‫لقياس والتقويم الرياضي‬

‫أوالً‪ :‬التقويم‬

‫التقويم ً‬
‫لغة ‪ :‬عند الرجوع إلى معجمات اللغة العربية نجدها تشير إلى أن التقويم في اللغة مصدر من الفعل ( َق ّو َم) أي‬
‫قوم الشيء أي ق ّدر قيمته‪.‬‬ ‫قوم تقويما ً الشيء أزال اعوجاجه‪ّ ،‬‬
‫وقوم السلعة‪ ،‬س ّعرها وث ّمنها‪ ،‬ويقال ّ‬ ‫عدَّ ل‪ّ ،‬‬

‫والتقويم اصطالحا ً ُي قصد به القدرة على الحكم على قيمة المادة لغرض معين‪ ،‬وهذه األحكام يجب أن تبنى على معايير‬
‫محددة‪ ،‬وقد تكون هذه المعايير‪ ،‬معايير داخلية (التنظيم)‪ ،‬أو معايير خارجية (مناسبة المادة للهدف)‪.‬‬

‫قوم المعلم أداء التالميذ أي‬

‫قوم الشيء وزنه‪ ...‬وفي التربية ّ‬ ‫(قوم الشيء قدّ ر قيمته ّ‬
‫وهناك من يقول إن التقويم يعني‪ّ :‬‬
‫اإلفادة من عملية التعليم المدرسية‪ ،‬والى أي مدى أ ّدت هذه اإلفادة إلى إحداث تغ ّير في سلوكهم‪ ،‬واكتساب مهارات‬
‫لمواجهة مشكالت الحياة االجتماعية)‪.‬‬

‫مفهوم التقويم في التربية الرياضية‪:‬‬

‫يفهم التقويم على أنه العملية التي يجريها المربي الرياضي (مدرس التربية الرياضية أو المدرب) كل حسب مجال عمله‬
‫بقصد معرفة قدرة االستفادة من الدرس أو البرنامج التدريبي ومدى تأثيره في تغيير سلوك التالميذ أو الالعبين مع‬
‫اكتسابهم المهارات الحركية المتعددة‪ ،‬والعادات الصحية السليمة‪ ،‬فضالً عن تأشير مدى تقدم أو تأخر مستوى الالعب‪،‬‬
‫وما هي األسباب المؤدية لذلك؟ حيث يتم خالل عملية التقويم التأشير العلمي الصحيح لمواطن الضعف لتجاوزها أو‬
‫تعزيز مواطن القوة فيها‪.‬‬

‫ولتوضيح ما يعنيه التقويم في الميدان التربوي‪ -‬الرياضي‪ ،‬وعلى صعيد التدريس أو التدريب‪ ،‬قد يتطلب عمل المدرس‬
‫أو المدرب أن يتخذ قرارات عديدة في مجال عمله المتشعب‪ ،‬ومن القرارات المهمة التي يتخذها‪ ،‬هو ما يتعلق في‬
‫اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫·أي نوع من الالعبين يستحق الثواب واإلطراء؟‬

‫·ما نوع التدريب الذي يعطيه المدرب لالعبيه؟‬

‫·ما هي الطرائق والوسائل التي يعتمدها في كل مرحلة من مراحل التدريب؟‬

‫·من هم الالعبون الذين يحتاجون إلى جرعات تدريبية زائدة؟‬

‫والواجب هنا أن المدرب يحاول جمع البيانات عما ورد من أسئلة لغرض تكوين أحكام تمكنه من اتخاذ قرارات بشأنها‪،‬‬
‫كما أن نوعية القرارات التي يتخذها تعتمد على الدقة والفائدة واكتمال البيانات التي جمعها‪ ،‬ولهذا فإن ا ّتباع الطريقة‬
‫العلمية المنظمة في جمع البيانات يعد أمراً مهماً‪ ،‬وأن هذه العملية (جمع البيانات) عادة ما تعرف بالتقويم‪.‬‬

‫نعرف التقويم طبقا ً لـ(تينبرك) "هو عملية الحصول على المعلومات (البيانات) واستخدامها لتكوين‬
‫ومن هنا نستطيع أن ّ‬
‫األحكام والتي بدورها تستخدم في عملية صنع القرار"‪.‬‬

‫وإن (البيانات) "هي حقائق حول متغيرات (أشخاص‪ -‬مواد‪ -‬برامج) يحصل عليها المدرس أو المدرب باستخدام أدوات‬
‫أو إجراءات معينة (اختبار‪ ،‬قياس‪ ،‬استفتاء‪ ،‬مقابلة‪ ،‬مالحظة‪...،‬ـ الخ)‪ .‬أما (األحكام) فهي "تغيير البيانات لتحديد‬
‫الظروف الحالية أو التوقع لألداء المستقبلي"‪.‬‬
 ‫وأخيراً (القرارات) هي "إقرار مبدأ عمل واحد أو إجراء واحد يتخذه الفرد من مجموعة إجراءات أو بدائل عدّ ة"‪.‬‬

‫أنواع التقويم‪:‬‬

‫للتقويم نوعان رئيسان‪ ،‬هما‪:‬‬

‫األول‪ :‬التقويم الذاتي‬

‫يكف عن التقويم‪ ،‬إذ هو يعطي قيمة لما يدركه ويحسه‪ ،‬إالّ أن هذا التقويم‬‫في حياتنا اليومية كثيراً ما نجد أن اإلنسان ال ّ‬
‫يغلب عليه طابع التمركز حول الذات‪ ،‬أي بمعنى أن أحكامه تكون بقدر ارتباطها بذاته‪ ،‬فهي تعتمد على معايير ذاتية ذات‬
‫سمات متعددة منها‪ :‬المنفعة الشخصية‪ ،‬والعالقات الطيبة‪ ،‬والشعور بتهديد الذات‪ ،‬واإلحساس بقصور المكانة‬
‫خال من الدقة‪،‬‬
‫تروي‪ ،‬أي إنه ٍ‬‫االجتماعية والحسد‪...‬ـ الخ‪ ،‬وتكون أحكامه سريعة القرار‪ ،‬وهذا القرار ال فحص فيه أو ّ‬
‫فيكون ال شعوريا ً في معظم األحيان‪.‬‬

