ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

CYP.MECDD.F2022

ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Χαράλαμπος Κεβρεκίδης

Student ID 226090

Παιχνίδι: Εκπαιδευτικές Διαστάσεις για Μικρά Παιδιά

Εργασία 2

Ο ρόλος των ενηλίκων στο παιδικό παιχνίδι

Διδάσκουσα

Δρ. Αικατερίνη Μιχαλοπούλου

Καθηγήτρια
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Λευκωσία, 2022

0
Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή……………………………………………………………………………………………………………………………..2
2. Προϋποθέσεις που θέτουν οι εκπαιδευτικοί για ποιοτικό παιχνίδι…………………………………….. 2
3. Μαθησιακοί στόχοι εκπαιδευτικών που απορρέουν από το παιχνίδι…………………………………. 4
4. Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………………. 5
5. Βιβλιογραφία……………………………………………………………………………………………………………………….6

1
1. Εισαγωγή

Το παιχνίδι είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη και τη μάθηση του παιδιού. Στο
παιχνίδι, το παιδί εξερευνά το περιβάλλον του, επεξεργάζεται τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες του
και επικοινωνεί με τους άλλους, ενώ ταυτόχρονα ανακαλύπτει τα ταλέντα και τα ενδιαφέροντά του.
Μέσα από το παιχνίδι το παιδί αναπτύσσεται κοινωνικά, συναισθηματικά, κινητικά, γλωσσικά και
διανοητικά. Φυσικά, σε αυτή τη διαδικασία το παιδί συντροφεύεται από τη παρουσία ενηλίκων.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η υποστήριξη ή ο έλεγχος του παιχνιδιού από τους ενηλίκους
είναι δύο διαφορετικές παράμετροι. Όταν οι ενήλικες ελέγχουν, καθοδηγούν στενά ή
αναλαμβάνουν εξ ολοκλήρου την πορεία του παιχνιδιού και τα παιδιά χάνουν την ελευθερία να
εξερευνούν απρόσκοπτα, η εμπειρία χάνει το νόημά της (Pyle & Danniels, 2017).

Αντίθετα, αν υποστηριχθεί η εμπειρία ενός παιδιού με το να είναι ο ενήλικας παρών και να

ασχολείται, αλλά να μην αναλαμβάνει την καθοδήγηση της εμπειρίας στο σύνολό της, επιτρέπεται
στο παιδί να οικοδομήσει το δικό του προσωπικό βίωμα, να αναδυθεί μέσα του η επιθυμία για
μάθηση και ανάπτυξη των εμπειριών του.

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, ωστόσο, συμφωνούν ότι χρειάζεται να υφίστανται κάποιες

προϋποθέσεις για δημιουργικό παιχνίδι με εκπαιδευτικό νόημα. Τις προϋποθέσεις αυτές πρέπει να
τις εξασφαλίσουν οι ενήλικες, μετά από αναστοχασμό, οργάνωση και συνεχή αξιολόγηση των
αποτελεσμάτων που έχει η συμβολή τους στο παιδικό παιχνίδι (Fleer, 2015; Gol-Guven, 2016;
Ivrendi, 2017).

2. Προϋποθέσεις που θέτουν οι εκπαιδευτικοί για ποιοτικό παιχνίδι

 Χρόνος

Όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόσο πιο έντονα ασχολούνται με τα παιχνίδια τους. Οι έρευνα έχει
δείξει ότι τα μικρά παιδιά παίζουν έως και εννέα ώρες την ημέρα, όταν τους δίνεται η ευκαιρία να
το κάνουν. Το παιχνίδι είναι ο χρόνος που είναι ελεύθερος από έξωθεν προσδοκίες ή υποχρεώσεις.
Δεν έχει σημασία, αν τα παιδιά είναι πραγματικά πάντα «ενεργά», όταν τα παρατηρεί ο
εκπαιδευτικός από μια εξωτερική οπτική γωνία (Pyle & Danniels, 2017). Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται
από θορυβώδη δράση ή σιωπηλή παρατήρηση, ενέργεια ή περισυλλογή, διάλογο με άλλους ή
εσωτερικό διάλογο, με τα οποία το παιδί επιδιώκει την βιώνει του εμπειρία παιχνιδιού. Η αιφνίδια
διακοπή του παιχνιδιού ή τα στενά και τα επιβαλλόμενα από ενηλίκους χρονικά όρια διαταράσσουν
σημαντικά αυτήν τη διαδικασία (Van Hoorn et al., 2014).

