Machine Translated by Google

Aquest article s'appeared in a journal published by Elsevier. Attached

copy es fonamentarà en l'author per internal no-commercial research
and education use, including for instruction en l'authors institution
and sharing with colleagues.
Altres usos, incloent-hi reproducció i distribució, selling o
licensing còpies, o posting per personal, institucion or third party
websites són prohibits.
Les mostres d'authors permetran per a la seva versió de l'article
(per exemple, el Word o el text següent) a la seva personalitat
web o institucional repository. Authors requiring further
information regarding Elsevier's archiving and manuscript
policies són encouraged to visit:
http://www.elsevier.com/copyright
Machine Translated by Google
Author's personal copy

Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72

Contents lists available at ScienceDirect

Teaching and Teacher Education

journal homepage: www.elsevier.com/locate/tate

From school teacher to university lecturer: Illuminating the journey

from the classroom to the university for two arts educators
Carmen Carrillo a,1 , Margaret Baguley b,*
aDepartment of Music, Visual Arts i Physical Education, Faculty of Education, Building G6, Office G6-216, Universitat Autònoma de Barcelona,
Bellaterra 08193, Cerdanyola del Vallès, Spain
b
Facultad d'educació, University of Southern Queensland, PO Box 4196, Springfield Central, Queensland 4300, Austràlia

article info abstract

Article history: Aquest article aims provide insights do journey of 2 artistes teachers que currently work a les arts educators
Received 13 August 2009 at la universitat level. Narrative inquiry has fet servir per discutir que les arts hagin informat de les identitats
Received in revised form i subsequent transició d'aquests rols. Les identitats d'artistes, artistas educadors i educadors són
5 juliol 2010 considerats en relació amb el que s'han informat i continuen amb l'informe d'aquest teaching. Unique
Accepted 8 July 2010
característiques de la seva feina a les arts són també explorades i proveeixen d'importants understandings
en relació amb les mentalitats i suport requerides per a educadores que treballen en aquest context.
Keywords:
Teacher identity
2010 Elsevier Ltd. All rights reserved.
Narrative inquiry
Arts education
Higher education
Secondary education
Praxis xoc

1. Introduction Els papers exploren la formació professional d'identitat per a l'escola

Although there has considerable research undertaken en les
experiències de nova universitat acadèmics en la field of education (Barlow
& Antoniou, 2007; Hodkinson & Taylor, 2002; McLean & Bullard, 2000;
Mueller, 2003; Robin; Shagrir, & Cooper, 2009; Walker, Gleaves, & Grey,
2006) molt attention has guanyat a les xaletes facin school teachers que
es posa en lecturing posició en l'educació facultativa a la universitat.
Commencing a no tenir la nova universitat acadèmica en l'educació
s'ofereix precedint a un ensenyament expert en l'escola superior i es troba
en l'essential selection criteria per interview en moltes universitats.
acadèmica en l'escola context i també en l'introductori per a les noves
universitats acadèmiques en la escola d'educació en la universitat sector.
Pomocou utilitzada per la qual itative metodologia narrativa inquiry, s seu
focus on tres commonplaces temporalitat, sociality i place, stories
d'academics were composada through peer review and reflection. Les
narratives d'aquests 2 participants eren exchanges, reviews i interwoven
creating a co-constructed narratives que focusen en les aventures criticals
en relació amb el most rellevant qüestionades en la jornada de l'escola
en la universitat de la universitat: hybrid identities, praxi , strategies to
improve practice and teaching and research in the higher education
context.

Aquest article investiga les experiències de les noves universitats

academiques de diferents culturals contexts (Espanya i Austràlia) que
practiquen en l'àrea d'educació educativa i esdeveniments, personal i
social condicions, places, i subsequent joys i challenges es troben en la 2. Context
progressió dels school teachers (years 8i12) to arts educators.
Els participants en aquest estudi són treballant en les arts educadores
en un universitat context a partir d'un curs per a dos (2) anys (Carmen), a
quatre (14) anys, (Margaret) respectively. After graduating with
undergraduate qualifications in the arts both Carmen and Margaret
* Corresponding author. Tel.: þ61 7 3470 4341; fax: þ61 7 3470 4301.
immediatament enrotllat in a teaching qualification. In 2002 Carmen had
E-mail addresses: carmen.carrillo@uab.cat (C. Carrillo), baguley@usq.edu.au (M.
Baguley). achieved both a Bachelor's Degree in Music (Piano Performance) and
1
Tel.: þ34 93 581 41 03; fax: þ34 93 581 33 92.

