3.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Το κεφάλαιο αυτό αποσκοπεί να αναφερθεί στους τρόπους προσέγγισης και ανάλυσης

του ερευνητικού υλικού. Ειδικότερα, θα γίνει αναφορά στις τρεις φάσεις της έρευνας,
τους συμμετέχοντες και τις συμμετέχουσες, τα μέσα συγκέντρωσης δεδομένων, την
ανάλυση των δεδομένων και τον έλεγχο αξιοπιστίας και εγκυρότητας.
Χρησιμοποιείται η ποιοτική μεθοδολογία, γιατί επιδιώκεται η εκπόνηση μιας
λεπτομερούς μελέτης και κατανόησης των επιμέρους πτυχών του φαινομένου της
μαθητικής θεατρικής παράστασης. Οι ποιοτικές μέθοδοι έρευνας συμβάλουν στη
διερεύνηση καινούριων ζητημάτων και στην κατασκευή θεωρίας επαγωγικά. Ένας
ποιοτικός ερευνητής δηλαδή ακολουθώντας την επαγωγική διαδικασία πηγαίνει
μπροστά και πίσω μεταξύ των δεδομένων του ώσπου να δημιουργήσει ένα
ικανοποιητικό σύνολο θεμάτων και ενοτήτων. H επαγωγική ανάλυση λειτουργεί από
κάτω προς τα πάνω (Patton 1990). Πρόκειται για μια διαδικασία «αναδυόμενη και
δυναμική», εφόσον μπορούν να γίνουν αλλαγές σε οποιαδήποτε φάση της. Για τον λόγο
αυτό η εργασία ενός ερευνητή ποιοτικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων μοιάζει με την
εργασία του καλλιτέχνη, καθώς και στις δύο περιπτώσεις τα υποκείμενα είναι ενεργά και
ευρηματικά στη διαδικασία συλλογής, καταγραφής και ανάλυσης των δεδομένων τους.
Παράλληλα, ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να πάρει τις πληροφορίες απευθείας από
τα υποκείμενα στις πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπιδράσεις, συζητώντας μαζί τους και
παρατηρώντας τις αντιδράσεις τους στο φυσικό πλαίσιο όπου ζουν και εργάζονται.
Στηρίζεται σε ένα μικρό συνήθως δείγμα περιπτώσεων, για τις οποίες όμως συλλέγονται
λεπτομερή και κάποτε πολυτροπικά δεδομένα ώστε να επιτευχθεί η ανάλυση
πολλαπλών διαστάσεων του υπό μελέτη φαινομένου. Με την ποιοτική έρευνα έχουμε
πρόσβαση σε υποκειμενικά νοήματα -εμπειρίες των άλλων. Τέλος, πρόκειται για μια
ερμηνευτική διαδικασία κατά την οποία τόσο ο ερευνητής όσο και οι αναγνώστες κάνουν
τις δικές τους ερμηνείες προσφέροντας έτσι νέες πληροφορίες για το θέμα που
διερευνάται και σχηματίζοντας μια πολύπλευρη εικόνα γι’ αυτό (Ίσαρη, Πουρκός 2015).
Για την ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων αξιοποιείται η θεματική ανάλυση, η
οποία αποτελεί μία μέθοδο εντοπισμού, περιγραφής, αναφοράς και «θεματοποίησης»

