DE STRUCTUUR VAN DE LEVENSLOOP

I EEN ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VOOR HET LEVEN INLEIDING In de ontwikkelingspsychologie is de laatste decennia een verschuiving waarneembaar geweest in de richting van een grotere aandacht voor de latere levensfasen. Met name de ouderdom staat daarbij sterk in de belangstelling, maar ook de volwassenheid is steeds vaker onderwerp van ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Deze verschuiving heeft een aantal consequenties: Ten eerste betekent het logischerwijs een uitbreiding van het onderzoeksdomein van de ontwikkelingspsychologie. Ten tweede betekent een uitbreiding naar de latere levensfasen dat de ontwikkelingspsycholoog te maken krijgt met nieuwe en andersoortige problemen (andere themas en andere vragen). Ze vergen van de ontwikkelingspsychologie een herformulering van haar doelstellingen en maken het ontwikkelen van nieuwe onderzoeksstrategien noodzakelijk. Van klassieke ontwikkelingspsychologie naar levenslooppsychologie is zowel een empirische kwestie als dat het fundamenteel theoretische consequenties heeft. Er zijn zowel (wetenschaps)-historische als theoretische argumenten om deze beide te scheiden. De uiteindelijke consequentie van de verschuiving zou wel eens kunnen zijn dat de opkomst van de levenslooppsychologie een andere invulling van het begrip ontwikkeling nodig maakt. 2. KLASSIEKE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VERSUS LEVENSLOOPPSYCHOLOGIE In klassieke ontwikkelingspsychologische theorien, zoals die van Piaget, Kohlberg, Bruner en Freud, wordt ontwikkeling opgevat als een proces dat zich afspeelt in de periode tot aan de volwassenheid, of tot er een min of meer stabiele eindtoestand is bereikt die gekenmerkt wordt door volwassen functioneren. Het begrip stadium waarmee een bepaalde toestand van ontwikkeling kan worden beschreven in termen van specifieke kenmerken, speelt daarbij een belangrijke rol. Het eindstadium definieert de toestand waarin alle relevant geachte kenmerken volledig tot ontwikkeling zijn gekomen. In veel algemene ontwikkelingstheorien wordt deze toestand rond de adolescentie gesitueerd, maar voor verschillende deelgebieden van de ontwikkeling, bijvoorbeeld de motoriek of de taal, zal het eindpunt al vroeger in de levensloop liggen. Bij een uitbreiding in de richting van de totale levensloop kan niet worden volstaan met het verschuiven van het eindstadium, hiermee zouden voorgaande stadia op losse schroeven komen. Hoe moeten we ontwikkeling over de gehele levensloop karakteriseren? De klassieke ontwikkelingspsychologie heeft ontwikkeling altijd voorgesteld als een relatief uniform en unilineair proces dat zich binnen een (relatief) beperkt aantal jaren voltrekt. De latere levensfasen zouden worden gekenmerkt door stabiliteit en continuteit. Door de aandacht voor de totale levensloop is duidelijk geworden dat de menselijke ontwikkeling zich met name in de latere levensfasen veel minder eenvoudig laat onderbrengen in een uniform en unilineair patroon van ontwikkeling. Mensen lijken zich in verschillende richtingen te ontwikkelen, waarbij de uiteindelijke richting zich slechts binnen zeer brede grenzen laat voorspellen door de voege ontwikkeling. Daar komt nog bij dat de klassieke ontwikkelingspsychologie zich altijd sterk heeft gebaseerd op aan de biologie ontleende opvattingen over groei en ontwikkeling. Voor de totale levensloop worden echter toevallige en contingente factoren of factoren uit de sociale, culturele en historische context van het individu van groot belang geacht, en hierdoor is een groter accent gelegd op onregelmatige, onvoorspelbare patronen in de levensloop. Discontinuteit, interindividuele variatie en verschillen in het eindstadium van ontwikkeling worden als belangrijke kenmerken van de menselijke levensloop gezien. De levenslooppsychologie moet rekenschap kunnen geven van deze aspecten. Zij moet een theorie van de levensloop opstellen, waarin al deze aspecten beschreven met elkaar in verband gebracht en verklaard kunnen worden. 3. DE ROL VAN HET ALLEDAAGSE De levenslooppsychologie heeft paradigmatische pretenties en het is niet toevallig dat de opkomst van de levenslooppsychologie samenvalt met een sterke theoretische (her)orintatie op het begrip ontwikkeling. Kaplan acht de kans groot dat de levenslooppsycholoog zal verdwalen in zijn data en niet meer zal kunnen doen dan het geven van ad hoc verklaringen die het niveau van alledaagse kennis nauwelijks weten te overstijgen. Het zou misleidend zijn om deze kritiek exclusief van toepassing te achten op de levenslooppsychologie. In feite geldt ze voor grote delen van de psychologie.

3.1. NAIEVE NOTIES EN DE VERWETENSCHAPPELIJKING VAN KENNIS In de psychologie is het niet gemakkelijk om de kennis van deskundigen en leken strikt van elkaar te onderscheiden. Er vindt in de ontwikkeling van psychologische kennis een voortduren interacht plaats tussen naeve (alledaagse) en wetenschappelijke kennis, die ook zijn neerslag vind in het alledaagse taalgebruik. Naeve noties over menselijk gedrag spelen een belangrijke rol in de formulering van wetenschappelijke vraagstellingen. Het is in de theorievorming dat ze van plausibiliteit moeten worden voorzien en het is door empirisch onderzoek dat ze kunnen worden bevestigd, bijgesteld of weersproken. Dat ze zo belangrijk zijn is ook niet zo verwonderlijk als we bedenken dat juist gebeurtenissen uit het alledaagse leven het onderwerp vormen van de psychologie. 3.2 NAIEVE NOTIES EN GRONDSLAGEN VAN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE Een rechtvaardiging van de ontwikkelings- en levenslooppsychologie als wetenschappelijke discipline kan in de eerste plaats worden gevonden in de vraag welke mechanismen ten grondslag liggen aan die veranderingen in de tijd. Er zijn drie criteria: Chronologische leeftijd: Dit criterium heeft in de (vroeg-)wetenschappelijke opvattingen een belangrijke rol gespeeld Intutief lijkt leeftijd, het ouder worden, een verklaring te geven voor ontwikkelingsveranderingen. Chronologische leeftijd is wel een zeer beperkt criterium. Het zegt in feite niet meer dan dat we op een bepaald moment in de tijd (de levensloop) bepaalde gedragingen van veranderingen daarin, mogen verwachten. Leeftijd is het (normatieve) referentiepunt waartegen ontwikkeling wordt afgezet, en functioneert als voorspeller. Iemand is voor of achter in zijn ontwikkeling. Biologische ontwikkeling: Het gaat hier om de gedachte dat verandering over tijd worden bepaald door biologische mechanismen. Menselijke ontwikkeling is volgens dit criterium in meer of mindere mate het resultaat van fysieke factoren of wordt gedicteerd door de biologische evolutie. Dit criterium lijkt hogere ogen te gooien in de poging veranderingen in de menselijke levensloop te verklaren. De ontwikkelingspsychologie heeft zich sterk gespiegeld aan de evolutietheorie van Charles Darwin en de recapitulatietheorie van Ernst Haeckel. De menselijke levensloop werd in de laatstgenoemde theorie opgevat als een herhaling recapitulatie van de menselijke geschiedenis; van de toestand van de analfabete wilde (de kleuter) tot de moderne beschaving van de volwassene. Deze theorie stelt dat de ontogenese (de ontwikkeling van het individu) een versnelde herhaling is van de fylogenese (de ontwikkeling van de soort). De theorie is onhoudbaar gebleken. Overigens was hiervoor als het preformationisme. Hierin werd verdedigd dat de volledige menselijke ontwikkeling reeds (voor)gevormd aanwezig was in het embryo (Anton van Leeuwenhoek, tevens uitvinder van de microscoop) Sociale context: Volgens dit criterium zijn het niet de biologisch-fysieke condities van de mensen, maar de invloeden vanuit de omgeving die ontwikkelingspsychologische gezien relevante verandering over tijd bepalen. De mens wordt in deze optiek gemaakt door zijn omgeving. Dit criterium vorm een belangrijk aspect van de leertheoretisch georinteerde theorien. De drie criteria afzonderlijk genomen, zijn niet voldoende om veranderingen in de menselijke levensloop te kunnen verklaren. Een adequate theorie van de levensloop lijkt dan ook meer baat te hebben bij een benadering waarin de verschillende criteria gentegreerd kunnen worden. Daarbij zal aandacht moeten worden geschonken aan de interactie tussen biologische en contextuele aspecten van ontwikkeling, terwijl chronologische leeftijd in de eerste plaats moet worden gezien als een referentiepunt dat samenhang binnen de ontwikkeling van een individu en tussen individuen mogelijk maakt. Verder zal er aandacht moeten worden geschonken aan de betekenis van niet-normatieve invloeden op de ontwikkeling. Dat wil zeggen, invloeden die de ontwikkeling niet bij voorbaat dicteren in een bepaalde richting, maar meerdere ontwikkelingstrajecten mogelijk maken. 3.3 ALLEDAAGSE KENNIS EN HET DYNAMISCHE ASPECT VAN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE Waaraan moet een theorie voldoen wil ze rekenschap kunnen geven van psychologische ontwikkeling? De psychologie heeft zich altijd sterk gespiegeld aan de harde wetenschappen, de natuurwetenschappen. In de psychologie heeft traditioneel de nadruk gelegen op een productbenadering (statische benadering) met kernwoorden als uitkomst/product en traits/persoonlijkheidstrekken. Een statische benadering kan geen rekenschap geven van de principes die ten grondslag liggen aan de menselijke ontwikkeling en staat daarmee op gespannen voet met de voorwaarden voor een ontwikkelings-(levensloop)psychologie. Het is de dynamische benadering die de waarom en hoe vragen stelt. De verschillen tussen een statisch en dynamische benadering kunnen worden teruggevoerd op verschillende paradigmata. In de statische benadering staan constantie van de te onderzoeken fenomenen centraal en worden fluctuaties, verandering en instabiliteit als meetfouten en storingen

beschouwd. Het streven is erop gericht die fluctuaties, enzovoort, zoveel mogelijk uit te bannen. In de dynamische benadering vormt voortdurende fluctuatie en verandering juist het uitgangspunt. Instabiliteit wordt opgevat als essentieel kenmerk van psychologische fenomenen. Alledaagse kennis en de dynamische aspecten van ontwikkelings- en levenslooppsychologie zijn nauw aan elkaar verwant. Ontwikkeling staat onder invloed van veranderingen uit de omgeving. Het effect van omgevingsinvloeden is voor mensen waarneembaar. Mensen maken zich in hun denken, voelen en handelen de sociale context actief eigen en dit vormt de basis van consensus over de sociale werkelijkheid. De manier waarop alledaagse kennis tot stand komt en functioneert, speelt een belangrijke rol bij wat het tekstboek de constructie van de levensloop noemt. 4. DE MENSELIJKE LEVENSLOOP ALS DEFINITIEPROBLEEM Tot nu toe is geen onderscheid gemaakt tussen ontwikkelings- en levenslooppsychologie. Vanuit het perspectief van de alledaagse kennis is het ook niet altijd nodig een strikt onderscheid aan te houden. Alledaagse kennis wordt niet vastgelegd door nauwkeurige definities, maar is gebaseerd op een systeem van diffuse, niet exact gespecificeerde noties. Ontwikkelingspsychologie en levenslooppsychologie kunnen ook gekenschetst worden als twee onderscheiden, zij het samenhangende, disciplines. In feite verwijst de benaming levenslooppsychologie (life-span developmental psychology) pas sinds de jaren zeventig naar een systematische benadering. De verschillen en overeenkomsten tussen ontwikkelings- en levenslooppsychologie kunnen aan de hand van een drietal onderscheidingscriteria in kaart worden gebracht. De historische, inhoudelijke en systematische criteria. 4.1 ONDERSCHEIDINGSCRITERIA VOOR DE ONTWIKKELINGS- EN LEVENSLOOPPSYCHOLOGIE Historische criteria: De verschillen kunnen in de eerste plaats opgevat worden als het resultaat van een specifieke tendens in de geschiedenis van de studie naar de menselijke levensloop en ontwikkeling. In de tweede helft van de negentiende eeuw zien we de empirische ontwikkelingspsychologie van de grond komen. Onder invloed van de publicatie van de Origin of species van C. Darwin, werden verschillende niet-biologische wetenschappelijke disciplines er toe aangezet hun onderzoeksdomein in termen van de evolutieleer te bestuderen. De ontwikkelingspsychologie heeft zich niet beperkt tot de vroege kinderjaren. Ook de jeugdjaren of de adolescentie maakten al snel deel uit van ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Ontwikkeling werd daarmee synoniem met het proces van volwassenwording. De volwassenheid was vooral interessant voorzover er zich problemen op de verschillende ontwikkelingsterreinen voordeden, die hun oorsprong zouden hebben in de kindertijd. De vroege ontwikkelingspsychologie was daarmee primair een kinderpsychologie. Het is deze versie van de ontwikkelingspsychologie die lange tijd het theoretisch en empirisch onderzoek heeft gedicteerd. We mogen evenwel niet vergeten dat er sinds de begintijd van de psychologie altijd voorbeelden zijn geweest van levenslooppsychologische benaderingen, het zijn echter betrekkelijk gesoleerde pogingen gebeleven en ze hebben geen aanleiding gegeven tot een systematische aanpak van de levensloop als ontwikkelingspsychologisch domein. Sinds de jaren zestig en zeventig heeft echter het denkbeeld dat ontwikkelingspsychologie niet alleen relevant is voor de kinder- en jeugdjaren, maar ook voor de jaren erna, steeds meer postgevat. Vanaf die tijd is de aandacht zich meer en meer gaan richten op de bestudering van kwantitatieve en kwalitatieve veranderingen gedurende de gehele levensloop. Daarmee lijkt de ontwikkelingspsychologie zich voor het eerst te identificeren met het totale terrein van de menselijke ontwikkeling tussen conceptie en dood. De geschiedenis van de ontwikkelingspsychologie kan dus worden geschetst als een gestadige expansie van het onderzoeksgebied, beginnend bij de vroege kinderjaren en eindigend bij de totale levensloop. De levenslooppsychologie vormt het eindpunt van deze expansie. Inhoudelijke criteria: De hierboven geschetste verschuiving geeft aanleiding om het onderwerp van de ontwikkelingspsychologie te herformuleren: niet de kinder- en jeugdjaren, maar de totale levensloop dient het onderwerp van onderzoek te vormen. De ontwikkelingspsychologie heeft zich vooral beziggehouden met de vraag hoe kinderen zich volwassen vormen van functioneren eigen maken. Deze volwassen vormen van functioneren zijn opgevat als typisch menselijk. Een afbakening van het onderzoeksdomein specificeert in feite welke vragen en onderwerpen wel, en welke niet in aanmerking komen voor onderzoek. Het ontwikkelingspsychologisch onderwerp reduceerde het leeftijdsbereik van zijn onderzoekingen automatisch tot de kindertijd (hoe komt het kind tot denken een cognitieve ontwikkeling -). Het zal duidelijk zijn dat vragen naar het cognitief functioneren van volwassenen naar verschillen daarin tussen volwassenen en afwijkingen van wat mag worden verondersteld als norm voor het volwassen

functioneren, voor een levensloopbenadering van essentieel belang zijn. Er zijn echter ook aspecten van het volwassen functioneren die buiten het domein van het cognitieve of intellectueel functioneren vallen (wat betekent het om relaties aan te gaan; kinderen te hebben..) De levenslooppsychologie heeft zich ook georinteerd op de betekenis van ouder worden, zowel als biologisch-fysiek proces (lichamelijke veranderingen in het functioneren) als sociaal proces (effecten van pensionering, status van bejaarde en dergelijke). Terwijl de totale levensloop het onderwerp van beschrijving vormt in diverse boeken, verschilt de aanpak veelal niet fundamenteel van de traditionele ontwikkelingspsychologische benadering. Ook ligt het zwaartepunt nog steeds op de kinder- en jeugdjaren. Systematische criteria: Dit heeft betrekking op de vraag hoe men het onderwerp dient te bestuderen. Een eerste systematisch criterium betreft het gezichtspunt van waaruit verandering wordt bestudeerd. De klassieke ontwikkelingspsychologie veronderstelt een eindpunt van ontwikkeling dat gedefinieerd wordt door volwassen functioneren. Vanuit dit eindpunt bekijkt ze de processen die daaraan zijn voorafgegaan. In de levenslooppsychologie heeft ontwikkeling betrekking op processen die over de hele levensloop werkzaam zijn. Van een duidelijk eindpunt is in die optiek geen sprake. Rationeel denken, dat voor de ontwikkelingspsychologen een eindpunt betekende, is in de visie van de levenslooppsychologen iets dat gedurende de gehele levensloop aan verandering onderhevig is, en het zijn deze processen die ze wensen te bestuderen. Dit heeft echter consequenties voor de wijze waarop ontwikkeling moet worden gedefinieerd. Een tweede systematisch criterium betreft de aard van de principes die ten grondslag liggen aan veranderingen over de hele levensloop. De klassieke ontwikkelingspsychologie heeft zich sterk georinteerd op aan de biologische ontwikkeling ontleende mechanismen. Op grond daarvan is ontwikkeling veelal voorgesteld als een proces dat in principe voor alle individuen langs dezelfde weg verloopt en binnen een beperkt aantal jaren plaatsvindt. Binnen de levensloopbenadering daarentegen lijkt de nadruk meer te liggen op diversiteit tussen individuen. Met name voor de latere levensfasen is het erg moeilijk om eenduidige en voor iedereen geldige kenmerken te formuleren en lijkt een benadering die rekenschap kan geven van verschillende levenslooptrajecten meer voor de hand liggen. Daarbij lijken de kinderjaren minder bepalend te zijn voor de hele levensloop dan is verondersteld in de klassieke ontwikkelingspsychologie. De theoretische orintatie in de levenslooppsychologie is echter over de hele linie verschillend van de ontwikkelingspsychologie. In laatstgenoemde staat de vraag hoe mensen ontwikkelen centraal, waarbij het accent ligt op bij alle mensen overeenkomstige ontwikkelingsstappen en mechanismen. In de levenslooppsychologie daarentegen ligt het accent meer op de vraag hoe mensen de levensloop weten te realiseren. Het zijn met name invloeden uit de sociale context, sociaal, cultureel en historisch bepaalde factoren, en in het bijzonder de actieve rol van het individu zelf daarin, die van groot belang worden geacht. De betekenis van niet-biologische factoren manifesteert zich in de latere levensfasen ook duidelijker dan in de vroege. De intentie om deze factoren te integreren in een levenslooppsychologie vergt een systematische herdefiniring van theorie en onderzoeksmethoden. Samenvattend kunnen we stellen dat de eerste twee onderscheidingscriteria (de historische en de inhoudelijke criteria) vooral wijzen op een accentverschuiving in de aandacht voor ontwikkelingsprocessen en een uitbreiding impliceren naar de periode na de kinder- en jeugdjaren. Een dergelijke uitbreiding heeft echter ook theoretische consequenties. Deze zijn als systematische criteria aan de orde gesteld. 4.2 DE DEFINIERING VAN DE ONTWIKKELINGS- EN LEVENSLOOPPSYCHOLOGIE De menselijke levensloop bestaat uit een groot aantal algemene en specifieke processen. Voor de levenslooppsychologie als de discipline die zich richt op de vraag hoe mensen hun levensloop realiseren, kunnen de volgende definities worden geformuleerd. De ontwikkelingspsychologie: Deze kan worden gedefinieerd als de discipline die probeert in zo abstract mogelijke termen algemene mechanismen van ontwikkeling en de algemene vorm van ontwikkelingsprocessen te achterhalen. Hoewel de klassieke ontwikkelingspsychologie zich veelal heeft beperkt tot de periode tot aan de volwassenheid, zijn er geen principile bezwaren tegen een uitbreiding van de ontwikkelingspsychologische bemoeienis naar de latere levensfasen (Erikson). Ontwikkeling wordt dan verklaard door beschrijving van de mechanismen die verantwoordelijk worden geacht voor kwalitatieve en kwantitatieve veranderingen over een bepaald tijdsverloop. Deze veranderingen verlopen in een specifieke richting maar hoeven niet beslist voor alle individuen gelijk te zijn . Echter de nadruk op algemene patronen zal een zekere gelijkvormigheid in de beschrijving in de hand werken.

De levenslooppsychologie: Deze kan worden gedefinieerd als de discipline die de begrippen en processen uit de ontwikkelingspsychologie in principe op een idiografische (persoonsgebonden) wijze toepast op de levensgeschiedenis van de mensen, om zo een beeld te geven van de gehele levensloop van individuen, en de verschillen in levenslooptrajecten, onder invloed van specifieke aspecten en gebeurtenissen uit de sociale, culturele en historische context. Met idiografisch wordt bedoeld dat het in principe mogelijk moet zijn om de individuele levensloop op een samenhangende manier te beschrijven, waarbij de (zelf)beschrijving van het individu een centrale rol speelt. De nadruk ligt hier op het bijzondere. De levensloop kan dan worden opgevat als een bijzonder structuur in de tijd: het gendividualiseerde product van een complexe interactie tussen biologische ontwikkeling en socialisatie, binnen het raamwerk van de menselijke cultuur en geschiedenis. In deze definities worden de verschillen tussen de ontwikkelings- en levenslooppsychologie zichtbaar, zonder dat ze elkaar wederzijds uitsluiten. Ze kunnen worden opgevat als elkaar aanvullende, (complementaire) benadering. Beide zijn van belang voor inzicht in de veranderingen gedurende de menselijke levensloop. Het belangrijkste verschil zit hem in de theoretische uitgangspunten achter beide benaderingen. 2 DIMENSIES VAN DE LEVENSLOOP 1. INLEIDING Verandering over de tijd is misschien wel de meest centrale kwestie voor de ontwikkelingspsychologie. Waar alles gelijk blijft kan geen sprake zijn van ontwikkeling. De levensloop, en iedere gebeurtenis binnen de levensloop, speelt zich binnen een bepaald tijdsbestek af. Inzicht in de betekenis van het begrip tijd lijkt dan ook noodzakelijk verbonden met inzicht in de levensloop. Ten eerste biedt het een referentiekader waarbinnen levensfasen en levensgebeurtenissen kunnen worden gesitueerd en geordend. Door middel van ordening in de tijd kunnen we samenhang aanbrengen tussen verleden, heden en toekomst. Ten tweede biedt het een kader waarbinnen oorzakelijke relaties tussen verschillende levensloopfeiten, gebeurtenissen en handelingen kunnen worden begrepen: tijd als dimensie waardoor verandering en overgangen tussen verschillende momenten in de levensloop worden gereguleerd. In de wetenschap wordt tijd als een zeer complex verschijnsel gezien. Whitrow karakteriseert de geschiedenis van de natuurfilosofie met betrekking tot het tijdsbegrip door twee tegengestelde benadering. De eerste benadering tracht de wereld te beschrijven in termen van statische verschijnselen, en beschouwt tijd niet als een elementair kenmerk van de dingen in de werkelijkheid. In de tweede benadering wordt tijd opgevat als een fundamentele eigenschap van de werkelijkheid en de wordingsprocessen daarin. De wereld heeft in die optiek een intrinsieke tijdstructuur. De beschrijving en verklaring van ontwikkeling kan worden toegeschreven aan verschillende zogenaamde generalisatieniveaus van ontwikkeling en daarmee corresponderende tijdschalen. Het generalisatieniveau van de ontogenese wordt primair gekenmerkt door concrete ervaringen, en speelt zich dan ook af op een tijdschaal waarin die ervaringen waarneembaar zijn (minuten, uren, dagen, weken, ect.) Veranderingen op microniveau (bijv. milliseconden) en macroniveau (bij. Een eeuw of millennium) spelen op het eerste gezicht geen rol in de beschrijving van de levensloop. De ontwikkelingspsychologie heeft zich in de verklaring van veranderingen altijd sterk gespiegeld aan de biologie en daarmee aan veranderingsprocessen die zich op het niveau van de fylogenese afspelen. In de levenslooppsychologie gaat men er in het algemeen vanuit dat de relatie tussen de verschillende generalisatieniveaus complexer is dan een eenvoudige hirarchie, waarin het meest algemene niveau determinerend zou zijn voor niveaus met een beperktere tijdschaal. 2. GENERALISATIENIVEAUS VAN ONTWIKKELING Ontwikkeling verwijst niet naar n specifieke soort verandering, maar kan worden gegeneraliseerd naar verschillende niveaus. De ontwikkeling van de mens kan worden toegeschreven aan die verschillende generalisatieniveaus, varirend van de evolutie van de menselijke soort, de culturele evolutie en de geschiedenis tot de individuele levensloop. Door Koops en Van der Werff zijn in navolging van Schmidt een viertal generalisatieniveaus onderscheiden: fylogenese, antropogenese, ontogenese en actuele genese (of microgenese). Deze vier kunnen echter worden aangevuld met een vijfde niveau: dat van de sociogenese. Deze generalisatieniveaus corresponderen met verschillende tijdschalen en daarmee corresponderende verschillen in snelheid en locus (plaats) van verandering.

2.1 GENERALISATIENIVEAUS EN TIJDSCHALEN Fylogenese (1) Heeft betrekking op de ontwikkeling van de biologische soorten. Ontwikkeling op dit niveau is gesitueerd op de biologische tijdschaal: de tijdschaal waarop genetische informatie wordt overgedragen en genetische veranderingen in populaties plaatsvinden. Deze informatieoverdracht en veranderingen specificeren de biologische condities waaronder variatie en ontwikkeling van (menselijk) gedrag en handelen mogelijk zijn. Essentieel voor de relatie tussen biologische evolutie en levensloop is de constatering dat met de verschijning van de menselijke soort, het evolutieproces in een hogere versnelling raakt en daardoor principieel verandert. Vooral door de buitengewone leercapaciteit van het menselijk zenuwstelsel, en het vermogen om taal te ontwikkelen, zijn complexe vormen van overdracht van niet-genetische informatie mogelijk geworden. Deze overdracht kan niet alleen veel sneller plaatsvinden, maar maakt ook de ontwikkeling van nieuwe species (soorten) mogelijk, aldus Boulding, die gekenmerkt worden door het vermogen om artefacten (sociale en culturele producten), instituties (bijv. onderwijs) en denksystemen (bijv. ideologien) voort te brengen. Deze sociale soorten interacteren met de trage biologisch evolutie en maken relatief snel veranderingen mogelijk, die via de historisch en sociale context doorwerken in de individuele levensloop. De biologische tijdschaal is daarmee nauw gerelateerd aan de tijdschaal voor de veranderingen in de geschiedenis of cultuur. De antropogenese en sociogenese (2 + 3): Zij kunnen worden opgevat als verbijzonderingen van de fylogenese. De antropogenese heeft de ontwikkeling van de menselijke soort als onderwerp (algemene, lange-termijn-veranderingen in de mens als biologische soort), terwijl de sociogenese betrekking heeft op de ontwikkeling van de menselijke gemeenschappen en culturen. Beide niveaus hangen nauw met elkaar samen. De historische tijd loopt niet zo zeer parallel aan de individuele ontwikkeling, maar bepaalt veeleer het raamwerk waarbinnen de verschillende veranderings- en ontwikkelingsfenomenen betekenis krijgen. Een historische verandering of gebeurtenis heeft nooit n specifiek effect dat voor alle individuen gelijk is, en versterkt juist de kans op verschillen tussen mensen. Opvattingen over verandering in de levensloop zijn gerelateerd aan de mate waarin een cultuur zelf aan verandering onderhevig is. De veranderingen, zoals die binnen de fylogenese, antropogenese en sociogenese plaatsvinden, zijn vooral bij de eerste twee zeer traag en strekken zich uit over zeer lange perioden. Sociogenetische veranderingen zullen minder traag verlopen, maar kunnen nog altijd generaties, en bij stabiele culturen zelfs meerdere mensenlevens beslaan. Dit betekent ook dat uitspraken over deze niveaus niet direct experimenteel toetsbaar zijn, maar in sterke mate afhankelijk zijn van analyse en interpretatie achteraf. Ontogenese (4): Deze heeft de individuele ontwikkeling over de levensloop als onderwerp en wordt als zodanig het meest direct geassocieerd met de ontwikkelingspsychologie. Het is op dit niveau dat de concrete ervaringen van mensen van belang zijn en in tegenstelling tot bovengenoemde niveaus zijn uitspraken over de ontogenese in principe toetsbaar aan de concrete wordingsgeschiedenis van een individu. Voor de veranderingen in de ontogenese zijn verschillende tijdschalen van belang. Ten eerste kunnen veranderingen gesitueerd worden in de ervaringstijd of psychologische tijd. Het gaat hier om bewust beleefde ervaringen, of ervaringen die in principe voor het bewustzijn toegankelijk zijn. Activiteiten en handelingen die op deze tijdschaal plaatsvinden zijn voor anderen waarneembaar, en het ontwikkelende individu is hier het meest direct te benvloeden. Ten tweede is de zogenaamde stadium- of levenslooptijd van belang. Daarbij gaat het om veranderingen die binnen de hele levensloop of bepaalde perioden (stadia) daaruit, als eenheid functioneren. Ten derde is de ontogenese ook gesitueerd in de historische tijd. De geschiedenis vormt de context waarbinnen de individuele levensloop plaatsvindt. De menselijke levensloop bestrijkt een eindige tijdspanne, begrensd door geboorte en sterven. Het besef van sterfelijkheid, en daarmee eindigheid, zal er zeker toe hebben bijgedragen dat mensen indelingen (faseringen en periodiseringen) zijn gaan aanbrengen in hun beschikbare tijd. Het is dan ook niet verwonderlijk dat alledaagse tijdsindelingen zijn gekoppeld aan cyclische ritmes die we in onze natuurlijke omgeving aantreffen: dag- en nachtritmes, maanstanden, de jaren als cycli van maanstanden e.d. De tijdseenheid van de chronologische leeftijd in jaren vormt het belangrijkste indelingscriterium voor de levensloop of stadia daarbinnen, maar zo gauw als men gerichter en gedetailleerder naar ontwikkelingsveranderingen gaat kijken, zal ook de behoefte aan meer verfijnde tijdseenheden groter worden.

Actuele genese (of microgenese) (5): Een term die door Sander als Aktualgenese is gentroduceerd en in de theorie van Werner als microgenesis een belangrijk ontwikkelingsprincipe vormt. De tijdschaal die hier van belang is, is die van de subpersoonlijke tijd. Deze tijdschaal is nodig voor de beschrijving van bijvoorbeeld informatieverwerkingsprocessen, neuronale activiteit, associatieprocessen, e.d. De veranderingen die op dit niveau plaatsvinden voltrekken zich zeer snel en onttrekken zich veelal aan het bewustzijn of de bewust ervaarbare tijd (bijvoorbeeld het spreken van een zin of iets onthouden). 2.2 DE LOCUS VAN VERANDERING De vijf generalisatieniveaus, zoals die hier zijn besproken, representeren niet alleen verschillen in de snelheid van ontwikkelingsveranderingen. Ze laten ook verschillen zien in wat de locus (plaats) van verandering kan worden genoemd. Fylogenese biologische soorten (boven species niveau) Antropogenese de menselijke soort (species niveau) Sociogenese veranderingen in de cultuur of specifieke cultuurverbanden Ontogenese waarneembare veranderingen Microgenese niet meer direct waarneembare veranderingen (sub gedragsniveau) De veranderingen op de onderscheiden niveaus vormen daarmee het onderwerp van verschillende wetenschappelijke disciplines, die ieder hun eigen onderzoekstraditie kennen. Fylogenese biologie Antropogenese de biologische en culturele antropologie Sociogenese de geschiedeniswetenschappen en sociologie Ontogenese ontwikkelingspsychologie Mircrogenese psychologische functieleer en de psychofysiologie Dit betekent niet dat de niveaus strikt van elkaar kunnen worden gescheiden. Ontwikkeling verwijst niet uitsluitend naar veranderingen op een specifiek generalisatieniveau en een specifieke tijdschaal, maar heeft ook betrekking op de dwarsverbindingen tussen verschillende niveaus en tijdschalen. 3. LEVENSLOOPCONCEPTIES IN DE VOORGESCHIEDENIS VAN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE Pas in de twintigste eeuw wordt het perspectief van de totale levensloop bepalend voor een systematische reflectie op en het empirisch onderzoek naar de individuele ontwikkeling. Reinert heeft een aanzet gegeven voor een historisch overzicht van de levensloopconcepties. Als we deze levensloopconcepties vergelijken met moderne conceptualiseringen van ontwikkeling over de levensloop, dan kunnen we constateren dat de moderne conceptualiseringen opvallende overeenkomsten vertonen met de voorwetenschappelijke noties. 3.1 VOORWETENSCHAPPELIJKE NOTIES OVER ONTWIKKELING De voorwetenschappelijke levensloopconcepties zijn niet in de eerste plaats gericht op de ontwikkeling van het kind. Veeleer gaat het om een vergelijking van de verschillende levensfasen kindertijd, jeugd, volwassenheid en ouderdom en een beoordeling van belang en sociale status van die fasen. De volwassene en de volwassenheid vormen daarbij de norm op grond waarvan de kinder- en jeugdjaren enerzijds en de ouderdom anderzijds worden gevalueerd. In de wetenschappelijke ontwikkelingspsychologie is ontwikkeling gedefinieerd als een lineair proces, met een beginpunt dat maximaal van het eindpunt verschilt. In het verleden werd de levensloop niet opgevat als een lineair proces, maar als een cyclisch proces waarvan begin- en eindpunt in een onverbrekelijke relatie met elkaar staan. In de ontwikkeling naar de eindtoestand keert het individu in feite weer terug naar zijn begintoestand. De verschillende levensfasen worden met elkaar verbonden door de plaats die ze in de cyclus innemen en niet omdat ze in een specifieke ontwikkelingsrelatie met elkaar zouden staan. In dit voorwetenschappelijke denken kan ieder proces van verandering worden herleid tot een eeuwige kosmische beweging van opgang en neergang. Deze kosmische beweging beperkt zich niet tot het individu, maar verbindt hem met andere individuen en met de hele natuur van leven en dood. Het proces van op- en neergang in de levensloop is veelvuldig verbeeld in de zogenaamde trap des ouderdoms. Er wordt in deze conceptie van de levensloop geen empirische of theoretische verantwoording gegeven van het proces van ontwikkeling. Het is de sociale positie die men krachtens zijn leeftijd heeft, gekoppeld aan de fysieke kenmerken die daarbij horen, die de rangschikking op de ladder bepalen. In de achttiende eeuw zien we dat er verschuivingen in het denken over verandering en ontwikkeling optreden. Het belangrijkste aspect is dat de statische benadering, zoals we die zien

in de cyclische interpretatie van ontwikkeling, wordt afgelost door een meer dynamische interpretatie. Verandering wordt niet langer gezien als product van een kosmische orde, maar als resultaat van het feit dat materile en levende elementen in een zich steeds wijzigende relatie tot elkaar staan en interacties aangaan. Verandering is dan niet langer een statisch gegeven, maar een dynamisch aspect dat empirisch moet en kan worden onderzocht. De volgende drie onderzoekers worden als belangrijke voorlopers van de dynamische wetenschappelijke ontwikkelingspsychologie beschouwd. Tetens In zijn tweedelig boek uit 1777 bespreekt. Tetens een aantal themas in het ontwikkelingspsychologische denken, die nog steeds tot de centrale kwesties van het vakgebeid behoren. Veel van zijn opmerkingen hebben nog een speculatief karakter, maar Tetens onderkent en benadrukt het belang van een empirische benadering voor de ontwikkelingspsychologie. Tetens orinteert zich nadrukkelijk op de gehele levensloop. Zo houdt hij zich uitvoerig bezig met de vraag naar oorzaken van de afname van psychologische functies als het geheugen en de intelligentie tijdens de tweede levenshelft, en stelt hij zich vragen die eigenlijk pas sinds de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw gemeengoed zijn geworden in de levenslooppsychologie. Carus In zijn postuum gepubliceerde werk uit 1808 wordt psychologische ontwikkeling opgevat als een proces dat op de gehele levensloop betrekking heeft. Carus wijst erop dat de latere levensfasen niet slechts kunnen worden begrepen vanuit de notie van neergang (regressie) in de ontwikkeling, maar dat er ook sprake is van progressieve adaptatie aan de veranderende condities van de tweede levenshelft. Zijn aandacht voor interindividuele verschillen in de ontwikkeling en de invloed van specifieke historische condities daarop, doet denken aan recente tendensen in de ontwikkelingspsychologie Quetelet Een boek van de Vlaming Quetelet uit 1835 is in drie opzichten van belang voor de ontwikkelingspsychologie. Ten eerste heeft hij een belangrijke bijdrage geleverd aan de theoretische conceptualisering van algemene wetten van ontwikkeling en het belang van sociohistorische verandering. Ten tweede heeft Quetelet gebruikgemaakt van een grote hoeveelheid empirisch materiaal dat de gehele levensloop beslaat en betrekking heeft op demografische fysieke en psychologische variabelen. Ten derde heeft hij blijk gegeven van inzicht in de methodologische en statistische problemen die een rol spelen bij de bestudering van de menselijke ontwikkeling. Zo wees Quetelet reeds op het belang van een longitudinale boven een cross-sectionele onderzoeksopzet en propageerde hij een psychometrische benadering van ontwikkeling. 3.2 REDUCTIE VAN COMPLEXITEIT IN DE ONTWIKKELING Pas sinds de jaren zestig en zeventig is er sprake van een meer gentegreerde en systematische aanpak van de levenslooppsychologie en in het verlengde daarvan is ook het werk van de voorlopers ontdekt. Baltes noemt een aantal redenen die zouden kunnen verklaren waarom het werk van de vroege levenslooppsychologen zo lang buiten beeld is gebleven. Ten eerste wijst hij op het intellectuele klimaat aan het eind van de 19e eeuw waarin, door de koppeling van de ontogenese aan de biologische evolutie, een biologistische benadering meer voor de hand liggend was dan een benadering waarin veel aandacht was voor sociohistorische en culturele factoren. De jonge wetenschap streefde naar universele wetmatigheden verklaringen. Geschiedenis en cultuur werden daarbij gezien als verbijzonderingen die ondergeschikt waren aan de universele tendens in de ontwikkeling. Ten tweede werd door de koppeling van biologische en psychologische ontwikkeling sterk de nadruk gelegd op de vroege levensfasen. Daarin was de biologische groei het duidelijkst waarneembaar en verklaarbaar vanuit een evolutionistische perspectief. Ten derde was de sociale en institutionele structuur van de 19e eeuwse samenleving, met een relatief korte onderwijsperiode en een relatief klein aandeel van ouderen in de totale populatie, er niet naar om veel nadruk te leggen op de latere levensfasen, terwijl opvoeding en vorming van het kind juist steeds belangrijker werden in de bemoeienis met het kind. Met behulp van de evolutietheorie was het mogelijk de complexiteit van een fenomeen als de menselijke ontwikkeling, en de ingewikkelde veranderingsprocessen die daarin plaatsvonden toe te schrijven (te reduceren) aan een eenduidig mechanisme van veranderingen over tijd (wetmatigheden). Door het te herleiden tot een wetmatig, en dus voorspelbaar proces, kon men een maximale hoeveelheid gegevens verklaren.

In de optiek van Tetens, Carus en Quetelet zou een wetenschappelijke ontwikkelingspsychologie juist getypeerd moeten worden als een open proces. Het paste echter niet goed bij het pseudodarwinistische klimaat, waarin juist een sterke behoefte bestond om ontwikkeling te reduceren en rationaliseren tot een ndimensioneel concept met een eenduidige hirarchische relatie tussen de verschillende generalisatieniveaus van ontwikkeling. Men zou ook kunnen stellen dat het programma dat Tetens, Carus en Quetelet voorstonden in hun tijd niet realiseerbaar was en dat de reductie van complexiteit noodzakelijk was om de ontwikkelingspsychologie als empirische wetenschap van de grond te krijgen. De ontwikkelingspsychologie kon nog niet beschikken over een methodologie waarmee de complexiteit van multidimensionele en multicausale processen konden worden aangepakt. 4. BASISPREMISSEN VAN HET LEVENSLOOPPERSPECTIEF De opkomst van het levensloopperspectief hangt nauw samen met een grotere aandacht voor de complexiteit van ontwikkeling. Ontwikkelingsveranderingen worden veelal niet gezien als kenmerk van het individu, maar als groepskenmerk, waarbij een gemiddelde wordt genoemd van de individuen. Vandaag de dag worden vier basispremissen voor onderzoek in een levenslooppsychologisch kader genoemd, namelijk ontwikkeling als: Een levenslang proces Multidimensioneel. Veranderingen doen zich voor in alle aspecten van het menselijk gedrag. Multidirectioneel. Ontwikkeling volgt niet n specifiek lijn, maar manifesteert zich in verschillende patronen. Multigedetermineerd. Gedragsveranderingen zijn het resultaat van de interactie tussen biologische, psychologische en sociale processen. 4.1 ONTWIKKELING EN OUDER WORDEN (De basispremisse ontwikkeling als levenslang proces) Waarom noemen we veranderingen over een bepaald tijdsverloop in het menselijk leven een ontwikkelingsproces? De klassieke ontwikkelingspsychologie geeft een tweetal criteria op grond waarvan deze vraag kan worden beantwoord. Ten eerste impliceert ontwikkeling vooruitgang. Ten tweede leidt ontwikkeling naar een specifiek einddoel. Volwassenheid is dan, ontwikkelingspsychologisch gezien, een term die aangeeft dat het eindpunt van ontwikkeling is bereikt en verwijst niet zelf naar een ontwikkelingspsychologische fase. In de levenslooppsychologie heeft ontwikkeling betrekking op processen die over de hele levensloop werkzaam zijn. Echter ook het criterium van progressie is problematisch gebleken voor de bestudering van de gehele levensloop. Veranderingen in de latere fasen van de levensloop zijn niet altijd zonder meer als vooruitgang op te vatten, tenminste niet in de betekenis die er in de klassieke ontwikkelingspsychologie aan wordt gegeven, en laten in een aantal gevallen een neergaande lijn zien. Deze tendens is duidelijk zichtbaar in veel fysieke veranderingen vanaf de volwassenheid. Aanvankelijk resulteerde dit in een conceptie van de levensloop volgens wat het deficit-model (verouderen is neergang) is genoemd. Lehr wijst erop dat reeds Stanley Hall die in 1922 als n van de eerste psychologen over de ouderdom of eigenlijke second half of life schreef, zich al verzette tegen een deficit-model. Volgens Hall moet men de ouderdom niet in termen van meer of minder bestuderen,maar representeert de tweede levenshelft een eigen manier van voelen, denken en willen, die kwalitatief en NIET kwantitatief verschilt van het functioneren in de kinder- en jeugdfasen. Er zijn twee factoren die een belangrijke rol gespeeld kunnen hebben bij de hardnekkigheid waarmee het deficit-model werd aangehangen. De eerste heeft te maken met de geschiedenis van het denken (medisch) over de latere levensfasen. De tweede factor heeft betrekking op de methoden van onderzoek die in de ontwikkelingspsychologie lange tijd toonaangevend zijn geweest. De vraag is nu of alle veranderingen over de levensloop, waarin dus zowel opgaande als neergaande tendensen zichtbaar zijn, kunnen worden begrepen vanuit n specifieke conceptualisering van ontwikkeling of dat er misschien kwalitatief verschillende veranderingsprocessen werkzaam zijn. Door Birren is in dit verband onderscheid gemaakt tussen ontwikkeling en ouder worden. De verhouding tussen deze twee begrippen wordt vaak opgevat als een dichotomie die de beide kanten van de toename-afname-metafoor voor verandering representeert. Niet alle veranderingsprocessen vanaf de volwassenheid laten zich beschrijven in termen van afbraak en neergang. Schroots stelt dan ook voor om ontwikkeling en ouder worden als complementaire begrippen te beschouwen, die over de hele levensloop werkzaam zijn, maar waarvan de relatieve sterkte niet over de hele levensloop dezelfde is. (Zie Schroots Vlinder model op pagina 25 van het werkboek.) Concluderend kunnen we stellen dat ontwikkeling en ouder worden in het vlindermodel van Schroots zijn voorgesteld als aparte, maar gerelateerde processen. De levensloop laat een interactief proces van ontwikkeling en ouder worden zien, waarbij er wel verschillen in relatieve sterkte zijn, maar het ene proces

het andere niet uitsluit. Ook al ligt voor de tweede levenshelft het accent op het ouder worden, het betekent niet dat er geen ontwikkeling meer plaatsvindt. Deze ontwikkeling is alleen niet zo zichtbaar als tijdens de kinder- en jeugdjaren. Het is dan ondermeer aan de levenslooppsycholoog om het onzichtbare zichtbaar te maken. Het model geeft alleen een schematische weergave van de relatieve verhouding van twee veranderingsprocessen over de levensloop en geen verklaring voor verschuiving en omslag in die verhouding. Daarvoor zullen we moeten aangeven welke invloeden inwerken op de levensloop en hoe die invloeden zichtbaar worden in de individuele ontwikkelingstrajecten over de levensloop 4.2 HET MEERVOUDIGE PROFIEL VAN ONTWIKKELING (Invloeden model) De aandacht van Baltes c.s. is niet zozeer uitgegaan naar de vraag hoe ontwikkeling over de hele levensloop moet worden geconceptualiseerd (als ontwikkeling, ouder worden, of de interactie tussen beide) maar naar de determinanten van ontwikkeling en de vraag hoe die zich manifesteren in de verschillende domeinen van ontwikkeling en welke mogelijke ontwikkelingstrajecten dat oplevert. Het gaat daarbij om de basispremissen die ontwikkeling definiren als een multidimensioneel, multidirectioneel en multi-gedetermineerd proces. Baltes c.s. hebben daartoe een model voorgesteld waarin zij een drietal verschillende soorten invloeden op ontwikkeling onderscheiden, die effect hebben op de uiteindelijke realisering van het levenslooptraject, achtereenvolgens: normatieve leeftijdgebonden, normatief historische, en niet-normatieve invloeden. Het model veronderstelt dat de invloeden niet als onafhankelijke determinanten in de ontwikkeling doorwerken, maar uitsluitend in hun interactie. De levensloopontwikkeling is volgens Baltes c.s. het product van deze interactie (Zie model op pagina 47 van het tekstboek.) Niet-normatieve invloeden hebben betrekking op biologische en historische determinanten die niet typisch zijn voor een leeftijdscategorie of generatie, maar sterk persoonsgebonden zijn. Het kan daarbij gaan om uiteenlopende ervaringen, zoals een plotseling ziekte, psychisch trauma, of het winnen van een loterij. Het belangrijkste onderscheid tussen de drie invloeden heeft betrekking op het verschil tussen normatief en niet-normatief. Normatieve invloeden refereren aan een expliciet veranderingspatroon in de levensloop. Iedere levensloop zal echter in meer of mindere mate onder niet-normatieve invloed staan, terwijl de effecten daarvan duidelijker worden naarmate de relatieve invloed van normatieve invloeden afneemt. In de klassieke ontwikkelingsmodellen ligt de nadruk vooral op wat Baltes c.s. normatieve leeftijdgebonden invloeden noemen, terwijl er veel minder aandacht is voor normatief historische en nietnormatieve invloeden. Tegen de achtergrond van het invloedenmodel hebben zij een profiel van de levensloop geschetst, waarin de verhouding en relatieve sterkte van de drie soorten invloeden over de levensloop is uitgedrukt. Zij schetsen leeftijdgebonden invloeden als het sterkst gedurende de kindertijd, waarna er een snelle afname volgt. In de late volwassenheid of ouderdom zou er weer sprake zijn van een gestage toename. Historisch gebonden invloeden doen zich in toenemende mate gelden in de periode tot in de adolescentie waarna ze afnemen. Niet-normatieve invloeden ten slotte, nemen lineair toe in de loop van het leven en worden het prominentst geacht in de volwassenheid en ouderdom. (Zie model op pagina 49 van het tekstboek.) Terwijl het levensloopprofiel een hypothetisch karakter heeft en kan worden opgevat als een heuristiek voor onderzoek en niet als de uitkomst van empirisch onderzoek, maakt het wel duidelijk dat de levenslooppsychologie hiermee een veel complexere conceptie van ontwikkeling heeft dan in de klassieke ontwikkelingsmodellen, met hun relatief eenvoudige conceptualisering van ontwikkeling als een lineair en unidirectioneel proces, tot uitdrukking komt. Ontwikkeling is een multidimensioneel proces dat biologische, individuele en culturele (of sociale) constituenten heeft. De individuele en cultureel/sociale constituenten manifesteren zich op twee verschillende niveaus van interactie. De processen op het eerste niveau noemen Dannefer en Perlmutter habituation. Om daarmee aan te geven dat het gaat om relatief vaste patronen van gewenning. De processen op dit niveau kunnen zich manifesteren op alle gebieden van het functioneren, en zijn niet exclusief voor menselijke organismen, maar doen zich ook voor bij lagere organismen. Kenmerkend voor de menselijke soort is echter de grote openheid naar de werkelijkheid, waardoor steeds opnieuw aanpassing aan een veranderlijke omgeving mogelijk is. Het tweede niveau van interactie tussen individu en cultuur is wat Dannefer en Perlmutter cognitive generativity noemen. Hoewel elementen van cognitieve generativiteit worden aangetroffen bij andere species, zoals in het primitieve instrumentgebruik bij chimpansees, is de reikwijdte van deze vorm van zelfbewuste intelligentie uniek voor de menselijke soort. Een belangrijk kenmerk van de processen op dit niveau is het spontane vermogen tot nieuwe gedragingen en de invloed daarvan op het levenslooptraject.