‫الثاني‪ :‬التقويم الموضوعي‬

‫حتى يكون المربي الرياضي (مدرس التربية الرياضية أو المدرب) منصفا ً في أحكامه وقراراته‪ ،‬ال بد من أن يعتمد على‬
‫جر اء استعماله للعديد من المقاييس المقننة ذات المواصفات المتعارف عليها علميا ً وتقنياً‪،‬‬
‫بيانات يحصل عليها من ّ‬
‫ومثالها‪ :‬القياسات واالختبارات ذات العالقة بالقياس الجسمي‪ ،‬كقياس (األطوال‪ ،‬والوزن‪ ،‬والمحيطات ألعضاء الجسم)‪،‬‬
‫وكذلك األداء البدني والحركي (كاختبارات صفة السرعة‪ ،‬وصفة القوة‪ ،‬والمطاولة‪ ...‬الخ)‪ ،‬لتحديد مستويات النمو‬
‫البدني واللياقة البدنية والحركية لشخص ما‪ ،‬حيث إن هذه العملية ال تتع ّدى إصدار أحكام على قيمة لـ(شيء أو شخص‬
‫ض ل إصدار أحكام موضوعية من خالل استخدام المعايير أو المستويات أو المحكات لتقدير‬ ‫أو موضوع)‪ ،‬فإنه من المف ّ‬
‫القيمة‪.‬‬

‫فالمعايير‪" :‬قيم تصف مجموعات متعددة على اختبار أو مقياس والمعايير وصفية ألنماط موجودة من األداء وال يجب‬
‫اعتبارها مستويات ُمثلى أو مستويات مرغوب في الوصول إليها"‪.‬‬

‫والمستويات‪" :‬ال يمكن هنا اعتبارها معايير‪ ،‬ألن المعايير معلومات تدلنا على كيفية األداء لألفراد في أي من االختبارات‬
‫البدنية أو الحركية‪ ،‬في حين نجد المستويات معلومات تدلنا على ما يجب أن يؤديه األفراد"‪.‬‬

‫أما المحكات‪" :‬هي معايير نحكم بها على االختبار أو نق ّيمه‪ ،‬وقد تكون مجموعة من الدرجات أو المقاييس أو التقديرات‬
‫أو اإلنتاج‪ ،‬وهي أيضا ً من المفاهيم أو األفكار المستعملة في الحكم على محتوى االختبار عند تقدير مضمونه أو صدقه‬
‫المنطقي"‪.‬‬

‫استعماالت وأغراض التقويم في المجال الرياضي‪:‬‬

‫ال جدال في أن يكون كل من (الالعب‪ ،‬والمدرب‪ ،‬والمنهج التدريبي) األعمدة األساسية لبناء هيكل العملية التربوية‪-‬‬
‫التدريبية (أو التعليمية بالنسبة للميدان المدرسي)‪.‬‬

‫وإن كل عمود من هذه األعمدة يؤثر في سائرها اآلخرين حيث فقدان أو ضعف إحداها يخل في هذا الترابط ومتانته؛‬
‫ولتقويم الحالة الراهنة أو تحديد ما أمكن إحرازه من تقدم لكل من هذه األعمدة عبر مراحل عملية التدريب واإلعداد‬
‫الرياضي‪ ،‬نجد أن وسائل التقويم (االختبار والقياس) تعد جزءاً أساسيا ً في خطط تحسين المستوى الرياضي بأشكاله‬
‫(البدني‪ ،‬والمهاري‪ ،‬والخططي‪ ،‬ولمعظم األلعاب الرياضية)‪ ،‬وذلك في ضوء أسس متعارف عليها‪ ،‬وضعت لتقويم‬
‫الكفاءة البدنية العامة للرياضيين؛ حيث إن معرفة نقاط الضعف والقوة لدى الالعب (الطالب أو الرياضي) أمر مهم‬
‫بالنسبة للرياضي نفسه ومدربه حيث إن التقدم الحاصل وبمعدالت جيدة سيوضح صالحية كل من الالعب والمدرب‬
 ‫واألساليب المنهجية المستعملة في التدريب‪ ،‬أي بمعنى (عن طريق استعمال أساليب االختبار والقياس تتجمع البيانات‬
‫وتحو ل إلى درجات ومستويات معيارية)‪ ،‬مما يسهل عملية التقويم‪ ،‬ومن خاللها تكتشف حقائق الحالة التي عليها كل‬
‫ّ‬
‫من الالعب والمدرب والمنهج التدريبي‪.‬‬

‫وقد ينحصر التقويم في معرفة الحقائق عن المتغيرات اآلتية‪:‬‬

‫قياس التحصيل‪ ،‬والدافعية‪ ،‬واالنتقاء‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والتقسيم‪ ،‬والتشخيص‪ ،‬والتوجيه واإلرشاد‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬والبحث العلمي‪،‬‬
‫ووضع وتقدير الدرجات‪ ،‬وتقويم البرنامج‪ ،‬وتقويم طرائق التدريس أو التدريب‪ ،‬وتقويم المدرس أو المدرب‪ ،‬وتقويم‬
‫الطالب أو الالعب‪.‬‬

‫األبعاد الضرورية في التقويم‪:‬‬

‫‪ . 1‬الصفات السلوكية واألخالقية ‪( :‬روح العزم والتصميم واإلرادة‪ ،‬والشجاعة‪ ،‬واألمانة‪ ،‬وروح الجماعة‪ ،‬واحترام‬
‫المنافس)‪.‬‬

‫‪. 2‬القدرات العقلية‪( :‬الذكاء‪ ،‬وسرعة اتخاذ القرار السليم‪ ،‬والقدرة على التصرف في الظروف الحرجة‪ ،‬وتفهم أبعاد‬
‫اللعبة)‪.‬‬

