“数据分析 ”在化学学习中的功能及教学思考

何双安
（ 浙江省富阳中学，浙江杭州 311400）

摘要： 通过对“数据分析”类高考试题的功能评价，从课程层面厘清“数据分析”在课程内容要求中的功能，梳理教科
书中部分“数据分析”内容的呈现方式，由下到上循序渐进，体现学科观念形成的阶段性。基于知识的认识功能理解
“数据分析”在证据推理等核心素养发展中的重要作用。从教学层面，提出如何促进学生定量意识形成、建构“三重
表征”思维模型以及避免认识偏差的教学思考。
关键词： 数据分析； 证据推理； 定量意识； 教学思考
文章编号： 1005 6629（ 2022） 08 0093 05 中图分类号： G633. 8 文献标识码： B

数据作为信息的主要载体，在定量研究中处于核 NO 2 、O 2 、HNO 3 、H2 O，其中 H2 O 的质量为 3．06 g； 残留

心地位。从化学教学的角度来看，2020 版新教材提供 的固体产物是 Al 2 O3 ，
质量为 1．02 g。计算： x =
了大量的图像、表格类的数据，以人教版选择性必修教 （ 写出计算过程） 。
科书《物质结构与性质》为例，共有元素的电离能、电负 如何理解该高考试题的学业质量评价功能？ 有的
性、共价半径，共价键的键长、键能，不同羧酸的 pK a ，某 教师认为这是一个计算题，计算结晶水的数目，考查学
些分子的范德华力，某些共价晶体的熔点和硬度等 14 生的计算技能； 也有教师认为要依据反应前后 Al 元素
个数据表格，为学生发现变化趋势、分析原因、解释现 的守恒来列式，因为结晶水中的氢元素加热分解后部
象、选择生产适宜条件等提供了很好的学习素材。在 分进入硝酸气体产物中，考查学生元素守恒观及计算
教学中教师应充分发挥数据应有的功能，引导学生分 技能。这两 种 认 识 都 只 是 关 注 知 识 技 能 以 及 解 题 方
析、处理数据，提高获取信息、证据推理的能力。 法，还不具备新课标的评价功能。如果能从学科本原
上理解，这是定量测定实验收集的三个数据，需要进行
1 解 读 评 价 高 考 化 学“数 据 分 析 ”类 试 题 的 学 科 数据的合理筛选，考查学生实验探究中数据的处理及
功能 计算能力，这样就有了学科的功能； 如果进一步从课程
《普通 高 中 化 学 课 程 标 准 （ 2017 年 版 2020 年 修 目标进行解读，本题以宏观质量的变化探究微观组成，
订） 》（ 以下简称“新课标”） 的颁布，教、学、评的视角从 是基于“量”证据的计算推理，试题就有了考查学生化
基于化学知识点转向基于核心素养的发展。证据推理 学学科核心素养的功能。这样就上升到课程的视角认
是化学学科核心素养的重要内容之一。证据可能是某 识“数据分析”。
种确定的事实或者抽象意义的知识，也可能以数据的 显然，一道外表特征是化学计算的高考试题，对其
形式呈现。近年来高考命题以“素养”立意，基于“定量 解读间接地映射出了一种认识状况。许多教师主要是
分析”亦或“量”证据推理的试题在高考试卷中频频出 关注教什么知识，对教什么背后形成的逻辑缺乏深层
现，以 2022 年 1 月浙江高考化学 27 题（ 节选） 为例： 次的理解，更多关注的是教学领域问题，而较少关注课
［1］
某学生设计实验确定 Al（ NO 3 ） 3 ·xH2 O 的结晶水 程领域的问题 。因此，从课程出发，回归对学科教学
数目。称取样品 7． 50 g，经 热 分 解 测 得 气 体 产 物 中 有 的本原性认识，根植于教师的教学实践，其重要性不言

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而喻。 体会定量研究对化学科学的重要作用。基于证据进行
［2］
分析和推理等对于科学探究的重要性…… 。
2 厘 清“数 据 分 析 ”在 化 学 课 程 学 习 中 的 要 求 与 从表述中可以发现，“数据分析”是科学探究过程
功能 中对物质的组成、性质和变化规律的“量化”过程，其本
新课标在内容要求上规定了学生应学习的内容， 质内涵是 定 量 研 究 物 质 组 成 及 其 转 化 的 数 学 处 理 过
还在学业要求中有预期学生在学完主题内容后能做什 程，体现它的计量功能。它是帮助学生理解化学概念、
么、有何素养能力表现、达到何种质量的描述。 逐步建构化学观念的有效途径。
2．1 从课程内容的表述明确所要学习的知识及 奥苏伯尔指出： 在有意义学习中，新的学习总是建
其要求 立在原先的学习基础之上的，而后继的学习又可以巩
关于必修主题 1 新课标在内容要求上的表述： 认 固和加深原先的学习。教材中部分“数据分析”内容各
识化学科学研究需要实证与推理，注重宏观与微观的 个层次上彼此关联的观念由下到上循序渐进的组织，
联系。了解物质的量及其相关物理量的含义和应用， 如图 1 所示。