10

We kunnen op grond van het meervoudige profiel van ontwikkeling concluderen dat de levenslooppsychologie de verklaring van ontwikkeling heeft losgemaakt van een specifiek generalisatieniveau, of van een specifieke hirarchische relatie tussen de niveaus. Ontwikkeling wordt geconstitueerd door een interactie tussen bio-psychologisch condities, de sociale en historische context van een individu, en de eigenschappen van het individu, zijn keuzen en doelstellingen. Niet de populatie, als representant van soort-specifieke kenmerken vormt het uitgangspunt voor de beschrijving van ontwikkeling, maar het individu. 4.3 INDIVIDU, OMGEVING EN DE LOCUS VAN ONTWIKKELING De ontwikkelingspsychologie richt zich op veranderingen in het gedrag van individuen. Bruner en Bronstein pleiten voor een vervanging van de klassieke, intra-individuele benadering van ontwikkeling door een interactionistische benadering. Brunner stelt dat de culturele context, en niet de biologie van het menselijk organisme, het niveau is waarop de menselijke levensloop vorm krijgt. De biologische dispositie legt wel beperkingen op aan ontwikkeling, maar de actualisering van de ontwikkeling vindt plaats in de interactie met de omgeving en maakt het mogelijk dat die beperkingen worden overwonnen. Ontwikkeling wordt daarmee niet meer primair gezien als iets dat zich IN de mens voltrekt, maar veeleer als een fenomeen dat DOOR de mens wordt gerealiseerd in zijn interactie met de omgeving. In de relatie individu en populatie ligt het primaat dus bij het individu, terwijl in de relatie individu en omgeving, de interactie tussen beide als locus van ontwikkeling wordt gezien. 5. HET INDIVIDU EN DE CONSTRUCTIE VAN ZIJN ONTWIKKELING Ontwikkeling is het product van een complexe interactie tussen biologische en culturele determinanten, en manifesteert zich in de interactie tussen individu en context. Ontwikkeling moet NIET worden gezien als iets dat individuen overkomt, maar dat ze in hun gedrag, of beter is het te spreken van handelingen, hun ontwikkeling vormgeven. De erkenning van de rol van het individu in de constructie van zijn eigen ontwikkeling impliceert ruimte voor een benadering van de levensloop waarin plaats is voor een grote diversiteit aan ontwikkelingstrajecten. Dat wil zeggen, terwijl de ontwikkeling van alle individuen valt onder condities, zoals die door biologische, historische en culturele factoren worden gespecificeerd, is daarbinnen een groot aantal realisaties mogelijk. 3 VARIATIES OP DE LEVENSLOOP 1. INLEIDING Verschillen met anderen scherpen de blik op het eigen gedrag en maken een afbakening van de eigen persoonlijkheid of individualiteit mogelijk. De psychologie als empirische wetenschap houdt zich niet zo bezig met de uniciteit van individuen en streeft juist algemene uitspraken over individuen en hun gedrag na. De wetenschappelijke experimentele psychologie interesseert zich voor de samenhang tussen gebeurtenissen en niet voor de unieke individualiteit van n persoon. In de ontwikkelingspsychologie worden uitspraken over personen en hun ontwikkeling gegeneraliseerd naar populaties. Hier worden individuele verschillen opgevat als manifestaties van een algemeen, onderliggend principe. Dus het feit dat een kind al zeer vroeg praat, is niet een bewijs van zijn uniciteit, maar valt binnen de normale spreiding van de taalontwikkeling. Het kind zoals dat in de ontwikkelingspsychologie optreedt is een statistisch kind: het product van gemiddelden en spreiding. Waar in grote delen van de psychologie altijd de nadruk heeft gelegen op het verklaren van gedrag, heeft in de ontwikkelingspsychologie de beschrijving van gedrag steeds een belangrijke rol gespeeld. De levensloop wordt niet meer alleen gezien als het resultaat van normatieve leeftijdsgebonden (biologische) factoren, maar als het product van een complexe interactie tussen verschillende leeftijdsgebonden, historische en persoonsgebonden factoren. Die invloeden zullen niet voor iedereen gelijk zijn. Ook zijn ze niet over de gehele levensloop gelijkelijk verdeeld. Dat betekent dat er op twee manieren naar de variatie in de levensloop gekeken kan worden. Ten eerste ontstaat er variatie tussen individuen (interindividuele variatie). Mensen ontwikkelen niet alleen individueel verschillende eigenschapen, maar bereiken ook op verschillende tijdstippen eenzelfde ontwikkelingsstadium. De vraag is hier ook hoe verschillende levenslooptrajecten mogelijk zijn. Interindividuele variatie hangt samen met de vraag in hoeverre verschillen tussen mensen absoluut (biologisch gedetermineerd, onomkeerbaar) dan wel relatief (sociaal bepaald, afhankelijk van perspectief) zijn. Ten tweede veroorzaken de verschillende invloeden variatie binnen een individueel levenslooptraject (intra-individuele variatie). Hoe is binnen de levensloop verandering mogelijk? Als een individu zich ontwikkelt van toestand A naar toestand B, hoe moeten we dan die relatie tussen A en B karakteriseren? Dit staat bekend als het probleem van de continuteit versus discontinuteit

11

Het levert voor de levensloop drie relevante vormen van variatie op: Personen hebben op dezelfde leeftijd verschillende kenmerken van dezelfde algemene soort (interindividuele variatie). Personen bereiken dezelfde mijlpaal op verschillende leeftijden (interindividueel variatie) De ontwikkeling van n persoon wordt gekenmerkt door verschillende mijlpalen (intra-individuele variatie) 2. PSYCHOLOGIE EN INDIVIDUELE VARIATIE Aan het feit dat mensen verschillend zijn, wordt traditioneel de meeste aandacht geschonken binnen wat bekend staat als de differentile psychologie. Hierin vormen de verschillen tussen mensen (de variatie in fysieke, intellectuele en emotionele kenmerken) het uitgangspunt voor onderzoek en worden de verschillen beoordeeld vanuit een algemeen psychologisch raamwerk. 2.1 DE OPKOMST VAN DE DIFFERENTILE PSYCHOLOGIE Verschillen op n criterium kunnen aanleiding vormen tot algemene uitspraken of stereotypen of een ander criterium, bijv. meisjes met rode haren De wijze waarop dit soort stereotypen tot stand komt is weinig betrouwbaar. Het is soms nodig om mensen preciezer te typeren en van elkaar te onderscheiden. Deze behoefte aan exacte informatie heeft aanleiding gegeven tot het ontwerpen van instrumenten waarmee interindividuele verschillen kunnen worden gemeten, en ligt daarmee ten grondslag aan de 20e eeuwse psychologische test en de differentile psychologie: de psychologie van de interindividuele verschillen. Over de mogelijke oorzaken van individuele verschillen bestaan per tijd en cultuur grote verschillen in opvatting. Standverschillen De indeling representeert een sociale structuur, waarbinnen veelal weinig ruimte bestaat voor sociale mobiliteit. De overwegingen voor deze indeling zijn dan ook politiek-maatschappelijk en niet psychologisch van aard. Lichaamstypologien Een aanzet tot psychologisering zien we wanneer individuele verschillen aan typologische verschillen worden toegeschreven. Niet sociale, maar fysieke kenmerken vormden dan het onderscheidingscriterium. Frenologie Gall (geestelijke functies zijn gelokaliseerd in specifieke delen van de hersenen) Craniometrie Lombroso (verdikkingen of knobbels zijn tekenen van bepaalde kenmerken) Lichaamsbouw Kretschmer en Sheldon (lichaamsbouw en karakter) Individuele verschillen werden geassocieerd met biologisch gefundeerde erfelijke factoren, maar boden indirect een rechtvaardiging voor maatschappelijke verschillen. Traits of persoonlijkheidstrekken Met het toeschrijven van individuele verschillen aan traits of persoonlijkheidstrekken, zijn we bij de 20e eeuwse psychologie beland. Onder een trek worden relatief stabiele (gedrags)disposities verstaan die transsituationeel zijn, dat wil zeggen zich manifesteren in verschillende situaties. De oude criteria naar stand of typologie, samenhangend met relatief statische samenlevingsverbanden, voldeden niet meer. In de loop van de 19e eeuw werd het steeds belangrijker om de juiste man op de juiste plaats te krijgen. Als oplossing zag men de kwantificering van menselijke eigenschappen en verschillen. In de 20e eeuw volgde echter de grote doorbraak. Bij het uitbreken van de 2e W.O. moest men in de V.S. op zeer korte termijn anderhalf miljoen nieuwe rekruten classificeren naar geschiktheid en talent. De differentile psychologie heeft daar in belangrijke mate haar status en explosieve ontwikkeling aan te danken. Pas als we kunnen beschikken over een betrouwbaar meetinstrument, dat aan kan geven hoe mensen verschillen, is het mogelijk om uit te zoeken waardoor die verschillen zijn ontstaan. 2.2 INTERINDIVIDUELE VARIATIE EN DE LEVENSLOOP De differentile psychologie heeft een synchroon karakter: ze geeft informatie over verschillende personen op een bepaald moment in de tijd, uitgedrukt in kwalitatieve eigenschappen of een kwantitatieve en relatieve score. Aan de hand van deze gegevens kunnen we NIET verklaren hoe veranderingen tussen twee tijdstippen in de levensloop plaatsvinden, en waardoor ze worden veroorzaakt. Daarvoor hebben we informatie nodig die betrekking heeft op de intra-individuele ontwikkeling en de variatie daarin. Dit aspect kunnen we diachroon noemen. Dit betekent NIET dat de differentile psychologie zonder betekenis is voor de levensloop(psychologie). Het tegendeel is vaak het geval.

12

Niet in de laatste plaats omdat uitspraken over personen zeker uitspraken afkomstig van een autoriteit invloed kunnen gaan uitoefenen op toekomstige keuzen, handelingen en beslissingen van die persoon. Een bekend voorbeeld van de wijze waarop dit mechanisme werkt, is afkomstig uit een onderzoek van Rosenthal en wordt het Pygmalion-effect genoemd. Onderwijzers kregen informatie over een aantal willekeurige leerlingen, met de opmerking dat er ten aanzien van deze leerlingen extra intellectuele groei kon worden verwacht. Na enkele maanden kon er bij deze leerlingen inderdaad een sterkere groei in IQ worden waargenomen dan bij de controlegroep. Ter verklaring van dit effect spreken Rosenthal en Jacobson van een proces van self-fulfilling prophecy. In sommige gevallen krijgt men ook te maken met self-defeating prophecies als men een persoon voorspelt dat hij intellectueel achteruit zal gaan, zou deze persoon zich juist extra kunnen gaan inspannen. 3. INDIVIDUELE VARIATIE EN VERANDERING IN DE LEVENSLOOP In de ontwikkelingspsychologie heeft de nadruk altijd gelegen op het diachrone aspect, uitgaande van een soort ideaal of universeel ontwikkelingsverloop. In hoeverre vertonen veranderingsprocessen over de levensloop samenhang? Deze kwestie staat bekend als het probleem van de continuteit dan wel discontinuteit in ontwikkeling en levensloop, en hangt ten nauwste samen met de verklarende kracht van ontwikkelings- en levenslooppsychologische theorien. 3.1 DE CONSTRUCTIE VAN CONTINUTEIT IN DE LEVENSLOOP In de alledaagse kennis bestaat een uitgesproken voorkeur voor een benadering van de menselijke levensloop als een continu proces. Daarbij gaat het NIET om een theoretische verklaring voor verandering in de levensloop, MAAR om het aanbrengen van samenhang in verschillende menselijk gedragingen, handelingen en kenmerken. We ontlenen in belangrijke mate onze identiteit aan de waargenomen en geconstrueerde continuteit. De alledaagse psychologie nodigt uit tot het leggen van causale verbanden in de tijd: naar de toekomst, maar vooral ook achteraf naar het verleden toe. Er zijn echter belangrijke tekortkomingen verbonden aan de uitspraken van de alledaagse psycholoog, ze worden lukraak gedaan zonder dat er een duidelijke criterium wordt gehanteerd op grond waarvan ze zich laten falsifisiren. Men zou kunnen zeggen dat de alledaagse psychologie in de ogen van de experimentele psychologie te vaak gelijk heeft om betrouwbaar te kunnen zijn. Cruts trekt zich deze kritiek aan. Niet door de experimentele psychologie af te wijzen, maar door een brug te slaan tussen de experimentele psychologie en het sociaal constructionisme, tussen feitelijk gedrag en interpretaties van dat gedrag in de vorm van verwachtingen, intenties en overtuigingen. Zelfvervullende profetien zijn een belangrijke factor in de constructie van de individuele ontwikkeling. Cruts heeft voor de meeste gevallen een bevestiging van zijn hypothese gevonden: subjectieve verwachtingen ten aanzien van het kind functioneert als zelfvervullende profetie op een later tijdstip. 3.2. CONTINUTEIT EN DISCONTINUTEIT IN DE LEVENSLOOP De vraag naar continuteit en/of discontinuteit heeft betrekking op de aard van de mechanismen die ten grondslag liggen aan verandering in de levensloop. Er kunnen aan deze kwestie ten minste drie dimensies worden onderscheiden, die alle drie een andere interpretatie aan de betekenis van continuteit en discontinuteit opleveren. 1 .Vanuit de structuur van ontwikkelingstheorien In klassieke stadiatheorien van ontwikkeling (Piaget, Kohlberg, Bruner, Freud en Erikson) spreken we van discontinue ontwikkeling, voorzover de definiring van kwalitatief verschillende stadia (kenmerkende zaken per stadia) sprongsgewijze verandering van het ene stadium naar het volgende veronderstelt. Een voorbeeld van de continuteit in de levensloop vinden we in leertheoretische ontwikkelingstheorien, waarin stimulus-responsketens verantwoordelijk worden gesteld voor het leren van nieuwe gedragingen, vaardigheden en dergelijke, en er sprake is van kwantitatieve verandering. 2. Vanuit de interne samenhang tussen ontwikkelingsniveau Wanneer uitgegaan wordt van een principile samenhang of connectiviteit tussen de stadia, krijgen de termen continu en discontinu een andere betekenis. Dan is er bij de klassieke stadia modellen juist sprake van continuteit; vroegere stadia worden bepalend geacht voor de verdere levensloop. Functioneren in een bepaald stadium is afhankelijk van het functioneren in een eerder stadium.Bij de leertheorie is er dan juist discontinuteit, omdat er geen dwingend traject is waarlangs de ontwikkeling zich moet voltrekken en connectiviteit dus geen noodzakelijke vooronderstelling is. De gedachte van connectiviteit vorm in feite n van de belangrijkste pijlers van de ontwikkelingspsychologische theorievorming. 3. Vanuit stabiliteit en instabiliteit Hier gaat het om de vraag in hoeverre menselijke eigenschappen in een bepaalde periode of gedurende de gehele levensloop gelijk blijven. Er zijn twee vormen: stabiliteit van leeftijdsgemiddelden en

13

individuele relatieve stabiliteit. Bij stabiliteit van leeftijdsgemiddelden gaat het om veranderingen in populatiegemiddelden. Voorbeeld: neemt de intelligentie van mensen tussen de 40 en 50 jaar gemiddeld af of blijft deze stabiel? Individuele relatieve stabiliteit betreft de relatieve positie die individuen innemen op verschillende tijdstippen in de levensloop. Het gaat hier om verandering binnen de individuele levensloop. Voorbeeld: een kind dat op 12 jarige leeftijd relatief klein is, zal dat vaak ook 18 jarige leeftijd zijn, hoewel hij net als alle andere kinderen gegroeid is. Het gebruik van de termen continuteit en discontinuteit kan gemakkelijk aanleiding geven tot verwarring. Dit wordt nog eens versterkt door het feit dat de betekenis die men wenst toe te kennen aan beide begrippen niet altijd duidelijk worden gedefinieerd.Termen als continuteit en discontinuteit pretenderen te verwijzen naar algemene theoretische principes van verandering in de levensloop. Ze zijn echter ook verbonden met vooronderstellingen over ontwikkeling die niet door de theorie worden verklaard, zoals waarden en normatieve noties (Concepts by postulation volgens Kagan). Een benadering van veranderingen, die zowel rekening houdt met continue als discontinue processen, zal een meer gedifferentieerd beeld van de levensloop en de mogelijke trajecten daarin kunnen geven. Zolang kinderen opgroeien in een redelijk gevarieerde omgeving waarin aan minimale voorwaarden voor ontwikkeling is voldaan, is deze ontwikkeling onvermijdelijk. Het is ook in dit licht dat Kagan het begrip stadium definieert, namelijk een veranderende set van relaties tussen psychologische disposities als resultaat van de rijping van nieuwe competenties. Deze definitie impliceert echter minder strak gedefinieerde, en een groter aantal stadia dan in de klassieke ontwikkelingstheorien gangbaar zijn. De ontwikkeling wordt voorgesteld als een aantal punten waarop het individu verschillende richtingen kan inslaan, waarbij de keuze in meer of mindere mate de uitkomst van de ontwikkeling bepaalt. De uitkomst wordt echter niet op voorhand vastgelegd door een universele reeks van stadia. Als eenmaal een specifieke keuze is gemaakt, zal het individu zich echter minder gemakkelijk van zijn route af laten leiden. De structuur van mogelijk routes noemen we een keten van voorwaardelijke waarschijnlijkheden of Markov-keten.Continuteit en discontinuteit zijn geen natuurlijke constructen die tot de wezenlijke kenmerken van ontwikkeling behoren, maar theoretische constructen die beschrijving en begrip van ontwikkeling mogelijk maken. 3.3 INDIVIDUELE VARIATIE EN METHODEN VAN ONDERZOEK Er zijn in de ontwikkelingspsychologie verschillende methoden om trends in de individuele variatie en verandering over tijd te meten.De bekendste zijn de longitudinale en de transversale methoden. Longitudinaal onderzoek Dit onderzoek representeert voor de ontwikkelingspsychologie een bijna archetypische onderzoeksopzet. Een groep personen wordt voor langere tijd gedurende de levensloop gevolgd en onderzocht op veranderingen in n of meerdere psychologische karakteristieken. We mogen waargenomen veranderingen over tijd in een individueel levenslooptraject echter niet zonder meer toeschrijven aan veranderingen in het individu. Ze kunnen het effect zijn van sociale en culturele veranderingen. Er zijn een paar praktische nadelen verbonden aan longitudinaal onderzoek: - Het vraagt bijzonder veel tijd en uithoudingsvermogen voordat er conclusies kunnen worden getrokken. In de tussentijd kan er van alles misgaan. - Proefpersonen kunnen afvallen waardoor de representativiteit van de steekproef teniet wordt gedaan. - Er kan wisseling in de onderzoeksstaf optreden die van invloed is op de relatie proefpersoononderzoeker, en daarmee mogelijkerwijs op de testresultaten. - Er kunnen zich tussentijds veranderingen voordoen in de theorie en onderzoeksmethodologie. - Ook moet men rekening houden met het oefeningseffect en de testgewenning van de proefpersonen. - Ten slotte is het longitudinaal onderzoek duur, en wat te doen als lopende het onderzoek de geldkraan wordt dichtgedraaid? Transversale (of cross-sectionele) onderzoek Dit is de tegenhanger van de longitudinale opzet. In een cross-sectionele opzet worden (groepen) mensen van verschillende leeftijden op hetzelfde tijdstip onderzocht. Het belangrijkste nadeel van deze methode ligt in de assumptie dat verschillen tussen groepen van verschillende leeftijden, parallel lopen aan veranderingen in de individuele ontwikkeling. Omdat deze methode geen echte conclusies over ontwikkelingsveranderingen toelaten, achten Mussen c.s. de longitudinale opzet essentieel voor het onderzoek naar veranderingsprocessen in de levensloop. De transversale methode geeft geen directe informatie over intra-individuele verandering, maar verwijst in laatste instantie naar groepsgemiddelden en spreiding over populaties.

14

Gecombineerde onderzoeksopzet Hierin is geprobeerd rekening te houden met de voor- en nadelen van beide methoden. Voorstellen in deze richting zijn gedaan door Schaie in wat hij een general developmental model heeft genoemd. Hierin worden drie variabelen, die verantwoordelijk kunnen zijn voor verandering over tijd op elkaar betrokken. Leeftijd, tijd of jaar van de meting, en cohort (het jaar waarin de onderzochte personen zijn geboren). In deze opzet kunnen verschillende onderzoeksdesigns worden gecombineerd. Daarnaast is er nog een derde onderzoekslijn, namelijk de time-lag methode. Hierin worden (groepen) mensen van dezelfde leeftijd, maar behorend tot verschillende cohorten met elkaar vergeleken. Cross-cultureel onderzoek Historische en culturele factoren spelen niet alleen binnen een cultuur een rol in veranderingen in de levensloop, maar ook in verschillen tussen culturen. Begrippen als rijping, groei, ontwikkeling en verandering ontlenen hun betekenis in hoge mate aan de cultuur waarbinnen ze dienst doen. In crosscultureel onderzoek kan worden nagegaan in hoeverre interindividuele verschillen en overeenkomsten tussen personen van dezelfde leeftijd kunnen worden herleid tot culturele verschillen en overeenkomsten. Deze opzet kan zowel gericht zijn op het ontdekken van universele wetmatigheden in de ontwikkeling, als op het benadrukken van variatie en pluriformiteit. 4. INDIVIDUELE VARIATIE EN DE STRUCTUUR VAN DE LEVENSLOOP Uitgaande van de klassieke ontwikkelingspsychologie kan men stellen dat de intra-individuele variatie hierin gedicteerd wordt door de verschillende stadia (of ontwikkelingstoestanden). De interindividuele variatie heeft betrekking op de verschillen in het tijdstip waarop een bepaald stadium of een bepaalde toestand wordt bereikt. De variatie in ontwikkeling en levensloop heeft in deze optiek alleen betrekking op het synchrone aspect: op een bepaald meettijdstip A verschillen mensen in niveau van functioneren. Dit heeft en drietal implicaties voor de structuur van de levensloop. Ten eerste is het traject in de levensloop unilineair, iedereen volgt dezelfde lijn van ontwikkeling Ten tweede is verandering in de levensloop normatief, dat wil zeggen dat de ontwikkelingsstappen en kenmerkende leeftijden een norm voor de populatie vormen, en dat richting en eindpunt van ontwikkeling en levensloop daarmee vastliggen. Ten derde is er sprake van een gesloten proces; als we de kenmerken van een later stadium weten, kunnen we daar eerder stadia van afleiden. 4.1 VERSCHILLENDE ORINTATIES OP DE LEVENSLOOP De nadruk op variatie in de levensloop en daarmee op de onvoorspelbaarheid van ontwikkelingsveranderingen rechtvaardigt meer aandacht voor de betekenis van toevallige factoren en invloeden op de levensloop. Geulen spreekt in dit verband over contingente factoren: factoren die afhankelijk zijn van parameters van het sociale systeem en onderhevig zijn aan historische verandering. De aandacht voor contingente factoren van cultuur en geschiedenis heeft tenminste twee gevolgen voor theorievorming over de levensloop. Ten eerste zal de theorie zo moeten zijn geformuleerd dat de betekenis van externe invloeden niet bij voorbaat door logische beperkingen in de theorie zelf worden uitgesloten. Dit impliceert een aanpassing van de theorie in de richting van open ontwikkelingsprocessen, met ruimte voor verschillende en nieuwe levenslooptrajecten. Ten tweede betekent het dat de conceptualisering van ontwikkeling niet per definitie mag worden opgevat als getrouwe weergave van de werkelijkheid, maar zelf wordt ingegeven door cultureel en historisch bepaalde premissen. Gergen heeft voor de conceptualisering van ontwikkeling een drietal orintaties onderscheiden en deze gerelateerd aan het historisch perspectief in de ontwikkelingspsychologie. De eerste noemt hij de stabiliteitsorintatie (stability account) op ontwikkeling. Hierin wordt verondersteld dat menselijk gedrag over de gehele levensloop door dezelfde principes wordt bepaald. De leertheoretische benadering is hiervan een goed voorbeeld. De tweede variant noemt hij de geordende veranderingsorintatie (ordered change account) Hierin wordt ontwikkeling geconstitueerd door geordende veranderingen over tijd. De principes die ten grondslag liggen aan gedrag zijn niet stabiel, maar veranderen in samenhang met veranderingen in het individu en zijn interactie met de omgeving. De meeste klassieke ontwikkelingstheorien zijn hier voorbeelden van. De laatste variant, waar Gergen zelf voorstander van is, noemt hij de aleatoire orintatie (aleatory account). Aleatoir wil zeggen: werkend volgens het principe van het dobbelsteen werpen. In deze orintatie staat de gedachte centraal dat er weinig in de individuele ontwikkeling is voorgeprogrammeerd. Biologische condities van het individu mogen dan de grenzen van ontwikkelingsstappen aangeven, ze bepalen niet welke ontwikkelingsstappen worden gevolgd.

15

4.2 ONVOORSPELBAARHEID EN DE STRUCTUUR VAN DE LEVENSLOOP Als ontwikkelingsstadia niet op voorhand vastliggen, betekent dit dat het model van de structuur van de ontwikkeling ingrijpend moet worden bijgesteld. Ten eerste moet ontwikkeling in de levensloop worden beschreven in termen van een vertakkingmodel of multilineair model. Binnen dit model bestaat de principile mogelijkheid om verschillende levenslooptrajecten te doorlopen. Naarmate de individuele ontwikkeling meer wordt gekenmerkt door een opeenstapeling van idiosyncratische keuzen, zal het effect daarvan zich sterker manifesteren als interindividuele variatie. Ten tweede wordt er uitgegaan van een ipsatief perspectief. Hierin fungeert het individu zelf als maatstaf (norm) voor ontwikkeling en niet de normatieve ontwikkeling van een populatie. De adaptatie van het individu in het verleden wordt bijvoorbeeld als uitgangspunt genoemd voor de beschrijving van zijn adaptatie in de toekomst. Deze benadering geeft de mogelijkheid om voor verschillende individuen verschillend trajecten in de levensloop uit te zetten. Ten derde worden verandering in de levensloop opgevat als een open proces. Ontwikkelingsstadia en het eindpunt van ontwikkeling worden niet eenzijdig gedicteerd door normatieve factoren, zoals leeftijdsgebonden determinanten van gedrag, maar worden op ieder moment in de levensloop bepaald door de wisselwerking tussen de actuele toestand van het individu en de normatieve en niet-normatieve invloeden die daarop inwerken. 4 HET PERSOONLIJK WERELDBEELD ALS GENERATIEF PRINCIPE De verhouding tussen waarneembaar gedrag en de niet direct waarneembare intenties, motivaties, mentale structuren en dergelijke, is gecompliceerd en veelal is het moeilijk de grenzen tussen beide vast te stellen. De scheidlijnen tussen individu (of priv-wereld) en buitenwereld (of publieke/collectieve wereld), de fysische, sociale en cultureel context, zijn diffuus. Het individu benvloedt met zijn intenties, motieven, enzovoort, de buitenwereld, de waarneming van de werkelijkheid, maar de buitenwereld dringt ook op alle mogelijke manieren door tot wat op het eerste gezicht toebehoort aan het domein van het autonome individu. In dit hoofdstuk zal de vraag hoe het individuele en collectieve gestalte krijgen in de levensloop, hoe ze interacteren en zich manifesteren, centraal staan. Daartoe zullen een tweetal globale benaderingen voorgesteld worden, waarbij de eerste het startpunt heeft in het individu, terwijl de tweede begint vanuit het collectieve: het sociale en culturele. Op die manier is het mogelijk iets te laten zien van de interactie tussen beide invalshoeken, of beter gezegd, hoe ze elkaar wederzijds definiren. Er worden twee ordeningsprincipes gentroduceerd, het persoonlijk wereldbeeld en de drie sectoren van menselijk handelen. Het persoonlijk wereldbeeld heeft betrekking op de wijze waarop mensen de werkelijkheid waarnemen en kennis over de werkelijkheid organiseren en interpreteren. Een wereldbeeld kan worden gedefinieerd als een onbewuste of impliciete mentale structuur om categorien te genereren met behulp waarvan de werkelijkheid kan worden geconceptualiseerd. Het wereldbeeld is een kennisstructuur, een geheel van min of meer samenhangende representaties die we, bij gebrek aan een beter woord, overtuigingen, verwachtingen enz. kunnen noemen. Deze structuur is grotendeels onbewust: niemand kan vertellen of uitleggen waaruit zijn of haar wereldbeeld als geheel bestaat. Per keer is bij toepassing van het wereldbeeld op een specifieke situatie, slechts een klein aspect bewust. Het wereldbeeld is een structuur op grond waarvan men een in principe oneindig aantal verwachtingen kan genereren. Uit het wereldbeeld worden categorien gegenereerd waarmee de wereld kan worden geconceptualiseerd. Wereldbeelden specificeren kaders waarbinnen uitspraken over de werkelijkheid worden verondersteld geldigheid te bezitten. Ze kunnen veranderen door nieuwe inzichten en overtuigingen, maar zelf zijn ze niet in termen van beter of slechter, waar of onwaar te begrijpen. Wereldbeelden spelen een belangrijke rol in wetenschappelijke theorien. Deze wereldbeelden hebben echter betrekking op algemene, collectieve voorstellingen over de werkelijkheid, bijvoorbeeld de gedachte dat de werkelijkheid of elementen daaruit functioneren op de wijze van een machine, dan wel van een levend organisme. Echter ook alledaagse kennis kan worden herleid tot min of meer samenhangende wereldbeelden. Het persoonlijk wereldbeeld functioneert daarin als individueel representant van de mogelijke wereldbeelden, en manifesteert zich in de handelingen van een individu. Aan de hand van het persoonlijk wereldbeeld wordt duidelijk gemaakt welke rol het individu speelt in de constructie van zijn eigen levensloop. Handelingen van individuen vinden niet plaats in een sociaal vacum. Ze zijn gerelateerd aan de handelingen van andere individuen en staan onder invloed van een complex van factoren. Individuen worden niet alleen geboren met biologische en psychologische eigenschappen (potenties en begrenzingen). Ze komen ook terecht in een wereld waarin deze eigenschappen op een bepaalde manier zijn gematerialiseerd en genstitutionaliseerd. Zo is de mogelijkheid om te leren lezen bepaald door de specifieke bouw van de menselijke hersenen. Culturen die het schrift nooit hebben ontwikkeld, maken van deze biologisch potentie echter geen gebruik. Op dit punt bestaan grote verschillen tussen culturen en

16

tussen historische perioden, en daarbinnen tussen sociale klassen, subculturen en dergelijke. Deze verschillen zullen hun neerslag hebben op de constitutie van individuele levenslopen. Individuen worden ook geboren in een wereld waarin bepaalde opvattingen vigeren over menselijk gedrag en handelen, zoals opvoeding, ontwikkeling, invoeging in de samenleving. Ook hier spelen verschillen tussen culturen een belangrijke rol, en moeten we ons afvragen hoe die verschillen zich (kunnen) manifesteren in de individuele levensloop. Om duidelijk te kunnen maken hoe respectievelijk bio-psychologische condities, materile en maatschappelijke omstandigheden, en denkbeelden over de werkelijkheid het menselijk handelen benvloeden, is onderscheid gemaakt tussen achtereenvolgens een (inter)individuele, maatschappelijke en idele sector van menselijk handelen. Deze drie sectoren bepalen in hun onderlinge samenhang het menselijk handelen. We moeten evenwel bedenken dat ze het handelen niet per definitie in dezelfde richting benvloeden. 2. INTERPRETATIE VAN DE WERKELIJKHEID: TUSSEN ZELFBEELD EN WERELDBEELD. De werkelijkheid waarvan wij deel uitmaken is zo complex, omvangrijk en veranderlijk dat we nooit in staat zullen zijn alles te kennen. Sterker nog, om adequaat te kunnen functioneren is het noodzakelijk dat wij voortdurend de grote hoeveelheid informatie over en uit de werkelijkheid zullen moeten selecteren, ordenen en rangschikken. We zouden kunnen zeggen dat de werkelijkheid geconstrueerd wordt of tot stand komt in de handelingen van het individu. 2.1 HET INDIVIDU EN DE WERKELIJKHEID Mensen construeren in zekere zin de wereld door actief te handelen. Daarbij zijn we in staat onszelf en de buitenwereld te blijven onderscheiden. Worden kinderen al geboren met dat onderscheidingsvermogen oftewel een besef van eigen identiteit of werd dit vermogen verworven in de loop van de ontwikkeling? Volgens Piaget kan een kind in de vroegste ontwikkeling nog geen onderscheid maken tussen het zelf en de objecten uit de buitenwereld. Recentere onderzoekers vinden echter dat babys wel degelijk vanaf de geboorte in staat zijn om dat onderscheid te maken. Betekent het dat ze dan al beschikken over een zelfbeeld en een persoonlijk wereldbeeld? Om een zelfbeeld te kunnen ontwikkelen is een zekere mate van zelfbesef nodig. Dit is volgens sommige ontwikkelingspsychologen weer afhankelijk van de ontwikkeling van taal en het gebruik van de persoonlijke voornaamwoorden ik en mij. Kagan meent echter dat er al snel sprake is van zelfbesef, en noemt als voorbeeld de glimlach van een kind van 20 maanden na een doelgerichte handeling. Het zelfbewustzijn (en daarmee het zelfbeeld) ontwikkelt zich volgens hem echter pas in het 2e levensjaar. De ontwikkeling van taal is NIET een voorwaarde voor het zelfbeeld, maar maakt wel complexere vormen van zelfbewustzijn en verwijzingen naar de eigen persoon mogelijk. Kinderen worden NIET geboren met een zelfbeeld, maar dat betekent niet dat ze niet kunnen beschikken over een primitief- wereldbeeld. Pasgeborenen blijken wel degelijk de capaciteit te hebben om ten minste een aantal aspecten van de fysieke en sociale werkelijkheid te onderscheiden. Als een 4 maanden oud kind glimlacht als reactie op een bekend gezicht, ontlokt dit interactie uit tussen het kind en de bekende. Het persoonlijk wereldbeeld verwijst dus naar een concept waarin interindividuele handelingen direct een rol spelen. Het vormt de impliciete structuur waarbinnen deze handelingen mogelijk zijn en gaat daarmee vooraf aan het zelfbeeld. De verschillen tussen kind en volwassene worden overbrugd door aspecten van de cognitieve ontwikkeling, door leren en door de overname van sociale regels en gewoonten. 2.2 HET ZELFBEELD EN ZIJN CONSTITUERENDE FEITEN De noties over het eigen bestaan worden gedragen door wat we reeds het zelfbeeld of de persoonlijke identiteit hebben genoemd. Zelfbeeld en persoonlijke identiteit vormen niet een welomschreven gebied, maar bestaan uit een amalgaam van persoonlijke eigenschappen, kenmerken, ervaringen en autobiografische gegevens, die onderling sterk verschillend van betekenis kunnen zijn. De betekenis van informatie over iemands identiteit is niet een strikt persoonsgebonden aangelegenheid. Ten eerste veronderstellen uitspraken over een persoon een bepaalde mate van voorkennis bij degenen waarvoor de informatie is bedoeld. Ten tweede zijn niet alle persoonsgegevens onder alle condities even relevant of gewenst. Ten derde is wat we onder persoonsgegevens verstaan aan verandering onderhevig. Veranderingen in de kenmerken van de persoonlijke identiteit zijn niet alleen gerelateerd aan veranderende denkbeelden, maar kunnen ook een technische aanleiding hebben (van vingerafdruk naar DNA). Het feit dat begrippen als zelfbeeld en persoonlijke identiteit een duidelijke individuele oorsprong veronderstellen kan gemakkelijk aanleiding tot verwarring geven. Een zelfbeeld kom tot stand op grond van processen van betekenisverlenging. De oorsprong daarvan ligt in de sociale interactie, en is het resultaat van afspraken, onderhandelingen, cultureel conventie, maar ook bijvoorbeeld van sociale stratificatie en machtsverschillen. Een belangrijk onderscheid is gemaakt door Harr; hij differentieert tussen de persoonlijke identiteit als publiek feit enerzijds en als individueel besef van eenheid anderzijds.

17

De publieke manifestatie van persoonlijke identiteit wordt geconstitueerd door wat Harr fact of identity noemt, dat wil zeggen: alle factoren die ervoor zorgen dat een individu als die specifieke persoon in een publieke context wordt gezien. Het gaat daarbij om factoren die direct zijn af te leiden van de fysieke en gedragsmatige presentatie van het individu. De individuele manifestatie van persoonlijke identiteit wordt gedragen door een awareness of identity. Hier gaat het om de wijze waarop mensen hun uniciteit en exclusiviteit als persoon ervaren. Dit besef veronderstelt een minimale aanwezigheid van zelfbewustzijn, dat wil zeggen, het vermogen om de eigen ervaringen als constituerend voor de persoonlijke eenheid op te kunnen vatten. Wat ik doe, denk en voel, is bepalend voor mij als persoon en onderscheidt mij van anderen. Het veronderstelt echter ook de ervaring van continuteit tussen verschillende handelingen, gedachten en gevoelens. Wat ik nu doe, is verbonden met mijn eerdere ervaringen en handelingen, en vormt een onderdeel van mijn levensloop. Of zoals Harr stelt, de actuele handelingen van een persoon moeten zijn gelokaliseerd in een autobiografie, die het verleden representeert en een anticipatie op de toekomst mogelijk maakt. Het is de individuele manifestatie van persoonlijke identiteit die het meest overeenkomt met de alledaagse voorstelling van het zelfbeeld als een primair particuliere aangelegenheid. De individuele manifestatie van identiteit is evenwel niet goed voorstelbaar zonder een publieke manifestatie, en de bekrachtiging van het zelfbeeld door de sociale omgeving. Het besef een constante persoonlijkheid te hebben moet worden bevestigd door de omgeving. Samengevat kunnen we stellen dat het zelfbeeld een belangrijke rol speelt in de manier waarop individuen in de werkelijkheid functioneren. Individuen en mensen uit hun omgeving ontlenen continuteit aan het zelfbeeld of de publieke manifestatie daarvan. Het zelfbeeld wordt geconstitueerd door zowel publieke als individuele aspecten van een individu, maar de uiteindelijke betekenis van het zelfbeeld wordt geconstrueerd in een sociale, interactionale context. Het zelfbeeld is tevens een soort samenballing van de levensloop van het individu, omdat de persoon in het zelfbeeld zijn continuteit als individu door de levensloop heen, probeert uit te drukken. Het zelfbeeld is echter geen levensgeschiedenis in een notendop, maar een verzameling (zelf) toegekende persoonlijkheidstrekken en eigenschappen waardoor levensgeschiedenissen als het ware kunnen worden gelegitimeerd en verklaard. 2.3 DE UITWISSELING VAN ZELFBEELDEN We wisselen voortdurend (zonder daar bewust van te zijn) zelfbeelden uit (transactional self). Er zijn natuurlijk situaties waarin het zelfbeeld expliciet aan de orde wordt gesteld, zoals bijvoorbeeld in een therapeutische situatie waarin de persoonlijkheid en het functioneren van een clint of patint doelbewust het onderwerp van gesprek vormen. Ook in conflictsituaties kunnen problemen tussen mensen in termen van argumenten die tot het zelfbeeld behoren worden uitgevochten. De betekenis van het vanzelfsprekende (het impliciete) wordt misschien wel het meest duidelijk in situaties waar het ontbreekt (bijv. bij autistische kinderen). Op grond van experimenten waarin autistische kinderen doen-alsof spelletjes speelden en zich moesten inleven in andere personen, concludeert een aantal onderzoekers nu dat de oorzaak van autisme ligt in het onvermogen van deze kinderen een theory of mind te formuleren. Deze theory of mind is een onderdeel van het persoonlijk wereldbeeld, en bevat alle noties en overtuigingen die mensen hebben ten aanzien van het onderscheid tussen mensen en voorwerpen. Mensen onderscheiden zich van voorwerpen doordat deze laatste geen mind, bewustzijn of psychologisch domein, hebben. Het autistische kind zou door het gebrek aan dit belangrijke aspect van het wereldbeeld in essentie niet in staat zijn gedachten en gevoelens toe te schrijven aan andere mensen. Nu is bij kinderen de verwerving van een uitwisselbaar zelfbeeld in belangrijke mate afhankelijk van ontwikkelings- en sociale leerprocessen. Volwassenen hebben over het algemeen al geleerd dat dingen blijven bestaan als ze uit beeld verdwijnen, en bezitten bij terugkeer dezelfde identiteit. De vanzelfsprekendheid hiervan is echter niet absoluut. Overmatig gebruik van alcohol of drugs, psychopathologische toestanden en neurologische aandoeningen, kunnen tijdelijke dan wel blijvende gevolgen hebben voor ons zelfbeeld en besef van identiteit. De consequentie van tijdelijke dan wel chronische aandoeningen beperkt zich niet tot de persoon van de patint, maar werkt direct door in zijn contacten met artsen, verplegend personeel en familieleden. Sociale interactie wordt bemoeilijkt of is bijna niet meer mogelijk, niet in de laatste plaats omdat de patint ook aan andere personen een identiteit ontzegt. Dit probleem is zeer manifest bij mentale disfuncties, zoals dementie. Partners of kinderen worden na verloop van tijd niet meer herkend door de demente patint en dit kan een adequate omgang met verwanten in de weg staan. 3. HET PERSOONLIJK WERELDBEELD IN LEVENSLOOPPERSPECTIEF De menselijke werkelijkheid wordt gekenmerkt door grote complexiteit, diversiteit en veranderlijkheid, en veronderstelt een groot vermogen tot adaptatie. Aan dat vermogen liggen twee voorwaarden ten grondslag.

18

Ten eerste moet de menselijke soort in de loop van de bioculturele evolutie een hersen-structuur hebben ontwikkeld die veel en complexe informatie kan verwerken. Ten tweede moet er een sociale structuur zijn waarbinnen de adaptatie gemakkelijk geffectueerd kan worden. De actieve gerichtheid op de werkelijkheid maakt het nodig dat we een derde voorwaarde formuleren: de mens moet zich als individu (en als collectief van individuen) een voorstelling van de werkelijkheid kunnen maken, of over een persoonlijk wereldbeeld kunnen beschikken. 3.1 HET WERELDBEELD ALS SOCIALE CONSTRUCTIE De notie van het wereldbeeld is van fundamenteel belang voor de bestudering van de geschiedenis, andere culturen, en de vraag hoe mensen of groepen van mensen zich verhouden tot hun werkelijkheid in het algemeen. Zonder inzicht in het wereldbeeld van de middeleeuwers wordt de omgang tussen kinderen en volwassenen in die tijd bijvoorbeeld volstrekt onbegrijpelijk en daardoor veelal afgekeurd. Wereldbeelden hebben niet in de eerste plaats een abstracte betekenis, maar manifesteren zich in concrete menselijke handelingen. Ze zijn richtinggevend voor het handelen en veronderstellen een bepaalde hirarchie (en normativiteit). Voor een gemeenschap of cultuur is (stilzwijgende) consensus over het wereldbeeld van groot belang voor de interne samenhang van de cultuur. 3.2 HET PERSOONLIJK WERELDBEELD ALS MOGELIJKE WERELD Zoals een bepaalde culturele gemeenschap een coherent beeld van de wereld en het individu construeert, zo construeert ook het individu een coherente wereld. Hoe komen individuen tot een persoonlijk wereldbeeld en welke status heeft dit wereldbeeld? In het persoonlijk wereldbeeld construeert het individu een versie van de wereld die in meer of mindere mate gelijkenis vertoont met de versies van andere individuen. De mate waarin het wereldbeeld met dat van anderen overeenkomt, is een soort evenwichtspunt tussen verschillende krachtvelden. Om te beginnen is er voor communicatie en wederzijds begrip een hoge mate van overeenstemming vereist. Waar wereldbeelden te zeer gaan verschillen zal consensus en dus begrip niet langer mogelijk zijn. Ten tweede ontleent het individu een deel van zijn identiteit aan specifieke, dus van anderen onderscheidbare, noties en opvattingen over de wereld (bijvoorbeeld persoonlijke ideen over waarom het zo slecht of zo goed gaat met de wereld). Ten derde wordt deze identiteit bevestigd doordat ze gedeeld wordt met anderen (bijv. leden van een politieke partij) en tegelijk verschillend is van alle personen die buiten deze groep staan. Overeenkomsten tussen individuen, culturen en historische perioden daarentegen, zijn het resultaat van gemeenschappelijke bio-psychologische eigenschappen en kenmerken van de mensen, overeenkomsten in de sociale context, en dergelijke. Verschillen en overeenkomsten tussen mensen kunnen dus worden begrepen zonder dat er uitspraken over het waarheidsgehalte van (persoonlijke) wereldbeelden hoeven te worden gedaan. Iemand die zich uitvoerig met deze problematiek heeft beziggehouden is de filosoof Nelson Goodman. Er bestaat geen unieke werkelijkheid onafhankelijk van de menselijke (mentale) activiteit. De wereld waarin we leven, wordt geconstrueerd of gecreerd door de menselijke geest. Deze activiteit, die Goodman vanuit zijn constructivistische filosofie als worldmaking karakteriseert, is zeer divers en complex en wordt in de eerste plaats gedragen door de kenmerken van de menselijke geest: met name het vermogen zich uit te drukken in symboolsystemen, zoals taal. Een consequentie van het feit dat we het proces van worldmaking niet kunnen herleiden tot de rele wereld is dat we principieel de constructie van meerdere mogelijke werelden (possible worlds) moeten veronderstellen en accepteren. Echter als de wereld het resultaat is van een constructie, en er is in principe een oneindig aantal constructies mogelijk, dan worden uitspraken over de wereld bemoeilijkt. Het gevaar dat hier dreigt, is dat van een radicaal relativisme. Dat is evenwel niet waar Goodman op uit is. Om aan relativisme te ontkomen, maakt hij onderscheid tussen werelden en versies. Mensen zoeken voortdurend overeenstemming en trachten die te bewerkstelligen in hun relatie tot de werkelijkheid. Het individu beweegt zich in zijn interacties in een sociale zoekruimte die zelf beperkingen stelt aan het aantal mogelijk werelden. In dat proces maakt het individu versies van de wereld en die worden min of meer als hypothese onderworpen aan het oordeel van anderen. Het is door middel van juiste of plausibele versies dat we een wereld construeren. De condities waaronder menselijk handelen plaatsvindt en versies worden gegenereerd. Een groot deel van ons wereldbeeld ligt besloten in de manier waarop we met elkaar omgaan, gemeenschappelijke arbeid verrichten, in de producten en voorwerpen die doel en hulpmiddelen zijn voor dit handelen. Mensen wisselen in hun handelingen voortdurend informatie over hun wereldbeeld uit, en in een groot aantal sociale interacties zullen ze de betekenis daarvan probleemloos kunnen aflezen. Consensus over een gemeenschappelijke mogelijke wereld is niet een statisch gegeven, maar moet steeds opnieuw worden gecreerd en bevestigd. Dit vindt plaats in de culturele evolutie en geschiedenis van de mensen, waarin (persoonlijke) wereldbeelden worden overgedragen van generatie op generatie,

19

en van individu op individu. Hierdoor zijn ook verschuivingen in de verhouding individu en werkelijkheid mogelijk, en daarmee in de formulering van de mogelijke wereld. Door expliciet te maken hoe persoonlijke wereldbeelden functioneren en gerelateerd zijn aan de mogelijke wereld en verschuivingen daarin, is het mogelijk om aan het radicaal relativisme te ontkomen. De constructie van de wereld mag dan in laatste instantie een bedachte wereld opleveren, de constructie daarvan is niet willekeurig en vrijblijvend (bijv. kunstenaars). 3.3 DE LEVENSLOOP ALS RAAMWERK VOOR EEN MOGELIJKE WERELD Het onvoorspelbare karakter van de levensloop kan worden opgevat als een fundamenteel kenmerk, maar dat betekent niet dat er zich geen vaste of voorspelbare levenslooptrajecten kunnen vormen. Er kunnen twee belangrijke tendensen worden onderscheiden die van invloed zijn op de voorspelbaarheid van de levensloop. De eerste gaat uit van de historische, culturele en sociale context en zouden we kunnen opvatten als de institutionaliseringtendens van de levensloop. De tweede gaat veeleer van het individu uit en kan de narratieve tendens worden genoemd. De genstitutionaliseerde levensloop levert een structuur waarbinnen de van het individu uitgaande narratieve tendens uitspraken over levenslooptrajecten worden gegenereerd. Deze uitspraken kunnen zowel zijn gericht op de toekomst, het anticiperen op het levensverhaal, als op het verleden, het interpreteren en integreren van het levensverhaal. Individuen zullen altijd in meer of mindere mate vooruit en achteruit kijken. In de vroegste levensfasen, zullen individuen sterk gericht zijn op de toekomst (op het worden), bijv. het spelen van vadertje en moedertje. In de latere levensfasen zal ook de retrospectieve orintatie op het verleden en belangrijkere rol gaan spelen. Niet het worden staat nu centraal maar het zijn en mensen zullen hun huidige zelfbeeld in overeenstemming willen houden met dat wat ze in het verleden waren. Mensen construeren een coherent verhaal uit hun persoonlijke geschiedenis, waarin de (losse) elementen van de levensloop op hun plaats vallen en een betekenisvol geheel vormen. Dat vergt soms een bijstelling of herinterpretatie van het verleden, die slechts bedoeld lijkt om het actuele zelfbeeld in tact te kunnen houden. Greenwald spreekt in dit verband van het totalitaire ego dat er op uit is om de persoonlijke geschiedenis steeds in overeenstemming met de actuele situatie te herzien. Toch zou het onjuist zijn om de totalitaire neigingen van het zelf (of ego) alleen als negatief te beoordelen. Greenwald schrijft het ook een belangrijke functie voor het zelfbehoud van een individu toe. Coherentie is sterk afhankelijk van het zelfbeeld en persoonlijk wereldbeeld van individuen. De mate waarin individuen hun levensloop weten te realiseren, geeft de grenzen aan waarbinnen de mogelijke wereld is geformuleerd; selecteert de keuze van n van de vele mogelijke trajecten. 4. REGELMAAT EN TOEVAL IN DE SECTOREN VAN MENSELIJK HANDELEN De chronologische levensloop bestaat uit niet-herhaalbare elementen. Iedere gebeurtenis is eenmalig, dat wil zeggen, zal niet weer plaatsvinden zonder dat er zich veranderingen in het individu hebben voltrokken en er wijzigingen in de fysische en sociale context zijn opgetreden. De individuele levensloop mag dan een aaneenschakeling zijn van eenmalige gebeurtenissen, verschillende levenslopen laten tot op zekere hoogte een vergelijkbare aaneenschakeling van momenten in de tijd zien (bijv. voor het eerst naar school gaan). Regelmatigheid heeft echter niet alleen betrekking op een specifieke gebeurtenis in de tijd, maar kan zich over een langere periode en meerdere generaties uitstrekken. De menselijke geschiedenis genereert domeinen van menselijke activiteit waarin regelmatige tendensen mogelijk, maar ook noodzakelijk zijn, wil een adequate interactie tussen individuen en generalisaties mogelijk zijn. Menselijk activiteit is niet willekeurig, maar hangt samen met de fysieke en sociale overleving van de menselijke soort. De overdracht van genetische en culturele informatie is essentieel voor de overlevingskansen van individuen. Die overdracht vind plaats in concrete menselijke gedragingen. Om dit te verduidelijken worden drie sectoren van menselijk handelen onderscheiden: Individuele sector Hier zijn de handelingen in de eerste plaats gericht op fysieke en sociale handhaving van het individu. Er moet worden tegemoetgekomen aan de primaire (fysieke en psychische) behoeften met betrekking tot voeding, verzorging, veiligheid, koestering en dergelijke. Genoemde behoeften gaan uit van het individu, maar de handelingen die ze in gang zetten, hebben een interindividueel karakter. Er zijn ten aanzien van primaire behoeften opmerkelijke verschillen tussen individuen, culturen en historische perioden mogelijk. De variatie in de bevrediging van primaire behoeften is echter niet onbeperkt en zal regelmatige tendensen en overeenkomsten in de hand werken. Maatschappelijke sector Hier zijn de handelingen gericht op realisering en regulering van bovenstaande behoeften. Het gaat dan niet alleen om materile cultuurgoederen, maar ook om de regulering van de samenleving in allerlei sociale instituties. De duurzaamheid van cultuurgoederen en instellingen, en de functie daarvan voor het individu en de samenleving, zijn verantwoordelijk voor regelmatige patronen in de levensloop van

20

individuen en in de geschiedenis. Verandering in deze sector laten zich echter nooit volledig voorspellen, en hebben een toevallig karakter, afhankelijk van technische ontwikkeling, economische conjunctuur, kennistoename, enzovoort. Idele sector Hier zijn de handelingen gesitueerd die betrekking hebben op de culturele en ideologische interpretatie en betekenisverlening van menselijke behoeften. Menselijke handelingen worden in meer of mindere mate in overeenstemming gebracht met algemene normen en waarden, religie en levensbeschouwing, alledaagse, ideologische en wetenschappelijke denkbeelden en kennis. Het woord handeling heeft hier dus in de eerste plaats een immaterile (idele) betekenis, en zal in veel gevallen parallel lopen met een concrete handeling of deze motiveren. We mogen ten aanzien van de idele sector verwachten dat naarmate de elementen eruit nauwer zijn gerelateerd aan de primaire behoeften, de duurzaamheid en het regelmatige karakter ervan evidenter zullen zijn. Met name de idele motieven kunnen sterk aan verandering onderhevig zijn. De drie sectoren moeten niet worden opgevat als drie strikt van elkaar gescheiden typen van handeling. Elke menselijke handeling is gesitueerd in alle drie de sectoren. De sectoren specificeren echter de verschillende factoren die een rol spelen in de totstandkoming ervan. Ze vormen daarmee een belangrijk hulpmiddel in de analyse van veranderingen in gedrag over tijd. Veranderingen in de sectoren van menselijk handelen hebben nooit eenzijdige consequenties, maar werken door in de levensloop van verschillende individuen en generaties. Ten slotte, de veranderingen die zich binnen de drie sectoren voltrekken, zijn gerelateerd aan verschillende tijdschalen. De (inter)individuele sector wordt in belangrijke mate bepaald door biologische behoeften, en hangt daarmee samen met de schaal van de biologische tijd en het effect daarvan op de tijdschaal van de levensloop. De veranderingen in de andere twee sectoren spelen zich vooral af binnen de schaal van de historisch tijd en het effect daarvan op de levensloop. De feitelijke realisering van menselijk handelen vindt echter plaats op de tijdschalen van de ontogenese; de ervaringstijd of psychologische tijd en de stadiumof levenslooptijd.

