Accelerat ing t he world's research.

TÜRKİYE'DEN BİR EĞİTİM

ÜTOPYACISI: İSMAİL HAKKI
TONGUÇ (1893-1960)
Seçkin Özsoy

Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

Çağdaş Türk Düşüncesinin Gelişimi, Frank A. St one.pdf

Must afa GÜNDÜZ

Devrim açısından Köy Enst it üleri ve Tonguç - Engin Tonguç

Deniz Kaloç

Sosyoloji Not ları Dergisi 9. Sayı

Cihad Özsöz
 1

Türkiye’den bir eğitim ütopyacısı:

İsmail Hakkı Tonguç (1893-1960)1

Seçkin Özsoy

Giriş

Türkiye’de 1940’lı yıllarda gerçekleştirilen ve bugüne değin ilk ve tek özgün eğitim
deneyimi olarak kalan Köy Enstitüleri üzerine geniş bir literatür oluşmasına karşın bu
tasarımın mimarı İsmail Hakkı Tonguç, kendi ülkesinde bile değeri yeterince kavranamamış
entelektüel bir muamma olarak kalmaya devam etmiştir. Tonguç, büyük eseri (“opus
magnum”u) olan Köy Enstitülerinin göz kamaştırıcı ışıltısıyla sanki biraz gölgede kalmış
gibidir. Oysa Tonguç’un eğitim tahayyülü, “elzemi lâzıma tercih etmek” zorunluluğuyla
yaşama geçirilen ve tamamlanmamış bir proje olan Köy Enstitüleri ile sınırlandırılamayacak
kadar geniştir ve bugün eğitimde yaşananlara dair cevaplar da içeren bir gelecek perspektifine
sahiptir. Dolayısıyla Tonguç’un yaşamı ve entelektüel kişiliği üzerine yeterince bilgi sahibi
olmadan Köy Enstitülerine dair yapılan yorumlar eksik olmanın ötesinde yanlış olmaya
mahkûmdur. Bu tespitten hareketle, Köy Enstitüleri üzerinden Tonguç’u değil, Tonguç
üzerinden Köy Enstitülerini anlamaya çalışmanın daha doğru bir yaklaşım olacağı öne
sürülebilir.
Kuşkusuz, Tonguç gibi tarihsel bir figürün anlaşılması, tüm zamanlar için bir defaya
mahsus ve sürekliliği olan bir şey değildir. Tarihsel gerçeklikleri farklı bakış açılarıyla
kavramanın mümkün olması gibi, nereden nasıl bakıldığına bağlı olarak birbirinden farklı
Tonguç profilleri çizmek de mümkündür. Bu yüzden, belki de Tonguç’u anla(t)mak için
izlenebilecek en iyi yaklaşım, onu ve yapıtlarını herkesin farklı biçimlerde okuyup
yorumlayabileceği; ama, Althusser’in özdeyişiyle, hiçbir okumanın masum olmayacağı bir
tarihsel metin olarak görmektir. Bu çalışma da, Tonguç üzerine Türkiyeli bir eğitim bilimci
gözüyle yapılan, ama masum olmayan bir okuma olarak nitelenebilir.
Tonguç’un külliyatı, bir bütün olarak ele alındığında –kapsam, içerik ve derinlik
bakımından- dünya ölçeğinde olduğu ve dolayısıyla özgürlükçü pedagoji geleneğine eşsiz bir
katkı oluşturduğu görülecektir. Tonguç’un, 20. yüzyılın ilk yarısında, başta Dewey,

1
Bu makalenin İngilizce versiyonu, “Journal for Critical Education Policy Studies, 7 (2), 249-278”de;
Türkçe versiyonu, “Eğitim Bilim Toplum, 25 (7), 107-142” de yayınlanmıştır.
 Dr., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesi.
 2

Kerschensteiner ve Pestallozi olmak üzere, kendi kuşağındaki yabancı eğitim düşünürlerinden

aldığı esinle ürettiği eserler, döneminin en yaratıcı, en verimli ve özgün pedagojik kuram ve
araştırmalarından birini oluşturur. Tonguç’un pedagojisi, tıpkı İllich’in okula yönelik radikal
eleştirisi ve Freire’nin pedagojisi gibi, ezilenleri kendi yaşamsal gerçekliklerini
dönüştürmenin özneleri kılma ilkesine dayanmaktadır. Tonguç’un entelektüellerin politik
işlevi ve toplumla ilişkileri konularındaki yaklaşımı ise Gramsciyen ve Foucaultyen izler
taşımaktadır. Bu yüzden Tonguç’un pedagojisinin, kendilerini ezilenlerin, mağdurların ve
madunların eğitim davasına adamış aktivistler için son derece önemli teorik ve pratik
içerimleri vardır. Çalışmanın temel amacı, Tonguç’un, pedagoji teorisine ve pratiğine yaptığı
özgün katkılarıyla özgürlükçü pedagoji tarihi içinde hak ettiği yeri alabilmesini sağlamaya
yönelik çabalara bir katkı sunmaktır.
Oysa Tonguç’un İngilizce konuşan dünyaya sunumu ve bu dünyadaki alımlanışı, pek
çok bakımdan yetersiz olmanın ötesinde oldukça sorunlu görünmektedir.2 Tonguç’un
eserlerindeki zengin pedagojik tahayyül, onu Köy Enstitülerine ilişkin öznel yorumlar
üzerinden tanıtmakla malul olan yabancı yayınlarda göz ardı edilmiştir. 3
Tonguç’un
eleştirmenleri onun eğitime dair ütopik vizyonunu ıskalayarak teknokratik ve totaliter bir
rejimin hizmetine kendini adamış bir kişi olarak tanıtmışlardır.4 Bu çalışmayla, Tonguç’un
pedagojik düşünce ve pratiklerinin zenginliğine dikkat çekilebileceği ve İngilizce konuşulan
dünyada onu ilk elden inceleme isteği uyandıracağı umulmaktadır.5
Tonguç’un düşünsel evreninin krokisini çizme uğraşıma eşlik edecek soruların ana
eksenini, onun pedagojik düşünce ve eylemlerindeki ütopik vizyon oluşturmakla birlikte, temel
sorum Tonguç’un özgürlükçü pedagoji geleneğine ne gibi özgüllük kattığı olacaktır. Bu soruyu
yanıtlamaya çalışırken Tonguç’un kişiliği ve pedagojisi üzerine varılan çoğu zaman çelişkili

2
Köy Enstitüleri ve Tonguç’la ilgili yabancı literatürün toplu bir değerlendirmesi için bkz.: Benli, 1990;
Erichsen, 1991. Bu makalelerde, Köy Enstitüleri gibi çok yönlü ve başarılı bir deneyin Türkiye dışında iyi
tanıtıl(a)madığı; konunun “öğretmen yetiştirme” ve/ya da “kırsal eğitim” gibi dar ve sığ bir açıdan ele alındığını
öne sürülmektedir.
3
Yabancı literatürde Köy Enstitüleri, genellikle “köy çocuklarından öğretmenler yetiştirerek eğitim yoluyla
kırsal Türkiye’nin kalkınmasını sağlamak amacıyla kurulan köy okulları” olarak; Tonguç da bu kurumların
kurucusu olarak ele alınmıştır. Bu konuda bkz.: Stone, 1974; Karaömerlioglu, 1998b; Arayıcı, 1986; Yılmaz,
1977; Vexliard and Aytac, 1964; Açıkgöz,1995.
4
Örneğin Karaömerlioğlu (1998b), İngilizce yazdığı bir makalede, Tonguç’u “fanatik bir Kemalist” ve “köycü
bir ideolog” olarak; Köy Enstitülerini de “köycü söylemin ete kemiğe bürünmesi” olarak sunmaktadır.
Karaömerlioğlu’na göre, Köy Enstitüleri, tıpkı Halkevleri gibi, Kemalizm’in kitleleri rejime kazandırmak için
kullandığı araçlardır.
5
Tonguç’un dünya pedagoji tarihi içinde hak ettiği yeri alamamasında, kuşkusuz, Türkiyeli entelektüellerin
birinci derecede sorumluluğu vardır. Fakat bunda, Parekh’in (2002: 228) başka bir bağlamda sözünü ettiği ve
Batı toplumunun bazı kesimlerinde varolduğunu öne sürdüğü, “küresel misyonerler” olarak davranıp diğer
toplumların reformcu ve ütopyacı kaynaklardan yoksun olduğunu ve Batının rehberliğiyle “ahlaki önderliğine”
ihtiyaç duyduğunu varsayma gibi “inatçı bir eğilimin” rolü de yadsınamaz.
 3

sonuçlar ve bunlardan doğan tartışmalar arasında kaybolmamaya ve konuyla doğrudan ilgili

olduğunu düşündüğüm bazı eğitimsel kavram ve meselelere odaklanmaya çalışacağım.

Özgürleştirici Bir Siyaset Pratiği Olarak Ütopya ve Eğitim

Tonguç’u bir “eğitim ütopyacısı” olarak görüp görmemek, “ütopya(cı)” kavramından

ne anlaşıldığıyla doğrudan ilişkilidir. Öyleyse Tonguç’un eğitim ütopyasına geçmeden önce
“ütopya” ve “ütopyacı” kavramları ile bir “eğitim ütopyası”na niçin gereksinimimiz olduğu
üzerinde biraz durmakta yarar bulunmaktadır. Zira bu kavramlara birbiriyle taban tabana zıt
anlamlar yüklenebilmektedir.

Ütopya Nedir? Ütopyacı Kimdir?

Kumar (2005) ütopyacılığı, bastırılmış arzuların fantezilerle tatmini değil, modern

toplumun yüzleştiği ikilemlere ilişkin deneme niteliğinde bir eleştiri ve bu ikilemlerin en iyi
şekilde nasıl çözümlenebileceğine dair öngörülü bir değerlendirme olarak tanımlar.
Bu anlamda ütopya, içinde yaşadığımız zaman ve topluma dair eleştirel bir çözümleme aracı,
gelecekteki imkânlara dair kurucu bir vizyon olma özelliği taşımaktadır. Bu çalışmada da
ütopya, bir kere ve sonsuza değin tanımlanmış kapalı bir sistem olarak değil, sürekli hareket
halinde olan, kendini yeniden inşa eden bir süreç olarak ele alınmıştır. Ütopya, bir durum
tanımı olmaktan çok; olması gerekeni ya da daha iyiyi her zaman varolan gerçeklik karşısında
eleştirel bir biçimde tanımlama sürecidir. Başka bir anlatımla ütopya, sınırları önceden
belirlenmiş bir toplum ve yaşam biçimine duyulan bir özlem değil, sınırların nereye
çizilebileceğine hep birlikte karar verebilmeyi mümkün kılan bir yaşama biçimi arayışıdır;
yolun sonunda varılacak nihai bir nokta olmaktan çok, yolun kendisidir.
Ütopya, ne geleceğe kaçıştır ne de gelecekten kaçıştır; kendimizi bugün çekilmez hale
gelen sorunlardan ve olumsuzluklardan kurtararak geleceğe kaçmamızı sağlayan boş bir hayal
olmadığı gibi, bugünkü sorumluluklarımızı geleceğe ertelememizin bir yolu da değildir.
Ütopya, bu makalede, bugünü anlamak ve değiştirmek için geleceği düşünmenin bir yolu,
yani “özgürleştirici bir siyaset pratiği” olarak ele alınmaktadır. Fransız felsefeci Badiou
(2003:119) özgürleştirici siyaseti, “her zaman, tam da durum içerisinden bakıldığında
imkânsız olduğu ilân edilen şeyi mümkün göstermek” olarak tanımlamaktadır. Ütopya aynı
zamanda gerçekçi bir siyaset pratiğidir. Gerçekçi bir siyasetin en iyi tanımını da Che’de
buluyoruz: İmkânsızı istemek!
 4