 Χώρος

Σε περιβάλλοντα βρεφικού σταθμού τα μικρότερα παιδιά αρχικά χρησιμοποιούν το χώρο που

βρίσκεται σε κοντινή εμβέλεια για τις παιγνιώδεις δραστηριότητές τους. Όσο είναι ακόμα βρέφη και
δεν μπορούν ακόμα να περπατήσουν ελεύθερα, επικεντρώνονται στα ερεθίσματα που τους
προσφέρει ο άμεσα προσβάσιμος περιβάλλοντας χώρος. Καθώς όμως μεγαλώνουν, εστιάζουν την
προσοχή τους στον ευρύτερο χώρο. Σε ένα περιβάλλον καλά οργανωμένου νηπιαγωγείου όλοι οι
εσωτερικοί και εξωτερικού χώροι του, όπως οι αίθουσες, ο ιδιωτικός κήπος ή/και δημόσιοι χώροι
παιχνιδιού, οι ανοιχτές πλατείες, κοντινά άλση κλπ γίνονται χώροι για παιχνίδι, ανάλογα με τις
δυνατότητες των εκπαιδευτικών και φυσικά μετά από μελέτη για την ασφάλεια των χώρων (Tortella
2
et al., 2019). Δεδομένου ότι όλοι οι παραπάνω χώροι παιχνιδιού διαθέτουν ο καθένας τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του, είναι απαραίτητο τα παιδιά να τους εξερευνήσουν, ώστε να χτίσουν πλούσιες
εμπειρίες σε διάφορα περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από ποικιλομορφία. Ιδιαίτερα σε
σχολικές μονάδες που διαπνέονται από παιδαγωγική φιλοσοφία που θέλει το παιδί να είναι σε
στενή επαφή με τη φύση, εφαρμόζονται διαφορετικές προδιαγραφές ευταξίας ή καθαριότητας. Οι
εκπαιδευτικοί του συστήματος Waldorf υπογραμμίζουν τη σημασία του ελεύθερου παιχνιδιού στη
φύση που δεν περιορίζεται από περιοριστικούς κανόνες ή κανονιστικές προσδοκίες (Frödén &
Rosell, 2019).

 Υλικά

Τα υλικά που μπορεί να αποτελέσουν αφόρμηση για παιχνίδι είναι τόσα, όσο και οι μορφές
παιχνιδιού και οι τρόποι έκφρασης των παιδιών. Αυτά μπορεί να είναι: Το ίδιο τους το σώμα
(παιχνίδι έκφρασης - μίμησης), μια μεγάλη γκάμα υλικών που προορίζεται για κατασκευές και
χειροτεχνίες – μέσα για κατασκευή ιδιότυπων παιχνιδιών (πχ σπαθιά, ρουχαλάκια κούκλας), υλικά
μεταμφίεσης για παιχνίδια ρόλων, φυσικά υλικά, όπως κορμοί και πέτρες για παιχνίδια
εξερεύνησης και κυνηγητού, ανοιχτοί, φυσικοί χώροι που διεγείρουν τη φαντασία και το
φανταστικό παιχνίδι και χρησιμοποιούνται για κρυφτό / κυνηγητό ή φανταστικό παιχνίδι (πχ σκηνές
και σπηλιές ερμηνεύονται ως κάστρα). Επιπλέον, οι άχρηστες ηλεκτρονικές συσκευές μπορούν να
αποσυναρμολογηθούν και να χρησιμοποιηθούν ως βάση για παιχνίδια - πειράματα ή μουσικά
όργανα για μουσικοκινητικό παιχνίδι. Πολλοί εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι απαραίτητη
προϋπόθεση για να συμβούν τα παραπάνω είναι τα υλικά που αναφέρθηκαν να μην αποτελούν
στατικό υλικό (Frödén & Rosell, 2019). Θα πρέπει τα υλικά να μπορούν να αναδιαμορφώνονται,
αναλόγως των περιστάσεων, ώστε να προκαλούν την περιέργεια και να διεγείρουν τη φαντασία του
παιδιού που παίζει.