‫‪.3‬القياسات الجسمية‪( :‬الطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬واألعراض‪ ،‬والمحيطات‪ ،‬ونسبة سمك الدهن)‪.‬‬

‫‪ . 4‬مكونات اللياقة البدنية والحركية‪( :‬الصفات البدنية المتخصصة في لعبة رياضية معينة‪ ،‬مثل‪ :‬القوة‪ ،‬والسرعة‪،‬‬
‫والمطاولة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والرشاقة‪ ،‬ومكوناتها من مطاولة السرعة‪ ،‬والقوة المميزة بالسرعة‪ ،‬ومطاولة القوة‪ ...‬الخ)‪.‬‬

‫‪.5‬القدرات المهارية والخططية ذات العالقة باللعبة‪.‬‬

‫وأخيراً وبعد أن أشرنا فيما سبق إلى أنواع التقويم‪ ،‬ال بد هنا من أن نشير إلى الفرق بين التقويم الذاتي (التقويم غير‬
‫الموضوعي) و(التقويم الموضوعي أو العلمي)‪.‬‬
‫التقويم الموضوعي‬

‫التقويم غير الموضوعي‬

‫‪ .1‬المالحظات دقيقة‪.‬‬

‫‪ .1‬المالحظات غير دقيقة‪.‬‬

‫‪ .2‬معلومات ثابتة وصادقة‪.‬‬

‫‪ .2‬المعلومات تعتمد على التخمين والحدس والتكهن‪.‬‬

‫‪ .3‬آراء مخصصة‪.‬‬

‫‪ .3‬رأي عام‪.‬‬

‫‪ .4‬الحياد‪.‬‬

‫‪ .4‬التحيز‪.‬‬
 ‫‪ .5‬ناتج عن التراث الفكري والمهاري‪.‬‬

‫‪ .5‬صادر عن جهل أو معلومات خاطئة‪.‬‬

‫‪ .6‬استعمال األدوات الدقيقة‪.‬‬

‫‪ .6‬استعمال أدوات غير دقيقة‪.‬‬

‫‪ .7‬رأي محدود وخاص‪.‬‬

‫‪ .7‬آراء مطلقة وعامة‪.‬‬

‫يزاد على ذلك أن التقويم غير الموضوعي ي ّتصف كذلك بـ‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬قراءة سريعة‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬ال يعتمد على الفحص الدقيق‪.‬‬

‫‌ج‪ .‬ال يعتمد على القوانين اإلحصائية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬القياس‬
‫للقياس مفهوم أضيق من التقويم على الرغم من أنه عملية ضرورية والزمة فيه‪،‬‬
‫إذ يشتمل على جمع البيانات والمالحظات والمعلومات الكمية (الرقمية) حول الصفة أو السمة المراد قياسها‪ ،‬والقياس‬
‫في اللغة كثير االستعمال وخاصة الدارجة منها‪ ،‬فهناك القياس في المنطق‪ ،‬والقياس في اللغة‪ ،‬والقياس بمعنى تقدير‬
‫األشياء‪.‬‬

‫هذا األمر يستدعي أحيانا ً أن يحدد المقصود من القياس تحديداً دقيقاً‪ ،‬حتى ال يتطرق إليه اللبس‪ ،‬إذ إن اختالف أساليب‬
‫القياس يؤدي حتما ً إلى اختالف درجة د ّقة القياس‪ ،‬ولهذا نجد أن القياس غالبا ً ما يتأثر بعوامل متعددة منها‪:‬‬

‫‪ .1‬الشيء المراد قياسه (أو سمة الشيء المراد قياسها)‪.‬‬

‫‪ .2‬أهداف القياس‪.‬‬

‫‪ .3‬نوع القياس ووحدة القياس المستعملة‪.‬‬

‫‪ .4‬طريقة القياس‪ ،‬ومدى تدريب القائمين على القياس‪.‬‬

‫‪ .5‬عوامل تتعلّق بـ(طبيعة الظاهرة المقاسة أو طبيعة المقياس وعالقته بنوع الظاهرة)‪.‬‬

‫ومن المفيد أن نذكر أن القياس يجيب عن السؤال (كم؟) أو (ما مقدار؟) ويتضمن عمليتين أساسيتين هما‪:‬‬

‫‪ . 1‬التقدير الكمي للظواهر المقاسة (جمع البيانات والمالحظات الكمية عن الظاهرة أو السمة المقاسة)‪.‬‬

‫‪ .2‬عملية المقارنة (إذ إن قياس الظاهرة كميا ً يتضمن مقارنة نتيجة القياس بغيرها)‪.‬‬
‫أي بمعنى أن القياس هو‪" :‬العملية التي يتم بوساطتها التعبير عن األشياء والحوادث بأعداد بحسب قواعد محدودة‪ .‬أو‬
‫إنه (القياس)‪ :‬يعبر عنه إحصائيا ً بتقدير األشياء والمستويات تقديراً كميا ً وفق إطار معين من المقاييس المدرجة‪،‬‬
‫ويعتمد أساسا ً على القول المأثور‪( :‬كل ما يوجد‪ ،‬يوجد بمقدار‪ ..‬وكل مقدار يمكن قياسه)‪ .‬أما القياس في التربية‬
‫فيعر فه (سالمة) ‪" :‬تحديد درجة أو كمية أو نوع من الخصائص الموجودة في شيء ما"‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الرياضية‬

‫نخلص من هذا أنه عند إجراء القياس‪ ،‬ال بد من تحديد الشيء المراد قياسه ونوع القياس المستعمل‪ ،‬فضالً عن طريقة‬
‫القياس ووحدة القياس المستعملة‪ .‬وتتحدد بذلك الغاية من إجراء هكذا عملية؟‪ -‬أي تحديد هدف القياس‪ -‬والذي يكون‬
‫غالبا ً تحديد الفروق الفردية في الظاهرة أو السمة‪ ،‬ومثالها (الطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والقوة العضلية‪ ،‬والسرعة‪،‬‬
‫والمرونة‪ ...‬الخ)‪.‬‬