Ütopyacılık, “erdemli hayat” ya da “başka türlü bir dünya” ile ilgilenmekte ve insanın
özgürleşimini öne çıkarmaktadır. Bunun yanında ütopyacılık bir amaç, bir kriter, bir alternatif
paradigma işlevi de görmektedir. Ütopyacı, bir reformistten farklı olarak, varolanı
iyileştirmeye, meşrulaştırmaya veya mazur göstermeye çalışmaz. Çünkü ütopyacılık, esas
itibariyle, varolan toplumsal yapının radikal eleştirisinden hareketle, bu yapının aksayan
yönlerini ya da sorunlu yanlarını ortadan kaldırarak daha etkin kılmayı değil, başka ilkeler ve
değerler üzerinde başka türlü bir hayatı inşa etmeyi amaçlar. Bu çalışmada ütopyacı,
görüşlerini “erdemli hayat” ya da “başka türlü bir dünya” bakış açısına dayanarak savunan ve
alternatif bir toplum projesi üzerinden değişimi teşvik etmeye çalışan radikal bir eleştirmen
olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamanın özünü, örtük (zımni) veya apaçık (aşikâr) bir
alternatif dünya görüşünün savunulması oluşturmaktadır. Ütopyacı, varlıklarını statükoya
borçlu olan egemenlerin aksine, varolan toplumun olması gerektiği gibi olmadığını ve
adaletsizlikler içerdiğini öne sürer. Ona göre, statüko doğal bir durum olmayıp ilâhi veya
ahlakî bir yaptırıma da sahip değildir ve bu nedenle insanın iradî müdahalesine açıktır.
Ütopyacı, bugünde ve yakınında olan şeyle sınırlı kalmayıp, onun ötesini görebilmek
isteyen ufuk sahibi kişidir. Ufku olmayan bir kişi, yeterince uzağı göremeyeceğinden
“perspektif” oluşturamaz ve bunun sonucunda, kendisine en yakın olan şeye ya gereğinden
fazla değer verir ya da hiç değer vermez. Kendi ütopyalarını geliştiremeyenler, kendi
gerçekliklerini başkalarının gözüyle görme eğilimine kolayca kapılırlar ve bunun sonucunda
başkalarının ütopyalarının figüranı ve/ya da kurbanı olurlar. Egemenlerin gelecek
imgelemlerini onların zihnimize çaktıkları kavram ve değerlerle birlikte içselleştirip, onların
geleceği bugüne hapseden tasarımlarının birer neferine ya da taşıyıcısına dönüşebiliriz.
Egemenler, bugün varolanı olması gereken nihaî durummuş gibi gösterip geleceğimizi
sömürgeleştirebilirler.6
Ütopik düşünce, sonuçları önceden belirlenmemiş, uygulanabilirlik kaygısıyla kendini
sınırlamayan bir düşünce biçimidir. Yalnızca bir eylem aracı olarak kullanılan ve değerini
sadece uygulanabilirliğinden alan düşüncenin, her araçsal akıl gibi keskinliğini yitireceği
konusunda Adorno’ya katılmamak mümkün değildir.
Ütopik düşünceyi bilimsel düşünceyle karşıt kutuplara yerleştirme yönünde genel bir
eğilimin varlığından söz edilebilir. Bilimin bir çocukluk hastalığı olan pozitivizmin bilimin
doğasındaki ütopist özü yok etmesiyle birlikte, sanki birbiriyle çelişiklermiş gibi bilim ile

6
Ütopya kavramı ve ütopyacı kimliğine ilişkin daha geniş ve ufuk açıcı bir tartışma için bkz.: Ollman, 2006;
Mannheim, 2002. Hatalı ütopyacılık biçimleri ve ütopyasızlığın vahim sonuçları için bkz.: Eagleton, 1999;
Wallerstein, 1997.
 5

ütopya kavramlarını birlikte düşünemez olduk. Bilimsel olan aynı zamanda ütopik olamazmış
gibi ya da vice versa… Oysa Haraway’ın da belirttiği gibi, “bilim baştan beri ütopyacı ve
hayalci olmuştur; ona gereksinmemizin bir nedeni de budur (Aktaran Ross, 1995: 21).”
Gerçeklikleri kavrama ve açıklama çabası olarak bilim, ampirik verileri ve
gözlemleyemediklerimizi de içeren bir biçimde, araştırma nesnesine ilişkin bilgileri zihinsel
olarak kurmaktır. Gözlemleyemediklerimizin varlığı kaçınılmaz olduğuna göre, yani her şey
gözümüzün önünde cereyan etmediğine göre, bir toplumsal gerçekliği anlama/kavrama
çabasını ütopyacı düşünceden koparmak mümkün olmayacaktır. Bu tespitin bir toplumsal
gerçeklik olarak eğitim için de geçerli olduğu öne sürülebilir.

Niçin Eğitim Ütopyası?

Nasıl bir eğitim istediğinizi belirlemeden, yani bir eğitim ütopyası kurmadan eğitime
dair politik talepte bulunmak güçtür. Çünkü nereye gideceğinizi bilmiyorsanız, hiçbir yol sizi
oraya götürmez. Gideceğiniz yeri biliyorsanız, sizi oraya götürecek birden fazla yol her
zaman vardır. Olması gerekene dair bir tasarımımızın yokluğunda varolana ilişkin bir
değerlendirme ya da eleştiri de yapılamaz. “Alternatif eğitim”, ancak bir eğitim ütopyanız
varsa, yani nasıl bir eğitim istediğinizi biliyorsanız mümkündür.
Eğitim ütopyası kurmak, eğitimsel gerçekliğe ve sorunlara statükonun çizdiği sınırlar
ve kapitalist üretim ilişkilerinin tanımladığı bağlam içinden bakmayı terk ederek, daha
tanımından başlayarak eğitime ilişkin tüm kavram, yapı ve süreçleri insanî amaç ve özlemler
ışığında gözden geçirmek; insanı kendine değil, kendini insanlara uyduran eğitim yapıları
tasarlamak demektir. Eğitim ütopyası, eğitimin “bireyin özgürleşmesinin toplumun
özgürleşmesinin önkoşulu” olduğundan yola çıkılarak tasarlanmasıdır. Eğitim ütopyası,
bugünkü eğitimin geleceğini önceden kestirmeye dönük teknik/bürokratik bir işlem ya da
geleceğe yönelik bir spekülasyon değildir. Eğitim adına bugün istenir olanın geleceğe
yansıtılmasını bir eğitim ütopyası olarak değerlendirmenin en azından iki nedenle uygun bir
yaklaşım olamayacağı öne sürülebilir: Birincisi, eğitim adına bugün istenir olan, insanların
gerçekte oldukları durumlarıyla, yani içinde yaşadıkları toplumsal sistem tarafından
koşullandırılmış durumlarıyla istedikleri şeylerdir. Oysa insanı kendine ve toplumuna
yabancılaştıran bir sistemde, insanların isteklerinin ve ihtiyaçlarının gerçekten kendilerine ait
olduğu su götürür. Bununla bağıntılı ikinci neden, geleceğin eğitiminin nasıl olacağına
gelecek kuşaklar adına bugünden karar vermenin beraberinde getireceği meşruiyet sorunudur.
 6

Neo-liberal karşı ütopyacıların, eğitim tahayyülümüze verdiği zararı gidermenin ve

geleceğin eğitimini özgürlükçü/eşitlikçi imgelerle ve ortak aklımızı kullanarak düşünmenin
yolu eğitim ütopyası geliştirmektir. Radikal bir gelecek perspektifi olmaksızın eğitimle
uğraşmak, mevcut toplumsal düzene hizmet etmekten başka bir işe yaramaz. Ütopik bilinçten
yoksunluk, güncel eğitim sorunlarını anlam(landırm)amızın önündeki en önemli epistemolojik
ve metodolojik engeldir. Zira ütopik bilinç, bugünkü sorunları üreten mantığın dışına çıkarak,
yarının eğitimsel hakikatlerini bugünden üretmeye dönük eleştirel bir bilinçtir. Günümüz
muhalifi, ancak eğitim konusunda ütopik düşünerek, “başka türlü bir eğitim” tahayyül edebilir
ve bunu gerçekleştirmek üzere kolektif irade oluşumuna katkıda bulunabilir ve bu yolla
devrimcileşebilir. “Ütopyacı gerçekçilik”7 çizgisinde ilerleyerek, ortak bir inanç ve kararlılık
paylaşıldığı zaman, eğitim hakkı mücadelesinde siyasal güçler ve fırsatlar dengesi de
değişebilir.
Mannheim (2002), entelektüellerin başlıca görevinin ütopyalar üretmek olduğunu öne
sürer. Bu ütopyaların gerçekleşmesi ne kadar imkânsız olursa, toplumsal çelişkileri ve
dönüşümü ortaya çıkarma güçleri de o kadar fazla olur. Çünkü ütopya üreten entelektüel,
rasyonalitenin limitlerinden, güncelin koşullandırmalarından kendini kurtaramadan bu işi
gerçekleştiremez. Ütopik düşünce, tarihsel belirlenimleri dikkate alan ama kendini bununla
sınırlandırmadığı için her daim güncelliğini koruyan bir düşünce biçimidir. Bugün olup
bitenleri kavramamız, varolanı eleştirebilmemiz ütopyalarımız sayesinde mümkün olmaktadır.
Ütopya, tıpkı bir kutup yıldızı gibi bize yön gösterir. Bu bağlamda Köy Enstitülerini, bu
girişimin “mimarı ve miyarı (ölçüsü)” olan Tonguç’un eğitim ütopyasının kısmen
cisimleşmesi olarak görmek ya da ütopyasından izler taşıdığını ileri sürmek mümkündür. Her
insan gibi, her toplum da tarihinin belli bir döneminde çözebileceği sorunları önüne koyar.
Ama Köy Enstitüleri eğitimle ilgili kadim meselelerin (eşitlik, özgürlük, adalet gibi)
çözümüne yönelik ciddi bir projeydi. Bu kurumların kısa sürede kapatılmalarının bir nedeni
de budur, yani onların üzerine inşa edildikleri değerler ve hedefler itibariyle zamanını aşan bir
projenin ürünü olmasıdır.

7
Ütopyacılığın “gerçekçi” ya da “akılcı” versiyonuna dair analizler için bkz.: Giddens, 1998; Rancière, 2007.
 7

“Tonguç Baba”8: Adanmış Entelektüel

Tonguç’a dair geçerli ve tutarlı bir görüş oluşturabilmek için, onun yaşam öyküsü ile
bir entelektüel olarak ayırt edici özelliklerinin birlikte göz önünde bulundurulması
kaçınılmazdır. Zira Tonguç, yaşamıyla entelektüel etkinliğini mükemmel bir biçimde
örtüştüren ender düşünürlerden biridir.
Yaşam öyküsünden de anlaşılabileceği gibi,9 Tonguç aslında bir bilim insanı ya da
eğitim felsefecisi değildir. Tonguç’un akademik kariyer yapmamış olması, kuşkusuz onun
pedagojik düşüncelerini sistematize etmesinde ve teorik bir bütünselliğe kavuşturmasında
engelleyici bir etken olmuştur. Buna karşılık, Tonguç, kendisini üniversitenin fildişi kulesine
kapamayan, çağının eğitim sorunlarına uzmanlığın dar ufkuyla yaklaşmayan, toplumunun
eğitim sorunlarıyla olan ilişkisine politik angajman meselesi olarak bakan bir entelektüeldir.
Köy Enstitüsü deneyiminin diğer önderleri gibi Tonguç’un da, kendi zamanının
akademik ve pedagojik düşünce sistemi içinde yoğrulmuş ve eğitim tahayyülünün hiç
kuşkusuz dönemin ve coğrafyanın özgül koşullarıyla sınırlanmış olduğu göz önüne
alınmalıdır. Tonguç, Cumhuriyetin ilk yirmi yılında, Türkiye’de eskinin gitmekte olduğu
fakat henüz yeninin ortaya çıkmadığı alaca karanlık dönemde eserler vermiştir. Tek parti
döneminde görev almış olan Tonguç, yönetime karşı eleştirel bir mesafeyi koruyarak
yaşayabilmeyi başarmış ve hiçbir zaman bağımsız entelektüel kişiliğinden ödün vermemiştir.
Bununla birlikte, Tonguç pedagojisinin çok ayrıksı bir yerde durduğu da yadsınamaz. Tonguç,
eğitim meselelerinin analizini, bu meseleleri toplumun demokratik dönüşümüyle

8
Kendilerine yönelik babacan tavırlarının samimiyetinden ve sahiciliğinden ötürü Köy Enstitülüler ve
köylülerce Tonguç’a takılan “Baba” lakabı, onun kişiliğinin ve yaşamının tanımlayıcı bir özelliği olması
bakımından manidardır.
9
Tonguç’un yaşam öyküsü, günümüzdeki Bulgaristan’ın küçük bir köyünde 1893 yılında başlar. Taşralı, orta
gelirli bir köylü ailesinin çocuğu olan Tonguç, 1918 yılında İstanbul Öğretmen Okulunu bitirdikten sonra
öğrenimini sürdürmek için Almanya’ya gönderildi. Resim-elişleri, beden eğitimi ve iş eğitimi konusunda
seminer ve kurslara katıldı. Kurtuluş Savaşı sırasında ve sonrasında 1925 yılına kadar öğretmen okullarında
resim-elişleri ve beden eğitimi öğretmenliği yaptı. 1926 yılından sonra Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Levazım
ve Ders Araçları Müzesi Müdürlüğü görevinde bulundu. Bu görevi yürütürken, 1932 yılında Gazi Eğitim
Enstitüsü Resim-Elişleri bölümünü kurdu. Atatürk döneminin son Milli Eğitim Bakanı olan Saffet Arıkan
tarafından 1935 yılında MEB İlköğretim Genel Müdürlüğüne atandı. Köy Enstitülerinin kuruluşu, Tonguç’un
1946 yılına dek, 11 yıl sürdürdüğü genel müdürlük döneminde gerçekleşmiştir. Türkiye’de tek partili rejimden
çok partili rejime geçildiği ve Atatürk’ün kurduğu Cumhuriyet Halk Partisi yerine Demokrat Parti’nin iktidara
geldiği 1946 sonrası dönem Tonguç’un MEB bürokrasisinden hızla uzaklaştırıldığı bir dönem olmuştur. Önce
MEB Talim ve Terbiye Kurulu üyeliğine getirilen Tonguç, daha sonra (1949 yılında) Ankara Atatürk Lisesinde
resim öğretmenliğine atanır. 1950 yılında öğretmenlik görevinden de uzaklaştırılarak Bakanlık emrine alınır.
Tonguç, Danıştay’da yıllarca süren davalardan sonra Bakanlık emrinin iptal edilmesiyle 1954 yılında emekli
olur. Tonguç’un, küçük bir köyde başlayan, yurtdışı deneyimiyle zenginleşen parlak bir mesleki eğitim ve
kariyer ardından MEB bürokrasisi içindeki hızlı yükseliş ve düşüşlerle geçen 67 yıllık yaşamı 1960 yılında
Ankara’da sona erdi.
Tonguç’un yaşamöyküsü konusunda daha ayrıntılı bilgi için bkz.: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı, 1999;
E. Tonguç, 1970, 2007a.
 8

ilişkilendirerek paradigmatik değişime uğratmakla kalmamış10, eğitimin analizinde kullanılan

dönemin politik gramerini de yapıbozuma uğratmıştır.11
Kanımızca, Tonguç’u anlamak için Köy Enstitülerine bakmak gerekli ama yeterli
olmayan bir koşuldur. Zaten Tonguç da hiçbir zaman Köy Enstitülerini kendisinin kurduğunu
söylememiş, her zaman bunun kolektif bir çalışma ürünü olduğunu, işi bir tek kişiye
bağlamanın yanlış bir tutum ve anlayış olacağını belirtmiştir.12 Köy Enstitüleri denilince,
yandaşlarının da karşıtlarının da aklına gelen ilk isim olmasına karşın bu kurumların
kuruluşundaki insanüstü çabasını küçümseyerek kolektif çalışmaya vurgu yapması Tonguç’un
alçakgönüllü kişiliğiyle ve entelektüellik anlayışıyla bağdaşmaktadır.