1
επαναλαμβανόμενων νοηματικών μοτίβων, δηλαδή «θεμάτων» που προκύπτουν από
τα δεδομένα της έρευνας. Eίναι μία μέθοδος που χαρακτηρίζεται από συστηματικότητα
και ευελιξία, εφόσον μπορεί να διεξαχθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και
συνιστά μια μέθοδο επαναφοράς ή κυκλικότητας, μια και ο ερευνητής προχωράει και
ταυτόχρονα πηγαίνει και πίσω στο υλικό του. Ο ποιοτικός ερευνητής που χρησιμοποιεί
τη μέθοδο αυτή καλείται να επιλέξει ποιον τύπο θεματικής ανάλυσης θα χρησιμοποιήσει
(Βraun & Clark 2006∙ Holloway & Tonders 2003∙ Roulston 2001). Οι Braun και Clarke
(2006) εισηγούνται έξι βήματα για τη διεξαγωγή της θεματικής ανάλυσης: α) εξοικείωση
με τα δεδομένα μέσα από επαναλαμβανόμενη προσεκτική ανάγνωσή τους, β)
κωδικοποίηση των δεδομένων, δηλαδή δημιουργία κωδικών που εκφράζουν το νόημα
που δίνεται σε ένα συγκεκριμένο μέρος των δεδομένων, γ) αναζήτηση των θεμάτων, τα
οποία προκύπτουν από ομάδες κωδικών ή κατηγοριών και μπορούν να οδηγήσουν σε
μεγαλύτερη ερμηνεία από τους κωδικούς ή τις κατηγορίες, καθώς ο ερευνητής πρέπει
να κατανοήσει, να περιγράψει, να συνδέσει και να ερμηνεύσει το υλικό που έχει
συγκεντρώσει (Langdridge 2004), δ) επανεξέταση των θεμάτων, κατά την οποία
εξετάζεται αν κάποια θέματα επικαλύπτονται, οπότε χρειάζεται να συγχωνευτούν, και αν
κάποια άλλα πρέπει να διαχωριστούν σε άλλα θέματα, ε) ορισμός και ονομασία
θεμάτων, προκειμένου να δίνεται άμεσα στον αναγνώστη μια εικόνα για το τι
περιλαμβάνει το κάθε θέμα, στ) έκθεση των δεδομένων-συγγραφή των ευρημάτων,
δηλαδή ο ερευνητής διηγείται τη σύνθετη ιστορία των δεδομένων με τέτοιο τρόπο ώστε
ο αναγνώστης να πείθεται για την εγκυρότητα της ανάλυσής του.

3.1. Φάσεις της έρευνας

Η παρούσα έρευνα δομείται σε τρεις φάσεις. Στην πρώτη φάση της έρευνας λήφθηκαν
ημιδομημένες συνεντεύξεις από τους εκπαιδευτικούς-σκηνοθέτες των πέντε συνολικά
Λυκείων της Λεμεσού που ανέβασαν θεατρική παράσταση κατά τη χρονιά 2021-2022,
κατά τις οποίες διερευνώνται κυρίως ερωτήματα που αφορούν τον τρόπο οργάνωσης
του έργου τους.

Η δεύτερη φάση της έρευνας έχει να κάνει με την παρατήρηση εργαστηρίων σε

τέσσερα διαφορετικά σχολεία της Λεμεσού, στα οποία εργάζονται οι εκπαιδευτικοί-

2
σκηνοθέτες από τους οποίους θα ληφθούν συνεντεύξεις. Οι παρατηρήσεις
καταγράφονται σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο, που αφορά τη σύνθεση της ομάδας-
αρχική προετοιμασία, το δεύτερο, που αφορά τις πρόβες της παράστασης επί σκηνής
και το τρίτο, που διεξάγονται οι γενικές δοκιμές. Η ερευνήτρια παρατηρεί ως
συμμετέχουσα, παρουσιάζοντας την επιστημονική της ιδιότητα και τον ρόλο της ως
παρατηρήτρια, αλλά κάθεται λίγο απόμερα καταγράφοντας συστηματικά και
οργανωμένα όσα την ενδιαφέρουν. Λαμβάνει μέρος επιλεκτικά στις δραστηριότητες της
ομάδας. Μετά την παρατήρηση κάθε πρόβας η ερευνήτρια κρατά σημειώσεις στο
αναστοχαστικό ημερολόγιό της.