0742-051X/$ e see front matter 2010 Elsevier Ltd. All rights reserved.
doi:10.1016/j.tate.2010.07.003
Machine Translated by Google
Author's personal copy
C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
a Diploma in Music Education (CAP),2 a compulsory postgraduate qualification
requerit per any graduat wishing to teach in secondary school in Spain. Margaret
received el Diploma in Visual Art el 1987 i el Graduat Diploma in Teaching
(Secondary) the following year. El 2005, a la feina de música teacher i a la
Universitat de Barcelona, la Carmen accepta part-time posició com a secondary
music teacher in the same area. Margaret obtained employment as secondary art
teacher el 1989 in a regional primary to secondary school (grades 1e10).
After achieving a Masters Degree by Research a la Universitat Autònoma de
Barcelona (Spain) el 2007, Carmen va ser awarded a scholarship to complete el
seu PhD at la same university. Aquesta posició inclou both teaching and research
responsibilities.
Margaret continuà teaching until 1994 i es retornarà a l'universitat per a upgrade
d'un initial Diploma a Degree in Visual Art.
És un dels contractes d'escola teaching per tal d'aportar les seves studies amb
una universitat que s'hagi subsequentmente commenced les masters de gestió
per a la recerca en la Universitat de Teens nologia (Austràlia). It was la culmination
de fourteen iear career which had seen her employed as secondary art and
primary specialist art teacher en range of rural and metropolitan schools. L'any
2004 s'ha interposat intermitent per a la màxima posició com a Lecturer en Arts
Education a la Universitat de Tasmania que s'ha completat el seu PhD el 2007.
Educació, Currículum i Pedagogi a la University of Southern Queensland
(Austràlia). Carmen va arribar a USQ a undertake a tres mesos de visi- tació
escolar secondment en orden a continuar treballant en el seu PhD i cada data per
proveir comparatives insights a la música educativa context entre Espanya i
Austràlia.
Dona a múltiples transicions authors make a aquest paper per following terms
will be used per identify different locations.
Artist descriu la nostra identity a concert pianist (Carmen) i exhibiting artist
(Margaret). Artist teacher refers to any teaching undertaken by researchers in the
school context with music and art students from years 1e12 (age range from 5 to
17 years).
Arts educators descriuen el rol de researchers currently engaged in at the
university level in relation to information, educating and preparing students to
teach the arts at the school level. Aquest rol també combina les àrees de recerca,
recerca i servei a la comunitat.
3. Theoretical background
3.1. Multiple identities: artist/artist teacher/arts educator
Durant la concepció fase d'aquest article en el qual és agreed on integrat
theme s which to underpin discussion of our respectives journeys, we discussed
range of variables which exerted influence on la current identity positions als
artists, artist. Un both agreed que el concepte d'identitat és pervasiu i consistent
tém mitjançant les diverses transicions.
Això també té una cosa que és irrevocable enllaçada a la nostra passió per les
respectives arts disciplines musicals i art. Això és evident que la seva identitat
encompassa personal dimensions relatives a què són percebudes com a
importants per a desenvolupar experiències i expertise en la seva disciplina
aèries, a l'addició a contextual component que és continuament afectada per la
percepció de "teacher" in society. We agreed that our identity formation directe
related to
2
El literal translation for CAP és Certificat de Pedagogical Aptitude i és similar a
l'1-year course Diploma in Teaching. The 'CAP' ha been recently substituted by a 1-
year Master.
63
a combinació d'experiències personals i socials, culturals i institucionals en el
món (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004; Nias, 1989; van den Berg, 2002).
Mishler (2000) and Feldman (1982) proposa que els artistes facin significant
xallenges in forming professional i artística identitat en el seu ill-defined status in
society. Les identitats dels artistes s'estableixen abans de la col·laboració de
teachers, o bé prefereixen el carrer, artistes teachers. Success a les arts demands
extraordinaris nivells de commitment i resilience, i és aquest control per succeir
que és una integral part de les seves identitats.
Així és el cas d'uns quants artists, no han estat més personals i financers
investiments en la recerca d'un nou artístic (Graham & Zwirn, 2010). However, a
finançar secure life in the arts és difficult per acollir i, as en el nostre cas, molts
artists assumir les practiques amb teaching at schools (Daichendt, 2009; Hatfield,
Montana, & Deffenbaugh, 2006). Limiten focus en arts en la seva escola de treball
que no s'instil en qualsevol dels seus confidence en la seva capacitat de funcionar
en l'school setting. Even en general level teacher education has descriut que
trainee teachers a les limitacions, rellevant teoretical i no relata el context de la
classe (Brady, Segal, Bamford, & Deer, 1998). However, fins i tot tenen aquestes
concernències sobre els ensenyaments pedagogics proveïts en la seva educació,
el contingut de les seves specific arts subjectes no posa insurmountable dificultats
per la nostra competència en les respectives arts formes.
L'extent d'un nou coneixement basat en artistes satisfet per compensar per any
shortcomings als teachers, els quals al torn contribueixen a la nostra self-efficacy
als artistas teachers (Bandura, 1997).
Perquè et beguen teaching en schools and later at the university level, we
initially suffered from the 'imposter syndrome.' Aquest syndrome refereix a
“individuals' feelings que no són capaços o adequats als altres perceives o
avaluats en termes” (Brems, Baldwin, Davis, & Namyniuk, 1994, pp. 183e184).
Aquests exacer baten per un stereotype que ofereixen enfrontaments d'artistas
que són un reliable, emocionalment unstable i unable per expressar aquestes
relacions coherentment. Hausman (1970) i Lansing (1976) proposen que els
artistas no són necessaris i effective als teachers, i fins a 1 de 1 de maig es
preparen els artistes que volen no fer-se a “gift to education” (Lansing, 1976 ).
Csikszentmihalyi (1996) va ser que artistes havien paradoxical qualities suxes
commitment to work on a problema per a estenent i intensa periode time, aflowed
by what appears to be long periods of idleness which are in reality important
periods.
Inhindsight és evident que el constructivista teaching approach s'adoptarà en
el classroom que és factor similar i similar a les processes que s'utilitzen en la
seva pràctica artística (Daniels, 2001; Dewey, 1959; Schwebel, 197). Aquests
estudiants centren approach, que positionen els estudiants de processaments,
proveïts d'importants insights per a diferents vies que els estudiants inclouen
múltiples formes de saber i múltiples intel·ligències (Eisner, 2002; Gardner, 1993;
En el context d'escola les nostres classes de classe became estenent performance
and studio spaces que nurtured the creative processs of our students. A Taylor
(1999, pp. 18-19) contends , “For many, teaching és un alternatiu creatiu outlet
reinforcing what it means for them to be artists.” El seu aprenentatge espai a les
noves continues per a provide us amb un benefici molt beneficiós per a understand
students' artistic growth and identify teachable moments (Daichendt, 2009; Unrath
& Kerridge, 2009).
Maintaining el seu practicista artística en paral·lel amb el seu exercici pràctic
és en temps difficult (Author, 2005, 2007; Hatfield et al., 2006), però el felt el que
és essencial en el temps dels nostres estudiants. Sinkinson (1996) and Swennen
et al. (2009) suggereix que teaching in the school context contributis a professional
credibility amongst students and colleagues which can
Machine Translated by Google
Author's personal copy
64 C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
alleviate the initial insecurity felt by beginning university teacher.
Although la nostra identitat és la música i l'artista que és important en el context
d'universitat, no és surprisingly, el nostre ensenyament teaching experiència que
és un gran contributor al seu rol als arts educators.
Even though we had substantially different lengths of time as teachers en
l'school system we approached la posició als arts educator at la universitat level
with a degree of trepidation. Aquest àpats s'acosta a sense goig at securing what,
many school teachers perceive to be prestigious i exalted position with students
que es perceived as wanting to learn. En la nostra investigació en la literatura
s'han limitat estudis que investiga el xalets fets per a professors d'escola
undertaking aquesta transició. It appears que moveixen a la seva història
educativa settings per a les noves acadèmiques s'often a stressful i difficult
process (Acker & Feuerverger, 1997; Hatt, 1997; Murray, 2003; Murray & Male,
2005; 97, Sinkinson, . However, aquest often appears to be related to lack of
teaching experience and preparation (Hativa, Barak, & Simhi, 2001; Kane,
Sandretto, & Heath, 2002; Zeichner, 2005).
Tot i això, Zeichner (2005) suggereixes que és assumpció que una nova
acadèmica ha de ser percebuda per ser competents en l'escola de la seva
transició al rol de la universitat acadèmica que és semless. However, Zeichner
(2005, p. 118) estats, que són moltes diferències entre les dues contextes i que
“totes les expertes són educadores que no són necessàriament translates a les
experteses en mentor of teachers”.
Duu a la nostra identitat als artistes, estant attributes de creativitat que
inclouen per adaptar-se a noves situacions, per a possibilitats que no són
problemes, originalitat, risk, commitment and high levels of resilience
(Csikszentmihal ) All contributed a la seva successiva transició d'artista teacher
in schools a arts educators a la universitat.
Aquestes són moltes similaritats que les noves universitats acadèmiques en la
àrea d'educació face, així que són importants variacions per a les noves
universitats acadèmiques en una àrea especial d'educació educativa. A l'educador
d'arts, a més a més, a l'escola universitària oa l'universitat, és constantment
perjudicar que les arts tenen un valor valencià del món real i conseqüentment
competeixen amb, per exemple, altres currículums areas com a literatura i
numeració (Bamford; Davis, 2008). When trainee teachers enrola en un universitat
per a llegir how to be teacher they naturally bring preconceptions de teaching from
their own schooling (Lortie, 1975).
El privilegiament d'altres subjectes per a les arts resulta in limited, if any, existeixen
skills i expertise en nòvice trainee generalistes primaris teachers. Aquest és difícil