 Άλλοι παίκτες

Ανάλογα με τον τύπο του παιχνιδιού και την πρόθεση του παιδιού, το παιχνίδι μπορεί να πάρει
ποικίλες μορφές: ατομικό, δυαδικό, σε μικρή ομάδα ή σε μεγάλη ομάδα. Δίνει τη δυνατότητα στο
παιδί που παίζει να έρθει σε επικοινωνία είτε με τον εαυτό του και το παιχνίδι, είτε με τον εαυτό
του, το παιχνίδι και άλλα άτομα (συνομήλικοι, μεγαλύτεροι μικρότερα παιδιά, γονείς, παππούδες,
γιαγιάδες ή παιδαγωγοί). Υπάρχει όμως ένας απώτερος σκοπός σε όλους τους τύπους παιχνιδιού
(ομαδικό, ατομικό): το παιχνίδι γίνεται η αφόρμηση, ώστε το παιδί να βρει και να σταθεροποιήσει
τη δική του ταυτότητα και να διευρύνει τις κοινωνικές του δεξιότητες. Παίρνει βοήθεια και
διευρύνεται μέσα από τις προτάσεις από τους συμπαίκτες του.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διακρίνει πότε πρέπει να αφήνει το παιδί να αφιερώνεται στο μοναχικό
παιχνίδι, διότι αυτό προωθεί τη συγκέντρωσή του και πότε να το ενθαρρύνει να παίξει με άλλα
παιδιά. Επίσης, με ντροπαλά παιδιά, μπορεί να λειτουργήσει ο ίδιος ως ενδιάμεσος κρίκος. Να γίνει
αρχικά ο συμπαίκτης του παιδιού και σταδιακά να το φέρει σε επαφή με ένα ή δύο ακόμη παιδιά
(Ferreira et al., 2014). Σε άλλες καταστάσεις, οι εκπαιδευτικοί έχουν δηλώσει ότι προτιμούν να
αφήνουν τα παιδιά να αναλαμβάνουν εξ ολοκλήρου το σχεδιασμό, τους κανόνες και την εκτέλεση
του παιχνιδιού, να επιλύουν μόνα τους τις συγκρούσεις, ώστε να ενισχύσουν τις ικανότητές τους για
πρωτοβουλία, ανεξαρτησία και συναισθηματική αυτορρύθμιση (Pyle & Danniels, 2017).

 Πλαίσιο – κανόνες

Ακόμα κι αν οι περισσότερες μορφές παιχνιδιού είναι συχνά ζωηρές και θορυβώδεις, τα παιδιά
χρειάζονται ησυχία και όρια για να μπορούν να αισθάνονται άνετα και να λειτουργούν απρόσκοπτα
στις παιγνιώδεις δραστηριότητές τους. Σχεδόν κάθε παιχνίδι χαρακτηρίζεται από την ακόλουθη
δομή: είσοδος, κυρίως φάση και κλείσιμο. Εξωτερικές διασπάσεις διακόπτουν τη ροή και
3
προκαλούν σύγχυση στα παιδιά. Οι έξωθεν συμβουλές από ενήλικες πρέπει να χαρακτηρίζονται από
φειδώ, καθότι, ακόμα κι αν είναι καλοπροαίρετες, συμβάλλουν στο να πάρει το παιχνίδι
διαφορετική τροπή από αυτή που αρχικά σκόπευε το παιδί, υπονομεύοντας την αυθεντικότητά του.
Φυσικά, η ασφάλεια και τα όριά της καθορίζονται από τους ενηλίκους, που όμως δεν τα
επιβάλλουν, αλλά τα συζητάνε με τα παιδιά, ώστε να τους παράσχουν την αίσθηση ελέγχου σε αυτό
που βιώνουν (Ivrendi, 2017).