‫خصائص القياس‪:‬‬

‫يتصف القياس في التربية الرياضية بعدد من الخصائص أهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬القياس تقدير كمي‪.‬‬

‫‪ .2‬القياس المباشر وغير المباشر‪.‬‬

‫‪ .3‬القياس يحدد الفروق الفردية‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫أ‌‪.‬الفروق في ذات الفرد‪.‬‬

‫ب‌‪.‬الفروق بين األفراد‪.‬‬

‫ت‌‪.‬الفروق بين الجماعات الرياضية‪.‬‬

‫‪ .4‬القياس وسيلة للمقارنة‪.‬‬

‫القياس تقدير ك ّمي‪:‬‬

‫ال شك في أننا نسعى إلى القياس ونستعمله من آن آلخر لغرض الحصول على بيانات تشير إلى حقيقة المستويات التي‬
‫عليها األفراد في العديد من االختبارات (كاختبارات بدنية أو حركية أو وظيفية أو مهارية أو نفسية وعقلية) التي تشير‬
‫إلى ما يملكه الفرد الواحد من مقدار لهذه الصفات أو السمات كحصيلة لنمو تلك الصفات أو السمات المقاسة‪ ،‬ويعبر عن‬
‫ذلك رقميا ً‪ ،‬وقد يمكن استعمال تلك المقادير الكمية ألية صفة أو سمة مقاسة ألغراض المقارنة مع مقاييس رقمية‬
‫أخرى‪ ،‬وهذا ما يطلق عليه تعبير (كمي نسبي)‪ ،‬وتفسير ذلك‪ :‬عند مقارنة (سالم وزيد) مثالً في صفة الوزن‪ ،‬يمكننا‬
‫القول أن (زيد) أكثر وزنا ً من (سالم) أو أقل منه في الوزن أو يزيد عليه قليالً‪ ...‬الخ‪ ،‬وهذه التعبيرات هي وغيرها هي‬
‫تعبيرات كمية نسبية‪.‬‬

‫القياس المباشر وغير المباشر‪:‬‬

‫كثيراً ما نجد أن القياس يمكن أن يكون مباشراً لقياس صفة الطول مثالً (حيث استعمال وحدة القياس وهي‬
‫السنتيمترات)‪ ،‬ولكن يحصل أن نكون بحاجة لقياس مقدار النمو البدني والحركي لالعبي كرة القدم‪ ،‬وهذا ما لم نستطع‬
 ‫قياسه إالّ باألسلوب غير المباشر‪ ،‬أي يمكننا قياسه بالمظاهر التي تدل عليه (حيث طريقة األداء الحركي أو اإلنجاز‬
‫البدني‪ ،‬هي المع ّبر عن قياس مقدار النمو)‪.‬‬

‫ومما تجدر اإلشارة إليه أن القياس المباشر أبسط وأدق من القياس غير المباشر‪ ،‬ألن القياس المباشر يعتمد األجهزة‬
‫القياسية ويستعملها مباشر ًة‪.‬‬

‫ومن أمثلة ذلك ما يأتي‪:‬‬

‫‪ .1‬قياس قوة قبضة اليد اليمنى واليد اليسرى بوساطة جهاز الداينموميتر ‪ Dynamometer‬أو المانيومتر‬
‫‪.Manuometer‬‬

‫‪ .2‬قياس الوزن بوساطة جهاز الميزان الطبي‪.‬‬

‫‪ .3‬قياس السعة الحيوية بوساطة جهاز السبايروميتر ‪.Spirometer‬‬

‫‪ .4‬قياس قوة عضالت الظهر بوساطة جهاز الداينموميتر ‪.Dynamometer‬‬

‫‪ .5‬قياس األطوال‪ ،‬والمحيطات‪ ،‬واألعراض بوساطة شريط القياس‪.‬‬

‫أما القياس غير المباشر فيمكن أن يتم من خالل‪:‬‬

‫‪ . 1‬قياس صفة القوة المميزة بالسرعة بوساطة اختبار (االستناد األمامي‪ ،‬ثني ومد الذارعين باستمرار لمدة ‪10‬‬
‫ثواني)‪.‬‬

‫‪ . 2‬قياس صفة مطاولة قوة الذارعين بوساطة اختبار (االستناد األمامي‪ ،‬ثني ومد الذراعين باستمرار حتى استنفاذ‬
‫الجهد)‪.‬‬

‫‪ . 3‬قياس صفة القوة المميزة بالسرعة لعضالت الرجلين بوساطة اختبار (القفز الجانبي من فوق المسطبة وباستمرار‬
‫لمدة ‪ 10‬ثواني)‪.‬‬

‫‪ . 4‬قياس صفة مطاولة قوة عضالت الرجلين بوساطة اختبار (القفز الجانبي من فوق المسطبة حتى استنفاذ الجهد)‪.‬‬

‫‪ .5‬قياس صفة السرعة القصوى بوساطة اختبار (الركض لمسافة ‪20‬م من البدء الطائر)‪.‬‬

‫القياس يحدد الفروق الفردية‪:‬‬

‫إن من بداهة األمور أن نجد أفراد المجتمع متمايزين بفروق فردية في جميع الصفات أو السمات التي يتمتعون بها‪ ،‬وأن‬
‫ظاهرة الفروقات الفردية هي ظاهرة عامة يمكن تصنيفها وفقا ً لمتغيرات ع ّدة منها‪( :‬السن‪ ،‬والجنس‪ ،‬ونوع السمة‪ ،‬أو‬
‫الصفة المراد قياسها)‪ .‬ومن الفروق الفردية التي يمكن قياسها اآلتي‪:‬‬

‫أ‌‪.‬الفروق في ذات الفرد‪ :‬ونجدها عند مقارنة خصائص الفرد نفسه (بعضها ببعض) لتأشير نقاط القوة والضعف فيه‬
‫بغية تعديل سلوكه أو توجيهه نحو النشاط الرياضي األفضل والمناسب لقدراته‪.‬‬