DE CHRONOLOGIE VAN DE LEVENSLOOP

5. DE PRENATALE PERIODE 1. INLEIDING Het beginpunt van de menselijke levensloop kan worden gesitueerd in de conceptie, gevolgd door de embryonale, of wat hier de prenatale ontwikkeling zal worden genoemd. Het is nog niet mogelijk om ten aanzien van het ongeboren kind te speken van een persoonlijk wereldbeeld. Laat staan dat we mogen verwachten dat er zoiets bestaat als een foetaal wereldbeeld. Er is echter een aantal argumenten denkbaar die een behandeling van de prenatale periode in termen van een persoonlijk wereldbeeld minder excentriek maken dan men aanvankelijk zou verwachten. Ten eerste is de zwangerschapsperiode altijd een bron van speculaties over de identiteit en persoonlijkheid van het ongeboren verwachte kind geweest. Het toeschrijven van een persoonlijk wereldbeeld aan het prenatale organisme vormde en vormt een belangrijk onderdeel van die speculatie. De precieze aard van de speculaties is afhankelijk van persoonlijke ervaringen, collectieve voorstellingen, bijgeloof en wetenschappelijke kennis, en is als zodanig aan historische verandering onderhevig. Ten tweede is er ook bij het ongeboren kind wel degelijk sprake van gedrag, zij het dat dit gedrag niet altijd direct waarneembaar is (bijv. een druk kind als het veel beweegt). Ten derde vindt de prenatale ontwikkeling niet volledig afgesloten van de buitenwereld plaats, en zijn er al belangrijke contacten tussen ongeboren kind en omgeving. Het toegeschreven persoonlijk wereldbeeld heeft een voorlopig karakter en zal na de geboorte van het kind pas een meer uitgesproken vorm krijgen. Van belang is echter dat de prenatale periode tegen deze achtergrond niet hoeft te worden beschouwd als een op zichzelf staande periode, maar samenhang vertoont met de verdere levensloop. Het kind komt bij zijn geboorte niet als een vreemde in een nieuwe sociale context, maar wordt al tijdens de zwangerschapsperiode ingevoegd in een bestaande sociale orde. 2. KENNIS VAN ZWANGERSCHAP EN GEBOORTE De eerste systematische verhandeling over verloskunde is van de Fransman Ambroise Par en stamt uit 1551. Alledaagse kennis volksgeloof heeft echter tot diep in de 19e eeuw de toon aangegeven in het denken over zwangerschap en geboorte.

21

2.1 DE PRENATALE PERIODE: TUSSEN MEDICALISERING EN PSYCHOLOGISERING De toenemende medische kennis en bemoeienis, zoals die sinds de 16e en 17e eeuw opgang doet, heeft zwangerschap en geboorte steeds meer losgemaakt uit de sociale context van buren en familieleden. Glis spreekt in dit verband van een proces van medicalisering. De ontwikkeling en verbetering van de verlostang, ontwikkelingen in de chirurgie en wering van infectie uit de bevallingskamer, hebben er voor gezorgd dat zwangerschap en geboorte in de westerse wereld steeds meer onder medische controle en begeleiding kwamen te staan. Het proces van medicalisering heeft echter ook zijn keerzijde. In de medische setting heeft de vertrouwde sociale context plaats moeten maken voor de hyginische, maar ook klinische benadering van het medische team. Emotionele ondersteuning van de barende vrouw heeft in een dergelijke context geen prioriteit, of is bij een verdoving in het geheel niet aan de orde. Uit onvrede hiermee is door sommige auteurs een pleidooi gehouden voor een natuurlijke geboorte Moeder en kind zouden de bevalling primair als een plezierige ervaring moeten beleven, zodat een optimale start van de moeder-kindrelatie mogelijk is. Lamaze legde de nadruk ook op de rol van de vader. Deze moest betrokken worden bij de zwangerschapsperiode en aanwezig zijn bij de bevalling. Leboyer propageert de zogenaamde vriendelijke geboorte. In een intieme omgeving, waarbij professioneel hulp zich op de achtergrond dient te houden, moet alles gericht zijn op het welbevinden van moeder en kind. De overgang van de baarmoeder naar de buitenwereld moet voor het kind zo weinig mogelijk traumatisch zijn. Er wordt niet zozeer in biologische termen over embryo en foetus gesproken, maar veeleer over de foetus als kind: een mens met een gevoelsleven en een prenataal bewustzijn. 2.2 VAN CONCEPTIE NAAR GEBOORTE Menselijk leven begint bij de conceptie, het moment waarop de bevruchting van de eicel door een spermacel plaatsvindt. De celstructuren van het verenigde sperma en de eicel hervormen zich tot n enkele cel: de zygote. In deze cel bevindt zich het protoplasma, de vormingsstof, voorzien van alle erfelijke en genetische eigenschappen die nodig zijn voor de verdere groei en ontwikkeling van het organisme. In de prenatale ontwikkeling worden drie hoofdfasen onderscheiden: de germinale, embryonale en foetale fase. De germinale fase Deze fase omvat de eerste twee weken na de conceptie. Tijdens deze periode, waarin de vrouw nog geen weet heeft van haar zwangerschap, vindt er celdeling (mitosis) op celdeling van de zygote plaats, van 2, 4, 6, 8, 16.. tot ongeveer 26 biljoen cellen, zonder dat er al noemenswaardige verandering in omvang plaatsvindt. De embryonale fase Dit is de periode vanaf de tweede tot achtste week na de bevruchting, begint als de eicel zich vast zet aan de baarmoederwand. De celmassa begint zich in verschillende cellagen te differentiren. Het embryo is rechtstreeks met het moederlijk weefsel verbonden en ontvangt zo zuursof en voedingsstoffen. Het embryo neemt nu (tot aan de geboorte) enorm in omvang toe. Er is sprake van een uitwisseling van de bloedsystemen van moeder en embryo via de placenta, maar niet rechtstreeks tussen hun zenuwstelsels. De gedachte dat er een directe relatie zou bestaan tussen de stemmingen, gevoelens en voorstellingen van de moeder en het kind moet op grond hiervan dan ook worden betwijfeld, en op de conto van het bijgeloof over de prenatale benvloeding worden geschreven. De foetale fase Dit is de periode vanaf de achtste week tot aan de geboorte. Deze fase wordt niet alleen gekenmerkt door de structurele differentiatie, zoals tijdens de embryonale fase, maar ook door de ontwikkeling van functionerende orgaansystemen. De foetus neemt snel in omvang toe en er ontstaat een uitgebreid gedragsrepertoire, dat kenbaar wordt in de eerste reflexen, zuigbewegingen en draaibewegingen. Zeven maanden na de conceptie beschikt het over een volledig ontwikkeld reflexpatroon, en zijn overlevingskansen zijn vanaf dat moment als het te vroeg geboren zou worden, groot. De medische kennis beperkt zich niet tot het wetenschappelijk gebruik, maar strekt zich ook uit naar de alledaagse kennis en in het verlengde daarvan naar de verwachtingen en behoeften van aanstaande ouders. 3. INVLOEDEN UIT DE PRENATALE OMGEVING De wetenschappelijke bemoeienis met de prenatale periode heeft ervoor gezorgd dat ideen over de mogelijke invloed tussen omgeving en ongeboren kind tot onderwerp van wetenschappelijk onderzoek zijn gemaakt. Niet alleen de fysieke omgeving van het kind staat daarbij in de belangstelling, maar ook de psychologische omgeving en de invloeden daaruit.

22

3.1 DE FYSIEKE OMGEVING TIJDENS DE PRENATALE PERIODE Er zijn omgevingsinvloeden die tijdens de zwangerschap nadelig kunnen zijn. Deze invloeden worden teratogens genoemd. Zogenaamde differentile effecten zoals overvoeding en ondervoeding van de moeder geven een verhoogde kans op complicaties bij de geboorte, op prematuriteit, spontane abortus en doodgeboren babys. Ondergewicht en een grotere kans op neurologische defecten zijn vaak een gevolg van ondervoeding bij babys (eigenlijk dus van ondervoeding van de moeder) door een protene tekort. (Zie ook het plaatje op pagina 50 van het werkboek.) Alcohol, drugs, medicatie en roken hebben in het algemeen een ongunstig effect op de ontwikkeling van het ongeboren kind. Ontwikkelende structuren en organismen zijn kwetsbaarder dan reeds ontwikkelde organismen. Mogelijke complicaties door teratogens zijn prematuriteit, stoornissen in de neurofysiologische ontwikkeling en ondervoeding. Andere factoren en invloeden die negatieve effecten kunnen hebben op de pre- en postnatale ontwikkeling van het kind, zijn ziekten bij de moeder (rode hond, geslachtsziekten en dergelijke), straling tijdens de zwangerschap, de resusfactor en leeftijd van de moeder, en genetische afwijkingen (o.a. Downsyndroom). De kennis van de invloed van deze verschillende factoren op de prenatale periode heeft ertoe geleid dat er sinds kort tijdig medisch kan worden ingegrepen. Correctie is al tijdens de zwangerschap (bijv. door een operatie in de baarmoeder) mogelijk. 3.2 DE PSYCHOLOGISCHE OMGEVING TIJDENS DE PRENATALE PERIODE Moeder en ongeboren baby staan niet direct via het zenuwstelsel in contact met elkaar en de mentale en affectieve toestand en stemming van de moeder kan langs die weg geen directe invloed uitoefenen op de toestand en stemming van de baby. Echter de emotioneel toestand van de moeder kan wel van invloed zijn op het kind via neurohormonaal contact. De baarmoeder kan worden gezien al een cocon die het ongeboren kind negen maanden lang afschermt van de buitenwereld. Deze afscherming is echter niet volledig. Niet alleen vormt de toestand van de moeder een brug naar de buitenwereld maar ook ontwikkelt het sensitieve en perceptueel apparaat van de foetus zich zodanig dat het in de loop van de zwangerschap in staat is steeds meer sensorische stimuli waar te nemen. Vanaf de 6e/7e maand in de zwangerschap is het ongeboren kind tot de meeste basale waarnemingen in staat. Op basis van bovenstaande kunnen een paar algemene conclusies worden getrokken: Ten eerste is het toekennen van (gedrags)kenmerken aan het ongeboren kind iets dat meer uitgaat van de ouder in spe, dan van het kind zelf. Ten tweede moet de invloed van bepaalde gebeurtenissen op de moeder niet met de mogelijke invloed daarvan op het kind worden verward. De foetus wordt niet altijd rechtstreeks benvloed door de buitenwereld, maar veeleer door de reactie van de moeder op de omgeving. Ten derde is het niet erg waarschijnlijk dat alle incidentele gebeurtenissen tijdens de zwangerschapsperiode op n of andere manier effect hebben op zijn pre- en postnatale functioneren. Waarschijnlijker is het dat het kind geconditioneerd raakt op bepaalde regelmatige patronen. Hoewel het kind in de prenatale periode gevoelig is voor invloeden van buitenaf, is er binnen bepaalde grenzen ook sprake van een zekere storingsongevoeligheid, Dit neemt niet weg dat tijdens de zwangerschap de verwachtingen van ouders in een bepaalde richting gevormd worden en kunnen gaan werken als zelfvervullende profetien. 3.3 VROEGGEBOORTE EN DE LEVENSLOOP Terwijl de indeling van de levensloop in fasen altijd iets arbitrairs heeft, kunnen we voor de prenatale periode spreken van een universeel tijdschaal van ontwikkeling: 280 dagen of negen maanden. De problematiek van de vroeggeboorte is om meerdere redenen belangwekkend. Ten eerste geeft het een duidelijk voorbeeld van de problemen zoals die tijdens de prenatale periode kunnen optreden. Ten tweede kunnen eventuele complicaties, samenhangend met de vroeggeboorte, van invloed zijn op de verdere levensloop. Er wordt gesproken van vroeggeboorte of prematuriteit als het kind voor de 37e zwangerschapsweek wordt geboren. Vanaf de 26e week maken kinderen echter al een rele kans om te overleven. De duur van de zwangerschap wordt door de biologische condities van de embryonale en foetale ontwikkeling bepaald. De zwangerschapsperiode van negen maanden geeft toekomstige ouders de gelegenheid zich voor te bereiden op de komst van het kind, en bij een eerste kind tevens op het ouderschap. Een vroeggeboorte maakt inbreuk op de normale gang van zaken, en confronteert ouders voortijdig en meestal onverwacht met een verandering in hun bestaan. Dit gevoegd bij het feit dat aan de oorzaak van prematuriteit ook bepaalde fysieke, psychische en/of sociale problemen ten grondslag kunnen liggen, betekent het voor ouders en kind in meerdere opzichten een moeilijke start. In de eerste plaats is er de scheiding van ouders en de vroeg geboren baby direct na

23

de geboorte. Het premature kind moet meestal enige tijd in een couveuse doorbrengen, waardoor de normale binding tussen ouders (moeder) en kind moeilijk tot stand. Binding verwijst naar de affectieve band tussen ouders en kinderen, primair uitgaande van de ouder(s) de eerste uren en dagen na de geboorte. Door Klaus en Kennell is een sensitieve of kritische periode verondersteld, de eerste minuten na de geboorte tot enkele uren daarna. Hierin wordt fysiek contact tussen ouders en baby noodzakelijk geacht voor de totstandkoming van een optimale ontwikkeling van de latere relatie. Moeilijkheden in de totstandkoming van een adequate ouder-kind interactie kunnen ook te maken hebben met de specifieke kenmerken van het premature kind. Van der Schoot onderscheidt een drietal kenmerken: gedragsrepertoire, aversiekenmerken en gezondheidstoestand van de vroeg geboren baby. Gedragsrepertoire Wat het gedragsrepertoire betreft, valt uit het gedrag van vroeg geboren babys, in vergelijking met voldragen babys, minder goed op te maken hoe ze zich voelen en wat hun behoeften zijn. Ook is het gedrag van de premature baby minder goed voorspelbaar. Voor de ouders is het daarom moeilijker de verzorging van de baby in te passen in een regelmatig schema en adequaat op het kind te reageren. Ze zullen zichzelf minder gemakkelijk als competente ouders beschouwen. Aversiekenmerken Wat de aversiekenmerken van het premature kind betreft, wordt vooral gedoeld op het huilgedrag (dit kan nog wel eens op de zenuwen werken). In de tweede plaats werd het uiterlijk van vroeg geboren babys als aversie kenmerk waargenomen. Gezondheidstoestand Met betrekking tot de gezondheidstoestand van het premature kind kan worden opgemerkt dat zij vaker ziek zijn, vatbaarder zijn voor infecties en meer problemen met de voeding hebben. Ook dit betekent een extra belasting voor de ouders, terwijl het bovengenoemde problemen nog eens verzwaart. Prematuriteit is vaak ook een katalysator van problemen. Als prematuriteit het gevolg is van negatieve omstandigheden, zoals alcohol, drugs en dergelijke, is het zeer waarschijnlijk dat deze problemen ook na de geboorte een rol zullen spelen. Voor de kwaliteit van de relatie tussen ouders en kind zijn ook kenmerken van de ouders en hun sociale omgeving van belang. De verwachtingen zijn gunstiger naarmate kind en ouders in een positie verkeren waarin goed aan de leef- en verzorgingscognities van het premature kind kan worden voldaan. Werd een aantal jaren terug 28 weken als de ondergrens beschouwend, nu is het technisch mogelijk om prematuren van 24 weken in leven te houden. Dit brengt echter ook weer nieuwe complicaties met zich mee, die zeer belastend voor de toekomst van ouders en kind kunnen zijn. Bij premature kinderen zal het toegeschreven persoonlijk wereldbeeld vaker aanleiding geven tot negatieve interpretaties, aangezien het kind veelal niet aan de ouderlijke verwachtingen zal kunnen voldoen. Met name waar dit wordt versterkt door gevoelens van incompetentie bij de ouders, zal dit de ouder-kind interactie nadelig benvloeden, en zal de prognose voor de levensloop minder gunstig zijn. 4. DE PRENATALE PERIODE EN DE ANTICIPATIE OP DE LEVENSLOOP De relatie tussen ouder(s) en kind wordt manifest in de sociale interactie, zoals die vanaf het moment van de geboorte plaatsvindt. De voorbereidingen daarop, in de vorm van verwachtingen met betrekking tot veranderingen in het eigen leven en dat van het kind, gaan vooraf aan dat moment. Het beginpunt kan worden gesitueerd in de keuze voor kinderen en de motivatie voor het ouderschap. Voorzover mensen niet kiezen voor kinderen, maar ze gewoon krijgen, begint de voorbereiding op het ouderschap vanaf het moment dat de vrouw weet of vermoedt dat ze zwanger is. Het is gerechtvaardigd om de prenatale periode als een levensfase op te vatten, waarbinnen zowel individueel, intergenerationeel en sociaal gezien, betekenisvolle handelingen plaatsvinden. 4.1 IN BLIJDE VERWACHTING Waar de ontwikkeling tijdens de prenatale periode in belangrijke mate wordt bepaald door biologische condities, staan de voorbereidingen en verwachtingen ten aanzien van het ouderschap sterk onder invloed van cultureel en historisch bepaalde factoren. Ondanks geboorteregeling en gezinsplanning hebben veel ouders het gevoel dat de zwangerschap onverwacht is. De voorbereiding zal in ieder geval van karakter veranderen op het moment dat de toekomstige ouders weten dat de zwangerschap een feit is. De beleving van de zwangerschap is voor de vrouw ook een fysieke ervaring, die gepaard gaat met meer of minder duidelijke veranderingen. De rol van de man zou zich beperken tot de ondersteuning van zijn vrouw, zodat spanningen die de zwangerschap met zich meebrengt beter verwerkt en opgelost kunnen worden. De specifieke realisering van het ouderschap en de ouderlijke rollen is gebonden aan de opvoedingseisen die van het kind uitgaan,

24

zoals de behoefte aan zorg en voeding, maar staat ook onder invloed van cultureel en historisch bepaalde tendensen. 4.2 BEVALLING EN GEBOORTE Bevalling en geboorte zijn ingrijpende gebeurtenissen voor moeder en kind. Het kind wordt met zijn geboorte uit het beschermende omhulsel van de baarmoeder gedreven en komt voor het eerst rechtstreeks in contact met de buitenwereld. Het weet daar meestal direct en probleemloos op te reageren. Zijn lichaamstemperatuur, ademhaling, en orgaanfuncties passen zich onmiddellijk aan de nieuwe omstandigheden aan, en zo er al sprake is van een trauma, lijkt het kind fysiek in ieder geval uitstekend uitgerust om dat op te vangen. 4.3 DE NIEUWE STATUS VAN HET OUDERSCHAP Als partners besluiten kinderen te nemen, zullen ze consensus moeten zien te vinden over de inhoud van hun ouderschap, zowel gevoelsmatig als praktisch. Een adequate oplossing van deze kwesties draagt in belangrijke mate bij aan de positieve ervaring van de zwangerschap, en zal de overgang naar het ouderschap makkelijker maken. Dit sluit ambivalente gevoelens over het ouderschap echter niet uit. Deze ambivalentie zal minder problematisch zijn naarmate positieve aspecten van de zwangerschap gedeeld kunnen worden met de partner of anderen. Het lijkt erop dat de concrete omgang tussen partners en tussen partner en pasgeborene indicatief kan zijn voor de verdere omgang. De zwangerschap zorgt voor verandering, hoewel er de eerste maanden van de zwangerschap voor veel paren niet zoveel verandert, afgezien van de lichamelijk klachten. Wel komt er soms stilzwijgend een rolverandering als gevolg van lichamelijke klachten, zoals vermoeidheid, Ook het beeld dat de aanstaande vader kan hebben over de aanstaande moeder (voor wie je lief en bezorgt moet zijn) kan veranderen.Tot slot wordt niet zelden de seksuele relatie tussen de partners anders. 5. HET PERSOONLIJK WERELDBEELD IN DE PRENATALE PERIODE Ofschoon de gedragingen van een foetus vooral reflexmatig lijken te zijn, wordt op een foetus vaak al wel een identiteit geprojecteerd. Ouders gebruiken een dergelijke geprojecteerde identiteit om zo te kunnen anticiperen op het kind bij de geboorte. In feite wordt zo het handelen ten aanzien van het kind gestuurd. Het wereldbeeld van een kind in de prenatale periode kent twee vormen: 1. Een leeg persoonlijk wereldbeeld Dit wereldbeeld houdt in dat het gedrag van de foetus nog reflexmatig is. Met andere woorden: er is GEEN bewuste handeling en het wereldbeeld wordt daarmee leeg verondersteld. 2. Een voorlopig of virtueel wereldbeeld (geprojecteerd wereldbeeld) Dit wereldbeeld is een door de ouders of sociale gemeenschap geprojecteerd wereldbeeld. Dit wordt ook wel prenatale identiteit genoemd: een manifestatie van identiteit die tot stand komt op basis van sociale voorstellingen over een individu, maar onafhankelijk van het concrete individu en zijn handelingen. Beide wereldbeelden bestaan naast elkaar. De ouders hebben hun eigen wereldbeeld ten aanzien van de baby en de baby heeft een eigen persoonlijk wereldbeeld, dat naar het zich laat aanzien, leeg is. 6. DE EERSTE ZES MAANDEN (De begintoestand van ontwikkeling; nul-wereldbeeld) 1. INLEIDING In de meeste ontwikkelingspsychologische benaderingen wordt de geboorte gezien als de begintoestand van ontwikkeling: met de geboorte treedt de mens het sociale en psychische universum binnen. Hoe die begintoestand eruitziet vormt het centrale probleem van dit hoofdstuk. In vergelijking met de prenatale periode kunnen we bij de pasgeboren baby wel spreken van waarneembare gedragingen. Toch laat de precieze betekenis van dit waarneembare gedrag zich niet zo maar aflezen en ontwikkelingspsychologische theorien verschillen onderling dan ook sterk van mening over de status van het babygedrag. Dit heeft natuurlijk sterk te maken met het feit dat gedrag niet een absolute entiteit is, maar gedestilleerd wordt uit een keten van acties en reacties van verschillende (psycho-fysiologische, motorische, vocale, emotionele en sociale) aard. Uit nieuwe kennis over de begintoestand word duidelijk dat de begintoestand een hogere organisatiegraad kent dan voorheen werd gedacht. Volgens Bradley levert ontwikkelingspsychologische kennis niet in de eerste plaats kennis op over de ontwikkeling van het kind, maar geeft het vooral inzicht in de wetenschappelijke benadering van het denken, rede, emoties, sociabiliteit, enzovoort, en de projectie van die denkbeelden op het kind.

25

2. DE BEGINTOESTAND VAN HET WERELDBEELD Voor de eerste ontwikkelingspsychologen aan het eind van de vorige eeuw en het begin van deze eeuw stond de baby het dichtst bij de oorspronkelijke dierlijke staat van de mens. Het gedrag van de baby wordt beschreven als primitief, gebaseerd op reflexen en instincten. Het kind reageert op zijn omgeving, maar er is geen sprake van interactie of doelgerichte handelingen. Een dergelijke opvatting over de baby heeft natuurlijk consequenties gehad voor het soort onderzoek dat er naar het gedrag van de baby is gedaan, maar speelde daarnaast ook een rol in de alledaagse omgang met het kind (bijv. geen verdoving en communicatie) 2.1 ALLEDAAGSE VRAGEN EN WETENSCHAPPELIJKE PROBLEMEN Tegenwoordig wordt met onderzoek vrijwel alles inmiddels weerlegd of op zijn minst genuanceerd. Volgens Bradley is er geen eenduidig begrip van het menselijk gedrag mogelijk en bestaat er niet zoiets als universeel babygedrag met eenduidige opvoedingsconsequenties. Ons beeld van de baby is het product van een tijd- en plaatsgebonden interactie met de baby en de aard van die interactie, en onze denkbeelden daarover bepalen ons beeld van het kind. Ontwikkelingspsychologen mogen niet worden gezien als onafhankelijke waarnemers van dit gedrag, maar zijn zelf een element in die interactie. De baby is, door de ambiguteit van zijn gedrag, bij uitstek geschikt voor de projectie van allerlei ideen over de menselijke natuur. De begintoestand van ontwikkeling kan worden opgevat als het product tussen baby en verzorger n babyonderzoeker. Dat we het persoonlijk wereldbeeld hebben genoemd, komt ook tot stand op basis van die interactie. 2.2 HET NUL-WERELDBEELD EN HET PROBLEEM VAN DE BEGINTOESTAND De baby, aldus Piaget, heeft nog geen besef van objectpermanentie. Het wereldbeeld dat vanuit de klassieke ontwikkelingstheorien aan pasgeborenen wordt toegeschreven, is een nul-wereldbeeld. In de meest extreme, Lockeaanse visie zouden we kunnen zeggen dat alle bladzijden van het mentale boek waarin de persoon zijn wereldbeeld zal schrijven nog blank zijn. In een minder extreme visie, die meer overeenkomt met de theorie van Piaget, beschikt de baby over een aantal basale mechanismen die het mogelijk maken structuur in de werkelijkheid aan te brengen, maar dit zou aanvankelijk niet gepaard gaan met een besef van die werkelijkheid. In de klassieke opvatting worden de vroegste handelingen beschouwd als het product van reflexen, reflexmatige aanpassingen aan het leven in de wereld buiten de baarmoeder. In plaats van een nul-wereldbeeld is NU een geheel andere visie op het eerste levensjaar gekomen. Bij de geboorte moeten de fundamenten van het wereldbeeld, als de fundamenten van een huis, in n of andere vorm reeds aanwezig zijn. Er zijn twee argumenten die pleiten voor deze opvatting. Ten eerste zou het zonder zon fundament wel eens erg lang kunnen duren voor het kind enige structuur zou kunnen aanbrengen in de verschijnselen van de wereld. Ten tweede zouden we mogen verwachten dat het ontbreken van enig fundament zal resulteren in sterk idiosyncratische wereldbeeldconstructies. Tussen wezens wiens wereldbeelden op geheel verschillende fundamenten zijn gebouwd, is geen communicatie mogelijk. Anders gezegd, menselijk bestaan is mogelijk bij de gratie van communicatie, en dat vereist wereldbeelden die op essentile kwaliteiten overeenstemmen. De kwestie of er gemeenschappelijke wereldbeeldfundamenten zijn, en zo ja, wat hun eigenschapen zijn, staat bekend als het begintoestandsprobeem. Veel onderzoek naar het wereldbeeld van pasgeborene en zeer jonge babys richt zich op het beantwoorden van dit probleem, dit in tegenstelling met de klassieke theorien, die meer genteresseerd zijn in de eindtoestand van de ontwikkeling, bijvoorbeeld het formele denken. Begintoestand en wereldbeeld zullen aanwezig zijn en een relatie met elkaar hebben, maar om vroeg babygedrag adequaat te beschrijving is volledige kennis van begintoestand en wereldbeeld NIET noodzakelijk. 3. ASPECTEN VAN DE VROEGE GEDRAGSORGANISATIE In deze paragraaf wordt een aantal zeer basale biopsychologische condities beschreven. Behavioral states (of waakzaamheidstoestanden); de babyreflexen en de motorische mijlpalen Waakzaamheidstoestanden Babys hebben een andere dagindeling dan oudere kinderen of volwassenen. Ze slapen veel, en als ze wakker zijn dan is dat hoofdzakelijk om te drinken, of om te huilen. Wie evenwel denkt dat het gedrag van de baby daarmee afdoende is beschreven onderschat de complexiteit van het vroegkinderlijke gedrag. Wolf en Prechtl hebben een vijftal waakzaamheidstoestanden onderscheiden, met: 1. Eerst diepe regelmatige slaap, vervolgens 2. Actieve of onregelmatige slaap, 3. Alerte passiviteit en 4. Alerte activiteit, en 5. Huilen wordt tenslotte als vijfde toestand onderscheiden.

26

De waakzaamheidstoestanden volgen in het algemeen een vaste keten. Een waakzaamheidtoestaand is niet zomaar een oppervlakkig gedragskenmerk: iedere toestand kenmerkt zich door een specifiek samenspel van fysiologische en psychologische kenmerken die tezamen een voor de toestand specifiek filter voor informatie uit de buitenwereld vormen, en een specifiek raamwerk voor verwerking van deze informatie. Het waakzaamheidstoestandenpatroon is aan verandering onderhevig (gaat mee met de groei). De structuur van waakzaamheidstoestanden zorgt voor een ordening van informatieverwerking en gedrag bij de baby die het nog onvolgroeide zenuwstelsel de kans geeft op optimale rijping en ontwikkeling (zie figuur 6.1 op pagina 57 van het werkboek). Baby-reflexen In tegenstelling tot de permanente reflexen, zoals de kniepeesreflex, zijn de baby-reflexen zo rond de leeftijd van zes maanden verdwenen, zo niet dan kan dat wijzen op hersenbeschadiging. Traditioneel worden deze reflexen opgevat als basale aanpassingen aan de buitenwereld. Sommigen zijn niet meer functioneel zoals de Moro-reflex (hoofdje niet meer ondersteunen omhelzing) andere reflexen, zoals de snuffel- en zuigreflexen zijn wel degelijk functioneel. Deze reflexen zullen overigens vrij spoedig verdwijnen en worden vervangen door wilsmatig gestuurd zoeken naar de voedingsbron. Een andere reflex is de infantiele loopreflex, die bij ongeveer de helft van twee weken oude babys voorkomt. Rond de leeftijd van twee maanden is deze reflex verdwenen, om later in de vorm van echt, niet reflexmatig lopen terug te komen. Deze reflex lijkt dus overbodig te zijn. Uit onderzoek is echter komen vast te staan dat dit verdwijnen een zeer prozasche oorzaak heeft. De groei van het onderhuids vet gaat bij babys sneller dan de spiergroei, Rond de leeftijd van twee maanden zijn de beentjes tijdelijk te zwaar om door de spieren nog met gemak in beweging te kunnen worden gebracht. Niet de reflex verdwijnt, maar de uitdrukking ervan in het gedrag. Heeft de kracht-gewichtsverhouding zich later hersteld, dan wordt de reflex weer manifest, en leidt vervolgens tot niet-reflexmatig lopen. Reflexen zijn nogal stereotype en rigide pre-adaptaties aan de werkelijkheid. Motorische mijlpalen Deze zijn beschreven door Shirley en Gesell. (zie fig. 6.2 pagina 58 van het werkboek). De motorische mijlpalen, zoals het ontstaan van het reiken, het zitten zonder steun en het bekendst van alle het zelfstandig lopen, zijn gebruikt ter ondersteuning van een maturatievisie op vroege ontwikkeling, omdat ze niet of nauwelijks door training te vervroegen zijn. Er zijn wel grote verschillen in de leeftijd waarop kinderen een mijlpaal bereiken: de variantie in leeftijd is aanzienlijk. Dit gegeven is van belang voor de diagnostiek. Immers, als kinderen verschillen in de leeftijd dat ze een motorische mijlpaal bereiken, kan niet met absolute zekerheid gezegd worden dat een kind een bepaalde vaardigheid moet hebben bij een bepaalde leeftijd. 4. DE COGNITIEVE ONTWIKKELING: HET BEELD VAN DE FYSISCHE WERELD Volwassenen weten dat de fysische wereld fundamenteel van de menselijke wereld verschilt. Voorwerpen hebben geen gedachten, gevoelens of intenties, maar zijn onderworpen aan de wetten van de mechanische causaliteit. Mensen gedragen zich in hun alledaagse handelingen volgens de klassieke Cartesiaanse dualiteit tussen het psychische innerlijk en de fysische materie, ook al zullen ze het zelden zo noemen. Voor kinderen zou volgens de klassieke ontwikkelingspsychologie veeleer een a-dualistisch wereldbeeld gelden, zonder een duidelijke scheiding tussen binnen- en buitenwereld. Deze opvatting is door Bruner bestreden met de veronderstelling dat er sprake zou zijn van een aangeboren capaciteit die het mogelijk maakt het gedrag van mensen te interpreteren. 4.1 DE BEGINTOESTAND VAN HET FYSISCHE WERELDBEELD Het fundament van het kinderlijk functioneren kan worden voorgesteld als een verzameling zeer specifieke beperkingen op en mogelijkheden voor het construeren van een expliciet wereldbeeld. We weten niet precies hoe babys van een paar weken oud dit wereldbeeld construeren en beleven. Daar komt nog bij dat de beleving van de wereld, met name in de eerste levensmaanden, verschilt per waakzaamheidtoestand. Een voorwaarde voor het waarnemen van voorwerpen is een alerte toestand. Wat is een voorwerp voor een baby? Een voorwerp kan worden gedefinieerd als een eenheid in tijd en ruimte, dat afhankelijk van de waarnemer of zijn positie bestaat. Bower heeft de volgende, empirisch goed ondersteunde theorie over wat babys geloven over de aard van voorwerpen. Tot de leeftijd van 4 maanden gelooft de baby dat een voorwerp in beweging en datzelfde voorwerp in stilstand twee verschillende voorwerpen zijn. Tussen 4 en 6 maanden geloven ze nog niet dat een voorwerp dat tegen een ander voorwerp aan of erop wordt gelegd, of in een ander voorwerp verdwijnt, nog hetzelfde voorwerp blijft. De baby zou geloven dat het in dat andere voorwerp opgaat of dat ze samen een nieuw voorwerp creren.

27

Vanaf 5 tot 6 maanden heeft de baby door dat een voorwerp onder deze condities hetzelfde voorwerp blijft, en niet ophoudt te bestaan als het aan het gezicht wordt ontrokken. Uit een onderzoek van Spelke blijkt dat als een voorwerp slechts gedeeltelijk achter een ander verdwijnt, drie maanden oude babys NIET denken dat het voorwerp gedeeltelijk weg of veranderd is, tenminste als dat voorwerp achter dat andere beweegt. Eenheid van bewegingspatroon is dus, reeds vanaf de leeftijd van 3 maanden, een sterke aanwijzing voor objectidentiteit: het gelijk blijven van een voorwerp aan zichzelf bij schijnbare verandering, bijv. wanneer een deel onzichtbaar wordt, doordat er een ander voorwerp voorstaat. Bij babys van 4 maanden oud is met behulp van habituatie-experimenten aangetoond dat ze abstracte kenmerken van voorwerpen, zoals symmetrie, kunnen waarnemen. Vormen van voorwerpen nemen ze waar alsof ze in algemene vormklassen zijn ingedeeld. Een verzameling van verschillende cirkels, ellipsen, vierkanten en alle mogelijke tussenvormen wordt NIET gezien als evenzovele verschillende vormen, maar als verzameling van vormen die vallen in categorien, bijv. ronde versus hoekige figuren. Merkwaardig is ook dat babys rond 5 maanden bij het waarnemen van groepjes voorwerpen gevoelig zijn voor het aantal voorwerpen in een groepje. Ze zien de getalsovereenkomst bij groepjes van niet meer dan vijf onderling verschillende en bewegende voorwerpen. Die getalsovereenkomst is een soort onmiddellijke waarneming, en niet het resultaat van tellen. Babys niet ouder dan een week zien de overeenkomst tussen groepjes bestaande uit twee versus drie voorwerpen. Deze experimentele bevindingen zijn niet of vrijwel niet in de dagelijkse omgang met babys te bevestigen. Toch worden vrijwel alle experimentele uitkomsten in replicatie-onderzoek herbevestigd en verfijnd. Hoe ziet en baby de ruimte om hem heen? Veel onderzoek heeft aangetoond dat pasgeborenen het hoofd of de ogen bewegen in de richting van een actieve geluidsbron. De reikbewegingen naar een aantrekkelijk voorwerp zijn nog zeer onnauwkeurig, maar statisch significant in de juiste richting. Ze zouden ook significant meer reiken in de richting van voorwerpen binnen dan buiten grijpafstand. Babys van slechts 1 maand oud zijn in staat een voorwerpje dat ze in het donker in de mond hebben gehad te herkennen bij visuele aanbieding. Ze herkennen dus visueel een vorm die ze slechts tactieloraal hebben gexploreerd. Deze vermogens nemen sterk in complexiteit toe tijdens de volgende maanden. Babys van 4 maanden oud zijn zeer goed in staat de overeenkomst te zien tussen een geluidspatroon (een geluid in specifiek tempo en ritme) en een visueel patroon (een filmpje zonder geluid van een bal die in dat ritme en tempo op en neer stuitert). Vier maanden oude babys zijn tevens in staat tot anticiperend grijpen. Dat wil zeggen dat ze bij het grijpen naar een bewegend voorwerp (A) rekening houden met de snelheid van het voorwerp (ze grijpen naar de plaats (B) waar het voorwerp zal zijn op het moment dat de baan van de hand die van het voorwerp kruist) en dat ze de positie van hun hand reeds aanpassen aan de vorm en grootte van dat voorwerp. Babys van 3 maanden oud zijn in staat met hun hoofd een evenwichtscorrigerende beweging te maken wanneer de kamer waarin ze zitten (d.m.v. trucage) beweegt. Een beroemd experiment waarmee het bestaan van dieptewaarneming werd aangetoond, is het experiment met het Visual Cliff apparaat. Volgens de moderne visie moet het beeld dat babys van de ruimte hebben op essentile punten overeenstemmen met dat van volwassenen. Hoe ziet een baby een gebeurtenis? Er bestaan meningsverschillen over de vraag of we moeten leren gebeurtenissen te zien als samenhangende, oorzakelijke complexen, dan wel of dit soort begrip van gebeurtenissen een kenmerk is van het mentale apparaat. Piagets standpunt was dat kinderen dit moeten leren, en die inzichten niet voor de leeftijd van 5 jaar verwerven. Er komen echter steeds meer aanwijzingen dat, hoewel babys nog veel moeten leren over de eigenschappen en de structuur van gebeurtenissen, ze niet hoeven te leren dat gebeurtenissen tijdruimtelijke en oorzakelijke eenheden zijn. In een aantal ingenieuze onderzoekingen toonde Leslie aan dat babys tussen 4 en 8 maanden samenhangende gebeurtenissen, als elkaar aantikkende biljartballen, ook zagen als causale patronen. Uit de reeksen habituatie-experimenten die Leslie uitvoerde, kon hij afleiden dat babys een categorisch onderscheid maakten tussen gebeurtenissen waarin sprake was van oorzakelijke interactie en die waarin de interactie niet-oorzakelijk was, ongeacht de vorm van de betrokken voorwerpen, het bewegingspatroon, enzovoort. Babys van 3 tot 5 maanden blijken ook zeer gevoelig voor visuele samenhang (in vergelijking tot gebrek aan samenhang) in biomechanische bewegingspatronen als lopen of rennen. 4.4 DE BEGINTOESTAND UITGEDRUKT IN VUISTREGELS VOOR HANDELINGEN IN DE FYSISCHE WERELD. Het fundament van het wereldbeeld van babys is niet rechtstreeks waar te nemen, maar moet worden afgeleid uit hun gedrag.

28

We veronderstellen dan een aantal vuistregels die bepalen hoe dat gedrag veroorzaakt of gestuurd wordt. Zonder die vuistregels zou gedrag uitblijven en zou er niets worden geleerd. Orintatieregel Als er iets gebeurt, richt dan je waarneming en aandacht op die gebeurtenis. Exploratieregel Als je iets ziet of voelt, ga het dan exploreren met je ogen of handen (met name met de ogen; scannen) er is een soort aftastregel die zegt: als je iets ziet, let dan vooral op de vormverandering. Er is ook een afgeleide regel die zegt: als een interessant voorwerp beweegt, volg het dan met je ogen. Een hiervan afgeleide regel zegt: als je een voorwerp volgt en dat voorwerp verandert of verdwijnt, ga dan met de ogen zoeken waar dit voorwerp gebleven is, of waar het opnieuw zal verschijnen. Preferentieregel Als je de keuze hebt tussen verschillende voorwerpen, bekijk (betast of beluister) dan bij voorkeur het interessantste voorwerp. Op deze regel is veel van onze kennis van het baby-wereldbeeld gebaseerd. Interessant is nu dat babys sterke voorkeur hebben voor specifiek vormkenmerken. In de eerste levensmaand zijn dat hoofdzakelijk kwantitatieve vormkenmerken (zoals grootte, helderheid en totale vormomtrek), later worden dat meer kwalitatieve vormkenmerken (gebogen lijnen zijn interessanter dan rechte). Habituatie-regel Als je een voorwerp daarnet ook al gezien hebt, besteed er dan deze keer minder aandacht aan. Hoewel habituatie reeds vanaf de geboorte optreedt, valt het ronde de leeftijd van vier maanden goed vast te stellen en te manipuleren. Ziet een baby een nieuw voorwerp dan treedt eerst een sensitiveringsfase in: de baby exploreert het voorwerp en raakt erin genteresseerd. Bij herhaalde aanbiedingen kort na elkaar van ditzelfde voorwerp raakt de baby verzadigd, en begint naar iets nieuws te zoeken. Sensorische Integratieregel Kenmerken van voorwerpen die je kunt voelen, kun je ook zien (en omgekeerd); op de plaats waar je een voorwerp hoort, kun je het ook zien (en omgekeerd). Primaire circulaire reactie Als een handeling iets leuks heeft opgeleverd in het verleden, voer die handeling dan opnieuw uit als de omstandigheden er je de kans toe geven (als er zich tenminste op dat ogenblik niet iets nieuws presenteert dat leuker is). Deze gedragsregel is zeer algemeen en functioneel. Piaget heeft deze gedragsregel omschreven als primaire circulaire reactie. We noemen deze reacties circulair omdat er sprake is van herhaling, en primair omdat er sprake is van een direct herhaling van de activiteit zelf. Deze primaire circulaire reacties bestaan uit herhaling van interessante of prettige lichaamsactiviteiten (bijv. duimzuigen) in de 2e tot 4e levensmaand. Vanaf de 5e levensmaand gaan de primaire circulaire reacties over in secundaire circulaire reacties. Secundair, omdat ze niet bestaan uit het herhalen van de lust- of pleziergevende activiteit zelf (het zuigen op een duim), maar omdat het herhalingen zijn van een activiteit die een prettig of lustgevend effect heeft (bekend als operationeel conditioneren in de leertheoretische benadering). De genoemde regels demonstreren de werking van een impliciet geheugen. Als het gedrag van babys verandert, dan moet er iets veranderd zijn in het systeem dat dit gedrag organiseert. Deze verandering is een vorm van geheugen. Als babys prenataal worden geconditioneerd op een geluidspatroon of op de menselijke stem, dan vertonen ze de conditionele respons nog na de geboorte. De tijdspanne waarover een geconditioneerde respons, zonder tussentijdse herhaling of bekrachtiging kan worden onthouden, neemt in de eerste levensmaanden aanzienlijk toe. Rond de leeftijd van 1 maand bedraagt deze zon 10 dagen, en op de leeftijd van 3 maanden al enkele weken. 5. DE SOCIALE EN PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING Ook de kennis over de sociale competentie is enorm toegenomen. De klassieke ontwikkelingspsychologie schetste een beeld van het kind als een asociaal, op zichzelf gericht wezen. Freud spreekt in dit verband over narcisme. Piaget heeft het over egocentrisme en meent dat babys geen onderscheid maken tussen mensen en dingen voor hun 8e of 9e maand. Een volledige sociale orintatie zou zelfs niet mogelijk zijn voor het 11e, 12e levensjaar. Ook hier lijkt de baby onderschat te worden. Er zijn steeds meer aanwijzingen dat kinderen al zeer vroeg of zelfs vanaf de geboorte beschikken over het vermogen hun gedrag af te stemmen op hun sociale omgeving en beschikken over de vaardigheid tot communicatie.

29

5.1 DE BEGINTOESTAND VAN HET BEELD VAN DE SOCIALE WERELD Is het onderscheid tussen mensen en niet-menselijke voorwerpen aangeboren? Pas rond de leeftijd van vier maanden is het gedrag van de baby zo gedifferentieerd dat we een definitieve conclusie mogen trekken dat de baby het onderscheid tussen de klasse der mensen en een klasse der dingen begrijpt. Is het menselijk gezicht een bijzonder voorwerp voor de baby? We weten uit klassiek onderzoek dat gezichten vanaf de geboorte de aandacht van de baby trekken. Het gezichtschema ( twee ogen, neus, mond, gezichts- en haaromtrek) is niet voor de leeftijd van 3 maanden aanwezig. Belangrijkste onderdelen van het gezichtsschema zijn eerst alleen maar de ogen, en later (rond de leeftijd van 5 maanden) ook de mond. Uit onderzoek bleek dat babys van twee dagen oud al een onderscheid kunnen maken tussen het gezicht van de moeder en dat van een vreemde, hoewel niet uitgesloten is dat men name de geur van de moeder een essentile rol bij de herkenning speelde. Rond de leeftijd van 3 maanden zijn ze in staat een foto van het gezicht van hun moeder te onderscheiden van dat van een vreemde. Bij deze vroege herkenning spelen overigens met name de omtrek kenmerken (gezichts- en haarlijn) een rol, en niet de ogen of de mond. Anderzijds is het ook niet onwaarschijnlijk dat de baby in normale omstandigheden, waarbij de moeder lacht en praat, zijn aandacht veel beter op de ogen en mond van de moeder kan richten, dan in experimenteel omstandigheden, waar het aangeboden gezicht vaak statisch en een neutrale uitdrukking heeft. De volgende vraag is op welke wijze babys gezichten classificeren. We weten uit onderzoek dat babys vanaf 2 maanden onderscheid kunnen maken tussen verschillende gezichtsuitdrukkingen, te beginnen op de leeftijd van 2 maanden met het onderscheid neutraal tegenover glimlachend of knipogend, tot boosheid en angst op 6 maanden. Dat betekent overigens NIET dat de babys op deze leeftijd een duidelijk model van emotionele expressies en de daarbij horende gelaatsuitdrukkingen hebben. Ze zien bijv. alleen dat blijde gezichten meer op elkaar lijken dan boze, ongeacht alle verschillen tussen de gezichten binnen die klassen. Fysieke aantrekkelijkheid van gezichten schijnt NIET geheel aangeleerd te zijn, maar een component te hebben die reeds zeer vroeg aanwezig is, en niet cultureel bepaald kan zijn. De vraag of babys de klasse van vrouwengezichten van mannengezichten kunnen onderscheiden, is positief beantwoord voor babys vanaf 7 maanden oud. Dat onderscheid is dus GEEN kenmerk van de begintoestand, maar ontwikkelt zich op grond van een eerder ontwikkelde gevoeligheid voor patroonverschillen in gezichten. Is de menselijke stem iets bijzonders voor de baby? Menselijke stemmen zijn zeer aantrekkelijk voor pasgeborenen. Ze zullen sterke pogingen ondernemen hun hoofd of ogen te draaien in de richting van het stemgeluid. Hoe complex de menselijke stem qua fysisch patroon ook is, babys van 2 maanden oud zijn in staat stemmen afkomstig van verschillende personen te onderscheiden. Op de leeftijd van 6 maanden kunnen ze een goed onderscheid maken tussen typische mannen- en vrouwenstemmen, afkomstig van een groot aantal verschillende personen. Ze maken ook een onderscheid tussen stemmen die verschillende emoties uitdrukken. Uit een groot aantal recente onderzoekingen is gebleken dat babys een aangeboren vermogen hebben fundamentele spraakklanken van elkaar te onderscheiden, zelfs spraakklanken die niet voorkomen in de taal die ze horen. 5.2 DE BEGINTOESTAND ALS SCENARIO VOOR HANDELINGEN IN DE SOCIALE WERELD Handelingen van de baby in de sociale wereld kunnen worden beschreven in termen van complexe scenarios die in het keurslijf van sociale interactie gedwongen worden. Zo beschikt de baby over een samenhangend gedragsrepertoire dat nodig is om zich te voeden. Uit zeer gedetailleerde gedragsstudies bleek dat het interactiepatroon tussen babys en verzorgers weer hoofdzakelijk moeders zeer nauwkeurig op elkaar was afgestemd vanaf de eerste levensdagen. Ouders zullen vaak niet precies kunnen vertellen wat ze in de interactie met de baby doen. Zo heeft de moeder bijvoorbeeld de neiging de zuigeling te imiteren, en daarmee de baby een handelingsspiegel voor te houden, die het handelen van de baby structureert. Die complexe kennis over sociale interactie met de baby is een deel van het onbewuste wereldbeeld van de ouder. Papousek en Papousek noemen deze kennis en vaardigheden in de omgang met de baby intuitive parenting, een moeilijk vertaalbare term die zoiets betekent als het op intutieve wijze in staat zijn adequaat ouderlijk opvoedings- en ondersteuningsgedrag te vertonen. Het is in deze complexe sociale spelen, volgens vastgelegde scenarios, dat zeer jonge babys het meest zouden leren over de structuur van de sociale en objectwereld. Intuitive parenting heeft waarschijnlijk een zo complex karakter, dat het niet makkelijk aan of af te leren is, en zeker niet verbaal bewust gemaakt kan worden. Tot de belangrijkste spiegels der ziel behoren de gelaatsuitdrukkingen.

30

Voor het onderhouden van sociaal contact is het echter belangrijk dat de baby beschikt over de mogelijkheid zijn innerlijke gevoelens uit te drukken. Zo zijn bij de geboorte drie duidelijk verschillende gelaatsuitdrukkingen aanwezig, die de verzorger zeer goed weet te interpreteren, namelijk belangstelling, distress (smart, pijn, verdriet, angst) en afkeer. Rond de leeftijd van 1 maand verschijnt de sociale glimlach, een belangrijk signaal voor sociaal contact en communicatie. De glimlach wordt in normale interactie-situaties opgeroepen door hoge stemmen en gezichten. De uitdrukkingen voor droefheid, boosheid en angst of schrik verschijnen respectievelijk tegen de leeftijd van 3, 4 en 6 maanden, hoewel componenten van deze uitdrukkingen reeds eerder voorkomen, en door ouders als uitdrukkingen voor deze gemoedstoestanden worden genterpreteerd. En van de vuistregels voor sociaal gedrag die babys vanaf 3 maanden hanteren, heeft te maken met het onderhouden van sociaal contact via wederkerig glimlachen. Beantwoordt de verzorger de glimlach en geluidjes van een baby met een onbeweeglijk gezicht, dan zal de baby diverse pogingen in het werk stellen om het contact dat hij als afgebroken beschouwt weer op te bouwen met nieuwe glimlachen, of andere uitdrukkingen van belangstelling (gesteld dat de baby in een toestand van rustige waakzaamheid is). Hebben de pogingen geen succes wat de baby afleidt uit het uitblijven van glimlachen en praten bij de verzorger dan beantwoordt hij dat met uitdrukkingen van negatieve emoties of door zich af te wenden. De baby beschikt dus over mogelijkheden sociaal contact en communicatie te initiren en te onderhouden, en reageert negatief op het uitblijven van succes. 5.3 DE BEGINTOESTAND VAN DE PERSOONLIJKHEID In een onderzoek van Cruts naar de verwachtingen van ouders over de persoonlijkheidsontwikkeling werd gevonden dat ouders al een paar weken na de geboorte hun baby beschrijven in termen van karakteristieke persoonlijkheidkenmerken; de baby wordt gezien als vrolijk, spontaan, koppig of sensitief. Een paar maanden later zien de meeste ouders hun eerste beschrijving bevestigd. Het is duidelijk dat babys al bij hun geboorte een bepaald patroon van gedrag, reactie en expressiviteit vertonen, dat het aanknopingspunt vormt voor verdere sociale interactie. Vooral het temperament van de baby lijkt daarbij van betekenis te zijn. De mate waarin de kenmerken van de begintoestand ook later nog in onze persoonlijkheid zijn waar te nemen, is sterk afhankelijk van de individuele levensgeschiedenis. 5.4 HET EFFECT VAN TEMPERAMENT OP SOCIALE INTERACTIE EN DE ONTWIKKELING VAN DE PERSOONLIJKHEID. Typische complexen van algemene reactie- en gedragswijzen die bij een individu kunnen voorkomen, worden samengevat met de term temperament. Vanaf de leeftijd van 3 maanden kunnen individueel verschillende reactie- en gedragsstijlen op gebieden als activiteit, regelmaat, stemming, aanpassing, toenadering en terugtrekken, reactie-intensiteit, reactie-drempel, aandachtspanne en afleidbaarheid, worden waargenomen. De acht kenmerken komen niet op willekeurige wijze bij verschillende babys voor, maar groeperen zich volgens Thomas en Chess in drie typen.Deze typen noemen ze het moeilijke kind, het makkelijke kind en de langzame starter. De transactieprocessen leiden tot het versterken, verzwakken of ombuigen van bepaalde aangeboren temperamentkenmerken, en zo tot het ontwikkelen van allerlei persoonlijkheidskarakteristieken. Een sterke discrepantie tussen het temperament van de baby en de moeder, en gebrekkige of inadequate sociale ondersteuning kan resulteren in wederzijds onbevredigende interacties en in het ergste geval zelfs in mishandeling. De manifestatie van karaktereigenschappen is echter vaak sterk afhankelijk van de situatie waarin de mensen zich bevinden. 6. DE BEGINTOESTAND ALS CONSTRUCTIE Babys lijken te beschikken over een complex gedragsrepertoire dat hen in staat stelt een beeld van de wereld te vormen dat op belangrijke punten overeenstemt met de wereld zoals volwassenen die kennen. Als we kijken naar de feitelijke interactie tussen opvoedingsdeskundigen, waaronder ontwikkelingspsychologen, en publiek dan valt gemakkelijk waar te nemen dat die interactie tegenwoordig zeer intensief is. In de praktijk laten opvoedingsadviezen zich evenwel niet altijd omzetten in realiseerbare opvoedingshandelingen. De adviezen representeren vooral wat we eerder de idele sector van het menselijk handelen hebben genoemd en hebben betrekking op ideen, normen en waarden over hoe de ideale opvoeding eruit zou moeten zien. Het bewuste (of bewust te maken) beeld dat ouders van de ontwikkeling van hun kinderen hebben staat bekend onder de term naeve ontwikkelingstheorie van ouders of Parental Belief Systems. Deze naeve theorien bestaan gedeeltelijk uit verwachtingen ten aanzien van leeftijden waarop ontwikkelingsmijlpalen bereikt moeten worden, waarderingen van gedrag zoals disciplinering of gehoorzaamheid, en ideen over hoe pedagogische doelstellingen te bereiken zijn. Deze ideen zullen van invloed zijn op de opvoedingsinteractie met kinderen, maar bepalen deze niet volledig. Veel van de primaire, op de verzorging gerichte interactie tussen ouder en kind behoort tot wat we de (inter-)individuele sector hebben genoemd. Deze aspecten zijn impliciet, niet bewust en niet gemakkelijk te veranderen. Daarbij lijken ouders ook een zekere resistentie te hebben voor nieuwe ideen. Ouderschap lijkt niet te worden geleerd door het lezen van opvoedingsliteratuur, maar door de interactie met de eigen ouders.

