Teorie Osobowości - Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B

Naszym nauczycielom i przyjaciołom Gordonowi W.
Allportowi Henryemu A. Murrayowi Edwardowi C.

Tolmanowi
Teorie
osobowości
Wydanie nowe
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
John B. Campbell
WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN

WARSZAWA 2004
Z oryginału:
Theories of Personality. Fourth edition.

All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by:
John Wiley and Sons, Inc. New York-Chichester-Weinheim-Brisbane-Singapore-Toronto
Copyright © 1957, 1970, 1978, 1998 by John Wiley and Sons, Inc.
Przetłumaczyli:
Joanna KOWALCZEWSKA (rozdz. 1, 3, 11)
Józef RADZICKI (przedmowy do wyd. 1., 2., 3., rozdz. 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15)
Michal ZAGRODZKI (przedmowa, rozdz. 2, 8, 9, 10, 12, 13)
Redaktor naukowy Teresa SZUSTROWA
Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema
Redaktor Małgorzata Kasprzewska
Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska
Podręcznik akademicki dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu
© Copyright for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2004
ISBN 83-01-14165-4
Wydawnictwo Naukowe PWN SA

00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10
tek: (0-22) 695-43-21; faks: (0-22) 695-40-31
e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl
Spis treści
Przedmowa ................................................................................................ 15
Przedmowa do wydania trzeciego............................................................ 17
Przedmowa do wydania drugiego............................................................ 19
Przedmowa do wydania pierwszego........................................................ 21
Rozdział
Istotne cechy teorii osobowości ................................................................ 25
Teoria osobowości a historia psychologii .............................................................. 26
Co to jest osobowość? ............................................................................................ 31
Co to jest teoria? .................................................................................................... 33
Teoria osobowości ................................................................................................. 37
Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne.................................................... 39
Porównanie teorii osobowości ............................................................................... 40
Cechy formalne .............................................................................................. 41
Cechy merytoryczne....................................................................................... 42
Teorie uwypuklające psychodynamikę 49
Rozdział
Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmunda Freuda ........................ 52
Wprowadzenie i kontekst........................................................................................ 53
Życiorys autora ...................................................................................................... 53
Struktura osobowości ............................................................................................. 56
Id..................................................................................................................... 56
Ego................................................................................................................. 57
Superego ........................................................................................................ 58
6 Spis treści
Dynamika osobowości............................................................................................ 59
Popęd.............................................................................................................. 59
Rozdzielanie i wykorzystywanie energii psychicznej...................................... 63
Lęk.................................................................................................................. 66
Rozwój osobowości ............................................................................................... 67
Identyfikacja................................................................................................... 67
Przemieszczenie.............................................................................................. 68
Mechanizmy obronne ego............................................................................... 70
Stadia rozwoju................................................................................................ 72
Charakterystyczne badania i metody badawcze ..................................................... 76
Credo naukowe Freuda................................................................................... 78
Swobodne skojarzenia i analiza snów............................................................. 80
Studiowanie przypadków................................................................................ 82
Autoanaliza Freuda ........................................................................................ 85
Aktualne badania.................................................................................................... 85
Podprogowe pobudzenie psychodynamiczne.................................................. 86
Nowy Nurt 3 .................................................................................................. 89
Obecny status i ocena ............................................................................................ 91
Rozdział
Analityczna teoria Carla Junga ............................................................... 96
Wprowadzenie i kontekst........................................................................................ 97
Życiorys autora ...................................................................................................... 98
Struktura osobowości ............................................................................................ 101
Ego................................................................................................................ 101
Nieświadomość osobowa .............................................................................. 102
Nieświadomość zbiorowa.............................................................................. 102
Jaźń ............................................................................................................... 107
Postawy ......................................................................................................... 108
Funkcje ......................................................................................................... 108
Wzajemne oddziaływanie poszczególnych systemów osobowości................ 111
Dynamika osobowości........................................................................................... 113
Energia psychiczna........................................................................................ 113
Zasada ekwiwalencji ..................................................................................... 115
Zasada entropii ............................................................................................. 116
Wykorzystanie energii................................................................................... 117
Rozwój osobowości .............................................................................................. 117
Przyczynowość a teleologizm........................................................................ 118
Synchroniczność ........................................................................................... 118
Dziedziczność ............................................................................................... 119
Stadia rozwoju............................................................................................... 119
Rozwój a regresja........................................................................................... 121
Proces indywiduacji ...................................................................................... 122
Funkcja transcendentna.................................................................................. 122
Sublimacja i wypieranie ................................................................................ 122
Symbolizacja ................................................................................................ 123
Charakterystyczne badania i metody badawcze .................................................... 124
Spis treści 7
Badania eksperymentalne nad kompleksami................................................. 125

Studia przypadków........................................................................................ 125
Badania porównawcze nad mitologią, religią i okultyzmem ........................ 126
Sny................................................................................................................ 127
Aktualne badania.................................................................................................. 129
Typologia Junga ........................................................................................... 129
Wskaźnik Typów Myers-Briggs ................................................................... 131
Obecny status i ocena ........................................................................................... 134
Rozdział
Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan................ 138
Wprowadzenie i kontekst...................................................................................... 139
Alfred Adler..................................................................................................................... 140
Fikcja jako cel ...................................................................................................... 143
Dążenie do wyższości .......................................................................................... 144
Poczucie niższości i kompensacja ........................................................................ 145
Zainteresowanie społeczne ................................................................................... 146
Styl życia.............................................................................................................. 147
Twórcza jaźń ........................................................................................................ 149
Nerwica................................................................................................................. 150
Charakterystyczne badania i metody badawcze ................................................... 151
Kolejność urodzeń a osobowość................................................................... 151
Wczesne wspomnienia ................................................................................. 152
Doświadczenia z okresu dzieciństwa ............................................................ 153
Zainteresowanie społeczne............................................................................ 154
Erich Fromm .................................................................................................................. 154
@ Karen Homey ................................................................................................................ 160
Horney a Freud .................................................................................................... 161
Lęk podstawowy .................................................................................................. 162
Potrzeby neurotyczne............................................................................................ 163
Trzy rozwiązania .................................................................................................. 164
Alienacja .............................................................................................................. 165
Harry Stack Sullivan....................................................................................................... 166
Struktura osobowości ........................................................................................... 169
Dynamizmy ................................................................................................ 170
Personifikacje................................................................................................ 171
Procesy poznawcze....................................................................................... 172
Dynamika osobowości.......................................................................................... 173
Napięcie........................................................................................................ 173
Transformacje energii................................................................................... 174
Rozwój osobowości ............................................................................................. 174
Stadia rozwoju.............................................................................................. 175
Wyznaczniki rozwoju ................................................................................... 177
Wywiad ........................................................................................................ 179
Badania nad schizofrenią ............................................................................. 180
8 Spis treści

Rozdział
Erik Erikson i współczesna teoria psychoanalityczna.......................... 184
Psychologia ego ................................................................................................... 186
Anna Freud .................................................................................................. 187
Relacje z obiektami .............................................................................................. 190
Heinz Kohut.................................................................................................. 192
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią..................................................... 193
George Klein ................................................................................................ 195
Robert White ................................................................................................ 197
Erik H. Erikson .............................................................................................................. 200
Życiorys autora .................................................................................................... 200
Psychospołeczna teoria rozwoju........................................................................... 204
I. Podstawowa ufność a podstawowa nieufność .................................. 207
II. Autonomia a wstyd i niepewność...................................................... 208
III. Inicjatywa a poczucie winy ............................................................... 209
IV. Pracowitość a poczucie niższości....................................................... 209
V. Tożsamość a pomieszanie tożsamości............................................... 210
VI. Bliskość a izolacja ............................................................................ 212
VII. Produktywność a stagnacja ............................................................... 213
VIII. Integralność a rozpacz.......................................................................... 214
Nowa koncepcja ego ............................................................................................ 214
Historie przypadków .................................................................................... 216
Sytuacje zabawowe ...................................................................................... 216
Badania antropologiczne .............................................................................. 220
Psychohistoria .............................................................................................. 220
Stan tożsamości............................................................................................. 223
Inne stadia..................................................................................................... 224
Status międzykulturowy................................................................................ 225
Teorie uwypuklające strukturę osobowości 229
Rozdział z'■
Personologia Henry’ego Murraya.......................................................... 231
Życiorys autora .................................................................................................... 233
Definicja osobowości ................................................................................... 237
Przebiegi i serie ............................................................................................ 238
Spis treści 9
Programy serii i rozkłady czasowe ............................................................... 239

Zdolności i osiągnięcia.................................................................................. 239
Systemy osobowości..................................................................................... 240
Potrzeba........................................................................................................ 242
Presja............................................................................................................ 248
Redukcja napięcia......................................................................................... 249
Temat............................................................................................................ 249
Integrat potrzeby .......................................................................................... 250
Temat jednostkowy....................................................................................... 251
Procesy panujące .......................................................................................... 251
Schemat wektor-wartość .............................................................................. 251
Kompleksy niemowlęce ............................................................................... 253
Czynniki genetyczne i dojrzewanie............................................................... 256
Uczenie się.................................................................................................... 256
Determinanty społeczno-kulturowe .............................................................. 257
Niepowtarzalność.......................................................................................... 257
Procesy nieświadome ................................................................................... 258
Proces socjalizacji......................................................................................... 258
Intensywne badania małej liczby osób normalnych...................................... 259
Rada diagnostyczna ...................................................................................... 260
Narzędzia do pomiaru osobowości................................................................ 261
Reprezentatywne badania.............................................................................. 262
McClelland i motywy społeczne .................................................................. 264
Interakcjonizm.............................................................................................. 266
„Gdzie jest Osoba?”...................................................................................... 267
Psychobiografia ........................................................................................... 268
Rozdział
Gordon Allport a jednostka................................................................................... 273
Życiorys autora .................................................................................................... 274
Struktura i dynamika osobowości ........................................................................ 278
Osobowość, charakter i temperament............................................................ 279
Cecha..................................................f........................................................ 280
Zamiary......................................................................................................... 284
Proprium ...................................................................................................... 285
Autonomia funkcjonalna .............................................................................. 286
Jedność osobowości ..................................................................................... 289
Niemowlę ................................................................................................... 290
Przekształcenie niemowlęcia ........................................................................ 291
Dorosły ........................................................................................................ 292
10 Spis treści

Idiograficzny a nomotetyczny sposób podejścia .......................................... 294
Bezpośredni i pośredni pomiar osobowości ................................................. 295
Badania nad zachowaniem ekspresyjnym..................................................... 297
Listy od Jenny .............................................................................................. 300
Interakcjonizm a powrót do sporu „osoba czy sytuacja”............................... 302
Podejście idiograficzne i podejście idiotetyczne .......................................... 304
Powrót do Allporta........................................................................................ 306
Rozdział
Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella........................................ 313
Analiza czynnikowa...................................................................................... 314
Życiorys autora .................................................................................................... 316
Natura osobowości - struktura cech ..................................................................... 319
Cechy............................................................................................................ 320
Cechy zdolnościowe i temperamentalne....................................................... 321
Równanie specyfikacyjne ............................................................................. 327
Cechy dynamiczne ....................................................................................... 328
Cattell a Freud .............................................................................................. 334
Analiza wpływu dziedziczności i środowiska .............................................. 337
Uczenie się.................................................................................................... 337
Integracja dojrzewania i uczenia się.............................................................. 339
Kontekst społeczny....................................................................................... 339
Badanie jednej osoby z zastosowaniem analizy czynnikowej ...................... 342
Systemowy model osobowości VIDAS ........................................................ 344
Wielka Piątka czynników osobowości.......................................................... 346
Genetyka zachowania................................................................................... 349
Ewolucyjna teoria osobowości ..................................................................... 353
Rozdział
Teoria cech biologicznych Hansa Eysencka.......................................... 361
Życiorys autora .................................................................................................... 365
Opis temperamentu............................................................................................... 367
Ekstrawersja i neurotyzm.............................................................................. 367
Psychotyzm .................................................................................................. 371
Modele wyjaśniające przyczyny .......................................................................... 373
Eysenck (1957) ............................................................................................ 373
Eysenck (1967) ............................................................................................ 376
Spis treści 11

Gray.............................................................................................................. 384
Zuckerman.................................................................................................... 386
Teorie uwypuklające spostrzeganą rzeczywistość 389
Rozdział
Teoria konstruktów osobistych George’a Kelly’ego............................................. 391
Kurt Lewin ...................................................................................................................... 392
Przestrzeń życiowa........................................................................................ 394
Zróżnicowanie.............................................................................................. 395
Powiązania między regionami....................................................................... 397
Liczba regionów............................................................................................ 398
Osoba w środowisku .................................................................................... 399
Energia.......................................................................................................... 400
Napięcie........................................................................................................ 401
Potrzeba........................................................................................................ 401
Napięcie a działanie ruchowe........................................................................ 401
Wartościowość ............................................................................................. 402
Siła, czyli wektor ......................................................................................... 402
Przemieszczanie............................................................................................ 403
George Kelly ................................................................................................................... 405
Życiorys autora .................................................................................................... 405
Podstawy teorii Kelly’ego..................................................................................... 407
Alternatywizm konstruktywny ..................................................................... 407
Człowiek-uczony ......................................................................................... 408
Skupienie się na interpretatorze.................................................................... 409
Motywacja ................................................................................................... 410
Bycie sobą .................................................................................................... 411
Konstrukty osobiste.............................................................................................. 411
Skale ............................................................................................................ 412
Podstawowe założenie i wynikające z niego tezy ................................................ 413
Kontinuum świadomości poznawczej................................................................... 418
Konstrukty ulegające zmianie .............................................................................. 419
12 Spis treści
Rozdział
Skoncentrowana na osobie teoria Carla Rogersa 427
Kurt Goldstein................................................................................................................. 430
Struktura organizmu ............................................................................................ 431
Dynamika organizmu............................................................................................ 432
Wyrównywanie............................................................................................. 433
Samorealizacja.............................................................................................. 433
„Dochodzenie do porozumienia” ze środowiskiem....................................... 434
Rozwój organizmu................................................................................................ 435
Abraham Maslow............................................................................................................ 436
Założenia dotyczące ludzkiej natury .................................................................... 437
Hierarchia potrzeb................................................................................................ 439
Syndromy ............................................................................................................ 444
Osoby samorealizujące się ................................................................................... 444
Carl Rogers .................................................................................................................... 446
Życiorys autora .................................................................................................... 448
Organizm...................................................................................................... 451
Pojęcie Ja ..................................................................................................... 453
Organizm a Ja: zgodność i niezgodność ....................................................... 453
Badania jakościowe ..................................................................................... 461
Analiza treści ............................................................................................... 461
Skale ocen .................................................................................................... 463
Badania z zastosowaniem techniki Q............................................................ 464
Badania eksperymentalne nad pojęciem Ja................................................... 468
Inne podejścia empiryczne............................................................................ 469
Teoria dysonansu poznawczego ................................................................... 470
Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja .................................................... 472
Dynamiczne pojęcie Ja.................................................................................. 474
Obecny status i ocena .......................................................................................... 474
Teorie uwypuklające zjawisko uczenia się 479
Rozdział
Warunkowanie sprawcze B. F. Skinnera............................................... 481
Życiorys autora .................................................................................................... 482
Ogólne założenia.................................................................................................. 487
Spis treści 13
Prawa rządzące zachowaniem ...................................................................... 487

Analiza funkcjonalna ................................................................................... 489
Warunkowanie klasyczne ............................................................................. 496
Warunkowanie sprawcze .............................................................................. 497
Rozkłady wzmocnień ................................................................................... 500
Zachowanie przesądne.................................................................................. 501
Wzmocnienie wtórne ................................................................................... 502
Generalizacja i różnicowanie bodźców......................................................... 503
Zachowanie społeczne.................................................................................. 505
Zachowanie anormalne ................................................................................ 507
Rozdział
Teoria bodźca-reakcji Dollarda i Millera ............................................. 522
Życiorysy autorów................................................................................................ 526
Eksperyment przykładowy.................................................................................... 529
Wyposażenie wrodzone ............................................................................... 536
Proces uczenia się ........................................................................................ 537
Popęd wtórny a proces uczenia się................................................................ 538
Wyższe procesy psychiczne.......................................................................... 540
Kontekst społeczny....................................................................................... 541
Krytyczne stadia rozwoju.............................................................................. 542
Zastosowania modelu ........................................................................................... 545
Procesy nieświadome ................................................................................... 545
Konflikt ........................................................................................................ 547
Jak człowiek uczy się nerwicy...................................................................... 550
Psychoterapia................................................................................................ 553
Wolpe............................................................................................................ 556
Seligman ...................................................................................................... 561
Rozdział
Albert Bandura i teorie uczenia się społecznego................................... 572
Albert Bandura ............................................................................................................... 573
14 Spis treści
Życiorys autora .................................................................................................... 574

Zmiana koncepcji wzmocnienia............................................................................ 576
Zasady uczenia się obserwacyjnego...................................................................... 577
Procesy uwagi............................................................................................... 578
Procesy przechowywania ............................................................................. 579
Procesy wytwarzania .................................................................................... 579
Procesy motywacyjne .................................................................................. 579
Determinizm wzajemny........................................................................................ 581
System Ja.............................................................................................................. 583
Samoobserwacja........................................................................................... 584
Proces oceniania........................................................................................... 585
Reakcja na siebie samego ............................................................................. 585
Zastosowanie do terapii........................................................................................ 587
Poczucie skuteczności własnej.............................................................................. 588
Walter Mischel................................................................................................................ 596
Poznawcze zmienne osobowe .............................................................................. 598
Paradoks spójności i prototypy poznawcze .......................................................... 600
Teoria poznawczo-afektywnego systemu osobowości.......................................... 602
Obecny status i ocena .......................................................................................... 605
Perspektywy i wnioski 609
Rozdział Teoria osobowości w perspektywie......................................... 610

Porównanie teorii osobowości ............................................................................. 611
Nieco refleksji nad współczesną teorią osobowości ............................................. 621
Synteza teorii czy wielość teorii........................................................................... 627
Bibliografia .............................................................................................. 630

Spis ilustracji ........................................................................................... 678
Indeks osób............................................................................................... 679
Przedmowa
Pierwsze wydanie książki Halla i Lindzeya (1957) wytyczyło obszar psychologii

osobowości, dało początek tuzinom podręczników teorii osobowości, przyczyniło się
do powstania setek kursów w college’ach i na uniwersytetach, a mimo to pozostało
pozycją klasyczną choć miało dwa wznowienia ze zmianami. Jej trzecie wydanie
(1978) ma już ponad 20 lat; materiał zawarty w tym wydaniu nadal zachowuje swą
aktualność, jest jednak przedawniony pod dwoma zasadniczymi względami. Po
pierwsze, wśród przedstawionych teorii nie ma wielu tych, którym współcześnie
przypisuje się duże znaczenie. Po drugie, w tekście ze zrozumiałych względów nie
zostały przytoczone badania przeprowadzone w ciągu ostatnich dwudziestu lat.
Wydanie czwarte książki Halla i Lindzeya przygotowano z zamiarem uzupełnienia
braków wynikłych z upływu czasu. Podkreślić jednak należy, że niniejsze, czwarte
wydanie nie narusza tych wszystkich właściwości podręcznika Halla i Lindzeya,
którym zawdzięcza on swe trwałe miejsce w literaturze. Znaczy to, że zawiera ona
zwięzłe, zdyscyplinowane i życzliwe omówienie najważniejszych teorii osobowości.
Nauczyciele i studenci, którzy z zadowoleniem przyjmą takie ujęcie, to odbiorcy, dla
których książka ta jest przeznaczona.
Potrzeba włączenia nowego materiału wraz z nieuniknioną szczupłością miejsca
zmusiły nas do podjęcia trudnych decyzji, które teorie uwzględnić w książce.
Niechętnie usunęliśmy rozdziały poświęcone teorii Sheldona, teoriom
egzystencjalnym oraz koncepcjom Wschodu, mimo że wciąż wzbudzają one zain-
teresowanie. Pominęliśmy także rozdział na temat modeli organicystycznych, jednak
część materiału dotyczącego Kurta Goldsteina i Abrahama Maslowa została włączona
do rozdziału o teorii Carla Rogersa. Podobnie, pominęliśmy rozdział poświęcony
koncepcji Kurta Lewina, lecz część tego materiału została dodana do nowego
rozdziału omawiającego teorię George’a Kelly’ego. Wprowadziliśmy również nowe
rozdziały na temat teorii Hansa Eysencka, która w trzecim wydaniu została
wspomniana w rozdziale dotyczącym Raymonda Cattella, oraz teorii Alberta
Bandury, która poprzednio znalazła się w rozdziale poświęconym teoriom bodźca-
reakcji. Zmiany te, a także modyfikacje wprowadzone do rozdziałów przeniesionych
z trzeciego wydania, mają na celu stworzenie tekstu przedstawiającego czytelnikowi
te teorie, które mają najbardziej bezpośredni związek z bieżącymi pracami
prowadzonymi w dziedzinie psychologii osobowości oraz w obszarach pokrewnych.
Niniejsze wydanie okaże się znajome dla czytelników, którzy czytali poprzednie
wydania książki Halla i Lindzeya. Nadal każde stanowisko teoretyczne przed-
stawiamy w jak najbardziej pozytywny sposób, w znacznej mierze zachowaliśmy
16 Przedmowa
też strukturę poszczególnych rozdziałów. Dodaliśmy rozbudowany spis treści, by

ułatwić orientację w zawartości tomu, każdy rozdział poprzedziliśmy także krótkim
streszczeniem. Starając się jeszcze bardziej pomóc czytelnikowi w zrozumieniu
poszczególnych teorii i wzajemnych powiązań między nimi, podzieliliśmy je na
cztery grupy. W ich skład wchodzą różni teoretycy, lecz łączy ich nacisk położony na
psychodynamikę, strukturę osobowości, spostrzeganą rzeczywistość bądź uczenie się.
Czytelnik zechce mieć na uwadze kilka aspektów ogólnych. Po pierwsze, nadal
zachowujemy ujęcie „według teoretyków”, a nie według „badań” ani „tematów”.
Cechą charakterystyczną modeli osobowości jest uwzględnianie i zachowywanie
fundamentalnej całości osoby, o czym piszemy w rozdziale 1. Teksty osnute wokół
kategorii zachowań albo jednostek strukturalnych bądź dynamicznych w
nieunikniony sposób naruszają tę całość. Po drugie, kładziemy nacisk na wza jemne
przełożenia między wytworami różnych teorii. Na przykład zarówno Freud, jak i
Rogers przedstawili model oparty na konfliktach, aczkolwiek modele tych autorów
różnią się zasadniczo w swych założeniach i w funkcjonowaniu. Cattell również
uwzględnił konflikt, lecz starał się ująć go ilościowo. Freud, Kelly i Rogers kładli
nacisk na lęk, lecz czynili to w zupełnie odmienny sposób. Bandura podkreślał
znaczenie samoskuteczności, co z kolei brzmi jak dążenie do wyższości u Adlera,
motywacja efektywności u White’a oraz zasada mistrzostwa i kompetencji u Allporta.
Dynamika Ja u Karen Horney w wyraźny sposób poprzedziła bardzo wpływowe
sformułowania użyte w następnym pokoleniu przez Carla Rogersa. I tak dalej.
Przełożenia takie są ciekawe same w sobie. Pokazują one przy tym, że między
poszczególnymi teoriami istnieją związki. W konsekwencji okazuje się, że pojęcie
osobowości jest pełne treści. Na koniec wyrażamy przekonanie, iż ważną rzeczą jest
pokazanie powiązań między teoriami osobowości a aktualnymi badaniami. Teorie te
mają wartość heurystyczną. Naszym całkiem jawnym zamiarem jest wykazanie, że te
modele osobowości nie są niezgrabnymi przedpotopowymi tworami. Stanowią one
raczej źródło hipotez i łącznik z wieloma pracami publikowanymi w naszych
współczesnych czasopismach. Mamy nadzieję, że nasze omówienia tych teorii
przekonają czytelnika o ich empirycznej i praktycznej przydatności.
Gardner Lindzey
John B. Campbell
Przedmowa
do wydania trzeciego
Niniejsze wydanie Teorii osobowości zawiera wiele nowych elementów.

Najważniejsza nowość polega na dodaniu dwóch nowych rozdziałów, z których jeden
poświęcony jest współczesnej teorii psychoanalitycznej, a drugi psychologii
Wschodu. Pierwszy opisuje niektóre zmiany, jakie zaszły w teorii psychoanalitycznej
i związanych z nią badaniach od czasu śmierci jej twórcy Sigmunda Freu da.
Szczególną uwagę poświęcono w tym rozdziale doniosłemu wkładowi, jaki wniósł w
tę teorię Erik H. Erikson.
Ze względu na coraz większe zainteresowanie myślą Wschodu, uznaliśmy, że
przedstawienie ogólnego zarysu teorii osobowości powstałej na Wschodzie oraz jej
wpływu na psychologię zachodnią będzie stosowne i na czasie. Mieliśmy to
szczęście, że udało się nam nakłonić Daniela Golemana, autorytet w dziedzinie
psychologii Wschodu, by napisał dla nas ten rozdział.
Inną nowością jest zmiana kolejności rozdziałów. Teorie o orientacji klinicznej
zgrupowano w pierwszej połowie książki, a teorie reprezentujące bardziej
eksperymentalne i ilościowe podejście w drugiej.
Rozdziały, które występowały w drugim wydaniu tej książki, zostały w mniej-
szym lub większym stopniu zmodyfikowane, rozszerzone lub skondensowane. W
każdym z nich staraliśmy się omówić wszystkie główne prace teoretyczne i badawcze
opublikowane od czasu ukazania się drugiego wydania.
Nasi wydawcy dołożyli wszelkich starań, abyśmy otrzymali atrakcyjnie zapro-
jektowaną książkę, z wyraźnie wyodrębnionymi nagłówkami rozdziałów i podroz-
działów, ułatwiającymi lekturę. W wydaniu tym po raz pierwszy zamieszczono
fotografie wybitnych teoretyków.
Wiele osób udzieliło nam znacznej pomocy. Erik Erikson przeczytał część
rozdziału 3. poświęconą jego poglądom i wysunął liczne sugestie pomocne w jej
udoskonaleniu. Medard Boss dostarczył nam informacji dotyczących jego prac od
1970 r., a Jason Aronson i Paul J. Stern udostępnili nam rękopisy angielskich
przekładów dwóch nowych książek Bossa. Raymond B. Cattell i Burrhus F. Skinner
podali nam, które ze swych ostatnich prac uważają za najważniejsze. John Loehlin i
Janet T. Spence raz jeszcze oddali nam znaczne usługi, przeglądając rozdziały
dotyczące odpowiednio teorii czynnikowej i teorii S-R. Jim Mazur wniósł podobny
wkład w przygotowanie rozdziału poświęconego teorii wzmacniania sprawczego.
WilłjmrrMcGuire z Princeton University Press i Janet Dallet z C. G. Jung Clinic
wM pomogli w opracowaniu rozdziału o teorii Junga. Vernon
J. Nojt^y^rzyc^yw się do powstania nowego rozdziału dotyczącego współczesna
r,
'wr«!o .5/ W . A/
18 Przedmowa do wydania trzeciego
nej teorii psychoanalitycznej. Ruth Wylie dostarczyła nam nie opublikowane

materiały do wykorzystania w rozdziale poświęconym Rogersowi. Rosemary Wellner
służyła nam radą jako doświadczona redaktorka, Gen Carter pomógł nam bardzo w
ostatecznym przygotowaniu znacznej części rękopisu. Gardnerowi Lin- dzeyowi
ułatwiła pracę subwencja przyznana przez Center for Advanced Study in the
Behavioral Sciences.
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
Przedmowa do wydania drugiego
W ciągu trzynastu lat, jakie minęły od ukazania się pierwszego wydania Teorii
osobowości do chwili opublikowania niniejszego wydania, dokonało się w teorii
osobowości wiele zmian. Śmierć uszczupliła zastęp wybitnych teoretyków; w latach
tych zmarli: Angyal (1960), Jung (1961), Goldstein (1965) i Allport (1967). Niektóre
teorie zostały w istotny sposób zmodyfikowane i rozwinięte przez swych twórców.
Wszystkie teorie w mniejszym lub większym stopniu dostarczały inspiracji do
dalszych badań empirycznych. Jeszcze ważniejsze jest to, że pojawiły się nowe
koncepcje, które zasługują na uwagę.
Rozpatrzymy te nowe koncepcje. Trudno było rozstrzygnąć, które z nowych
teorii, jakie pojawiły się od 1957 r., należałoby tu omówić. Niewielu czytelników
będzie zdecydowanie przeciwnych wyborom, jakich dokonaliśmy. Zarówno zwo-
lennicy, jak i przeciwnicy Skinnera zgodzą się, że jego stanowisko (czy ośmielimy
się nazwać je teorią?) wywarło poważny wpływ na psychologię amerykańską i nie
powinno się go tu pominąć. Nie możemy też ignorować doniosłego wkładu Europy w
teorię osobowości. Psychologia egzystencjalna w ostatnich latach uzyskała pokaźną
liczbę zwolenników nie tylko w swych rodzinnych stronach, w Europie, lecz także w
Stanach Zjednoczonych. Jest ona jednym z głównych nurtów rozwijającego się
bujnie ruchu humanistycznego. Chociaż dokonany przez nas wybór nie może budzić
znacznych zastrzeżeń, to jednak przewidujemy sprzeciwy z powodu pominięcia
niektórych teorii, zwłaszcza teorii Piageta i teorii poznawczej. Obu poświęcilibyśmy
wiele uwagi i obie zostałyby włączone do tego tomu, gdyby pozwoliła na to jego
objętość. Ostateczna decyzja została oparta na kryterium ścisłego związku danej
teorii z teorią osobowości. Stanowisko Skinnera i psychologia egzystencjalna
spełniają, według nas, to kryterium nieco lepiej niż piagetowska teoria rozwoju i
teoria poznawcza.
Ograniczona objętość książki wymagała również pewnych skrótów. Głównym
reprezentantem teorii czynnikowej jest obecnie Cattell. Eysenck, który w pierwszym
wydaniu zajmował to miejsce wspólnie z Cattellem, w coraz większym stopniu
skupia swe zainteresowania na teorii zachowania i z tego względu występuje
zarówno w rozdziale poświęconym teorii czynnikowej (rozdz. 10.), jak i w rozdziale
dotyczącym teorii bodźca-reakcji (rozdz. 11.). Teorię biospołeczną Murphy’ego
usunęliśmy, choć niechętnie, z tego powodu, że jest to teoria eklektyczna i wobec
tego jej główne idee są wystarczająco przedstawione w innych rozdziałach. Wszyst -
kie pozostałe rozdziały zostały zaktualizowane. W niektórych (zwłaszcza poświę-
conych Allportowi, teorii czynnikowej, teorii S-R oraz Rogersowi) wprowadzono
znaczne zmiany, w innych potrzebne były mniejsze modyfikacje.
20 Przedmowa do wydania drugiego
Struktura rozdziałów nie została zmieniona. Wszystkie stanowiska zaprezen-

towano w pozytywnym świetle. Dołożyliśmy wszelkich starań, aby jasno i dokładnie
przedstawić zasadnicze aspekty każdej teorii.
Mieliśmy wielkie szczęście, że udało się nam nakłonić Burrhusa F. Skinnera i
Medarda Bossa, których koncepcje zostały przedstawione w dwóch nowych roz-
działach (12. i 14.), aby przeczytali i skomentowali to, co napisaliśmy o ich
poglądach. W przygotowaniu nowego rozdziału o skinnerowskiej teorii wzmocnienia
sprawczego oraz w zmodyfikowaniu rozdziałów poświęconych teorii S-R i teoriom
czynnikowym znacznie pomogli nam: Richard N. Wilton, Janet T. Spence i John C.
Loehlin. Jesteśmy także wdzięczni G. Williamowi Domhoffowi, Kennethowi
MacCorquodalle’owi i Josephowi B. Wheelwrightowi, którzy wnieśli istotny wkład
w modyfikację tych rozdziałów. Florence Strong i Allen Stewart włożyli wiele pracy
w korektę tekstu i sporządzenie indeksów.
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
Przedmowa do wydania
pierwszego
Pomimo wzrostu zainteresowania psychologów teorią osobowości brak jest książki,

w której student mógłby znaleźć przegląd istniejących teorii osobowości. Niniejszy
tom ma na celu wypełnienie tej luki. Prezentuje on zwięzłe, ale jednak dość
wyczerpujące charakterystyki głównych współczesnych teorii osobowości, napisane
na poziomie trudności stosownym dla studentów wyższych uczelni. Książka daje
studentowi szczegółowy przegląd teorii osobowości, a jednocześnie pozwala mu
czytać oryginalne prace źródłowe z lepszym zrozumieniem i większą łatwością.
Mamy nadzieję, że tom ten będzie pełnił w dziedzinie osobowości funkcję podobną
do tej, jaką w dziedzinie uczenia się pełni książka Hilgarda Theories of learning.
Jakie teorie powinny zostać włączone do tomu poświęconego teorii osobowości?
Aczkolwiek niełatwo określić dokładnie, czym jest teoria osobowości, jeszcze
trudniej ustalić, które z tych teorii są najważniejsze. Jak stwierdzamy w pierwszym
rozdziale, jesteśmy gotowi uznać każdą ogólną teorię zachowania za teorię
osobowości. Przy określaniu ważności teorii opieraliśmy się przede wszystkim na
naszej ocenie wpływu, jaki dana teoria wywarła na badania i kon cepcje
psychologiczne. W tej złożonej ocenie uwzględniono także kwestię odmienności.
Gdy dwie teorie (lub większa ich liczba) wydawały się nam bardzo podobne,
wówczas albo omawialiśmy je w jednym rozdziale, albo wybieraliśmy jedną z tych
teorii, by skoncentrować się na niej z pominięciem pozostałych. Jeśli przyjmie się te
ogólne kryteria ważności i odmienności, to prawdopodobnie będzie mało zastrzeżeń
wobec poszczególnych teorii, które zdecydowaliśmy się uwzględnić w niniejszej
książce.
Mniej jednomyślnie mogą być przyjęte nasze decyzje dotyczące pominięcia
niektórych teorii. Wśród tych teorii godne uwagi są: teoria hormiczna McDougalla,
teoria ról, teoria styczności Guthriego, behawioryzm celowościowy Tolmana oraz
niektóre niedawno powstałe teorie, takie jak teorie Davida McClellanda, Juliana
Rottera i George’a Kelly’ego.
Początkowo planowaliśmy włączenie zarówno teorii hormicznej McDougalla,
jak i teorii ról, lecz ograniczenia objętości zmusiły nas do zredukowania liczby
rozdziałów, a te właśnie teorie ocenilibyśmy jako stosunkowo najmniej nieodzowne.
Teorię hormiczną pominęliśmy, ponieważ jej wpływ jest nieco bardziej pośredni niż
innych teorii. Aczkolwiek uważamy McDougalla za teoretyka o dużym znaczeniu, to
jednak obecnie jego wpływ oddziałuje w dużej mierze za pośrednictwem bardziej
nam współczesnych teoretyków, którzy zapożyczyli elementy jego teorii. Teoria ról
jest, jak nam się zdaje, mniej usystematyzowana niż większość innych
2 2 Przedmowa do wydania pierwszego
teorii, które zdecydowaliśmy się włączyć do niniejszego tomu. Idea przewodnia tej
teorii jest wprawdzie bardzo wartościowa i doniosła, lecz nie została jeszcze
wyrażona w postaci sieci pojęć odnoszących się do ogółu zachowań ludzkich. Guthrie
i Tolman zostali pominięci na rzecz teorii wzmocnienia, sformułowanej przez Hulla,
po prostu dlatego, że ich teorie znalazły mniejsze zastosowanie w badaniach poza
dziedziną uczenia się. Teorii McClellanda, Rottera i Kelly’ego nie włączono,
ponieważ minęło zbyt mało czasu od chwili ich opublikowania, a także dlatego, że
pod pewnymi względami przypominają one teorie lub kombinacje teorii, które
omówiono w tej książce.
Rozstrzygnąwszy, które teorie należy uwzględnić, staliśmy nadal wobec prob-
lemu, w jaki sposób można by je najlepiej ująć i przedstawić. Pewna stałość sposobu
prezentacji wydawała się pożądana; jednocześnie chcieliśmy zachować integralność
poszczególnych teorii. Przyjęty przez nas kompromis polegał na tym, że ustaliliśmy
ogólne kategorie służące do opisu teorii, pozwalając sobie przy tym na dużą swobodę
w obrębie tych kategorii, tak aby przedstawić każdą teorię w sposób, który wydawał
się najbardziej naturalny. Nawet tych ogólnych kategorii nie trzymaliśmy się
sztywno. W niektórych wypadkach trzeba było wprowadzić nowe kategorie w celu
właściwego przedstawienia danej teorii, a w jednym czy dwóch wydawało się
wskazane połączenie kategorii.
Na ogół jednak każda teoria jest przedstawiona wstępnie w punkcie poświę-
conym ogólnej orientacji, który zawiera krótką biografię twórcy teorii, zarys
głównych kierunków oddziaływających na tę teorię oraz podsumowanie jej cha-
rakterystycznych cech. Następnie czytelnik znajdzie punkt dotyczący struktury
osobowości, w którym omówione są pojęcia mające reprezentować jej trwałe ele-
menty. Kolejny punkt, zatytułowany „Dynamika osobowości”, przedstawia moty-
wacyjne lub dyspozycyjne pojęcia i zasady przyjęte przez danego teoretyka. Następny
punkt, „Rozwój osobowości”, ukazuje procesy rozwoju i zmian w ujęciu omawianej
teorii. Po nim można znaleźć punkt zawierający opis charakterystycznych badań i
metod badawczych, a na zakończenie punkt pod tytułem „Obecny status i ocena”,
który przedstawia pokrótce obecny stan teorii, jej główne osiągnięcia, a także
najważniejsze zarzuty wysuwane przeciw niej. Na końcu każdego rozdziału znajduje
się krótka lista zatytułowana „Źródła podstawowe”, w której podano najważniejsze,
oryginalne prace źródłowe dotyczące danej teorii, oraz obszerniejsza „Literatura
cytowana”, w której zestawiono wszystkie publikacje wymienione w tekście.
Staraliśmy się przedstawić każdą teorię w pozytywnym świetle, omawiając
obszernie te elementy teorii, które wydają się nam najbardziej użyteczne i prze-
konywające. Aczkolwiek zamieszczamy także krótką krytykę każdej teorii, to jednak
ich ocena nie jest naszym podstawowym zadaniem. Staraliśmy się raczej
przedstawiać je w kategoriach opisowych, ukazując, do czego są przydatne lub jakie
perspektywy stwarzają dla tych, którzy je przyjmują. Długość rozdziału nie
odzwierciedla naszej oceny względnej doniosłości danej teorii. Każda teoria została
opisana na najmniejszej liczbie stron, jaka - naszym zdaniem - jest nie zbędna dla
dokładnego i wyczerpującego przedstawienia jej zasadniczych elementów. Czytelnik
zauważy, że w niektórych rozdziałach informacje dotyczące teoretyka oraz procesu
powstawania jego teorii są bardziej szczegółowe i osobiste niż w innych rozdziałach.
Wynika to jedynie z dostępności informacji. Gdy wiedzieliśmy dużo o twórcy teorii,
podawaliśmy tych informacji tyle, ile wydawało
Przedmowa do wydania pierwszego 23
się niezbędne, mimo że wskutek tego niektóre rozdziały przybrały charakter bardziej
osobisty niż inne.
Przygotowując tę książkę, zabiegaliśmy o bezcenną pomoc ze strony wielu
uczelni i pomoc tę uzyskaliśmy. Z głęboką wdzięcznością i uznaniem wyrażamy
podziękowanie za pomoc, z jaką przyszło nam wielu teoretyków, których prace
przedstawiamy w tej publikacji. Ułatwili nam oni zrozumienie wielu zagadnień i
wysunęli liczne sugestie, dotyczące zarówno formy, jak i treści, które pozwoliły
znacznie ulepszyć nasz rękopis. Jeśli książka ta ma jakieś zalety, to zawdzięcza je w
dużej mierze staranności i dokładności, z jaką każdy z wymienionych niżej teo-
retyków przeczytał i skrytykował rozdział poświęcony jego teorii: Gordon W. All-
port, Raymond B. Cattell, Neal E. Miller, Gardner Murphy, Henry A. Murray, Carl
Rogers, Robert R. Sears i William Sheldon. Gordon Allport, oprócz pouczających
komentarzy odnoszących się do rozdziału poświęconego jego teorii, dostarczył nam
wnikliwych uwag krytycznych i twórczych sugestii dotyczących wszystkich
pozostałych rozdziałów. Korzystał on także z wielu rozdziałów w prowadzonych
przez siebie zajęciach ze studentami i zapoznał nas z ich uwagami i sugestiami.
Jesteśmy wielce zobowiązani nie tylko tym studentom Harvardu i Radcliffe, lecz
także wielu studentom Western Reserve University, którzy przeczytali i opatrzyli
uwagami te rozdziały.
Pragniemy również wyrazić wdzięczność osobom, z których każda przeczytała i
udoskonaliła, dzięki swym sugestiom, jeden lub więcej rozdziałów niniejszej książki.
Są to: John A. Atkinson, Raymond A. Bauer, Urie Bronfenbrenner, Arthur Combs,
Anthony Davids, Frieda Fromm-Reichmann, Eugene L. Hartley, Ernest Hilgard,
Robert R. Holt, Edward E. Jones, George S. Klein, Herbert McClosky, George
Mandler, James G. March, A. H. Maslow, Theodore M. Newcomb, Helen S. Perry,
Stewart E. Perry, M. Brewster Smith, Donald Snygg, S. S. Stevens, Patrick Suppes,
John Thibaut, Edward C. Tolman oraz Otto A. Will, Jr. Jesteśmy zobowiązani
Heinzowi i Rowenie Ansbacherom za dostarczenie nam korekty ich książki The
individual psychology of Alfred Adler przed jej publikacją. Pomogło to nam bardzo w
napisaniu części rozdziału poświęconej teorii osobowości Adlera. W ostatecznym
przygotowaniu rękopisu otrzymaliśmy nieocenioną pomoc od Virginii Caldwell,
Marguerity Dickey i Kennetha Wurtza.
Ukończenie tej książki bardzo ułatwił półroczny urlop, który Calvinowi S.
Hallowi został udzielony przez Western Reserve University, a Gardnerowi Lin-
dzeyowi przez kolegium Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences.
Pisanie jej było także łatwiejsze dzięki zezwoleniu uzyskanemu przez Lindzeya na
korzystanie z całego wyposażenia Dartmouth College Library w ciągu lata 1954 r.
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
Rozdział
Istotne cechy teorii osobowości
Teoria osobowości a historia psychologii Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne

Co to jest osobowość? Poró wnanie teorii osobowości
Co to jest teoria? Cechy formalne
Teoria osobowości Cechy merytoryczne
26 Rozdział 1. Istotne cechy teorii osobowości
W książce tej przedstawimy usystematyzowane streszczenia podstawowych teorii

osobowości. Omówimy także badania związane z tymi teoriami oraz dokonamy ich
ogólnej oceny. Jednakże na początku powinniśmy określić, co stanowi istotę teorii
osobowości oraz czym różnią się poszczególne teorie między sobą. Następnie
wskażemy miejsce, jakie zajmowały teorie osobowości w historii psychologii, i
przedstawimy ich współczesne znaczenie.
Rozdział ten rozpoczniemy od bardzo ogólnego i niezbyt formalnego zarysu
dotyczącego roli teorii osobowości w rozwoju psychologii, następnie przejdziemy do
rozważań na temat znaczenia pojęcia „osobowość” i pojęcia „teoria”. Od tych
rozważań łatwo już przejść do pytania: co stanowi teorię osobowości? Rozpatrzymy
także krótko związek między teorią osobowości a innymi rodzajami teorii
psychologicznych i przedstawimy pewną liczbę wymiarów służących do porównania
różnych teorii osobowości. Można przyjąć, iż wymiary te odzwierciedlają
podstawowe problemy teoretyczne odnoszące się do osobowości, same teorie zaś
można potraktować jako przedstawienie naukowych poglądów, postaw lub
wyobrażeń na temat ludzi, adresowane do osób, które chcą badać i rozumieć ludzkie
zachowanie w sposób ogólny.
Teoria osobowości a historia psychologii

Wyczerpujące omówienie rozwoju teorii osobowości musi oczywiście zaczynać się
od koncepcji człowieka stworzonych przez wielkich filozofów klasycznych, takich
jak Hipokrates, Platon i Arystoteles. Właściwe byłoby także przedstawienie poglądów
dziesiątków myślicieli, na przykład Tomasza z Akwinu, Benthama, Comte’a,
Hobbesa, Kierkegaarda, Locke’a, Nietzschego i Machiavellego, którzy żyli w
minionych wiekach, a których poglądy odnajduje się we współczesnych teoriach.
Jednakże nie mamy zamiaru przedstawiać takiej ogólnej rekonstrukcji. Cel nasz jest
znacznie skromniejszy. Chcemy jedynie zastanowić się w sposób ogólny nad tym,
jaką rolę odgrywała teoria osobowości w rozwoju psychologii w ciągu ostatniego
stulecia.
Zaczniemy od prześledzenia pięciu stosunkowo najnowszych źródeł wpływu na
teorię osobowości. Wydaje się, iż naturę teorii osobowości w największym stopniu
określiła tradycja obserwacji klinicznych, którą zapoczątkowali Charcot i Janet, a
rozwijali Freud, Jung i McDougall. Za chwilę przyjrzymy się bliżej niektórym
skutkom przyjęcia podejścia klinicznego. Drugim źródłem inspiracji była tradycja
psychologii postaci i psychologia Williama Sterna. Teoretycy psychologii postaci
kładli szczególny nacisk na całościowy charakter zachowania i byli przeświadczeni,
iż fragmentaryczne badania nad elementami zachowania nigdy nie doprowadzą do
wyjaśnienia zachowania człowieka. Ten punkt widzenia, jak zobaczymy, jest głęboko
zakorzeniony w obecnej teorii osobowości. Ostatnio można także zauważyć wpływ
psychologii eksperymentalnej, szczególnie zaś teorii uczenia się. Przejawia się on w
większej trosce o staranne kontrolowanie badań eksperymentalnych, w większym
zrozumieniu dla zasad konstruowania teorii i bardziej wnikliwym podejściu do
problemu modyfikacji zachowań. Czwarte źródło inspiracji to tradycja
psychometryczna, która koncentrowała się na pomiarze i badaniu różnic
indywidualnych. Wpływy tej tradycji doprowadziły do zwiększę-
Teoria osobowości a historia psychologii 27
nia precyzji i wyrafinowania stosowanych skal i technik pomiaru różnych wymiarów

zachowania oraz do powszechniejszego stosowania ilościowej analizy danych. I w
końcu, zasadniczą rolę w próbach odkrycia i opisania cech osobowości odegrały
genetyka i fizjologia. Wpływ tych nauk można zauważyć szczególnie w ostatnio
powstałych modelach osobowości, takich jak model Eysencka (patrz rozdz. 9.) i u
teoretyków modelu Wielkiej Piątki (patrz rozdz. 8.), ale widać go także wyraźnie we
wczesnych pracach Freuda i w takich stwierdzeniach, jak to, autorstwa Henry’ego
Murraya, że: „Nie ma osobowości bez mózgu”.
Specyficzne tradycje, z których wywodzą się poszczególne teorie przedstawione
w tej książce, będą krótko omówione w następnych rozdziałach. Ogólne omówienie
rozwoju współczesnych teorii osobowości znaleźć można u Allporta (1937, 1961),
Boringa (1950) oraz Sanforda (1963, 1985). Obecny stan teorii i badań nad
osobowością podsumowany jest w wielu rozprawach ukazujących się począwszy od
roku 1950 w „Annual Review of Psychology” (np. Buss,1991; Carson, 1989;
Digman, 1990; Magnusson i Torestad, 1993; Pervin, 1985; Revelle, 1995; Rorer i
Widiger, 1983; Wiggins i Pincus, 1992). Spotkać można także wiele wartościowych
ogólnych opracowań z tego zakresu, w tym: McAdams (1994), Maddi (1996),
Mischel (1993), Monte (1995), Pervin (1993, 1996), Peterson (1992) i Ryckman
(1992).
Przejdźmy teraz do specyficznych cech teorii osobowości. Aczkolwiek ta grupa
teorii stanowi część psychologii, to jednak występują wyraźne różnice między teorią
osobowości i badaniami w tej dziedzinie a innymi teoriami i badaniami
psychologicznymi. Różnice te zaznaczają się szczególnie w początkowym stadium
rozwoju teorii osobowości i istnieją pomimo występowania dużych różnic między
poszczególnymi teoriami osobowości. Te uderzające różnice powodują, iż prawie
każde stwierdzenie, które stosuje się w sposób dokładny do jednej teorii osobowości,
będzie nieadekwatne do innych teorii. Jednakże większość teorii osobowości ma
także pewne modalne właściwości czy też tendencje i na nich właśnie
skoncentrujemy nasze rozważania.
We wczesnym okresie rozwoju psychologia ogólna i teoria osobowości pod-
legały naturalnie podobnym wpływom, jednakże istniały między nimi również
znaczące różnice. Nie można zaprzeczyć, iż poglądy Darwina wywarły silny wpływ
zarówno na psychologię ogólną, jak i na teorię osobowości, podobnie jak
dziewiętnastowieczna fizjologia. Niemniej jednak w ostatnich 75 latach tego wieku
teoria osobowości i psychologia ogólna podlegały także wpływom zdecydowanie
różnych czynników i orientacji. Wcześni badacze osobowości odwoływali się do
takich nazwisk, jak Charcot, Freud, Janet, McDougall i Stern, natomiast w
psychologii eksperymentalnej odwoływano się do Helmholtza, Pawłowa,
Thorndike’a, Watsona i Wundta. Psychologia eksperymentalna czerpała inspiracje i
wartości z nauk przyrodniczych, badaczom osobowości zaś bliższe były obserwacje
kliniczne i własne twórcze interpretacje. Jedni przychylnie odnosili się do intuicji i
wglądu, a lekceważyli dostojeństwo nauki ograniczającej wyobraźnię i mającej
wąsko technicystyczne zastosowanie. Drudzy zaś zachwycili się dokładnością i
precyzją planowanych badań i odnosili się z niesmakiem do nieumiarkowanego
stosowania ocen klinicznych i interpretacji opierających się na wyobraźni. Te
rozbieżności doprowadziły w końcu do tego, iż wczesna psychologia
eksperymentalna miała niewiele do powiedzenia na temat problemów interesujących
teoretyków osobowości, teoretycy osobowości zaś odnosili się z lekce
ważeniem do problemów mających duże znaczenie dla badaczy zajmujących się

psychologią eksperymentalną.
W nowszych opracowaniach naukowych wskazuje się jednak, że prace Wundta
mogą tu być pewnym wyjątkiem. Na przykład Stelmack i Stalikas (1991) pokazują,
że typologia temperamentu Wundta, opierająca się na dwóch wymiarach, sile emocji i
ich zmienności, odpowiada późniejszym opisom temperamentu Hansa Eysencka
(patrz rozdz. 9.), opierającym się na dwu podstawowych wymiarach neurotyzmu i
ekstrawesji. Jednak pomimo takich powiązań te „dwie dyscypliny psychologii
naukowej” (Cronbach, 1957, 1975) zachowały swoją odrębność.
Psychologia, jak wiadomo, rozwinęła się pod koniec XIX w. jako pochodna
filozofii i fizjologii eksperymentalnej. Natomiast teoria osobowości zawdzięcza
znacznie więcej medycynie i praktyce lekarskiej. Pierwsi tytani nauki w tej dziedzinie
(Freud, Jung i McDougall) mieli nie tylko wykształcenie medyczne, lecz i praktykę
psychoterapeutyczną. Ta historyczna więź między teorią osobowości a praktyką
uwidacznia się w trakcie całego rozwoju psychologii i stanowi istotną różnicę między
teoriami osobowości a innymi typami teorii psychologicznych.
Z powyższych faktów wyprowadzić można dwa ogólne stwierdzenia dotyczące
teorii osobowości. Po pierwsze, teorie osobowości zajmowały odrębne miejsce w
rozwoju psychologii. Za swoich czasów teoretycy osobowości byli rewolucjonistami
w dziedzinie medycyny i nauk eksperymentalnych. Występowali przeciwko typowym
metodom i uznanym technikom badawczym, a przede wszystkim przeciwko
uznawanym teoriom i ocenom. Fakt, iż teoria osobowości nigdy nie była silnie
powiązana z głównym nurtem psychologii akademickiej, miał pewne ważne
następstwa. Dzięki temu teoria osobowości uniknęła pułapki konwencjonalnego
sposobu myślenia i przyjmowania z góry założeń dotyczących zachowań człowieka.
Teoretycy osobowości, pozostając względnie niezależni od istniejących instytucji
psychologicznych, mogli łatwiej kwestionować czy nawet odrzucać założenia
powszechnie przyjmowane przez psychologów. Z drugiej strony jednak ta
niezależność zwalniała ich od dyscypliny i odpowiedzialności, nieodłącznie
związanych z budowaniem systematycznych, dobrze ustrukturalizo- wanych
koncepcji przez uczonych akademickich.
Po drugie, teorie osobowości były ukierunkowane funkcjonalnie. Koncentrowały
się na problemach istotnych z punktu widzenia przystosowania organizmu i
przetrwania jednostki. Podczas gdy psycholog eksperymentalny pochłonięty był
takimi problemami, jak istnienie myślenia nieobrazowego, szybkość przebiegu
impulsów nerwowych, szczegółowa treść świadomości czy lokalizacja funkcji
psychicznych w mózgu, teoretyk osobowości zastanawiał się, dlaczego niektóre
jednostki przejawiają szkodliwe neurotyczne symptomy mimo braku uszkodzeń
organicznych, jaki jest wpływ urazów z okresu dzieciństwa na przystosowanie w
życiu dorosłym, jakie warunki sprzyjają odzyskaniu zdrowia psychicznego i jakie
główne motywy leżą u podstaw zachowania człowieka. We wczesnym okresie
rozwoju psychologii jedynie teoretycy osobowości zajmowali się problemami, które
dla przeciętnego człowieka stanowią istotę rzetelnej wiedzy psychologicznej. Kilka
ostatnich ekscytujących odkryć w tej dziedzinie nadal ujawnia tę funkcjonalną
orientację. Dobrym przykładem mogą być tu prace Davida Bussa (1991), który
posługuje się metateorią ewolucyjną w celu ustalenia głównych ludzkich celów i
wynikających z nich mechanizmów psychologicznych oraz różnic indywi
Teoria osobowości a historia psychologii 29
dualnych dotyczących stosowanych przez ludzi strategii zachowań umożliwiających

osiąganie celów czy rozwiązywanie problemów adaptacyjnych.
Czytelnik nie powinien interpretować powyższych stwierdzeń jako oskarżenia
psychologii ogólnej, a pochwały teorii osobowości. Wciąż nie jest jasne, czy do
sformułowania wszechstronnej i użytecznej teorii ludzkiego zachowania szybciej
doprowadzą prace uczonych, którzy stawiali sobie ten cel bezpośrednio, czy też
uczonych, którzy koncentrowali się na węższych problemach. Strategia rozwoju
nauki nigdy nie daje się łatwo sprecyzować, a zdanie ogółu nie może być traktowane
jako miarodajne rozstrzygnięcie, jakimi problemami należy się zająć. Innymi słowy:
teoretycy osobowości faktycznie interesowali się problemami, które przeciętnemu
obserwatorowi zachowania człowieka wydają się zasadnicze i ważne, jednakże
dopiero w przyszłości okaże się, czy podjęcie takich tematów przyczyni się do
rozwoju psychologii jako nauki.
Jak już wspomnieliśmy, nie było to dziełem przypadku, że teorie osobowości
miały szerszy zakres i były w większym stopniu ukierunkowane na praktykę niż
koncepcje większości innych psychologów. Wielcy reprezentanci psychologii aka-
demicldej w XIX w., tacy jak Wundt, Helmholtz, Ebbinghaus, Titchener i Kulpę,
prowadzili prace w warunkach uniwersyteckich, w których wpływ zewnętrznego
środowiska był bardzo mały. Mieli oni możność kierowania się własnymi zainte-
resowaniami intelektualnymi i w wyborze ważnych problemów prawie wcale nie
podlegali naciskom opinii innych osób. Mogli więc ocenić, że istotne są właśnie te
problemy, którymi się zajmują. Natomiast pierwsi teoretycy osobowości byli zarówno
praktykami, jak i uczonymi. Stykali się z problemami codziennego życia,
spotęgowanymi przez nerwicę lub jeszcze poważniejsze zaburzenia i było rzeczą
oczywistą, iż musieli odwoływać się do twierdzeń teoretycznych, które dotyczyły
tych właśnie problemów. Zbiór kategorii, które stosować mogły przeszkolone osoby
badane w warunkach laboratoryjnych, był zbyt wąski dla terapeuty, codziennie
obserwującego silne emocje, których treścią było szkodzenie bliźnim, ich okaleczanie
czy nawet zabijanie. Silne nastawienie funkcjonalne cechujące teorie osobowości, ich
zainteresowanie problemami istotnymi z punktu widzenia przetrwania organizmu, w
sposób naturalny wynikało z warunków, w jakich teorie te się rozwijały.
Teoretycy osobowości przywiązywali zazwyczaj decydujące znaczenie do pro-
cesów motywacyjnych. Podczas gdy wielu psychologów pomijało w swych badaniach
motywację lub też starało się zminimalizować wpływ tych czynników, teoretycy
osobowości upatrywali w zmiennych motywacyjnych klucz do zrozumienia
ludzkiego zachowania. Freud i McDougall jako pierwsi zajęli się w sposób poważny
procesami motywacyjnymi. McDougall, uzasadniając swe próby skonstruowania
adekwatnej teorii zachowań społecznych (teorii będącej w większym stopniu teorią
osobowości niż teorią zachowań społecznych), w ten sposób przedstawia szeroki
rozdźwięk między życiem a teorią skonstruowaną przez psychologów
laboratoryjnych:
Dla nauk społecznych podstawowe znaczenie ma ten dział psychologii, który zajmuje się
źródłem aktywności człowieka, impulsami i motywami, utrzymującymi psychiczną i
fizyczną aktywność i regulującymi zachowanie; a ten dział psychologii pozostaje
najbardziej zaniedbany i opóźniony ze wszystkich działów psychologii, wciąż królują w
nim niejasność, brak precyzji i chaos (McDougall, 1908, s. 2-3).
Tak więc zmienne, które dla psychologów eksperymentalnych stanowiły prze-

szkodę i zakłócały badania, stały się dla teoretyków osobowości przedmiotem
głównego zainteresowania i intensywnych badań.
Z zainteresowaniem zmiennymi motywacyjnymi i problemem funkcjonalności
wiązało się przekonanie teoretyków osobowości, iż zrozumienie ludzkiego
zachowania może wynikać z traktowania i badania człowieka w sposób całościowy.
Większość psychologów osobowości utrzymywała, że człowieka powinno się badać
jako całościowo funkcjonującą osobę w jej naturalnym środowisku. Argumentowali
oni ze stanowczością, iż zachowanie powinno być badane w jego kontekście, a każdy
pojedynczy akt zachowania powinien być badany i interpretowany w powiązaniu z
pozostałymi zachowaniami jednostki. Ten punkt widzenia wynikał w sposób
naturalny z praktyki klinicznej, gdzie do leczenia zgłaszała się osoba jako całość i
gdzie trudno było ograniczyć się do badania jednego zmysłu lub jednego obszaru
doświadczeń.
Jeśli przyjmiemy, że celem większości uczonych zajmujących się teorią oso-
bowości było badanie i ujmowanie jednostki jako niepodzielnej całości, łatwo jest
zrozumieć, dlaczego uważa się, iż jedną z najbardziej specyficznych własności teorii
osobowości jest to, że spełnia ona junkcję teorii integrującej. Podczas gdy generalnie
psychologowie wykazują coraz większą specjalizację, narażając się na zarzut, iż
wiedzą oni już prawie wszystko o prawie niczym, psychologowie osobowości wzięli
częściową odpowiedzialność za zebranie i zintegrowanie różnorodnych odkryć
dokonanych przez specjalistów. Eksperymentator wprawdzie wiedział wiele o
zdolnościach motorycznych, o słyszeniu, widzeniu, spostrzeganiu, ale miał niewiele
do powiedzenia na temat tego, w jaki sposób funkcje te wiążą się ze sobą. Psycholog
osobowości zaś był w większym stopniu zainteresowany reorganizacją lub integracją
faktów niż analizą czy fragmentarycznym badaniem zachowań. Z tego opisu wyłania
się nieco romantyczne wyobrażenie teoretyka osobowości jako jednostki składającej
w całość kawałki układanki, którą tworzą nie powiązane ze sobą wyniki oddzielnych
badań z różnych specjalności psychologicznych.
Należy jednak stwierdzić, że kilku autorów ubolewa nad tym, iż badacze
osobowości nie stosują się do założeń teoretyków, ujmujących jednostki w sposób
całościowy. Rae Carlson pisze: „Obecne zubożenie badań nad osobowością jest
deprymujące, ponieważ pokazuje ono, że zaprzestano realizować cel jakim jest
badanie osoby jako całości” [1971, s. 207; patrz replika Kenricka (1986)]. Podobne
obawy wyrażają White (1981) i Sanford (1985).
Co zatem w kategoriach ogólnych odróżniało teoretyków osobowości od tra-
dycyjnych teoretyków psychologii? W swym podejściu byli oni bardziej spekula-
tywni i w mniejszym stopniu przywiązani do prowadzenia eksperymentów i sto-
sowania pomiarów. Usztywniający wpływ pozytywizmu rozpowszechnił się wśród
psychologów osobowości w znacznie mniejszym stopniu niż wśród psychologów
eksperymentalnych. Teorie rozwijane przez nich miały charakter wielowymiarowy i
były bardziej złożone, a przez to mniej jasne i precyzyjne niż teorie popularne w
psychologii ogólnej. Wszystkie aspekty zachowania mające funkcjonalne znaczenie
skłonni byli traktować jako dane miarodajne, poddawane obróbce teoretycznej.
Większość psychologów eksperymentalnych natomiast koncentrowała swą uwagę na
ograniczonym zakresie obserwacji i danych. Psychologowie osobo
Co to jest osobowość? 31
wości utrzymywali, iż właściwe zrozumienie zachowań człowieka osiągnąć można

jedynie badając je w szerszym kontekście, obejmującym całość aktywności jednostki.
Dla teoretyków osobowości podstawowym problemem empirycznym i teoretycznym
była motywacja, wyjaśnienie sił napędowych i pobudek zachowania, dla
psychologów eksperymentalnych problem ten był jednym z wielu problemów i
ujmowali go w kategoriach procesów fizjologicznych, odwołując się do niewielkiej
liczby pojęć.
Co to jest osobowość?
Niewiele słów w języku angielskim ma taki urok dla ogółu ludzi jak termin „oso-
bowość”. Chociaż słowo to używane jest w wielu różnych znaczeniach, większość
tych popularnych znaczeń daje się zakwalifikować do dwóch grup. W pierwszym
zastosowaniu termin „osobowość” oznacza umiejętność czy zręczność w kontaktach
społecznych. Osobowość jednostki oceniana jest ze względu na jej zdolności
wzbudzania pozytywnych reakcji u różnych osób w różnych okolicznościach. W tym
sensie nauczyciel, który twierdzi, iż uczeń przejawia problemy osobowościowe, ma
prawdopodobnie na myśli, iż jego umiejętności nawiązywania kontaktów
społecznych są niezadowalające, tak że nie potrafi on być w dobrych stosunkach ze
swymi kolegami i nauczycielami. W drugim zastosowaniu osobowość rozumiana jest
jako najbardziej wyraźne i rzucające się w oczy wrażenie, jakie jednostka wywiera na
innych ludziach. O jednostce mówi się wtedy, iż ma „osobowość agresywną”,
„uległą” czy „lękową”. W każdym z tych wypadków obserwator wybiera tę cechę lub
właściwość, która jest wysoce charakterystyczna dla jednostki i która
prawdopodobnie stanowi ważną część ogólnego wrażenia, jakie jednostka wywiera na
innych, a osobowość jednostki określana jest przez tę właściwość. Oczywiście w obu
tych zastosowaniach terminu „osobowość” zawarty jest element oceny. Osobowość w
powszechnym rozumieniu może być dobra lub zła.
Choć już w codziennym zastosowaniu słowo „osobowość” ma bardzo
różnorodne znaczenie, to liczba znaczeń, jakie psychologowie nadawali temu ter-
minowi, jest jeszcze większa. Allport (1937) w swym obszernym przeglądzie lite-
ratury wyłonił prawie 50 różnych definicji, które zaliczył do kilku szerszych kate-
gorii. Zajmiemy się tutaj tylko niektórymi z tych definicji.
Na wstępie należy wyróżnić dwa typy definicji, które Allport określa jako
biospołeczne i biofizyczne. Definicje biospoteczne są dość bliskie potocznemu
rozumieniu terminu „osobowość” jako „społecznej wartości bodźcowej” jednostki. W
tym ujęciu osobowość jednostki określona jest przez to, jak reagują na nią inni ludzie.
Można nawet powiedzieć, iż jednostka ma jedynie taką osobowość, jaka przejawia się
w reakcjach innych. Allport żywo oponuje przeciwko wnioskowi, iż osobowość
zawiera się jedynie w „reakcjach innej osoby”, i wskazuje, że powinno się stosować
definicje biofizyczne, w których osobowość jest silnie osadzona w cechach lub
właściwościach jednostki. Zgodnie z tymi definicjami osobowość ma zarówno aspekt
organiczny, jak i aspekt postrzegany i może być odniesiona do specyficznych
właściwości jednostki, poddających się obiektywnemu opisowi i pomiarowi.
3 2 Rozdział 1. Istotne cechy teorii osobowości
Inny ważny typ definicji to definicja, którą można by określić jako definicję- -
worek albo definicję zbiorczą. Definicja ta ujmuje osobowość poprzez wyliczenie. W
tym zastosowaniu termin „osobowość” zawiera wszystko, co da się powiedzieć o
człowieku, a definiujący wylicza zazwyczaj pojęcia, które traktuje jako najistotniejsze
w opisie jednostki, i twierdzi, iż z nich właśnie składa się osobowość. Inne definicje
kładą zasadniczy nacisk na integrującą czy organizującą funkcję osobowości.
Definicje te sugerują, iż osobowość jest organizacją czy strukturą nadawaną różnym
odrębnym reakcjom jednostki, lub też zakładają, że strukturalizacja jest wynikiem
działania osobowości jako aktywnej siły wewnętrznej. Osobowość jest tym, co nadaję
porządek i spójność wszystkim rodzajom działań podejmowanych przez człowieka.
Niektórzy teoretycy podkreślają udział osobowości w przystosowaniu jednostki.
Osobowość określają zróżnicowane, lecz typowe działania podejmowane przez
jednostkę w celu przystosowania się. W jeszcze innych definicjach osobowość
odnoszona jest do niepowtarzalnych czy indywidualnych aspektów zachowania.
Oznacza ona te właściwości jednostki, które odróżniają ją od innych osób. Niektórzy
uczeni traktowali osobowość jako istotę kondycji ludzkiej. Ich definicje wskazują, iż
osobowość odnosi się do tej części człowieka, która jest dla niego jako osoby
najbardziej charakterystyczna, nie tylko z tego powodu, że odróżnia go od innych, ale
- co ważniejsze - ponieważ część ta konstytuuje to, czym on rzeczywiście jest. Ten
typ definicji ilustruje stwierdzenie Allporta, iż „osobowość to jest to, czym naprawdę
jest człowiek”. Należy to rozumieć tak, że na osobowość składa się to, co w
ostatecznej analizie jest najbardziej charakterystyczne i co stanowi najgłębszą naturę
człowieka.
Moglibyśmy z pożytkiem spędzić znacznie więcej czasu na zajmowaniu się
problemem definiowania osobowości. Jednakże w następnych rozdziałach czytelnik
zetknie się z wieloma szczegółowymi definicjami w ich właściwym kontekście. Co
więcej, jesteśmy przekonani, iż żadna konkretna definicja osobowości nie może być
stosowana w sposób uniwersalny. Rozumiemy przez to po prostu, iż sposób
definiowania osobowości uzależniony jest całkowicie od przyjętych założeń
teoretycznych. Jeśli dana teoria silnie podkreśla niepowtarzalność zachowań oraz ich
ustrukturalizowany, całościowy charakter, to jest rzeczą oczywistą, że definicja
osobowości będzie kładła nacisk na niepowtarzalność i strukturalny charakter
osobowości. Gdy ktoś przyjął lub stworzył jakąś teorię osobowości, to jego definicja
osobowości będzie ściśle wynikać z tej teorii. W związku z tym przyjmujemy, iż
osobowość określona jest przez specyficzne pojęcia empiryczne, które są częścią
teorii osobowości stosowanej przez obserwatora. Na osobowość składa się pewien
zbiór pojęć opisowych, które charakteryzują badaną osobę w kategoriach zmiennych
lub wymiarów zajmujących centralną pozycję w obrębie zastosowanej teorii.
Jeśli definicja ta wyda się czytelnikowi niezadowalająca, możemy pocieszyć go,
iż na następnych stronach znajdzie wiele szczegółowych definicji osobowości. Jeżeli
czytelnik przyjął już jakąś szczególną teorię, to żadnej z tych definicji nie uzna za
swoją. Innymi słowy: stwierdziliśmy, że nie można zdefiniować osobowości, nie
uzgodniwszy najpierw, w ramach jakiego systemu teoretycznego czy układu
odniesienia rozpatrywać będziemy osobowość. Gdybyśmy mieli teraz przedstawić
jedną konkretną definicję osobowości, musielibyśmy pośrednio rozstrzygnąć wiele
problemów teoretycznych, które mamy zamiar zbadać.
Co to jest teoria? 33
Co to jest teoria?
Podobnie jak każdy wie, z czego składa się osobowość, tak każdy wie, czym jest
teoria! Najbardziej powszechne jest przekonanie, że teoria jest przeciwieństwem
faktu. Teoria to jest nie udowodniona hipoteza lub spekulacja dotycząca rzeczy-
wistości, co do której nie wiadomo jeszcze, czy jest prawdziwa. Kiedy teoria jest już
potwierdzona, staje się faktem. Istnieje pewne podobieństwo między tym poglądem a
znaczeniem terminu „teoria”, jakiego chcemy tutaj bronić, albowiem zgadzamy się, iż
nie jest rzeczą wiadomą, czy teoria jest prawdziwa. Jednakże pod innym względem
nie zgadzamy się, ponieważ pogląd zdroworozsądkowy zakłada, że teoria może
okazać się prawdziwa, czyli zgodna z faktami, jeśli uzyska się dane potwierdzające ją.
Zgodnie z naszym poglądem teorie nigdy nie są prawdziwe ani fałszywe, aczkolwiek
takie mogą być ich implikacje - wywodzące się z nich twierdzenia.
Poniżej przedstawiamy podsumowanie dość powszechnych i klasycznych
rozważań metodologów i logików zajmujących się nauką. Nie istnieje oczywiście
powszechna zgodność co do tych problemów, niemniej jednak przedstawiony punkt
widzenia nie jest oryginalny, lecz stanowi raczej wypadkową istniejących poglądów.
Początkujący student może mieć nieco trudności w pełnym zrozumieniu niektórych
idei. Możemy tylko uczciwie powiedzieć, że ich zrozumienie nie jest konieczne, aby
przeczytać i zrozumieć pozostałe części tej książki. Z drugiej strony, jeśli czytelnik
jest zainteresowany tą dziedziną, a jeszcze nie poznał jej głębiej, to byłoby lepiej, by
zaznajomił się z odpowiednią literaturą (wstępną wiedzę psycholog może znaleźć w
pracach Gholsona i Barkera, 1985; we wstępie do pracy Leaheya, 1991; w pracach
Manicasa i Secorda, 1983; Rorera i Widigera, 1983; oraz w pracy The structure of
scientific theories, 1977; ogólne podejścia czytelnik może znaleźć w pracach
Bechtela, 1988; Eagle’a, 1984; Earmana, 1992; Kuhna, 1970; w Criticism and the
growth of knowledge, 1970; oraz w pracy Pop- pera, 1962, 1992).
Zacznijmy od rozważenia, czym jest teoria, a następnie przejdźmy do ważniej-
szego pytania: jakie są jej funkcje? Na wstępie należy powiedzieć, że teoria jest
zbiorem założeń stworzonych przez teoretyka. Rozpatrując teorię jako zbiór założeń
podkreślamy, iż teorie nie są „dane” lub przesądzone przez naturę lub jakikolwiek
inny czynnik determinujący. Tak jak te same doznania lub obserwacje mogą stanowić
dla poety lub pisarza bodziec do stworzenia dowolnego dzieła spośród możliwych
niezliczonych i różnorodnych dzieł sztuki, tak też wyniki badań mogą być włączone
do każdego z wielu odmiennych schematów teoretycznych. Teoretyk dokonuje
wolnego i twórczego wyboru, decydując się na takie, a nie inne zinterpretowanie
faktów, które są przedmiotem jego zainteresowań. Akt ten różni się od wyboru artysty
tylko rodzajem faktów czy doświadczeń, na których się koncentruje, oraz tym, na
jakich podstawach będzie się opierała ocena jego twórczych wysiłków. Podkreślamy
tutaj, iż teorie budowane są w sposób twórczy i arbitralny, a z tego wynika, że
możemy wprawdzie określić, w jaki sposób mogą być one oceniane, ale nie jesteśmy
w stanie określić, w jaki sposób winno się je budować. Nie istnieje żaden przepis na
stworzenie owocnej teorii, podobnie jak nie ma przepisu na stworzenie dzieła
literackiego o trwałej wartości.
Fakt, że teoria jest raczej pewnym formalnym wyborem, nie zaś czymś
koniecznym lub wyznaczonym przez znane relacje empiryczne, wskazuje, iż kate-
gorie prawdy i fałszu są wobec niej nieadekwatne. Teoria może być tylko użyteczna
lub nieużyteczna. Użyteczność teorii określa się, jak zobaczymy, przede wszystkim ze
względu na to, w jakim stopniu umożliwia ona wywodzenie przewidywań czy hipotez
dotyczących zjawisk, o których się wypowiada, hipotez, które są weryfikowalne
(można sprawdzić, czy są one prawdziwe).
Spróbujmy teraz określić bardziej szczegółowo, czym jest teoria. Z czego zatem
składa się teoria w swej idealnej postaci? Powinna ona zawierać zbiór odpowiednich
założeń powiązanych ze sobą w sposób systematyczny oraz zbiór definicji
empirycznych.
Założenia muszą być odpowiednie, to znaczy muszą się odnosić do faktów
empirycznych, których dotyczy dana teoria. Jeśli jest to teoria słuchu, założenia
muszą dotyczyć procesu słyszenia, jeśli jest to teoria spostrzegania, założenia muszą
odnosić się do procesu spostrzegania. Zazwyczaj charakter tych założeń
odzwierciedla indywidualne, odrębne właściwości danej teorii. Dobry teoretyk to
ktoś, kto potrafi wykryć założenia użyteczne lub - inaczej - założenia o dużej wartości
predyktywnej dotyczące zjawisk empirycznych w danej dziedzinie. Założenia te
mogą być bardzo ogólne lub zupełnie szczegółowe, w zależności od charakteru teorii.
Teoretyk zajmujący się zachowaniem może przyjąć, że wszelkie zachowanie jest
motywowane, że zdarzenia mające miejsce we wczesnym okresie życia są
najważniejszymi wyznacznikami zachowań w życiu dorosłego, że te same ogólne
prawa rządzą zachowaniami różnych gatunków zwierząt. Założenia te mogą także
przybierać różną formę, od precyzji twierdzeń matematycznych do stosunkowej
nieścisłości większości przedstawionych powyżej przykładów.
Założenia muszą być nie tylko jasno sformułowane. Założenia i inne elementy
danej teorii powinny być ze sobą powiązane, a ich wzajemne relacje - wyraźnie
określone. Oznacza to, iż muszą istnieć reguły określające współzależność między
założeniami a zawartymi w nich pojęciami. Te wewnętrzne relacje muszą być jasne,
aby teoria była logicznie spójna i aby możliwe było wyprowadzenie z niej
przewidywań. Brak takich jasno określonych reguł utrudnia lub nawet uniemożliwia
wyłonienie empirycznych konsekwencji teorii. O zasadach tych mówi się czasami
jako o syntaksie teorii, ze względu na ich podobieństwo do reguł gramatycznych.
Można np. założyć, że wzrost lęku powoduje spadek poziomu wykonania zadań
motorycznych. Dodatkowo można przyjąć, że wzrost samooceny prowadzi do
polepszenia wykonywania zadań motorycznych. Jeśli nie wiedzielibyśmy nic poza
tym, związek między tymi dwoma założeniami byłby niejasny. Abyśmy mogli
sformułować jakiekolwiek przewidywania na temat tego, co może nastąpić w
sytuacji, gdy obie te zmienne wchodzą w grę, musimy dowiedzieć się, jaka jest
relacja między lękiem a samooceną. Właściwe sformułowanie założeń teoretycznych
powinno umożliwić osobie, która stosuje daną teorię, wyraźne określenie relacji
między tymi dwoma założeniami.
Definicje empiryczne (definicje łączące) pozwalają na bardziej lub mniej pre-
cyzyjne powiązanie terminów lub pojęć teorii z danymi empirycznymi. Za pośred-
nictwem tych definicji teoria styka się w pewnych określonych punktach z rzeczy-
wistością, z danymi obserwacyjnymi. Definicje te nazywa się często operacyjnymi,
ponieważ podaje się w nich, jakie należy przeprowadzić operacje, aby można było
zmierzyć określone zmienne lub pojęcia. Można śmiało powiedzieć, iż aby teoria
mogła coś wnieść do jakiejś dyscypliny empirycznej, musi być przekladalna na język
empiryczny. Z drugiej strony definicje empiryczne mogą mieć różny stopień
Co to jest teoria? 35
ogólności, od pełnej i dokładnej precyzji do stwierdzeń ogólnych, o charakterze

jakościowym. Aczkolwiek w zasadzie lepsze są definicje bardziej precyzyjne, to
jednak zbyt wczesny nacisk na całkowitą konkretność i precyzję może zniweczyć
wiele owocnych pomysłów czy dróg badawczych. Wprawdzie zdefiniowanie inteli-
gencji po prostu jako tego, „co mierzą testy inteligencji”, lub sprowadzenie łęku
jedynie do pewnych zmian fizjologicznych mierzonych za pomocą galwanometru
jest, być może, ścisłe, ale nie wydaje się, aby któraś z tych definicji mogła się stać
punktem wyjścia konstruktywnych przemyśleń lub badań. Właściwa postawa wobec
definicji empirycznych zakłada, iż powinny być one w takim stopniu precyzyjne, w
jakim umożliwiają to warunki istniejące w danej dziedzinie nauki.
Dotychczas pokazaliśmy ogólnie, z czego składa się teoria. Kolejne pytanie to:
jakie funkcje spełnia teoria? Pierwszą i najważniejszą funkcją teorii jest umożliwienie
zebrania, czyli zaobserwowania, jeszcze nie zaobserwowanych relacji empirycznych.
Teoria powinna prowadzić do systematycznego poszerzania wiedzy na temat
interesujących nas zjawisk. Idealnym sposobem poszerzania wiedzy jest
wyprowadzenie z teorii konkretnych zdań empirycznych (twierdzeń, hipotez, prze-
widywań) i poddawanie ich sprawdzianom empirycznym. W najbardziej ogólnym
ujęciu istotą każdej nauki jest odkrywanie stałych relacji między zjawiskami lub
zmiennymi. Funkcją teorii jest systematyczne wspomaganie tego procesu. Teoria
może być zatem porównana do fabryki wytwarzającej odpowiednie zdania empi-
ryczne, które mogą być następnie potwierdzone lub odrzucone na podstawie odpo-
wiednio kontrolowanych danych empirycznych. Sprawdzianom empirycznym pod-
dawane mogą być jedynie wnioski czy przewidywania wynikające z teorii. Natomiast
sama teoria jest zbiorem przyjętych założeń, a o jej odrzuceniu lub akceptacji
decyduje jej użyteczność, nie zaś jej prawdziwość czy fałszywość. W tym ujęciu na
użyteczność teorii składają się: weryfikowalność i pojemność. Teoria jest
weryfikowalna, jeżeli można z niej wyprowadzić przewidywania, które mogą zostać
potwierdzone, gdy zbierze się odpowiednie dane. Pojemność teorii odnosi się do
zakresu czy kompletności tych przewidywań. Możemy mieć do czynienia z teorią,
której przewidywania wprawdzie często są potwierdzane, ale dotyczą tylko niewielu
aspektów zjawisk będących przedmiotem zainteresowania. Dobra teoria powinna
pozwalać na wyprowadzenie ścisłych przewidywań dotyczących całego zakresu
zjawisk empirycznych, którymi ma się zajmować.
Należy tu przeprowadzić istotne rozróżnienie między zdolnością teorii do
stymulowania badań w sposób, który można określić jako systematyczny (bezpo-
średni), a stymulowaniem badań w sposób heurystyczny. Oczywiście w idealnym
przypadku teoria umożliwia sformułowanie określonych testowalnych hipotez, które
prowadzą z kolei do określonych badań empirycznych. Jednakże wiele teorii, np.
teorie Freuda i Darwina, wywarło wielki wpływ na różne kierunki badań bez
pośrednictwa jasno sformułowanych hipotez. Zdolność teorii do stymulowania badań
poprzez sugerowanie pewnych pomysłów lub nawet przez wzbudzanie oporu lub
niewiary można określić jako heurystyczny wpływ teorii. Oba rodzaje wpływu mają
wielkie znaczenie.
Druga funkcja teorii polega na umożliwianiu włączenia znanych już faktów
empirycznych w spójny logicznie i stosunkowo prosty system. Teoria jest pewnym
sposobem organizowania i integrowania wszelkich znanych danych dotyczących
wybranego zespołu zjawisk. Dobra teoria zachowań psychotycznych powinna
porządkować wszystko to, co jest wiadome na temat schizofrenii
3 6 Rozdział 1. Istotne cechy teorii osobowości
i innych psychoz, tworząc zrozumiały i logiczny system. Zadowalająca teoria uczenia

się musi w sposób spójny obejmować wszystkie odkrycia dotyczące procesu uczenia
się. Teorie zawsze wyrastają z tego, co już zostało zaobserwowane i ogłoszone, i w
tym sensie rozpoczynają się zawsze od fazy indukcyjnej. Są zatem w pewnym stopniu
określane i sterowane przez już istniejącą wiedzę. Gdyby jednak teorie ograniczały
się jedynie do uzgadniania i uporządkowania tego, co jest już znane, to pełniłyby
tylko drugorzędną funkcję. W takim wypadku uzasadnione byłoby przeświadczenie
zażartych badaczy, iż teorie są jedynie pianą słowną płynącą w ślad za
eksperymentatorem, który wykonuje rzeczywistą pracę naukową. Empiryk, który
utrzymuje, iż teorie wyjaśniają jedynie post factum to, co zostało już stwierdzone i
ogłoszone przez badacza, nie zwraca uwagi na podstawową funkcję teorii, którą jest
wskazywanie nowych, dotąd jeszcze nie zaobserwowanych relacji. Płodność teorii
ocenia się przed ustaleniem faktów, a nie po ich ustaleniu.
Kolejnym aspektem użyteczności teorii, po ustaleniu dwu najważniejszych
(pojemności i weryfikowalności), jest prostota lub - inaczej - oszczędność teorii. Ta
cecha teorii ważna jest tylko w sytuacji, gdy z dwóch teorii wynikają dokładnie takie
same wnioski. Jeśli dwie teorie prowadzą do różnych przewidywań dotyczących tych
samych zjawisk, to wybór między nimi zależy od weryfikacji tych przewidywań.
Jedynie wtedy, gdy mamy do czynienia z tautologią - dwie teorie posługujące się
różnymi kategoriami prowadzą do takich samych wniosków - ocena prostoty teorii
staje się istotnym zagadnieniem. W nauce występuje niewiele przykładów takiej
sytuacji, a w psychologii - o ile nam wiadomo - sytuacja taka nie wystąpiła. Prostota,
w przeciwieństwie do złożoności, jest więc raczej kwestią osobistych preferencji przy
wyborze lub konstruowaniu teorii osobowości, a nie właściwością teorii, do której
osiągnięcia koniecznie trzeba dążyć czy wysoko ją oceniać.
Inną funkcją, jaką powinna pełnić teoria, jest zapobieganie zagubieniu obser-
watora w skomplikowanych i złożonych zjawiskach rzeczywistości. Teoria jest jakby
rodzajem przesłony czy końskich klapek, dzięki którym nie musimy zwracać uwagi
na wszelkie aspekty badanego zjawiska. Nie przygotowanemu obserwatorowi wydaje
się, iż każde złożone zachowanie może być analizowane i opisywane na różne
sposoby - i tak jest rzeczywiście. Teoria umożliwia obserwatorowi rozpatrywanie
danego zjawiska w oderwaniu od jego naturalnej złożoności w sposób systematyczny
i efektywny. Możemy abstrahować i upraszczać, posługując się teorią lub bez niej,
jednakże jeśli nie postępujemy zgodnie ze wskazówkami wyraźnie sformułowanej
teorii, to zasady determinujące nasz ogląd rzeczy będą ukryte w nieświadomie
przyjmowanych założeniach i postawach. Teoria wyszczególnia pewną ograniczoną
liczbę bardziej lub mniej określonych wymiarów, zmiennych lub parametrów, które
mają najistotniejsze znaczenie. Pozostałe wymiary czy aspekty sytuacji mogą być z
punktu widzenia danego problemu w pewnym stopniu pominięte. W użytecznej teorii
zawarte są dość wyraźne wskazówki dotyczące tego, jakich danych należy
poszukiwać w odniesieniu do określonego problemu. W związku z tym można się
spodziewać, iż naukowcy badający te same zjawiska empiryczne, lecz zajmujący
skrajnie odmienne stanowiska teoretyczne będą mieli niewiele wspólnych obserwacji.
W ostatnich latach coraz więcej psychologów przyjmuje poglądy teoretyczne i
terminologię Thomasa Kuhna (1970), który w swej interesującej, lecz nieco
Teoria osobowości 37
uproszczonej monografii utrzymuje, iż rozwój nauki może być przedstawiony jako

seria rewolucyjnych etapów. Każdy z tych etapów charakteryzuje się innym
dominującym paradygmatem. Kuhn twierdzi, iż każda dziedzina nauki rozwija się w
sposób nieokreślony i nieskoordynowany. Rozwijają się zasadniczo odmienne
kierunki badawcze i poglądy teoretyczne, które bronią swej autonomii i przewagi, aż
do momentu, gdy jakiś szczególny zbiór koncepcji przyjmie status paradygmatu.
Kuhn wskazuje, iż paradygmaty te:
[...] wyznaczały w swoim czasie uprawnione problemy i metody badawcze w danej
dziedzinie dla kolejnych pokoleń uczonych. Nadawały się do tego celu, gdyż miały dwie
istotne wspólne cechy. Reprezentowany w nich dorobek był dostatecznie oryginalny i
atrakcyjny, aby odwrócić uwagę stałej grupy zwolenników danej teorii od kon-
kurencyjnych sposobów uprawiania nauki. Równocześnie dorobek ten byl na tyle otwarty,
że pozostawiał nowej szkole najrozmaitsze problemy do rozwiązania. [...] Z takimi
tradycjami mamy na przykład do czynienia, kiedy historycy mówią o astronomii
ptolemeuszowej (lub kopernikańskiej), dynamice arystotelesowskiej (czy newtonowskiej),
optyce korpuskularnej (albo falowej) itd.* (s. 10; wyd. poi. 2001, s. 33-34).
Zastanówmy się zatem, jaki jest status paradygmatyczny teorii i badań z zakresu
osobowości. Jeśli przyjąć terminologię Kuhna, wydaje się, że ta dziedzina nauki
znajduje się w stadium preparadygmatycznym. To znaczy, iż żadna z licznych
istniejących koncepcji, bardziej lub mniej usystematyzowanych, nie zajmuje pozycji
dominującej. Nie ma takiej teorii, która służyłaby jako paradygmat porządkujący
znane odkrycia i określający zakres problematyld badawczej. Żadna teoria nie
stanowi „panującego systemu”, z którym mogliby walczyć „buntownicy”, ani nie
wyznacza głównego kierunku przyszłych badań. Kilku teoretyków osobowości
twierdzi, że ich teorie mogą pretendować do statusu paradyg- matycznego w tej
dziedzinie. W szczególności Eysenck uważa, że jego model wymiarów osobowości
stanowi: „co najmniej zaczątek paradygmatu w dziedzinie osobowości” (1983, s. 369;
patrz także 1991).
Teoria osobowości
Ustaliliśmy, iż osobowość definiowana jest za pomocą specyficznych pojęć stoso-
wanych w danej teorii, przyjętych jako te, które adekwatnie i w sposób pełny opi sują
czy wyjaśniają zachowania człowieka. Ustaliliśmy także, iż teoria składa się ze zbioru
powiązanych ze sobą założeń dotyczących zjawisk empirycznych, którymi zajmuje
się dana teoria, oraz z definicji empirycznych, które umożliwiają przejście od
abstrakcyjnych koncepcji do obserwacji empirycznych. Teoria osobowości musi być
zatem zbiorem założeń odnoszących się do zachowań człowieka, a także zawierać
niezbędne definicje empiryczne. Teoria powinna być również stosunkowo ogólna:
umożliwiać wyjaśnianie i wyprowadzanie przewidywań dotyczących szerokiego
zakresu ludzkich zachowań; obejmować wszelkie aspekty zachowań, które mogą być
uznane za ważne z punktu widzenia funkcjonowania jednostki.
To, co dotychczas powiedzieliśmy na temat teorii osobowości, jest słuszne z
formalnego punktu widzenia, jeśli jednak przyjrzymy się bliżej istniejącym teo
* Przełożyli H. Ostromęcka, J. Nowotniak.
riom osobowości, stwierdzimy, że nie znajduje to potwierdzenia w praktyce. Nasze

rozważania mogą służyć ustaleniu idealnych właściwości teorii, do których aspirują
wszyscy teoretycy. Niemniej jednak obecnie istniejące teorie nie spełniają tych
postulatów. Należałoby zatem powiedzieć, w jakich aspektach istniejące teorie
odbiegają od ideału, zarówno jeśli chodzi o ich konstrukcję, jak i pełnione funkcje.
Przede wszystkim, jak to dalej zobaczymy, w większości teorii brak jest expli-
cite sformułowanych założeń i aksjomatów, a wykrycie ich jest zwykle bardzo
utrudnione. Teorie osobowości przedstawiane są często w formie wielu żywych
obrazów słownych działających przekonywająco nawet na opornego czytelnika, ale
także służących do maskowania i ukrywania szczegółowych założeń będących
podstawą danej teorii. Innymi słowy: większość teorii nie jest sformułowana w
sposób bezpośredni i usystematyzowany, a wiele z nich - jak się wydaje - posłu guje
się bardziej siłą przekonywania niż jasnym wykładem. Powoduje to często
pomieszanie tego, co jest dane lub jest założeniem, z tym, co jest stwierdzane
empirycznie i jeszcze nie zweryfikowane. Jak już to poprzednio ustaliliśmy, jedy nie
wnioski czy przewidywania wywiedzione z danej teorii podlegają sprawdzeniu.
Natomiast pozostała część teorii jest założona lub dana i nie należy jej oce niać
według tego, czy jest potwierdzona, czy też nie, ale według tego, czy umożliwia ona
generowanie weryfikowalnych przewidywań i hipotez. Ogólnie mówiąc,
niedostatecznie ostro rozróżnia się samą teorię osobowości i jej implikacje.
Nieuchronną konsekwencją braku jasnego sformułowania istoty założeń
leżących u podstaw teorii jest występowanie poważnego zamętu w procesie
wywodzenia z teorii zdań empirycznych. Możliwe jest bowiem wtedy wyprowa-
dzenie z tej samej teorii sprzecznych ze sobą implikacji. Obecnie w większości teorii
osobowości proces ten jest przypadkowy, niejasny i nieskuteczny. Wynika to nie
tylko z braku jasnego sformułowania podstawowych założeń, lecz także z tego, iż
większość teoretyków osobowości nastawiona jest raczej na stosowanie wyjaśnień
post factum niż na formułowanie nowych hipotez dotyczących zachowania
człowieka. Aczkolwiek teorie osobowości różnią się stopniem dokładności w
formułowaniu definicji empirycznych, to jednak żadna z tych teorii nie osiągnęła
wysokich standardów w kategoriach bezwzględnych.
Powyższe stwierdzenia dotyczące formalnej oceny teorii osobowości mogą
zniechęcić do prób formułowania takich teorii. Czyż nie lepiej byłoby teraz zapo -
mnieć o teoriach i skoncentrować się na konstruowaniu narzędzi i na szczegółowych
badaniach empirycznych? Stanowczo nie! Taka decyzja nie będzie bowiem
rezygnacją z teorii „w ogóle”, lecz doprowadzi do zastąpienia teorii sformułowanej
explicite przez teorię „utajoną”, sformułowaną implicite. Nie ma możliwości
całkowitego zrezygnowania z teorii, gdy bowiem usiłujemy nie posługiwać się żadną
teorią, w rzeczywistości stosujemy implicite własne, często niespójne założenia
dotyczące zachowań człowieka i te właśnie nieokreślone założenia determinują, co i
w jaki sposób będziemy badać. Na prowadzenie każdej obserwacji konkretnych
zjawisk empirycznych zawsze wpływa jakaś „teoria” - na pewne rzeczy zwraca się
szczególną uwagę, inne zaś się pomija - i jednym z celów stosowania teorii jest
wyraźne określenie zasad tego procesu abstrahowania. Jeśli zrezygnujemy z próby
określenia teoretycznych podstaw własnych działań, to tym samym wyeliminujemy
możliwość udoskonalenia założeń determinujących prowadzone badania.
Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne 39
Chociaż teorie osobowości w niewielkim stopniu spełniają wymogi idealnej

teorii, to jednak stanowią one poważny krok naprzód w porównaniu ze sposobem
myślenia naiwnego obserwatora, który jest przekonany, iż spostrzega rzeczywistość
w jedyny sposób, w jaki może być ona ujmowana. Aczkolwiek teorie osobowości nie
opierają się na tak wyraźnie sformułowanych założeniach, jak można by sobie
życzyć, samo istnienie tych teorii umożliwia dążenie do tego celu w sposób
systematyczny. Oczywiste jest, że obecny poziom teorii osobowości jest znacznie
wyższy niż 20 lat temu.
Jeśli więc teorie osobowości nie umożliwiają w takim stopniu, jak byśmy sobie
tego życzyli, prawidłowego wyprowadzania hipotez, to w czym mogą być one
pomocne osobie, która je stosuje? Stanowią one co najmniej zespół postaw (założeń)
dotyczących zachowania, które z grubsza precyzują, jakie kierunki badań należy
uznać za istotne. Oprócz tego, że stymulują one ogólne kierunki badań, określają
także parametry lub wymiary, które uznaje się za ważne w tych badaniach. Jeśli
nawet teoria nie pozwala na wyprowadzenie precyzyjnych, sprawdzalnych
przewidywań, to jednak ukierunkowuje zainteresowanie badaczy na określone
obszary problemów oraz wskazuje, jakie zmienne mają najistotniejsze znaczenie w
ich badaniu. Poza tym należy też wziąć pod uwagę wartość heurystyczną teorii.
Teorie osobowości jako całość są bardzo stymulujące i - jak to później zobaczymy -
pod ich wpływem przeprowadzono wiele badań, aczkolwiek tylko niektóre z nich
były efektem formalnego procesu wyprowadzania hipotez z teorii. Innymi słowy:
teorie te, pomimo braku formalnej elegancji, mają zdolność generowania idei,
wzbudzania ciekawości, rodzą wątpliwości i pomysły, a efektem tego jest rozkwit
badań.
Teoria osobowości
a inne teorie psychologiczne
Nasze dotychczasowe rozważania doprowadziły do wniosku, iż teoria osobowości
powinna składać się ze zbioru założeń dotyczących zachowania człowieka oraz z
zasad wiążących te założenia i definicje, tak by można je było odnosić do empi -
rycznych, czyli obserwowalnych zjawisk. W tym miejscu można by zadać pytanie:
czy definicja ta odróżnia teorię osobowości od innych teorii psychologicznych? Aby
odpowiedzieć na to pytanie, należy zacząć od wyróżnienia dwóch typów teorii
psychologicznych. Niektóre zajmują się wszelkimi zachowaniami mającymi istotne
znaczenie dla przystosowania się organizmu człowieka. Inne teorie ograniczają się do
zachowań przejawiających się w pewnych dokładnie określonych warunkach.
Przedmiotem zainteresowań tych teorii są tylko niektóre wydzielone aspekty
zachowania człowieka. Teorię, która próbuje zajmować się wszelkimi mającymi
istotne znaczenie zjawiskami z dziedziny zachowań człowieka, można określić jako
ogólną teorię zachowania, natomiast teorie, które koncentrują się jedynie na pewnej
klasie zachowań, określane są jako teorie jednej dziedziny.
Teorie osobowości należą oczywiście do pierwszej kategorii; są one ogólnymi
teoriami zachowania. To odróżnia je od większości innych teorii psychologicznych.
Teorie spostrzegania, słyszenia, pamięci, uczenia się motorycznego,
rozróżniania bodźców i wiele innych specyficznych teorii w psychologii są teoriami

jednej dziedziny i różnią się od teorii osobowości swym zakresem czy pojemnością.
Teorie te nie aspirują do tego, by być ogólnymi teoriami zachowania i zadowalają się
tworzeniem pojęć i poglądów niezbędnych do opisywania i przewidywania
ograniczonego zakresu zachowań. Teorie osobowości natomiast zajmują się
najróżniejszymi zjawiskami, jeśli tylko mają one dla jednostki widoczne znaczenie
funkcjonalne.
Kwestii tej nie powinien przysłaniać fakt, że testy osobowości, przeznaczone do
pomiaru różnych aspektów osobowości, używane są często w psychologii społecznej i
w innych gałęziach psychologii. Lamiell zwraca uwagę, że istnieje różnica między
psychologią osobowości, zajmującą się: „czasową i transsytua- cyjną spójnością
wewnątrz osób, tzn. na poziomie jednostki” (1981, s. 280) a psychologią różnic
indywidualnych, która skupia się na porównaniach ludzi pod względem jakiejś
określonej cechy. Teorie osobowości szukają wspólnych reguł czy kategorii dla
szerokiego spektrum zachowań i procesów, zajmują się jednostką jako niepodzielną
całością. Badania nad osobowością opierają się na ogólnej koncepcji jednostki jako
funkcjonalnej całości i nie stosuje się w nich przyjmowanych ad hoc czy
pojedynczych miar tendencji behawioralnych.
Powstaje pytanie: czy istnieją ogólne teorie zachowania, które nie są po prostu
teoriami osobowości? Jedna z możliwości jest taka, że niekiedy teoria uczenia się jest
na tyle ogólna, iż ma charakter ogólnej teorii zachowania. Jak zobaczymy to w
dalszych rozdziałach, niektórzy teoretycy próbowali uogólniać teorie uczenia się, tak
iż stały się one podobne pod względem zakresu do innych ogólnych teorii
zachowania. W takich wypadkach teoria uczenia się przestaje być wyłącznie teorią
uczenia się i staje się teorią osobowości, czyli ogólną teorią zachowania. Takie
uogólnione modele mają oczywiście odrębne cechy, związane ze źródłami, z których
się wywodzą, ale pod względem ukierunkowania i właściwości logicznych nie różnią
się od innych teorii osobowości.
Postawienie na jednej płaszczyźnie teorii wywodzących się z laboratoriów, w
których badano zachowania zwierząt, i teorii, które powstawały w gabinetach
psychoterapeutów, może wydać się nieco sztuczne. Jeśli jednak rozpatrujemy teorie z
punktu widzenia ich ogólnej struktury i stawianych sobie celów, a nie z punktu
widzenia ich szczegółowych założeń dotyczących zachowania i źródeł, z których się
wywodzą, to widać wyraźnie, iż wszystkie ogólne teorie zachowania są do siebie
podobne. W takim ujęciu wszystkie ogólne teorie zachowania są teoriami osobowości
i vice versa. W tej obszernej grupie teorii można dokonać wielu rozróżnień i w
następnej części rozdziału zajmiemy się niektórymi właściwościami mogącymi służyć
jako kategorie rozróżnienia czy porównywania teorii osobowości.
Porównanie teorii osobowości

Początkującego studenta psychologii najbardziej uderza mnogość teorii osobowości.
Jego zagubienie jeszcze się pogłębia, kiedy dowiaduje się, że niemożliwe jest
określenie, która z tych teorii jest słuszna czy nawet, która jest najlepsza. Niepewność
ta przypisywana jest zwykle temu, iż psychologia osobowości jest
Porównanie teorii osobowości 41
dziedziną młodą, a jej przedmiot jest bardzo skomplikowany. W tym miejscu stu-
dentowi doradza się, żeby zamiast zastanawiać się nad tym, czy kolejne teorie są
słuszne, czy też nie, przyjął raczej perspektywę porównawczą. Dobrym uzasad-
nieniem dla takiego podejścia są poglądy George’a Kelly’ego, którego teoria przed-
stawiona jest w rozdziale 10. W swej teorii osobowości Kelly przyjmuje perspektywę
filozoficzną, którą określa jako konstruktywistyczny alternatywizm. Mówiąc prosto,
Kelly przyjmuje, że ludzie różnią się tym, w jaki sposób spostrzegają rzeczywistość,
lub inaczej mówiąc, jak ją konstruują. Różni ludzie różnie konstruują rzeczywistość i
dlatego też różnie na nią reagują. Żaden z tych alternatywnych sposobów
konstruowania rzeczywistości nie jest poprawny czy niepoprawny - każdy z nich ma
po prostu inne implikacje. To samo podejście zastosowane do teorii osobowości
może sugerować, że teorie te można potraktować jako alternatywne konstrukcje
osobowości, przy czym żadna z nich nie jest w pełni słuszna czy błędna, każda z nich
ma natomiast swoje mocne i słabe strony i każda kładzie nacisk na inne aspekty
zachowania.
Struktura tej książki jest pomyślana tak, aby ułatwić porównywanie teorii. Po
pierwsze, teorie są podzielone na cztery rodziny, według wspólnych cech
posiadanych przez teorie zaliczone do jednej rodziny. Teorie psy chody namiczne
kładą nacisk na nieświadome motywy i wynikające z nich konflikty intrapsychiczne.
Teorie strukturalne skupiają się na odmiennych tendencjach behawioralnych,
cechujących jednostki. Teorie kładące nacisk na doświadczenie podkreślają znaczenie
sposobu spostrzegania rzeczywistości przez jednostkę i doświadczania przez nią
swego świata. Teorie uczenia się kładą nacisk na wyuczone podstawy zachowań,
koncentrując się silniej na procesach uczenia się niż na zachowaniach będących ich
rezultatem.
Po drugie, pewne aspekty osobowości omawiane są przez różnych teoretyków.
Na przykład takie pojęcia jak lęk, poczucie kompetencji, konflikty intrapsychiczne,
stopień towarzyskości odgrywają istotną rolę w wielu teoriach osobowości z jakimi
student spotka się w tej książce. Jest to z jednej strony pokrzepiające, ponieważ
zajmowanie się tym samym aspektem osobowości przez różnych teoretyków
osobowości wskazuje, że cecha ta ma rzeczywiście istotne znaczenie. Z drugiej
strony jednak może to wprowadzać pewne zamieszanie, ponieważ różni teoretycy
omawiając te aspekty posługują się terminologią specyficzną dla własnej teorii. Aby
ułatwić studentowi dostrzeżenie tych zbieżności, omówienia teorii będą zawierać
tłumaczenia pojęć stosowanych przez różne teorie.
I w końcu, teorie osobowości można porównywać i rozróżniać na podstawie
wielu różnych właściwości. W tym miejscu wskażemy jedynie na kilka z takich
ważniejszych wymiarów. Cechy te dzielą się oczywiście na te, które wiążą się z
formalną adekwatnością teorii, i te, które dotyczą specyficznej treści danej teorii.
Cechy formalne
Cechy te określają, na ile adekwatnie rozwinięta i przedstawiona jest struktura teorii.
Mają one wyraźnie charakter oceniający, ponieważ określają pewien idealny
standard, i im bardziej teoria zbliża się do tego ideału, tym bardziej efektywnie
można ją wykorzystywać.
Bardzo duże znaczenie ma tutaj kwestia jasności i ścisłości. Chodzi o to, czy
założenia i pojęcia konstytuujące teorię są przedstawione jasno i wyraźnie. W
skrajnym przypadku teoria może być sformułowana w postaci symboli mate-
matycznych, z dokładnymi definicjami wszystkich pojęć (z wyjątkiem pojęć pier-
wotnych), tak że pozostawia minimum wątpliwości, jeśli posługuje się nią odpo-
wiednio wykształcona osoba. W takim wypadku różne osoby wykorzystujące
niezależnie daną teorię będą wyprowadzać z niej bardzo podobne wnioski i hipotezy.
Na drugim krańcu znajdują się teorie przedstawione w postaci gąszczu tak barwnych i
złożonych opisów, że tym, którzy posługują się takimi teoriami, bardzo trudno jest
zorientować się, z czym właściwie się borykają. W takiej sytuacji mało
prawdopodobne jest, by osoby posługujące się niezależnie daną teorią wyprowadziły
z niej takie same przewidywania czy hipotezy. Jak przekonamy się o tym w dalszych
rozdziałach, nie ma takiej teorii osobowości, która zbliżałaby się znacznie do ideału
w postaci zapisu matematycznego; jednakże teorie, które stosują swobodne opisy
werbalne, różnią się znacznie pod względem stopnia jasności sformułowań.
Kolejne pytanie dotyczy tego, w jakim stopniu teoria powiązana jest ze zja-
wiskami empirycznymi. Chodzi tutaj o to, czy definicje mające przekładać terminy
teoretyczne na operacje pomiarowe są przedstawione explicite i czy zalecenia
wynikające z definicji dadzą się zastosować w praktyce. Jedni teoretycy podają
definicje operacyjne każdego użytego terminu, określając dokładnie, jakie kroki
należy poczynić w celu dokonania oszacowania lub pomiaru, podczas gdy inni
teoretycy zdają się uważać, iż nazwa przypisana pojęciu jest już wystarczającą
definicją operacyjną.
Wydaje się, że w tym miejscu należałoby podkreślić jeszcze raz nasze prze-
świadczenie, iż wszelkie problemy związane z formalną adekwatnością teorii są
mniej istotne niż pytanie, jakie badania empiryczne przeprowadzono pod wpływem
danej teorii. Jeśli nawet teoria jest niejasna i źle skonstruowana, a jej syntaksa i
definicje empiryczne są niezadowalające, to jednak jeśli miała ona stymulujący
wpływ na znaczące dziedziny badań, stwierdzilibyśmy, iż przeszła ona rozstrzygający
test. Zasadniczą zatem kwestią, bardziej istotną niż wszelkie kwestie dotyczące
formalnej adekwatności teorii, jest to, czy teoria doprowadziła do ważnych i
znaczących badań. Oczywiście ocena znaczenia i ważności badań nie jest sprawą
jednoznaczną, trudno tu uzyskać zgodne opinie, ponieważ ocena ta jest w dużym
stopniu uzależniona od stanowiska teoretycznego zajmowanego przez oceniającego.
Poza tym nie zawsze można określić, jaki proces przyczynił się do przeprowadzenia
określonych badań, stąd też ocena stymulującej roli danej teorii może być trudna.
Mimo to istnieją jednak wyraźne i dostrzegalne różnice między poszczególnymi
teoriami osobowości co do tego, w jakim stopniu zostały one przełożone na budzące
ogólne zainteresowanie badania.
Cechy merytoryczne
Wszystkie przedstawione powyżej formalne właściwości stanowią pewne standardy
normatywne lub wartościujące, które mogą być stosowane przy ocenie i
porównywaniu poszczególnych teorii. Natomiast właściwości, o których będziemy
mówić w tym podrozdziale, nie mają takich oceniających implikacji. Są one
neutralne ze względu na ocenę w kategoriach dobra i zła i odzwierciedlają jedy nie

szczegółowe założenia dotyczące zachowania, przyjęte przez daną teorię.
Różnice między teoriami osobowości w zakresie ich treści odzwierciedlają
oczywiście podstawowe problemy i pytania, jakie obecnie istnieją w tej dziedzinie
wiedzy. Tak więc na następnych stronach nie tylko przedstawimy wymiary, które
mogą służyć porównywaniu teorii osobowości, lecz także wskażemy podstawowe
dylematy, jakie muszą rozstrzygać teoretycy osobowości. Tę część rozdziału
moglibyśmy zatytułować „Problemy współczesnej teorii osobowości”.
Pytanie, czy zachowanie ludzkie ma charakter celowy, czyli teleologiczny, jest
starsze niż historia psychologii. Niektórzy teoretycy osobowości tworzą model
jednostki, w którym poszukiwanie i dążenie do celu stanowią podstawowe i centralne
aspekty ludzkiego zachowania. Inni przeciwnie, zakładają, iż poszukiwanie i dążenie
do celu nie stanowią ważnych aspektów zachowania i może być ono wyjaśnione bez
specjalnego uwzględnienia tych jego aspektów. Uważają, iż subiektywne odczucie
dążenia i poszukiwania jest epifenomenem, który towarzyszy zachowaniu, lecz nie
odgrywa determinującej roli przy jego wzbudzaniu. Teorie, które minimalizują
znaczenie celu lub teleologii, określane są ogólnie jako „mechanistyczne”.
Inny stary spór dotyczy względnego znaczenia świadomych i nieświadomych
wyznaczników (determinantów) zachowania. Jeśli odwołamy się do kategorii
archaicznych, spór ten dotyczy względnej racjonalności lub irracjonałności
zachowania ludzkiego. Pojęcie „nieświadomość” zastosowane jest tutaj w odniesieniu
do tych wyznaczników zachowania, których jednostka sobie nie uświadamia lub
może je sobie uświadomić jedynie w specjalnych okolicznościach. Teorie osobowości
można uszeregować od tych, które wyraźnie odrzucają jakiekolwiek rozważania o
nieświadomych determinantach zachowania lub wręcz nie uznają ich istnienia, do
tych, które uznają je za najważniejsze lub najsilniejsze wyznaczniki zachowania.
Pośrednie stanowisko przyjmują teoretycy, którzy skłonni są uznać, iż czynniki
nieświadome odgrywają decydującą rolę w zachowaniu osób z zaburzeniami lub
chorych psychicznie, natomiast zachowaniem osób normalnych rządzą motywy
świadome.
Podstawowa różnica między teoriami osobowości wiąże się z tym, w jakim
stopniu zwracają one szczególną uwagę na proces uczenia się lub modyfikację
zachowania. Niektórzy teoretycy osobowości uważają, iż zrozumienie procesu
uczenia się stanowi klucz do wyjaśnienia wszelkich zjawisk dotyczących zachowania,
dla innych zaś uczenie się jest problemem ważnym, lecz mającym drugorzędne
znaczenie. Aczkolwiek żaden teoretyk osobowości nie negowałby znaczenia uczenia
się, to - jak się przekonamy - niektórzy skłonni są zajmować się raczej rezultatami, a
nie samym procesem uczenia się. Występuje tu zatem różnica poglądów między tymi,
którzy sugerują, iż należy zajmować się przede wszystkim procesem zmian, a tymi,
którzy w większym stopniu interesują się stałymi strukturami lub nabytymi w danym
czasie właściwościami osobowości.
Problemem równie starym, jak rozważania na temat natury człowieka, jest
pytanie o względną rolę czynników genetycznych, czyli dziedziczenia, w wyznaczaniu
zachowania. Prawie nikt nie zaprzecza, iż czynniki dziedziczne mają pewien wpływ
na zachowanie, jednakże wielu teoretyków zajmujących się osobowością podważa w
sposób zdecydowany ich znaczenie, utrzymując, iż wszelkie podstawowe aspekty
zachowań mogą być wyjaśnione bez odwoływania się do
biologii lub genetyki. W Ameryce, ogólnie rzecz biorąc, rola czynników genetycz-
nych jest znacznie pomniejszana, dominuje podejście podkreślające znaczenie
czynników środowiskowych. Jednakże różne stanowiska teoretyczne w różnym
stopniu uwzględniają rolę czynników genetycznych.
Poszczególne teorie nadają także różne znaczenie wczesnym doświadczeniom
rozwojowym. Niektóre teorie przypisują strategiczną i decydującą rolę zdarzeniom z
okresu niemowlęcego i wczesnodziecięcego, uznając, iż ich waga jest
nieporównywalnie większa od doświadczeń zdobytych w późniejszych okresach
rozwojowych. Według niektórych teorii doświadczenia z najwcześniejszych lat
rozwoju stanowią klucz do zrozumienia zachowań człowieka dorosłego, natomiast
według innych zachowanie może być zrozumiane i wyjaśnione wyłącznie w
kategoriach zdarzeń aktualnych. Z problemem tym wiąże się różnica poglądów na
temat autonomii czy funkcjonalnej odrębności aktualnej struktury osobowości w
stosunku do uprzednich doświadczeń jednostki. Część teoretyków uznaje, iż
wyjaśnienie zachowań w kategoriach czynników jednoczesnych jest nie tylko
możliwe, lecz stanowi także jedyne dające się obronić podejście do zrozumienia
ludzkich zachowań. Inni twierdzą, iż racjonalne wyjaśnienie teraźniejszości musi co
najmniej częściowo opierać się na znajomości zdarzeń przeszłych. Ci, którzy
podkreślają konieczność wyjaśniania zachowań w kategoriach czynników wystę-
pujących jednocześnie z zachowaniem, utrzymują oczywiście, iż struktura oso-
bowości jest funkcjonalnie niezależna od wcześniejszych doświadczeń, natomiast ci,
którzy podkreślają znaczenie przeszłości czy wczesnych doświadczeń, w mniejszym
stopniu są przekonani o niezależności obecnej struktury od wpływów przeszłych
wydarzeń.
Powyższy problem wiąże się ściśle z kwestią ciągłości lub braku ciągłości
zachowań w różnych stadiach rozwoju. Większość teorii podkreślających znaczenie
procesu uczenia się lub doświadczeń z wczesnych etapów rozwoju, skłonna jest
traktować jednostkę jako stale rozwijający się organizm. Struktura, którą można
zaobserwować w danym momencie, jest w sposób przyczynowy powiązana z
poprzednią strukturą i doświadczeniem. Inne teorie utrzymują, iż organizm
przechodzi przez pewne stadia rozwojowe, które są względnie niezależne i funk-
cjonalnie odrębne od stadiów poprzednich. Ten punkt widzenia może prowadzić do
stworzenia zupełnie odrębnych teorii zachowania dzieci i zachowania łudzi
dorosłych.
Zasadnicza różnica między teoriami osobowości wiąże się z tym, w jakim
stopniu stosują się one do zasad holizmu. Chodzi tu o to, czy teoria uznaje za
dopuszczalne posługiwanie się takim stopniem abstrakcji i analizy, że w danym
czasie lub w pojedynczym badaniu uwzględnia się jedynie wyizolowaną część
zachowania jednostki. Ci, którzy reprezentują holistyczny punkt widzenia, utrzymują,
iż zachowanie może być wyjaśnione jedynie w swym kontekście. Pozytywne
rezultaty daje, ich zdaniem, jedynie rozpatrywanie jednostki jako całości łącznie ze
znaczącą częścią jej środowiska. Inne teorie przyjmują, iż sama natura nauki i badań
naukowych narzuca konieczność analizy, a w związku z tym nie przejmują się
specjalnie tym, iż fragmentaryczne badania mogą naruszać zasadę integralnego
traktowania całego organizmu.
Traktowanie jednostki i środowiska jako całości jest charakterystyczne dla
dwóch odrębnych stanowisk teoretycznych. Pierwsze z nich można określić jako
stanowisko organicystyczne (organismic position). Zgodnie z nim wszystkie
czynności jednostki są wzajemnie powiązane, a każda czynność może być zro-

zumiana jedynie na tle innych działań jednostki. Stanowisko to nie tylko zakłada, iż
zachowania są ze sobą powiązane i dlatego nie mogą być wyjaśnione i badane za
pomocą analizy, lecz także kładzie nacisk na biologiczne podłoże zachowania.
Zachowanie powinno być zatem rozpatrywane w kontekście innych zachowań
jednostki, a także z punktu widzenia towarzyszących mu fizjologicznych i biolo-
gicznych procesów. Wszelkie zachowania jednostki oraz jej funkcjonowanie bio-
logiczne tworzą organiczną całość. Całości tej nie można zrozumieć, jeśli analizuje
się jej oddzielne fragmenty.
Drugie stanowisko holistyczne określane jest jako psychologia pola. Zakłada
ono nierozdzielną jedność konkretnego aktu zachowania i jego kontekstu środo-
wiskowego. Jeśli próbuje się zrozumieć dany przejaw zachowania bez szczegółowego
określenia „pola”, w którym zachowanie to zachodzi, to pomija się znaczną część
bardzo istotnych czynników. Aczkolwiek zachowanie jest częściowo determinowane
przez czynniki wewnętrzne, to jednak równie potężne siły oddziałują na jednostkę z
zewnątrz. Te zewnętrzne siły można uchwycić jedynie wtedy, kiedy uwzględni się
wszystkie znaczące elementy środowiska. Teoretycy podkreślający znaczenie „pola”
mają wyraźną skłonność do minimalizowania znaczenia czynników dziedzicznych
oraz wpływu doświadczeń z wczesnych okresów rozwojowych. Nie jest to wprawdzie
logiczną koniecznością, ale w praktyce teoretycy, którzy kładą silny nacisk na
kontekst środowiskowy, koncentrują się bardziej na teraźniejszości niż na przeszłości
i są w większym stopniu zainteresowani tym, co się dzieje na zewnątrz, niż tym, co
tkwi w jednostce.
Z kwestią holizmu wiąże się problem niepowtarzalności czy indywidualności.
Niektóre teorie silnie podkreślają, iż każda jednostka i każde działanie jest wyjątkowe
i niepowtarzalne. Teorie te wskazują, iż zachowanie każdej jednostki ma odrębne
istotne cechy, odróżniające je od zachowań wszystkich innych ludzi. Zazwyczaj ci,
którzy przyjmują stanowisko holistyczne (nacisk na „pole” lub podejście
„organicystyczne”), kładą również nacisk na niepowtarzalność. Wynika to w sposób
naturalny z tego, iż jeśli rozszerzymy dostatecznie kontekst każdego aktu
zachowania, to będzie ono miało tak wiele aspektów, że siłą rzeczy musi różnić się
wyraźnie od wszelkich innych zachowań. Niektóre teorie przyjmują, iż każda
jednostka jest jedyna w swoim rodzaju, ale sugerują, iż tę niepowtarzalność można
wyjaśniać w kategoriach różnych kombinacji tych samych podstawowych zmiennych.
Inne teorie utrzymują, iż porównywanie jednostek w kategoriach wspólnych lub
uniwersalnych zmiennych jest zupełnie bezpłodne, ponieważ zniekształca i
zafałszowuje niepowtarzalność jednostki. Teorie osobowości można uszeregować od
tych, które nie zwracają szczególnej uwagi na kwestię niepowtarzalności, do tych, w
których jest ona jednym z podstawowych założeń. Teorie takie przyjmują zazwyczaj
istnienie pewnej hierarchii, począwszy od konkretnych zachowań, poprzez szersze
kategorie tendencji behawioralnych, do ogólnych zasad zachowania się (np. Raymond
Cattell i Hans Eysenck). Teorie te wskazują więc, że stopień niepowtarzalności czy
ogólności zależy od przyjętego poziomu analizy.
Rozstrzygnięcia teoretyczne dotyczące holizmu i niepowtarzalności ściśle wiążą
się z wielkością elementów zachowania stosowanych w analizie osobowości. Ci
uczeni, którzy częściowo lub całkowicie przyjmują stanowisko holistyczne, analizują
zachowania jedynie w aspekcie całości jednostki, natomiast inni teoretycy
osobowości stosują konstrukty o różnym stopniu szczegółowości
czy elementarności. Czasami określa się tę kwestię jako wybór między stosowaniem
w badaniach nad zachowaniem podejścia molarnego (ogólnego) a stosowaniem
podejścia molekularnego (szczegółowego). Na jednym krańcu tego kontinuum
znajdują się ci teoretycy, którzy sądzą, iż zachowanie należy analizować w
kategoriach odruchów lub specyficznych nawyków, na drugim zaś ci, którzy
rozpatrują zachowanie na poziomie całej funkcjonującej jednostki. Ostatnie badania
porównujące użyteczność stosowania szerokich i wąskich konstruktów oso-
bowościowych i wskazujące na wagę „agregowania” pojedynczych obserwacji i
tworzenia z nich skal pomogły w rozstrzygnięciu debaty między zwolennikami
rozpatrywania zachowania jako determinowanego przez sytuację a tymi, którzy
podkreślali znaczenie osobowościowych wyznaczników zachowania.
Z rozróżnieniem tym wiąże się podział teorii na te, które zajmują się przede
wszystkim treścią zachowań i ich opisem i te, które zajmują się przede wszyst kim
ogólnymi zasadami, prawami i analizą formalną. Chodzi tu głównie o to, czy
teoretycy koncentrują się na konkretnych aspektach doświadczenia i zachowania, czy
też zainteresowani są przede wszystkim prawami i regułami, które mogą mieć szeroki
zakres generalizacji. Najczęściej im bardziej abstrakcyjna teoria, w tym mniejszym
stopniu zajmuje się treścią lub konkretnymi właściwościami zachowań.
Zauważmy jeszcze, że niektórzy teoretycy przywiązują duże znaczenie do
środowiska psychologicznego, czyli subiektywnego układu odniesienia. Podkreślają
oni, iż zjawiska świata fizycznego mogą wpływać na jednostki tylko wtedy, gdy są
spostrzegane czy doświadczane. Zachowanie nie jest więc determinowane
bezpośrednio przez obiektywną rzeczywistość, lecz przez rzeczywistość taką, jaka
jest spostrzegana przez jednostkę, lub przez znaczenie, jakie jednostka nadaję
rzeczywistości. Sposób zachowania jednostki jest zatem determinowany przez jej
środowisko psychologiczne, a nie przez środowisko fizyczne. Odmienny pogląd
reprezentują te stanowiska teoretyczne, które utrzymują, iż nie można budować
wiarygodnej i pewnej teorii zachowania na podstawie niepewnych, subiektywnych
wypowiedzi lub też na podstawie skomplikowanego wnioskowania niezbędnego do
wyłonienia psychologicznego „znaczenia” zjawisk fizycznych. Teorie te głoszą, że
większy postęp można uzyskać pomijając różnice indywidualne dotyczące sposobu
spostrzegania tych samych obiektywnych zjawisk i koncentrując się na relacjach
między zewnętrznymi, obserwowalnymi faktami.
Kolejna różnica poglądów dzieląca teoretyków osobowości wiąże się z tym, czy
należy wprowadzać do teorii pojęcie Ja (self-concept). Dla niektórych teoretyków
najważniejszą, właściwą jedynie człowiekowi cechą jest zdolność autopercepcji czy
samopoznania. Proces autopercepcji traktowany jest często jako klucz do zrozumienia
wielu zagadkowych zachowań występujących u każdego człowieka. Inni natomiast
nie posługują się tym pojęciem, uważając, iż obraz własnego Ja ma ogólnie
niewielkie znaczenie.
Na szczególną uwagę zasługuje jeden z aspektów pojęcia Ja, jakim jest poczucie
własnej kompetencji. Niektórzy teoretycy utrzymują, że uzyskanie i podtrzymywanie
poczucia mocy, kontroli czy osobistej kompetencji jest głównym motywem
człowieka. Co więcej, stopień kompetencji, zarówno w sensie ogólnym, jak i w
poszczególnych dziedzinach, jest głównym aspektem autodefinicji jednostki i
poczucia własnej wartości. Inni teoretycy nie uznają poczucia kompetencji za odrębny
motyw. Konstrukt ten opisywany jest za pomocą różnych ter
minów, ale w tych teoriach, które nim się posługują pełni on dla pojęcia Ja rolę
zasady organizującej.
Wśród teoretyków osobowości występują duże różnice poglądów na temat roli,
jaką odgrywa w determinowaniu zachowań człowieka przynależność do grup
społecznych. Niektóre teorie uznają, iż odgrywa ona zasadniczą rolę w kształtowaniu
i sterowaniu zachowaniem; inne teorie kładą nacisk prawie wyłącznie na te
determinanty zachowania, które są niezależne od przynależności jednostki do grup
społecznych lub kulturowych. W zasadzie teoretycy reprezentujący ścisłe podejście
organicystyczne mają tendencję do pomniejszania znaczenia przynależności do grup
społecznych, natomiast zwolennicy psychologii pola lepiej rozumieją znaczenie
socjokulturowych czy grupowych determinantów zachowania. Skrajnymi
przykładami stanowiska podkreślającego znaczenie czynników socjokulturowych są
poglądy niektórych antropologów lub socjologów, które określane są zazwyczaj jako
przykłady determinizmu kulturowego.
Pytanie o rolę czynników dziedzicznych i kulturowych wiąże się z bardziej
ogólnym pytaniem: czy i w jakim stopniu teoretycy osobowości starają się powiązać
swe teorie z teoriami i danymi empirycznymi z pokrewnych dyscyplin naukowych?
Można by to nazwać problemem powiązań interdyscyplinarnych. Niektórzy teoretycy
zadowalają się ujmowaniem zjawisk z dziedziny zachowań w kategoriach pojęć i
danych psychologicznych i nie zwracają uwagi na to, co dzieje się w dyscyplinach
pokrewnych. Inni sądzą, iż teoria psychologiczna powinna opierać się na
twierdzeniach i odkryciach innych dyscyplin. Tych ostatnich można w uproszczeniu
podzielić na dwie podstawowe grupy: szukających punktu odniesienia w naukach
przyrodniczych (biologii, fizjologii, neurologii, genetyce) oraz odwołujących się do
nauk społecznych (socjologii, antropologii, ekonomii, historii).
Teorie osobowości różnią się istotnie pod względem liczby stosowanych pojęć
dotyczących motywacji. Niektóre teorie posługują się jednym lub dwoma terminami
określającymi motywy stanowiące podstawę wszelkich zachowań; inne utrzymują, iż
liczba hipotetycznych motywów jest ogromna; dla jeszcze innych jest teoretycznie
nieograniczona. Teorie różnią się także pod względem nacisku, jaki kładą na motywy
pierwotne lub wrodzone w przeciwieństwie do motywów wtórnych (nabytych).
Niektóre teorie szczegółowo przedstawiają proces powstawania motywów wtórnych,
natomiast inne wykazują niewielkie zainteresowanie tym procesem.
Kolejna różnica wiąże się z tym, czy i w jakim stopniu teorie te zajmują się
podlegającymi ocenie, czyli normatywnymi aspektami zachowania. Niektóre teorie
zawierają bogaty opis pozytywnych czy idealnych aspektów osobowości, inne zaś
poprzestają na obiektywnym opisie faktów i nie próbują oceniać, co jest pozytywne, a
co negatywne ani też co jest zgodne z normą, a co nie. Niektórzy teoretycy zajmują
się cechami dojrzałej lub idealnej osoby, inni zaś są niechętnie nastawieni do
traktowania jakiejś formy przystosowania jako lepszej czy wyższej od innych.
Istnieją teorie, które wywodzą się z obserwacji zachowań anormalnych czy
patologicznych i koncentrują się na ich opisie. Inne teorie nastawione są na to, co jest
zgodne z normą lub lepsze od normy. Oczywiście teorie, które opierają się na
obserwacjach pochodzących z klinik psychiatrycznych, poradni i ośrodków tera-
peutycznych, mają więcej do powiedzenia na temat zachowań dewiacyjnych lub
patologicznych. Natomiast te teorie, które wywodzą się z badań nad dziećmi i stu-
dentami, opisują raczej zachowania osób mieszczących się w granicach normy.
W tym miejscu kończymy naszą listę wymiarów, na których porównywaliśmy
teorie osobowości. Mamy nadzieję, iż czytelnik będzie o nich pamiętał podczas
lektury rozdziałów poświęconych poszczególnym teoriom, ponieważ dopiero wtedy
przedstawione przez nas uwagi będą mogły być pełniej i lepiej zrozumiane. Stanie się
wówczas jasne, iż najbardziej charakterystyczne cechy tych teorii wynikają z
wyborów teoretycznych dotyczących tych kwestii, które przedstawiliśmy powyżej. W
ostatnim rozdziale rozpatrzymy ponownie te wymiary czy problemy, odnosząc je do
konkretnych teorii osobowości omówionych w kolejnych rozdziałach.
Na tym zakończymy nasze wstępne rozważania i możemy już przejść do
właściwego tematu tej książki - tj. do samych teorii osobowości. Jeśli z tego, co
przedstawiliśmy dotychczas, czytelnik miałby zapamiętać tylko jedną myśl, to
chcielibyśmy, aby było to po prostu wrażenie, iż teorie osobowości są próbami
sformułowania czy przedstawienia znaczących aspektów zachowania człowieka, a ich
płodność powinna być oceniana przede wszystkim na podstawie tego, czy stanowią
one skuteczną zachętę do badań.
Teorie uwypuklające
psychodynamikę
Teoretyków osobowości, których omawiamy w tej części, łączy zainteresowanie

siłami dynamicznymi, wyznaczającymi nasze zachowanie, oraz strukturami
obronnymi, jakie nieświadomie konstruujemy, by chroniły nas przed tymi siłami. Na
pierwszym miejscu zajmujemy się tu, oczywiście, teorią Sig- munda Freuda. Freud
stworzył pierwszą systematyczną teorię osobowości i pod wieloma względami
wszyscy późniejsi teoretycy sformułowali swoje koncepcje w reakcji na tę teorię.
Istotę teorii Freuda stanowił model motywacji oparty na konflikcie. Zgodnie z
koncepcją tego autora, zachowaniem kierują nieświadome, biologicznie
uwarunkowane pragnienia, które domagają się zaspokojenia. Gdy możliwość
dawania wyrazu tym pragnieniom zostajc zablokowana przez ograniczenia natury
moralnej, negocjujemy zachowania kompromisowe, które skupiają się na obiektach
zastępczych bądź przedstawieniu symbolicznym oryginalnego obiektu pożądania. W
miarę dojrzewania coraz lepiej potrafimy odraczać zaspokajanie pragnień do
stosownego czasu i miejsca. Wciąż jednak nosimy w sobie nieświadomą pozostałość
nie rozwiązanych konfliktów z dzieciństwa, które stanowią podstawę znacznej części
naszego dorosłego zachowania. Jednym z głównych założeń Freuda było założenie
determinizmu psychicznego, zgodnie z którym całe zachowanie ma jakąś przyczynę.
W efekcie nasze zadanie jako psychologów polega na odkrywaniu głęboko ukrytych
wyznaczników zachowania. Stojąc na stanowisku „psychologii głębi” Freud dokonał
fascynującej analizy takich zjawisk codziennego życia, jak sny, żarty oraz
przejęzyczenia. Inne założenia przyjęte przez Freuda w osobnych modelach
rozwojowych dla mężczyzn i dla kobiet okazały się trudne do przyjęcia. W tym
miejscu musimy czytelnika przestrzec - Freud stanowi dla nas pierwszy i pod
wieloma względami najwyraźniejszy przykład tego, że konieczne jest określenie,
jakie założenia przyjmuje twórca teorii. Gdy przyjmie się określone założenia, logikę
samej teorii trudno jest podważyć.
Na koniec dwie uwagi dotyczące Freuda. Po pierwsze, Freud był racjonalistą, a
nie zwolennikiem niekontrolowanego wyrażania irracjonalnych pragnień. Pisał on:
„Tam, gdzie było Id, będzie Ego” oraz: „Głos intelektu jest cichy, ale nie spocznie,
póki nie zostanie wysłuchany”. Po drugie, Freud uważał się za empiryka. Nie dziwi
to, jeśli wziąć pod uwagę, że początkowo zajmował się anatomią oraz dziedziną,
która dziś nazwalibyśmy neuro-
Porównywany parametr Freud Jung Adler Horney SullivanErikson
Celowość D D D D D D
Nieświadome determinanty D D U D U U
Proces uczenia się U D D U U U
Struktura osobowości D D U U U D
Dziedziczność D D D N N U
Wczesny okres rozwoju D N D U U D
Ciągłość rozwoju D N D U D D
Podejście organicystyczne U D U u U U
Pole N N D u D N
Niepowtarzalność U U D u U U
Podejście molarne U U U u U U
Środowisko psychologiczne D D U u D D
Pojęcie Ja D D D D D D
Kompetencja U N D U U D
Przynależność do grupy U N D D D D
Oparcie w biologii D D U N U U
Oparcie w naukach społecznych D N D D D D
Wielość motywów N U N N U U
Osobowość idealna D D D D U D
Zachowania anormalne D D D D D U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia.

Teorie uwypuklające psychodynamikę 51
konfliktów między składnikami samowiedzy. Harry Stack Sullivan kładł wielki

nacisk na etapy rozwoju człowieka, a jego model zbudowany został w znacznej
mierze na pojęciach energii i lęku. Mimo to Sullivana włączyliśmy do tej grupy
teoretyków ze względu na kontekst interpersonalny, w jakim ujmuje on
zachowanie jednostki. Erik Erikson zachował w znacznej mierze model Freuda,
zreinterpretował jednak Freudowskie instynkty jako „fragmenty popędów”,
które zyskują znaczenie jedynie za sprawą sił kulturowych i praktyk
wychowawczych. Erikson przekształcił Freudowskie etapy rozwoju
psychoseksualnego w etapy rozwoju psychospołecznego oraz rozszerzył
analizę rozwojową na całe życie. Mimo tych różnic wszyscy teoretycy
przywiązują dużą wagę do konfliktu wewnątrzpsychicznego oraz do
wywoływanego przezeń lęku.
Jak pokazuje tabela 1., autorzy teorii psychodynamicznych na ogół kładą
nacisk na celowość i nieświadome wyznaczniki zachowania. Zajmują się oni
zarówno osobowością idealną, jak i zachowaniem patologicznym, a pewna
postać pojęcia Ja odgrywa zasadniczą rolę w każdej z tych koncepcji. Zwróćmy
jednak uwagę na różnice w znaczeniu, jakie przypisują oni przynależności do
grupy oraz dziedziczności. Te podobieństwa i rozbieżności staną się jasne, gdy
przejdziemy do samych teorii.
Rozdział
Klasyczna
teoria psychoanalityczna
Sigmunda Freuda
Wprowadzenie i kontekst Przemieszczenie

Ż yciorys autora Mechanizmy obronne ego
Struktura osobowości Stadia rozwoju
Id Charakterystyczne badania i metody badawcze
Ego Credo naukowe Freuda
Superego Swobodne skojarzenia i analiza snó w
Dynamika osobowości
Studiowanie przypadkó w
Popęd
Autoanaliza Freuda
Rozdzielanie i wykorzystywanie energii
psychicznej Aktualne badania
Lęk Podprogowe pobudzenie psychodynamiczne
Rozwó j osobowości Nowy Nurt 3
Identyfikacja Obecny status i ocena
Życiorys autora 53
Wprowadzenie i kontekst
Gdy w połowie XIX w. w Niemczech psychologia przekształciła się w samodzielną
dyscyplinę naukową, za swe zadanie uznała analizę świadomości normalnego,
dorosłego człowieka. Uważano, że świadomość jest złożona z elementów struktu-
ralnych związanych ściśle z procesami zachodzącymi w narządach zmysłowych. Na
przykład wzrokowe wrażenia barw wiązano z fotochemicznymi zmianami w
siatkówce oka, a tony - ze zjawiskami zachodzącymi w uchu wewnętrznym. Złożone
doznania miały być rezultatem połączenia ze sobą wielu elementarnych wrażeń i
uczuć. Zadanie psychologii polegało na wykrywaniu tych podstawowych elementów
świadomości i ustalaniu, w jaki sposób łączą się one w związki. Psychologię
nazywano często „chemią umysłu”.
Zastrzeżenia i zarzuty przeciw tego rodzaju psychologii wysuwano z wielu stron
i z różnych powodów. Wśród oponentów byli ci, którzy przeciwstawiali się
podkreślaniu wyłącznie roli struktury, dowodząc ze znacznym zaangażowaniem i
pasją, że dla świadomego umysłu znamienne są jego aktywne procesy, a nie pasywne
treści. Odbieranie wrażeń, a nie wrażenia, myślenie, a nie myśli, wyobrażanie sobie,
a nie wyobrażenia - powinny, ich zdaniem, stanowić zasadniczy przedmiot dociekań
psychologii jako nauki. Inni wysuwali zarzut, że świadomego doznania nie można
rozłożyć na elementy nie niszcząc samej istoty tego doznania, a miano wicie jego
całościowego charakteru. Treścią bezpośrednio dostępnej nam świadomości -
twierdzili oni - są pewne układy czy konfiguracje, a nie powiązane ze sobą elementy.
Inna, liczna i elokwentna grupa utrzymywała, że psychiki nie da się badać metodami
naukowymi, ponieważ jest czymś zbyt intymnym i subiektywnym. Domagano się
więc, aby psychologię definiować jako naukę o zachowaniu.
Freud zaatakował tradycyjną psychologię świadomości z zupełnie innej strony.
Porównał on psychikę do góry lodowej, której niewielka część wystająca ponad
powierzchnię wody reprezentuje sferę świadomości, podczas gdy znacznie większa
masa poniżej poziomu wody przedstawia sferę nieświadomości. W tej ogromnej
dziedzinie nieświadomości ukryte są popędy, namiętności, wyparte myśli i uczucia -
wielki podziemny świat niewidocznych sił witalnych, które wywierają potężny
wpływ na świadome myśli i uczynki ludzi. Z tego punktu widzenia psychologia,
która ogranicza się do analizy świadomości, jest zupełnie niewystarczająca, gdy
chodzi o zrozumienie podstawowych motywów ludzkiego zachowania.
Przez ponad czterdzieści lat Freud badał nieświadomość metodą swobodnych
skojarzeń, rozwijając jednocześnie system poglądów, który powszechnie uznaje się
za pierwszą wszechstronną teorię osobowości. Wyznaczył zarysy jej topografii,
dotarł do źródeł zasilających strumień jej energii i wytyczył prawidłowy przebieg jej
rozwoju. W wyniku tych niewiarygodnych dokonań Freud stał się jedną z najbardziej
kontrowersyjnych i zarazem wpływowych postaci czasów nowożytnych. (Opis
panujących przed Freudem poglądów na nieświadomość można znaleźć w pracy
Whyte’a, 1962).
Życiorys autora
Sigmund Freud urodził się 6 maja 1856 r. na Morawach, a zmarł 23 września 1939 r.
w Londynie. Jednakże przez blisko 80 lat mieszkał w Wiedniu i opuścił to miasto
54 Rozdział 2. Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmunda Freuda
dopiero wtedy, gdy hitlerowcy zajęli

Aus-
trię. Już jako młody chłopiec postano-
wił, że będzie uczonym. Dążąc do osiąg-
nięcia tego celu, w 1873 r. wstąpił do
Szkoły Medycznej Uniwersytetu Wie-
deńskiego, którą ukończył 8 lat później.
Freud nigdy nie zamierzał prowadzić
praktyki lekarskiej, lecz niskie dochody
z pracy naukowej, fakt, że jako Żyd miał
ograniczone możliwości awansu na
uczelni, oraz potrzeby powiększającej
się rodziny zmusiły go do podjęcia pry-
watnej praktyki. Mimo to znajdował
czas na badania i pisanie, a jego osiąg-
nięcia w dziedzinie medycyny przyniosły
mu opinię rzetelnego badacza.
Żainteresowanie neurologią skłoni-
ło Freuda do specjalizowania się w lecze-
niu zaburzeń nerwowych, pozostającym
w tyle w okresie szybkich postępów,
jakie
poczyniły nauki medyczne w XIX w.
Aby
Sigmund Freud
udoskonalić swe fachowe umiejętności,
Freud przez rok studiował u słynnego
hipnozę w leczeniu swych pacjentów, to jednakfrancuskiego
nie uważałpsychiatry
jej za szczególnie
Jeana Charcota,
sku-
teczną. Gdy więc dowiedział się o nowej metodzie opracowanej przez wiedeńskiego
lekarza Josepha Breuera, polegającej na tym, że pacjent zostawał uwolniony od
symp-
tomów chorobowych dzięki mówieniu o nich, wypróbował ją i uznał za skuteczną.
Breuer i tej
sowaniu Freud wspólnie
metody (1895).opisali przypadki histerii, które udało się wyleczyć przy
Jednakże drogi obu tych uczonych wkrótce się rozeszły z powodu odmien-
ności ich poglądów na rolę czynnika seksualnego w histerii. Freud uważał kon-
flikty seksualne za przyczynę histerii, podczas gdy poglądy Breuera były bardziej
konserwatywne (zob. omówienie historycznych uwarunkowań koncepcji Freuda
w: Ellenberger, 1970). W tym okresie Freud wiele pracował sam, rozwijając idee,
które miały stworzyć podwaliny teorii psychoanalitycznej: prace te doprowadziły
do opublikowania jego pierwszego wielkiego dzieła Die Traumdeutung (1900;
wyd. poi. Objaśnianie marzeń sennych, 1996). Wkrótce inne książki i artykuły
upowszechniły jego poglądy wśród lekarzy i uczonych na całym świecie i po
niedługim czasie Freud był już otoczony grupą uczniów z różnych krajów. Byli
wśród nich: Ernest Jones z Anglii, Carl Jung z Zurychu, A. A. Brill z Nowego
Jorku, Sandor Ferenczi z Budapesztu, Karl Abraham z Berlina i Alfred Adler
z Wiednia. Później Jung i Adler wycofali się z tego kręgu i stworzyli konkurencyj-
ne koncepcje.
Z braku miejsca nie możemy opisać dokładniej nawet najważniejszych
momentów życia osobistego i intelektualnego Freuda: wczesnego okresu, gdy był
Życiorys autora 55
studentem medycyny, a potem badaczem; decydującego wpływu wielkiego nie-

mieckiego fizjologa Ernsta Briickego, który był jednym z najwybitniejszych profe-
sorów w Szkole Medycznej Helmholtza i od którego Freud nauczył się uważać
jednostkę za dynamiczny system podlegający prawom natury (Amacher, 1965); jego
małżeństwa z Marthą Bernays i trwającego przez całe życie gorącego uczucia do niej
i do ich sześciorga dzieci, z których jedno, a mianowicie córka Anna, poszło w ślady
ojca; inspirującego pobytu u Charcota w Paryżu; dociekliwej autoanalizy rozpoczętej
w latach dziewięćdziesiątych XIX w. i kontynuowanej przez całe życie; nieudanej
próby wyjaśnienia zjawisk psychicznych w kategoriach anatomii mózgu; lat izolacji
od medycznego środowiska Wiednia; zaproszenia przez G. Stanleya Halla, wybitnego
psychologa amerykańskiego i rektora Uniwersytetu Clarka, do wygłoszenia
przemówienia na zjeździe zorganizowanym dla uczczenia rocznicy założenia tego
uniwersytetu; powołania Międzynarodowego Towarzystwa Psychoanalitycznego i
oderwania się tak wybitnych uczniów, jak Jung, Adler, Rank i Stekel; wpływu I
wojny światowej na sposób myślenia Freuda i daleko idącej modyfikacji
podstawowych zasad teorii psychoanalitycznej; zastosowania pojęć
psychoanalitycznych we wszystkich dziedzinach działalności ludzkiej; cech
osobistych Freuda i jego melodramatycznej ucieczki ze szponów hitlerowców. Na
szczęście wszystkie szczegóły długiego życia Freuda zostały zbadane przez wybit-
nego psychoanalityka angielskiego Ernesta Jonesa i wspaniale opisane w 3-tomowej
biografii (Jones, 1953, 1955, 1957). W czasach późniejszych ogólny, aczkolwiek
napisany ze zrozumieniem życiorys Freuda wydał Peter Gay (1988).
Gabinet, w którym Freud

przyjmował pacjentów
Szczupłość miejsca nie pozwala nam także podać zestawienia wszystkich

opublikowanych prac Freuda. Poczynając od Die Traumdeutung w 1900 r., a kończąc
na wydanej pośmiertnie w 1940 r. pracy Abnifi einer Psychoanalyse (wyd. poi. Zarys
psychoanalizy, 2000), psychologiczne prace Freuda wypełniają 24 tomy
kompletnego, wzorcowego wydania angielskiego (1953-1974)*. Czytelnikowi, który
nie zna stworzonej przez Freuda teorii osobowości, można polecić
* Dzieła Freuda w j. polskim wydaje od r. 1996 Wydawnictwo K. R. Do końca 2002 r. ukazało się
sześć tomów (przyp, red. nauk.).
następujące jego książki: Die Traumdeutung (1900), Zur Psychopatologie desAll-

tagslebens (1901; wyd. poi. Psychopatologia życia codziennego, 2000), Vorlesun-
gen zur Einfilhrung in die Psychoanalyse (1917; wyd. poi. Wstęp do psychoanalizy,
2002), Neue Folgę der Vorlesungen zur Einfuhrung in die Psychoanalyse (1933; wyd.
poi. Wykłady ze wstępu do psychoanalizy. Nowy cykl, 1995), An autline of
psychoanalysis (1940; wyd. poi. Zarys psychoanalizy, 2000).
W zamieszczonym poniżej opisie koncepcji Freuda ograniczymy się do spraw
dotyczących teorii osobowości, natomiast nie będziemy się zajmować psychoana-
lityczną teorią nerwicy (którą tak dobrze opisał Otto Fenichel, 1945), technikami
psychoanalizy ani bardzo rozbudowanymi zastosowaniami psychologii freudowskiej
w naukach społecznych (zob. Hall i Lindzey, 1968), sztuce i humanistyce. Nie
uwzględnimy też ewolucji koncepcji Freuda w odniesieniu do podstawowych pojęć
jego teorii osobowości; będziemy musieli zadowolić się przedstawieniem
ostatecznego sposobu ujęcia przez Freuda tych pojęć, które będziemy tu omawiać. W
rozdziale 5. omówimy niektóre uzupełnienia i modyfikacje klasycznej teorii Freuda,
wprowadzone przez jego następców, natomiast odbiegające od niej znacznie teorie
Junga i Adlera, którzy początkowo byli zwolennikami psychoanalizy, zostaną
przedstawione w rozdziałach 3. i 4.
Struktura osobowości
Osobowość składa się z trzech głównych systemów: id, ego i superego. Aczkolwiek
każda z tych dziedzin osobowości ma własne funkcje, właściwości, komponenty,
zasady działania, dynamizmy [nawykowe zachowania przynoszące, przynajmniej
chwilowo, zadowolenie lub złagodzenie napięcia - przyp, tłum.] i mechanizmy, to
jednak współdziałają one ze sobą tak ściśle, że rozdzielenie ich oddziaływań i
określenie względnego wpływu każdego z nich na zachowanie ludzkie jest rzeczą
trudną, jeśli nie niemożliwą. Zachowanie jest prawie zawsze wytworem interakcji
tych trzech systemów; rzadko jeden system działa bez współudziału dwóch
pozostałych.
Id
Wśród trzech systemów osobowości id jest systemem pierwotnym; jest ono jakby
macicą (matrix), w której dochodzi do ukształtowania ego i superego. Id zawiera w
sobie całe dziedziczne i wrodzone wyposażenie psychiczne, z popędami włącznie.
Jest to zbiornik energii psychicznej, w którą zaopatruje pozostałe dwa systemy.
Pozostaje ono w ścisłym związku z procesami fizjologicznymi, z których czerpie swą
energię. Freud nazwał id „prawdziwą rzeczywistością psychiczną”, ponieważ
reprezentuje ono wewnętrzny świat subiektywnych doznań i nie posiada żadnej
wiedzy o rzeczywistości obiektywnej. (Dokładniejsze omówienie id można znaleźć w
pracy Schura, 1966).
Id nie potrafi tolerować przyrostów energii, które są odczuwane jako przykre
stany napięcia. Gdy więc poziom napięcia organizmu wzrasta, czy to w wyniku
stymulacji zewnętrznej, czy też pod wpływem pobudzeń pochodzenia wewnętrznego,
id działa w taki sposób, aby natychmiast rozładować to napięcie i przywro-
Struktura osobowości 57
cić w organizmie przyjemny, tj. niski i stały, poziom energii. Ta zasada redukcji
napięcia, zgodnie z którą działa id, nosi nazwę zasady przyjemności.
Aby id mogło osiągnąć swój cel - uniknąć przykrości i uzyskać przyjemność -
ma do dyspozycji procesy określane jako czynność odruchowa i proces pierwotny.
Czynności odruchowe są wrodzonymi i automatycznymi reakcjami, takimi jak
kichanie i mruganie; zwykle redukują one napięcie natychmiast. Organizm jest
wyposażony w wiele takich odruchów, pozwalających mu uporać się ze stosunkowo
prostymi formami pobudzenia. Proces pierwotny oparty jest na nieco bardziej
złożonej reakcji psychicznej - usiłuje rozładować napięcie przez wytworzenie obrazu
przedmiotu, który usunąłby to napięcie. Na przykład głodnemu człowiekowi proces
pierwotny dostarcza wyobrażenia pokarmu. Takie halucynacyjne doznanie, w którym
upragniony przedmiot pojawia się w postaci wyobrażenia, nosi nazwę spełnienia
pragnień {wish-fulfillment). Najlepszym przykładem procesu pierwotnego u ludzi
normalnych jest marzenie senne, które - zdaniem Freuda - zawsze stanowi spełnienie
lub próbę spełnienia jakiegoś pragnienia. Omamy (czyli halucynacje) i wizje
występujące u pacjentów cierpiących na psychozę są również przykładami procesu
pierwotnego. Myślenie autystyczne, czy życzeniowe, jest silnie zabarwione
działaniem procesu pierwotnego. Te wyobrażenia służące spełnieniu pragnień są
jedyną rzeczywistością, jaką zna id.
Oczywiście proces pierwotny sam przez się nie jest w stanie zredukować
napięcia. Głodny człowiek nie może zjeść wyobrażenia pokarmu. W rezultacie
rozwija się nowy proces psychiczny, zwany wtórnym, a kiedy to się stanie, wówczas
zaczyna się kształtować struktura drugiego systemu osobowości, ego.
Ego
Ego tworzy się, ponieważ zaspokojenie potrzeb organizmu wymaga stosownych
działań w obiektywnym, rzeczywistym świecie. Głodny człowiek musi szukać
pożywienia, znaleźć je i zjeść, by usunąć napięcie spowodowane głodem. Oznacza to,
że dana osoba musi nauczyć się odróżniać wyobrażenie pokarmu od rzeczywistego
spostrzegania pokarmu, który istnieje realnie w świecie zewnętrznym. Po dokonaniu
tego decydującego rozróżnienia konieczne jest przekształcenie wyobrażenia w
spostrzeżenie, czego dokonuje się, wyszukując pokarm w otoczeniu. Innymi słowy:
dana osoba porównuje wyobrażenie pokarmu z widokiem lub zapachem pożywienia
odbieranym przez zmysły. Zasadnicza różnica między id i ego polega na tym, że id
zna tylko subiektywną rzeczywistość umysłu, podczas gdy ego odróżnia to, co w
umyśle, od tego, co w świecie zewnętrznym.
Mówi się, że ego jest podporządkowane zasadzie rzeczywistości i działa za
pośrednictwem procesu wtórnego. Zasada rzeczywistości ma na celu zapobiec
rozładowaniu napięcia, dopóki nie zostanie znaleziony odpowiedni obiekt
umożliwiający zaspokojenie potrzeby. Zasada rzeczywistości zawiesza czasowo
zasadę przyjemności, aczkolwiek ta ostatnia zostaje w końcu zrealizowana, gdy
zostanie znaleziony odpowiedni obiekt, dzięki któremu dojdzie do redukcji napięcia.
Zasada rzeczywistości sprowadza się w gruncie rzeczy do pytania, czy dane
doświadczenie jest prawdziwe, czy fałszywe - czy istnieje w świecie zewnętrz nym,
czy nie - podczas gdy z punktu widzenia zasady przyjemności ważne jest tylko to,
czy dane doświadczenie jest przyjemne, czy przykre.
Proces wtórny polega na myśleniu realistycznym. Za pomocą tego procesu ego

formułuje plan zaspokojenia potrzeby, a następnie sprawdza ten plan, zwykle przy
użyciu jakiegoś rodzaju działania, aby przekonać się, czy przyniesie on pożądany
skutek. Głodny człowiek myśli, gdzie mógłby znaleźć pokarm, a następnie idzie, by
zajrzeć w to miejsce. Nazywa się to sprawdzaniem rzeczywistości (reality testing).
Aby skutecznie wykonywać swe zadania, ego sprawuje kontrolę nad wszystkimi
funkcjami poznawczymi i intelektualnymi; te wyższe procesy psychiczne pozostają w
służbie procesu wtórnego.
Mówi się, że ego jest władzą wykonawczą osobowości, ponieważ decyduje o
przystąpieniu do działania, o tym, na jakie elementy otoczenia należy reagować, które
popędy zostaną zaspokojone i w jaki sposób. Przy wykonywaniu tych niezwykle
ważnych kierowniczych funkcji ego musi starać się pogodzić często sprzeczne
wymagania id, superego oraz zewnętrznego świata. Nie jest to łatwe zadanie i często
stanowi wielkie obciążenie dla ego.
Należy jednak pamiętać, że ego jest zorganizowaną częścią id, że powstaje po
to, by ułatwiać osiąganie celów id i nie dopuszczać do ich udaremnienia, oraz że całą
swą siłę czerpie ono z id. Ego nie ma istnienia odrębnego od id i nigdy nie staje się
całkowicie od niego niezależne. Jego zasadnicza rola to godzenie popędowych
wymagań organizmu z warunkami środowiskowymi, dostosowywanie jednych do
drugich; jego nadrzędne cele to utrzymanie życia jednostki i zapewnienie reprodukcji
gatunku.
Superego
Trzecim systemem osobowości, który rozwija się jako ostatni, jest superego. Jest to
wewnętrzna reprezentacja tradycyjnych wartości i ideałów społeczeństwa, przekazy-
wanych dziecku w interpretacji rodziców i wpajanych mu za pomocą systemu nagród
i kar. Superego jest „instancją moralną” osobowości; reprezentuje ideały, nie rzeczy-
wistość, i dąży do doskonałości, a nie do przyjemności. Przede wszystkim stara się
ono rozstrzygnąć czy coś jest słuszne, czy niesłuszne, aby mogło działać zgodnie z
normami moralnymi uwierzytelnionymi przez przedstawicieli społeczeństwa.
Superego - wewnętrzny arbiter osądzający z moralnego punktu widzenia
postępowanie człowieka - kształtuje się pod wpływem nagród i kar stosowanych
przez rodziców. Aby uzyskiwać nagrody i unikać kar, dziecko uczy się dostosowywać
swe zachowanie do wytycznych ustalonych przez rodziców. Wszystko, co ich
zdaniem jest niewłaściwe i za co karzą dziecko, zostajc włączone do jego sumienia,
które stanowi jeden z dwóch systemów superego. Wszystko to, co aprobują i za co
dziecko nagradzają, jest zwykle włączone do Ja idealnego, drugiego sub- systemu
superego. Mechanizm, za którego pośrednictwem następuje to włączenie, nosi nazwę
introjekcji. Dziecko przyswaja normy moralne rodziców, czyli dokonuje introjekcji
tych norm. Sumienie karze człowieka, wywołując w nim poczucie winy, Ja idealne
nagradza go, sprawiając, że czuje się dumny z siebie. Wraz z ukształtowaniem się
superego samokontrola zajmuje miejsce kontroli sprawowanej przez rodziców. (Na
pewne analogie tego procesu samooceniania się wskazujemy omawiając system Ja
Bandury w rozdz. 14.).
Główne funkcje superego to: 1) hamowanie impulsów id, zwłaszcza seksualnych
lub agresywnych, ponieważ są to impulsy, których przejawianie jest najos
Dynamika osobowości 59
trzej potępiane przez społeczeństwo, 2) przekonywanie ego, by zastępowało cele

realistyczne celami moralnymi, 3) dążenie do doskonałości. Tak więc superego
skłonne jest przeciwstawiać się zarówno id, jak i ego i dopasowywać otaczający świat
do swych wyobrażeń. Jednakże podobnie jak id jest ono nieracjonalne, a podobnie jak
ego usiłuje sprawować kontrolę nad popędami. W przeciwieństwie do ego superego
nie ogranicza się do odłożenia na później zaspokojenia popędów, lecz stara się
zablokować je na stałe. (Analizę historyczną pojęcia superego przedstawił Turiell,
1967).
Na zakończenie tego krótkiego opisu trzech systemów osobowości trzeba
podkreślić, że id, ego i superego nie należy uważać za trzech człowieczków, którzy
kierują osobowością. Są to jedynie nazwy różnych procesów psychicznych, które
podlegają różnym regułom systemowym. W zwykłych okolicznościach te różne
reguły nie kolidują ze sobą, ani też nie zmierzają do sprzecznych celów. Przeciwnie,
współdziałają one ze sobą jako zespół pozostający pod kierunkiem ego. Normalnie
osobowość funkcjonuje jako całość, a nie jako trzy odrębne części. Najogólniej
biorąc, można uważać id za biologiczny komponent osobowości, ego za komponent
psychiczny, superego zaś za komponent społeczny.
Freud wychował się pod wpływem wysoce deterministycznej i pozytywistycznej
filozofii XIX-wiecznej nauki i uważał organizm ludzki za złożony system energe -
tyczny, który czerpie swą energię ze spożytego pokarmu i wydatkuje ją na tak różne
cele, jak krążenie, oddychanie, wysiłek mięśniowy, spostrzeganie, myślenie i
pamiętanie. Freud nie widział powodu, by zakładać, że energia zasilająca oddychanie
lub trawienie różni się czymkolwiek - z wyjątkiem formy - od energii zasilającej
myślenie i pamiętanie. Ostatecznie, jak silnie podkreślali XIX-wieczni fizycy, energię
należy określać w kategoriach wykonywanej przez nią pracy. Jeśli praca ta polega na
aktywności psychicznej, takiej jak myślenie, to - zdaniem Freuda - całkowicie
uzasadnione jest nazwanie tej formy energii energią psychiczną. Zgodnie z zasadą
zachowania energii, energia może przechodzić z jednej postaci w drugą, lecz nigdy
nie może zniknąć z całego, kosmicznego systemu; wynika z tego, że energia
psychiczna może się przekształcić w energię fizjologiczną, i na odwrót. Punktem
styczności czy też pomostem między energią organizmu a energią osobowości jest id
i jego popędy.
Popęd
Popęd definiuje się jako wrodzoną psychiczną reprezentację wewnętrznego, soma-
tycznego źródła pobudzenia. Ta psychiczna reprezentacja zwana jest pragnieniem, a
pobudzenie organiczne, z którego to pragnienie wynika, nosi nazwę potrzeby. Tak
więc stan głodu można określić w kategoriach fizjologicznych jako stan
niedożywienia tkanek organizmu, podczas gdy jego reprezentacją psychiczną jest
pragnienie pokarmu. Pragnienie to działa jako motyw zachowania. Głodny człowiek
szuka pokarmu. Popędy uważa się więc za napędowe czynniki osobo
wości. Nie tylko aktywizują one zachowanie, lecz także wyznaczają jego kierunek.
Inaczej mówiąc: popęd sprawuje wybiórczą kontrolę nad zachowaniem, zwiększając
wrażliwość danej osoby na określone rodzaje bodźców. Głodny człowiek jest bardziej
wrażliwy na bodźce pokarmowe, człowiek pobudzony seksualnie - na bodźce
erotyczne.
Nawiasem mówiąc, można zaobserwować, że organizm mogą także aktywi-
zować bodźce ze świata zewnętrznego. Freud sądził jednak, że te środowiskowe
źródła pobudzenia odgrywają w dynamice osobowości mniejszą rolę niż wrodzone
popędy. Na ogół bodźce zewnętrzne stawiają jednostce mniej wymagań, a konieczne
formy przystosowania są mniej złożone niż w wypadku potrzeb. Zawsze można uciec
od bodźca zewnętrznego, ale nie można uciec od potrzeby. Aczkolwiek Freud
zepchnął bodźce środowiskowe na pozycję drugorzędną, to jednak nie przeczył, że w
pewnych warunkach mogą one mieć doniosłe znaczenie. Na przykład zbyt silne
bodźce w pierwszych latach życia, gdy niedojrzałe ego nie jest zdolne do wiązania
dużych ilości wolnej energii (napięcia), mogą mieć szkodliwy wpływ na osobowość,
o czym przekonamy się przy omawianiu freudowskiej teorii lęku.
Popęd jest to określona ilość energii psychicznej lub - według słów Freuda -
„wielkość wymogu pracy, jaki stawiają życiu psychicznemu”* (1905a, s. 168; wyd.
poi. 1999, s. 61). Wszystkie popędy razem wzięte stanowią ogólną sumę energii
psychicznej, będącej do dyspozycji osobowości. Jak już wspomnieliśmy, id jest
zbiornikiem tej energii, a zarazem siedliskiem instynktów. Id można uważać za
generator energii psychicznej, niezbędnej dla różnorodnych operacji osobowości.
Energia ta czerpana jest oczywiście z metabolicznych procesów organizmu.
Popęd ma cztery charakterystyczne cechy: źródło, ceł, przedmiot i siłę. Źródło
zostało już zdefiniowane jako pewien stan organizmu, czyli potrzeba. Celem jest
usunięcie pobudzenia organizmu. Na przykład celem popędu głodu jest usunięcie
niedoboru pokarmu, co realizuje się oczywiście przez jedzenie. Całą aktywność, która
zachodzi między pojawieniem się pragnienia i jego spełnieniem, określa się łącznie
jako przedmiot (obiekt) popędu. Innymi słowy: termin „przedmiot” odnosi się nie
tylko do tej rzeczy czy stanu, które zaspokoją potrzebę, lecz obejmuje także całe
zachowanie zmierzające do uzyskania tej niezbędnej rzeczy lub stanu. Gdy na
przykład człowiek jest głodny, wówczas zwykle musi wykonać wiele działań, zanim
osiągnie ostateczny cel - jedzenie.
Siła popędu to jego intensywność, o której decyduje natężenie potrzeby. W
miarę powiększania się niedoboru pokarmu wzrasta odpowiednio siła popędu, aż do
punktu, w którym pojawia się osłabienie fizyczne.
Rozpatrzmy teraz pokrótce niektóre implikacje takiego ujęcia popędu. Po
pierwsze, model zaproponowany przez Freuda jest modelem redukcji napięcia.
Aktywność człowieka jest wynikiem działania wewnętrznych czynników pobu-
dzających i zanika, gdy tylko odpowiednie działanie zlikwiduje lub zmniejszy pobu-
dzenie. Oznacza to, iż cel popędu ma w istocie charakter regresy wny, ponieważ
przywraca on daną osobę do uprzedniego stanu, takiego, jaki istniał przed pojawie-
niem się tego popędu. Ten stan uprzedni, do którego powraca osobowość, jest stanem
względnego spokoju. Popęd określa się także jako konserwatywny lub zachowawczy,
ponieważ jego celem jest zachowanie równowagi organizmu przez
* Przełożył R. Reszke.
usuwanie zaburzających ją pobudzeń. Możemy więc przedstawić popęd jako proces,

który powtarza się tyle razy, ile razy występuje cykl zdarzeń rozpoczynający się
pobudzeniem, a kończący się uspokojeniem. Ten aspekt popędu Freud nazwa! przy-
musem powtarzania. Osobowość zmuszona jest powtarzać ciągle od nowa ten nie-
unikniony cykl od pobudzenia do spokoju. (Terminu „przymus powtarzania” używa
się także dla określenia utrzymującego się uporczywie zachowania, które występuje
wtedy, gdy środki zastosowane w celu zaspokojenia potrzeby nie są całkiem odpo-
wiednie. Dziecko może ssać uporczywie swój kciuk, gdy jest głodne.).
Według freudowskiej teorii popędów źródło i cel danego popędu pozostają
niezmienne przez całe życie, jeśli źródło nie zostanie zmienione lub wyeliminowane
wskutek fizycznego dojrzewania. Nowe popędy mogą pojawiać się w miarę roz-
wijania się nowych potrzeb organizmu. W przeciwieństwie do tej stałości źródła i
celu, obiekt popędu, czyli środki, za których pomocą dana osoba stara się zaspokoić
potrzebę, może się zmieniać i istotnie zmienia się znacznie w ciągu życia tej osoby.
Taka zmienność w wyborze obiektu popędu możliwa jest dzięki temu, że energia
psychiczna może zostać przemieszczona', oznacza to, że może być ona wydatkowana
w różny sposób. Jeśli więc jakiś obiekt jest niedostępny, czy to wskutek swej
nieobecności, czy też w wyniku barier istniejących w osobowości, wówczas energia
może zostać ulokowana w innym obiekcie. Jeśli ten obiekt okaże się także
niedostępny, może nastąpić kolejne przemieszczenie itd., dopóki nie zostanie
znaleziony obiekt dostępny. Innymi słowy: obiekty mogą być zastępowane innymi,
czego nie można powiedzieć ani o źródle, ani o celu popędu.
Gdy energia popędu jest bardziej lub mniej trwale ulokowana w obiekcie
zastępczym, czyli takim, który nie jest obiektem pierwotnym i wrodzonym, wyni-
kające stąd zachowanie określa się jako pochodną popędu. Jeśli więc u niemowlęcia
pierwszym wybranym obiektem seksualnym jest manipulowanie swymi narządami
płciowymi, lecz zostało ono zmuszone do zrezygnowania z tej przyjemności na rzecz
bardziej niewinnych form stymulacji swego ciała, takich jak ssanie kciuka czy
bawienie się palcami nóg, to te zastępcze czynności są pochodnymi popędu
seksualnego. W wypadku substytucji (zastąpienia obiektu) cel popędu seksualnego
nie zmienia się ani trochę - nadal dąży się do celu w postaci zaspokojenia
seksualnego.
Przemieszczenie energii z jednego obiektu na inny jest najważniejszą cechą
dynamiki osobowości. Wyjaśnia ono niewątpliwą plastyczność natury ludzkiej i
znaczną zmienność ludzkiego zachowania. Niemal wszystkie zainteresowania osoby
dorosłej, jej upodobania, gusty, nawyki i postawy reprezentują przemieszczenia
energii z pierwotnych wyborów obiektu popędu. Są one prawie wszystkie
pochodnymi popędów. Swą teorię motywacji Freud mocno oparł na założeniu, że
popędy są dla zachowania ludzkiego jedynymi źródłami energii. Dużo więcej o
przemieszczeniu powiemy jeszcze w dalszych częściach niniejszego rozdziału.
Liczba i rodzaj popędów. Freud nie próbował sporządzić listy popędów, ponieważ
uważał, że wiedza o stanach organizmu, od których uzależnione są popędy, jest zbyt
szczupła. Identyfikacja potrzeb organizmu jest zadaniem dla fizjologa, nie dla
psychologa. Aczkolwiek Freud nie starał się ustalić liczby popędów, to jednak
zakładał, że wszystkie je można podzielić na dwie ogólne kategorie: popędy życia i
popędy śmierci.
Popędy życia służą przetrwaniu jednostki i rozmnażaniu gatunku. Głód,

pragnienie i seks należą do właśnie tej kategorii. Forma energii, za której pośred-
nictwem popędy życia wykonują swe funkcje, nosi nazwę libido.
Spośród popędów życia Freud poświęcił najwięcej uwagi popędowi seksual-
nemu, a we wczesnym okresie psychoanalizy prawie wszystkie uczynki jednostki
przypisywano temu wszechobecnemu popędowi (Freud, 1905a). W rzeczywistości
istnieje nie jeden, lecz wiele popędów seksualnych. Oznacza to. że jest wiele
odrębnych potrzeb organicznych, które dają początek pragnieniom erotycznym.
Każde z tych pragnień ma swe źródło w innej okolicy ciała - okolice te określa się
jako strefy erogenne. Strefa erogenna jest to część skóry lub błony śluzowej nie-
zwykle wrażliwa na podrażnienia; poddanie jej pewnym manipulacjom powoduje
usunięcie tego podrażnienia i wywołuje przyjemne odczucia. Jedną taką strefę
stanowią wargi i jama ustna, drugą - okolice odbytu, trzecią zaś - narządy płciowe.
Ssanie dostarcza przyjemności oralnej, wydalanie - przyjemności analnej, a maso-
wanie czy pocieranie - przyjemności genitalnej. W dzieciństwie poszczególne popędy
seksualne są względnie niezależne od siebie, jednakże w okresie dojrzewania zwykle
łączą się i wspólnie służą jednemu celowi - rozmnażaniu.
Popędy śmierci - jak niekiedy określał je Freud - popędy destrukcyjne, działają
w sposób znacznie mniej rzucający się w oczy niż popędy życia i dlatego mało o nich
wiadomo, z tym wyjątkiem, że nieuchronnie wykonują swe zadanie. Każdy w końcu
umrze, a ten fakt skłonił Freuda do sformułowania słynnego stwierdzenia, że „celem
każdego życia jest śmierć”* (1920a, s. 38; wyd. poi. 2000, s. 35). Freud zakładał, że
w człowieku istnieje - oczywiście zwykle nieświadome - pragnienie śmierci. Nie
starał się on zidentyfikować somatycznych źródeł popędów śmierci, aczkolwiek
można by domniemywać, że biorą one swój początek z kata- bolicznych, czyli
rozpadowych, procesów organizmu. Nie dał również nazwy tej formie energii, za
której pośrednictwem popędy śmierci wykonują swą pracę.
Przyjęte przez Freuda założenie o istnieniu pragnienia śmierci oparte jest na
sformułowanej przez Fechnera zasadzie stałości. Zasada ta głosi, że wszelkie procesy
życiowe wykazują tendencję do powrotu do stabilności świata nieorganicznego. W
swej pracy jenseits des Lustprinzips (1920a; wyd. poi. Poza zasadą przyjemności,
2000) Freud podaje następujące argumenty przemawiające za jego koncepcją
pragnienia śmierci. Materia ożywiona rozwinęła się dzięki oddziaływaniu sił
kosmicznych na materię nieorganiczną. Zmiany te były początkowo bardzo nietrwałe
i materia szybko powracała do swego pierwotnego, nieorganicznego stanu. Stopniowo
dzięki ewolucji długość życia wzrastała, lecz te niestabilne, ożywione formy zawsze
w końcu wracały do stabilności materii nieożywionej. Wraz z ukształtowaniem się
mechanizmów reprodukcji żywe istoty uzyskały zdolność odtwarzania swego gatunku
i nie musiały już być uzależnione od stwarzania ich ze świata nieorganicznego.
Jednakże, nawet mimo tego postępu, poszczególne osobniki danego gatunku
nieuchronnie podlegały zasadzie stałości, ponieważ była to zasada rządząca ich
istnieniem, odkąd zostały obdarzone życiem. Zycie - stwierdził Freud - jest jedynie
okrężną drogą do śmierci. Materia organiczna, wytrącona ze stabilnego istnienia, stara
się powrócić do stanu spokoju. Pragnienie śmierci u istoty ludzkiej jest
psychologiczną reprezentacją zasady stałości.
* Przełożył J. Prokopiuk.
Ważną pochodną popędów śmierci jest popęd agresji. Agresywność jest auto-
destrukcją zwróconą na zewnątrz, przeciw obiektom zastępczym. Człowiek walczy z
ludźmi, burzy i niszczy dlatego, że jego pragnienie śmierci jest zablokowane przez
siły popędów życia oraz inne przeszkody w osobowości, które przeciwstawiają się
popędom śmierci. Trzeba było dopiero Wielkiej Wojny 1914-1918, by przekonać
Freuda, że agresja jest motywem równie potężnym jak seks. (Pogląd, że to Wielka
Wojna pobudziła zainteresowanie Freuda agresją, omawia Stepansky, 1977).
Popędy życia i śmierci oraz ich pochodne mogą się stapiać ze sobą, neutrali-
zować lub zastępować wzajemnie. Na przykład jedzenie reprezentuje połączenie
głodu i destrukcyjności, którą zaspokaja gryzienie, żucie i połykanie pokarmu.
Miłość, pochodna popędu seksualnego, może zneutralizować nienawiść, pochodną
popędu śmierci. Miłość może też zająć miejsce nienawiści, a nienawiść - miłości.
Ponieważ w popędach zawarta jest cała energia, za której pośrednictwem trzy
systemy osobowości wykonują swe funkcje, zapoznajmy się teraz ze sposobami,
jakimi id, ego i superego uzyskują kontrolę nad energią psychiczną i wykorzystują ją.
Rozdzielanie i wykorzystywanie energii psychicznej

Dynamika osobowości to sposób rozdzielania i wykorzystywania energii psychicznej
przez id, ego i superego. Ponieważ ilość dostępnej energii jest ograniczona, istnieje
rywalizacja o nią między tymi trzema systemami. Jeden z systemów uzyskuje
kontrolę nad dostępną energią kosztem dwóch pozostałych systemów. Gdy jeden
system staje się silniejszy, dwa pozostałe muszą stać się słabsze, jeśli nowa energia
nie dopłynie do ogólnego systemu.
Początkowo id dysponuje całą energią i wykorzystuje ją na czynności odru-
chowe oraz spełnienie pragnień za pomocą procesu pierwotnego. Obie te aktywności
służą bezpośrednio zasadzie przyjemności, zgodnie z którą działa id. Zainwestowanie
energii w działanie lub wyobrażenie, które zaspokoi pewien popęd, nazywa się
wyborem obiektu popędu lub kateksją obiektu.
Energia id jest w stanie bardzo płynnym, co oznacza, że łatwo może zostać
przerzucona z jednego działania czy wyobrażenia na inne działanie czy wyobrażenie.
Ta łatwość przemieszczania energii popędowej wynika z niezdolności id do
dokonywania dokładnych rozróżnień między obiektami. Różne obiekty są traktowane
tak, jak gdyby były takie same. Na przykład głodne niemowlę połyka prawie
wszystko, co może pochwycić i włożyć do ust.
Ponieważ ego nie ma własnego źródła energii, musi czerpać ją z id. To przeka-
zanie energii z id procesom składającym się na ego dokonuje się dzięki mechaniz-
mowi znanemu jako identyfikacja. Jest to jedno z najważniejszych pojęć w psycho-
logii Freuda i jedno z najtrudniejszych do zrozumienia. Pamiętamy z poprzednich
rozważań, że id nie odróżnia subiektywnych wyobrażeń od obiektywnej rzeczywis-
tości. Gdy id dokonuje kateksji wyobrażenia pewnego obiektu, jest to tym samym, co
kateksja samego obiektu. Ponieważ jednak wyobrażenie nie może zaspokoić
potrzeby, przeto dana osoba zostajc zmuszona do rozróżnienia świata psychiki i
świata zewnętrznego. Musi nauczyć się odróżniać wspomnienie czy wyobrażenie
obiektu nieobecnego od wrażenia zmysłowego czy spostrzeżenia obiektu, który jest
obecny. Następnie w celu zaspokojenia potrzeby osoba ta musi nauczyć się dosto
sowywać za pomocą procesu wtórnego to, co istnieje w jej psychice, do jakiegoś

odpowiednika w świecie zewnętrznym. Takie dostosowywanie reprezentacji psy-
chicznej do rzeczywistości fizycznej, tego, co istnieje w umyśle, do tego, co istnieje
w świecie zewnętrznym, określa się jako identyfikację.
Ponieważ dla id nie ma żadnej różnicy między rozmaitymi treściami psychiki,
czy to będą spostrzeżenia, obrazy pamięciowe, myśli czy halucynacje, przeto kateksja
realistycznego spostrzeżenia może tworzyć się równie łatwo, jak kateksja
spełniającego pragnienia obrazu pamięciowego. W ten sposób energia z czysto
subiektywnych procesów psychicznych id zostajc przekazana obiektywnym,
logicznym, ideacyjnym (ideational) procesom ego. W obu wypadkach wykorzystuje
się tę energię do celów ściśle psychicznych, lecz w wypadku id nie czyni się żadnej
różnicy między psychicznym symbolem a fizycznym desygnatem, podczas gdy w
wypadku ego dokonuje się takiego rozróżnienia. Ego stara się o to, żeby symbol
dokładnie reprezentował desygnat. Innymi słowy: identyfikacja umożliwia
zastąpienie procesu pierwotnego procesem wtórnym. Ponieważ proces wtórny
skuteczniej redukuje napięcia, tworzy się coraz więcej kateksji ego. Stopniowo
bardziej efektywne ego zdobywa niemal monopolistyczną władzę nad magazynem
energii psychicznej. Monopol ten jest jednak tylko względny, jeśli bowiem ego nie
zdoła zaspokoić popędów, id odzyskuje swą siłę.
Gdy tylko ego przechwyci wystarczającą ilość energii, może użyć jej do innych
celów niż zaspokajanie popędów za pośrednictwem procesu wtórnego. Część energii
zużywana jest na podnoszenie na wyższy poziom rozwoju różnych procesów
psychicznych, takich jak spostrzeganie, zapamiętywanie, ocenianie, rozróżnianie,
abstrahowanie, uogólnianie i rozumienie. Część energii ego musi zużyć na
powstrzymywanie id od impulsywnego i irracjonalnego działania. Te siły hamujące
noszą nazwę antykateksji, w przeciwieństwie do sił napędowych, czyli kateksji. Jeśli
id staje się zbyt zagrażające, ego organizuje przeciw niemu obronę. Te mechanizmy
obronne (omówimy je w ostatnim podrozdziale) mogą także służyć uporaniu się z
naciskami superego na ego. Dla utrzymania tych mechanizmów niezbędna jest
oczywiście energia.
Energia ego może być również zużytkowana na kształtowanie nowych kateksji
obiektów, dzięki czemu w obrębie ego tworzy się cała sieć pochodnych zaintereso-
wań, postaw i preferencji. Te kateksje ego mogą nie zaspokajać bezpośrednio pod-
stawowych potrzeb organizmu, lecz są połączone asocjacyjnymi więzami z obiekta-
mi, które je zaspokajają. Na przykład energia popędu głodu może rozprzestrzeniać
się, obejmując takie kateksje, jak zamiłowanie do kolekcjonowania przepisów kuli-
narnych, do odwiedzania nietypowych restauracji i zbierania chińskiej porcelany.
Takie rozrzutne lokalizowanie kateksji w kierunkach tylko luźno związanych z pier-
wotnym obiektem popędu jest możliwe dzięki bardziej efektywnemu wykonywaniu
przez ego jego podstawowej funkcji, polegającej na zaspokajaniu popędów. Ego
dysponuje nadwyżką energii, którą może wykorzystać do innych celów.
Ego, jako władza wykonawcza organizacji, jaką jest osobowość, zużywa także
energię na integrowanie wszystkich trzech systemów. Celem tej integracyjnej funkcji
ego jest zapewnienie wewnętrznej harmonii w obrębie osobowości, tak by kontakty
ego z otoczeniem mogły przebiegać płynnie i efektywnie.
Mechanizm identyfikacji pozwala także na zaopatrzenie w energię systemu
superego. Proces ten jest również skomplikowany, a przebiega w następujący sposób.
Do pierwszych kateksji niemowlęcia należą kateksje dotyczące jego rodziców.
Kateksje te rozwijają się wcześnie i zostają bardzo mocno ugruntowane, ponieważ

niemowlę, jeśli chodzi o zaspokojenie jego potrzeb, jest całkowicie zależne od swych
rodziców (lub osób zastępujących rodziców). Rodzice pełnią także funkcje
wychowawcze: uczą dziecko kodeksu moralnego oraz tradycyjnych wartości i
ideałów społeczeństwa, w którym wzrasta. Dokonują tego, nagradzając dziecko, gdy
postępuje ono właściwie, a karząc je, gdy postępuje niewłaściwie. Nagroda jest
czymś, co redukuje napięcie lub zapowiada jego redukcję. Cukierek, uśmiech lub
miłe słowo mogą być skutecznymi nagrodami. Kara jest czymś, co zwiększa napięcie.
Może to być klaps, spojrzenie pełne dezaprobaty lub odmówienie jakiejś
przyjemności. W ten sposób dziecko uczy się identyfikować, tj. dostosowywać swoje
zachowanie do sankcji i zakazów stosowanych przez rodziców. Dziecko przyswaja
sobie imperatywy moralne swych rodziców dzięki swym pierwotnym kateksjom
skierowanym na nich jako na tych, którzy zaspokajają jego potrzeby. Dokonuje
kateksji ich ideałów i stają się one jego Ja idealnym; dokonuje kateksji ich zakazów i
stają się one jego sumieniem. Tak więc superego uzyskuje dostęp do zasobów energii
w id dzięki identyfikacji dziecka z rodzicami.
Praca wykonywana przez superego często, chociaż nie zawsze, polega na
bezpośrednim przeciwstawianiu się impulsom id. Dzieje się tak, ponieważ kodeks
moralny reprezentuje dążenie społeczeństwa do kontrolowania, a nawet do hamo-
wania przejawów pierwotnych popędów, zwłaszcza takich, jak seks i agresja. Być
dobrym - zwykle oznacza to, że jest się posłusznym i nie mówi się ani nie robi
„brzydkich” rzeczy. Być złym - to być nieposłusznym, buntowniczym i lubieżnym.
Człowiek cnotliwy hamuje swe impulsy, człowiek grzeszny - folguje im. Jednakże
superego może czasem zostać „przekupione” przez id. Zdarza się to na przykład
wtedy, gdy ktoś w napadzie moralistycznego zapału podejmuje agresywne działania
przeciw osobom uznanym za niegodziwe i grzeszne. Przejawy agresji w takich
wypadkach skryte są pod płaszczykiem świętego oburzenia.
Gdy energia dostarczana przez popędy zostanie już przekazana do ego i super-
ego za pomocą mechanizmu identyfikacji, staje się wówczas możliwa złożona gra sił
napędowych i hamujących. Jak pamiętamy, id dysponuje jedynie siłami napędowymi,
czyli kateksjami, podczas gdy energia ego i superego jest używana zarówno po to, by
ułatwić, jak i po to, by udaremnić osiągnięcie celów popędów. Ego musi kontrolować
zarówno id, jak i superego, jeśli ma mądrze kierować osobowością, poza tym jednak
musi mu pozostać dość energii, by mogło angażować się w niezbędne interakcje ze
światem zewnętrznym. Jeśli id utrzyma kontrolę nad dużą częścią energii, to
zachowanie danej osoby będzie zwykle miało impulsywny i prymitywny charakter. Z
drugiej strony, jeśli superego uzyska kontrolę nad zbyt wielką ilością energii, to
funkcjonowanie osobowości będzie zdominowane przez względy moralistyczne,
zamiast realistycznych. Antykateksje sumienia mogą spętać ego więzami moralnymi,
uniemożliwiając jakiekolwiek działania, podczas gdy kateksje Ja idealnego mogą
ustanawiać dla ego tak wysokie standardy, że dana osoba jest narażona na ciągłe
frustracje i w końcu może się w niej wytworzyć przygnębiające poczucie
niepowodzenia.
Często zdarzają się nagłe i niespodziewane przepływy energii z jednego systemu
do drugiego i od kateksji do antykateksji, zwłaszcza w ciągu początkowych
dwudziestu lat życia, zanim dystrybucja energii nie ustabilizuje się w mniejszym lub
większym stopniu. Te nagłe przepływy energii utrzymują osobowość w stanie
dynamicznej płynności. Freud oceniał pesymistycznie szanse psychologii na to, że
kiedykolwiek stanie się ona nauką naprawdę ścisłą, ponieważ - jak wskazywał - nawet
bardzo mała zmiana w rozdziale energii może przeważyć szalę na korzyść danej
formy zachowania, zamiast formy wręcz przeciwnej (Freud, 1920b). Któż potrafi
powiedzieć, czy człowiek stojący na parapecie okna na dziesiątym piętrze skoczy, czy
nie lub czy piłkarz pod bramką przeciwnika poda piłkę koledze z drużyny, czy też
strzeli gola?
W ostatecznym rozrachunku dynamika osobowości polega na wzajemnej grze sił
napędowych, kateksji, oraz sił hamujących, antykateksji. Wszelkie konflikty w
obrębie osobowości można sprowadzić do konfrontacji tych dwóch rodzajów sił.
Każde długotrwałe napięcie jest spowodowane przeciwdziałaniem sile napędowej
przez siłę hamującą. Czy jest to antykateksja ego przeciwstawiona kateksji id, czy też
antykateksja superego przeciwstawiona kateksji ego, to wynik dotyczący napięcia
będzie taki sam. Jak zwykł mawiać Freud, psychoanaliza jest „dynamiczną
[koncepcją], szukającą źródeł życia psychicznego w interakcji sił, które się wzajemnie
pobudzają lub hamują” (1910b, s. 213).
Lęk
Dynamiką osobowości rządzi w dużej mierze konieczność zaspokojenia potrzeb przez
kontakt z obiektami w świecie zewnętrznym. Otaczające środowisko dostarcza
głodnemu organizmowi pokarmu, a spragnionemu - wody. Oprócz swej roli jako
źródła zaopatrzenia świat zewnętrzny pełni także inną funkcję w kształtowaniu losów
danej osobowości. Środowisko zawiera obszary niebezpieczne i niepewne; może ono
zarówno zaspokajać, jak i zagrażać. Środowisko ma zdolność wywoływania bólu i
zwiększania napięcia, a także dostarczania przyjemności i zmniejszania napięcia -
może i zaburzać, i uspokajać.
Jeśli jednostce zagraża z zewnątrz ból i uszkodzenie ciała i nie jest ona przygo -
towana do przeciwstawienia się tym zagrożeniom, to zwykle reaguje na nie lękiem.
Człowiek zagrożony jest zwykle człowiekiem wylęknionym. Ego, przytłoczone zbyt
silną stymulacją, nad którą nie potrafi zapanować, zostajc napełnione lękiem.
Freud wyróżniał trzy typy lęku: lęk realistyczny, lęk neurotyczny oraz lęk
moralny, czyli poczucie winy (1926b). Podstawowym typem jest lęk realistyczny,
czyi F obawa przed rzeczywistymi niebezpieczeństwami grożącymi w świecie
zewnętrznym; z tego typu lęku wywodzą się dwa pozostałe typy. Lęk neurotyczny jest
to obawa, że popędy wymkną się spod kontroli i spowodują^ iż dana osoba zrobi coś,
za co zostanie ukarana. Lęk neurotyczny jest nie tyle obawą przed samymi popędami,
ile obawą przed karą, jaką zapewne pociągnie za sobą zaspokojenie tych popędów.
Lęk neurotyczny ma swą podstawę w rzeczywistości, ponieważ świat -
reprezentowany przez rodziców i inne autorytety - istotnie karze dziecko za impul-
sywne działanie. Lęk moralny jest to obawa przed własnym sumieniem. Ludzie o
dobrze rozwiniętym superego czują się zwykle winni, gdy robią lub tylko myślą o
zrobieniu czegoś sprzecznego z kodeksem moralnym, zgodnie z którym zostali
wychowani. Mówi się, że ludzie tacy czują się obezwładnieni przez sumienie. Lęk
moralny ma również podstawę realistyczną; dana osoba była bowiem karana w
przeszłości za naruszenie kodeksu moralnego i może być ukarana ponownie.
Funkcja lęku polega na ostrzeganiu danej osoby przed nadciągającym niebez-
pieczeństwem; jest to sygnał dla ego, że jeśli nie zostaną podjęte odpowiednie kroki,
Rozwój osobowości 67
to niebezpieczeństwo może wzrosnąć tak, iż ego zostanie pokonane. Lęk jest sta nem
napięcia; jest to popęd, podobnie jak głód czy seks, nie jest jednak spowodowany
przez stan tkanek organizmu - początkowo ma przyczyny zewnętrzne. Wzbudzony lęk
motywuje daną osobę do zrobienia czegoś: może ona uciec z zagrożonego obszaru,
pohamować niebezpieczne impulsy lub posłuchać głosu sumienia.
Lęk, z którym nie można skutecznie się uporać, określa się jako traumatyczny.
Sprowadza on daną osobę do stanu niemowlęcej bezradności. W istocie prototypem
wszelkich późniejszych lęków jest uraz spowodowany urodzeniem się (ffirthtrauma).
Noworodek jest bombardowany bodźcami ze świata, do którego nie jest
przygotowany i do którego nie potrafi się przystosować. Niemowlę potrzebuje
bezpiecznego środowiska dopóty, dopóki jego ego nie będzie miało sposobności
rozwinąć się do tego stopnia, że potrafi również poradzić sobie z silnymi bodźcami z
otoczenia. Gdy ego nie umie uporać się z lękiem metodami racjonalnymi, musi
uciekać się do sposobów nierealistycznych. Są to mechanizmy obronne ego, które
omówimy w następnym podrozdziale.
Rozwój osobowości
Freud był prawdopodobnie wśród psychologów pierwszym teoretykiem, który kładł
nacisk na rozwojowe aspekty osobowości; w szczególności podkreślał decydujące
znaczenie, jakie dla ukształtowania podstawowej struktury charakteru danej osoby
mają pierwsze lata jej życia - niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo. Freud był
przekonany, że osobowość jest dość dobrze ukształtowana pod koniec piątego roku
życia i że późniejszy rozwój polega przede wszystkim na dalszym cyzelowaniu tej
podstawowej struktury. Doszedł on do tego wniosku na podstawie swych
doświadczeń z pacjentami poddawanymi psychoanalizie. Ich poszukiwania
prowadziły nieuchronnie do doświadczeń wczesnego dzieciństwa, które wydawały się
decydujące dla rozwoju nerwicy w późniejszym okresie życia. Freud był przekonany,
że „dziecko jest ojcem człowieka”. W zestawieniu z tą silną skłonnością do
genetycznych wyjaśnień zachowania osób dorosłych interesujący jest fakt, że Freud
rzadko badał małe dzieci w sposób bezpośredni. Wołał on na podstawie wspomnień
osób dorosłych rekonstruować dawne dzieje ich życia.
Rozwój osobowości jest reakcją na napięcia, pochodzące z czterech głównych
źródeł, którymi są: 1) procesy rozwoju fizjologicznego, 2) frustracje, 3) konflikty, 4)
zagrożenia. Wzrost napięć pochodzących z tych źródeł powoduje, że dana osoba musi
uczyć się nowych metod redukcji napięcia. Takie uczenie się nazywamy rozwojem
osobowości. (Freudowska teoria uczenia się została jasno przedstawiona w pracy
Hilgarda i Bowera, 1975).
Dwie metody, za których pomocą jednostka uczy się pozbywać frustracji,
konfliktów i lęków, to identyfikacja i przemieszczenie.
Identyfikacja
Pojęcie to wprowadziliśmy w poprzednim podrozdziale, aby łatwiej wyjaśnić proces
kształtowania ego i superego. W niniejszym kontekście identyfikację można
określić jako metodę, za której pomocą dana osoba przejmuje cechy innej osoby i
czyni je integralną częścią własnej osobowości. Człowiek uczy się redukować
napięcie, kształtując swe zachowanie według zachowania kogoś innego. Freud wołał
termin identyfikacja od bardziej znanego terminu naśladowanie. Uważał, że
naśladowanie oznacza jakieś powierzchowne i krótkotrwałe kopiowanie czyjegoś
zachowania, podczas gdy jemu było potrzebne słowo, które przekazywałoby ideę
mniej lub bardziej trwałego włączenia w osobowość.
Za swe wzory (czy modele) wybieramy tych, którzy zdają się zaspokajać swe
potrzeby z większym powodzeniem niż my. Dziecko identyfikuje się ze swymi
rodzicami, ponieważ wydają mu się wszechmocni, przynajmniej w latach wczesnego
dzieciństwa. W miarę jak dzieci rosną, znajdują sobie do identyfikowania inne osoby,
których dokonania są bardziej dostosowane do ich aktualnych pragnień. Każdy okres
życia ma własne, charakterystyczne „postacie do identyfikowania się” (identification
figures). Nie trzeba mówić, że identyfikacja przeważnie zachodzi nieświadomie, a nie
- jak mogłoby się wydawać - ze świadomą intencją. To położenie nacisku na
nieświadome modelowanie odróżnia Freudowską identyfikację od uczenia się przez
obserwację u Bandury.
Nie jest konieczne, aby z daną osobą identyfikować się pod każdym względem.
Zwykle wybiera się i przyswaja tylko te cechy, co do których jest się przeko nanym,
że pomogą w osiągnięciu upragnionego celu. Proces identyfikacji polega w znacznej
mierze na próbach i błędach, ponieważ zwykle nie ma się całkowitej pewności, jakie
cechy danej osoby zapewniają jej sukcesy. Ostatecznym sprawdzianem jest to, czy
identyfikacja pomaga zredukować napięcie; jeśli tak, to dana cecha zostaje
przyswojona, jeśli nie - zostajc odrzucona. Można identyfikować się nie tylko z
innymi ludźmi, lecz także ze zwierzętami, urojonymi postaciami, instytucjami,
ideami abstrakcyjnymi oraz przedmiotami nieożywionymi.
Identyfikacja jest także metodą pozwalającą odzyskać stracony obiekt. Dzięki
identyfikacji z ukochaną osobą, która zmarła lub z którą zostaliśmy rozłączeni,
następuje reinkarnacja utraconej osoby w postaci przyswojenia sobie jakiejś cechy jej
osobowości. Dzieci, które zostały odrzucone przez swych rodziców, często
wytwarzają silne identyfikacje z nimi w nadziei odzyskania ich miłości. Można także
identyfikować się z jakąś osobą ze strachu. Dziecko identyfikuje się z zakazami
rodziców w celu uniknięcia kary. Ten rodzaj identyfikacji jest podstawą
ukształtowania superego.
Ostateczna struktura osobowości stanowi nagromadzenie licznych identyfikacji
dokonanych w różnych okresach życia jednostki, aczkolwiek ojciec i matka są
prawdopodobnie najważniejszymi „postaciami do identyfikacji” w życiu każdego.
Przemieszczenie
Gdy zewnętrzne lub wewnętrzne bariery (antykateksje) uczyniły pierwotnie wybrany
obiekt popędu niedostępnym, wówczas tworzy się nowa kateksja, jeżeli nie doszło do
silnego wyparcia. Jeśli ta nowa kateksja zostanie także zablokowana, następuje drugie
przemieszczenie itd., dopóki nie zostanie znaleziony jakiś obiekt, który pozwoli nieco
złagodzić nagromadzone napięcie. Obiekt ten jest następnie przedmiotem kateksji,
dopóki nie utraci zdolności redukowania napięcia, a wów
czas rozpoczyna się następne poszukiwanie odpowiedniego obiektu. W ciągu całej tej
serii przemieszczeń, które w tak znacznej mierze składają się na rozwój osobowości,
źródło i cel popędu pozostają bez zmiany; zmienia się tylko jego obiekt.
Obiekt zastępczy rzadko (lub nigdy) jest tak zadowalający, czyli redukujący
napięcie, jak obiekt pierwotny, a im bardziej niepodobny jest obiekt zastępczy do
obiektu pierwotnego, w tym mniejszym stopniu zostanie zredukowane napięcie. W
rezultacie licznych przemieszczeń gromadzi się pula nie rozładowanego napięcia,
która działa jako siła trwale motywująca zachowanie. Dana osoba ciągle poszukuje
nowych i lepszych sposobów redukowania napięcia. Tłumaczy to zmienność i
różnorodność zachowania, a także nieustanną ludzką aktywność. Z drugiej strony
osobowość z wiekiem istotnie się stabilizuje, w mniejszym lub większym stopniu, w
wyniku kompromisów zawieranych między natarczywymi siłami popędów a oporami
ego i superego. Jak napisaliśmy w innym miejscu:
Zainteresowania, związki uczuciowe i wszelkie inne formy nabytych motywów trwają,
ponieważ są w pewnej mierze nie tylko zadowalające, ale i frustrujące. Utrzymują się,
ponieważ nie dostarczają całkowitego zaspokojenia [...]. Każdy kompromis jest jed-
nocześnie wyrzeczeniem się czegoś. Człowiek rezygnuje z czegoś, czego naprawdę
pragnie, lecz nie może mieć, i akceptuje coś drugiego lub trzeciego z kolei, co jest dla
niego dostępne (Hall, 1954, s. 104).
Freud (1930) stwierdził, że rozwój cywilizacji stał się możliwy dzięki hamo-
waniu pierwotnych wyborów obiektów i skierowaniu energii popędowej ku celom
społecznie akceptowanym i kulturowo twórczym. Przemieszczenie, które prowadzi
do osiągnięć wyższych pod względem kulturalnym, nazywa się sublimacją. W
związku z tym Freud (1910a) wypowiedział pogląd, że zainteresowanie Leonarda da
Vinci malowaniem obrazów Matki Boskiej było wysublimowanym wyrazem jego
tęsknoty za bliskim kontaktem ze swą matką, z którą został rozdzielony w młodym
wieku. Ponieważ sublimacja, podobnie jak wszelkie inne przemieszczenia, nie
przynosi całkowitego zaspokojenia, przeto zawsze pozostaje pewne napięcie.
Napięcie to może wyładować się w postaci nerwowości lub podniecenia ruchowego,
stanów, które - według Freuda - są ceną, jaką ludzie płacą za swą cywilizację (1908).
O kierunku przemieszczenia decydują dwa czynniki. Są to: 1) podobieństwo
obiektu zastępczego do obiektu pierwotnego, 2) sankcje i zakazy stosowane przez
społeczeństwo. Czynnik podobieństwa odpowiada w istocie temu, w jakim stopniu
dwa obiekty są utożsamiane (identyfikowane) w umyśle danej osoby. Leonardo da
Vinci malował Madonny, a nie wieśniaczki czy arystokratki, ponieważ wyobrażał
sobie swoją matkę jako bardziej podobną do Madonny niż do jakiegokolwiek innego
typu kobiety. Społeczeństwo za pośrednictwem rodziców i innych osób mających
autorytet zezwala na pewne przemieszczenia, a zakazuje innych. Dziecko uczy się, że
wolno ssać lizak, a nie wolno ssać palca.
Zdolność tworzenia kateksji obiektów zastępczych jest najpotężniejszym
mechanizmem rozwoju osobowości. Ukształtowanie się złożonej sieci zainteresowań,
wartości, postaw i więzi uczuciowych, które charakteryzują osobowość dorosłej
istoty ludzkiej, jest możliwe dzięki przemieszczeniu. Gdyby energia psychiczna nie
mogła być rozdzielana i przemieszczana, to nie byłoby żadnego rozwoju osobowości.
Człowiek byłby tylko mechanicznym robotem, wykonującym pod wpływem
popędów niezmienne układy czynności.
Mechanizmy obronne ego

Pod naciskiem zbyt silnego lęku ego musi niekiedy stosować niezwykłe środki w celu
zmniejszenia tego nacisku. Środki te nazywają się mechanizmami obronnymi.
Główne mechanizmy obronne to wyparcie, projekcja, reakcja upozorowana, fiksacja i
regresja (Anna Freud, 1946). Wszystkie mechanizmy obronne mają dwie cechy
wspólne: 1) negują rzeczywistość, fałszują ją lub zniekształcają, 2) działają bez
udziału świadomości, tak że dana osoba nie zdaje sobie sprawy z tego, co się dzieje.
Wyparcie. Jest to jedno z najwcześniejszych pojęć psychoanalizy. Zanim Freud

doszedł do swego ostatecznego sformułowania teorii osobowości w kategoriach id,
ego i superego, dzielił psychikę na trzy obszary: świadomość, przedświado- mość i
nieświadomość. Przedświadomość składała się z materiału psychicznego, który mógł
stać się świadomy w razie powstania takiej potrzeby. Natomiast materiał zawarty w
nieświadomości Freud uważał za względnie niedostępny dla świadomej refleksji;
materiał ten określał jako będący w stanie wyparcia.
Gdy Freud dokonał rewizji swej teorii osobowości, zachował pojęcie wyparcia
jako jednego z mechanizmów obronnych ego. (Gili, 1963, wskazuje, iż Freud odrzucił
topografię psychiki sformułowaną w kategoriach świadomości, przedświadomości i
nieświadomości na rzecz koncepcji strukturalnej, dzielącej psychikę na id, ego i
superego, ponieważ wypieranie nie może zachodzić w tym samym systemie, w któ-
rym znajduje się to, co wyparte. Freud uznał wypieranie za funkcję ego, a wyparty
materiał zlokalizował w id; zob. także: Arlow i Brenner, 1964). Mówi się, że wypar-
cie następuje wtedy, gdy wybór obiektu, który wywołuje nadmierny niepokój, zostajc
usunięty ze świadomości przez antykateksję. Na przykład niepokojące wspomnienie
może być niedopuszczane do świadomości lub ktoś może nie widzieć czegoś, co jest
doskonale widoczne, ponieważ spostrzeżenie tej rzeczy zostało wyparte. Wyparcie
może nawet przeszkadzać w normalnym funkcjonowaniu organizmu. Impotencja
seksualna może być spowodowana obawą przed impulsami seksualnymi, artretyzm
zaś może być następstwem wypartych uczuć wrogości.
Wyparte emocje mogą przedrzeć się przez przeciwstawiające się im antyka-
teksje lub mogą się wyrazić w postaci przemieszczenia. Jeśli przemieszczenie ma
skutecznie zapobiegać ponownemu pojawieniu się lęku, to musi być ukryte w jakiejś
dogodnej symbolicznej postaci. Syn, który wyparł swe wrogie uczucia względem
ojca, może wyrażać je przeciw symbolom autorytetu.
Wyparcie raz ukształtowane jest trudne do usunięcia. Dana osoba musi upewnić
się, że niebezpieczeństwo przestało istnieć, lecz nie może uzyskać tej pewności,
dopóki nie zostanie usunięte wyparcie, co pozwoliłoby jej dokonać sprawdzenia
rzeczywistości. Jest to błędne koło. Dlatego właśnie dorośli noszą w sobie mnóstwo
dziecięcych obaw; nigdy nie mieli oni sposobności, by odkryć, że obawy te nie mają
żadnej rzeczywistej podstawy. Zwróćmy tu uwagę na podobieństwo do stanowiska
behawiorystycznego, zgodnie z którym irracjonalny strach utrzymuje się, ponieważ
pozwala człowiekowi unikać sytuacji, w których strach mógłby zostać stłumiony
(zob. rozdz. 12.).
Projekcja. Zwykle ego łatwiej potrafi się uporać z lękiem rzeczywistym niż z lękiem
neurotycznym lub moralnym. Jeśli więc za źródło lęku można uznać świat
zewnętrzny, a nie własne prymitywne impulsy czy grożące wyrzuty sumie
nia, to jednostce zwykle uda się w większym stopniu złagodzić stan lękowy.
Mechanizm, za którego pomocą lęk neurotyczny lub lęk moralny zostajc prze-
kształcony w obiektywny strach, nosi nazwę projekcji. Nie jest trudno dokonać
takiego przekształcenia, ponieważ pierwotnym źródłem lęku, zarówno neurotycz-
nego, jak i moralnego, jest strach przed karą wymierzoną przez jakiś czynnik
zewnętrzny. W wypadku projekcji mówi się po prostu: „Ona mnie nienawidzi”,
zamiast: „Ja jej nienawidzę” lub: „On mnie prześladuje”, zamiast: „Sumienie mnie
gryzie”. Projekcja często służy dwóm celom. Redukuje lęk, zastępując większe
niebezpieczeństwo mniejszym, oraz umożliwia osobie dokonującej projekcji
wyrażenie swych impulsów pod maską obrony przed wrogami.
Reakcja upozorowana. Ten mechanizm obronny polega na zastąpieniu w świadomości

wzbudzającego lęk impulsu czy uczucia przez jego przeciwieństwo. Na przykład
nienawiść zostajc zastąpiona przez miłość. Pierwotny impuls utrzymuje się nadal,
lecz przysłania go czy maskuje taki, który nie powoduje lęku.
Często powstaje pytanie: jak można odróżnić reakcję upozorowaną od praw-
dziwych przejawów jakiegoś impulsu czy uczucia? W jaki sposób „miłość upozo-
rowaną” odróżnić od miłości prawdziwej? Zwykle formację reaktywną charakte-
ryzuje przesadna demonstracyjność - np. dana osoba zbyt silnie protestuje - oraz
kompulsywność. Zazwyczaj skrajne formy zachowania wskazują na reakcję upo-
zorowaną. Niekiedy reakcja upozorowana potrafi zaspokoić pierwotny impuls, przed
którym człowiek się broni - np. gdy matka przytłacza dziecko swym uczuciem i
opiekuńczością.
Fiksacja i regresja. W trakcie normalnego rozwoju osobowość - o czym przekonamy

się w następnym podrozdziale - przechodzi przez wiele dość dobrze wyodrębnionych
stadiów, aż w końcu osiąga dojrzałość. Jednakże każdy nowy krok wiąże się z pewną
frustracją i lękiem, a jeśli staną się one zbyt silne, to normalny rozwój może zostać
czasowo lub trwale zahamowany. Innymi słowy: dana osoba może zafiksować się na
jednym z wcześniejszych stadiów rozwoju, ponieważ uczynienie następnego kroku
napełnia ją lękiem. Przykładem mechanizmu fiksacji może być nadmiernie zależne
dziecko, któremu lęk nie pozwala nauczyć się, jak stać się niezależnym.
Bardzo zbliżonym typem mechanizmu obronnego jest regresja. W tym wypadku
dana osoba, pod wpływem traumatycznych doświadczeń, cofa się do wcześniejszego
stadium rozwoju. Na przykład dziecko przestraszone pierwszym dniem w szkole
może przejawiać zachowanie infantylne, takie jak płacz, ssanie palca, czepianie się
sukni nauczycielki czy chowanie się w kącie. Młoda mężatka, która ma kłopoty ze
swym mężem, może powrócić do bezpiecznego domu swych rodziców, a mężczyzna
usunięty z pracy może szukać pociechy w piciu. Droga regresji jest zwykle
zdeterminowana przez wcześniejsze fiksacje danej osoby. Innymi słowy: ludzie
cofają się zwykle do tego stadium, na którym poprzednio byli zafiksowani. Jeśli byli
nadmiernie zależni jako dzieci, to prawdopodobnie ponownie staną się zbyt zależni,
gdy ich lęk wzrośnie do poziomu niemożliwego do zniesienia.
Fiksacja i regresja są zwykle stanami względnymi - rzadko obejmują całość
osobowości człowieka. Zazwyczaj występują infantylizmy, czyli niedojrzałe formy
zachowania, oraz predyspozycje do przejawiania dziecinnego sposobu postępowania
w wypadku pokrzyżowania planów. Fiksacje i regresje są odpowiedzialne za
nierównomierny przebieg rozwoju osobowości.
Stadia rozwoju
W ciągu początkowych pięciu lat życia dziecko przechodzi przez kilka dynamicznie
zróżnicowanych stadiów, po czym przez okres pięciu lub sześciu lat - okres latencji -
dynamika staje się mniej lub bardziej ustabilizowana. Z nadejściem wieku
dojrzewania dynamika rozwoju ponownie się wzmaga, a następnie stopniowo maleje,
w miarę jak dorastający chłopiec czy dziewczyna wkraczają w wiek dojrzały. Według
Freuda kilka początkowych lat życia ma decydujące znaczenie dla ukształtowania
osobowości.
Każde stadium rozwoju w początkowych pięciu latach życia jest określone w
kategoriach sposobu reagowania pewnej strefy ciała. W pierwszym stadium, które
trwa mniej więcej rok, głównym obszarem dynamicznej aktywności są usta. Po tym
oralnym stadium następuje rozwój kateksji i antykateksji związanych z funkcjami
wydalania, zwany stadium analnym. Trwa ono przez drugi rok życia, a po nim
następuje stadium falliczne, w którym narządy płciowe stają się głównymi strefami
erogennymi. Stadia te - oralne, analne i falliczne - zwane są stadiami pregenitalnymi.
Następnie dziecko wkracza w długotrwały okres latencji, z dynamicznego punktu
widzenia określany jako „spokojne lata”. W ciągu tego okresu impulsy są zwykle
utrzymywane w stanie wyparcia. Dynamiczne ożywienie okresu dorastania
reaktywuje impulsy pregenitalne; jeśli zostaną one odpowiednio przemieszczone i
wysublimowane przez ego, to dana osoba wkracza w ostatnie stadium dojrzałości,
stadium genitalne.
Freudowski model rozwoju osobowości opiera się na założeniu o seksualności
dziecięcej. Znaczy to, że stadia rozwojowe tworzą tu normatywny ciąg zróżnicowa-
nych sposobów zaspokajania popędu płciowego i że za pojawianie się kolejnych stref
erogennych i związane z nimi kolejne stadia odpowiedzialne jest dojrzewanie
fizyczne. Stadia te określane są mianem „psychoseksualnych”, ponieważ to popęd
seksualny jest motorem kształtowania się cech psychicznych. Freud często jest pod
tym względem źle rozumiany. Używając terminu „seksualność”, nie miał on na myśli
wyłącznie seksualności genitalnej; to raczej wszystkie siły seksualne, które są
motorem stadiów rozwojowych, odzwierciedlają różne rodzaje przyjemności cieles-
nych. Umiejscowienie przyjemności cielesnych zmienia się, w miarę jak dojrzewanie
kształtuje normatywny ciąg stref erogenicznych, z których każdej odpowiada
odmienny zbiór charakterystycznych działań i przedmiotów. Ten dialog między tym,
co fizyczne, a tym, co psychiczne, prowadzony jest nadal w tym sensie, że wiele cech
charakteru związanych z konkretnym stadium stanowi przekształconą postać działań
fizycznych charakterystycznych dla tego konkretnego stadium. Na przykład
niemowlę, które w stadium oralnym dosłownie próbuje wszystko połknąć, może stać
się łatwowiernym dorosłym, który w przenośni „połyka” to, co mówią inni ludzie.
Albo też dziecko, które agresywnie gryzie, może zostać dorosłym, który zachowuje
się uszczypliwie albo ma zjadliwe poczucie humoru. Przykłady te mogą wydawać się
skrajne, zwróćmy jednak uwagę, że sam proces fiksacji jest bardzo racjonalny.
Istotnie, pojęcie kontynuacji bądź powrotu do ukształtowanych sposobów
zachowania stanowi samą istotę ujmowania zachowania i osobowości w kategoriach
teorii uczenia się (zob. rozdz. 12., 13. i 14.). Po tym wprowadzeniu przechodzimy
teraz do omówienia samych stadiów.
Stadium oralne. Zasadniczym źródłem przyjemności uzyskanej za pośrednictwem ust
jest jedzenie. Jedzenie wiąże się ze stymulacją dotykową warg i jamy ustnej
oraz połykaniem pokarmu lub - jeśli jest on niesmaczny - wypluwaniem go. Później,
gdy dziecko ma już zęby, zaczyna gryźć i żuć. Te dwa rodzaje aktywności oralnej,
pobieranie pokarmu i gryzienięJ_s4 prototypami wielu rozwijających się późńiejćech
charakteru. Przyjemność czerpana z inkorporacji oralnej może zostać przemieszczona
na inne rodzaje inkorporacji, takie jak przyswajanie wiedzy lub zdobywanie majątku.
Na przykład osoba łatwowierna to taka, która jest zafikso- wana na poziomie
osobowości odpowiadającym inkorporacji oralnej; osoba.taka „przełknie’’, prawie
wszystko, co jej się powie. Gryzienie, czyli agresywność oralna, też może zostać
przemieszczone i przejawiać się w postaci sarkazmu czy kłótliwości. Z tych
prototypowych sposobów funkcjonowania oralnego, dzięki przemieszczeniom i
sublimacjom różnego rodzaju oraz mechanizmom obronnym chroniącym przed
pierwotnymi impulsami oralnymi, rozwija się obszerna sieć zainteresowań, postaw i
cech charakteru.
Ponadto w okresie tym powstają uczucia zależności, ponieważ stadium oralne
przypada w czasie, gdy niemowlę jest prawie zupełnie uzależnione od swej matki,
która je karmi, pielęgnuje, kołysze i chroni od wszelkich przykrości. Te uczucia
zależności utrzymują się zwykle przez całe życie, pomimo późniejszego rozwoju ego,
i wykazują skłonność do ujawniania się, gdy tylko dana osoba odczuwa lęk lub
niepewność. Freud był przekonany, że najbardziej skrajnym symptomem zależności
jest pragnienie powrotu do macicy.
Stadium analne. Resztki pozostałe po strawieniu pokarmu gromadzą się w dolnym

odcinku przewodu pokarmowego i zostają odruchowo wydalone, gdy parcie na
zwieracze odbytu osiągnie określony poziom. Wydalanie kału usuwa źródło
przykrego napięcia i przynosi uczucie ulgi. Gdy rozpoczyna się trening czystości,
zwykle w drugim roku życia, dziecko ma swe pierwsze decydujące doświadczenie z
zewnętrzną regulacją impulsu popędowego. Musi ono nauczyć się odkładać na
później przyjemność, jaką daje usunięcie napięć analnych, W zależności od stoso-
wanej przez matkę metody treningu czystości i jej uczuć w odniesieniu do defekacji,
następstwa tego treningu mogą mieć daleko sięgający wpływ na kształtowanie się
specyficznych cech i wartości. Jeśli matka jest w swych metodach bardzo
rygorystyczna i surowa, to dziecko może powstrzymywać się od wypróżnienia i stać
się skłonne do zaparć. Jeśli ten sposób reagowania zgeneralizuje si^ nąjnne rodzaje
zachowań, to u dziecka ukształtuje się tzw. ojiarakter retencyjny - cechujący się silną
skłonnością do zatrzymywania, zarówno swych myśli, jak i rzeczy. Stanie się ono
uparte i skąpe. Dziecko gnębione środkami represji może wyrażać swój gniew,
wydalając kał w najbardziej nieodpowiednich momentach. Jest to prototyp wszelkiego
rodzaju cech ekspulsywnych - okrucieństwa, złośliwego upodobania do niszczenia,
wybuchów złego humoru, bałaganiarstwa itp. Z drugiej strony, jeśli matka usilnie
prosi swe dziecko, żeby się wypróżniło, chwali je przesadnie, gdy to czyni, to dziecko
przyswoi sobie pogląd, że czynność wytwarzania kału jest niezwykle ważna. Pogląd
taki może być podstawą twórczości i produktywności. Według Freuda w stadium
analnym kształtują się również podstawy innych niezliczonych cech charakteru.
Stadium falliczne. W tym stadium rozwoju osobowości najważniejszą rolę zaczynają

odgrywać seksualne i agresywne uczucia związane z funkcjonowaniem zewnętrznych
narządów płciowych. Przyjemności masturbacji oraz towarzyszące
7 4 Rozdział 2. Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmunda Freuda
czynnościom autoerotycznym dziecka fantazje stwarzają warunki do pojawienia się

kompleksu Edypa.) Freud uważał odkrycie kompleksu Edypa za jedno ze swych
największych osiągnięć. Kompleks ten otrzymał nazwę od imienia króla Teb, który
zabił swojego ojca i ożenił się ze swą matką.
Kompleks Edypa można zdefiniować krótko - jako składający się z kateksji
seksualnej wobec jednego z rodziców odmiennej płci oraz kateksji wrogiej wobec
jednego z rodziców tej samej płci. Chłopiec chce posiąść swą matkę i usunąć swego
ojca, dziewczynka chce posiąść swego ojca i usunąć swą matkę. Uczucia te
przejawiają się w fantazjach dziecka w trakcie masturbacji oraz w podejmowaniu na
przemian pełnych czułości i buntowniczych działań wobec rodziców. Kompleks
Edypa wywiera silny wpływ na zachowanie dziecka w wieku od 3 do 5 lat; chociaż
później zostaje zmodyfikowany i wyparty, pozostaje jednak istotną siłą w osobowości
przez całe życie. Na przykład postawy wobec płci odmiennej i wobec ludzi mających
władzę są w dużej mierze uwarunkowane przez kompleks Edypa.
Historia i losy kompleksu Edypa są inne u mężczyzn, a inne u kobiet.
Początkowo małe dzieci obojga płci kochają matkę, gdyż zaspokaja ich potrzeby i
odczuwają gniew w stosunku do ojca, ponieważ uważają, że rywalizuje z nimi o
miłość matki. Uczucia te utrzymują się długo u chłopców, natomiast u dziewczynek
zmieniają się. Rozpatrzmy najpierw sekwencję zdarzeń typowych dla rozwoju
kompleksu Edypa u chłopców.
Kazirodcze pożądanie swej matki przez chłopca oraz jego rosnąca uraza i wro-
gość wobec ojca wikłają go w konflikt z rodzicami, a zwłaszcza z ojcem. Chłopiec
wyobraża sobie, że dominujący nad nim rywal zamierza go skrzywdzić, a obawy te
mogą istotnie znajdować potwierdzenie w groźbach rozgniewanego i skłonnego do
stosowania kar ojca. Obawy chłopca dotyczące tego, co może mu zrobić ojciec,
koncentrują się na uszkodzeniu narządów płciowych, ponieważ są one źródłem jego
lubieżnych uczuć. Chłopiec obawia się, że zazdrosny ojciec pozbawi go tych
„przestępczych” narządów. Obawa przed kastracją, czyli lęk kastracyjny (jak nazwał
go Freud), powoduje wyparcie seksualnego pożądania matki i wrogości wobec ojca, a
także przyczynia się do identyfikacji chłopca z ojcem. Dzięki identyfikowaniu się z
ojcem chłopiec uzyskuje także pewne zastępcze zaspokojenie swych seksualnych
impulsów odnoszących się do matki. Jednocześnie jego niebezpieczne, erotyczne
uczucie do matki przekształca się w nieszkodliwe, łagodne przywiązanie do niej. W
końcu wyparcie kompleksu Edypa powoduje ostateczne ukształtowanie się superego.
Według Freuda superego jest dziedzicem męskiego kompleksu Edypa. Jest ono osłoną
przeciw kazirodztwu i agresji.
Sekwencje zdarzeń składających się na rozwój kompleksu Edypa u dziewcząt i
jego rozwiązanie są bardziej skomplikowane. Przede wszystkim dziewczynka zmienia
swój pierwotny obiekt miłości, matkę, na nowy obiekt - ojca. Przyczyną tego jest
reakcja rozczarowania występująca u dziewczynki, gdy odkryje ona, że chłopiec ma
wystający narząd płciowy, członek, podczas gdy ona ma tylko zagłębienie. To
traumatyczne odkrycie pociąga za sobą kilka ważnych następstw. Po pierwsze,
dziewczynka przypisuje matce odpowiedzialność za swoją „kastrację”, co osłabia
kateksję dotyczącą matki. Po drugie, dziewczynka przenosi swą miłość na ojca,
ponieważ ma on ten cenny narząd, który ona pragnie mieć z nim wspólnie. Jednakże
jej miłość do ojca, a także do innych mężczyzn, jest pomieszana z uczuciem zawiści,
ponieważ mają oni coś, czego jej brakuje. Zazdrość
Rozwój osobowości 7 5
o członek jest żeńskim odpowiednikiem lęku kastracyjnego u chłopców i wspólnie

określa się je jako kompleks kastracyjny. Dziewczynka wyobraża sobie, że straciła
coś cennego, podczas gdy chłopiec boi się, że to straci. W pewnym stopniu ten brak
członka zostajc skompensowany, gdy kobieta ma dziecko, zwłaszcza jeśli jest to
chłopiec.
U dziewczynki kompleks kastracyjny zapoczątkowuje kompleks Edypa,
osłabiając jej kateksję do matki i wytwarzając kateksję do ojca. W przeciwień stwie
do chłopięcego kompleksu Edypa (kompleks ten zostajc wyparty lub w inny sposób
zmieniony przez lęk kastracyjny), kompleks Edypa u dziewczynki zwykle utrzymuje
się, aczkolwiek podlega pewnej modyfikacji z powodu realistycznych barier, które
powstrzymują ją od zaspokojenia swego pożądania seksualnego dotyczącego ojca.
Jednakże kompleks ten nie zostajc u niej wyparty tak silnie jak u chłopca. Te równice
w charakterze kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego są podstawą wielu różnic
psychologicznych między płciami.
Zaproponowane przez Freuda pojęcie zazdrości o członek spotkało się z licz-
nymi atakami i w kolejnych rozdziałach prześledzimy wiele wypowiedzi osób
sprzeciwiających się mu. Główny zarzut stawiany Freudowi był taki, że pomieszał on
oczekiwania kulturowe z koniecznością biologiczną. Ostatecznie Freud pisał jednak:
„anatomiczna różnica [płciowa] musi wszakże nieść ze sobą następstwa psychiczne”*
(1933, s. 124, wyd. poi. 1995, s. 143). Aby wszakże oddać sprawiedliwość Freudowi,
powinniśmy zauważyć, iż jego zdaniem różnice anatomiczne mają aż za wiele
wyznaczników (czyli są wytworem wielu rozmaitych sił). W tym samym wykładzie,
z którego pochodzi poprzedni cytat, Freud pisał, co następuje:
Nie możemy przy tym zapominać o wpływie czynników społecznych, które poniekąd
narzucają kobiecie pasywne zachowanie. [...] Weźmy na przykład świadczące o męskiej
niesprawiedliwości twierdzenie, że zazdrość i zawiść pełnią o wiele większą rolę w życiu
psychicznym kobiet niż mężczyzn. Nie oznacza to, że owe cechy u mężczyzn w ogóle nie
występują, nie oznacza to również, że u kobiet nie mają one innych źródeł niż zazdrość o
penisa, my jednak jesteśmy skłonni twierdzić, że owa większa rola zazdrości i zawiści w
życiu psychicznym kobiet wiąże się właśnie z tym czynnikiem. [...] Twierdzenia te według
nas nie oddają pełnej prawdy - pod tym względem mają średnią wartość; przy czym nie
zawsze łatwo rozróżnić, co w owych cechach szczególnych należałoby przypisać
wpływowi funkcji seksualnej, co zaś wychowaniu społecznemu. [...] Uwarunkowania
wyboru obiektu u kobiet są dość często zmienione nie do poznania przez stosunki
społeczne [...] Proszę jednak nie zapominać, że kobietę opisaliśmy tu jedynie o tyle, o ile
jej istota jest określona przez funkcję seksualną. Wpływ tej funkcji sięga naturalnie bardzo
daleko, nie zapominamy jednak o fakcie, że indywidualna kobieta jest niezależnie od tego
istotą ludzką* (1933, s. 116-135, wyd. poi. 1995, s. 133-152).
Mimo tych skrupulatnych zastrzeżeń oczywiste jest, że wniosek Freuda, iż
dziewczyna ma trzy możliwości rozwoju, a mianowicie zahamowanie seksualne łub
nerwicę, kompleks męskości albo „normalną kobiecość” (tzn. narcyzm, próżność,
wstyd bądź skromność, małe poczucie sprawiedliwości, słabsze zainteresowania
społeczne i mniejszą zdolność sublimowania popędów) nie brzmi, jak sam on to
określił, „życzliwie”.
* Przełożył P. Dybel.
Freud zakładał, że każdy człowiek z natury jest biseksualny; każda płeć

odczuwa pociąg nie tylko do osób płci odmiennej, lecz także do osób tej samej płci.
Jest to konstytucjonalne podłoże homoseksualizmu, aczkolwiek u większości ludzi
impulsy homoseksualne pozostają utajone. Ten biseksualizm czyni kompleks Edypa
bardziej złożonym, gdyż jest przyczyną kateksji seksualnych dotyczących jednego z
rodziców tej samej płci. Freud twierdził więc, że uczucia chłopca wobec ojca i
dziewczynki wobec matki mają charakter ambiwalentny, a nie jednoznaczny. To
założenie Freuda dotyczące biseksualizmu znalazło potwierdzenie w badaniach nad
gruczołami wydzielania wewnętrznego; badania te wykazały w sposób raczej
przekonywający, że u obu płci obecne są hormony płciowe zarówno żeńskie, jak i
męskie.
Pojawienie się oraz rozwój kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego są
najważniejszymi wydarzeniami stadium fallicznego, pozostawiającymi mnóstwo
śladów w osobowości.
Stadium genitalne. Kateksje stadiów pregenitalnych mają charakter narcystyczny.