Tonguç’un Entelektüel Gücü ve Özgüllüğü

Uygulamacılığının yanı sıra kuramsal çalışmalar da yapan Tonguç, 1925 yılından

itibaren eser vermeye başlamış, entelektüel etkinliğini ölünceye dek sürdürmüştür. İlk
yazısından sonuncusuna dek, Tonguç’un pedagojik düşüncesinde bir sapma ya da
epistemolojik kopuş görülmemektedir. İlk yıllardan itibaren eğitimle ilgili hemen her konuda
pedagojik imgelemin sınırlarını genişleten eserler veren Tonguç13, soyut genellemeleri ve
skolâstik tartışmaları sevmeyen, kuru felsefi tartışmalar yerine doğrudan toplumla ve onun

10
Cumhuriyetin eğitim projesinin tartışmasız hedefi “sınıfsız, zümresiz, kaynaşmış bir toplum” şiarıyla tek tip
insan ve homojen bir toplum yaratmaktı. Bunun anlamı da eğitimin devlet tarafından, devlete göre ve devlet için
olmasıdır. Kemalist eğitim projesi totaldir; eğitimin hiçbir tür ya da düzeyi proje dışında bırakılmamış, devletten
başka bir toplumsal aktöre söz, yetki ve karar hakkı tanınmamıştır. Cumhuriyet’in eğitim projesinde benimsenen
yöntem, “yukarıdan aşağıya, dışarıdan içeriye” doğrudur. Bu eğitim anlayışı ve yöntemi, Tonguç’un pedagojik
ilkeleriyle çelişiyordu. Projede eğitim, bir özgürleşme pratiği olarak görülmek bir yana, kendinde bir değer ya da
amaç olarak dahi görülmüyor, insana dışsal amaçlara hizmet eden bir araç olarak değerlendiriliyordu. Böyle bir
eğitim felsefesi, Tonguç’un kesinlikle karşı çıktığı ve eğitim sorunlarının kaynağını oluşturduğunu öne sürdüğü
bir felsefedir. Tonguç’un önemle üzerinde durduğu ve Köy Enstitüleri deneyimiyle hayata geçirmeye uğraştığı
eğitim sisteminin demokratik yerelleşmesi ve okulun özyönetimi ilkeleri günümüzde bile uygulamaya
konamamıştır.
11
Tonguç’un içinde yaşadığı dönemde eğitime dair yapılan analizlerde toplumsal sınıf körü bir yaklaşım
egemendi. Buna karşın Tonguç, toplumun sınıflardan oluştuğunu, eğitimin de varolan sınıfsal hiyerarşiyi
yeniden ürettiği düşüncesindeydi. Tonguç (1938: 166), geleneksel okulun “cemiyet içindeki bir kısım fertlerin
kabiliyetlerini sun'i bir şekilde lüzumundan fazla inkişaf ettirerek [geliştirerek] tabakalar yaratma” amacı
güttüğünü ileri sürmektedir.
12
“… Bir noktayı açıkça belirteyim ki, Köy Enstitüleri, …bir tek şahsın verdiği ilhamla meydana gelivermiş
kurumlar değildir. Esasen bu mümkün de değildi. Onlar Türk eğitmen, öğretmen ve aydınlarının müşterek
çalışmalarından, millet enerjisinden doğmuş tam manasıyla milli kurumlardır (Tonguç, 1947).”
13
Eğitim üzerine yayımlanmış 15 kitabının ve iki cilde sığdırılmaya çalışılan kitaplaşmamış yüzlerce yazısının
bulunması (Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı, 1997), Tonguç’un entelektüel birikiminin zenginliğini ve
sağlamlığını tartışılmaz bir gerçek olarak ortaya koymaktadır. Tonguç’un zengin külliyatından bazı örnekler: “ İş
ve Meslek Terbiyesi” (1932), “Kerschensteiner” (1933), “Köyde Eğitim” (1938), “İlköğretim Kavramı” (1946),
“Canlandırılacak Köy” (1947), “Öğretmen Ansiklopedisi ve Pedagoji Sözlüğü” (1952), “Mektuplarla Köy
Enstitüsü Yılları” (1976).
 9

somut sorunlarıyla ilgilenen bir düşünürdür. Tonguç’un düşünce izleğini kendinden önceki
Türk pedagoji geleneğinden ayıran ve ona özgüllüğünü veren bir diğer öğe de pedagojik
teorisine şekil veren derinlikli bir toplum analizidir. Tonguç, 1930’lu yıllardan itibaren tüm
emeğini Türkiye toplumunun ilkel koşullarında yaşayan ve sessiz çoğunluğu olan köylülerin
sorunlarının analizine ve çözümüne adamıştır.14
Tonguç’a (1946: 307) göre, eğitim sorunlarının çözümü için “… alınacak tedbirlerin
esas prensiplerini nazariyeden ziyade realiteden çıkarmamız lazımdır.” Tonguç’un,
kimilerince bir anti-entelektüalist olarak eleştirilmesinin (Karaömerlioğlu, 1998a: 67) bir
nedeni de onun bu yaklaşımıdır. Oysa Tonguç’un kendisi de, nesli tükenmekte olan “adanmış
(angaje) entelektüel” geleneğinin bir temsilcisi olarak görülebilir. Tonguç, hayatını ülkesine
ve ezilenlerin eğitim sorunlarının çözümüne adamış bir entelektüeldir. Onun karşı çıktığı
şeyin, entelektüellik değil, belli türden bir entelektüellik ve entelektüalizm olduğu
belirtilebilir. Tonguç, bir İspanyol Şatosu düşünürü ya da fildişi kule entelektüeli değildir.
Spekülatif düşünceye ve şematik yaklaşımlara başkaldıran Tonguç, kendi deyimiyle
“nazariyeci ulema taslakları”ndan, “kalem erbabı”ndan, kendi insanına ve toplumuna
yabancılaşmış bilgiçlerden nefret eden bir bilge kişidir.
Oğul Tonguç babasının en önemli kişilik özelliğini şöyle açıklar:
…İsmail Hakkı Tonguç’un bence en önemli özelliği, [toplumsal] kökenini, içinden çıktığı
toplumsal katmanını hiçbir zaman unutmayan bir kişi olmasıdır. Bu özellik tüm yaşamını,
yaptıklarını derinden etkilemiştir.
Bir tür “sınıf bilinci” diyebileceğimiz bu durumun, kişiliği üzerinde iki etkisi
vardır: 1) Olayları, konuları ele alışında, değerlendirmesinde, yaklaşımlarında bakış
açısının bir kentsoylu aydından çok değişik, hatta zaman zaman şaşırtıcı ve o tür aydın
için yadırgatıcı olması, 2) Kendisini sürekli olarak içinden çıktığı insanlara karşı hizmete
görevli ve borçlu hissetmesi (E. Tonguç, 2003: 249).

Tonguç’un entelektüel gücü ve özgüllüğü, eğitime dair felsefî argümanlarının

parlaklığından değil, (öz)bilinçten yoksun halkını toplumsal değişme yolunda bilinçli kılma
kapasitesinden kaynaklanır. Tonguç’un son derece özgün olan pedagojik düşünce ve
eylemleri, ondan çok daha ünlü eğitim düşünürlerinin yaptıklarının dayanamayacağı kadar zor
ve sert bir sınavdan geçmiştir. Yabancı eğitim düşünürlerinin eğitim alanındaki başarıları yeni
bir teorik buluş ya da önemi bakımından fazla sürekliliği olmayan küçük bir deney olmaktan
öteye geçememiştir.

14
Tonguç’un pedagojik düşünce ve eylemlerini Türkiye kırsalına dair yaptığı etnografik çalışmalar üzerine inşa
ettiğini ve bu yönüyle sosyolojik kuramını Cezayir köyü ve köylüsü üzerine yaptığı etnografik çalışmalara
dayandıran Fransız sosyolog Bourdieu ile benzerlik gösterdiğini ileri sürmek mümkündür.
 10

Tıpkı Gramsci gibi, Tonguç da, entelektüel kavramını küçük bir zümreye özgü bir
ayrıcalık atfederek dışlayıcı bir biçimde tanımlamaz. Gramsci (1997), herkesin entelektüel
olduğunu ama herkesin toplumda entelektüelin işlevini yerine getirmediğini öne sürerken
sıradan insanın dünyayı anlamak üzere giriştiği uğraşının önemine ve bundan kaynaklanan
entelektüel olabilme potansiyeline dikkat çekmiştir. Böylece Gramsci, kendi gerçekliklerini
halktan daha iyi bilme yetisine sahip olan küçük bir entelektüel topluluğun “doğru”
bilinçlilikleriyle, “yanlış” bilince sahip olan halk yığınlarını aydınlatıp onlara doğru bilinç
aşılayarak kendi doğrularını görmelerini sağlayacağı fikrini çürütmüştür. Entelektüeli
yönlendirici ve örgütleyici işlevi üzerinden tanımlayan Gramsci, “uzmanlık”
dokunulmazlığının altını oymuş, “profesyonel devrimci”nin başındaki kutsal haleyi indirmiş,
bu kavramların içerdiği güç ilişkilerini görünür kılmıştır. Tonguç, Gramsci’nin tanımıyla
“organik entelektüel” kimliğini yaşamıyla örneklemiş bir kişi olmanın ötesinde, Köy
Enstitüleriyle köylü sınıfının organik entelektüellerini yetiştirmeyi tasarlamıştır.
Tonguç’un entelektüelin politik işlevine dair görüşleri Foucault’nun (2000)
görüşleriyle paralellik göstermektedir. Temel sorunun, insanların bilincini ya da kafalarını
değil, hakikati üreten politik, ekonomik ve kurumsal rejimi değiştirmek olduğunu öne süren
Foucault gibi, Tonguç da toplumsal dönüşümün tek başına eğitim yoluyla bilinç aşılanarak
gerçekleştirilemeyeceğinin altını ısrarla çizmektedir. Cumhuriyet elitlerinin yanıtını aradıkları
temel soru “halka rağmen halk için ne yapmalı?” idi. Oysa Tonguç’a göre entelektüel,
doğruluk ve hakikat iddiasını tekeline aldığı, toplumsal sorunlara hazır reçeteler sunduğu
ölçüde ve sürece, varolan egemenlik ilişkilerini yeniden üretmekle kalmayıp, bu ilişkilerin bir
parçası olmaktan kurtulamaz. Entelektüelin, yetkisi kendinden menkul bir biçimde ezilenlerin
temsilciliğine soyunması, onlar adına ve onların yerine doğru ve iyi olanı tanımlaması,
kendisini ayrıcalıklı ve öncü bir konuma yerleştirip ezilen çoğunluğu kendi ürettiği doğruya
ve iyiye doğru zorlaması tam da iktidarın işleyiş şeklinin çarpıcı bir tezahürüdür. Foucault
(2000) entelektüelin politik işlevini, “herkes hakkındaki ifade bulamamış hakikati söylemek
için biraz öne veya biraz yana çıkmak değil, iktidar biçimlerine karşı, bu biçimlerin hem
nesnesi hem aracı olduğu yerde mücadele etmek” olarak tanımlamıştır. Bir entelektüel olarak
Tonguç’un yaptığı da esasta budur. Ona göre entelektüeller ya da politikacılar, insanlara ne
yapmaları gerektiğini söyleyerek kendilerini diğer insanlardan hiyerarşik olarak üstün ve
ayrıcalıklı bir konuma yerleştirmektense, insanların konuşmaları, tartışmaları, kendi adlarına
karar almaları ve farklılıklarını ortaya koymaları için alan açan bir işlevi yerine getirmelidir.
Tonguç’un entelektüele yüklediği politik işlevle eğitime biçtiği politik rol arasında
tutarlılık söz konusudur. Tonguç’un eğitime yüklediği politik işlevi, sessiz çoğunluğa kendini
 11

ifade becerileri kazandırmak; sesleri duyulmayanların seslerinin duyulur kılınmasına imkân

yaratmak; halkın bastırılmış, unutturulmuş, ele geçirilmiş deneyimlerinin öğretim sürecinde
tekrar hatırlanmasına ve yeniden ortaya çıkmasına olanak sağlamak; kısacası, ezilen ve
sömürülenlerin “kendinde bir sınıf” olmaktan çıkıp “kendisi için bir sınıf”a dönüşmesine
eğitim yoluyla katkıda bulunmak olarak özetleyebiliriz. Foucault’nun entelektüelin politik
işlevine dair aşağıdaki cümleleri, sanki Tonguç’un eğitim alanında yapmaya çalıştıklarını
ifade etmektedir:
Konuşan sayısız öznenin sesleri yankılanmalıdır ve sayılamayacak kadar çok deneyimi
konuşturmak gerekir… Her türlü deneyimi konuşturmak, konuşma yeteneğini yitirmiş olanlara,
dışlanmışlara, can çekişenlere kulak vermek gerekir. Çünkü biz dışarıda bulunuyoruz, oysaki
mücadelelerin karanlık ve yalnız yüzüyle gerçekten karşı karşıya olanlar onlardır. Batı’da
yaşayan bir felsefe pratisyeninin görevinin bütün bu seslere kulak vermek olduğu kanısındayım
(Foucault, 2000).

