvom;
 Zaključci: situacija je urgentna i mogućnosti učenja novih reakcija su ograničene. Bols je bio
u pravu kada je tvrdio da se nove reakcije i odnosi R-P teže uče nego odnosi između draži;

Učenje putem kažnjavanja:

 Kod učenja bežanja/izbegavanja, organizam mora nešto da učini da bi pobegao/izbegao

neprijatnu situaciju. Međutim, kod učenja putem kažnjavanja, organizam ne uči da reaguje
na određen način, već da ne reaguje, da se uzdrži od reakcije, kako bi izbegao neprijatnu
situaciju/draž;
 Maserman: U prvoj fazi opita, mačke su naučile da na dati signal prilaze činjici i uzimaju
hranu; u drugoj fazi, pri pokušaju da uzme hranu iz činijice, mačke su dobijale snažan
vazdušni udar u njušku.
  Kažnjavanje je dovodilo životinje u tešku konfliktnu situaciju, što se izražavalo u
neurotičnim reakcijama, što je česta i opšta posledica kažnjavanja;
 Torndajk je u početku verovao u simetrični zakon efekta: dok nagrada jača, kazna slabi
određeno ponašanje;
 Sasvim drugačiji rezultati se dobijaju kada se u opitima sa životinjama koriste veoma
snažne draži, npr. veoma snažni elektrošokovi;
 Samo nekoliko snažnih šokova je bilo dovoljno da se reakcija preskakanja pregrade
uopšte nije mogla ugasiti (Solomon i Vin);
 Koliko će efekti kažnjavanja biti trajni ne zavisi samo od jačine kazne, već i od sledećeg:
efekti kažnjavanja mogu biti trajni ako se za vreme dok kazna vrši supresiju
nepoželjnog ponašanja, nagrađivanjem izgrade drugi, pozitivni načini ponašanja;
 Mehanizam dejstva kazni: vezivanje emocija za određene radnje vrši se KU, po shvatanju
većine psihologa učenja; Gatri govori o interferenciji suprotnih reakcija, drugi o inhibiciji
nepoželjne reakcije, treći o supresiji kažnjavanog ponašanja, ali mehanizam je isti:
vezivanje averzivnih reakcija za kažnjavanu radnju; ovaj postupak naziva se i
kontrauslovljavanjem;
 Kažnjavanje ljudi: uslovi od kojih zavisi dejstvo kazne:
1. Da li je kazna data iz gneva ili iz želje da se nešto popravi?
2. Da li je kazna pravedna, dobro odmerena?
3. Da li se kažnjava nenamerna greška, ili se uzima u obzir i namera osobe?
4. Da li se kazna odnosi na osobu u celini, ili se izriče samo za određeni postupak?
5. Nije svejedno ko daje kaznu;
6. Nije svejedno da li se kazna izriče nasamo ili javno;
7. Nije svejedno kome se kazna upućuje; od prirode osobe zavisi kakva će reakcija na
kaznu biti;
 Spoljašnje i unutrašnje kazne: deca se najviše plaše spoljašnjih kazni: fizičkih,
neodobravanja, uskraćivanja pažnje i ljubavi, oduzimanja igračaka, zabrane igranja, itd.
Ako se nagrade i kazne izriču u ime verbalno ekspliciranih načela, ta načela se
vremenom usvajaju kao sopstvena;
 Unošenjem tih načela izgrađuje se savest adolescenta i čoveka, a ova vrši
samokažnjavanje neprihvatljivih ponašanja; čovek nosi u sebi kaznilačku
instancu; pod takvim uslovima, kazna uvek vreba i dejstva samokažnjavanja su
obično trajna;

Diskriminatorno operantno učenje:

 Može imati dve varijante:

1. Kod učenja putem nagrađivanja;
2. Kod učenja putem kažnjavanja;
 U prvom slučaju, vršenje određene radnje dovodi do nagrade samo u prisustvu određene
draži signala, tzv. diskriminatorne draži ili diskriminatornog znaka; isto važi putem
kažnjavanja;

Šira rasprava o zakonu efekta i principu potkrepljenja:

 Dva istorijska izvora „potkrepljenja“: jedan je u Pavlovljevom principu potkrepljenja,
drugi u Torndajkovom zakonu efekta;
1. Pavlovljev princip potkrepljenja: za Pavlova, potkrepljenje ima proceduralno
značenje – davanje BD u paru sa UD. Takvo davanje u paru dovodi do toga da se UR
osveži/ojača. Na teorijskom nivou, mehanizam dejstva potkrepljenja je asocijacija po
dodiru.
 Presudno dejstvo dodira se vidi kada su BD averzivne. Većina zapadnih psihologa bi,
u ovom slučaju, govorila o kažnjavanju ili averzivnom učenju.
 Za veliki broj zapadnih psihologa, „potkrepljenje“ je usko povezano sa pojmom
nagrade, sa „zadovoljavajućim stanjem stvari“. Na toj osnovi, razlikujemo
pretežno zapadno i „istočno“ značenje termina potkrepljenja;
 Neki zapadni autori pojmu potkrepljenja daju strogo operacionalno značenje:
potkrepljenje je sve ono što sledi neku reakciju i pojačava je;
 Anohinov „akceptor radnji“: Anohin anticipira kibernetski princip povratne
informacije;
 Postulirao je jedan nervni „aparat“ koji procenjuje posledice izvršenih radnji;
ukoliko su posledice pozitivne, on ih usvaja, a ukoliko su negativne, odbacuje ih.
 Ovaj Anohinov princip aktivnosti može se tumačiti i kognitivistički, pošto efekti ne
utvrđuju automatski izvršene radnje, već se procenjuju efekti pojedinih radnji;
 Sovjetskim psiholozima i fiziolozima nije potpuno stran jedan oblik zakona
efekta;
2. Torndajkov zakon efekta: dve činjenice su se nametale u Torndajkovim opitima:
a. Tačna reakcija se učila sporo: broj grešaka je postepeno opadao;
b. Ona reakcija koja je dovodila do pozitivnog efekta/nagrade bila je na kraju
učvršćena, a sve ostale radnje eliminisane;
 Iz tih činjenica, Torndajk je formulisao zakon efekta, kome je pripisao automatsko
delovanje. Torndajk je bio svestan da nagrada i kazna mogu da imaju i informativno
dejstvo, ali je smatrao da deluju automatski i kod ljudi.
 Kasniji istraživači su potvrdili da su nagrade i kazne najmoćnije sredstvo
modifikovanja životinjskog ponašanja u psihološkim laboratorijama. Radnje se
uče zavisno od svojih posledica.
 Da li je zakon efekta zakon učenja ili zakon motivacije i delatnosti? Estes ukazuje
na grešku: brkanje zakona delatnosti sa zakonima učenja;
 Naglašavanje i prenaglašavanje zakona efekta i principa potkrepljenja kao zakona
učenja došlo je delom zato što su se psiholozi učenja bavili životinjskim ponašanjem i
učenjem. Jedini način komuniciranja sa životinjama jeste davanje nagrade ili
kazne.
 Princip potkrepljenja je izgubio svoje centralno mesto u psihologiji učenja i počeo je
da se tretira kao problem motivacije;
 Formulacije empirijskog zakona efekta: psiholozi su pokušali da formulišu empirijski
zakon efekta, jer samo tako formulisan zakon može biti opšti zakon učenja;
 Torndajkova formulacija: „Od nekoliko odgovora koji se u jednoj situaciji daju, čvršće
se povezuju za situaciju oni koji su praćeni zadovoljenjem životinje, a oni koji su praćeni
neugodnošću bivaju slabiji.“
 Ovde se verovatno prvi put definiše moderni asocijacionizam: odgovori se povezuju
sa situacijama (konekcionizam, kod Torndajka);
  Torndajkovo učenje bilo je nazvano hedonizmom prošlosti;
 Izbacio je termine „zadovoljenje“ i „neugodnost“ i zamenio ih „nezadovoljavajućim
stanjem stvari“ i „zadovoljavajućim stanjem stvari“, a zatim je ove definisao na
objektivan, operacionalan način, na osnovu vidljivog ponašanja.
 „Zadovoljavajuće stanje stvari je ono u odnosu na koje životinja ne čini ništa da
izbegne, a često dela tako da ga postigne. Nezadovoljavajuće stanje stvari je ono koje
životinja obično izbegava i napušta.“
 MekGokova formulacija:
1. „Akti bivaju učvršćeni ili eliminisani kao funkcija svojih efekata.“
 Prema mnogima, ovo bi trebalo da bude opšti zakon učenja. Bar dva oblika
učenja se ne mogu podvesti pod ovaj zakon: KU (posebno B tipa) i verbalno
učenje;
 Vremensko ograničenje od nekoliko sekundi ne važi uvek, naročito ne kod
ljudi.
2. „Akti koji su praćeni stanjem stvari koje životinja ne izbegava i često pokušava da
održi ili postigne izdvajaju se i fiksiraju, dok se eliminišu akti koji su praćeni stanjem
stvari koje individiua izbegava ili pokušava da izmeni.“
 Identična sa kasnijom Torndajkovom definicijom;
3. „Ukoliko su drugi uslovi jednaki, akti koji dovode do posledica koji zadovoljavaju
postojeće motivaciono stanje bivaju izabrani i pojačani, dok oni akti koji dovode do
posledica koje ne zadovoljavaju postojeće motivaciono stanje bivaju eliminisani.“
 Ova formulacija je manje neutralna/empirijska, pošto se povoljna posledica
povezuje sa zadovoljenjem motiva;
 Uticajna Halova teorija je ovo značenje zakona efekta prenela u pojam
potkrepljenja, a ovo tumačila kao redukciju nagona. Potkrepljenje u IU bi
trebalo da ima ovakvo značenje.
 Empirijski princip potkrepljenja: Pavlovljem pojam potkrepljenja se na američkom tlu
spojio sa Torndajkovom tradicijom zakona efekta, i dobio značenje sadržano u trećoj
MekGokovoj definiciji.
 Većina empirijskih odredbi principa potkrepljenja: potkrepljenje je ono što sledi jedno
ponašanje i dovodi do njegovog jačanja. U drugoj varijanti, potkrepljenje je ono
zbivanje koje dovodi do povećane verovatnoće jednog ponašanja;
 Kod KU, BD je supstitut potkrepljivača, a UR supstitut „tačne reakcije“. U klasičnom
Pavlovljevom opitu KU, nikakvo spoljašnje zbivanje ne prati „tačnu reakciju“. Međutim,
javlja se redukcija nagona.
 Međutim, u B tipu KU, nema naknadnog potkrepljujućeg zbivanja.
 Kod verbalnog mehaničkog učenja, teoretičari su pokušali pronaći različite oblike
potkrepljenja. U nekim metodama učenja, ispitanik se stalno obaveštava o tačnosti
reprodukcije, a to poznavanje rezultata se može smatrati za oblik potkrepljenja.
 Četiri različita značenja „potkrepljenja“:
1. Potkrepljenje i potkrepljivač: potkrepljivač je onaj objekat ili zbivanje koje vrši
potkrepljenje;
2. Potkrepljivanje: podrazumeva davanje potkrepljivača, tj. eksperimentatorov
postupak; nije sasvim izdvojeno značenje;
 3. Najčešće značenje – jačanje potkrepljivanog ponašanja; postupak i efekat davanja
potkrepljivača nisu potpuno izdvojivi, ali je naglasak na jednom od njih; ovo
značenje sadržano je u operacionalnim definicijama potkrepljenja.
4. Ponekad se pod potkrepljenjem podrazumeva unutrašnji proces koji dovodi do
jačanja određenog ponašanja (npr. Halova redukcija nagona);
 Pojam potkrepljenja i neki srodni pojmovi:
 Pozitivno i negativno potkrepljenje: davanje averzivnih draži naziva se
kažnjavanjem, a prekidanje tih draži je negativno potkrepljenje.
 U kontekstu KU, davanje averzivne draži, u paru sa UD, naziva se potkrepljenjem. U
ova dva oblika učenja „potkrepljenje“ ima dva značenja;
 Potkrepljenje tipa 1 (KU) i potkrepljenje tipa 2 (IU);
 Ove razlike dolaze od toga što su KU i IU operacionalno različiti oblici učenja;
 Na teorijskom nivou, pokušano je i objašnjavanje KU preko teorijskog pojma
potkrepljenja (koji se odnosi na IU);
 Negativno potkrepljenje i kazna: kazna je davanje averzivne draži, negativno
potkrepljenje prekid averzivne draži. Kod kažnjavanja, averzivna draž se daje kad se
pojavi neko neželjeno ponašanje, a posledica je eliminisanje ili inhibiranje tog
ponašanja. Kod negativnog potkrepljenja, averzivna draž se prekida kad se izvrši neka
pozitivna, željena reakcija – posledica je učvršćivanje poželjnog ponašanja.
 Potkrepljenje i nagrada: odnos pojmova potkrepljivač i nagrada;
 O nagradi govorimo kada postoji neki motiv ili želja i kada neki
objekat/radnja/situacija mogu da zadovolje taj motiv ili želju; takvo zadovoljenje
motiva je identično sa Halovom redukcijom nagona, i takav pojam nagrade
podrazumeva treća MekGokova definicija;
 Kod nekih autora, dakle, potkrepljivač je identičan sa pojmom nagrade;
 Potkrepljenje i poznavanje rezultata: pristalice modernih kibernetskih teorija i „teorije
prerade informacija“ suprotstavljaju pojam fidbeka/povratnih informacija pojmu
potkrepljenja.
 Veliki broj psihologa koristi pojam potkrepljenja, tako da je pojam fidbeka sadržan u
njemu; na osnovu ovog izjednačenja, Skiner je predložio programiranu nastavu;
 Tri aspekta poznavanja rezultata: informacioni, podsticajni i eventualno
potkrepljujuće dejstvo;
1. Informacioni aspekt: ima pre svega čisto kognitivnu funkciju saznavanja da li
je izvršena radnja uspešna ili ne;
 Shvatanje šta je loše, a šta dobro u izvesnoj aktivnosti, omogućava nam da se
u sledećim pokušajima ispravimo i popravimo; u mnogim oblicima učenja,
ovo je nužan uslov, kao kod sticanja složenih motornih veština;
 Dok su saznati rezultati pozitivni, neka sličnost sa situacijom potkrepljenja
postoji, ali i poznavanje negativnih rezultata dovodi do napredovanja u
učenju;
 Emocionalno i motivaciono je negativno stanje, koje je suprotno bar nekim
značenjima potkrepljenja;
 U ovom značenju, „potkrepljenje“ ima čisto kognitivnu funkciju, tj. čisto
saznajnim putem modifikuje ponašanje organizma i dovodi do
napredovanja;
  Fidbek se može prirodnije podvesti pod MekGokov zakon efekta, nego pod
princip potkrepljenja; znanje o posledicama iz zakona efekta se može
izjednačiti sa fidbekom.
2. Podsticajni aspekt: fidbek neće dovesti do napredovanja ako nije ispunjen jedan
bitan preduslov – motivacija da se nešto nauči, da se dalje napreduje;
 Kada je čovek odgovarajuće motivisan, obaveštenje o postignutom uspehu
može da ima niz motivacionih posledica;
 Da li se pod potkrepljenjem može podrazumevati i ova povišena motivacija?
 Poznavanje negativnih rezultata može da dovede do osećanja frustracije,
depresije, osećanja manje vrednosti, pada u mišićnoj aktivaciji i
motivaciji za dalji rad;
3. Potrepljujući aspekt: postoje okolnosti u kojima se može govoriti o potrepljenju
– organizam je motivisan da uči i dobija obaveštenja o svom upehu;
 Ovde su opisani uslovi pod kojima se pojam potkrepljenja u empirijskom
smislu sa pravom može primeniti;
 Poznavanje rezultata delatnosti je važan činilac učenja u nekim oblicima učenja. Ima
dve značajne funkcije: kognitivnu i motivacionu. Pored toga, ponekad su
zadovoljeni uslovi da se govori o potkrepljenju;
 Cirkularnost zakona efekta i principa potkrepljenja: dva tvrđenja:
1. Ponašanja koja su praćena potkrepljenjem bivaju pojačana;
2. Potkrepljenje je ono zbivanje koje prati neko ponašanje i dovodi do njegovog jačanja;
 Nedostaje nezavisna definicija ili nezavisno znanje o prirodi potkrepljenja, odnosno
potkrepljivača;
 Postoji nekoliko načina da se ta cirkularnost eliminiše:
1. Pol Mil je došao do ideje da se samo trans-situacionim značenjem potkrepljenja
može prevazići cirkularnost. Ako za neki potkrepljivač utvrdimo da u drugim
situacijama, ne našoj eksperimentalnoj, dovodi do jačanja ponašanja, možemo da
očekujemo da će i u našoj eksperimentalnoj situaciji imati isti efekat.
 Drugim rečima, jedan konkretni potkrepljivač određen je trans-situaciono,
dejstvom u drugim situacijama, što eliminiše cirkularnost;
 Problem je sa pojmom potkrepljivača i potkrepljenja!
 Postoje relativno opšti potkrepljivači – mada potkrepljivač iz jedne situacije ne
mora biti potkrepljivač u drugoj;
 Postoji relativnost potkrepljenja.
 Sada možemo da kažemo da potkrepljenje dovodi do jačanja reakcija, a da se
ono samo definiše kao „ono“ što dovodi do jačanja reakcija u nizu različitih
situacija.
2. Torndajk je predložio bolje rešenje u svojoj drugoj formulaciji zakona efekta. Šta je
„zadovoljavajuće stanje stvari“? Dao je jedan nezavisan kriterijum, nezavisan od
činjenice „fiksiranja“, jačanja: zadovoljavajuće stanje stvari je ono u odnosu na koje
životinja ne čini ništa da bi ga izbegla;
 U svetlu ovakvog kriterijuma, standardna operacionalna definicija
potkrepljenja/potkrepljivača nije zadovoljavajuća.
3. Teorijska interpretacija bitnih osobina potkrepljivača;
 Zadovoljavajuće stanje stvari prostiče iz zadovoljenja nekog motiva;
 Estesova kritika empirijskog principa potkrepljenja: četiri kritičke primedbe:
 1. Van laboratorije se često vrše radnje koje se kažnjavaju i često propuštaju da se
izvrše radnje koje se nagrađuju;
2. Etološka istraživanja ponašanja životinja u prirodnim uslovima, pokazala su da postoji
biološka uslovljenost i ograničenost principa potkrepljenja; određene reakcije se vrše
i bez potkrepljenja, a potkrepljenje je nemoćno da oblikuje ponašanja koja su biološki
drugačije usmerena.
3. Nekoliko istraživanja ljudskog verbalnog učenja pokazala su da potkrepljenje nije
nužno za verbalno učenje ljudi;
4. Najveća promena u shvatanju uloge potkrepljenja došla je usred promene opšte
teorijske klime; prešlo se sa čoveka kao homeostazičkog sistema na čoveka kao sistem
koji prerađuje informacije;
 Osnovna funkcija nagrade i kazne nije u direktnom menjanju ponašanja, već u tome
da se informacije o njemu koriste prilikom sledećeg odlučivanja o pravcu akcije.
 Moguće alternative:
 Empirijski princip potkrepljenja je opšti princip učenja;
 Princip potkrepljenja može važiti za neke oblike učenja, ne i za druge (instrumentalno
učenje);
 Princip potkrepljenja uopšte nije princip učenja, već princip delatnosti;
 Učenje, motiv, namera, potkrepljenje: možemo da razlikujemo dva dela – motivaciju i
pozitivan efekat;
 Postoji teza da je namera nužna za učenje, jer je namera jedna vrsta motiva;
 U ljudskom i školskom verbalnom učenju, tradicionalno se stavlja u prvi plan problem
motivisanosti i namere da se uči;
 Postoje razlike između isticanja značaja namere i motivacije i značaja potkrepljenja;
 Unutrašnje potkrepljenje i samopotkrepljenje: čovek može biti potkrepljen od strane
drugih, ali može i sam sebi dodeljivati nagrade.
 Potkrepljenje može biti ne samo spoljašnje, nego i unutrašnje. Kad god nedostaje neko
spoljašnje potkrepljenje, teoretičar potkrepljenja postulira neko unutrašnje
potkrepljenje;
 Moralno ponašanje i unutrašnje samopotkrepljenje: postulira se unutrašnje
potkrepljenje/samopotkrepljenje, koje se sastoji u moralnoj satisfakciji, moralnom
zadovoljstvu. Kant bi se pozvao na kategorički imperativ. Teoretičar potkrepljenja
smatra da je moralno ponašanje kontrolisano moralnim osećanjem zadovoljstva, da ono
potkrepljuje takvo moralno ponašanje;
 Teorija potkrepljenja i hedonistička teorija: dva tumačenja:
 Ako je princip potkrepljenja zakon učenja, moralno zadovoljstvo učvršćuje moralne
načine ponašanja;
 Ako je princip potkrepljenja zakon delatnosti: očekivanje potkrepljivača pokreće i
usmerava moralnu aktivnost;
 Cilj čak i moralnog ponašanja jeste zadovoljstvo;
 Prvo tumačenje se odnosi na hedonizam prošlosti, a drugo na hedonizam
budućnosti;
 Prema Aronfridu, osoba kojoj smo učinili nešto dobro je srećna, i uživljavajući se u
njeno duševno stanje (empatijom), mi smo zajedno sa njom srećni.
  MekDugal protiv hedonizma i teorija potkrepljenja: altruističko ponašanje je posebno
motivisano tzv. roditeljskim instinktom i emocijom nežnosti. Takvi instinkti pokreću
čoveka, a ne očekivanje ličnog samozadovoljstva;
 Ovo shvatanje treba korigovati: ne može se poricati da čovek dela, nekad više, nekad
manje, na individualnom nivou, iz hedonističkih razloga. Ali, težnja ka zadovoljstvu
nije uvek najznačajniji motiv čovekovog ponašanja.
 Studije altruističkog ponašanja: malo se govori o motivima; treba razlikovati
altruističko ponašanje od altruističkih motiva.
 Čvorna teškoća je to što svaki motiv kada je zadovoljen vodi do prijatnog stanja, čak
i moralni čin vodi stanju moralnog zadovoljstva. Da li je čovek na dobro delo
pokrenut motivom (nesebičnim) ili računa na zadovoljstvo usled dobrog dela?