3. Μαθησιακοί στόχοι εκπαιδευτικών που απορρέουν από το παιχνίδι

Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, θα μπορούσαμε να αναφερθούμε επιγραμματικά σε

κάποιους τομείς, στους οποίους οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί υπογράμμισαν ότι παρατηρούν θετική
επίδραση του παιχνιδιού. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να προωθήσουν το παιχνίδι ως
εκπαιδευτικό μέσο για την επίτευξη συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων και γενικότερων
δεξιοτήτων.

 Το παιχνίδι ως επικοινωνιακή ικανότητα

Στο παιχνίδι η επικοινωνία γίνεται με λέξεις, κινήσεις, χειρονομίες, ήχους. Αυτό συμβαίνει τόσο στο
ατομικό, όσο και στο ομαδικό παιχνίδι. Ιδιαίτερο στο ομαδικό παιχνίδι προκύπτουν ιδέες που
δίνουν στο παιχνίδι έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα και το κάνουν ευμετάβλητο. Τα παιδιά ερμηνεύουν
το ένα τα μηνύματα του άλλου, διαπραγματεύονται μεταξύ τους και χρησιμοποιούν διαφορετικές
στρατηγικές για να θέσουν σε εφαρμογή τις ιδέες τους. Σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα
παρατηρήθηκε πως τα παιδιά με διαφορετικές μητρικές γλώσσες δύνανται να έχουν ικανοποιητική
και ευφάνταστη επικοινωνία μεταξύ τους, ακόμα κι αν δεν μιλούν την ίδια γλώσσα.

Κάποιοι εκπαιδευτικοί επιστρατεύουν συγκεκριμένα είδη παιχνιδιού όπως τα μουσικά και

κιναισθητικά παιχνίδια, τα οποία χρησιμοποιούν τη διεθνή γλώσσα της μουσικής και της γλώσσας
του σώματος, ώστε να φέρουν τους μαθητές πιο κοντά σε κοινές εμπειρίες (Abril, 2003; Yudkin,
1995). Παρόμοια αποτελέσματα είχαν και άλλες έρευνες, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί εισήγαγαν
είδη παιχνιδιού που δεν απαιτούν γλωσσική επικοινωνία για να πετύχουν την ενσωμάτωση στην
τάξη παιδιών με κάποιας μορφής αναπηρία (Ferreira et al., 2014).

 Το παιχνίδι ως κοινωνική δεξιότητα

Όταν τα παιδιά παίζουν με άλλα παιδιά, έρχονται σε επαφή με τα συναισθήματα τα δικά τους και
των άλλων. Μαθαίνουν να ζουν με άλλους ανθρώπους, να γελούν, να θυμώνουν, να συμβιβάζονται,
να νιώθουν συμπάθεια και ενσυναίσθηση. Η φαντασία και η κατανόηση επηρεάζουν η μία την
άλλη. Εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι τα παιχνίδια ρόλων επιτρέπουν στα παιδιά να αναπτύξουν την
ενσυναίσθηση (Berliner & Masterson, 2015).

Παράλληλα όμως επισημάνθηκε από κάποιους εκπαιδευτικούς ότι το φανταστικό παιχνίδι

τροφοδοτείται από κόμικ ή ταινίες που προωθούν τα έμφυλα στερεότυπα (τα κορίτσια παίζουν τις
πριγκίπισσες, τα αγόρια τους υπερήρωες). Οι εκπαιδευτικοί αυτοί εμφανίστηκαν προβληματισμένοι
για το αν θα έπρεπε να παρέμβουν και με ποιον τρόπο, καθώς τα παιχνίδια που προωθούν τους

4
στερεοτυπικά έμφυλους ρόλους φαίνονται να είχαν αφόρμηση σε ερεθίσματα και να
υποστηρίζονταν από το οικογενειακό περιβάλλον, το οποίο θεωρούσε το έμφυλο φανταστικό
παιχνίδι ως χρήσιμο εφόδιο για την μελλοντική κοινωνική ζωή των παιδιών ( Coyne et al., 2014;
Golden & Jacoby, 2018).