图1 教材中部分“数据分析”内容的层次性

从图 1 可以清晰地看出各阶段学科观念的发展。 的意义； 而化学方程式是用化学式表示化学反应的式

初中阶段主要从宏观和微观两个视角理解三个概念的 子，反应前后元素守恒，通过化学式的相对分子质量或
意义，理解质量守恒定律，并从“量”的角度理解元素符 相对原子质量的计算揭示化学反应中各反应物与生成
号、化学式与化学方程式三者之间的联系。如化学式 物之间的质量关系。高中阶段通过定量探究物质的组
是用元素符号表示纯净物组成及原子个数比的式子， 成、结构及其变化的认识活动和实践活动，使学生体验
隐含着化合物中各元素的质量比及某元素的质量分数 科学论证过程，提升证据推理能力。

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2．2 从知识的认识功能理解“数据分析 ”的素
养发展功能
科学探究中的“数据”可以来自实验或文献资料，
新课程教材中也提供了大量的 表 格 和 数 据，这 些“数
据”成为知识内容的一部分。知识具有的认识功能包
含认识角度、认识路径、推理判据。正是因为知识的这
些认识功能，所以具有核心素养的发展价值
2．2．1 概念形成与应用中的“数据分析”
从认识角度看，借助可视化的宏观现象分析微观
本质是化学学科最具特征的思维方式。如浓硫酸的沸
点很高（ 338℃ ） ，这与硫酸分子结构中含有两个—OH
有关，由于形成分子间氢键而高度缔合，表现为难挥发
图2
显然，“数据”作为“量”的证据具有解释功能，揭示
数据背 后 隐 含 的 微 观 本 质，可 发 展 学 生 的 证 据 推 理
素养。
2．2．2 定量分析实验中的“数据分析”
“强酸和强碱滴定”测量溶液浓度是新课标中明确
规定的学生必做实验，人教版教材设置的“方法导引”
栏目，以便从实验中提炼更上位的“定量分析”的思想
和方法。
+ －
水溶液中酸碱反应本质 H + OH  H2 O 是学生
学习酸碱中和滴定的认识基础。需要引导学生思考：
需要测定什么量？ 实验已知量是什么？ 理解宏观现象
要观察什么？ 如何观察？ 揭示化学反应体系内离子浓
教学参考 问题讨论
性和外观粘稠状； 阿伏伽德罗定律的认识路径： 决定气
体体积的因素有气体分子数目、气体分子大小、分子之
间的距离 → 气体中分子之间的距离远大于分子本身的
大小 → 气体分子数目、分子之间的距离是气体体积的
决定因素 → 同温同压下，不同气体分子之间的距离相
等 → 同温同压下气体体积取决于分子数目。在隐含的
［3］
。 数据分析中建立起了概念。
物质的熔点在初中科学中是通过实验建立起的概
念，高中的学习要上升到构成物质的微粒作用观来理
解熔点的概念。通过熔沸点数据分析，从宏观和微观
相结合的视角分析与解决实际问题。图 2 为基于熔沸
点数据解决实际问题的认识路径。
利用“熔沸点”数据解决实际问题的认识路径
度变化的微观本质，建立起应用离子反应进行物质检
测的定量分析方法的认识。经历以下认识路径： 强酸
+ －
强碱中和滴定 → 溶液中 H 或 OH 浓度变化 → 测滴定
过程中的 pH → 坐标描点 → 滴定曲线； 对滴定曲线图的
模型认识，比较数据特点、pH 变化趋势，发现其规律；
找到“溶液 pH 的突变及指示剂颜色变化”是反应已完
全的判据（ 宏观） ，得出反应达到终点的推理，至此获得
滴定消耗标准溶液的体积，计算出待测液的物质的量
浓度。
从学科素养发展功能上来看： 一是可以实现知识
的迁移。酸碱中和滴定实验，学生初步建立起处理定
量实验问题的思维模型，并迁移到氧化还原滴定，从溶
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 教学参考 问题讨论

液浓度测定拓宽到物质中元素、离子等成分含量的测 “某物质在氧气中燃烧，只生成二氧化碳和水，则
定； 二是有利于学科核心素养的发展。“能用数据、图 该物质中一定含有什么元素”“某物质和二氧化碳反应
表、符号等描述实验证据并据此进行分析推理形成结 只生成碳酸钠和氧气，则该物质中一定含有哪些元素”
论 4 － 3”，这是学业质量评价“证据推理与模型认知”素 这两个问题，并没有数据显示，但隐含了定量分析推理
养水平的最高等级。 的过程。前一个问题是研究有机物分子组成时的一个
经典问题，解决该问题的模型是质量守恒定律。根据
3 促进学生定量意识形成避免认识偏差的两点 产物判断该物质一定含有碳、氢两种元素，还可能含有
建议 氧元素。后一个问题，学生很自然得出“只有钠元素一
3．1 设计“元认知知识 ”学习策略促进定量意 定存在”的错误结论，之所以会丢失氧元素，可能原因
识的形成 有： 一是受前一问题的负迁移； 二是学生缺乏从“量”
定量类化学概念是定性概念的自然延伸和发展， 的视角分析事物变化的直觉思维（ 物质定组成观念） ，
其形成是以学生对其研究对象有一定感性认识的积累 即定量意识的缺失。为改变这种状况，通常在问题一
为基础的。 之后，及时进行教学跟进，见表 1。