‫ب‌‪.‬الفروق بين األفراد‪ :‬ويهدف لمقارنة الفرد مع غيره‪ -‬من نفس الفئة العمرية ونفس الجنس والبيئة‪ -‬في أي من‬
‫السمات أو الصفات البدنية والحركية والمهارية وغيرها (لتأشير مكانة الفرد أو موقعه بالنسبة لألفراد)‪.‬‬
 ‫ت‌‪ .‬الفروق بين الجماعات الرياضية‪ :‬هناك الكثير من األجناس والجماعات ذات الخصائص والصفات المتميزة عن‬
‫غيرها من الجماعات األخرى بصفة أو سمة معينة‪ ...‬مثالً الفروق بين البنين والبنات في صفة القوة العضلية‪ ،‬واللياقة‬
‫البدنية عند األطفال الذكور بحسب األعمار (‪ )14-13( ،)12-7‬سنة‪.‬‬

‫القياس وسيلة للمقارنة‪:‬‬

‫ال يمكن الحكم على نتائج القياس ألي من صفات أو سمات فرد ما بأنها مطلقة‪ ،‬بل هي نسبية بالنسبة لآلخرين الذين‬
‫ينتمي إليهم‪ ...‬فما حصل عليه (أحمد) في قياس صفة الطول مثالً ال يعني لنا شيئا ً ما لم نقارنه مع أطوال جماعته التي‬
‫ينتمي إليها في لعبة الكرة الطائرة مثالً‪ ...‬والمقارنة يمكن أن تكون بأشكال متعددة منها‪:‬‬

‫أ‌‪.‬مقارنة صفة معينة لشخص ما بغيرها من الصفات المشابهة لها (مثالً مقارنة الصفات البدنية عند طالبات كلية التربية‬
‫الرياضية مع طالبات كلية المعلمين الالتي هن بالعمر نفسه والمرحلة الدراسية نفسها ويكن بنفس التخصص)‪.‬‬

‫ب‌‪ .‬مقارنة صفة بدنية لشخص ما بجداول ومعايير مشتقة من ذات الصفة ألقرانه‪ .‬مثال ذلك (طول طالب في كلية‬
‫التربية الرياضية‪ -‬المرحلة األولى مع جداول معيارية لصفة الطول عند جميع طالب المرحلة الدراسية ذاتها)‪.‬‬

‫ت‌‪.‬مقارنة صفة معنية لشخص ما‪ ،‬بما كانت عليه قبل م ّدة من الزمن أو بعدها بم ّدة معينة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬االختبار‬

‫(جربه أو امتحنه)‪ ،‬وفي لسان العرب‬

‫االختبار في اللغة العربية يحمل معنى (التجربة) أو االمتحان‪ ،‬وكلمة اختبره تعني ّ‬
‫(خبرت باألمر أي علمته‪ ،‬وخبرت األمر أخبره‪ ،‬إذا عرفته على حقيقته)‪.‬‬

‫وفي التربية الرياضية يقصد باالختبار‪:‬‬

‫يعرفه‬
‫"تمرين مقنن وضع لقياس شيء محدد أو هو طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر"‪ .‬في حين نجد من ّ‬
‫بأنه "األداة التي تستعمل لجمع المعلومات بغية التقويم"‪.‬‬

‫واالختبار يمكن أن يعطى على شكل (اختبار مكتوب أو اختبار شفوي أو اختبار عملي)‪ ،‬كما أن له من التقسيمات ما‬
‫يتع ّدى النمط الواحد‪ ،‬حيث اختالفها طبقا ً للشكل أو الغرض أو المحتوى‪ .‬ومن هذه التقسيمات ما نجده بالصور اآلتية‪:‬‬

‫(اختبار االستعداد‪ ،‬واختبار شخصي‪ ،‬واختبار تنبؤي‪ ،‬واختبار التصنيف‪ ،‬واختبار فردي أو جماعي‪ ،‬واختبار ذاتي‬
‫وموضوعي‪ ،‬واختبار التحصيل‪ ،‬واختبار األداء‪ ،‬واختبار التمكين‪ ،‬واختبار لفظي‪ ،‬واختبار المسح‪ ...‬الخ)‪.‬‬

‫وقد يرجع البعض من الباحثين سبب اختالف تسميات أنواع االختبارات إلى مؤشرات متعددة منها اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬اختالف األغراض التي تحققها‪.‬‬

‫‪ .2‬تنوع الفقرات التي تقدمها‪.‬‬

 ‫‪ .3‬صفات المختبرين‪.‬‬

‫‪ .4‬طبيعة االستجابة‪.‬‬

‫عموما ً فإن أي من االختبارات يستلزم عنصرين أساسيين‪:‬‬

‫أ‌‪.‬التقنين‪ :‬إذ يتضمن‪ ،‬المعايير‪ ،‬وتقنين طريقة إجراء االختبار‪.‬‬

‫ب‌‪.‬الموضوعية‪ :‬وتعني خلو االختبار من الغموض والتأويل‪.‬‬

‫العالقة بين التقويم والقياس واالختبار‪:‬‬

‫لعل من المفيد أن نذكر أن ما نحصل عليه من إجراء عمليتي القياس واالختبار من نتائج ال معنى لها أو مدلول خاص‬
‫بها‪ ،‬وإنما نختبر ونقيس من أجل عملية أكبر تتيح لنا اتخاذ قرار ما بشأن الشيء المقاس أو المختبرين أال وهي عملية‬
‫التقويم وإصدار الحكم على ذلك الشيء‪ ،‬أي بمعنى أن التقويم يتم على أساس نتائج تلك االختبارات والمقاييس‪ ،‬وقد‬
‫تتوقف دقة القرارات التي نتخذها في عملية التقويم على سالمة ودقة االختبارات والمقاييس التي نستعملها والبيانات‬
‫التي نحصل عليها من إجراء تلك العمليات‪.‬‬