trobar-se en l'address a la Universitat Level, quan el currículum local és limitat
(Bamford, 2006; Davis, 2008). Les arts educadores en la Universitat Level són
també especialistes secundaris teachers que already identifiquen els artistes en
les seves respectives fields de música i/o art i now wish to teach in secondary
schools. A l'hora de llegir assaigs i coneixements per a la pràctica futures teachers
ens movem from 'first-order practitioners to second-order practitioners' (Murray &
Male, 2005, p. 126). En l'addició, les experiències d'isolació no tenen cap a la
seva experiència en els seus cursos currículums a l'escola ia la universitat (Barlow
& Antoniou, 2007; Zeichner, 2005).
We were surprised to find that in addition to their being a fer archy between
the curryculum areas in the school context, there also appeared to be privilegiing
of research over teaching at the university level. El tertiari sector generalment, i
research-focused universities particular, és evident que és significant pressure
per publicar i desenvolupar outstanding career a researcher (Australian
Government, 2008; Barlow & Antoniou, 2007;Worrall-Carter & ). Labaree (2003,
p. 13) suggests que aquesta percepció és partint basada en el fet que la “prestigi
de facultats membres és les dels seus membres als membres de la professió i les
teachers i than from their standing als university professors with specialised
academic skills”.
Labaree (2003, p. 13) conté que una de les xifres educatives realitzada per a
professors d'investigació en la universitat del sector és difícil de “ferning
educational practitioners in educational researchers.” Finding a balanç between
the many rols that an academic undertakes can often result in research becoming
a lesser priority due to competing demands (Robinson & McMillan, 2006).
Les multitud d'identitats d'Artist, d'Artist teacher and Arts Educator informen
another a les nostres experiències i share stories per a la seva investigació i
teaching amb les nostres traineres teachers.
La importància de reflectir el teaching practice ha estat explorada per un nombre
de researchers (Boyer, 1990; Freire, 1972; Schön, 1987; Weimer, 2006) i també
un important element d'artístic practice.
4. Methods and techniques
A consistent en el seu multiple identitat transformacions a l'artista, artista
teacher, i arts educators és el seu objectiu que, en temps, dependent en el current
social i polític context és en el peripheri del dominant discurse. Aix we searched
for method ology that would be appropriate for this paper we were drawn to
narrative inquiry which has challenged traditional beliefs about how knowledge is
formed and written. Weimer (2006, p. 84) notes que fins a l'acadèmic community
és més acceptant qualitat methodologies com les narratives inquiry, objective
rationality és una manera de “preferir i més legitimat com fer-ho.” Aix Connelly
and Clandinin (1990, p. 2) reveal however, narrative inquiry has in fact “a long
and intellectual history both in and out of education.” És considerat crafting well
written narratives per a comptar many elements d'una activitat artística que
inclouen containing layers of complexity, intel·lectual richness, purpose/meaning
and attention to performance/presentation. The methodology of narrative inquiry
als provides scope for using diferents forms of narrative analysis.
Narrative inquiry uses a storytelling method in order to descriu, mitjançant
reflection and discussion, why el subject of the inquiry ha acted in a particular
way. Data és often co-constructed through the experiences of both the researcher
and the participant ( Chase, 2005; Clandinin, 2007; afectats per diversos
esdeveniments in their lives (Dunn, 2003; Kelchtermans, 1993; Trzebinski, 2005 ).
En ordre per examinar les experiències i la transformació d'identitat de la
universitat de l'universitat lecturer, els researchers utilitzin critical event narrative
analysis (Webster & Mertova, 2007; Woods, 1993). Woods (1993, p. 102) descrius
a critical event as “right mix of ingredients en el right time and in the right context.”
Bohl (1995) notes que el most important qualificació per a l'event per ser
considerat critical és que és impactant en la persona telefònica, i és habitualment
en canvi experimental que no és recollit als seus untils a certa perioda de temps.
Critical esdeveniments es poden lliurar a Denzin's (1989, p. 71) description of
epiphanies and specifically la re-lived epiphany which he defines as “those
episodis whose meanings are given in the reliving of the experience.”
El critical event method s'utilitzarà en aquesta investigació en ordre per
investigar els complexos challenges involucrats en el moviment de context
d'escola teacher per començar a un nou universitat acadèmica a la escola
d'educació.
4.1. Critical event
Per a aquest estudi és inicialment discussat, reflectit upon i wrote sobre les
nostres experiències en la universitat de professora i novícia
Machine Translated by Google
Author's personal copy
C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
university arts educator. És felt que és important que proveeixi de detallar vista
sobre les estades del nostre teaching and academic career. Aquestes narratives
són utilitzades per tres places com a narratives: temporalitat, socialitat i place
(Clandinin & Connelly, 2000; Clandinin, Pushor, & Murray Orr, 2007). En relació
amb les commonplaces de les narratives satisfan les proveïdes d'altres en plena
informació a un individu que tenen persones i esdeveniments refereixen a les
nostres narratives, s'afecten, a pastura, present i futura (temporality). We
expressed the way we felt about particular events and also descriud the social
context in which they occurred (sociality). L'actual place where the events succeed
was also incorporated to create the three dimensional view essential to narrative
inquiry which enabled us to comprehend how the impact of place affected our
experiences (place). Aquesta és particularment important per al nostre diferent
social, cultural i language backgrounds.
Aquestes field texts were then exchanged with one another. We questioned
and commented on each others' narratives prior to a face to face meeting during
which we sought to clarify, challenge and elaborate on what we had both written.
Durant aquest procés s'han creat interim texts que són re-focused i re-wrote per
a determinar quin particular critical esdeveniments s'ha produït durant la seva
escola teaching career, que precipitarà la decisió de moure's a la universitat
context i que contribueix a. El critical event, el qual could be either positive or
negative, el defineix les one which had challenged a persones “idealitzades
worldview with the reality of their experience” (Webster & Mertova, 2007, p. 75).
After completing this process we met again to consider the interim texts with one
another and, du to our arts backgrounds useable to ask specific questions in order
to seek clarification and in process develop a greater understanding of our
narratives. After incorporating insights from aquesta discussió i exchange into
another re-writing de les accounts we the sought ressonant threads which we
used as points of interest from els critical events. Les ressonants tretes formen la
transició a la nostra finalització de text de text, que resulten in re-lived epiphanies
que s'apliquen a la secció analysis d'aquest paper.
Als Kelchtermans (1999) notes, qualitat de relationship entre researcher i
participant ha significat impactant en qualitat i quantitat de data generada. En
aquest estudi relationship per una altra ha de treballar i establir-se per a estudi
began. Aquest relationship i processament narratiu inquireixen undertaken
promogut la nostra understanding de les altres story in uncommonly accelerated
ways (Woods, 1993).
4.2. The credibility of narrative research
En el nombre de criticismes relatats per la narrativa s'han arrelat en la
literatura, incloses les acusacions que és self-indulgent (Josselson, Lieblich, &
McAdams, 2003), les stories s'han reduït a les coses que s'apropen analyse and
evaluate them (Bal, 1997; Brinthaupt & Lipka, 1992; Clandinin & Connelly, 2000),
i que narrativa és un art rather than objective research (Bowman, 2006; Ceglowski,
1997). Per a l'addition, qualitative research focuses on naturalistics settings and
is often experience-based, therefore most narrative researchers, and more broadly
some qualitative researchers, utilise other character istics to determine the validity
and reliability of their research (Connelly & Clandin; 1995).
En ordenar a reduir el trustworthiness of data we have carefully descriuen les
procedures undertaken a obtain the data in order to make la nostra research
purpose transparent (Kvale, 1996; Leavy, 2009). As Webster and Mertova (2007,
p. 90) reveal, in narrative research “validity is more concerned with the research
being well grounded and supportable by the data that has been
65
collected.” In this respect it does no provide results that produeix generalisable
'truths' (Polkinghorne, 1988; Webster & Mertova, 2007). La dependability de la
data es refereix a la reliability del narratiu i s'aplica al paper d'aquesta manera de
fer transcripts (Polkinghorne, 1988; Webster & Mertova, 2007). Huberman's
(1995) proposa that elements d'access, honesty, verisimilitude, authenticity,
familiarity, trans ferability and economy were the characteristics mostable per a
permetre assessment de la validitat i reliability narrativa research s'adapten a la
seva.
Readers tenen els seus grans accessos mitjançant narratives a criticacions
events en les nostres lives. Les transcripts de la narrativa han estat incloses en
el paper per a proveir el reader per a les principals proves d'experiència en les
quals s'han basat les findings.
Honesty ha tingut lloc per respondre'ns a una altra narrativa per assecar-se en un
complexitat de la nostra identitat transició mitjançant una constant clarificació i
exploració de responses. La jornada de moure's de l'escola a la universitat context
s'enfronten al conjunt d'un critical events en ordenar a la baixa verisimilitude.
Aquest aprenentatge té com a reader el recollit en el narratiu a plausible
experiència amb possible rellevància en el seu personal i professional journey.
Webster and Mertova (2007) revela que l' autèntic és often intertwined with
verisimilitude. L'autènticitat d'aquesta investigació s'aconsegueix que les narratives
siguin coherents i s'hagin dit que s'integrity mitjançant reflection en el sentit
d'events affected la seva respectiva re-posició d'identitat. Una família familiar amb
narratives enabled greater insights to be obtained.
Utilitzeu criticals esdeveniments com a enfocament d'aquest estudi també
contribuït a enverinar que aquesta és que no són 'taquen per fer-se' incidents
