教學活動的選擇與配合

前言：

教學活動一方面應該是指施教者（教師）按照一定的教學原則通過恰當的教學方法和教學内容，
對受教者進行傳授客觀性知識、營造理想的學習環境、鍛煉學習技能等外沿体验，另一方面则是
需要为学生啓迪智慧、引導正確的價值實現和激發積極的學習情感等内在體驗，内在与外沿相辅
相成才能達成有效的教學目的甚至教育目的。

内在体验以认知主义为主，是在认知改变后才付诸行动，而外沿体验则是行为主义为主，是在行
动中改变认知。我们则认为二者在教学实践中其实相辅相成，不可分割的。因此有效教学活动的
选择应该是同时注重两个维度的相互配合与培养。那么今天因为时间有限，我们会主要侧重在认
知主义方面来展开探讨

功能或目的：
认知影响学习，因此教学活动的功能也应该涵盖以理智的启发为有效的教学目标，即发展甚至纠
正学生的自我认知也应是教学的主要目的之一。

布鲁纳在《教育过程》中曾指出，教学活动必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教
学的目的不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展，而有效教学
活动的选择与配合则影响着学生在操作、观察、想象以及符号运算等技能的培养。

总结来说教学活动选择与配合在认知层面的具体目的可以概括为：

① 鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；

② 培养学生运用心智解决问题能力的信心；

③ 培养学生的自我促进意识；

④ 培养学生“有效的运用心智”；

⑤ 培养理智的诚实。

相關理論：
布鲁纳的认知结构教学理论
斯金纳的操作行为主义理论
马斯洛的需求层次理论

原則：
① 动机原则

学习效能有一部分是取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。学生对学习其实都具有天然的好
奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用学生的这种自然倾向，激发学生参与探究教学活动，
从而促进学生智慧的发展。

② 结构原则

教学活动的选择要考虑适当的知识结构，并适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味
着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配，
并按照學生個別的容受性來進行差異化的教學，使得每個學生都能獲得最佳的發展。

③ 程序原则

教學活動的選擇與配合應該以學生爲本，并具有一定的靈活性，以最佳顺序呈现教学内容。由于
学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果
不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。

④ 强化原则

教学活动应该要让学生适时地知道自己学习的结果并尝试加强正面行为。但需要注意的是教师不
应提供过度的强化，以免学生过于依赖教师。另外，教學活動的評量也应该具有公平/公正性，并
且应该要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

方法：

发现教学法
“发现教学法”强调的是学生的学习过程，而不是学习的结果。教师教学的主要目的，就是要学
生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布鲁纳认为，只有学生自己
亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。教学目的不是要学生记住教师和教科书上所陈述
的内容，而是要培养学生发现知识的能力，培养学生卓越的智力。这样学生就好比得到了打开
知识大门的“钥匙”，在未来就拥有了独立前进的能力。
进行发现教学法一般会包括以下步骤：
（1）提出和明确使学生感兴趣的问题、
（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发其探究的欲望
（3）提供解决问题的各种假设
（4）协助学生收集和组织可用于下结论的资料
（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论
（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决
 总而言之，发现教学法就是在整个问题的解决过程中，教师向学生提供材料，然后让学生亲自
发现应得的结论或规律，促使学生成为发现者。

任务教学法
任务教学法（Task-based Language Teaching）强调以学生为中心，认为学生是知识的主体，是
知识意义的主动建构者。子曰：“不愤不启，不悱不发。”意思就是教学生，不到他苦思冥想而仍
不得其解的时候不去开导他；不到他想说而又说不出来的时候，不去启发他。任务型语言教学中
的“做中学”原则就是主张学生自己体验和探索。

合作學習教學法
合作学习教学法会將學生分配到異質小組中，鼓勵小組成員間彼此協助、相互支持、共同合作，
以提高個人的學習成效，並同時達成團體目標。

舉例：

「拼圖式合作學習」
将全班学生按程度分成四個異質小組(原組)，每組 5-6 人，每组包括高、中、低能力的學生，並選
派其中一位學生擔任組長，帶領組員进行活动。

活动课题是要求他们自行筹办一场小型义卖会，每组分别负责一个摊位，并要求他们运用商业学，
簿记甚至美术方面学习到的知识点来包装运营自己的摊位，

分工项目
具体操作：
① 首先进行学习项目的分工，包括了从方案，预算，场地，设计，进货，接洽，甚至销售等各方
面来实际实践他们所学习到的知识点和技能，通过“做中学”来加深他们对于知识的认知和理解，
也能培养他们如何理智的运用知识，以及对基础知识和技能的实际操作。

② 接着委派不同「原組」的學生分別研習課題的不同項目（各自的摊位特色和分工），讓不同
「原組」成為某项目的專家，然後再將全班重組成「專家小組」。

③ 每個專家小組集齊不同項目的專家後，然後共同進行討論及交流，完成後回原組，利用從專家
小組獲得的資訊、經驗和心得，共同解決一個須集合眾人的知識和看法的難題，例如如何为义卖
会宣传和引流。