Završni pogled na princip potkrepljenja:

 Tri pitanja:
1. Da li je empirijski princip potkrepljenja/zakon efekta opšti zakon učenja?
2. Da li je empirijski princip potkrepljenja/zakon efekta uvek princip delatnosti?
3. Da li je empirijski princip potkrepljenja/zakon efekta princip učenja ili princip
delatnosti ili i jednog i drugog?
 Opšti zakon učenja: Hal, Osgud, Miler i Dolard i dr. su smatrali da je princip potkrepljenja
opšti zakon učenja; teoretičari dva faktora, Skiner i Maurer, suzili su domen delovanja
principa potkrepljenja na IU/operantno učenje.
 Dva razloga zašto ne može biti opšti zakon učenja:
1. Klasični princip potkrepljenja ne može da se primeni na KU B tipa;
2. Veoma značajna oblast verbalnog učenja ne podleže principu potkrepljenja, mada se
neke karakteristike verbalnog ponašanja mogu modifikovati ovim principom. Za
učenje verbalnog gradiva, značajniji su motivacija i namera, a ne nagrada (Estes,
Bačvald, Vlah, Henl i dr.);
 Motivacija i namera organizuju proces pažnje, dovode do povećanja aktivacije
nervnog sistema, do probanja u smislu ponavljanja i produženog trajanja utiska u
svesti, do organizovanja i osmišljavanja utisaka;
3. Podaci o biološkim granicama ili uslovima učenja pokazala su da princip
potkrepljenja nije svemoćan princip učenja;
4. Favorizovani empirijski princip potkrepljenja pokazao se kao prazan pojam, koji ne
može da prevaziđe izvestan stepen cirkularnosti. Princip potkrepljenja treba
ograničiti na IU, a pod potkrepljenjem podrazumevati nagrađivanje/postizanje
uspeha.
 Zakon delatnosti: predstavnici kognitivnih teorija, Spens i Maurer, smatraju da jeste;
 Kognitivno objašnjenje ima prednost što jasno opisuje sam „mehanizam“ dejstva
potkrepljenja.
 Za sada, princip potkrepljenja ne može uvek biti smatran za zakon delatnosti. Nagrade i
kazne deluju kod organizama kod kojih ne možemo da postuliramo potrebne
kognitivne procese.
 Dejstvo potkrepljenja može zavisiti od:
1. Filogenetskog nivoa;
2. Ontogenetskog nivoa;
 3. Tipa reakcije: neki podaci dobijeni ispitivanjem IU reakcija autonomnog nervnog
sistema teško je kognitivistički objasniti; autonomne reakcije naučene preko IU su
nekad sasvim specifične, tako da je teško zamisliti kognitivnu medijaciju;
4. Različitih okolnosti: opiti sa IU verbalnog ponašanja nas upozoravaju da ne
tvrdimo da kod čoveka princip potkrepljenja uvek deluje uz jasno učešće svesti i
planiranje. Može se govoriti o kontinuumu svesnosti.
 Problem odnosa svesti i kognitivnih procesa;
 Princip učenja i delatnosti: nema konačnog odgovora;
 Princip potkrepljenja ne može uvek biti isključivi princip delatnosti, što znači da pod
izvesnim uslovima može biti princip učenja, ali tada ne znamo mnogo o mehanizmu
njegovog dejstva;
 Princip potkrepljenja može biti u izvesnim uslovima princip učenja, a u drugim uslovima,
princip delatnosti. Ponovo postoji kontinuum:
1. Na jednom kraju kontinuuma nalaze se visoko razvijeni organizmi sa dovoljno
izraženim kogntivnim procesima da bi princip potkrepljenja mogao da bude princip
delatnosti;
2. Na drugom kraju su nisko razvijeni organizmi kod kojih bi se teško mogli
pretpostaviti potrebni kognitivni procesi;
3. U sredini leži veliki razvojni interval koji nije jasno ispunjen; ovaj filogenetski
interval su pokrivale klasične teorije učenja;
 Nameće se mogućnost da dejstvo nagrada i kazni nema uvek isti „mehanizam“
dejstvovanja. Možda ne postoji jedinstveni princip potkrepljenja.
 Princip potkrepljenja je neposredno princip delatnosti, ali posredno i princip učenja.
 Čistim ponavljanjem uspešni načini delanja se utvrđuju. Time što je odredio šta će
organizam činiti, princip potkrepljenja je odredio i šta će naučiti. Indirektno određujući
prirodu delatnosti, princip potkrepljenja utiče na učenje.