 Το παιχνίδι ως διευκολυντής του γραμματισμού και της γενικότερης μάθησης

Η συμβολή του παιχνιδιού στον πρώτο γραμματισμό είναι μία παράμετρος που έχει μελετηθεί
εκτενώς, οπότε εδώ θα γίνει μόνο μία σύντομη αναφορά.

Ήδη στην προσχολική εκπαίδευση έμφαση δίνεται στην ανάπτυξη της περιέργειας και της επιθυμίας
των μαθητών για μάθηση. Αυτό προϋποθέτει ότι το παιδί περιβάλλεται από ενήλικες που
υποστηρίζουν ενεργά και διευκολύνουν τη γλωσσική ανάπτυξή του. Ήδη από τη βρεφική ηλικία,
φροντιστές του παιδιού συμβάλλουν στην ανάπτυξη του πρώτου γραμματισμού με την ανάγνωση
βιβλίων, διήγηση παραμυθιών, νανουρισμάτων, αλλά και λαχνισμάτων και παιχνιδιών με τα
δάχτυλα (πχ «πάει ο λαγός να πιει νερό»).

Με την ένταξη του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον η επαφή με το γραπτό και τον προφορικό λόγο
γίνεται πολύ πιο δομημένα, αλλά με ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο. Οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν
σε αυτό με παροχή γραφικής ύλης, επίσκεψη σε παιδικές βιβλιοθήκες, διαθεματικά πρότζεκτ. Οι
δραστηριότητες αυτές πρέπει φυσικά να είναι αναδυόμενες και το παιχνίδι συμβάλλει σημαντικά
στην αποφόρτιση του συναισθηματικού αρνητισμού που μπορεί να έχει ένα παιδί απέναντί τους
(Prioletta & Pyle, 2017; Pyle, Prioletta & Poliszczuk, 2018).

Αν, για παράδειγμα, ο στόχος του εκπαιδευτικού είναι να αναφερθεί σε ένα ιστορικό γεγονός,
μπορεί να χρησιμοποιήσει το θεατρικό παιχνίδι, μουσικοκινητικές δραστηριότητες, παιχνίδι ρόλων
ή και δραματικό ή φανταστικό παιχνίδι, ώστε να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να ενισχύσει
τη δημιουργικότητά τους και να προωθήσει τη βιωματική μάθηση. Τέλος, μπορεί να ζητήσει από
τους μαθητές να δημιουργήσουν τη δική τους εκδοχή τη ιστορίας και να την παίξουν ή να
συνεργαστούν με άλλα παιδιά, άλλου σχολείου, ώστε να ανοίξει ένας διάλογος με βάση το
συγκεκριμένο θέμα. Οι δυνατότητες είναι απεριόριστες.

Η χρήση της γλώσσας από το παιδί - γραπτής και προφορικής - αναπτύσσεται σε διαφορετικές
κοινωνικές καταστάσεις, στο παιχνίδι με φίλους και ενήλικες. Η συμβολή των ενηλίκων στον πρώιμο
γραμματισμό έχει μεγάλη σημασία για το πώς αναδύεται και αναπτύσσεται η ομιλία και πώς
τίθενται οι βάσεις για τις εξελίξεις στην ανάγνωση και τη γραφή.

4. Συμπεράσματα

Από τα παραπάνω διαφαίνεται η μεγάλη σημασία που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στο παιχνίδι των
παιδιών για την ψυχοσυναισθηματική τους εξέλιξη. Ειδικά στο προσχολικό και πρώτο σχολικό
πλαίσιο, εκεί που υπάρχει από το αναλυτικό πρόγραμμα και ο χρόνος, αλλά και λιγότερες
ακαδημαϊκές απαιτήσεις, το παιχνίδι μπορεί να γίνει όχημα για επίτευξη μαθησιακών και
κοινωνικών δεξιοτήτων.