limitats o qüestionables significants. In aquesta studia transferability es proveïx
mitjançant focus en similars critical events que provide enough detail i accessibility
per a reader a ordenar la facilitat a similar study en another setting. A l'eficient i
econòmic approach ha estat aplicat a aquesta investigació mitjançant reflection
on, i incorporació de, critical incidents a un narratiu sense compromisar la integritat
de la data o les findings.
4.3. Analysis
Qualitat d'evidents crítics ha estat enganxada a terme 'burrowing' que refereix
a la reflexió que ha passat a l'esdeveniment descriu en termes presents i futures
consideracions per a researchers (Connelly & Clandinin, 1990). A més, s'adopten
a col·laborativa approach que inclouen les seves stories per a mereix una de les
altres per reflectir en la manera com altres stores informen la nostra, que en
aquest cas ha arrencat noves possibilitats per a further research. We listened one
another's accounts and reflected on each other's comentaris, volies and challenges
through further questioning and conversation. After re-writing and focussing el
narratiu account de l'interim text we sought ressonant threads which we jointly
descriu as: Hybrid Identities; Praxis Shock; Strategies to Improve Practice; and
Teaching and Research in the Higher Education context.
Even though we are each from different cultural context, the value of this
study és in ittempt to provide insights in the transition from school teacher to arts
educator and the benefits
which occur for secondary school teachers wishing to transition into the university
setting. Although we have brought diferents perspectivas per a aquesta research
study (Burns, 2000; Denzin & Lincoln, 2000; Lincoln & Guba, 2000), it és important
per a notar que aquestes uniques perspectives són una important part de
narratives inquiry research elements in the events.
The following section presents extracts from the final research text under the
four ressonant threads which have affected our
Machine Translated by Google
Author's personal copy
66 C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
transition from school teacher to arts educators in the university
context.
4.4. Critical event narratives i moving from artist teacher to arts
educator in the university context
Carmen i Margaret posa en l'end de January shortly af Margaret
ha assumit el rol de Senior Lecturer en USQ.
Margaret's initial reaction was not an academic, no even a
professional one. Les remembers reading el correu electrònic a
l'announce Carmen's arrival, i noten només que el seu nom 'Carrillo'
sounded very musical. When Margaret met Carmen she remembered
thinking she appeared youthful, and possessed of a warm and friendly nature.
Carmen recalled meeting Margaret per a la first time when she was
preparing the tutorial room by hanging different artworks before her
students arrived. Although Carmen és un music especialista i
Margaret és interessant en l'art visual, mentre que s'ha de treure a
tot el món, especialment a passió per a la nostra recerca d'interès.
Els following tres muntanys es punctuated s animades i vibrants
converses, que ranged across our arts experiences.
They were held in both of offices, i though we did not recognise it,
the differences in the way we spent our days came to symbolise the
conflicting pressures on new academic. Carmen està immersit en la
sol·licitud d'aquest estudi de PhD a la vila, mentre que Margaret's
dies consisteix en hectòmetres de lectura teatres, acadèmics
meetings i research. Carmen was particularly keen to learn more
about different research methodologies and Margaret shared her
interest in narrative inquiry. Se subsequently decideix que gaudeixen
de la commonalities d'una experiencia que ha de ser valuable per a
les xaletes i els esdeveniments que s'encounteren en les respectives
jornades d'aprenentatge.
4.4.1. Hybrid identities
In her forthright and passionate way, Carmen opened her narra
tive with the statement that I have always wanted to be a teacher.
Margaret va ser impresat per la seva dedicació i sense vocació, però
va a surprisingly confronting statement. Per Carmen's amazement,
Margaret ha començat a fer teaching career i un she came to love i
amb el dit pragmatic desire to fund her arts practice. A purpose
many of her graduate students specialising in secondary art also
shared: One of the reasons I hi ha gone into a teaching degree is to
begin a career que builds upon i suports m'artístic needs (Baguley,
2005). Margaret was a very dedicated lecturer and Carmen how she
loved what she did. Les Margaret reflecteixen el seu narratiu que
s'ha tornat a les seves publicacions al recull d'aquells anys en la
Universitat Level: L'objectiu de treballar amb la universitat context
als arts educadors a les educadores educadores són dream com
true to me. I teach i secondary art pre-service teachers que és
possible per a ser artist i good teacher. I encourage them a value
their skills and expertise and to provide a role model per their
students by allowing them see their work (Baguley, 2007).
L'origina de Carmen sense vocació no és cap a la decisió que
arriba a la persona adulta, per a la seva revealed que les noies
s'allotgen teaching a les meves relatives and friends. It no s'ha
revelat que existeix separat de les arts practices, per a les persones
que s'han identificat com a musicalment talent child.
Carmen està enrotllat a l'escola, la qual cosa permetrà fer-la
especialitzada en aquesta àrea, fins i tot aquest came at personal
cost permetre només sporadic contacte amb la seva família. It also
demanded other, more immediatament sacrifices. During lunchtimes
s'ha fet per practicar while her classmates were allowed outside to
play. Perquè Margaret està explorant l'extent de la qual aquest règim
creat sense cap mena d'oposició al nen oferint 'free time' Carmen
replied que aquest no es crea any specific angst, però rather imbued
her with sense of her own 'specialness.' It remained possible that this sense
of enforced maturation, and the increased exposure to adult
company, mai have awakened a latent desire to teach. Though
Carmen did no make this connection herself, Margaret's interpretació
seemed en fit the evidence, yet it did contradict el teatral tensió we
have both experiència als artists and teachers.
Durant les nostres discussions s'agreedeix que s'han experimentat
paradoxes durant el creatiu freedom d'art i els perceptions que la
seva inherent lacció de disciplina en la seva followed such a path.
Aquest perceived shortcoming was in torn són les antithesis of the
expectations constraints i respon sibilities which characterise the
teaching profession (Bennet, 1985; Hausman, 1970; Weber &
Mitchell, 1995). Margaret recomanted how she had worked at school
where the Principal explained to her, without any sense of irony
whatsoever, that the music teacher's erratic attendance and
emotional outbursts were to be expected as they were part of her.
Inaddition to youthful artistics pursuits, we both followed
reasonably similar progress through our initial University courses.
Llavors s'enrotlla el teaching qualification immediately a causa
d'obtinguir les nostres arts degrees, a l'espècie de Carmen's sense
vocació s'ha revertit en la seva narrativa que after completing mi
degree I was a little bit lost and I did it just to e. however, I felt the
necessity to explore other fields before settling in my professional
life. Margaret ha d'imbuir-se amb desig per mora pragmàtica
progressió per a no tenir el seu regional upbringing en el middle
class family in outback Queensland, per a Carmen's experiència
seemed vastly more cosmopolitan. After leaving school Carmen ha
portat a la nationally com a concert pianista, durant l'any sense la
Margaret felt era temperat per Carmen's observació que la seva vida
no s'ha preparat per follar un reservedy. Aquesta acció és que no sé
myself estudi sobre el món i s'isolat del món per a la resta de la
meva vida. Being a musician is one of the loneliest careers that I
know. Carmen revealed that she believed isolation was a common
feature among artists. Elliot (2006, p. 10) states that there is “for
many artists, a struggle between neiding isolation on 1 hand and
wanting to be part of a family on the other.” Aquests creats an
interesting situation per artistes teachers because as Springgay,
Irwin, and Kind (2008, p. 84) revela “learning environments seues
classrooms and schools, reviewed as relational, interconnected,
interdependent living systems that. ” Margaret ha fet experiències
sense isolació durant l'art maquinària quan s'ha requerit commitir
substancial i concentrat períodes de temps en l'estudi, però durant
el temps s'ha dismès i al personal experiència un relació amb
l'artística pràctica generalment. Per exemple, la botiga agreeda que
el temps és per a la nostra forma que és essencial i és clearly area
de les àrees de recerca en el que algunes de les dificultats
encountered en artista / teacher paradigma que no és performatiu
allow for rehearsal.
One de les mostes importants insights que emergeixen en les
converses són les que intuïtivament guarden la integritat de les
nostres identitats identitàries, separa't les seves, o el que és, a les
nostres identitats. Scheib (2006, p. 6) descriu this as experiencing
'role conflict'. La botiga agreeja que la seva acceleració teaching
training course és inadecuada i reflecteix el seu temps logical que la
bota relied altament exclusively on les arts training when amb fronted
with demands of the classroom. Afegeix que shared les traditional
beginning teacher horror stories i over-sized classes, students'
disinterest a les arts i inappropriate teaching spaces and resources,
Carmen revealed, že to bolo mi no incapacitat per a mi mostres,
attitude problemes també my incapacity to engage students in music.
Margaret ha fet feliç la seva manera que slowly dawned on her
during the first year of teaching that the thirty-two year 8 students in
her class were not as
Machine Translated by Google
Author's personal copy
C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
passionate sobre el Bauhaus School and design elements and
principles as she was. Lacey (1977) descriu les processes que són
destruïdes amb les 'internalised adjustment', a la durada de les
quals s'han de fer teaters per fer diverses estratègies per a la seva
idealització per a teaching mai no es pot produir en realitat.
Carmen i Margaret també van a parlar de professors d'arts,
particularment amb una escola de treball, diferents considerables
de teacher en una altra disciplina. Arts educators, duen a la
especialització natural de les seves àrees, hi ha un interest
substancial i involuntament en les seves arts pràctiques per
commencing undergraduate teacher training. Consequently, they
develop a strong identity as an artist which continues during their