Režimi potkrepljenja:

 Implicitna pretpostavka je da povremena potkrepljenja u izvesnom smislu imaju veći

efekat nego stalna.
 Studija delimičnih režima potkrepljenja je jedno od najvažnijih dostignuća Skinerove
psihologije;
 Različitost režima potkrepljenja: potkrepljenje se može varirati na različite načine. Ono se
može davati povremeno. Pored toga, nagrada može biti različita po količini/kvalitetu.
Dobijanje potkrepljivača može biti odlagano u različitoj meri.
 Potkrepljenje se može davati stalno, i povremeno. Ako se daje povremeno, može se
davati slučajnim redosledom.
 Delimično potkrepljenje se može davati u različitim režimima potkrepljenja.
 Efekti delimičnog potkrepljenja: tri dejstva:
1. Dejstvo na učenje;
2. Dejstvo na karakteristike naučenog ponašanja;
3. Dejstvo na otpornost na gašenje;
 Učenje: ispitivanja u različitim eksperimentalnim situacijama pokazuju da povremeno
izostavljanje potkrepljenja usporava proces učenja.
 Karakteristike: razlikujemo dve grupe eksperimentalnih situacija:
 1. U kontrolisanim situacijama sa izolovanim pokušajima, naučena reakcija je obično
slabija;
2. U slobodnim situacijama operantnog učenja, delimično potkrepljenje može dovesti do
učestalijih reakcija, što je problematično za teoriju potkrepljenja;
 Otpornost prema gašenju: veliki broj istraživanja pokazuje da se otpornost prema
gašenju povećava sa delimičnim potkrepljenjem. Ta činjenica poznata je kao
Hamfrisov paradoks.
 Četiri osnovna režima potkrepljenja: dva kriterijuma: vremenski interval i broj
izvršenih reakcija;
 Potkrepljenje se može davati na stalan, fiksiran način ili promenljivo, varijabilno.
 4 osnovna režima potkrepljenja:
1. Stalni interval (FI);
2. Promenljivi interval (VI);
3. Stalna srazmera (FR);
4. Promenljiva srazmera (VR);
 Stalni interval – FI: kod ovog potkrepljenja nalazimo sledeće karakteristike ponašanja –
u početku dolazi do povećanog broja reakcija, ali sa produženim treningom, posle
izvršene reakcije i dobijenog potkrepljenja, sedi pauza u reagovanju, sa ponovnim
porastom reakcija kako se interval približava kraju.
 Dobija se talasasta krivulja („scaloping“);
 Skinerovci ovaj fenomen objašnjavaju time što kažu da životinja vrši vremensku
diskriminaciju. Prema drugoj hipotezi, reakcije na početku intervala imaju odloženo
potkrepljenje, a reakcije na kraju intervala neposredno, pa se ovde druge učvršćuju,
a prve gase;
 Može se postulirati da životinja kao da zna da nagrada sledi na kraju intervala, ali
kognitivni teoretičari pretpostavljaju da se ti kognitivni procesi stvarno odvijaju;
 Promenljivi interval – VI: u ovom režimu, potkrepljenje se daje posle intervala
različite dužine. Različiti intervali slede jedan drugi slučajnim redosledom.
 Laboratorija unosi određeni stepen artificijelnosti: odabira se nekoliko intervala, i
oni se slučajno raspoređuju, ali se svaki interval ponavlja jednak broj puta; može se
naći srednja vrednost intervala;
 Pod uticajem ovog režima potkrepljenja se reaguje na veoma stabilan način, grafički
prikazan skoro pravom linijom.
 Skinerovi režimi potkrepljenja su postali standardni metod istraživanja, ne samo u
psihologiji, već i u drugim disciplinama;
 Stalna srazmera – FR: pošto organizam izvrši određen broj reakcija, dobija se
potkrepljenje;
 Ponašanje pod ovim režimom karakteriše se velikom brzinom i upornošću
reagovanja. Kod velikih srazmera, zapaža se pauza posle potkrepljenja, a zatim se
pristupa učestalom načinu reagovanja.
 Promenljiva srazmera – VR: kriterijum nagrađivanja se stalno menja, i to na slučajan
način;
 Srednja vrednost srazmere se stavlja pored simboličke oznake režima;
 Ponašanje izgrađeno ovim režimom potkrepljenja odlikuje se izrazitom trajnošću i
učestalošću; retke su pauze.
 Značaj režima potkrepljenja: promenljivi režimi u ogromnoj meri povećavaju otpornost
na gašenje;
 Opštost režima potkrepljenja: Skiner je hteo da demonstrira opšte važenje pojedinih
režima potkrepljenja, tj. opštost ponašanja u različitim režimima potkrepljenja;
 Ako isti zakoni ponašanja važe za pacova, goluba, dete i odraslog čoveka, nameće se
pitanje ko na koga liči. Da li je isti rezultat samo koincidencija, u čijoj osnovi leže
različiti psihički mehanizmi?
 Dejstvo pojedinih režima potkrepljenja nije sistematski izučavano na čoveku; ni
analoška zaključivanja ne treba u potpunosti „prezreti“, doduše;
 Poređenje pojedinih režima potkrepljenja: jedna grupa životinja je radila po principu VR
u Skinerovom kavezu; u drugom kavezu su bile tzv. „sparene životinje“: kad bi jedna
životinja iz prve grupe zaradila potkrepljenje svojom reakcijom, bila bi potkrepljena i njena
uparena životinja. Drugim rečima, životinje iz uparenog kaveza su dobijale potkrepljenje po
principu VI. Rezultati su pokazali da se pod VR reaguje pet puta češće nego pod VI;
 Složeni režimi potkrepljenja:
1. Višestruki režim: kod višestrukih režima, nekoliko režima slede jedan drugi; pojava
svakog režima označena je jednom draži – diskriminativnom draži;
2. Lančani režim: lančani režimi su slični višestrukim, sem što se nagrada dobija tek na
kraju cele serije režima; Pretpostavimo da imamo najjednostavniji slučaj, sa dva režima
– kada se završi prvi, životinja ne dobija nagradu, već se samo signal promeni i počinje
novi režim;
 Ovaj režim je od posebnog značaja za ispitivanje tzv. sekundarnog potkrepljenja.
 Skinerovci ovaj režim i način potkrepljenja ekstrapoliraju na složeno ljudsko
ponašanje, koje se obično sastoji iz lanaca reakcija i ponašanja, pri čemu svaka
reakcija nije neposredno praćena potkrepljenjem;
3. Konkurentni režimi: kod ovih režima postoje dve konkurentne reakcije i svaka se
nagrađuje posebnim režimom; npr. u Skinerovom kavezu postoje dve poluge;
 Kada imamo dva režima kao što su FI-5 i FI-10, postoji tendencija da životinje
verovatnoću svojih reakcija prilagode verovatnoći potkrepljenja koju dva
režima pružaju;
 Taj pojava se naziva „Matching“, neka vrsta sparivanja dve verovatnoće;
 Ako jedan od dva režima predstavlja gašenje, životinja će na onaj drugi režim
reagovati učestalije. Taj fenomen naziva se bihejvioralnim kontrastom/kontrastom
u ponašanju;
4. Režimi koji se baziraju na intervalu između pojedinih reakcija: u ovu grupu spadaju
režimi brzog i sporog reagovanja;
a. Režim brzog reagovanja: „differential reinforcement for high rates“ – DRH;
 u ovom režimu životinja dobija potkrepljenje samo ako izvrši određenu reakciju
za određeno vreme;
 takav učestao način reagovanja pravi probleme sa učestalošću kao indikatorom
jačine navike;
b. Režim sporog reagovanja: „differential reinforcement for low rates“ – DLR; kod
ovih režima, potkrepljenje sledi samo ako se reakcija ne izvrši za određen
vremenski period;
 Organizam se nalazi u nekoj vrsti konfliktne situacije u kojoj mora da inhibira
prirodne tendencije reagovanja.
  Ovaj režim je vrlo pogodan za ispitivanje različitih farmakoloških sredstava koja
smanjuju stanje napetosti;
 Na sličan način se može ispitivati inhibitorno dejstvo nervnih struktura;
 Kod ovog režima potkrepljenja, u pauzama između dve reakcije, javljaju se
stereotipni pokreti kod životinja;
 S-R teoretičari smatraju da je inhibiciju pokreta moguće održati samo ovakvim,
interferentnim, kolateralnim radnjama. Pored toga, kao da životinja meri vreme
vršeći ovakav niz motornih radnji.
 Pretpostavlja se da ove kolateralne radnje zamenjuju percepciju vremenskog
intervala.
 Za S-R tezu ima određenih eskperimentalnih razloga: kada se životinjama ovim
režimom daje amfetamin, koji ubrzava sve reakcije, dolazi do prestanka
naučenog usporenog načina reagovanja;
 Opiti Latisa i saradnika pokazali su da pacovi za vreme pauze u DRL režimu teže
da glođu drvene kocke kada im se ove daju, i ta aktivnost olakšava usporeno
reagovanje;
 Može biti da takve kolateralne aktivnosti pomažu inhibiciju ključne radnje.
Međutim, drugo je tvrditi da kolateralne radnje zamenjuju opažanje vremena.
 Vremenska diskriminacija u ovom režimu naročito je tanana, kada se zahteva
reakcija u strogo određenom intervalu.
c. Režim potkrepljenja nekog drugog ponašanja : „differential reinforcement for
other behaviour“ – DRO;
 U ovom režimu, životinja se nagrađuje ako za određeno vreme ne izvrši
određenu reakciju, a po isteku tog intervala biva automatski nagrađena – nije
potrebno da izvrši neku reakciju da bi bila nagrađena;
 Zaključci: opite sa različitim režimima potkrepljenja možeo da posmatramo na dva načina –
sa aspekta eksperimentatora i sa stanovišta samih životinja;
 Neki od pojmova u ovim teorijama imaju proceduralno značenje. Pojmovi na kojima se
objašnjenja zasnivaju ponekad su prosto eksperimentalne varijable.
 Skeptično mišljenje Mekintoša: „Režimi daleko od toga da su jednostavni. Oni su
zastrašujuće složeni i nikako nisu pogodni za rasvetljavanje onih važnih procesa koji leže
u osnovi instrumentalnog ponašanja. Suviše mnogo varijabli varira na suviše mnogo
načina, da bi se moglo postići analitičko razumevanje delovanja svake od njih.“
 Prema rečima Dženkinsa, fenomen delimičnog potkrepljenja i režima potkrepljenja nije
značajna prirodna pojava, koja zahteva izučavanje i razumevanje – režimi
potkrepljenja su jedan čovekov izum;
 Važan obzir pri odluci koji se fenomen izučava, jeste lakoća sa kojom se može
kontrolisati. Sa stanovišta kontrole ponašanja, izučavanje režima potkrepljenja je dalo
odlične rezultate;