31

Ervaringen uit de kindertijd, de verwachtingen die worden geassocieerd met ouderschap en de plaats die het inneemt in het sociale milieu waarin men opgroeit, bepalen voor een groot deel hoe men zijn of haar eigen ouderrol invult, waarneemt en er over praat. Identificatie, imitatie, instructie en uitvinding zijn van essentieel belang voor de totstandkoming van de genternaliseerde ouderrol (aldus Mechling). Misschien kunnen we zeggen dat daar waar de verschillende sectoren van menselijk handelen slecht op elkaar zijn afgestemd, opvoedingsproblemen het meest manifest worden, of adequaat handelen in de weg kunnen staan. De uitkomsten van veel babyonderzoek mogen niet zomaar op de alledaagse situatie worden geprojecteerd, want de baby zoals die in veel laboratoriumonderzoek figureert, bestaat in werkelijkheid niet. De baby wordt in de moderne ontwikkelingspsychologische conceptie opgevat als een op interactie gericht wezentje. Er zijn specifieke biopsychologische condities die grenzen stellen aan het gedragsrepertoire van kinderen. Het baby gedrag is echter ambigu. Wat we de begintoestand van ontwikkeling noemen is een interpretatie van het gedrag onder specifieke condities. 7. VAN ZES MAANDEN TOT TWEE JAAR (Exploratie, begrip en structurering van de wereld; senso-motorische stadium) 1. INLEIDING Stadia indelingen hebben iets voorlopigs. Nieuwe inzichten, veranderende denkbeelden, zowel wetenschappelijk als maatschappelijk, kunnen aanleiding geven nieuwe differentiaties aan te brengen in de levensloop. De leeftijd van 6 maanden tot 2 jaar is, evenmin als de voorgaande fase (de 1e 6 maand) geen duidelijk omschreven leeftijdsfase. Het motief om beide perioden van de vroegkinderlijke ontwikkeling te onderscheiden is dat het in de 1e 6 maanden van het leven ontbreekt aan goed gecordineerde fundamentele handelingspatronen, die het kind doel- en wilsmatig kan gebruiken. De laatste de intentionele en wilsmatige organisatie van het handelen is kenmerkend voor de fase die we nu bespreken. 2. DE VERWERVING VAN BASISMIDDELEN TER EXPLORATIE, BEGRIP EN STRUCTURERING VAN DE WERELD. Stond de bespreking van de 1e 6 maanden na de geboorte in het teken van het probleem van de begintoestand, dit hoofdstuk zal zich richten op het verwerven van essentile middelen om de omgeving te exploreren, begrijpen en structureren. Deze middelen zijn van groot belang voor het bereiken van zelfstandigheid door het kind. Lopen Met name het kunnen lopen wordt beschouwd als n van de belangrijkste mijlpalen in het bereiken van zelfstandigheid. Spreken Een tweede belangrijke mijlpaal is wanneer het kind begint te spreken. Dit moment is een belangrijke mijlpaal in de ontwikkeling van de subjectiviteit van de baby. Subjectiviteit in die zin dat ouders een innerlijk leven, een psychische dimensie aan de baby gaan toeschrijven. Sociaal glimlachen / Persoonlijkheid Het leren spreken hangt nauw samen met een volgende belangrijke mijlpaal, ingeluid met het sociale glimlachen: de verwerving van een persoonlijkheid. Met het ontstaan van verstaanbare taal krijgt de baby de status van een persoon die, hoe eenvoudig ook, specifieke inhouden overbrengt, communiceert. Lopen en spreken zijn twee belangrijke indicatoren voor het toekennen van een persoonsbeeld aan babys. Onder persoonsbeeld verstaan we het geheel aan ideen expliciete in de vorm van uitdrukkelijke verwachtingen en veronderstellingen, impliciet in de vorm van gedragingen en handelswijzen die samen het begrip persoon vormen (in tegenstelling tot bijvoorbeeld het begrip voorwerp). Het persoonsbeeld is een centraal onderdeel van het wereldbeeld. 3. HET VERWERVEN VAN MIDDELEN TER EXPLORATIE VAN DE FYSISCHE WERELD Expansie van de bewegingsvrijheid lijkt voor de verweving van kennis over de fysische wereld wel het meest belangrijk. Bewegingsvrijheid is echter een relatief begrip, dat wil zeggen, de bewegingsvrijheid van de n (het kind) kan belemmerende consequenties hebben voor de vrijheid van een ander (verzorger). 3.1 DE MOTORISCHE ONTWIKKELING Naast lopen is ook het reiken naar en grijpen van voorwerpen een belangrijke motorische verworvenheid die het kind in staat stelt de wereld te exploreren.

32

Tegen het eind van het eerste levensjaar ontstaat bij de meeste kinderen een verfijnd reik- en grijpgedrag gestuurd door visuele informatie over afstand, grootte en vorm van het te grijpen voorwerp. De klassieke studies naar motorische mijlpalen gingen sterk uit van de rijpingsgedachte. Moderne visies op motorische ontwikkeling gaan uit van twee vertrekpunten die wat betreft de rijpingsgedachte sterk van elkaar verschillen. Het eerste is dat motorische ontwikkeling het resultaat en tegelijkertijd het gevolg is van een zeer specifieke interactie tussen de actiemogelijkheden van het lichaam en de kenmerken van de omgeving. Babys weten al door welke opening ze nog heen kunnen vanaf de eerste week dat ze beginnen te kruipen. Wat aantoont dat de waarneming van de bewegingsmogelijkheden die de omgeving biedt, voorafgaat aan het ontstaan van de bewegingsmogelijkheden in kwestie (bijv. het kruipen) en niet omgekeerd. Het tweede vertrekpunt bij de moderne onderzoekingen is dat een groot deel van ons motorisch handelen voor zichzelf zorgt zonder tussenkomst van cognitieve plannen of een bewuste handelingsorganisatie. De organisatie komt tot stand door de wijze waarop spieren individueel op elkaar inwerken. Kruipen is dan aanvankelijk een poging om het vallen te controleren, en wordt later een vorm van (overigens niet noodzakelijke) voortbeweging. 3.2 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING: DENKEN ALS UITWENDIG INTENTIONEEL HANDELEN Piagets senso-motorische stadium van de cognitieve ontwikkeling valt samen met de eerste twee levensjaren en laat zich aan de hand van twee kenmerken typeren. Het eerste betreft de vorm van het denken tijdens deze fase. Denken is in deze fase niets anders dan het uitwendig observeerbare handelen. Een tweede belangrijke stelling van Piaget is dat we in deze fase het ontstaan van intentionaliteit kunnen waarnemen. Intentionaliteit betekent wilsmatig handelen vanuit van te voren gestelde doelen, gericht op iets buiten degene die handelt: een voorwerp, iets in verleden of toekomst, een nog niet gevonden oplossing voor een probleem. Aan het eind van de 6e maand bestaat het handelen uit zogenaamde secundaire circulaire reacties, dat wil zeggen dat het kind beschikt over handelingsmogelijkheden om interessante en aandachttrekkende gebeurtenissen te continueren. Die gebeurtenissen bijv. het in beweging brengen van een mobiel wordt vrij toevallig veroorzaakt. Zodra ze echter in gang gezet zijn, kan het kind ze door laten gaan. We hebben gezegd dat de baby daarbij aanvankelijk nog geen enkel besef heeft van een middeldoelrelatie. Opgrond van nauwkeurige gedragsobservatie concludeerde Piaget echter dat de secundaire circulatie reactie tussen 8 en 12 maanden de kenmerken van intentioneel handelen krijgt: de baby ziet het mobiel hangen aan het voeteneind van zijn bed, en schopt de lakentjes weg die over zijn beentjes liggen met de bedoeling de benen vrij te hebben om het mobiel in gang te schoppen. In een volgend stadium tussen 12 en 18 maanden, van de tertiaire circulaire reacties is de baby in staat zijn handelingsmogelijkheden aan te passen aan nieuwe omstandigheden. De baby probeert ook allerlei dingen uit, met de bedoeling ze te onderzoeken. Tijdens deze fase zou de baby ook in staat zijn hulpmiddelen te gebruiken, zoals een vork, om een buiten bereik liggend koekje binnen te halen. Deze reacties worden tertiair genoemd, omdat niet de handeling centraal staat, maar een middel is om het effect te produceren (zie figuur 7.1 in het werkboek, pagina 67) In de laatste fase van de ontwikkeling van het intentioneel handelen, tussen 18 maanden en 2 jaar, verwerft de baby of peuter de mogelijkheid handelingen mentaal voor te bereiden, dat wil zeggen, na te denken over hoe een handeling het best aan de omstandigheden kan worden aangepast om een gesteld doel te bereiken. Terwijl de baby bezig is een intentioneel handelingsvermogen te ontwikkeling staan ook de andere verwervingsprocessen niet stil. En van de interessantste heeft betrekking op het ontdekken van handelingsmogelijkheden met voorwerpen. Tussen de 6 en 18 maanden ondervind de baby een aantal merkwaardige problemen met voorwerpen, op grond waarvan Piaget meende dat de baby nog niet zou beschikken over een adequaat objectconcept (objectpermanentie). Uit modernere waarnemings- en zoekexperimenten kunnen we afleiden dat het kinderen NIET ontbreekt aan een adequaat objectbegrip, maar WEL aan het vermogen dat begrip te gebruiken in situaties waarin manueel wordt gexploreerd, waarbij de tijd-ruimtlijke organisatie van het handelen de baby voor problemen stelt. Al deze zoekexperimenten hebben te maken met het probleem van voorwerpen in de ruimte; voorwerpen die onderling verschillende ruimtelijke posities innemen. Onderzoekers hebben babys tussen 14 en 30 maanden er toe gebracht eenvoudige handelingen na te doen, zoals het plaatsen van een blokje in, op of onder een bekertje. Hoewel de te imiteren handelingen niet absoluut in complexiteit verschilden, konden de babys eerst erin, dan het erop en als laatste het eronder plaatsen imiteren. Bij de bespreking van de motoriek zijn er vrij aanzienlijke verschillen tussen kinderen wat betreft de leeftijd waarop ze een mijlpaal als staan of lopen bereiken. Dezelfde individuele verschillen treffen we ook aan bij de cognitieve ontwikkeling. Baby-intelligentie heeft vooral betrekking op senso-motorische ontdekkingen, late intelligentie is sterk talig en symboolgericht.

33

De kennis, verwachtingen en vermoedens van de baby uiten zich in de vorm van handelingen, van kijken en aarzelen, van proberen, en niet in de vorm van inwendige gedachten, zoals volwassenen die hebben. Die inwendige gedachten zijn het gevolg van interiorisatie van handelen en spreken. Onder interiorisatie verstaan we het verinnerlijken van het handelen, het ontwikkelen van het vermogen om in de vorm van inwendige voorstellingen te handelen of taal te gebruiken. Deze interiorisatie begint pas rond de leeftijd van 2 jaar goed op gang te komen. De mogelijkheid de verworven en reeds aanwezige kennis te gebruiken in het handelen loopt parallel met belangrijke ontwikkelingen in het motorische apparaat. 4. DE VERWERVING VAN MIDDELEN TER EXPLORATIE VAN DE TALIGE WERELD: DE EERSTE STADIA VAN TAALVERWERVING Taal is n van de meest kenmerkende aspecten van de menselijke soort. Talige symbolen zijn niet alleen verwijzingen naar dingen die ook zonder de taal wel zouden bestaan, maar ook naar immaterile zaken die uitsluitend dank zij taal bestaan. De menselijke omgeving is in zeer aanzienlijke mate een talige omgeving en een groot deel van de sociale interacties speelt zich ook af rond, of in de taal. De eerste en meest fundamentele stappen worden gezet in de periode tussen geboorte en drie jaar, met een culminatiepunt in het 2e levensjaar. 4.1 KLANKPRODUKTIE- EN KLANKWAARNEMINGSONTWIKKELING Hoewel babys vanaf de geboorte kunnen vocaliseren of brabbelen (uitgevoerd met een ontspannen stemspleet) komen spraakachtige klanken vooral voor vanaf het eind van de eerste maand. Karakteristiek is ook het kirren. Tijdens de eerste zes maanden is het klankpatroon van het brabbelen nog universeel, en lijkt het weinig op dat van de moedertaal (omgevingstaal). Van 6 12 maanden is er sprake van communicatief brabbelen. De overgang van brabbelen naar echte spraak het imiteren en gebruiken van woorden en rond de eerste verjaardag markeert ook een breuk in de klankproduktie strategien. De baby moet nu intentioneel klanken gaan produceren. Echte spraak (woorden en zinnen) komt vanaf 12 maand. 4.2 DE ROL VAN DE COGNITIEVE ONTWIKKELING IN DE TAALVERWERVING En van de eerste dingen die babys moeten leren zodra ze woorden gaan gebruiken, is dat woorden een referent hebben. Dat leren, gebeurt op verschillende manieren (zo rond 18 maanden). Om te beginnen interpreteert de omgeving klankprodukties, die door de baby niet noodzakelijk als verwijzende woorden worden gebruikt, als betekenisvolle woorden. Een tweede verwervingsstrategie is eveneens fundamenteel sociaal gericht. Ze bestaat uit in geritualiseerde spelsituaties (bijv. kiekeboe) op verschillende momenten gemeenschappelijke aandachtspunten te creren, en die dan te combinieren met woorden. Volgens Gopnik en Meltzoff zijn er drie stadia in de ontwikkeling van verwijzing te herkennen tussen de eerste en tweede verjaardag. In het eerste stadia heeft een woord te maken met wensen. In het tweede stadia heeft het woord te maken met handelen en in het derde stadia heeft het woord te maken met voorwerpen. Op dezelfde manier leren babys dat woorden kunnen verwijzen naar verschillende aspecten van gebeurtenissen, zoals het actor-element (die- of datgene wat de handeling uitvoer), de handeling zelf of het object waarop de handeling gericht is. Deze cognitieve aspecten zouden ten grondslag liggen aan grammaticale structuuraspecten van zinnen, zoals onderwerp, werkwoord of lijdend voorwerp. Nu is een begrip als handeling, zoals babys dat zeker rond hun 18e maand begrijpen, niet hetzelfde als een werkwoord, maar het hebben van een handelings-, uitvoerder- en onderwerpsbegrip zal kinderen helpen bij het ontdekken van de verwijzende relaties in volledige zinnen. Hiermee raken we aan een belangrijke wereldbeeldkwestie en wel die van de relatie tussen taal en het denken over de wereld. Volgens de Sapir-Whorf-hypothese wordt het menselijk wereldbeeld gevormd door de eigenschappen en structuur van de taal. Taal kan worden opgevat als het filter waardoor we de wereld kennen en omdat we niet allemaal dezelfde taal kennen, kennen we ook niet dezelfde objectieve werkelijkheid. De Sapir-Whorf-hypothese wordt in zijn oorspronkelijke vorm niet langer geaccepteerd. Waarschijnlijk zijn er voor alle mensen gelijke fundamenten van het wereldbeeld, en deze zijn verantwoordelijk voor een significante overlap tussen alle mogelijke menselijke wereldbeelden, hoezeer ze verder onder invloed van cultuur of historische periode ook van elkaar mogen verschillen. Wel wordt aangenomen dat belangrijke aspecten van ons wereldbeeld te maken hebben met de structuur van de taal die we gebruiken om die wereld te beschrijven. En dit impliceert, naast overeenkomsten, ook verschillen tussen het wereldbeeld in de voortalige en talige periode. 4.3 DE ROL VAN DE SOCIALE ONTWIKKELING IN DE TAALVERWERVING:
HANDELEN VOORTALIG SOCIAAL-COMMUNICATIEF

Baby en verzorger ontwikkelen bijna vanaf de geboorte een patroon van wederzijdse elkaar aanvullende handelingen en signalen.

34

Dat patroon vormt de grondslag van het communicatieve handelen: de deelnemers geven om de beurt signalen over hun gemoedstoestand, betrokkenheid en wensen, en nemen om de beurt de signalen van de andere partij waar, waarop vervolgens weer wordt gereageerd. Daarmee wordt het kind geholpen zelfstandig te worden in het gebruik van de juiste woorden in de juiste omstandigheden, en leert het dat een woord zowel voor de spreker als voor de toehoorder naar hetzelfde ding of dezelfde gebeurtenis in de wereld verwijst (referentialiteit). Dit wordt gevat onder de noemer sociale interiorisatieprocessen. Een goed voorbeeld daarvan vinden we in de spelletjes die babys en hun directe verzorgers spelen. De capaciteit van de baby om te begrijpen dat men met andere mensen hetzelfde aandachtspunt kan delen is vastgelegd in de begintoestand, in het vermogen uit de blik- of wijsrichting van een ander persoon precies af te leiden waar die ander persoon naar kijkt of wijst, om er vervolgens zelf naar te kijken. Er zou gesteld kunnen worden dat een belangrijk aspect van de taal het feit dat woorden naar iets verwijzen, en dat ze voor alle mensen die een woord gebruiken naar hetzelfde (moeten) verwijzen zijn grondslag vind in een fundamenteel sociaal gedragspatroon: het afleiden van een aandachtsvoorwerp uit de blik- of wijsrichting van iemand anders. Een tweede sociaal aspect van het leren van een taal betreft het belang van de interpretatie van betekenissen en bedoelingen door iemand anders. De eerste woorden die n tweejarige babys uiten, zijn woorden in de oren van de volwassenen terwijl ze voor de baby zelf geen andere status hoeven te hebben dan brabbels, of reacties als huilen of het fronsen van de wenkbrauwen. Een derde factor heeft betrekking of het motherese, dat wil zeggen de taal die de directe verzorgers gebruiken als ze zich tot de baby richten. Motherese kenmerkt zich door overintonaties, vereenvoudigde grammaticale structuren, korte zinnen, veel vraagzinnen, en redundantie (het herhalen van informatie, vaak onder verschillende vormen). 4.4 TAALSPECIFIEKE LEERVERMOGENS VOOR DE VERWERVING VAN DE GRAMMATICA Rond de leeftijd van drie jaar zijn vrijwel alle kinderen instaat tot grammaticaal taalgebruik. Ze maken wel fouten, maar die vallen in het niet bij wat ze op die leeftijd aan beheersing van de grammatica al in huis hebben. Chromsky en anderen hebben aangetoond dat het principieel onmogelijke is op grond van het taalaanbod, zoals babys dat normaliter tussen nul en drie jaar krijgen, via bekrachtiging, correctie en het ontdekken van woordvolgorde-combinaties, te komen tot het verwerven van de grammaticale vermogens waarover driejarigen beschikken. Daarmee is niet gezegd dat bekrachtiging, correctie en leren van volgorde geen bijdrage kunnen leveren, maar ze zijn niet voldoende. Het verwerven van de grammatica is technisch slechts mogelijk als de baby van te voren beschikt over een specifieke en zeer abstracte reeks verwachtingen ten aanzien van de mogelijke grammaticale structuur van zijn moedertaal. Die verwachtingen zijn niet bewust, net zo min als de grammaticale kennis van de meeste volwassenen bewust is. Gegeven die verwachtingen die we gelijk moeten stellen aan een specifiek mechanisme voor het leren van de grammatica komen babys snel tot het verwerven van de grammatica van hun moedertaal. Tegen het eind van het tweede jaar hebben kinderen de fundamentele aspecten van hun taalsysteem verworven, en beheersen ze de basisfuncties van de taal, namelijk sociale communicatie en representatie van betekenissen. 5. DE VERWERVING VAN MIDDELEN IN DE OPBOUW VAN DE PERSOONLIJKHEID EN DE EXPLORATIE VAN DE SOCIALE WERELD Wat we persoonlijkheid noemen is altijd het produkt van individuele en collectieve voorstellingen over hoe individuen handelen en functioneren. Vertrekkende vanuit een aantal aspecten van de begintoestand, met name basisemoties, basistemperament en basissociabiliteit, wordt in de fase tussen zes maanden en twee jaar een aantal fundamentele aspecten van de persoonlijkheid en sociale relaties verder uitgewerkt. De ontwikkeling die met persoonlijkheid en de sociale wereld samenhangt, stoelt op vijf poten: temperamentontwikkeling, de ontwikkeling van emoties, van hechting, van sociale relaties en van het zelfbeeld. 5.1 VERDERE TEMPERAMENTSONTWIKKELING Temperamentskenmerken zijn fundamentele karakteristieken die tot de grondvesten van de individueel persoonlijkheid behoren. Ze zijn zeer vroeg aanwezig en hebben een biologische basis. Wat is nu de betekenis van het temperament voor de verdere constructie van het wereldbeeld, en hoe stabiel zijn temperamentskenmerken? Wat de eerste vraag betreft, temperamentskenmerken als sociabiliteit, de geneigdheid positief te reageren op prikkels, vasthoudendheid, prikkelbaarheid, en activiteitsniveau oefenen een belangrijke invloed uit op enerzijds de wijze waarop de baby de wereld beleeft, anderzijds op de wereld zoals die door de baby wordt gexploreerd en ontsluierd. Datgene wat we temperament noemen is eigenlijk een specifieke manier om de wereld te bekijken, te begrijpen en tegemoet te treden.

35

Het is geen wereldbeeld in de zin van een reeks voorstellingen over de eigenschappen van de wereld. Dat laatste wordt echter wel opgebouwd op het fundament van de temperamentskarakteristieken. De tweede vraag betreft de stabiliteit van het temperament, zoals gemeten in de eerste levensfase, over de periode tussen 6 en 24 maanden. Stabiliteit van persoonskenmerken in de levensloop is een lastig onderwerp. In de eerste plaats omdat er verschillend vormen van stabiliteit onderscheiden kunnen worden, maar ook omdat eigenschappen waarvan we de stabiliteit willen onderzoeken in de loop van de ontwikkeling kwalitatief vaak sterk veranderen. Het onderzoek naar de stabiliteit van temperament laat een zeer gevarieerd beeld zien. In zijn algemeenheid kunnen we zeggen dat temperamentskenmerken gematigd stabiel zijn. In de periode van snelle groei tussen geboorte en twee jaar kunnen in korte perioden vrij ingrijpende veranderingen plaatsvinden. Naarmate de groeisnelheid van fundamentele persoonskenmerken als temperament relatief trager worden, neemt de stabiliteit over gelijke tijdspannes toe. 5.2 EMOTIES ALS ORGANISTIE- EN COMMUNICATIEPRINCIPE Emoties zijn zeer belangrijke organiserende reactiepatronen. Niet alleen de interpretatie van de binnenkomende informatie wordt door emoties georganiseerd, ook het gedrag van de baby is ervan afhankelijk. De organiserende rol van de emoties is er natuurlijk al lang voor de 6e maand. De primaire emoties woede, verrassing, plezier, angst, droefheid en belangstelling ontstaan vroeg en hebben in feite een biologische component. De organiserende rol van de emoties is echter afhankelijk van datgene wat ze moeten organiseren, namelijk informatie en handelingen. Juist die aspecten komen sterk aan bod tussen 6 en 24 maanden. Uit cordinaties van de oer-emoties ontstaan complexere emoties, zoals schaamte en schuldgevoel, nijd, verlegenheid en trots. Het leren welke emotie past bij welke omstandigheid en voor welke persoon, is een belangrijk cultureel gegeven. De wijze waarop mensen specifieke emoties vertonen in specifieke omstandigheden, de mate waarin ze die emoties in die omstandigheden uitdrukken en de signalen die ze daarbij afhankelijk van de situatie gebruiken, noemt men ook wel de affect- of gevoelshuishouding. Deze gevoelshuishouding is een zeer belangrijk aspect van het wereldbeeld, omdat ze bepaalt welke emotionele kwaliteiten toegekend moeten worden aan welke gebeurtenissen in de wereld. De socialisatie van de emoties komt voor een groot deel neer op de socialisatie van deze gevoelshuishouding (en bijv. veel minder of zelfs niet op het aanleren van specifieke emoties). Hoewel deze socialisatie reeds op de leeftijd van drie maanden begint, komt ze met name zeer duidelijk tot uiting tussen zes maanden en twee jaar. Ze wordt sterk ondersteund door de taalontwikkeling van het kind. Men kan nu emoties benoemen, en ze op die manier als herkenbare eenheden voor het kind structureren. Ongeveer vanaf de leeftijd van 5 tot 6 maanden, gaan babys op adequate manier reageren op gelaatsexpressies, bijvoorbeeld door gepaste geluiden of brabbelen, of door de eigen gelaatsuitdrukking aan te passen. In dit stadium van de emotioneel-communicatieve ontwikkeling, dat duurt van de 5e/6e 8e/9e maand, ontstaat de eigenlijke emotionele communicatie tussen baby en verzorger. Rond de 9e maand, zijn babys in staat met een ander emoties te delen over een bepaald voorwerp of een bepaalde gebeurtenis. 5.3 ONTWIKKELING VAN DE HECHTING Onder hechting of attachment verstaat men de nauwe en sterke emotionele band die een persoon met een ander heeft. Het vormt als zodanig n van de basisvormen van sociale relaties tussen mensen. Uit onderzoek is komen vast te staan dat de 2e helft van het eerste levensjaar belangrijk is voor het tot stand komen van een fundamenteel aspect van de sociale relaties. Volgens de hechtingstheorie is daarbij vooral de ontwikkeling van een hechtingsrelatie met n hechtingspersoon, de sterke emotionele band met de primaire verzorger, van essentieel belang. Aan deze hechting ontleent de baby steun en zekerheid. Bowlby meent dat de representatie die de baby heeft van de primaire en secundaire hechtingspersonen een belangrijk aspect is van het wereldbeeld van de baby. Het werkmodel, zoals hij het noemde, van de sociale relaties in het algemeen en de plaats van de eigen persoon als initiatiefnemer en veilig geborgen, zou aan de kwaliteit en aard van de hechtingsrelatie worden ontleend. Dit werd bevestigd in longitudinaal onderzoek naar babys die voorafgaand aan de hechtingsperiode in een tehuis waren opgenomen en daar opgroeiden. Ainsworth en medewerkers vonden drie typen babys in hun onderzoek Strange Situation. En type (het A-type) is vermijdend gehecht. Het zoekt relatief weinig contact met de moeder, maar is desondanks rustig en ondernemend. Een tweede type (het B-type) is veilig gehecht. Op verschillende manieren zoekt het naar direct contact na hereniging met de moeder. Vanuit die veiligheid exploreert het de nieuwe omgeving op ondernemende wijze. Het derde type (het C-type), is het afwerend gehechte kind. Dit zoekt intensief naar contact met de moeder en is boos, agressief of verdrietig bij de scheiding. Een deel van de kinderen is ook extreem passief en exploreert de omgeving niet. We moeten bedenken dat de classificatie A,B of C-kind niet uitgesproken stabiel is, zelfs over een periode van twee weken kan al verschillen opleveren, en bovendien bestaan er nogal wat culturele verschillen.

36

Kritiek op de hechtingstheorie richt zich niet alleen op de vaak zwakke verbanden tussen kenmerken op vroege en latere leeftijd, de constatering van intra-individuele en interculturele verschillen, maar ook op een aantal aannamen van de theorie, zoals de biologistische vooronderstellingen van de theorie, het hechtingsgedrag dat het kind zou vertonen in de vorm van lachen, huilen, grijpen, oogcontact, en de eenzijdige nadruk op een exclusieve gehechtheidrelatie. De gehechtheidtheorie veronderstelt dat het gedrag van de baby, bijv. huilen, relatief eenduidige genterpreteerd kan worden, maar dat is een aanname die door de theorie zelf niet kan worden bevestigd. Ook gaat de theorie ervan uit dat alle babys streven naar nabijheid van de verzorgende ouder, terwijl er aanwijzigen zijn dat sommige babys minder aanhankelijk zijn dan andere. Hoewel het vanuit onze cultuur heel vanzelfsprekend lijkt om grote betekenis te hechten aan een emotionele band tussen ouders en kind, betekent dit niet dat er aan die band maar op n manier vorm gegeven kan worden. De hechtingstheorie verraadt in die zin minstens zoveel over onze culturele normen en waarden met betrekking tot opvoeding, dan dat zij een verklaring zou geven voor biologische, vastgelegde patronen in de toenadering van baby en moeder. 5.4 DE ONTWIKKELING VAN SOCIALE RELATIES Babys tussen 10 en 16 maanden zullen in stressvolle strange situations eerder voor hun moeder dan voor hun vader keizen als veilige thuishaven. Jongeren en oudere babys laten dit onderscheid niet zien, net zo min als er verschil in voorkeur bestaat tussen vader en moeder in gehechtheidsgedrag in minder stressvolle neutrale situatie. Belangrijke factoren die het sociale contact in het 2e levensjaar bevorderen zijn de vertrouwdheid van de kinderen met elkaar, de grootte van de groep (kleine aantallen hebben meer interactie) en de aanwezigheid van de moeder (als ze erbij is dat is de neiging tot interactie wat geringer). De relatie met broertjes en zusjes worden bepaald door het feit dat ze onderling vrijwel alles wat belangrijke is delen (niet in de laatste plaats de ouders), en dat ze door hun verschil in leeftijd ook verschillen in competentie. Broertjes en zusjes leren vanaf zeer jonge leeftijd al een hoop van hun iets oudere gezinsleden, waarschijnlijk omdat die laatsten een soort zone van de naaste ontwikkeling representeren (Vygotsky) Vanaf 8 maanden ontstaat er tussen een kind en zijn of haar broertjes of zusjes een sterke hechtingsrelatie, die meestal van de jongere naar de oudere loopt. Vanaf het tweede levensjaar wordt een beduidend deel van de interacties met broertjes en zusjes van conflictueuze aard. Ten slotte wordt n van de belangrijkste problemen voor de peuter in de omgang met broertjes en zusje gevormd door de geboorte van een nieuw broertje of zusje. De nieuwe baby neemt een niet onaanzienlijk deel van de aandacht van de ouders in beslag, en dat is voor een kind tussen n en twee jaar niet gemakkelijk te verwerken. We zien vaak een relatieve terugval in de cognitieve en sociale capaciteiten van het kind optreden die later wordt omgezet in een relatieve winst. De winst wordt veroorzaakt door de extra eisen die de aanwezigheid van het jongere broertje of zusje stelt aan de competentie van het iets oudere kind. 5.5 DE ONTWIKKELING VAN HET ZELFBEELD Volgens Lewis bevat de ontwikkeling van het zelfbeeld tot en met het tweede levensjaar twee belangrijke aspecten. Het eerste is het lichamelijk-voorwerpelijke zelf, door Lewis het existentile zelf genoemd. Het tweede is het zelf als het permanente zelf, dat wil zeggen: het besef van een continuteit in tijd en ruimte van het zelf, en van het feit dat dit zelf nog hetzelfde is als vroeger, ondanks allerlei veranderingen. Lewis onderscheidt tussen 8 en 30 maanden drie stadia in de ontwikkeling van het zelfbeeld. In het eerste, van 8 12 maanden, ontstaat een fundamenteel besef van zelf-permanentie. Het komt voort uit het feit dat de baby zijn onmiddellijke responsen op prikkels kan uitstellen, en een eerste en eenvoudige vorm van nadenken over kan uitvoeren. Tijdens deze periode is het kind in staat tot de eerste vormen van zelfherkenning. Het kind grijpt naar zichzelf in plaats van naar zijn spiegelbeeld. In de tweede periode, tussen 12 18 maanden, vindt een consolidatie van het ontstane zelfbesef plaats. Het kind is zeer zelfbewust, wat tot uiting komt in een sterke interesse en verwondering bij het zichzelf in een spiegel zien. Ook de sterke negatieve reacties op het uit het oog verdwijnen van de moeder of een andere hechtingsfiguur, zou een aanwijzing kunnen zijn voor een verhoogd zelfbesef. De derde periode, van 18 30 maanden, is gewijd aan een uitwerking van het zelf als drager van karakteristieke eigenschappen. Belangrijke factor hierbij is de taalontwikkeling. Peuters leren snel kenmerken van zichzelf benoemen, met name hun leeftijd en of ze een jongen of meisje zijn. 6. HET SPEL DER ONTWIKKELING De ontwikkeling in de eerste twee jaar van het leven leidt bij het kind tot nieuwe dimensies van de werkelijkheid. Ondanks de ouderlijke inperkingen die kinderen gaan bespeuren, gaan veel dingen vanzelf. Dit spelenderwijze uitvinden van wat kan en mag in het leven speelt een grote rol in de volgende fase, de voorschoolse fase.

37

8. DE VOORSCHOOLSE PERIODE (Het streven naar autonomie; 2 6 jaar; pre-operationele stadium) 1. INLEIDING Het kind kan zich een mentale voorstelling maken van een woord (bank) en is ook in staat om hier fysiek te komen (bankgebouw), toch bestaan er tussen kind en volwassene essentile verschillen in de interpretatie van de zin we gaan naar de bank. Dit maakt het kind alert op de betekenis van op het eerste gezicht ambigue handelingen en uitspraken. Waar kinderen proberen zich aan te passen aan de wereld van de ouders, passen ouders zich aan het wereldbeeld van het kind. Waar deze wederzijdse aanpassing ontbreekt of onmogelijk is, is ook geen adequate opvoedingssituatie mogelijk. De levensfase die in dit hoofdstuk aan de orde komt, wordt de voorschoolse periode genoemd en loopt vanaf het tweede levensjaar tot het zesde levensjaar. Uitgangspunt vormt het denken en handelen van peuters en kleuters, terwijl met voorschools wordt benadrukt dat de orintatie op de werkelijkheid voor kinderen in deze levensfase nog niet primair bepaald wordt door de traditionele schoolvakken. 2. ACTIEVE EXPLORATIE VAN DE WERKELIJKHEID EN ONTWIKKELING De pasgeborene is aanvankelijk volledig afhankelijk van de ouderlijke zorg. De baby beschikt over een beperkt, zij het effectief, gedragsrepertoire om zijn wensen en behoeften kenbaar te maken. Rond het tweede jaar heeft deze situatie zich ingrijpend gewijzigd. Het kind is in staat om letterlijk op eigen benen te staan: hij kan lopen, rennen en complexe manipulaties met objecten uitvoeren. Zijn activiteiten uiten zich ook op andere terreinen, waarbij de toenemende mogelijkheid om gebruik te maken van taal (symboolsystemen) van grote betekenis is. In de periode tussen de tweede en vijfde/zesde verjaardag maakt het kind zich in een snel tempo zijn moedertaal eigen, waardoor hij steeds beter uitdrukking zal kunnen geven aan zijn eigen zich ontwikkelende persoonlijkheid en kenbaar kan maken wat hij wel en niet wil. Dit aspect zal worden besproken in termen van de tendensen van autonomie en individuatie. Het kind is, met andere woorden, een actievere participant geworden in de constructie van zijn levensloop. Dit uit zich in de exploratie van de werkelijkheid, de sociale relaties binnen, maar ook buiten het gezin, de individualisering en vorming van een seksuele identiteit. Aanvankelijk gaat dit, letterlijk en figuurlijk, met vallen en opstaan. Er is rond het tweede jaar in verschillende opzichten sprake van onevenwichtigheid tussen de capaciteiten en activiteiten van het kind. Hij is nog maar in beperkte mate in staat zichzelf uit te drukken en weet nog niet altijd op eigen gelegenheid zijn doel te bereken en te verwezenlijken. Het kind wil echter steeds meer zelf doen. Het streeft, zoals in de psychoanalyse is benadrukt, naar autonomie, maar is niet altijd in staat aan dat streven te voldoen. Dit kan gemakkelijk tot conflicten met zijn ouders of verzorgers leiden. Het kind zal in deze periode, waarin het over steeds meer fysieke en cognitieve mogelijkheden gaat beschikken, ook moeten leren dat het zijn omgeving niet altijd naar zijn hand kan zetten, en dat hij op verschillende gebieden afhankelijk blijft van zijn ouders en andere personen. Ouders daarentegen zullen ontdekken dat ze in hun peuters en kleuters al serieuze tegenspelers kunnen vinden, die niet altijd genoegen nemen met het ouderlijk nee. Terwijl het kind controle over zijn omgeving en over zichzelf moet zien te krijgen, zullen de ouders hun kinderen zowel de vrije hand als bescherming en begeleiding moeten geven in de ontdekking van de werkelijkheid. De exploratie van de werkelijkheid door het kind betreft meer dan alleen maar de fysieke manipulatie van objecten uit de werkelijkheid of de benoeming ervan, en heeft ook betrekking op het begrijpen van de structuur en functie van de werkelijkheid. De constructie van het wereldbeeld door het kind wordt niet zozeer gekenmerkt door de uitbreiding van de mogelijkheden om zich op allerlei manieren te bewegen in de wereld, maar veeleer door het aanbrengen van nieuwe samenhangen tussen de elementen daarin. Het is ook in die zin dat we kunnen spreken van verschillende structureringen van de werkelijkheid door bijvoorbeeld een kind van twee jaar, acht jaar of een volwassene. Voor een adequate omgang tussen volwassenen en (jonge) kinderen is het dan ook noodzakelijk dat de volwassene rekening houdt met de wijze waarop het kind begrip heeft van zijn omgeving en de gebeurtenissen die daarin plaatsvinden. 2.1 DE MOTORISCHE ONTWIKKELING De voorschoolse periode is een periode van snelle veranderingen, die zich manifesteren in een groot aantal nieuwe gedragsmogelijkheden. Ten eerste er een enorme toename in motorische activiteit die het kind de mogelijkheid geef zich zelfstandig in de fysische ruimte te bewegen. Ten tweede vind er een enorme differentiatie en verfijning van de motorische activiteit plaats, die het mogelijk maakt dat het kind meer complexe handelingen uitvoert, en deel kan nemen aan complexe vormen van fysieke interactie. De eerste indruk die het voorschoolse kind geeft, is er n van constante activiteit en beweging. Motorische activiteiten worden opgenomen in een geheel van complexere activiteiten, die niet alleen betrekking hebben op het individuele kind, maar op de sociale context van interacties tussen het kind, zijn ouders en andere kinderen.

38

En hoewel motorische activiteit belangrijk blijft als proces en een rol blijft spelen in de verdere verfijning van de motoriek, zal gaandeweg ook de produkt kant meer nadruk krijgen: het kind wil goed zijn in een spel, wil met zijn tekeningen iets bewerkstelligen dat bij anderen (positieve) reacties uitlokt, enz. Motorische activiteiten vervult in de voorschoolse periode dan ook veelal twee functies. Aan de ene kant betekent het een goede oefening van de motorische controle als zodanig, zoals bijv. het geval is bij balspelen waarin werpen en vangen een complexe cordinatie vergen. Aan de andere kant spelen ze een belangrijke rol in de sociale interacties van het kind en leert het letterlijk spelenderwijs de regels die daarbinnen geldig zijn. Een spel stelt bijv. morele eisen aan het kind: eerlijkheid in het spel, tegen verlies kunnen, sportiviteit. In de praktijk kan het streven naar autonomie aanleiding geven tot conflicten tussen ouders of verzorgers en het kind over de grenzen waarbinnen de bewegingsvrijheid van het kind toegestaan wordt. Valsiner spreekt in dit verband over de Zone of Free Movement (ZFM) en de Zone of Promoted Action (ZPA). Eerstgenoemde heeft betrekking op de beperkingen die binnen een bepaalde sociale context aan de bewegingsvrijheid van het kind worden opgelegd, terwijl de ZPS betrekking heeft op de aanmoediging, door bijv. ouders, van zelfstandige activiteiten van het kind. De ZFM en ZPA representeren geen strikt gescheiden domeinen van motorische activiteit, maar kunnen in elkaar overgaan. 2.2 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING De cognitieve ontwikkeling tijdens de voorschoolse periode is door Piaget gekenschetst als het preoperationele stadium, lopend van het 2e tot het 6e/7e levensjaar. Kenmerkend voor dit stadium is het toenemend vermogen van het kind om gebruik te maken van mentale of symbolische representaties bij het begrijpen van de werkelijkheid, het oplossen van problemen, enz. Het preoperationele kind beschikt, in Piagets visie, over denkprocessen die vanuit het volwassen standpunt beperkt zijn en het kind heeft nog een lange weg te gaan voordat het in staat is tot logische denkoperaties. Ten eerste is het denken nog concreet. Hoewel symbolen steeds belangrijker worden voor de uitdrukking van kennis, is dit nog sterk afhankelijk van feitelijke ervaringen met de fysische werkelijkheid. Ten tweede is het denken veelal irreversibel, kinderen hebben in deze periode moeite om een redenering in tegengestelde richting te voltrekken, dat wil zeggen: gebeurtenissen en relaties bestaan voor hen slechts in n richting. Piagets conservatie-experimenten zijn opgezet om deze irreversibiliteit aan te tonen. Ten derde is het denken egocentrisch: ze concentreren zich op hun eigen gezichtspunt en zijn niet in staat zich in het perspectief van anderen te verplaatsen, of beter, ze kennen anderen hetzelfde perspectief toe. Het drie-bergen-experiment is het klassieke onderzoek geworden dat egocentrisme moest aantonen. In moderner onderzoek is dit tegengesproken. Ten vierde is het denken gecentreerd rond n dimensie van een object of situatie. Deze beperking is aangetoond in het klasse-incluisprobleem (Nederland Groningen / Nederlanders Groningers) Ten slotte is het denken meer gericht op toestanden dan op de transformaties die tot die toestanden leiden. Begin- en eindpunt van een transformatie worden opgevat als onderscheiden en discreet, in plaats van uiteinden van een continum. In Piagets visie wordt het denken tijdens het preoperationele stadium gekarakteriseerd in termen van wat het kind NIET kan. Door de nadruk te leggen op de beperkingen in de intellectuele capaciteiten van het preoperationele kind en zijn wat eenzelvige visie op de werkelijkheid, lopen we echter het gevaar de potenties van het kind in deze fase te onderschatten. Er is veel kritiek geweest op Piagets onderzoeksbenadering met betrekking tot het preoperationele kind: 1. Moeilijkheidsgraad van de vraagstelling 2. Natuurlijke ontwikkeling versus specifieke training. Fantasie en spel zijn van essentieel belang voor de orintatie op de werkelijkheid. Ten eerste leert het kind verschillende aspecten combineren in een complex symbolisch systeem.Ten tweede leert het kind in gespeelde situaties problemen oplossen, en heeft het de gelegenheid problemen van verschillende kanten te bekijken. Ten derde biedt het de mogelijkheid tot experimentatie met verschillende sociale rollen: die van vader, moeder en kind; verkoper en klant; verkeersagent en automobilist enz. De interactie met volwassenen speelt een belangrijke rol en helpt het beeld van de werkelijkheid te structureren 2.3 DE TAALONTWIKKELING De veranderingen in het taalgedrag zijn niet alleen kwalitatief, maar ook kwantitatief van aard. Er vindt bij het kind vanaf anderhalf/twee jaar in snel tempo een sterke toename van de woordenschat plaats. De kwantitatieve en kwalitatieve vooruitgang in het taalgedrag vanaf het tweede levensjaar stelt het kind in staat aan vrijwel alle complexe vormen van interindividuele communicatie deel te nemen. Door de fonologische ontwikkeling, uitbreiding van de woordenschat en het correct gebruik van syntactische

39

regels, is het kind in deze periode steeds beter in staat te communiceren met vreemden en leeftijdsgenootjes. Aan het eind van de fase is hij in vrijwel alle opzichten een competente taalgebruiker. Aan het begin van het 2e jaar zijn kinderen in staat tot tweewoordzinnen en al snel daarna tot meerwoordzinnen. Vanaf het 2e jaar zal het kind zijn taal steeds meer gaan gebruiken met expliciete communicatieve bedoelingen. Ook leert het kind begrijpen dat volwassenen communicatieve betekenissen aan zijn uitspreken ontlenen. Taaluitingen zijn hierdoor niet langer meer gebonden aan de actuele situatie, maar kunnen ook betrekking hebben op dingen, gebeurtenissen of handelingen die buiten de onmiddellijke context van het kind liggen. Gedurende het 3e levensjaar wordt het kind in beslag genomen door wat als het spel van vragen en benoemen is gekarakteriseerd. Het kind gebruikt de vragen voor diverse doeleinden. Ten eerste leert hij kennis over de werkelijkheid op te bouwen door middel van symbolische, en niet meer uitsluitend fysieke handelingen. Ten tweede vormen de vragen een bevestiging van zijn relatie met andere personen. Kinderen vragen niet alleen om iets te weten te komen, maar ook om daarmee en bepaalde relatie en interactie uit te drukken. Het spelachtige karakter komt het best tot uiting in het wederzijds vragen: Wat is dit? Het kind vraagt met de bedoeling een vraag terug te krijgen, zodat het in de beantwoording zijn competentie kan tonen en de relatie kan bevestigen. Tussen ongeveer 3 5 jaar leert het kind gebruikmaken van vrijwel het gehele proces van interindividuele communicatie. Het taalgedrag richt zich niet alleen op objecten en handelingen in de werkelijkheid, maar ook doet het kind steeds meer spontane taaluitingen die wijzen op een groter wordende differentiatie tussen zichzelf en anderen. Het kind past zijn taal aan de luisteraar aan, en is daardoor in staat tot coperatief gedrag. Door imitatie leert het kind gebruik te maken van een uitgebreid scala aan taalhandelingen, zoals het uiten van kritiek, bevelen, eisen , bedreigen, plezier, verdriet, vragen en antwoorden. Daarmee heeft hij zich niet alleen ontwikkeld tot een competente taalgebruiker, maar kan hij zich in een groot aantal sociale situaties manifesteren als een autonoom persoon. Het taalgedrag speelt evenwel niet alleen een rol in sociale interacties, maar kent ook een intraindividuele (solitaire) variant. Ruth Weir heeft dit bedtime-monologen genoemd. Deze variant heeft twee doelen Enerzijds oefent het kind de uitspraak en de grammatica van zinnen, anderzijds is het kind bezig fantasie en rollenspel in woorden om te zetten. De taalontwikkeling heeft tot gevolg dat een kind zijn wereldbeeld enorm uitbreidt, en taal maakt kennis niet meer afhankelijk van de actuele situatie. Niet alleen de actuele wereld kan worden gexploreerd en gestructureerd, ook taal zelf is exploreerbaar. Met het vijfde levensjaar lijkt het taalgedrag van het kind in vrijwel alle opzichten op dat van de volwassene. 2.4 DE ONTWIKKELING VAN DE VERBEELDING Kinderen gebruiken spel, fantasie en verhalen vertellen (dus elementen van de verbeelding) voor exploratie van de wereld en als mogelijkheid voor probleemoplossing. Een groot deel van deze verbeelding uit een kind door middel van tekenen. Tekenen doen peuters en kleuters graag. Verondersteld wordt dat tekenen een natuurlijke bezigheid is, dat kinderen zo duidelijk maken hoe zij de wereld zien en dat zij tekenen wat zij weten, niet wat zij zien. Uit empirisch onderzoek is duidelijk geworden dat alle kinderen in de eerste acht levensjaren zes stadia doorlopen: 1. het tekenen van basale vormen: krabbels (ook wel scribbels genoemd) 2. de ontdekking dat getekende objecten op werkelijke objecten lijken 3. specifieke vormen (kruisen en cirkels) 4. expliciete afbeeldingen uit de werkelijkheid (o.a. gezichten) 5. symbolische representatie (uitdrukking van gevoelens) 6. realistische representatie Het eindstadium van tekenen wordt gekenmerkt door een hang naar realisme. Culturele conventies gaan een steeds grotere rol spelen in het tekengedrag van kinderen. De lust tot tekenen verdwijnt na het 7e jaar. Een van de oorzaken is dat het onderwijs onvoldoende middelen biedt om het tekenen naar een hoger plan te brengen. 3. EXPLORATIE EN INTERACTIE IN DE SOCIALE WERKELIJKHEID De interactie van het kind met de omgeving wordt in de voorschoolse periode groter en groter. Het kind kan door zijn motorische, cognitieve en taalontwikkeling zijn omgeving meer en meer exploreren. Deze sociale ontwikkeling heeft echter ook iets paradoxaals: de zelfstandigheid van een kind wordt door ouders gestuurd (en dus niet geheel vrijgelaten). Immers de ouders zorgen na de verzorgde tijd (het babyschap) voor de opvoeding van een kind waardoor het leert wat mag en niet mag. Deze zorg wordt ook nog eens gestimuleerd door verblijf in onder andere crches. 3.1 DE SOCIALE ONTWIKKELING Controle en zelfregulatie van gedag hangen nauw samen met de ontwikkeling van zelfbeeld en identiteit. De begrippen zelfbeeld en identiteit hebben we gerelateerd aan het persoonlijk wereldbeeld.