Oznacza to, że jednostka uzyskuje gratyfikacje przez manipulowanie swym własnym
ciałem i stymulowanie go, a inni ludzie są przedmiotem kateksji jedynie dlatego, że
pomagają dostarczyć dziecku dodatkowych form przyjemności cielesnej. W okresie
dojrzewania ta miłość do siebie (czyli narcyzm) zostajc w pewnej mierze skierowana
w inną stronę, dzięki czemu dochodzi do prawdziwych wyborów obiektu.
Dorastający chłopiec czy dziewczynka zaczynają kochać innych z motywów
altruistycznych, a nie po prostu z powodów samolubnych czy narcystycznych.
Zaczynają występować takie zjawiska i procesy, jak pociąg seksualny, socjalizacja,
działalność grupowa, planowanie wyboru zawodu oraz przygotowanie do małżeństwa
i utrzymywania rodziny. Pod koniec okresu dojrzewania te „uspołecznione”,
ałtruistyczne kateksje zostają dość dobrze ustabilizowane w postaci nawykowych
przemieszczeń, sublimacji i identyfikacji. Jednostka przekształca się z szukającego
przyjemności, narcystycznego niemowlęcia w ukierunkowaną na rzeczywistość,
uspołecznioną osobę dorosłą. Nie należy jednak sądzić, że impulsy pregenitalne
zostają zastąpione przez genitalne. W rzeczywistości kateksje stadiów oralnego,
analnego i fallicznego zostają stopione i zsyntetyzowa- ne z impulsami genitalnymi.
Podstawową funkcją biologiczną stadium genitalnego jest reprodukcja; aspekty
psychologiczne pomagają osiągnąć ten cel, zapewniając pewien stopień stabilności i
bezpieczeństwa.
Chociaż Freud wyróżnił cztery stadia rozwoju osobowości, to jednak nie
zakładał on istnienia jakichś ostrych przedziałów czy gwałtownych zmian przy
przechodzeniu z jednego stadium do drugiego. W ostatecznej organizacji osobowości
reprezentowane są wszystkie cztery stadia.
Charakterystyczne badania i metody badawcze

Dane empiryczne, na których Freud oparł swe teorie, składały się głównie z wypo-
wiedzi i ekspresyjnych zachowań pacjentów poddawanych terapii psychologicznej.
Aczkolwiek Freud w czasie studiów zapoznał się ze ścisłymi metodami XIX-
Charakterystyczne badania i metody badawcze 77
-wiecznej nauki, a zanim skierował swe zainteresowania ku psychologii, zdobył sobie

solidną reputację jako badacz w dziedzinie medycyny, to jednak w swych badaniach
nad psychiką ludzką nie posługiwał się metodą eksperymentalną ani technikami
obserwacji kontrolowanej. Freud nie należał do ruchu psychologii eksperymentalnej,
który Fechner zapoczątkował w 1860 r., a Wundt w ciągu następnych dwóch
dziesięcioleci przekształcił w naukę. Oczywiście Freud znał ten ruch, a filozofia
Fechnera wywarła na niego wpływ, nie był jednak psychologiem eksperymentalnym.
Freud nie przeprowadzał kontrolowanych eksperymentów psychologicznych, nie
gromadził danych i nie dokonywał ich analizy ilościowej, jak to czynili inni XIX-
wieczni psychologowie. Próżno byłoby szukać tabeli czy wykresu w jego obszernych
dziełach. Freud nie posługiwał się też nigdy testem diagnostycznym ani żadną inną
obiektywną metodą badania osobowość. Jego teoria rodziła się w trakcie słuchania
relacji osób o zaburzonej osobowości na temat fąktćjw r fantazji.
"'Stosunek Freuda do eksperymentalnego sprawdzania własnych twierdzeń obrazuje
pewna anegdota z końcowego okresu jego życia. W roku 1934 Saul Rosenzweig
przesłał Freudowi wyniki pewnych eksperymentów, które zdawały się potwierdzać
psychoanalityczną teorię wyparcia (np. Rosenzweig, 1933). Freud odpowiedział mu
„uprzejmie, lecz nieco szorstko, że wprawdzie uważa tego rodzaju
eksperymentowanie za ciekawe, to jednak widzi w nim niewielką wartość, «ponieważ
bogactwo niezawodnych obserwacji», na których opierają się twierdzenia
psychoanalityczne, «sprawia, iż nie poddają się one weryfikacji eksperymentalnej.
Nie przynosi ono jednak żadnej szkody»”. (Gay, 1988, s. 523n, podkreślenie
cytującego). Gay dodaje, że Freud od czasu do czasu przytaczał dane
eksperymentalne na poparcie swojego stanowiska, jednak na ogół uważał, że jego
sesje analityczne stanowią „wystarczający dowód jego twierdzeń”. Gay konkluduje,
że podejście takie „było co najmniej błędem taktycznym”. Wielu krytyków gani go
uważając, że postawa taka to coś znacznie więcej aniżeli błąd tak tyczny; jest ona
antynaukowa i wyklucza przyjęcie teorii Freuda do panteonu teorii naukowych.
Jednakże poważnym błędem byłoby stwierdzenie, że wypowiedzi ludzi pod-
dawanych terapii były jedynym tworzywem, z którego Freud formował swe teorie. Z
pewnością równie ważna jak te surowe dane była rygorystycznie krytyczna postawa,
jaką Freud przyjmował analizując swobodne skojarzenia swych pacjentów. Dzisiaj
powiedzielibyśmy, że analizował swój surowy materiał przy użyciu metody
wewnętrznej spójności. Wnioski wyciągane na podstawie jednej części materiału
sprawdzał zestawiając je z danymi zawartymi w innych częściach, dzięki czemu
ostateczne konkluzje dotyczące danego przypadku były oparte na mocno splecionej
sieci faktów i wniosków. Freud w swej pracy postępował niemal w taki sam sposób,
jak detektyw zbierający materiał dowodowy lub prawnik reasumujący sprawę sądowi
przysięgłych. Wszystko musiało się dokładnie zgadzać ze sobą, zanim Freud uznał,
że znalazł właściwą interpretację. Należy ponadto pamiętać, że materiał dotyczący
jednego przypadku, zbierany przez pięć godzin tygodniowo w ciągu dwóch lub trzech
lat, był ogromny i że Freud miał wiele sposobności do wielokrotnego sprawdzenia
swych przypuszczeń, zanim zdecydował się na ostateczną interpretację. Zupełnie
inaczej jest w typowym eksperymencie psychologicznym przeprowadzanym w
kontrolowanych warunkach, w którym osobę badaną obserwuje się lub testuje
przeciętnie tylko przez jedną lub dwie
godziny. Z pewnością dwa z najważniejszych przyczynków Freuda do strategii

badawczej to intensywne studiowanie pojedynczego przypadku oraz zastosowanie
metody spójności wewnętrznej do sprawdzania hipotez.
Wielokrotnie Freud byl zmuszony dokonywać rewizji swoich teorii, ponieważ
nie można było za ich pomocą w zadowalający sposób wyjaśnić odkryć naukowych.
Freud niechętnie odrzucał raz sformułowane w systematyczny sposób stanowisko
teoretyczne, lecz historia psychoanalitycznej teorii osobowości od jej początków w
latach dziewięćdziesiątych XIX w. do późnych lat dwudziestych XX w. wykazuje
zupełnie przekonywająco, że o poglądach Freuda decydowała ostatecznie waga
materiału dowodowego - jaką on sam mu przypisywał. Aczkolwiek jego bliscy
współpracownicy mogli mieć pewien wpływ na kształtowanie jego idei, to jednak
zdaje się nie ulegać wątpliwości, że ostatecznym sprawdzianem trafności jego teorii
był dla Freuda przede wszystkim własny samokrytycyzm i gotowość do kierowania
się nowym materiałem dowodowym. Nawałnica pełnych oburzenia napaści na
psychoanalizę, która rozpętała się zaraz po ogłoszeniu przez Freuda teorii dotyczącej
seksualnej etiologii histerii, napaści trwających przez resztę jego życia, nie wywarła
wpływu na jego idee. Przez całe życie zaledwie kilka razy odpowiedział swoim
krytykom. Również niezadowolenie niektórych najbliższych współpracowników nie
skłoniło Freuda do modyfikacji własnej teorii. Wydaje się, iż był on obdarzony
wielką niezależnością intelektualną, która jest bez wątpienia jednym ze wstępnych
warunków wielkości.
Credo naukowe Freuda

Poglądy Freuda dotyczące sposobu rozwijania nauki zostały przedstawione zwięźle w
jednej z jego rzadkich wypowiedzi na ten temat. Pisze on:
Często słyszy się pogląd, iż nauka powinna być budowana na jasnych i dokładnie zdefi-
niowanych pojęciach podstawowych. W rzeczywistości żadna nauka - nawet najbardziej
ścisła - nie zaczyna od takich definicji. Właściwy początek działalności naukowej polega
raczej na opisie zjawisk, a następnie na ich grupowaniu, porządkowaniu i ustalaniu
powiązań między nimi. Już podczas opisu nie można uniknąć zastosowania do danego w
doświadczeniu materiału pewnych abstrakcyjnych idei, które skądś bierzemy (z pewnością
nie tylko z tego nowego doświadczenia). Jeszcze bardziej niezbędne są takie idee -
późniejsze pojęcia podstawowe nauki - przy dalszej obróbce tworzywa. Przede wszystkim
muszą one zawierać w sobie pewien stopień nieokreśloności; o jasnym określeniu ich
treści nie może być mowy. Jak długo znajdują się one w tym stanie, zastanawiamy się nad
ich znaczeniem przez powoływanie się na dany w doświadczeniu materiał, z którego zdają
się być zaczerpnięte; w rzeczywistości jednak to materiał ten jest im podporządkowany.
Pojęcia te zatem - ściśle biorąc - mają charakter konwencji, przy czym wszystko
sprowadza się do tego, że nie są one wybierane arbitralnie, lecz określane przez istotne
związki z materiałem empirycznym. Związki te są jak gdyby domniemywane, zanim jesz-
cze możemy je poznać lub wykazać. Dopiero po gruntownym zbadaniu określonej dzie-
dziny zjawisk możemy także ściślej ująć jej naukowe pojęcia podstawowe, a następnie tak
je modyfikować, żeby można ich było używać w szerokim zakresie i uwolnić od
sprzeczności. Wtedy też jest czas po temu, aby zamknąć je w definicjach. Upieranie się
przy definicjach nie sprzyja jednak postępowi nauki. Świetnym tego przykładem jest
fizyka, w której „pojęcia podstawowe”, wyłożone w definicjach również podlegają ciągłej

zmianie treściowej* (Freud, 1915, s. 117; wyd. poi. 2002, s. 239-240).
Freud świadomie przedkładał więc bardziej otwarty, nieformalny indukcyjny typ
teorii, pozostającej w dość ścisłym związku z materiałem empirycznym, na którym
się opiera, nad bardziej formalny, dedukcyjny typ teorii, wychodzącej ze ściśle
zdefiniowanych pojęć oraz starannie sformułowanych twierdzeń i wniosków, z
których wyprowadza się sprawdzalne hipotezy, po czym hipotezy te się weryfikuje.
Ponadto, jak wynika z powyższego cytatu, Freud w pełni zdawał sobie sprawę z
doniosłości „przygotowania umysłowego” uczonego, które umożliwia mu
maksymalne wykorzystanie danych empirycznych. Te „abstrakcyjne pojęcia” mogą
pochodzić z rozmaitych źródeł, w wypadku Freuda - z szerokiego oczytania w
literaturze klasycznej i innej, z jego hobby, którym była archeologia, z jego
obserwacji jako ojca sześciorga dzieci, z codziennych doświadczeń wszelkiego
rodzaju, a najczęściej zapewne z jego trwającego przez całe życie nawyku auto-
analizy.
Istnieje pewien spór na temat tego, czy Freud był zwolennikiem redukcjonizmu i
determinizmu biologicznego. Sulloway (1979) twierdzi, że teoria Freuda stanowiła
kontynuację rewolucyjnego dzieła Karola Darwina na temat ewolucji i doboru
naturalnego. Sulloway nazwał Freuda „kryptobiologiem”, którego teorie
psychoanalityczne zakorzenione są w biologicznych założeniach i koncepcjach.
Przyjmując taki punkt widzenia, można powiedzieć, że dzieło Freuda opiera się na
ewolucji, a samego Freuda najlepiej określa wyrażenie, które Sulloway umieścił w
tytule swej książki - „biolog psychiki”. Według gromadzonych przez Sullo- waya
argumentów znaczna część tych wpływów wynikała ze związków Freuda z
Wilhelmem Fliessem i jego biologią seksualną. Istotnie, Sulloway twierdzi, że
psychoanaliza w wielkiej mierze była przekształceniem koncepcji Fliessa. Erudycja
Sullowaya wywiera wrażenie, lecz jego intelektualną rekonstrukcję Freuda w
przekonujący sposób podważył Robinson (1993).
Parisi (1987, 1988; zob. też: Silverstein, 1985, 1988, 1989) w inny sposób
zakwestionował wizerunek Freuda jako redukcjonisty i zwolennika determinizmu
biologicznego. Parisi twierdził, że podjęta przez Freuda próba skonstruowania teorii
psychiki opartej na naukach przyrodniczych, zwłaszcza w Projekcie psychologii
naukowej, zakończyła się niepowodzeniem. Freud jednak mylił się w sposób
inspirujący i jego niepowodzenie pomaga nam zrozumieć „uwarunkowania
pojęciowe” rozważań teoretycznych na temat zachowania ludzkiego, do których
poznania Freud doszedł. Parisi pisze:
Współczesna neuronauka zakłada, że wyjaśnianie życia psychicznego, jeśli ma mieć jakąś
wartość, będzie musiało być zgodne z neurofizjologią. Freud twierdził coś wręcz
przeciwnego: Jeśli mamy stworzyć psychologię jako naukę przyrodniczą, będzie ona
musiała być zgodna z doświadczeniem. [...] Wiedział on, jaka powinna być nauka
przyrodnicza [...], z dużą wnikliwością jednak uświadamiał sobie również, jaka jest natura
zjawisk, które go interesowały. [...] Freud doszedł do wniosku, że nie można mieć nadziei
na dotarcie wstecz bądź w dół do biologicznych korzeni tych zjawisk. [...] zjawisk
psychicznych nie da się sprowadzić do zjawisk biologicznych (1987, s. 237).
* Przełożył K. Rak.
Freud utrzymywał, że „idee mają charakter przyczynowy”, a „objawy spro-

wadzają się do idei” (Parisi, 1987, s. 238). W podobny sposób, według Parisiego,
Freud odrzucał teorię Darwina, tak jak ją rozumiał, ponieważ nie sądził, by biologia
zapewniała podstawowy poziom wyjaśniania; przeciwnie, uważał, że ani biologia ani
psychologia nie mają charakteru podstawowego. Argumentacja ta wprowadza
zamieszanie. W istocie Parisi doszedł do wniosku, że Freud oparł się pokusie, by
ograniczyć swoją teorię psychiki do neurologii bądź do doboru naturalnego, ponieważ
ograniczenie takie wypaczałoby samo zjawisko życia psychicznego. Zdaniem
Parisiego pójście w kierunku wyznaczonym przez Freuda okazałoby się dla nas
korzystne.
Przejdźmy teraz do rozpatrzenia niektórych stosowanych przez Freuda spe-
cjalnych technik zbierania danych. Były one stosowane oczywiście w sytuacjach
terapeutycznych, gdyż właśnie w tych sytuacjach Freud zbierał swe dane.
Swobodne skojarzenia i analiza snów

Po krótkim okresie wypróbowywania metody hipnozy (1887-1889), bardzo wówczas
modnej, szczególnie we Francji, Freud zapoznał się z nową techniką, którą jego
kolega i przyjaciel, dr Josef Breuer, zastosował z powodzeniem w leczeniu przypadku
histerii. Metoda ta, którą Breuer określił jako katharsis lub „leczenie mówieniem”,
polegała na opisaniu przez pacjenta szczegółów pierwszego pojawienia się każdego z
symptomów, po czym symptomy znikały. Wychodząc od tej metody, Freud
stopniowo rozwinął własną, jedyną w swoim rodzaju metodę swobodnych skojarzeń,
którą Ernest Jones nazwał „jednym z dwóch wielkich dzieł naukowego życia Freuda”
(drugim była autoanaliza Freuda).
W zasadzie metoda swobodnych skojarzeń wymaga, aby pacjent mówił
wszystko, co pojawia się w świadomości, bez względu na to, jak śmiesznie lub
niestosownie mogłoby to brzmieć. W przeciwieństwie do metody katartycznej
metoda swobodnych skojarzeń nie ogranicza się do kwestii pojawienia się sym-
ptomów; pozwala ona - a nawet wymaga - aby pacjenci mówili wszystko, co im
przychodzi na myśl, bez zahamowań i bez prób sformułowania logicznej, zorgani-
zowanej, sensownej wypowiedzi. Rola terapeuty jest w dużym stopniu bierna. Siedzi
on i słucha, od czasu do czasu pobudza pacjenta do mówienia, zadając pytania, gdy
potok słów pacjenta słabnie, lecz nie przerywa mu, gdy mówi. Aby zminimalizować
wpływ zewnętrznych zakłóceń, pacjent zwykle spoczywa wygodnie na leżance w
cichym pokoju.
Freud stwierdził, że w takich warunkach pacjent w końcu zaczyna wspominać
przeżycia z wczesnego dzieciństwa. Wspomnienia te dały Freudowi pierwszy
rzeczywisty wgląd w kształtowanie się struktury osobowości i jej późniejszy rozwój.
Tę metodę rekonstruowania przeszłości na podstawie aktualnych wypowiedzi można
przeciwstawić metodzie polegającej na obserwowaniu rozwoju osobowości od
niemowlęctwa do wieku dojrzałego.
Najbardziej chyba oryginalnym odkryciem Freuda dotyczącym tych swobod-
nych „wędrówek” skojarzeń jego pacjentów było stwierdzenie, że każda wypowiedź
wiąże się w pewien sensowny, dynamiczny sposób z wypowiedzią poprzednią, dzięki
czemu istnieje nieprzerwany łańcuch skojarzeń, od pierwszego do ostatniego.
Wszystko, co mówi pacjent, jest bez wyjątku związane z tym, co powiedział uprzed
nio. Mogą występować liczne omówienia i blokady słowne, lecz w końcu historia
psychiki danej osoby i aktualny sposób jej zorganizowania zostaną odsłonięte słucha-
czowi podążającemu za łańcuchem skojarzeń przez ten słowny labirynt.
Analiza snów nie jest metodą odrębną od metody swobodnych skojarzeń; jest
ona naturalną konsekwencją polecenia wydawanego pacjentom, aby mówili o wszyst-
kim, co przyjdzie im na myśl. Pierwsi pacjenci Freuda spontanicznie odtwarzali swe
sny, a następnie zaczynali podawać nasuwające się w związku z nimi swobodne sko-
jarzenia. Freud wkrótce zdał sobie sprawę z tego, że te opisy snów i towarzyszące im
swobodne skojarzenia są szczególnie bogatym źródłem informacji o dynamice oso-
bowości człowieka. W wyniku tego odkrycia, które sprawdził na swych własnych
snach, sformułował słynną teorię głoszącą, że marzenie senne jest wyrazem najbar-
dziej pierwotnych funkcji i treści psychiki ludzkiej (1900). Podstawowy proces
wytwarzania marzenia sennego Freud nazwał procesem pierwotnym. Jak wspomina-
liśmy, proces pierwotny zmierza do spełnienia pragnienia lub rozładowania napięcia
przez wywołanie obrazu upragnionego celu. Ponieważ obrona nie jest tak czujna
podczas snu, łatwiej jest uzyskać kompromisowy wyraz nieświadomego pragnienia.
Kompromis ten przyjmuje postać marzenia sennego. Marzenia senne pełnią więc
dwojaką funkcję. Po pierwsze, odgrywają rolę „strażnika snu” dla śniącego, maskując
jego pragnienia, których traumatyczna treść w przeciwnym wypadku zmusiłaby go do
obudzenia się. Po drugie, otwierają one analitykowi „wspaniałą drogę do nie-
świadomości”. Misja analityka polega na odwracaniu działania marzeń sennych oraz
procesów tworzenia symboli, które przekształciły „utajoną treść” w widoczną na
powierzchni „treść jawną”, doznania śniącego. Spośród tych dwóch narzędzi lepiej
znana jest interpretacja symboli, być może wskutek seksualnego charakteru wielu
powszechnych symboli. Na przykład Freud pisał:
Wszystkie długie przedmioty - laski, pnie, parasole [...] przedstawiają członek męski [...]
Puszki, pudełka, szkatułki, szafy, piece odpowiadają ciału kobiecemu, odpowiadają mu
jednak również jaskinie, statki, wszelkiego rodzaju naczynia. Pokoje we śnie to też
najczęściej symbole kobiece [...]. W marzeniu sennym mężczyzn często spotykamy krawat
jako symbol penisa [...] Statek powietrzny to senny symbol członka męskiego, który
pojawił się całkiem niedawno - to, że jest on wykorzystywany w tej funkcji uzasadnia
zarówno jego związek z fruwaniem, jak też, niekiedy, jego kształt* (1900, s. 354-357;
wyd. poi. 1996, s. 303-306).
Freud pokazał jednak dość wyraźnie względną wagę tych dwóch technik:
[...] pragnę jednak wyraźnie przestrzec przed przecenianiem znaczenia symboli dla
objaśniania marzeń sennych, przed - na przykład - ograniczaniem pracy wykładania snu do
tłumaczenia symboli i przed rezygnowaniem z techniki polegającej na interpretowaniu
skojarzeń śniącego. Obie te techniki objaśniania marzeń sennych muszą się nawzajem
uzupełniać; z praktycznego a także teoretycznego punktu widzenia pierwszeństwo należy
przyznać [...] wypowiedziom śniącego* (1900, s. 359-360; wyd. poi. 1996, s. 308).
Polecając swym pacjentom podawać swobodne skojarzenia wiążące się z ich
snami, Freud mógł docierać do najbardziej niedostępnych obszarów ludzkiej psychiki
i odkrywać podłoże osobowości.
* Przełożył R. Reszke.
Studiowanie przypadków
Olbrzymi surowy materiał, z którego Freud uformował swą teorię osobowości, nigdy
nie zostanie poznany. Nieliczne historie przypadków, które Freud wybrał do
opublikowania, reprezentują jedynie nieskończenie mały ułamek wszystkich leczo-
nych przez niego przypadków. Etyka zawodowa powstrzymywała w pewnym stopniu
Freuda od przedstawiania tych przypadków światu, ponieważ zawsze istniało
niebezpieczeństwo zidentyfikowania jego pacjentów przez ciekawą publiczność.
Poza historiami przypadków w pracy Studien fiber Hysterie (1895 - Badania nad
histerią), które opisał razem z Breuerem, zanim jeszcze teoria psychoanalityczna
przyjęła konkretny kształt w umyśle Freuda, opublikował on tylko sześć opisów
przypadków. Jeden z nich, zwany przypadkiem Schrebera (1911), nie dotyczył
pacjenta Freuda. Freud oparł swą analizę na autobiograficznym opisie przypadku
paranoi, podanym przez sędziego Daniela Schrebera. Drugie studium przypadku
dotyczyło fobii u pięcioletniego chłopca, Małego Hansa (1909a), leczonego przez
ojca, który sam był lekarzem, pod kierunkiem Freuda i zgodnie z jego wskazówkami.
W pozostałych czterech przypadkach terapeutą był Freud. Są one znane jako „Dora”
(1905b), „Człowiek-Szczur” (1909b), „Człowiek-Wilk” (1918) oraz przypadek
homoseksualizmu u kobiety (1920b)*. Każdy z tych przypadków został
przedstawiony, aby uwypuklić charakterystyczne elementy jednej lub wielu teore-
tycznych koncepcji Freuda.
Przypadek „Dory” został - według słów Freuda - opublikowany w celu poka-
zania, jak analiza snów umożliwia ujawnienie ukrytych i wypartych treści psychiki
ludzkiej, oraz wykazania, że objawy histeryczne są motywowane przez impuls
seksualny. Po dość długim opisie czynników środowiskowych i aktualnego obrazu
klinicznego Freud przedstawia szczegółową analizę dwóch snów Dory. Materiał ten,
który składa się głównie ze swobodnych skojarzeń Dory przytoczonych w
dosłownym brzmieniu, oraz z interpretacji Freuda, daje niezwykle jasne i dokładne
wyobrażenie o sposobie interpretowania snów. Ta historia przypadku, podobnie jak
inne, pozwala nam się przekonać, w jaki sposób Freud z pogmatwanych nici
wypowiedzi cierpiącej osoby odtwarzał wzorzystą tkaninę jej osobowości, a także
dostarcza nam próbek niezwykłego talentu Freuda do spostrzegania związków
między pozornie nie związanymi ze sobą wypowiedziami. Opierając się na założeniu,
że wszystko, co dana osoba mówi lub czyni, ma jakieś znaczenie i pasuje do
ogólnego obrazu organizacji osobowości, Freud był czujnym obserwatorem;
najbardziej banalną wypowiedź lub czynność dokładnie analizował w poszukiwaniu
głębszego znaczenia.
Freud nie uważał swego talentu obserwacyjnego za coś niezwykłego, o czym
świadczy następujący cytat:
Gdy postawiłem przed sobą zadanie polegające na wydobywaniu na światło tego, co ludzie
ukrywają w sobie, nie zniewalającą mocą hipnozy, lecz przez obserwowanie tego, co
mówią i co ukazują, uważałem to zadanie za trudniejsze, niż jest ono w rzeczywistości.
Ten, kto ma oczy do patrzenia i uszy do słuchania, może przekonać się, że żaden
śmiertelnik nie potrafi utrzymać sekretu. Jeśli jego wargi milczą, to mówią
* Pięć spośród wymienionych studiów przypadku przełożono na język polski i opublikowano w

Dziełach Freuda (t. 2., Charakter a erotyka, 1966; t. 6., Dwie nerwice dziecięce, 2000, Wydawnictwo K.R. -
przyp, red. nauk.).
koniuszki jego palców; zdrada sączy się ze wszystkich jego porów. I dlatego zadanie
polegające na uświadomieniu sobie najbardziej ukrytych zakątków psychiki jest zadaniem,
które jest zupełnie możliwe do zrealizowania (Freud 1905b, s. 77-78).
Niepospolitą zdolność Freuda do wyciągania doniosłych wniosków na pod-

stawie banalnego zachowania przedstawia z najlepszej strony jego prawdopodobnie
najbardziej popularne dzieło - Zur Psychopathologie des Alltagslebens (1901).
Książka ta jest pełna przykładów ukazujących dynamiczne znaczenie zwykłych
przejęzyczeń, błędów pamięci, przypadków i pomyłek różnego rodzaju.
Freud sformułował swoją teorię seksualizmu dziecięcego na podstawie wspom-
nień osób dorosłych. Przypadek Małego Hansa dostarczył Freudowi pierwszej spo-
sobności, by zweryfikować swą teorię na podstawie obserwacji dokonanych na
małym dziecku. Hans obawiał się, że zostałby pogryziony przez konia, gdyby
odważył się wyjść na ulicę. Dzięki starannym notatkom prowadzonym przez ojca
chłopca, z których wiele przytoczono dosłownie w opublikowanej relacji, Freud
potrafił wykazać, że ta fobia była przejawem dwóch najważniejszych kompleksów
seksualnych wczesnego dzieciństwa: kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego.
Przypadek Małego Hansa stanowi egzemplifikację i potwierdzenie teorii seksualizmu
dziecięcego, wysuniętej przez Freuda w 1905 r. (Przekonującą reinterpretację
przypadku Małego Hansa w kategoriach warunkowania przedstawił Brown, 1965).
W przypadku „Człowieka-Szczura”, który cierpiał na przerażającą obsesję, że
zarówno jego dziewczyna, jak i ojciec zostaną ukarani przez przymocowanie do ich
pośladków naczyń pełnych drapieżnych gryzoni, Freud zrekonstruował dynamikę i
związki myślowe występujące u pacjentów z nerwicą natręctw. Aczkolwiek opis tego
przypadku jest jedynie fragmentaryczny, to jednak ukazuje on jasno, jak Freud
podchodził do rozwiązywania pozornych sprzeczności, zniekształceń i absurdów w
chaotycznych dygresjach chorej osobowości, i jak łączył je w spójną logicznie
strukturę. Relacjonując ten przypadek, Freud pisze, że oparł się na notatkach
sporządzonych nie w trakcie posiedzenia analitycznego, lecz wieczorem tego samego
dnia, w którym odbywało się to posiedzenie. Freud był przeciwny robieniu przez
terapeutę jakichkolwiek notatek w czasie posiedzenia terapeutycznego, ponieważ
sądził, że czynność ta, rozpraszając uwagę terapeuty, zakłócałaby przebieg terapii.
Freud był przekonany, że terapeuta zapamięta ważny materiał, a zapomni nieistotne
szczegóły.
Przeprowadzona przez Freuda analiza przypadku Schrebera była oparta na
sporządzonym przez samego Schrebera opisie jego paranoi. Posłużenie się tą
autobiograficzną książką Freud uzasadniał tym, że paranoja jest chorobą tego
rodzaju, iż zapisana historia przypadku jest równie zadowalająca jak osobiste
zapoznanie się z tym przypadkiem. Charakterystycznym objawem paranoi jest zawiły
system urojeń zbudowany przez pacjenta. Urojenia Schrebera polegały na tym, iż był
on przekonany, że jest Odkupicielem i że przekształca się w kobietę. W
skomplikowanej analizie tych urojeń Freud wykazał, że są one ze sobą związane i że
siłą napędową ich obu, a także innych aspektów tego przypadku, jest utajona forma
homoseksualizmu. W tym studium przypadku Freud wysunął swą słynną hipotezę o
istnieniu związku przyczynowego między homoseksualizmem a paranoją. Analiza
przypadku Schrebera stanowi doskonały przykład skłonności Freuda do wysnuwania
z masy szczegółowych faktów daleko sięgających uogólnień.
„Człowiek-Wilk” jest opisem nerwicy dziecięcej, która została ujawniona w

trakcie psychoanalizy młodego człowieka, przy czym Freud wykazał istnienie
dynamicznego związku między tą nerwicą a obecnym stanem pacjenta. Freud
stwierdził, że analiza przeżycia, które miało miejsce przed piętnastu laty, ma zarówno
zalety, jak i wady w porównaniu z analizą zdarzenia wkrótce po jego zajściu. Główną
wadą jest nierzetelność pamięci w odniesieniu do wczesnych doświadczeń. Z drugiej
strony, jeśli próbuje się poddawać psychoanalizie bardzo małe dzieci, występuje
trudność polegająca na tym, że nie potrafią one wyrażać słownie swych przeżyć.
„Człowiek-Wilk” jest dorosłym odpowiednikiem Małego Hansa, a Freud wykazał, że
oba sposoby podejścia - rekonstrukcyjne i genetyczne - stanowią wartościowe źródła
materiału empirycznego dla teorii psychoanalitycznych. Głównym elementem tego
opisu przypadku jest przydługa analiza snu o wilkach, który pacjent zapamiętał ze
swego wczesnego dzieciństwa i który został zinterpretowany jako spowodowany
przez reakcję dziecka na scenę .pierwotną - tym terminem Freud określał
obserwowany przez dziecko (w rzeczywistości lub w fantazji) stosunek seksualny
między rodzicami. (Omówienie tego przypadku można znaleźć w: Wolfman: with the
case of wolf-man by Sigmund Freud, 1971).
Ostatni przypadek opisany przez Freuda dotyczył pacjentki, z której leczenia
musiał on zrezygnować, ponieważ jej opór przeciw zrezygnowaniu ze swego
homoseksualizmu był tak silny, że poczynienie jakichkolwiek postępów nie było
możliwe. Niemniej jednak, jak wynika z opublikowanej historii przypadku, Freud
potrafił dojść do pełnego zrozumienia genezy i rozwoju homoseksualizmu. Homo-
seksualizm u obu płci jest wynikiem działania dwóch podstawowych czynników,
którymi są: wrodzony biseksualizm wszelkich żywych istot oraz odwrotność kom-
pleksu Edypa. Zamiast kochać ojca i identyfikować się z matką, kobieta ta identy-
fikowała się z ojcem, a obiektem kateksji uczyniła matkę. W przypadku homosek-
sualizmu u mężczyzn występuje identyfikacja z matką i miłość do ojca. Opis tego
przypadku zawiera także niektóre poglądy Freuda na samobójstwo, ponieważ
pacjentka ta zgłosiła się do Freuda przede wszystkim z powodu podjętej próby
samobójstwa.
Nie można stwierdzić z całą pewnością, czy historie przypadków wybrane przez
Freuda do opublikowania stanowiły rzeczywiście empiryczne źródło teorii, które
ilustrują, czy też były jedynie dogodnymi, właściwie dobranymi przykładami
ilustrującymi sformułowania teoretyczne, jakie już wcześniej ukształtowały się w
umyśle Freuda. W gruncie rzeczy nie ma istotnego znaczenia, czy na przykład
przypadek Schrebera był tym, który ujawnił Freudowi dynamikę paranoi, czy też
dokonał on tego fundamentalnego odkrycia na podstawie uprzednich przypadków i
jedynie zastosował je do tego szczególnego przypadku. W każdym razie sześć
opublikowanych studiów przypadku ukazuje nam rodzaj materiałów zbieranych przez
Freuda, stosowane przez niego techniki oraz jego sposób myślenia. Powinien je
przeczytać każdy, kto chce zapoznać się bliżej z surowym materiałem, na którym
pracował Freud.
Nie należy mylić tych historii przypadków ze stosowaniem teorii psychoana-
litycznej w celu lepszego zrozumienia literatury i sztuki oraz w celu krytyki instytucji
społecznych. Freud nie dowiedział się o sublimacji ze swych studiów nad życiem
Leonarda da Vinci ani nie odkrył kompleksu Edypa, czytając Sofoklesa, Szekspira
czy Dostojewskiego. Nie zgłębił też podstawowego irracjonalizmu myślę-
Aktualne badania 85
nia ludzkiego w drodze obserwacji religijnego czy politycznego zachowania

człowieka. Interpretacja dzieł literackich lub analiza jakiejś instytucji społecznej przy
wykorzystaniu odkryć teorii psychoanalitycznej mogły przyczynić się do
potwierdzenia użyteczności tych odkryć lub nawet do zweryfikowania ich auten-
tyczności i uniwersalności, lecz utwory literackie i artystyczne oraz instytucje
społeczne same w sobie nie stanowią części danych empirycznych Freuda.
Autoanaliza Freuda
Materiał wydobyty z własnej nieświadomości stanowił dla Freuda ważne źródło
danych empirycznych. Jak pisze Ernest Jones (1953), Freud rozpoczął swą auto-
analizę w lecie 1897 r. od analizy jednego ze swych snów. Dzięki tym wnikliwym
dociekaniom potwierdził, ku swemu zadowoleniu, teorię snów oraz teorię seksu-
alizmu dziecięcego. Odnalazł on w swej osobowości te konflikty, sprzeczności i
irracjonalności, które obserwował u swych pacjentów, a doświadczenie to, bardziej
chyba niż cokolwiek innego, przekonało go o zasadniczej słuszności własnych
poglądów. W istocie Freud niechętnie uznawał słuszność jakiejkolwiek hipotezy,
dopóki nie sprawdził jej na sobie samym. Kontynuował swą autoanalizę przez całe
życie, rezerwując na tę czynność ostatnie pół godziny każdego dnia.
Aktualne badania
Nie ulega wątpliwości, że teoria psychoanalityczna Freuda ma ogromną wartość
intelektualną i bardzo szeroki zakres oddziaływania heurystycznego. Nie jest na-
tomiast bynajmniej jasne, że teoria ta istnieje w postaci pozwalającej na formuło -
wanie przewidywań i weryfikację eksperymentalną. Konflikt, obrona, seksualność,
agresja oraz „psychopatologia życia codziennego” to zagadnienia, które wydają się
być ważne w życiu każdego z nas. Czy jednak to poczucie ważności można w
jakikolwiek sposób potwierdzić eksperymentalnie? Czy siły i ich przeciwieństwa,
które z definicji istnieją poza świadomością, dadzą się mierzyć, a motywy i
zależności, które istnieją w stanie motywowanej niepamięci, podlegają regule
falsyfikacji? Krótko mówiąc, do jakiego stopnia Freudowska teoria jest sprawdzalna?
Grunbaum (1984, 1986, 1993) twierdzi, że niektóre hipotezy Freuda można
obalić, lecz że dane kliniczne nie są prawomocnymi danymi naukowymi przy spraw-
dzaniu tych hipotez. W konsekwencji istnieje mało danych potwierdzających hipote-
zy psychoanalityczne. Westen (1990) jest wszakże zdania, że Grunbaum „zdecydo-
wanie nie docenia” danych eksperymentalnych przemawiających za twierdzeniami
psychoanalizy (zob. obszerną odpowiedź Grunbauma w: Robinson, 1993, oraz w:
Sachs, 1989). Przyjrzyjmy się niektórym danym eksperymentalnym.
Próby poddania testom laboratoryjnym hipotez sformułowanych na podstawie
teorii psychoanalitycznej prowadzone są w rzeczywistości od wielu lat.
Wspomnieliśmy już na przykład wczesne prace Rosenzweiga. Przeglądu tych
wczesnych badań dokonali Sears (1943, 1944), Hilgard (1952) i Blum (1953).
Przeglądy te jednak mają wartość przede wszystkim historyczną, ponieważ znacz
ną część wczesnych badań prowadzono z zastosowaniem niewłaściwej metodologii i

bez dostatecznego zrozumienia teorii psychoanalitycznej (Horwitz 1963). Kline
(1972) stwierdził, że: „zbyt wiele tego, co wyraźnie Freudowskie, zyskało
potwierdzenie, by można było odrzucić całą teorię psychoanalityczną” (s. 350). Hans
Eysenck, nieprzejednany przeciwnik psychoanalizy, we współpracy z Glen- nem
Wilsonem powtórnie przeanalizowali dane, na których Kline oparł swój wniosek, i
stwierdzili, że: „nie ma w ogóle żadnych dowodów potwierdzających teorię
psychoanalityczną” (1974, s. 385). Fisher i Greenberg (1977), przeciwnie, są zdania,
że dowody, mówiąc ogólnie, przemawiają za Freudem. Doroczny przegląd
zatytułowany „Psychoanalysis and contemporary science” wydawany przez Holta i
Peterfreunda ukazuje się od 1972 r.
Zamiast starać się przedstawić tu wszystkie eksperymentalne badania, jakie
przeprowadzono w ostatnich latach dla zweryfikowania twierdzeń psychoanali-
tycznych, skupimy się na jednym programie badawczym, który przyciągnął najwięcej
uwagi.
Podprogowe pobudzenie psychodynamiczne

Nieżyjący już Lloyd Silverman (np. 1966, 1976, 1982, 1983; Silverman, Lachman i
Milich, 1982; Weinberger i Silverman, 1987) opracował program badawczy mający
na celu sprawdzenie hipotez sformułowanych na podstawie ogólnej koncepcji Freuda,
zgodnie z którą zachowania patologiczne bądź odbiegające od normy można nasilić,
potęgując konflikty dotyczące nieświadomych pragnień seksualnych i agresywnych,
albo też zmniejszyć, ograniczając te konflikty. Trudność w takich badaniach stanowi
oczywiście stworzenie metody dostępu do materiału konfliktowego na poziomie
nieświadomości. Jak zobaczymy, Silverman opracował w tym celu metodę, którą
nazwał podprogowym pobudzeniem psychodyna- micznym. Zanim przejdziemy do
samych badań, celowe będzie kilka słów podstawowego wprowadzenia
Silverman (1976) rozpoczyna od zwrócenia uwagi na rozróżnienie między
twierdzeniami klinicznymi a metapsychologicznymi w psychoanalizie. Twierdzenia
kliniczne to twierdzenia oparte na danych empirycznych, np. na zachowaniu
pacjentów podczas sesji analitycznej. Twierdzenia kliniczne mogą być albo dyna-
miczne, odnoszące się do motywacji leżącej u podłoża zachowania, albo też gene-
tyczne, odnoszące się do początków tego zachowania we wczesnych doświadczeniach
człowieka. Jako przykład twierdzenia dynamicznego Silverman podaje
psychoanalityczne twierdzenie, że wiele depresji wiąże się z nieświadomym, kon-
fliktowym, wrogim pragnieniem dotyczącym kogoś, kto sprawił zawód osobie
będącej w depresji, a depresja jest skutkiem obronnego skierowania tej wrogości na
samego siebie. Podobnie twierdzeniem genetycznym jest twierdzenie, że ludzie,
którzy doświadczyli utraty osoby znaczącej, skłonni są reagować depresją na
następne sytuacje przynoszące im zawód. Zwróćmy uwagę, że twierdzenia kliniczne
opierają się wyłącznie na zaobserwowanej kowariancji zachowań. Twierdzenia
metapsychologiczne natomiast, przeciwnie, „wykraczają poza dane empiryczne, czy
to odnosząc pragnienia do «instynktów» bądź instynktownych popędów», czy też
usiłując określić w «języku energii» w jaki sposób motywy wpływają na zachowanie”
(s. 622). Silverman utrzymywał, że twierdzenia kii-
Aktualne badania 87
niczne stanowią sam rdzeń psychoanalizy, lecz że większość krytyków teorii psy-
choanalitycznej skupia się na twierdzeniach metapsychologicznych. Program
badawczy Silvermana został zaprojektowany w celu zastosowania tej „należytej
kontroli badawczej”, jaka cechuje metodę eksperymentalną, wobec centralnych
twierdzeń klinicznych teorii psychoanalitycznej.
Metoda stymulacji podprogowej polega na pokazywaniu człowiekowi obrazka
albo wydrukowanego zdania przez tak krótki czas, że nie jest on w stanie go
rozpoznać. Tak szybkiej ekspozycji (0,004 s) dokonuje się za pomocą urządzenia
zwanego tachistoskopem. W licznych badaniach wyraźnie wykazano, że choć
człowiek nie uświadamia sobie, co pokazano mu za pomocą tachistoskopu, to
pokazany mu materiał może wywierać wpływ na jego uczucia i zachowanie w dający
się wykazać sposób.
Jako przykład zastosowania tej metody omówimy eksperymenty nad ludźmi
cierpiącymi na depresję. Zgodnie z teorią psychoanalityczną depresja powstaje przez
skierowanie nieświadomych uczuć agresywnych, żywionych wobec innych, do
wewnątrz, na własne Ja. Jeśli hipoteza ta jest prawdziwa, to osoba z depresją powinna
odczuwać jeszcze większą depresję, gdy nieświadome uczucia agresywne zostaną u
niej uaktywnione. Aby wzbudzić w osobach z depresją takie uczucia, pokazywano im
obrazek o agresywnej treści, np. wściekłego mężczyznę ze sztyletem, oraz napis, np.
„Ludożerca je człowieka”. Przypomnijmy, że poszczególne bodźce eksponowano
badanym jedynie przez 0,004 s. Przed i po prezentacji bodźców badani oceniali swoje
uczucia. Tym samym osobom badanym w czasie innej sesji eksperymentalnej
pokazywano metodą stymulacji podprogowej obrazek obojętny, np. człowieka
czytającego gazetę, oraz napis, np. „Ludzie spacerują”, i proszono ich o ocenę
własnych uczuć przed i po prezentacji. Silverman (1976) pisze: „Podprogowa
prezentacja treści przeznaczonych do wzbudzania uczuć agresywnych wywołała
nasilenie uczuć depresyjnych, których nie stwierdzono po podprogowej prezentacji
treści obojętnych” (s. 627).
Aby wykazać, że skutek oddziaływania tego materiału był specyficzny dla treści
agresywnych, jak tego wymaga teoria psychoanalityczna, i nie mógł zostać wywołany
przez materiał emocjonalny innego rodzaju, grupa Silvermana przeprowadziła
następujący eksperyment. Pacjentom depresyjnym pokazywano metodą podprogową
raz obrazek o treści agresywnej, a kiedy indziej obrazek człowieka oddającego stolec.
Spodziewano się, że ten ostatni obrazek wywoła konfliktowe pragnienia analne, które
zgodnie z teorią Freudowską związane są z jąkaniem. U osób cierpiących na depresję
następowało nasilenie depresji po prezentacji obrazka agresywnego, zaś po
prezentacji obrazka analnego - nie. Zjawisko przeciwne wykazano w grupie osób
jąkających się. Jąkały się one bardziej po pokazaniu im metodą podprogową obrazka
analnego, natomiast po pokazaniu obrazka agresywnego - nie.
Silverman wykazał również, że objawy patologiczne można zmniejszyć, ogra-
niczając pragnienia konfliktowe. W tych eksperymentach badano pacjentów schi-
zofrenicznych. Pokazywano im za pomocą tachistoskopu wydrukowany napis „Mama
i ja stanowimy jedno”. Ten przekaz podprogowy spowodował u nich zmniejszenie
objawów patologicznych, inne zaś przekazy kontrolne - nie. Dlaczego przekaz
wspominający mamę miał tak dobroczynny wpływ? Z trzech powodów. Po pierwsze,
jedność z matką oddala nieświadome wrogie uczucia wobec niej. Po drugie,
fantazjowanie o jedności z matką nasuwa myśli o nieprzerwanej
opiece macierzyńskiej z jej strony. Po trzecie wreszcie, fantazjowanie takie zmniejsza

lęk wynikający z oddzielenia od matki. I przeciwnie, gdy schizofrenikom poka-
zywano przekazy o treści wyrażającej wrogość wobec matki bądź strach przed jej
utratą, ich objawy patologiczne nasilały się.
Czytelnik jest być może ciekaw, co by się stało, gdyby przekazy przeznaczo ne
do wzbudzania nieświadomych uczuć pokazywano w warunkach normalnych, czyli
tak, by osoba badana mogła dobrze rozpoznać przekaz i zrozumieć go. Otóż przekazy
spostrzegane świadomie nie wywierają żadnego wpływu na objawy pacjentów.
Najwyraźniej nieświadome pragnienia można pobudzić tylko za pomocą czegoś,
czego człowiek sobie nie uświadamia.
Zjawisko podprogowej stymulacji psychodynamicznej wykazano również w
grupach niepatologicznych. Geisler (1986) prezentowała studentkom bodźce mające
nasilać konflikt Edypa („Kochający tata jest nie w porządku”), zmniejszać konflikt
Edypa („Kochający tata jest w porządku”) albo bodźce obojętne („Ludzie spacerują”).
Stwierdziła ona, że bodźce mające nasilać ten konflikt istotnie wywierały wpływ na
pamiętanie prezentowanego później materiału obojętnego (w przeciwieństwie do
materiału o treści seksualnej). Zjawisko to wystąpiło tylko u tych badanych, które
miały skłonność do przeżywania konfliktu Edypa i stosowania wyparcia (zob.
podobne badania nad studentkami college’u cierpiącymi na depresję: Dauber, 1984).
W badaniu przeprowadzonym na studentach pici męskiej Silverman, Ross, Adler i
Lustig (Silverman i in., 1978) prezentowali badanym bodźce mające nasilać konflikt
Edypa („Bijący tata jest nie w porządku”), zmniejszać konflikt Edypa („Bijący tata
jest w porządku”) albo bodźce obojętne („Ludzie spacerują”). Notowano wyniki
osiągane przez badanych w grze polegającej na rzucaniu strzałkami do celu przed i po
tachistoskopowej prezentacji bodźców. Zgodnie z przewidywaniami te dwa bodźce
eksperymentalne wywierały silny wpływ w przeciwnych kierunkach. Bodziec
mówiący, że tata jest „nie w porządku”, powodował pogorszenie wyników w
rzucaniu strzałkami, natomiast bodziec mówiący, że tata jest „w porządku”
wywoływał poprawę tych wyników. Efekt był taki sam, niezależnie od tego, czy
wyniki uzyskane po prezentacji bodźca porównywano z wynikami uzyskanymi przed
jego prezentacją w tej samej grupie, czy też z wynikami uzyskanymi po prezentacji
bodźca obojętnego.
W następnym badaniu Silverman wraz ze współpracownikami (np. Silver- man i
Weinberger, 1985) skupili się na możliwościach wywoływania korzystnego efektu
terapeutycznego przez bodziec „Mama i ja stanowimy jedno” w rozmaitych
sytuacjach. Silverman uważa, że ten symbiotyczny bodziec pełni rolę
„wszechobecnego czynnika terapeutycznego” (np. Silverman, 1978).
W badaniu tym Silverman kontrolował różne elementy procedury ekspery-
mentalnej. Na przykład badania często powtarzano i prowadzono je metodą „pod-
wójnie ślepą” (tj. tak, że ani badany, ani eksperymentator nie wiedzieli, do której
grupy badany należy). Kolejność prezentacji bodźców kontrolnych i eksperymen-
talnych równoważono i starannie zabezpieczano się przed możliwością dokładnego
przekazania przez badanych treści prezentowanych im bodźców innym osobom.
Mimo przedsięwzięcia przez badaczy tych środków, wobec relacjonowanych badań
szereg zastrzeżeń wysunęli Balay i Shevrin (1988). Omówili oni krytycznie
zagadnienia psychofizyczne i dotyczące pomiaru wskazane przez poprzednich
recenzentów. Wyrazili ponadto opinię, że w programie badawczym Silvermana
rzadko otrzymywano powtórnie rzeczywiście takie same wyniki, ponieważ bada
Aktualne badania 89
cze stosowali różne miary albo miary efektu w różnych badaniach. W dodatku
autorzy ci wykazali, że zmiana, którą odnotowano w wielu badaniach, była arte-
faktem statystycznym. Mianowicie u badanych, którym prezentowano bodziec
„Mama i ja stanowimy jedno”, w rzeczywistości nie nastąpiło zmniejszenie patologii
- to u badanych, którym prezentowano bodźce obojętne, doszło do nasilenia patologii.
Wywołuje to złudzenie, że potwierdził się przewidywany wpływ bodźca
eksperymentalnego, gdy tymczasem w rzeczywistości to, co zaobserwowano, jest
nieprzewidzianym i sprzecznym z intuicją negatywnym wpływem bodźca obojęt-
nego. (Zwróćmy uwagę, że nie było tak w eksperymencie Silvermana i in. [1978] z
rzucaniem strzałek, w którym bodźce mówiące, że tata jest „nie w porządku” i „w
porządku” wywierały wpływ na badanych w przewidywanym kierunku we
wszystkich trzech opisanych badaniach). Wreszcie Balay i Shevrin postawili pod
znakiem zapytania interpretację wyników uzyskanych przez Silvermana. Jakie jest w
rzeczywistości oddziaływanie bodźców podprogowych? W jaki sposób aktywizują
one nieświadome pozostałości konfliktów z dzieciństwa? Krótko mówiąc, Balay i
Shevrin zwrócili uwagę na „brak mocnych podstaw teoretycznych i empirycznych”
programu badawczego Silvermana (1988, s. 173, zob. odpowiedź Wein- bergera,
1989, oraz replikę Balay’a i Shevrina, 1989; zob. też ogólną krytykę nieświadomego
przetwarzania informacji w: Holender, 1986). W omówionych tu badaniach, tak jak w
większości prób znalezienia eksperymentalnego potwierdzenia psychoanalizy,
sprawy dalekie są od jasności. Hardaway (1990, s. 190) na podstawie metaanalizy 64
badań stwierdził „umiarkowany i wiarygodny wpływ leczący bodźca «Mama i ja
stanowimy jedno», który można uogólnić na rozmaite laboratoria i populacje osób
badanych. Głosy krytyczne, stwierdzające, że w literaturze tej brakuje dobrze
zaplanowanych badań, są wyraźnie skutkiem niepełnego i obciążonego dobierania
prób”. Mimo tych kontrowersji, metoda podprogowego pobudzenia
psychodynamicznego Silvermana przynosi bardzo przekonujące eksperymentalne
potwierdzenie teorii psychoanalizy Freuda.
Nowy Nurt 3
Badania eksperymentalne nad wyparciem mają w psychologii długą historię (np.
D’Zurilla, 1965). Prace takie prowadzone są nadal, lecz w ostatnich latach w
większości skupiają się one na poziomach świadomości i przetwarzaniu informacji w
ogóle, nie zaś na Freudowskich twierdzeniach dotyczących motywowanej obrony
(Kihlstrom, 1990; Westen, 1990).
Studia poświęcone poznawaniu rozpoczęły się pod koniec lat czterdziestych XX
w. wraz z tzw. Nowym Nurtem w badaniach nad spostrzeganiem (zob. Bruner, 1973;
Dixon, 1971), który zajmował się wpływem motywów, obrony i oczekiwań na
procesy spostrzegania i ich skutki. Prace te pozostawały w znacznej mierze nie
powiązane z resztą psychologii - mimo wysiłków Erdelyi’ego (1974) i innych - póki
Shevrin i Dickman (1980) nie wysunęli argumetu, że nieświadomość jest
„koniecznym założeniem” praktycznie w całej psychologicznej teorii i badaniach.
Późniejsze prace nad nieświadomością, choć wyraźnie mieszczące się w tradycji
freudowskiej, rozwijały się w obrębie psychologii poznawczej, skupiającej się na
wybiórczym przetwarzaniu informacji, i ten obszar badań zyskał sobie miano
„nieświadomości poznawczej”. Jak się wyraził Kihlstrom (1990,
s. 447): „badania nad spostrzeganiem podprogowym, motywowanym zapominaniem

itp., w niewielkim stopniu przynoszą potwierdzenie Freudowskiej koncepcji
nieświadomego życia psychicznego, ponieważ twierdzenia, które sprawdzano, rzadko
należą wyłącznie do teorii Freuda [...] np. twierdzenie, że treści nieświa domości są
treściami seksualnymi i agresywnymi oraz że procesy nieświadome mają charakter
pierwotny i irracjonalny”. W tych badaniach nad poznawaniem nieświadomość
opisywana jest w katagoriach subtelnych stanów emocjonalnych, „wiedzy
proceduralnej” o tym, jak wykonuje się działania, rutynowego zachowania, które
zachodzi bez angażowania naszej uwagi oraz wzajemnego wpływu na siebie stanów
umysłu i przedmiotów, z których nie wszystkie muszą być w pełni reprezentowane w
świadomości, aby mogły wywierać swój wpływ.
Cykl artykułów opublikowanych w czasopiśmie „American Psychologist” z
czerwca 1992 r. zawiera dobre podsumowanie tej nowej fali badań nad nieświa -
domością (zob. wprowadzenie Loftus i Klinger, 1992; zob. też Epstein, 1994 oraz
specjalne wydanie „Journal of Personality” z grudnia 1994 r. poświęcone „psy-
chodynamice i poznaniu społecznemu”). Artykuły te koncentrowały się nie na
pytaniu, czy nieświadomość istnieje, lecz na pytaniu, jak „bystra” (tzn. złożona i
elastyczna) lub „tępa” jest nieświadomość. Bruner (1992) opisał obecne w pier-
wotnym Nowym Nurcie „konstruktywistyczne ujęcie spostrzegania”. Jego przesłanie
było takie, źe spostrzeganie nie ma charakteru obojętnego, lecz pozostaje pod
wpływem innych, równoczesnych procesów psychicznych. Nie skupiano się na
nieświadomości ani na Freudzie, lecz po prostu na tym, jak pewne przedmioty stają
się „bardziej fenomenologicznie wyraziste” niż inne. Badacze Nowego Nurtu
podzielili się następnie na tych, którzy interesowali się poznaniem, oraz tych, którzy
interesowali się obroną ego oraz procesami psychodynamicznymi. Bruner twierdzi, że
nieświadomość jest „nie bardzo” bystra i że przedświadome spostrzeżeniowe
przetwarzanie informacji zachodzi tylko w takim stopniu, w jakim jest konieczne.
Główną siłą napędową Nowego Nurtu 2, który pojawił się w latach siedem-
dziesiątych XX w., był Erdelyi. Ta druga fala stawiała sobie za cel stworzenie
powiązań między Freudem a powstającą psychologią poznawczą. W przeciwieństwie
do napierającego zewsząd kognitywizmu, Erdelyi (1992) twierdził, że zjawiska
nieświadome nie są proste ani „tępe”. Aczkolwiek wykazano laboratoryjnie, że
nieświadome spostrzeganie jest „ograniczone pod względem zakresu semantycznego,
nie wynika stąd, że nieświadome treści pamięciowe [...] nie są wystarczająco złożone
i wpływowe. Patogenetyczne treści pamięciowe oraz nieprzystosowawcze nawyki,
którymi zajmuje się psychoanaliza, wiążą się nie z chwilowymi bodźcami czy
treściami odbieranymi z pominięciem uwagi, lecz z wysoce złożonymi strukturami
pamięci deklaratywnej i proceduralnej, które są niedostępne świadomości badanego”
(s. 786). A zatem kwestia eksperymentalnych uwarunkowań złożoności
nieświadomych procesów i treści, którymi można manipulować, nadal sprawia, że
badania laboratoryjne akceptujemy w ograniczonym zakresie.
Zamianę tę spowodował Greenwald swoją sugestią, że „trzeci Nowy Nurt jest w
najlepsze w toku” (1992, s. 766). Stwierdził on, że bez wątpienia ludzie od czasu do
czasu spostrzegają coś, nie uświadamiając sobie tego, lecz nie są to procesy bardzo
skomplikowane. W przeciwieństwie do złożonych sposobów obrony i przekształceń,
jakie postulował Freud, nieświadomość poznawcza Greenwalda jest „nieszczególnie
bystra”. Greenwald zgromadził dane świadczące o spo
Obecny status i ocena 91
strzeganiu bez udziału uwagi i o poznaniu nie zaprotokołowanym słownie (zob. na

ten temat inspirujący artykuł Nisbetta i Wilsona, 1977). Greenwald umieszcza te
procesy w modelu poznania mającym postać sieci neuronalnej (czyli koneksjo-
nistycznym albo równoległego przetwarzania rozłożonego).
Kihlstrom (Kihlstrom, Barnhardt i Tataryn, 1992) trafnie podsumował tę
zamianę oraz rozróżnienie między badaniami nad nieświadomością poznawczą a
Freudowską teorią nieświadomości dynamicznej:
[...] psychologiczna nieświadomość udokumentowana przez dzisiejszą psychologię
naukową jest zupełnie czym innym niż to, co Sigmund Freud i jego koledzy psychoa-
nalitycy mieli na myśli w Wiedniu końca XIX w. Ich nieświadomość była gorąca i wil-
gotna; pałała żądzą i gniewem; była pełna złudzeń, pierwotna i irracjonalna. Nieświa -
domość współczesnej psychologii jest łaskawsza i delikatniejsza niż tamta, bardziej
związana z rzeczywistością i racjonalna, nawet jeśli nie jest zupełnie zimna i sucha (s.
789).
A zatem Freudowską sesję terapeutyczną i laboratorium eksperymentalne
oddzielają od siebie odmienne uwarunkowania koncepcyjne i proceduralne.
Obecny status i ocena

Żadna inna teoria psychologiczna nie została poddana tak wnikliwej, a często ostrej
krytyce jak psychoanaliza. Z każdej strony i pod każdym możliwym względem Freud
i jego teoria byli atakowani, lżeni, wyśmiewani i spotwarzani. Jedynym
porównywalnym przypadkiem w nowoczesnej nauce, w którym zarówno teoria, jak i
jej twórca byli tak zajadle lżeni i poniżani, był przypadek Karola Darwina, którego
teoria ewolucji wstrząsnęła wiktoriańską Anglią. Główne wykroczenia Freuda
polegały na przypisywaniu lubieżnych i destrukcyjnych pragnień niemowlętom, a
kazirodczych i perwersyjnych impulsów wszystkim ludziom, oraz na wyjaśnianiu
zachowania człowieka w kategoriach motywacji seksualnej. „Przyzwoitych” ludzi
doprowadzał do szału pogląd Freuda na człowieka, nazywali go więc rozpustnikiem i
zboczeńcem.
(“Freuda krytykowano również na gruncie moralnym za intelektualne tchórzos-
twdr Pierwotnie, w latach dziewięćdziesiątych Freud uważał, że histeria jest wyni-
kiem wypartych wspomnień o wykorzystaniu seksualnym w dzieciństwie. Dwudzies-
tego pierwszego kwietnia 1896 r. wygłosił on wykład tej treści w Towarzystwie
Psychiatrycznym i Neurologicznym w Wiedniu. Dwudziestego pierwszego września
1897 r. pisał jednak do swego powiernika Wilhelma Fliessa, że nie wierzy już we
własną „teorię uwiedzenia”. Sądził on teraz, że opowieści jego pacjentów o uwie -
dzeniu były wytworami ich własnych fantastycznych pragnień kontaktów seksual-
nych. Była to chwila przełomowa w rozwoju Freudowskich teorii, nastąpiło bowiem
wówczas przeniesienie podstawy objawów z działań ludzi dorosłych w świecie rze-
czywistym na wewnątrzpsychiczne pragnienia seksualne dzieci. Freudowska teoria
seksualizmu dziecięcego była bezpośrednim następstwem tej przemiany.
Masson w książce The assault on truth (Atak na prawdę) (1984) zarzucił
Freudowi, że jego pierwotny pogląd był w rzeczywistości słuszny, że Freud sam
wiedział wówczas, iż jest on słuszny, i że odrzucenie przezeń tego poglądu było
aktem tchórzostwa spowodowanym przez to, iż nie mógł znieść publicznej pogardy,
jaką pociągało za sobą jego głoszenie. Spowodowało to dwojakie konsekwencje -
teoria Freuda opierała się na fałszywych podstawach, a późniejsi analitycy zostali
wprowadzeni w błąd i mogli lekceważyć rzeczywistość oraz bardzo poważne
następstwa powszechnego wykorzystywania seksualnego dzieci. W dodatku,
oczywiście, Masson oskarża Freuda o to, że był kłamcą i tchórzem. Są to zarzuty co
najmniej prowokacyjne i Freud znalazł gorliwych obrońców (np. Robinson, 1993).
Najważniejsze jest jednak, by zdawać sobie sprawę, że korzyści intelektualne z idei
Freuda są niezależne od źródeł tych ostatnich i od kolei życia ich autora. Historia
myśli jest fascynująca, zasadniczą sprawą jest jednak moc teorii.
Na tej właśnie płaszczyźnie, pojęciowej integralności modelu, najostrzejsze i
najświeższe zarzuty wobec Freuda wysuwa Frederick Crews. Crews twierdzi, że „nie
można powiedzieć dosłownie nic korzystnego, ani z naukowego, ani z tera-
peutycznego punktu widzenia, o całym systemie Freudowskim, ani też o którym-
kolwiek z wchodzących w jego skład dogmatów” (1996, s. 63). Ten artykuł z 1996 r.
stanowi wprowadzenie do „werdyktu” Crewsa, zgodnie z którym Freud wyczarował
„gmatwaninę pseudowyjaśniających quasi-bytów” (s. 64), zgłębianie swobodnych
skojarzeń jest zabawną, lecz kosztowną rozrywką salonową (s. 66), a całe to
przedsięwzięcie najlepiej uznać za pseudonaukę (zob. jeden z punktów widzenia na
serię wcześniejszych komentarzy Crewsa w: Begley, 1994).
Z innego punktu widzenia teorię Freuda krytykuje się jako zbyt ściśle związaną
z mechanistycznymi i deterministycznymi poglądami dziewiętnastowiecznej nauki, a
więc niedostatecznie humanistyczną. Wielu uważa dzisiaj, że teoria ta maluje zbyt
ponury obraz natury ludzkiej. Feministki, np. de Beauvoir (1953), Friedan (1963),
Greer (1971) i Millett (1970), energicznie atakują rozważania Freuda na temat
psychiki kobiet, a zwłaszcza koncepcję zazdrości o członek, aczkolwiek jedna z
wybitnych przedstawicielek ruchu kobiet (Mitchell 1975) wystąpiła w obronie Freuda
(zob. ocenę feministycznej krytyki i feministycznej obrony Freuda w: Robinson,
1987).
Nie mamy zamiaru dokonać przeglądu zarzutów, jakie wysunięto przeciw
psychoanalizie. Duża ich część to niewiele więcej niż przejawy furii ludzi wypro-
wadzonych z równowagi. Mnóstwo zarzutów przestało być aktualnych w wyniku
późniejszego rozwoju koncepcji Freuda (zob. omówienie najnowszych zjawisk w
psychoanalizie, przedstawione w rozdz. 5.). I wreszcie znaczna część zarzutów - jak
można obecnie stwierdzić - oparta była na błędnych i zniekształconych inter-
pretacjach psychoanalizy. Ponadto dokonanie zadowalającego przeglądu zarzutów
przeciw psychoanalizie wymagałoby napisania książki co najmniej tak obszernej jak
niniejsza. Omówimy natomiast kilka typów zarzutów wysuwanych wielokrotnie i
nadal szeroko dyskutowanych.
Jeden rodzaj zarzutów głosi, że procedury empiryczne, za których pomocą Freud
weryfikował swe hipotezy, mają poważne wady. Wskazuje się, że przeprowadzał on
swe obserwacje w warunkach nie kontrolowanych. Freud przyznawał, że podczas
posiedzenia terapeutycznego nie rejestrował dokładnie tego, co pacjent powiedział i
zrobił, lecz w pracy swej opierał się na notatkach sporządzonych kilka godzin
później. Nie można stwierdzić, jak wiernie notatki te oddawały rzeczywiste
wydarzenia, lecz sądząc z eksperymentów nad wiarygodnością zeznań świadków nie
jest wykluczone, że do notatek tych wkradły się różne zniekształcenia i opuszczenia.
Założenie Freuda, zgodnie z którym ważny materiał
zostanie zapamiętany, a zapomniane zostaną nieistotne szczegóły, nigdy nie zostało

udowodnione i wydaje się mało prawdopodobne.
Krytycy metod Freuda zarzucali mu także, iż przyjmował za dobrą monetę
wypowiedzi pacjenta, nie starając się potwierdzić ich za pomocą jakichś danych
zewnętrznych. Ich zdaniem powinien on zbierać materiały w postaci informacji od
krewnych i znajomych, dokumentów, danych testowych i informacji medycznych.
Jednakże Freud utrzymywał, że dla zrozumienia zachowania ludzkiego ważna jest
dokładna znajomość nieświadomości, a znajomość tę można uzyskać jedynie ze
swobodnych skojarzeń i analizy snów.
Następnie, dysponując notatkami, których niekompletność jest pewna, a nie-
dokładność bardziej niż prawdopodobna, Freud przystępował do wyciągania
wniosków i dochodzenia do konkluzji w drodze rozumowania, które rzadko
przedstawiał w sposób wyraźny i jasny. To, co znajdujemy w pismach Freuda, jest
przeważnie końcowym wynikiem jego pracy myślowej - konkluzjami bez pierwot-
nych danych, na których je oparto, bez opisu jego metod analizy oraz bez jakiej-
kolwiek systematycznej prezentacji (ilościowej czy jakościowej) jego stwierdzeń
empirycznych. Od czytelnika wymaga się, aby przyjmował „na wiarę” trafność jego
indukcyjnych i dedukcyjnych operacji. W rezultacie praktycznie niemożliwe jest
powtórzenie któregokolwiek z badań Freuda, jeśli chce się mieć pewność, że
postępuje się zgodnie z pierwotnym planem badawczym. Może to ułatwić wyjaś-
nienie, dlaczego inni badacze dochodzili do zupełnie odmiennych wniosków i dla-
czego jest tak wiele interpretacji na pozór tego samego zjawiska.
Freud unikał wszelkiej kwantyfikacji swych danych empirycznych, co unie-
możliwia określenie statystycznej istotności i rzetelności jego obserwacji. W ilu
przypadkach stwierdził on związek między paranoją a homoseksualizmem, między
histerią a fiksacją na stadium oralnym, między pragnieniem a fobią, między sceną
pierwotną a brakiem stabilności w wieku dojrzałym? Ile zbadał przypadków danego
typu, z jakich środowisk i warstw społecznych pochodziły te przypadki? Jakie miary i
kryteria stosował, przypisując dany przypadek do określonej kategorii klinicznej?
Czy kiedykolwiek sprawdzał swe interpretacje porównując je z interpretacjami
innego kompetentnego psychoanalityka w celu ustalenia rzetelności swych ocen? Te
pytania i wiele innych o podobnym charakterze nie dają spokoju psychologowi
preferującemu podejście ilościowe.
Niechęć Freuda do przestrzegania umownych zasad w pełni naukowego opisu
danych otwiera drogę wielu wątpliwościom dotyczącym naukowego statusu psy-
choanalizy (Psychoanalisis scientific method and philosophy, 1960). Czy Freud nie
dopatrywał się w swych przypadkach tego, co chciał w nich znaleźć? Czy przy
wyciąganiu wniosków nie kierował się bardziej swymi inklinacjami niż materiałem,
którym dysponował? Czy nie dokonywał selekcji tylko tych danych, które były
zgodne z jego hipotezami, pomijając przypadki negatywne? Czy swobodne
skojarzenia jego pacjentów były naprawdę swobodne, czy też mówili oni to, co Freud
chciał usłyszeć? Czy Freud nie oparł złożonej teorii osobowości, odnoszącej się
rzekomo do wszystkich ludzi, na wnioskach wyciąganych na podstawie wypowiedzi
słownych stosunkowo niewielkiej liczby atypowych pacjentów? Ile solidnego
materiału dowodowego miał w rzeczywistości Freud na poparcie swych tak
elokwentnych spekulacji? Jakie stosował zabezpieczenie przeciw podstępnemu
wpływowi nastawienia? Pytania tego rodzaju podały w wątpliwość trafność teorii
psychoanalitycznej.
Lawrence Kubie, wybitny psychoanalityk, w następujący sposób podsumował

słabe strony psychoanalizy jako nauki podstawowej:
Ogólnie biorąc, można je [te słabe strony] zrekapitulować, stwierdzając, że zasadniczy
schemat procesu analizy ma istotną wartość naukową, lecz do podstawowych problemów
naukowych, które pozostają do rozwiązania, należą: trudności związane z rejestrowaniem i
odtwarzaniem pierwotnych obserwacji, wynikająca stąd trudność wyprowadzenia
podstawowej struktury pojęciowej, trudności związane z jednakowym uwzględnieniem w
analizie obu kierunków wzajemnego związku - od nieświadomości do świadomości i od
świadomości do nieświadomości, trudność ilościowego oceniania mnóstwa zmiennych i
wreszcie trudność określenia, co zwiększa, a co zmniejsza ścisłość jej [psychoanalizy -
przyp, tłum.] hipotez i trafność jej przewidywań (1953, s. 143-144).
Z drugiej strony Paul Meehl stwierdził dobitnie, że „gdy będziemy dysponowali
adekwatnymi testami, spora część teorii psychoanalitycznej uniknie obalenia” (1978,
s. 831).
Wysuwa się też zarzuty pod adresem samej teorii psychoanalitycznej,
stwierdzając w rezultacie, że teoria ta jest „niedobra”, ponieważ wiele jej kompo-
nentów nie ma i nie może mieć empirycznych konsekwencji. Na przykład z twier-
dzenia o istnieniu pragnienia śmierci nie można wyprowadzić żadnych spraw-
dzalnych empirycznie hipotez. W tej sytuacji pragnienie śmierci „pozostaje
pogrążone w mroku metafizycznym” i nie ma żadnego znaczenia dla nauki. Acz-
kolwiek można stosować pojęcie pragnienia śmierci do „wyjaśnienia” niektórych
zjawisk, takich jak samobójstwa lub wypadki, to jednak takie wyjaśnienia po fakcie
znaczą bardzo niewiele. Przypomina to stawianie na konia po rozstrzygnięciu biegu.
Dobrą teorią jest taka teoria, która pozwala przewidzieć z góry to, co się zdarzy.
Niektórzy ludzie mogą czerpać satysfakcję z zestawiania i organizowania mnóstwa
pozornie nie powiązanych danych pod jednym nagłówkiem - „pragnienie śmierci”,
lecz tego rodzaju upodobania świadczą jedynie o zainteresowaniach osoby
systematyzującej, a nie o prawdziwości nagłówka. Stosowane w ten sposób pojęcie
„pragnienie śmierci” jest jedynie hasłem.
Teoria Freudowska nie dostarcza zbioru reguł, które by określały zależności
między zjawiskami i pozwalały sformułować dokładne oczekiwania dotyczące tego,
co się stanie, jeśli zajdą pewne zdarzenia. Jaki jest w istocie charakter związku
między traumatycznymi doświadczeniami, poczuciem winy, wyparciem, tworzeniem
symboli i marzeniami sennymi? Co wiąże kształtowanie superego z kompleksem
Edypa? Brak dotąd odpowiedzi na te i tysiące innych pytań dotyczących zawikłanej
sieci pojęć i założeń, jaką wyczarował Freud.
Teoria ta zachowuje milczenie w odniesieniu do zawiłego problemu, jak mie-
rzyć ilościowo wzajemną grę kateksji i antykateksji. W istocie nie zawiera ona
żadnych szczegółowych wskazówek, jak należałoby oceniać, choćby w sposób
najbardziej przybliżony, różnice ilościowe. Jak intensywne musi być doznanie, aby
było ono traumatyczne? Jak słabe musi być ego, by zostało pokonane przez impuls
popędowy? W jaki sposób współdziałają ze sobą te różne ilościowo zmienne, by
przynieść dany rezultat? A jednak w ostatecznym rozrachunku wszystko zależy
właśnie od takich szczegółowych sformułowań. Bez nich nie można wyprowadzić
żadnych praw.
Jeśli teorię psychoanalityczną uzna się winną przynajmniej dwóch poważnych
uchybień, po pierwsze - że jest „niedobrą” teorią, a po drugie - że nie została
uzasadniona za pomocą porządnych pod względem naukowym procedur (a ponadto

jeśli się pamięta o tym, że można by przytoczyć wiele innych zarzutów), to powstaje
pytanie, dlaczego teoria ta jest traktowana przez kogoś poważnie i dlaczego nie
została dawno zapomniana. Jak mamy wytłumaczyć jej dominującą i wpływową
pozycję w dzisiejszym świecie?
Rzecz w tym, że wszystkie teorie zachowania są dość marnymi teoriami i
wszystkie pozostawiają wiele do życzenia, jeśli chodzi o ich naukową weryfikację.
Psychologia ma jeszcze przed sobą długą drogę, którą musi przejść, zanim będzie
można ją nazwać nauką ścisłą. Dlatego też psycholog w wyborze teorii, którą
zamierza się kierować, musi brać pod uwagę względy inne niż poprawność formalna i
jakość materiału dowodowego.
Co ma do zaoferowania teoria psychoanalityczna? Niektórym ludziom podoba
się obrazowy język, którym posługuje się Freud, przedstawiając swe idee. Pociąga ich
umiejętność, z jaką posługuje się on aluzjami literackimi i mitologicznymi dla
poparcia dość zawiłych i niejasnych koncepcji, oraz jego talent do takiego
formułowania zdań, porównań czy przenośni, które pozwala wyjaśnić czytelnikowi
jakąś kwestię. Jego pisma odznaczają się budzącymi podziw zaletami literackimi,
rzadko spotykanymi w dziełach naukowców. Równie fascynujące jak styl są jego
idee. Wielu ludzi uważa koncepcje Freuda za ekscytujące i sensacyjne. Oczywiście
seks jest atrakcyjnym tematem i ma zdolność wzbudzania emocji nawet wtedy, gdy
omawia się go w pracach naukowych. Agresja i destrukcyjność są prawie tak samo
interesujące jak seks. (Istotnie, opery mydlane, programy dyskusyjne i programy
prezentowane w godzinach największej oglądalności w telewizji stanowią dobitne
świadectwo powszechnej obecności problematyki seksu i agresji w naszym
społeczeństwie). Naturalne jest więc to, że pisma Freuda przyciągają czytelników.
Piękny literacki styl i pasjonująca tematyka nie są jednak głównymi powodami
wielkiego poważania, jakim darzy się Freuda. Dzieje się tak, ponieważ jego idee są
inspirujące, ponieważ jego koncepcja jednostki jest zarówno pełna rozmachu, jak i
głęboka, ponieważ jego teoria ma zastosowanie w naszych czasach. Freud nie byt
może rygorystycznym naukowcem ani pierwszorzędnym teoretykiem, lecz był
cierpliwym, drobiazgowym, bystrym obserwatorem oraz wytrwałym,
zdyscyplinowanym, śmiałym, oryginalnym myślicielem. Ponad wszystkie zalety jego
teorii wybija się jedna - stara się ona przedstawiać ludzi z krwi i kości, żyjących po
części w świecie realnym, a po części w świecie marzeń i fantazji, pełnych
konfliktów i wewnętrznych sprzeczności, a jednak zdolnych do racjonalnego
myślenia i działania, motywowanych przez siły mało im znane i przez aspiracje
wykraczające poza ich możliwości, ludzi na zmianę tępych i bystrych, sfrus-
trowanych i zadowolonych, pełnych nadziei i rozpaczających, samolubnych i
altruistycznych; krótko mówiąc: skomplikowane istoty ludzkie. Wiele osób uważa, że
taki obraz jednostki odznacza się głęboką trafnością.
Rozdział
Analityczna teoria Carla Junga
Wprowadzenie i kontekst Dziedziczność

Ż yciorys autora Stadia rozwoju
Rozwó j a regresja
Proces indywiduacji
Ego
Funkcja transcendentna
Nieświadomość osobowa
Sublimacja i wypieranie
Nieświadomość zbiorowa
Symbolizacja
Jaźń
Postawy Charakterystyczne badania i metody
Funkcje badawcze
Wzajemne oddziaływanie poszczegó l- Badania eksperymentalne nad kom-
nych systemó w osobowości pleksami
Studia przypadkó w
Badania poró wnawcze nad mitologią,
Energia psychiczna
religią i okultyzmem
Zasada ekwiwalencji
Sny
Zasada entropii
Wykorzystanie energii Aktualne badania
Typologia Junga
Rozwó j osobowości
Wskaźnik Typó w Myers-Briggs
Przyczynowość a teleologizm
Synchroniczność Obecny status i ocena
Wprowadzenie i kontekst 97
Carl Jung zetknął się z pracą Freuda Die Traumdentung wkrótce po jej opublikowaniu
w 1900 r. Był wtedy młodym psychiatrą praktykującym w Zurychu. Idee Freuda
wywarły na nim ogromne wrażenie. Zaczął je stosować i weryfikować w swej
praktyce, a kopie własnych prac, które w zasadzie potwierdzały freudowski punkt
widzenia, wysłał Freudowi. W roku 1906 rozpoczęła się między Jungiem a Freudem
systematyczna korespondencja, a w następnym roku Jung odwiedził Freuda w
Wiedniu. Rozmawiali tam 13 godzin bez przerwy. Freud postanowił, że Jung będzie
jego następcą, a w liście do Junga określił go jako „następcę tronu”. Jung został
pierwszym przewodniczącym powołanego w 1910 r. Międzynarodowego
Towarzystwa Psychoanalitycznego. Stanowisko to piastował do 1914 r. W roku 1909
Freud i Jung odbyli wspólną podróż do Uniwersytetu Clarka w Worcester, w stanie
Massachusetts. Obaj byli tam zaproszeni w celu wygłoszenia cyklu wykładów z
okazji dwudziestej rocznicy założenia tego uniwersytetu.
Jednakże już 3 lata później stosunki między Freudem i Jungiem ochłodziły się,
aż w końcu doszło do tego, iż na początku 1913 r. przerwali osobistą korespondencję,
a parę miesięcy później ustała ich korespondencja zawodowa. W kwietniu 1914 r.
Jung zrezygnował z funkcji przewodniczącego Towarzystwa Psychoanalitycznego, a
w sierpniu 1914 r. zrezygnował z członkostwa. Nastąpiło więc zupełne zerwanie
kontaktów. Freud i Jung nie spotkali się już nigdy.
Kilka przedstawionych poniżej cytatów z listów, które pisali do siebie Freud i
Jung odsłania przebieg fascynującej relacji między tymi dwoma ludźmi o silnych
osobowościach (wszystkie cytaty pochodzą z pracy The Freud/Jung letters..., 1974).
Po ich pierwszym spotkaniu, 7 kwietnia 1907 r. Freud napisał: „że Pan natchnął mnie
ufnością w przyszłość, tak że zdaję sobie teraz sprawę, że podobnie jak inni nie
jestem niezastąpiony i że teraz, kiedy Pana poznałem, wiem, że nie mógłbym spotkać
nikogo lepszego niż Pan, kto mógłby kontynuować i dokończyć moje dzieło” (s. 27).
Jednakże dalej w tym samym liście Freud porusza kwestię dzielących ich różnic w
odniesieniu do seksualności, które mogłyby istotnie przyczynić się do rozłamu
między nimi: „Doceniam pobudki Pańskich starań, aby uczynić kwaśne jabłko nieco
słodszym, ale nie przypuszczam, aby się to Panu udało. Jeśli nawet określimy nieśw.
jako «psychoidalną», to nadal pozostanie ona nieśw. i nawet jeśli nie będziemy
posługiwać się nazwą «libido» dla siły popędowej w rozszerzonej koncepcji
seksualności, to nadal pozostanie ono libidem. [...] Oczekuje się od nas ni mniej ni
więcej tylko tego, abyśmy się wyrzekli naszej wiary w popęd seksualny. Jedyną
odpowiedzią jest otwarte wyrażanie tego poglądu” (s. 29).
Pięć lat później, po powrocie z wykładów wygłaszanych w Nowym Jorku, Jung
napisał do Freuda: „Stwierdziłem, że moja wersja [psychoanalizy] przekonała wielu
ludzi, którzy do tej pory byli zniechęceni kwestią seksualności w nerwicy” (11
listopada 1912; s. 515). Freud odpowiedział: „Witam Pana po Pańskim powrocie z
Ameryki już nie tak serdecznie jak w ostatnim czasie w Norymberdze - skutecznie
odzwyczaił mnie Pan od tego nawyku. [...] Pańskie modyfikacje znacznie zmniejszyły
opór, ale nie radziłbym Panu przypisywać sobie tu zasługi, ponieważ, jak Pan wie, im
bardziej się Pan oddali od tego co jest nowe w [psychoanalizie], tym pewniejszy
będzie aplauz i z tym mniejszym oporem Pan się spotka” (s. 324).
98 Rozdział 3. Analityczna teoria Carla Junga
Koniec wojny był już blisko. Osiemnastego grudnia Jung napisał:

Czy mógłbym Panu powiedzieć kilka szczerych stów? [...] Jestem na tyle obiektywny, aby
przejrzeć Pańskie małe sztuczki [...] Widzi Pan, mój drogi profesorze, dopóki wciska mi
Pan te bzdury, mam gdzieś moje symptomatyczne zachowania: wydają się one niczym w
porównaniu z ogromna belką w oku mego brata Freuda. Absolutnie nie jestem
neurotyczny. [...] sam Pan wie, do czego może dojść pacjent stosujący autoanalizę: na
pewno nie wyjdzie w ten sposób z nerwicy - podobnie jak Pan. Jeśli kiedyś uwolni się Pan
całkowicie od swych kompleksów i przestanie Pan odgrywać rolę ojca swoich synów i
zamiast stale celować w ich słabe miejsca dobrze przyjrzy się Pan swoim własnym aby je
zmienić, wtedy i ja się poprawię. Niewątpliwie będzie Pan oburzony tym szczególnym
dowodem przyjaźni, ale zarazem może to Panu dobrze zrobić. Z serdecznymi
pozdrowieniami [!!] (s. 534-535).
Trzeciego stycznia 1912 r. Freud odpowiedział: „żaden z nas nie musi się
wstydzić swej odrobiny neurotyczności. Ale ten, kto zachowując się nienormalnie,
głośno krzyczy, że jest całkowicie normalny, daje podstawy do podejrzenia, że brak
mu wglądu w swą chorobę. Proponuję zatem abyśmy całkowicie zerwali nasz
osobisty stosunek. Nic na tym nie tracę, ponieważ mój emocjonalny związek z Panem
już od dawna był bardzo wątły - jako uporczywy efekt rozczarowań z przeszłości [...]
niech się Pan czuje całkowicie wolny i oszczędzi mi swoich domniemanych oznak
«przyjaźni»” (s. 539). Jak Jung odpowiedział trzy dni później „«Reszta jest
milczeniem®”.
Informacje na temat stosunków między Jungiem a Freudem zawarte są w wielu
źródłach. Pisał o tym zarówno sam Freud (1914), jak i Jung (1961), a także biograf
Freuda, Ernest Jones (1955) i inni autorzy (Weigert, 1942; Dry, 1961; Kerr, 1993). W
czwartym tomie Collected works (Dzieła zebrane) Junga znajdują się artykuły z
okresu, kiedy pozostawał jeszcze pod wpływem Freuda, a także artykuły późniejsze,
w których poddaje krytyce freudowską psychoanalizę. Dwa inne artykuły dotyczące
Freuda zamieszczone są w tomie piętnastym.
Powody zerwania stosunków, początkowo bliskich i zażyłych, były złożone i „z
góry przesądzone”, a wiązały się z konfliktem natury zarówno osobistej, jak i
intelektualnej. Jednakże jedną z ważniejszych przyczyn było odrzucenie przez Junga
panseksualizmu Freuda. „Bezpośrednią przyczyną było to, iż Freud [...] utożsamiał
psychoanalizę jako metodę ze swą teorią seksu, a moim zdaniem teoria ta była nie do
przyjęcia” (osobista informacja od Junga, 1954). Po zerwaniu z Freudem Jung zajął
się rozwijaniem własnej teorii psychoanalizy i własnych metod psychoterapii. Stały
się one znane pod nazwą psychologii analitycznej. Jung sformułował podstawowe
założenia tej teorii przed poznaniem Freuda, a pracował nad nimi przez cały okres ich
współpracy (Jung, 1913).
Życiorys autora
Zanim przystąpimy do omówienia poglądów Junga, spróbujmy przyjrzeć się pewnym
aspektom jego biografii. Carl Gustav Jung urodził się 26 czerwca 1875 r. w
Szwajcarii w miejscowości Kesswyl, położonej nad Jeziorem Bodeńskim w kantonie
Thurgau. Wychował się w Bazylei. Jego ojciec był pastorem Szwajcarskiego
Życiorys autora 99
Kościoła Protestanckiego. Jung wstąpił

na uniwersytet w Bazylei z zamiarem
studiowania filologii klasycznej i archeo-
logii. Przypuszczalnie jednak pod wpły-
wem przeżytego snu zainteresował się
naukami przyrodniczymi i stąd, przez
przypadek, studiami medycznymi. Po
uzyskaniu tytułu doktora nauk me-
dycznych na uniwersytecie w Bazylei
zaczął pracować jako asystent w Szpi-
talu Psychiatrycznym Burghólzli w Zu-
rychu oraz w tamtejszej klinice psy-
chiatrycznej i w ten sposób rozpoczęła
się jego kariera psychiatry. Był asysten-
tem, a późnej współpracownikiem Eu-
gena Bleulera - sławnego psychiatry,
który wprowadził pojęcie schizofrenii -
a także studiował przez krótki czas
w Paryżu z Pierre’em Janetem, ulu-
bieńcem i następcą Charcota. W roku
1909 zrezygnował z pracy w szpitalu, a
w 1913 r. ze stanowiska wykładowcy
psychiatrii na uniwersytecie w Zurychu
i cały czas poświęcił na praktykę pry-
watną, studia, badania, podróże i pisa-
nie. Przez wiele lat prowadził semina- Carl G. June
rium dla studentów mówiących po
angielsku; po wycofaniu się Junga z czynnego nauczania powstał w Zurychu instytut
jego imienia. W roku 1944 na uniwersytecie w Bazylei stworzono - specjalnie dla
Junga - katedrę psychologii medycznej, jednakże po roku zły stan zdrowia zmusił go
do rezygnacji z tego stanowiska. Zmarł w Zurychu 6 czerwca 1961 r. w wieku 85 lat.
Do tej pory nie opublikowano jeszcze pełnej biografii Junga porównywalnej z
biografią Freuda, pióra Ernesta Jonesa. W tym samym roku, w którym umarł, ukazała
się jego autobiografia zatytułowana Memories, dreams, reflections (1961 -
Wspomnienia, sny, myśli; wyd. poi. 1999). Została ona napisana częściowo przez
samego Junga, a częściowo nagrana i zredagowana przez jego zaufaną sek retarkę
Anielę Jaffe i uzupełniona materiałami z wykładów Junga. Książka ta to przede
wszystkim autobiografia duchowa, jednak zawiera także wiele informacji o
zewnętrznych wydarzeniach z życia Junga. Nastrój tej książki określa jej pierw sze
zdanie: „Moje życie jest opowieścią o samorealizacji nieświadomości”. Dane
biograficzne dotyczące Junga znaleźć można u takich autorów, jak: Frieda Fordham
(1953), Bennet (1961), Dry (1961), Jaffe (1971, 1979), D. S. Wehr (1987), G. Wehr,
(1971), von Franz (1975), Hannah (1976), Stern (1976) i van der Post (1975).
Niestety, żadna z tych książek nie jest pełną biografią Junga.
Przez 60 lat z wielką energią i niezwykłą siłą woli zajmował się badaniem
rozległych i głęboko ukrytych procesów zachodzących w osobowości człowieka.
Jego pisma liczą wiele tomów, a zasięg jego oddziaływania trudno jest ustalić.
Znają go nie tylko psychologowie i psychiatrzy, ale wykształceni ludzie zajmujący

się różnymi dziedzinami życia. Nadano mu wiele odznaczeń, m.in, honorowe dok-
toraty Uniwersytetów Harvarda i Oksfordzkiego. Często prowadził wykłady w
Stanach Zjednoczonych i ma tam wielu zwolenników, uczniów i wielbicieli. Całość
pism Junga zebrana jest w 20-tomowej edycji w języku angielskim (Jung, 1953-
1978)*. Poza wspomnianymi wcześniej listami Freuda i Junga wydano również dwa
tomy listów Junga (1973b, 1975)**. Wydania książkowego doczekały się też
wywiady i spotkania z Jungiem (McGuire, 1977).
Teoria Junga określana jest jako teoria psychoanalityczna ze względu na
szczególną rolę, jaką przypisuje ona procesom nieświadomym. Jednakże teoria ta
różni się w kilku zasadniczych aspektach od teorii Freuda, Wydaje się, iż tym, co
stanowi najistotniejszą i zarazem wyróżniającą cechę jungowskiej koncepcji
człowieka, jest fakt, że w sposobie rozumienia człowieka łączy ona myślenie tele-
ologiczne i przyczynowe. Zgodnie z tą koncepcją zachowanie człowieka jest
wyznaczane nie tylko przez jego indywidualną historię i historię całej ludzkości
(przyczynowość), lecz także przez jego cele i aspiracje (teleologia). Aktualne
zachowanie jest determinowane zarówno przez przeszłość - jako to, co dane - jak i
przez przyszłość - jako to, co potencjalne. Jungowska koncepcja osobowości ma
zarazem charakter prospektywny i retrospektywny: prospektywny - ponieważ
odwołuje się do przyszłego kierunku rozwoju jednostki, retrospektywny - ponieważ
bierze pod uwagę przeszłość. Parafrazując Junga - „życie jednostki określają zarówno
cele, jak i przyczyny”. Nacisk na rolę przeznaczenia czy celowości w rozwoju
człowieka stanowi istotną różnicę między Jungiem a Freudem. Według Freuda
istnieje jedynie ciągłe powtarzanie się działań instynktownych, którego kres stanowi
dopiero śmierć. Według Junga istnieje ciągły, często twórczy, rozwój, dążenie do
całości i pełni psychicznej oraz pragnienie odrodzenia.
Teoria Junga kładzie także silny nacisk na filogenetyczne i wspólne dla całego
rodzaju ludzkiego źródła osobowości, i tym różni się od wszystkich innych koncepcji
osobowości. Według Junga osobowość konkretnej jednostki jest efektem historii jej
przodków, zawiera w sobie ich dziedzictwo. Współcześni ludzie w swej dzisiejszej
postaci są uformowani przez zbiorowe doświadczenia minionych pokoleń,
doświadczenia sięgające daleko w przeszłość aż do nieznanych i niejasnych
początków ludzkości. Podstawy osobowości są archaiczne, prymitywne, wrodzone,
nieświadome i prawdopodobnie uniwersalne. Freud kładzie nacisk na okres
wczesnego dzieciństwa jako ten, w którym kształtuje się osobowość, natomiast Jung
podkreśla, iż źródłem osobowości są doświadczenia całego gatunku ludzkiego.
Ludzie rodzą się z wieloma predyspozycjami, które przekazują im ich przod kowie.
Predyspozycje te ukierunkowują postępowanie i w pewnym stopniu określają to, co
ludzie sobie uświadamiają, oraz to, na co są uwrażliwieni w świecie własnych
doświadczeń. Innymi słowy: istnieje osobowość zbiorowa, uformowana przez
doświadczenie naszych przodków. Dociera ona w sposób wybiórczy do świata
naszych aktualnych doświadczeń, a doświadczenia te ją modyfikują i przetwarzają.
Osobowość jednostki jest wypadkową wzajemnego oddziaływania sił wewnętrznych i
zewnętrznych.
* Dzieła C. G Junga w języku polskim wydają od 1997 r. Wydawnictwo Wrota i Wydawnictwo K.R.
Do końca 2002 r. ukazało się pięć tomów (przyp, red. nauk.).
** Wybór listów Junga ukazał się nakładem Wydawnictwa Wrota w 1996 r. (O istocie psychicz- ności.
Listy 1906-1961) (przyp, red. nauk.).
Jung, w znacznie większym stopniu niż inni psychologowie, badał wnikliwie

historię człowieka, czerpiąc z niej wiedzę pozwalającą zrozumieć genezę i ewolucję
osobowości. W tym celu studiował mitologię, religię, starożytne symbole i rytuały,
zwyczaje i wierzenia ludów pierwotnych, a także sny, wizje, symptomy nerwicowe
oraz halucynacje i omamy psychotyków. Współcześni psychologowie nie dorównują
mu zapewne pod względem wykształcenia, erudycji, rozległości wiedzy i głębi
rozumienia.
Próbując ustalić, pod jakimi wpływami kształtował się światopogląd Junga, Dry
(1961) wskazuje na niektóre osiągnięcia XIX-wiecznej filozofii i nauki. Wymienia on
przede wszystkim filozofów, szczególnie Schopenhauera, von Hart- manna i
Nietzschego oraz ich koncepcje nieświadomości, przeciwstawnych sił dążących do
jedności oraz koncepcję woli i intuicji, zastępujących myślenie w procesie
pojmowania rzeczywistości. Następnie Dry wskazuje na:
rozwijającą się psychiatrię niemiecką i francuską [...]; odkrycia naukowe innych dziedzin
nauki, szczególnie biologii, szeroko uznawaną teorię ewolucji [...]; zastosowanie koncepcji
ewolucji do nauki o człowieku, w tym do badania organizacji społecznych i religii, oraz
kontrowersję między rzecznikami koncepcji jedności psychicznej i rzecznikami koncepcji
rozprzestrzeniania się kultur, która to kontrowersja ujawniła się przy próbach wyjaśniania
podobieństw między różnymi społeczeństwami [...]; pobudzające wyobraźnię odkrycia
archeologiczne oraz wielką literacką, historyczną i teologiczną tradycję niemiecką z jej
silnym zabarwieniem romantycznym (s. 19-20).
Dry przypuszcza, iż na Junga wywarła wpływ również atmosfera neutralnej i
spokojnej Szwajcarii, sprzyjająca życiu intelektualnemu i samotności.
Przejdźmy teraz do charakterystyki teorii Junga. Najbardziej systematyczny
wykład jego teorii znajduje się w pierwszej części Collected works w tomach 7., 8. i
9.*; także w innych licznych pracach Junga znajdują się sformułowania teoretyczne.
Na całość osobowości lub psychiki, według określenia używanego przez Junga,
składają się liczne zróżnicowane, lecz współdziałające ze sobą struktury. Podstawowe
struktury to ego, nieświadomość osobowa i jej kompleksy, nieświadomość zbiorowa i
jej archetypy, persona, anima i animus oraz cień. Oprócz tych wzajemnie
powiązanych struktur Jung wyróżnia także postawy introwersji i ekstrawersji oraz
funkcje-, myślenie, uczucie (feeling), doznawanie (sensing) i intuicję. Istnieje także
jaźń (self), która stanowi centrum całej osobowości.
Ego
Ego - to świadoma psychika. Składa się ono z uświadomionych spostrzeżeń,
wspomnień, myśli i uczuć. Jest odpowiedzialne za poczucie tożsamości oraz ciągłości
i jednostka traktuje je jako centrum własnej świadomości.
* Niektóre teksty zamieszczone w tych tomach dostępne są w języku polskim. Informacje na ten temat
można znaleźć w: C. G. Jung Dzieła, t. 5, 2002, Wydawnictwo K.R. (przyp, red. nauk).
Nieświadomość osobowa
Nieświadomość osobowa jest obszarem położonym blisko ego. Składa się ona z tych
doświadczeń jednostki, które były początkowo świadome, lecz zostały wyparte,
stłumione, zapomniane lub zlekceważone, oraz z doznań, które były zbyt słabe, by
wywrzeć świadome wrażenie. Podobnie jak we freudowskiej koncepcji
przedświadomości, treści nieświadomości osobowej są dostępne świadomości.
Między nieświadomością osobową a ego istnieje dwustronna komunikacja.
Kompleksy. Kompleks jest ustrukturalizowaną konstelacją uczuć, myśli, spostrzeżeń i
wspomnień, istniejącą w nieświadomości osobowej. Ma on jądro, które działa jak
magnes, przyciągając do siebie różnorakie doświadczenia (Jung, 1934).
Dla przykładu rozpatrzmy kompleks matki (Jung, 1954a). Jądro tego kompleksu
wywodzi się częściowo z doświadczeń, jakie zgromadził cały gatunek ludzki, obcując
ze swymi matkami, a częściowo z własnych doświadczeń dziecka pochodzących z
kontaktu z matką. Pojęcia, uczucia i wspomnienia dotyczące matki wiążą się z jądrem
i tworzą strukturę określaną przez Junga jako kompleks. Im większą siłą dysponuje
jądro kompleksu, tym więcej wiąże z sobą doświadczeń. O ludziach, których
osobowość zdominowana jest przez ich matki, można zatem powiedzieć, iż mają
silny kompleks matki. Myśli, uczucia i działania takich ludzi wyznaczane są przez
obraz matki. Bardzo duże znaczenie przywiązują oni do tego, co matka mówi i czuje,
a obraz jej ma najważniejszą pozycję w świadomości. Kompleks może działać jak
autonomiczna osobowość, mająca własne życie psychiczne i własną energię. Może on
przejąć kontrolę nad całą osobowością i wykorzystywać psychikę dla własnych
celów. Przykładem może być tu Tołstoj, owładnięty ideą ubóstwa i prostego życia,
oraz Napoleon, zdominowany przez żądzę władzy.
Samo jądro kompleksu i niektóre skojarzone z nim elementy są w zasadzie
nieświadome, lecz każde z tych skojarzeń może zostać uświadomione i często też tak
się dzieje.
Nieświadomość zbiorowa
Pojęcie nieświadomości zbiorowej czy ogólnoludzkiej jest najbardziej oryginalne i
zarazem najbardziej kontrowersyjne w teorii Junga. Struktura ta ma największą moc i
siłę oddziaływania, a w przypadkach zaburzeń psychicznych góruje nad ego i
nieświadomością osobową (Jung, 1936, 1943, 1945).
Nieświadomość zbiorowa jest magazynem, w którym zgromadzone są ukryte
ślady pamięciowe będące spuścizną przeszłych doświadczeń naszych przodków. Te
przeszłe doświadczenia obejmują nie tylko historię ludzkości jako gatunku, lecz
sięgają aż do dziedzictwa praczłowieczego i zwierzęcego. Nieświadomość zbiorowa
jest psychicznym produktem ewolucyjnego rozwoju człowieka, powstałym pod
wpływem powtarzających się przez wiele pokoleń doświadczeń. Nie jest ona
powiązana z niczym osobistym w życiu jednostki, ma charakter uniwersalny. Jest
mniej więcej taka sama u wszystkich ludzi. Jung uważa, iż uniwersalność
nieświadomości zbiorowej związana jest z tym, że struktura mózgu podobna jest u
wszystkich ras ludzkich. To podobieństwo struktur mózgowych wynika zaś ze
wspólnej ewolucji.
Wspomnienia czy reprezentacje nieświadomości zbiorowej nie są wrodzone

same przez się; natomiast dziedziczymy pewną możliwość ożywienia doświadczeń
przeszłych pokoleń. Reprezentacje te mają charakter predyspozycji powodujących, iż
reagujemy na świat w sposób selektywny. Predyspozycje te rzutowane są na świat
zewnętrzny. Na przykład każde dziecko rodzi się z predyspozycjami do spostrzegania
swej matki i reagowania na nią, ponieważ zawsze ludzie mieli matki. Zdobywana
przez dziecko wiedza o matce wypełnia wrodzony potencjalny schemat, który został
wbudowany w ludzki umysł przez doświadczenia całego gatunku. Jako analogia
może tu posłużyć trójwymiarowe spostrzeganie świata zewnętrznego. Zdolność ta jest
wrodzona, lecz rozwija się dzięki doświadczeniu i ćwiczeniu. Podobnie ludzie rodzą
się już z wieloma predyspozycjami do myślenia, odczuwania i spostrzegania
zgodnego z pewnymi określonymi schematami, które aktualizują się w
indywidualnym doświadczeniu. Nasze predyspozycje do lęku przed ciemnością czy
wężami wynikają prawdopodobnie z tego, iż nasi prehistoryczni przodkowie
spotykali się z różnymi niebezpieczeństwami kryjącymi się w ciemnościach i padali
ofiarą jadowitych węży. Te ukryte lękowe predyspozycje mogą nigdy nie dojść do
głosu, jeśli nie zostaną wzmocnione przez aktualne doświadczenie. Niemniej jednak
istnieją i powodują, iż jednostka jest bardziej podatna na związane z nimi
doświadczenia. Podobnie możemy zauważyć, iż niektóre pojęcia ogólne, takie jak na
przykład pojęcie Najwyższego Bóstwa, tworzone są przez ludzi z dużą łatwością.
Dzieje się tak, ponieważ określona dyspozycja została „wdrukowana” w umysł ludzki
i nawet słabe wzmocnienie uzyskane w toku indywidualnego rozwoju może sprawić,
że idea ta pojawi się w świadomości i będzie wpływać na zachowanie. Te potencjalne
reprezentacje czy wyobrażenia opierają się na wrodzonych strukturach i śladach
pamięciowych powstałych w mózgu pod wpływem skumulowanych doświadczeń
gatunku ludzkiego. Jak utrzymuje Jung, jeśli chcielibyśmy zanegować dziedziczny
charakter tych pierwotnych reprezentacji, musielibyśmy zarazem zanegować
dziedziczność jako mechanizm ewolucji mózgu.
Nieświadomość zbiorowa stanowi wrodzone, wspólne gatunkowi ludzkiemu
podłoże całej struktury osobowości. Na tym podłożu formuje się ego, nieświadomość
osobowa i wszystkie inne struktury rozwijające się w toku indywidualnego rozwoju.
Już od samego początku życia nieświadomość zbiorowa ukierunkowuje zachowanie i
to, czego jednostka uczy się w trakcie swego rozwoju, pozostaje pod jej istotnym
wpływem. „Kształt świata, w którym rodzi się jednostka, jest jej już od urodzenia
dany w postaci jego potencjalnego wyobrażenia” (Jung, 1945, s. 188). Potencjalne
wyobrażenie aktualizuje się jako konkretne spostrzeżenie lub pojęcie poprzez
utożsamienie z tymi przedmiotami świata, które odpowiadają danemu wyobrażeniu.
Nieświadomość zbiorowa w dużej mierze kształtuje nasze doświadczenie, jednakże
nie determinuje go całkowicie, gdyż w takim wypadku nie istniałyby ani
różnorodność, ani rozwój.
Te dwa nieświadome obszary psychiki, nieświadomość osobowa i nieświado-
mość zbiorowa, mogą dawać ludziom ogromne korzyści. „Nieświadomość ma
możliwości, które są niedostępne świadomej sferze psychiki, ponieważ w jej dys-
pozycji pozostają wszystkie treści podprogowe, wszystko to, co zostało zapomniane
lub niedostrzeżone, a także mądrość i doświadczenie niezliczonych stuleci,
sformułowane w postaci konstrukcji archetypalnych” (Jung, 1943, s. 114). Z drugiej
strony nieświadomość kryje w sobie także poważne niebezpieczeństwa,
albowiem wtedy, gdy ego ignoruje mądrość nieświadomości, może ona zakłócać
racjonalne procesy świadome poprzez opanowanie ich i przekształcenie w formy
zaburzone. Pominięte i zignorowane przez świadomość procesy nieświadome
znajdują swój irracjonalny wyraz w symptomach, fobiach, omamach itp.
Archetypy. Strukturalne składniki nieświadomości zbiorowej określane są różnymi

terminami, takimi jak archetypy, dominanty, wyobrażenia pierwotne, imago,
wyobrażenia mitologiczne i wzorce zachowania (Jung, 1943). Archetyp jest
uniwersalną formą pojęciową (ideą) zawierającą spory ładunek emocjonalny. Taka
forma pojęciowa tworzy wyobrażenia lub wizje, które w zwykłym życiu odpowiadają
pewnym aspektom spostrzeganej sytuacji. Archetyp matki, na przykład, tworzy
pewne wyobrażenie postaci matki, które jest następnie utożsamiane z rzeczywistą
matką. Innymi słowy: dziecko dziedziczy ukształtowany uprzednio ogólny obraz
matki, który w pewnym stopniu określa, w jaki sposób dziecko będzie spostrzegało
własną matkę. Na tworzenie przez dziecko obrazu matki wpływają także rzeczywiste
cechy jego własnej matki oraz doświadczenia, jakie wynosi ono z kontaktu z nią.
Doświadczenia dziecka są zatem determinowane zarówno przez wewnętrzne
predyspozycje do spostrzegania świata w określony sposób, jak i przez świat
rzeczywisty. Oba te czynniki są w zasadzie ze sobą zgodne, ponieważ sam archetyp
jest wytworem doświadczeń zebranych przez ludzkość w kontakcie ze światem
zewnętrznym. Istota tych doświadczeń jest zaś wspólna wszystkim ludziom,
niezależna od epoki czy miejsca ich życia. Oznacza to, iż istota macierzyństwa - to,
co matki czynią - jest prawie niezmienna historycznie, a więc dziedziczony przez
dziecko archetyp matki odpowiada obrazowi rzeczywistej matki, z którą dziecko ma
do czynienia.
W jaki sposób tworzy się archetyp? Jego źródłem są utrwalone w psychice
zapisy powtarzających się przez wiele pokoleń doświadczeń. Na przykład niezliczone
pokolenia codziennie obserwowały drogę przebywaną przez słońce z jednej strony
horyzontu na drugą. Wielokrotne powtarzanie się tego wywierającego silne wrażenie
zjawiska zostało prawdopodobnie utrwalone w nieświadomości zbiorowej w postaci
archetypu boga-słońca. Słońce to ciało niebieskie o wielkiej sile i mocy dawania
światła i życia, ciało, które zostało przez ludzi zdeifikowane i któremu oddawano
cześć boską. Wiele pojęć i wyobrażeń Najwyższego Bóstwa wywodzi się właśnie z
archetypu słońca.
Podobnie ludzie niezliczoną ilość razy doświadczali działania gwałtownych sił
przyrody, takich jak trzęsienia ziemi, powodzie, huragany, pioruny, pożary lasów itp.
Doświadczenia te doprowadziły do powstania archetypu energii - skłonności do
fascynacji mocą, pragnienia wytwarzania energii i panowania nad nią. Archetyp ten
znajduje wyraz w zachwycie, jaki wzbudzają w dzieciach petardy i sztuczne ognie, w
upodobaniu młodych ludzi do szybkich samochodów czy w obsesyjnym dążeniu
dorosłych do wyzwolenia energii ukrytej w atomach. Archetyp ten popycha ludzkość
do odkrywania coraz to nowych źródeł energii. Silny wpływ archetypu energii
przejawia się w obecnych czasach, określanych jako wiek energii. Można zatem
powiedzieć, iż archetypy działają jak silnie naładowane autonomiczne źródła energii,
które skłaniają każde pokolenie do powtarzania i rozwijania stale tych samych
doświadczeń. Berger (1977) wysunął przypuszczenie, iż archetypy u ludzi są
odpowiednikami sensorycznych detektorów, odkrytych u niższych gatunków
zwierząt.
W nieświadomości zbiorowej poszczególne archetypy nie zawsze są od siebie

izolowane, lecz przenikają się i łączą ze sobą. Na przykład archetyp bohatera i
archetyp starego mędrca mogą „zlewać się”, tworząc wyobrażenie „króla mędrca” -
osoby, która ma posłuch i jest otaczana czcią, ponieważ jest zarazem bohaterskim
wodzem i przenikliwym mędrcem. Czasami dochodzi do fuzji archetypu demona i
archetypu bohatera i w efekcie powstaje wyobrażenie demonicznego przywódcy, jak
to się prawdopodobnie stało w wypadku Hitlera.
Wspomnieliśmy poprzednio, iż jądro kompleksu może stanowić archetyp, który
„przyciąga” do siebie określone doświadczenia. Archetypy mogą zatem przenikać do
świadomości za pośrednictwem skojarzonych z nimi doświadczeń. Mity, sny, wizje,
rytuały, objawy neurotyczne i psychotyczne oraz dzieła sztuki zawierają wiele treści
archetypowych i stanowią zarazem najlepsze źródło wiedzy o archetypach. Jung i
jego współpracownicy włożyli mnóstwo wysiłku w zbadanie wyobrażeń
archetypowych ujawniających się w religii, mitologii i w snach.
Jungowskie pojęcie archetypu nie jest obce psychologii. Wspominaliśmy
wcześniej o jego związkach z genetyką zachowań i podejściem ewolucjonistycz-
nym, przedstawionymi w rozdziale 8. Poza tym zwróćmy uwagę na pojęcie „przy -
gotowawczej” reakcji czy nastawienia. Według tego podejścia, skojarzenia wytwa-
rzające się w procesie uczenia się nie są z konieczności arbitralne; zwierzęta mają
raczej pewne predyspozycje do kojarzenia pewnych konsekwencji z określonymi
klasami bodźców. Garcia i Koelłing (1966) stwierdzili na przykład, że szczury były
gotowe do kojarzenia choroby z sygnałami smaku, ale ból kojarzyły raczej z bodź-
cami świetlnymi i dźwiękowymi. Takie powiązania mają znaczenie w środowisku
naturalnym szczurów i dlatego ich kojarzenie jest korzystne ewolucyjnie. Seligman
(1971) zaproponował teorię „przygotowania do powstawania fobii”, zgodnie z którą
ludzie mają predyspozycje do szybkiego uczenia się reakcji strachu na te bodźce,
które były groźne dla naszych przodków. Takie wcześniejsze zaprogramowanie ma
wartość ewolucyjną z punktu widzenia zdolności przeżycia i w swej warstwie
pojęciowej jest podobne do jungowskiego wyjaśnienia archetypów.
W nieświadomości zbiorowej, jak twierdzi Jung, istnieje wiele różnych arche-
typów. Między innymi poznane zostały archetypy narodzin, odrodzenia, śmierci,
mocy, magii, jedności, archetyp bohatera, dziecka, Boga, demona, starego mędrca,
Matki Ziemi i zwierzęcia.
Wszystkie archetypy można uważać za autonomiczne systemy dynamiczne,
które mogą się stać stosunkowo niezależne od całej osobowości. Jednakże niektóre z
nich wyodrębnione są w takim stopniu, iż należy je traktować jako systemy
wchodzące w skład osobowości. Są to persona, anima i animus oraz cień.
Persona. Persona jest maską, jaką przyjmuje jednostka w odpowiedzi na konieczność

dostosowania się do obyczajów i tradycji społecznych i w odpowiedzi na wymogi
stawiane jednostce przez jej własne potrzeby archetypowe (Jung, 1945). Persona jest
rolą przypisaną jednostce przez społeczeństwo, rolą, jaką ma ona - zgodnie ze
społecznymi oczekiwaniami - odegrać w życiu. Przyjęcie maski ma na celu wywarcie
na innych określonego wrażenia. Ukrywa ona często, choć nie zawsze, prawdziwą
naturę jednostki. Persona jest tym obliczem, które jednostka wystawia światu na
pokaz, czy też odzwierciedleniem opinii, jaką ma o jednostce społeczeństwo. Jest
więc osobowością publiczną w odróżnieniu od osobowości prywatnej, która kryje się
za fasadą społeczną.
Jeśli ego identyfikuje się z personą, jak to się często zdarza, to jednostka
znacznie lepiej uświadamia sobie rolę, jaką odgrywa, niż swe autentyczne odczucia
(„przerost persony”). Wyobcowuje się ona od samej siebie, a jej osobowość staje się
jednostajna, bezbarwna, dwuwymiarowa. Jednostka taka staje się zatem jedynie
imitacją człowieka, odzwierciedleniem społeczeństwa, a nie autonomiczną istotą
ludzką. Persona wyłania się z archetypu, który - jak wszystkie archetypy - powstał w
wyniku doświadczeń człowieka jako gatunku. W tym wypadku doświadczenia te
obejmują całą historię kontaktów społecznych człowieka jako zwierzęcia
społecznego, w których przyjmowanie roli społecznej często okazywało się
pożyteczne dla ludzi. (Persona pod pewnymi względami przypomina Freudowskie
superego).
Anima i animus. Pogląd, iż człowiek jest w istocie rzeczy biseksualny, jest dobrze
znany i powszechnie akceptowany. Z punktu widzenia fizjologicznego mężczyźni,
podobnie jak kobiety, wydzielają zarówno męskie, jak i żeńskie hormony płciowe. Z
psychologicznego punktu widzenia zarówno męskie, jak i żeńskie cechy usposobienia
spotyka się u obu płci. Występowanie homoseksualizmu przyczyniło się również do
sformułowania koncepcji biseksualności człowieka.
Jung utrzymuje, iż kobiecy aspekt osobowości mężczyzny i męski aspekt oso-
bowości kobiety mają charakter archetypowy. Archetyp kobiety u mężczyzny określa
on terminem anima, a archetyp męski u kobiety terminem animus (Jung, 1945,
1954b). Archetypy te powstały w wyniku skumulowania doświadczeń całego gatunku
ludzkiego polegających na obcowaniu z przedstawicielami płci odmiennej, co nie
wyklucza faktu, iż mogą być one uwarunkowane przez chromosomy i gruczoły
płciowe. Innymi słowy: mężczyzna obcujący przez tyle wieków z kobietami uległ
feminizacji, kobieta zaś - maskulinizacji.
Archetypy te są odpowiedzialne nie tylko za to, iż każda z płci przejawia cechy
płci odmiennej. Funkcjonują one także jako zbiorowe wyobrażenia kobiety lub
mężczyzny, przyczyniające się do zrozumienia osób płci odmiennej i wpływające na
sposób reagowania na nie. Mężczyzna pojmuje naturę kobiety dzięki swej animie,
kobieta zaś zdolna jest rozumieć naturę męską dzięki animu- sowi. Gdy jednak
wyobrażenia archetypowe rzutowane są na partnera i nie bierze się pod uwagę jego
rzeczywistych właściwości, anima i animus mogą powodować nieporozumienia i
niesnaski. Jeśli na przykład mężczyzna utożsamia swoje idealne wyobrażenie kobiety
z rzeczywistą, żywą kobietą i niedostatecznie zdaje sobie sprawę z różnicy między jej
obrazem idealnym a obrazem rzeczywistym, to może go spotkać gorzkie
rozczarowanie, gdy uświadomi sobie, iż te dwa obrazy nie są identyczne. Aby
jednostka była w miarę dobrze przystosowana, musi dojść do kompromisu między
tym, co dyktuje nieświadomość zbiorowa, a wymogami rzeczywistości zewnętrznej.
Cień. Na archetyp cienia składają się zwierzęce popędy, które w procesie ewolucji
człowiek odziedziczył po niższych gatunkach (Jung, 1948a). Stanowi on zatem
uosobienie zwierzęcej strony natury ludzkiej. Archetyp cienia obejmuje pojęcie
grzechu pierworodnego, a kiedy rzutowany jest na świat zewnętrzny, przybiera postać
szatana lub wroga.
Archetyp cienia odpowiedzialny jest także za pojawianie się w naszej świa-
domości i w zachowaniu nieprzyjemnych i społecznie nie akceptowanych myśli,
uczuć i działań. Przed oglądem publicznym ukrywa je persona lub są wypierane do

nieświadomości osobowej. „Ciemna” strona osobowości, której źródła wywodzą się z
nieświadomości zbiorowej, przenika zatem do ego, a także wypełnia w dużym
stopniu treści nieświadomości osobowej.
Cień wraz ze swymi żywotnymi i gwałtownymi zwierzęcymi instynktami nadaję
osobowości peinokrwisty, trójwymiarowy charakter. Dzięki niemu jednostka jest
pełniejsza, bardziej kompletna. (Czytelnik zapewne zauważył podobieństwo między
cieniem a Freudowskim pojęciem id).
Jaźń
W swych wcześniejszych pracach Jung określał jaźń jako całość procesów psy-
chicznych lub całą osobowość. Jednakże w swych badaniach nad archetypami odkrył
archetyp reprezentujący ludzkie dążenie do jedności (Wilhelm i Jung, 1931).
Archetyp ten wyrażają liczne symbole, głównym zaś symbolem jedności jest
mandala, czyli koło magiczne (Jung,1955a). W swej książce Psychologie und
alchemie (1944 - Psychologia a alchemia, wyd. poi. 1999) Jung przedstawia psy-
chologię jedności i pełni, której centralne miejsce zajmuje symbol mandali. Głównym
pojęciem psychologii pełni i jedności jest pojęcie jaźni.
Jaźń stanowi centrum osobowości, wokół którego koncentrują się inne systemy.
Jaźń scala te systemy i zapewnia osobowości jedność, równowagę i stabilność.
Jeśli wyobrazimy sobie świadomą osobowość z jej centrum, czyli ego, jako przeciwstawną
nieświadomości i dołączymy do tego obrazu proces asymilacji treści nieświadomych, to
możemy uważać tę asymilację za rodzaj zbliżenia między świadomością i
nieświadomością. Centrum osobowości nie będzie się już wtedy pokrywało z ego, lecz
będzie zajmowało pewien punkt pomiędzy świadomością a nieświadomością. Będzie to
punkt nowej równowagi, nowego ześrodkowania całej osobowości, jej rzeczywiste
centrum, które ze względu na swą ogniskową pozycję między świadomością a
nieświadomością, zapewnia osobowości nowe, bardziej trwałe podwaliny (Jung, 1945, s.
219).
Jaźń jest celem, do którego ludzie stale dążą, lecz rzadko udaje się im go
osiągnąć. Jak wszystkie archetypy, motywuje ona ludzkie zachowanie i sprawia, iż
jednostka dąży do osiągnięcia pełni i jedności, szukając jej najczęściej w religii.
Prawdziwe doświadczenie religijne najbardziej zbliża nas do urzeczywistnienia jaźni,
a postacie Chrystusa i Buddy są najbardziej rozwiniętymi wyobrażeniami archetypu
jaźni, jakie można znaleźć we współczesnym świecie. Zapewne nie przypadkiem
Jung odkrył pojęcie jaźni przy okazji swych studiów nad religiami Wschodu, w
których dążenie do pełni i jedności ze wszechświatem jest znacznie silniej rozwinięte
niż w religiach zachodnich i urzeczywistniane jest za pomocą różnych praktyk
rytualnych, takich jak joga.
Zanim jaźń będzie się mogła rozwinąć, inne elementy osobowości powinny być
w pełni rozwinięte i zróżnicowane. Dlatego też archetyp jaźni ujawnia się zwykle
dopiero wtedy, gdy człowiek osiągnie wiek średni. W tym czasie jednostka zaczyna
podejmować poważne wysiłki, by centrum swej osobowości przesunąć z rejonu
świadomego ego do obszaru leżącego pomiędzy świadomością a nieświadomością.
Ten pośredni obszar - to właśnie obszar jaźni.
Pojęcie jaźni jest zapewne największym odkryciem psychologicznym Junga i

największym osiągnięciem w jego badaniach nad archetypami.
Postawy
Co kieruje funkcjonowaniem ego? Jung przyjął, iż specyficzne nastawienia i procesy
ego można wyjaśnić za pomocą pojęć postaw i funkcji ego. Wyróżnia on dwie
zasadnicze postawy lub nastawienia osobowości - postawę ekstrawersji i postawę
introwersji. Postawa ekstrawertywna ukierunkowuje aktywność jednostki na
obiektywny świat zewnętrzny, postawa introwertywna zaś na subiektywny świat
wewnętrzny (1921). Należy zwrócić uwagę, że Jung nie używa tych terminów w
znaczeniu potocznym: odnoszą się one do nastawienia na zewnątrz lub do wewnątrz,
a nie do wysokiej lub niskiej towarzyskości.
Osobowość każdej jednostki zawiera obie te sprzeczne postawy, jednakże
zazwyczaj jedna z nich ma charakter dominujący i jest uświadamiana, podczas gdy
druga jest stłumiona i nieświadoma. Jeśli ego w swych relacjach ze światem
nastawione jest ekstrawertywnie, to nieświadomość osobowa będzie miała nasta-
wienie introwertywne.
Co ciekawe, do wyróżnienia tych dwóch postaw doprowadziła Junga próba
rozstrzygnięcia między dwoma różnymi wyjaśnieniami powstawania symptomów
neurotycznych, przedstawionymi przez Freuda i Adlera (Jung, 1917). Freud kładł
nacisk na relacje neurotyka z innymi ludźmi i obiektami. Adler natomiast, jak zoba-
czymy w rozdziale 4., zajmował się subiektywnym poczuciem niższości jednostki i
próbami skompensowania go. Jung posłużył się terminem „ekstrawersja”, określając
w ten sposób specyficzną dla Freuda zewnętrzną orientację, a terminem „intro-
wersja” określił wewnętrzną orientację Adlera. Sam Jung był zdecydowanie intro-
wertykiem, co niewątpliwie przyczyniało się do jego konfliktów z Freudem.
Funkcje
Oprócz różnic związanych z ogólną orientacją, wyrażających się w zróżnicowanych
postawach, Jung wprowadził pojęcie dwóch par funkcji, odpowiedzialnych za
zróżnicowanie strategii stosowanych przez ludzi w celu zdobywania i przetwarzania
informacji (obecnie nazwalibyśmy takie tendencje stylami poznawczymi). Istnieją
cztery podstawowe funkcje psychologiczne: myślenie, uczucie, doznanie i intuicja.
Myślenie ma charakter pojęciowy i intelektualny. Ma pomóc człowiekowi w
zrozumieniu świata i siebie samego. Uczucie jest funkcją wartościującą, nadaję ono
rzeczom wartość pozytywną lub negatywną dla podmiotu. Dostarcza subiektywnych
odczuć przyjemności, bólu, złości, strachu, smutku, radości i miłości. Doznanie jest
percepcją rzeczywistości. Dzięki niemu odbierane są konkretne fakty i tworzy się
reprezentacja świata. Intuicja jest również percepcją, lecz percepcją za
pośrednictwem procesów nieświadomych, obejmującą treści podprogowe. Osoba
kierująca się intuicją w swym poszukiwaniu istoty rzeczy wykracza poza fakty,
uczucia i pojęcia.
Poniższy przykład wyjaśni, być może, charakter tych czterech funkcji. Przy-
puśćmy, że ktoś stoi nad brzegiem Wielkiego Kanionu rzeki Kolorado. Jeśli u tej
osoby dominuje funkcja uczuciowa, będzie ona doświadczać poczucia grozy,

majestatu, zapierającego dech w piersiach piękna. Jeśli przeważać będzie funkcja
doznania, będzie spostrzegać Kanion tak, jak byłby przedstawiony na fotografii. Jeśli
ego jest pod kontrolą funkcji myślenia, będzie próbować zrozumieć Kanion w
kategoriach teorii geologicznych. W wypadku dominacji funkcji intuicyjnej
obserwator odbierałby Wielki Kanion jako tajemnicę natury, mającą głęboki sens i
znaczenie odczuwane w doświadczeniu mistycznym.
Istnieją zatem dokładnie cztery funkcje psychologiczne. „Ustaliłem to -
stwierdza Jung - w sposób czysto empiryczny”:
Jednakże, jak wynika z przedstawionych dalej rozważań, te cztery funkcje łącznie tworzą
pewną całość. Doznanie pozwala nam ustalić, co się w danej chwili dzieje, myślenie
umożliwia zrozumienie tych zjawisk, uczucie wskazuje, jaką mają one dla nas wartość, a
intuicja wskazuje, skąd mogą się one wywodzić i dokąd mogą doprowadzić. Dzięki temu
możemy orientować się w otaczającym nas świecie tak precyzyjnie, jakbyśmy ustalali
położenie geograficzne za pomocą długości i szerokości (1931b, s. 540-541).
Myślenie i uczucie określane są jako funkcje racjonalne, ponieważ posługują się
rozumowaniem, ocenianiem, abstrahowaniem i generalizowaniem. Umożliwiają one
człowiekowi doszukanie się pewnego porządku i ładu we wszechświe- cie. Doznanie
i intuicja uważane są za funkcje irracjonalne, albowiem opierają się na percepcji tego,
co konkretne, jednostkowe i akcydentalne.
Każdy człowiek wyposażony jest we wszystkie cztery funkcje, jednak nie są one
rozwinięte w jednakowym stopniu. Zazwyczaj jedna z nich jest zróżnicowana w
wyższym stopniu niż pozostałe i w świadomości odgrywa rolę dominującą. Funkcję
tę określa się jako funkcję wyższą (główną). Najmniej zróżnicowana czy rozwinięta
funkcja określona jest mianem funkcji niższej. Jest ona stłumiona i nieświadoma,
przejawia się w snach i fantazjach. Funkcja niższa jest zawsze drugim elementem
pary, do której należy funkcja wyższa. Jeśli na przykład funkcją wyższą jest
myślenie, to funkcją niższą musi być uczucie (wartościowanie). Im bardziej dana
funkcja dominuje w świadomym funkcjonowaniu, tym bardziej funkcja niższa
zanurzona jest w nieświadomości. Według Junga funkcją wyższą jest w istocie rzeczy
ta, która jest najbardziej rozwinięta. Nie jest dla niego jasne na czym opiera się taka
dominacja funkcji, przypuszcza jednakże, że ludzie mogą posiadać wrodzone
tendencje do przyjmowania określonej postawy lub rozwijania danej funkcji.
Niezależnie jednak jakie są tego źródła, rodzice powinni uwzględniać te tendencje i
nie próbować zmieniać dzieci w takie, jakimi nie są.
Świadome funkcjonowanie każdej osoby będzie więc sterowane przez jedną z
dwóch postaw oraz jedną z czterech funkcji, co daje w rezultacie taksonomię ośmiu
typów. Introwersja lub ekstrawersja jako dominujące postawy mogą łączyć się z
myśleniem, uczuciem, doznawaniem lub intuicją jako funkcją wyższą, dając w ten
sposób introwertywny typ myślowy, ekstrawertywny typ uczuciowy i tak dalej. Jung
zdawał sobie w pełni sprawę, że mogą być różne stopnie przewagi postaw i funkcji w
zależności od tego, w jakim stopniu dominują one w świadomości, ale sądził, że takie
czyste typy mogą służyć jako przykłady. Wyjaśniał na przykład różnice między sobą
a Freudem, wskazując, że Freud należał do ekstrawertywnego typu myślowego,
podczas gdy on sam był introwertywnym typem intuicyjnym.
W swojej pracy Psychological types (1921 - Typy psychologiczne; wyd. poi.

1997) Jung poświęcił wiele miejsca opisom ośmiu możliwych typów. Rozważmy dla
przykładu dwa z nich (patrz Hall i Nordby, 1973). Prototypowym ekstrawer- tywnym
typem myślowym jest naukowiec zajmujący się wyjaśnianiem zjawisk
przyrodniczych za pomocą ogólnych zasad, praw natury i wzorów. Ludzie tacy
wypierają swą stronę uczuciową, mogą więc robić wrażenie zdystansowanych,
chłodnych, mających poczucie wyższości samotników. Introwertywny typ uczuciowy
występuje znacznie częściej u kobiet niż u mężczyzn. Osoby takie ukrywają swoje
uczucia i charakteryzowane są często jako zdystansowane, zagadkowe, lub
melancholijne. Często robią wrażenie osób posiadających tajemniczą moc lub
charyzmę. Ich uczucia są bardzo silne i mogą im się zdarzać emocjonalne wybuchy.
Odnosi się do nich przysłowie „cicha woda brzegi rwie”.
Funkcjonowanie osobowości staje się jeszcze bardziej skomplikowane przez
fakt, że jedna z funkcji nie należąca do pary funkcji wyższej i funkcji niższej pełni
rolę funkcji pomocniczej wobec funkcji wyższej (patrz s. 405-407 w: Jung, 1921).
Jeśli na przykład myślenie lub uczucie jest funkcją wyższą, to funkcją pomocniczą
musi być doznawanie (percepcja) lub intuicja. Układ ten staje się sensowny,
zważywszy, że funkcje irracjonalne odpowiedzialne są za percepcję lub przyswajanie
informacji, natomiast funkcje racjonalne kontrolują wydawanie sądów lub
przetwarzanie informacji. Ego musi posiadać jakąś strategię zarówno postrzegania,
jak i oceniania świata, tak więc na jego świadome funkcjonowanie wpływ musi mieć
zarówno funkcja racjonalna, jak i irracjonalna. Decydujący wpływ na ukierunkowanie
świadomości ma funkcja wyższa, a funkcja pomocnicza pełni rolę wspomagającą, a
nie antagonistyczną. Takie połączenia umożliwiły Jungowi bardziej szczegółowy opis
typów osobowości. Rozróżniał on na przykład myślenie „praktyczne”, które
występuje, gdy funkcją pomocniczą jest doznawanie, oraz myślenie „spekulatywne”,
gdy pomocniczą funkcją jest intuicja.
Podsumujmy teraz opisową całość Jungowskiej kombinacji postaw i funkcji.
Ego może być zdominowane przez ekstrawersję lub introwersję. Im ta dominacja jest
silniejsza, tym większy jest stopień pogrążenia drugiej z postaw w nieświadomości.
Ukierunkowanie świadomości będzie związane z funkcja wyższą, a druga funkcja z
tej pary będzie ukryta w nieświadomości jako funkcja niższa. Z pozostałej pary
funkcji jedna będzie służyć jako pomocnicza dla funkcji wyższej, a druga jako
pomocnicza dla funkcji niższej. Jeśli na przykład ktoś jest introwertywnym typem
myślowym, a funkcją pomocniczą jest u niego doznawanie (percepcja), to funkcją
niższą musi być u niego uczucie, a pomocniczą dla funkcji niższej - intuicja. Istnieją
dwie możliwości jeśli chodzi o dominującą postawę, cztery możliwości dla funkcji
wyższej i dwie możliwości dla funkcji pomocniczej wobec funkcji wyższej (ponieważ
funkcja pomocnicza musi należeć do tej pary, do której nie należy funkcja wyższa).
W rezultacie mamy szesnaście różnych typów czy orientacji. Jung przyjmował, że
zarówno w przypadku postaw, jak i funkcji występuje gradacja, lecz te czyste typy
mogą stanowić użyteczne ramy dla ujęcia kwestii różnic indywidualnych.
Jeśli te cztery funkcje umieścilibyśmy na obwodzie koła, w jednakowej
odległości jedna od drugiej, to środek koła przedstawiałby syntezę czterech w pełni
zróżnicowanych funkcji. W tej sytuacji nie istniałyby ani funkcje wyższe i niższe, ani
funkcje pomocnicze. Wszystkie funkcje odgrywałyby w osobowości tak samo ważną
rolę. Synteza taka może dojść do skutku tylko wtedy, gdy jaźń
zostanie w pełni urzeczywistniona. Ponieważ jednak pełne urzeczywistnienie jaźni

jest niemożliwe, synteza wszystkich czterech funkcji stanowi jedynie idealny cel
rozwoju osobowości.
Wzajemne oddziaływanie
poszczególnych systemów osobowości
Różne systemy, postawy i funkcje, które składają się na całą osobowość, mogą
oddziaływać na siebie w trojaki sposób. Jeden system może kompensować słabości
innego systemu, może przeciwstawiać się innemu systemowi lub też dwa lub więcej
systemów może się połączyć, tworząc syntezę.
Kompensację można zilustrować na przyldadzie wzajemnych relacji między
postawami ekstrawersji i introwersji. Jeśli na poziomie świadomego ego postawą
dominującą jest postawa ekstrawersji, to na poziomie nieświadomości kompenso-
wana jest ona przez rozwinięcie stłumionej postawy introwersji. Kompensacja polega
na tym, iż jeśli postawa ekstrawertywna zostanie w jakiś sposób zablokowana, to do
głosu dochodzi nieświadoma postawa introwertywna i opanowuje osobowość.
Zazwyczaj po okresie silnych zachowań ekstrawertywnych następuje okres zachowań
introwertywnych. Kompensacja przejawia się także w marzeniach sennych. U osoby,
u której przeważa ekstrawersja, mają one charakter introwertywny, i odwrotnie - u
osoby o przewadze introwersji sny mają przeważnie charakter ekstrawertywny.
Zasadzie kompensacji podlegają także funkcje psychiczne. Człowiek, u którego
na poziomie świadomym dominują myślenie i uczucie, na poziomie nieświadomym
będzie typem intuicyjnym i doznaniowym. Podobnie ego i anima u mężczyzny oraz
ego i animus u kobiety pozostają ze sobą w relacji kompensacyjnej. Ego u
normalnego mężczyzny jest męskie, a anima kobieca, natomiast ego kobiety jest
kobiece, podczas gdy jej animus jest męski. Zazwyczaj wszystkie treści świadomości
kompensowane są przez treści nieświadomości. Zasada kompensacji zapewnia
pewien rodzaj równowagi psychicznej między przeciwstawnymi czynnikami i
zapobiega neurotycznemu niezrównoważeniu osobowości.
Praktycznie wszyscy teoretycy osobowości zakładają, iż w osobowości wystę-
pują różne sprzeczne tendencje, które mogą być ze sobą w konflikcie. Jung nie jest w
tym wypadku wyjątkiem. Sądzi on, iż psychologiczna teoria osobowości musi się
opierać na zasadzie sprzeczności czy konfliktu, ponieważ samą istotą życia jest
napięcie wytwarzane przez pozostające ze sobą w konflikcie elementy. Bez napięcia
nie byłoby energii, a tym samym osobowości. Przeciwieństwa i konflikty istnieją w
obrębie całej osobowości. Występują one między ego a cieniem, między ego a
nieświadomością osobową, między personą a animą lub animusem, między personą a
nieświadomością osobową, między nieświadomością zbiorową a ego i między
nieświadomością zbiorową a personą. Introwersja przeciwstawia się ekstrawersji,
myślenie - uczuciom, a doznanie - intuicji. Ego przypomina piłkę odbijaną między
zewnętrznymi wymaganiami społecznymi a wewnętrznymi żądaniami
nieświadomości zbiorowej. W wyniku tych zmagań powstaje persona, czyli maska.
Następnie zaś persona podlega atakom ze strony innych archetypów nieświadomości
zbiorowej. Anima, kobieca strona mężczyzny, atakuje jego męską naturę, a animus
kpi sobie z kobiecości kobiety. Wzajemne przeciwstawianie się
racjonalnych i irracjonalnych sił psychicznych nigdy nie ustaje, albowiem konflikty

są wszechobecnymi zjawiskami życia.
Czy osobowość zawsze musi dzielić się na części będące ze sobą w konflikcie?
Jung sądzi, że nie. Przeciwieństwa psychiczne nie tylko są w opozycji, lecz także
przyciągają się wzajemnie. Analogią może tu być małżeństwo, które bezustannie się
kłóci, a jednocześnie jest ze sobą silnie związane właśnie przez te różnice, które
wywołują nieporozumienia. Jedność przeciwieństw dokonuje się za pośrednictwem
funkcji transcendentnej (patrz niżej). Funkcja ta odpowiada za syntezę przeciwieństw
psychicznych i powoduje utworzenie się zintegrowanej osobowości. Centrum tak
zintegrowanej osobowości stanowi jaźń.
Przykład wzajemnego oddziaływania systemów osobowości. Aby zilustrować te

oddziaływania, przedstawimy relacje, jakie zachodzą między animą a innymi sys-
temami osobowości. Jung twierdzi, iż: „cała natura mężczyzny zakłada z góry
obecność kobiety [...] od samego początku jego system nastawiony jest na kobietę”
(1945, s. 188). Niemowlę płci męskiej, wyposażone w archetyp kobiety, w sposób
instynktowny przywiązuje się do pierwszej kobiety, z którą ma do czynienia, czyli
zazwyczaj do swej matki. Jednakże kiedy dziecko dorasta, ta więź z matką zaczyna je
ograniczać i frustrować, a niekiedy staje się dla niego nawet niebezpieczna. Z tego
powodu kompleks matki, który powstał w ego, wypierany jest do nieświadomości
osobowej.
W tym samym okresie rozwoju kobiece cechy i postawy wszczepione w ego
przez animę również zostają wyparte, ponieważ stają się one niezgodne z rolą
mężczyzny, której odgrywania wymaga społeczeństwo. Innymi słowy: wrodzone
cechy kobiece są wypierane przez przeciwstawne siły persony i innych archetypów.
Uczucia dziecka do matki i kobieca strona jego natury w efekcie obu tych aktów
wyparcia zostają przemieszczone z ego do nieświadomości osobowej. Tak więc spo-
sób, w jaki mężczyzna spostrzega kobiety, i jego uczucia wobec nich uwarunkowane
są zarówno przez nieświadomość osobową, jak i nieświadomość zbiorową.
W efekcie zmian archetypu matki i archetypu kobiety (animy) ego staje przed
zadaniem integracji polegającym na tym, by mężczyzna odnalazł kobietę, która
podobna jest do imago matki i zarazem spełnia potrzeby, jakie narzuca mu jego
anima. Jeśli wybierze on kobietę, która różni się od jednego lub obu tych nieświa-
domych wzorów, naraża się na poważne problemy, ponieważ jego świadome pozy-
tywne uczucia wobec niej będą zakłócone przez nieświadome uczucia negatywne. W
efekcie będzie czuł się rozczarowany i zacznie oskarżać ją o różne wymyślone wady i
błędy, nie uświadamiając sobie rzeczywistej przyczyny swego niezadowolenia. Jeśli
natomiast funkcja transcendentna nie będzie zakłócona, doprowadzi do scalenia
wszystkich tych sprzecznych impulsów i mężczyźnie uda się wybrać partnerkę, z
którą będzie szczęśliwy.
W podejmowaniu wszystkich ważnych życiowo decyzji, jeśli mają być one
trafne, muszą być uwzględniane zarówno czynniki świadome, jak i nieświadome.
Jung twierdzi, że nieprzystosowanie i niemożność bycia szczęśliwym są w dużym
stopniu spowodowane przez jednostronny rozwój osobowości, który pomija ważne
nieświadome aspekty ludzkiej natury. Te pominięte aspekty powodują zaburzenia
osobowości i irracjonalne zachowanie.
Osobowość w ujęciu Junga jest strukturą niezwykle skomplikowaną. Nie tylko
zawiera wiele różnych składników - na przykład liczba potencjalnych arche
typów i kompleksów jest ogromna - lecz także interakcje między poszczególnymi

składnikami osobowości są zawiłe i skomplikowane. Nikt inny nie przedstawił
równie bogatej i złożonej teorii struktury osobowości.
Jung przedstawia psychikę (osobowość) jako częściowo zamknięty układ energe-
tyczny. Układ ten uważa za niecałkowicie zamknięty ze względu na fakt, że musi on
pobierać energię ze źródeł zewnętrznych (na przykład przez przyjmowanie pokarmu)
i że energia wydatkowana jest na zewnątrz (na przykład przez wykonywanie pracy
fizycznej). Również zewnętrzna stymulacja może powodować zmiany w
wydatkowaniu energii wewnątrz systemu. Zdarza się to na przykład wtedy, gdy nagła
zmiana w świecie zewnętrznym zmienia kierunek naszej uwagi i percepcji.
Osobowość nie może zatem, podlegając wpływom i modyfikacjom ze strony źródeł
zewnętrznych, osiągnąć stanu doskonałej stabilizacji, jaką mogłaby osiągnąć, gdyby
była układem całkowicie zamkniętym. Osobowość może jedynie osiągnąć stan
względnej stabilizacji.
Energia psychiczna
Energia, która odpowiada za funkcjonowanie osobowości, określana jest mianem
energii psychicznej (Jung, 1948b). Jest ona przejawem energii życiowej, tzn. energii
organizmu jako systemu biologicznego. Energia psychiczna pochodzi z tych samych
źródeł co cała energia życiowa, tj. z procesów metabolicznych zachodzących w
organizmie. Energię życiową określa Jung jako libido, ale terminu tego używa także
zamiennie z terminem „energia psychiczna”. Jung nie zajmuje określonego
stanowiska wobec relacji między energią psychiczną a energią życiową, ale sądzi on,
że można przyjąć hipotezę, iż zachodzi między nimi pewien rodzaj wzajemnego
oddziaływania.
Energia psychiczna jest konstruktem hipotetycznym, a nie jakąś konkretną
substancją czy zjawiskiem. W związku z tym nie może być ani odczuwana, ani
mierzona. Energia psychiczna znajduje konkretny wyraz w postaci rzeczywistych lub
potencjalnych sił. Przykładami rzeczywistych sił w osobowości są życzenia, chęci,
uczucia, uwaga, dążenia; przykładami sił potencjalnych są dyspozycje, zdolności,
tendencje, skłonności i postawy.
Wartości psychiczne. Ilość energii psychicznej zawartej w danym elemencie oso-

bowości określana jest jako wartość tego elementu. Wartość jest miarą natężenia
(siły). Jeśli jakiemuś pojęciu lub uczuciu przypisujemy wysoką wartość, oznacza to,
iż ma ono znaczną moc wzbudzania i ukierunkowywania zachowania. Osoba, która
wysoko ceni prawdę, będzie skłonna włożyć wiele energii w jej poszukiwanie. Ktoś,
kto przypisuje dużą wartość władzy, będzie miał silną motywację do jej zdobywania.
I odwrotnie, jeśli coś ma małą wartość, to związana jest z tym rów nież niewielka
ilość energii.
Nie można określić wartości absolutnej jakiegoś pojęcia czy uczucia, ale można
ustalić ich wartość względną. Jedną z prostych, ale niezbyt dokładnych metod
ustalania wartości względnej jest pytanie danej osoby o jej preferencje (czy woli jakąś
rzecz od innej). Uzyskany w ten sposób porządek preferencji danej osoby stanowi
przybliżoną miarę względnej siły jej wartości. Można również stworzyć sytuację
eksperymentalną i sprawdzić, na przykład, w oczekiwaniu jakich nagród osoba
badana będzie skłonna więcej pracować. Dość dokładny obraz wartości można
uzyskać, obserwując przez dłuższy czas zachowania danej osoby. Jeśli ktoś spędza
więcej czasu na czytaniu niż na grze w karty, to można stąd wnosić, iż czytanie ma
dla niego większą wartość niż gra.
Siła organizująca kompleksu. Wartości świadome można określić na podstawie takich

obserwacji i pomiarów, o jakich mówiliśmy powyżej, jednakże w odniesieniu do
wartości nieświadomych metody te nie są zbyt użyteczne. Wartości nieświadome
muszą być ustalane poprzez ocenę „siły organizującej, jaką ma element stanowiący
jądro kompleksu”. Siła organizująca kompleksu określona jest przez liczbę różnych
grup elementów, które powiązane są z jądrem kompleksu. Jeśli ktoś ma silny
kompleks patriotyczny, to jądro tego kompleksu - czyli miłość do własnego kraju -
będzie wytwarzało wokół siebie konstelację różnych doświadczeń. Jedna taka
konstelacja może składać się z reprezentacji ważnych wydarzeń z historii własnego
narodu, druga zaś z pozytywnych postaw wobec przywódców i bohaterów
narodowych. Osoba nastawiona bardzo patriotycznie ma skłonność do
dopasowywania wszelkich nowych doświadczeń do jednej z konstelacji związanych z
patriotyzmem.
W jaki sposób można określać siłę organizującą kompleksu? Jung przedstawia
trzy metody: 1) bezpośrednią obserwację połączoną z wnioskowaniem analitycznym,
2) wskaźniki (symptomy) kompleksu, 3) siłę ekspresji emocjonalnej.
Obserwacja i wnioskowanie umożliwiają ocenę liczby elementów powiązanych
z jądrem kompleksu. Osoba mająca silny kompleks matki skłonna będzie przy każdej
okazji mówić o swojej matce lub na tematy z nią związane, niezależnie od tego, czy
to jest na miejscu czy nie. Osoba taka preferuje filmy i opowieści, w których matki
odgrywają ważne role, przywiązuje dużą wagę do Dnia Matki i pamięta o niej także
przy innych okazjach. Naśladuje również swą matkę przez przyjmowanie jej gustów i
zainteresowań, jest przywiązana do jej przyjaciół i znajomych. Bardziej lubi kobiety
starsze od siebie niż rówieśniczki.
Kompleks nie zawsze dochodzi do głosu jawnie. Przejawia się często w snach
lub w formach zamaskowanych i czasami potrzebne są pewne pośrednie dowody,
które umożliwiłyby stwierdzenie doniosłości doświadczenia leżącego u podstaw tych
przejawów. To właśnie mamy na myśli, mówiąc o wnioskowaniu analitycznym.
Wskaźnikami (symptomami) kompleksu są wszelkie zakłócenia zachowania,
które wskazują na istnienie kompleksu. Może to być przejęzyczenie, na przykład
mężczyzna zamierzając powiedzieć „żona”, mówi „matka”. Na istnienie kompleksu
może także wskazywać zablokowanie pamięci, na przykład niemożność przypo-
mnienia sobie imienia przyjaciółki, ponieważ przypomina ono imię matki lub coś, co
jej dotyczy. Kompleksy ujawniają się także w teście skojarzeń słownych.
Jung odkrył istnienie kompleksów w 1903 r., podczas eksperymentów, w któ-
rych używał testu skojarzeń słownych (Jung, 1973a). Test ten, obecnie szeroko
stosowany w badaniu osobowości, składa się ze standardowej listy słów, które
kolejno czyta się osobie badanej. Osoba badana ma odpowiadać pierwszym słowem,
jakie jej przyjdzie do głowy. Jeśli odpowiedź na dane słowo zajmuje komuś
szczególnie dużo czasu, wskazuje to, iż jest ono w pewien sposób powiązane z jakimś
kompleksem. Wskaźnikami kompleksu są także brak odpowiedzi oraz powtarzanie w
odpowiedzi słowa-bodźca.
Inną miarą siły kompleksu jest siła reakcji emocjonalnej na daną sytuację.
Szybsze bicie serca, głębszy oddech i odpłynięcie krwi z twarzy - wskazują na
pobudzenie silnego kompleksu. Dość dokładną ocenę siły kompleksów danej osoby
może dać łączne zastosowanie pomiarów fizjologicznych, takich jak mierzenie pulsu,
oddychania, zmian przewodnictwa elektrycznego skóry, oraz testu skojarzeń
słownych.
Zasada ekwiwalencji
Według Junga dynamika procesów psychicznych opiera się na dwóch podstawowych
zasadach - zasadzie ekwiwalencji (zachowania) energii i zasadzie entropii (Jung,
1948b). Zasada ekwiwalencji oznacza, że wtedy, gdy energia zostanie wydatkowana
na wywołanie pewnych efektów, to ta sama ilość energii pojawi się w jakiejś innej
części systemu. Osoby, które uczyły się fizyki, rozpoznają w tej zasadzie pierwsze
prawo termodynamiki lub zasadę zachowania energii. Zasada ta w odniesieniu do
funkcjonowania psychiki głosi: Jeśli jakaś wartość znika lub zostaje osłabiona, to
suma energii, jaka się z nią wiązała, nie zniknie z psychiki, lecz ponownie pojawi się
w powiązaniu z inną wartością. Zmniejszenie siły jednej wartości oznacza
niewątpliwie zwiększenie siły innej wartości. Jeśli na przykład dziecko zaczyna mniej
cenić własną rodzinę, to zwykle wzrasta jego zainteresowanie innymi ludźmi i
innymi sprawami. Jeśli ktoś traci zainteresowanie jakimś hobby, to zwykle znajduje
sobie w zamian inne. Kiedy pewna wartość zostaje wyparta, to związana z nią energia
może przejawiać się w snach i fantazjach. Może również stać się tak, że energia,
którą traci dana wartość, zostaje rozdzielona między kilka innych wartości.
Z punktu widzenia funkcjonowania całej osobowości zasada ekwiwalencji
oznacza, iż energia usunięta z jednej struktury, na przykład ego, zostaje przenie siona
do innej struktury, na przykład do persony. Jeśli coraz więcej wartości zostaje
wypartych do ciemnej strony osobowości, jaką jest cień, to staje się on coraz
silniejszy i potężniejszy, kosztem innych struktur osobowości. Jeśli ego jest osłabione
przez utratę energii, to energia ta zostaje przeniesiona do nieświadomości.
Dynamiczny aspekt osobowości polega na stałym przepływie energii między jej
różnymi strukturami.
Zasada zachowania energii nie może być oczywiście stosowana w sposób ścisły
do psychiki, która jest systemem jedynie częściowo zamkniętym. Energia dopływa do
psychiki z zewnątrz i jest przez nią na zewnątrz wydatkowana, a ilość pobieranej i
wydatkowanej energii może się w znacznym stopniu zmieniać. Wzrost lub spadek
siły jakiejś wartości może zatem wynikać nie tylko z przeniesienia energii z jednej
części systemu do innej, lecz także z dopływu energii ze źródeł zewnętrznych lub z
jej wydatkowania na zewnątrz (poprzez wysiłek fizyczny). Po zjedzeniu posiłku lub
po odpoczynku ożywiamy się fizycznie i psychicznie, a po dłuższej pracy czujemy
się zmęczeni. Jung i inni psychologowie zajmujący się
dynamiką psychiki interesowali się zarówno wymianą energii między psychiką i

organizmem a światem zewnętrznym, jak i wewnątrzpsychicznym przepływem
energii.
Zasada entropii
Zasada entropii, czy drugie prawo termodynamiki, głosi w istocie, że jeśli dwa ciała o
różnej temperaturze pozostają ze sobą w kontakcie, to ciepło będzie przepływać od
ciała cieplejszego do zimniejszego. Podobnie woda zawsze będzie przepływać z
wyższego poziomu na niższy. Działanie zasady entropii powoduje w rezultacie
wyrównanie energii. Przedmiot cieplejszy traci swą energię termiczną na rzecz
zimniejszego, aż do momentu, w którym oba obiekty będą miały taką samą
temperaturę. W tym momencie wymiana energii ustaje, a te dwa obiekty pozostają w
równowadze termicznej.
Zasada entropii zastosowana przez Junga do opisu dynamiki osobowości
oznacza, iż dystrybucja energii psychicznej zmierza do osiągnięcia równowagi. W
najprostszym przypadku polega to na tym, iż jeśli dwie wartości (natężenia energii)
nie są równe, to energia będzie przepływała od wartości większej do wartości
mniejszej, aż do momentu osiągnięcia równowagi. Ponieważ jednak psychika nie jest
systemem zamkniętym, równowaga może być zakłócona przez odpływ lub dopływ
energii z zewnątrz systemu. Jak widać zatem, stała równowaga sił nigdy nie może
być przez osobowość osiągnięta. Jednakże pełna równowaga jest stanem idealnym,
do którego zawsze zmierza wymiana energetyczna. Takim właśnie idealnym stanem,
w którym całość energii jest równo rozdzielona między różne, w pełni rozwinięte
struktury psychiczne, jest jaźń. Twierdząc, iż celem rozwoju psychicznego jest
samourzeczywistnienie, Jung miał na myśli między innymi to, iż dynamika
osobowości przybliża się do stanu doskonałej równowagi sił.
Podstawową regułą rządzącą wymianą energii między poszczególnymi sys-
temami osobowości jest zasada przepływu energii z systemu o wysokim potencjale
do systemu o niskim potencjale energii. Działanie tej zasady powoduje, iż system
słaby dąży do podwyższenia swej pozycji kosztem systemu silnego, co powoduje
wzrost napięcia w osobowości. Jeśli na przykład ego znacznie dominuje nad
nieświadomością, to wywołuje to poważne napięcie w osobowości, ponieważ część
energii będzie usiłowała przemieścić się ze struktury świadomej do nieświadomości.
Podobnie energia powiązana z postawą wyższą, dominującą (ekstrawersją lub
introwersją) ma tendencję do przemieszczania się w kierunku postawy niższej.
Osoba, u której nadmiernie rozwinęła się postawa ekstrawertywna, odczuwa
napięcie skłaniające ją do rozwinięcia stłumionych introwertywnych aspektów swej
natury. Według Junga jednostronny rozwój osobowości zawsze powoduje konflikty,
napięcia i przeciążenia, natomiast równomierny rozwój wszystkich aspektów
osobowości jest źródłem harmonii, odprężenia i zadowolenia.
Wzbudzenie energii wymaga różnicy potencjałów między poszczególnymi
składnikami systemu. W stanie idealnej równowagi energia nie powstaje. Jeśli
wszystkie składniki systemu osiągają pełną równowagę, czyli zupełną entropię,
system przestaje funkcjonować i zatrzymuje się wszelki ruch. Żywy organizm nie
może zatem osiągnąć stanu pełnej entropii. Mamy tu do czynienie z niezwykłym

paradoksem. Podobnie jak w przypadku Freudowskiego „instynktu śmierci”,
określającego ludzkie pragnienie powrotu do stanu nieorganicznego, tak i Jun-
gowski cel rozwoju, jakim jest dążenie do osiągnięcia jaźni, pociąga za sobą osta -
teczny zanik osobowości.
Wykorzystanie energii
Cała energia psychiczna, jaką dysponuje osobowość, wykorzystywana jest w dwóch
zasadniczych celach. Część energii wydatkowana jest na wykonywanie pracy
niezbędnej do utrzymania się przy życiu i zachowania gatunku. Służą temu wrodzone
funkcje popędowe, takie jak głód i seks. Działają one zgodnie z naturalnymi prawami
biologicznymi. Energia, która stanowi nadwyżkę w stosunku do energii niezbędnej
dla funkcji popędowych, może być spożytkowana na aktywność kulturalną i
duchową. Według Junga aktywność duchowa stanowi wyraz wyżej rozwiniętych
celów życia. W im większym stopniu zaspokojone są biologiczne potrzeby
człowieka, tym więcej energii może on poświęcić na zainteresowania kulturalne. Co
więcej, ponieważ wraz z wiekiem organizm ma coraz mniej potrzeb energetycznych,
w starszym wieku można wydatkować więcej energii na aktywność psychiczną.
Rozwój osobowości
Najbardziej znamienną cechą Jungowskiej teorii osobowości, poza koncepcją nie-
świadomości zbiorowej z jej archetypami, jest podkreślenie zjawiska stałego postępu
w rozwoju osobowości. Jung sądził, iż człowiek stale się rozwija i doskonali lub
przynajmniej dokonuje pewnych wysiłków w tym kierunku. Rozwój ten polega na
przechodzeniu od mniej doskonałych stadiów rozwojowych do stadiów coraz bardziej
doskonałych. Jung sądził również, iż ludzkość jako gatunek stale rozwija coraz
bardziej złożone formy egzystencji.
Jaki jest zatem cel rozwoju? Do czego dążą jednostki i cały gatunek ludzki?
Ostateczny cel określony jest jako samourzeczywistnienie. Jest to najdoskonalsze,
najpełniejsze zróżnicowanie, a zarazem najbardziej harmonijne połączenie
wszystkich aspektów osobowości człowieka. W procesie samourzeczywistnienia
powstaje nowe centrum psychiki - jaźń, która zastępuje stare centrum, jakim było
ego. Wszelka ewolucja przejawiająca się w rozwoju psychicznym - od pierwszego
prymitywnego organizmu do pojawienia się człowieka - jest wielką manifestacją
rozwoju i doskonalenia. Rozwój nie kończy się wraz z pojawieniem się człowieka.
Podobnie jak człowiek znajduje się na wyższym stadium rozwojowym w stosunku do
innych gatunków zwierząt - tak człowiek cywilizowany reprezentuje doskonalszy
etap rozwoju w porównaniu z człowiekiem pierwotnym. Człowiek cywilizowany ma
przed sobą nadal długą drogę, zanim uda mu się osiągnąć ostateczny cel swego
ewolucyjnego rozwoju. Przyszłość człowieka stanowiła dla Junga niezwykle
interesujący i porywający problem, któremu poświęcał wiele miejsca w swoich
pracach.
Przyczynowość a teleologizm
Pogląd, iż ludzkim przeznaczeniem kieruje i rządzi pewien cel, ma charakter
wyjaśnienia teleologicznego czy finalistycznego. Polega ono na interpretowaniu
zdarzeń teraźniejszych w kategoriach przyszłości. Pojmując osobowość w sposób
teleologiczny, odwołujemy się do tego, dokąd osobowość zmierza, a nie do tego,
gdzie w danym momencie się znajduje. Zdarzenia teraźniejsze możemy także
wyjaśniać odwołując się do przeszłości. Zasada przyczynowości głosi, iż zdarzenia
teraźniejsze są skutkiem poprzedzających je warunków zwanych ich przyczynami.
Stosując tę zasadę w odniesieniu do osobowości, wyjaśniamy aktualne zachowanie
jednostki, odwołując się do jej przeszłych doświadczeń.
Jung utrzymuje, iż pełne zrozumienie osobowości możliwe jest jedynie przy
przyjęciu obu sposobów wyjaśniania - teleologicznego i przyczynowego. Teraź-
niejszość jest zdeterminowana nie tylko przez przeszłość (przyczynowość), lecz także
przez przyszłość (teleologizm). Psychologowie, dążąc do zrozumienia osobowości,
winni mieć janusowe oblicze. Powinni przyglądać się jednocześnie przeszłości i
przyszłości jednostki. Połączenie obu tych punktów widzenia daje pełny obraz
osobowości jednostki.
Jung twierdzi, iż przyczynowość i teleologizm są jedynie sposobami myślenia
przyjętymi arbitralnie przez naukowców w celu porządkowania i rozumienia zjawisk
przyrodniczych. Ani przyczynowość, ani teleologizm jako takie nie występują w
przyrodzie. Jung podkreśla, iż przyjęcie wyłącznie przyczynowego sposobu myślenia
prowadzi w efekcie do zwątpienia i braku nadziei, ponieważ z przyczynowego punktu
widzenia jesteśmy więźniami swej przeszłości. Jeśli przeszłość determinuje
teraźniejszość, to nie możemy zmienić tego, co już zostało określone. Natomiast
postawa finalistyczna daje nam poczucie nadziei i sensu życia (por. Franki, 1959,
który podpisuje się pod zdaniem wyrażonym przez Nitzsche’go: „Ten kto ma po co
żyć może znieść prawie wszystko”).
Synchroniczność
W późnym okresie swego życia Jung (1952a) wprowadził do swej teorii zasadę, która
nie ma charakteru ani przyczynowego, ani teleologicznego. Nazwał ją zasadą
synchroniczności. Zasadę tę stosuje się do zdarzeń, które współwystępują w tym
samym czasie, ale żadne z nich nie jest przyczyną drugiego; jeśli na przykład jakaś
myśl zgodna jest z obiektywnym wydarzeniem. Prawie każdy doświadczył takiej
koincydencji, na przykład pomyślał o jakiejś osobie, a ona akurat się pojawiła, śnił o
chorobie lub śmierci przyjaciela czy krewnego, a później dowiedział się, iż wypadek
ten miał miejsce akurat w tym samym czasie co jego sen. Przedstawiając działanie
zasady synchroniczności, Jung odwołuje się do bogatej literatury na temat telepatii,
jasnowidzenia i innych zjawisk paranormalnych. Sądzi on, że wielu z tych zjawisk nie
można wyjaśnić działaniem przypadkowego zbiegu okoliczności. Jung sugeruje, iż we
wszechświecie, poza porządkiem przyczynowym, istnieje również inny porządek
zjawisk. Zjawiska synchroniczne właściwe są naturze archetypów. Archetyp ma
charakter psychoi- dalny, tzn. zarówno psychiczny, jak i fizykalny. W związku z tym
archetyp może wprowadzić do świadomości wyobrażenie zdarzenia fizycznego,
chociaż w rze
czywistości zdarzenie to nie jest bezpośrednio spostrzegane. Archetyp nie jest

przyczyną, nie powoduje żadnego z tych zdarzeń (wyobrażenia i rzeczywistego
zdarzenia); ma natomiast właściwości umożliwiające ich synchroniczne wystąpienie.
Zasada synchroniczności lepiej wyjaśnia zbieżność zjawiska psychicznego (myśli) i
materialnego niż koncepcja zakładająca, iż myśl powoduje zmaterializowanie się
przedmiotu myśli. [Interesujące przedstawienie zasady synchroniczności można
znaleźć w książce Anieli Jaffe From the life and work of C. G. Jung (1971 - O życiu i
pracy Junga. Zobacz także: Progoff, 1973)].
Dziedziczność
W psychologii Junga dziedziczność odgrywa ważną rolę. Dziedziczeniu podlegają
przede wszystkim popędy biologiczne, których celem jest samozachowanie jednostki
i reprodukcja. Popędy te stanowią animalną stronę natury ludzkiej i są ogniwem
łączącym człowieka ze zwierzęcą przeszłością jego gatunku. Popęd jest
wewnętrznym impulsem skłaniającym do działania w określony sposób w odpo-
wiedzi na wystąpienie pewnego szczególnego stanu organizmu. Na przykład głód
wywołuje aktywność polegającą na poszukiwaniu jedzenia i na jedzeniu. Poglądy
Junga na popędy nie różnią się od stanowiska współczesnej biologii (Jung, 1929,
1948c).
Jednakże twierdzenie Junga, iż dziedziczeniu podlegają nie tylko popędy, lecz
także „doświadczenia” gatunku, odbiega znacznie od poglądów współczesnych
biologów. Doświadczenia gatunku - lub mówiąc precyzyjniej: możliwość
przeżywania tego samego typu doświadczeń co nasi przodkowie - są wrodzone w
formie archetypów. Jak to przedstawiliśmy uprzednio, archetyp jest pamięcią
gatunku, która stała się częścią ogółu tego, co jest dziedziczone przez człowieka
dzięki temu, iż doświadczenia będące jej źródłem były często i powszechnie
powtarzane przez wiele pokoleń. Przyjmując koncepcję dziedziczności kulturowej,
Jung stawia się w jednym szeregu z teorią Lamarcka, głoszącą, iż charakter jest
nabywany przez dziedziczenie. Trafność tej doktryny kwestionowana jest przez
większość współczesnych genetyków. Jednakże, jak wskazują Hall i Nordby (1973),
archetypy nie muszą być rozumiane w kategoriach Lamarcka, jako powstałe w drodze
dziedziczenia nabytych cech. Na przykład ludzie pierwotni, którzy z powodu jakichś
mutacji genetycznych posiadali predyspozycję do strachu przed wężami czy
ciemnością, mogli mieć większą szansę przeżycia. To z kolei zwiększało ich szanse
reprodukcyjne i prowadziło do utrwalenia się tej predyspozycji jako cechy
gatunkowej. Także inne treści nieświadomości zbiorowej mogły ukształtować się w
podobny sposób, w wyniku procesu naturalnej selekcji.
Stadia rozwoju
Jung nie opisuje szczegółowo, jak to zrobił Freud, kolejnych stadiów rozwoju oso-
bowości, przez które przechodzi jednostka od dzieciństwa do wieku dojrzałego.
Opisuje jednak cztery ogólne stadia rozwoju. Nie przedstawimy ostatniego stadium,
wieku starczego, ponieważ Jung uważał, że ten okres życia, kiedy stary człowiek
stopniowo pogrąża się w nieświadomości, jest stosunkowo mało istotny.
Dzieciństwo. Życie dziecka zdeterminowane jest przez aktywność instynktową,

niezbędną do przetrwania. Zachowaniem dziecka kierują także oczekiwania rodziców.
Problemy emocjonalne dzieci przeważnie odzwierciedlają „zaburzający wpływ domu”
(1928, s. 54). W przeciwieństwie do Freuda, Jung nie podkreślał determinującego
wpływu dzieciństwa na późniejsze zachowania.
Wczesna dorosłość. Dojrzewanie jest dla osobowości okresem „psychicznych
narodzin”. Pojawia się seksualność. Dziecko zaczyna się także odróżniać od swoich
rodziców. Nastolatek musi nauczyć się konfrontacji ze światem i przygotować się do
życia. W okresie poszukiwania partnera i zdobywania zawodu przeważa postawa
ekstrawersji, a życie psychiczne zdominowane jest przez świadomość (por. w
rozdziale 4. omówienie trzech zadań życiowych wyróżnionych przez Adlera oraz
przedstawione w rozdziale 5. podstawowe kryzysy według Eriksona: tożsamość a
pomieszanie tożsamości oraz bliskość a izolacja). Dorastający musi uporać się z
problemami własnej seksualności, a także siły czy niepewności.
Wiek średni. Pod koniec trzydziestki większość ludzi uporała się już z problemami
wczesnej młodości, żeniąc się i zdobywając stabilizacje zawodową. W tym okresie
pojawia się zupełnie inny problem - potrzeba sensu życia. Ludzie muszą znaleźć ceł
życia i uzasadnienie dla niego. Według Junga zmieniają swą postawę z
ekstrawertywnej na introwertywną i zmierzają w kierunku samourzeczywistnienia.
W tym okresie występuje „kryzys wieku średniego”. Młodzieńcze zainteresowania i
dążenia tracą swoją wartość, a zastępują je nowe zainteresowania o charakterze raczej
kulturowym niż biologicznym. Osoba w średnim wieku staje się bardziej
introwertywną i mniej impulsywna. Mądrość i rozwaga zajmują miejsce fizycznej i
psychicznej energii. Wartości ulegają sublimacji i znajdują swój wyraz w
zainteresowaniach społecznych, religijnych, obywatelskich i filozoficznych. Jednostka
staje się bardziej uduchowiona.
Przemiana ta jest rozstrzygającym wydarzeniem w życiu jednostki. Jest ona także
niezwykle ryzykowna, jeśli bowiem przemieszczenie energii nie będzie pomyślne,
może dojść do poważnych zaburzeń osobowości. Mogą one powstać na przykład
wtedy, gdy wartości kulturowe i duchowe nie przejmą całej energii zaangażowanej
uprzednio w dążenia popędowe. Występuje wtedy nadmiar wolnej energii, który
zakłóca równowagę psychiczną.
Jung zajmował się - osiągając wielokrotnie dobre rezultaty - terapią ludzi w
średnim wieku, którym nie udało się znaleźć zadowalającego ujścia dla energii
psychicznej (Jung, 1931a). Mogło być to związane z tym, że sam przeszedł swój
„jałowy okres”, w okolicach swych czterdziestych urodzin, w latach 1913-1917. Było
to po jego zerwaniu z Freudem. Według jego własnej relacji, zrezygnował wtedy z
wykładania na uniwersytecie i zatopił się w swej nieświadomości osobowej i zbio-
rowej. Niektórzy badacze (np.: Jaffe, 1971; van der Post, 1975) sugerują, że ten burz-
liwy okres był rodzajem kontrolowanej podróży, mającej na celu samopoznanie (por.
autoanaliza Freuda). Inni (np. Ellenberger, 1970a; Stern, 1976) dowodzą, że Jung w
tym okresie nie był w stanie pełnej kontroli i był bliski psychotycznego załamania.
Niezależnie od tego, jak naprawdę było, wyszedł on z tego okresu wzbogacony o
ważne odkrycia dotyczące natury i sposobu działania nieświadomości.
W odróżnieniu od Freuda, potrzeba sensu życia była dla Junga ważnym poję-
ciem. Freud (1927) dowodził, że wiara w Boga stanowi złudzenie, jest przekonaniem
wynikającym z życzeniowego myślenia i ma infantylny charakter oraz pełni funkcję

obronną, umożliwiając „tolerowanie własnej bezradności”. Jung miał na tę kwestię
zupełnie inny pogląd, oparty na użyteczności wiary, a nie na dowodzie. Pisał:
Ponieważ nie można odkryć boskiego tronu w niebiosach za pomocą radioteleskopu [...]
ludzie przyjmują, że takie idee są „nieprawdziwe”. [...] Współczesny człowiek może
twierdzić, że potrafi się bez nich obejść i może podtrzymywać swój pogląd, upie rając się,
że nie ma żadnych dowodów naukowych na prawdziwość tych idei. Ale [...] dlaczego
mamy zawracać sobie głowę dowodami? Nawet jeśli nie wiemy dlaczego potrzebujemy
soli w naszym pożywieniu, możemy mimo to odnosić korzyść z jej spożywania. [...]
Dlaczego zatem mamy rezygnować z poglądów, które okazują się pomocne w chwili
kryzysu i które mogą nadać sens naszemu życiu? [...] Człowiek bezwzględnie potrzebuje
ogólnych idei i przekonań, które nadadzą sens jego życiu i pozwolą mu znaleźć swoje
miejsce we wszechświecie (1964, s. 87-88).
Rozwój a regresja
Zmiany osobowości mogą mieć zarówno charakter rozwoju wzbogacającego oso-
bowość, jak i regresji, cofania się w rozwoju. Rozwój - według Junga - polega na
tym, iż świadome ego w sposób zadowalający przystosowuje się zarówno do
wymogów środowiska zewnętrznego, jak i do potrzeb wypływających z nieświa-
domości. Jeśli rozwój przebiega prawidłowo, przeciwstawne siły zostają scalone i
procesy psychiczne są zharmonizowane i skoordynowane.
Jeśli ten zmierzający do doskonalenia osobowości rozwój napotka przeszkody,
libido nie jest w stanie zaangażować się w wartości ekstrawertywne, ukierunkowane
na środowisko zewnętrzne. W rezultacie libido ulega regresji, cofnięciu się do
nieświadomości i angażuje się w wartości introwertywne. Obiektywne wartości ego
przekształcają się w wartości subiektywne. Regresja jest zatem przeciwieństwem
rozwoju wzbogacającego osobowość.
Jung sądzi jednak, iż regresywne przemieszczenie energii niekoniecznie musi
mieć stały negatywny wpływ na przystosowanie. Regresja może czasami dopomóc
ego w przezwyciężeniu przeszkód i umożliwić dalszy rozwój osobowości. Libido,
cofając się do nieświadomości, może czerpać wiedzę i mądrość zdobyte w przeszłości
- zarówno indywidualnej (zawarte w nieświadomości osobowej), jak i gatunkowej
(magazynowane w nieświadomości zbiorowej). Wiedza ta, zwykle przez ego
pomijana lub wypierana, odkryta w nieświadomości dzięki regresji, może umożliwić
jednostce przezwyciężenie przeszkód i dalszy rozwój. Ludzie powinni zwracać
szczególną uwagę na swoje sny, w nich bowiem przejawiają się ważne treści
nieświadome. Jung traktuje sny jako drogowskazy wskazujące drogę rozwoju
potencjalnych możliwości jednostki.
Współzależność między progresją a regresją ilustruje taki oto typowy przykład.
Młody człowiek, który uniezależnił się od swoich rodziców, spotyka na swej drodze
przeszkody nie do przezwyciężenia. Liczy na radę i zachętę ze strony rodziców. W
rzeczywistości może on nie powracać do rodziców w sensie dosłownym, lecz jego
libido ulega regresji i w nieświadomości ożywają istniejące tam wyobrażenia
rodziców. Wyobrażenia te mogą mu dostarczyć wiedzy i zachęty, których potrzebuje,
by przezwyciężyć napotkane przeszkody.
Proces indywiduacji
Teoria Junga opiera się na założeniu, iż celem czy kierunkiem rozwoju osobowości
jest jej stabilna jedność. Ludzie rodząc się stanowią niezróżnicowaną całość, która
właśnie podlega rozwojowi. Ostatecznym celem rozwoju jest samourzeczywistnienie.
Aby cel ten osiągnąć, poszczególne struktury osobowości muszą się w pełni
zróżnicować i rozwinąć. Jeśli jakaś część osobowości zostaje w rozwoju pominięta
lub rozwija się słabiej, to zaczyna działać jako źródło oporu, usiłując przechwytywać
energię od bardziej rozwiniętych struktur. Jeśli w osobowości powstanie zbyt wiele
źródeł oporu i konfliktów, jednostka staje się neurotyczna. Sytuacja taka powstaje
wtedy, gdy archetypy nie mogą być wyrażone za pośrednictwem świadomego ego lub
kiedy persona staje się tak rozbudowana i silna, iż tłumi całą pozostałą część
osobowości. Podobnie mężczyzna, który nie pozwala sobie na zaspokojenie
kobiecych impulsów swej animy, i kobieta, która tłumi swe męskie skłonności,
narażają się na kłopoty i konflikty. Stłumione impulsy animy czy animusa wyrażają
się bowiem wtedy w sposób irracjonalny. Aby osobowość była zdrowa i zintegrowa-
na, każdy jej system musi się w pełni zróżnicować, rozwinąć i znaleźć swój wyraz.
Rozwój i zróżnicowanie poszczególnych struktur odbywają się w drodze procesu
określanego jako proces indywiduacji (Jung, 1939, 1950).
Funkcja transcendentna
Funkcja transcendentna odpowiada za ponowną integrację struktur, które w procesie
indywiduacji zostały zróżnicowane (Jung, 1916b).
Funkcja ta umożliwia zjednoczenie wszystkich przeciwstawnych dążeń
poszczególnych struktur i osiągnięcie przez osobowość idealnego celu, jakim jest
doskonała pełna „jedność” (selfhood). Umożliwia ujawnienie istotnej natury jednostki
i „urzeczywistnienie tej osobowości, która pierwotnie zawarta była w plazmie
zarodkowej embrionu, we wszelkich jej aspektach; ustanowienie i rozwinięcie
pierwotnej potencjalnej całości” (Jung, 1943, s. 108). Mimo że inne siły osobowości,
szczególnie zaś wypieranie, mogą się przeciwstawiać funkcji transcendentnej, to
zawsze jednak przejawia się dążenie do rozwoju jedności i całości osobowości. Jeśli
dążenie to nie może być realizowane na poziomie świadomości, wyraża się ono w
sposób nieświadomy poprzez sny, mity lub inne wyobrażenia symboliczne. Jednym z
tych symboli, pojawiających się zwykle w mitach, snach, architekturze, religii i
sztuce, jest symbol mandali. Słowo mandala oznacza w sanskrycie koło. Jung
przeprowadził wyczerpujące studium mandali jako idealnego symbolu pełnej jedności
i całości, występującego zarówno w religiach Wschodu, jak i Zachodu.
Sublimacja i wypieranie
Energia psychiczna może przemieszczać się od jednego procesu psychicznego
zachodzącego w danym systemie do innego procesu w tym samym lub innym sys -
temie. Przemieszczenia takie dokonują się zgodnie z podstawowymi zasadami
dynamiki psychicznej - zasadą ekwiwalencji i zasadą entropii. Jeśli przemieszczenie
energii podporządkowane jest procesowi indywiduacji i funkcji transcendent-
nej, to określa się je mianem sublimacji. Sublimacja oznacza przemieszczenie energii

od bardziej prymitywnych, instynktownych i mniej zróżnicowanych procesów do
procesów bardziej zróżnicowanych, o charakterze kulturowym i duchowym. Jeśli na
przykład energia zostanie wycofana z popędu seksualnego i zaangażuje się w
wartości religijne, to mówimy o jej sublimacji. W tej sytuacji forma, w jakiej wyraża
się energia, zmienia się - zamiast w aktywności seksualnej wyraża się w aktywności
religijnej.
O wyparciu mówimy wtedy, gdy energia nie może zostać wyładowana ani za
pośrednictwem popędów, ani poprzez sublimację. Zgodnie z zasadą zachowania
energii wyparta energia nie może po prostu zniknąć, musi zostać gdzieś przeniesiona.
Zostajc ona ulokowana w nieświadomości. Ten dopływ energii do treści
nieświadomych może spowodować, iż nieświadomość uzyska „wyższy potencjał” niż
świadome ego. Jeśli do tego dojdzie, to energia - zgodnie z zasadą entropii - będzie
przenikać z nieświadomości do ego i zakłócać procesy racjonalne. Innymi słowy:
treści nieświadome o wysokim ładunku energetycznym będą usiłowały przedrzeć się
do świadomości, a jeśli do tego dojdzie, jednostka będzie zachowywać się w sposób
irracjonalny i impulsywny.
Sublimacja i wyparcie są przeciwstawne. Sublimacja ma charakter progresywny,
wyparcie zaś regresywny. Sublimacja sprawia, że psychika rozwija się, wyparcie
powoduje, że cofa się ona w rozwoju. Sublimacja służy poszerzaniu pola
racjonalności, wyparcie - irracjonalności. Sublimacja integruje osobowość, wyparcie
dezintegruje. Ponieważ jednak wyparcie ma charakter regresywny, może pomóc
jednostce znaleźć w nieświadomości rozwiązanie własnych problemów i dzięki temu
umożliwić jej dalszy rozwój.
Symbolizacja
Według Junga symbole pełnią dwie zasadnicze funkcje. Z jednej strony wyrażają
dążenie do zaspokojenia zablokowanych impulsów popędowych; z drugiej - wyrażają
treści archetypowe. Taniec jako dziedzina sztuki stanowi przykład symbolicznego
zaspokajania stłumionego popędu seksualnego. Jednakże symboliczne wyrażenie
aktywności popędowej nigdy nie jest w pełni satysfakcjonujące, ponieważ
rzeczywisty obiekt, który mógłby zaspokoić popęd, nie może być osiągnięty. Tym
samym energia libido nie może być w pełni rozładowana poprzez symboli- zację.
Taniec nie jest w stanie zastąpić bezpośredniej ekspresji seksualnej, stąd też stale
trwa poszukiwanie bardziej adekwatnej symbolizacji nie zaspokojonych popędów.
Jung sądzi, iż odkrywanie symboli, które rozładowują więcej energii i lepiej redukują
napięcie, umożliwia rozwój cywilizacji i osiąganie coraz wyższego poziomu kultury.
Jednak symbol blokuje możliwość bezpośredniego rozładowania impulsu,
ponieważ energia, znajdując ujście w symbolizacji, nie może być wykorzystana do
bezpośredniej aktywności popędowej. Jeśli ktoś tańczy, to nie wyładowuje bez-
pośrednio swej energii seksualnej. Z tego punktu widzenia symbolizacja polega na
tym samym co sublimacja, w obu wypadkach mamy do czynienia z przemiesz-
czeniem energii libido.
W psychologii Junga bardzo istotne znaczenie ma symboliczna reprezentacja
przyszłego kierunku rozwoju osobowości, szczególnie zaś dążenie do
całości i jedności. Koncepcja ta stanowi oryginalny przyczynek do teorii symboli.

Jung stale powracał do rozważań nad symbolizmem, a jego najważniejsze książki
poświęcone są temu tematowi. Istota Jungowskiej teorii symboli zawiera się w
poniższym cytacie: „Symbol nie jest znakiem kryjącym coś, co jest wszystkim
wiadome i znane. Nie takie jest jego znaczenie; lecz przeciwnie, symbol wyraża
dążenie do wyjaśnienia za pomocą analogii czegoś, co należy jeszcze do sfery
niewiadomego, lub czegoś, co ma dopiero nastąpić” (Jung, 1916a, s. 287).
Symbole są reprezentacjami psychicznymi. Wyrażają one nie tylko wiedzę
ludzką, zgromadzoną w toku doświadczeń całego gatunku i samej jednostki, lecz
także przyszłe etapy rozwoju ludzkości, które znacznie wyprzedzają etap już
osiągnięty. Symbole wyrażają przeznaczenie jednostki, najwyższy poziom ewolucji
jej psychiki. Wiedza zawarta w symbolach nie jest ludziom dostępna bezpośrednio;
informacja, jaką niesie symbol, musi być odszyfrowana.
Symbol można rozpatrywać w dwu aspektach. Z jednej strony ma on charakter
retrospektywny i sterowany jest przez popędy; z drugiej strony ma naturę
prospektywną i sterowany jest przez ostateczne cele ludzkości. Jeśli rozpatrujemy
symbol w aspekcie retrospektywnym, to ujawniamy jego popędowe podłoże, jeśli zaś
zwrócimy uwagę na prospektywny charakter symbolu, to odsłaniają się nam takie
dążenia ludzkości, jak dążenie do pełni, odrodzenia, harmonii, oczyszczenia. Analiza
retrospektywna ma charakter przyczynowy i redukcyjny, analiza prospektywna ma
charakter teleologiczny, finalistyczny. Do pełnego wyjaśnienia symbolu niezbędne są
oba typy analizy. Jung sądzi, że dotychczas przeważał pogląd, iż symbol jest jedynie
wytworem zablokowanych dążeń popędowych, a prospektywny aspekt symbolu był
niedoceniany.
Psychiczna siła symbolu jest zawsze większa niż siła przyczyny, która symbol
wytwarza. Symbol powstaje dzięki działaniu dwóch sił: siły popychającej,
dostarczanej przez energię popędową, i siły przyciągającej, wynikającej z celów
transcendentnych. Żadna z tych sił sama nie byłaby w stanie wytworzyć symbolu.
Dlatego też psychiczna siła symbolu, będąc łącznym produktem przyczynowych i
finalistycznych wyznaczników, jest większa niż siła samego tylko czynnika przy-
czynowego.

Jung był nie tylko naukowcem, lecz i erudytą. Źródła, z jakich czerpał swą wiedzę,
były niezwykle bogate i różnorodne: analizował starożytne mity i współczesne
baśnie, odwoływał się do faktów z życia ludzi pierwotnych i żyjących w nowoczesnej
cywilizacji; posługiwał się wiedzą o religiach świata Wschodu i Zachodu; studiował
alchemię, astrologię, telepatię i zjawiska jasnowidzenia, analizował marzenia senne i
wizje doświadczane przez zwykłych ludzi; czerpał dane z antropologii, historii,
literatury i sztuki; prowadził także badania kliniczne i eksperymentalne. W
dziesiątkach artykułów i książek przytaczał dane, na których oparte są jego teorie.
Jung twierdził, iż bardziej interesuje go odkrywanie faktów niż formułowanie teorii.
„Nie posługuję się żadnym systemem, mówię o faktach” (osobista informacja
udzielona autorom, 1954).
Ze względu na to, iż nie jesteśmy w stanie dokonać przeglądu całego ogromnego

materiału empirycznego, który Jung przedstawił w licznych publikacjach,
ograniczymy się do zaprezentowania jedynie drobnej części jego badań.
Badania eksperymentalne nad kompleksami

W pierwszych badaniach, które zwróciły uwagę psychologów, Jung posługiwał się
testem skojarzeń słownych w połączeniu z fizjologicznymi pomiarami emocji (Jung,
1973a). Test ten składa się ze standardowej listy słów, czytanych kolejno osobie
badanej, której zadaniem jest odpowiadanie na każde słowo pierwszym słowem,
które jej przychodzi do głowy. Czas odpowiedzi na każde słowo mierzony jest
stoperem. W eksperymentach prowadzonych przez Junga zmiany w oddychaniu
mierzono za pomocą pneumografu przymocowanego do klatki piersiowej osoby
badanej, a zmiany w przewodnictwie elektrycznym skóry za pomocą psy-
chogalwanometru, którego elektrody były przymocowane do dłoni. Ponieważ wia-
domo, iż emocje mają wpływ na oddychanie i oporność skóry, te dwa pomiary miały
dostarczać dodatkowych informacji o reakcjach emocjonalnych pojawiających się
przy poszczególnych słowach z listy.
Jung stosował te pomiary w celu odkrywania kompleksów u pacjentów. Długi
okres opóźnienia reakcji na słowo bodźcowe, w połączeniu ze zmianami w oddy-
chaniu i w oporności skóry, wskazywał na to, iż słowo to aktywizuje jakiś kompleks.
Jeżeli na przykład po słowie „matka” czyjś oddech staje się nieregularny i na skutek
pocenia się dłoni spada opór elektryczny skóry, a reakcja na to słowo jest opóźniona
ponad normę, to zjawiska te wskazują na istnienie kompleksu matki. Jeśli osoba
badana podobnie reaguje na inne słowa wiążące się ze słowem „matka”, to fakty te
udowadniają istnienie tego kompleksu. Inne wskaźniki sugerujące, że słowo
bodźcowe skojarzone jest z kompleksem, to: powtarzanie lub niedosłyszenie słowa,
ruchy ciała, podawanie w odpowiedzi rymów, jąkanie się, złożone odpowiedzi lub
niemożność znalezienia odpowiedzi. Test skojarzeń słownych Junga był pod wieloma
względami pierwszym przykładem typowego testu klinicznego. Miał on wiele cech
charakteryzujących powszechnie stosowane testy „projekcyjne”, takich jak
standardowy zestaw materiału bodźcowego, na który badany reaguje w taki sposób,
jaki mu się wydaje odpowiedni, typowe reakcje na poszczególne słowa dla różnych
grup osób i czas przeznaczony na omówienie z osobą badaną tych słów bodźcowych,
które wywołały nietypowe reakcje.
Studia przypadków
W poprzednim rozdziale wspomnieliśmy, iż Freud opublikował sześć obszernych
studiów przypadków. W każdym z tych studiów przedstawił opis dynamiki szcze-
gólnych stanów patologicznych, na przykład: Dora i histeria, Schreber i paranoja.
Jung natomiast nie przedstawił żadnego studium przypadku, które można by
porównać ze studiami Freuda, z wyjątkiem kilku krótkich studiów opublikowanych
przed zerwaniem z Freudem. W Symbols of transformation (1952b - Symbole
przemiany; wyd. poi. 1998) Jung przedstawił analizę fantazji młodej Amerykanki,
którą znał jedynie z artykułu szwajcarskiego psychologa Theodore’a
Flournoya. Nie jest to w ścisłym znaczeniu studium przypadku, nie jest nim też
analiza długiej serii snów przeprowadzona w Psychologie und Alchemie (1944 -
Psychologia a alchemia) ani analiza serii obrazów pewnego pacjenta, przedstawiona
w pracy A Study in a process of individuation (1950 - Studium procesu indywiduacji;
wyd. poi. w: C. G. Jung Mandala. Symbolika człowieka doskonałego, 1993). W
powyższych analizach Jung posługiwał się metodą porównawczą, a w celu
zobrazowania archetypowego podłoża snów i fantazji odwoływał się do historii,
mitów, religii i etymologii. Jung po zerwaniu z Freudem posługiwał się metodą
porównawczą i w ten sposób uzyskiwał podstawowe dane i potwierdzenie dla swych
koncepcji.
Takie hermetyczne pozycje, jak Psychologie und Alchemie (1944), Alchemical
studies (1942-1957 - Studia alchemiczne), Aion (1951; wyd. poi. 1997) czy
Mysterium coniunctionis (1955b; wyd. poi. 2002) mogą być trudne w odbiorze.
Natomiast łatwy do przyswojenia przykład zastosowania metody porównawczej
można znaleźć w artykule Flying saucers: a modern myth of things seen in the sky
(1958 - Latające talerze: Nowoczesny mit. O rzeczach, widywanych na niebie; wyd.
poi. 1982). Artykuł ten napisał Jung w późnym okresie życia.
Badania porównawcze nad mitologią, religią i okultyzmem

Jung poświęcił wiele uwagi badaniom nad mitologią, religią, alchemią i astrologią,
skąd czerpał potwierdzenie swej koncepcji archetypów, którą trudno byłoby
potwierdzić jedynie na podstawie źródeł współczesnych. Poszukiwania te zapro-
wadziły Junga w rejony znane tylko nielicznym psychologom, zdobył rozległą wiedzę
w tak tajemniczych dziedzinach, jak religią hindu, taoizm, joga, konfucjanizm,
obrzędy chrześcijańskie, astrologia, badania metapsychiczne, mentalność ludzi
pierwotnych i alchemia.
W Psychologie und Alchemie (1944) Jung w sposób niezwykle obrazowy stara
się udokumentować istnienie archetypów gatunkowych. Sądzi, iż bogata symbolika
alchemii wyraża wiele, a może nawet wszystkie archetypy ludzkie. W pracy tej
analizuje on długą serię snów pewnej osoby (która nie była jego pacjentem),
porównując je z symbolami alchemicznymi, i dochodzi do wniosku, że mają one te
same podstawowe cechy. Jest to majstersztyk analizy symbolicznej, który należy
przeczytać w całości, by móc go docenić. Poniżej przedstawimy jedynie kilka
przykładów, aby dać czytelnikowi pewne pojęcie o metodzie Junga.
Materiał kliniczny stanowi ponad tysiąc snów i wizji młodego mężczyzny. W
pierwszej połowie książki Jung zajmuje się interpretacją wybranych snów i wizji.
Druga część to pełen erudycji opis z dziedziny alchemii i analiza jej związku z
symboliką religijną.
W jednym ze snów ludzie spacerują wokół czworokątnego skweru, poruszając
się w lewą stronę. Śniący nie znajduje się w środku, lecz stoi z boku. Mówią oni, że
małpa musi być przemieniona (s. 119). Czworokąt jest tu symbolem pracy alchemika,
która polega na rozłożeniu chaotycznej materii pierwotnej na cztery elementy, co
umożliwi ich przetworzenie w doskonalszą i wyższą jedność. Doskonała jedność
symbolizowana jest przez koło lub mandalę, która w tym śnie pokazana jest jako
spacer wokół skweru. Małpa oznacza w alchemii tajemniczą substancję
przetwarzającą, która zamienia substancje nieszlachetne na złoto. Tak
więc sen ten wskazuje, iż ego pacjenta musi usunąć się z centrum jego świado mości,
tak by stłumione prymitywne dążenia mogły zostać przetransformowane. Pacjent
może osiągnąć wewnętrzną harmonię jedynie poprzez zintegrowanie wszystkich
elementów swej osobowości, podobnie jak alchemik może osiągnąć swój cel (cel,
którego nigdy nie osiągnął) tylko przez właściwe zmieszanie podstawowych
elementów. W innym śnie przed śniącym stoi na stole filiżanka napełniona
galaretowatą substancją (s. 168). Filiżanka odpowiada tu używanemu w alchemii
aparatowi do destylacji, a jej zawartość - amorficznej substancji, którą alchemicy
spodziewali się przekształcić w lapis, czyli kamień filozoficzny. Symbole
alchemiczne z tego snu wskazują, że śniący spodziewa się lub usiłuje dokonać
pozytywnej przemiany samego siebie.
Sen o wodzie symbolizuje ożywczą moc alchemicznej aquavitae, sen o zna-
lezieniu niebieskiego kwiatu symbolizuje miejsce narodzin filius philosophorum
(występującej w alchemii postaci hermafrodyty), a sen, w którym śniący rzuca na
ziemię złote monety, wyraża jego lekceważenie wobec ideałów alchemicznych.
Kiedy pacjent rysuje koło - Jung dostrzega tu związek z kołem alchemicznym,
oznaczającym proces cyrkulacji zachodzący w retorcie alchemicznej, który miał
doprowadzić do przemiany substancji. W podobny sposób interpretuje Jung diament
występujący w jednym ze snów pacjenta jako poszukiwany przez alchemików lapis,
a jajko - jako chaotyczną materię pierwotną, od której alchemik zaczynał swe
doświadczenia.
Jung wykazuje, iż we wszystkich snach z tej serii występują silne paralele mię -
dzy symbolami, za których pomocą pacjent wyraża swe problemy i cele, a symbolami
stworzonymi przez średniowiecznych alchemików w celu przedstawienia swych
zabiegów. Zastanawiające jest, iż w snach tych zobrazowane są, mniej lub bardziej
dokładnie, istotne aspekty alchemii. Jung jest w stanie wykazać nawet identyczność
przedmiotów ukazujących się w snach z przedmiotami na ilustracjach znajdujących
się w starych tekstach alchemicznych. Wyciąga stąd wniosek, iż dynamika
osobowości średniowiecznego alchemika, odzwierciedlająca się w jego badaniach,
jest dokładnie taka sama jak dynamika osobowości pacjenta. Ta ścisła odpowiedniość
wyobrażeń stanowi dowód istnienia uniwersalnych archetypów. Ponadto Jung,
prowadząc badania antropologiczne w Afryce i w innych częściach świata, stwierdził,
iż te same archetypy pojawiają się w mitach ludów pierwotnych. Archetypy
przejawiają się także w religii i w sztuce, zarówno współczesnej, jak i prymitywnej.
„Mimo że indywidualne formy przeżycia charakteryzują się nieprzewidywalną
różnorodnością, to jednak - jak pokazuje symbolika alchemiczna - krążą one wokół
pewnych ośrodkowych typów, które występują powszechnie. Są to właśnie owe
praobrazy, z których wyznania czerpią swe prawdy absolutne”. (Jung, 1944, s. 463;
wyd. poi. 1999, s. 540).
Sny
Jung, podobnie jak Freud, przywiązywał dużą wagę do marzeń sennych. Uważał, że
treść snów wiąże się zarówno z przyszłością, jak i z przeszłością, że pełnią one
funkcję kompensowania tych aspektów osobowości, które pomijane są w życiu na
jawie. Na przykład w marzeniach sennych mężczyzny, który lekceważy swą animę,
pojawiać się będą postacie ją obrazujące. Jung dzieli sny na sny „duże”,
w których występuje dużo treści archetypowych, oraz sny „małe”, których treść wiąże
się w większym stopniu z aktywnością świadomą.
Metoda amplifikacji. Metodę tę Jung stosował w celu wyjaśnienia niektórych ele-

mentów marzeń sennych o potencjalnie bogatym znaczeniu symbolicznym. Jest ona
przeciwieństwem metody wolnych skojarzeń. Polega na tym, że osoba badana podaje
liniową serię reakcji werbalnych na dany element snu, który jest jedynie punktem
wyjścia kolejnych skojarzeń. Skojarzenia te zwykle dość daleko odbiegają od
początkowego elementu. W wypadku metody amplifikacji osoba badana musi się
zatrzymać przy danym elemencie snu i podawać liczne skojarzenia wiążące się z nim.
Reakcje werbalne badanego tworzą wokół danego elementu snu konstelację skojarzeń
i określają wielostronne znaczenie, jakie ma on dla osoby, która śniła ten sen. Jung
zakłada, iż prawdziwy symbol ma zwykle wielorakie znaczenie i nigdy nie jest w
pełni poznawalny. Analitycy mogą jedynie pomagać w wyjaśnieniu danego elementu
swoją wiedzą na ten temat. W celu rozszerzenia znaczeń symbolicznego elementu
mogą oni odwoływać się do starożytnych przekazów, mitologii, baśni, tekstów
religijnych, etnologii i etymologii. W pismach Junga można spotkać wiele
przykładów metody amplifikacji, na przykład symboliczne znaczenie ryby (1951) i
drzewa (1954c).
Metoda serii snów. Freud, jak pamiętamy, analizował sny w ten sposób, iż pacjent
podawał wolne skojarzenia nasuwające się mu przy każdym kolejnym składniku snu.
Następnie, analizując te skojarzenia oraz samą treść snu, Freud dochodził do
interpretacji jego znaczenia. Jung nie dezawuował tego podejścia, lecz sam rozwinął
inną metodę. Zamiast pojedynczego snu poddawał interpretacji całą serię snów danej
osoby.
W tym wypadku nie chodzi jednak o izolowane sny, lecz o całe serie związanych ze sobą
marzeń sennych, których znaczenie z wolna samo się objawia w miarę, jak rozwija się ów
ciąg. A zatem to właśnie seria jest kontekstem stworzonym przez samego śniącego.
Znajdujemy się więc w sytuacji, jak gdyby zadano nam nie jeden tekst, lecz wiele tekstów,
które wszechstronnie nawzajem oświetlają nie znane nam terminy, tak że wystarczy po
prostu sama lektura tych tekstów, by wyjaśnić wszelkie problemy związane z ich
znaczeniem. [...] objaśnienie każdego pojedynczego fragmentu zasadza się niewątpliwie na
domniemaniu; ale w miarę, jak rozwija się cała seria, otrzymujemy wszelkie środki
niezbędne do skorygowania błędów, jakie ewentualnie popełniliśmy w trakcie objaśniania
wcześniejszych fragmentów (1944, s. 12; wyd. poi. 1999, s. 59).
Metoda ta, w psychologii określana jako metoda wewnętrznej zgodności, jest
powszechnie stosowana w odniesieniu do snów, opowiadań i fantazji. Sposób, w jaki
Jung stosował tę metodę do analizy długiej serii snów, jest dobrze przedstawiony w
jego książce Psychologie und Alchemie (1944).
Metoda aktywnej wyobraźni. Metoda ta polega na tym, że osoba badana koncentruje

się na jakimś znamiennym, lecz niezrozumiałym wyobrażeniu sennym lub na jakimś
spontanicznym wyobrażeniu wzrokowym i obserwuje, co się dzieje z tym
wyobrażeniem. Należy zawiesić krytycyzm i tendencję do oceniania, a to, co się
dzieje, powinno być obserwowane i notowane w sposób absolutnie obiek-
Aktualne badania 129
tywny. Jeśli ściśle przestrzega się tych warunków, wyobrażenie przechodzi zazwy-
czaj serię zmian, które ujawniają wiele nieświadomych treści. Poniżej przytaczamy
przykład zaczerpnięty z artykułu Junga i Kerenyi Essays on a science of mythology
(1949):
Widziałem białego ptaka z rozpostartymi skrzydłami. Usiadł na kobiecie, ubranej na
niebiesko, która siedziała tam jak antyczny posąg. Ptak usadowił się na ręce, w której
trzymała ona ziarno pszenicy. Ptak pochwycił je w dziób i odleciał do nieba (s. 229).
Nasuwające się wyobrażenia mogą być też, jak wskazuje Jung, przedstawiane za
pomocą rysunków, obrazów lub rzeźb. W powyższym przykładzie opisowi wer-
balnemu towarzyszył rysunek. Kobieta przedstawiona na nim miała duże piersi, co -
zdaniem Junga - sugerowało, że wyobrażenie to przedstawiało postać matki.
(Reprodukcje fascynującej serii 24 rysunków narysowanych w trakcie analizy przez
pewną kobietę zamieszczone są w pracy Junga, 1959). Zazwyczaj fantazje wytwo-
rzone przez aktywną wyobraźnię mają bardziej wyrazistą postać niż nocne sny,
ponieważ odbierane są przez świadomość w trakcie czuwania, a nie snu.
Aktualne badania
Teoria Junga nie stała się podstawą dla wielu badań empirycznych, co spowodowane
było w dużej mierze trudnością operacjonalizacji stosowanych przez niego
konstruktów. W dwóch dziedzinach jednakże przeprowadzono szereg godnych uwagi
badań.
Typologia Junga
Jung nie zamierzał tworzyć formalnej typologii, pozwalającej na ustalanie różnic
indywidualnych. Zajmował się natomiast opisem procesów poznawczych czy
potencjalnych tendencji, które posiada i powinna rozwijać każda jednostka. Niemniej
jednak jego typologia dała asumpt do przeprowadzenia interesujących badań nad
różnicami indywidualnymi. Szczególnie godne uwagi są badania Hel- son i badania
Carlson.
Helson (1973) zajmowała się dynamiką i strukturą osobowości. Rozważała ona
związek między ego a nieświadomością, ujawniający się u autorek powieści
fantastycznych w postaci stylu pisania cechującego się heroizmem (tj. podkreślaniem
osiągnięć, asertywności, zamierzonej agresywności) łub czułością (tj. kon-
centrowaniem się na relacjach międzyludzldch i czułych uczuciach). Badaczka ta
stwierdziła, że autorki powieści fantastycznych mają skłonność do introwersji,
posługują się intuicją oraz uczuciem, i wyciągnęła stąd wniosek, że heroiczny styl
odzwierciedla „«głos» funkcji intuicji, a styl czuły - funkcji uczuciowej” (s. 510). W
innych badaniach Helson (1978) analizowała treść zainteresowań, potrzeb i ról
wyrażonych w 79 artykułach napisanych przez krytyków zajmujących się literaturą
dla dzieci. W wyniku przeprowadzonej analizy skupień Helson ustaliła, że istnieją
cztery skupienia krytyków, ujawniających w swym podejściu: wyjaśnianie, wyrażanie
uznania, kwestionowanie i przestrzeganie standardów.
Czteropolowa klasyfikacja artykułów, powstała w wyniku skrzyżowania wysokich i

niskich wartości dwu pierwszych czynników, odpowiadała czterem funkcjom
wyróżnionym przez Junga. Artykuły, które miały wysoką wartość pod względem
wyjaśniania i niską pod względem wyrażania uznania odpowiadają jungowskiej
funkcji myślenia, natomiast artykuły mające odpowiednio niską-wysoką wartość dla
tych czynników odzwierciedlają kierowanie się uczuciami. I podobnie, artykuły o
niskiej wartości dla obu czynników wskazują na doznawanie (percepcję), a artykuły o
wysokiej-wysokiej wartości wskazują na intuicyjne podejście do krytyki. Kolejna
praca Helson (1982) przedstawiła cztery „style przetwarzania informacji” zbieżne z
czterema funkcjami Junga. Autorka zajmowała się nadal wpływem różnic
typologicznych na styl uprawianej krytyki i dowodziła, że charakter uwag
krytycznych pozostaje pod wpływem wyższej i pomocniczej funkcji krytyka.
Zajmowała się także kwestią poszerzania się świadomości, do której dochodzi
zdaniem Junga w trakcie procesu indywiduacji i posłużyła się tu przykładem krytyka
I. A. Richardsa, który w trakcie swojej kariery zawodowej posługiwał się kolejno
myśleniem, doznawaniem, intuicją i w końcu uczuciem. Na koniec Helson wysuwa
dalsze wskazówki co do: „pożytków prowadzenia badań i dociekań z
wykorzystaniem eleganckiej teorii Junga” (s. 416).
Carlson i Levy (1973) zastosowali Wskaźnik Typów Myers-Briggs (MBTI -
Myers-Briggs Type Indicator; patrz następny podrozdział) w celu zaklasyfikowania
badanych do podstawowych typów psychologicznych, wyróżnionych przez Junga.
Następnie potwierdzili oni szereg przewidywań wywiedzionych z Jungow- skich
opisów cech charakteryzujących te typy. Okazało się na przykład, że osoby należące
do introwertywnego typu myślowego miały znacznie lepszą pamięć krótkoterminową
jeśli chodzi o emocjonalnie neutralne cyfry, natomiast osoby należące do
ekstrawertywnego typu uczuciowego miały dokładniejszą pamięć roz- poznaniową
wyrazów twarzy o ładunku emocjonalnym i lepszą pamięć imion. Podobnie, osoby
należące do ekstrawertywnego typu intuicyjnego były nadrepre- zentowane wśród
wolontariuszy pomocy społecznej w porównaniu z odpowiednią próbą osób nie
będących wolontariuszami.
W swej kolejnej pracy Carlson badała różnice zapamiętywania znaczących
doświadczeń osobistych, związane ze zróżnicowaniem typologicznym. W tym
badaniu także posłużyła się MBTI w celu ustalenia przynależności do określonego
typu. W jednym z eksperymentów proszono badanych, aby opisali swoje najbardziej
wyraziste przeżycia związane z siedmioma emocjami. Sędziowie znający teorię
typów Junga oceniali, czy zbiór przedstawianych im wspomnień pochodzi od osoby
należącej do introwertywnego typu myślowego, czy też od ekstrawertyka z
dominującą funkcją uczuciową. Przewidywania sędziów były trafne w przypadku 13
z 15 osób. Okazało się także, że w odniesieniu do takich emocji, jak radość,
podniecenie i wstyd ekstrawertycy mieli znacznie więcej wspomnień „społecznych”,
natomiast introwertycy znacznie więcej wspomnień „indywidualnych”. Podobnie,
wspomnienia dotyczące tych emocji były znacznie żywsze u osób należących do typu
uczuciowego niż u osób należących do typu myślowego. Carlson stwierdziła także, że
osoby o typie intuicyjnym w REP teście Georga Kelly’ego (patrz rozdz. 10.) tworzyły
częściej interpersonalne konstrukty o charakterze indukcyjnym (w przeciwstawieniu
do konstruktów konkretnych). Osoby o typie intuicyjnym podczas inicjowania
hipotetycznej relacji wygłaszały więcej uwag o charakterze „udzielania się”,
natomiast osoby o typie doznaniowym opisywały
siebie samych w sposób bardziej konkretny. Badaczka ta wyciągnęła wniosek, że

wyniki jej badań potwierdzają: „dwa główne założenia teorii typów Junga - tendencję
do udzielania się społecznego ekstrawertyków [...] i «emocjonalny» charakter sądów
uczuciowych” (s. 807). Ogólnie biorąc, wyniki: „dały jednoznaczne potwierdzenie
hipotez wywiedzionych z Jungowskiej teorii typów” (s. 809).
Wskaźnik Typów Myers-Briggs

Jak wspominaliśmy wcześniej, Jung opisywał postawy i funkcje nie po to, aby
stworzyć typologię, lecz aby ukazać możliwości, jakie w różnym stopniu tkwią w
każdym człowieku. Wszystkie te możliwości muszą rozwinąć się w procesie dążenia
do samourzeczywistnienia. Model ten jednakże sugeruje pewną typologię i
podejmowano kilka prób skonstruowania testów typu „papier i ołówek”, w celu
diagnozowania ludzi zgodnie z tą typologią (Keirsey i Bates, 1978; Wheelwright,
Wheelwright i Buehler, 1964).
Najbardziej znanym narzędziem diagnozy opartym na teorii Junga jest Wskaźnik
Typów Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator - MBTI; Myers i McCaulley,
1985; Myers i Myers, 1980). Narzędzie to pozwala zdiagnozować 16 typów w
ramach Jungowskiego rozróżnienia ekstrawersji - introwersji (E-I), myślenia -
uczucia (M-U) i doznawania - intuicji (D-N) oraz wprowadzonego przez Isabel
Myers rozróżnienia oceniania i percepcji (O-P). Rozróżnienie O-P określa czy
orientacja jednostki wobec świata zewnętrznego wiąże się z jedną z funkcji z pary
racjonalnej (ocenianie), czy też z jedną z funkcji irracjonalnych (percepcja). U
ekstrawertyków dominuje orientacja zewnętrzna, tak więc wynik na wymiarze O-P
określa, do której z dwu par funkcji należy funkcja wyższa. Na przykład funkcją
wyższą u osoby, która w tym teście została zakwalifikowana do typu EDMO jest
myślenie, ponieważ z pary funkcji racjonalnych przedkłada ona myślenie nad
uczucia, a symbol O wskazuje, że para funkcji racjonalnych ma u tej osoby
dominującą pozycję. U introwertyków przeważa orientacja wewnętrzna, a więc
wynik na wymiarze O-P określa u nich funkcję pomocniczą. U osoby, która została
zaklasyfikowana jako IDMO funkcją wyższą jest doznawanie (D), ponieważ z pary
funkcji irracjonalnych przedkłada ona doznawanie nad intuicję, a symbol O
wskazuje, że para funkcji racjonalnych lub oceniających zawiera raczej funkcję
pomocniczą. Poza tym preferencje dotyczące rozróżnienia O-P są wskaźnikiem
konstelacji preferowanych postaw i zachowań, tak jak E-I, M-U i D-N. W
podręczniku do MBTI Manual podane są następujące dane dotyczące częstości
poszczególnych preferencji w zakresie postaw i funkcji w Stanach Zjednoczonych:
około 75% populacji przedkłada E i D; około 55-60% preferuje O; około 60%
mężczyzn preferuje M, a około 65% kobiet preferuje U.
W tabeli 3.1 przedstawione są ogólne charakterystyki szesnastu możliwych
typów. Introwertycy (I) ogólnie cechują się głęboką koncentracją oraz tym, że wolą
wewnętrzny świat idei. Ekstrawertyków (E) charakteryzuje szerokość zainteresowań
oraz to, że czują się bardziej swojsko w zewnętrznym świecie ludzi i przedmiotów.
Osoby, które preferują doznawanie (D) trzymają się faktów, a osoby preferujące
intuicję (N) potrafią dostrzegać możliwości i związki. Osoby preferujące myślenie
(M) akcentują logikę i bezosobową analizę, natomiast osoby preferujące uczucie (U)
wnoszą ciepło i sympatię oraz opierają swoje sądy na oso-
Typy doznaniowe Typy intuicyjne
IDMO IDUO INUO INMO
Poważni, spokojni, osiąga- Spokojni, przyjacielscy, Odnoszą sukcesy dzięki Mają zwykle oryginalne
ją sukcesy dzięki koncen- odpowiedzialni i wytrwałości, pomysły i wielki zapał do
tracji i sumienności. Prak- sumienni. oryginalności i pragnieniu własnych idei i celów. W
tyczni, dobrze zorganizo- Pracują ofiarnie aby robienia tego, co jest dziedzinach, do których
wani, rzeczowi, logiczni, wykonać swoje potrzebne lub wymagane. mają przekonanie, mają
realistyczni, można na obowiązki. Wnoszą W swoją pracę wkładają wspaniałą zdolność
nich polegać. Pilnują, aby równowagę do każdego wiele starań. Silni bez organizowania pracy i
wszystko było dobrze zor- przedsięwzięcia czy okazywania tego, sumien- doprowadzania jej do
ganizowane. Przyjmują na grupy. Skrupulatni, ni, troszczą się o innych. końca z pomocą innych
siebie odpowiedzialność. staranni, dokładni. Ich Są szanowani za swoje lub samemu. Sceptyczni,
Decydują sami co zainteresowania niewzruszone zasady. krytyczni, niezależni,
powinno być zrealizowane zazwyczaj nie mają Często są naśladowani i zdeterminowani, czasami
i działają w tym kierunku charakteru technicznego. szanowani za swoje jasne uparci. Muszą nauczyć się
bez względu na protesty i Potrafią być cierpliwi jeśli poglądy na to, jak ustępować w mniej
przeszkody. chodzi o niezbędne detale. najlepiej służyć ważnych kwestiach. aby
Lojalni, liczący się z wspólnemu dobru. wygiywać w
IDMP innymi, spostrzegawczy, INUP
IDUP ważniejszych.
INMP
Chłodni obserwatorzy - Nieśmiali, w spokojny Pełni entuzjazmu i wierni, Spokojni i powściągliwi.
spokojni, powściągliwi sposób przyjacielscy, ale rzadko mówią o tym, Szczególnie lubią zajmo-
obserwujący i analizujący wrażliwi, uprzejmi, jeśli kogoś dobrze nie wać się kwestiami teore-
życie z bezstronną cieka- skromni w osądzie swych znają. Obchodzi ich tycznymi i nauką. Lubią
wością i nieoczekiwanymi zdolności. Unikają różnicy uczenie się, idee, język i rozwiązywać problemy w
przebłyskami oiyginalnego zdań, nie zmuszają innych ich własne niezależne drodze logicznego rozu-
humoru. Interesujący się do podzielania ich przedsięwzięcia. Mają mowania i analizy.
zwykle przyczynami i przekonań i wartości. skłonność do podej- Zazwyczaj interesują się
skutkami, jak i dlaczego Zwykle nie zależy im na mowania się zbyt wielu przede wszystkim ideami,
działają urządzenia przewodzeniu, często są rzeczy, a potem jak oś to niezbyt lubią spotkania
mechaniczne, a także natomiast lojalnymi po- wykonują. Przyjacielscy, towarzyskie czy
porządkowaniem faktów plecznikami. Często nie ale często zbyt pochłonięci pogawędki. Powinni mieć
zgodnie z regułami przejmują się wykonywa- tym co robią, aby okazać taki zawód, w któiym
logicznymi. niem zadań, ponieważ cie- się towarzyskimi. Niezbyt mogliby zajmować się
szą się chwilą obecną i nie interesuje ich kwestia jakąś bardzo interesującą
chcą jej psuć nadmiernym posiadania i fizyczne kwestią i gdzie to ich
pośpiechem czy otoczenie. zainteresowanie byłoby
wysiłkiem. użyteczne.
bistych wartościach. I w końcu osoby, których orientacja wobec świata zewnętrznego

opiera się na ocenianiu (O) są dobrze zorganizowane, a osoby, które preferują
percepcję (P) cechują się zdolnością przystosowania i spontanicznością.
Teoria typologiczna, na której opiera się MBTI przyjmuje założenie Junga, że
ludzie rodzą się z predyspozycjami do rozwijania określonego typu. W konsekwencji
tych wrodzonych skłonności rozwijają oni swe preferowane i pomocnicze funkcje, a
pozostałe funkcje w pierwszej połowie życia nie zostają rozwinięte i zróżnicowane.
W środkowym okresie życia można jednak zacząć zdobywać większą kontrolę nad
pozostałymi dwiema funkcjami i te mniej rozwinięte procesy mogą dotrzeć do
świadomości i być wykorzystywane jako pomoc dla procesów bardziej rozwiniętych.
Jednak badania i zastosowania MBTI koncentrują się przede wszystkim na
diagnozowaniu typów.
Podręcznik do MBTI i pokrewne publikacje zawierają duży zasób informacji na
temat zastosowania danych o typologii w poradnictwie, edukacji i w środo-
Typy doznaniowe Typy intuicyjne
EDMP EDUP ENUP ENMP
Dobrzy w rozwiązywaniu Otwarci, opanowani, Podchodzą do życia z Szybcy, pomysłowi, mają
kłopotliwych problemów. entuzjazmem o ciepłym zdolności w wielu kierun-
Nie martwią się, cieszą się
akceptujący, zabarwieniu, są pełni kach. Inspirują towarzys-
tym. co się pojawia. Lubią przyjacielscy, animuszu, pomysłowi, z two, gotowi do działania i
mieć do czynienia z wszystko lubią i wyobraźnią. Zdolni są otwarci. Dla zabawy mogą
mechanicznymi dzięki temu dla zrobić prawie wszystko, przedstawiać argumenty
przedmiotami i ze co ich interesuje. Szybko za obiema stronami jakiejś
sportem, z przyjaciółmi u innych też wszystko znajdują rozwiązanie dla kwestii. Pomysłowi i
boku. Łatwo się przysto- jest bardziej każdej trudności, zaradni w rozwiązywaniu
sowują, są tolerancyjni, zabawne. Lubią pomagają innym w nowych i ambitnych
wyznają przeważnie rozwiązywaniu ich problemów, ale mogą
konserwatywne wartości.
sport i lubią jak się problemów. Polegają lekceważyć rutynowe
Nie lubią długich coś dzieje. Wiedzą często na swej zdolności zadania. Skłonni zmieniać
wyjaśnień. Najlepiej radzą co się dzieje i włą- improwizacji zamiast jedne zainteresowania na
sobie z konkretnymi czają się z zapałem. najpierw się przygotować. inne. Zręcznie znajdują
przedmiotami, talami Zawsze potrafią logiczne uzasadnienia dla
które można obrabiać, Łatwiej im odpowiednio uzasadnić to, tego, czego chcą.
dotykać, rozmontowywać EDUO zapamiętywać fakty ENUO
czego chcą. ENMO
EDMO Serdeczni, gadatliwi, Żywo reagujący i Serdeczni, szczerzy,
Praktyczni, realistyczni, popularni, sumienni, odpowiedzialni. stanowczy, przewodzą w
rzeczowi, mają głowę do potrafią znakomicie Zazwyczaj naprawdę działaniach. Zwykle są
interesów lub mechaniki. współpracować, aktywni obchodzi ich to, co myślą dobrzy we wszystkim, co
Nie interesują się tym, co członkowie różnych lub czego chcą inni ludzie wymaga rozumowania i
nie wydaje im się przydat- komitetów. Potrzebują i starają się rozwiązywać inteligentnego
ne, ale kiedy to konieczne, harmonii i mogą być sprawy z należytym wypowiadania się, jak na
potrafią się dostosować. dobrzy w jej tworzeniu. poszanowaniem uczuć przykład publiczne
Lubią organizować i pro- Zawsze starają się robić innej osoby. Z łatwością i przemawianie. Są zwykle
wadzić działalność. Mogą coś miłego dla innych. taktownie potrafią dobrze poinformowani i
być dobrymi Najlepiej pracują, kiedy są przedstawiać swoje lubią powiększać swój
kierownikami, szczególnie zachęcani i chwaleni. propozycje czy kierować zasób wiedzy. Wydają się
jeśli będą pamiętać o tym, Najbardziej interesują się dyskusją grupową. Towa- czasami bardziej pewni i
aby zwracać uwagę na tym, co ma bezpośredni i rzyscy, popularni, sympa- godni zaufania niż
uczucia i poglądy innych. widoczny wpływ na życie tyczni. Żywo reagują na uzasadniają to ich
ludzi. pochwały i krytykę. doświadczenia w danej
Źródło: Myers i McCaulley, 1985.
wisku pracy. J. G. Carlson (1985), Carlyn (1977), Murray (1990) oraz Thompson i
Borrello (1986) udowodnili, że MBTI jest rzetelnym i trafnym narzędziem [patrz
także: wymiana poglądów między J. G. Carlson (1989a, 1989b) a Healy (1989a,
1989b)]. Pozostaje jednak pytanie, czy MBTI stanowi pomocne narzędzie dla
eksperymentalnej weryfikacji założeń teoretycznych Junga.
Coraz większa liczba badaczy wykazuje, że skale MBTI są użyteczne w
warunkach eksperymentalnych. Omawiane wcześniej badania Carlson należą z
pewnością do tej grupy. Hicks (1985) posłużył się wynikami MBTI w badaniach nad
„podstawowym błędem atrybucji”. Ten błąd poznawczy polega między innymi na
powszechnej tendencji obserwatorów do wnioskowania, iż autor eseju wierzy w to co
napisał, nawet wtedy, gdy obserwator wie, że piszący został poinstruowany, iż ma
popierać określony pogląd. Hicks przewidywał, że najmniej skłonne do popełniania
podstawowego błędu atrybucji będą osoby należące do typu intuicyjnego, dzięki swej
zdolności wyobrażania sobie siebie samych w hipotetycz-
nych sytuacjach, oraz osoby o typie myślowym, które są najlepsze w obiektywnej,

bezosobowej analizie. Założenie to zastało potwierdzone dzięki stwierdzeniu, że
osoby należące do typu intuicyjno-myślowego były najmniej ze wszystkich typów
skłonne do popełniania błędu polegającego na zakładaniu, że autorzy wierzyli w to,
co napisali, kiedy były dowody wskazujące, że było odwrotnie. Również Ward i
Loftus (1985) stwierdzili, że w zadaniach polegających na składaniu zeznań przez
naocznych świadków osoby należące do introwertywnego typu intuicyjnego lepiej
przypominały sobie niż osoby należące do ekstrawertywnego typu doznaniowego,
kiedy pytania były zgodne z tym, co osoby te rzeczywiście widziały. Kiedy jednak
zadawano im wprowadzające w błąd pytanie dotyczące znaku „stop”, którego nie
było, osoby należące do introwertywnego typu intuicyjnego popełniały znacznie
więcej błędów w przypominaniu niż ekstrawertywne typy doznaniowe. Ogólnie,
osoby o typie introwertywnym i osoby o typie intuicyjnym, czy to odrębnym czy też
w połączeniu, były bardziej skłonne akceptować zarówno prawdziwe, jak i błędne
informacje. W pierwszym przypadku dawało to większą dokładność przypominania,
w drugim - mniejszą.
Inne badania wskazują, że wyniki na skalach MBTI traktowane jako zmienne
ciągłe mają większą wartość predyktywną niż typologie o charakterze „albo-albo”.
Na przykład Cann i Donderi (1986) stwierdzili, że wyniki dotyczące intuicji korelują
z odsetkiem snów o charakterze archetypalnym (r=0,37), a wyniki dotyczące
introwersji korelują z częstością zapamiętanych snów pospolitych (r=0,39). Biorąc to
wszystko pod uwagę, test MBTI stanowi obiecujące narzędzie pomiaru jungow- skich
orientacji i stanowi inspirację do badań eksperymentalnych.