④ 活动进行中教师需要留意每个学生都必须参与并相互学习，而在活动完成后再集合全班同学来
反思活动中出现的问题和可以改善的方面，促成他们对自我认知的反思和改进，以及协作能力的
加强。
这场活动完成后，同学们都在不同的知识点上有着明显的成长，因此我们认为「拼圖式合作學
習」是一個可以高度善用學習群體促進互動學習的有效方法，既可讓學生學會建構知識、協作解
難，又可提升語文能力。

① 有效教學活動的选择包括了对学习环境和情境的考量，可以避免学生对学习环境产生顾虑，另
一方面，合理的教学活动设计也可以让学生拥有心理上的安全感。使得他们能【安心學習】

② 以學生爲本，合理设计，配合学生认知结构的教学活动，可以让学生【專注、投入學習 】

③ 有效的教学活动能按照學生個別的容受性來進行差異化的教學，让每個學生都能獲得最佳的發
展，使得他们【樂於學習 】

④ 有效的教学活动能让学生產生高質量的記憶保留及高度的學習遷移，以培養學生的自主性學習，
达成【 有效學習】。

# Intellectual honesty 可以理解为理智并诚实的认识自我，但绝不是自以为是的理性，而是踩过坑

以后的理智。它的内涵就是：你的自我认知是可以被证明的，是你是经历过的、是智慧积累了的，
所以你才拥有能力发现客观事实是什么。

所以简单来说，IH 可以定义为：“智慧的选择了诚实来面对真相”。当你达到这种状态，就能发现
更多与己、与客观世界相关的真相。

“任务”在教学中的设计与实施

Skehan（1998）把任务型语言教学分为任务前活动、任务中活动和任务后活动三个步骤。
任务前活动（pre-task）包括教的活动、意识提升活动和计划。任务前阶段的目标为重构，确定目
的语和减轻认知负荷，采用的教学技巧为引起学习者的注意，做任务计划和教学新语言点。新语
言点的教学是任务前阶段非常重要的活动和内容，为学习者明确了学习的目标，减轻其学习的障
碍，从而为学习者顺利完成后续的任务奠定了良好的基础。

任务中活动（while-task）包括执行任务、计划后续的报告、报告三个方面。这一阶段主要是设计
多个微型任务，构成任务链。学习单元中任务的设计由简到繁，由易到难，层层深入，形成由初
级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。Skehan 认为，执行任务阶段的目标是平衡
发展准确性和流利性，典型的教学技巧为注意任务选择，进行交际压力训练。教师需要决策教学
目标，需要考虑多个因素，“协调准确性和流利性”，从而使学生有意识地发展语言的流利性和准
确性，教师的参与度更高。

任务后活动（post-task）包括分析和操练。任务后的第一阶段的教学目标为不鼓励过度流利性，
注重准确性，采用的技巧为公开表演、分析和测试；任务后的第二阶段的目标为分析和综合的循
环，技巧为注重任务的顺序性，甚至重复任务系列的训练。任务后活动的内容丰富得多，教师不
但要考虑执行的任务本身的特征，而且还要重新回顾整个任务的执行效果，甚至包括是否重复和
延展任务活动，以便提高和巩固教学效果。

安心学习，

专注投入学习，

乐于学习，

有效学习

认知教学理论

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体
作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或
被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而
不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成
或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁
纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：
1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》
中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而
且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技
能以及符号运算技能”。

具体为：

① 鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；

② 培养学生运用心智解决问题能力的信心；

③ 培养学生的自我促进；

④ 培养学生“经济地运用心智”；

⑤ 培养理智的诚实。

2、动机---结构---序列---强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：

第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇
心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促
进儿童智慧的发展。

第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。
这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相
匹配。

第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都
可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变
教学序列。

第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多
的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展
的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻
辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内
容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；
第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，
从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的
知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提
供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内
在动机，强调信息提取。

行为主义在行动中改变认知，认知主义则是在认知后改变付诸行动。二者在实践中其实相辅相成，
不可分割。因此有效的教学在教学活动的选择上应该同时注重两个维度的配合与培养。

很多人不清楚我们的心也是有惯性的，如果我们用同一种方式看待事物，久而久之这种思维方式
就会成为心灵的惯性。只要相应的情境一出现，心就会按照先前所熟悉的模式自动运作。

认知主义在知性层面的分析，就是要让我们清晰地识别这个惯性模式，然后再去打破它。心力强
大的人一意识到问题所在就可以马上转念成功，比如颜回，他的特点是“不贰过”。就是说同样的
错误不会犯第二次，因为他的觉察力特别强，心力强，转念得力，自己能做自己的主。

我们一般人就没有这样的心力了，面对自己的痛苦感受和情绪的时候，想放放不下，想转转不了，
心有余而力不足。因此，我们就得双管齐下，先让学生从理性上认知到自我核心观念的偏差，习
惯思维的荒谬，从而下定改变的决心，然后再在行为上不断尝试增强正向行为，以期突破老旧的
套路。