Στην τρίτη φάση της διαδικασίας γίνεται παρέμβαση της ερευνήτριας σε μία από
τις τρεις θεατρικές ομάδες που παρατηρεί, κατά το δεύτερο στάδιο παρακολούθησης, με
την υλοποίηση ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος που θα προετοιμάζει τους
μαθητές και τις μαθήτριες για την παράστασή τους. Λόγω οικονομίας χρόνου επιλέγεται
μία ομάδα για παρέμβαση. Βασικό κριτήριο για την επιλογή της συγκεκριμένης ομάδας
αποτέλεσε το γεγονός ότι ο ένας από τους τρεις εκπαιδευτικούς-σκηνοθέτες είναι
θεατρολόγος. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν την προετοιμασία μιας
παράστασης είναι φιλόλογοι, καθώς οι θεατρολόγοι εργάζονται σε διάφορα σχολεία και
αυτό καθιστά πιο δύσκολη τη συνεργασία τους με τη θεατρική ομάδα ενός σχολείου.
Επιπλέον, η μείωση δύο διδακτικών ωρών από το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα
που προβλέπεται από το Υπουργείο Παιδείας για τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς
συνήθως παραχωρείται σε φιλολόγους ως κεκτημένο δικαίωμά τους. Για τον λόγο αυτό
είναι φιλόλογοι ως επί το πλείστον οι εκπαιδευτικοί-σκηνοθέτες της παράστασης. Σε δύο
από τα πέντε σχολεία που διεξάγεται η έρευνα συνεργάζονται θεατρολόγοι μαζί με τους
φιλολόγους. Κατά συνέπεια, η επιλογή της συγκερκριμένης ομάδας οφείλεται κυρίως
στο ότι η εφαρμογή ενός εργαστηρίου με θεατροπαιδαγωγικό περιεχόμενο καθίσταται
πιο εύκολα υλοποιήσιμη με τη συνεργασία του θεατρολόγου της ομάδας. Επιπρόσθετα,
το γεγονός ότι ήταν εξαρχής θετική η στάση του θεατρολόγου, αλλά και των άλλων δύο
εκπαιδευτικών που συνεργαζόταν, για την παρέμβαση στην ομάδα του διευκόλυνε την
επιλογή της ερευνήτριας.
Συγκεκριμένα, δοκιμάζονται από την ερευνήτρια κάποιες ασκήσεις, οι οποίες
καθορίζονται από πριν σε συνεργασία με τον θεατρολόγο και αποβλέπουν στο δέσιμο

3
της ομάδας, την ελεύθερη έκφραση των μαθητών και τη βαθύτερη γνωριμία τους με
τους ρόλους τους . Οι ασκήσεις αυτές εφαρμόστηκαν σε δύο διαδοχικές συναντήσεις.
Κάθε συνάντηση δομείται σε τρία μέρη: το ζέσταμα, το κύριο μέρος και το κλείσιμο.
Μετά την παρέμβαση λήφθηκε συνέντευξη σε έναν-έναν/μία-μία μαθητή/μαθήτρια που
συμμετείχε στο πρόγραμμα προκειμένου να διερευνηθεί εάν και σε τι βοήθησε το
θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα που εφαρμόστηκε. Παράλληλα, τα παιδιά απάντησαν
γραπτώς σε κάποιες δομημένες ερωτήσεις που τους δόθηκαν από την ερευνήτρια, στις
οποίες εξέφρασαν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους για τις ασκήσεις που έκαναν.
Τέλος, καταγράφηκαν στο αναστοχαστικό ημερολόγιο της ερευνήτριας, το οποίο
συμπληρώθηκε μετά την παρέμβαση, σκέψεις και συναισθήματα που ένιωσε κατά τη
διάρκεια της παρέμβασης ή μετά απ’ αυτήν. Με αυτόν τον τρόπο είχε τη δυνατότητα να
αναφερθεί σε συγκεκριμένα γεγονότα που της έκαναν εντύπωση είτε θετική είτε
αρνητική, και να σχολιάσει την εμπειρία της αυτή όπως η ίδια την βίωσε από τη δική της
οπτική γωνία.