Psychologia Junga ma na całym świecie wielu zagorzałych rzeczników i wielbicieli.
Wielu z nich to praktykujący psychoanalitycy, którzy przyjęli podstawowe założenia
Junga dotyczące osobowości i stosują jego metody psychoterapii. Wśród
zwolenników teorii Junga są również teoretycy, którzy rozwijają jego idee. Wymienić
tu można Gerharda Adlera (1948), Michaela Fordhama (1947), Esther Harding
(1947), Ericha Neumanna (1954, 1955), Herberta Reada (1945), Jolan- dę Jacobi
(1959) i Francesa Wickesa (1950). Jung miał także wpływowych rzeczników wśród
laików, takich jak Paul Mellon, który jest przewodniczącym Fundacji Bollingen
(nazwanej tak od wiejskiej rezydencji Junga). Fundacja ta finansuje publikację
książek Junga za pośrednictwem Princeton University Press. Jak dotąd najbardziej
ambitnym przedsięwzięciem Fundacji Bollingen jest przetłumaczenie na angielski
dzieł zebranych Junga pod redakcją Reada, Fordhama i Adlera. Poza tym w wielu
miastach utworzone zostały Instytuty Jungowskie, które szerzą jego idee.
Idee Junga wywierają silny wpływ nie tylko na psychologów i psychiatrów.
Historyk Arnold Toynbee przyznaje, iż jest wdzięczny Jungowi za odkrycie „nowego
wymiaru życia”. Wielbicielami Junga są: pisarz Philip Wylie, pisarz i krytyk Lewis
Mumford i antropolog Paul Radin. Swój podziw dla Junga wyrażał również Herman
Hesse (Serrano, 1966). Zapewne największy wpływ wywarł Jung na współczesną
myśl religijną. Na zaproszenie Uniwersytetu Yale wygłosił cykl
wykładów zatytułowany „Psychologia a religia” (1938). Jung był ostro potępiany za

udzielenie poparcia nazizmowi (Feldman, 1945), chociaż on sam i jego następcy
gwałtownie zaprzeczali temu oskarżeniu, twierdząc, iż został on fałszywie zro-
zumiany (Harms, 1946; „Saturday Review”, 1949; Jaffe, 1971; Cohen, 1975).
Poglądy Junga atakowane były przez psychoanalityków ze szkoły Freuda oraz
przez samego Freuda. Ernest Jones (1959) wyraził opinię, iż po okresie „doniosłych
badań w zakresie skojarzeń i dementia praecox Jung popadł w pseu- dofilozoficzne
rozważania i już nigdy się od nich nie wyzwolił” (s. 165). Angielski psychoanalityk
E. Glover (1950) przeprowadził najbardziej wszechstronną krytykę psychologii
analitycznej. Wyśmiewa on koncepcję archetypów jako metafizyczną i nie do
udowodnienia. Według niego archetypy dają się w pełni wyjaśnić w kategoriach
doświadczenia, a założenie o ich gatunkowym dziedziczeniu jest absurdalne.
Twierdzi także, iż Jung nie miał żadnych koncepcji, które wyjaśniałyby rozwój
psychiczny. Jednakże podstawowy zarzut, jaki stawia Glover Jungowi, i to zarzut
wielokrotnie powtarzany, dotyczy tego, iż teoria Junga stanowi powrót do
przestarzałej - zdaniem Glovera - psychologii świadomości. Oskarża on Junga o to, iż
zerwał z freudowską koncepcją nieświadomości i zastąpił ją koncepcją świadomego
ego. Nie wydaje się, by Glover był bezstronny i obiektywny w swej ocenie
psychologii Junga. (Inne porównania poglądów Freuda i Junga znaleźć można u
Graya, 1949, oraz Drya 1961). Selesnick (1963) twierdzi, iż Jung podczas swej
współpracy z Freudem wywarł znaczący wpływ na sposób myślenia Freuda.
Jaki wpływ wywarła teoria Junga na rozwój psychologii jako nauki? Bezpo-
średni wpływ był bardzo mały, ograniczał się jedynie do testu skojarzeń słownych i
koncepcji intro- i ekstrawersji. Test skojarzeń słownych nie był oryginalnym tworem
Junga. Uważa się, że był on pomysłem Galtona, a Wundt zastosował go w psy-
chologii eksperymentalnej. Tak więc, kiedy Jung w 1909 r. na Uniwersytecie Clarka
prowadził wykład na temat metody skojarzeń słownych, nie była ona już obca
słuchającym go psychologom. Metoda, którą posługiwał się Jung w swych badaniach
nad skojarzeniami słownymi, miała charakter eksperymentalny i ilościowy, a taka
właśnie metodologia musiała zdobyć sobie uznanie wśród psychologów, którzy
szczycili się tym, iż uprawiają naukę. Wielu autorów zajmujących się psychologią
kliniczną i technikami projekcyjnymi omawia w swych pracach zastosowanie testu
skojarzeń słownych (Bell, 1948; Levy, 1952; Rotter, 1951; Anastasi, 1988).
Trudniej natomiast wyjaśnić, dlaczego tak znaczne zainteresowanie wśród
psychologów wzbudziła typologia Junga. Powstało wiele testów mierzących intro-
wersję - ekstrawersję, a literatura dotycząca tego tematu jest obszerna. Eysenck (patrz
rozdz. 9.) ustalił, iż wymiar introwersji - ekstrawersji jest jednym z trzech
podstawowych wymiarów osobowości, obok neurotyzmu i psychotyzmu. Inne badania
nad typologią Junga, zostały przeprowadzone przez Gorlowa, Simonso- na i Kraussa
(1966) oraz przez Balia (1967). Gray i Wheelwright (1964) oraz Myers i Briggs
(1962) skonstruowali testy oceniające cztery funkcje psychologiczne: myślenie,
uczucie, doznanie i intuicję, a także postawy ekstrawersji i introwersji.
Psychologia analityczna nie została poddana przez psychologów tak gruntownej
ocenie, jak psychoanaliza Freuda. Standardowe podręczniki historii psychologii
również nie poświęcają jej wiele miejsca. W podręczniku Boringa History of
experimental psychology (Historia psychologii eksperymentalnej) Freud
omawiany jest na sześciu stronach, a Jung w czterech wierszach. Peters w swojej

poprawionej i skróconej wersji History of psychology Bretta przedstawia w sposób
dość wyczerpujący poglądy Freuda, a poglądom Junga i Adlera poświęca po jednej
stronie. Stwierdza on, iż późniejsze poglądy Junga są tak tajemnicze i niezgłębione, iż
nie sposób ich zreferować. Z nielicznymi wyjątkami (Watson i Evans, 1991,
przeznaczają 20 stron na omówienie teorii Junga) nadal typowe omówienia wyglądają
tak jak praca Leaheya (1992), który Freudowi poświęcił cały rozdział, a o Jungu
wspomina jedynie mimochodem.
Dlaczego psychologia analityczna Junga cieszyła się tak małą popularnością
wśród psychologów, skoro Jung zdobył tak wielkie uznanie i szacunek na całym
świecie? Wydaje się, iż główny powód tkwi w tym, iż teoria Junga oparta jest na
źródłach klinicznych oraz historycznych i mitologicznych, a nie na badaniach
eksperymentalnych. Nie przemawiała ona do schematycznie myślących zwolenników
eksperymentowania w większym stopniu niż freudyzm. W rzeczywistości Jung
cieszył się jeszcze mniejszym uznaniem niż Freud, ponieważ w jego pracach znajduje
się wiele rozważań o okultyzmie, mistycyzmie i religii, co zniechęcało licznych
psychologów. Taka krytyka doprowadzała Junga do wściekłości. Utrzymywał on, że
jego zainteresowanie naukami okultystycznymi, alchemią i astrologią, a także religią
nie oznacza w żadnym wypadku, iż akceptuje on głoszone przez nie wierzenia. Badał
je i pisał o nich w swoich pracach, ponieważ potwierdzały jego teorię. Jung nie
rozstrzyga tego czy Bóg istnieje, czy też nie, lecz jest niezaprzeczalnym faktem, iż
większość ludzi wierzy w Boga, podobnie jak faktem jest to, iż woda płynie z góry na
dół. „Bóg jest oczywistym faktem psychicznym, a nie fizycznym, tzn. jest faktem,
który można stwierdzić psychicznie, a nie fizycznie” (1952c, s. 464). Poza tym Jung
uznawał istnienie wrodzonych cech osobowości i przyjmował teleologiczny punkt
widzenia, a poglądy te uważano za przestarzałe. Wielu psychologów sądziło, iż styl,
w jakim Jung przedstawia swe idee, jest zaskakujący, niejasny, chaotyczny i
nieporządny. (Wskazówki co do sposobu odczytywania Junga znaleźć można w: A
primer of Jungian psychology - Podręcznik psychologii Junga, Hall i Nordby, 1973).
Dlatego też, jak się wydaje, teorie Junga wzbudziły bardzo małe zainteresowanie
psychologów, a w jeszcze mniejszym stopniu inspirowały badania. Do zlekceważenia
systemu Junga przez psychologię przyczynił się również fakt, iż Jung uważany jest za
psychoanalityka. Jeśli myśli się o psychoanalizie, to myśli się przede wszystkim o
Freudzie, a dopiero potem o Adlerze i Jungu. Olimpijska postać Freuda w
psychoanalizie odwraca uwagę od innych luminarzy w tej dziedzinie.
Aczkolwiek bezpośredni wpływ Junga na psychologię był niewielki, wydaje się,
że niektóre ostatnie osiągnięcia psychologii zawdzięczają Jungowi znacznie więcej,
niż się uważa. Wpływy pośrednie są trudne do ustalenia, ponieważ rozpo-
wszechniające się poglądy mogą powstawać zarówno pod wpływem idei jednego
człowieka, jak i bardziej lub mniej spontanicznie w umysłach kilku ludzi jedno-
cześnie, w związku z panującą atmosferą umysłową. Nie da się zaprzeczyć, iż
obecnie wiele idei Junga znajduje się w powszechnym obiegu, niezależnie od tego,
czy on sam jest za to odpowiedzialny, czy nie. Weźmy na przykład koncepcję
samorealizacji. Takie same lub podobne idee znaleźć można w pracach Goldsteina,
Rogersa, Alłporta i Maslowa, jeśli wymienimy jedynie psychologów, których poglądy
przedstawione są w tej książce. Żaden z tych autorów nie przyznaje Jungowi
autorstwa pojęcia samorealizacji. Nie oznacza to jednak, iż Jung nie
oddziaływał na nich, bezpośrednio czy pośrednio. Być może zapożyczyli oni to

pojęcie nieświadomie od Junga lub od innych osób, które były pod jego wpływem.
Podobnie jest w wypadku pojęcia rozwoju jako przechodzenia od stanu globalnego,
poprzez zróżnicowanie, do integracji. Koncepcję taką znaleźć można zarówno u
Junga, jak i u Murphy’ego (1947). Czy Jung miał wpływ na Murphy’ego (odwrotny
kierunek wpływu jest niemożliwy, ponieważ poglądy Junga zostały ogłoszone przed
poglądami Murphy’ego), czy może na kogoś trzeciego, kto z kolei oddziaływał na
Murphy’ego, czy też nie ma między ich poglądami żadnego związku poza tym, iż
obaj żyli w tym samym czasie i w tej samej cywilizacji zachodniej? Nie ma żadnych
dowodów, które mogłyby rozstrzygnąć tę kwestię. Czy optymizm cechujący wiele
ostatnio powstałych koncepcji, na przykład Roger- sa i Allporta, odzwierciedla
poglądy Junga czy też ducha naszych czasów? Czy nacisk, jaki Jung kładł na
zachowania ukierunkowane na cel, stał się punktem wyjścia innych koncepcji
celowego zachowania, czy też celowość jako pojęcie teoretyczne stało się modne w
obecnych czasach w odpowiedzi na mechanicyzm nauki dziewiętnastowiecznej?
Pytania te są bardzo trudne i nie możemy dać na nie jednoznacznej odpowiedzi.
Aby teoria Junga mogła zostać zaakceptowana przez nastawionych naukowo
psychologów, należałoby wynikające z niej hipotezy poddać weryfikacji ekspery-
mentalnej. Nie mamy tu na myśli badań typu Idinicznego (Adler, 1949; Fordham,
1949; Hawkey, 1947; Kirsch, 1949) ani też badań typologicznych (jak na przykład
badania Eysencka, Graya i Wheelwrighta oraz Myers-Briggs), lecz badania o cha-
rakterze eksperymentalnym, jakie przedstawione są w pracach Basha (1952),
Melhado (1964), Meiera (1965) i Dalletta (1973). Koncepcje Junga znalazłyby
zapewne większe uznanie wśród psychologów, gdyby przeprowadzono więcej takich
badań, ponieważ psycholodzy wyżej cenią teorie, z których można wyprowadzać
weryfikowalne hipotezy i które inspirują badania. Sformułowanie założeń
empirycznych wynikających z zawiłej teorii Junga będzie wymagać niemałej
pomysłowości.
Na zakończenie należy powiedzieć, iż teoria osobowości Junga przedstawiona w
jego licznych pracach i zastosowana w wyjaśnianiu wielu różnych zjawisk
psychologicznych, stanowi jedno z najważniejszych osiągnięć współczesnej myśli
humanistycznej. Oryginalność i śmiałość myśli Junga ma niewiele sobie równych w
historii nowoczesnej nauki. Nikt inny, poza Freudem, nie dokonał takiego przewrotu
pojęciowego w sposobie rozumienia „duszy ludzkiej”, jak to by określił Jung.
Wprowadzenie i kontekst Lęk podstawowy
Alfred Adler Potrzeby neurotyczne
Fikcja jako cel Trzy rozwiązania
Dążenie do wyższości Alienacja
Poczucie niższości i kompensacja Harry Stack Sullivan
Zainteresowanie społeczne Struktura osobowości
Styl życia Dynamizmy
Twó rcza jaźń Personifikacje
Nerwica Procesy poznawcze
Charakterystyczne badania i metody Dynamika osobowości
badawcze Napięcie
Kolejność urodzeń a osobowość Transformacje energii
Wczesne wspomnienia Rozwó j osobowości
Doświadczenia z okresu dzieciń stwa Stadia rozwoju
Aktualne badania Wyznaczniki rozwoju
Zainteresowanie społeczne
Charakterystyczne badania i metody
Erich Fromm badawcze
Karen Homey Wywiad
Horney a Freud Badania nad schizofrenią
Psychoanalityczne teorie osobowości sformułowane przez Freuda i Junga
ukształtowały się w tym samym pozytywistycznym klimacie, co XIX-wieczna fizyka
i biologia. Jednostkę uważano przede wszystkim za skomplikowany system
energetyczny, który utrzymuje swe istnienie dzięki interakcjom ze światem
zewnętrznym. Ostatecznym celem tych interakcji jest przetrwanie jednostki, eks-
pansja gatunku i nieustanny rozwój ewolucyjny. Różne procesy psychologiczne,
które składają się na osobowość, służą tym właśnie celom. Według doktryny ewo-
lucyjnej niektóre osobowości są lepiej niż inne przystosowane do wypełniania tych
zadań. W rezultacie pojęcie zmienności oraz rozróżnienia między przystosowaniem i
nieprzystosowaniem silnie wpłynęły na sposób myślenia wczesnych
psychoanalityków. Nawet psychologia akademicka znalazła się w orbicie darwi-
nizmu i zaczęła intensywnie zajmować się mierzeniem różnic indywidualnych pod
względem zdolności oraz wartością przystosowawczą czy funkcjonalną procesów
psychologicznych.
W tym samym czasie zaczęły formować się inne kierunki intelektualne, znacznie
odbiegające od czysto biofizycznej koncepcji człowieka. Pod koniec XIX w.
socjologia i antropologia stały się samodzielnymi dyscyplinami naukowymi, a ich
rozwój w obecnym stuleciu był niezwykle szybki. Podczas gdy socjologowie
badający ludzi żyjących w warunkach rozwiniętej cywilizacji stwierdzili, że są oni
wytworami klasy, kasty, instytucji i sposobów bytowania, antropologowie
wyprawiali się w odległe rejony świata, gdzie znaleźli dowody, że istoty ludzkie są
niemal nieskończenie plastyczne i podatne na wpływ środowiska. Według tych
nowych nauk społecznych jednostka jest głównie tworem społeczeństwa, w którym
żyje. Osobowość człowieka jest ukształtowana w większym stopniu przez warunki
społeczne niż przez czynniki biologiczne.
Stopniowo te rozwijające się doktryny społeczne i kulturowe przenikały do
psychologii i psychoanalizy, podkopując natywistyczne i fizykalistyczne podstawy
tych nauk. Wielu uprzednich zwolenników Freuda, którzy poczuli się zawiedzeni
tym, co uznali za jego krótkowzroczność w stosunku do społecznych uwarunkowań
osobowości, odeszło od klasycznej psychoanalizy i zaczęło przekształcać teorię
psychoanalityczną w kierunku zgodnym z nową orientacją, jaka rozwinęła się w
ramach nauk społecznych. Wśród tych, którzy włączyli w teorię psychoanalityczną
XX-wieczną orientację psychologii społecznej, były cztery osoby, których idee
stanowią treść niniejszego rozdziału - Alfred Adler, Karen Horney, Erich Fromm i
Harry Stack Sullivan. Spośród nich Alfreda Adlera można uważać za pioniera tej
„nowej psychospołecznej orientacji”, ponieważ już w 1911 r. zerwał z Freudem z
powodu odmiennych poglądów na zagadnienie seksualności i przystąpił do
rozwijania teorii, w której dwoma głównymi filarami pojęciowymi stały się
zainteresowanie społeczne i dążenie do wyższości. Taki autorytet, jak Fromm
przyznaje, że Adler był pierwszym psychoanalitykiem, który kładł nacisk na
społeczną w zasadzie naturę człowieka. Później Horney i Fromm wystąpili ostro
przeciw silnemu uwypuklaniu roli popędów w psychoanalizie, podkreślając doniosłe
znaczenie zmiennych psychospołecznych dla teorii osobowości. I wreszcie Harry
Stack Sullivan w swej teorii relacji interpersonalnych dokonał konsolidacji
stanowiska, jakie reprezentuje teoria osobowości oparta na procesach społecznych.
Aczkolwiek każda z tych teorii ma własne odrębne założenia i pojęcia, to
140 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan
jednak istnieją między nimi liczne analogie, na które wskazywali różni autorzy
(James, 1947; Munroe, 1955; Ansbacher i Ansbacher w The individual psychology of
Alfred Adler, 1956).
W tym rozdziale zajmiemy się przede wszystkim teoriami Adlera, Horney i
Sullivana, a to ze względu na klarowność ich systemów pojęciowych i późniejszy
wpływ na tę dziedzinę. Z wymienionych wcześniej czterech teoretyków Sullivan był
najbardziej niezależny od dominujących doktryn psychoanalitycznych; aczkolwiek
początkowo posługiwał się freudowską aparaturą pojęciową, w swych późniejszych
pracach rozwinął system teoretyczny, który różnił się znacznie od freudowskiego.
Sullivan był pod silnym wpływem antropologii i psychologii społecznej. Z drugiej
strony sposób myślenia zarówno Horney, jak i Fromma mieścił się z powodzeniem w
ramach psychoanalizy; u Adlera, chociaż był on odstępcą od szkoły freudowskiej,
przez całe życie widoczne były jego wczesne związki z Freudem. Fromma i Horney
określa się zwykle jako rewizjonistów lub neofreu- dystów, aczkolwiek Fromm
sprzeciwiał się tym etykietkom. Żadne z nich nie podjęło próby stworzenia nowej
teorii osobowości, uważali raczej, że ich rola polega na odnowieniu i szczegółowym
opracowaniu starej teorii. Sullivan był w znacznie większym stopniu nowatorem. Był
on wysoce oryginalnym myślicielem, który przyciągnął dużą grupę oddanych
uczniów i stworzył to, co niekiedy określa się jako nową szkołę psychiatrii.
Alfred Adler
Alfred Adler urodził się w 1870 r. w Wiedniu w rodzinie należącej do klasy średniej,
a zmarł w 1937 r. w Aberdeen w Szkocji, gdzie przybył w celu prowadzenia
wykładów. Ukończył studia medyczne w 1895 r. na uniwersytecie w Wiedniu.
Początkowo specjalizował się w oftalmologii, a następnie, po pewnym okresie prak-
tykowania w zakresie medycyny ogólnej, został psychiatrą. Był jednym z członków
założycieli Wiedeńskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego, a później jego prze-
wodniczącym. Wkrótce jednak Adler zaczął rozwijać idee, które odbiegały od kon-
cepcji Freuda oraz od przekonań innych członków Towarzystwa; gdy różnice te stały
się drastyczne, poproszono go, by przedstawił swe poglądy Towarzystwu. Adler
uczynił to w 1911 r. iw wyniku gwałtownej krytyki oraz oskarżeń kierowanych
przeciw jego stanowisku przez innych członków Towarzystwa zrezygnował z funkcji
przewodniczącego, a kilka miesięcy później zerwał ostatecznie swe powiązania z
psychoanalizą freudowską (Colby, 1951; Jones, 1955; The individual psychology...,
1956; Superiority and social interest by Alfred Adler, 1964).
Później Adler utworzył własną grupę; reprezentowany przez nią kierunek, który
nazwano psychologią indywidualną, zyskał zwolenników na całym świecie. W czasie
I wojny światowej Adler służył jako lekarz w armii austriackiej, a po wojnie
zainteresował się poradnictwem dziecięcym i założył pierwsze poradnie tego typu
powiązane z wiedeńskim systemem szkolnym. Ż jego inicjatywy powstała w Wiedniu
szkoła eksperymentalna, w której wcielał w życie swoje teorie kształcenia
(Furtmuller, 1964).
W roku 1935 Adler osiedlił się w Stanach Zjednoczonych, gdzie nadal prowadził
praktykę psychiatryczną i pełnił funkcję profesora psychologii lekarskiej
Alfred Adler 141
w Wyższej Szkole Medycznej na Long

Island (Long Island College of Medici-
ne). Adler był płodnym pisarzem i nie-
strudzonym wykładowcą. W ciągu swego
życia opublikował setki książek i arty-
kułów. The practice and theory of indi-
vidual psychology (1927 - Praktyka
i teoria psychologii indywidualnej) jest
prawdopodobnie najlepszym wprowa-
dzeniem do jego teorii osobowości.
W bardziej skrótowej formie poglądy
Adlera zostały przedstawione w Psycho-
logies of 1930 (1930 - Psychologia roku
1930) oraz w „International Journal of
Individual Psychology” (1935). Heinz
i Rowena Ansbacherowie zredagowali
i opatrzyli komentarzami dwa tomy za-
wierające obszerny wybór prac Adlera
(The individual psychology..., 1956; Su-
periority..., 1964). Te dwa tomy są naj-
lepszym źródłem informacji o psycho-
logii indywidualnej Adlera. Tom z 1964
r. zawiera szkic biograficzny autorstwa
Carla Furtmullera. Heinz Ansbacher
Alfred Adler
(1977) napisał rozdział o psychologii
indywidualnej, a Henri Ellenberger
(1970b) przedstawił obszerne omówienie życia i myśli Adlera. Ponadto opubliko-
wano cztery książki poświęcone biografii Adlera (Bottome, 1939; Orgler, 1963;
Sperber, 1974; Hoffman, 1994).
Historia życia Adlera stanowi dobry przykład dążenia do przezwyciężenia
poczucia niższości, które stało się głównym tematem w jego teorii. Jako chłopiec był
wątły, niezdarny i nieatrakcyjny, a początkowo był także słabym uczniem. Kilka razy
został potrącony przez powozy, chorował na krzywicę i zapalenie płuc. Ta ostatnia
choroba sprawiła, że lekarz powiedział ojcu Adlera: „Twój chłopiec jest zgubiony” -
wydarzenie, które Adler uznał za źródło swojego postanowienia, by zostać lekarzem
(Orgler, 1963, s. 16). Adler zdawał sobie sprawę z tego, że jego własny sukces w
kompensowaniu tych słabości posłużył za model dla jego teorii osobowości. Znajduje
to odzwierciedlenie w jego stwierdzeniu: „Ci, którym jest znane dzieło mojego życia,
dostrzegają wyraźnie zgodność, jaka istnieje między faktami z mojego dzieciństwa i
wyrażanymi przeze mnie poglądami” (Bottome, 1939, s. 9).
W wyraźnym przeciwieństwie do głównego założenia Freuda, iż zachowanie
człowieka jest motywowane przez wrodzone popędy, oraz podstawowego aksjomatu
Junga, iż postępowaniem ludzkim rządzą wrodzone archetypy, Adler przyjął, że
ludźmi kierują przede wszystkim motywy społeczne. Według Adlera ludzie są z
natury istotami społecznymi. Wchodzą oni w różnego rodzaju związki z innymi
ludźmi, angażują się w czynności społeczne polegające na współdziałaniu,
przedkładają dobro społeczne nad egoistyczny interes i przyjmują styl życia
142 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Homey i Sullivan
o dominującej orientacji społecznej. Adler nie twierdził, że uspołecznienie człowieka

następuje wyłącznie pod wpływem procesów społecznych. Zainteresowanie
społeczne jest wrodzone, aczkolwiek rozwijające się specyficzne typy powiązań z
ludźmi i instytucjami społecznymi są zdeterminowane przez naturę społeczeństwa, w
którym dana osoba się urodziła. W pewnym więc sensie Adler zajmuje stanowisko
równie biologiczne, jak Freud i Jung. Wszyscy trzej zakładają, że człowiek ma
wrodzoną naturę, która kształtuje jego osobowość. Freud kładł nacisk na seks, Jung
na podstawowe struktury myślowe, Adler zaś na zainteresowanie społeczne. To
podkreślenie roli społecznych wyznaczników zachowania, która została przeoczona
lub zminimalizowana przez Freuda, jest prawdopodobnie największym wkładem
Adlera w teorię psychologiczną. Zwrócił on uwagę psychologów na doniosłe
znaczenie zmiennych społecznych i przyczynił się do rozwoju psychologii
społecznej, w czasie gdy ta gałąź psychologii potrzebowała zachęty i poparcia,
zwłaszcza ze strony psychoanalizy.
Trudno byłoby przecenić tę różnicę między Adlerem i Freudem. Adler napisał,
że: „decydująca, zasadnicza różnica między psychoanalizą a psychologią indy-
widualną [...] jest taka, że Freud wychodzi z założenia, iż człowiek z natury chce
tylko zaspokoić swoje popędy - zasada przyjemności - a zatem, z punktu widzenia
kultury, trzeba go uznać za zupełnie złego [...] (w przeciwieństwie do Freuda, Adler
był przekonany, że) nieuniknionym przeznaczeniem rodzaju ludzkiego jest
zainteresowanie społeczne” (Superiority..., 1964, s. 210-211). Freud ze swej strony
rozpoznał i odrzucił ten ruch w stronę kulturowych determinantów osobowości. W
znakomitym, charakterystycznym dla siebie fragmencie, wymierzonym w Adlera i
Junga, Freud (1914, s. 62) napisał: „Prawda jest taka, że ludzie ci wyłowili tylko parę
kulturowych tonów składowych z symfonii życia i raz jeszcze nie usłyszeli potężnej i
pierwotnej melodii instynktów”.
Drugim znacznym wkładem, jaki wniósł Adler do teorii osobowości, jest jego
koncepcja twórczej jaźni. W odróżnieniu od Freudowskiego ego, które składa się z
wielu procesów psychicznych służących celom wrodzonych popędów, Adlerow- ska
jaźń jest wysoce upersonalizowanym, subiektywnym systemem, który interpretuje
doświadczenia organizmu i nadaję im sens. Co więcej, jaźń poszukuje doświadczeń,
które pomogłyby w zrealizowaniu specyficznego stylu życia danej osoby; jeżeli tych
doświadczeń nie można znaleźć w świecie zewnętrznym, jaźń próbuje stworzyć je. Ta
koncepcja twórczej jaźni była czymś nowym dla teorii psychoanalitycznej i
przyczyniła się do skompensowania nadmiernego „obiektywizmu” klasycznej
psychoanalizy, która w swych wyjaśnieniach dynamiki osobowości opierała się
prawie wyłącznie na biologicznych potrzebach i zewnętrznych bodźcach. Jak się
przekonamy w dalszych rozdziałach, pojęcie jaźni odegrało wielką rolę we
współczesnych teoriach osobowości. Wkład Adlera w ten nowy trend, uznający jaźń
za ważną przyczynę zachowania, jest bardzo istotny.
Trzecią cechą psychologii Adlera, odróżniającą ją od klasycznej psychoanalizy,
jest nacisk na swoistość, niepowtarzalność osobowości. Według Adlera każda osoba
jest jedyną w swoim rodzaju konfiguracją motywów, cech, zainteresowań i wartości,
każda czynność wykonywana przez nią nosi znamię jej własnego, cha-
rakterystycznego dla niej stylu życia. Pod tym względem Adler kontynuował tra dycję
Williama Jamesa i Williama Sterna.
W swej teorii osobowości Adler zmniejszył do minimum znaczenie popędu
seksualnego, który we wczesnych koncepcjach Freuda odgrywał niemal monopo
Fikcja jako cel 143
listyczną rolę w dynamice zachowania. Do tego monologu seksu Adler dodał inne
ważne głosy. Ludzie są przede wszystkim istotami społecznymi, a nie seksualnymi.
Są motywowani przez zainteresowanie społeczne, a nie seksualne. Ich słabe strony
nie ograniczają się do sfery seksualnej, lecz mogą dotyczyć wszelkich aspektów
egzystencji, zarówno fizycznych, jak i psychicznych. Dążą do ukształtowania swego
własnego, odrębnego stylu życia, w którym popęd seksualny odgrywa pomniejszą
rolę. W istocie sposób, w jaki dana osoba zaspokaja swe potrzeby seksualne, jest
zdeterminowany przez jej styl życia, a nie odwrotnie. Zdetronizowanie seksu przez
Adlera powitało z ulgą wielu łudzi znużonych monotonnym panseksualizmem
Freuda.
Na koniec, Adler uznał świadomość za centrum osobowości, co czyni go pio-
nierem tego kierunku psychologii, który podkreśla rolę ego. Ludzie są istotami
świadomymi; zwykle zdają sobie sprawę z motywów swego zachowania. Są świa-
domi swych słabych stron, celów, do których dążą, oraz własnego ja. Są zdolni do
planowania swych działań i kierowania nimi z pełną świadomością ich znaczenia dla
własnej samorealizacji. Jest to całkowite przeciwieństwo teorii Freuda, która w
zasadzie zredukowała rolę świadomości niemal do zera - uznając ją jedynie za pianę
unoszącą się na ogromnym morzu nieświadomości.
Alfred Adler, podobnie jak inni teoretycy osobowości, którzy mieli zasadnicze
przygotowanie w dziedzinie medycyny i którzy praktykowali psychiatrię,
początkowo zajmował się psychopatologią. Opracował teorię nerwicy, a dopiero
później, w latach dwudziestych XX w., rozszerzył jej zakres tak, aby objęła również
osobowość normalną (The individual psychology..., 1956). Teoria osobowości Adlera
jest niezwykle „oszczędna”, tzn. cała jej struktura teoretyczna opiera się na kilku
podstawowych pojęciach. Dzięki temu poglądy Adlera można dość łatwo przedstawić
w skrócie w kilku ogólnych punktach. Są to: 1) fikcja jako cel, 2) dążenie do
wyższości, 3) poczucie niższości i kompensacja, 4) zainteresowanie społeczne, 5) styl
życia, 6) twórcza jaźń.
Fikcja jako cel

Wkrótce po usunięciu się z kręgu osób otaczających Freuda Adler dostał się pod
wpływ filozoficznych idei Hansa Vaihingera, którego książka The psychology of „as
if” (Psychologia „jak gdyby”, ang. tłum. 1925) ukazała się w 1911 r. Vaihin- ger
wysunął ciekawą i intrygującą koncepcję, że ludzie kierują się w życiu wieloma
czysto fikcyjnymi ideami, które nie mają odpowiednika w rzeczywistości. Fikcje te,
np.: „wszyscy ludzie zostali stworzeni równymi sobie”, „uczciwość jest najlepszą
polityką”, „cel uświęca środki”, pozwalają ludziom radzić sobie skuteczniej z
rzeczywistością. Są to pomocnicze konstrukty czy założenia, a nie hipotezy, które
mogą być sprawdzone i potwierdzone. Można je odrzucić, gdy przestają być
użyteczne.
Adler przyjął tę filozoficzną doktrynę pozytywizmu idealistycznego i przysto-
sował ją do własnej koncepcji. Freud, jak pamiętamy, kładł silny nacisk na czynniki
konstytucyjne i doświadczenia z wczesnego dzieciństwa jako wyznaczniki
osobowości. Adler odkrył w pracy Vaihingera możliwości odrzucenia tego sztyw-
nego determinizmu historycznego; znalazł w niej ideę, że ludzie są w większym
stopniu motywowani przez swoje oczekiwania niż przez swe doświadczenia z

przeszłości. Cele te nie istnieją w przyszłości jako część jakiegoś teleologicznego
planu - ani Vaihinger, ani Adler nie wierzyli w los czy w przeznaczenie - istnieją
natomiast tu i teraz, subiektywnie (w psychice), jako dążenia czy ideały, które
wpływają na aktualne zachowanie. Jeśli np. dana osoba wierzy, że istnieje niebo dla
cnotliwych i piekło dla grzeszników, to wiara ta będzie wywierać znaczny wpływ na
jej zachowanie. Zdaniem Adlera cele fikcyjne stanowią subiektywną przyczynę tego,
co zachodzi w psychice. Jak to ujął: „Najważniejszym pytaniem zdrowego i chorego
umysłu nie jest: skąd?, lecz: dokąd?” (The individual psychology..., 1956, s. 91).
Podobnie jak Jung, Adler utożsamiał teorię Freuda z zasadą przyczynowości, a
własną teorię - z zasadą finalizmu.
Psychologia indywidualna opowiada się bezwzględnie za nieodzownością finalizmu dla
zrozumienia wszelkich zjawisk psychicznych. Przyczyny, władze, instynkty, popędy itd.
nie mogą służyć jako zasady wyjaśniające. Jedynie ostateczny cel może wyjaśnić
zachowanie człowieka. Doświadczenia, urazy, mechanizmy rozwoju seksualnego nie mogą
dostarczyć wyjaśnienia, natomiast może go dostarczyć perspektywa, w której są one
rozpatrywane, indywidualny sposób patrzenia na nie, który podporządkowuje całe życie
ostatecznemu celowi (Adler, 1930, s. 400).
Ten ostateczny cel może być fikcją, tj. ideałem, który jest niemożliwy do zrea-
lizowania, niemniej jednak jest bardzo realnym bodźcem ludzkich dążeń i osta -
tecznym wyjaśnieniem postępowania człowieka. Adler był jednak przekonany, że
człowiek normalny potrafi w razie konieczności uwolnić się od wpływu tych fikcji i
stawić czoło rzeczywistości, podczas gdy neurotyk nie jest zdolny tego uczynić.
Dążenie do wyższości
Jaki jest ostateczny cel, do którego dążą wszyscy ludzie i który zapewnia spójność i
jedność osobowości? Mniej więcej w 1908 r. Adler doszedł do wniosku, że agresja
odgrywa ważniejszą rolę niż seksualność. Nieco później miejsce agresywnych
impulsów zajęła „wola mocy”. Adler utożsamiał moc z męskością, a słabość z
kobiecością. W tym stadium rozwoju swych koncepcji (około 1910) sformułował ideę
„męskiego protestu” - pewnej formy hiperkompensacji, do której uciekają się
zarówno mężczyźni, jak i kobiety, gdy czują się niezadowoleni z siebie i gorsi od
innych. Później Adler odrzucił „wolę mocy” na rzecz „dążenia do wyższości”] przy
którym już pozostał. Tak więc były trzy stadia w ewolucji jego poglądów na osta-
teczny cel człowieka: być agresywnym, być silnym, być wyższym.
Adler stwierdza bardzo wyraźnie, że wyższość nie oznacza społecznych
wyróżnień, przywództwa ani wybitnej pozycji w społeczeństwie.' Przez wyższość
rozumie coś bardzo zbliżonego do Jungowskiej koncepcji jaźni czy Goldstemow-
skiej zasady samorealizacji. Jest to dążenie do pełni doskonałej. Jest to „wielki pęd ku
górze”:
Zaczynam w każdym zjawisku psychicznym wyraźnie dostrzegać dążenie do wyższości.
Przebiega ono równolegle do rozwoju fizycznego i jest nieodłączną koniecznością samego
życia. Stanowi ono podstawę wszelkich rozwiązań problemów życiowych
Poczucie niższości i kompensacja 145
i przejawia się w naszym sposobie radzenia sobie z tymi problemami. Kieruje ono
wszystkimi naszymi działaniami. Dążą one do osiągnięć, bezpieczeństwa, wzrostu, czy to
w dobrym, czy złym kierunku. Ten pęd od minusa do plusa nigdy się nie kończy. To
ciśnienie od dołu do góry nigdy nie ustaje. Wszelkie podstawowe zasady, wyśnione przez
wszystkich naszych filozofów i psychologów - zasada samozachowania, zasada
przyjemności, zasada równoważenia - są jedynie mglistymi odbiciami, próbami wyrażenia
tego wielkiego pędu ku górze (Adler, 1930, s. 398).
Skąd bierze się to dążenie do wyższości czy doskonałości? Adler stwierdza, że
jest ono wrodzone. Nie tylko stanowi część życia, w gruncie rzeczy jest samym
życiem. Od urodżenia do śmierci, dążenie do wyższości powoduje przechodzenie
danej osoby z jednego stadium rozwoju do następnego, wyższego stadium. Jest to
główna zasada rządząca dynamiką osobowości. Nie ma odrębnych popędów,
ponieważ każdy popęd czerpie swą siłę z tego dążenia do pełni. Adler przyznaje, że
dążenie do wyższości może przejawiać się na tysiąc różnych sposobów, i że każdy
człowiek ma własny, określony sposób, w jaki osiąga doskonałość lub próbuje ją
osiągnąć. Na przykład neurotyk dąży do zdobycia uznania, do władzy i wywyższenia
się - innymi słowy: do egoistycznych czy samolubnych celów - podczas gdy osoba
normalna dąży do celów, które mają przede wszystkim charakter społeczny.
W jaki właściwie sposób kształtują się u danej jednostki takie, a nie inne formy
dążenia do wyższości? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy omówić
Adlerowską koncepcję poczucia niższości.
Poczucie niższości i kompensacja

Adler w bardzo wczesnym okresie swej kariery, kiedy jeszcze interesował się
medycyną ogólną, wysunął koncepcję słabości narządów i hiperkompensacji. W tym
czasie interesowało go znalezienie odpowiedzi na odwieczne pytanie, dlaczego u
ludzi zostajc dotknięta chorobą taka, a nie inna część ciała. U jednej osoby rozwija
się choroba serca, u drugiej choroba płuc, a u trzeciej artretyzm. Adler sugerował, że
przyczyną umiejscowienia danego schorzenia jest podstawowa słabość czy niższa
wartość pewnego narządu, dziedziczna bądź wynikająca z jakichś anomalii
rozwojowych. Następnie stwierdził, że osoba cierpiąca na upośledzenie jakiegoś
narządu często stara się skompensować tę słabość, wzmacniając dany narząd przez
intensywne ćwiczenie. Najsłynniejszego przykładu kompensacji słabości narządu
dostarcza życie Demostenesa, który jako dziecko jąkał się, a stał się jednym z
największych mówców świata. Z czasów bliższych nam można przytoczyć przykład
Teodora Roosevelta, który w młodości był wątły, a dzięki systematycznym
ćwiczeniom wyrósł na silnego fizycznie mężczyznę.
Wkrótce po opublikowaniu swej monografii na temat niższej wartości narządów
Adler rozszerzył swą koncepcję tak, że objęła ona wszelkie uczucia niższości,
zarówno te, które biorą początek w rzeczywistej słabości czy upośledzeniu
fizycznym, jak i te, które wynikają z subiektywnie odczuwanego braku zdolności
psychicznych lub społecznych. W tym czasie Adler stawiał znak równości między
niższością a niemęskością czy kobiecością, których kompensacja została nazwana
„męskim protestem”. Później jednak podporządkował tę kon-
cepcję bardziej ogólnej, zgodnie z którą uczucia niższości wynikają z poczucia

ułomności czy niedoskonałości w jakiejkolwiek sferze życia. Na przykład dziecko
jest motywowane przez swe poczucie niższości, by dążyć do wyższego poziomu
rozwoju. Gdy osiągnie ten poziom, znowu zaczyna odczuwać niższość i ruch ku
górze zostaje wznowiony. Adler podkreślał, że uczucia niższości nie są oznaką
anormalności; są źródłem wszelkiej poprawy ludzkiego losu. Oczywiście uczucia
niższości mogą się nasilić pod wpływem szczególnych okoliczności, takich jak
rozpieszczanie dziecka lub odrzucenie go. Mogą wtedy wystąpić pewne nienormalne
objawy, takie jak ukształtowanie się kompleksu niższości lub kompensacyjnego
kompleksu wyższości. Jednakże w normalnych warunkach poczucie niższości czy
niedoskonałości jest wielką siłą napędową ludzkości. Innymi słowy: ludzie są
„popychani” przez potrzebę przezwyciężenia swej niższości i „pociągani” przez
pragnienie wyższości.
Adler nie był rzecznikiem hedonizmu. Aczkolwiek uważał, że uczucia niższości
są przykre, to jednak nie sądził, iż uwolnienie się od nich musi być przyjemne. Celem
życia była dla niego doskonałość, a nie przyjemność.
Adler we wczesnym okresie działalności teoretycznej, gdy wskazywał na agresywną,
żądną władzy naturę ludzi i głosił ideę „męskiego protestu” jako hiperkompensacji
kobiecej słabości, był ostro krytykowany za uwypuklanie roli egoistycznych popędów
i ignorowanie motywów społecznych. Dążenie do wyższości zabrzmiało jak okrzyk
wojenny nietzscheańskiego nadczłowieka, dobrze pasujący do darwinowskiego hasła
o przetrwaniu najlepiej przystosowanych.
Adler, który był rzecznikiem sprawiedliwości społecznej i zwolennikiem so-
cjaldemokracji, wzbogacił swą koncepcję człowieka o czynnik zainteresowania
społecznego (1939). Aczkolwiek zainteresowanie społeczne obejmuje takie sprawy,
jak kooperacja, stosunki interpersonalne i społeczne, identyfikacja z grupą, empatia
itd., to jednak jest pojęciem znacznie szerszym. W gruncie rzeczy zainteresowanie
społeczne polega na tym, że jednostka pomaga społeczeństwu osiągnąć cel w postaci
stworzenia społeczeństwa doskonałego. „Zainteresowanie społeczne jest prawdziwą i
nieuniknioną kompensacją za wszelkie naturalne słabości indywidualnych istot
ludzkich” (Adler, 1929b, s. 31).
Człowiek wchodzi w związki społeczne od pierwszego dnia swego życia.
Kooperacja przejawia się już w relacji między niemowlęciem a matką, i odtąd jed -
nostka jest nieustannie włączana w sieć związków interpersonalnych, które kształtują
osobowość i dostarczają konkretnego ujścia dążeniu do wyższości. Dążenie do
wyższości zostaje poddane procesowi socjalizacji: ideał społeczeństwa doskonałego
zajmuje miejsce czysto osobistej ambicji i egoistycznego zysku. Pracując dla
wspólnego dobra, ludzie kompensują swe indywidualne słabości.
Adler byt przekonany, że zainteresowanie społeczne jest wrodzone, że ludzie są
istotami społecznymi z natury, a nie z nawyku. Jednakże ta wrodzona predyspozycja,
podobnie jak każde inne naturalne uzdolnienie, nie ujawnia się samorzutnie; aby
przyniosła owoce, konieczne jest ukierunkowanie i ćwiczenie. Ponieważ Adler był
przekonany o korzyściach płynących z edukacji, przeto poświęcił
Styl życia 147
wiele czasu na zakładanie poradni dziecięcych, podnoszenie poziomu pracy peda-

gogicznej szkół oraz szerzenie w społeczeństwie wiedzy na temat właściwych metod
wychowywania dzieci.
Interesujące jest śledzenie w pracach Adlera radykalnej, choć stopniowo
zachodzącej, zmiany w jego koncepcji człowieka - od wczesnego okresu jego kariery
zawodowej, gdy był związany z Freudem, do lat późniejszych, gdy już osiągnął
międzynarodową sławę. Według młodego Adlera ludzi popycha do działania
nienasycona żądza władzy i dominacji, mających skompensować głęboko ukryte
poczucie niższości. Według starszego Adlera ludzie są motywowani przez wrodzone
zainteresowanie społeczne, które skłania ich do podporządkowania osobistej korzyści
dobru społecznemu. Obraz doskonałej osoby żyjącej w doskonałym społeczeństwie
wyeliminował wcześniejszy obraz silnej, agresywnej osoby, dominującej nad
społeczeństwem i eksploatującej je. Zainteresowanie społeczne zajęło miejsce
samolubnej interesowności.
Styl życia
Styl życia to główne hasło teorii osobowości sformułowanej przez Adlera. Jest ono
tematem powtarzającym się we wszystkich późniejszych pracach tego autora (np.
1929a, 1931) i najbardziej charakterystycznym aspektem jego psychologii. Styl życia
jest tą zasadą systemową, zgodnie z którą funkcjonuje osobowość danej jednostki;
jest całością, która rządzi częściami. Styl życia jest główną idiogra- ficzną zasadą
Adlera; jest zasadą, która wyjaśnia swoistość i niepowtarzalność danej osoby. Każdy
ma jakiś styl życia, lecz nie ma dwóch ludzi, którzy ukształtowaliby taki sam styl.
Jakie jest dokładne znaczenie tego pojęcia? Na pytanie to niełatwo odpowie-
dzieć, ponieważ Adler miał na ten temat bardzo wiele do powiedzenia; w dodatku
jego wypowiedzi zawarte w różnych pracach różniły się między sobą, a niekiedy były
ze sobą sprzeczne. Ponadto trudno oddzielić styl życia od innego adlerow- skiego
pojęcia, a mianowicie twórczej jaźni.
Każdy człowiek ma ten sam cel w życiu, lecz istnieją niezliczone sposoby
osiągnięcia tego celu. Jeden stara się rozwijać swój intelekt, podczas gdy drugi
skierowuje wszystkie swe wysiłki na uzyskanie doskonałej sprawności mięśni. Inny
styl życia ma intelektualista, a inny sportowiec. Intelektualista czyta, studiuje, myśli,
prowadzi bardziej siedzący i bardziej samotniczy tryb życia niż osoba aktywna.
Intelektualista organizuje szczegółowo swe życie, codzienne czynności domowe,
rozrywki, rozkład dnia, stosunki z rodziną, przyjaciółmi i znajomymi, spotkania
towarzyskie, zgodnie ze swym celem - uzyskaniem wyższości intelektualnej. We
wszystkim, co czyni, kieruje się tym ostatecznym celem. Całe zachowanie danej
osoby wynika z jej stylu życia. Spostrzega ona, uczy się i przyswaja to, co pasuje do
jej stylu życia, a ignoruje wszystko inne.
Styl życia decyduje o tym, w jaki sposób dana osoba radzi sobie z trzema
„problemami życiowymi” wieku dojrzałego: relacjami społecznymi, zawodem oraz
miłością i małżeństwem. Wstępne wersje tych problemów w okresie dzieciństwa
koncentrują się na przyjaźniach, szkole i płci odmiennej. Gdy jednostka próbując
uporać się z tymi zadaniami kieruje się zainteresowaniem społecznym, wówczas
znajduje się po „użytecznej stronie życia”. Jeżeli osobista wyższość zajmuje jako cel
miejsce zainteresowania społecznego, wówczas dana osoba dystansuje się od zadań
życiowych i zajmuje „bezużyteczną” stronę życia (zob. rys. 4.1).
Ansbacher i Ansbacher (w wydanym w 1964 r. zbiorze Superiority...) ukazują
analogię między Adlerowską koncepcją życia ludzkiego jako ruchu a fizyczną analizą
ruchu w kategoriach kierunku i szybkości. Zachowanie ludzkie występuje w
przestrzeni społecznej, a jego kierunek wynika ze stopnia zainteresowania spo-
łecznego. Podobnie „szybkościowy” czy energetyczny komponent życia ludzkiego
można opisać w kategoriach stopnia aktywności danej jednostki. Adler był przeko-
nany, że: „istoty ludzkiej nie można sklasyfikować czy zaliczyć do określonego typu
[...] każdą jednostkę trzeba badać w świetle jej własnego, specyficznego rozwoju”
Rysunek 4.1. Użyteczna i bezużyteczna strona życia. (Źródło: Ansbacher, 1977, s. 61)
Twórcza jaźń 149
(Superiority..., 1964, s. 68). Niemniej jednak, „tylko dla celów nauczania”, Adler
opisał cztery różne style życia, przy czym każdy z nich został przedstawiony w kate-
goriach stopnia zainteresowania społecznego i aktywności. Typ „rządzący” repre-
zentuje wysoki stopień aktywności, lecz niski zainteresowania społecznego, Tacy
ludzie próbują uporać się z problemami życiowymi przez zapanowanie nad nimi. Typ
„otrzymujący”, który jest „z pewnością najczęstszy”, oczekuje, że dostanie wszystko,
czego potrzebuje. Typ „unikający” usiłuje uniknąć porażki w pokonywaniu
życiowych problemów, unikając samych tych problemów. Zarówno typ drugi, jak i
trzeci przejawiają niski stopień zainteresowania społecznego i niski stopień
aktywności. Czwarty typ Adlera, „społecznie użyteczny”, wykazuje aktywność w
służbie na rzecz innych. Tacy ludzie podejmują zadania życiowe i starają się je
rozwiązywać w sposób zgodny z potrzebami innych osób. Arthur Ashe mógłby
służyć jako przykład tego pozytywnego stylu życia. Zwróćmy uwagę na interesującą
zgodność między tymi typami, a głównymi typami ludzi zaproponowanymi przez
innych teoretyków. Na przykład typy: rządzący, otrzymujący i unikający są w przy-
bliżeniu analogiczne do opisanych przez Karen Horney strategii występowania prze-
ciw innym, dążenia ku innym i odsuwania się od innych.
Styl życia kształtuje się w bardzo wczesnym okresie dzieciństwa, do czwartego
lub piątego roku życia, a później doświadczenia są przyswajane i wykorzystywane
stosownie do tego jedynego w swoim rodzaju stylu życia. Postawy, uczucia,
spostrzeżenia zostają utrwalone i zautomatyzowane we wczesnym okresie i jest
praktycznie niemożliwe, aby później styl życia się zmienił. Dana osoba może uczyć
się nowych sposobów wyrażania swego specyficznego stylu życia, lecz są to jedynie
konkretne i szczególne przejawy tego samego zasadniczego stylu, jaki ukształtował
się we wczesnym dzieciństwie.
Jakie czynniki determinują styl życia jednostki? W swych wczesnych pracach
Adler twierdził, że jest on zdeterminowany głównie przez specyficzne poczucie
niższości (rzeczywistej czy urojonej) występujące u danej osoby. Styl życia stanowi
kompensację określonego rodzaju niższości. Jeśli dziecko jest słabe fizycznie, to jego
styl życia będzie polegał na robieniu tego, co uczyni je fizycznie silnym. Dziecko
mało zdolne będzie dążyć do wyższości intelektualnej. „Zdobywczy” styl życia
Napoleona był zdeterminowany przez jego słabą budowę fizyczną, a namiętna żądza
władzy nad światem u Hitlera wynikała z jego impotencji seksualnej. To proste
wyjaśnienie postępowania ludzkiego, mimo że przekonało tak wielu czytelników
dzieł Adlera i było szeroko stosowane w analizie charakteru w latach dwudziestych i
trzydziestych XX w., nie zadowoliło samego Adlera. Było zbyt proste i zbyt
mechanistyczne. Szukał więc zasady bardziej dynamicznej i znalazł twórczą jaźń.
Twórcza jaźń
Koncepcja ta jest najwyższym osiągnięciem Adlera jako teoretyka osobowości. Gdy
odkrył on twórczą siłę jaźni, podporządkował jej wszystkie inne pojęcia, w niej
znalazł poszukiwaną główną sprężynę, kamień filozoficzny, eliksir życia, pierwszą
przyczynę wszystkiego, co ludzkie. Zintegrowana, spójna, twórcza jaźń jest
suwerenem w strukturze osobowości.
Twórcza siła jaźni, podobnie jak wszystkie pierwsze przyczyny, jest bardzo
trudna do opisania. Możemy obserwować jej skutki, lecz nie możemy zaobserwować
jej samej. Jest to coś, co pośredniczy między bodźcami oddziaływającymi na daną
osobę a jej reakcjami na te bodźce. Podstawowe twierdzenie doktryny twórczej jaźni
głosi, iż ludzie sami kształtują swą osobowość. Budują ją z dwóch surowców -
dziedziczności i doświadczenia.
Dziedziczność wyposaża go [człowieka] jedynie w pewne zdolności. Środowisko
dostarcza mu tylko pewnych wrażeń. Te zdolności i wrażenia oraz sposób, w jaki ich
„doświadcza” - tzn. dokonywana przez niego interpretacja tych doświadczeń - są jakby
cegiełkami, czyli, innymi słowy, składają się na jego postawę wobec życia, która
determinuje stosunek do świata zewnętrznego (Adler, 1935, s. 5).
Twórcza jaźń jest fermentem, oddziaływającym na fakty realnego świata i
przekształcającym je w osobowość, która jest subiektywna, dynamiczna, zinteg-
rowana, indywidualna i odznacza się specyficznym, jedynym w swoim rodzaju
stylem? Twórcza jaźń nadaję sens życiu, stwarza ceł, a także środki do osiągnięcia
tego celu. Twórcza jaźń jest aktywną zasadą życia ludzkiego, nieco podobną do
starszego pojęcia - duszy?
Rekapitulując można powiedzieć, że Adler stworzył humanistyczną teorię
osobowości, stanowiącą antytezę Freudowskiej koncepcji człowieka. Przypisując
ludziom altruizm, humanitaryzm, współdziałanie, twórczość, niepowtarzalność i
świadomość, Adler przywrócił im poczucie godności i wartości, które psychoanaliza
znacznie nadwerężyła. Zamiast ponurego materialistycznego obrazu, który oburzył i
zraził wielu ludzi, Adler zaproponował taki portret człowieka, który był bardziej
zadowalający, bardziej obiecujący i znacznie bardziej pochlebny dla ludzi.
Adlerowski pogląd na naturę osobowości był zgodny z popularnym przekonaniem, że
ludzie mogą być panami, a nie ofiarami swego losu.
Nerwica
Opierając się na tych zasadach, Adler przedstawił bardzo interesujący opis nerwicy.
Pomimo dzielących ich różnic, Adler zgadzał się z Freudem, że symptomy ner-
wicowe można wyjaśnić, i że mają one w zasadzie charakter obronny. W przeci-
wieństwie do osoby zdrowej, neurotyk sztywno dąży do nadkompensacji
postrzeganych u siebie słabości. Jego wielce ambitne cele koncentrują się na samo-
wywyższeniu i interesie osobistym, a nie społecznym. Adler przedstawił analogię
między neurotykiem a przestępcą, który skonstruował sobie alibi:
Nerwica, ogólnie biorąc, jest manewrem maskującym. Podłożem tej choroby jest pato-
logicznie ambitne dążenie pacjenta, aby uważać się za coś nadzwyczajnego [...] Symptomy
są wielką kupą śmieci, którą pacjent wykorzystuje do tego, by się ukryć. Fikcyjna
wyższość pacjenta datuje się od czasu, kiedy był rozpieszczany [...] Podczas gdy my
widzimy wyraźnie, co on robi, on nieświadomie zajmuje się piętrzeniem przeszkód; jak
wytrawny przestępca stara się zapewnić sobie alibi [...] Zawsze kończy się to tym samym:
„Czego to bym nie dokonał, gdyby mi nie przeszkodziły symptomy”. Naszym zadaniem
jest ująć w słowa to, co było w nim niezwerbalizowane (Superiority..., 1964, s. 198-199).
Zwróćmy uwagę na podobieństwo między tym fragmentem, a słynnym skró-

towym opisem terapii psychoanalitycznej, który podał Freud: „Gdzie było Id, tam
będzie Ego”.
Neurotyk nabywa symptomy jako ochronę przed przytłaczającym poczuciem
niższości, którego tak rozpaczliwie usiłuje uniknąć. To nieustanne poszukiwanie
ochrony swego Ja przed poczuciem niższości staje się błędnym kołem, ponieważ brak
zainteresowania społecznego, który doprowadził do powstania problemu, unie-
możliwia także jego rozwiązanie. (Jak zobaczymy w dalszej części niniejszego roz-
działu, dylemat ten jest bardzo podobny do błędnego koła braku poczucia bezpie-
czeństwa i alienacji, które tak elokwentnie opisała Karen Horney). Niezdolność
neurotyka do uporania się z problemami życia skłania go do tworzenia „zabezpie-
czeń”. Te „zabezpieczenia” są analogiczne do freudowskich mechanizmów obron-
nych, lecz służą do chronienia neurotyka przed niską samooceną wynikającą z
poczucia niższości i niepowodzeń w rozwiązywaniu problemów życiowych, a nie
przed lękiem generowanym przez konflikt między instynktownymi popędami i zaka-
zami moralnymi. Adler opisał trzy ogólne kategorie „zabezpieczeń”. Usprawiedli-
wienia odnoszą się do wszystkich prób uniknięcia potępienia za niepowodzenia w
życiu. Agresja to obwinianie siebie lub innych za porażki. Dystansowanie się
obejmuje zwlekanie, uskarżanie się na bezradność i próby unikania problemów. Te
„zabezpieczenia” mają bardzo poznawcze i współczesne zabarwienie. Ponadto
zwróćmy uwagę na ich podobieństwo do specyficznych mechanizmów obronnych
opisanych przez Annę Freud (zob. rozdz. 5.) i do opisanych przez Karen Horney
strategii dążenia ku innym, występowania przeciw innym i odsuwania się od innych
(zob. w dalszej części tego rozdziału).

Swe empiryczne obserwacje Adler prowadził głównie w sytuacji terapeutycznej;
polegały one przeważnie na rekonstruowaniu przeszłości na podstawie wspomnień
pacjenta i na interpretowaniu jego obecnego zachowania na podstawie sprawozdań
słownych. Obserwacje te w wielkiej mierze skupiały się na tym, co Adler nazwał
„trzema wrotami wejściowymi do życia psychicznego”: na kolejności urodzeń,
wczesnych wspomnieniach i marzeniach sennych. Możemy tu podać jedynie kilka
przykładów działalności badawczej Adlera.
Kolejność urodzeń a osobowość

Adler, który interesował się społecznymi wyznacznikami osobowości, zauważył, że
osobowości najstarszego, średniego i najmłodszego dziecka w rodzinie są zwykle
zupełnie inne (1931, s. 144-154). Różnice te przypisał odmiennym doświadczeniom,
jakie ma każde dziecko jako członek grupy społecznej.
Dziecku pierworodnemu, czyli najstarszemu, poświęca się bardzo wiele uwagi,
dopóki nie urodzi się drugie dziecko; wówczas pierwsze zostajc nagle „zdetronizo-
wane”, usunięte z uprzywilejowanej pozycji i musi dzielić się uczuciami swych
rodziców z nowo narodzonym bratem lub siostrą. Doświadczenie to może uwarun
kować najstarsze dziecko w różny sposób - może ono nienawidzić ludzi, bronić się
przed nagłymi odmianami losu i cierpieć z powodu braku poczucia bezpieczeństwa.
Najstarsze dzieci mogą także zainteresować się przeszłością, kiedy były w centrum
uwagi. Adler zauważył, że neurotycy, przestępcy, pijacy i zboczeńcy często byli
dziećmi pierworodnymi. Jeśli jednak rodzice mądrze radzą sobie z tą sytuacją, przy-
gotowując najstarsze dziecko na pojawienie się rywala, wówczas jest bardziej praw-
dopodobne, że wyrośnie z niego człowiek odpowiedzialny i opiekuńczy.
Drugie dziecko, czyli średnie, charakteryzuje ambicja. Nieustannie próbuje ono
przewyższyć starszego brata czy siostrę. Jest także skłonne do buntu i zawiś ci, lecz
ogólnie biorąc jest lepiej przystosowane zarówno od starszego, jak i od młodszego
dziecka w rodzinie.
Najmłodsze dziecko jest tzw. dzieckiem zepsutym. Prawdopodobieństwo, że
stanie się ono dzieckiem trudnym i neurotyczną, źle przystosowaną osobą dorosłą,
jest jednak nieco mniejsze niż w wypadku dziecka najstarszego.
Aczkolwiek wczesne badania mające na celu sprawdzenie Adlerowskiej teorii
kolejności urodzeń nie przyniosły jej wyraźnego poparcia (Jones, 1931), to jednak
bardziej wyrafinowana praca Schachtera (1959) potwierdziła przekonywająco tezę
Adlera i zapoczątkowała ogromną liczbę badań poświęconych temu tematowi. Wiele
badań nad kolejnością urodzeń przeprowadzono w latach sześćdziesiątych i siedem-
dziesiątych XX w. (bibliografie można znaleźć w pracach: Forer, 1977; Vockell, Fel-
ker i Miley, 1973), aczkolwiek przegląd dokonany przez Schoolera wykazał: „ogólny
brak spójnych wyników” (1972, s. 174; zob. także Forer, 1976). Później kolejność
urodzeń włączono jako element specyficznego środowiska (nonshared environment),
które odgrywa taką ważną rolę w modelach osobowości opartych na genetyce zacho-
wania (zob. rozdz. 8.; Hoffman, 1991; Plomin i Daniels, 1987).
Wczesne wspomnienia
Adler sądził, że najwcześniejsze wspomnienia, jakie może przytoczyć dana osoba,
stanowią ważny klucz do zrozumienia jej podstawowego stylu życia (1931). Na
przykład pewna dziewczyna rozpoczęła opisywanie swych najwcześniejszych
wspomnień od słów: „Kiedy miałam trzy lata, mój ojciec...” Wskazuje to, że bardziej
interesuje się ona swym ojcem niż matką. Następnie zaczęła opowiadać, że ojciec
przyprowadził do domu parę kucyków dla jej starszej siostry i dla niej, i że starsza
siostra prowadziła swego kucyka na postronku ulicą, a ją kucyk wciągnął w błoto.
Taki jest los młodszego dziecka - przegrywać w rywalizacji ze starszym, a to
motywowało ją do podejmowania prób przewyższenia „mistrzyni”. Styl życia tej
dziewczyny charakteryzuje popychająca ją do działania ambicja, pragnienie, by być
pierwszą, głębokie poczucie braku bezpieczeństwa i rozczarowania oraz silne
przeczucie porażki.
Pewien młody człowiek, który był poddawany terapii z powodu silnych ataków
lęku, przypominał sobie następującą scenę z wczesnego okresu swego życia. „Gdy
miałem około czterech lat, siedziałem przy oknie i przyglądałem się robotnikom,
którzy budowali dom po przeciwnej stronie ulicy, podczas gdy moja matka robiła
pończochy na drutach”. Wspomnienie to wskazuje, że ów młody człowiek był
rozpieszczany jako dziecko, ponieważ w jego pamięci zachowała się troskliwa
matka. To, że przyglądał się pracującym ludziom, sugeruje, że jego styl życia jest
raczej stylem obserwatora niż uczestnika. Potwierdza to fakt, że każda próba
wybrania sobie zawodu powodowała wystąpienie lęku. Adler zasugerował mu, by

wziął pod uwagę taki zawód, w którym mogłoby być wykorzystane jego upodobanie
do patrzenia i obserwowania. Pacjent poszedł za radą Adlera i osiągnął sukces jako
kupiec zajmujący się handlem dziełami sztuki.
Adler posługiwał się tą metodą zarówno w stosunku do jednostek, jak i do grup,
stwierdzając, że jest to łatwy i ekonomiczny sposób badania osobowości. Wczesne
wspomnienia wykorzystuje się obecnie jako technikę projekcyjną (Mosak, 1958;
Mayman, 1968; Bruhn, 1984, 1985). Ponadto opracowano kilka narzędzi badaw-
czych do oceny wczesnych wspomnień (Altman i Rule, 1980; Kihlstrom i Harackie-
wicz, 1982). Być może najbardziej interesującym współczesnym sposobem wyko-
rzystania wczesnych wspomnień jest włączenie ich do nowej fali badań poznawczych
(np. Kihlstrom i Harackiewicz, 1982; Bruhn, 1990; Strauman, 1990). W szczegól-
ności pojęcie inteligencji społecznej (Cantor i Kihlstrom, 1985, 1987, 1989) obejmu-
je kategorie wiedzy deklaratywnej-semantycznej, wiedzy deklaratywnej-epizo-
dycznej, oraz wiedzy proceduralnej. Pamięć autobiograficzna, pozostająca w ścisłym
związku z wczesnymi wspomnieniami, którym Adler przypisywał tak duże znacze-
nie, jest jednym z komponentów tych epizodów, które składają się na naszą wiedzę
deklaratywno-epizodyczną.
Doświadczenia z okresu dzieciństwa

Adler interesował się szczególnie tymi rodzajami wczesnych oddziaływań, które pre-
dysponują dziecko do niewłaściwego stylu życia. Wykrył on trzy ważne czynniki,
które występują u dzieci następujących kategorii: 1) dzieci z różnymi słabościami i
dolegliwościami, 2) dzieci „zepsutych” (rozpieszczonych), 3) dzieci zaniedbanych.
Dzieci ze słabościami fizycznymi lub psychicznymi dźwigają ciężkie brzemię i
często czują się niezdolne do sprostania zadaniom stawianym przez życie. Oczekują
niepowodzeń i często rzeczywiście ich doznają. Jeśli jednak mają pełnych zro-
zumienia, dodających im odwagi rodziców, to mogą skompensować swe ułomności i
przekształcić swą słabość w siłę. Wielu wybitnych ludzi rozpoczynało życie z jakąś
organiczną słabością, którą skompensowali. Wielokrotnie Adler wypowiadał się
ostro przeciw rozpieszczaniu, które uważał za największą krzywdę, jaką można
wyrządzić dziecku. U rozpieszczanych dzieci nie rozwijają się uczucia społeczne;
wyrastają one na despotów oczekujących, że społeczeństwo dostosuje się do ich
skoncentrowanych na własnej osobie pragnień. Adler uważał ich za potencjalnie
najbardziej niebezpieczną kategorię społeczną. Zaniedbywanie dziecka ma także
niekorzystne następstwa. Ci, którzy byli źle traktowani w dzieciństwie, jako dorośli
stają się wrogami społeczeństwa. Ich styl życia jest podporządkowany potrzebie
odwetu. Te trzy czynniki - słabość organiczna, rozpieszczanie i odrzucenie -
kształtują błędne koncepcje świata i prowadzą do patologicznego stylu życia.
Aktualne badania
Wspomnieliśmy już o współczesnych badaniach nad kolejnością urodzeń i wczes-
nymi wspomnieniami. Ponadto prowadzone są badania nad pomiarem i korelata- mi
zainteresowania społecznego.
Opracowano dwa narzędzia do pomiaru zainteresowania społecznego: Skalę
Zainteresowania Społecznego (SIS - Social Interest Scale, Crandall, 1975), oraz
Wskaźnik Zainteresowania Społecznego (Sil - Social Interest Index, Greever, Tseng i
Friedland, 1973). SIS dostarcza ogólnej miary zainteresowania społecznego, a Sil
zawiera oddzielne podskale dla przyjaźni, miłości, pracy oraz własnej ważności.
Crandall (np. 1980, 1981, 1984) przedstawia wiele różnych danych zebranych w celu
ustalenia trafności SIS. Na przykład wyniki SIS korelują z samo- opisowymi miarami
przystosowania i dobrego samopoczucia (Crandall, 1980), a osoby z wysokimi
wynikami w tej skali są bardziej chętne do współpracy i mniej nieprzyjazne niż osoby
z niskimi wynikami (Crandall, 1981). Podobnego poparcia dla Sil dostarczyły
badania, które wykazały, że jednostki o wyższych wskaźnikach zainteresowania
społecznego mają więcej bliskich przyjaciół (Watkins i Hector, 1990), i że występują
przewidywane korelacje między tymi wskaźnikami a innymi cechami osobowości
(Mozdzierz i Semyck, 1980).
Trzeba zwrócić uwagę na dwa problemy, jakie występują w tych badaniach. Po
pierwsze, wyniki uzyskane za pomocą tych dwóch miar wykazują jedynie słaby
związek między sobą. Leak, Miller, Perry i Williams (1985) sugerują, że SIS i Sil
mają tylko około 10% wspólnej wariancji. Może tak być dlatego, że zainteresowanie
społeczne jest „ogromnie heterogenicznym konstruktem”, lub może to odzwierciedlać
zasadnicze problemy z pomiarem. Po drugie, uzyskane korelacje z zachowaniami
kryterialnymi są zwykle niskie. Miary zainteresowania społecznego nie mają mocy
prognostycznej odpowiadającej znaczeniu, jakie w teorii Adlera przypisuje się
zainteresowaniu społecznemu.
Erich Fromm
Erich Fromm urodził się w 1900 r. we Frankfurcie w Niemczech. Studiował psycho-
logię i socjologię na uniwersytetach w Heidelbergu, Frankfurcie i Monachium. Po
uzyskaniu w Heidelbergu w 1922 r. stopnia doktora filozofii uczył się psychoanalizy
w Monachium i w sławnym Berlińskim Instytucie Psychoanalitycznym. W roku 1933
przeniósł się do Stanów Zjednoczonych, gdzie podjął pracę jako wykładowca w
Chicagowskim Instytucie Psychoanalitycznym, a następnie rozpoczął prywatną
praktykę w Nowym Jorku. Wykładał na wielu uniwersytetach i w wielu instytutach w
Stanach Zjednoczonych i w Meksyku. W roku 1976 przeniósł się do Szwajcarii, gdzie
zmarł w 1980 r. W pracach Evansa (1966) i Hausdorffa (1972) można zapoznać się ze
szczegółami dotyczącymi osobistego i intelektualnego rozwoju Fromma. Jego książki
zyskały sobie duże uznanie nie tylko specjalistów w dziedzinie psychologii,
socjologii, filozofii i religii, lecz także ogółu czytelników.
Fromm był pod silnym wpływem dzieł Karola Marksa, a zwłaszcza jego wczes-
nej pracy Rękopisy ekonomiczne i filozoficzne, która powstała w 1844 r. Pracę tę, w
angielskim tłumaczeniu T. B. Bottomore’a, Fromm dołączył do swej książki Marx’s
concept of man (1961 - Marksowska koncepcja człowieka). W pracy Beyond the
chains of illusion (1962; wyd. poi. Zerwać okowy iluzji..., 2000) Fromm porównuje
idee Freuda i Marksa, zwracając uwagę na niezgodności i podejmując
Erich Fromm 155
próbę syntezy. Fromm uważa Marksa

za myśliciela głębszego od Freuda
i posługuje się psychoanalizą głównie
w celu wypełnienia luk w dziele Mar-
ksa. Fromm (1959) jest autorem wysoce
krytycznej, a nawet polemicznej analizy
osobowości Freuda i jego wpływu na
psychologię, natomiast w innej swej pra-
cy (1961) chwali bez zastrzeżeń Marksa.
Aczkolwiek Fromma można by trafnie
nazwać marksistowskim teoretykiem
osobowości, on sam woli nazywać sie-
bie humanistą dialektycznym. W pra-
cach Fromma znajduje odbicie jego
rozległa wiedza z zakresu historii, socjo-
logii, literatury i filozofii. Można powie-
dzieć, że liczne jego książki (np. 1950,
1951, 1956, 1970, 1973, 1976) miały
większy wpływ na czytelników nie mają-
cych specjalistycznego przygotowania,
niż na psychologów akademickich.
Podstawowym wątkiem we wszyst-
kich pracach Fromma jest idea, że czło- Erich Fromm
wiek czuje się samotny i wyobcowany,
ponieważ zerwał powiązania łączące go
z przyrodą i z innymi ludźmi. Ten stan izolacji nie występuje u żadnego innego
gatunku zwierząt; jest on specyficzną cechą sytuacji człowieka. Na przykład dziec-
ko uwalnia się od pierwotnych więzi łączących-je z rodzicami, w wyniku czego
czuje się samotne i bezradne. Niewolnik w końcu uzyskał wolność, by znaleźć się
bez żadnego oparcia w dojmująco obcym świecie. Jako niewolnik należał do kogoś
i miał poczucie więzi ze światem i z innymi ludźmi, mimo że nie był wolny.
W książce Escape from freedom (1941; wyd. poi. Ucieczka od wolności, 2001)
Fromm rozwija tezę, że w miarę jak ludzie z upływem stuleci uzyskiwali więcej
wolności, czuli się także coraz bardziej osamotnieni. Wolność staje się stanem
negatywnym, od którego starają się uciec.
Jakie jest rozwiązanie tego dylematu? Człowiek może przyjąć zdrową strate-
gię polegającą na jednoczeniu się z innymi ludźmi w duchu miłości i wspólnej
pracy. Niezdrowy wybór polega na tym, że dana osoba usiłuje „uciec od wolnoś-
ci”. Może próbować to uczynić w trojaki sposób. Pierwszy sposób to ucieczka
poprzez autorytaryzm, czy to przez masochistyczną uległość wobec osób mają-
cych władzę, czy też przez sadystyczne usiłowanie, by stać się kimś dysponującym
potężną władzą. Drugi sposób to ucieczka poprzez destruktywność, próba uciecz-
ki od bezsilności przez niszczenie tych czynników i instytucji społecznych, które
wywołują poczucie bezradności i izolacji. Im bardziej sfrustrowane jest pragnie-
nie rozwoju u danej osoby, tym bardziej stanie się ona destrukcyjna. Analiza ta
jest zgodna z coraz większym rozpowszechnieniem bezsensownej przemocy
wśród członków tych klas naszego społeczeństwa, które są w niekorzystnej sytu-
acji. Trzeci sposób to ucieczka przez automatyczny konformizm, w przypadku
którego dana osoba rezygnuje z własnej osobowości przyjmując „pseudo-jaźń”,

opartą na oczekiwaniach innych. Zwróćmy uwagę, jak podobny jest ten mechanizm
do procesów opisanych przez Karen Horney i Carla Rogersa (zob. rozdz. 11.), jak
również do „inflacji persony” (inflation of the persona), o którym pisał Carl Jung
(zob. rozdz. 3.). W przypadku zdrowej strategii ludzie korzystają ze swej wolności w
celu ukształtowania lepszego społeczeństwa. W przypadku dokonania niezdrowego
wyboru nakładają sobie nowe więzy.
Ucieczka od wolności, która została napisana w cieniu hitlerowskiej dyktatury,
wykazuje, iż ta forma totalitaryzmu była dla ludzi atrakcyjna, ponieważ oferowała im
znów poczucie bezpieczeństwa. Jak jednak wykazuje Fromm w następnych książkach
(1947, 1955, 1964), każda forma społeczeństwa, jaką stworzył człowiek, czy to
będzie feudalizm, kapitalizm, faszyzm, socjalizm czy komunizm, stanowi próbę
rozwiązania tej podstawowej sprzeczności, w jaką uwikłani są ludzie. Sprzeczność ta
polega na tym, że człowiek jest zarówno włączony do natury, jak i oddzielony od niej,
że jest zarówno zwierzęciem, jak i istotą ludzką. Jako zwierzę ma pewne potrzeby
fizjologiczne, które muszą być zaspokojone. Jako istota ludzka ma samoświadomość,
rozum i wyobraźnię. Doznania specyficznie ludzkie to uczucia czułości, miłości i
współczucia; postawy zainteresowania, odpowiedzialności, tożsamości, prawości,
wrażliwości, transcendencji i wolności; wartości i normy (1968). Oba te aspekty
osoby, będącej zarówno zwierzęciem, jak i człowiekiem, stanowią podstawowe
warunki egzystencji ludzkiej. „Zrozumienie psychiki człowieka musi się opierać na
analizie jego potrzeb, wynikających z warunków jego egzystencji”* (1955, s. 25;
wyd. poi. 1996, s. 39).
Jest pięć specyficznych potrzeb, wynikających z warunków egzystencji ludzkiej:
potrzeba powiązań, potrzeba transcendencji, potrzeba zakorzenienia, potrzeba
tożsamości oraz potrzeba systemu orientacji. Potrzeba powiązań, zwana także sys-
temem przywiązania w Revolution of hope (1968; wyd. poi. Rewolucja nadziei,
2000), wynika z prostego faktu, że ludzie, stając się ludźmi zerwali pierwotny
związek łączący zwierzę z naturą. „Zwierzę zostało wyposażone przez naturę do
radzenia sobie z tymi właśnie warunkami, jakie napotyka”* (1955, s. 23; wyd. poi.
1996, s. 36-37), lecz ludzie, mający zdolność rozumowania i wyobrażania sobie,
utracili ten bliski związek z naturą. Zamiast tych instynktownych więzi z naturą, jakie
występują u zwierząt, ludzie muszą stworzyć własne związki, przy czym najbardziej
zadowalające są takie, które opierają się na miłości twórczej. Miłość twórcza wiąże
się zawsze z wzajemną opieką i troską, odpowiedzialnością, szacunkiem i
zrozumieniem.
Potrzeba transcendencji oznacza, że człowiek pragnie więzi wykraczających
poza zwierzęcą naturę, pragnie stać się osobą twórczą, zamiast pozostawać stwo-
rzeniem. Jeśli realizacja tych twórczych dążeń jest niemożliwa, człowiek staje się
jednostką destrukcyjną. Fromm wskazuje, że miłość i nienawiść nie są popędami
całkowicie przeciwstawnymi - obie są odpowiedziami na ludzką potrzebę wzniesienia
się ponad swą zwierzęcą naturę. Zwierzęta nie potrafią ani kochać, ani nienawidzić,
natomiast ludzie potrafią i jedno, i drugie.
Ludzie pragną naturalnej przynależności, poczucia zakorzenienia, chcą być
integralną częścią świata, czuć, że należą do niego. Jako dzieci są związani w ten
sposób ze swymi matkami, jeśli jednak związek taki utrzymuje się po przeminię
* Przełożyła A. Tanalska-Dulęba.
Erich Fromm 157
ciu okresu dzieciństwa, uważa się go za anormalną fiksację. Najbardziej zadowalające

i najzdrowsze „zakorzenienie” uzyskuje człowiek dzięki poczuciu wewnętrznego
pokrewieństwa z innymi mężczyznami i kobietami. Jednakże człowiek chce mieć
także poczucie osobistej tożsamości, chce być jednostką jedyną w swoim rodzaju,
niepowtarzalną. Jeśli nie potrafi osiągnąć tego celu indywidualnym wysiłkiem
twórczym, może uzyskać pewną wyróżniającą go cechę przez utożsamienie się z inną
osobą lub grupą. Niewolnik identyfikuje się z panem, obywatel z krajem, pracownik z
przedsiębiorstwem. W takim wypadku poczucie tożsamości wynika z przynależności
do kogoś lub czegoś, a nie z bycia kimś.
Ludzie muszą mieć także pewien system orientacji, stały i spójny sposób
postrzegania i rozumienia świata. System orientacji, jaki tworzą, może być prze de
wszystkim racjonalny lub przede wszystkim irracjonalny lub też składać się z obu
elementów.
Na koniec Fromm (1973) wprowadził szóstą podstawową potrzebę: potrzebę
pobudzenia i stymulacji. Opisując tę potrzebę odróżnił bodźce proste od bodźców
aktywujących. Bodźce proste wywołują automatyczną, niemal odruchową reakcję, i
najlepiej rozpatrywać je w kategoriach popędów; na przykład kiedy jesteśmy głodni,
jemy. Bodźce proste często wywołują w nas znudzenie. Bodźce aktywujące,
przeciwnie, pociągają za sobą dążenie do celu. Bodźce aktywujące u Fromma wydają
się bardzo podobne do dążeń propriacyjnych u Allporta (zob. rozdz. 7.) oraz
metapotrzeb u Maslowa (zob. rozdz. 11.).
Według Fromma potrzeby te są czysto ludzkie i czysto obiektywne. Nie stwier-
dza się ich u zwierząt ani też nie wydedukowano ich na podstawie wypowiedzi ludzi
o swych pragnieniach. Dążenia te nie są także wytworem społeczeństwa - zostały
raczej osadzone w naturze ludzkiej przez ewolucję. Na czym więc polega wpływ
społeczeństwa na egzystencję ludzką? Fromm jest przekonany, że specyficzne
przejawy tych potrzeb, rzeczywiste sposoby realizowania możliwości człowieka są
zdeterminowane przez „...ustrój społeczny, w jakim człowiek żyje”* (1955, s. 14;
wyd. poi. 1996, s. 29). Osobowość człowieka rozwija się stosownie do warunków,
jakie stwarza mu określone społeczeństwo. Na przykład w społeczeństwie
kapitalistycznym człowiek może uzyskać poczucie osobistej tożsamości, bogacąc się,
lub może ukształtować poczucie zakorzenienia, stając się pewnym, zaufanym
pracownikiem wielkiego przedsiębiorstwa. Inaczej mówiąc: przystosowanie danej
jednostki do społeczeństwa stanowi zwykle kompromis między potrzebami
wewnętrznymi a wymaganiami zewnętrznymi. Dana osoba rozwija w sobie charakter
społeczny stosownie do wymagań społeczeństwa.
Fromm zidentyfikował i opisał pięć typów charakteru społecznego, które
występują we współczesnym społeczeństwie: receptywny, eksploatatorski, gro-
madzący, handlowy i produktywny. Typy te reprezentują różne sposoby odnoszenia
się ludzi do świata i do siebie nawzajem. Tylko ostatni z tych typów Fromm uważa za
„zdrowy” i wyrażający to, co Marks nazwał „swobodną, świadomą działalnością”.
Każda jednostka jest mieszaniną tych pięciu typów czy nastawień do świata,
aczkolwiek jedno lub dwa z tych nastawień mogą występować wyraźniej niż inne.
Tak więc dana jednostka może należeć do typu produktywno-groma- dzącego lub
nieproduktywno-gromadzącego. W pierwszym wypadku byłaby to osoba gromadząca
ziemię lub pieniądze po to, aby być bardziej produktywną,
w drugim - osoba gromadząca tylko dla gromadzenia, bez żadnej korzyści dla
społeczeństwa.
Później Fromm (1964) opisał szóstą parę typów charakteru, a mianowicie typ
nekro/iliczny, dla którego pociągająca jest śmierć, oraz typ biofiliczny, który jest
zakochany w życiu. Fromm podkreśla, że to, co można by uważać za analogię między
tą koncepcją a instynktami życia i śmierci u Freuda, w rzeczywistości nie jest
analogią. Według Freuda zarówno instynkt życia, jak i śmierci są nieodłącznymi
elementami biologii człowieka, podczas gdy dla Fromma życie jest jedynym
pierwotnym potencjałem. Śmierć jest tylko czymś wtórnym i pojawia się na scenie
dopiero wtedy, gdy siły życiowe poniosą porażkę.
W swojej ostatniej książce Fromm (1976) dodał rozróżnienie między dwiema
orientacjami życiowymi - nastawieniem na „mieć” i nastawieniem na „być”.
Nastawienie na „mieć” odzwierciedla rywalizacyjne zainteresowanie danej osoby
posiadaniem i konsumowaniem dóbr. Społeczeństwa o wysokim poziomie rozwoju
technicznego sprzyjają wytwarzaniu się takiego nastawienia. Nastawienie na „być”
oznacza koncentrację na tym, kim się jest, a nie na tym, co się ma, a także na
współuczestniczeniu, a nie na rywalizacji. Taka orientacja życiowa kształtuje się
tylko wtedy, kiedy zachęca do tego społeczeństwo.
Z punktu widzenia właściwego funkcjonowania określonego społeczeństwa jest
absolutnie niezbędne, aby charakter dziecka był kształtowany zgodnie z potrzebami
tego społeczeństwa. Zadaniem rodziców i systemu oświaty jest sprawić, by dziecko
chciało postępować w taki sposób, w jaki powinno postępować, aby dany system
ekonomiczny, polityczny i społeczny został utrzymany. Tak więc w systemie
kapitalistycznym trzeba ludziom wpoić pragnienie oszczędzania, aby zapewnić
kapitał rozwijającej się gospodarce. Społeczeństwo, które rozwinęło system
kredytowy, musi dbać o to, żeby ludzie odczuwali wewnętrzny przymus terminowego
spłacania swych zobowiązań. Fromm podaje liczne przykłady typów charakteru, które
kształtują się w demokratycznym społeczeństwie kapitalistycznym (1947).
Nakładając na ludzi wymagania sprzeczne z ich naturą, społeczeństwo wypacza
ich i frustruje. Alienuje ludzi z ich „ludzkiej sytuacji” i uniemożliwia im stworzenie
podstawowych warunków egzystencji. Na przykład, według Fromma, zarówno
kapitalizm, jak i komunizm starają się uczynić z jednostki robota, płatnego
niewolnika, zupełne zero i często udaje się im doprowadzić człowieka do cho roby
psychicznej, postępowania antyspołecznego lub czynów autodestrukcyjnych. Fromm
nie waha się napiętnować całego społeczeństwa jako chorego, gdy nie zaspokaja ono
podstawowych potrzeb ludzkich (1955).
Fromm wskazuje także, że wtedy, gdy społeczeństwo zmienia się pod jakimś
ważnym względem, jak przekształcenie się feudalizmu w kapitalizm lub zastąpienie
pracy indywidualnych rzemieślników przez system fabryczny, zmiana taka zwykle
powoduje zaburzenia w charakterze społecznym ludzi. Stara struktura charakteru nie
pasuje do nowego społeczeństwa, co wzmaga poczucie alienacji i rozpaczy u danej
osoby. Jest ona odcięta od tradycyjnych więzi i dopóki nie wytworzy nowych
stosunków przynależności i nowych powiązań, czuje się zagubiona. Podczas takich
okresów przejściowych człowiek łatwo staje się ofiarą wszelkiego rodzaju
cudownych, uniwersalnych środków zaradczych, które oferują ucieczkę od
samotności. (Jak opisano w następnym rozdziale, Erik Erikson przedstawił ana-
logiczną analizę negatywnych konsekwencji, jakie występują wtedy, gdy dana
Erich Fromm 159
osoba musi starać się funkcjonować w społeczeństwie kładącym nacisk na wartości

niezgodne z orientacją, którą ta osoba przyswoiła sobie w wyniku socjalizacji).
Problem związków człowieka ze społeczeństwem Fromm uważa za bardzo
ważny i powraca do niego wielokrotnie. Jest całkowicie przekonany o słuszności
następujących twierdzeń: 1) ludzie mają podstawową, wrodzoną naturę; 2) społe-
czeństwo jest stworzone przez ludzi w celu urzeczywistnienia tej podstawowej natu-
ry; 3) żadne utworzone dotychczas społeczeństwo nie zaspokaja podstawowych
potrzeb egzystencji ludzkiej; 4) możliwe jest stworzenie takiego społeczeństwa.
Za jakim rodzajem społeczeństwa opowiada się Fromm? Jest to społeczeństwo:
[...] w którym ludzie odnoszą się do siebie z miłością, w którym są silniej zakorzenie ni w
więzach braterstwa i solidarności [...]; społeczeństwo, które daje człowiekowi możliwość
panowania nad przyrodą poprzez twórczość, a nie przez zniszczenie, w którym każdy
zyskuje poczucie siebie doświadczając siebie jako podmiotu raczej własnych umiejętności
niż w przystosowaniu do innych, w którym człowiek nie musi zniekształcać rzeczywistości
ani oddawać czci idolom, by odnaleźć układ orientacji i cel dążeń* (1955, s. 362; wyd. poi.
1996, s. 354-355).
Fromm zasugerował nawet nazwę tego doskonałego społeczeństwa: Huma-
nistyczny Socjalizm Wspólnoty (Humanistic Communitarian Socialism). W takim
społeczeństwie każdy miałby jednakowe możliwości, by stać się w pełni
człowiekiem. Nie byłoby samotności, uczuć izolacji ani rozpaczy. Ludzie znaleźliby
dla siebie nowy dom, dostosowany do „sytuacji ludzkiej”. Taicie społeczeństwo
osiągnęłoby cel postawiony przez Marksa - przekształcenie alienacji człowieka w
systemie własności prywatnej w możliwość samorealizacji jako społeczna, aktywna
twórczo istota ludzka w socjalizmie. Fromm rozwinął ten projekt idealnego
społeczeństwa, wyjaśniając szczegółowo, w jaki sposób można dokonać humanizacji
naszego obecnego, stechnicyzowanego społeczeństwa (1968). Poglądy Fromma ostro
skrytykował Schaar (1961).
Aczkolwiek poglądy Fromma były wynikiem jego obserwacji dokonywanych w
trakcie indywidualnej terapii oraz jego rozległych lektur z zakresu historii, eko nomii,
socjologii, filozofii i literatury pięknej, to jednak przeprowadził on także jedno
zakrojone na dużą skalę badanie empiryczne. W roku 1957 Fromm rozpoczął badania
psychospołeczne pewnej meksykańskiej wioski w celu sprawdzenia swej teorii
charakteru społecznego. Przygotował meksykańskich ankieterów do posługiwania się
pogłębionym kwestionariuszem, za pomocą którego można było mierzyć ważne
zmienne motywacyjne i charakterologiczne. Jako uzupełnienie tego kwestionariusza
zastosowano Test Rorschacha, ujawniający głębiej wyparte postawy, uczucia i
motywy. W roku 1963 zakończono zbieranie danych, a w 1970 opublikowano wyniki
tych badań (Fromm i Maccoby, 1970).
Zidentyfikowano trzy główne typy charakteru społecznego: produktywno- -
gromadzący, produktywno-eksploatatorski i nieproduktywno-receptywny. Do typu
produktywno-gromadzącego należeli właściciele ziemscy, do typu produktywno- -
eksploatatorskiego kupcy, a do typu nieproduktywno-receptywnego ubodzy robot-
nicy. Ponieważ osoby o podobnych strukturach charakteru zwykle żenią się między
sobą, przeto te trzy typy reprezentują dość sztywną strukturę klasową wioski.
Zanim do wioski tej dotarły wpływy techniki i industrializacji, były w niej tylko
dwie główne klasy: właściciele ziemscy i chłopi. Typ produktywno-eksploatatorski
istniał tylko jako typ dewiacyjny, odbiegający od normy. Jednakże właśnie
przedstawiciele tego typu zainicjowali udostępnianie owoców techniki mieszkańcom
wsi, stając się przez to symbolami postępu i przywódcami tej społeczności. To oni
dostarczali towarów przemysłowych, a także taniej rozrywki w postaci filmów, radia
i telewizji. W rezultacie ubodzy chłopi zostali oderwani od swych tradycyjnych
wartości kulturowych, nie zyskując w zamian wielu materialnych korzyści, jakie
oferuje rozwinięte technicznie społeczeństwo. To, co zyskali, było tandetą w
porównaniu z tym, co mieli uprzednio: filmy zajęły miejsce festynów, radio zastąpiło
miejscowe kapele, gotowe ubrania wyparły ręcznie tkaną odzież, a produkowane
masowo artykuły gospodarstwa domowego i meble wyeliminowały podobne wyroby
wytwarzane ręcznie. Głównym celem tych badań było jednak zilustrowanie tezy
Fromma, że charakter (osobowość) wpływa na strukturę społeczną i zmiany
społeczne, a także sam jest przez nie kształtowany.
Karen Horney
Karen Horney urodziła się 16 września 1885 r. w Hamburgu, a zmarła w grudniu
1952 r. w Nowym Jorku. Studia medyczne ukończyła na Uniwersytecie Berliń-
skim, a w latach 1918-1932 była związana z Berlińskim Instytutem Psychoanali-
tycznym. Została poddana psychoanalizie przez Karla Abrahama i Hansa Sachsa,
którzy w ówczesnej Europie zaliczali się do najwybitniejszych specjalistów w dzie-
dzinie psychoanalizy dydaktycznej. Na zaproszenie Franza Alexandra przybyła
do Stanów Zjednoczonych i przez dwa
lata pełniła funkcję wicedyrektora Chi-
cagowskiego Instytutu Psychoanali-
tycznego. W roku 1934 przeniosła się
do Nowego Jorku, gdzie praktykowała
psychoanalizę i wykładała w Nowojor-
skim Instytucie Psychoanalitycznym.
Gdy Karen Horney rozczarowała się do
ortodoksyjnej psychoanalizy, wraz z in-
nymi osobami o podobnych poglądach
założyła Towarzystwo Rozwoju Psycho-
analizy (Association for the Advance-
ment of Psychoanalysis) oraz Amery-
kański Instytut Psychoanalizy (Ameri-
can Institute of Psychoanalysis). Była
ona dziekanem tego Instytutu aż do
śmierci.
Historia działalności zawodowej
Horney została przedstawiona szcze-
gółowo w kilku pracach (Rubins, 1978;
Quinn, 1987; Sayers, 1991), a ponadto
Karen Horney wydano część jej dzienników (Horney,
Karen Horney 161
1980). W publikacjach tych poświęcono także wiele uwagi ważnym wydarzeniom w

bogatym życiu osobistym Horney, z uwzględnieniem jej relacji z ojcem i matką,
bratem, mężem Oskarem, Erichem Frommem oraz z własnymi dziećmi, jak również
jej problemom emocjonalnym i jej zmaganiom ze zdominowaną przez mężczyzn
psychoanalityczną ortodoksją.
Horney a Freud
W latach poprzedzających rok 1930 i następujących po nim Horney opublikowała
szereg artykułów, w których krytykowała Freuda i proponowała własną kobiecą
psychologię. Była to kontynuacja tych zarzutów wobec ortodoksyjnej psychoanalizy,
które doprowadziły do przeniesienia Horney na niższe stanowisko w Nowojorskim
Instytucie Psychoanalitycznym, a następnie do jej rezygnacji z pracy w tym
Instytucie. Horney była jednak przekonana, że jej idee mieszczą się w ramach
psychologii freudowskiej i nie stanowią całkowicie nowego podejścia do rozumienia
osobowości. Pisała ona, że: „od czasu fundamentalnych odkryć Freuda na terenie
psychologii i psychiatrii nie dokonano niczego ważnego”* (1939, s. 18; wyd. po.
2001, s. 19).
Horney dążyła do wyeliminowania błędów zawartych w koncepcjach Freuda
(które - jej zdaniem - miały swe źródło w jego mechanistycznej, biologicznej
orientacji) po to, aby psychoanaliza mogła zrealizować w pełni swe możliwości jako
nauka o ludziach. „[...] krótko mówiąc, jestem przekonana, że psychoanaliza powinna
wyjść poza dotychczasowe granice, sugerujące że jest ona psychologią popędów i
psychologią genetyczną”* (1939, s. 8; wyd. poi. 2001, s. 14).
W ślad za Adlerem, Horney także była przekonana, że przypisywanie przez
Freuda zbyt małego znaczenia wzajemnym relacjom między ludźmi doprowadziło go
do błędnego położenia zbyt dużego nacisku na motywację seksualną i konflikt.
Charakterystyczną dla Freuda koncentrację na popędach Horney przekształciła w
koncentrację na kulturze. Ludzie internalizują negatywne stereotypy kulturowe w
postaci lęku podstawowego i konfliktów wewnętrznych, takich że jednostka z
problemem emocjonalnym jest „pasierbem naszej kultury”. Według Horney obawy
dotyczące bezpieczeństwa oraz intrapsychicznej i interpersonalnej alienacji stanowią
główne siły motywujące osobowości. Obawy te mogą sprawić, że zbudujemy
strukturę ochronną, usiłując zapewnić sobie fałszywe z konieczności poczucie
bezpieczeństwa. W rezultacie: „w centrum zaburzeń psychicznych znajdują się
nieświadome dążenia, jakie ludzie rozwijają w sobie, próbując, na przekór własnym
lękom, bezradności i osamotnieniu, oldełznać życie. Określam je mianem «dążeń
neurotycznych??”** (1942, s. 40; wyd. poi. 2000, s. 33).
Horney zdecydowanie przeciwstawia się koncepcji Freuda, zgodnie z którą
„zazdrość o członek” (penis envy) jest czynnikiem wpływającym w decydujący
sposób na psychikę kobiet. Jak pamiętamy, Freud twierdził, że specyficzne postawy i
uczucia kobiet oraz ich najgłębsze konflikty wynikają z ich poczucia niższości pod
względem genitalnym i z ich zazdrości w stosunku do mężczyzn. Horney sądziła, że
podstawowe cechy psychiki kobiecej to brak pewności siebie i przy-
* Przełożył K.
Mudyń.'* Przełożył A.
Gomola.
wiązywanie nadmiernej wagi do miłości, co ma bardzo niewiele wspólnego z ana-

tomią żeńskich narządów płciowych. Poglądy Horney na psychikę kobiet zostały
zebrane i opublikowane dopiero po jej śmierci (1967) .
Co się tyczy kompleksu Edypa, Horney sądzi, że nie jest to konflikt o cha-
rakterze seksualno-agresywnym między dzieckiem a jego rodzicami, lecz lęk spo-
wodowany istotnymi zaburzeniami stosunków dziecka z jego matką i ojcem, np.
odrzuceniem, nadmierną opiekuńczością lub karaniem. Agresja nie jest wrodzona, jak
twierdzi Freud, lecz jest środkiem, za którego pomocą ludzie usiłują chronić swe
poczucie bezpieczeństwa. Narcyzm nie jest w rzeczywistości miłością do samego
siebie, lecz wywyższaniem i przecenianiem siebie, wynikającym z braku poczucia
bezpieczeństwa. Horney atakuje także pojęcia wprowadzone przez Freuda, jak
przymus powtarzania, id, ego i superego, lęk oraz masochizm (1939). Jeśli chodzi o
stronę pozytywną, to Horney akceptowała następujące doktryny Freuda:
determinizmu psychicznego, motywacji nieświadomej oraz emocjonalnych,
nieracjonalnych motywów.
Lęk podstawowy
Według Horney dzieci z natury doświadczają lęku, bezradności, poczucia zagrożenia
- w sposób bardzo podobny do tego, jaki opisał Adler przedstawiając poczucie
niższości jako doświadczenie charakterystyczne dla okresu dzieciństwa. U dzieci,
którym brak pełnego miłości pokierowania, pomagającego im nauczyć się radzić
sobie z zagrożeniami ze strony natury i społeczeństwa, może rozwinąć się lęk
podstawowy (basic anxiety), który jest najważniejszym pojęciem teoretycznym w
koncepcji Horney. Lęk podstawowy to:
[...] uczucie doznawane przez dziecko, iż jest ono osamotnione i bezradne w potencjalnie
wrogim świecie. Szeroki zakres niekorzystnych czynników może spowodować u dziecka
brak poczucia bezpieczeństwa: bezpośrednia lub pośrednia dominacja, obojętność,
niekonsekwentne postępowanie, brak poszanowania jego indywidualnych potrzeb, brak
rzeczywistego pokierowania nim, poniżające je postawy, okazywanie mu zbyt wiele
podziwu lub jego brak, brali wiarygodnej serdeczności, zmuszanie go do stawania po
czyjejś stronie w sporach między rodzicami, zbyt wiele lub za mało obowiązków,
nadmierna opiekuńczość, izolowanie od innych dzieci, niesprawiedliwość, dyskryminacja,
niedotrzymywanie przyrzeczeń, wroga atmosfera itd., itd. (1945, s. 41).
Wszystkie te niekorzystne czynniki Horney określiła mianem zło podstawowe
(basic evil). Czytelnik powinien zwrócić uwagę na jeszcze jedną analogię -
podobieństwo między tym pojęciem a warunkami, które według Erika Eriksona
przyczyniają się do ukształtowania poczucia podstawowej nieufności (zob. rozdz. 5.).
Ogólnie biorąc, Horney sugerowała, że wszystko, co zaburza poczucie
bezpieczeństwa dziecka w relacjach z jego rodzicami, wywołuje lęk podstawowy.
Zło podstawowe, którego doświadcza dziecko, w naturalny sposób wywołuje
urazę, czyli wrogość podstawową (basic hostility). To z kolei powoduje wystąpienie u
dziecka dylematu czy konfliktu, ponieważ wyrażając tę wrogość ryzykowałoby, że
zostanie ukarane i pozbawione miłości rodzicielskiej. Ten konflikt między urazą i
potrzebą miłości zastępuje freudowski konflikt między impulsem popędowym
Potrzeby neurotyczne 163
a zinternalizowanym zakazem. Dylemat ten i wynikające z niego poczucie alienacji są

bardzo podobne do dynamiki opisanej później przez Carla Rogersa (zob. rozdz. 11.).
Dzieci radzą sobie ze swą wrogością wypierając ją. Horney (1937, s. 86; wyd. poi.
2002, s. 77) wysunęła sugestię, że wyparcie może być skutkiem zastosowania trzech
różnych strategii:
„Muszę wypierać swoją wrogość, bo was potrzebuję”.
„Muszę wypierać swoją wrogość, bo się was boję”.
„Muszę wypierać swoją wrogość, bo boję się utracić waszą miłość”*.
Niezależnie od swej przyczyny, wyparcie zaostrza konflikt, prowadzi bowiem
do błędnego koła: lęk wytwarza nadmierną potrzebę uczucia. Kiedy potrzeby te nie są
zaspokojone, dziecko czuje się odrzucone, a wtedy lęk i wrogość nasilają się.
Ponieważ ta nowa wrogość też musi zostać wyparta, aby uchronić chociaż takie
poczucie bezpieczeństwa, jakie ma dziecko, lęk wzrasta, a potrzeba wyparcia
prowadzi do większej wrogości. Wtedy cykl ten zaczyna się od nowa. Dziecko, a
później nękany problemami dorosły, są uwięzieni w kręgu nasilającego się cierpienia
i nieproduktywnego zachowania.
Dziecko, pozbawione poczucia bezpieczeństwa i pełne lęku, rozwija różne
strategie, za pomocą których walczy ze swymi uczuciami izolacji i bezradności
(1937). Może stać się wrogie i starać się zemścić na tych, którzy je odtrącili lub źle
traktują. Może też stać się zbyt uległe, aby odzyskać miłość, którą - jak czuje -
utraciło. Może wytworzyć sobie nierealistyczny, wyidealizowany obraz samego sie-
bie, aby skompensować swe poczucie niższości (1950). Dziecko może próbować
kupić czyjąś miłość lub za pomocą gróźb zmusić innych, by je lubili. Może się
pogrążać w roztkliwianiu się nad samym sobą, aby wzbudzić ludzkie współczucie.
Jeśli dziecko nie potrafi zapewnić sobie miłości, może starać się uzyskać władzę
nad innymi. W ten sposób kompensuje swoje poczucie bezradności, znajduje ujście
dla wrogości. Może być skłonne do wykorzystywania innych albo do rywalizacji, w
której zwycięstwo jest znacznie ważniejsze niż rzeczywiste osiągnięcia. Może też
skierować swą agresję do wewnątrz i pomniejszać własną wartość.
Potrzeby neurotyczne
Każda z tych strategii może stać się mniej lub bardziej trwałym składnikiem oso-
bowości. Innymi słowy - dana strategia może przybrać charakter popędu czy potrzeby
w dynamice osobowości. Horney przedstawia listę dziesięciu potrzeb**, których się
nabywa w wyniku prób znalezienia rozwiązania problemu zaburzonych stosunków z
ludźmi (1942). Potrzeby te Horney nazywa „neurotycznymi”, ponieważ są to
irracjonalne rozwiązania tego problemu.
1. Neurotyczna potrzeba miłości i aprobaty. Potrzebę tę charakteryzuje nie-
wybiórcze pragnienie podobania się innym i spełniania ich oczekiwań.
Jednostka zabiega o dobrą opinię innych i jest niezwykle wrażliwa na
wszelkie oznaki odtrącania czy nieprzychylności.
1 Przełożyła H. Grzegołowska.
2 * Polskie nazwy potrzeb za: K. Horney, Autoanaliza, tłum. A. Gomola, Poznań, Dom Wydawniczy
Rebis, 2000, s. 46-51 (przyp, red. nauk.).
2. Neurotyczna potrzeba posiadania „partnera”, który zatroszczy się o nasze

życie. Osoba mająca taką potrzebę jest pasożytem. Przypisuje nadmierną
wartość miłości i obawia się bardzo, że zostanie porzucona i osamotniona.
3. Neurotyczna potrzeba ograniczania swoich potrzeb i oczekiwań. Człowiek
odczuwający taką potrzebę jest niewymagający, zadowala się małym, woli
pozostać na uboczu i nade wszystko ceni skromność.
4. Neurotyczna potrzeba władzy. Potrzeba ta wyraża się w pożądaniu władzy
dla niej samej, w zasadniczym braku szacunku dla innych oraz w bezkry-
tycznej gloryfikacji siły i pogardzie dla słabości. Jednostka, która obawia się
sprawować władzę otwarcie, może starać się kierować innymi, wyko-
rzystując ich dzięki swej wyższości intelektualnej. Inną odmianą tego
popędu władzy jest potrzeba wiary we wszechmoc woli, przekonanie, że
można dokonać wszystkiego po prostu przez posłużenie się siłą woli.
5. Neurotyczna potrzeba wykorzystywania otoczenia w każdy możliwy sposób.
6. Neurotyczna potrzeba prestiżu i uznania społecznego. O samoocenie osoby z
taką potrzebą decyduje to, jak duże uznanie okazują jej inni.
7. Neurotyczna potrzeba bycia podziwianym. Jednostka odczuwająca taką
potrzebę ma wyolbrzymiony obraz własnej osoby i pragnie być podziwiana
za to, co sobie przypisuje, a nie za to, czym naprawdę jest.
8. Neurotyczna chęć osiągnięcia sukcesu w życiu. Człowiek mający taką
ambicję chce być rzeczywiście najlepszy i dąży do coraz większych
osiągnięć w wyniku podstawowego braku poczucia bezpieczeństwa.
9. Neurotyczna potrzeba samowystarczalności i niezależności. Rozczaro-
wawszy się w swych próbach nawiązania ciepłych, satysfakcjonujących
stosunków z ludźmi, jednostka odsuwa się od innych i nie chce wiązać się z
nikim ani z niczym. Staje się „samotnikiem”.
10. Neurotyczna potrzeba doskonałości i odporności na wszelkie ataki. Oba-
wiając się popełnienia błędów i spotkania się z krytyką, osoba odczuwająca
taką potrzebę stara się być niedostępna i nieomylna. Nieustannie poszukuje
w sobie skaz, aby można je było zamaskować, zanim staną się widoczne dla
innych.
Powyższe potrzeby stanowią źródła wewnętrznych konfliktów. Na przykład
neurotyczna potrzeba miłości jest nienasycona: im więcej neurotyk (lub neuro-
tyczka) otrzymuje, tym więcej chce. W rezultacie nigdy nie jest zadowolony.
Podobnie neurotyczna potrzeba niezależności nigdy nie może być zaspokojona w
pełni, ponieważ inna część osobowości neurotyka pragnie, by był on kochany i
podziwiany. Dążenie do perfekcji jest od początku przegraną sprawą. Wszystkie te
potrzeby są nierealistyczne.
Trzy rozwiązania
W późniejszej publikacji Horney (1945) przeprowadza klasyfikację tych dziesięciu
potrzeb, dzieląc je na trzy kategorie: 1) dążenie ku ludziom, np. potrzeba miłości, 2)
odsuwanie się od ludzi, np. potrzeba niezależności, 3) występowanie
Alienacja 165
przeciw ludziom, np. potrzeba władzy. Dążenie ku ludziom, czasami zwane

uległością, lub rozwiązaniem polegającym na samozaprzeczaniu, stanowi próbę
uporania się z brakiem poczucia bezpieczeństwa za pomocą rozumowania: „Jeżeli
mnie kochasz, nie skrzywdzisz”. Odsuwanie się od ludzi, określane jako wycofanie
lub rozwiązanie polegające na rezygnacji, jest reprezentowane przez dziecko, które
usiłuje rozwiązać swój konflikt braku poczucia bezpieczeństwa mówiąc: „Jeżeli się
wycofam, nic mi nie może sprawić przykrości”*. Występowanie przeciw ludziom,
określane jako agresja lub rozwiązanie ekspansywne, to przypadek dziecka, które
mówi: „Jeżeli będę miał władzę, nikt nie może mnie skrzywdzić”* (Horney, 1937, s.
96-99; wyd. poi. 2002, s. 85-88). Każdy z tych „neurotycznych trendów” kładzie
nadmierny nacisk na jeden z elementów lęku podstawowego: bezradność w dążeniu
ku ludziom, izolację w odsuwaniu się od ludzi, oraz wrogość w występowaniu
przeciw ludziom. Każda z tych kategorii reprezentuje pewne podstawowe nastawienie
czy orientację w stosunku do innych i siebie samego. Istnienie tych odmiennych
orientacji stanowi, według Horney, podłoże wewnętrznego konfliktu. Zasadnicza
różnica między konfliktem normalnym a neurotycznym jest różnicą o charakterze
ilościowym: [...] dla normalnej osoby różnica między dwoma sprzecznymi dążeniami
jest znacznie mniejsza niż dla neurotyka** (1945, s. 31; wyd. poi. 2000, s. 32).
Innymi słowy: każdy ma konflikty, lecz u niektórych ludzi, głównie z powodu ich
wczesnego doświadczania odrzucenia, zaniedbywania, nadmiernej opiekuńczości i
innych rodzajów niefortunnych oddziaływań rodzicielskich, występują one w
ostrzejszej postaci.
Podczas gdy osoba normalna może rozwiązywać te konflikty przez zintegro-
wanie tych trzech orientacji, ponieważ nie wykluczają się one wzajemnie, osoba
neurotyczna ze względu na cechujący ją silniejszy lęk podstawowy musi stosować
rozwiązania irracjonalne i sztuczne. Świadomie uznaje ona tylko jedną z tych
tendencji, a neguje czy wypiera pozostałe. Horney zgadzała się z Adlerem, że
neurotyk nie jest elastyczny.
Alienacja
W swych ostatnich książkach, Horney (1945, 1950) zwróciła szczególną uwagę na
alternatywną strategię radzenia sobie stosowaną przez neurotyka: neurotyk może
obronnie odwrócić się od swego Ja realnego ku jakiejś wyidealizowanej alternatywie.
W tym procesie Horney kładzie nacisk na alienację, jako na konsekwencję usiłowań
dziecka zmierzających do uporania się z lękiem podstawowym. Lęk i wrogość
doprowadzają dziecko do uznania swego „Ja realnego” za nieodpowiednie,
bezwartościowe, takie, którego nie można kochać. Wskutek tak negatywnego obrazu
Ja pojawia się „Ja pogardzane”. Dziecko reaguje obronnie na ten pogardliwy opis
swego Ja, tworząc wyidealizowany obraz osoby, którą powinno być. To „Ja idealne”
istnieje w powiązaniu z szeregiem surowych oczekiwań wobec siebie, stwarzających
to, co Horney określiła jako „tyranię powinności” i „poszukiwanie sławy”. Neurotyk
dąży do uzyskania poczucia własnej wartości, którego mu brak, starając się dorównać
nierealistycznej wersji osoby,
* Przełożyła H. Grzegołowska.
** Przełożył A. Gomola.
jaką „powinien” być. Tu także występują uderzające analogie ze sztywnymi cela mi

fikcyjnymi neurotyka, opisanymi uprzednio przez Adlera, oraz z typowym dla osoby
nieprzystosowanej uzależnianiem poczucia własnej wartości od spełnienia pewnych
warunków, o czym pisał później Carl Rogers.
Oprócz tych podstawowych strategii, Horney (1945, rozdz. 8.) opisała szereg
dodatkowych sposobów podejścia do konfliktu neurotycznego. Tak więc neurotycy
mogą obronnie wytwarzać „ślepe plamki” czy „segmenty” (compartments'), kiedy
wolą nie widzieć rozbieżności między swoim zachowaniem a swoim Ja idealnym.
Mogą też uciekać się do „racjonalizacji”, „cynizmu”, lub „nadmiernej samokontroli”.
Wszystkie te nieświadome sposoby postępowania służą jako pseudorozwiązania
konfliktu podstawowego neurotyka. Jako ostateczną strategię, neurotyk może też
podjąć próbę uporania się z konfliktami wewnętrznymi przez ich eksternalizację.
Znaczy to, że neurotyk może mieć: „skłonność do doświadczania wewnętrznych
procesów w taki sposób, jakby odbywały się na zewnątrz danej osoby, i do zrzuca nia
odpowiedzialności za trudności, jakie ona napotyka, na czynniki zewnętrzne”* (1945,
s. 116; wyd. poi. 2000, s. 121). Osoba taka zdaje się mówić: „Nie chcę wyko-
rzystywać innych ludzi, to oni chcą wykorzystywać mnie”. Rozwiązanie to stwarza
konflikty między daną osobą a światem zewnętrznym.
Wszystkie te konflikty są możliwe do uniknięcia lub można je łatwiej rozwiązać,
jeśli dziecko wychowuje się w domu, w którym znajduje poczucie bezpieczeństwa,
zaufanie, miłość, szacunek, tolerancję i serdeczność. Oznacza to, że Horney - w
przeciwieństwie do Freuda i Junga - nie sądzi, iż konflikt jest wbudowany w naturę
ludzką i z tego powodu nieunikniony. Konflikt wynika z warunków społecznych.
„Jak się wydaje, nerwica może się rozwinąć wtedy, gdy człowiek szczególnie silnie
przeżył trudności zdeterminoweane kulturowo, zwykle na skutek przykrych
doświadczeń dziecięcych”** (1937, s. 290; wyd. poi. 2002, s. 239).
Harry Stack Sullivan

Harry Stack Sullivan był twórcą nowego stanowiska teoretycznego, znanego jako
interpersonalna teoria psychiatrii. Jej podstawowe z punktu widzenia teorii oso-
bowości twierdzenie głosi, że osobowość jest: „względnie trwałym układem
powtarzających się sytuacji interpersonalnych, charakterystycznych dla życia danego
człowieka” (1953, s. 111). Osobowość jest bytem hipotetycznym, którego nie można
oddzielić od sytuacji interpersonalnych, a zachowanie interpersonalne to wszystko, co
możemy obserwować jako osobowość. Sullivan jest więc przekonany, że nie należy
mówić o jednostce jako o przedmiocie badań, ponieważ jednostka nie istnieje i nie
może istnieć w oderwaniu od swych stosunków z innymi ludźmi. Niemowlę od
pierwszego dnia życia jest częścią sytuacji interpersonalnej, a przez resztę życia
pozostaje członkiem „pola społecznego”. Nawet pustelnik, który wyrzekł się
społeczeństwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia o swych dawnych
osobistych związkach, nadal wpływających na jego sposób myślenia i postępowania.
* Przełożył A. Gomola.
** Przełożyła H.
Grzegołowska.
Harry Stack Sullivan 167
Aczkolwiek Sullivan nie neguje doniosłej roli dziedziczności i dojrzewania w

kształtowaniu organizmu, to jednak sądzi, że to, co specyficznie ludzkie, jest
wytworem interakcji społecznych. Ponadto doświadczenia interpersonalne danej
osoby mogą modyfikować i istotnie modyfikują jej czysto fizjologiczne funkcje,
wskutek czego nawet organizm traci swój status bytu biologicznego i staje się orga-
nizmem społecznym z własnym „uspołecznionym” sposobem oddychania, trawienia,
wydalania, krążenia itd.
Według Sullivana psychiatria jako nauka jest spokrewniona z psychologią
społeczną, a jego teoria osobowości nosi znamię jego silnej preferencji do psy-
chospołecznych pojęć i zmiennych. Pisze on:
Wydaje mi się, że psychiatria ogólna obejmuje niemal ten sam obszar, którym zajmuje się
psychologia społeczna, ponieważ naukową psychiatrię należy zdefiniować jako naukę o
stosunkach interpersonalnych, a to w końcu wymaga posługiwania się tym rodzajem
pojęciowego układu odniesienia, który obecnie nazywamy teorią pola. Zgodnie z tym
stanowiskiem przyjmuje się, że osobowość jest czymś hipotetycznym. Tym, co możemy
badać, jest układ procesów charakteryzujących interakcję (wielu) osobowości w
określonych powtarzających się sytuacjach, czyli polach, które „obejmują” także
obserwatora (1950, s. 92).
Harry Stack Sullivan urodził się na farmie w pobliżu Norwich (stan Nowy Jork)
21 lutego 1892 r., a zmarł 14 stycznia 1949 r. w Paryżu, w drodze do domu z zebrania
zarządu Światowej Federacji Zdrowia Psychicznego (World Federation for Mental
Health) w Amsterdamie. Studia medyczne ukończył w 1917 r. w Chicagowskiej
Wyższej Szkole Medycyny i Chirurgii (Chicago College of Medicine and Surgery) i
służył w wojsku w czasie I wojny światowej. Po wojnie był urzędnikiem do spraw
medycznych w Federalnej Komisji Kształcenia Zawodowego (Federal Board for
Vocational Education), a następnie pracował jako urzędnik w Publicznej Służbie
Zdrowia (Public Health Service). W roku 1922 Sullivan podjął pracę w Szpitalu św.
Elżbiety (Saint Elizabeth’s Hospital) w Waszyngtonie, gdzie znalazł się pod
wpływem Williama Alansona White’a, czołowej postaci amerykańskiej
neuropsychiatrii. Od roku 1923 do wczesnych lat trzydziestych był związany ze
Szkołą Medyczną Uniwersytetu Stanu Maryland (Medical School of University of
Maryland) i ze Szpitalem Shepparda i Enocha Pratta (Sheppard and Enoch Pratt
Hospital) w Towson w stanie Maryland. Właśnie w tym okresie swego życia Sullivan
prowadził badania nad schizofrenią, które ustaliły jego reputację jako klinicysty.
Następnie wyjechał do Nowego Jorku, gdzie przy Park Avenue otworzył gabi-
net, z wyraźnie określonym celem badania procesu tworzenia się i ustępowania
obsesji u pacjentów. W tym czasie rozpoczął formalny trening psychoanalityczny u
Clary Thompson, uczennicy Sandora Ferencziego. Nie było to pierwsze zetknięcie się
Sullivana z psychoanalizą, gdyż jeszcze w czasie swych studiów medycznych odbył
około 75 godzin psychoanalizy. W roku 1933 został prezesem Fundacji Williama
Alansona White’a (William Alanson White Foundation) i pracował w tej instytucji aż
do 1943 r. Przyczynił się do założenia w 1936 r. Waszyngtońskiej Szkoły Psychiatrii
(Washington School of Psychiatry) i został jej dyrektorem; była to instytucja
kształcąca personel dla tej fundacji. W roku 1938 zaczęło się ukazywać czasopismo
„Psychiatry”, które propagowało teorię Sullivana
dotyczącą stosunków interpersonal-

nych; Sullivan był jego współwydawcą,
a następnie wydawcą i funkcję tę pełnił
do końca swego życia.
W latach 1940-1941 Sullivan był
konsultantem Systemu Selekcji do Służ-
by Wojskowej (Selective Service Sys-
tem). W roku 1948 brał udział w przygo-
towaniu prowadzonych przez UNESCO
badań nad napięciami (UNESCO Ten-
sions Project); celem tych badań było
studiowanie napięć utrudniających poro-
zumienie między narodami. W tym sa-
mym roku został także mianowany
członkiem międzynarodowego komitetu
przygotowującego Międzynarodowy
Kon-
gres Zdrowia Psychicznego. Sullivan był
poważnym działaczem w dziedzinie
nauki, wybitnym rzecznikiem psychiat-
Harry S. Sullivan rii, dyrektorem ważnej uczelni szkolącej
psychiatrów, niepospolitym terapeutą,
nym. Jego żywa osobowość i oryginalny sposób śmiałym teoretykiem
myślenia i twórczym
przyciągały uczo-
wielu ludzi,
którzy stali się jego uczniami, studentami, współpracownikami i przyjaciółmi.
Oprócz Williama Alansona White’a istotny wpływ na rozwój intelektualny
Sullivana wywarli Freud, Adolph Meyer a także chicagowska szkoła socjologiczna,
do której należeli: George Herbert Mead, W I. Thomas, Edward Sapir, Robert E. Park,
E. W. Burgess, Charles E. Merriam, William Healy oraz Harold Lasswell. Sullivan
uważał swe idee za szczególnie bliskie poglądom Edwarda Sapira, który był jednym z
pierwszych rzeczników bliższej współpracy takich nauk, jak antropologia, socjologia i
psychoanaliza. Sullivan zaczął formułować swą teorię stosunków interpersonalnych w
1929 r., a ukończył to dzieło w połowie lat trzydziestych.
Za życia Sullivan opublikował tylko jedną książkę, w której przedstawił swą
teorię (1947). Prowadził jednak szczegółowe notatki, a wiele jego wykładów dla
studentów Waszyngtońskiej Szkoły Psychiatrii zostało zarejestrowanych na taśmie
magnetofonowej. Te notatki i nagrania zostały przekazane Psychiatrycznej Fundacji
Williama Alansona White’a. Opublikowano pięć książek opartych na materiałach
Sullivana; pierwsze trzy opatrzyły wstępami i objaśnieniami Helen Swick Perry i
Mary Gavell, ostatnie dwie - sama Helen Perry. The interpersonal theory of psychiatry
(1953 - Interpersonalna teoria psychiatrii) zawiera przede wszystkim cykl wykładów
wygłoszonych przez Sullivana zimą 1946-1947 i stanowi najbardziej kompletny opis
jego teorii stosunków interpersonalnych. The psychiatrie interview (1954 - Wywiad
psychiatryczny) jest oparty na dwóch cyklach wykładów, które Sullivan wygłosił w
1944 i 1945 r., a Clinical studies in psychiatry (1956 - Badania kliniczne w
psychiatrii) opracowano na podstawie wykładów wygłoszonych w 1943 r. Artykuły
Sullivana na temat schizofrenii, których większość powstała w czasach, gdy był
związany ze Szpitalem Shepparda
i Enocha Pratta, zostały zebrane i opublikowane pod tytułem Schizophrenia as a

human process (1962 - Schizofrenia jako proces ludzki). Ostatnim opublikowanym
tomem jest The fusion of psychiatry and social science (1964 - Połączenie się
psychiatrii i nauk społecznych). Pierwszy i ostatni z tych pięciu tomów są
najważniejsze dla poznania psychospołecznej teorii osobowości Sullivana.
Patrick Mullahy, filozof i uczeń Sullivana, wydał pod swą redakcją kilka książek
poświęconych teorii stosunków interpersonalnych. Jedna z nich A study of
interpersonal relations (1949 - Studium stosunków interpersonalnych) zawiera wiele
artykułów napisanych przez ludzi związanych z Waszyngtońską Szkołą Psychiatrii
oraz Instytutem Williama Alansona White’a (William Alanson White Institute) w
Nowym Jorku. Wszystkie te artykuły, łącznie z trzema artykułami Sullivana, były
pierwotnie drukowane w „Psychiatry”. Inna książka, zatytułowana The contributions
of Harry Stack Sullivan (1952 - Wkład Harry’ego Stacka Sullivana), zawiera referaty,
które na sympozjum poświęconym pamięci Sullivana wygłosili przedstawiciele
różnych dyscyplin, m.in, psychiatrii, psychologii i socjologii. W książce tej
zamieszczono także zwięzły opis teorii interpersonalnej (pióra Mullahy’ego) oraz
kompletną bibliografię pism Sullivana do 1951 r. Streszczenia poglądów Sullivana
znajdują się także w trzech innych książkach Mullahy’ego (1948, 1970, 1973). Teorię
interpersonalną Sullivana omawia obszernie Dorothy Blitsten (1953), a jego życie i
działalność Chapman (1976) i Perry (1982).
Sullivan podkreślał wielokrotnie, że osobowość jest bytem czysto hipotetycznym,
„iluzją”, której nie można obserwować ani badać w oderwaniu od sytuacji inter-
personalnych. Jednostką badania jest tu sytuacja interpersonalna, a nie osoba.
Osobowość zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonalnych, a nie intrapsy-
chicznych. Osobowość przejawia się tylko wtedy, gdy dana osoba zachowuje się w
jakiś sposób w stosunku do jednej lub wielu innych osób. Ludzie ci nie muszą być
obecni; w istocie mogą być nawet postaciami urojonymi czy nieistniejącymi. Dana
osoba może wchodzić w jakąś relację z bohaterem ludowym, takim jak Robin Hood,
z postacią fikcyjną, taką jak Anna Karenina, ze swymi przodkami lub z nie
narodzonymi jeszcze potomkami. „Psychiatria jest to badanie zjawisk, jakie zachodzą
w sytuacjach interpersonalnych w konfiguracjach złożonych z dwóch lub więcej
osób, z których wszystkie prócz jednej mogą być mniej lub bardziej urojone” (1964,
s. 33). Spostrzeganie, zapamiętywanie, myślenie, wyobrażenie i wszystkie inne
procesy psychiczne mają charakter interpersonalny. Nawet marzenia senne są
interpersonalne, ponieważ zwykle odzwierciedlają stosunki śniącego z innymi
ludźmi.
Chociaż Sullivan przyznaje osobowości jedynie status bytu hipotetycznego,
niemniej jednak stwierdza, że stanowi ona dynamiczny ośrodek różnych procesów,
które zachodzą w wielu polach interpersonalnych. Co więcej, nadaję on realny status
niektórym z tych procesów przez ich zidentyfikowanie i nazwanie, a także przez
określenie niektórych ich właściwości. Najważniejsze z nich to dynamizmy,
personifikacje i procesy poznawcze.
Dynamizmy
Dynamizm jest najmniejszą jednostką, jaką można się posługiwać w badaniu jed-
nostki. Definiuje się go jako: „względnie trwały wzorzec transformacji energii, który
wielokrotnie cechuje dany organizm w jego trwaniu w postaci żywego organizmu”
(Sullivan 1953, s. 103). Transformacją energii jest wszelka forma zachowania.
Zachowanie to może być zewnętrzne i jawne, jak mówienie, lub wewnętrzne i ukryte,
jak myślenie lub fantazjowanie. Ponieważ dynamizm jest takim wzorcem zachowań,
który trwa i powtarza się, przeto jest on mniej więcej tym samym, co nawyk.
Definicję wzorca Sullivan sformułował raczej dziwnie; mówi, że jest to: „otoczka
nieistotnych różnic szczegółowych” (1953, s. 104). Oznacza to, że nową cechę można
dodać do wzorca, nie zmieniając go, jeśli nie różni się ona w sposób istotny od
innych treści tej otoczki. Jeśli różni się istotnie, to zmienia dany wzorzec w nowy
wzorzec. Na przykład dwa jabłka mogą mieć wygląd zupełnie różny, a jednak są
identyfikowane jako jabłka, ponieważ różnice te nie są ważne; natomiast jabłko i
banan różnią się istotnymi cechami, a więc tworzą dwa różne wzorce.
Dynamizmami o charakterze wyraźnie ludzkim są te dynamizmy, które cha-
rakteryzują stosunki interpersonalne danej osoby. Na przykład ktoś może zacho-
wywać się w sposób nawykowo wrogi wobec pewnej osoby lub grupy osób, co jest
przejawem dynamizmu wrogości. Mężczyzna skłonny do nawiązywania intymnych
stosunków z różnymi kobietami przejawia dynamizm pożądliwości. U dziecka, które
obawia się obcych, występuje dynamizm strachu. Każda nawykowa reakcja wobec
jednej osoby lub większej liczby osób, czy to w postaci uczucia, postawy, czy
zewnętrznego działania, stanowi dynamizm. Wszyscy ludzie mają te same
dynamizmy, lecz sposoby przejawiania się danego dynamizmu są różne, w zależności
od sytuacji i doświadczeń życiowych jednostki.
Dynamizm zwykle posługuje się określoną strefą ciała - taką jak usta, ręce,
odbyt czy narządy płciowe - za której pośrednictwem wchodzi w interakcje z oto-
czeniem. Strefa zawiera aparat efektorowy służący do wykonywania działania oraz
aparat łączący, zwany eduktorem, w ośrodkowym układzie nerwowym, który łączy
mechanizm receptorowy z mechanizmem efektorowym. Gdy np. brodawka piersi
zostaje włożona w usta niemowlęcia, pobudza ona wrażliwą błonę śluzową warg,
która wysyła impulsy drogami nerwowymi do narządów ruchowych ust, co powoduje
ruchy ssania.
Większość dynamizmów służy zaspokojeniu podstawowych potrzeb organizmu.
Istnieje jednak ważny dynamizm, który rozwija się w wyniku lęku. Nazywa się on
dynamizmem jaźni lub systemem jaźni.
System jaźni. Lęk jest wytworem stosunków interpersonalnych; początkowo przenosi

się z matki na niemowlę, a w późniejszym życiu jest wywoływany przez zagrożenie
bezpieczeństwa danej osoby. Aby uniknąć rzeczywistego lub potencjalnego lęku albo
zmniejszyć go do minimum, ludzie stosują różne rodzaje środków ochronnych i
sposobów kontrolowania swego zachowania. Na przykład dziecko uczy się, że może
uniknąć kary, gdy zastosuje się do życzeń rodziców. Te środki ochronne tworzą
system jaźni, który sankcjonuje pewne formy zachowania („dobre Ja”), zabrania
innych form („złe Ja”) i nie dopuszcza do świadomości jeszcze innych form, które są
zbyt obce i odrażające, żeby je choćby brać pod
uwagę („Ja to-nie-Ja”; not-me self). Dzięki tym procesom system jaźni pełni dla
świadomości rolę filtra. Sullivan posługiwał się terminem selektywna uwaga dla
określenia nieświadomej odmowy zwracania uwagi na wywołujące lęk zdarzenia i
uczucia. Proces ten cechuje wyraźne podobieństwo do mechanizmów obronnych
opisanych przez Freuda (zob. rozdz. 2.), a także do modelu obrony Ja, który
przedstawił Carl Rogers (zob. rozdz. 11.).
System jaźni jako strażnik bezpieczeństwa danej osoby ma tendencje do
izolowania się od reszty osobowości i eliminuje informacje niezgodne z jego aktualną
organizacją, wskutek czego nie odnosi korzyści z doświadczenia. Ponieważ jaźń broni
daną osobę przed lękiem, przeto darzy się ją wielkim szacunkiem i chroni przed
krytyką. Gdy wzrasta złożoność i niezależność systemu jaźni, chroni on daną osobę
przed dokonywaniem obiektywnych ocen własnego zachowania i zaciera oczywiste
różnice między tym, czym dana osoba jest rzeczywiście, a tym, czym jest według
systemu jaźni. Zauważmy, jak podobne są te mechanizmy do przedstawionych
wcześniej w tym rozdziale strategii opisanych przez Horney. Ogólnie biorąc, im
więcej ludzie mają doświadczeń z lękiem, tym bardziej „przerośnięty” i bardziej
odizolowany od reszty osobowości staje się system jaźni. Aczkolwiek system jaźni
służy użytecznemu celowi - redukcji lęku, to jednak koliduje on ze zdolnością
człowieka do konstruktywnego współżycia z innymi ludźmi.
Sullivan jest przekonany, że system jaźni jest wytworem irracjonalnych
aspektów społeczeństwa. Stwierdzenie to oznacza, że lęk u małego dziecka wynika z
powodów, które nie istniałyby w bardziej racjonalnym społeczeństwie; zmusza je, by
uciekało się do nienaturalnych i nierealistycznych sposobów radzenia sobie ze swym
lękiem. Aczkolwiek Sullivan uważa, że wytworzenie systemu jaźni jest absolutnie
niezbędne dla uniknięcia lęku w społeczeństwie współczesnym, a może i w każdym
rodzaju społeczeństwa, jaki ludzie potrafią stworzyć, to jednak zdaje on sobie także
sprawę z tego, że system jaźni, jaki znamy obecnie, jest „zasadniczą przeszkodą na
drodze do pożądanych zmian w osobowości” (1953, s. 109). Być może nieco żartem
napisał on: „Jaźń jest treścią świadomości zawsze wtedy, gdy dana osoba jest
całkowicie zadowolona z szacunku, jakim darzy samą siebie, z prestiżu, jakim cieszy
się wśród swych znajomych, oraz z poważania i uległości, jakie oni jej okazują”
(1964, s. 217).
Personifikacje
Personifikacja jest wyobrażeniem, jakie dana jednostka ma o sobie lub o kimś innym.
Jest to zespół uczuć, postaw i przekonań, których źródłem są doświadczenia związane
z zaspokajaniem potrzeb i z lękiem. Na przykład niemowlę tworzy personifikację
dobrej matki w wyniku tego, że matka je karmi i opiekuje się nim. Każda relacja
interpersonalna przynosząca zadowolenie zwykle przyczynia się do wytworzenia
pozytywnego obrazu osoby, dzięki której osiąga się to zadowolenie. Z drugiej strony
personifikacja złej matki kształtuje się u niemowlęcia pod wpływem takich
doświadczeń z nią, które wzbudzają lęk. Ta „przykra” matka zostajc
upersonifikowana jako zła matka. W końcu te dwie personifikacje matki, a także
wszelkie inne, jakie mogły się ukształtować (np. matka uwodzicielska czy matka
nadmiernie opiekuńcza), łączą się, tworząc personifikację złożoną.
Te wyobrażenia, tkwiące w naszych umysłach, rzadko są dokładnymi podo-

biznami ludzi, do których się odnoszą. Są one wytwarzane przede wszystkim w celu
radzenia sobie z ludźmi w dość specyficznych sytuacjach interpersonalnych, lecz raz
ukształtowane zwykle utrzymują się i wpływają na nasze postawy wobec innych
ludzi. Tak więc osoba, która personifikuje sobie swego ojca jako nikczemnego i
despotycznego mężczyznę, może dokonać projekcji tej personifikacji na innych
starszych mężczyzn, np. nauczycieli, policjantów i pracodawców. W rezultacie coś,
co we wczesnym okresie życia służy redukowaniu lęku, w późniejszym życiu może
zakłócać stosunki interpersonalne. Te naładowane lękiem wyobrażenia zniekształcają
pojęcia danej osoby o ludziach ważnych dla niej w obecnej chwili. Personifikacje
siebie samego, takie jak „dobre Ja” i „złe Ja”, podlegają tym samym prawom co
personifikacje innych osób. Personifikacja w postaci „dobrego Ja” jest wynikiem
doświadczeń interpersonalnych o charakterze nagradzającym, personifikacja w formie
„złego Ja” wywodzi się z sytuacji wzbudzających lęk. Podobnie jak personifikacje
innych ludzi, także personifikacje samego siebie przeszkadzają w obiektywnej ocenie
własnej osoby.
Personifikacje wspólne dla wielu ludzi noszą nazwę stereotypów. Są to prze-
konania zweryfikowane przez konsensus, czyli powszechnie akceptowane przez
członków danego społeczeństwa i przekazywane z pokolenia na pokolenie. Przykłady
stereotypów rozpowszechnionych w naszej kulturze to roztargniony profesor, nie
przestrzegający konwenansów artysta i praktyczny człowiek interesu.
Procesy poznawcze
Szczególnym wkładem Sullivana, jeśli chodzi o miejsce procesów poznawczych w
strukturze osobowości, jest jego trójdzielna klasyfikacja doświadczeń. Jego zdaniem
są trzy rodzaje doświadczeń: prototaktyczne, parataktyczne i syntaktyczne.
Doświadczenia prototaktyczne: „można uważać za nieciągły szereg chwilowych
stanów zdolnego do odczuwania organizmu” (1953, s. 29). Ten typ doświadczenia
podobny jest do tego, co James nazwał „strumieniem świadomości”, prostych wrażeń,
obrazów i uczuć przepływających przez umysł czującej istoty. Nie muszą one wiązać
się ze sobą ani mieć znaczenia dla osoby doznającej. Prototaktyczny typ
doświadczenia występuje w najczystszej postaci w pierwszych miesiącach życia i
stanowi niezbędny warunek wstępny pojawienia się dwóch pozostałych typów.
Parataktyczny typ myślenia polega na dostrzeganiu związków przyczynowych
między zdarzeniami, które występują w mniej więcej tym samym czasie, lecz nie są
logicznie ze sobą związane. Wybitny pisarz austriacki, Franz Kafka, przedstawia w
jednym ze swych krótkich opowiadań interesujący przypadek myślenia paratak-
tycznego. Pies, który mieszkał w budzie otoczonej wysokim płotem, pewnego dnia
oddawał właśnie mocz, gdy ktoś wrzucił przez płot kość. Pies pomyślał: „Moje siu-
sianie sprawiło, że pojawiła się ta kość”. Od tego czasu zawsze, gdy chciał coś zjeść,
podnosił nogę. Sullivan sądzi, że znaczna część naszego myślenia nie wznosi się
ponad poziom parataksji i że dostrzegamy związki przyczynowe między doświadcze-
niami, które nie mają ze sobą nic wspólnego. Na przykład wszelkie przesądy są przy-
kładami myślenia parataktycznego. Myślenie takie ma wiele wspólnego z procesem,
który Skinner nazwał „zachowaniem przesądnym” (zob. rozdz. 12.).
Trzecim i najwyższym typem myślenia jest myślenie syntaktyczne, które polega

na potwierdzonej przez konsensus aktywności symbolicznej, głównie o charakterze
werbalnym. Symbolem potwierdzonym przez konsensus jest taki symbol, który został
uzgodniony przez grupę ludzi jako mający określone znaczenie. Najlepszymi
przykładami takich symboli są słowa i liczby. Syntaktyczny typ myślenia umożliwia
logiczne uporządkowanie doświadczeń i pozwala ludziom porozumiewać się między
sobą.
Sullivan kładzie także nacisk na doniosłą rolę, jaką w funkcjonowaniu
poznawczym odgrywa przewidywanie. „Człowiek, osoba, żyje swą przeszłością,
teraźniejszością i najbliższą przyszłością, a wszystkie są niewątpliwie potrzebne do
wyjaśnienia jego myślenia i działania” (1950, s. 84). Przewidywanie oparte jest na
pamięci przeszłości i interpretacji teraźniejszości.
Aczkolwiek dynamizmy, personifikacje i procesy poznawcze nie wyczerpują
listy składników osobowości, to jednak są one najważniejszymi charakterystycznymi
elementami strukturalnymi systemu Sullivana.
Sullivan, podobnie jak wielu innych teoretyków osobowości, ujmuje osobowość jako
system energetyczny, którego zasadnicze działanie polega na czynnościach
redukujących napięcie. Sullivan stwierdza, że nie ma żadnej potrzeby dodawania
określenia „psychiczny” do terminów „energia” czy „napięcie”, ponieważ używa ich
w tym samym sensie, w jakim są one stosowane w fizyce.
Napięcie
Sullivan przyjmuje za punkt wyjścia znaną koncepcję organizmu jako systemu
napięć, który teoretycznie może wahać się między absolutnym odprężeniem, czyli
euforią, jak woli to nazywać Sullivan, a absolutnym napięciem, którego przykładem
jest skrajne przerażenie. Są dwa główne źródła napięcia: 1) potrzeby organizmu, 2)
lęk. Potrzeby są związane z fizjochemicznymi wymaganiami życia; są to takie stany,
jak brak pokarmu, wody czy tlenu, które wywołują brak równowagi w gospodarce
organizmu. Potrzeby mogą mieć charakter ogólny, jak głód, lub wiązać się w sposób
bardziej specyficzny z pewną strefą ciała, jak potrzeba ssania u niemowlęcia.
Potrzeby układają się w porządku hierarchicznym, przy czym te, które znajdują się na
niższych szczeblach hierarchii, muszą być zaspokojone, zanim będzie można uczynić
zadość potrzebom znajdującym się na wyższych szczeblach. Rezultatem redukcji
potrzeby jest doznanie zadowolenia: „Napięcia można uważać za potrzeby
określonych transformacji energii, które zlikwidują dane napięcie często z
towarzyszącą temu zmianą stanu «psychicznego», zmianą świadomości; do
określenia tej zmiany możemy się posłużyć ogólnym terminem zadowolenie”
(Sullivan, 1950, s. 85). Typowym następstwem długotrwałego nieza- spokojenia
potrzeb jest apatia, która powoduje ogólne obniżenie napięć.
Lęk jest odczuciem napięcia, które wynika z rzeczywistego lub wyobrażonego
zagrożenia bezpieczeństwa danej osoby. W dużym stopniu zmniejsza on efektyw
ność zaspokajania jej potrzeb, zaburza stosunki interpersonalne i powoduje zakłócenie

procesów myślenia. Intensywność lęku zależy od powagi zagrożenia i od skuteczności
operacji ochronnych, którymi dysponuje dana osoba. Silny lęk jest podobny do ciosu
w głowę - nie przekazuje on danej osobie żadnych informacji, lecz powoduje
poważne zaburzenia, a nawet amnezję. Słabsze formy lęku mogą dostarczać
informacji. Co więcej, Sullivan sądzi, że lęk jest pierwszym w życiu doniosłym
oddziaływaniem wychowawczym. Lęk jest przekazywany niemowlęciu przez „osobę
matkującą”, która sama przejawia lęk w swych spojrzeniach, tonie głosu i ogólnym
zachowaniu. Sullivan przyznaje, że nie wie, w jaki sposób odbywa się to przekazy-
wanie, aczkolwiek prawdopodobnie dochodzi ono do skutku dzięki jakiemuś rodza-
jowi procesu empatycznego, którego charakter nie jest jasny. Ten lęk przekazywany
przez matkę powoduje, że inne obiekty w bliskim otoczeniu zostają również
„naładowane” lękiem wskutek działania parataktycznej formy kojarzenia doświad-
czeń sąsiadujących ze sobą w czasie. Na przykład sutek matki zmienia się w „zły”
sutek, który wywołuje u niemowlęcia reakcję unikania. Niemowlę uczy się unikać
czynności i obiektów, które wzmagają lęk. Gdy niemowlę nie może uniknąć lęku,
wykazuje skłonność do zasypiania. Ten dynamizm „sennego zobojętnienia” (som-
nolent detachment), jak nazywa go Sullivan, stanowi odpowiednik apatii, która jest
dynamizmem wzbudzanym przez nie zaspokojone potrzeby. W gruncie rzeczy tych
dwóch dynamizmów nie można rozróżnić w sposób obiektywny. Sullivan stwierdza,
że jednym z wielkich zadań stojących przed psychologią jest wykrycie podstawowych
źródeł lęku w stosunkach interpersonalnych, a nie podejmowanie prób uporania się z
symptomami wywoływanymi przez lęk.
Transformacje energii
Energia podlega transformacji przy wykonywaniu pracy. Pracą mogą być czynności
zewnętrzne, angażujące mięśnie prążkowane ciała, lub czynności umysłowe, takie jak
spostrzeganie, zapamiętywanie i myślenie. Celem tych zewnętrznych lub
wewnętrznych czynności jest redukcja napięcia. Są one w wielkiej mierze uwa-
runkowane przez społeczeństwo, w którym wychowywana jest dana osoba. „Badając
swoją przeszłość, każdy może odkryć, że systemy napięć i transformacje energii,
które składają się na jego życie, są w naprawdę zadziwiającym stopniu określone
przez sposób wychowania go do życia w danym społeczeństwie” (Sullivan, 1950, s.
83).
Sullivan nie uznaje poglądu, że popędy są ważnymi źródłami motywacji ludz-
kiej, ani nie akceptuje Freudowskiej teorii libido. Jednostka uczy się zachowywać w
określony sposób w wyniku interakcji z ludźmi, a nie dlatego, że wyposażona jest w
wewnętrzne imperatywy skłaniające ją do pewnego rodzaju działań.
Rozwój osobowości
Sullivan włożył wiele pracy w ustalenie sekwencji sytuacji interpersonalnych, z
jakimi jednostka ma do czynienia od niemowlęctwa do wieku dojrzałego, oraz w
określenie, jak sytuacje te przyczyniają się do kształtowania osobowości. Bar
dziej niż jakikolwiek inny teoretyk osobowości, może z wyjątkiem Freuda i Erik-
sona, Sullivan rozpatrywał osobowość z perspektywy określonych stadiów roz-
wojowych. Gdy jednak Freud utrzymywał, że rozwój polega głównie na ewolucji
popędu seksualnego, Sullivan argumentował przekonywająco za bardziej psy-
chospołecznym ujęciem rozwoju osobowości, które w należytym stopniu uwzględ-
niałoby specyficzne efekty oddziaływania relacji międzyludzkich. Aczkolwiek Sul-
livan nie zaprzeczał, że czynniki biologiczne warunkują rozwój osobowości, to
jednak społeczne wyznaczniki rozwoju psychicznego uważał za ważniejsze. Co
więcej, reprezentował on stanowisko, zgodnie z którym te oddziaływania społeczne
są niekiedy sprzeczne z biologicznymi potrzebami danej jednostki i wpływają
niekorzystnie na jej osobowość. Sullivan nie wahał się zwrócić uwagi na szkodliwe
wpływy społeczeństwa; w istocie był on ostrym, wnikliwym krytykiem
współczesnego społeczeństwa.
Stadia rozwoju
Sullivan wyróżnia sześć stadiów rozwoju osobowości poprzedzających ostatnie
stadium, jakim jest wiek dojrzały. Stadia te są typowe dla kultury zachodnioeuro-
pejskiej i mogą być odmienne w innych społeczeństwach. Są to: 1) niemowlęctwo, 2)
dzieciństwo, 3) wiek młodociany, 4) okres poprzedzający dorastanie, 5) okres
wczesnego dorastania, 6) okres późnego dorastania.
Okres niemowlęctwa trwa od urodzenia do pojawienia się mowy artykułowanej.
Jest to okres, w którym strefa oralna jest strefą najważniejszych interakcji między
dzieckiem a jego środowiskiem. Karmienie dostarcza dziecku pierwszych
doświadczeń interpersonalnych. Elementem otoczenia szczególnie wyróżniającym się
w tym okresie jest ten obiekt, który dostarcza pokarmu głodnemu niemowlęciu, a
więc sutek matczynej piersi lub smoczek butelki. Niemowlę tworzy różne koncepcje
sutka lub smoczka w zależności od tego, jakiego rodzaju doświadczenia ma z nimi.
Są to: 1) sutek (smoczek) dobry, który stanowi sygnał karmienia i sygnał, że zbliża
się zadowolenie, 2) sutek (smoczek) dobry, lecz nie dający zadowolenia, ponieważ
niemowlę nie jest głodne, 3) sutek (smoczek) niedobry, ponieważ nie daje mleka i
stanowi sygnał do odrzucenia go, a następnie poszukiwania innego sutka (smoczka),
4) sutek (smoczek) zły matki pełnej lęku, wywołujący reakcję unikania.
Inne charakterystyczne cechy stadium niemowlęctwa to: 1) pojawienie się
dynamizmów apatii i „sennego zobojętnienia”; 2) przejście od typu poznania pro-
totaktycznego do parataktycznego; 3) ukształtowanie się takich personifikacji, jak
matka zła, pełna lęku, odrzucająca, frustrująca, matka dobra, spokojna, akceptująca i
dostarczająca zadowolenia; 4) organizowanie doświadczeń dzięki uczeniu się i
pojawieniu się zaczątków systemu jaźni, 5) różnicowanie własnego ciała, dzięki
czemu niemowlę uczy się redukować swe napięcia niezależnie od osoby opiekującej
się nim, np. przez ssanie palca; 6) uczenie się koordynacji wzrokowo- -ruchowej
(„oko-ręka”), manualno-oralnej („ręka-usta”) i słuchowo-wokalnej („ucho-głos”).
Przejście od niemowlęctwa do dzieciństwa jest możliwe dzięki uczeniu się
języka oraz organizowaniu doświadczeń w formie syntaktycznej. Dzieciństwo
obejmuje okres od pojawienia się mowy artykułowanej do wystąpienia potrzeby
towarzyszy zabaw. Rozwój języka umożliwia między innymi połączenie różnych

personifikacji, np. dobrej i złej matki, oraz zintegrowanie systemu jaźni w bardziej
spójną strukturę. System jaźni zaczyna kształtować pojęcie płci: mały chłopczyk
identyfikuje się z określoną przez społeczeństwo rolą męską, mała dziewczynka - z
rolą kobiecą. Rozwój zdolności operowania symbolami umożliwia dziecku zabawę w
„dorosłego” - Sullivan nazywa te „działania na niby” dra- matyzacjami - oraz
zajmowanie się czynnościami zarówno zewnętrznymi, jak i wewnętrznymi, mającymi
uchronić je przed karą i lękiem, które to czynności Sullivan nazywa
zaabsorbowaniami.
Dramatycznym zjawiskiem w dzieciństwie jest szkodliwa transformacja,
poczucie, że żyje się wśród nieprzyjaciół. Poczucie to, jeśli stanie się dostatecznie
silne, nie pozwala dziecku reagować pozytywnie na czułość i serdeczność okazywane
mu przez innych ludzi. Szkodliwa transformacja zaburza stosunki interpersonalne
dziecka i powoduje jego izolowanie się. W rezultacie stwierdza ono: „Kiedyś
wszystko wyglądało ślicznie, lecz to było wtedy, kiedy jeszcze nie musiałem mieć do
czynienia z ludźmi”. Szkodliwa transformacja jest spowodowana przez bolesne i
wzbudzające lęk doświadczenia z ludźmi; może ona spowodować regresję do mniej
zagrażającego okresu niemowlęctwa.
W okresie dzieciństwa występuje sublimacja, którą Sullivan definiuje jako:
„nieświadome zastąpienie wzorca zachowania, który wywołuje lęk lub koliduje z
systemem jaźni, bardziej akceptowanym społecznie wzorcem czynności zado-
walającym te części systemu motywacyjnego, które powodowały kłopoty” (1953, s.
193). Nadmiar napięcia, który nie rozładowuje się w wyniku sublimacji, znajduje
ujście w czynnościach symbolicznych, np. w marzeniach sennych.
Stadium określane jako wiek młodociany obejmuje większość lat, w których
dziecko uczęszcza do szkoły podstawowej. Jest to okres przeznaczony na uspo-
łecznienie, nabywanie doświadczeń z zakresu społecznego podporządkowania się
autorytetom spoza rodziny, przyswajanie umiejętności rywalizacji i współpracy, na
uczenie się, co oznacza ostracyzm, upokorzenie i poczucie przynależności do grupy.
Młodociany uczy się nie zwracać uwagi na okoliczności zewnętrzne, które go nie
interesują, kierować swym zachowaniem za pośrednictwem wewnętrznych środków
kontroli, kształtować swe postawy zgodnie ze stereotypami, rozwijać nowe i bardziej
efektywne formy sublimacji oraz lepiej odróżniać rzeczywistość od fantazji.
Wielkim wydarzeniem tego okresu jest pojawienie się orientacji życiowej:
Jednostka ma ukształtowaną orientację życiową w takim stopniu, w jakim sformułowała
dane następujących typów lub łatwo można ją doprowadzić do ich sformułowania (czyli
ma wgląd w te dane): tendencje integrujące (potrzeby), które zwykle charakteryzują jej
stosunki interpersonalne; okoliczności umożliwiające zaspokojenie tych potrzeb i
względnie wolne od lęku wyładowanie; mniej lub bardziej odległe cele, dla których
przybliżenia zrezygnuje z nadarzających się okazji osiągnięcia zadowolenia lub
podniesienia swego prestiżu (Sullivan, 1953, s. 243).
Dla stosunkowo krótkiego okresu poprzedzającego dorastanie (preadoles- cencji)
charakterystyczna jest potrzeba bliskiego związku z rówieśnikami tej samej pici, z
przyjacielem, do którego można mieć zaufanie i z którym można współpracować przy
wykonywaniu zadań czy rozwiązywaniu problemów życiowych. Jest to niezwykle
ważny okres, ponieważ oznacza on początek prawdziwie
ludzkich związków z innymi ludźmi. W okresach wcześniejszych sytuację inter-

personalną charakteryzuje zależność dziecka od osoby starszej. W okresie prea-
dolescencji dziecko zaczyna kształtować rówieśnicze związki, w których między
partnerami istnieje równość i wzajemność. Bez takiego bliskiego towarzysza dziecko
w stadium rozwoju staje się ofiarą rozpaczliwej samotności.
W okresie wczesnego dorastania głównym problemem jest ukształtowanie
wzorca aktywności heteroseksualnej. Zmian fizjologicznych związanych z pokwi-
taniem młodzież doświadcza w postaci uczuć pożądania; z uczuć tych wytwarza się
dynamizm pożądania (lust dynamism), który zaczyna odgrywać ważną rolę w
osobowości. Dynamizm ten angażuje przede wszystkim sferę genitalną, lecz również
inne sfery interakcji, takie jak usta i ręce, biorą udział w zachowaniu sek sualnym.
Potrzeba erotyczna jest oddzielona od potrzeby bliskości (need for intimacy).
Potrzeba erotyczna obiera za swój obiekt osobę odmiennej płci. Jeśli obie te potrzeby
nie zostaną rozdzielone, młody chłopak czy dziewczyna przejawia skłonności
homoseksualne, zamiast heteroseksualnych. Sullivan wskazuje, że źródłem wielu
konfliktów wieku dorastania są przeciwstawne potrzeby gratyfikacji seksualnej,
bezpieczeństwa i bliskości. Okres wczesnego dorastania trwa dopóty, dopóki dana
osoba nie znajdzie stałego wzorca zachowań, który zaspokaja jej popędy genitalne.
Według Sullivana: „Okres późnego dorastania trwa od ukształtowania się wzorca
preferowanej aktywności genitalnej, przez niezliczone posunięcia edukacyjne i
edukcyjne [edukcja oznacza u Sullivana procesy ośrodkowe, pośredniczące między
funkcjami receptorów i efektorów - przyp, tłum.], do ustalenia w pełni ludzkiego,
czyli dojrzałego, repertuaru stosunków interpersonalnych, na jakie pozwalają
dostępne możliwości, osobiste i kulturowe” (Sullivan, 1953, s. 297). Innymi słowy:
okres późnego dojrzewania stanowi trwające dość długo wprowadzenie w przywileje,
odpowiedzialność, satysfakcje i obowiązki życia społecznego i obywatelskiego.
Stopniowo kształtuje się ta w pełni rozwinięta postać stosunków interpersonalnych, a
także wzrasta doświadczenie w posługiwaniu się syntaktycznym sposobem myślenia,
co pozwala na rozszerzenie zakresu operacji symbolicznych. System jaźni stabilizuje
się, człowiek uczy się skuteczniejszych sposobów sublimacji napięć, a także zostają
ukształtowane silniejsze środki chroniące przed lękiem.
Gdy dana jednostka przeszła te wszystkie etapy i osiągnęła ostatnie stadium
rozwoju, a mianowicie wiek dojrzały, wówczas zostanie przekształcona, w dużej
mierze dzięki swym stosunkom interpersonalnym, z organizmu zwierzęcego w osobę
ludzką. Nie jest już zwierzęciem jedynie osłoniętym otoczką cywilizacji i
człowieczeństwa, lecz zwierzęciem, które zostało tak radykalnie przemienione, że
przestało być zwierzęciem i stało się istotą ludzką lub - jeśli ktoś woli - zwierzęciem
ludzkim.
Wyznaczniki rozwoju
Aczkolwiek Sullivan zdecydowanie odrzuca każdą bezwzględnie sformułowaną
doktrynę popędów wrodzonych, to jednak uznaje on doniosłą rolę dziedziczności,
jeśli chodzi o wyposażenie jednostki w pewne uzdolnienia, wśród których pod-
stawowe znaczenie mają uzdolnienia do odbierania i przetwarzania doznań czy
doświadczeń. Przyjmuje on także zasadę, że ćwiczenie nie może być skuteczne,
dopóki dojrzewanie nie zapewni podstaw strukturalnych. Tak więc dziecko nie może
nauczyć się chodzić, dopóki jego mięśnie i układ kostny nie osiągną takiego poziomu
rozwoju, że utrzymają je w pozycji wyprostowanej. Dziedziczność i dojrzewanie
dostarczają biologicznego podłoża rozwoju osobowości, tj. uzdolnień, predyspozycji i
skłonności. Kultura oddziałuje poprzez system stosunków interpersonalnych
prowadząc do ukształtowania się zdolności i do rzeczywistych dokonań
(transformacji energii), dzięki którym dana osoba osiąga cel w postaci redukcji
napięcia i zaspokojenia potrzeby.
Pierwszym kształcącym („edukacyjnym”) wpływem jest wpływ lęku, który
zmusza młody organizm do odróżniania wzrostu napięcia od jego spadku i do
ukierunkowania swej aktywności, tak by osiągnąć redukcję napięcia. Drugą wielką
siłą kształcącą są próby i sukcesy. Jak wykazało wielu psychologów, suk ces
powoduje zwykle utrwalenie czynności, która doprowadziła do gratyfikacji. Sukces
można utożsamić z uzyskaniem nagrody - uśmiechu matki lub pochwały ojca, a
niepowodzenie z karą - surowym spojrzeniem matki lub naganą udzieloną przez ojca.
Można także uczyć się przez naśladownictwo lub przez wnioskowanie.
Sullivan nie przyjmuje poglądu, że osobowość zostajc ukształtowana we
wczesnym okresie życia. Może ona zmieniać się w każdym czasie, kiedy powstają
nowe sytuacje interpersonalne, ponieważ organizm ludzki jest niezwykle plastyczny i
giętki. Aczkolwiek dominują siły pchające do przodu, takie jak uczenie się i rozwój,
to jednak może wystąpić, i rzeczywiście występuje, regresja, gdy ból, lęk i
niepowodzenie staną się nie do wytrzymania.

Harry Stack Sullivan, podobnie jak inni psychiatrzy, zdobywał swą empiryczną
wiedzę o osobowości dzięki pracy z pacjentami cierpiącymi na różnego rodzaju
zaburzenia osobowości, lecz głównie ze schizofrenikami i z osobami cierpiącymi na
nerwicę natręctw. Jako młody psychiatra Sullivan odkrył, że metoda swobodnych
skojarzeń nie daje zadowalających rezultatów w odniesieniu do schizofreni- ków,
ponieważ wzbudza zbyt dużo lęku. Próbował innych metod, lecz okazało się, że one
również wywoływały lęk, który zakłócał proces komunikowania się pacjenta z
terapeutą. W rezultacie Sullivan zainteresował się badaniami czynników, które
utrudniają bądź ułatwiają komunikowanie się dwojga ludzi. Na podstawie tych badań
stwierdził, że psychiatra nie jest bynajmniej tylko obserwatorem; jest on także
ważnym uczestnikiem sytuacji interpersonalnej. Psychiatra ma własne obawy, np.
dotyczące jego kwalifikacji zawodowych, i problemy osobiste, z którymi musi się
uporać. W wyniku tego odkrycia Sullivan rozwinął swą koncepcję terapeuty jako
obserwatora uczestniczącego (participant observer):
Teoria stosunków interpersonalnych kładzie duży nacisk na metodę obserwacji uczest-
niczącej, a do danych uzyskanych innymi metodami przywiązuje co najwyżej drugorzędne
znaczenie. To z kolei implikuje, iż fundamentalne znaczenie ma biegłe opanowanie
wywiadu psychiatrycznego, prowadzonego twarzą w twarz, czyli osoba z osobą (1950, s.
122).
Wywiad
Wywiadem psychiatrycznym Sullivan nazywa tego rodzaju sytuację interpersonalną,
typu „twarzą w twarz”, która zachodzi między pacjentem a terapeutą. Może być tylko
jeden wywiad lub wiele wywiadów rozłożonych w długim czasie. Sullivan definiuje
wywiad jako: „system lub wiele systemów procesów interpersonalnych wynikających
z obserwacji uczestniczącej, w której prowadzący wywiad wyciąga pewne wnioski o
rozmówcy” (1954, s. 128). Opis sposobu prowadzenia wywiadu i wyciągania
wniosków o pacjencie stanowi treść książki Sullivana The psychiatrie interview (1954
- Wywiad psychiatryczny).
Sullivan dzieli wywiad na cztery fazy: 1) formalny początek, 2) rekonesans, 3)
szczegółowe badanie, 4) zakończenie.
Wywiad jest przede wszystkim komunikowaniem się dwóch osób za pomocą
głosu. Głównym źródłem informacji dla prowadzącego wywiad jest nie tylko to, co
dana osoba mówi, lecz także to, w jaki sposób mówi - intonacje, tempo wypowiedzi
oraz inne ekspresyjne zachowania. Prowadzący wywiad powinien być wrażliwy na
subtelne zmiany w sposobie mówienia pacjenta (np. zmiany natężenia głosu),
ponieważ te oznaki często dostarczają ważnych informacji o istotnych problemach
pacjenta i o zmianach jego postawy wobec terapeuty. W fazie określonej jako
„formalny początek” powinno się unikać zadawania zbyt wielu pytań, lecz
utrzymywać postawę spokojnej obserwacji. Osoba przeprowadzająca wywiad
powinna starać się ustalić przyczynę zgłoszenia się pacjenta i dowiedzieć się czegoś o
naturze jego problemów.
W stadium rekonesansu chodzi przede wszystkim o ustalenie, kim właściwie jest
pacjent. Prowadzący wywiad dokonuje tego przez intensywne wypytywanie pacjenta
o jego przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Te fakty dotyczące życia pacjenta
należą do kategorii danych personalnych czy informacji biograficznych. Sullivan nie
jest zwolennikiem sztywnej, ustrukturalizowanej formy prowadzenia wywiadu, w
której trzeba się trzymać ustalonej listy pytań. Z drugiej strony podkreśla, że
prowadzący wywiad nie powinien pozwolić pacjentowi mówić o rzeczach
nieistotnych czy banalnych. Pacjent powinien zrozumieć, że wywiad jest sprawą
poważną, i że nie ma w nim miejsca na głupstwa. Prowadzący wywiad nie powinien
też notować wypowiedzi pacjenta w żadnej fazie terapii, ponieważ notowanie zbyt
odwraca uwagę i często hamuje proces komunikowania się.
Do zakończenia pierwszych dwóch stadiów wywiadu psychiatra powinien sfor-
mułować wstępne hipotezy dotyczące problemów pacjenta i ich genezy. W okresie
szczegółowego wypytywania psychiatra stara się ustalić, która z kilku hipotez jest
właściwa. Czyni to, słuchając i zadając pytania. Sullivan wskazuje wiele obszarów,
które należy spenetrować - takich jak trening czystości, postawa wobec ciała, nawyki
związane z jedzeniem, ambicja, aktywność seksualna - lecz i tu nie narzuca żadnego
formalnego planu, którego należałoby się sztywno trzymać.
Dopóki wszystko przebiega gładko, dopóty jest mało prawdopodobne, by
prowadzący wywiad mógł dowiedzieć się czegoś o związanych z tym problemach, z
których najpoważniejszym jest wpływ postaw psychiatry na zdolność pacjenta do
komunikowania się. Gdy jednak proces komunikowania pogarsza się, prowadzący
wywiad zmuszony jest postawić sobie pytanie: „Co takiego powiedziałem lub
zrobiłem, co spowodowało, że pacjent się boi?”. Zawsze istnieje pewien stopień
wzajemności między stronami - Sullivan określa go jako wzajemną emocję -
i każda z nich nieustannie odzwierciedla uczucia drugiej. Obowiązkiem terapeuty jest

poznawanie i kontrolowanie własnych postaw, w celu zapewnienia możliwie
najlepszego komunikowania się. Innymi słowy: nie powinien on nigdy zapominać o
swej roli specjalisty od obserwacji uczestniczącej. Po zakończeniu serii wywiadów
prowadzący formułuje ostatecznie to, czego się dowiedział, zalecając pacjentowi
pewien sposób postępowania oraz podając mu ocenę prawdopodobnego wpływu tego
zalecenia na jego życie.
Badania nad schizofrenią

Najważniejszy wkład badawczy Sullivana w dziedzinie psychopatologii stanowią
artykuły poświęcone etiologii, dynamice i leczeniu schizofrenii. Badania te, prze-
prowadzone w większości w okresie jego współpracy ze Szpitalem Shepparda i
Enocha Pratta w stanie Maryland, zostały opublikowane w czasopismach psy-
chiatrycznych w latach 1924-1931. Ujawniają one wielki talent Sullivana do
nawiązywania kontaktu z psychotykami i do rozumienia ich psychiki. Wysoce
rozwiniętą cechą osobowości Sullivana była empatia, którą doskonale wykorzystywał
w badaniu i leczeniu ofiar schizofrenii. Według Sullivana pacjenci cierpiący na tę
chorobę nie są beznadziejnymi przypadkami, skazanymi na zamknięcie w zakładach
psychiatrycznych; można ich skutecznie leczyć, jeśli psychiatra potrafi być cierpliwy,
rozumiejący i uważny.
W okresie swej współpracy ze Szpitalem Shepparda i Enocha Pratta Sullivan
zorganizował specjalny oddział dla pacjentów. Był to apartament złożony z dwóch
sypialni i saloniku, przeznaczony dla sześciu schizofreników (mężczyzn). Oddział ten
był izolowany od reszty szpitala, a jego personel składał się z sześciu pielęgniarzy
starannie dobranych i wyszkolonych przez Sullivana. Wprowadził on zwyczaj
polegający na tym, że podczas przeprowadzania wywiadu z pacjentem w pokoju
obecny był również pielęgniarz, ponieważ stwierdził, iż wpływało to uspokajająco na
pacjenta. Na oddział ten nie miały wstępu pielęgniarki ani w ogóle żadne kobiety.
Sullivan był przekonany o skuteczności „homogenicznego” oddziału, złożonego z
pacjentów tej samej płci, w tym samym przedziale wieku i z tymi samymi
zaburzeniami psychicznymi.
Rola Sullivana jako psychiatry społecznego odzwierciedla się też wyraźnie w
niektórych jego przedsięwzięciach badawczych. Z Charlesem S. Johnsonem
przeprowadził badania nad Murzynami z Południa, a z E. Franklinem Frazierem nad
Murzynami zamieszkałymi w Waszyngtonie (Sullivan, 1964). W czasie II wojny
światowej zajmował się opracowywaniem procedur selekcji poborowych, sposobów
kształtowania morale i metod efektywnego kierowania. Wspomnieliśmy już o jego
dużym zainteresowaniu pracą na rzecz świata wolnego od napięć i konfliktów.

Cztery teorie zaprezentowane w tym rozdziale mają ze sobą wiele wspólnego,
ponieważ wszystkie kładą nacisk na wpływ, jaki zmienne społeczne wywierają na
kształtowanie osobowości. Wszystkie te teorie, w ten czy inny sposób, stanowią

reakcję na stanowisko Freuda podkreślające rolę popędów; jednakże każdy z
przedstawionych tu teoretyków przyznaje, iż zawdzięcza wiele inspirującym ideom
Freuda. Wszyscy oparli się na Freudzie i dołożyli swe własne cegiełki do jego
imponującej budowli. Wyposażyli osobowość w wymiary społeczne, równie ważne
(jeśli nie ważniejsze), jak wymiary biologiczne, uwzględnione przez Freuda i Junga.
Ponadto teorie te pomogły psychologii znaleźć miejsce wśród nauk społecznych.
Chociaż teorie te dotyczą tej samej sfery zagadnień, każda z nich kładzie nacisk
na nieco inne wiązki zmiennych społecznych. Erich Fromm najwięcej uwagi
poświęca opisywaniu sposobu, w jaki struktura danego społeczeństwa i działające w
nim siły kształtują jego członków, tak że ich charakter społeczny jest dostosowany do
powszechnych wartości i potrzeb tego społeczeństwa. Karen Horney, aczkolwiek
uznaje wpływ kontekstu społecznego, w którym dana osoba żyje, koncentruje się
bardziej na tych intymnych czynnikach kształtujących osobowość, które działają w
środowisku rodzinnym. Pod tym względem teoria stosunków interpersonalnych
Sullivana przypomina bardziej poglądy Horney niż Fromma. Według Sullivana
najważniejsze znaczenie mają stosunki międzyludzkie w okresie niemowlęctwa,
dzieciństwa i wieku dorastania, a najbardziej wymownie i przekonywająco opisuje on
więź między „osobą matkującą” a niemowlęciem. Adler natomiast analizuje całe
społeczeństwo, wypatrując czynników istotnych dla osobowości i znajdując je
wszędzie.
Aczkolwiek wszystkie cztery teorie zdecydowanie przeciwstawiają się Freu-
dowskiej doktrynie popędów oraz założeniu o niezmienności natury ludzkiej, to
jednak żadna z nich nie akceptuje stanowiska radykalnie środowiskowego, zgodnie z
którym osobowość danej jednostki jest wytworem jedynie warunków istniejących w
tym społeczeństwie, w którym jednostka ta przyszła na świat. Każda teoria, na swój
sposób, przyznaje, że istnieje coś takiego, jak natura ludzka, którą niemowlę przynosi
ze sobą, głównie w postaci dość ogólnych predyspozycji czy potencjalnych
uzdolnień, a nie specyficznych potrzeb czy cech. Te zgeneralizowane potencjalne
uzdolnienia, których przykładem może być „zainteresowanie społeczne” u Adlera i
„potrzeba transcendencji” u Fromma, realizują się w konkretnej postaci dzięki
formalnym i nieformalnym instytucjom kształcącym danego społeczeństwa. Teorie te
są zgodne co do tego, iż w idealnych warunkach jednostka i społeczeństwo są
wzajemnie od siebie uzależnione: jednostka przyczynia się do osiągnięcia celów
społeczeństwa, które z kolei pomaga jednostce osiągnąć jej cele. Krótko mówiąc,
stanowisko reprezentowane przez tych czterech teoretyków nie jest ani wyłącznie
społeczne czy socjocentryczne, ani wyłącznie psychologiczne czy psychocentryczne;
ma ono rzeczywiście charakter psychospołeczny.
Ponadto każda z omawianych tu teorii stwierdza nie tylko to, że natura ludzka
jest plastyczna i podatna na kształtowanie, lecz także to, że społeczeństwo jest
również plastyczne i podatne na oddziaływania. Jeśli określone społeczeństwo nie
spełnia wymagań natury ludzkiej, to ludzie mogą to społeczeństwo przekształcić.
Innymi słowy: ludzie tworzą takie społeczeństwo, jakie uważają za przynoszące im
najwięcej korzyści. Oczywiście w trakcie tworzenia społeczeństwa popełnia się
błędy, a gdy błędy te skrystalizują się w postaci instytucji społecznych i zwyczajów,
może być trudno je zmienić. Jednakże wszyscy ci teoretycy zapatrywali się
optymistycznie na możliwość zmian społecznych i każdy z nich
na swój sposób starał się wprowadzić fundamentalne zmiany w strukturze

społeczeństwa. Adler popierał socjaldemokrację, zabiegał o lepsze szkoły, zakładał
ośrodki poradnictwa dziecięcego, domagał się zmiany sposobu traktowania prze-
stępców a także wygłaszał wiele odczytów poświęconych problemom społecznym i
sposobom ich rozwiązywania. Fromm i Horney w swych dziełach i wykładach
wskazywali drogę do lepszego społeczeństwa. Dotyczy to zwłaszcza Fromma, który
wymienił niektóre z podstawowych reform, jakie trzeba przeprowadzić, aby osiągnąć
zdrowe społeczeństwo. Sullivan w ostatnim okresie swego życia był czynnie
zaangażowany w działalność zmierzającą do ulepszenia społeczeństwa poprzez
współpracę międzynarodową. Wszyscy czworo w swej pracy zawodowej jako
psychoterapeuci mieli rozległe doświadczenia z ofiarami niedoskonałego porządku
społecznego; dlatego też, występując w roli krytyków i reformatorów, mogli opierać
się na osobistej wiedzy i doświadczeniu.
Inne założenie przyjmowane przez te wszystkie teorie głosi, że lęk jest pro-
duktem społecznym. Ludzie nie są z natury „istotami lękającymi się”. Czynią ich
takimi warunki, w jakich żyją, widmo bezrobocia, nietolerancja i niesprawiedliwość,
groźba wojny, wrogo nastawieni rodzice. Usuńmy te warunki, powiadają nasi
teoretycy, a wyschną źródła, z których sączy się lęk. Ludzie nie są też z natury
destruktywni, jak sądził Freud. Mogą oni stać się destruktywni, gdy ich podstawowe
potrzeby są sfrustrowane, lecz nawet w warunkach frustracji można przyjąć inny
sposób postępowania, taki jak uległość lub wycofanie się.
Wszystkie teorie, z wyjątkiem teorii Sullivana, kładą także nacisk na koncepcję
jedynej w swoim rodzaju, niepowtarzalnej jednostki oraz na koncepcję „twórczego
Ja”. Wbrew podejmowanym przez społeczeństwo próbom zuniformizowa- nia ludzi,
każdy potrafi zachować pewien stopień twórczej indywidualności. Właśnie dzięki
swym twórczym zdolnościom człowiek może dokonywać zmian w społeczeństwie.
Ludzie tworzą różne rodzaje społeczeństw w różnych częściach globu i w różnych
okresach historii, ponieważ są różni. Ludzi cechuje nie tylko twórczość, lecz także
samoświadomość. Wiedzą, czego chcą, i dążą świadomie do osiągnięcia swych
celów. W przedstawionych tu teoriach psychospołecznych nie przywiązuje się dużej
wagi do idei nieświadomej motywacji.
Rekapitulując, można stwierdzić, że teorie opracowane przez Adlera, Fromma,
Horney i Sullivana rozszerzyły horyzonty freudowskiej psychologii, wprowadzając
do niej społeczne wyznaczniki osobowości. Wielu krytyków podważa jednak
oryginalność tych psychospołecznych teorii. Twierdzą oni, że teorie te rozwijają tylko
jeden aspekt klasycznej psychoanalizy, a mianowicie ego i jego mechanizmy obronne.
Freud zdawał sobie jasno sprawę z tego, że cechy osobowości często reprezentują
nawykowe mechanizmy obronne danej osoby, czyli strategie chroniące przez
wewnętrznymi i zewnętrznymi zagrożeniami ego. Potrzeby, tendencje, style,
orientacje, personifikacje, dynamizmy itd., które występują w teoriach omawianych w
tym rozdziale, są uwzględnione w teorii Freuda jako mechanizmy obronne. Nie
dodano zatem - jak konkludują ci krytycy - nic nowego do tego, co jest u Freuda,
wiele zaś odjęto. Redukując osobowość do tylko jednego systemu, a mianowicie ego,
teorie psychospołeczne odcinają osobowość od istotnych motywów zachowania
ludzkiego, motywów, które mają głębokie źródła w ewolucji istot ludzkich jako
gatunku. Podkreślając społeczny charakter osobowości ludzkiej, odrywają człowieka
od jego wielkiego biologicznego dziedzictwa.
Przeciw koncepcji człowieka, jaką rozwinęli Adler, Fromm i Karen Horney,

wysuwa się niekiedy zarzut (nie odnosi się on do teorii Sullivana), że jest ona zbyt
lukrowana i idealistyczna. W świecie udręczonym dwiema wielkimi wojnami, nie
wspominając już o wielu innych formach przemocy i irracjonalności przejawianych
przez ludzi, obraz jednostki racjonalnej, świadomej i uspołecznionej jest uderzająco
nietrafny. Można oczywiście obwiniać społeczeństwo, a nie ludzi za ten pożałowania
godny stan rzeczy i to właśnie czynią ci teoretycy. Z drugiej strony mówią oni, lub
przynajmniej dają do zrozumienia, że racjonalni ludzie stworzyli tego rodzaju
porządki społeczne, które są odpowiedzialne za irracjonal- ność i nieszczęście ludzi.
Jest to wielkim paradoksem tych teorii. Jeśli ludzi cechuje taka samoświadomość,
jeśli są tak racjonalni i tak uspołecznieni, to dlaczego tworzą tak wiele
niedoskonałych systemów społecznych?
Filozof Isaac Franek (1966) wykazał, że koncepcja człowieka, zaprezentowana
przez Fromma oraz innych przedstawicieli psychologii społecznej i psychologii
humanistycznej, jest w mniejszym stopniu produktem badań, a w większym wynika z
przyjętych przez nich koncepcji normatywnych. Są oni moralistami, a nie
naukowcami. Franek podkreśla, że ludzkie skłonności, cechy są etycznie neutralne, a
zatem z twierdzeń opisowych odnoszących się do ludzi nie można wydedu- kować
zaleceń etycznych. Trudno jednak byłoby znaleźć teoretyka osobowości - poczynając
od Freuda, a kończąc na Frommie - który nie formułowałby w sposób bezpośredni lub
pośredni moralistycznych i etycznych sądów dotyczących szkodliwych oddziaływań
środowiska społecznego na ludzi. Wielu z nich zalecało także środki zaradcze.
„Obserwatorzy uczestniczący” zwykle nie pozostają neutralni, nawet jeśli są
naukowcami.
Innym zarzutem, mniej druzgocącym, mającym jednak większe znaczenie dla
psychologów, w odróżnieniu od psychoanalityków, jest to, że omówione tu teorie
psychospołeczne nie określają dokładnie, jakimi sposobami społeczeństwo kształtuje
swych członków. W jaki sposób następuje uspołecznienie jednostki? Jak uczy się ona
być członkiem społeczeństwa? To wyraźne zlekceważenie procesu uczenia się w
teoriach, które w swych próbach wyjaśnienia sposobu kształtowania osobowości
opierają się tak mocno na pojęciu uczenia się, uznaje się za poważne zaniedbanie.
Czy wystarczy po prostu być wystawionym na działanie warunków istniejących w
danym społeczeństwie, aby warunki te wpłynęły na osobowość? Czy istnieje
mechaniczne „wtłaczanie” aprobowanego społecznie zachowania i równie
mechaniczne eliminowanie zachowania społecznie potępianego? Czy też człowiek
reaguje ze zrozumieniem i w sposób przewidujący na środowisko społeczne,
wybierając te elementy, które - jego zdaniem - przyczynią się do lepszej organizacji
osobowości, a odrzucając inne elementy, które uważa za niezgodne ze swą
autoorganizacją? Teorie te przeważnie zachowują milczenie co do natury procesu
uczenia się.
Aczkolwiek w porównaniu z niektórymi innymi teoriami omawiane tu teorie
psychospołeczne nie zainspirowały wielu badań, to jednak przyczyniły się one do
stworzenia klimatu intelektualnego, w którym badania z zakresu psychologii
społecznej mogły się pomyślnie rozwijać. Rozwój psychologii społecznej nie jest
wyłącznie dziełem Adlera, Fromma, Karen Horney i Sullivana, lecz ich wpływ był
znaczny. Wszyscy w niemałym stopniu przyczynili się do ukształtowania obrazu
ludzi jako istot społecznych. Na tym polega ich wielkie znaczenie dla współczes nej
nauki.
Rozdział
Erik Erikson i współczesna

teoria psychoanalityczna
Wprowadzenie i kontekst V. Tożsamość a pomieszanie

Psychologia ego tożsamości
Anna Freud VI. Bliskość a izolacja
Relacje z obiektami VII. Produktywność a stagnacja
Heinz Kohut VIII. Integralność a rozpacz
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią Nowa koncepcja ego
George Klein Charakterystyczne badania i metody
Robert White badawcze
Erik H. Erikson Historie przypadkó w
Ż yciorys autora Sytuacje zabawowe
Psychospołeczna teoria rozwoju Badania antropologiczne
I. Podstawowa ufność a podstawowa Psychohistoria
nieufność Aktualne badania
II. Autonomia a wstyd i niepewność Stan tożsamości
III. Inicjatywa a poczucie winy Inne stadia
IV. Pracowitość a poczucie niższości Status międzykulturowy
Co się działo po śmierci Freuda (zmarł w 1939 r.) ze sformułowaną przez niego teorią
osobowości? W niniejszym rozdziale postaramy się odpowiedzieć na to pytanie.
Zanim jednak przystąpimy do omawiania tego zagadnienia, chcielibyśmy zwrócić
uwagę na fakt, że z teorią psychoanalityczną działo się wiele różnych rzeczy jeszcze
za życia Freuda. Aby się o tym przekonać, wystarczy porównać pracę Vorlesungen
zur Einfiihrung in die Psychoanalyse, opublikowaną w latach 1916-1917 (wyd. poi.
Wstęp do psychoanalizy, 2002), z Neue Folgę der Vorlesungen zur Einfiihrung in die
Psychoanalyse (Wykłady ze wstępu do psychoanalizy), który został wydany w 1933 r.
(wyd. poi. 1995). W roku 1916 nie było id, ego ani superego. Nie było też popędu
śmierci ani jego pochodnych, agresji i auto- destrukcji. W roku 1916 lęk był skutkiem
wyparcia; w 1933 był on jego przyczyną. Przed 1933 r. Freud rozwinął nową teorię
żeńskiej odmiany kompleksu Edypa. Błędem jednak byłoby wyciągnięcie z tych
porównań wniosku, że za życia Freuda teoria psychoanalityczna była ciągle
modyfikowana. Wiele pierwotnych pojęć zostało takich samych. Dla stylu pracy
Freuda charakterystyczne było raczej ciągłe dopracowywanie i rozszerzanie
podstawowych idei, a nie ich radykalne rewidowanie.
Niektórzy sądzą, że Freud z wiekiem stał się bardziej skłonny do spekula-
tywnych rozważań, i że jego spekulacje na temat genezy, struktury i dynamiki
psychiki - co Freud nazywał „metapsychologią” - znacznie odbiegały od jego teo-
retycznych sformułowań, ściśle związanych z danymi uzyskanymi za pomocą bez-
pośredniej obserwacji klinicznej pacjentów. Inni wskazują jednak, że zalążki jego
metapsychologii były już obecne w Project for a scientific psychology (1895 - Projekt
psychologii naukowej) oraz w rozdziale 7. pracy Uber der Traum (1901; wyd. poi.
Marzenia senne, 2000), i że zawsze byt zainteresowany dojściem do ogólnej teorii
psychiki czy osobowości, a nie tylko opracowaniem teorii nerwicy.
Chociaż Freuda otaczało wielu wybitnych mężczyzn i kobiet, to jednak przez
całe życie był on głównym budowniczym teorii psychoanalitycznej. On kładł jej
podwaliny, kierował jej rozwojem i przyjmował wyłączną odpowiedzialność za jej
główne modyfikacje. Freud był otwarty na idee wysuwane przez innych przedsta-
wicieli ruchu psychoanalitycznego i często wyrażał im swą wdzięczność za nowe
koncepcje, lecz był nieugięty, gdy chodziło o zachowanie teoretycznych filarów, na
których opierała się psychoanaliza. Każdego, kto próbował podkopać te filary lub
zastąpić je innymi, uznawał za odstępcę. Było więc nieuniknione, że wielu
psychoanalityków, a wśród nich tak wybitni, jak Adler, Jung, Rank, Reich, odeszło
od doktryny Freuda i rozwinęło własne teorie. Błędem jednak byłoby twierdzenie,
wysuwane przez niektórych autorów, że Freud był despotyczny lub że okazywał
osobistą niechęć czy wrogość wobec tych, którzy odeszli. Na przykład korespon-
dencja między Freudem a Jungiem (The Freud/Jung letters..., 1974) wykazuje, że
Freud starał się bardzo usilnie, lecz w sposób łagodny i uprzejmy, przekonać Junga o
niesłuszności jego poglądów. (Nawiasem mówiąc, dobrze się stało, iż Freudowi nie
udało się przekonać Junga). Ostatecznie teoria jest duchowym dziecięciem jednej
osoby; nie może być poczęta przez komitet.
Po śmierci Freuda w 1939 r. jego następcy stanęli wobec trudnego zadania: jakie
decyzje podjąć w sprawie przyszłego rozwoju teorii psychoanalitycznej? Wielu
wybrało kierunek polegający na rozwijaniu różnych aspektów systemu Fre-
186 Rozdział 5. Erik Erikson i współczesna teoria psychoanalityczna
uda, na wyraźniejszym formułowaniu niektórych jego twierdzeń, precyzowaniu

definicji niektórych podstawowych pojęć, rozszerzaniu zakresu zjawisk objętych
interpretacjami psychoanalitycznymi oraz na stosowaniu, poza wywiadem psy-
choanalitycznym, także innych metod obserwacyjnych w celu weryfikowania
twierdzeń wyprowadzonych z teorii Freuda. Dokonano także zmian w terapii psy-
choanalitycznej, lecz ten aspekt psychoanalizy wykracza poza tematykę niniejszej
książki.
W większości publikacji psychoanalitycznych, zarówno dawniejszych, jak i
obecnych, pierwsza część artykułu czy pierwszy rozdział książki są poświęcone temu,
co Freud miał do powiedzenia na rozpatrywany temat. Następnie autor przystępuje do
rozwinięcia tego tematu i przedstawia nowe dane lub nowe argumenty. Pisma Freuda
stanowią podstawowy autorytet, a cytaty z nich są rozsiane po całym artykule lub
książce w celu uzasadnienia twierdzeń autora. Jednakże mimo tak silnego
przywiązania do idei Freuda jego następców i zwolenników - ich zrozumiałej
skłonności do traktowania jego ogromnej spuścizny jako świętych ksiąg - można
wykryć w literaturze psychoanalitycznej pewne nowe kierunki, jakie pojawiły się w
niej od czasu śmierci Freuda. Omówimy tu niektóre z nich.
Zwróćmy także uwagę na coraz większe zbliżenie między psychologią a psy-
choanalizą. Nie jest tajemnicą, że przed II wojną światową większość psychologów
odnosiła się wrogo do idei Freuda, lecz z powodów, które zostaną omówione w tym
rozdziale, wrogość ta stale się zmniejsza, aczkolwiek jeszcze całkowicie nie zniknęła.
Nie tylko idee Freuda przeniknęły do psychologii, lecz także psychologowie wnieśli
teoretyczny i empiryczny wkład do psychoanalizy.
W niniejszym rozdziale skoncentrujemy się przede wszystkim na pracach Erika
Eriksona, które zapewne lepiej niż prace jakiegokolwiek innego współczesnego
autora pozwolą nam przekonać się, w jaki sposób klasyczna psychoanaliza została
rozwinięta, rozszerzona i zastosowana. Obszerna twórczość Eriksona przyczyniła się
do wzniesienia pomostu między psychologią a psychoanalizą.
Psychologia ego
Najważniejszym chyba wydarzeniem, do jakiego doszło w teorii psychoanalitycznej
od czasu śmierci Freuda, było pojawienie się nowej teorii ego, zwanej niekiedy
psychologią ego. Aczkolwiek Freud uważał ego za władzę wykonawczą całej
osobowości, przynajmniej w odniesieniu do osoby zdrowej psychicznie, to jednak
nigdy nie przyznał mu autonomicznej pozycji, zawsze pozostawało ono pod-
porządkowane pragnieniom id. W swej ostatniej pracy na temat teorii psycho-
analitycznej Freud (1940; wyd. poi. 2000) powtórzył to, co powiedział już tyle razy
przedtem: „Ta najstarsza część aparatu psychicznego [id] pozostaje przez całe życie
częścią najważniejszą”* (s. 14; wyd. poi. 2000, s. 100-101). Id i jego popędy
wyrażają: „właściwy cel życiowy jednostki”. Poglądy Freuda na relację między ego a
id nie pozostawiają żadnych wątpliwości: dominującym partnerem jest id.
* Przełożył J. Prokopiuk.
Psychologia ego 187
Anna Freud
W przeciwieństwie do stanowiska Freuda, niektórzy teoretycy psychoanalizy większą
rolę w osobowości przypisują ego. Pierwszym z tych teoretyków była córka Freuda,
Anna. Życie Anny Freud i jej jedyna w swoim rodzaju pozycja w psychoanalizie były
tematem prac wielu autorów (np. Coles, 1992; Dyer, 1983; Roazen, 1968, 1969,
1971; Sayers, 1991; Young-Bruehl, 1988), a jej publikacje zostały zebrane w ośmiu
tomach, wydanych przez International Universities Press.
Losy Anny Freud z konieczności były mocno splecione z losami jej ojca. Na
przykład Anna urodziła się w 1895 r., roku zakończenia publikacji Studies on histeria
(Badania nad histerią, których Sigmund Freud był współautorem), oraz roku, w
którym Freud napisał swój Project for a scientific psychology (Projekt psychologii
naukowej). Później, Anna była gotowa do podjęcia własnej praktyki psychoana-
litycznej w 1923 r., roku, w którym jej ojciec opublikował The ego and the id (Ego i
id). Był to jednak również rok, w którym Sigmund Freud przeszedł pierwszą operację
raka jamy ustnej, i w ciągu pozostałych 16 lat jego życia Anna w coraz więk szym
stopniu pełniła funkcje pielęgniarki, sekretarki i towarzyszki swego ojca.
Pozycja, jaką w psychoanalizie zajmowała Anna Freud, była źródłem wielu fas-
cynujących niespodzianek. Na przykład jest godne uwagi, że prowadzone przez Sig-
munda Freuda poszukiwanie intelektualnego następcy, które przyniosło tak gorzką
porażkę w przypadku współpracowników takich jak Carl Jung, ostatecznie powiodło
się z jego własną córką. Sigmund Freud w celach szkoleniowych przeprowadził psy-
choanalizę Anny, a w końcu stała się ona opiekunką intelektualną swego ojca, ale jej
własne prace wykazały, w jaki sposób jego model można z pożytkiem rozszerzyć.
Ponadto to właśnie Anna rzeczywiście badała dzieci i okresy dzieciństwa, których
dotyczyły skomplikowane interpretacje budowane przez Sigmunda Freuda na pod-
stawie klinicznych opisów wspomnień jego dorosłych pacjentów. Praca ta przekonała
Annę Freud, że techniki analityczne, które zaproponował jej ojciec, trzeba zmo-
dyfikować, żeby można je było stosować do analizy dzieci. Na przykład swobodne
skojarzenia były mało przydatne w przypadku małych dzieci, a przeniesienie stało się
znacznie bardziej złożonym zjawiskiem. Jednakże chyba najważniejsza modyfikacja,
jaką wprowadziła Anna Freud, miała charakter zarówno teoretyczny, jak i techniczny.
Jej praca w Anglii z dziećmi poszkodowanymi wskutek traumatycznych wydarzeń II
wojny światowej przekonała ją, że wyłączne koncentrowanie się na konflikcie
intrapsychicznym jest w odniesieniu do dzieci niewystarczające, bowiem przeszła i
aktualna rzeczywistość zewnętrzna dziecka może w dużej mierze wpływać na jego
zachowanie i zaburzenia. Anna Freud i jej współpracownicy założyli dla tych dzieci
terapeutyczne ośrodki stałego pobytu (np. Hampstead Nurseries i Bulldogs Bank).
Niektóre z jej interpretacji zachowania tych dzieci stanowią jaskrawe przeciwieństwo
interpretacji podawanych przez jej ojca. Na przykład grupa dzieci ewakuowanych z
hitlerowskiego obozu koncentracyjnego przejawiała później strach przed dużymi
ciężarówkami; Anna Freud interpretowała tę fobię w kategoriach podobieństwa
między tymi pojazdami i ciężarówkami widywanymi uprzednio w obozie kon-
centracyjnym. To proste wnioskowanie dostarcza godnej uwagi alternatywy dla
przedstawionej przez jej ojca interpretacji fobii koni (jaka wystąpiła u Małego Hansa)
w kategoriach kompleksu Edypa.
Anna Freud jest najbardziej znana ze swych prac nad ego i mechanizmami
obronnymi ego, opisanymi w jej klasycznej książce The ego and the mechanisms
of defense (wyd. poi. Ego i mechanizmy obronne, 1997), którą opublikowała w 1936
r. W przeciwieństwie do późniejszych psychologów ego, ukształtowała ona to pojęcie
w sposób zgodny z ortodoksyjnym stanowiskiem analitycznym dotyczącym
wzajemnych relacji między id, ego i superego. Znaczy to, że rolą ego jest
negocjowanie zaspokojenia impulsów popędowych przy jednoczesnym
uwzględnieniu zinternalizowanych ograniczeń natury moralnej, aczkolwiek ma ono
nieco większą autonomię, niż sugerował Sigmund Freud. Anna Freud przedstawiła
systematyczne omówienie strategii obronnych, do których może się uciekać ego,
rozszerzając listę zaproponowaną przez jej ojca w taki sposób, że objęła ona dziesięć
następujących mechanizmów obronnych: regresję, wyparcie, formację reaktywną
(reaction formation; określa się ją także jako reakcję upozorowaną), izolację,
anulowanie (undoing), projekcję, introjekcję, zwrócenie się przeciw sobie,
odwrócenie (reversal) i sublimację.
Drugim poważnym wkładem Anny Freud w teorię było rozszerzenie pojęcia
rozwoju dziecka tak, by objęło sekwencje dojrzewania wykraczające poza wyrażanie
impulsów seksualnych i agresywnych oraz obronę przed tymi impulsami. Sekwencje
te, które określiła ona jako linie rozwojowe, polegają na przechodzeniu od irra-
cjonalnej zależności od ograniczeń zewnętrznych do bardziej racjonalnego panowania
nad ludźmi, sytuacjami i impulsami. Tak więc linie rozwojowe opisują stopniowe
uzyskiwanie przez dziecko dominacji ego i dostarczają podstaw dla teorii stadiów
Erika Eriksona, opisanej w dalszej części tego rozdziału. Dla przykładu rozpatrzymy
linię rozwojową od egocentryczności do koleżeńskości. Według Anny Freud, dziecko
ma początkowo nastawienie samolubne, przy którym inne dzieci są spostrzegane
tylko jako rywale. Następnie inne dzieci są spostrzegane jako pozbawione życia
zabawki. Stopniowo dziecko zaczyna dostrzegać w innych dzieciach potencjalnych
pomocników i partnerów, których pomoc może być użyteczna w radzeniu sobie z
określonymi zadaniami. W końcu dziecko może uznać inne dzieci za jednostki same
w sobie i za pełnoprawne obiekty różnych emocji i interakcji. Inne ważne linie
rozwojowe określają stopniowe przechodzenie od zależności do emocjonalnej
samodzielności, od ssania piersi do racjonalnego odżywiania się, od moczenia się i
brudzenia do kontroli pęcherza i jelit, od nieodpowiedzialności do odpowiedzialności
w obchodzeniu się ze swoim ciałem i od zabawy do pracy (A. Freud, 1965). W
późniejszym okresie swej kariery naukowej zaproponowała ona dodatkowe linie
rozwojowe przebiegające od fizycznych do psychicznych dróg wyładowania, od
obiektów ożywionych do nieożywionych i od nieodpowiedzialności do poczucia
winy (A. Freud, 1973). Poniższy fragment świadczy o tym, jak duże znaczenie Anna
Freud przypisywała liniom rozwojowym:
Przy całkowitym zrównoważeniu w czasie i harmonii między różnymi liniami, rezultatem

niezawodnie będzie całkowicie harmonijna, dobrze zrównoważona osobowość [...] Istotnie,
postęp po każdej linii podlega wpływom z trzech stron: różnorodność wrodzonych danych,
dostarczających surowca, który ulega zróżnicowaniu na id i ego; warunki i oddziaływanie
środowiskowe, które aż nazbyt często różnią się znacznie od tego, co jest właściwe i
korzystne dla normalnego rozwoju; interakcje między siłami wewnętrznymi i
zewnętrznymi, które stanowią indywidualne doświadczenie każdego dziecka [...] właśnie tę
różnorodność postępu po tych liniach, tzn. porażki i sukcesy rozwojowe, można uważać za
odpowiedzialną za niezliczone warianty ludzkich charakterów i osobowości (A. Freud,
1973, s. 69).
Psychologia ego 189
Pomimo tych modyfikacji Anna Freud uważała swoje sformułowania za zgodne

z podejściem Sigmunda Freuda, który kładł duży nacisk na rolę impulsów popę-
dowych. Przeciwnie, nowa teoria ego, którą zaproponował Heinz Hartmann (1958,
1964), nie tylko obejmuje takie tematy, jak rozwój zasady rzeczywistości w dzieciń-
stwie, integrujące czy syntetyzujące funkcje ego, podporządkowane ego procesy
spostrzegania, pamiętania, myślenia i działania oraz mechanizmy obrony ego, lecz
także - co ważniejsze - wysuwa koncepcję autonomii ego. Rozważania nad autono-
micznymi funkcjami ego zaczynają się zwykle od zacytowania jednego z ostatnich
artykułów Freuda, w którym napisał on: „Pamiętamy jednak, że id i ego są pierwotnie
tym samym, i nie jest to jeszcze mistyczne przecenianie dziedziczności, jeśli
uznajemy za wiarygodne, że w nie istniejącym jeszcze ego już jest ustalone, jakie
kierunki rozwoju, tendencje i reakcje mają się w nim później ujawnić”* (1937, s. 343-
344; wyd. poi. 2000, s. 178). Opierając się na powyższym cytacie, Hartmann wysuwa
twierdzenie, że we wczesnym okresie życia istnieje faza niezróżnicowania, w ciągu
której kształtują się zarówno id, jak i ego. Ego nie wyłania się z wrodzonego id, lecz
każdy system bierze początek we wrodzonych predyspozycjach i każdy ma własny,
niezależny bieg rozwoju. Ponadto twierdzi on, że procesy ego są zasilane przez
zneutralizowane energie seksualne i agresywne. Cele tych procesów ego mogą być
niezależne od celów czysto popędowych. Tak więc ego i popędy rozwijają się i
funkcjonują w sposób niezależny i wzajemnie się uzupełniający. Jak popędy mają
podstawy biologiczne, tak samo istnieją także „wrodzone narządy ego”, które
pozwalają jednostce przystosować się do środowiska. Adaptacja jest procesem wza-
jemnym, który powoduje zarówno zmianę w jaźni (zmianę „autoplastyczną”), jak i
zmianę w świecie (zmianę „alloplastyczną”). Czytelnik powinien zwrócić uwagę na
podobieństwo między tym modelem a wprowadzonym przez Piageta rozróżnieniem
między akomodacją i asymilacją, jak również pojęciem wzajemnego determinizmu
u Bandury (zob. rozdz. 14.). Jak wskazuje Westen (1990), Hartmann był w dużej
mierze psychologiem poznawczym.
Mechanizmy obrony ego nie muszą mieć patologicznego czy negatywnego
charakteru; mogą one służyć zdrowym celom, przyczyniając się do kształtowania
osobowości. Hartmann jest przekonany, że mechanizm obronny może uniezależnić
się od swego źródła (zwalczania popędów) i być pomocny w przystosowaniu oraz
organizowaniu. Zwolennicy teorii ego twierdzą także, iż w ego istnieje sfera wolna od
konfliktów. Oznacza to, że niektóre procesy ego nie są w konflikcie z id, superego
czy też ze światem zewnętrznym. Takie procesy ego mogą oczywiście być niezgodne
ze sobą nawzajem, wskutek czego dana osoba musi rozstrzygnąć, który z kilku
możliwych sposobów rozwiązania problemu lub osiągnięcia przystosowania jest
najlepszy.
Równolegle z pojawieniem się koncepcji autonomii ego, wzrosło zaintereso-
wanie przystosowawczymi funkcjami ego, czyli innymi niż mechanizmy obronne
sposobami, jakimi ego radzi sobie z rzeczywistością czy też z tym, co Freud nazwał
„sprawdzaniem rzeczywistości”. Aby zapewnić skuteczne przystosowanie się do
świata, ego dysponuje procesami poznawczymi: spostrzeganiem, pamięcią, myśle-
niem. Jednym z następstw takiego położenia nacisku na procesy poznawcze ego było
zbliżenie psychoanalizy do psychologii, trend, który zostanie omówiony
* S. Freud, Analiza skończona i nieskończona, w: Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk,

Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000.
w dalszej części rozdziału. Wybitnymi przedstawicielami tego kierunku są Rapa- port

(1960), Gili (1959) i Klein (1970). Ogólne omówienie psychologii ego można znaleźć
w pracy: Blanek i Blanek (1974, 1979).
Ta tendencja do traktowania ego jako niezależnego systemu, który powstaje
jednocześnie z id i jest wyposażony w autonomiczne funkcje i źródła energii, nie
uniknęła krytyki ze strony psychoanalityków. Na przykład S. Nacht (1952) ubolewa
nad tą nową „psychologią ego”, którą uważa za jałową i wsteczną. Psycholog Robert
R. Holt (1965), dokonawszy krytycznej oceny przedstawionej w pracach Hartmanna i
Rapaporta koncepcji autonomii ego, dochodzi do wniosku, że nie zajmie ona ważnego
miejsca w myśli psychoanalitycznej. Holt pisze: „Należałoby raczej zatroszczyć się
przede wszystkim o opisanie względnej roli popędu, zewnętrznych bodźców i
nacisków oraz różnych struktur wewnętrznych w determinowaniu zachowania, a
także złożonej interakcji między nimi” (s. 157). Można by wskazać, że jest to właśnie
to, co Freud mówił i robił przez całe swoje życie.
Omówiona tu pokrótce nowa teoria ego zyskała sobie wielu zwolenników wśród
psychologów, ponieważ koncentruje się ona na tradycyjnym przedmiocie psychologii
- percepcji, pamięci, uczeniu się i myśleniu. Jest ona atrakcyjna także dlatego, że
kładzie nacisk na procesy i zachowania charakterystyczne dla osoby normalnej, a nie
na dewiacyjne procesy i zachowania populacji pacjentów. Ponadto teoria ego poświę-
ca więcej uwagi racjonalnym, świadomym, konstruktywnym aspektom osobowości
ludzkiej, odmiennie niż klasyczna psychoanaliza, która zajmuje się przede wszystkim
tym, co nieświadome i irracjonalne. I wreszcie teorię ego uważa się za bardziej
„humanistyczną” niż ortodoksyjna teoria psychoanalityczna.
Relacje z obiektami
Podobna grupa teoretyków, którzy wprowadzili jeszcze bardziej radykalne mody-
fikacje do ortodoksyjnej psychoanalizy, kładzie nacisk na rolę relacji z obiektami
(object relations) w kształtowaniu i funkcjonowaniu osobowości. Według Weste- na
(1990, s. 26) pojawienie się tego punktu widzenia stanowi: „niewątpliwie
najważniejsze wydarzenie w psychoanalizie od czasów Freuda”. Ta koncentracja na
relacjach z obiektami i na pojęciu jaźni skłoniła Eagle’a (1984, s. 3) do sfor-
mułowania opinii, że: „Niektóre twierdzenia, które niegdyś uważano za naprawdę
podstawowe twierdzenia psychoanalizy, zostały w znacznym stopniu przefor-
mułowane” (zob. także Cashdan, 1988).
Freud wysunął twierdzenie, że „wybór” obiektu występuje wtedy, gdy ludzie
„dokonują kateksji” obiektów, czyli inwestują energię popędową w obiekty, które
mogą posłużyć do zaspokojenia pragnień popędowych. Eagle (1984, s. 10) opisuje
teorię popędów Freuda jak następuje:
Obiekty i relacje z obiektami są ważne przede wszystkim jako środki i narzędzia do
wyładowywania libidinalnych i agresywnych popędów. Pod tym względem te pierwsze w
gruncie rzeczy mają status wtórnych i pochodnych [...] nie nabylibyśmy ani zainte-
resowania obiektami, ani relacji z obiektami, ani funkcji ego polegających na badaniu
rzeczywistości, gdyby obiekty nie były niezbędne do zaspokajania popędów i gdyby było
możliwe bezpośrednie zaspokajanie [...] jesteśmy zmuszeni do utrzymywania kontaktów z
obiektami. Jednakże [...] nasze zainteresowanie obiektami i nasze rela
Relacje z obiektami 191
cje z nimi nadal są bezpośrednio lub pośrednio związane z ich stosowaniem i przydat-
nością do zaspokajania popędów.
Przeciwnie, według zwolenników teorii relacji z obiektami, obiekty są zinter-
nalizowanymi reprezentacjami realnych ludzi, a nie: „jedynie ujściem (ujściami) dla
wyładowania popędu. Związki z obiektami są pierwotne, a nie pochodne czy wtórne
względem wyładowania popędów, zaś ich funkcja polega na tym, aby nadać jaźni
strukturę” (McAdams, 1994, s. 96). W rezultacie przedstawiciele teorii relacji z
obiektami kładą nacisk na nabywanie i doniosłe znaczenie reprezentacji siebie
samego i innych. W procesie tym dochodzi do zmiany głównego przedmiotu
zainteresowania - od freudowskiego prymatu wyładowania popędu do prymatu
związków interpersonalnych.
Na przykład W. R. D. Fairbairn uważał, że ludzie są zainteresowani przede
wszystkim szukaniem obiektów, a nie szukaniem przyjemności. Według niego:
„można powiedzieć, że psychologia sprowadza się do badania relacji jednostki, pod-
czas gdy psychopatologię można, w podobnych kategoriach, określić w sposób bar-
dziej szczegółowy jako sprowadzającą się do badania relacji ego z jego zinternalizo-
wanymi obiektami” (1952, s. 60). Fairbairn wiele postulatów Freuda zinterpretował w
kategoriach czynności ego polegających na szukaniu obiektów (Eagle, 1984). Na
przykład wyparcie oddziałuje na odszczepione struktury ego i zinternalizowane
obiekty, które są nie do zniesienia, a nie na impulsy popędowe. Stadia psychoseksu-
alne nie umożliwiają wyładowania rodziny impulsów libidinalnych, lecz odzwier-
ciedlają techniki przyjmowane przez ego w celu regulowania relacji z obiektami.
Agresja jest reakcją na deprywację i frustrację, a nie wrodzonym popędem. Ego ma
swoje własne, dynamiczne cele, a konflikt odzwierciedla rozszczepienia w ego, a nie
sprzeczności między id i ego. Ponadto ego istnieje już w momencie urodzenia, ma
własną dynamiczną strukturę i jest źródłem własnej energii. W istocie istnieje tylko
ego; nie ma id. Główne funkcje ego to szukanie i ustanawianie relacji z obiektami w
świecie zewnętrznym. Krótko mówiąc Fairbairn wysunął koncepcję, zgodnie z którą
rozwój i zachowanie jednostki odzwierciedlają relacje ego z zewnętrznymi i
zinternalizowanymi obiektami. Najważniejszą sprawą w rozwoju osobowości nie jest
kształtowanie i zmiana sposobów wyładowania impulsów popędowych, lecz
przechodzenie od niemowlęcej zależności i pierwotnej identyfikacji z obiektami do
stanu odróżniania swego Ja od obiektów.
Pierwsza jest relacja niemowlęcia z matką, a następnie z ojcem, rówieśnikami i
partnerami (partnerkami). Tak więc teorie relacji z obiektami są zainteresowane
przede wszystkim relacjami interpersonalnymi. Frustracje i utraty, które nieuchronnie
zdarzają się w relacjach z tymi różnymi obiektami, zostawiają po sobie
zinternalizowane reprezentacje utraconych obiektów. Te zinternalizowane
wyobrażenia żyją w nieświadomości. Łączą się one ze sobą tworząc jaźń jednost ki,
ścierają się ze sobą i dostarczają podstawy dla późniejszych relacji interpersonalnych.
Freud sam wprowadził ten model relacji z obiektami w swych rozważaniach nad
żałobą, melancholią i kompleksem Edypa, lecz rzecznicy teorii relacji z obiektami
utrzymują, że internalizacja utraconych obiektów jest znacznie bardziej
powszechnym zjawiskiem. Niezgodności między tymi zinternalizowanymi obiektami
mogą prowadzić do rozszczepień w obrębie ego, a wyobrażone obiekty wewnętrzne
mogą kolidować z kształtowaniem dojrzałych relacji interpersonalnych.
Wielu innych autorów wniosło poważny wkład do rozwoju teorii relacji z

obiektami (np. Bowlby, 1969, 1973; Guntrip, 1971; Kernberg, 1976). Wśród nich na
szczególną uwagę zasługuje Margaret Mahler (np. 1968; Mahler, Pine i Bergman,
1975). Mahler opisała sześć stadiów, przez które przechodzą dzieci w procesie
rozwoju od stanu nierozróżniania między „Ja” i „nie-Ja” do stanu separacji i
indywiduacji, w którym rozpoznają własną tożsamość cielesną i psychiczną. Inni
badacze przeprowadzili bardzo interesujące badania empiryczne nad relacjami z
obiektami (np. Blatt i Lerner, 1983; wprowadzenie do tej problematyki można
znaleźć w pracy: Westen, 1990).
Heinz Kohut
Najbardziej wpływowym z przedstawicieli teorii relacji z obiektami jest Heinz Kohut
(1966, 1971, 1977, 1984), który opracował także najbardziej klarowny model Ja i
jego roli w patologii. W istocie Kohut wprowadził pojęcie Ja na miejsce konfliktu
jako główny czynnik w osobowości i psychopatologii. W procesie tym nawiązał także
najwyraźniej do tradycyjnych teoretyków osobowości.
Jak się przekonamy w dalszej części tego rozdziału, Kohut przyjął pogląd Erika
Eriksona, że rodzina i społeczeństwo, z którymi jednostki mają do czynienia dzisiaj,
różnią się znacznie od tych, których doświadczali pacjenci Freuda. Rodziny w
czasach Freuda okazywały się zagrażające z powodu nadmiernej bliskości i zażyłości.
Przeciwnie, obecnie rodziny są zagrażające ponieważ są zbyt chłodne i
niezaangażowane. Rodzice są zbyt obcy emocjonalnie i zbyt zaabsorbowani
własnymi narcystycznymi potrzebami. W rezultacie okazują się niezadowalającymi
modelami zdrowej osobowości i satysfakcjonujących relacji interpersonalnych.
Otrzymywanie empatycznych reakcji od osób znaczących jest tak ważne dla zdrowia
osobowości, jak obecność tlenu dla zdrowia ciała. Według analizy Kohuta, nasze
najgłębsze obawy są odzwierciedleniem nie lęku kastracyjnego czy konfliktowych
impulsów id, lecz możliwości utraty obiektów miłości.
Przedstawiony przez Kohuta model osobowości wywodzi się z jego prób zro-
zumienia ludzi z „narcystycznym zaburzeniem osobowości”. Ludzie tacy przejawiają
zaburzenia samokontroli i samooceny, a Kohut przypisywał ich patologię
traumatycznemu uszkodzeniu poczucia Ja. Model Ja zaproponowany przez Kohuta
jest dwubiegunowy, a te dwa bieguny to ambicje dotyczące władzy i sukcesu, oraz
idealizowane cele i wartości. Oba te bieguny są połączone „tukiem napięcia”
złożonym z podstawowych talentów i umiejętności danej jednostki. To dwu-
biegunowe Ja rozwija się, kiedy dziecko wchodzi w interakcje z obiektami własnymi
(self-objects), czyli ludźmi, którzy są tak ważni, że przyłączamy ich jako część nas
samych. Ta asymilacja do Ja następuje dzięki procesowi przeobrażającej inter-
nalizacji (transmuting internalization), w którym dziecko przyswaja sobie te cechy
obiektów własnych, które postrzega jako pożądane. Pierwotnym „obiektem własnym”
w dwóch początkowych latach życia jest zwykle matka, Służy ona jako obiekt własny
odzwierciedlający, gdy empatycznie potwierdza i podziwia siłę, zdrowie, wielkość i
wyjątkowość dziecka. Ta afirmacja działań i siły dziecka przyczynia się do
ukształtowania bieguna ambicji dwubiegunowego Ja. Później matka i/lub ojciec służą
jako idealizujące obiekty własne, które są modelem doskonałości, władzy, siły,
spokoju i opieki. Te więzi emocjonalne („przywiązania”) poma
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią 193
gają w utworzeniu tego bieguna Ja, który określa się jako biegun idealizowanych
celów i wartości.
Zwróćmy uwagę na to, że kluczową kwestią w trakcie tego procesu nie jest
zaspokajanie popędów, lecz obecność lub brak empatycznych i nacechowanych
miłością relacji. Zdrowe odzwierciedlanie i idealizowanie umożliwiają rozwój ide-
alnego typu osobowości - osoby z autonomicznym Ja. Ludzi takich charakteryzuje
zdrowy poziom samooceny i wzajemnie satysfakcjonujące relacje interpersonalne.
Poddanie dzieci oddziaływaniu nieodpowiednich obiektów własnych powoduje, że
będą one miały niespójne, jałowe, lub okaleczone Ja. Kohut (Kohut i Wolf, 1978)
opisał cztery prototypowe przypadki takiego niepowodzenia. „Ja zbyt mało
stymulowane” to osoba nieczuła i jałowa, która może zajmować się poszukiwaniem
wrażeń i przepuszczaniem majątku. Syndrom ten rozwija się wtedy, gdy obiekty
własne z reguły nie zapewniają odzwierciedlania ani idealizowania. „Ja
rozpadającemu się” brak poczucia bezpieczeństwa, jest słabe i ma niską samoocenę.
Ten typ Ja rozwija się wtedy, gdy obiekty własne są dla dziecka źródłem upokorzeń i
urazów narcystycznych. „Ja nadmiernie stymulowane” wytwarza nierealistyczne
fantazje wielkościowe wskutek tego, że obiekty własne były zbyt pobłażliwe w swym
odzwierciedlaniu. Ludzie tacy unikają sytuacji, w których mogliby być ośrodkiem
uwagi. Na koniec ludzie, u których rozwinęło się „Ja przeciążone”, postrzegają świat
jako miejsce wrogie i niebezpieczne. Postawa taka jest odbiciem wpływu obiektów
własnych, które zawiodły w swej idealizującej roli, jako modele siły i spokoju.
Dla Kohuta głównym celem rozwojowym i terapeutycznym było zastąpienie „Ja
rozbitego” „Ja spójnym”, w przeciwieństwie do celu Freuda, polegającego na tym,
żeby ego zastąpiło id. Prócz tego, to ambicje, ideały i samoocena są w naszym życiu
głównymi siłami motywacyjnymi. Stanowisko to jest dość odległe od klasycznej
psychoanalizy Sigmunda Freuda. Zgodnie z tym, co opisał Westen (1990), główne
obszary kontrowersji istnieją między klasyczną psychoanalizą a teoretykami relacji z
obiektami Ja. Po pierwsze, zwolennicy teorii relacji z obiektami w dużym stopniu
odrzucili model instynktowego popędu. Ludzi uważa się tu za poszukujących
obiektów, a nie za poszukujących przyjemności. Po drugie, związek między Ja a
freudowskim strukturalnym modelem id, ego i superego nie jest bynajmniej jasny. Po
trzecie, spójność Ja jest sprzeczna z podstawowymi psychoanalitycznymi pojęciami
konfliktu i kompromisu; trudności w relacjach z obiektami niełatwo jest sprowadzić
do konfliktów między seksualnymi lub agresywnymi pragnieniami i zakazami
superego.
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią

Zarówno psychoanaliza, jak i psychologia wywodzą się z dziewiętnastowiecznej
nauki, lecz przez wiele lat pozostawały niezależne od siebie ze względu na
odmienność swych zainteresowań. We wczesnym okresie rozwoju psychologia
zajmowała się badaniem elementów i procesów świadomości. Wrażenia, spo-
strzeganie, pamięć i myślenie - oto najważniejsze interesujące ją tematy. Psycho-
analiza natomiast była psychologią nieświadomości; obszar jej zainteresowań
obejmował motywacje, emocje, konflikty, symptomy neurotyczne, marzenia senne
i cechy charakteru. Ponadto psychologia rozwijała się w środowisku akademickim i w

laboratoriach, podczas gdy psychoanaliza - w środowisku klinicznym; dlatego też
przedstawiciele obu tych dyscyplin mało kontaktowali się ze sobą.
Stopniowo jednak luka między tymi dwiema dyscyplinami zaczęła się
zmniejszać, a po II wojnie światowej wzajemne przenikanie się psychoanalizy i
psychologii przybrało jeszcze szybsze tempo. Psychologia freudowska stanowi
obecnie jeden z dominujących kierunków w psychologii akademickiej. Shakow i
Rapaport (1964) oraz Hall i Lindzey (1968) omawiają przyczyny, dla których
psychologia i psychoanaliza zbliżyły się do siebie. Z jednej strony psychoanaliza,
którą Freud zawsze uważał za gałąź psychologii, wykazała większe zainteresowanie
zachowaniem „normalnym”, co doprowadziło w końcu do stworzenia psychologii
ego. Tytuł książki złożonej z esejów napisanych dla uczczenia ojca psychologii ego,
Heinza Hartmanna, świadczy o tym, jak bardzo psychoanaliza się
„spsychologizowała”. Brzmi on: Psychoanalysis - a general psychology (1966;
Psychoanaliza - psychologia ogólna). Nazywanie psychoanalizy „psychologią
ogólną” wykracza już poza stanowisko Freuda, który uważał ją za część, a nie całość
psychologii.
Psychologia ze swej strony zaczęła się interesować motywacją i osobowością, a
psychologia kliniczna rozwinęła się ogromnie w czasie II wojny światowej i po niej.
Psychologowie znaleźli w psychoanalizie wiele rzeczy istotnych dla swych nowych
zainteresowań. Już przed wojną pojedynczy psychologowie, tacy jak Kurt Lewin i
Henry Murray, przeprowadzili badania empiryczne związane z psychoanalizą i po
części przez nią inspirowane. Pod koniec lat trzydziestych XX w. prace podejmowane
przez takich psychologów, jak Neal Miller, Hobart Mowrer i Robert Sears, a mające
doprowadzić do zbliżenia między teorią wzmocnienia sformułowaną przez Hulla i
niektórymi aspektami psychoanalizy, sprawiły, że więcej ekspe- rymentalistów
zapoznało się z Freudowskimi koncepcjami osobowości.
Rozpatrując teoretyczną stronę zagadnienia, David Rapaport (1959, 1960)
nakreślił teoretyczny model psychoanalizy ukazujący jej ścisłe powiązanie z wieloma
tradycyjnymi pojęciami psychologicznymi. W istocie Rapaport był jedną z
kluczowych postaci tego ruchu, który prowadził do coraz większego zbliżenia między
psychoanalizą a psychologią. Klein, Erikson i inni przyznawali, że Rapaport wywarł
wielki wpływ na ich sposób myślenia. Sympozja, w których brali udział zarówno
psychologowie, jak i psychoanalitycy zainteresowani rozpatrywaniem wzajemnych
związków między tymi dwiema dziedzinami, również przyczyniały się do
likwidowania luki we wzajemnych kontaktach i wymianie informacji (Frenkel-
Brunswik i in., 1954; Psychoanalysis as science, 1952; Conceptual and
methodological problems in psychoanalysis, 1959).
Z pewnością jednym z najważniejszych czynników, zapewniających zacieś-
nienie się związków między psychologią a psychoanalizą, było umożliwienie psy-
chologom uzyskania specjalistycznego przygotowania w zakresie psychoanalizy pod
kierunkiem wykwalifikowanych psychoanalityków. W latach po II wojnie światowej
psychoanalityczne instytuty i placówki, takie jak Klinika Menningera (Menninger
Clinic) w Topeka (stan Kansas) oraz Ośrodek Austena Riggsa (Austen Riggs Center)
w Stockbridge (stan Massachusetts), zaczęły przyjmować na przeszkolenie, po
dodatkowej selekcji, psychologów mających stopień doktora. Uprzednio trening
psychoanalityczny, przynajmniej w Stanach Zjednoczonych, był dostępny jedynie dla
osób mających stopień naukowy w zakresie medycyny.
Takie zmonopolizowanie psychoanalizy przez profesję medyczną zakrawało na

ironię, zważywszy że sam Freud (1926) był bardzo przeciwny temu, aby psychoa-
naliza stała się wyłącznie specjalnością medyczną, i zdecydowanie opowiadał się za
polityką otwartych drzwi w szkoleniu psychoanalityków. Wielu z pierwszych
psychoanalityków nie było lekarzami.
Psychologowie, którzy przeszli szkolenie psychoanalityczne, wracali następnie
na uniwersytety, gdzie potrafili lepiej, z większym zrozumieniem zapoznać swych
studentów z psychoanalizą. Podejmowali oni także programy badawcze o orientacji
psychoanalitycznej. Nie należy również pomijać roli, jaką w Stanach Zjednoczonych
odegrał Narodowy Instytut Zdrowia Psychicznego (National Institute of Mental
Health) przy Departamencie Zdrowia, Oświaty i Opieki Społecznej. Instytut ten
przeznaczał duże sumy pieniędzy na szkolenia i badania w zakresie psychologii o
orientacji psychoanalitycznej. Jest wątpliwe, czy bez tego finansowego poparcia
poczyniono by tak duże postępy na drodze do zjednoczenia obu tych dziedzin.
George Klein
George Klein jest jednym z psychologów, którzy w latach powojennych tradycyjne
wykształcenie psychologiczne połączyli z treningiem psychoanalitycznym. Psy-
chologowie ci wnieśli do psychoanalizy takie wartości, jak umiejętność ekspery-
mentowania laboratoryjnego i kwantyfikacji, poszanowanie dla zasad budowania
teorii, dobrze ugruntowana wiedza o procesach poznawczych. Z drugiej strony
psychoanaliza dała im tego rodzaju orientację teoretyczną i wgląd w człowieka,
jakich brak było w przyswojonej przez nich na studiach wiedzy. To, że psychoanalizy
nie uważa się już za coś obcego akademickiej psychologii, jest w dużej mierze
efektem pionierskich wysiłków tych psychologów.
Klein ukończył podyplomowe studia psychologiczne na Uniwersytecie Kolum-
bijskim, gdzie prowadził badania nad zachowaniem zwierząt i percepcją u ludzi, a
więc w dwóch bardzo poważnych działach psychologii. Po zwolnieniu z Wojsk
Lotniczych w 1946 r. udał się do Kliniki Menningera, jednego z niewielu miejsc w
Stanach Zjednoczonych, gdzie psychologowie mogli przejść psychoanalitycznie
ukierunkowany trening w zakresie psychologii klinicznej. Klein, podobnie jak wielu
innych psychologów w tym okresie, poddał się psychoanalizie, a później uzyskał
stopień naukowy w Nowojorskim Instytucie Psychoanalitycznym. Nadal jednak
uważał się przede wszystkim za psychologa. Jako profesor psychologii i jeden z
założycieli Ośrodka Badań nad Zdrowiem Psychicznym (Research Center for Mental
Health) na Uniwersytecie Nowojorskim, Klein we współpracy z innymi psy-
chologami i studentami studiów podyplomowych zrealizował obszerny program
badawczy o tematyce silnie związanej z koncepcjami psychoanalitycznymi. W roku
1959 zainicjował wydawanie serii monografii „Psychological Issues” („Zagadnienia
Psychologiczne”), stwarzając w ten sposób forum, na którym można było przedsta -
wiać wyniki badań i problemy teoretyczne dotyczące psychoanalizy.
Klein w wieloraki sposób przyczynił się do połączenia psychologii i psychoa-
nalizy. Po pierwsze, on i jego współpracownicy wykazali, że hipotezy wyprowadzone
przy użyciu metody klinicznej można sprawdzać w laboratorium w ściśle
kontrolowanych warunkach. Po drugie, wraz ze swymi współpracownikami
umożliwił zainteresowanym psychoanalizą kandydatom do uzyskania stopnia doktora

kontynuowanie studiów w środowisku nastawionym na prowadzenie badań. Po
trzecie, dzięki temu, że sam był znanym i szanowanym reprezentantem tradycyjnej
psychologii, jego prace przyczyniły się do osłabienia wrogości, jaką wielu
psychologów odczuwało wobec psychoanalizy, uważanej przez nich za „niena-
ukową”. Po czwarte, wniósł znaczny wkład do teorii psychoanalitycznej - wkład,
który także pomógł uczynić tę teorię łatwiejszą do przyjęcia przez psychologów.
Jak powiedzieliśmy wcześniej, Klein był tylko jednym z wielu psychologów,
którzy przyczynili się do przełamania barier między psychologią a psychoanalizą. W
innym rozdziale mówimy o Henrym Murrayu i jego licznych wybitnych uczniach na
Uniwersytecie Harvarda - stanowili oni silny, być może najsilniejszy czynnik, jeśli
chodzi o wprowadzenie psychoanalizy w główny nurt psychologii akademickiej.
Murray miał jednak wykształcenie medyczne i był psychoanalitykiem, a nie w
tradycyjny sposób wykształconym psychologiem. Ponadto stworzył on teorię
osobowości, która była jego własną, oryginalną teorią, chociaż ukształtowaną pod
silnym wpływem psychoanalizy. Z drugiej strony, Klein i wielu podobnych mu
pozostało psychologami, pomimo odbycia treningu psychoanalitycznego. Nie tylko
pracowali nad tym, by uczynić psychoanalizę bardziej naukową, lecz także
przyczynili się do udoskonalenia i zmodyfikowania klasycznej psychoanalizy. Nie
interesowali się natomiast formułowaniem nowej teorii.
Aczkolwiek działalność badawcza Kleina obejmowała wiele dziedzin, to jednak
prawdopodobnie najlepiej znane są jego badania nad różnymi sposobami postrzegania
danej sytuacji, pamiętania dawnych zdarzeń czy rozwiązywania jakichś problemów.
„Ośrodkiem naszego zainteresowania jest osoba spostrzegająca oraz to, jak
organizuje ona doznanie w swój własny sposób” (Klein, 1970, s. 142).
W serii badań nad percepcją Klein stwierdził, że niektórzy ludzie stosują strate -
gię „wyrównywania” swych spostrzeżeń, podczas gdy inni posługują się strategią
„wyostrzania” spostrzeżeń. Osoby „wyrównujące”, w porównaniu z osobami „wyos-
trzającymi”, osiągały np. gorsze wyniki w zadaniu polegającym na ocenie rozmiarów
kwadratów, których wielkość stopniowo wzrastała. Osoby „wyrównujące” skłonne
były podawać tę samą ocenę wielkości zarówno w odniesieniu do dużych, jak i do
małych kwadratów. Nie zauważały one różnicy. Osoby „wyostrzające” zmieniały swe
oceny, dzięki czemu były one znacznie dokładniejsze. Strategie te Klein nazywał
poznawczymi środkami kontroli łub postawami. W następnych eksperymentach
stwierdzono, że ludzie zachowują się w sposób konsekwentny w różnych typach
zadań. Ludzie, którzy przy ocenianiu wielkości byli osobami „wyrównującymi”,
słabiej wykrywali twarze ukryte w obrazku, ponieważ gorzej zdawali sobie sprawę z
małych różnic w rysunku niż osoby „wyostrzające”. Ta indywidualna konsekwencja
w stosowaniu określonej strategii nosi nazwę stylu poznawczego. Zidentyfikowano
także wiele innych strategii poznawczych (Gardner i in„ 1959).
Według Kleina potrzeby, motywy, popędy i emocje nie są jedynymi procesami,
które ukierunkowują i regulują zachowanie. W istocie nie są one, być może, nawet
najważniejsze. Sposób zorganizowania struktury poznawczej danej osoby - na
przykład czy jest ona osobą „wyrównującą”, czy „wyostrzającą” - także ukie-
runkowuje i reguluje zachowanie, a zatem pomaga określić jego skuteczność w
przystosowaniu się do świata.
Aczkolwiek Klein przyznawał, że jego badania nad procesami poznawczymi
były inspirowane przez teorię ego, której twórcą był Hartmann i inni psychoanali
tycy, to jednak można wykazać, że badania te są bardziej zgodne z tradycjami

psychologii akademickiej niż z tradycjami psychoanalizy. Mogłyby zostać zapla-
nowane i przeprowadzone bez odwoływania się do psychoanalitycznej teorii ego.
Psychologowie wyćwiczeni w psychoanalizie nie tylko przeprowadzali badania
laboratoryjne w celu weryfikowania freudowskich hipotez, lecz zajmowali się także
analizowaniem i przeformułowywaniem teorii psychoanalitycznej. Na przykład
George Klein poświęcił ostatnie lata swego życia na oddzielenie tego, co nazywał
teorią kliniczną psychoanalizy, od jej metapsychologii (Klein, 1976; także:
Psychology versus metapsychology..., 1976). Termin „metapsychologia” odnosi się
do rozważań dotyczących struktury, dynamiki, genezy i rozwoju osobowości.
Metapsychologia Freuda - głosi Klein - oparta jest na przyrodniczej koncepcji
człowieka. Traktuje ona jednostkę jako system biologiczny (tj. organizm) złożony ze
struktur (id, ego i superego), naładowanych siłami popędowymi. Siły te w różnych
strukturach wchodzą w konflikt ze sobą (kateksja przeciw antykateksji), co prowadzi
do nagromadzenia się napięć. Celem organizmu jest rozładowanie tych napięć i
powrót do stanu spoczynku. W dążeniu do osiągnięcia tego celu siły popędowe
podlegają różnego rodzaju przemianom, takim jak wyparcie, przemieszczenie,
projekcja i formacja reaktywna. Metapsychologia ta jest - według Kleina -
nieosobowa i mechanistyczna.
Kliniczna teoria Freuda, zgodnie z określeniem Kleina, jest teorią osoby, a nie
teorią organizmu. Jest ona personalistyczna i humanistyczna. Dąży do zrozumienia
problemów konkretnej jednostki i do wyjaśnienia jej doznań i zachowania w
kategoriach jej celów, zamiarów i nastawień. Poszukuje raczej powodów niż
przyczyn. Klein sądzi, że obie te teorie, kliniczną i psychologiczną, należy wyraźnie
od siebie odróżnić (czego - zdaniem tego autora - Freud nie uczynił), ponieważ
reprezentują one zupełnie inne koncepcje jednostki: pierwsza - psychologiczną i
humanistyczną, druga zaś - biologiczną i fizyczną. W istocie Klein odrzucił
metapsychologię całkowicie, ponieważ z punktu widzenia psychologa nie służy ona
żadnemu użytecznemu celowi, a może nawet być przeszkodą we właściwym
zrozumieniu jednostki. Ponieważ Freud był wielokrotnie krytykowany przez psy-
chologów z powodu depersonalizacji swego modelu, odrzucenie metapsychologii
przez Kleina wyeliminowało z teorii psychoanalitycznej główną przeszkodę, utrud-
niającą zaakceptowanie tej teorii przez psychologów. Dążenie Kleina poparł Gili
(1976), który stwierdził wyzywająco, iż „metapsychologia nie jest psychologią”.
Inni psychologowie, którzy przyczynili się do zreformowania teorii psychoa-
nalitycznej, to Schafer (1976) i Holt (1976). Jednym z najbardziej wpływowych
teoretyków w tej grupie był Robert White.
Robert White
White (1963) przyłączył się do psychologów ego wysuwając tezę, że ego nie tylko
dysponuje własną specyficzną energią, lecz ponadto istnieją specyficzne dla ego
rodzaje satysfakcji, niezależne od id czy też od gratyfikacji popędowych. Wśród tych
autonomicznych rodzajów satysfakcji ego warto zwrócić uwagę na poczucie
kompetencji, występujące u danej osoby przy wykonywaniu adaptacyjnych zadań.
W artykule, który wywarł ogromny wpływ, White zdefiniował kompetencję
jako: „zdolność organizmu do efektywnej interakcji ze swym środowiskiem” (1959,
s. 297). Następnie przytaczał argumenty na rzecz tezy, że motywacji do osiągnięcia

kompetencji nie można wyjaśnić w ramach tradycyjnych teorii popędu (np. Clarka
Hulla) czy instynktu (np. Sigmunda Freuda). Klasyczne modele redukcji popędu
dobrze spełniają swoją rolę dla motywów przetrwania, takich jak głód i seks, nato-
miast nie wystarczają do wyjaśnienia skłonności do angażowania się w zachowanie
eksploracyjne, którą na początku lat pięćdziesiątych XX w. zaobserwowano u bardzo
różnych organizmów. W przeciwieństwie do innych popędów, zachowanie eks-
ploracyjne niełatwo jest powiązać z jakąś organiczną potrzebą czy niedoborem, nie
prowadzi ono do specyficznej reakcji konsumacyjnej, i zdaje się pociągać za sobą
wzrost, a nie redukcję pobudzenia. W podobny sposób, argumentował White, prag-
nienie kompetencji nie pasuje do ortodoksyjnych modeli popędu.
Motyw kompetencji nie pasuje też do klasycznego psychoanalitycznego modelu
motywacji popędowej. Koncepcje psychologii ego, takie jak „popęd do nabycia
biegłości” Hendricka, oraz autonomiczne funkcje, jakie według Hartmanna istnieją w
„wolnej od konfliktu sferze ego”, początkowo wydają się zgodne z motywem
kompetencji, lecz próba wyjaśnienia ich w kategoriach neutralizowanych energii
popędowych nie jest bardziej skuteczna niż podejmowane przez ortodoksyjnych
behawiorystów próby uznania eksploracji za jeden z popędów pierwotnych. Tu także
niezbędne założenia dotyczące źródła somatycznego i redukcji napięcia nie są zgodne
z rzeczywistym charakterem tego zjawiska. Zamiast tego White proponuje odrębny
motyw do stawania się kompetentnym, oparty na: „immanentnej potrzebie
[organizmu] radzenia sobie ze środowiskiem” (1959, s. 318), i nazywa go motywem
efektywności. Motyw efektywności schodzi na drugi plan, gdy popędy, których
zaspokojenie jest niezbędne do przetrwania, wymagają uwagi organizmu, lecz:
„motyw efektywności jest stały w tym sensie, że regularnie zajmuje wolny czas czu-
wania między epizodami kryzysu homeostatycznego” (1959, s. 321).
Motyw ten jest dobrze widoczny u bawiących się dzieci. Zabawę dziecka można
uważać za: „przyjemne zadanie polegające na efektywnym zaznajamianiu się ze
swym środowiskiem. Wiąże się to z odkrywaniem, jaki wpływ może mieć dziecko na
środowisko, i jaki wpływ środowisko będzie miało na nie. W takiej mierze, w jakiej te
rezultaty są utrwalane dzięki uczeniu się, budują one coraz większą kompetencję w
radzeniu sobie ze środowiskiem. Zabawę dziecka można więc uważać za poważną
sprawę” (1959, s. 321).
Najbardziej interesującym zastosowaniem modelu efektywności White’a jest
jego próba nowego ujęcia freudowskich stadiów rozwoju psychoseksualnego. White
(1960) wysuwa dwa zarzuty przeciw modelowi Freuda. Po pierwsze, Freudowski
model libido nie wystarczy do wyjaśnienia emocjonalnego rozwoju dzieci.
Zauważmy, że White nie odrzuca tego modelu, lecz przekonuje, iż oprócz libido
należy także uwzględnić wzrost poczucia kompetencji u dziecka. Znaczy to, że klu-
czowe aspekty rozwoju można zrozumieć tylko z perspektywy zmian w rzeczywistej
kompetencji dziecka i w subiektywnym poczuciu kompetencji, przy czym ten ostatni
termin pojmuje się jako: „skumulowany wytwór historii skutecznych i nieskutecznych
działań danej jednostki” (1960, s. 103-104; por. historia wzmocnień u Skinnera,
omówiona w rozdz. 12.). Po drugie, freudowskie prototypy rozwojowe (np. niemowlę
przy piersi, dziecko w toalecie, dziecko w stadium fallicznym niepokojone
genitalnymi impulsami wobec rodziców, oraz dojrzała osoba dorosła, zainteresowana
stosunkami heteroseksualnymi), nawet jeśli przełoży się je na bardziej współczesne
terminy interpersonalne, dostarczają niewłaściwych modeli rozwoju.
Rozpatrzmy freudowskie stadium oralne. White zgadza się, że: „jeśli ktoś decy-
duje się użyć jednego modelu dla wszystkiego, co dzieje się w ciągu pierwszego roku
życia, to model dziecka pobierającego pokarm jest oczywiście właściwym wyborem”
(1960, s. 112). Jednakże ten jeden model nie może łatwo wyjaśnić innych zachowań,
takich jak zabawa i rosnące zainteresowanie dziecka samodzielnym jedzeniem.
Istotnie, większość rodziców doceni podany przez Gesella opis „niebezpiecznej
podróży” łyżki, którą dziecko usiłuje poprowadzić od talerza do ust. Gdyby chodziło
tylko o gratyfikację oralną, dzieci nie powinny próbować przeszkodzić rodzicom
starającym się je nakarmić, ani dążyć do przejęcia z ich rąk tej czynności. Jednakże
dzieci próbują przejąć tę funkcję i najwyraźniej znajdują w tym wielką przyjemność.
Zabawa i wzrost samodzielności są niewytłumaczalne z punktu widzenia koncepcji
libido, lecz są całkowicie zgodne z modelem kompetencji, który kładzie nacisk na
„wypłaty” (korzyści), jakie uzyskuje dziecko dzięki coraz bardziej efektywnym
interakcjom ze środowiskiem. Reasumując, psychoseksualna wersja stadium oralnego
stanowi: „pożałowania godną, nadmierną generalizację z bardzo zdrowego rdzenia”
(1960, s. 113), i White proponuje żebyśmy stosowali oba uzupełniające się modele,
model oralny i model kompetencji.
Podobnie, White sugeruje, że negatywizm u dziecka (u „strasznego dwulatka”)
jest bardziej zrozumiały jako „immanentny kryzys rozwoju kompetencji społecznej”,
niż jako przemieszczenie z problemów napotykanych w treningu czystości. Dorośli
często są pod wrażeniem usiłowań dzieci dwu- i trzyletnich, żeby robić różne rzeczy
samodzielnie, nawet do tego stopnia, że wpadają w gniew, gdy dorosły pokazuje
„właściwy sposób” robienia czegoś; lub pod wrażeniem dzieci, które nie
podporządkowują się prośbom rodziców, żeby wzięły udział w jakimś wspólnym
przedsięwzięciu. Według White’a takie próby osiągnięcia autonomii lepiej jest
rozumieć jako przejawy motywacji do uzyskania kompetencji, niż jako pochodne
treningu czystości. Zwróćmy uwagę na zgodność tej orientacji z naciskiem, jaki kładł
Adler na coraz bardziej usilne próby dziecka skompensowania uczuć niższości (zob.
rozd/<4.).
White chętnie uznaje „wyraźnie seksualne zabarwienie niektórych czynności i
zainteresowań dziecka” w stadium, które Freud nazwał „fallicznym”, lecz nie uważa
seksualności za jedyny problem w tym stadium. Wiele spraw ma tu w zasadzie
charakter aseksualny. Język, działanie, wyobraźnia i inicjatywa mają dla dziecka w
tym stadium istotne znaczenie, a zainteresowania te najlepiej można zrozumieć w
kategoriach dążenia dziecka do zwiększenia poczucia kompetencji. W istocie White
jest bardziej zainteresowany kompetencją i jej problemami, niż Freudowskimi
„popędami i ich problemami”! Ponadto prototyp freudowski reprezentuje sytuację
beznadziejną dla dziecka, ponieważ rodzice nieuchronnie mają przewagę w
konflikcie edypalnym, tak samo jak nieuchronnie triumfują w konflikcie dotyczącym
treningu czystości.
White odrzucił założenie Freuda, że okres latencji jest czasem spokoju sek-
sualnego: „Chociaż raz możemy chyba powiedzieć, że Freud nie docenił znaczenia
seksu” (1960, s. 127). Ponadto, dokonane przez Freuda połączenie sześciu do ośmiu
lat życia dziecka w stosunkowo mało ważny okres utrudnia zrozumienie licznych
ważnych wydarzeń. Wiele z tych wydarzeń, takich jak wymogi produktywności i
relacji interpersonalnych, które towarzyszą rozpoczęciu formalnej nauki szkolnej,
odzwierciedla wyłaniające się poczucie kompetencji dziecka i wpływa na to poczucie.
Utrzymujące się pozostałości ze stadiów pregenitalnych
mogą zostać utrwalone lub zmienione przez wydarzenia zachodzące w tym ważnym
okresie, które mają też duży wpływ na siłę „ego” w wieku dojrzałym. White
formułuje swój wniosek z klasycznym niedomówieniem: „Sposób potraktowania
okresu łatencji przez Freuda nie należał do jego najbardziej udanych przedsięwzięć”
(1960, s. 127).
Teraz czytelnik prawdopodobnie potrafi już odgadnąć, jak White oceniał sta-
dium genitalne. Według Freuda, działania i wybory obiektów w wieku dojrzałym są
w dużej mierze nowymi sposobami wyrażania niemowlęcych konfliktów i popędów.
White natomiast uważał problemy okresu dorastania i dorosłości za realne. Pogląd ten
White przypisywał po części swemu „zawodowemu skrzywieniu”:
Moje życie zawodowe upływa wśród dorastającej młodzieży, która przeważnie nie jest
przytłoczona swymi problemami seksualnymi ani relacjami społecznymi. Rozmawiamy
wspólnie o ich planach studiowania, ich zdolnościach i ograniczeniach, ich borykaniu się z
materiałami, których trzeba się nauczyć, i umiejętnościami, które należy przyswoić, a
także o ich preferencjach zawodowych, planach kariery oraz niepokojach dotyczących
nowoczesnego społeczeństwa jako sceny ich przyszłych przedsięwzięć. Innymi słowy,
rozmawiamy przeważnie o ich kompetencji i nie wierzę, żeby interpretowanie tych
problemów nazbyt jako przemieszczeń instynktowych popędów, mechanizmów obronnych
czy relacji interpersonalnych sprzyjało ich zrozumieniu. Są one realne (1960, s. 134).
Ponadto White wziął poważnie powiedzenie Freuda, że dojrzała jednostka jest
zdolna „kochać i pracować”, lecz nie potrafił zrozumieć drugiej części tej wypowiedzi
w kategoriach pierwszej: „Niestety, szczytowe podniecenie związane z orgazmem jest
zupełnie złym modelem dla pracy” (1960, s. 135).
Reasumując, White argumentuje przekonująco, że model libidinalny Freuda
trzeba uzupełnić modelem kompetencji: „Powinniśmy starać się być tak przenikliwi w
wykrywaniu problemów poczucia kompetencji, jak przenikliwy był Freud w
odniesieniu do seksualności, agresji i obrony” (1960, s. 137). Niezależnie od
intuicyjnej atrakcyjności modelu kompetencji White’a, zwróciliśmy uwagę na
związki między tym modelem a innymi stanowiskami teoretycznymi. Z pojęciem
kompetencji spotkamy się znowu, kiedy będziemy omawiać zasadę biegłości i
kompetencji Gordona Allporta (zob. rozdz. 7.), a zwłaszcza wtedy, kiedy przed-
stawimy bardziej specyficzny dla sytuacji konstrukt Alberta Bandury, poczucie
własnej skuteczności (zob. rozdz. 14.).
Erik H. Erikson
Życiorys autora
Wybór Erika H. Eriksona jako centralnej postaci niniejszego rozdziału poświęconego
współczesnej teorii psychoanalitycznej nie nasuwa żadnych wątpliwości. Nikt inny od
czasu śmierci Sigmunda Freuda nie pracował tak sumiennie nad szczegółowym
wykończeniem i rozbudową wzniesionego przez Freuda gmachu psychoanalizy i nad
przeformułowaniem jej zasad w taki sposób, by umożliwiły
Erik H. Erikson 201
zrozumienie współczesnego świata.

Świat się zmienia i jeśli jakaś teoria
nie nadąża za tymi zmianami, to
w końcu ulegnie stagnacji i stanie się
nieprzydatna. Wystarczy czytać pisma
Freuda w porządku chronologicz-
nym, aby przekonać się, jak mody-
fikował on swe poglądy, dotrzymując
kroku zmieniającym się czasom. Po
śmierci Freuda Erikson przyczynił się
do realizacji tego zadania w stopniu
większym niż jakakolwiek inna oso-
ba omawiana w niniejszym rozdzia-
le. Tchnął nowe życie w teorię psy-
choanalityczną.
Dwa cytaty z pracy Childhood
and society (1950, 1963; Dzieciń-
stwo i społeczeństwo, 2000) poka-
zują jak przedstawiona przez Erikso-
na wersja psychoanalizy wykracza
poza wersję Freuda. Pierwszy z tych
fragmentów ujawnia, w jaki sposób
Erikson zmodyfikował freudowską
koncepcję popędu (instynktu);, „in- Erik H. Erikson
stynkty wrodzone» człowieka są frag-
mentami popędów. W okresie długiego dzieciństwa trzeba je złożyć w całość, nadać
im znaczenie i uporządkować, używając metod wychowawczych i edukacyjnych,
które różnią się między sobą w zależności od kultury i które określa tradycja”*
(1963, s. 95; wyd. poi. 2000, s. 100). Innymi słowy, ludzie przychodzą na świat z:
„minimalnym wyposażeniem w instynkty”, a te instynkty są: „bardzo mobilne i
nadzwyczaj plastyczne” (1963, s. 95-96, wyd. poi. 2000, s. 100). Drugi cytat ujawnia,
jak duże zmiany zaszły zdaniem Eriksona w ciągu pięćdziesięciu lat między
publikacją Die Traumdeutung (1900; Objaśnianie marzeń sennych, 1996 a
ukazaniem się jego pracy Childhood and society (1950; wyd. poi. Dzieciństwo i
społeczeństwo, 2000):
„Skoncentrowałem się na problemie tożsamości ego i na jego zakotwiczeniu w tożsamości
kulturowej, ponieważ uważam ją za tę część ego, która pod koniec okresu dorastania
integruje infantylne stany ego i neutralizuje autokrację infantylnego superego [...] pacjent
dzisiejszy cierpi najbardziej na skutek problemu, w co powinien wierzyć i kim powinien -
lub w istocie, mógłby - być lub stać się; podczas gdy pacjent wczesnej psychoanalizy
cierpiał najbardziej wskutek zahamowań, które nie pozwalały mu być tym, za co i za kogo
się uważał [...] Badanie tożsamości zatem staje się w naszych czasach równie strategiczne,
jak w czasach Freuda było badanie seksualności [...] Wnioski Freuda dotyczące seksualnej
etiologii neurotycznej części zaburzeń psychicznych są równie prawdziwe w odniesieniu
do naszych pacjentów, jak były w odniesieniu do jego; z drugiej strony, brzemię utraty
tożsamości, które wysuwa się
* Przełożył P. Hejmej.
na pierwszy plan w naszych rozważaniach, prawdopodobnie ciążyło pacjentom Freuda tak

samo, jak naszym, na co wskazywały reinterpretacje. Różne okresy (historii) pozwalają
więc zobaczyć chwilowo wyolbrzymione różne aspekty nierozłącznych w zasadzie części
osobowości (s. 279-283).
Niektórzy krytycy mogą twierdzić, że prace Eriksona odbiegają tak znacznie od

litery i ducha psychoanalizy, że nie mieszczą się w ramach tradycji freudowskiej. Nie
jest jednak naszym zadaniem dokonanie wyczerpującego porównania poglądów
Eriksona z poglądami Freuda w celu ustalenia, czy jest on prawdziwym freudystą, czy
też nie. Pytanie to jest w każdym razie mało istotne. Czytelnik, jeśli będzie sobie tego
życzył, może znaleźć jedno z ujęć różnic między Erikso- nem a Freudem w pracy
Roazena (1976). Cokolwiek by mówili inni, Erikson uważa się za psychoanalityka
freudowskiego. Trening w zakresie psychoanalizy odbył w samym jej centrum - w
Wiedniu, gdzie poddał się psychoanalizie, którą przeprowadziła Anna Freud; przez
długi czas był praktykującym psychoanalitykiem, członkiem oficjalnych organizacji
psychoanalitycznych, a przez 35 lat zajmował się kształceniem psychoanalityków.
Erikson był przekonany, że jego poglądy są zgodne z podstawową doktryną
psychoanalizy sformułowaną przez Freuda. Gdyby Erikson musiał wybrać dla siebie
jakieś określenie, prawdopodobnie wołałby, aby go nazywano postfreudystą.
Niewątpliwie najistotniejsze osiągnięcia Eriksona to: 1) psychospołeczna teoria
rozwoju, z której wyłania się rozszerzona koncepcja ego, 2) badania psy-
chohistoryczne, które ilustrują jego teorię psychospołeczną na przykładzie biografii
sławnych ludzi.
Ważne jest, by czytelnik pamiętał, co oznacza przymiotnik „psychospołeczny”,
gdy używa się go w odniesieniu do rozwoju. Oznacza on zwłaszcza to, że stadia życia
człowieka od urodzenia do śmierci są ukształtowane przez wpływy społeczne
wchodzące w interakcję z fizycznie i psychologicznie dojrzewającym organizmem.
Według słów Eriksona istnieje: „wzajemne dostosowanie jednostki i środowiska, tj.
zdolności jednostki do utrzymywania stosunków z coraz bardziej rozszerzającą się
przestrzenią życiową złożoną z ludzi i instytucji - z jednej strony, oraz gotowości tych
ludzi i instytucji do włączenia jej w prowadzoną nieustannie działalność kulturową - z
drugiej” (1975, s. 102).
Erikson nie zmierza do tego, aby jego psychospołeczna teoria rozwoju zajęła
miejsce psychoseksualnej teorii Freuda bądź teorii rozwoju poznawczego
sformułowanej przez Piageta. Uznaje on, że tamte teorie dotyczą innych aspektów
rozwoju. Ponadto należy zauważyć, że w odróżnieniu od teorii Freuda i Piageta, które
nie obejmują wieku dojrzałego, podobnie jak interpersonalna teoria rozwoju
sformułowana przez Sullivana (zob. rozdz. 4.), teoria Eriksona dotyczy całego okresu
życia jednostki, ze starością włącznie. Trzeba też podkreślić, że system Eriksona,
podobnie jak systemy Freuda, Piageta i Sullivana, jest teorią studialną (stage theory),
co oznacza, iż określa ona mniej lub bardziej dokładnie, w jakim wieku nowe formy
zachowania pojawiają się w odpowiedzi na nowe oddziaływania społeczne oraz w
wyniku zmian związanych z dojrzewaniem. Nie wszystkie teorie rozwoju muszą być
teoriami stadiałnymi. Na przykład teoria warunkowania sprawczego sformułowana
przez Skinnera zakłada, że rozwój jest ciągły, a nie skokowy.
Historia życia Eriksona, zdaniem jego samego, miała wyraźny wpływ na
ukształtowanie się jego stanowiska teoretycznego. Niewątpliwie doświadczył on
Erik H. Erikson 203
wielu spośród tych konfliktów, kryzysów i pomieszań tożsamości, o których później

pisał w swych pracach. Jego życie i dzieło są tematem dwóch książek; autorem jed nej
z nich jest Robert Coles (1970), dawny współpracownik Eriksona i jego wielki
wielbiciel, drugiej zaś Paul Roazen (1976), który jest bardziej krytyczny w swej
analizie. Erikson w niektórych pracach odwołuje się do historii własnego życia.
Erikson urodził się 15 czerwca. 1902 r. w Niemczech, we Frankfurcie nad
Menem. Jego rodzice byli Duńczykami, przy czym matka pochodziła z rodziny
żydowskiej. Rodzice Eriksona rozwiedli się przed jego urodzeniem, tak że Eryk nigdy
nie poznał swego ojca. Jego matka wyszła za pediatrę z Karlsruhe, doktora
Homburgera, który adoptował Eryka i dał mu swoje nazwisko. Dopiero znacznie
później, w 1939 r., gdy Eryk przyjął obywatelstwo amerykańskie, przybrał nazwisko,
pod którym jest obecnie znany - Erik Homburger Erikson.
Po ukończeniu gimnazjum Erikson nie mógł się zdecydować, co właściwie
chciałby robić. Podobnie jak wielu młodych Niemców w tych czasach spędził rok,
wędrując po Europie w poszukiwaniu inspiracji czy wskazówek, które pomogłyby mu
rozstrzygnąć, kim powinien zostać. W końcu postanowił zająć się sztuką, do czego
miał zdolności i inklinację. W tym momencie jego życia (miał wówczas 25 lat)
zdarzyło się coś, co musiało zmienić je w sposób radykalny. Poproszono go, by
podjął się nauczania w małej prywatnej szkole w Wiedniu. Szkołę tę założono po to,
by dzieci mogły się kształcić w tym samym czasie, w którym je i (lub) ich rodziców
poddawano psychoanalizie. Była to postępowa szkoła, w której nauczycielom i
uczniom dawano całkowitą swobodę w kształtowaniu programu nauczania. Erikson
tak zainteresował się kształceniem dzieci, że rozpoczął (i ukończył) studia w szkole
przygotowującej nauczycieli do posługiwania się metodą Montessori. Metoda ta
kładzie nacisk na rozwijanie inicjatywy dziecka przez zabawę i pracę. Doświadczenia
te wywarły trwały wpływ na Eriksona. \
Jeszcze większy wpływ wywarł na niego nieunikniony kontakt z psychoanalizą.
Zaznajomił się ze środowiskiem freudowskim, poddał się treningowi psycho-
analitycznemu u Anny Freud i studiował psychoanalizę w Wiedeńskim Instytucie
Psychoanalitycznym, który ukończył w 1933 r. Teraz znalazł już swoją tożsamość
zawodową.
W czasie gdy Erikson studiował psychoanalizę i uczył w szkole, ożenił się z
Joan Sersom, urodzoną w Kanadzie tancerką, która pracowała jako nauczycielka w tej
samej szkole co on. Postanowili przenieść się do Danii, kiedy jednak rozwiązanie to
okazało się niezadowalające, wyjechali w 1933 r. do Stanów Zjednoczonych, gdzie
osiedlili się w Bostonie. Erikson został pierwszym psychoanalitykiem dziecięcym w
tym mieście, objął stanowisko w Harwardzkiej Szkole Medycznej (Harvard Medical
School), ponadto działał jako konsultant różnych instytucji. W czasie pobytu w
Bostonie był współpracownikiem Henry’ego A. Murraya, prowadząc badania w
Harwardzkiej Klinice Psychologicznej (Harvard Psychological Clinic). Po trzech
latach spędzonych w Bostonie Erikson przyjął stanowisko w Instytucie Stosunków
Międzyludzkich (Institute of Human Relations) Uniwersytetu Yale, połączone z
prowadzeniem wykładów w Szkole Medycznej. W roku 1938 zaproponowano mu, by
obserwował dzieci indiańskie w rezerwacie Siuksów w Południowej Dakocie, a
propozycja ta okazała się zbyt atrakcyjna, by mógł ją odrzucić. W roku 1939 udał się
do Kalifornii, gdzie nawiązał współpracę z Instytutem Opieki nad Dzieckiem
(Institute of Child Welfare) Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkeley, gdzie
prowadzono zakrojone na wielką
skalę długoterminowe badania nad rozwojem dziecka. Powrócił również do swej

pracy w charakterze psychoanalityka, a w czasie urlopów obserwował Indian ze
szczepu Yurok, zamieszkujących Północną Kalifornię.
W ciągu tych lat pobytu w Kalifornii Erikson napisał pierwszą książkę Child-
hood and Society (Dzieciństwo i społeczeństwo), która ukazała się w 1950 r. (wydanie
poprawione w 1963). Oddziaływanie tej książki było natychmiastowe i szerokie.
Chociaż Erikson opublikował później siedem innych książek, to jednak Childhood
and Society uważa się ogólnie za dzieło o największym znaczeniu, ponieważ podjęte
w nim zostały te tematy, które miały pochłaniać Eriksona przez resztę życia.
Po zrezygnowaniu ze swej pierwszej profesury na Uniwersytecie Kalifornijskim
- w proteście przeciw specjalnej przysiędze lojalności, jakiej domagano się od
pracowników dydaktycznych uczelni (a którą później uznano za niezgodną z
konstytucją) - Erikson objął stanowisko w Ośrodku Austena Riggsa w Stock- bridge
(stan Massachusetts), przodującym centrum psychiatrii klinicznej. W roku 1960 został
mianowany profesorem Uniwersytetu Harvarda, gdzie prowadzony przez niego kurs
na temat cyklu życiowego zyskał wielką popularność wśród studentów. Erikson
przeszedł na emeryturę w 1970 r. i zamieszkał w podmiejskiej dzielnicy San
Francisco. Powrócił do Massachusetts w 1987 r., po założeniu w Cambridge Centrum
Erika Eriksona (Erik Erikson Center). Zmarł 12 maja 1994 r. w Harwich, w stanie
Massachusetts (zob. Hopkins, 1995).
Przejdźmy teraz do omówienia teoretycznych sformułowań Eriksona.
Psychospołeczna teoria rozwoju

Jak już wspomnieliśmy, według teorii Eriksona rozwój przebiega stadiami, których
jest osiem. Pierwsze cztery stadia występują w niemowlęctwie i dzieciństwie, piąte
stadium w okresie dojrzewania, a ostatnie trzy - w wieku dojrzałym ze starością
włącznie. W swych pracach Erikson kładzie szczególny nacisk na okres dojrzewania,
ponieważ wówczas dokonuje się przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego. To, co
dzieje się w tym stadium, ma ogromne znaczenie dla osobowości człowieka
dorosłego. Tożsamość, kryzysy tożsamości oraz pomieszanie tożsamości (identity
confusion) to niewątpliwie najbardziej znane pojęcia wprowadzone przez Eriksona.
Należy zwrócić uwagę na to, że kolejne stadia nie następują po sobie według
jakiegoś ściśle określonego rozkładu czasowego. Erikson sądzi, że każde dziecko ma
własny „rozkład”, a zatem dokładne określanie czasu trwania każdego stadium byłoby
mylące. Ponadto nie jest tak, że dane stadium mija bez śladu. Przeciwnie, każde
stadium przyczynia się do ukształtowania całej osobowości. Według słów Eriksona:
„wszystko, co się rozwija, ma podłoże, i z tego podłoża wyłaniają się poszczególne
części, przy czym każda część ma swój czas szczególnej dominacji, dopóki nie
wyłonią się wszystkie części, tworząc funkcjonalną całość (1968, s. 92). Jest to
zasada epigenetyczna (termin zapożyczony z embriologii).
Aby przedstawić tu osiem stadiów rozwoju psychospołecznego, zestawiliśmy
materiał zaczerpnięty z czterech źródeł, jednocześnie parafrazując go nieco. W
Childhood and Society (1950, 1963), a później w Identity: Youth and Crisis
A B C D E F G H
Stadia Kiyzysy Zasięg Podst Główn Powiąza Obow
psychosek psycho znaczą awow a ne iązują
sualne i e patolo zasady ce Rytu
sposoby społecz cych mocne gia i porządku rytuali
Stadia funkcjonow ne relacji strony podsta społeczn zacje alizm
1. Oralno- Podsta Osoba Porząde Ubóst Idol
oddechow wowa macierz Nadzi Wycof k
e,
Niemow sensorycz a ufność yńska eja anie kosmicz wieni izm
ny
no-
lęctwo Analno- podsta
II. Autono Osoby Wola Przym „Prawo i a Rozs Lega
Wcze cewkowe, mia a rodzicie
sne mięśniowe wstyd i lskie us porządek ądzaj lizm
dzieci (zatrzymuj niepew
Inicjaty Rodzin Zdecy Zaha Prototyp
III. Wiek Infantylno-
genitalne, wa a a " ące Mora
Dram
zabawy lokomocyjn poczuci podsta dowan mowa y idealne atycz lizm
e e winy wowa
IV. „Latencja” Pracow
itość a „Sąsied
ztwo", ie Bezcz Porząde
Komp nie k
Form
ne
alne Form
Wiek poczuci szkoła etencj ynnoś technolo (tech alizm
e giczny niczn
V Okres
szkolny Tożsa Grupy Wiern ćOdrzu Światopo Ideol Total
dorast Pokwitanie mość a rówieśn a gląd
ania pomies icze i ość cenie ideologic ogicz izm
zanie grupy zny
tożsam obce, ne
VI. Bliskoś Partnerzy
Miłość Eksklu Wzorce
Wcze Genitalnoś ć a w współdzi AfiliacElity
sna ć izolacja przyjaźni,
seksie, zywno ałania i yjny zm
dorosł współzaw współza
ość odnictwie ść wodnictw
VII. (Rozrodcz ywność a praca Opiek Odtrąc Prądy
Produkt Dzielon
edukacji Gene Auto
Dorosło ość) a i i tradycji racyjnrytar
stagnacwspóln uńczo enie
ść ja e
VIII. (Generaliz Integral „Ludzko ść e
Mądro Pogar Mądrość FilozoDog
yzm
acja ność a ść",
Starość h zmysłowyc „Ludzie
rozpaczmojego ść da ficzne maty
zm
Rysunek 5.1. Podsumowanie ośmiu stadiów. (Źródło: Erikson, 1985, s. 32-33)

Staroś VI Integral
ność a
ć II rozpac
z,
rozgory
Dorosł VI Twórcz
ość a
ość I stagna
cja.
Wczes VI Blisk
na ość a
dorosł izola
ość cja.
Okres V Tożsa
dorast mość a
ania pomies
zanie
tożsam
Wiek IV Praco
witość
szkoln a
y poczuc
ie
Wiek III Inicjaty
wa a
zabaw poczuci
y e winy.
Zdecydowanie
Wczes II Autono
ne mia a
dzieciń wstyd i
stwo niepew
ność.
Niemo 1 Podstaw
owa
wlęctw ufność a
o podstawo
wa
Rysunek 5.2. Sekwencja ośmiu stadiów. (Źródło: Erikson, 1985, s. 56-57)

Psychospołeczna teoria rozwoju 207
I. Podstawowa ufność a podstawowa nieufność

Najwcześniejsza podstawowa ufność zostajc ukształtowana w stadium oralno- -
sensorycznym, a niemowlę przejawia ją w ten sposób, że potrafi spokojnie, bez
napięcia spać, przyjmować pokarm i wydalać. Każdego dnia, w miarę jak zwiększa
się liczba godzin czuwania, niemowlę coraz lepiej zapoznaje się z różnymi
doświadczeniami zmysłowymi, a tym znajomym doznaniom towarzyszy dobre
samopoczucie. Niemowlę zaczyna rozpoznawać przyjemne sytuacje i ludzi, którzy są
ich przyczyną. Dzięki takiemu bliskiemu zapoznaniu się z osobą matki, zażyłości z
nią i zaufaniu do niej, niemowlę osiąga stan akceptacji, w którym osoba ta może być
przez jakiś czas nieobecna. To osiągnięcie społeczne niemowlęcia, jedno z
pierwszych w jego życiu, możliwe jest dzięki temu, że rozwija się w nim wewnętrzna
pewność i ufność, którą matka odwzajemnia. Ustalone, powtarzające się codziennie w
tych samych porach czynności, konsekwencja i ciągłość cechujące środowisko
dziecka zapewniają najwcześniejszą podstawę poczucia tożsamości
psychospołecznej. Dzięki ciągłości doświadczeń z dorosłymi niemowlę uczy się
polegać na nich i ufać im; lecz chyba jeszcze ważniejsze jest to, że uczy się ono ufać
sobie samemu. Taka pewność siebie musi wziąć górę nad negatywnym
odpowiednikiem podstawowej ufności - mianowicie nad podstawową nieufnością,
która w zasadzie jest niezbędna dla ludzkiego rozwoju.
Właściwe proporcje ufności i nieufności powodują wystąpienie nadziei-.
„Nadzieja jest i najwcześniejszą, i najbardziej nieodzowną cnotą, nieodłączną od
stanu pozostawania przy życiu” (Erikson, 1964, s. 115). Warunkiem ukształtowania
się nadziei jest to, aby niemowlę od początku miało do czynienia z godnymi zaufania,
macierzyńskimi rodzicami, którzy są wrażliwi na jego potrzeby i dostarczają mu
takich, przynoszących zadowolenie doświadczeń, jak spokój, pokarm i ciepło.
Wszystkie te potwierdzenia nadziei biorą początek w świecie matki i dziecka. Dzięki
coraz większej liczbie doświadczeń, w których nadzieja niemowlęcia zostajc
potwierdzona, otrzymuje ono inspirację dla nowych nadziei. Jednocześnie rozwija się
zdolność odrzucania nie spełnionych nadziei i zdolność upatrywania nadziei w
przyszłych celach i planach. Uczy się ono, które nadzieje mieszczą się w granicach
możliwości, i stosownie do tego reguluje swe oczekiwania. W miarę jak dojrzewa,
stwierdza, że nadzieje, które początkowo miały wyraźne pierwszeństwo, zostają
zastąpione przez zbiór nadziei na wyższym poziomie, czyli bardziej
zaawansowanych. Erikson stwierdza: „Nadzieja jest to trwałe przekonanie o
możliwości spełnienia gorących pragnień, wbrew mrocznym impulsom i szalonym
emocjom, które cechują początek egzystencji” (1964, s. 118).
Dla tego pierwszego stadium życia, niemowlęctwa, charakterystyczna jest
rytualizacja ubóstwienia. Przez ubóstwienie Erikson rozumie występujące u nie-
mowlęcia poczucie wielbionej obecności matki - matki, która patrzy na nie, trzyma je
na rękach, dotyka i uśmiecha się do niego, karmi je, wymawia jego imię i na różne
inne sposoby „uznaje” je. Te powtarzające się interakcje mają charakter wysoce
osobisty, a jednocześnie są kulturowo zrytualizowane. Uznanie niemowlęcia przez
matkę oznacza afirmację, potwierdzenie jego samego i jego związku z matką. Brak
uznania może spowodować w osobowości niemowlęcia wyobcowanie, poczucie
oddzielenia i porzucenia.
Każde z tych wczesnych stadiów wprowadza jakąś rytualizację, która jest
kontynuowana w dzieciństwie i przyczynia się do rytuałów przestrzeganych
w społeczeństwie. Wypaczoną formą rytuału ubóstwienia występującą w wieku

dojrzałym jest bałwochwalczy kult bohaterów, czyli idolizm.
II. Autonomia a wstyd i niepewność

W ciągu drugiego stadium życia (stadium analno-mięśniowe w schemacie psycho-
seksualnym) dziecko uczy się, czego się oczekuje od niego, jakie są jego obowiązki,
przywileje, ograniczenia. Dążenie dziecka do nowych i bardziej aktywnych doświad-
czeń nakłada na nie podwójne wymagania: konieczność samokontroli oraz koniecz-
ność zaakceptowania kontroli ze strony innych osób w środowisku. Dorośli w celu
okiełznania samowoli dziecka będą wykorzystywać uniwersalną i specyficznie ludzką
skłonność do doznawania wstydu; jednakże będą zachęcać dziecko do rozwijania
poczucia autonomii, aby w końcu „stanęło na własnych nogach”. Dorośli, którzy
sprawują kontrolę nad dzieckiem, muszą także umieć dodać mu pewności siebie.
Należy je zachęcać, aby wchodziło w sytuacje, które wymagają od niego swobodnego
wyboru. Nadmierne zawstydzanie doprowadzi jedynie do tego, że dziecko przestanie
odczuwać wstyd albo - usiłując rozwiązać problem w inny sposób - stanie się skryte,
przebiegłe i fałszywe. Jest to stadium, które sprzyja rozwojowi swobodnej
autoekspresji i zdolności okazywania miłości. Poczucie samokontroli zapewnia
dziecku trwałe uczucie życzliwości i dumy; jednakże poczucie utraty samokontroli
może być przyczyną trwałego uczucia wstydu i niepewności.
Cnotą, która pojawia się w tym drugim stadium życia, jest wola. Są dwa źródła
jej rozwoju: ćwiczenie się w uporze i przykłady silnej woli demonstrowane przez
innych. Dziecko uczy się od siebie samego i od innycb, czego się oczekuje i czego
można oczekiwać. Wola jest niezbędna, aby dziecko mogło stopniowo zaakceptować
prawa i konieczności. Elementy woli rozwijają się stopniowo dzięki doświadczeniom
angażującym świadomość i uwagę, manipulację, werbalizację i lokomocję. Wola jest
ciągle rozwijającą się zdolnością dokonywania swobodnych wyborów, podejmowania
decyzji, ćwiczenia się w powściągliwości i wytrwałego działania.
Rytualizację typową dla tego stadium Erikson nazywa rozsądzającą, ponieważ
dziecko zaczyna oceniać siebie i innych oraz odróżniać dobro od zła. Rozwija się w
nim poczucie, że pewne czyny i słowa są słuszne, a inne niewłaściwe, co przygo -
towuje do doznawania w następnym stadium poczucia winy. Dziecko uczy się także
odróżniać ludzi „naszego pokroju” od innycb, ocenianych jako odmienni; dlatego też
inni ludzie, niepodobni do ludzi jego pokroju, muszą być automatycznie oceniani jako
źli. Jest to ontogenetyczne podłoże występującego powszechnie na całym świecie
wyobcowania, które skłoniło Eriksona do określenia ludzkości jako podzielonego
gatunku (divided species). W innych pismach Erikson nazywa te podziały, stanowiące
źródło uprzedzeń między ludźmi, pseudogatunkami.
Ten występujący w dzieciństwie okres rytualizacji rozsądzającej jest w ramach
cyklu życiowego źródłem rytuału sądowego, którego przykładami w wieku dojrzałym
są procesy sądowe oraz procedury służące do ustalania winy lub niewinności.
Wypaczonym rytualizmem wywodzącym się z tego stadium jest legalizm, który
stanowi zwycięstwo litery prawa nad jego duchem, kary nad litością. Osoba
legalistyczna czerpie satysfakcję z tego, że skazany został ukarany i upokorzony,
niezależnie od tego, czy taka była intencja prawa.
Psychospołeczna teoria rozwoju 6UM
III. Inicjatywa a poczucie winy

Trzecie psychospołeczne stadium życia, odpowiadające genitalno-lokomocyjnemu
stadium psychoseksualnemu, jest wiekiem inicjatywy, rozwoju umiejętności i odpo-
wiedzialności. Dziecko w tym stadium jest znacznie bardziej rozwinięte i lepiej
„zorganizowane”, zarówno fizycznie, jak i umysłowo. Inicjatywa w połączeniu z
autonomią daje mu zdolność realizowania i planowania zadań oraz ustalania celów.
Niebezpieczeństwem występującym w tym stadium jest poczucie winy, które może
dręczyć dziecko z powodu zbyt gorliwego rozmyślania nad celami, z fantazjami
genitalnymi włącznie, oraz z powodu stosowania agresywnych, manipulacyjnych
środków do osiągnięcia tych celów. Dziecko w tym wieku jest chętne do nauki i uczy
się dobrze; dąży ono do zwiększenia zakresu swych obowiązków i dokonań.
Cnotą, która wybija się na pierwszy plan w tym stadium rozwojowym, jest
zdecydowanie (purpose). Podstawową czynnością dziecka w tym wieku jest zabawa,
a zdecydowanie jest efektem jego zabaw, wypraw i przedsięwzięć badawczych, prób i
porażek oraz eksperymentowania z zabawkami. Oprócz zabaw o charakterze głównie
fizycznym, występują także zabawy umysłowe, w których dziecko przyjmuje w
świecie fantazji rolę rodziców i innych dorosłych. Naśladując ich, dziecko
uświadamia sobie w pewnym stopniu, jak to jest, gdy jest się kimś podobnym do
nich. Zabawa dostarcza dziecku „zastępczej” rzeczywistości, dzięki niej uczy się ono,
jakie jest przeznaczenie różnych rzeczy, jaki jest związek między światem
wewnętrznym a zewnętrznym i jakie zastosowanie mają wspomnienia przeszłości w
odniesieniu do przyszłych celów. Dlatego też pełna fantazji i nieskrępowana zabawa
jest nieodzowna dla rozwoju dziecka. „Zdecydowanie jest więc odwagą
rozpatrywania i osiągania cenionych celów, nie zahamowaną przez klęskę
infantylnych fantazji, przez poczucie winy ani przez obezwładniający strach przed
karą” (Erikson, 1964, s. 122).
Dla zabawy tego wieku charakterystyczna jest rytualizacja dramatyczna.
Dziecko aktywnie uczestniczy w odgrywaniu ról, przebierając się w różne stroje,
naśladując dorosłych i udając wszelkiego rodzaju istoty - od psa do astronauty. To
wczesne stadium rytualizacji przyczynia się do ukształtowania tego dramatycznego
elementu, jaki przez resztę życia człowieka występuje w rytuałach (takich jak
dramatyczne wydarzenia, które są swego rodzaju rytuałami). Wewnętrznym
wyobcowaniem, które może uformować się w tym stadium dzieciństwa, jest poczucie
winy.
Negatywnym odpowiednikiem dramatycznej rytualizacji jest rytualizm zwany
wcielaniem się, który występuje w ciągu całego życia. Człowiek dorosły odgrywa
role, czyli postępuje w ten sposób, aby przekazać innym taki obraz siebie samego,
który nie reprezentuje jego prawdziwej osobowości.
IV. Pracowitość a poczucie niższości .. । .