teacher training program. Artistes teachers are often hampered by a professional
Aquestes són sovint les teachers en les àrees de subjecció i les
classes de classe ofereixen físicament separades de la resta d'institució. her first year, which enabled her to learn how to formulate a year
Aquest sense isolació és una mena de felt a propensity per a l'escola
de gestió d'utilitzar les arts com a promoció de la promoció sense
comprovement improvement en arts teachers' funding or time tabling
status. La demanda per a considerable commitment de scanty
resources and classroom time for events such as open days,
exhibitions and performances, exacerbates the divide between the
arts and those subjects, such as Mathematics and Science, whose
place in the curriculum.
It became increasingly apparent upon further reflection que es
gained confidence en la classroom škola que fa de remaining
distinct, les nostres artístiques i teaching identities beguen el
complement one another. Carmen told Margaret, que s'utilitza
performance per a l'interès de les persones interessades i les
actituds de les persones improved ràpidament a partir d'aquesta
pàgina en la classe. even the students who were more problematic,
were enthusiastically involved in playing the instruments together
with their friends. Aquest improvement en l'estudiant engagement,
que exposarà a les teories driven currículums, a més a més a més a
més a més a més va ser un producte de la mateixa decisió en
Margaret's part per utilitzar art exhibicions com a pedagogical tool.
Though were both too intimately involved to be fully aware of the
processes we ha ha initiated, it is now clear that there was no
compartmentalising of our identity als artists and teachers, but rather
we has asumit hybrid identity; first a matter of professional survival
and later a filosophical choice. Amb el temps, segons, el most
observable resulta que la experiència experiència de la validació
externa als estudiants en el context d'escola, hitherto d'experiència
reservi per les seves oportunitats al respectiu article endeavours.
4.4.2. Praxis xoc
El discussió és became increasingly clear que la formació de la
nostra identitat dels artistas per a estudiants és un vestit fraught s
malament i self doubt. El sense estrès engenderat per promoure les
seves experiències similars facilitats per preparar-se per carregar
algunes de les distressing moments que s'han endurit. Margaret va
ser especialment mogut per Carmen's honesty en acknowledging,
que s'ha trobat el seu first year of teaching almost overwhelming.
Many times, I cried onze I arrived home. I felt incapable to deal with
the attituds of some students. I was only 21 years old and some of
my students were only three years younger than me. We were
particularment empathetic towards 1 another given the similarities in
our experiences. Així, un teacher in rural setting, replete with large
classes, gender stereotypes and general anti-intel·lectualism,
Margaret es faça s what she now recollides was potent cocktail de
classroom challenges que resoldran els mostres. Les successives
artistes contrastin el shaply with el seu sense quasi in a la primera
etapa de la seva escola teaching careers que, per any, t'exacerbated
el guany uneix. Later we could
67
contextualitzi les nostres experiències en la seva objectiva fashion
quan s'ha recollit que els neophyte school teachers són atempting
per a assumir rols per a les quals no es poden preparar i durant el
temps subsequently experimentat “ pra02 s00 ; Mark, 1998).
En retrospecte la botiga recolliu que el nostre programari és
justament com vital planificació, performing i consistentment avaluat
és el vostre change of achieving expected objectives and standards.
Carmen va tocar la Margaret complexa situació a beginning teacher
a les seves narratives revealed I taught day to day as I was in
survival mode i no myšlens d'un overall program. His reflection
reminded Carmen of the expression 'sink or swim' experimenten per
a music school teachers in their early (and difficult) years of teaching
(Ballantyne,
2007, p. isolation.
and physical 182). Margaret shared with Carmen, que és
una informal guidance d'una experiència més teacher, part through
plan by incorporation assessment tasks and the planning units
accordingly. Margaret's pre-service teaching course, which had
seemed per all embracing at the time, proveït to be woefully inade
quate. It appears we both compensated per aquesta tenuous teacher
identity, partly formed during an intensive 12 month course
withsubstancial time for reflection and evaluation, by relying fa more
heavily on la seva stronger identities als artists. In retrospect we
were fortunate that we had this luxury for we were both functioning
in departments of one, leaving us isolated professionally; i gaudeixen
que la naturalesa de la professió s'ha de fer una idea dels singles
adults en el room s'adolescents, aquest ofereix became personal
isolació com a well. When confronted with teaching a les arts
educators a la universitat, és la nostra credibility i experiència als
teachers 'from the coalface' que ensured a relatively seamless transition.
Aix Carmen ha hagut de fer els temps en schools than Margaret
had, Margaret no s'aprecia el discover que Carmen fou it molt difficult
a la nova universitat acadèmica per a utilitzar reflections a means to
gain knowledge. Though Margaret ha fet tot el que és problematic,
més de 14 anys a l'escola classroom teacher ha inculcat en aquest
respecte, perhaps més de reverència, per a beneficis de reflection,
bot per herself i els seus students. As Freedman (2007, p. 214)
states: “Art educators ha d'estar molt llargs que les art helps students
understand human condition through their investigation of
themselves”. Per a tragèdia, i que no és tou strong a word to descriu
les stress que regularment drive otherwise talented teachers from
the classroom, can be mitigated through being reflected on,
discussed and solutions sought. Carmen adoptarà que aquesta
reflectió en la seva pràctica pràctica, on Schön (1992) descriu les
'knowledge in action' facilitaten increïbles sense eficacia que són
eventualment resultants en el seu feeling a un gran sense motivació
i accés.
4.4.3. Strategies to improve practice
Given el nostre age i cultural differencies, estant precipitades per
la similaritat a les strategies que adopten per ordenar la improvisació
del teaching practice. Això és evident que la seva inici inicial és
engaged students en performances o exhibicions en ordre per increïr
la seva confiança en la seva feina valuada al públic sense consciously
recollida que els beneficiaris d'aquests processos. Aix Carmen noted
performing és wonderful tool per adquirir practical nowledge and it
was the base I used to explore other fields in music. Margaret
semblantment utilitza els temes que s'han creat per exhibició
d'organitzadors per competicions com a integració de temes per a
units de treball. L'artwork s'assassegen d'acord amb el currículum
documents i les entrades en una competició externa.
Aix, com a students i educators flourished en el sistema per a les
seves personals i public rewards, el became possible per a
desenvolupar programes i assessment tasques que purposively
consideren ensenyar i quality de les seves jornades. It was during this
Machine Translated by Google
Author's personal copy
68 C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
return a la Universitat que Carmen reconverteix constructivist theories i
l'importància dels estudiants a l'enfocament de la seva investigació (Bruner, 1973;
Piaget, 1953; Vygotsky, 1978), però s'ha fet previsualment (i unconsciously)
explorat aquest.
Perquè Margaret assumeix posició en la Universitat Level, s'enrotllarà en un
domini preliminar i designat per a noves acadèmiques i s'ha fet que s'hagi
subsequentable a l'aix nombre de qüestions en supportive environment. És
l'indentment de la professió que el seu teacher educators belittled el curs, secure
en el self serving belief que les seves expertes s'han provided them s all the skills
and knowledge they required. In contrast per a aquest view, Margaret va ser
segur que la seva significació gaps en la seva teoretical knowledge. Aix she noted
in her narrative, when she began teaching she had little idea d'any thing such as
Gardner's Multiple Intelligences in helping students learn. Aquesta percepció és
reinforced a l'interview per a la seva posició de Lecturer en Visual Arts Education
a la universitat. Durant la interview it became apparent that the Faculty was
seeking to enhance students' prac tical knowledge as the previous incumbent
utilised a predomi nately theoretical approach. It became evident that it was
Margaret's practical skills and expertise which were predominately of interest to
the Faculty. Though this assuaged Margaret's concerns sobre ell perceived lack
of this theoretical knowledge which had damned her predecessor, she still saw
the need to increase her teoretical knowledge o teaching concurrently with learning
to teach. Aquesta admetted in her narrative that I really feel that I have learned
more abou teaching by having to teach pre service and graduate teachers.
Carmen descriu el seu inici d'introducció en la universitat com a treure awkward
en la resignació en el semestre que se'n vagi per adaptar-me a lessons a la que
va already been set. However, la banda és que familiaritzar amb nosaltres s set
readings per diferents cour ses són effectively provided s crash course in
educational theory. Margaret found it particularment reassuring, as Carmen in
time would as well, a discover that other arts educators had experi ence similar
issues. El seu compte és fins a les professionals connections que s'han de beure
amb conspicuously absent al nostre darrere anys al school environments. We
observed altres acadèmics, soms de quasi belonged to other discipline areas,
which helped us to define el tipus de pedagogical practice which would be effective
at the university level. Our school experience, however, remaineu a vital influence
in this new environment. És bo beleu que sharing stories de les seves successes
i challenges en el classroom s la seva pre-service school teachers aleshores la
nostra credibility, però even more importantly proves them s relevant insights do
les looming baptism as schoolteach. La Margaret note as mi expertise has grown,
I have been involved in increasingly more successful classroom and research
experiences.
4.4.4. Teaching and research in the university context
Although la nostra experiència s'ha provat invaluable in assisting en el shift a
l'acadèmia és un bot inicialment unaware of privilegiada plaça que research
occupies at university level.
Carmen va ser carregat que durant Margaret's tres anys provació s'ha expectat