Αναφορικά με την εμπλοκή των ενηλίκων στο παιχνίδι οι απόψεις διαφέρουν. Κάποιοι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι πρέπει να λειτουργούν κυρίως ως διευκολυντές και να αφήνουν
περισσότερο χώρο και χρόνο για αναδυόμενη μάθηση, ενώ κάποιοι άλλοι κρίνουν σκόπιμο να
θέτουν σαφώς καθοριζόμενους στόχους. Στο σημείο που συμφωνούν οι περισσότεροι είναι ότι το

5
παιχνίδι για να αναδυθεί, αλλά και να λειτουργήσει αποτελεσματικά, προϋποθέτει από μέρους τους
μία οργάνωση και προετοιμασία από μέρους τους, αναφορικά με το χώρο, το χρόνο, την ασφάλεια,
την επάρκεια και την καταλληλόλητα των προσφερόμενων υλικών.

5. Βιβλιογραφία

Abril, C. R. (2003). No hablo ingles: Breaking the language barrier in music instruction. Music
Educators Journal, 89(5), 38-43.

Berliner, R., & Masterson, T. L. (2015). Review of Research: Promoting Empathy Development in the
Early Childhood and Elementary Classroom. Childhood Education, 91(1), 57-64. 
Coyne, S. M., Linder, J. R., Rasmussen, E. E., Nelson, D. A., & Collier, K. M. (2014). It’sa bird! It’sa
plane! It’sa gender stereotype!: Longitudinal associations between superhero viewing and
gender stereotyped play. Sex Roles, 70(9), 416-430.

Ferreira, R., Eloff, I., Kukard, C., & Kriegler, S. (2014). Using sandplay therapy to bridge a language
barrier in emotionally supporting a young vulnerable child. The Arts in psychotherapy, 41(1),
107-114.

Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play–teachers being inside and outside of children's
imaginary play. Early child development and care, 185(11-12), 1801-1814.

Frödén, S., & Rosell, A. L. (2019). Opening an imaginative space? A study of toys and toy-play in a
Swedish Waldorf kindergarten. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 5.

Gol-Guven, M. (2016). Who is holding the longer stick? The power of adult presence on children’s
play. International Journal of Play, 5(2), 123-127.

Golden, J. C., & Jacoby, J. W. (2018). Playing princess: Preschool girls’ interpretations of gender
stereotypes in Disney princess media. Sex Roles, 79(5), 299-313.

Ivrendi, Asiye (2017). Early childhood teachers’ roles in free play. Early Years, 1–14.

Prioletta, J., & Pyle, A. (2017). Play and gender in Ontario kindergarten classrooms: implications for
literacy learning. International Journal of Early Years Education, 25(4), 393-408.

Pyle, A., & Danniels, E. (2017). A continuum of play-based learning: The role of the teacher in play-
based pedagogy and the fear of hijacking play. Early Education and Development, 28(3), 274-
289.

Pyle, A., Prioletta, J., & Poliszczuk, D. (2018). The play-literacy interface in full-day kindergarten
classrooms. Early Childhood Education Journal, 46(1), 117-127.

Tortella, P., Haga, M., Ingebrigtsen, J. E., Fumagalli, G. F., & Sigmundsson, H. (2019). Comparing free
play and partly structured play in 4-5-years-old children in an outdoor playground. Frontiers
in public health, 7, 197.

Van Hoorn, J. L., Monighan-Nourot, P., Scales, B., & Alward, K. R. (2014). Play at the center of the
curriculum. Boston: Pearson.

6
Yudkin, J. (1995). Language Barriers and Teaching Music: Jacqueline Yudkin suggests ways for
instrumental music teachers to identify and teach students with limited English proficiency.
Music Educators Journal, 81(6), 23–26.