‫ولهذا نجد أن التقويم يعني فيما يعنيه "عملية تستعمل فيها المقاييس‪ ،‬وأن غرض هذه المقاييس جمع البيانات التي‬
‫تفسر في هذه العملية بغية تحديد مستويات معينة لتمكننا من اتخاذ قرار معين‪.‬‬

‫من هذا نستنتج أن كل من االختبار والقياس أدوات تستعمل في عملية التقويم‪ ،‬وأن التقويم أعم وأشمل منهما‪ ،‬ولكن ال‬
‫يمكن أن يكون هناك تقويم ما لم يكن هناك اختبار أو قياس‪ ،‬إذ إن كل منهما عملية تكمل األخرى‪ .‬وأن كل منها يعتمد‬
‫على اآلخر‪.‬‬

‫األسس العلمية لالختبار‬

‫سبق وذكرنا أن االختبارات والمقاييس في التربية الرياضية أداة مهمة من أدوات التقويم‪ ،‬وهي بهذا تكون "األداة التي‬
‫تستعمل لجمع البيانات بغية التقويم"‪ ،‬كما أن لهذه االختبارات أو األدوات المعنية بعملية التقويم صفات جيدة‪ ،‬منها‬
‫توافر المواصفات العلمية‪ ،‬والتي من شروطها (الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬والموضوعية)‪.‬‬

‫األول‪ :‬صدق االختبار‬

‫ُيع ّد صدق االختبار واحداً من المؤشرات التي يجب توافرها في األداة االختبارية المعتمدة في قياس أي من الصفات‬
‫والظواهر الرياضية‪ .‬والصدق في هذا المجال يعتمد على عاملين مهمين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫·الغرض من األداة أو الوظيفة التي ينبغي أن نقوم بها (أي غاية إجراء االختبار)‪.‬‬

‫·الفئة أو الجماعة التي ستطبق عليها األداة (عينة البحث من األفراد المختبرين أو الخاضعين لالختبار‪ ،‬والتي يستلزم‬
‫أن تمثل المجتمع المأخوذة منه أفضل تمثيل)‪.‬‬

‫وصدق االختبار‪ُ ،‬يقصد به أن يقيس االختبار فعالً القدرة أو السمة أو االتجاه أو االستعداد الذي ُوضع االختبار لقياسه‪،‬‬
‫أي يقيس فعالً ما يقصد أن يقيسه‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬يتعلّق صدق االختبار بما يقيسه ذلك االختبار‪ ،‬وإلى أي حد ينجح في‬
‫قياسه‪ ،‬وحينما نقول‪ :‬إن االختبار صادق‪ ،‬نحن نعني أنه يقيس ما ُوضع لقياسه‪ .‬ولصدق االختبار أنواع يمكن أن نجدها‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬الصدق الظاهري‪:‬ويعني أن االختبار يبدو مناسبا ً للهدف الذي ُوضع من أجله‪ ،‬وهو ليس صادقا ً بالمعنى العلمي‬
‫للكلمة‪ ،‬ألنه يدل على ما يبدو أن االختبار يقيسه من الظاهر‪ ،‬ال على ما يقيسه االختبار بالفعل‪.‬‬

‫‪ .2‬صدق المحتوى‪:‬و ُيقصد به مدى تمثيل االختبار للجوانب التي وضع لقياسها‪.‬‬

‫‪ .3‬الصدق التنبؤي‪:‬و ُيقصد به قدرة االختبار وفاعليته في التنبؤ بنتيجة م ُع ّينة في المستقبل‪.‬‬

‫‪ .4‬صدق التكوين الفرضي‪:‬ويعني قدرة االختبار على قياس تكوين فرضي مع ّين أو سمة مع ّينة‪ .‬ومن أمثلة هذه‬
‫التكوينات الفرضية (الذكاء‪ ،‬والعصابية‪ ،‬والقلق‪،‬ـ واللياقة البدنية‪ ،‬والتدريب الرياضي‪ ...‬الخ)‪ .‬ويعتمد هذا النوع من‬
‫الصدق على وصف أوسع‪ ،‬ويتطلّ ب معلومات أكثر حول السمة السلوكية أو الصفة البدنية موضوع القياس‪ ،‬والتي‬
‫نحصل عليها من مصادر مختلفة‪.‬‬

‫‪ . 5‬الصدق التالزمي‪:‬وهو من أنواع الصدق التجريبي الذي يدل على وجود عالقة بين درجات االختبار ومقاييس األداء‬
‫الراهن للفرد‪ ،‬والتي نحصل عليها في الوقت نفسه‪.‬‬

‫وللتحقق من صدق االختبارات واالطمئنان إلى صالحيتها‪ -‬إذ من المحتمل أالّ تكون مناسبة لالستعمال نتيجة لتأثرها‬
‫ضل أن يقوم المر ّب ي الرياضي (الباحث‪ ،‬والقائم باالختبار‪ ،‬والمدرب‪ ،‬والمدرس) بالتأكد من‬
‫بالعديد من المتغيرات‪ُ -‬يف ّ‬
‫صحة استعمالها بنفسه‪ ،‬وبطريقة إجرائية وعملية‪.‬‬