per haver completat el seu PhD com a part d'aquest employment ongoing a la
Universitat. Aquesta placeda Margaret invideix a la seva posició de no merely
balança de demandas per a la nova universitat acadèmica, però per finançar els
mètodes d'intèrpret que expliquen i seemingly més problematic identity i la
researcher. Aquests són també apparents a Carmen's experiència a la nova
universitat acadèmica ia l'escola estudiantil educativa durant el qual s'ha fet el
building a track record i balança de pressure per a un teach and publicat per a
constant challenge. Faced with the uncertain, we placed our faith in the nown, in
this case
la seva artista teacher identity i shaped in the school context i which we used per
informar les nostres arts educator identity at the university level.
It va a choice which came at a cost, per focussing en el seu teaching, el present
pressure per publicar was kept en arm's length, però el remainen ever present
issue, 1 which seemed a render any teaching success best, and at worse, an
irrelevancy. Això és natural que Margaret assegurat teaching, spending extensive
periods time preparing mi classes and mentoring my students, because in
hindsight she was now comfortable with her artist teacher identity. Her early
difficulties, i subsequent joys as she became more confident, were repackaged as
'learning experiences' which her students valoren els guideposts in their own
search per a teacher identity.
We found that our school teaching experience was extremely valuable a les
arts educators at the university level. Although Carmen posa la vitalitat de la seva
secondary school students a jejich capacitat per quickly bebe involved in any
activity which could motivate and engage them in practice of music, she enjoyed
teaching at university level from the very first moment. En aquest nou setting he
fet relleved no s'ha de fer amb behaviour problemes que, besides allowing a to
deliver better quality lessons, helped her to connect more effectively with her
students.
Aquest, en torn, fa que realitzi l'impacte que les persones values d'educadors
poden experimentar en les seves pràctiques practiques, particularment en la àrea
d'arts que requereixen substantial emotional involvement.
In some ways Margaret felt que sense behaviour problems, limited timetabling
per art i extra-curricular activitats s'ha able en real concentrat en quality teaching
in her university classes. Fortunately els anys teaching in schools and some
sessional university teaching had enabled her to continually improve her delivery
of information which as Hausman (1970, p. 334) proposed unlike artists, teachers
cannot afford the luxu audience of his [sic] time.” En addition, Margaret posa that
although som trainee teachers had be afected by negative school experiences in
relation to art, she could use her naus stories a encourage them a share their own
in order to build a secure and comfortable envi to onze again take risks.
Margaret també shocked a discutir que les universitats actualment rewarded
good teaching and thrilled to receive a number of awards during this early phase
of her teaching. Aquest proveeix d'external validació d'experiència, és experimental
rare en l'escola d'investigació: La seva capacitat d'omplir la seva experiència de
treball durant tot el temps que s'hagi teaching load, a stále manager to publish, és
remarkable i confirmar la teva dedicació a la learning development. La seva
experiència excel·lència és recollida per students i col·leagues alike, i amb una
universitat community, i ofereix la nostra agraïment i congratulacions per a aquesta
well deserved award (Vice Chancellor, UTAS, 2007). A més, comments de trainee
teachers mitjançant feedback surveys, que no són mechanisms utilitzats en
schools. prepareu future teachers for the classroom. Aquestes views were echoed
in more personalised manner by a student que ho noted that: Being in this course
was a joy! I loved every lesson and didn't miss one week! Her teaching style was
really enjoyable. I llegiu el vostre i realment supported all of us through every part
of our learning journey (Student Evaluation, EDU1452, 2009). Margaret feels que
tots els xalets i joies s'han experimentat en el fet de no tenir les artistes teacher
en les escoles has contribuït molt a l'ongoing identity als arts educators a la
universitat. Aquesta dedicació és recollida a la National Citation for Outstanding
Contribution to Student Learning from the Australian Learning and Teaching
Council (ALTC) in 2008.
Although most Spanish universities do not reward good teaching,
Machine Translated by Google
Author's personal copy
C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
Carmen's university biannually collects i through surveys i student teachers'
opinions in relation per diferents aspectes de la temàtica practice de l'educator.
Per a Carmen, receiving external validation of her expertise a les arts educators
mitjançant surveys és helpful in providing her with greater sense confidence en
l'activitat she develops.
However, és students' direct contact and their continuous feedback in the work
she carries out of daily in the university which proves her with real opportunities
to learn and reinforce her ongoing identity as arts educator. Aquest és important
different entre les universitats i els professors de la feedback a la Universitat de
Margaret és principalment utilitzats en l'improvei teaching practice, però també
s'evidence a contribuir a teaching awards. However, student feed back es fa servir
en both universities per contribuir a la promoció.
S'agredeix que s'ha experimentat la isolació durant el començament d'altres
anys a les noves arts educadores en la universitat context als quals s'estableixen
per establir aquesta identitat i les seves researchers. Margaret explained to
Carmen, que s'ha sortit en el seu segon any en una universitat que s'inclou en
arts-based research group supervisat per sènior acadèmic que provide wonderful
mentoring i em permet co-supervisar a nivell de Honour and to be involved in
research initiatives. Without aquest guidance she firmly believes she would not
have been able to achieve what she has in terms of a research track
record in a relatively short period of time. Carmen's desire en foster further
research opportunities, skills i expertise led her to apply per a la visita a tres
muntanyes escolars program at USQ. Her desire and passion was evident as she
had to travel half way entre el world to make this happen. Margaret asked Carmen
if her ears of isolation aix she developed hier musical expertise had created a
strong sense of independence and resilience which made such a decision easier.
Indeed, loneliness had forged in her a strong feeling of autonomy which would
ease future decisions. Aquesta wondered whether this was a distinctive
characteristics of artists due to the time spent in isolation. Margaret had just
returned from five years interstate away from her partner aix she also sought a
university career se could understand to some extent why Carmen had made such
a decision. Aquesta ponderada whether it was part of the 'performance/exhibition'
strategy similar a what we ha had both implemented when we endeavouring
establish la nostra artista teacher identity.
El seu agraïment és que és essencial per a la feina col·laborativament amb
altres colleagues (Swennen et al., 2009) en ordenar a l'inici d'aquest research
profiles. El desig de l'excel·lisme evident en el commitment està fet per
desenvolupar outstanding careers als researchers (Barlow & Antoniou, 2007;
Worrall-Carter & Snell, 2003). Interestingly however, no es pot notar per surrender
la temàtica de la nostra identitat a les arts educadores en el context d'universitat
per a full-time researcher. Aquesta contradicció contra findings of Swennen et al.
(2009) who propose that this can be a challenging and ultimately unsuccessful
endeavour. Els xallenges relatats per establir hybrid identitat també reminden
Margaret de comment per James, participant a l' estudi de Unrath and Kerridge
(2009, p. 279) que es reflecteix en el choosing a no tenir artistes oa school
teacher: “If Heu de picar entre studio artista o teacher, I voleu teacher i I teniu
estudi art i because que heu de fer successfully.
Aquests són a l'escola de teachers que es mouen en la universitat sector per a
Vostè can't be [both] the teacher iou want to be and the artista, sóc ell rather be
the best teacher I could possibly be, because [in teaching] I am giving back, I'm
helping.” Margaret ofereixen reveals, particularment a la seva secondary art pre-
service teachers, que la passió són feels per les seves arts pràctiques draws en
les millors qualitats de passió, drive i creativitat que són hallmarks de effective
teaching. S'agredeix que aquestes qualitats també tenen una bona qualitat de
recerca i que és possible el balanç a range d'identitats del nostre rol en les arts
educadores en la universitat context.
69
5. Recommendations
Aquest és un nombre recomanat per a la transmissió de l'escola amb la
recerca d'un nou universitat acadèmica a la escola. És evident que el professorat
d'arts differs considerable entre els professors i professors a la mateixa discipline
area. Some of these particularities, such as the reality of hybrid identities o the
professional (or even physical) isolation experienced by artistes teachers within
their schools, have already been portrayed in our stories. However, any school
teachers que consideren la transició a la universitat setting ia la nova universitat
teachers d'any discipline area share some common features. First, they usually
have a background as experts in the discipline area in which they teach, but often
not a similar degree of expertise in education. Second, they usually accept the
position as a novice university academic without any previous preparation for
assuming this role. Third, una nova universitat acadèmics experts en feelings
d'inadequació o d'isolació quan assumeixen les responsabilitats de les noves
jobs. Finally, most school teachers que decideix a moure a la universitat context
inevitable fer el que es pot involubre ia desenvolupar a manejar a researcher en
la nova setting. Therefore, concerns identified in this study are relevant across a
range of discipline areas, transcending la narrow world of the arts, ensuring their
rellevance per a school teachers considerant a mancar en la field of education in
the university sector.
5.1. Recomanada 1: acknowledging previous skills and expertise
in teacher training programs
És essencial per a l'acompliment de les previsions expertes i l'experiència
de les persones, particularment graduats, i proveeix d'opportunities en teacher
training programs que són values aquesta experiència i incorporades a les priores
coneixements de l'any en curs d'instrucció. Aquest és particularment important