Sekundarno potkrepljenje:

 U teorijama Hala, Pavlova i Torndajka, osnovni potkrepljivači su bili biološki „značajne

draži“, kao što su hrana, voda, seksualni objekti, prestanak neprijatnih draži, i sl. Ti
potkrepljivači zadovoljavali su ili redukovali osnovne biološke/homeostazičke nagone i
motive.
 Međutim, složeno individualno i socijalno ponašanje čoveka predstavljalo je problem za
teoretičare potkrepljenja, naročito sredinom prve polovine XX veka, dok još nije bio uveden
pojam samopotkrepljenja.
 Nekada, psiholozi su pretpostavljali postojanje urođenih složenih motiva ili instinkata. Kada
bi neko ponašanje trebalo objasniti, takoreći se izmišljao novi instinkt koji to ponašanje
objašnjava, bez uvida u cirkularnost, i to da su objašnjenja ad hoc.
 Sa druge strane, fiziolozi i psiholozi su delimično poznavali i pretpostavljali organsku
osnovu motiva kao što su glad, žeđ, seksualni nagon, i sl.
 Lako je doći do hipoteze da lični i socijalni motivi nisu urođeni i nemaju svojevrsnu
fiziološku osnovu, kao što to imaju primarni biološki motivi, već su stečeni motivi.
 Psiholozi učenja su počeli da razvijaju teorije o sekundarnim motivima, a Olport je razvio
učenje o funkcionalnoj autonomiji motiva, da bi objasnio postojanje složenih novih motiva
kod odraslog čoveka. Učenje o sekundarnom potkrepljenju je deo takvog pokušaja: problem
je sagledan sa stanovišta prirode nagrada.
 Pored primarnih nagrada, postoje i stečene, uslovljene ili sekundarne nagrade.
 Uporedo sa ovim, otkrivane su i eksperimentalne činjenice, koje su pokazivale da životinja
može biti nagrađena ND koje su prethodno bile asocirane sa primarnim
potkrepljenjem.
 Pojam sekundarnog potkrepljenja:
 ND vremenski bliske momentu primarnog potkrepljenja i same stiču sposobnost da
potkrepljuju;
 Američki psiholozi su izučavali sekundarno potkrepljenje u oblasti instrumentalnog učenja.
Pokazalo se da ND mogu da steknu raznovrsne funkcije, ali da su tri najvažnije:
1. Učenje novih reakcija na osnovu sekundarnog potkrepljenja ; ovo je definišuća
funkcija sekundarnog potkrepljenja.
 Opit Salcmana: jasno je pokazano da sekundarno potkrepljenje može da bude
osnova za sticanje novih reakcija. U prvoj fazi pacovi na kraju trčišta dobijaju hranu u
crnoj kutiji, dok je druga kutija, koja se daje u alternativnim pokušajima, uvek prazna.
U drugoj fazi opita se koristi nov aparat i uči se nova reakcija;
 Bolsov kritički stav i zaključak: U nekim opitima nisu dobijeni tako jasni rezultati, a
u drugim pozitivne rezultate nije lako interpretirati zbog eksperimentalnih
nedostataka.
 Najviše što se može zaključiti je da se konačan sud ne može, ili ga je teško doneti.
 O dejstvu sekundarnog potkrepljenja treba govoriti kada imamo u vidu dejstvo
sekundarnih potkrepljivača na učenje nove reakcije;
2. Održavanje jednom stečenih reakcija: idealna situacija za ispitivanje ove funkcije je
gašenje. Tipičan opit ima tri faze: u prvoj fazi asocira se zvuk zvona i hrana. U drugoj
fazi se uči jedna reakcija, npr. pritiskanje poluge, na osnovu primarnog potkrepljenja
hranom. U trećoj fazi se naučena reakcija gasi.
 Činjenice pokazuju da je ova druga funkcija sekundarnog potkrepljenja bolje
empirijski zasnovana i u odnosu na nju se ne izražavaju tako oštre sumnje, kao u
odnosu na prvu;
3. Podsticanje jednom naučenih reakcija: sekundarni potkrepljivač se može dati posle
izvršenja reakcije koju želimo da učvrstimo ili održimo u repertoaru ponašanja, ali se on
može dati nevezano od svake reakcije. Prve dve faze tipičnog opita su iste, ali se u trećoj
fazi zvuk zvona povremeno izlaže bez obzira na reakcije životinje;
  Kaže se da sekundarni potkrepljivač podstiče organizam da reaguje, ili čak da izaziva
reakcije. U vezi sa oba su izgrađene teorije sekundarnog potkrepljenja. Naročito je
značajna teorija insentivne motivacije;
4. Opiti sa simboličnim nagradama: Volf i Kauls su vežbali šimpanze da u automat
ubacuju žetone kako bi dobili nagradu. Volf je potom uveo niz novih zadataka:
 Osnovni nalaz Volfa je da su životinje podjednako dobro i teško radile za simbolične
i prirodne nagrade.
 Pošto su obe nagrade bile vidljive u toku dizanja tereta, Volf je govorio o
insentivnom, podsticajnom dejstvu simboličkih nagrada;
 U jednom opitu, Volf je uveo različito obojene žetone, kojima su se mogle „kupiti“
različite stvari.
 Svakako najintersantniji Volfov opit je onaj u kome su dve životinje stavljene u
kavez, a žetoni su im dati na raspolaganje. Ponašanje životinja je pokazivalo da su se
formirali odnosi dominacije u odnosu na žetone, da su žetoni kradeni ili prošeni od
onog drugog. Žetoni su stekli izvesnu vrstu sopstvene vrednosti na osnovu toga što
su prethodno bili povezani sa prirodnim nagradama. U Volfovim opitima, simboličke
nagrade nisu korišćene za učenje novih reakcija.
 Svoje rezultate Volf je protumačio tako što je simboličkim nagradama pripisao tri
moguća svojstva: svojstvo unutrašnje vrednosti, signala/znaka za nešto što dolazi,
svojstvo instrumenta ili sredstva postizanja nekog cilja.
 Volfovi opiti su pre pokazali insentivnu vrednost simboličkih nagrada, no njihova
potkrepljujuća svojstva.
 Opit Kaulsa: U Kaulsovom opitu se više može govoriti o potkrepljujućem svojstvu
simboličkih nagrada (učenje diskriminacije);