40

Gedeeltelijk kunnen ze worden teruggevoerd op individu-gebonden factoren, zoals temperamentverschillen die vanaf de geboorte aanwezig zijn, maar ze worden pas actueel in sociale interacties en binnen bepaalde culturele contexten. Bijvoorbeeld, met betrekking tot een driftig kind denken we niet primair aan een bepaalde fysieke en neurofysiologische toestand en het motorische complement daarvan, maar veeleer aan een lastig kind (storend voor de omgeving). Zelfbeeld en identiteit zijn daarmee concepten die gerelateerd zijn aan wat we de persoonlijkheid van een individu noemen. We kunnen onszelf en anderen een bepaalde persoonlijkheid toeschrijven (ik ben slim..) maar de betekenis daarvan wordt pas relevant in de relatie en interactie met anderen. Mensen kunnen in verschillende situaties verschillende rollen aannemen, afhankelijk van de wijze waarop ze binnen een bepaalde sociale context zich zelf en hun (relatieve) positie percipiren, en hun sociale rollen daarop afstemmen. Dit spel van persoonlijkheid leren kinderen in de voorschoolse periode steeds beter onder de knie te krijgen en is een belangrijk onderdeel van hun sociale ontwikkeling. 3.2 DE OUDER KIND RELATIE, OF HET STREVEN NAAR AUTONOMIE Erikson onderscheidt voor de voorschoolse periode een tweetal psychologische stadia. Voor de leeftijd van 1 3 jaar veronderstelt hij het conflict autonomie versus schaamte/twijfel als centraal probleem. De periode van 3 6 jaar wordt in zijn visie gekenmerkt door initiatief versus schuld. Het kind ervaart voor het eerst zelf iets te kunnen, zonder de directe hulp van zijn ouders of verzorgers, en ontleent daar zelfvertrouwen en trots aan. De uitkomst van deze stadia is uiteindelijk afhankelijk van de houding van de ouders of verzorgers. Vanuit een psychoanalytische benadering hebben Mahler en anderen de fase tussen 4 36 maanden beschreven als de fase van separatie individuatie. Mahler en anderen onderscheiden een viertal subfasen in het separatie individuatie proces. 1. Differentiatie fase: dit is tussen de 5 10 maanden, er vindt een persoonsscheiding tussen baby en moeder plaats. Het kind reageert in deze fase met verdriet op scheiding van de moeder. 2. Practicing (oefenings- of toepassings) fase: dit is tussen de 10 16 maanden, de baby ontwikkelt een duidelijkere hechting aan de moeder, die gepaard gaat met de ontwikkeling van communicatie en andere sociale handelingspatronen. Deze fase wordt vooral gekenmerkt door locomotorische activiteiten en exploratie van de omgeving. Het kind kruipt weg van de moeder, maar houdt haar als veilige haven in het oog. 3. Rapprochement (toenaderings) fase: tussen 16 24 maanden is de peuter sterk gebonden aan de aanwezigheid van de moeder. Hij tolereert minder dan voorheen dat ze hem alleen laat, en vertoont sterke angstreacties op vreemde personen. De fase wordt vooral gekenmerkt voor ambivalentie bij het kind. Aan de ene kant wil het op eigen benen staan, aan de andere kant voelt het zich gefrustreerd als de moeder niet beschikbaar is. 4. Consolidatie fase; tussen 24 36 maanden, wordt het individuatie proces in feite bevestigd en is het kind steeds beter in staat om gescheiden van de moeder activiteiten te ontplooien. In deze fase ontstaat het besef dat de moeder een veilige emotionele basis blijft, ook al is ze niet direct in de buurt. Mahler spreekt in dit verband van emotionele objectconstantie. Het streven naar autonomie vormt de manifestatie van het ontwikkelingsniveau van het tweejarige kind. De manifestatie van de kinderlijke autonomie valt samen met de periode waarin het kind de kunst van het nee zeggen onder de knie krijgt. Het streven naar autonomie is evident. Desalniettemin leunt het kind in zijn ontdekking nog sterk op zijn ouders. Hij overschat nog vaak zijn eigen capaciteiten en de emotioneel onafhankelijkheid, en zoekt dan veiligheid en steun bij zijn ouders. Mahler en anderen achten deze wisselwerking tussen loslaten en steunen essentieel voor een goede uitkomst van het separatie individuatie proces. Met name tijdens de rapprochement fase maken kinderen zich los van hun moeder door zich in fysieke zin van haar te verwijderen. De moeder blijft echter de basis waarnaar ze steeds terugkeren, waarbij ze hun psychische zekerheid nog in belangrijke mate aan haar (en niet aan zichzelf) ontlenen. De betekenis van Mahlers theorie is gemakkelijk dubbelzinnig vast te stellen. Hoewel het separatie individuatie proces intutief wel plausibel lijkt, is de empirische ondersteuning ervoor vrij zwak. Het verloop en de uitkomst van het proces kan ook niet los van de culturele context worden beschreven en beoordeeld. 3.3 OVER MOEDERS, VADERS EN ANDERE VERZORGERS Er is een groot en toenemend aantal gezinsvormen dat van het traditionele patroon afwijkt: beide ouders werken, of de vader vervult de verzorgende rol meerdere verzorgende ouders van verschillend of gelijk geslacht; noudergezinnen. Al deze varianten moeten op n of andere manier consequenties hebben voor de aard van de ontwikkeling van de ouder - kindrelatie. En van de meest aanvechtbare aspecten van de hechtingstheorie en de separatie individuatietheorie is de aanspraak die ze maken op de natuurlijkheid ervan, en in het verlengde daarvan de exclusiviteit van de moederliefde.

41

3.4 HET KIND ONDER SOORTGENOTEN In zijn exploratie van de (sociale) werkelijkheid ontdekt het kind ook andere kinderen, in de meeste westerse samenlevingen zullen dat vaak leeftijdgenoten zijn. De omgang van het jonge kind met zijn leeftijdgenootjes geeft een goed beeld van zijn sociale ontwikkeling. Tot ongeveer 2 3 jaar zullen kinderen die in dezelfde ruimte spelen, elkaar nauwelijks in het spel betrekken. Speelgoed wordt als bezit beschouwd, en als kinderen aan elkaars speelgoed komen, wordt interactie vooral gekenmerkt door huilpartijen en onenigheid. Imitatie speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van sociale interacties. Na de 3e verjaardag begint het kind te begrijpen dat zijn imitatie van gevoelens, gedachten en handelingen, niet op zichzelf staat, maar voor andere personen een communicatieve functie heeft. Ze zijn beter in staat elkaars standpunt te begrijpen, gevoelens en stemmingen in te schatten, en hebben voorkeur voor bepaalde leeftijdgenoten. Broertjes en zusjes nemen in de sociale interacties van het kind een bijzondere plaats in. Ten eerste vormen ze veelal een constante factor, terwijl de interacties met leeftijdgenoten buiten het gezin vaak aan verandering onderhevig zijn. Ten tweede zijn het in feite onvrijwillige en onvermijdbare interacties. Het is tijdens de voorschoolse periode van het oudste kind dat in de meeste gezinnen wordt besloten een 2e kind te nemen. Dunn en Kendrich betogen dat de geboorte van de baby voor alle eerstgeborenen uit hun onderzoek een dramatisch effect had op het gedrag. Vrijwel alle kinderen vertoonden, naast interesse in, en affectie voor de baby, ook symptomen van emotioneel verstoring. Dit is niet verwonderlijk als we bedenken dat de sociale werkelijkheid van het kind en ouders ingrijpend verandert door de nieuwkomer. Tegen de achtergrond van het streven naar autonomie bij met name het 2 3 jarige kind betekent dit voor beide partijen een opmerkelijke verschuiving in de wederzijdse aandacht. Voor vrijwel alle eerstgeboren kinderen uit het onderzoek geldt dat er sprake is van ambivalente gevoelens ten opzicht van de baby. Opmerkelijk is verder dat interindividuele verschillen groot kunnen zijn, maar dat de reactie van het ouder kind op de baby grote stabiliteit over tijd vertoond. De kinderen, die op 2 3 jarige leeftijd, de eerste weken na de geboorte van hun jongere broertjes of zusjes vriendelijk reageerden, vertoonden op 6 jarige leeftijd vergelijkbare reacties. Ouders kunnen de acceptatie van de baby door de eerstgeborene wel in positieve zin benvloeden. In de eerste plaats is een adequate voorbereiding van de peuter op de komst van de baby van belang. Waar de jongste kinderen van deze levensfase in hun spel nog een solitaire houding aannemen, zijn ze op 5 jarige leeftijd instaat tot coperatie, waarin door verbale en non-verbale uitwisseling van ideen, complexe vormen van doen alsof spel mogelijk zijn.Echter niet alleen coperatie maakt deel uit van de sociale interactie, ook rivaliteit en competente beginnen een rol te spelen. Waar ruzie en onenigheid aanvankelijk worden veroorzaakt door het feit dat de kinderen aan elkaars bezit (speelgoed) komen, hebben de ruzies van oudere voorschoolse kinderen betrekking op sociale rollen, populariteit of sekseverschillen. Daarbij neemt de fysieke agressie AF en de verbale agressie TOE. 4. DE STRUCTURERING VAN DE SOCIALE WERKELIJKHEID De structurering van de werkelijkheid tijdens de voorschoolse periode is het produkt van een tweetal complementaire tendensen: activiteiten en strevingen die uitgaan van het kind enerzijds, en de activiteiten die uitgaan van de ouders of verzorgers en meer in het algemeen de sociale en culturele context van het kind. 4.1 DE INVOEGING VAN HET KIND IN DE CULTUUR Het kind wordt bij zijn geboorte opgenomen in de gebruiken van de cultuur. Het leert zijn behoeften en gedrag aan te passen aan de routines en het ritme van het dagelijkse leven. De activiteiten rond het kind komen aanvankelijk vooral tot uitdrukking in de (inter)individuele sector, met daarin de nadruk op verzorging en voeding. Rond het 2e levensjaar komt daar in zoverre verandering in dat kinderen zich sterker (kunnen) gaan richten op de wereld buiten de direct verzorging. Ze gaan actiever deelnemen aan de maatschappelijke sector. De deelname aan de idele sector verloopt in de eerste plaats via de geboden en verboden die van ouders en andere volwassenen uitgaan, maar kinderen leren de sociale regels, normen en waarden, ook gebruiken in de omgang met anderen, zoals in het spel met leeftijdgenootjes. 4.2 HET ZONE-CONCEPT EN DE STRUCTURERING VAN DE WERKELIJKHEID Door Vygotsky is het begrip van de naaste ontwikkeling Zone of Proximal Development (ZPD) gentroduceerd. Vygotsky benadrukte hiermee dat het ontwikkelingsniveau van het kind niet moest worden afgemeten aan de hand van wat het kan maar aan wat het zou kunnen leren. Het perspectief op ontwikkeling en leren van het kind ligt daarmee niet op actuele handelingen waarover een kind op een bepaald moment kan beschikken, maar op handelingen die het met hulp van anderen zou kunnen

42

uitvoeren. Door Valsiner zijn op grond van Vygotskys ZPD, twee nieuwe zone-concepten gentroduceerd, respectievelijk de Zone of Free Movement (ZFM) en de Zone fo Promoted Action (ZPA) Het kind en zijn ouders zijn belangrijke factoren in de manifestatie van de ZFM en ZPA. Specifieke kenmerken van de cultuur worden zichtbaar in de eisen en verwachtingen die verschillende culturen en tijden stellen ten aanzien van de ontwikkeling van het kind (bijv. spenen/borstvoeding; zindelijkheidstraining of sekserollen). Tenslotte, terwijl ZFM en ZPA kunnen worden beschreven als onderscheiden mechanismen, is het in de praktijk niet goed mogelijk ze los van elkaar te zien.Valsiner spreekt dan ook van het ZFM/ZPA complex. Dit complex functioneert in een bepaalde samenhang, en reguleert de begrenzingen en vrijheden in de handelingen van de kinderen. De bevrijding van de luier plaatst kinderen onder het regime van de po etc. 9. DE SCHOOLPERIODE (De paradox van het conformisme; uniformiteit; concreet operationele stadium) 1. INLEIDING De fasering van de levensloop op basis van de schoolperiode verwijst naar een complex van historisch en sociaal-cultureel bepaalde factoren. Volgens Aries werden kinderen in het verleden vanaf hun 7e jaar als kleine volwassenen beschouwd. Leren voor een beroep of ambacht vond toen voornamelijk in de alledaagse praktijk plaats. In westerse landen is vanaf de 17e eeuw een steeds groter percentage kinderen aan het onderwijs gaan deelnemen. In 1900 werd dit maatschappelijk bekrachtigd door het instellen van de leerplicht. In de schoolperiode wordt een deel van de opvoeding van kinderen door de ouders aan de school overgedragen. Dit is een opmerkelijke verschuiving van de (inter)individuele sector van menselijk handelen naar maatschappelijke en de idele sector. De opvoeding wordt genstitutionaliseerd in de maatschappelijke instelling van het onderwijs. De ontwikkeling van kinderen wordt daarmee afgestemd op het sociaal en economisch functioneren van de samenleving. De doelstellingen van de opvoeding worden geformuleerd in termen van algemeen geldende culturele waarden en normen. Onderwijs gaat dus niet alleen maar over leren, maar ook over socialisatie en cultivering van kinderen. De school stelt eisen die in verband worden gebracht met het verdere functioneren in de maatschappij. Mensen die kritiek hebben op de maatschappij, hebben dan ook vaak kritiek op het onderwijssysteem. Daarbij wordt de school soms gezien als instrument in de beknotting van de menselijke vrijheid. In de schoolperiode is er inderdaad een sterke tendens tot uniformiteit waar te nemen. Voor een kind betekent deze periode dat zijn behoefte aan exploratie (een essentieel kenmerk uit de voorschoolse periode), zijn structurering van de werkelijkheid en de vorming van het persoonlijk wereldbeeld niet meer aan het toeval worden overgelaten, maar sterk van buitenaf worden gestuurd. Dat wil zeggen, ontdekken wordt nu in de eerste plaats leren, en opvoeden wordt onderwijzen. Kennis wordt aangeboden in afgemeten hoeveelheden en in verschillende opzichten losgemaakt van de concrete (kinderlijke) werkelijkheid. Kinderen worden in de onderwijssituatie expliciet geconfronteerd met de distale wereld. En van de paradoxen van onderwijs is echter dat het zowel een middel is om mensen zich te laten conformeren aan de eisen van een cultuur, als dat het de mogelijkheid biedt om (gedeeltelijk) aan de beperkingen van de cultuur te ontkomen. 2. ONTWIKKELING ALS AANPASSING AAN EEN GESTRUCTUREERDE WERKELIJKHEID Op school draait alles om leren. De omgeving van het kind hecht grote betekenis aan goede schoolresultaten. Een 6 jarig kind vindt men rijp voor school. In de onderwijssituatie worden kinderen geacht zich de distale werkelijkheid eigen te maken. Hiermee worden aspecten bedoeld die ver van de kinderen afstaan, zoals abstracte begrippen of historische gebeurtenissen, en daarom niet direct aansluiten bij hun belevingswereld. De school als instituut bepaalt in sterke mate de individuele bewegingsvrijheid en sociale interactie van het kind. Dat geeft een sterke tendens tot uniformiteit die de schoolperiode en het ontwikkelingsverloop voor alle kinderen gelijk probeert te maken. Niet alle kinderen laten zich op dezelfde manier (en even gemakkelijk) invoegen in de sociale orde van het onderwijssysteem. 2.1 DE FYSIEKE EN MOTORISCHE ONTWIKKELING Veel motorische handelingen van het kind worden nu niet meer primair uitgevoerd om het plezier van de handeling op zich, maar als onderdeel van doelgerichte activiteit. De complexiteit van motorische handelingen neemt in deze levensfase enorm toe, en manifesteert zich in activiteiten, zoals leren schrijven, handvaardigheid, sport en spel, maar ook in verschillende expressieve activiteiten, als toneel en muziekbeoefening. Veel van deze activiteiten vinden plaats binnen de school. Rond het 5e jaar vindt er een zogenaamde Gestaltwandel plaats, dat wil zeggen de ledematen worden langer, de toename van vetweefsel wordt minder, terwijl beender- en spierweefsels zich sneller

43

ontwikkelen. Met het 6e levensjaar lijken de lichaamproporties van het kind in veel opzichten op die van de volwassene. Tot het 12e jaar neemt de lengte van het kind gemiddeld 5 6 cm. per jaar toe. Vergeleken met de lengte is de gewichtstoename echter groter en zijn de interindividuele verschillen opmerkelijker. De lineaire groei van het skelet staat niet onder sterke invloed van sociale factoren op korte termijn. Het lichaamsgewicht daarentegen wordt direct benvloed door aspecten in de omgeving van het kind, zoals kwalitatieve en kwantitatieve ondervoeding, en overeten. Ondervoeding hangt vaak samen met de sociaal-economische omstandigheden waaronder kinderen opgroeien. Overeten (obesity), veelal een combinatie van te veel calorien en kwalitatief arm dieet, is een algemener probleem. Bij overeten spelen zowel constitutionele als sociale factoren een rol. Het eetgedrag van kinderen hangt daarmee direct samen met de wijze waarop gezinsinteracties worden gereguleerd. Het is echter ook van invloed op de interacties van het kind buiten het gezin. Het dikke kind wordt door zijn gewicht belemmerd in zijn motorische activiteiten en behendigheid. Hij kan minder hard rennen, wordt buitengesloten van spelletjes en sport, enzovoort. Vaak zijn dikke kinderen het mikpunt van plagerij en spot. Ze trachten dit soms te compenseren door zich de rol van clown en lolbroek aan te meten. Voor optimalisering van zijn motorische ontwikkeling heeft het schoolkind een grote variteit aan lichamelijke activiteiten en ervaringen nodig. De meeste van deze activiteiten spelen zich af in een gestructureerde of onderwijssituatie en doen een beroep op sociale vaardigheden, zelfcontrole en het vermogen zich aan een groep aan te passen. Veranderingen in motorische activiteit zijn niet alleen het gevolg van lichamelijke groei en ontwikkeling, maar kunnen ook worden veroorzaakt door sociale leereffecten. Kugler en anderen onderscheiden in dit verband natuurlijke en artificile veranderingen in gedrag. Deze laatste treffen we bijvoorbeeld duidelijk aan in allerlei sekseverschillen in motorische activiteiten. En van de belangrijkste activiteiten waar kinderen in deze periode mee te maken krijgen is het leren schrijven. Hoewel, aldus Rita Kohnstamm, het cognitieve aspect traditioneel de meeste aandacht heeft gekregen, speelt motorische activiteit wel degelijk een belangrijke rol in het schrijfproces. Schrijven veronderstelt een goede oog-handcordinatie en ontwikkeling van fijne motoriek. Lichamelijke beweging wordt van groot belang geacht in de periode van 6 12 jaar. Kinderen verkeren echter in een omgeving die juist belemmerend werkt. In stadswijken is vaak geen speelruimte voor kinderen en ook de school beperkt kinderen in hun fysieke bewegingsvrijheid. Vooral jongens blijken hier problemen mee te hebben. De schoolsituatie sluit wat dat betreft meer aan bij de kenmerken van meisjes. 2.2 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING Terwijl iedereen het er over eens is dat de school een centrale rol speelt in het leven van kinderen, bestaan er opmerkelijke meningsverschillen over de vraag hoe deze rol gerealiseerd zou moeten worden. Piagets concreet-operationele stadium komt ongeveer overeen met wat hier de schoolperiode wordt genoemd. Het denken van het kind kan op een meer complexe manier met kennis over de werkelijkheid om gaan. Hierdoor is het mogelijk dat het kind (leer)taken, die vanuit het onderwijs aan hem worden gesteld, op een adequate manier kan aanpakken. Dit komt tot uiting in hun begrip van ordening van objecten en gebeurtenissen in ruimte en tijd, een meer gedifferentieerd begrip van fantasie en realiteit. Het denken wordt nu gereguleerd door algemene principes die het op de fysieke en sociale werkelijkheid kan toepassen. Het denken is nu echt operationeel geworden, dat wil zeggen, handelingen kunnen worden genternaliseerd als cognitieve operaties. Het denken van het kind ontwikkelt zich structureel gezien tot een op regels gebaseerd systeem. Hierdoor wint het kinderlijke denken enorm aan flexibiliteit en kan het complexere problemen, zoals reversibiliteit, classificatie en seriatie aan. Reversibiliteit (omkeerbaarheid) heeft twee betekenissen. Ten eerste betekent het dat een bepaalde gedachtegang ongedaan kan worden gemaakt (denkbeeldige zetten bij schaken). Ten tweede betekent het dat een operatie kan worden omgezet of opgeheven door een tegengestelde operatie (5 3 = 2 2 + 3 = 5). Het kind in het concreet-operationele stadium kan binnen n situatie rekenschap geven van meerdere dimensies en is in staat relaties tussen verschillende gebeurtenissen en/of symbolen te ontdekken. Ook is het kind beter in staat het perspectief van anderen te begrijpen (minder egocentrisch), zodat zijn sociale competentie sterk toeneemt. Piagets theorie is niet een expliciete leer- of onderwijspsychologie. Het onderwijs hoeft in feite niet meer te doen dan aan te sluiten bij de cognitieve ontwikkeling van het kind. Het kind ontwikkelt zich door zijn eigen activiteit en niet door de passieve verwerving en reproductie van kennis. Ausubel, Novak en Hanesian prefereren een vorm van receptief leren, waarin de leerstof in gestructureerde vorm wordt aangeboden, boven het ontdekkend leren. 2.3 PROBLEEMOPLOSSEN EN CREATIVITEIT IN HET ONDERWIJS Het moderne onderwijs is niet primair gericht op reproduktie van kennis. Mensen worden niet gezien als passieve wezens, die men volgooit met informatie over de werkelijkheid, maar als actieve individuen die de werkelijkheid actief explorerend ontdekken en construeren.

44

Die exploratie is niet willekeurig of voor alle individuen gelijk, maar hangt samen met specifieke regels die de structurering van de werkelijkheid bepalen. Probleemoplossen en creativiteit zijn begrippen die, beter dan leren, rekenschap kunnen geven van de activiteit van het individu, en de samenhang met zijn cognitieve ontwikkelings-niveau. Probleemoplossen en creativiteit verwijzen echter niet alleen naar abstracte cognitief processen, maar maken ook specifieke keuzen noodzakelijk. Wat moeten we verstaan onder een probleem? Voor het individu is er sprake van een probleem als een gesteld doel niet onmiddellijk bereikt kan worden. Er wordt, met andere woorden, een discrepantie waargenomen tussen een actuele en een gewenste toestand in de werkelijkheid. Ausubel en anderen onderscheiden twee hoofdvormen van probleemoplossen: De eerste wordt gekenmerkt door trial and error en bestaat uit willekeurige of systematisch pogingen totdat de oplossing wordt gevonden (of voortijdig wordt opgegeven). Deze vorm is sterk afhankelijk van handelingen en concrete manipulaties door het individu. De tweede wordt gekenmerkt door inzicht en bestaat uit systematische operaties op basis van een min of meer expliciete voortelling van de uitkomst. Hierbij gaat het niet meer op zichtbare handelingen en manipulaties, maar om de interne manipulatie van symbolen, beelden en proposities. Het is deze vorm die we associren met genternaliseerde denkprocessen. Aanvankelijk gaan jonge kinderen vooral op basis van trial and error te werk, maar naarmate ze ouder worden zullen ze vaker en effectiever problemen kunnen oplossen door inzicht. Dit laatste is echter niet alleen een consequentie van hun cognitieve ontwikkeling, maar wordt ook bevordert door het onderwijs: kinderen worden er voortdurend op gewezen zich een voorstelling te maken van een probleem voordat ze proberen het op te lossen. Kinderen leren daardoor niet alleen een specifiek probleem aan te pakken, maar ook de regels die daaraan ten grondslag liggen te expliciteren, zodat ze ook nieuwe en complexere problemen aankunnen. Bijvoorbeeld 10:2 voorgesteld als het verdelen van 10 knikkers door 2 personen is als probleem identiek aan 100:2. Er kan daardoor voortdurend een wisselwerking plaatsvinden tussen reproduktief denken en leren (de toepassing van een reeds geleerde regel op een bekend probleem), en produktief denken en leren (de toepassing ervan op nieuwe problemen). Naast de twee hoofdvormen van probleemoplossen, zouden we nog een derde vorm kunnen onderscheiden: die van de intutie. Met name Bruner heeft gewezen op het belang van het intutieve denken naast het meer logische en analytische denken. Waar in laatstgenoemde vorm problemen worden benaderd door middel van stapsgewijze en methodische interventie, word het intutieve denken gekenmerkt door onmiddellijk inzicht in een probleem of situatie. Of dit inzicht juist dan wel onjuist is, kan meestal niet worden aangetoond door de intutie zelf. Daarvoor moet gebruik worden gemaakt van de meer formele methoden van bewijs. Van belang is echter dat intutief inzicht onverwachte gedachtesprongen, nieuwe combinaties van ideen, mogelijk maakt. De vraag is hoe men dat in het onderwijs zou kunnen doen. Op drie manieren kan volgens Dresden naar creativiteit gekeken worden: De relevantie voor het onderwijs is niet voor alle drie de betekenissen gelijk In de eerste betekenis gaat het over creativiteit zoals die in kunst tot uitdrukking komt. Deze vorm kan wel aan het licht gebracht worden, maar is niet echt onderwijsbaar. In de tweede betekenis heeft creativiteit betrekking op een manier van denken die divergent genoemd wordt. Deze vorm (de tegenstelling van divergent-convergent denken) wordt teruggevonden in verschillende onderwijsbenaderingen, zoals traditioneel versus creativiteit stimulerend onderwijs. De derde vorm betreft alledaagsere vormen van expressiviteit, zoals een eigen boekenkast timmeren, eigen kleren maken en dergelijke. In deze betekenis maakt creativiteit deel uit het onderwijsprogramma van expressievakken, handvaardigheid en dergelijke. Gardner heeft gewezen op een paradox: terwijl kinderen vanaf hun 6e / 7e jaar gevoeliger worden voor creatieve en artistieke aspecten van de werkelijkheid, lijkt het alsof hun eigen creativiteit drastisch afneemt. Deze paradox is te verklaren in samenhang met het conformisme van het schoolkind. Schoolkinderen krijgen een groter begrip van culturele normen en een meer realistische opvatting over de werkelijkheid. Hierdoor lijkt er een terugval in creativiteit. Dit is niet echt het geval. Beter is het te stellen dat kinderen in deze periode begrip krijgen van de condities waaronder creativiteit mogelijk is. 3. SOCIALE ROLLEN EN DIFFERENTIATIE VAN DE SOCIALE WERKELIJKHEID Wat betreft de interactie tussen het kind en zijn sociale werkelijkheid vormt de schoolperiode een periode van consolidatie en differentiatie van de verworvenheden van de voorschoolse periode. Kinderen nemen niet alleen intensief deel aan gebeurtenissen in de sociale werkelijkheid, maar ook kunnen ze door hun toegenomen kennis daarover, beter de sociale consequenties van hun gedrag inschatten. Dit stelt aan het kind ook nieuwe eisen, en het zal zijn doelstellingen in bepaalde gevallen ondergeschikt moeten maken aan de doelstellingen van andere individuen of sociale groepen.

45

3.2 DE SOCIALE ONTWIKKELING EN SOCIALE KENNIS Veranderingen in het denken van kinderen hebben consequenties voor hun kennis van de sociale werkelijkheid. Kinderen leren de consequenties van hun gedrag beter doorzien, ze leren individuen onderscheiden op basis van meer gedifferentieerde (persoonlijkheids)kenmerken, en ze laten zich in de omgang met anderen meer leiden door regels, afspraken en verwachtingen. Dit komt tot uitdrukking in de betekenis die ze hechten aan zaken als vriendschap, autoriteit en gehoorzaamheid, morele kwesties en sekseverschillen. Rond het 6e / 7e jaar gaat het kind het handelen en denken van zichzelf en anderen steeds meer beoordelen in termen van goed en slecht. Zijn doen en laten, en zijn beoordeling van anderen, raken daarmee in toenemende mate ingebed in de sociocultuur. In verschillende theorien over morele ontwikkeling, zoals die van Piaget, Kohlberg en Freud, word benadrukt dat er in de schoolperiode een ontwikkeling in de richting van internalisatie van morele regels en normen plaatsvindt. Piaget In Piagets benadering sluit de morele ontwikkeling aan bij de belangrijkste karakteristieken van het operationele denken. Aan het begin van de schoolperiode is er sprake van heteronome moraliteit of moreel realisme: regels zijn onveranderlijk, absoluut en worden door het kind letterlijk genomen. Er vind een ontwikkeling plaats in de richting van autonome moraliteit, dat wil zeggen: regels worden gezien als gemaakt door mensen en kunnen slechts bestaan op basis van wederkerigheid en wederzijds respect. Kohlberg (pre-conventionele morele oordelen, zie ook pagina 53) Kohlberg heeft in zijn aanvulling en kritiek op Piaget verschillende niveaus van moreel denken en handelen onderscheiden, en daarmee onder meer de functionele betekenis van regels trachten te specificeren. Tijdens de voorschoolse periode zijn de vermijding van straf en het krijgen van een beloning de belangrijkste motivatie voor moreel gedrag. Tijdens de schoolperiode wordt morele ontwikkeling vooral gekenmerkt door conventies en conformiteit. Aanvankelijk wordt gedrag afgestemd op de verwachtingen met betrekking tot afkeuring en lof van anderen. De moral majority, de norm van anderen, is hier de belangrijkste indicatie voor de eigen handelingen en opinies. In een later stadium wordt de conventionele moraliteit vooral ingegeven door de ondersteuning van en het respect voor personen en instanties die autoriteit belichamen. Freud Het aspect van autoriteit speelt een centrale rol in Freuds conceptualisering van het geweten als het ber-Ich. In het Uber-Ich wordt het besef en begrip van het kind met betrekking tot de morele betekenis van zijn denken en handelen, en de oordelen van anderen daarover gerepresenteerd. Het Uber-Ich, dat voortkomt uit de afwikkeling van het Oedipus-complex, ontstaat volgens Freud doordat het kind de gedragingen en de daaraan gerelateerde morele standaard van de ouders of anderen autoriteitsinstanties overneemt. Het kind internaliseert langs die weg de normen en waarden van zijn directe omgeving en de cultuur waarvan hij deel uitmaakt. Het toegenomen besef van goed en kwaad kan zich manifesteren in altrustisch gedrag. Een kind probeert anderen een plezier te doen, te helpen of te troosten. Ook minder positieve kanten horen tot het repertoire, zoals liegen, klikken en bedriegen. Beide vormen van gedrag krijgen door de internalisatie van regels en normen een nader karakter. Altrustisch gedrag veronderstelt inzicht in de intenties van gevoelens van de ander. Ook de negatievere gedragingen, zoals vals spelen, veronderstellen inzicht in de regels van het spel. Ook hier zijn denkoperaties losgemaakt van concrete handelingen. 3.2 SOCIALE INTERACTIE MET LEEFTIJDGENOTEN EN CONFORMISME Onder de noemer van het (groeps)conformisme neemt het aspect van de sociale ontwikkeling een belangrijke plaats in het onderzoek naar deze leeftijdsperiode in. Daarbij kunnen we onderscheid maken tussen een cognitieve en sociaal-psychologisch georinteerde benadering. Cognitieve benadering In de Piagetiaanse ontwikkelingspsychologie is het conformisme een consequentie van de cognitieve ontwikkeling. De pre-operationele periode wordt gekenmerkt, aldus Piaget, door egocentriciteit, en dit bepaalt de manier waarop kinderen met elkaar omgaan. Het sociaal-conformisme ziet Piaget ontstaan als gevolg van de overgang naar het concreet-operationeel denken. De sociale interactie, het met elkaar bezig zijn, wordt min of meer doel op zichzelf, terwijl het resultaat, bijvoorbeeld een hut bouwen of de buurman pesten, naar het tweede plan wordt geschoven. Sociaal-psyhologisch georinteerde benadering In deze benadering ligt de nadruk meer op het aspect van de groepsformatie. Kinderen raken vanaf het 6e / 7e jaar steeds intensiever betrokken bij sociale groepen en dit stelt nieuwe eisen aan hun sociale functioneren. De school, de buurt en clubs vormen gestructureerde omgevingen voor het kind die meer complexe interactiepatronen en grotere roldifferentiatie noodzakelijk maken.

46

Conformisme is nodig wil het individu zich in groepsverband kunnen handhaven. Echter ook voor het adequaat functioneren van de groep zelf is conformisme een voorwaarde. Als we bijvoorbeeld denken aan de vele teamsporten waaraan het kind in deze periode deelneemt dan kunnen we constateren dat de aanpassing van de verschillende individuen aan de doelstelling van het geheel essentieel is. Conformisme moet NIET worden gezien als een verschijnsel dat uitsluitend van bovenaf wordt opgelegd aan het kind. Het veronderstelt ook een actieve aanpassing van het kind aan zijn omgeving. Op grond van nieuwe gedragscapaciteiten, een uitgebreider repertoire aan sociale rollen en een beter inzicht in verschillende aspecten van de werkelijkheid, verandert het persoonlijk wereldbeeld van het kind ingrijpend. We kunnen daar nog de volgende kanttekeningen bij maken: Ten eerste gaat niet alle kinderen het zich conformeren even gemakkelijk af. Kinderen laten zich niet zonder meer de nieuwe grenzen opleggen, maar bieden ook tegenwicht. Ten tweede wordt het conformisme sterk gekleurd door de sociale status die kinderen binnen een groep innemen (leider / zwarte schaap). Volwassenen kunnen veelal weinig veranderen aan dergelijke verhoudingen. Bescherming van het zwarte schaap werkt vaak als een bevestiging. Ten derde kan er sprake zijn van excessief conformisme. Erikson spreekt in dat verband over gevoelens van minderwaardigheid (inferiority), als tegenstelling met de tendens tot vlijt (industry) bij het schoolkind. Kinderen trachten zeer sterk aan de groepsnorm te voldoen, om daarmee geaccepteerd te worden en niet omdat ze er verder baat bij hebben. Ten slotte lijken verschillen in conformisme samen te hangen met sekseverschillen. Jongens lijken bijvoorbeeld minder conformistisch te zijn binnen de groep en in de schoolsituatie. Bij jongens worden dan ook vaker aanpassingsproblemen gesignaleerd. Aan het eind van deze periode zijn de verschillen tussen jongens en meisjes meestal verdwenen. Sociale rollen, status, gedrag en normen worden in toenemende mate gekoppeld aan het geslacht van een kind. Veel groepsactiviteiten worden nu exclusief voor een van beide seksen, waarbij de andere sekse wordt uitgesloten. Dit is sterker bij jongens: meisjesachtige jongens worden minder geaccepteerd dan jongensachtige meisjes. Sociale rollen liggen echter nooit volledig vast en kunnen wisselen in verschillende contexten. Rollen zijn niet zo zeer emergente eigenschappen van sociale interacties, als van de personen die ze beleven. 3.3 HET GEZIN EN DE SOCIALE WERKELIJKHEID Niettegenstaande de belangrijke plaats van de school in het dagelijkse leven van het kind in deze levensfase, is de rol van het gezin niet uitgespeeld. Met name voor de jongere kinderen is imitatie van en identificatie met ouderlijk rollen van invloed op de sociale rollen van het kind. De ouderlijke invloed komt tot uitdrukking in de sociale verwachtingen en eisen met betrekking tot het kind. Het gezin blijft in deze periode een belangrijke instantie voor de controle en disciplinering van het kind en vormt een intermediair tussen de sociale werkelijkheid en het individu. Kinderen modelleren hun gedrag naar de verwachtingen van de personen van wie ze houden en van wie ze afhankelijk zijn. De school, zo kan men stellen, vormt een afspiegeling van de maatschappij en de verschillende participanten daarin. Dat betekent evenwel niet dat de normen, waarden en gedragsregels van de school in gelijke mate een afbeelding vormen van de grote diversiteit aan individuen en gezinnen. Zowel interindividuele als culturele verschillen zijn verantwoordelijk voor discrepanties tussen de doelstellingen van het gezin en de school. Aanpassingproblemen kunnen daarmee zijn gerelateerd aan de sociaaleconomische status van het gezin waarvan het kind deel uitmaakt. Grote verschillen tussen gezins- en schoolsituatie werken door naar twee kanten: Ten eerste zullen kinderen zich door deze discrepantie minder gemakkelijk kunnen aanpassen aan de school. Ten tweede zijn onderwijzers geneigd effectiever aandacht te schenken aan kinderen die in hun gedrag grote overeenkomsten vertonen met de normen en waarden van de onderwijzer. Een belangrijke psychologische factor in de aanpassing aan de schoolsituatie is de ontwikkeling van de prestatiemotivatie (achievement motivation). Het functioneren van het kind in het onderwijs wordt in belangrijke mate gekleurd door zijn behoefte goed te presteren, aan verwachtingen te voldoen en het vooruitzicht op beloning. Rapoport en anderen wijzen erop dat prestatiemotivatie niet alleen belangrijk is voor het kind, maar ook voor de ouders. Verder is van belang hoe ouders hun kinderen stimuleren in kwesties die betrekking hebben op het onderwijs, in welke mate ze participeren in het leren en of ze aanvullende informatie verschaffen aan het kind. Schaefer en Edgerton vonden een verband tussen de opvattingen van ouders over onderwijs en opvoeding, en de cognitieve ontwikkeling van hun kinderen. De visie dat de school een instelling is waarin kinderen passief worden volgepompt met kennis bleek negatief te correleren met verbale intelligente, creativiteit, schoolprestaties en initiatief van het kind. Sociale klasse speelt hier weer een rol, in zoverre dat ouders uit hogere sociale klassen die veelal zelf meer onderwijs hebben gevolgd de betekenis van de school positief waarderen.

47

3.4 DE SCHOOL ALS WERKELIJKHEID OF ALS SPEELTUIN De school is een sociaal instituut. Oppervlakkig gezien kan de functie ervan worden gedentificeerd met de overdracht van vaardigheden en kennis naar een volgende generatie. De school is echter heel wat meer dan een kennisfabriek. Zij weerspiegelt ook de cultuur waarvan het instituut deel uitmaakt en vormt daarmee een belangrijke schakel in de reproduktie van een specifiek wereldbeeld: gexpliciteerd in kennis over de werkelijkheid, maar ook in een complex geheel van sociale regels en interactiepatronen, culturele normen en waarden. Scholing en onderwijs vormen belangrijke instrumenten in de constructie, socialisatie en invoeging van nieuwe generaties in de samenleving. De diversiteit in de functies van de school en het onderwijs heeft zijn weerslag ook in verschillende onderwijsbenaderingen en specifieke opvattingen over hoe kinderen leren, de inrichting van de school, de interactie tussen leerling en leraar, en de ontwikkelingspsychologische theorievorming daarover. Doordat het onderwijs zich primair is gaan richten op het kind, heeft het een grote invloed kunnen krijgen op de ontwikkeling en levensloop van het kind en de differentiatie van kinderen en volwassenen. Vooral in de geschiedenis van de gendustrialiseerde landen is het onderwijs van steeds grotere betekenis geworden voor de invoeging van nieuwe generaties en de regulering van het menselijk denken en handelen.Ten opzichte van de late Middeleeuwen is de functie van de school en de schoolpopulatie in belangrijke opzichten veranderd. De school stond toen in dienst van kerk en kerkleven. Ook maakte men geen onderscheid tussen leeftijdsgroepen en kennisniveaus. Het belangrijkste onderwijskundig principe was de herhaling. Volgens Aries vonden de belangrijkste veranderingen in de 17e eeuw plaats. Men kreeg meer uitgesproken opvattingen over de speciale kenmerken van het kind. Kindertijd en onderwijs kwamen onder invloed van pedagogische in de plaats van religieuze principes. Ook de bemoeienis van de staat heeft, vooral vanaf de 18e eeuw, een grote rol gespeeld. Eisen en verwachtingen, voortkomend uit het naar school gaan, zijn deel gaan uitmaken van pedagogische en later ook ontwikkelingspsychologische theorien. Het tweede aspect heeft betrekking op de interacties en verwachtingen binnen de school. Waar ouders een belangrijke rol spelen in de voorbereiding van hun kinderen op de verwachtingen en eisen vanuit de school, is de rol van de onderwijzer essentieel in de realisering daarvan. Onderwijzers gaan niet met alle kinderen op dezelfde wijze om en hun omgang is ook niet altijd effectief met betrekking tot alle kinderen. Persoonlijkheid, verwachtingen, socioculturele achtergrond van onderwijzer en kind bepalen de uiteindelijke kwaliteit van de interactie. Angst en onzekerheid hebben over het algemeen een negatief effect op schoolprestaties, echter de onderwijzer en de onderwijsmethode kunnen een corrigerende invloed hebben. De verwachtingen van het kind met betrekking tot hun onderwijzer blijken gerelateerd te zijn aan zijn functioneren op school. De verwachtingen van de onderwijzer ten aanzien van de leerling spelen een vergelijkbare rol en kunnen worden beschreven in termen van een self-fulfilling prophecy. In zijn algemeenheid kunnen we stellen dat de interactie tussen onderwijzer en kind een belangrijke factor is in de aanpassing aan de school. Waar deze interactie gunstig verloopt is het voor het kind gemakkelijker zich te conformeren aan de eisen van de schoolsituatie en biedt deze meer mogelijkheden vlijt en initiatief te tonen. Hargreaves wijst op het belang van een positieve identificatie van het kind met de onderwijzer. De prestatiemotivatie wordt er gunstig door benvloed. Waar dit ontbreekt ontstaat het gevaar dat het kind zich tracht te onttrekken aan de eisen van de school het kan dit doen door een volstrekt non-conformistische opstelling, in de vorm van rebellie, of agressief gedrag. Een andere manier wordt door Hargreaves omschreven als indifferent orientation: het kind staat onverschillig ten opzichte van school en onderwijs. Het ontleent positieve noch negatieve gevoelens aan de school en de interactie met de onderwijzer. Het kind heeft geen behoefte te presteren en maakt zich overal vanaf met ik weet niet. Voor dergelijke kinderen wordt de school gemakkelijk een doodlopende weg, met slechte prognoses voor verder vervolgonderwijs en beroepsperspectief. Het laatste aspect betreft de maatschappelijke betekenis van de school. Aangezien de school en het onderwijs een belangrijke rol spelen bij de invoeging van nieuwe generaties in de maatschappij is het voor de hand liggend dat de school strijdtoneel voor maatschappelijke (en ideologische) discussie is geworden. Ook binnen de pedagogiek en ontwikkelingspsychologie bestaan verschillende opvattingen over de wijze waarop de school tegemoet zou moeten komen aan de specifieke capaciteiten en behoeften van het kind. Dasberg heeft betoogd dat de school niet alleen voorbereidt op de maatschappij, maar het kind daarvan ook isoleert. Anderen zien de school vooral als een instituut waarin de waarden en heersende culturele en sociaal-economische klasse worden uitgedragen. De school bevestigt daarmee de maatschaplijke verhoudingen en ongelijkheid tussen klassen en groepen, en belemmert de ontplooiingsmogelijkheden van het individu. De functie van de school is niet uitsluitend gelegen in het bijbrengen van cognitieve en sociale vaardigheden door middel van distale kennis, geabstraheerd van de alledaagse werkelijkheid. De wijze waarop de kennis wordt bijgebracht, de organisatie van de school, de interacties binnen de school, vormen een afspiegeling van de sociale werkelijkheid.

48

De problemen van kinderen met de aanpassing aan de school moeten serieus genomen worden, aangezien te verwachten valt dat die problemen zich niet zullen beperken tot de schoolperiode en de school alleen, maar ook daarbuiten en daarna een rol zullen spelen. 4. DE PARADOX VAN HET CONFORMISME In de westerse onderwijstraditie is de nadruk steeds meer komen te liggen op het zelfstandig en ontdekkend oplossen van problemen, terwijl tegelijkertijd een groot aanpassingsvermogen verwacht wordt. Dit lijkt met elkaar in tegenspraak. Betoogd wordt echter dat een bepaalde mate van conformiteit noodzakelijk is om recht te doen aan individuele autonomie en zelfstandigheid. De basisschoolperiode dwingt kinderen tijdelijk tot gelijkvormigheid. Als kinderen zich eenmaal de basisprincipes van abstracte kennisverwerving hebben eigengemaakt, neemt die gelijkvormigheid af. Doordat ze gaan beschikken over vaardigheden als lezen, schrijven en abstract begrip, kunnen kinderen werelden gaan exploreren, wat een enorme uitbreiding van de mogelijke persoonlijke wereldbeelden betekent. Zonder een tijdelijk sterke conformering zou dit niet mogelijk zijn. 10 ADOLESCENTIE (De soevereiniteit van het niemandsland; formeel operationele fase) 1. INLEIDING De klassieke theorien, zoals de psychoanalyse, de egopsychologie, de Piagetiaanse cognitieve theorien en de sociologische theorien hebben gemeenschappelijk dat ze, ondanks radicale verschillen in uitgangspunt, allemaal in meer of mindere mate voorspellen dat de adolescentie een crisisachtige ontwikkelingsfase is, dat adolescenten gebukt gaan onder identiteitsproblemen, en dat er een grote generatiekloof ontstaat tussen ouders en hun adolescente kinderen. Uit empirisch onderzoek blijkt evenwel dat een groot deel van de adolescenten zich zonder al te veel problemen ontwikkelt. Verder blijkt dat niet alle adolescenten de adolescentiefase op dezelfde manier doorlopen; interindividuele verschillen in ontwikkelingsverloop verscherpen zich gedurende deze periode en worden meer zichtbaar. Vanaf de basisschool gaan de wegen duidelijk uiteenlopen. De klassieke theorien kunnen zulke bevindingen door hun nadruk op normatieve leeftijdgebonden invloeden niet goed verklaren. Dat lukt veel beter door nietnormatieve (persoonsgebonden) factoren in de adolescente ontwikkeling, in de vorm van de persoon die zijn eigen ontwikkeling vanuit zijn persoonlijk wereldbeeld stuurt, te benadrukken. De adolescentie is daarmee een problematische fase, die zich moeilijk laat vangen in een definitie. De fase heeft betrekking op zowel biologische als culturele veranderingen, die respectievelijk tot uitdrukking komen in de aan de adolescentie verwante termen puberteit en jeugd. In de ontwikkelingspsychologisch literatuur wordt veelal de gewoonte gehanteerd om de term adolescentie te gebruiken als aanduiding voor de levensfase die omstreeks het 11e/ 12e levensjaar begint en eindigt met de volwassenheid. Stanley Hall gaf de volgende betekenis aan adolescentie: de biologisch bepaalde overgang van de kindertijd naar de volwassenheid, die gepaard zou gaan met een tijdelijk emotionele onevenwichtigheid. Er bestaat niet een eenduidig moment waarop we kunnen zeggen dat iemand volwassen is geworden en ook de relatie met de biologische rijpheid is veel losser geworden. De adolescentiefase bestrijkt een lange periode, waarbinnen het ondoenlijk is om adolescenten als een coherente groep op te vatten. De vele verschijnselvormen zijn niet meer te begrijpen vanuit de optiek van de pubertaire veranderingen. In de westerse samenleving is adolescentie steeds meer cultuur en minder natuur geworden en die cultuur wordt uitgedrukt in het gebruik van de term jeugd. De jeugd is op weg naar de volwassenheid, maar oefent ook invloed uit op maatschappelijke en culturele voorstellingen over volwassenheid, stelt haar eigen normen en waarden, en houdt die als spiegel aan de samenleving voor. De jeugd speelt een belangrijke rol in het genereren van ideen en veranderingen in de toekomst. Ook de felheid en hardnekkigheid waarmee jongeren hun standpunten uitdragen morele agressie is typerend voor de jeugd en jeugdbewegingen. Jongeren in deze leeftijdsfase zijn vaak overtuigd van hun (morele) gelijk, en niet te beroerd om dat kenbaar te maken. In termen van de sectoren van menselijk handelen kunnen we stellen dat juist jongeren in deze fase zeer actief participeren in de idele sector. In een aantal gevallen manifesteert de jeugd zich ook door juist (doelbewust) de normen en waarden van de samenleving te ontkennen of te bruuskeren door zich sociaal onwenselijk te gedragen. In hoeverre sociaal onwenselijk gedrag typerend is voor de jeugd, is niet duidelijk maar het wordt zowel in de alledaagse als wetenschappelijke denken wel vaak zo opgevat. Sinds de jaren 60 is de jeugd en het daaraan verbonden gedrag steeds meer zelf als norm gaan gelden en verschoof het accent van aanpassing naar emancipatie, zelfbepaling en identiteit. Dit heeft ook een aanpassing van de standaardlevensloop tot gevolg gehad, waarbij sterker de nadruk is komen te liggen op gendividualiseerde levenslooptrajecten. Er is in dit verband gesproken over een keuzebiografie waarin jongeren vorm moeten geven aan zichzelf, binnen een domein van mogelijke biografische opties.

49

Hoewel er daarbij ook sprake is van sekse- en milieuspecifieke verschillen, speelt de overgang naar de volwassenheid een steeds minder centrale rol in dit proces. In al hun diversiteit bevinden adolescenten zich in een situatie die meer en meer op die van volwassenen gaat lijken, waarin ze een behoorlijke mate van autonomie en zelfstandigheid verwerven en waarin ze ook aangezet worden om keuzen te maken met betrekking tot scholing, werk, relaties, enzovoort, die van belang zijn voor de verdere toekomst. Toch zit er iets dubbelzinnigs in de verworven autonomie, want ze resulteert niet automatisch in de maatschaplijke status van volwassene. Zo verhoogt onderwijs en opleiding wel de keuzemogelijkheden van jongeren, maar zonder de garantie van die keuzen te effectueren in een baan of carrire, terwijl de institutie van het onderwijs, het levenslooptraject minstens ten dele vastlegt. De paradox van het conformisme uit het vorige hoofdstuk lijkt daarmee gewijzigd in een paradox van de autonomie. Om de status van volwassene te bereiken moeten adolescenten zich manifesteren als zelfbepalende, autonome individuen, om zo hun nieuwe lichamelijke, psychoseksuele en cognitieve mogelijkheden tot uitdrukking te brengen in een zelfgekozen, individuele levensstijl. 2. DE VOLTOOIING VAN DE PRIMAIRE VERANDERINGEN De meeste lichamelijke veranderingen vinden voor het 17e of 18e jaar plaats. Daarna hebben bijna alle jongeren een volwassen lichaam. Cognitieve veranderingen verschaffen jongeren de middelen die een adequate voorbereiding op de volwassenheid mogelijk maken. Adolescenten kunnen denken over de wereld in termen van een mogelijke wereld, waarin actief kan worden ingegrepen. 2.1 DE FYSIEKE ONTWIKKELING Hoewel de lichamelijke veranderingen in de puberteit tamelijk plotseling lijken op te treden, maken ze deel uit van een geleidelijk proces dat al bij de conceptie is begonnen. Niet alle lichaamsdelen groeien echter synchroon. De extremiteiten hoofd, handen en voeten groeien het eerste, gevolgd door de armen en benen, terwijl het lijf en de schouders het laatst aan de beurt komen. Dit heeft een tijdelijke onevenwichtigheid in het uiterlijk (slungel) tot gevolg. Het vermogen tot cordinatie van bewegingen groeit echter even snel mee, zodat de onhandigheid die aan pubers wordt toegeschreven vermoedelijk eerder een psychologische dan een somatisch achtergrond heeft. De piek van de groeiversnelling treedt bij meisjes gemiddeld genomen twee jaar eerder op dan bij jongens; omdat jongens langer doorgroeien, worden ze in het algemeen groter. De volgorde waarin de secundaire (zichtbare) geslachtskenmerken bij jongens naar voren komen ligt tamelijk vast. Bij meisjes is minder sprake van een vaste volgorde in de lichamelijke en seksuele rijping. Gemiddeld genomen zijn Nederlandse jongens en meisjes biologisch volwassen op respectievelijk 16 en 15 jarige leeftijd. De interindividuele variatie in aanvang en tempo van deze lichamelijke verandering is zo groot dat de veranderingen voorbij zijn bij een vroeg- en snelrijpende jongere, twee jaar voordat ze beginnen bij een late rijper en zeven jaar voordat die late rijper volledig is uitgegroeid. Deze verschillen zijn gedeeltelijk toe te schrijven aanverschillen in aanleg, mar omgevingsinvloeden spelen ook een rol. 2.2. DE BELEVING VAN LICHAMELIJKE EN PSYCHOSEKSUELE VERANDERINGEN De lichaamsafhankelijkheid van het persoonlijk wereldbeeld heeft betrekking op de manier waarop waarneming en ervaring van de wereld wordt bepaald door het lichamelijke functioneren en de veranderingen daarin. Alleen al op grond van hun lengte zullen kleine kinderen de werkelijkheid anders waarnemen dan volwassenen. De betekenis van het lichaamsbeeld als onderdeel van het persoonlijk wereldbeeld heeft betrekking op de manier waarop jongeren de lichamelijke verandering bij zichzelf, en de reacties van de omgeving daarop, waarnemen en ervaren. Terwijl het bij de lichaamsafhankelijkheid van het persoonlijk wereldbeeld gaat om onbewuste waarneming en ervaring, gaat het hier om een min of meer bewust beeld van het eigen lichaam. Het eigen lichaamsbeeld wordt sterk benvloed door sociale en culturele factoren. De voorbereiding op de veranderingen kan per gezin verschillen. Een lichaamsbeeld veronderstelt niet alleen dat men zichzelf op een bepaalde manier ervaart, maar ook een inschatting van het oordeel van anderen. Ook maatschappelijke en idele voorstellingen over het lichaam oefenen een substantile invloed uit op het lichaamsbeeld, vooral via de door media en mode voorgeschotelde ideaalbeelden. Dit geldt in het bijzonder voor vrouwen. Kleding en kosmetica geven de mogelijkheid het lichaamsbeeld aan te passen aan de heersende idealen. Lichamelijke groei in de adolescentie is ook afhankelijk van de kwaliteit van voeding en voedingsgewoonten. Tijdens de puberteit is de behoefte aan evenwichtig samengesteld calcium- en eiwitrijk voedsel erg groot, terwijl voedingsgewoonten daar vaak niet bij aansluiten. De interactie tussen aspecten van de lichamelijk rijping en maatschappelijke en idele beelden is niet alleen van invloed op de beleving van het eigen lichaam, maar kan doorwerken in de persoonlijkheidsontwikkeling.