durant els processos d'identitat negociació a l'escola estudianta de teacher moves
from the known to the unknown; a period made more problemàtic per la
potencialitat d'una opció individual per a l'any processament de canvi en la seva
manera perceive themselves (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000). Aquesta
recollida d'identitats anteriors i d'experiència és ensenyar que teacher training
programs s'exigeix a més influència en els seus estudiants que valoren el que
són i quins són.
5.2. Recomanada 2: engaging in research during teacher
training programs
Imbuing a passió per research mitjançant la provisió de research opportunities
durant teacher training; mentoring from academics; i promoure el valor d'engaging
en recerca, bot during practicum i laterar en el rol d'school teacher és important.
Being immersed en research whilst in the school context will enable experienced
school teachers wishing to seek a position at the university to easily overcome
one of the major challenges fated by many novice university academics (Labaree,
2003; Smith, 2003;
treballar amb les seves identitats a researcher per, o amb el seu alt, simultàniament
per a la seva atenció a la seva educació (Swennen et al., 20).
5.3. Recomanada 3: providing networking and mentoring opportunities in
teacher training programs
Promoure el valor networking per a la promoció professional de
desenvolupament i mentoring opportunities és vital per a student teachers.
Engaging in professional development and mentoring opportunities throughout
teacher training ensures that they are
Machine Translated by Google
Author's personal copy
70 C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
Perceived les essentiales components de teacher's identity which proveeix
assistance i suport per coping s challenges de nova posició i enhancing
professional expertes en either the school or a nòvice academic in the university
context. Aquests complements the findings of Swennen et al. (2009), que
documenta la importància de treballar col·laborativament amb altres colleagues
per comprovar les dificultats de la nova universitat acadèmica.
5.4. Recomanada 4: establishing communities of practice between the
school and university sectors
La importància d'establir comunitats de practice durant el teacher de treball,
particularment entre l'escola i la universitat sectors cannot be underestimated.
Aquest servei pot alleujar el sense isolació que la nòvia school teachers and
novice university academics can experience. Communities de pràctica són els
mosts de gap durant els dos contexts i facilitat les jornades de teachers de l'escola
en un università context, particularment en termes pedagogicals expertises i
requirements for research (Murray & Male, 2005). Oferint induc tion programs for
school teachers which contribute credit towards further qualificacions in teaching
and learning is further means by which a school teachers aided in obtaining
qualificacions recolli nised as beneficial to accessing employment opportu
La incorporació d'aquestes recomanacions per a la planificació de pre-service
i graduat teacher programs would facilitate and strengthen existing connections
between the school and university sector. Though there are of use of means by
which this might be achieved, the best logical would be enabling of partnerships
between school teachers to research their own pedagogy through action research
with university academic mentor to guide them through 9 Catelli, Padovano, &
Costello, 2000; Mitchell, Reilly, & Logue, 2009; Torrance & Pryor, 2001).
Aquesta estratègia està beneficada per a professors de treball que és encourage
reflection en practice, proveeix opportunities per a desenvolupar estratègies a
l'hora d'impedir l'efectivitat de teaching i enhance un standing of research through
school-university partnershi. Els resultats de la col·laboració d'articles proveeixen
una important introducció a la recerca d'estudis escolars i mai inspiren a posar-se
en posició a la nova universitat acadèmica en la escola d'educació per already
establerta en una recerca de metodologia.
6. Conclusió
Ensuring novice university academics ha estat suficient teaching experience
before moving to a role in educating futures teachers would contribute a increasing
professional credibility ia overcoming somes d'initial difficulties (Fink, 1982; Murray
& Male, 9 2005 Smith, 2003; Swennen et al., 2009) experienced by novice
university academics. Challenges encountered by beginning school teachers such
as developing an identity which is informed by previous experience and expertise;
comprehending the requirements for the role of teacher; s'informi a implementar
strategies per assistir a practicar i participar en la recerca d'opportuni ties, les
quals s'han dut a terme importants en facilitat la transició per a les educadores
que volen fer experiència i experts i establir a educar en un univers.
A l'addició a l'hora d'advantages d'haver fet previsual experiència per a un
easier shift a la universitat context, aquest estudi té també atenció a l'importància
d'estudis i mentoring en aquest procés. In particular, the narratives have
Highlighted that specific training for novice academics at the university level can
be effective platform in developing them selves professionally in this new context.
Aquests tipus de curses, el seu graduat certificat en University Teaching and
Learning, enable novice academics per share their experiences, to ask any
questions before sympathetic audience and to imporcently discover that other
colleagues is going through similar reassuring. Aquest finding és en línia per a les
iniciatives que són undertaken interna tionally (Bamber, Walsh, Juwah, & Ross,
2006; Gibbs & Coffey, 2000; McLean & Bullard, 2000; Rowland, Byron, Furedi, ;
1998). The study has també highlighted the need to support novice university
academics working in education through effective induction to the new context
(Barlow & Antoniou, 2007; Sinkinson, 1996, 1997). Aquest include receiving
mentoring sessions from sènior acadèmics, observin lessons de les altres
experiències acadèmics en la seva àrea, discussiu les seves idees sobre educació
o treball collaboratively s colleagues en fields d'educació i recerca. Finalment, el
nou universitat acadèmica necessita tot això com a abast de la validesa
d'implementar altres individuals les mevesures com les reflexions en les seves
pràctiques d'aprenentatge a ordenar el desenvolupament professional en el sector
università.
Aquest paper ha documentat les experiències d'arts educators, però les
descriuen els darrers carrers de researchers en la Universitat Level. En el vessant
de la disparitat a l'engròs de les classes careers, bot Carmen i Margaret facin
remarkably similar challenges durant les sojourns en schools en el seu longevity
or otherwise of this experience es redueix al mateix temps.
Nevertheless, això és vital per a les universitats per a conscients de que s'estudien
educadors s'arts specialisation són subjectes a un únic contexts i la experiència
en una experiència especialitzada, minimal d'aportar amb l'escola environment i
pervasive de-valuing les arts of legitimate focus on areas such as literacy and
numeracy which has potential to reach al mes messianic proportions. És a la
recollida d'aquestes pressures, s'experiencen amb el seu primer hand, que ha
guanyat que Margaret i Carmen són dedicats proposants de valor d'arts, com són
les selves i els rols dels arts educadors en la universitat
context.
Referències
Acker, S., & Feuerverger, G. (1997). Doing good and feeling bad: work of women
university teachers. Cambridge Journal of Education, 26(3), 401i421.
Australian Government. (2008). Review of Australian higher education report.
Accessed 21.07.09 from. <http://www.deewr.gov.au/HigherEducation/Review/
Pages/ReviewofAustralianHigherEducationReport.aspx>.
Baguley, M. (2005). Engaging museums and galleries in pre-service teacher education.
In Rhapsody 21C: Conferència en futures universitats museus i art galleries en la
nova century, 25-27 maig, 2005. Launceston, Tasmània.
Baguley, M. (2007). Nurturing the research spirit: confessions of a generation X-er.
In AARE 2006: Australian association for research in education annual conference
2006: Engaging pedagogies, 27-30 November, 2006. Adelaide, Austràlia.
Bal, M. (1997). Narratology: Introducció al tema de la narrativa (2nd ed.). Toronto:
University of Toronto Press.
Ballantyne, J. (2007). Documenting praxi shock in early-career Australian music
teachers: l'impacte de pre-service teacher education. International Journal of Music
Education: Practice, 25(3), 181i191.
Bamber, V., Walsh, L., Juwah, C., & Ross, D. (2006). New lecturer development
programmes: a casa study of Scottish higher education institutions. Teacher
Development, 10(2), 207e231.
Bamford, A. (2006). The wow factor: Global research compendium on the impact of the
arts in education. Nova York; Berlín: Waxmann.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Barlow, J., & Antoniou, M. (2007). Room for improvement: experiències de nous
lecturers in higher education. Innovations in Education and Teaching International,
44(1), 67e77.
Beijaard, Sr., Meijer, PC, & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers'
professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107e128.
Beijaard, Sr., Verloop, N., & Vermunt, JD (2000). Teachers' perceptions of professional
identity: and exploratory study from personal knowledge perspective.
Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.
Machine Translated by Google
Author's personal copy
C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
Bennet, C. (1985). Paint, pots of promotion? Art teachers' attituds towards their careers. In S.
Ball, & I. Goodson (Eds.), Teachers' lives and careers (pp. 120e137).
Great Britain: The Falmer Press.
Bohl, N. (1995). Professionally administered critical incident debriefings for police officers. In
M. Kurke, & E. Scrivner (Eds.), Police psychology into the 21st century (pp. 169e188).
Washington, DC: APA Publishers.
Bowman, W. (2006). Why narrative? Why now? Research Studies in Music Education,
27(1), 5e20.
Boyer, E. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton,
NJ: The Carnegie Foundation.
Brady, L., Segal, G., Bamford, A., & Deer, C. (1998). Student perceptions of the theory/ practice
nexus in teacher education. In AARE 1998: Australian Association for Research in
Education: 29 Nove3 Dec, Adelaide, Austràlia.
Brems, C., Baldwin, M., Davis, L., & Namyniuk, L. (1994). The imposter syndrome as related
to teaching evaluations and advising relationships of university faculty members. The
Journal of Higher Education, 65(2), 183i193.
Brinthaupt, T., & Lipka, R. (Eds.). (1992). The self: Definitional and methodological