3.2. Πληθυσμός και δείγμα της έρευνας

Οι συμμετέχοντες/συμμετέχουσες της έρευνας είναι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν

την προετοιμασία θεατρικών παραστάσεων και μαθήτριες/μαθητές που συμμετέχουν
στην παράσταση του σχολείου τους κατά τη σχολική χρονιά 2021-2022, οι οποίοι
προέρχονται και από τις τρεις τάξεις του Λυκείου, από τα τέσσερα εν λόγω σχολεία της
Λεμεσού όπου έγινε και η παρατήρηση.

Σε αντίθεση με την ποσοτική προσέγγιση, στην ποιοτική έρευνα στόχος δεν είναι
η γενίκευση από ένα δείγμα στον πληθυσμό. H δειγματοληψία στην ποιοτική έρευνα
αποβλέπει κυρίως στο να εντοπίσει αυτό που ο Patton (2002:230) ονομάζει πλούσιες
σε πληροφορία περιπτώσεις (information-rich cases), δηλαδή περιπτώσεις οι οποίες
«προσφέρονται για μελέτη εις βάθος» και από τις οποίες «κάποιος μπορεί να μάθει
πολλά σχετικά με ζητήματα κεντρικής σημασίας για τον σκοπό της έρευνας». Σύμφωνα
με τις στρατηγικές που αναγνωρίζει ο Patton και εντάσσονται στην ευρύτερη κατηγορία
της δειγματοληψίας της σκοπιμότητας, θα αξιοποιηθούν η στρατηγική δειγματοληψία
μέγιστης ποικιλίας-ανομοιογένειας (maximum variation heterogeneity sampling) και η

4
δειγματοληψία ευκολίας. Στην πρώτη περίπτωση επιλέγονται περιπτώσεις που
εκφράζουν ένα μεγάλο εύρος αποκλίσεων ή ανομοιογένειας για τη μελέτη ενός
φαινομένου (Ίσαρη, Πουρκός 2015). Ένα μικρό ανομοιογενές δείγμα επιτρέπει από τη
μια τη λεπτομερή περιγραφή κάθε περίπτωσης και την καταγραφή της μοναδικότητάς
και από την άλλη εντοπίζει κοινά θέματα-μοτίβα, τα οποία αναδύονται παρ’ όλη την
ανομοιογένεια του δείγματος. Για τον λόγο αυτό ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που
παραχώρησαν συνέντευξη και η δουλειά τους αποτέλεσε αντικειμενο παρατήρησης για
την έρευνα δεν είναι μόνο φιλόλογοι αλλά και θεατρολόγοι.
Συγχρόνως, η επιλογή των εκπαιδευτικών από σχολεία της Λεμεσού για να
λάβουν μέρος στην πρώτη φάση της έρευνας στηρίζεται στη δειγματοληψία ευκολίας
((Ίσαρη, Πουρκός 2015), καθώς είναι πιο εύκολη η πρόσβαση της ερευνήτριας σε
αυτούς. Επιπρόσθετα, είναι πρακτικά υλοποιήσιμο να δώσει συνέντευξη ο
συγκεκριμένος αριθμός εκπαιδευτικών και στη συνέχεια να αναλυθούν τα δεδομένα
τους μέσα στο προδιαγεγραμμένο χρονικό διάστημα της έρευνας. Για τον ίδιο λόγο
επιλέγονται τέσσερα σχολεία της Λεμεσού για τη δεύτερη φάση της έρευνας, εφόσον δε
θα ήταν εφικτό χρονικά να συγκεντρωθούν παρατηρήσεις από τις δοκιμές-εργαστήρια
περισσότερων μαθητικών θεατρικών ομάδων. Τέλος, η παρέμβαση ήταν εφικτό να
υλοποιηθεί σε μία από τις ομάδες που παρατηρούνται. Η συγκεκριμένη ομάδα
επιλέγεται με δειγματοληψία κριτηρίου (Ίσαρη, Πουρκός 2015), μια και κριτήριο της
επιλογής αποτέλεσε η συνεργασία της ερευνήτριας με τον θεατρολόγο της ομάδας για
την υλοποίηση του θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος.