表1 判断有机物是否含有氧元素的教学跟进方法

方 法 1 方 法 2

完全燃烧某有机物 0．70 g，生成 2．20 g CO 2 和 0．90 g H2 O， 某有机物在氧气中燃烧，只生成二氧化碳和水，请设计实验

活动方式
判断该有机物是否含氧元素？ 方案，探究该有机物是否含氧元素？

知识分类 ① 程序性知识 元认知知识

元认知知识的教学是一种学生如何学习的方法和策略的知
“怎么计算和判断”的知识，形成先做什么，再做什么，最
学习特点 识。教师给予一定的任务情境，启发学生进行积极的思维
后做什么的步骤。
加工。

注： ① 安德森知识分类理论。

常态教学中常用方法 1 进行跟进，但教学效果甚 从定性感知走向定量描述，从元认知出发促进学生形

微，这是为 什 么 呢？ 笔 者 认 为，方 法 1 的 设 计 是 按 照 成自动化的“量化”思维习惯。
“程序性知识”进行教学，学生没有形成元认知。方法 2 3．2 建构相互联系的“三重表征 ”思维模型促
按照元认知知识进行教学，基于课程目标“能解释证据 进定量思维的发展
与结论之间的关系，形成科学结论所需要的证据和寻 随着化学知识内容的深入，容易出现将化学方程
找证据的途径”设计，可以引导学生思考实验需要测量 式等同于化学反应的过程，将所有反应都当作基元反
哪些数据、如何测量等问题。充分利用实验方案所呈 应处理的认识误区。为此，将知识进行结构化方式的
［4］
现的有关“量”的证据，提升学生对于“量”的敏感性 。 认识，如图 3 所示。

图3 化学反应中能量变化问题的结构化认识

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 教学参考
以热化学方程式的符号表征为中介，
把宏观的放热、
吸热现象与微观世界的微粒运动联系起来，即化学键的
断裂、
生成是化学反应中的焓变的本质原因，
通过数据分
析，
实现三重表征的意义建构。但热力学研究不涉及时
间，
即不涉及速率及反应机理。对比化学反应的焓变与
反应进程中能量变化图之间的本质区别，建立起化学反
应是有“历程”的认识，以反应历程图作为认知模型，几
个基元反应就包含几个“能峰”，“峰”的高低表示活化能
的大小，
从而建立起“活化能”概念、活化能数据仅对基
［5］
元反应具有物理意义的认识 ，
避免产生认识误区。
总之，从培养“量”的意识到发展“量”的思维，这样
形成的“定量观”是对学科研究对象及研究过程的本原
性认识，具有超越课堂时空的持久价值和迁移价值。
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价进行充分的设计、审慎的实施非常重要，需尽力将评
价的负面影响最小化。
五是以学生为中心。实验考试的设计与过程须关
注学生的真实学习，需超越学科领域的实验操作技能，
将更宽泛的学科素养包含在内，如学生的批判性思维
能力、学习参与度等。
新西兰的高中科学实践能力考查在这方面进行了
一些尝试，他们要求学生在开放式的探究活动中解决
相应的研究问题。以化学考查为例，考试组织者设计
了这样的考查任务： 研究在不同条件下游泳池水中次
氯酸钠的浓度（ 如紫外线照射、pH 或不同浓度的氯稳
定剂） ，完成考查任务的时间大约为两到三周的课堂学
习时间。任课教师根据学生在实践活动中的行为表现
以及他们提交的研究报告进行评分，教育行政部门负
责对评价结果进行核查与审定。应该说，这一考试设
计关注了化学学科学习的关键技能，创新了考试的内
容与方式，一定程度上兼顾了知识与技能之间的平衡，
值得实验考试设计者研究与借鉴。
4 结语
评价是一个系统化的工程。评价方法、评价任务
以及提供评价报告的方式，都在向学校和学生传递着
具有相当影响力的信息。这些信息不仅能够反映学生
的学习状况，也体现了学科学习的特点与性质。实验
考试承担着促进学校、教师和学生对化学实验学习方
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问题讨论
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法的认识、理解与信念的重任，如果将实验考试方式与
课程学习方法割裂开来，考试也就失去了促进学生学
习的巨大功能。正因为如此，改变实验教学与考试的
思维模式以及开发新的评价工具以支持这种改变，是
目前普通高中实验考试进一步改革的关键。
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