Tonguç’a göre “köylüye bir şey öğretebilmek için, ondan birçok şey öğrenmek”
gerekiyordu:
Kanımızı ve iliklerimizi isteyerek köyün içine akıtmadıkça, kırk bin köyün kenarına
münevver insanın mezar taşı dikilmedikçe, bu köyün sırlarını anlayamayız. Köy[lüy]ü
anlayabilmek, ... duyabilmek için onunla kucak kucağa, nefes nefese gelmek lâzımdır.
Onun içtiği suyu içmek, yediği bulguru yemek, yaktığı tezeğin ifade ettiği sırları
sezebilmek ve yaptığı işleri yapabilmek gerekir. Bizim köyün ne olduğunu evvelâ büyük
âlimler, artistler değil kahramanlar anlayacaklar, sonra âlimlere ve sanatkârlara
anlatacaklardır... O [köylü] bu kahramanları içinden yetiştirmeğe mahkûm. Bütün
felâketlere katlanarak, ıstırabı zehir yutar gibi yutarak çalışan ve başlarının üstünde
şereflerle örülü birer taç taşıyan bu kahramanlar köyü dile getirecekler[dir]... O zaman
yeni sesler duyacağız. Bu seslerden ürkmeden onları dinlemek lâzımdır. Köyden yeni
renk ve seda getirenleri saygı ile karşılamak gerekir. Hakiki köyü ve memleketi o zaman
anlayacağız...

Tıpkı Foucault gibi, halkı kendine bağımlı kılıcı temsil ilişkilerinin ötesinde bir politik
tahayyüle sahip olan Tonguç, eğitim anlayışını da böyle bir politik tahayyüle
dayandırmaktadır. Özgürlükçü tahayyüle uygun bir biçimde mağduru aktörleştiren ve eğitim
siyasetini bunun üzerine inşa eden bir eğitim anlayışına sahiptir Tonguç.

Tonguç’u Düşünmek: Putlaştırma ve Şeytanlaştırmanın Ötesinde…

Tonguç’un entelektüel kişiliği ve onun pedagojik düşünce tarihi içindeki konumu
üzerine yapılan farklı okumaların eleştirel bir analizi, bu çalışmada benimsenen epistemolojik
ve metodolojik yaklaşım hakkında da bir fikir verecektir.
Tonguç, döneminin eğitime dair yerleşik düşünce kalıplarına yönelik eleştirel
tutumuyla ve Köy Enstitüleri deneyimiyle açıkça ortaya koyduğu devrimci eylemiyle
pedagojik düşünce tarihimizde adeta bir kırılma noktası olarak değerlendirilmiştir. Ne var ki,
Tonguç’u tüm bir eğitim tarihi içinde devrimci bir kopuşun öznesi olarak değerlendirmek
 12

onun tüm çalışmalarını ve mücadelesini yok saymak anlamına gelecektir. Bunun yerine onu
içinde bulunduğu çağın siyasal, sosyal ve entelektüel bağlamını göz önünde bulundurarak
konumlandırmak daha isabetli olur. O ancak kendinden önce oluşmuş bir pedagojik düşünce
geleneği içine, bu geleneğin yabancı (örneğin Pestallozi, Kerschensteiner, Dewey gibi) ve
yerli (özellikle Ethem Nejat’tan15) temsilcilerinin basit bir taklitçisi ya da takipçisi olarak
değil, onlardan esinlenmiş ama kendine özgü bir senteze varabilmiş bir düşünür olarak
yerleştirildiğinde anlaşılabilir. Kendisi, progressivizmden pragmatizme, milliyetçilikten
köycülüğe birçok farklı düşünce akımını içinde barındıran bir entelektüel iklimin ve tek parti
yönetiminin şekillendirdiği bir politik ortamın ürünüdür. Dolayısıyla Tonguç pedagojik
düşünce tarihinde ne bir başlangıç ne bir kırılma ne de bir sondur. Gökten zembille inmiş ve
tüm bir pedagoji kuramını baştan aşağı tersine çevirmiş de değildir. O ne kendinden menkul
bir öznedir, ne de belli bir pedagojik akım ya da görüşün temsilcisidir. Onu belki ancak
kendinden önce inşa edilmiş bir dünyaya atılmış, bu dünyaya eklemlenmiş ve eklemlendiği
dünyayı yeniden anlamlandırarak dönüştürmeye çalışmış bir entelektüel olarak görebiliriz.
Tonguç hakkında kendi içinde tutarlı bir yargıya varabilmenin belki de biricik yolu
sağlam bir “tarih duygusu”na (Hobsbawm, 1999) sahip olmak gibi görünüyor. Böylece,
Tonguç hakkındaki duygularımızın ve önyargılarımızın etkisinden kurtulup, onu bir tarihsel
figür ya da metin olarak çözümlememiz mümkün olabilir. Tonguç’u içinde yaşadığı tarihsel
ve entelektüel bağlamından soyutlayarak anlamaya çalışmak anakronik bir yaklaşım hatası
olacaktır. Kısaca tarihsel perspektiften ya da bir “tarih duygusu”ndan yoksunluk olarak
tanımlanabilecek anakronizm, Tonguç gibi tarihsel figürleri anlamamızı oldukça güçleştiren
bir tarih yanılgısıdır. Tarihsel kişiliklerin içi boş övgülerle putlaştırılmasının ya da temelsiz
eleştirilerle şeytanlaştırılmasının, tarihsel perspektif yoksunluğundan kaynaklandığı
söylenebilir. 1930’lu ve 1940’lı yılların koşullarının ve değerlerinin ürünü olan Tonguç’un
bugünkü kavram ve değerlerle eleştirilmesi kadar övülmesi de anlamsızdır. Herkes kendi
çağının ürünüdür ve yine herkes çağını aşacak kavram ve kuramları, başka bir anlatımla
ütopyalarını bile ancak o çağın ve coğrafyanın gerçeklikleri ve kazanımları içinde oluşturur.
Bugün Tonguç’u anlamanın ve onun pedagojik düşüncesiyle canlı ve güncel bir ilişki biçimi
tutturmanın ana koşulu, onun kuramının ve eylemlerinin kendi tarihsel sınır(lılık)larını
tanımaktır. Böylece Tonguç’un yazdığı, düşündüğü ve yaptığı her şeyi mutlaka onaylamak ya
da çürütmek gibi sözde bir seçenekten kendimizi kurtarabiliriz.

İkinci Meşrutiyet dönemi eğitimcilerinden Ethem Nejat, Türkiye’nin ilk marksistlerindendir. Türkiye
15

Komünist Partisi kurucuları arasında yer alan ve bu partinin ilk genel sekreteri olan Ethem Nejat, Mustafa Suphi
ve diğer 13 yoldaşıyla birlikte 1921 yılında Karadeniz’de katledilmiştir. Tonguç, esinlendiği yerli düşünürlerin
başında gelen Ethem Nejat için “Canlandırılacak Köy” adlı yapıtında uzunca bir bölüm ayırmıştır.
 13

Tarihsel figürlere diyalektik yaklaşımda, tarihsel kişiliklerin onu anlamaya çalışan

kişilerin kim olduğuna ve siyasal meşrebine göre farklı görünebileceğini kabul etmek, yani
perspektifsel öğe önemli bir rol oynar (Özsoy, 2008). Tonguç’a ilişkin yorumların (bu
çalışmadaki de dâhil) çoğunun, ona ilişkin nesnel bir gerçekliği ifade etmekten çok, yorumu
yapan kişi ve onun Tonguç’la kurduğu ilişki hakkında bilgi verdiği ileri sürülebilir. Tonguç’u
kimilerine “katıksız bir jakoben”, “köycü bir ideolog” ya da “Kemalist bir mümin” gibi,
kimilerine “bir eğitim devrimcisi” ya da “eğitimin Atatürk’ü” gibi gösteren şey, söz konusu
kişilerin benimsedikleri ideolojileridir. Tıpkı Köy Enstitülerinin kimilerine “Kemalizmin
köydeki Truva Atı” (Karaömerlioğlu, 1998a) gibi, kimilerine “disiplin ve özgürlüğü
kaynaştırabilen, örnek bir proleter rejimin okulu” (Duhamel, 1998) olarak görünmesi gibi…
Tonguç’a dair egemen okuma biçimleri, büyük ölçüde Tonguç’u kendi kafalarındaki ikili
karşıtlıklarla okumak ve dolayısıyla çıkardıkları sonuçlar da yine kendi kafalarındaki bu ikili
karşıtlıkların yansıması olmakla malul görünmektedir.
Tonguç’u, bugünden geçmişe bakılarak yapılmış seçici bir okumayla, bazı söylem ve
eylemleri öne çıkarılıp bazıları görmezden gelinerek, sanki tutarlı ve bütünlükçü bir pedagojik
ya da politik düşünce akımının yekpare bir temsilcisiymiş gibi sınıflandırmak güçtür.16 Zaten
Tonguç’un da en çok eleştirdiği noktalardan biri, entelektüelin olduğundan fazla
önemsenmesi, ideolojik bir figür olarak sabitlenmesi, düşüncesinin kapatılması, donuk ve
ruhsuz bir heykel gibi inşa edilmesiydi. Ne yazık ki, ölümünden sonraki yıllarda Tonguç’un
kendisi de böylesi bir putlaştırmadan ve şeytanlaştırmadan kendini kurtaramamıştır. Bugün
karşımıza çıkartılan birbirinden farklı Tonguç heykelleri işte bu putlaştırmanın ve
şeytanlaştırmanın ürünleridir. Kimi tasvirlerde o bir devrimcidir, kimisinde bir Kemalist
muhafazakâr. Bazı temsillere göre o sıradan bir bakanlık bürokratından öte bir şey değilken,
bazılarına göre o bir “Türk Pestallozisi”dir. 17
Gerçekte Tonguç bunlardan hiçbiri değildir.
Onu bir ‘izm’in, bir ideolojinin insanı ya da bir başka pedagogun takipçisi olarak

16
Tonguç, genellikle Dewey’nin takipçisi ve dolayısıyla ilerlemeci pedagojinin Türkiye’deki temsilcisi olarak
tasvir edilir. Oysa Dewey’nin kendisi, sınırları belli bir öğretinin dar kalıplarına sığdırılmayı ısrarla reddeden bir
düşünürdür. Son dönem eserlerinden biri olan “Tecrübe ve Eğitim”in önsözünde Dewey (1966), “ihtiyaç duyulan
yeni bir sosyal düzene uygun eğitim hareketlerine yönelenlerin, ‘progressivizm’ dahi olsa, eğitimle ilgili bazı
‘izm’lerden çok, eğitimin bizzat kendisiyle uğraşmaları gerektiğini” tavsiye eder. Dewey, bu eserini şöyle bir
çağrıyla bitirir: “Kendimizi, eğitimin ne olduğu ve onun bir “izm” veya bir slogan değil, fakat bir realite
olabilmesi için hangi koşulların sağlanması gerektiğini bulmaya adamalıyız.” Dewey’nin bu tespiti ve tavsiyesi,
tam da Tonguç’un yapmaya çalıştığı şeyi tanımlamaktadır.
17
Tonguç’la ilgili “Türk Pestallozisi” yakıştırması, dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel (1897-1961)
tarafından yapılmıştır. Bu yakıştırma, Köy Enstitüleri üzerine Avrupa’da yazılmış ilk makalelerden birinin yazarı
olan İsviçreli tarihçi Rufer tarafından da benimsenmiştir. Benli’nin (1990) aktardığına göre, Rufer’in 1951
yılında yazdığı makalenin başlığı, “Türk Pestallozisi ve Yapıtı”dır. Alman pedagog Wiedman da Tonguç’u
Pestallozi ile özdeşleştirmiş ve makalesine “İsmail Hakkı Tonguç: Bir Türk Pestallozisi” başlığını atmıştır
(Benli, 1990).
 14