Količina potkrepljenja:

 Ako je potkrepljenje nužan činilac učenja, onda je verovatno da i svaka varijacija tog
značajnog činioca utiče na učenje; potkrepljenje se može varirati na različite načine
(delimično potkrepljivanje, režimi potkrepljenja, dejstvo količine potkrepljenja i odlaganje
potkrepljenja);
 Problem količine potkrepljenja bi se prirodnije mogao definisati kao problem veličine
nagrade. Većina psihologa smatra da nagrade deluju podsticajno, da su izvor insentivne
motivacije. Otuda se problem veličine nagrade može svesti na problem jačine motivacije;
 Istraživanja od najvećeg teorijskog značaja su bili opiti sa promenom veličine nagrade, kakvi
su opti Krespija i Zimana. Doveli su do napuštanja teorija potkrepljenja.
 Pojam količine potkrepljenja: obično se pod njim podrazumeva količina potkrepljivača.
Međutim, moglo bi se govoriti i o količini potkrepljenja u smislu unutrašnjeg procesa, kao
što je redukcija nagona.
 Psiholozi su pokušali da utvrde koji aspekt količine potkrepljivača deluje na ponašanje
ili učenje.
 Osnovne činjenice: priraštaji u veličini nagrade imaju sve manje i manje dejstvo na
ponašanje i učenje. Maksimalna jačina navike zavisi od količine potkrepljenja. Klasični
teoretičari su zamišljali da ovakvi zakoni predstavljaju zakonitosti učenja, tj. da količina
potkrepljenja utiče na jačinu navike.
 Opiti sa promenom količine potkrepljenja:
  Dve grupe životinja, jedna sa malom, a druga sa velikom nagradom, postižu različite
asimptote. Te asimptote (Hal) pokazuju različite maksimalne jačine navike. Prema
savremenom shvatanju, te asimptote prikazuju različito dejstvo insentivne motivacije
na delatnost.
 U Krespijevom i Zimanovom opitu, promena u ponašanju usled zamene količine nagrade
u grupama je bila nagla. Brzina promene sugeriše da količina potkrepljenja utiče na
delatnost, a ne na učenje. Ovaj podatak je uticao na Hala da uvede faktor insentivne
motivacije.
 Kasnije se pokazuje pozitivni i negativni kontrast. Grupa koja sa male prelazi na veliku
nagradu premašuje asimptotu koju je postigla grupa sa velikom nagradom. Takođe,
grupa koja sa velike pređe na malu nagradu podbacuje asimptotu grupe s malom
nagradom.
 I pozitivni i negativni kontrast su privremene pojave;
 Krespi je došao do zaključka da promena u količini potkrepljenja ima emocionalno-
motivacione posledice. Grupa koja sa male pređe na veliku nagradu ima povećan elan
ili oduševljenje, a druga grupa je u stanju depresije/frustriranosti;
 Novija istraživanja sugerišu da se kod negativnog kontrasta zaista radi o emocionalno-
motivacionim efektima. Kod ovih životinja se nalazi veća količina hormona
kortikosterona, što je reakcija na stres. Neke farmakološke studije potvrđuju Krespijevu
hipotezu. Kada se životinjama daje librijum, negativni kontrast se smanjuje ili potpuno
gubi.
 Slično ukazuju i neurohirurške intervencije (npr. uništenje hipokampusa);
 Nova empirijska istraživanja: Spens je posumnjao da u prvom delu opita životinje nisu
dostigle pravu asimptotu, te da je zato došlo do pozitivnog kontrasta. Opiti su pokazali da
se posle dužeg treninga, gubi pozitivni kontrast; međutim, životinje sa većom nagradom i
dužim treningom postižu plafon svoje vrste, te životinje koje prave obrnut prelaz ne mogu
da ih nadmaše.
 Nije u svim opitima promena delatnosti bila tako nagla;
 U opitima se redovno konstatuje negativan kontrast, ali ne i pozitivan (postizanje
plafona), ali se vraća kad se spreči dostizanje plafona reakcije;
 U jednom opitu se velika i mala nagrada smenjuju, ali su pozitivni i negativni kontrasti
bili stalni fenomeni;
 Opiti koji ukazuju na učešće kognitivnih procesa: neki nalazi sugerišu da dejstvo
potkrepljenja zavisi od konteksta u kome se daje i nivoa adaptacije. To se isto može reći i
za količinu potkrepljenja.
 U opitu Šriera pokazano je da količina potkrepljenja deluje samo na one životinje koje su
imale priliku da upoznaju nagrade različite veličine;
 U opitu Luisa, u prvoj fazi, više grupa pacova je vukla tegove različite veličine da bi došli
do hrane. U drugoj fazi je pristup hrani bio slobodan. Životinje koje su vukle teže
tegove, u drugoj fazi brže trče i brže i više jedu. Ista nagrada je utoliko vrednija,
ukoliko je uložen veći napor da se do nje dođe.
 Ovi nalazi ukazuju na učešće složenijih kognitivnih procesa, kao i na motivaciono
dejstvo na delatnost.