这里我们要有一个认识，即认知和行为之间的关系，这两者是互相影响的。认知引发行为这个很
好理解，比如我内心感到生气了（感受），语言上就可能骂人，行为上可能摔东西。或者我认为
城里人俗气（错误的观念），行为上就可能疏远城里人。或者认为妻子给自己戴绿帽子（纯属自
己的臆测），心态上就会怨恨妻子，行为上就会疏远她。这都是先有内在的观念和感受，次有外
在的行为。

反过来，人的行为也会直接影响心灵状态。比如你接触了几次陌生人，很不幸你都遇到了不友好
的人，你感觉很受伤，就容易形成一个刻板印象：陌生人很不友好，不能跟他们交往。或者你很
幸运，遇到的陌生人都很温暖热情，你就会形成相反的观念：陌生人并不可怕，可以结识。再比
如你本来对画画没有兴趣，但是在某个机缘之下，你提起了画笔，一画之下感觉良好，发现自己
还有一定天赋，从此爱上了绘画。这都是先有外在行为，次有内在观念和感受。

无论哪个在先，认知和行为都会相互影响，形成闭环。这个闭环有一个显著的特点：自我强化，
就是说一个观念会导致相应的行为，相应的行为又反过来强化内在的观念。这是一个反馈系统，
一旦形成负性的闭环系统，就坚固难转了。比如“我是一个没用的人”，这个观念会导致退缩封闭
的行为方式，有机会也不敢去尝试，即使尝试了，一遇到点困难马上就知难而退了，结果总是一
事无成，这样就“证实”了“我没用”的自我概念，而更加退缩。这就是负反馈闭环心理结构，打破
它的时候一定要多管齐下才行。

这当中在行为层面坚定地做出突破是十分有效的，如埃利斯的经验总结所言：“我也发现，与仅使
用理性疗法相比，行为疗法，尤其是通过行为对抗内心恐惧的方法，对改变不合理信念更加有效。
后来，我发现精神分析效果甚微，反而是与患者讨论如何走出不合理信念来得更有效。我也认识
到很多方法能够改变人的态度。其中，积极地去做令你感到害怕的事情是最有效的方法之一。”
（《理性情绪》）05 行为疗法其实操作方法非常简单，就是“得寸进尺”，先在小的方面获得突破，
然后再逐渐扩大战果。心理治疗上的术语叫做系统脱敏法。

作者：好一枚方脑壳

链接：https://www.zhihu.com/question/26130285/answer/2498398248

来源：知乎

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比如有人很恐惧坐地铁，宁可花钱打的或者自己开车也不要坐地铁，怎么办呢？先做思想工作，
做完之后制定一个可行的计划，比如先从坐一站开始。每次只坐一站就下车，他尝试之后发现什
么想象中的可怕的事也没有发生。于是改成一次坐两站，发现也没有什么了不起的，慢慢胆子就
大了，恐惧和焦虑就消失了。如果他不敢独自尝试，你可以陪着他坐几次，然后再让他独自尝试。
尝试的进度根据当事人可接受的程度是灵活可调的。再如，很多人都害怕当众说话，怕说错话，
怕被人嘲笑，怎么办呢？先在他特别信任的个别朋友面前练习讲话三分钟。可以先写好讲稿，然
后练习不用讲稿即兴说话。开始的时候，朋友多鼓励他，然后再尝试提出问题让他答疑，之后甚
至提出反对意见，让他尝试面对这种“可怕”的情境。没有问题之后再向陌生人（从少到多）讲演。
这样一步一步训练，他就会发现当众讲话并不是自己想象的那么可怕。别人提出不同意见也没有
什么好丢脸的，仅仅只是各自的看法不同而已。再当众讲话的时候，心态就放松了。

在教学活动的实践中，基本上每一个教师都是多种教学方法灵活采用的，不会固守一种方法。而
从行为上直接突破的方法在教学实践中被证实是非常有效的，这也就是埃利斯强调在认知疗法当
中加强行为练习的原因：“无论你在认知层面上多么清晰地觉察到自己生气、感受的痛苦都是不值
得的，你也很难取得进步。只有通过大量的练习与实践来确确实实改变导致心烦意乱的信念和感
受，并强而有力地（同时也总是感觉不怎么舒服）与之作斗争。”（《理性情绪》）

虽然很多学生并不是严格意义上的心理疾病患者，但是他们内心总会或多或少有点心理阴影，或
大或小有点心结。有时生个气，有时心情抑郁，有时感到焦虑，从某种意义上讲，每个人都会有
一定程度的心理障碍。因此，我们认为在教学活动的选择上应该将认知主义和行为主义结合起来，
灵活运用，对学生心灵的疗愈和学习的成长一定会有所助益，才能真正的达成有效的教育目标。