sınıflandırmak, düşüncesine, emeğine ve mücadelesine yapılacak belki de en büyük

haksızlıktır. Tonguç’un kendisini, bir entelektüel olarak halkıyla ilişkisinde kendine biçtiği
rolü ve özyaşam öyküsünü anlamak bu yüzden elzemdir.
Tonguç’u, övmek için bile olsa, başka eğitim düşünürlerine benzetmek ya da
kıyaslamak (“Amerika’da Dewey, Avrupa’da Kerschsteiner, Asya’da Tonguç” gibi)
maksadını aşan bir yaklaşım olacaktır. Tonguç’u yabancı bir pedagogla ilişkilendirmek, onun
değerine değer katmayabileceği gibi, ilişkilendirildiği pedagogun yeterliğiyle sınırlandırılması
anlamına gelecektir. Sözgelimi Tonguç sadece öğrenme ya da öğretim sürecinin teknik
sorunlarıyla ilgilenen bir pedagog olmaktan çok, genel olarak eğitim sorunlarıyla toplumun
demokratikleşmesi perspektifinde ilgilenen bir eğitim teorisyeni ve pratisyenidir.
Tonguçseverler, onu öyle yücelttiler ki ortaya muhafaza edilmesi, her türlü eleştirilere
karşı savunulması gereken bir Tonguç imgesi çıktı. Büyük düşünürleri muhafaza etmek adına
onları endişelerinden ve ideallerinden arındırıp dondurmanın kaçınılmaz sonucu, onların
gerisine düşmek; onları da kendimizi de geriletmektir. Tonguç gibi öncü düşünürler, her
zaman çoğul okumalara açıktırlar ve onlar ancak düşünsel ufukları aşılarak muhafaza
edilebilirler. Tonguç’u anlamaya ve eleştirmeye yönelik çabaları imkânsızlaştıran böylesi
tabulaştırma ve şeytanlaştırma girişimleri, bugün vardığımız noktada Tonguç’u hiç de hakkı
olmayan bir kadere, sessizliğe ve unutulmaya mahkûm eden başlıca etkendir. Oysa bugün,
bizim Tonguç’tan öğreneceğimiz çok şey var.
Bugünden bakıldığında, Tonguç’un yazdıklarında ve yaptıklarında muhafazakâr
yorumlara açık, siyaseten naif pek çok nokta istenirse bulunabilir. Ne var ki, Köy Enstitülerini
eleştireyim derken Tonguç’u da bir kalemde harcamak, banyo suyuyla birlikte çocuğu da
küvetten atmaya benzer. Çünkü Tonguç’un muhafazakâr yorumu hakikaten çaresiz bırakan,
dilsiz bırakan yönleri daha ağır basmaktadır. Tonguç kaybolmakta olan şeyleri muhafaza
etmeye çalışan, kaybolana övgü düzen ya da onu geri getirmeye çalışan biri olmadığı gibi,
eğitim sorunsalına muhafazakârca yaklaşan biri de değildir. Tersine, tam da varolanı
dönüştürmeye, ezilenlerin ve sömürülenlerin içine doğduğu koşulları dönüştürme gücünü
onlara geri verecek bir eğitim anlayışına sahip bir kişidir Tonguç. Bunun da ötesinde, o,
eğitim teorisini ve pratiğini bir gelecek perspektifine oturtan bir vizyonerdir. Bu nedenle,
bugüne değin çeşitli unvan ve sıfatlarla tanımlanmış ve öyle anıla gelmiş olan Tonguç’u, ben,
 15

“her tarifin aynı zamanda bir tahrif” olduğu gerçeğini akılda tutarak, bir “eğitim ütopyacısı”
olarak tanımlayacak ve öyle anacağım.18
Tonguç’un eğitim meselelerine nasıl yaklaşılması gerektiğine dair aşağıdaki sözleri,
eğitime ütopik yaklaşımın adeta bir zorunluluk olduğuna işaret etmektedir:
Talim ve terbiye, sanat ve ilim işi, birçok cemiyetlerde-henüz-sadece mektebin
başarabileceği bir iş telakki edilmektedir. Onun içindir ki bu iş bir türlü devletin şümullü
ve müspet kültür siyaseti çerçevesine girmemektedir. Milli talim ve terbiye işini aktüel
içtimaî ve iktisadî siyasetin ön planına geçirmiş cemiyete pek az tesadüf edilir. Hâlbuki
her şeyden evvel yapılması lazım gelen budur…

…Zamanın ve hadisatın getireceği fırsatlardan talim ve terbiye için imdat beklemek

beyhudedir. Diğer birçok işlerde olduğu gibi talim ve terbiye, ilim ve sanat meseleleri
için de planlı bir siyasete, sistemli bir mesaiye ihtiyaç vardır…

…Talim ve terbiye meselelerini; günün geçici taleplerine, göreneğe, taklitçiliğe feda

etmemek -bugün için- maarife yapılabilecek en büyük hizmetlerden biridir.

Tonguç, “Köyde Eğitim” adlı yapıtında, içinde yaşadığı asra ve gelecek asırlara şöyle
seslenmektedir:
… Hâlbuki okul, henüz birçok cemiyetlerde, o cemiyete mensup fertlerin sadece muayyen ve
imtiyazlı bir kısmını terbiye etmekten daha ileri geçememiştir. Ailede, iş ocaklarında verilmekte
olan terbiye, bu karakterde değildir. Onlar, okullarda olduğu gibi cemiyet içindeki bir kısım
fertlerin kabiliyetlerini sun'i bir şekilde lüzumundan fazla inkişaf ettirerek (geliştirerek)
tabakalar yaratma gayesini istihdaf etmezler [amacı gütmezler]. Okullarla aile ve iş ocakları
denilen terbiye kurumları arasındaki büyük farkın sebebi, okulun işin terbiyevi rollerini ve
kıymetlerini bilmemesinden ve henüz bir cemiyetin bütün fertlerini bağrına alamayışındandır.
Asrımızın ve gelecek asırların en mühim vazifelerinden biri hiç şüphesiz bu ayrılığı ortadan
kaldırmak olacaktır (Tonguç, 1938: 166).

Tonguç’un Ütopyası: Sınıfsız ve Sömürüsüz Bir Toplum

Tonguç’un eğitim ütopyasını keşfedebilmek için, onun insana ve topluma dair genel
ütopyasını ana çizgileriyle betimlemek yerinde olacaktır. Bunun için de öncelikle onun asıl
derdinin sadece “köy sorunu”, “köy(lü) eğitimi” ya da “köye öğretmen yetiştirmek”ten ibaret
olmadığını kavramak önkoşuldur:

... Toprakla insan, vatandaşla iş, servetle vatandaş arasındaki ilişkiler ahenkli bir şekilde
kurulmayacak olursa, genel hayatın akışına yol açan bütün kanallar tıkalı kalmaya
mahkûmdur… verimli topraklarımızın çoğu bunları işletemeyen veya bu vasıta ile
köylüleri sömürenlerin elindedir. Cumhuriyetin çözmeye zorunlu olduğu en büyük iş
toprak sorunudur… suların sahipliği sorunu da tıpkı toprak işi gibi mutlaka devletin el
koyarak çözmesi gereken ulusal davalarımızdandır…

18
Tonguç’u bir “eğitim ütopyacısı” olarak kabul etmek, onun mimarı olduğu Köy Enstitülerinin dört başı mamur
bir ütopya olduğu ya da bu kurumların Tonguç’un eğitim ütopyasının nihai olarak cisimleşmiş biçimi olduğu
anlamına gelmemektedir.
 16

Tonguç’un eleştirmenleri, onun bilinçli olarak kullandığı “Canlandırılacak Köy”

deyimini “Kalkındırılacak Köy”e indirgeyerek, Köy Enstitüleri projesini de tipik bir “kırsal
eğitim projesi” olarak sunmaktadırlar.19 Oysa Tonguç, hiçbir zaman eğitim yoluyla köyü
kalkındırma savında olmamıştır. Tonguç (1947: 85), köy ve köyde eğitim sorunlarına bakış
açısını şöyle açıklıyor:
… Köy meselesi bazılarının zannettikleri gibi, mihaniki surette ‘köy kalkınması’ değil,
manalı ve şuurlu bir şekilde ‘köyün içten canlandırılması’dır. Köylü insanı öylesine
canlandırmalı ve bilinçlendirmeli ki, onu hiçbir güç yalnız kendi hesabına ve insafsızca
sömüremesin, köyde oturanlara köle ve uşak muamelesi yapamasın, köylüler bilinçsiz ve
bedava çalışan birer iş hayvanı haline gelemesinler... Köy sorunu köyde eğitim
problemleri de içinde olmak üzere bu demektir...

Tonguç, köy(lüy)ü “kendi unsurlarıyla içinden canlandırma ve şuurlandırma”

savındadır. Tonguç’un bu tezinin, köyü ve köylülüğü araçsallaştıran ve dışardan
müdahalelerle onu dönüştürmeyi Kemalist devrimin temel amacı olarak gören, bunun için de
öncülere, yol göstericilere gereksinim duyan bir tepeden inmeci geleneğe ve toplum
mühendisliği anlayışına yönelik kapsamlı bir eleştiriyi içinde barındırdığı rahatlıkla
söylenebilir. Tonguç’a göre toplumsal dönüşümün ne kaynağı ne de hedefi devlet ya da devlet
seçkinleri olabilir.
Tonguç’un eğitim idesini gerçekleştirmek için köyü ve köylüyü seçmesi, onun da bir
köylü ya da “köycü” olmasından ötürü değildir.20 Tonguç, yaşadığı dönemde elitler arasında
yaygın olan köy ve köylülük romantizmine kendini kaptırmamış, meseleye gerçekçi bir açıdan
yaklaşmıştır. 1940’ların Türkiyesi’nde nüfusun % 80’inden fazlası zaten köyde yaşamaktaydı.
Köylünün varoluş koşullarında, o günkü toplumun bütün varoluş koşulları insanlığa en aykırı
biçimleriyle özetlenmiştir. Tonguç, köylülükte cisimleşen bu insanlığa aykırı duruma karşı
ayaklanabilecek tek gücün de yine köylünün kendisi olabileceğini gözlemlemiştir. Köylü,
kendisini ancak kendi varoluş koşullarını yok ederek kölelikten kurtarabilirdi. Oysa Tek Parti
rejimi boyunca köye ilişkin üretilmiş fikirler, politika ve projeler eleştirel bakış ışığında
irdelendiğinde, Cumhuriyet elitlerinin köylülerin özerk bir inisiyatif geliştirmesini
amaçlamadıkları ve köylüyü köyde tutmaya dönük yollar aradıkları tespiti yapılabilir
(Karaömerlioğlu, 2006). Buna karşılık Tonguç, köylünün kurtuluşunu, onun kendi gücünde
görmektedir:

19
Örneğin Karaömerlioğlu’na (2008) göre, “…Köy Enstitülerinin görünürdeki amacı köy çocuklarından
öğretmenler yetiştirerek eğitim yoluyla kırsal Türkiye’nin yapısal dönüşümünün sağlanmasıydı.” Köy
Enstitülerine yönelik bu indirgemeci yaklaşım, yabancı literatürde olduğu gibi, yerli literatürde de oldukça
yaygındır.
20
Tonguç’u “köycü” olarak tanımlayan, Köy Enstitülerini de başarısızlığa baştan mahkum bir köy eğitimi
projesi olarak ele alan bir yaklaşım için bkz.: Karaömerlioğlu, 1998a. Bu tür eleştirilere verilen bir yanıt için
bkz.: E. Tonguç, 2007a, 2007b; Özsoy, 2004.
 17

Köylüyü, köyden başlayarak, ta Kamutay’a [TBMM’ye] varıncaya kadar, devletin bütün

şubelerinin idaresine, onda bugünkü vasıflarından başka bir şart aramaksızın iştirak
ettirmek, bu suretle devlet işlerini, realiteden kuvvet alan elemanlarla besleyerek
memleketin hakikî bünyesine uygun bir şekle getirmek... Köylü vatandaşlarda...
Cumhuriyet vatandaşlığı şuurunu, aksiyon haline gelebilecek şekilde uyandırmak...
lâzımdır.

Tonguç eğitim anlayışını formüle ederken köyü ve köylülüğü başlı başına bir amaç
olarak değil, çevreyi yansıtan bir veri olarak ele almıştır. Tonguç, Köy Eğitmenliği ve Köy
Enstitüleri deneyiminin teorik temellerinden olan “Köyde Eğitim” (1938) adlı yapıta
gelinceye değin, doğrudan köy eğitimiyle ilgili olmayan, üretici iş eğitiminin teori ve
uygulamalarını irdeleyen yapıtlar yayınlamıştır.21 Tonguç, iş eğitimi ilkesinin yaşama
geçirilebileceği en uygun ortam olarak köyü görmektedir. Çünkü O'na göre, "köyde, kökleri
çok derinlere gömülü bir iş terbiyesi faaliyetine şahit olmaktayız (Tonguç, 1938:165)". Bilgi,
ancak yaşayarak ve iş yaparak öğrenilebilir, oysa kent okullarında hayattan ve doğadan
kopuk bir “malumatçılık”, başka bir anlatımla ölü bilgi aktarımı yapılmaktadır. Tonguç’un
köye verdiği önemin sadece eğitim yoluyla kalkındırılmaya en muhtaç kesim olmasından
kaynaklanmadığının kavranması Tonguç’un özgüllüğünün anlaşılabilmesi açısından
önemlidir.
Tonguç’un eğitim ütopyasını keşfedebilmenin önkoşullarından biri de, onun
toplumsal değişmede eğitime biçtiği sınırlı rolün bilincine varmaktır. Tonguç, köye ve
köy(lü) eğitimine önem verse de, insan ve toplum yaşamının bir bütün olduğu, yaşamın bir
alanında eşitsizlik ve sömürü devam ederken başka bir alanında özgürleşmenin söz konusu
olamayacağının bilincindedir:
… Köylülerimizin genel hayatlarıyla birlikte ülkenin genel hayatına şekil veren bu
sorunları oldukları gibi kabul ederek köylüyü sadece okutmaya kalkışmaktan ne
kazanılabilir?