Odlaganje potkrepljenja:
 U Halovom postulatu koji govori o potkrepljenju, ističe se vremenska bliskost između
izvršene reakcije i redukcije nagona;
 U MekGokovoj definiciji zakona efekta, efekat je „ono što se dešava kao posledica jednog
akta, obično ono što se dešava nekoliko sekundi posle akta“.
 Prema Torndajku i Halu, potkrepljenje automatski učvršćuje neposredno prethodeću
radnju. Šta će biti ako se potkrepljenje odloži? Eksperimentalni podaci pokazuju da što je
potkrepljenje u većoj meri odloženo, učenje je sve teže i teže.
 Nervni trag – Hal;
 Savremeni psiholozi se ne ustručavaju da govore o pamćenju kod životinja, i to o
kratkoročnom i dugoročnom pamćenju. Problem odlaganja potkrepljenja u izvesnoj meri
postaje problem pamćenja, u prvom redu kratkoročnog;
 Dve vrste odlaganja potkrepljenja:
1. Postoji čitav lanac reakcija, i tek na kraju tog lanca se dobija potkrepljenje. To je
slučaj lavirinta. Skinerov pojam lančanih režima delimično odgovara učenju u lavirintu.
Skiner je stvaranje i održavanje lanca reakcija objašnjavao sekundarnim
potkrepljenjem;
 Hal je skovao termin i formulisao princip gradijenta cilja da bi opisao ponašanje
životinja u lavirintu. Gradijent cilja je primena principa potkrepljenja na
vremensko-prostorne odnose u lavirintu.
 Slično Skineru, i Hal je smatrao da se lanac reakcija u lavirintu stvara i održava ne
samo na osnovu primarnog potkrepljenja, već i na osnovu sekundarnog
potkrepljenja.
 Gradijent cilja sadrži dejstvo i primarnog i sekundarnog potkrepljenja.
2. U drugom slučaju se radi o odlaganju potkrepljenja posle jedne jedine izvršene
reakcije. Hal je očekivao da će se u takvim situacijama utvrditi čist gradijent
primarnog potkrepljenja.
 Životinja polazi iz polazne kutije, bira levu ili desnu stranu, ali se tad zadržava
određeno vreme u komori za odlaganje. Niz godina su se eksperimentatori trudili da
zamisle eksperimentalni aparat i plan u kome će svi izvori sekundarnog
potkrepljenja biti eliminisani. Kao najuspešniji opit navodi se Grajsov opit.
 U Grajsovom opitu, gradijent primarnog potkrepljenja spada na svega 5 sekundi.
Spens je zaključio da gradijent primarnog potkrepljenja i ne postoji. Ako nema
sekundarnog potkrepljenja, nagrada mora biti neposrednija, bez odlaganja.
 Savremeni pristup odlaganju potkrepljenja: kognitivni psiholozi teže da problem
odlaganja potkrepljenja tretiraju kao problem pamćenja. Kada postoji odlaganje
potkrepljenja, uspeh zavisi od sposobnosti pamćenja i prirode zadatka.
 Niže razvijeni organizmi imaju slabiju sposobnost pamćenja, te odlaganje potkrepljenja
ima vrlo negativno dejstvo na učenje. Sa razvijenijom sposobnošću pamćenja, moguće je
„premostiti“ veći interval odlaganja.
 Odlaganje potkrepljenja kod čoveka i životinja su dve sasvim različite stvari. Čovek
obično zna šta se nagrađuje, čak i kad se nagrada daje sa zakašnjenjem.
 Psiholozi pamćenja pokušavaju da objasne teškoću učenja sa odloženim potkrepljenjem
svojim ustaljenim principima – pre svega principom interferencije. Ako je period
odlaganja ispunjen nekim interferentnim radnjama, onda će učenje u velikoj meri biti
otežano ili nemoguće. Ako je vremenski interval odlaganja prazan, pamćenje će biti
lakše.
 Testovi alternacije: sasvim drugačiju sliku o sposobnosti pamćenja pacova daju opiti sa
alternacijom tačnog i pogrešnog odogovora – u jednom pokušaju tačna je reakcija ona koja
je u prošlom pokušaju bila pogrešna. Životinja mora da pamti kako je reagovala u
prethodnom pokušaju.
 Odlaganje potkrepljenja i „biološke granice učenja“: u opitu Garsije i saradnika, sa
stečenim averzijama, posle samo jednog iskustva, i pored odlaganja od nekoliko sati,
životinje su stekle averziju prema saharinu. Međutim, averzija se ne stvara prema ND.
 U kasnijim Garsijinim istraživanjima, korišćena su farmakološka sredstva za izazivanje
mučnine, a odlaganje je varirano od 30 min. do 3 h – averzija se utoliko lakše stvara
ukoliko je odlaganje bilo kraće, ali ostaje i do 12 časova kasnije.
 Garsija i Seligmen smatraju da su to biološke uslovljenosti/pripremljenost učenja.
Biološki pripremljene reakcije se uče lako i pored dužih odlaganja.
 Ima psihologa koji smatraju da se ne radi o biološkoj pripremljenosti, već o
pripremljenosti na osnovu prethodnog iskustva. Postoji stečena pripremljenost da se
asociraju ukus hrane i stomačne tegobe.
 Mekintoš se koristi principima pamćenja u objašnjavanju ovih podataka, naročito
principom interferencije. Između uzimanja hrane i pojave stomačne tegobe nema
mnogo drugih interferentnih interoceptivnih zbivanja, pa se ukus može zapamtiti i
nekoliko sati. Kod spoljašnjih draži, postoji ogroman broj interferentnih draži i reakcija,
tako da je učenje uz odlaganje potkrepljenja otežano.
 Bolsova teza: po Bolsu, opiti kao što je Garsijin govore protiv S-R teorije, jer se radi o
asocijaciji S1-S2 tipa, kao i da pokazuju da vremenski dodir nije uvek uslov asociranja.
 Bols predlaže dva alternativna objašnjenja:
1. Postoji mogućnost da u momentu kada oseća mučninu, životinja asocira određeni
ukus hrane;
2. Druga mogućnost je da se životinja u trenutku ponovnog susreta sa hranom priseti
mučnine;
 Struktura pamćenja je na taj način biološki određena. Pozivanje na biološke granice
pomalo liči na pozivanje na instinkte. Sugestije koje daju Estes i Mekintoš imaju
prednost što možemo da shvatimo na osnovu kojih principa učenja nastaju opisane
pripremljenosti u učenju, asociranju ili pamćenju.

Učenje lavirinta:

 Mnogi psiholozi smatraju da je učenje lavirinta jedna podvrsta instrumentalnog učenja, koja
zbog sprecifičnosti situacije pokazuje i neke nove kvalitete. Drugim rečima, zbog
specifičnosti S i R varijabli, učenje lavirinta se može smatrati posebnim operacionalno
definisanim oblikom učenja.
 Organizam treba na svakoj tački izbora da odabere pravu alternativu, a zatim da nauči
sukcesiju, sled ispravnih izbora. Otuda se za učenje lavirinta ponekad kaže da predstavlja
učenje serije.
 U serijsko učenje se ubraja čovekovo učenje verbalnih serija, mada se ono po mnogo čemu
razlikuje od učenja lavirinta. Zakonitosti koje se manifestuju pri učenju serije
predstavljaju kvalitativnu novinu ovog oblika učenja.
 Lavirinti za ispitivanje učenja kod ljudi: čovek je prisiljen da pravi različite slepe
pokušaje, a time i brojne greške. Ta nemogućnost prostorne orijentacije daje pečat procesu
učenja lavirinta.
 Laboratorijski lavirinti: sve lavirinte delimo na one po kojima se hoda i one koji se
prelaze rukom;
 I jedne i druge čovek rešava zavezanih očiju, čime se eliminiše pregled situacije.
 Postoje lavirinti koje čovek rešava otvorenih očiju. Niz takvih lavirinata nalazi se u
Beta seriji, koja je namenjena ispitivanju inteligencije.
 Lavirint za ispitivanje učenja kod životinja: složenost lavirinta se izražava brojem
izbornih tačaka. Svaka izborna tačka, sa tačnim i slepim stazama, predstavlja jednu
jedinicu lavirinta.
 Lavirinti koje životinje „rešavaju“ mogu biti konstruisani na različite načine. Postoje
tzv. izdignuti lavirinti.
 Tipično ponašanje u lavirintu: organizmi su prisiljeni na različite „slepe“ pokušaje, brojne
greške i slučajne uspehe. To je osnovna i prva karakteristika ponašanja životinja u
lavirintu. Po ovoj svojoj karakteristici, učenje lavirinta je podvrsta učenja putem pokušaja
i pogrešaka. Ali, sadrži i izvesne kvalitativne specifičnosti.
 Opšte utvrđena činjenica je da se delovi lavirinta oko cilja najpre nauče, a srednji i
početni delovi kasnije;
 Ustanovljeno je da se kraće slepe staze teže eliminišu, tj. da se duže slepe staze pre
eliminišu, bilo gde u lavirintu da se nalaze;
 Utvrđeno je da se brzina kretanja kroz lavirint menja.
 Gradijent cilja: gradijent cilja se može protumačiti sa stanovišta teorije
potkrepljenja.
 Specifičnost učenja lavirinta je to da što je vremenski razmak i reakcije i pratećeg
potkrepljenja manji, dejstvo potkrepljenja je jače, tj. izvršena reakcija će u
većoj meri biti učvršćena.
 U lavirintu, zakon efekta i princip potkrepljenja su primenjeni na specifične
vremenske i prostorne uslove. Iz te primene niču nove karakteristike ponašanja –
naime, gradijent cilja.
 Kognitivne teorije učenja lavirinta: čak su i životinje kao pacovi sposobne za nešto
više od proste asocijacije draži i odgovora. Naime, pretpostavlja se da se i kod tih
životinja javljaju prvi znaci kognicije, u obliku opažanja prostornih odnosa u situaciji,
naročito u opažanju lokacije cilja. Takvo kognitivno učenje Tolman je nazvao stvaranjem
„kognitivne mape“ situacije.
 Učenje mesta, nasuprot učenja pokreta: Sukob asocijacionističke S-R teorije i
kognitivne teorije u oblasti lavirinta kristalizovao se oko dileme o učenju mesta nasuprot
učenja pokreta. Prema S-R teoriji, životinja u lavirintu uči niz pokreta, dok je prema
kognitivnoj teoriji životinja u stanju da nauči mesto, raspored staza, naročito mesto cilja.
 Kognitivni teoretičari su konstruisali niz aparata, sličnih standardnim lavirintima,
koji su u većoj meri dopuštali prostornu orijentaciju životinja.
 Opiti koji pokazuju učenje mesta, a ne pokreta:
1. Lavirint se nakon učenja preplavi vodom, tako da su životinje prisiljene da plivaju.
Ako životinje plivajući pronalaze put kroz lavirint, to znači da u prethodnoj fazi
učenja nisu naučile lance pokreta, već raspored staza u lavirintu.
 2. U opitu Tolmana, Ričija i Kališa, životinje su pokazale da se mesto brže i lakše uči
nego pokret.
3. U prvom delu opita Tolmana i Honzika, stavljaju se dve prepreke – prepreka1 i
prepreka2. Životinje su manifestovale ponašanje koje su autori eksperimenta nazvali
„zaključivanje“. Ponašanje životinja sugerisalo je postojanje izvesne prostorne
orijentacije, poznavanje rasporeda staza u aparatu.
4. U drugom opitu Tolmana, Ričija i Kališa, u drugoj fazi opita životinje nailaze na
zatvoreni put ka cilju. Eksperimentatori su ustanovili da životinje teže da biraju put
koji vodi direktno u pravcu cilja. Tim ponašanjem su pokazale da znaju mesto,
položaj cilja.
5. U Majerovom opitu se pokazuje da životinje nauče prostorni raspored aparata i da
zapamte događaj hranjenja na platformi B.
6. Mogu se navesti i opiti sa latentnim učenjem. Životinje jednostavno borave u
lavirintu Blodžetovog tipa, bez ikakvog protrčavanja i nagrađivanja. Otuda, nemaju
priliku da stvaraju specifične S-R asocijacije, niti da budu nagrađene. Rezultati
govore uopšteno protiv asocijacionističkih S-R teorija, a posebno protiv S-R
teorija potkrepljenja.