W czwartym stadium procesu epigenetycznego (odpowiadającym okresowi latencji
w schemacie Freuda) dziecko musi opanować swą wybujałą wyobraźnię i poddać się
kształceniu formalnemu. Uczy się pracowitości i poznaje nagrody, jakie przynosi
wytrwałość i pilność. Zainteresowanie zabawkami i zabawą stopniowo ustępuje
miejsca zainteresowaniu sytuacjami związanymi z produkcją oraz
urządzeniami i narzędziami używanymi do pracy. W omawianym tu stadium

występuje niebezpieczeństwo polegające na tym, że u dziecka może się rozwinąć
poczucie niższości, jeśli jest ono niezdolne (lub jeśli ktoś sprawi, że uważa się za
takie) do uporania się z zadaniami, które podejmuje samo lub które stawiają przed
nim nauczyciele i rodzice.
W stadium pracowitości kształtuje się cnota kompetencji. Cnoty poprzednich
stadiów (nadzieja, wola i zdecydowanie) dawały dziecku pewien pogląd na przyszłe
zadania, aczkolwiek pogląd ten nie był zbyt szczegółowy. Obecnie dziecko potrzebuje
szczegółowego przeszkolenia w zakresie podstawowych metod, aby zaznajomić się ze
sposobem życia w cywilizacji technicznej. Jest ono gotowe i chętne zarówno do nauki
o narzędziach, maszynach i metodach przygotowujących do „dorosłej” pracy, jak i do
posługiwania się nimi. Jest ważne, aby dziecko, gdy osiągnie wystarczający poziom
inteligencji i zdolności do pracy, zabrało się do niej gorliwie; chodzi o to, by nie
dopuścić do wytworzenia się poczucia niższości i do regresji ego. Praca w tym
znaczeniu obejmuje wiele różnych form, takich jak uczęszczanie do szkoły,
wykonywanie drobnych prac domowych, podejmowanie się różnych obowiązków,
uczenie się muzyki, ćwiczenie umiejętności manualnych, uczestniczenie w grach
wymagających sprawności fizycznej oraz uprawianie sportów. Ważne jest także to, że
dziecko musi skierować swoją inteligencję i swoją kipiącą energię na jakieś określone
przedsięwzięcie i w określonym kierunku.
Poczucie kompetencji osiąga się przez gorliwą pracę i wykonywanie zadań,
dzięki czemu w końcu dochodzi się do fachowości. Te podstawy kompetencji
przygotowują dziecko do uzyskania w przyszłości poczucia fachowości, bez którego
czułoby się ono kimś gorszym. Dziecko w tym wieku chętnie uczy się technik
produkcyjnych. „Kompetencja jest więc swobodnym korzystaniem ze swej zręczności
i inteligencji przy wykonywaniu zadań, nie zaburzonym przez infantylne poczucie
niższości” (Erikson, 1964, s. 124).
Wiek szkolny jest to stadium rytualizacji formalnej, w którym dziecko uczy się
metodycznej pracy. Obserwowanie i uczenie się metod działania daje mu ogólne
poczucie doskonałości rzemiosła i perfekcji. Cokolwiek dziecko robi - w szkole czy w
domu - robi to we właściwy sposób.
Wypaczonym rytualizmem w wieku dojrzałym jest formalizm, który polega na
powtarzaniu bezsensownych formalności i pustych rytuałów. ,
V. Tożsamość a pomieszanie tożsamości

W okresie dorastania jednostka zaczyna mieć poczucie swej tożsamości, poczucie, że
jest istotą ludzką jedyną w swoim rodzaju, a mimo to przygotowaną do pełnienia
jakiejś sensownej roli w społeczeństwie - czy to roli wymagającej przede wszystkim
przystosowania się, czy też roli polegającej na wprowadzaniu innowacji. Człowiek
staje się świadomy swych specyficznych, indywidualnych cech, takich jak
upodobania i antypatie, przewidywane przyszłe cele oraz siła i zdecydowanie, by
pokierować swym własnym losem. Jest to okres w życiu, kiedy człowiek pragnie
określić, czym jest obecnie i czym pragnie być w przyszłości. Jest to czas układania
planów zawodowych.
Czynnikiem wewnętrznym aktywizującym proces kształtowania tożsamości jest
ego w swych aspektach świadomych i nieświadomych. W tym stadium ego
ma zdolność selekcjonowania i integrowania talentów, uzdolnień i umiejętności w

procesach identyfikacji z podobnie myślącymi ludźmi i adaptacji do środowiska
społecznego oraz zdolność utrzymywania swych środków obrony przeciw
zagrożeniom i lękowi, uczy się bowiem decydować, jakie impulsy, potrzeby i role są
najbardziej potrzebne i efektywne. Wszystkie te cechy wyselekcjonowane przez ego
są też przez nie łączone i integrowane, tworząc tożsamość psychospołeczną danej
osoby.
Ze względu na trudne przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego - z jednej
strony - oraz dużą wrażliwość na zmiany o charakterze społecznym i historycznym - z
drugiej - zdarza się często, że dorastający chłopak czy dziewczyna w tym stadium
kształtowania się tożsamości cierpią bardziej niż kiedykolwiek przedtem czy potem
wskutek pomieszania ról, czyli pomieszania tożsamości. Stan ten może spowodować,
że będą się czuli izolowani, puści, niespokojni i niezdecydowani. Czują, że muszą
podjąć ważne decyzje, lecz nie są w stanie tego uczynić. Mogą mieć poczucie, że
społeczeństwo wywiera na nich nacisk, by podejmowali decyzje i właśnie dlatego
stają się bardziej oporni. Są głęboko zainteresowani tym, co inni o nich sądzą, i często
przejawiają ogromną nieśmiałość i zakłopotanie.
W czasie pomieszania tożsamości dorastający chłopiec czy dziewczyna mogą
mieć poczucie, że raczej cofają się, niż idą naprzód, i rzeczywiście okresowy powrót
do dziecięcości wydaje się przyjemnym rozwiązaniem w porównaniu ze
skomplikowanym zaangażowaniem, jakiego wymaga od nich społeczeństwo
dorosłych. W fazie tego chaosu zachowanie dorastającego jest niekonsekwentne i
nieprzewidywalne. W danym momencie cechuje go wewnętrzna rezerwa, niechęć do
angażowania się wynikająca z obawy, że spotka go rozczarowanie, że zostanie
odrzucony lub oszukany. W następnej chwili może chcieć być zwolennikiem,
kochankiem lub uczniem bez względu na to, jakie mogą być następstwa takiego
zaangażowania.
Termin kryzys tożsamości odnosi się do konieczności uporania się z przejścio-
wym niepowodzeniem w kształtowaniu stabilnej tożsamości, czyli z pomieszaniem
ról. W gruncie rzeczy każde kolejne stadium: „jest potencjalnym kryzysem ze wzglę-
du na radykalną zmianę perspektywy” (Erikson, 1968, s. 96). Jednakże kryzys toż-
samości może wydawać się szczególnie niebezpieczny, ponieważ cała przyszłość
danej jednostki, a także następnego pokolenia wydaje się od niego zależna.
Szczególnie niepokojące jest również wytworzenie się negatywnej tożsamości,
tj. poczucia posiadania wielu potencjalnie złych łub bezwartościowych cech.
Najbardziej rozpowszechnionym sposobem radzenia sobie ze swoją negatywną
tożsamością jest projekcja tych złych cech na innych: „To oni są źli, nie ja”. Projekcja
taka może być przyczyną wielu zjawisk z zakresu patologii społecznej, m.in,
uprzedzeń, przestępstw i dyskryminacji różnych grup ludzi, lecz przyczynia się także
w dużej mierze do gotowości dorastającego chłopca lub dziewczyny do
zaangażowania ideologicznego.
W okresie dorastania rozwija się cnota wierności. Aczkolwiek dorastający
chłopiec czy dziewczyna są już seksualnie dojrzali i pod wieloma względami odpo-
wiedzialni, to jednak nie są jeszcze dostatecznie przygotowani, aby stać się ojcem czy
matką. Równowaga ego zostajc zagrożona przez trudną sytuację: z jednej strony
oczekuje się od młodego człowieka, że przystosuje się do dorosłego sposobu życia,
lecz z drugiej strony musi on sobie odmawiać swobody seksualnej, jaką ma osoba
dorosła. Zachowanie jego wciąż się zmienia - od impulsywnych, Bez
myślnych, przypadkowych działań, do kompulsywnej powściągliwości. Jednakże w

tym trudnym okresie dąży do poznania i zrozumienia siebie samego, a także stara się
sformułować zbiór wartości. Ten wyłaniający się szczególny zbiór wartości jest tym,
co Erikson nazywa wiernością: „Wierność jest zdolnością dotrzymywania swobodnie
przyjętych przez siebie zobowiązań, wbrew nieuniknionym sprzecznościom
systemów wartości” (1964, s. 125).
Wierność jest fundamentem, na którym budowane jest trwałe poczucie wartości.
Przedmiot wierności uzyskuje się przez „zatwierdzenie” ideologii i prawd, a także
przez afirmację towarzyszy. Ewolucja tożsamości oparta jest na nieodłącznej ludzkiej
potrzebie odczuwania, że należy się do jakiegoś specyficznego czy „szczególnego”
rodzaju ludzi. Na przykład komuś może być potrzebna świadomość, że należy do
jakiejś szczególnej grupy etnicznej czy religijnej i może uczestniczyć w jej obrzędach
i zwyczajach, a także wyznawać jej ideologię; ktoś inny zaś woli uczestniczyć w
ruchu, którego celem jest uzdrowienie lub zmiana ustroju społecznego. Tożsamość
młodego człowieka decyduje o jego środowisku.
W stadium dorastania występuje rytualizacja ideologiczna. Ideologia jest
zespołem przekonań, który włącza rytualizacje z poprzednich stadiów w spójny zbiór
idei i ideałów. Wyobcowaniem, które wynika z braku zintegrowanej ideologii, jest
pomieszanie tożsamości.
Możliwym wypaczeniem rytualizacji ideologicznej jest totalizm. Totalizm jest to
fanatyczne i wyłączne zaabsorbowanie tym, co wydaje się bezsprzecznie słuszne czy
idealne.
VI. Bliskość a izolacja

W tym stadium młodzi dorośli są gotowi i chętni do połączenia swej tożsamości z
innymi. Poszukują oni bliskich związków, partnerstwa i afiliacji a także są przy-
gotowani do ukształtowania w sobie siły potrzebnej do wywiązania się z tych
zobowiązań, mimo poświęceń, jakich może to wymagać. Obecnie, po raz pierwszy w
życiu, mogą rozwinąć prawdziwą seksualną genitalność we wzajemności z kochaną
partnerką czy partnerem. Życie seksualne w poprzednich stadiach ograniczało się do
poszukiwania tożsamości seksualnej i prób nawiązywania przelotnych intymnych
związków. Aby genitalność miała trwałe znaczenie społeczne, potrzebny jest ktoś,
kogo się kocha, z kim ma się stosunki seksualne i z kim można pozostawać w
związku opartym na zaufaniu. Niebezpieczeństwem występującym w tym stadium
jest izolacja, która jest unikaniem związków, spowodowanym niechęcią do
nawiązania bliskiego stosunku. Przejściowe poczucie izolacji jest też niezbędnym
warunkiem dokonywania wyboru, lecz oczywiście może również doprowadzić do
poważnych problemów osobowościowych.
W tym stadium rozwoju kształtuje się cnota miłości. Ta panująca nad całym
światem miłość przejawia się w wielu postaciach we wszystkich wcześniejszych
stadiach, poczynając od miłości niemowlęcia do matki, później jako „zadurzenia”
wieku dorastania, aż wreszcie jako miłość, którą osoba dorosła okazuje, troszcząc się
o innych. Aczkolwiek miłość przejawia się we wcześniejszych stadiach, to rozwój
prawdziwej bliskości (intymności) następuje dopiero po zakończeniu okresu
dorastania. Młodzi dorośli są teraz zdolni do zaangażowania się we wspólny związek,
w którym swoje życie dzieli się z bliskim sobie partnerem. Erikson pisze:
„Miłość jest więc wzajemnym oddaniem się, nieustannie łagodzącym antagonizmy

nieodłącznie towarzyszące wspólnemu działaniu” (1964, s. 129). Chociaż we
wspólnym bliskim związku zostajc zachowana indywidualna tożsamość danej osoby,
to jednak jej siła ego jest uzależniona od partnera, od tego, czy jest on przygotowany
do uczestniczenia w wychowywaniu dzieci, do wnoszenia swego wkładu w
gospodarkę i ideologię ich związku.
Charakterystyczna dla tego stadium jest rytualizacja afiliacyjna, tj. wspólne
dzielenie ze sobą pracy, przyjaźni i miłości. Odpowiadający jej rytualizm, a mia -
nowicie elityzm, wyraża się w tworzeniu ekskluzywnych grup, które są pewną formą
zbiorowego narcyzmu.
VII. Produktywność a stagnacja

Stadium produktywności charakteryzuje zainteresowanie tym, co się tworzy -
potomstwem, produktami, ideami itd. - oraz formułowaniem i ogłaszaniem wska-
zówek i wytycznych dla nadchodzących pokoleń. Takie przekazywanie wartości
społecznych jest nieodzowne zarówno dla psychoseksualnych, jak i dla psycho-
społecznych aspektów wzbogacenia osobowości. Gdy zdolność tworzenia jest słaba
lub nie ma możności przejawienia się, następuje regres osobowości i pojawia się
poczucie zubożenia i stagnacji.
W stadium tym rozwija się cnota opiekuńczości. Opiekuńczość wyraża się troską
o innych, pragnieniem, by opiekować się tymi, którzy tego potrzebują, i dzielić się z
nimi swoją wiedzą oraz doświadczeniem. Pragnienie to realizuje się w
wychowywaniu dzieci, nauczaniu, pokazywaniu i nadzorowaniu. Ludzie jako gatunek
mają przyrodzoną potrzebę nauczania, potrzebę wspólną przedstawicielom wszelkich
zawodów. Ludzie osiągają satysfakcję i poczucie samorealizacji, ucząc dzieci,
dorosłych, pracowników, a nawet zwierzęta. Ta namiętność do nauczania pozwala
przechowywać przez pokolenia fakty, prawdy i metody rozumowania. Opiekowanie
się i nauczanie umożliwiają przetrwanie kultur, dzięki przekazywaniu ich zwyczajów,
obrzędów i legend. Każda kultura zawdzięcza swój postęp tym, którzy tak troszczą
się o innych, że sami żyją przykładnie i uczą przykładnego życia. Nauczanie wpaja
także ludziom poczucie, że są potrzebni innym, poczucie bardzo ważne, które chroni
ich od zbytniego pochłonięcia i zaabsorbowania sobą samym. W ciągu życia człowiek
gromadzi mnóstwo wiedzy i doświadczeń w takich dziedzinach, jak edukacja, miłość,
praca zawodowa, filozofia i styl życia. Wszystkie te aspekty egzystencji muszą być
zachowane i ochronione, ponieważ są to przeżycia, do których człowiek jest
przywiązany. Doświadczenia te zostają zachowane dzięki wykroczeniu poza nie lub
dzięki przekazaniu ich innym: „Opiekuńczość jest rozszerzającą się troską o to, co
stworzyła miłość, konieczność lub przypadek; przezwycięża ona ambiwalencję
związaną z nieodwracalnym obowiązkiem” (Erikson, 1964, s. 131).
Dla tego stadium charakterystyczna jest rytualizacja generacyjna. Jest to
rytualizacja rodzicielstwa, wytwarzania, nauczania, uzdrawiania itd., czyli ról, w
których dorosły przekazuje młodzieży idealne wartości.
Wypaczenia rytualizacji generacyjnej przejawiają się w postaci rytualizmu
zwanego autorytyzmem. Jest to przejęcie lub nadużycie władzy, niemożliwe do
pogodzenia z opiekuńczością.
VIII. Integralność a rozpacz

Ostatnie stadium epigenetycznego procesu rozwoju to stadium integralności. Naj-
lepiej można je określić jako stadium, które osiąga się po sprawowaniu opieki nad
rzeczami i ludźmi, wytworami i ideami oraz po przystosowaniu się do sukcesów i
porażek życiowych. Dzięki takim dokonaniom jednostka może zbierać owoce
pierwszych siedmiu stadiów życia i spostrzega, że jej życie ma pewien cel i sens w
ramach ogólniejszego porządku. Aczkolwiek ten, kto osiągnął stan integralności, jest
świadomy różnych stylów życia innych ludzi, to jednak z godnością zachowuje swój
własny styl i chroni go przed potencjalnymi zagrożeniami. Ten styl życia i integracja
kultury stają się więc „dziedzictwem duszy”.
Zasadniczym przeciwieństwem integralności jest rozpacz nad zmiennymi
kolejami cyklu życiowego jednostki, nad warunkami społecznymi i historycznymi,
nie mówiąc już o kruchości egzystencji w obliczu śmierci. Może to przyczynić się do
spotęgowania poczucia, że życie jest pozbawione sensu, że koniec jest bliski; nasila
się strach przed śmiercią, a nawet pragnienie jej. Jest już zbyt mało czasu, by
zawrócić i popróbować odmiennych stylów życia.
Mądrość jest cnotą, która rozwija się z tego starcia między integralnością a
rozpaczą w ostatnim stadium życia. W tym okresie cyklu życiowego aktywność
fizyczna i psychiczna jednostki w czynnościach codziennych zostajc spowolniona.
Prosta mądrość umożliwia utrzymywanie i przekazywanie integralności doświadczeń
zebranych w minionych latach: „Mądrość jest to więc bezstronne zainteresowanie
samym życiem, w obliczu samej śmierci” (Erikson, 1964, s. 133).
To, że osoba w podeszłym wieku w mniejszym stopniu potrafi się przystosować
do zmieniających się sytuacji, nie wyklucza pewnej żywości umysłu i cieka wości,
które umożliwiają uzupełnianie doświadczeń gromadzonych latami w postaci wiedzy
i ocen. Ludzie, którzy osiągnęli stadium mądrości, mogą zaprezentować młodszym
generacjom styl życia charakteryzujący się poczuciem pełni i kompletności. To
poczucie pełni może przeciwdziałać uczuciu rozpaczy i wstrętu oraz uczuciu, że jest
się już „skończonym”, mimo że życie obok toczy się dalej. Poczucie pełni łagodzi
także uczucia bezradności i zależności, które mogą charakteryzować sam koniec
życia.
Rytualizację typową dla tego stadium można nazwać integralną. Znajduje ona
odbicie w mądrości starców. Poszukując odpowiadającego jej rytualizmu, Erikson
proponuje sapientyzm: „niemądre udawanie, że się jest mądrym”.
Nowa koncepcja ego

Jak pamiętamy, Freud uważał ego za władzę wykonawczą osobowości, władzę, której
obowiązki polegają na zaspokajaniu impulsów id, radzeniu sobie ze społecznym i
fizycznym wymaganiem świata zewnętrznego oraz na dążeniu do przestrzegania
perfekcjonistycznych standardów superego. Nękane z trzech stron ego ucieka się do
różnych mechanizmów obronnych, by uniknąć przytłoczenia. Tę koncepcję
defensywnego ego, zapoczątkowaną przez Freuda i rozwiniętą przez Annę Freud
(1946), zmodyfikowali Hartmann i inni, uwzględniając przystosowawcze i
integracyjne funkcje ego.
Nowa koncepcja ego 215
Jak wynika z zamieszczonego wcześniej omówienia postulowanych przez

Eriksona stadiów życia, wyposażył on ego w wiele cech znacznie wykraczających
poza jakąkolwiek wcześniejszą psychoanalityczną koncepcję ego. Takie cechy, jak
ufność i nadzieja, autonomia i wola, pracowitość i kompetencja, tożsamość i wier-
ność, bliskość i miłość, twórczość i opiekuńczość czy wreszcie integralność, acz-
kolwiek uważane za cechy ludzkie, nie są zwykle omawiane w literaturze psychoa-
nalitycznej. Jeśli nawet są, to rozważania te zwykle polegają na śledzeniu początków
tych cech w okresie niemowlęctwa. Erikson wykpiwa ten wyłączny nacisk na
początkologię (originology), jak to nazywa, czyli redukcjonizm, jak określili to inni.
Erikson stwierdza, że zdaje sobie sprawę z „idealistycznych” konotacji takich
słów, jak ufność, nadzieja, wierność, bliskość, integralność itd. Wybrał je, ponieważ
oznaczają one w różnych językach uniwersalne wartości ludzkie, które zarówno w
kulturach pierwotnych i starożytnych, jak i w życiu współczesnym łączą trzy sfery
istotne dla siebie nawzajem: indywidualny cykl życiowy, następstwo pokoleń i
zasadniczą strukturę społeczną.
Tego rodzaju ego, jakie opisuje Erikson, można nazwać ego twórczym, aczkol-
wiek nie posługuje się on tym terminem. Potrafi ono znaleźć i istotnie znajduje
twórcze rozwiązania nowych problemów, które stają przed nim w każdym stadium
życia. Umie w każdym stadium wykorzystać połączenie wewnętrznej gotowości z
zewnętrzną sposobnością i czyni to z energią, a nawet radością. Na niepowodzenia i
przeszkody ego reaguje nie rezygnacją, lecz ponawianiem usiłowań. Wydaje się
niezmiernie mocne i elastyczne. Erikson podkreśla, że młode ego wyposażone jest w
zdolność samoodnowy i powrotu do sił. Co więcej, rozwija się świetnie w konfliktach
i kryzysach. Może ono być, i zwykle jest, panem, a nie niewolnikiem id, świata
zewnętrznego i superego. W istocie Erikson mówi bardzo niewiele o id i superego, o
nieświadomej motywacji czy irracjonalnych strategiach.
Jako praktykujący psychoanalityk Erikson oczywiście zdaje sobie sprawę rów-
nież z nieodporności ego, z irracjonalnych mechanizmów obronnych, jakie stosuje,
oraz z niszczących następstw urazów, lęku i poczucia winy. Jednakże widzi on też, że
w większości przypadków ego pacjenta, z pewną pomocą ze strony psychoterapeuty,
potrafi skutecznie uporać się ze swymi problemami. We wszystkich swych pracach
Erikson poświęca wiele uwagi tej potencjalnej sile ego.
Eriksonowska koncepcja ego ma silne zabarwienie społeczne i historyczne.
Oprócz czynników genetycznych, fizjologicznych i anatomicznych, które mają swój
udział w zdeterminowaniu natury ego danej jednostki, ważną rolę odgrywają także
wpływy kulturowe i historyczne. To umieszczenie ego w kontekście kulturowym i
historycznym - w przestrzenno-czasowym układzie odniesienia - jest jednym z
najbardziej twórczych uzupełnień, jakie wniósł Erikson do teorii ego.
Erikson zastanawiał się także nad wymiarami, jakie mogłaby przyjmować nowa
tożsamość ego (1974). Sądzi on, że tożsamość musi być zakotwiczona w trzech
aspektach rzeczywistości. Pierwszy z nich to faktualność: „uniwersum faktów,
danych i technik, które mogą być zweryfikowane metodami obserwacyjnymi, a także
metody pracy stosowane w danym czasie” (1974, s. 33). Drugi to poczucie
rzeczywistości, które można także nazwać uniwersalnością, ponieważ łączy ono to, co
praktyczne i konkretne, w wizjonerski obraz świata. Gandhi niewątpliwie miał takie
poczucie rzeczywistości. Trzecim wymiarem jest realność: „nowy sposób odnoszenia
się nawzajem w służbie wspólnych celów” (1974, s. 33).
Później jednak, zapewne żartem, Erikson dodaje czwarty wymiar: szczęście lub
przypadek. Ta nowa tożsamość ego doprowadziłaby jednocześnie do ukształtowania
się nowego obrazu świata, w którym szersze poczucie wspólnej tożsamości
stopniowo przezwycięży podział ludzi na pseudogatunki, podział przyczyniający się
do uprzedzeń, dyskryminacji, nienawiści, zbrodni, wojny, ubóstwa i zniewolenia.
Tylko czas rozstrzygnie, czy taki obraz świata jest osiągalny; jednakże Erikson
mógłby powiedzieć, że bez takiej wizji nie może zaistnieć żadna nowa realność.

Obserwacje dotyczące pacjentów poddawanych terapii stanowią główne źródło
danych dla twórców teorii psychoanalitycznych. Aczkolwiek Erikson przeważnie
formułował swe twierdzenia na podstawie takich obserwacji, to jednak obserwował
on także normalne dzieci i dorastającą młodzież w sytuacjach zabawowych, zrobił
kilka wypadów na terytoria Indian i studiował życie postaci historycznych.
Prawdopodobnie jest on najbardziej znany ze swych badań psychohistorycznych, a
jego książki o Lutrze (1958) i Gandhim (1969) cieszą się dużą poczytnością.
Historie przypadków
Mimo że Erikson nie opublikował wielu studiów przypadków swych pacjentów, to
jednak te nieliczne, które ukazały się w druku (1963), świadczą o rzadko spo tykanej
zdolności wglądu w dynamikę osobowości i o współczuciu dla ludzi wykazujących
różne zaburzenia, a zwłaszcza dla cierpiących dzieci. Wyraźnie widoczny jest też
jego wybitny talent do nawiązywania kontaktu z pacjentami, a nienaganny styl
sprawia, że opublikowane przez Eriksona studia przypadków są zarówno pracami
naukowymi, jak i wydarzeniami literackimi.
Sytuacje zabawowe
Przeprowadzając psychoterapię z dziećmi, Erikson - podobnie jak inni - zauważył, że
dzieci bawiąc się zabawkami, często potrafią lepiej ujawnić swe problemy, niż
mogłyby to uczynić za pomocą słów. Odkrycie to skłoniło go do opracowania stan-
dardowej sytuacji zabawowej, przy użyciu zabawek i klocków, którą posłużył się w
nieklinicznych badaniach 150 chłopców i 150 dziewcząt w wieku od 10 do 12 lat:
„Ustawiłem duży stół do zabawy, na chybił trafił wybrałem zabawki, a następnie
poprosiłem chłopców i dziewczynki uczestniczące w badaniach, by pojedynczo
wchodzili do pokoju i wyobrażali sobie, że stół to studio filmowe, a zabawki to
aktorzy i ekipa. Następnie poprosiłem ich o zbudowanie na stole ekscytującej sceny z
jakiegoś wymyślonego filmu”* (1963, s. 98; wyd. poi. 2000, s. 103). Potem proszono
dziecko, aby opowiedziało historyjkę o scenie, którą ustawiło.
Analizując różne związki między konfiguracjami zabawek a historią życia tych
dzieci, Erikson był zdumiony wyraźnymi różnicami między sposobem wy
korzystania przestrzeni zabawy (miejsca na stole) w scenach konstruowanych przez

chłopców i dziewczęta. Chłopcy na ogół wznosili wysokie budowle z klocków,
natomiast dziewczęta zwykle wykorzystywały stół jako wnętrze domu, w którym
umieszczały meble i ludzi. Rzadko używały klocków do konstruowania ścian czy
budowli. Sceny ustawiane przez chłopców miały w sobie wiele dynamicznej akcji -
pojazdy sunące ulicami, funkcjonariusze policji blokujący ruch pojazdów, zwierzęta,
Indianie. Sceny dziewcząt były spokojniejsze, aczkolwiek spokój ten często bywał
zakłócony wtargnięciem zwierzęcia, chłopca lub mężczyzny - nigdy dziewczynki czy
kobiety. Dziewczęta nie starały się powstrzymać intruzów przez wznoszenie ścian
czy zamykanie drzwi. Erikson zauważa, że: „Większość tych aktów najścia ma
charakter raczej humorystyczny, zawiera element przyjemnej ekscytacji”* (1963, s.
105; wyd. poi. 2000, s. 109). Stwierdza on, że dziewczęta akcentują przestrzeń
wewnętrzną, a chłopcy - przestrzeń zewnętrzną. Czytelnik powinien wziąć pod uwagę
fakt, że kilka prób powtórzenia obserwacji Eriksona nad związanymi z płcią
różnicami pod względem sposobu konstruowania zabawy okazało się w dużej mierze
nieudanych (Caplan, 1979; Cramer i Hogan, 1975).
Interpretując te różnice między płciami, Erikson skłonny jest kłaść nacisk na to,
co nazywa „podstawowym planem ciała” - sugerując, że przynajmniej u tych dzieci,
znajdujących się w okresie prepubertalnym, anatomiczna konfiguracja doj-
rzewających narządów płciowych wywiera silny wpływ na sposób wykorzystania w
zabawie przestrzeni do konstruowania zewnętrznych lub wewnętrznych konfiguracji.
Tematy przedstawione w tych konfiguracjach są oczywiście wynikiem silnego
wpływu tradycyjnych ról związanych z płcią. Interpretacje te wydają się zgodne z
powiedzeniem Freuda: „anatomia jest przeznaczeniem” implikującym, że różnice
związane z płcią są wrodzone i odporne na zmianę.
Różnice związane z płcią powstają po części jako wytwór zjawisk rozwojowych,
które Erikson określa jako strefy psychoseksualne, sposoby funkcjonowania narządów
oraz nwdalności społeczne. Chociaż ten fragment jego teorii jest mało znany, to
jednak jest ważny, ponieważ stanowi „główne ogniwo” wiążące stadia
psychoseksualne, na które kładł nacisk Freud, ze stadiami psychospołecznymi, dzięki
którym Erikson stał się znany. Strefy odpowiadają strefom erogen- nym
zidentyfikowanym przez Freuda. Każda z tych libidinalnych stref podczas swego
stadium największej wrażliwości jest zdominowana przez pewien główny sposób
funkcjonowania. Tak więc usta przede wszystkim wchłaniają, odbyt i cewka
moczowa zarówno zatrzymują, jak i wydalają, prącie wciska się, a pochwa obejmuje.
Każdy z tych fizycznych sposobów funkcjonowania daje początek analogicznej
modalności interakcji społecznej. Na przykład w stadium oralno-sensorycznym są
dwa inkorporacyjne sposoby funkcjonowania. Pierwszy, w którym niemowlę potrafi
trzymać przedmioty w ustach, wytwarza modalność otrzymania. Drugi, w którym
niemowlę potrafi używać swych nowo wyrżniętych zębów do wgryzania się w
przedmioty, wytwarza modalność chwytania. Podobnie, zatrzymywanie i wydalanie -
sposoby funkcjonowania w stadium analno-cewkowo-mięśniowym - ewoluują w
zdolność i pragnienie utrzymywania i uwalniania się. Modalności te odnoszą się do
przywiązań i zobowiązań, tak jak sposoby funkcjonowania odnoszą się do interakcji z
przedmiotami.
Aż do tego momentu przebieg rozwoju u chłopców i u dziewcząt jest podobny.

Jak jednak przedstawiono na rysunku 5.3, drogi rozwojowe chłopców i dziewcząt
przez stadium infantylno-genitalne rozchodzą się z powodu różnych stref
narządowych i fizycznych sposobów funkcjonowania. Intruzja (intrusion - wciskanie
się, wtargnięcie) u chłopca, kiedy jest wzmacniana przez kulturę, predysponuje go do
działania w sensie inicjatywy i zdobywania, podczas gdy intruzja* u dziewczyny
predysponuje ją do chwytania, za pomocą powabu i uroku. Jednakże w swej
publikacji z 1975 r. Erikson dołożył wszelkich starań, by podkreślić, że obie płcie
mają do dyspozycji obie modalności, tak, że stadium to jest zdominowane: „u obu
płci przez kombinacje intruzywnych i inkluzywnych sposobów funkcjonowania i
modalności”. Erikson nie zrezygnował całkowicie z pojęć zazdrości o członek u
dziewcząt oraz lęku przed kastracją u chłopców w tym stadium, lecz w rozwoju
kobiety przeniósł nacisk: „z wyłącznego poczucia utraty narządu zewnętrznego na
kiełkujące poczucie witalnego potencjału wewnętrznego - a więc «przestrzeni
wewnętrznej* - które nie jest bynajmniej sprzeczne z pełną ekspresją energicznej
intruzywności (intrusiveness - tendencja do wciskania się, narzucania, wtargnięcia) w
lokomocji i w ogólnych wzorcach inicjatywy” (1975, s. 38). Genitalne sposoby
funkcjonowania, które pojawiają się po pokwitaniu są z konieczności intruzywne u
mężczyzn i inkluzywne u kobiet. Pod wpływem nacisków kulturowych te różne
modalności mogą przyczynić się do wykorzystywania kobiety jako tej, która oczekuje
i od której się oczekuje, że pozostanie zależna i będzie spełniać rolę polegającą na
opiekowaniu się dziećmi. Analogiczny zbiór oddziaływań może doprowadzić chłopca
do spełniania ról polegających na rywalizacji czy wykorzystywaniu. Erikson
podkreślał, że takie skutki nie muszą wystąpić.
Rysunek 5.3 przedstawia oryginalny schemat Eriksona, ilustrujący ten proces.
Małe kółka wewnątrz dużych kół reprezentują trzy strefy narządowe: usta na górze,
odbyt na dole, a genitalia z boku. Cyfry arabskie oznaczają sposoby funkcjonowania:
1 i 2 dotyczą dwóch inkorporacyjnych sposobów funkcjonowania, 3 - zatrzymywania,
4 - wydalania, 5 - intruzji, i znów 1 - inkluzji. Na koniec liczby rzymskie odnoszą się
do stadiów: I i II do stadium oralno-sensorycznego, III do stadium analno-cewkowo-
mięśniowego, IV do stadium infantylno-genitalno-lokomocyjnego, oraz V do
zasadniczego stadium genitalnego. Normatywna sekwencja rozwojowa dotycząca
chłopców przebiega po przekątnej od 1.1 do IV.5. Normatywna sekwencja dla
dziewcząt przebiega od 1.1 do III.3 i III.4, a następnie do IV. 1 i IV.2.
W późniejszej pracy Erikson (1975) rozpatruje zarzuty, jakie przeciw tym
interpretacjom wysunęły reprezentantki ruchu feministycznego. Wskazuje, że nigdy nie
twierdził, iż podobieństwa czy różnice psychiczne między płciami są zdeterminowane
jedynie przez fakty biologiczne. Biologia, aczkolwiek wyznacza granice możliwości
życiowych, wchodzi w interakcje ze zmiennymi kulturowymi i psychologicznymi, dając
w rezultacie określone zachowanie. Tak więc to, co । mężczyźni i kobiety czynią ze
swymi męskimi czy kobiecymi możliwościami, nie jest sztywno zdeterminowane przez
ich anatomię i fizjologię, lecz zależne jest także od osobowości, ról społecznych i
aspiracji.
* Tak jest w oryginale; prawdopodobnie chodzi tu jednak o inkluzję - inclusion - włączanie,

obejmowanie (przyp, tłum.).
Rysunek 5.3. Strefy, sposoby funkcjonowania i modalności jako czynniki w rozwoju (a) chłopców i (b)
dziewcząt. (Źródło: Erikson, 1963, s. 89; por. wyd. poi. 2000, s. 93-94)
Rozwijając maksymę Freuda, Erikson (1975) pisze, że: „anatomia, historia i

osobowość wspólnie stanowią nasze przeznaczenie”. Uznaje on jednak odrębne
prototypowe zainteresowania kobiet i mężczyzn. Nawiązując do swych rozważań nad
strefami, sposobami funkcjonowania i modalnościami, sugeruje, że: „jak kontrola
urodzeń sięga rdzenia kobiecości, tak implikacje kontroli zbrojeń sięgają rdzenia
tożsamości męskiej, jaka wyłoniła się w wyniku ewolucji i historii” (1975, s. 245).
Podobnie jak kontrola urodzeń umożliwia kobietom wybieranie ról innych niż
macierzyństwo, tak kontrola zbrojeń pozwoliła mężczyznom wybierać role
wykraczające poza te, które są określone wyobrażeniami o technice i podbojach.
Erikson nie przeprasza za swój postulat odrębnych modalności u mężczyzn i kobiet.

Sprawiając niemal wrażenie zwolennika Junga w swych sugestiach, że ludzie jako
gatunek potrzebują obu tych rodzajów możliwości, Erikson opisuje swoją wizję
porządku świata, który może rozwinąć się tylko: „dzięki równemu zaangażowaniu
kobiet i ich szczególnych sposobów doświadczania w ogólne planowanie i rządzenie,
dotychczas zmonopolizowane przez mężczyzn” (1975, s. 247).
W psychoanalizie dzieci sytuacje zabawowe spełniają mniej więcej tę samą rolę,
co sny w psychoanalizie dorosłych. Aczkolwiek Erikson w swych pracach nie kładzie
nacisku na marzenia senne, to jednak napisał jedną bardzo ważną pracę teoretyczną o
snach (1954), wykorzystując jeden ze snów samego Freuda dla zilustrowania swych
poglądów.
Badania antropologiczne
Erikson jest jednym z niewielu psychoanalityków, którzy badali związek między
sposobami wychowywania dzieci w pierwotnych grupach a cechami charakteru
dorosłych. W roku 1937 Erikson, towarzysząc terenowemu przedstawicielowi Komi-
sarza ds. Indian, udał się do Południowej Dakoty w celu ustalenia, dlaczego dzieci
Siuksów są tak bardzo apatyczne. Wykrył on, że dzieci te były uwikłane w dylemat -
usiłowały pogodzić wpojone im we wczesnym okresie życia tradycyjne wartości
plemienne z wartościami białego człowieka, jakie wpajano w szkole prowadzonej
przez Służbę ds. Indian (Indian Service). Nie umiejąc pogodzić tych wartości, wiele
dzieci po prostu unikało tego problemu, wycofując się w stan apatii.
Później Erikson udał się do Klamath River w Północnej Kalifornii, gdzie żyją
Indianie z plemienia Yurok. Szczególnie interesowało go ustalenie związków między
metodami wychowawczymi stosowanymi w dzieciństwie a charakterystycznymi
cechami osobowości rybaków mieszkających nad rzeką w porównaniu z myśliwymi
żyjącymi na równinach. Na przykład Yurokowie byli stałe pochłonięci
powiększaniem i utrzymywaniem swego stanu posiadania. Wzmacnianie takich
zachowań rozpoczynało się w bardzo wczesnym okresie życia - uczono dziecko, aby
było wstrzemięźliwe w jedzeniu i piciu, aby podporządkowywało swe impulsy
względom ekonomicznym i aby marzyło o łapaniu łososi i robieniu pieniędzy.
Psychohistoria
Erikson definiuje psychohistorię jako: „studiowanie życia jednostkowego i zbio-
rowego połączonymi metodami psychoanalizy i historii” (1974, s. 13). Swoją książkę
o Lutrze (1958) opatrzył podtytułem A Study in Psychoanalysis and History (Studium
z zakresu psychoanalizy i historii).
Zainteresowanie Eriksona „psychoanalizowaniem” słynnych jednostek zaczęło
się od dwóch rozdziałów, o dzieciństwie Hitlera i młodości Maksyma Gorkiego,
zamieszczonych w jego książce Childhood and Society (1950, 1963). Po tych pierw-
szych esejach były dwie książki Young man Luther (1958 - Młody człowiek Luter) i
Gandhi’s truth (1969 - Prawda Gandhiego). Pisał on też o Bernardzie Shaw (1968),
Tomaszu Jeffersonie (1974), Williamie Jamesie (1968); pisał także w wielu swych
pracach o Freudzie. Sam Freud również analizował życie sławnych ludzi,
takich jak Leonardo da Vinci (1910), niemiecki prawnik Daniel Schreber (1911),
Dostojewski (1928) i Mojżesz (1939) oraz - we współpracy z Williamem Bullittem -
Woodrow Wilson (1967). Ostatnia z tych książek była przedmiotem wielu sporów
dotyczących zagadnienia, jak duży był udział Freuda w tej współpracy.
Historia przypadku a historia życia. Erikson uczynił ogromny metodologiczny krok

naprzód w badaniu życia historycznych postaci, gdy doszedł do wniosku, że do
odtworzenia ich przeszłości można się posłużyć tymi samymi metodami, które w
psychoanalizie stosuje się do zrekonstruowania przeszłości pacjenta. Historia
przypadku staje się historią życia. Jednakże, dokonując tego przejścia od historii
przypadku do historii życia, Erikson zdał sobie także sprawę z tego, że psychoa-
nalityk musi brać pod uwagę to, co pacjenci robią w świecie poza obrębem klini ki,
jak wygląda ich świat, jakie nakłada na nich ograniczenia i jakie oferuje im
możliwości. Co mogą zrobić pacjenci, zakładając, że ich świat jest taki, jaki jest? W
wyniku swych dociekań dotyczących życia historycznych postaci Erikson uświadomił
sobie, że techniki psychoanalizy „muszą uzupełnić swoje dane kliniczne badaniem
funkcjonowania psychospołecznego” (1975, s. 105).
Wielcy ludzie różnią się jednak od pacjentów, ponieważ zmieniają świat poprzez
sformułowanie nowego poglądu na świat, który opanowuje wyobraźnię ludzi i
pobudza ich do działania. Jedna z głównych różnic między historią życia sławnego
człowieka a historią przypadku pacjenta jest następująca: w historii przypadku
staramy się wyjaśnić, dlaczego czyjaś osobowość rozpada się na kawałki, podczas
gdy w historii życia próbujemy wytłumaczyć, w jaki sposób dana osoba potrafi
pozostać sobą mimo konfliktów, kompleksów i kryzysów. Jest to oczywiście
niezmiernie ważne zagadnienie. Musi być wielu Hitlerów włóczących się po ulicach
lub zamkniętych w szpitalach psychiatrycznych czy więzieniach, lecz w czasach
nowożytnych był tylko jeden lub może kilku Hitlerów, którym się powiodło
(przynajmniej do czasu). Dlaczego taki sam konflikt czy kryzys niszczy jednego, a
drugiemu przynosi powodzenie i sukces?
Studiując postacie historyczne, takie jak Luter czy Gandhi, Erikson nie interesuje
się ich dziecięcymi urazami jako takimi, ani nie rozpatruje ich zachowania w wieku
dojrzałym jedynie jako fiksacji na ich infantylnych kompleksach lub jako regresji do
tych kompleksów. Zamiast tego stara się pokazać, jakie urazy z wczesnego okresu
życia ujawniają się w przekształconej postaci w uczynkach wieku dojrzałego.
Ustalenie, że Gandhi, Luter czy jakikolwiek inny mężczyzna przeżywał konflikty i
doznawał poczucia winy w związku ze zmysłowymi uczuciami do swej matki i
wrogimi wobec swego ojca, jest rzeczą dość prostą. Dla Eriksona kompleks czy kry-
zys Edypa jest jedynie infantylną postacią konfliktu pokoleń. Ważne jest to, w jaki
sposób konflikt ten wyraża się w różnych formach w ciągu całego życia. Wielcy
ludzie wydają się zdolni do wyrażania go w taki sposób, który inspiruje i motywuje
wielu innych ludzi do tego, by stawali się ich zwolennikami. Gandhi był
natchnieniem dla milionów Hindusów, którzy pragnęli wyzwolić się spod panowania
brytyjskiego, podobnie jak 400 lat wcześniej Luter był źródłem inspiracji dla
milionów Europejczyków dążących do uwolnienia się spod władzy Rzymu. W
psychohistorycznych studiach poświęconych wybitnym jednostkom zmierza się do
ukazania, jak zmienne koleje ich indywidualnej historii rozwoju zmieniają bieg
historii.
Rola wielkiego człowieka polega przede wszystkim na tym, że uosabia on i
ofiarowuje ludziom jednoczący i wyzwalający pogląd na świat - który jedno
cześnie jest niezbędny dla jego pełnej konfliktów tożsamości - i daje im poczucie
nowej i szerszej tożsamości zbiorowej. Wspólny pogląd na świat zespala ludzi w
skuteczną silę zdolną do przeprowadzania zmian. Osobowość i pogląd na świat Lutra
doprowadziły do Reformacji, Gandhiego - do wyzwolenia Indii, Jeffersona - do
amerykańskiej demokracji, Lenina - do komunizmu rosyjskiego, a Mao Tse- -tunga -
do komunizmu chińskiego.
Metodologia psychohistoryczna. Erikson sformułował dość ścisłe reguły określające,

jak powinno się przeprowadzać studia psychohistoryczne (1975). Po pierwsze, należy
pamiętać, że interpretacja każdego stwierdzenia danej osoby dotyczącego jej
własnego życia musi uwzględniać kilka zagadnień. W jakim momencie życia osoba ta
wypowiedziała to stwierdzenie? W jakim stopniu stwierdzenie wypowiedziane w
określonym momencie pasuje do całej historii jej życia? Co działo się w jej świecie w
czasie, gdy zanotowano tę informację? Jak te zdarzenia zachodzące w ówczesnym
świecie wiążą się z całym procesem historycznym? Na przykład Erikson musiał
podjąć próbę znalezienia odpowiedzi na te pytania, gdy analizował i interpretował
autobiografię Gandhiego, która powstała, gdy Gandhi miał już prawie sześćdziesiąt
lat.
Ponadto, gdy ocenia się trafność interpretacji jakiegoś zdarzenia z historii życia
danej osoby, zapisanego przez tę osobę czy przez kogoś innego, zdarzenie to powinno
być: „zgodne ze stadium rozwojowym, w którym jakoby się wydarzyło” (1975, s.
128), a także prawdopodobne w zestawieniu z całym przebiegiem życia danej osoby.
Prawdopodobieństwo tego, że jakieś zdarzenie rzeczywiście zaszło w życiu danej
osoby, jest większe, jeśli można wykazać, że zdarzenie to występowało powszechnie
„w ówczesnej kulturze danej społeczności oraz [...] w historii tej kultury” (1975, s.
132-135). Tak więc głęboka wiedza o społeczeństwie, w którym dana osoba żyła,
obejmująca nie tylko okres jej współczesny, lecz i czasy dawniejsze, jest dla biografa
równie ważna, jak znajomość wydarzeń z jej życia. Osoba ta jest bowiem nie tylko
twórcą historii, lecz i jej wytworem.
Na interpretacje psychohistoryka wpływa nieuchronnie i jego nastrój w czasie
pracy, i tradycja intelektualna, jaka go ukształtowała. Jak wskazuje druga część tego
twierdzenia, Erikson jest relatywistą, do czego się otwarcie przyznaje, podkreślając
jednak, że wiąże się to z relatywnością, a nie z relatywizmem. Oznacza to, że gdyby
jakiś inny autor o odmiennej formacji intelektualnej - np. zwolennik teorii Junga lub
egzystencjonalista - opisał życie Lutra lub Gandhiego, to należy się spodziewać, że
ich interpretacje różniłyby się od interpretacji Eriksona. Oczywiście taką samą
różnorodność można stwierdzić w interpretacjach zachowania pacjentów, które
formułowali ludzie o różnych poglądach teoretycznych. Nawet dwaj freudyści nie
zgadzają się w swych interpretacjach, o czym świadczą kontrastujące ze sobą opisy
Lutra, autorstwa Normana O. Browna (1959) i Eriksona (1958). (Interesujące
porównanie tych „dwóch Lutrów” można znaleźć w pracy Domhoffa, 1970).
Erikson wskazuje także, iż każdy psychohistoryk: „dokonuje projekcji [...]
pewnych zatartych fragmentów, a często nieuświadamianych sobie jaźni swego
własnego życia [...] na ludzi i czasy, które studiuje [...]” (1975, s. 148). Ta uwaga
sugeruje, że psychohistoryk, tak samo jak psychoterapeuta, powinien poddać się
psychoanalizie, aby przed pisaniem czy ocenianiem biografii innych ludzi uświa-
domić sobie własne konflikty i kompleksy.
W wyniku pionierskich studiów psychohistorycznych Eriksona, psychohistoria

stała się samodzielną dyscypliną, uprawianą przez wielu naukowców. (Zob. np.
McAdams, 1994, jak również omówienie w rozdz. 7. niniejszego podręcznika).
Erikson miał nieco ambiwalentny stosunek do tego nowego „przemysłu”, którego był
założycielem.
Aktualne badania
Zaproponowany przez Eriksona model stadiów psychoseksualnych dał początek
wielu różnym metodom oceniania oraz dużej liczbie badań empirycznych. Zaczniemy
od najlepiej znanej miary stanu tożsamości, którą opracował James Marcia. Następnie
rozpatrzymy badania nad dwoma innymi stadiami psychoseksualnymi, a na koniec
przedstawimy stosunkowo nową pracę na temat międzykulturowego statusu
Eriksonowskiego modelu stadialnego.
Stan tożsamości
James Marcia (1966) opracował szeroko stosowaną miarę stanu tożsamości u osób w
późnej fazie okresu dorastania i u młodych osób dorosłych. Zaczął od zidentyfi-
kowania czterech „punktów skupienia” wzdłuż kontinuum osiągania tożsamości ego:
osiągnięcie tożsamości, moratorium, przesądzenie (foreclosure) oraz dyfuzja
tożsamości. Zdefiniował on te stany w kategoriach stopnia, w jakim dana jednostka
doświadczała kryzysu tożsamości, czyli: „uwikłania w wybór między znaczącymi
alternatywami” (1966, s. 551), i rozwinęła zaangażowanie tożsamości (identity
commitment), czyli zainwestowanie jej w określone cele i zachowania.
Marcia zastosował na wpół ustrukturalizowany wywiad w celu ustalenia, jaki
stopień kryzysu i zaangażowania wykazuje dana jednostka w dziedzinach wyboru
zawodu oraz ideologii politycznej i religijnej. (Później dodał dziedzinę seksualności;
zob. np. Slugoski, Marcia i Koopman, 1984). Osoba, u której występuje stan
osiągnięcia tożsamości, przeżyła okres kryzysu, kiedy rozpatrywała wybory między
różnymi możliwościami, a następnie dokonała zaangażowań w dziedzinach: zawodu,
ideologii i seksualności. Jednostka w stanie moratorium jest aktualnie w okresie
kryzysu. Ma tylko niewyraźne, niesprecyzowane zaangażowania, lecz zdaje się
walczyć o ukształtowanie tych zaangażowań. Osoba taka nadal zajmuje się sprawami
typowymi dla okresu dorastania i bierze pod uwagę życzenia rodziców. Stara się
osiągnąć kompromis między życzeniami rodziców, wymogami społecznymi i swoimi
osobistymi możliwościami. Osoba w stanie przesądzenia przejawia zaangażowania,
chociaż nie doświadczyła kryzysu. Postawy i cele takiej osoby odzwierciedlają
sztywno postawy i cele jej rodziców. Na koniec, jednostka w stanie dyfuzji
tożsamości mogła doświadczyć kryzysu lub nie. Charakterystyczną cechą takiej
osoby jest brak zaangażowania i brak zainteresowania w odniesieniu do zawodu,
ideologii i seksualności. Marcia (1966, s. 553) podaje następujące przykłady
odpowiedzi na pytanie, jak dalece skłonni byliby respondenci (studenci płci męskiej)
do rezygnacji z ustalonego celu kariery zawodowej, gdyby pojawiło się coś lepszego:
Osiągnięcie tożsamości: „No cóż, mógłbym, ale wątpię w to. Nie potrafię sobie wyobrazić,
co byłoby dla mnie «czymś lepszym*”.
Moratorium: „Przypuszczam, że gdybym wiedział na pewno, to mógłbym lepiej na to
odpowiedzieć. To musiałoby być coś w tej ogólnej dziedzinie, coś pokrewnego”.
Przesądzenie: „Nie bardzo skłonny. To jest to, co zawsze chciałem robić. Rodzice są z
tego zadowoleni i ja też”.
Dyfuzja tożsamości: „O, z pewnością. Gdyby pojawiło się coś lepszego, zaraz bym
zmienił na coś takiego”.
Badacze zidentyfikowali rozmaite korelaty różnic pod względem stanu
tożsamości. Slugoski i in. (1984) stwierdzili, że badani reprezentujący stan
osiągnięcia tożsamości oraz stan moratorium wykazali większą złożoność poznawczą
niż badani, u których występował stan przesądzenia lub dyfuzja tożsamości. Badani, u
których rozpoznawano te ostatnie, niższe stany tożsamości, byli na ogół bardziej
sztywni, bardziej konkretni i bardziej impulsywni. Analogicznie, badani wykazujący
wyższe stany tożsamości byli bardziej otwarci, bardziej skłonni do współpracy, a do
tematów kontrowersyjnych podchodzili spokojniej. I odwrotnie, badani
reprezentujący stan przesądzenia skłonni byli w swych interakcjach ostro sprzeciwiać
się lub bez słowa ustępować, co przypuszczalnie było sposobem chronienia się przed
przeciwnymi poglądami. Inne badania przynoszą podobny obraz cech stylu
poznawczego u osób, u których występuje stan przesądzenia (np. Blustein i Phillips,
1990; Celia, DeWolfe i Fitzgibbon, 1987; Marcia, 1967; Read, Adams i Dobson,
1984; Schenkel i Marcia, 1972). Zgodne z wynikami Slugoskiego i in. (1984) są
doniesienia Watermana (1982; zob. także: Identity in adolescence: Processes and
contents, 1985), że osoby reprezentujące stan przesądzenia wykazują najbliższe
związki z rodzicami, a osoby w stanie dyfuzji tożsamości przejawiają wobec nich
największy dystans.
Na koniec trzeba powiedzieć, że badania przeprowadzone przy użyciu narzędzia
Marcii i kilku innych miar na ogół przynoszą wyniki zgodne z sugestiami Marcii
dotyczącymi rozwojowego przebiegu kształtowania tożsamości ego (np. Adams i
Fitch, 1982; Constantinople, 1969; Waterman, Geary i Waterman, 1974). Jednakże
anomalie występujące w tym przebiegu, jak również wątpliwości co do podstaw
teoretycznych, skłoniły Cote’a i Levine’a (1988) do krytyki modelu Marcii, zarówno
jako modelu eriksonowskiego, jak i ogólnego modelu rozwoju tożsamości (obronę
przed tą krytyką można znaleźć w pracy: Waterman, 1988).
Inne stadia
Orlofsky (np. 1976, 1978; Orlofsky, Marcia i Lesser, 1973) przedstawił opartą na
wywiadach analizę stanów czy poziomów bliskości, podobną do tej, którą Marcia
zaproponował dla tożsamości. Wywiady Orlofsky’ego dotyczą obecności i głębi
relacji z przyjaciółmi tej samej płci i płci odmiennej. Na podstawie tej informacji
jednostki określa się jako przyjacielskie, przedprzyjacielskie, stereotypowe, pseu-
doprzyjacielskie (podtyp stereotypowych), lub izolowane. Jako przykład tych stanów
rozpatrzymy następujące dwie definicje: „Jednostka przyjacielska pracuje nad
rozwijaniem wzajemnych relacji osobistych i ma kilku bliskich przyjaciół, z którymi
omawia sprawy osobiste, zarówno swoje, jak ich. Ma intymny związek
z jedną lub więcej sympatiami [...] Osoba izolowana charakteryzuje się znacznym
ograniczeniem przestrzeni życiowej, przy braku jakichkolwiek trwałych osobistych
związków” (Orlofsky i in., 1973, s. 213). Te rozróżnienia dotyczące poziomu
bliskości okazały się użyteczne w różnych badaniach (np. Kahn i in., 1985; Levitz-
Jones i Orlofsky, 1985).
McAdams (np. McAdams, 1993; McAdams i de St. Aubin, 1992; McAdams, de
st. Aubin i Logan, 1993; van de Water i McAdams 1989) opracował model pro-
duktywności, zdefiniowanej jako: „osobisty i społeczny cel polegający na zaspoko-
jeniu potrzeb następnego pokolenia” (McAdams, 1994, s. 679). Sugeruje on, że
wymóg kulturowy i wewnętrzne pragnienie sprzyjają w okresie dorosłości trosce o
następne pokolenie. Troska ta, w połączeniu z przekonaniem, że ludzka dobroć i
bezinteresowność przyczynią się do postępu przyszłych pokoleń, prowadzi do
produktywnego zaangażowania. Zaangażowanie to może się przejawiać w któ-
rymkolwiek z różnych typów produktywnego działania. McAdams i jego uczniowie
przedstawiają materiał dowodowy świadczący o tym, że zainteresowanie pro-
duktywne, zaangażowanie i działanie są ze sobą związane pozytywnie, tak jak
przewiduje model. Być może najbardziej interesująca jest sugestia, którą wysunął
McAdams, że dorośli opowiadają sobie samym skrypt produktywności. Znaczy to, że
układają oni opowieść informującą o tym, jak ich własne starania, aby być pro-
duktywnymi, pasują do społeczeństwa, którego są oni częścią. Zwróćmy uwagę, jak
bardzo zgodny jest ten model z podkreślanym przez Eriksona „ścisłym dopaso-
waniem” między jednostką a jej społecznością, jak również ze stałym pytaniem
Allporta: ,Jak powinno się pisać psychologiczną historię życia?” (zob. rozdz. 7.).
Status międzykulturowy
Teorie stadialne, takie jak sformułowane przez Freuda i Eriksona, często są kryty-
kowane jako związane z określoną kulturą. Chociaż zarzut ten w odniesieniu do
Eriksona wydaje się nieco paradoksalny, jeśli weźmie się pod uwagę jego wyrafino-
wane pod względem antropologicznym badania nad plemionami Indian amerykań-
skich (Siuksów i Jukonów), jak również „Amerykańską tożsamość” (1950, 1963), to
jednak w kilku badaniach stwierdzono zmienność eriksonowskich konstruktów w
różnych grupach kulturowych (np. McClain, 1975; Ochse i Pług, 1986).
Ochse i Pług opracowali kwestionariusz samoopisowy do mierzenia tych kom-
ponentów osobowości, które według Eriksona narastają w ciągu pierwszych siedmiu
stadiów. Kwestionariusz ten dano do wypełnienia zróżnicowanej próbce białych i
czarnych mężczyzn i kobiet na Uniwersytecie Południowej Afryki. Białe kobiety
wcześniej rozwiązały swój kryzys tożsamości i wykazywały wyższy poziom bliskości
niż biali mężczyźni. Oznaki negatywnego rozwiązania kryzysu tożsamości wśród
czarnych kobiet w wieku 25-39 lat przypisano ich brakowi sposobności do rozwijania
bliskości. Zdrowy rozwój psychospołeczny był związany z poczuciem zadowolenia
ze swego życia u białych osób badanych, lecz zależność między zadowoleniem z
życia a komponentami osobowości była słabsza w grupach murzyńskich. Ochse i
Pług doszli do wniosku, iż: „istnieją oznaki, że u czarnych mężczyzn poczucie
tożsamości rozwija się dopiero późno w okresie dorosłości. Sugeruje się także, że
czarne kobiety doświadczają (silnie ze sobą związanych) uczuć braku samookreśle-
nia, braku bliskości i braku zadowolenia z życia w środkowej fazie okresu doro-
słości, i że w tym czasie może dojść do (względnie negatywnego) rozwiązania kry-

zysu tożsamości” (1986, s. 1249). Autorzy ostrzegają jednak, że małe liczebności
próbek oraz względy natury psychometrycznej powodują osłabienie uzyskanych
przez nich wyników dotyczących czarnych osób badanych.
Wyniki Ochse’a i Pługa są na ogół zgodne z badaniem podłużnym, które prze-
prowadzili Whitbourne, Zuschlag, Elliot i Waterman (1992). Autorzy ci zaobser-
wowali zmiany we wskaźnikach stadiów, które odzwierciedlały „starzenie się”, lecz
także wpływ „określonych historycznych, społecznych i kulturowych” realiów. W
rezultacie, stwierdzili oni: „wszystkie kwestie psychospołeczne mogą osiągnąć
dominację w każdym czasie w życiu jednostki, w zależności od jedynych w swoim
rodzaju czynników, specyficznych dla biologicznych, psychologicznych czy
społecznych trajektorii tej jednostki” (s. 270). To znaczy, że normatywna droga po
przekątnej epigenetycznego wykresu Eriksona (zob. rysunek 5.2 w niniejszym
rozdziale) nie ma zastosowania do wszystkich jednostek. Wniosek ten jest zgodny z
niedawnymi pracami, kładącymi nacisk na wpływ „odrębnego środowiska” (zob.
rozdz. 8.). Oczywiście stanowi to modyfikację modelu Eriksona, lecz przywodzi
także na myśl jego trafną uwagę, że: „anatomia, historia i osobowość wspólnie
stanowią nasze przeznaczenie”.

Erikson jako myśliciel, uczony, wykładowca i pisarz cieszył się wielkim prestiżem
nie tylko w tych kręgach akademickich i zawodowych, z którymi był związany, lecz
także na całym świecie. Jego nazwisko jest równie znane, jak nazwiska Pia- geta i
Skinnera. W przeciwieństwie do swego mistrza Freuda oraz innego profesora
Harvardu, B. F. Skinnera, Erikson nie jest postacią kontrowersyjną. Jego prace są w
rzadko spotykanym stopniu wolne od nieprzyjaznej krytyki odmiennych punktów
widzenia - a nawet odznaczają się silnym zabarwieniem ekumenicznym - a przeciw
jego poglądom również nie wysuwano zbyt wielu ostrych zarzutów. Było coś bardzo
charyzmatycznego w tym człowieku i jego dziełach, co oddziałuje na wielu ludzi.
Swą reputację wśród psychologów Erikson zawdzięcza niemal wyłącznie opi-
sowi rozwoju psychospołecznego przez całe życie, od niemowlęctwa do starości, a
zwłaszcza swym koncepcjom tożsamości i kryzysu tożsamości. Psychologowie na
ogół wolą stadia Eriksona od stadiów psychoseksualnych Freuda. Ich zdaniem
Erikson uczynił dla rozwoju osobowości to, co Piaget dla rozwoju intelektualnego.
Jednakże reputacja Eriksona nie opiera się jedynie na jego koncepcjach teore-
tycznych. Jest on wielce podziwiany i szanowany także ze względu na swe bystre
spostrzeżenia, rozsądne interpretacje, literackie zalety swych prac oraz głębokie
współczucie dla wszystkich ludzkich przypadłości.
Eriksona krytykuje się za jego zbyt optymistyczny pogląd na człowieka, podczas
gdy Freud był i jest nadal krytykowany za swój pesymistyczny pogląd. Aczkolwiek
oba te terminy, optymizm i pesymizm, nie nadają się do oceny poglądów naukowych,
albowiem wszystko, co istnieje, istnieje bez względu na nasze uczucia, to jednak
Erikson odpowiedział na ten zarzut, mówiąc: „dla każdego stadium
psychospołecznego postuluję pewien kryzys i specyficzny konflikt oznaczający
[...] lęk [...] trwający całe życie...” (1975, s. 259). Następnie jednak doszedł do
wniosku, że lęk, konflikt i kryzys są niezbędne do ukształtowania w człowieku siły
charakteru.
Eriksonowi zarzucono, że „rozwodnił” teorię Freuda, koncentrując się na siłach
ego, na tym, co racjonalne i świadome, kosztem id, irracjonalności i nieświadomości.
Nawet gdyby ten zarzut był uzasadniony, to w rzeczywistości jest on nieistotny. Sam
fakt, że Erikson odbiega znacznie od teorii Freuda - fakt, któremu sam Erikson
zaprzeczył - nie uzasadnia odrzucenia poglądów Eriksona. Teorie Freuda nie są
ostatecznym kryterium prawdy ani też Freud nigdy nie rościł sobie pretensji do tego,
by je za takie kryterium uznać. Koncepcje Eriksona dotyczące rozwoju
psychospołecznego trzeba oceniać na podstawie dowodów przemawiających za nimi
lub przeciw nim, a nie na podstawie ich zgodności lub niezgodności z jakąkolwiek
inną teorią.
Zarzuca się też Eriksonowi to, że podtrzymuje status quo, gdy stwierdza, że
jednostka musi nauczyć się przystosowywać do instytucji społeczeństwa, w którym
wzrasta. W rzeczywistości Erikson mówi, że ludzie muszą znaleźć swą tożsamość w
ramach potencjalnych tendencji (do stabilności lub zmiany) istniejących w ich
społeczeństwie, ich rozwój zaś musi być zgodny z wymaganiami społeczeństwa, bo
w przeciwnym razie poniosą konsekwencje.
To, czy Erikson jest konserwatystą i tradycjonalistą, nie ma żadnego związku ze
słusznością jego idei. Jest jednak interesujące, że zdecydował się on zilustrować swą
psychospołeczną teorię rozwoju, analizując dokładnie życie dwóch ludzi, Lutra i
Gandhiego, których trudno byłoby nazwać konformistami, ponieważ w radykalny
sposób zmienili społeczeństwa, w których żyli. Ponadto Erikson w swym życiu
osobistym był zdecydowanym przeciwnikiem niesprawiedliwości społecznej, czemu
dat wyraz w sporze o przysięgę lojalności na Uniwersytecie Kalifornijskim.
Interesujące dla czytelnika mogłoby też być zapoznanie się z rozmowami, jakie
Erikson prowadził z radykalnym przywódcą Czarnych Panter Hu- eyem Newtonem
(K. T. Erikson, 1973).
Zarzuty bardziej uzasadnione od przytoczonych poprzednio dotyczą jakości
podstaw empirycznych, na których oparta jest ta teoria. Nikt nie może zaprze czyć, że
Erikson zebrał ogromną liczbę różnorodnych danych obserwacyjnych. Przez wiele lat
pracował jako psychoanalityk w licznych szpitalach i klinikach, a także praktykował
prywatnie. Obserwował zabawę normalnych dzieci w standaryzowanych warunkach.
Przeprowadzał bezpośrednie obserwacje dwóch kultur indiańskich. Zbadał także
szczegółowo życie dwóch postaci historycznych. I jako uczony, i jako artysta Erikson
miał wyćwiczone oko.
Pomimo tych zalet opisy oparte na osobistej obserwacji, aczkolwiek stanowią
surowe dane każdego przedsięwzięcia naukowego, nie są jednak wystarczające.
Dobrze wiadomo - i w gruncie rzeczy Erikson sam to przyznawał - że obserwacja
może być bardzo subiektywna. Człowiek często decyduje się widzieć to, co chce
widzieć. Zgodność między wieloma obserwatorami, określona jako potwierdzenie na
zasadzie zgody powszechnej, również nie jest dowodem. Historia nauki dostarcza
wielu przykładów, w których zgoda powszechna okazała się niewystarczająca jako
kryterium prawdy.
Obserwacja i opis powinny prowadzić do pomiarów, kontrolowanych ekspe-
rymentów, a tego Erikson nie uczynił - może z wyjątkiem badań nad zabawą dzieci.
Oczywiście nie jest on pod tym względem osamotniony. Niewiele teorii
osobowości opiera się na mocnym fundamencie danych ilościowych i ekspery-

mentalnych. Wiele twierdzeń Eriksona zdaje się odznaczać trafnością fasadową, co
znaczy, że dla przeciętnego czytelnika zdają się one brzmieć prawdziwie. Któż na
przykład mógłby nie zgodzić się z tym, że w okresie dorastania występuje kry zys
tożsamości i pomieszanie tożsamości? Ponadto koncepcje Eriksona stanowią bogate
źródło hipotez, które mogą być i są wyrażane w postaci ilościowej i sprawdzane
eksperymentalnie. Już tylko to jest poważnym osiągnięciem.
Teorie uwypuklające strukturę
osobowości
Wszyscy teoretycy osobowości, których przedstawimy w tej części książki, interesują

się głównie strukturą osobowości. Poświęcają także uwagę dynamice i rozwojowi,
lecz definiującą właściwością członków tej rodziny teorii jest poszukiwanie
taksonomii - usystematyzowanego zbioru cech, za pomocą którego można pokrótce
opisać osobowość jednostki. Raymond Cattell, zgodnie ze swym przygotowaniem w
dziedzinie chemii, śmiało podejmował próby opracowania „układu okresowego”
elementów osobowości. Także Henry Murray posłużył się analogią chemiczną,
pracując nad strukturą pojęciową dla cech osoby i sił sytuacyjnych, nad strukturą,
która umożliwiłaby psychologom przedstawienie „związków behawioralnych” za
pomocą wzorów. Hans Eysenck opracował bardziej ogólny model osobowości, lecz
wyraźnie koncentrował się na ujęciu tendencji behawioralnych w taki system
pojęciowy, który pozwoliłby przewidywać reakcje na różne zdarzenia bodźcowe.
Gordon Allport podążał własną drogą w podejmowanych próbach zrozumienia
osobowości i „psychologicznej historii życia” jednostki. Mimo koncentracji na
niezwykłych, jedynych w swoim rodzaju cechach i zachowaniach, co uniemożliwia
jakąkolwiek ogólną taksonomię, podejście Allporta jest oparte na ustaleniu struktury
osobowości jednostki.
Należy tu zwrócić uwagę na pewną sprawę. Koncentracja na strukturze
osobowości, charakteryzująca te teorie, skłoniła niektórych obserwatorów do
wyciągnięcia wniosku, że ignorują one sytuację jako wyznacznik zachowania. To nie
jest tak. Każdy z tych teoretyków na swój sposób przyjmuje podejście
interakcjonistyczne, jako łączną funkcję cech osoby i właściwości sytuacji.
Biorąc pod uwagę nacisk, jaki teoretycy ci kładą na strukturę osobowości, nie
jest zaskakujące, że wszyscy oni są także bardzo zainteresowani pomiarem
osobowości. Każdy z nich na swój sposób odegrał istotną rolę w tej dziedzinie,
opracowując testy osobowości, jak również wpływając na ich opracowanie przez
innych. Wreszcie, atrybutem wspólnym dla tych teoretyków jest biologiczne
zakotwiczenie badań nad osobowością. Najbardziej jednoznaczne pod tym względem
było stanowisko Eysencka, lecz trzej pozostali także uznawali determinującą rolę
fizjologii oraz rozróżniali motywy biologiczne i nabyte.
Tabela 2. przedstawia wielowymiarowe porównanie tych teorii.
Porównywany parametr Murray Allport Cattell Eysenck
Celowość D D U N
Nieświadome determinanty D N U U
Proces uczenia się U U D D
Struktura osobowości D D D D
Dziedziczność U U D D
Wczesny okres rozwoju D N U U
Ciągłość rozwoju D N U U
Podejście organicystyczne D D U u
Pole D U u u
Niepowtarzalność jednostki D D u u
Znaczenie czynników molarnych U U u u
Środowisko psychologiczne D U N N
Pojęcie Ja U D D N
Kompetencja U D U N
Przynależność do grupy u N U U
Oparcie w biologii D D U D
Oparcie w naukach społecznych D N N N
Wielość motywów D D D N
Osobowość idealna U D N N
Zachowania anormalne U N U U
Objaśnienia'. D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia.

Rozdział
Personologia
Henry'ego Murraya
Wprowadzenie i kontekst Czynniki genetyczne i dojrzewanie

Ż yciorys autora Uczenie się
Determinanty społeczno-kulturowe
Niepowtarzalność
Definicja osobowości
Przebiegi i serie Procesy nieświadome
Programy serii i rozkłady czasowe Proces socjalizacji
Zdolności i osiągnięcia Charakterystyczne badania i metody
Systemy osobowości badawcze
Dynamika osobowości Intensywne badania małej liczby osó b
Potrzeba normalnych
Presja Rada diagnostyczna
Redukcja napięcia Narzędzia do pomiaru osobowości
Temat Reprezentatywne badania
Integral potrzeby Aktualne badania
Temat jednostkowy McClelland i motywy społeczne
Procesy panujące Interakcjonizm
Schemat wektor-wartość „Gdzie jest Osoba?"
Rozwó j osobowości Psychobiografia
Kompleksy niemowlęce Obecny status i ocena
232 Rozdział 6. Personologia Henry'ego Murraya
Głęboka znajomość biologii, praktyki klinicznej i psychologii akademickiej, którą
Henry A. Murray wykorzystywał w swych pracach teoretycznych, zapewniła mu
wyjątkowe miejsce wśród teoretyków osobowości. Czynnikiem integrującym te
różnorodne talenty jest doskonały styl pisarski Murraya, ukształtowany przez jego
głębokie i trwałe zainteresowanie literaturą i humanistyką. Teorię, która rozwinęła się
na tych podstawach, cechuje znaczny respekt dla mocy determinującej czynników
biologicznych, pełne docenianie indywidualnej złożoności organizmu ludzkiego oraz
troska o przedstawienie zachowania w taki sposób, aby kontrolowane badania były
naturalnym rezultatem tych sformułowań. Prace Murraya stanowiły punkt zwrotny w
badaniach nad osobowością pod co najmniej czterema względami. Przeniósł on
psychologię głębi z kliniki na uniwersytet. W tym procesie Murray ukształtował
wyraźny pogląd na to, jak powinny wyglądać badania nad osobowością. Uznawał
doniosłe znaczenie opracowania taksonomii motywacji. Kładł też nacisk na
konieczność interpretowania zachowania jako interakcji jednostki i sił
środowiskowych. Po części wskutek takiego rozłożenia akcentów Murray był:
„anomalią wśród psychologów akademickich, a jego karierze towarzyszyły liczne
kontrowersje” (Triplet, 1992, s. 299).
Teoria ta koncentruje się na jednostkach w całej ich złożoności, a podkreśleniem
tego punktu widzenia jest termin „personologia”, który Murray (1938) wprowadził na
określenie kierunku działalności własnej i innych badaczy, zainteresowanych przede
wszystkim pełnym zrozumieniem indywidualnego przypadku. Stale podkreśla on
organiczny, całościowy charakter zachowania, wskazując, iż pojedynczego fragmentu
zachowania nie można zrozumieć w oderwaniu od reszty funkcjonującej osoby. W
odróżnieniu od wielu innych teoretyków podzielających ten pogląd, Murray bardzo
chętnie posługuje się analizą, która jest niezbędna w różnego rodzaju
wyspecjalizowanych badaniach, podkreślając zawsze, że po zakończeniu analizy
należy zabrać się do rekonstrukcji całości.
Dalszą różnicą w stosunku do niektórych holistycznych teoretyków jest
akceptowanie przez niego stanowiska zgodnego z podstawowymi zadaniami teorii
pola: podkreśla on, że warunkiem adekwatnego opisu zachowania jednostki jest
dokładne przeanalizowanie i zrozumienie środowiskowego kontekstu zachowania.
Murray nie tylko podkreślał ogólnie doniosłe znaczenie determinantów
środowiskowych, lecz - co ważniejsze - opracował złożony zbiór pojęć mających
reprezentować te środowiskowe czynniki.
Przeszłość czy historia danej jednostki jest, według Murraya, równie ważna jak
jej teraźniejszość i środowisko. W swej teorii przyjmuje on wspólne z psychoanalizą
założenie, że zdarzenia zachodzące w niemowlęctwie i dzieciństwie są
najważniejszymi determinantami zachowania w wieku dojrzałym. Dalsze podo-
bieństwo między jego stanowiskiem a psychoanalizą polega na przywiązywaniu dużej
wagi do motywacji nieświadomej oraz na głębokim zainteresowaniu subiektywnymi,
swobodnymi sprawozdaniami słownymi danej jednostki, z wytworami wyobraźni
włącznie.
Z wielu względów najbardziej charakterystyczną cechą tej teorii jest wysoce
zróżnicowany, bardzo szczegółowo opracowany sposób przedstawienia zagadnienia
motywacji. Schemat pojęć motywacyjnych Murraya znalazł szerokie zastosowanie i
wywarł duży wpływ na dalsze prace w tej dziedzinie. Następną niezwykłą
Życiorys autora 233
cechą tej teorii jest stały nacisk na współistniejące i funkcjonalnie powiązane procesy
fizjologiczne, które towarzyszą wszelkim procesom psychologicznym. Jego pojęcie
„regnancji”, które omówimy później, jest dowodem, iż uważa on mózg za siedlisko
osobowości i wszystkich jej części składowych. Murray często podkreśla doniosłość
szczegółowego opisu jako niezbędnego wstępu do skomplikowanych sformułowań
teoretycznych i badań. Zgodne z tym poglądem jest jego głębokie zainteresowanie
taksonomią, a także opracowanie wyczerpujących klasyfikacji uwzględniających
wiele aspektów zachowania.
Murray podejmował poważne wysiłki, by doprowadzić do kompromisu między
wymaganiami, często konfliktowymi, klinicznej złożoności i ekonomii badawczej.
Opracował sposoby przedstawiania, przynajmniej w części, ogromnej różnorodności
zachowania ludzkiego; jednocześnie skoncentrował się na zadaniu opracowania
operacji, które umożliwiłyby pomiar zmiennych zajmujących centralne miejsce w
jego schemacie teoretycznym. Ta dwukierunkowa działalność w naturalny sposób
doprowadziła do zmniejszenia przepaści między praktyką kliniczną a laboratorium
psychologicznym.
Życiorys autora
Zapoznaliśmy się już w ogólnych zarysach z personologią Murraya, lecz kim był
człowiek, który skonstruował tę teorię? Henry Murray urodził się w Nowym Jorku 13
maja 1893 r.; kształcił się w Groton School i Harvard College, uzyskując w 1915 r.
licencjat w dziedzinie nauk humanis-
tycznych ze specjalizacją w zakresie
historii. Do tego czasu był miernym stu-
dentem; żartował, że w Harvardzie:
„specjalizował się w trzech R - Rum,
Rowing (wioślarstwo), Romanticism
(romansowanie)” (Robinson, 1992,
s. 27). Jego początkowe zainteresowanie
psychologią stłumił pierwszy wykład na
wstępnym kursie prowadzonym przez
Hugona Munsterberga. „W college’u
kiełkujące zainteresowanie psychologią
zostało zmrożone chłodem podejścia
profesora Munsterberga. W środku jego
drugiego wykładu zacząłem szukać naj-
bliższego wyjścia” (Murray, 1940, s.
152).
Po ukończeniu Harvardu wstąpił do
Kolumbijskiego College’u Lekarzy i Chi-
rurgów (Columbia College of Physicians
and Surgeons), który ukończył jako naj-
lepszy na swym roku (1919). W roku
1920 uzyskał na Uniwersytecie Colum-
bia stopień magistra nauk humanistycz-
nych w dziedzinie biologii i przez krótki Henry Murray
czas pracował jako wykładowca fizjolo-
gii na Uniwersytecie Harvarda, po czym odbył dwuletnią praktykę chirurgiczną w

Szpitalu Prezbiteriańskim (Presbyterian Hospital) w Nowym Jorku. Następnie
przyłączył się do zespołu Rockefellerowskiego Instytutu Badań Medycznych (Rocke-
feller Institute for Medical Research) w Nowym Jorku, gdzie jako asystent przez dwa
lata uczestniczył w badaniach embriologicznych. Po tym nastąpił okres studiów na
Uniwersytecie Cambridge, gdzie prowadził badania biochemiczne, w których wyniku
w 1927 r. uzyskał na tym uniwersytecie doktorat z biochemii. Do tego czasu
opublikował dwadzieścia jeden artykułów w poważnych czasopismach medycznych i
biochemicznych (Anderson, 1988). Tak więc Murray, co stanowi uderzającą analogię
z początkami kariery Freuda, poczynił duże postępy na drodze kariery badawczej w
naukach biologicznych. Zwrócił się jednak ku psychologii, choć nie uczynił tego ze
względów praktycznych, którymi kierował się Freud.
Impulsem, który spowodował tę przemianę, była praca Carla Junga Psycho-
logical types (Typy psychologiczne), na którą Murray natrafił przypadkiem w księ-
garni pewnego dnia 1923 r., kiedy stała się ona dostępna w Stanach Zjednoczonych.
Zagłębił się w lekturze tej książki oraz innych prac Junga i Freuda. Wkrótce potem
miały miejsca dwa inne decydujące wydarzenia. Murray spotkał Christianę Morgan, z
którą połączył go intensywny, trwający całe życie związek (zob. Robinson, 1992;
zob. także Douglas, 1993, gdzie przedstawiono odmienny punkt widzenia na
Christianę Morgan), oraz zapoznał się z powieścią Melville’a Moby Dick. Murray
zaangażował się tak bardzo w psychologię głębi, że w 1924 r. napisał do Junga,
prosząc o możliwość odwiedzenia go. W roku 1925 spędził trzy tygodnie w Zurichu u
Junga, który w tym czasie, w związku z feriami wielkanocnymi, nie prowadził swych
zajęć w Cambridge. Zainteresowanie Murraya psychologią umocniło się w wyniku
tego spotkania z Jungiem: „pierwszą pełnokrwistą, sferyczną [...] inteligencją, jaką
kiedykolwiek spotkałem”:
Rozmawialiśmy godzinami, żeglując po jeziorze lub paląc tytoń przy kominku jego
faustowskiej samotni. „Wielkie wrota świata cudów otwarły się” i zobaczyłem rzeczy, o
jakich mojej filozofii nigdy się nie śniło. W ciągu miesiąca mnóstwo piekielnie trudnych
problemów zostało rozwiązanych i odjechałem przekonany do psychologii głębi.
Doświadczyłem nieświadomego, a tego nie można zaczerpnąć z książek (Murray, 1940, s.
153).
Tak więc, głęboko zainteresowany psychologią Murray powrócił do Stanów i
Instytutu Badań Medycznych, gdzie pracował przez rok, do 1927 r., kiedy na zapro -
szenie Uniwersytetu Harvarda objął na tej uczelni stanowisko wykładowcy psycho-
logii. Ten niekonwencjonalny wybór niezwykłego człowieka, nie mającego formalne-
go przygotowania w zakresie psychologii akademickiej, przez wydział znakomitej
uczelni był dziełem Mortona Prince’a, który właśnie założył Harwardzką Klinikę
Psychologiczną (Harvard Psychological Clinic). Klinika ta została ufundowana z wy-
raźnie sformułowanym zastrzeżeniem, że będzie się zajmować badaniem i naucza-
niem psychopatologii i psychologii dynamicznej. Prince poszukując młodego i obie-
cującego uczonego, który pokierowałby pracami tej kliniki, wybrał Murraya. W roku
1928 Murraya mianowano zastępcą profesora i dyrektorem Kliniki Psychologicznej, a
w 1937 r. - profesorem nadzwyczajnym. Była to trudna decyzja, jako że dwaj
wpływowi profesorowie, Edwin Boring i Karl Lashley, mieli poważne zastrzeżenia
do psychoanalitycznych sympatii i specyficznej metodologii Murraya. Jak zauważył
Triplet (1992, s. 305) „Sytuację Murraya komplikował fakt, że stał on na skraju dys
cypliny, która sama była na skraju akceptacji”. Był on jednym z członków-założycieli

Bostońskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego (Boston Psychoanalytic Society), a
w 1935 r. ukończył swój trening psychoanalityczny, który odbywał pod kierunkiem
Franza Alexandra i Hansa Sachsa. Fascynujący opis swej treningowej analizy i swych
postaw wobec psychoanalizy przedstawił Murray w artykule, który ukazał się w zbio-
rze poświęconym psychologom i psychoanalizie (Murray, 1940).
W ciągu mniej więcej 15 lat, jakie upłynęły do chwili przerwania prac przez
wojnę, Harwardzka Klinika Psychologiczna pod intelektualnym i duchowym
kierownictwem Murraya była sceną intensywnie rozwijającego się, twórczego
przedsięwzięcia teoretycznego i empirycznego. Murray zebrał wokół siebie grupę
zdolnych młodych uczniów, których wspólne wysiłki zmierzające do usystematy-
zowania i zbadania osobowości ludzkiej były niezwykle owocne. Tom zatytułowany
Explorations in personality (1938 - Badania osobowości) zawiera częściowy zapis
twórczości tego okresu, lecz najważniejsze jej wyniki zostały upowszechnione w
postaci wartości, koncepcji i kategorii pojęciowych przez takich autorów, jak Donald
W. MacKinnon, Saul Rosenzweig, R. Nevitt Sanford, Silvan S. Tomkins i Robert W.
White. W klinice tej po raz pierwszy poważne środowisko akademickie poświęciło
wiele uwagi teorii psychoanalitycznej, podejmując usilne starania zmierzające do
opracowania sposobów przełożenia wspaniałych klinicznych intuicji Freuda na
operacje eksperymentalne, które umożliwiłyby w pewnym stopniu ich empiryczne
potwierdzenie lub odrzucenie. Murray nie tylko wzbudził we własnych uczniach
poczucie fascynacji i oczekiwania na zbliżające się odkrycia, lecz ponadto klinika
otworzyła swe wrota doświadczonym uczonym z różnych dziedzin (Erik Homburger
Erikson, Cora DuBois, Walter Dyk, H. Scudder McKeel), dzięki czemu
przedsięwzięcie to miało wyraźny charakter interdyscyplinarny.
W roku 1943 era ta dobiegała końca, ponieważ Murray opuścił Harvard, by
wstąpić do Wojskowego Korpusu Medycznego (Army Medical Corps), gdzie jako
major, a następnie podpułkownik zorganizował i prowadził placówkę dokonującą
oceny kandydatów dla potrzeb Biura Służb Strategicznych (Office of Strategie
Services). Placówce tej powierzono trudne zadanie, polegające na selekcji kandy-
datów do skomplikowanych, tajnych i niebezpiecznych przedsięwzięć. Działalność
tej grupy została przedstawiona w pracy Assessment of men (1948 - Ocena
mężczyzn). Za swą pracę w wojsku Murray został w 1946 r. odznaczony orderem
Legion of Merit (Legia Zasługi). W roku 1947 powrócił do Harvardu, podejmując
pracę w niepełnym wymiarze godzin jako wykładowca psychologii klinicznej na
nowo utworzonym Wydziale Stosunków Społecznych (Department of Social Rela-
tion), a w 1950 r. został mianowany profesorem psychologii klinicznej. W roku 1949
na Uniwersytecie Harvarda Murray stworzył Psychological Clinic Annex (Aneks do
Kliniki Psychologicznej), gdzie - wraz z kilkoma współpracownikami i studentami
przygotowującymi się do uzyskania doktoratu - prowadził badania nad osobowością,
m.in, opracował 88 wyczerpujących historii przypadków. W roku 1962 Murrayowi
przyznano tytuł profesora emerytowanego. Otrzymał też Nagrodę za Wybitny Wkład
Naukowy (Distingushed Scientific Contribution Award) Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego, a także Nagrodę Złotego Medalu (Gold Medal
Award) Amerykańskiej Fundacji Psychologicznej za osiągnięcia całego swego życia
w dziedzinie psychologii. Henry Murray zmarł na zapalenie płuc 23 czerwca 1988 r.
w wieku 95 lat (zob. Smith i Anderson, 1989).
Poza rewidowaniem i rozwijaniem swych poglądów teoretycznych, Murray

zwrócił uwagę na niektóre z ogólniejszych problemów współczesnego życia, takie jak
wyeliminowanie wojen i tworzenie państwa ogólnoświatowego (Murray, 1960a,
1961, 1962b). Był gorącym zwolennikiem twórczej wyobraźni, kierowanej przez
rozum, jako siły zdolnej rozwiązać każdy problem trapiący ludzi. Ostro krytykował
psychologię za szerzenie negatywnego obrazu ludzi i za jej „złośliwy narcyzm”;
zdecydowanie opowiadał się za humanistyczną, optymistyczną psychologią.
Medyczne i biologiczne studia i prace badawcze Murraya przyczyniły się do
tego, że zawsze przywiązywał on dużą wagę do roli fizycznych i biologicznych
czynników w zachowaniu. Jego doświadczenie w zakresie diagnozy lekarskiej
znalazło wyraźne odbicie w przekonaniu, że idealnym sposobem oceny osobowości
jest ocena przez zespół specjalistów, przy czym duże znaczenie powinno się
przywiązywać do wypowiedzi badanego o sobie. Zainteresowanie Murraya
taksonomią czy klasyfikacją zachowania oraz jego przekonanie, że dokładne stu-
diowanie indywidualnych przypadków jest niezbędne dla przyszłych postępów
psychologii, są także zupełnie zgodne z jego przygotowaniem medycznym. Dokładna
znajomość mitologii (1960b) oraz wielkich dzieł literackich, współczesnych i z
minionych epok, a zwłaszcza godna eksperta wiedza na temat Melville’a i jego
książek, zapewniły mu niewyczerpane źródło idei dotyczących ludzi oraz ich dobrych
i złych skłonności. Niezwykły umysł Alfreda N. Whiteheada był dla Murraya wzorem
logicznego i syntetycznego myślenia, podczas gdy ostry i zjadliwy, lecz niezwykle
zdolny Lawrence J. Henderson posłużył mu jako model surowego i krytycznego
nastawienia. O jego długach wdzięczności wobec tych ludzi i wielu innych, z kilkoma
generacjami studentów włącznie, można się dowiedzieć z czterech bardzo osobistych
dokumentów (1940, 1959, 1967, 1968a) oraz z tomu esejów napisanych na cześć
Murraya (White, 1965). Nic dziwnego, że produkt o tak złożonym rodowodzie jest
skomplikowaną i wielostronną strukturą.
Dla wszystkich, którzy znali Henry’ego Murraya, nie ulega wątpliwości, że jego
talent i oddanie badaniom nad osobowością ludzką znalazły jedynie częściowy wyraz
w opublikowanych przez niego pracach. Jego okazjonalne uwagi i swobodne
rozważania na najróżniejsze tematy, które były tak integralną częścią wspólnych
posiłków w Klinice Psychologicznej, dostarczały płodnych idei badawczych
dziesiątkom jego uczniów i współpracowników. Niestety, nie wszystkie te idee padły
na żyzny grunt i można tylko żałować, że słowo mówione nie zostało zarejestrowane,
by wzbogacić materiały pisane. Dobrym przykładem skłonności Murraya do
ujawniania jedynie niektórych owoców swego intelektu są publikacje stanowiące
rezultat dwudziestu pięciu lat intensywnych studiów nad Hermanem Melvillem.
Latami wytężonej pracy naukowej zyskał wielki rozgłos wśród badaczy Melville’a, a
jednak opublikował tylko dwa artykuły poświęcone temu fascynującemu pisarzowi.
Jeden z nich to wspaniała analiza psychologicznego znaczenia Moby Dicka (Murray
1951c), a drugi to wstęp do Pierre’a (Murray, 1949a), połączony z przenikliwą
analizą tej powieści Melville’a, jednej z najbardziej intrygujących i zagadkowych.
Ze względu na ten niedostatek publikacji okazuje się, że psychologiczne bada nia
i prace teoretyczne Murraya najlepiej reprezentuje Explorations in personality (1938 -
Badania osobowości), praca stanowiąca podsumowanie myśli i badań zespołu
Harwardzkiej Kliniki Psychologicznej pod koniec pierwszego dziesięciolecia jej
istnienia. Częściowy opis niektórych późniejszych badań zawarty jest
w pracy A clinical study of sentiments (1945 - Kliniczne studium uczuć), którą

Murray napisał wspólnie ze swą długoletnią współpracownicą Christianą Morgan,
oraz w Studies of stressful interpersonal disputations (1963 - Badania nad stre-
sującymi sporami interpersonalnymi). Najważniejsze zmiany, jakie nastąpiły w
późniejszych latach w jego teoretycznych przekonaniach, Murray przedstawił
najlepiej w rozdziale napisanym wspólnie z Clydem Kluckhohnem (1953), w roz-
dziale opublikowanym w pracy Toward a general theory of action (1951a - Ku
ogólnej teorii działania), w artykule opublikowanym w piśmie „Dialectica” (1951b),
w przemówieniu wygłoszonym na Uniwersytecie Syrakuzańskim (1958), w rozdziale
pracy Psychology: a study of a science (1959 - Psychologia: studium nauki) oraz w
artykule napisanym dla International encyclopedia of the social sciences (1968b -
Międzynarodowa encyklopedia nauk społecznych). Manual of Thematic
Apperception Test (1943 - Podręcznik Testu Apercepcji Tematycznej) służy jako
najlepsze źródło informacji o tym teście osobowości, opracowanym wspólnie z
Christianą Morgan (Morgan i Murray, 1935), który stał się jednym z najważniejszych
i powszechnie stosowanych empirycznych narzędzi klinicysty i badacza osobowości.
Wielka wrażliwość i pomysłowość, jaką wykazał Murray przy opracowywaniu
sposobów oceniania oraz analizowania zdolności i tendencji kierunkowych
człowieka, została żywo przedstawiona w pracy Assessment of men (Office of
Strategie Services Assessment Staff, 1948). Najlepszym wprowadzeniem do prac
Murraya jest zbiór jego pism pod redakcją Shneidmana (Murray, 1981). Publikacje
Andersona (1988, 1990) i Tripleta (1992) rzucają światło na drogę życiową Murraya,
podobnie jak wcześniejsze prace Lindzeya (1979) i Murraya (1967). Biografia
Robinsona (1992) koncentruje się na związku Murraya z Christianą Morgan.
Spuścizna Murraya przedstawiona jest w serii tomów, zawierających zredagowane
Wykłady o Osobowości wygłoszone przez niego na Uniwersytecie Stanu Michigan
(The emergence of personality, 1987; Further explorations in personality, 1981;
Studying persons and lives, 1990; Zucker, Aronoff i Rabin, 1984; Personality
structure in the life course..., 1992).
Natura osobowości oraz jej rozwój i osiągnięcia są przedmiotem wielu dociekań
teoretycznych Murraya. Na jego poglądy dotyczące struktury osobowości silny
wpływ wywarła teoria psychoanalityczna, a mimo to pod wieloma względami różnią
się one bardzo od ortodoksyjnego stanowiska Freuda. Murray raczej wystrzega się
stosowania słowa „struktura”, ze względu na jego konotacje trwałości, regularności i
prawidłowości. Uważa on, że osobowość jest zwykle w stanie płynnym. Rozpatrzymy
tu jego definicję osobowości oraz pojęcia, które wprowadził w celu przedstawienia
natury osobowości.
Definicja osobowości
Aczkolwiek Murray w różnych okresach proponował wiele definicji osobowości,
główne komponenty tych definicji można ująć w kilku punktach:
1. Osobowość jednostki jest abstrakcją sformułowaną przez teoretyka, a nie
jedynie opisem zachowania się tej jednostki.
2. Osobowość jednostki odnosi się do wielu zdarzeń, które w idealnym przy-
padku obejmują całe jej życie. „Historia osobowości jest osobowością”.
3. Definicja osobowości powinna odzwierciedlać zarówno stale i powtarzalne,
jak nowe i jedyne w swoim rodzaju elementy zachowania.
4. Osobowość jest czynnikiem organizującym czy kierującym jednostką. Jej
funkcje polegają na rozwiązywaniu konfliktów i przezwyciężaniu ograniczeń,
na które narażona jest dana jednostka, na zaspokajaniu potrzeb jednostki i na
planowaniu sposobów osiągnięcia przyszłych celów.
5. Osobowość jest zlokalizowana w mózgu. „Nie ma mózgu, nie ma osobo-
wości”.
Tak więc podejmowane przez Murraya próby zdefiniowania osobowości
wyraźnie świadczą o tym, że przywiązuje on dużą wagę do historii organizmu, do
organizującej funkcji osobowości, do powtarzalnych i nowych elementów zacho-
wania jednostki, do abstrakcyjnej natury osobowości oraz do procesów fizjolo-
gicznych stanowiących podłoże procesów psychologicznych.
Przebiegi i serie
Podstawowymi danymi psychologa są przebiegi (proceedings), tj. interakcje podmiot-
przedmiot lub podmiot-podmiot o czasie trwania wystarczającym do tego, by zawrzeć
w sobie istotne elementy danej sekwencji zachowania. Według słów Murraya:
[...] przebiegi są tym, co obserwujemy, co próbujemy przedstawić za pomocą modeli i
wyjaśniać, tym, co staramy się przewidywać; są faktami, przez porównanie z którymi
sprawdzamy adekwatność naszych sformułowań (Murray, 1951b, s. 269-279).
Aczkolwiek w pewnych sytuacjach można ściśle zdefiniować przebieg, np. jako
reakcję słowną i odpowiedź na nią, to jednak zwykle można podać tylko bardzo
ogólną definicję. W tym duchu Murray wskazuje, że: „Teoretycznie czas trwania
przebiegu jest określony przez: 1) początek oraz 2) zakończenie istotnego pod
względem dynamicznym zespołu zachowań” (Murray, 1951b, s. 269).
Ta koncepcja, zgodnie z którą podstawową jednostką dla psychologa jest
przebieg, odzwierciedla przekonanie Murraya, iż wymiar czasowy jest integralnym
elementem wszelkich zachowań. Tak więc przebieg jest kompromisem między
ograniczeniami praktycznymi nakładanymi przez intelekt i techniki badacza a
empirycznym faktem, że zachowanie istnieje w wymiarze czasowym. Przebiegi
można podzielić na wewnętrzne (marzenie na jawie, rozwiązywanie problemów,
planowanie w samotności) i zewnętrzne (interakcje z osobami lub przedmiotami w
otoczeniu). Przebiegi zewnętrzne mają dwa aspekty: subiektywny aspekt doznaniowy
oraz obiektywny aspekt zachowaniowy.
Rozpatrywanie zachowania w kategoriach przebiegów jest dla wielu celów
zupełnie wystarczające. Jednakże w pewnych okolicznościach konieczne jest
zawarcie w pojedynczej jednostce czy sformułowaniu zachowania występującego
przez czas dłuższy. Taką dłuższą funkcjonalną jednostkę zachowania określa się jako
serię:
Zorganizowaną kierunkowo, nieciągłą sekwencję przebiegów można nazwać serią. A

zatem seria (tak jak przyjaźń, małżeństwo, kariera zawodowa) jest to względnie długa
jednostka funkcjonalna, którą można odwzorować jedynie z grubsza. Trzeba zarejestrować
decydujące przebiegi z całej serii, biorąc pod uwagę takie wskaźniki rozwoju, jak zmiany
dyspozycji, wzrost wiedzy i zdolności, podniesienie jakości wykonywanej pracy itd. Żaden
przebieg w serii nie może być zrozumiany bez uwzględnienia przebiegów, które do niego
doprowadziły, i bez uwzględnienia celów i oczekiwań osoby działającej oraz jej programu
na przyszłość (Murray, 1951b, s. 272).
Tak więc przedstawienie zachowania w kategoriach serii jest niezbędne dlatego,
że pewne przebiegi są tak ściśle związane ze sobą, iż nie można badać ich oddzielnie,
nie niwecząc ich pełnego znaczenia.
Programy serii i rozkłady czasowe

Bardzo ważną dla jednostki funkcję pełnią programy serii (serial programs); są to
uporządkowane kolejno układy celów cząstkowych, sięgające w przyszłość nawet na
miesiące lub lata, które - jeśli wszystko idzie dobrze - doprowadzają w końcu do
pewnego pożądanego stanu końcowego. Na przykład dana osoba stawia sobie za cel
uzyskanie stopnia doktora medycyny, lecz sytuację obecną dzielą od tego celu lata
studiów i specjalistycznej praktyki. Jeśli osoba ta opracuje sobie zbiór celów
cząstkowych, z których każdy zbliża ją w pewnej mierze do osiągnięcia tego tytułu,
to zbiór taki nazwiemy programem serii.
Doniosłe znaczenie mają także rozkłady czasowe, które pozwalają zredukować
konflikty między rywalizującymi potrzebami i obiektami stanowiącymi ich cel,
umożliwiając wyrażanie tych tendencji w różnym czasie. Dzięki rozkładowi
czasowemu dana osoba może w maksymalnym stopniu osiągać różne cele. Jeśli ktoś
potrafi sprawnie konstruować rozkłady czasowe, to może znacznie zmniejszyć liczbę
i natężenie swych konfliktów.
W późniejszych latach Murray określił programy serii i rozkłady czasowe
wspólnym terminem porządkowanie, który obejmuje zarówno proces planowania, jak
i wynik tego procesu - opracowany program lub rozkład czasowy. Porządkowanie jest
wyższym procesem psychicznym, na tym samym poziomie co poznanie. Celem
poznania jest kompletne pojęciowe zrozumienie środowiska. Gdy sytuacja
zewnętrzna jest już wystarczająco zrozumiała, wówczas włącza się proces
porządkowania w celu opracowania sposobu działania oraz zaplanowania strategii i
taktyki. Rozważania te świadczą o godnej uwagi antycypacji współczesnych prac nad
osobowością i poznaniem. Na przykład Nancy Cantor (1990) opisała, jak ludzie
interpretują zadania życiowe w kategoriach dostępnych schematów, co prowadzi ich
do kształtowania strategii poznawczych, umożliwiających rozwiązywanie
problemów, jakie stwarza życie.
Zdolności i osiągnięcia
W przeciwieństwie do wielu psychologów osobowości, Murray zawsze wykazywał
znaczne zainteresowanie zdolnościami oraz osiągnięciami i uważał je za ważną część
osobowości. Te komponenty jednostki pełnią ważną funkcję, pośred
nicząc między dyspozycjami do działania a końcowymi rezultatami, ku którym

dyspozycje te są skierowane. W niemal wszystkich jego badaniach nad osobowością
osoby badane oceniano w kategoriach różnych dziedzin zdolności i osiągnięć:
fizycznych, mechanicznych, przywódczych, społecznych, ekonomicznych,
erotycznych i intelektualnych.
Systemy osobowości
Jeśli nawet uznamy osobowość za nieustannie zmieniające się zjawisko, to jednak
istnieją pewne stałe systemy (establishments) czy struktury, które trwają w czasie i są
nieodzowne do zrozumienia zachowania. Dla określenia tych struktur psychicznych
Murray zapożyczył z psychoanalizy terminy ego, id i superego, jednakże do
interpretacji tych pojęć wprowadził pewne charakterystyczne elementy.
Murray, podobnie jak Freud, uważał id za magazyn pierwotnych i nieakcepto-
wanych impulsów. Tu jest źródło energii, źródło wszelkich wrodzonych motywów,
nierozumna i nieuspołeczniona jaźń. Murray podkreślał jednak, że id zawiera również
impulsy, które mogą być zaakceptowane przez ego i przez społeczeństwo. Id nie tylko
zawiera impulsy popychające zarówno do dobrego, jak i do złego, lecz ponadto siła
tych tendencji jest różna u różnych osób. Tak więc zadanie polegające na
kontrolowaniu tendencji id czy kierowaniu nimi nie jest bynajmniej dla wszystkich
jednakowo trudne: „Niektóre «ega» siedzą w siodle łagodnego szetlandzkiego kuca,
podczas gdy inne dosiadają na oklep dzikiego mustanga z prerii” (Murray i
Kluckhohn, 1953, s. 26).
Zmiana koncepcji id przez Murraya w zasadniczy sposób modyfikuje Freudow-
ski model dynamiki id-ego. Jak pisze Murray: „wydaje się, że najlepiej jest myśleć o
id, jako o składającym się z wszystkich podstawowych energii, emocji i potrzeb
(wartości-wektorów) osobowości, przy czym niektóre z nich są zupełnie możliwe do
zaakceptowania, a niektóre zupełnie nieakceptowalne, lecz większość może być
zaakceptowana wtedy, gdy są wyrażone w kulturowo aprobowanej formie, w odnie-
sieniu do kulturowo aprobowanego obiektu, w kulturowo aprobowanym miejscu i w
kulturowo aprobowanym czasie. Tak więc funkcją ego jest nie tyle tłumienie
popędowych potrzeb, ile kierowanie nimi przez łagodzenie ich gwałtowności oraz
określanie sposobu i czasu ich zaspokajania” (Murray i Kluckhohn, 1953, s. 24).
Uderzająca jest analogia między tą wprowadzoną przez Murraya modyfikacją, a prze-
kształceniem freudowskich popędów we „fragmenty popędów”, co zaproponował
Erikson. W rezultacie zadaniem ego nie jest jedynie hamowanie i ograniczanie. Ego
nie tylko musi powstrzymywać czy wypierać pewne impulsy czy motywy, lecz - co
ważniejsze - musi organizować, planować i regulować sposób przejawiania się innych
motywów. Ego, zgodnie z teorią psychoanalityczną, jest tu traktowane jako główny
organizator czy integrator zachowania. Jednakże organizowanie to po części zmierza
także do tego, by umożliwić czy ułatwić ekspresję pewnych impulsów id. Siła i
efektywność ego są ważnymi determinantami przystosowania danej jednostki.
Superego w teorii Murraya, podobnie jak w teorii Freuda, uważane jest za
implantowany kulturowo, zinternalizowany system, którego działanie w danej
jednostce polega na regulowaniu zachowania w prawie taki sam sposób, w jaki
niegdyś działały czynniki znajdujące się poza tą jednostką. Czynniki te - zwykle
rodzice, lecz także rówieśnicy, nauczyciele, osobistości publiczne oraz postacie
literackie - działają jako reprezentanci danej kultury, tak że zinternalizowanie ich

zaleceń stanowi krok w kierunku zinternalizowania zaleceń kulturowych. Inaczej niż
w teorii Freuda, superego rozwija się według Murraya warstwami, od prymitywnych
reprezentacji niemowlęcych do racjonalnego uporządkowania zasad etycznych. A
zatem konflikt może istnieć w samym superego.
Ściśle związane z superego jest Ja idealne, które stanowi wyidealizowany obraz
samego siebie - Ja pożądane, czyli zbiór osobistych ambicji, do których
urzeczywistnienia dana jednostka dąży. Ja idealne może być całkowicie oddzielone
od superego, jak w wypadku jednostki, która aspiruje do osiągnięcia mistrzostwa w
zbrodni, albo też może być ściśle z nim związane, gdy jednostka dąży do realizacji
osobistych ambicji w sposób całkowicie zgodny z wymaganiami społecznymi. Jeśli
superego dominuje, a Ja idealne jest stłumione, to dana osoba może starać się „spełnić
wolę Bożą” lub „służyć społeczeństwu” kosztem rezygnacji z wszelkich osobistych
ambicji.
Należy zauważyć, że Murrayowska koncepcja superego i Ja idealnego zostawia
więcej miejsca na zmiany i rozwój w latach następujących po dzieciństwie niż
ortodoksyjne stanowisko psychoanalityczne. W trakcie normalnego rozwoju relacje
między tymi trzema instytucjami zmieniają się w taki sposób, że tam, gdzie
początkowo najwyższą władzę sprawowało id, decydującą rolę zaczyna odgrywać
superego, a w końcu ego. W najszczęśliwszych przypadkach łagodne superego oraz
silne i pełne inwencji ego wspólnie umożliwiają właściwą ekspresję impulsów id w
takich okolicznościach, które są kulturowo aprobowane.
Dokonane przez Murraya przedefiniowanie freudowskiego strukturalnego
triumwiratu - id, ego i superego - umożliwiło więc odejście od przedstawionego przez
Freuda pesymistycznego scenariusza wiecznego konfliktu. Murray pozostał jednak
silnie zaangażowany w obronę koncepcji Freuda dotyczących psychologii głębi,
seksualności, fantazji, mechanizmów obronnych oraz konieczności uwzględniania
nieracjonalnych podstaw zachowania. Był także zwolennikiem idei determinizmu
dziecięcego (childhood determinism). Freud, jak napisał Murray: „przestrzegał
mojego pierwszego przykazania: zaczął od początku” (Murray, 1959, s. 13).
Dynamika własnej rodziny skłoniła Murraya do odrzucenia Freudowskiej
charakterystyki ojca jako przerażającego, wszechmocnego rywala o uczucia
uwielbianej matki. Ponadto opracowana przez Murraya lista potrzeb wyraźnie
wskazuje, że uważał on system motywacyjny Freuda za zbyt ograniczony. W jednej
ze swych prac napisał, że wprowadzony przez Freuda podział popędów na popędy
życia (Eros) i popędy śmierci (Thanatos) jest: „irracjonalny, sentymentalny i
niewystarczająco zróżnicowany” (Murray, 1967, s. 304). W dodatku jego
zmodyfikowana wersja Ja idealnego ma wiele wspólnego z modelem Erika Eriksona,
z konstruktem proprium Gordona Allporta, oraz ze współczesnymi podejściami
poznawczymi. Na koniec trzeba podkreślić, że Murray był przekonany, iż Freud
przywiązywał zbyt małą wagę do systematycznych badań, czynników społecznych i
różnic kulturowych (Murray, 1940). Tak więc, reasumując, Murray zaakceptował
apel Freuda o uwzględnianie nieświadomych sił i zdarzeń z dzieciństwa jako
determinantów zachowania. Akceptacja ta była podstawą, na której wzniósł on
własne rusztowanie dla systemu osobowości.
W późniejszych rewizjach swej teorii Murray (1959) położył nacisk na bardziej
pozytywne systemy osobowości. Był on przekonany, że istnieją formatywne i
konstruktywne procesy, które nie służą jedynie przetrwaniu i obronie przed
lękiem, ale mają własne energie, cele i spełnienia. Człowiek musi być twórczy i pełen
wyobraźni, tworzyć i budować, jeśli ma pozostać zdrowy psychicznie. Wyobraźnia
twórcza może istotnie być najsilniejszym elementem osobowości, a jednocześnie tym,
któremu często daje się najmniej możliwości ekspresji.
Wkład Murraya do teorii psychologicznej był najbardziej wybitny w dziedzinie
przedstawiania ludzkich dążeń, poszukiwań, pragnień, życzeń i chęci. Można by
słusznie powiedzieć, że zajmował się on przede wszystkim psychologią motywacji.
To skoncentrowanie się na procesie motywacyjnym jest zupełnie zgodne z
przekonaniem Murraya, że badanie tendencji kierunkowych danej osoby stanowi
klucz do zrozumienia jej zachowania. „[...] najważniejszą rzeczą, jakiej można
dowiedzieć się o danej osobie [...] jest nadrzędna kierunkowość (lub kierunko- wości -
directionalities) jej czynności, umysłowych, werbalnych lub fizycznych” (Murray,
1951b s. 276). Zainteresowanie kierunkowością doprowadziło Murraya do utworzenia
najbardziej złożonego i najstaranniej opisanego systemu konstruk- tów
motywacyjnych, jaki można znaleźć we współczesnej psychologii. Jego zamiłowanie
do taksonomii ujawnia się tu wyraźnie w cierpliwym i dociekliwym klasyfikowaniu
elementów zachowania ludzkiego w kategoriach determinantów czy motywów,
stanowiących podłoże tych elementów.
Murray z pewnością nie był pierwszym, który kładł silny nacisk na doniosłe
znaczenie analizy motywacyjnej. Jednakże jego sformułowania odznaczają się kil-
koma wyróżniającymi cechami. Podczas gdy dominującą tendencją w psychologii jest
dążenie do prostoty i małej liczby pojęć, Murray podkreślał, że właściwe zrozumienie
motywacji ludzkiej wymaga przyjęcia systemu, który stosuje wystarczająco dużą
liczbę zmiennych, aby mógł odzwierciedlić, przynajmniej częściowo, ogromną
złożoność motywacji ludzkiej. Dążył on także usilnie do tego, aby zaopatrzyć swe
zmienne w definicje empiryczne, które - jeśli nawet nie są doskonałe - przewyższały
pod względem poziomu operacjonalizacji większość poprzednich schematów
teoretycznych w dziedzinie motywacji ludzkiej. Wynikiem tych prac jest zbiór pojęć,
który stanowi śmiałą próbę zbudowania pomostu między opisem klinicznym a
wymogami badań empirycznych.
Rozpatrywanie teorii motywacji Murraya zaczniemy od omówienia pojęcia
potrzeby, które od początku było ośrodkiem jego koncepcji, a następnie przejdziemy
do takich związanych z nim pojęć, jak presja, redukcja napięcia, temat, integral
potrzeby, temat jednostkowy oraz pocesy panujące. Na koniec przedstawimy dwa
powiązane ze sobą pojęcia wartości i wektorów, które reprezentują nowszy kierunek
w jego pracy teoretycznej.
Potrzeba
Aczkolwiek pojęcie potrzeby znajduje szerokie zastosowanie w psychologii, to
jednak żaden inny teoretyk nie poddał tego pojęcia tak starannej analizie ani nie
przedstawił tak kompletnej taksonomii potrzeb jak uczynił to Murray.
Szczegóły przeprowadzonej przez Murraya analizy tego pojęcia można poznać z

jego definicji:
Potrzeba jest konstruktem (dogodną fikcją, czyli pojęciem hipotetycznym), który
reprezentuje pewną siłę [...] w regionie mózgu, siłę, która organizuje percepcję, aper-
cepcję, myślenie, dążenia i działanie w taki sposób, aby przekształcić w pewnym kierunku
istniejącą, niezadowalającą sytuację. Potrzeba jest niekiedy wywoływana bezpośrednio
przez procesy wewnętrzne pewnego rodzaju [...] lecz częściej (gdy istnieje stan gotowości)
przez wystąpienie jednej z niewielu skutecznych zazwyczaj presji [sił środowiskowych]
[...]. Tak więc potrzeba przejawia się w tym, że prowadzi organizm do poszukiwania lub
unikania spotkania z pewnymi rodzajami presji, a w razie ich napotkania - do zwracania
uwagi i reagowania na nie [...]. Każdą potrzebę charakteryzuje towarzyszące jej określone
uczucie lub emocja i tendencja wobec stosowania określonych form reagowania [...] dla
utrzymania jej kierunku. Potrzeba może być słaba lub silna, chwilowa lub trwała. Zwykle
jednak trwa ona i daje początek pewnemu ciągowi zachowania zewnętrznego (lub
fantazji), które [...] zmienia początkowe warunki w taki sposób, aby doprowadzić do
sytuacji końcowej, która uspokaja lub zaspokaja organizm (1938, s. 123-124).
Z definicji tej dowiadujemy się, że pojęciu potrzeby (podobnie jak pojęciu
osobowości) Murray przyznaje status pojęcia abstrakcyjnego czy hipotetycznego,
niemniej jednak wiąże ją z procesami fizjologicznymi zachodzącymi w mózgu, które
stanowią jej podłoże. Przyjmuje także, iż potrzeby mogą być wzbudzane przez
czynniki wewnętrzne albo przez bodźce zewnętrzne. W obu wypadkach potrzeba
wywołuje aktywność organizmu i podtrzymuje tę aktywność, dopóki sytuacja
organizmu w środowisku nie zostanie zmieniona w taki sposób, by potrzeba ta została
zredukowana. Niektórym potrzebom towarzyszą określone emocje czy uczucia;
często też z potrzebami wiążą się określone czynności instrumentalne, które
skutecznie prowadzą do pożądanego stanu końcowego.
Murray twierdzi, że o istnieniu potrzeby można wnioskować na podstawie: 1)
efektu, czyli końcowego rezultatu zachowania, 2) szczególnej struktury czy formy
wchodzącego w grę zachowania, 3) wybiórczego zwracania uwagi i reagowania na
specyficzną klasę obiektów bodźcowych, 4) wyrażania określonej emocji lub uczucia,
5) wyrażania zadowolenia z osiągnięcia określonego efektu lub rozczarowania, gdy
efekt ten nie zostanie osiągnięty (1938, s. 124). Subiektywne sprawozdania dotyczące
uczuć, zamiarów i celów dostarczają dodatkowych kryteriów. Dysponując ogólną
definicją oraz powyższymi kryteriami rozpoznawania i klasyfikowania potrzeb,
Murray - po intensywnych badaniach niewielkiej liczby osób - uzyskał
prowizoryczną listę dwudziestu potrzeb. Aczkolwiek lista ta została znacznie
zmodyfikowana i rozszerzona, to jednak dwadzieścia początkowych potrzeb nadal
dobrze reprezentuje koncepcję Murraya. Przedstawił on te zmienne w pracy
Explorations in personality (1938) wraz z opisem faktów specyficznych dla każdej
potrzeby, łącznie z pozycjami kwestionariusza służącymi do pomiaru danej potrzeby,
towarzyszącymi jej emocjami oraz przykładami tej potrzeby. W tabeli 6.1
przedstawiono listę tych dwudziestu potrzeb wraz z ich krótkimi definicjami.
Typy potrzeb. Dotychczas dowiedzieliśmy się, jak Murray definiuje potrzebę, roz-
patrywaliśmy podane przez niego kryteria ich identyfikacji oraz zapoznaliśmy się
Potrzeba Krótkie określenie
Afiliacji
Wiązać się z kimś bliskim (kimś, kto jest podobny do podmiotu lub lubi go) i z przy -
jemnością współdziałać z nim lub wymieniać przysługi. Podobać się pociągającej
osobie i zdobyć jej uczucie. Być przywiązanym do przyjaciela i pozostać lojalnym
wobec niego.
Agresji Przezwyciężać opór silą. Walczyć. Pomścić krzywdę. Napaść, zranić lub zabić kogoś.
Sprzeciwiać się energicznie lub karać kogoś.
Autonomii Uwolnić się, pozbyć się ograniczenia, wyswobodzić się z więzów. Opierać się przymu-
sowi i ograniczeniom. Unikać lub wycofywać się z czynności zalecanych przez domi-
nujące autorytety. Być niezależnym i móc swobodnie działać zgodnie z impulsem. Być
swobodnym, nieodpowiedzialnym. Nie stosować się do zwyczajów.
Dominowania Panować nad swym środowiskiem ludzkim. Wpływać na zachowanie innych lub kie-
rować nim za pomocą sugestii, kuszenia, przekonywania lub rozkazywania. Odradzać,
powstrzymywać lub zakazywać.
Doznań zmysłowych Poszukiwać wrażeń zmysłowych i cieszyć się nimi.

Odrzucania Odseparować się od obiektu o negatywnej kateksji. Wykluczać, opuszczać, wypędzać
kogoś niżej stojącego lub pozostać obojętnym wobec niego. Traktować lekceważąco
lub porzucić kogoś.
Oparcia Mieć zaspokojone swoje potrzeby dzięki współczującej pomocy kogoś bliskiego. Być
pielęgnowanym, utrzymywanym, podtrzymywanym na duchu, otoczonym opieką,
chronionym, kochanym, otrzymywać rady, wskazówki, przebaczenie, być
pocieszanym. Pozostawać blisko oddanego opiekuna. Mieć zawsze jakiegoś protektora.
Opiekowania się
Obdarzać współczuciem i zaspokajać potrzeby kogoś bezradnego: niemowlęcia lub
kogoś, kto jest slaby, niepełnosprawny, niedoświadczony, niedołężny, pokonany, upo-
korzony, samotny, przygnębiony, rozstrojony psychicznie. Pomagać komuś w nie-
bezpieczeństwie. Żywić, pomagać, popierać, pocieszać, chronić, dodawać otuchy,
pielęgnować, leczyć.
Osiągnięć
Dokonać czegoś trudnego. Panować nad obiektami fizycznymi, istotami ludzkimi lub
ideami, manipulować nimi lub organizować je. Robić to jak najsprawniej i w sposób
jak najbardziej niezależny. Przezwyciężyć przeszkody i osiągać wysoki poziom.
Przewyższyć samego siebie. Rywalizować z innymi i górować nad nimi. Zwiększać
szacunek dla samego siebie przez skuteczne wykorzystanie swego talentu.
Pokazania się
Wywierać wrażenie. Być widzianym i słyszanym. Podniecać, zdumiewać, fascynować,
zabawiać, wstrząsać, zaciekawiać, rozweselać lub uwodzić innych.
Poniżania się Poddawać się biernie sile zewnętrznej. Akceptować krzywdę, naganę, krytykę, karę.
Kapitulować. Godzić się z losem. Przyznawać się do niższości, błędu, wykroczenia lub
porażki. Wyznawać swe winy i pokutować. Przypisywać winę sobie, poniżać lub
okaleczać samego siebie. Szukać cierpienia, kary, choroby, nieszczęścia i cieszyć się
nimi.
Porządku Porządkować rzeczy. Dążyć do czystości, uporządkowania, organizacji, równowagi,

schludności i precyzji.
Przeciwdziałania
Przezwyciężyć czy odrobić niepowodzenie przez wzmożenie wysiłku. Zmazać upoko-
rzenie przez podjęcie działania. Pokonać słabość, stłumić strach. Zmazać hańbę przez
działanie. Szukać przeszkód i trudności do przezwyciężenia. Utrzymywać szacunek dla
samego siebie i dumę na wysokim poziomie.
Samoobrony Bronić się przed napaścią, krytyką i naganą. Ukrywać lub usprawiedliwiać zły czyn,
porażkę lub upokorzenie. Bronić swego Ja.
Potrzeba Krótkie określenie
Seksu Tworzyć i rozwijać związek erotyczny. Mieć stosunek seksualny.

Ulegania
Podziwiać i popierać zwierzchnika. Chwalić, otaczać czcią, wysławiać. Poddawać się
chętnie wpływowi kogoś bliskiego. Starać się dorównać jakiemuś wzorowi. Stosować
się do zwyczaju.
Unikania poniżeń
Unikać poniżenia. Opuszczać kłopotliwe sytuacje lub unikać warunków, które mogą
doprowadzić do poniżenia: lekceważenia, drwin lub obojętności ze strony innych.
Powstrzymywać się od działania z powodu strachu przed porażką.
Unikania szkód Unikać bólu, urazu fizycznego, choroby i śmierci. Uciekać z niebezpiecznej sytuacji.
Stosować środki ostrożności.
Zabawy
Robić coś „dla żartu”, bez innego celu. Lubić śmiać się i żartować. Szukać przyjemnego
odprężenia. Brać udział w rozgrywkach, zawodach, tańcach, przyjęciach z alkoholem,
grze w karty.
Zrozumienia Zadawać ogólne pytania lub odpowiadać na nie. Interesować się treścią. Rozmyślać,
formułować, analizować i uogólniać.
Adaptowano na podstawie: Murray, 1938, s. 152-226.
z typową listą potrzeb. Prócz tego ważne jest rozpatrzenie zasad rozróżnienia roz -
maitych typów potrzeb. Po pierwsze, rozróżnia się potrzeby pierwotne i wtórne.
Potrzeby pierwotne, czyli wiscerogenne, są związane z charakterystycznymi proce-
sami organicznymi, a ich zaspokojenie zwykle pociąga za sobą zadowolenie fizyczne.
Przykładowo można tu wymienić potrzeby: powietrza, wody, pokarmu, wydzielania
mleka (laktacji), wydalania moczu, defekacji oraz potrzebę seksualną. Potrzeby
wtórne, czyli psychogenne, przypuszczalnie wywodzą się z potrzeb pierwotnych, a
charakteryzuje je brak specyficznych powiązań z określonymi procesami
organicznymi lub zadowoleniem fizycznym. Przykładem tych potrzeb mogą być
potrzeby: nabywania, konstruowania, osiągnięć, uznania, pokazania się, dominacji,
autonomii i uległości.
Po drugie, rozróżnia się potrzeby jawne i ukryte, tj. potrzeby zewnętrzne i
utajone. Chodzi tu o podkreślenie różnicy między tymi potrzebami, które można
wyrażać w sposób mniej lub bardziej bezpośredni, a tymi, które są na ogół po -
wściągane, hamowane lub wypierane. Można by powiedzieć, że potrzeby zewnętrzne
wyrażają się na ogół w zachowaniu motorycznym, podczas gdy potrzeby ukryte
należą zwykle do świata fantazji lub snów. Istnienie potrzeb ukrytych jest w dużej
mierze wynikiem ukształtowania się zinternalizowanych struktur (superego), które
określają, jakie postępowanie jest właściwe czy możliwe do zaakceptowania.
Niektórych potrzeb nie można wyrażać swobodnie bez pogwałcenia konwencji lub
norm przejętych od społeczeństwa za pośrednictwem rodziców i te właśnie potrzeby
często funkcjonują na poziomie ukrytym.
Po trzecie, istnieją potrzeby skoncentrowane i potrzeby rozlane. Niektóre
potrzeby są ściśle związane z ograniczonymi klasami obiektów środowiskowych,
podczas gdy inne są tak zgeneralizowane, że mają zastosowanie w niemal każdych
warunkach środowiskowych. Murray stwierdza, że z wyjątkiem jakiejś niezwykłej
fiksacji potrzeba zawsze jest podatna na zmiany - zmieniają się zarówno obiekty, ku
którym jest skierowana, jak i sposób podejścia do tych obiektów. Inaczej mówiąc:
sfera zjawisk środowiskowych, których dotyczy dana potrzeba, może się
rozszerzać lub zwężać, a działania instrumentalne związane z tą potrzebą mogą

stawać się liczniejsze i bardziej intensywne lub mniej liczne i słabsze. Jeśli potrze ba
jest mocno związana z jakimś nieodpowiednim obiektem, określa się ją jako fiksację i
uważa zwykle za zjawisko patologiczne. Jak jednak wskazuje Murray, niezdolność do
przejawiania trwałej preferencji wobec jakiegoś obiektu (przeskakiwanie z obiektu na
obiekt), może być czymś równie patologicznym, jak fiksacja.
Po czwarte, istnieją potrzeby proaktywne i potrzeby reaktywne. Potrzeba pro-
aktywna jest w głównej mierze zdeterminowana wewnętrznie, jest potrzebą, która
„uruchamia się samorzutnie” pod wpływem czegoś, co istnieje w danej osobie, a nie
w środowisku. Natomiast potrzeby reaktywne są wzbudzane w odpowiedzi na pewne
zdarzenie zewnętrzne. Jest to rozróżnienie podobne w dużym stopniu do różnicy
między reakcją wywołaną przez właściwy bodziec a reakcją występującą pod
nieobecność jakiejkolwiek istotnej zmiany bodźcowej. Murray stosuje te pojęcia
także przy opisywaniu interakcji między dwiema lub więcej osobami, gdzie zwykle
jedną z tych osób można nazwać „osobą działającą proaktywnie” (proactor - inicjuje
interakcję, zadaje pytania, w ogóle dostarcza bodźca, na który druga osoba musi
reagować), drugą zaś - „osobą działającą reaktywnie” (reactor - reaguje na bodźce
dostarczone przez osobę działającą proaktywnie).
Po piąte, rozróżnia się potrzeby aktywności, potrzeby formy i potrzeby skon-
centrowane na wyniku. Psychologowie amerykańscy, którzy zwykli przywiązywać
największą wagę do funkcjonalności i użyteczności, zawsze kładli nacisk na potrzeby
skoncentrowane na wyniku - potrzeby prowadzące do jakiegoś pożądanego stanu lub
wyniku końcowego. Murray jednak podkreśla, że równie doniosłe są potrzeby formy -
tendencje do wykonywania pewnych czynności dla nich samych. Przypadkowe, nie
skoordynowane, niefunkcjonalne wykonywanie czynności związanych z różnymi
procesami (takimi jak widzenie, słyszenie, myślenie, mowa), które występuje od
urodzenia, jest przejawem potrzeby aktywności. Jest to „czysta przyjemność
funkcjonowania”, działanie dla samego działania. Potrzeby formy natomiast
wymagają, by robić coś na pewnym poziomie jakości czy doskonałości. Także w tym
wypadku dąży się do wykonywania pewnej czynności i czerpie się z tego przyjem -
ność, lecz tylko wtedy, gdy wykonuje się ją z pewną perfekcją.
Wzajemne relacje potrzeb. Jest oczywiste, że potrzeby nie działają w całkowitej

izolacji od siebie, i że charakter ich interakcji czy wzajemnych oddziaływań ma
ogromne znaczenie teoretyczne. Murray uwzględnia fakt, że istnieje hierarchia
potrzeb, że pewne tendencje mają pierwszeństwo przed innymi. Pojęcie priorytetu
(prepotency) odnosi się do potrzeb, które: „zyskują przewagę jako najbardziej pilne,
jeśli nie są zaspokojone” (Murray, 1951a, s. 452). Tak więc w sytuacjach, w których
zostają wzbudzone jednocześnie dwie (lub więcej) potrzeby motywujące niezgodne
ze sobą reakcje, w działaniu zostanie zazwyczaj wyrażona potrzeba priorytetowa
(taka jak unikanie bólu, zaspokojenie głodu lub pragnienia), ponieważ zaspokojenia
potrzeb priorytetowych nie można odkładać na później. Niezbędne jest pewne
minimum zaspokojenia takich potrzeb, zanim będą mogły działać inne potrzeby. W
swych badaniach nad osobowością Murray posługiwał się z reguły zbiorem pojęć
reprezentujących konflikt między ważnymi potrzebami. U każdej z osób badanych
oceniano więc zwykle intensywność konfliktu w pewnych kluczowych dziedzinach,
np. autonomia a uległość, osiągnięcia a przyjemność.
W pewnych okolicznościach jeden kierunek działania może doprowadzić do

zaspokojenia wielu potrzeb. Gdy różne potrzeby prowadzą do tego samego
zachowania, Murray mówi o fuzji potrzeb. Inny ważny rodzaj relacji między
potrzebami wyraża pojęcie potrzeby służebnej. Jest to potrzeba, która służy innej
potrzebie, np. jednostka może przejawiać potrzebę agresji, co jednak ma tylko ułatwić
zaspokojenie potrzeby nabywania. W każdym wypadku, gdy działanie jednej
potrzeby służy jedynie zaspokojeniu drugiej, mówimy o tej pierwszej potrzebie jako o
służebnej względem drugiej. Śledzenie łańcuchów potrzeb, z których każda jest
służebna względem innej, może być bardzo pomocne w ujawnianiu dominujących
czy podstawowych motywów danej jednostki.
Poziomy analizy. Jest ważne, żeby zdawać sobie sprawę z tego, że według Murraya
potrzeba jest uogólnionym konstruktem. Dokonał on rozróżnienia między potrzebą i
celem, gdzie cel jest specyficznym celem zewnętrznym, przyjętym przez daną osobę
jako wyraz pewnej potrzeby. Murray (1951b) podał jako przykład ogólną potrzebę
dominacji oraz specyficzny cel - zostać wybranym na burmistrza określonego miasta.
Wcześniej (1938, s. 127) pisał: „Kiedy stwierdza się, że jednostka ma, powiedzmy,
silną potrzebę agresji, wówczas znaczy to tylko tyle, że oznaki tej potrzeby
powtarzały się względnie często w przeszłości. Jest to stwierdzenie abstrakcyjne,
które wymaga rozwinięcia”, ponieważ nie wskazuje, w jaki sposób i wobec jakich
obiektów będzie wyrażona ta potrzeba. Nie uwzględnia także, jak wkrótce się
przekonamy, bardzo istotnej roli presji środowiskowej.
Murray posłużył się także wprowadzonym przez Freuda pojęciem kateksji do
określenia zdolności jakiegoś obiektu do wywołania pozytywnej lub negatywnej
potrzeby u danej osoby. Utrzymywał, że: „osobowość ujawnia się w dużej mierze w
obiektach kateksji [...] W ten sposób można złożyć dość adekwatny portret
osobowości społecznej” (1938, s. 106). Pozwoliło to Murrayowi rozwiązać dylemat,
który wprawiał w zakłopotanie wielu badaczy i teoretyków osobowości: czy należy
koncentrować się na specyficznych cechach indywidualnych, czy na ogólnych
konstruktach. Murray pisał:
Problem polega na generalizowaniu dla celów naukowych natury obiektów kateksji; nie
wydaje się bowiem, źebyśmy potrafili poradzić sobie z konkretnymi jednostkami w ich
pełnej specyficzności. Stwierdzenie, że S lubi Billa Snooksa, lub że podobają mu się prace
Freda Fudge’a, lub że wstąpił do klubu Gamma, lub że należy do Adwentystów Godziny
Jedenastej, może nie mieć żadnego znaczenia naukowego, chociaż dla dżentelmenów,
którzy wraz z S są zaangażowani w działalność tych stowarzyszeń, może to być sprawa
interesująca. Naszym zdaniem ważne jest, żeby wiedzieć, że istnieje jakiś obiekt kateksji,
lecz obiekt ten jako taki może nie mieć statusu naukowego, dopóki nie zostanie poddany
analizie i wyrażony w postaci związku atrybutów istotnych psychologicznie. Ośmielamy
się mieć nadzieję, że teoria presji jest krokiem w tym kierunku (1938, s. 107-108).
Dotychczas mówiliśmy o tym, w jaki sposób Murray przedstawia motywację
jednostki. Jednakże te osobiste motywy są ściśle związane ze zdarzeniami
zachodzącymi poza daną jednostką i pozostaje nam jeszcze do rozpatrzenia
zaproponowany przez Murraya sposób ujęcia tych istotnych wydarzeń środowis-
kowych.
1. Brak oparcia w rodzinie
Różnice kulturowe
Niezgoda w rodzinie
Niekonsekwentna dyscyplina
Separacja rodziców
Nieobecność któregoś z rodziców:
248 Rozdział ojca, matki Henry'ego Murraya
6. Personologia
Choroba rodziców: ojca, matki
Śmierć któregoś z rodziców: ojca, matki
Niski poziomPresja
któregoś z rodziców: ojca, matki Odmienność któregoś z rodziców: ojca, matki Ubóstwo
Niestabilny dom
Podobnie
2. Niebezpieczeństwo jak pojęcie „potrzeby” reprezentuje istotne determinanty zachowania
lub nieszczęście
zlokalizowane
Brak fizycznego wewnątrz danej osoby, tak pojęcie „presji” reprezentuje efektywne,
oparcia, wysokość
Woda czyli istotne, determinanty zachowania działające w środowisku. Najprościej mówiąc,
Samotność, ciemność
presja jest właściwością czy cechą obiektu środowiskowego lub osoby, ułatwiającą
Burzliwa pogoda, błyskawice
Pożar lub utrudniającą wysiłki jednostki zmierzające do osiągnięcia danego celu. Presja
Wypadek wiąże się z osobami lub obiektami, które mają bezpośredni wpływ na starania danej
Zwierzę jednostki dążącej do zaspokojenia swych potrzeb: „Presja obiektu jest tym, co może
on zrobić podmiotowi lub dla podmiotu - zdolnością obiektu do wpływania w ten lub
3. Brak lub utrata
Pożywienia
Dobytku
inny sposób na powodzenie podmiotu” (Murray i współprac., 1938, s. 121).
TowarzystwaPrzedstawiając środowisko w kategoriach presji, badacz spodziewa się wyodrębnić i
sklasyfikować ważne elementy środowiska, w którym żyje dana jednostka.
Różnych rzeczy
Niewątpliwie
4. Zatrzymywanie, wiemy o
odmawianie przedmiotów wiele więcej o tym, co dana jednostka prawdopodobnie
uczyni, i jeśli
5. Odrzucanie, obojętność pogardadysponujemy nie tylko obrazem jej motywów, czyli tendencji
kierunkowych, lecz także obrazem jej sposobu spostrzegania czy interpretowania
swego środowiska. Dla wyrażenia tej drugiej funkcji zostało wprowadzone pojęcie
presji.
Dla określonych celów Murray opracowywał różne listy presji. Reprezenta-
tywnym ich przykładem jest klasyfikacja zamieszczona w tabeli 6.2, mająca za
zadanie odwzorowanie ważnych zdarzeń czy oddziaływań z okresu dzieciństwa. W
praktyce nie tylko określa się, które presje występowały w doświadczeniu danej
Tabela 6.2. Skrócona lista presji*
1. Rywal, współzawodniczący rówieśnik

2. Urodzenie się brata lub siostry
3. Agresja
Maltretowanie przez starszego mężczyznę,
starszą kobietę
Maltretowanie przez rówieśników
Kłótliwi rówieśnicy
4. Dominacja, przymus i zakaz
Dyscyplina
Wychowanie religijne
5. Opiekowanie się, dogadzanie
6. Poszukiwanie oparcia, domaganie się czułości
7. Szacunek, pochwała, uznanie
8. Afiliacja, przyjaźnie
9. Seks
Obnażenie się
Uwiedzenie: homoseksualne, heteroseksualne
Stosunek seksualny rodziców
10.Oszustwo lub zdrada
11.Niższość
Fizyczna
Społeczna
Intelektualna
Adaptowano na podstawie: Murray, 1938, s. 291-292.

jednostki, lecz także przypisuje się im oceny ilościowe, aby wskazać ich siłę czy
znaczenie w życiu danej jednostki.
Ważne jest, aby odróżnić znaczenie obiektów środowiskowych, takich jakie
spostrzega lub interpretuje dana jednostka (presja beta - beta press), od właściwości
tych obiektów środowiskowych, takich jakie istnieją w rzeczywistości, tj.
wykrywanych za pomocą obiektywnego badania (presja alfa - alpha press).
Zachowanie jednostki wiąże się najściślej z presją beta, niemniej jednak ważne jest
ustalenie, w jakich sytuacjach istnieje duża rozbieżność między presją beta, na którą
reaguje dana jednostka, a istniejącą realnie presją alfa.
Redukcja napięcia
Wiemy już, że według Murraya jednostkę „wprawia w ruch” złożony zbiór moty-
wów. Ponadto zakłada on, że gdy potrzeba jest wzbudzona, jednostka znajduje się w
stanie napięcia, a zaspokojenie potrzeby pociąga za sobą redukcję napięcia. I
wreszcie przyjmuje, że organizm uczy się zwracać uwagę na te obiekty i wykonywać
te działania, które w przeszłości zostały skojarzone z redukcją napięcia.
Aczkolwiek to tradycyjne sformułowanie spotyka się z aprobatą Murraya,
jednak utrzymuje on, że jest to obraz niepełny. Jednostka uczy się reagować nie tylko
w taki sposób, aby zredukować napięcia i dzięki temu doznać zadowolenia, lecz także
w taki sposób, aby wzmóc napięcie, które później zostanie zredukowane, co pozwala
zwiększyć doznawaną przyjemność. Przykładem zwiększenia napięcia w celu
czerpania większej satysfakcji z danej czynności jest uprawianie gry wstępnej przed
stosunkiem seksualnym. Innym dobrym przykładem jest opisany przez Zuckermana
motyw szukania wrażeń, który rozpatrzymy w rozdz. 9.
Należy zauważyć, że sformułowanie to stosuje się tylko do potrzeb skoncen-
trowanych na wyniku. W wypadku potrzeb aktywności i potrzeb formy satysfakcja
jest nieodłączna od czynności i może być równie intensywna na początku lub w
środku, jak na końcu.
Murray przyjmuje, że człowiek działa w taki sposób, jakby zamierzał zwiększyć
zadowolenie i zmniejszyć napięcie. Jednakże jest to tylko zamiar czy przekonanie ze
strony osoby działającej i nie zawsze działanie, które - jej zdaniem - zredukuje
napięcie i doprowadzi do satysfakcji, pozwala skutecznie osiągnąć ten cel. Ponadto
ludzie nie są motywowani, by zwiększyć satysfakcję w ogóle; zawsze starają się
zredukować specyficzne napięcie związane z jakąś określoną potrzebą. Zadowolenie
jest więc głównie wynikiem, czy rezultatem, stanów potrzeby oraz zachowań, do
których te stany prowadzą.
Temat
Temat jest po prostu molarną interakcyjną jednostką zachowania. Obejmuje ona
sytuację wzbudzającą (presję) oraz działającą potrzebę. Temat odnosi się więc do
interakcji między potrzebami i presjami, dzięki czemu umożliwia bardziej całościowe
i mniej fragmentaryczne ujęcie zachowania. Za pomocą tego pojęcia teoretyk może
przedstawić sytuacje, które wzbudzają określone potrzeby, czyli prowadzą do ich
zadziałania, a także wynik czy wypadkową działania tych potrzeb.
Tematy są różne, od prostych odwzorowań pojedynczej interakcji podmiot- -

obiekt do ogólniejszych i mniej dokładnych odwzorowań dłuższych działań.
Obejmują także odwzorowania reprezentujące połączenie pewnej liczby prostych
tematów (tematy seryjne). Temat jako jednostka analizy jest naturalnym wynikiem
przekonania Murraya, że relacje interpersonalne powinno się odwzorowywać w
formie jednostki diadycznej (dyadic unit). Oznacza to, że teoretyk musi przedstawić
nie tylko podmiot, który stanowi ośrodek zainteresowania, lecz musi także
przedstawić w pełni charakter osoby, z którą podmiot wchodzi w interakcję. Teoretyk
musi wykazać równą troskę o szczegółowe poznanie zarówno podmiotu, jak i obiektu,
aby mógł przewidzieć konkretne interakcje społeczne między dwiema osobami.
Należy zdawać sobie sprawę z tego, że Murray stosował tematy zarówno do
określania pojedynczych epizodów zachowania, które uważał za podstawowe
jednostki molarne dla psychologii, jak i do charakteryzowania jednostek. Rozpatrzmy
dwa podane przez Murraya przykłady epizodów. Po pierwsze, jednostka, której inna
osoba wyrządziła afront, mogłaby odpłacić jej tą samą monetą. Zostałoby to
zakodowane jako presja odrzucenia, wyzwalająca u tej jednostki potrzebę odrzucania.
Po drugie, jednostka ta mogłaby od nowa podjąć starania, aby po niepowodzeniu
odnieść sukces. Zostałoby to zinterpretowane jako potrzeba osiągnięć po
niekorzystnym rezultacie czyli presji niepowodzenia. Każdy z tych epizodów mógłby
być czymś sporadycznym, lub mógłby powtarzać się jako charakterystyczna reakcja
danej osoby na określoną presję. Murray był przekonany, że: „biografię człowieka
można przedstawić abstrakcyjnie jako historyczny ciąg tematów [...] Jednostka
przejawia bowiem skłonność do reagowania w podobny sposób na podobne sytuacje,
przy czym skłonność ta nasila się z wiekiem. Tak więc, istnieje zarówno
niezmienność (konsekwencja), jak i zmiana” (Murray, 1938, s. 43). Zwróćmy uwagę
na to, że proponowany przez Murraya opis jednostki jest interakcjonistyczny; tzn.
istotne znaczenie ma charakterystyczna reakcja jednostki na określoną presję, nie zaś
niezwiązaną z niczym tendencja behawioralna.
Integrat potrzeby
Aczkolwiek potrzeby nie muszą być związane z określonymi obiektami w środo-
wisku, to jednak często zdarza się, że w miarę nabywania doświadczenia jednostka
zaczyna wiązać specyficzne obiekty z pewnymi potrzebami. Może ona również
przyswajać sobie i kojarzyć z daną potrzebą określone formy reagowania, czyli
sposoby podchodzenia do tych obiektów lub unikania ich. Gdy nastąpi taka integracja
potrzeby, wyobrażenia obiektu środowiskowego oraz czynności instrumentalnych,
Murray mówi o integracie potrzeby. Integrat potrzeby jest to dobrze ukształtowana
„dyspozycja tematyczna” - potrzeba pewnego rodzaju interakcji z pewnego rodzaju
osobą lub obiektem. W wypadku istnienia integratu potrzeby wzbudzenie tej potrzeby
będzie zwykle skłaniać daną osobę do poszukiwania we właściwy sposób obiektu
środowislwwego odpowiadającego wyobrażeniu, które było częścią integratu
potrzeby. Jak to ujął Murray (1938, s. 110): „Jest to wewnętrzna konstelacja, tworząca
kanał, przez który realizowana jest potrzeba. W porównaniu z tym pojęcie potrzeby
jest wysoce abstrakcyjne”.
Temat jednostkowy
Temat jednostkowy (unity-thema) jest w zasadzie pojedynczym układem powiąza-
nych ze sobą potrzeb i presji, wywodzącym się z niemowlęcych doświadczeń, który
nadaję znaczenie i spójność największej części zachowań danej jednostki. Przeważnie
działa on jako nieświadoma siła. Wykrycie tematu jednostkowego nie zawsze jest
możliwe, aczkolwiek zwykle można dojść do sformułowania odwzorowującego prze-
bieg rozwoju, które rzuca światło na ogół lub większość zachowań jednostki, i bez
którego nie dałoby się wykryć wielu prawidłowości jej zachowania. Murray nazywa
temat jednostkowy danej osoby „kluczem do jej niepowtarzalnej natury” i mówi:
Temat jednostkowy jest połączeniem powiązanych ze sobą - współdziałających lub
pozostających w konflikcie - dominujących potrzeb, związanych z presją, na którą dana
jednostka była wystawiona przy jednej lub kilku szczególnych okazjach, gratyfi- kujących
lub traumatycznych, we wczesnym dzieciństwie. Temat ten może reprezentować
pierwotne doświadczenie niemowlęce lub późniejszą formację reaktywną na to
doświadczenie. Jednakże niezależnie od swej natury i pochodzenia temat ten powtarza się
w wielu postaciach w późniejszym życiu (1938, s. 604-605).
Procesy panujące
Proces panujący (regnant process) jest fizjologicznym procesem towarzyszącym
dominującemu procesowi psychologicznemu. Wiemy już ze sformułowanej przez
Murraya definicji osobowości, a także z naszych rozważań nad pojęciem potrzeby, że
kładzie on silny nacisk na znaczenie procesów fizjologicznych czy neurologicznych,
stanowiących podłoże zjawisk interesujących psychologa. Ten wyraźny zamiar
zlokalizowania wszelkich procesów psychologicznych, czyli powiązania ich z
funkcjonowaniem mózgu, doprowadził do utworzenia specjalnego pojęcia (regnancja
- regnancy), mającego utrzymać tę tożsamość mózgu i osobowości w centrum uwagi
teoretyka. Definiując to pojęcie, Murray pisze:
Może się okazać, że dogodnie jest określać te wzajemnie uzależnione od siebie procesy,
które tworzą dominujące konfiguracje w mózgu, jako procesy panujące, a ogół takich
procesów zachodzących w jednym momencie (jednostkowy segment czasowy procesów
mózgowych) nazywać regnancją [...] W pewnym stopniu potrzeba panująca dominuje nad
organizmem (1938, s. 45).
Murray stwierdza także, iż wszystkie świadome procesy są panujące, lecz nie
wszystkie panujące procesy są świadome. Tak więc świadomość jest tylko jedną z
właściwości dominującego procesu psychologicznego, która może być obecna lub
nieobecna w danym przypadku.
Schemat wektor-wartość
Jednym z niedociągnięć przedstawionych wyżej pojęć potrzeby i presji jest fakt, że
nie uwzględniają one dostatecznie wzajemnego powiązania zachowań ani tego, w
jakim stopniu dane potrzeby wiążą się ze specyficzną presją i innymi potrzeba
Wektory (tendencje czynnościowy Przekazywa
Przyjmowani Konstruowa Utrzymywani
Wartości (cele) Odrzucenie e Nabywanie nie e Wyrażanie nie P) Usuwanie Niszczenie Obrona (W) Unikanie (11)
(1) (2) 13) (4) (5) (6) (8) (9)
A. Ciało (zdrowie)
Jeździ na
nartach, gra
w tenisa
B. Własność Prowadzi
(przedmioty
komfortowy
użytkowe, dom
bogactwo)
C. Władza (możność Jest prze-
podejmowania wodniczący
decyzji) m wydziału
fizyki
D. Afiliacja Milo spędza
(interpersonalne czas z mał-
związki emocjonalne) żonkiem i
dziećmi
Odrzu Przyswaja
E. Wiedza (fakty i Tworzy
Bada nowe Przechowuje Pisze artykuł Dyskutuje o Usuwa Atakuje Broni Unika krytyki,
teorie, nauki ścisłe, informacje, nową teorię
idee w labo- nowe o nowej artykule z błędne idee błędne idee własnych przemilczają
historia) które
ca przyciągają
ratorium i
bibliotece
informa cje teorii
w pamięci
kolegami innych koncepcji c niektóre
procedury
uwagę
F. Forma estetyczna
materi Chodzi na
(piękno, sztuka) koncerty,
maluje
krajobrazy
Prowadzi
G. Ideologia (system studia
wartości, filozofia, porównawcz
religia) e nad
religiami
Rysunek 6.1. Interpretacja zaproponowanego przez Murraya systemu wektorów-wartości. Kolumna 6.

przedstawia, jakie formy mogłaby przyjąć tendencja czynnościowa (czyli wektor) ekspresji u danej osoby.
Rząd E sugeruje, jak ta osoba mogłaby dążyć do celu (wartości), jakim jest wiedza, wykorzystując wszystkie
swoje tendencje czynnościowe. (Według Murraya, 1951, w adaptacji Halla i in., 1985, s. 325).
tern wartości, filozofia, religia). W praktyce te wektory i wartości mają być ułożone
w postaci macierzy utworzonej z przecinających się wierszy i kolumn, tak że każda
kratka w tej macierzy będzie reprezentować zachowanie, które odpowiada
określonemu wektorowi w służbie określonej wartości (zob. rysunek 6.1).
Rozwój osobowości
Rozpatrzyliśmy złożony zbiór pojęć stworzonych przez Murraya w celu odwzorowa-
nia dyspozycji czy dążeń jednostki, a także zapoznaliśmy się z pojęciami, które zgod-
nie z jego propozycją reprezentują istotne zdarzenia środowiskowe. Dzięki temu
można przedstawić jednostkę w każdym punkcie czasu jako złożony integral potrzeb
i presji lub wektorów i wartości, a także struktur osobowości, zdolności, osiągnięć i
uczuć. Jednakże dowiedzieliśmy się również, że „historia organizmu jest organiz-
mem”, a to wskazuje wyraźnie, że przedstawienie jednostki w jednym punkcie czasu
nie wystarczy. Długotrwałe studium jednostki jest sprawą o podstawowym znacze-
niu, a Murray ma wiele do powiedzenia o przebiegu rozwoju psychicznego.
Zmienne, z którymi zapoznaliśmy się dotychczas, można oczywiście stosować
w każdym punkcie rozwoju. Jednakże oprócz tych pojęć Murray rozwinął i
sprecyzował psychoanalityczną koncepcję „kompleksu”, tak aby reprezentował on
szczególnie ważny zbiór doświadczeń z wczesnego dzieciństwa. Aczkolwiek sposób
podejścia Murraya do rozwoju jest pod silnym wpływem teorii psychoanalitycznych,
to jednak, posługując się tymi koncepcjami, wprowadził pewne nowe aspekty i
wykazał szczególną pomysłowość w opracowywaniu sposobów mierzenia niektórych
ważnych zmiennych.
Omawiając rozwój osobowości w ujęciu Murraya, zaczniemy od rozpatrzenia
kompleksów niemowlęcych, a następnie przejdziemy do krótkiego podsumowania
stanowiska Murraya w odniesieniu do kilku zagadnień teoretycznych, takich jak
czynniki genetyczne i dojrzewanie jako determinanty rozwoju, uczenie się,
determinanty społeczno-kulturowe, niepowtarzalność jednostki, rola czynników
nieświadomych oraz proces socjalizacji.
Kompleksy niemowlęce
Murray (1938) opisał bardzo szczegółowo presję dzieciństwa oraz wynikające z niej
potrzeby i kateksje. Zwrócił także uwagę na to, że nasze przypominanie sobie takich
zdarzeń jest uzależnione od posiadania języka; tzn. potrafimy sobie przypomnieć
tylko to, co zostało zwerbalizowane (podobne założenie George’a Kelly’ego
omówimy w rozdz. 9.). Chociaż zdarzeń z okresu prewerbalnego nie można sobie
przypomnieć, to jednak Murray uważał, że: „w wielu wypadkach (są one) równie,
jeśli nie bardziej rozstrzygające, jak późniejsze zdarzenia” (1938, s. 361). Z faktu, że
zdarzenia te zachodzą przed ukształtowaniem się mowy, wynika empiryczny
dylemat, ponieważ zwykłe metody oceny czy pomiaru są tu nieodpowiednie i badacz
musi polegać na zewnętrznej obserwacji dziecka i mglistych rekonstrukcjach, których
jednostka może dokonywać po rozwinięciu się u niej mowy. Wykorzystanie tych
dwóch źródeł danych doprowadziło do wyodrębnienia
pewnych obszarów doświadczenia jako mających szczególne znaczenie dla rozwoju

dziecka, a później dorosłego. Murray sugeruje, że jest to:
[...] pięć bardzo przyjemnych stanów lub czynności, z których każda (w pewnym punk cie
rozwoju) zostaje zakończona, udaremniona lub ograniczona przez siły zewnętrzne: 1)
bezpieczna, bierna i zależna egzystencja wewnątrz macicy (brutalnie przerwana przez
przykre doświadczenie - narodziny); 2) zmysłowa przyjemność ssania smacznego pokarmu
z piersi matki (lub butelki), kiedy leży się bezpiecznie i ufnie w jej ramionach (zakończona
wskutek odstawienia od piersi); 3) swobodne radowanie się przyjemnymi doznaniami
towarzyszącymi defekacji (ograniczone wskutek treningu czystości); 4) przyjemne
wrażenia zmysłowe towarzyszące wydalaniu moczu [...]; 5) podniecające doznania spo-
wodowane tarciem genitaliów (zakazane pod groźbą kary) (1938, s. 361-362).
Wszystkie te obszary zostały już wskazane przez psychoanalityków jako stwa-
rzające szczególne problemy dla rozwijającego się dziecka. Wkład Murraya polega tu
na rozwinięciu i jaśniejszym przedstawieniu ortodoksyjnych poglądów Freuda.
O kompleksie mówimy wtedy, gdy wpływ tych niemowlęcych doświadczeń na
późniejsze zachowanie jest rozległy i wyraźny. W gruncie rzeczy zakłada się, że
wszyscy ludzie mają „kompleksy” o różnym stopniu natężenia i jedynie w skrajnych
przypadkach jest to coś anormalnego. W ujęciu Murraya kompleks jest to: „trwały
integrat (wywodzący się z jednego spośród wymienionych wyżej przyjemnych
stanów), który wyznacza w sposób nieświadomy przebieg późniejszego rozwoju...”
(1938, s. 363).
Murray definiuje i opisuje dość szczegółowo pięć kompleksów: klaustralny
(claustral - „kompleks zamknięcia”), oralny, analny, uretralny (urethral - „moczo-
wy”) i kastracyjny. Każdy z nich stanowi efekt wydarzeń związanych z jednym spoś-
ród przedstawionych powyżej pięciu obszarów przyjemnych doświadczeń.
Kompleksy klaustralne reprezentują pozostałości prenatalnych, czyli macicz-
nych, doświadczeń jednostki. Tym obszarem doznań zajmowali się m.in, tacy psy-
choanalitycy, jak Freud i Rank. Murray zestawił i usystematyzował te idee, rozwinął
je i nadał im stosowną nazwę. Według niego ta ogólna nazwa obejmuje trzy
specyficzne typy kompleksów:
1) kompleks zorganizowany wokół pragnienia przywrócenia warunków podobnych do
panujących przed urodzeniem; 2) kompleks koncentrujący się wokół lęku przed bra kiem
oparcia i bezradnością; 3) kompleks charakteryzujący się lękiem przed uduszeniem i
uwięzieniem (1938, s. 363).
Po podaniu ogólnego opisu tych kompleksów Murray przystępuje do wyszcze-
gólnienia symptomów czy kryteriów, na podstawie których można rozpoznać każdy z
trzech typów kompleksu klaustralnego. Prosty kompleks klaustralny (przywrócenie
warunków panujących w macicy) charakteryzują: kateksja miejsc zamkniętych
(podobnych do macicy), obiektów opiekuńczych czy macierzyńskich, śmierci,
przeszłości, a także opór przeciw zmianie, oraz potrzeby: bierności, odosobnienia,
pomocy, unikania krzywd. Tak więc ogólny obraz jest obrazem osoby biernej,
zależnej, która jest zwrócona ku przeszłości i z reguły niechętna nowości czy zmianie.
Kompleks strachu przed brakiem oparcia przejawia się w strachu przed rozległymi
przestrzeniami, upadkiem, utonięciem, trzęsieniem ziemi, pożarem oraz brakiem
oparcia w rodzinie. Kompleks wyjścia dotyczy uciekania czy wyjeżdżania i wyraża się
w kateksji rozległych przestrzeni i świeżego powietrza, w potrzebie
Rozwój osobowości
ruchu i podróżowania, w kateksji zmian, w klaustrofobii i silnej potrzebie autonomii.

Tak więc jednostka przejawiająca ten kompleks jest pod wieloma względami
przeciwieństwem osoby, która przejawia prosty kompleks klaustralny.
Kompleksy oralne wywodzą się z wczesnych doświadczeń związanych z kar-
mieniem: tutaj także Murray zaproponował trzy specyficzne subkompleksy, z których
każdy dotyczy ust, lecz wiąże się z odrębnym rodzajem czynności. Kompleks
oralnego zabiegania o pomoc dotyczy czynności oralnych połączonych ze
skłonnościami do bierności i zależności. O istnieniu tego kompleksu można
wnioskować na podstawie: automatyzmów oralnych, takich jak ssanie; kateksji
obiektów oralnych, takich jak smoczek, pierś lub kciuk; kompulsywnego jedzenia i
picia; potrzeby bierności i pomocy; kateksji słów oraz obiektów opiekuńczych;
zahamowanych potrzeb agresywnych. Kompleks agresji oralnej łączy aktywność
oralną z agresją i przejawia się w automatyzmach oralnych, takich jak gryzienie, w
kateksji twardych obiektów oralnych (mięso, kości), w silnych potrzebach agre-
sywnych, w ambiwalencji wobec autorytetów, w projekcji agresji oralnej (spo-
strzeganie otoczenia jako pełnego gryzących czy zgryźliwych, agresywnych obiek-
tów), w potrzebie unikania krzywd, w lęku przed gryzącymi obiektami oraz w jąkaniu
się. Kompleks odrzucania oralnego wiąże się z wypluwaniem oraz ze wstrętem do
czynności i obiektów oralnych. Przejawia się w negatywnej kateksji pewnych potraw,
w słabej potrzebie pokarmu, w strachu przed infekcjami lub uszkodzeniami w obrębie
jamy ustnej, w potrzebie odrzucania, w potrzebie odosobnienia i autonomii oraz w
niechęci do obiektów opiekuńczych.
Kompleksy analne wywodzą się ze zdarzeń związanych z aktem defekacji oraz z
treningiem czystości. Murray - w ślad za Freudem i Abrahamem - sugeruje, że
istnieją dwa odrębne kompleksy analne, jeden związany z tendencją do wydalania, a
drugi z tendencją do zatrzymywania. Kompleks odrzucania analnego obejmuje
biegunkę i kateksję odchodów, a ponadto potrzebę agresji, zwłaszcza polegającej na
robieniu nieporządku, brudzeniu i mazaniu, analną teorię porodu, potrzebę autonomii,
seksualizm analny. W kompleksie zatrzymywania analnego zasadniczą rolę odgrywa
również kateksja odchodów, lecz jest ona ukryta za pozornym wstrętem,
wstydliwością i negatywną reakcją na defekację. Kompleks ten wiąże się także z
analną teorią porodu i seksualizmem analnym oraz z potrzebą autonomii, aczkolwiek
w tym wypadku autonomia przejawia się raczej w opieraniu się sugestiom niż w
poszukiwaniu niezależności czy swobody. Występuje tu silna potrzeba porządku i
czystości, a także potrzeba zatrzymywania tego, co się posiada. Kompleks ten,
oczywiście, jest odpowiednikiem słynnej freudowskiej trójki cech: „oszczędność,
czystość, upór”, które - zdaniem twórcy psychoanalizy - mają być typowe dla
„charakteru analnego”.
Początkowo Murray (1938) sądził, że kompleks uretralny ma raczej niewielkie
znaczenie. Wskazywał on wówczas, że kompleks ten obejmuje moczenie nocne,
moczenie dzienne oraz erotyzm związany z cewką moczową. Powojenne badania
przekonały go jednak, że dla wielu jednostek ta sfera doświadczeń ma zasadnicze
znaczenie. Podał więc nowy opis tego kompleksu, a także wielu narzędzi empirycz -
nych przeznaczonych do jego oceny, aczkolwiek materiał ten nie został dotychczas
opublikowany. Zaproponował także, aby syndrom ten nazwać kompleksem Ikara, od
imienia mitycznego aeronauty, który wbrew radom swego ojca leciał zbyt blisko
słońca, wskutek czego sztuczne skrzydła stopiły się, a on sam wpadł do wody i
utonął. Murray (1955) opublikował szczegółową historię przypadku amerykań-
skiego Ikara. W swych ostatnich pracach stwierdza on, że jednostka z kompleksem

Ikara przejawia zwykle takie cechy, jak kateksja ognia, skłonność do moczenia się w
okresie dzieciństwa, gorące pragnienie nieśmiertelności, silny narcyzm oraz wzniosłe
ambicje, które rozwiewają się w obliczu porażki.
Również kompleksowi kastracyjnemu Murray we wczesnych swych pracach
poświęcił mniej uwagi niż pierwszym trzem kompleksom. Sądził on, że kompleksowi
temu powinno się nadawać znaczenie bardziej ograniczone niż to, jakie zwykle
przypisują mu psychoanalitycy:
Wydaje się nam, że termin „kompleks kastracyjny” lepiej jest ograniczyć do jego
dosłownego znaczenia: lęku wywoływanego przez wyobrażenie, że penis mógłby zostać
odcięty. Kompleks ten występuje dość często, lecz nie wydaje się możliwe, aby był on
źródłem wszelkich neurotycznych lęków. Zwykle pojawia się on jako rezultat fantazji
związanych z niemowlęcą masturbacją (1938, s. 385).
Każdy z tych kompleksów może utrzymywać się przez całe życie danej osoby w
postaci cech charakteru, tj. charakterystycznych sposobów zachowania.
Czynniki genetyczne i dojrzewanie

W późniejszej wersji swych poglądów Murray (1968b) przypisywał ważną rolę w
rozwoju osobowości czynnikom genetycznym i związanym z procesem dojrzewania.
Uważał, że genetycznie uwarunkowane procesy dojrzewania są odpowiedzialne za
programowanie następstwa er (eras), jakie można wyróżnić w życiu jednostki. W
pierwszej erze, obejmującej dzieciństwo, okres dorastania oraz młody wiek dojrzały,
pojawiają się i mnożą nowe kompozycje strukturalne. Wiek średni charakteryzują
zachowawcze rekompozycje istniejących już struktur i funkcji. W erze ostatniej,
starości, maleje zdolność formowania nowych kompozycji i rekompozycji, a nasila
się proces zanikania istniejących form i funkcji. W każdym okresie istnieją liczne
pomniejsze programy zachowań i doznań, realizowane pod kierunkiem sterowanych
genetycznie procesów dojrzewania.
Murray przypisuje te zmiany procesom metabolicznym. W pierwszej erze meta-
bolizm góruje nad katabolizmem; w drugiej są one mniej więcej jednakowo inten-
sywne, w trzeciej zaś katabolizm jest większy od anabolizmu. Murray preferuje
model metaboliczny, ponieważ: „jest on zgodny z koncepcją rzeczywistości, której
nie da się wyrazić w kategoriach przestrzennych struktur materii jako takiej, lecz w
kategoriach wzajemnie uzależnionych od siebie, funkcjonalnych właściwości materii
- tj. w kategoriach procesu, czasu i energii” (1968b, s. 9). Co więcej, jest to model
pozwalający wyjaśnić postęp, twórczość i samorealizację, których nie tłumaczy
koncepcja czysto psychoanalityczna.
Uczenie się
Przy omawianiu uczenia się nie można pominąć czynników genetycznych, ponieważ
Murray jest przekonany, że są one odpowiedzialne za występowanie w mózgu
ośrodków przyjemności (hedonicznych) i przykrości (anhedonicznych). Uczenie się
polega na odkrywaniu, co generuje przyjemność, a co przykrość. Te tak zwane
przez Murraya generatory hedoniczne i anhedoniczne można klasyfikować w różny

sposób. Mogą być one retrospektywne (wspomnienia minionych doświadczeń, które
były przyjemne lub nieprzyjemne), spektywne (aktualne doznania) i prospektywne
(przewidywania przyszłych przyjemności lub przykrości). Aktualne generatory
można klasyfikować zgodnie z tym, czy są zlokalizowane przede wszystkim w danej
osobie, w środowisku, czy w transakcji interpersonalnej. Kategoryzację tę można
kontynuować. Na przykład generatory w danej osobie mogą być zlokalizowane w
ciele, w jakimś ośrodku emocji w mózgu, w jakimś rodzaju procesu psychicznego lub
w sądach sumienia.
Murray odrzuca pogląd, zgodnie z którym nawyk ma podstawowe znaczenie w
rozwoju osobowości. Zamiast kierować się nawykiem, jednostka nieustannie szuka
nowych sposobów wyrażania siebie, pragnie nowych form stymulacji, nowych
przedsięwzięć i nowych dokonań, a także jest zdolna do wewnętrznej przemiany pod
wpływem duchowego wglądu (Murray, 1968b, s. 12).
Determinanty społeczno-kulturowe
Murray, w przeciwieństwie do większości teoretyków czerpiących swe idee z teorii
psychoanalitycznej, przyznaje czynnikom środowiskowym ważną rolę w rozwoju
osobowości. Jak wiemy, w odróżnieniu od większości badaczy motywacji, opracował
on złożony system pojęć (presji) mających reprezentować środowisko jednostki.
Uczyni! to po części pod wpływem teorii Darwina, zgodnie z którą jednostką
ewolucji jest raczej grupa niż pojedynczy osobnik. Zasada utrzymywania się przy
życiu najlepiej przystosowanych odnosi się do rywalizujących ze sobą grup. Murray
stwierdza: „Ta teoria ewolucji grup pomaga nam zrozumieć, dlaczego człowiek jest
społeczną [...] istotą i dlaczego jako istota społeczna jest zarówno ludzki, jak i bru -
talny” (1959, s. 46). Ponadto często wspomina on o tym, że nie można właściwie
zrozumieć przebiegu rozwoju bez znajomości warunków społecznych, w których
zachodzi ten proces. Wprowadzone przez Murraya pojęcia „przebiegu” i „tematu”
również świadczą o jego interakcjonistycznym stanowisku, dla którego charakte-
rystyczne jest przekonanie, że pełne zrozumienie zachowania wymaga, by w teorii
reprezentowany był odpowiednio zarówno podmiot, jak i obiekt. Z rozpatrzonych
powyżej faktów wyraźnie wynika, że Murray uznaje i podkreśla doniosłość rozpat-
rywania zachowania w kategoriach „pola”.
N iepo wtarzalność
Mimo zainteresowania ogólnymi kategoriami analizy, Murray zawsze uznawał za coś
oczywistego niepowtarzalność każdej osoby, a nawet każdego zachowania. Jego
szacunek dla naturalistycznej obserwacji oraz jego twórcze, intuicyjne talenty lite-
rackie bardzo ułatwiły mu zrozumienie i przekonywające ukazanie indywidualności i
trudnej do uchwycenia złożoności każdej osoby lub zdarzenia. Według niego:
Każdy przebieg pozostawia za sobą jakiś ślad swego wystąpienia - nowy fakt, zalążek idei,
zmianę oceny czegoś, czulsze przywiązanie do kogoś, niewielkie udoskonalenie
umiejętności, odrodzenie się nadziei, dalszy powód do przygnębienia. Tak więc powoli,
poprzez ledwo uchwytne zmiany - chociaż czasem i nagle, przez skok do przodu lub
cofnięcie się - człowiek zmienia się z dnia na dzień. Ponieważ jego znajomi także się
zmieniają, można powiedzieć, za każdym razem, gdy spotyka się z jednym z nich, że obaj
są inni. Krótko mówiąc, każdy przebieg jest pod pewnymi względami niepowtarzalny
(Murray i Kluckhohn, 1953, s. 10).
Procesy nieświadome
Wśród psychologów akademickich Murray był jednym z pierwszych, którzy uznali
podstępny i wkradający się wszędzie wpływ nieświadomych determinantów zacho-
wania (Murray, 1936). Jak już się przekonaliśmy, w swej pierwszej poważnej pracy
teoretycznej (1938) ukazał jasno, że nie wszystkie procesy panujące mają świadome
korelaty, a więc jest rzeczą naturalną, że te, które ich nie mają, determinują
zachowanie bez świadomości danej jednostki. Jednostka nie tylko jest nieświadoma
pewnych tendencji wpływających na zachowanie, lecz - co ważniejsze - aktywnie
broni się przed niektórymi z tych tendencji lub usuwa je ze świadomości. Tak więc
Murray nie tylko akceptuje rolę nieświadomych determinantów zachowania, lecz
także uznaje działanie freudowskich mechanizmów wyparcia i oporu.
Proces socjalizacji
Murray uważa, że osobowość człowieka jest swego rodzaju kompromisem między
własnymi impulsami danej jednostki a wymaganiami i interesami innych ludzi. Te
wymagania innych ludzi są reprezentowane zbiorowo przez instytucje i wzorce
kulturowe oddziaływające na daną jednostkę, proces zaś, dzięki któremu siły te
doprowadzają do kompromisu z jej impulsami, określa się jako proces socjalizacji.
Konflikty między jednostką a uznawanymi powszechnie wzorcami środowiska
kulturowego rozwiązywane są zwykle dzięki temu, że jednostka przystosowuje się w
pewien sposób do wzorców grupowych. Tylko w rzadkich wypadkach niezwykłe
jednostki potrafią doprowadzić do takiej zmiany wzorców kulturowych, która
załagodzi konflikt z ich własnymi impulsami. Z reguły bardziej plastyczna jest
osobowość, a zatem konflikt ten redukuje się zwykle dzięki zmianom zachodzącym w
danej osobie.
Elementem niezbędnym do osiągnięcia celów socjalizacji jest ukształtowanie
właściwego superego. Jak wiemy, dzięki internalizacji pewnych aspektów postaci
mających autorytet, z którymi ma do czynienia dana jednostka, rozwija się u niej
struktura wewnętrzna nagradzająca ją (lub karząca), gdy zachowuje się właściwie
(lub niewłaściwie) z punktu widzenia wzorca kulturowego, w interpretacji tych
autorytetów. Wynika stąd, że rodzice jako najważniejsze postacie mające autorytet są
głównymi czynnikami procesu socjalizacji. Skuteczne nagradzanie przez rodziców
aprobowanych form zachowania i karania form nie aprobowanych w dużej mierze
decyduje o powodzeniu tego procesu rozwojowego. Ważnym komponentem
socjalizacyjnej funkcji rodziców jest ich umiejętność ukształtowania wzajemnego
związku uczuciowego z dzieckiem, tak aby sama tylko aprobata lub dezaprobata
mogła służyć jako istotny czynnik motywujący przy kierowaniu zachowaniem
dziecka.
Socjalizacja nie jest pozbawiona cech negatywnych. Jednostka może podlegać

zbyt silnym oddziaływaniom socjalizacyjnym; również całe społeczeństwo może
zostać poddane procesom socjalizacji, które raczej odbierają siłę niż przygotowują do
owocnego życia. Murray uważa, że człowiek jest w głębi swej istoty zwierzęciem, i
że socjalizacja, w takiej mierze, w jakiej jest sprzeczna z tą jego fundamentalną,
biologiczną naturą, może zniszczyć twórczą spontaniczność i energię, niezbędne w
najważniejszych rodzajach ludzkich przedsięwzięć.

Wspomnieliśmy już o tym, że badania Murraya wyróżniają się przede wszystkim
oryginalnością, a sam ten fakt sprawia, że scharakteryzowanie w sposób
reprezentatywny zainspirowanych i przeprowadzonych przez niego badań jest
szczególnie trudne. Zanim przejdziemy do tego niełatwego zadania, polegającego na
dobraniu reprezentatywnych badań, które można by tu pokrótce omówić, rozpatrzmy
kilka charakterystycznych cech ogólnego podejścia Murraya do badań osobowości.
Zainteresowany czytelnik znajdzie kilka artykułów, w których Murray przedstawił
swą koncepcję badań nad osobowością (Murray, 1947, 1949b,1963).
Intensywne badania malej liczby osób normalnych

Zakrojone na szeroką skalę badania nad zachowaniem ludzkim, przynoszące wyniki
w postaci tendencji grupowych lub ogólnych zależności, które mogą w bardzo słabym
stopniu charakteryzować pojedynczą jednostkę należącą do tej grupy, reprezentują
dość ograniczony sposób podejścia do zrozumienia ludzkiego zachowania. Murray
jako mądry przyrodnik i klinicysta jest przekonany, że adekwatne zrozumienie
zachowania wymaga kompletnego i szczegółowego badania pojedynczych osób.
Podobnie jak studiowanie poszczególnych przypadków stanowiło nieodzowną pomoc
w rozwoju medycyny, tak przyszłość psychologii zależy od gotowości badaczy do
poświęcenia czasu i wysiłku niezbędnych do dokładnego zrozumienia
indywidualnych przypadków. Prawidłowości grupowe są ważne tylko wtedy, gdy
towarzyszy im dokładne badanie odchyleń w ramach tej grupy oraz warunków, które
powodują te odchylenia lub towarzyszą im. Podanie wyniku charakteryzującego 80%
członków danej grupy ma małą wartość, jeśli nie można ponadto podać wyjaśnienia,
dlaczego pozostałe 20% nie pasuje do tego wzorca. Konsekwentne podkreślanie
przez Murraya tej zasady stanowi jeden z jego głównych przyczynków do rozwoju
metod badawczych.
Jeśli interesuje nas indywidualna osoba badana, a także przyczyny powodujące,
że niektórzy badani stanowią wyjątki od ogólnych zależności, to jest oczywiste, że
musimy zapewnić sobie bardzo dużo informacji o każdym badanym. Tak więc te
poglądy w nieuchronny sposób doprowadziły Murraya do intensywnego studiowania
osób badanych, a to oczywiście spowodowało zmniejszenie liczby osób, które można
zbadać w określonym czasie, oraz ogólnej liczby badań, które jeden badacz może
przeprowadzić w ciągu określonej liczby lat.
Następną charakterystyczną cechą jego badań było położenie nacisku na badanie

osób normalnych w naturalnych warunkach. Na ogół intensywne badania
indywidualnych przypadków przeprowadzano tylko w warunkach klinicznych, gdzie
zaburzenia pacjentów czyniły ich obiektem szczególnego zainteresowania lub gdzie
warunkiem trafnej diagnozy czy skutecznej terapii było zebranie dużej ilości
informacji. Tak więc wybranie przez Murraya osób normalnych jako głównego
obiektu badań stanowiło naturalne uzupełnienie historii przypadków, które zbierano w
klinikach psychiatrycznych.
Murray (1958) był przekonany, że podstawowym celem personologa jest
wyjaśnianie i przewidywanie czynności danej jednostki w życiu codziennym. Z tego
powodu nie powinien zadowalać się ograniczeniem swych przewidywań do
podkultury laboratorium ani starać się zrozumieć jednostkę jedynie przez korelowanie
wyników jednego testu z wynikami innego.
Murray był także jednym z pionierów współpracy międzydyscypłinarnej w
badaniach nad osobowością. W skład personelu Harwardzkiej Kliniki Psycho-
logicznej wchodzili z reguły przedstawiciele psychiatrii, psychologii, antropologii i
innych dyscyplin, co w tych czasach nie było bynajmniej zjawiskiem powszechnym.
Rada diagnostyczna
Murray kładł duży nacisk na znaczenie obserwatora czy psychologa jako narzędzia w
badaniach psychologicznych. Aczkolwiek w ocenie osobowości możemy posługiwać
się skalami ocen, zbiorami kategorii lub testami psychologicznymi, to jednak
podstawą wszystkich tych narzędzi jest obserwacja prowadzona przez wrażliwego
badacza lub klinicystę. Ze względu na tę podstawową pozycję obserwatora Murray
był przekonany, iż należy poświęcić więcej uwagi jego słabościom i włożyć więcej
starań w udoskonalenie jego zdolności obserwacyjnych. Te rozważania skłoniły
Murraya do uznania psychologa za najważniejszy „precyzyjny instrument” w
badaniach psychologicznych.
Oczywistym sposobem kontrolowania i podniesienia jakości obserwacji jest
wprowadzenie wielu obserwatorów rozpatrujących te same fakty z odmiennej
perspektywy. Tak więc włączenie wielu badaczy do badań nad tą samą jednostką lub
jednostkami daje szczególne korzyści w postaci wyeliminowania zniekształceń
wynikających z tendencyjności poszczególnych obserwatorów oraz ograniczeń
spowodowanych szczególnym charakterem danych. Nie tylko ostateczny wynik takiej
grupowej obserwacji zwykle przewyższa rezultaty obserwacji indywidualnej, lecz
ponadto członkowie takiej grupy doskonalą swe zdolności obserwacyjne dzięki
korekcyjnemu wpływowi obserwacji innych.
Powyższe względy skłoniły Murraya do zorganizowania rady diagnostycznej,
składającej się z wielu obserwatorów badających te same osoby z różnych punktów
widzenia, którzy następnie mieli sposobność przeprowadzenia końcowej dyskusji oraz
dokonania syntezy z uzyskanych przez siebie różnorodnych informacji. Po okresie
indywidualnej obserwacji, kiedy każdy badacz stosował wobec osób badanych swe
specjalistyczne techniki, organizuje się konferencję, na której omawia się
poszczególne osoby. Każdy badacz przedstawia uzyskane przez siebie dane i ich
interpretację, a pozostali obserwatorzy mogą również podawać swe obser
wacje i interpretacje, potwierdzając wnioski zawarte w sprawozdaniu lub sugerując

wprowadzenie do niego pewnych zmian. Jeden z badaczy jest odpowiedzialny za
opracowanie i przedstawienie syntezy każdego przypadku, lecz każdy członek rady
ma nieograniczone możliwości przyczynienia się do sformułowania ostatecznej
wersji diagnozy.
Narzędzia do pomiaru osobowości

Wśród współczesnych psychologów nikt bardziej niż Murray nie przyczynił się do
rozwoju metod oceny osobowości. Opracował on wiele pomysłowych technik
pomiaru osobowości, z których tylko niewielka część jest systematycznie wyko-
rzystywana w praktyce. Jego publikacje - Explorations in personality i Assessment of
men - dostarczają wielu przykładów świadczących o pomysłowości i różnorodności
narzędzi, które opracował, lub do których opracowania się przyczynił. Jedno z nich, a
mianowicie Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Apperception Test), stało się, po
teście Rorschacha, najpowszechniej obecnie stosowaną techniką projekcyjną
(Lindzey, 1961; Murstein, 1963; Zubin, Eron i Schumer, 1965; nowy przegląd prac
na ten temat można znaleźć w: Kaplan i Saccuzzo, 1993). Ponadto system potrzeb
zaproponowany przez Murraya był podstawą kilku innych szeroko stosowanych
inwentarzy osobowości. Najbardziej znane spośród nich to Skala Upodobań
Osobistych Edwardsa (Edwards Personal Preference Schedule - Edwards, 1954,
1959), Kwestionariusz do Badania Osobowości (Personality Research Form -
Jackson, 1967) oraz Inwentarz Osobowości Jacksona (Jackson Personality Inventory -
Jackson, 1976a,b).
Prawie wszystkie narzędzia Murraya zostały skonstruowane zgodnie z jego
podstawowym przekonaniem, że do istotnego zrozumienia zachowania człowieka nie
doprowadzi badanie niższych organizmów ani ludzi w wysoce ograniczonych
warunkach, lecz wszechstronne badanie zachowania indywidualnego. Innymi słowy:
Murray opowiadał się za zbieraniem wielu różnorodnych danych, które powinny
odzwierciedlać szeroki zakres tendencji behawioralnych i zdolności. Był on
przekonany, że psycholog powinien w pełni wykorzystywać tę pomyślną okoliczność,
że ma do czynienia z organizmem obdarzonym zdolnością mowy. W przeciwieństwie
do biologa, zoologa czy fizyka, psycholog ma do czynienia z badanym umiejącym
dużo powiedzieć o procesach wewnętrznych, jakie w nim zachodzą, oraz o
zdarzeniach zewnętrznych, na które zwraca uwagę, czyli o podstawowych
determinantach zachowania. Wprawdzie sprawozdania te trzeba oceniać z dużą
ostrożnością i nie zawsze brać je za dobrą monetę, jednak stanowią one niezbędny
punkt wyjścia w dążeniu do rozwikłania tajemnic ludzkiego zachowania.
Biorąc pod uwagę to zainteresowanie subiektywnym aspektem zachowania,
trudno się dziwić, że Murray stał się pionierem w opracowaniu takich narzędzi
pomiaru osobowości, które mają umożliwić poznanie całej treści psychiki osoby
badanej. Jego narzędzia z reguły nie ograniczają możliwości reagowania osoby
badanej przez podawanie ustalonych z góry kategorii, lecz umożliwiają jej pełną i
subiektywną ekspresję. Techniki te w pełni angażują wyobraźnię i fantazję.
Dostarczają badaczowi wielkiej liczby danych, które są jednocześnie obiecująco
bogate i zniechęcająco złożone.
Reprezentatywne badania
Murray i jego współpracownicy w Klinice Psychologicznej przeprowadzili obszerne
badania. Swoją książkę Explorations in personality (Badania osobowości) Murray
zaczął od zobowiązania się do przyjęcia: „historii życia pojedynczego człowieka jako
jednostki” badania (1938, s. 3) . Jednym z oczywistych aspektów spuścizny po
Murrayu było zaangażowanie wielu jego uczniów w długoterminowe badania nad
osobowością, w których wnikliwie rozpatrywali życie jednostek (np. The study of
lives, 1963, 1975, 1981). Jego program badawczy był kontynuowany przez dawnych
uczniów, takich jak Donald MacKinnon w Instytucie Oceny i Badań Osobowości
(IPAR - Institute for Personality Assessment and Research) w Berkley. Ponadto, jak
wspomnieliśmy już wcześniej w tym rozdziale, tradycja badawcza Murraya jest
przedstawiona w Wykładach o Osobowości wygłoszonych przez niego na
Uniwersytecie Stanu Michigan, oraz w serii tomów, które powstały jako efekt tych
wykładów.
Trzy przykłady badań Murraya zasługują na wzmiankę. Po pierwsze, w Explora-
tions in personality rozdz. 6. zawiera ponad 200 stron sprawozdań z badań przepro-
wadzonych przez Murraya i jego współpracowników. Opisane tam badania obejmują
wywiady dotyczące dzieciństwa i rozwoju seksualnego, kwestionariusze do mierzenia
potrzeb i zdolności specjalnych, korelacje między potrzebami wg Murraya a podat-
nością na hipnozę i poziomami aspiracji, badania eksperymentalne nad wyparciem i
reakcją na frustrację, emocjonalnością i reakcją skórno-galwaniczną, oraz badania
Eriksona nad studentami (mężczyznami) w dramatycznych sytuacjach gry. Praca ta
zasługuje na to, aby zainteresowany czytelnik zapoznał się z nią dokładniej, zarówno
ze względu na jej atrakcyjność oraz znaczenie historyczne, jak i dlatego, że dobrze
ilustruje szeroki zakres i twórczy charakter podejścia Murraya do osobowości.
W drugiej swojej ważnej książce The assessment of men (Ocenianie mężczyzn -
Office of Strategie Services Assessment Staff, 1948), Murray opisał procedury
oceniania, które razem ze swymi współpracownikami stosował w Biurze Służb
Strategicznych Stanów Zjednoczonych podczas II wojny światowej. Większość tych
procedur stanowiła próbę poznania osobowości kandydatów selekcjonowanych do
zadań wywiadowczych za granicą. Praca ta jest godna uwagi ze względu na swą
wielowymiarową, pragmatyczną orientację. Do oceniania stosowano testy
samoopisowe, wywiady, obserwacje i testy sytuacyjne. Na przykład mierzono
rzekomo „umiejętności przywódcze” kandydatów, ustalając, jak skutecznie kierują
kilkoma pomocnikami przy wykonywaniu zadania konstrukcyjnego. Jednakże
„pomocnicy” ci otrzymali polecenie, żeby różnymi sposobami przeszkadzać w
realizacji zadania, i całe to ćwiczenie w rzeczywistości miało na celu mierzenie
reakcji na frustrację. Te sposoby oceniania, podobnie jak wcześniejsze prace
eksperymentalne na Uniwersytecie Harvarda, były zapowiedzią wielu współczesnych
strategii badawczych i metod oceny.
Na koniec, najbardziej interesujące przedsięwzięcie badawcze Murraya, które -
choć przez wielu psychologów nie zostałoby uznane za badanie - dostarcza
wnikliwego wglądu w Murrayowską koncepcję osobowości. Jest to artykuł In nomine
diaboli (W imię diabła - 1951c), w którym przedstawił on psychologiczną
interpretację powieści Melville’a Moby Dick.
Przeważająca część tego artykułu jest poświęcona rozwinięciu i udokumen-
towaniu kilku hipotez dotyczących znaczenia postaci występujących w tej powieś
ci. Pierwsza hipoteza głosi - ujmując to najprościej - że kapitan Ahab reprezentuje

Szatana czy Diabła i jego siły zła. W kategoriach psychologicznych Ahab
reprezentuje pierwotne i w dużej mierze złe siły id. Hipoteza ta z charakterystyczną
starannością jest uzasadniona w wielu fragmentach, których typowym przykładem
jest następujący:
Trudno wątpić, że intencją Melville’a było stworzyć Ahaba na podobieństwo Szatana.
Powiedział on Hawthorne’owi, że książka ta została wysmażona w ogniu piekielnym i
potajemnie ochrzczona nie w imię Boga, lecz w imię Diabła. Swojemu tragicznemu
bohaterowi nadał imię opisanego w Starym Testamencie władcy, który „uczynił więcej,
aby wywołać gniew Pana, Boga Izraela, niż wszyscy królowie Izraela, którzy byli przed
nim”. Wskrzesił także oskarżyciela króla Ahaba, proroka Eliasza, aby odegrał swoją
pierwotną rolę, aczkolwiek bardzo krótko, w testamencie Melville’a. Dowiadujemy się, że
kapitan Ahab jest „bezbożnym, podobnym do boga” mężczyzną, który duchowo jest poza
chrześcijaństwem. Płynie z niego potok bluźnierstw i urągań, kpin i szyderstw z bogów -
„graczy w krykieta i pięściarzy” w jego oczach. Krąży pogłoska, że kiedyś napluł do
poświęconego kielicha na ołtarzu kościoła katolickiego. „Nigdy nie widziałem go
klęczącego” - mówi Stubb. Jest on „anakondą starego człowieka”. Jego apodyktyczny
sadyzm jest dokładną antytezą masochistycznej uległości, którą głosił ojciec Mapple.
(Murray, 1951c, s. 441—442).
Zgodnie z drugą hipotezą, Moby Dick to antyteza nieokiełznanych sił zła -
superego. Jako taki, wieloryb reprezentuje nie tylko siły moralne w jednostce, lecz
także tradycyjne instytucje społeczeństwa Melville’a:
Wyrażając to w kategoriach pojęć psychologicznych, Ahab jest kapitanem wypartych
kulturowo dyspozycji natury ludzkiej, tej części osobowości, którą psychoanalitycy
określili terminem „Id”. Jeśli tak, to jego przeciwnik, Biały Wieloryb, nie może być
niczym innym niż instytucją wewnętrzną, która jest odpowiedzialna za te wyparcia, a
mianowicie freudowskim superego. To jest więc moja druga hipoteza. Moby Dick jest
prawdziwym, wyrzucającym fontanny wody, wyskakującym w powietrze i nurkującym w
głębiny wielorybem, wielorybem, który ze względu na swoją białą barwę, swoje ogromne
rozmiary i piękno, a także z powodu jednego instynktownego działania, które
przypadkowo doprowadziło do rozerwania na części atakującego go człowieka, stał się
obiektem projekcji prezbiteriańskiego sumienia kapitana Ahaba, a zatem można
powiedzieć, że uosabia starotestamentową, kalwinistyczną koncepcję przerażającego
Bóstwa i jego surowych przykazań, pochodną purytańskiej etyki dziewiętnastowiecznej
Ameryki, oraz społeczeństwa, które broniło tej etyki. Ponadto, na poziomie najbardziej
specyficznym symbolizuje żarliwych rodziców, których słuszne kazania i napomnienia
wpoiły zakazy tak mocno, że poważnemu młodemu człowiekowi bardzo trudno było
przedostać się przez tę barierę, chyba że gdzieś daleko, wśród tolerancyjnych, życzliwych
Polinezyjczyków. Trzeba położyć nacisk na ten nieświadomy (a zatem nieodgadniony)
mur zahamowań, który więził namiętności miotające purytaninem. „Jak może więzień
wydostać się na zewnątrz”, krzyczy Ahab, „inaczej niż przebijając się przez mur? Dla mnie
Biały Wieloryb jest tym murem, który pojawił się koło mnie [...] Widzę w nim niegodziwą
siłę ze stanowiącą jej postawę nieodgad- nioną złośliwością”. Cóż mogłoby być lepszym
symbolem dociekliwego (sounding) łamiącego przeszkody (breaching), biało-czarnego,
niepokonanego, nowoangielskiego sumienia, niż nurkujący w głębiny (sounding),
wyskakujący w powietrze (breaching), biało-czarny niepokonany kaszalot? (s. 443-444).
Takie są główne odkrycia wynikające z analizy Murraya. Aby mieć właściwe

wyobrażenie o sile i pięknie interpretacji Murraya, konieczne jest zapoznanie się z
oryginalnym artykułem.
Powtórzmy, niektórzy mogą wątpić, czy w rzeczywistości jest to badanie
psychologiczne. Z pewnością nie ma tu grupy kontrolnej, rozkładu losowego,
wskaźników rzetelności, analiz statystycznych. Jednakże pomimo tych wykroczeń
przeciwko obowiązującemu rytuałowi, Murray zadał interesujące pytanie psycho-
logiczne i zestawił materiał dowodowy dotyczący tego zagadnienia. Ponadto, w
procesie przedstawiania tej kwestii i swoich ustaleń, posługiwał się założeniami
dotyczącymi zachowania ludzkiego, będącymi integralną częścią teorii, którą
zaprezentowaliśmy powyżej. Najważniejszy ze wszystkiego jest fakt, że fragmenty te
zawierają spekulacje i uogólnienia dotyczące zachowania ludzkiego, które prawie na
pewno mają inspirujący wpływ na czytelnika. Niewielu jest psychologów
eksperymentalnych, którzy nie potrafiliby wyciągnąć korzyści z kontaktu z ideami
tego rodzaju, jakie zostały zaprezentowane w tym artykule w sposób tak żywy i
pobudzający do myślenia.
Aktualne badania
Podejście Murraya do osobowości zainspirowało wiele badań. Pod tym względem
heurystyczna wartość jego teorii jest znaczna. W tym podrozdziale rozpatrzymy
programy badawcze wywodzące się z modelu Murraya.
McClelland i motywy społeczne

Programem badawczym najbardziej bezpośrednio związanym z Murrayem są badania
McClellanda nad potrzebą osiągnięć. Ten związek z Murrayem istnieje w
rzeczywistości na trzech poziomach. Po pierwsze, motyw osiągnięć był jedną z
pierwszych potrzeb zidentyfikowanych przez Murraya, który określił ją jako popęd do
przezwyciężania przeszkód i osiągania wysokich standardów. Po drugie, McClelland
sądzi, że nie jesteśmy bezpośrednio świadomi naszych podstawowych motywów. W
rezultacie przyjął on propozycję Murraya, żebyśmy mierzyli potrzeby występujące w
fantazjach danej osoby, a nie w jej zachowaniu czy w samoopi- sach. Po trzecie, w
następstwie tego ostatniego poglądu, McClelland zastosował zmodyfikowaną wersję
Murrayowskiego Testu Apercepcji Tematycznej (TAT) do mierzenia motywacji
osiągnięć.
Test Apercepcji Tematycznej opracowano (Morgan i Murray, 1935) opierając
się na poglądzie Murraya, że wiele podstawowych motywów ludzkich istnieje poza
świadomością. Oczywiście stwarza to poważny problem z pomiarem. Jak możemy
oczekiwać, że dana osoba powie nam, w jakim stopniu występuje u niej pewna
tendencja, jeśli nie jest świadoma istnienia tego motywu? Dla psychologii głębi jest to
klasyczny dylemat. Rozwiązanie Murraya polegało na opracowaniu TAT zgodnie z
tzw. hipotezą projekcyjną. Jeśli pokażemy danej osobie wieloznaczny obrazek, a
następnie zapytamy, co jest na tym obrazku, to odpowiedź musi być odbiciem tego,
co jest ważne dla tej osoby, lub tematów, którymi ta
osoba posługuje się do organizowania świata. Murray posunął się do określenia TAT
jako „rentgenowskiego obrazu Ja wewnętrznego”. Test Apercepcji Tematycznej
zawiera zbiór wieloznacznych obrazków, na które dana osoba reaguje jak na
ćwiczenie wyobraźni. Osobie badanej testem pokazuje się obrazek, a następnie prosi,
żeby opowiedziała historyjkę opisującą, kim są osoby na obrazku, co myślą i czują,
co doprowadziło do tej sytuacji i jak się to skończy. Podstawowe założenie Murraya
dotyczące obliczania wyników głosiło, że bohater, czyli główna postać tej historyjki,
reprezentuje opowiadającą ją osobę, i że potrzeby, presja i temat bohatera w
rzeczywistości charakteryzują osobę, która opowiada tę historyjkę (oceny TAT
można znaleźć w pracach: Lindzey, 1952, 1959, 1961).
McClelland zmodyfikował TAT w taki sposób, aby mierzył on potrzebę
osiągnięć (NAch-weed for achievement). Wraz ze swoimi współpracownikami
(McClelland i in., 1953) opracował rzetelną procedurę oceniania wyników,
umożliwiającą uzyskanie ilościowych wskaźników potrzeby osiągnięć w wytworach
fantazji (NAch imagery), w historyjkach opowiadanych do obrazków typu TAT.
Potrzebę osiągnięć (NAch) definiuje się jako pragnienie, aby radzić sobie lepiej niż
inni, a główną kategorią oceniania wyników było to, czy postać w historyjce
opowiedzianej przez daną osobę chciała zrobić coś lepiej niż ktoś inny, osiągnąć
jakieś wewnętrzne kryterium doskonałości, zrobić coś wyjątkowego lub zaangażować
się w jakieś długoterminowe przedsięwzięcie.
Korelaty silnej potrzeby osiągnięć, które ustalił McClelland, są równie ory-
ginalne jak jego procedura pomiarowa. Znacznie wykraczając poza zwykłe badania
laboratoryjne prowadzone przez psychologów, McClelland (1961) twierdził, że całe
społeczeństwa mogą różnić się pod względem poziomu potrzeby osiągnięć. W
pomysłowej procedurze posłużył się swoim schematem oceniania wyników TAT do
kodowania wytworów fantazji związanych z potrzebą osiągnięć (NAch imagery) w
podręcznikach dla szkół podstawowych w różnych krajach. Stwierdzono, że
określone w ten sposób poziomy wytworów fantazji były skorelowane ze
wskaźnikiem rozwoju ekonomicznego. Współpracownicy McClellanda stwierdzili
także korelację między wytworami fantazji związanymi z potrzebą osiągnięć,
występującymi w literaturze angielskiej, a importem węgla przez Londyn w latach
1550-1800, jak również między poziomami potrzeby osiągnięć w czytankach
dziecięcych a fluktuacjami liczby patentów, wydanych w latach 1810-1950.
McClelland tropił także takie związki na poziomie jednostki. Innymi słowy,
wykazywał, że jednostki z dużą potrzebą osiągnięć podejmują umiarkowane ryzyko,
mają wysokie aspiracje i przyjmują osobistą odpowiedzialność za swoje dokonania.
Cechy te powinny predysponować ludzi do odnoszenia sukcesów w interesach
(McClelland, 1985) i jest trochę materiałów dowodowych przemawiających za tym,
że wysoki poziom potrzeby osiągnięć wiąże się z dobrymi wynikami w biznesie. Na
przykład Wainer i Rubin (1969) stwierdzili, że liderzy bardziej efektywnych
przedsiębiorstw prowadzących prace badawczo-rozwojowe mieli wyższy poziom
potrzeby osiągnięć niż liderzy podobnych, lecz mniej efektywnych przedsiębiorstw.
McClelland i Boyatzis (1982) podali, że poziomy potrzeby osiągnięć mierzone u
przyszłych kierowników w czasie, gdy zostali zatrudnieni przez American Telephone
and Telegraph (AT&T), były związane z ich awansem do poziomu 3. w tym
przedsiębiorstwie po 16 latach. Awans powyżej tego poziomu nie był jednak
związany z poziomem potrzeby osiągnięć. McClelland wysunął suges
tię, że w dużym hierarchicznym przedsiębiorstwie, takim jak AT&T, potrzeba

osiągnięć przyczynia się do awansu tylko do pewnego poziomu. Na najwyższych
poziomach inny motyw, motyw władzy, może być najważniejszy.
Jeśli motyw osiągnięć oznacza pragnienie danej osoby, żeby robić coś lepiej, to
motyw władzy oznacza pragnienie, żeby mieć wpływ na innych i czuć się silnym.
System kodowania wytworów fantazji związanych z potrzebą władzy w historyjkach
TAT opracował Winter (1973). Posługując się tym systemem, analizował (1987)
motywację władzy w inauguracyjnych przemówieniach amerykańskich prezydentów.
Dwoma prezydentami o najwyższym poziomie motywu władzy byli Harry Truman i
John Kennedy. Najbardziej interesujące jest to, że Winter stwierdził istotne dodatnie
korelacje między wskaźnikami motywu władzy a ocenami „wielkości prezydenta”,
liczbą podjętych decyzji o historycznej doniosłości oraz prawdopodobieństwem
poprowadzenia Stanów Zjednoczonych do wojny. Co się tyczy sfery bardziej przy-
ziemnej, McAdams, Rothman i Lichter (1982) opisali tendencję do występowania
wyższych wskaźników motywu władzy wśród ludzi, którzy zwykle obejmują role
przywódcze i/lub zdobywają bardzo wpływowe stanowiska.
Istnieją także fascynujące powiązania między motywem władzy a dwoma
aspektami naszego życia osobistego, mianowicie związkami uczuciowymi oraz
zdrowiem fizycznym. W pierwszej z tych dziedzin istnieją uderzające różnice
związane z płcią. Stewart i Rubin (1976) wykazali, że mężczyzn o dużej potrzebie
władzy cechuje znaczna niestałość w związkach uczuciowych. Także McAdams
(1984) stwierdził u mężczyzn korelację między wysokim poziomem motywu władzy
a większym niezadowoleniem w małżeństwie i związkach zwanych „chodzeniem ze
sobą”, mniejszą stałością w tych związkach i większą częstością rozwodów. U kobiet
jednak motyw władzy był skorelowany pozytywnie z zadowoleniem w małżeństwie
(Veroff, 1982). Postulowany związek ze zdrowiem jest skomplikowany (McClelland,
1979) i opisano niewiele badań poświęconych temu tematowi. McClelland i Jemmot
(1980) stwierdzili jednak, że studenci o silnym motywie władzy, silnej samokontroli i
dużej liczbie stresów związanych z władzą i osiągnięciami opisywali u siebie więcej
chorób fizycznych i poważniejsze choroby niż inni studenci.
Przedstawimy teraz trzy nowe kierunki w badaniach nad osobowością. Chociaż
żaden z nich nie został zapoczątkowany bezpośrednio przez Murraya, każdy związany
jest z jego modelem i całkowicie z nim zgodny.
Interakcj onizm
Jak przekonamy się w następnym rozdziale, poświęconym Gordonowi Allportowi, w
ostatnich dziesięcioleciach jedno z brzemiennych w skutki wydarzeń w dziedzinie
badań nad osobowością miało miejsce w 1968 r., kiedy Walter Mischel opublikował
Personality and assessment (Osobowość i ocenianie). Mischel przekonywał, że
niewiele danych przemawia za użytecznością globalnych cech osobowości jako
predyktorów zachowania. Jednym z oczywistych powodów tak słabego poparcia był
jego zdaniem fakt, że zachowanie na ogół jest specyficzne dla sytuacji, tzn. nasze
zachowanie jest przede wszystkim pod kontrolą szczególnych cech sytuacji, w której
się znajdujemy, a nie ogólnych cech osobowości, jakie posiadamy. W rezultacie
zachowujemy się konsekwentnie (np. agresywnie lub uczynnie) w różnych sytua
cjach, ponieważ postrzegamy te sytuacje jako równoważne, a nie dlatego, że posia-

damy jakąś ogólną cechę osobowości (tzn. agresywność lub uczynność).
Wielka wartość stanowiska Mischela wynikała z faktu, że było to wyzwanie z
pozycji empirycznych. Nie interesowały go teoretyczne argumenty podkreślające
zalety różnych sposobów podejścia; przekonałyby go tylko dane świadczące o mię-
dzysytuacyjnej stałości zachowania lub prognostycznej użyteczności cech osobo-
wości. Jak się przekonamy w następnym rozdziale, stanowisko Mischela wywołało
wiele różnych reakcji. Jedna z głównych polegała na opowiedzeniu się za podejściem
interakcjonistycznym: zachowanie powinno być rozpatrywane i badane jako łączna
funkcja cech sytuacji i cech danej osoby (zob. np.: Endler i Magnusson, 1976;
Interactional psychology and personality, 1976; Magnusson i Endler, 1977a,b; Ozer,
1986).
Interakcjonizm oznacza wiele różnych rzeczy dla różnych ludzi. Endler (1981)
przeprowadził rozróżnienie między interakcjonizmem mechanistycznym i
interakcjonizmem wzajemnym. Interakcjonizm mechanistyczny ma definicję
statystyczną. Występuje on wtedy, gdy wpływ zmiennej osobowościowej zależy od
poziomu zmiennej sytuacyjnej (lub kiedy wpływ zmiennej sytuacyjnej zależy od
poziomu zmiennej osobowościowej). Na przykład Leonard (1975) badał, czy
podobieństwo między dwiema osobami wiąże się z tym, jak bardzo lubią się one.
Stwierdził, że ludzie o wysokiej samoocenie lubią swego partnera bardziej, gdy
partner ten jest do nich podobny, lecz ludzie o niskiej samoocenie lubią swego
partnera bardziej, gdy jest do nich niepodobny. Innymi słowy, w determinowaniu
atrakcyjności występuje interakcja samooceny (cecha osobowości) z podobieństwem
(cecha sytuacyjna; inne dobre przykłady można znaleźć w pracy: Blass, 1984).
Alternatywnie sytuację taką można opisać stwierdzając, że samoocena służy jako
zmienna-moderator dla zależności między podobieństwem i atrakcyjnością. Bowers
(1973) dokonał przeglądu szeregu badań nad względną ważnością osoby, sytuacji i
interakcji w wyjaśnianiu zachowania. Stwierdził on, że w czternastu spośród
osiemnastu porównań interakcja osoba-sytuacja wyjaśnia więcej wariancji
zachowania niż sama zmienna osoby bądź sytuacji.
Interakcjonizm wzajemny (reciprocal interactionism) natomiast sugeruje, że
osoba, sytuacja i zachowanie wpływają na siebie nawzajem (wyraźnie antycypuje to
stanowisko, które Albert Bandura nazwie determinizmem wzajemnym; zob. rozdz.
14.). Zgodnie z tym podejściem, nie jest możliwe rozpatrywanie osób i sytuacji jako
odrębnych przyczyn zachowania, ponieważ są one wzajemnie od siebie zależne. Klu-
czową sprawą, którą czytelnik powinien uświadomić sobie w tym kontekście, jest to,
że interakcjonizm wzajemny nie jest czymś nowym. Niewątpliwie jest to wyraz tego
sposobu podejścia, którego rzecznikiem był Murray, gdy proponował, żeby
analizować zachowanie w kategoriach kombinacji potrzeba-presja, czyli tematów.
Nie ma to sugerować, że z interakcjonizmem wzajemnym coś jest nie w porządku.
Jednakże Murray identyfikując współmierne wymiary dla potrzeby i presji dostarczył
interakcjonizmowi wzajemnemu narzędzia, które nie zostało wystarczająco
docenione.
„Gdzie jest Osoba?"

W opublikowanym w 1971 r. znaczącym artykule Rae Carlson ubolewała, że: „sto-
sowane obecnie praktyki metodologiczne nie pozwalają zająć się naprawdę
ważnymi zagadnieniami osobowości” (s. 203). Ponadto stwierdziła ona: „obecne

osłabienie badań nad osobowością jest niepokojące, ponieważ sugeruje, że cel w
postaci studiowania osób jako całości został zarzucony” (s. 207). Krytykę tę napisała
sama Carlson, lecz niewątpliwie była ona także echem wcześniejszego o trzydzieści
trzy lata stanowiska Murraya.
Carlson poszła w ślady Murraya również pod innym względem. Przytoczyła ona
stwierdzenie Kluckhohna i Murraya (1949, s. 35), że każdy człowiek jest: „podobny
do wszystkich innych ludzi, podobny do niektórych innych ludzi, i niepodobny do
żadnego innego człowieka”. Carlson zgodziła się z Murrayem, że te trzy podejścia
najlepiej jest uważać za wzajemnie się uzupełniające, i zastosowała je do
przeanalizowania wszystkich artykułów opublikowanych w „Journal of Personality”
oraz „Journal of Personality and Social Psychology” w ciągu 1968 r. Spośród 226
przejrzanych artykułów 57 procent ignorowało zmienne podmiotowe (subject
variables) i traktowało badanych jak „wszystkich innych ludzi”, podczas gdy 43
procent rozpatrywało różnice grupowe (np. wysoki versus niski poziom lęku lub
mężczyźni versus kobiety), stosując podejście „podobny do niektórych innych ludzi”.
Ku konsternacji Carlson: „ani jedno opublikowane badanie nie próbowało nawet w
najmniejszym stopniu wniknąć w organizację zmiennych osobowościowych w danej
jednostce” (1971, s. 209). Autorka wyciągnęła stąd wniosek, że trzymanie się
konwencjonalnych strategii badawczych doprowadziło do: „rezygnacji z dziedziny
osobowości normalnej jako podstawowego przedsięwzięcia naukowego” (s. 210).
Carlson podsumowała swój przegląd cytując spostrzeżenie Murraya, iż zasadniczym
powodem, dla którego badania nad osobowością bywały błahe lub prowadziły do
błędnych wniosków, jest to, że badacze nie zebrali wystarczającej ilości istotnych
informacji o osobach badanych.
Carlson (1984) powtórzyła swoje studium na 113 badaniach opublikowanych w
ciągu 1982 r. w „Journal of Personality and Social Psychology”. Jej wnioski i tym
razem nie były bardziej optymistyczne. Nie więcej niż 7 procent tych badań spełniło
którekolwiek z trzech kryteriów, które Carlson uznała za najważniejsze dla badań nad
osobowością: koncentracja na jednostce, dołożenie starań, aby studiować osobę
badaną przez co najmniej dwa miesiące, oraz wykorzystanie materiałów
biograficznych lub dokumentów osobistych. Według Carlson, badacze nadal:
„błędnie rozumieją to zadanie. Osobowość nie jest równoważna ze «zmiennymi
osobowościowymi^ ani z «różnicami indywidualnymi^ Nawet najbardziej eleganckie
badania częściowych procesów nie dostarczają wiedzy o rozwoju i dynamicznej
organizacji osobowości, o czym wiemy przynajmniej od czasu Explorations in
personality” (1984, s. 1308; zob. jednak stanowczą ripostę w pracy: Kenrick, 1986).
Spuścizna Murraya nadal jest aktualna.
Psychobiografią
Ostatnie osiągnięcia w subdyscyplinie zwanej psychobiografią stanowią najbardziej
oczywistą odpowiedź na apele Carlson o ponowne odkrycie osoby w badaniach nad
osobowością.
Pierwszą psychobiografią było opracowane przez Sigmunda Freuda studium
Leonarda da Vinci (1910a; zob. analizę tego studium w pracy: Elms, 1988), lecz od
tego czasu wiele się zdarzyło. Inspirująca książka Runyana (1982) Life histories
and psychobiography (Historie życia a psychobiografia; wyd. poi. 1992) dostarczyła

silnego bodźca do pracy w tej dziedzinie. Runyan przedstawił także przeglądy historii
psychobiografii (1988, 1990), a wstęp McAdamsa (1988) do specjalnego numeru
„Journal of Personality” poświęconego „Psychobiografii i opowiadaniom o życiu”
stanowi dobre wprowadzenie do tej dziedziny. Podczas gdy niektórzy autorzy
zajmujący się psychobiografią posługiwali się wyraźnie Murrayowskim pojęciem
tematu (np. Alexander, 1988), to w innych pracach czyniono użytek z motywów
społecznych (Winter i Carlson, 1988), teorii rozwoju osobowości Erika Eriksona
(Stewart, Franz i Layton, 1988), oraz Tomkinsa (1979, 1987) teorii skryptów (np.
Alexander, 1990; Carlson, 1988).
Dokonano także znacznego postępu w metodologii psychobiografii. Runyan
dzieli proces zrozumienia życia jednostki na osiem kroków, od badania takich
świadectw, jak pamiętniki i listy, do „rozpatrzenia czynników społecznych, poli-
tycznych, psychologicznych i historycznych”. Przekonuje on, że bodźca dla nowej
psychobiografii może dostarczyć postęp w każdym z tych ośmiu kroków, i ilustruje tę
sekwencję studium króla Jerzego III.
Alexander (1988, s. 226) opisuje szereg zaleceń dotyczących badania: „ważnych
sekwencji środki-cele, które charakteryzują wytwory wyobraźni indywidualnych
ludzi”. Jak wskazuje ten cytat, Alexander wiąże swoje prace z pracami Murraya i z
wykorzystaniem dokumentów osobistych przez Allporta (zob. rozdz. 7.). Sugeruje on,
że można albo „pozwolić danym, żeby przemówiły same”, albo „zadawać danym
pytania”. To pierwsze podejście wymaga ustalenia, jaki materiał jest najbardziej
wyrazisty. Idąc w ślady metody psychoanalitycznej Freuda, Alexander sugeruje, że
psychobiografowie zajmują się materiałem, który jest godny uwagi z powodu swojej
wyższości, częstości, wyjątkowości, negacji, uwydatnienia, pominięcia, błędu,
izolacji lub niekompletności. Drugi sposób podejścia Alexandra koncentruje się na
jakimś szczególnym zagadnieniu dotyczącym osoby badanej, takim jak jej poziom
introwersji lub postawa wobec sukcesu. Odnotowując w dostępnych materiałach,
odnoszących się do osoby badanej, każdy incydent związany z tym zagadnieniem, a
następnie kodując i zliczając typy sekwencji, wyników i emocji, uzyskuje się
wskazówki dotyczące okoliczności w życiu osoby badanej, w których introwersja lub
sukces występuje lub nie występuje.
Niezależnie od przyjęcia takiego czy innego podejścia, psychobiografia oferuje
narzędzie umożliwiające zarówno ponowne wprowadzenie osoby do badań nad
osobowością, jak i realizację zainteresowań Murraya historiami życia jednostek. Na
przykład McAdams (1990) jest autorem wprowadzenia do teorii osobowości, w
którym przyjmuje on osobę jako jednostkę badań. W innej pracy McAdams (1988, s.
1) dobrze podsumowuje tę kwestię: „Raz jeszcze (powiedzmy, że) badanie «całej
osoby» jest w porządku. Co więcej, współcześni personolodzy podkreślają, podobnie
jak czynili to tacy pionierzy jak Gordon Allport i Henry Murray, że takie działania są
raison d’etre (racją bytu) personologa”.