Tonguç için Köy Enstitüleri, bırakın köye öğretmen yetiştiren kurum olmayı, bir
eğitim kurumu olmanın ötesinde anlamlar taşıyordu. Köy Enstitülerinin köy öğretmen
okullarının devamı olduğu görüşüne herkesten önce Tonguç’un (1947) kendisi karşı
çıkmaktadır:
Köy Enstitüleri Kanunu, o zamana kadar köy okulu adı ile deney okulu olarak açılmış
olan kurumların aynı karakterde devamlılıklarını sağlamak üzere hazırlanmış bir kanun
değildi. Onun için Köy Enstitülerinin tarihçesi incelenirken, bu noktanın göz önünde
bulundurulması şarttır (Tonguç, 1947).

21
Bu yapıtlar tarih sırasıyla şunlardır: El İşleri Rehberi (1927), Maarif Almanağı (1928), Mürebbinin Ruhu ve
Muallim Yetiştirme Meselesi (1931), İlk, Orta ve Muallim Mekteplerinde Resim, Elişleri ve Sanat Terbiyesi
(1932), İş ve Meslek Terbiyesi (1933), Kerschensteiner (1933), Almanya Maarifi (1934).
 18

Köy Enstitülerinin sadece köye öğretmen yetiştiren bir kurum olmadıkları konusu,
Köy Enstitüleri Kanununun birinci maddesinde hükme bağlanmıştır: “Köy öğretmeni ve
köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere ziraat işlerine elverişli arazisi bulunan
yerlerde, maarif vekilliğince Köy Enstitüleri açılır.”
Tonguç, Türkiye’nin eğitim sorununu sadece bir okul sorununa indirgemediği gibi,
özgün bir eğitim felsefesini okul içinde yaşama geçirme çabası içinde de olmamıştır.22
Tonguç’un (1998: 444), Köy Enstitüleri kapatıldıktan sonraki bir tarihte kendisine yöneltilen,
“Köy Enstitüleri yeniden açılmalı mıdır?” biçimindeki bir anket sorusuna verdiği yanıt, onun
asıl meselesinin Köy Enstitüleri olmadığını ortaya koymaktadır:
Geleceğin okulunu çocuklar için bir cennet haline getirmek ülküsü zafer çelenkleriyle
süslenebilirse Köy Enstitüleri denemesinin kazandırdığı değerlerden de faydalanılarak
ulusumuzun karakterine en uygun eğitim kurumları yaratılabilir. Bunlara yakışacak adı
bulmakta da zorluk çekilmez.

Tonguç, eğitimin dönüşümü sorunsalını, toplumun özgürlük ve özerklik hedefleri

ışığında yeniden tanımlamaya çalışan özgün düşünürlerden biridir. Tonguç, toplum
değişmeden eğitimin, eğitim değişmeden de toplumun değişmeyeceği düşüncesini
içselleştirmiş bir eğitimciydi. Bunun için de “yeni bir insan tipi” yaratılması gereğine
inanıyordu:
…Kurtuluş savaşını verenlerin hakları ödenecekti. Yeteneklilere, çalışanlara hakları
verilecekti… ezen ve ezilen, sömüren ve sömürülen sınıflar bulunmayacaktı. Cumhuriyet
bu demekti. Devrim en uygun koşulları bularak yeni insan tipleri yaratmak zorundaydı…

Tonguç, yetiştirilmesi gereken yeni insan tipini, yapıtlarında şu ifadelerle

betimlemektedir: “Tabiatı ve mukadderatı yenebilen… Hayata imkânlar yaratabilen…
Cemiyete lüzumlu, kendi kendini idareye muktedir, meslekî hayatta muvaffakiyetle
tutunabilecek… Yaşayış, dil, hayat telakkisi ve zihniyet bakımlarından köylüden ve halktan
kopmamış… Ne ezen ne de ezilen… Ne sömüren ne de sömürülen…” Tonguç sömürüsüz bir
dünya özleminin ağır basmasıyla, kimi zaman, ”Elimde olsaydı tüm dünya okullarına insanın
insanı sömürmemesi diye bir ders koyardım…” diyebilecek kadar naif düşünceler ortaya
koyabiliyordu.
Tonguç’un pedagojik teorinin pratikle bütünleşmesi gerekliliğine olan inancı kadar
ayırt edici bir başka özelliği de demokrasi düşüncesine olan derin bağlılığıdır. Tonguç’un,
22
Tonguç’u, onun esin kaynaklarından biri olarak gösterilen Dewey’den ayıran temel farklardan biri de budur.
Dewey, okulu özgün bir eğitim felsefesinin “yaşayan bir gerçeklik” olarak somutlaştırılabileceği bir yer olarak
görüyordu. Hatta onun bu amaçla kurduğu bir okul deneyimi başarısızlıkla sonuçlanmıştır. Buna karşılık
Tonguç, önce kafasında bir eğitim felsefesi yaratıp bunu okulda gerçekleştirmeye çalışmamıştır. Tonguç, okulun,
toplumun dönüşümünde önemli bir kaldıraç olarak kullanılabileceği fikrini Dewey’le paylaşmakla birlikte,
toplumun sadece kendisinden hareketle kurtulabileceğini düşünüyordu.
 19

hem eğitime ve demokrasiye hem de bunlar arasındaki diyalektik ilişkiye dair, Dewey
(1928)’i, Russel (1984)’i ve Chomski (2007)’yi çağrıştıran, ilkeli ve sağlam temellere
oturtulmuş bir yaklaşımı olduğu öne sürülebilir:
Demokrasinin iki çeşidi vardır. Biri zor ve gerçek olan, öbürü de kolayı, oyun olanı.
Topraksızı topraklandırmadan, işçinin durumunu sağlama bağlamadan, halkı esaslı bir
eğitimden geçirmeden olmaz birincisi, köklü değişiklik ister. Bu zor ama gerçek
demokrasidir. İkincisi kâğıt ve sandık demokrasisidir. Okuma yazma bilsin bilmesin;
toprağı, işi olsun olmasın, demagojiyle serseme çevrilen halk, bir sandığa elindeki kâğıdı
atar. Böylece kendi kendini yönetmiş sayılır. Bu oyundur, kolaydır. Amerika bu
demokrasiyi yayıyor işte. Biz de demokrasinin kolayını seçtik. Çok şeyler göreceğiz
daha...

Tonguç’un, demokrasiyi özünde bir “demopedi” (Grekçe “demos” ve “paidea”

sözcüklerinin birleşiminden “halk eğitimi”) sorunu olarak gördüğü belirtilebilir. Tonguç’a
göre, “bir cemiyet için en büyük felaketlerden biri, o cemiyetin fertleri arasında müminsiz
putların türemesi ve çoğalması, cemiyetin ekseriyetini teşkil eden insanların iş yapma,
başarabilme kabiliyetlerini ve şahsiyetlerini kaybederek sürüleşmesidir.”
Tonguç’un toplum ütopyasını, yüksek siyaset çerçevesinde tanımlanmış bir toplum
tasarımından kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir. Tonguç’a göre, demokratik toplumun temel
ölçütü halkın kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama iradî katılımı suretiyle ve
toplumun iyiliği için çalışarak açığa çıkarabilmesidir. Toplumun kendi yaratıcı ve kurucu
iradesini bulması, toplumun kendi kurumlarına yabancılaşmasını aşmasının yolunu açacaktır.
Toplumun kendi kendini yönetmesi mücadelesi budur. Demokrasi ve özgürlük, önce
entelektüel çabalarla yaratılıp sonra halka bahşedilecek düşünsel bir kurgu değil, bizzat halkın
(demos’un) hiçbir zaman sonu gelmeyen bir özkuruluş ve özyaratım sürecidir. Devrim, hiçbir
bürokratik gücün tahakkümüne girmeden, toplumun kendi dönüşümüne uygun kurumlar
yaratması, kendi kendisinin geleceğine sahip çıkması sürecidir. Tonguç için devrim, sadece
yeni bir siyaset tarzı yaratmak değil, varolan yaşam tarzını eleştirmek ve yenisini aramaktır.
Cumhuriyet elitleri eğitimi siyasetin basit bir nesnesi olarak araçsallaştırırken, Tonguç
eğitimin kendisine siyasal bir anlam ve değer yüklemektedir. Tonguç için eğitim de, tıpkı, en
geniş anlamda, bireysel ya da kolektif öznelerin içinde bulundukları yaşam koşullarına kendi
gerçekliklerinden hareketle müdahale edip dönüştürmeleri süreci olarak tanımlayabileceğimiz
siyaset gibi, bir özneleşme ve özgürleşme sürecidir.

Tonguç’un Eğitim Ütopyası: Bir Praksis Olarak Eğitim

Tonguç'un ve dolayısıyla Köy Enstitülerindeki eğitim anlayışının temelinde, kökeni

Marx'ın bireysel bilincin gelişmesi ve yabancılaşma teorisine uzanan bir insan tanımı vardır.
 20

Marksist teoride bütün insanlar praksisle tanımlanır, yani bütün insanlar bilme yetisine sahip
oldukları gibi, aynı zamanda bilinçli ve etkin öznelerdir de. İçine doğdukları yaşam
koşullarının kurbanı olmuş, kendi tarihlerinin aktörü olma gücü ellerinden alınmış insanlar
kendilerini bu yabancılaştırıcı düzenden nasıl kurtarabilirler? “Praksis” Marx’ın bu soruya
verdiği yanıtı ifade eder. Marx, insanların kendi özgürleştirici praksisleri yoluyla toplumu ve
aynı zamanda kendi bilinçlerini değiştirebilecekleri inancındadır. İnsanların gömüldükleri
bataklıktan kendilerini kurtarmalarının tek yolu, kendi pratik mücadele deneyimlerinden
geçer. İşte bu yüzden gerçek özgürleşme, "tepeden" kurtuluş değil, insanın kendi kendini
özgürleştirmesidir: “Emekçilerin kurtuluşu kendilerinin eseri olacaktır”. İlk olarak Marx'ın
(1992) “Feuerbach Üzerine Tezler”de ifade ettiği praksis kavramı, dünyayı yalnızca anlama
değil onu dönüştürmeyi de hedefleyen felsefi düşünce ile eylemin birliğini ifade eder. Başka
bir anlatımla, düşünce ve eylem birliği toplumsal dönüşüm perspektifine yönelince praksis
olur. Bireyler, bilinç ile pratik arasındaki karşılıklı ilişki eksikliği nedeniyle insanî
özelliklerini yitirirler. Bireyin insanileşmesi ve özgürleşmesi, kendi seçimlerini
yapabilmesine, kendi yazgısını belirleyebilmesine bağlıdır. Bu ise, kişinin, bilincini ve
ideolojisini belirleyen toplumsal güçlerin ve maddi koşulların bilgisine sahip olmasını
gerektirir. Bu güçlerin bilincine varan kişi kendisinin ve toplumun değişmesine katkıda
bulunabilir.
Praksis kavramı, Tonguç’un eğitim ütopyasını anlama ve yorumlamanın onsuz
mümkün olamayacağı önemde bir kavramdır. Hatta Tonguç’un eğitim ütopyasının tek
kelimeyle ifade edilmesi gerekseydi bu kelime “Praksis” olurdu. Tonguç'un eğitim anlayışı,
eylem, bilgi ve bilinci bir arada geliştiren, bilgiyi doğrudan toplumsal sorunlara bağlayan ve
bu sorunların çözümüne yönelten öğretim ilke ve yöntemlerine dayanmaktadır:
En iptidai [ilkel] şekildeki iş hayatından başlanarak, en yüksek kültüre kadar çıkılsa bile
yine görülecek manzara şudur: El faaliyeti, zihni faaliyet ve tefekkür [düşünüş]
birbirlerile birleşerek eser yaratmışlardır (Tonguç, 1938: 166).