50

Er is in dit verband gewezen op de effecten van een vroege dan wel late rijping in de adolescentie. Bij jongens leken vroege rijpers in het voordeel te zijn. Als volwassenen waren ze onder andere meer sociaalverantwoordelijk, coperatief en zelf-controlerend. Gebleken is echter dat late rijpers ter compensatie bepaalde andere kwaliteiten ontwikkelen, zoals inventiviteit en humor. Bij meisjes zijn de effecten van het tijdstip van rijping veel minder eenduidig. 2.3 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING De cognitieve veranderingen in het begin van de adolescentie brengen een wijziging aan in de houding van het kind ten aanzien van kennis en kennisverwerving, voorzover het nu veel beter in staat is te reflecteren op de precieze aard van kennis. Aanvankelijk wordt de omgang met kennis nog sterk bepaald door het onderwijs, maar in de laatste jaren van het voortgezet onderwijs en vooral in het vervolgonderwijs wordt de reflexieve houding ten aanzien van kennis typerend voor het denken, zowel binnen het onderwijs als daarbuiten. We onderscheiden hier twee benaderingen van de cognitieve ontwikkeling die van belang zijn voor een beter begrip van de kenmerken van het cognitieve functioneren tijdens de adolescentie, respectievelijk het informatieverwerkingsparadigma en de theorie van Piaget Informatieverwerkingsparadigma Hier worden de mensen opgevat als een informatieverwerkend systeem. Steinberg bespreekt een aantal onderzoeken waaruit geconcludeerd kan worden dat adolescenten meer informatie kunnen opslaan dan kinderen uit de schoolleeftijd. Hierdoor zijn ze in staat een redenering langer voort te zetten. Ook zouden ze het verwerkingsproces beter controleren dan jongere kinderen, omdat ze beter in staat zijn om te beoordelen welke verwerkingsstrategie het beste past bij de specifieke probleemstelling en de beschikbare gegevens daarover. Een verklaring voor deze verschillen in cognitief functioneren tussen kinderen en adolescenten is binnen het informatieverwerkingsparadigma nog niet in zicht. Hoewel het IQ een zeer stabiel gegeven blijkt te zijn voor de meeste adolescenten, verandert de complexiteit van de intellectuele problemen die het kind aan kan. Vaardigheden die veel flexibiliteit, aanpassingsvermogen en snelheid van informatieverwerking vergen, bereiken eerder hun ontwikkelingsplafond dan aspecten van het cognitief functioneren die gebaseerd zijn op ervaring en verworven kennis. Al op gemiddeld 12 jarige leeftijd wordt een bijna volwassen niveau bereikt op het gebied van de waarnemingssnelheid; voor verbaal begrip is dit pas op 10 20 jarige leeftijd het geval. Individuele verschillen in IQ-niveau bestaan al van jongs af aan, maar er is n type verschil dat pas in de adolescentie zichtbaar wordt, namelijk een verschil tussen jongens en meisjes. Dit is niet een verschil in niveau, maar in specifieke aspecten: meisjes gaan gemiddeld hoger scoren op metingen van verbale vermogens en jongens hoger op metingen van ruimtelijk-perceptuele en wiskundige vermogens. De theorie van Piaget Deze theorie heeft nog het meest aanleiding gegeven tot onderzoek naar de adolescente cognitieve ontwikkeling. Volgens deze theorie bereiken jongeren omstreeks het 11e levensjaar de fase van het formeel-operationele denken. Dit denken maakt logische denkoperaties, het formuleren van abstracte hypotheses en denken over denken mogelijk. Dit zijn aspecten die kenmerkend zijn voor het rationeel-wetenschappelijk denken waarmee de adolescent te maken krijgt in het middelbaar onderwijs. Terwijl Piaget veronderstelt dat de verschillen tussen adolescenten en jongere kinderen kunnen worden toegeschreven aan (onderliggende) structurele veranderingen in cognitief functioneren, menen zijn critici dat het veeleer gaat om functionele veranderingen. Het formele denken kan dan worden opgevat als het produkt van bijvoorbeeld het onderwijs aan kinderen: kinderen leren logisch denken omdat ze met logische problemen te maken krijgen. Verder worden er grote intra- en interindividuele verschillen geconstateerd in leeftijd en gebieden waarop het formele denken zich manifesteert. Piaget heeft hierop gereageerd met de suggestie dat het bereiken van het hoogste niveau van de cognitieve ontwikkeling afhankelijk is van situationele factoren. Het formeel-operationele denken zou zich met name manifesteren op die gebieden waarin iemand (beroepshalve) geschoold is of wordt. Maar als het zich manifesteert, dan altijd na het concreet-operationele denken, en dus relatief laat in de cognitieve ontwikkeling, dat wil zeggen, in de adolescentie. Niettegenstaande de kritiek op Piaget, geeft zijn theorie een goed kader waarbinnen de kenmerken van het adolescente denken kunnen worden beschreven. Een eerste aspect waarin het denken van adolescenten zich onderscheidt van dat van jongere kinderen betreft het denken over mogelijkheden. Het denken over mogelijkheden impliceert hypothetisch denken. Ook op dit gebied tonen adolescenten een grote sprong vooruit.

51

Een derde uiting van de cognitieve ontwikkeling in de adolescentie heeft betrekking op het vermogen om abstracte begrippen volledig te begrijpen en te overdenken. In dit verband wordt ook wel gesproken van tweede-orde denken, of denken over het denken. Het vermogen om logisch te redeneren kan nu toegepast worden op het hele gebied van de immaterile werkelijkheid, inclusief het denken en voelen van de persoon zelf. Dit heeft effect op het persoonlijk wereldbeeld: de wereld wordt voor adolescenten een veranderbare en construeerbare wereld.

3. NAAR EEN VOLWASSEN ORINTATIE OP DE SOCIALE WERKELIJKHEID Hoewel het gerechtvaardigd is adolescentie en volwassenheid als twee verschillende levensfasen te onderscheiden, is het moeilijk om exact aan te geven op welk moment een individu volwassen is geworden. De overgangsperiode is bovendien verlengd en er is een grote variatie in de realisering van de overgang en de timing tussen verschillende individuen. De adolescentie als overgangsperiode is steeds meer een afzonderlijke levensfase geworden waarbinnen zich op deelaspecten verschillende overgangen kunnen voordoen (seksuele rijpheid, afsluiten van de leerperiode, economische zelfstandigheid enzovoort). Wat wij adolescentie plegen te noemen representeert niet alleen een aantal lichamelijke en cognitieve veranderingen die het individu een grotere fysieke en intellectuele autonomie geven, maar ook een specifieke sociale structuur. Deze structuur wordt zichtbaar in het persoonlijk wereldbeeld en de daaraan gerelateerde handelingen van het individu; adolescenten opereren steeds zelfstandiger in wat wij de maatschappelijke en idele sector hebben genoemd. De structuur wordt echter ook zichtbaar in de sociale werkelijkheid zelf: de verwachtingen van ouders, de omgang met leeftijdgenoten, en de constituering van het gedrag van adolescenten in allerlei sociale instituties, zoals het onderwijs, de consumptie en vrijetijdsindustrie. De adolescent is in die structuur niet het passieve produkt van een bepaalde ontwikkelingstendens, maar een actief subject dat zijn sociale werkelijkheid construeert en ontwikkelt. 3.1 DE SOCIAAL-COGNITIEVE ONTWIKKELING De pas verworven cognitieve vaardigheden stellen de adolescent in staat kritischer en met meer distantie naar zijn sociale omgeving te kijken. Gelijktijdig verliest de adolescent zekerheden die voordien deel uitmaakten van zijn leven thuis. Complementair aan de toegenomen distantie en relativering, wordt de adolescent dus geconfronteerd met de noodzaak nieuwe zekerheden voor zichzelf op te bouwen. Het is nu aan de adolescent om zelf gedragsnormen en waarden te ontwerpen, maar dat vergt tijd en inspanning. In de tussentijd kan de adolescent lijden onder het feit dat oude zekerheden zijn verworpen, en de nieuwe zekerheden nog onvoldoende zijn ontwikkeld. In het kader van de sociaal-cognitieve ontwikkeling is veel onderzoek gedaan naar de perceptie van en het denken over (relaties met) leeftijdgenoten. Hierbij is in hoofdzaak aandacht besteed aan beelden, indrukken die adolescenten zich van anderen vormen (impression formation) en de vraag hoezeer adolescenten zich in de ander kunnen verplaatsen (role-taking of perspectief innemen). Jongeren blijken, beter dan in hun kinderleeftijd, in staat om het gedrag van anderen te interpreteren in termen van gevoelens, interesses en overtuigingen. Door deze ontwikkeling van het perspectief innemen, krijgen relaties met leeftijdgenoten een meer persoonlijke en psychologische betekenis. 3.2 ASPECTEN VAN DE INDIVIDUELE EN MAATSCHAPPELIJKE VERANTWOORDELIJKHEID Op weg naar volwassenheid krijgen adolescenten te maken met nieuwe eisen en verwachtingen. Een volwassen persoon word immers verantwoordelijk geacht voor zijn individuele en maatschappelijke handelingen en dient daar rekenschap van te kunnen geven. Deze eis is dubbelzinnig. Volwassenen kunnen daar vaak zelf niet aan voldoen. De vele problemen in de wereld (hongersnood, natuurrampen, oorlogsgeweld) leveren dagelijks bewijs van het falen van volwassenen. Dit leidt bij sommige jongeren tot extreem moreel relativisme, of juist sterk fanatisme. Jongeren worden zich bewust van zaken die de wereld en hun eigen toekomst bedreigen. Bovendien worden ze zich soms bewust van hun eigen zwakke kanten. Dit alles leidt vaak tot angst, onzekerheid en vervreemding. In de kennis van en deelname aan de sociale werkelijkheid spelen niet alleen cognitieve aspecten, maar ook affectieve en motivationele factoren een rol. Er is sprake van een verbreding van de sociale en maat-schappelijke horizon, die zich manifesteert in het toenemende besef dat een persoonlijke stellingname in de maatschappij wordt vereist, en de groeiende individuele behoefte om dat daadwerkelijk te doen. Erikson meent dat de identiteitscrisis in de adolescentie voortkomt uit de behoefte om ergens trouw aan te zijn, om ergens voor te staan (fidelity). Er vind, met andere woorden, een uitbouw van het persoonlijk wereldbeeld en een meer bewuste reflectie op de betekenis ervan plaats. In veel gevallen gaat dat samen met een sterke tendens om het (bewuste) persoonlijk wereldbeeld te generaliseren naar anderen mensen, waardoor adolescenten zich soms als het sociale geweten gedragen.

52

Kohlberg onderscheidt een drietal niveaus van morele ontwikkeling met binnen ieder niveau twee stadia.

Niveau 1: preconventionele morele oordelen

Stadium 1: orintatie op straf en gehoorzaamheid Het kind laat zijn besluit of iets fout is, afhangen van een mogelijke straf. Gehoorzaamheid is er als het goed voor hemzelf is, maar het kind zal bijna altijd gehoorzamen omdat de volwassenen meer macht hebben. Stadium 2: individualisme, instrumentele doelen en uitwisseling Het kind zal de regels volgen als het in zijn eigen belang is. Goed is wat prettige gevolgen heeft, en wat eerlijk is. Juist is ook een goede ruil, een deal, een overeenkomst.

Niveau 2: conventionele morele oordelen

Stadium 3: wederzijdse interpersoonlijke verwachtingen, relaties en interpersoonlijke conformiteit Het gezin of het groepje waar het kind bij hoort, wordt belangrijk. Morele handelingen zijn die handelingen die voldoen aan de verwachtingen van anderen. goed zijn wordt uit eigen belang belangrijk. In het algemeen waardeert het kind vertrouwen, loyaliteit, respect, dankbaarheid en onderlinge relaties. Stadium 4: sociaal systeem en geweten (orde en wet) Een verschuiving van de aandacht van het eigen gezin naar de grotere gemeenschap. Goed is het vervullen van plichten waarover men het eens is. Behalve in uitzonderlijke gevallen moet de orde gehandhaafd blijven. Een bijdrage leveren aan de gemeenschap wordt als goed beschouwd.

Niveau 3: principile of postconventionele oordelen

Stadium 5: sociaal contract of bruikbaarheid en individuele rechten. Handelingen verrichten om het hoogste goed voor het grootste aantal te bereiken. Het kind is zich bewust van het feit dat er verschillende gezichtspunten en waarden bestaan en dat waarden relatief zijn. Wetten en regels moeten worden gehandhaafd om de sociale orde te bewaren, maar zij kunnen worden veranderd. Daarnaast zijn er basiswaarden die niet te relativeren zijn, zoals het belang van iemands leven en vrijheid. Dit belang moet gerespecteerd worden. Stadium 6: universele ethische principes De jongere ontwikkelt en volgt door hem zelf gekozen ethische principes in het bepalen van wat goed en fout is. Omdat wetten doorgaans met deze principes overeenkomen, moet aan deze wetten worden gehoorzaamd. Maar als er een verschil is tussen wet en geweten, dan overheerst het geweten. In deze fase zijn de ethische principes een deel van een duidelijk omschreven, gentegreerd, doordacht en consistent systeem van waarden en principes. Aan het begin van de adolescentiefase domineert volgens Kohlberg het 3e stadium: het doen en laten afstemmen op wat belangrijke anderen van je verwachten, hetgeen in het algemeen neerkomt op being good. Moraliteit functioneert in dit stadium in de eerste plaats binnen een interpersoonlijk perspectief. In het midden van de adolescentie wordt het sociaal-conventionele perspectief (stadium 4) dominant. Het louter interpersoonlijke perspectief wordt uitgebreid met de notie van bovenpersoonlijke wetten en regels waaraan men zich hoort te conformeren. Het principile redeneren (stadia 5 en 6) wordt pas in de late adolescentie zichtbaar, maar deze manier van redeneren wordt slechts door enkele jongeren gebruikt. Hoewel de onderzoeksresultaten hierin niet consistent zijn, lijkt het erop dat veel jongeren de twee hoogste stadia in de morele ontwikkeling niet bereiken. De theorie van Kohlberg wordt door velen bekritiseerd. Er bestaan twijfels over het idee van de stadiumgewijze ontwikkeling van morele oordelen. Deze kritiek is vergelijkbaar met die op de theorie van Piaget. De vraag is ook waarom veel adolescenten het niveau van het principile oordelen nooit bereiken Het stadium van het formele denken lijkt wel een noodzakelijk, maar geen voldoende voorwaarde in morele zaken. Het vermogen om principile oordelen te kunnen hanteren heeft consequenties voor de manier waarop individuen naar min of meer praktische aspecten van de sociale werkelijkheid kijken. Politieke oordelen In het begin van de adolescentie zijn de politieke opvattingen naef en simplistisch. Rond 18 jaar blijkt er een duidelijke ontwikkeling in de richting van meer abstracte ideen over politieke zaken.

53

Geleidelijk aan ontstaat de gedachte dat wetten niet louter bestraffend zijn, maar ook een beschermende en regulerende functie kunnen hebben. Begrepen wordt ook dat de politiek een botsing van strijdige belangen impliceert, die verzoend moeten worden door een soort compromis. Pas in de loop van de tweede helft van de adolescentie zijn jongeren in staat om vanuit meerdere perspectieven (juridisch, moreel en sociaal) een oordeel over een specifieke situatie te geven, gebaseerd op algemene principes als de overheid heeft niet het recht om grondwettelijke vrijheden van haar burgers te schenden. Probleemgedrag Een deel van de jongeren lijkt zich te onttrekken aan de maatschappelijke eisen en vertoont probleemgedrag. Alcohol- en druggebruik, vandalisme en criminaliteit worden vaak gezien als jeugdproblemen. Daar is ook wel wat voor te zeggen. Het is in de adolescentie dat de meeste mensen beginnen met roken en drinken, terwijl ook drugsgebruik onder scholieren en studenten relatief hoog is. Alcohol- en drugmisbruik hangt verder nauw samen met schoolproblemen, verkeersongelukken, vandalisme en gewelddadigheid bij en door jongeren. 50 tot 80% van de jongeren zelf zegt ooit een delict gepleegd te hebben. Deze cijfers vertonen een scherpe toename in de vroege adolescentie en nemen daarna weer af. In hoeverre mogen nu de kenmerken van de jeugdstatus verantwoordelijk worden gesteld voor probleemgedrag? Het is niet mogelijk om een ondubbelzinnig antwoord te geven op deze vraag. Problemen als druggebruik en criminaliteit hangen samen met individueel-psychologische factoren, zoals die bijvoorbeeld tot uitdrukking komen in de morele ontwikkeling, sociaal-psychologische factoren, zoals die spelen in gezinsrelaties en in de omgang met leeftijdgenoten, maatschappelijke factoren, zoals economische en sociale deprivatie en culturele factoren, zoals afname van de sociale controle op jongeren. Andere problemen zijn in feite vooral uitingen van groepsgedrag. 3.3 OVER GENERATIETRANSITIES EN GENERATIECONFLICTEN Het zijn de tegengestelde tendensen in opvoeding en losmaking die aanleiding kunnen geven tot conflicten tussen ouders en kinderen. De laatsten zullen hun eigen levensstijl inzetten tegen de opvoedingsstijl van de eersten. De verschillende opvoedingsstijlen kunnen worden teruggevoerd tot een tweetal dimensies. 1. De eerste heeft betrekking op de mate van liefde, warmte en acceptatie versus de mate van afwijzing en vijandigheid. Een afwijzende en vijandige opvoeding van ouders hangt samen met problemen op school, gestoorde sociale relaties, psychosomatische en psychiatrische problemen en delinquent gedrag van de kinderen. Een warme opvoeding is noodzakelijk om kinderen vertrouwen in en waardering voor zichzelf te geven, evenals het vermogen positieve en bevredigende relaties met anderen aan te gaan. 2. De tweede dimensie heeft betrekking op de mate van autonomie en permissiviteit versus de mate van controle en restrictiviteit waarmee ouders hun kinderen opvoeden. Het opleggen van vele beperkingen en het eisen van strikte gehoorzaamheid onderdrukt nieuwsgierigheid en creativiteit en de mate van initiatief en flexibiliteit waarmee het kind nieuwe situaties, zowel op het sociale als het intellectuele vlak benadert. Uit onderzoek is naar voren gekomen dat autonomie en zelfstandigheid van kinderen en jongeren het meest worden bevorderd door een democratische opvoedingsstijl. Deze wordt gekenmerkt door een relatief warme en weinig autoritair-controlerende omgang met de kinderen. Ten eerste creren ouders die op een democratisch wijze met hun kinderen omgaan, de ruimte voor autonoom gedrag, terwijl ze genteresseerd blijven in communicatie met hun kind en oefenen ze een adequate mate van controle uit. Ten tweede bevorderen dergelijke ouders een (ouder)identificatie, die is gebaseerd op liefde en wederzijds respect, in plaats van afwijzing of onverschilligheid. Ten derde verschaffen ze het voorbeeld van onafhankelijkheid binnen het kader van een democratische orde. Opvoeding is niet een nrichtingsverkeer dat loopt van de ouders naar het kind, maar een wisselwerking tussen beiden. Er is in dit verband gewezen op het belang van communicatieprocessen, en er is gedemonstreerd hoe inadequate communicatiepatronen samengaan met allerlei problemen bij kinderen in het gezin. Ook is de aandacht gevestigd op structurele kenmerken van het gein, zoals het vermogen om zich aan te passen aan veranderde omstandigheden, bijvoorbeeld ontstaan doordat adolescente kinderen met het ouder worden meer ruimte en inspraak in het gezin opeisen. Het lijkt erop dat communicatieprocessen een sleutelrol vervullen in de transformaties in de ouder-adolescentrelatie. Men zou kunnen zeggen dat de hiervoor besproken opvoedingsstijlen verschillen naar de aard van de ouder-kindrelatie en communicatie.

54

Niet zelden voelen met name democratisch opererende ouders de spanning tussen aan de ene kant het vieren, aan de andere kant het strak houden van de teugels, ook al zijn die teugels in een democratisch overlegproces gevormd. Het beeld van een generatiekloof wordt echter steeds meer aangevochten. Een generatiekloof veronderstelt dat er scherpe tegenstellingen bestaan tussen jongeren en volwassenen, die zowel binnen het domein van het gezin in de relatie tussen ouders en kinderen als op het terrein van het maatschappelijke leven worden uitgevochten. Het lijkt hier echter dat de samenleving haar eigen mythen creert want empirisch is er weinig evidentie voor zon generatiekloof. Op het gebied van gezinsrelaties (interindividuele sector) is NAUWELIJKS sprake van een generatiekloof. Op het gebied van stijl, smaak en persoonlijke voorkeur (maatschappelijke sector) worden WEL vrij grote verschillen van mening gevonden. Deze aspecten spelen zich voor een groot deel af in de omgang met leeftijdgenoten, en dat versterkt de verschillen tussen generaties. Op het gebied van waarden, normen en attitudes (idele sector) worden GEEN grote verschillen tussen ouders en hun kinderen gevonden. Jongeren uit verschillende sociaal-economische klassen verschillen sterker van elkaar dan jongeren van hun ouders binnen n sociale klasse. Niet alleen de opvoedingsrelaties tussen kinderen en volwassenen vormen een bron van potentile conflicten, maar ook maatschappelijk zien we dat er aan jongeren wordt getrokken. De adolescentie vormt een soort niemandsland tussen kindertijd en volwassenheid, waarvan de status zeer onduidelijk is en die aan alle kanten wordt bevochten. Er zijn ook belangrijke economische belangen gemoeid met de jeugdstatus. Veel jongeren werken parttime buiten schooltijd en naast hun studie. Voor studenten met een krappe basisbeurs en een hoge kamerhuur zijn inkomsten uit werk vaak een noodzakelijke aanvulling. Scholieren hebben in de loop der jaren steeds meer te besteden gekregen. Hun geld wordt voor een belangrijk deel gespendeerd aan vrijetijdsactiviteiten. De hele popmuziekbusiness is niet denkbaar zonder het geld van jongeren. Ook de mode en cosmetica-industrie vinden bij jongeren aantrekkelijke afzetmogelijkheden, en het is niet onvoorstelbaar dat juist economisch motieven een belangrijke rol spelen in de instandhouding van een specifieke jeugdstatus. De overgang naar volwassenheid speelt zich niet af in een sociaal vacum, WANT deze hangt samen met de verwachtingen van jongeren en de pogingen van volwassenen om daar invloed op uit te oefenen. Jongeren verlangen actieve deelname aan de volwassen wereld, maar willen nog niet al hun oude privileges van de kindertijd opgeven. Ze zullen proberen een definitieve stellingname met betrekking tot hun verantwoordelijkheid uit te stellen. Volwassenen zetten jongeren wel aan tot een volwassen stellingname, maar geven hun aan de andere kant niet genoeg de ruimte. 3.4 LEEFTIJDGENOTEN, RELATIES EN SEKSUALITEIT Leeftijdgenoten spelen een centrale rol in de adolescentie. Nu zijn er verschillende situaties waarin jongeren onder elkaar zijn, zoals bijvoorbeeld op school, maar toch maken volwassenen er, ondanks hun numerieke minderheid, in belangrijke mate de dienst uit. In de gezinssituatie is veelal sprake van het subsysteem van kinderen, maar ook die situatie wordt primair bepaald door volwassenen. Dit ligt anders voor de activiteiten in de vrije tijd van jongeren. Die worden in belangrijke mate gekenmerkt door het onder elkaar zijn van leeftijdgenoten. Inherent aan deze situaties is dat ze zich in meer of mindere mate onttrekken aan de controle van volwassenen. De spanning tussen autonomie versus controle richt zich dan ook vaak op de omgang met leeftijdgenoten. De omgang met leeftijdgenoten heeft een tweetal belangrijke functies. 1. In de eerste plaats biedt het de gelegenheid om allerlei rollen die in de volwassenheid van belang zijn uit te proberen en te oefenen. Hierin valt een aantal aspecten te onderscheiden. gelijken onder elkaar geslachtrollen experimenterende wijze verkennen vrijblijvendheid; deze vrijblijvendheid biedt ook de ruimte om grenzen, zowel de eigen als die van de maatschappij te verkennen en uit te testen. Deze informatie is onontbeerlijk voor het keizen van een plaats in de maatschappij die zowel aansluit bij de eigen kwaliteiten en aspiraties, als erkenning en waardering oplevert van anderen. Bij het uittesten van grenzen kunnen die grenzen ook worden overschreden. 2. In de tweede plaats kunnen leeftijdgenoten elkaar opvang, steun en solidariteit bieden. sommige dingen bespreken ze liever onder elkaar vrienden en vriendinnen vormen een belangrijke steun en toeverlaat bij conflicten met de ouders. De autonomie die in de omgang met leeftijdgenoten wordt verworven, heeft ook een prijs. Als een jongere bij een groep wil horen, zal hij zich moeten conformeren en de sociale controle moeten ondergaan die hoort bij het bewaken van de groepsbinding. Deze groepsdruk is sterker naarmate de betreffende groep een meer uitgesproken profiel heeft.

55

Binnen elke categorie zijn diverse groepen en groepjes te onderscheiden: De grote groep (crowd) is een betrekkelijk losse verzameling van individuen die bestaat bij de gratie van een bepaalde, gemeenschappelijke activiteit. Een belangrijk aspect lijkt te zijn dat ze een kader biedt waarbinnen de overgang van de geslachtshomogene naar de geslachtsheterogene groepjes plaats kan vinden. Een veel kleiner verband, dat op het sociaal-interactieve vlak veel invloed uitoefent op de deelnemers, is de kliek. Dit zijn betrekkelijk kleine groepen van jongeren, vrienden- en vriendinnengroepjes, die een tamelijk hecht verband vormen, redelijk stabiel zijn, en onafhankelijk van specifieke en activiteitsgebonden situaties bestaan. Zulke groepen bieden geborgenheid, er is een zekere druk tot conformeren en n van de belangrijkste activiteiten is kletsen. De belangrijkste relaties met leeftijdgenoten vinden plaats in de vorm van individuele vriendschappen. In het algemeen worden vriendschappen door adolescenten erg belangrijk gevonden. Door de adolescentie heen is echter een duidelijk verloop in de betekenis te constateren. In de vroege adolescentie zijn vriendschappen vooral actiegericht, vriend(inn)en moeten aardig, hulpvaardig en loyaal zijn en zijn belangrijk om samen dingen te ondernemen. Naarmate adolescenten ouder worden, is het steeds belangrijker dat vriendschappen de ruimte en mogelijkheid bieden voor trouw, vertrouwelijkheid en zichzelf kunnen zijn. Daarbij leggen meisjes in het algemeen meer nadruk op openheid en vertrouwelijkheid dan jongens. Het ontbreken ervan kan een signaal zijn voor een problematische ontwikkelingsverloop. Relaties en seksualiteit zijn natuurlijk niet uniek voor de adolescentie, maar in bepaalde opzichten hebben relaties en seksualiteit wel een bijzondere betekenis voor deze fase. Na de puberteit is de seksuele ontwikkeling in hoofdzaak een proces van experimenterenderwijs ervaringen opdoen. De huidige generatie is met betrekking tot seksualiteit in een aantal opzichten misschien wel de best voorgelichte generatie in de geschiedenis. Toch zullen jongeren de meeste zaken zelf moeten uitzoeken. De ideaalbeelden in allerlei media maken het ook niet gemakkelijk. Jongens hebben heel andere verwachtingen dan meisjes en homoseksuele jongeren moeten het helmaal zonder positief interpreteerbaar beeld doen. De Regt onderscheidt een drietal verschillen op seksueel en relationeel gebied: 1. Een eerste verschil heeft betrekking op de rol van seks in een relatie. Meisjes zijn in de eerste plaats gericht op de kwaliteit van de relatie, ze zijn meer in die richting opgevoed en op dat gebied verder ontwikkeld dan jongens. 2. Een tweede punt heeft betrekking op het initiatief in een (seksuele) relatie. Jongens zijn hun hele leven aangemoedigd om initiatief te nemen, terwijl veel meisjes meer een afwachtende rol aannemen. 3. Het derde punt heeft betrekking op de (intieme) waarde die jongens en meisjes toekennen aan het met elkaar naar bed gaan. Het opelkaar afstemmen van de verschillende intenties lijkt daarmee voor verreweg de meeste jongens en meisjes het belangrijkste probleem in hun seksuele relatie te zijn. 3.5 DE SOCIALE AANPASSING AAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS Het Nederlandse schoolstelsel voor het voortgezet onderwijs stamt uit het midden van de vorige eeuw en heeft een duidelijke standenkarakter. Toelating tot de verschillende typen in het bestaande onderwijsstelsel is in sterke mate afhankelijk van de schoolprestaties in het basisonderwijs, die op hun beurt grotendeels bepaald worden door interactie tussen verschillen in aanleg en sociaal milieu. De doorstroming tussen de verschillende typen is gering. Omdat het beroepsniveau op haar beurt weer sterk bepalend is voor het inkomen en de sociale status van een persoon, is de schoolkeuze zon beetje de belangrijkste determinant van iemands sociale identiteit, met een duurzaam effect op de verdere levensloop. Wie na zijn 16e levensjaar zijn schoolcarrire afsluit en zich door een baan economische zelfstandigheid verwerft, doorloopt de overgang naar de volwassenheid op een andere manier dan iemand die na zijn 18e jaar nog eens vier of meer jaar gaat studeren. Het (voortgezet) onderwijs is daarmee tevens verantwoordelijk voor een aanzienlijke verscherping van de interindividuele verschillen. In Nederland is veel onderzoek gedaan naar de beleving van de school bij middelbare scholieren. Dit is voortgekomen uit de tegen het einde van de jaren 70 gesignaleerde motivatiecrisis bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het school en klassenklimaat spelen een belangrijke rol in het zelfbeeld en welbevinden van de leerlingen. Er zijn echter duidelijke verschillen tussen de diverse schooltypen: lbo leerlingen hebben een veel minder positief beeld van zichzelf en de school dan vwo leerlingen. Volgens Schuurman spelen ook temperamentskenmerken een rol in de beleving van het onderwijs: zowel de mate van spanningsbehoefte, emotionaliteit en impulsiviteit laten een sterke negatieve samenhang zien met het welbevinden van de leerlingen. Deze bevinding wijst op een spanning tussen (bio)psychologische factoren enerzijds en de dwang tot aanpassing die van de school uitgaan anderzijds.

56

Er zijn evidente verschillen tussen jongens en meisjes: de jongens hebben een veel positiever beeld van zichzelf, vertonen meer persoonlijke stabiliteit, minder twijfel aan zichzelf en minder psychosomatische problemen dan meisjes. De meisjes maken zich meer zorgen over hun toekomst en orinteren zich minder op een toekomstig beroep. Relaties zijn belangrijker dan hoge cijfers (de zessen cultuur) en een expressieve (relatiegerichte) orintatie domineert over een functionele (beroepsgerichte) orintatie. De verschillen tussen jongens en meisjes in het voortgezet onderwijs zijn NIET te herleiden tot hun respectievelijke prestaties in het basisonderwijs, want die zijn voor meisjes gemiddeld gunstiger. Gedeeltelijk hangen ze samen met verschillen in intellectuele ontwikkeling; meisjes kunnen gemiddeld beter uit de voeten met verbale en jongens met ruimtelijk-persceptuele problemen. Maar belangrijker is dat schoolprestaties bij meisjes over het algemeen maatschappelijk veel minder hoog werden en worden gewaardeerd, zodat een prestatiegerichte houding bij meisjes geen rele aansluiting vindt bij het toekomst- of beroepsperspectief van meisjes. Sommige jongens vertonen ontsnappingsgedrag in de klas, en gebruiken de gezelligheidscultuur als uitlaatklep, maar de meerderheid spant zich in een diploma te krijgen. Het onderwijs moet wel wedijveren met andere zaken, zoals sport, vrijetijdsbesteding en relaties. 3.6 AAN HET WERK De verschillen tussen jongeren met betrekking tot werk zijn erg groot. Niet alleen het tijdstip waarop jongeren gaan deelnemen aan het arbeidsproces, maar ook de manier waarop jongeren zich voorbereiden op een beroepscarrire kan sterk uiteenlopen. Verschillen tussen jongeren hangen niet alleen samen met leeftijd en opleiding maar ook met geslacht. Van jongens wordt traditioneel een gerichte orintatie op een beroepscarrire verwacht. Veel meisjes en jonge vrouwen daarentegen werken totdat het eerste kind komt. Het traditionele huwelijk en het nemen van kinderen is populairder bij jongens dan bij meisjes. Meisjes willen graag zelfstandiger en economisch onafhankelijker worden. Sinds 1990 zijn vrouwen ook voor de wet economisch zelfstandig. De praktijk wijst echter uit dat het beroepsperspectief van meisjes en vrouwen nog steeds heeft te lijden onder het beeld dat meisjes geen beroep hoeven te leren aangezien ze toch in het huishouden belanden. Werkeloosheid kan tot een belangrijk jeugdprobleem worden gerekend, en vooral in verband met langdurige werkloosheid wordt soms gesproken van een verloren generatie. Hoe problematisch is het echter voor de jongeren zelf? In het algemeen beleven jongeren het werkloos zijn negatief, maar een klein percentage vind de voordelen (uitslapen, meer vrijheid) groter dan de nadelen. Over de effecten op langere termijn is nog weinig met zekerheid te zeggen. Uit een bespreking van het schaarse longitudinale onderzoek op dit gebied concludeert Schaufeli dat werkloosheid bij volwassenen een negatief en herintrede een positief effect heeft op hun psychische gezondheid. Bij jongeren echter verslechtert de gezondheid in geval van werkloosheid niet, maar bij hen die een baan vinden, wordt die wel beter. Blijkbaar is gaan werken bevorderlijk voor de psychische gesteldheid, terwijl werkloosheid bij jongeren niet perse tot een slechtere toestand leidt. Ook de waardeorintaties ten aanzien van werk en maatschappij bij werkloze jongeren blijken nauwelijks te verschillen van werkenden. Wel lijkt over de hele linie de waarde van arbeid wat af te nemen, vooral bij hoger opgeleiden, en hebben zelfwaarden (zelfontplooiing, vriendschap, eigen toekomst, en dergelijke) een hogere prioriteit. 4. ZELFBEPALING: DE PARADOX VAN DE AUTONOMIE In westerse samenlevingen is in toenemende mate sprake van individualisering. Meer dan voorheen moeten individuen zelf vorm geven aan hun levensloop. De adolescentiefase speelt daarbij een sleutelrol. Jongeren moeten in de overgang naar volwassenheid een keuze maken uit een pluriform waardepatroon. Het patroon van de standaardlevensloop heeft plaats gemaakt voor een gendividualiseerd levenslooppatroon of keuzebiografie. Jongeren kunnen daarmee een belangrijke rol spelen bij verschuivingen in het waardepatroon van een cultuur. Er zijn wel grenzen aan die verschuivingen en voor verschillende domeinen hebben we gezien dat de tegenstellingen tussen de generaties minder goot zijn dat het zich vaak laat aanzien. Ook in een meer gendividualiseerd constructie van de levensloop, blijven veel jongeren dicht in de buurt van de waardepatronen en denkbeelden van hun ouders of sociale klasse. Een cultuur die bij iedere nieuwe generatie jongeren een volledige verandering van haar sociale structuur, normen en waarden zou laten zien, zou zich waarschijnlijk niet kunnen handhaven. Het is echter vooral tijdens de adolescentie dat individuen experimenteren met normen en waarden. De veranderingen op lichamelijk, cognitief en sociaal gebied staan ook een enorme expansie in de handelingen van het individu toe. In die expansie wordt echter ook de paradox van de autonomie zichtbaar. Enerzijds impliceert de adolescente ontwikkeling een verruiming van de horizon, anderzijds wordt de betrekkelijkheid van het bestaan een even onontkoombare en soms zeer beangstigende realiteit. Aan het einde van de adolescentiefase wordt van jongeren verwacht dat zij op een aantal levensgebieden tot keuzen zijn gekomen. In de Angelsaksische literatuur wordt in dit verband gesproken van commitment.

57

Bindingen van jongeren keuzen waar ze achter staan en die richting geven aan hun toekomst kunnen worden opgevat als kristallisatiepunten in hun persoonlijk wereldbeeld. Vanuit hun bindingen bepalen ze een positie in overeenstemming met hun zelfbeeld en hun visie op de werkelijkheid. Daarmee drukken ze uit wat ze in de wereld na willen streven voor de eerstvolgende periode van hun leven, en misschien zelfs voor de rest ervan. Deze positie vormt een min of meer bewust resultaat van hun denken over de werkelijkheid, hun handelingen daarin en gevoelens erover. Dit impliceert tevens dat de zogenoemde intrede in de wereld der volwassenen niet een passief invoegen is, maar in het overgangsproces ook zelf veranderingen aanbrengt. Van belang daarbij is of de jongere alternatieve mogelijkheden heeft onderzocht en evt. uitgeprobeerd alvorens een binding aan te gaan. Deze variabele wordt aangeduid met exploratie. Exploratie en binding worden verondersteld een belangrijke rol te spelen in de identiteitsformatie van jongeren. Ze veronderstellen geen kritiekloze overname van de wereld der volwassenen, maar brengen nieuwe elementen in. In feite kunnen heel veel grote en kleine conflicten tussen ouders en kinderen vanuit deze optiek worden begrepen. De zelfbepaling en autonomie van jongeren lijkt nog het grootst binnen het domein van de vrijetijd. De vrijetijdscultuur socialiseert echter niet alleen jongeren, maar heeft ook in toenemende mate invloed op het gedrag van volwassene, waarbij zij zich spiegelen aan de jeugd. Sommige ouders zijn zo absolutely fabulous dat er voor hun kinderen niets anders opzit dan heel traditioneel te worden en zich af te zetten tegen zaken die juist sterk geassocieerd worden met de jeugd. 11. DE VOLWASSENHEID (De grenzen van een paradigma) 1. INLEIDING Volwassenen staan in veel opzichten in het middelpunt van de sociale werkelijkheid. Zij reguleren het sociale leven, de opvoeding, constitueren sociale instituties en ideologien, en nemen maatschappelijke beslissingen. Verder representeren volwassenen in hun denken en handelen de norm voor adequaat psychologisch cognitief, emotioneel, psychoseksueel en sociaal functioneren. Is de ontwikkeling in de voorgaande hoofdstukken beschreven als een proces van toenemende autonomie en onafhankelijkheid, het concept van volwassenheid belichaamt die autonomie en onafhankelijkheid in hun gerealiseerde en effectieve vorm. De volwassenheid is niet een eindproduct, maar wordt gekenmerkt door dynamische veranderingen en is minder resistent tegen omgevingsinvloeden dan wel is gesuggereerd. Een belangrijk verschil met de voorgaande levensfasen is dat de levensloopveranderingen zich hier niet meer laten beschrijven in termen van groei en ontwikkeling in hun klassieke betekenis, dat wil zeggen: gekoppeld aan aspecten van biologisch-fysieke ontwikkeling. In een aantal opzichten is zelfs sprake van geleidelijke en later snelle afname van capaciteiten gedurende de volwassenheid. Dit heeft aanvankelijk dan ook een beeld opgeleverd waarin volwassenheid (ouder worden) als een proces van neergang is beschreven. De volwassenheid, waarin de fysieke rijping is voltooid, worden veranderingen vooral ingang gezet door de historisch-culturele en persoonsgebonden invloeden. De volwassenheid is als fase te divers om in alle opzichten als norm voor een goede ontwikkeling te kunnen functioneren. Volwassenheid is niet exclusief een doel, maar ook een proces dat geconstitueerd wordt in de interactie tussen de generaties. Het paradigma van de volwassenheid is, zo zouden we kunnen zeggen, te beperkt om een adequate beschrijving van de volwassen levensfase te kunnen geven. 2. ONTWIKKELING IN DE VOLWASSENHEID In de volwassenheid gaan veranderingen in het functioneren over het algemeen geleidelijk. Ze laten zich niet meer, zoals in de kindertijd, in duidelijk onderscheiden stappen beschrijven. Als we echter een 25 jarige vergelijken met een 16 jarige, dan heeft er zon metamorfose plaatsgevonden dat het nauwelijks zinvol lijkt om over n periode te spreken. Er zijn verschillen in uiterlijk, lichaamsbouw en conditie, en ook in het cognitieve functioneren zijn veranderingen opgetreden. Met enige voorzichtigheid kunnen we stellen dat deze veranderingen zich in de periode tussen het 40e en 50e jaar de middelbare leeftijd het duidelijkst manifesteren. Voorzover ze negatief worden ervaren, kunnen we spreken van een midlife crisis. De oorzaken van deze crisis liggen echter niet in de lichamelijke veranderingen als zodanig, maar veeleer in de sociale betekenis ervan. De term midlife crisis werd gentroduceerd door Elliott Jacques en heeft betrekking op een verhoogd besef van de eigen sterfelijkheid, waardoor individuen anders gaan nadenken over het leven. De midlife crises is deel uit gaan maken van het alledaagse denken over de levensloop en speelt ook een rol in diverse theorien over de volwassen ontwikkeling, maar er is niet al te veel empirisch bewijs voor. De midlife crisis wordt nu wel gekenschetst als een sociale mythe die bepaalde verwachtingen bij individuen oproept, de veranderingen tijdens de midvolwassenheid worden echter door veel mensen niet als negatief ervaren. Terwijl mensen die wel crisisachtige reacties laten zien, dat eerder in de levensloop ook deden, zodat er geen evidentie blijkt te zijn voor een speciale status van een crisis in de midvolwassenheid.

58

2.1 DE FYSIEKE ONTWIKKELING De meeste veranderingen in het fysieke functioneren worden pas laat in de volwassenheid zichtbaar. Zo is er een algehele afname in de sensorische capaciteit, die al vroeg in de volwassenheid begint, maar vaak in de tweede helft manifest wordt. Na het 20e jaar neemt de gehoorcapaciteit langzaam af, met name voor geluid met een hoge frequentie. De gezichtsscherpte is eerst vrij constant, maar neemt tussen 40 en 50 jaar af. Andere functies zoals reactietijd en sensomotorische vaardigheid nemen langzaam af. De effecten van dit alles op alledaagse handelingen zijn niet erg groot. Ze zijn vooral waarneembaar bij het aanleren van nieuwe vaardigheden. Gezondheid en ziekte beginnen in de tweede helft van de volwassenheid een steeds prominentere rol te spelen. Tot het 35e / 40e jaar doen zich relatief weinig ernstige ziekten voor. Verkeersongevallen zijn de belangrijkste oorzaak van overlijden. We mogen niet concluderen dat de fysieke gesteldheid na het 40e jaar plotseling verslechtert. Problemen worden niet uitsluitend veroorzaakt door het feit dat de fysieke capaciteit met het ouder worden afneemt. Omgevingsfactoren en de persoonlijkheid van het individu spelen een minstens zo belangrijke rol. Ook moeten we bedenken dat lichamelijke problemen meestal enige tijd nodig hebben voor ze zich als ziekte manifesteren. Hormonale processen spelen een belangrijke rol in de veranderingen in lichamelijk EN emotioneel functioneren tijdens de tweede helft van de volwassenheid. Voorzover ze betrekking hebben op de afname of het verdwijnen van de reproduktieve capaciteit wordt in dit verband gesproken over het zogenaamde climacterium. Bij vrouwen, gemiddeld genomen zo rond het 50e levensjaar, manifesteert zich dit als de overgang en menopauze: het stoppen van de menstruatie en ovulatie. In de overgang kunnen zich fysieke symptomen voordoen. Dit kan gepaard gaan met emotionele veranderingen. De mannelijke pendant van de menopauze is wel de penopauze genoemd en manifesteert zich in vergelijkbare emotionele problemen en onzekerheid over de mannelijke viriliteit en aantrekkelijkheid. De hormonale veranderingen bij mannen zijn echter zeer gering. Hepworth stelt dat de menopauze in de contemporaine westerse cultuur een metafoor is geworden voor het bewustzijn van de middelbare leeftijd. Dit komt tot uitdrukking in veranderende sociale rollen en verwachtingen, en een zich wijzigende houding ten aanzien van verschillende belangrijke aspecten van het leven, zoals reproduktiviteit, fysieke aantrekkelijkheid en seksueel gedrag. Het climacterium valt in de westerse samenleving ook samen met het moment waarop kinderen het huis uitgaan: het zogenaamde empty nest fenomeen. Het ouderschaap verandert hierdoor van inhoud, en de ouders zullen weer primair als partners met elkaar te maken krijgen. Terwijl de anticipatie op de menopauze en de veranderingen die het met zich meebrengt vaak negatief is, blijkt dat veel vrouwen de menopauze geenszins als negatief, of zelfs als positief hebben ervaren. Verschijnselen als de menopauze zijn dan ook interpreteerbaar als rite de passage (overgangsrituelen), die een bevestiging vormen van het ouder worden en een herorintatie op het leven in gang zetten. 2.2 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING Volwassenen onderscheiden zich van kinderen doordat ze over het algemeen over rijkere ervaringen kunnen beschikken. Volgens Piaget verschilt het volwassen denken vooral van data van (jonge) adolescenten doordat formele operaties op een groter gebeid van situaties worden toegepast. Over de hele linie kunnen we stellen dat het cognitieve functioneren van volwassenen in Piagets optiek wordt gekenmerkt door stabiliteit. Empirisch onderzoek naar het cognitief functioneren van volwassenen laat zich niet altijd rijmen met Piagets veronderstellingen. Het is gebleken dat volwassenen niet altijd in staat zijn formeel-operationele taken op te lossen, terwijl sommigen dat niveau zelfs nooit bereiken. Ook onderzoek naar meer specifieke gebieden van het cognitieve functioneren, zoals intelligentie, geheugen, probleemoplossen en creativiteit, kan de gedachte van stabiliteit in het cognitieve functioneren niet zonder meer bevestigen. Via psychometrisch onderzoek werd voor de volwassenheid een negatieve verandering geconstateerd. Met het bereiken van de volwassenheid lijkt zich in cognitief opzicht een neergang in te zetten. In longitudinaal onderzoek vind men vaak een toename in prestaties op het gebied van cognitief functioneren tot het 50e levensjaar met daarna een lichte afname. De meer genuanceerde kijk op de cognitieve ontwikkeling in de volwassenheid is niet alleen het gevolg van een wijziging in onderzoeksmethoden, maar is ook om meer inhoudelijke redenen nodig. Door onderscheid te maken tussen twee typen intelligentie, respectievelijk crystallized intelligence en fluid intelligence werd een beter inzicht in de betekenis van de veronderstelde veranderingstendensen mogelijk. De eerste heeft betrekking op cognitieve capaciteiten die onder invloed staan van onderwijs en ervaring,en neemt toe met het ouder worden. De tweede hangt samen met ervaringsonafhankelijke aspecten van intelligentie, zoals de waarneming en verwerking van informatie, en neemt toe tot in de adolescentie, waarna deze systematisch afneemt. Intelligentietests die beide aspecten meten, laten dan ook weinig verandering zien in de volwassenheid. Het verlies op de n lijkt gecompenseerd te worden door winst op de andere. Er is dus sprake van stabiliteit als het gaat om de algemene tendens, maar verandering als we letten op deelaspecten van de intelligentie. Een andere inhoudelijke differentiatie heeft betrekking op wat cognitieve stijl is genoemd: de manier waarop individuen kennis over de werkelijkheid organiseren.