Jak już wiemy, teoretyczne koncepcje Murraya ciągle podlegają procesowi rewizji i
modyfikacji. Jednakże pomimo tej nieustannej płynności pewne elementy pozo-
stają stałe. Nigdy nie zachwiało się jego głębokie zainteresowanie procesem moty-
wacyjnym ani nie przejawił on żadnej skłonności do zarzucenia swych prac opi-
sowych i taksonomicznych. Ponadto jego teoria zawsze podkreślała doniosłe zna-
czenie nieświadomych źródeł motywacji i kładła nacisk na związek między procesami
psychicznymi a procesami zachodzącymi w mózgu.
Koncepcje Murraya zostały uznane za użyteczne nie tylko przez jego uczniów,
lecz także przez wielu innych badaczy i klinicystów zainteresowanych badaniem
osobowości. Pojęcia potrzeby i presji znalazły szerokie zastosowanie, zwłaszcza
wśród tych klinicystów lub badaczy, którzy posługują się Testem Apercepcji Tema-
tycznej. Wśród osób zainteresowanych szczegółami klasyfikowania zachowania ludz-
kiego niewiele było takich, które nie odniosły żadnej korzyści z kilku ważnych kla-
syfikacji zaproponowanych przez Murraya. Jak już wskazywaliśmy, wywarł on
głęboki wpływ na stosowane obecnie metody i procedury oceniania osobowości. Jego
prace w dużym stopniu przyczyniły się do współczesnych osiągnięć w konstruowaniu
narzędzi służących do pomiaru osobowości, a także do rozwoju koncepcji
teoretycznych w tej dziedzinie. Równie doniosłe znaczenie miały zdolności Murraya
do zaciekawiania, podniecania wyobraźni, inspirowania swych uczniów i współpra-
cowników. Entuzjazm i przeświadczenie o słuszności przyjętego sposobu podejścia,
jakie wzbudził u swych uczniów, bez wątpienia w znacznej mierze tłumaczą fakt, że
odegrali oni tak poważną rolę w rozwijaniu badań nad osobowością.
Jakie cechy jego stanowiska teoretycznego wywarły największy wpływ? Jak już
wspomnieliśmy, chyba najbardziej charakterystycznym komponentem przyjętego
przez Murraya sposobu podejścia jest staranne i wnikliwe rozpatrywanie procesu
motywacyjnego. Współcześni teoretycy osobowości wykazują silną skłonność do
traktowania motywacji w jeden z dwóch dość prostych sposobów. Pierwszy z nich
polega na wyjaśnianiu wszelkich zachowań za pomocą małej liczby podstawowych
motywów, tak że wszystko uznaje się za wynik ich działania. Drugie podejście opiera
się na założeniu, że istnieje ogromna liczba motywów, i że każdą jednostkę pobudzają
do działania motywy tak złożone i tak odmienne niż u innych, iż nie jest możliwe
wyodrębnienie motywów, które można by z pożytkiem zastosować wobec więcej niż
jednej osoby. Podejście to uznaje za bezużyteczne wszelkie próby przeprowadzenia
ogólnej klasyfikacji motywów. Stanowisko, jakie zajmuje Murray, znajduje się
niewątpliwie między tymi dwiema prostymi skrajnościami. Uznaje on złożoność
motywacji ludzkiej i mocno podkreśla, iż procesu tego nie można przedstawić
adekwatnie w kategoriach dwóch, trzech, czterech czy pięciu głównych motywów. Z
drugiej strony jednak stwierdza też, że istnieją motywy wystarczająco powszechne, by
można było posługiwać się nimi z pożytkiem w celu reprezentowania zachowania
wszystkich lub większości jednostek w obrębie określonych grup. Podejmuje więc w
rzeczywistości zadanie polegające na stworzeniu zbioru pojęć teoretycznych, który
oddałby złożoność zachowania ludzkiego, a jednocześnie byłby tak starannie
sprecyzowany, by mógł być wielokrotnie stosowany przez różnych badaczy. Jak się
przekonaliśmy, rezultatem tych starań jest klasyfikacja motywów, będąca
prawdopodobnie najbardziej rozpowszechnioną klasyfikacją tego typu.
Teoria Murraya i jego badania w bardzo istotny sposób przyczyniły się do
wzbudzenia głębszego zainteresowania teorią psychoanalityczną ze strony psy-
chologów akademickich. W czasach gdy Murray podjął pracę w Harwardzkiej Klinice
Psychologicznej, psychoanaliza była dla psychologii czymś w dużej mierze
obcym i niepożądanym. Po kilku latach Freud zajmował już silną pozycję wśród
mocarzy intelektualnych naszej dziedziny, a zmianę tę w niemałej części należy
przypisać doniosłemu wpływowi przykładu, jaki dał Murray.
Jak już się przekonaliśmy, teoria Murraya odróżnia się od innych tym, że kładzie
nacisk zarówno na znaczenie przeszłości danego organizmu, jak i na aktualny
kontekst zachowania. Jest zdecydowanie pomyślną okolicznością, że w świecie
psychologicznym, gdzie większość teoretyków interesuje się jedynie aktualnym
polem, w jakim przebiega zachowanie, lub przeciwnie, zwraca się ku przeszłości
organizmu jako jedynemu kluczowi do zrozumienia zachowania, istnieje stanowisko,
które przyznaje należne miejsce obu tym kategoriom determinantów. Zainteresowanie
Murraya polem, czyli środowiskiem, w jakim przebiega zachowanie, doprowadziło
do utworzenia odrębnego systemu pojęć (presji), które umożliwiają badaczowi
odwzorowanie zarówno środowiska obiektywnego, jak i środowiska spostrzeganego.
Czym innym jest ogólnikowe stwierdzenie doniosłego znaczenia środowiska, a
zupełnie czym innym podjęcie się żmudnego i trudnego zadania polegającego na
opracowaniu szczegółowej listy kategorii reprezentujących istotne aspekty tegoż
środowiska. Murray jest jednym z bardzo niewielu teoretyków, którzy podjęli to
zadanie.
Ujemne strony teorii Murraya są pod wieloma względami zwierciadlanym
odbiciem jej stron dodatnich. Główne zarzuty wobec tej teorii są w dużej mierze
związane z jej oryginalnością, złożonością i szerokością obejmowanego przez nią
zakresu zjawisk. Zgodziliśmy się już, że najpoważniejszym oskarżeniem, jakie można
wysunąć przeciw jakiejś teorii, jest to, że nie prowadzi ona do badań empirycznych.
Krytycy mogą utrzymywać, że w systemie teoretycznym Murraya zawarty jest
niewątpliwie pewien zbiór pojęć i związany z nim zbiór empirycznych definicji, lecz
nie ma w nim zbioru wyraźnie sformułowanych założeń psychologicznych,
powiązanych z tymi pojęciami w taki sposób, by miały sprawdzalne konsekwencje.
W obronie teorii Murraya trzeba stwierdzić, że jej założenia i pojęcia dają
jednak pewien ogólny pogląd na zachowanie, który niewątpliwie wiąże się ściśle ze
specyficznym sposobem podejścia do szczegółowych problemów badawczych.
Ponadto zdefiniowane w tej teorii zmienne mają zastosowanie w odniesieniu do
większości takich problemów czy przynajmniej do wielu z nich. Można stwierdzić,
nie bez słuszności, że możliwości, jakimi dysponuje większość teorii osobowości,
ograniczają się obecnie do wymienionych wyżej funkcji.
Niektórzy krytycy sądzą, iż teoria Murraya ma zakres tak szeroki, że traci siłę
czy efektywność, jaką miałaby węższa lub bardziej wyspecjalizowana koncepcja.
Narzuca się myśl, że te same cechy, które decydują o złożoności tej teorii, a
jednocześnie chronią ją przed wieloma zarzutami, jakie wysuwa się zwykle przeciw
teoriom osobowości, mogą w sumie zmniejszać jej efektywność. Jest tak, jak gdyby
teoria ta mówiła tyle rzeczy, iż żadnej z nich nie mówi z taką dobitnością i
przekonaniem, które wyróżniałyby ją w tej teorii lub też odróżniałyby tę teorię od
innych.
Pomimo szerokiego zakresu i dużej różnorodności sformułowań teoretycznych
Murraya, nie ulega wątpliwości, że poświęcił on więcej uwagi procesowi motywacji
niż procesowi uczenia się. Fakt ten skłonił niektórych krytyków do wyrażenia
poglądu, iż teoria Murraya nie potrafi wyjaśnić, w jaki sposób motywy przekształcają
się i rozwijają. Aczkolwiek jego klasyfikacja motywów jest nie
zwykle użyteczna, a jego metody mierzenia motywacji bardzo ważne, to jednak ma

on stosunkowo mało do powiedzenia o procesie, dzięki któremu motywy te się
rozwijają.
Wytrwałość i umiejętność Murraya jako taksonoma pozwoliły mu stworzyć tak
wiele subtelnych rozróżnień i szczegółowych klasyfikacji, że zdaniem niektórych
obserwatorów jego podejście do badań nad zachowaniem jest niepotrzebnie tak
skomplikowane. Z pewnością jest prawdą, że liczba różnych utworzonych przez
Murraya kategorii, w połączeniu z jego skłonnością do częstego ich zmieniania czy
modyfikowania oraz do wprowadzania nowych terminów na oznaczenie tych pojęć,
sprawia wiele kłopotów przypadkowemu czytelnikowi. Aczkolwiek można
utrzymywać, iż zadaniem taksonoma jest dokładne odwzorowanie rzeczywistości, a
nie uszczęśliwianie czytelnika, to jednak trzeba przyznać, że wiele zmiennych
Murraya nie znalazło szerokiego ani długotrwałego zastosowania w odniesieniu do
danych empirycznych.
Ogólnie biorąc, ani pisma Murraya, ani jego badania nie są modne we współ-
czesnym świecie psychologicznym. Jest w nim zbyt wiele z poety, a za mało z pozy -
tywisty. Często czyni użytek ze swej wyobraźni, chętnie uprawia swobodne speku -
lacje myślowe na temat zagadnień, których nie można bezpośrednio przełożyć na
problemy empiryczne, i nie waha się tych nieokiełznanych spekulacji podawać do
wiadomości publicznej. Nie są to cechy, które przyczyniałyby się do zyskania
natychmiastowego uznania ze strony profesjonalistów, ciągle jeszcze wrażliwych na
punkcie niepewnej pozycji swej dyscypliny, zlokalizowanej gdzieś między naukami
przyrodniczymi a humanistyką. U eksperymentalistów zaznacza się silna skłonność
do odrzucania - jako czysto subiektywnych - problemów i zagadnień podejmowanych
przez tych współczesnych, którzy nie chcieli ograniczać się do prostych i łatwych w
stosowaniu metod i technik. Nic więc dziwnego, że wielu badaczy uznało prace
Murraya za pozbawione szacunku dla techniki eksperymentalnej i sprawiające wiele
kłopotów skomplikowanymi rozważaniami, które autor ten wprowadził jako
niezbędne dla właściwego zrozumienia zachowania ludzkiego. Czy Henry Murray był
psychologiem? Opinia Tripleta (1992, s. 305) - „według dzisiejszych standardów,
odpowiedź na to pytanie brzmi prawdopodobnie «nie»” - może reprezentować
powszechny pogląd. My jednak zdecydowanie się z tym nie zgadzamy. Niezależnie
od tego, czy stosuje się łatwe obiektywne miary (np. nominacje akademickie,
publikacje w cytowanych czasopismach psychologicznych, nagrody i zaszczyty za
zasługi dla psychologii, oraz cytaty w znaczących publikacjach), czy trudniejsze i
ważniejsze wskaźniki (takie jak liczba oraz jakość studentów i współpracowników),
Murray był nie tylko psychologiem, lecz także jednym z najbardziej wpływowych
psychologów ubiegłego stulecia.
W ostatecznej ocenie wkładu Murraya trzeba uwzględnić łącznie teorię,
człowieka i jego badania. Nie ulega wątpliwości, że to połączenie wprowadziło ton
żywej oryginalności do dziedziny badań pilnie potrzebujących takich cech. Na dalszą
metę jednym z poważnych wrogów postępu w sferze teorii i badań empirycznych jest
zafiksowanie się na niewątpliwych, lecz banalnych zjawiskach, a nie było bardziej
bezlitosnego krytyka banalnych badań i koncepcji w dziedzinie osobowości niż
Henry Murray. Jego przesłanie było jasne: „Powierzchowność jest wielkim grzechem
amerykańskiej personologii” (Murray, 1981, s. 311).
Rozdział
Gordon Allport a jednostka
Wprowadzenie i kontekst Charakterystyczne badania i metody badawcze

Ż yciorys autora Idiograficzny a nomotetyczny sposó b
podejścia
Struktura i dynamika osobowości
Osobowość, charakter i temperament Bezpośredni i pośredni pomiar osobowości
Cecha Badania nad zachowaniem ekspresyjnym
Zamiary Listy od Jenny
Proprium Aktualne badania
Autonomia funkcjonalna
Interakcjonizm a powró t do sporu
Jedność osobowości
„osoba czy sytuacja"
Podejście idiograficzne i podejście
Niemowlę
Przekształcenie niemowlęcia idiotetyczne
Dorosły Powró t do Allporta
274 Rozdział 7. Gordon Allport a jednostka
Przed mniej więcej pięćdziesięciu laty najlepsze umysły w psychologii dążyły nie-
ugięcie do coraz większej ścisłości i kwantyfikacji albo też gorliwie starały się
wytropić ukryte motywy w ich tajemnym siedlisku. W samym środku tych tendencji
Gordon Allport spokojnie podążał własną drogą, wskazując na doniosłe znaczenie
jakościowych badań indywidualnego przypadku oraz podkreślając rolę świadomej
motywacji. Ta niechęć do płynięcia ze współczesnymi prądami myślowymi powoduje
niekiedy, że sformułowania Allporta wydają się archaiczne czy staroświeckie, kiedy
indziej jednak jawi się on jako orędownik nowych i niezwykle radykalnych idei.
Pomimo swych obrazoburczych wystąpień, Allport - być może lepiej niż jakikolwiek
współczesny teoretyk - reprezentuje syntezę tradycyjnej myśli psychologicznej i teorii
osobowości.
Stanowisko teoretyczne Allporta jest udoskonaleniem i rozwinięciem idei
zaczerpniętych po części z tak poważnych źródeł, jak teoria postaci, William Stern,
William James i William McDougall. Z psychologii postaci i od Sterna wywodzi się
brak zaufania do metod analizy stosowanych zazwyczaj w naukach przyrodniczych, a
także głębokie zainteresowanie niepowtarzalnością jednostki oraz konsekwencją i
spójnością jej zachowań. Wpływ Jamesa jest widoczny nie tylko w doskonałym stylu
pisarskim Allporta, jego szerokich, stosunkowo humanistycznych poglądach na
zachowanie ludzkie oraz w zainteresowaniu pojęciem Ja (self), lecz także w pewnych
wątpliwościach dotyczących tego, czy metody psychologiczne kiedykolwiek pozwolą
adekwatnie przedstawić i w pełni zrozumieć zagadkę zachowania ludzkiego. Co się
tyczy podobieństw między stanowiskiem McDougalla a koncepcją Allporta, można tu
wymienić silny nacisk na doniosłe znaczenie zmiennych motywacyjnych,
przypisywanie ważnej roli czynnikom genetycznym czy konstytucjonalnym oraz
przyznawanie poczesnego miejsca pojęciu ego. Ponadto z prac Allporta wyraźnie
wynika, iż bardzo szanował on spuściznę przeszłości, przejawiając zawsze głęboką
znajomość klasycznych problemów, z którymi w ubiegłym wieku borykali się
psychologowie w laboratoriach i poza nimi.
Życiorys autora
Allport urodził się w 1897 r. - jako jeden z czterech synów lekarza - w stanie Indiana,
wkrótce jednak jego rodzina zamieszkała w Cleveland, gdzie uczęszczał do szkół
publicznych, uzyskując wykształcenie średnie. Następnie studiował na Uniwersytecie
Harvarda, w czasie gdy jego starszy brat Floyd kończył studium podyplomowe z
psychologii na tym samym uniwersytecie. Po uzyskaniu w 1919 r. pierwszego stopnia
naukowego (licencjat), ze specjalizacją w ekonomii i filozofii, Allport spędził rok w
Robert College w Stambule, ucząc socjologii i angielskiego, po czym powrócił do
Harvarda, gdzie w 1922 r. uzyskał doktorat w dziedzinie psychologii. Przez następne
dwa lata studiował w Berlinie, Hamburgu i Cambridge. Te rozległe doświadczenia
zdobyte na zagranicznych uczelniach musiały wywrzeć pewien wpływ na
ukształtowanie się głębokiego zainteresowania sprawami międzynarodowymi, które
tak wyraźnie ujawniło się w działalności Allporta w ciągu ostatnich
trzydziestu lat jego życia; przyczyniły

się także do tego, że Allport przez
ponad dziesięć lat był w Stanach
Zjednoczonych jednym z głównych
znawców i interpretatorów psycholo-
gii niemieckiej. Po powrocie z Europy
przyjął stanowisko wykładowcy na
Wydziale Etyki Społecznej (Depart-
ment of Social Ethics) Uniwersytetu
Harvarda. I znów zdaje się istnieć
pewien związek między tą pierwszą
pracą dydaktyczną Allporta w Sta-
nach Zjednoczonych a jego trwałym
zainteresowaniem problemami boga-
tymi w społeczne i etyczne implikacje.
Po dwóch latach objął stanowisko za-
stępcy profesora psychologii w Dart-
mouth College, lecz w 1930 r. popro-
szono go, by powrócił na Uniwersytet
Harvarda, gdzie pozostał aż do śmier-
ci, która nastąpiła 9 października
1967 r., miesiąc przed siedemdziesię- Gordon W. Allport
cioleciem urodzin. Na rok przed śmier-
cią został mianowany pierwszym
profesorem etyki społecznej. Allport był jedną z czołowych postaci w ruchu inter-
dyscyplinarnym, który doprowadził do utworzenia Wydziału Stosunków Społecznych
(Department of Social Relations) na Uniwersytecie Harvarda, co było próbą
częściowej integracji psychologii, socjologii i antropologii. (Z krótką autobiografią
Allporta można zapoznać się w jego pracy: Allport, 1967).
Biorąc pod uwagę, ile lat poświęcił Allport nauczaniu, trudno się dziwić, że
wiele jego prac o specjalistycznym charakterze cechuje rozmyślne nastawienie
dydaktyczne. W przeciwieństwie do większości autorów prac naukowych, których
głównym celem jest formułowanie niepodważalnych stwierdzeń, odpornych na
wysiłki krytyków starających się znaleźć w nich jakiś słaby punkt, Allport wydaje się
znacznie bardziej zainteresowany wyrażeniem swych myśli w efektowny,
prowokujący sposób. Prowadzi to niekiedy do przesady, a kiedy indziej do
skoncentrowania się na pewnym szczególnym zagadnieniu, ze względnym pomi-
nięciem innych istotnych problemów. Można by więc stwierdzić, że Allport jest
jednym z najgoręcej krytykowanych teoretyków w psychologii, lecz jednocześnie
należałoby wspomnieć o tym, że podnoszone przez niego problemy wzbudzały
zwykle zainteresowanie ogółu psychologów.
W ciągu swej kariery Allport otrzymał praktycznie wszystkie zawodowe
wyróżnienia. Został wybrany na przewodniczącego Amerykańskiego Towarzystwa
Psychologicznego (American Psychological Association), przewodniczącego
Wschodniego Towarzystwa Psychologicznego (Eastern Psychological Association)
oraz przewodniczącego Towarzystwa Badań Psychologicznych nad Zagadnieniami
Społecznymi (Society for the Psychological Study of Social Issues). W rokul963
został odznaczony złotym medalem Amerykańskiej Fundacji Psychologicznej
(American Psychological Foundation), a w 1964 r. otrzymał nagrodę Amerykań-

skiego Towarzystwa Psychologicznego za wybitne osiągnięcia naukowe. O szerokim
zakresie i różnorodności jego pracy naukowej najlepiej świadczy kilkanaście książek
oraz niezliczone monografie, artykuły, przedmowy i recenzje, które napisał w ciągu
swego życia, często we współpracy z innymi psychologami. Jest on także
współautorem dwóch szeroko stosowanych testów „Badanie reakcji A-S” (The AS
reaction study) i „Badanie wartości” (A study of values). (Wiele spośród tych
publikacji podano w bibliografii. Kompletną listę jego prac można znaleźć w książce:
The person in psychology, 1968 - Osoba w psychologii).
Jak można by scharakteryzować poglądy teoretyczne Allporta? Przede
wszystkim w jego pracach znajduje swój wyraz nieustanne dążenie do uwzględnienia
w pełni złożoności i niepowtarzalności indywidualnego zachowania człowieka. Mimo
niezmiernej złożoności jednostki ludzkiej, główne tendencje, jakie zaznaczają się w
charakterze danej osoby, wykazują zasadniczą spójność czy jedność. Ponadto,
przynajmniej u jednostki normalnej, świadome wyznaczniki zachowania mają
decydujące znaczenie. Uznawanie spójności zachowania oraz doniosłego znaczenia
motywów świadomych w naturalny sposób prowadzi Allporta do uwydatniania roli
tych zjawisk, które często określa się terminami Ja i ego. Z tym poglądem o doniosłej
roli czynników racjonalnych zgodne jest przekonanie Allporta, że człowiek jest
ukształtowany bardziej przez teraźniejszość niż przez przeszłość. Wprowadzone
przez niego pojęcie „autonomii funkcjonalnej”, które omówimy później, reprezentuje
świadomą próbę uwolnienia teoretyka czy badacza od niepotrzebnego
zaabsorbowania historią organizmu. Ogólnie biorąc, jego pogląd na naturę ludzką
charakteryzuje nacisk na pozytywne, świadome elementy motywacji oraz traktowanie
zachowania jako spójnego wewnętrznie i zdeterminowanego przez współcześnie
działające czynniki.
Zdaniem Allporta brak jest ciągłości między normalnym i anormalnym, dziec-
kiem i dorosłym, tym, co zwierzęce, i tym, co ludzkie. Takie teorie, jak psychoanaliza
mogą dobrze reprezentować zachowanie zaburzone czy anormalne, jednakże są mało
przydatne, gdy chodzi o wyjaśnienie normalnego zachowania. Podobnie teorie, w któ-
rych schemat pojęciowy jest doskonale dostosowany do opisu i wyjaśniania zachowa-
nia niemowlęcia czy małego dziecka, nie są odpowiednie do przedstawienia zachowa -
nia osób dorosłych. Allport stale się przeciwstawiał zbytniemu zapożyczaniu wzorów
z nauk przyrodniczych. Był przekonany, że metody badawcze i modele teoretyczne,
które okazały się przydatne w naukach fizykalnych, mogą zaprowadzić jedynie na
manowce przy badaniu złożonego zachowania ludzkiego. Przekonanie to ujawniło się
najwyraźniej przy omawianiu (Allport, 1947) różnych rodzajów modeli, jakie były
wówczas popularne w pracach teoretycznych z zakresu psychologii. Allport rozpatru-
je „model mechaniczny”, „model zwierzęcy” oraz „model dziecka” i dochodzi do
wniosku, że żaden z tych modeli nie stanowi odpowiedniej podstawy do skonstruo-
wania użytecznej teorii zachowania ludzkiego. Ta nieufność do zapożyczeń jest zgod -
na z jego przekonaniem, że przedwczesne położenie nacisku na doniosłość operacjo-
nizmu, dbałość o drobiazgowe wyszczególnianie operacji pomiarowych, jakie wiążą
się z każdym pojęciem empirycznym, mogą przyczyniać się do zahamowania postępu
w psychologii. Allport uważa, iż pozytywizm, który prowadzi do koncepcji „pustego
organizmu”, jest „po prostu absurdem”. Równie lekceważąco odniósł się do „nie-
umiarkowanego empiryzmu” i z tego powodu ostro krytykował badania nad osobo-
wością przeprowadzane przy zastosowaniu analizy czynnikowej.
Nacisk, jaki kładł Allport na racjonalizm, jedność osobowości, oraz wspomniane

wyżej braki ciągłości, jak również odrzucenie przez niego mechanistyczne- go,
typowego dla nauk przyrodniczych podejścia, doskonale ilustrują jego odejście od
Freuda. Pod wieloma względami model Allporta jest pierwszym niefreudowskim
modelem osobowości. Kontrast stanie się jeszcze wyraźniejszy, gdy weźmiemy pod
uwagę odrzucenie przez niego determinizmu dziecięcego na rzecz przyszłych celów i
obecnych zainteresowań, jak również jego skupienie się na jednostce dojrzałej
psychicznie. Dla Allporta ważniejsze było to, że my wszyscy jesteśmy w pewnym
stopniu dojrzali, niż to, że wszyscy jesteśmy w pewnej mierze neurotyczni.
Allport opowiedział o sobie historię ilustrującą, jak obca mu była psychologia
głębi. Kiedy w 1920 r. wracał do Stanów Zjednoczonych, zatrzymał się w Wiedniu,
żeby odwiedzić swego brata Fayette’a. Oto jego relacja:
Ze szczenięcym tupetem, charakterystycznym dla wieku dwudziestu dwóch lat, napisałem
do Freuda oznajmiając, że jestem w Wiedniu, i sugerując, że niewątpliwie z przyjemnością
zawrze ze mną znajomość. Otrzymałem uprzejmą odpowiedź, napisaną przez niego
własnoręcznie - zaprosił mnie, żebym w ustalonym czasie przyszedł do jego gabinetu.
Wkrótce po tym, jak wkroczyłem do jego słynnego pokoju o ścianach pokrytych czerwoną
tkaniną jutową, na których wisiały obrazy przedstawiające sny, poprosił mnie do swego
wewnętrznego gabinetu. Nie mówił do mnie, lecz siedział w wyczekującym milczeniu,
abym ja przedstawił mu swoje poselstwo. Nie byłem przygotowany na milczenie i
musiałem szybko wymyślić odpowiedni sposób rozpoczęcia konwersacji. Opowiedziałem
mu epizod, który miał miejsce w tramwaju, kiedy jechałem do niego. Mały chłopczyk, w
wieku około czterech lat, przejawiał wyraźną fobię brudu. Wciąż mówił do swojej matki:
„Ja nie chcę tu siedzieć... nie pozwól, żeby ten brudny człowiek usiadł koło mnie”.
Wszystko dla niego było schmutzig (brudne). Jego matka była dobrze wykrochmaloną
Hausfrau (panią domu), tak dominującą i stanowczą, że uznałem przyczynę i skutek za
oczywiste.
Kiedy skończyłem swoją opowieść, Freud utkwił we mnie swój łagodny, terapeu-
tyczny wzrok i rzekł: „A tym małym chłopczykiem byłeś ty?”. Czując się oszołomiony i
trochę winny, zdołałem zmienić temat. Chociaż to błędne zrozumienie przez Freuda mojej
motywacji było zabawne, zapoczątkowało ono także ciąg dociekliwych myśli.
Uprzytomniłem sobie, że był on przyzwyczajony do neurotycznych obron, i że moja jawna
motywacja (coś w rodzaju prymitywnej ciekawości i młodzieńczej ambicji) uszła jego
uwadze [...] To doświadczenie nauczyło mnie, że psychologia głębi, przy wszystkich
swych zaletach, może zapuszczać się zbyt głęboko, i że psychologowie zrobiliby dobrze,
gdyby przed sondowaniem nieświadomości w pełni poznali jawne motywy (1967, s. 7-8).
Jest dość interesujące, że wielu badaczy sugerowało, iż Allport, człowiek
skrupulatny, był podobny do tego małego chłopczyka!
Zastosowanie metody i wiedzy psychologicznej w dążeniu do polepszenia
niepożądanych warunków społecznych było przedmiotem głębokiego i trwałego
zainteresowania Allporta. Przez wiele lat występował on przeciw zamykaniu psy-
chologii w ścianach laboratorium, a jego prace dotyczące uprzedzeń oraz stosun ków
międzynarodowych należą do bardziej owocnych zastosowań psychologii w
odniesieniu do zagadnień społecznych. Jest interesujące, że podobnie jak wielu
innych teoretyków, którzy kładli silny nacisk na niepowtarzalność i indywidual
ność zachowania ludzkiego, Allport przejawiał głęboki pesymizm w odniesieniu do

zasadniczych możliwości wyjaśnienia tajemnicy zachowania ludzkiego. Zagadka,
jaką stanowi skomplikowana jednostka ludzka, jest zbyt wielka, by można ją było w
pełni zrozumieć na podstawie przyziemnych metod i koncepcji psychologicznych.
Tak więc aczkolwiek Allport uznaje doniosłe znaczenie i nieodzowność
eksperymentalnego sposobu podejścia do problemów psychologicznych, to jednak
zachowuje rezerwę co do ostatecznego powodzenia tych wysiłków.
Jak już wspomnieliśmy, w pismach Allporta można stwierdzić zasadniczą kon-
sekwencję poglądów, jednakże on sam nie uważa się za zwolennika określonego
systemu teoretycznego. Twierdzi, że jego praca jest ukierunkowana raczej na
rozwiązywanie problemów empirycznych niż na osiągnięcie jedności teoretycznej czy
metodologicznej. Opowiada się za otwartą, a nie za zamkniętą czy częściowo
zamkniętą teorią osobowości. Allport uważa się za systematycznego pluralistę
dążącego do systemowego eklektyzmu. „W psychologii pluralistą jest myśliciel nie
wykluczający żadnego atrybutu natury ludzkiej, który wydaje się ważny sam przez
się” (1964, s. 75). W roku 1966 Allport zaproponował w odniesieniu do badań w
dziedzinie osobowości stanowisko epistemologiczne, które nazwał „realizmem
heurystycznym”. Stanowisko to: „przyjmuje zdroworozsądkowe założenie, że osoby
są realnymi istotami, że każda ma realną organizację neuropsychiczną, i że naszym
zadaniem jest jak najlepsze zrozumienie tej organizacji” (1966, s. 8). Dla Allporta
osobowość jest zagadką, którą trzeba rozwiązać w możliwie najodpowiedniejszy
sposób za pomocą narzędzi dostępnych w połowie XX w.
To samo podejście stosował do innych problemów, którymi się zajmował:
pogłoski, radio, uprzedzenia, psychologia religii, natura postaw oraz inne zagadnienia
ważne dla ludzi. Do wszystkich tych obszarów problemowych dobiera! aparat
pojęciowy w sposób eklektyczny i pluralistyczny, dążąc do tego, co wydawało mu się
najbardziej adekwatnym opisem, jaki można osiągnąć przy obecnym stanie wiedzy.
Tak więc zagadnienia formalnej adekwatności jego teorii nie miały dla niego dużego
znaczenia.
Struktura i dynamika osobowości

W poprzednich rozdziałach zazwyczaj rozpatrywaliśmy oddzielnie strukturę oso-
bowości i dynamikę osobowości. Jednakże w wypadku teorii Allporta rozróżnienie to
wydaje się w dużej mierze niemożliwe do zastosowania. Struktura osobowości jest tu
przedstawiona przede wszystkim w kategoriach cech, a jednocześnie cechy motywują
zachowanie, czyli kierują nim. Tak więc struktura i dynamika są w dużej mierze
jednym i tym samym.
Należy także podkreślić, że Allport opublikował dwie główne wersje swego
stanowiska - pierwszą w pracy Personality: A psychological interpretation (1937 -
Osobowość: interpretacja psychologiczna), drugą w Pattern and growth in personality
(1961 - Struktura i rozwój osobowości). W latach 1937-1961 Allport dokonał w swej
teorii wielu zmian pojęciowych i terminologicznych. We wszystkich miejscach, w
których wersja z 1961 r. różni się od wersji z 1937 r., niniejszy opis oparty jest na
pracy późniejszej, a także na artykułach opublikowanych po 1961 r., które zawierają
dalsze modyfikacje lub uzupełnienia jego teorii.
Struktura i dynamika osobowości 279
Eklektyzm Gordona Allporta nie znajduje nigdzie lepszego odzwierciedlenia niż

w bogatej różnorodności pojęć, które był on gotów zaakceptować jako przydatne do
opisu zachowania ludzkiego. Uważał, że pojęcia tak wycinkowe, jak poszczególne
odruchy i tak szerokie, jak cechy podstawowe czy proprium (Ja) mają pewne
znaczenie dla zrozumienia zachowania, i że procesy określone za pomocą tych pojęć
przebiegają w organizmie w sposób hierarchiczny, tak iż procesy bardziej ogólne
dominują zwykle nad bardziej szczegółowymi. W najbardziej szczegółowych
sformułowaniach swej teorii Allport (1937, 1961) sugerował, że każde z
następujących pojęć jest w pewnym stopniu użyteczne: odruch warunkowy, nawyk,
cecha, Ja oraz osobowość.
Aczkolwiek wszystkie powyższe pojęcia są uznawane i przyznaje się im pewną
doniosłość, to jednak teoria ta kładzie główny nacisk na cechy, przy czym postawom i
zamiarom przyznaje się nieomal równorzędny status. W istocie teorię Allporta określa
się często jako psychologię cech. W teorii tej cechy stanowią główny konstrukt
motywacyjny. Czym dla Murraya jest potrzeba, dla Freuda - popęd, a dla McDougalla
- sentyment, tym dla Allporta jest cecha. Zanim jednak przejdziemy do bardziej
szczegółowego rozpatrywania pojęcia cechy, zapoznajmy się najpierw z podaną przez
Allporta definicją osobowości.
Osobowość, charakter i temperament

Dla Allporta definicje nie są sprawą, którą można by lekceważyć. Zanim doszedł do
własnej definicji osobowości, zestawił i omówił pół setki definicji zaproponowanych
przez różne autorytety w tej dziedzinie (1937). Sklasyfikował te definicje w
zależności od tego, czy odnoszą się one do: 1) etymologii lub wczesnego okresu
stosowania tego terminu, 2) znaczeń teologicznych, 3) znaczeń filozoficznych, 4)
znaczeń prawniczych, 5) znaczeń socjologicznych, 6) wyglądu zewnętrznego, 7)
znaczeń psychologicznych. Po przeprowadzeniu szczegółowego podsumowania i
krytyki Allport starał się połączyć najlepsze elementy omówionych poprzednio
definicji, unikając zarazem ich głównych niedociągnięć. Wysunął najpierw sugestię,
że można by krótko zdefiniować osobowość jako „to, czym człowiek jest naprawdę”.
Jednakże przyznał, że definicja ta jest zbyt skrótowa, by mogła być bardzo przydatna,
i podał bardziej znaną definicję: „Osobowość jest dynamiczną organizacją w
jednostce tych systemów psychofizycznych, które determinują jej specyficzne
przystosowanie do jej środowiska” (1937, s. 48).
Pewne aspekty tej definicji zasługują na szczególne podkreślenie. Zwrot
„dynamiczna organizacja” kładzie nacisk na fakt, że osobowość nieustannie rozwija
się i zmienia, aczkolwiek jednocześnie istnieje pewna organizacja czy system, które
spajają ze sobą i wiążą różne komponenty osobowości. Termin „psychofizyczne”
przypomina czytelnikowi, że osobowość nie jest: „ani wyłącznie psychiczna, ani
wyłącznie neuronowa. Organizacja ta wiąże się z działaniem zarówno ciała, jak i
psychiki, nierozłącznie stopionych w osobową jedność” (1937, s. 48). Słowo
„determinują” wyraża myśl, że osobowość złożona jest z tendencji determinujących,
które odgrywają aktywną rolę w wyznaczaniu zachowania jednostki: „Osobowość jest
czymś i czyni coś. [...] Jest ona tym, co znajduje się poza poszczególnymi aktami i
wewnątrz danej jednostki” (1937, s. 48).
Z tego, co powiedzieliśmy dotychczas, wynika, że dla Allporta osobowość nie

jest bynajmniej jedynie konstruktem stworzonym przez obserwatora ani czymś, co
istnieje tylko wtedy, gdy jest inna osoba, która może na to zareagować. Osobowość
istnieje realnie i ma swe neuronowe oraz fizjologiczne korelaty. Staranność i
dokładność, z jaką Allport opracował swą definicję osobowości, przyczyniły się do
częstego korzystania z niej przez innych teoretyków i badaczy.
Aczkolwiek terminy osobowość i charakter często stosuje się zamiennie, to
jednak Allport wskazuje, że słowo „charakter” tradycyjnie wiąże się z pewnym
kodeksem zachowania, w kategoriach którego ocenia się jednostki lub ich czyny. Na
przykład przy opisywaniu charakteru jednostki często posługujemy się słowem
„dobry” lub „zły”. Allport sugeruje, że charakter jest pojęciem etycznym, i stwierdza,
że: „wolimy zdefiniować charakter jako osobowość ocenianą (evaluated), osobowość
zaś jako charakter nie oceniany (devaluated)” (1961, s. 32).
Często myli się temperament z osobowością. Jednakże możemy je także
rozróżnić na podstawie sposobu posługiwania się tymi pojęciami w mowie codzien-
nej. Temperament zwykle oznacza te dyspozycje, które są ściśle związane z deter-
minantami biologicznymi czy fizjologicznymi, a zatem wykazują stosunkowo nie-
wielkie zmiany pod wpływem rozwoju. Rola dziedziczności jest tu oczywiście nieco
większa niż w wypadku innych aspektów osobowości. Temperament, wraz z inteli-
gencją i budową ciała, jest surowcem, z którego formuje się osobowość.
Po wprowadzeniu tych ważnych rozróżnień możemy obecnie przystąpić do
rozpatrzenia pojęć będących bardziej specyficznymi elementami teorii Allporta.
Cecha
We wcześniejszej wersji swej teorii (opublikowanej w 1937 r.) Allport dokonał
rozróżnienia cech indywidualnych i cech wspólnych, lecz obie te kategorie objął
jedną definicją. Było to przyczyną pewnego zamieszania a także wieloznaczności i
dlatego w 1961 r. Allport wprowadził pewne zmiany terminologiczne oraz podał
odrębne definicje cech, które poprzednio nazwał indywidualnymi i wspólnymi.
Termin „cecha” zarezerwował dla cech wspólnych, a na miejsce cechy indywidu alnej
wprowadził nowy termin dyspozycja osobista. Dyspozycje osobiste Allport nazywa
także cechami morfogenicznymi.
Cecha została zdefiniowana jako: „struktura neuropsychiczna mająca zdolność
dostarczania wielu bodźców funkcjonalnie równoważnych oraz inicjowania i
ukierunkowywania równoważnych (spójnych znaczeniowo) form zachowania
adaptacyjnego i ekspresyjnego” (1961, s. 347). Dyspozycję osobistą, czyli cechę
morfogeniczną, zdefiniowano jako: „zgeneralizowaną strukturę neuropsychiczną
(swoistą dla danej jednostki), mającą zdolność dostarczania wielu bodźców funk-
cjonalnie równoważnych oraz inicjowania i ukierunkowywania spójnych (równo-
ważnych) form zachowania adaptacyjnego i zachowania charakterystycznego
(stylistic behavior)” (1961, s. 373).
Łatwo zauważyć, że jedyna rzeczywista różnica między tymi dwiema defini-
cjami polega na tym, że cechy - w odróżnieniu od dyspozycji osobistych - nie są
określane jako swoiste dla danej jednostki. Wynika stąd, że daną cechę może mieć
wiele jednostek. Niemniej jednak cecha w takim samym stopniu jak dyspozycja jest
wewnętrzną właściwością jednostki. Obie są strukturami neuropsychicznymi,
obie mają zdolność dostarczania wielu bodźców funkcjonalnie równoważnych i obie

nadają kierunek spójnym formom zachowania.
Można by zapytać, dlaczego obie te definicje są niezbędne. Odpowiedź wiąże
się z ich implikacjami dla badań empirycznych. Posługując się pojęciem cech
wspólnych, można przeprowadzać to, co Allport nazywa badaniami porównawczymi
tej samej cechy, przejawianej przez różne jednostki lub grupy jednostek. Przy użyciu
pojęcia dyspozycji osobistych badacz może studiować daną osobę, by ustalić to, co
Allport określa jako „niepowtarzalną ustrukturałizowaną osobowość”. Jeden z tych
sposobów podejścia należy do tradycji psychologii różnicowej o orientacji
psychometrycznej, drugi do tradycji psychologii klinicznej. W badaniach
prowadzonych przez Allporta oraz jego uczniów stosowano oba te sposoby podejścia.
Aczkolwiek cechy i dyspozycje istnieją realnie w danej osobie, to jednak nie
można ich obserwować bezpośrednio, trzeba o nich wnioskować na podstawie
zachowania. Allport pisze:
Konkretny akt jest zawsze wytworem wielu determinantów, nie tylko trwałych nastawień,
lecz także chwilowych presji w danej osobie i w danej sytuacji. Jedynie wielokrot ne
występowanie aktów mających to samo znaczenie (równoważność reakcji), po zadziałaniu
określonego zakresu bodźców o tym samym osobistym znaczeniu (równoważność
bodźców), zmusza do wyciągnięcia wniosku o istnieniu cech i dyspozycji osobistych.
Tendencje te nie są aktywne przez cały czas, lecz utrzymują się nawet wtedy, kiedy są w
stanie utajenia i mają stosunkowo niskie progi wzbudzenia (1961, s. 374).
Powyższy cytat zwraca uwagę na dwie ważne sprawy dotyczące Allportow-
skiego modelu cech. Po pierwsze, cechy są luźnymi „tendencjami”, których każdy
przejaw jest trochę inny, ponieważ występuje w obecności innych „warunków
determinujących”. Po drugie, o cechach wnioskuje się na podstawie zachowania, nie
obserwuje się ich bezpośrednio. Wnioski te opieramy na częstości, z jaką dana osoba
przejawia pewien typ zachowania, na zakresie sytuacji, w których to zachowanie
występuje, oraz na intensywności zachowania, kiedy jest ono przejawiane. Na
przykład można by dojść do wniosku, że dana osoba jest złośliwa, jeśli często czyni
złośliwe uwagi, albo wypowiada takie uwagi w dyskusjach klasowych, na
spotkaniach towarzyskich i w dyskusjach politycznych, i/Iub jeśli jedna lub więcej
uwag tej osoby jest niezwykle złośliwych.
Allport (1961) przedstawił przykład „super patrioty”, nazwanego McCarley,
którego jedną z głównych cech była fobia przed komunizmem. Rysunek 7.1 ilustruje
Allportowską koncepcję tej cechy. Zwróćmy uwagę, że cecha ta jest ogól nym
określeniem powiązania między zbiorem równoważnych bodźców i zbiorem
równoważnych reakcji. Występująca u McCarleya fobia przed komunizmem nie jest
lękiem nie związanym i wszechobecnym; pojawia się ona tylko w obecności pewnych
bodźców i jest wyrażana jedynie za pośrednictwem ograniczonego zbioru reakcji.
Sformułowanie to jest ściśle związane z „zakresem stosowności” (range of
convenience) George’a Kelly’ego (rozdz. 10.): tendencje osobowościowe odnoszą się
tylko do pewnych zdarzeń. Rysunek 7.1 jest także podobny do tego, co Skinner
(rozdz. 12.) nazywa generalizacją bodźca i generalizacją reakcji: tzn. zachowanie
wzmocnione w jednej sytuacji rozszerza się na podobne sytuacje i podobne reakcje.
Różnica, oczywiście, jest taka, że Allport uważał samo to powiązanie za ważne i
wyjaśniał te grupowania w kategoriach „równoważności
Rosjanie Pisanie listów z protestami

Książki Marksa Glosowanie na skrajną prawicę
Sąsiedzi Murzyni Wstąpienie do Ku Klux Klanu
Sąsiedzi Żydzi Obrzucanie wyzwiskami
Fobia komunizmu
Imigracja------- - cecha Krytykowanie ONZ Nieprzyjazne
Intelektualiści komentarze Rzucanie kamieniami
Organizacje liberalne Uczestniczenie w rozruchach
Próby desegregacji
Rysunek 7.1. Ogólność cechy. Zakres cechy jest określony przez równoważność bodźców, które ją
wzbudzają, oraz przez równoważność reakcji, które ona wywołuje. (Źródło: Allport, 1961, s. 322)
znaczenia” (1961, s. 323) elementów. Allport wyjaśniał, że „efekty transferu” (czyli

„spójność międzysytuacyjna”, jak to nazwał później), gdzie dane zachowanie ma
miejsce w kilku sytuacjach, występują nie z powodu obiektywnie „identycznych
elementów” w tych sytuacjach, lecz z powodu postrzeganej równoważności
znaczenia.
Należy tu nie tylko ukazać znaczenie cech i dyspozycji, lecz także określić,
czym różnią się one od pojęć pokrewnych. Nawyki (habits') są także tendencjami
determinującymi, lecz cechy czy dyspozycje mają charakter bardziej ogólny, zarówno
pod względem zakresu odpowiadających im sytuacji, jak i zakresu reakcji, do których
prowadzą. W rzeczywistości cecha stanowi w znacznym stopniu rezultat połączenia
czy zintegrowania dwóch lub więcej nawyków. Nieco trudniej jest odróżnić cechę lub
dyspozycję od postawy (attitude). Postawa jest także predyspozycją: może być
również niepowtarzalna, czyli jedyna w swoim rodzaju, może inicjować lub
ukierunkowywać zachowanie, jest wytworem czynników genetycznych i uczenia się.
Niemniej jednak pozostają pewne różnice między tymi pojęciami. Po pierwsze,
postawa - w odróżnieniu od cechy czy dyspozycji - wiąże się z pewnym szczególnym
obiektem lub klasą obiektów. Tak więc cecha jest prawie zawsze ogólniejsza od
postawy. W gruncie rzeczy, w miarę jak wzrasta liczba obiektów, których dotyczy
dana postawa, coraz bardziej przypomina ona cechę lub dyspozycję. Postawa może
mieć różny stopień ogólności - od bardzo szczegółowej do względnie ogólnej,
podczas gdy cecha i dyspozycja zawsze są ogólne. Po drugie, postawa - w
przeciwieństwie do cechy - zawsze wiąże się z oceną (akceptacją lub odrzuceniem)
obiektu, którego dotyczy. Podsumowując te rozważania, Allport pisze:
Zarówno postawa, jak i cecha są pojęciami nieodzownymi w psychologii. Obejmują one
swym zasięgiem podstawowe typy dyspozycji, którymi zajmuje się psychologia
osobowości. Powinniśmy jednak wspomnieć, że ponieważ postawa dotyczy nastawień
ludzi wobec określonych aspektów środowiska (z ludźmi, kulturą i społeczeństwem
włącznie), przeto jest ona faworyzowanym pojęciem psychologii społecznej. Jednakże w
dziedzinie osobowości interesujemy się strukturą osoby i dlatego pojęciem fawory-
zowanym staje się cecha (1961, s. 348).
Na koniec Allport wprowadza rozróżnienie między cechami (lub dyspozycjami
osobistymi) a typami pod względem stopnia ich dopasowania do jednostki. Można
powiedzieć, że dana osoba ma jakąś cechę, ale nie typ. Typy są wyidealizowanymi
konstrukcjami obserwatora, a jednostkę można dopasowywać do nich,
lecz jedynie kosztem utraty jej odrębnej tożsamości. Dyspozycja osobista może
reprezentować niepowtarzalność danej osoby, podczas gdy typ musi ją maskować.
Tak więc - według Allporta - typy reprezentują sztuczne rozróżnienia nie mające
ścisłego związku z rzeczywistością, cechy zaś są prawdziwym odzwierciedleniem
tego, co rzeczywiście istnieje. Allport przyznaje jednak, że wysuwanie hipotez
dotyczących typów może stanowić inspirację do badań, aczkolwiek wynikiem takich
badań jest szczegółowe określenie złożonych cech.
Dyspozycje dominujące, zasadnicze i drugorzędne. Jak już powiedzieliśmy, dyspozycje

osobiste reprezentują zgeneralizowane skłonności do zachowania się w pewien
sposób. Powstaje pytanie: czy wszelkie dyspozycje cechuje w przybliżeniu
jednakowy stopień ogólności, a jeśli nie, to jakie rozróżnienia należy wprowadzić?
Allport rozróżnia dyspozycje dominujące, zasadnicze i drugorzędne. Dyspozycja
dominująca jest tak ogólna, że wpływ jej można dostrzec w niemal każdej czynności
osoby, u której dyspozycja ta występuje. Dyspozycja tego rodzaju jest czymś sto-
sunkowo niezwykłym i u wielu ludzi nie można jej zaobserwować. Bardziej typowe
są dyspozycje zasadnicze, które reprezentują skłonności wysoce charakterystyczne dla
danej jednostki, często się ujawniają w działaniu i są bardzo łatwe do rozpoznania.
Allport sugeruje, że liczba dyspozycji zasadniczych, za pomocą których można daną
osobowość dość dokładnie scharakteryzować, jest zaskakująco mała - przy-
puszczalnie od pięciu do dziesięciu. Dyspozycja drugorzędna przejawia się rzadziej,
jest mniej istotna dla opisu osobowości, a zakres reakcji, do których prowadzi, oraz
zakres stosownych dla niej bodźców jest węższy.
Allport omawia także inne podstawowe zagadnienia dotyczące cech i dyspo-
zycji. Czy służą one tylko do ukierunkowania zachowania, czy ponadto inicjują lub
wywołują zachowanie? Nie ma prostej odpowiedzi na to pytanie. Niektóre cechy są
wyraźnie bardziej „popędowe”, odgrywają istotniejszą rolę motywacyjną niż inne.
Tak więc cechy znacznie różnią się pod względem popędowego oddziaływania na
jednostkę. Ponadto możemy wnioskować, że w pewnym sensie z aktywacją cechy
wiąże się zawsze jakaś uprzednia stymulacja; np. jakiś bodziec zewnętrzny lub stan
wewnętrzny pewnego rodzaju zawsze muszą poprzedzać działanie cechy. Jednakże
jest oczywiste, że większość cech nie jest bladym odbiciem bodźców zewnętrznych.
W istocie jednostka aktywnie poszukuje bodźców, których obecność sprawia, że
działanie danej cechy jest czymś właściwym. Osoba o wyraźnie zaznaczonej
dyspozycji zwanej towarzyskością nie czeka na dogodną sytuację, w której mogłaby
przejawiać tę cechę, lecz stwarza sytuację, w której może kontaktować się z ludźmi.
Następne zagadnienie to niezależność cech (dyspozycji). W jakiej mierze są one
systemami zachowania, które działają niezależnie od innych systemów? Czy działanie
określonej cechy zawsze jest uzależnione od innych cech i ich stanu, czy jest
powiązane z nimi? Allport argumentuje, że cechę można zidentyfikować nie z
powodu jej sztywnej niezależności, lecz dzięki pewnej jej właściwości, którą określa
jako „ogniskowość”. Innymi słowy: cecha ma zwykle pewien ośrodek, wokół którego
koncentruje się jej oddziaływanie, lecz zachowanie, do jakiego prowadzi, jest
jednocześnie pod wpływem innych cech. Nie ma wyraźnej granicy oddzielającej
jedną cechę od drugiej. To splątanie się różnych cech wyjaśnia także częściowo fakt,
że nie jest możliwe opracowanie całkowicie zadowalających metod klasyfikowania
cech.
Jest oczywiste, że wnioskowanie, niezbędne przy identyfikowaniu cechy, oparte

jest na założeniu spójności. Tak więc - na mocy definicji - dyspozycję można
rozpoznać tylko dzięki pewnym prawidłowościom czy spójnościom w sposobie
zachowania danej jednostki. Allport stara się wykazać, że jego teoria cech nie
wymaga całkowitej spójności. Już sam fakt, że jednocześnie są aktywne wielorakie,
częściowo „zachodzące na siebie” cechy, sugeruje możliwość występowania
stosunkowo częstych pozornych niespójności w zachowaniu danego organizmu.
Ponadto fakt, że dyspozycje są zorganizowane w sposób indywidualny,
niepowtarzalny, jedyny w swoim rodzaju, implikuje, że mogą one zawierać elementy,
które z normatywnego czy zewnętrznego punktu widzenia wydawałyby się niespójne.
Możemy więc obserwować pozorną niespójność czy niekonsekwencję w zachowaniu,
która w rzeczywistości jest odzwierciedleniem jedynej w swoim rodzaju, lecz spójnej
organizacji. Teoria Allporta implikuje nie tyle konieczność występowania ścisłej
zgodności czy spójności zachowania, ile istnienie pewnej subtelnej zbieżności, która
jednoczy, często w sposób trudny do wykrycia, różne zachowania danej jednostki. Nie
implikuje ona, że każda (czy jakakolwiek) osobowość jest doskonale zintegrowana.
Dyspozycja i wyparcie mogą istnieć w życiu każdego człowieka, zwykle jednak jest w
nim więcej spójności, niż można wykryć zwyczajnymi metodami badań
psychologicznych.
Interesującym i użytecznym efektem zainteresowania Allporta cechami jest
staranna kategoryzacja około 18 tysięcy terminów zaczerpniętych z pewnego
obszernego słownika, której dokonał we współpracy z Odbertem (1936). Terminy te
zostały sklasyfikowane przede wszystkim pod względem tego, czy reprezentują one
autentyczne cechy osobowości, aktualne czynności (chwilowe stany) czy też terminy
oceniające. Oczywiście 18 tysięcy terminów nie dałoby się użyć jako taksonomii
osobowości. Allport nie byt zainteresowany opracowaniem zbioru cech wspólnych,
które miałyby zastosowanie do różnych jednostek. Co ciekawe, terminy te - w
połączeniu z podstawowym założeniem, że względy pod którymi jednostki mogą się
różnić, są reprezentowane w języku danej kultury - dostarczyły Raymondowi
Cattellowi i innym teoretykom podstawowego materiału do konstruowania
formalnych taksonomii (zob. rozdz. 8.).
Zamiary
Ważniejsze od wszelkiego badania przeszłości czy historii organizmu jest proste
pytanie, co dana jednostka zamierza, do czego dąży w przyszłości. Ten ogólny termin
„zamiar”, który obejmuje wszelkie nadzieje, pragnienia, ambicje i aspiracje danej
osoby jest przejawem jednej z charakterystycznych różnic między All- portem a
większością innych współczesnych teoretyków osobowości. Teoria Allporta zakłada,
że to, co dana jednostka stara się zrobić (a na ogół przyjmuje się, że człowiek potrafi
powiedzieć nam, co zamierza zrobić), jest kluczem pozwalającym przewidzieć, jak
zachowa się ona obecnie. Podczas gdy inni teoretycy klucza do zrozumienia obecnego
zachowania poszukują w przeszłości, Allport zwraca się ku zamierzonej przyszłości.
Pod tym względem jego teoria wykazuje duże podobieństwo do niektórych koncepcji
Alfreda Adlera i Carla Junga, chociaż nie ma powodów, by sądzić, że ich poglądy
wywarły tu jakiś bezpośredni wpływ.
Proprium
Aczkolwiek Allporta nazywano „psychologiem ego” czy nawet „psychologiem Ja”, to

jednak charakterystyka ta jest tylko częściowo trafna. W roku 1943 (The ego in
contemporary psychology - Ego w psychologii współczesnej) i ponownie w 1955 r.
(Becoming: basic considerations for a psychology of personality - wyd. poi. Jak
stajemy się sobą: z podstaw psychologii osobowości, 1988) dokonał on przeglądu
wielu znaczeń ego i Ja, jakie spotyka się w pracach psychologicznych. We wcześ-
niejszym podstawowym sformułowaniu swej teorii (1937) unikał on w znacznej
mierze problemów nasuwających się w związku z tymi pojęciami; w końcu jednak
zdecydował się postawić wprost zasadnicze pytanie: Czy pojęcie Ja jest niezbęd ne?
Odpowiedź Allporta jest ostrożna. Chcąc uniknąć pomieszania pojęć i szczególnych
konotacji tych terminów, proponuje, żeby wszystkie funkcje Ja czy ego, które zostały
opisane, nazwać propriacyjnymi (propriate - od łac. proprius - własny) funkcjami
osobowości. Wszystkie te funkcje (do których zalicza się poczucie cielesnego Ja,
poczucie własnej tożsamości, szacunek dla samego siebie, zasięg swego Ja, poczucie
swej osobowości, racjonalne myślenie, obraz samego siebie, dążenia propriacyjne,
styl poznawczy oraz funkcję poznawania) są rzeczywistymi i ważnymi fragmentami
osobowości. Wszystkie cechuje niezwykła żarliwość i „poczucie doniosłości”. Można
powiedzieć, że wspólnie tworzą one „proprium”. W tym właśnie regionie osobowości
znajdujemy źródła tej spójności, która cechuje postawy, zamiary i oceny. Proprium
nie jest wrodzone, lecz rozwija się w czasie.
Allport wyróżnia siedem aspektów w rozwoju proprium czy poczucia swej
osobowości (1961, rozdz. 6.). W ciągu pierwszych trzech lat życia pojawiają się trzy
spośród tych aspektów: poczucie cielesnego Ja, poczucie ciągłości własnej
tożsamości oraz szacunek dla samego siebie, czyli duma. Między czwartym a szóstym
rokiem życia pojawiają się dwa dalsze aspekty: zasięg swego Ja oraz obraz samego
siebie. Gdzieś między szóstym a dwunastym rokiem życia dziecko uświadamia sobie,
że może radzić sobie ze swymi problemami dzięki rozumowaniu i myśleniu. W
okresie dorastania pojawiają się zamiary, długoterminowe plany i odległe cele. Noszą
one nazwę dążeń propriacyfnych. Tych siedem aspektów poczucia własnej
osobowości stanowi proprium.
Podchodząc w ten sposób do zagadki Ja, Allport ma nadzieję uniknąć błędu
wielu teoretyków, dla których Ja czy ego jest czymś podobnym do homunculusa,
„człowieczka siedzącego w naszym wnętrzu”, który organizuje, kieruje i rządzi
systemem osobowości. Uznaje doniosłość wszystkich funkcji psychicznych, które
przypisuje się Ja i ego, lecz za wszelką cenę pragnie uniknąć tego typu teorii, w
których Ja pełni rolę totumfackiego czy pełnomocnika. Według Allporta pojęcie Ja i
ego można stosować przymiotnikowo dla określenia funkcji propriacyjnych w obrębie
całej sfery osobowości (liczne funkcje nie są propriacyjne, lecz jedynie
„oportunistyczne”), ale sądzi, że żaden z tych terminów nie powinien być stosowany
jako rzeczownik. Nie istnieje żadne ego ani Ja, działające jako jakiś byt odrębny od
reszty osobowości. Poczucie Ja jest obecne: „zawsze wtedy, gdy stany osobiste są
postrzegane jako «specyficznie moje»” (1961, s. 137). Ostatnią oznaką doniosłego
znaczenia proprium jest rola, jaką przypisywał mu Allport w organizowaniu
dojrzałego, autonomicznego sumienia. Dziecięce sumienie przymusu jest
rozpatrywane we freudowskich kategoriach, jako internalizacja rodzicielskich i
kulturowych zasad. Stopniowo, w miarę jak pojawia się obraz samego siebie
i rozwijają się dążenia propriacyjne, sumienie przymusu przekształca się w uni-

wersalne sumienie powinności, którym nie rządzą zewnętrzne zakazy ani strach przed
karą, lecz pozytywna struktura dążeń propriacyjnych. Podobnie jak w wielu innych
modelach (np. Carla Rogersa i Alberta Bandury), dojrzałość według Allporta pociąga
za sobą poleganie w coraz większym stopniu na osobistych czy wewnętrznych
standardach zachowania.
Autonomia funkcjonalna
Przystępując do złożonego i kontrowersyjnego problemu motywacji ludzkiej, All-
port podaje, jakie wymagania powinna spełniać adekwatna teoria. Po pierwsze, teoria
taka będzie uznawać współczesność motywów ludzkich. Czymkolwiek jest to, co
skłania nas do myślenia lub działania, skłania nas teraz. Po drugie, będzie to teoria
pluralistyczna, uwzględniająca motywy wielu rodzajów. Allport zdecydowanie nie
jest redukcjonistą, który usiłuje sprowadzić wszelkie motywy do kilku organicznych
popędów. Po trzecie, wyposaży ona w dynamiczną siłę procesy poznawcze, takie jak
planowanie i zamiary. I wreszcie, teoria ta uwzględni fakt, że motywy danej jednostki
są czymś jedynym w swoim rodzaju (1961, rozdz. 10.).
Teoria taka - zdaniem Allporta - zawarta jest w pojęciu autonomii funkcjonalnej.
Jest to przypuszczalnie najlepiej znane i najbardziej kontrowersyjne z pojęć
wprowadzonych przez Allporta. Pod wieloma względami znajduje się ono w centrum
jego systemu, ponieważ wiele charakterystycznych właściwości jego teorii wywodzi
się w całkiem naturalny sposób z tej koncepcji. Zasada autonomii funkcjonalnej
stwierdza po prostu, że dana czynność czy forma zachowania może stać się celem
sama w sobie, chociaż pierwotnie podejmowano ją z jakiegoś innego powodu. Każde
zachowanie, złożone czy proste, chociażby początkowo wywodziło się z napięć
organicznych czy odruchowych, może być zdolne do utrzymywania się w
nieskończoność, mimo braku jakiegokolwiek biologicznego wzmocnienia. Formalne
określenie tego pojęcia jest następujące: „Autonomia funkcjonalna uważa dojrzałe
motywy za różnorodne i samopodtrzymujące się współczesne systemy, wywodzące
się z systemów poprzedzających, lecz funkcjonalnie niezależne od nich” (1961, s.
227).
Czytelnik powinien starannie odróżnić zasadę autonomii funkcjonalnej od
rozpowszechnionego poglądu, że dane zachowanie może być kontynuowane pod
wpływem motywu innego niż ten, który początkowo zainicjował to zachowanie; np.
myśliwy początkowo poluje w celu zdobycia pożywienia, lecz gdy pokarmu jest pod
dostatkiem, myśliwy poluje, aby dać ujście wrodzonej agresji. Takie wyjaśnienie
zachowania nadal odwołuje się do bardziej pierwotnego czy istniejącego wcześniej
motywu, a tego właśnie Allport pragnie uniknąć. Zasada autonomii funkcjonalnej
implikuje, że ów myśliwy polowałby nadal, nawet gdyby czynność ta była
pozbawiona wszelkiego instrumentalnego znaczenia, tzn. nawet gdyby nie
zaspokajała potrzeby agresji ani innych bardziej podstawowych potrzeb. Myśliwy
może po prostu „lubić” polowanie.
Przedstawiając tę zasadę, Allport (1937, 1961) wskazuje, iż nawiązuje ona do
pewnych wcześniejszych koncepcji, np. dobrze znanego sformułowania Wood-
wortha (1918), że mechanizmy mogą przekształcać się w popędy, stwierdzenia Sterna
(1935), że fenomotywy mogą stawać się genomotywami, oraz sugestii Tol-
mana (1935), że „środki do osiągnięcia celów” mogą się „usamodzielnić”. Można by

również wskazać, że takie koncepcje, jak koncepcja „popędu manipulacyjnego”
Harlowa i in. (1950) oraz „częściowej nieodwracalności” Solomona i Wyn- ne’a
(1954) zmierzają do wyjaśnienia zjawisk zupełnie podobnych do tych, które odegrały
ważną rolę w ukształtowaniu zasady autonomii funkcjonalnej.
Uzasadniając tę koncepcję, Allport powołuje się na obserwacje z różnych
dziedzin, świadczące bez wyjątku o skłonności organizmu do kontynuowania
określonej reakcji, chociaż pierwotny powód jej wykonywania już nie istnieje.
Zwraca uwagę na powtarzalność zachowania dzieci i zachowania neurotycznego u
dorosłych, na powtarzalne elementy w zjawisku Zeigarnik (polegającym na tym, że
nie dokończone zadania pamięta się lepiej niż dokończone), na często obser wowane
regularności czasowe, czyli rytmy w zachowaniu zarówno zwierząt, jak i ludzi, na
motywującą siłę nabytych zainteresowań i wartości, które zdają się nie mieć żadnego
oparcia w podstawowych motywach. Istnieje także pewien materiał dowodowy
zaczerpnięty z psychologii porównawczej. Badania Olsona (1929) wykazały, że kiedy
na uszach szczurów umieszczono nieco kleju, drapały się one ciągle, starając się
usunąć obcą substancję. Jednakże również po upływie długiego czasu od chwili
usunięcia kleju, kiedy nie było już żadnych oznak podrażnienia skóry, drapały się one
nadal, bez widocznego zmniejszania częstości tej reakcji. Tak więc drapanie pojawiło
się jako funkcjonalna próba uporania się z pewnym stanem fizycznym, jednakże po
wystarczającej liczbie powtórzeń stało się ono, jak się zdaje, integralną częścią
zachowania organizmu, mimo że nie spełniało już funkcji biologicznej. Niektóre z
doniosłych badań, jakie przeprowadził Selye (1952) i jego współpracownicy, również
sugerują, że reakcje przystosowawcze mogą się „usamodzielnić” nawet ze szkodą dla
organizmu. Podobne badania przeprowadził Anderson (1941a, 1941b, 1941c, 1941d)
nad „eksternalizacją popędu”. W badaniach tych uczono szczury biegać uliczkami z
dużą szybkością, w warunkach silnego popędu głodu, nagradzając je pokarmem na
końcu uliczki. Po bardzo dużej liczbie wzmacnianych prób u szczurów tych nie
obserwowano zwykłego wygaszania wyuczonej reakcji, gdy znajdowały się w tej
samej sytuacji w warunkach słabego popędu, w stanie sytości. Inaczej mówiąc:
chociaż nie były już głodne, nadal biegały uliczką z tą samą dużą szybkością. Tak
więc znów mamy do czynienia z organizmem wykonującym pewną czynność z
oczywistych powodów biologicznych, lecz kiedy powody te zostały usunięte,
czynność ta była wciąż wykonywana bez widocznych zakłóceń. Według interpretacji
Andersona, opisane wyżej zjawisko było spowodowane tym, że pewne aspekty
sytuacji bodźcowej zostały uwarunkowane, dostarczając wtórnego wzmocnienia;
zgodnie z zasadą autonomii funkcjonalnej Allporta należałoby stwierdzić, iż
zachowanie to było kontynuowane po prostu dlatego, że dzięki tak częstemu
powtarzaniu stało się ono samo w sobie celem czy motywem, częścią „stylu życia”
szczura.
Wkrótce po pierwszym sformułowaniu przez Allporta (1937) zasady autonomii
funkcjonalnej została ona ostro zaatakowana przez Bertocciego (1940), który
podniósł kilka istotnych kwestii. Po pierwsze, Bertocci zapytał, czy jest rzeczywiście
prawdą, że wszelkiego rodzaju zachowanie, jeśli tylko jest powtarzane wystarczająco
często, staje się autonomiczne? Czy na to uogólnienie nie powinno się nałożyć
jakichś warunków lub ograniczeń? Po drugie, jeśli każda forma zachowania jest
potencjalnie zdolna stać się trwałym motywem, to co chroni jednostkę przed
wytworzeniem się swego rodzaju anarchii psychicznej, w której konflikto
we i przeciwstawne sobie motywy zostałyby wbudowane w organizm, szarpiąc tę

jednostkę w przeciwne strony?
Pytania tego rodzaju skłoniły Allporta do wyjaśnienia i rozwinięcia swego
stanowiska. Wyróżnił on dwa poziomy autonomii funkcjonalnej, perseweracyjny i
propriacyjny. Perseweracyjna autonomia funkcjonalna obejmuje nałogi, mechanizmy
kołowe, a także powtarzane wielokrotnie zachowania i zrutynizowane czynności.
Perseweracyjny charakter tych zachowań wyjaśnia się w takich kategoriach, jak
opóźnione wygaszanie, samopodtrzymujące się obwody w układzie nerwowym,
wzmacnianie częściowe oraz współistnienie wielorakich czynników determinujących.
Propriacyjna autonomia funkcjonalna dotyczy nabytych zainteresowań, wartości,
zamiarów, uczuć, dominujących motywów, dyspozycji osobistych, obrazu samego
siebie oraz stylu życia. Allport przyznaje, że nie jest łatwo wyjaśniać, w jaki sposób
wytwarza się autonomia funkcjonalna tego rodzaju.
Przedstawił on trzy zasady w celu wyjaśnienia genezy propriacyjnej autonomii
funkcjonalnej. Pierwszą z nich jest zasada organizowania poziomu energii. Allport
sugerował, że zdrowi ludzie potrzebują aktywności, aby pochłonęła ona energię, jaka
pozostaje po zaspokojeniu ich „oportunistycznych” potrzeb: „Muszą być motywy,
pozwalające danej osobie zużyć dostępne jej energie, a jeśli istniejące motywy nie
wystarczą, rozwiną się nowe” (1961, s. 250). Po drugie, Allport cytował Roberta
White’a (zob. rozdz. 5.) i Abrahama Maslowa (zob. rozdz. 11.) na poparcie zasad
biegłości i kompetencji. Zasady te sugerują, że motywy, które prowadzą do poczucia
kompetencji, zwykle stają się motywami samopodtrzymujący- mi się. Na koniec,
zasada odwzorowania propriacyjnego sugeruje, że te motywy, które są najbardziej
spójne z Ja, lub najlepiej je wyrażają, stają się autonomiczne. Innymi słowy:
„wymaga tego struktura Ja”. Na przykład:
Miody człowiek zamierza zostać lekarzem, światowcem, politykiem czy pustelnikiem.
Żadna z tych ambicji nie jest wrodzona. Są to zainteresowania nabyte. Twierdzimy, że
istnieją one obecnie nie z powodu odległych w czasie wzmocnień. Istnieją, ponieważ
stopniowo ukształtowany obraz samego siebie wymaga takiego specyficznego ogniska
motywacyjnego (1961, s. 252).
Następnie wysuwa pytanie, czy w celu wyjaśnienia priopriacyjnej autonomii
funkcjonalnej należy odwołać się do pojęcia Ja, i odpowiada przecząco, ponieważ
implikuje ono, że jakiś „człowieczek wewnątrz danej osoby” kształtuje jej motywy.
Allport wypowiada się zdecydowanie przeciw wyjaśnieniom w kategoriach
odrębnego Ja, ponieważ za bardzo przypomina to pojęcie „duszy”, kierującej losami
danej osoby.
Co jest więc odpowiedzialne za motywy propriacyjne i za ich zorganizowanie w
zwartą i spójną strukturę? Ałlport odpowiada, iż to sama istota natury ludzkiej jest
taka, że motywy w ciągu życia zmieniają się, rozwijają i jednoczą. Czytelnik może
rozpoznać w tej odpowiedzi echo archetypu jedności Junga.
Fakt, że proprium jest zjawiskiem rozwojowym, wywodzącym się ze stanów
pierwotnych oraz przeszłych doświadczeń, w gruncie rzeczy zdaje się implikować -
na przekór autonomii funkcjonalnej - bezpośredni związek z przeszłością. Ponieważ
te formy zachowania, które staną się autonomiczne, są zdeterminowane przez
organizację osobowości uzależnioną w dużej mierze od przeszłości organizmu, przeto
wydaje się, że przeszłość nadal zachowuje podstawową rolę. Ostatecznie jednak
najważniejsze wydaje się pytanie, czy dojrzałe motywacje osoby
dorosłej zachowują funkcjonalną więź ze swymi zaczątkami w niemowlęctwie lub w

wyposażeniu biologicznym. Niezależnie od wszelkich wątpliwości dotyczących
statusu pojęcia autonomii funkcjonalnej, jest oczywiste, iż Allport stwierdza w
sposób zdecydowany, że w odniesieniu do większości motywów osób dorosłych nie
istnieje już żaden funkcjonalny związek między danym motywem a jego his -
torycznymi korzeniami.
Często stawia się również pytanie, czy wszystkie motywy osób dorosłych są
funkcjonalnie autonomiczne. Allport odpowiada przecząco. Istnieją popędy, takie jak
głód, oddychanie i wydalanie, czynności odruchowe, wyposażenie konstytucjonalne,
takie jak siła fizyczna, nawyki, które nie mają w ogóle charakteru motywacyjnego,
lecz są jedynie czynnościami instrumentalnymi, infantylizmy i fiksacje, niektóre
nerwice i psychozy, a także sublimacje. Ponadto koniecznym warunkiem powtarzania
wielu czynności u osób dorosłych jest ciągłe wzmacnianie pierwotne. Jednakże
stopień autonomiczności motywów jest miarą dojrzałości danej jednostki.
Niewątpliwie najważniejsze pytanie, jakie można zadać w odniesieniu do
jakiegokolwiek pojęcia, brzmi następująco: „co pojęcie to daje osobie, która nim się
posługuje?”. Następstwa uznania zasady autonomii funkcjonalnej są oczywiste i na
tej podstawie psychologowie powinni zdecydować, czy chcą posługiwać się tym
pojęciem, czy też nie. Najważniejsze jest to, że umożliwia ono względne oderwanie
się od przeszłości organizmu. Jeśli kontynuacja aktualnych motywów nie jest
całkowicie uzależniona od motywów bardziej podstawowych czy pierwotnych, to
badacz ma prawo nie zajmować się przeszłością jednostki i skoncentrować się na
teraźniejszości i przyszłości. Historia jednostki staje się stosunkowo obojętna, jeśli
jednostką tą kierują pragnienia i zamiary niezależne od tego, co motywowało ją we
wcześniejszych okresach życia. Zasada ta ma jeszcze jedno ważne następstwo: ta
wielka, olśniewająca, jedyna w swoim rodzaju indywidualność, na którą kładzie się
tak duży nacisk w teorii Allporta, staje się czymś mniej lub bardziej nieuniknionym.
Jeśli potencjalnie każda forma zachowania instrumentalnego może stać się celem
sama w sobie, to wiemy, że istnieje wystarczająca różnorodność zachowań i
wymogów środowiskowych, by doprowadzić do oszałamiającej złożoności i
niepowtarzalności motywów. Skoro dojrzała struktura motywacyjna jednostki jest już
uwolniona od tego uniformizmu, jaki mógł istnieć w chwili narodzin, to możemy się
spodziewać, że motywy różnych jednostek będą wykazywać niewielkie
podobieństwo.
Jedność osobowości
Rozłożywszy psychikę ludzką na zbiór cech i dyspozycji, postaw i nawyków, war-
tości, zamiarów i motywów, stoimy teraz przed zadaniem polegającym na złożeniu z
powrotem tej łamigłówki. Allport, aczkolwiek zdaje sobie sprawę z tego, iż jest to
zadanie bardzo trudne, poszukuje rozwiązania ze zwykłym sobie uporem i prze-
nikliwością. W jego teorii istotnie jest wiele pojęć pełniących taką jednoczącą
funkcję. We wczesnym niemowlęctwie istnieje wysoki stopień dynamicznej jedności,
która stopniowo ustępuje zróżnicowaniu. Zróżnicowanie jest następnie niwelowane,
dzięki wyuczonemu procesowi integracji. Allport nazywa to „dialektyką dzielenia i
jednoczenia”. Mechanizmy homeostatyczne, w które wyposażony jest
organizm, utrzymują jedność lub przynajmniej równowagę o charakterze funda-

mentalnym, chociaż statycznym, nierozwojowym. Mobilizacja energii w celu urze-
czywistnienia zintegrowanego kierunku postępowania (zasada konwergencji) jest
pewną formą scalania, aczkolwiek zwykle mobilizacja ta jest chwilowa i zognis-
kowana. Dyspozycje dominujące na mocy definicji zapewniają jedność osobowości,
podobnie jak fakt, że cechy i dyspozycje są wzajemnie powiązane ze sobą; „są one
splecione jak gobelin”. Chociaż Allport uznaje, że każda z tych zasad ma swój udział
w scalaniu osobowości, to jednak główną integrującą rolę przypisuje funkcjom
propriacyjnym.
Rozwój osobowości
Dowiedzieliśmy się już, że Allport uważa osobowość za złożoną z dyspozycji ini-
cjujących i ukierunkowujących zachowanie, oraz że analizuje ją w kategoriach tych
dyspozycji. W tym podrozdziale zajmiemy się procesem tworzenia się tych struktur
oraz różnicami pod względem sposobu przedstawiania jednostki w różnych stadiach
rozwojowych. Już z naszego omówienia zasady autonomii funkcjonalnej wyraźnie
wynika, że według teorii Allporta między niemowlęctwem a wiekiem dojrzałym
zachodzą ważne zmiany.
Niemowlę
Zacznijmy od chwili narodzin człowieka. Chociaż poglądy Allporta dotyczące
zachowania dorosłych są radykalne, to w odniesieniu do zachowania niemowląt są
one arcykonserwatywne. Istotnie, sformułowania Allporta na temat dzieci, które nie
ukończyły jeszcze drugiego lub trzeciego roku życia, nie są bynajmniej zaskakujące.
Dopiero wraz z rozwojem poczucia własnej tożsamości sprawy zaczynają przybierać
nowy i nieoczekiwany obrót. Wybiegamy tu jednak zbyt daleko naprzód; powróćmy
więc do noworodka w ujęciu tej teorii.
Allport uważa nowo narodzone dziecko za twór prawie wyłącznie dziedzicz-
ności, pierwotnego popędu i egzystencji opartej na odruchach. Nie rozwinęło ono
jeszcze tych szczególnych właściwości, które pojawiają się później w wyniku wza-
jemnych oddziaływań dziecka i środowiska. Jest istotne, że - zdaniem Allporta -
noworodek nie ma osobowości. Przy urodzeniu niemowlę jest dziedzicznie wypo-
sażone w pewne zadatki fizyczne i temperamentalne, chociaż z ich zrealizowaniem
musi czekać na rozwój i dojrzewanie. Ponadto potrafi reagować pewnymi wysoce
specyficznymi odruchami, takimi jak ssanie i połykanie, na dość wyraźnie określone
rodzaje bodźców. I wreszcie przejawia ono aktywność ogólną czy obszerne
niezróżnicowane reakcje, w które zdaje się być zaangażowany cały lub prawie cały
aparat mięśniowy dziecka.
W jaki sposób dziecko tak wyposażone jest pobudzane do działania, czyli
motywowane? Allport zakłada, że początkowo istnieje ogólny „strumień aktyw-
ności”, który stanowi pierwotne źródło motywowanego zachowania. W tym punkcie
swego rozwoju dziecko jest istotą, którą rządzą przede wszystkim miejscowe napięcia
oraz uczucia przyjemności i bólu. Biologiczny model zachowania, czyli
teorię opartą na doniosłym znaczeniu nagrody, prawa efektu czy zasady przyjem-
ności, można z powodzeniem uznać za dobrze odwzorowujący te najwcześniejsze lata
życia. Tak więc dziecko, motywowane potrzebą minimalizowania przykrości, a
maksymalizowania przyjemności (przy czym stany te są w dużej mierze uzależnione
od redukcji trzewiowych, lokalnych napięć), zaczyna się rozwijać.
Chociaż jednostce w chwili narodzin brak tych znamiennych właściwości, które
później będą się składały na jej osobowość, to jednak ten stan rzeczy bardzo wcześnie
zaczyna się stopniowo zmieniać. Allport uważa, że niemowlę już w pierwszym roku
życia zaczyna wykazywać pewne charakterystyczne właściwości, np. różnice pod
względem ruchliwości i ekspresji emocjonalnej, które zwykle utrzymują się i
włączają w wyuczane później dojrzalsze formy przystosowania. Tak więc niektóre
zachowania niemowlęcia można uznać za zwiastuny późniejszych struktur
osobowości. Allport dochodzi do wniosku, że przynajmniej w drugiej połowie
pierwszego roku życia niemowlę zaczyna wyraźnie przejawiać charakterystyczne
właściwości, które prawdopodobnie reprezentują trwałe atrybuty osobowości.
Niemniej jednak utrzymuje on, że: „W pewnym sensie ten pierwszy rok jest rokiem
najmniej ważnym dla osobowości, przy założeniu, że nie nastąpi żadne poważne
uszkodzenie zdrowia” (1961, s. 78).
Przekształcenie niemowlęcia
Proces rozwoju przebiega wieloma drogami. Allport uważa, że wiele różnych
mechanizmów czy zasad może służyć do opisania zmian, jakie zachodzą między
niemowlęctwem a wiekiem dojrzałym. Omawia zwłaszcza dyferencjację, integrację,
dojrzewanie, naśladowanie, uczenie się, autonomię funkcjonalną oraz zwiększanie
zasięgu Ja. Uznaje on nawet wyjaśniającą rolę mechanizmów psychoanalitycznych i
urazów, aczkolwiek procesy te nie mają zasadniczego teoretycznego znaczenia w
kształtowaniu tego, co nazywa osobowością normalną.
W stosunku do teorii uczenia się Allport zajmuje stanowisko całkowicie
eklektyczne. Utrzymuje, że wszystkie niezliczone obserwacje przeprowadzone przez
badaczy, wszystkie wnioski, do których doszli, oraz wszystkie wynikające stąd teorie
uczenia się są prawdopodobnie prawdziwe w pewnym sensie i w pewnym stopniu.
Tak więc warunkowanie, teoria wzmocnienia i hierarchia nawyków są zasadami
słusznymi, zwłaszcza w zastosowaniu do zwierząt, niemowląt oraz uczenia się
okazjonalnego. Są one niewystarczające do wyjaśnienia uczenia się propriacyjnego,
które wymaga takich zasad, jak identyfikacja, zasada zamykania, wgląd poznawczy,
obraz samego siebie oraz podporządkowanie aktywnym systemom ego. Sam Allport
nie wniósł systematycznego wkładu w teorię uczenia się. Za podstawowy fakt w
dziedzinie motywacji ludzkiej uznał on autonomię funkcjonalną - musi ona być
ostatecznie wyjaśniona w kategoriach zasad uczenia się, które nie zostały dotąd
odpowiednio skoordynowane w wystarczająco szeroki schemat teoretyczny. Być
może, jego głównym wkładem w tej dziedzinie jest ostra krytyka teorii uczenia się
(np. Allport, 1946), które pretendują do większej uniwersalności, niż on gotów jest im
przyznać.
Tak więc nasz organizm, który przy urodzeniu jest tworem biologii, zostaje
przekształcony w jednostkę, która funkcjonuje w kategoriach rozwijającego się ego,
rozszerzającej się struktury cech oraz jądra w postaci przyszłych celów i aspi
racji. Podstawowe znaczenie dla tego przekształcenia ma oczywiście rola, jaką

odgrywa autonomia funkcjonalna. Zgodnie z tą zasadą to, co jest początkowo jedynie
środkiem do osiągnięcia jakiegoś biologicznego celu, może stać się autonomicznym
motywem, który kieruje zachowaniem z całą siłą wrodzonego popędu. Ten brak
ciągłości między wczesną a późniejszą strukturą motywacyjną jednostki jest w dużej
mierze przyczyną tego, że mamy zasadniczo dwie teorie osobowości. Jedna z nich,
określona jako biologiczna lub redukcji napięcia, dobrze opisuje człowieka w
momencie urodzenia i stopniowo staje się coraz mniej adekwatna, aż wreszcie - wraz
z rosnącą świadomością swego Ja - jednostka wytwarza motywy, które nie pozostają
w żadnym ścisłym związku z tymi, które uprzednio wyznaczały zachowanie. W tym
momencie konieczna jest zmiana orientacji, jeśli mamy w adekwatny sposób
przedstawić jednostkę.
Dorosły
Teraz, gdy jednostka osiągnęła już dojrzałość, jest ona osobą, której głównym
wyznacznikiem zachowania jest zbiór zorganizowanych i spójnych cech. Cechy te
powstawały w różny sposób z ubogiego motywacyjnego wyposażenia noworodka.
Dokładny przebieg kształtowania się tych tendencji nie jest szczególnie interesujący,
ponieważ zgodnie z zasadą autonomii funkcjonalnej nie czerpią one już swej siły
motywacyjnej z pierwotnych źródeł, jakiekolwiek by one były. Jak ujął to Allport:
„To, co kieruje zachowaniem, kieruje nim teraz”, i nie musimy znać historii popędu,
by zrozumieć jego działanie. Funkcjonowanie tych cech ma w znacznej mierze
charakter świadomy i racjonalny. Normalna jednostka z reguły wie, co robi i dlaczego
to robi. Jej zachowanie układa się w spójny wzorzec, a jądro tego wzorca stanowią
funkcje, które Allport nazywa propriacyjnymi. Nie można w pełni zrozumieć osoby
dorosłej, nie znając jej celów i aspiracji. Najważniejsze motywy nie są echami
przeszłości, lecz raczej sygnałami z przyszłości. Przeważnie lepiej możemy
przewidzieć, co dana osoba zrobi, jeśli znamy jej świadome plany, niż jeśli znamy jej
wyparte wspomnienia.
Allport przyznaje, że przedstawiony powyżej obraz jest nieco wyidealizowany.
Nie wszyscy dorośli osiągają pełną dojrzałość. Są osoby dorosłe, których motywacje
nadal trącą przedszkolem. Nie wszyscy dorośli zdają się kierować w swym
zachowaniu zrozumiałymi, racjonalnymi zasadami. Jednakże miarą ich normalności i
dojrzałości jest to, w jakiej mierze unikają oni nieświadomych motywacji i w jakim
stopniu ich cechy są niezależne od swych dziecięcych źródeł. Jedynie w wypadku
jednostek z poważnymi zaburzeniami mamy do czynienia z osobami dorosłymi, które
działają, nie wiedząc, dlaczego działają, i których zachowanie jest ściślej związane ze
zdarzeniami z dzieciństwa niż ze zdarzeniami zachodzącymi tu i teraz lub mającymi
zajść w przyszłości.
W przeciwieństwie do większości teoretyków osobowości, których zaintere-
sowania koncentrują się na negatywnej stronie rejestru przystosowania, Allport
omawia dość obszernie te właściwości, które przyczyniają się do więcej niż
„wystarczającego” czy „normalnego” przystosowania (1961, rozdz. 12.). Dojrzała
osobowość musi odznaczać się przede wszystkim pewnym zasięgiem Ja (extension oj
the self). Innymi słowy: życie danej osoby nie może ograniczać się do zbioru
czynności ściśle związanych z jej własnymi bezpośrednimi potrzebami
i obowiązkami. Osoba taka powinna umieć brać udział w szerokim zakresie różnych
czynności i cieszyć się nimi. Satysfakcje i frustracje powinny być liczne i różnorodne,
a nie rzadkie i stereotypowe. Ważna część tego zasięgu Ja wiąże się z rzutowaniem w
przyszłość - planowaniem, nadziejami. Aby można było daną jednostkę określić jako
dojrzałą, musi ona także umieć odnosić się serdecznie do innych, zarówno w
intymnych, jak i nieintymnych kontaktach, oraz mieć poczucie zasadniczego
bezpieczeństwa emocjonalnego i akceptować siebie. Powinna być nastawiona
realistycznie zarówno w stosunku do siebie (autoobiektywiza- cja), jak i w stosunku
do rzeczywistości zewnętrznej. Dwa główne komponenty autoobiektywizacji to
poczucie humoru i wgląd. Oczywiście wgląd to zdolność jednostki do zrozumienia
samej siebie, aczkolwiek nie jest jasne, jak właściwie uzyskać odpowiedni wzorzec, z
którym porównywałoby się przekonania danej jednostki. Poczucie humoru oznacza
nie tylko zdolność znajdowania radości i śmiechu w zwyczajnych sprawach, lecz
także zdolność zachowywania pozytywnego stosunku do siebie samego i do
kochanych osób, przy jednoczesnym dostrzeganiu występujących u siebie i u nich
niekonsekwencji i absurdów. Dojrzałość oznacza również, że dana jednostka ma jakąś
jednoczącą filozofię życiową. Aczkolwiek ludzie powinni umieć traktować
bezstronnie lub nawet z humorem zwykłe wydarzenia ze swego życia, to jednak
powinien istnieć zasadniczy wątek zupełnej powagi, który nadaję celowość i
znaczenie wszystkiemu, co czynią. Religia reprezentuje jedno z najważniejszych
źródeł jednoczącej filozofii, chociaż nie jest to bynajmniej jedyne źródło takich
integrujących wątków. Duże znaczenie, jakie Allport przywiązuje do tych kryteriów,
dobrze pokazuje następujący cytat: „Twierdzimy, że pewien rodzaj ciągłego wzrostu i
rozwoju do stadium dojrzałości jest tym, do czego dążą w pełni ukształtowane istoty
ludzkie. Sugerujemy, żeby cele psychoterapii były formułowane w tych kategoriach,
a w szczególności żeby sześć opisanych przez nas kryteriów dojrzałości było
akceptowanych jako cele przez wszystkich doradców, rodziców i terapeutów, którzy
pomagają innym na drodze życia” (1961, s. 305).

Przy rozpatrywaniu badań Allporta ważne jest rozróżnienie między tymi badaniami,
które mają pewien bezpośredni związek z jego przekonaniami teoretycznymi, a tymi,
które wywodzą się z innych zainteresowań, jak np. zainteresowanie uprzedzeniami
(Allport, 1954, 1968) i religią (Allport, 1950b, 1968). Podobnie stosowane i
opracowywane przez niego metody badania osobowości, których przykładem może
być „Badanie reakcji A-S” oraz „Badanie wartości”, tylko w części wypływają z jego
teoretycznych przekonań. Wbrew jego gorącym apelom o „idiograficzne” metody i
badania, większość jego własnych prac miała charakter „nomotetyczny”. W
niniejszym podrozdziale rozpatrzymy najpierw rozróżnienie między podejściem
idiograficznym i nomotetycznym, następnie omówimy bezpośrednie i pośrednie
metody pomiaru osobowości, a na koniec przedstawimy badania nad zachowaniem
ekspresyjnym oraz pewne studium indywidualnego przypadku jako najlepsze
przykłady badań odzwierciedlających istotne aspekty jego stanowiska teoretycznego.
Idiograficzny a nomotetyczny sposób podejścia
Allport z naciskiem podkreślał, że badacz ma do wyboru dwie drogi: studiować

zachowanie w kategoriach ogólnych zasad uniwersalnych zmiennych, obejmując
swymi badaniami wielką liczbę osób, lub skoncentrować się na indywidualnym
przypadku, stosując takie metody i zmienne, które uwzględniają fakt, że każdy
człowiek jest osobą jedyną w swoim rodzaju. Dla określenia tych dwóch sposobów
podejścia do badań nad zachowaniem Allport zapożyczył od niemieckiego filozofa
Windełbanda terminy: idiograficzne i nomotetyczne. Później (1962) jednak
zaproponował, by zastąpić je nowymi terminami: morfogeniczne - zamiast
idiograficznego i dymensyjne - zamiast nomotetycznego. W psychologii jest miejsce
dla obu tych sposobów podejścia - stwierdza Allport - lecz dotychczas nacisk na
stosowanie i rozwijanie metod nomotetycznych był tak silny, zwłaszcza w psy-
chologii amerykańskiej, że konieczna jest radykalna zmiana orientacji. Reorientacja
taka jest szczególnie pilna z tego względu, że podejście morfogeniczne prowadzi do
lepszego przewidywania i zrozumienia zachowania. W gruncie rzeczy jedynie znając
daną osobę jako osobę, potrafimy przewidzieć, co ona uczyni w danej sytuacji.
Ten nacisk na podejście morfogeniczne w logiczny sposób wynika z kilku cech
stanowiska teoretycznego Allporta. Po pierwsze, podkreślany przez niego fakt, że
każda osoba jest jedyna w swoim rodzaju, nakłada na badacza poważny obowiązek
doboru takich metod badawczych, które nie powodowałyby zaciemnienia czy zatarcia
tej indywidualności. Po drugie, ściśle wiąże się z tym nacisk na doniosłe znaczenie
dyspozycji osobistych (cech indywidualnych) jako głównych wyznaczników
zachowania. Jeśli te dyspozycje są „rzeczywistymi” jednostkami osobowości i jeśli są
one charakterystyczne dla tylko jednej osoby, to niewątpliwie najbardziej
efektywnym sposobem podejścia do badania zachowania będzie metoda polegająca
na studiowaniu jednostki.
Allport zdaje sobie sprawę z doniosłości opracowania rzetelnych metod stu-
diowania indywidualnego przypadku, lecz należy zauważyć, że zarówno on, jak i inni
badacze dopiero zapoczątkowali rozwijanie takich metod. Jak już wspomnieliśmy
poprzednio, w swych pracach Allport częściej posługiwał się metodami
dymensyjnymi niż morfogenicznymi.
Jedną z metod, które zachowują strukturę indywidualności każdej osoby badanej,
są techniki doboru wiązanego (matching techniques'), zastosowane przez Allporta i
Vernona (1933) w badaniach nad zachowaniem ekspresyjnym. Dwiema innymi
metodami - analizą strukturalną i analizą treści - Allport i jego uczniowie (1965)
posłużyli się przy badaniu cech pewnej kobiety na podstawie napisanych przez nią
listów. Allport (1962) zwrócił także uwagę na metody morfogeniczne opracowane
przez innych badaczy. Należą tu: metodologia Q (Stephenson, 1953), kwestionariusze
zindywidualizowane (Shapiro, 1961), skale z własnymi punktami zakotwiczenia (self-
anchoring scales - Kilpatrick i Cantril, 1960), test repertuaru konstruktów ról (Rep-
Test) (Kelly, 1955) oraz odwrotna analiza czynnikowa. Zainteresowanie Allporta
dokumentami osobistymi (1942) jest oczywiście ściśle związane z jego
opowiedzeniem się za morfogenetycznym podejściem do zachowania.
W zdecydowanej replice, Holt (1962) zakwestionował szereg podstawowych
twierdzeń Allporta. Rozpatrzymy tu trzy spośród tych spornych zagadnień. Po
pierwsze, Holt odrzucił twierdzenie, że personologia powinna być „sztuką,

poświęconą portretom słownym, które dążą do wywołania u czytelnika dreszczu
rozpoznania, przyjemnego (choć może złudnego) uczucia zrozumienia niepowta-
rzalnych jednostek”, na rzecz stanowiska, że powinna to być „nauka, która pozwala
nam studiować te same osoby w całej ich niepowtarzalności i wyprowadzać z takiego
studium ogólne twierdzenia dotyczące struktury, rozwoju i innych istotnych aspektów
osobowości” (1962, s. 389). Po drugie, Holt wskazał, że opisanie cech
indywidualnych jest logicznie niemożliwe. Tworzenie specjalnego słowa dla każdej
cechy doprowadziłoby do „zupełnej wieży Babel”, w której porozumiewanie się i
nauka nie są możliwe. Alternatywne rozwiązanie, a mianowicie zastosowanie
specjalnego zestawu istniejących słów, jest w rzeczywistości ukrytą wersją podejścia
nomotetycznego. Nie można „oddać pełnego bogactwa rzeczywistości”. Pojęcia
naukowe wymagają abstrahowania i nigdy nie mogą być dopasowane do
rzeczywistości w sposób doskonały. Na koniec Holt wyraził przekonanie, że
determinizm jest założeniem niezbędnym dla pracy naukowej. Naukowe badanie
jednostki (czy to będzie pojedynczy huragan, pojedyncza gwiazda czy pojedyncza
osoba) jest możliwe, a indywidualne przypadki są zupełnie zgodne z prawami:
„Trudno tylko dowiedzieć się, jakie są te prawa, na podstawie badania jednego
przypadku, niezależnie od tego, jak to badanie jest dokładne” (1962, s. 396).
Podsumowując, należałoby stwierdzić, że Allport - zgodnie ze swym stano-
wiskiem teoretycznym - usilnie nakłaniał psychologów do poświęcenia badaniom
indywidualnych przypadków więcej czasu i energii, niż mieli dotychczas w zwyczaju.
Ponadto wydaje się, że apele te spotkały się z życzliwym przyjęciem ze strony
współczesnych psychologów, dzięki czemu stanowisko to, które niegdyś znacznie
odbiegało od poglądów ogółu, jest obecnie dość powszechnie akceptowane.
Bezpośredni i pośredni pomiar osobowości

W latach trzydziestych XX wieku w psychologii rozpoczęła się bezprecedensowa
ekspansja i rozwój pośrednich metod mierzenia osobowości. W tym okresie w
akademickiej psychologii dał się odczuć najsilniejszy wpływ teorii psychoanali-
tycznej, co oczywiście doprowadziło do zwiększenia zainteresowania narzędziami,
które wydawały się wrażliwe na nieświadome motywy i konflikty. W związku z tą
tendencją niezwykle popularne stały się techniki projekcyjne, podczas gdy techniki
polegające na opisywaniu samego siebie, takie jak wywiad i kwestionariusz, straciły
na popularności. Allport nie w pełni sympatyzuje z tym kierunkiem. Pisze on:
W tych [projekcyjnych] metodach nie zadaje się nigdy osobie badanej pytań dotyczących
jej zainteresowań, tego, co chce robić ani co stara się zrobić. W metodach tych nie zapytuje
się też bezpośrednio o stosunek osoby badanej do jej rodziców lub postaci obdarzanych
autorytetem. Wnioski dotyczące tego stosunku wyciąga się wyłącznie na podstawie
zakładanej identyfikacji. To pośrednie, zamaskowane podejście do motywacji jest tak
popularne, że wielu klinicystów i wiele ośrodków uniwersyteckich poświęca metodom
diagnostycznym tego typu znacznie więcej czasu niż jakimkolwiek innym. [...]
przypuszczalnie jest prawdą, że większość psychologów woli określać
potrzeby i konflikty danej osoby w sposób bardzo okrężny. Oczywiście wysuwa się
argument, że każdy, nawet neurotyk, dość dobrze dostosuje się do wymagań, jakie stawia
przed nim rzeczywistość. Jedynie w nie ustrukturalizowanej sytuacji projekcyjnej ujawni
swe lęki i odsłoni potrzeby. [...] to bezkompromisowe stwierdzenie [...] zdaje się oznaczać
punkt kulminacyjny trwającej od stulecia ery irracjonalizmu, a więc i nieufności. Czy
osoba badana nie ma prawa, by jej ufano? [...] Dominująca atmosfera tej teorii zrodziła
pewien rodzaj pogardy dla „psychicznej powierzchni” życia. Świadome sprawozdanie
jednostki odrzuca się jako pozbawione wiarygodności, aktualne oddziaływanie jej
motywów lekceważy się, opowiadając się za wykrywaniem źródeł jej postępowania we
wcześniejszych, formatywnych stadiach. Jednostka traci prawo do tego, by mieć do niej
zaufanie. I chociaż prowadzi aktywne życie w teraźniejszości, snując plany na przyszłość,
większość psychologów zaczęła zajmować się dociekaniem przeszłości. [...] Dobrze
zintegrowana osoba badana, świadoma swych motywacji, nie odsłoni się w badaniu
projekcyjnym. Uczyni to raczej osobowość neurotyczna, u której fasada skrywa wyparte
lęki i wrogie uczucia. Taka osoba zostaje zaskoczona przez narzędzia projekcyjne;
natomiast u dobrze przystosowanej osoby badanej reakcje nie różnią się w sposób istotny
(1953, s. 108—110).
Stanowisko Allporta wobec tego zagadnienia jest całkowicie zgodne z

doniosłym znaczeniem, jakie przypisuje on świadomym, racjonalnym determinantom
zachowania. Jego przekonanie, że osoba normalna postępuje zgodnie ze świadomymi,
racjonalnymi motywami, prowadzi go do stwierdzenia, że techniki projekcyjne
pozwalają uzyskać niedostępne w inny sposób informacje jedynie w odniesieniu do
jednostki neurotycznej czy cierpiącej na zaburzenia psychiczne, u której nieświadome
motywy mogą mieć istotnie doniosłe znaczenie. Allport utrzymuje, że w wypadku
osoby normalnej metody bezpośrednie i pośrednie dadzą obraz zgodny, podczas gdy u
osoby poważnie nieprzystosowanej może być znaczna rozbieżność między wynikami
uzyskanymi metodami bezpośrednimi i pośrednimi. Allport formułuje następujące
uogólnienie:
[...] normalna, dobrze przystosowana jednostka, o silnym ukierunkowaniu na cel, może w
testach projekcyjnych zrobić jedną z dwóch rzeczy: 1) dostarczyć materiał identyczny z
zawartym w świadomym sprawozdaniu - w tym wypadku metoda projekcyjna nie jest
potrzebna; 2) nie dostarczyć w ogóle żadnego materiału świadczącego o jej dominujących
motywach (1953, s. 111).
Allport dochodzi do wniosku, że metody pośrednie mogą ujawnić ważne nie-
świadome determinanty zachowania, lecz tylko wtedy, gdy uzyskany za ich pomocą
materiał porówna się z plonem metod bezpośrednich. Wynika stąd, że metody
pośrednie powinno się stosować jedynie w połączeniu z metodami bezpośrednimi. W
odniesieniu do osoby normalnej metody bezpośrednie dają dużo pełniejszy i bardziej
użyteczny obraz jej struktury motywacyjnej niż metody pośrednie. Przy
porównywaniu tych metod nie należy zapominać o znacznie większej efektywności i
prostocie metod bezpośrednich.
Allport konstruował i stosował w swych badaniach techniki kwestionariuszowe,
zgodnie z przedstawionym powyżej punktem widzenia. Z drugiej strony należy
pamiętać, że jego nacisk na wykorzystanie dokumentów osobistych jako metody
badania osobowości oraz jego badania nad zachowaniem ekspresyjnym stanowią
wkład w rozwój metod pośredniej oceny osobowości.
Badania nad zachowaniem ekspresyjnym
Poczynając od wczesnych lat trzydziestych, Allport i jego współpracownicy prze-

prowadzili wiele badań zmierzających do wykazania doniosłości i stałości zacho-
wania ekspresyjnego. Określając przedmiot tych badań, Allport wyróżni! dwa
komponenty, które są obecne w każdej reakcji człowieka. Po pierwsze, istnieje
komponent adaptacyjny czy przystosowawczy, związany przede wszystkim z war-
tością funkcjonalną danej czynności, skutkiem, jaki przynosi, czy celem, do którego
prowadzi. Po drugie, istnieje komponent ekspresyjny, który odnosi się do sposobu czy
stylu wykonania danej czynności. Miliony osób wykonują te same czynności
adaptacyjne, lecz nie ma dwóch osób, które wykonywałyby te czynności dokładnie w
tym samym stylu. Biorąc pod uwagę nacisk, jaki teoria Allporta kładzie na
indywidualne i jedyne w swoim rodzaju elementy w zachowaniu, wydaje się
oczywiste, że powinien on być głęboko zainteresowany zachowaniem ekspresyjnym -
osobistym czy indywidualnym komponentem, który pojawia się nawet w najbardziej
stereotypowych reakcjach.
Teoria Allporta nie tylko zdaje się w naturalny sposób prowadzić do zainte-
resowania zachowaniem ekspresyjnym; wynika z niej również, że badania nad tym
aspektem zachowania będą miały ogólne znaczenie. Jeśli całe zachowanie jednostki
jest spójne i wzajemnie powiązane, wówczas nawet najbardziej banalne czynności
danej jednostki muszą być związane z centralnymi aspektami jej charakteru. Co za
tym idzie, możemy badać niepozorne czynności ekspresyjne w celu uzyskania
informacji o najbardziej istotnych aspektach zachowania. Porównując komponenty
ekspresyjne i adaptacyjne, Allport stwierdza:
Ekspresyjna część zachowania jest więc wynikiem głęboko ukrytych determinantów i z
reguły ta część funkcjonuje w sposób nieświadomy i bez wysiłku. Z drugiej strony część
adaptacyjna jest systemem bardziej ograniczonym, określonym przez cel istniejący w
danym momencie oraz ściśle zależnym od bodźca i od dowolnego wysiłku lub od
nawyków składających się na daną sprawność. Przyczyny obecnego aktu zachowania
należy szukać w obecnych pragnieniach i zamiarach jednostki (chociaż one z kolei mogą
wynikać z głęboko leżących osobistych cech i zainteresowań); natomiast styl wykonania
zawsze jest wyznaczony bezpośrednio i bez zakłóceń przez głębokie i trwałe dyspozycje
osobiste (1937, s. 466).
Tak więc Allport, zgodnie ze swą teorią, uważa badanie ekspresyjnych aspektów
zachowania za sposób uzyskania dogodnego dostępu do ważnych źródeł motywacji i
konfliktu w danej jednostce.
Styl zachowania nie jest zdeterminowany wyłącznie przez czynniki osobo-
wościowe. Allport uznaje rolę wyznaczników społeczno-kulturowych, chwilowych
stanów czy nastrojów, warunków organicznych i innych zmiennych. Wpływ tych
wielorakich czynników nie zmniejsza doniosłości zachowania ekspresyjnego jako
źródła danych o osobowości; komplikuje on jedynie w pewnym stopniu empiryczne
zadanie badacza czy diagnosty. Zachowanie ekspresyjne można klasyfikować w
kategoriach wchodzącego w grę rodzaju czynności, np. wyrazu twarzy, sposobu
chodzenia, głosu, charakteru pisma. Allport stwierdza, że nie powinno się skupiać
uwagi wyłącznie na jednym typie zachowania ekspresyjnego, ponieważ wszystkie
rodzaje tego zachowania są ważne i wzbogacają naszą wiedzę o jednostce.
Zakrojone na największą skalę badania Allporta w tej dziedzinie zostały prze-

prowadzone we współpracy z P. E. Vernonem (Allport i Vernon, 1933) i dotyczyły
szczególnie problemu stałości ruchów ekspresyjnych. W jednej części tego badania
grupę 25 osób o dość różnorodnym składzie badano na trzech posiedzeniach,
przeprowadzonych w odstępach mniej więcej 4-tygodniowych. Na każdym posie-
dzeniu osoby badane poddawano wielu różnym testom, dostarczającym miar:
szybkości czytania i liczenia; szybkości chodzenia i spacerowania; długości kroku;
oceny znanych wielkości i odległości; oceny ciężarów; siły uścisku dłoni; szybkości i
siły stukania palcem, ręką i nogą; rysowania kwadratów, kól i innych figur; różnych
cech pisma odręcznego; napięcia mięśniowego itd. Ponadto obserwatorzy ocenili
różne zmienne, takie jak natężenie głosu, płynność mowy, liczbę ruchów podczas
naturalnego mówienia oraz schludność wyglądu. Oczywiście badacze dysponowali
ogromną liczbą miar pochodnych, którymi mogli się posłużyć w swej analizie.
W badaniach nad stałością zachowania ekspresyjnego Allport i Vernon zaczęli
od ustalenia rzetelności retestu (stałość wyników przy dwóch pomiarach prze-
prowadzonych w pewnym odstępie czasu) różnych miar ekspresyjnych. Na ogół te
współczynniki rzetelności wydawały się dość wysokie, gdyż interkorelacje były w
przybliżeniu równe rzetelności retestowej konwencjonalnych psychologicznych
narzędzi pomiarowych. Wobec tej stałości autorzy konkludują: „Poszczególne nawyki
z zakresu ruchów ekspresyjnych, które mierzyliśmy, są w naszej grupie
eksperymentalnej stałymi właściwościami jednostek” (1933, s. 98). Następnie zbadali
oni związek między wynikami tych samych zadań wykonywanych przez różne grupy
mięśni, lewą i prawą stronę ciała, ręce i nogi itd., i stwierdzili prawie taką samą
stałość. Stwierdzenie to jest ważne, ponieważ sugeruje istnienie głównego czy
centralnego czynnika integrującego, który zapewnia stałość stylu, niezależnie od tego,
jakie przejawy obwodowe zostaną wybrane.
Następnie obliczono korelacje między głównymi zmiennymi ze wszystkich
zadań. Uzyskana w ten sposób macierz korelacji sprawiła na pierwszy rzut oka
wrażenie, że interkorelacje te były pozytywne częściej, niż należałoby oczekiwać na
zasadzie przypadku. Tak więc początkowe dane sugerują, że istnieje coś ogólnego, co
stanowi podłoże indywidualnych wyników. Dane te nie pozwalają na zastosowanie
zwykłej analizy czynnikowej, więc badacze przeprowadzili pewien rodzaj analizy
skupień, polegającej na identyfikowaniu grup korelacji, czyli czynników składających
się z tych zmiennych, między którymi wystąpiły istotne interkorelacje. Interesowali
się oni nie tylko istotnością statystyczną, lecz także psychologicznym znaczeniem
danego skupienia.
W końcu wyróżniono trzy czynniki grupowe, które wyjaśniały większość
zaobserwowanych interkorelacji. Pierwszy z nich, nazywany „grupowym czynnikiem
obszaru”, obejmował takie zmienne, jak: całkowita powierzchnia zapisana,
powierzchnia figur na tablicy, powierzchnia kwadratów, przecenianie kątów, długość
znaczków stawianych przy samoocenianiu. Wydaje się, że jest to coś w rodzaju
„ekspansywności ruchowej”. Drugie skupienie określono jako „grupowy czynnik
odśrodkowy”, który obejmował takie zmienne, jak: przecenianie odległości od ciała,
przecenianie wielkości sześcianów, szybkość mówienia, niedocenianie ciężarów,
niedocenianie odległości ku ciału. Autorzy są mniej zadowoleni z tego czynnika niż z
poprzedniego, lecz konkludują: „Ten czynnik grupowy jest oparty głównie na
miarach odśrodkowo-dośrodkowych. [...] A zatem ten
czynnik grupowy można interpretować jako ogólną «tendencję skierowaną na

zewnątrz», swobodę i «ekstrawersję» ruchu ekspresyjnego, odwrotność ruchów
skrępowanych, ograniczonych i pedantycznych” (1933, s. 112). Trzecie skupienie
nazwano „grupowym czynnikiem emfazy”, który obejmował takie zmienne, jak:
natężenie głosu, ruchy podczas mówienia, nacisk przy pisaniu, nacisk przy stukaniu,
przecenianie kątów, nacisk spoczywającej ręki. Badacze dochodzą do wniosku, że
jest to czynnik względnie heterogeniczny, lecz wspólny czynnik emfazy czy nacisku
zdaje się stanowić podstawę większości tych miar. Sugerują oni: „Sam fizyczny
nacisk czy napięcie zdawałoby się mieć znaczenie jedynie jako część szerszej i
bardziej psychologicznej tendencji do wykonywania emfatycznych ruchów” (1933, s.
112).
Allport i Vernon, niezupełnie zadowoleni ze swych grupowych porównań,
uzupełnili tę analizę historiami czterech przypadków; ruchy ekspresyjne badanych
analizowano w kontekście ich znanych osobowości. Autorzy stwierdzają: „...jesteśmy
zmuszeni wyciągnąć godny uwagi wniosek, że w zasadzie żadne pomiary nie są
sprzeczne z subiektywnymi wrażeniami dotyczącymi tych osobowości. Pomiary te
wiernie rejestrują to, na co wskazuje zdrowy rozsądek. Nawet te pomiary, które nie
wykazują zgodności statystycznej, pasują do tego obrazu w taki sposób, że są łatwo
zrozumiałe i psychologicznie spójne” (1933, s. 180). Sędziowie potrafili z
powodzeniem przewyższającym poziom przypadku zestawić próbki pisma
odręcznego i krzywe kimograficzne (obrazujące nacisk ręki wywierany podczas
pisania) z krótkimi charakterystykami osobowości badanych. Autorzy kończą
interesującym wnioskiem: „Istnieją różne poziomy jednolitości ruchów
ekspresyjnych, tak samo jak istnieją różne poziomy jednolitości życia psychicznego i
osobowości. Z pewnością nie jest nierozsądne założenie, że jeśli osobowość jest
zorganizowana, to ruchy ekspresyjne są zharmonizowane i spójne, jeśli zaś
osobowość nie jest zintegrowana, to ruchy ekspresyjne są wzajemnie sprzeczne”
(1933, s. 182).
Po końcowym omówieniu pozytywnych wyników swych badań Allport i Vernon
konkludują:
Uzyskane przez nas rezultaty zdają się świadczyć, że zarówno ruchy ekspresyjne (gesture),
jak i pismo odręczne człowieka są odzwierciedleniem w zasadzie niezmiennego i stałego
indywidualnego stylu. Wydaje się, że czynności ekspresyjne człowieka nie są rozdzielone i
nie powiązane, lecz zorganizowane i dobrze ustrukturalizowane. Ponadto zebrany
materiał dowodowy wskazuje, że istnieje zgodność między ruchami ekspresyjnymi a
postawami, cechami, wartościami i innymi dyspozycjami osobowości „wewnętrznej”.
Aczkolwiek zagadnienie organizacji osobowości jako całości wykracza poza tematykę
niniejszej książki, to jednak jest oczywiste, że podstaw właściwego rozwiązania tego
ważnego problemu nie może dostarczyć anarchiczna doktryna specyficzności, lecz jedynie
pozytywne i konstruktywne teorie spójności (1933, s. 248).
W wielu badaniach Allport i Cantril (1934) starali się ustalić, w jakim stopniu
osoby oceniające („sędziowie”) potrafią trafnie określić osobowość na podstawie
samego głosu. Ponad 600 sędziów brało udział w ocenie 16 osób wypowiadających
się. Zastosowano trzy różne techniki oceniania: krótkie charakterystyki osobowości,
„dopasowanie” osób wypowiadających się do opisów osobowości oraz ocenianie tych
osób pod względem atrybutów, które były mierzone niezależnie.
Do ocenianych atrybutów należały: właściwości fizyczne i ekspresyjne, takie jak

wiek, wzrost, budowa ciała, wygląd na fotografiach oraz pismo odręczne, a także
zainteresowania i cechy, np. zawód, preferencje polityczne, ekstrawersja, dominacja.
Wyniki tych badań zgodnie wskazywały, że sędziowie potrafią zestawiać głos z
atrybutami osobowościowymi i pewnymi właściwościami fizycznymi z trafnością
lepszą od wynikającej z przypadku. Porównanie ocen dokonywanych na podstawie
głosu naturalnego z ocenami opartymi na głosie słyszanym przez radio wykazało, że
w obu sytuacjach sędziowie potrafili osiągnąć wyniki lepsze od przypadkowych, lecz
głos naturalny umożliwiał nieco trafniejsze oceny niż głos odbierany przez radio.
Analiza różnych właściwości osobistych, które były przedmiotem oceny, ujawniła, że
sędziowie oceniali zainteresowania i cechy bardziej zgodnie i trafnie niż właściwości
fizyczne i pismo odręczne. Autorzy wyciągają stąd następujący wniosek: „Wyżej
zorganizowane cechy i dyspozycje nie tylko oceniane są w sposób bardziej zgodny
niż takie zewnętrzne przymioty, jak budowa ciała i wygląd, lecz ponadto są one
oceniane poprawniej” (Allport i Cantril, 1934, s. 51).
Allport, uogólniając wyniki badań przeprowadzonych przez siebie i innych
badaczy, stwierdza:
Ekspresyjne elementy ciała nie są aktywowane niezależnie. Każdy z nich podlega
oddziaływaniom mniej więcej w taki sam sposób jak pozostałe. Dlatego też Lavater ma w
pewnym stopniu słuszność, stwierdzając, że „jeden i ten sam duch przejawia się we
wszystkim”.
Nigdy jednak nie stwierdzono doskonałej zgodności. Jeden kanał ekspresji nie jest
dokładną kopią wszystkich innych. Gdyby tak było, to monosymptomatyczne metody
psychodiagnostyki byłyby w pełni uzasadnione. Cała osobowość ujawniałaby się równie
dobrze w każdym elemencie. Pismo odręczne powiedziałoby wszystko, tak samo oczy,
dłonie lub kończyny. Jednakże stwierdzona wielkość zgodności nie uzasadnia tak prostej
interpretacji.
Jedność ekspresji, jak zresztą oczekiwaliśmy, okazuje się czymś, co może wystę-
pować w różnym stopniu, podobnie jak jedność samej osobowości. Nie należy oczekiwać,
by elementy ekspresyjne organizmu odzwierciedlały więcej spójności, niż ma sama
osobowość (ani by odzwierciedlały jej mniej). Ekspresja jest ustrukturalizowana w złożony
sposób, dokładnie tak, jak ustrukturalizowana jest sama osobowość. Istnieją podstawowe
zgodności, a także trochę konfliktu i sprzeczności. Psychodia- gnostyka musi więc nadal,
tak samo jak każda inna gałąź psychologii, badać złożone zjawiska na poziomie złożonym
(1937, s. 480-481).
Listy od Jenny
W latach czterdziestych Allport wszedł w posiadanie 301 listów, które Jenny Mas-
terson (pseudonim), kobieta w średnim wieku, pisała przez 12 lat do pewnego
młodego małżeństwa. Allport zdał sobie sprawę z psychologicznej doniosłości tych
szczególnych listów i przez wiele lat wykorzystywał je podczas swych zajęć z
osobowości na Uniwersytecie Harvarda w celu pobudzenia dyskusji w grupie. Listy te
zostały opublikowane w skróconej formie w „Journal of Abnormal and Social
Psychology” (Letters..., 1946).
Allport i jego uczniowie przeprowadzili kilka rodzajów analizy tych listów w

celu ustalenia wyróżniających się cech Jenny. Baldwin (1942) jako pierwszy zrobił
użytek z tych listów. Opracował on metodę, którą nazwał analizą struktury osobowej
(personal structure analysis). Pierwszy etap polegał na przeczytaniu tych listów w
celu ustalenia najważniejszych tematów czy spraw, o których pisała Jenny. Baldwin
stwierdził, że pisała ona często o swym synu Rossie, o pieniądzach, przyrodzie i
sztuce, i oczywiście o swych uczuciach. Następnym etapem było znalezienie
związków między tymi tematami przez określenie, jak często występowały one
razem. Na przykład gdy Jenny pisała o Rossie, jak często wspominała jednocześnie o
pieniądzach, sztuce, kobietach itd.? Analiza ta ujawniła wiele istotnych statystycznie
skupień czy konstelacji. Dwa takie skupienia koncentrują się wokół widzenia Rossa
w korzystnym i niekorzystnym świetle. Gdy w jakimś liście został on wspomniany
przychylnie, to było bardziej prawdopodobne, niż wynikałoby to z przypadku, że w
tym samym liście pojawiają się tematy dotyczące przyrody i sztuki oraz wspomnienia
Jenny o jej dawnym życiu. Gdy Jenny pisała o Rossie nieprzychylnie, to innymi
poruszanymi tematami był egoizm Rossa, Jenny jako poświęcająca się oraz inne
kobiety traktowane nieprzychylnie. Jak zauważa Allport, badania Baldwina
wykazują: „że kwantyfikacja struktury pojedynczej osobowości jest możliwa dzięki
środkom statystycznym zastosowanym do analizy treści” (1965, s. 199), lecz
zastanawia się także: „czy ten dość mozolny sposób klasyfikowania skupień
ideacyjnych dodaje coś nowego do interpretacji, do jakich przy czytaniu materiału
dochodzi się w drodze zdrowego rozsądku” (s. 198-199).
Sam Allport zastosował bardziej „zdroworozsądkowe” podejście do analizo-
wania cech Jenny, jakie ujawnia ona w swych listach. Poprosił 36 osób, by prze-
czytały listy Jenny i scharakteryzowały ją w kategoriach jej cech. Użyły one w tym
celu ogółem 198 nazw cech. Ponieważ wiele z tych nazw było synonimami lub miało
bardzo podobne znaczenie, Allport mógł zgrupować je w ośmiu kategoriach, które
nie objęły jedynie 13 terminów. Oto te kategorie:
1. Kłótliwa - podejrzliwa.
2. Skoncentrowana na sobie.
3. Niezależna - autonomiczna.
4. Dramatyczna - energiczna.
5. Estetyczna - artystyczna.
6. Agresywna.
7. Cyniczna - chorobliwa.
8. Sentymentalna.
Zgodność między sędziami była znaczna, a prawie wszyscy z nich spostrzegali

jako najbardziej wydatne w osobowości Jenny cechy podejrzliwości, skoncen-
trowania na sobie i autonomii.
Allport zdaje sobie sprawę, że lista cech nie jest strukturą. „Z pewnością jej
osobowość nie jest addytywną sumą ośmiu czy dziewięciu odrębnych cech” (s. 195).
Dlatego też pytał sędziów, czy potrafiliby dostrzec jakiś jeden jednoczący temat,
który by charakteryzował prawie całe jej zachowanie werbalne; otrzymał jednak tak
różne odpowiedzi, że nie można było się zdecydować na jedną cechę dominującą.
Allport przyznaje również, że psychoanalitycy skrytykowaliby jego
analizę cech, ponieważ nie dociera ona do podstawowej dynamiki (motywów)

zachowania Jenny. Broni on jednak swego stanowiska, wskazując na stałość
zachowania Jenny, dzięki czemu można przewidzieć jej przyszłe postępowanie na
podstawie tego, co robiła w przeszłości.
Swą ocenę tych badań, prowadzonych przy zastosowaniu analizy treści, All- port
zrekapitulował następująco:
Analiza treści („ręczna” czy zautomatyzowana) nie dostarcza złotego kluczyka do zagadki
Jenny. Jednakże obiektywizuje ona, wyraża w ilościowej postaci i w pewnej mierze
oczyszcza wrażenia oparte na zdrowym rozsądku. Zmuszając nas do ścisłego trzymania się
danych (własnych słów Jenny) ostrzega, abyśmy nie pozwolili jakiejś ulubionej intuicyjnej
koncepcji oderwać się od materiału dowodowego. Niekiedy zaś zwraca naszą uwagę na
nowe ustalenia, wykraczające poza nie wspomagany zdrowy rozsądek. Krótko mówiąc,
dzięki skoncentrowaniu się na fenomenologicznym świecie Jenny, analiza treści pozwala
nam wyprowadzać pewniejsze wnioski pierwszego rzędu dotyczące struktury osobowości,
która stanowi podłoże jej egzystencjalnego doświadczenia (1965, s. 204).
Aktualne badania
Interakcjonizm a powrót do sporu „osoba czy sytuacja"
Publikacja Waltera Mischela (1968) Personality and assessment (Osobowość i ocena)
była jednym z najbardziej godnych uwagi wydarzeń we współczesnej literaturze na
temat osobowości. Należy zwrócić uwagę na dwie sprawy, zanim omówimy pokrótce
sam spór. Po pierwsze, jak wskazuje słowo „powrót” w tytule niniejszego
podrozdziału, spór ten nie byt bynajmniej nowy (np. Epstein i O’Brien, 1985; Pervin,
1978, 1985). Allport zajmował się tą kwestią przez cały czas trwania swojej kariery,
na przykład wtedy, gdy odrzucił koncepcję „identycznych elementów” jako podstawy
spójności międzysytuacyjnej (1961, s. 319-324), a także w swych rozważaniach na
temat badań Hartshorne’a i Maya (1928) nad uczciwością. Po drugie, wielu badaczy
(np. Eysenck, 1981) podkreślało, że spór ten jest sztuczny, ponieważ zarówno
czynniki osobowościowe, jak i siły sytuacyjne są niezbędne do zrozumienia
zachowania, a ich względna doniosłość zależy od rozpatrywanych szczególnych
okoliczności (por. pracę Anastasi, 1958, o dziedziczności i środowisku) . Chociaż
spór ten przez dwa dziesięciolecia w poważnym stopniu trawił tę dziedzinę, obecnie
przekształci! się w różne problemy badawcze (zob. np. Kenrick i Funder, 1988;
Pervin, 1985). Jednakże warto go tu przedstawić, ponieważ jedno z głównych
stanowisk zostało sformułowane w kategoriach allportowskich.
Mischel (1968) zasadniczo przedstawił zarzut natury empirycznej. Stwierdził, że
prognostyczna użyteczność ogólnych cech osobowości nie została udowodniona.
Ponadto niewiele jest danych świadczących o tym, że zachowanie jest
międzysytuacyjnie spójne, co zdawałoby się wynikać z koncepcji stałej, transsytu-
acyjnej osobowości. Mischel wysunął sugestię, że wobec braku dowodów prze-
ciwnych najbardziej racjonalny jest wniosek, iż zachowanie jest specyficzne dla
sytuacji, a nie międzysytuacyjnie spójne.
Zarzut Mischela wywołał szereg reakcji. Niektórzy badacze wskazywali, że

przyjmowany milcząco alternatywny wniosek, zgodnie z którym sytuacje muszą
wyjaśniać większość wariancji zachowania, skoro cechy osobowości najwyraźniej nie
mogą tego dokonać, jest błędny. Tak więc Funder i Ozer (1983) wykazali, że nawet w
przypadku takich rzekomo potężnych sił sytuacyjnych, jak te, które są podstawową
przyczyną zmiany postaw (pod wpływem wymuszonej uległości), interwencji
przypadkowego świadka, oraz posłuszeństwa, procent wyjaśnianej przez nie
wariancji zachowania nie przekraczał wielkości, jaką Mischel przypisał cechom
osobowości. Podobnie, Bowers (1973) podsumował wyniki badań, w których
zastosowano analizę wariancji w celu podziału wariancji zachowania. Podał on, że
największy wpływ na zachowanie miała interakcja czynników osobowościowych i sił
sytuacyjnych. Jeszcze inni badacze sugerowali ważne zmiany w sposobie ujęcia tego
sporu. Na przykład Epstein (np. 1979) stwierdził, że zachowanie jest znacznie
bardziej spójne, gdy pojedyncze zachowania połączy się w większe jednostki
(polemiczne odpowiedzi na to stwierdzenie można znaleźć w pracach: Mischel, 1984;
Mischel i Peake, 1982, 1983). Podobnie, Moskowitz (1982) wykazał, że dla ogólnych
i szczegółowych konstruktów cech charakterystyczne są odmienne wzorce spójności.
Jednak największe zainteresowanie wzbudziła ta odpowiedź na koncepcję
Mischela, której autorami byli Daryl Bem i Andrea Allen (1974). Zwrócili oni uwagę
na widoczną sprzeczność między naszą intuicją, która sugeruje, że ludzie jednak
przejawiają spójność międzysytuacyjną, a literaturą empiryczną, która wykazuje, że
takiej spójności nie przejawiają. Bem i Allen przyjęli, że intuicja jest bardziej zgodna
z rzeczywistością niż badania. Problem, przekonywali, polega na tym, że literatura
pada ofiarą błędu nomotetycznego, na który Gordon Allport zwrócił uwagę jako
pierwszy. Innymi słowy, badacze milcząco zakładają, że każda cecha będzie „mogła
mieć uniwersalne zastosowanie do wszystkich osób”. W rezultacie kończy się na tym,
że eksperymentatorzy badają pojęcia, które mają sens dla nich, lecz nie istnieją w
fenomenologii ani w zachowaniu osób badanych! Inaczej mówiąc, próbka zachowań i
sytuacji, które według eksperymentatora odpowiadają sobie, zdaniem osób badanych
mogą nie należeć do „klasy równoważności”. W takiej mierze, w jakiej jest to
prawdą, zrealizowane w ten sposób badanie nie dostarczy danych świadczących o
spójności międzysytuacyjnej, nie dlatego, że ona nie istnieje, lecz dlatego, że szukano
jej w złym miejscu. Jak ujęli to Bem i Allen: „Tradycyjny werdykt o braku spójności
nie jest bynajmniej wnioskiem odnoszącym się do jednostek; jest to stwierdzenie
dotyczące niezgodności między badaczem a grupą jednostek, i/ lub niezgodności
między jednostkami w tej grupie” (s. 510). W przeciwieństwie do strategii badawczej,
nasza intuicja działa w sposób idiograficzny. Nie zaczynamy od nadawania określeń
danej osobie, lecz najpierw organizujemy jej zachowanie w sensowne zbiory, a
następnie staramy się zrozumieć dany zbiór.
W wyniku tej analizy Bem i Allen oczekiwali, że stwierdzą spójność jedynie u
„pewnych ludzi przez pewien czas”. Dążąc do potwierdzenia swego stanowiska,
zebrali dane dotyczące międzysytuacyjnej spójności życzliwości i sumienności.
Najpierw podzielili swoją próbkę na tych badanych, którzy podali, że są spójni
(konsekwentni) pod względem wyżej wymienionych cech, i tych, którzy podali, że
nie są spójni. Następnie zebrali przykłady zachowania życzliwego i zachowania
sumiennego. Stwierdzili, że istnieje znaczna zgodność między różnymi wskaż-
nikami życzliwości u tych badanych, którzy uprzednio podali, iż są spójni (kon-

sekwentni) pod względem życzliwości, lecz minimalna zgodność u tych badanych,
którzy podali, że nie są spójni pod względem tej cechy. Podobne wyniki uzyskano dla
sumienności. W rezultacie swej analizy Bem i Allen doszli do wnios ku, że badacze
istotnie muszą poświęcać więcej uwagi sytuacjom, jak zalecał Mischel. Badacze
muszą jednak brać poważnie pod uwagę także osoby. Inaczej mówiąc, warto nie
zapominać o Gordonie Allporcie. (Zobacz Chaplin i Goldberg, 1984, którym nie
udało się dokonać replikacji badania Bema i Allena. Zobacz także: Zuckerman i in.,
1989, którzy opisują wyrafinowaną replikację tego badania).
Podejście idiograficzne i podejście idiotetyczne

Najtrwalszą spuścizną Allporta była prawdopodobnie jego obrona „idiograficznego”
podejścia do osobowości. Znaczy to, iż Allport był przekonany, że badanie
osobowości nie ma sensu, jeśli koncentruje się na próbie zrozumienia „ustruktu-
ralizowanej niepowtarzalności” (patterned uniqueness) poszczególnych jednostek. Z
powodów zasadniczych sprzeciwiał się on „rozczłonkowaniu osobowości”, które jest
nieuniknionym skutkiem każdego międzyosobowego porównywania fragmentów
zachowania. W związku z tym Allport przyjął pogląd, że: „psychologia poszukuje
praw ogólnych, lecz [on zwraca] szczególną uwagę na te prawa i zasady, które
mówią, w jaki sposób powstaje niepowtarzalność (uniqueness)” (1961, s. 572).
Innymi słowy, wysunął sugestię, że zaczynamy od zachowania jednostek jako źródła
przypuszczeń, następnie szukamy generalizacji dotyczącej tego zachowania, lecz w
końcu: „wracamy do jednostki” (1962, s. 407). To właśnie ten ostatni krok, w którym
następuje konfrontacja „naszych chwiejnych praw osobowości” z „konkretną osobą”
(1962, s. 407), zawiera istotę podanego przez Allporta przepisu na osobowość.
Mimo wyrażanego od czasu do czasu poparcia dla Allporta (np. Tyler, 1978),
było oczywiście wiele innych opinii na temat tego przepisu. Głównym zarzutem było
to, że podejście idiograficzne musi być niezgodne z podejściem naukowym (Eysenck,
1954; Holt, 1962; Skaggs, 1945). W ostatnich latach wielu psychologów osobowości
jednak przyjęło idiograficzne stanowisko Allporta. Rozpatrzymy tu pokrótce trzy
takie próby (zob. także w rozdz. 6. omówienie badań nad historią życia).
Saul Rosenzweig (np. 1986) był przekonany, że celem teorii osobowości (i
psychologii klinicznej) jest zrozumienie poszczególnych jednostek jako różnych od
innych, lecz także jako powiązanych z innymi. Twierdził, że dążymy do tego, stosując
normy nomotetyczne (czyli uniwersalne), demograficzne (czyli grupowe) oraz
idiodynamiczne (czyli indywidualne). W przeciwieństwie do Allporta, który
skoncentrował się na cechach niepowtarzalnej jednostki, Rosenzweig skupił się na:
„niepowtarzalnej dynamicznej organizacji zdarzeń w czasie” (1986, s. 242), która
znamionuje każdą osobę. Ponadto posłużył się on tą analizą do umiejscowienia
psychologii względem innych nauk fizycznych i społecznych.
Być może najbardziej wpływową z idiograficznych propozycji przedstawił
James Lamiell. W szeroko cytowanym artykule Lamiell zaproponował empiryczną
strategię, pozwalającą połączyć allportowskie poszukiwanie nomotetycznych zasad
z idiograficznym opisem osobowości jednostki. Lamiell argumentował, że tradycyjny

paradygmat badania różnic indywidualnych przypisuje danej osobie wynik dla jakiejś
cechy, łącząc wartości przyznawane zbiorowi odpowiedzi czy obserwacji, z których
każda jest ważona stosownie do swego związku z rozpatrywaną cechą. Na przykład
poziom ekstrawersji danej osoby można określić jako sumę jej wyników dla
dwudziestu czterech samoopisowych pytań, przy czym każdemu pytaniu przypisuje
się implicite wagę 1. W następnym, decydującym kroku interpretuje się ten wynik
przez porównanie go z przeciętnym wynikiem reprezentatywnego zbioru
respondentów. W praktyce jest to równoważne ustalaniu wyników dla poszczegól-
nych cech przez zsumowanie odpowiedzi na pytania testu osobowości i porównanie
sumarycznego wyniku z normami dla tego testu. Lamiell przekonywająco argu-
mentował, że takie „międzyosobowe” wyniki nie mówią nic o osobowości jednostki.
Ponadto twierdził on, że na podstawie takich sumarycznych miar nie można
wyciągnąć sensownych wniosków dotyczących spójności zachowania jakiejś kon-
kretnej jednostki (podobną argumentację można znaleźć w pracy: Rorer i Widiger,
1983). A zatem metoda stosowana przez badaczy osobowości jest zasadniczo nie-
zgodna z celem, jaki głoszą, a mianowicie ze zrozumieniem jednostek.
Lamiell wysunął sugestię, żebyśmy zamiast tej metody zastosowali inną, którą
nazwał strategią pomiaru idiotetycznego. Strategia ta różni się pod dwoma
zasadniczymi względami od wyżej opisanej strategii różnic indywidualnych. Po
pierwsze zbiór pytań, na które odpowiedzi sumuje się, może być specyficzny dla
ocenianej jednostki. W zasadzie jest to możliwe również w przypadku strategii różnic
indywidualnych, lecz w praktyce prawie zawsze stosuje się wspólny zbiór pytań. Po
drugie - i to jest najważniejsze - znaczenie sumarycznego wyniku danej jednostki
zależałoby nie od porównania z przeciętnym wynikiem zbioru respondentów, lecz od
tego, w którym miejscu całego zakresu wyników możliwych do uzyskania przez tę
jednostkę znalazł się ów sumaryczny wynik. Oznacza to, że idiograficznie
zdefiniowana miara buntowniczości Mary, jaką przejawia ona w pewnej sytuacji,
będzie zależeć od tego, jak buntownicze było jej zachowanie w porównaniu z jej
maksymalną i minimalną możliwą buntowniczością. Lamiell jest przekonany, że
badacze mogą, a w gruncie rzeczy muszą, pojmować i mierzyć każdą jednostkę jako
taką, a nie przez porównanie z innymi jednostkami. To z kolei pozwoliłoby
psychologom badać spójność jednostek w czasie, zamiast koncentrować się na
sumarycznych miarach odnoszących się do zbiorów jednostek. W tym procesie
badacze stosowaliby się do wymagania Allporta oraz Bema i Allena (1974), żebyśmy
unikali przyjmowania założenia, że dana cecha odnosi się do wszystkich, czy choćby
jakichkolwiek innych jednostek.
Ostatecznie Lamiell (1981, s. 287) wysunął twierdzenie, że: „ten «rodzaj
osoby», jakim ktoś jest, odzwierciedlony jest bezpośrednio w tym rodzaju osoby,
jakim ktoś nie jest, lecz mógłby być, i jest tylko przypadkowo (jeśli w ogóle)
odzwierciedlony w tym rodzaju osoby, jakim jest ktoś inny” (pełniejsze omówienie
tego twierdzenia można znaleźć w pracy: Lamiell, 1987). Lamiell doszedł do
wniosku, że systematyczne badanie tego typu, jaki on proponuje, jest idiograficzne
pod tym względem, że oddaje sprawiedliwość jednostkom, lecz jest także
nomotetyczne pod tym względem, że stara się potwierdzić możliwość zastosowania
ogólnych zasad do różnych jednostek. Innymi słowy badanie takie byłoby
idiotetyczne. Lamiell wyraźnie zareagował na upomnienie Allporta, aby nasze
badania kończyły się „powrotem do jednostki”.
Ostatni przykład badań idiograficznych podaje Pelham (1993). Uznał on za

idiograficzne każde podejście, które przyjmuje metodę jednogrupową (within- -
subjects method - metoda, w której każdą z osób bada się we wszystkich warunkach
eksperymentalnych), a nie metodę wielogrupową (between-subjects method - metoda,
w której różne grupy osób badanych poddaje się różnym oddziaływaniom). Można
wykazać, argumentował Pelham, że takie podejście jest dużo bardziej użyteczne niż
utrzymywali krytycy (np. Paunonen i Jackson, 1985). W szczególności, podkreślił
Pelham, techniki idiograficzne zapewniają korzyści praktyczne. Ponadto, ponieważ:
„życie psychiczne jest przede wszystkim doświadczeniem wewnątrz- osobowym a nie
międzyosobowym [...] techniki idiograficzne oddają integralność rzeczywistości
fenomenologicznej w sposób, który zwykle nie jest możliwy w przypadku technik
nomotetycznych” (Pelham, 1993, s. 666). Pelham przedstawił zgodne ze swą analizą
dane dotyczące związku między autopercepcją i ocenami rówieśników.
Powrót do Allporta
W jednej ze swoich ostatnich publikacji Allport (1966) „powrócił” do swego pojęcia
cech. Mniej więcej dwadzieścia lat później kilku innych autorów także powróciło do
Allportowskiego modelu cech, używając go jako teoretycznej odskoczni dla
inspirujących dyskusji. Rozpatrzmy trzy takie próby.
Zuroff (1986) postawił ironiczne pytanie: „Czy Gordon Allport był teoretykiem
cech?”. Jego artykuł dążył do: „zrehabilitowania Allporta przez wykazanie, że nie był
on teoretykiem cech, przynajmniej w tym sensie, w jakim większość psychologów
rozumie obecnie ten termin” (s. 993). Zamieszania, o którym wspomina Zuroff, nie
spowodował jednak Allport; wynika ono z częstego błędnego rozumienia
Allportowskiej definicji cech. Jak podkreślił Zuroff, i jak przekonaliśmy się powyżej,
podana przez Allporta definicja cech nie implikuje ogólnej, mię- dzysytuacyjnej
spójności zachowania. Przynajmniej w przypadku dyspozycji osobistych Allport
przewidywał, że ludzie będą wykazywać spójność zachowania w różnym czasie i w
odpowiednich sytuacjach, a nie spójność we wszystkich sytuacjach, czy w różnych
zbiorach sytuacji zorganizowanych przez badacza. Echem tego poglądu było
wprowadzenie przez Bema i Allena (1974) pojęcia klas równoważności. Allport
sugerował, że cechy są nam potrzebne do określenia związku między zbiorem
„równoważnych” reakcji a zbiorem „funkcjonalnie równoważnych” sytuacji
wywołujących. Związki w obrębie tych zbiorów i między nimi wynikają z ich
wspólnego znaczenia. Jak wykazał Zuroff (1986), rozpatrywaną w tym świetle teorię
Allporta wyraźnie można zaliczyć do teorii, które psychologowie obecnie nazywają
„interakcjonistycznymi”. Znaczy to, że zachowanie jest zdeterminowane zarówno
przez osobę, jak i przez sytuację, a same cechy są zdefiniowane w kategoriach
interakcjonistycznych.
W tym miejscu Zuroff powołał się na Magnussona i Endlera (1977a), którzy
zaproponowali rozróżnienie między interakcją osoba-sytuacja w sensie mecha-
nistycznym i w sensie dynamicznym. Ta pierwsza dotyczy konieczności uwzględ-
niania zarówno osób, jak i sytuacji przy wyjaśnianiu i przewidywaniu zachowania,
natomiast ta druga odnosi się do procesu, dzięki któremu sytuacje wpływają na
zachowanie jednostki. Zuroff (1986) przekonywał, że cecha Allporta jest inter-
akcjonistyczna w sensie mechanistycznym, ale nie w sensie dynamicznym. Można by

jednak wysunąć argument, że stanowiące wspólną podstawę znaczenie, o jakim
mówił Allport, dostarcza właśnie tego dynamicznego mechanizmu, którego zdaniem
Zuroffa brakuje.
Pozostała część artykułu Zuroffa zawiera wartościowe omówienie użyteczności
konstruktów cech (zob. także: Buss, 1989). Zuroff (1986, s. 999) dorzucił ironiczną i
trafną uwagę, że Walter Mischel, którego książka z 1968 r. wiele osób skłoniła do
odrzucenia Allportowskiego, rzekomo naiwnego modelu cech na rzecz podobno
bardziej wyrafinowanego i dokładnego interakcjonistycznego podejścia do
zachowania, wprowadził coś, co można uznać za „współczesną wersję Allportow-
skiego pojęcia cechy”. Mischel (1984, s. 362) zasugerował skoncentrowanie się na
specyficznych czy lokalnych spójnościach: „Zamiast poszukiwać wysokich pozio-
mów spójności od sytuacji do sytuacji, dla wielu zachowań w szerokim zakresie
kontekstów, lub szukać ogólnych przeciętnych, można starać się zidentyfikować
specyficzne «wiązki» czyli zbiory stabilnych przez pewien czas, prototypowych
zachowań [...] które charakteryzują daną osobę przez nawet długie okresy, lecz
niekoniecznie w większości czy we wszystkich możliwie stosownych sytuacjach”.
Opublikowany w 1990 r., integrujący artykuł Nancy Cantor można uważać za
próbę dostarczenia tego „procesu”, który Zuroff uznał za nieobecny w teorii Allporta.
Istotnie, praca Cantor jest bardzo interesująca właśnie dlatego, że autorka ta wykazała
związki między allportowską psychologią cech a współczesnymi badaniami nad
motywacją społeczną. Cantor wysunęła sugestię, że podejście poznawcze (czyli w
kategoriach „działania”) do ekspresji, podtrzymywania i rozwoju osobowości
uzupełnia podejście w kategoriach cech (czyli „posiadania”) do struktury osobowości.
Jednostki poznawcze opisane przez Cantor reprezentują dostosowane do kontekstu
jednostki analizy „poziomu średniego”, ponieważ umożliwiają one ekspresję bardziej
ogólnych dyspozycji osobowościowych (zob. Briggs, 1989, oraz Wakefield, 1989).
Cantor wprowadziła schematy, zadania i strategie dla wyjaśnienia: „intencjonalnej
struktury osobowości-w-kontekście” (1990, s. 737; zob. także Little, 1989).
Schemat jest strukturą wiedzy dotyczącą uprzedniego zachowania w jakiejś
dziedzinie. Na przykład osoba ze schematem „siebie jako nieśmiałej” ma pewne
wspomnienia, które predysponują ją do postrzegania sytuacji w pewnych kategoriach
i do pewnych sposobów reagowania. Cantor uważała schematy za „poznawcze
nośniki dyspozycji [...] zapis specyficznej ekspresji [np.] nieśmiałości” (1990, s. 737-
738). Opis ten przywodzi na myśl „integrat potrzeby” Henry’ego Murraya. Ponadto
podane przez Cantor dokładne określenie schematu nieśmiałości brzmi bardzo
podobnie do Allportowskiej definicji cechy jako powiązania między zbiorem
funkcjonalnie równoważnych bodźców i zbiorem równoważnych reakcji. Schemat
nieśmiałości danej jednostki rejestruje: „specyficzne rodzaje ludzi i interakcji, które ją
denerwują, szczególne akty nieśmiałości, które są najbardziej charakterystyczne dla
jej nieśmiałości, oraz podzbiór sytuacji życiowych czy kontekstów, na które ona jest
najbardziej skłonna reagować nieśmiałością” (s. 738).
Jednostki różnią się nie tylko pod względem swoich schematów, lecz także pod
względem zadań życiowych, które wynikają z tych schematów. Cantor wysunęła
sugestię, że zadania życiowe mogą być uniwersalne, co odzwierciedla ich doniosłe
znaczenie ewolucyjne, rozwojowe czy społecznokulturowe. Ponadto ludzie mają
zindywidualizowane, formułowane przez siebie zadania życiowe.
Zwróćmy tu uwagę na wyraźną analogię do cech wspólnych i dyspozycji osobistych

Allporta. Cantor opisała specyficzne zadania życiowe jako: „łatwe do powiązania z
motywacyjnym komponentem charakterystycznych dyspozycji” (s. 740), co
przywodzi na myśl analogię do przeprowadzonego przez Murraya rozróżnienia
między ogólnymi potrzebami i specyficznymi celami. Następnie Cantor przedstawiła
przekonującą analizę zadań życiowych i ich rozwojowej zmienności. W tej
szczegółowej analizie zadań zrealizowała ona sugestie takich teoretyków, jak Allport i
Murray.
Jeszcze dokładniej Cantor omówiła strategie, które jednostki stosują pracując
nad swoimi programami życiowymi. Jasno wyraziła swoje przekonanie, że nawet
wtedy, gdy jednostki stawiają sobie takie same zadania, w ich realizacji korzystają z
jedynych w swoim rodzaju „dróg behawioralnych”. Istnienie takich celów oraz
dążenie jednostki do nich oczywiście bardzo przypomina „dążenia propriacyjne”
Allporta. Jednakże przedstawiony przez Cantor opis sposobu, w jaki „strategiczne
działanie polega na łączeniu i wzajemnej interakcji procesów poznawczych i emocji
w służbie jakiegoś ważnego celu swego Ja” (s. 743), jak w przypadku „pesymizmu
obronnego”, stanowi bardzo użyteczne rozwinięcie koncepcji Allporta.
Najbardziej atrakcyjną częścią podejścia Cantor jest jasne omówienie różnych
poziomów analizy, które charakteryzują te zmienne poznawcze. Tak więc opisała ona
„naturalną hierarchię ogólności, od schematów na stosunkowo wyższym poziomie,
mających zastosowanie do wielu różnych dziedzin i okresów życia («Ja jako osoba
osiągająca sukcesy®), poprzez bardziej ograniczone zadania dla poszczególnych
okresów życia («zawarcie legalnego związku małżeńskiego®), do dość specyficznych
strategii związanych warunkowo z określonymi rodzajami kontekstów czy interakcji
(«radzenie sobie z lękiem przed ważną próbą za pomocą pesymizmu obronnego®)”
(s. 746). Ta hierarchia pozwala Cantor wyjaśnić pozornie paradoksalne współistnienie
stałości osobowości i zmiany osobowości. Znaczy to, że zaakceptowała ona materiał
dowodowy z badań podłużnych świadczący o znacznej stałości na poziomie ogólnych
dyspozycji osobowościowych, lecz także była przekonana, że: „przez całe życie
zachodzą ważne zmiany w mikrostrukturze treści schematów, w priorytetach zadań
życiowych oraz w regułach strategii” (s. 747).
Ostatni przykład „neoallportowskiego podejścia do osobowości” pochodzi od
Davida Fundera (1991). Zauważył on, że jedną z konsekwencji sporu „osoba czy
sytuacja” było wyobrażenie o cechach globalnych jako o: „staromodnych, dość
osobliwych pojęciach, nie mających zastosowania we współczesnych badaniach nad
osobowością” (s. 31). W przeciwieństwie do „nowoczesnych rekonceptualizacji”
osobowości, „neoallportowska teoria cech globalnych” Fundera sugeruje, że dla
psychologów osobowości najbardziej przydatne są takie dyspozycje, które są globalne
i sformułowane w języku codziennym. Na przykład jedno z siedemnastu twierdzeń
Fundera głosi, że cechy globalne mają realną siłę wyjaśniającą właśnie dlatego, że nie
są równoznaczne czy redundantne ze specyficznymi zachowaniami. Jak ujął to
Funder: „przejście od szczególnego (zachowanie) do ogólnego (cecha) jest tym, na
czym polega wyjaśnianie” (s. 36). Nie znaczy to, że cechy są wystarczającym
wyjaśnieniem zachowania; mają one historię rozwojową i są osadzone w hierarchii
ogólności. „Cechy jednak pozostają ważnymi punktami przystankowymi w regresji
wyjaśniania” (s. 36). Ponadto Funder
doszedł do wniosku, że intuicyjnie dostępne, globalne cechy pozostają: „właściwym

poziomem analizy, na którym badanie powinno się zaczynać, a ponadto zawsze
powinno się pamiętać, żeby bardziej specyficzne badania przekazywały na ten
poziom informacje” (s. 37). Funder powtarzał za Allportem pogląd, że cechy
globalne dostarczają nam najlepszej sposobności do zrozumienia „całych, funk-
cjonujących jednostek”.

Według Allporta (1968, s. 377) większą część jego pracy zawodowej można rozu-
mieć jako próbę uporania się z jednym zagadnieniem: „Jak należy pisać psycholo-
giczną historię życia?”. Jego próbą znalezienia odpowiedzi na to pytanie kierowało
przekonanie, że „ustrukturalizowana niepowtarzalność” cech jednostki jest
najważniejszą rzeczywistością psychologiczną. Jak pisał: „Chociaż Billa można z
pożytkiem porównywać na wielu wymiarach z przeciętną istotą ludzką lub z jego
grupą kulturową, to jednak on sam splata wszystkie te cechy w niepowtarzalny
idiomatyczny system [...] Czymkolwiek jest indywidualność, nie jest ona workiem z
resztkami, które pozostały po wyczerpaniu ogólnych wymiarów. Organizacja życia
Billa jest pierwszym, ostatnim i zawsze najważniejszym faktem jego ludzkiej natury”
(1962, s. 410).
W przeciwieństwie do wielu teoretyków, Allport nigdy nie stworzył szkoły
grupującej jego zwolenników, aczkolwiek ślady jego wpływu można odnaleźć w
pracach dawnych uczniów, takich jak A. L. Baldwin, J. S. Bruner, H. Cantril, G.
Lindzey, D. G. McGranahan, T. Pettigrew i M. B. Smith. Rozwój teorii Allporta byt
w głównej mierze wynikiem własnych prac tego autora, który rozbudowywał ją przez
prawie pół wieku. Zaczynając od zainteresowania właściwą jednostką opisu
osobowości - co doprowadziło go do stworzenia koncepcji cechy i do zajmowania się
przekształceniami, jakim podlegają motywy w trakcie rozwoju, czego ostatecznym
rezultatem była koncepcja autonomii funkcjonalnej - Allport stopniowo modyfikował
swą teorię, kładąc coraz większy nacisk na rolę zamiarów człowieka oraz na funkcje
ego (funkcje propriacyjne).
Jednym z uderzających zjawisk, jakie miały miejsce w psychologii w minionych
60 latach, był upadek i późniejsze odrodzenie pojęć ,Ja” i „ego”. Chyba żaden inny
psycholog nie odegrał tak doniosłej roli w przywróceniu i odświeżeniu pojęcia ego
jak Allport. Nie tylko umieścił to pojęcie w kontekście historycznym, lecz także
wytrwale dążył do wykazania funkcjonalnej konieczności posługiwania się w
umiejętny sposób takim pojęciem we wszystkich próbach przedstawienia
normalnego, złożonego zachowania ludzkiego. Dalszym nowym elementem sta-
nowiska Allporta było podkreślenie przez niego doniosłości świadomych determi-
nantów zachowania i wynikające stąd, jako logiczny wniosek, propagowanie bez-
pośrednich metod pomiaru motywacji ludzkiej. Ponadto był on gorącym rzecznikiem
szczegółowych badań indywidualnych przypadków. Jakkolwiek inni badacze
podzielali to przekonanie, to jednak Allport, dzięki swej monografii o wykorzystaniu
dokumentów osobistych w psychologii (1942), swemu naciskowi na metody
idiograficzne, swym „Listom od Jenny” oraz historiom przypadków, które
publikował jako redaktor naczelny „Journal of Abnormal and Social Psycho
logy”, jest niewątpliwie jednym z najwybitniejszych przedstawicieli ruchu, który

doprowadził do uznania indywidualnego przypadku za pełnoprawny obiekt badań
psychologicznych.
Stanowisko Allporta jest wreszcie godne uwagi dlatego, że kładzie nacisk na
przyszłość i teraźniejszość, ze względnym pominięciem przeszłości. Pod wpływem
tak bardzo popularnej wszędzie psychoanalizy badacz lub praktyk łatwo może zapo-
mnieć o doniosłym znaczeniu sytuacyjnych i aktualnych determinantów zachowania,
wyolbrzymiając rolę determinantów historycznych. Dobrze więc, że prace Allporta
przypominają nam stale, iż dla jednostki przeszłość nie jest wszystkim.
Tyle o pozytywnej stronie bilansu. Rozpatrzmy teraz stronę negatywną. Pod
wieloma względami teoria ta jest szczególnie narażona na krytykę i nie brakło
aktywnych jej krytyków, takich jak Bertocci (1940), Coutu (1949), Seward (1948) i
Skaggs (1945). Jak już wspomnieliśmy uprzednio, Allport zwykle bardziej troszczył
się o efektowne i obrazowe przedstawienie swego punktu widzenia niż o uniknięcie
krytyki. Formalna niepoprawność teorii Allporta stała się przedmiotem wielu
negatywnych uwag. Jakie właściwie aksjomaty stanowią podstawę tej teorii? Co się
zakłada, a co można sprawdzić empirycznie? Jakie właściwie są wzajemne
powiązania między założeniami przyjętymi w tej teorii, i gdzie są dokładne definicje
empiryczne, które pozwalają badaczowi dokonać przekładu pojęć na terminy
obserwacyjne? Ściśle związana z tymi pytaniami, lecz o wiele ważniejsza jest kwestia
różnorodności i liczby badań, które zainspirowała ta teoria. Trzeba przyznać, że - być
może z wyjątkiem dziedziny zachowania ekspresyjnego - teoria ta nie była wydajnym
źródłem twierdzeń nadających się do weryfikacji empirycznej. Podobnie jak
większość innych teorii osobowości, czuje się ona pewniej wtedy, gdy stara się
wyjaśnić już znane związki, niż wtedy, gdy usiłuje przewidywać jeszcze nie
zaobserwowane zdarzenia. Tak więc chociaż pisma i prace empiryczne Allporta
doprowadziły do wielu podobnych badań, np. nad uprzedzeniami, postawami
społecznymi i religijnymi oraz pogłoskami, to jednak musimy przyznać, że jego
teoria, jako system formalny służący do generowania badań, sprawiła zawód.
Wielu psychologów sądzi, że przyczyną, dla której teoria ta ma trudności z
przewidywaniami, jest fakt, że koncepcja autonomii funkcjonalnej nie nadaję się do
empirycznego zademonstrowania, nie mówiąc już o formułowaniu przewidywań
dotyczących nie obserwowanych zdarzeń. Wspominaliśmy już o pewnych kłopotach z
tą koncepcją, gdy zostało wprowadzone pojęcie propriacyjności jako kryterium
określające, co staje się autonomiczne. Podstawą koncepcji autonomii funkcjonalnej
jest niemożność zaobserwowania oczekiwanego wygaszenia czy zaniknięcia danej
reakcji, a niezależnie od tego, jak długo obserwujemy daną reakcję, która nie zostaje
wygaszona, zawsze można wysunąć jakiś zarzut. Krytyk może powiedzieć, że
powinniśmy obserwować dłużej, aby stwierdzić wygaszenie, lub też może wyjaśniać
pozorną autonomię tej reakcji w kategoriach jakiejś tkwiącej u jej podstaw motywacji,
która nie została właściwie zrozumiana przez badacza. Każdy konkretny przykład
autonomii funkcjonalnej zawsze można wyjaśnić w kategoriach innych sformułowań
teoretycznych, lecz również przykłady działania innych zasad teoretycznych mogą
być wyjaśnione za pomocą zasad alternatywnych. Chyba najpoważniejszy zarzut
przeciw tej koncepcji dotyczy tego, że Allport nie podaj e adekwatnego opisu procesu
czy mechanizmu stanowiącego podstawę autonomii funkcjonalnej. Mówi on nam, że
zjawisko to
zachodzi, lecz nie dostarcza zadowalającego wyjaśnienia, w jaki sposób to się dzieje i
dlaczego.
Innym aspektem tej teorii, który był często krytykowany, jest przyjęte przez
Allporta założenie o częściowym braku ciągłości między tym, co normalne, a tym, co
anormalne, między niemowlęciem a dorosłym oraz między zwierzęciem a
człowiekiem. Większość psychologów jest tak mocno przekonana, że zdobywamy
coraz większą wiedzę o normalnym zachowaniu dzięki badaniu pacjentów
anormalnych, iż każda próba wykazania braku ciągłości między patologią a normą
zdaje się graniczyć z herezją. W gruncie rzeczy fakt, że psychologowie zapożyczyli
tak wiele z koncepcji ukształtowanych na podstawie obserwacji niższych zwierząt,
sprawia, iż założenie o nieciągłościach w odrębie gatunku homo sapiens jest jeszcze
trudniejsze do przyjęcia. Ten pogląd Allporta na normalne, dojrzałe, ludzkie
zachowanie jako różniące się w istotny sposób od zachowania anormalnego,
zachowania dziecka czy zwierzęcia, jest zgodny z jego preferencją modelu człowieka;
model ten kładzie nacisk na pozytywne aspekty zachowania, czyli aspekty wysoko
cenione z normatywnego punktu widzenia. Wpływ psychoanalizy i psychologii
porównawczej jest dotąd tak silny, że teoria, która podkreśla raczej motywy
akceptowane społecznie niż prymitywne potrzeby, takie jak seks czy agresja, wydaje
się obecnie nieco wiktoriańska. Sam Allport wielokrotnie stwierdzał, że nie neguje
doniosłego znaczenia motywów biologicznych czy nieświadomych, lecz pragnie
przyznać właściwe miejsce roli uspołecznionych motywów i racjonalnych procesów,
roli która - jego zdaniem - w przemijającej erze irracjonalizmu była niedoceniana.
Tak czy inaczej, wielu krytyków teorii Allporta utrzymuje, że opisuje ona ludzi w
kategoriach zbyt podobnych do tych, jakimi posługuje się zwykły człowiek przy
wyjaśnianiu swego zachowania.
Żaden współczesny psycholog nie może rozwodzić się nad „niepowtarzalnością”
bez narażenia się na gniew wielu swych kolegów, nastawionych na abstrahowanie i
pomiar zachowania. To, co Coutu (1949) nazwał „błędem niepowtarzalnej
osobowości”, jest powodem poważnej rozbieżności między poglądami Allporta i
poglądami większości współczesnych przedstawicieli nauk społecznych. Są oni
bowiem przekonani, że indywidualność można wyjaśniać w kategoriach
odpowiednich, powszechnych czy ogólnych zasad, i że w obecnym stanie rozwoju
psychologii koncentrowanie się na jednostce oraz tym, co jedyne w swoim rodzaju i
niepowtarzalne, może prowadzić tylko do jałowych spekulacji myślowych.
Sanford (1963) również odnosił się bardzo krytycznie do koncepcji „nie-
powtarzalności”. Podkreślał on, że nauka nie może zajmować się zdarzeniami
niepowtarzalnymi, że szuka ona podobieństw i statystycznych prawidłowości oraz
stara się uogólniać. Stwierdzał, że psychologowie kliniczni i inni, którzy najwięcej
mają do czynienia z badaniem indywidualnych osobowości, nie zastosowali się do
zalecenia Allporta, aby skupić się na próbie zrozumienia ukształtowanej w
niepowtarzalny sposób organizacji osobowości. Dążą raczej do wykrycia ogólnych
zasad w analizie indywidualnego przypadku. Allport odpowiadał na te zarzuty, że
można znaleźć prawidłowość w życiu danej osoby i można formułować uogólnienia
dotyczące tej osoby. Pozostaje jednak faktem, że - poza przypadkiem Jenny - Allport
nie zastosował się do swej własnej rady. (Nawet w odniesieniu do Jenny podjęto
niewiele starań w celu ustalenia jej swoistości i niepowtarzalności jako istoty
ludzkiej). Jego badania należały do typu nomotetycznego.
Następny zarzut wobec tej teorii, ściśle związany z niemożnością generowania

przez nią twierdzeń empirycznych, dotyczy jej niezdolności do określenia zbioru
wymiarów, którymi należałoby się posługiwać przy badaniu osobowości. Cechy
indywidualne, zgodnie ze swą definicją, nie mogą być określone w postaci ogólnej;
jeśli więc badacz przyjmuje podejście idiograficzne, musi wobec każdej osoby
badanej podejmować od nowa zadanie polegające na opracowaniu zmiennych.
Oczywiście jest to stan rzeczy nieco zniechęcający osobę zainteresowaną badaniami.
W końcu, tym spośród współczesnych psychologów - a jest ich duża grupa -
którzy przypisują doniosłe znaczenie społecznokulturowym determinantom
zachowania, niełatwo jest znaleźć sposób pozwalający zapewnić tym czynnikom
właściwą reprezentację w teorii Allporta. Utrzymują oni, że teoria ta w pełni
uwzględnia wzajemne związki między wszelkimi zachowaniami, lecz nie bierze pod
uwagę zależności między zachowaniem a sytuacją środowiskową, w której to
zachowanie występuje. Allport przywiązuje zbyt dużą wagę do tego, co dzieje się
wewnątrz organizmu, a w zbyt małym stopniu liczy się z przyciągającym bądź
ograniczającym oddziaływaniem sił zewnętrznych.
Allport przyjął tę krytykę z charakterystycznym dla siebie brakiem uprzedzeń
wobec odmiennego stanowiska i odpowiedział na nią. W ważnym artykule Traits
revisited (1966 - Ponowne spotkanie z cechami) przyznał, że: „jego wcześniejsze
poglądy zdawały się nie uwzględniać zmienności wprowadzonej przez czynniki
ekologiczne, społeczne i sytuacyjne” (s. 9). „To przeoczenie - kontynuuje Allport -
powinno być naprawione przez adekwatną teorię, która dokładniej ukaże związki
między systemem wewnętrznym i zewnętrznym”. Jednakże Allport nie próbował
stworzyć takiej teorii i w gruncie rzeczy dawał do zrozumienia, że tego rodzaju teoria
nie obaliłaby jego koncepcji ani nie zajęłaby jej miejsca. Nie wierzył on, że cechy
można wyjaśnić w kategoriach efektów interakcji. Sytuacje środowiskowe i zmienne
społecznokulturowe mogą być odległymi czynnikami przyczynowymi, lecz
„pośredniczący czynnik osobowości jest zawsze proksy- malną, bliską przyczyną
postępowania ludzkiego”. Jest obowiązkiem psychologii - utrzymywał Allport -
badać system, jakim jest osoba, ponieważ to właśnie osoba akceptuje system
społeczny, odrzuca go lub pozostaje niepodatna na jego wpływ. Tolerancyjny
eklektyzm Allporta jest widoczny w przedstawionym poniżej rozwiązaniu
kontrowersji osoba-społeczeństwo.
Teoretyk osobowości powinien mieć tak dobre przygotowanie w dziedzinie nauk
społecznych, aby potrafił rozpatrywać zachowanie jednostki jako dostosowane do
jakiegokolwiek systemu interakcji, inaczej mówiąc - powinien umieć właściwie umieścić
to zachowanie w kulturze, w której ono występuje, w jego kontekście sytuacyjnym oraz w
kategoriach teorii ról i teorii pola. Jednocześnie nie powinien zapominać o tym, że istnieje
wewnętrzna i subiektywna strukturalizacja wszystkich tych kontekstowych aktów (1960a,
s. 307).
Najbardziej godną uwagi cechą prac teoretycznych Allporta jest chyba to, że
mimo pluralizmu i eklektyzmu udało się im stworzyć atmosferę nowości i wywrzeć
szeroki wpływ. Jego dzieło stanowi pomnik mądrego i wrażliwego uczonego, który
dążył do przedstawienia pozytywnych aspektów zachowania ludzkiego w kategoriach
uwzględniających niepowtarzalność każdego żywego organizmu.
Rozdział
Czynnikowa teoria cech

Raymonda Cattella
Wprowadzenie i kontekst Integracja dojrzewania i uczenia się

Analiza czynnikowa Kontekst społeczny
Ż yciorys autora Charakterystyczne badania i metody
Natura osobowości - struktura cech badawcze
Cechy Badanie jednej osoby z zastosowaniem
Cechy zdolnościowe i temperamentalne analizy czynnikowej
Ró wnanie specyfikacyjne Systemowy model osobowości VIDAS
Cechy dynamiczne
Aktualne badania
Cattell a Freud
Wielka Piątka czynnikó w osobowości
Genetyka zachowania
Analiza wpływu dziedziczności i środo-
Ewolucyjna teoria osobowości
wiska
Uczenie się Obecny status i ocena
314 Rozdział 8. Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella
W niniejszym rozdziale zapoznamy się z pewną szczególną metodą empiryczną, a
mianowicie analizą czynnikową, oraz przedstawimy stanowisko teoretyczne, które
ukształtowało się w ścisłym związku z zastosowaniem tej metody, a mianowicie teorię
osobowości sformułowaną przez Raymonda B. Cattella. Na tym narzędziu
statystycznym oparł się również Hans Eysenck (zob. rozdz. 9.), zaś analiza
czynnikowa jest oczywiście szeroko stosowana jako codzienne narzędzie empiryczne
przez współczesnych badaczy o wielu rozmaitych orientacjach teoretycznych. Teoria
Cattella jest jednak nieporównanie bardziej skomplikowaną teorią osobowości opartą
na analizie czynnikowej. Zanim zdołamy ją zrozumieć, musimy zapoznać się
pokrótce z samą metodą analizy czynnikowej.
Analiza czynnikowa
Podstawowe idee analizy czynnikowej sformułował C. Spearman (1904), wybitny
psycholog angielski, najbardziej znany ze swych prac nad zdolnościami umysłowymi
(Spearman, 1927). Wysunął on sugestię, że analizując dwa nieco zbliżone do siebie
testy zdolności, możemy się spodziewać, że otrzymamy dwa rodzaje czynników, które
wpływają na wyniki uzyskiwane w tych testach. Po pierwsze, istnieje czynnik ogólny
(np. płynność słowna, inteligencja ogólna, poziom wykształcenia), który jest ważny
dla obu testów. Po drugie, istnieje czynnik specyficzny (np. pamięć wzrokowa,
percepcja przestrzenna, szczególny rodzaj wiadomości), który jest jedyny w swoim
rodzaju i charakterystyczny dla danego testu. Metoda analizy czynnikowej została
opracowana jako sposób ustalania istnienia czynników ogólnych i dopomagania w ich
identyfikacji. Technika Spearmana pozwalająca na wyodrębnienie pojedynczych
czynników została zmodyfikowana przez Thurstone’a (1931), który wprowadził
wielokrotną analizę czynnikową. Otworzyła ona drogę badaniom nad znacznie
bardziej złożonymi problemami i pozostaje odtąd główną metodą analizy
czynnikowej.
Dokładna znajomość analizy czynnikowej nie jest niezbędna, aby zrozumieć
treść niniejszego rozdziału; jest jednak konieczna, aby zdać sobie sprawę z ogólnych
zasad tej metody. Teoretyk posługujący się analizą czynnikową zaczyna zwykle
badania nad zachowaniem od zebrania wielkiej liczby wyników dotyczących wielkiej
liczby osób badanych. Dysponując takimi wskaźnikami powierzchniowymi badacz
następnie przeprowadza analizę czynnikową w celu wykrycia podstawowych
czynników, które determinują czy kontrolują zmienność miar powierzchniowych. Ma
więc on nadzieję, że zidentyfikuje niewielką liczbę podstawowych czynników,
których działanie wyjaśnia większość zmienności wielkiej liczby miar, użytych
początkowo przez badacza.
W wyniku analizy czynnikowej nie tylko zostają wyodrębnione podstawowe
czynniki, lecz także uzyskuje się dla każdej miary czy zbioru wskaźników ocenę tego,
w jakim stopniu każdy z tych czynników przyczynia się do zmienności danej miary.
Ocena ta, określana zwylde jako ładunek czynnikowy lub nasycenie, wskazuje po
prostu, jaką część zmienności danej miary należy przypisać każdemu z czynników. O
znaczeniu psychologicznym danego czynnika oraz nadanej mu nazwie decyduje
głównie charakter tych miar, które mają wysokie ładunki tego
czynnika. Po zidentyfikowaniu podstawowych czynników teoretyk posługujący się

analizą czynnikową może podjąć próbę opracowania sposobu skuteczniejszego
mierzenia tych czynników, niż byłoby to możliwe przy użyciu pierwotnych miar.
Tak więc zwolennik teorii czynnikowej zaczyna od dużej liczby miar zacho -
wania, identyfikuje czynniki stanowiące podstawę tych miar, następnie stara się
opracować skuteczniejsze środki oceny tych czynników. Uzyskiwane w ten sposób
czynniki z teoretycznego punktu widzenia niewiele różnią się od komponentów czy
podstawowych zmiennych innych teoretyków osobowości. Jest to jedynie próba
sformułowania zmiennych, które wyjaśnią zróżnicowaną złożoność przejawianego
zachowania. Nowość tego sposobu podejścia polega na metodzie zastosowanej w celu
uzyskania tych zmiennych.
Czytelnik powinien pamiętać, że chociaż czynniki grupowe, czyli wspólne, są
szczególnie interesujące dla psychologa posługującego się analizą czynnikową, to
jednak nie są one jedynym rodzajem czynników. Burt (1941) przedstawił zaak-
ceptowany powszechnie opis różnych rodzajów czynników, które można uzyskać w
wyniku stosowania analizy czynnikowej. Sugeruje on, że istnieją czynniki uni-
wersalne, czyli ogólne, które wpływają na wyniki we wszystkich miarach, a także
czynniki grupowe, które odgrywają rolę w więcej niż jednej mierze, lecz nie we
wszystkich. Ponadto istnieją czynniki specyficzne, które mają swój udział tylko w
jednej z miar, i przypadkowe czynniki błędu, pojawiające się przy pojedynczym
zastosowaniu pojedynczej miary, które można przypisać błędom pomiaru lub brakowi
kontroli eksperymentalnej.
Należy tu wspomnieć o jeszcze jednym zagadnieniu, które budzi pewne kon-
trowersje wśród zwolenników analizy czynnikowej, a mianowicie o rozróżnieniu
między ortogonalnym (prostopadłym) a skośnym układem czynników (oraz o
związanym z tym pojęciu czynników drugiego rzędu). W analizie czynnikowej można
z góry ustalić, że uzyskane czynniki mają być nie skorelowane ze sobą nawzajem (w
interpretacji geometrycznej - prostopadłe względem siebie, czyli „ortogonalne”) lub
można pozwolić, by ujawniły się czynniki skorelowane między sobą, czyli ukośne.
Niektórzy zwolennicy zastosowania analizy czynnikowej w badaniach nad
osobowością, preferują pierwszą z tych procedur ze względu na jej prostotę i
efektywność. Inni jednak, z Cattellem włącznie, wysuwali argumenty na rzecz
czynników skośnych na tej zasadzie, że rzeczywiste wpływy przyczynowe w
dziedzinie osobowości mogą być z powodzeniem nieco skorelowane ze sobą i tylko
dzięki zastosowaniu skośnego układu czynników można uzyskać niezafałszowany
obraz zależności.
Zastosowanie czynników skośnych ma jeszcze dodatkowe konsekwencje. Jeśli
uzyskane czynniki są ze sobą skorelowane, to można zastosować ponownie tę samą
metodę analizy czynnikowej do korelacji między czynnikami, otrzymując w ten
sposób tak zwane czynniki drugiego rzędu. Na przykład analiza czynnikowa testów
zdolności często przynosi takie czynniki pierwszego rzędu, jak „płynność słowna”,
„zdolność liczbowa”, „wyobraźnia przestrzenna” itd., które same są zwykle
skorelowane między sobą. Następnie można przeprowadzić analizę czynnikową
korelacji między tymi czynnikami pierwszego rzędu, uzyskując albo pojedynczy
czynnik drugiego rzędu, albo dwa ogólne czynniki „werbalny” i „niewerbalny”, albo
coś podobnego.
Tak jak każda inna procedura, analiza czynnikowa może być użyta w niewłaści-
wy sposób, a najmądrzejsi badacze w tej dziedzinie kładą nacisk na fakt, że nic nie
zastąpi dobrych pomysłów ani dokładnej znajomości badanych zjawisk. Na przykład

Thurstone, omawiając pracę swego laboratorium psychometrycznego stwierdza:
...poświęcamy więcej czasu na obmyślanie testów eksperymentalnych do badań czyn-
nikowych niż na wszystkie obliczenia, włączając tu korelacje, analizę czynnikową i analizę
strukturalną. Jeśli mamy kilka hipotez co do postulowanych czynników, obmyślamy i
projektujemy nowe testy, które pozwoliłyby rozstrzygnąć, którą z nich należy wybrać. Jest
to praca o charakterze całkowicie psychologicznym, bez żadnego liczenia. Wymaga ona
tyle intuicji psychologicznej, ile tylko możemy znaleźć wśród studentów i wykładowców.
Często stwierdzamy, że odgadywaliśmy błędnie, lecz niekiedy wyniki są bardzo
zachęcające. Wspominam o tym aspekcie analizy czynnikowej w nadziei przeciwstawienia
się dość rozpowszechnionemu mniemaniu, że analiza ta sprowadza się wyłącznie do
algebry i statystyki. Powinny one służyć nam przy badaniu idei psychologicznych. Jeżeli
nie mamy żadnych idei psychologicznych, to nie jest prawdopodobne, abyśmy odkryli coś
interesującego, gdyż jeśli nawet wyniki analizy czynnikowej są zupełnie wyraźne,
interpretacja musi być równie subiektywna, jak w każdej innej pracy naukowej (1948, s.
402).
Pełne omówienie analizy czynnikowej czytelnik znajdzie w pracach Carrolla
(1993), Comreya (1973), Harmana (1967) oraz w pracy Handbook of multivariate
experimental psychology (1988). Po wiadomości o nowszych metodach konfir-
mancyjnej analizy czynnikowej odsyłamy czytelnika do prac McArdle’go (1996) oraz
Nesselroade’go i Baltesa (1984)*.
Tyle o zasadach analizy czynnikowej. Aby teraz móc podać istotne przykłady
różnych sposobów zastosowania tej metody w teoretycznej i empirycznej analizie
osobowości, przejdziemy do omówienia teorii osobowości sformułowanej przez
Raymonda B. Cattella.
Życiorys autora
Raymond Cattell był badaczem, u którego głębokie zainteresowanie metodami
ilościowymi nie spowodowało zawężenia zakresu zainteresowań zjawiskami i
problemami psychologicznymi. Analiza czynnikowa jest dla niego narzędziem,
którym posługiwał się w celu wyjaśniania różnych problemów, uporządkowanych w
ramach pewnego systemu. Jego teoria stanowi poważną próbę zebrania i zin-
tegrowania wyników badań nad osobowością, prowadzonych przy zastosowaniu
analizy czynnikowej. Cattell poświęca nieco uwagi wynikom uzyskanym przez
badaczy posługujących się innymi metodami, aczkolwiek jego teoria opiera się przede
wszystkim na wynikach analizy czynnikowej, gdyż właśnie w ten sposób uzyskuje on
zmienne, które - jego zdaniem - mają największe znaczenie dla wyjaśnienia
zachowania ludzkiego. Przypomina on Gordona Allporta tym, że jego stanowisko
można również trafnie określić jako „teorię cech”, a Kurta Lewina - swą
umiejętnością przekładania idei psychologicznych na ścisłe formy matematyczne.
Jednakże spośród teoretyków omówionych w niniejszej książce Cattell najbardziej
przypomina Murraya. Obaj rozpatrują osobowość w szerokiej per-
* Zobacz także: M. Zakrzewska Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psy-

chologicznych, Poznań, 1994, Wydawnictwo Naukowe UAM (przyp, red. nauk.).
spektywie i tworzą wielkie, szerokie

systemy teoretyczne, obejmujące
wiele różnych kategorii zmiennych.
Obaj zajmują się empiryczną eksplo-
racją rozległych obszarów osobowoś-
ci, co w obu wypadkach doprowa-
dziło do utworzenia dużej liczby
konstruktów (często o dziwnych na-
zwach), powiązanych operacyjnie
z danymi. Ponadto obaj ci teoretycy
kładą silny nacisk na konstrukty mo-
tywacyjne: Murray na „potrzeby”,
Cattell na „cechy dynamiczne”; obaj
czynią znaczny użytek z koncepcji
psychoanalitycznej i obaj nadają
w swych systemach status teoretycz-
ny zarówno osobie, jak i środowisku.
Wyraźną różnicą między nimi jest
oczywiście silny związek teorii Cat-
tella z określoną metodą statystyczną
- analizą czynnikową.
Raymond Bernard Cattell urodził Raymond Bernard Cattell
się w 1905 r. w Staffordshire w Anglii,
a całe swoje wykształcenie otrzymał również w tym kraju. W roku 1924 na Uniwer-
sytecie Londyńskim uzyskał licencjat z chemii, a w 1929 r. na tej samej uczelni dok-
toratów dziedzinie psychologuTW latach 1928-1931 był wykładowcą w Uniwersy-
teckim College’u Południowego Zachodu (University College of South West) w
Exeter w Anglii, a w latach 1932-1937 dyrektorem Miejskiej Kliniki Psychologicznej
w Leicester, również w Anglii. To niezwykłe zestawienie stanowiska akademickiego
z następującym bezpośrednio po nim bogatym doświadczeniem klinicznym
niewątpliwie po części wyjaśnia późniejszą rozległość zainteresowań Cattella. W
roku 1937 Uniwersytet Londyński przyznał mu doktorat w dziedzinie nauk przy-
rodniczych za wkład w badania nad osobowością. W roku akademickim 1937/38 był
współpracownikiem Thorndike’a w badaniach prowadzonych w College’u
Nauczycielskim Uniwersytetu Kolumbia; następnie pracował jako profesor psycho-
logii na Uniwersytecie Clarka, do czasu objęcia w 1941 r. stanowiska wykładowcy na
Uniwersytecie Harvarda. W roku 1944 przeniósł się na Uniwersytet Illinois, gdzie do
czasu swego przejścia na emeryturę w 1973 r. pełnił funkcję profesora pracując na
stanowisku naukowo-badawczym w dziedzinie psychologii oraz dyrektora Pracowni
Badań nad Osobowością i Zachowaniem Grupowym (Laboratory of Personality and
Group Behavior Research). Od roku 1973 prowadził gościnne wykłady na
Uniwersytecie Hawajskim. W roku 1953 Nowojorska Akademia Nauk przyznała
Cattellowi Nagrodę Wennera-Grena za publikację dotyczącą psychologii badacza.
Cattell przyczynił się do założenia w 1960 r. Towarzystwa Psychologii Eksperymen-
talnej Wielu Zmiennych (Society for Multivariate Experimental Psychology) i pełnił
funkcję jego pierwszego przewodniczącego*.
* Cattell zmarł w roku 1998 (przyp, red. nauk.).

Podobnie jak wszyscy teoretycy, którzy opierają swe prace na analizie czyn-
nikowej, Cattell zawdzięcza wiele pionierskim ideom Spearmana, a także pracom
Thurstone’a, stanowiącym twórcze rozwinięcie tych idei. Teoretyczne sformułowania
Cattella pozostają w ścisłym związku z koncepcją McDougalla, którego
zainteresowanie wykrywaniem podstawowych dymensji zachowania oraz nacisk na
samoocenę można dostrzec w nowoczesnym przebraniu w pismach Cattella.
Szczegóły wielu idei teoretycznych Cattella, zwłaszcza dotyczących rozwoju, są
bardzo blisko związane ze sformułowaniami Freuda i późniejszych przedstawicieli
psychoanalizy.
Przez 40 lat Cattell opublikował zdumiewającą liczbę książek i artykułów,
których zakres obejmuje nie tylko badania nad osobowością i pomiarem cech psy-
chicznych, lecz także zahacza o tematy należące do takich tradycyjnych dziedzin, jak
psychologia eksperymentalna, psychologia społeczna i genetyka człowieka. Już same
dane liczbowe dotyczące jego twórczości wzbudzają podziw. Cattell wydał ponad 400
artykułów badawczych, ok. 40 książek, oraz kilkanaście rozmaitych testów do
pomiaru osobowości, inteligencji oraz do stosowania w psychopatologii.
Wśród tego bogactwa publikacji możemy wyróżnić kilka takich, które stanowią
najważniejsze etapy systematycznej pracy Cattella nad osobowością. Pierwsza z tych
książek, zatytułowana Description and measurement of personality (1946 - Opis i
pomiar osobowości), stanowi próbę naszkicowania, w ujęciu przekrojowym,
opisowych podstaw adekwatnej teorii osobowości. W drugiej książce, Personality: a
systematic, theoretic, and factual study (1950 - Osobowość: systematyczne,
teoretyczne i empiryczne studium), autor stara się stworzyć, na podstawach
ustanowionych w poprzednim dziele, syntetyczny obraz najważniejszych zjawisk
osobowości, uwzględniający zarówno perspektywę przekrojową, jak i rozwojową.
Trzecią z kolei książką w tej serii, zawierającą chyba najbardziej dotychczas
kompletną i szczegółową prezentację poglądów teoretycznych Cattella, jest
Personality and motivation structure and measurement (1957 - Struktura i pomiar
osobowości i motywacji). Na pół popularny opis teorii i badań w dziedzinie
osobowości zawiera The scientific analysis of personality (1966 - Naukowa analiza
osobowości), która została zaktualizowana przy współudziale Paula Kline’a i wydana
w 1977 r. pod tytułem The scientific analysis of personality and motivation (Naukowa
analiza osobowości i motywacji). Książka ta, wraz z Human motivation and the
dynamic calculus (Motywacja człowieka a rachunek dynamiczny, Cattell, 1985) oraz
z nowym rozdziałem napisanym przez Cattella w Handbook of personality
(Podręcznik psychologii osobowości) Pervina (Cattell, 1990) stanowi najlepsze
aktualne ujęcie poglądów Cattella. Przestrzegamy jednak czytelnika, że te ostatnie
tomy zawierają materiał trudny. Podsumowaniem ogromnego wkładu Cattella do
wielozmiennowej teorii, pomiaru oraz badań jest The handbook of multivariate
experimental psychology (Podręcznik wielozmiennowej psychologii
eksperymentalnej, 1988). Swoje poglądy na teorię uczenia się Cattell wyłożył w
książce Personality and learning theory (Osobowość a teoria uczenia się), która
ukazała się w dwóch tomach - The structure of personality in its environment
(Struktura osobowości w jej środowisku, 1979) oraz A systems theory of maturation
and structured learning (Teoria systemowa dojrzewania i uczenia się
ustrukturalizowanego, 1980). Inne znakomite pozycje to m.in. Personality and mood
by questionnaire (Osobowość i nastrój w badaniu kwestio
Natura osobowości - struktura cech 319
nariuszowym, Cattell, 1973a), Motivation and dynamie structure (Motywacja a

struktura dynamiczna, Cattell, Child, 1975), The inheritance of personality and ability
(Dziedziczenie osobowości i zdolności, Cattell, 1982) oraz Structured personality-
learning theory (Ustrukturlizowana teoria uczenia się osobowościowego, Cattell
1983). Wydajność naukowa Cattella była nadzwyczajna. W ostatnich latach (1972,
1987) zaproponował on nową moralność opartą na naukowej wiedzy i badaniach.
Dzieło to otrzymało nazwę beyondism i stanowi połączenie etyki, religii oraz wiedzy
o organizacji społecznej.
Do testów psychologicznych Cattella należą m.in.: The culture free test of in-
telligence (1944 - Neutralny Kulturowo Test Inteligencji); The O-A personality test
battery (1954 - Bateria Testów Osobowości O-A), The Clinical Analysis Ques-
tionnaire (Kwestionariusz Analizy Klinicznej, Cattell, 1973a), The Motivation
Analysis Test (Test Analizy Motywacji, Cattell, Horn, Sweney, 1970) oraz Sixteen
Personality Factor Questionnaire (16-Czynnikowy Kwestionariusz Osobowościowy
- 16 PF* - Cattell, Saunders, Stice, 1950; zob. też: Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970).
Natura osobowości - struktura cech

System konstruktów teoretycznych zaproponowany przez Cattella należy do naj-
bardziej złożonych wśród rozpatrywanych przez nas teorii. Aczkolwiek pojęcia te
swój specyficzny charakter, a często także swą definicję empiryczną zawdzięczają
badaniom prowadzonym za pomocą analizy czynnikowej, to jednak niektóre z nich
wywodzą się z wyników badań eksperymentalnych lub prostych badań polegających
na obserwacji zachowania. Ten stan rzeczy Cattell uważa jednak za tymczasowy, o
czym świadczy następujący cytat:
Nasza wiedza z zakresu psychologii dynamicznej została zdobyta głównie za pomocą
metod klinicznych i naturalistycznych, a w mniejszym stopniu za pomocą kontrolowanych
eksperymentów. Obecnie trwa proces dostarczania stwierdzeniom pierwszego, a nawet
drugiego rodzaju zdrowszych podstaw przez zastosowanie bardziej wyrafinowanych
metod statystycznych. Zwłaszcza eksperymenty i wnioski o charakterze klinicznym
potrzebują oparcia w postaci realnych koncepcji dotyczących tego, jakie cechy (a
szczególnie popędy) są rzeczywiście cechami jednostkowymi, a to wymaga fundamentu w
postaci badań z zastosowaniem analizy czynnikowej (1950, s. 175).
Cattell uważa, że z dokładnym zdefiniowaniem osobowości trzeba zaczekać, aż
będzie można szczegółowo określić wszystkie pojęcia, które planuje zastosować w
swych badaniach nad zachowaniem. Dlatego też rozmyślnie podaje jedynie bardzo
ogólną definicję:
Osobowość jest tym, co pozwala przewidzieć, co dana osoba zrobi w danej sytuacji. Celem
badań psychologicznych nad osobowością jest więc ustalenie praw określających, co różni
ludzie będą robić we wszelkich rodzajach sytuacji społecznych i ogólnych sytuacji
środowiskowych. [...] Osobowość [...] wiąże się z całym zachowaniem jednostki, zarówno
zewnętrznym, jak i wewnętrznym (1950, s. 2-3).
* Zobacz: M. Nowakowska Polska adaptacja 16-Czynnikowego Kwestionariusza Osobowościowego R.

B. Cattella, „Psychologia Wychowawcza”, 1970, 13, s. 478-500 (przyp, red. nauk.).
Ten nacisk na badania nad osobowością uwzględniające „całe” zachowanie nie

jest oczywiście atakiem na niezbędne abstrahowanie czy wyodrębnianie, które ma
miejsce w zwykłych badaniach empirycznych. Jest to po prostu przypomnienie, że
znaczenie małych wycinków zachowania może być w pełni zrozumiane, tylko wtedy,
gdy rozpatruje się je w obszerniejszym kontekście całego funkcjonującego organizmu.
Cattell uważa osobowość za złożoną i zróżnicowaną strukturę cech, z motywacją
w znacznym stopniu zależną od podzbioru tzw. cech dynamicznych. Gdy rozpatrzymy
wprowadzone przez Cattella różne rodzaje cech oraz pewne związane z nimi pojęcia,
takie jak równanie specyfikacyjne i sieć dynamiczna, będziemy mieli dość pełny obraz
jego koncepcji osobowości. Obraz ten uzupełni omówienie jego sposobu ujęcia
rozwoju osobowości, rozpatrzenie poglądów na społeczny kontekst osobowości oraz
krótkie spojrzenie na niektóre charakterystyczne dla niego metody badawcze. W
podsumowaniu tego omówienia czytelnik doceni znaczenie Cattellowskiego
powiedzenia „nauka wymaga pomiaru”.
Cechy
Cecha jest zdecydowanie najważniejszym pojęciem Cattella. W gruncie rzeczy inne
pojęcia, które będziemy dalej rozpatrywać, są zazwyczaj uważane za szczególne
przypadki tej ogólnej kategorii pojęciowej; Cattell analizował to pojęcie i jego związki
z innymi zmiennymi bardziej szczegółowo niż którykolwiek ze współczesnych
teoretyków, może z wyjątkiem Gordona Allporta. Cecha jest według niego „strukturą
psychiczną”, czymś wywnioskowanym z obserwowanego zachowania w celu
wyjaśnienia regularności czy spójności tego zachowania.
Zasadnicze znaczenie w poglądach Cattella ma rozróżnienie• cech powierzch-
niowych, reprezentujących wiązki jawnych, czyli zewnętrznych, zmiennych, które
zdają się występować łącznie, i cech źródłowych, reprezentujących podstawowe
zmienne, które współdeterminują wielorakie przejawy powierzchniowe. Jeśli więc
stwierdzimy, że pewna liczba zjawisk behawioralnych zdaje się występować łącznie,
to możemy uważać je za jedną zmienną. W medycynie określono by to jako syndrom
(zespół), lecz tu stosuje się termin „cecha powierzchniowa”. Cechy źródłowe
natomiast identyfikuje się jedynie za pomocą analizy czynnikowej, która pozwala
badaczowi określić zmienne czy czynniki, które są podstawą tego powierzchniowego
zachowania.
Nie ulega wątpliwości, że Cattell uważa cechy źródłowe za ważniejsze od cech
powierzchniowych. Wynika to nie tylko stąd, że cechy źródłowe stwarzają możliwość
większej oszczędności opisu, ponieważ są prawdopodobnie mniej liczne, lecz przede
wszystkim stąd, że:
[...] istnieje nadzieja, że cechy źródłowe są rzeczywistymi strukturalnymi wpływami,
działającymi u podstaw osobowości; jest to dla nas niezbędne, abyśmy mogli radzić sobie z
problemami integracji dynamicznej. [...] jak wykazują obecnie badania, te cechy źródłowe
odpowiadają rzeczywistym jednostkowym wpływom (czynnikom fizjologicznym czy
temperamentalnym, stopniom integracji dynamicznej, oddziaływaniom instytucji
społecznych), o których można będzie dowiedzieć się znacznie więcej, gdy zostaną
zdefiniowane (1950, s. 27).
Natura osobowości — struktura cech 321
Cechy powierzchniowe są wytworem interakcji cech źródłowych i na ogół

można oczekiwać, że będą mniej stałe niż czynniki. Cattell przyznaje, że obser-
watorowi posługującemu się jedynie zdrowym rozsądkiem wydaje się na ogół, że
cechy powierzchniowe są ważniejsze i mają większe znaczenie niż cechy źródłowe,
gdyż odpowiadają one uogólnieniom tego rodzaju, jakich można dokonać na
podstawie zwykłej obserwacji. Jednakże na dalszą metę okazuje się, że właśnie cechy
źródłowe są najbardziej użyteczne przy wyjaśnianiu zachowania.
Niewątpliwie każda pojedyncza cecha może reprezentować wynik działania
czynników środowiskowych, czynników dziedzicznych lub pewnej mieszaniny obu
rodzajów czynników. Cattell sugeruje, że podczas gdy cechy powierzchniowe muszą
być wynikiem oddziaływania mieszaniny tych czynników, jest co najmniej możliwe,
iż cechy źródłowe można podzielić na te, które reprezentują dziedzicz- nośćjub
ogólnie - czynniki konstytucjonalne, oraz te, które wywodzą się z czynników
środowiskowych. Cechy będące wynikiem działania warunków środowis- kowych
noszą nazwę cech ukształtowanych przez środowisko; cechy odzwierciedlające
działanie czynników dziedzicznych nazywane są cechami konstytucjonalnymi :
Jeśli cechy źródłowe ustalone za pomocą analizy czynnikowej są czystymi niezależnymi
wpływami, jak sugeruje istniejący materiał dowodowy, to nie mogą być one rezultatem
zarówno dziedziczności, jak i środowiska, lecz muszą wynikać z jednego lub drugiego [...]
Wzorce wynikające w ten sposób z wewnętrznych warunków czy wpływów możemy
nazwać konstytucjonalnymi cechami źródłowymi. Unikamy terminu „wrodzone”, ponieważ
wiemy tylko tyle, że źródło ma charakter fizjologiczny i znajduje się wewnątrz organizmu,
a to znaczy tyle co wrodzone jedynie w pewnej części przypadków. Z drugiej strony dany
wzorzec może być „wdrukowany” (imprinted) w osobowość przez coś zewnętrznego
względem niej [...] Takie cechy źródłowe przejawiające się w postaci czynników możemy
nazwać cechami ukształtowanymi przez środowisko, ponieważ powstają one pod
kształtującym wpływem instytucji społecznych i rzeczywistości fizycznej, które składają
się na wzorzec kulturowy (Cattell, 1950, s. 33-34).
..Cechy można także podzielić według sposobu ich przejawiania się. Jeśli wiążą
się one z pobudzaniem jednostki do działania zmierzającego do pewnego celu, są to
cechy dynamiczne; jeśli wiążą się one z efektywnością, z jaką jednostka osiąga ten
cel, są to cechy zdołnościowe. Cechy te mogą też wiązać się głównie z konsty-
tucjonalnymi aspektami reakcji, takimi jak szybkość, energia czy wrażliwość emo-
cjonalna, i określa się je wtedy jako cechy temperamentałne. Oprócz tych głównych
rodzajów cech Cattell w późniejszych pracach kładł nacisk na bardziej krótkotrwałe i
zmienne struktury wchodzące w skład osobowości, takie jak stany i role. Przy
omawianiu poglądów Cattella na strukturę osobowości dogodnie będzie rozpatrzyć
najpierw względnie stabilne i trwałe cechy dynamiczne, które zajmują pośrednie
miejsce pod względem stałości, oraz najbardziej zmienne role i stany.
Cechy zdołnościowe i temperamentałne

Według Cattella istnieją trzy główne źródła danych o osobowości: dokumentacja
życia (life record), czylTdane L (L-data); kwestionariusz samoopisowy (self
rating questionnaire), czyli dane Q (Q-data), oraz test obiektywny (objective test),
czyli dane T (T-dlata). Pierwszy z tych rodzajów danych, dane L, mogą w zasadzie
zawierać rzeczywistą dokumentację zachowań danej osoEjrw społe- czeństwie, taką
jak świadectwa szkolne czy akta sądowe, aczkolwiek w praktyce Cattell zwykle
zastępuje ją ocenami innych osób, które znają osobę badaną, stykają się z nią w
realnych sytuacjach życiowych. Samoopis (dane OJ obejmuje wypowiedzi danej
osoby o swym własnym zachowaniu i w ten sposób może wzbogacić o „wnętrze
psychiczne” zapis zewnętrzny, jakiego dostarczają dane L. Test obiektywny (dane T)
oparty jest na trzeciej możliwości, stwarzaniu specjalnych sytuacji, w
których'zachowanie danej osoby można mierzyć w sposób obiektywny. Sytuacje te
mogą być zadaniami, do których wykonania potrzebny jest jedynie papier i ołówek lub
też konieczne jest zastosowanie różnego rodzaju aparatury. Cattell i jego
współpracownicy byli niezmiernie płodni, jeśli chodzi o obmyślanie i adaptowanie
tych testów: kompendium Cattella i Warburtona (1967) wylicza ich ponad 400.
Cattell starał się ustalić ogólne cechy osobowości przeprowadzając odrębne
badania, w których dokonywał analizy czynnikowej, wykorzystując wszystkie
wymienione wyżej źródła danych, przy założeniu, że gdyby z nich wszystkich
wyłoniły się te same cechy źródłowe, stanowiłoby to dostatecznie silny dowód, iż
cechy źródłowe są prawdziwymi funkcjonalnymi jednostkami, a nie jedynie arte-
faktami metody. Wyniki jakichś 20 czy 30 analiz czynnikowych przeprowadzonych
przez Cattella i jego współpracowników w ciągu kilku dziesięcioleci prowadzą do
wniosku, że podobną strukturę czynnikową uzyskuje się z ocen zachowania i z danych
kwestionariuszowych, natomiast analiza wyników testów obiektywnych przynosi na
ogół czynniki raczej odmienne. Badania te objęły różne grupy wiekowe (dorosłych,
młodzież, dzieci) i różne kraje (Stany Zjednoczone, Wielką Brytanię, Australię, Nową
Zelandię, Francję, Włochy, Niemcy, Meksyk, Brazylię, Argentynę, Indie i Japonię),
tak że czynniki te prawdopodobnie odznaczają się pewną uniwersalnością. Należy
zwrócić uwagę na fakt, że inni badacze, stosując nieco odmienne procedury, uzyskali
inne zbiory powtarzalnych czynników w dziedzinie osobowości (Guilford i
Zimmerman, 1956; Norman, 1963; Comrey i Jamison, 1966), lecz jeśli nawet czynniki
Cattella stanowią tylko jeden z wielu zbiorów wymiarów, jakie mogą służyć do opisu
osobowości, to są one przynajmniej tym zbiorem, wokół którego zgromadzono
znaczną ilość danych empirycznych.
Istotnym wyznacznikiem decydującym w znacznej mierze o wyniku analizy
czynnikowej jest punkt wyjścia, czyli zmienne powierzchniowe, od których zaczyna
się analizę, a Cattell kładł silny nacisk na znaczenie właściwego doboru pró bek z całej
sfery osobowości przy rozpoczęciu badań eksploracyjnych. Cattell rozpoczął swe
badania nad oceną zachowania od rozpatrzenia opracowanej przez Allporta i Odberta
(1936) listy około 4500 nazw cech, zaczerpniętych z kompletnego słownika języka
angielskiego. Liczbę tę zredukowano do 171, grupując nazwy bliskoznaczne oraz
eliminując określenia rzadko spotykane i metaforyczne. Następnie zastosowano
empiryczne procedury grupowania, ustalając korelacje między tymi nazwami, i w ten
sposób otrzymano 35 cech powierzchniowych. Później, na podstawie przeczytanej
literatury z psychologii eksperymentalnej i zaburzeń psychicznych, Cattell dodał do
tego inne cechy powierzchniowe, tak że łączna liczba cech zwiększyła się do 46
(Cattell, Kline, 1977). Cattell określił
te 46 cech powierzchniowych mianem typowej ograniczonej sfery osobowości (zob.

listę tych cech w: Cattell, 1957, s. 813-817). Oceny rówieśników w zakresie tych
cech stworzyły podstawę do wstępnej cattellowskiej analizy czynnikowej danych L.
Za pomocą tej analizy Cattell wyodrębnił 15 czynników, które zinterpretował jako
źródłowe cechy osobowości z zakresu danych L. Wykorzystując te cechy jako
modele, napisał tysiące pytań przeznaczonych do poznania osobowości i dokonał
spośród nich wyboru. Za pomocą serii analiz czynnikowych samoopisu dokonanego
przez osoby badane na podstawie tych pytań sprowadził je do 16 czynników, które
zinterpretował jako źródłowe cechy osobowości w zakresie danych Q. Cattell
stwierdził, że 12 spośród tych 16 czynników odpowiada 12 spośród 15 cech
źródłowych z zakresu danych L. Uznał on, że jest to rozsądna odpowiedniość między
strukturą czynnikową, a co za tym idzie strukturą osobowości, w zakresie danych L i
Q.
W pierwszej części tabeli 8.1 zestawiono te_16 cech, które mierzy najpopu-
larniejszy test osobowości Cattella, mianowicie Test 16 Czynników Osobowości (16
PF). Cechy oznaczone od Qx do Q4 to cechy wyłącznie z zakresu danych Q. Pierwsze
12 cech jest wspólnych dla L i Q. W późniejszych pracach Cattell wyodrębnił
dodatkowe 7 cech źródłowych. Zostały one wymienione w drugiej części tabeli 8.1.
Cztery spośród tych nowych czynników są wspólne dla danych L i Q. Oznaczono je
literami D, f, K i P dla wypełnienia luk w alfabetycznym porządku pierwotnej listy 16
czynników. Pozostałe trzy czynniki, Q5, Q5 i Q7 pojawiają się tylko przy danych Q.
Wiele nazw czynników ilustruje charakterystyczne zamiłowanie Cattella do
wynajdywania nowych terminów. Niektóre nazwy mają charakter opisowy, inne
odzwierciedlają hipotezy Cattella dotyczące genezy lub podstawowej natury danego
czynnika. Na przykład Parmia oznacza „parasympatyczną odporność”
(parasympathetic immunity), Premsia jest skrótem „chronionej wrażliwości
emocjonalnej” (protected emotional sensitivity), Autia sugeruje, że osoba oceniana
wysoko pod względem tego czynnika jest autystyczna, czyli pochłonięta sobą itd.
(tabela 8.1). Cattell uważa, że nazwy czynników są zawsze przybliżone i pro -
wizoryczne, i w praktyce posługuje się ich literowymi lub cyfrowymi oznaczeniami.
Obok tych 23 czynników Cattell proponuje 12 czynników z dziedziny psycho-
patologii (Cattell, 1973a).
Czynniki otrzymane w wyniku analizy kwestionariuszy i ocen zalicza się
głównie do kategorii cech temperamentu, aczkolwiek B (inteligencja) klasyfikowany
jest jako czynnik zdolnościowy. Czynniki wyprowadzone z testów obiektywnych
obejmują szerszy zakres, mianowicie zdolności, temperament i cechy dynamiczne.
Dwadzieścia jeden cech źródłowych z zakresu danych T, wyodrębnionych na
podstawie wyników analizy czynnikowej zastosowanej wobec bardzo wielu
obiektywnych testów osobowości, przedstawia tabela 8.2. W tabeli 8.3 przedstawiono
przykład czynnika ze sfery temperamentu, uzyskanego w wyniku analizy testów
obiektywnych. Występuje tu obok siebie ciekawy zestaw różnorodnych miar, co jest
charakterystyczne dla Cattellowskich czynników wyprowadzonych z danych T,
aczkolwiek widoczna jest także pewna spójność. Kwestia emo- cjonalności i
konformizmu zdaje się przewijać przez wiele miar wymienionych w tabeli 8.3.
Cattell podaje, że czynnik ten dobrze koreluje z psychiatrycznymi ocenami i z
wynikami Skali Jawnego Niepokoju skonstruowanej przez Taylor (Taylor Manifest
Anxiety Scale; Cattell i Scheier, 1961).
Wskaźnik Opis osoby osiągającej niski wynik w Opis osoby osiągającej wysoki wynik w zakresie
cechy zakresie tej cechy tej cechy
źródłowej
Sizja: Powściągliwy, niezależny, Afekcja: wylewny, serdeczny,
A krytyczny, trzymający się na niefrasobliwy, uczestniczący
uboczu, sztywny
B Mata inteligencja: tępy Duża inteligencja: bystry
C Większa siła ego: emocjonalnie
Mniejsza siła ego: na łasce uczuć, emocjonalnie
mniej stabilny, łatwo traci równowagę
stabilny, dojrzały, mający trzeźwy
stosunek do rzeczywistości,
E Uległość: pokorny, łagodny, łatwo spokojny asertywny, agresywny,
Dominacja:
pozwalający sobą kierować, współzawodniczący, uparty
posłuszny, dostosowujący się
F Desurgencja: trzeźwy, małomówny, Surgencja: niefrasobliwy, beztroski,
poważny wesoły, entuzjastyczny
G Mniejsza sita superego: niesumienny, Większa sila superego: sumienny,
lekceważy reguły wytrwały, uznający zasady
H Threctia: nieśmiały, bojaźliwy, moralne,
Parmia: stateczny
śmiały, bez zahamowań,
wrażliwy na zagrożenie śmiały społecznie
I Barria: twardy, polegający na sobie, Premsia: delikatny, wrażliwy, lgnący
realistyczny do innych, nadmiernie chroniący
się
L Alaksja: Ufny, przyjmujący warunki Protensja: podejrzliwy, trudny do
oszukania
M Praksernia: praktyczny, o Autia: obdarzony artystyczną
„przyziemnych” wyobraźnią, roztargniony
N zainteresowaniach
Naturałność: naiwny, Wnikliwość: przenikliwy, z ogładą,
bezpretensjonalny, prosty, lecz obdarzony świadomością
O społeczniepewność:
Niezmącona niezręczny społeczną
pewny siebie, Skłonność do poczucia winy: lękliwy,
spokojny, solidny, zadowolony z robiący sobie wyrzuty, niepewny,
siebie, pogodny martwiący się, zadręczający się
Qi Zachowawczość temperamentu: Radykalizm: eksperymentujący,
zachowawczy, szanujący liberalny, wolnomyśliciel
tradycyjne pojęcia
Q2
Przynależność do grupy : zależny od Samowystarczalność:
grupy, chętnie przyłącza się do samowystarczalny, zaradny, woli
różnych grup i jest ich dobrym własne decyzje
<23 członkiem
Mata integracja sentymentu wobec Duża siła sentymentu wobec siebie:
siebie: niezdyscyplinowany, w panuje nad sobą, wymaga od siebie
sprzeczności ze sobą, ślamazarny, siły woli, skrupulatny społecznie,
kieruje się własnymi pobudkami, kompulsywny, kieruje się obrazem
<24 Małe napięcie ergiczne: rozluźniony, Duże napięcie ergiczne: napięty,
spokojny, niemrawy, sfrustrowany, przeciążony,
niesfrustrowany, opanowany przemęczony
Tabela 8.1. cd.
Wskaźnik cechy Opis osoby osiągającej niski wynik w zakresie Opis osoby osiągającej wysoki wynik w
źródłowej tej cechy zakresie tej cechy
D: Niebezpieczna pobudliwość
Tryskam pomysłami na to, co chciałbym robić w następnej kolejności.
(a) Zawsze (b) Często (e) Praktycznie nigdy
Ludzie, których pragnę, nigdy nie wydają się bardzo mną zainteresowani.
(a) Prawda (b) Nie wiem (e) Fałsz
/: Coasthenia/Zeppia
Lubię zebrać grupę i prowadzić ją do jakichś działań.
Ludzie mówią mi, że jestem:
(a) Skłonny do hałaśliwości (b) Obdarzony cechami pośrednimi (e) Spokojny i trudno mnie
zrozumieć
K: Dojrzałe uspołecznienie/nieokrzesanie Wolę gry, które są:

(a) Podniecające (b) Pośrednie (e) Na tematy ważne społecznie
Jeżeli podejmuję nowe działanie, to lubię:
(a) Uczyć się go w trakcie (b) Pośrednio (e) Przeczytać książkę na jego temat
wykonywania napisaną przez znawcę
P: Sangwiniczna niedbatość
Rzadko pozwalam sobie na fantazjowanie i udawanie
Najbardziej lubię rozmawiać z przyjaciółmi o:
(a) Miejscowych wydarzeniach (b) Pośrednio (e) Wielkich artystach i obrazach
Q5: Oddanie grupie z poczuciem nieadekwatności

Lubię przedsięwzięcia, w które mogą włożyć całą swoją energię:
(a) Tak (b) Chyba tak (e) nie
W sytuacji, która stawia mi nagłe wymagania, czuję się:
(a) Niedobrze (b) Pośrednio (e) Pewien, że sobie poradzę
Qg: Społeczna buńczuczność

Umiem wynajdywać sprytne uzasadnienie, kiedy wydaje się, że nie mam racji
Nigdy nie nazywają mnie człowiekiem pełnym werwy i śmiałym
Q-j: Otwarte wyrażanie swoich poglądów

Nie interesuje mnie wyrażanie swoich poglądów na zebraniach publicznych
W wielu przedsięwzięciach, w które jestem zaangażowany, nie mam jasnego pomysłu, co dalej robić
Źródło: Cattell i Kline, 1977, s. 342-344.

Tabela 8.2. Podstawowe obiektywne czynniki testu osobowości - zwięzłe nazwy uzgodnione do stosowania skrótowego
U.I. 16 Narcystyczne ego/pewna, zdyscyplinowana nieasertywność

U.I. 17 Hamowanie-nieśmiałość/ufność
U.I. 18 Maniakalna żywość/bierność
U.I. 19 Niezależność/podporządkowanie
U.I. 20 Komencja (dostosowanie się do stada)/obiektywność
U.I. 21 Wigor/podatność na tłumienie
U.I. 22 Cortertia (aktywność korowa)/pathemia
U.I. 23 Mobilizacja energii/regresja
U.I. 24 Lęk/przystosowanie
U.I. 25 Realizm/tensinflexia (skłonności psychotyczne)
U.I. 26 Narcystyczny sentyment dotyczący własnego Ja/pospolitość
U.I. 27 Sceptyczna apatia/zaangażowanie
U.I. 28 Astenia superego/gruboskórna pewność siebie
U.I. 29 Reagowanie całym sobą/brak woli
U.I. 30 Brak wrażliwości/dissofrustancja
U.I. 31 Ostrożność/impulsywna zmienność
U.I. 32 Exvia (ekstrawersja)/invia (introwersja)
U.I. 33 Przygnębienie (pesymizm)/sangwiniczna równowaga
U.I. 34 Onconautia (niepraktyczność)/praktyczność
U.I. 35 Stolparsomnia (ospałość (/podniecenie
U.I. 36 Sentyment dotyczący własnego Ja/siaby sentyment dotyczący własnego Ja
Źródło-. Cattell i Kline, 1977, s. 347. U.I. - indeks uniwersalny (universal index).
Czynnik ten jest interesujący również z innego powodu. Wspomnieliśmy już, że czynniki
stwierdzone przez Cattella w odniesieniu do danych L i danych Q są na ogół podobne, natomiast czynniki
wyprowadzone z danych T, ogólnie biorąc, nie pasują do tamtych. Okazuje się jednak, że niektóre z
czynników dotyczących danych T zdają się odpowiadać czynnikom drugiego rzędu w danych z kwestio-
nariuszy i ocen. Opisany powyżej czynnik odnoszący się do danych T zdaje się bardzo dobrze zgadzać z
czynnikiem temperamentalnym drugiego rzędu, także określonym jako lęk, którego ładunki występują w
następujących czynnikach pierwszego rzędu: C - mała siła ego; O - skłonność do poczucia winy; H - nie-
śmiałość; L - podejrzliwość. Jako inny przykład takiego dopasowania może posłużyć czynnik odnoszący
się również do danych testowych, którym naładowane są miary płynności wysławiania się, pewności
siebie oraz niedokładności, i który wykazuje ścisłą zgodność z czynnikiem drugiego rzędu dotyczącym
kwestionariuszy i ocen, określanym jako czynnik ekstrawersji-introwersji (czy jak woli Cattell: Exvia-
Invia). Tym czynnikiem drugiego rzędu naładowane są czynniki: F - niefrasobliwość, beztroska; A -
otwartość, bezpośredniość; H - śmiałość, przedsiębiorczość. Cattell wyodrębnił 8 czynników drugiego
rzędu na podstawie 16 cech pierwotnych oraz w sumie 12 czynników na podstawie rozszerzonego zbioru
23 cech źródłowych.
Cattell sugeruje więc, że ten częściowy brak zgodności między czynnikami otrzymanymi dla
różnych źródeł danych może jedynie oznaczać, iż za pomocą rozmaitych sposobów pomiaru uzyskuje się
dane o dość różnym poziomie ogól-
Tabela 8.3. Typowy czynnik wyprowadzony z danych T, U.I. 24, lęk
Miary mające ładunek tego czynnika__________________________________________________________
Gotowość do przyznania się do powszechnych słabości
Tendencja do zgadzania się
Skłonność do martwienia się Natura osobowości — struktura cech 327
Skromność w odniesieniu do niewypróbowanych czynności
Skłonność do surowego krytykowania
Niewiele wątpliwych upodobań dotyczących lektury
Silne zabarwienie emocjonalne wygłaszanych uwag
Wiele znaczących objawów napięcia emocjonalnego
Źródło: Na podstawie: Hundleby, Pawlik i Cattell, 1965; U.I. - indeks uniwersalny.
ności, wskutek czego nie stwierdza się ścisłego dopasowania czynników, lecz raczej umiarkowany
stopień odpowiedniości między poziomami. W każdym razie jest oczywiste, że początkowe nadzieje
Cattella na znalezienie identycznych struktur czynnikowych we wszystkich trzech źródłach danych
zostały, jak dotychczas, spełnione jedynie częściowo.
Równanie specyfikacyjne
Zakładając, że potrafimy opisać osobowość w kategoriach zdolności, temperamentu i
innych rodzajów cech, w jaki sposób mamy połączyć ze sobą te informacje w
konkretnym wypadku, aby przewidzieć reakcję danej jednostki w pewnej określonej
sytuacji? Cattell sądzi, że możemy tego dokonać za pomocą równania
specyfikacyjnego, w postaci:
R = slT1+s2T2+S-5T3 +... +snTn.
Znaczy to po prostu, że daną reakcję można przewidzieć na podstawie cech
danej osoby (cechy od T\ do Tn), z którycTf każda jest ważona stosownie.do swej
istotności w określonej sytuacji (wskaźniki sytuacyjne od Sj do sn). Jeśli jakaś cecha
jest wysoce istotna dla danej reakcji, odpowiednie s będzie duże; jeśli dana cecha jest
całkowicie nieistotna, s będzie równe zeru; jeśli pewna cecha osłabia czy hamuje tę
reakcję, to znak s będzie ujemny. Forma równania implikuje, że każda cecha ma
niezależny i addytywny wpływ na reakcję. Model ten jest niezwykle prosty. Cattell
nie przeczy, że w końcu mogą być potrzebne bardziej złożone modele, sugeruje tylko,
że proste modele liniowe często zapewniają dość dobre przybliżenie form bardziej
skomplikowanych i stanowią logiczny punkt wyjścia.
Niekiedy utyskuje się, że analiza czynnikowa sprowadza interakcje osobowościowe do
postaci addytywnej, podczas gdy w istocie mogą być one multiplikatywne czy w pewnym
sensie katalityczne. Nie ulega wątpliwości, że prawdopodobnie są przypadki, w których
jeden czynnik nie tylko sumuje się z drugim, lecz znacznie wzmaga działanie tego
drugiego czynnika. Związane jest z tym ogólne założenie liniowości,
podczas gdy znowu jest prawdopodobne, że w niektórych wypadkach zależność między

czynnikiem a wykonaniem będzie krzywoliniowa. Ograniczenia te, właściwie traktowane,
są bodźcami do nowych badań, a nie stanowią zarzutów pod adresem metody analizy
czynnikowej jako takiej. Trzeba chodzić, zanim się zacznie biegać. Jest faktem, że model
analizy czynnikowej w swej obecnej prostej formie niewątpliwie zdaje się zapewniać
trafniejsze przewidywania i większą stałość analizy niż którykolwiek z innych
wypróbowanych modeli. Ponieważ się rozwija, bez wątpienia zostanie zmodyfikowany,
aby sprostać szczególnym potrzebom wynikającym ze wskazanych wyżej możliwości
(Cattell, 1956, s. 104).
Równanie specyfikacyjne implikuje wielowymiarową reprezentację zarówno
osoby, jak i sytuacji psychologicznej. Osobę opisują jej wyniki dotyczące pewnego
zbioru cech, tj. profil cech. Sytuacja psychologiczna jest opisana za pomocą zbioru
wskaźników sytuacyjnych, czyli innego profilu. Profile te łącznie umożliwiają prze-
widywanie. Cattell wskazuje, że równanie specyfikacyjne można uważać za wielo-
wymiarową wersję Lewinowskiej koncepcji zachowania jako funkcji osoby i środo-
wiska: B = f (P, E). W równaniu tym osoba P jest podzielona na wiele cech T, a
środowisko psychologiczne E na wiele wskaźników sytuacyjnych s.
Formuła równania specyfikacyjnego dobrze nadaję się do praktycznego
zastosowania. Na przykład biuro zatrudnienia mogłoby prowadzić kartotekę różnych
stanowisk pracy, opisanych za pomocą profilów wskaźników s. Kandydata do pracy,
po przeprowadzeniu z nim badań testowych, można by opisać jako profil cech T;
następnie profil ten porównywałoby się po kolei z różnymi profilami s, w celu
znalezienia takiego stanowiska pracy, na którym kandydat ten prawdopodobnie
pracowałby najlepiej. Również na wyższej uczelni przydatne byłoby równanie
specyfikacyjne, które pozwalałoby przewidzieć osiągnięcia studentów na podstawie
ich zdolności i zmiennych osobowościowych (por. Cattell i Butcher, 1968).
Cechy dynamiczne
W systemie Cattella wyróżnia się trzy rodzaje ważnych cech dynamicznych: postawy,
ergi i sentymenty. Ergi odpowiadają z grubsza popędom o podłożu biologicznym.
Sentymentu skupiają się~na przedmiocie społecznym, jak np. czyjś kolega, matka lub
kraj. Zostają one nabyte przez uczenie się i pełnią rolę: „podcelów na drodze do
ostatecznego celu ergicznego” (Cattell, 1985, s. 14}. Postawy są dynamicznymi
cechami powierzchniowymi; stanowią one specyficzne przejawy lub połączenia
ukrytych motywów. Rozpatrzymy teraz te trzy rodzaje cech dynamicznych, ich
wzajemne powiązania w sieci dynamicznej oraz rolę, jaką odgrywają w konflikcie i
przystosowaniu.
Postaa/y Postawa - według Cattella -.jest jawną dynamiczną zmienną, obserwo-

walnym przejawem podstawowej struktury dynamicznej, na którego podstawie trzeba
wnioskować o ergach, sentymentach i ich wzajemnych zależnościach. Postawa danej
jednostki w określonej sytuacji jest to zainteresowanie o pewnej sile jakimś
kierunkiem działania w odniesieniu do pewnego obiektu. Tak więc postawa młodego
mężczyzny „bardzo chcę ożenić się z tą dziewczyną” wskazuje siłę zainteresowania
(„bardzo chcę”) określonym kierunkiem działania („ożenić
się”) wobec pewnego obiektu („tej dziewczyny”). Postawa nie musi być sfor-
mułowana słownie; w gruncie rzeczy Cattell wołałby mierzyć siłę zainteresowania
młodego człowieka różnymi sposobami, bezpośrednimi i pośrednimi. Mogłyby one
polegać na określeniu u niego wzrostu ciśnienia krwi pod wpływem widoku fotografii
narzeczonej, jego zdolności zapamiętywania twierdzeń z listy dobrych i złych
konsekwencji ożenku, jego błędnych informacji dotyczących perspektyw
matrymonialnych mężczyzny w naszym społeczeństwie itd. W serii badań zmie-
rzających do opracowania efektywnej baterii testów przeznaczonych do mierzenia
świadomych i nieświadomych komponentów postaw Cattell i jego współpracownicy
ustalili wzajemne korelacje między wieloma (60-70) różnymi narzędziami służącymi
do pomiaru siły postaw (zob. np. Cattell, Radcliffe i Sweney, 1963). Opisano pięć
składowych czynników postaw, oznaczonych literami greckimi, od alfa do ipsylon, i
podjęto próbę teoretycznego powiązania ich z pojęciami psychoanalitycznymi [id,
siła ego, superego, komponent fizjologiczny i konflikt; w swej późniejszej pracy
Cattell (1985) zidentyfikował dwa dodatkowe składniki, których jednak nie będziemy
omawiać], Wjoraktyce jednak mierzy się dwa, zwykle drugorzędne, komponenty siły
postawy - jeden dotyczący względnie świadomych i zintegrowanych aspektów
postawy (odzwierciedlających komponenty ego i superego), a drugi dotyczący jej
aspektów nieświadomych bądź niezintegro- wanych (odzwierciedlających pozostałe
komponenty). Zintegrowane aspekty postawy stanowią te części zainteresowania,
które zostały wyartykułowane i uświadomione, natomiast jej aspekty niezintegrowane
nigdy nie dochodzą do porozumienia z rzeczywistością i przejawiają się w
fantazjowaniu i w zakresie fizjologii. Zintegrowanie i niezintegrowane aspekty
postawy mogą być ze sobą nieskorelowane. Rozbieżność między komponentami
zintegrowanymi i niezinte- growanymi stanowi jedną z miar nieprzystosowania albo
konfliktu wewnętrznego jednostki.
Postaw oczywiście jest tyle, ile tylko ktoś zechce wyliczyć. Cattell w swych
badaniach pracował przeważnie nad próbą około 50 różnych postaw i zainteresowań.
Ogólne znaczenie jego badań w tej dziedzinie może być ograniczone przez fakt, że
większość z nich opierała się mocno na tej nieco arbitralnie dobranej próbce postaw.
Ergi. Mówiąc najprościej, erg jest konstytucjonalną, dynamiczną cechą źródłową. Jest
to pojęcie, które pozwala Ćaltcllowi w należytym stopniu uwzględnić doniosłe
znaczenie dziedzicznie zdeterminowanych, lecz możliwych do zmodyfikowania,
mechanizmów napędowych zachowania. Silny nacisk, jaki kładzie on na motywację
ergiczną, odzwierciedla jego przekonanie, że współcześni psychologowie
amerykańscy nie doceniają wrodzonych determinantów zachowania. Definiuje on erg
jako:
wrodzoną psychofizyczną dyspozycję, która pozwala swemu posiadaczowi nabywać

skłonności do reagowania (zwracania uwagi, rozpoznawania) na pewne klasy obiektów
łatwiej niż na inne, doświadczać określonej emocji w stosunku do nich oraz
zapoczątkowywać kierunek działania, które pewna określona aktywność spełniająca (goal
activity) kończy w sposób bardziej kompletny niż jakakolwiek inna aktywność. Wzorzec
ten obejmuje także preferowane drogi zachowania służebnego czy instrumentalnego,
prowadzące do preferowanego celu (1950, s. 199).
Jak wskazuje Cattell, definicja ta składa się z czterech głównych części, które
odnoszą się do reakcji percepcyjnej, reakcji emocjonalnej, czynności instrumen-
talnych prowadzących do celu oraz zaspokojenia dostarczanego przez sam cel.
Zdaniem Cattella w wyniku jego badań prowadzonych przy użyciu analizy
czynnikowej (Cattell i Child, 1975) zostało dobrze ustalonych 10 ergów. Ergi te to:
głód, seks, towarzyskość (gregariousness), opiekuńczość rodzicielska, ciekawość,
ucieczka (strach), wojowniczość, zachłanność, dbałość o siebie (self- -assertion) oraz
narcystyczny seks. (Nazwa ostatniego z wymienionych tu ergów została zaczerpnięta
z teorii psychoanalitycznej; treść tego czynnika dotyczy ogólnego pobłażania sobie -
palenie, picie, lenistwo itd.).
Sentymenty. Sentyment jest ukształtowaną przez środowisko, dynamiczną cechą

źródłową. Jest więc podobny do ergu, z tą różnicą, że stanowi wynik oddziaływania
czynników społecznokulturowych, czyli związanych z doświadczeniem, a nie
determinantów konstytucjonalnych. Według słów Cattella sentymenty są: „ważnymi
nabytymi strukturami dynamicznymi o charakterze cech, powodującymi, że ich
posiadacze zwracają uwagę na pewne obiekty czy klasy obiektów, doświadczają
wobec nich pewnych uczuć oraz reagują na nie w pewien sposób” (1950, s. 161).
Sentymenty, według Cattella, są zwykle zorganizowane wokół ważnych obiek-
tów kulturowych, takich jak instytucje społeczne czy osoby, wobec których złożone
konstelacje postaw narastają w ciągu życia jednostki w wyniku jej doświadczeń.
Wśród sentymentów, jakie stwierdzono w badaniach przeprowadzonych przez Cat-
tella i jego współpracowników w populacjach złożonych z młodych osób dorosłych
(przeważnie mężczyzn) są: kariera czy zawód, sporty i gry, zainteresowania mecha-
niczne, religia, rodzice, współmałżonek lub partner oraz własne Ja (zob. listę 27
hipotetycznych sentymentów w: Cattell i Kline, 1977, s. 181). Ostatni z wymienio-
nych, a mianowicie sentyment dotyczący własnego Ja, jest jednym z najbardziej
stałych i najczęściej stwierdzanych w różnych badaniach, a ponadto, jak wkrótce się
przekonamy, odgrywa szczególnie ważną rolę w teorii Cattella.
Sieć dynamiczna. Różne cechy dynamiczne są powiązane ze sobą, tworząc pewien

układ służebności (subsidiation-, Cattell zapożyczył ten termin od Murraya). Oznacza
to, że pewne elementy są służebne wobec innych, czyli służą jako środki do ich celów.
Na ogół postawy są służebne wobec sentymentów, a sentymenty wobec ergów, które
są podstawowymi siłami napędowymi osobowości. Te różne powiązania można
wyrazić za pomocą sieci dynamicznej, przedstawionej obrazowo na rysunku 8.1, która
reprezentuje częsc struktury motywacyjnej hipotetycznego Amerykanina. Po prawej
stronie rysunku znajdują się podstawowe biologiczne popędy, czyli ergi. W części
środkowej rysunku zaznaczono sentymenty, z których każdy jest służebny względem
kilku ergów. Tak więc sentyment wobec żony jest przejawem działania następujących
ergów: seksu, towarzyskości, opiekuńczości i dbałości o siebie; sentyment wobec
Boga wyraża ergi: uległości, przyciągania itd. Po lewej stronie rysunku widoczne są
postawy wobec pewnych sposobów działania dotyczących określonych obiektów - np.
wobec obejrzenia pewnego filmu lub pojechania do Nowego Jorku. Zwróćmy uwagę,
że każda postawa jest służebna wobec jednego lub większej liczby sentymentów (a
więc i wyraża je), a poprzez nie wobec pewnej liczby ergów; niekiedy postawy
wyrażają ergi
Rysunek 8.1. Część sieci dynamicznej przedstawiającej układ służebności (Cattell, 1950, s. 158)
również w sposób bezpośredni. Tak więc pragnienie obejrzenia filmu wiąże się z
sentymentem danego mężczyzny do jego hobby, jakim jest fotografowanie, a także z
sentymentem do swego kraju (temat filmu ma charakter patriotyczny). Istnieje też, jak
się zdaje, pośrednie połączenie z żoną i jej stylem uczesania (być może wygląda ono
lepiej w ciemności). Ponadto erg ciekawości wyraża się tu także bezpośrednio, oprócz
pośredniego powiązania przez fotografię. Zauważmy, że pragnienie obejrzenia tego
filmu może wyrażać w mniejszym lub większym stopniu (za pośrednictwem
sentymentów do swego hobby, żony i kraju) ergi: ciekawości, seksu, towarzyskości,
opiekuńczości, dbałości o siebie, bezpieczeństwa i odrazy - w niektórych wypadkach
wieloma różnymi drogami. Zwróćmy także uwagę, że sentymenty mogą być niekiedy
służebne wobec innych sentymentów - jak rachunek bankowy względem żony lub
partia polityczna względem kraju.
Te wielokrotnie i częściowo pokrywające się drogi między ergami i senty-
mentami oraz wyrażane postawy umożliwiają wnioskowanie o ergach na podstawie
sentymentów. Jeśli w pewnym podzbiorze postaw obserwuje się podobne zmiany, gdy
rozpatruje się coraz to inne osoby lub też tę samą osobę w różnych odcinkach czasu,
to wnioskuje się stąd o istnieniu jakiegoś ergu lub sentymentu jako podłoża tych
zmian. W gruncie rzeczy tak właśnie postępuje Cattell: dokonuje pomiaru wielu
postaw (metodami opisanymi poprzednio) i przeprowadza analizę czynnikową, a
otrzymane w ten sposób czynniki interpretuje jako reprezentujące ergi lub
sentymenty.
Własne Ja. Jest to jeden z sentymentów, lecz szczególnie ważny, ponieważ prawie
wszystkie postawy w mniejszym lub większym stopniu odzwierciedlają sentyment
dotyczący własnego Ja. Z kolei sentyment ten wiąże się z ekspresją większości lub
wszystkich ergów czy innych sentymentów. W niektórych badaniach (np. Cattell i
Horn, 1963) wystąpiły również podobne, lecz odmienne sentymenty dotyczące
superego i Ja idealnego. W każdym razie sentyment bądź system sentymentów
skoncentrowanych wokół Ja odgrywa, zdaniem Cattella, decydującą rolę w integracji
osobowości, umożliwiając powiązanie między sobą ekspresji różnych ergów i
sentymentów.
Przede wszystkim zachowanie swego Ja jako zdrowej fizycznie i nienaruszonej funk-
cjonującej istoty jest oczywiście warunkiem wstępnym zaspokojenia każdego sentymentu
czy ergu posiadanego przez daną jednostkę! Podobnie zachowanie Ja społecznego i
etycznego jako czegoś, co szanuje dana społeczność. [...] Z dynamicznego punktu widzenia
sentyment dotyczący utrzymywania własnego Ja we właściwym stanie zgodnym z
pewnymi normami postępowania i zadowalającym dla społeczeństwa i superego jest więc
niezbędnym narzędziem do zaspokojenia większości naszych innych zainteresowań
życiowych.
Wynika stąd wniosek, że sentyment do własnego Ja musi występować w sieci
dynamicznej [...] daleko ku lewemu brzegowi [wykresu], a zatem wśród sentymentów,
które najpóźniej osiągają dojrzały poziom rozwoju. Ma on swój udział we wszelkich
satysfakcjach związanych z sentymentami i ergami, a to tłumaczy także jego dynamiczną
zdolność kontrolowania, z racji bycia „sentymentem naczelnym”, wszystkich innych
struktur (Cattell, 1966a, s. 272).
Konflikt i przystosowanie. Cattell sugerował, że do określenia stopnia konfliktu, jaki

reprezentuje pewien sposób działania danej osoby, przydatne jest równanie
specyfikacyjne, które wyraża zaangażowanie dynamicznych cech źródłowych (ergów
i sentymentów) tej osoby w to działanie. Posługując się naszym wcześniejszym
przykładem, przypuśćmy, że zainteresowanie pewnego młodego mężczyzny
ożenkiem, oddaje następujące równanie specyfikacyjne, w którym E oznacza ergi, a
M sentymenty:
^ożenek- ^ciekawość + ^'seks + ^>4 ^towarzyskość — ^strach + 0>3Mrodzice-0,4Mkariera + 0,5MJa.
Ożenek obiecuje temu mężczyźnie potencjalne nagrody dla ergów seksu,

towarzyskości i ciekawości; sądzi on, że jego rodzice odnieśliby się przychylnie do
tego kroku, a ponadto miałby on korzystny wpływ na jego szacunek do samego
siebie. Z drugiej strony perspektywa tego małżeństwa wzbudza w nim pewien lęk, a
także stanowi ono potencjalne zagrożenie jego kariery. Dokładna siła jego postawy w
każdym momencie będzie oczywiście zależeć od aktualnej siły różnych czynników
motywacyjnych, lecz można sformułować pewne ogólne twierdzenia dotyczące roli,
jaką w osobowości odgrywają postawy zależne od swych wskaźników sytuacyjnych.
Jeśli np. wyrazy w równaniu specyfikacyjnym dla pewnej postawy są w większości
dodatnie, to postawa ta zostanie na ogół utrwalona jako stały element struktury
motywacyjnej danej jednostki; jeśli zaś wyrazy te są
w większości ujemne, to postawa ta będzie na ogół odrzucona. Trwała postawa będzie

stanowić źródło konfliktu w takiej mierze, w jakiej zawiera ona wyrazy ujemne w
swym równaniu specyfikacyjnym. W istocie Cattell (1985) sugeruje, że wskaźnikiem
stopnia konfliktu związanego z daną postawą może być stosunek sumy ujemnych wag
sytuacyjnych dotyczących dynamicznych cech źródłowych do sumy dodatnich wag
sytuacyjnych i ujemnych wag sytuacyjnych dotyczących cech tego samego rodzaju.
W powyższym przykładzie stosunek ten wynosiłby (0,3 + 0,4)/(0,2 + 0,6 + 0,4 + 0,3 +
0,5 + 0,3 + 0,4) = 0,7/2,7 = 0,26. Największy konflikt pojawiłby się wówczas, gdyby
suma wag ujemnych i suma wag dodatnich były sobie równe, co dałoby wynik 0,5.
Na przykład gdyby rodzice młodego człowieka nie aprobowali tego małżeństwa, co
zmieniłoby wagi jego sentymentu wobec rodziców z +0,3 na -0,3, stosunek wag dla
tego konfliktu wzrósłby do 1,0/2,7 = 0,37.
Stopień konfliktu charakteryzującego całą osobowość można wyrazić za
pomocą pódobńego wskaźnika, obliczonego dla wszystkich stałych postaw danej
osoby (a w praktyce oszacowanego na podstawie pewnej ich próbki). Stopień
przystosowania czy poziom integracji osobowości można by więc określić jako
odwrotność zsumowanego wskaźnika konfliktu. Cattell (1985, s. 32-38) określa
konflikt mierzony w taki sposób mianem „konfliktu zatwardziałego” albo konfliktu,
który pozostaje po podjęciu decyzji. Istnieje również „konflikt czynny” czyli konflikt
związany z podejmowaniem decyzji, jakie kroki przedsięwziąć. Na przykład człowiek
podejmujący decyzję, którą z dwóch kobiet poślubić, przeżywa tym większy konflikt,
im bardziej te dwie jego postawy lub skłonności są do siebie podobne. Przy tym
występuje rozbieżność między zintegrowanymi i niezinteg- rowanymi komponentami
danej postawy. Wreszcie, Cattell przeprowadził analizę czynnikową różnych miar
konfliktu w celu ustalenia jego komponentów (Cattell i Sweney, 1964) w sposób
analogiczny do zastosowanego w omawianych uprzednio badaniach nad
komponentami postaw.
Stany, role i nastawienia. Pojęcia, które zamierzamy tu omówić, należą do ostatnich

wytworów myśli teoretycznej Cattella i dlatego niektóre z jego koncepcji nie są
jeszcze w pełni skrystalizowane.
Pewne formy w obrębie osobowości są bardziej zmienne od innych: nastroje
zmieniają się, ktoś wchodzi w określoną rolę lub odrzuca ją, każdy z nas przyjmuje
chwilowe nastawienia psychiczne wobec różnych aspektów otocze- riiaT^Wszystkie
te czynniki wpływają na zachowanie, więc muszą być uwzględnione w równaniu
specyfikacyjnym, które wobec tego składać się będzie z wielu wyrazów
odpowiadających poszczególnym zdolnościom, cechom temperamentalnym, ergom i
sentymentom oraz z wyrazów reprezentujących stany, role i nastawienia, każdy z
odpowiednim wskaźnikiem sytuacyjnym określającym jego istotność. Osobowość jest
nadal profilem, lecz profilem obejmującym wszystkie rodzaje czynników, które mogą
wpływać na reakcję w danym momencie.
Aczkolwiek Cattell i jego współpracownicy nie przeprowadzili zakrojonych na
szeroką skalę badań empirycznych nad rolami i nastawieniami, to jednak włożyli oni
wiele pracy w badanie stanów, a szczególnie stanu lęku (Cattell i Scheier, 1961).
Należy tu przypomnieć, że Cattell badał także lęk jako cechę. Te dwa sposoby
podejścia nie są bynajmniej ze sobą sprzeczne: poziom lęku u danej osoby
może być dla niej charakterystyczny jak cecha, a mimo to znacznie zmieniać się
pbćTwpływem czynników sytuacyjnych i organicznych, tak jak stan.
Stany bada się za pomocą analizy czynnikowej tak jak cechy, a różnica polega
na tym, że cechy określa się zwykle na podstawie korelacji między wynikami testów,
a stany - na podstawie korelacji między zmianami wyników testowych, zmianami
zachodzącymi w czasie lub w reakcji na poszczególne sytuacje. Tak więc jeśli te
same osoby uzyskują na ogól wysokie wyniki w testach, powiedzmy drażliwości i
braku pewności siebie, pomoże to określić czynnik odpowiadający cesze, jeśli jednak
wyniki obu tych testów zwykle rosną lub maleją jednocześnie, pomoże to określić
czynnik odpowiadający stanowi.
Poza lękiem Cattell i jego współpracownicy badali metodą analizy czynnikowej
także inne stany. Należą do nich: exvia, depresja, pobudzenie, zmęczenie, stres,
regresja i poczucie winy.
Cattell a Freud
Dotychczas widzimy, że Cattell stosuje rozmaite wymiary cech dla znalezienia odpo-
wiedzi na pytania dotyczące struktury i dynamiki osobowości. Zamiarem Cattella jest,
by jego ujęcie zastąpiło wcześniejsze „przednaukowe” i „spekulatywne” modele
Freuda, Junga i innych badaczy. Uznaje on „znakomity intelekt” tych wcześniejszych
teoretyków, a także fakt, że ich prace opierały się na obserwacji i danych (klinicz-
nych). Żywi jednak przekonanie, że: „Metoda naukowa zapewnia ścisłość tego, co za
jej pomocą odkrywamy” (Cattell i Kline, 1977, s. 3), w przeciwieństwie do nie-
pewności wcześniejszych wniosków. „Jest możliwe, by ogromnie wnikliwi ludzie tra-
fili na prawdę” (Cattell i Kline, 1977, s. 3), nie możemy jednak mieć zaufania do rze-
telności ani trafności sformułowanych przez nich twierdzeń wskutek wadliwego
gromadzenia przez nich danych, pobierania prób oraz wadliwych procesów wnios-
kowania. Cattel żywi nadzieję, że: „nowoczesne procedury naukowe są w stanie
stworzyć własny zestaw wyników, który pozwoli oddzielić w zagmatwanej masie
spekulacji śmiecie od złota” (Cattell i Kline, 1977, s. 7). W świetle tych konstatacji
warto zwrócić uwagę na pewne zbieżności między opartym na analizie czynnikowej
ujęciem Cattella, a psychoanalitycznym stanowiskiem Freuda. Na przykład pierwsze
trzy komponenty postaw do złudzenia przypominają Freudowski triumwirat id, ego i
superego. Alfa, czyli „świadome id”, oznacza część postawy odzwierciedlającą kom-
ponent „pragnę”, który jest tylko częściowo świadomy, może być nieco irracjonalny, i
który nie został skonfrontowany z rzeczywistością. Część beta, czyli „ego”,
odzwierciedla silę zainteresowania, które rozwinięto się świadomie i rozmyślnie.
Komponent gamma, czyli superego, dobrze ujmuje określenie „powinienem się inte-
resować”. Aczkolwiek komponenty te nie odpowiadają oczywiście ściśle odpowied-
nim strukturom freudowskim, Cattell (Cattell i Kline, 1977, s. 331) utrzymuje, że:
„potwierdzają one klasyczne ujęcie psychoanalityczne, które traktuje całe zachowanie
jako skutek równowagi między ego, id i superego”.
Cattellowskie rozróżnienie na zintegrowane i niezintegrowane komponenty
postaw wyraźnie odzwierciedla jego twierdzenie, że nie zawsze jesteśmy w pełni
świadomi przyczyn swoich działań i zainteresowań. „Jak stwierdził Freud, zwykle
pytanie ludzi, dlaczego robią to czy tamto, nie wystarcza” (Cattell, 1985, s. 17).
Zamiast stosować wolne skojrzenia jako „fundamentalną zasadę” odsłaniania
nieuznawanych, ukrytych motywów, Cattell opiera się na analizie czynnikowej. Jak

widzieliśmy, opiera się on również na konstrukcie konfliktu, aczkolwiek usiłuje ująć
go liczbowo w obrębie swojego własnego systemu. Idzie przy tym w ślady Freuda w
swoim przekonaniu, że świadome cele i specyficzne zachowania są „służebne”, czyli
pozostają w służbie ukrytych wewnętrznych celów ergicznych. Staje się to jasne w
sieci dynamicznej opisanej wcześniej w tym rozdziale. Zdaniem Cattella linie w sieci
odzwierciedlają drogi gratyfikacji bądź wyrażania się ukrytych motywów. Ponadto
stosuje on Freudowską wersję hydraulicznego modelu redukcji napięcia. Znaczy to,
że według Cattella „zablokowanie drogi”, polegające na tym, że człowiek nie może
poruszać się po istniejących drogach w sieci, prowadzi do energetyzacji innych
sposobów wyrażania się ukrytych ergów i sentymentów. Na przykład jeśli człowiek
przedstawiony na naszym rysunku 8.1 nie będzie mógł pojechać do Nowego Jorku, to
zablokowanie jego możliwości wyrażenia ergów dbałości o swój interes i
towarzyskości uruchomi inne ujścia dla tych podstawowych pragnień.
Wreszcie Cattell wyraża sugestię, że sentymenty pozwalają nam kanalizować
impulsywną, ergiczną energię w sposób usankcjonowany społecznie. To oczywiście
przypomina Freudowską sublimację. W dodatku Cattell sądzi, że ludzie panują nad
zachowaniami aspołecznymi, wywoływanymi przez ergi i sentymenty, za po-
średnictwem superego, sentymentu dotyczącego własnego Ja oraz ego (czytelnik
zechce zwrócić uwagę na podobieństwo między tymi strategiami a strategiami
wybiórczego angażowania i wycofywania ocen samego siebie wg Bandury, opisany-
mi w rozdz. 14.). Superego oznacza: „zbiór postaw nakierowanych na zachowanie
moralne” (Cattell, 1985, s. 39), jak to wskazywał Freud; mierzy je Test Analizy Mo-
tywacji (MAT), a także, jako czynnik G, 16-Czynnikowy Kwestionariusz Osobo-
wości (16 PF). Sentyment dotyczący własnego Ja nie został opisany przez Freuda:
„Dotyczy on utrzymywania akceptowalności społecznej Ja, a w istocie nawet jego
istnienia fizycznego. Postawy mające ładunek tego czynnika mają panować nad
popędami, dbać o dobre imię człowieka w społeczeństwie, być zdrowe, być normalne
pod względem płciowym oraz lepiej poznawać naszą naturę” (Cattell, 1985, s. 39).
Pod wieloma względami jednostka ta jest analogiczna do proprium Allporta (zob.
rozdz. 7.).Sentyment dotyczący własnego Ja mierzy MAT oraz, jako czynnik Q3, 16
PF. Trzeci czynnik dotyczący panowania nad zachowaniami antyspołecznymi, ego,
„ma zasadniczo cechy opisane przez Freuda” (Cattell 1985, s. 40). Powoduje on
panowanie nad impulsami i wytrwałość, a jego celem jest największe zadowolenie
ogólne jednostki. Ego mierzy czynnik C w 16-Czynnikowym Kwestionariuszu
Osobowości. Analogia między tymi dwoma konstruktami ego jest także widoczna w
wyszczególnionych przez Cattella umiejętnościach, jakie ego musi w sobie rozwinąć.
Są to: ocenianie siły oraz rywalizacji między różnymi ergami i sentymentami (por.
rozwiązywanie konfliktu między id a superego w modelu Freuda) ; ocenianie
prawdopodobieństwa w sytuacjach zewnętrznych (por. badanie rzeczywistości);
podejmowanie decyzji (por. proces wtórny); a także wprowadzanie decyzji w życie
(por. siła ego i przystosowanie).
Można oczekiwać, że sentyment dotyczący własnego Ja, superego i ego będą
zajmować ważną pozycję w równaniach specyfikacyjnych dla bardzo wielu postaw.
Elementy te oraz opisane wyżej konstrukty wyraźnie pokazują, że Cattel- lowskie
ujęcie oparte na analizie czynnikowej zdecydowanie potwierdza psychoanalityczną
koncepcję Freuda.
Czynnik PSPQ ESPQ CPQ HSPQ
Test 16 Czynników
A *
B *
C *
D *
E 9 *
F *
G 9
H 9 *
I *
*
J
K 9 9 *
L
M
N *
0 ❖
P
Qi *
Q2
Q3
Q4 *
Q5 *
Q6 *
Q7
Żródto: Cattell i Kline, 1977, s. 52.

Rozwój osobowości
nality Questionnaire, HSPQ, dla dzieci w wieku od 12 do 15 lat) oraz 16-Czynni-

kowego Kwestionariusza Osobowościowego (16 PF) dla dorosłych. Jak wiedzą
wszyscy psychologowie, nie można mieć pewności, że narzędzia mające mierzyć „tę
samą” cechę u osób w różnym wieku mierzą rzeczywiście to samo; trudność ta
wynika stąd, że można się spodziewać, iż określony aspekt osobowości będzie
wyrażał się u osób w różnym wieku w nieco odmiennych zachowaniach. Cattell
sugeruje, że jednym ze sposobów uporania się z tym kłopotem jest przeprowadzenie
„łączących” badań na pośrednich grupach wiekowych; porównywał więc dwie,
oddzielnie poddane analizie czynnikowej, wersje swego kwestionariusza osobowości
(dla dorosłych i jedenastolatków), dając obie do wypełnienia pośredniej grupie
szesnastolatków (Cattell i Beloff, 1953). Wyniki takich badań są nieco wieloznaczne:
zwykle jest pewna liczba dość dobrze dopasowanych czynników, lecz inne
dopasowania są mniej przekonywające (Cattell, 1973a, rozdz. 3.).
Dalsze badania prowadzone w tym kierunku zdają się zapowiadać, że możliwe
będzie skonstruowanie naprawdę porównywalnych narzędzi do mierzenia osobowości
ludzi w różnym wieku, co pozwoliłoby na rzetelne wytyczenie rozwojowych trendów
cech osobowości.
Analiza wpływu dziedziczności i środowiska

Cattell przez wiele lat czynnie interesował się ocenianiem względnej wagi wpływów
genetycznych i środowiskowych na cechy źródłowe. Opracował dla tych celów
metodę, którą nazwał Wielokrotną Abstrakcyjną Analizą Wariancji (Multiple
Abstract Variance Analysis, czyli MAVA - 1960, 1982). MAVA obejmuje zbieranie
danych o podobieństwach między bliźniętami i zwykłym rodzeństwem wychowy-
wanymi razem we własnych rodzinach i adoptowanymi przez różne rodziny, a
następnie analizowanie tych danych w celu oszacowania, jaka część zmienności
indywidualnej dla każdej cechy wiąże się z różnicami genetycznymi, z różnicami
środowiskowymi oraz z przynajmniej niektórymi korelacjami i interakcjami między
dziedzicznością i środowiskiem. Wstępna wersja MAVA została wypróbowana przez
Cattella i jego współpracowników w ograniczonym zakresie (Cattell, Blewett i
Beloff, 1955; Cattell, Stice i Kristy, 1957). We wstępnych badaniach zaobserwowano
pewną tendencję, dość interesującą z teoretycznego punktu widzenia: okazało się, że
korelacje między dziedzicznością a środowiskiem były przeważnie ujemne. Cattell
interpretuje to jako dowód na rzecz prawa sprowadzania do średniej bio- społecznej
(law of coercion to the biosocial mean), to znaczy tendencji polegającej na tym, że
wpływy środowiskowe systematycznie przeciwstawiają się przejawom zmienności
genetycznej, jak wtedy, gdy rodzice (lub inne czynniki społeczne) starają się
sprowadzić odmienne zachowania różnych dzieci do jednej normy zachowania,
dodając odwagi nieśmiałym i trzymając na wodzy bardziej niesforne.
Uczenie się
W zdecydowanym przeciwieństwie do większości teoretyków osobowości, którzy
uczeniem się zajmują się w sposób ukryty lub mimochodem, Cattell (1979, 1980,
1985, 1990) stworzył starannie opracowaną „ustrukturalizowaną teorię uczenia
się”, obejmującą pięć zasad albo typów uczenia się. Pierwsze dwa to dobrze znane
psychologom eksperymentalnym warunkowanie klasyczne i warunkowanie instru-
mentalne (sprawcze). Cattell traktuje je w sposób dość konwencjonalny: doniosła rola
warunkowania klasycznego polega - jego zdaniem - na wiązaniu reakcji
emocjonalnych z sygnałami środowiskowymi, a warunkowania instrumentalnego na
ustanawianiu środków do osiągnięcia celów ergicznych. Warunkowanie instru-
mentalne odgrywa zasadniczą rolę w budowaniu sieci dynamicznej, która - jak
pamiętamy - składa się z relacji służebności (relacji środek-cel; postawy i sentymenty
służą jako środki do osiągnięcia celów ergicznych). Szczególnie interesującą z punktu
widzenia kształtowania osobowości formą warunkowania instrumentalnego jest to, co
Cattell nazywa uczeniem się połączonym (confluence learning), w którym pewne
zachowanie czy postawa służą jednocześnie osiąganiu więcej niż jednego celu. W ten
sposób jedna postawa zostajc związana z kilkoma sentymentami, a jeden sentyment z
kilkoma ergami, nadając sieci dynamicznej jej charakterystyczną strukturę.
Trzeci rodzaj uczenia się nosi nazwę uczenia się integracyjnego. Zapewne jest to
w zasadzie bardziej złożona forma uczenia się instrumentalnego. W wypadku uczenia
się integracyjnego jednostka uczy się maksymalizować całkowitą długoterminową
satysfakcję przez wyrażanie w każdym określonym momencie pewnych ergów, a
tłumienie, wypieranie i sublimowanie innych. Uczenie się integracyjne jest
kluczowym aspektem formowania sentymentów dotyczących własnego Ja i superego.
Zauważmy, jak bardzo podobny jest ten rodzaj uczenia się do freudowskiej dynamiki
ego i do tworzenia rozkładów czasowych (scheduling) Murraya.
Czwarty typ uczenia się nosi nazwę ergicznej modyfikacji celu. Pojawia się on
wtedy, gdy ergiczny cel, a także droga prowadząca do jego osiągnięcia, ulegają
modyfikacji i jest analogiczny do procesu, który Freud określił mianem sublimacji.
Piąty typ uczenia się, oszczędzanie energii, dotyczy procesu pomijania nieko-
niecznych kroków w zachowaniach, których człowiek się uczy.
Według Cattella uczenie się osobowościowe najlepiej jest określić jako wielo-
wymiarową zmianę w odpowiedzi na doświadczenie w wielowymiarowej sytuacji.
Uczenie się osobowościowe można badać empirycznie za pomocą procedury zwanej
analizą dróg uczenia się (path learning analysis). Zaczyna się ją od dwóch rzeczy: po
pierwsze, od informacji o zmianach cech występujących u wielu ludzi, być może w
reakcji na pewien okres zwykłych życiowych przystosowań; po drugie, od analizy
teoretycznej różnych możliwych dróg przystosowania (jak regresja, sublimacja,
fantazja, symptomy neurotyczne), które ludzie mogą wybierać w odpowiedzi na
konfliktowe sytuacje życiowe. Jeśli można następnie ocenić częstość, z jaką każda z
tych osób wybierała każdą z tych dróg przystosowania, to możliwe jest rozwiązanie
równania macierzowego w celu ustalenia, jaki jest przeciętny wpływ wyboru każdej z
dróg na zmianę każdej z cech. Jest to samo w sobie interesujące teoretycznie i ma tę
praktyczną wartość, że rozpatrując nowe, lecz porównywalne osoby i dysponując
informacjami o zmianach ich cech, można teraz ocenić częstość, z jaką wybierały one
każdą z różnych dróg przystosowania, rozwiązując to równanie w przeciwnym
kierunku.
Jak wspomnieliśmy wyżej, główne założenie analizy dróg uczenia się brzmi:
„całe uczenie się jest wielowymiarową zmianą w wielowymiarowej sytuacji” (Cattell
1985, s. 43), wielozmiennową perspektywą, która nie jest właściwa koncepcji
Rozwój osobowości
„refleksologicznego” warunkowania klasycznego i warunkowania sprawczego.