“Praksis olarak eğitim”, içinde “öteki”lerin özerk varlıklar olarak hedeflendikleri ve

kendi özerkliklerinin gelişiminin temel aktörleri olarak görüldükleri bir süreçtir. Tonguç’un
bütün arayışı da, insanın kendi yaşamı üstündeki denetimini artıran ve imgelemini
özgürleştiren bir eğitimdir. Köy Enstitüleri, “bir eğitim projesi nasıl ezilenler için bir
özgürleşme ve özerkleşme projesi olabilir?” sorusuna dönemin kısıtlı koşullarında verilen bir
yanıt olarak görülebilir. Köy Enstitüleri projesi, eğitimi bir özgürleşme siyasetine dönüştürme
 21

iddiasında idi.23 Tonguç, varoldukları biçimiyle okullarda uygulanabilecek alternatif bir

pedagoji değil, amaçları kadar kullandığı araçlar da özgürleştirici olan bir özgürleştirme
siyasetini mümkün ve gerekli kılan bir kurum olarak Köy Enstitülerini tasarlamıştır.
Tonguç, halkına ve onun kendi eseri olacak geleceğine büyük umut beslediği için tam
anlamıyla bir ütopyacıdır. Ancak o eğitim ütopyasını, o anda olamayacak bir bilgi türüne ve
toplumsal öngörüye bağlı kalarak tasarlamamıştır. Tonguç’un ütopik vizyonunda dile
getirdiği bilgi, ideal bir geleceğin değil, kendi kendini dönüştüren bir şimdinin bilgisidir.
Tonguç, ideal bir toplum ve yaşamda eğitimin nasıl olması gerektiğine dair spekülasyona
gitmemiştir. Eğer böyle yapmış olsaydı, yani yaşadığı zamanın ve mekânın içinde potansiyel
olarak bulunan geleceğin farkına varmadan ideal bir toplumun ideal eğitimi hakkında fikir
yürütme yolunu seçseydi, doğal olarak böyle bir geleceği yaratacak halkıyla özdeşleşmesinde
başarısızlığa uğrayabilirdi. Oysa Köy Enstitüleri tepeden inme bir toplum mühendisliği
projesi olarak kalmamış, Kırby’nin (2000: 269) de belirttiği gibi, yalnız eğitimsel değil
toplumsal ve kültürel boyutları da olan bir “toplumsal harekete” evrilmiştir.
Tonguç, eğitim anlayışını, genellikle sanıldığı gibi, sadece "iş hayatı içinde, iş
vasıtasıyla, iş için” eğitim biçiminde değil, ”... ve işine güvenerek yaşayacak kültürlü bir nesil
yaratmak için eğitim" biçiminde formüle etmiştir. Bu formülün bütününü göz önünde
bulundurmayan ve formülün sadece ilk yarısına dayanılarak yapılan açıklamalar, Tonguç’un
eğitim anlayışının özünü çarpıtmaktadır. Tonguç'un, Kerschensteiner'den esinlenerek
geliştirdiği ancak onunkinden çok farklılık gösteren "iş ilkesi" yalnızca pedagojik bir teknik
değildir. Tonguç'un kullandığı iş terimi Kerschensteiner'in daha dar anlamda kullandığı
terimden farklıdır: “İş kelimesi, yalnızca elle çalışma manasını değil, aynı zamanda bir zihin
faaliyeti manasını da ihtiva etmelidir (Tonguç, 1998: 102)”. Kerschensteiner'in iş okulu
kapitalist üretim örgütlenmesine her yönüyle "uyum" sağlayacak işgücünü yetiştirmeyi
amaçlamaktadır. Bu Alman pedagogun düşünce sisteminin temeli meslekî-teknik eğitim/genel
eğitim ayırımına dayanıyordu (Yılmaz, 1990: 76). Tonguç ise, insanın yalnızca üretim
sürecindeki konumuna uygun olarak yalınkat bir biçimde yetişmesini değil, çok yönlü

23
Çalışmanın tam da bu noktasında, Tonguç ile Freire’nin pedagojisi arasındaki paralelliklere dikkat çekilebilir.
Tonguç’un ölümünden yaklaşık 10 yıl sonra yayınladığı “Ezilenlerin Pedagojisi”nde Freire (1998) de, tıpkı
Tonguç gibi, ezilen insanları kendi yaşamsal gerçekliklerini dönüştürmelerinin öznesi haline getirecek bir eğitim
kuramı geliştirmiştir. Bu anlamda Freire’nin “bankacı eğitim”e alternatif olarak “conscientizaçao” terimiyle
ifade ettiği eğitim anlayışıyla, Tonguç’un köy(lüy)ü “kendi unsurlarıyla içinden canlandırma ve şuurlandırma”
tezi arasında anlamsal bir benzerlik söz konusudur.
 22

gelişmesi gerektiğini ileri sürerek eğitimdeki meslekî-genel ayrımına şiddetle karşı

çıkmaktadır.24
Tonguç (1938: 90), eğitimin konusunu insan ve insanlık yaşamının "oluşu" olarak
görmektedir. İnsanı yaratan bir etkinlik olarak ele aldığı işi, varolan toplumsal düzene uyum
sağlama ilkesi olarak değil, tersine bu düzeni dönüştürecek bir ilke olarak
değerlendirmektedir. Bu yaklaşım, Tonguç ile Amerikalı liberal eğitimci Dewey arasındaki
köklü görüş ayrılığını da ortaya koymaya yeterlidir25. Eğitime pragmatist yaklaşan Dewey,
eğitimin amacını “sorun çözme” ile sınırlandırır; her şey uyum içindeyken, yani sorun
yaratmıyorken hiçbir şeye dokunulmaması ve sorgulanmaması gerektiğini öne sürer. Tonguç
ise, tam tersine, insanın sadece önüne konulan sorunları çözmesini değil, kendi sorununu
kendisinin tanımlamasını, kendisine hep yeni sorunlar yaratmasını ve bunları aşma
yetkinliğini sağlayacak biçimde eğitim görmesini savunmaktadır.
Tonguç’a göre öğrenilmeye değer olan bilgi verili bir şey değil, fakat pratik
aracılığıyla içselleştirilen bir şeydir. Tonguç’un anlayışında insan, kendi dışında tanımlanmış
sorunların çözümü için derin düşüncelere ve spekülasyona dalan biri değil, toplumsal
dönüşümde yararlı işlevleri olan bir öznedir. Tonguç, insanın düşüncesi ile içinde yaşadığı
toplumsal gerçekliği yüzleştirerek edineceği özbilincin, potansiyel olarak, bu gerçekliğin
dönüştürülmesinde bir öğe olabileceği düşüncesindedir. Tonguç pedagojisinde düşünce-eylem
ikiliğine yer yoktur. Tonguç’un temel ilkesi, düşünce ve eylem birliğini eğitim sürecine
egemen kılmaktır. Tonguç, eylemi düşünceyle dengeleme ya da düşünceye eylem boyutu da
eklemeye asla kalkışmaz; fakat eylemi düşünceye özümseten bir yaklaşım geliştirir. Zira
düşünce eyleme yöneliktir; düşünce ve eylem arasındaki ayrım yapaydır ve bu yapaylık ancak
öğrenme toplumsal eyleme bağlanabilirse aşılabilir. Tonguç için bireyin yaşam koşullarıyla
örtüşen, onun yaşam sürecine doğrudan bağlanan öğrenme anlamlı ve geçerlidir. Tonguç
pedagojisinde eğitim-öğretim, eylemi bilinçle donatmanın bir aracıdır; bu bilinç de sonrasında
kendi tarihini yazmaya muktedir öznelerin gelişimine katkıda bulunabilir.
…Köy Enstitülerinde yetiştirilen çocuklar, iskolastiğe [skolastiğe] köle olmaktan
kurtarılmaya uğraşılmıştır. Onların kültürleri, cila şeklinde ve ezberlenerek benimsenmiş
bilgi değil, iş içinde ve iş vasıtasıyla öğrenilen genel ve öz bilgidir (Tonguç, 1947).

Tonguç, eğitimi öğrencinin maruz kaldığı değil, ilgi ve yönelimleri doğrultusunda yön
verdiği ve bir kurucu özne olarak görev aldığı bir süreç olarak tasarlıyordu. Bu nedenle eğitim

24
Tonguç’un, “iş” ve “meslek” kavramlarına kazandırdığı teorik açılımın özgüllüğü, özellikle “İş ve Meslek
Terbiyesi” (1932) adlı yapıtında kendini göstermektedir.
25
Dewey’nin, Tonguç ve Köy Enstitüleriyle ilişkisine “Türk Modernleşmesi” bağlamında değinen bir çalışma
için bkz.: Bilgi and Ozsoy, 2005.
 23

de her türlü toplumsal dışlama ve denetim mekanizmalarına karşı çıkıyor; eğitimde yetenek,
sınav ve başarı mitlerini yerle bir ediyordu.26 Öğrenci deneyim ve gereksinimlerine sahip
çıkan, pratik akla hizmet eden bir eğitim anlayışına sahip olan Tonguç, neyi öğrendiğimiz
kadar nasıl öğrendiğimizin de önemini vurgular. Hiyerarşik temelde inşa edilen
öğrenen/öğreten ilişkisindeki çelişkilerin özgürleştirici bir biçimde nasıl aşılabileceği onun
temel kaygısı olmuştur. Eğitim ve öğretim sürecinde yer alan aktörlerin karşılıklı ve eşit bir
ilişki içinde birlikte öğrenmelerinin imkânını araştırır.
Tonguç’un, okulun geleneksel yapısına ve işlevine ilişkin olarak 1930’lu yıllarda
yönelttiği eleştiriler, Tonguç'tan sonra, özellikle 1960 ve 1970'li yıllarda geliştirilen
özgürlükçü eğitim teorilerinin de ortak konusu olmuştur (Spring, 1991; Illich, 1985, 1988;
Turner, 1997). Tonguç’un okula yönelik eleştirileri ile Türkiye’de “radikal” eğitim kuramcısı
denilince ilk akla gelen isim olan Illich’in okul kurumuyla ilgili eleştirileri arasında büyük bir
benzerlik vardır. Tonguç’un bir kurum olarak okula yönelttiği eleştiriler Illich’in eleştirileri
denli köklüdür. Özellikle okulun eşitsizlikçi ve yabancılaştırıcı işlevi, her iki kuramcının
üzerinde önemle durdukları konudur. Illich (1985, 1988) toplum için okulsuz ve hatta içinde
hiçbir kurumun bulunmadığı bir cennet hayalinden başka seçenek sunamazken, Tonguç, bu
dünyada okulun nasıl cennete dönüştürülebileceğini somut olarak göstermeye çalışmıştır.
Tonguç'a göre, "her derdi halledebilecek bir kurum haline getirilmeğe" çalışıldığı için
okulun "kitabî" karakteri "irrasyonel" kalmış, yaşamın gerçekleriyle örtüşmemiştir.
Etkinliğinin temelini ders ve kitap oluşturan okul, öğretim yöntemlerini biraz iyileştirerek,
yumuşatarak işleyişini sürdürmek zorunda kalmış, fakat bu yetersiz yapı değişikliği de onu
"mihaniklikten" kurtaramamıştır. Tonguç'un "en sağlam eğitim kurumları" olarak iş ve
mesleği görmesinin altında okul kurumuna yönelttiği köklü eleştiriler yatmaktadır:
Çünkü o [okul], ne müdavimlerini ne de muhitindeki insanları her zaman ve her yerde en
basit tabiat hadiseleri dediğimiz hadiselere hâkim olabilecek vaziyete getirememiştir.
Hâlbuki iş ve meslek ocakları denilen müesseseler, en eski zamanlardan beri bunu
kısmen yapmağa muvaffak olabilmişlerdir (Tonguç, 1938: 165).

Tonguç (1998: 103), hayatı ”ilkokulun [okulun] çocukları sadece müşahede ettireceği
veya temasta bulunmak imkânını verebileceği ve ancak nazarî dersleri müşahhaslandıracak
bir vasıta” olarak değil, “belki bütün okul faaliyetlerinin dayanacağı bir temel, tutabilmesi ve
beslenmesi için derinliklerine doğru kök salacak bir saha” olarak görmektedir. Bu cümleden
de anlaşılabileceği gibi, Tonguç, hayatı bir araç olarak değil, kendi başına bir amaç olarak
gören; hayatı okullaştırmak yerine, okula hayat vermek isteyen; hayattan “katma değer

26
Tonguç’un bu tür eğitimsel mitleri yıkan düşüncesinin Köy Enstitüleri deneyimiyle nasıl somut uygulamalara
dönüştürüldüğüne dair bir analiz için bkz.: Özsoy, 2004.
 24

çıkarmak” peşinde koşan kinik nesle aşina olmayıp “hayata imkânlar yaratma” ülküsü peşinde
koşan ve bütün ömrünü hayatı başkaları için de kolaylaştırıp yaşanabilir kılacak yeni nesiller
yetiştirmeye adayan bir eğitim ütopyacısıdır.