‫ومن المؤشرات التي أشرنا إليها آنفاً‪ ،‬نورد اآلتي‪:‬‬

‫أ‌‪.‬المحك الذي يستعمل لصدق االختبار‪.‬‬

‫ب‌‪.‬العمر (السن)‪ ،‬أي المرحلة العمرية‪.‬‬

‫ت‌‪.‬الجنس (ذكر‪ -‬أنثى)‪.‬‬

‫ث‌‪.‬النضج‪.‬‬

‫ج‌‪.‬خبرة التعلم ألفراد العينة أو المجتمع المدروس‪.‬‬

‫وفي ضوء ما جاء بالمؤشرات سابقة الذكر‪ ،‬نستطيع أن ُنجمل أهم العوامل المؤثرة في صدق االختبار باآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬طول االختبار‪:‬ال ش ّك في أن عدد مفردات االختبار تؤثر في صدقه‪ ،‬إذ إن العالقة بينهما طردية‪ .‬فكلما ازداد عدد‬
‫المفردات أو العبارات المستعملة فيه‪ ،‬ارتفع معامل صدق ذلك االختبار‪ ،‬وذلك ألن دراسة أ ّية ظاهرة لها من المكونات‬
‫األساسية المتعددة (كاللياقة البدنية مثالً‪ ،‬التي لها من الصفات والمكونات المتعددة كالسرعة‪ ،‬والقوة‪ ،‬والقوة السريعة‪،‬‬
‫والمطاولة‪ ،‬ومطاولة القوة‪ ،‬ومطاولة السرعة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والرشاقة‪ ...‬الخ) تستوجب زيادة عدد المفردات االختبارية‬
‫ذات العالقة بتلك الصفات والمكونات‪ .‬وهذا األمر سيكون حتما ً مؤثراً في طول إجراء هذه االختبارات‪ ،‬والذي سيؤثر‬
‫بدوره في صدقها‪.‬‬

‫‪ . 2‬معامل الثبات‪ :‬من بديهيات العمل الجماعي هو العالقة ما بين صدق وثبات االختبار‪ ،‬إذ إن معامل الصدق يرتبط‬
‫ارتباطا ً مباشراً بثبات االختبار‪ ،‬كما هو ارتباطه بالمحك الذي يستعمل لحساب صدق االختبار‪ .‬ومما يجب التنويه إليه هو‬
‫أن ثبات االختبار أو المقياس يؤثر في صدقه‪ ،‬فانخفاض معامل الثبات دليل على وجود عيب في ذلك االختبار‪ ،‬مما يؤشر‬
‫الختبار ما سيكون دليالً على نحو دائم على‬
‫ٍ‬ ‫انخفاضا ً واضحا ً في صدق ذلك االختبار‪ .‬ولكن ليس كل معامل ثبات ٍ‬
‫عال‬
‫صدق ذلك اآلخر‪.‬‬

‫‪ . 3‬عينة البحث‪ :‬ال يخفى أن من واجبات أي من االختبارات التي تجرى على العينات أو المجاميع الخاصة هو بيان‬
‫الفروق الفردية بين أفرادها‪ .‬عليه‪ ،‬فكلما كانت العينة متجانسة في الخاصية أو الصفة التي يقيسها االختبار سيكون‬
‫مصير نتائجها ضعيفاً‪.‬‬

‫‪ . 4‬القصور في ضبط العوامل والمتغيرات التجريبية‪ :‬يحصل في بعض األحيان أن تكون للمعيار في الصدق التجريبي‬
‫عالقة واضحة باالختبار الذي وضعه الباحث‪ ،‬ولكن عدم الدقة في ضبط العوامل الداخلية بين المعيار واالختبار يؤثر‬
‫على معامل الصدق‪ ،‬فالصعوبة أو السهولة المتناهية لالختبار أو عدم وجود رغبة لدى العينة في إجراء االختبار أو‬
‫ضعف محتويات االختبار‪ ،‬كل ذلك يعد من العوامل الداخلية التي تؤثر كثيراً وتعمل على خفض معامل الصدق‪.‬‬

‫الثاني‪ :‬ثبات االختبار‬

‫يقصد بثبات االختبار‪ ،‬مدى دقة االختبار في القياس وا ّتساق نتائجه عند تطبيقه مرات متعددة على نفس األفراد‪ ،‬أي إذا‬
‫طبقنا اختبار معين على عينة من األفراد‪ ،‬ثم أعدنا تطبيقه مرة أخرى أو مرات متتالية على ذات العينة‪ ،‬فإن درجاتهم ال‬
‫تتغير جوهريا ً من تطبيق لآلخر‪ .‬كما أن وضع كل فرد أو ترتيبه بالنسبة لمجموعته ال يتغير جوهرياً‪.‬‬

‫ولثبات االختبار طرائق متعددة تستعمل في إيجاد معامله‪ ،‬إذ أشارت إلى ذلك العديد من المراجع العلمية‪ .‬ومن هذه‬
‫الطرائق اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة إعادة االختبار‪:‬وفيها يطبق االختبار على نفس األفراد مرتين (المدة بينهما من ‪ 7-1‬أيام)‪ ،‬ويحسب معامل‬
‫االرتباط بين نتائج االختبار األول ونتائج االختبار في المرة الثانية‪ .‬ويكون معامل الثبات هنا ال ُمع ّبر عن الثبات‪ .‬هذا‬
‫بخصوص االختبار اإلجرائي والعملي‪ .‬أما بالنسبة إلى االختبارات النظرية فتكون المدة بين االختبارين (القياسين األول‬
‫والثاني من ‪ 4-2‬أسابيع) لحساب معامل الثبات بطريقة االختبار وإعادة االختبار‪.‬‬

‫‪ . 2‬طريقة الصور المتكافئة‪:‬وفيها تعد من االختبار الواحد (البطارية أو المجموعة االختبارية المعنية بقياس ظاهرة ما‬
‫أو أي صفة تتعلق بتلك الظاهرة) صورتان متكافئتان من حيث تمثيل المتغيرات أو الوظائف التي تقاس‪ .‬بمعنى أن يكون‬
‫عدد مكونات الوظيفة في كل من الصورتين واحداً‪ ،‬أو إن نسب العناصر التي تقيس المكونات في الصورتين متماثلة‪.‬‬
‫كذلك مستوى صعوبتها وطريقة صياغتها‪ ،‬فضالً عن تكافؤ الصورتين من حيث الطول وطريقة اإلجراء والتصحيح‬
‫والزمن المخصص لالختبار‪ .‬هذا وتطبق الصورتان على نفس المجموعة‪ ،‬ثم يحسب معامل االرتباط بين درجات كل من‬
‫االختبارين الممثلين لكال الصورتين‪ ،‬ويكون هذا المعامل هو المع ّبر عن معامل الثبات‪.‬‬