Ujęcia macierzowego Cattella nie zastosowano jeszcze do rzeczywistych danych.
Integracja dojrzewania i uczenia się

Cattell podjął próbę włączenia w jeden schemat teoretyczny zmian osobowości
spowodowanych wpływami środowiskowymi oraz procesem dojrzewania o podłożu
genetycznym (Cattell, 1973b). Zaproponował on termin treptyczny na określenie
zmian wywoływanych wpływami środowiskowymi, włączając tu zarówno uczenie
się, jak i inne zmiany spowodowane przez takie czynniki zewnętrzne, jak ogólna
stymulacja, dieta, środki farmakologiczne itp. Cattell wysunął jako cel rozłożenie
krzywych zmian rozwojowych dla różnych cech na komponent genetyczny i
treptyczny oraz na różne ich subkomponenty. Jego ogólna strategia osiągania tego
celu polega na porównawczym zastosowaniu wspomnianej wcześniej metody
MAVA. Porównania mogą dotyczyć różnych poziomów wieku lub różnych grup
kulturowych czy subkulturowych. Jeśli więc zmienność treptyczna pewnej cechy w
danej populacji jest duża u dzieci w wieku przedszkolnym, zmniejsza się w latach,
gdy dzieci te są w szkołach publicznych i podlegają stosunkowo znormalizowanym
oddziaływaniom pedagogicznym, oraz wzrasta znowu w wieku dojrzałym, to można
by wyciągnąć inne wnioski dotyczące sił działających na tę cechę, niż wyciągnięto by
wtedy, gdyby komponenty genetyczny i treptyczny były stałe dla tego całego zakresu
wieku. Podobnie, gdyby wystąpiły istotne różnice między rozmaitymi grupami
religijnymi czy tradycjami etycznymi pod względem komponentów genetycznego i
treptycznego (lub gdyby taicie różnice nie wystąpiły), to znowu można by się czegoś
dowiedzieć o siłach wpływających na rozwój danej cechy.
Analiza taka wiąże się z wieloma trudnościami, ponieważ genetyczne i trep-
tyczne źródła wpływu na daną cechę mogą być skorelowane w różny sposób i
wchodzić ze sobą w interakcję w czasie. Tak więc wpływy genetyczne mogą pro-
wadzić do pewnych zachowań prowokujących określone rodzaje oddziaływań
treptycznych, które z kolei mogą potęgować lub hamować dalszy rozwój tej cechy.
Cattell rozpatrywał te kwestie przeważnie na poziomie teoretycznym, lecz zapro-
ponował wiele procedur statystycznych, które przyczyniły się do empirycznego ich
rozwiązania (Cattell, 1973b).
Kontekst społeczny
Dotychczas koncentrowaliśmy się na jednostkach i ich rozwoju w interakcji z bez-
pośrednim środowiskiem. Obecnie odłożymy na chwilę to ograniczenie i rozpat-
rzymy dążenie Cattella do położenia właściwego nacisku na społeczno-kulturowe
determinaty zachowania.
Cattell uważa, że grupy można opisywać przy użyciu obiektywnych wymiarów
czy dymensji w niemal taki sam sposób, w jaki stosuje się cechy do opisywania
jednostek. Wymiary te reprezentują syntalność, grupy, będącą odpowiednikiem
osobowości jednostki (Cattell, 1948). Tak więc ważnym zadaniem badacza
studiującego osobowość w powiązaniu ze środowiskiem społecznokulturowym
jest opis syntalności różnych grup, które wpływają na osobowość jednostki. Jedynie
dzięki właściwej reprezentacji zarówno osobowości jednostki, jak i charakteru grupy
można mieć nadzieję na uzyskanie szczegółowej wiedzy o interakcji między tymi
dwiema strukturami.
Jest wiele instytucji społecznych, które wywierają kształtujący lub modyfikujący
wpływ na osobowość, lecz najważniejszą z nich jest rodzina. Oprócz tego
podstawowego źródła oddziaływań istnieją inne instytucje, których rola jest godna
uwagi, takie jak: praca, szkoła, grupa rówieśnicza, religia, partia polityczna i naród.
Instytucje te mogą wywierać wpływ na osobowość w jeden z trzech sposobów. Po
pierwsze, może istnieć rozmyślny zamiar ukształtowania określonego rodzaju
charakteru czy osobowości, to znaczy definicja społecznie pożądanego zachowania
może zawierać wyszczególnienie cech osobowości, a dana instytucja może
świadomie dążyć do wytworzenia tych cech. Po drugie, czynniki sytuacyjne czy
ekologiczne mogą powodować skutki nie zamierzone przez społeczeństwo ani przez
instytucje. Po trzecie, w wyniku ukształtowania wzorców zachowania przez procesy
pierwszego lub drugiego rodzaju, jednostka może uznać dalszą modyfikację
osobowości za niezbędną do wyrażenia lub zaspokojenia ważnych motywów.
Tak więc właściwe zrozumienie rozwoju osobowości wymaga szczegółowego
określenia wpływu różnych instytucji społecznych, od rodziny do narodu czy grupy
kulturowej. Ponadto dokonać tego można tylko wtedy, gdy zostaną wyodrębnione
odpowiednie wymiary służące opisywaniu i różnicowaniu tych grup i instytucji.
Można stwierdzić, że analiza czynnikowa odgrywa równie istotną rolę w opisywaniu
charakteru grupy, jak i w opisywaniu indywidualnej osobowości. Wczesne badania
nad charakterem małych grup (Cattell i Wispe, 1948; Cattell, Saunders i Stice, 1953)
doprowadziły do określenia czynników o takich nazwach, jak ekstrawertywna
reaktywność a wycofanie się, oświecone, realistyczne odprężenie a skrzętna, sztywna
agresywność, energiczna, zdecydowana celowość a nieśmiałe nieprzystosowanie,
brak pewności siebie w komunikowaniu się wewnętrznym itd. Dysponując takimi
zmiennymi charakteru grupowego oraz środkami ich obiektywnego mierzenia, można
badać zależności między przynależnością do grup różniących się pod względem tych
wymiarów a indywidualnymi osobowościami określonymi za pomocą cech
źródłowych, które omówiliśmy poprzednio.
Cattell (1949) przedstawił także zbiór wymiarów służących do opisania cha-
rakteru narodowego. Przeprowadził on analizę charakteru 70 narodów posługując się
72 różnymi miarami, i otrzymał 10 czynników. Spośród nich tylko 8 zdawało się
mieć jasne znaczenie; były to: wielkość, presja kulturowa, oświecony dostatek,
rozsądna pracowitość, silny i samowolny porządek, mieszczaństwo-filisterstwo,
buddyzm-„mongolizm” oraz integracja kulturowa i morale. Wiele (aczkolwiek nie
wszystkie) z tych czynników charakteru narodowego pojawiło się w następnych
analizach czynnikowych zmiennych ekonomicznych i kulturowych, które to analizy
dotyczyły poszczególnych narodów bądź większej ich liczby (Cattell i Adelson,
1951; Cattell, 1953; Cattell i Gorsuch, 1965).
Cattell zestawił swe idee dotyczące związku między indywidualną osobowością
a charakterem grupowym w 28 twierdzeniach, które zostały przedstawione w
obszernym artykule teoretycznym (1961) iw rozdziale książki Handbook of
multivariate experimental psychology (1966). Dochodzi on do wniosku, że w tym
związku między indywidualnymi osobowościami członków grupy a charakterem
grupy pośredniczą zmienne struktury grupowej, z których najpełniej omówiona

została rola. Wśród wymiarów charakteru grupowego wyróżnił podzbiór wymiarów
synergicznych, które dla grupy są tym, czym dla jednostki są cechy dynamiczne.
Ponadto dla synergii grupowej można napisać równanie specyfikacyjne w
kategoriach zainteresowań indywidualnych członków grupy.
Uwaga, jaką Cattell poświęcał wpływom środowiska, znalazła odbicie w jego
nowym modelu ekonetycznym. Zdaniem Cattella każde zdarzenie psychiczne ma
„pięć sygnatur” - osobę, bodziec, akt, sytuację otaczającą oraz obserwatora. Te pięć
rodzajów wpływów środowiskowych przedstawia on w postaci pięciowymia- rowej
Macierzy Podstawowych Zależności między Danymi (Basic Data Relation Matrix).
Ujęcie to wymaga, by badacz rozpatrywał odrębnie „bodziec ogniskowy”, na którym
człowiek skupia uwagę, oraz „sytuację otaczającą”, w której zachodzi reakcja.
Odpiera to skutecznie często pojawiające się głosy krytyczne, że teoretycy
osobowości pomijają rolę sytuacji w kształtowaniu zachowania. Eko- netyka, badanie
ekologii zachowania, wymaga skonstruowania „macierzy syntal- ności kulturowej”,
ujmującej syntalność kultury na powszechnych wymiarach oraz „macierzy osobistego
znaczenia”, która wskazuje, jakie znaczenie dla poszczególnych ludzi ma każdy z
tych wymiarów syntalności kulturowej. Iloczyn tych dwóch macierzy daje w wyniku
„macierz oddziaływania” (impact matrix) wskazującą, na ile każdy człowiek ma do
czynienia z każdym elementem kulturowym. Dodatkowe macierze wskazują
znaczenie cech dynamicznych dla wymiarów kulturowych oraz siłę cech
dynamicznych w każdym człowieku. Iloczyn wszystkich tych macierzy
podsumowuje interakcję poszczególnych ludzi z kulturą. Model ten pozostaje w
znacznej mierze nie sprawdzony, wskazuje on jednak, w jakim kierunku zmierzała
myśl Cattella.

W podrozdziale tym w dużym skrócie omówimy pewne znamienne aspekty
poglądów Cattella odnoszących się do badań nad osobowością. Ponadto przed-
stawimy badanie będące przykładem elastyczności, z jaką Cattell posługuje się swym
ulubionym narzędziem - analizą czynnikową - w badaniu cech dynamicznych
pojedynczej osoby. Z badaniami Cattella czytelnik mógł się już w pewnym stopniu
zaznajomić dzięki częstemu odwoływaniu się do jego empirycznych prac przy okazji
omawiania pojęć teoretycznych.
Wspomnieliśmy już o poglądzie Cattella, że w przyszłości badania zakrojone na
szeroką skalę doprowadzą w tej dziedzinie do poczynienia najbardziej istotnych
postępów. Związane z tym jest jego przekonanie, że większość psychologów
niemądrze zamyka oczy na konieczność starannego opisywania osobowości, pre-
ferując efektowne uogólnienia i badanie zjawisk rozwojowych. Większość jego prac,
zwłaszcza dotyczących identyfikowania cech źródłowych i powierzchniowych,
można uważać po prostu za próbę wypełnienia tego zadania i stworzenia mocnej
podstawy, na której można by oprzeć przyszłe badania i generalizację.
Jednym z najbardziej nowatorskich elementów w pracach Cattella jest stały
nacisk na różne typy badań korelacyjnych, jakimi może posłużyć się badacz. Po
pierwsze, jak wskazuje Cattell, stosuje się w badaniach technikę R, która reprezen
tuje zwykły sposób podejścia przyjmowany przez psychologów. Porównuje się tu

dużą liczbę osób pod względem wyników uzyskanych przez nie w dwu lub więcej
testach. Podstawowe pytanie brzmi: czy osoby uzyskujące wysokie wyniki w jednym
teście uzyskują też zwykle wysokie wyniki w drugim?, a otrzymany współczynnik
korelacji jest miarą współzmienności (kowariancji) wyników tych testów. Po drugie,
istnieje technika P, w której porównuje się wyniki różnych pomiarów, uzyskane przez
tę samą osobę w różnych okolicznościach lub w różnym czasie. Pytamy się tu: jak
spójne jest zachowanie danej osoby?, a otrzymaną statystyką jest wskaźnik
informujący, jak ścisła jest współzmienność różnych aspektów zachowania tej samej
osoby. Po trzecie, istnieje technika Q, w której koreluje się dużą liczbę różnych
pomiarów dotyczących dwóch osób. W tym wypadku otrzymuje się współczynnik,
który stanowi miarę współzmienności czy podobieństwa między tymi osobami; jeśli
takie korelacje uzyska się dla pewnej liczby osób, to badacz może sporządzić pewną
typologię, czyli zgrupować osoby podobne do siebie pod względem zastosowanych
miar. (Nawiasem mówiąc, technika Q nie pozostaje w żadnym szczególnym związku
z danymi Q, tej samej litery użyto jedynie przypadkowo). Czwarta technika, w rze-
czywistości odmiana pierwszej, zwana jest różnicową techniką R; jest ona podobna
do zwykłej techniki R z tym wyjątkiem, że pomiary powtarza się dwukrotnie i różnice
między nimi koreluje się oraz poddaje analizie czynnikowej. Jak już wspomnieliśmy,
metoda ta jest szczególnie przydatna do badania stanów psychicznych.
Oprócz powyższych technik Cattell opisał i przeanalizował pewną liczbę innych
możliwych teoretycznie projektów (zainteresowany czytelnik powinien zapoznać się z
omówieniem „skrzynki danych” - data box - w pracy Handbook of multivariate
experimental psychology, 1966). Jednakże cztery wspomniane tu techniki są
najczęściej stosowane w praktyce.
Badanie jednej osoby z zastosowaniem analizy czynnikowej

W poprzednim podrozdziale przedstawiliśmy rozróżnienie między techniką R a
techniką P. W pierwszej z nich, zwykłej procedurze analizy czynnikowej, korelacje
oblicza się dla wielu osób, a otrzymane czynniki są cechami wspólnymi. Natomiast w
technice P korelacje oblicza się dla wielu powtarzanych pomiarów dotyczących
jednej osoby, a czynniki mogą reprezentować jedyne w swoim rodzaju cechy tej
osoby. Jak ujmuje to Cattell:
Tak więc przy ujawnieniu za pomocą techniki R źródłowej cechy dominacji mogłoby się
okazać, że u większości ludzi przejawia się ona z największym ładunkiem np. w reakcji na
zniewagi i w konfliktach z podwładnymi, podczas gdy w wypadku pojedynczej osoby
analizowanej za pomocą techniki P mogłoby okazać się także, że cecha ta ma wysoki
ładunek np. w grze na fortepianie, ponieważ tak się złożyło, iż osoba ta nauczyła się
wyrażać „dominację waląc w klawisze fortepianu” (Cattell i Cross, 1952, s. 250).
Aby zilustrować możliwości zastosowania metody analizy czynnikowej w
odniesieniu do pojedynczej osoby, opiszemy badanie przeprowadzone przez Cattella i
Crossa (1952), w którym 20 postaw pewnego 24-letniego studenta szkoły aktorskiej
mierzono dwa razy dziennie przez 40 dni; następnie obliczono korelacje dla tych 80
posiedzeń i przeprowadzono analizę czynnikową. Uzyskane w ten spo
sób czynniki powinny reprezentować dynamiczne cechy źródłowe danej osoby i

można się przekonać, jak dalece są one podobne lub różne od cech ludzi w ogóle,
wykrytych za pomocą techniki R, i jak występujące w nich z dnia na dzień fluktuacje
odzwierciedlają wydarzenia z życia tej osoby w ciągu okresu badań.
Badania tego typu wiążą się ze szczególnymi problemami metodologicznymi.
Nie tylko trzeba mieć chętną do współpracy i rzetelną osobę badaną, lecz także trzeba
dysponować miarami, które mogą być stosowane raz za razem wobec tej samej
osoby, nie podlegając dużemu wpływowi wielokrotnego testowania, a ponadto trzeba
badać cechy wykazujące znaczne fluktuacje z dnia na dzień.
Dwadzieścia postaw, które zostały uwzględnione w tych badaniach, wybrano z
próbki postaw użytych w badaniach prowadzonych przez Cattella przy zastosowaniu
techniki R i mierzono je za pomocą trzech technik: pomiaru preferencji - badany
dokonywał wyborów między parami stwierdzeń, z których każde opisywało jakiś
sposób działania związany z jedną z postaw; pomiaru płynności słownej - badanego
proszono, aby w ciągu 30 sekund wymyślił jak najwięcej rodzajów satysfakcji, jakie
można uzyskać z określonego działania związanego z daną postawą; pomiaru
hamowania retroaktywnego, przeprowadzonego w powiązaniu z poprzednim
zadaniem - badanemu przed pomiarem płynności eksponowano 6 liczb
trzycyfrowych, a następnie określono wielkość interferencji ze strony danej postawy.
Wyznaczono łączny wynik tych trzech pomiarów dla każdej postawy i dla każdego
posiedzenia, przy czym obliczono korelacje między postawami wyrażanymi na
różnych posiedzeniach i przeprowadzono analizę czynnikową. Uznano, że siedem z
ośmiu dających się zinterpretować czynników odpowiada sześciu ergom i jednemu
sentymentowi, które stwierdzono w uprzednich badaniach przeprowadzonych przy
zastosowaniu techniki R: strach, seks, dbałość o siebie, opiekuńczość rodzicielska,
przyciąganie i narcyzm, a także sentyment dotyczący własnego Ja. Dodatkowy
czynnik zidentyfikowano jako zmęczenie, które już przedtem wystąpiło w kilku
badaniach, przeprowadzonych w laboratorium Cattella, jako czynnik zaliczony do
stanów.
Tak więc wspólna struktura czynnikowa danej populacji pozwala dość dobrze
opisać tę szczególną osobę badaną, a w każdym razie analiza nie ujawniła żad nych
wyraźnych czynników indywidualnych. Można się domyślać - i autorzy czynią to -
możliwego znaczenia niektórych odchyleń ładunków występujących u tej osoby od
wzorca charakterystycznego dla populacji, lecz nie jest bynajmniej pewne, że
odchylenia te są większe od różnic, jakich należałoby oczekiwać między wynikami
dwóch badań przeprowadzonych przy użyciu techniki R, w których badana próbka
obejmowałaby 80 osób.
Po zidentyfikowaniu czynników można oszacować wyniki dla każdego z nich
uzyskane na każdym posiedzeniu, a wykres tych wyników dotyczących całego czasu
trwania eksperymentu, przedstawiony na rys. 8.2, wykazuje dość interesujące związki
ze zdarzeniami z życia badanego studenta, które zanotował on w swym dzienniku
prowadzonym w okresie badań. Niektóre ważniejsze wydarzenia zaznaczono na osi
odciętych wykresu: próby przedstawienia, w którym miał on grać główną rolę;
poważne zaziębienie; wieczory, kiedy grał już w tym przedstawieniu; dość poważny
wypadek, jakiemu uległ jego ojciec; list, w którym ciotka czyniła mu wyrzuty, że nie
zrezygnował ze swych zainteresowań, by pomóc rodzinie; zmartwienie z powodu
wyraźnej wrogości doradcy do spraw studenckich na jego wydziale. Można zauważyć
zwłaszcza ostre szczyty zmęczenia w czasie prób
Rysunek 8.2. Zmiany siły dynamicznych cech źródłowych u jednej osoby w ciągu 80 posiedzeń testowych
(Cattell, 1966, s. 229)
i samych przedstawień; spadek lęku po przedstawieniach, kiedy zaczął nadrabiać

zaległości w nauce i miał trochę czasu na spotkanie się z dziewczyną (o czym
świadczy podniesienie się poziomu ergu seksu); wzrost uczuć rodzinnych w czasie,
gdy ojciec uległ wypadkowi, oraz dość interesujący ich spadek później, gdy otrzymał
list z wyrzutami od ciotki; wahania cech źródłowych odnoszących się do siebie
samego (dbałość o siebie, narcyzm, sentyment dotyczący własnego Ja) w krytycznym
okresie występowania w przedstawieniu.
Systemowy model osobowości VIDAS

Warto wspomnieć tu o jeszcze innej inicjatywie Cattella, ponieważ obrazuje ona
kierunek, w jakim podążało jego myślenie. Przedstawia (1985, 1990) on swój ogólny
model osobowości jako teorię systemową mającą postać wektorowego opisu id
(vector-id description systems, VIDAS). Cattell przyjmuje takie określenie, ponieważ
w strukturze osobowości wyodrębnia on id-y (tj. cechy czynnikowe kryjące się za
zachowaniem), działające wektorowa (czyli w ważonych kombinacjach, jak w
równaniu specyfikacyjnym), w obrębie zamkniętego systemu. Skomplikowany
wykres przedstawiony na rys. 8.3 obrazuje koncepcję osobowości VIDAS. Cattell
próbuje pokazać, w jaki sposób o „przepływie” zachowania decyduje wzajemne
oddziaływanie bodźców, sentymentów, ergów oraz struktury ego. Cattell (1985,
1990) następująco opisuje funkcjonowanie tego systemu:
Jak pokazano na rysunku [8.3], cechy modelu VIDAS są zgrupowane w jedenastu

głównych organach. Najpierw jest E, źródło energii wszystkich ergów, które ma
podrzędny przedział dla ergów znajdujących się aktualnie w stanie pobudzenia będącego
skutkiem stymulacji przez aparat percepcyjny P oraz pamięć M. Pamięciowe źródło
przechowywanych engramów, głównie [sentymentów], również ma swoje części pochodne
- M, aktualnie uaktywnione [sentymenty], oraz LM, aparat uczenia się tworzący nowe
[sentymenty] w wyniku interakcji M, E i P. W związku z tym organ percepcyjny P jest
rozbudowany o dodatkową część PD, której zadaniem jest ocena stopnia dynamicznego
nagradzania przez różne podejmowane działania. [...] Wreszcie, nadzór nad interakcjami
E, M i P sprawuje kontrolujące ego D z pomocą ogólnego zbiornika stanów GS, który, jak
widzieliśmy, wyznacza główny kierunek rozwiązywania konfliktów dynamicznych. Wraz
z ego działają
(1) Informacja apercepcyjna (14) Działanie wywoływane przez wymagania

(2) Odwoływanie się do banku pamięci ergiczne
(3) Bezpośrednia informacja o skutku prostej (15) Informacja o stopniu pojawiającej się
czynności ruchowej gratyfikacji ergicznej
(4) Wpływ cech na percepcję (16) Przywoływanie wskazó wek
(5) Bezpośrednia wrodzona stymulacja ego kontrolujących
(6) Informacja o nagrodzie (17) Temperamentalne ograniczenia
(7) Informacja o nagrodzie pobudzenia
(8) Odwzajemnione oddziaływanie napięcia (18) Wpływ decyzji ego na stany ogó lne
ergicznego na pobudzenie M (19) Wpływ stanó w ogó lnych na decyzje
(9) Stymulacja ergó w przez sentyment ego
(10) Poznawcze sprzężenie zwrotne (20) Decyzje dotyczące celó w dynamicznych
dotyczące koń cowych reakcji i skutkó w wysyłane w celu podjęcia działań
wcześniejszego doświadczenia wykonawczych
(11) Odwoływanie się do „komitetu” (21) Pojawienie się reakcji na bodziec S,
sentymentó w (22) Odczuwanie dostosowania działania do
(12) Przywoływanie wskazó wek cech zdolnościowych i
kontrolujących temperamentalnych
(13) Powstrzymujący wpływ stanó w ogó lnych (23) Przywoływanie zdolności dla
na ergi wspomożenia podejmowania decyzji
Rysunek 8.3. Pełny systemowy model osobowości VIDAS. (Źródło: Cattell, 1985, s. 95)
również wszystkie cechy niedynamiczne T, które stanowią siłę ograniczającą do

uwzględnienia przez ego.
Gdy D podejmuje decyzję o jakimś akcie zewnętrznym na skutek wewnętrznych procesów
rozpoczynających się od percepcyjnego elementu kodującego P, akt ten jest częściowo
wyznaczany w swoim charakterze przez cechy niedynamiczne T, które przyczyniają się do
ukształtowania tego aktu przez element A, określający jego skutek.
Koncepcja ta nie została zastosowana w praktyce i pozostaje obecnie w sferze
teorii, a nie badań empirycznych, lecz wskazuje istotny i inspirujący nowy zestaw
elementów osobowości.
Aktualne badania
Wielka Piątka czynników osobowości
Jednym z najważniejszych wydarzeń w psychologii osobowości w ostatnich latach
jest pojawienie się modelu Wielkiej Piątki, będącego ogólnym modelem struktury
osobowości. Model ten, opierający się na pracach Cattella, stanowi podstawę kon-
cepcyjną wielu współczesnych prac z zakresu pomiaru osobowości. Jak zobaczymy,
istnieje kilka wersji modelu Wielkiej Piątki. Model ten nie został powszechnie
przyjęty, stanowi jednak uzupełnienie koncepcji biologiczno-genetycznych jako jedna
z dwóch dominujących orientacji we współczesnych pracach z dziedziny psychologii
osobowości. Istnieje wiele znakomitych omówień modelu Wielkiej Piątki. W dalszym
ciągu opieramy się w znacznej mierze na pracach Johna (1990) i Goldberga (1993), a
także Digmana (1990), Goldberga (1990) oraz McCrae i Johna (1992).
Rozwój modelu Wielkiej Piątki w istocie zaczyna się od pracy Allporta i
Odberta (1936), którzy podjęli próbę wskazania możliwych różnic indywidualnych,
wypisując wszystkie stosowne określenia z Webster’s unabridged dictionary. Allport
działał na podstawie „hipotezy leksykalnej”, po raz pierwszy sformułowanej przez
Francisa Galtona, zgodnie z którą najważniejsze różnice indywidualne są zakodowane
w języku. Allport i Odbert wypisali ok. 18 000 określeń, z których 4500 odnosiło się
do cech uogólnionych i stabilnych. Mniej więcej w tym samym czasie Thurstone
(1934) przeprowadził analizę czynnikową ocen rówieśników z użyciem 60
powszechnie używanych przymiotników. Thurstone wyodrębnił 5 czynników,
uprzedzając tym samym dzisiejszy model Wielkiej Piątki.
Raymond Cattell (1943) wykorzystał, jak już wspomnieliśmy, zgromadzone
przez Allporta i Odberta określenia cech jako punkt wyjścia do swoich analiz
struktury osobowości. Gdy inni badacze powtórzyli analizy Cattella, otrzymali jednak
tylko 5 wiarygodnych czynników (np. Digman i Takemoto-Chock, 1981, Norman,
1963, Tupes i Christal, 1961). Zgodnie z opinią Goldberga (1993, s. 27) Cattell może
być intelektualnym ojcem Wielkiej Piątki, ale: „konsekwentnie zaprzecza swemu
ojcostwu i musi dopiero uznać ten model”.
Badaczem, który po raz pierwszy wyodrębnił 5 powtarzających się w badaniach
czyników, wykorzystując zmienne mierzone ocenami na skalach, zaczerpnięte z pracy
Cattella, był Donald Fiske (1949). Tupes i Christal (1958, 1961) powtórnie
przeanalizowali dane z 8 prób i wskazali 5 „stosunkowo silnych
i powtarzających się czynników”. Nazwali oni te czynniki: (I) surgencja (albo

asertywna rozmowność), (II) ugodowość, (III) możliwość uzależnienia, (IV) sta-
bilność emocjonalna i (V) kultura. Był to pierwszy zbiór czynników osobowości,
który nazwano Wielką Piątką (Goldberg, 1981).
Warren Norman (1963) również uzyskał potwierdzenie pięcioczynnikowego
modelu, wykorzystując wybrany zbiór zmiennych Cattella. Przyjął on w zasadzie te
same nazwy czynników, co Tupes i Christal, zmieniając jedynie nazwę III czynnika
na sumienność (conscientiousness). Norman odniósł się sceptycznie do poglądu, że
pobieranie prób i problemy statystyczne w pracy Cattella wpłynęły ograniczająco na
wyniki i sądził, że analiza bardziej reprezentatywnego zbioru określeń opisujących
cechy może ujawnić dodatkowe wymiary, lecz Goldbergowi (1990) nie udało się
następnie potwierdzić tego przypuszczenia. Norman (1967) wybrał 18 125 określeń
osobowości z wielkiego słownika Webstera (Webster’s third new international dic-
tionary) z 1961 r. Około połowę z nich odrzucił jako nieodpowiednie, a pozostałe
8081 podzielił na trzy kategorie - cechy stałe; stany okresowe i działania; role, sto -
sunki i wpływy społeczne. Zwróćmy uwagę na podobieństwo do kategorii, które sto-
suje Cattell, a także do Cattellowskiego założenia, że osobowość można rozpatrywać
na różnych poziomach. Norman skupił się na 2800 określeniach cech osobowości,
które następnie ograniczył do ok. 1600. Określenia te podzielił on na 10 obszernych
klas, po jednej dla każdego z biegunów wymiarów Wielkiej Piątki. Następnie dokonał
podziału określeń w obrębie każdej z tych 10 klas, otrzymując w sumie 75 węższych
kategorii semantycznych. Na koniec zgrupował określenia podobne w 571 zbiorach
synonimów. W istocie więc Norman posłużył się Wielką Piątką do zbudowania
hierarchii określeń opisujących osobowość.
Opierając się na pracy Normana, Goldberg (1981, 1990, 1993) przeprowadził
serię badań nad ukrytą strukturą określeń przymiotnikowych opisujących cechy.
Mimo swego wcześniejszego sceptycyzmu, również otrzymał 5 dużych czynników,
które przedstawia za pomocą zbioru 100 skupień synonimów.
Punktem zbieżnym omówionych wyżej programów badawczych jest struktura
Wielkiej Piątki, bowiem badanie określeń opisujących cechy opiera się w nich na
hipotezie leksykalnej. W oddzielnym programie badawczym McCrae i Costa (np.
1987, 1989a, 1990; Costa i McCrae, 1988a,b, 1992a, 1995a) również otrzymali
strukturę Wielkiej Piątki, analizując pytania dotyczące osobowości, a nie określenia
opisowe. Stosują oni następujące nazwy 5 czynników: neurotyzm, ekstrawersja,
ugodowość, sumienność i otwartość. John (1990, s. 96) zwrócił uwagę, że te 5 nazw
można zapamiętać za pomocą reguły mnemotechnicznej opartej na spostrzeżeniu, że
ich pierwsze litery tworzą (w języku angielskim) słowo „OCEAN”. McCrae i Costa
stworzyli do pomiaru tej struktury inwentarz osobowości NEO-PI*. W rzeczywistości
istnieją więc dwa równoległe modele pięcio- czynnikowe, jeden oparty na pracach
leksykalnych, a drugi - na kwestionariuszach osobowości. Jednym z
charakterystycznych wyznaczników koncepcji McCrae i Costy jest wyszczególnienie
6 specyficznych aspektów, obejmujących
* W Polsce dokonano adaptacji krótkiego inwentarza do diagnozy 5 podstawowych cech NEO- -FFJ
(zob.: B. Zawadzki, J. Strelau, P. Szczepaniak Diagnoza psychometryczna Pięciu Wielkich czynników
osobowości. Adaptacja kwestionariusza NEO-FFI Costy i McCrae do warunków polskich, „Studia
Psychologiczne” 1995, 33, s. 189-226; także: B. Zawadzki i in. Inwentarz osobowości NEO- FFI Costy i
McCrae. Adaptacja polska. Podręcznik, Warszawa 1998, Pracownia Testów Psychologicznych PTP) (przyp,
red. nauk.).
każdy z czynników Wielkiej Piątki (np. Costa, McCrae i Dye, 1991). Na przykład 6
aspektów leżących u podłoża ekstrawersji to ciepło, towarzyskość, asertywność,
aktywność, poszukiwanie doznań oraz dodatnie emocje. Sześć aspektów sumienności
to kompetencja, obowiązkowość, dążenie do osiągnięć, samodyscyplina oraz
rozwaga. Zmodyfikowany inwentarz NEO-PI (NEO-PI-R; Costa i McCrae 1992b)
dokonuje pomiaru osobowości na obydwu tych poziomach. W efekcie tego
udoskonalenia Costa i McCrae stworzyli wyraziste, hierarchiczne ujęcie struktury
osobowości. To właśnie ta struktura stanowi podstawę bardzo wielu współczesnych
badań.
Zanim przedstawimy próbkę badań prowadzonych w nurcie modelu Wielkiej
Piątki, musimy wspomnieć, że są badacze o odmiennych zapatrywaniach. Na
przykład Cattella nigdy nie udało się przekonać, że 5 czynników to wystarczająca
liczba. Pięć spośród jego czynników drugiego rzędu odpowiada Wielkiej Piątce (zob.
John, 1990, s. 88) i wyraźnie woli on poruszać się na poziomie większej
specyficzności. Hans Eysenck (1991, 1992b), którego teorię omawiamy w rozdziale
9., proponuje 3 podstawowe wymiary osobowości: ekstrawersję, neurotyzm i
psychotyzm. Twierdzi on, że ekstrawersja i neurotym odpowiadają czynnikom z
Wielkiej Piątki o tej same nazwie, lecz ugodowość i sumienność z Wielkiej Piątki
lepiej jest sprowadzić do jego czynnika psychotyzmu (zob. odpowiedź Costy i
McCrae’go, 1992a, 1995a). Podobnie Zuckerman (Zuckerman i in., 1993, Zuckerman
i in., 1991), którego prace omawiamy również w rozdziale 9., zaproponował własny
system pięcioczynnikowy.
Wielu psychologów sprzeciwia się również modelowi Wielkiej Piątki na gruncie
teoretycznym. Carlson (1992, s. 644) wyraża zaniepokojenie, że model Wielkiej
Piątki skłania badaczy osobowości do przedkładania: „czystości psychometrycznej
nad moc teoretyczną”, i że nie nadaję się on dla tych: „którzy przypuszczają, że
osobowość obejmuje uczucia, motywy, oraz kontekst interpersonalny i społeczny, a
także integrację tych cech w toku rozwoju osobniczego”. W sumie, dowodzi on:
„zwolennicy Wielkiej Piątki chcieliby ograniczyć bycie osobą do krótkiego prokrus-
towego łoża swojej własnej metodologii” (zob. też: Loevinger, 1994). McAdams
(1992) zwraca uwagę na 6 ograniczeń modelu pięcioczynnikowego: (a) niezdolność
do ujmowania podstawowych konstruktów funkcjonowania osobowości, (b)
ograniczenia w przewidywaniu specyficznych zachowań i opisywaniu życia jed-
nostek, (e) brak wyjaśnień przyczynowych, (d) nieuwzględnianie kontekstu, (e) nie-
uwzględnianie organizacji i integracji osobowości, (f) przyjmowanie stanowiska
porównawczego przy opisie jednostek. Niektóre z tych ograniczeń, np. a, d, e i f,
odzwierciedlają filozoficzne spory co do tego, jak powinny przebiegać badania nad
osobowością. Pojawienie się badań nad różnymi aspektami osobowości w znacznej
mierze odpowiada drugiemu zastrzeżeniu, a można sądzić, że aktualnie prowadzone
prace, zwłaszcza w dziedzinie genetyki zachowania, zaczynają brać pod uwagę punkt
trzeci.
Z najbardziej drobiazgową krytyką wystąpił Jack Block (1995a, zob. odpowiedź
Costy i McCrae’go, 1995b oraz Goldberga i Sauciera, 1995, a także replikę Błocka,
1995b). Podnosi on szereg zarzutów metodologicznych, statystycznych i
teoretycznych dotyczących rozwoju i zastosowania Wielkiej Piątki. Block (1995a, s.
204) stawia następujące pytanie: „Czy te pięć obszernych, «globalnych» dziedzin
lub wymiarów, które obrali i na których skupili się badacze, istotnie ma wyjątkowo
wszechstronny i wystarczająco klarowny charakter, by stwo
rzyć zadowalające zręby badań nad osobowością i jej pomiarem?”. Odpowiedź

Błocka brzmi - nie. Podobnie jak u innych krytyków, podstawowy zarzut Błocka jest
taki, że badacze powinni zająć się wewnątrzjednostkową strukturą i jej funk-
cjonowaniem w ramach obszerniejszego zbioru orientacji teoretycznych i meto-
dologicznych niż ten, którego dostarcza koncepcja Wielkiej Piątki.
Zamiast próby przedstawienia systematycznego przeglądu powstającej literatury
na temat Wielkiej Piątki, zobrazujemy ją, przytaczając kilka reprezentatywnych
przykładów badań. Jednym z celów McCrae’go i Costy jest wykazanie, że Wielka
Piątka ma charakter nadrzędny wobec innych koncepcji pomiaru. Na przykład
badacze ci (McCrae i Costa, 1989b) wykazują, że zachodzi istotna odpo- wiedniość
między czynnikami Wielkiej Piątki, a czterema wskaźnikami Typów Myers-Briggs
(Myers-Briggs Type Indicator, MBTI). Zwłaszcza ekstrawersja silnie koreluje z
wymiarem introwersja-ekstrawersja MBTI, a otwartość - z wymiarem doznawanie-
intuicja; w mniejszym stopniu ugodowość koreluje z wymiarem myślenie-czucie
MBTI, a sumienność koreluje z wymiarem ocenianie-percepcja MBTI. W MBTI nie
ma odpowiednika neurotyzmu. Podobnie McCrae i Costa (1989c) przedstawiają
korelacje, które pokazują, że dwie osie leżące u podłoża kołowej przestrzeni
interpersonalnej można ująć w kategoriach ekstrawersji i ugo- dowości. W konkluzji
stwierdzają oni, że za pomocą ekstrawersji i ugodowości można: „określić
płaszczyznę zachowania interpersonalnego” (s. 592). W podobny sposób, ich
zdaniem, dziedzinę emocji można ustrukturalizować w kategoriach ekstrawersji i
neurotyzmu, a postawy - w kategoriach ugodowości i otwartości. Formułują oni
wniosek, że model pięcioczynnikowy tworzy: „szersze ramy pozwalające
ukierunkować i interpretować przestrzeń kołową, a krąg interpersonalny stanowi
pożyteczne rozpracowanie dwóch spośród pięciu czynników” (s. 593). W istocie
McCrae i Costa konstruują przykładowe zastosowanie Wielkiej Piątki do nadania
struktury naszemu rozumieniu roli, jaką charakterystyka osoby odgrywa w
rozmaitych obszarach zachowania.
Rozpatrzmy kilka innych przykładów ilustrujących szeroki zakres badań
inspirowanych modelem Wielkiej Piątki. Costa, McCrae i Dye (1991) wykazali, że
dokonywane za pomocą inwentarza NEO-PI pomiary ekstrawersji korelują dodatnio,
a neurotyzmu - ujemnie, z poczuciem własnej wartości. Podobnie ludzie, którzy są
szczęśliwi i zadowoleni z życia, osiągają wysokie wyniki w zakresie ekstrawersji, a
niskie - w zakresie neurotyzmu (McCrae i Costa, 1991a). Zdaniem Costy (1991)
koncepcja Wielkej Piątki może być przydatna przy pomaganiu ludziom w wyborze
właściwych form terapii (zob. też: McCrae i Costa, 1991b). I wreszcie Costa i
Widiger (Personality disorders and the five-factor model of personality, 1994,
Widiger i Costa, 1994) sądzą, że modelem pięcioczynnikowym można posłużyć się
dla lepszego zrozumienia różnic między rozmaitymi zaburzeniami osobowości.
Niezależnie od wszelkich swych ograniczeń model Wielkiej Piątki okazał się
ogromnie skuteczny jako inspiracja do badań i dyskusji nad strategiami stosowanymi
w badaniu zjawiska osobowości.
Genetyka zachowania
Do najbardziej fascynujących niedawnych wydarzeń w badaniach nad osobowością
należą prace poświęcone genetycznym podstawom cech osobowości (np.: Pio-
min, 1986). Jak wspomnieliśmy wcześniej, Cattell interesował się określaniem

genetycznych uwarunkowań cech źródłowych. Jak zobaczymy, jeszcze większy
nacisk na fizjologię i genetykę kładzie Hans Eysenck w swym modelu osobowości,
który omawiamy w następnym rozdziale. Z uwagi jednak na to, że znaczna część
badań genetycznych nie jest związana z żadną konkretną teorią ani cechą oraz ze
względu na wczesne zainteresowania Cattella biologicznymi podstawami osobowości,
koncepcje osobowości tworzone w dziedzinie genetyki zachowania omawiamy w
niniejszym rozdziale.
Genetyka zachowania opiera się na założeniu, że różnice występujące w zbiorze
jednostek pod względem jakiejś cechy, np. ekstrawersji, muszą wynikać z różnic w
materiale genetycznym tych jednostek i (lub) w ich doświadczeniach. Im większe
różnice lub zmienność między jednostkami w genach, które decydują o różnicach w
ich cechach, tym większa dziedziczność tych cech. Innymi słowy dziedziczność cech
osobowości, np. ekstrawersji, można zdefiniować jako stosunek zmienności
genetycznej w grupie ludzi do całkowitej zmienności w zakresie ekstrawersji tych
ludzi. Jako taki, wskaźnik dziedziczności w zakresie ekstrawersji określa procent
zmienności w wynikach ekstrawersji spowodowanej zmiennością genetyczną. Im
bardziej dziedziczność zbliża się do 1, tym większy udział różnic genetycznych w
obserwowanych różnicach. Szacowanie wpływu dziedziczności jest bardzo
pożytecznym narzędziem. Nim przystąpimy do omówienia tego zagadnienia, student
powinien zdać sobie sprawę z trzech ograniczeń każdego współczynnika
dziedziczności: jest on tylko oszacowaniem, jest specyficzny dla próby ludzi
poddanych badaniu oraz odnosi się do próby jako całości, a nie do którejkolwiek
jednostki.
Sens szacowania współczynnika dziedziczności stanie się dla nas najbardziej
jasny, gdy przyjrzymy się bliźniętom jedno- i dwujajowym. Bliźnięta jednojajowe
(monozygotyczne) pochodzą z jednej zapłodnionej komórki jajowej, natomiast
dwujajowe - z dwóch komórek jajowych. Wynika stąd, że pary bliźniąt jednojajo-
wych muszą mieć identyczny materiał genetyczny, zaś pary bliźniąt dwujajowych
mają wspólną średnio połowę genów. Różnice między parami bliźniąt jednojajo-
wych pod względem wyników w zakresie takich cech, jak ekstrawersja muszą zatem
być spowodowane różnicami w ich doświadczeniach, ponieważ mają one identyczny
materiał genetyczny. Podobieństwo pod względem ekstrawersji u takich bliźniąt
opiera się jednak na pewnej kombinacji identycznych genów i podobnych
doświadczeń. Różnice pod względem ekstrawersji w parach bliźniąt dwujajowych
wynikają z różnic w czynnikach genetycznych i doświadczeniach, zaś podobieństwo
w takich parach również odzwierciedla pewną kombinację wspólnych genów i
wspólnych doświadczeń.
Jednym z najpowszechniej stosowanych sposobów szacowania wpływu dzie-
dziczności cech osobowości jest posługiwanie się modelami statystycznymi, które
porównują podobieństwo par bliźniąt jednojajowych z podobieństwem par bliźniąt
dwujajowych pod względem jakiejś cechy. W najnowszych badaniach możliwe było
uwzględnienie czterech odrębnych prób - par bliźniąt jedno- i dwujajowych
wychowywanych razem oraz par bliźniąt jedno- i dwujajowych wychowywanych
osobno. Przypuszcza się, że bliźnięta wychowywane razem mają bardziej podobne
doświadczenia środowiskowe niż bliźnięta wychowywane osobno. Mimo
poczynionych postępów, określanie stopnia podobieństwa środowisk par bliźniąt
pozostaje główną trudnością w takich analizach.
Jedna z ostatnich komplikacji dotyczy sposobu rozumienia pojęcia środowiska.

Tak jak bliźnięta mogą mieć wspólny bądź odrębny materiał genetyczny, tak samo
mogą one mieć wspólne lub odrębne środowisko. Wspólne czynniki środowiskowe
sprawiają, że bliźnięta są do siebie podobne, zaś odrębne czynniki środowiskowe
powodują, że różnią się między sobą. Rolę czynników wspólnych pełnią: status
społecznoekonomiczny rodziców, ich wierzenia religijne oraz wyznawana przez nich
filozofia wychowywania dzieci. Rolę czynników odrębnych grają: kolejność
urodzenia, wypadki, zdrowie, inne traktowanie przez rodziców oraz różni znajomi lub
nauczyciele. Wspólne środowisko sprawia, że bliźnięta (czy też rodzeństwo w ogóle)
są do siebie podobne, zaś odrębne środowisko powoduje, że bliźnięta różnią się
między sobą. Jak zobaczymy, szczególnym odkryciem dokonanym w najnowszych
badaniach nad osobowością, prowadzonych w dziedzinie genetyki zachowania, jest
stwierdzenie, że odrębne środowisko wywiera znacznie większy wpływ niż
środowisko wspólne.
Obecnie przejdziemy do rzeczywistych danych w celu zobrazowania różnych
sposobów szacowania wpływu dziedziczności, wspólnego środowiska oraz
odmiennego środowiska w badaniach nad bliźniętami. Po pierwsze, porównajmy
podobieństwo między bliźniętami jednojaj owymi, które były wychowywane razem, z
podobieństwem między bliźniętami jednojajowymi, które były wychowywane
osobno. Ponieważ bliźnięta jednojajowe mają zawsze te same geny, wobec tego to, do
jakiego stopnia bliźnięta jednojajowe, które były wychowywane razem, są bardziej do
siebie podobne, niż bliźnięta jednojajowe, które były wychowywane osobno, stwarza
jedną z możliwości oszacowania, w jakim stopniu oddziaływanie środowiska
wywołuje podobieństwo osobowości. Bouchard (1981) podaje jednak, że średnia
korelacja między 11 wskaźnikami cech osobowości u bliźniąt jednojajowych
wychowywanych razem wynosiła 0,54, zaś u bliźniąt jednojajowych
wychowywanych osobno -0,56. Fakt, że korelacje te nie są równe 1,00, wskazuje, iż
genetyka nie stanowi jedynego wyznacznika cech osobowości. Czynniki
środowiskowe wyraźnie odgrywają tu ważną rolę, zauważmy jednak, że
oddziaływanie środowiska powoduje, iż bliźnięta stają się odmienne, a nie podobne.
Wniosek ten znajduje potwierdzenie w fakcie, że średnia korelacja jest tu nieznacznie
słabsza u bliźniąt wychowywanych razem. Dane te wskazują, iż wspólne wychowanie
(czyli wspólne środowisko) nie zwiększa podobieństwa osobowości. Z badań tych
wynika zatem, że cechy osobowości w istotnym stopniu podlegają dziedziczeniu,
natomiast wspólne środowisko nie jest ważnym wyznacznikiem podobieństwa
osobowości.
Po drugie, porównajmy podobieństwo cech osobowości u bliźniąt jednojajo-
wych i u bliźniąt dwujajowych. Loehlin i Nichols (1976) podają korelacje dotyczące
dwóch głównych wymiarów osobowości w modelu Hansa Eysencka, ekstrawersji i
neurotyzmu. Korelacja w zakresie ekstrawersji wyniosła 0,60 u bliźniąt jednojajo-
wych i 0,25 u bliźniąt dwujajowych, natomiast w zakresie neurotyzmu: 0,52 u bliźniąt
jednojajowych i 0,24 u bliźniąt dwujajowych. Proste oszacowanie wpływu dzie-
dziczności danej cechy otrzymuje się, obliczając dwukrotność różnicy między
korelacjami u bliźniąt jedno- i dwujajowych. Dla danych Loehlina i Nicholsa osza-
cowanie wpływu dziedziczności wynosi 2(0,60-0,25) = 0,70 dla ekstrawersji i 2(0,52
- 0,24) = 0,56 dla neurotyzmu. Innymi słowy, ponad 2/3 zaobserwowanej zmienności
w zakresie wyników ekstrawersji oraz ponad połowę zmienności w zakresie wyników
neurotyzmu należy przypisać różnicom genetycznym.
Oszacowanie wpływów środowiska otrzymuje się, odejmując wskaźnik dzie-

dziczności od jedności, zaś oszacowanie znaczenia wspólnego środowiska rodzinnego
- odejmując od korelacji u bliźniąt jednojajowych dwukrotność różnicy między
korelacjami u bliźniąt jedno- i dwujajowych. W przykładzie Loehlina i Nicholsa
wpływy środowiskowe są znaczne (0,30 dla ekstrawersji i 0,44 dla neurotyzmu), nie
ma natomiast danych wskazujących na wpływy wspólnego środowiska rodzinnego w
wypadku obu tych cech. Oszacowania wpływu wspólnego środowiska mają w istocie
niewielką wartość ujemną -0,60 - 2(0,60 - 0,25) - -0,10 dla ekstrawersji i 0,52 - 2(0,52
- 0,24) = -0,04 dla neurotyzmu.
Nowsze dane przedstawione przez Boucharda i McGue (1990) na temat bliźniąt
jedno- i dwujajowych wychowywanych osobno doprowadziły do podobnych
wniosków. Posługując się skalami z Kalifornijskiego Inwentarza Psychologicznego
(California Psychological Inventory) Bouchard i McGue otrzymali średnią korelację
0,45 u bliźniąt jednojajowych oraz średnią korelację 0,18 u bliźniąt dwujajowych. Na
podstawie podanych wyżej wzorów uzyskali oni średnie oszacowanie wpływu
dziedziczności nieco przekraczające 0,50. Wyniki te doprowadziły ich do: „dość
istotnego wniosku: Stopień podobieństwa między bliźniętami [jednojajowymi] w
zakresie cech osobowości ocenianych metodą samoopisu nie wydaje się być zależny
od tego, czy bliźnięta są wychowywane razem, czy osobno. [...] W przybliżeniu 50%
wariancji w zakresie cech osobowości ocenianych metodą samoopisu jest związane z
czynnikami genetycznymi, co znaczy, że czynniki środowiskowe wyjaśniają taką
samą część wariancji. Jednakże [...] czynniki związane ze wspólnym środowiskiem
rodzinnym nie wywierają istotnego wpływu na osobowość dorosłego” (1990, s. 286).
Tego rodzaju wyniki doprowadziły Plomina i Danielsa do wniosku, że: „wspólne
środowisko rodzinne wyjaśnia nieznaczną część wariancji środowiskowej odnoszącej
się do rozwoju osobowości” (1987, s. 5). Środowisko stanowi ważny składnik
zmienności osobowości, należy jednak koniecznie zauważyć, iż: „psychologicznie
istotne wpływy środowiska sprawiają, że dzieci w rodzinie różnią się między sobą, a
nie że są do siebie podobne” (Plomin, Daniels 1987, s. 1). Plomin i Daniels wyciągają
stąd wnioski, że badacze i teoretycy muszą skupić się na doświadczeniach:
„specyficznych dla każdego dziecka” (s. 9), i że: „za jednostkę uspołecznienia należy
przyjąć dziecko, a nie rodzinę” (s. 15).
Jako ostatni przykład badań nad bliźniętami omówimy pracę Tellegena i in.
(1988). Godny uwagi aspekt tego badania stanowi to, że obejmuje ono wyniki
inwentarza osobowości mającego 11 skal, uzyskane w 4 oddzielnych próbach -
bliźniąt jedno- i dwujajowych wychowywanych razem oraz bliźniąt jedno- i dwuja -
jowych wychowywanych osobno. Ten wszechstronny plan badawczy pozwolił Tel-
legenowi i współpracownikom uzyskać złożone oszacowanie omawianych przez nas
wpływów dziedziczności, odmiennego środowiska oraz wspólnego środowiska. Ich
wnioski były zgodne z tym, co przedstawiliśmy dotychczas. Średnie korelacje u
bliźniąt jednojajowych wychowywanych razem i osobno były bardzo podobne
(odpowiednio 0,52 i 0,49). Wskazuje to, że wpływ wspólnego środowiska jest
całkiem mały, ponieważ brak wspólnego środowiska był jedynym elementem
odróżniającym tę drugą grupę od pierwszej. Wystąpiły pewne różnice między ska-
lami, lecz Tellegen i in. oszacowali, iż ogólny wpływ wspólnego środowiska wyniósł
ok. 0,05. Co więcej, średnie korelacje wskazywały na wpływ dziedziczności równy
ok. 0,5, zgodnie z tym, co obliczono poprzednio. W wypadku 10 spośród 11 roz
maitych skal oszacowany wpływ dziedziczności mieścił się między 0,40 a 0,55, co
świadczy o znacznej spójności tego wpływu. W sumie zaskakujące, lecz spójne
wyniki uzyskane we wszystkich tych badaniach nad bliźniętami pokazują, że: (a)
czyniki genetyczne wyjaśniają ok. połowy zmienności w zakresie cech osobo-
wościowych oraz (b) „wspólne środowisko ogólnie odgrywa bardzo skromną rolę w
wyznaczaniu wielu cech osobowości” (Tellegen i in., 1988, s. 1037). Tego rodzaju
wyniki stanowią potwierdzenie modelów osobowości, w których podkreśla się
indywidualne wyznaczniki jednostkowych osobowości (np. model Gordona Allporta,
zob. rozdz. 7.), a stawiają pod znakiem zapytania modele, w których nacisk łdadzie
się na wspólne doświadczenia rodzinne.
Badania nad bliźniętami wyraźnie pokazują, że na różnice indywidualne w
zakresie wielu cech osobowości silny wpływ wywierają czynniki genetyczne. Inne
metody stosuje się do badania roli genetyki, przede wszystkim prowadzi się badania
nad adopcją. Wyniki tych badań nasuwają podobne wnioski co do wyraźnej roli
czynników genetycznych i niewielkiej roli wspólnego środowiska, aczkolwiek na
ogół uzyskiwane w nich oszacowanie wpływu dziedziczności jest mniejsze (zob.
Plomin, Chipuer i Loehlin, 1990). W dodatku nie będziemy tu omawiać prac
badających mechanizmy, poprzez które geny wpływają na osobowość. Jednakże
wobec znaczących danych świadczących o dziedziczeniu cech osobowości, ważną
rzeczą jest postawienie pytania, dlaczego taki wpływ zachodzi. Rozpatrzymy teraz
pokrótce czynniki ewolucyjne, które mogły stać się przyczyną zmienności w zakresie
cech osobowościowych.
Ewolucyjna teoria osobowości

Ewolucyjnymi uwarunkowaniami różnic indywidualnych zajmowało się wielu
badaczy (np. Arnold Buss, 1988; David Buss, 1991; Loehlin, 1992; Tooby i Cos-
mides, 1990). W tym podrozdziale skupimy się jednak na pracach Davida Bussa.
Buss (1984) wskazał trzy podstawowe zagadnienia, którymi powinna zainteresować
się psychologia osobowości: Jakie cechy są typowe dla ludzi? Jakie są najważniejsze
cechy, pod względem których ludzie się różnią? Jakie są zależności miedzy naturą
ludzką (np. cechami typowymi dla gatunku), a różnicami indywidualnymi? Zdaniem
Bussa, właściwy grunt do badania tych zagadnień znajdujemy w biologii
ewolucyjnej. W szczególności dostrzegł on analogię do istniejącego w biologii
ewolucyjnej rozróżnienia między „myśleniem typologicznym” a „myśleniem
populacyjnym”. To pierwsze stanowisko, jak podkreśla się w socjobiologii, kładzie
nacisk na cechy typowe dla gatunku i ich znaczenie przystosowawcze. Jest ono
analogiczne do zainteresowania w psychologii osobowości tendencjami
„rdzeniowymi”, wspólnymi wszystkim ludziom. Stanowisko drugie, jak pokazuje
genetyka zachowania, zajmuje się badaniem genetycznych i przystosowawczych
podstaw zmienności obserwowanej między osobnikami poszczególnych gatunków.
Jest ono analogiczne do zainteresowania w psychologii osobowości ujmowaniem
pojęciowym i mierzeniem tych wymiarów zachowania, pod względem których ludzie
różnią się między sobą.
Buss (1984) wskazał trzy kryteria wywodzące się z biologii ewolucyjnej,
pozwalające określić, że cecha należy do natury ludzkiej. Po pierwsze, musi być ona
powszechna. Po drugie, musi być: „wrodzona, nieuwarunkowana i względnie
trudna do zmodyfikowania” (s. 1139). Po trzecie, musi pełnić funkcję przystoso-

wawczą, to znaczy musi umożliwiać jednostkom dobre funkcjonowanie w ich niszy
ekologicznej. Podobnie, Buss zaproponował cztery kryteria zaczerpnięte z biologii
ewolucyjnej, umożliwiające określenie, które różnice indywidualne są ważne.
Pierwszym z tych kryteriów jest dziedziczność. Buss dowodzi, że: „różnice między
jednostkami, które da się przypisać różnicom genetycznym, można uznać za ważne,
ponieważ wywołują one zmienność niezbędną do ewolucji” (s. 1140). Po drugie,
cecha ma znaczenie wewnętrzne, jeśli przyczynia się do łącznego dostosowania
(inclusive fitness) albo genetycznego uwiecznienia gatunku poprzez potomstwo. Po
trzecie, dobór płciowy wskazuje, że cechy, którym partnerzy zgodnie przypisują
wartość, stanowią podstawę doboru partnera i są wobec tego ważne. Na koniec, cechy
mają znaczenie, jeżeli są podstawą kojarzenia par, wyboru partnera opartego na
podobieństwie do wybierającego. Buss doszedł do wniosku, że uwzględnienie obu
tych zbiorów kryteriów może pomóc psychologom osobowości w zajęciu się: „raczej
pomijanym zadaniem polegającym na opisie”, pomagając im zarazem przezwyciężyć
skłonność do „badania [...] wyodrębnionych cech bez wyraźnego uzasadnienia” (s.
1144).
W następnym artykule Buss wyraźnie opowiedział się za teorią ewolucji jako
podstawą badań nad osobowością: „Teoria ewolucji zapewnia obejście mnóstwa z
pozoru arbitralnych teorii osobowości przez zakotwiczenie teorii natury ludzkiej w
procesach, o których wiadomo, że rządzą całym życiem. [...] Mała jest szansa, by
teorie osobowości niezgodne z teorią ewolucji były trafne” (1991, s. 461). Buss
dowodzi, iż przeżycie i rozmnażanie się jednostki to dwa podstawowe problemy,
jakie napotkali ludzie w historii swej ewolucji. Zrozumienie zmian
przystosowawczych, jakie w toku ewolucji dokonały się w nas, byśmy poradzili sobie
z tymi problemami, powinno skierować psychologów osobowości w stronę ważnych
wymiarów natury ludzkiej i różnic indywidualnych. W ten sposób myślenie
ewolucyjne: „zmusza nas do formułowania twierdzeń na temat motywacji, które w
przeciwnym wypadku pozbawione byłyby podstaw” (1991, s. 468).
Jako jeden z przykładów Buss omówił Wielką Piątkę wymiarów osobowości.
Przyjmując swój ewolucyjny punkt widzenia, przedstawił on trzy wyjaśnienia
szczególnej wyrazistości tych wymiarów zachowania. Mogą one odzwierciedlać
„podstawowe różnice w strategiach, jakie ludzie stosują przy osiąganiu celów
typowych dla gatunku”, mogą być wyrazem nieistotnej z punktu widzenia ewolucji
zmienności, która jest „obojętna dla doboru naturalnego”, bądź też mogą obejmować
„najważniejsze wymiary krajobrazu społecznego, do których ludzie muszą się
przystosować” (1991, s. 471). Ilustrując tę trzecią możliwość, Buss dowodzi, że nasi
przodkowie musieliby przejawiać wrażliwość na ugodowość i na sumienność innych,
kształtując swoje więzi społeczne. Jako przykład pierwszej możliwości opisuje on
dziedziczne różnice indywidualne w zakresie ekstrawersji i agresji (stanowiącej
przeciwieństwo ugodowości), które mogły ukształtować się w toku ewolucji u
naszych przodków w celu zdobywania partnerów i innych środków do życia. Według
Bussa teoria osobowości powinna podążać za teorią ewolucji przy określaniu
głównych celów, do których ludzie musieli zmierzać, by zwiększyć swe szanse na
udane rozmnażanie się, mechanizmów psychicznych, jakie rozwinęły się w toku
ewolucji przy rozwiązywaniu tego rodzaju problemów oraz typowych dla gatunku i
jednostkowych strategii zachowania, jakie ludzie
wytworzyli dla osiągania tych celów przystosowawczych. Doszedł on do wniosku,

nie zdradzając w tym względzie żadnych wątpliwości, że: „metateoria ewolucyjna,
właściwie pojęta, zapewnia psychologii osobowości poszukiwane przez nią szerokie
podstawy teoretyczno-badawcze” (1991, s. 486).
Buss rozpatruje także ujęcia, jakie psychologia ewolucyjna mogłaby zastosować
w badaniach nad źródłem różnic indywidualnych w ciągu życia jednostki. DeKay i
Buss (1992) wskazują na trzy takie możliwości. Po pierwsze, różnice indywidualne
mogą być wynikiem odmiennych doświadczeń w toku rozwoju, np. obecności lub
braku ojca. Po drugie, różnice w środowisku, w którym jednostka obecnie przebywa,
w oczywisty sposób mogą wywoływać różnice w jej zachowaniu, np. zazdrość jest
bardziej prawdopodobna u kogoś, kto ma atrakcyjnego współmałżonka. (Student
zechce porównać te dwie możliwości ze Skinnerow- skim opisem historii wzmocnień
oraz prawidłowości nagradzania, zob. rozdz. 12. Zauważmy również, że trzeci
spośród zaproponowanych przez Skinnera mechanizmów środowiskowych,
prawidłowości przeżycia, odzwierciedla wprost uwarunkowania ewolucyjne leżące u
podłoża natury ludzkiej, które omawiają Buss, Tooby i Cosmides oraz inni badacze
ewolucyjnej teorii osobowości). Po trzecie, „reaktywne różnice indywidualne”
występują wówczas, gdy jednostka wybiera strategię dążenia do celów typowych dla
gatunku, opartą na swoich cechach anatomicznych. DeKay i Buss (1992) podają za
Toobym i Cosmidesem (1990) przykład, według którego: „Jednostki, które są
mezomorficzne, mogą lepiej realizować strategię agresywną, natomiast jednostki
ektomorficzne mogą z konieczności posługiwać się umiejętnościami
dyplomatycznymi” (s. 187).
Na koniec omówimy prace Bussa nad teorią strategii seksualnych (Buss, 1994;
Buss i Schmitt, 1993). Buss (1994) utrzymje, że u mężczyzn i kobiet ukształtowały
się odmienne mechanizmy leżące u podłoża krótko- i długoterminowych strategii
doboru partnerów. Różnice te powstały dlatego, że mężczyźni i kobiety napotykają
inne problemy przystosowawcze przy doborze partnerów. Buss i Schmitt dowodzą,
że: „u mężczyzn, historycznie rzecz biorąc, uwarunkowaniem udanego rozmnażania
się była przede wszystkim liczba płodnych kobiet, które mogli zapłodnić. [...]
[Natomiast] u kobiet, historycznie rzecz biorąc, uwarunkowaniem udanego
rozmnażania się nie była liczba mężczyzn, do których mogły zyskać dostęp
seksualny, lecz przede wszystkim ilość i jakość zewnętrznych środków do życia,
jakie mogły zapewnić sobie i swoim dzieciom i ewentualnie na drugim miejscu -
jakość genów mężczyzny” (1993, s. 206). W konsekwencji u mężczyzn i kobiet
ukształtowały się odrębne zbiory problemów leżące u podłoża charakterystycznych
dla nich krótko- i długoterminowych strategii doboru partnerów (zob. tabela 8.5).
Zgodnie z powstałą w efekcie teorią strategii seksualnych, różnice między płciami w
zachowaniu polegającym na doborze partnerów istnieją dlatego, że są korzystne z
punktu widzenia ewolucyjnego (w świetle odmiennych problemów z doborem
partnerów, jakie napotykał człowiek w toku ewolucji), a nie dlatego, że są określone
kulturowo.
Na podstawie teorii strategii seksualnych sformułowano pewną liczbę hipotez
(wszystkie przytaczamy wg pracy Bussa, 1994). Na przykład: „krótkoterminowy
dobór partnerów jest ważniejszy dla mężczyzn niż dla kobiet” oraz „mężczyźni
poszukujący krótkoterminowej partnerki ograniczają do minimum zaangażowanie i
inwestycje”. „Mężczyźni poszukujący krótkoterminowej partnerki rozwiązują
problem polegający na rozpoznawaniu kobiet płodnych, nato-
Tabela 8.5. Problemy związane z doborem partnerów krótko- i długoterminowych u mężczyzn i kobiet
Rodzaj partnerstwa Problemy mężczyzn Problemy kobiet

Krótkoterminowe 1. Liczba partnerek 1. Bezpośrednie poszukiwanie środków do życia
2. Rozpoznanie kobiet dostępnych 2. Ocena partnerów krótkoterminowych jako
seksualnie ewentualnych partnerów długoterminowych
3. Minimalizacja kosztu, ryzyka i 3. Jakość genów
zaangażowania
4. Płodność 4. Zmiana, odrzucenie lub powtórne przyjęcie
partnera
Długoterminowe 1. Ufność w ojcostwo 1. Rozpoznawanie mężczyzn zdolnych do

inwestowania
2. Wartość rozrodcza kobiety 2. Rozpoznawanie mężczyzn chcących
inwestować
3. Zaangażowanie 3. Ochrona fizyczna
4. Umięjętność bycia ojcem 4. Zaangażowanie
5. Jakość genów 5. Umiejętność bycia matką
Źródło: Buss i Schmitt, 1993
miast mężczyźni poszukujący partnerki długoterminowej rozwiązują problem roz-

poznawania kobiet wartościowych pod względem rozrodczym”. Ponieważ uroda,
młodość i zdrowie są powiązane z płodnością i wartością rozrodczą, cechy te
powinny być pociągające dla mężczyzn. Buss przytacza zgodne z tymi hipotezami
dane z przeprowadzonego na wielką skalę międzykulturowego badania sondażowego.
Przy tym: „Mężczyźni poszukujący partnerki długoterminowej rozwiązują problem
ufności w swe ojcostwo”. Hipotezę tę sprawdzano w ciekawych badaniach nad
wiernością i zazdrością. Stwierdzono na przykład, że mężczyźni przywiązują większą
wagę do czystości i wierności partnerki niż kobiety do czystości i wierności partnera.
Podobnie w badaniu, które przeprowadzili Buss i in. (1992) mężczyźni podawali, iż
byliby bardziej zmartwieni, gdyby ich partnerka miała stosunek seksualny z innym
mężczyzną, niż gdyby nawiązała głęboką więź emocjonalną z innym mężczyzną.
Odwrotnie jest z kobietami, które wskazywały, że bardziej martwiłyby się, gdyby ich
partner nawiązał więź emocjonalną z inną kobietą. Obie te reakcje znalazły
potwierdzenie w pomiarze fizjologicznych wskaźników zmartwienia.
Kobiety na przestrzeni historii ewolucji naszego gatunku napotykały inne
problemy związane z doborem partnera niż mężczyźni. W związku z tym Buss (1994)
postawił hipotezę, że kobiety poszukujące partnera krótkoterminowego będą:
„bardziej wybredne niż mężczyźni” i będą: „wołały mężczyzn gotowych do dzielenia
się swymi bezpośrednimi środkami do życia”. Na poparcie tych przewidywań Buss
podaje, że kobiety nie lubią potencjalnych partnerów krótkoterminowych, którzy
pozostają już w jakimś związku albo prowadzą życie seksualne z wieloma
partnerkami, oraz że cenią one siłę fizyczną u potencjalnego partnera
krótkoterminowego. Podobnie, kobiety z badanej próby podały, że szczególnie nie
lubią mężczyzn, którzy są skąpi na początku znajomości. Buss stwierdził, że:
„kobiety poszukujące partnera długoterminowego wolą mężczyzn, którzy potrafią
zapewnić środki do życia ich potomstwu”. Na poparcie tego stwierdzenia podaje
on, że kobiety z badanej próby zwracały uwagę na prawdopodobieństwo zawodo-

wego i finansowego powodzenia partnera długoterminowego bardziej niż krótko-
terminowego, a także bardziej niż czynili to mężczyźni wypowiadając się o swoich
partnerkach. Ponadto, w 36 spośród 37 badanych kultur Buss stwierdził, że kobiety
przywiązywały większą wagę do perspektyw finansowych potencjalnego partnera niż
mężczyźni do perspektyw finansowych potencjalnej partnerki.
Oczywiście wiele wyników nie pochodzących z sondażu można zakwestio-
nować, wskazując na obciążony dobór próby, jej małą liczebność albo niespełnienie
określonych wymagań. Same hipotezy i otrzymane dane nie są wszakże szczególnie
zaskakujące. Inspirujące jest natomiast powiązanie ich przez Bussa z procesem
ewolucji, a nie z procesami współczesnymi bądź kulturowymi.

Nie ulega wątpliwości, że Cattell w ciągu wielu lat działalności naukowej opracował
rozległą, zróżnicowaną i złożoną teorię osobowości. Jako czysto intelektualne
osiągnięcie trzeba ją traktować na równi z innymi teoriami opisanymi w tej książce.
Równie niewątpliwe jest to, że Cattell i jego współpracownicy zebrali taką ilość
danych empirycznych odnoszących się do ich teorii, że przewyższyli pod tym
względem większość omówionych przez nas twórców teorii osobowości. Jednakże
autorzy przeglądów poświęconych pracom Cattella zdają się z reguły przejawiać
podziw pomieszany z niepokojem. Goldberg (1968) w swej wnikliwej ocenie
sugeruje, że ta ambiwalencja wynika z mylenia Cattella jako stratega z Cat- tellem
jako taktykiem:
Niemal wszystkie dotychczasowe rozprawy krytyczne na temat prac Cattella koncen-
trowały się na Cattellu taktyku, a ignorowały Cattella stratega - błąd podobny do igno-
rowania Freuda z tego powodu, że swobodne skojarzenia są słabą techniką pomiarową.
Cattell był ostro krytykowany, ponieważ jego dążenia do opisania „całej dziedziny
struktury osobowości” przeszkadzały mu w skupieniu rozproszonej uwagi na
jakiejkolwiek określonej części całego tego zadania (s. 618).
Uwaga ta wydaje się słuszna. Sama rozległość zainteresowań teoretycznych
Cattella podsuwała mu zwykle nowy projekt badawczy, zanim stary został naprawdę
starannie doprowadzony do końca. Duże fragmenty struktury teoretycznej Cattella
opierają się na wątłych podstawach empirycznych (Becker, 1960). Jednakże duże
fragmenty każdej szerokiej teorii osobowości muszą się opierać na wątłych
podstawach empirycznych, przynajmniej w okresie życia teoretyka, jeśli większość
tej pracy wykonuje on sam. Dobre badania nad osobowością są długotrwałe i
kosztowne. Jest wielką zasługą Cattella, że tak znaczna część jego teorii ma tak dobre
podstawy empiryczne.
Teorii Cattella nie można uznać za popularną w tym sensie, w jakim były
popularne teorie Freuda, Rogersa czy Sullivana, a nawet Allporta czy Murraya,
aczkolwiek przyciągnęła ona matą, lecz aktywną grupę zwolenników. Jednym z
powodów tej niewielkiej popularności był fakt, że nieco odstraszający aparat
formalny analizy czynnikowej oraz kontrowersje wokół jej spornych aspektów często
zrażały zwykłego czytelnika. Jak ujął to Cattel (1990, s. 101): „od po
czątku psychologowie cofali się przed uczeniem się zawiłości analizy czynnikowej
niczym hordy barbarzyńców spod muru chińskiego. Opowieść o postępach
wieloczynnikowej eksperymentalnej teorii osobowości jest więc nadzwyczajną
opowieścią o izolacji od przypadkowego głównego nurtu spekulacji na temat
osobowości”. Z drugiej strony ten brak popularności spowodowany został tym, że
przesadne niekiedy stwierdzenia w pracach empirycznych oraz oszczerstwa
wysuwane nieraz pod adresem odmiennych sposobów podejścia nie przyczyniły się
do pozyskania czytelników o dobrym przygotowaniu specjalistycznym. Jest to
szczególnie godne ubolewania, ponieważ właśnie ci ostatni powinni znaleźć
najwięcej rzeczy godnych uwagi w bogactwie idei teoretycznych Cattella oraz w
ukrytym skarbcu danych, jakie jego laboratorium zgromadziło w ciągu wielu lat
działalności. W przeciwieństwie do innych teorii osobowości, teoria Cattella nie
wykazuje skłonności do rozwijania się jako abstrakcja zza biurka, która pozostawia za
sobą daleko w tyle potwierdzenie empiryczne. Właściwie z trudem można by się tu
dopatrzeć jakiejkolwiek wyraźnej rozbieżności między teorią a eksperymentem.
W tę dziedzinę psychologii, którą charakteryzowała wrażliwość i subiektywność,
teoria czynnikowa wprowadziła pożądaną aurę ścisłości i nacisku na to, co konkretne.
Tam, gdzie wielu teoretyków osobowości zadowalało się konstruowaniem pojęć i
założeń aż do momentu, w którym badacz grzązł w bagnie sprzecznych i niejasnych
implikacji, zwolennicy teorii czynnikowej dążą do wyłożenia swej koncepcji w
kategoriach prostego i jasnego zbioru wymiarów czy czynników. Tak więc prostota i
jasność są najważniejszymi cnotami tego typu teorii.
Zwolennik teorii czynnikowej dba nie tylko o oszczędność i jasność swych
sformułowań, lecz także o ich operacyjny charakter. To stanowisko teoretyczne w
większym stopniu niż niemal wszystkie inne odgałęzienia teorii psychologicznej dba
o jasne i jednoznaczne empiryczne definicje. Teoretyk posługujący się analizą
czynnikową przyswoił sobie wiele tradycyjnych umiejętności psychometry w zakresie
projektowania odpowiednich technik pomiarowych i ma skłonność do zadawania
kłopotliwych, lecz ważnych pytań dotyczących jednowymiarowości, spójności
wewnętrznej i powtarzalności, które to pytania z pewnością mają dobroczynny wpływ
na jego kolegów, mniej zainteresowanych szczegółowymi problemami pomiaru.
Podczas gdy większość teoretyków osobowości doszła do swej koncepcji pod-
stawowych zmiennych osobowościowych w wyniku procesu w dużej mierze intui-
cyjnego i nieokreślonego, przedstawiciele teorii czynnikowej, aby zidentyfikować
podstawowe zmienne, stosują procedurę obiektywną i powtarzalną. Aczkolwiek
można polemizować z twierdzeniem, iż zmienne te są wyznaczane przez analizę
czynnikową, a nie przez testy poddane tej analizie, to jednak nie można zaprzeczyć
temu, że analiza czynnikowa pozwala przynajmniej sprawdzić, czy zmienna, która już
została „wykoncypowana”, i którą reprezentuje jakaś wstępna technika pomiarowa,
istnieje rzeczywiście. Inaczej mówiąc: jeśli nawet analiza czynnikowa jest
uzależniona od przyjętych uprzednio idei - a z pewnością jest od nich zależna - to
jednak umożliwia ocenę przydatności tych idei. W przeciwieństwie do tego sposobu
podejścia, wielu teoretyków osobowości stworzyło mnóstwo zmiennych
osobowościowych nie poddając ich nigdy weryfikacji empirycznej.
Większość teorii osobowości zawdzięcza więcej środowisku klinicznemu niż sali
komputerów, nic więc dziwnego, że wielu psychologów traktowało i traktuje
dotąd teorię czynnikową jak intruza w dziedzinie osobowości. Jeden z najczęstszych i

z dużą pasją wyrażanych zarzutów głosi, że teoria czynnikowa stwarza systemy
artefaktów, które nie mają żadnego prawdziwego związku z jakąkolwiek pojedynczą
osobą, a zatem zniekształcają i błędnie przedstawiają rzeczywistość. Pogląd ten w
efektowny sposób sformułował Allport:
Całą populację (im większą, tym lepiej) wkłada się do tego młynka, a proces mikso wania
jest tak skuteczny, że to, co wychodzi z niego, jest zbiorem czynników, w którym każda
jednostka traci swoją tożsamość. Jej dyspozycje zostają zmiksowane z dyspozycjami
wszystkich innych badanych. Otrzymane w ten sposób czynniki reprezentują jedynie
tendencje przeciętne. To, czy jakiś czynnik jest rzeczywiście osobistą dyspozycją w czyimś
indywidualnym życiu, nie zostało wykazane. Na pewno można powiedzieć tylko tyle, że
czynnik jest empirycznie wyprowadzonym komponentem osobowości przeciętnej, i że
przeciętna osobowość jest całkowitą abstrakcją. Zarzut ten zyskuje na znaczeniu, gdy
uprzytomnimy sobie, że czynniki wprowadzone w ten sposób rzadko przypominają
dyspozycje i cechy zidentyfikowane metodami klinicznymi w trakcie intensywnego
badania danej jednostki (1937, s. 244).
Jak się przekonaliśmy, analizę czynnikową można zastosować wobec jedynej w
swoim rodzaju jednostki, lecz mimo to ostatnia uwaga nadal pozostaje trafna. Istotą
tego zarzutu jest to, że czynniki są pozbawione psychologicznego znaczenia, a więc
nie pasują do obserwacji innych badaczy zachowania ludzkiego. Tak więc większość
psychologów po prostu nie uważa czynników otrzymanych metodą analizy
czynnikowej za użyteczne w opisywaniu indywidualnego zachowania.
Inny powszechny zarzut dotyczy tego, że z analizy czynnikowej otrzymuje się
nie więcej, niż się w nią wkłada. Zwolennicy analizy czynnikowej sprzeciwiają się
subiektywizmowi i eliminują go tam, gdzie zwykle występuje, lecz w rzeczywistości
po prostu przenoszą subiektywizm czy intuicję do wcześniejszego stadium, w którym
rozstrzyga się, jakie testy czy pomiary wprowadzi się do macierzy korelacji. Zarzut
ten wydaje się niewątpliwie słuszny w odniesieniu do tych teoretyków, którzy
utrzymują, że metoda analizy czynnikowej, zastosowana do jakiegokolwiek zbioru
zmiennych, wystarczy do ustalenia podstawowych wymiarów osobowości. Jednakże
Cattellowska koncepcja pobierania próbek z określonej sfery osobowości stwarza
racjonalną podstawę szerszego podejścia badawczego.
Inni krytycy wskazują na nieuchronny subiektywizm, jaki wiąże się z przy-
pisywaniem nazw czynnikom uzyskanym w wyniku analizy czynnikowej. Zwłaszcza
jeśli elementy składające się na dany czynnik są bardzo różnorodne, jak to się często
zdarza, badacz chcąc znaleźć ogólne określenie dla takiej zmiennej, może być
zmuszony uciec się do takiej samej wyobraźni i pomysłowości, jaką zwykle posługuje
się klinicysta przy opisywaniu pojedynczego, intensywnie studiowanego przypadku.
Ostatnie dwie uwagi można uogólnić w postaci zarzutu, że troska o ścisłość i kontrolę
empiryczną, ujawniana przez zwolennika analizy czynnikowej, nie obejmuje w
jednakowym stopniu całego procesu badawczego. Tak więc krytycy ci stwierdzają, że
chociaż analiza czynnikowa bywa przeprowadzana z wielką starannością i dbałością o
szczegóły, to jednak nie zawsze zwraca się tyle samo uwagi na procedurę
uzyskiwania wyników, z których wyprowadza się czynniki, czy też na proces, dzięki
któremu dokonuje się interpretacji uzyskanego ostatecznie czynnika.
Wielu psychologów sądzi, że teorie czynnikowe w ogóle nie są teoriami. Nie-

które z tych systemów stanowią po prostu wyliczenie ważnych zmiennych, czyli
czynników, nie mówią jednak nic o procesie rozwojowym ani nie podają szcze-
gółowych założeń dotyczących zachowania, niezbędnych dla przewidywania nie
obserwowanych danych. Jak się przekonaliśmy, zarzut ten nie odnosi się do sta-
nowiska Cattella.
Poważniejszy problem wiąże się ze skrajnie skomplikowanymi informacjami,
jakich wymaga teoria Cattella i jego równania. Jest to model szczegółowy i intelek-
tualnie atrakcyjny. Na ironię zakrawa fakt, że jego duża złożoność czyni go w
znacznej mierze niepraktycznym. Zasób informacji na temat trwałych cech i
okresowych stanów człowieka, jakie badacz lub psycholog praktyk musi posiadać,
plus wagi określające ich istotność, niezbędne do przewidywania jakiegokolwiek
specyficznego zachowania, praktycznie wykluczają wszelkie zastosowanie pełnego
modelu.
Niezależnie od wszelkich niedociągnięć teorii czynnikowej Cattella jest oczy-
wiste, że podkreślanie przez nią znaczenia prostoty i jasności sformułowań oraz
właściwych standardów pomiaru reprezentuje bardzo pozytywny rodzaj
oddziaływania. Można spierać się, czy treść teorii czynnikowej może wnieść owocny
wkład do przyszłych teorii osobowości, lecz styl czy sposób podejścia Cattella z
pewnością nie pozostanie bez wpływu na drogi rozwoju przyszłej teorii.
Wprowadzenie i kontekst Eysenck (1967)
Ż yciorys autora Charakterystyczne badania i metody
Opis temperamentu badawcze
Ekstrawersja i neurotyzm Aktualne badania
Psychotyzm Gray
Modele wyjaśniające przyczyny Zuckerman
Eysenck (1957) Obecny status i ocena
362 Rozdział 9. Teoria cech biologicznych Hansa Eysencka
Model osobowości Eysencka wyróżnia się pod wieloma względami. Po pierwsze
Eysenck stwierdza, że: „badania nad osobowością mają dwa zazębiające się aspekty”
(1990, s. 244). Pierwszy aspekt to ich charakter opisowy albo taksonomiczny -
tworzenie kategorii wykorzystywanych przy łącznym ujmowaniu różnic między
ludźmi. Drugi dotyczy elementów przyczynowych i tu Eysenck wnosi istotny wkład
twórczy. Uznaje on decydującą rolę uczenia się i czynników środowiskowych, lecz
jest zdania, iż musimy brać pod uwagę również fakt, że dana sytuacja rozmaicie
oddziałuje na różnych ludzi. Przy tym musimy uznać determinującą, przyczynową
rolę czynników biologicznych. Wyjątkowość Eysenckowskiego ujęcia osobowości
polega na tym, że określa ono łańcuch przyczyn, w którym sub- strat biologiczny jest
odpowiedzialny za różnice indywidualne w zakresie podstawowych wymiarów
osobowości. Zachowanie wynika z pozycji osoby na tych wymiarach oraz z
okoliczności, w których się ona znajduje. Znaczy to, że zachowanie odzwierciedla
zazwyczaj interakcję skłonności osoby oraz sił środowiskowych. Eysenck skupia się
zatem na „biologicznych wymiarach osobowości”, a jego ujęcie ma charakter
„biospołeczny” w tym sensie, że według niego charakterystyka funkcjonowania
ośrodkowego układu nerwowego predysponuje jednostki do reagowania w określony
sposób na środowisko. Eysenck może mylić się co do podstawowych wymiarów
struktury osobowości, może być w błędzie jeśli chodzi o różnice fizjologiczne
odpowiedzialne za te wymiary, ma jednak rację twierdząc, że adekwatny model
osobowości musi uwzględniać taksonomię opisową oraz wskazywać mechanizmy
biologiczne, które przyczyniają się do obserwowanych różnic na tych wymiarach
opisowych.
W tym sensie stanowisko Eysencka wyróżnia się jako dobra teoria pod wzglę-
dem formalnym. Znaczy to, że wyjaśnia on zachowanie na jednym poziomie w
kategoriach procesów zachodzących na poziomie bardziej podstawowym. Na
przykład nawyki w pracy introwertyków i ekstrawertyków zależą od różnic we
wrażliwości na stymulację, które z kolei zależą od tkwiących u ich podłoża różnic
fizjologicznych. Zgodnie ze stanowiskiem Eysencka (1990; H. J. Eysenck i Eysenck,
1985) utrzymamy tu rozróżnienie między opisowymi elementami jego teorii, a
elementami wyjaśniającymi przyczyny.
Po drugie, tworząc swój model organizacji osobowości, Eysenck dokonuje
rozróżnienia między pojęciami cechy i typu. Cecha odnosi się do zbioru wzajemnie
powiązanych zachowań, które współwystępują albo wielokrotnie pojawiają się razem.
Osoba, która obdarzona jest cechą towarzyskości, chodzi na przyjęcia, rozmawia z
przyjaciółmi, lubi spędzać czas z ludźmi itd. Typ jest tworem wyższego rzędu albo
tworem nadrzędnym, obejmującym zbiór skorelowanych ze sobą cech. Na przykład
ekstrawertyk jest towarzyski, asertywny i lubi ryzyko. Oba pojęcia odnoszą się do
wymiarów ciągłych, co przeciwstawia się skłonności do myślenia o typie jako o
zbiorze kategorii albo-albo. Różnica między tymi pojęciami polega na tym, że typ jest
bardziej ogólny i ma charakter inkluzywny. Model osobowości Eysencka obejmuje
trzy podstawowe wymiary typologiczne: ekstrawersję-intro- wersję, neurotyzm-
stabilność oraz psychotyzm-panowanie nad impulsami. Podobnie jak Cattell, Eysenck
dochodzi do wniosku, że jego trzy czynniki logicznie wypływają z zastosowania
analizy czynnikowej wobec kwestionariuszy osobowości. Na przykład zarówno
Eysenck, jak i zwolennicy modelu Wielkiej Piątki
(zob. rozdz. 8.) przyjmują ekstrawersję i neurotyzm za wymiary podstawowe.

Eysenck (np. H. J. Eysenck i Eysenck, 1985; Eysenck, 1992a,b, zob. odpowiedź
Costa i McCrae, 1992c) wyjaśnia rozbieżność między swoim modelem a modelem
Wielkiej Piątki, dowodząc, że uwzględnione w Wielkiej Piątce wymiary skłonności
do zgody i sumienności są cechami z trzeciego poziomu, które łącznie tworzą część
jego typu psychotyzmu. Podobnie, piąty wymiar z Wielkiej Piątki, rozmaicie
określany jako otwartość na doświadczenie i kulturę, uważa on za wymiar
poznawczy, który nie odpowiada jego własnym wymiarom temperamentalnym.
Człowiek może zajmować dowolną pozycję między tymi dwiema skrajnościami w
obrębie każdego typu i Eysenck uważa, że wszystkie trzy wymiary zasadniczo mają
rozkład normalny w populacji. Rysunek 9.1 obrazuje zależności między tymi trzema
typami i ich cechami definicyjnymi.
Rysunek 9.1 uwidocznia również przekonanie Eysencka (np. 1947, 1990), że
model osobowości musi mieć charakter hierarchiczny. Proponuje on hierarchię
| Lękowy | | Przygnębiony] | Mający poczucie winy~[ | Mający niską samoocenę"] | Napięty |
| Irracjonalny] | Nieśmiały] ] Kapryśny] [ Emocjonalny |
(a)
| Towarzyski"] | Żywy | | Asertywny-] Poszukujący doznań |
| Beztroski"] | Dominujący] | Niefrasobliwy ~[ | Skłonny do ryzyka"]
(«
| AgresywnT] | Zimny ] | Egocentryczny^ | Bezosobowy] | Impulsywny]
| Aspołeczny | | Nieempatyczny ] ] Twórczy [ ] Nie ulegający sentymentom ]
(e)
Rysunek 9.1. Cechy tworzące pojęcie typu (a) neurotyzmu, (b) ekstrawersji i (e) psychotyzmu. (Źródło: H. J.
Eysenck i Eysenck, 1985, s. 14-15)
obejmującą cztery poziomy. Na najniższym poziomie znajdują się reakcje specy-

ficzne, np. jednorazowe mówienie do grupy studentów. Na drugim poziomie sytuują
się reakcje nawykowe, zachowania częste lub powtarzające się, np. regularne
mówienie do grupy studentów. Trzeci poziom to poziom cech, które są zdefiniowane
w kategoriach wzajemnie skorelowanych zbiorów reakcji nawykowych. Osoba, która
jest np. towarzyska, mówi do grupy studentów, lubi rozmawiać z innymi ludźmi, lubi
chodzić na przyjęcia itd. Na najwyższym poziomie ogólności znajdują się typy, które
z kolei są zdefiniowane jako wzajemnie skorelowane zbiory cech. Na przykład na rys.
9.1 typ psychotyzmu obejmuje cechy „agresywny”, „impulsywny” i „aspołeczny”.
Eysenck wyodrębnia te trzy typy za pomocą analizy czynnikowej (zob. rozdz. 8.). W
kategoriach analizy czynnikowej cecha jest czynnikiem podstawowym, typ zaś -
czynnikiem drugiego rzędu. Tak więc Eysenckowska cecha odpowiada cesze
źródłowej (source trait) Cattella, zaś Eysenckowski typ - Cattellowskiemu
czynnikowi drugiego rzędu. Eysenck przyjmuje, że psychotyzm, ekstrawersja i
neurotyzm nadają strukturę różnicom indywidualnym w zakresie temperamentu, czyli
niepoznawczego obszaru osobowości. Za oddzielną właściwość uznaje on
inteligencję, która nadaję strukturę różnicom indywidualnym w obszarze
poznawczym. Bardzo ważne jest, by zrozumieć, że Eysenck nie twierdzi, iż te trzy
„nadczynniki” zapewniają wyczerpujący opis osobowości, ani że stanowią one
wystarczającą podstawę do przewidywania specyficznych zachowań: „Aby wypełnić
opisowy obraz temperamentu osoby zawsze potrzebna jest pewna liczba cech
podstawowych obok tych nadczynników albo głównych wymiarów osobowości” (H.
J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 185). Obrazuje to rys. 9.1. Czytelnik zechce zauważyć
analogię między wykorzystywaniem przez Eysencka cech do skonkretyzowania
ogólnej struktury opisowej utworzonej przez typy, a rozbudową opisu osobowości,
dokonywanego w kategoriach cech osobowości w modelu Wielkiej Piątki, przez
dodanie sześciu aspektów obejmujących każdą z pięciu właściwości nadrzędnych
(zob. rozdz. 8.).
Eysenck (1990; zob. też omówienie „kryteriów” dopuszczalnych wymiarów oraz
systemów wymiarów osobowości w: 1991) wysuwa trzy argumenty dowodzące, że
czynniki biologiczne odgrywają decydującą rolę w wyznaczaniu różnic indywidu-
alnych w zakresie trzech typów. Po pierwsze, w badaniach nad strukturą osobowości
w bardzo odmiennych kulturach konsekwentnie ujawniano te same czynniki (Bar- ratt
i Eysenck, 1984); tę międzykulturową zgodność trudno jest wyjaśnić inaczej niż w
kategoriach czynników biologicznych. Po drugie, pozycja ludzi na tych wymiarach
wykazuje tendencję do stałości w czasie (Conley, 1984a,b, 1985). Po trzecie, istnieją
dane wskazujące, że o różnicach indywidualnych w zakresie trzech wymiarów oso-
bowości w istotnej mierze decyduje element dziedziczny (Eaves, Eysenck i Martin,
1989; Loehlin 1989). Oba te ostatnie odkrycia są dla Eysencka wyraźną wskazówką,
że w różnicach indywidualnych w zakresie typologii odgrywają rolę siły biologiczne.
Przy tym istnieją liczne prace bezpośrednio dowodzące biologicznych podstaw eks-
trawersji i neurotyzmu (np. Bullock i Gilliland, 1993; Eysenck, 1967; H. J. Eysenck i
Eysenck, 1985; Handbook of individual differences..., 1989; Matthews i Amelang,
1993; Smith, 1983; Smith, Rockwell-Tischer i Davidson, 1986; Stelmack, 1981,1990;
Stelmack i Geen, 1992; Stelmack, Houlihan i McGarry-Roberts, 1993; Stenberg,
1992; Personality dimensions and arousal, 1987).
Na koniec Eysenck wymaga, by teoria osobowości była sprawdzalna i by,
wbrew dzisiejszym sposobom postępowania, oceniać ją w kategoriach równowagi
między danymi, które ją potwierdzają a tymi, które jej przeczą. Ponieważ tak nie
postępujemy: „brak paradygmatu w psychologii jest szczególnie oczywisty i pou-
czający w dziedzinie psychologii osobowości. Za przykładem Halla i Lindzeya
(1970), większość podręczników zawiera dziś zbiór rozdziałów, z których każdy
skupia się wokół jednego konkretnego autora, wyjaśnia jego teorie, przytacza kilka
przykładów prac mniej lub bardziej do niego nawiązujących, lecz powstrzymuje się
od ważnego z naukowego punktu widzenia i rzeczywiście istotnego zadania oceny
adekwatności danej teorii w kategoriach poświęconych jej prac empirycznych oraz
porównywania pod tym względem adekwatności jednej teorii z adekwatnością
wszystkich pozostałych. Nie mamy tu więc do czynienia z ewolucją paradygmatu,
lecz z przetargiem idei - na którym tak długo obniża się cenę, aż znajdzie się nabywca
- obcym duchowi nauki i sprzyjającym dokonywaniu przez badacza dowolnego
wyboru na podstawie istniejących przesądów” (Eysenck, 1983, s. 369). Nie cofający
się przed kontrowersyjnymi i śmiałymi stwierdzeniami Eysenck w dalszym ciągu
dowodzi, że jego trójwymiarowy model stanowi „przynajmniej początki paradygmatu
w dziedzinie psychologii osobowości” i proponuje, by testy osobowości oceniać,
korelując je z jego pomiarami psychotyzmu (P), ekstrawersji (E) i neurotyzmu (N).
Strategia ta przyniosłaby dwojaką korzyść, pozwoliłaby mianowicie ocenić, w jakim
zakresie dowolny test wnosi oryginalny wkład do pomiaru osobowości, oraz
zapewniłaby jeden wspólny system pomiarowy, umożliwiający porównywanie
wyników testów osobowości. Eysenck utrzymuje, że P, E i N mają charakter
„bardziej podstawowy” niż inne proponowane wymiary, i że wobec tego wytyczają
one drogę do „ujednolicenia tej dziedziny”, zapewniając wspólny system pomiarowy
oraz jednolitą podstawę dla formułowania przewidywań dotyczących zależności
między osobowością a zmiennymi eksperymentalnymi lub społecznymi. Eysenck
najwyraźniej otwarcie propaguje swoje własne stanowisko, ale chyba nie bardziej niż
ktoś taki, jak np. B. F. Skinner. Jego agresywna propaganda nie powinna zaciemniać
podstawowej tezy, że adekwatna teoria osobowości musi być źródłem sprawdzalnych
hipotez (np. 1991, 1992a). Pod tym względem model Eysencka osiągnął wzorcowe
powodzenie.
Życiorys autora
Eysenck opublikował dwa artykuły autobiograficzne (1980, 1982a), a Gibson (1981)
napisał jego życiorys. W dalszym ciągu naszego omówienia opieramy się przede
wszystkim na artykule Eysencka (1982a). Hans Jurgen Eysenck urodził się w Berlinie
4 marca 1916 r., w samym środku I wojny światowej, a wychował się w czasach
gospodarczego i społecznego zamętu, jaki nastąpił po klęsce Niemiec. Nienawidził on
„morderczego reżimu” hitlerowskiego, z którym wielokrotnie się ścierał. Eysenck był
wychowywany jako protestant, opowiada jednak: „od najwcześniejszego okresu cała
moja sympatia kierowała się ku prześladowanym Żydom, a cała nienawiść - ku ich
prześladowcom” (1982a, s. 287). Sympatie te sprawiły, że zyskał sobie etykietę
„białego Żyda”. Eysenck opowiada, że chroniły go tylko rozmiary i sprawność
fizyczna (miał osiągnięcia na skalę krajową w tenisie i kilku innych dysyplinach
sportu). Rodzice Eysencka byli artystami estradowymi, którzy rozwiedli się, gdy miał
dwa lata, i wychowywała go babka. Ta „bar-
dzo kochana osoba” została zamor-

dowana w obozie koncentracyjnym
na początku lat czterdziestych. Ey-
senck pisze, że jego nienawiść do hit-
leryzmu ukształtowała w nim sym-
patie lewicowe, później powściąg-
nięte wskutek uświadomienia sobie
problemów, jakie cechują obie skraj-
ności polityczne. Jego zainteresowa-
nie polityką trwa całe życie.
W roku 1934 Eysenck skończyw-
szy 18 lat odmówił wstąpienia do woj-
ska niemieckiego i wyemigrował do
Londynu. Zamierzał studiować fizykę
subatomową na Uniwersytecie Lon-
dyńskim, lecz przerzucił się na psy-
chologię, gdy usłyszał, że nie ma
zdol-
ności do fizyki. Opowiada, że czuł się
„rzucony na pożarcie wilkom. Pogo-
dziłem się z losem, lecz na początku
mój stosunek wobec psychologii jako
nauki był jedynie grzecznościowy”
Hans I. Evsenck
(1982a, s. 290). Wczesne zaintereso-
wania Eysencka naukami przyrodni-
stosunek do psychologii, podobnie jak wczesneczymizainteresowania
i fizyką nadal kształtowały jego
chemią Cattella
głęboko odbiły się na jego karierze psychologa. Eysenck studiował pod kierunkiem
wybitnego psychologa Sir Cyrila Burta, opowiada jednak, że Burt zachowywał się
wobec niego „zupełnie nienormalnie”, zarówno w stosunkach osobistych, jak i zawo-
dowych. „Burt był prawdopodobnie najbardziej uzdolnionym psychologiem swego
pokolenia, lecz miał poważne zaburzenia psychiczne” (1982, s. 290).
Eysenck uzyskał doktorat w 1940 r., lecz jego status „obywatela wrogiego
kraju” postawił pod znakiem zapytania perspektywę podjęcia przezeń pracy. Dzięki
przypadkowemu łańcuchowi wydarzeń został psychologiem w Mill Hill Emergency
Hospital, szpitalu psychiatrycznym z czasów drugiej wojny światowej. Tam Eysenck
rozpoczął swą pracę badawczą, będąc zwolennikiem analizy osobowości według
wymiarów, a nie analizy według kategorii, która przydziela ludzi do odrębnych grup
diagnostycznych. Określił on również dwa główne wymiary osobowości pacjentów
nerwicowych, ekstrawersję-introwersję oraz neurotyzm-stabilność, które następnie
zastosował również wobec „ludzi normalnych”. Oprócz tego Eysenck nadal
interesował się terapią behawioralną, aczkolwiek sprzeciw jego przełożonego,
psychiatry, uniemożliwił mu jawną pracę w tym zakresie. Po wojnie Eysenck został
kierownikiem Działu Psychologii w nowym Instytucie Psychiatrycznym założonym
w Maudsley Hospital, a także profesorem psychologii na Uniwersytecie Londyńskim.
Tam na dobre rozpoczął badania nad terapią behawioralną (np. Eysenck, 1957a,
1960), badania, które doprowadziły do „wielldej bitwy” ze śmietanką brytyjskich
psychiatrów. Pod kierownictwem Eysencka dział stał się ośrodkiem kształcenia
klinicznego oraz badań nad pomiarem osobowości i gene-
Opis temperamentu 367
tyką zachowania. W roku 1994 Eysenck został laureatem nagrody im. Williama
Jamesa, przyznawanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. W liście
pochwalnym czytamy, że Eysenck został uhonorowany: „za szerokie horyzonty
umysłowe wizjonera, rozległy zakres osiągnięć naukowych [...] za poświęcenie się
faktowi, nade wszystko zaś za niezachwianą odwagę”*.
Eysenck był uczonym ogromnie płodnym. Lista jego publikacji własnych prze-
kraczała w 1981 r. 650 pozycji (Eysenck, 1982a), a tempo publikowania nie osłabło
w latach następnych. Publikacje te obejmują książki popularne (np. 1953a, 1957b,
1964, 1965, 1972; H. J. Eysenck i Eysenck, 1983; Eysenck i Gudjonsson, 1989),
prace teoretyczne (1946, 1952, 1953b, 1967, 1981b, 1983, 1990; H. J. Eysenck i
Eysenck, 1985; H. J. Eysenck i S. B. G. Eysenck, 1969, 1976) oraz przedstawiające
poglądy autora na inteligencję (1971b, 1979; H. J. Eysenck i Kamin, 1981),
psychoanalizę (1963; H. J. Eysenck i Wilson, 1974), palenie tytoniu i jego związek z
chorobami (1985; H. J. Eysenck i O’Connor, 1979) oraz terapię behawioralną (1957a,
1960, 1976a,b; H. J. Eysenck i Rachman, 1965).
Opis temperamentu
Ekstrawersja i neurotyzm
Zajmijmy się obecnie rozwojem Eysenckowskiego ujęcia typologicznego tempera-
mentalnych składników struktury osobowości. Eysenck sytuuje swój model w per-
spektywie historycznej pokazując, że dwa z głównych typów osobowości, ekstrawer-
sję i neurotyzm, można wywieść z historycznych systemów temperamentu
ujmowanych przez autorów greckich Hipokratesa i Galena w kategoriach czterech
humorów (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985; zob. też Stelmack i Stalikas, 1991). Kla-
syczną teorię humorów przedstawił po raz pierwszy Hipokrates (ok. 460 p.n.e.).
Opierając się na wcześniejszych pracach Empedoklesa i pitagorejczyków, Hipokrates
opisał cztery humory (krew, flegmę, żółć oraz żółć czarną). Humory te były z kolei
odbiciem czterech żywiołów kosmicznych (ziemi, wody, powietrza i ognia), z któ-
rych każdy miał charakterystyczną dla siebie jakość (ziemia - suchość, woda - wil-
gotność, powietrze - zimno i ogień - gorąco). Pogląd, zgodnie z którym cała materia
składa się z tych czterech żywiołów, wyda się o wiele mniej fantastyczny, gdy przez
ziemię, wodę, powietrze i ogień będziemy rozumieć współczesne formy materii -
ciało stałe, ciecz i gaz - oraz energię. Hipokrates utrzymywał, że od wzajemnego sto-
sunku tych humorów zależy zdrowie człowieka i jego charakter. Na przykład krew
wiąże się z wilgotnością i gorącem, a żółć czarna - z zimnem i suchością. Galen (ok.
170) rozbudował ten model, dowodząc, że nadmiar któregoś z humorów decyduje o
wyraźnych cechach emocjonalnych człowieka: „Uważano, że osoba o usposobieniu
sangwinicznym, zawsze pełna zapału, zawdzięcza swój temperament sile krwi;
przypuszczano, że smutek melancholika wynika z nadmiernej aktywności żółci czar-
nej; drażliwość choleryka przypisywano przewadze w organizmie żółci, zaś źródła
wyraźnej powolności osoby o usposobieniu flegmatycznym upatrywano we wpływie
flegmy” (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 42).
* Eysenck zmarł w roku 1997 (przyp, red. nauk.).

Eysenck twierdzi, że mimo oczywistej niedorzeczności tych wywodów kryją

one w sobie: „trzy główne poglądy obecne we współczesnej psychologii osobowości”
(H. J. Eysenck, Eysenck, 1985, s. 42). Po pierwsze, zachowanie najlepiej jest
ujmować w kategoriach cech, które charakteryzują ludzi w rozmaitym stopniu. Po
drugie, cechy te łączą się ze sobą, tworząc bardziej podstawowe typy. Po trzecie,
różnice indywidualne w zakresie tych typów opierają się na czynnikach
konstytucjonalnych (tj. genetycznych, neurologicznych i biochemicznych). Te trzy
poglądy w znacznej mierze stanowią credo Eysencka.
Następny rozdział tej historycznej opowieści pojawił się w 1798 r., gdy Imma-
nuel Kant wydał Antropologię, którą Eysenck określa jako: „w istocie swej pod-
ręcznik psychologii”. Kant zawarł w niej szczegółowy opis czterech typów tempe-
ramentałnych i ujął je w kategoriach dwóch podstawowych przeciwieństw:
melancholik ma słabe uczucia, a sangwinik - silne; podobnie, osoba flegmatyczna
przejawia słabą aktywność, a choleryczna - silną (zob. rys. 9.2). Kant nadal jednak
uważał te cztery typy za niezależne od siebie i dopiero Wilhelm Wundt (1874) w
Elementach psychologii fizjologicznej wprowadził system opisu oparty na wymiarach,
a nie na kategoriach. Wundt był zdania, że te cztery typy odpowiadają wysokiej lub
niskiej pozycji osoby na dwóch wymiarach - zmienności oraz siły emocji (zob. rys.
9.2). Tak więc choleryk i melancholik mają silne emocje, a sangwinik i choleryk
przejawiają skłonność do szybkich zmian. Zgodnie zatem z poglądami Wundta,
człowieka można scharakteryzować w kategoriach pozycji w przestrzeni
dwuwymiarowej, w której cztery temperamenty zajmują skrajne pozycje w czterech
obszarach. System ten „z tajemniczą ścisłością” zapowiada oryginalny
dwuwymiarowy model Eysencka; Wundtowskie słabe bądź silne emocje odpowiadają
u Eysencka wymiarowi neurotyzmu-stabilności, a oś zmiennoś- ci-braku zmienności
u Wundta odpowiada wymiarowi ekstrawersji-introwersji u Eysencka. Jak wykazują
Stelmack i Stalikas (1991), różnica między Kantem a Wundtem również stanowi
zapowiedź rozbieżności poglądów między Eysenc- kiem a Grayem co do położenia
osi określających podstawowe typy osobowości (zob. omówienie w dalszym ciągu
niniejszego rozdziału).
Ostatni krok na drodze rozwoju taksonomii opisowej Eysencka postawił Carl
Jung. Zaproponował on w 1921 r., by introwersję-ekstrawersję traktować jako
podstawową parę postaw. Introwertyk ukierunkowany jest na świat wewnętrzny,
Rysunek 9.2. Schematy czterech temperamentów według (a) Immanuela Kanta i (&) Wilhelma Wundta.
(Źródło: Stelmack i Stalikas, 1991, s. 262)
Kapryśny Drażliwy
Lękowy Niespokojny
Sztywny Agresywny '
Trzeźwy Pobudliwy
' Pesymista Zmienny
Powściągliwy Impulsywny
Nietowarzyski Optymista
Cichy Aktywny
Melancholik Choleryk
- Introwertyk Ekstrawertyk-
Flegmatyk Sangwinik
Bierny Towarzyski
Ostrożny Otwarty
Rozważny Rozmowny ,
Nastawiony pokojowo ' Reagujący
Opanowany Niewymagający
Spolegliwy Żywy
Zrównoważony Beztroski
Spokojny Przywódca
Rysunek 9.3. Zależności między czterema rodzajami temperamentu a współczesnym systemem wymiarów
neurotyzmu i ekstrawersji. (Źródło: H. J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 50)
a ekstrawertyk - na świat zewnętrzny. Przy tym ekstrawertyk jest towarzyski,

zmienny i beztroski; wszystkie te cechy odpowiadają biegunowi zmienności u
Wundta. Ponadto Jung utrzymywał, że introwersja i ekstrawersja mogą prowadzić do
odmiennych postaci chorób psychicznych w wypadku wystąpienia stresu.
Introwertycy podatni są na psychastenię, czyli syndrom obejmujący nerwowość,
niezwiązany lęk oraz to, co dziś nazwalibyśmy fobią albo nerwicą obsesyjno- -
kompulsyjną. U ekstrawertyków, przeciwnie, największe jest prawdopodobieństwo
pojawienia się zaburzeń histerycznych - objawów fizycznych nie mających żadnego
podłoża organicznego. Model Junga uwzględnia także ukryte przeciwieństwo między
neurotyzmem a normalnością, toteż w pełnej postaci obejmuje dwa niezależne
wymiary: introwersję-ekstrawersję oraz neurotyczność-normalność. Model ten
odpowiada dwuwymiarowej przestrzeni osobowości u Eysencka, którą wyznaczają
osie ekstrawersja-introwersja i neurotyzm-stabilność. Dwuwymiarowy model
Eysencka, przedstawiony na rys. 9.3 pełni rolę integrującą wcześniejsze modele
opisowe Hipokratesa, Galena, Kanta, Wundta i Junga.
W celu sprawdzenia modelu Junga Eysenck (1947) przestudiował kartoteki
kliniczne 700 pacjenów nerwicowych w Mill Hill Emergency Hospital. Poddał on 39
odpowiednich pozycji dotyczących przeszłości i zachowania klientów analizie
czynnikowej, która ujawniła dwa czynniki dwubiegunowe. Jeden z tych czynników
zinterpretował jako neurotyzm ogólny. Drugi czynnik różnicował pacjentów, których
objawy nerwicowe związane były bądź to z lękiem, bądź z objawami his terycznymi.
Eysenck wprowadził termin dystymia na oznaczenie zaburzeń lękowych, które Jung
nazywał psychastenią, a dla drugiej klasy zaburzeń pozostawił miano histeria. Co
ważniejsze, znalazł on w zestawie cech, które charakteryzowały obie grupy
pacjentów neurotycznych, dowody na potwierdzenie stanowiska Junga, że introwersja
cechuje dystymików, ekstrawersja zaś - histeryków. Eysenck
dokonał uogólnienia tych wyników (zob. streszczenie dodatkowych badań w:

Eysenck, 1953b) i wyprowadził z nich wniosek, że wymiary ekstrawersji (E) i
neurotyzmu (N) stanowią podstawową strukturę do opisu różnic indywidualnych w
zakresie temperamentu. „Nie mając zamiaru zaprzeczać istnieniu i ważności
czynników dodatkowych obok E i N sądzimy, że te dwa czynniki wnoszą więcej do
opisu osobowości aniżeli jakikolwiek zbiór dwóch czynników poza obszarem
poznawczym” (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 3-4).
Eysenck stworzył serię opartych na samoopisie kwestionariuszy typu papier i
ołówek służących do pomiaru różnic indywidualnych w zakresie tych dwóch
wymiarów. Najwcześniejszym z tych kwestionariuszy był Inwentarz Osobowości
Maudsley (Maudsłey Personality Inventory; Eysenck, 1959b)*. Zastąpił go Inwentarz
Osobowości Eysencka (Eysenck Personality Inventory - EPI; H. J. Eysenck i
Eysenck, 1965), a później Kwestionariusz Osobowości Eysencka (Eysenck Per-
sonality Questionnaire - EPQ; H. J. Eysenck i Eysenck, 1975)**. Eysenck twierdzi,
że informacje opisowe dostarczane przez te testy są spójne, pisząc w podręczniku do
EPQ: „Należy przyjąć, że wszystko, cokolwiek stwierdzono na temat korelatów E i N
za pomocą starszych skal, z jednakową mocą odnosi się do nowych skal” (H. J.
Eysenck i Eysenck, 1975, s. 3). Pytania mierzące cechę impulsywności, które
tworzyły ładunek czynnikowy skali ekstrawersji, zostały przeniesione do skali
psychotyzmu w EPQ, stawiajac tym samym pod znakiem zapytania twierdzenie
Eysencka o „jednakowej mocy” (zob. Rockllin i Revelle, 1981; Campbell i Reynolds,
1982).
W podręczniku do EPQ Eysenck podaj e następujący opis typowego ekstra-
wertyka i introwertyka:
Typowy ekstrawertyk jest towarzyski, lubi przyjęcia, ma wielu przyjaciół, potrzebuje
wokół siebie ludzi, by z nimi rozmawiać i nie lubi czytać ani uczyć się w pojedynkę.
Uwielbia podniecenie, wykorzystuje okazje, często naraża się na krytykę, działa pod
wpływem chwili i ogólnie rzecz biorąc jest jednostką impulsywną. Bardzo lubi robić
kawały, na wszystko ma zawsze gotową odpowiedź i na ogół lubi zmiany; jest beztroski,
niefrasobliwy, jest optymistą i lubi „śmiać się i być wesołym”. Woli być w ruchu i działać,
jest skłonny do agresji i łatwo traci równowagę; ogólnie mówiąc nie panuje zbytnio nad
uczuciami i nie zawsze można na nim polegać.
Typowy introwertyk jest spokojnym, wycofującym się typem człowieka, introspektyw-
nym, lubiącym książki, a nie łudzi; zachowuje powściągliwość i dystans wobec wszystkich
poza bliskimi przyjaciółmi. Stara się planować z wyprzedzeniem, „spogląda, nim postawi
krok” i nie ufa impulsowi chwili. Nie lubi podniecenia, podchodzi do spraw codziennych z
należytą powagą i lubi uporządkowany tryb życia. Ściśle panuje nad swymi uczuciami,
rzadko zachowuje się w sposób agresywny i nie traci łatwo równo
* Polskiej adaptacji tego kwestionariusza dokonał M. Choynowski (zob. Podręcznik do „Inwentarza

Osobowości” H. J. Eysencka w: Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym, wyd. 2,
Warszawa, PWN, 1980, (przyp, red. nauk.).
** W Polsce adaptacji Eysenck Personality Questionnaire dokonali P. Brzozowski i R. Drwal (zob. R.
Ł. Drwal, P. Brzozowski Zrewidowany Inwentarz Osobowości H. J. Eysencka (EPQ-R), w: R. Ł. Drwal
Adaptacja Kwestionariuszy Osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 1995; także: P. Brzozowski, R. Drwal Kwestionariusz Osobowości Eysencka: Polska
adaptacja EPQ-R. Podręcznik, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, 1995 (przyp, red.
nauk.).
wagi. Można na nim polegać, jest trochę pesymistą i dużą wagę przywiązuje do norm
etycznych (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 5).
Jeżeli czytelnik wróci na chwilę do rys. 9.1, zobaczy, że opis ten zawiera wiele
cech, które obejmuje ogólny typ ekstrawersji. W podobny sposób Eysenck opisuje:
typowego człowieka osiągającego wysoki wynik na skali N jako jednostkę lękową,
martwiącą się różnymi rzeczami, ulegającą nastrojom i często przygnębioną. Może on źle
sypiać i mieć rozmaite dolegliwości psychosomatyczne. Jest nadmiernie emocjonalny,
reaguje zbyt silnie na wszelkiego rodzaju bodźce i z trudem wraca do równowagi po
każdym przeżyciu wzbudzającym emocje. Jego silne reakcje emocjonalne kolidują z jego
odpowiednim przystosowaniem się, co sprawia, że reaguje on w irracjonalny, nieraz
sztywny sposób. [...] Gdybyśmy mieli opisać człowieka mającego wysoki wynik na skali
N w kilku słowach, moglibyśmy powiedzieć, że jest to człowiek wiecznie zmartwiony;
jego główną cechą jest stałe zaabsorbowanie sprawami, które mogą się nie powieść oraz
silna lękowa reakcja emocjonalna na te myśli. Z drugiej strony, człowiek stabilny reaguje
emocjonalnie powoli, na ogól słabo i wraca do punktu wyjścia szybko po pobudzeniu
emocjonalnym; jest zazwyczaj spokojny, zrównoważony, opanowany i nie martwi się (H.
J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 5).
Eysenck podkreśla, że opisy te odnoszą się do fenotypowego, czyli przejawia-
nego przez człowieka aspektu osobowości. Zachowanie obserwowane jest efektem
interakcji cech konstytucjonalnych i doświadczeń dostarczanych przez otoczenie. Pod
tym ważkim względem Eysenck przedstawia biospołeczny model osobowości.
Psychotyzm
W późniejszych latach Eysenck (np. H. J. Eysenck i Eysenck, 1976) rozbudował swój
pierwotny dwuwymiarowy model opisowy, dodając do niego trzeci wymiar opisowy
- psychotyzm. Wymiar psychotyzmu obejmuje kontinuum od zachowania
normalnego, poprzez zachowanie przestępcze i psychopatyczne do schizofrenii i
innych stanów psychotycznych, w których człowiek traci kontakt z rzeczywistością, a
jego poznanie, uczucia i zachowanie ulegają poważnym zaburzeniom. Ujęcie takie
pozostaje w zgodzie z ogólnym Eysenckowskim podejściem do rozumienia i pomiaru
psychopatologii. Ponadto psychotyzm ma charakter poligenicz- ny (H. J. Eysenck i
Eysenck, 1976, s. 29) w tym sensie, że stan osoby w zakresie cech składowych
wyznacza obecność lub brak pewnej liczby genów o wąskim zakresie oddziaływania
(small effect). Geny te funkcjonują w sposób addytywny, tak że całkowita ich liczba,
jaką człowiek dziedziczy, wyznacza poziom jego psychotyzmu. Eysenck postuluje
również istnienie innych genów, które mają szeroki zakres oddziaływania (large
effect): „Gdy liczba genów o małej wartości jest mniejsza od niezbędnej do
rozwinięcia się właściwej psychozy, albo gdy stres zewnętrzny nie jest wystarczający,
by wywołać skuteczną interakcję prowadzącą do tego stanu, mamy jednostki
wykazujące zróżnicowane stopnie «stanu schizoi- dalnego» albo schizotypowości -
psychopatów, socjopatów, przestępców, osoby uzależnione od narkotyków itp. Gdy
geny mające szeroki zakres odziaływania są
obecne (zazwyczaj tylko jeden), otrzymujemy typowy obraz omawiany w pod-

ręcznikach psychiatrii” (H. J. Eysenck i Eysenck, 1976, s. 29). Ta interakcja cech
predysponujących, które przejawiają się w psychozie, gdy zostanie ona uaktywniona
przez stresory, sytuuje model psychozy Eysencka w ogólnej kategorii psy-
chopatologicznych modeli diateza-stres.
Eysenckowskie ujęcie oparte na wymiarach, wraz z jego hierarchicznym
modelem cech składowych leżących u podłoża bardziej ogólnego typu psychoty-
zmu, uzasadnia jego twierdzenie, że psychotyzm stanowi pożyteczny wymiar opisu
nieuspołecznionego, nietypowego i słabo kontrolowanego zachowania u jednostek
nieklinicznych. EPQ zawiera skalę przeznaczoną do pomiaru różnic indywidualnych
na tym wymiarze. Należy jednak zauważyć, że istnieją poważne kontrowersje co do
właściwej interpelacji wysokich wyników na skali psychotyzmu. Na przykład
Claridge (1967, 1972, 1981, 1983, 1986) jest zdania, że wyniki w zakresie
psychotyzmu lepiej jest interpretować w kategoriach psychopatii lub zachowania
aspołecznego (zob. też niedawny przegląd porównawczy modeli psychopatii w:
Thornquist i Zuckerman, 1995).
Eysenck uważa, że osobę osiągającą wysoki wynik na skali psychotyzmu (P)
najlepiej jest traktować jako kogoś, kto odziedziczył podatność na wystąpienie
zaburzeń psychotycznych przy pojawieniu się stresu rozwojowego, i to właśnie cechy
związane z tą podatnością pozwalają nam określić osobę, która uzyskuje wysokie
wyniki na skali psychotyzmu. Poniżej przedstawiamy dokonany przez Eysencka opis
„charakterystycznego wzorca zachowań” ludzi, którzy osiągają wysokie wyniki na
skali P:
Osobę osiągającą wysokie wyniki na tej skali można więc opisać jako człowieka samot-
nego, nie dbającego o ludzi; jest on często uciążliwy, nie pasuje nigdzie. Może być okrutny
i nieludzki, pozbawiony uczuć i empatii oraz całkowicie wyzuty z wrażliwości. Jest wrogi
wobec innych, nawet swoich najbliższych, i agresywny w stosunku do tych, których kocha.
Ma upodobanie do rzeczy dziwnych i niezwyczajnych i nie liczy się z
niebezpieczeństwem; lubi okpiwać innych ludzi i denerwować ich. Jest to opis dorosłych
osób mających wysokie wyniki na skali P; jeśli chodzi o dzieci, to otrzymujemy zupełnie
analogiczny obraz dziwnego, osamotnionego, uciążliwego dziecka; lodowatego i
pozbawionego uczuć ludzkich wobec swoich współbraci oraz zwierząt; agresywnego i
wrogiego, nawet wobec najbliższych. Dzieci takie starają się zrównoważyć brak uczuć,
pozwalając sobie na wyskoki mające na celu poszukiwanie doznań i nie myśląc o
niebezpieczeństwie, z jakim się to wiąże. Uspołecznienie jest pojęciem względnie obcym
zarówno dorosłym, jak i dzieciom; empatia, poczucie winy, wrażliwość na innych ludzi to
dla nich pojęcia dziwne i nieznane (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 5-6).
Osoby, które osiągają umiarkowane wyniki na skali psychotyzmu, przejawiają te
wzorce zachowania w mniejszym stopniu. Eysenck zadbał także, by zaznaczyć, że
skala P wskazuje „normalne zachowania [...] zajmujemy się zmiennymi
osobowościowymi leżącymi u podłoża zachowań, które stają się patologiczne dopiero
w przypadkach skrajnych” (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 6).
Dokonany przez Eysencka opis neurotyzmu okazał się stosunkowo trwały,
natomiast autor zmodyfikował swój opis ekstrawersji. Ekstrawersja pierwotnie
ujmowana była w kategoriach połączenia cech towarzyskości i impulsywności (S. B.
G. Eysenck i Eysenck, 1963). Wszakże wraz z wprowadzeniem do EPQ
Modele wyjaśniające przyczyny 373
skali psychotyzmu cecha impulsywności została włączona w obszar psychotyzmu.

Wiele pozycji mierzących impulsywność, które w kwestionariuszu EPI odnoszone
były do ekstrawersji, w EPQ zastosowano jako wskaźniki psychotyzmu. W trakcie
dokonywania tej zmiany wyodrębniono nowy składnik impulsywności, określony
mianem skłonności do ryzyka (S. B. G. Eysenck i in., 1985; zob. inne ujęcie w: S. B.
G. Eysenck i Eysenck, 1977, 1978), który stał się cechą składową ekstrawersji (zob.
Brody, 1988). Skłonność do ryzyka odzwierciedla zainteresowanie
niebezpieczeństwem i działaniami wywołującymi dreszcz emocji i jako taka ma wiele
wspólnego z cechą poszukiwania doznań, która również wchodzi w skład
ekstrawersji. Eysenck (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985) dowodzi, że impulsywność w
szerokim sensie, wespół z takimi właściwościami, jak poszukiwanie doznań, sytuuje
się w jego hierarchii na „poziomie pośrednim” między poziomem typu a poziomem
cechy. Badania i pomiary na tym poziomie pośrednim przynoszą niejednoznaczne
wyniki i Eysenck wyraźnie woli poruszać się albo na poziomie typu, albo cechy. Nie
wszyscy badacze zgadzają się z tym zaleceniem (np. Revelle i in., 1980; zob. replika
w: M. W. Eysenck i Folkard, 1980).
Modele wyjaśniające przyczyny

Trójwymiarowa taksonomia Eysencka tworzy system opisu różnych typów jednostek
ludzkich w kategoriach charakterystycznych dla nich wzorców zachowania. Pozostaje
jednak jeszcze znalezienie odpowiedzi na pytanie o przyczyny, a mianowicie o to,
dlaczego konkretna jednostka ma predyspozycje do tego, by przejawiać konkretny
zestaw zachowań. Posługując się językiem zapożyczonym z genetyki możemy
powiedzieć, że psychotyzm, ekstrawersja i neurotyzm odnoszą się do obserwowanych
czyli fenotypowych składników osobowości. Podejmowane przez Eysencka próby
określenia czynników leżących u ich podłoża, czyli genotypowych, odpowiedzialnych
za obserwowaną zmienność zachowania, polegają na wskazywaniu różnic
fizjologicznych, które przejawiają współzmienność, zależną od wysokiej lub niskiej
pozycji jednostki na wymiarach typologicznych. Eysenck proponuje dwa modele
wyjaśniające. Model pierwszy (Eysenck, 1957a) wyjaśnia różnice między introwerty-
kami a ekstrawertykami w kategoriach różnic w ośrodkowym układzie nerwowym na
poziomie procesów nerwowych pobudzenia i hamowania. Model drugi (Eysenck,
1967) wyjaśnia różnice między (a) introwertykami a ekstrawertykami w kategoriach
poziomów pobudzenia korowego oraz (b) neurotykami a osobami stabilnymi w kate-
goriach poziomów aktywacji mózgu trzewnego (visceral brain).
Eysenck (1957)
Punktem wyjścia do tego modelu stały się prace rosyjskiego fizjologa Iwana
Pawłowa. Pawłow badał proces, który jest dziś znany jako warunkowanie
pawłowowskie albo klasyczne, oddziałując na psa bodźcem obojętnym, np. brzę-
czykiem, tuż przed podaniem mu do pyska sproszkowanego pokarmu. Sproszkowany
pokarm wywoływał u psa odruchową reakcję wydzielania śliny i po wystarczającej
liczbie zestawień w parę brzęczyka z pokarmem brzęczyk wywoływał
reakcję wydzielania śliny, gdy pojawiał się sam. Jak pisze Monte (1995), psy
Pawłowa różniły się zdolnością do wytwarzania reakcji wydzielania śliny na brzę-
czyk. Co więcej, zdolność do warunkowania wiązała się z temperamentem psów. Psy
towarzyskie i aktywne były najgorsze do badania, ponieważ po umieszczeniu w
uprzęży eksperymentalnej stawały się ospałe. Pawłow sądził, że różnice te były
spowodowane odmiennościami we względnym stosunku procesów korowych
pobudzenia i hamowania. U psów „niedobrych” występowało więcej procesów
pobudzenia, lecz procesy te szybko wyczerpywały się w trakcie monotonnego eks-
perymentu z warunkowaniem, powodując senność i słabą zdolność do uczenia się. U
psów „dobrych” było więcej procesów hamowania i procesy te ułatwiały wytwarzanie
reakcji hamowania (tj. uczenie się niereagowania na element pary bodźców, który nie
został wzmocniony pokarmem).
Eysenck w znacznej mierze odrzucił system wyjaśniający Pawłowa. Pozostawił
on rozróżnienie na procesy nerwowe pobudzające i hamujące jako podstawę różnicy
między introwertykami a ekstrawertykami, lecz przeprowadził je w inny sposób.
Uznał zwłaszcza, że u introwertyków występuje więcej procesów nerwowych
pobudzenia, a u ekstrawertyków - więcej procesów hamowania. Eysenck (1957a, s.
114) podsumował to stanowisko w swoim postulacie typologicznym:
Jednostki, u których potencjał pobudzenia tworzy się powoli i u których tak utworzone
potencjały pobudzenia są stosunkowo słabe, mają tym samym predyspozycje do
ukształtowania ekstrawertycznych wzorców zachowania i do powstawania zaburzeń
histeryczno-psychopatycznych w wypadkach załamania nerwowego; natomiast jednostki, u
których potencjał pobudzenia tworzy się szybko i u których tak utworzone potencjały
pobudzenia są silne, mają tym samym predyspozycje do ukształtowania introwertycznych
wzorców zachowania i do powstawania w wypadkach załamania nerwowego zaburzeń
dystymicznych. Podobnie, jednostki, u których szybko powstaje hamowanie reaktywne, u
których tworzy się silne hamowanie reaktywne, i u których hamowanie reaktywne zanika
powoli, mają tym samym predyspozycje do ukształtowania ekstrawertycznych wzorców
zachowania i do powstawania zaburzeń histeryczno- -psychopatycznych w wypadkach
załamania nerwowego; i na odwrót - jednostki, u których hamowanie reaktywne powstaje
powoli, u których tworzy się słabe hamowanie reaktywne, i u których hamowanie
reaktywne zanika szybko, mają tym samym predyspozycje do ukształtowania
introwertycznych wzorców zachowania i do powstawania w wypadkach załamania
nerwowego zaburzeń dystymicznych.
Tak więc podstawowe rozróżnienie między introwertykami a ekstrawertykami
dotyczące przyczyn jest takie, że u introwertyków stosunek procesów hamowania do
pobudzenia jest niski, a u ekstrawertyków stosunek procesów nerwowych hamowania
do pobudzenia jest wysoki. Niektóre bezpośrednie wyniki eksperymentów są zgodne
z tą tezą. Na przykład Spielmann (1963) stwierdził, że ekstrawertycy robili częstsze
niż introwertycy mimowolne przerwy na odpoczynek podczas zadania polegającego
na uderzaniu. Wynik ten jest zgodny z przewidywaniem, że ekstrawertycy doznają
narastającego hamowania korowego podczas zadania ciągłego. Podobnie Claridge
(1967; zob. też: Bakan, Belton i Toth, 1963) stwierdził, że dystymicy lepiej niż
histerycy radzili sobie z zadaniem wymagającym monotonnej czujności słuchowej -
polegającym na wykrywaniu trzech kolejnych liczb nieparzystych - przypuszczalnie
dlatego, że nagromadzenie mimowolnych przerw na odpoczynek u ekstrawertycznych
histeryków sprawiało, iż pomijali oni więcej właściwych przypadków.
Ponadto jeżeli można sądzić, że pobudzeniowe procesy nerwowe ułatwiają

wytwarzanie reakcji warunkowych, to podstawowe przewidywanie, jakie można
sformułować na podstawie modelu Eysencka z 1957 r. jest takie, że przy wszyst kich
pozostałych warunkach jednakowych introwertycy mają układ nerwowy pozwalający
na łatwiejsze warunkowanie niż ekstrawertycy. Przewidywanie to wynika z
powiązania modelu Eysencka z modelem uczenia się Clarka Hulla. Mówiąc w
wielkim uproszczeniu, Hull wskazuje, że uczenie się ułatwia wysoka motywacja
(„popęd”) oraz ćwiczenie wsparte wzmocnieniami („siła nawyku”), natomiast
utrudnia je nagromadzenie procesów hamowania podczas ćwiczenia. Jeżeli u
introwertyków występuje niski stosunek procesów hamowania do pobudzenia, a u
ekstrawertyków - wysoki, to introwertycy powinni być w modelu Hulla w podwójnie
korzystniejszym położeniu - mają oni większy popęd, który ułatwia uczenie się i mają
mniej procesów hamowania, które zakłócają uczenie się.
Franks (1956) sprawdzał te przewidywania, porównując wytwarzanie klasycznej
reakcji warunkowej u dystymików, histeryków i normalnych osób badanych.
Dmuchnięcie powietrza (bodziec bezwarunkowy, BB) w kącik oka wywoływało u
osób badanych mrugnięcie (reakcja bezwarunkowa, RB), a tuż przed dmuchnięciem
rozlegał się dźwięk (bodziec warunkowy, BW). Dźwięk i dmuchnięcie zestawiano w
parę 30-krotnie, przeplatając to 18-krotnym pojawieniem się samego dźwięku.
Zgodnie z przewidywaniami Eysencka, introwertyczni dystymicy wykonali więcej
warunkowych mrugnięć (reakcja warunkowa, RW) niż zarówno ekstrawertyczni
histerycy, jak i osoby normalne. W następnym badaniu Franks (1957) potwierdził to
zjawisko. Niestety ani Franksowi (1963), ani innym badaczom nie udało się
powtórnie uzyskać tych wyników, co budzi wątpliwości dotyczące przewidywań.
Eysenck (1966, 1967) zareplikował, że zjawisko to zależy od trzech parametrów
eksperymentalnych. Po pierwsze, argumentował on, z jego modelu przedstawionego
w 1957 r. wyraźnie wynika, że hamowanie będzie powstawało tylko w tych nie
wzmacnianych próbach, w których dźwięk pojawiał się bez dmuchnięcia powietrza.
Zastosowana przez Franksa procedura wzmocnień częściowych, polegająca na
przeplataniu prób wzmacnianych próbami eksperymentalnymi, stworzyła
introwertykom okazję do pojawienia się silnego hamowania - zastosowanie
wzmocnień częściowych stawia introwertyków w korzystniejszym położeniu,
ponieważ łatwiej niż ekstrawertycy mogą oni pozbyć się hamowania, które u nich
powstało. Po drugie, słabe dmuchnięcie powietrza (BB) powinno wywoływać
większe hamowanie, sprzyjając introwertykom, natomiast silne dmuchnięcie powinno
wywoływać większe pobudzenie, sprzyjając ekstrawertykom. Wreszcie, krótki odstęp
między dźwiękiem (BW) a dmuchnięciem (BB) sprzyja introwertykom, ponieważ
wywołuje większe hamowanie u ekstrawertyków. Eysenck (1966) przytacza badanie
Leveya, który manipulował tymi trzema parametrami. Levey stwierdził tendencję
wskazującą na łatwiejszy przebieg warunkowania u introwertyków niż u
ekstrawertyków przy wzmocnieniach częściowych, lecz różnica ta nie była
statystycznie istotna. U introwertyków warunkowanie zachodziło istotnie szybciej niż
u ekstrawertyków przy krótkim odstępie między BW a BB i przy słabym BB (tj.
dmuchnięciu o sile ok. 210 g na cm2 wobec ok. 420 g na cm2), co potwierdza
zmodyfikowane przewidywania Eysencka. Przedstawione przez Eysencka
wyjaśnienia dotyczące warunkowania wprowadzają komplikacje do jego wczesnych
przewidywań, zgodnie z którymi u introwertyków warunkowanie powinno przebiegać
łatwiej niż u ekstrawertyków. Co więcej, kilku autorów
(np. Brody, 1972) twierdzi, że dokonanych przez Eysencka modyfikacji, zwłaszcza

dotyczących intensywności bodźca bezwarunkowego, nie da się łatwo wyprowadzić z
pierwotnej postaci jego teorii, opublikowanej w 1957 r. Efekt interakcyjny
intensywności bodźca jest natomiast zgodny z modelem Eysencka z 1967 r., który
omówimy obecnie.
Eysenck (1967)
Drugi Eysenckowski model wyjaśniający przyczyny różni się od pierwszego pod
trzema ważnymi względami. Po pierwsze, wiąże on różnice między introwertykami a
ekstrawertykami z różnicami w poziomie pobudzenia, a nie z pobudzeniem- -
hamowaniem, i lokalizuje w ośrodkowym układzie nerwowym struktury, w których
te różnice zachodzą. Po drugie, przedstawia wyjaśnienie neurologiczne
obserwowanych różnic w zakresie neurotyzmu-stabilności. Po trzecie, opisuje
zależność krzywoliniową między intensywnością zewnętrznej stymulacji a stopniem
pobudzenia korowego, przedstawiając inne krzywe dla introwertyków, a inne dla
ekstrawertyków.
W wersji swojej teorii z 1967 r. Eysenck wiąże różnice w introwersji-ekstra-
wersji z poziomem aktywności wstępującego siatkowatego układu aktywacyjnego
(ascending reticular activating system - ARAS'). Mówiąc bardzo ogólnie, aktywność
ARAS służy do stymulowania kory mózgowej, wywołując większe pobudzenie
korowe (zob. oryginalny rysunek Eysencka na rys. 9.4). Wskutek większej
aktywności ARAS, introwertyków cechuje wyższy poziom pobudzenia korowego niż
ekstrawertyków i ta różnica neurologiczna stanowi podstawę przyczynową
obserwowanych różnic w typologii introwersji-ekstrawersji. Znaczy to, że
introwertycy mają niższy próg pobudzenia ARAS niż ekstrawertycy. Przy tym
różnice indywidualne w emocjonalności albo neurotyzmie zależą od poziomu
aktywności mózgu trzewnego (MT), na który składa się hipokamp, jądra migda-
łowate, obręcz, przegroda i podwzgórze (zob. rys. 9.4). Struktury te, określane
Rysunek 9.4. Anatomiczne umiejscowienie ARAS i mózgu trzewnego (MT - mózg trzewny, DDW - drogi
dośrodkowe wstępujące). (Źródło: Eysenck, 1967, s. 231)
często mianem układu rąbkowego, wiążą się ze stanami emocjonalnymi poprzez

działanie autonomicznego układu nerwowego. Jednostki neurotyczne cechuje wyższy
poziom pobudzenia i niższy próg pobudzenia w mózgu trzewnym. Niezależność tych
dwóch systemów przyczyn i wynikających z nich wymiarów ekstrawersji i
neurotyzmu komplikuje jednostronne połączenie między drogami dośrodkowymi
wstępującymi a mózgiem trzewnym. Jeśli u człowieka pojawia się pobudzenie
korowe, nie musi wystąpić pobudzenie emocjonalne (tj. aktywacja mózgu
trzewnego). Pobudzenie emocjonalne natomiast stanowi gwarancję, że nastąpi
pobudzenie korowe.
Trzeci nowy aspekt modelu Eysencka z 1967 r. to określenie zależności krzy-
woliniowej między stymulacją a pobudzeniem korowym. U introwertyków szczy-
towy punkt pobudzenia przypada na niższym poziomie niż u ekstrawertyków.
Nowszy model Eysencka postuluje większe pobudzenie i większą skłonność do
pobudzenia u introwertyków niż u ekstrawertyków. Eysenck znowu sięga tu do prac
Pawłowa, tym razem przyjmując Pawłowowskie pojęcie „siły układu nerwowego”
(Gray, 1964; Tiepłow, 1964). Jak podaje Tiepłow, silny układ nerwowy jest w stanie
znosić intensywną stymulację i jest mniej wrażliwy na stymulację niż słaby układ
nerwowy. Słaby układ nerwowy jest stale w stanie silnego pobudzenia i ma
ograniczone możliwości znoszenia dodatkowej stymulacji. Opisując silny i słaby
układ nerwowy, Tiepłow posługuje się Pawłowowskim pojęciem hamowania
ochronnego. Pojęcie to wskazuje, że reakcja na bodziec nasila się wraz ze wzrostem
intensywności bodźca, lecz tylko do pewnego punktu. Poza tym punktem, który jest
punktem hamowania ochronnego, siła reakcji maleje wraz ze wzrostem
intensywności bodźca. Taki spadek pojawia się dla ochrony układu nerwowego przed
nadmiernym pobudzeniem. Jednostka o słabym układzie nerwowym ma ten próg
ochronny na niższym poziomie intensywności bodźca niż jednostka o silnym
układzie nerwowym. W adaptacji Eysencka introwertycy zachowują się jak jednostki
o słabym układzie nerwowym, ekstrawertycy zaś - jak jednostki o silnym układzie
nerwowym. Znaczy to, że pobudzenie korowe wzrasta wraz ze zwiększaniem się
intensywności bodźca u obu typów, lecz tempo tego wzrostu jest szybsze u
introwertyków, ponieważ ich ARAS ma większą wrażliwość. W konsekwencji
introwertycy mają punkt hamowania ochronnego na niższym poziomie stymulacji niż
ekstrawertycy (zob. rys. 9.5). Introwertycy są bardziej wrażliwi na sty-
Rysunek 9.5. Zależność między intensywnością bodźca a procesami pobudzenia u introwertyków i eks-
trawertyków. (Źródło: Brody, 1972, s. 57)
Rysunek 9.6. Zależność między poziomem stymulacji zmysłów a przyjemnym napięciem. Widoczne
oczekiwane przesunięcie poziomu optymalnego (PO) u badanych introwertycznych na lewo, a u eks-
trawertycznych na prawo. (Z: Readings in extraversion-introversion, 1971, s. 69)
mulację zewnętrzną niż ekstrawertycy i łatwiej dochodzi u nich do przestymulo-

wania. W związku ze spowodowaną tym skłonnością introwertyków do unikania
nadmiernej stymulacji, a ekstrawertyków do poszukiwania stymulacji, Eysenck mówi
o „unikaniu bodźców” u introwertyków i „głodzie bodźców” u ekstrawertyków. Ta
wrażliwość na stymulację stanowi główną cechę introwertyków, sprawia bowiem, że
wystrzegają się oni wszelkich źródeł intensywnej stymulacji. Jednym ze źródeł
intensywnej stymulacji mogą być inni ludzie, toteż introwertycy unikają ludzi. Mała
towarzyskość, którą laicy uważają za zasadniczą cechę introwersji, jest zatem w
modelu Eysencka pochodną szczególnej wrażliwości introwertyków na stymulację.
Na tle przeciętnej w populacji u introwertyków najprzyjemniejsze napięcie występuje
przy niskim poziomie stymulacji, a u ekstrawertyków - przy wysokim poziomie
stymulacji (zob. rys. 9.6).
Eysenckowskie krzywe hamowania ochronnego pozwalają przewidywać, że
introwertycy i ekstrawertycy będą się zachowywać w odmienny sposób we wszelkich
sytuacjach, w których może występować zróżnicowany stopień stymulacji. Na
przykład przedstawione przez Eysencka (1966) wyjaśnienie, dlaczego warunkowanie
przebiega łatwiej u introwertyków niż u ekstrawertyków przy słabym BB, natomiast u
ekstrawertyków przebiega szybciej przy większej intensywności BB, można ująć w
kategoriach hamowania ochronnego: Jeżeli bodziec o sile ok. 210 g na cm 2 mieści się
w niższej części osi intensywności bodźca (czyli tam, gdzie krzywa introwertyków
jest powyżej krzywej ekstrawertyków), a bodziec o sile ok. 420 g na cm 2 - w wyższej
części osi intensywności bodźca (czyli tam, gdzie krzywa ekstrawertyków jest wyższa
niż introwertyków) i uczenie się zależy od pobudzenia, to wyniki uzyskane przez
Leveya są zgodne z tym modelem. Podobnie, wyniki otrzymane przez Campbella i
Hawleya (1982), wskazujące, że introwertycy wolą się uczyć w pomieszczeniach
bibliotecznych, które są mniej stymulujące, zaś ekstrawertycy w miejscach, które
dostarczają większej stymulacji, są zgodne z modelem hamowania ochronnego.
Eysenck określa swoją teorię mianem „hipotetyczno-dedukcyjnej”; znaczy to,
że jego zdaniem jest ona sformułowana w sposób pozwalający badaczom wysuwać

dające się sprawdzić hipotezy. Obecnie przedstawimy dalsze przykłady badań
inspirowanych tą teorią.

Jak już pisaliśmy, według Eysencka (1967) u skrajnych introwertyków występuje
stosunkowo wysoki poziom pobudzenia korowego, zaś u skrajnych ekstrawertyków -
stosunkowo niski poziom pobudzenia korowego. Podobnie, u skrajnych neurotyków
występuje wysoki poziom aktywacji mózgu trzewnego (i w efekcie autonomicznego
układu nerwowego), natomiast u osób skrajnie stabilnych - niski poziom aktywacji
mózgu trzewnego. Połączenie tych dwóch skrajności daje poczwórną klasyfikację,
zgodnie z którą u neurotycznych introwertyków występuje najwyższy poziom
pobudzenia ogólnego (tj. wysoki poziom aktywacji rąbkowej i wysoki poziom
pobudzenia korowego), u stabilnych ekstrawertyków - najniższy poziom pobudzenia
ogólnego, tj. niski poziom aktywacji rąbkowej i niski poziom pobudzenia korowego),
zaś stabilni introwertycy (niski, wysoki) i neurotyczni ekstrawertycy (wysoki, niski)
mieszczą się pomiędzy nimi. McLaughlin i Eysenck (1967) sprawdzili tę łączną
hierarchię, wiążąc ją z prawem Yerkesa-Dodsona (1908; Broadhurst, 1959).
Według prawa Yerkesa-Dodsona istnieje krzywoliniowa zależność między
motywacją a sprawnością działania; sprawność wykonywania rozmaitych zadań
pogarsza się, gdy motywacja jest albo bardzo słaba, albo bardzo silna, jest natomiast
największa na pewnym pośrednim poziomie motywacji „optymalnej” (zob. rys. 9.7).
Wyobraźmy sobie zdawanie egzaminu końcowego z jakiegoś przedmiotu na studiach
w dwóch bardzo odmiennych okolicznościach. Jeśli chodzisz na zajęcia kończące się
na zasadzie zaliczenia-niezaliczenia, a dotychczas radziłeś sobie na nich na tyle
dobrze, że jesteś prawie pewien, że zdasz niezależnie od tego, jak będziesz
odpowiadał na egzaminie końcowym, to twoja motywacja do nauki i starań będzie
mniejsza, niż byłaby w sytuacji przeciwnej, a wynik egzaminu końcowego będzie
prawdopodobnie gorszy niż gdybyś miał większą motywację. I odwrotnie, jeśli
musisz otrzymać na egzaminie piątkę, aby zostać przyjętym na studia magisterskie, to
twoja motywacja będzie tak wysoka, że może zdezorga-
Rysunek 9.7. Prawo Yerkesa-Dodsona ujmujące zależność między motywacją a sprawnością działania. (Na
podstawie: Monte, 1995, s. 810)
nizować twoje działanie, znowu powodując, że otrzymasz niższy wynik, niż gdybyś
odczuwał mniejszą presję. Poczucie niemocy lub rozbicie psychiczne na zawodach
sportowych to inne przykłady pogorszenia sprawności działania wskutek nadmiernej
motywacji. Dla większej komplikacji prawo Yerkesa-Dodsona to w rzeczywistości
cała rodzina krzywych wyrażających zależność między motywacją a sprawnością
działania. Optymalny poziom motywacji jest niższy przy zadaniu trudniejszym niż
przy prostszym, przypuszczalnie dlatego, że działanie przy bardziej złożonym
zadaniu łatwiej ulega dezorganizacji.
McLaughlin i Eysenck powiązali prawo Yerkesa-Dodsona z zaproponowaną
przez Eysencka hierarchią łącznego pobudzenia, zrównując Eysenckowskie „pobu-
dzenie” z „motywacją” Yerkesa-Dodsona. Znaczy to, że jeśli prawo Yerkesa-Dod-
sona jest prawdziwe, jeśli zaproponowana przez Eysencka hierarchia pobudzenia jest
trafna i jeśli ma sens zrównanie pobudzenia z motywacją, to neurotyczni introwertycy
powinni radzić sobie najgorzej ze wszystkich czterech typów z bardzo trudnym
zadaniem, ponieważ ich wysoki poziom pobudzenia powinien wywoływać u nich
zbyt silną motywację. I na odwrót, stabilni ekstrawertycy powinni sobie radzić
najlepiej ze wszystkich typów z trudnym zadaniem dzięki swemu niskiemu
poziomowi pobudzenia/motywacji. Sprawność działania pozostałych dwóch typów
powinna mieścić się gdzieś pomiędzy tamtymi. Przy nieco łatwiejszym zadaniu jed-
nak najlepszą sprawność działania powinni wykazywać neurotyczni ekstrawertycy
albo stabilni introwertycy z uwagi na swój średni poziom pobudzenia/motywacji.
Uczestników eksperymentu najpierw zaklasyfikowano do jednego z czterech typów
osobowości. Następnie proszono ich o wykonanie albo łatwego, albo trudnego zada-
nia polegającego na uczeniu się kojarzenia par. W zadaniu takim badanym przed -
stawia się pary sylab złożone z bodźca i reakcji i muszą oni nauczyć się reagować
prawidłowo na każdy bodziec. W obydwu zadaniach sylaby bodźcowe w parach były
trzyliterowe - np. JET, COW, FUR, BUS i VOL. W zadaniu łatwiejszym sylaby
trzyliterowe stanowiące reakcję miały znaczenie, lecz były rozróżnialne, np. SAH,
GED, TAQ. Trudniejsze zadanie natomiast zawierało sylaby trzyliterowe trudne do
rozróżnienia, np. WOD, ZOW WOT.
Wyniki potwierdziły przewidywania. Jak pokazuje rys. 9.8, stabilni ekstra-
wertycy i neurotyczni introwertycy źle radzili sobie z zadaniem łatwym, przy-
puszczalnie dlatego, że u tych pierwszych pobudzenie było zbyt słabe, u drugich zaś -
zbyt silne. W zadaniu łatwym największą sprawność działania wykazali neurotyczni
ekstrawertycy. W zadaniu trudnym natomiast największa sprawność działania
wystąpiła u stabilnych ekstrawertyków, grupy o najsłabszym pobudzeniu. Sprawność
wykonania tego zadania powinna była być najgorsza u neurotycznych introwertyków,
mających wysoki poziom pobudzenia. W rzeczywistości nieco słabszą sprawność
wykazali introwertycy stabilni niż introwertycy neurotyczni. Różnica ta nie była
jednak statystycznie istotna, a wyniki jako całość zdecydowanie przemawiają za
Eysenckowską hierarchią pobudzenia.
Praca McLaughlina i Eysencka to jedno z wielu badań (np. Campbell i Hawley,
1982) w literaturze Eysencka, w których nie starano się mierzyć poziomu
pobudzenia; zamiast tego posłużono się w nim założeniami co do różnic w pobu -
dzeniu i na nich oparto przewidywania dotyczące zachowania, które z kolei poddano
badaniu. Inną strategię zastosował Geen (1984), który mierzył pobudzenie i
sprawność działania u introwertyków i ekstrawertyków, a także preferowany przez
nich poziom stymulacji hałasem. Model Eysencka (1967) przewiduje, że
Rysunek 9.8. Stosunek liczby błędów do kryterium a hipotetyczny poziom pobudzenia przy liście łatwej i
trudnej. (Źródło: McLaughlin i Eysenck, 1967, s. 131)
ekstrawertycy, wskutek niższego poziomu pobudzenia korowego, wolą wyższy

poziom stymulacji i najsprawniej przy nim działają. Jaki jednak będzie rzeczywisty
poziom pobudzenia, gdy introwertycy i ekstawertycy będą otrzymywali stymulację na
poziomie, który wolą? Co więcej, jaka będzie rzeczywista sprawność działania
introwertyków i ekstrawertyków, gdy będą oni otrzymywać stymulację na poziomie,
który wolą, powyżej oraz poniżej tego poziomu? Geen badał mężczyzn
zaklasyfikowanych jako introwertycy bądź ekstrawertycy na podstawie skrajnych
wyników w Inwentarzu Osobowości Eysencka (EPI). Badanym dawano do
wykonania zadanie polegające na uczeniu się kojarzenia par przy gwałtownym
hałasie dobiegającym przez słuchawki. W grupie z wyborem proszono badanych o
wybranie sobie poziomu hałasu. W grupie z przypisanym-jednakowym poziomem
hałasu introwertycy słuchali hałasu o takim samym natężeniu, jakie wybrał
poprzednio badany introwertyk, a ekstrawertycy w tej grupie słuchali hałasu o takim
natężeniu, jakie wybrał poprzedni ekstrawertyk. W grupie z przypisanym-innym
poziomem hałasu introwertycy słuchali hałasu o takim samym natężeniu, jaki wybrał
poprzednio badany ekstrawertyk, a ekstrawertycy w tej grupie słuchali hałasu o takim
natężeniu, jakie wybrał poprzedni introwertyk. Wprowadzenie tych grup z
przypisanym jednakowym i innym poziomem hałasu miało na celu kontrolowanie
ewentualnego wpływu wyboru dokonywanego przez
osobę badaną. Jako miary poziomu pobudzenia osób badanych stosowano szybkość
tętna i poziom przewodnictwa elektrycznego skóry.
Uzyskane zależności między rozmaitymi miarami przyniosły zdecydowane
potwierdzenie modelu Eysencka. Zgodnie z przewidywaniami, ekstrawertycy
wybierali istotnie wyższy poziom hałasu niż introwertycy. U introwertyków, którzy
sami wybierali sobie poziom hałasu, poziom pobudzenia był taki sam, jak u intro-
wertyków, którym przypisano poziom hałasu wybrany przez poprzedniego intro-
wertyka; i podobnie, u ekstrawertyków w grupach z wyborem i z przypisanym-jed-
nakowym poziomem hałasu nie było różnic w poziomie pobudzenia. Zatem
dokonywanie wyboru nie miało wpływu na pobudzenie. Introwertycy, którym przy-
pisano poziom hałasu wybrany przez introwertyka, wykazywali większe pobudzenie,
aniżeli ekstrawertycy, którym przypisano poziom hałasu wybrany przez introwertyka;
z kolei introwertycy, którym przypisano poziom hałasu wybrany przez ekstrawertyka,
wykazywali większe pobudzenie, niż ekstrawertycy, którym przypisano poziom
hałasu wybrany przez ekstrawertyka. Znaczy to, że zgodnie z przewidywaniami
Eysencka, wyższy poziom pobudzenia wystąpił u introwertyków niż u
ekstrawertyków. W zadaniu polegającym na uczeniu się, introwertykom, którym
przypisano wyższy poziom hałasu, wybrany przez ekstrawertyka, uczenie się zaj-
mowało istotnie więcej czasu, niż introwertykom, którzy sami wybierali sobie poziom
hałasu albo introwertykom, którym przypisano poziom hałasu wybrany przez
introwertyka. Uwidoczniła się również tendencja, zgodnie z którą ekstrawertycy,
którym przypisano niższy poziom hałasu, wybrany przez introwertyka, przejawiali
gorszą sprawność działania, aniżeli ekstrawertycy, którzy wybierali sobie poziom
hałasu, bądź którym przypisano poziom hałasu wybrany przez ekstrawertyka, różnica
ta jednak nie była statystycznie istotna.
Wyniki te są zgodne z modelem Eysencka, są one jednak do pewnego stopnia
niejednoznaczne, nie pozwalają bowiem przewidzieć, co by się stało, gdyby intro-
wertycy wykonywali zadanie przy niższym poziomie hałasu niż ten, który wolą, albo
gdyby ekstrawertycy wykonywali zadanie przy wyższym poziomie hałasu niż ten,
który wolą. Geen wykluczył tę niejednoznaczność w swoim drugim eksperymencie.
Jedną czwartą introwertyków oraz jedną czwartą ekstrawertyków proszono, by
wybrali sobie poziom hałasu. Dodatkowo każdego z tych introwertyków proszono, by
wskazał najniższy możliwy dla siebie do przyjęcia poziom hałasu, każdego zaś z
ekstrawertyków w tej grupie - by wybrał najwyższy możliwy dla siebie do przyjęcia
poziom hałasu. W efekcie tego postępowania określono cztery poziomy natężenia
hałasu - wysoki (najwyższy możliwy do przyjęcia poziom dla ekstrawertyków),
umiarkowanie wysoki (poziom optymalny dla ekstrawertyków, czyli taki, który oni
wolą), umiarkowanie niski (poziom optymalny dla introwertyków, czyli taki, który
oni wolą) oraz niski (najniższy możliwy do przyjęcia poziom dla introwertyków).
Pozostałe sześć grup w drugim eksperymencie Geena to introwertycy wykonujący
zadanie przy trzech poziomach hałasu, innych niż wybrany przez introwertyków (tj.
wysokim, umiarkowanie wysokim i niskim) oraz ekstrawertycy wykonujący zadanie
przy trzech poziomach hałasu innych niż wybrany przez ekstrawertyków (tj.
wysokim, umiarkowanie niskim i niskim).
Tak samo w jak w pierwszym eksperymencie, introwertycy woleli istotnie
niższy poziom hałasu niż ekstrawertycy. Na rys. 9.9 przedstawiono dane dotyczące
pobudzenia oparte na szybkości tętna. Tak samo jak w pierwszym ekspery mencie,
poziom pobudzenia jest wyższy u introwertyków niż u ekstrawertyków
Poziom hałasu Ekstrawertycy Introwertycy
Niski 8,<U 7,16C

Umiarkowanie niski 8,0fl„ 5,0c
Umiarkowanie wysoki 5,3C 8.9f„,
Wysoki 8,2^ 9,9,
Uwaga: Różnice między kratkami opatrzonymi takimi samymi oznaczeniami nie są istotne statystycznie na
poziomie 0,05 według Testu Rozstępu Wielokrotnego Duncana.
Źródło: Geen, 1984, s. 1309.
poziomu istotności statystycznej. Uzyskane przez Geena wyniki w sumie zdecy-

dowanie potwierdzają przewidywania Eysencka dotyczące różnic między intro-
wertykami a ekstrawertykami pod względem poziomu pobudzenia, sprawności
działania oraz preferowanej stymulacji.
Aktualne badania
Model osobowości Eysencka stał się źródłem inspiracji dla kilku innych programów
badawczych. Omawiamy tu dwa z nich: badania Gray’a i Zuckermana.
Gray
Gray (1967, 1972, 1981, 1982, 1987) zgadza się z Eysenckiem, że przestrzeń dwu-
wymiarowa ujmuje znaczną część zmienności w zakresie osobowości, nie kładzie on
jednak nacisku na ekstrawersję i neurotyzm jako na osie wyznaczające taką
przestrzeń. Zamiast tego proponuje (Gray, 1981), by osie Eysencka obrócić o 45
stopni (zob. rys. 9.10). Powstające wskutek tego dwie nowe osie to oś lęku, która
przebiega między Eysenckowskim obszarem stabilnego ekstrawertyka (mały lęk) a
obszarem neurotycznego introwertyka (duży lęk), oraz oś impulsywności, która
przebiega z obszaru stabilnego introwertyka (mała impulsywność) do obszaru neu-
rotycznego ekstrawertyka (duża impulsywność). Dwie osie Graya mają również
podłoże neurologiczne oraz konsekwencje dla zachowania. Osoby lękowe są bardzo
wrażliwe na sygnały kary, braku nagrody oraz nowości. Leżący u podłoża lęku układ
fizjologiczny to układ hamowania zachowania (behavioral inhibition system
Rysunek 9.10. Dokonana przez Graya modyfikacja osi ekstrawersji-neurotyzmu Eysencka. (Źródło: Eysenck,
1983, s. 373)
- BIS). Układ ten jest utworzony przez: „zbiór wzajemnie oddziałujących na siebie
struktur obejmujących układ przegrodowo-podwzgórzowy (septo-hippocampal sys-
tem - SHS), jego monoaminoergiczne drogi dośrodkowe biegnące z pnia mózgu oraz
pole projekcyjne nowej kory (neocortical projection) w płacie czołowym” (Gray
1981, s. 261). I przeciwnie, wzrastający poziom impulsywności odzwierciedla
rosnącą wrażliwość na sygnały nagrody lub niekarania. Leżący u podłoża impul-
sywności układ fizjologiczny nie jest tak dobrze określonym układem aktywacji
zachowania (behavioral activation system - BAS). Z punktu widzenia Graya eks-
trawersja i neurotyzm stanowią „drugorzędne następstwa” interakcji między lękiem a
impulsywnością. Znaczy to, że osoby, u których BIS jest silniejszy niż BAS, są
introwertyczne, zaś osoby, u których BAS jest względnie silniejszy niż BIS cechuje
ekstrawertyczność: „Zatem E-I odzwierciedla względną siłę tych dwóch układów.
Natomiast N, przeciwnie, odzwierciedla ich siłę łączną - wzrost wrażliwości każdego
z tych układów powoduje wzrost N” (1981, s. 261). Z matematycznego punktu
widzenia stanowiska Eysencka i Graya są równoważne, natomiast Gray twierdzi, że
jego model jest bardziej spójny z danymi neurologicznymi i dotyczącymi
zachowania. Eysenck (1983, s. 375) nie zgadza się z tym, konkludując, że: „dane
potwierdzające słuszność systemu rotacyjnego Graya są zdecydowanie słabe”. Byłby
on skłonny zaakceptować obrót osi o 10 lub co najwyżej 15 stopni, lecz nie o 45. Co
ciekawe, Gray (1981) twierdzi, że wartość 45 stopni miała być jedynie „schema-
tyczna”, i że istnieją wskazówki, iż obrót mniejszy byłby „właściwszy”. Zuckerman,
Kraft, Joireman i Kuhlman (1996, s. 3) przytaczają wypowiedź ustną Graya, który:
„utrzymuje teraz, jakoby nigdy nie miał na myśli takiego położenia osi, z którego
wynikałoby, że są one obrócone o 45 stopni w stosunku do E i N, lecz że twierdził, iż
lęk jest bliższy osi N niż E (jej dolnego końca) (ok. 30 stopni), a impulsywność -
bliższa osi E (jej górnego końca) niż osi N”. I rzeczywiście, jak pokazuje rys. 9.3,
oryginalny model Eysencka, ujmujący zależności między E i N a cechami czterech
typów temperamentalnych, umieszcza cechy „lękowy” i „impulsywny” dokładnie w
tych miejscach. Nie ma szczególnych powodów, by dokonywać wyboru między
modelem Eysencka, a modelem Graya, przynajmniej na poziomie opisowym, acz-
kolwiek Eysenckowski opis wiązek cech związanych z typami jest bardzo pożyteczną
właściwością jego modelu. Te dwa modele istotnie prowadzą do formułowania
odmiennych przewidywań. Na przykład Eysenck przewiduje, że introwertycy będą
przejawiać szczególnie dobre warunkowanie przy atrakcyjnych lub nagradzających
bodźcach bezwarunkowych, natomiast Gray przewiduje coś przeciwnego (zob.
przegląd porównawczy w: Brody, 1988).
Pod wieloma względami najciekawszy aspekt wersji Graya stanowi jego omó-
wienie podatności na sygnały nagrody i kary jako cechy leżącej u podłoża zacho-
wania jednostek impulsywnych i lękowych. Eysenck (1983, s. 377) przyznaje, że:
„badania te przynoszą umiarkowane potwierdzenie poglądu wiążącego ekstra- wersję
z podatnością na nagrodę, zaś introwersję z podatnością na karę”. Możliwość
istnienia wiarygodnych różnic indywidualnych w podatności na sygnały nagrody i
kary zainspirowała w ostatnich latach liczne badania. Na przykład Bachorowski i
Newman (1990) badali interakcję między lękiem, impulsywnością i czasem
wykonania zadania polegającego na śledzeniu koła w warunkach behawioralnych z
celem i bez celu. Przyjęli oni zmodyfikowaną wersję teorii Graya, lecz impulsywność
i lęk określali na podstawie wyników ekstrawersji i neurotyzmu w teście EPQ.
Bachorowski i Newman przewidywali, że gdy bada-
nym poleci się śledzić koło jak najwolniej, to osoby impulsywne (E+N+) będą robiły
to szybiej niż nieimpulsywne (E- N-), jeśli zadanie zawiera konkretny cel
behawioralny w postaci linii z początkiem i końcem. I odwrotnie - przewidywali oni,
że u badanych lękowych (E- N + ) wystąpi słabsze hamowanie ruchowe niż u
nielękowych (E+ N-) w sytuacji bez celu, która przypuszczalnie sprzyja niepewności.
Wyniki potwierdziły ich przewidywania (zob. też: Bachorowski i Newman, 1985;
Wallace, Newman i Bachorowski, 1991; Pickering, Diaz i Gray, 1995). Wspomnieć
wreszcie należy, że Zinbarg i Revelle (1989) sprawdzali hipotezy sformułowane na
podstawie modelów osobowości i warunkowania Spence’a, Eysencka, Graya i
Newmana. Wyniki wskazują, że impulsywność i lęk są bardziej konsekwentnie i
silniej związane z różnicami indywidualnymi w sprawności działania aniżeli
ekstrawersja i neurotyzm. Ponadto kierunek wyników był niezgodny z teoriami
Eysencka i Graya, nie przeczył natomiast teorii Newmana.
Zuckerman
Zuckerman (1978, 1979, 1984, 1989, 1991; Biological bases of sensation seeking,
impulsivity and anxiety, 1983) stworzył model cechy, którą nazwał poszukiwaniem
doznań. Poszukiwanie doznań koreluje z Eysenckowskimi miarami ekstrawersji i
psychotyzmu, lecz zdaniem Zuckermana nie da się go umieścić w typologii Eysen-
cka. Poszukiwanie doznań ma z kolei cztery składniki: poszukiwanie dreszczu emocji
i przygód, czyli poszukiwanie ekscytujących doznań przez uczestniczenie w
działaniach ryzykownych; poszukiwanie przeżyć, czyli poszukiwanie ekscytacji
poprzez umysł, zmysły, oraz niekonformistyczny styl życia; rozhamowanie, czyli
poszukiwanie doznań poprzez stymulację społeczną oraz poprzez zachowania roz-
hamowujące, jak np. picie; oraz podatność na nudę, czyli unikanie sytuacji oraz
działań jednostajnych i nudnych. Wyniki na ogólnej skali poszukiwania doznań lub
na jej podskalach wykazują istotne związki z rozmaitymi zachowaniami, takimi jak
branie narkotyków, aktywność seksualna, uprawianie ryzykownych sportów oraz
upodobanie do niezwykłego pożywienia. Na podstawie takich wyników, jak negatyw-
na korelacja poszukiwania doznań z oksydazą monoaminy, dopaminą-beta-hydro-
ksylazą oraz norepinefryną, Zuckerman (Biological bases of sensation seeking...,
1983) stworzył teorię biologiczną, mającą wyjaśniać różnice indywidualne w zakresie
poszukiwania doznań. W wersji jego modelu z 1984 r., wysoki poziom poszukiwania
doznań wiąże się z niskim poziomem działania norepinefryny bądź z małą podat-
nością na wzbudzenie przez tę substancję. Ludzie posiadający tę cechę poszukują
stymulacji w celu skompensowania niższego niż optymalny poziomu norepinefryny.
W ostatnich latach Zuckerman (1991, 1995; Zuckerman i in., 1996) przedstawił
ogólny model psychobiologiczny (zob. rys. 9.11) wyjaśniający cechy w „alterna-
tywnej piątce”, stworzonej przez siebie koncepcji osobowości (Zuckerman i in.,
1993). Zgodnie z tym modelem: „cechy pozytywnych emocji oraz «uogólnione ocze-
kiwanie na nagrodę» są podstawą składników towarzyskości i aktywności cechy eks-
trawersji, oraz cechy dysforyczne, zwłaszcza lęk, a także «uogólnione oczekiwanie
kary» leżą u podłoża neurotyzmu (ogólnej emocjonalności). [...] Wrogość wiąże się z
agresją i razem stanowią one główny czynnik osobowości w naszym modelu pię-
cioczynnikowym. [...] Wrogość jednak wiąże się również z czynnikiem ogólnej
dysforii, czyli z czynnikiem negatywnej emocjonalności leżącym u podłoża neuro-
P — impulsywność,
nietowarzyskość, Agresja, ,
Cechy nadrzędne Ekstrawersja wrogość "-emocjonalnosc
poszukiwanie doznań
Cechy
Poziom
poznawczo-
behawioralny
Emocje
Psychofizjologia
Neuroprzekaźniki
Enzymy
Hormony
Rysunek 9.11. Psychobiologiczny model osobowości Zuckermana (Norepi - norepinefryna; Epi - epi-
nefryna; GABA - kwas gamma-aminomasiowy; MAO - oksydaza monoaminy; DBH - dopamina-beta- -
hydroksylaza; 1PSD - impulsywne poszukiwanie doznań) (Źródło: Zuckerman, 1991, s. 407)
tyzmu. Zgodnie z moim modelem, główny mechanizm leżący u podłoża cechy impul-
sywnego, nieuspołecznionego poszukiwania doznań stanowi rozhamowanie-hamo-
wanie. Cecha ta określa skłonność do reagowania impulsywnym zachowaniem o cha-
rakterze zbliżania się w obecności sygnałów zarówno nagrody, jak i kary, albo
względnie dużego natężenia sygnałów kary w tej sytuacji” (Zuckerman i in., 1996, s.
1-2). Jest to jeden z niewielu modeli, które mają szansę konkurować pod względem
obszerności opisu oraz mocy wyjaśniającej z modelem stworzonym przez Eysencka.

Model osobowości Hansa Eysencka ma trzy cechy definicyjne. Po pierwsze, opiera
się on na hierarchicznym opisie składnika temperamentalnego osobowości w
kategoriach specyficznych cech oraz trzech ogólniejszych wymiarów typologicznych
- psychotyzmu, ekstrawersji i neurotyzmu. Autor stworzył więc trójwymiarowy
system opisu osobowości. Ponadto opracował testy typu papier i ołówek do pomiaru
różnic indywidualnych na tych wymiarach. Po drugie, Eysenck przedstawia
wyjaśnienie uwzględniające przyczyny obserwowanych różnic w zakresie trzech
typów i ich cech składowych, ujęte w kategoriach
leżących u ich podłoża właściwości neurologicznych. Na przykład w obszarze

ekstrawersji-introwersji zasadniczą cechą genotypową jest wielkość pobudzenia
korowego. Tworzy ona charakterystyczny poziom wrażliwości na stymulację płynącą
ze środowiska. W granicach wyznaczonych przez hamowanie ochronne wrażliwość
na stymulację wywiera wpływ na warunkowanie, czuwanie oraz rozmaite inne
czynności. Na poziomie fenotypowym, czyli obserwowalnym, ludzi można
uszeregować pod względem cech i typów. Zgodnie z modelem „biospo- łecznym”
Eysencka obserwowane zachowanie jest efektem interakcji czynników biologicznych
i środowiska, w którym jednostka się znajduje. Po trzecie, model Eysencka ma
strukturę pozwalającą na eksperymentalne sprawdzanie formułowanych na jego
podstawie hipotez i Eysenck sam uczestniczył w naukowym procesie oceny teorii pod
względem stopnia, w jakim zyskują one potwierdzenie eksperymentalne.
Eksperymenty inspirowane przez model Eysencka nie przemawiają zgodnie za
prawdziwością jego twierdzeń, natomiast wyraźnie wskazują na słuszność
wysuwanego przezeń argumentu, że adekwatna teoria osobowości musi uwzględniać
wszystkie trzy wskazane przez niego cechy. Niezależnie od losów samego modelu,
stanowi to wielkie osiągnięcie.
Pomimo tych mocnych stron teorii Eysencka, musimy wskazać szereg prob-
lemów, jakie się z nią wiążą. Po pierwsze, hipotezy formułowane na podstawie tej
teorii nie zawsze zyskują potwierdzenie. Przy tym część badaczy z kręgu tradycji
eysenckowskiej doszła do wniosku, że niektóre zjawiska przewidywane przez tę
teorię same uzależnione są od dodatkowych zmiennych, takich jak pora dnia (np.
Anderson i Revelle, 1994; Revelle i in., 1980). Po drugie, Eysenck od czasu do czasu
przyjmuje doraźne założenia dla utrzymania swego modelu. Po trzecie, próba
przedstawienia biologicznego wyjaśnienia cech fenotypowych nie okazała się
całkowicie zadowalająca, a wyjaśnienie to traci na aktualności. Na przykład
„pobudzenia” nie można uważać za jednolitą zmienną fizjologiczną. Po czwarte, do
prób wyjaśnienia uspołecznienia w kategoriach większej podatności introwertyków
na warunkowanie wprowadzono ustępstwa, jakimi były modyfikacje dokonane w
modelu z 1967 r., ograniczające łatwość warunkowania introwertyków do pewnych
okoliczności. Ponadto nie wykazano przekonująco nadrzędności trójwymiarowego
modelu Eysencka.
Na zakończenie niniejszego omówienia stosowne będzie przytoczenie dla pod-
sumowania dwóch cytatów z Nathana Brody’ego. Pierwszy z nich brzmi następująco:
„Autorowi wydaje się, że żaden inny teoretyk osobowości nie rozumie lepiej, jaką
formę powinna mieć ogólnie zadowalająca teoria osobowości” (1972, s. 70). Drugi
zaś jest taki: „W ciągu ostatnich 15 lat empiryczne braki biologicznej teorii Eysencka
stały się wyraźniejsze, nadał jednak pozostaje faktem, że praktycznie nie ma teorii
konkurencyjnych o porównywalnym zakresie” (1988, s. 158).
Teorie uwypuklające
spostrzeganą rzeczywistość
Niniejsza część naszej książki poświęcona jest dwóm teoretykom - Geor- ge’owi
Kelly’emu i Carlowi Rogersowi. Obu ich określano w rozmaitym czasie jako
teoretyków fenomenologicznych, poznawczych, humanistycznych, egzystencjalnych
a nawet teoretyków uczenia się, aczkolwiek oni sami odrzucali te etykiety. Tytuł tej
części odwołuje się do faktu, że centralnym zagadnieniem w obu tych teoriach jest
sposób, w jaki jednostka wykorzystuje swoje doświadczenie do konstruowania
rzeczywistości, na którą z kolei reaguje. Znajduje to odzwierciedlenie w wysokiej
ocenie, jaką obie te teorie zyskały w tabeli 3 na wymiarze środowiska
psychologicznego. W tabeli tej widoczne są też inne podobieństwa między Kellym a
Rogersem, np. położenie dużego nacisku na cel oraz pole, w którego obrębie zachodzi
zachowanie, a także względne nieprzywiązywanie wagi do struktury, dziedziczności,
wczesnego okresu rozwoju, ciągłości rozwoju oraz biologii. Przy tym oba modele są
otwarcie krytyczne wobec tradycyjnych ujęć motywacji. Odrzucają specyficzne
motywy jako niepotrzebne etykiety bez żadnej wartości wyjaśniającej, aczkolwiek
Rogers buduje swój model wokół jednoczącej siły, którą nazywa tendencją do
samorealizacji, zaś model Kelly’ego opiera się na ukrytym motywie dokładnego
antycypowania skutków.
W naszym omówieniu nie zajmujemy się na ogół strategiami terapeutycznymi,
warto jednak zwrócić uwagę, że Rogers i Kelly przyjmują wyraźnie postawę
kliniczną. Rogers znany jest ze swego podejścia skoncentrowanego na kliencie,
polegającego na tym, że terapeuta stwarza niezagrażające środowisko, w którym
klient może swobodnie zgłębiać swoje problemy i znajdować własne rozwiązania.
Koncepcja Kelly’ego jest mniej znana, lecz równie wyrazista. Uważa on neurotyków
za „złych uczonych”, którzy „utknęli” na takich teoriach świata, które prowadzą do
niewłaściwych przewidywań co do następstw ich zachowania. W przeciwieństwie do
Freuda, który podkreśla fik- sację na konkretnym etapie rozwoju, Kelly utrzymuje, że
stajemy się zależni od sposobów konstruowania świata, które po prostu nie
funkcjonują. Istotnie, jak zobaczymy, Kelly prawdopodobnie jest najbardziej
niefreudowskim teoretykiem w tej książce. Zarówno Rogers, jak i Kelly
optymistycznie uważają, że ludzie nie są ofiarami swoich życiorysów, mają swobodę
i mogą postanowić, że się zmienią. Kelly posuwa się do tego, że powiada, iż osobo -
wość jest jak ubranie - jeśli nie pasuje, bierze się nowe. Jego terapia stałej roli
proponuje różne możliwości, zapewniając zarazem bezpieczeństwo pozwalające
ludziom wypróbowywać nowe psychiczne stroje.
Porównywany parametr Kelly Rogers
Celowość D D
Nieświadome determinanty U N
Proces uczenia się U U
Struktura osobowości N N
Dziedziczność N N
Wczesny okres rozwoju N N
Ciągłość rozwoju N N
Podejście organicystyczne U D
Pole D D
Niepowtarzalność jednostki U U
Podejście molarne U D
Środowisko psychologiczne D D
Pojęcie Ja N D
Kompetencja D N
Przynależność do grupy U U
Oparcie w biologii N N
Oparcie w naukach społecznych U U
Wielość motywów N N
Osobowość idealna N D
Zachowania anormalne U U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia

Rozdział
Teoria konstruktów osobistych

George'a Kelly'ego
Wprowadzenie i kontekst George Keily

Ż yciorys autora
Kurt Lewin
Podstawy teorii Kelly'ego
Struktura osobowości Alternatywizm konstruktywny
Przestrzeń życiowa Cziowiek-uczony
Zró żnicowanie Skupienie się na interpretatorze
Powiązania między regionami Motywacja
Liczba regionó w Bycie sobą
Osoba w środowisku Konstrukty osobiste
Skale
Energia Podstawowe założenie i wynikające z
niego tezy
Napięcie
Kontinuum świadomości poznawczej
Potrzeba
Napięcie a działanie ruchowe Konstrukty ulegające zmianie
Wartościowość Charakterystyczne badania i metody
Siła, czyli wektor badawcze
Przemieszczanie Aktualne badania
Rozwó j osobowości Obecny status i ocena
392 Rozdział 10. Teoria konstruktów osobistych George'a Kelly’ego
Nauki starsze, takie jak fizyka i chemia, często wpływały na kierunek rozwoju nauk
młodszych, takich jak psychologia, dostarczając im sposobów rozpatrywania zjawisk
natury i ujmowania ich w system pojęciowy. Gdy w fizyce i chemii kształtują się
nowe poglądy, to biorąc pod uwagę zasadniczą jedność wszystkich nauk, jest prawie
nieuniknione, że zostaną one przejęte przez mniej dojrzałe nauki i zastosowane w ich
poszczególnych dziedzinach. Nic więc dziwnego, że pojęcie pola, które zostało
wprowadzone do fizyki w XIX w. w wyniku prac Faradaya, Maxwella i Hertza nad
polami elektromagnetycznymi, a w XX w. osiągnęło punkt kulminacyjny we
wspaniałej teorii względności Einsteina, wywarło wpływ na współczesną myśl
psychologiczną.
Pierwsza ważna oznaka wpływu fizycznej teorii poła na psychologię pojawiła
się w ruchu zwanym psychologią postaci, który zapoczątkowało trzech niemieckich
psychologów, Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Koffka, w latach bezpośred-
nio poprzedzających I wojnę światową. Główna zasada psychologii postaci głosi, że
zachowanie jest zdeterminowane przez pole psychofizyczne, stanowiące zorganizo-
wany system nacisków czy napięć (sił), analogiczny do pola grawitacyjnego czy
elektromagnetycznego. Na przykład sposób, w jaki spostrzegamy pewien przedmiot,
jest zdeterminowany przez całe pole, w którym przedmiot ten się znajduje.
Aczkolwiek psychologia postaci jest ogólną teorią psychologiczną, to jednak
odnosi się ona przede wszystkim do spostrzegania, uczenia się i myślenia, a nie do
osobowości. Kurt Lewin (1935, 1936, 1951) stworzył jednak teorię osobowości
sformułowaną w kategoriach teorii pola. Chociaż jego teoria powstała pod silnym
wpływem psychologii postaci, a także psychoanalizy, niemniej jednak jest ona
tworem całkowicie oryginalnym. Zaczniemy od krótkiego omówienia teorii
osobowości Lewina. Następnie przejdziemy do George’a Kelly’ego, którego teoria
jest głównym przedmiotem niniejszego rozdziału.
Kurt Lewin
Kurt Lewin urodził się 9 września 1890 r. w malej wiosce w Poznańskiem (nale -
żącym wówczas do Prus), gdzie jego ojciec prowadził własny sklep. W roku 1905
rodzina przeniosła się do Berlina, gdzie Lewin ukończył szkołę średnią. Następnie
wstąpił na uniwersytet we Freiburgu, aby studiować medycynę, lecz wkrótce
zrezygnował z tego zamiaru i po jednym semestrze na Uniwersytecie Monachijskim
powrócił w 1910 r. do Berlina, by na tamtejszym uniwersytecie studiować
psychologię. Głównym jego profesorem był Carl Stumpf, wysoce poważany psy-
cholog eksperymentalny. Po uzyskaniu w 1914 r. doktoratu Lewin służył przez cztery
lata w niemieckim wojsku, w piechocie, awansując od stopnia szeregowca do
porucznika. Pod koniec wojny powrócił na Uniwersytet Berliński jako wykładowca i
asystent badawczy w Instytucie Psychologicznym. Max Wertheimer i Wolfgang
Kohler, dwaj spośród trzech twórców psychologii postaci, również przebywali w tym
czasie na Uniwersytecie Berlińskim. W roku 1926 Lewin został mianowany
profesorem. W latach swej pracy na Uniwersytecie Berlińskim Lewin i jego
uczniowie opublikowali wiele znakomitych prac eksperymentalnych i teoretycznych
(De Rivera, 1976).
Gdy Hitler doszedł do władzy,

Lewin przebywał na Uniwersytecie
Stanfordzkim jako wizytujący profe-
sor. Powrócił do Niemiec, aby uregu-
lować swoje sprawy, po czym wyje-
chał do Stanów Zjednoczonych,
gdzie przebywał do końca życia.
Przez dwa lata (1933-1935) był pro-
fesorem psychologii dziecka na Uni-
wersytecie Cornelia, po czym podjął
pracę na Uniwersytecie Stanu Iowa
jako profesor psychologii w Ośrodku
Opieki nad Dzieckiem (Child Welfare
Station). W roku 1945 Lewin przyjął
stanowisko profesora i dyrektora
Ośrodka Badań nad Dynamiką Grup
(Research Center for Group Dyna-
mics) w Instytucie Technologicznym
Massachusetts (Massachusetts Insti-
tute of Technology). W tym samym
czasie został dyrektorem Komisji Sto-
sunków Społecznych (Commission Kurt Lewin
of Community Interrelations) Kon-
gresu Żydów Amerykańskich (American Jewish Congress), która zajmowała się
badaniem problemów społecznych. Zmarł nagle na serce w Newtonville w stanie
Massachusetts 12 lutego 1947 r., w wieku 56 lat.
Główne zasady Lewinowskiej teorii pola można streścić następująco: 1)
zachowanie jest funkcją pola istniejącego w tym czasie, kiedy to zachowanie
występuje, 2) analiza rozpoczyna się od sytuacji jako całości, w której zostają
wyróżnione części składowe, 3) konkretną osobę w konkretnej sytuacji można
przedstawić w formie matematycznej. Lewin kładzie także nacisk na podstawowe siły
(potrzeby) jako wyznaczniki zachowania i wyraża swą preferencję dla psy-
chologicznego opisu pola, w odróżnieniu od opisów fizycznych czy fizjologicznych.
Pole definiuje jako: „ogół współistniejących faktów, które są pojmowane jako
wzajemnie uzależnione od siebie” (Lewin, 1951, s. 240).
Pierwszym krokiem do zdefiniowania osoby jako pojęcia strukturalnego jest
przedstawienie jej jako odrębnej całości oddzielonej od wszystkiego innego na
świecie. Tego wyodrębnienia można dokonać za pomocą słów, jak w definicjach
słownikowych, lub przez sporządzenie przestrzennej reprezentacji osoby. Ponieważ
reprezentacje przestrzenne mogą być analizowane matematycznie, a zwykłe definicje
słowne - nie, przeto swe pojęcia strukturalne Lewin woli definiować przestrzennie. W
ten sposób od samego początku stara się zmatematyzować swe pojęcia.
394 Rozdział 10. Teoria konstruktów osobistych George’a Kelly’ego
Oddzielenia osoby od reszty świata dokonuje się, rysując figurę zamkniętą. Gra-
nica tej figury oznacza granice istoty zwanej osobą. Wszystko, co leży wewnątrz tej
granicy, jest P (osobą - person), wszystko, co leży na zewnątrz tej granicy, jest nie-P.
Następny krok w odwzorowywaniu rzeczywistości psychologicznej polega na
narysowaniu innej zamkniętej figury, która jest większa od koła przedstawiającego
osobę i zawiera je w sobie. Kształt i wielkość tej figury nie są ważne, dopóki spełnia
ona te dwa warunki, a mianowicie jest większa od „osoby” i zawiera ją w sobie.
Lewin preferuje tu figurę o kształcie z grubsza eliptycznym. Konieczne jest także
pewne dodatkowe ograniczenie: nowa figura nie może mieć w żadnym miejscu
wspólnej granicy z kołem, reprezentującym osobę. Musi być pozostawiona przestrzeń
między granicą osoby a granicą większej figury. Poza tym ograniczeniem, koło może
być umieszczone gdziekolwiek wewnątrz elipsy. Stosunek wielkości obu tych figur
nie ma znaczenia.
Rysunek 10.1.
Otrzymaliśmy w ten sposób rysunek koła znajdującego się wewnątrz elipsy, lecz
nie dotykającego jej (rys. 10.1). Obszar między obwodami obu tych figur przedstawia
środowisko psychologiczne - E (psychological environment). Cały obszar wewnątrz
elipsy, z kołem włącznie, to przestrzeń życiowa - L (life space). Obszar na zewnątrz
elipsy reprezentuje niepsychologiczne aspekty świata. Dla wygody będziemy
nazywali ten obszar światem fizycznym, choć nie ogranicza się on do samych faktów
fizycznych. Do tego niepsychologicznego świata należą m.in, fakty społeczne.
Przestrzeń życiowa
Chociaż zaczęliśmy od osoby i dopiero później otoczyliśmy ją środowiskiem psy-
chologicznym, to jednak bardziej zgodne z Lewinowską zasadą przechodzenia od
ogółu do szczegółu byłoby rozpoczęcie naszych rozważań od przestrzeni życiowej, a
następnie wyróżnienie w niej osoby i środowiska. Przestrzeń życiowa jest bowiem
wszechświatem psychologa, jest ona całą rzeczywistością psychologiczną. Zawiera
ogół możliwych faktów zdolnych determinować zachowanie jednostki. Obejmuje
wszystko, co trzeba wiedzieć, aby zrozumieć konkretne zachowanie pojedynczej istoty
ludzkiej w danym środowisku psychologicznym i w danym czasie. Zachowanie
(behavior) jest funkcją przestrzeni życiowej: B=f (E). „Zadaniem psychologii
dynamicznej jest jednoczesne wyprowadzenie zachowania danej jednostki z ogółu
faktów psychologicznych, istniejących w przestrzeni życiowej w danym momencie”
(Lewin, 1936a).
Fakt, że przestrzeń życiowa jest otoczona przez świat fizyczny, nie oznacza, że
jest ona częścią tego świata. Jest raczej tak, że przestrzeń życiowa i przestrzeń poza
nią są zróżnicowanymi i odrębnymi obszarami większej całości. Czy ta większa
całość, czyli wszechświat, jest skończona czy nieskończona, czy jest chaosem czy
kosmosem, to wszystko nie interesuje psychologii, z wyjątkiem jednej bardzo ważnej
sprawy. Fakty istniejące w obszarze przylegającym od zewnątrz do granicy przestrze-
ni życiowej (obszar ten Lewin nazywa „warstwą zewnętrzną” - foreign hull - prze-
strzeni życiowej) mogą materialnie oddziaływać na środowisko psychologiczne.
Innymi słowy: fakty niepsychologiczne mogą mieć i mają w istocie wpływ na fakty
psychologiczne. Lewin zaproponował, aby naukę o faktach w warstwie zewnętrznej
nazwać „ekologią psychologiczną” (1951, rozdz. VIII). Przy prowadzeniu badania
psychologicznego pierwszy krok polega na ustaleniu natury faktów zachodzących na
granicy przestrzeni życiowej, ponieważ fakty te pomagają ustalić co jest, a co nie jest
możliwe, co mogłoby, a co nie mogłoby się wydarzyć w przestrzeni życiowej.
Fakty zachodzące w środowisku psychologicznym mogą także wywoływać
zmiany w świecie fizycznym. Istnieje dwukierunkowa komunikacja między tymi
dwiema dziedzinami. Mówi się więc, że granica między przestrzenią życiową a
światem zewnętrznym ma właściwość zwaną przenikalnością. Przenikalność granicy
między przestrzenią życiową a światem fizycznym ma daleko idące konsekwencje.
Ponieważ jakiś fakt w świecie niepsychologicznym może radykalnie zmienić cały
bieg zdarzeń w przestrzeni życiowej, przeto przewidywanie na podstawie samej tylko
znajomości praw psychologicznych jest zwykle jałowe. Nigdy nie można mieć
zawczasu pewności, czy jakiś fakt z warstwy zewnętrznej nie przeniknie przez
granicę przestrzeni życiowej i nie wywróci wszystkiego do góry nogami w
środowisku psychologicznym. Wiadomo, że przypadkowe spotkanie, nieoczekiwany
telefon, wypadek samochodowy mogą zmienić bieg życia danej osoby. Lewin
podkreśla więc, że psychologowi łatwiej osiągnąć pozytywne rezultaty, gdy próbuje
zrozumieć aktualną konkretną sytuację psychologiczną przez opisanie jej i
wyjaśnienie w kategoriach teorii pola niż wtedy, gdy stara się przewidzieć, jak dana
osoba zachowa się kiedyś w przyszłości.
Należy też zwrócić uwagę na inną właściwość przestrzeni życiowej. Chociaż
osoba jest otoczona przez swe środowisko psychologiczne, to jednak nie jest ona
częścią tego środowiska, czyli nie należy do niego. Środowisko psychologiczne
kończy się na obwodzie koła, podobnie jak świat niepsychologiczny kończy się na
obwodzie elipsy. Jednakże granica między osobą a środowiskiem również jest
przenikalna. Oznacza to, że fakty środowiskowe mogą wpływać na osobę, P=f (E),
fakty osobowe mogą wpływać na środowisko, E=f (P). Zanim przejdziemy do
omawiania natury tego wpływu, konieczne jest wprowadzenie dalszego
zróżnicowania struktury osoby i środowiska.
Zróżnicowanie
Do tego momentu osobę reprezentowało koło „puste w środku”. Taki sposób
przedstawienia byłby właściwy, gdyby osoba stanowiła doskonałą jedność, którą
jednak nie jest. Lewin utrzymuje, że struktura osoby nie jest homogeniczna, lecz
heterogeniczna, że dzieli się ona na odrębne, choć komunikujące się ze sobą i zależne
od siebie nawzajem części. Aby przedstawić ten stan rzeczy, trzeba obszar wewnątrz
koła podzielić na strefy.
Należy tego dokonać w następujący sposób. Najpierw podziel osobę na dwie
części, rysując współśrodkowe kółko wewnątrz większego koła. Część zewnętrz-
396 Rozdział 10. Teoria konstruktów osobistych George'a Keily'ego
na przedstawia obszar percepcyjno-motoryczny (perceptual-motor region - P-M), a

część wewnętrzna (centralna) przedstawia obszar wewnętrzno-osobisty (inner- -
personal region - I-P). Obszar wewnętrzno-osobisty jest otoczony całkowicie przez
obszar percepcyjno-motoryczny, wskutek czego nie ma bezpośredniego kontaktu z
granicą oddzielającą osobę od środowiska.
Następny krok polega na podzieleniu obszaru wewnętrzno-osobistego na
komórki (rys. 10.2). Komórki przyległe do obszaru percepcyjno-motorycznego
zwane są komórkami obwodowymi (peripheral cells - p); komórki w środku koła
noszą nazwę komórek centralnych (central cells - e).
Rysunek 10.2.
Osobę definiuje się jako zróżnicowany region w przestrzeni życiowej. Obecnie

rozpatrzymy środowisko psychologiczne. Środowiskiem homogenicznym, czyli
niezróżnicowanym, jest takie środowisko, w którym wszystkie fakty wywierają
jednakowy wpływ na daną osobę. W takim środowisku osoba miałaby całkowitą
swobodę ruchów, ponieważ nie byłoby żadnych barier, które by jej przeszkadzały.
Taka zupełna swoboda ruchów oczywiście nie odpowiada prawdziwemu stanowi
rzeczy. Trzeba więc podzielić środowisko na regiony (rys. 10.3).
Jest pewna różnica między zróżnicowaniem osoby a zróżnicowaniem środo-
wiska. Nie jest konieczne wyodrębnienie rozmaitych rodzajów regionów środo-
wiskowych. Środowisko nie zawiera niczego takiego, co można by porównać do
warstwy percepcyjno-motorycznej czy sfery wewnętrzno-osobistej. Wszystkie
regiony środowiska są podobne. Należy jednak podkreślić, że jeśli ktoś chce zro -
zumieć zachowanie, to w konkretnej reprezentacji określonej osoby, znajdującej się
w konkretnej sytuacji psychologicznej w danym momencie, musi dokładnie znać
liczbę środowiskowych subregionów i ich względne położenia, a także ścisłą
Rysunek 10.3.
liczbę komórek w sferze wewnętrzno-osobistej i ich wzajemne położenia. Pełna i

dokładna analiza strukturalna ujawnia ogół możliwych faktów psychologicznych w
danej sytuacji i w danym momencie. Analiza dynamiczna, omawiana w następnej
części niniejszego rozdziału, mówi nam, które z możliwych faktów będą w
rzeczywistości determinować zachowanie.
Powiązania między regionami

Przestrzeń życiową reprezentuje teraz zróżnicowana osoba otoczona przez zróżnico-
wane środowisko. Zróżnicowania tego dokonaliśmy, rysując linie, które służą jako
granice między regionami. Nie zakłada się jednak, że granice te reprezentują nie-
przenikalne bariery, które dzielą osobę i środowisko na niezależne i nie powiązane ze
sobą regiony. Jedną z właściwości granicy, jak już wspominaliśmy, jest przenikal-
ność; dzięki temu przestrzeń życiowa jest siecią powiązanych ze sobą systemów.
Co oznacza stwierdzenie, że regiony są powiązane? Aby odpowiedzieć na to
pytanie, przyjmijmy, że każdy z subregionów środowiska zawiera jeden fakt psy-
chologiczny, i że ten sam fakt nie występuje jednocześnie więcej niż w jednym
subregionie. (Sposób posługiwania się przez Lewina słowem fakt w tym kontekście
może niektórym wydawać się dziwny. Faktem, według Lewina, nie jest tylko rzecz
obserwowalna, taka jak krzesło czy mecz piłkarski; jest nim także coś, czego nie
można obserwować bezpośrednio, lecz o czym można wnioskować na podstawie
czegoś, co jest obserwowalne. Innymi słowy: są fakty empiryczne, czyli feno-
menalistyczne, i fakty hipotetyczne, czyli dynamiczne. Każdą rzecz - odczuwalną
zmysłami czy też wywnioskowaną - Lewin uważa za fakt. Zdarzenie jest natomiast
wynikiem interakcji kilku faktów. Krzesło jest faktem i osoba jest faktem, natomiast
osoba siadająca na krześle jest zdarzeniem). Mówi się, że dwa regiony są powiązane
(connected), gdy fakt w jednym regionie pozostaje w łączności z faktem w innym
regionie. Na przykład mówi się, że osoba jest powiązana ze środowiskiem, ponieważ
pewien fakt w środowisku może zmieniać, modyfikować, przemieszczać,
intensyfikować lub minimalizować fakty w tej osobie. Mówiąc zwyczajnie,
środowisko może zmieniać osobę i na odwrót. Lewin stwierdza także, że dwa regiony
są połączone, gdy fakty jednego regionu są dostępne faktom innego regionu.
Dostępność jest przestrzennym odpowiednikiem wpływu.
Stoimy więc teraz wobec problemu, w jaki sposób przedstawić stopień wza-
jemnego wpływu czyli dostępności regionów. Można to zrobić kilkoma sposobami.
Jeden z nich polega na umieszczeniu regionów blisko siebie, gdy wpływ jednego na
drugi jest duży i umieszczeniu ich z dala od siebie, gdy wpływ ten jest mały.
Wzajemne oddziaływanie na siebie regionów zmniejsza się wraz ze wzrostem liczby
regionów pośredniczących. Ten typ reprezentacji można określić jako wymiar
bliskości-oddalenia.
Dwa regiony mogą być położone bardzo blisko siebie, a nawet mieć wspólną
granicę, a jednak nie wpływają na siebie ani nie są wzajemnie dla siebie dostępne.
Stopień powiązania czy wzajemnej zależności jest nie tylko kwestią liczby granic,
jakie trzeba przekroczyć, lecz uzależniony jest od siły oporu stawianego przez grani-
cę. Opór granicy lub jego przeciwieństwo są reprezentowane przez szerokość linii
granicznej. Bardzo cienka linia reprezentuje słabą granicę, linia bardzo gruba - gra -
nicę nieprzenikalną. Ten typ reprezentacji można określić jako wymiar sily-stabości.
398 Rozdział 10. Teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego
Trzeci sposób przedstawiania wzajemnych powiązań między regionami

uwzględnia charakter ośrodka (czyli medium) danego regionu. Medium regionu jest
jego cechą powierzchniową. Lewin wyróżnia! kilka właściwości medium, z których
najważniejszy jest wymiar plynności-sztywności. Medium płynne to takie, które
reaguje szybko na każde oddziaływanie. Jest elastyczne i giętkie. Medium sztywne
opiera się zmianom. Jest nieelastyczne i oporne. Dwa regiony oddzielone od siebie
trzecim, którego powierzchnia jest bardzo sztywna, nie będą mogły komunikować się
ze sobą. Jest to analogiczne do próby przejścia przez bagno lub przedarcia się przez
gęste zarośla.
Posługując się pojęciem bliskości-oddalenia, siły-słabości i płynności-sztyw-
ności, można przedstawić większość możliwych powiązań w przestrzeni życiowej.
Te same pojęcia odnoszą się również do osoby. Na przykład osoba niedostępna
jest zdecydowanie odizolowana od środowiska grubym murem. Rysunek 10.4 przed-
stawia osobę o złożonej strukturze. Komórki px i p2 są ściśle powiązane ze sobą,
podczas gdy p2 i p3 są odcięte od siebie nieprzenikalną granicą. Region e ma niewielki
dostęp lub w ogóle nie ma dostępu do któregokolwiek innego regionu. Jest tak, jak
gdyby obszar ten był oddzielony od reszty danej osoby. Komórka zakratkowana jest
niepodatna na wpływ z powodu sztywności swej powierzchni, podczas gdy obszar
zakropkowany łatwo ulega wpływom. Region p 4 ma odległe powiązania z pv p2 i py
Rysunek 10.5 przedstawia środowisko psychologiczne o złożonej strukturze.
Należy pamiętać, że rysunki te reprezentują sytuacje chwilowe. Nie ma w nich

nic stałego czy statycznego i zmieniają się one nieustannie w wyniku działania
dynamicznych sił. Nie jest możliwe scharakteryzowanie danej osoby w ten sposób, że
jest ona taka a taka przez jakiś długi okres. Mocna granica może nagle zostać
osłabiona, a słaba wzmocniona. Regiony oddalone od siebie mogą zbliżyć się na małą
odległość. Sztywne medium mięknie, podczas gdy giętkie twardnieje. Nawet liczba
regionów może wzrastać lub maleć z momentu na moment. W rezultacie
reprezentacje przestrzenne nieustannie się dezaktualizują, ponieważ rzeczywistość
psychiczna ciągle się zmienia. Lewin raczej nie zajmuje się trwałymi cechami,
sztywnymi nawykami czy innymi stałymi osobowości. Pojęcia tego rodzaju są
charakterystyczne dla arystotelesowego sposobu myślenia, o którym Lewin wyraża
się z ubolewaniem (1935, rozdz. I).
Liczba regionów
Co decyduje o tym, ile regionów będzie w przestrzeni życiowej? Liczba regionów
jest wyznaczona przez liczbę odrębnych faktów psychologicznych istniejących
w danym momencie. Gdy są tylko dwa fakty, osoba i środowisko, to istnieją tylko
dwa regiony w przestrzeni życiowej. Jeśli środowisko zawiera dwa fakty, np. fakt
zabawy i fakt pracy, to środowisko trzeba podzielić na obszar zabawy i obszar pracy.
Jeśli istnieje wiele różnych rodzajów faktów zabawy, np. fakt gry w piłkę nożną, fakt
gry w szachy, fakt zabawy w rzucanie strzałkami do tarczy, to obszar zabawy trzeba
podzielić na tyle podregionów, ile jest odrębnych faktów zabawy. Podobnie, mogą
być różne rodzaje faktów pracy, z których każdy musi mieć swój własny, odrębny
region. Liczba regionów u danej osoby jest też zdeterminowana przez liczbę
istniejących faktów osobistych. Jeśli odczucie głodu jest jedynym faktem, jaki
istnieje, to sfera wewnętrzno-osobista składa się tylko z jednego regionu. Jeżeli
jednak oprócz faktu głodu istnieje także potrzeba dokończenia danej pracy, to region
wewnętrzno-osobisty trzeba podzielić na dwa regiony. Jak przekonamy się później,
zasadnicze fakty regionu wewnętrzno-osobistego zwane są potrzebami, podczas gdy
fakty środowiska psychologicznego zwane są wartościowościami. Każda potrzeba
zajmuje oddzielną komórkę w regionie wewnętrzno- -osobistym, a każda
wartościowość zajmuje oddzielny region w środowisku psychologicznym.
Osoba w środowisku
Poprzednio, gdy omawialiśmy sposób przedstawienia osoby w środowisku, stwier-
dziliśmy, że nie ma różnicy, gdzie umieścimy kółko wewnątrz elipsy, dopóki ich
granice nie stykają się ze sobą. Jest to prawdą jedynie w odniesieniu do
niezróżnicowanego, homogenicznego środowiska, w którym wszystkie fakty są w
jednym i tym samym regionie, tzn. gdzie wszystkie fakty są identyczne. Gdy tylko
środowisko zostanie zróżnicowane na odgraniczone od siebie regiony, wówczas
miejsce zlokalizowania kółka staje się istotne. Kiedy bowiem umieści się je w
którymś regionie, wtedy fakty tego regionu są bliższe danej osobie i mają większy
wpływ na nią niż fakty z jakiegokolwiek innego regionu. Zrozumienie konkretnej
sytuacji psychologicznej wymaga zatem, żebyśmy wiedzieli, gdzie dana osoba jest
zlokalizowana w swym środowisku psychologicznym. Fizycznie dana osoba może
znajdować się w klasie szkolnej, lecz psychologicznie może od nowa rozgrywać mecz
piłki nożnej na boisku. Niektóre fakty istniejące w klasie, np. to, co mówi nauczyciel,
mogą w ogóle nie wpływać na tego ucznia, podczas gdy inne, np. karteczka od
dziewczyny siedzącej w sąsiedniej ławce, mogą łatwo odwrócić jego myśli od gry w
piłkę.
Sposób, w jaki regiony składające się na przestrzeń życiową są powiązane ze
sobą, reprezentuje stopień ich oddziaływania na siebie, czyli ich wzajemnej
dostępności. Jak właściwie przejawia się ten wpływ czy dostępność? W przyto-
czonym powyżej przykładzie chłopca, który jest dostępny dla karteczki od dziew -
czyny, lecz niedostępny dla tego, co mówi nauczyciel, dostępność oznacza, że
chłopiec ten może łatwiej przejść w region dziewczyny niż w region nauczyciela.
Gdy dziewczyna wyśle karteczkę do chłopca, może on wyjść z regionu piłki nożnej i
wejść do regionu dziewczyny. Dokonał on tego, co Lewin nazywa przemieszczeniem
(lokomocją). Dwa regiony są ściśle związane ze sobą, dostępne dla siebie i wzajemnie
na siebie wpływające, jeśli między tymi regionami można dokonywać łatwych
przemieszczeń.
Przemieszczenie w środowisku psychologicznym nie oznacza, że dana osoba

musi wykonać fizyczny ruch w przestrzeni; w rzeczywistości większość prze-
mieszczeń interesujących dla psychologa wymaga bardzo niewiele ruchu fizycznego.
Są przemieszczenia społeczne, takie jak wstąpienie do klubu, przemieszczenia
zawodowe, takie jak awans na wyższe stanowisko, przemieszczenia intelektualne,
takie jak rozwiązanie jakiegoś problemu, oraz wiele innych typów przemieszczeń.
Widzimy teraz, że ważną właściwością środowiska psychologicznego jest to, iż
jest ono regionem, w którym przemieszczenia są możliwe. „Można traktować
wszystko jako środowisko, w którym, ku któremu lub od którego osoba jako całość
może dokonywać przemieszczeń” (Lewin, 1936, s. 167). Przy dokonywaniu
przemieszczenia dana osoba przebywa pewną drogę przez środowisko. Kierunek tej
drogi i regiony, przez które ona przechodzi, są zdeterminowane po części przez siłę
granic i płynność regionów, a po części przez czynniki dynamiczne, o których jeszcze
będziemy mówić.
Przejdziemy teraz do omówienia pojęć dynamicznych Lewina, które łącznie
tworzą to, co nazywa on psychologią wektorową.
Reprezentacja strukturalna przestrzeni życiowej jest podobna do mapy drogowej.
Dobra mapa drogowa zawiera wszystkie informacje potrzebne do zaplanowania
wszelkiego rodzaju tras, a dobra reprezentacja strukturalna osób i ich środowiska
zawiera wszystkie fakty potrzebne do tego, by wyjaśnić wszelkie możliwe rodzaje
zachowania. Jednakże podobnie jak mapa drogowa nie może powiedzieć nam, jaką
trasę dana osoba rzeczywiście zdecyduje się wybrać, tak i szczegółowy opis
przestrzeni życiowej nie powie, jak się ta osoba zachowa. Pojęcia strukturalne, czyli
topologiczne, nie mogą same wyjaśnić konkretnego zachowania w rzeczywistej
sytuacji psychologicznej. Aby to zrozumieć, potrzebne są pojęcia dynamiczne.
Podstawowe pojęcia dynamiczne Lewina to energia, napięcie, potrzeba,
wartościowość oraz siła, czyli wektor.
Energia
Lewin, podobnie jak większość teoretyków osobowości, przyjmuje, że osoba jest
złożonym systemem energetycznym. Ten rodzaj energii, który wykonuje pracę
psychiczną, nosi nazwę energii psychicznej. Ponieważ teoria Lewina ma charakter
wyłącznie psychologiczny, przeto nie musi on zajmować się zagadnieniem relacji
między energią psychiczną a innymi rodzajami energii.
Energia psychiczna wyzwala się wtedy, gdy system psychiczny (osoba) stara się
powrócić do równowagi po znalezieniu się w stanie nierównowagi. Nierównowaga
jest wynikiem wzrostu napięcia w jednej części systemu względem reszty systemu,
wskutek stymulacji zewnętrznej lub zmiany wewnętrznej. Gdy napięcie w całym
systemie wyrówna się znowu, wytwarzanie energii zostaje wstrzymane i cały system
wraca do stanu spoczynku.
Napięcie
Napięcie jest stanem osoby lub - mówiąc ściślej - stanem pewnego regionu
wewnętrzno-osobistego względem innych regionów wewnętrzno-osobistych. Gdy
Lewin mówi o dynamicznych właściwościach regionu czy komórki sfery
wewnętrzno-osobistej, to nazywa ten region systemem.
Istnieje tendencja do zrównania stanu napięcia w określonym systemie z wiel-
kością napięcia w systemach otaczających (por. zasada entropii Carla Junga). Środki
psychologiczne, za których pomocą napięcie zostajc wyrównane, noszą nazwę
procesu. Procesem może być myślenie, przypominanie, odczuwanie, spostrzeganie,
działanie itp. Na przykład u osoby stojącej przed zadaniem rozwiązania jakiegoś
problemu występuje napięcie w jednym z jej systemów. W celu rozwiązania proble-
mu i zredukowania w ten sposób napięcia osoba ta angażuje się w proces myślenia.
Myślenie trwa dopóty, dopóki nie zostanie znalezione zadowalające rozwiązanie, a
wtedy osoba ta wraca do stanu równowagi. Ktoś inny może chcieć przypomnieć sobie
czyjeś nazwisko. Zostajc uruchomiony proces pamięciowy, nazwisko zostajc
przypomniane, co umożliwia zredukowanie napięcia.
Potrzeba
Wzrost napięcia, czyli wyzwolenie energii w regionie wewnętrzno-osobistym jest
spowodowane wzbudzeniem potrzeby. Potrzeba może być stanem fizjologicznym,
takim jak głód, pragnienie lub seks; może być pragnieniem czegoś, np. posady lub
partnera seksualnego; może też być zamiarem zrobienia czegoś, np. ukończenia
zadania lub pójścia na umówione spotkanie. Potrzeba jest więc pojęciem motywa-
cyjnym, równoważnym takim terminom, jak motyw, pragnienie, popęd czy impuls.
Lewin powstrzymuje się od systematycznego omówienia natury, źródła, liczby i
rodzajów potrzeb, ponieważ nie jest on wcale zadowolony z tego pojęcia. Sądzi, że w
końcu termin potrzeba zostanie usunięty z psychologii na rzecz jakiegoś
dogodniejszego pojęcia, bardziej obserwowalnego i mierzalnego. Nie uważa też, że
warto zestawiać listę potrzeb, co czyni tak wielu psychologów. Po pierwsze, lista taka
byłaby prawie nieskończonej długości, a po drugie, jedyną rzeczą, jaka naprawdę
liczy się w opisie rzeczywistości psychologicznej, jest przedstawienie tych potrzeb,
które faktycznie istnieją w danej chwili. Są to jedyne potrzeby, które wywołują
skutki. Na poziomie abstrakcyjnym można powiedzieć, że każdy może odczuwać
głód, lecz tylko wtedy, gdy popęd głodu rzeczywiście zaburza równowagę danej
osoby, trzeba go uwzględnić.
Lewin rozróżnia także potrzeby i quasi-potrzeby. Potrzeba wynika z jakiegoś
stanu wewnętrznego, takiego jak głód, podczas gdy quasi-potrzeba odpowiada
pewnemu specyficznemu zamiarowi, np. aby zaspokoić głód przez zjedzenie posiłku
w określonej restauracji. Lewin sądzi, że potrzeby danej osoby są zdeterminowane w
dużym stopniu przez czynniki społeczne (1951, s. 289).
Napięcie a działanie ruchowe

Dotychczas zajmowaliśmy się przede wszystkim wewnętrzną dynamiką systemów
napięciowych, tj. dynamiczną zależnością wzajemną i komunikacją między systema
mi. Jaki jest związek między napięciem a działaniem? Można by wysunąć przypusz-
czenie, że energia przepływając z regionu wewnętrzno-osobistego do motorycznego,
wywołuje bezpośrednio przemieszczenie psychologiczne. Jednakże Lewin odrzuca
taki pogląd. Napięcie wywierające nacisk na zewnętrzną granicę osoby nie może spo-
wodować przemieszczenia. Zamiast więc wiązać potrzebę czy napięcie bezpośrednio
z działaniem za pośrednictwem motoryki, wiąże on potrzebę z pewnymi właściwoś-
ciami środowiska, które następnie determinują rodzaj przemieszczenia, jaki nastąpi.
Jest to bardzo pomysłowy sposób powiązania motywacji z zachowaniem.
Osiągnięcie tego celu wymaga wprowadzenia dwóch dodatkowych pojęć:
wartościowości i sity.
Wartościowość
Wartościowość jest teoretyczną właściwością pewnego regionu środowiska psycho-
logicznego. Jest to wartość, jaką region ten przedstawia dla danej osoby. Są dwa
rodzaje wartościowości: dodatnia i ujemna. Regionem o wartościowości dodatniej
jest region, który zawiera obiekt stanowiący cel; obiekt ten zredukuje napięcie, gdy
dana osoba wejdzie do tego regionu. Na przykład region zawierający pokarm będzie
miał dodatnią wartościowość dla osoby, która jest głodna. Regionem o wartościo-
wości ujemnej jest region, który zwiększa napięcie. Dla osoby obawiającej się psów
każdy region, który zawiera psa, będzie miał wartościowość ujemną. Wartościowości
dodatnie przyciągają, a wartościowości ujemne odpychają.
Wartościowość jest skoordynowana z potrzebą. Oznacza to, że dodatnia bądź
ujemna wartościowość określonego regionu środowiska zależy bezpośrednio od sys-
temu będącego w stanie napięcia. Potrzeby nadają wartościowość środowisku. Orga-
nizują one środowisko w sieć przyciągających i odpychających regionów. Jednakże ta
sieć wartościowości zależy także od czynników obcych, które nie podlegają prawom
psychologicznym. Sama obecność lub nieobecność potrzebnych obiektów odgrywa
oczywiście ważną rolę w strukturalizacji środowiska psychologicznego. To, czy
pokarm jest obecny i rozpoznawalny, rodzaj i ilość pokarmu, jego dostępność i
odległość od obiektów o wartościowości ujemnej - wszystko to są czynniki niepsy-
chologiczne, które wpływają na wartościowość danego regionu dla głodnej osoby.
Wartościowość jest wielkością zmienną; może być słaba, średnia lub silna. Moc
wartościowości zależy od natężenia potrzeb oraz od wszystkich czynników
niepsychologicznych wspomnianych powyżej.
Wartościowość nie jest siłą. Steruje ona daną osobą przez jej środowisko psy-
chologiczne, lecz nie dostarcza energii motywującej do tego przemieszczania się. Jak
już wspomnieliśmy, również system w stanie napięcia nie powoduje przemieszczenia.
Potrzebne jest inne pojęcie. Tym pojęciem jest siła, czyli wektor.
Siła, czyli wektor

Przemieszczenie następuje wtedy, gdy na osobę działa siła o wystarczającej wiel-
kości. Siła jest skoordynowana z potrzebą, lecz nie jest napięciem. Siła istnieje w
środowisku psychologicznym, podczas gdy napięcie jest właściwością systemu
wewnętrzno-osobistego.
Właściwości teoretyczne siły to kierunek, wielkość i punkt przyłożenia. Te trzy

właściwości są reprezentowane matematycznie za pomocą wektora. Kierunek wek-
tora reprezentuje kierunek siły, długość wektora reprezentuje wielkość siły, miejsce,
gdzie czubek strzałki dotyka zewnętrznej granicy osoby, reprezentuje punkt
przyłożenia siły. Wektor zawsze rysuje się na zewnątrz osoby, a nigdy wewnątrz,
ponieważ siły psychologiczne są właściwościami środowiska, a nie osoby.
Jeśli na osobę działa tylko jeden wektor (siła), to nastąpi przemieszczenie lub
tendencja do przesunięcia się w kierunku zgodnym z kierunkiem wektora. Jeśli dwa
(łub więcej) wektory popychają daną osobę w różnych kierunkach, to wynikające
stąd przemieszczenie będzie zgodne z wypadkową tych sił.
Teraz możemy rozpatrzyć relację między wartościowością a wektorem. Regio-
nem mającym wartościowość dodatnią jest taki region, ku któremu są skierowane siły
działające na daną osobę. W wypadku regionu o wartościowości ujemnej wektory są
zwrócone przeciwnie (tj. od danego regionu - przyp, tłum.). Innymi słowy: kierunek
wektora jest zdeterminowany bezpośrednio przez położenie regionu o dodatniej bądź
ujemnej wartościowości. Wielkość (siła) wektora zależy od mocy danej
wartościowości, od odległości psychologicznej między osobą a tą wartościowością
oraz od względnej mocy innych wartościowości.
Nawiasem mówiąc, można zauważyć, że pojęcie potrzeby jest jedynym poję-
ciem, z którym są skoordynowane wszystkie inne dynamiczne konstrukty. Potrzeba
wyzwala energię, zwiększa napięcie, nadaję wartościowość i wytwarza siłę. Jest ona
u Lewina pojęciem centralnym, czyli stanowiącym swego rodzaju jądro, wokół
którego skupiają się inne pojęcia.
Przemieszczanie
Obecnie możemy już przedstawić specyficzną drogę, którą dana osoba przebędzie
poruszając się w swym środowisku psychologicznym. Na przykład dziecko prze-
chodzi koło sklepu ze słodyczami, ogląda wystawę i chce dostać cukierka. Widok
cukierka wzbudza potrzebę, a potrzeba ta pełni trzy funkcje. Wyzwala energię,
zwiększając w ten sposób napięcie w regionie wewnętrzno-osobistym (system
„pragnienia cukierka”). Nadaję dodatnią wartościowość regionowi, w którym
znajduje się cukierek. Wytwarza siłę, która popycha dziecko w kierunku cukierka.
Powiedzmy, że dziecko weszło do sklepu i kupiło cukierek. Sytuację tę można
przedstawić za pomocą rys. 10.6. Przypuśćmy jednak, że dziecko nie ma pieniędzy -
wówczas granica między nim a cukierkiem będzie nieprzekraczalną barierą. Zbliży
się ono do cukierka na jak najmniejszą odległość, może nawet przyciskać nos do
szyby, ale nie może go dosięgnąć (rys. 10.7).
Dziecko to może sobie powiedzieć: „Gdybym miał trochę pieniędzy, mógłbym

kupić trochę cukierków. Może mama da mi trochę pieniędzy”. Innymi słowy: zostaje
wytworzona nowa potrzeba czy quasi-potrzeba - zamiar uzyskania pieniędzy od
matki. Z kolei zamiar ten wzbudza napięcie, wektor i wartościowość, które
przedstawiono na rys. 10.8. Między dzieckiem a matką narysowano cienką granicę,
wychodząc z założenia, że dziecko musi pójść do domu, znaleźć matkę i poprosić ją o
pieniądze. Drugą cienką granicę narysowano między matką a cukierkiem; granica ta
reprezentuje wysiłek potrzebny do tego, aby wrócić do sklepu i dokonać zakupu.
Dziecko dochodzi do cukierka za pośrednictwem matki.
Jeśli matka odmówi dziecku pieniędzy, może ono wpaść na pomysł, by
pożyczyć je od kolegi. W tej sytuacji region, w którym znajduje się matka, jest
otoczony nieprzenikalną barierą i zostaje nakreślona nowa droga do cukierka przez
region zawierający kolegę (rys. 10.9).
Tę topologiczną reprezentację można by bez końca komplikować, wprowadzając

dodatkowe regiony środowiskowe i granice o różnych stopniach przenikal- ności oraz
dodatkowe potrzeby, ze sprzężonymi z nimi systemami napięć, wartościowościami i
wektorami.
Rozwój osobowości
Aczkolwiek Lewin nie odrzuca idei, że dziedziczność i dojrzewanie odgrywają pewną
rolę w rozwoju, to jednak w pismach swych nigdzie nie omawia szczegółowo ich
możliwego wpływu ani nie wyznacza im żadnego miejsca w swych teoretycznych
modelach. Jest to zgodne z preferencją Lewina do teorii czysto psychologicznej.
Ponieważ dziedziczność i dojrzewanie należą do dziedziny faktów biologicznych, a
zatem istnieją poza przestrzenią życiową razem ze zjawiskami fizycznymi i
społecznymi, Lewin ignoruje je. Rozwój jest, według niego, procesem ciągłym, w
którym trudno jest wyróżnić odrębne stadia. Lewin sądzi też, że posługiwanie się
skalą wieku nie wystarczy, aby zrozumieć rozwój psychiczny. Skalę tę trzeba będzie
w końcu odrzucić na rzecz stopnia zróżnicowania, integracji itp. Ponadto psychologia
musi zająć się wykrywaniem współistniejących i dynamicznie powiązanych faktów,
reprezentujących warunki do zmiany w czasie, gdy ta zmiana zachodzi. Nie
wystarczy powiedzieć, że sześciolatki robią takie rzeczy, których nie robią trzylatki.
Trzeba wyjaśnić tę zmianę za pomocą pojęcia teorii pola.
George Keily
Istotę psychologii postaci, łącznie z Lewinowską koncepcją osobowości sformu-
łowaną w kategoriach tego kierunku, stanowi założenie, że zachowanie zależy od
pola, w którym zachodzi. Tym, co wyznacza zachowanie jednostki, jest przestrzeń
życiowa, czyli rzeczywistość psychologiczna tej jednostki. W bardzo podobny sposób
koncepcja osobowości George’a Kelly’ego opiera się na założeniu, iż jednostki
konstruują rzeczywistość, na którą reagują, przy czym reakcja ta opiera się na
wykorzystywaniu przez te jednostki swego doświadczenia, zdobytego w zbliżonych,
uprzednich kontekstach, dla przewidywania następstw zachowania. Mimo
oczywistego podobieństwa koncepcji Lewina i Kelly’ego, szybko stają się widoczne
podstawowe różnice między nimi. Na przykład Kelly przyjął zasadnicze założenie, że
ludzie starają się ściśle przewidywać następstwa swoich działań; istotnie - dążenie
takie znamionuje zdrowe funkcjonowanie. W dodatku zachowanie jest dla Kelly’ego
niemalże następstwem namysłu, podczas gdy Lewin z wielkim staraniem opisuje siły
i wektory. Podobnie, Keily nie widział żadnego sensu w omawianiu potrzeb bądź
innych motywów. Konstruowanie rzeczywistości, czyli w języku Kelly’ego jej
interpretowanie (construal), opiera się na systemie dwubiegunowych konstruktów
osobistych, jakie jednostka sobie wytworzyła. Osobowość z kolei najlepiej można
zrozumieć w kategoriach systemów konstruktów charakterystycznych dla jednostek;
znaczy to, że w osobowości znajdują odzwierciedlenie różnice indywidualne
dotyczące skłonności interpretacyjnych, a nie skłonności do zachowania. Takie
jedyne w swoim rodzaju ujęcie wymaga zdefiniowania na nowo wielu znanych pojęć
psychologicznych. Język Kelly’ego może być trudno zrozumiały, lecz wartość
heurystyczna jego modelu warta jest włożenia wysiłku w jego poznanie.
Życiorys autora
Krótką biografię Kelly’ego napisał Maher (1969); czytelnika odsyłamy również do
pracy Sechresta (1977) oraz notatki pośmiertnej autorstwa Thompsona (1968).
Przedstawione poniżej wiadomości opierają się na tych trzech źródłach. George Keily
urodził się 28 kwietnia 1905 r. na farmie koło Perth w stanie Kansas w USA. Jego
ojciec kształcił się na duchownego, lecz wkrótce po ślubie przeniósł się na tę farmę.
We wczesnych latach życia Kelly pobiera! naukę szkolną nieregularnie, lecz jego
rodzice poważnie traktowali jego kształcenie domowe. Ostatecznie postanowili
wysłać syna do szkoły średniej w Wichita i po 13. roku życia większość czasu spędził
on poza domem. Trzy lata Kelly studiował na Friends University, uczelni kwakier-
skiej, i w 1926 r. ukończył Park College uzyskując licencjat z nauk podstawowych w
zakresie fizyki i matematyki. Zamierzał poświęcić się karierze inżyniera mechanika,
lecz jego rosnące zainteresowanie zagadnieniami społecznymi, wsparte uczest-
nictwem w debatach międzykolegialnych sprawiło, że zapisał się na socjologię edu -
kacji na Kansas University. Stopień magistra nauk humanistycznych uzyskał w 1928
r. na podstawie pracy poświęconej spędzaniu czasu wolnego przez robotników
Kansas City. Po pewnym okresie, w którym prowadzi! zajęcia z rozmaitych
przedmiotów i próbował sił jako inżynier aeronauta, otrzymał stypendium w ramach
wymiany międzynarodowej. Wyjechał

na Uniwersytet w Edynburgu, gdzie
w 1930 r. uzyskał licencjat w zakre-
sie edukacji. Następnie powrócił do
Stanów Zjednoczonych i tam wstą-
pił na podyplomowy kurs psycholo-
gii na Uniwersytecie Stanu Iowa.
Zaledwie po roku uzyskał doktorat
i w dwa dni po uroczystym nadaniu
tego stopnia naukowego ożenił się
z Gladys Thompson.
Jesienią 1931 r. Kelly przeniósł
się do stanowego college’u Fort Hays
w stanie Kansas, gdzie pracował
przez 13 lat. Właśnie w tym okresie
zwrócił się ku psychologii klinicznej.
Wykorzystując obowiązujące usta-
wodawstwo, stworzył system klinik
objazdowych, który pozwolił mu na
zapewnienie pomocy uczniom z pro-
blemami w szkołach całego stanu oraz
umożliwił sformułowanie nowej kon-
George Kelly cepcji problemów klinicznych. W la-
tach 1935-1940 Kelly wydał serię
sześciu artykułów poświęconych praktycznym zagadnieniom klinicznym. W artykule
zatytułowanym The autobiography of a theory (Autobiografia pewnej teorii) (1963)
Kelly opisał, jak doszedł do „psychologii samego człowieka” (psychology of man
himself), skupiającej się na dokonywaniu wyboru i osobistym zapoczątkowywaniu
działań. W toku rozwoju swojej teorii powrócił do koncepcji Freuda, którą wyśmie-
wał, będąc na studiach podyplomowych. Stopniowo jego freudowskie „odkrycia”
przestały mu odpowiadać i stwierdził, że jego klienci potrzebują zamiast tego sposo-
bu na zyskanie świeżego spojrzenia na życie i na dalsze jego uwarunkowania. Roz-
czarował się również do wagi pojęcia Ja, stwierdzając, że zasadniczą sprawą jest
pomaganie klientom w: „postawieniu pewnych nowych hipotez dotyczących innego
sposobu życia” (1963, s. 55).
To położenie nacisku na nowe zaangażowania i określenie na nowo siebie
samego, na stanie się czymś innym, niż się jest obecnie, wyraźnie stworzyło grunt
dla ostatecznej teorii osobowości Kelly’ego. To również w tym okresie Kelly doszedł
do wniosku, że skargi nauczycieli i rodziców na uczniów i dzieci mają niewielką
wartość opisową dla zrozumienia świata diagnozowanej osoby. Kelly zaczął rów-
nież pokazywać swoim klientom szkicowe rysunki rozmaitych osób i prosił ich, by
przeprowadzili eksperyment, udając że są tymi osobami. Stworzyło to podstawy
terapii stałej roli (fixed role therapy) Kelly’ego, a także skłoniło go do sfomułowa-
nia analogii między człowiekiem a uczonym. Krótko mówiąc, był to bardzo bogaty
i płodny okres, w którym Kelly stworzył w zakresie psychologii klinicznej i psycho-
logii osobowości podstawy swoich odkryć, które później opublikował.
Podczas II wojny światowej Kelly otrzymał stanowisko oficera w Wydziale Psy-
chologii Lotniczej w Biurze Medyczno-Lekarskim Marynarki Wojennej. Po wojnie
Podstawy teorii Kelly’ego 407
objął stanowisko profesora nadzwyczajnego na Uniwersytecie Maryland. W roku

1946 został profesorem i kierownikiem zespołu psychologii klinicznej na Uniwersy-
tecie Stanu Ohio. Wspólnie z Julianem Rotterem Kelly stworzył tam program psy-
chologii wyróżniający się w skali kraju. To tam wydał w 1955 r. swe główne dzieło
The psychology of personal constructs (Psychologia konstruktów osobistych). Kelly
opuścił Uniwersytet Stanu Ohio w 1965 r., by przyjąć Katedrę Nauk o Zachowaniu
im. Riklisa na Uniwersytecie Brandeis, gdzie zmarł przedwcześnie w 1967 r. Keily
pełnił funkcję prezesa zarówno Działu Psychologii Klinicznej, jak i Działu Doradz-
twa Psychologicznego w Amerykańskim Towarzystwie Psychologicznym oraz pre-
zesa Amerykańskiej Rady Egzaminatorów Psychologii Zawodowej. Wykładał rów-
nież w wielu miejscach w Stanach Zjednoczonych i na świecie.
Podstawy teorii Kelly'ego

Kelly oparł swoją teorię na szeregu założeń, które będą stosownym punktem wyjścia
do naszego omówienia tej teorii.
Alternatywizm konstruktywny
Tak brzmi tytuł całego pierwszego rozdziału głównej pracy, w której Kelly przed-
stawia swoją teorię. Keily przyjął założenie, że istnieją różne sposoby rozumienia
otaczającego nas świata; znaczy to, że obracając się w świecie, zawsze mamy do
wyboru odmienne możliwe spojrzenia na niego. Kelly ujął to następująco:
„Zakładamy, że wszystkie nasze obecne interpretacje świata mogą zostać zrewi-
dowane albo zastąpione innymi [...] zawsze istnieją jakieś inne możliwe kon strukcje,
spośród których możemy wybierać, obracając się w świecie. Nikt nie musi siedzieć w
kącie, nikt nie musi pozwolić osaczyć się całkowicie okolicznościom, nikt nie musi
być ofiarą swego życiorysu. Takie stanowisko filozoficzne nazywamy
alternatywizmem konstruktywnym” (1955, s. 15). Zauważmy, jak optymistyczne jest
to stanowisko, i jak znacznie różni się ono od Freudowskiego deterministycznego
spojrzenia na dzieciństwo albo od Skinnerowskiej historii wzmocnień i kierowania
bodźcami. Pod wieloma względami założenie Kelly’ego przypomina stanowisko
Alfreda Adlera, według którego niedociągnięcia człowieka „wynikają z błędnej
koncepcji życia. Nie musi być nimi przytłoczony. Może się zmienić. Przeszłość jest
martwa. Jest wolny i może być szczęśliwy”. Istotnie, Kelly (1964) przychylnie
cytował „filozofię «jak gdyby»” Hansa Vaihingera i w tym samym artykule
odnotowywał podobieństwo swoich poglądów do stanowiska Adlera. Kelly głosił
przekonanie, że ludzie mogą swobodnie wybierać swoje widzenie świata, a ich
zachowanie jest konsekwencją tych wyborów.
Ze stanowiska tego wypływa wiele istotnych wniosków. Na przykład jest ono
połączeniem tego, co często określa się mianem wolnej woli i determinizmu; w
dowolnym punkcie w czasie nasze zachowanie wyznacza nasza konstrukcja
rzeczywistości, lecz możemy swobodnie zmieniać tę konstrukcję wraz z upływem
czasu. Kelly nie twierdził, że inne możliwe interpretacje są prawidłowe lub błędne,
lecz że mają one inne konsekwencje dla zachowania. Ludzie różnią się między
sobą i jednostki różnią się między sobą w czasie, ponieważ kierują się innymi
możliwymi interpretacjami świata. Zauważmy, jak bardzo założenie to przypomina
opis presji beta Henry’ego Murraya (zob. rozdz. 6.). Zwróćmy również uwagę, jak
zasadniczą rzeczą staje się dla klinicysty zrozumienie konstrukcji rzeczywistości
dokonanej przez klienta.
Człowiek-uczony
W swoich dążeniach do zrozumienia ludzkiego zachowania teoretycy często
posługują się przenośniami. Na przykład Freud stosował przenośnię życia psy-
chicznego jako pola bitwy między popędami a zakazami. Kelly posłużył się prze-
nośnią człowieka-uczonego. Jego zdaniem powinniśmy uważać, że ludzie postępują
w życiu w taki sam sposób, w jaki uczony formułuje i sprawdza teorie. Znaczy to, że
tak samo jak uczeni, ludzie stawiają hipotezy dotyczące następstw swego zachowania
i oceniają trafność tych hipotez w kategoriach ścisłości dokonywanych przewidywań:
„Czy to, co przewidywałem, rzeczywiście zdarzyło się, gdy postąpiłem w ten
sposób?”. Tak jak uczony, jednostka stara się przewidywać następstwa swojego
zachowania i kierować nimi, aby wiedzieć, co się zdarzy. Uczeni próbują
konstruować teorie, które prowadzą do coraz lepszych przewidywań, a jednostld
próbują konstruować systemy służące do przewidywania, które pozwalają im coraz
lepiej wyczuwać, co się zdarzy, jeśli postąpią w pewien sposób. Dobry uczony
zmienia hipotezy, które nie znalazły potwierdzenia w danych, a zdrowa osoba
zmienia konstrukty osobiste, które prowadzą do przewidywań nie mających
potwierdzenia w doświadczeniu. Osoba, która nie jest zdrowa, przeciwnie, jest „złym
uczonym”; na temat następstw (zwłaszcza następstw interpersonalnych) zachowania
ma swoją teorię, która nie sprawdza się, lecz osoba ta nie może lub nie chce jej
zmienić. Kelly ujmuje to następująco: „Człowiek prowadzi życie, wypatrując tego, co
pojawi się w następnej kolejności, a jedynymi kanałami, jakimi dysponuje w tym
celu, są osobiste konstrukcje, które jest w stanie nałożyć na to, co może się aktualnie
dziać” (1955, s. 228).
Kelly (1963, s. 60-61) opisał, jak doszedł do tego wniosku, w następującym
fragmencie:
Jednym z moich zadań w latach trzydziestych było prowadzenie studiów dyplomowych,
po których studenci otrzymywali tytuł magistra. Typowego popołudnia o godzinie trzyna-
stej mogłem rozmawiać ze studentem, robiąc wszystkie te znane rzeczy, które muszą robić
promotorzy prac - zachęcając studenta do precyzyjnego określenia problemów, do
dokonania obserwacji, do dobrego zaznajomienia się z zagadnieniem, do sformułowania
hipotez bądź to przez indukcję, bądź przez dedukcję, do wstępnego ich sprawdzenia, do
porównania otrzymanych danych ze swymi przewidywaniami, do kontrolowania prowa-
dzonych eksperymentów tak, by wiedział co doprowadziło do czego, do dokonania
ostrożnych uogólnień oraz do zrewidowania swego myślenia w świetle doświadczeń.
O godzinie czternastej miałem spotkanie z klientem. W czasie rozmowy nie pełniłem roli
uczonego, lecz pomagałem człowiekowi z problemami wypracować pewne rozwiązania
jego życiowych problemów. Cóż więc robiłem? Otóż starałem się skłonić go do
precyzyjnego określenia problemów, do dokonania obserwacji, do dobrego zaznajomienia
się z zagadnieniem, do sformułowania hipotez, do sprawdzenia ich, do
Podstawy teorii Kelly'ego 409
porównania wyników z oczekiwaniami, do kontrolowania podejmowanych przedsięwzięć,

tak by wiedział, co doprowadziło do czego, do dokonania ostrożnych uogólnień oraz do
zrewidowania swego dogmatu w świetle doświadczeń.
O piętnastej znowu spotykałem się ze studentem. Najpewniej albo zwlekał on, mając
nadzieję na zaprojektowanie jakiegoś eksperymentu, który wstrząśnie światem, nie spoj-
rzawszy na swoją pierwszą osobę badaną, by zobaczyć z pierwszej ręki, z czym ma do
czynienia, albo też porywał się na potężną, nierozważną wyprawę w pogoni za danymi.
Toteż znów starałem się skłonić go do precyzyjnego określenia problemów, do dokonania
obserwacji z otwartą głową, do zaznajomienia się z zagadnieniem, do sformułowania
hipotez - czyli starałem się zrobić wszystko to, co robiłem o godzinie trzynastej.
O szesnastej - znowu klient. Zgadnijcie, co robiłem. Klient zwlekał, mając nadzieję na
zaprojektowanie całkowicie nowej osobowości, nie zaryzykowawszy pierwszej zmiany w
zachowaniu, albo też porywał się na nierozważną eskapadę wybuchowego działania itd.
itd. Nie była to jednak oczywiście godzina przeznaczona na działalność naukową; była to
godzina poświęcona na psychoterapię. To zaś, co robiłem z tamtym studentem godzinę
wcześniej, nie było rzecz jasna psychoterapią; była to działalność naukowa!
Muszę powiedzieć, że długo trwało, zanim w ogóle przyszło mi na myśl, że naprawdę -
całe popołudnie robiłem to samo.
Kluczem do zrozumienia zachowania człowieka jest uznanie, że ludzie starają
się przewidywać następstwa swoich działań, zaś kluczem do osobowości jest
określanie konstruktów osobistych, jakimi ludzie posługują się przy formułowaniu
przewidywań.
Skupienie się na interpretatorze

Jak widzieliśmy, Kelly położył nacisk na to, w jaki sposób jednostka interpretuje
bądź rozumie świat. W toku dochodzenia do osiągnięcia tego zrozumienia musimy
wszakże uważać, by nie pomieszać tego, jak my bądź ktoś inny konstruuje
rzeczywistość, z tym, jaka rzeczywistość naprawdę jest, albo jak powinno się ją
widzieć. Gdy człowiek formułuje jakieś twierdzenie o świecie, powinniśmy rozu-
mieć, że twierdzenie to mówi nam więcej o człowieku, który je wypowiada, aniżeli o
rzeczywistości. Kelly utrzymywał, że twierdzenia o ludziach lub o innych elementach
świata najlepiej jest traktować jako propozycje lub hipotezy, tymczasem zarówno
psychologowie, jak i laicy popełniają ten błąd, że uważają je za faktycz ne
twierdzenia, które można przyjąć bądź odrzucić. Kelly był zdania, że wpadamy w
pułapkę języka i przestawił to w następującym charakterystycznym fragmencie:
Czasami mogę powiedzieć o sobie [...] „Jestem introwertykiem”. „Ja” - podmiot, „jestem
introwertykiem” - orzeczenie. Forma językowa tego twierdzenia wyraźnie nakłada brzemię
bycia introwertykiem na podmiot - czyli na mnie. Rzeczywiście jestem, mówią te słowa,
introwertykiem. [...] Jednak właściwa interpretacja mojego twierdzenia jest taka, że
interpertuję siebie jako introwertyka, albo jeżeli jestem po prostu bojaźliwy lub
nieszczery, zwodzę mojego słuchacza, by interpretował mnie w kategoriach introwersji.
Wśród tych przetasowań gubi się fakt psychologiczny, że określiłem siebie w kategoriach
konstruktu osobistego „introwersja”. Jeżeli mój słuchacz jest na tyle bezkry
tyczny, iż zwiedzie go ta gra językowa, może stracić dużo czasu bądź to uważając, że musi
interpretować mnie jako introwertyka, bądź też kwestionując ten fakt. Jednakże co więcej,
jeżeli mówię o sobie, że jestem introwertykiem, mogę wpaść we własną pułapkę podmiotu
- orzeczenia. Nawet Ja wewnętrzne - moje własne Ja - zostajc obciążone brzemieniem
rzeczywistego bycia introwertykiem albo znalezienia jakiegoś sposobu pozbycia się
introwersji, która siedzi mi na grzbiecie. [...] Staję wobec dylematu, że muszę nadal
twierdzić albo że jestem introwertykiem, albo że nie jestem introwertykiem - jedno lub
drugie. Czy jednak tak być musi - czy introwersja nie może okazać się konstruktem, który
jest tu zupełnie nie na miejscu?
[...] Gdy mówię, że lewy but profesora Lindzeya jest „introwertykiem”, każdy patrzy na
jego but tak, jakby było to coś, za co jego but jest odpowiedzialny. Albo jeżeli mówię, że
głowa profesora Cattella jest „dyskursywna”, każdy spogląda na niego tak, jakby to zdanie
wyskoczyło z jego głowy, a nie z mojej. Nie patrzcie na jego głowę! Nie patrzcie na ten
but! Spójrzcie na mnie, to ja jestem odpowiedzialny za to twierdzenie. Gdy zrozumiecie,
co mam na myśli, możecie popatrzeć tam, by zobaczyć, czy ma jakikolwiek sens
interpretowanie butów i głów w taki sposób, w jaki ja to robię. Nie będzie to łatwe,
ponieważ oznacza to porzucenie jednego z najstarszych sposobów myślenia i mówienia do
siebie samych (1958, s. 70-72).
Motywacja
Składniki motywacyjne teorii osobowości mają na celu wyjaśnienie sił, które
skłaniają ludzi do działania w pewien sposób. Jednakże tak samo jak Carl Rogers
(zob. rozdz. 11.) i B. F. Skinner (zob. rozdz. 12.), Kelly uznał, że „motywacja” jest
konstruktem nie-koniecznym i redundantnym. Miał on wobec tego pojęcia dwa
zasadnicze zastrzeżenia. Po pierwsze, modele motywacji stosuje się w celu
wyjaśnienia, dlaczego człowiek jest aktywny, a nie bezczynny. Jednak według Kel-
ly’ego ludzie są aktywni z definicji, nie musimy więc wyjaśniać, „dlaczego” są
aktywni; są oni aktywni, ponieważ żyją. Pojęcie motywacji stosuje się również do
wyjaśnienia, dlaczego ludzie działają w taki, a nie inny sposób. Kelly dowodzi, że
ludzie działają, tak jak działają, nie pod wpływem sił, które na nich oddziałują, lecz
wskutek możliwości, które spostrzegają w efekcie swojej interpretacji świata. W
konsekwencji powinniśmy skupić uwagę na zrozumieniu tego, jak interpretacja
rzeczywistości przez człowieka ukierunkowuje jego zachowanie, nie zaś na siłach
motywujących, które zmuszają go do tego zachowania. Po drugie, zgodnie z
położeniem szczególnego nacisku na interpretatora, odrzucił on motywy traktowane
jako etykiety, które nadajemy innym. Etykiety te bardziej pozwalają nam zrozumieć
pogląd na świat człowieka, który je nadaję, aniżeli zachowanie tego, komu je on
nadaję.
Kelly (1958, s. 81) następująco podsumował swoje stanowisko wobec moty-
wacji: „Teorie motywacji można podzielić na dwa rodzaje, teorie «popychania» i
teorie «pociągania» W teoriach «popychania» znajdujemy takie kategorie, jak popęd,
motyw czy nawet bodziec. Teorie «pociągania» posługują się takimi konstruktami,
jak cel, wartość lub potrzeba. Zgodnie z powszechnie znaną przenośnią, z jednej
strony istnieją teorie bata, a z drugiej - teorie marchewki. Nasza natomiast teoria nie
należy do żadnej z tych grup. Ponieważ wolimy przyglądać się samej naturze
zwierzęcej w nas, najlepiej zapewne nazwać ją teorią osła”.
Konstrukty osobiste 411
Bycie sobą
Samowiedza człowieka w takiej czy innej postaci zajmuje centralne miejsce w
większości teorii osobowości. W teorii Kelly’ego nie istnieje żaden wewnętrzny
„czynnik” analogiczny do ego w teorii Freuda czy Murraya, Kelly mówił jednak o
zasadniczej roli pewnych konstruktów, za pomocą których człowiek nadaję sens
swemu własnemu zachowaniu. Poza tym wszakże Kelly wysunął dwa zastrzeżenia
wobec koncepcji Ja. Po pierwsze, często pełnią one funkcję masek, za którymi
ukrywamy się sami przed sobą i przed innymi. Myśleć o kimś jako o introwertyku
znaczy nadawać mu etykietę, która stwarza oczekiwania dotyczące zachowania. Pod
wieloma względami przypomina to Jungowską ideę „przerostu persony”. Po drugie,
Kelly myślał o obrazie Ja człowieka jako o rzeczywistości płynnej, a nie z góry
określonej, bądź też o prawdzie, którą musimy w jakiś sposób odkrywać. Jeśli
stworzona przez człowieka konstrukcja określająca, kim on jest, okazuje się
problematyczna bądź nieskuteczna, to człowiek powinien ją zmienić. Oddajmy
jeszcze raz głos Kelly’emu (1964, s. 157-158):
W dzisiejszych czasach dużo mówi się o byciu sobą. Wprawdzie dość trudno mi zro-
zumieć, jak człowiek mógłby być czymś innym niż sobą, przypuszczam jednak, że chodzi
tu o to, iż człowiek nie powinien dążyć do tego, by stać się czym innym niż jest. Takie
życie wydaje mi się bardzo nudne; byłbym skłonny twierdzić, że wszyscy dobrze byśmy
wyszli na tym, gdybyśmy starali się być czym innym niż jesteśmy. [...]
Mówię, że liczy się nie tyle to, czym człowiek jest, ile to, co stara się z siebie uczynić. Aby
wykonać skok, musi on zaryzykować pewne zamieszanie. Następnie, gdy tylko przelotnie
dostrzeże inny rodzaj życia, musi znaleźć pewien sposób na przezwyciężenie paraliżującej
chwili zagrożenia, ponieważ jest to chwila, w której zastanawia się, czym naprawdę jest -
czy jest tym, czym dopiero co był, czy też tym, czym właśnie ma się stać.
Konstrukty osobiste
Jak widzimy, teoria Kelly’ego opiera się na zrozumieniu sposobu, w jaki ludzie
interpretują swój świat. Kelly posłużył się tu podstawowym elementem, jakim jest
konstrukt osobisty (personal construct): „Konstrukt jest to sposób, w jaki pewne
rzeczy interpretujemy jako takie same, a jednak odmienne od innych” (Kelly 1955, s.
105). Jak zobaczymy w dalszym ciągu tego rozdziału, konstrukty definiuje się przez
wskazanie pewnego rozróżnienia, pod względem którego dwa obiekty są do siebie
podobne i odmienne od trzeciego obiektu. Na przykład człowiek może myśleć, że
jego ojciec i matka są inteligentni, a jego najlepszy przyjaciel nie jest inteligentny.
Stwierdzenie, że jedna osoba jest inteligentna, wskazuje, że co najmniej jedna inna
osoba nie jest inteligentna.
Przykład ten unaocznia charakterystyczną cechę konstruktów - są one dwu-
biegunowe. Zatem wspomniany wyżej przykładowy konstrukt to konstrukt „inteli-
gentny—nieinteligentny”. Podstawowe interpretowanie przez nas świata dokonuje się
w kategoriach alternatywy albo-albo, a nie w kategoriach skali czy kontinuum; nasz
podstawowy sąd to sąd o tym, czy dany obiekt jest dobry, czy zły, a nie -
w jakim stopniu jest on dobry. Przy tym każdy konstrukt ma ograniczony zakres
zastosowania, czyli zakres użyteczności (range of convenience). Na przykład kon-
strukt „inteligentny-nieinteligentny” jest przydatny przy formułowaniu przewidywań
na temat ludzi, psów, kotów oraz szczurów laboratoryjnych, ale nie na temat drzew;
drzewa nie wchodzą w zakres użyteczności tego konstruktu. Podobnie, centrum
użyteczności (focus of convenience) konstruktu dotyczy kategorii obiektów, do
których się on najbardziej odnosi (w naszym przykładzie z konstruktem
„inteligentny-nieinteligentny” będą to zapewne ludzie). Konstrukty różnią się między
sobą przepuszczalnością, czyli tym, jak łatwo można je rozciągnąć na nowe obiekty
bądź zdarzenia. Konstrukty mogą być również wykluczające (preemptive),
konstelacyjne albo zdaniowe. W wypadku konstruktu wykluczającego nic innego, co
dotyczy obiektu, nie liczy się. Na przykład w czasie wojny żołnierz musi dokonywać
podstawowego rozróżnienia wróg-przyjaciel. Jeżeli uzna kogoś za wroga, to nie ma
znaczenia, czy ten ktoś jest mężczyzną czy kobietą ani czy jest, czy nie jest
przystojny. Użycie konstruktu konstelacyjnego uruchamia inne konstrukty bez
dodatkowej informacji. Na przykład człowiek, którego nazywamy seksistą, może
przeskoczyć od interpretowania osoby jako kobiety, a nie mężczyzny, do uznania tej
osoby również za bierną, a nie czynną, emocjonalną, a nie nieemocjonalną i zmienną,
a nie logiczną. Ktoś inny mógłby posłużyć się konstruktem „mężczyz- na-kobieta”
jako konstruktem zdaniowym. W takim wypadku określenie osoby jako kobiety nie
pociągałoby za sobą żadnych innych sądów. Ostatnie rozróżnienie to rozróżnienie
między konstruktami rdzeniowymi a marginalnymi. Konstrukty rdzeniowe mają
zasadnicze znaczenie dla poczucia kim się jest, i jako takie są względnie odporne na
zmiany. Konstrukty marginalne są mniej istotne i jako takie łatwiej ulegają zmianom.
Człowiek posługuje się swoim systemem konstruktów osobistych, by nadawać
sens światu. Mimo faktu, iż Kelly określa konstrukty jako szablony albo jako coś
przypominającego okulary, które zniekształcają świat i nadają mu strukturę, czytelnik
nie powinien sądzić, że chodzi tu tylko o mechanizmy spostrzegania. Przeciwnie,
konstrukty nie ujmują nawet częściowo niuansów obecnych w spostrzeganiu świata
fizycznego. System konstruktów nadaję rzeczywistości strukturę po to, byśmy mogli
przewidywać zachodzące zdarzenia: „Kształtowanie konstruktów można traktować
jako łączenie ze sobą zbiorów różnych zdarzeń w wygodne skupienia, poręczne dla
człowieka, który musi je dźwigać. Zdarzenia, gdy zostaną tak powiązane, stają się
przewidywalne, można nimi kierować i panować nad nimi” (1955, s. 126). Kelly
twierdzi, że konstrukt zapewnia „drogę ruchu” w sensie dychotomicznego wyboru
między alternatywnymi spostrzeżeniami albo alternatywnymi działaniami.
Konstrukty ograniczają nasze możliwości i zapewniają nam „drogę swobody ruchu”.
Skale
Dychotomiczny charakter konstruktów wydaje się przeczyć doświadczeniu, ponieważ
wszyscy mamy poczucie, że interpretujemy świat w kategoriach stopniowalnych, a
nie alternatywnych, albo-albo. Nasi znajomi są w rozmaitym stopniu inteligentni,
przyjaźni, dominujący itd. (jest to zestaw różnic, na których opierają się modele
osobowości operujące cechami), i pomijanie takich rozróżnień
Podstawowe założenie i wynikające z niego tezy 413
wydaje się czymś sztucznym. Przydatna może tu być analogia z komputerem.