3.3. Εργαλεία συλλογής δεδομένων

To πρώτο μέρος της έρευνας υλοποιείται μέσα από ημιδομημένες συνεντεύξεις προς
τους/τις εκπαιδευτικούς-σκηνοθέτες των τεσσάρων σχολείων σχετικά με τον τρόπο
οργάνωσης, τις μεθόδους/τεχνικές προετοιμασίας της παράστασης.
Στη δεύτερη φάση της έρευνας, την παρατήρηση των εργαστηρίων-προβών, τα
εργαλεία συλλογής δεδομένων είναι οι ημιδομημένες παρατηρήσεις που σημειώνονται
από την ερευνήτρια σχετικά με ζητήματα που αφορούν τη σύνθεση της ομάδας, τον
τρόπο οργάνωσης, τις μεθόδους και τις τεχνικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί-

5
σκηνοθέτες. Συγχρόνως, καταγράφονται παρατηρήσεις σχετικά με τις αντιδράσεις των
παιδιών σε τεχνικές του/της εκπαιδευτικού, αλλά και σχετικά με τη γενικότερη στάση
τους στις πρόβες. Το αναστοχαστικό ημερολόγιο συνιστά ένα άλλο εργαλείο συλλογής
δεδομένων, που συμπληρώνεται από την ερευνήτρια μετά τις παρατηρήσεις, μακριά
από το σχολικό περιβάλλον. Εκεί σημειώνει τις σκέψεις και τα συναισθήματα που
ένιωσε κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων όσον αφορά τον τρόπο οργάνωσης και τις
μεθόδους προετοιμασίας της παράστασης.
Στην τρίτη φάση της έρευνας, την παρέμβαση σε μία θεατρική ομάδα,
αξιοποιούνται ως μέσα συγκέντρωσης δεδομένων ημιδομημένες συνεντεύξεις από τα
παιδιά και τον/την εκπαιδευτικό τους και εξετάζεται κατά πόσο οι ασκήσεις που
εφαρμόστηκαν βοηθούν στην προετοιμασία της παράστασης. Επιπρόσθετα, ζητήθηκε
από τα παιδιά να σημειώσουν τις παρατηρήσεις τους −σε ερωτήσεις δομημένες από την
ερευνήτρια− σχετικά με το τι τους έκανε εντύπωση στην παρέμβαση, τι τους άρεσε και
τι όχι, καθώς επίσης και να εκφράσουν πώς ένιωσαν και ποιες σκέψεις έκαναν με
κάποιες από τις ασκήσεις ή πόσο τους βοήθησαν και σε τι. Ανάλογες δομημένες
παρατηρήσεις και σημειώσεις σε αναστοχαστικό ημερολόγιο έγιναν και από την
ερευνήτρια, τις οποίες μπορεί να συγκρίνει με αυτές των παιδιών για να διαπιστώσει αν
ταυτίζονται ή όχι οι θέσεις τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ηλεκτρονικές πηγές:
http://users.sch.gr/hlapanis/portal/images/uploads/registered/eap/
eke51_methodologia_paratirisis_kedraka.pdf

Braun, V., Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative

Research in Psychology, 3, 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa.
Holloway, I., & Todres, L. (2003). The status of method: flexibility, consistency, and
coherence. Qualitative Research, 3 (3), 345-357. doi: 10.1177/1468794103033004
Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills, CA:
Sage.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed.). Thousand
Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.

6
Roulston, K.(2001). Data analysis and ‘theorising as ideology’. Qualitative Research, 1
(3), 279-302.
Ίσαρη Φ., Πουρκός Μ. (2015). Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας. Εφαρμογές στην
Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση. Ζωγράφου: Σύνδεσμος ελληνικών ακαδημαϊκών
βιβλιοθηκών.