Sonuç Yerine

Günümüzde, dünyayı sadece anlamakla kalmayıp değiştirmeyi ve bize kendini tek

alternatif olarak sunan küresel kapitalizmin ötesinde bir varoluşu hedefleyen politik vizyona
dayalı eğitim ütopyalarının sönüşüne tanık oluyoruz. Bunun alternatifi kuşkusuz eski özgür
okul ve eğitim deneyimlerini hayırla yadetmek ya da bu tarihsel deneyimlerin tekerrürüne
çalışmak olamaz; bu yaklaşım bize yeni ve anlamlı bir politik proje sunmayacaktır. Ancak,
yetmiş yıl öncesinin ağır koşullarında, üstelik Üçüncü Dünyadan bir düşünürün, egemen
pedagojik anlayışlara ve uygulamalara bir alternatif üretmeye "cesaret etmiş" olması, bugünkü
eğitim sorunsalımızı anlamlandırabilmemiz ve çözebilmemiz için çok önemli teorik ve pratik
ipuçları sunacaktır bize. Bu ipuçlarını değerlendirmenin yolu ise, Tonguç’tan neredeyse elli
yıldır (karşıtlarınca olduğu kadar yandaşlarınca da) esirgenmiş olan saygıyı ona göstermek,
onu eşitimiz, yoldaşımız ve çağdaşımız olarak görüp anlamaya çalışmaktır. Bugün Tonguç’u
keşfetmek ve anlamak, gerektiğinde eleştirmek ve gerekli olduğu zaman da hakkını teslim
etmek her zamankinden daha büyük bir önem taşıyor.
Tonguç, ezilenlerin ve sömürülenlerin içine doğduğu koşulları dönüştürme gücünü
onlara geri verecek bir eğitim ütopyası kurmuş bir kişidir. Tonguç’un eğitim ütopyası
radikaldir, eğitim sorunlarının kökenine iner; mistik bir teorik kurgu ya da kılı kırk yaran bir
fikir jimnastiği olmadığı gibi, tozpembe ya da masmavi bir gökyüzü sarayı da değildir.
Tonguç bize yeryüzünde cenneti vaat etmemektedir. Tonguç’un ütopyası gerçektir,
gerçekçidir ve projelendirilmiştir. Tonguç’un okulu “güneş okulu” değil, bir dünya okuludur;
“özgür okul” değil, özgürleştirici bir okuldur. Tonguç’un eğitim tasarımı, burada ve şimdi
uygulama arayışı içinde olan, hayatın pratiğine dair bir tasarımdır.
Ezilenleri tarihin özneleri konumuna taşıyan, ezilenleri kendi kaderinin yazarı
yapmayı amaçlayan her türlü eğitim teorisi ve pratiği devrimcidir ve günceldir. Köy
Enstitüleri, sınırlı sayıda ve “seçkin” bireyleri özneleştiren, sıradan insan yığınlarını o
seçkinlerin eylemleriyle belirlenmiş “koşullar”ın mahkûmu olarak bırakan bir eğitim
 25

anlayışından, sıradan insanların yaratıcı/dönüştürücü vasıflarıyla, bu vasıflarını açığa çıkarma

ve zenginleştirme deneyimlerine kalkışarak hem o “koşullar”ı dönüştürdükleri hem de
kendilerini bu deneyimleriyle özneleştirdikleri “bir praksis olarak eğitim” anlayışına geçişte
bir tarihsel uğraktır. Amaç, kadere boyun eğen değil, Tonguç’un deyimiyle, “mukadderatını
yenebilen”; ülkeyi kalkındıran “toplum liderleri” değil, Gramsciyen anlamda “organik
aydınlar” yetiştirmek olmuştur. Tonguç, sadece döneminin egemen pedagoji anlayışına
alternatif bir pedagojinin teorik ve pratik temellerini atmakla kalmamış, eğitimi amaçları
kadar kullandığı araçlar da özgürleştirici olan bir siyasal imgelemin onsuz olmaz bir parçası
yapmıştır.
Entelektüellerin temel görevi, Bourdieu’nün (2006: 114) belirttiği gibi, “gerçekçi
ütopyaların kolektif üretiminin toplumsal koşullarını yaratmaya katkıda bulunmak” ise eğer,
Tonguç’un bu görevi başarıyla ifa ettiği ileri sürülebilir. Tonguç’un başarısı, insanın
pedagojik imgelemini ateşleyen ve insani eylemi esinleyen teorik eserler vermesinden ya da
Herkülce bir girişim olarak Köy Enstitülerinin kurucusu olmasından değil, teorik ve pratik
çalışmalarını “kolektif olarak gerçekçi ütopyalar üretiminin toplumsal ve pedagojik
koşullarını yaratmaya katkı sağlayacak” şekilde yürütmesinden kaynaklanmaktadır.
Dünyamız, “gerçekçi olup imkânsızı isteyen” ve böylece bugün mümkün olanın
alanını genişleten; varolanı olması gereken ışığında eleştirip alternatifler üreten; kısacası,
“ütopyalar ekip hakikatler biçen” bilgelere her zamankinden daha fazla ihtiyaç duymaktadır.
Tıpkı Tonguç gibi bilgelere… Hiç yürünmemiş yollarda adımlarını, hiç düşünülmemiş
düşüncelerde başını tehlikeye atanlara…
 26

Kaynakça

Açıkgöz, K. (1995). Rural development by teacher training: The Village Institutes in Turkey,
fifty years ago. Zeitschrift für Internationale Erziehungs- und Socialwissenschaftliche
Forschung, 1, 91-102.
Althusser, L. (1995). Kapital’i Okumak. (Çev.: C. A. Kanat). İstanbul: Belge Yayınları.
Altunya, N. (2002). Köy Enstitüleri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 3, 26, Nisan
2002, 1-4
Arayıcı, A. (1986). Les Instituts de Village en Turquie: Une expérience pédagogique en
milieu rural . Presses Universitaires de Vincennes.
Badiou, A. (2003). Etik. Kötülük kavrayışı üzerine bir deneme. (Çev.: T. Birkan). İstanbul:
Metis Yayınları.
Başaran, M. (1999). Devrimci eğitim Köy Enstitüleri: Tonguç yolu. İstanbul: Papirüs
Yayınevi.
Benli, E. (1990). Dış basında Köy Enstitüleri. Kuruluşunun 50. yılında Köy Enstitüleri içinde.
(s. 288-303). Ankara: Eğit-Der Yayınları.
Bilgi, S. and Özsoy, S. (2005). John Dewey’s travelings into the project of Turkish modernity.
In T. S. Popkewitz (Ed.), Inventing the modern self and John Dewey modernites and
the traveling of pragmatism in education (s. 153-177). New York: Palgrave Mac
Millan.
Bourdieu, P. (2006). Karsı ateşler. (Çev.: H. Yücel). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Chomski, N. (2007). Demokrasi ve eğitim. (Ed. N. Ersoy). İstanbul: BGST Yayınları.
Dewey, J. (1928). Demokrasi ve terbiye. (Çev.: A. Basman). İstanbul: Devlet Matbaası.
Dewey, J. (1966). Tecrübe ve eğitim. (Çev.: F. Başaran ve F. Varis).
Duhamel, G. (1998). Yeni Türkiye: Bir batı devleti. (Çev.: C. Yücel). Cumhuriyet.
Eagleton, T. (1999). Postmodernizmin yanılsamaları. (Çev.: M. Küçük). İstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Erichsen, R. (1991). Köy Enstitüleri üzerine. (Çev.: B. Yücevardar). Abece, 58, 3-6.
Freire, P. (1998). Ezilenlerin pedagojisi (3. baskı). (Çev.: D. Hattatoğlu ve E. Ozbek).
İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Foucault, M. (2000). Entelektüelin siyasi işlevi. (Çev.: I. Ergüden, O. Akınhay ve F. Keskin).
İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Giddens, A. (1998). Modernliğin sonuçları. (Çev.: E. Kusdil). 2. Baskı. İstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Gramsci, A. (1997). Hapishane defterleri (3 Baskı). (Çev.: A. Cemgil). İstanbul: Belge
Yayınları.
Hobsbawm, E. (1999). Tarih üzerine. (Çev.: O. Akınhay). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
Illich, I. (1985). Okulsuz toplum (Çev.: T. B. Üstün). Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.
Illich, I. (1988). Okulsuz toplumdan sonrası. (Çev.: M. Tan) AÜ. Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 21(1-2), 283-298.
Karaömerlioğlu, M. A. (1998a). Köy Enstitüleri üzerine düşünceler. Toplum ve Bilim, 76.
Karaömerlioğlu, M. A. (1998b). The Village Institutes experience in Turkey. British Journal
of Middle Eastern Studies, 25 (1), 47-73.
Karaömerlioğlu, M. A. (2006). Orda bir köy var uzakta. İstanbul: İletişim Yayınları.
Karaömerlioğlu, M. A. (2008). 68. yılında Köy Enstitülerini rahat bırakalım artik!
http://www.bianet.org/bianet/kategori/bianet/106398/68-yilinda-koy-enstitulerini-
rahat-birakalim-artik web adresinden indirilme tarihi: 18 Mayıs 2008.
Kırby, F. (2000). Türkiye'de Köy Enstitüleri (2. Baskı). (Ed. E. Tonguç). Ankara: İmece
Yayınları.
 27

Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı (1997). Köy Enstitüleri. Amaçlar-İlkeler-

Uygulamalar (2. Baskı). Ankara: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları
Tanıtım Dizisi: 1.
Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı (1999). Çeşitli yönleriyle Tonguç. Ankara: Köy
Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları.
Kumar, K. (2005). Ütopyacılık. (Çev.: A. Somel). İstanbul: İmge Yayınevi.
Mannheim, K. (2002). İdeoloji ve ütopya. (Çev.: M. Akyavuz). İstanbul: Epos Yayınları.
Marx, K. (1992). Alman ideolojisi (3. Baskı). (Çev.: S. Belli). Ankara: Sol Yayınları.
Ollman, B. (2006). Gelecegin ütopik vizyonu: Marksist bir eleştiri. Monthly Review
(Türkçe),1, January 2006, 93-122.
Özsoy, S. (2004). Eşitlikçi bir eğitim deneyimi olarak Köy Enstitüleri. Eğitim Bilim Toplum, 2
(7),. 4-25.
Özsoy, S. (2009). Köy Enstitüsü mirasının tarihselliği ve güncelliği: Diyalektik bir bakış.
Eğitim Mirasımız Köy Enstitüleri Uygulanabilirliği ve Model Çalışmalar Sempozyumu
(17-18 Nisan 2008) bildiriler kitabı içinde (ss. 97-111). İstanbul: Köy Enstitülerini
Araştırma ve Eğitimi Geliştirme Vakfı (KAVEG).
Parekh, B. (2002). Cokkültürlülügü yeniden düşünmek. (Çev.: B. Tanrıseven). Ankara:
Phoenix.
Rancière, J. (2007). Siyasalın kıyısında. (Çev.: A. U. Kılıc). İstanbul: Metis Yayınları.
Ross, A. (1995). Tuhaf hava. Sınırlar çağında kültür, bilim ve teknoloji. (Çev.: K. Durand).
İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Russel, B. (1984). Eğitim üzerine. (Çev.: N. Bezel). İstanbul: Say Yayınları.
Spring, J. (1991). Özgür eğitim. (Çev.: A. Ekmekçi). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Stone, F. (1974). Rural revitalization and the Village Institutes in Turkey: Sponsors and
critics. Comparative Education Review, 18, 3, 419-29.
Tonguç, İ. H. (1932). İş ve meslek terbiyesi. Ankara: Kitap Yazanlar Kooperatifi.
Tonguç, I. H. (1938). Köyde eğitim. İstanbul: Kültür Bakanlığı İlkokul Öğretmen Kılavuzları,
No:8.
Tonguç, I. H. (1946). İlköğretim kavramı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Tonguç, I. H. (1947). Canlandırılacak köy (2. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Tonguç, I. H. (1998). Kitaplaşmamış yazıları Cilt I (2. Baskı). Ankara: Köy Enstitüleri ve
Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları.
Tonguç, E. (1970). Devrim açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç. İstanbul: Ant Yayınları.
Tonguç, E. (2007a). Bir eğitim devrimcisi: İsmail Hakkı Tonguç - Yasamı, öğretisi, eylemi (3rd
ed.). İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Yayınları.
Tonguç, E. (2007b). Bazı eleştirilere yanıtlar.
http://www.koyenstituleri.net/index.php?option=com_content&task=view&id=80&Ite
mid=83 web adresinden indirilme tarihi:20 Mart 2008.
Tonguç, E. (2003). Köy Enstitüleri’nin izinde. Ankara: Güldikeni Yayınevi.
Turner, B. (1997). Eşitlik.(Çev.: B. S. Şener). Ankara: Dost Kitabevi.
Vexliard, A. & Aytac, K. (1964). The Village Institutes in Turkey. Comparative Education
Review, 8, 41 - 47.
Wallerstein, I. (1997). Sosyal bilimleri düşünmemek. (Çev.: T. Dogan). İstanbul: Avesta
Yayınları.
Yilmaz, O. (1977). Schools for developing countries: The Turkish Village Institutes.
Educational Planning, 3 (4), 72-80.
Yılmaz, T. (1990). Köy Enstitülerinin sınıfsal ve düşünsel temelleri. Kurulusunun 50. Yılında
Köy Enstitüleri. (s. 71-79). Ankara: Eğit-Der Yayınları: 2.
 28

ABSTRACT

A Utopian Educator from Turkey:

İsmail Hakkı Tonguç (1893-1960)

SEÇKİN ÖZSOY

İ. Hakkı Tonguç was undoubtedly one of the most gifted educational thinkers of his generation. As the
architect of a short-lived but highly innovative experiment in the early 20th century Turkey, Village
Institutes (Köy Enstitüleri), he certainly made an important contribution to educational theory and
practice. On the other hand, despite his theoretical and practical innovations in the field of education,
Tonguç still waits for well-deserved and but long overdue international recognition. This article aims
to introduce the reader to Tonguç. The first section of the article is about the idea of utopia(n) and the
need for an "educational utopia". I discuss utopia as an emancipatory practice and claim that it is
impossible to make political demands on education without creating an "educational utopia". In the
second part, I, present a biography of Tonguç and move into a general discussion about Tonguç's
utopia of individual and society. The last part is to focus particularly on his utopia of education. In the
article, I focus on Tonguç's radical critiques of traditional school directed at the unequal and alienating
practices of schooling, and I draw attention to the similarity between his critiques and the tradition of
libertarian pedagogy.