Komputer funkcjonuje na podstawie rozróżnień albo-albo; ma ładunek albo dodatni,
albo ujemny i nie ma tam żadnego stopniowania. Łącząc bity, możemy jednak
konstruować programy komputerowe o niewiarygodnej złożoności. Podobnie Kelly
(1955, s. 142-145) pokazuje, jak z dychotomicznych konstruktów można
skonstruować nadrzędne, ciągłe skale. Przypuśćmy, że obserwujemy trzy osoby,
każdą w dziesięciu sytuacjach. Osoba pierwsza przejawia inteligentne zachowanie w
ośmiu z tych sytuacji, osoba druga - w pięciu, a osoba trzecia - w dwóch; połączenie
sytuacji pozwala nam uszeregować te trzy osoby na skali pod względem stopnia
inteligencji zachowania i zbudować, według określenia Kelly’ego, „skalę
akumulacyjną”.
Rozpatrzmy również bardziej skomplikowany rodzaj skali. Przypuśćmy, że
pewna osoba ma nadrzędny konstrukt „dobry-zły”, który obejmuje konstrukty
podrzędne „młody-stary”, „republikanin-demokrata”, „mężczyzna-kobieta” oraz
„psycholog-niepsycholog”, i w każdym wypadku pierwszy człon jest „dobry”. Jeżeli
każdej osobie przyznamy jeden punkt na skali „dobroci” za każdą dobrą cechę, to
młody mężczyzna będący republikaninem i psychologiem uzyska wynik całkowity 4,
młoda kobieta będąca demokratką i psychologiem - wynik 2, a stara kobieta będąca
demokratką i niepsychologiem - wynik 0. W ten sposób nasza osoba przekształciła
zbiór konstruktów dwubiegunowych w, jak to określa Kelly, „skalę addy- tywną”.
Kelly podaj e szereg innych przykładów skal, lecz to ważne i uzasadnione
rozbudowanie jego modelu podstawowego często bywa pomijane.
Podstawowe założenie i wynikające z niego tezy

Keily (1955, s. 46-104) sformułował swoją teorię w postaci podstawowego założenia
i 11 tez (zob. tab. 10.1). Poprzednio rozpatrzyliśmy tezy dotyczące dychotomii,
zakresu i modulacji. Obecnie omówimy kolejno pozostałe 9 tez.
Podstawowe założenie. Procesy zachodzące u człowieka są psychologicznie kana-
lizowane przez to, w jaki sposób antycypuje on zdarzenia.
Założenie to stanowi istotę koncepcji Kelly’ego. Kelly wskazuje, że to, jak
człowiek rozumie świat i zachowania zachodzące w tym świecie („procesy”), zostaje
ukierunkowane („skanalizowane”) przez istniejącą sieć oczekiwań co do tego, co się
zdarzy, jeśli zachowa się on w pewien sposób („będzie antycypował zdarzenia”).
Warto tu zwrócić uwagę na kilka innych aspektów tego założenia. Po pierwsze, Kelly
nie mówił, że u ludzi tak jest naprawdę, mówił on, „przypuśćmy”, że tak ludzie
funkcjonują, i zobaczmy, jak dobrze potrafimy wyjaśnić zachowanie. Po drugie,
naprawdę skupia się on na człowieku. Założenie to koncentruje się na jednostce, nie
na: „żadnej części osoby ani na jakiejś grupie osób, ani też na żadnym konkretnym
procesie przejawiającym się w zachowaniu tej osoby” (1955, s. 47). W postawie tej
Kelly jest zgodny z innymi teoretykami osobowości. Wreszcie, Kelly mówi o
antycypacji, ponieważ przyjmuje założenie, iż jednostki, podobnie jak pierwowzór
uczonego, którym każda z nich jest, starają się formułować przewidywania:
„antycypacja to zarówno «popychanie» jak i «pocią- ganie» psychologii konstruktów
osobistych” (1995, s. 49).
Podstawowe założenie: Procesy zachodzące u człowieka są psychologicznie kanalizowane przez
to, w jaki sposób antycypuje on zdarzenia.
Teza dotycząca konstrukcji: Człowiek antycypuje zdarzenia, interpretując ich repliki.

Teza dotycząca jednostki: Ludzie różnią się między sobą pod względem konstrukcji zdarzeń.
Teza dotycząca organizacji:
U każdego człowieka rozwija się charakterystyczny dla niego, służący
dogodnemu antycypowaniu zdarzeń, system konstrukcyjny obejmujący
zależności porządkowe między konstruktami.
Teza dotycząca dychotomii:
System konstrukcyjny człowieka składa się ze skończonej liczby
dychotomicznych konstruktów.
Teza dotycząca wyboru:
Człowiek wybiera w zdychotomizowanym konstrukcje ten człon
alternatywy, który pozwala mu antycypować większą możliwość
rozbudowywania i uściślania swego systemu.
Teza dotycząca zakresu: Dany konstrukt jest użyteczny tylko do antycypacji skończonego
zakresu zdarzeń.
Teza dotycząca doświadczenia:
System konstrukcyjny człowieka zmienia się w miarę jak stopniowo
interpretuje on repliki zdarzeń.
Teza dotycząca modulacji:
Wariantowość systemu konstrukcyjnego człowieka jest ograniczona
przepuszczalnością konstruktów, w których zakresie użyteczności
mieszczą się warianty.
Teza dotycząca rozczłonkowania:
Człowiek może kolejno stosować rozmaite podsystemy konstrukcyjne,
które z punktu widzenia wyciąganych wniosków są ze sobą niezgodne.
Teza dotycząca ogółu ludzi:
W takim zakresie, w jakim sposób konstruowania doświadczeń przez
człowieka jest podobny do sposobu konstruowania doświadczeń przez
innego człowieka, procesy psychiczne tego człowieka są podobne do
procesów psychicznych innego człowieka.
Teza dotycząca społeczności: W takim zakresie, w jakim człowiek interpretuje procesy konstrukcyjne
innego człowieka, może on grać rolę w procesie społecznym, w który
zaangażowany jest ten inny człowiek.
Źródło: Na podstawie Kelly, 1955, s. 105-104.
Teza dotycząca konstrukcji. Człowiek antycypuje zdarzenia, interpretując ich

replikacje.
We wniosku tym Keily wyjaśnił swoje podstawowe stanowisko. Dwa główne
terminy stanowią tu „interpretacja” (construing) i „replikacje”. Przez interpretację
Kelly rozumie posługiwanie się systemem konstruktów osobistych w celu zin-
terpretowania zdarzenia, przy czym interpretacja ta nadaję zdarzeniu znaczenie.
Replikacja to dla Kelly’ego wykorzystywanie doświadczenia w celu określenia w
znaczeniach zdarzeń powracających tematów. Następnie wykorzystujemy swoje
rozumienie zdarzenia w celu sformułowania przewidywań dotyczących tego, co
prawdopodobnie może się zdarzyć, na podstawie tego, jak wyglądały podobne
zdarzenia w przeszłości. Konstruowanie oczekiwań na podstawie doświadczenia, nie
zaś prosta kategoryzacja zdarzeń, stanowi samą istotę modelu Kelly’ego. Można by
powiedzieć, że jest to „poznawcza” wersja Skinnerowskiej historii wzmocnień.
Jeszcze lepszą analogię stanowią antycypacje i oczekiwania wprowadzone przez
zwolenników teorii społecznego uczenia się (zob. rozdz. 14.).
Dobry Zły (nadrzędny)
Inteligentny Głupi (podrzędny)
Moralny Niemoralny (podrzędny) Oceniający Opisowy (nadrzędny)
Odważny Tchórzliwy (podrzędny) Inteligentny - Głupi Jasny - Ciemny (podrzędny)
W
Rysunek 10.10. Dwa rodzaje zależności porządkowych między konstruktami: (a) przedłużenie linii podziału,
(Z>) abstrahowanie ponad linią podziału
Teza dotycząca organizacji. U każdego człowieka rozwija się charakterystyczny dla

niego, służący dogodnemu antycypowaniu zdarzeń, system konstrukcyjny
obejmujący zależności porządkowe między konstruktami.
Każdy człowiek organizuje swoje konstrukty w system hierarchiczny charak-
terystyczny dla swej osobowości. System ten w sposób ciągły zmienia się bądź roz-
wija wraz z doświadczeniem. Głównym pojęciem są tu „zależności porządkowe”,
przez które Kelly rozumie to, że jeden konstrukt może być nadrzędny wobec inne go
jako jednego ze swych elementów. Na przykładzie konstruktu „dobry-zły” Kelly
zobrazował dwa możliwe rodzaje tych zależności (zob. rys. 10.10). Po pierwsze,
„dobry-zły” może być nadrzędny wobec konstruktu „inteligentny-głupi” dzięki
„przedłużeniu linii podziału”. W takim wypadku „dobry” obejmowałby wszystkie
rzeczy inteligentne, a także inne cechy, np. „moralny” i „odważny”. „Zły” obejmo-
wałby wszystkie rzeczy głupie, a także niemoralne i tchórzliwe. W terminologii
Kelly’ego „dobry-zły” jest konstruktem nadrzędnym, a „inteligentny-głupi” - pod-
rzędnym. Inna możliwość jest taka, że pojawia się konstrukt nadrzędny „oce- niający-
opisowy”, który może „abstrahować ponad linią podziału” konstruktu podrzędnego
„inteligentny-głupi”. W takim wypadku cały konstrukt „inteligentny- -głupi” byłby
podrzędny jako „oceniający” rodzaj konstruktu. Inny rodzaj konstruktu, przeciwnie,
mógłby zostać uznany za jedynie „opisowy”.
Zdaniem Kelly’ego ludzie systematyzują swoje konstrukty, nadając im orga-
nizację hierarchiczną. Organizacja ta ma charakter płynny, zaś zależności porząd-
kowe z upływem czasu mogą nawet odwracać się. Dla Kelly’ego ważna była nie
spójność wewnętrzna struktur psychicznych, lecz stworzenie systemu, który najlepiej
pozwalałby trafnie antycypować zdarzenia przez określanie tematów nadających się
do replikacji.
Teza dotycząca rozczłonkowania. Człowiek może kolejno stosować rozmaite pod-

systemy konstrukcyjne, które z punktu widzenia wyciąganych wniosków są ze sobą
niezgodne.
System konstruktów ulega ciągłym zmianom, zaś jego ewolucja jest taka, że
specyficzne konstrukty człowieka i wynikające z nich zachowania mogą nie być
całkowicie spójne w czasie. Ponieważ człowiek wciąż dąży do systemu konstruk tów,
który przynosi lepszą antycypację, zachowanie w jednym czasie może okazać się
niezgodne z zachowaniem bezpośrednio je poprzedzającym, ponieważ rządzące nim
konstrukty uległy zmianie. Kelly uważał tę tezę za ważną, pokazuje
ona bowiem jasno, że zachowanie można zrozumieć jedynie w kategoriach aktu-

alnego czy też „panującego” systemu konstruktów, a nie w kategoriach zachowania
bezpośrednio je poprzedzającego. Zachowanie nie zawsze będzie spójne w czasie
bądź w różnych sytuacjach, lecz zawsze będzie spójne z aktualnym systemem
konstruktów.
Teza dotycząca doświadczenia. System konstrukcyjny człowieka zmienia się, w miarę

jak stopniowo interpretuje on repliki zdarzeń.
Konstrukcja, jaką nadajemy zdarzeniom, odpowiada hipotezom dotyczącym
następstw zachowania, a system konstrukcyjny weryfikujemy na podstawie rze-
czywistych skutków jego działania, tak samo jak uczony weryfikuje teorię. Nie-
ustannie korygujemy nasze antycypacje w świetle wyników i system konstruktów
ulega stopniowej ewolucji w toku tych korekt. Mianem „doświadczenia” Kelly
określał to kolejne interpretowanie zdarzeń, nie zaś następstwo samych zdarzeń.
„Źródłem doświadczenia człowieka jest nie to, co się wokół niego dzieje; doświad-
czenie życiowe człowieka wzbogaca interpretowanie i reinterpretowanie tego, co się
dzieje, w miarę jak się to dzieje” (1955, s. 73). Replikacja zdarzeń, od których zależy
zachowanie, obejmuje doświadczenie abstrahowania powracających tematów z ciągu
niepowtarzalnych zdarzeń. Nieoczekiwane skutki i pogwałcenie oczekiwań zmuszają
nas do modyfikacji naszych systemów konstruktów. Na koniec tego fragmentu
czytelnik zechce zauważyć, że w swoim omówieniu doświadczenia Kelly uwzględnił
zwykłe zagadnienie uczenia się. Podobnie jak motywacja, uczenie się stanowi w
systemie Kelly’ego część ogólnego procesu antycypacji i reinterpretacji.
Teza dotycząca wyboru. Człowiek wybiera w zdychotomizowanym konstrukcie ten

człon alternatywy, który pozwala mu antycypować większą możliwość rozbu-
dowywania i uściślenia swego systemu.
Ta teza stwarza największe trudności spośród wszystkich tez Kelly’ego. Pod-
stawowe założenie mówi, w jaki sposób zachowanie jest kanalizowane za pomocą
konstruktów, a teza dotycząca wyboru pokazuje, że zachowanie ogranicza się do
dokonania wyboru między dalszym uściślaniem istniejącego systemu konstruktów, a
działaniem w sposób, który rozszerza zakres użyteczności systemu konstruktów.
Weźmy przykład studentki, mającej postanowić, które z dwóch zajęć wybrać. Jedne z
nich to zajęcia, których temat zgodny jest z jej głównym przedmiotem studiów, wie
ona zatem dość dobrze, czego oczekiwać. Wybranie tych zajęć byłoby wyborem
„bezpiecznym”, ponieważ dalej uściślałoby posiadaną już przez nią możliwość
antycypowania skutków. Drugie zajęcia poświęcone są dziedzinie, o której studentka
nic nie wie. Wybranie tych zajęć byłoby ryzykowne albo „miałoby w sobie coś z
przygody”, ponieważ postawiłoby ją w sytuacji, w której miałaby niewielkie
podstawy do antycypowania skutków, natomiast znacznie rozszerzyłoby zakres
sytuacji, w których może ona antycypować skutki. Gdy raz przypiszemy już zdarzenia
biegunom konstruktu, stajemy przed „skomplikowanym wyborem”, czy kierować się
bezpiecznym, czy ryzykownym zachowaniem (biegunem). Mówiąc słowami
Kelly’ego, „umieszczamy względne wartości na krańcach swoich dychotomii”, a
następnie musimy wybrać jeden z członów alternatywy. Życie nie polega tylko na
interpretacji, polega ono na dokonywaniu wyborów opartych na tej interpretacji, a
wybieramy te możliwości, które w danej chwili
wydają się zapewniać najlepszą podstawę do doskonalenia przyszłych antycypacji

zdarzeń. Wniosek ten wyraźnie oddala Kelly’ego od innych teoretyków; Keily
utrzymywał, że dążenie do coraz lepszej antycypacji zdarzeń, nie zaś do przyjemności
ani wzmocnień, ani samoobrony, ani wewnętrznej spójności stanowi: „samą istotę
życia człowieka” (1955, s. 68). Zwróćmy też uwagę, jak bardzo terminologia
„rozbudowywania i uściślania” u Kelly’ego podobna jest do ujęcia przez Carla
Rogersa (zob. rozdz. 11.) sposobu, w jaki tendencja do samorealizacji służy „pod-
trzymywaniu i wzmacnianiu” organizmu.
Środki, jakimi ludzie posługują się przy dokonywaniu skomplikowanego
wyboru, nie są jasne, Kelly omówił jednak cykl C-P-C (rozejrzenie się, wykluczenie,
postanowienie; circumspection-preemption-control), który zazwyczaj występuje u
ludzi podejmujących decyzję o działaniu. Wróćmy do studentki, która próbuje
postanowić, na jakie zajęcia się zapisać. Jej pierwszym krokiem jest rozejrzenie się,
czyli określenie wszystkich możliwych użytecznych konstruktów. Na przykład
sprawdza ona, czy są to zajęcia wstępne, czy na poziomie zaawansowanym, łatwe,
czy trudne, znane jej czy nieznane itd. Drugi krok to wykluczenie rozmaitych
możliwości, czyli uznanie jednego wymiaru za rozstrzygający. Nasza studentka może
np. zdecydować, że najważniejsze jest dla niej to, czy zajęcia są jej znane, czy
nieznane. Ostatni krok polega na postanowieniu, czyli dokonaniu wyboru między
przeciwstawnymi biegunami wybranego konstruktu. Studentka może postanowić, że
chce rozszerzyć swe horyzonty i wobec tego wybrać dane zajęcia dlatego, że są jej
nieznane.
Kelly opisał również twórczy cykl budowania nowych konstruktów. Ten ciąg
kolejnych kroków zaczyna się, gdy człowiek „rozluźnia” swoją aktualną konstrukcję
świata w celu wypróbowania jego nowych, elastycznych interpretacji. W terapii ten
proces poszukiwań można ułatwić przez wykorzystywanie snów, fantazji albo
swobodnych skojarzeń. W każdym razie człowiek wypróbowuje nowe pomysły.
Sztuka polega na tym, jak pisze Keily, by: „te rodzące się konstrukcje wydać na świat
żywe i nie stracić z oczu tego, czym są, ani nie przestraszyć się ich potwornymi
następstwami” (1965, s. 128). Na drugim końcu cyklu człowiek zaczyna „zacieśniać”
konstrukt, wypróbowując jego spójność z istniejącymi konstruktami i weryfikując
powstające antycypacje zachowania. W dalszym ciągu Kelly wyraża pogląd, że ten
cykliczny proces nieodłącznie towarzyszy badaniom psychologicznym.
Teza dotycząca jednostki. Ludzie różnią się między sobą pod względem konstrukcji
zdarzeń.
Podstawowe różnice między ludźmi polegają na odmiennym interpretowaniu
przez nich zdarzeń i antycypowaniu następstw tych zdarzeń, o czym decydują
charakterystyczne dla nich systemy konstruktów. Innymi słowy, ludzie różnią się
między sobą nie tylko dlatego, że mają do czynienia z innymi zdarzeniami, lecz
również dlatego, że wytworzyli sobie odmienne podejście do antycypacji tych samych
zdarzeń.
Teza dotycząca ogółu ludzi. W takim zakresie, w jakim sposób konstruowania

doświadczeń przez człowieka jest podobny do sposobu konstruowania doświadczeń
przez innego człowieka, procesy psychiczne tego człowieka są podobne do procesów
psychicznych innego człowieka.
Tak jak niepodobne konstrukcje zdarzeń są źródłem różnic indywidualnych, tak

też podobne konstrukcje zdarzeń sprawiają, że ludzie zachowują się w podobny
sposób. Zwróćmy uwagę, że według Kelly’ego podobne działania nie wynikają ze
stykania się z identycznymi zdarzeniami, lecz z podobnych konstrukcji zdarzeń.
Stosując takie podejście, Kelly wyjaśniał podobieństwa wewnątrzkulturowe w
kategoriach podobnych oczekiwań, zarówno oczekiwań człowieka dotyczących tego,
co będą robili inni ludzie, jak i oczekiwań innych dotyczących tego, co będzie robił
człowiek.
Teza dotycząca społeczności. Na tyle, na ile jeden człowiek interpretuje procesy

konstrukcyjne drugiego człowieka, może on odgrywać rolę w procesie społecznym, w
który zaangażowany jest ten drugi człowiek.
W głównej publikacji, w której Kelly przedstawił swoją koncepcję (1955),
położył on silny nacisk na zależności interpersonalne i terapeutyczne, a teza
dotycząca ról społecznych ma zasadnicze znaczenie dla zrozumienia tych zależności.
W przeciwieństwie do tezy dotyczącej ogółu ludzi, teza ta mówi o zrozumieniu, a nie
o rzeczywistym podobieństwie. Kelly uważał, że ludzie mogą nawiązywać znaczące
stosunki tylko wówczas, gdy wzajemnie zrozumieją swoje procesy interpretacyjne.
Brak takiego zrozumienia wyklucza skuteczną komunikację i interakcje. Tak zwany
rozdźwięk pokoleniowy między rodzicami a dorastającymi dziećmi można
znakomicie wyjaśnić w tych kategoriach.
Keily (1955, s. 97) definiuje rolę jako: „proces psychiczny oparty na
konstruowaniu przez odgrywającego rolę pewnych aspektów systemów
konstrukcyjnych tych ludzi, z którymi razem usiłuje on włączyć się w jakieś
przedsięwzięcie społeczne”. Innymi słowy, rola jest to wzorzec zachowania, który
odzwierciedla to, jak ktoś rozumie sposób myślenia innych członków grupy. Bliższe
omówienie koncepcji roli Kelly’ego wykracza poza zakres tej książki, powiedzieć
jednak trzeba, że stanowi ona podstawę stworzonej przezeń terapii stałej roli oraz
Testu Konstruktów Osobistych (Role Construct Repertory Test), który omawiamy w
dalszym ciągu tego rozdziału.
Kontinuum świadomości poznawczej

Keily wyraźnie dał do zrozumienia, że nie wszystkie konstrukty istnieją w postaci
werbalnej i mogą nie być łatwo dostępne świadomości. Zamiast jednak wracać do
pojęcia nieświadomości, wprowadził on pojęcie tzw. kontinuum „świadomości
poznawczej”. Niski poziom świadomości poznawczej cechuje konstrukty na poziomie
przedsłownym (preverbal), konstrukty „zanurzone” oraz elementy „zawieszone” i
można je inaczej określić jako „nieświadome”.
Konstrukty zazwyczaj przedstawia się i modyfikuje jako słowa. Podobnie jak
Henry Murray ujmował kompleksy przedslowne, tak samo Kelly wskazywał, że
konstrukty osobiste mogą zostać utworzone, zanim człowiek zyska zdolności
pozwalające na ich reprezentowanie w języku. Ponieważ tego rodzaju konstrukty
przedslowne nie są zakodowane w postaci językowej, nie mogą zostać wyrażone,
mimo to jednak wywierają wpływ na zachowanie. Konstrukty takie w związku z
okresem swego powstania skupiają się wokół zależności, ufności i innych spraw
dziecięcych.
Konstrukty ulegające zmianie 419
Każdy konstrukt określony jest w kategoriach dwóch biegunów, jednak od czasu

do czasu ludzie działają tak, jakby jeden biegun konstruktu nie był dostępny. Na
przykład człowiek może interpretować świat w kategoriach nieszczęśli- wości, nie
przyznając w sposób widoczny, że logicznie rzecz biorąc musi istnieć również biegun
szczęśliwości. Gdy jeden biegun jest znacznie mniej dostępny niż drugi, Kelly
powiada, że jest on zanurzony. Ponieważ biegun ten jest niedostępny, można uważać
go za nieświadomy.
Zanurzenie biegunu konstruktu musi mieć swoją przyczynę. Zanurzenie
przypomina freudowskie pojęcie wyparcia, rozumiane jako motywowane zapomi-
nanie, Kelly wołał jednak ująć wyparcie w kategoriach elementów zawieszonych. W
systemie Kelly’ego myśli i treści pamięciowe są dostępne tylko wówczas, gdy istnieją
konstrukty umożliwiające ich reprezentację. W miarę jak system konstruktów ulega
zmianom, niektóre elementy mogą przestać być dostępne w świadomości, ponieważ
człowek nie ma żadnej możliwości odtworzenia ich z pamięci i reprezentowania ich.
Element taki będzie nadal istniał w postaci zawieszonej i będzie mógł być
odtworzony, jeśli zmiany, jakie zajdą w systemie konstruktów, otworzą do niego
dostęp. Na przykład pewien człowiek może posługiwać się konstruktem „dobry-
zły”, interpretując wspomnienie, jak krzyczał na niego ojciec. Jeśli ten konstrukt
ulegnie zmianie, wspomnienie to może przestać być dostępne, może ono jednak
pojawić się znowu, gdy w późniejszym czasie człowiek ten utworzy sobie konstrukt
„wyrządzający szkodę-stanowiący oparcie”. Znowu trzeba jednak powiedzieć, że to
nie emocje kierują procesem zawieszania, jak to jest w modelu freudowskim. „Nasza
teoria nie kładzie nacisku na pamiętanie tego, co przyjemne, ani na zapominanie tego,
co nieprzyjemne, podkreśla natomiast, że człowiek pamięta to, co jest
ustrukturalizowane, a zapomina to, czemu nie została nadana struktura. W
przeciwieństwie do niektórych koncepcji wyparcia, zawieszenie wskazuje, że myśl
bądź element doświadczenia ulega zapomnieniu po prostu dlatego, że człowiek nie
jest w danej chwili w stanie tolerować żadnej struktury, w obrębie której myśl ta
miałaby znaczenie” (1955, s. 473). W podsumowaniu należy stwierdzić, iż według
Kelly’ego konstrukty różnią się poziomem świadomości poznawczej i tworzą cały
wachlarz - od takich, które są precyzyjnie wyrażone, z dwoma dobrze
wyodrębnionymi biegunami i bez elementów zawieszonych, aż do takich, których
struktura sprawia, że są względnie niedostępne.
Konstrukty ulegające zmianie

Keily zaproponował również, by wiele znanych pojęć dotyczących emocji zdefi-
niować na nowo w kategoriach nieodpowiedniości istniejącego systemu konstruktów.
Na przykład zdefiniował on lęk jako: „zorientowanie się, że zdarzenia, z którymi
człowiek ma do czynienia, leżą poza zakresem użyteczności jego systemu
konstruktów” (Kelly, 1955, s. 495). Lęk jest skutkiem zetknięcia się nie ze
zdarzeniem awersyjnym, lecz ze zdarzeniem niedostępnym poznaniu. Ponadto lęk
może dać impuls do reorganizacji i zdrowego rozwoju systemu konstruktów albo też
może wywołać u człowieka manewry obronne, które przynoszą w efekcie
„zanurzenie” pewnych biegunów konstruktów lub zwieszenie niektórych ele
mentów, o czym mówiliśmy w poprzednim podrozdziale. Niepewność, jakiej często

doświadczają studenci, gdy po raz pierwszy stykają się z nową rzeczywistością życia
w college’u, doskonale odpowiada pojęciu lęku w rozumieniu Kelly’ego. Mniej
oczywisty przykład lęku pojawia się w sytuacji, gdy student, który przywykł do ocen
miernych, otrzymuje na egzaminie piątkę; bez wątpienia nie jest to zdarzenie złe, jest
jednak na tyle nieoczekiwane, że również może wywołać stan lęku. Podobnie,
wrogość nie jest odzwierciedleniem asertywności w sensie przemocy, lecz
asertywności w sensie poznawczym: „ciągłego wysiłku zmierzającego do zdobycia
danych świadczących na rzecz pewnego rodzaju przewidywania społecznego, które
okazało się już nietrafne” (1955, s. 510). Zagrożenie oznacza: „świadomość
zbliżających się rozległych zmian w strukturach rdzeniowych człowieka” (1955, s.
489). Najciekawsza jest chyba podana przez Kelly’ego definicja winy jako:
„spostrzeżenia przez człowieka, iż wypadł ze swej rdzeniowej struktury roli” (1955, s.
502). Rdzeniowe struktury roli określają to, w jaki sposób człowiek rozumie swoje
stosunki ze znaczącymi innymi ludźmi; zatem wina pojawia się, gdy człowiek
spostrzega, iż naruszył ważne zależności lub oczekiwania dotyczące roli. Młoda
matka, która spostrzega, że nie traktuje swego dziecka we właściwy sposób, albo syn,
który widzi, że sprzeniewierzył się starzejącemu się ojcu, będą odczuwać omawianą
przez Kelly’ego winę. Czytelnik zechce zauważyć znaczne podobieństwo dynamiki
winy do procesów, jakie Freud opisuje w kategoriach superego (zob. rozdz. 2.),
Rogers w kategoriach lęku (zob. rozdz. 11.), a Bandura w kategoriach systemu Ja
(zob. rozdz. 14.). Są to inspirujące redefinicje i znakomicie obrazują one
heurystyczną wartość koncepcji Kelly’ego.

Keily sam przeprowadził niewiele badań empirycznych, opracował wszakże jedyne w
swoim rodzaju narzędzie do wyodrębniania konstruktów osobistych. Narzędzie to,
Test Konstruktów Osobistych (Role Construct Repertory Test), czyli Rep Test (rys.
10.11 przedstawia macierzową formę tego testu), stało się inspiracją do licznych
badań.
Rep Test został zaprojektowany do poznawania konstruktów ról, jakie człowiek
stosuje przy strukturalizowaniu swoich oczekiwań dotyczących interakcji
społecznych. Innymi słowy, pokazuje on, jakimi konstruktami człowiek posługuje się,
interpretując znaczących innych ludzi. Pierwszy krok przy wypełnianiu Rep Testu
polega na określeniu innych ludzi, którzy odgrywają rozmaite role. Na rys. 10.11
wymieniono w rzędach dwadzieścia ról, jakie można uwzględnić w tym teście.
Pierwsze zadanie osoby badanej polega na wskazaniu konkretnych osób, pełniących
te role. Po drugie, przeprowadzający badanie wybiera trzy osoby i prosi badanego, by
pomyślał, pod jakim ważnym względem dowolne dwie z tych osób są podobne i
różnią się od trzeciej. Kolumny na rys. 10.11 przedstawiają pewną liczbę takich
trójek. Trójka w kolumnie bezpośrednio sąsiadującej z listą ról wskazuje badanemu,
by porównał siebie, swego ojca i matkę. Na przykład badany mógłby powiedzieć, że
jego ojciec i matka są oboje asertywni (biegun „wyłaniający się”),
Ja
Matka
Ojciec
Brat
Siostra
Współmałżonek
Była miłość
Najlepszy przyjaciel Były
przyjaciel
Osoba, nad którą się litujemy
Osoba zagrażająca Osoba
atrakcyjna Akceptowany
nauczyciel Odrzucany
nauczyciel Szef
Osoba, której się powiodło
Osoba szczęśliwa
Osoba postępująca etycznie
Osoba, której zazdrościmy
Osoba inteligentna
Rysunek 10.11. Test Konstruktów Osobistych Kelly’ego
natomiast on sam jest bierny. W takim wypadku u dołu kolumny jako pierwszy
konstrukt badanego zostajc wpisany konstrukt „asertywny-bierny”. Drugie porów-
nanie badany przeprowadza między sobą, osobą atrakcyjną i osobą, której się
powiodło. Badany mógłby np. wskazać siebie i osobę, której się powiodło, jako osoby
myślące, natomiast osobę atrakcyjną - jako płytką, wyodrębniając tym samym drugi
konstrukt. Proces ten przebiega tak długo, aż osoba prowadząca badanie oceni, że
uzyskała wystarczającą liczbę konstruktów. Badany wyodrębnił zbiór wyrazistych
konstruktów ról. Zazwyczaj prosi się go, by ocenił wszystkie osoby pełniące
poszczególne role na każdym konstrukcie, umieszczając x w kratce
każdej osoby, do której odnosi się jego biegun wyłaniający się. Tak więc każda z oce-
nianych osób, którą badany uzna za asertywną, otrzyma x w pierwszej kolumnie.
Wypełniony Rep Test zawiera mnóstwo informacji. Same konstrukty ujawniają
mechanizmy interpretacyjne badanego, stosowane do zrozumienia ludzi, zaś kolumny
macierzy wskazują, jak badany stosuje każdy konstrukt wobec reprezentatywnego
zbioru ocenianych osób. Z kolei rzędy wskazują, jak wypełniający test określa
oceniane osoby. Czytelnik może wypróbować badanie Rep Testem, wypełniając pusty
formularz na rys. 10.11.
Istnieją rozmaite wersje i bardziej skomplikowane systemy obliczania wyników
Rep Testu (np. Bannister i Mair, 1968; Landfield i Epting, 1987). Na przykład badany
może określać dwa odrębne konstrukty, lecz stosować je w sposób redundantny.
Gdyby nasz przykładowy badany wskazał, że praktycznie każda oceniana przez niego
osoba, która jest asertywna, jest zarazem myśląca, a każda osoba, która jest bierna,
jest także płytka, wówczas te dwa konstrukty byłyby funkcjonalnie redundantne. Im
więcej niepowtarzalnych konstruktów człowiek stosuje, tym większą wykazuje
złożoność poznawczą (np. Bieri, 1955).
Aktualne badania
W dwudziestą rocznicę śmierci Kelly’ego Jankowicz (1987; zob. też: Davisson, 1978)
opublikował artykuł zatytułowany: „Co pozostało po George’u Kellym?”. Na pytanie
to Jankowicz (s. 483) odpowiada, że: „koncepcje Kelly’ego przetrwały jako centralna
idea inspirująca dla małej grupy entuzjastów”. Grupa ta skupia się przede wszystkim
w Anglii, gdzie główną postacią jest jeden z byłych studentów Kelly’ego, Donald
Bannister (np. New perspectives in personal construct theory, VN1T, Issues and
approaches in personal construct theory, 1985; Bannister i Fran- sella, 1966, 1971;
Bannister i Mair, 1968; Fransella i Bannister 1977; zob. też: Fransella i Dalton, 1990;
Experimenting with personal construct theory, 1988; Winter, 1992). W Stanach
Zjednoczonych główną postacią jest A. W. Landfield (Landfield 1982, 1988;
Landfield, Epting, 1987; Personal construct theory, 1980; zob. też: Epting, 1984).
Istnieje także kilka innych systematycznych programów badawczych mających na
celu stosowanie koncepcji konstruktów osobistych w terapii, np. prace prowadzone
przez Vineya (Viney, 1993; Viney, Crooks i Walker, 1995; Viney, Walker,
Robertson, Lilley i Ewan, 1994; zob. też: Advances in personal construct theory,
1990).
Wymienieni wyżej badacze w znacznej mierze skupili się na zastosowaniach. W
ostatnich latach jednak wielu badaczy przyjęło koncepcję konstruktów osobistych w
badaniach laboratoryjnych. Na przykład Leitner i Cado (1982) stwierdzili, że ludzie,
którzy mieli najbardziej negatywne postawy wobec homoseksualistów, spostrzegali
homoseksualizm jako czynnik naruszający ważne konstrukty osobiste. Są to ludzie,
którzy, z punktu widzenia Kelly’ego, powinni odczuwać największe potencjalne
zagrożenie ze strony homoseksualizmu bądź stres z nim związany. Leitner i Cado
dokonali pomiaru stresu wywoływanego przez homoseksualizm, czyli wielkości
zmian, jakie homoseksualizm wywołuje w interpretacji Ja, ujmując go jako różnicę
między interpretacją „Ja—jaki jestem teraz” i „Ja-gdybym był homo- seksulistą”.
Podobnie, Tobacyk i Downs (1986) stwierdzili i powtórnie uzyskali
ważną zależność między wskaźnikiem zagrożenia w ujęciu Kelly’ego, a późniejszym

nasileniem stanu lękowego towarzyszącego ważnym występom muzycznym. W
badaniu tym zagrożenie mierzono jako rozbieżność między umieszczeniem Ja i „Ja,
gdybyś właśnie zagrał źle przed najważniejszym dla ciebie jury muzycznym” na
czterdziestu dwubiegunowych konstruktach rdzeniowych. Na marginesie czytelnik
zechce zwrócić uwagę na podobieństwo między tą metodologią, a wskaźnikiem
rozbieżności między Ja a „Ja idealnym” w niektórych badaniach rogersowskich (zob.
rozdz. 11.). Stanowi ona również pod wieloma względami zwierciadlany obraz
podejścia Bandury do pomiaru własnej skuteczności (zob. rozdz. 14.).
Wreszcie, Baldwin, Critelli, Stevens i Russell (1986) zastosowali wersję Rep
Testu przeznaczoną do wyodrębniania konstruktów ról związanych z płcią. Badani
wypełniali wersję Rep Testu, w której polecono im ocenić „trzy osoby, które uważasz
za bardzo kobiece” i „trzy osoby, które uważasz za bardzo męskie”. Badanych
proszono, by określili, pod względem jakich cech kobiecości dwie z osób,
wskazanych przez nich jako kobiece, były jednakowe i różniły się od trzeciej osoby.
Przeprowadzono 6 takich porównań w celu uzyskania sześciu konstruktów
określających kobiecość. W podobny sposób wyodrębniono 6 konstruktów
określających męskość. Każdej z 12 ocenianych osób przypisano następnie ocenę na
poszczególnych konstruktach i badani wskazywali, jak pożądany był dla nich każdy z
tych konstruktów. Zsumowane wyniki samooszacowania dokonanego na
konstruktach określających kobiecość i męskość posłużyły jako wskaźniki kobiecości
i męskości badanych. Te wskaźniki otrzymane w „Rep Teście Płci” różnią się od
wskaźników męskości i kobiecości uzyskiwanych w Inwentarzu Ról Związanych z
Płcią Bem (Bem Sex Role Inventory), które odzwierciedlają „stopień utożsamienia się
jednostki z własną koncepcją męskości i kobiecości” (s. 1086), a nie tradycyjne czy
kulturowe normy. Autorzy zdołali również wykazać pewną trafność otrzymanych
przez siebie wskaźników, np. stwierdzając, że wskaźniki kobiecości uzyskane w Rep
Teście Płci korelowały w sposób istotny z pochodzącymi z samoopisu danymi na
temat przystosowania młodych matek. Badania te razem wzięte wykazują potencjalną
użyteczność strategii koncepcyjnej i pomiarowej Kelly’ego.

W teorii Lewina wiele jest rzeczy godnych uznania. Przede wszystkim jego idee
zainspirowały ogromną liczbę badań. Otworzył on przed psychologami wiele drzwi,
drzwi wiodących w regiony osobowości i zachowania społecznego, które uprzednio
były zamknięte przed eksperymentatorem. Badania nad substytucją, poziomem
aspiracji, wpływem przerywania zadań na ich zapamiętywanie, regresją, konfliktem i
dynamiką grup zostały zapoczątkowane przez Lewina. Obserwacje poczynione przez
psychoanalityków pozwoliły wykazać ważność wielu spośród tych zjawisk
psychologicznych, lecz Lewinowi pozostało stworzenie odpowiedniej atmosfery
teoretycznej i opracowanie metod, za pomocą których można by badać te zjawiska.
Lewin miał cenny talent przedstawiania w sposób wyraźny i konkretny pewnych
bardziej ukrytych i nieuchwytnych założeń dotyczących osobowości.
Dostrzegł on np. konieczność szczegółowego sformułowania podstawowych założeń,

przyjmowanych przez teoretyków psychoanalitycznych, a odnoszących się do
zastępowania (substytucji) jednej czynności przez inną. Kiedy wyraził te założenia w
kategoriach organizacji odrębnych systemów napięciowych, których granice miały w
różnym stopniu właściwość przenikalności, została otworzona droga do natarcia
eksperymentalnego. Ta zdolność ścisłego i jasnego ujmowania ważnych pojęć była
jednym z silnych punktów Lewina - rzucił on światło na wiele problemów, które
przedtem tonęły w mroku niepełnej konceptualizacji i mętnego teoretyzowania. Był
on przekonany, że jeśli psychologia jako nauka ma być użyteczna dla ludzi, to
powinna penetrować i badać eksperymentalnie istotne aspekty ludzkiego
postępowania. Aczkolwiek rozważania teoretyczne Lewina bywały zawiłe, to jednak
rzadko nie udawało mu się w końcu przejść od nich do konkretnych przypadków i
praktycznych zaleceń dotyczących realizacji badań.
Ponadto jasno zdawał on sobie sprawę z tego, że teoria, która ma objąć ważne
aspekty zachowania ludzkiego, powinna być teorią wielowymiarową. Innymi słowy:
musiała to być teoria pola uwzględniająca sieć zmiennych wchodzących ze sobą w
interakcje, a nie jedynie pary zmiennych. Takie właśnie podejście było potrzebne w
latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku, aby przeciwdziałać wpływom i
autorytetowi nadmiernie uproszczonej, naiwnej psychologii bodźca-reakcji. Podczas
gdy psychologia postaci atakowała i przełamywała linie obronne psychologii
strukturalnej, opowiadającej się za rozkładaniem treści psychicznych na elementy,
topologiczna i wektorowa psychologia Lewina prowadziła walkę z dość jałową formą
behawioryzmu, która sprowadzała postępowanie człowieka do prostych związków
bodziec-reakcja. Co więcej, ten typ teorii pola, który prezentował Lewin, miał
charakter ściśle psychologiczny, wyraźnie kontrastujący z bardziej fizyczną orientacją
behawioryzmu, a nawet z fizykalistycznym nastawieniem psychologii postaci. Teoria
Lewina przyczyniła się do nadania subiektywnemu układowi odniesienia statusu
naukowego, w czasie gdy w psychologii dominował obiektywizm. Tak zwane
wewnętrzne determinanty postępowania, jak aspiracje, wartości i zamiary, zostały
odrzucone przez psychologię „obiektywną” na rzecz odruchów warunkowych,
mechanicznego uczenia się oraz automatycznego powstawania i zanikania związków
bodziec-reakcja. Behawioryzmowi niemal udało się sprowadzić człowieka do roli
automatu, mechanicznej marionetki tańczącej w takt bodźców zewnętrznych lub
podskakującej pod wpływem oddziaływań wewnętrznych popędów fizjologicznych,
robota pozbawionego spontaniczności i zdolności twórczych, osoby „pustej w
środku”, bez wnętrza.
Teoria Lewina była jedną z tych, które pomogły ożywić koncepcję jednostki
jako złożonego pola energetycznego, jednostki motywowanej przez siły psychiczne,
zachowującej się w sposób selektywny i twórczy. Człowiek „pusty w środku” został
wypełniony potrzebami psychicznymi, zamiarami, nadziejami i aspiracjami. Robot
przemienił się w żywą istotę ludzką. Tępy i ponury materializm behawioryzmu został
zastąpiony bardziej humanistycznym obrazem człowieka. Podczas gdy „obiektywna”
psychologia wiele swych empirycznych twierdzeń formułowała w taki sposób, by
móc je sprawdzać na psach, kotach i szczurach, teoria Lewina prowadziła do badań
nad zachowaniem ludzkim, takim jakie występuje w mniej lub bardziej naturalnych
sytuacjach. Dzieci w trakcie zabawy, dorastająca młodzież w czynnościach
grupowych, robotnicy w fabrykach, ludzie planujący posiłek - oto niektóre z
naturalnych sytuacji życiowych, w jakich
weryfikowano empiryczne hipotezy wyprowadzone z lewinowskiej teorii pola. Biorąc

pod uwagę fakt, iż takie życiowe badania przeprowadzano pod egidą teorii pola,
trudno się dziwić, że stanowisko Lewina zyskało sobie szeroką popularność. Wartość
heurystyczna jego teorii pola, niezależnie od jej poprawności formalnej czy słuszności
jej aspiracji do miana modelu matematycznego, uzasadnia duże uznanie, jakim cieszy
się ona.
Jest poniekąd paradoksem, że współczesne pokolenie psychologów powszechnie
pomija Lewina, częściowo prawdopodobnie dlatego, że jego topologiczna koncepcja
wydaje mu się obca. Mimo to jednak jego idee i odkrycia nie tracą swej świeżości i
adekwatności. Dowodem zapładniającej siły jego koncepcji są trzy sympozja, w tym
konferencja zorganizowana przez Stowarzyszenie Psychologii Osobowości i
Psychologii Społecznej, poprzedzająca doroczny Zjazd Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego w 1996 r. Nosiła ona tytuł „Powrót do korzeni. Rola
myśli lewinowskiej we współczesnej psychologii osobowości i psychologii
społecznej”. Jak świadczą materiały z tej konferencji (np. Lunder, 1996; McAdams,
1996; Steele, 1996), teoria Lewina wciąż jest aktualna.
Teoria konstruktów osobistych George’a Kelly’ego przeżywa w ostatnich latach
odrodzenie pod wieloma względami. Częściowo można to przypisać duchowi
koncepcji poznawczych, jaki przenika dzisiejszą psychologię. Poza faktem, że
aktualny nurt w nauce sprzyja przywróceniu tej pozostawionej uprzednio „w stanie
zawieszenia” teorii, koncepcja Kelly’ego ma w sobie wiele atrakcyjnych elementów.
Jej podstawowa przesłanka, że ludzie różnią się w zasadniczy sposób tym, jak
interpretują rzeczywistość i jakie skutki w konsekwencji antycypują, brzmi
wiarygodnie. Nie można chyba zaprzeczyć, że na świat nakładamy swoje oczeki-
wania, i że te oczekiwania służą kanałizowaniu naszego zachowania. Dzięki Kel-
ly’emu zwróciliśmy uwagę na to, w jaki sposób tworzymy świat, na który reagujemy.
Jednak pod wieloma względami do jego teorii można mieć zastrzeżenia.
Po pierwsze, mocną stroną jego teorii jest to, że pomaga nam ona zrozumieć, jak
ludzie interpretują rzeczywistość. Znacznie mniej natomiast Kelly mówi o tym, jak
powstają konstrukty i w jaki sposób z tych konstruktów wypływa zachowanie. Teza
dotycząca doświadczenia traktuje o nabywaniu konstruktów, ale tylko w bardzo
ogólny sposób. Kelly mówi nam, że ludzie tworzą konstrukty, które pozwalają im
antycypować wyniki, nie mamy jednak skąd dowiedzieć się, w jakim kierunku
zmierza ten proces ich nabywania. Zwolennicy teorii Kelly’ego mogą tu argumen-
tować, że jest to taki sam zarzut, jakby teorii zarzucić, iż nie precyzuje, czego się
uczymy, nie zmienia to jednak faktu, że Kelly niewiele mówi nam o tym, od czego
zależy charakter konstruktów, które człowiek tworzy, w jaki sposób przypisuje
obiekty i zdarzenia poszczególnym biegunom konstruktów, ani o tym, jakie jest
prawdopodobieństwo, że na niedokładne przewidywania i lęk zareaguje on kon-
struktywną zmianą, a nie zawieszeniem, zanurzeniem bądź sprzeciwem. Jest to tak,
jakby nam powiedział, że dobrzy uczeni „rodzą się, a nie kształcą”. Podobnie,
dowiadujemy się, że opieramy swoje zachowanie na antycypowanych następstwach,
zgodnie z tezą dotyczącą wyboru oraz cyklem C-P-C, lecz Kelly nie mówi nam, co
rządzi tymi wyborami ani przebiegiem cyklu. Przypomina się tu zarzut, że poznawcze
modele uczenia się pozostawiają szczura „pogrążonego w myślach”.
Po drugie, model osobowości Kelly’ego cechuje ubóstwo emocjonalne. Być
może pod wpływem klientów, z którymi Kelly pracował, kładł on nacisk na logikę i
racjonalność. Ujmując ten aspekt ludzkiego zachowania, pomijał on namiętnoś
ci, które również odgrywają centralną rolę w życiu człowieka. Szczególna atrak-
cyjność teorii Freuda wynika w znacznej mierze z wyrazistości, jaką nadaję ona
ludzkim namiętnościom, a u Kelly’ego niczego takiego nie ma. To niepoświęcenie
należytej uwagi sferze emocjonalnej i mechanizmom pobudzenia sprawia, że
przedstawiony przez niego obraz zachowania jest mdły i bezbarwny. Podobnie, Kelly
twierdzi, że zdrowi ludzie zawsze działają we własnym, najlepiej pojętym interesie,
tymczasem wiele fascynacji w zachowaniu człowieka to sytuacje, w których
założenie to wydaje się nie być spełnione.
Na koniec, plastyczność, jaką Kelly przypisuje osobowości, jest bardzo
kłopotliwa. Rdzeniowe konstrukty roli istnieją po to, by zapewnić strukturę oso-
bowości, nie możemy tu jednak liczyć na nic trwałego. Nie ma żadnych celów,
żadnych wartości, żadnych jednostek strukturalnych ani żadnych skłonności do
zachowania. Krótko mówiąc, osobowość pozbawiona jest fundamentu. Inni teoretycy,
czy to akcentując predyspozycje fizjologiczne, czy uwarunkowania społeczne, rysują
znacznie wyraźniejszy obraz rzeczywistej i trwałej osoby; natomiast portret
człowieka sporządzony przez Kelly’ego, jest niewyraźny. Płynność, którą Kelly
przypisuje ludziom, jest inspirującą i optymistyczną cechą jego teorii, zarazem jednak
sprawia, że nie wiemy, na czym stoimy.
Wszystkie teorie mają wszakże swoje ograniczenia, a Kelly sformułował inspi-
rującą i bardzo charakterystyczną koncepcję osobowości. Nikt nie zapewnił nam
lepszego wglądu w proces konstruowania przez ludzi świata, na który reagują. Teoria
ta może mieć ograniczony zakres zastosowania, lecz w tym zakresie jest bardzo
użyteczna - ludzie różnią się między sobą, ponieważ to, w jaki konkretnie sposób
rozumieją rzeczywistość społeczną i fizyczną, prowadzi ich do różnych oczekiwań co
do następstw własnych działań.
Rozdział
Skoncentrowana na osobie teoria

Carla Rogersa
Wprowadzenie i kontekst Organizm

Pojęcie Ja
Kurt Goldstein
Struktura organizmu Organizm a Ja: zgodność i niezgodność
Dynamika organizmu Dynamika osobowości
Wyró wnywanie Rozwó j osobowości
Samorealizacja Charakterystyczne badania i metody
„Dochodzenie do porozumienia" badawcze
ze środowiskiem Badania jakościowe
Rozwó j organizmu Analiza treści
Abraham Maslow Skale ocen
Założenia dotyczące ludzkiej natury Badania z zastosowaniem techniki Q
Hierarchia potrzeb Badania eksperymentalne nad pojęciem
Syndromy Ja
Osoby samorealizujące się Inne podejścia empiryczne
Carl Rogers Aktualne badania
Ż yciorys autora Teoria dysonansu poznawczego
Struktura osobowości Teoria rozbieżności ró żnych aspektó w Ja
Dynamiczne pojęcie Ja
428 Rozdział 11. Skoncentrowana na osobie teoria Carla Rogersa
W rozdziale tym przedstawimy najpierw krótki opis teorii organicystycznej w wersji

sformułowanej przez Kurta Goldsteina. Następnie rozpatrzymy dwa inne sfor-
mułowania teorii organicystycznej, jedno Abrahama Maslowa, a drugie Carla
Rogersa. Główną postacią tego rozdziału będzie Carl Rogers.
Odkąd w XVII wieku Kartezjusz rozszczepił jednostkę na dwa odrębne, choć
oddziaływające na siebie wzajemnie byty, ciało i duszę, a w XIX wieku Wundt,
nawiązując do tradycji brytyjskiego asocjacjonizmu, rozbił psychikę na atomy
sprowadzając ją do elementarnych cząsteczek - wrażeń, uczuć i wyobrażeń, wie-
lokrotnie podejmowano próby zmierzające do połączenia psychiki i ciała oraz
traktowania organizmu jako jednolitej, zorganizowanej całości. Godna uwagi próba
tego rodzaju, która w ostatnich latach przyciągnęła wielu zwolenników, znana jest
pod nazwą stanowiska organicystycznego lub holistycznego. Stanowisko to znalazło
wyraz w psychobiologii Adolfa Meyera (Meyer, 1948; Rennie, 1943), w kierunku
medycznym zwanym psychosomatyką (Dunbar, 1954) oraz w fundamentalnej pracy
G. E. Coghilla (1929), poświęconej związkowi między rozwojem systemu
nerwowego a zachowaniem.
Najważniejszymi prekursorami koncepcji organicystycznej w dziedzinie
medycyny byli Hughlings Jackson, wybitny angielski neurolog (1931), oraz Claude
Bernard (1957), słynny fizjolog francuski. Jan Smuts, południowoafrykański polityk i
wojskowy, uważany jest za czołowego rzecznika teorii organicystycznej na terenie
filozofii, a jego znakomita książka Holism and evolution (1926 - Holizm i ewolucja)
wywarła wielki wpływ na współczesnych. Generał Smuts utworzył słowo holizm od
greckiego źródłosłowu holos, oznaczającego „kompletny”, „cały”, „całkowity”. W
psychologii teorię organicystyczną wyłożyli w swych pracach J. R. Kantor (1924,
1933, 1947), R. H. Wheeler (1940), Heinz Werner (1948), Gardner Murphy (1947).
Teoria ta czerpała inspirację z epokowego artykułu Johna Deweya The reflex arc
concept in psychology (1896 - Pojęcie luku odruchu w psychologii). Arystotelesa,
Goethego, Spinozę i Williama Jamesa wymienia się jako tych, z których zalążkowych
idei rozwinęła się teoria organicystyczna. Aczkolwiek nie wszyscy z wymienionych
tu autorów przedstawili w pełni rozwinięte teorie organicystyczne, to jednak ich
koncepcje zmierzają w tym samym kierunku.
Ściśle związany ze stanowiskiem organicystycznym jest ruch zwany psychologią
postaci, zainicjowany przez Wertheimera, Koffkę i Kohlera, którzy w latach
poprzedzających wybuch I wojny światowej doprowadzili do rewolty przeciw ana-
lizie psychologicznej, jaką wówczas uprawiali Wundt i jego zwolennicy. Ruch ten
reprezentował nowy rozwój analizy świadomego doświadczenia. Przyjmując za punkt
wyjścia pole percepcyjne jako całość, wyodrębniali z niego figurę i tło, a następnie
badali właściwości każdego z tych komponentów i ich wzajemne oddziaływanie. W
dziedzinie uczenia się zastąpili oni doktrynę asocjacji koncepcją wglądu (insight).
Człowiek uczy się zadania jako sensownej całości, a nie kawałek po kawałku.
Aczkolwiek psychologia postaci miała ogromny wpływ na współczesny sposób
myślenia i z pewnością wykazuje „duchowe pokrewieństwo” z teorią
organicystyczną, to jednak, ściśle mówiąc, nie można jej uznać za psy
chologię organicystyczną. Wynika to stąd, że psychologia postaci, taka jaką stworzyli

Wertheimer, Koffka i Kohler, skłonna była ograniczać swe zainteresowania do
zjawisk świadomości i nie wypowiadała się prawie wcale na temat organizmu czy
osobowości jako całości. Teoria organicystyczna zapożyczyła wiele swych pojęć z
psychologii postaci, a oba te stanowiska pozostawały ze sobą w najbardziej
przyjaznych stosunkach. Psychologię organicystyczną można uważać za rozszerzenie
zasad psychologii postaci na organizm jako całość.
Czołowym rzecznikiem teorii organicystycznej był Kurt Goldstein, wybitny
neuropsychiatra. Opierając się przede wszystkim na wynikach swych, dokonywanych
w czasie I wojny światowej, obserwacji i badań nad żołnierzami z uszkodzeniami
mózgu oraz na rezultatach swych wcześniejszych badań nad zaburzeniami mowy,
Goldstein doszedł do wniosku, że żadnego symptomu występującego u pacjenta nie
można uważać jedynie za skutek określonego uszkodzenia czy schorzenia
organicznego, lecz trzeba go rozpatrywać jako przejaw zaburzonego funkcjonowania
całego organizmu. Organizm zawsze zachowuje się jak jednolita całość, a nie jak
zbiór oddzielnych części. Psychika i ciało nie są odrębnymi bytami; psychika nie
składa się z niezależnych „władz” czy elementów, ani ciało z niezależnych narządów
i procesów. Organizm stanowi jedną całość. To, co zachodzi w jakiejś części, ma
wpływ na całość. Psycholog bada organizm z jednego punktu widzenia, fizjolog z
innego. Jednakże obie te dyscypliny powinny działać w ramach teorii organicys-
tycznej, ponieważ każde zjawisko - psychologiczne czy fizjologiczne - zachodzi
zawsze w kontekście całego organizmu, jeżeli nie zostanie sztucznie wyizolowane z
tego kontekstu. Prawa całości rządzą funkcjonowaniem zróżnicowanych części tej
całości. Aby więc zrozumieć funkcjonowanie jakiejkolwiek części składowej
organizmu, konieczne jest wykrycie praw, zgodnie z którymi funkcjonuje cały orga-
nizm. Jest to podstawowa zasada teorii organicystycznej.
Poniżej przedstawiamy pokrótce te zasadnicze elementy teorii organicystycznej,
które odnoszą się do psychologii osobowości:
1. Teoria organicystyczna kładzie nacisk na jedność, integralność, spójność i

zwartość normalnej osobowości. Organizacja jest naturalnym stanem
organizmu; dezorganizacja jest czymś patologicznym i zwykle powoduje ją
wpływ szkodliwego lub zagrażającego środowiska albo anomalie
wewnątrzorganiczne.
2. Teoria organicystyczna przyjmuje za punkt wyjścia organizm jako zorganizo-
wany system, po czym przechodzi do analizowania go przez wyróżnienie w
całości jej części składowych. Części nigdy nie oddziela się od całości, do
której należy, zawsze uważa się ją za należącą do całego organizmu. Rzecz-
nicy teorii organicystycznej są przekonani, że nie można zrozumieć całości,
badając po prostu wyizolowane części i fragmenty, ponieważ całość funkcjo-
nuje według praw, których działania w tych częściach nie można stwierdzić.
3. Teoria organicystyczna zakłada, że jednostka jest motywowana przez jeden
najwyższy motyw, a nie przez wiele różnych motywów. Goldstein nazywał
ten najwyższy motyw samourzeczywistnieniem (self-realization) lub samo-
realizacją (self-actualization), co oznacza, że ludzie ciągle dążą do zreali-
zowania swych immanentnych, potencjalnych zdolności wszelkimi sposo-
bami, jakie są dostępne. Ten pojedynczy cel nadaję kierunek i jedność życiu
jednostki.
4. Aczkolwiek teoria organicystyczna nie uważa jednostki za system zamknięty,

to jednak skłonna jest minimalizować znaczenie podstawowego i
kierunkowego wpływu środowiska zewnętrznego na normalny przebieg
rozwoju oraz kłaść nacisk na immanentne, potencjalne zdolności organizmu
do rozwoju. Organizm wybiera te cechy środowiska, na które zareaguje, i - z
wyjątkiem rzadkich i anormalnych okoliczności - środowisko nie może
zmusić jednostki, by zachowała się w sposób niezgodny ze swą naturą. Jeśli
organizm nie może sprawować kontroli nad środowiskiem, to stara się
przystosować do niego. Ogólnie biorąc, teoria organicystyczna przyjmuje, iż
potencjalne zdolności organizmu, jeśli sprzyjające środowisko pozwoli im
rozwinąć się we właściwy sposób, wytworzą zdrową, zintegrowaną
osobowość, aczkolwiek szkodliwe siły środowiskowe mogą w każdym czasie
zniszczyć, okaleczyć czy osłabić daną osobę. Nie ma niczego immanentnie
„złego” w organizmie; „złym” czyni go niewłaściwe środowisko.
5. Zgodnie z teorią organicystyczną więcej można się nauczyć z wszech-
stronnego badania jednej osoby niż z rozległych badań izolowanej funkcji
psychologicznej, wyabstrahowanej z wielu jednostek. Z tego względu teoria
organicystyczna jest bardziej popularna wśród psychologów klinicznych
zainteresowanych całą osobą niż wśród psychologów eksperymentalnych,
którzy interesują się przede wszystkim oddzielnymi procesami czy funkcjami,
takimi jak spostrzeganie i uczenie się.
Teraz przejdziemy do przedstawienia teorii organicystycznej w wersji sfor-
mułowanej przez Kurta Goldsteina.
Kurt Goldstein
Kurt Goldstein ukończył studia neurologiczne i psychiatryczne w Niemczech, gdzie
osiągnął wysoką pozycję uczonego i profesora w dziedzinie medycyny, zanim w 1935
r., po dojściu hitlerowców do władzy, zdecydował się wyemigrować do Stanów
Zjednoczonych. Urodził się 6 listopada 1878 r. na Górnym Śląsku, który wówczas
należał do Niemiec, lecz obecnie stanowi część Polski. Stopień naukowy doktora
medycyny uzyskał w 1903 r. na uniwersytecie we Wrocławiu. Przez parę lat
zdobywał doświadczenia u boku kilku wybitnych uczonych, specjalistów z zakresu
medycyny, po czym podjął pracę dydaktyczną i badawczą w szpitalu psychiatrycz -
nym w Królewcu. Na tym stanowisku w ciągu 8 lat przeprowadził mnóstwo badań i
napisał wiele prac, dzięki którym zdobył sobie dobrą reputację w świecie naukowym,
a w wieku 36 łat został mianowany profesorem neurologii i psychiatrii oraz
dyrektorem Instytutu Neurologicznego na uniwersytecie we Frankfurcie. W czasie I
wojny światowej objął stanowisko dyrektora Szpitala Wojskowego dla Żołnierzy z
Uszkodzeniami Mózgu i przyczynił się do założenia Instytutu Badań nad Następ-
stwami Uszkodzeń Mózgu. W tym właśnie instytucie Goldstein przeprowadził fun-
damentalne badania, które stworzyły podstawę jego teorii organicystycznej (Gelb i
Goldstein, 1920). W roku 1930 podjął pracę na Uniwersytecie Berlińskim jako
profesor neurologii i psychiatrii, a ponadto pełnił funkcję dyrektora Oddziału Neu-
rologicznego i Psychiatrycznego w szpitalu w Moabicie. Gdy Hitler objął władzę
Struktura organizmu 431
w Niemczech, Goldstein został uwięzio-

ny, a następnie zwolniono go pod
warunkiem, że wyjedzie z kraju. Udał się
do Amsterdamu, gdzie ukończył swą
najważniejszą książkę Der Aufbau des
Organismus (Budowa organizmu),
która ukazała się w przekładzie angiel-
skim pod tytułem The organism (1939).
Po przybyciu do Stanów Zjednoczonych
w 1935 r. pracował przez rok w Nowo-
jorskim Instytucie Psychiatrycznym
(New York Psychiatrie Institute), po
czym został kierownikiem Pracowni
Neurofizjologii w Szpitalu Montefiore
(Montefiore Hospital) w Nowym Jorku
oraz klinicznym profesorem neurologii
w College’u Lekarzy i Chirurgów (Colle-
ge of Physicians and Surgeons) Uniwer-
sytetu Kolumbijskiego. W tym okresie
wykładał psychologię na Wydziale Psy-
chologii Uniwersytetu Kolumbijskiego.
Poproszono go także o wygłaszanie Kurt Goldstein
odczytów na Uniwersytecie Harvarda,
które zostały opublikowane pod tytułem Human nature in the light of psychopa-
thology (1940 - Natura ludzka w świetle psychopatologii). W latach wojny był pro-
fesorem neurologii klinicznej w Szkole Medycznej Tuftsa (Tufts Medical Scholl) w
Bostonie i opublikował książkę o następstwach wojennych uszkodzeń mózgu (1942).
W roku 1945 powrócił do Nowego Jorku, by prowadzić prywatną praktykę w zakresie
neuropsychiatrii i psychoterapii. Współpracował wówczas z Uniwersytetem
Kolumbijskim i z Nową Szkołą Badań Społecznych (New School for Social
Research), a ponadto wykładał na Uniwersytecie Brandeis (Brandeis University),
dojeżdżając co tydzień do Waltham. Współpracował tam z dwoma innymi teorety-
kami holistycznymi: Andrasem Angyalem i Abrahamem Maslowem. Tematem jego
ostatniej książki (1948) jest mowa i jej zaburzenia - dziedzina, w której przeprowadzał
badania w ciągu całej swej kariery zawodowej. W późniejszych latach Goldstein
związał się bliżej z fenomenologią i psychologią egzystencjalną. Zmarł w Nowym
Jorku 19 września 1965 r. w wieku 86 lat. Jego autobiografia (1967) ukazała się
pośmiertnie. W tomie wydanym dla uczczenia pamięci Goldsteina podano kompletną
bibliografię jego prac (The reach of the mind: Essays in memory of Kurt Goldstein,
1968).
Struktura organizmu
Organizm składa się ze zróżnicowanych części składowych, które są połączone;
części te nie zostają oddzielone ani izolowane od siebie, z wyjątkiem anormalnych lub
sztucznych warunków, np. pod wpływem silnego lęku. Zasadnicza orga
nizacja funkcji organizmu odpowiada podziałowi na figurę i tło. Figurą jest każdy
proces, który wyłania się i wyróżnia z tła. W kategoriach percepcji figurą jest to, co
znajduje się w centrum uważnej świadomości. Gdy np. jakaś osoba patrzy na jakiś
przedmiot w pokoju, to spostrzeżenie tego przedmiotu staje się figurą na tle reszty
pokoju. W kategoriach działania figurą jest główna, aktualna aktywność organizmu.
Gdy ktoś czyta książkę, czytanie jest figurą, która wyróżnia się spośród takich
czynności, jak kręcenie włosów palcami, obgryzanie ołówka, słuchanie gwaru głosów
z sąsiedniego pokoju i oddychanie. Figura ma określone granice, czyli kontur, który ją
zamyka i oddziela od otoczenia. Tło jest ciągłe - nie tylko otacza figurę, lecz także
znajduje się poza nią.
Co powoduje, że jakaś figura wyłania się z tła, jakie stanowi cały organizm?
Decyduje o tym zadanie, którego wykonanie jest w danym czasie niezbędne ze
względu na naturę danego organizmu. Gdy więc głodny organizm stoi wobec zadania
zdobycia pokarmu, każdy proces, który pomoże w wykonaniu tego zadania, wystąpi
na pierwszy plan jako figura. Może to być pamięć o tym, gdzie pokarm znajdował się
w przeszłości, spostrzeżenie jadalnych obiektów w otoczeniu lub jakaś czynność,
która dostarczy pokarmu. Jeśli jednak w organizmie zajdzie jakaś zmiana, np. gdy
głodna osoba przestraszy się, wówczas jakiś nowy proces, odpowiedni do zadania
polegającego na uporaniu się ze strachem, wyłoni się jako figura. Nowe figury
wyłaniają się w miarę tego, jak zmieniają się zadania organizmu.
Wprawdzie Goldstein nie ma wiele do powiedzenia o strukturze organizmu,
poza wyróżnieniem figury i tła, wskazuje jednak, iż istnieją trzy różne rodzaje
zachowania. Są to: działania, czyli czynności dowolne, doświadczane w sposób
świadomy; postawy, czyli uczucia, nastroje i inne doświadczenia wewnętrzne;
procesy, czyli funkcje organiczne, których można doświadczyć jedynie pośrednio
(1939, s. 307 i n.).
Inne strukturalne rozróżnienie, którym Goldstein często się posługuje, dotyczy
zachowania konkretnego i abstrakcyjnego. Zachowanie konkretne polega na
reagowaniu na bodziec w sposób dość automatyczny czy bezpośredni, podczas gdy
zachowanie abstrakcyjne polega na tym, że organizm działa stosownie do bodźca. Na
przykład w wypadku zachowania konkretnego ktoś spostrzega daną konfigurację
bodźcową i reaguje na nią - na taką, jaka wydaje się ona w danym momencie;
natomiast w wypadku zachowania abstrakcyjnego dana osoba myśli o tym układzie
bodźców, o jego znaczeniu, jego stosunku do innych konfiguracji, o tym, jak można
go wykorzystać i jakie są jego właściwości pojęciowe. Różnica między zachowaniem
konkretnym a zachowaniem abstrakcyjnym jest to różnica między bezpośrednią
reakcją na bodziec a zareagowaniem na niego po przemyśleniu tego bodźca. Te dwa
rodzaje zachowania są zależne od przeciwstawnych postaw wobec świata.
Dynamika organizmu
Do najważniejszych pojęć dynamicznych stosowanych przez Goldsteina należą: 1)
proces wyrównywania, czyli centryzacja organizmu, 2) samourzeczywistnienie,
czyli samorealizacja, 3) „dochodzenie do porozumienia” ze środowiskiem.
Dynamika organizmu 433
Wyrównywanie
Goldstein zakłada, że dopływ dostępnej energii jest dość stały, i że istnieje tendencja
do równego rozdziału tej energii w organizmie. Ta stała, równo rozdzielona energia
odpowiada „przeciętnemu” stanowi napięcia w organizmie; właśnie do tego stanu
organizm zawsze powraca lub stara się powrócić po tym, gdy jakiś bodziec zmieni
napięcie. Ten powrót do przeciętnego stanu nosi nazwę procesu wyrównywania. Na
przykład ktoś słyszy dźwięk dobiegający z prawej strony i zwraca głowę w tym
kierunku. Zwrócenie głowy wyrównuje podział energii w systemie, który został
wytrącony z równowagi przez ten dźwięk. Jedzenie, gdy jest się głodnym,
odpoczywanie, gdy jest się zmęczonym, czy przeciąganie się, gdy się pozostaje bez
ruchu - oto inne znane przykłady procesu wyrównywania.
Celem normalnej, zdrowej osoby nie jest po prostu rozładowanie napięcia, lecz
wyrównywanie go. Poziom, przy którym napięcie zostajc wyrównane, odpowiada
centryzacji organizmu. Centryzacja umożliwia organizmowi najskuteczniejsze
wykonywanie jego pracy polegającej na radzeniu sobie ze środowiskiem i na
realizowaniu się w innych czynnościach, zgodnie ze swą naturą. Pełna centryzacja,
czyli całkowita równowaga, stanowi idealny stan holistyczny i jest prawdopodobnie
rzadko osiągana.
Zasada wyrównywania wyjaśnia konsekwencję, spójność i uporządkowanie,
jakie cechują zachowanie, mimo zakłócających je bodźców. Goldstein sądzi, że
źródła zakłóceń przeważnie nie znajdują się wewnątrz organizmu, z wyjątkiem
anormalnych i katastrofalnych okoliczności, które powodują izolację i konflikt
wewnętrzny. W odpowiednim środowisku organizm zawsze pozostanie w mniejszej
lub większej równowadze. Zmiany w dystrybucji energii i nierównowaga systemu
wynikają z zakłóceń środowiskowych, a niekiedy z konfliktu wewnętrznego. W
wyniku dojrzewania i gromadzenia doświadczeń jednostka kształtuje preferowane
sposoby zachowania, które utrzymują zakłócenia i konflikty na jak najniższym
poziomie i chronią równowagę organizmu. Zycie jednostki staje się z wiekiem
bardziej zrównoważone i mniej podatne na wpływ przypadkowych zmian świata
wewnętrznego i zewnętrznego.
Samorealizacja
Jest to, według Goldsteina, motyw najwyższy; w gruncie rzeczy jest to jedyny motyw,
jakim organizm dysponuje. To, co wydaje się różnorodnymi popędami, np. głód, seks,
władza, osiągnięcia czy ciekawość, są to jedyne przejawy najwyższego celu życia -
realizowania samego siebie. Gdy ludzie są głodni, realizują siebie poprzez jedzenie;
gdy pożądają władzy, realizują się przez uzyskanie władzy. Zaspokojenie określonej
potrzeby wysuwa się na pierwszy plan wtedy, gdy jest to warunkiem wstępnym
samorealizacji całego organizmu. Samorealizacja jest tendencją twórczą natury
ludzkiej. Jest zasadą organiczną, dzięki której organizm staje się pełniej rozwinięty i
bardziej kompletny. Osoba niewykształcona, która pragnie wiedzy, odczuwa
wewnętrzną pustkę; ma poczucie własnej niekompletności. Czytanie i studiowanie
pozwala jej zaspokoić pragnienie wiedzy i pustka ta zanika. Dzięki temu zostajc
„stworzona” nowa osoba, u której wiedza zajęła miejsce ignorancji. Jej pragnienie
stało się rzeczywistością. Każda potrzeba jest
stanem niedoboru, który motywuje daną osobę do uzupełnienia tego niedoboru.

Przypomina to dziurę, która wymaga zapełnienia. To zaspokojenie czy spełnienie
potrzeby jest właśnie tym, co rozumie się przez samourzeczywistnienie czy samo -
realizację.
Aczkolwiek samorealizacja jest w naturze zjawiskiem powszechnym, to jednak
specyficzne cele, ku którym ludzie dążą, są różne u różnych osób. Jest tak, ponieważ
mają one różne wrodzone potencjalne zdolności i możliwości, które kształtują ich
cele i wyznaczają kierunki ich indywidualnego rozwoju i wzrostu, a także należą do
różnych środowisk i kultur, do których muszą się przystosować i z których muszą
czerpać niezbędne dla rozwoju środki.
W jaki sposób można określić potencjalne zdolności i możliwości jednostki?
Goldstein stwierdza, że najlepiej można to zrobić, ustalając, co dana osoba preferuje i
co robi najlepiej. Preferencje ludzi odpowiadają ich potencjalnym zdolnościom i
możliwościom. Jeśli więc chcemy wiedzieć, co ludzie starają się realizować, to
musimy dowiedzieć się, co lubią robić i do czego mają talent. Piłkarz urzeczywistnia
te potencjalne zdolności, które rozwija się, grając w piłkę, prawnik te, które rozwija
się, prowadząc praktykę prawniczą.
Ogólnie biorąc, można stwierdzić, że Goldstein kładzie większy nacisk na
motywację świadomą niż na nieświadomą. Nieświadomość jest, jego zdaniem, tłem,
do którego materiał świadomy się wycofuje, gdy przestanie być przydatny do
samorealizacji w określonej sytuacji, i z którego wyłania się, gdy znów stanie się
użyteczny i odpowiedni do samorealizacji. „Wszystkie właściwości, które Freud
wylicza jako charakterystyczne dla nieświadomości, dokładnie odpowiadają zmia-
nom, jakim podlega normalne zachowanie w wyniku izolacji spowodowanej chorobą”
(1939, s. 323).
„Dochodzenie do porozumienia" ze środowiskiem

Aczkolwiek Goldstein jako rzecznik teorii organicystycznej kładzie nacisk na
wewnętrzne determinanty zachowania oraz na zasadę, że organizm znajduje śro-
dowisko najodpowiedniejsze do samorealizacji, to jednak nie zajmuje skrajnego
stanowiska, zgodnie z którym organizm jest niewrażliwy na zdarzenia w świecie
zewnętrznym. Uznaje on doniosłe znaczenie obiektywnego świata, zarówno jako
źródła zakłóceń, z którymi jednostka musi się borykać, jak i źródła środków, za
których pomocą organizm wypełnia swe przeznaczenie. Znaczy to, że środowisko
oddziałuje na organizm, dostarczając mu bodźców (lub nadmiaru bodźców), tak że
jego równowaga zostaje zakłócona; z drugiej zaś strony ów wyprowadzony z
równowagi organizm poszukuje w środowisku tego, czego mu potrzeba do
wyrównania wewnętrznego napięcia. Innymi słowy: zachodzi interakcja organizmu
ze środowiskiem.
Jednostka musi „dojść do porozumienia” ze środowiskiem zarówno dlatego, że
dostarcza ono środków, dzięki którym można osiągnąć samorealizację, jak i dlatego,
że zawiera ono przeszkody w postaci zagrożeń i nacisków, które utrudniają
samorealizację. Niekiedy zagrożenie ze strony środowiska może być tak duże, że
jednostka zostaje sparaliżowana przez lęk i nie jest zdolna posunąć się ani o krok w
kierunku celu. W innych sytuacjach samorealizacja może zostać zahamowana
dlatego, że w środowisku brak niezbędnych obiektów i warunków.
Rozwój organizmu 435
Goldstein stwierdza, że normalnym, zdrowym organizmem jest taki organizm:

„w którym tendencja do samorealizacji działa od wewnątrz, i który zakłócenia
wywołane zderzeniem ze światem przezwycięża nie z lęku, lecz dla radości, jaką daje
zwycięstwo” (1939, s. 305). Z tego przejmującego stwierdzenia wynika, że
„dochodzenie do porozumienia” ze środowiskiem polega przede wszystkim na
opanowywaniu go. Jeśli nie można tego dokonać, wówczas jednostka musi przyjąć do
wiadomości istniejące trudności i dostosować się jak najlepiej do realnych warunków
świata zewnętrznego. Jeśli rozbieżność między celami organizmu a realiami
środowiska jest zbyt wielka, to organizm albo załamuje się, albo musi zrezygnować z
niektórych celów i dążyć do realizowania siebie na niższym poziomie egzystencji.
Rozwój organizmu
Aczkolwiek pojęcie samorealizacji sugeruje, że istnieją wzorce czy stadia rozwojowe,
przez które jednostka przechodzi, to jednak Goldstein nie wypowiada się obszerniej
na temat przebiegu rozwoju, z wyjątkiem ogólnikowych stwierdzeń, że zachowanie
człowieka staje się z wiekiem bardziej stałe i systematyczne oraz lepiej dostosowane
do środowiska. Goldstein wspomina o tym, że istnieją zadania specyficzne dla
pewnych okresów życia, lecz nie wyszczególnia tych zadań ani nie mówi, czy są one
takie same dla wszystkich jednostek. Sugeruje także doniosłe znaczenie
dziedziczności, lecz nie określa wyraźnie względnej wielkości jej wpływu. Goldstein
nie przedstawia też teorii uczenia się. Mówi wprawdzie o „reorganizacji” starych
wzorców w nowe i bardziej efektywne wzorce, o „wypieraniu postaw i popędów,
które są niezgodne z rozwojem całej osobowości”, o nabywaniu preferowanych
sposobów zachowywania się, o wyłanianiu się figury z tła, o fiksacji wzorców
zachowania pod wpływem traumatycznych bodźców lub wielokrotnie powtarzanego
ćwiczenia z izolowanymi bodźcami, o zmianach przystosowawczych i o
kształtowaniu substytutów, lecz idee te nie zostały połączone w systematyczną teorię
uczenia się. Są one najbliższe postaciowej teorii uczenia się.
Goldstein mówi jednak, że jeśli dziecko ma do czynienia z sytuacjami, z którymi
potrafi sobie poradzić, to będzie rozwijać się normalnie w wyniku dojrzewania i
ćwiczenia. W miarę jak powstają nowe problemy, będzie ono kształtować nowe
wzorce pozwalające uporać się z nimi. Reakcje, które przestały być użytecz ne w
samorealizacji, będą zanikać. Jeśli jednak warunki środowiskowe są zbyt trudne jak
na zdolności dziecka, to będą się u niego rozwijać reakcje niezgodne z zasadą
samorealizacji. W tym wypadku proces zwykle zostajc odizolowany od wzorca życia
danej osoby. Izolacja procesu jest podstawowym warunkiem wytwarzania się stanów
patologicznych. Na przykład ludzie nie są ani agresywni, ani ulegli z natury, lecz aby
zrealizować swą naturę, muszą niekiedy być agresywni, a kiedy indziej ulegli,
zależnie od okoliczności. Jeśli jednak ukształtuje się silny, zafiksowany nawyk
agresji lub uległości, to będzie on miał zwykle destrukcyjny wpływ na osobowość,
przejawiając się w niewłaściwych momentach i w sposób sprzeczny z interesami
danej osoby jako całości.
W tym krótkim przeglądzie nie mogliśmy należycie przedstawić całego bogac-
twa uzyskanych przez Goldsteina danych empirycznych; nie było też możliwe
przekazanie czytelnikowi wszystkich jego osiągnięć w dociekaniu przyczyn postę-

powania człowieka. Staraliśmy się jedynie sformułować zbiór wskazówek dla bada-
cza, który chce prowadzić badania w sposób organicystyczny. 1. Badaj całą osobę. 2.
Przeprowadzaj intensywne badania indywidualnych przypadków przy zastosowaniu
testów, wywiadów oraz obserwacji w warunkach naturalnych. Nie polegaj tylko na
jednym rodzaju materiałów dowodowych. 3. Staraj się zrozumieć zachowanie danej
osoby w kategoriach takich systemowych zasad, jak samorealizacja, „dochodzenie do
porozumienia” ze środowiskiem, postawa abstrakcyjna i konkretna, zamiast w
kategoriach specyficznych reakcji na specyficzne bodźce. 4. Stosuj zarówno
jakościowe, jak i ilościowe metody zbierania i analizy danych. 5. Nie stosuj
eksperymentalnych środków kontroli ani standaryzowanych warunków, które niszczą
integralność organizmu oraz czynią zachowanie nienaturalnym i sztucznym. 6.
Pamiętaj zawsze, że organizm jest złożoną strukturą, a jego zachowanie jest
wypadkową ogromnej sieci czynników determinujących.
Abraham Maslow
W swych licznych pracach Abraham Maslow (zob. zwłaszcza Motivation and per-
sonality, 1954, wyd. popr. 1970; wyd. poi. Motywacja i osobowość, 1990; Toward
a psychology of being, 1968a; wyd. poi. W stronę psychologii istnienia, 1986; The
farther reaches of human nature, 1971 - Odleglejsze obszary natury ludzkiej)
reprezentuje holistyczno-dynamiczny punkt widzenia, mający wiele wspólnego
z poglądami Goldsteina, który był
jego kolegą na Uniwersytecie Bran-
deis. Stanowisko Maslowa mieści się
- jego zdaniem - w rozległej dziedzi-
nie psychologii humanistycznej, którą
scharakteryzował jako „trzecią siłę”
w amerykańskiej psychologii (dwie
pozostałe to behawioryzm i psycho-
analiza) .
Maslow urodził się 1 kwietnia
1908 r. na Brooklynie w Nowym
Jorku. Wszystkie swe stopnie nauko-
we uzyskał na Uniwersytecie Wis-
consin, gdzie przeprowadził badania
nad zachowaniem naczelnych. Przez
czternaście lat (1937-1951) był pro-
fesorem w Brooklińskim College’u.
W roku 1951 przeniósł się na Uni-
wersytet Brandeis, gdzie pracował do
1969 r., kiedy został stałym człon-
kiem zarządu Fundacji Laughlina
(Laughlin Foundation) w Menlo
Park w Kalifornii. Maslow zmarł na
Abraham Maslow serce 8 lipca 1970 r.
Założenia dotyczące ludzkiej natury 437
Od czasu śmierci Maslowa ukazało się sporo książek poświęconych jego życiu i
pracy. Wśród nich należy wymienić księgę pamiątkową zawierającą wypowiedzi
pochwalne o Maslowie, nie opublikowane zapiski tego autora i pełną bibliografię
jego prac (Abraham H. Maslow. A memorial volume, 1972), a także portret
intelektualny Maslowa opracowany przez jego bliskiego współpracownika (Lowry,
1973a). Lowry (1973b) zebrał także w jednym tomie najwcześniejsze artykuły
napisane przez Maslowa. Książki o Maslowie opublikowali również Goble (1970) i
Wilson (1972), a Lowry opublikował dzienniki Maslowa (1982).
Nie będziemy tu analizować teorii Maslowa w kategoriach struktury, dynamiki i
rozwoju osobowości, przedstawimy natomiast cztery specyficzne aspekty jego
spojrzenia na osobowość: założenia dotyczące ludzkiej natury, przedstawioną przez
niego hierarchię potrzeb, opis syndromów i jego badania nad samorealizacją. Należy
pamiętać, że Maslow, w odróżnieniu od Goldsteina, swe twierdzenia dotyczące
osobowości opierał na badaniach nad zdrowymi i twórczymi osobami.
Założenia dotyczące ludzkiej natury

Maslow ostro krytykuje psychologię za jej „pesymistyczną, negatywną i ograni-
czoną” koncepcję człowieka. Sądzi on, że psychologia zajmuje się bardziej słaboś-
ciami niż silnymi stronami ludzi, że dokładnie zbadała grzechy, pomijając przy tym
cnoty. Psychologia rozpatruje życie w kategoriach jednostki czyniącej rozpaczliwe
wysiłki, by uniknąć przykrości, a nie takiej, która aktywnie stara się osiągnąć
przyjemność i szczęście. Gdzież jest psychologia, pyta Maslow, która radość,
witalność, miłość i dobrobyt bierze pod uwagę w takim samym stopniu, w jakim
zajmuje się nieszczęściem, konfliktem, wstydem i wrogością? Psychologia
„dobrowolnie ograniczyła się do zaledwie połowy należnego jej obszaru, i to
ciemniejszej, nędzniejszej połowy”. Maslow podjął się dostarczenia drugiej połowy
obrazu, jaśniejszej, lepszej połowy i stworzenia portretu całej osoby.
Pisze on:
Spróbuję teraz przedstawić pokrótce i początkowo w sposób dogmatyczny istotę tej nowo
kształtującej się koncepcji człowieka zdrowego psychicznie. Po pierwsze, najważniejsze
jest silne przekonanie, że człowiek ma własną, esencjalną naturę, jakiś szkielet struktury
psychicznej, którą można rozpatrywać i omawiać analogicznie do jego struktury fizycznej,
że ma potrzeby, zdolności i skłonności, które mają podłoże genetyczne, przy czym
niektóre z nich są charakterystyczne dla całego gatunku ludzkiego, niezależnie od
wszelkich podziałów kulturowych, a niektóre cechują wyłącznie daną jednostkę. Potrzeby
te są, jak się zdaje, dobre lub obojętne, a nie złe. Po drugie, wiąże się z tym pogląd, że w
pełni zdrowy, normalny i pożądany rozwój polega na urzeczywistnieniu tej natury, na
zrealizowaniu tych potencjalnych możliwości, na rozwijaniu się aż do dojrzałości wzdłuż
linii wyznaczonych przez tę utajoną, ukrytą i mgliście widoczną naturę esencjalną; rozwój
ten raczej wypływa z wewnątrz niż jest kształtowany od zewnątrz. Po trzecie, nie ulega
obecnie wątpliwości, że psychopatologia w ogóle jest wynikiem zaprzeczenia, frustracji
lub wypaczenia esencjalnej natury człowieka. Co jest dobre według tej koncepcji?
Wszystko, co prowadzi do tego pożądanego rozwoju, w kierunku realizacji wewnętrznej
natury człowieka. Co jest złe czy anormalne? Wszystko, co frustruje, hamuje lub neguje
esencjalną naturę człowieka. Co jest psychopatolo-
giczne? Wszystko, co zaburza, frustruje lub wypacza przebieg samorealizacji. Czym jest
psychoterapia, a właściwie jakakolwiek terapia? Są to wszelkiego rodzaju środki, które
pomagają skierować ponownie daną osobę na drogę samorealizacji i rozwoju wzdłuż linii
wyznaczonych przez jej wewnętrzną naturę (1954, s. 340-341).
Przedstawiając później swe podstawowe założenia, Maslow dodał jedno ważne
stwierdzenie:
Ta wewnętrzna natura nie jest tak silna i prężna ani nieomylna, jak instynkt u zwierząt.
Jest ona słaba, delikatna i subtelna, łatwo ustępuje nawykowi, presji kulturowej i złemu
nastawieniu do niej innych osób.
Mimo swej słabości rzadko zanika u osoby normalnej - i zapewne nawet u osoby
chorej. Chociaż odrzucona, trwa permanentnie w głębi i domaga się aktualizacji* (1968a,
s. 4, wyd. poi. 1986, s. 12).
I dalej Maslow pisze:
Wszystkie posiadane przez nas potwierdzenia (głównie świadectwa kliniczne, ale także i
naukowe już dowody niektórych innych rodzajów wskazują na to, iż sensowne jest
przyjęcie założenia, że praktycznie każdą istotę ludzką, a z pewnością niemal każdego
noworodka charakteryzuje dążenie do osiągnięcia zdrowia, impuls w kierunku rozwoju czy
realizacji możliwości stojących przed nim jako człowiekiem** (1967b, wyd. poi. 1983, s.
41).
W tych jasnych, reprezentatywnych dla Maslowa stwierdzeniach widać
wyraźnie, że przyjął on wiele godnych uwagi założeń co do natury ludzkiej. Ludzie
mają wrodzoną naturę, która jest w zasadzie dobra lub przynajmniej neutralna. Nie
jest ona immanentnie zła. Nie jest prawdą, że instynkty są złe czy antyspołeczne i
muszą być ujarzmiane w toku kształcenia i socjalizacji.
Gdy osobowość rozwija się w wyniku dojrzewania w korzystnym środowisku
oraz dzięki aktywnym wysiłkom ze strony danej osoby zmierzającej do zrealizowania
swej natury, twórcze siły człowieka przejawiają się jeszcze wyraźniej. Ludzie są
nieszczęśliwi lub neurotyczni dlatego, że społeczeństwo uczyniło ich takimi przez
ignorancję lub wskutek patologii społecznej albo dlatego, że sami wypaczyli swój
sposób myślenia. Maslow sądzi także, że wielu ludzi obawia się osiągnąć pełnię
człowieczeństwa (samorealizację) i cofa się przed tym. Na przykład destruktywność i
przemoc nie są nieodłącznym atrybutem ludzi. Ludzie stają się destruktywni wtedy,
gdy ich wewnętrzna natura zostanie wypaczona, odrzucona lub sfrustrowana. Maslow
(1968b) odróżnia patologiczną przemoc od zdrowej agresji, która zwalcza nie-
sprawiedliwość, uprzedzenia i inne rodzaje zła społecznego.
Maslow wskazywał, że nerwicę można rozumieć jako „niepowodzenie w roz-
woju jednostki”. Oznacza to, że nerwica powoduje: „niemożność bycia tym, kim
jednostka mogłaby być, a nawet, jak można by powiedzieć, tym kim powinna być ze
względu na swe biologiczne możliwości, które rozwinęłyby się, gdyby jej rozwój
przebiegał bez przeszkód” (Maslow, 1971, s. 33).
Maslow zadawał sobie oczywiste pytanie, przed którym stoją teoretycy zaj-
mujący się rozwojem człowieka. Jeśli wszyscy mamy wrodzony impuls do urzeczy-
wistnienia naszych potencjalnych możliwości, to co stoi temu na przeszkodzie?
* Przełożyła I. Wyrzykowska.
** Przełożyła A. Dodziuk.
Hierarchia potrzeb 439
Dlaczego nie wszyscy się samorealizujemy? Wiemy już, że jedną z przyczyn może
być kontakt ze szkodliwymi czynnikami środowiskowymi (w dalszej części tego
rozdziału przekonamy się, że Carl Rogers podobnie odpowiadał na to pytanie, pró-
bował on jednak ustalić jakie procesy czynią środowisko niezdrowym). Stanowisko to
doprowadziło Maslowa do zajęcia się analizą relacji między jednostką a
społeczeństwem. Pisał on: „(1) ponieważ chorym nazywamy człowieka, który doznał
niepowodzenia w rozwoju i (2) ponieważ przyczyny takiego podstawowego
niepowodzenia są zdecydowanie natury zewnętrznej to (3) choroba jednostki musi z
pewnością mieć swoje źródło w chorym społeczeństwie. Dobrym czy zdrowym
społeczeństwem nazwiemy zatem takie społeczeństwo, które umożliwia wyłonienie
się u człowieka najwyższych celów dzięki zaspokojeniu wszystkich jego
podstawowych potrzeb” (1970, s. 58). Jak zobaczymy dalej, dzieje się tak częściowo
dlatego, że motywacja wzrostu jest słaba (tj. mniej „dominująca”) w porównaniu z
motywacją do zaspokojenia potrzeb podstawowych.
Kontakt z własną naturą uniemożliwiają także dwa rodzaje obron wewnętrznych.
Pierwsza z nich to kompleks Jonasza, który oznacza naszą skłonność do lęku i
uchylania się od naszego „konstytucjonalnie określonego” przeznaczenia i naszych
możliwości. Boimy się „boskich możliwości” ukrytych w nas samych i sami sobie nie
pozwalamy stać się wielkimi. Kiedy studenci poczuli się zakłopotani taką postawą,
Maslow zapytał: „Jeśli nie wy, to kto?” (1971, s. 36). Wielkość w innych i możliwość
bycia wielkim w nas samych jest często przytłaczająca i wzbudza to, co Grecy
nazywali lękiem przed hubris lub grzeszną dumą. Uchylamy się przed naszą własną
wielkością i w rezultacie ustanawiamy sobie niski poziom aspiracji. Po drugie, kiedy
ludzie nauczą się zaprzeczać istnieniu budzących respekt, symbolicznych i
poetycznych cech ludzi i działań, dochodzi do desak- ralizacji. Następstwem tego jest
brak zaufania i brak szacunku. Maslow, podobnie jak Jung w swych rozważaniach
nad rolą intuicji, wskazuje, że zdrowe i samoreali- zujące się jednostki muszą nauczyć
się ponownej sakralizacji swoich światów.
Hierarchia potrzeb
Maslow (1967a, 1970) przedstawił teorię ludzkiej motywacji, opartą na założeniu
hierarchicznej organizacji potrzeb (zob. rys. 11.1). Im niżej w hierarchii znajduje się
potrzeba, w tym większym stopniu ma ona charakter przymusowy lub dominujący.
Innymi słowy, jeśli uaktywni się kilka potrzeb, to potrzeba najniższa będzie najsilniej
domagała się zaspokojenia. Jeśli jakieś potrzeby zostaną zaspokojone, to pojawią się
nowe, wyższe potrzeby. Poza tym, potrzeby znajdujące się na niższych szczeblach
hierarchii charakteryzują się motywacją niedoboru, ponieważ uruchamiane są przez
niedobór lub brak czegoś, natomiast potrzeby z wyższych poziomów hierarchii wiążą
się z motywacją wzrostu, ponieważ polegają one na dążeniu jednostki do celów i
osobistego rozwoju.
Takie rozumienie rozwoju pod wieloma względami przypomina opisany przez
Gordona Allporta rozwój jako przechodzenie od funkcjonowania oportunistyczne- go
do funkcjonowania propriacyjnego. Maslow uważał, że potrzeby znajdujące się w tej
hierarchii mają charakter instynktoidalny, czy też są w istocie „słabymi instynktami”.
Oznacza to, że według Maslowa pewne chęci czy pragnienia dziedzi-
Rysunek 11.1. Hierarchia potrzeb wediug Maslowa
czymy, lecz uczymy się ich celów lub sposobów wyrażania. Zdrowe zaspokojenie
tych potrzeb nie odbywa się dzięki przypadkowym skojarzeniom lecz dzięki „wew-
nętrznie właściwym” nagrodom. Instynktoidalne potrzeby Maslowa są pod wieloma
względami podobne do opisanych przez Eriksona „fragmentów popędu”.
Na najniższym poziomie w hierarchii Maslowa znajdują się potrzeby fizjo-
logiczne. Zalicza się do nich głód, seks, pragnienie i inne popędy o charakterze
somatycznym. Jeśli potrzeby te są niezaspokojone, zaczynają one rządzić zacho-
waniem jednostki. Potrzeby te mają pierwszeństwo w tym znaczeniu, że spychają w
cień wszystkie inne potrzeby. U osoby opanowanej przez głód, na przykład ofiary
wojny czy naturalnej katastrofy, brak czy zanik wszystkich innych potrzeb nie jest
czymś paradoksalnym; jest po prostu konsekwencją dominacji potrzeb fizjo-
logicznych. Zauważmy, że potrzeby te pod wieloma względami odpowiadają opi-
sywanym przez Freuda instynktom. Kiedy potrzeby fizjologiczne zostaną zaspo-
kojone, pojawiają się potrzeby wyższe. Jak mówi Maslow: „[...] zaspokojona chęć
przestaje być chęcią. W organizmie dominują i organizują jego zachowanie wyłącznie
potrzeby niezaspokojone. Zaspokojony głód przestaje być ważny w bieżącej
aktywności jednostki”* (1970, s. 38, wyd. poi. 1990, s. 76).
Po zaspokojeniu potrzeb fizjologicznych dochodzą do głosu potrzeby bezpie-
czeństwa. Należy do nich potrzeba pewności, stałości, zależności, ochrony, wolności
od strachu, potrzeba struktury, itp. Potrzeby takie najwyraźniejsze są u niemowląt i
dzieci, jak na przykład lęk przed obcymi występujący u małych dzieci. U większości
dorosłych, żyjących w przyjaznym środowisku społecznym, potrzeby te są w
przeważającej mierze zaspokojone. Ujawniają się jedynie podczas naturalnych czy
społecznych klęsk lub w zachowaniach neurotycznych, takich jak zaburzenie
obsesyjno-kompulsyjne.
Trzecia grupa potrzeb to potrzeby przynależności i miłości. Są to potrzeby
posiadania przyjaciół i rodziny oraz „związków uczuciowych z ludźmi w ogóle”.
Maslow uważał, że potrzeby te wynikają z „[...] z głęboko zwierzęcych ciągot do
życia stadnego, gromadzenia się, łączenia, przynależności”* (1970, s. 44, wyd. poi.
1990, s. 83-84). Wzrost urbanizacji i depersonalizacja, których doświadczają
najmłodsze pokolenia, może przyczyniać się do frustracji tych potrzeb. Podobnie
* Przełożyła P. Sawicka.
jak Erikson w swych rozważaniach dotyczących podstawowego konfliktu między

Intymnością a Izolacją, Maslow wskazuje, że „[...] niezaspokojenie tych potrzeb jest
najpowszechniejszym podłożem przypadków nieprzystosowania i poważniejszej
patologii”* (1970, s. 44, wyd. poi. 1990, s. 83-84).
Czwarty poziom hierarchii obejmuje dwie grupy potrzeb szacunku, obejmujące
nasze potrzeby szacunku dla samego siebie i potrzeby szacunku ze strony innych.
Pierwsza grupa to pragnienie posiadania mocy, pragnienie osiągnięć, doskonałości i
kompetencji, zaufania do siebie oraz niezależności. Druga grupa obejmuje potrzeby
szacunku i poważania ze strony innych, włączając w to pragnienie sławy, pozycji
społecznej, dominacji, uwagi i godności. Jak podkreśla Maslow, potrzeby te podobne
są do konstruktów występujących w teoriach Adlera, Horney, Allporta i Rogersa.
Dynamika także jest podobna, na przykład Maslow podobnie jak Adler wskazuje, że
niemożność zaspokojenia potrzeby szacunku dla siebie powoduje poczucie niższości,
które z kolei wywołuje kompensacyjne lub neurotyczne zachowania. Podobnie, w
ślad za Rogersem, mówi on o „[...] niebezpieczeństwach budowania szacunku do
siebie na opiniach, które nie bazują na własnych rzeczywistych zdolnościach, kom-
petencji i adekwatności wobec zadania”* (1970, s. 46, wyd. poi. 1990, s. 85).
Potrzebą najwyższą w hierarchii jest potrzeba samorealizacji. Maslow twierdzi,
że po zaspokojeniu wszystkich czterech podstawowych potrzeb niedoboru: „[...]
możemy często (jeśli nie zawsze) oczekiwać pojawienia się nowego niezadowolenia i
niepokoju, jeśli jednostka nie robi tego, do czego właśnie ona szczególnie się nadaję.
[...] Człowiek musi być tym, kim może być”* (1970, s. 46, wyd. poi. 1990, s. 86).
Maslow zapożyczył określenie samorealizacja od Goldsteina i przyznawał, że wiąże
się ono z takimi konstruktami, jak Jungowski archetyp jaźni i Rogersowska tendencja
do samourzeczywistnienia. Maslow posługuje się tym terminem w odniesieniu do
pragnienia „[...] stawania się coraz bardziej tym, czym człowiek na swój własny
sposób jest i czym potrafi się stać”* (1970, s. 46, wyd. poi. 1990, s. 86). Należy sobie
uświadomić, że samorealizacja nie wiąże się z niedoborem czy brakiem czegoś
zewnętrznego: „[...] to wewnętrzny rozwój tego, co już jest w organizmie” rozwój,
który „[...] wywodzi się z wewnątrz, a nie z zewnątrz [...] paradoksalnie, motyw
najwyższy musi pozostać bez motywu i dążenia”* (1970, s. 134-135, wyd. poi. 1990,
s. 193-194).
Ludzie samorealizujący się nie są motywowani głównie przez potrzeby podsta-
wowe: motywowani są przez metapotrzeby lub wartości Bycia (Being-values) - war-
tości związane z istnieniem, stanem samourzeczywistnienia. Maslow uważał, że
osoby samorealizujące się, które określał jako w „pełniejszy sposób ludzkie”, kierują
się wewnętrznymi wartościami, a nie poszukiwaniem obiektów umożliwiających
osiągnięcie celu. Zwróćmy uwagę, jak opis ten przypomina Adlerowskie „dążenie do
wyższości”. Inspiracją dla studiów Maslowa nad samorealizacją było jego przywią-
zanie do dwojga swoich znakomitych nauczycieli, Ruth Benedict i Maxa Werthei-
mera. Jedynie u takich wybitnych jednostek dostrzec można przejawy najgłębszych i
najbardziej autentycznych aspektów ludzkiej natury - wartości związanych z Byciem.
Metapotrzeby są instynktoidalne lub biologicznie konieczne, podobnie jak cztery
potrzeby podstawowe. Oznacza to, że zaspokojenie tych potrzeb jest konieczne w
celu uniknięcia choroby czy „metapatologii” i osiągnięcia pełni człowieczeństwa. W
tabeli 11.1 przedstawiona jest lista wyróżnionych przez Maslowa wartości
Wartości typu B Patogenne deprywacje Specyficzne metapatologie
1. Prawda Nieuczciwość Niedowierzanie; nieufność; cynizm; sceptycyzm;

podejrzliwość
2. Dobroć Zło Całkowity egoizm; nienawiść, wstręt, obrzydzenie;
poleganie jedynie na sobie i zaufanie tylko do
siebie; nihilizm; cynizm
3. Piękno Brzydota Wulgarność; swoiste niezadowolenie, niepokój,
brak gustu, napięcie, zmęczenie; filisterstwo;
ponurość
4. Całość; pełnia Chaos, atomizacja, brak Dezintegracja; „świat rozpada się na kawałki”;
powiązań arbitralność
4A. Przekraczanie
Czarno-białe dychotomie; Czarno-białe myślenie, myślenie albo-albo;
dychotomii brak gradacji, stopniowalności; widzenie wszystkiego w kategoriach pojedynku,
przymusowa polaryzacja; wojny lub konfliktu; niskie współdziałanie;
wymuszone wybory uproszczony pogląd na życie
5. Żywotność; proces Martwota; Martwota; życie na wzór robota; poczucie, że jest
mechanizacja życia się całkowicie zdeterminowanym; utrata emocji;
nuda (?); utrata radości życia; doznanie pustki
6. Niepowtarzalność Identyczność; uniformizacja; Utrata poczucia Ja i własnej indywidualności;

wzajemna wymienialność poczucie, że jest się jednym z wielu, kimś
anonimowym, niepotrzebnym
7. Doskonałość Niedoskonałość; bylejakość; Zniechęcenie (?); beznadzieja; poczucie, że nie ma
zła jakość wykonania, tandeta po co pracować
7A. Konieczność Przypadkowość; okazjonalizm; Chaos, nieprzewidywalność; brak bezpieczeństwa;
niekonsekwencja czujność
8. Spełnienie; finalizm Niespełnienie Uporczywe poczucie niespełnienia; beznadzieja;
zanik dążeń i prób radzenia sobie; nie ma po co
starać się
9. Sprawiedliwość Niesprawiedliwość Niepewność; złość; cynizm; brak zaufania;
bezprawie; patrzenie na świat jak na dżunglę;
całkowity egoizm
9A. Porządek Bezprawie, chaos, upadek Niepewność; ostrożność; utrata poczucia bezpie-
autorytetu czeństwa, przewidywalności; konieczność bycia
czujnym, napięcie, trzymanie się na baczności
10. Prostota Zagmatwana złożoność; brak Nadmierna złożoność; zamęt; dezorientacja,
powiązań; dezintegracja konflikt, utrata orientacji
11. Bogactwo; Ubóstwo; ograniczenie Depresja; niepokój; utrata zainteresowania
całość; pełnia światem
Wymaganie trudu Zmęczenie, stres, borykanie się, nieporadność,
12. Brak konieczności brak wdzięku, zaciętość
wysiłku, wygoda
13. Wesołość Brak poczucia humoru Surowość; depresja; paranoidalny brak poczucia
humoru; utrata radości życia; ponurość; utrata
umiejętności bawienia się
14. Niezależność, Uzależnienie; przypadkowość; Uzależnienie od (?) obserwatora (?); zrzucanie

poleganie na sobie okazjonalizm odpowiedzialności
15. Sensowność Brak sensu Brak poczucia sensu; rozpacz; brak sensu życia
Źródło: Maslow, 1971, s. 318-319.

Bycia i odpowiadających im patologii. Co interesujące, Maslow przedstawiał tę tabe-

lę jako rodzaj „tablicy okresowej”, przydatnej do rozpoznawania jeszcze nie odkry-
tych patologii. I w końcu, stwierdza on, że chociaż potrzeby podstawowe dominują
nad metapotrzebami, to metapotrzeby są równie silne. Nie funkcjonują one w ogólnej
hierarchii dominacji, jednakże jednostki same tworzą własne hierarchie metapotrzeb
oparte na innych składnikach swych osobowości.
Maslow przedstawił kilka zastrzeżeń odnośnie opisanej powyżej hierarchii
potrzeb. Na przykład, oprócz zawartych w hierarchii potrzeb wolicjonalnych, posia-
damy także potrzeby poznawcze, zwłaszcza pragnienia wiedzy i rozumienia oraz
podstawową potrzebę estetyczną. Nie jest to zbyt jasne, jak te uzupełniające potrzeby
mają się do hierarchii, ale ich podobieństwo do metapotrzeb sugeruje, że stanowią
składnik lub wstępny warunek samorealizacji. Poza tym mogą być pewne wyjątki od
porządku hierarchii potrzeb. Najczęściej występującym odwróceniem porządku jest
sytuacja, kiedy potrzeba szacunku do siebie jest dla jednostki ważniejsza niż miłość.
Czasami także zdarzają się „osoby z najwyraźniej wrodzonymi zdolnościami
twórczymi”, u których popęd do tworzenia pojawia się mimo braku zaspo kojenia
podstawowych potrzeb, a nie jako przejaw samorealizacji. I odwrotnie, u osób
żyjących w bardzo trudnych warunkach niektóre wyższe potrzeby mogą zanikać.
Ludzie mogą także decydować się na deprywację niższej potrzeby dla zaspokojenia
wyższej, jak na przykład w przypadku osoby, która rezygnuje z pracy, aby zachować
szacunek dla siebie. Ostatecznie jednak silniejsza potrzeba w końcu da o sobie znać. I
w końcu, Maslow wprowadza tezę o: „[...] wzrastającej odporności na frustrację
dzięki wczesnemu zaspokojeniu. Ludzie, których podstawowe potrzeby w ciągu ich
życia, a szczególnie we wczesnych latach, były zaspokajane, wydają się nabywać
wyjątkowej odporności na aktualne lub przyszłe udaremnienie zaspokojenia tych
potrzeb”* (1970, s. 53, wyd. poi. 1990, s. 95).
Maslow ogranicza także swoje twierdzenie, że wyższa potrzeba pojawia się po
zaspokojeniu potrzeby niższej. W rzeczywistości jedna potrzeba nie musi być w pełni
zaspokojona zanim pojawi się potrzeba następna, a raczej, jak utrzymuje Maslow,
„im wyżej w hierarchii znajduje się jakaś potrzeba, tym konieczny stopień jej
zaspokojenia jest procentowo niższy”. Na przykład, u przeciętnej osoby potrzeby
fizjologiczne mogą być zaspokojone w 85%, potrzeby bezpieczeństwa w 70%,
potrzeby miłości w 50%, a potrzeby samorealizacji w 10%.
Maslow przedstawia także kilka problemów, które komplikują jego model. Po
pierwsze, nie twierdzi on, że potrzeby są w pełni świadome lub nieświadome.
Chociaż zazwyczaj nie jesteśmy świadomi swoich podstawowych potrzeb, jednak
przy pewnym wysiłku możemy je sobie uświadomić. Powtarza za Cattellem, że nasze
codzienne pragnienia są: „powierzchniowymi wskaźnikami bardziej podstawowych
potrzeb” (1970, s. 56). Po drugie, Maslow uznawał istnienie różnic kulturowych i nie
twierdził, że jego hierarchia ma charakter uniwersalny. Wskazywał jednak, że
hierarchia ta jest bardziej uniwersalna i podstawowa niż powierzchowne, świadome
pragnienia i zachowania, którymi się zwykle zajmujemy. Po trzecie, Maslow zgadzał
się z Freudem, że większość zachowań jest wielorako motywowana przez wszystkie
podstawowe potrzeby. Opierając się na swych wczesnych badaniach na zwierzętach
podawał tu jako przykład zachowania związane z jedzeniem i seksem. I w końcu,
niektóre zachowania nie są motywo-
wane wewnętrznie, lecz determinowane są przez zewnętrzne pole lub też od-
zwierciedlają osobisty styl funkcjonowania jednostki.
Syndromy
Maslow uważał, że budowę osobowości można najlepiej zrozumieć za pomocą
zapożyczonego z medycyny pojęcia syndromu osobowości. Terminem tym określał
„ustrukturalizowany, zorganizowany zbiór pozornie różnych specyficznych jakości
(zachowań, myśli, impulsów do działania, postrzeżeń itd.), które jednak po
dokładniejszym zbadaniu wykazują pewien wspólny mianownik, który można różnie
określić - jako pewne znaczenie dynamiczne, sposób ekspresji, «posmak», funkcję
czy cel”* (1970, s. 303, wyd. poi. 1990, s. 397). Posługując się terminem Allporta,
syndrom sprowadza się do zespołu „funkcjonalnie równoważnych” uczuć i
zachowań, stosunkowo odpornych na zamianę. Maslow wskazuje, że każdy syndrom
składa się z wielu poziomów ogólności i należy myśleć o nim jak o dużym pudle
zawierającym mniejsze pudło, które z kolei zawiera jeszcze mniejsze itd. Opisuje on
na przykład syndrom bezpieczeństwa, który może zawierać 14 subsyndromów, a
jednym z nich może być władza-uległość. Człowiek, który czuje się niepewnie może
wyrażać swoją potrzebę dominacji na różne sposoby, na przykład w postaci
uprzedzeń. Skłonność do uprzedzeń będzie więc jednym z subsyndromów potrzeby
dominacji. Analizę tę można prowadzić dalej, w celu ustalenia, jakie subsyndromy
leżą u podstaw uprzedzeń itd. Niestety, w pozostałych swych pracach Maslow nie
poświęca wiele miejsca koncepcji syndromów osobowości i dlatego pozostawia ona
wiele niejasności. Jak na przykład tworzą się syndromy i jakie są możliwe ich
rodzaje? Maslow podawał przykłady syndromów bezpieczeństwa i poczucia własnej
wartości, co sugeruje, że jądrem syndromów stają się potrzeby z jego hierarchii
potrzeb. Takie ujęcie pozwoliłoby wykazać podobieństwo między syndromami a
freudowskimi typami charakterów czy jun- gowskimi kompleksami.
Analiza syndromów Maslowa, podobnie jak wiele innych teorii przedstawionych
w tej książce, uwidacznia sztuczność wymogu, aby analizować albo ogólne, albo
specyficzne cechy osobowości. Cechy specyficzne osadzone są w ogólniejszych
właściwościach i z powodzeniem można przyjąć dowolny poziom ogólności analizy,
nie zniekształcając przy tym struktury całej osobowości jednostki. Jak pisze Maslow,
strategia taka: „umożliwia nam orientację zarówno w elementach, jak i w całości bez
popadania w pozbawiony znaczenia partykularyzm czy nieokreśloną i nieużyteczną
ogólnikowość [...] pozwala nam badać niepowtarzalność i powszechność w sposób
jednoczesny i skuteczny”* (1970, s. 317-318, wyd. poi. 1990, s. 414).
Osoby samorealizujące się

Maslow jest prawdopodobnie najbardziej znany ze swoich badań nad samoreali-
zującymi się osobami.
Osoby samorealizujące się 445
Wyraża on przekonanie, że jeśli psychologowie badają wyłącznie kalekich,

karłowatych, neurotycznych ludzi, to muszą tworzyć kaleką psychologię. Aby stwo-
rzyć pełniejszą i bardziej wszechstronną naukę o osobie ludzkiej, psychologowie
mają także obowiązek badać tych ludzi, którzy najpełniej zrealizowali swe możli -
wości. Tak właśnie uczynił sam Maslow - przeprowadził on intensywne i zakrojone
na szeroką skalę badania nad grupą samorealizujących się osób. Ludzie tacy stanowią
rzadkość, o czym sam się przekonał, gdy dobierał tę grupę. Po znalezieniu odpo-
wiednich osób, wśród których były postacie historyczne, takie jak Lincoln, Jefferson,
Walt Whitman, Thoreau i Beethoven, a także ludzie żyjący w czasie przeprowadzania
tych badań, jak Eleonora Roosevelt, Einstein oraz przyjaciele i znajomi Maslowa,
przeprowadzono badania o charakterze klinicznym w celu wykrycia cech
odróżniających ich od ludzi przeciętnych. Okazało się, że mają oni następujące cechy
charakterystyczne: 1. Są nastawieni realistycznie. 2. Akceptują samych siebie, innych
ludzi oraz świat natury, za którym się opowiadają. 3. Odznaczają się dużą
spontanicznością. 4. Są skoncentrowani na problemach, nie na sobie. 5. Cechuje ich
pewien dystans i potrzeba odosobnienia. 6. Są niezależni i autonomiczni. 7. Oceniają
ludzi i rzeczy w sposób raczej niekonwencjonalny niż stereotypowy. 8. Większość z
nich miała głębokie doznania mistyczne czy duchowe, choć niekoniecznie o
charakterze religijnym. 9. Identyfikują się z ludzkością. 10. Ich bliskie związki z
niewidoma szczególnie kochanymi ludźmi mają zwykle charakter głęboko
uczuciowy, a nie powierzchowny. 11. Ich wartości i postawy są demokratyczne. 12.
Nie mylą środków z celami. 13. Ich poczucie humoru jest filozoficzne i niezłośliwe.
14. Mają wielki zasób zdolności twórczych. 15. Są odporni na wpływy kulturowe, tj.
zachowują w zasadzie niezależność od danej kultury. 16. Wznoszą się ponad swoje
środowisko, a nie tylko borykają się z nim.
Maslow badał także, na czym polegają przeżycia, które nazwał „doświadcze-
niami szczytowymi”. Ich opisy uzyskiwano, prosząc badanych, by przypomnieli sobie
najcudowniejsze doznania w swym życiu. Stwierdzono, że osoby przeżywające te
doznania czuły się bardziej zintegrowane, bardziej zjednoczone ze światem, bardziej
niezależne, mniej świadome czasu i przestrzeni, bardziej spostrzegawcze itd. (1968a,
rozdz. 6. i 7.).
Podsumowując, zauważmy, że Maslow (1966) odnosi się krytycznie do nauki.
Sądzi on, że klasyczna, mechanistyczna nauka, którą reprezentuje behawioryzm, nie
nadaję się do badania osoby jako całości. Opowiada się za nauką humanistyczną,
która nie miałaby zająć miejsca nauki mechanistycznej, lecz byłaby jej dopełnieniem.
Taka humanistyczna nauka zajmowałaby się zagadnieniami wartości, indywidual-
ności, świadomości, celu, etyki oraz „wyższych obszarów natury ludzkiej”.
Wydaje się, że oryginalnym wkładem Maslowa wzbogacającym stanowisko
organicystyczne jest jego zainteresowanie się ludźmi zdrowymi w miejsce chorych,
oraz jego przekonanie, że badania dotyczące tych dwóch grup prowadzą do dwóch
odmiennych typów teorii. Goldstein, jako lekarz i psychoterapeuta, kontaktował się z
ludźmi chorymi i zdezorganizowanymi wewnętrznie, a jednak mimo tak tendencyjnie
dobranej próbki, stworzył teorię, która obejmuje cały organizm i stosuje się zarówno
do chorych, jak i do zdrowych. Maslow wybrał bardziej bezpośredni kierunek
działania, badając zdrowych łudzi, u których łatwo można było wykazać, iż
odznaczają się dobrze zintegrowaną osobowością. Ludzie badani przez Maslowa jako
osoby samorealizujące się są urzeczywistnieniem teorii organicystycznej.
Carl Rogers
W poprzednim wydaniu określiliśmy poglądy Rogersa jako „teorię Ja”, jednak

obecnie określenie to wydaje się nam nieścisłe. Z jego ostatnich prac wynika
jasno, że kładzie on nacisk na organizm, a nie na Ja. Ja lub pojęcie Ja może być
w rzeczywistości zniekształconym obrazem autentycznej natury danej osoby.
Rogers identyfikuje się również z humanistycznym nurtem współczesnej psy-
chologii. Psychologia humanistyczna przeciwstawia się z jednej strony przygnę-
biającemu pesymizmowi i rozpaczy cechującym psychoanalityczny pogląd na
człowieka, z drugiej strony zaś koncepcji człowieka-robota przedstawionej przez
behawioryzm. Psychologia humanistyczna ma bardziej optymistyczny i pełen na-
dziei pogląd na naturę człowieka. Wyraża ona przekonanie, iż każda jednostka
ma potencjalne zdolności zdrowego i twórczego rozwoju. Niepowodzenia w reali-
zacji tych możliwości związane są z ograniczającymi i wypaczającymi wpływami
oddziaływań rodziców, szkoły i innych presji społecznych. Te szkodliwe wpływy
mogą być jednakże przezwyciężone, jeśli jednostka zechce przyjąć odpowiedzial-
ność za własne życie.
Teoria Rogersa ma również pewne punkty wspólne z psychologią egzysten-
cjalną. Teoria ta ma charakter fenomenologiczny ze względu na to, iż Rogers
kładzie silny nacisk na własne doświadczenie jednostki, na jej uczucia i wartości,
na to wszystko, co określane jest jako „życie wewnętrzne”.
Teoria osobowości Rogersa, podobnie jak teoria Freuda, Junga, Adlera, Sul-
livana i Horney, wyrasta z doświadczeń zdobywanych w pracy terapeutycznej.
Jak stwierdza Rogers, podstawowym
źródłem określającym jego sposób
myślenia psychologicznego było:
„długotrwałe doświadczenie klinicz-
ne w pracy z osobami, które - zgod-
nie z własną opinią lub opinią
innych - potrzebują osobistej pomo-
cy. Od roku 1928 przez blisko trzy-
dzieści lat spędzam średnio od 15 do
20 godzin tygodniowo, z wyjątkiem
okresu wakacji, starając się zrozu-
mieć te osoby i pomóc im jako tera-
peuta [...]. Te właśnie godziny i re-
lacje z tymi ludźmi pozwoliły mi na
uzyskanie niemal całego mego wglą-
du w sens terapii, dynamikę proce-
sów interpersonalnych oraz struktu-
rę i funkcjonowanie osobowości”
(1959, s. 188).
W świecie psychologów Carl
Rogers utożsamiany jest z metodą
psychoterapii, którą stworzył i roz-
wijał. Ten rodzaj psychoterapii okre-
Carl Rogers ślany jest jako psychoterapia niedy-
Carl Rogers 447
rektywna lub skoncentrowana na kliencie*. Zdaniem jej twórcy skuteczna terapia

skoncentrowana na kliencie, prowadzona w optymalnych warunkach:
[...] polega na tym, iż terapeuta potrafi wejść w głęboki osobisty i subiektywny związek z
klientem, odnosząc się do niego nie jak naukowiec do obiektu swych badań, ani też nie jak
lekarz, który ma postawić diagnozę i wyleczyć, lecz jak osoba do drugiej osoby. Oznacza
to, iż terapeuta przypisuje swemu klientowi wartość bezwarunkową, niezależną od stanu,
w jakim on się znajduje, od jego zachowań lub uczuć. Polega to na tym, iż terapeuta jest
szczery, nie ukrywa się za obronną maską, ale wychodzi naprzeciw swemu klientowi,
wyrażając uczucia, których doznaje. Oznacza to też, że terapeuta zdolny jest wczuć się w
stan swego klienta; że nie ma żadnych wewnętrznych ograniczeń, które uniemożliwiałyby
mu odczuwanie i rozumienie tego, co w każdym momencie kontaktu czuje jego klient; że
może w pewnym stopniu przekazać mu swe empatyczne zrozumienie. Terapeuta powinien
czuć się dobrze i swobodnie, wchodząc w tego rodzaju kontakt całkowicie, nie rozważać
intelektualnie, dokąd może on zmierzać, a zadowalać się stworzeniem atmosfery
zapewniającej klientowi absolutną wolność bycia sobą.
Z punktu widzenia klienta optymalna terapia polega na coraz głębszej eksploracji
najbardziej dziwnych, nieznanych i niebezpiecznych uczuć. Eksploracja ta staje się
możliwa, ponieważ klient stopniowo przekonuje się, iż jest akceptowany bezwarunkowo.
W ten sposób uświadamia on sobie te aspekty swych doświadczeń, które w przeszłości
były wyparte ze świadomości jako zbyt zagrażające lub szkodliwe dla struktury Ja. Klient
stwierdza nagle, iż w tym kontakcie przeżywa swe uczucia w sposób pełny, utożsamiając
się z nimi, tak że w danym momencie jest swoim strachem, złością, czułością lub swoją
siłą. Przeżycie tych różnorodnych uczuć w całym ich natężeniu pozwala mu odkryć, że
doświadcza on siebie, że jest on tymi wszystkimi uczuciami. Jego zachowanie zmienia się
w sposób konstruktywny, zgodnie z jego nowo doświadczanym Ja. Klient zaczyna
uświadamiać sobie, iż nie musi już obawiać się swych doświadczeń, lecz że może
przyjmować je swobodnie i bez lęku, jako część swego zmieniającego się i rozwijającego
Ja (Rogers, 1961, s. 185).
Na podstawie tych doświadczeń terapeutycznych Rogers początkowo zbudował
teorię psychoterapii i zmian osobowości. Podstawą procesu terapeutycznego w jego
ujęciu jest dostrzeżenie przez klientów, iż terapeuta ma dla nich bezwa runkowy
szacunek i przejawia empatyczne zrozumienie ich wewnętrznych układów
odniesienia. Doświadczenie takiej bezwarunkowej akceptacji i empatycznego
zrozumienia uruchamia proces zmian. W trakcie tego procesu klienci w coraz
większym stopniu uświadamiają sobie swe prawdziwe uczucia i doświadczenia, a ich
pojęcie Ja staje się coraz bardziej zgodne z całością doświadczeń organizmu (Rogers,
1959, s. 212-221).
Gdyby została osiągnięta całkowita zgodność, klient stałby się osobą funk-
cjonującą w sposób pełny. Rogers przedstawia charakterystykę takiej osoby (1959,
1961), wymieniając takie jej właściwości, jak otwartość na doświadczenie, brak
nastawienia obronnego, jasna i dokładna świadomość, bezwarunkowe poczucie
własnej wartości i harmonijne relacje z innymi ludźmi.
* Rogers posługuje się terminem „klient”, a nie „pacjent”, aby podkreślić, że osoba potrzebująca
pomocy psychologa nie jest osobą chorą, a jej relacja z terapeutą ma inny charakter niż relacja między
pacjentem a lekarzem (przyp, tłum.).
Rogers traktował proces terapeutyczny jako jeden ze szczególnych przypadków

wszelkich stosunków międzyludzkich oraz sposobów komunikowania się. Było to dla
niego punktem wyjścia sformułowania ogólnej teorii stosunków międzyludzkich
(1959, 1961). Główne założenie tej teorii Rogers sformułował w sposób następujący:
Zakładając, że: a) dwie osoby mają przynajmniej minimalną ochotę być ze sobą w kon -
takcie; b) każda z nich ma zdolność i minimalną chęć odbierania tego, co przekazuje
druga; e) kontakt ten trwa przez pewien czas - to można przypuszczać, iż związek ten
będzie autentyczny i ważny.
Im większa będzie zgodność między tym, czego doświadcza, co uświadamia sobie i
komunikuje jedna z osób, tym większe będzie prawdopodobieństwo, iż związek między
dwiema osobami doprowadzi do większej zgodności między tym, co odczuwa, i tym, co
komunikuje druga osoba. Obie strony będą wzajemnie coraz lepiej rozumieć to, co
przekazują; polepszy się także ich przystosowanie i funkcjonowanie psychiczne; wzrośnie
wzajemne zadowolenie ze związku (1961, s. 344).
Należy tu zwrócić uwagę, że wystarczy, iż tylko u jednej z osób będących w
związku istnieje zgodność między tym, czego doświadcza, co uświadamia sobie i
komunikuje, aby mogły zajść zmiany w funkcjonowaniu drugiej osoby.
Przedstawione powyżej koncepcje Rogers stosował w odniesieniu do życia
rodzinnego (1972), wychowania i nauczania (1969), grup spotkaniowych (1970) oraz
rozwiązywania napięć i konfliktów grupowych (1977).
Terapia niedyrektywna zyskała sobie znaczną popularność wśród psychologów
zajmujących się poradnictwem i terapią. Stało się tak częściowo dlatego, iż -
historycznie rzecz biorąc - wywodziła się ona z psychologii, a nie z medycyny.
Zgodnie z powszechną opinią dość łatwo jej się nauczyć, a jej stosowanie prawie
wcale nie wymaga posiadania wiedzy na temat diagnozy i dynamiki osobowości.
Ponadto czas trwania terapii jest stosunkowo krótki, w porównaniu np. z psycho-
analizą, a niektórzy klienci odnoszą ponoć pewne korzyści już po kilku sesjach
terapeutycznych.
W tej książce nie zajmujemy się jednak psychoterapią, a wspomnieliśmy o niej
tylko dlatego, iż teoria osobowości Rogersa wywodzi się z jego doświadczeń w pro-
wadzeniu terapii skoncentrowanej na kliencie. Obserwacje zgromadzone w trakcie
terapii stanowiły dla Rogersa: „cenne źródło materiału obserwacyjnego do badań nad
osobowością” (1947, s. 358). Sformułowanie teorii osobowości pomogło również
naświetlić i wyjaśnić stosowane przez niego procedury terapeutyczne.
Życiorys autora
Carl Rogers urodził się 8 stycznia 1902 r. w Oak Park, w stanie Illinois, jako: „środ-
kowe dziecko w dużej, blisko związanej ze sobą rodzinie, dla której podstawowymi
wartościami były ciężka praca i wysoce konserwatywny (bliski fundamentalizmowi)
protestantyzm” (1959, s. 186). Gdy Carl miał 12 lat, jego rodzina przeniosła się na
farmę, a on zainteresował się naukami rolniczymi. Zainteresowanie naukami
przyrodniczymi trwało również podczas pierwszych lat studiów, kiedy to Rogers
przejawiał zamiłowanie do fizyki i biologii. Po ukończeniu studiów na Uniwersyte
cie Wisconsin w 1924 r. zaczął uczęszczać do Seminarium Teologicznego w Nowym

Jorku (Union Theological Seminary), gdzie zetknął się z liberalnymi filozoficznymi
poglądami na temat religii. Po przeniesieniu się do Szkoły Nauczycielskiej Uniwer-
sytetu Kolumbijskiego (Teachers College of Columbia University) znalazł się pod
wpływem filozoficznych poglądów Johna Deweya i zapoznawał się z psychologią
kliniczną pod kierunkiem Lety Hollingworth. Na Uniwersytecie Kolumbijskim
uzyskał w 1928 r. stopień magistra, a w 1931 r. stopień doktora. Pierwsze praktyczne
doświadczenia z dziedziny psychologii klinicznej zdobywał w Instytucie Poradnictwa
dla Dzieci (Institute for Child Guidance), w którym panowała silna orientacja
freudowska. Rogers zanotował, iż: „[...] ostra sprzeczność między wysoce
spekułatywnym myśleniem freudystów z Instytutu, a wysoce statystycznym thorn-
dikowskim punktem widzenia Teachers College dawała się silnie odczuć”* (1959, s.
186, wyd. poi. 1984, s. 2).
Po uzyskaniu doktoratu z psychologii Rogers zaczął pracować w Ośrodku
Poradnictwa w Rochester (Rochester Guidance Center), a później został jego
dyrektorem.
Personel był eklektyczny o zróżnicowanym zapleczu i nasze częste i ciągłe dyskusje na
temat metod postępowania oparte były na naszym codziennym, praktycznym doświad-
czeniu z dziećmi, dorastającą młodzieżą i dorosłymi, stanowiącymi naszą klientelę. Był to
początek wysiłków - które od tamtej pory nie zatraciły dla mnie znaczenia - mających na
celu odkrycie prawidłowości tkwiącej w naszym doświadczeniu pracy z ludźmi. Pewnym
rezultatem tych wysiłków była książka „Postępowanie kliniczne z trudnym dzieckiem”
(Clinical Treatment of the Problem Child)* (1959, s. 186-187, wyd. pol. 1984, s. 3).
W tym czasie Rogers pozostawał pod wpływem Otto Ranka, psychoanalityka,
który w tym okresie odszedł od ortodoksyjnych nauk Freuda.
W roku 1940 Rogers przyjął stanowisko profesora na Uniwersytecie Stanowym
w Ohio (Ohio State University). Przejście od praktyki klinicznej do środowiska aka-
demickiego miało dla Rogersa istotne znaczenie. Intelektualna ciekawość i krytycyzm
starszych studentów były dla niego bodźcem do sprecyzowania swych poglądów na
psychoterapię, co uczynił w swej książce zatytułowanej Counseling and psychoterapy
(1942 - Poradnictwo i psychoterapia). W roku 1945 Rogers został profesorem
psychologii Uniwersytetu Chicagowskiego oraz sekretarzem w tamtejszym Ośrodku
Poradnictwa (Counseling Center). Opracował tam swą metodę psychoterapii
skoncentrowanej na kliencie, sformułował teorię osobowości, a także prowadził
badania nad psychoterapią (Rogers, 1951; Psychotherapy and personality change...,
1954). W latach 1957-1963 Rogers zajmował stanowisko profesora psychologii i
psychiatrii na Uniwersytecie Wisconsin. W tym okresie zespół pod jego kierunkiem
prowadził intensywne badania nad psychoterapią schizofreników, pacjentów szpitala
psychiatrycznego (The therapeutic relationship and its impact, 1967). Od roku 1964
Rogers był związany z Ośrodkiem Badań Jednostki (Center for Studies of the Person)
w La Jolla, w Kalifornii. Zmarł 4 lutego 1987 roku na atak serca, który nastąpił po
operacji biodra. Środowisko psychologów obdarzało Rogersa licznymi zaszczytami,
wybierając go na przewodniczącego Amerykańskiego Towarzystwa
Psychologicznego, a także przyznając mu nagrodę tego towarzystwa za
* Przełożyła M. Król.
wybitne osiągnięcia naukowe oraz nagrodę za wybitne osiągnięcia zawodowe. Obie

nagrody otrzymał pierwszego roku, w którym Amerykańskie Towarzystwo Psycholo-
giczne zaczęło je przyznawać. Pomimo tego znaczącego zawodowego uznania jego
określenie samego siebie jako „bąka” kręcącego się w obrębie psychologii wydaje się
najbardziej właściwe. Autobiografia Rogersa ukazała się w tomie V History of psy-
chology in authobiography (1967 - Historia psychologii w autobiografii).
Przejdziemy teraz do omówienia teorii osobowości sformułowanej przez
Rogersa. Po raz pierwszy była ona przedstawiona w jego książce Client-centered
therapy (1951 - Terapia skoncentrowana na kliencie), rozwinięta i ujęta w sposób
bardziej formalny w rozdziale napisanym do zbioru Psychology: a study of science
(1959 - Psychologia: monografia nauki) oraz opisana w sposób mniej formalny w
książkach: On becoming a person (1961; wyd. poi. O stawaniu się osobą, 2002), Carl
Rogers on personal power (1977 - Carl Rogers o własnych możliwościach), Freedom
to learn (1969 - Wolność w uczeniu się) i A way of beeing (1980; wyd. poi. Sposób
bycia, 2002). Ta ostatnia pozycja daje przegląd działalności prowadzonej przez
Rogersa w ostatnich latach oraz poczynionych przez niego obserwacji. Pogląd
Rogersa na sposób, w jaki powinno się dochodzić do teoretycznych stwierdzeń,
przedstawiony jest poniżej:
Doszedłem do przekonania, do którego inni doszli już przede mną, że w nowej dzie dzinie
należy prawdopodobnie zaczynać od pogrążenia się w zjawiskach, należy ujmować
zjawiska z jak najmniejszą liczbą wstępnych założeń, należy przyjąć podejście właściwe
naturalizmowi, obserwacyjne i opisowe, i wyciągać wnioski na jak najniższym poziomie
ogólności, takie jakie wydają się przyrodzone samemu przedmiotowi obserwacji (Rogers,
1961, s. 128).
Poniższy cytat pokazuje, że Rogers traktowa! także swoją własną teorię - jak i
teorie innych autorów - jako wstępną i niepewną:
[...] w okresie swojego formułowania każda teoria zawiera nieznaną (i być może w danym
punkcie niepoznawalną) sumę błędów i mylnych wniosków [...] niepokoi mnie sposób, w
jaki umysły małego kalibru natychmiast akceptują teorię - prawie każdą teorię - jako
dogmat prawdy. Gdyby teoria mogła być traktowana jako to, czym jest - omylną,
podlegającą zmianie próbą skonstruowania pajęczej sieci, zawierającej godne zaufania
fakty - wówczas służyłaby, tak jak powinna, jako bodziec do dalszego, twórczego myśle -
nia. [...] Freudowi wydawało się całkiem oczywiste, że jego twórcze teorie nie były nigdy
niczym więcej, jak właśnie tym. Nie przestawał on zmieniać, różnicować, poddawać
rewizji i nadawać nowego znaczenia starym terminom - zawsze z większym szacunkiem
dla faktów, które zaobserwował, niż dla teorii, które zbudował. Ale w rękach jego nieos-
trożnych zwolenników (tak ja to widzę) pajęcza sieć zmieniła się w żelazne okowy
dogmatów* (1959, s. 190-191, wyd. poi. 1984, s. 7-8; kursywa dodana).
W końcowej części tego wstępu należy zwrócić uwagę na paradoks, że chociaż
dynamizmy osobowości opisywane przez Rogersa są uderzająco podobne do tych,
jakie można spotkać w innych teoriach, to jego założenia dotyczące ludzkiej natury
podobne są jedynie do założeń przyjmowanych przez Abrahama Maslowa. Na
przykład fenomenologiczne podejście Rogersa i jego poglądy na motywację podobne
są do orientacji przyjmowanej przez Georga Kelly’ego, ale jego założenie, że
najważniejszym wyzwaniem dla człowieka jest „stanie się takim, jakim się naprawdę
jest” stoi w diametralnej opozycji do płynnego podejścia Kelly’ego do teorii i terapii.
Jeszcze bardziej intrygujące są podobieństwa między Rogersem i Freudem oraz
Rogersem i Skinnerem, chociaż ci trzej teoretycy uważani byliby normalnie za dziw-
nie dobrane towarzystwo. Rogers i Freud przyjmowali w swych modelach psychopa-
tologii, że konflikt wywołuje lęk, a z kolei lęk prowadzi do stosowania obrony.
Modele te jednakże mają zupełnie inny charakter, ponieważ ci dwaj teoretycy
przyjmują odmienne założenia na temat ludzkiej natury. Rogers napisał (1961, s. 194-
195) we fragmencie bezpośrednio odnoszącym się do Freuda, że: „W swych
podstawach natura człowieka, kiedy działa on w sposób wolny, jest konstruktywna i
godna zaufania. Jest to dla mnie nieodparty wniosek z ćwierćwiekowych
doświadczeń w pracy terapeutycznej. Nie żywię zbytniej sympatii do dominującego
poglądu, że człowiek jest w zasadzie irracjonalny, i że jeśli jego impulsy nie zostaną
poddane kontroli, to doprowadzą go do zniszczenia innych i siebie. Zachowanie
człowieka jest doskonale racjonalne, z subtelną i uporządkowaną złożonością
prowadzi do celów, które organizm człowieka próbuje osiągnąć. Dla większości z nas
tragedią jest to, że nasze obrony nie pozwalają nam uświadomić sobie tej
racjonalności, tak że świadomie poruszamy się w jednym kierunku, a nasz organizm
podąża w innym”. Podobnie, poszukiwanie przez Rogersa „powiązań
funkcjonalnych” przypomina Skinnerowską „analizę funkcjonalną”, a Rogersowskie
„warunki wartości” są najwyraźniej silnymi wzmocnieniami społecznymi. Jednakże
Rogers przyjmował, że wzmocnienia mogą zmuszać jednostki do zaprzeczania
posiadanym przez nie właściwościom i możliwościom. Ponadto Rogers pisał, że jest
to: „dla mnie nie do zakwestionowania, że człowiek ma realną możliwość
dokonywania wyborów. Dla mnie nie jest złudzeniem to, że człowiek jest do
pewnego stopnia architektem samego siebie” (1980, s. 57). Idąc dalej podkreśla on,
że zmiana społeczna opiera się na: „ludzkim pragnieniu i możliwości dokonywania
zmiany, a nie na warunkowaniu” i uznaje: „zasadniczą wolność i godność
niepowtarzalnej ludzkiej osoby oraz jej zdolność samookreślenia” (1980, s. 57-59).
W wyniku tych odmiennych założeń Rogers jest mniej pesymistyczny niż Freud i
mniej mechanicystyczny niż Skinner.
Aczkolwiek Rogers nie kładł nacisku na konstrukty teoretyczne i uwagę swą kierował
raczej na procesy zmiany i rozwoju osobowości, to jednak w jego teorii występują
dwa takie konstrukty o podstawowym znaczeniu, stanowiące podwalinę całej teorii.
Są to pojęcia: organizm i Ja.
Organizm
Organizm w znaczeniu psychologicznym jest umiejscowieniem wszelkiego doświad-
czenia. Doświadczenie obejmuje wszystko to, co dzieje się w obrębie organizmu w
każdym momencie i jest potencjalnie dostępne świadomości. Całość doświadczenia
tworzy pole fenomenologiczne. Pole to stanowi indywidualny układ odniesienia,
znany jedynie samej jednostce. „Świat ten nie może być nigdy poznany przez kogoś
innego, chyba że za pomocą empatycznego wnioskowania, a zatem nigdy nie zostanie

poznany w sposób doskonały”* (Rogers, 1959, s. 210, wyd. poi. 1984, s. 32).
Zachowanie jednostki uzależnione jest od jej pola fenomenologicznego (rzeczywis-
tości subiektywnej), a nie od warunków bodźcowych (rzeczywistości zewnętrznej).
Należy zwrócić uwagę, iż pole fenomenologiczne nie jest tożsame z polem
świadomości. „Świadomość jest symbolizacją pewnych naszych doświadczeń”*
(Rogers, 1959, s. 198, wyd. poi. 1984, s. 17). Pole fenomenologiczne w danym
momencie składa się z doświadczeń świadomych (przedstawionych w formie
symbolicznej) oraz z doświadczeń nieświadomych (nie mających postaci symbo-
licznej). Organizm może też różnicować doświadczenia nieuświadomione i reagować
na nie. Rogers określa to zjawisko, za McClearym i Lazarusem (1949), jako
subcepcję (subception).
Symbolizacja doświadczenia może być nieprawidłowa, a wtedy zachowanie
jednostki jest nieadekwatne. Ma ona jednak tendencję do porównywania swego
usymbolizowanego doświadczenia z rzeczywistym światem zewnętrznym. To tes-
towanie rzeczywistości umożliwia jednostce zdobycie wiedzy o świecie, na której
może ona polegać w swych zachowaniach. Dzięki tej wiedzy jednostka może się
zachowywać w sposób realistyczny. Jednakże część doświadczeń pozostaje nie
sprawdzona lub sprawdzona jest w sposób niewłaściwy i te doświadczenia mogą być
przyczyną nierealistycznych zachowań, a nawet zachowań szkodliwych dla danej
jednostki. Wprawdzie Rogers nie zajmuje się istotą „prawdziwej” rzeczywistości,
jednakże oczywiste jest, iż ludzie muszą mieć jakieś pojęcie zewnętrzne go lub
obiektywnego standardu rzeczywistości, ponieważ w przeciwnym wypadku nie
mogliby przeprowadzać porównań między wewnętrznym obrazem rzeczywistości a
jej obrazem „obiektywnym”. Powstaje tu pytanie: w jaki sposób ludzie mogą
odróżnić subiektywny nieprawidłowy obraz rzeczywistości od jej subiektywnego
prawidłowego obrazu? Dzięki czemu ludzie mogą odróżniać fakty od fikcji w swym
subiektywnym świecie? Jest to wielki paradoks fenomenologii.
Rogers rozwiązuje ten paradoks, wychodząc poza teoretyczny schemat czystej
fenomenologii. Odczucia i myśli jednostki nie są dla niej samą rzeczywistością, lecz
jedynie tymczasową hipotezą mówiącą o rzeczywistości, hipotezą, która może być
prawdziwa lub nieprawdziwa. Jednostka zawiesza swój osąd co do jej prawdziwości
do momentu poddania tej hipotezy weryfikacji. Na czym polega taka weryfikacja?
Polega ona na sprawdzeniu wiarygodności posiadanej informacji, na której opiera się
przyjęta hipoteza, przez porównanie z innymi źródłami informacji. Na przykład ktoś,
kto chciałby posolić swoje jedzenie, ma przed sobą dwa identyczne pojemniki, jeden
z solą, drugi z pieprzem. Osoba ta przypuszcza, że sól znajduje się w pojemniku z
większymi otworami. Ponieważ jednak nie ma całkowitej pewności, wysypuje trochę
zawartości pojemnika na dłoń. Jeśli wysypane ziarnka są białe, a nie czarne, upewnia
się, iż jest to rzeczywiście sól. Jeśli ktoś jest bardzo ostrożny, może jeszcze
skosztować trochę wysypanej substancji, żeby upewnić się, czy zamiast soli nie był
tam biały pieprz. Przykład ten obrazuje weryfikowanie własnych poglądów na
podstawie różnych danych sensorycznych. Testowanie to polega na porównywaniu
mniej pewnych informacji z wiedzą mającą bardziej bezpośredni charakter. W
odniesieniu do soli ostatecznym sprawdzianem jest jej smak; szczególny rodzaj
doznań smakowych przesądza o tym, że jest to sól.
Przytoczony przykład przedstawia sytuację idealną. W wielu wypadkach jednak

jednostka traktuje swe doświadczenia jako wiarygodną reprezentację rzeczywistości,
a nie jako wymagającą sprawdzenia hipotezę o rzeczywistości. Prowadzi to do
wytworzenia wielu fałszywych przekonań o sobie samym i o zewnętrznej
rzeczywistości. Rogers pisał, że: „pełna osoba jest kimś całkowicie otwartym na
informacje pochodzące z wewnętrznych doznań i na informacje pochodzące z
doświadczania świata zewnętrznego” (1977, s. 250).
Pojęcie Ja
Część pola fenomenologicznego stopniowo wyodrębnia się z całości. Jest to Ja. Ja,
czy pojęcie Ja (self-concept) odnosi się do:
[...] zorganizowanej, spójnej, konceptualnej postaci (gestaltu) utworzonej z percepcji cech
charakterystycznych Ja (ang. f lub me - przyp, tłum.) oraz percepcji relacji Ja-inni i Ja-
różnorodne aspekty życia, łącznie z wartościami przypisywanymi tym percepcjom. Postać
ta dostępna jest świadomości, choć niekoniecznie zawarta w świadomości. Jest to płynna i
zmieniająca się postać, proces, stanowiący jednak w każdym momencie specyficzną,
realnie istniejącą całość* (Rogers, 1959, s. 200, wyd. poi. 1984, s. 19).
Pojęcie Ja jest, oczywiście, jednym z centralnych konstruktów w teorii Rogersa.
Poniższy cytat ilustruje, w jaki sposób do tego doszło:
Jeśli chodzi o mnie, rozpoczynając pracę, przeświadczony byłem, że Ja jest mglistym,
mętnym, nie posiadającym żadnego naukowego znaczenia terminem, który opuścił
słownik psychologów wraz z odejściem introspekcjonistów. Wskutek tego nieprędko
dotarł do mnie fakt, że gdy klientom stwarzano możliwość wyrażenia swoich problemów i
ustosunkować za pomocą swoich własnych określeń, bez kierowania i interpretowania,
wykazywali oni tendencję do mówienia w terminach Ja. [...] Z wypowiedzi tych wynika
jasno, że Ja musiało stanowić ważny element doświadczenia klienta, i że w jakimś
osobliwym sensie jego celem było stanie się swoim „prawdziwym Ja”* (Rogers, 1959, s.
200-201, wyd. poi. 1984, s. 20).
Oprócz Ja realnego, takiego jakie ono jest (struktura Ja), istnieje także Ja
idealne, które wyraża, jaka chciałaby być dana osoba.
Organizm a Ja: zgodność i niezgodność

Strukturalne pojęcia organizmu i Ja mają podstawowe znaczenie dla teorii Rogersa, a
ich rola uwidocznia się w jego rozważaniach nad problemem zgodności i nie-
zgodności między spostrzeganym Ja a rzeczywistym doświadczeniem organizmu
(1959, s. 203, 205-206). Jeśli przedstawione w symbolicznej formie doświadczenia
jakiejś osoby, tworzące jej Ja, odzwierciedlają wiernie doświadczenia organizmu, to
osobę tę możemy określić jako przystosowaną, dojrzałą i funkcjonującą w sposób
pełny. Osoba taka akceptuje wszelkie doświadczenia organizmu bez poczucia
zagrożenia i lęku. Zdolna jest także myśleć w sposób realistyczny.
Natomiast niezgodność między Ja a organizmem prowadzi do poczucia zagrożenia i

niepokoju. Osoby o takiej niezgodności zachowują się obronnie, a ich sposób
myślenia jest zawężony i sztywny.
W swej teorii Rogers uwzględnia jeszcze dwa inne przejawy zgodności-nie-
zgodności. Pierwszy z nich to zgodność lub jej brak między rzeczywistością
subiektywną (polem fenomenologicznym) a rzeczywistością zewnętrzną (światem
takim, jaki on jest). Drugi typ zgodności dotyczy stopnia zbieżności między Ja
realnym a Ja idealnym. Jeśli rozbieżność między Ja realnym a Ja idealnym jest duża,
to jednostka jest niezadowolona z siebie i nieprzystosowana.
Przyczyny powstawania niezgodności i możliwości uzyskania większej zgod-
ności między Ja a organizmem są głównym przedmiotem zainteresowań Rogersa.
Prawie całą działalność zawodową poświęcił on próbom wyjaśnienia tych podsta-
wowych problemów psychologicznych. W części poświęconej rozwojowi osobo-
wości przedstawimy jego poglądy na ten temat.
Według Rogersa „istnieje jedna podstawowa tendencja organizmu - jest to dążenie do
urzeczywistnienia, podtrzymania i udoskonalenia doświadczającego organizmu”
(Rogers, 1951, s. 487). Tendencja ta ma charakter selektywny, ukierunkowuje ona
uwagę jednostki jedynie na te aspekty środowiska, które mogą konstruktywnie sty-
mulować jej rozwój w kierunku realizacji swych możliwości i osiągnięcia pełni. Tak
jak istnieje tylko jedna siła motywacyjna - dążenie do samorealizacji, istnieje też
tylko jeden cel życia, którym jest samorealizacja, czyli stanie się pełną osobą.
Model Rogersa opiera się na założeniu, że podstawowym celem organizmu jest
doskonalenie się. Nawiązując do swoich rolniczych zainteresowań, Rogers podaje
następującą analogię:
Tendencja do samorealizacji może być oczywiście zablokowana lub wypaczona, ale nie
można jej zniszczyć, nie niszcząc przy tym organizmu. Pamiętam ze swojego dzieciństwa,
że kosz, w którym przechowywaliśmy nasze zapasy kartofli na zimę stał w piwnicy, ponad
metr poniżej małego okienka. Warunki były niekorzystne, ale kartofle zaczynały
kiełkować - kiełki te były blade i białe, nie przypominające zdrowych, zielonych pędów,
wypuszczanych przez kartofle sadzone w glebie na wiosnę. Ale te smutne, wrzecionowate
pędy wyrastały na ponad pół metra w górę, kierując się do odległego światła okna. Ten
dziwaczny, daremny rozwój pędów był w pewnym sensie rozpaczliwym wyrazem tej
kierunkowej tendencji, którą opisywałem. Pędy te nigdy nie mogły stać się roślinami,
dojrzeć, ani zrealizować swoich rzeczywistych możliwości. Ale nawet w tych najbardziej
niesprzyjających warunkach dążyły one do stania się roślinami. [...] mając do czynienia z
osobami, których życie zostało potwornie wypaczone [...] często myślałem o tych kiełkach
kartofli. Warunki rozwoju tych osób były tak niesprzyjające, że ich życie wydawało się
często nienormalne, spaczone, prawie nieludzkie. Ale mimo to można było polegać na ich
tendencji kierunkowej (1980, s. 118-119).
Organizm urzeczywistnia się zgodnie z prawidłowościami wyznaczanymi przez
dziedziczność. W miarę dojrzewania staje się on bardziej zróżnicowany, rośnie i roz-
wija się, staje się bardziej autonomiczny i uspołeczniony. Ta podstawowa tendencja
- dążenie do samorealizacji i samorozwoju - jest najlepiej widoczna wtedy, kiedy

jednostkę obserwuje się przez dłuższy czas. W życiu każdej osoby występuje stały
ruch naprzód, stałe dążenie do rozwoju. Ta właśnie tendencja jest jedyną siłą, na
której może się opierać terapeuta dążący do polepszenia stanu swego klienta.
Teza o działaniu tendencji do samorealizacji doprowadziła Rogersa do przyjęcia
interesującego stanowiska, odrzucającego specyficzne konstrukty motywacyjne. Pisał
on:
Nauka nie rozwija się dzięki postulowaniu istnienia sił, przyciągania, awersji, przyczyn i
tym podobnych konstruktów wyjaśniających dlaczego coś się dzieje. [...] nauka rozwija się
i umacnia bardziej owocnie, ograniczając się do pytań o to „jak” coś się dzieje. Jeśli teoria
głosi, że natura nie lubi próżni, i że to wyjaśnia dlaczego powietrze wdziera się tam, gdzie
występuje jakaś próżnia lub częściowa próżnia, to teoria ta nie będzie inspiracją dla wielu
wnoszących coś do nauki badań. Ale kiedy teoria zaczęła opisywać w terminach
empirycznych funkcjonalny związek występujący między częściową próżnią a ciśnieniem
atmosferycznym na zewnątrz pojemnika, zgromadzono istotne rezultaty. [...] Wątpię, czy
psychologowie dokonają postępu w swojej dyscyplinie, jeśli ich główne teorie będą
koncentrowały się na takich twierdzeniach, jak to, że człowiek szuka pożywienia,
ponieważ posiada motyw lub popęd głodu. [...] Myślę, że kiedy postawimy i zaczniemy
weryfikować hipotezy dotyczące koniecznych warunków i wystarczających poprzedników
określonych zachowań, i kiedy zrozumiemy jakie złożone zmienne leżą u podstaw
rozmaitych przejawów tendencji do samourzeczywistnienia się organizmu, znikną
pojęcia specyficznych motywów (1963, s. 7-8).
Zgodnie z tym stanowiskiem, Rogers określił jaki jest „funkcjonalny związek”
miedzy określonymi warunkami i poprawą uzyskiwaną podczas terapii (lub roz-
wojem psychologicznym): terapeuta musi być osobą autentyczną lub cechującą się
zgodnością z samym sobą (kongruencją); akceptującą, troszczącą się o klienta lub
wysoko go ceniącą (okazującą mu to, co później określimy jako „bezwarunkową
akceptację i szacunek”); oraz okazującą klientowi empatyczne zrozumienie. Warunki
te tworzą „klimat zmiany”, w którym klient czuje się wolny i może uświadomić sobie
swoją tendencję do samorealizacji a także działać zgodnie z nią.
Pojęcie rozwoju ma u Rogersa jeszcze jeden aspekt. Tendencja rozwojowa może
przejawiać się jedynie wtedy, jak zauważa Rogers, kiedy jednostka jasno spostrzega
wybory stojące przed nią i nadaję im właściwą formę symboliczną. Osoba może
urzeczywistniać się tylko wtedy, kiedy zdolna jest odróżniać zachowania mające cha-
rakter rozwojowy od zachowań regresywnych. Nie istnieje żaden głos wewnętrzny
wskazujący, jaka droga jest drogą rozwoju, ani też żadna siła właściwa organizmowi,
która popychałaby jednostkę ku rozwojowi. Przed podjęciem wyboru ludzie muszą
wiedzieć, które formy zachowań mają charakter rozwojowy, a które nie; jeśli jednak
już to wiedzą, to wybierają zazwyczaj rozwój, a nie regres.
Rogers pisze, że „zachowanie jest przede wszystkim ukierunkowanym na cel
dążeniem organizmu do zaspokojenia odczuwanych potrzeb w spostrzeganym polu”
(Rogers, 1951, s. 491). To założenie, odwołujące się do istnienia wielu „potrzeb”, nie
jest sprzeczne z koncepcją jednego dążenia. Istnieje wprawdzie wiele różnych
potrzeb, ale każda z nich służy podstawowej tendencji organizmu do
samozachowania i doskonalenia się.
Rogers pozostaje wierny swemu fenomenologicznemu stanowisku, stosując
ograniczające określenia „doświadczane” i „spostrzegane”. Jednakże, rozważając
szerzej powyższe założenie, Rogers przyznaje, iż potrzeby mogą wzbudzać odpo-

wiadające im zachowania, nawet jeśli nie są odczuwane w sposób świadomy (nie
mają odpowiedniej formy symbolicznej). Rogers (1977) pomniejsza rolę świadomości
czy samoświadomości w funkcjonowaniu zdrowej jednostki. Pisze on: „U osoby
dobrze funkcjonującej świadomość ma charakter raczej refleksyjny,
odzwierciedlający, nie jest zaś ostrym, zogniskowanym skupieniem uwagi. Być może
należałoby raczej powiedzieć, że u zdrowej osoby świadomość jest po prostu
odzwierciedleniem tego, co dzieje się w organizmie w danym momencie. Wyraź na
świadomość swego Ja powstaje jedynie wtedy, gdy funkcjonowanie zostaje
zakłócone” (s. 244-245).
W roku 1959 Rogers wprowadził rozróżnienie między tendencją organizmu do
urzeczywistnienia a tendencją do urzeczywistnienia Ja:
Po ukształtowaniu się struktury Ja ta ogólna tendencja do urzeczywistnienia się prze jawia
się również poprzez urzeczywistnienie się tej części doświadczeń organizmu, które
znajdują swe symboliczne odzwierciedlenie w Ja. Jeśli Ja jest stosunkowo zgodne z
całością doświadczeń organizmu, to tendencja do urzeczywistnienia się jest stosunkowo
jednolita. Jeśli Ja jest niezgodne z doświadczeniami, to ogólna tendencja do
urzeczywistnienia organizmu może być ukierunkowana na cele sprzeczne z celem tego
podsystemu, którym jest tendencja do urzeczywistnienia Ja (1959, s. 196-197).
Wprawdzie teoria motywacji Rogersa ma charakter monistyczny, jednakże
Rogers wyróżnia dwie potrzeby, na które warto zwrócić szczególną uwagę: potrzebę
uznania ze strony innych i potrzebę szacunku dla samego siebie. Obie te potrzeby są
potrzebami wyuczonymi. Pierwsza powstaje w dzieciństwie jako konsekwencja
obdarzania dziecka miłością i opieką, druga rozwija się jako rezultat szacunku i
uznania ze strony innych (1959, s. 223-224). Te dwie potrzeby, jak zobaczymy w
następnej części tego rozdziału, mogą skłaniać jednostkę do osiągania cełów
sprzecznych z tendencją do samourzeczywistnienia, zniekształcając doświadczenia
organizmu.
Rozwój osobowości
Jakkolwiek organizm i Ja mają silną wrodzoną tendencję do samourzeczywistnienia,
to są także przedmiotem silnych wpływów środowiska, a szczególnie środowiska
społecznego. Rogers w odróżnieniu od innych teoretyków o orientacji klinicznej,
takich jak Freud, Sullivan i Erikson, nie wyodrębnia specyficznych stadiów, przez
które przechodzi jednostka w swej drodze od dzieciństwa do dojrzałości. Koncentruje
się natomiast na wpływie, jaki wywiera ocenianie jednostki przez innych ludzi,
szczególnie w czasie jej dzieciństwa, na powstawanie rozbieżności między
doświadczeniami Ja.
Gdyby oceny innych osób miały wyłącznie pozytywny charakter (Rogers
określa to jako bezwarunkową akceptację), to między organizmem a Ja nie
powstałaby rozbieżność czy niezgodność. Rogers pisze: „Jeżeli jednostka mogłaby
doświadczać jedynie bezwarunkowego pozytywnego ustosunkowania, wówczas nie
rozwinęłyby się żadne warunki własnej wartości, ustosunkowanie do samego siebie
miałoby charakter bezwarunkowy, potrzeby pozytywnego ustosunkowania
z wytworzenia ustosunkowania do samego siebie nie stałyby nigdy w sprzeczności z

organizmalną oceną, oraz jednostka mogłaby trwać w psychologicznym przysto-
sowaniu i w pełni funkcjonować”* (1959, s. 224, wyd. poi. 1984, s. 49-50).
Jednakże rodzice oraz inni ludzie oceniają zachowanie dziecka czasami pozy-
tywnie, a czasami negatywnie i dlatego też uczy się ono odróżniać swoje pozytywne
(aprobowane) zachowania i uczucia od zachowań i uczuć negatywnych (nie
akceptowanych). Doświadczenia nie aprobowane, oceniane negatywnie, są zazwyczaj
wyłączane z pojęcia Ja, nawet jeśli są one wartościowe dla organizmu. Powoduje to,
iż pojęcie Ja jest niezgodne z doświadczeniami organizmu. Dziecko stara się być
takie, jakie chcą go widzieć inni, zamiast być takie, jakie jest. Rogers mówi: „[...]
jednostka ocenia doświadczenia pozytywnie albo negatywnie jedynie ze względu na
warunki własnej wartości, które zostały zapożyczone od innych, nie zaś ze względu
na to, czy doświadczenie służy lub nie służy jej organizmowi”* (1959, s. 209, wyd.
poi. 1984, s. 31).
Ilustruje to następujący przypadek. Chłopiec spostrzega siebie jako dobrego
chłopca, kochanego przez rodziców, ale wie zarazem, że lubi dokuczać swojej
młodszej siostrze, za co jest karany. W rezultacie musi on zrewidować obraz samego
siebie i swe wartości oraz przyjąć jedną z kilku możliwych postaw: a) „jestem złym
chłopcem”, b) „moi rodzice mnie nie lubią”, e) „nie lubię dokuczać swojej siostrze”.
Każda z tych postaw wobec samego siebie może wiązać się z pewnym
zniekształceniem prawdy. Załóżmy, że chłopiec ten przyjął postawę „nie lubię
dokuczać swojej siostrze”, zaprzeczając w ten sposób swym prawdziwym uczuciom.
Zaprzeczenie nie oznacza, iż rzeczywiste uczucia przestaną istnieć, będą one nadal
różnymi drogami wpływać na zachowanie, chociaż są nieświadome. Będzie zatem
istniał konflikt między wartościami świadomymi, uwewnętrzniony- mi i
nieautentycznymi a wartościami nieświadomymi i autentycznymi. Jeśli coraz więcej
„prawdziwych” wartości będzie zastępowanych przez wartości przejęte czy
zapożyczone od innych, aczkolwiek spostrzegane jako wartości własne, to Ja stanie
się podobne do skłóconej ze sobą rodziny. Taka osoba będzie odczuwać napięcie,
skrępowanie, niezadowolenie, będzie czuła się tak, jakby nie wiedziała, jaka
naprawdę jest i czego rzeczywiście chce.
Tak więc w trakcie dzieciństwa pojęcie Ja staje się stopniowo coraz bardziej
zafałszowane na skutek oceniania Ja przez innych ludzi. W rezultacie, doświadczenia
organizmu, niezgodne z zafałszowanym pojęciem Ja, odczuwane są jako zagrażające
i budzą lęk. W celu utrzymania integralności pojęcia Ja te zagrażające doświadczenia
nie zostają odzwierciedlone w postaci symbolicznej lub też ich symboliczne
odzwierciedlenie jest zniekształcone.
Zaprzeczenie czy wyparcie jakiegoś doświadczenia nie jest tożsame z ignoro-
waniem go. Wyparcie jest zafałszowaniem rzeczywistości bądź przez uznanie, iż ona
nie istnieje, bądź przez spostrzeganie jej w sposób zniekształcony. Ludzie wypierają
np. swe agresywne uczucia, ponieważ są one niezgodne z ich obrazem samych siebie
jako osób łagodnych i przyjaznych wobec innych. W takim wypadku wyparte uczucia
mogą wyrażać się za pośrednictwem zniekształconego procesu symbolizacji, np.
poprzez rzutowanie ich na innych ludzi. Rogers wskazuje, iż ludzie często starają się
utrzymać i potwierdzać taki swój obraz Ja, który jest całkowicie niezgodny z
rzeczywistością. Osoba przekonana o swojej bezwartościowości będzie
skłonna wykluczać ze świadomości wszelkie fakty sprzeczne z tym obrazem Ja lub

też będzie interpretować te fakty w ten sposób, by były one zgodne z jej poczuciem
bezwartościowości. Jeśli zostanie w pracy awansowana, to powie: „szef zrobił to z
litości” albo „nie zasługuję na to”. Niektóre osoby mogą nawet źle pracować na
nowym stanowisku, aby udowodnić sobie i światu, że rzeczywiście są do niczego.
Jak jednak ktoś może wypierać zagrożenia obrazu Ja, jeśli najpierw nie jest ich
świadomy? Rogers twierdzi, że istnieje możliwość dyskryminacji bodźców poniżej
progu świadomego rozpoznania, a zatem zagrażające informacje mogą być
rejestrowane nieświadomie (jest to subcepcja), zanim zostaną spostrzeżone. Na
przykład zagrażające przedmioty lub sytuacje mogą wywoływać reakcje auto-
nomiczne, takie jak bicie serca, które są odczuwane świadomie jako odczucia lęku,
aczkolwiek jednostka nie jest w stanie zidentyfikować przyczyn tych zakłóceń.
Uczucie lęku uruchamia z kolei mechanizm wyparcia, który zapobiega
uświadomieniu sobie zagrażającego doznania.
Rozdźwięk między Ja a organizmem nie tylko powoduje przyjęcie postaw
obronnych i skłania do zniekształcenia swych doświadczeń, lecz także wpływa na
relacje z innymi ludźmi. Osoby nastawione obronnie skłonne są odczuwać wrogie
uczucia wobec osób, których zachowanie, ich zdaniem, wyraża ich własne wyparte
uczucia.
W jaki sposób można zlikwidować czy zmniejszyć ten rozdźwięk między Ja a
organizmem i między Ja a innymi ludźmi? Rogers przedstawia w tej kwestii trzy
twierdzenia, które podajemy poniżej.
Po pierwsze „w pewnych warunkach, przede wszystkim przy braku jakiego-
kolwiek zagrożenia struktury Ja, doświadczenia niezgodne z nią mogą zostać
dostrzeżone i zanalizowane, a struktura Ja może zostać przekształcona tak, aby
zasymilowała i objęła te doświadczenia” (1951, s. 517).
W trakcie terapii skoncentrowanej na kliencie jednostka znajduje się właśnie w
takiej niezagrażającej sytuacji, ponieważ terapeuta w pełni akceptuje wszystko, co
klient wyraża. Taka ciepła, akceptująca postawa ze strony terapeuty ośmiela klientów
i umożliwia im poznanie oraz włączenie do świadomości nieświadomych uczuć.
Powoli i stopniowo klienci badają swe zagrażające i nie mające symbolicznej formy
uczucia. W warunkach bezpieczeństwa, jakie stwarza relacja terapeutyczna, te
dotychczas zagrażające uczucia mogą zostać zasymilowane i włączone do struktury
Ja. Taka asymilacja może wymagać dość drastycznej reorganizacji pojęcia Ja w celu
przybliżenia go do rzeczywistości doświadczeń organizmu. „Klient staje się w sposób
bardziej pełny tym, czym jest jako organizm, i to wydaje się być istotą terapii”
(Rogers, 1955, s. 269). Rogers przyjmuje, iż niektórzy ludzie mogą tego dokonać bez
przechodzenia psychoterapii.
Zaakceptowanie i zasymilowanie doświadczeń, których symboliczna forma była
dotychczas zniekształcona, daje ważne korzyści społeczne, ponieważ osoba taka
zaczyna lepiej rozumieć innych ludzi i w większym stopniu ich akceptuje. Myśl ta
przedstawiona jest w następnym twierdzeniu: „Jeśli wszystkie spostrzegane i
akceptowane przez jednostkę doświadczenia natury sensorycznej i wegetatywnej
tworzą jeden spójny i zintegrowany system, to z pewnością lepiej rozumie ona i
łatwiej akceptuje innych ludzi jako odrębne istoty” (1951, s. 520). Jeśli ktoś czuje się
zagrożony przez swe seksualne impulsy, to może zacząć krytykować osoby, których
zachowanie spostrzega jako zabarwione seksualnie. I odwrotnie, jeśli ktoś akceptuje
swe własne seksualne i wrogie uczucia, to jest bardziej tolerancyjny wobec ich
relacji społecznych i maleje liczba konfliktów. Zdaniem Rogersa społeczne impli-

kacje tego stwierdzenia: „przekraczają nasze wyobrażenia” (s. 522). Stanowić może
ono nawet klucz do przezwyciężania konfliktów międzynarodowych.
W swym ostatnim twierdzeniu Rogers wskazuje na to, iż dła zdrowego przy-
stosowania wielkie znaczenie ma stałe sprawdzanie swych wartości: „Kiedy jed-
nostka spostrzega i włącza do struktury Ja coraz więcej doświadczeń swego orga-
nizmu, przekonuje się, że zastępuje swój system wartości - oparty w dużym stopniu
na introjekcjach, które otrzymały fałszywą reprezentację symboliczną - ciągłym
procesem wartościowania” (1951, s. 522). W stwierdzeniu tym nacisk położony jest
na dwa słowa - system i proces. System oznacza coś ustalonego i statycznego,
natomiast proces oznacza, że coś się stale odbywa. Przystosowanie się w sposób
zdrowy i zintegrowany polega na tym, iż jednostka musi stale oceniać swe
doświadczenia, aby wiedzieć, czy nie wymagają one zmiany jej struktury wartości.
Sztywny, ustalony system wartości uniemożliwia efektywne reakcje na nowe
doświadczenia. Jednostka musi być elastyczna, aby przystosowywać się odpowiednio
do zmiennych warunków życia.
W związku z tym Rogers stawia pytanie, czy ten stały proces oceniania
własnych doświadczeń w kategoriach czysto osobistych nie prowadzi do anarchii
społecznej. Rogers sądzi, że nie. Wszyscy ludzie mają: „zasadniczo te same potrzeby,
w tym potrzebę akceptacji przez innych”, a zatem ich wartości będzie cechować:
„wysoki stopień powszechności” (s. 524).
Trafne podsumowanie modelu rozwoju osobowości Rogersa znajduje się w na-
stępującym fragmencie jego książki (1959, s. 226-227, wyd. poi. 1984, s. 52-53):
Z powodu zniekształconej percepcji, biorącej swój początek w warunkach własnej
wartości, jednostka oddala się od integracji, charakterystycznej dla stanu niemowlęctwa
[...] To, według nas stanowi podstawowe odsunięcie się od siebie, zachodzące w
człowieku. Przestaje on być dopasowany do siebie, do swojego własnego naturalnego
organizmalnego wartościowania doświadczenia, natomiast w celu ochrony pozytywnego
ustosunkowania ze strony innych zaczyna fałszować niektóre doświadczane wartości oraz
spostrzegać je w kategoriach opartych na ich wartości dla innych. Nie jest to już świadomy
wybór, ale naturalny i tragiczny rozwój w dzieciństwie.
Droga rozwoju w kierunku psychicznej dojrzałości, droga terapii wiedzie poprzez
niwelowanie owego odejścia od siebie w funkcjonowaniu człowieka, poprzez zniesienie
warunków własnej wartości, poprzez osiągnięcie Ja, które jest zgodne z doświadczeniem i
odbudową ujednoliconego organizmalnego procesu wartościowania, jako regulatora
zachowania*.
Według modelu Rogersa, do psychopatologii lub emocjonalnych zaburzeń
dochodzi wtedy, gdy jednostka doświadczała warunkowej akceptacji. Związane z nią
warunki wartości prowadzą do niezgodności między Ja a doświadczeniem.
Niezgodność ta przypomina konflikt między id a superego w teorii Freuda; kiedy
dociera ona do świadomości, wywołuje lęk, na który jednostka reaguje zaprzecza-
niem lub zniekształcaniem doświadczeń, ponieważ świadomość tej niezgodności
narażałaby na utratę akceptacji innych i szacunku dla samego siebie. A zatem celem
stosowania obrony jest utrzymanie (fałszywego lub zniekształconego) pojęcia Ja.
Model ten wyjaśnia szereg wyraźnie paradoksalnych zachowań. Weźmy na przykład
maltretowaną żonę, która nadal pozostaje w wyraźnie patologicznym związku. Dla-

czego nie rozwodzi się? Dlaczego racjonalizuje zachowania swego męża? Zgodnie z
przedstawionym rozumowaniem, pozostaje ona w tym związku, ponieważ uświa-
domienie sobie jego chorobliwego charakteru stanowiłoby zagrożenie dla jej jedynej
możliwości uzyskiwania akceptacji. Jak na ironię, w celu zachowania jedynej drogi
uzyskiwania uwagi, może ona zaprzeczać swym uczuciom i w zniekształcony sposób
postrzegać zachowanie i motywy swojego męża.
Natomiast osoby, które doświadczały bezwarunkowej akceptacji, utrzymują lub
potrafią przywracać zgodność między Ja a doświadczeniem. Osoby takie nie muszą
posługiwać się mechanizmami obronnymi, ponieważ nie doświadczają konfliktów
czy niezgodności. Takie zdrowe osoby Rogers określa jako osoby w pełni
funkcjonujące. Podobnie jak w przypadku osób samorealizujących się według Mas-
lowa, dla osób w pełni funkcjonujących charakterystyczny jest pewien sposób życia
czy proces, a nie końcowy stan osiągnięcia celu. Osoby, które żyją w taki „dobry
sposób” posiadają, jak się wydaje, trzy cechy (Rogers, 1961, s. 184-192). Po pierw-
sze, ponieważ osoba taka nie musi bronić się przed jakimkolwiek doświadczeniem,
cechuje ją rosnąca otwartość na doświadczenie. Oznacza to, że nie występuje u niej
obronność i osoba taka jest w stanie uświadamiać sobie i wyrażać wszystkie swoje
uczucia. Po drugie, ludzie tacy żyją w sposób coraz bardziej egzystencjałny. Nie są
oni sztywni, nie kierują się z góry przyjmowanymi założeniami dotyczącymi tego co
mają robić lub kim mają być, „w każdej chwili żyją w pełni”. I w końcu, ludzie „w
pełni funkcjonujący” mają coraz większe zaufanie do swojego organizmu. Osoby
takie podejmują swoje własne decyzje i polegają na nich. Rozwija się u nich poczu -
cie, że „robienie tego co «wydaje się słuszne» okazuje się miarodajną i godną zaufa-
nia wskazówką, którą mogą kierować się, aby ich zachowanie dawało im prawdziwą
satysfakcję”. W miarę jak stają się coraz bardziej otwarte na swoje doświadczenie,
mogą robić to „na co mają ochotę”, z pewnością siebie, ale nie w sposób agresywny
czy arogancki. Osoby takie są otwarte na swoje uczucia i wolne od mechanizmów
obronnych. Czują się wolne i mogą postępować zgodnie ze swoimi skłonnościami,
ponieważ są w stanie przyjąć konsekwencje swoich zachowań i jeśli nie są one
zadawalające, skorygować je.
W podsumowaniu tego opisu podstawowych aspektów teorii Rogersa czytelnik
może zadawać sobie pytanie, dlaczego teoria ta nosi nazwę „skoncentrowanej na
osobie”, a nie „skoncentrowanej na organizmie”. Odpowiedź jest całkiem prosta. Jeśli
osoba funkcjonuje w sposób pełny, to jest tożsama z organizmem, a więc wszystko
jedno, który z tych dwu terminów zostanie zastosowany. Zazwyczaj używa się
terminu „osoba”, ponieważ ma on bardziej psychologiczne znaczenie. Osoba jest
doświadczającym organizmem. Jeśli Ja jest w pełni zgodne z organizmem, to osoba
jest również tożsama z Ja. Wszystko to sprowadza się do następującego stwierdzenia:
Organizm jest żywym, rozwijającym się, holistycznym systemem i stanowi
podstawową rzeczywistość psychologiczną. Jakiekolwiek odchylenie od tej zasady
zagraża integralności osoby.

Badania Rogersa w dziedzinie poradnictwa i psychoterapii miały charakter pionierski,
a Rogers zasługuje na wielkie uznanie za to, iż zachęcił innych i sam pro-
wadził badania nad naturą procesów zachodzących podczas terapii. Zaprojektowanie i

przeprowadzenie dobrze kontrolowanych badań nad psychoterapią jest niezwykle
trudne ze względu na subtelną i intymną naturę posiedzeń terapeutycznych. Terapeuci
nie byli skłonni podporządkowywać dobra pacjenta potrzebom badań i niechętnie
zezwalali na naruszenie prywatności pokoju terapeutycznego. Jednakże Rogers
wykazał, że nagrywanie sesji terapeutycznych na taśmę magnetofonową, za zgodą
pacjenta, nie jest szkodliwe dla przebiegu terapii. W praktyce zarówno pacjent, jak i
terapeuta szybko zapominają o obecności mikrofonu i zachowują się zupełnie
naturalnie. Rogers i jego współpracownicy zarejestrowali w ten sposób wiele sesji
terapeutycznych, co umożliwiło obiektywną i ilościową analizę przebiegu terapii. W
dużej mierze dzięki jego staraniom zaczynamy dowiadywać się czegoś o procesie
psychoterapii (patrz: The therapeutic relationship and its impact, 1967;
Psychotherapy and personality change, 1954; Seeman i Raskill, 1953; Cartwright i
Lerner, 1963; przegląd krytyczny - Wylie, 1978).
Celem badań empirycznych prowadzonych przez Rogersa i jego współpra-
cowników było przede wszystkim wyjaśnienie i zrozumienie istoty psychoterapii oraz
ocena jej efektów. Jednakże wiele z ich odkryć miało duży wpływ na teorię
osobowości sformułowaną przez Raimy’ego (1943) i Rogersa. Teoria Rogersa nie jest
przyjętym z góry poglądem określającym istotę terapii i wyznaczającym kierunek
badań. Jej systematyczne sformułowania są konsekwencją odkryć badawczych. Jak
pisze Rogers: „Przez wiele lat pojęcie Ja było w psychologii niepopularne i
psychologowie zajmujący się psychoterapią skoncentrowaną na kliencie z pewnością
nie byli na początku skłonni do stosowania pojęcia Ja jako terminu wyjaśniającego”
(1951, s. 136).
Badania jakościowe
Wiele swych poglądów na osobowość Rogers wyjaśnia za pomocą przykładów,
przedstawiając te fragmenty nagranych na taśmę wypowiedzi klientów, które ukazują,
jaki jest ich obraz samych siebie i jakie w nim zaszły zmiany w trakcie terapii.
Literatura dotycząca terapii niedyrektywnej lub skoncentrowanej na kliencie pełna
jest tego typu przykładów (Rogers, 1942, 1948, 1951, 1961, s. 73-106, The thera-
peutic relationship and its impact, 1967, s. 401-418; Psychotherapy and personality
change, 1954; Rogers i Wallen, 1946; Muench i Rogers, 1946; Snyder i in., 1947).
Wydaje się, że Rogers szczególnie lubi w ten sposób przedstawiać swe poglądy, acz-
kolwiek oczywiście nie traktuje tych fragmentów nagrań magnetofonowych jako
dowodów potwierdzających trafność jego teorii osobowości. Stosowane są one raczej
w celu zaznajomienia czytelnika z typowymi zjawiskami zachodzącymi w trakcie
sesji terapeutycznych i wskazania tych rodzajów doświadczeń, które wymagają
wyjaśnienia.
Analiza treści
Metoda ta polega na utworzeniu zbioru kategorii, za pomocą których można kla-
syfikować, a następnie zliczać wypowiedzi pacjenta. W swym pionierskim badaniu
Porter (1943) stworzył podstawy wielu późniejszych prac nad kategoryzacją nagra
nych wywiadów terapeutycznych. Stwierdził on, że ta metoda analizy daje rzetelne

wyniki. W innym wczesnym badaniu, przeprowadzonym przez ucznia Rogersa
(Raimy, 1948), zanalizowano zmiany, jakie zachodzą podczas psychoterapii w
ustosunkowaniu się do samego siebie. W tym celu Raimy wyróżnił następujące
kategorie: pozytywny lub aprobujący stosunek do siebie, negatywny lub dezapro-
bujący stosunek do siebie, ambiwalentny stosunek do siebie, niejasny stosunek do
siebie, wypowiedzi dotyczące obiektów zewnętrznych i innych ludzi oraz pytania.
Przepisane nagrania dotyczące 14 przypadków, z których każdy obejmował od 2 do
21 wywiadów, poddano analizie i kategoryzacji, a następnie policzono, ile
poszczególnych kategorii wypowiedzi występuje w kolejnych stadiach terapii.
Stwierdzono, iż na początku terapii u klientów przeważał dezaprobujący lub nega-
tywny stosunek do siebie, a wraz z zaawansowaniem terapii zachodziły wahania w
samoakceptacji i wzrastała ambiwalencja. Pod koniec psychoterapii u tych klientów,
u których stwierdzono poprawę, przeważały stwierdzenia wyrażające aprobatę dla
siebie. Natomiast klienci, u których nie stwierdzono poprawy, w dalszym ciągu mieli
wobec siebie stosunek ambiwalentny lub dezaprobujący.
Analiza treści stosowana była również w innej grupie badań, których celem było
zweryfikowanie hipotezy głoszącej, iż wzrost akceptacji samego siebie wiąże się ze
wzrostem akceptacji innych ludzi. Wyodrębniono kategorie pozytywnych,
negatywnych i ambiwalentnych uczuć wobec siebie i innych oraz zastosowano je do
analizy wypowiedzi osób poddanych terapii. W jednym z badań (Seeman, 1949)
stwierdzono, iż w trakcie terapii wzrosła liczba pozytywnych ustosunkowań się do
siebie, a zmalała liczba ustosunkowań negatywnych, natomiast nie zaobserwowano
żadnych towarzyszących temu zmian w uczuciach wobec innych ludzi. W drugim
badaniu (Stock, 1949), w którym stosowano podobną metodę analizy treści, nie udało
się stwierdzić, że zmiany w uczuciach żywionych wobec samego siebie zachodziły
wcześniej i wywoływały zmiany w uczuciach wobec innych ludzi. W trzecim badaniu
uzyskano pewne potwierdzenie tej hipotezy, aczkolwiek zmiany postaw wobec
innych nie były ani tak wyraźne, ani tak systematyczne, jak zmiany postaw wobec
samego siebie. Badania, w których zamiast analizy treści stosowano różne testy i
skale, nie potwierdziły hipotezy, iż wzrost akceptacji siebie prowadzi do wzrostu
akceptacji innych łudzi (Gordon i Cartwright, 1954).
Jednakże interesujące jest, że istnieje dość znaczna korelacja między koncepcją
Ja a koncepcją innych ludzi (w badaniu Sheerera korelacja ta wynosiła 0,51, a w
badaniu Stock 0,66). Oznacza to, iż jeśli ktoś myśli dobrze o sobie, to
prawdopodobnie myśli również dobrze o innych, a ludzie, którzy nie akceptują siebie,
są skłonni także nie akceptować innych. Korelację o podobnej wielkości ustalił
również Phillips (1951) w badaniach dotyczących postaw wobec samego siebie i
postaw wobec innych ludzi u różnych grup nie przechodzących terapii.
Ze względu na to, iż większość badań nad akceptacją siebie i akceptacją innych
obejmowała bądź osoby poddawane psychoterapii, bądź też studentów, Medinnus i
Curtis (1963) postanowili zbadać normalne matki. W badaniu tym stwierdzono, że
matki, które akceptowały siebie, były bardziej skłonne akceptować swe dzieci niż
matki, które siebie nie akceptowały. Wylie (1961, 1978) zanalizowała wiele badań i
stwierdziła, iż w zasadzie dostarczają one dowodów potwierdzających hipotezę, iż
akceptacja samego siebie jest związana z akceptacją innych ludzi. Jednakże, zdaniem
tej autorki, większość tych badań ma poważne wady, które stawiają pod znakiem
zapytania uzyskane w nich wyniki.
Skale ocen
Rogers i jego współpracownicy wnieśli istotny wkład do badań nad psychoterapią,

przeprowadzając pomiary procesu psychoterapii i zmian podczas niej zachodzących
za pomocą skal ocen. Aczkolwiek Rogers nie zaprzecza, że ocena rezultatów
psychoterapii jest sprawą bardzo istotną, to jednak sądzi, iż badanie postaw i
zachowań terapeuty w powiązaniu ze zmianami zachodzącymi u klienta może nam
więcej powiedzieć o tym, od czego zależy efektywność psychoterapii. W tym celu
opracowano dwa rodzaje skal: skalę do pomiaru postaw terapeuty oraz skalę służącą
do pomiaru zmian zachodzących u klienta. Przykładem skali do pomiaru postaw
terapeuty jest poniższa skala zgodności, skonstruowana przez Kieslera (The
therapeutic relationship and its impact, 1967, s. 581-584):
Stopień 1. Występuje wyraźna rozbieżność między tym, jak terapeuta odbiera
pacjenta, a tym, co mu w tym samym czasie przekazuje.
Stopień 2. Terapeuta przekazuje klientowi informacje w odpowiedzi na jego
pytania, ale odpowiedzi te są nieszczere, kłamliwe lub mają charakter „półprawdy”.
Stopień 3. Terapeuta nie zniekształca swych uczuć wobec klienta, ale nie
przekazuje mu swych prawdziwych uczuć.
Stopień 4. Terapeuta przekazuje informacje klientowi zarówno spontanicznie,
jak i w odpowiedzi na jego pytania, zamiast ukrywać je z przyczyn osobistych lub
zawodowych.
Stopień 5. Terapeuta przekazuje otwarcie i swobodnie uczucia, zarówno
pozytywne, jak i negatywne, jakie żywi wobec klienta w danej chwili - bez oznak
postawy obronnej lub chowania się za profesjonalną maską.
Przykładem skali oceniającej proces terapeutyczny jest stworzona przez Gendli-
na skala do oceny charakteru związku terapeutycznego (The therapeutic..., 1967a, s.
603-611):
Stopień 1. Odrzucenie związku.
Stopień 2. Fizyczna akceptacja związku bez jawnej akceptacji.
Stopień 3. Częściowa akceptacja związku lub sporadyczne bycie obok siebie.
Stopień 4. Obok siebie i razem, związek jako kontekst terapii.
Stopień 5. Związek jako swego rodzaju terapia, nie tylko jako ogólny kontekst
terapii.
Stopień 6. Związek staje się trwałą rzeczywistością i dlatego też może zbliżać się
do zakończenia.
Skale te zastosowano w sposób najbardziej ambitny w badaniu dotyczącym
psychoterapii prowadzonej ze schizofrenikami (The therapeutic..., 1967). Aczkolwiek
Rogers i jego współpracownicy chcieli sprawdzić, czy psychoterapia skoncentrowana
na pacjencie daje dobre rezultaty w odniesieniu do pacjentów szpitala państwowego,
to badanie dotyczyło przede wszystkim związków terapeutycznych, a nie schizofrenii.
Skale ocen wypełniali terapeuci, pacjenci oraz sędziowie, którzy nie mieli żadnych
informacji o poszczególnych przypadkach poza fragmentami z nagranych na taśmie
sesji terapeutycznych. Nie przedstawimy tu całości wyników, ponieważ są one zbyt
obszerne. Przytoczymy tylko kilka ważniejszych ustaleń.
Okazało się, iż wszystkie skale, poza skalą mierzącą bezwarunkową akceptację,

były dostatecznie rzetelne. Po przeczytaniu stosunkowo krótkich serii fragmentów z
całego zapisu terapii, sędziowie niezależni byli w stanie dokonywać rzetelnych ocen.
Stwierdzono ujemną korelację między oceną relacji terapeutycznej dokonaną przez
terapeutę a oceną pacjenta oraz oceną bezstronnego sędziego. Rogers komentuje ten
nieoczekiwany wynik w ten sposób:
Stwierdzenie, iż nasi terapeuci - aczkolwiek kompetentni i sumienni - spostrzegali relację,
w której uczestniczyli, zbyt optymistycznie, a w niektórych przypadkach w znacznym
stopniu nietrafnie, działa otrzeźwiająco. Okazało się, iż pacjent, mimo swej psychozy, lub
zdolny miody student nie posiadający wiedzy terapeutycznej spostrzegają tę relację w
sposób bardziej użyteczny (i prawdopodobnie bardziej trafny) (The therapeutic..., 1967, s.
92).
Ogólnie rzecz biorąc, okazało się, iż w tej grupie, składającej się z 8 chro-
nicznych schizofreników i 8 pacjentów z ostrą schizofrenią, postęp (polepszenie) był
niewielki.
Badania z zastosowaniem techniki Q

Pojawienie się na Uniwersytecie Chicagowskim angielskiego psychologa Williama
Stephensona okazało się wielkim dobrodziejstwem dla Rogersa i jego współpra-
cowników. Opracowane przez niego metody badawcze nadają się szczególnie do
badania obrazu samego siebie metodą analizy jednego przypadku. Metody te określa
się jako technikę Q Stephensona.
Należy wprowadzić rozróżnienie między samą techniką Q Stephensona a jej
logicznymi podstawami, określanymi przez Stephensona jako metodologia Q. Za
pomocą metodologii Q wywodzi się z teorii logiczne hipotezy, które mogą być
następnie testowane przy użyciu techniki Q. Jednakże badacz może posługiwać się
techniką Q bez odwoływania się do metodologii Q. Tak właśnie postępowali Rogers i
jego współpracownicy. Różnica między modelem badań wypracowanym przez
Stephensona a badaniami przeprowadzonymi pod auspicjami Rogersa będzie
wyraźnie widoczna, jeśli porównamy badania Nunnally’ego (1955), ucznia
Stephensona, z badaniami uczniów Rogersa - Butlera i Haigha (1954). Oba te badania
dotyczyły zmian w koncepcji Ja przed i po terapii. Nunnally zastosował schemat
eksperymentalny wywodzący się z metodologii Q oraz pełny komplet technik Q,
przeprowadził także analizę czynnikową. Butler i Haigh zastosowali jedynie technikę
sortowania (Q-sort) i obliczyli korelacje intraindywidualne. Poza tym Nunnally -
zgodnie z zaleceniem Stephensona - analizował jeden przypadek, natomiast Butler i
Haigh badali większą liczbę osób.
Co to jest technika Q? Zasadniczo jest to metoda służąca do systematycznego
badania wyobrażeń jednostki o sobie samej, aczkolwiek może być ona stosowana
również do innych celów. Osoba badana tą techniką dostaje plik twierdzeń i proszona
jest o posortowanie ich zgodnie z uprzednio ustalonym rozkładem, obejmującym
kontinuum od twierdzeń najlepiej charakteryzujących osobę wykonującą sortowanie
do twierdzeń najmniej do niej pasujących. Ustalony rozkład ma w przybliżeniu
charakter rozkładu normalnego i jest dokładnie taki sam dla wszystkich osób
badanych w danym eksperymencie. Te stałe własności rozkładu
pozwalają na szybkie przeprowadzenie obliczeń statystycznych, ponieważ wszystkie

sortowania są w sposób wymuszony dokonywane tak, by tworzyły rozkłady o tej
samej średniej i tym samym odchyleniu standardowym.
Sortowania mogą odzwierciedlać nie tylko to, jak ludzie spostrzegają siebie
obecnie, lecz także to, jacy chcieliby być (Ja idealne), jacy byli, mając 15 lat, jak są
spostrzegani przez swoje matki itd. Można zastosować tyle różnych sortowań - czyli
zmiennych - ile zdecyduje się użyć dany badacz. Na przykład Bowdlear (1955),
badając pacjenta z epilepsją przechodzącego terapię, zastosował 25 sortowań. Wyniki
uzyskane w takim wielozmiennowym schemacie badawczym mogą być analizowane
za pomocą metod korelacyjnych, analizy czynnikowej lub analizy wariancji.
Twierdzenia do sortowania Q (Q-sort) mogą być dobierane na różne sposoby.
Mogą być tak sformułowane, by pasowały do jakiejś określonej teorii osobowości -
wiele takich przykładów przedstawia w swojej książce Stephenson (1953) - lub też
mogą być wybrane ze zbioru stwierdzeń pochodzących z protokołów
terapeutycznych, autocharakterystyk, kwestionariuszy osobowości itp.
Przyjrzyjmy się bliżej badaniu przeprowadzonemu przez Butlera i Haigha
(1954), stanowiącemu typowy przykład sposobu posługiwania się techniką Q przez
Rogersa i jego współpracowników. Badacze ci postanowili zweryfikować założenie,
że ludzie, którzy zgłaszają się po poradę, są z siebie niezadowoleni, oraz że po
skutecznej terapii ich niezadowolenie z siebie maleje. Dla celów tego badania
twierdzenia Q-sort dobrano w sposób losowy z wielu protokołów terapeutycznych.
Znalazły się tam takie twierdzenia, jak: „Jestem osobą uległą”, „Jestem człowiekiem
ciężko pracującym”, „Jestem sympatyczny” i „Jestem osobą impulsywną”. Przed
rozpoczęciem terapii każdy klient proszony był o dwukrotne posortowanie twierdzeń
według dwóch różnych instrukcji:
Sortowanie opisujące Ja realne. Posortuj te kartki tak, aby opisywały ciebie, tak
jak się widzisz dzisiaj, poczynając od tych kart, które najmniej do ciebie pasują, do
tych, które pasują najlepiej.
Sortowanie opisujące Ja idealne. Teraz posortuj te karty tak, aby opisać swój
ideał - osobę, którą w głębi duszy najbardziej chciałbyś być.
Następnie dla każdej osoby obliczano korelację między rozkładami tych dwóch
sortowań. Średnia korelacja między sortowaniem opisującym Ja realne i sortowaniem
opisującym Ja idealne wynosiła dla badanej grupy zero, co wskazuje, iż nie było
zgodności między tym, jak osoby te spostrzegały siebie, a tym, jakie chciały być.
Takie same dwa sortowania wykonywała grupa kontrolna, składająca się z osób, które
nie były zainteresowane terapią. Grupa ta była dobrana w ten sposób, by stanowiła
grupę porównywalną z grupą klientów. Średnia korelacja między sortowaniem
opisującym Ja realne i sortowaniem opisującym Ja idealne wynosiła w grupie
kontrolnej 0,58, co wskazuje, iż osoby z tej grupy odznaczały się znacznie większym
zadowoleniem z siebie niż osoby poddawane terapii. Po zakończeniu terapii (odbyło
się średnio 31 sesji na osobę) klientów ponownie proszono o wykonanie sortowania
dla Ja realnego i Ja idealnego. Okazało się, iż średnia korelacja dla tych dwu sortowań
wynosiła 0,34, a więc wzrosła istotnie w porównaniu z korelacją uzyskaną przed
terapią, aczkolwiek wciąż była mniejsza niż korelacja uzyskana przez grupę
kontrolną. Grupa kontrolna również była badana ponownie po upływie takiego
samego czasu, jak grupa
przed terapią po terapii badanie powtórne
Oak 0,21 0,69 0,71
Baac -0,31 0,04 -0,19
Beel 0,28 0,52 -0,04
Bett -0,37 0,39 0,61
U innych osób korelacje przez cały czas pozostają niskie; ilustruje to przykład
osoby określonej imieniem Baac:
U jeszcze innych osób na początku korelacja jest niska, wzrasta zaraz po terapii,
a następnie obniża się:
Są również takie osoby, które początkowo uzyskują niskie korelacje, podczas

terapii następuje ich wzrost, a w okresie po zakończeniu terapii korelacja ciągle
rośnie:
Można by sądzić, iż te różne schematy zmian będą związane ze stopniem

poprawy uzyskanej podczas terapii. Jednakże przypuszczenie to nie potwierdza się.
Osoby badane podzielono na grupę, która wykazywała polepszenie, i na grupę, która
nie wvkazvwala nonrawv. Podział ten przeprowadzono na podstawie ocen
terapeutów oraz protokołów testów projekcyjnych. Okazało się, iż te dwie grupy nie
różniły się pod względem wysokości korelacji między Ja realnym a Ja idealnym,
uzyskanej po zakończeniu terapii, aczkolwiek przy powtórnym zastosowaniu techniki
Q-sort grupa wykazująca poprawę miała nieco wyższe korelacje.
Butler i Haigh wyjaśniają ten brak związku między poprawą uzyskaną w czasie
terapii a wzrostem korelacji pomiędzy Ja realnym a Ja idealnym, posługując się
kategorią „sortowania obronnego”. Sortowaniem obronnym określają oni takie
sortowanie, w którym jednostki przedstawiają zafałszowany obraz samych siebie, tak
że wydaje się, iż są one dobrze przystosowane, podczas gdy w rzeczywistości są
nieprzystosowane. Dla przykładu: w innym badaniu najwyższą stwierdzoną korelację
między Ja realnym a Ja idealnym (0,90 - a więc niezwykle wysoką) uzyskała osoba z
wyraźnymi zaburzeniami.
Rogers i jego współpracownicy ze szczególną uwagą rozpatrywali problem
zachowań obronnych, ponieważ budzi on poważne wątpliwości co do trafności
samoopisów. Czy jeśli ktoś np. twierdzi, że jest z siebie zadowolony, to jest tak w
rzeczywistości? Czy wewnętrzny układ odniesienia daje wierny obraz osobowości?
Haigh (1949) przeprowadził specjalne badanie dotyczące zachowań obronnych i
stwierdził, iż mogą one przybierać wiele form, jak wypieranie, wycofanie,
usprawiedliwianie, racjonalizacja, projekcja i wrogość. W trakcie terapii
skoncentrowanej na kliencie u części osób następuje spadek tendencji obronnych,
natomiast u innych ich wzrost. Jednakże Haigh skłonny jest minimalizować znaczenie
zachowań obronnych. Sądzi on, iż większość z nich stanowią celowe kłamstwa części
klientów, służące „zachowaniu twarzy”. Pogląd ten jest zupełnie odmienny od
stanowiska teorii psychoanalitycznej w kwestii mechanizmów obronnych,
zakładającego, iż mechanizmy te działają nieświadomie.
Badanie przeprowadzone przez Friedmana (1955) rzuca większe światło na
problem obronności. Trzy 16-osobowe grupy białych mężczyzn, grupa osób uzna-
nych za normalne, grupa psychoneurotyków i grupa schizofreników paranoidalnych,
wykonały sortowania opisujące Ja realne i Ja idealne. Średnia korelacja uzyskana
przez grupę osób normalnych wynosiła 0,63; dla grupy osób neurotycznych wynosiła
0,03; a dla pacjentów psychotycznych 0,43. Innymi słowy: pacjenci psychotyczni
charakteryzowali się znacznie wyższą samoakceptacją niż neurotycy i niewiele niższą
niż osoby normalne. Friedman konkluduje, iż: „stosowanie wysokiej korelacji między
obrazem Ja realnego i Ja idealnego jako jedynego kryterium przystosowania
doprowadziłoby do zaliczenia wielu osób nieprzystosowanych, szczególnie
schizofreników paranoidalnych, do kategorii osób przystosowanych” (s. 73).
Wyniki badań Friedmana, wskazujące, iż schizofrenicy paranoidalni cechują się
prawie taką zgodnością między sortowaniem dla Ja realnego i Ja idealnego jak osoby
normalne, zostały potwierdzone przez Havenera i Izarda (1962). Cole, Getting i
Hinkle (1967) badali dziewczęta będące w okresie dojrzewania, u których
występowały zaburzenia zachowania, i stwierdzili, iż niektóre oceniają swe Ja realne
wyżej niż Ja idealne. Wydaje się, iż jest to jeszcze jeden przejaw sortowa nia
obronnego.
Chodorkoff (1954) przeprowadził badanie, w którym poszukiwano związku
między pomiarem obronności a postawami wobec samego siebie i oceną osobowości,
dokonaną przez zewnętrznych obserwatorów. Uzyskał on samoopisy 30 studentów,
którzy proszeni byli o posortowanie 125 twierdzeń na 13 kategorii,
od najmniej pasujących do nich do najlepiej ich charakteryzujących. Czterech

sędziów mających dostęp do danych biograficznych, protokołów i podsumowań
wyników Testu Rorschacha, wyników Testu Skojarzeń Słownych i protokołów Testu
Apercepcji Tematycznej (TAT) wykonywało dla każdej osoby sortowanie przy
użyciu tych samych 125 twierdzeń. Pomiar obronności percepcyjnej polegał na
wyświetlaniu słów zagrażających i neutralnych. Rozpoczynano od podprogowego
czasu wyświetlania i stopniowo przedłużano czas projekcji do momentu, w którym
osoba badana była w stanie rozpoznać wszystkie słowa. Miarą obronności
percepcyjnej była różnica między obliczonym progiem rozpoznawania słów
neutralnych a progiem rozpoznawania słów zagrażających.
Chodorkoff zamierzał zweryfikować następujące hipotezy: 1) im większa jest
zgodność między samoopisem danej osoby a jej opisem dokonanym przez innych, w
tym mniejszym stopniu będzie ona przejawiać obronność percepcyjną; 2) im większa
jest zgodność między samoopisem danej osoby a oceną dokonaną przez sędziów, tym
bardziej adekwatne jest jej przystosowanie osobiste; 3) im bardziej adekwatne jest
przystosowanie osobiste danej osoby, w tym mniejszym stopniu przejawia ona
obronność percepcyjną. Zastosowano dwie miary przystosowania: skalę kontrolną dla
Testu Rorschacha (Munroe Inspection Rorschach Check List) i oceny dokonane przez
sędziów na 11 skalach przystosowania.
Wyniki badania potwierdziły wszystkie hipotezy. Im większa jest zgodność
między samoopisem a opisem dokonanym przez innych, tym mniejsza jest obronność
percepcyjną i tym lepsze osobiste przystosowanie. Osoby lepiej przystosowane
przejawiają także w mniejszym stopniu obronność percepcyjną.
Badanie to wskazuje, iż obronność jest zmienną odgrywającą dużą rolę w są-
dach, jakie ludzie mają o sobie samych. Wskazuje ono także, iż samoopisy nie dają
takiego samego obrazu osobowości jednostki, jak oceny dokonane przez sędziów.
Inną zmienną, która wpływa na samoopisy, jest aprobata społeczna (Mil- gram i
Helper, 1961). Cechy, które uważa się za aprobowane czy pożądane, badani określają
jako bardziej charakterystyczne dla nich niż cechy uważane za niepożądane. Zmienna
aprobaty społecznej wpływa na rozbieżność między ocenami Ja idealnego i Ja
realnego. Na przykład w badaniu nad osobami napastującymi dzieci Frisbie, Vanasek
i Dingman (1967) stwierdzili, że w przypadku cech, które miały charakter oceniający,
nie było rozbieżności w sortowaniu dla Ja realnego i Ja idealnego, natomiast w
przypadku cech nie oceniających, o czysto opisowym charakterze rozbieżność między
obrazem Ja realnego i Ja idealnego okazała się znaczna.
Obszerny i krytyczny przegląd badań nad realnym i idealnym obrazem Ja, w
których stosowano technikę Q-sort, można znaleźć u Wylie (1974, s. 128-149).
Badania eksperymentalne nad pojęciem Ja

Obecnie zainteresowanie pojęciem Ja wykroczyło poza swe pierwotne źródła
związane z sytuacją terapeutyczną i pojęcie Ja zaczęto badać w warunkach labo-
ratoryjnych. Co więcej, obecnie hipotezy badawcze dotyczące pojęcia Ja wypro-
wadzane są z innych teorii niż teoria Rogersa. Na przykład Pilisuk (1962), na
podstawie teorii równowagi poznawczej Heidera, postawił hipotezę, iż osoby,
które zostały w sposób nieprzychylny skrytykowane za sposób wykonania jakiegoś

zadania, nie zmienią swej samooceny. Przewidywanie to zostało potwierdzone.
Osoby badane stosowały w obliczu krytyki różnego rodzaju racjonalizacje w celu
zachowania korzystnego obrazu Ja.
Inne badania pokazują, iż w pewnych warunkach pojęcie Ja może się zmienić.
Wychodząc z teorii dysonansu poznawczego sformułowanej przez Festingera, Bergin
(1962) przeprowadził następujący eksperyment. Na początku badani oceniali się pod
względem swej męskości. Następnie podawano informację, że inne osoby oceniają
ich męskość w sposób rozbieżny z ich samooceną. Jeśli sprzeczna informacja była
wysoce wiarygodna, zmieniali swą samoocenę tak, by była bardziej zgodna z opinią
innych. Jeśli natomiast wiarygodność przekazywanej informacji mogła być
zdyskredytowana, samooceny nie zmieniały się w sposób istotny.
Inne podejścia empiryczne

Aczkolwiek dla empirycznego podejścia Rogersa i jego współpracowników do badań
nad osobowością najbardziej charakterystyczne jest wykorzystanie opisów
jakościowych, analiza treści protokołów terapeutycznych i stosowanie techniki Q-
sort, to jednak stosowano także wiele innych metod. Metody te polegały na
przyjmowaniu zewnętrznego układu odniesienia w stosunku do jednostki. W trakcie
terapii posługiwano się takimi standardowymi testami, jak test Ror- schacha
(Muench, 1947; Carr, 1949; Haimowitz, 1950; Mosak, 1950; Haimo- witz i
Haimowitz, 1952; The therapeutic relationship and its impact, 1967), TAT (Dymond,
1954; Grummon i John,1954; The therapeutic relationship and its impact, 1967),
MMPI (Mosak, 1950; The therapeutic relationship and its impact, 1967), Inwentarz
Przystosowania Bella (Bell Adjustments Inventory) (Muench, 1947; Mosak, 1950)
oraz Test Skojarzeń Słownych Kenta-Rosanoffa (Kent-Rosanoff Ward Association)
(Muench, 1947). Jeden z uczniów Rogersa stosował także pomiar napięcia i emocji za
pomocą wskaźników fizjologicznych (Thetford, 1949, 1952).
Aktualne badania
Jak widzieliśmy, Rogers zainspirował innych do przeprowadzenia wielu badań.
Strumień tych badań w ostatnich latach nieco zwolnił tempo, ale nie zatrzymał się. W
serii swych badań nad pozostającymi w bliskich związkach studentami college’u,
Cramer (np. 1990) przyglądał się związkowi między przystosowaniem psychicznym
(zoperacjonalizowanym jako samoakceptacja) a poziomem sprzyjającego mu
wsparcia społecznego (zoperacjonalizowanym jako poziom i bezwa- runkowość
akceptacji, empatia i zgodność przejawiana przez inne osoby). Cramer stwierdził, że
zgodnie z wymienianymi przez Rogersa warunkami sprzyjającymi rozwojowi
jednostki, początkowe sprzyjające wsparcie społeczne ze strony partnera (szczególnie
bezwarunkowa akceptacja) związane było z późniejszym poczuciem własnej
wartości.
Jeszcze większe wrażenie robi podłużne badanie Harringtona, Błocka i Błock

(1987), dotyczące koncepcji twórczości Rogersa. Zgodnie z założeniami Rogersa,
występowaniu konstruktywnej twórczości sprzyjają trzy warunki: otwartość na
doświadczenie, wewnętrzne umiejscowienie ocen i umiejętność bawienia się
elementami i pojęciami. Te wewnętrzne warunki z kolei wzmacniane są przez dwa
warunki zewnętrzne - bezpieczeństwo psychiczne i wolność. Harrington, Błock i
Błock (1987) badali korelację między wskaźnikami praktyk wychowawczych
stosowanych przez rodziców czteroipółletnich dzieci ze 106 rodzin a wskaźnikami
zdolności twórczych, cechujących te dzieci w późniejszym życiu. Trzy wskaźniki
praktyk wychowawczych korelowały istotnie (korelacje te wynosiły od 0,38 do 0,49)
ze zdolnościami twórczymi dzieci w wieku przedszkolnym i ze zdolnościami
twórczymi tych dzieci w okresie dojrzewania. Charakter tych korelacji byl zgodny z
założeniami teorii Rogersa. Co więcej, związek miedzy praktykami wychowawczymi
a potencjałem twórczym nastolatków występował nawet wtedy, kiedy zredukowano
wpływ płci, potencjału twórczego oraz poziomu inteligencji w okresie
przedszkolnym. Autorzy wyciągają z tych badań wniosek, że wyniki te: „są w sposób
oczywisty zgodne z założeniami Rogersa na temat warunków środowiskowych
sprzyjających twórczości” (1987, s. 885).
Oprócz tych bezpośrednich weryfikacji modelu Rogersa istnieje obecnie wiele
programów badawczych, mających związek z ukrytym założeniem jego teorii,
mówiącym, iż ludzie dążą do wewnętrznej zgodności. Badania te należą do szarej
strefy, znajdującej się między psychologią osobowości a psychologią społeczną -
dotyczą wprawdzie Ja, ale nie w kontekście całej osobowości. Ich wkład do zro-
zumienia osobowości i udoskonalenia teorii zajmujących się osobowością jest jednak
wyraźny. Obecnie istnieje wiele badań dotyczących Ja, ale w tym rozdziale omówimy
jedynie dwa programy skupiające się na zgodności: teorię dysonansu poznawczego
Festingera i analizę rozbieżności różnych aspektów Ja Higginsa. Przedstawimy także
ostatnie prace z psychologii społecznej, dotyczące funkcji dynamicznego pojęcia Ja.
Teoria dysonansu poznawczego

Leon Festinger (1957) utrzymywał, że ludzie mający dwa niezgodne, czy - jak to
określa! - dysonansowe przekonania, doświadczają stanu nieprzyjemnego napięcia i
są motywowani do jego redukcji. Na przykład jakiś mężczyzna może mówić sobie i
innym, że jest zwolennikiem równych praw dla kobiet, ale przy tym nigdy nie
głosował na kobietę. Te dwa przeświadczenie są w dysonansie, a teoria przewiduje,
że ich łączne utrzymywanie będzie dla tego mężczyzny nieprzyjemne i będzie
motywować go do rozwiązania tej niezgodności. Może on to zrobić przez zmianę
swojego zachowania podczas głosowania, albo zmieniając swój pogląd, lub też
próbując w jakiś sposób usprawiedliwić czy uzasadnić tę rozbieżność. Uzasadnienie
takie może polegać na uznaniu, że głosowałby na kobietę, gdyby była jakaś
kompetentna kandydatka, albo na utrzymywaniu, że ze względu na integralność
tradycyjnej komórki rodzinnej nie powinniśmy ingerować w sprawę zapewnienia
pracy kobietom. Stwierdzenia takie mogą być prawdziwe, ale rzecz w tym, że
mężczyzna ten przyjmuje je w tendencyjny, obronny sposób. Jak to bywa u Rogersa (i
Freuda), mamy do czynienia z sytuacją, kiedy zewnętrznemu
obserwatorowi trudno jest powiedzieć, czy zachowanie ma charakter obronny, czy też
jest uzasadnione. Jako inny przykład weźmy studentkę, która uważa, że oszukiwanie
jest złe, ale której zdarzyło się ściągać podczas egzaminu. Jej postawa i zachowanie
są w dysonansie. Nie może już zmienić tego zachowania (już ściągnęła), musi jednak
jakoś zredukować niezgodność w celu zlikwidowania nieprzyjemnego stanu napięcia.
Może ona spróbować usprawiedliwić swoje zachowanie, mówiąc, że egzamin był
mało ważny, albo też, że stało się tak tylko dlatego, iż tym razem akurat nie była
przygotowana, lub że nie ma to większego znaczenia, ponieważ przedmiot ten nie jest
jej przedmiotem kierunkowym. Co ciekawsze, może ona zredukować dysonans przez
zmianę zachowania, dochodząc do wniosku, że ściąganie nie zawsze jest takie złe.
Festinger wskazywał, że ludzi można określić raczej jako mających skłonność
do racjonalizacji, niż jako racjonalnych. Niezgodne przekonania stanowią analogię do
niezgodności między Ja a doświadczeniem w modelu Rogersa, a stan napięcia
wywołany dysonansem podobny jest do lęku w jego modelu, zaś usprawiedliwianie
jest odpowiednikiem mechanizmów obronnych, jakimi są zaprzeczanie lub
zniekształcanie. Analogia ta nie jest oczywiście pełna, ponieważ dysonansowe
przekonania mogą być oczywiście czymś zupełnie innym niż Ja i doświadczenie w
rozumieniu Rogersa. Jednakże podstawowe założenie o wywoływanym przez stan
lęku dążeniu do wewnętrznej zgodności, jest dość podobne.
Analogia ta staje się jeszcze bardziej intrygująca w świetle ustaleń, że nie-
przyjemny stan pobudzenia jest warunkiem poprzedzającym wystąpienie dysonansu.
Na przykład Zanna i Cooper (1974) przed wywołaniem dysonasu podawali osobom
badanym pigułkę placebo, mówiąc różnym grupom badanych, że po pigułce poczują
napięcie, odprężenie lub też, że nie wywoła ona żadnego efektu. Następnie osoby
badane pisały esej sprzeczny z ich postawami. Zmiana postaw w kierunku zgodnym z
poglądami wyrażanymi w eseju, jak przewiduje teoria dysonansu poznawczego,
wystąpiła u osób, którym powiedziano, że pigułka nie wywoła żadnego efektu. U
osób, którym powiedziano, że pigułka wywoła stan pobudzenia, efekt dysonansu nie
wystąpił prawdopodobnie dlatego, że osoby te błędnie przypisały pobudzenie
wywołane pisaniem eseju sprzecznego ze swymi postawami zażytej pigułce. Osoby,
którym powiedziano, że pigułka wywoła stan odprężenia, zmieniły swe postawy w
jeszcze większym stopniu niż osoby z pierwszej grupy. Stało się tak prawdopodobnie
dlatego, że osoby te spodziewały się, iż poczują odprężenie, a więc napięcie
spowodowane pisaniem eseju wywołało u nich jeszcze większą przykrość. Cooper,
Zanna i Taves (1978) powtórzyli ten eksperyment, tym razem mówiąc osobom
badanym, że zażywają placebo, podczas gdy w rzeczywistości jedna grupa dostała
środek pobudzający, druga - środek uspokajający, a trzecia - placebo. Wpływ
dysonansu ujawnił się u osób, które otrzymały placebo, nie wystąpił u osób, które
otrzymały środek uspokajający, najsilniejszy zaś był u osób, które zażyły środek
pobudzający. Najwidoczniej stan pobudzenia jest warunkiem koniecznym
wystąpienia dysonansu, podobnie jak w modelu Rogersa lęk jest niezbędnym
warunkiem uruchomienia mechanizmów obronnych.
Na dodatkowe powiązania z teorią Rogersa wskazują dwie modyfikacje teorii
dysonansu. Aronson (1969) twierdził, że w dysonansowym przekonaniu elementem
wywołującym największe pobudzenie jest niezgodność z pojęciem Ja. W związku z
tym motywacja do przywrócenia zgodności za pomocą samouspra- wiedliwiania się
będzie najsilniejsza, kiedy niezgodność zagraża centralnemu
aspektowi definicji samego siebie, lub też największą skłonność do samouspra-

wiedliwiania się w przypadku dysonansu będą miały osoby z wysoką samooceną.
Takie: „ujęcie zgodności zakłada, że poziom ogólnej samooceny jednostki działa jako
standard, z którym porównywana jest ewaluatywna zgodność zachowania. Im
bardziej zachowanie niezgodne jest z tym standardem, tym większy nacisk aby je
usprawiedliwić w celu przywrócenia zgodności w samoocenie” (Steele, Spencer i
Lynch, 1993, s. 886). W odróżnieniu od ujęcia dysonansu w aspekcie zgodności w
obrazie Ja, Steele (np. Steele i Liu, 1983; Steele, Spencer i Lynch, 1993) zapro-
ponował wyjaśnienie odwołujące się do motywu samopotwierdzania. Wyjaśnienie to
zakłada, że ludzie mają potrzebę utrzymywania poczucia ogólnej integralności całego
sytemu Ja. Samousprawiedliwianie opisywane przez teorię dysonansu nie jest zatem
próbą przywrócenia zgodności, lecz próbą przywrócenia integralności obrazu Ja.
Ponieważ osoby o wysokiej samoocenie „mają więcej stałych zasobów, za pomocą
których mogą potwierdzać” swój zagrożony obraz Ja, powinny być „bardziej odporne
na zagrożenia obrazu Ja” spowodowane dysonansem podecy- zyjnym i dlatego
powinny być mniej skłonne do stosowania samousprawiedliwień (Steele i in., 1993, s.
886). Istnieją zatem różnice indywidualne pod względem odporności na zagrożenie
obrazu Ja. Steele i in. (1993) stwierdzili, że zgodnie z tym modelem, jeśli osobom o
wysokiej samoocenie przypomni się o ich zasobach, przejawiają one mniej
samousprawiedliwień po podjęciu decyzji zagrażającej ich obrazowi siebie. Steele
przedstawia wniosek, że: „dysonans nie jest zasadniczo przykrością spowodowaną
psychologiczną niezgodnością, czy konkretnie przykrością związaną z niezgodnością
z samym sobą, lecz przykrością wynikającą z zagrożonego poczucia integralności Ja”
(Steele i in., 1993, s. 893).
Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja

Zasadniczą kwestią w modelu Rogersa jest występowanie dwóch rodzajów zgod-
ności-niezgodności: między Ja i doświadczeniem, gdzie Ja oznacza autodefinicję
jednostki, a doświadczenie - jej psychiczną rzeczywistość, oraz między Ja a Ja ide-
alnym, gdzie Ja idealne oznacza „taki obraz Ja, jaki człowiek najbardziej chciałby
posiadać, któremu przypisuje dla siebie najwyższą wartość”* (Rogers, 1959, s. 200,
wyd. poi. 1984, s. 19). Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja E. T. Higginsa
(1987, 1989) skonstruowana jest wokół par rozbieżności, występujących między
trzema różnymi obszarami (treściami) Ja: „(a) Ja realnym, które jest twoją repre-
zentacją atrybutów, o których ktoś (ty sam lub ktoś inny) sądzi, że ty je posiadasz; (b)
Ja idealnym, które jest twoją reprezentacją atrybutów, które jakaś osoba (ty sam lub
ktoś inny) chciataby, abyś je posiadał (np. reprezentacja czyichś nadziei, aspiracji lub
życzeń w stosunku do ciebie); oraz (e) Ja powinnościowym, które jest twoją
reprezentacją atrybutów, którymi czyimś zdaniem (twoim lub kogoś innego) ty
powinieneś się charakteryzować (np. reprezentacja czyichś przekonań o twoich
obowiązkach czy powinnościach” (1987, s. 320-321). Jako przykład pokazujący czym
różni się Ja idealne i Ja powinnościowe Higgins wskazuje konflikt, jaki niektóre
kobiety odczuwają między swoją własną chęcią bycia osobą odnoszącą sukcesy
zawodowe a przekonaniami innych, że powinny one być żonami i matkami. Zwróćmy
uwagę, że Higgins wskazuje na dwa źródła każdego
obszaru czy aspektu Ja: własną perspektywę jednostki i perspektywę innych osób
znaczących (rozróżnienie wprowadzone przez Rogersa między potrzebą szacunku ze
strony innych i szacunku wobec samego siebie w zasadzie koresponduje z tymi
dwiema perspektywami). Połączenie tych trzech obszarów Ja z dwiema perspekty-
wami pokazuje, że możliwe jest występowanie „sześciu podstawowych typów obra-
zów Ja: Ja rzeczywiste własne, Ja rzeczywiste w oczach innych, Ja idealne własne, Ja
idealne w oczach innych, Ja powinnościowe własne, Ja powinnościowe w oczach
innych ludzi”. (Zwróćmy uwagę, że „warunki własnej wartości” u Rogersa i „tyrania
powinności” u Horney polegają na internalizacji lub przekształceniu Higgin-
sowskiego „Ja powinnościowego w oczach innych” w „Ja powinnościowe własne”.)
Wracając do przykładu Higginsa, pragnienie kobiety, aby być osobą odnoszącą
sukcesy zawodowe byłoby jej obrazem Ja idealnego, a nalegania jej rodziców, aby
została w domu i była żoną i matką stanowią obraz powinnościowego Ja w oczach
innych. Dwie pierwsze reprezentacje stanowią w terminologii Higginsa pojęcie Ja
(self-concept), a pozostałe cztery reprezentacje stanowią ukierunkowania Ja (self- -
guides). Teoria rozbieżności Ja mówi, że: „mamy motywację do osiągania stanu, w
którym nasz obraz siebie jest podobny do osobiście dla nas ważnych ukierunko- wań
Ja” (Higgins, 1987, s. 321).
Teoria rozbieżności podkreśla, podobnie jak teoria Rogersa i teoria dysonansu
poznawczego, że doświadczanie rozbieżności ma konsekwencje emocjonalne i
motywacyjne. Jeśli napięcie staje się zbyt silne, jednostka może dążyć do jego
redukcji zmieniając swoje zachowanie albo reinterpretując obecne lub przeszłe
wydarzenia. Jednakże teoria ta odróżnia się od teorii Rogersa i teorii dysonansu tym,
że według niej stała rozbieżność między poszczególnymi parami reprezentacji Ja
wiąże się ze szczególnymi predyspozycjami motywacyjnymi. Na przykład
rozbieżności między własnym Ja realnym a własnym Ja idealnym oraz między Ja
realnym własnym i Ja idealnym w oczach innych czynią jednostkę bardziej podatną
na przygnębiające emocje. Rozbieżność między własnym Ja realnym i Ja idealnym
rodzi emocje rozczarowania i niezadowolenia, związane z tym, że pragnienia i
nadzieje jednostki nie spełniły się. Natomiast rozbieżność między własnym Ja
realnym a Ja idealnym w oczach innych wywołuje wstyd i zażenowanie, ponieważ
jednostce nie udało się spełnić pragnień i nadziei innych osób znaczących.
Rozbieżność pierwszego typu nastąpi, kiedy ktoś, kto oczekiwał, że będzie studiował,
nie dostanie się na studia, natomiast przykładem rozbieżności drugiego typu będzie
sytuacja, kiedy jednostce nie uda się dostać na ten kierunek studiów, który jej rodzice
uważali za jedyny dla niej dobry. Rozbieżność między własnym Ja realnym a
własnym Ja powinnościowym lub Ja powinnościowym w oczach innych wywołuje
natomiast emocje niepokoju. Rozbieżność między własnym Ja realnym a Ja
powinnościowym wywoływać będzie poczucie winy łub pogardy do siebie z powodu
pogwałcenia przez jednostkę ważnych dla niej standardów moralnych, natomiast
rozbieżność między Ja realnym własnym a Ja powinnościowym w oczach innych
wzbudzi w jednostce poczucie lęku, zagrożenia lub urazy z powodu przewidywanych
sankcji lub kar. Przykładem rozbieżności między Ja realnym własnym a Ja
powinnościowym własnym może być sytuacja, kiedy uczennicy nie uda się uzyskać
takich stopni, jakie według niej byłaby w stanie otrzymać, natomiast gdyby nie
otrzymała takich stopni, jakich oczekują jej rodzice, byłaby to rozbieżność między Ja
realnym własnym a Ja powinnościowym w oczach innych.
Teoria rozbieżności Higginsa jest dość skomplikowana, szczególnie po

wprowadzeniu przez niego do teorii parametrów określających powstawanie roz-
bieżności i podatność na nie. Opublikował on jednak szereg wyników badań
potwierdzających jego założenia. Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja jest
inspirującym współczesnym rozszerzeniem oryginalnego modelu Rogersa.
Dynamiczne pojęcie Ja
Brak miejsca nie pozwala na szersze omówienie innych współczesnych prac,
podważających założenie o jednolitości pojęcia Ja. Praca Markus i Wurfa (1987)
przedstawia najlepsze wprowadzenie do tych prac, dotyczących, według określenia
tych autorów, dynamicznego pojęcia ja. Markus i Wurf zauważają, że istnieje
powiązanie między tymi współczesnymi badaniami a teorią osobowości Rogersa, a
także teoriami Eriksona, Horney, Maslowa, Murraya i Sullivana. Na przykład Markus
i Nurius (1986, s. 954) wskazują, że różne możliwe Ja: „stanowią wyobrażenia
jednostki dotyczące tego kim mogłaby być, kim chciałaby być i kim obawiałaby się
stać”. W podejściu tym robocze pojęcie Ja odnosi się do: „tego zespołu przekonań o
sobie, które są aktualnie aktywne w myśleniu i w pamięci” (s. 957). Markus i
Kitayama rozróżniają dalej (1991) dwie różne formy Ja - Ja niezależne i Ja
współzależne. Myślenie o sobie w kategoriach niezależności, występujące najczęściej
w kulturach Zachodu, opiera się na założeniu, że każda jednostka ma swe unikatowe
cechy, które powinna u siebie odkryć i wyrażać. Myślenie o sobie w kategoriach
współzależności nie opiera się na założeniu o autonomii jednostki, ale na założeniu o
jej roli w szerszych całościach społecznych. Zgodnie z tym drugim założeniem,
unikatowość jednostki nie kryje się w jej wewnętrznym Ja, ale polega na jej
wyjątkowej pozycji w konfiguracji związków międzyludzkich. Według Markus i
Kitayamy te alternatywne sposoby myślenia o sobie mają istotne konsekwencje
poznawcze, emocjonalne i motywacyjne. Wprawdzie Markus i Wurf uważają, że
prace te reprezentują „perspektywę psychologii społecznej”, jednak z oczywistych
powodów studenci zajmujący się teorią osobowości nie mogą ich pominąć.