59

Cognitieve stijl blijkt niet in de eerste plaats uit bewuste (zelf)kennis, maar uit de handelingen van een individu en kan in die zin als exemplificatie van het persoonlijk wereldbeeld worden beschouwd. De veronderstelling is dat een individu zich in de levensloop, onder invloed van persoonsgebonden en contextuele factoren, een relatief stabiel patroon van gedragingen eigenmaakt. Een belangrijk aspect van cognitieve stijl is de dimensie veldafhankelijkheid / veldonafhankelijkheid. Mensen die veldafhankelijk zijn worden in hun oordelen sterk benvloed door de onmiddellijke omgeving, terwijl dit bij veldonafhankelijke personen niet het geval is. Onderzoek naar veldafhankelijkheid / veldonafhankelijkheid laat twee algemene tendensen zien. Tot aan de adolescentie is er sprake van een verschuiving in de richting van een grotere veldonafhankelijkheid. Op latere leeftijd vindt er een verschuiving in de richting van veldafhankelijkheid plaats. Interindividuele verschillen op deze dimensie doen zich echter al op jonge leeftijd voor, en lijken op latere leeftijd pregnanter te worden. Een vergelijkbaar onderscheid is dat tussen adaptors en innovators Adaptors worden gekenmerkt door de neiging zich aan te passen aan nieuwe situaties en problemen, terwijl innovators geneigd zijn een (nieuwe) situatie naar hun hand te zetten, en daartoe nieuwe oplossingen te creren. Ook hier geldt dat verschillen zich al op jongere leeftijd voordoen, doch in de volwassenheid versterkt of duidelijk zichtbaar worden. Het cognitief functioneren kan ook worden getypeerd door de expert knowledge (schaak meesters) waarover volwassenen kunnen beschikken. Individuen specialiseren zich in de loop van hun leven veelal in bepaalde vaardigheden en kennisdomeinen. Op basis daarvan kunnen ze tot uitzonderlijke vormen van probleemoplossing komen, en een hoog niveau van functioneren over een grote periode van de volwassenheid in stand houden of uitbouwen. Terwijl de cognitieve ontwikkeling tijdens de kinder- en jeugdjaren nauw is verbonden met veranderingen in de fysiologische en bio-psychologische structuur van het individu, spelen bij volwassenen situationele factoren en levenservaringen in toenemende mate een rol. Bij het functioneren van volwassenen ligt de nadruk vaker op de toepassing dan op de verwerving van kennis. Toepassing vindt in een specifieke context plaats en zal ook contextspecifieke eisen stellen aan het cognitieve functioneren. Voor veel dagelijkse situaties voldoet een concreet-operationeel niveau van functioneren. In andere gevallen lijkt de realiteit juist cognitieve eisen te stellen aan de volwassene die voorbij het niveau van het formele denken liggen. Voor Riegel is dit aanleiding geweest een postformeel stadium te introduceren. In het formele stadium is het denken georinteerd op logische analyse, waarin voor ieder probleem een exclusieve correcte oplossing bestaat. Het is gericht op universele kennis. Het post-formele stadium daarentegen wordt gekenmerkt door dialectisch denken. De grondslag voor dit denken wordt niet bepaald door een universele logica maar door de dynamic of relativity. Onder de condities van dit relativisme bestaat er geen juiste oplossing, onafhankelijk van de context waarin een probleem zich voordoet. Tegenstellingen en conflicten, en de synthese daarvan, zijn kenmerkend voor dit denken, dat naast de principes van de logica, ook door intutieve en subjectieve vormen van denken wordt bepaald. Op grond van deze inzichten in het volwassen functioneren is door Labouvie-Vief een stadiummodel voorgesteld dat Piagets eenzijdige nadruk op de ontwikkeling van het formeel denken nuanceert. In haar visie wordt cognitieve ontwikkeling gekenmerkt door tendensen waarin zowel objectivering als subjectivering van kennis een rol speelt. Zij meent dat het volwassen cognitief functioneren niet uitsluitend kan worden getypeerd als het vermogen om nieuwe vaardigheden te verwerven, maar als het vermogen om eerdere verworvenheden af te leren. Dit afleren is geen vorm van regressie of neergaande ontwikkeling, maar is functioneel en adaptief voor de eisen die aan de volwassen wordt gesteld en representeert een hoger, dat wil zeggen, meer gentegreerd niveau van cognitief functioneren. LabouvieVief en anderen spreken in dit verband van twee modes of control. De vroege ontwikkeling is volgens hen gericht op de maximalisatie van objectieve cognitieve controle en zekerheid, dat wil zeggen: een toestand waar informele operaties overheersen, terwijl de latere ontwikkeling gericht is op de integratie van het formele opereren met meer expressieve en subjectieve manieren van functioneren. In de klassieke ontwikkelingspsychologie wordt ontwikkeling gezien als een tendens die loopt van intutief, subjectief en emotioneel naar rationeel, objectief en logisch. Als de cognitieve ontwikkeling wordt doorgetrokken naar de latere levensfase, zou er daarentegen een tendens zichtbaar worden in de richting van sterkere subjectivering, intutie en affecten. De twee ontwikkelingstendensen zoals ze door Labouvie-Vief en anderen worden onderscheiden staan niet op zichzelf, maar lijken overeen te komen met de (dominerende) sociale en culturele eisen die aan het zich ontwikkelde individu worden gesteld. Door Rybash, Hoyer en Roodin wordt betwijfeld of het bij het post-formele denken nog wel gaat om een ontwikkelingsstadium in eigenlijke zin, dat wil zeggen met specifiek structurele kenmerken, die het onderscheid van andere stadia. Zij spreken liever van een reeks van stijlen, die het volwassenen mogelijk maakt in sterk uiteenlopende situaties adequaat te functioneren. De betekenis hiervan komt tot uitdrukking in verschillende wereldbeelden die aan de formele en post-formele modus ten grondslag liggen. (zie figuur 2, pag. 268 tekstboek)

60

2.3 HET GEHEUGEN EN DE CONSTRUCTIE VAN DE LEVENSLOOP Er kunnen twee typen geheugen worden onderscheiden: het primaire en het secundaire geheugen. Het primaire geheugen heeft betrekking op materiaal dat recent is aangeboden of regelmatig wordt herhaald, en zich daardoor nog op het niveau van het bewustzijn bevind. Bij het secundaire geheugen gaat het om materiaal dat zich niet langer op het niveau van het bewustzijn bevind. Het moet worden opgehaald uit de permanente opslag. Een ander vaak gebruikt onderscheid is dat tussen korte-termijn-geheugen en lange-termijn-geheugen. Dit heeft echter vooral betrekking op de tijdspanne waarin iets zich in het geheugen bevindt, terwijl in het onderscheid tussen primair en secondaire geheugen de nadruk ligt op de processen die werkzaam zijn in het geheugen. Bij het primaire geheugen gaat het om het directe, actieve gebruik van het geheugen en de directe reproduktie van geheugen inhouden. De capaciteit hiervan is beperkt en ligt rond de 6 7 eenheden (digits). Voor het primaire geheugen worden nauwelijks aan leeftijd gerelateerde verschillen in capaciteit gevonden. De verschillen tussen volwassenen en jongere individuen worden dan ook veroorzaakt door een afname van het secundaire geheugen. Het secundaire geheugen heeft betrekking op de organisatie van geheugenmateriaal (encoding) en het oproepen (retrieval) daarvan na enige tijd. Dat ons leven niet een losse aaneenschakeling is van op zichzelf staande gebeurtenissen en ervaringen is niet in de laatste plaats aan ons geheugen te danken. Als we s ochtends wakker worden weten we dat we dezelfde persoon zijn als de vorige dag. Ook over een lagere tijdspanne smeden we onze herinneringen aaneen en dat maakt een gevoel van eigenheid en persoonlijke identiteit mogelijk. Naarmate een individu ouder wordt, spelen ervaringen uit het verleden een grotere rol. Volwassenen toetsen, bijwijze van spreken, hun ervaringen uit het verleden in termen van hun actuele zelfbeeld. Het geheugen functioneert daarbij niet als een structuur die receptief en onpartijdig registreert en organiseert, maar is een actief vermogen om geheugeninhouden te interpreteren en te (re)construeren in de vorm van herinneringen. Die interpretatie en constructie lijkt niet primair gericht op een zo getrouw mogelijke weergave van gebeurtenissen en ervaringen, maar op het inpassen daarvan in het beeld dat mensen van zichzelf en hun sociale werkelijkheid hebben. Er vind daarbij een voortdurend proces van herschrijven, of zoals Freeman meent, een proces van rewriting the self plaats. Herinneringen constitueren het persoonlijk wereldbeeld en zijn van belang voor de actieve constructie van de levensloop, de relatie met andere individuen en de sociale en historische context waarbinnen deze constructie plaatsvindt. Dat proces heeft niet alleen consequenties voor het denken en handelen van een individu, maar werkt door in de sociale interacties. Met betrekking tot de vroege kindertijd kunnen we niet over authentieke eigen herinneringen beschikken, een verschijnsel dat door Freud is beschreven als infantiele amnesie. Kinderen zijn daarmee afhankelijk van informatie die ze over hun verleden krijgen van hun ouders of verzorgers. Hoewel deze informatie geenszins betrouwbaar hoeft te zijn, kan ze wel een blijvende rol spelen in de herinnering van mensen. Herinnerde informatie is ook onderhevig aan vervorming die van het individu zelf uitgaat. Volwassenen zijn geneigd een positief beeld van zichzelf te geven, waarin ze als goed en efficint voor de dag komen. Ze passen hun herinneringen ook in die richting aan. Greenwald meent dat deze bias in het geheugen van belang is voor de cognitieve zelf-organisatie van het individu en adaptief is voor zijn functioneren. Discrepanties in het eigen handelen en de idele voorstellingen over wat adequaat handelen is, worden achteraf met elkaar in overeenstemming gebracht in een coherent wereldbeeld. 3. INTEGRATIE VAN DE SOCIALE WERKELIJKHEID Het cognitieve functioneren van volwassenen is in sterke mate gericht op een succesvolle aanpassing aan de problemen van de sociale werkelijkheid. In die aanpassing wordt de werkelijkheid echter ook gevormd en overgedragen. Hierbij spelen liefde en arbeid een centrale rol. Ze representeren het vermogen van volwassenen om zich actief te engageren met de werkelijkheid en daarin iets aan de werkelijkheid toe te voegen. Met betrekking tot de volwassenheid ligt de nadruk op de effectuering van de persoonlijkheid in de dagelijkse realiteit. Dit wil zeggen, hoe integreren volwassenen de sociale werkelijkheid en op welke wijze weten zij zich daarin produktief te maken? Met de integratie bedoelen we de mentale en fysieke handelingen van volwassenen, gericht op het aanbrengen van samenhang in de werkelijkheid. Produktiviteit en generativiteit hebben betrekking op de verschillende manieren waarop volwassenen hun sociale context uitbreiden, reproduceren en overdragen, het zij in de vorm van materile en/of immaterile goederen dan wel in de vorm van nageslacht. 3.1 DE SOCIALE ONTWIKKELING De sociale ontwikkeling is met het bereiken van de volwassen leeftijd niet afgelopen. Volwassenheid zelf is dan echter logischerwijs niet meer het doel waarop de menselijke ontwikkeling zich zou moeten richten. Het streven om te worden wie je bent vormt de centrale doelstelling van de menselijke ontwikkeling en levensloop. Deze doelstelling exemplificeert in feite het besef van menselijke imperfectie en streven naar goddelijke perfectie. Het heeft in de eerste plaats een metafysisch, en geen empirisch karakter.

61

In geseculariseerde vorm vinden we deze notie wel terug in een groot aantal psychologische theorien over de ontwikkeling in de volwassenheid. Charlotte Bhler Zij ziet de vervulling van de menselijke levensloop in de zelfbepaling van het volwassen bewustzijn. Deze zelfbepaling moet niet letterlijk worden opgevat als een gericht streven naar een vooraf welomschreven eindpunt, maar als een motivatie tot zelfrealisatie en vervulling. Erikson Erikson meent dat mensen twee stadia doorlopen. Allereerst wordt getracht intimiteit met vrienden en familie te realiseren. Een bevredigende seksuele relatie behoort ook daartoe. Waar mensen er niet in slagen deze intimiteit te vinden, dreigt het gevaar voor sociale isolatie. Het tweede stadium, generativiteit, heeft betrekking op het zorgen voor en opvoeden van kinderen. Zowel de persoonlijke ontwikkeling als het doorgeven van de cultuur speelt daarbij een grote rol. Faalt iemand in de generativiteit, dan spreekt Erikson van stagnatie. Havighurst Havighurst presenteerde een meer concrete uitwerking van de psychosociale ontwikkeling. Hij noemde de volwassenheid een fase waarin ontwikkelingstaken worden doorlopen (zie fit. 11.2 pag. 107 van het werkboek) Levinson en Gould Onderzoekers als Levinson en Gould hebben de levensgeschiedenissen van volwassenen bestudeerd. Themas in de levensgeschiedenis van de mens worden zowel door individuele als door maatschappelijke druk benvloed. (zie figuur 4 op pag. 273 & figuur 5 op pag. 274 van het tekstboek) Maslow Hij kent aan de mensen een hirarchie aan behoeften toe (zie fig. 11.3 op pag. 108 van het werkboek) Vanuit de verschillende theorien wordt de behoefte aan zelfactualisatie gezien als een van de drijvende krachten in de ontwikkeling van de persoonlijkheid. 3.2 CONTINUTEIT EN DISCONTINUTEIT IN DE VOLWASSEN PERSOONLIJKHEID In zekere zin lijken we op ieder moment in de levensloop meer op onze leeftijdgenoten dan op onszelf, (zeg tien of twintig jaar eerder). Het leefpatroon, de aard van onze relaties, ons doen en laten, normen en waarden: veel ervan is leeftijdgebonden. Niet onlosmakelijk, maar omdat je bepaalde dingen als 40 jarige nu eenmaal niet meer doet en andere wel. Veel ontwikkelingspsychologische theorien benadrukken de gedachte van continuteit in de (ontwikkeling van) personen. Een klassieke representant van de continuteitsgedachte in de betekenis van connectiviteit is Freuds theorie van de persoonlijkheidsontwikkeling. Volgens Freud wordt de persoonlijkheid grotendeels gedetermineerd tijdens de 1e vijf levensjaren. Het duidelijkste treffen we de notie van continuteit in de ontwikkeling aan bij Bhler en Erikson. Zij kennen, vergeleken met Freud, wel meer betekenis toe aan de invloed van historisch en culturele factoren op de ontwikkeling. Bij de theorien als die van Gould en Levinson ligt de nadruk primair op biografische gegevens over de levensloop. Terwijl continuteit in een groot aantal ontwikkelingstheorien een belangrijke rol speelt, is het in empirisch onderzoek veelal moeilijk of onmogelijk gebleken om continuteit over langere perioden aan te kunnen tonen. Het ligt natuurlijk in de lijn der verwachting dat we voor bepaalde kenmerken een sterkere continuteit zullen vinden, naarmate de tijdstippen waarop wordt gemeten dichter bij elkaar liggen. Longitudinaal onderzoek heeft een directe relatie tussen vroege en latere volwassen ontwikkeling veelal NIET kunnen bevestigen. Verder heeft intensief onderzoek naar de ontwikkeling in de volwassenheid nogal wat vraagtekens gezet bij de periodisering van de volwassenheid in een vaste volgorde van stadia sommige transities hebben wel een zekere algemene geldigheid voor een bepaalde tijd of sociale klasse, maar mogen niet worden opgevat als universele transities, die overal en altijd op dezelfde manier en op hetzelfde moment plaatsvinden. Historisch-culturele en sociale omstandigheden worden van betekenis geacht voor de uiteindelijke betekenis van life-events op de levensloop. Niet alleen de invloed van een gebeurtenis op een individu, maar ook zijn leeftijd en ontwikkelingsniveau, zijn specifieke levensomstandigheden, zijn sociale en historische en culturele omstandigheden zullen een rol spelen in de uiteindelijke betekenis ervan voor de levensloop. De levensloop wordt in deze benadering niet voorgesteld als een vast patroon van transities, maar als het product van een complexe interactie van factoren die minstens ten dele onvoorspelbaar zijn.

62

Dit betekent dat er in grote lijnen twee benaderingen van de volwassenheid kunnen worden onderscheiden: De eerste legt de nadruk op universele kenmerken van de ontwikkeling over de levensloop. Intra-individuele continuteit en interindividuele overeenkomsten spelen daarbij een belangrijke rol. Historisch en culturele factoren zijn daarbij wel van belang voor de beschrijving van de levensloop, maar NIET voor de verklaring ervan. In de tweede benadering daarentegen ligt het accent meer op intra-individuele discontinuteit en interindividuele variteit. In deze benadering wordt grote betekenis gehecht aan de invloed van specifieke levensgebeurtenissen en historisch-culturele omstandigheden. Ontwikkelingspsychologisch gezien is deze benadering echter veel minder duidelijk uitgewerkt, en kan ze niet zonder meer worden gedentificeerd met een specifieke theoretische stroming. Belangrijk is echter dat de levensloop in deze optiek onder invloed van gebeurtenissen en omstandigheden, plotseling en in principe onvoorspelbaar, in een andere richting kan gaan. 3.3 OUDERSCHAP: KEUS OF ONTWIKKELINGSSTAP Door te spreken van de interactie tussen individuen en sociale context ontstaat gemakkelijk de indruk dat het zou gaan om twee onderscheiden entiteiten. De sociale werkelijkheid ligt echter niet klaar voor het individu om er zijn handelingen in te voltrekken, maar wordt in die handelingen vormgegeven; anderzijds verandert het individu in de sociale werkelijkheid van een biologisch organisme in een persoon, met bepaalde psychologische kenmerken. Dit betekent niet dat er pas in de handelingen van een individu een sociale werkelijkheid ontstaat, want handelingen zijn geen gesoleerde momenten in de tijd, maar gerelateerd aan een keten van andere handelingen en versteende handelingen in de vorm van sociale instituties, die een raamwerk bieden voor volgende handelingen. Culturen en tijden verschillen van elkaar in de mate waarin bepaalde handelingen zijn gereguleerd in zon raamwerk, de stabiliteit en complexiteit ervan en dergelijke. Een effect van regulering is dat individuele handelingen op zijn minst in een bepaalde richting worden gestuurd en in sommige gevallen zelfs in belangrijke mate worden vastgelegd. De manier waarop dat gebeurt, werkt door in de structuur van de levensloop van individuen. Meer regulatie of grotere complexiteit betekent overigens NIET dat er daardoor meer vastligt in de levensloop of dat de transities voorspelbaarder worden. Erikson heeft het vermogen tot intimiteit en generativiteit de belangrijkste kenmerken van volwassenheid genoemd, die gerealiseerd kunnen worden in het voortbrengen van nageslacht (en in produktieve arbeid). Het ouderschap, in samenhang met gezinsvorming, is in die optiek een belangrijk aspect van volwassenheid. Het sociale raamwerk voor de regulering van de levensloop van individuen is nauw verbonden met de zogenaamde gezinsfasencyclus. Door de gebeurtenissen, activiteiten en verantwoordelijkheden die voortkomen uit het ouderschap, bevinden volwassenen zich voortdurend op het kruispunt van intergenerationele relaties. Individuen zullen onder alle omstandigheden trachten hun denken, voelen en handelingen te meten aan anderen: andere individuen, sociale groepen waarvan ze deel uitmaken, en de algemene culturele context. Ouders worden daarnaast echter expliciet voor de opgave gesteld hun opvattingen over de werkelijkheid over te dragen, via de opvoeding, op hun kinderen. De interacties tussen ouders en kind(eren) is een voortdurende wederzijdse aanpassing. De wijze waarop die wederzijdse benvloeding wordt gereguleerd is wel het parental belief system genoemd. Dit concept is afgeleid van Kellys constructive alternativism theorie. Hierin wordt uiteengezet dat ieder individu aspecten uit de werkelijkheid bekijkt op basis van een personal construct. Een construct categoriseert gebeurtenissen en is richtinggevend voor gedrag en handelen. De verzameling van constructen lijkt sterk op wat we het persoonlijk wereldbeeld hebben genoemd, en vormt GEEN gesloten stabiel systeem. De parental belief systems hebben betrekking op de betekenis die ouders aan gedrag van en interacties met hun kinderen toekennen. Deze interpretatie hoeft niet overeen te komen met de feitelijke motivatie. Het is niet ondenkbaar dat de interpretatie op termijn als een zelfvervullende profetie gaat werken. Positief en negatief geformuleerde verwachtingen van ouders kunnen een effect hebben op het gedrag van de kinderen en bepaalde gezins- en opvoedingspatronen in gang zetten. Negatieve opvoedingspatronen lijken zich ook gemakkelijk over verschillende generaties heen in stand te houden. Kinderen die opgroeien onder ongunstige omstandigheden, zullen op basis van hun ervaringen eerder een negatief zelfbeeld construeren en dit vormt later de basis voor de opvoeding van hun eigen kinderen. De generationele overdracht van negatieve opvoedingspatronen speelt bijvoorbeeld een rol bij kindermishandeling. Het ouderschap representeert voor de volwassenheid NIET een noodzakelijke ontwikkelingsstap, maar een mogelijkheid die belangrijke consequenties heeft voor de verdere levensloop. 3.4 WERK EN PRODUKTIVITEIT Carrireplanning en werk worden evenals ouderschap en gezinsvorming opgevat als ontwikkelingstaken die bepalend zijn voor de volwassenheid.

63

De betekenis van werk voor de levensloop komt op alle niveaus van het menselijke handelen tot uitdrukking. Voor veel mensen, mannen en vrouwen, betekent werk een belangrijke bron van bevrediging n stress. Opmerkelijk daarbij is dat de combinatie van positieve en negatieve aspecten van werk markanter zijn bij mensen in de hogere beroepsgroepen. Hogere beroepen geven meer bevrediging maar ook aan het beroep gerelateerde stress. Wordt men in de lagere beroepen arbeidsongeschikt, in hogere beroepen is men opgebrand. De bevrediging die mensen weten te vinden in hun werk, zou volgens Holland afhankelijk zijn van de mate waarin een specifiek beroep of een specifiek beroepscarrire past bij hun persoonlijkheid. Hij heeft in dit verband een zestal basistypen van persoonlijkheid onderscheiden: realistisch intellectueel sociaal (functioneert het beste in interindividuele werksituaties) conventioneel ondernemend (leidinggevend en dominante capaciteiten management, bestuurlijke functies) artistiek Hoewel mensen zelden uitgesproken tot n type behoren, kunnen deze typologien volgens Holland als richtlijn fungeren bij de orintatie op een beroep. De aanvang van een beroepscarrire brengt nieuwe verantwoordelijkheden met zich mee, en kan als zodanig een belangrijke markering in de overgang naar de volwassenheid zijn. Het veronderstelt bepaalde keuzes bij het individu, die richting geven aan zijn levensloop. Het zelf- en wereldbeeld van het volwassen individu worden volgens Levinson e.a. niet in de laatste plaats bepaald door zijn beroepsidentiteit. Ook hier kan men zich afvragen in hoeverre de verwerving van een beroepsidentiteit een noodzakelijke stap is naar volwassenheid. Veel jongeren zien volwassenheid en werk ook niet als een aanlokkelijk perspectief. Het wordt als saai en voorspelbaar gezien, terwijl zij proberen hun orintatie op de toekomst zolang mogelijk open te houden. Volwassenen zijn geneigd zich daar vanuit hun eigen arbeidsmoraal zorgen over te maken. De relatie tussen werk en volwassenheid moet dus worden genuanceerd: Ten eerste is het moment waarop werk een rol gaat spelen in de levensloop historisch en cultureel bepaald Ten tweede is de notie van een werkidentiteit, en de daaraan gerelateerde behoefte aan prestatie en zelf realisatie, niet binnen iedere historisch en culturele context relevant. Typologien zoals die door Holland zijn geformuleerd, reflecteren eerder een (gedealiseerde) culturele voorstelling over de relatie werk en individu, dan dat ze een beschrijving geven van de feitelijke afstemming van een individu op een specifieke werkomstandigheid. In de derde plaats zijn opvattingen over de relatie werk en volwassenheid erg seksespecifiek. Ook nu steeds meer vrouwen aan de betaalde arbeid deelnemen, wordt dit maatschappelijk gezien veelal lager gewaardeerd. De betekenis van werk en de veranderingen die daardoor optreden, kunnen NIET zonder meer als een noodzakelijke stap in de ontwikkeling worden gezien, maar hebben de status van een lifeevent. 4. VOLWASSENHEID EN HET PERSPECTIEF VAN DE LEVENSLOOP Volwassenheid, aldus Garbarino, is een sociaal concept, gedefinieerd door specifiek sociale rollen. Terwijl veranderingen in de kinder- en jeugdfasen nog kunnen worden gerelateerd aan universele biologischefysieke en psychologische processen, is dit voor het TOTALE gebied van de volwassenheid niet goed meer mogelijk. Het ontbreekt aan duidelijke criteria voor wat volwassenheid, onafhankelijk van de cultuur waarin zij functioneert, nu eigenlijk is. Dit maakt de begrenzing van de volwassenheid als fase tot een discutabele en enigszins willekeurige zaak. De volwassenheid wordt ingeleid door veranderingen in sociale status die los staan van de individuele ontwikkeling in eigenlijke zin. Het is mogelijk dat een individu, die niet aan de kenmerken van een volwassene voldoet, toch volwassen is en iemand die wel al de kenmerken bezit, als onvolwassen kan worden bestempeld. Generativiteit, produktiviteit en integratie van de sociale werkelijkheid zijn kenmerkend genoemd voor de volwassenheid, en onderscheiden het als fase ook van eerdere levensfasen. Volwassenen worden geacht richting te geven aan hun eigen leven, maar ook aan dat van anderen. Volwassenen zijn daarmee de individuen die de dienst uitmaken. Zij representeren in de meest directe zin de samenleving en de interacties daarin en bewerkstellingen continuteit en samenhang in hun eigen leven en dat van anderen. Die continuteit wordt echter niet gedragen door een universeel principe, maar is het produkt van sociaal en cultureel geformuleerde afspraken. Afspraken waaraan de dienst uitmakende volwassene zich bij uitstek hoort te houden. Op de vraag wat is volwassenheid? lijkt maar n correct antwoord mogelijk. De volwassenheid bestaat niet als een eenduidig definieerbare fase, maar is een sociale mythe; een verzameling noties een

64

paradigma over de manier waarop een volwaardig individu dient te functioneren in een specifieke sociale en maatschappelijke context. Het is echter een mythe die zichzelf voortdurend weer bevestigt in de interactie tussen individuen van verschillende leeftijden, met verschillende fysieke, cognitieve, emotionele en sociale capaciteiten. Als zodanig speelt het ook een grote rol in de constructie van de levensloop. 12 DE OUDERDOM (Het grijzende zelfbeeld) 1. INLEIDING De constatering van ontwikkelingsstadia of toestanden is sterk afhankelijk van de gedetailleerdheid waarmee men naar veranderingsverschijnselen kijkt. Het gedifferentieerde beeld van de individuele ontwikkeling hangt nauw samen met verfijningen in onderzoek en observatie. De menselijke levensloop kan worden opgevat als een sociaal geconstrueerde sequentie van fasen, die elkaar wederzijds begrenzen, definiren en constitueren. De constructie van een specifieke levensfase staat niet op zichzelf, maar heeft ook consequenties voor de andere levensfasen. Elk beeld van een levensfase staat in contrast met n of meerdere andere fasen. De verschillende fasen zijn in die wederzijdse definiring en constitutionering niet altijd gelijkwaardig. Van de ouderdom kunnen we zeggen dat ze in belangrijke mate wordt gedefinieerd door het beeld van de jeugd dat courant is in onze cultuur. Zelfs in die mate dat de hele levensloop lijkt te worden verengd tot het contrast tussen jeugd en ouderdom, waarbij de overgang van de ene fase naar de volgende zo lang mogelijk lijkt te moeten worden uitgesteld. Het beeld van de ouderdom maakt deel uit van een groot cultureel verhaal (narratief) over opkomst en neergang, bloei en verval, dat sinds lang kenmerkend is voor het westerse denken over de menselijk levensloop. Het vormt in die zin veeleer het spiegelbeeld van de jeugd, dan dat het gewaardeerd wordt om zijn eigen kenmerken en we kunnen ons zelfs afvragen of er wel zoiets als een authentiek beeld van de ouderdom bestaat. Of er nu positief of negatief tegen de ouderdom wordt aangekeken, altijd staat het in een asymmetrische verhouding met de jeugd en jeugdigheid. Iedereen wil graag oud worden, maar vrijwel niemand wil oud zijn. We zien onszelf niet graag als oud, omdat alles wat daarmee wordt geassocieerd een negatieve betekenis heeft. Er wordt in dit verband ook wel gesproken over ageism en het is niet moeilijk om voorbeelden te vinden van discriminatie op grond van leeftijd. Er zit, vergeleken met andere vormen van discriminatie, iets dubbelzinnigs aan ageism, voor zover iedereen die zich er schuldig aan maakt, er vroeg of laat zelf het slachtoffer van wordt. Hoewel individuen zich vaak zo lang mogelijk jong proberen te voelen, zijn er sociaal gezien wel degelijk genstitutionaliseerde momenten en kenmerken op grond waarvan we iemand als oud bestempelen (pensionering, de verzorging van zieke ouderen en de discussie over de verlenging of beindiging van het leven). Vaak wordt het beeld geschetst dat men in vroeger tijden veel respect voor ouderen had en dat die waardering door de opkomst van de industrialisering verloren is gegaan omdat de oude mens geen nuttige functie meer heeft en dan alleen nog maar tot last was. Dat respect was echter waarschijnlijk heel selectief en alleen voorbehouden aan enkele leden van een gemeenschap. Mogelijk speelde ook de vrees voor de eigen veroudering een rol en functioneerde respect als een soort van oudedagsvoorziening. Nu die voorziening gegarandeerd is, vervalt ook de noodzaak van respect en kunnen negatieve voorstellingen de overhand krijgen. Iets daarvan is ook terug te vinden in het grijzende zelfbeeld van ouderen. De Romeinen beschouwden oude mensen als een last. Oude mensen waren vaak genoodzaakt via testamentaire beschikkingen hun verzorging veilig te stellen of werden aan hun lot overgelaten. Het functioneren van veel ouderen kan worden beschreven in het verlengde van hun functioneren van hun vorige levensfase. Er bestaat in veel opzichten continuteit tussen volwassenheid en ouderdom. Bij een aantal ouderen zien we in deze periode echter ook een versnelde en soms zeer dramatische vermindering van allerlei fysieke en cognitieve capaciteiten, met ingrijpende consequenties voor het sociale functioneren en het zijn deze consequenties die van invloed zijn op onze ambivalente houding ten aanzien van de ouderdom. 2. VERANDERING IN DE LAATSTE LEVENSFASE De vrees voor de lichamelijke en geestelijke teruggang, en de sociale consequenties daarvan, wordt blijkbaar zo sterk als een schrikbeeld ervaren dat ze enige verzachting zoekt in de ideaalbeelden, waarin de lichamelijke neergang lijkt te worden gecompenseerd door een grotere vergeestelijking en waarin de afname van de mentale flexibiliteit lijkt te worden gecompenseerd door een toegenomen wijsheid. 2.1 VERANDERINGEN IN HET FYSIEKE FUNCTIONEREN Veroudering kan worden gedentificeerd met twee globale veranderingsprocessen in het in fysieke functioneren: Ten eerste kan het als een normaal gradueel proces van teruggang in de fysieke en anatomische capaciteit en flexibiliteit worden opgevat (primary aging).

65

Ten tweede hangt ouder worden samen met wat secundary aging wordt genoemd. Daarbij gaat het om een meer of minder snelle vorm van lichamelijke teruggang ten gevolge van ziekten en lichamelijke aandoeningen. Secundaire veroudering valt niet altijd gemakkelijk te traceren, en hangt samen met een groot aantal invloeden op en in het individu.

Primaire en secundaire verouderingsprocessen zijn niet volledig onafhankelijk van elkaar. Verzwakking van bijvoorbeeld het afweersysteem maakt mensen meer ontvankelijk voor het oplopen van ziekten en zal het herstel bemoeilijken. En van de opvallendste fysieke veranderingen bij mensen op zeer hoge leeftijd is de voorovergebogen houding. Het karakteristieke sjokken, hangt waarschijnlijk samen met een jarenlange slechte houding die echter op latere leeftijd, door de fysieke gevolgen van veroudering, manifest wordt. Het dunner worden van de botten wordt veroorzaakt door chemische veranderingen in de botten. Bijna alle sensorische systemen vertonen in de ouderdom een verlies in efficintie: 60% krijgt staar Hardhorendheid. Veel mensen trachten tijdens het spreken met ouderen deze het gehoorhandicap te compenseren door hard te praten, terwijl juist het toenemen van iemand stemvolume of schreeuwen de verstaanbare geluiden doet vervagen. Om effectief met hardhorenden te kunnen communiceren, zou men eigenlijk de stem moeten dempen, omdat dan de stemvolume en stemhoogte worden gereduceerd. Ook de gevoeligheid van smaak- en reukzintuigen neemt af, met name het proeven van zout. Hoewel deze zintuiglijke veranderingen een negatief effect kunnen hebben op het functioneren in de ouderdom, moet men bedenken dat met uitzondering van vergevorderde en extreme toestanden, deze fysieke veranderingen een persoon er niet van hoeven te weerhouden een normaal leven te leiden. Moderne technologische verbeteringen zullen daarbij de negatieve effecten van de verminderde fysieke vermogens nog eens dempen. Na het 30e levensjaar sterven in onze hersenen dagelijks ongeveer 20.000 100.000 cellen af. De gevolgen van dit afsterven komen duidelijk tot uiting in de hersenomvang op hoge leeftijd. Niet alleen het omgaan met de lichamelijke klachten kan problematisch zijn, ook de secundaire effecten die ziek-zijn met zich meebrengt kunnen erg frustrerend zijn. Met name de afhankelijkheid die het fysiek disfunctioneren kan veroorzaken, kan een aanslag betekenen op de autonomie en zelfstandigheid van het individu. Controle over het lichaam is een belangrijk aspect in de socialisatie van het individu en een belangrijk deel van de kinderlijke opvoeding is gericht op beheersing van het lichaam. Verlies daarvan in de volwassenheid vervult ons met afschuw en schrik. Individualiteit is sterk gekoppeld aan de integriteit en perfectie van het lichaam en een handicap of lichamelijke disfunctie doet in die zin afbreuk aan het ideaal van de autonomie van het individu. Hoewel veel ouderen een redelijke gezondheid hebben en wel degelijk in staat zijn zelfstandig te leven, wordt het beeld dat we van de ouderdom hebben sterk gekleurd door het verlies van die zelfstandigheid. Lichamelijke klachten, problemen en handicaps zijn in die zin prototypisch voor veroudering en met de verandering in het fysieke functioneren, verandert ook de sociale rol van de oudere. De transitie van de volwassenheid naar de ouderdom wordt dan ook in belangrijke mate bepaald door juist dat verlies aan autonomie en het plaatst ouderen in een verzorgingsbehoevende, afhankelijke positie. Volgens Hockey en James worden ouderen genfantiliseerd en gemarginaliseerd door ze ondergeschikt te maken aan de ideologie van de zorg en verzorging. Hoewel de aandacht voor bejaarde patinten sterk veranderd en verbeterd is, ook wat betreft revalidatie, ligt het gevaar van betutteling in een verzorgingssituatie altijd op de loer. Het effect van marginaliseren wordt nog eens versterkt als ouderen zich gaan onthouden van allerlei activiteiten, omdat ze denken het niet meer te kunnen of omdat er van alles mis kan gaan of gewoon uit recalcitrantie. De lichamelijke beperkingen in de ouderdom worden dan bepalend voor het persoonlijk wereldbeeld en plaatsen ouderen in een passieve positie ten opzicht van hun sociale werkelijkheid. Voor de (inter)individuele sector betekent dit dat ouderen verzorgd gaan worden door anderen . Ook komen ze vaker in aanraking met de maatschappelijke sectoren: kruisverenigingen, verpleegtehuizen enzovoorts. Dit versterkt het beeld van de oudere nog meer. Lichamelijke afhankelijkheid wordt zo tot een ideologie van veroudering. 2.2 VERANDERINGEN IN HET COGNITIEVE FUNCTIONEREN Mensen die in de loop van hun leven intellectueel actief blijven, inclusief de laatste levensfase, lijken zich te beschermen tegen intellectueel aftakeling en laten in mindere mate afname van hun intellectuele capaciteit zien, dit gaat vaak samen met een hogere opleiding. Ouderen hebben meer moeilijkheden in het verwerken van perceptuele informatie dan jongeren en volwassenen van middelbare leeftijd.

66

Met name het vermogen om visuele informatie te verwerken wordt trager naarmate men ouder wordt. Onderzoekers veronderstellen dat dit trager worden bij ouderen gerelateerd is aan problemen met aandacht. Bij aandacht kunnen we twee componenten onderscheiden: gedeelde aandacht (devided attention) en selectieve aandacht. Gedeelde aandacht heeft betrekking op de mogelijkheid van het individu om gelijktijdig meer dan n informatiebron te verwerken (bijv. krant lezen en radio luisteren). Selectieve aandacht daarentegen heeft betrekking op iemands vaardigheid om aandacht te geven aan relevante informatie door irrelevante informatie te negeren. Het blijkt dat ouderen vergeleken met jongere volwassenen het moeilijker hebben in situaties waarin zij hun aandacht moeten verdelen tussen twee of meer informatiebronnen. Ouderen ondervinden ook problemen met selectieve aandacht, maar alleen wanneer het moeilijk is om te differentiren tussen relevante en irrelevante informatie. Dat wil zeggen, wanneer de twee vormen van informatie bijna identiek zijn, zoals bijvoorbeeld bij gesprekken tijdens een receptie. Het patroon van cognitieve en intellectuele vermindering tijdens de ouderdomsfase, wordt op verschillende wijze genterpreteerd. Schaie spreekt van een mythe van intellectueel verval. Hij meent dat ouderen wanneer zij in goede gezondheid zijn, mentaal niet aftakelen, maar dat zij verouderen. Naarmate culturele veranderingen zich sneller voltrekken wordt het belangrijker dat oudere generaties hun kennis opfrissen, bijstellen en uitbreiden. Veel onderzoek naar het cognitieve functioneren van ouderen vindt plaats in een context die relatief ver afstaat van het alledaagse leven en de problemen die zich daarin voordoen. Als ouderen minder goed presteren in experimentele onderzoekssituaties en, vergeleken met jongere populaties, lager scoren op testen, mogen we daar NIET uit afleiden dat ze ook in het dagelijks leven minder adequaat functioneren. Hun slechtere prestaties zouden juist wel eens (gedeeltelijk) het gevolg kunnen zijn van de specifieke kenmerken van een test- en onderzoekssituatie. In dit verband is het onderscheid tussen competenties en performantie van belang. Competentie kan worden gedefinieerd als datgene wat een individu weet of kan in een tijdloze ideale omgeving, terwijl performantie betrekking heeft op wat individuen in concrete situaties doen. De achteruitgang in het cognitief functioneren bij ouderen weerspiegelt in de eerste plaats een groter wordende discrepantie tussen competentie en performantie en geen teruggang als zodanig. Het onderzoek verricht naar wat intellectuele plasticiteit is genoemd, is in dit verband van belang. Intellectuele plastisiciteit kan worden gedefinieerd als de intra-individuele variabiliteit in intellectuele prestaties van een persoon onder verschillende (test)condities. Traditionele psychometrische testen, die slechts de neerslag van een momentopname zijn, geven over het algemeen weinig informatie over het mogelijke bereik van het intellectuele functioneren. Willes en Baltes hebben aangetoond dat door ondersteunende maatregelen, zoals oefening en trainingsprocedures, het intellectuele functioneren aanzienlijk kan worden verbetert. De plasticiteit bij oudere is dan ook groter dan testsituaties veelal veronderstellen. Verbaal conceptuele vaardigheden nemen met het ouder worden niet af, maar juist toe, terwijl vaardigheden die gebaseerd zijn op snelheidsoverdracht van het centraal zenuwstelsel een vermindering tonen. Wanneer ouderen vrij zijn van ziekten is er relatief weinig verschil tussen de ouderen en de jongeren, met als uitzondering het trager functioneren van het centraal zenuwstelsel. Een andere factor die samenhangt met cognitieve verandering bij ouderen is hun niveau van sociaal functioneren. Individuen die sociaal gesoleerd zijn, hebben minder gelegenheid hun intellectuele vaardigheden te oefenen dan individuen die sociaal meer actief zijn. Als ouderen weinig contacten en gesprekken met andere mensen hebben, krijgen ze ook geen informatie en feedback over hun eigen handelen. 2.3 MENTALE DISFUNCTIES BIJ OUDEREN De meeste verandering in het cognitieve functioneren zijn gradueel van aard en zullen veelal geen dramatische gevolgen hebben voor het alledaagse leven. Er zijn echter mentale disfuncties die ingrijpender zijn en verstrekkende consequenties hebben voor de ouderen en hun omgeving. Over het algemeen wordt onderscheid gemaakt tussen functionele afwijkingen en organische hersensyndromen, met als gemeenschappelijk kenmerk dat zij substantionele cognitieve en persoonlijkheidsveranderingen met zich mee brengen. De meest voorkomende functionele afwijkingen in de ouderdomsfase zijn: depressie, paranode reacties, hypochondrie en chronische angsten. De twee meest voorkomende organische hersensyndromen die met ouder worden samenhangen zijn cerebrale arteriosclerosis en seniele dementie (ziekte van Alzheimer) Cerebrale arteriosclerosis wordt in verband gebracht met een toegenomen cholesterolgehalte, waardoor de bloedvaten zich verharden, de bloedtoevoer naar de hersenen afneemt en

67

plaatselijke hersencellen worden gedood. Het begin van deze ziekte, die vaker mannen dan vrouwen treft, kan ontstaan rond het 55e levensjaar. Seniele dementie begint veel later in de levensloop, meestal rond het 70e levensjaar. Deze ziekte komt vaker voor bij vrouwen dan bij mannen, waarschijnlijk omdat vrouwen gemiddeld langer leven dan mannen. De ziekte is tamelijk heterogeen met verschillende mogelijke oorzaken: chromosomale afwijkingen, veranderingen in het immuunsysteem, virussen, defecten in de neurotransmitters. Dementie kan ook veroorzaakt zijn door medicijnen, vergift en syndromen zoals de ziekte van Huntington of de ziekte van Parkinson.

Hoewel verbeteringen kunnen worden verkregen door juiste medische behandeling, is volledig herstel niet mogelijk. Het persoonlijk wereldbeeld van de persoon is versnipperd en niet of nauwelijks communiceerbaar. Hij/zij leeft in wat we een onmogelijke wereld zouden kunnen noemen. De gevolgen hebben ook niet alleen betrekking op de zieke persoon zelf, maar strekken zich ook uit naar zijn directe omgeving. Het kan zeer ontluisterend zijn om de persoonlijkheid van een partner te zien verdwijnen in een proces van dementering. 3. ZINGEVING OF VERSNIPPERING VAN DE SOCIALE WERKELIJKHEID? Het negatieve beeld behoeft ook ten aanzien van de sociale werkelijkheid nuancering. 3.1 DE ONTWIKKELINGSTAKEN VAN DE LAATSTE LEVENSFASE Volgens Erikson ondergaat een individu in de transitie naar de ouderdom een crisis waarvan egointegriteit en wanhoop de beide polen zijn. Ego-integriteit drukt zich uit in het gevoel dat er een bepaalde zin en betekenis in het leven is en dat men een leven heeft geleefd dat acceptabel en noodzakelijk was. Ouderen die dit niet bereiken, zullen in de laatste fase van het leven gevoelens van wanhoop, afschuw, verbittering en vrees ondergaan. Aan de ontwikkeling van ego-integriteit is een proces verbonden dat life-review genoemd wordt. Mensen (her)organiseren aan het eind van hun leven hun herinneringen en (her)interpreteren hun daden en besluiten die het verloop van hun leven bepaalden. Marshall beschrijft het construeren van een persoonlijk levensverhaal als een legitimatie van de biografie, waarin een individu zijn handelingen en beslissingen in de levensloop rechtvaardigt. Peck, die zich door Erikson heeft laten inspireren, ziet drie belangrijke ontwikkelingstaken in de ouderdom: Ten eerste moeten de persoonlijke bevrediging en zelfwaardering op een andere manier worden gerealiseerd dan voorheen in het werk gebeurden. Ten tweede moeten ouderen in het reine komen met de onvermijdelijke fysieke veranderingen in de ouderdom. Volgens Peck moeten zij hun aandacht verschuiven in de richting van interpersoonlijke relaties en mentale activiteiten. Ten derde moet iedere persoon de realiteit van de naderende dood onder ogen gaan zien en de betekenis ervan proberen te begrijpen. De empirische evidentie voor deze ideen is NIET erg indrukwekkend. Het door Erikson en navolgers geschetste beeld van de ouderdom betreft vooral de groep goed opgeleide mannen en is daarom niet van toepassing op alle volwassenen. Ook voor het idee dat alle fasen noodzakelijk gepaard gaan met een crisis of conflict, is maar in beperkte mate empirisch ondersteuning gevonden. 3.2 WERELDBEELD EN ZELFBEELD MET BETREKKING TOT OUDEREN Het beeld dat we hebben van een bepaalde leeftijdscategorie, hangt vooral samen met de opbouw van de cultuur of samenleving en de maatschappelijke functie die de verschillende leeftijdsgroepen daarin vervullen. In veel samenlevingen is de sociale status van ouderen enigszins vergelijkbaar met die van jonge kinderen. Deze maakt hen tot een kwetsbare en afhankelijke groep. Pas laat in de geschiedenis, in de loop van de 19e eeuw, werden er op grote schaal oudedagsvoorzieningen getroffen. Aan de andere kant representeren ouderen in sommige culturen ook de traditie en de geschiedenis van een gemeenschap. De status van ouderen hangt dus nauw samen met de sociale structuur van een samenleving. Veel mensen van 65 jaar en ouder blijven zichzelf zien als volwassenen van middelbare leeftijd. Dit is onder meer te constateren in zelfbeschrijvingen in contactadvertenties. Het gegeven dat in sommige studies een vermindering in zelfbeeld en zelfwaardering wordt aangetroffen, moet dus met voorzichtigheid worden genterpreteerd. Niet het ouder worden op zich benvloedt het zelfbeeld, maar eerder gebeurtenissen als minder inkomsten, alleen achterblijven en verminderde gezondheid. Niettemin moet iemand op een bepaald moment onder ogen zien dat hij oud is. Zijn zelfbeeld moet daaraan worden aangepast. Sociale normen spelen daarbij een rol. Leeftijdsnormen worden bepaald door sociaal beleid en voorzieningen (bijv. het krijgen van AOW op 65 jarige leeftijd). Ook de sociale interactie, bijv. een zitplaats in het openbaar vervoer aangeboden krijgen en bijv. de leeftijdsverdeling in de samenleving: 70 hoeft niet oud te zijn al je genoeg 80 en 90 jarigen kent.

68

3.3 SOCIALE WERELD: LOSMAKING OF NIEUWE PARTICIPATIE Leeftijd is een slechte index voor de verklaring van verschillen tussen mensen. Werk, gezin, inkomen en fysieke gesteldheid zijn belangrijker. Er worden twee theoretische benaderingen onderscheiden die zich hebben beziggehouden met veranderingen in deze aspecten: de disengagement theorie en de activiteiten theorie. De disengagement theorie (losmaking) voorspelt een vermindering in activiteiten en naarmate men ouder wordt geleidelijke fysieke en psychologische onthechting van anderen. Verondersteld wordt dat een geleidelijke losmaking van de samenleving wenselijk is voor een gevoel van psychologisch welbevinden. De activiteiten theorie suggereert het tegenovergestelde. Juist het handhaven van het niveau van activiteit, gericht op nieuwe en oude interessegebieden, resulteert in een succesvol ouder worden. Beide theorien wijzen op verschillende inter- en intra-individuele tendensen bij mensen. Neugarten stelt dat bepaalde persoonlijkheidstypen, als zij ouder worden, met gemak verschillende verantwoordelijkheden van zich afschuiven en toch zeer tevreden zijn met hun leven. Andere persoonlijkheidstypen worden door elke vorm van verminderende verantwoordelijkheid depressief. Zelfs binnen eenzelfde individu wordt de behoefte tot losmaking en tot handhaving van activiteiten gevonden. Ouderen willen actief blijven om zich nuttig en waardevol te voelen, terwijl zij tegelijkertijd meer vrijheid, minder druk en een minder veeleisende levensstijl willen. Persoonlijkheidstype en levensstijl spelen een rol in de wijze waarop personen zich aanpassen aan de samenleving wanneer zij ouder worden. Volgens Kahana is echter noch sociale losmaking noch sociale participatie perse een adequate aanpassing. Hij onderzocht beide tendensen aan de hand van begrippen sociale integratie en sociale isolatie. Belangrijk is of mensen zich vrijwillig of onvrijwillig terug (moeten) trekken. Een vrijwillig genomen besluit geeft het gevoel het eigen leven te beheersen. Ook belangrijk is de betekenis die mensen zelf aan sociale integratie geven. Voor sommige mensen is betrokkenheid met anderen en organisaties belangrijk voor het behoud van hun gevoel van identiteit, maar voor anderen geldt dit minder. 3.4 VERZORGINGSINSTELLINGEN VOOR OUDEREN In Nederland leeft 6,5% van de ouderen vanaf 65 jaar in een verzorgingstehuis. Om demografische redenen zal dit aantal in de toekomst in absolute zin steeds groter worden. De redenen voor opname zijn verschillend. Sommigen komen vrijwillig, maar in veel gevallen is opname noodzakelijk geworden. Verzorgingsinstellingen worden vaak als onplezierig en onpersoonlijk ervaren. Er is weinig intensief persoonlijk contact, want het personeel werkt onder tijdsdruk en wisselt vaak van samenstelling. Onderzocht werd of er verschillen in fysiek, sociaal en psychologisch opzicht is tussen ouderen die thuis of in een verpleeg- of verzorgingshuis wonen. Verrassend genoeg waren er maar kleine verschillen. Het wonen in een verpleeghuis vraagt een ingrijpende aanpassing (privacy, sociale rollen). Toch is er een groot aantal ouderen dat weinig aanpassingsproblemen vertoont, met name wanneer de opname vrijwillig is, of wanneer men op een of andere manier zeggenschap heeft gehad in de keuze van het tehuis 4. OUDERDOM IN (INTER)GENERATIONEEL PERSPECTIEF Veel mensen maken een relatief lange improduktieve periode mee in hun leven, die specifieke eisen stelt aan het individu en zijn sociale contacten, de relatie binnen en tussen de generaties. In het verleden behoorde 70 en 80 jarigen tot de uitzondering; nu is hun bestaan, door betere voeding en hygine, meer en kwalitatief betere sociale en medische voorzieningen, relatief gewoon. Tevens bereiken steeds meer echtparen deze jaren samen en ervaren zij de vreugde en problemen van een lang samen leven, op een manier die in het verleden niet zo voor kwam. Wat zijn nu de kenmerken van deze laatste fase, wat zijn de unieke ontwikkelingstaken met betrekking tot relaties en seksualiteit, wat is de betekenis van het weduw(naar)schap, en hoe gaan ouderen met dit soort kwesties om? 4.1 HUWELIJK EN SEKSUALITEIT Echtparen die de laatste levensfase samen bereiken, voelen zich veelal gelukkig en tevreden. Reede, Birren en Schaie hebben dit onderzocht bij echtparen van jong, middelbare en oudere leeftijd door ze te vragen naar de beleving van hun relatie op dit moment. De resultaten geven aan: Dat oudere echtparen in vergelijking met jongere echtparen, emotionele zekerheid en loyaliteit kenmerkender voor hun relatie achten, en seksuele intimiteit en communicatie minder karakteristiek. De onderzoekers suggereren dat na een bepaalde tijd een bevredigende relatie minder gebaseerd is op kameraadschap en communicatie, maar meer op de geschiedenis van een relatie, tradities, commitment en loyaliteit. Alle drie groepen vonden emotionele zekerheid het belangrijkst, gevolgd door respect, communicatie, hulp en speelsheid, seksuele intimiteit en loyaliteit.

69

Reede en anderen concluderen dat er aanzienlijk meer lief te hebben is dan seks en dat op elke leeftijd emotionele zekerheid gevoelens van bezorgdheid, vertrouwen, verzorging, en in staat zijn om afhankelijk van elkaar te zijn de belangrijkste dimensie is in de liefdesband. Volgens Adams zijn er twee factoren die het langdurige huwelijk een uniek karakter geven: de geleidelijk verminderende aandacht voor de kinderen pensionering. Beide gebeurtenissen geven het echtpaar meer vrijheid. In feite wordt van hen niet meer verwacht dan elkaar te (onder)steunen. En verklaring voor het succes van sommige langdurende huwelijken zou de omkering van de geslachtsrol bij oudere echtparen kunnen zijn. Als de partners ouder worden, nemen de eisen van het ouderschap en het werk af. Dit leidt vaak tot een merkbare vermindering in verschillen in de geslachtsrollen. Sommige mannen realiseren zich hun meer verzorgende en emotionele behoeften en geven daar uitdrukking aan, terwijl vrouwen meer assertief worden. Verder blijkt dat oudere gehuwde volwassenen minder gevoelens van eenzaamheid en depressie ervaren dan ongehuwde ouderen. Zij vertonen ook minder mentale ziekten en leven gemiddeld langer. De aanwezigheid van een vertrouwde levensgezel werkt blijkbaar beschermend tegen stress en spanning. Seksualiteit wordt in onze samenleving sterk geassocieerd met jeugdigheid en vitaliteit. Puur statistisch gezien neemt de frequentie van de geslachtsgemeenschap met het ouder worden af. Deze afname hoeft niet te betekenen, dat ouderen niet genteresseerd of actief kunnen zijn. Veel factoren benvloeden het seksleven op hogere leeftijd. Biologische en fysiologische factoren manifesteren zich vaak in psychologische veranderingen en leiden tot een negatief lichaamsbeeld en zelfbeeld, waardoor de behoefte aan seks afneemt. Ander biologische veranderingen, met name hormonale, zijn direct van invloed. Naast biologische en medische factoren spelen ook uitgesproken psychosociale factoren een rol in de seksuele uitingen van oudere volwassenen. De meeste seksuele activiteiten vinden binnen het huwelijk of een vergelijkbare relatie plaats. Uit onderzoek blijkt dat bij ouder vrouwen de aanwezigheid van de echtgenoot de meest voorkomende reden voor het ophouden van seksuele activiteit bij de vrouw is de dood van haar partner. Hoewel de mythe dat ouderen niet genteresseerd zijn is seks, wel is ontmaskerd, worden oudere mensen nog steeds achtervolgd met dit vooroordeel. Wanneer ouderen over hun huwelijk worden genterviewd, vermijden zij te spreken over seks, in plaats daarvan gebruiken zij neutrale termen als kameraadschap. Vrienden en familie reageren met consternatie als een oudere man of vrouw een duidelijke seksuele relatie heeft. En in veel verzorgingsinstellingen was (en is) vaak geen gelegenheid voor het onderhouden en aangaan van seksuele relaties. Veel oudere paren moeten elkaar in een sfeer van geheimhouding en schaamte het hof maken. 4.2 WEDUW(NAAR)SCHAP Het overlijden van de partner in de laatste levensfase is een van de meest ingrijpende gebeurtenissen die iemand kan overkomen. Toch is het een onvermijdelijke en daarmee normale gebeurtenis. Gezien het verschil in gemiddelde levensduur maken vrouwen een grotere kans hun partner te verliezen dan mannen. In de eerste fase kan de weduwe lijden aan fysiek symptomen. Het overlijden van de partner staat als eerste op de lijst aan stressvolle levensloopgebeurtenissen die verbonden zijn met fysieke en psychologische ziekte. Het kan leiden tot een verhoogd overlijdensrisico voor de overgebleven partner. In de tweede fase van aanpassing moet de weduwe een nieuwe relatie met de maatschappij opbouwen. Er zijn, volgens Lopata, drie mogelijkheden. 1. Ze gaat door met de activiteiten die ze altijd al deed en leuk vond 2. Ze kiest voor een nieuwe status en nieuw vriendschappen, vaak met andere weduwen 3. Ze trekt zich terug uit het sociale leven. De meeste vrouwen prefereren het om alleen te blijven wonen, maar noemen eenzaamheid wel als een van hun grootste problemen. Verder houdt met het verlies van de partner ook vaak de (seksuele) intimiteit op. Een controversile vraag is of het overlijden van een partner mannen en vrouwen verschillend benvloedt. Oudere vrouwen hertrouwen bijvoorbeeld minder snel dan mannen in dezelfde situatie. Aan de ander kant blijkt vaak dat mannen meer aanpassingsproblemen hebben en zich minder gemakkelijk herstellen, hoewel bij vrouwen meer depressies en ziekten voorkomen. De verschillen komen er waarschijnlijk op neer dat er voor oudere mannen een grotere rolverandering en minder sociale ondersteuning is dan voor oudere vrouwen. Een weduwnaar moet vaak, naast het verwerken van het verlies, ook zichzelf en het huishouden leren verzorgen. 4.3 OUDER- EN GROOTOUDERSCHAP

70

Er bestaat een beeld van het verleden waarin mensen vooral in agrarische samenlevingen in een familieverband met meerdere generaties samenleefden. Pas sinds de 17e eeuw zou, door individualiseringstendensen en industrialisatie, het kerngezin (twee generaties) zijn opgekomen. Onderzoek heeft dit beeld wat genuanceerd. Alleen al door de kortere levensduur waren driegeneratiegezinnen waarschijnlijk helemaal niet zo vanzelfsprekend. Hoewel de meeste ouderen de voorkeur geven aan een onafhankelijk leven, blijven zij wel actief deelnemen aan het familieleven. Oudere mensen steunen bij ziekte in eerste instantie op hun kinderen. Die ondersteuning is wederzijds, want bejaarde ouders ondersteunen hun kinderen ook, met geld, babysitten of kluisjes in huis. Het percentage ouderen die hun kinderen helpen, is zelfs groter dan het percentage ouderen die hulp ontvangen. Dit patroon zet zich voort zolang de gezondheid van de ouders dit toelaat. Dan vindt er een rolomkering plaats en gaan volwassen kinderen als verzorgers optreden. Dochters spelen daarin een belangrijke rol. Omdat de levensverwachting is gestegen, is de kans groot dat grootouders een aanzienlijke invloed op hun kleinkinderen hebben, Deze invloed is wel afhankelijk van de frequentie en de aard van de contacten. De mate van betrokkenheid varieert van totaal ongenteresseerd tot intensief genvolveerd. Veel ouderen spelen wel een belangrijke rol in het welzijn en bijsturen van hun kleinkinderen in stressvolle levenssituaties, zoals scheiding en niet geplande zwangerschap. Er zijn ook gebieden waarop benvloeding vermeden wordt. Hagestad noemt dit de gedemilitariseerde zone voor gevoelige onderwerpen als religie en seksualiteit. 5. OUDERDOM EN HET GRIJZENDE ZELFBEELD Er bestaat over ouderen als categorie een hardnekkig beeld waarin de negatieve aspecten van het ouder worden, worden gegeneraliseerd naar de totale groep, ook al zijn deze voor een groot aantal ouderen niet of slechts gedeeltelijk van toepassing. Het negatieve beeld met betrekking tot de ouderdom vinden we terug in verschillende ontwikkelingspsychologische opvattingen, waarin de laatste levensfase vooral wordt beschreven in termen van neergang en aftakeling van biologische en psychologische functies. Ook in alledaagse noties zijn de (voor)oordelen ten opzichte van ouderen en ouder worden gemakkelijk te traceren. Het ligt voor de hand dat dit negatieve beeld van invloed is op de wijze waarop ouderen zichzelf en de werkelijkheid waarnemen. De ouderdom is evenals de jeugd een sociale categorie, en als zodanig ligt hij min of meer klaar voor het individu. Echter in de gendividualiseerde westerse cultuur wordt elk mens geacht zelf vorm te geven aan die categorie. Gezien de culturele dominantie van negatieve voorstellingen over veroudering, zou men dan verwachten dat de meeste oudere mensen een negatief zelf narratief hebben. Toch wordt dit in empirisch onderzoek niet bevestigd. De meeste ouderen geven positieve zelfbeschrijvingen. Dat betekent dat er ergens een transformatie van het onbehagen over veroudering plaatsgevonden moet hebben. Overigens moeten we er wel direct aan toevoegen dat het positieve beeld niet in de laatste plaats mogelijk is omdat veel oude mensen hun verwachtingen erg laag stellen en er is een relatie verondersteld met de algehele disengagement van ouderen. De verwachtingen naar de toekomst toe zijn ook vaak negatief en gerelateerd aan ziekte en gezondheid, besef van de beperkte tijd, verlies van autonomie, enzovoort. Verder meten mensen hun functioneren af aan anderen die er slechter aan toe zijn en de algehele boodschap is wees maar tevreden met wat je hebt. De samenleving is onverbiddelijk en bestempelt steeds jongere mensen tot de groep van ouderen. Dit resulteert in een nieuwe paradoxale situatie waarin de ervaring van oud zijn steeds meer naar boven wordt geschoven, terwijl de maatschappelijke definitie van oudere steeds lager komt te liggen. We hebben in dit hoofdstuk gezien dat er wel degelijk fysieke en cognitieve veranderingen plaats vinden die een nadelig effect hebben op het functioneren van ouderen.Toch zou het onjuist zijn de verwachtingen ten aanzien van de ouderdom te identificeren met dit soort veranderingen. Ten eerste treffen deze veranderingen slechts een klein percentage mensen in vrij ernstige mate en functioneren veel ouderen tot op hoge leeftijd relatief goed. Ten tweede blijken de meeste mensen zich goed te kunnen aanpassen aan hun veranderende capaciteiten. Een steeds grotere groep ouderen zal tot op hoge leeftijd relatief goed blijven functioneren. Wat betekent een dergelijke langere culturele participatie? Veel ouderen zullen immers over verouderde informatie beschikken. Veranderingen in een cultuur kunnen echter niet onbeperkt plaatsvinden en overdracht van culturele informatie (traditie, religie, normen en waarden) zal van belang blijven. In die zin spelen ouderen een belangrijke rol in de interne stabiliteit van een cultuur. Het is aan de maatschappij om constructief gebruik te maken van dit potentieel aan menselijke capaciteit.