Učenje razlika:

 Diskriminacija/razlikovanje je jedna od osnovih operacija u svakom ponašanju i učenju.

 Kod učenja razlika, proces razlikovanja draži stavljen je u prvi plan.
 Drugim rečima, učenje razlika najčešće predstavlja jednu vrstu kombinacije učenja putem
nagrađivanja i operacije razlikovanja draži.
 Jedna od draži je pozitivna, tj. praćena nagradom, a druga je negativna i nije praćena
nagradom, ili je čak praćena kaznom.
 Istaknuta funkcija procesa diskriminacije čini ovaj oblik učenja specifičnim .
 Učenje razlika u okviru KU: Poznat je Pavlovljev opit sa razlikovanjem kruga od elipse.
Kada nije mogla da pravi ovu razliku, tj. kada je sličnost dve draži povećana, životinja je
salivirala na obe, ili ni na jednu, počela je da se ponaša agresivno, da pokazuje abnormalno
ponašanje koje je Pavlov nazvao eksperimentalnom neurozom.
 Teorijska objašnjenja učenja razlika:
 S-R teorije: prema S-R teorijama potkrepljenja učenje razlika sastoji se u stvaranju
specifičnih asocijacija između draži i odgovora.
 Po ovoj koncepciji, organizam reaguje na dve specifične draži; na jednu reaguje
pozitivno, na drugu negativno. Pri tome, on ne reaguje na odnose između dve draži,
već na apsolutna svojstva draži. Zato se S-R teorija u ovom domenu naziva
teorijom reagovanja na apsolutna svojstva draži.
 Kognitivna teorija: daje suprotnu tezu o reagovanju na relativna svojstva draži, tezu
o reagovanju na relacije između draži. Osnovna karakteristika učenja je kognitivni
proces razlikovanja dve draži.
 U vezi sa nekim specifičnim problemima učenja razlike, dve suprotne teorije, S-R teorija
potkrepljenja i kognitivna teorija, razvile su posebne hipoteze koje su poznate pod
imenima teorija kontinuiteta i teorija diskontinuiteta.
 Dve vrste opita: Opiti u kojima se draži izlažu simultano i opiti u kojima se draži izlažu
sukcesivno. U drugoj vrsti opita se uvek izlaže samo jedna draž, te otuda organizam ne
 može da reaguje na relativna svojstva draži, ukoliko se ne pretpostavi pamćenje
svojstva prethodno izložene draži.
 Opit sa simultanim izlaganjem draži:
 Jerksov aparat;
 Lešlijev stalak: u ovom aparatu, tačan izbor je nagrađen hranom, a pogrešan izbor
kaznom, padom u mrežu.
 Veoma je interesantno uporediti rezultate koji se dobijaju u Jerksovom i Lešlijevom
aparatu. Veoma su različiti. Keler smatra da je Jerksov aparat „nepravedan“, što tumači
geštaltističkim perceptivnim principima, posebno principom blizine. Međutim, opisana
razlika u rezultatima se može lako objasniti i asocijacionističkom S-R teorijom
potkrepljenja. U Jerksovom apratu, postoji znatno odlaganje potkrepljenja, dok u
Lešlijevom stalku potkrepljenje skoro neposredno sledi reakciju na tačnu draž.
 Izazivanje transpozicije: princip reagovanja na odnose između draži najbolje je
demonstriran u opitima s transpozicijom. Oni predstavljaju najdirektiniji test
kognitivne i geštaltističke teorije učenja razlika.
 U prvoj fazi, životinje su naučile da biraju otvoreniju boju. Keler je uveo drugu fazu
opita: pored otvorenog sivog kvadrata, on je životinjama izlagao kvadrat još
otvorenije boje.
 Strategije učenja ili stav učenja: istraživanja Harlova sa stvaranjem tzv. „stava učenja“,
što se može prevesti i kao „učenje da se uči“ ili „učenje kako se uči“;
 Posle 344 različita diskriminatorna problema, životinje su se ponašale sasvim
drugačije nego na početku opita: one su nove probleme rešavale iz jednog
pokušaja.
 Ovaj nalaz ima veliki teorijski značaj. Izgleda da su životinje, rešavajući 344 različita
diskriminatorna problema naučile da se ponašaju inteligentnije.
 Ovo Harlovljevo istraživanje pokazuje ogroman značaj iskustva za razvijanje viših
oblika ponašanja i učenja.
 Sa druge strane, teorijski značaj Harlovljevih nalaza je u tome što oni govore protiv
klasičnih asocijacionističkih S-R teorija. Pri sticanju strategije učenja, životinje ne
stiču niz ili sumu specifičnih asocijacija, već izvesna opšta pravila ponašanja i
učenja.
 Opiti sa sukcesivnim izlaganjem draži: ako se izlaže uvek po jedna draž, ne može biti
reagovanja na odnose između draži. Činjenica da i pod uslovima sukcesivnog izlaganja
draži ima učenja razlika, govori protiv kognitivne teorije o reagovanju na relativna svojstva
draži.
 Za ispitivanje učenja razlika u okviru IU često se koristi staza za trčanje. Mere se dve
varijable – vreme latencije (od momenta stavljanja u početnu kutiju, pa do izlaska iz nje)
i brzina kretanja duž staze;
 Ovi opiti sugerišu da učenje razlika može da se sastoji u sticanju dve specifične navike.
No, ne mora da znači da se ovaj oblik učenja uvek sastoji samo iz stvaranja specifičnih S-
R asocijacija.
 Teorija diskontinuiteta nasuprot teoriji kontinuiteta:
1. Postoji početna faza u učenju razlika u kojoj se ne pokazuje nikakvo vidno
napredovanje.
2. Posle prve faze, često sledi faza relativno brzog napredovanja;
 Opit Kreševskog: Kreševski saopštava da životinje u prvih 70 pokušaja nisu
pokazivale nikakvo značajno napredovanje. Počinju brzo da napreduju posle i za
sledećih 20 pokušaja, učenje je gotovo.
 Teorija diskontinuiteta: prema kognitivnoj hipotezi Kreševskog, životinja u prvoj fazi
reaguje na neki irelevantan aspekt situacije. Životinja ima „pogrešnu hipotezu“. U toj
fazi životinja ništa značajno ne uči. Pravo učenje započinje kada životinja u toku
pokušaja, promeni „hipotezu“, odn. kada počne da reaguje na pravi aspekat
situacije/draži.
 Teorija kontinuiteta: još za vreme prve faze učenja, dok se tačna draž ne bira češće od
slučajnosti, postoji postepeno jačanje veze između tačne draži i tražene reakcije. Ali,
dejstva pozitivnih potkrepljenja se akumuliraju i u jednom momentu tačna reakcija
postaje dominantna. U učenju ne postoji nikakav diskontinuitet.