issues. Albany, NY: State University of New York Press.
Bruner, J. (1973). Going beyond the information given. New York: Norton.
Burns, R. (2000). Introduction to research methods (4th ed.). Frenchs Forest: Pearson
Education.
Catelli, LA (1995). Action research and collaborative inquiry in a schooleuniversity partnership.
Action in Teacher Education, 26, 25e38.
Catelli, LA, Padovano, K., & Costello, J. (2000). Action research in the context of school-
university partnership: its value, problems, issues and benefits.
Educational Action Research, 8(2), 225e242.
Ceglowski, D. (1997). That's a good story, but is it really research? Qualitative Inquiry, 3(2),
188i201.
Chase, S. (2005). Narrative inquiry. In N. Denzin, & Y. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of
qualitative research (3rd ed.). (pp. 651e679) Thousand Oaks, Califòrnia: Sage Publications.
Clandinin, DJ (2007). Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Clandinin, DJ, & Connelly, FM (2000). Narrative inquiry: Experience and story in
qualitative research. Sant Francisco: Jossey-Bass.
Clandinin, DJ, Pushor, D., i Murray Orr, A. (2007). Navigating sites for narrative inquiry. Periòdic
of Teacher Education, 58(1), 21e35.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1990). Stories of experience and narrative inquiry.
Educational Researcher, 19(5), 2e14.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and
invention. New York: Harper Perennial.
Daichendt, G. (Setember 2009). Redefining the artist-teacher. Art Education 33e38.
Daniels, H. (2001). Vygotsky & pedagogy. London: Routledge & Falmer.
Davis, D. (2008). First we see: National review of visual education. Australian
Government.
Denzin, N. (1989). Interpretive biography. Newbury Park: Sage.
Denzin, N., & Lincoln, I. (Eds.). (2000). Handbook of qualitative research (2nd ed.).
Thousand Oaks, Califòrnia: Sage.
Dewey, J. (1959). Art as experience. New York: Capricorn Books.
Dunn, DS (2003). Teach me about your life: narrative approaches to lives, meaning, and
transitions. Periòdic of Social and Clinical Psychology, 22(5), 604i606.
Eisner, E. (2002). What can education learn from the arts sobre la practice of education?
Journal of Curriculum & Supervision, 18(1), 4i16.
Elliot, S. (2006). Artist/teacher connection in preservice art education. Unpub lished doctoral
dissertation, University of Rochester, Rochester, Nova York.
Feldman, E. (1982). The artist. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice Hall.
Fink, LD (1982). First year on the faculty: A study of 100 beginning college teachers.
Washington: National Science Foundation.
Freedman, K. (2007). Artmaking/troublemaking: creativity, policy and leadership in
art education. Studies in Art Education, 48(2), 204i217.
Freire, P. (1972). Pedagogi of the oppressed. Harmondsworth: Penguin.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic
Books.
Gibbs, G., & Coffey, M. (2000). What is training of university teachers attempting to achieve, i
com could we tell if it makes any difference? Paper presentat at the international consortium
for educational development conference, University of Bielefeld, Germany, July.
Graham, M., & Zwirn, S. (2010). How being a teaching artist can influence Ke12 education.
Studies in Art Education, 51(3), 219i232.
Hatfield, C., Montana, V., & Deffenbaugh, C. (Maig 2006). Artist/art educator: making
sense of identity issues. Art Educator 42e47.
Hativa, N., Barak, R., & Simhi, E. (2001). Exemplary university teachers: knowledge and
belief's regarding effective teaching dimensions and strategies. The Journal of Higher
Education, 72(6), 699i729.
Hatt, A. (1997). Teacher into tutor: personal account of move from primary teaching to initial
teacher education. Multicultural Teaching, 19(2), 43i47.
Hausman, J. (1970). Teacher as artist and artist as teacher. In G. Pappas (Ed.), Concepts in
art education: An anthology of current issues (pp. 333e341).
Nova York: The Macmillan Company.
Hodkinson, S., & Taylor, A. (2002). Initiation rites: the case of new university lecturers.
Innovations in Education and Teaching International, 39(4), 256-264.
Huberman, M. (1995). Working with life-history narratives. In H. McEwan, & K. Egan (Eds.),
Narrative in teaching, learning and research (pp. 127e165).
New York: Teachers College Press.
71
Josselson, R., Lieblich, A., & McAdams, D. (Eds.). (2003). Up Close and Personal: teaching
and learning of narrative research. Washington, DC: American Psycho logical Association.
Kane, R., Sandretto, S., & Heath, C. (2002). Telling half the story: a critical review of research
on teaching beliefs and practices of university academics. Review of Educational Research,
72, 177-228.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: from career stories to
teachers' professional development. Teaching and Teacher Education, 9 (5/6), 443-456.
Kelchtermans, G. (1999). Narrative-biographical research on teachers' professional
development: Exemplifying a methodological research procedure. Paper presentat at the
AERA, Montreal, Canadà, April.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative-
biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18, 105e120.
Kvale, S. (1996). InterViews: An introducció a qualitative research interviewing.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Labaree, DF (2003). The peculiar problems of preparing educational researchers.
Educational Researcher, 32(4), 13e22.
Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen.
Lansing, K. (1976). Art, artistes i art education. Nova York: McGraw Hill.
Leavy, P. (2009). Method meets art. New York: The Guilford Press.
Lincoln, IS, & Guba, EG (2000). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging
confluences. In NK Denzin, & YS Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd
ed.). (pp. 168e188) Thousand Oaks, CA: Sage.
Lortie, D. (1975). The schoolteacher. A sociological study. Chicago: University of
Xicago Press.
Mark, D. (1998). The music teacher's dilemma i musicien or teacher ? International Journal of
Music Education, 32, 3e23.
McLean, M., & Bullard, J. (2000). Becoming a university teacher: evidence from teaching
portfolis (how academics learn to teach). Teacher Development, 4(1), 79e101.
Mishler, E. (2000). Storylines: Craftartists narratives of identity. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Mitchell, SN, Reilly, RC, & Logue, ME (2009). Benefits of collaborative action research for the
beginning teacher. Teaching and Teacher Education, 25(2), 344e349.
Montuori, A. (1992). Creativity, chaos and self-renewal in human systems. World Futures, 35,
195i209.
Mueller, A. (2003). Looking back and looking forward: always becoming a teacher
educator through self-study. Reflective Practice, 4(1), 67e84.
Murray, J. (2003). New teacher educators' needs: Perspectives from research and
practici. London: Teacher Training Agency.
Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field.
Teaching and Teacher Education, 21, 125e142.
Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London:
Routledge.
Piaget, J. (1953). The origins of intelligence in children. New York: International
Universities Press.
Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany, NY: State
University of New York Press.
Robinson, M., & McMillan, W. (2006). Who teaches the teachers? Identity, discourse and policy
in teacher education. Teaching and Teacher Education, 22, 327e336.
Rowland, S., Byron, C., Furedi, F., Padfield, N., & Smyth, T. (1998). Turning academics into
teachers? Teaching in Higher Education, 3(2), 133e142.
Scheib, JW (2006). Policy implications for teacher retention: meeting the needs of the dual
identities of arts educators. Education Policy Review, 107(6), 5e10.
Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Sant Francesc, Oxford: Jossey
Bass.
Schön, D. (1992). La formació de professionals reflexius. Cap a un nou disseny de
l'ensenyament i l'aprenentatge a les professions. Barcelona: Paidós/MEC.
Schwebel, M. (1974). Piaget in the classroom. London: Routledge & Kegan.
Sinkinson, A. (1996). From teaching mathematics to training teachers. Mathematics
Education Review, 7, 17e24.
Sinkinson, A. (1997). Teachers into lecturers: an agenda for change. Teacher Devel opment,
1(1), 97e105.
Smith, K. (2003). Teacher educators' professional knowledge: How does it differ from teachers'
professional knowledge? Paper presenti'l a l'annual meeting d'American Educational
Research Association, Chicago, USA, April.
Springgay, S., Irwin, R., & Kind, S. (2008). A/R/tographers and living inquiry. In JG Knowles, &
AL Cole (Eds.), Handbook d'arts in qualitative research (pp. 83e91). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Swennen, A., Shagrir, L., & Cooper, M. (2009). Becoming a teacher educator: voices of
beginning teacher educators. In A. Swennen, & M. van der Klink (Eds.), Becoming a
teacher educator. Theory and practice for teacher educators (pp. 91e102). Dordrecht:
Springer Publishers.
Taylor, D. (1999). The arts equation. Broadway, Nova York: Back Stage Books.
Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the classroom: usant
action research to explore and modify theory. British Educational Research Journal, 27(5),
615i631.
Trzebinski, J. (2005). Narratives and understanding other people. Research in Drama
Education, 10(1), 15e25.
Unrath, K., & Kerridge, D. (2009). Becoming an art teacher: storied reflections of two preservice
students. Studies in Art Education, 50(3), 272i286.
Machine Translated by Google
Author's personal copy
72 C. Carrillo, M. Baguley / Teaching and Teacher Education 27 (2011) 62e72
van den Berg, R. (2002). Teachers' meanings regarding educational practice. Review
of Educational Research, 72(4), 577e625.
Vygotsky, LS (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processos. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Walker, C., Gleaves, A., & Grey, J. (2006). A l'estudi de difficulties de cara i suport a la nova
universitat teachers' work. Teachers and Teaching, 12(3), 347e363.
Weber, S., & Mitchell, C. (1995). That's funny, you don't look like a teacher. London: The
Falmer Press.
Webster, L., & Mertova, P. (2007). Using narrative inquiry as a research method.
Abingdon, Oxon: Routledge.
Weimer, M. (2006). Enhancing scholarly work on teaching & learning. USA: Jossey
Bass.
Woods, P. (1993). Critical events in teaching and learning. Basingstoke, UK: Falmer
Press.
Worrall-Carter, L., & Snell, R. (2003). Nurse academics meeting the challenges of scholarship
and research. Contemporary Nurse, 16(1e2), 40e50.
Wright, S. (Ed.). (2003). Children, meaning-making and the arts. Frenchs Forest: Pearson
Prentice Hall.
Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: a personal perspective. Teaching and
Teacher Education, 21, 117e124.