71

13 DE DOOD (Een virtuele levensfase) 1. INLEIDING De manier waarop mensen zichzelf en de hun omringende wereld waarnemen, wordt bepaald door wat we het persoonlijk wereldbeeld hebben genoemd. Nu valt het voor de toestand van de dood moeilijk vol te houden dat er sprake is van waarneming en interpretatie van de werkelijkheid. Als zodanig valt de dood buiten het perspectief van de levensloop. Paradoxaal genoeg is de dood echter bij uitstek geschikt voor de bestudering van het wereldbeeld. De voorstelling van de dood en een eventueel hiernamaals kan een centrale en integrerende rol spelen in de constructie van de menselijke levensloop. Het besef van de sterfelijkheid kan het leven coherentie geven, maar angst voor de dood of gevoelens van rouw kunnen ook een desintegrerend effect hebben. Tegen die achtergrond functioneert de dood wel degelijk als een levensfase, zij het als een virtuele levensfase. Virtueel in twee betekenissen van het woord: 1. In de eerste betekenis representeert het de dood, zoals die een ieder onvermijdelijk wacht. 2. In de tweede betekenis gaat het om voorstellingen van een leven na de dood. 2. BIOLOGISCHE EN PSYCHOLOGISCHE ASPECTEN VAN DE DOOD De dood is als gebeurtenis niet alleen een biologisch feite, maar is gentegreerd in de cultuur en heeft ook een socioculturele en psychologische betekenis. Dit manifesteert zich in de omgang met de dood en het sterven binnen een bepaalde sociale gemeenschap, de omgang met de eigen sterfelijkheid en de dood van verwanten en vrienden. 2.1 VARIANTEN OP DE DOOD Er bestaan in de medische wereld verschillende vormen van dood. Vroeger baseerde men het vaststellen van de dood op kenmerken als hart- en polsslag. Dat leidde nog wel eens tot het begraven van schijndoden. Later is men onderscheid gaan maken naar de stilstand van het hart en ademhaling, maar ook naar hersendood en celdood (mede naar aanleiding van een voortschrijdend inzicht). De medische dood heeft zodoende niet langer een alles beslissend kenmerk. Volgens Elias is de dood in een taboesfeer terechtgekomen. Daarbij komt dat uitstel van het stervensuur, afscheid nemen van de stervende moeilijk maakt. De definitie van de dood en het omgaan met de dood zijn door een toegenomen technische kennis van het menselijk lichaam en in de medische wetenschap anders dan in voorgaande eeuwen. De vraag is hoe een samenleving met die veranderende dood omgaat. 2.2 OVER EEN LEVEN NA DE DOOD Over het leven na de dood doen verschillende voorstellingen de ronde. In religieuze voorstellingen staat vaak het hiernamaals op de voorgrond. Deze voorstellingen zijn meestal te vinden op schilderijen en in kerken, zoals op de frescos. De wetenschappelijke belangstelling voor de dood heeft zich vooral gericht op paranormale verschijnselen. En daarvan is de zogenaamde bijnadoodervaring (BDE). Mensen die al dood zijn verklaard en die alsnog terugkomen in het leven, berichten af en toe van een ervaringen waarbij ze in een tunnel lopen. Aan het einde van die tunnels is dat licht te zien. Soms treden mensen buiten hun lichaam. Hoewel het onderzoek naar deze BDEs niet aan wetenschappelijke eisen als herhaalbaarheid bleek te voldoen, blijven veel mensen deze ervaringen rapporteren. Verondersteld wordt dat BDEs vooral gevoed worden door culturele factoren in het onderbewuste. Verder zijn deze ervaringen gevoelig voor suggestie: als mensen wordt gevraagd of ze een gevoel van licht of vrede kenden in de BDE, zullen de meesten dit beamen. 2.3 DE STERFELIJKHEID VAN HET MENSELIJK LICHAAM De toename van medische kennis en de mogelijkheid om mensen langer in leven te houden, heeft een herdefiniring van de dood noodzakelijk gemaakt, waarbij medisch gezien de dood wordt gedentificeerd met de hersendood. Een viertal criteria zijn daarbij van belang: 1. Er is geen receptiviteit en responsiviteit op stimuli. 2. Er zijn geen bewegingen meer van het lichaam en er is geen ademhaling meer. 3. Er worden geen reflexen en hersenstamactiviteiten meer waargenomen. 4. Er is sprake van een vlak elektro-encefalogram (EEG).

72

De intrede van de dood blijkt echter niet alleen uit het stoppen van neurofysiologische functies en lichaamsfuncties, maar ook uit het tot ontbinding overgaan van het dode lichaam, waardoor het zijn coherentie verliest. Inmiddels is de medische stand zo ver dat de dood kan worden uitgesteld. We weten veel over ziekte en verouderingsprocessen en de levensverwachtingen zijn de laatste eeuwen sterk gestegen. Maar de vraag waarom mensen sterven is nog steeds niet opgehelderd. Een evolutionaire verklaring is dat oudere organismen plaats moeten maken voor jongeren, productieve populaties. Een echte verklaring is dit allerminst. Een neurofysiologisch verklaring heeft meer succes. Deze verklaring houdt in dat we sterven omdat het DNA, dat levensvernieuwende processen zoals celdelingen aanstuurt, niet meer naar behoren functioneert. Gevolg daarvan is dat cellen afsterven. Zogenaamde telomeren, de uiteinden van het DNA, zouden daar verantwoordelijk voor zijn. De programmering van de dood in de menselijke levensloop heeft zich daarmee verschoven van het evolutieproces als zodanig, naar de structuur van het DNA. Het heeft daardoor een meer materile basis gekregen zonder dat er echter sprake is van een definitieve theorie over de oorzaak van de dood. De belangrijkste resultaten van het onderzoek naar de oorzaak van de dood lijken te liggen in de toename van kennis over allerlei verouderingsprocessen in het menselijk organisme en de factoren die deze processen kunnen benvloeden en vertragen. Daarmee is ook duidelijk geworden dat onze genen niet een gesloten systeem vormen, maar in contact staan met de omgeving van het organisme, levensstijl, eet- en drinkgewoonten. Het is vanuit die samenhang dat veranderingen in de levensverwachtingen van invloed zijn op het dagelijkse doen en laten van mensen. Met het gegeven dat mensen langer kunnen leven is de bezorgdheid over de kwaliteit van het leven, met name op oudere leeftijd, toegenomen. Die bezorgdheid zal steeds meer omgezet kunnen worden in een effectieve aanpak van ouderdomsproblemen naarmate we meer te weten komen over de aard van verouderingsprocessen en de factoren die daarop van invloed zijn. Mensen willen wel oud worden, maar graag met behoud van een goede gezondheid en zo mogelijk de conditie en het uiterlijk van jeugdigen. Gezondheid heeft in onze cultuur de betekenis gekregen van een soort tijdelijke verzekering tegen de dood en heeft als zodanig een grote invloed op ons denken en handelen. 2.4 DE DOOD ALS PSYCHOLOGISCH FENOMEEN De mens anticipeert op zijn eigen dood en die van anderen. Het denken over de dood als een fenomeen dat op verschillende manieren ingrijpt in het bestaan, het menselijk denken en handelen, vormt het onderwerp van een discipline die thanatologie (naar de Griekse god van de dood Thanos) is genoemd. Het is met name Freud geweest die zich uitvoerig heeft beziggehouden met dit aspect, en in later theorien over de betekenis van de dood treffen we dan ook voortdurend aan de psychoanalyse ontleende noties aan. En van de meest controversieel concepten uit de Freudiaanse psychoanalyse is wel dat van het doodsinstinct (Thanatos) als tegenhanger van het levensinstinct (Eros). Er is veelvuldig gewezen op de aanvechtbaarheid van met name Freuds pogingen om het menselijk gedrag voortdurend terug te voeren op het instinctleven. Desalniettemin is een aantal noties een belangrijke rol blijven spelen in het denken over de dood. In het bijzonder de wijze waarop mensen omgaan met de angst voor de dood, de ontkenning van de dood en de manifestaties daarvan in de sociale context van het stervende individu, zijn belangrijke themas. 2.5 DE DOOD ALS ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCH FENOMEEN Jonge kinderen lijkt het te ontbreken aan een juist begrip van de dood. Mary Nagy heeft aan 400 kinderen, in de leeftijd van 3 10 jaar, gevraagd te vertellen, te tekenen en te schrijven over de dood. Nagy kwam op bais van haar onderzoeksgegevens tot een onderscheiding van drie ontwikkelingsstadia in het begrip van de dood: Stadium 1: 3 5 jaar Tijdens dit stadium heeft het kind een nogal ongedifferentieerde en globale notie van de dood. Aan de dood en de dode worden attributen toegekend die juist kenmerkend zijn voor het leven en het bewustzijn. De dood wordt als tijdelijk opgevat en vergeleken met de slaap. Stadium 2: 5 9 jaar De dood wordt in dit stadium veelal gepersonificeerd door het kind: als een geest, een slechte man, enzovoort. Sommige mensen lukt het te ontkomen aan de dood, zodat zij niet hoeven te sterven. Stadium 3: vanaf 9 jaar

73

Na het 9e jaar zijn kinderen in staat de dood te begrijpen als een universeel en irreversibele gebeurtenis. Het menselijk leven wordt beindigd door de dood en dit impliceert dat het lichaam niet langer functioneert. Ingrijpende ervaringen met de dood kunnen tot gevolg hebben dat kinderen eerder een reel begrip van de dood ontwikkelen. Ook kinderen in een terminaal stadium van een ziekteproces, zoals kanker, kunnen blijk geven van een reflectie op de dood, die volwassen aandoet. Over hoe adolescenten en jong volwassene tegenover de dood staan is weinig bekend. Volgens Neugarten vindt er in de menselijke levensloop tijdens de middelbare volwassenheid een herorintatie plaats, die mensen bewust maakt van de tijd die hen nog rest. De aanwezigheid van de dood wordt nu, in zijn algemeenheid, voor het eerst als realiteit ervaren en legt beperkingen op aan toekomstplannen. Kalish heeft verondersteld dat er een anticipatoire socialisatie (opmaken van het testament, steeds meer terug trekken) bij oude mensen plaatsvindt die acceptatie van de dood bevordert. Terwijl voor ouderen de dood het meest reel is, scoren zij het laatst op angst voor de dood in vergelijking met jongere generaties. Welke verandering vinden er in een individu plaats als hij of zij zich in het grensgebied van leven en dood bevind? Aan de hand van een verlag van klinische ervaringen met 200 kankerpatinten in een terminaal stadium heeft de psychiater Elisabeth Kbler-Ross getracht een antwoord te geven op deze vraag. Zij heeft een theorie geformuleerd waarin 5 stadia worden onderscheiden, die expliciteren hoe de stervende het stervensproces zou ervaren en doorlopen: 1. ontkenning 2. woede 3. marchanderen (onderhandelen) 4. depressie 5. aanvaarding In Kbler-Ross benadering ligt de nadruk vooral op de intermenselijke betekenis van het stervensproces. Er is echter ook kritiek op haar bevindingen en onderzoeksopzet: Het onderzoek heeft slechts betrekking op een beperkte groep, die van terminale kankerpatinten, en is niet erg systematisch van opzet Verder geeft het een onvolledig beeld van het verschil tussen algemene veranderingspatronen in het stervensproces en voorstellingen daarover bij de stervende en de onderzoeker In feite is het niet mogelijk gebleken de 5 stadia van het stervensproces te bevestigen in ander onderzoek Schultz en Aderman betogen dat individuen veel meer een eigen patroon van gevoelens en gedragingen doorlopen en niet zozeer een vast stadiumpatroon laten zien. Verder lijken de stadia alleen relevant bij een relatief langzaam en voorspelbaar verloop van het stervensproces. Ondanks het kritiek heeft het onderzoek naar verwerkingsstadia een eerste inzicht gegeven in het functioneren van hen die rouwen. 3. DOOD EN STERVEN EN DE ORGANISATIE VAN DE SOCIALE WERKELIJKHEID De dood mag misschien alle mensen gelijk maken, zo gauw als we de dood ruimer opvatten dan de feitelijk intrede van de fysieke dood, moeten we constateren dat er ook opmerkelijke interindividuele, culturele en historische verschillen zijn. Gebeurtenissen rond de dood zijn van grote betekenis voor de regulering van het menselijk handelen en de organisatie van de sociale werkelijkheid. Drie themas komen in dit hoofdstuk aan de orde: 1. de dood als life-event 2. de dood al culturele voorstelling 3. het omgaan met stervenden 3.1 DE DOOD ALS LIFE-EVENT Een belangrijk verschil tussen de dood en andere als life-crises of life-event gekenmerkte gebeurtenissen hangt samen met het feit dat men wel kan anticiperen op de eigen dood, maar dat er geen retrospectieve reflectie op mogelijk is. De persoonlijke en emotionele betrokkenheid die we voelen ten aanzien van de stervende of overledene, zijn bepalend voor onze gevoelens van verlies en het effect ervan op ons leven. Hoewel de dood een normale en voorspelbare gebeurtenis representeert en als zodanig de onvermijdelijke uitkomst van iedere levensloop is, zijn er twee belangrijke factoren die de acceptatie van verwerking van het sterven van een verwante persoon kunnen bemoeilijken:

74

1. Ten eerste wordt de dood vaak moeilijk geaccepteerd als de overledene jong is. De dood van volwassenen ervaren we veelal als een inbreuk op de normale levensloop. Het herinnert ons aan het feit dat het leven ieder moment afgelopen kan zijn. De dood van (jonge) kinderen schokt ons misschien wel het meest. Kinderen hebben alles van het leven nog te goed, waardoor de dood bijna onrechtmatig lijkt. 2. De tweede factor heeft betrekking op de aard van de relaties tussen overledene en nabestaanden. Er lijkt een verband te bestaan tussen depressies op latere leeftijd en het overlijden van een ouder in de kindertijd. Dit zou kunnen duiden op een versterkt gevoel van hulpeloosheid en onzekerheid. De gevolgen van een sterfgeval beperken zich niet tot de interacties binnen het gezin, maar kunnen ook ingrijpende gevolgen hebben voor de omgang met andere familieleden, vrienden en kennissen. Door het wegvallen van een gezinslid verandert de aard van de sociale contacten, terwijl de nabestaanden niet in al hun contacten met hun verdriet terecht kunnen. De buitenstaander daarentegen zal eerder geneigd zijn te vinden dat het tijd wordt om zich er overheen te zetten. Als de dood als onontkoombaar wordt gezien, is meer sprake van een life-event. Als de dood als ongepast wordt gezien, zal de dood leiden tot een life-crisis. 3.2. DE DOOD ALS CULTURELE VOORSTELLING Een cultuur ontleent haar samenhang niet slechts aan het leven, maar ook aan de betekenis die ze verleent aan de dood. Voor de eenheid van een cultuur is het van belang dat ze consensus weet te realiseren met betrekking tot kwesties die al haar leden aangaan, zoals begraven en begrafenisritueel, verdriet en rouw, en eventuele concepties over een verder existeren na de dood. Het tonen van verdriet en de vorm van rouw zijn afhankelijk van de cultuur. Zo is uitbundig rouwen in onze cultuur ongepast. Wel kent onze cultuur gevallen van collectieve rouw en verdriet. Bij sterfgevallen van onder andere John F. Kennedy en Lady Di, kwam het publiek massaal op de been. In Nederland kwamen er voor slachtoffers van zinloos geweld stille tochten. 3.3. OMGAAN MET DE STERVENDE De omgang met de stervende in de westerse samenlevingen is benvloed door een tweetal tendensen: De eerste tendens kan samengevat worden onder de noemer individualiseringsproces: de tendens op het sterven als een individuele aangelegenheid te beschouwen en los te maken uit de sociale context. De tweede tendens kan aangeduid worden als het medicaliseringproces: de tendens om de stervende te benaderen als een zieke die in principe genezen dient te worden. Aries beschrijft de geschiedenis van sterven en dood als een proces waarin de naeve acceptatie van de dood als gemeenschappelijke lotsbestemming verschuift in de richting van een gendividualiseerde houding ten opzichte van de dood. Elias acht het beeld dat Aries schetst, namelijk dat van het goede, troost biedende verleden tegenover het kille heden, ongenuanceerd en niet in staat de oorzaken van de historische veranderingstendensen te achterhalen. Elias stelt dan ook een meer sociologische en psychologisch verklaring voor van het individualiseringsproces. In de geschiedenis van de westerse samenlevingen zijn mensen zich steeds meer als autonome individuen gaan beschouwen, waarbij het individu zijn eigen binnenwereld heeft afgeschermd van de buitenwereld. De nadruk is daarbij komen te liggen op de mensen als een psychische, mentale entiteit, terwijl het lichamelijke steeds meer werd geassocieerd met het dierlijke en werd beladen met gevoelens van schaamte en gene. De medicalisering van de dood ligt direct in het verlengde van het individualiseringsproces, en hangt samen met de scheiding die er is aangebracht tussen het individu als psychische en als lichamelijke entiteit. De stervende is als lichamelijke entiteit in de eerste plaats een medisch geval, waarbij alle aandacht gericht is op het uitstellen van de dood. Elias betoogt dat de stervende buitengesloten wordt van allerlei vormen van sociale interactie en daardoor vereenzaamt. De stervende herinnert ons al te zeer aan onze eigen sterfelijkheid en maakt als zodanig een inbreuk op het welzijn van de gezonde. Zeer nadrukkelijk geld dit voor stervenden die lijden aan ziekten die sociaal in een kwaad daglicht staan. Terwijl de medicalisering van sterven en dood nog lang niet ten einde is en de medisch-technische mogelijkheden om het leven te verlengen nog steeds toenemen, lijkt er het laatste decennium een kentering op gang te komen die een andere manier van omgaan met de dood en sterven voorstaat. Het recht van de stervende op zijn eigen dood. Het beslissingsrecht met betrekking tot de levensverlengende en/of verkortende maatregelen spelen daarbij een grote rol. Steeds meer mensen

75

eisen hun recht tot zelfbeschikking op. Zo wordt euthanasie door velen gezien als een goede dood die elk mens als een onderdeel van het leven mag zien. Ook sterven thuis komt steeds vaker voor. 4. DE DOOD EN DE LEVENSLOOP De betekenis van sterven en dood grijpt in alle sectoren van het menselijk handelen in, en confronteert het individu met de grenzen van zijn levensloop. In de (inter)individuele sectoren speelt de dood een rol in onze emotionele huishouding, de vrees voor onze eigen dood, maar ook voor de dood van de anderen. Het is in deze sector dat de menselijke sterfelijkheid onvermijdelijk is. De maatschappelijke en idele sector daarentegen laten meer ruimte voor onsterfelijkheidsgedachten. a. In de maatschappelijke sectoren worden ze gerealiseerd door de voortdurende materile expansie van het menselijk bestaan. De mensen blijft voortbestaan in zijn producten en instituties. Ook het menselijk lichaam is medisch gezien geobjectiveerd, en in termen van genetisch materiaal is het misschien langdurig te bewaren. b. In de idele sector wordt dit bereikt door dood en sterven in te voegen in een groot geheel van religie en godsdienst. Hierin wordt lichamelijke sterfelijkheid ondergeschikt gemaakt aan spiritueel onsterfelijkheid. Dit vervult niet alleen een functie voor het individu, maar vooral ook voor de instandhouding van een cultuur.

DE CONSTRUCTIE VAN DE LEVENSLOOP

14 DE CONSTRUCTIE VAN DE LEVENSLOOP (Evaluatie & integratie) 1. INLEIDING In de eerste vier hoofdstukken van het boek zijn onder de noemer de structuur van de levensloop een aantal fundamentele kenmerken of dimensies behandeld die deel zouden moeten uitmaken van een model van de levensloop (multilineair model, ipsatief perspectief en open proces). Onder de noemer chronologie van de levensloop is in de daaropvolgende hoofdstukken geprobeerd een coherent beeld te geven van de verschillende aspecten van verandering en ontwikkeling in de individuele levensloop. Inzicht in de structuur kan niet zonder meer alle feiten van de chronologie verklaren, terwijl omgekeerd uit die feiten niet rechtstreeks een theorie over de structuur van de levensloop kan worden afgeleid. Deze spanning tussen structuur en chronologie heeft zijn pendant in de discrepantie tussen theorie en empirie van de levensloop. Hoe uitvoerig de beschrijving van de feiten van de levensloop ook is (empirie), er kan niet zonder meer een verklaring voor allerlei ontwikkelingsprocessen uit volgen (theorie). Ook kunnen geen specifieke voorspellingen gedaan worden over de aard en de richting van de levensloop van individuen. 2. DIMENSIES VAN DE LEVENSLOOP (de metafoor van de kaart) Ontwikkeling kan worden voorgesteld als een kaart die verschillende routes representeert (dit is de structuur). De chronologie van de levensloop is niets anders dan een mogelijke routebeschrijving. Het aantal mogelijke routes wordt wel begrensd door de eigenschappen van de structuur, maar er is GEEN sprake van n noodzakelijke route of n noodzakelijke levenslooptraject. Wel zal er door biopsychologische en socioculturele factoren een zekere uniformiteit in ontwikkelingstrajecten worden bewerkstelligd. Ook zullen idiosyncratische (persoonsgebonden) invloeden tot individuele variatie leiden. 2.1 ALLEDAAGSE KENNIS Het individu speelt een actieve rol door een alledaagse theorie over de levensloop te ontwikkelen. De wetenschap probeert deze alledaagse kennis te expliciteren en bijvoorbeeld historische veranderingen in alledaagse denkbeelden na te gaan. 2.2 HET PERSOONLIJK WERELDBEELD Kennis over de structuur van de menselijke levensloop associren we in de eerste plaats met wetenschappelijke theorien over gedrag, handelen en ontwikkeling. Deze theorien representeren een bepaalde visie op de mens en de werkelijkheid. In meer algemene zin kunnen de verschillen tussen psychologische theorien worden herleid tot verschillende wereldbeelden of world views. Deze wereldbeelden zijn abstracte versies van kennis over de werkelijkheid en zijn niet direct op de empirie gericht. Voor de levensloop kunnen een drietal prominenten wereldbeelden worden onderscheiden: een mechanistisch, een organismisch en een contextueel wereldbeeld.

76

Het mechanistisch wereldbeeld ziet de mens als een passieve machine die reageert op stimuli uit de omgeving, maar daarop niet actief anticipeert. Het organismisch wereldbeeld beschouwt de mensen als een actief en doelgericht wezen dat strategien gebruikt om zijn doelstellingen te bewerkstelligen. Het contextuele (of interactionistische) wereldbeeld ten slotte, gaat uit van een complexe interactie tussen condities in de mens en in de omgeving. Het veronderstelt dat de mens zich voortdurend in een veranderende context bevind, en dat de mensen in samenhang daarmee ook zelf steeds verandert. Het is dit wereldbeeld dat het beste overeenkomt met de beschrijving van de chronologische levensloop

Het persoonlijke wereldbeeld is echter GEEN abstracte of empirisch georinteerde theorie over de werkelijkheid. Het persoonlijk wereldbeeld is niet volledig identiek aan enerzijds wetenschappelijke denkbeelden en anderzijds alledaagse opvattingen over de werkelijkheid, maar is daar een persoonlijke versie van. Schematisch gezien kunnen alledaagse en wetenschappelijke kennis worden opgevat als de onderbouw van het persoonlijk wereldbeeld, welke laatste de direct neerslag vormt van het denken, doen en laten van een individu. 2.3 DE LEVENSLOOP ALS BIOGRAFIE EN ALS THEORIE Er zijn twee benaderingen van de levensloop mogelijk: 1. De biografie van de levensloop: het ge(re)construeerde levensverhaal van een individu. Het gaat hier om het bijzondere. 2. Een theoretische constructie van een coherent model van de levensloop. Het algemene wordt hierin benadrukt. In de structuur van de levensloop, die de condities beschrijft waaronder ontwikkeling van de levensloop mogelijk is, zijn biografische elementen niet zo gemakkelijk te traceren. De chronologie van de levensloop daarentegen laat de meeste ruimte voor biografisch materiaal en kan gezien worden als een in algemene termen gegoten levensverhaal, een soort modelbiografie die representant is van de verzameling mogelijke en feitelijke biografien. Een adequate beschrijving van de levensloop is niet goed mogelijk zonder een relatie met de concrete levensloop van individuen. Ontwikkelingspsychologen hebben dan ook altijd veel betekenis gehecht aan biografisch materiaal. Het werken met biografische gegevens brengt echter methodologische risicos met zich mee. Niet duidelijk wordt gemaakt door welke stappen of criteria de overgang van bijzonder naar algemeen van biografie naar theorie wordt gerechtvaardigd. Dat betekent NIET dat biografie en theorie elkaar niets te melden hebben: de biografie vormt vaak de meest inzichtelijke bron voor kennis in de levensloop. Biografische gegevens zouden echter gebruikt moeten worden ter toetsing van theoretische uitspraken over de levensloop. 2.4 STRUCTUUR, CHRONOLOGIE EN CONSTRUCTIE VAN DE LEVENSLOOP De indeling in levensfasen kan worden opgevat als een elementaire en eenvoudige structurering van de levensloop. Het onderscheiden van periodes als aparte fases wordt veel meer ingegeven door wetenschappelijke, dan specifieke maatschappelijke overwegingen. De dimensie tijd moet voor een concrete levensloop kunnen specificeren hoe menselijke handelingen op verschillende tijdstippen aan elkaar gerelateerd zijn en welke ervaringsniveaus daarbij een rol spelen. De structurele benadering van de levensloop maakt het mogelijk dat we naast bijzondere uitspraken over individuele trajecten ook algemene uitspraken over de levensloop kunnen doen. Het vormt daarmee een essentile voorwarde voor de levenslooppsychologie. De levensloop wordt niet volledig gedetermineerd door een bepaalde interactie tussen de structurele dimensies, maar wordt geconstrueerd in de concrete handelingen van het individu. 3. DE (INDIVIDUELE) CONSTRUCTIE VAN DE LEVENSLOOP Wie aan het begin van een levenslooptraject staat, heeft de keuze uit verschillende routes. Dat betekent echter niet dat een route willekeurig tot stand komt. Het individu maakt deel uit van een sociale context waarin kennis wetenschappelijke en alledaagse aanwezig is. Verder wordt een individu onder bepaalde biofysieke en psychologische condities geboren, die sommige realiseringen wel en andere niet mogelijk maken. Soms ontbreekt er informatie in de kaart. Niet alle trajecten zijn aangegeven, andere informatie is onjuist of na enige tijd verouderd. Ook toevallige veranderingen (wegopbrekingen) worden niet aangegeven. Naast contextuele factoren is het gebruik van de kaart ook persoonsgebonden. Welk doel stelt een individu zich? Hoe interpreteert hij de informatie over de kaart? Hoe reageert hij op plotselinge obstakels? De chronologische levensloop is dus het produkt van een complexe interactie tussen individu en context, waarbij de individuele activiteit een belangrijke rol speelt in de constructie van de levensloop. 3.1 HET PERSOONLIJK WERELDBEELD ALS GENERATIEF PRINCIPE

77

De levensloop wordt geconstrueerd in de concrete handelingen van het individu. Die handelingen hangen samen met het persoonlijk wereldbeeld. Gedurende de levensloop zijn er voortdurend verschuivingen in het wereldbeeld die samenhangen met veranderingen in de fysiek-motorische, cognitieve en sociale orintatie op de werkelijkheid. Dit leidt echter NIET tot evenveel wereldbeelden als er mensen zijn, want biologische en psychologisch condities van het menselijk functioneren en gemeenschappelijke contexten maken consensus tussen wereldbeelden mogelijk. Opvoeding en onderwijs zorgen voor homogeniteit tussen generaties en binnen subculturele en culturele verbanden. Ook in onderlinge interactie benvloeden mensen elkaars wereldbeeld. Vaak heeft dit het karkater van onderhandelingen. Wanneer men niet tot overeenstemming kan komen over het wereldbeeld van beide partijen, ontstaan er conflicten, zoals bijvoorbeeld tussen adolescenten en hun ouders. 3.2 DE DRIE SECTOREN VAN MENSELIJK HANDELEN De constructie van de levensloop hangt ook nauw samen met deelname aan de drie sectoren van het menselijk handelen (interindividueel, maatschappelijk en idele sector). Deelname aan de drie sectoren is echter niet voor alle levensfasen dezelfde. Veranderingen hebben niet alleen consequenties voor de individuele levensloop, maar ook voor de interactie met andere individuen en andere generaties. Kinderen leren bijvoorbeeld in de loop van de ontwikkeling niet alleen de kaart beter te gebruiken, ze beschikken ook over een recentere versie die ze aan de oudere versie van hun ouders en andere opvoeders moeten koppelen. De afstemming van de kaarten op elkaar, kan fricties opleveren. Naarmate een samenleving sneller verandert, zullen de effecten van de gebrekkige afstemming duidelijker en sneller zichtbaar worden. De ouderdom laat in een aantal opzichten een afname in de participatie aan de maatschappelijke en idele sector zien. Oudere mensen moeten zich terugtrekken uit hun werk en veel maatschappelijke functies, terwijl de kinderen in de meeste gevallen de deur uit zullen zijn. Deze tendens wordt nog eens versterkt als er sprake is van afname van fysieke en intellectuele vermogens. In dat geval kan hun dagelijkse leven zelfs sterk worden bepaald door primaire verzorgingshandelingen, waarbij ouderen weer in de eerste plaats een passieve rol (moeten) vervullen. Dergelijke tendensen zijn echter voor grote groepen ouderen niet determinerend en onherroepelijk. Het is zeer goed mogelijk dat de vergrijzing van veel westerse samenlevingen op korte termijn gepaard zal gaan met nieuwe sociale rollen van oudere mensen, met een actievere participatie in werk, politiek en persoonlijk en maatschappelijk leven. 3.3 INTERGENERATIONELE DIFFERENTIATIE OF GELIJKVORMIGHEID? Naarmate culturen complexer zijn, zal er sprake zijn van grotere differentiatie in en tussen individuele levenslopen. Echter, gezien de onderlinge afhankelijkheid van individuen en de noodzaak van continuteit binnen het individu en binnen de cultuur, zal er ook een toenemende integratie moeten plaatsvinden. Een belangrijk effect van het in kaart brengen van de menselijke levensloop is de differentiatie naar verschillende levensfasen geweest. Intra-individuele ontwikkelingsveranderingen hangen daardoor nauw samen met interindividuele en intergenerationele verschillen. De indelingen van de levensloop hebben weliswaar deels een arbitrair karakter, maar ze zijn het produkt van cultuurhistorische veronderstellingen over de levensloop. In een samenleving waarin men bijvoorbeeld leeft van de jacht en het verzamelen van voedsel, is het opportuun om onderscheid te maken tussen individuen die bijdragen aan de voedselvoorziening en zij die dat niet doen. Transities in een dergelijke cultuur zullen zich toespitsen op de overgang van kind naar volwassenen, gemarkeerd door overgangsrituelen. In de meeste westerse culturen zijn veel meer transities te onderscheiden, het gaan naar de peuterspeelplaats, basisschool, voorgezet onderwijs, evt. vervolgonderwijs, enzovoorts. De precieze overgang van kind naar volwassene is niet duidelijk aan te geven. Met andere woorden: de differentiatie van de levensloop heeft ook integratie met zich meegebracht, waarin de verschillende levensfasen in toenemende mate met elkaar verbonden zijn. Er zijn auteurs die menen dat de verschillen tussen mensen steeds kleiner worden, waardoor de indeling in levensfasen steeds minder betekenis krijgt. Postman bijvoorbeeld meent dat het onderscheid tussen kind en volwassene steeds meer dreigt te vervagen. Hij meent dat er in de geschiedenis voor het eerst een uitgesproken opvatting over het kind kon ontstaan door de uitvinding en opkomst van de boekdrukkunst. Kennisverwerving werd daarmee afhankelijk van het vermogen om te kunnen lezen. De kindertijd werd de periode waarin individuen zich de geschreven taal moesten eigenmaken, in een gestructureerde en door volwassenen gereguleerde onderwijssituatie. Pas na het volgen van onderwijs konden kinderen volledig meedoen aan alle aspecten van de sociale werkelijkheid en functioneren als volwassenen. Volgens Postman kan de vervaging in de verhoudingen tussen generaties worden toegeschreven aan verschuivingen in de regulering van kennis- en informatieoverdracht van het woord naar het beeld. Met name de opkomst van de televisie speelt daarbij een belangrijke rol. In tegenstelling tot het geschreven woord maakt het beeld, aldus Postman, nauwelijks onderscheid in veronderstelde kennis en daarmee tussen generaties. Postman illustreert zo de interactie tussen de drie sectoren van menselijk handelen. Technische veranderingen, zoals de uitvinding van de boekdrukkunst (maatschappelijke sector), hangen samen met

78

veranderingen in de betekenis van informatie en kennis, en manifesteren zich enerzijds in andere omgangsvormen tussen volwassenen en kinderen (interindividuele sector) en anderzijds in veranderende opvattingen over wat onder kind of volwassene moet worden verstaan (idele sector). Het is echter goed voorstelbaar dat andere onderscheidingscriteria dan de betekenis van informatie en kennis, in de toekomst belangrijker zullen zijn voor de differentiatie van generaties en levensfasen. In de loop van de geschiedenis zullen er steeds schommelingen in de intergenerationele verhoudingen optreden die herdefiniring noodzakelijk maken. In die zin construeert de mens als soort steeds weer zijn eigen levensloop. 4. EEN MODEL VAN DE LEVENSLOOP Ontwikkeling en levensloop zijn theoretische constructen die veranderingen in de tijd in een bepaalde samenhang proberen te plaatsen. Een ontwikkelingsmodel geeft geen beschrijving van de ontwikkeling IN een individu, maar bepaalt de criteria op grond waarvan we verandering als ontwikkeling kunnen beschrijven. Een klassiek model van ontwikkeling zal de nadruk leggen op algemene principes van verandering, terwijl in een levensloopmodel ook individuele variatie een plaats moet krijgen. 4.1 TOEVAL EN ONTWERP Klassieke ontwikkelingspsychologische theorien gaan uit van geordende verandering. De verschillende stadia vormen een vast patroon, min of meer gerelateerd aan de chronologische leeftijd. De argumenten voor die regelmaat in de ontwikkeling worden gevonden in aan de biologie ontleende mechanismen voor verandering. Geconstateerde regelmaat hangt echter volgens Geert ook samen met de gechanteerde (statistische) technieken, en is het produkt van het feit dat we werken met gemiddelden. In de levenslooppsychologie wordt, zoals eerder aan de orde kwam, grote betekenis gehecht aan contingente (toevallige), historische en sociale factoren. Deze hebben (deels) een onvoorspelbaar karkater. Dat legt een grote nadruk op de rol van toeval in de levensloop. Gergen noemt dit een aleatory account: een benadering die rekening houdt met het feit dat verschillende keuzen in het leven eigenlijk neerkomen op het werpen van een dobbelsteen. Er zijn ook argumenten voor een meer genuanceerde kijk op het onderscheid tussen toeval en ontwerp: Ten eerste zijn de verschillen niet absoluut, maar hangen ze samen met het perspectief dat men inneemt ten opzichte van ontwikkeling. Er vinden in de levensloop zowel regelmatige als toevallige veranderingen plaats. Van belang is dat verandering in de levensloop niet op voorhand wordt teruggevoerd op algemene principes, maar ook op toevallige factoren. Ten tweede is de term toeval niet voor alle situaties duidelijk gespecificeerd. Vaak heet iets toeval, maar is er in feite sprake van een gebrekkig inzicht in de oorzaak van bepaalde gebeurtenissen. Ten derde zijn er steeds meer aanwijzingen dat toeval en ontwerp in veranderingsprocessen niet volstrekt onafhankelijk van elkaar optreden, maar in wisselwerking staan. Iedere gebeurtenis kan worden bepaald door toevallige en regelmatige tendensen. Het toeval is niet een afwijking van de norm, maar een fundamentele eigenschap. Deze manier van denken is al gangbaar in de fysica en de biologie en zou ook in de levenslooppsychologie een verklaring kunnen geven voor non-lineaire ontwikkelingsverlopen en discontinue sprongen binnen levenslooptrajecten. 4.2 PROSPECTIEVE EN RETROSPECTIEVE MODELLEN VAN ONTWIKKELING De meeste klassieke ontwikkelingspsychologische theorien, zoals die van Piaget, hebben een retrospectief karakter. Ontwikkeling wordt beschreven als een opeenvolging van ontwikkelingstoestanden of stadia, bekeken vanuit de kenmerken van de eindtoestand van ontwikkeling. Deze visie geeft een eenzijdig perspectief op ontwikkelingsveranderingen. Dat, volgens Piaget, alle mensen dezelfde ontwikkelingsstadia doorlopen, is niet zozeer een empirisch feit, maar het produkt van het feit dat hij de levensloop bekijkt vanuit een specifieke eindtoestand. Veranderingen na de kinder- en jeugdfase vallen buiten het model. In een prospectieve benadering, van ontwikkeling wordt uitgegaan van de begintoestand van ontwikkeling. Stadia, stadiavolgordes en eindpunt van de ontwikkeling liggen niet bij voorbaat vast, maar moeten gedurende de ontwikkeling worden vast- en/of bijgesteld. Met het gebruik van biografische gegevens komt er echter weer een retrospectief element binnen, waardoor een ondubbelzinnig prospectieve benadering van de levensloopontwikkeling niet realiseerbaar lijkt. Om zicht te krijgen op dat probleem moet er een onderscheid gemaakt worden tussen een beschrijvend en een theoretisch-analytisch niveau in de benadering van ontwikkeling. Op deze verschillende niveaus veranderen de termen retrospectief en prospectief zelfs van betekenis. Dit kan op de volgende manier verhelderd worden.

79

Ontwikkelingspsychologen die zich bezighouden met de kinder- en jeugdjaren zullen een bepaald tijdstip in de vroegste kinderjaren als startpunt van hun beschrijving nemen tot aan het moment dat de ontwikkeling een eindpunt heeft bereikt, bijvoorbeeld gedefinieerd door de kenmerken van het formele denken. Filipp en Olbrich noemen deze benadering, die hierboven retrospectief genoemd wordt, daarom juist prospectief. Het laat een relatief uniform en unilineair proces zien, waarin alle kinderen dezelfde ontwikkelingsstappen doorlopen. De levenslooppsychologie is echter meer genteresseerd in individuele variatie in levenslooptrajecten. Hiervoor zal een idiografische aanpak moeten worden gebruikt die een beroep doet op autobiografische beschrijvingen. De wijze waarop de gegeven verzameling tot stand komt, is dan logischerwijs retrospectief van aard. Klassieke ontwikkelingsmodellen zijn dus alleen prospectief voorzover ze ontwikkeling beschrijven als een proces dat loopt van een beginpunt naar een eindpunt. Deze beschrijving komt echter niet tot stand op basis van een feitelijke levensloop, maar is het produkt van theoretische ideen daarover. De achterliggende theorie is dus wel degelijk retrospectief. De levenslooppsychologie kent een retrospectieve benadering voorzover ze vanuit de actuele toestand van het individu een beschrijving van de levensloop geeft. In die terugblik zal het individu samenhang in zijn leven brengen door zijn levensloop als een coherent verhaal te vertellen. Dze retrospectieve beschrijving heeft echter niet de status van een ontwikkelingspsychologische theorie waarin het beginpunt en het eindpunt vastliggen. Het theoretische uitgangspunt is dus wel degelijk prospectief. 4.3 OPEN EN GESLOTEN MODELLEN VAN DE LEVENSLOOP In een retrospectieve visie is het ontwikkelingsproces in principe voorspelbaar. Van ieder punt in de ontwikkeling weten we wat de volgende ontwikkelingstoestand gaat worden. We spreken dan van een gesloten model. Een dergelijk model veronderstelt dat alle relevante factoren bekend zijn. Een open model veronderstelt echter dat er zich ook veranderingen kunnen vooroen, die niet voorspeld kunnen worden vanuit de begintoestand. 4.4 TUSSEN MODEL EN WERKELIJKHEID (verschillende modellen) De spanning tussen toeval en ontwerp, retrospectief versus prospectief en open versus gesloten, raakt de kern van de structuur van de ontwikkeling(spsychologie) en de levensloop(psychologie). Het ketenmodel Het meest eenvoudige model van de levensloop is een model waarin de verschillende levensfasen worden opgevat als een keten waarin mensen van de ene fase naar de volgende gaan met de prenatale periode als beginpunt en de dood als eindpunt (zie figuur 14.2 in het werkboek, pag. 135). Echter niet alle individuen zullen de gehele keten doorlopen (zie fig. 14.3 in het werkboek, pag. 135). Een dergelijk simpel model doet niet meer dan ordenen van de verschillende fasen in de levensloop en geeft geen inzicht in de vraag hoe ontwikkeling van de ene fase naar de andere mogelijk is. Ook geeft het model geen rekenschap van toevallige factoren. Het netwerk model Modellen die wel rekenschap kunnen geven van toeval en de levensloop als een open proces beschrijven, zijn netwerk- of boomstructuren, zoals het switch point model van Geulen. Een netwerk structuur zou alle mogelijke levenslooptrajecten kunnen representeren. De verdichtingen in het midden van het netwerk (de dichte lijnen) representeren dan de meest plausibele levenslooptrajecten. Een netwerkstructuur kan dan worden afgebeeld op een normaalverdeling. (zie fig. 14.4 in het werkboek, pag. 136). Een nadeel van dit model echter is dat geen inzicht kan worden gegeven waarom deze normaalverdeling optreedt, dat wil zeggen, welke factoren van invloed zijn op de uiteindelijke richting van het levenslooptraject. Daarvoor zal ook de rol van de invloeden zoals die gemedieerd worden door de drie sectoren van menselijk handelen, in het model betrokken moeten worden. Het spiraal model Zie fig. 14.5 in het werkboek, pag. 137 In dit model oefenen de biologische, de sociale, culturele en historische context invloed uit op de richting van de ontwikkeling en bepalen zij de grenzen van de interindividuele variatie. De verschillende lijnen van ontwikkeling kunnen daarbij worden opgevat als specifieke trajecten in een netwerkstructuur. Verschillen tussen individuen kunnen echter al tijdens de prenatale periode een rol spelen, gerelateerd aan invloeden tijdens de zwangerschap, genetische factoren bij de (aanstaande) ouders, enzovoort. Bestaande modellen zijn in de eerste plaats beschrijvend en hebben geen verklarende, maar veeleer een heuristische betekenis. Ze maken duidelijk dat bepaalde modellen van verandering niet in staat zijn de levensloop op een adequate manier te beschrijven. Alleen het laatste model (het spiraal model) wordt gekarakteriseerd door een wisselwerking tussen toeval en determinisme,

80

een prospectieve conceptualisering en open procesbenadering van de levensloop. Daarin kan rekenschap worden gegeven van individuele verschillen en de interactie tussen individu en context van ontwikkeling. 5. HET SPEL VAN DE LEVENSLOOP Hoe kunnen individuen wegwijs worden in het doolhof van de mogelijke levenslopen waarvoor ze gesteld worden? Het persoonlijk wereldbeeld kan hiervoor in stelling gebracht worden. Hoewel mensen overeenkomsten vertonen in hun persoonlijk wereldbeeld, is het in laatste instantie een persoonlijke aangelegenheid. Het manifesteert zich uiteindelijk in de concrete levenssituatie van ieder individu. Hoe moeten we ons die centrale rol van het persoonlijk wereldbeeld voorstellen? 5.1 DE LEVENSLOOP ALS SPEL De levensloop en de bepaling daarvan kan worden opgevat als een spel, zoals kaartspelen of schaken (Van Geert). Individuen beschikken allen min of meer over de regels van het spel. Het persoonlijk wereldbeeld wordt uitgedrukt in de mate waarin individuen de regels kennen en kunnen toepassen. Kennis en beheersing van de regels zijn niet voor alle individuen gelijk en zullen tussen leeftijdsgroepen grote verschillen laten zien. Veranderingen in kennis en beheersing zullen ook voor een belangrijk deel synchroon lopen met de ontwikkelingen in de levensloop. Totale beheersing van de regels leidt echter niet tot een voorspelbaar spelverloop. Het produkt is altijd het resultaat van de interactie tussen meerdere spelers. Iedere speler brengt zijn eigen doelstellingen, verwachtingen en motivatie mee in het spel. Toeval speelt een rol en het verloop van het spel wordt ingeperkt door de regels. Deze beschrijving wil niet suggereren dat de levensloop afdoende kan worden beschreven in termen van een spel. De regels van het spel van de levensloop zullen veel complexer zijn dan die van het schaakspel. Wel wordt duidelijk gemaakt dat stappen die in de levensloop worden gezet, overeenkomsten vertonen met de manier waarop in een spel de opeenvolgende zetten worden gedaan. De levensloop volgt geen vast patroon van een volledig gedetermineerd programma, maar komt tot stand op basis van een bepaalde set regels die een groot aantal trajecten toestaat. 6. DE LEVENSLOOP ALS VERHAAL Het verhaal van de levensloop is niet zo gemakkelijk te vertellen. Zelfs als we over een complete biografie zouden beschikken, kunnen we daarmee de essentie van de individuele levensloop niet achterhalen. De levenslooppsychologie selecteert en interpreteert de data van het levensverhaal en komt daarbij voor het probleem te staan dat de versie van de levensloop een zo betrouwbaar mogelijke afbeelding moet kunnen geven van het individuele levensverhaal, maar ook een algemene theorie voor veranderingsprocessen en ontwikkelingen in de levensloop moet kunnen leveren. Als de theorie nu juist benadrukt dat er niet zoiets als d levensloop bestaat, dan maakt dat het er niet gemakkelijker op. Levenslooppsychologen moeten in ieder geval streven naar uitspraken die een grotere reikwijdte hebben dan het bijzondere en naar een verdere specificatie van de condities of dimensies waarbinnen ontwikkeling over de levensloop mogelijk is. Die condities zullen niet voor alle individuen dezelfde zijn. Wel zullen bepaalde populaties (cohorten) overeenkomsten in hun levensloop vertonen. In dit verband wordt local knowledge genoemd: kennis over de levensloop functioneert binnen een bepaalde plaatselijke context. Individuen nemen die kennis niet passief over, maar construeren en veranderen die kennis weer. Daardoor heeft lokale kennis een zekere interne dynamiek, die onder bepaalde omstandigheden voor wijzigingen in die kennis kan zorgen. Moet de conclusie zijn dat de levensloop niet te voorspellen is? De levensloop moet inderdaad worden opgevat als een dynamisch en onvoorspelbaar en niet-voorgeprogrammeerd proces. Een individuele levensloop speelt zich echter niet af in een vacum, maar heeft ook invloed op de levensloop van anderen. Mensen streven naar reproduktie van hun levensloop in hun nageslacht (interindividuele sector), van de sociale instituties (maatschappelijke sector) en van hun denkbeelden (idele sector). Of anders gezegd: het gaat niet alleen om de worp van de dobbelsteen (Gergens aleatoire model), maar om het totale spel. Dat betekent NIET dat het per definitie onmogelijk is om voorspelingen te doen. Op basis van bio-psychologische kennis of op grond van geaccumuleerde kennis over normatieve levenslopen, is het wel degelijk mogelijk om uitspraken te doen over mogelijke levenslooptrajecten. Mensen zullen zich altijd voorstellingen maken over hun levensloop en bepaalde doelen nastreven. Die doelen moeten op lokaal niveau steeds weer geconcretiseerd en binnen een bepaalde historische context gerealiseerd worden. Het denken over de eigen levensloop en de vormgeving daarvan in een (auto)biografie, is daarbij een actieve bijdrage aan de constructie van de levensloop. Het gaat dan niet om ware kennis, want de constructie komt vaak tot stand door het bijstellen van de feiten, het aanpassen van het verleden aan de actuele situatie en de

81

afstemming van de toekomst daarop. Mensen proberen steeds de feiten van hun leven in overeenstemming te brengen met hun zelfbeeld.

82