‫نحو كامل‪ ،‬ثم‬

‫‪ . 3‬طريقة التجزئة النصفية‪ :‬في هذه الطريقة يجرى االختبار (البطارية أو المجموعة االختبارية) على ٍ‬
‫يصحح ويقسم إلى نصفين متساويين (قسمة نصفية‪ ،‬الفردية والزوجية‪ ،‬أي جزءا االختبار) ثم يحسب معامل االرتباط‬
‫ويعول على هذا المعامل كمعامل للثبات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بين نتائج األفراد في كال النصفين‪،‬‬

‫إن لكل طريقة من الطرائق المذكورة آنفاً‪ ،‬سلبيات تحيط بها وإيجابيات تتضمنها‪ ،‬بحيث تجعل منها غير صالحة‬
‫بمجموعها لجميع االختبارات‪ ،‬فهناك بعض االختبارات تتميز بإمكان حساب ثباتها بأسلوب من دون آخر‪ ،‬ولهذا يتع ّين‬
‫اختيار أصلح األساليب‪ ،‬واألصلح الذي نعنيه هو الذي يعطي أعلى درجة ممكنة من الثبات‪.‬‬

‫أما أهم العوامل التي تؤثر في ثبات االختبار‪ ،‬فهي‪:‬‬

‫‪ .1‬طول االختبار‪.‬‬
 ‫‪ .2‬درجة صعوبة وسهولة مفردات االختبار‪.‬‬

‫‪ .3‬جودة صياغة مفردات أو بنود االختبار‪.‬‬

‫‪ .4‬احتماالت التخمين في اإلجابة عن مفردات االختبار‪.‬‬

‫‪ .5‬الزمن المخصص لالختبار‪.‬‬

‫‪ .6‬مستوى أفراد العينة (الجماعة التي تخضع لالختبار)‪.‬‬

‫‪ .7‬الحالة العامة للفرد المختبر‪.‬‬

‫الثالث‪ :‬موضوعية االختبار‬

‫معان عدّ ة‪ ،‬وموضوعية االختبار ترجع في أصلها إلى مدى وضوح التعليمات الخاصة بإجراء‬ ‫ٍ‬ ‫الموضوعية مفهوم له‬
‫االختبار‪ ،‬وحساب الدرجات أو النتائج الخاصة به‪ .‬وقد تعني موضوعية االختبار أن االختبار ال يتأثر بالعوامل الذاتية‬
‫للمحكمين القائمين على ذلك االختبار‪ ،‬إذ إن االختبار الموضوعي هو الذي ال يحدث فيه تباين بين آراء المحكمين‪ ،‬إذا ما‬
‫قام بالتحكيم للفرد المختبر أكثر من حكم‪.‬‬

‫ومن المعروف أن للموضوعية عالقة كبيرة بثبات االختبار‪ .‬ولهذا نجد أن ما يؤثر في الموضوعية عامالن مهمان‪،‬‬
‫هما‪:‬‬

‫أ‌‪.‬عدم وجود تباين آراء المحكمين‪.‬‬

‫ب‌‪.‬تجانس عينة المختبرين‪.‬‬

‫إن موضوعية االختبار في التربية الرياضية يمكن أن تتحقق عن طريق توافر الشروط اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬وضع تعليمات دقيقة وواضحة عن كيفية إجراء االختبار‪.‬‬

‫‪ .2‬تبسيط وتسهيل هذه اإلجراءات‪ ،‬بحيث يمكن إجراءها عملياً‪.‬‬

‫‪ . 3‬استعمال األدوات واألجهزة الميكانيكية في االختبار والقياس كلما أمكن ذلك‪ ،‬ألنها ال تتأثر بالتقدير الذاتي للمحكمين‪.‬‬

‫‪ .4‬استعمال الدرجات الناتجة عن األداء مباشر ًة‪ ،‬ومن دون الدخول في استعمال الدرجات الناتجة عن عمليات حسابية‬
‫معقدة‪.‬‬

‫‪ .5‬من الواجب اختيار محكمين أذكياء ومدربين تدريبا ً جيداً‪.‬‬

‫‪ . 6‬من الضرورة أن تكون ميول واتجاهات المختبرين نحو االختبار إيجابية مع توافر الدافعية لديهم لضمان إنجازهم‬
‫القصوي‪.‬‬

‫‪ . 7‬ال بد من االطالع على كل ما هو جديد في أساليب القياس‪ ،‬وطرق ضبط المتغيرات وطرق تقنين االختبارات وأساليب‬
‫تحليلها إحصائياً‪.‬‬
 ‫شروط (متطلبات) إجراء االختبار‬

‫قد يحصل المسؤول أو المربي الرياضي على عدد كبير من االختبارات ذات الصدق والثبات والموضوعية العالية‪ ،‬فضالً‬
‫عن كونها ذات جداول معيارية خاصة بها‪ ،‬مما يساعد في تقويمها للمفاضلة فيما بينها على وفق شروط خاصة‬
‫باإلجراء العملي لها‪ .‬وهذه الشروط في مجموعها تهدف إلى توفير الوقت والمجهود واالقتصاد بهما‪ .‬ومن أهم هذه‬
‫الشروط‪:‬‬

‫‪ .1‬سهولة إجراء االختبار‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون األجهزة المستعملة غير مكلفة الثمن‪.‬‬

‫‪ .3‬أالّ يستغرق االختبار وقتا ً طويالً في التنفيذ‪.‬‬

‫‪ .4‬سهولة حساب درجات االختبار‪ ،‬وهذا يأتي من خالل‪:‬‬

‫·استعمال االختبارات المقننة‪.‬‬

‫·وجود تعليمات محددة وواضحة وسهلة الفهم خاصة بإجراء االختبار‪.‬‬

‫‪ .5‬أن يتالءم االختبار المستعمل مع أغراض برامج التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ .6‬أالّ يحتاج تنفيذ االختبار أو إجراءه إلى محكمين مدربين‪.‬‬

‫‪ .7‬أن يتحدى االختبار القدرات الحقيقية للمختبرين‪.‬‬