Teoria organicystyczna jako koncepcja przeciwstawiająca się dualizmowi psychika-
cielesność, psychologii akademickiej i behawioryzmowi bodźca-reakcji zdobyła
wielkie powodzenie. Który ze współczesnych psychologów nie jest rzecznikiem
głównych tez teorii organicystycznej mówiących, że całość jest czymś więcej niż
sumą części, że to, co dzieje się z częścią, dzieje się także z całością, a orga nizm nie
składa się z odrębnych elementów? Jaki psycholog uważa, że psychika jest
oddzielona od ciała, i że podlega innym niż ono prawom? Kto sądzi, że ist nieją
izolowane od siebie zjawiska, procesy, odrębne funkcje? Bardzo niewielu
psychologów, jeśli w ogóle są tacy, reprezentuje obecnie atomistyczny punkt
widzenia. Wszyscy jesteśmy psychologami organicystycznymi, jakiekolwiek byłyby
nasze orientacje.
W tym rozumieniu teoria organicystyczna to raczej rodzaj postawy lub orien-

tacji, czy też punktu odniesienia, niż systematyczna teoria zachowania. W istocie
rzeczy głosi ona, że ponieważ wszystko jest powiązane z całością, to rzeczywiste
wyjaśnienie jakiegoś zjawiska polega na właściwym umiejscowieniu go w kontekście
całości systemu. Zaleca ona, aby badacz brał pod uwagę splot zmiennych, a nie ich
pary, aby rozpatrywał badane zjawiska jako części systemu, a nie jako izolowane
fakty. Ostatecznym celem uczonych jest zrozumienie praw rządzących działaniem
całości systemu; jest to ideał, do którego stale dążą. Organicystyczny punkt widzenia
w dziedzinie psychologii człowieka podkreśla, że naturalną jednostką badań jest cała
osoba. Ponieważ normalny, zdrowy człowiek, czy każdy inny organizm, funkcjonuje
zawsze jako zorganizowana całość, to jednostka powinna być badana także jako
zorganizowana całość.
Teorię osobowości określamy jako organicystyczną z racji postawy teoretyka, a
nie ze względu na treść przedstawionego przez niego modelu osobowości. Jeśli teoria
skupia się przede wszystkim na całym organizmie jako na połączonym systemie, a
nie na odrębnych cechach, popędach czy nawykach, to możemy określić ją jako
organicystyczną. Goldstein, Maslow, Allport, Murray, Rogers, Freud, Jung i prawie
wszyscy inni współcześni teoretycy osobowości przyjmują organicystyczny punkt
widzenia, ale ich teorie radykalnie się różnią. To co Goldstein dostrzega w
organizmie nie jest tym samym, co widzą w nim Allport czy Freud, jednak ogólną
orientację wszystkich trzech teoretyków można zgodnie z prawdą określić jako
organicystyczną.
Podejściu organicystycznemu niewiele można zarzucić, ponieważ jest ono tak
powszechnie akceptowane. Można jednak oceniać konkretne teorie organicystyczne,
takie jak teoria Goldsteina.
W odniesieniu do teorii Goldsteina wysuwano kilka mniej lub bardziej szcze-
gółowych zarzutów. Krytykowano go za to, że nie wprowadził dostatecznego
rozróżnienia między tym, co w organizmie ma charakter wrodzony, a tym, co jest
nabytkiem kulturowym. Pytanie to postawił na przykład Kattsoff (1942). Pojęcie
samourzeczywistnienia stosowane przez Goldsteina uznano za zbyt ogólne i nie
pozwalające na wyprowadzanie szczegółowych przewidywań. Skinner (1940) uznał,
że samourzeczywistnienie jest pojęciem metafizycznym, ponieważ nie może być
poddane eksperymentalnej weryfikacji. Niektórzy psychologowie zarzucają
Goldsteinowi jako badaczowi wyraźne lekceważenie analiz statystycznych i fawo-
ryzowanie podejścia jakościowego. Psychologowie ci uważają, że analizy jakościowe
są w wysokim stopniu subiektywne, i że powtórzenie badania opisanego za pomocą
czysto jakościowych terminów jest bardzo trudne. Inni psychologowie nie całkowicie
zgadzają się z ostrą krytyką Goldsteina w odniesieniu do stosowania testów
psychologicznych. Uważają oni, że badanie testowe i ustalanie wyników powinno
być wykonywane w standardowy sposób i że nie powinno się ich dostosowywać do
indywidualnych przypadków. Goldstein był krytykowany za przywiązywanie zbyt
wielkiej wagi do procesu dojrzewania, a zbyt małej do uczenia się i za przesadne
podkreślanie w funkcjonowaniu psychicznym roli postawy abstrakcyjnej. I w końcu,
wysuwano zastrzeżenia co do prób zrozumienia normalnej osobowości na podstawie
badań nad pacjentami z uszkodzeniami mózgu.
Okazać się może, że największe oddziaływanie będzie miała organicystyczna
teoria w wersji Maslowa. Maslow był niestrudzonym pisarzem i wykładowcą. Był on
także jednym z liderów psychologii humanistycznej, która podoba się wielu psycho-
logom. W tekstach Maslowa czasami trudno jest rozgraniczyć to, co ma charakter

naukowy od tego, co ma charakter natchniony. Niektórzy krytycy uważają, że psy-
chologia humanistyczna jest świecką wersją religii, a nie naukową psychologią. Inni
sądzą, że wkład psychologów humanistycznych w empiryczne podwaliny psychologii
jest niewspółmiernie mały w porównaniu z ich pracami teoretycznymi. Niektórzy
psychologowie oskarżają psychologów humanistycznych o przyjmowanie za prawdę
tego, co ma jedynie charakter hipotez, o mieszanie teorii z ideologią i zastępowanie
badań retoryką. Pomimo tych zarzutów co do charakteru psychologii jaką reprezen-
tuje Maslow, wielu psychologów czuje się związanych z tym punktem widzenia,
ponieważ zajmuje się on istotnymi współczesnymi ludzkimi problemami.
Po roku 1959 w stanowisku teoretycznym Rogersa nie zaszły większe zmiany,
chociaż przedstawiał on swoje poglądy w sposób bardziej zdecydowany, z większym
przekonaniem o ich istotnej trafności, z większą świadomością możliwości ich
zastosowania do rozwiązywania problemów współczesnego świata. Umocniło się
także jego przeświadczenie, iż ludzkość ma przed sobą pełną nadziei przyszłość
(Rogers, 1977, 1980). Terapia skoncentrowana na kliencie jest już ustaloną i szeroko
stosowaną metodą terapeutyczną. Sformułowana przez Rogersa teoria
skoncentrowana na osobie stała się wspaniałym bodźcem do aldyw- ności badawczej.
Nie wszystkie stwierdzenia empiryczne są korzystne dla teorii Rogersa, a także nie
wszystkie badania nad Ja wywodzą się bezpośrednio z jego teorii. Niemniej jednak
żadna inna szkoła intelektualna nie tworzy lepszego klimatu dla rozwoju badań nad
Ja. Głoszony przez Rogersa pogląd, iż „najdogodniejszym punktem odniesienia, jaki
należy przyjąć w celu rozumienia zachowań, jest wewnętrzny układ odniesienia samej
jednostki”, podziela wielu psychologów. Jego żarliwy szacunek dla wartości
humanistycznych w badaniach psychologicznych, widoczny w wielu jego pracach,
szacunek, który znalazł także swój wyraz w słynnej dyskusji z B. F. Skinnerem
(Rogers, 1956), przyczynił się do spolaryzowania sposobu myślenia psychologów.
Jego optymizm i bezpośrednio wyrażana wiara we wrodzoną dobroć człowieka oraz
jego niezachwiane przekonanie, iż ludziom z zaburzeniami można dopomóc,
przyciągają wiele osób, które sądzą, iż behawioryzm jest zbyt zimny, a psychoanaliza
zbyt pesymistyczna. To właśnie w dużej mierze dzięki Carlowi Rogersowi istnieje w
psychologii „trzecia siła”, równie żywotna, jak behawioryzm i psychoanaliza.
Już wcześniej zwróciliśmy uwagę, iż poglądy teoretyczne Rogersa, podobnie jak
poglądy Freuda, Junga, Adlera, Horney i Sullivana, wywodzą się z jego doświadczeń
w pracy z ludźmi z zaburzeniami emocjonalnymi. Jednakże między Rogersem a
pozostałymi teoretykami z doświadczeniami klinicznymi istnieje jedna istotna
różnica. Od roku 1940 Rogers zajmował stanowisko profesora psychologii na Uni-
wersytecie Stanowym w Ohio i czuł się związany przede wszystkim z psychologią
akademicką. Nie jest tajemnicą, iż awans i prestiż zawodowy w środowisku uni-
wersyteckim jest w dużej mierze wynikiem własnej aktywności badawczej i aktyw-
ności własnych studentów. Poza tym psycholog uniwersytecki musi stawiać czoła
wymagającym i krytycznym ocenom swych kolegów. Liczba i jakość publikacji
Rogersa, liczba jego studentów oraz odznaczenia przyznane mu przez kolegów
psychologów świadczą, iż Rogers odniósł ogromny sukces w środowisku akade-
mickim. Był on jednym z trzech pierwszych psychologów wytypowanych do Nagro-
dy za Wybitne Osiągnięcia Naukowe przyznanej w 1956 r. przez Amerykańskie
Towarzystwo Psychologiczne. Z drugiej strony, mimo swych wieloletnich związków
ze środowiskiem akademickim, Rogers nie był z nich zadowolony i ostro krytykował

tradycyjne struktury uniwersyteckie. Jak twierdził, szedł własną drogą i - o ile to było
możliwe - nie poddawał się naciskom i polityce prowadzonej przez wydziały
uniwersyteckie. Izolacja ta jest w pewnej mierze odzwierciedleniem jego negacji i
lekceważenia wobec naszych instytucji edukacyjnych, wymuszających rozdzielenie
uczuć i intelektu. Jako podsumowanie teorii Rogersa posłużyć może cytat w którym
ubolewa on nad: „niemymi krzykami wypartych uczuć, odbijającymi się echem od
wszystkich ścian w klasach szkolnych i korytarzach uniwersyteckich” (Rogers, 1980,
s. 251, kursywa dodana).
Głównym zarzutem stawianym teorii Rogersa przez wielu psychologów jest to,
iż opiera się ona na naiwnym typie fenomenologii. Istnieje wiele dowodów
wskazujących, że czynniki nieświadome wywierają wpływ na zachowanie oraz że to,
co dana osoba mówi o sobie, zafałszowane jest przez różnego rodzaju oszustwa i
mechanizmy obronne. Powszechnie wiadomo, iż samoopisy nie są wiarygodne nie
tylko dlatego, iż ludzie mogą mieć na celu oszukanie osób, do których je adresują,
lecz także dlatego, iż nie znają oni całej prawdy o sobie samych. Rogers krytykowany
był za lekceważenie znaczenia nieświadomości, której ogromny wpływ na
zachowanie udokumentowany został przez badania psychoanalityczne prowadzone
przez okres ośmiu dziesięcioleci. Rogers sądził, iż nie ma potrzeby zagłębiania się w
interpretację i w zawiłą, obszerną analizę snów ani też zgłębiania, warstwa po
warstwie, kolejnych pokładów psychiki. Jednostka, jego zdaniem, odsłania się w tym,
co sama mówi o sobie.
Jednakże Rogersowi nie można zbyt ostro zarzucać naiwności. Jego teoria
wyraźnie przyjmuje, iż organizm ma wiele doświadczeń, których jednostka nie jest
świadoma. Niektóre z tych nie mających symbolicznej reprezentacji doświadczeń nie
są dopuszczane do świadomości ze względu na to, iż są niezgodne z obrazem Ja. Jeśli
nawet nie jest to wyparcie w psychoanalitycznym rozumieniu tego słowa, to różnica
między tymi zjawiskami jest mała i nieistotna. Podstawowa różnica między teorią
Rogersa a psychoanalizą polega na tym, że Rogers jest przeświadczony, iż wyparciu
można zapobiegać. Podstawowe znaczenie ma tu bezwarunkowa akceptacja dziecka
przez rodziców, ale jeśli nawet szkoda została już wyrządzona, może być ona
naprawiona dzięki interwencji terapeutycznej, w trakcie której terapeuta
dowartościowuje klienta. Uzyskanie bezwarunkowej akceptacji umożliwia pacjentowi
odkrycie swego prawdziwego Ja. Prawdziwe Ja jest więc w pełni zgodne z
doświadczającym organizmem. Psychoanalitycy nie zgodziliby się z tym
przekonaniem Rogersa. Ich zdaniem bezwarunkowa akceptacja ze strony terapeuty
nie wystarcza do przezwyciężenia wyparcia u pacjenta, nawet jeśli terapeuta jest w
stanie wyrażać ją w sposób konsekwentny. Zgłębienie mechanizmów obronnych i
uświadomienie tego, co jest nieświadome, można uzyskać tylko poprzez analizę i
interpretację myśli, uczuć i snów pacjenta oraz analizę procesu przeniesienia. Nawet
w najbardziej sprzyjających warunkach terapeutycznych część doświadczeń pozostaje
nieświadoma.
Rogers (1977) zmodyfikował swój pogląd na nieświadomość, utrzymując iż
nieświadome procesy organizmu powinny kierować i kierują w rzeczywistości
wieloma naszymi zachowaniami. Procesy te nie są antyspołecznymi impulsami w
rozumieniu Freuda, są one wskazówkami, na których można polegać w dążeniu do
samospełnienia i w rozwijaniu ciepłych relacji interpersonalnych. Jak się wydaje,
powiada on: „zaufaj swej nieświadomości”.
Zarzuca się także Rogersowi, iż nie przedstawił opisu istoty organizmu. Jeśli
organizm jest podstawową rzeczywistością psychologiczną, to jakie są jej właści-
wości? Jakie konkretne możliwości organizmu mają podlegać urzeczywistnieniu?
Inni teoretycy zakładali istnienie takich sił, jak instynkty życia i śmierci (Freud),
archetypy (Jung), potrzeby (Murray, Fromm i Maslow), popędy (Miller i Dollard) i
cechy (Allport i Cattell). Rogers natomiast nie postuluje niczego konkretnego poza
bardzo ogólną tendencją do samourzeczywistnienia.
Na tego typu zarzuty Rogers mógłby odpowiedzieć, iż jako fenomenologa
interesują go jedynie doświadczenia płynące z organizmu i otwartość jednostki na te
doświadczenia, a nie sam organizm jako taki. Przyjęcie pewnych ram teoretycznych
jest z pewnością przywilejem każdego teoretyka i może on pomijać to, co się w tych
ramach nie mieści, ponieważ uważa to bądź za nieistotne, bądź za nie wiążące się z
teorią. Wszyscy teoretycy korzystają z tego prawa.
Niezależnie od tego, co czeka teorię Rogersa w przyszłości, dotychczas przy -
czyniła się ona z dobrym skutkiem do rozwoju badań empirycznych nad Ja. Wielu
psychologów uznawało teoretyczne znaczenie Ja, ale zasługą Rogersa jest sformu-
łowanie twierdzeń dotyczących Ja fenomenologicznego w sposób umożliwiający
wyprowadzenie przewidywań empirycznych i prowadzenie badań. Teoria Rogersa
pod względem heurystycznym jest potężnym nurtem o ogromnym zasięgu oddzia-
ływania.
Teorie uwypuklające zjawisko
uczenia się
Autorzy trzech teorii, omówieni w niniejszej, ostatniej części naszej książki,

wyróżniają się tym, że kładą szczególny nacisk na rolę uczenia się w powstawaniu
tych charakterystycznych tendencji w zachowaniu, które zostały przypisane
składnikom strukturalnym i dynamicznym w innych teoriach osobowości. W efekcie
najwyraźniejsza różnica między nimi polega na sformułowaniu zasad, które rządzą
uczeniem się. Skinner przedstawia bardzo przekonujący opis warunkowania
instrumentalnego, zgodnie z którym zachowanie „wybierają i podtrzymują jego
następstwa”. Istotą modelu Skinnera jest określenie parametrów rządzących operacją
wzmacniania. Dollard i Miller wyjaśniają uczenie się w kategoriach bodźca-reakcji.
Jednocześnie nadają oni nowe znaczenie wielu ważnym elementom
psychoanalitycznego modelu Freuda. Wreszcie, Bandura przedstawia poznawczy
model społecznego uczenia się, w którym uczenie się przez obserwację stanowi
podstawowy środek pozwalający ludziom kształtować swój repertuar zachowań.
Koncepcja Bandury w znacznej mierze opiera się na założeniu, że zachowaniem
człowieka kierują antycypowane przezeń następstwa jego zachowania.
Inne różnice wiążą się z odrębnymi stanowiskami, jakie teoretycy ci zajmują
wobec zasad uczenia się. Na przykład Skinner na pewno nie określiłby się jako
teoretyk osobowości, usiłował on raczej stworzyć konkurencyjną koncepcję
wyjaśniającą procesy, które inni teoretycy ujmowali jako odrębne części osobowości
człowieka. Bandura działa na granicy między psychologią osobowości a psychologią
społeczną. Spośród autorów tych trzech teorii Dollard i Miller najbardziej byliby
skłonni określić swoje dzieło jako teorię osobowości. Bandura w swojej koncepcji
kładzie nacisk na procesy poznawcze. Dollard i Miller również starali się wyjaśniać
procesy poznawcze, natomiast Skinner zdecydowanie sprzeciwił się wszelkim pró-
bom wyjaśniania zachowania w kategoriach procesów poznawczych nie dających się
obserwować. Autorzy wszystkich tych trzech koncepcji postawili sobie cele
zdecydowanie praktyczne, jednak to ukierunkowanie praktyczne doprowadziło
Skinnera do bardzo radykalnego stanowiska, zgodnie z którym jedynie poddające się
obserwacji i manipulacji zdarzenia w środowisku odgrywają rolę przyczynową.
W tabeli 4. przedstawiamy zestawienie teorii Skinnera, Dollarda i Millera oraz
Bandury. Wszystkie te trzy koncepcje przywiązują dużą wagę do procesu uczenia się.
Każdy z teoretyków kładzie też nacisk na ciągłość rozwoju i nie przywiązuje wagi do
niepowtarzalności jednostki, jednak niektóre
Porównywany parametr Skinner Dollard i Miller Bandura
Celowość N N U
Nieświadome determinanty N U N
Proces uczenia się D D D
Struktura osobowości N N U
Dziedziczność D N N
Wczesny okres rozwoju U D U
Ciągłość rozwoju D D D
Podejście organicystyczne N N U
Pole N N U
Niepowtarzalność jednostki N N N
Podejście molarne N N U
Środowisko psychologiczne N N U
Pojęcie Ja N N D
Kompetencja N N D
Przynależność do grupy N U U
Oparcie w biologii U U N
Oparcie w naukach społecznych N D U
Wielość motywów N U N
Osobowość idealna N N N
Zachowania anormalne U U U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia

Rozdział
Warunkowanie sprawcze
B. F. Skinnera
Wprowadzenie i kontekst Rozkłady wzmocnień

Ż yciorys autora Zachowanie przesądne
Ogó lne założenia Wzmocnienie wtó rne
Prawa rządzące zachowaniem Generalizacja i ró żnicowanie bodźcó w
Analiza funkcjonalna Zachowanie społeczne
Struktura osobowości Zachowanie anormalne
Dynamika osobowości Charakterystyczne badania i metody
Rozwó j osobowości badawcze
Warunkowanie klasyczne Aktualne badania
482 Rozdział 12. Warunkowanie sprawcze B. F. Skinnera
W początkach XX wieku ostry, lecz potężny głos Johna B. Watsona miał ogromny
wpływ zarówno na psychologię akademicką, jak i na szerokie kręgi społeczeństwa. W
czasach współczesnych B. F. Skinner wywierał podobny wpływ, przy czym niektóre
z reform, za jakimi się opowiadał, proponował wcześniej Watson. Skinner był
żarliwym behawiorystą, przekonanym o doniosłym znaczeniu obiektywnej
metodologii i ścisłości eksperymentalnej, a także o tym, że dobrze zapla nowane
eksperymenty i nauka indukcyjna są w stanie rozwiązać najbardziej złożone
zagadnienia dotyczące zachowania. Stosował swe koncepcje i metody do
rozwiązywania poważnych problemów naszych czasów zarówno problemów
praktycznych, jak i teoretycznych.
Koncepcję Skinnera określa się często mianem teorii bodźca - reakcji, jednak on
sam odrzucił tę etykietę z dwóch względów. Po pierwsze, jego ujęcie opiera się na
związku między reakcją i następującym po niej zdarzeniem wzmacniającym, a nie
między bodźcem i następującą po nim reakcją. Istotnie, Skinner doszedł do wniosku,
że w większości wypadków zachowaniem nie kierują ani nie wywołują go żadne
bodźce; natomiast cechą charakterystyczną Skinnerowskiego warunkowania
sprawczego jest to, że zachowaniem kierują jego następstwa. Koncepcję Skinnera
trafniej oddaje określenie „selekcjonistyczna” niż „asocjacjonistyczna”. Skinner
często zwracał uwagę na analogię między sprawczym doborem konkretnych zacho-
wań, spowodowanym ich następstwami w życiu jednostki, a doborem jednostek
należących do populacji, spowodowanym darwinowskim doborem naturalnym w toku
ewolucji: „Odruchy i inne wrodzone wzorce zachowań kształtują się w toku ewolucji,
ponieważ zwiększają szanse przeżycia gatunku. Zachowania sprawcze nabierają
mocy, ponieważ pociągają za sobą doniosłe następstwa w życiu jednostki (Skinner,
1953, s. 90, cyt. wg Catania, 1993, zob. też: Catania, 1992). Po drugie, cechą
szczególną Skinnera jest niechęć do formalnych teorii, czego ilustrację stanowi
odrzucenie przezeń stworzonej przez Clarka Hulla koncepcji budowania teorii,
koncepcji polegającej na wyprowadzaniu z aksjomatów twierdzeń pochodnych (teo-
rematów). Skinner nie definiuje nauki w kategoriach poszukiwania zasad wyjaśnia-
jących, „celem Skinnerowskiej nauki jest panowanie nad zachowaniem, przewidy-
wanie i interpretowanie go - jest to cel, który uważa on za osiągalny dzięki przyjęciu
założenia, że zachowaniem rządzą określone prawa. [...] Gdy zostanie sporządzony
pełny opis zależności funkcjonalnych kierujących zachowaniem, będziemy mogli nim
kierować i cel nauki zostanie osiągnięty” (Holland, 1992, s. 665).
Życiorys autora
Skinner, syn małomiasteczkowego prawnika, urodził się w 1904 r. i wychowywał się
w Susquehanna w stanie Pensylwania, w serdecznym i stabilnym środowisku rodzin-
nym. Interesujące jest to, co późniejszy wynalazca „skrzynki Skinnera”, „skrzynki dla
niemowląt” (baby box) i różnych maszyn uczących pisze o swoim dzieciństwie:
Zawsze coś budowałem. Budowałem hulajnogi na wrotkach, wózki, którymi można było
kierować, sanki i tratwy do pływania „na pych” po płytkich stawach. Budowałem huś
tawki, karuzele i zjeżdżalnie. Robiłem proce, haki i strzały, dmuchawki i pistolety wodne z
kawałków bambusa, a z wyrzuconego bojlera sporządziłem armatę parową, z której
mogłem strzelać ładunkami z kartofli i marchwi nad domami naszych sąsiadów. Robiłem
bąki, diabola, modele samolotów napędzane skręcaną taśmą gumową, latawce skrzynkowe
oraz śmigła z puszek, które można było wyrzucać wysoko w górę, wprawiając je w ruch
obrotowy za pomocą szpulki z nawiniętym sznurkiem. Wielokrotnie ponawiałem próby
wykonania szybowca, na którym sam mógłbym latać.
Robiłem wynalazki, niektóre z nich w duchu dziwacznych machin z humorystycznych
rysunków Rubego Goldberga, zamieszczanych w „Philadelphia Inquirer” (pismo to
prenumerował mój ojciec, jako dobry republikanin). Na przykład mój przyjaciel i ja
zwykliśmy zbierać jagody czarnego bzu i sprzedawać je, chodząc od domu do domu, a ja
zbudowałem system flotacyjny, który oddzielał dojrzałe jagody od zielonych. Przez całe
lata pracowałem nad projektem wiecznie poruszającej się maszyny. (Nie funkcjonowała)
(Skinner, 1967, s. 388).
Studia dyplomowe Skinner odbywa! na małej uczelni o profilu filozoficznym,

Hamilton College, gdzie specjalizował się w języku angielskim i był zdecydowany
zostać pisarzem. Zachęcany różnymi sposobami (m.in, otrzymał list od Roberta
Frosta, który pochwalił trzy nowele Skinnera), postanowił pozostać rok lub dwa w
domu, przeznaczając cały swój czas na pracę literacką. Okres ten okazał się
stosunkowo nieproduktywny i po krótkim pobycie w Greenwich Village i w Europie,
Skinner zarzucił pisanie, wstąpił na Uniwersytet Harvarda i zajął się psychologią.
Aczkolwiek zrezygnował z kariery zawodowego pisarza, to jednak nie przestał
interesować się literaturą, o czym świadczą publikowane później artykuły (Skinner,
1961).
W tym czasie Harvard był środowiskiem nieformalnym, lecz stymulującym dla
młodego psychologa. Skinner, jak się zdaje, nie podążał śladami określonego
profesora, aczkolwiek miał ważne spotkania z wieloma z nich, z E. G. Boringiem,
Carrollem Prattem i Henrym A. Murrayem włącznie. Co najmniej równie ważny jak
te kontakty byt wpływ jego kolegi ze studiów podyplomowych Freda Kellera oraz
wybitnego biologa eksperymentalnego W. J. Croziera. Skinner uzyskał stopień
doktora filozofii w 1931 r., a potem przez pięć lat pracował w laboratorium Croziera,
przy czym przez ostatnie trzy lata tego okresu był Młodszym Członkiem Kolegium
(Junior Fellow), co w Harvardzie jest najbardziej zaszczytnym stanowiskiem
dostępnym dla młodego naukowca. Crozier był jednym z wielu rygorystycznych
biologów, którzy wywarli wpływ na koncepcje Skinnera. Inni to Jacques Loeb, C. S.
Sherrington i Iwan Pawłow. Do najważniejszych psychologów w jego intelektualnym
rodowodzie zalicza się Johna B. Watsona i E. L. Thorndike’a. Skinner wymienił
wielu filozofów nauki, których prace przyczyniły się do przyjęcia przez niego
stanowiska behawiorystycznego, wśród nich Bertranda Russella, Ernsta Macha,
Henri’ego Poincare, Percy’ego Bridgemana.
Pierwsze swe stanowisko akademickie Skinner objął na Uniwersytecie Min-
nesota, gdzie przeniósł się w 1936 r. Dziewięć następnych lat, które spędził w
Minnesocie, było bardzo twórczych i zapewniło Skinnerowi pozycję jednego z
najwybitniejszych współczesnych psychologów eksperymentalnych. W tym okresie
intensywnej aktywności naukowej znalazł on jeszcze czas, by rozpocząć pisanie
powieści Walden two (1948b), która przedstawia ewolucję eksperymentalnego
społeczeństwa opartego na zasadach psychologicznych. Po krótkim
pobycie na Uniwersytecie Indiana

powrócił do Harvardu, gdzie pozo-
stał na stałe. W ciągu tych lat Skin-
ner dostąpił wielu zaszczytów, m.in,
otrzymał specjalną nagrodę naukową
(Distinguished Scientific Award)
Amerykańskiego Towarzystwa Psy-
chologicznego, został członkiem
Narodowej Akademii Nauk, został
odznaczony Złotym Medalem Ame-
rykańskiej Fundacji Psychologicznej
(Golden Medal Award of the Ameri-
can Psychological Foundation), peł-
nił funkcję wykładowcy w katedrze
Williama Jamesa na Uniwersytecie
Harvarda oraz został odznaczony
Prezydenckim Medalem Nauki (Pre-
sident’s Medal of Science). Skinner
zmarł na białaczkę 18 sierpnia 1990 r.,
zaledwie w 8 dni po otrzymaniu jedy-
nej, jaką przyznało Amerykańskie
Burrhus F. Skinner Towarzystwo Psychologiczne, nagro-
dy za Wybitne Osiągnięcia Całego
Życia w Psychologii (Outstanding Lifetime Contribution to Psychology). Z pew-
nością żadna inna nagroda nie byłaby bardziej właściwa. Holland (1992, s. 665)
podsumował osiągnięcia Skinnera, stwierdzając, że wykazał on, iż „zachowanie
można badać jako samowystarczalny przedmiot, a nie jako odzwierciedlenie we-
wnętrznych zdarzeń psychicznych”.
Najważniejszą publikacją Skinnera jest niewątpliwie jego pierwsza książka,
The behavior of organisms (1938; wyd. poi. Zachowanie się organizmów, 1995),
która po wielu latach od chwili wydania nadal pozostaje poważnym źródłem
oddziaływań intelektualnych. Tom zatytułowany Science and human behavior
(1953 - Nauka a zachowanie ludzkie) stanowi wprowadzenie do teorii Skinnera
i ilustruje jej zastosowanie do szerokiego zakresu problemów praktycznych.
Szczegółowa analiza języka w kategoriach pojęć Skinnera zawarta jest w jego
książce Verbal behavior (1957 - Zachowanie słowne), a jeden z pierwszych
przykładów nauczania programowego przedstawili Holland i Skinner (1961).
Najważniejsze artykuły Skinnera opublikowane przed 1961 r. zawarte są w zbio-
rze zatytułowanym Cumulative record (1959 - Zapis kumulacyjny). Szczegółowy
opis jego sposobu podejścia do procesu uczenia się w środowisku szkolnym
można znaleźć w książce The technology of teaching (1968 - Technika naucza-
nia). Praca Contingencies of reinforcement (1969 - Prawidłowości wzmacniania)
przedstawia w zrewidowanym ujęciu poglądy naukowe Skinnera wraz z ich odnie-
sieniem do szerokiego zakresu problemów społecznych. W swej zapewne najbar-
dziej kontrowersyjnej książce Beyond freedom and dignity (1971; wyd. poi. Poza
wolnością i godnością, 1978) Skinner usiłuje wykazać, że pojęcia wolności i god-
ności są przeszkodą w udoskonalaniu nowoczesnego społeczeństwa. About
behaviorism (1974 - O behawioryzmie) przedstawia jego poglądy na tę gałąź psy-
chologii, która tak mocno związana jest z jego nazwiskiem. Skinner wydał trzyto-
mową autobiografię (1976, 1979, 1983b) - obok wcześniejszej (1967), zamieszczonej
w wydawnictwie zbiorowym. Wiele z jego późnych prac ukazało się w dwóch
zbiorach (Skinner 1978, 1987), a ostatnia książka (Skinner i Vaughan, 1983) opisuje
strategie, jakie on sam stosował dla poradzenia sobie z niektórymi problemami
związanymi ze starzeniem się. Ostatnio ukazało się kilka życiorysów Skinnera, w tym
książki, które napisali Nye (1992) i Richelle (1993), oraz życiorys intelektualny i
kulturowy autorstwa Bjorka (1993), który Fancher nazywa „pierwszą poważną
biografią najsłynniejszego amerykańskiego psychologa, jaka ukazła się od jego
śmierci” (1995, s. 730, zob. też: Morris, 1995).
Co możemy ogólnie powiedzieć o stanowisku Skinnera i charakterystycznych
cechach tego stanowiska? Po pierwsze, trudno byłoby znaleźć teoretyka, który mniej
chętnie występowałby w tej roli (teoretyka) niż Skinner. Pomimo swego ogromnego
wpływu teoretycznego do niedawna kwestionował on wkład teorii w rozwój nauki i
uważał własną pracę za przykład światłego i systematycznego empiryzmu, który
funkcjonuje bez wywodów teoretycznych. Stale przeciwstawiał się wszelkim próbom
wypełniania luki między obserwowanymi zjawiskami za pomocą zmiennych
wywnioskowanych czy hipotetycznych. Dążył do tego, by ustalać prawa zachowania,
nie odwołując się do żadnych „fikcji wyjaśniających”. Dobrą ilustracją tego punktu
widzenia są zwłaszcza dwa artykuły: Are theories of learning necessary? (1950 - Czy
teorie uczenia się są niezbędne?) oraz A case history in scientific method (1956 -
Historia przypadku w metodzie naukowej).
Można także zauważyć, że teoria ta oparta jest w większym stopniu na
badaniach laboratoryjnych niż jakakolwiek inna teoria omawiana w niniejszej
książce. Skinner wyprowadza swe zasady z wyników ścisłych eksperymentów i
wykazuje więcej szacunku dla dobrze kontrolowanych danych niż którykolwiek z
teoretyków zajmujących się podobną problematyką. Łatwo jest stwierdzić, że
nagrody mają coś wspólnego z uczeniem się, i nie nastręcza szczególnych trudności
wielokrotne wykazanie w starannie kontrolowanych warunkach, że dotyczy to wielu
różnych sytuacji. Czym innym jest jednak dokładne ustalenie wysoce regularnych
zależności między poszczególnymi rozkładami wzmocnień a starannie określonymi
miarami reakcji. W swych badaniach nad rozkładami wzmacniania Skinner dokonał
tego, uzyskując wyniki, które pod względem regularności i dokładności mogą
rywalizować z wynikami każdego przedstawiciela nauk fizycznych. Wykazał on, że
poszczególne rozkłady wzmacniania wywołują charakterystyczne i wysoce
powtarzalne zmiany w tempie reagowania, zarówno w okresie podtrzymywania
reakcji, jak i w okresie jej wygaszania.
Skinner różni się znacznie od przeciętnego psychologa eksperymentalnego tym,
że interesuje się indywidualną osobą badaną. Wyniki swych eksperymentów
przedstawia z reguły w postaci indywidualnych zapisów reakcji. Nie wystarczy to, że
jego badania przynoszą wyniki przeciętne, które zgadzają się z oczekiwaniami i
przyszłymi obserwacjami. Prawo czy równanie dotyczące zachowania muszą
stosować się do każdej osoby badanej obserwowanej w odpowiednich warunkach. Ta
dbałość o możność indywidualnego zastosowania każdego stwierdzenia czy prawa
jest szczególnie wartościowa w dyscyplinie, w której badacz często nie wychodzi
poza dane grupowe i nie próbuje przekonać się, czy wielu jest indywidualnych
badanych (i czy w ogóle są tacy), których zachowanie jest zgodne z uogólnieniami
dotyczącymi grupy.
Skupienie się przez Skinnera na badaniu pojedynczych osób, a nie na uogól-

nionych tendencjach występujących w grupie, było wyrazem jego przekonania, że
działanie praw widoczne jest w zachowaniu jednostek. W psychologii zakrawa na
wielką ironię to, że psychologowie osobowości zwykle starają się zrozumieć jed-
nostki poprzez badanie grup, natomiast Skinner usiłował formułować prawa ogólne
na podstawie badania jednostek. Pod tym względem postępowanie Skinnera
przypomina poniekąd poszukiwanie przez Gordona Allporta ogólnych zasad
wyjaśniających rozwój i zachowanie jednostek (zob. rozdz. 7.).
Podczas gdy wielu psychologów koncentrowało się na reakcjach, które wystę-
pują głównie pod kontrolą bodźców (np. na odruchach), Skinner zajął się raczej
reakcjami wytwarzanymi (emitowanymi) niż wywołanymi. Ten nacisk na zacho-
wania sprawcze (operants) a nie na zachowania reaktywne (respondenta) - zgodnie z
terminologią Skinnera - stanowi następną specyficzną cechę jego podejścia do
badania zachowania. Jest on także przekonany, że psychologia powinna kon-
centrować się na prostych zjawiskach z zakresu zachowania, zanim podejmie próby
zrozumienia i przewidywania zjawisk złożonych.
Chociaż Skinner kładzie nacisk na badanie indywidualnych organizmów i
prostych reakcji, to jednak zakłada, że wyniki takich badań odznaczają się dużym
stopniem ogólności. Pisze on: „Uważam, że dynamiczne właściwości zachowania
sprawczego można badać na przykładzie pojedynczego odruchu (lub kilku,
ograniczając się jednak do liczby niezbędnej, by upewnić się, że wynik będzie miał
ogólne zastosowanie)”* (Sldnner, 1938, s. 45-46, wyd. poi. 1995, s. 79). Skinner
sądzi, że zostaną odkryte te same ogólne zasady zachowania, niezależnie od tego, jaki
organizm, bodziec, reakcję i czynnik wzmacniający eksperymentator wybierze do
badań. Tak więc gołąb i laboratorium dostarczają paradygmatu, który można
następnie ekstrapolować i rozciągnąć na bardzo szeroki zakres innych organizmów i
sytuacji.
Z tym ostatnim stwierdzeniem zgodny jest fakt, że sposób podejścia Skinnera do
badań nad zachowaniem, ustalone przez niego prawa, a także jego techniki stosowano
w szerokim zakresie w praktyce. Skinner i jego uczniowie zajmowali się z
powodzeniem problemami praktycznymi, takimi jak sterowanie rakietami (Skinner,
1960), technika kosmiczna (Rohles, 1966), behawioralne testowanie leków
psychotropowych (Boren 1966a), technika kształcenia (Skinner, 1968, 1984),
kształtowanie eksperymentalnych kultur czy społeczeństw (Skinner, 1961), leczenie
psychotyków, dzieci autystycznych oraz upośledzonych umysłowo (Research in
behavior modification, 1965) zastosowanie „gospodarki żetonowej” (Ayllon, Azrin,
1965, 1968; Krasner, 1970; Kazdin, 1989), starzenie się (Skinner, 1983a; Skinner,
Vaughan, 1983), jakość życia w kulturze zachodniej (Skinner, 1986b) oraz rozwój
dziecka (Bijou i Baer, 1966). Widzimy więc, że chociaż pod pewnymi względami
Skinner jest „najczystszym” teoretykiem spośród wszystkich tu rozpatrywanych, to z
drugiej strony jest on także teoretykiem, którego prace znalazły bardzo szerokie
zastosowanie w rozmaitych dziedzinach zachowania, nie mówiąc już o samej
psychologii (patrz np.: Morris, 1992).
Wspomnieliśmy już o genezie i ogólnych cechach rygorystycznych sformułowań
Skinnera, obecnie zaś rozpatrzymy jego koncepcje i ich zastosowania bardziej
szczegółowo.
* Przełożyła K. Dudziak.
Ogólne założenia 487
Ogólne założenia
Zacznijmy od rozpatrzenia niektórych podstawowych założeń i postaw, na jakich
oparte są prace Skinnera.
Prawa rządzące zachowaniem

Aczkolwiek założenie, że zachowanie podlega określonym prawom, stanowi podłoże
wszelkich badań psychologicznych, często nie formułuje się go wyraźnie i nie
uświadamia się sobie wielu jego implikacji. Skinner, podobnie jak Freud, zasługuje
na uznanie za nieustanne podkreślanie regularnego charakteru zachowania, a
zwłaszcza za przekazanie swego przekonania dużej części społeczeństwa. Za pomocą
swych praw i precyzyjnych eksperymentów Skinner przekonał wielu, że zasada
determinizmu stosuje się do ludzi i wzbudza poważne wątpliwości co do słuszności
naszego wyobrażenia o człowieku jako mającym swobodę działania i dążenia do
pewnych celów życiowych. Na przykład Skinner nieustannie podkreśla, że skoro raz
zaakceptuje się tę zasadę, to ustalanie winy czy odpowiedzialności danej osoby za jej
postępki ma niewiele sensu. Jeden człowiek popełnia poważne przestępstwa, inny
dokonuje wielkich czynów w służbie ludzkości. Obie kategorie zachowania wynikają
z wzajemnej gry możliwych do zidentyfikowania zmiennych, które w pełni
determinują zachowanie. Zachowanie jednostki jest całkowicie wytworem
obiektywnego świata i można je wyjaśnić, posługując się wyłącznie kategoriami
obiektywnymi. W zasadzie - a Skinner jest przekonany, że w praktyce także -
czynności jednostki można uważać za równie podporządkowane obiektywnym
prawom, jak ruch kuli bilardowej uderzonej przez drugą kulę. Gdy z założenia tego
wyprowadzono logiczny wniosek, okazało się ono bardzo kłopotliwe dla wielu
czytelników Skinnera. Na przykład tak, jak nigdy nie obwiniamy ani nie chwalimy
kuli bilardowej za konsekwencje jej ruchu, tak samo z punktu widzenia Skinnera nie
ma żadnego sensu chwalić jednostki za zdobycie Nagrody Nobla ani winić innej
jednostki za to, że została wielokrotnym mordercą. Zachowanie jest wytworem sił
oddziałujących na jednostkę, a nie skutkiem jej własnego wyboru. Chyba żaden inny
teoretyk, wyjąwszy Freuda, nie przyjął założenia tak obcego naszemu zwyczajowemu
sposobowi patrzenia na siebie samych. Przyjęcie bądź odrzucenie Skinnerowskiego
założenia o prawach rządzących zachowaniem ma poważne konsekwencje m. in. dla
prawnych reguł podejmowania decyzji oraz dla polityki władz wobec obywateli
społecznie upośledzonych, nie wspominając o naszych osobistych sądach na temat
swego własnego zachowania i zachowania innych. Pod tym względem, jak i pod
wieloma innymi, Skinner jest bardzo prowokacyjny.
Oczywiście wszyscy teoretycy osobowości zakładają implicite, że zachowanie
jest podporządkowane pewnym prawom. Skinner jednak wyprowadził z tego
założenia implikacje w taki sposób, że zwykły człowiek może je zrozumieć. Nastę -
pujący cytat dobrze ilustruje poglądy Skinnera:
Wiedza jest czymś więcej niż tylko opisywaniem zdarzeń, tak jak one występują. Jest
próbą wykrycia porządku, wykazania, że pewne zdarzenia pozostają w regularnych
związkach z innymi zdarzeniami. Żadna praktyczna technika nie może znaleźć oparcia w
nauce, jeżeli takie związki nie zostały wykryte. Jednakże porządek jest nie tylko
możliwym produktem końcowym; jest on założeniem roboczym, które trzeba przyjąć na

samym początku. Nie możemy stosować metod nauki w odniesieniu do przedmiotu, co do
którego przyjęto by założenie, że zmiany w nim przebiegają w sposób kapryśny. Nauka nie
tylko opisuje, lecz także przewiduje. Nie zajmuje się jedynie przeszłością, ale i
przyszłością. Również przewidywanie nie jest jej ostatnim słowem: w takiej mierze, w
jakiej można zmieniać czy regulować istotne warunki, można także modyfikować
przyszłość. Jeśli mamy stosować metody naukowe w dziedzinie spraw ludzkich, to musimy
założyć, że zachowanie podlega pewnym prawom i jest zdeterminowane. Musimy
oczekiwać, że wykryjemy, iż to, co czyni jakiś człowiek, jest rezultatem możliwych do
ustalenia warunków, a gdy warunki te zostaną wykryte, będziemy mogli przewidywać i w
pewnym stopniu determinować jego działania.
Możliwość tę wielu ludzi uważa za obraźliwą. Przeciwstawia się ona odwiecznej
tradycji uznającej, że człowiek działa w sposób swobodny, że jego zachowanie jest
wynikiem nie jakiegoś możliwego do określenia warunku poprzedzającego, lecz spon-
tanicznych wewnętrznych zmian linii postępowania. Dominujące koncepcje filozoficzne
natury ludzkiej uznają istnienie wewnętrznej „woli”, która ma moc zakłócania związków
przyczynowych i która uniemożliwia przewidywanie zachowania i sprawowanie nad nim
kontroli. Sugestia, aby odrzucić ten pogląd, oznacza zagrożenie wielu ulubionych
przekonań - podważa to, co wydaje się stymulującą i twórczą koncepcją natury ludzkiej.
Alternatywny punkt widzenia kładzie nacisk na konieczność uznania, że istnieją siły
wywierające przymus na zachowanie człowieka, siły, których wole- libyśmy nie brać pod
uwagę. Bez względu na to, ile możemy zyskać, zakładając, że właściwym przedmiotem
nauki jest zachowanie człowieka, nikt, kto jest wytworem cywilizacji Zachodu, nie czyni
tego bez walki wewnętrznej. Po prostu nie chcemy takiej nauki (Skinner, 1953, s. 6-7).
W książce Beyond freedom and dignity (1971) Skinner pisze, że laik analizując
zachowanie, przypisuje zwykle środowisku rolę przyczynową w odniesieniu do
niektórych zachowań, natomiast w stosunku do innych zachowań - nie. Jeśli w
fabryce obecny jest nadzorca, to wysoką wydajność robotnika łatwo przypisać
obecności nadzorcy. Przypisujemy większą zasługę robotnikowi, który jest równie
pracowity pod nieobecność nadzorcy, ponieważ w tym wypadku przyczyny jego
zachowania są mniej oczywiste. Tak więc wielkość zasługi, jaką przyznajemy danej
osobie, jest zwykle odwrotnie proporcjonalna do stopnia oczywistości przyczyn jej
zachowania. Skinner argumentuje, że zachowaniem wspomnianego w powyższym
przykładzie robotnika rządzą pewne prawa niezależnie od tego, czy przyczyny tego
zachowania są oczywiste dla przypadkowego obserwatora, a przypisywanie jednostce
zasługi za jej działania jedynie przeszkadza w poszukiwaniu czynników kierujących
jej zachowaniem.
Z założenia, że wszelkie zachowanie podlega określonym prawom, wynika
wyraźnie możliwość kierowania zachowaniem. Wymaga to jedynie manipulowania
tymi warunkami, które wpływają na zachowanie, czyli powodują jego zmianę. Mogą
być pewne różnice zdań co do tego, czy kierowanie zawsze wymaga zrozumienia lub
wyjaśnienia, jednakże na poziomie czysto praktycznym Skinner woli posługiwać się
terminem „kierowanie” (control), ponieważ jego znaczenie nie budzi wątpliwości.
Skinner niewiele interesuje się tymi aspektami zachowania, które są bardzo odporne
na zmianę, jak na przykład te, które są uzależnione przede wszystkim od wyposażenia
dziedzicznego. Prowadzi on badania nad tymi typa
mi zachowania, które wydają się najbardziej plastyczne i co do których można

przyjąć, że ich zmianę można spowodować, manipulując takimi rodzajami zmiennych
środowiskowych, z jakimi normalnie ma do czynienia dana osoba. Zainteresowanie
Skinnera zachowaniem wynika nie tylko z ciekawości, jakie zasady nim rządzą, lecz
także z gorącego pragnienia, by uzyskać możność manipulowania nim. Słowo
„kierowanie” stosowane jest po części dlatego, że poprawnie oddaje to przekonanie.
Skinner często wyraża pogląd, że umiejętność manipulowania zachowaniem, jeśli jest
użyta właściwie, może służyć do ulepszania wszystkiego.
Analiza funkcjonalna
Powstaje teraz pytanie: w jaki sposób można kierować zachowaniem? Skinner sądzi,
że najbardziej odpowiednia jest analiza funkcjonalna. Terminem tym określa on
analizę zachowania w kategoriach związków przyczynowo-skutkowych, w których
sprawuje się kontrolę nad samymi przyczynami, tj. bodźcami, depry- wacjami itd. W
tym kontekście psychologowie często posługują się pojęciami „zmienna niezależna” i
„zmienna zależna”. Zmienną niezależną jest ta zmienna, którą manipuluje
eksperymentator, a zmienną zależną ta, która może zmieniać się w wyniku tej
manipulacji. Skinner przeciwstawia analizę funkcjonalną zachowania takiej analizie,
w której chodzi tylko o ustalenie korelacji między zmiennymi zależnymi, a nie
związków przyczynowych. Ustalając korelacje, jak przy klasyfikowaniu cech,
moglibyśmy np. stwierdzić, że ludzie bardzo agresywni są na ogół także bardzo
inteligentni. Nie twierdzimy jednak, że dzięki temu potrafimy wskazać, w jaki sposób
można przyczynić się do rozwoju dyspozycji agresywnych lub inteligencji.
Określamy jedynie związek między jednym zjawiskiem a drugim, ale nie
wykrywamy zmiennych poprzedzających, które powodują ukształtowanie się którejś
z tych cech. Chociaż więc możliwe jest w pewnym stopniu przewidywanie
zachowania, ponieważ możemy zmierzyć inteligencję i przewidywać na tej podstawie
agresywność, nie otrzymujemy jednak żadnych wskazówek, którymi zmiennymi
manipulować w celu zwiększenia lub zmniejszenia agresywności.
Skinner stale podkreśla to, że zachowanie najlepiej można badać rozpatrując, w
jaki sposób wiąże się ono z poprzedzającymi je zdarzeniami. Wielu psychologów
akceptuje to twierdzenie. Skinner argumentuje również, że posługując się
funkcjonalną analizą zachowania, nie ma potrzeby mówić o mechanizmach
działających wewnątrz organizmu. Sądzi on, że zachowanie można wyjaśnić i
kierować nim jedynie przez manipulowanie środowiskiem, które zawiera w sobie
zachowujący się organizm, i że nie jest konieczne wyodrębnianie tego organizmu ani
wyprowadzanie wniosków dotyczących zjawisk, jakie zachodzą wewnątrz
organizmu. Skinner wyraża to następująco (1974, s. 182): „Mentalizm w swoim
poszukiwaniu wewnętrznego wyjaśnienia, wspierany przez fałszywe pojmowanie
przyczyny związanej z odczuciami i obserwacjami introspekcyjnymi, zaciemnia
elementy środowiska poprzedzające zachowanie, które pozwoliłyby na znacznie
skuteczniejszą analizę. [...] Zastrzeżenia dotyczące wewnętrznego funkcjonowania
psychiki nie polegają na tym, że nie jest ono dostępne badaniu, lecz że stoi ono na
przeszkodzie badaniu rzeczy ważniejszych”. Teza ta jest powszechnie niewłaściwie
rozumiana, a ma ona zasadnicze znaczenie w koncepcji Skinnera. Skinner nie
utrzymuje, że stany wewnętrzne nie istnieją, lecz że nie można ich
traktować jako przyczyn w naukowej analizie zachowania. Inteligencja, oczekiwania i

inne stany psychiczne same w sobie są wytworem uprzednich związków reakcji ze
wzmocnieniem i nie mają statusu przyczyny: „Gdy mówimy, że człowiek je,
ponieważ jest głodny, dużo pali, ponieważ jest uzależniony od tytoniu, walczy,
ponieważ ma instynkt walki, zachowuje się błyskotliwie, ponieważ jest inteligentny
albo gra dobrze na fortepianie ponieważ ma zdolności muzyczne, mówimy o
przyczynach. Jednak po przeprowadzeniu analizy zdania te okazują się jedynie
redundantnym opisem” (Skinner, 1953, s. 31). Nie znaczy to, że Skinner zaprzecza
istnieniu „odczuć”; te „odczucia” jednak i inne stany ciała są: „produktem ubocznym
naszej genetyki i uprzednich zdarzeń, które zachodziły w naszym środowisku. Nie
mają one mocy wyjaśniającej” (Skinner, 1975, s. 43; zob. też: Skinner, 1985).
Podobnie, Skinner odrzucił próby wyjaśnienia zmienności w zachowaniu przez
odwoływanie się do stanów motywacyjnych. „Nic nie zyskujemy, mówiąc o stanie
głodu, niezależnie od tego, jakimi dysponowalibyśmy danymi introspekcyjnymi czy
fizjologicznymi, ponieważ nadal musimy wyjaśnić ten stan” (Skinner, 1977b, s.
1010).
Stany wewnętrzne, mimo że nie można ich uznać za przyczyny, są jednak
przydatne przy formułowaniu przewidywań. Skinner tak pisze w książce About
behaviorism (O behawioryzmie): „To, co człowiek czuje, jest wytworem okolicz-
ności, od których zależy również jego przyszłe zachowanie, istnieje wobec tego
użyteczny związek między odczuciami a zachowaniem. Byłoby niedorzecznością
przekreślanie wiedzy, jaką człowiek ma o swoim bieżącym stanie [...], mimo to
jednak możemy dokładniej przewidzieć zachowanie, jeśli mamy wiedzę o zdarze-
niach przeszłych, których związki z odczuciami możemy prześledzić” (1974, s. 230).
Raz jeszcze okazuje się, że zasadniczą sprawą jest zdanie sobie sprawy, iż Skinner
miał na celu stworzenie techniki, która pozwoli nam zmieniać zachowanie, a nie
jedynie przewidywać je. Problem polega nie tylko na tym, że stany wewnętrzne same
w sobie są wytworem uprzedniego oddziaływania środowiska, polega on na tym, ze
stanami wewnętrznymi nie można manipulować. W konsekwencji są one
bezużyteczne przy próbach kierowania zachowaniem.
Aby zrozumieć stanowisko Skinnera, dobrze jest zacząć od zapoznania się z
tym, co mówi on o niektórych powszechnie stosowanych wyjaśnieniach przy-
czynowych zachowania, które odwołują się do zjawisk wewnętrznych jako zdarzeń
poprzedzających w związku przyczynowo-skutkowym. Przypuśćmy, że jakiś
mężczyzna wchodzi do restauracji, natychmiast przywołuje kelnera i zamawia
befsztyk. Gdy befsztyk został podany, mężczyzna pochłania go, nie odpowiadając na
próby nawiązania rozmowy, jakie podejmuje ktoś siedzący obok. Pytamy: dlaczego
ten mężczyzna je? Powszechnie stosowanym wyjaśnieniem tego zachowania jest
stwierdzenie, że jest on głodny. Skąd jednak wiemy, że mężczyzna ten jest głodny?
Wiemy tylko to, że wykonuje on wiele czynności, które zwykle wiążą się ze sobą i
występują na ogół po powstaniu warunków środowiskowych tego samego rodzaju.
Jednakże posługując się takim opisem, nie wyodrębniamy faktu „bycia głodnym”
jako zdarzenia poprzedzającego jedzenie, przeciwnie, czynność pośpiesznego
jedzenia jest tu częścią tego, co rozumiemy przez „bycie głodnym”. Termin „bycie
głodnym” może po prostu opisywać zbiór czynności związanych z określoną zmienną
zależną (spożywaniem pokarmu), podobnie jak termin „gra w baseball” jest terminem
obejmującym czynności rzucania piłką, chwytania jej, uderzania kijem itd. Każdą z
tych czynności można by wyjaśnić, odwołując się do
ciągu zdarzeń poprzedzających mecz baseballu. Czynności tych nie można jednak
wyjaśnić, określając je po prostu jako część gry w baseball. Nie mówimy, że dana
osoba rzuca pitką, ponieważ gra w baseball. Granie w baseball nie jest zdarzeniem
poprzedzającym w stosunku do rzucania piłką, raczej rzucanie piłką jest częścią „gry
w baseball”.
Nie zgadzając się z tym rozumowaniem, moglibyśmy stwierdzić, że termin
„bycie głodnym” jest stosowany do określenia jakiegoś zdarzenia poprzedzającego
jedzenie (liczby godzin od ostatniego posiłku), i że „bycie głodnym” jest przyczyną
jedzenia. W tym sensie „bycie głodnym” można traktować jako więź przyczynową
między pozbawieniem pokarmu a zachowaniem, które występuje w restauracji.
Stajemy więc wobec problemu, w jaki sposób należy identyfikować tę więź
przyczynową i jakie właściwości powinno się jej przypisać.
Najczęściej stosuje się dwa rozwiązania tego problemu. Jedno z nich polega na
umiejscowieniu zjawiska „bycie głodnym” w rzeczywistości psychicznej, na
przypisaniu mu statusu niefizycznego. Czyni się tak często, a prowadzi to do kon -
cepcji „osoby zewnętrznej” i „osoby wewnętrznej”. Osoba zewnętrzna lub - jakby ją
można nazwać - osoba behawioralna jest „napędzana” i kierowana przez meta-
fizyczną osobę wewnętrzną. Koncepcję tę ilustrują takie potoczne stwierdzenia, jak:
„Nie uzyskał zadowalającego wyniku z powodu zmęczenia psychicznego” lub: „Nie
powiodło się jej, ponieważ nie uważała” albo jeszcze wyraźniej: „Zdołał to zrobić
jedynie dzięki ogromnemu natężeniu siły woli”. Stwierdzenia te sprawiają wrażenie,
iż dostarczają wyjaśnienia zachowania, ponieważ zdają się odnosić do zdarzeń
poprzedzających rozpatrywane zachowanie. Oczywiście zakłada się, że zdarzenia te
zachodzą w świecie niefizycznym, przy czym nie wyjaśnia się wcale, w jaki sposób
mogą one wpływać na zjawiska fizyczne. Poważniejszym zarzutem przeciw
wyjaśnieniom tego rodzaju jest to, że kiedy przyjrzymy się dokładniej tym
zdarzeniom, stwierdzimy wówczas, że nie mają one żadnych innych identyfikujących
je właściwości poza zdolnością wywoływania zachowania, które chcemy wyjaśnić.
Wyjaśnienie tego samego typu podają ludzie pierwotni, kiedy tłumaczą ruch słońca
działaniem jakiejś kierującej siły właściwej człowiekowi, przy czym jedynym
dowodem na rzecz istnienia takiej siły, jakim dysponują, jest sam ruch słońca.
Zawsze można wymyślić jakąś siłę kierującą, by wyjaśnić występowanie każdego
zjawiska, jakie tylko można sobie wyobrazić. Jałowość tego typu wyjaśnienia
najłatwiej można dostrzec, jeśli zapytamy siebie samych, czy możemy z większą
pewnością przewidzieć skutek, skoro jego przyczyna została w ten sposób
wyodrębniona. Stwierdzimy wówczas, że nie ma żadnego wyodrębnienia, że
przyczyny nie da się oddzielić od skutku, ponieważ nie ma ona żadnej innej
właściwości niż ta, że wywołuje ten skutek.
Wyjaśnienie zachowania w kategoriach jakiegoś zjawiska psychicznego
zazwyczaj podawane jest wtedy, gdy nie są znane zjawiska fizyczne odgrywające
ważną rolę w wywoływaniu tego zjawiska. Skinner uważa tego typu wyjaśnienia za
najbardziej szkodliwe po prostu dlatego, że na pozór wydają się one zadowalające i z
tego powodu opóźniają podjęcie badań nad tymi obiektywnymi zmiennymi, które
mogłyby zapewnić prawdziwą kontrolę nad zachowaniem.
Terminowi „bycie głodnym” moglibyśmy przyznać status fizjologiczny. Mog-
libyśmy badać skurcze żołądka, stężenie cukru we krwi, aktywację ośrodków móz-
gowych itd. W wyjaśnieniach fizjologicznych można wyodrębnić przyczynowe
poprzedniki zachowania i unika się stwierdzenia, że zjawiska psychiczne wpły
wają na zjawiska fizyczne. Skinner nie występuje tak zdecydowanie przeciw

wyjaśnieniom fizjologicznym; jest on przekonany, że zachowanie można by w
zasadzie przewidywać, śledząc skutki pewnej zmiennej środowiskowej przez całą
sekwencję zjawisk fizjologicznych, które po niej następują. Skinner podkreśla jednak,
że znajomość procesów fizjologicznych nie jest niezbędna, aby nauka o zachowaniu
mogła istnieć i rozwijać się; jest on przekonany, że nawet wtedy, gdy rzeczywiście
zrozumiemy te procesy, praktyczne kierowanie zachowaniem odbywać się będzie
przez manipulację „tradycyjnymi” zmiennymi niezależnymi, które są zlokalizowane
poza organizmem. Skinner nie widzi więc powodu, dla którego nie powinniśmy
traktować ludzkiego organizmu jako nie otworzonej - choć nie pustej - skrzynki z
różnymi wejściami i wyjściami, i sądzi, że takie traktowanie go zapewni
najskuteczniejszą kontrolę nad tymi wyjściami. Jak przekonamy się przy omawianiu
prac eksperymentalnych Skinnera, sukcesy jego sposobu podejścia dostarczają
silnego poparcia dla jego poglądów.
Jak już wspomnieliśmy, program Skinnera dotyczy nauki opisowej, ponieważ
ustalanie związków między zmiennymi zależnymi i zmiennymi niezależnymi, bez
żadnych ogniw pośredniczących, prowadzi tylko do formułowania praw czy uni-
wersalnych hipotez, a nie teorii. Różnica między tymi pojęciami nie zawsze jest
wystarczająco jasna, lecz w jednej ze swych prac dotyczących problemu, czy teorie są
w nauce niezbędne, Skinner stara się wyjaśnić, co stanowi teorię. Z zamieszczonego
niżej cytatu wynika, że posługuje się on tym terminem dla określenia systemu
wiążącego jeden zbiór obserwacji z innym zbiorem obserwacji za pomocą
wyprowadzonego w drodze wnioskowania zbioru zjawisk czy konstruktów, które są
opisane w kategoriach innych niż użyte do opisania obserwacji i których się obecnie
nie obserwuje.
Niekiedy nazywa się teoriami pewne podstawowe założenia niezbędne w każdej naukowej
działalności. Jako przykład można podać stwierdzenie, że natura podlega określonym
prawom, nie jest kapryśna. Ponadto pewne stwierdzenia są teoriami po prostu w takim
stopniu, w jakim nie są jeszcze faktami. Uczony może odgadywać wynik eksperymentu,
zanim eksperyment ten zostanie przeprowadzony. Przewidywanie to i późniejsze
sformułowanie wyniku mogą składać się z tych samych terminów uporządkowanych w
tym samym szyku składniowym, a różnica między nimi polega tylko na stopniu pewności.
Żadne stwierdzenie empiryczne nie jest zupełnie nieteoretyczne w tym sensie, ponieważ
materiał dowodowy nie jest nigdy kompletny, ani też żadnego przewidywania
prawdopodobnie nigdy się nie wysuwa zupełnie bez dowodów. Termin teoria nie będzie
się odnosić do stwierdzeń tego rodzaju, lecz do każdego wyjaśnienia zaobserwowanego
faktu, które odwołuje się do zdarzeń zachodzących gdzie indziej, na jakimś innym
poziomie obserwacji, opisywanych w odmiennych kategoriach i mierzonych (jeśli w ogóle
się je mierzy) na innych wymiarach (1953, s. 26).
Skinnerowski sposób podejścia opiera się na założeniu, że zachowanie podlega
określonym prawom, i że naszym podstawowym celem jest kierowanie nim. Ponadto
tę zdolność kierowania najlepiej można osiągnąć ustalając regularne zależności
między zmiennymi niezależnymi, czyli wejściami organizmu, a zmiennymi
zależnymi, czyli wyjściami organizmu, a następnie kierując późniejszym
zachowaniem przez manipulowanie tymi samymi wejściami (zdarzeniami środo-
wiskowymi) w taki sposób, by otrzymać określone wyjście (reakcję).
Spośród wszystkich teoretyków osobowości, których poglądy są omawiane w
niniejszej książce, Skinner przejawia zdecydowanie najmniejsze zainteresowanie
zmiennymi strukturalnymi. Nie dziwi to jednak w świetle tego, co powiedzieliśmy o
jego ogólnym sposobie podejścia do badań nad zachowaniem.
Skinner koncentruje się przede wszystkim na zachowaniu, które można
zmodyfikować. Dlatego też mało interesuje się tymi cechami zachowania, które
wydają się względnie trwałe. Postawa ta jest głównie konsekwencją nacisku, jaki
kładzie on na kierowanie zachowaniem. Przewidywanie i wyjaśnianie można
osiągnąć dzięki znajomości trwałych i podlegających modyfikacji aspektów oso-
bowości. Kierowanie natomiast osiąga się jedynie za pośrednictwem modyfikacji;
kierowanie implikuje możność zmieniania środowiska w celu uformowania różnych
wzorców zachowania.
Skinner jednak nie twierdzi nigdy, że wszystkie czynniki determinujące
zachowanie znajdują się w środowisku. Po pierwsze, utrzymuje on, że sama
wrażliwość organizmu na wzmocnienie ma podłoże genetyczne i rozwinęła się w
drodze ewolucji, ponieważ zdolność uczenia się o ważnych zdarzeniach
zachodzących w środowisku pomaga utrzymać się przy życiu. Po drugie, Skinner
stwierdza, że u danego gatunku czy danej jednostki pewne zachowania mogą zostać
uwarunkowane łatwiej niż inne. Uznaje on także, iż pewne zachowania mogą mieć
podłoże wyłącznie genetyczne, tak że doświadczenie nie będzie miało na nie żadnego
wpływu. Skinner widzi pewną analogię między podłożem dziedzicznym a podłożem
środowiskowym zachowania. Sądzi, że proces ewolucji kształtuje zachowanie
wrodzone gatunku, tak jak środowisko kształtuje zachowania wyuczone jednostki.
Niemniej jednak ostrzega, że do genetycznych wyjaśnień zachowania powinno się
podchodzić z ostrożnością, zarówno dlatego, iż czynniki ewolucyjne determinujące
formę zachowania wrodzonego nie są obserwowalne, jak i dlatego, iż wiele
zachowań uważanych za wrodzone mogło w rzeczywistości zostać ukształtowanych
przez doświadczenie (Skinner, 1969). Tak więc Skinner niewątpliwie nie twierdzi, iż
zachowanie jednostki jest jedynie wytworem środowiska. Po prostu kładzie on
mniejszy nacisk na praktyczną doniosłość zmienności biologicznej, ponieważ w
nauce o charakterze czysto behawioralnym zmienność tę niełatwo poddać kontroli. W
przeciwieństwie jednak do tego, co Skinner określił terminem „mentalizm”, fizjologia
dotrzymuje obietnicy: „Fizjolog przyszłości powie nam wszystko, czego można się
dowiedzieć o tym, co przebiega w zachowującym się organizmie. Jego wyjaśnienie
będzie stanowiło istotny postęp w stosunku do analizy zachowania, ponieważ ta
ostatnia z konieczności ma charakter «historyczny» - to znaczy ogranicza się do
relacji funkcjonalnych, wykazujących przerwy czasowe. Dziś dokonuje się coś, co
wpływa na zachowanie się organizmu jutro. Niezależnie od tego, jak wyraźnie można
ten fakt określić, brakuje jednego kroku i musimy zaczekać na fizjologa, który go
wykona. Będzie on w stanie pokazać, jak organizm zmienia się, gdy oddziałują nań
związki reakcji ze wzmocnieniem i dlaczego zmieniony organizm następnie
zachowuje się w inny sposób, ewentualnie w późniejszym czasie. To, co fizjolog
odkryje, nie zdoła podważyć praw nauki o zachowaniu, lecz sprawi, że nasz obraz
ludzkiego działania będzie jeszcze pełniejszy” (Skinner, 1974, s. 236-237).
Jak już wspomnieliśmy, Skinner w podobnie całościowy sposób ujmuje rolę

ewolucji i genetyki. Pisze on, że: „organizm [...] robi to, do czego go skłania jego
wyposażenie genetyczne albo dominujące uwarunkowania” (1977b, s. 1007). Ten
sam artykuł kończy stwierdzeniem: „Zachowanie organizmów stanowi jedną dzie-
dzinę, w której należy brać pod uwagę zarówno filogenetykę, jak i ontogenetykę. Tak
jak wszystkie nauki, musi ona mieć swoich specjalistów [...]” (s. 1012). Jak
wspominaliśmy wcześniej, Skinner postanowił specjalizować się w „eksperymen-
talnej analizie” zachowania.
Przy dobieraniu zmiennych zależnych (reakcji) Skinner zwraca uwagę przede
wszystkim na ich prostotę oraz na regularny charakter ich związku ze zmiennymi
środowiskowymi. Podstawowa klasyfikacja zachowania wprowadzona przez
Skinnera polega na rozróżnieniu między zachowaniem sprawczym (operant) i
reaktywnym (respondent). Rozróżnienie to oparte jest przede wszystkim na różnicy
między reakcjami emitowanymi a reakcjami wywołanymi. Jak już wspominaliśmy,
Skinner interesuje się głównie zachowaniami sprawczymi, które są emitowane pod
nieobecność jakiegokolwiek wywołującego je bodźca. Natomiast zachowanie
reaktywne jest wywoływane przez znany bodziec; najlepszym przykładem może tu
być odruch źreniczny lub odruch kolanowy, w wypadku których znana i stosunkowo
niezmienna reakcja jest związana z określonym bodźcem. Później powiemy więcej o
tym rozróżnieniu.
Aczkolwiek Skinner unika pojęć strukturalnych, wykazuje tylko lekką niechęć w
stosunku do pojęć dynamicznych, czyli motywacyjnych. Uznaje on, że w takiej samej
sytuacji dana osoba nie zawsze przejawia to samo zachowanie w tym samym stopniu,
i jest przekonany, że powszechne uznanie tego faktu jest głównym powodem
ukształtowania się naszego pojęcia motywacji. Ponieważ w pewnych sytuacjach
zachowanie bywa na ogół bardzo zmienne, przyjmuje się, że odpowiedzialna za tę
zmienność jest pewna siła wewnętrzna. Widzimy na przykład, że dziecko nie zawsze
je podany mu pokarm, mówimy więc, że czynność jedzenia zależy nie tylko od
obecności pokarmu, lecz także od zmian natężenia głodu. Z drugiej strony
stwierdzamy, że odruch kolanowy wywoływany jest z mniej więcej tą samą
intensywnością przy każdym uderzeniu w kolano. Nie odczuwamy więc żadnej
potrzeby postulowania zmiennego „popędu kolanowego”, ponieważ nie ma nie
wyjaśnionej zmienności pod względem siły czy częstości występowania tego
odruchu.
Jak już wspomnieliśmy, Skinner jest przekonany, że nawet wtedy, gdy w zacho-
waniu występuje ten typ zmienności, postulowanie wewnętrznej aktywizującej siły
nadal jest niepotrzebne, a często mylące, gdyż i tak pozostaje do rozstrzygnięcia
kwestia, od czego zależy natężenie tej siły. Na przykład można zapytać o przyczynę
głodu wspomnianego dziecka. Odpowiedź na to pytanie jest niezbędna, ponieważ
dopiero wtedy będziemy mogli ocenić natężenie tej siły, co umożliwi sformułowanie
przewidywań dotyczących intensywności związanego z nią zachowania. Skinner
wskazuje, że zadowalająca odpowiedź wymaga na pewnym etapie wykrycia zmiennej
środowiskowej, z którą ta wewnętrzna siła jest związana, tak jak np. głód wiąże
się z pozbawieniem pokarmu. Po co trudzić się wyjaśnianiem zmienności zachowania

w kategoriach pewnego stanu wewnętrznego, którego natężenie trzeba obliczać na
podstawie informacji o zmianach zachodzących w środowisku? Dlaczego nie
zainteresować się po prostu tą zmienną środowiskową i nie wyjaśniać danego zacho-
wania bezpośrednio? Zgodnie z tą linią rozumowania Skinner traktuje zmienność
intensywności zachowania tak samo jak każdy inny aspekt zachowania - jako bez-
pośredni skutek zmiennej niezależnej.
Przedstawiona powyżej argumentacja mogłaby nasunąć komuś przypuszczenie,
że te zmienne, które w koncepcjach innych teoretyków rządzą stanami popędowymi
czy motywacyjnymi, nie zajmują żadnej szczególnej pozycji w systemie Skinnera.
Przypuszczenie to nie byłoby jednak trafne, ponieważ mają one pewną szczególną
właściwość, chociaż nie polega ona na tym, że są wewnętrznymi przyczynami
zachowania. Stwierdzono, że pewne zmienne wpływają na prawdopodobieństwo
wystąpienia całych grup zachowań. Rozpatrzmy np. pragnienie. Pragnienie można
zwiększyć za pomocą kilku różnych operacji, a ono może z kolei wpływać na wiele
różnych reakcji. Można podwyższyć temperaturę pomieszczenia, w którym przebywa
zwierzę, powodując w ten sposób szybszą utratę wody przez jego organizm wskutek
większego wydzielania potu; można przedłużyć czas, jaki upłynął od momentu, gdy
po raz ostatni pozwolono mu pić; można wreszcie sprawić, by zwierzę zjadło pokarm
o dużej zawartości soli. Każda z tych operacji zwiększy u zwierzęcia pragnienie.
Rozumiemy przez to, że każda z tych operacji zwiększa prawdopodobieństwo, iż
dane zwierzę podejmie jedną lub więcej czynności spośród takiej grupy czynności, w
której na każdą z nich ma wpływ każda ze wspomnianych operacji. Tak więc zwierzę
będzie bardziej energicznie wykonywać wyuczoną reakcję prowadzącą do uzyskania
wody, taką jak naciskanie dźwigni, bieganie w labiryncie, lub jakąkolwiek inną
czynność, po której w przeszłości otrzymywało wodę, a także będzie pić bardziej
intensywnie i wybierze wodę zamiast pokarmu. Przykłady te wykazują, że gdy
mówimy, iż pewne operacje zwiększają pragnienie, stwierdzamy jedynie to, że
operacje te zwykle zwiększają częstość występowania określonych reakcji.
Rekapitulując, należy stwierdzić, iż Skinner posługuje się terminem, takim jak
pragnienie, po prostu jako dogodnym narzędziem werbalnym, które uzyskuje
znaczenie dzięki swej zdolności wyrażenia związku między grupą zmiennych
niezależnych i grupą zmiennych zależnych - i nie ma poza tym innego znaczenia.
Skinner nie przyznaje pragnieniu statusu przyczynowego - status taki przyznaje on
operacjom, które prowadzą do zachowań związanych z piciem. Należy podkreślić, że
- w przeciwieństwie do wielu innych rzeczników teorii wzmocnienia - Skinner nie
uważa popędów za reprezentujące pewną klasę bodźców.
Są również inne terminy, które można traktować podobnie jak popędy, ponieważ
stosuje się je w celu powiązania grupy zmiennych niezależnych z grupą zmien nych
zależnych. Terminy te należą do sfery emocji. Skinner nie przeprowadza żadnego
istotnego rozróżnienia między popędami i emocjami, posługuje się nimi i uzasadnia
ich stosowanie w ten sam sposób. Rozpatrzmy przykład osoby rozgniewanej. Jeśli
wiemy, że dana osoba jest rozgniewana, to nie dlatego, że mamy dostęp do jej
psychiki, lub że zaobserwowaliśmy, jak pewne gruczoły wydzielają określone
substancje. Zauważyliśmy natomiast, że osoba taka przejawia szczególne cechy
zachowania. Przybiera srogi wyraz twarzy, mówi ostrym tonem, jest skłonna do
agresywnego zachowania itd. Podobnie wiemy, że dana osoba boi się,
ponieważ się jąka, często się podrywa, jest napięta i przejawia różne reakcje awer-
syjne. Zachowanie takie można zaobserwować u studenta, który po oddaniu słabej
pracy egzaminacyjnej czeka przed gabinetem profesora. Zauważamy te aspekty
zachowania studenta, a następnie, ponieważ zaobserwowaliśmy niektóre inne
związane z tym zachowania lub znamy ocenę jego pracy, osądzamy, że student ten się
boi. Student nie musi się bać zawsze wtedy, gdy zaobserwujemy u niego jąkanie.
Może on się jąkać z powodu wrodzonej wady narządów mowy. My jednak oceniamy,
że się boi, ze względu na określone zmienne niezależne (warunki środowiskowe) i
zależne (reakcje), z którymi to jąkanie się jest związane. Przejawiać ten zespół
związanych ze sobą zmiennych - to bać się.
Tak więc Skinner posługuje się zbiorem pojęć, które można by nazwać dyna-
micznymi czy motywacyjnymi. Pojęcia te, podobnie jak pojęcia motywacyjne w
innych teoriach, są stosowane do wyjaśnienia zmienności zachowania w stałych
skądinąd sytuacjach. Jednakże w systemie Skinnera tworzą one odrębną kategorię,
ponieważ wiążą grupy reakcji z grupami operacji, a nie dlatego, że utożsamia się je ze
stanami aktywizacji, z celem czy z jakimkolwiek innym stanem implikującym, iż są
one czynnikami przyczynowymi poprzedzającymi zachowanie.
Rozwój osobowości
Większość rozważań Skinnera dotyczy zmian zachowania, uczenia się i modyfi-
kowania zachowania. Można więc powiedzieć, że jego teoria ma największe zasto-
sowanie w odniesieniu do zagadnienia rozwoju osobowości. Podobnie jak wielu
innych teoretyków Skinner jest przekonany, że podstawą zrozumienia osobowości
jest poznanie rozwoju zachowania człowieka jako organizmu pozostającego w
nieustannej interakcji ze środowiskiem. Dlatego też interakcja ta była przedmiotem
wielkiej liczby starannie przeprowadzonych badań eksperymentalnych. Kluczowym
pojęciem w systemie Skinnera jest zasada wzmocnienia; w istocie stanowisko
Skinnera określa się często jako teorię wzmocnienia sprawczego (operant
reinforcement theory).
Warunkowanie klasyczne
Wzmocnienie danego zachowania oznacza po prostu dokonanie pewnej manipulacji,
która zmienia prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania w przyszłości.
Zasługę wykazania, że pewne operacje zmieniają w systematyczny sposób
prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji, przypisuje się przede wszystkim dwóm
pionierom badań nad modyfikacją zachowania, J. P. Pawłowowi i E. L. Thorndi-
ke’owi. Pawłow odkrył zasadę wzmocnienia w odniesieniu do warunkowania kla-
sycznego, które można zilustrować słynnym przykładem. Przypuśćmy, że w obec-
ności głodnego psa wielokrotnie dźwięczy dzwonek, i przypuśćmy również, że za
każdym razem natychmiast po dźwięku dzwonka psu zostaje podane mięso. Co
obserwujemy? Przy każdej ekspozycji dźwięku dzwonka w połączeniu z mięsem pies
wydziela ślinę. Jednakże początkowo pies ślini się dopiero wtedy, gdy zostanie
podane mięso, a nie wcześniej. Później jednak ślinienie zaczyna występować
przed podaniem mięsa - gdy tylko zadźwięczy dzwonek. W tym stadium reakcja
wydzielania śliny jest uwarunkowana na dźwięk dzwonka i stwierdzamy, że poda-
wanie mięsa natychmiast po zadźwięczeniu dzwonka jest operacją krytyczną, która
spowodowała to warunkowanie. Tak więc podawanie mięsa jest operacją
wzmacniającą. Zwiększa ona prawdopodobieństwo, że reakcja wydzielania śliny
wystąpi, gdy przy jakiejś innej okazji zadźwięczy dzwonek. Ponadto ponieważ
podanie mięsa zwiększa to prawdopodobieństwo, przeto zalicza się je do pozy-
tywnych czynników wzmacniających.
Po ukształtowaniu się silnej reakcji warunkowej eksperymentator mógłby chcieć
się przekonać, co się stanie, gdy bodziec warunkowy będzie eksponowany
wielokrotnie bez następującego po nim bodźca wzmacniającego. W naszkicowanym
powyżej przykładzie dzwoniłby dzwonek, lecz nie podawano by mięsa. Nastąpiłoby
wówczas wygaszanie reakcji warunkowej. Oznacza to, że częstość występowania i
wielkość tej reakcji maleją coraz bardziej przy kolejnych włączeniach dzwonka, aż w
końcu dźwięk dzwonka w ogóle nie wywołuje ślinienia. Reakcja warunkowa jest
wówczas wygaszona całkowicie. Wygaszanie jest to stopniowe zanikanie reakcji
warunkowej, które zachodzi wówczas, gdy po reakcji tej przestaje następować
wzmocnienie.
Charakterystyczne dla warunkowania klasycznego jest to, iż można wskazać
łatwy do zidentyfikowania bodziec, który wywołuje daną reakcję nawet przed
rozpoczęciem warunkowania. W rozpatrywanym powyżej przykładzie bodziec w
postaci mięsa wywołuje ślinienie. Jak już wspominaliśmy, Skinner nazywa taką
reakcję zachowaniem reaktywnym, aby podkreślić rolę, jaką w wywoływaniu tej
reakcji odgrywa poprzedzający ją bodziec. Inną charakterystyczną cechą tej sytuacji
jest to, że czynnik wzmacniający podaje się w krótkim odstępie czasu po bodźcu, na
który warunkuje się daną reakcję, podczas gdy reakcja, jeśli w ogóle występuje,
pojawia się później. Warunkowanie jest najbardziej efektywne wtedy, gdy czynnik
wzmacniający następuje po bodźcu warunkowym bez względu na to, czy reakcja
wystąpiła czy nie.
Skinner uznaje istnienie warunkowania klasycznego i jego zależności od zasady
wzmocnienia, lecz bardziej interesuje się innym typem uczenia się, który także opiera
się na zasadzie wzmocnienia. Ten drugi typ uczenia się, nad którym systematyczne
badania jako pierwszy prowadził Thorndike, nosi nazwę warunkowania
instrumentalnego lub warunkowania sprawczego.
Początkowo wielu badaczy było przekonanych, że wszelkie uczenie się oparte jest na
procesie warunkowania klasycznego. Skinner zauważył jednak, że wiele przypadków
nie pasuje do tego paradygmatu. Są pewne zachowania, które w przeciwieństwie do
zachowań reaktywnych nie wydają się związane z łatwym do zidentyfikowania
bodźcem wywołującym, na przykład malowanie obrazu lub przechodzenie przez
ulicę. Reakcje takie wydają się spontaniczne i dowolne. Inna właściwość zachowania
tego typu, która znowu odróżnia je od zachowania reaktywnego, polega na tym, że
częstość jego występowania zależy od zdarzenia, jakie następuje po nim. Mówiąc
dokładniej, siła takiej reakcji wzrośnie, gdy reakcja ta zostanie wykonana, a po niej
nastąpi wzmocnienie.
Wspomniana tu właściwość tej kategorii reakcji skłoniła Skinnera do użycia

terminu „zachowanie sprawcze”. Zachowanie sprawcze jest to reakcja, która
oddziałuje na środowisko i zmienia je. Zmiana w środowisku wpływa z kolei na
występowanie tej reakcji. Tak więc w warunkowaniu sprawczym, w odróżnieniu od
warunkowania zachowań reaktywnych, czynnik wzmacniający nie jest związany z
bodźcem wywołującym, ale z reakcją. Gdy reakcję ślinienia warunkuje się na dźwięk
dzwonka, podanie mięsa nie jest uzależnione od wcześniejszego wystąpienia tej
reakcji. Z drugiej strony, kiedy warunkuje się reakcję sprawczą, konieczne jest
podawanie czynnika wzmacniającego po wystąpieniu tej reakcji. Jedynie w ten
sposób zwiększa się częstość reakcji.
Skinner zmodyfikował koncepcję Thorndike’a pod dwoma zasadniczymi
względami. Po pierwsze, Thorndike (1898) ujął swoją koncepcję w postaci prawa
efektu. Zgodnie z tym prawem reakcje, które wywołują zadowalający efekt, mają
większe prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia w tej konkretnej sytuacji, zaś
reakcje, które wywołują niezadowalający efekt, mają mniejsze prawdopodobieństwo
wystąpienia w tej sytuacji. Skinner postawił sobie za cel zbudowanie psychologii
opartej na zjawiskach dających się obserwować, z uniknięciem odwoływania się do
zdarzeń wewnętrznych, zachodzących w organizmie. W konsekwencji odrzucał on
wszelkie odwoływanie się do zadowalających i niezadowalających efektów, do
których odwoływał się Thorndike, postanawiając zamiast tego po prostu odwoływać
się do dającego się obserwować wpływu bodźca na zachowanie. Skinner sformułował
empiryczne prawo efektu. Znaczy to, że bodziec wzmacniający jest zdarzeniem, które
zwiększa częstość zachowania, z którym występuje w parze, bez żadnego
odwoływania się do „zadowolenia” ani jakiegokolwiek innego zdarzenia
wewnętrznego. Po drugie, Skinner zauważył, że model opisany przez Thorndike’a
wymagał, by organizm „wykonał” całe zachowanie, zanim środowisko zdoła
wywrzeć nań wpływ. W świecie rzeczywistym jednak wiele zachowań jest tak
złożonych, iż jest nadzwyczaj mało prawdopodobne, by organizm „wykonał” je
najpierw. Prawo efektu nie może wyjaśnić zwiększenia sity zachowania, które jest
zbyt skomplikowane, by pojawiło się samo przez się. Dorosły może być
przygotowany na wzmacnianie dziecka za jazdę na rowerku lub czytanie książki, albo
psa za przewracanie się na grzbiet, lecz jest bardzo mało prawdopodobne, by
zachowania takie pojawiły się same przez się. Zdaniem Skinnera organizmy mogą
nauczyć się takich skomplikowanych zachowań przez kształtowanie (shaping),
stosując zasadę kolejnych przybliżeń. Zaczynamy od wzmacniania zachowania, które
stanowi pierwszy krok w kierunku zachowania ostatecznego, a następnie stopniowo
wzmacniamy coraz dokładniejsze przybliżenia do zachowania ostatecznego. W takim
procesie organizm może przyswoić sobie nadzwyczaj skomplikowane zachowania,
jak pokazują przykłady, które omawiamy w dalszym ciągu niniejszego rozdziału.
Weźmy bardzo prosty przykład warunkowania sprawczego. Możemy nauczyć
dziecko prosić często o cukierek, jeśli będziemy dawać mu cukierka za każdym
razem, gdy prosi o niego. W ten sposób wzmacniamy pozytywnie reakcję proszenia o
cukierek. Możemy także wygasić tę reakcję, po prostu nie dając cukierka, gdy
dziecko prosi o niego. Stwierdzimy wówczas, że częstość występowania reakcji
proszenia o cukierek maleje. Jest także inny sposób, w jaki możemy zmniejszyć
częstość tej reakcji. Gdy dziecko prosi o cukierek, możemy ukarać je, dając mu
klapsa. Gdy wykonujemy taką operację, polegającą na wprowadzaniu do sytuacji
czegoś, co zmniejsza prawdopodobieństwo zareagowania, mówimy, że ukaraliśmy tę

reakcję. Bodziec karzący jest to awersyjny bodziec, którego wystąpienie po reakcji
sprawczej zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia tej reakcji w przyszłości.
Ważne jest, by zwrócić uwagę, że karanie nie jest tym samym, co wzmocnienie nega -
tywne. Wzmocnienie zwiększa prawdopodobieństwo pojawienia się zachowania, z
którym występuje w parze, karanie zaś zmniejsza prawdopodobieństwo zachowania.
Zachowanie może jednak zostać wzmocnione przez usunięcie bodźca awersyj- nego i
w takim wypadku mówimy o negatywnym czynniku wzmacniającym. Na przykład
rodzice mogą wzmacniać otrzymywanie przez dziecko dobrych stopni, zwalniając je
od zmywania naczyń. Podobnie ktoś, kto odczuwa strach przed wężami, mający
charakter fobii, wzmacnia reakcję unikania, odwracając się za każdym razem, gdy
napotyka węża, tym samym eliminując wyzwalany przez niego awersyjny strach. Oba
te przykłady są przykładami wzmocnienia negatywnego.
Przedstawiliśmy powyżej ogólne zasady, za których pomocą Skinner wyjaśnia
modyfikację zachowania. Zasady te zostały wyprowadzone na podstawie ogromnej
liczby starannie kontrolowanych badań i stwierdzono, że mają szerokie zastosowanie.
Może wydawać się, że są one zbyt proste, i że nie mają nic wspólnego z rozwojem
osobowości. Jednakże Skinner argumentuje przekonywająco, że osobowość nie jest
niczym więcej niż zbiorem wzorców zachowania, a gdy pytamy o rozwój
osobowości, pytamy jedynie o rozwój tych wzorców. Skinner jest przekonany, że
możemy wyjaśniać i przewidywać procesy rozwoju, a także kierować nimi, badając,
w jaki sposób zasada wzmocnienia pozwala wyjaśnić obecne zachowanie jednostki
jako wynik wzmacniania poprzednich reakcji.
Skoro zasada wzmocnienia jest tak ważna, powinniśmy rozpatrzyć szczegółowo
formowanie określonej reakcji i pokazać, w jaki sposób można ją modyfikować przy
zastosowaniu technik warunkowania sprawczego. Przypuśćmy, że umieściliśmy
głodnego gołębia w małym, dobrze oświetlonym pomieszczeniu, które od środowiska
zewnętrznego izolują dźwiękoszczelne i nieprzezroczyste ściany. Pomieszczenie takie
często jest nazywane „skrzynką Skinnera” (aczkolwiek nie przez samego Skinnera) i
stanowi ważne osiągnięcie techniczne. Osłania ono badanego osobnika przed znaczną
częścią nie kontrolowanej zmienności środowiskowej, a ponadto umożliwia
zmechanizowaną czy automatyczną kontrolę obu rodzajów zdarzeń bodźcowych oraz
rejestrowanie reakcji.
Na jednej ze ścian tego pomieszczenia, około 25 cm od podłogi, znajduje się
przezroczysty krążek, który może być oświetlony z zewnątrz czerwonym światłem.
Naciśnięcie krążka uruchamia przełącznik elektryczny, połączony z umieszczoną na
zewnątrz pomieszczenia aparaturą, która rejestruje zdarzenia zachodzące w
„skrzynce”, a także steruje nimi. Aparatura ta działa w ten sposób, że za każdym
razem, gdy krążek zostanie naciśnięty, rejestruje ona reakcję i dostarcza gołębiowi
pokarm do karmnika przymocowanego do ściany tuż pod krążkiem. Gołąb może
nacisnąć krążek dziobiąc go z odpowiednią siłą, i właśnie tę reakcję chcemy
wytworzyć i kierować nią.
Aby gołąb dziobnął krążek po raz pierwszy, przystępujemy do kształtowania
jego zachowania. Prawdopodobieństwo, że gołąb dziobnie krążek „przypadkowo”,
jest istotnie bardzo małe, a oczywiście nie możemy zwiększyć tego prawdopodo-
bieństwa przez wzmocnienie pokarmem reakcji dziobania krążka, dopóki reakcja ta
nie wystąpi po raz pierwszy. Reakcję dziobania krążka kształtuje się więc, wzmac -
niając kolejne przybliżenia do tej reakcji. Najpierw ćwiczymy ptaka w jedzeniu
z karmnika, gdy jest on otwarty. Zachowanie to warunkuje się łatwo i widok otwar-
tego karmnika staje się bodźcem do jedzenia. Następnie podajemy pokarm tylko
wtedy, gdy ptak znajduje się blisko krążka. Zwiększa to prawdopodobieństwo, że
ptak ponownie stanie w pobliżu krążka. Później podajemy pokarm tylko wtedy, gdy
gołąb, stojąc blisko krążka, podniesie głowę; następnie wtedy, gdy jego dziób znaj-
dzie się w pozycji gotowości do dziobnięcia krążka itd. Wreszcie, w wyniku kolej-
nych przybliżeń, ptak dziobnie przycisk po raz pierwszy. Oczywiście pokarm zosta-
nie dostarczony natychmiast. Niedługo po tym ptak prawdopodobnie znów dziobnie
krążek i pokarm pojawi się znowu. Jeśli wzmocnienie będzie podawane za każdym
dziobnięciem krążka, gołąb wkrótce będzie dziobał z dość dużą szybkością. Taki
system wzmacniania określa się jako wzmacnianie według rozkładu ciągłego (con-
tinuous reinforcement schedule). Jeśli jednak zaprzestać podawania pokarmu po
dziobnięciach krążka, wówczas tempo dziobania spada i w bardzo krótkim czasie
zostaje zredukowane do tempa podobnego do tego, jakie obserwowaliśmy wtedy, gdy
ptak po raz pierwszy znalazł się w tym pomieszczeniu. Gołąb nie dziobie prawie
wcale - wzmacniana poprzednio reakcja została wygaszona.
Rozkłady wzmocnień
Przypuśćmy, że zamiast wcale nie podawać pokarmu, podajemy go rzadziej. Apa-
ratura może być zaprogramowana w taki sposób, że pokarm jest podawany wtedy,
gdy gołąb dziobie przez pewien czas, np. przez pięć minut. Jeśli wzmacnianie jest
uzależnione od upływu czasu, nazywa się je wzmacnianiem według odstępów
czasowych (interval reinforcement); jeśli ten czas jest stały (np. wzmacnianie co pięć
lub dziesięć minut), oznacza to, że stosujemy rozkład wzmacniania o stałych
odstępach czasowych (fixed interval reinforcement schedule). Zamiast dostarczać
wzmocnienia w jednakowych odstępach czasu, badacz może zdecydować się na
wzmacnianie według rozkładu o zmiennych odstępach czasowych (variable interval
schedule). Chociaż w tym wypadku wzmocnienie może być podawane średnio co
pięć minut, to jednak długość rzeczywistych odstępów czasowych będzie się wahać w
sposób losowy wokół tej średniej. Dzięki temu w każdej chwili istnieje niskie, lecz
stałe prawdopodobieństwo, że pokarm zostanie dostarczony. W tych warunkach
tempo dziobania u gołębia jest stałe. Większość tych dziobnięć nie jest wzmacniana,
lecz te, które są wzmacniane, służą do podtrzymywania ogólnego tempa reagowania.
Jeśli karmnik odłączymy od zbiornika pokarmu, wskutek czego dziobanie przestanie
być wzmacniane, reakcja dziobania znów zostanie wygaszona. Tym razem jednak
wygaszanie będzie przebiegać w znacznie wolniejszym tempie niż wtedy, gdy
stosowano wzmacnianie ciągłe, i liczba dziobnięć do chwili całkowitego wygaszenia
będzie znacznie większa.
Można także wprowadzić taki rozkład wzmacniania, w którym czynnik czasu
nie odgrywa roli, a liczba wzmocnień uzyskanych przez ptaka zależy tylko od jego
własnego zachowania (liczby reakcji). Rozkład taki nosi nazwę rozkładu wzmac-
niania według określonych proporcji (ratio reinforcement schedule). O podaniu
wzmocnienia decyduje tu tylko liczba dziobnięć „emitowanych” od ostatniego
wzmocnienia. W pierwszym z przytoczonych tu przykładów wzmacniano każde
dziobnięcie. Bez trudu można to zmienić w taki sposób, aby wzmacniać tylko co
dziesiąte lub co dwudzieste dziobnięcie (lub co jakąkolwiek ich liczbę). Rozkład
taki określa się jako rozkład wzmacniania o stałych proporcjach (fixed ratio rein-
forcement schedule). Liczba dziobnięć między wzmocnieniami może też się zmieniać
w sposób losowy, podobnie jak odstępy czasu w poprzednim przykładzie; w takim
wypadku wzmacniane mogłoby być np. średnio co piąte dziobnięcie, lecz w
rzeczywistości ich liczba byłaby rozłożona losowo wokół tej średniej. W niektórych
próbach nagroda może następować po drugim lub trzecim dziobnięciu, podczas gdy
w innych następowałaby po siódmym lub ósmym. Taki system nazywa się rozkładem
wzmacniania o zmiennych proporcjach (variable ratio reinforcement schedule).
Rozkład wzmacniania o stałych proporcjach jest analogiczny do sytuacji robotnika w
systemie akordowym lub osoby pracującej za prowizję, których wypłata zależy tylko
od ich wydajności i wysiłku. Rozkład wzmacniania o zmiennych proporcjach stanowi
istotę wszelkich gier i automatów hazardowych. Warto wspomnieć, że proces
wygaszania przebiega znacznie wolniej wtedy, gdy stosuje się rozkład wzmacniania
według określonych proporcji, niż wtedy, gdy stosuje się rozkład wzmacniania
według odstępów czasowych. Istotny też jest fakt, że wzmacnianie według
zmiennych proporcji czy odstępów czasowych sprawia, iż reakcja wyuczona jest
bardziej odporna na wygaszanie.
Doniosłe znaczenie tych różnych rozkładów polega na tym, że z jednej strony są
one analogiczne do wielu sytuacji uczenia się interesujących dla badacza lub
teoretyka osobowości, a z drugiej strony wiążą się z określonymi wzorcami
nabywania i wygaszania wyuczonych reakcji. Skinner i jego współpracownicy
wykonali ogromną systematyczną pracę, opisując skutki rozmaitych rozkładów.
Omówiliśmy powyżej niektóre różnice między różnymi rozkładami, a zainteresowany
czytelnik znajdzie znacznie więcej wniosków i uogólnień w pracach Skinnera i jego
współpracowników (Ferster i Skinner, 1957; Skinner, 1969).
Zachowanie przesądne
Reakcja nie musi fizycznie powodować wzmocnienia, aby została wzmocniona.
Zwykle dla celów eksperymentalnych aparaturę nastawia się w taki sposób, że reak-
cja powoduje podanie wzmocnienia dzięki swemu działaniu na tę aparaturę. Zapew-
nia to wzmacnianie tej jednej określonej reakcji, która nas interesuje. Moglibyśmy
jednak po prostu podawać „swobodne” wzmocnienia, zupełnie niezależnie od
zachowania badanego osobnika. Przypuśćmy, że dostarczamy pokarm do karmnika
co 10 lub 15 sekund. Gdy pokarm pojawi się po raz pierwszy, ptak będzie wykonywał
właśnie jakąś przypadkową sekwencję ruchów, np. będzie chodził w kółko w środku
pomieszczenia. Fakt, że w karmniku pojawił się pokarm natychmiast po tym układzie
ruchów, sprawia, iż układ ten zostanie wkrótce powtórzony - chociaż zachowanie to
nie spowodowało pojawienia się czynnika wzmacniającego, to jednak czynnik
wzmacniający wystąpił natychmiast po tym zachowaniu. Nie ulega wątpliwości, że w
świetle praw dotyczących związków między reakcjami a wzmocnieniem różnica ta
nie jest istotna, ponieważ z punktu widzenia gołębia nie ma żadnego sposobu, by
kiedykolwiek ustalić, czy po reakcji po prostu nastąpiło - niejako przypadkowo -
pojawienie się pokarmu w karmniku, czy też reakcja spowodowała pojawienie się
pokarmu. Przypuśćmy, że prawdopodobieństwo chodzenia wokół klatki wzrosło.
Oznacza to, że ta sekwencja zachowania prawdopodobnie będzie występować wtedy,
gdy pokarm ponownie pojawi się w karmniku, i dzięki
temu znów zostanie ona wzmocniona. W ten sposób reakcja chodzenia może uzyskać
znaczną siłę. Nie jest prawdopodobne, aby za każdym razem, gdy gołąb chodzi wokół
klatki, pokarm pojawił się w karmniku; jednakże wiemy już, że w istocie sporadyczne
wzmacnianie reakcji przyczynia się do ukształtowania i podtrzymania zachowań
odznaczających się niezwykle dużą trwałością.
Ten typ reakcji warunkowych, w wypadku których nie istnieje związek przyczy-
nowy między reakcją a czynnikiem wzmacniającym, określa się czasem jako „za-
chowanie przesądne”. Skinner jest przekonany, że warunkowanie tego typu wyjaśnia
wiele przesądów uznawanych przez ludzi. Członkowie pierwotnego plemienia mogą
zabiegać o deszcz, wykonując taniec rytualny. Niekiedy zdarza się, że po wykonaniu
tańca deszcz istotnie spadnie. W ten sposób „taniec sprowadzający deszcz” zostajc
wzmocniony, co przyczynia się do powtarzania go. Członkowie plemienia wierzą, że
istnieje związek przyczynowy między tańcem a opadami deszczu. W rzeczywistości
taniec został uwarunkowany przypadkowo, wskutek tego, że niekiedy po tańcu spadał
deszcz. Zachowanie tego samego typu można obserwować u ludzi przesądnych,
którzy noszą różne przedmioty „przynoszące szczęście” - łapki królicze czy inne
talizmany. Być może osoby bardzo przesądne różnią się od mniej przesądnych tym,
że przypadkiem w historii ich życia częściej zachodziło warunkowanie przypadkowe.
Innym przykładem, który - zdaniem Skinnera - można rozpatrywać w tym samym
świetle, jest moc przypisywana modlitwie. Modlitwy zostają niekiedy spełnione.
Wzrost częstości modlitw można wyjaśnić warunkowaniem przypadkowym, nie
zakładając, że modlitwy rzeczywiście przynoszą skutek.
Fakt, że przypadkowe wzmocnienie następujące po reakcji wystarczy do zwięk-
szenia siły tej reakcji, nie jest powszechnie znany, co niekiedy pociąga za sobą
poważne konsekwencje. Rozpatrzmy jako przykład przypadek pielęgniarki pracującej
w szpitalu na oddziale dla dzieci z zaburzeniami psychicznymi. Jedno z dzieci może
wydawać się stosunkowo normalne i spokojne przez większość czasu, a pielęgniarka
poświęca swą uwagę innym dzieciom lub zajmuje się innymi obowiązkami. Nagle
dziecko zaczyna krzyczeć i gwałtownie walić głową o ścianę. Jest bardzo
prawdopodobne, że pielęgniarka natychmiast podbiegnie do dziecka, będzie je
całowała i ściskała, wypowiadała kojące słowa i w ogóle okazywała mu czułość,
mówiąc, by nie zachowywało się w taki sposób. W tych warunkach nie powinniśmy
być zdziwieni, jeśli częstość anormalnych zachowań u tego dziecka wzrośnie w
czasie jego pobytu w szpitalu, zamiast się zmniejszyć. Nie ulega raczej wątpliwości,
że reakcje krzyku i walenia głową o ścianę są wzmacniane czułością, łagodnymi
słowami i kontaktem fizycznym, które już wcześniej stały się pozytywnymi
czynnikami wzmacniającymi. Pielęgniarka nie zdaje sobie sprawy ze skutków
własnego zachowania. Rodzice postępują tak samo, gdy zajmują się swym normal-
nym dzieckiem tylko wtedy, gdy domaga się ono czegoś krzykiem czy płaczem lub
stara się zwrócić na siebie uwagę w jakiś denerwujący czy antyspołeczny sposób.
Wzmocnienie wtórne
Wróćmy raz jeszcze do jednego z najprostszych przypadków warunkowania
sprawczego, w którym gołąb dziobie czerwony krążek, a reakcje te są wzmacniane
przez podawanie pokarmu w karmniku. Przypuśćmy, że wtedy, gdy reakcja dziobania
została już dobrze utrwalona, a napełniony pokarmem karmnik był już
prezentowany wiele razy, stwarza się możliwość wykonywania nowej reakcji - np.
naciskania nogą małego pedału. Pedał zostaje zamontowany w pomieszczeniu, a
aparaturę programuje się w ten sposób, że naciśnięcie pedału powoduje pojawienie się
pustego karmnika. Ponadto zakrywa się czerwony krążek, tak że gołąb nie może go
zobaczyć ani dziobać. Stwierdzono wielokrotnie, że po wprowadzeniu tego rodzaju
zmian gołąb naciska pedał, a liczba naciśnięć jest bardzo duża. Dlaczego tak się
dzieje? Widok karmnika uzyskał właściwości wzmocnienia w pierwszej części
eksperymentu, kiedy był on stale spostrzegany jako część złożonej sytuacji
bodźcowej skojarzonej z pokarmem. Dzięki temu skojarzeniu karmnik staje się
warunkowym, czyli wtórnym czynnikiem wzmacniającym. Karmnik jest czynnikiem
wzmacniającym, ponieważ prezentowanie go zwiększa tempo emitowania reakcji, w
tym wypadku naciskania pedału, a jest warunkowym czynnikiem wzmacniającym,
ponieważ ta jego zdolność zwiększania tempa reakcji zależy od skojarzenia z innym
czynnikiem wzmacniającym. Utrzymanie tych wzmacniających właściwości
karmnika również jest uzależnione od kontynuowania związku karmnika z innym
czynnikiem wzmacniającym; jeżeli karmnik ukazuje się stale pusty, bez pokarmu,
jego warunkowe właściwości wzmacniające zostają wygaszone i tempo naciskania
pedału spada. Właściwości te można jednak łatwo przywrócić, napełniając karmnik
raz jeszcze pokarmem.
Skinner jest przekonany, że warunkowe (czyli wtórne) czynniki wzmacniające
odgrywają ogromną rolę w kierowaniu zachowaniem ludzkim. Oczywiście nie każda
czynność, przynajmniej w zamożnych społeczeństwach Zachodu, jest podtrzymywana
przez podawanie bezwarunkowych (czyli pierwotnych) czynników wzmacniających,
takich jak pokarm, woda czy seks. W badaniach przeprowadzonych na zwierzętach
wykazano, że bodźce mogą nabywać właściwości wzmacniających; opierając się na
tych wynikach, można sądzić, że wiele ludzkich zachowań uzależnionych jest od
wzmocnienia warunkowego. Najbardziej rozpowszechnionym warunkowym
czynnikiem wzmacniającym są pieniądze. Stanowią one dobry przykład nie tylko
dlatego, że oczywiście same w sobie nie mają żadnej wartości, lecz także z tego
powodu, że są zgeneralizowanym warunkowym czynnikiem wzmacniającym. Są one
kojarzone z wieloma różnymi bezwarunkowymi (pierwotnymi) czynnikami
wzmacniającymi i dzięki temu mają zdolność wzmacniania w wypadku działania
bardzo różnych popędów. To niezwykle zgeneralizowane wzmacniające
oddziaływanie pieniędzy w ostatecznym rozrachunku wynika z faktu, że są one
kojarzone z wielką liczbą innych czynników wzmacniających. Reprezentanci teorii
uczenia się nie lekceważą obecnie roli wzmocnienia warunkowego, co czynili jeszcze
w niedawnej przeszłości. Jest to pojęcie wyjaśniające o dużym znaczeniu. Odgrywa
ono ważną rolę w systemie Skinnera, który - jak przekonamy się później - posługuje
się nim skutecznie przy wyjaśnianiu utrzymywania się wielu reakcji należących do
naszego zachowania się społecznego.
Generalizacja i różnicowanie bodźców

Pojęcie generalizacji bodźca również zajmuje ważne miejsce w systemie Skinnera,
podobnie jak we wszystkich teoriach osobowości wywodzących się z teorii uczenia
się. W opisanych przez nas eksperymentach gołąb dziobał czerwony krążek. Następny
eksperyment, który można przeprowadzić po utrwaleniu się
reakcji na czerwony krążek, polega na manipulacji barwą krążka w tym zakresie

długości fal, który odpowiada widmu barw. Gdy rzeczywiście dokonano takiego
eksperymentu, wykazał on bardzo regularne zmiany pod względem tempa dziobania.
Otóż tempo reagowania maleje tym bardziej, im bardziej barwa światła rzutowanego
na krążek odbiega od barwy, przy której użyciu ćwiczono ptaka w dziobaniu. Przy
zastosowaniu barw, które w widmie znajdują się bardzo blisko czerwieni, tempo
dziobania jest prawie równie wysokie, jak tempo dziobania krążka oświetlonego
czerwonym światłem.
Można też zmieniać inne aspekty sytuacji niż barwa krążka i w większości
wypadków stwierdza się to samo zjawisko. Można np. zmieniać jasność żarówek
oświetlających pomieszczenie lub kształt bodźca. I znów spadek tempa reagowania
jest tym większy, im bardziej bodziec odbiega od swego stanu początkowego. Zja-
wisko to jest ważne z kilku powodów. Po pierwsze, okazuje się, że dana reakcja może
być emitowana w sytuacji różniącej się nieco od tej, w której pierwotnie była ona
wzmacniana. Po drugie, stwierdzono, iż siła tej reakcji zostaje w pewnym stopniu
zmniejszona w takiej zmienionej sytuacji, a jeśli sytuacja jest wystarczająco
odmienna od sytuacji treningowej, to reakcja ta nie wystąpi. Nikt nie znajduje się
dwukrotnie w dokładnie tej samej sytuacji. Jednakże sytuacja w świecie realnym
może być nieco odmienna od innej sytuacji, a mimo to będzie prawdopodobnie
dostarczać tego samego wzmocnienia tej samej reakcji. Z tego powodu generalizacja
pierwotnej sytuacji bodźcowej na nową sytuację ma charakter przystosowawczy.
Gdyby zwierzęta nie wykazywały generalizacji bodźców, to nigdy nie mogłyby
niczego się nauczyć. Z drugiej strony zupełna generalizacja z jednej sytuacji na
wszystkie inne byłaby dla zwierzęcia wyraźnie nieprzystosowawcza. Bardzo
odmienne sytuacje wymagają przecież odmiennych zachowań. Gdyby nastąpiła
zupełna generalizacja bodźca i zwierzę przenosiłoby daną reakcję na wszystkie
sytuacje niezależnie od ich podobieństwa do sytuacji pierwotnej, to nieustannie
występowałyby u niego niewłaściwe reakcje. Nie byłoby możliwe żadne uczenie się i
nie byłoby powodu przypuszczać, że wystąpi ta, a nie inna reakcja. Dlatego też duże
znaczenie ma różnicowanie bodźców (stimulus discrimination).
Należy podkreślić, że ani generalizacji bodźca, ani różnicowania bodźców
Skinner nie definiuje w kategoriach procesów percepcyjnych czy innych procesów
wewnętrznych. Definiuje on te zjawiska w kategoriach pomiarów reakcji,
dokonywanych w dobrze kontrolowanej sytuacji eksperymentalnej. W takiej mierze,
w jakiej dana reakcja utrzymuje się w nowej sytuacji, istnieje pewien stopień
generalizacji bodźca. W takiej mierze, w jakiej reakcja ta została zmniejszona czy
osłabiona, występuje różnicowanie bodźców. Zwierzę różnicuje bodźce (tzn. nie
reaguje w obecności nowego bodźca) w takim stopniu, w jakim nie występuje u niego
generalizacja (reagowanie na nowy bodziec).
Różnicowanie bodźców można zwykle polepszyć, eksponując zwierzęciu na
zmianę to jeden bodziec (np. czerwony krążek), w obecności którego reagowanie
nadal jest wzmacniane, to drugi (np. zielony krążek), w obecności którego reago-
wanie nie jest wzmacniane. Reagowanie w obecności czerwonego krążka jest więc
podtrzymywane działaniem czynnika wzmacniającego, podczas gdy reagowanie w
obecności zielonego krążka, aczkolwiek początkowo pod wpływem generalizacji
zachodzi prawdopodobnie w dość szybkim tempie, zostaje wygaszone. Procedura ta
w prosty sposób wykazuje, że stopień, w jakim reakcja dziobania jest kierowana
przez bodźce, można znacznie zwiększyć za pomocą odpowiedniego ćwiczenia.
Zachowanie społeczne
Większość aspektów osobowości przejawia się w kontekście społecznym, a zacho-
wanie społeczne jest bardzo ważną częścią zachowania ludzkiego w ogóle. Obecnie
przejdziemy do rozpatrzenia zachowania społecznego u ludzi, aby zorientować się, w
jaki sposób Skinner na podstawie wyników swych wyrafinowanych metodologicznie
badań nad zwierzętami wyciąga wnioski dotyczące rozwoju osobowości u ludzi.
Przede wszystkim powinniśmy podkreślić, że Skinner nie przypisuje zachowaniu
społecznemu żadnego specjalnego znaczenia, odmiennego niż w wypadku innych
form zachowania. Zachowanie społeczne charakteryzuje tylko ten fakt, że polega ono
na interakcji między dwiema lub więcej osobami. Poza tym Skinner nie uważa go za
odmienne od innych zachowań, ponieważ jest przekonany, że zasady, które
determinują zmiany zachowania w środowisku obiektów nieożywionych, determinują
także zmiany zachowania w środowisku obiektów ożywionych. W każdej sytuacji
rozwijający się organizm wchodzi w interakcje ze środowiskiem, a w ramach tej
interakcji otrzymuje sprzężenie zwrotne, które stanowi pozytywne bądź negatywne
wzmocnienie danego zachowania. Być może reakcje społeczne oraz odpowiadające
im czynniki wzmacniające są nieco bardziej subtelne czy trudniejsze do
zidentyfikowania niż zachowania występujące w sytuacjach niespołecznych, lecz
samo to nie świadczy jeszcze o jakiejś zasadniczej różnicy między tymi dwoma
typami reakcji.
Interesującą cechą zachowania społecznego jest jednak to, że wzmocnienia
otrzymywane przez daną osobę są zwykle całkowicie uzależnione od jej zachowania.
Omawiając warunkowanie u gołębia, stwierdziliśmy, iż opracowano rozkłady
wzmacniania według określonych proporcji, tak że częstość otrzymywania
wzmocnień może wzrastać bez ograniczeń, w miarę jak wzrasta liczba wykony-
wanych reakcji. Zachowanie społeczne najczęściej jest wzmacniane według zasady
proporcji. Dziecko za grzeczne zachowanie jest nagradzane cukierkiem lub
warunkowym czynnikiem wzmacniającym, takim jak przytulenie lub uśmiech, a im
bardziej dziecko jest grzeczne, tym większe otrzymuje wzmocnienie. W
społeczeństwie dorosłych wzmacniane są zwykle zachowania uprzejme. Uścisk dłoni
lub przyjazne pozdrowienie najczęściej zapewniają wzmocnienie społeczne w postaci
przyjaznego gestu ze strony drugiej osoby, a w niektórych sytuacjach mogą
prowadzić do uzyskania lepszej pracy łub wyższej pozycji społecznej.
Gdy mówimy o pewnych aspektach osobowości danego człowieka w kontekście
zachowania społecznego, zwykle chodzi nam o ogólne typy zachowania, a nie o
poszczególne reakcje. Jednakże dotychczas przy omawianiu systemu Skinnera
rozpatrywaliśmy jedynie rozwój poszczególnych reakcji, takich jak naciskanie
dźwigni lub wypowiadanie określonego słowa lub zwrotu. Jaki to ma związek ze
zrozumieniem osobowości uległej, lękowej lub agresywnej? Skinner odpowiedziałby,
że terminy stosowane zazwyczaj do określania cech osobowości mają sens tylko
dlatego, że ostatecznie można je sprowadzić do opisu wielu konkretnych reakcji,
które występują w sytuacjach pewnego rodzaju i są ze sobą związane. Jeśli więc
chcemy ustalić, czy dana osoba jest dominująca społecznie, rejestrujemy jej rozmowy
w sytuacjach grupowych, obserwujemy jej interakcje z wieloma osobami,
uzyskujemy od niej odpowiedzi na wiele szczegółowych pytań, w których opisane są
stosowne sytuacje itd., po czym na podstawie tych danych dochodzimy do ogólnej
oceny. Każda z tych specyficznych reakcji mówi
nam coś o dominacji charakteryzującej tę osobę. Fakt, że specyficzne reakcje w

pewnych sytuacjach są związane ze sobą, wynika prawdopodobnie z selektywnego
wzmacniania ich jako pewnej klasy reakcji. Dana osoba nabywa ogólnej cechy
dominacji, ponieważ jakaś grupa, np. jej rodzina, w dostarczanych przez siebie
wzmocnieniach wysoko premiuje tę kategorię reakcji.
Reakcje często są związane ze sobą także dzięki temu, że są funkcjonalnie
równoważne i jedna może zastępować drugą. Osoba, którą spotykamy po raz
pierwszy, może uścisnąć nam dłoń lub pozdrowić nas słownie. W obu wypadkach
osoba ta zachowuje się przyjaźnie i niezależnie od tego, którą reakcję wykona,
prawdopodobnie zostanie ona wzmocniona w ten sam sposób. Poprzednio w sytu-
acjach tego typu obie reakcje przypuszczalnie były wzmacniane równie często. Dzięki
temu wystąpienie każdej z nich będzie równie prawdopodobne, a różnica między
bodźcami odpowiedzialnymi za emitowanie jednej bądź drugiej reakcji może być tak
subtelna, że w praktyce nie można przewidzieć, która z nich wystąpi. W takich
wypadkach możemy najwyżej przewidywać ogólne cechy zachowania, którego
wystąpienia oczekujemy.
Jest interesujące, że ta sama sytuacja nie musi wywoływać tego samego zacho-
wania u różnych osób. Jako przykład może posłużyć pracownik zabiegający o uzys -
kanie podwyżki u swego pracodawcy. Jedna osoba może przedstawić swe życzenia w
sposób agresywny, druga może uczynić to bardzo uprzejmie, a nawet służalczo.
Gdybyśmy zapoznali się z przeszłymi doświadczeniami osoby, która reaguje agre-
sywnie w gabinecie zwierzchnika, to okazałoby się, że w historii życia tej jednostki
zachowanie agresywne było wzmacniane najczęściej, a prawdopodobnie było
wzmacniane także w szerszym zakresie różnych sytuacji. W wypadku drugiej osoby
agresywne zachowanie mogło być karane przykrymi następstwami, a zachowanie
służalcze mogło być wzmacniane pozytywnie. W takiej mierze, w jakiej poprzednie
sytuacje wywołujące takie zachowania są podobne do sytuacji, w której pracownicy
proszą o podwyżkę, oczekujemy przejawienia się tych dwóch różnych i przeciw-
stawnych kategorii zachowania. Oczywiście w tej sytuacji tylko jeden z tych sposo -
bów podejścia może być skuteczny - być może tylko osoba zachowująca się służalczo
otrzyma podwyżkę. Zachowanie tej osoby zostanie więc wzmocnione, podczas gdy
zachowanie osoby agresywnej nie zapewni jej wzmocnienia. Jednakże agresywny
sposób bycia osoby, która nie otrzymała wzmocnienia, może się wyraźnie nie
zmienić. Większość zachowań poza laboratorium jest wzmacniana tylko
sporadycznie, a jak przekonaliśmy się na przykładzie gołębia, wzmocnienie spora-
dyczne wytwarza zachowanie o dużej stałości i trwałości. Jest prawie pewne, że
wzmocnienia otrzymywane w przeszłości przez osobę agresywną miały charakter
sporadyczny, a więc stopień wygaszania agresywnego zachowania wskutek jednora-
zowego braku wzmocnienia będzie prawdopodobnie bardzo mały. Ponadto gdy te
same dwie osoby poproszą o podwyżkę w innych okolicznościach, np. u innego
pracodawcy, skuteczny może być agresywny sposób podejścia, a więc tym razem
zasada wzmacniania będzie odwrotna. W związku z tym pojawia się nowy czynnik
komplikujący sprawę. Ktoś może wykazywać znacznie większą zdolność odróżniania
tych dwóch typów pracodawcy, a jego zachowanie może w końcu dostosować się do
tego w taki sposób, że będzie częściej odpowiednie do różnych rodzajów sytuacji.
Można powiedzieć, że osoba ta ma zdolność oceniania ludzi i regulowania swego
zachowania zgodnie ze swą oceną. W systemie Skinnera procesy wchodzące w grę w
tym wypadku to wzmacnianie różnicowe i różnicowanie.
Zachowanie anormalne
Nic dziwnego, że wielu psychologów klinicznych przyjęło zasadnicze postawy i
sposób podejścia charakterystyczne dla Skinnera. Uznali oni, że system ten może być
przydatny do zrozumienia normalnego rozwoju, a także może być stosowany do
badania i korygowania zachowania patologicznego. Zakłada się, że zasady
kształtowania zachowania anormalnego są takie same jak zasady kształtowania
zachowania normalnego. Przedstawiając swój program terapii zachowania
anormalnego, Skinner wielokrotnie stwierdza, że jego celem jest po prostu zastąpienie
zachowania anormalnego zachowaniem normalnym, a to można osiągnąć przez
bezpośrednią manipulację zachowaniem. Mając do czynienia z zachowaniem
anormalnym, Skinner nie mówi o działaniu wypartych pragnień, o kryzysach
tożsamości, konfliktach między ego i superego ani o innych konstruktach - wszystko
to nazywa wyjaśniającą fikcją. Dąży natomiast do zmodyfikowania niepożądanego
zachowania przez manipulowanie środowiskiem za pomocą technik warunkowania
sprawczego (instrumentalnego) i warunkowania reaktywnego (klasycznego).
Przypuśćmy, że pewien żołnierz, początkowo przeciętnie odważny, został w
walce ranny wskutek postrzału. Skierowano go więc do szpitala, a gdy wyzdrowiał,
ponownie został wysłany na front. Wtedy jednak wystąpił u niego paraliż ręki lub
utrata wzroku. Badanie lekarskie nie wykazało żadnego uszkodzenia nerwów i mięśni
ręki ani też żadnej wady czy schorzenia narządu wzroku. Jednakże to pozornie
pozbawione przyczyny niedomaganie fizyczne spowodowało zwolnienie żołnierza z
obowiązku pójścia na front, ponieważ paraliż (lub ślepota) pociągnęło za sobą
konieczność wysłania go do szpitala lub skierowania do jakiejś stosunkowo spokojnej
służby na tyłach.
Skinner analizuje tę sytuację w bardzo prosty sposób. To, że żołnierz został
ranny jest czymś przykrym, a zatem ma właściwości wzmocnienia negatywnego. Jest
bodźcem, którego usunięcie zwiększa siłę poprzedzającej je bezpośrednio reakcji.
Wydaje się zupełnie oczywiste, iż rana jest bodźcem tego typu, ponieważ rozsądne
jest oczekiwanie, że w szpitalu żołnierz ów będzie się zachowywał w taki sposób, aby
pozbyć się jej jak najszybciej, np. wykonując zalecenia lekarza. Opierając się na
zasadzie warunkowania klasycznego, czyli reaktywnego, można więc oczekiwać, że
bodźce skojarzone z powstaniem rany nabyły jej niektórych negatywnych
właściwości. Bodziec skojarzony z początkiem działania negatywnego czynnika
wzmacniającego staje się warunkowym negatywnym czynnikiem wzmacniającym.
Analogiczne zjawisko można zaobserwować w prostym eksperymencie ze
zwierzęciem. Przypuśćmy, że szczur jest zamknięty w klatce z podłogą z metalo wych
prętów, przez które można przepuszczać prąd elektryczny. Co pewien czas szczur
otrzymuje wstrząs elektryczny przez pręty podłogi, a prąd wyłącza się dopiero wtedy,
gdy zwierzę przeskoczy niski płotek dzielący klatkę na dwie części. Po niedługim
czasie stwierdzamy, że reakcja skakania przez płotek występuje prawie natychmiast
po włączeniu prądu. Dzieje się tak dlatego, że każdy skok, który za pierwszym razem
zostajc wykonany dopiero po wielu przypadkowych czynnościach, jest wzmacniany
zakończeniem działania negatywnego czynnika wzmacniającego i dzięki tym
wzmocnieniom następuje coraz wcześniej przy kolejnych okazjach. Warunkowy
negatywny czynnik wzmacniający można wprowa
dzić bardzo łatwo, umieszczając w pobliżu klatki brzęczyk, którego włączenie

poprzedza wstrząs o kilka sekund. Wystarczy to, by brzęczyk uzyskał właściwości
warunkowego czynnika wzmacniającego. Aby jednak analogia do przypadku
żołnierza była pełniejsza, zmieniamy plan eksperymentu w taki sposób, że skok przez
płotek, następujący po włączeniu brzęczyka, powoduje wyłączenie brzęczyka i
odłączenie źródła prądu, uniemożliwiając w ten sposób zaaplikowanie wstrząsu
elektrycznego. W tej sytuacji szczur zwykle w końcu skacze przez płotek prawie za
każdym razem, kiedy zostaje włączony brzęczyk, unikając w ten sposób wstrząsu.
Jednakże zachowanie szczura możemy analizować, nie odwołując się w ogóle do
pojęcia unikania - wystarczy przyjąć, że w wyniku procesu warunkowania
klasycznego brzęczyk stał się warunkowym negatywnym czynnikiem
wzmacniającym, i że skakanie przez płotek jest reakcją wzmacnianą przez ustanie
działania tego negatywnego czynnika wzmacniającego. Tak jak w pierwotnej sytuacji
możemy określić szczura jako uciekającego od wstrząsu, tak samo w sytuacji
zmodyfikowanej możemy określić go jako uciekającego od brzęczyka.
W analogicznym przypadku żołnierza można stwierdzić, że bodźce związane ze
zranieniem, które nastąpiło w czasie walki, uzyskały właściwości negatywnych
czynników wzmacniających. Tak więc żołnierz ów byłby skłonny do podejmowania
zachowań, po których ustałoby działanie tych bodźców. Jednym z typów zachowania,
które zostałoby wzmocnione w taki sposób, byłaby reakcja polegająca po prostu na
odmowie pójścia na front. Można by ją zinterpretować jako świadczącą o ucieczce od
bodźców związanych z walką, lecz w zwykłym języku prawdopodobnie określono by
ją jako unikanie możliwości zranienia.
Jest bardzo prawdopodobne, że takie ucieczkowe zachowanie doprowadziłoby
do odrzucenia społecznego i sądu wojennego - z przykrymi konsekwencjami, które
same w sobie stanowiłyby karę, takimi jak długoterminowe więzienie lub może nawet
kara śmierci. Gdy więc żołnierz zaczyna wybierać tę oczywistą drogę ucieczki,
polegającą na niepodporządkowaniu się rozkazom, jego zachowanie, chociaż
prowadzące do ucieczki od awersyjnych bodźców związanych z jego raną, samo
wytwarzałoby inne awersyjne bodźce związane z następstwami sądu wojennego lub
odrzucenia społecznego. Częstość zachowania, po którym następuje wzrost
awersyjnej stymulacji, zostaje zwykle zredukowana - mówimy, że częstość takiego
zachowania maleje, ponieważ jest ono karane. Nie jest więc prawdopodobne
wybranie drogi wymagającej niewypełniania rozkazów. Cóż więc się zdarzy? Pojawi
się jakieś zachowanie, które położy kres działaniu obu grup warunkowych nega-
tywnych czynników wzmacniających, a wtedy zachowanie to zostanie wzmocnione i
podtrzymane. Paraliż ręki lub ślepota spełniają te warunki, ponieważ w większości
armii żołnierza nie obciąża się odpowiedzialnością za te wzorce zachowania i
pojawienie się ich nie jest karane. Wybór tego rodzaju drogi wynika bezpośrednio z
zasad sformułowanych przez Skinnera.
Należy podkreślić, że w powyższej analizie nie wspomniano ani razu o tym, co
żołnierz myśli, czuje lub stara się zrobić. Nie ma też żadnej wzmianki ani o procesach
świadomych czy nieświadomych, ani o procesach fizjologicznych. Analiza ta czyni
użytek z praw warunkowania reaktywnego (klasycznego) oraz sprawczego
(instrumentalnego) i opiera się jedynie na obserwowanych operacjach i zachowaniu.
Nie odwołuje się ona do zmiennych działających na poziomie innym niż poziom
zachowania ani też do żadnych hipotetycznych konstruktów teoretycznych.
Powstaje pytanie: w jaki sposób leczyć owego żołnierza? Jest kilka ogólnych
sposobów postępowania, które można stosować w celu wyeliminowania wielu
różnych odmian anormalnego zachowania. Powróćmy do eksperymentu ze szczurem.
Przypuśćmy, iż aparatura została teraz zaprogramowana w taki sposób, że brzęczyk
nadal jest podawany w regularnych odstępach czasu, lecz nie następuje już po nim
nigdy wstrząs elektryczny, niezależnie od zachowania zwierzęcia. Gdy po raz
pierwszy zostanie wprowadzona ta zmiana i zabrzmi brzęczyk, szczur przeskoczy
płotek, wyłączając w ten sposób brzęczyk. Jednakże po kilku próbach skok nie
zostaje wykonany - i wstrząs elektryczny nie następuje. Sytuację tę można
zanalizować w sposób następujący. Gdy brzęczyk jest podawany regularnie i nie
następuje po nim wstrząs, jak to się dzieje wtedy, gdy szczur skacząc wyłącza
brzęczyk i unika wstrząsu lub gdy przestano w ogóle stosować wstrząs, wówczas
warunkowe właściwości awersyjne brzęczyka zostają zredukowane. Jak pamiętamy,
przy omawianiu warunkowania klasycznego stwierdzono, że warunkowa reakcja
ślinowa wygasa, jeśli po dźwięku dzwonka nie podaje się mięsa. Podobnie, w
rozpatrywanej obecnie sytuacji uwarunkowane klasycznie negatywne właściwości
wzmacniające dźwięku brzęczyka zostaną wygaszone, gdy nie następuje po nim
wstrząs. Tak więc odkąd te właściwości wzmacniające dźwięku brzęczyka są
zredukowane, występowanie reakcji sprawczej powodującej ustanie tego dźwięku jest
mniej prawdopodobne, ponieważ reakcja ta jest wzmacniana tylko przez zakończenie
działania negatywnego czynnika wzmacniającego, którego siła stopniowo się
zmniejsza. Kłopot z tą metodą polega na tym, że wygaszanie takiej reakcji unikania
jest często niezwykle powolne. Zwierzę może przeskakiwać przez płotek w ciągu
setek lub tysięcy prób po zaprzestaniu wstrząsów (Solomon, Kamin i Wynne, 1953).
Podobnie, gdyby żołnierza poddawać działaniu bodźców skojarzonych z walką bez
następującego po nich bezwarunkowego negatywnego wzmocnienia, to bodźce te
straciłyby negatywne właściwości wzmacniające i paraliż lub ślepota zostałyby
wygaszone. Jest jednak bardzo mało prawdopodobne, aby żołnierz ów zgodził się
dobrowolnie powrócić na linię frontu.
Alternatywny sposób podejścia do tego problemu polega na niedopuszczeniu do
wystąpienia reakcji unikania, którą to procedurę nazywa się czasami zatapianiem
(flooding - Baum, 1970). Jeśli przegrodę skonstruuje się w taki sposób, że szczur nie
może przeskoczyć przez płotek, to brzęczyk będzie podawany bez wstrząsu i
warunkowe awersyjne właściwości brzęczyka zastaną szybko wygaszone. Tak samo,
polecenie żołnierzowi, by powrócił na front pomimo swego paraliżu czy ślepoty,
powinno spowodować wygaszenie awersyjnych właściwości bodźców związanych z
polem walki.
Inny sposób leczenia żołnierza polega na wytworzeniu jakiejś innej reakcji,
której nie uważa się za anormalną i która powoduje zakończenie działania warun -
kowego negatywnego czynnika wzmacniającego. Można by np. pozwolić żołnierzowi
bezkarnie zwolnić się z wojska. Po tym paraliż jego ręki prawdopodobnie by zniknął.
Można by też żołnierzowi powiedzieć, że zostanie skierowany do służby pomocniczej
bez względu na stan jego ręki. Byłoby to funkcjonalnie równoważne zwolnieniu. W
obu wypadkach żołnierz ucieka od warunkowego negatywnego czynnika
wzmacniającego bez konieczności wykonywania reakcji prowadzących do paraliżu.
Lekarstwem, które prawdopodobnie nie pomogłoby, byłoby karanie żołnierza.
Przypuśćmy, że żołnierza karze się za każdym razem, gdy objawy jego para
liżu się nasilają. W tej sytuacji paraliż mógłby zniknąć, lecz po to tylko, by jego
miejsce zajęła jakaś inna, równie anormalna reakcja. Powód pojawienia się nowej
reakcji byłby taki sam jak ten, który był odpowiedzialny za wystąpienie paraliżu.
Byłaby to taka reakcja, jak ślepota lub utrata mowy, a siła tej reakcji wzrastałaby,
ponieważ po jej wystąpieniu zostałoby wyeliminowane wzmocnienie negatywne
(powrót na front). Kara nie byłaby skuteczna, ponieważ nie doprowadziłaby do
zastąpienia reakcji anormalnej reakcją normalną ani nie wygasiłaby warunkowych
właściwości wzmacniających bodźców skojarzonych z walką.
Krytycy Skinnera często wyrażają pogląd, że tego rodzaju analiza anormal-
ności i ich leczenie w drodze psychoterapii - to analiza i leczenie objawów zamiast
przyczyn. Nie bierze się pod uwagę wewnętrznych przyczyn - psychicznych czy
fizjologicznych - i leczy się tylko symptomy. Taka terapia zdaje się ignorować
podstawowe siły, które następnie wywierają wpływ na jakieś inne zachowanie. Jeśli
jednak leczenie takie jest niezadowalające, to dlatego, że terapeuta nie zrozumiał
właściwie zasad modyfikacji zachowania lub nie zapoznał się wystarczająco z
historią życia pacjenta, by ustalić zdarzenia poprzedzające pojawienie się
niepożądanego zachowania. W istocie, istniejący materiał dowodowy dotyczący
substytucji symptomów w takich okolicznościach wskazuje, że wystąpienie tego
zjawiska nie jest zbyt prawdopodobne (Research in behavior modification, 1965).

Rozpatrzyliśmy już wiele cech, pod względem których prace Skinnera i jego zwo-
lenników odbiegają od przyjmowanych obecnie norm. Do tych cech należy inten-
sywne badanie pojedynczych osobników, zautomatyzowana kontrola warunków
eksperymentalnych i automatyczny zapis reakcji oraz skoncentrowanie się na
prostych zachowaniach, które można modyfikować za pomocą odpowiedniej
manipulacji środowiskiem. Obecnie omówimy nieco dokładniej niektóre aspekty tego
sposobu podejścia i przytoczymy parę przykładów programów badawczych,
zrealizowanych przez Skinnera i jego uczniów. Czytelnik, który chciałby zapoznać
się dokładniej z badaniami Skinnera i jego zwolenników, ma do dyspozycji kilka
doskonałych tekstów źródłowych, spośród których należy wymienić prace zbiorowe
pod redakcją Honiga (Operant behavior: Areas of research and application, 1966)
oraz Honiga i Staddona (Handbook of operant behavior, 1977), a także własne
książki Skinnera Cumulative record (1959 - Zapis kumulatywny) oraz Notebooks
(1980 - Notatniki).
Wspomnieliśmy już o tym, że Skinner w swych pracach eksperymentalnych
kładzie nacisk na badanie pojedynczych osobników. Wiąże się z tym problem eli-
minowania nie ustalonych oddziaływań, które mogłyby wpłynąć na zachowanie
badanego osobnika. Inni badacze eksperymentujący na zwierzętach, którzy interesują
się głównie procesem uczenia się, zwykle prowadzą swe eksperymenty na dużych
grupach zwierząt. To pozwala im mało troszczyć się o nie kontrolowane zmienne,
pod warunkiem, że rozkład ich jest losowy. Skinner natomiast twierdzi, że jeśli
istnieją nie kontrolowane zmienne, które wpływają na zachowanie, to nie powinno się
ich lekceważyć, ponieważ zasługują one na zbadanie w równym stop
niu, jak inne zmienne. Ponadto sądzi, że powinniśmy starać się zapewnić indywi -
dualną kontrolę zachowania badanego osobnika. Jeśli w eksperymencie konieczny
jest udział dużych grup zwierząt, to - według Skinnera - jest to przyznanie się do
porażki. Jeśli wpływ zamierzonej manipulacji zmienną niezależną jest w znacznym
stopniu zamaskowany dużą zmiennością „przypadkową”, czyli „szumem”, świadczy
to wyraźnie o tym, że nie zapewniono odpowiedniej kontroli. W takich warunkach
Skinner by zrezygnował, przynajmniej chwilowo, z zamiaru manipulowania
pierwotną zmienną niezależną, natomiast przystąpiłby do prób ujawnienia ukrytych
zmiennych, będących przyczyną tej zmienności. Takie badanie może dostarczyć
informacji o zmiennych, które niezależnie od manipulacji eksperymentatora
wpływają na dane zjawisko, a w pomyślnym przypadku może podsunąć pomysł, w
jaki sposób zredukować wprowadzaną przez nie zmienność. Wówczas można
ponownie skupić uwagę na skutkach oddziaływania pierwotnej zmiennej i
eksperyment będzie mógł być przeprowadzony w warunkach bardziej poprawnych
metodologicznie.
Po ustabilizowaniu się reakcji, typowy zwolennik teorii warunkowania spraw-
czego określiłby poziom podstawowy, w porównaniu z którym będzie oceniał zmiany
w sposobie reagowania, jakie mogą wystąpić pod wpływem manipulacji zmienną
niezależną. Pomiar poziomu podstawowego polega zwykle na rejestrowaniu tempa
emitowania jakiejś prostej reakcji, takiej jak dziobanie krążka lub naciskanie dźwigni.
Na przykład eksperymentator może wyćwiczyć gołębia w dziobaniu krążka, a
następnie podtrzymywać reagowanie przy zastosowaniu rozkładu wzmacniania
sporadycznego. Stwierdzono, że w ten sposób uzyskuje się podstawowe tempo
reagowania, które charakteryzuje się stałością, trwałością, a także dość dużą
wrażliwością na wpływ wprowadzonych zmiennych. Jedną ze zmiennych, które
można by wprowadzić, jest np. krótki okres intensywnego szumu nadawanego w
trakcie dziobania. Wpływ tej zmiennej mierzy się, określając zmiany tempa
dziobania. Prawdopodobnie tempo to spadłoby podczas pierwszej ekspozycji szumu,
lecz przy kolejnych ekspozycjach spadek tempa reagowania byłby coraz mniejszy, aż
w końcu szum przestałby wywierać jakikolwiek wpływ. Eksperyment ten zostałby
opisany jako wykazujący wpływ zmiennej niezależnej w postaci szumu na zmienną
zależną - reakcję dziobania. Ten prosty przykład ilustruje w ogólnych zarysach
stosowaną zazwyczaj procedurę eksperymentalną.
W praktyce uzyskanie stałego tempa reagowania u pojedynczych osobników
mogłoby się okazać niemożliwe. Skinner jednak osiągnął ogromne sukcesy na tym
polu. Kładąc nacisk na przeprowadzanie eksperymentów z pojedynczymi
osobnikami, potrafił on znacznie zredukować nie kontrolowane źródła wpływów
oddziałujących na badane zwierzęta. Po części było to wynikiem zastosowania
dźwiękoszczelnej i umożliwiającej regulację jasności oświetlenia „skrzynki Skin-
nera”, w której badane zwierzę przebywało podczas eksperymentów. To proste
urządzenie bardzo skutecznie izoluje organizm od wpływów, które nie są bezpo-
średnio kontrolowane przez eksperymentatora.
Dziedziną, na której rozwój Skinner wywarł znaczny wpływ, jest psychofar-
makologia, czyli nauka o oddziaływaniu środków farmakologicznych na zachowanie.
„Skrzynka Skinnera” okazała się wspaniałym narzędziem, znajdującym zastosowanie
we wszelkiego rodzaju precyzyjnych badaniach, polegających na obserwacji
zachowania po podaniu środków farmakologicznych. Przypuśćmy, że badany jest
wpływ określonego środka farmakologicznego na zachowanie. Naj
pierw w „skrzynce Skinnera” ćwiczy się szczura w naciskaniu dźwigni, przy zasto-
sowaniu pewnego rozkładu wzmacniania sporadycznego. Po wielu posiedzeniach
poświęconych takiemu ćwiczeniu tempo naciskania dźwigni stabilizuje się, tak więc
nie zmienia się ono wyraźnie ani w trakcie poszczególnych posiedzeń, ani z
posiedzenia na posiedzenie. Następnie przed rozpoczęciem nowego posiedzenia
podaje się szczurowi środek farmakologiczny, a w trakcie tego jednego posiedzenia
można określić, w którym momencie środek ten zacznie działać, jaki jest jego wpływ
na zachowanie i jak długo trwa ten wpływ. Ponadto wszystko to można ustalić,
badając jednego osobnika, chociaż zwykle badanie powtarza się też na innych. W
badaniach psychofarmakologicznych określa się m.in, wpływ środków
farmakologicznych na zachowanie związane z poczuciem czasu (timing behavior),
percepcją, strachem i unikaniem, a także na zachowanie apetytywne. „Skrzynka
Skinnera” pozwala eksperymentatorowi badać te rodzaje zachowania niezależnie od
siebie, w bardzo podobnych zasadniczych warunkach. Dotychczas żadna metoda
eksperymentowania na zwierzętach nie zbliżyła się nawet do metody Skinnera, jeśli
chodzi o wyodrębnianie poszczególnych aspektów zachowania i badanie wpływu
środków farmakologicznych na te aspekty.
Ważnym przykładem zastosowania technik warunkowania sprawczego w szpi-
talu psychiatrycznym jest seria badań, jakie przeprowadzili Ayllon i Azrin (1965,
1968). Badacze ci pracowali z grupą chronicznych psychotyków, którzy zostali
uznani za niepodatnych na konwencjonalne metody terapii, a ich wypisanie ze szpi-
tala - za bardzo mało prawdopodobne. Zastosowali oni z powodzeniem „gospodarkę
żetonową” (token economy), która umożliwiła skuteczne modyfikowanie zachowania
pacjentów w pożądany społecznie sposób. Procedura ta polegała na określeniu jakiejś
formy reakcji, takiej jak spożycie posiłku w sposób zadowalający lub wykonanie
wyznaczonej pracy, a następnie na skojarzeniu pożądanej reakcji z czynnikiem
wzmacniającym. Termin „gospodarka żetonowa” nawiązuje do faktu, że jako
warunkowe czynniki wzmacniające stosuje się żetony, które służą za pomost
pozwalający wypełnić przerwę między momentem emitowania pożądanej reakcji a
chwilą podania wzmocnienia bezwarunkowego (papierosy, kosmetyki, odzież, pójście
do kina, kontakty towarzyskie, możność odizolowania się od innych itd.). Ayllon i
Azrin wykazali, że gdy reakcje określonego typu, np. wykonanie wyznaczonej pracy,
kojarzono ze wzmocnieniem warunkowym (zapłatą w postaci żetonów), to możliwe
było utrzymanie wysokiej częstości występowania tej reakcji; natomiast po
zaprzestaniu wzmacniania częstość ta od razu spadała, aczkolwiek można ją było
podnieść do osiągniętego poprzednio poziomu, przywracając związek reakcji ze
wzmocnieniem. Autorzy piszą o tym w następujących słowach:
Wyniki sześciu eksperymentów wykazują, że procedura wzmacniania skutecznie
utrzymywała pożądany poziom wykonania. W każdym eksperymencie poziom wykonania
spadał niemal do zera, gdy przestawano podtrzymywać ustanowiony uprzednio związek
między reakcją a wzmocnieniem. Z drugiej strony ponowne wprowadzenie procedury
wzmacniania skutecznie utrzymywało poziom wykonania zarówno na oddziale
eksperymentalnym, jak i poza nim (1968, s. 268).
„Gospodarkę żetonową” stosowano także szeroko w warunkach klasy szkolnej w
odniesieniu do takich populacji, jak dzieci normalne, młodociani przestępcy i dzie ci
poważnie opóźnione w rozwoju umysłowym. Żetony można przyznawać za zacho-
wania pożądane w klasie, takie jak siedzenie na swym miejscu, uważanie i wykony
wanie zadań. Później żetony te można wymieniać na słodycze, kino, możność swo-
bodnej zabawy przez określony czas oraz na wszelkie czynniki wzmacniające, jakie
dane dziecko właśnie sobie ceni (Kazdin i Bootzin, 1972). Wyniki tych i wielu innych
badań świadczą niewątpliwie o tym, że przez systematyczne i umiejętne posługiwanie
się wzmocnieniem można wywołać radykalne i bardzo korzystne zmiany zachowania
nawet u osób z bardzo poważnymi zaburzeniami. Ponadto zmiany te mają charakter
wysoce regularny i są ściśle zgodne z oczekiwaniami, jakie możemy sformułować na
podstawie zasad warunkowania sprawczego.
Wiele spośród tych zasad wykorzystali Lovaas i jego współpracownicy w swych
pracach zmierzających do tego, aby nauczyć mówić dzieci autystyczne (Lovaas i in.,
1966). U takich dzieci nie występuje zazwyczaj żadna forma komunikowania się, a
ponadto przejawiają one dziwaczne, a często autodestrukcyjne zachowania. Lovaas
posługuje się karą, aby wyeliminować samookaleczanie się, oraz procedurami
wygaszania, aby usunąć inne niepożądane, lecz mniej niebezpieczne zachowania.
Program nauczania mowy oparty jest na pojęciach kształtowania, wzmocnienia,
generalizacji i różnicowania. Na przykład początkowo dziecko może być nagradzane
cukierkiem za wszelkie wokalizacje. Wokalizacje te następnie kształtuje się w jakieś
słowo, np. lalka. Gdy dziecko nauczy się w ten sposób kilku słów, stosuje się
ćwiczenie różnicowania, aby nauczyć je wypowiadać każde z tych stów (lalka, auto
itd.) w obecności stosownego obiektu bodźcowego. Naukę tę prowadzi kilku różnych
nauczycieli, aby ułatwić dziecku generalizację nawyków językowych na inne osoby.
Procedury te są powolne i mozolne, lecz za ich pomocą można uczyć coraz bardziej
złożonych umiejętności językowych. Takie programy nauczania mowy nie są
bynajmniej wolne od problemów, a późniejsze badania kontrolne przynoszą różne,
mieszane wyniki. Ogólnie biorąc, dzieci mieszkające ze swą rodziną wykazują dalszą
poprawę, podczas gdy dzieci umieszczone w zakładach opiekuńczych wracają
niekiedy do swych autystycznych zachowań. Pomimo tych trudności wszystkie dzieci
w wyniku opisanych wyżej ćwiczeń wykazały pewną poprawę zachowania (Lovaas i
in., 1973).
Jedno z najbardziej niezwykłych zastosowań metody warunkowania sprawczego
było dziełem samego Skinnera (1960), który podjął próbę opracowania sposobu
kierowania lotem pocisku. W czasie II wojny światowej i przez 10 lat po jej
zakończeniu przeprowadzono przy wsparciu rządu Stanów Zjednoczonych wiele
badań, które miały wykazać, że możliwe jest wykorzystanie gołębi do nakie-
rowywania pocisku na określony uprzednio cel. Ta fantastyczna idea, zupełnie jak z
powieści science fiction, opiera się po prostu na zastosowaniu technik warunkowania
sprawczego do ćwiczenia gołębi. Ptaki uczono reagować dziobaniem obiektów
bodźcowych określonego kształtu, które przedstawiały cel danego pocisku - okręt,
fragment miasta lub zarys ukształtowania terenu. Gdy pocisk „zmierzał wprost do
celu”, gołąb dziobał w środek ekranu, gdzie znajdował się obraz celu, a to
utrzymywało pocisk na dotychczasowym kursie. Gdy pocisk „odchylał się od kursu”,
dziobnięcia gołębia, podążając za obrazem celu, przenosiły się do innego miejsca
ekranu, a to uruchamiało system sterujący, który korygował kurs pocisku. Gdy więc
cel na ekranie przesuwał się, powiedzmy, w lewo i gołąb dziobał obszar na lewo od
środka ekranu, to pocisk skręcał w lewo. Badacze stwierdzili, że po zastosowaniu
właściwych rozkładów wzmacniania gołębie dziobały dokładnie, szybko i przez
zadziwiająco długie odcinki czasu. W celu zmniejszenia do minimum możliwości
błędu opracowano nawet systemy kiero-
wania wielokrotnego, obejmujące 3 lub 7 gołębi. Aczkolwiek gołębie nigdy nie

kierowały lotem rzeczywistych pocisków ku realnym celom, to jednak osiągnęły one
takie wyniki w lotach symulowanych, że Skinner mógł stwierdzić:
Użycie żywych organizmów do kierowania pociskami nie jest już, trzeba bezstronnie
powiedzieć, zwariowanym pomysłem. Gołąb jest niezmiernie subtelnym i złożonym
mechanizmem zdolnym do takich osiągnięć, które w obecnym momencie wymagałyby
zastosowania wyposażenia elektronicznego o znacznie większej wadze i objętości, a z
mechanizmu tego można zrobić niezawodny użytek dzięki zasadom, które wywodzą się z
eksperymentalnej analizy jego zachowania (1960, s. 36).
Aktualne badania
Podaliśmy już wiele przykładów spośród licznych badań, których Skinner był twórcą
i inspiratorem. Zamiast sporządzać katalog tych badań, czyli dokumentować ewolucję
behawioryzmu, jaka dokonała się w ostatnich latach, odsyłamy czytelnika do innych
książek - Domjana (1996) oraz Schwartza i Robbinsa (1995), gdzie można znaleźć
aktualne omówienie teorii uczenia się; Rachlina (1991, 1994) oraz Danahoe i Palmera
(1994), które omawiają współczesne niepoznaw- cze, selekcjonistyczne ujęcia
zachowania, a także Pearce’a (1987) oraz Schwartza i Laceya (1982)', które
przedstawiają zagadnienie poznania u zwierząt, wywodzące się ze stanowiska
Skinnera. Poza tym zainteresowany czytelnik powinien śledzić czasopisma „Journal
of the Experimental Analysis of Behavior” oraz „Journal of Applied Behavior
Analysis”.
Na przedstwienie w tym miejscu zasługuje jeden z elementów dzieła Skinnera,
mówiący wiele o jego koncepcji oraz będący jego atakiem na zniewalającą siłę nauki
o poznawaniu i nurtu poznawczego w psychologii. W artykule, który Skinner
skończył ostatniego wieczoru przed śmiercią, omówił on rozróżnienie między
fizjologią, która mówi nam jak funkcjonuje ciało, a „naukami o zmienności i doborze
[które] mówią nam, dlaczego ciało funkcjonuje w taki sposób” (1990, s. 1208). Do
nauk o zmienności i doborze należą: etologia, która zajmuje się doborem naturalnym
w zachowaniu się poszczególnych gatunków; analiza zachowania, która zajmuje się
warunkowaniem sprawczym zachowania jednostki, oraz antropologia, której
przedmiotem jest ewolucja środowisk społecznych. W naukowej analizie zachowania
„historia zmienności oraz doboru pełni rolę inicjującą. W naukowej analizie
zachowania nie ma miejsca na psychikę ani jaźń” (Skinner, 1990, s. 1209). Za
zachowanie odpowiedzialne są związki reakcji ze wzmocnieniem, a ci, którzy
przyjmują stanowisko poznawcze, błędnie przypisują odpowiedzialność czynnikom
wewnętrznym. Skinner powołuje się na analogię z nauką o stworzeniu świata, która
jego zdaniem koliduje z właściwym nauczaniem biologii. Według Skinnera: „nauka o
poznawaniu jest taką nauką o stworzeniu świata w psychologii, ponieważ stara się
utrzymać pozycję psychiki bądź jaźni” (1990, s. 1209).
Psychologowie mówią o osobistym kierowaniu zachowaniem, ponieważ pod-
suwa im to żargon zawodowy, zaciemniając tym samym związki reakcji ze wzmoc-
nieniem, które kierują zachowaniem w rzeczywistości. Zachowanie nie wypływa z
myśli, uczuć, zamiarów, decyzji ani wyborów, jak to utrzymuje psychologia
poznawcza; behawioryści „patrzą na zachodzące w środowisku zdarzenia poprze-

dzające zachowanie oraz na przeszłość środowiska zarówno gatunku, jak i jednostki.
[...] Środowisko dokonuje doboru zachowania” (Skinner, 1985, s. 291). Ludzie nie
przechowują reprezentacji ani nie przetwarzają informacji. Skinner wołał analogię z
akumulatorem. Kiedy ładujemy akumulator, zmieniamy go, ale nie wprowadzamy do
niego elektryczności. Podobnie, organizmy nie posiadają i nie przywołują zachowań;
zachowują się one w rozmaity sposób zależnie od doświadczeń, które je zmieniają.
Wiedza i oczekiwania, o których mówią zwolennicy nauki o poznawaniu, a także
domniemane stany, takie jak potrzeby i uczucia, są: „bieżącymi namiastkami historii
wzmocnień” (Skinner, 1985, s. 296; zob. też: Skinner, 1977a, 1989). Skinner grał w
grę, jaką jest nauka, bardzo dobrze - skoro w żaden sposób nie wykazano
użyteczności stanów i pocesów, jego oszczędne odwoływanie się do kierowania
zachowaniem przez środowisko stanowi poważną hipotezę, konkurencyjną wobec
modeli opartych na istnieniu takich wewnętrznych przyczyn.

Nie ulega wątpliwości, że Skinnera można zaliczyć do teoretyków osobowości o
nastawieniu najbardziej idiograficznym, ze względu na dużą wagę, jaką przywiązuje
on do szczegółowego badania pojedynczych osobników i do formułowania praw,
które odnoszą się w pełni do poszczególnych badanych, a nie tylko do danych
grupowych. Wiąże się z tym fakt, że dane przedstawiane przez Skinnera i jego
uczniów reprezentują taki poziom regularności i dokładności, jakiego nie znajdzie się
w zasadzie w pracach innych psychologów. To połączenie nieskazitelnej techniki
laboratoryjnej i ścisłej kontroli eksperymentalnej z badaniem pojedynczych
osobników stanowi jedyne w swoim rodzaju osiągnięcie. Na ogół ci, którzy kładą
nacisk na studiowanie jednostki, nie przywiązują wystarczającej wagi do ścisłości
danych eksperymentalnych.
Godnym uwagi osiągnięciem Skinnera i jego uczniów są systematyczne badania
nad rozkładami wzmacniania. Ogromna ilość danych, jakie zebrali w tej dziedzinie,
dostarczyła empirycznej podstawy do przewidywania przebiegu nabywania i
wygaszania wyuczonych reakcji ze znacznie większą dokładnością, niż było to
możliwe uprzednio. Ponadto ich klasyfikacje różnych typów rozkładów umożliwiają
generalizację na szeroki zakres różnorodnych sytuacji i badanych. W późniejszych
badaniach, jakie przeprowadzono w tym kierunku, dążono do jeszcze większej
precyzji przez zastosowanie matematycznej analizy tempa reagowania przy różnych
rozkładach wzmocnienia (Herrnstein, 1970). Należy podkreślić, że wyniki badań nad
rozkładami wzmocnienia mają zasadnicze znaczenie dla wszystkich teoretyków
uczenia się i badaczy zajmujących się tą dziedziną, niezależnie od tego, czy
przyjmują sposób podejścia Skinnera, czy też nie.
Siła, jasność i prostota sformułowań teorii Skinnera sprawiają, że stosunkowo
łatwo jest zidentyfikować te jej aspekty, które są godne pochwały, a także te, które
zdają się zasługiwać na krytykę. Nikt nie mógł nigdy oskarżyć Skinnera o to, że starał
się unikać polemiki lub zacierać różnice dzielące go od współczesnych mu
psychologów. Jeśli istnieją istotne różnice między Skinnerem a innymi
poważnymi teoretykami, to można być pewnym, że Skinner różnice te uwypuklił i

podjął zdecydowaną obronę swego stanowiska.
Zarzutem chyba najczęściej wysuwanym przeciwko Skinnerowi i jego uczniom
jest stwierdzenie, że jego teoria nie jest w ogóle teorią, a ponadto on sam nisko
ocenia zarówno istotę teorii, jak i jej wpływ na rozwój nauki. Jak już się
przekonaliśmy, Skinner na ogół zgadzał się w pełni z tą charakterystyką swego
stanowiska. Sądził on, że nie jest ono teorią, i nie wierzy, aby poświęcanie czasu na
konstruowanie teorii mogło być pożyteczne dla nauki, zwłaszcza znajdującej się w
takim stadium rozwoju jak psychologia. Tak więc dla tych, którzy są przekonani, że
nie ma czegoś takiego jak „brak teorii”, że można wybierać jedynie między dobrą i
złą teorią łub między teorią wyraźnie sformułowaną i teorią ukrytą, istnieje
nieprzekraczalna przepaść między ich koncepcją procesu naukowego a tym, co głosił
Skinner. Przepaść ta jednak znacznie się zmniejszyła w wyniku opublikowania prac
Contingencies of reinforcement (1969 - Prawidłowości wzmacniania), w której
Skinner zupełnie wyraźnie zaakceptował swą rolę jako teoretyka, twórcy systemu
teoretycznego.
W artykule opublikowanym w 1950 r. postawiłem pytanie: „Czy teorie uczenia się są
niezbędne?” i zasugerowałem, że odpowiedź na nie brzmi: „Nie”. Wkrótce okazało się, że
reprezentuję stanowisko, które określano jako Wielką Antyteorię. Na szczęście
zdefiniowałem stosowane przez siebie terminy. Słowo „teoria” miało znaczyć „każde
wyjaśnienie obserwowanego faktu, które odwołuje się do zdarzeń zachodzących gdzie
indziej, na jakimś innym poziomie obserwacji, opisywanych w odmiennych kategoriach i
mierzonych - jeśli w ogóle się je mierzy - w innych wymiarach”: zdarzeń zachodzących
np. w rzeczywistym układzie nerwowym, w systemie pojęciowym lub w psychice.
Argumentowałem, że teorie tego rodzaju nie inspirowały dobrych badań nad uczeniem się,
oraz że przedstawiały błędnie fakty, które miały wyjaśniać, dawały fałszywe pojęcie o
stanie naszej wiedzy i prowadziły do dalszego stosowania metod, które powinny zostać
odrzucone.
Pod koniec tego artykułu wspomniałem o „możliwości teorii w innym sensie”, teorii
jako krytyki metod, danych i pojęć nauki o zachowaniu. Charakter teoretyczny w tym
znaczeniu miały niektóre części The behavior of organisms (Zachowanie się organizmów),
podobnie jak sześć opublikowanych artykułów; w ostatnim z nich podkreśliłem, że „czy to
się podoba niektórym psychologom eksperymentalnym, czy nie, właściwym i
nieuniknionym obowiązkiem psychologii eksperymentalnej jest skonstruowanie teorii
zachowania. Teoria jest niezbędna do naukowego zrozumienia zachowania jako
przedmiotu badań”. Następnie omówiłem taką teorię w trzech innych artykułach oraz w
znacznych fragmentach książek Science and human behavior (Nauka a zachowanie
ludzkie) oraz Verbal behavior (Zachowanie słowne) (Skinner, 1969, s. VII-VIII).
W swym systemie Skinner konsekwentnie odrzucał, jako sposób wyjaśniania,
wszelkie formy widmowej maszynerii psychicznej, którymi wielu z nas - rozmyślnie
lub mimowolnie - posługuje się w celu wyjaśnienia zachowania ludzkiego. Czyniąc
to, wykonał on wielką i pożyteczną pracę. Jak jednak już się przekonaliśmy, Skinner
odrzuca także myśl o wprowadzeniu do swego systemu jakichkolwiek mechanizmów,
do których dochodzi się w drodze wnioskowania, nawet takich, które można
zadowalająco sprawdzić przez wyprowadzenie nie- sprzecznych wyjaśnień i wyraźnie
sformułowanych przewidywań. Można więc
oczekiwać, że Skinner będzie miał trudności z przewidywaniem zachowania, które

występuje w sytuacji składającej się z kombinacji nowych bodźców lub z nowych
konfiguracji znanych bodźców. Wynika to stąd, że może on opierać swe oczekiwania
dotyczące przyszłych zachowań jedynie na tych prawach zachowania, które już
zostały sformułowane. Innymi słowy: prawa zachowania można ekstrapolować
jedynie na przypadki zachowania tego samego typu, jakiego prawa te w zasadzie
dotyczą, ponieważ system ten nie zawiera żadnych twierdzeń teoretycznych, które
implikowałyby więcej twierdzeń empirycznych, poza tymi, na których podstawie
prawa te zostały sformułowane.
Ta trudność w przewidywaniu nowego zachowania stanowi jedną z podstaw, na
których Albert Bandura opiera swoją, głoszoną z pozycji teorii uczenia się
społecznego, krytykę Skinnera (zob. rozdz. 14.).
System Skinnera unika zadawania pytań o to, co dzieje się w organizmie, a
zatem Skinner nie może formułować przewidywań w sytuacjach, których prawa tego
systemu bezpośrednio nie dotyczą. Jednakże Skinner w pełni zdaje sobie sprawę z
tego faktu i broni sposobu podejścia, który do tego prowadzi. W swym klasycznym
artykule Are theories of learning necessary? (1950 - Czy teorie uczenia się są
niezbędne?) Skinner wskazuje, że chociaż teoretyzowanie może prowadzić do
nowych przewidywań, to jednak samo w sobie nie jest wartościowe, jeżeli
przewidywania te nie zostaną potwierdzone. Aczkolwiek jest prawdopodobne, że ktoś
w końcu skonstruuje przydatną teorię, która dostarczy poprawnych przewidywań, to
jednak może do tego dojść po wielu latach nieproduktywnych badań, polegających na
testowaniu bezowocnych teorii na różne banalne sposoby. Każda nowa sytuacja tak
czy inaczej zostanie w końcu zbadana i wobec tego z pewnością nie ma potrzeby
teoretyzowania. Zachowanie w takiej sytuacji zostanie w końcu wprowadzone do
systemu nawet przy braku teorii.
Jak już mieliśmy sposobność się przekonać, Skinner jest przeświadczony o
wartości molekularnego podejścia do badań nad zachowaniem. Wyszukuje on do
badania proste elementy zachowania i jest pewny, że całość nie jest niczym więcej niż
sumą swych części. Nic więc dziwnego, że zwolennicy różnych odmian psychologii
holistycznej sądzą, że sposób podejścia Skinnera do badań nad zachowaniem jest zbyt
uproszczony i elementarny, by mógł oddać pełną złożoność zachowania ludzkiego.
Twierdzą oni, że ze względu na pewne cechy zachowania ludzkiego jest ono w
znacznym zakresie wyłączone z analizy Skinnera. W gruncie rzeczy przekonanie to
wynika stąd, że zachowanie jest znacznie bardziej złożone niż ten typ analizy, którym
posługuje się Skinner. Stara się on wyjaśnić złożone zachowanie zakładając, że wiele
reakcji elementarnych tworzy większe jednostki; przyjmuje on również, że złożoność
wynika z jednoczesnego działania wielu zmiennych. Jednakże kwestionowana jest
właśnie Skinnerowska metoda integrowania elementów zachowania. W każdym razie
wielu obserwatorów sądzi, że system Skinnera nie jest w stanie wyjaśnić „bogactwa”
i „złożoności” zachowania, które są tak charakterystyczne dla ludzi.
Język ludzki jest przykładem tego typu zachowania, które wielu uważa za
niepoddające się analizie w kategoriach pojęć Skinnera. Wysunięto silne argumenty i
przekonujące dane w celu wykazania, że układ nerwowy, jeśli rozwija się normalnie,
jest szczególnie podatny na przyswajanie sobie pewnego zbioru reguł, który generuje
twierdzenia zwane przez nas zdaniami. Wynika stąd, że języka nie nabywa się za
pośrednictwem długich łańcuchów związków
bodziec-reakcja, z których każdy zostaje wyuczony dzięki powtarzaniu i wzmac-

nianiu, lecz że jest on generowany ze zbioru aksjomatów i reguł, które mogą
wytworzyć właściwe zdanie nawet wtedy, gdy zdanie to nie było emitowane
poprzednio. Reguły języka, podobne do reguł geometrii, mogą generować twierdzenia
czy zdania, które nie pozostają w żadnym historycznym związku z innymi zdaniami
występującymi w przeszłości. Lingwiści, tacy jak Chomsky (1959), kładą szczególny
nacisk na tę sprawę. Argumenty te, pozostające w ścisłym związku z ideą, że
pewnych wzorców reakcji nie można rozłożyć na elementarne sekwencje, były
wysuwane przede wszystkim w odniesieniu do języka, lecz niektórzy psychologowie
są przekonani, iż dotyczą one w różnym stopniu analizy wielu innych typów
zachowania.
Z tego, co powiedzieliśmy dotychczas, wynika jasno, że Skinner na ogół eks-
perymentuje ze stosunkowo prostymi organizmami, mającymi stosunkowo prostą
historię i robi to w stosunkowo prostych warunkach środowiskowych. Badany
osobnik rzadko poddawany jest zmianom więcej niż jednej zmiennej na raz. Krytycy
niekiedy mówią, że jest to sztuczny typ eksperymentowania, że takie proste sytuacje
nie występują nigdy poza laboratorium, i że wobec tego zachowanie w rzeczywistości
musi być o wiele bardziej złożone, niż każę nam wierzyć „skrzynka Skinnera”. W
odpowiedzi Skinner argumentuje bardzo przekonywająco, że dla nauki typowe jest
takie postępowanie „po kawałku”. Prawie zawsze rozpatruje się najpierw proste
zjawiska, po czym stopniowo przechodzi się do zjawisk złożonych przez
odpowiednie manipulowanie prawami wyprowadzonymi z najprostszych lub
najbardziej zrozumiałych przypadków, w których te prawa działają, a także przez
integrowanie tych praw. Pouczający jest poniższy cytat ze Skinnera:
Czy dopuściliśmy się nadmiernego uproszczenia warunków w celu uzyskania takiego
poziomu ścisłości? Czy naprawdę „dowiedliśmy”, że poza laboratorium istnieje podobna
regularność? Trudno udzielić zdecydowanej odpowiedzi na takie pytania. Przypuśćmy, że
obserwujemy, w jakim tempie pewien mężczyzna popija swą poranną kawę. W ręce
ukrywamy przycisk, który włącza kumulatywne urządzenie rejestrujące umieszczone w
innym pokoju. Za każdym razem, gdy nasz badany wypije łyk kawy, naciskamy
przełącznik. Nie jest prawdopodobne, abyśmy uzyskali regularną krzywą. Początkowo
kawa jest zbyt gorąca i każdy łyk ma przykre następstwa. W miarę jak napój stygnie,
pojawiają się pozytywne wzmocnienia, lecz następuje nasycenie. Oddziałują inne zdarzenia
zachodzące przy stole. W końcu badany przestaje pić nie dlatego, że filiżanka jest pusta,
ale dlatego, że ostatnie krople są już zimne.
Chociaż jednak nasza krzywa zachowania nie będzie ładna, nie będzie taka również
krzywa stygnięcia kawy w filiżance. Jeśli chodzi o ekstrapolowanie naszych wyników na
świat poza laboratorium, nie możemy dokonać więcej niż ogół nauk fizycznych i
biologicznych. Dzięki eksperymentom przeprowadzanym w warunkach laboratoryjnych
nikt nie wątpi, że stygnięcie kawy w filiżance jest procesem podlegającym określonym
prawom, chociaż rzeczywista krzywa może być bardzo trudna do wyjaśnienia. Podobnie,
gdy badaliśmy zachowanie w sprzyjających warunkach laboratorium, możemy uznać, że
rządzą nim określone prawa w życiu codziennym, mimo że nie potrafimy tam w pełni
zademonstrować tych praw (1957, s. 371).
W powyższej wypowiedzi Skinner zgadza się, iż w laboratorium behawioralnym
bada się bardzo proste procesy, i że w takiej prostej formie nie występują one
nigdy poza laboratorium, lecz wskazuje również, iż właśnie w ten sposób uprawia się
wszelkie nauki - a one zdają się nie ponosić żadnej szkody z tego powodu.
Często spotyka się zarzut, że znaczną część swych wczesnych badań Skinner
przeprowadzał na gołębiach i szczurach, a wyprowadzone w ten sposób zasady i
prawa skłonny był uogólniać na ludzi, troszcząc się mało lub wcale o różnice
gatunkowe i o to, co wspólne. Jest faktem, że Skinner i jego uczniowie często
zachowują się tak, jak gdyby u każdego osobnika każdego gatunku, z gatunkiem
ludzkim włącznie, można było za pomocą odpowiednich oddziaływań doprowadzić
do wytworzenia każdego wzorca zachowania. Nie uwzględniają oni w dostatecznym
stopniu faktu, że typowy organizm nie jest tabula rasa, której stan ostateczny
determinuje wyłącznie wzorzec: bodziec - reakcja - wzmocnienie, stanowiący istotę
systemu Skinnera. Krytycy twierdzą, że przynajmniej niektóre procesy behawioralne
nie pasują do tego paradygmatu. Badania Harlowów (1962) nad rozwojem
społecznym rezusów oraz prace niektórych europejskich etologów na temat
zachowania instynktownego są typowymi przykładami stosowanymi w tej polemice,
podobnie jak omówione już prace lingwistyczne. Ostatnio niektórzy psychologowie
kładą nacisk na rolę czynników biologicznych w uczeniu się, wyrażając wątpliwość,
czy „ogólne prawa uczenia się” są możliwe. Oczywiście nie znaczy to, że odnoszenie
wyników prac Skinnera do zachowania ludzkiego jest czymś niewłaściwym. Istnieje
ogromna liczba dowodów na poparcie twierdzenia Skinnera, że pojęcia, jakimi się on
posługuje, mają szerokie zastosowanie w odniesieniu do zachowania człowieka.
Pytanie brzmi: „ile?” i „gdzie?”, a nie „czy?”.
Trudno się dziwić, że koncepcje Skinnera zdobyły sobie tak dużą liczbę zwo-
lenników, gdyż odznaczają się one uderzającą prostotą i elegancką ścisłością, a
zarazem mają wybitne znaczenie praktyczne. Dla nas szczególnie istotny jest,
oczywiście, sposób, w jaki Skinner rzucił wyzwanie tradycyjnym ujęciom osobo-
wości, formułowanym w kategoriach wewnątrzpsychicznych struktur i dynamiki. Dla
Skinnera, jak widzieliśmy, pragnienia, konflikty i obrona, które stanowią samą istotę
koncepcji Freuda, są mentalistycznymi namiastkami historii wzmocnień i nie mają
statusu przyczyn. Na przykład „konflikt” jest zdarzeniem o charakterze
środowiskowym, a nie wewnątrzpsychicznym. Jest to etykieta nadawana istnieniu nie
dających się z sobą pogodzić związków reakcji ze wzmocnieniem, nie zaś
sprzeczność między popędem, a uwewnętrznionym zakazem. Podobnie, kompromisy
obronne, które według Freuda stanowią przejaw trwającego konfliktu, są bardziej
zrozumiałe jako przykłady wzmocnienia negatywnego; chodzi tu o to, że unikamy
pewnej wypowiedzi albo działania, ponieważ nauczyliśmy się, że takie postępowanie
pozwala nam uniknąć albo ograniczyć do minimum nieprzyjemne następstwa. A
metoda A-B-C odkrywania zdarzeń poprzedzających (antecedents) problematyczne
zachowanie, podawania ścisłej defnicji samego zachowania (Behavior) oraz
zmieniania następstw, które podtrzymują to zachowanie (Consequences), zastępuje
freudowskie narzędzia terapeutyczne, jakimi są swobodne skojarzenia i przeniesienie.
Zwróćmy uwagę, że różnica między Freudem a Skinnerem nie dotyczy roli
uczenia się. Takie centralne zjawiska freudowskie, jak następstwo „wyborów obiek-
tu”, które pojawia się w toku rozwoju, można dobrze zrozumieć w kategoriach zasad
uczenia się opisanych przez Skinnera. Różnica między tymi teoretykami ma charakter
znacznie bardziej zasadniczy. Według Freuda zachowanie wyznacza złożona
dynamika wewnętrzna uczuć, popędów, pragnień, konfliktów i transfer-
macji. Dla Skinnera natomiast źródła zachowania tkwią w środowisku. Różnica

polega na tym, że jedna koncepcja skupia się na niestałości popędów, a druga - na
niestałości wzmocnień. Przy tym model Freuda został stworzony, by zapewnić struk-
turę pozwalającą wyjaśniać ex post źródła zachowania, natomiast model Skinnera ma
na celu kierowanie przyszłym zachowaniem i jego modyfikację.
Stanowisko Skinnera wyraźnie kontrastuje ze stanowiskiem innych teoretyków
omówionych w tej książce i dla czytelnika korzystne byłoby ćwiczenie polegające na
próbach „przełożenia” głównych pojęć innych teorii na kategorie skinnerowskie. Na
przykład dynamikę poczucia niższości opisaną przez Alfreda Adlera dość łatwo
można potraktować jako jeszcze jeden przykład wzmocnienia negatywnego, a termin
„presja beta” Henry’ego Murraya - jako inną nazwę dla wskazówek różnicujących.
„Uwarunkowania wartości”, na których skupia się Carl Rogers, to tyle, co związki
reakcji ze wzmocnieniem, zaś podstawowe dla Rogersa osobiste kierowanie
zachowaniem jest mentalistycznym złudzeniem. Podobnie, podany przez Gordona
Allporta opis dyspozycji osobistej jako powiązania między zbiorem „funkcjonalnie
równoważnych” bodźców a zbiorem równoważnych reakcji można sprowadzić w
kategoriach skinnerowskich do istnienia generalizacji bodźca i generalizacji reakcji.
Spostrzegane „znaczenie”, za którego pomocą Allport wyjaśnia ten związek, byłoby
dla Skinnera zbyteczne.
Istotnie, Skinner utrzymuje, że posługiwanie się pojęciem cechy ma charakter
błędnego koła, ponieważ o cesze wnioskujemy na podstawie pewnego zachowania, a
następnie za pomocą tej cechy wyjaśniamy to zachowanie. Tak więc, jeżeli
obserwujemy studenta, który toczy z kimś walkę, wnioskujemy, że jest on agresywny,
a następnie wyjaśniamy toczoną przezeń walkę w kategoriach agresji, to wdajemy się
w bezsensowne, z punktu widzenia wyjaśniania przyczyn, błędne koło. W przykładzie
tym pojęcie cechy z punktu widzenia wyjaśniania przyczyn stosowane jest w sposób
redundantny, tak jednak być nie musi. Wielu teoretyków (np. Raymond Cattell i Hans
Eysenck) ustala a priori sposoby mierzenia cech, a następnie posługuje się cechami do
przewidywania późniejszego zachowania. I choć mogą oni w znacznej mierze opierać
się na mechanizmach uczenia się przy wyjaśnianiu źródeł różnic indywidualnych w
zakresie tych cech, to swobodnie wykorzystują „pozostałości” tego uczenia się dla
wyjaśniania późniejszego zachowania. Temu, oczywiście, Skinner głośno sprzeciwia
się - ostatecznym celem jest kierowanie zachowaniem, nie tylko przewidywanie go, a
skłonności czy struktury są w inżynierii zachowania bezużyteczne.
Jak na ironię to właśnie jest najsłabszy punkt koncepcji Skinnera. Twierdzi on,
że możemy zmieniać zachowanie, zmieniając okoliczności, które podtrzymują to
zachowanie, i uwzględniając przy tym historię wzmocnień jednostki (oraz
okoliczności przetrwania, które ukształowały wszystkie jednostki danego gatunku). W
laboratorium, gdzie znamy przeszłość naszych zwierząt i kształtujemy okoliczności,
które na nie oddziałują, taki model postępowania jest realny i bardzo skuteczny. W
świecie rzeczywistym jednak sytuacja nie jest taka prosta. Możemy zmieniać
okoliczności, natomiast często nie znamy przeszłości jednostek, z którymi się
kontaktujemy. Jeżeli np. do profesora przychodzi student i skarży się na lęk przed
testem, profesor może wcale nie znać historii wzmocnień tego studenta. Jak więc
może mu pomóc? Sensowne wydawałoby się, by dowiedział się czegoś o bieżącej
dynamice motywów studenta i jego skłonnościach, skoro uznajemy, że skłonności te
są wytworem przeszłych doświadczeń,
starając się jednak zyskać dostęp do „pozostałości” jego historii, ponieważ sama ta
historia nie jest dostępna. Skinner utrzymywał, że w tego rodzaju sytuacji nasze
położenie jest lepsze, jeśli dowiemy się o tej historii jak najwięcej, jednak rozsądne
jest również dokonanie pomiaru bieżącego stanu jednostki. „Osobowość” może być
„namiastką” minionych doświadczeń, może ona jednak również być przydatna, jeżeli
jesteśmy w stanie wykazać, iż jednostki, które różnią się na wymiarach określonych a
priori, przejawiają następnie w konkretnych warunkach odmienne reakcje. Technika
Skinnera jest nadzwyczaj skuteczna, zaś rozsądni ludzie mogą nie zgadzać się co do
statusu bezpośrednich i bardziej odległych przyczyn zachowania, nie jest jednak
bynajmniej oczywiste, że cechy osobowości są bez znaczenia w staraniach
zmierzających do przewidywania zachowania i kierowania nim.
Rozdział
Teoria bodźca-reakcji Dollarda

i Millera
Wprowadzenie i kontekst Krytyczne stadia rozwoju

Ż yciorysy autoró w Zastosowania modelu
Eksperyment przykładowy
Konflikt
Struktura osobowości Jak człowiek uczy się nerwicy
Dynamika osobowości Psychoterapia
Rozwó j osobowości Charakterystyczne badania i metody
Wyposażenie wrodzone badawcze
Proces uczenia się
Aktualne badania
Popęd wtó rny a proces uczenia się
Wyższe procesy psychiczne Wolpe
Kontekst społeczny Seligman
Przedstawiamy tu teorię osobowości, którą należy uznać za najbardziej elegancką,
najoszczędniejszą i najściślej związaną ze swymi poprzedniczkami w dziedzinie nauk
przyrodniczych. Teorię bodźca-reakcji (teorię S-R), przynajmniej w jej początkach,
można trafnie określić jako teorię laboratoryjną, w przeciwieństwie do innych
rozpatrzonych tu teorii, w których znacznie ważniejszą rolę odgrywała obserwacja
kliniczna czy naturalistyczna. Z tą genezą teorii pozostaje w harmonii jej jasność,
oszczędność sformułowań oraz poważne wysiłki podejmowane w celu zapewnienia
właściwego oparcia empirycznego dla podstawowych terminów tej teorii.
W rzeczywistości nie istnieje jedna teoria S-R, lecz grupa teorii podobnych do
siebie w mniejszym lub większym stopniu, z których każda ma zarazem pewne
odrębne cechy. Rozwój tych teorii rozpoczął się od prób wyjaśnienia zjawisk
związanych z nabywaniem i utrwalaniem nowych form zachowania, które pojawiły
się pod wpływem doświadczenia. Nic więc dziwnego, że największy nacisk kładzie
się tu na proces uczenia się.
Zwolennik teorii S-R, choć nie ignoruje czynników wrodzonych, interesuje się
przede wszystkim procesem pośredniczącym między reakcjami jednostki a ogromną
liczbą różnorodnych bodźców (wewnętrznych i zewnętrznych), na których działanie
jednostka ta jest wystawiona.
Aczkolwiek nie ma potrzeby, by omawiać szczegółowo złożoną genezę teorii S-
R, to jednak nie można przedstawiać tej teorii, nie wspomniawszy o wkładzie Iwana
Pawłowa, Johna B. Watsona i Edwarda L. Thorndike’a. Wybitny fizjolog rosyjski
Iwan Pawłow (1906, 1927) odkrył pewien typ uczenia się, który stał się znany pod
nazwą warunkowania klasycznego. Pawłow wykazał, że jeśli eksponuje się
jednocześnie bodziec bezwarunkowy (pastę mięsną) i bodziec warunkowy (dźwięk
kamertonu), to ów bodziec warunkowy po pewnym czasie zacznie wywoływać
reakcję (ślinienie się), która początkowo mogła być wywołana jedynie przez bodziec
bezwarunkowy. Tę czynność ślinienia się na dźwięk kamertonu nazwano reakcją
warunkową.
Proces warunkowania klasycznego stał się dla wielu amerykańskich psycho-
logów środkiem umożliwiającym stworzenie psychologii obiektywnej, zajmującej się
jedynie tym, co daje się zaobserwować. Przywódcą tego ruchu był John B. Watson
(1916, 1925). Odrzucił on dominującą wówczas koncepcję psychologii jako nauki
jedynej w swym rodzaju, której celem jest badanie struktury świadomości za pomocą
introspekcji. Watson twierdził, że psychologia powinna badać zachowanie,
posługując się tymi samymi rodzajami obiektywnych metod, co inne nauki
przyrodnicze. Przyjął on Pawłowowską zasadę warunkowania i połączywszy ją z
koncepcjami, które rozwinął już wcześniej, przedstawił światu stanowisko, które
nazwał behawioryzmem. Ten obiektywny i kładący nacisk na wpływ środowiska
punkt widzenia stał się wkrótce typowy dla amerykańskiej psychologii i nawet dzisiaj
wiąże się ściśle z najbardziej charakterystycznymi cechami psychologii tego kraju. W
tym samym czasie, w którym miały miejsce te wydarzenia, Edward Thorndike (1911,
1932) wykazał, że ważną rolę w procesie uczenia się odgrywają nagroda i kara, a jego
„prawo efektu” stało się jednym z kamieni węgielnych nowoczesnej teorii uczenia
się. Pomimo ogromnego znaczenia wkładu Pawłowa, teoria uczenia się ze swym
ogromnym naciskiem na obiektywizm, z pod-
524 Rozdział 13. Teoria bodźca-reakcji Dollarda i Millera
kreśleniem roli rygorystycznego eksperymentowania oraz z silnym zabarwieniem

funkcjonalnym jest jedną z najbardziej „amerykańskich” teorii wśród wszystkich
stanowisk rozpatrywanych w niniejszej książce.
Pod wpływem idei i badań Edwarda Thorndike’a, Johna B. Watsona, Edwarda
C. Tolmana, Edwina R. Guthriego, Clarka L. Hulla, Kennetha W. Spence’a i innych,
dominujące zainteresowania teoretyczne psychologów amerykańskich zwróciły się w
latach trzydziestych XX wieku ku procesowi uczenia się. W ciągu następnych dwóch
dziesięcioleci większość ważnych zagadnień teoretycznych w psychologii
dyskutowano w ramach teorii uczenia się. Teoretycy, tacy jak Thorndike, Hull Spence
i Guthrie, określili proces uczenia się jako polegający na tworzeniu się związków
asocjacyjnych między procesami sensorycznymi i motorycznymi. Wokół tej
teoretycznej koncepcji procesu uczenia się toczyło się wiele sporów. Edward Tolman,
jeden z wybitnych teoretyków tego okresu, zgadzał się z poglądem, że empirycznym
zadaniem teoretyka uczenia się jest identyfikowanie czynników środowiskowych
determinujących zachowanie, lecz ujmował uczenie się jako kształtowanie
zorganizowanych elementów poznawczych, dotyczących zbiorów zdarzeń
sensorycznych, czyli bodźcowych. Kurt Lewin także dążył do stworzenia teorii typu
poznawczego, aczkolwiek nie interesował się głęboko ani trwale procesem uczenia
się. Wiele badań eksperymentalnych, zainspirowanych przez te spory teoretyczne,
dotyczyło względnie prostych form uczenia się, szczególnie u zwierząt. Przez ostatnie
30 lat psychologowie eksperymentalni przejawiali coraz większe zainteresowanie
badaniem języka, pamięci oraz złożonych procesów myślowych u łudzi, a także
procesów poznawczych u innych gatunków. W wyniku tych zmian powstały
wyrafinowane teorie poznawcze i teorie przetwarzania informacji, które mało
przypominają proste teorie asocjacyjne.
Jak sugeruje tytuł niniejszego rozdziału, zajmujemy się w nim koncepcjami
opartymi na asocjacyjnej teorii S-R lub też takimi, które - aczkolwiek widoczny jest w
nich wpływ współczesnego sposobu myślenia o procesach poznawczych - pod
względem swego rodowodu intelektualnego zawdzięczają wiele behawiorys- tycznej
tradycji S-R. Szczególną uwagę zwrócimy na próby uogólnienia czy zastosowania
teoretycznego stanowiska Clarka Hulla (1943, 1951, 1952) do zjawisk interesujących
psychologa osobowości. Dlaczego koncentrujemy naszą uwagę na tych koncepcjach,
w których widoczny jest wpływ Hulla i jego prac? Po pierwsze dlatego, że teoria
Hulla jest jedną z najbardziej eleganckich i wysoce rozwiniętych teorii o szerokim
zakresie zastosowań. Jest jaśniej sformułowana i lepiej sformalizowana, a ponadto ma
oparcie w większej liczbie badań empirycznych niż jakakolwiek podobna teoria.
Jeszcze ważniejszy jest drugi powód - to właśnie intelektualni spadkobiercy Hulla i
Spence’a podejmowali najpoważniejsze i najbardziej systematyczne próby
zastosowania swych stworzonych w laboratorium teorii do zrozumienia osobowości.
Cechą, która czyni teorię Hulla szczególnie atrakcyjną, jest uwaga, jaką poświęca się
w niej motywacji jako czynnikowi determinującemu zachowanie, a także procesom
kształtowania się motywów nabytych.
Burrhus F. Skinner, wybitna postać w dziedzinie uczenia się, także wywarł
znaczny wpływ na wiele dziedzin psychologii, z funkcjonowaniem osobowości
włącznie. Jego osiągnięcia omówiliśmy w poprzednim rozdziale.
W przeciwieństwie do omówionych dotychczas teorii, zaczątki stanowiska S-R
oparto na danych niezbyt, na pozór, podobnych do tych danych, które są najbardziej
interesujące dla psychologa osobowości. Pewną przesadą może być stwierdzenie, że
biały szczur miał dużo więcej wspólnego ze skonstruowaniem tej teorii niż ludzie
pełniący rolę osób badanych, lecz jest z pewnością prawdą, że osobniki należące do
niższych gatunków przyczyniły się w nieskończenie większym stopniu do rozwoju tej
niż innych rozpatrywanych przez nas teorii. Nie należy jednak kłaść nadmiernego
nacisku na genezę teorii S-R. Teorię powinno się oceniać w kategoriach jej dokonań,
a nie jej źródeł. Hull, który był intelektualnym ojcem tego stanowiska teoretycznego,
na samym początku swej pracy jasno wyraził zamiar opracowania ogólnej teorii
zachowania ludzkiego. Jedynie ze względów strategicznych postanowił oprzeć swą
teorię na względnie stałej podstawie, jakiej dostarcza zachowanie zwierząt w sta-
rannie kontrolowanych sytuacjach eksperymentalnych. Tak więc fakt, że rdzeń tej
teorii rozwinął się z badań nad niższymi organizmami, nie był wynikiem przekonania,
iż wszelkie problemy dotyczące zachowania można rozwiązać w ten sposób.
Chodziło raczej o to, by prostota niżej rozwiniętego organizmu umożliwiła ustalenie
pewnych podstawowych zasad, które po modyfikacji i rozwinięciu w wyniku badań
nad złożonym zachowaniem człowieka mogłoby się stać jądrem zadowalającej teorii
zachowania. Ta gotowość do zmieniania i rozszerzania obwodowej części teorii, przy
jednoczesnym utrzymywaniu pewnych centralnych założeń i pojęć, przejawia się
wyraźnie w pracy wielu uczniów Hulla. Zgodnie z tym punktem widzenia nie
będziemy się starali przedstawić szczegółowo teorii Hulla, lecz skoncentrujemy się na
pracach, które podejmowano w celu takiego zmodyfikowania i rozwinięcia tej teorii,
by dotyczyła zachowania najbardziej interesującego dla psychologa osobowości.
Wybitnym przykładem wyprowadzonej w ten sposób teorii jest koncepcja Dollarda i
Millera, której poświęcimy najwięcej uwagi w tym rozdziale. Prace wielu innych
autorów także zasługują na wzmiankę, lecz ograniczone miejsce pozwoli nam krótko
streścić poglądy tylko dwóch z nich: Wolpego i Seligmana.
Zanim przejdziemy do szczegółów tych teorii, warto powiedzieć kilka słów o
Instytucie Stosunków Międzyludzkich (Institute of Human Relations) na Uni-
wersytecie Yale. Instytut ten został utworzony w 1933 r. pod kierunkiem Marka Maya
w celu osiągnięcia ściślejszej współpracy i integracji psychologii, psychiatrii,
socjologii i antropologii. Instytut skupiał wszystkie te tradycyjnie odrębne wydziały.
Pierwsze 10 lat jego istnienia stanowi jeden z najbardziej owocnych okresów
współpracy w dziedzinie nauk behawioralnych na uniwersytetach amerykańskich.
Aczkolwiek Clark Hull dostarczył tej grupie badaczy podstaw teoretycznych, to
jednak w jej działalności psychologia eksperymentalna nie wysunęła się bynajmniej
na pierwsze miejsce. Istotny wkład w uformowanie oblicza intelektualnego tej grupy
wniosła antropologia społeczna (nauka o społecznych aspektach życia ludzi w
społeczeństwach nie znających pisma); duże zainteresowanie budziła też teoria
psychoanalityczna, która przyczyniła się do ukształtowania wielu teoretycznych i
badawczych koncepcji członków tej grupy. W ciągu tych 10 lat spora liczba młodych
ludzi podnosiła w Instytucie swe kwalifikacje bądź jako uczestnicy studiów
podyplomowych, bądź jako młodzi pracownicy naukowi i na nich wszystkich, jak się
zdaje, doświadczenie to wywarło silny wpływ. Do wybitnych członków tej grupy
należeli: Judson Brown, John Dollard, Ernest Hilgard, Carl Hovland, Donald
Marquis, Neal Miller, O. H. Mowrer, Robert Sears, Kenneth Spence i John Whiting.
To właśnie Instytutowi Stosunków Międzyludzkich, kierowanemu przez Marka
Maya, przenikniętemu ideami Clarka Hulla i ożywionemu twórczą wiedzą
wymienionych wyżej uczonych, zawdzięczamy powstanie prac, którymi będziemy się
zajmować w tym rozdziale.
Życiorysy autorów
Teoria ta stanowi efekt pracy dwóch uczonych - biegłych zarówno w badaniach
laboratoryjnych, jak i klinicznych - zmierzających do zmodyfikowania i uproszcze-
nia teorii wzmocnienia sformułowanej przez Hulla, tak aby mogła być łatwo i sku-
tecznie zastosowana do zjawisk najbardziej interesujących psychologa społecznego
i klinicznego. Szczegóły tej teorii zostały ukształtowane nie tylko przez koncepcje
Hulla, lecz także przez teorię psychoanalityczną oraz stwierdzenia i uogólnienia
antropologii społecznej. Jak się przekonamy, główną rolę w tej teorii odgrywa poję-
cie nawyku, które reprezentuje trwały związek S-R. W gruncie rzeczy większa część
tej teorii polega na wyszczególnieniu warunków, w których nawyki tworzą się i zani-
kają. Autorzy z dużą pomysłowością posługiwali się stosunkowo małą liczbą pojęć,
aby wyjaśnić zjawiska szczególnie interesujące klinicystę, np. wyparcie, przemiesz-
czenie i konflikt. W wielu wypadkach autorzy starali się czerpać z prac psychoana-
litycznych i obserwacji klinicznych istotną mądrość dotyczącą zachowania, którą
z kolei włączali w swe koncepcje S-R. Tak więc znaczna część zastosowań teorii
polega na przekładaniu ogólnych spostrzeżeń lub niejasnych sformułowań teore-
tycznych na bardziej precyzyjny język teorii S-R. Aczkolwiek przekład taki nie jest
sam w sobie szczególnie ważnym celem, to jednak często umożliwiał lepsze zrozu-
mienie i przewidywanie nie obserwowanych faktów empirycznych, a takie funkcje
reprezentują wkład teoretyczny najwyższego rzędu.
Między Johnem Dollardem i Nealem Millerem pod pewnymi względami wystę-
pują uderzające różnice, pod innymi zaś ich doświadczenia życiowe cechuje duże
podobieństwo. Różnią się oni tym, że Miller wysunął ważne idee i uzyskał doniosłe
,wyniki przede wszystkim w dziedzi-
nie psychologii eksperymentalnej,
podczas gdy Dollard wniósł istotny
wkład w antropologię i socjologię.
Jednakże na obu silny wpływ wywarło
ich doświadczenie uzyskane w Insty-
tucie Stosunków Międzyludzkich
i w związku z tym obaj zawdzięczają
wiele ideom Hulla i Freuda. Zapewne
ich współpraca była tak owocna
właśnie dzięki temu wspólnemu fun-
damentowi przekonań, na którym
obaj wznieśli jedyne w swym rodzaju
empiryczne i teoretyczne budowle.
John Dollard urodził się 29
sierpnia 1900 r. w Menasha w stanie
Wisconsin. Swój pierwszy stopień
uniwersytecki (licencjat z filozofii)
otrzymał w 1922 r. na Uniwersytecie
Wisconsin, stopień magistra (1930)
i doktora filozofii (1931) w dziedzi-
nie socjologii na Uniwersytecie Chi-
cagowskim. W latach 1926-1929 pra-
John Dollard
cował jako asystent rektora tego
Życiorysy autorów 527
uniwersytetu. W roku 1932 objął stanowisko zastępcy profesora socjologii w nowo

utworzonym Instytucie Stosunków Międzyludzkich. W roku 1935 został pracow-
nikiem naukowo-badawczym Instytutu, a w 1948 r. pracownikiem naukowo- -
badawczym i profesorem psychologii. Od roku 1969 pozostawał na stanowisku
profesora emerytowanego. Zmarł 8 października 1980 r. (Miller, 1982). Dollard uczył
się psychoanalizy w Instytucie Berlińskim i został członkiem Towarzystwa
Psychoanalitycznego Zachodniej Nowej Anglii (Western New England Psychoana-
lytic Society). Przekonanie Dollarda o konieczności integracji nauk społecznych oraz
jego osobiste zaangażowanie w tę sprawę znalazły swe odzwierciedlenie nie tylko w
jego publikacjach, lecz także w znamiennym fakcie, że na tym samym uniwersytecie
zajmował stanowiska akademickie jako antropolog, socjolog i psycholog. Należy
zwrócić uwagę na to, że tę interdyscyplinarną działalność uprawiał w czasie, gdy
poszczególne dyscypliny były znacznie mniej skłonne do integracji niż obecnie.
Dollard napisał wiele specjalistycznych artykułów z zakresu nauk społecznych, od
etnologii do psychoterapii. Był też autorem wielu książek, które świadczą o równie
szerokim zakresie zainteresowań. Caste and class in a Southern town (1937 - Kasta i
klasa w pewnym mieście Południa) jest wysoko cenionym studium terenowym,
dotyczącym roli Murzynów w pewnej społeczności na południu Stanów, które
stanowi jeden z pierwszych przykładów analizy kulturowej i osobowościowej.
Następną z kolei była książka na podobny temat, Children of bondage (1940 - Dzieci
niewoli), której współautorką była Allison Davis. Opublikował dwa tomy poświęcone
psychologicznej analizie strachu: Victory over fear (1942 - Zwycięstwo nad
strachem), Fear in battle (1943 - Strach w bitwie) oraz ważną monografię na temat
materiałów dotyczących historii życia, Criteria for the life history (1936 - Kryteria
dotyczące historii życia). Wspólnie z Frankiem Auldem i Alice White opublikował
książkę Steps in psychotherapy (1953 - Etapy psychoterapii) , która przedstawia
metodę psychoterapii i szczegółowy opis jednostki w trakcie postępowania
terapeutycznego, a wspólnie z Frankiem Auldem Scoring human motives (1959 -
Pomiar motywów ludzkich).
Neal F. Miller urodził się 3 sierpnia 1909 r. w Milwaukee w stanie Wisconsin, a
w 1931 r. uzyskał licencjat z nauk ścisłych na Uniwersytecie Waszyngtońskim.
Stopień magistra filozofii otrzymał w 1932 r. na Uniwersytecie Stanfordzkim, a
stopień doktora filozofii w dziedzinie psychologii w 1935 r. na Uniwersytecie Yale.
W latach 1932-1935 pracował jako asystent psychologii w Instytucie Stosunków
Międzyludzkich, a w latach 1935-1936 był podróżującym członkiem Rady
Badawczej Nauk Społecznych (Social Science Research Council), w tym czasie
poddał się szkoleniowej analizie w Wiedeńskim Instytucie Psychoanalitycznym. W
okresie od 1936 do 1949 r. był początkowo wykładowcą, a następnie zastępcą
profesora w Instytucie Stosunków Międzyludzkich. W roku 1941 został pracow-
nikiem naukowo-badawczym i profesorem nadzwyczajnym. W latach 1942-1946
kierował psychologicznym projektem badawczym dla Lotnictwa Wojskowego
Stanów Zjednoczonych. W roku 1946 powrócił na Uniwersytet Yale, gdzie w 1952 r.
został profesorem psychologii. W Yale pozostał do 1966 r., później objął stanowisko
profesora psychologii i kierownika Pracowni Psychologii Fizjologicznej na
Uniwersytecie Rockefellera. Poza swą współpracą z Johnem Dollardem, Miller jest
najlepiej znany w psychologii ze swych starannych prac eksperymentalnych i
teoretycznych nad nabywaniem popędów i naturą wzmocnienia oraz z badań nad
konfliktem. Początkowo badania Millera miały charakter czysto beha-
528 Rozdział 13. Teoria bodżca-reakcji Dollarda i Millera
wioralny, lecz od połowy lat

pięćdziesiątych zaintereso-
wał się mechanizmami fizjo-
logicznymi stanowiącymi
podłoże popędu, wzmocnie-
nia i innych podobnych
zjawisk. Prace te są przed-
stawione szczegółowo w ar-
tykułach opublikowanych
w czasopismach, aczkol-
wiek wiele z nich zostało
zrekapitulowanych w trzech
doskonałych rozdziałach
podręcznikowych (Miller,
1944, 1951a, 1959). Naj-
nowsze prace Millera kon-
centrują się na medycynie
Neal E. Miller zachowania (Miller, 1983)
oraz neuronauce (Miller,
1995).
Uznanie, jakie wzbudzały jego prace, znalazło odbicie w przyznanych mu
zaszczytach, takich jak członkostwo prestiżowej Narodowej Akademii Nauk
(National Academy of Science), wybór na przewodniczącego Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego (American Psychological Association, 1959),
otrzymanie Medalu Warrena od Towarzystwa Psychologów Eksperymentalnych
(Society of Experimental Psychologists, 1957) oraz Prezydenckiego Medalu Nauki
(Presidents Medal of Science, 1965).
W roku 1939 kilku wybitnych badaczy z Instytutu Stosunków Międzyludz-
kich, wśród których byli Dollard i Miller, opublikowało monografię zatytułowaną
Frustration and aggression (Dollard i in., 1939 - Frustracja i agresja). Ta interesu-
jąca praca była jednym z pierwszych przykładów tego rodzaju zastosowań teorii
S-R, jakimi zajmujemy się w niniejszym rozdziale. Autorzy podjęli próbę przepro-
wadzenia analizy frustracji i jej następstw w kategoriach pojęć S-R. W monogra-
fii tej formułują w systematyczny sposób swe stanowisko oraz przedstawiają
znaczną liczbę nowych badań i przewidywań dotyczących zjawisk, które dopiero
należałoby poddać obserwacji. Praca ta nie tylko jest przykładem integracji pojęć
S-R, koncepcji psychoanalitycznej i danych antropologicznych, lecz także świad-
czy o płodności takiego połączenia; inspirowała też wiele podobnych badań empi-
rycznych. Miller i Dollard napisali wspólnie dwie książki, stanowiące próbę zasto-
sowania uproszczonej wersji teorii Hulla w odniesieniu do problemów psychologii
społecznej (Social learning and imitation 1941 - Społeczne uczenie się i naśla-
dowanie) oraz problemów psychologii klinicznej i psychologii osobowości - Per-
sonality and psychotherapy 1950; wyd. poi. Osobowość i psychoterapia, 1969).
Treść tych książek, a zwłaszcza drugiej z nich, posłuży nam do przedstawienia
sposobu podejścia przyjętego przez Dollarda i Millera.
Centralne miejsce w ich koncepcji zajmuje opis procesu uczenia się. W przy-
toczonym niżej fragmencie Dollard i Miller przedstawiają jasno swój ogólny
pogląd na ten proces i jego elementy składowe:
Eksperyment przykładowy 529
Czym jest teoria uczenia się? W swej najprostszej postaci jest wiedzą o okolicznościach, w
jakich reakcja zostajc związana z bodźcem sygnałowym. Po zakończeniu uczenia się
reakcja i sygnał są związane ze sobą w taki sposób, że pojawienie się sygnału wywołuje tę
reakcję. [...] Uczenie się zachodzi zgodnie z określonymi zasadami psychologicznymi.
Ćwiczenie nie zawsze prowadzi do doskonałości. Związek między sygnałem a reakcją
może umocnić się jedynie w pewnych warunkach. Uczący się musi zostać nakłoniony do
wykonania tej reakcji i otrzymać nagrodę za zareagowanie w obecności sygnału. Można to
wyrazić językiem potocznym, stwierdzając, że aby się nauczyć, trzeba chcieć czegoś,
zauważyć coś, zrobić coś i uzyskać coś. Mówiąc ściślej, czynniki te określa się jako popęd,
sygnał, reakcję i nagrodę. Rola tych elementów w procesie uczenia się była przedmiotem
dokładnych badań i wykryto dalsze komplikacje. Teoria uczenia się stała się zbiorem
mocno powiązanych ze sobą zasad, które są użyteczne przy opisywaniu zachowania
ludzkiego (1941, s. 1-2).
Zasady uczenia się, które Dollard i Miller zastosowali do zjawisk życia
codziennego, zostały wykryte w kontrolowanych eksperymentach laboratoryjnych, w
których badanymi osobnikami były zwykle zwierzęta. Znajomość tych ustalonych w
laboratorium zasad oraz pewnych występujących w nich pojęć teoretycznych jest
więc konieczna do zrozumienia teorii osobowości wysuniętej przez Dollarda i
Millera. Opis hipotetycznego eksperymentu wzorowanego na pionierskich badaniach
Millera i jego współpracowników (Miller, 1948; Brown i Jacobs, 1949), wraz z
teoretyczną analizą jego wyników, dostarczy niezbędnego tła dalszym rozważaniom.
Eksperyment przykładowy
W tym hipotetycznym eksperymencie każdego badanego osobnika (tak popularnego
wśród psychologów szczura laboratoryjnego) umieszcza się w prostokątnej skrzynce
z podłogą wykonaną z metalowych prętów. Skrzynka jest podzielona na dwa
kwadratowe pomieszczenia niskim „płotkiem” czy przegrodą, przez którą szczur
może z łatwością przeskoczyć. Dźwięczy brzęczyk i jednocześnie przez pręty podłogi
przepuszcza się zmienny prąd elektryczny. Tego wstrząsu elektrycznego nie stosuje
się w grupie kontrolnej. Można oczekiwać, że u zwierzęcia wystąpią różne energiczne
reakcje na wstrząs i w końcu przedostanie się ono ponad przegrodą do drugiego
pomieszczenia. Urządzenie to, zwane „skrzynką wahadłową”, jest tak skonstruowane,
że gdy tylko zwierzę przejdzie przez płotek dzielący jedno pomieszczenie od
drugiego, brzęczyk i prąd zostają odłączone. W ciągu następnych 60 minut procedura
ta jest powtarzana w nieregularnych odstępach i obserwuje się, że czas, jaki upływa
między włączeniem brzęczyka i prądu a reakcją skoku przez płotek, staje się coraz
krótszy. Następnego dnia szczura znów umieszcza się na godzinę w skrzynce
wahadłowej. W ciągu tego posiedzenia co pewien czas włącza się brzęczyk, który
dźwięczy, dopóki zwierzę nie przedostanie się do drugiego pomieszczenia, lecz teraz
ani razu nie towarzyszy mu wstrząs. Pomimo to szczur nadal przeskakuje przegrodę,
gdy tylko zabrzmi brzęczyk, i może nawet polepszać swe wyniki.
Po kilku takich posiedzeniach do urządzenia wprowadzamy nowy element.
Przeskoczenie przegrody nie powoduje już wyłączenia brzęczyka. Jeśli jednak
szczur naciśnie dźwignię przymocowaną do podstawy przegrody, brzęczyk zostanie

wyłączony. I znów obserwuje się u zwierząt nasiloną aktywność, ograniczoną
głównie do skakania tam i z powrotem przez płotek. W trakcie tej aktywności szczur
może przypadkiem nacisnąć dźwignię. Stopniowo reakcja skakania przez płotek
zaczyna zanikać, a czas między włączeniem brzęczyka i naciśnięciem dźwigni skraca
się coraz bardziej i w końcu szczur naciska dźwignię natychmiast po uruchomieniu
brzęczyka. Zachowanie tych zwierząt różni się znacznie od zachowania szczurów z
grupy kontrolnej (nie otrzymujących wstrząsów), w której podczas żadnego z
posiedzeń eksperymentalnych nie wystąpiły systematyczne zmiany tego rodzaju. Nie
ulega wątpliwości, że w wyniku łączenia dźwięku brzęczyka ze wstrząsem szczury z
grupy eksperymentalnej nauczyły się nowych reakcji, podczas gdy zwierzęta z grupy
kontrolnej nie przyswoiły ich sobie.
W rzeczywistości istnieje kilka typów uczenia się. Jeden z nich to warunkowanie
klasyczne, forma uczenia się odkryta przez Pawłowa. Warunkowaniem klasycznym
określa się procedurę, w której bodziec początkowo obojętny, czyli bodziec
warunkowy (Sw) łączymy z bodźcem bezwarunkowym (Sb), wywołującym regularnie
charakterystyczny wzorzec zachowania, czyli reakcję bezwarunkową (Rb). Po
wielokrotnym połączeniu Sw z Sb bodziec warunkowy Sw, podany osobno lub przed
Sb, wywołuje charakterystyczną reakcję zwaną reakcją warunkową (Rw). Z reguły
Rw jest podobna do Rb, choć rzadko identyczna.
Schemat warunkowania klasycznego, które zgodnie z teorią Millera wystąpiło w
naszym przykładowym eksperymencie, przedstawiono na rysunku 13.1. Najpierw
jednak rozpatrzymy następstwa samego wstrząsu elektrycznego. Między
obserwowalnym Sb (wstrząs) a wywołanym przezeń zachowaniem zewnętrznym
(Remocj) zachodzi łańcuch wewnętrznych zdarzeń. Wstrząs wywołuje wiele reakcji
wewnętrznych związanych z bólem (oznaczonych na rysunku jako r emocj). Reakcje te z
kolei dają początek pewnemu wzorcowi bodźców wewnętrznych. Tak samo jak
zewnętrzne źródła stymulacji, również bodźce wewnętrzne wytworzone przez rem0Cj
mają zdolność wywoływania dalszych reakcji, a ponadto mówi się, że mają one
właściwości popędowe: określa się je więc jako bodźce popędowe, czyli SD.
Popęd (drive) jest pojęciem motywacyjnym w systemie Hulla: twierdzi się, że
popęd uruchamia czy aktywizuje zachowanie, lecz nie wyznacza jego kierunku. W
tym wypadku jest to popęd wrodzony, czyli pierwotny, którego podstawę stanowi
ból. Oczywiście oprócz bólu istnieją inne popędy pierwotne, takie jak głód,
pragnienie i seks. Przytoczone ostatnio przykłady, w przeciwieństwie do bólu, są to
stany deprywacji, wywołane przez pozbawienie organizmu pewnego rodzaju bodźca,
takiego jak pokarm - ich redukcja wymaga dostarczenia organiz-
Nawyk
z
z
Sw '-,vv brzęczyk
Rysunek 13.1. Analiza teoretyczna procesów zachodzących w warunkowaniu klasycznym reakcji

emocjonalnej opartej na bólu
mówi odpowiedniego bodźca, zamiast usunięcia przykrej stymulacji. Według Millera

każdy bodziec wewnętrzny czy zewnętrzny, jeśli tylko jest dostatecznie silny,
wywołuje popęd i pobudza do działania. Jak wynika z tego twierdzenia, popędy
różnią się pod względem siły, a im silniejszy popęd, tym bardziej intensywne lub
długotrwałe jest zachowanie aktywizowane przez ten popęd. Na przykład w naszym
eksperymencie intensywność zewnętrznego, obserwowalnego zachowania
emocjonalnego, jakie występuje w odpowiedzi na Sb, a później wyuczonej reakcji
skakania przez przegrodę uzależniona jest od siły aplikowanego wstrząsu.
Początkowo brzęczyk nie wywołuje żadnych zachowań emocjonalnych
związanych ze wstrząsem. Jednakże po kilkakrotnym eksponowaniu brzęczyka z
towarzyszącym mu wstrząsem, brzęczyk uzyskuje zdolność wywoływania wew-
nętrznych reakcji emocjonalnych (remoCj) podobnych do tych, jakie pierwotnie
wywoływał bolesny Sb, i w ten sposób zostaje wytworzona reakcja warunkowa (Rw).
W stosowanym przez Dollarda i Millera systemie Hulla uczenie się, które tu
nastąpiło, określa się jako związek asocjacyjny między bodźcem warunkowym
(brzęczykiem) a reakcją (r emocj), reprezentowany przez pojęcie teoretyczne - nawyk.
Hull zakładał (o czym wkrótce powiemy więcej), że dla wytworzenia nawyku
konieczne jest nie tylko występowanie bodźca i reakcji w bliskości czasowej i
przestrzennej, lecz ponadto reakcji musi towarzyszyć wzmocnienie, czyli nagroda.
Jeśli ten ostatni warunek jest spełniony, to siła nawyku S-R wzrasta wraz z liczbą
przypadków, w których dany bodziec wystąpił razem z daną reakcją.
Wielokrotne ekspozycje brzęczyka i wstrząsu w ciągu pierwszego posiedzenia
naszego eksperymentu, kiedy to ucieczka od wstrząsu działała jako wzmocnienie,
wystarczą do wytworzenia stosunkowo silnego nawyku. Skoro już została
uformowana warunkowa remoc]-, ekspozycja samego brzęczyka nie tylko wywołuje
emocj ’ l
ecz
r
także uruchamia resztę łańcucha zdarzeń związanych pierwotnie z
aplikowaniem wstrząsu. Tak więc zostanie wzbudzony charakterystyczny wzorzec
stymulacji wewnętrznej SD, który w połączeniu z brzęczykiem będzie działać jako
sygnał wywołujący zachowanie zewnętrzne podobne do zachowania wywołanego
pierwotnie przez wstrząs. Ponadto te obserwowalne reakcje zewnętrzne są
aktywizowane przez właściwości popędowe S D. Ponieważ popęd ten jest wzbudzany
przez wyuczoną reakcję na obojętny przedtem bodziec, określa się go jako popęd
nabyty, czyli wtórny, w przeciwieństwie do popędu pierwotnego, wywołanego przez
reakcje na przykre bodźce.
W celu odróżnienia sekwencji r emoci-SD wywoływanej przez wstrząs od uwa-
runkowanej klasycznie sekwencji wywoływanej przez brzęczyk, tę ostatnią określa
się jako lęk lub strach. Tak więc strach jest zarówno reakcją wyuczoną - zgodnie z
określeniem Mowrera: warunkową formą reakcji bólowej - jak i wyuczonym, czyli
wtórnym, popędem.
Jak już powiedzieliśmy, w eksperymencie tym badane zwierzęta nauczyły się
jednak czegoś więcej niż tylko reakcji strachu. W ciągu pierwszego posiedzenia
szybko nauczyły się one przeskakiwać przegrodę natychmiast po eksponowaniu
brzęczyka i włączeniu prądu, chociaż początkowo bodźce te wywoływały różne
intensywne reakcje, wśród których przeskakiwanie przegrody nie było reakcją
dominującą. Reakcja ta zdominowała jednak inne, dzięki swym następstwom: tylko
przeskoczenie przegrody powodowało wyłączenie prądu i przerwanie łańcucha
wywoływanych przezeń wewnętrznych zdarzeń. Aczkolwiek są wyjątki, zdarzenia
redukujące lub eliminujące bodźce popędowe zwykle wzmacniają wszelkie
reakcje (czyli zwiększają prawdopodobieństwo ich wystąpienia), którym regularnie

towarzyszą, i dlatego noszą nazwę czynników wzmacniających. I odwrotnie, reakcje,
którym nie towarzyszą zdarzenia redukujące bodźce popędowe, zazwyczaj nie są
powtarzane. Ponieważ tylko po przeskoczeniu przegrody następowało wzmocnienie -
ustanie wstrząsu - przeto wzrastała siła tej reakcji, a nie innych.
Tak więc połączenie brzęczyk-wstrząs uzyskiwało coraz większą zdolność
wywoływania reakcji przeskakiwania przegrody; jest to przykład tego typu uczenia
się, w którym - w przeciwieństwie do warunkowania klasycznego - pojawienie się
czynnika wzmacniającego jest uzależnione od wykonania reakcji; reakcja ta jest
niejako narzędziem (instrument) służącym do tego, by spowodować wystąpienie
zdarzenia wzmacniającego. Uczenie się, które zachodzi w tych warunkach, nosi
nazwę uczenia się instrumentalnego lub - jak nazwał je Skinner - warunkowania
sprawczego (operant conditioning). W naszym eksperymencie w ciągu pierwszego
posiedzenia zwierzęta nauczyły się dwóch rodzajów reakcji: reakcji strachu nabytej w
drodze warunkowania klasycznego oraz instrumentalnej reakcji przeskakiwania
płotka, która powodowała ustanie działania Sb (wzmacniając w ten sposób, poprzez
redukcję popędu, obie reakcje).
Na następnych posiedzeniach włączano tylko brzęczyk i nie stosowano już
wstrząsów, a zatem nie występowało także ustanie wstrząsu, które poprzednio służyło
jako czynnik wzmacniający. Procedura, w której czynniki wzmacniające użyte do
kształtowania pewnej reakcji zostają wycofane, nosi nazwę wygaszania
eksperymentalnego i z reguły powoduje szybkie zmniejszanie siły wyuczonej reakcji.
Na przykład głodne szczury, które nauczyły się wykonywać określoną czynność
instrumentalną, aby otrzymać pokarm, szybko jej zaprzestają, gdy przerwie się
podawanie pokarmu. Jednakże ustanie wstrząsów w naszym eksperymencie nie
spowodowało zaniknięcia reakcji skakania przez przegrodę (czyli, teoretycznie,
Remocj). U wielu badanych zwierząt siła tej reakcji nawet wzrasta, o czym świadczy
skracanie się czasu, jaki upływa do chwili jej wystąpienia, przy kolejnych
ekspozycjach dźwięku brzęczyka. Miller sugeruje, że ta procedura „wygaszania”
powoduje jedynie niewielkie osłabienie wyuczonych reakcji lub nie powoduje go
wcale, ponieważ w rzeczywistości reakcje te są nadal wzmacniane. Sw nie wywołuje
bólu, lecz wyuczoną sekwencję strachu i właśnie ona aktywizuje instrumentalny
nawyk będący podłożem przeskakiwania przegrody. Wystąpienie tej instrumentalnej
reakcji powoduje wyłączenie brzęczyka, dzięki czemu natężenie bodźców
popędowych związanych ze strachem zostaje zredukowane. W ten sposób zarówno
uwarunkowana klasycznie reakcja strachu, jak i instrumentalne przeskakiwanie
przegrody są w dalszym ciągu wzmacniane.
Wygaszenie eksperymentalne reakcji przeskakiwania przegrody nastąpiło jednak
wtedy, gdy reakcja ta przestała być skutecznym sposobem wyłączania brzęczyka i
usuwania wywoływanego przezeń strachu. Pobudzane przez ten strach szczury
nauczyły się nowej, skutecznej w tym czasie reakcji naciskania dźwigni. Tak więc
zwierzęta kontynuowały wykonywanie reakcji, która pozwoliła im uprzednio uciec od
bolesnego bodźca, tylko tak długo, jak długo umożliwiała im ona redukcję strachu.
Gdy warunki się zmieniły, nauczyły się one nowej reakcji instrumentalnej,
motywowanej wyuczonym popędem strachu i wzmacnianej redukcją strachu.
Rzeczywiste eksperymenty o podobnym układzie wykazały, że reakcje instru-
mentalne, które pozwalają uciec od wywołującego lęk Sw (lub uniknąć go), mogą
powoli słabnąć przy kolejnych prezentacjach tego bodźca. Jeśli jednak w początko
wym okresie ćwiczenia zastosowano znaczną liczbę łącznych ekspozycji Sw-Sb lub
przykry bodziec był intensywny, to zmniejszenie siły reakcji instrumentalnej po
setkach ekspozycji Sw może być niewielkie lub wręcz niedostrzegalne (Miller, 1948).
Dollard i Miller wskazują na bliską analogię między zwierzęciem eksperymentalnym,
które przez długi czas nie przestaje bać się nieszkodliwego zjawiska, takiego jak
dźwięk brzęczyka, a irracjonalnymi, neurotycznymi obawami i lękami, jakie można
obserwować u ludzi. Jeśli obserwator oglądał początkowy proces uczenia się, to nie
ma dla niego nic tajemniczego w strachu zwierzęcia przed brzęczy- kiem ani w jego
usiłowaniach ucieczki; jeśli obserwator był świadkiem procesu uczenia się
poprzedzającego wystąpienie symptomu neurotycznego, to nie widzi nic dziwnego
ani bezsensownego w tym sposobie zachowania się człowieka. Tylko wtedy, gdy
obserwator wkracza już po wyuczeniu się strachu, zachowanie badanego osobnika
wydaje mu się dziwne i irracjonalne.
Inną zasadę uczenia się, która odgrywa ważną rolę w teorii Dollarda i Mille ra,
można zilustrować, modyfikując nieco procedurę naszego hipotetycznego eks-
perymentu. Po pierwszym posiedzeniu, na którym podaje się dźwięk brzęczyka w
połączeniu ze wstrząsem, przeprowadza się drugie posiedzenie, w czasie którego
stosuje się jedynie brzęczyk. Teraz jednak jego sygnały różnią się pod wzglę dem
natężenia - niekiedy są takie same jak na pierwszym posiedzeniu, a niekiedy
głośniejsze lub cichsze niż podczas treningu. Zwierzęta skaczą przez przegrodę po
pojawieniu się sygnału brzęczyka, gdy dźwięk ma to samo natężenie, które
pierwotnie zostało skojarzone ze wstrząsem. Często jednak reagują one także na
dźwięki o innym natężeniu, przy czym sita tendencji do reagowania zależy od
podobieństwa natężenia dźwięku do natężenia stosowanego na pierwszym posie-
dzeniu. Zależność tę określa się jako gradient generalizacji bodźca: gdy jakiś
bodziec, dzięki łączeniu go z bodźcem bezwarunkowym, uzyskał zdolność
wywoływania reakcji, to inne bodźce automatycznie uzyskują pewien stopień tej
zdolności, zależny od ich podobieństwa do pierwotnego bodźca.
Podobnym zjawiskiem, jednak trudniejszym do zademonstrowania w sposób
konkretny, jest generalizacja reakcji: bodziec uzyskuje zdolność wywoływania nie
tylko tej reakcji, która na ogół następuje po nim, lecz także reakcji podobnych.
Często spotyka się twierdzenie, że gdyby organizmy nie były zdolne do gene-
ralizacji bodźców i reakcji, to nie mogłyby się nauczyć niczego lub prawie niczego.
Chociaż dla wygody często mówi się, że „ten sam” bodziec pojawia się wielokrotnie i
wywołuje „tę samą” reakcję, to jednak rzadko (lub nigdy) powtarza się dokładnie taka
sama sytuacja bodźcowa, a reakcje nigdy nie są zupełnie identyczne. Nawet w
odniesieniu do dokładnie kontrolowanych eksperymentów ściślejsze będzie
stwierdzenie, że eksponuje się pewien zakres bodźców, które uzyskują zdolność
wywoływania pewnego zakresu reakcji.
Wykazano jednak, że gradienty generalizacji rozciągają się daleko poza granice
zmienności bodźców i reakcji, jaka występuje w sytuacji ćwiczenia, przy czym siła
tendencji do generalizacji zależy nie tylko od stopnia podobieństwa do pierwotnej
sytuacji uczenia się, lecz także od takich czynników, jak liczba prób w okresie
pierwotnego uczenia się oraz natężenie popędu będącego podłożem danej reakcji.
Gradient generalizacji może jednak zostać zwężony pod wpływem wzmacniania
różnicowego. Gdyby w naszym hipotetycznym eksperymencie aplikować zwierzęciu
wstrząs wtedy, gdy natężenie dźwięku brzęczyka jest takie jak pierwotnie, a nie
stosować wstrząsu w wypadku innych natężeń dźwięku, dopro
wadziłoby to stopniowo do wygaszenia reakcji - polegającej na przeskakiwaniu

przegrody - na wszelkie bodźce z wyjątkiem bodźca podawanego w czasie ćwiczenia.
Procedura ta powoduje różnicowanie bodźców.
Z powyższego opisu wynika jasno, że los związku bodziec-reakcja jest
uzależniony przede wszystkim od wyniku reakcji, od zdarzeń bodźcowych, które
następują bezpośrednio po niej. Pewne zdarzenia powodują wzmocnienie tego
związku, tzn. zwiększenie prawdopodobieństwa, że przy następnej ekspozycji danego
bodźca określona reakcja wystąpi z większą siłą lub szybciej. Zdarzenia te zalicza się
do kategorii pozytywnych czynników wzmacniających (positive reinforcers), czyli
nagród. Przekonaliśmy się również, że ustanie zdarzeń innego typu, często o
charakterze szkodliwym, może również wzmacniać reakcje. Dollard i Miller
poszukiwali ogólnej zasady, która pozwoliłaby im określać, czy dany bodziec należy
uznać za czynnik wzmacniający. W ślad za Hullem (1943) zaproponowali oni
hipotezę redukcji popędu, która głosi, że każde zdarzenie powodujące nagłą redukcję
bodźców popędowych działa jako nagroda, czyli wzmacnia każdą reakcję, której
towarzyszy. Sformułowanie nazwane przez Millera (1959) silną wersją hipotezy
redukcji popędu zawiera ponadto stwierdzenie, że redukcja bodźców popędowych nie
jest jedynie warunkiem wystarczającym, lecz stanowi warunek konieczny
wzmocnienia.
Ta silna wersja hipotezy redukcji popędu, przyjęta przez Dollarda i Millera,
implikuje, że uczenie się związku S-R, czyli nawyku, będzie zachodzić tylko wtedy,
gdy reakcja będzie wzmacniana. Hipoteza, że wzmocnienie jest niezbędne dla uczenia
się, wzbudziła ożywiony spór. Niektórzy teoretycy, tacy jak Guthrie (1959),
podkreślali, że wystarczy sama bliskość bodźca i reakcji; inni sformułowali teorie
dwuczynnikowe, w których zakłada się, że pewne rodzaje uczenia się wymagają
oprócz bliskości także wzmocnienia, podczas gdy w innych wystarczy bliskość (zob.
np. Mowrer, 1947; Spence, 1956; Tolman, 1949).
Poddano również krytyce założenie, że redukcja bodźców popędowych działa
jako wzmocnienie. Sam Miller wspominał wielokrotnie (zob. np.: Miller, 1959), że
chociaż uzna! hipotezę redukcji popędu za bardziej atrakcyjną niż jakakolwiek z
istniejących obecnie rywalizujących hipotez, to jednak ma wątpliwości co do jej
ostatecznej poprawności. Nieco później przedstawił on prowizorycznie koncepcję,
którą uważa za alternatywną wersję hipotezy redukcji popędu (Miller, 1963). Jak
sugeruje Miller, w mózgu może być jeden lub więcej mechanizmów aktywizujących,
które są wprawiane w ruch przez zdarzenia powodujące redukcję popędu. Te
mechanizmy aktywizujące („go” mechanisms) służą do intensyfikowania czy
zwiększania energii reakcji wywoływanych przez bodźce sygnałowe, a te intensywne
reakcje są wyuczane na zasadzie samej bliskości. Uruchomienie mechanizmu
aktywizującego jest również reakcją i podobnie jak inne reakcje może być
uwarunkowane na zasadzie bliskości. Tak więc bodziec poprzednio obojętny może
uzyskać zdolność uruchamiania mechanizmu aktywizującego dzięki temu, że
poprzednio towarzyszył uruchomieniu tego mechanizmu.
Dollard i Miller sugerują, że ich specyficzne hipotezy dotyczące wzmocnienia
nie mają wpływu na główne twierdzenia w przeprowadzonej przez nich w kategoriach
S-R analizie osobowości, tak że można przyjąć istotne aspekty ich teorii, nie
akceptując ich dociekań na temat wzmocnienia. Konieczne jest tylko - stwierdzają ci
autorzy - przyjęcie założenia, że zdarzenia powodujące szybką redukcję bodźców
popędowych wzmacniają reakcje, z którymi pozostają w relacji bliskości, w tym sen
sie, że czynią te reakcje bardziej dominującymi. Ponieważ dane eksperymentalne

dowodzą, że - z nielicznymi może wyjątkami - bodźce redukujące popęd istotnie
działają jako wzmocnienie, założenie to powinno zostać zaakceptowane bez trudu.
Dollard i Miller konsekwentnie przejawiali mniejsze zainteresowanie strukturalnymi,
czyli stosunkowo niezmiennymi, elementami osobowości niż procesem uczenia się i
rozwoju osobowości. Biorąc pod uwagę fakt, że na aspekty strukturalne badacze ci
nie kładli nacisku, można jednak zapytać: jakimi pojęciami posługiwali się w celu
przedstawienia stałych i trwałych właściwości osobowości? W teorii uczenia się, jaką
reprezentują Dollard i Miller, kluczowym pojęciem jest nawyk.
Jak już wiemy, nawyk jest związkiem czy skojarzeniem bodźca (sygnału) z
reakcją. Wyuczone skojarzenia, czyli nawyki, mogą kształtować się nie tylko między
zewnętrznymi, lecz również między wewnętrznymi bodźcami i reakcjami. Większość
omawianej teorii dotyczy szczegółowego określenia warunków, w których nawyki są
nabywane i wygaszane lub zastępowane innymi, a bardzo mało uwagi poświęca się
kategoryzowaniu nawyków czy wyliczaniu głównych rodzajów nawyków, jakie
występują u ludzi.
Aczkolwiek osobowość składa się przede wszystkim z nawyków, ich konkretna
struktura będzie zależna od jedynych w swoim rodzaju wydarzeń, na których wpływ
była wystawiona dana jednostka. Ponadto, jest to jedynie struktura tymczasowa -
dzisiejsze nawyki mogą zmienić się w wyniku jutrzejszych doświadczeń. Dollard i
Miller zadowalają się sformułowaniem zasad rządzących tworzeniem nawyków i
pozostawiają poszczególnym klinicystom czy badaczom zadanie dokładnego
określenia nawyków, które charakteryzują daną osobę. Kładą oni jednak silny nacisk
na to, że ważna kategoria nawyków jest wywoływana przez bodźce słowne,
wytwarzane przez daną osobę czy przez kogoś innego, i że reakcje takie mają często
charakter werbalny.
Trzeba również zwrócić uwagę na fakt, że w niektórych nawykach mogą
występować reakcje wewnętrzne, które z kolei wywołują bodźce wewnętrzne o
właściwościach popędowych. (Omawialiśmy już strach jako przykład wyuczonego,
wytwarzanego przez reakcję popędu). Te popędy wtórne trzeba także uważać za
trwałe elementy osobowości. Również popędy pierwotne oraz wrodzone związki S-R
mają udział w strukturze osobowości. Na ogół jednak są one nie tylko mniej ważne
dla zachowania człowieka niż popędy wtórne i inne rodzaje nawyków, lecz ponadto
decydują o tym, co jest wspólne dla ludzi, a nie o ich indywidualności i
niepowtarzalności.
Dollard i Miller określają ściśle naturę motywacji, a także omawiają szczegółowo
rozwój i kształtowanie się motywów, lecz znów nie zajmują się wcale ich taksonomią
czy klasyfikacją. Koncentrują się natomiast na pewnych ważnych motywach,
takich jak lęk. W swej analizie tych motywów starają się zilustrować ogólny przebieg
procesu, jakiego można oczekiwać w odniesieniu do wszystkich motywów.
Wpływ popędów na człowieka jest bardzo złożony wskutek wielkiej liczby
wtórnych czy nabytych popędów, które również przejawiają się na zewnątrz. W
procesie rozwoju u typowej jednostki kształtuje się duża liczba popędów wtórnych,
których funkcją jest pobudzanie zachowania. „Te wyuczone popędy są nabywane na
podstawie popędów pierwotnych, stanowią ich przekształcenie i służą jako fasada, za
którą ukryte są funkcje podstawowych popędów wrodzonych” (Dollard i Miller,
1950, s. 31-32).
W typowym nowoczesnym społeczeństwie stymulujące działanie popędów
wtórnych zastępuje w dużej mierze funkcje stymulacji dostarczanej początkowo przez
popędy pierwotne. Popędy nabyte, takie jak lęk, wstyd i pragnienie akceptacji,
motywują większość naszych działań. Wskutek tego przypadkowe obserwacje dobrze
wychowanej osoby dorosłej w większości wypadków nie ukazują w sposób
oczywisty doniosłego znaczenia popędów pierwotnych. Jedynie w procesie rozwoju
lub w okresach kryzysów (gdy zawodzą zalecane przez kulturę sposoby
przystosowania) można zaobserwować wyraźne działanie popędów pierwotnych.
Należy także podkreślić, że większość wzmocnień w zwykłym życiu człowieka
stanowią nie nagrody pierwotne, lecz zdarzenia początkowo obojętne, które uzyskały
zdolność nagradzania dzięki temu, że regularnie towarzyszyły im wzmocnienia
pierwotne. Na przykład uśmiech matki staje się potężną nagrodą wtórną (czyli
nabytą) dla niemowlęcia, w miarę jak wielokrotnie kojarzy się z kar mieniem,
przewijaniem i innymi czynnościami opiekuńczymi, które przynoszą przyjemność lub
usuwają fizyczną niewygodę. Nagrody wtórne często służą same przez się do
wzmacniania zachowania. Ich zdolność wzmacniania nie utrzymuje się jednak w
nieskończoność, jeśli od czasu do czasu nie występują one nadal łącznie ze
wzmocnieniem pierwotnym. Sposób, w jaki zachodzą te zmiany, wiąże się z ogólnym
zagadnieniem rozwoju osobowości.
Rozwój osobowości
Przekształcenie nieskomplikowanego niemowlęcia w złożoną osobę dorosłą jest
sprawą mało interesującą dla niektórych teoretyków, lecz Dollard i Miller poddali ten
proces dokładnej analizie. Przedstawimy tu ich sposób ujęcia tego problemu,
zaczynając od krótkiego omówienia wrodzonego wyposażenia niemowlęcia, po czym
rozpatrzymy nabywanie motywów i rozwój wyższych procesów psychicznych.
Omówimy także pokrótce istotne znaczenie społecznego kontekstu zachowania oraz
stadia rozwojowe.
Wyposażenie wrodzone
W chwili narodzin i przez krótki czas po nich wyposażenie niemowlęcia w sferze
behawioralnej jest bardzo ograniczone. Po pierwsze, ma ono niewielką liczbę
swoistych odruchów, które są przeważnie fragmentarycznymi reakcjami na
pewien wysoce specyficzny bodziec czy klasę bodźców. Po drugie, u niemowlęcia

istnieje wiele wrodzonych hierarchii reakcji, polegających na tym, że w określonych
sytuacjach bodźcowych pewne reakcje wykazują tendencję do występowania przed
innymi reakcjami; na przykład jest zapewne zdeterminowane dziedzicznie to, że
dziecko wystawione na działanie pewnych szkodliwych bodźców będzie najpierw
usiłowało uciec od tych bodźców, zanim zacznie płakać. Po trzecie, jed nostka jest
wyposażona w pewien zbiór popędów pierwotnych, które - jak już wiemy - są zwykle
wewnętrznymi bodźcami o dużej sile i trwałości, związanymi na ogół ze znanymi
procesami psychologicznymi.
Tak więc początkowo jednostka jest zdolna do niewielu względnie fragmen-
tarycznych czy zróżnicowanych reakcji na specyficzne bodźce. Jednostka ta ma także
pewną liczbę popędów pierwotnych, które w określonych warunkach organicznych
pobudzają ją do działania czy zachowania, lecz które nie ukierunkowują tej
aktywności. Jedyne początkowe ukierunkowanie reakcji wynika z wrodzonej
hierarchii tendencji do reagowania, która sprawuje ogólną kontrolę nad początkiem
występowania poszczególnych reakcji w określonych sytuacjach. Zakładając opisany
powyżej stan początkowy, nasza teoria rozwoju musi wyjaśnić: 1) przeniesienie
aktualnych reakcji na nowe bodźce czy sytuacje bodźcowe; 2) ukształtowanie
nowych reakcji; 3) wytworzenie nowych, czyli wtórnych motywów; 4) wygaszenie
czy wyeliminowanie istniejących skojarzeń między bodźcami i reakcjami. Dollard i
Miller są przekonani, że wszystkie te aspekty rozwoju można zrozumieć, odwołując
się do zasad uczenia się.
Proces uczenia się

Wspominaliśmy już, że - według Dollarda i Millera - w procesie uczenia się można
wyróżnić cztery ważne elementy: popęd, sygnał, reakcję i wzmocnienie. Obecnie
omówimy dokładniej te pojęcia.
Sygnał jest bodźcem, który ukierunkowuje reakcję organizmu przez określenie
czy wyznaczenie dokładnego charakteru reakcji. „Sygnały decydują o tym, kiedy ktoś
zareaguje, gdzie zareaguje i którą reakcję wykona” (Dollard i Miller, 1950, s. 32).
Sygnały mogą różnić się rodzajem i natężeniem. Są więc sygnały wzrokowe i sygnały
słuchowe, lecz mogą być także słabe błyski światła i oślepiające błyski światła. Są
sygnały dźwiękowe wytwarzane przez dzwonek i sygnały dźwiękowe wytwarzane
przez struny głosowe człowieka, lecz są także delikatne, ledwie wykrywalne odgłosy
dzwonienia i są ogłuszające, wstrząsające dźwięki dzwonów. Funkcja sygnałowa
bodźców może się wiązać ze zróżnicowaniem pod względem natężenia lub rodzaju,
aczkolwiek w większości wypadków funkcję tę spełnia zróżnicowanie pod względem
rodzaju. Każda właściwość, która czyni dany bodziec odmiennym od innych, może
służyć jako podstawa sygnału, a zwykle odmienność łatwiej oprzeć na zróżnicowaniu
rodzaju niż natężenia. Sygnałami mogą być nie tylko pojedyncze bodźce, lecz także
ich zestawienia czy kombinacje. Innymi słowy: odmienność może wynikać ze
zróżnicowania nie pojedynczych bodźców, lecz układów czy kombinacji kilku
różnych bodźców; np. te same litery mogą być użyte w różnych kombinacjach,
tworząc słowa, które będą miały zupełnie inny wpływ na czytelnika. Wspomnieliśmy
już o tym, że każdy bodziec może stać się popędem, jeśli jest wystarczająco silny; ten
sam bodziec może więc
pełnić funkcję zarówno popędu, jak i sygnału - może zarówno wzbudzać, jak i
ukierunkowywać zachowanie.
Niezmiernie ważną rolę w procesie uczenia się należy wyznaczyć reakcjom. Jak
wskazują Dollard i Miller, zanim dana reakcja będzie mogła związać się z danym
sygnałem, musi najpierw wystąpić. Tak więc decydującym stadium w procesie
uczenia się organizmu jest wytworzenie odpowiedniej reakcji. W danej sytuacji
wystąpienie pewnych reakcji będzie bardziej prawdopodobne niż innych. Ten
porządek preferencji czy prawdopodobieństwa reakcji w sytuacji eksponowanej po
raz pierwszy określa się jako początkową hierarchię reakcji. Jeśli ta początkowa
hierarchia zdaje się występować pod nieobecność jakiegokolwiek uczenia się, to
można ją nazwać wrodzoną hierarchią reakcji, o której już wspomnieliśmy jako o
części pierwotnego wyposażenia jednostki. Gdy doświadczenie i uczenie się wywarły
już wpływ na zachowanie jednostki w tej sytuacji, uzyskany w ten sposób porządek
reakcji nosi nazwę hierarchii wynikowej. Pojęcia te po prostu przypominają nam, że w
każdej sytuacji potencjalne reakcje jednostki mogą mieć różne prawdopodobieństwo
wystąpienia, i że można uporządkować je według tego prawdopodobieństwa.
W procesie rozwoju hierarchia reakcji zostaje ściśle związana z językiem,
ponieważ poszczególne reakcje zostają połączone ze stówami; dzięki temu mowa
może być czynnikiem pośredniczącym, wyznaczając, która hierarchia będzie
obowiązywać. Ta sama sytuacja określona jako „niebezpieczna” lub jako „zabaw na”
wywoła bardzo odmienne hierarchie reakcji. To, jaka hierarchia wystąpi, jest także w
dużym stopniu uzależnione od kultury, w której dana jednostka została wychowana,
ponieważ we wszystkich kulturach formułowane są zalecenia określające, jaka jest
preferowana czy najbardziej prawdopodobna reakcja na sytuacje ważne ze
społecznego punktu widzenia.
Gdy reakcja została już wykonana, o jej późniejszych losach decydują zdarzenia,
które po niej nastąpią. Po następnym zetknięciu się z daną sytuacją najbardziej
prawdopodobne będzie ponowne wystąpienie tej reakcji, która skutecznie wywołała
wzmocnienie pierwotne lub wtórne. Nierzadko powstaje sytuacja, w której żadna z
reakcji, jakie dana jednostka może łatwo wykonać, nie przynosi wzmocnienia. Takie
okoliczności nie tylko prowadzą do odrzucenia czy wygaszenia nieefektywnego
zachowania, lecz także odgrywają decydującą rolę w kształtowaniu nowych reakcji i
szerszego zakresu przystosowawczego zachowania. Te dylematy skłaniające do
uczenia się (learning dilemmas), jak nazywają je Dollard i Miller, zmuszają do
nowych reakcji, czyli wywołują reakcje znajdujące się na dalszych miejscach w hie -
rarchii; na tym przede wszystkim polega uczenie się nowych reakcji. Jeśli stare reak -
cje danej osoby doskonale wystarczają do zredukowania wszelkich odczuwalnych
przez nią napięć popędowych, to nie ma żadnego powodu do wytwarzania nowych
reakcji i jej zachowanie pozostaje nie zmienione.
Popęd wtórny a proces uczenia się

Wiemy już, że niemowlę rodzi się z ograniczoną liczbą popędów pierwotnych, które
w miarę wzrastania i nabywania doświadczenia rozwijają się w złożony system
popędów wtórnych. Procesy uczenia się, będące podstawą nabywania rozmaitych
popędów wtórnych są, ogólnie biorąc, takie same; przedstawiliśmy je już na
przykładzie hipotetycznego eksperymentu, w którym nabywany był wyuczony popęd

strachu czy lęku. Powróćmy teraz na krótko do rozpatrzenia procesów, dzięki którym
kształtują się takie nabyte popędy.
Silne bodźce, takie jak wstrząs elektryczny, mogą wywołać intensywne reakcje
wewnętrzne, które z kolei wytwarzają dalsze bodźce wewnętrzne. Te wewnętrzne
bodźce działają jako sygnały ukierunkowujące czy kontrolujące reakcje, jakie
następują po nich, a także pełnią funkcję popędu, który aktywizuje organizm i pod-
trzymuje aktywność dopóty, dopóki nie zostanie uzyskane wzmocnienie lub nie
przeszkodzi w niej jakiś inny proces, taki jak zmęczenie. Organizm uczy się tych
reakcji zewnętrznych, które doprowadzają do wzmocnienia. Sygnał poprzednio
obojętny, który regularnie towarzyszy bodźcowi wytwarzającemu popęd, może
uzyskać zdolność wywoływania niektórych reakcji wewnętrznych, początkowo
wywoływanych jedynie przez popęd. Te wyuczone reakcje wewnętrzne wytwarzają z
kolei w sposób automatyczny bodźce popędowe. W ten sposób został ukształtowany
popęd wtórny, który tak samo jak popędy pierwotne będzie motywował organizm do
uczenia się nowych reakcji prowadzących do wzmocnienia.
Dollard i Miller stwierdzają, że siła wyuczonych reakcji wewnętrznych
wytwarzających bodźce popędowe, a zatem i samego nabytego popędu, jest funkcją
tych samych czynników, które decydują o sile związku S-R, czyli nawyku. Tak więc
ważnymi determinantami ich siły są: natężenie popędu pierwotnego (będącego
podłożem wzmocnienia), który prowadzi do wytwarzającej popęd reakcji
wewnętrznej, oraz liczba i rozkład wzmacnianych prób. Gdyby w naszym
przykładowym eksperymencie zastosować słaby wstrząs i niewielką liczbę prób, to u
szczura wytworzyłby się znacznie słabszy strach przed brzęczykiem niż wtedy, gdyby
zastosowano silny wstrząs i długą serię prób. Istotne znaczenie ma także gradient
generalizacji bodźców. Reakcja strachu zgeneralizuje się na sygnały przypominające
wyuczony sygnał, przy czym największy strach będą budzić sygnały najbardziej do
niego podobne. Ogólnie biorąc, sytuacje, w których po reakcji wewnętrznej
wytwarzającej popęd nie następuje wzmocnienie, będą powodować stopniowe
wygaszanie tej reakcji. Reakcje te mogą być także wyeliminowane w wyniku procesu
zwanego przeciwwarunkowaniem, w którym na ten sam sygnał warunkuje się silną
reakcję, niemożliwą do pogodzenia z reakcją poprzednią. Jeśli np. bodziec
wywołujący strach łączymy z jakimś przyjemnym zdarzeniem, takim jak jedzenie, to
może on utracić swą zdolność działania jako bodziec warunkowy reakcji strachu
(przynajmniej wtedy, gdy strach jest stosunkowo słaby), a stać się sygnałem reakcji
jedzenia.
Bodźce skojarzone z popędami nabytymi mogą służyć jako sygnały w taki sam
sposób jak każdy inny bodziec. Dana osoba może nauczyć się reagować słowem
„boję się” w sytuacjach wzbudzających strach, czyli określać werbalnie popęd wtór -
ny, a ten wytworzony przez reakcję sygnał będzie następnie pośredniczył w transferze
na aktualną sytuację reakcji wyuczonych w pierwotnej sytuacji wywołującej strach.
Taki transfer za pośrednictwem reakcji służącej jako sygnał nosi nazwę generalizacji
wtórnej. Jednostki mogą uczyć się rozróżniać rozmaite natężenia stymulacji
popędowej, podobnie jak to się dzieje w wypadku innych bodźców, tak że wartość
sygnałowa nabytego popędu może być zależna od natężenia tego popędu.
Podsumowując, należy stwierdzić, że reakcje wewnętrzne wytwarzające bodźce
popędowe mogą wiązać się z nowymi i pierwotnie obojętnymi sygnałami według
tych samych zasad uczenia się, które rządzą kształtowaniem i zanikaniem
innych nawyków. Bodźce popędowe, wytwarzane przez te wewnętrzne reakcje

warunkowe, funkcjonują jak każdy inny sygnał i mogą wywoływać np. reakcje, które
zostały wyuczone w innych sytuacjach, w jakich były wzbudzane te same bodźce
popędowe. Poza tym te wytwarzane przez reakcje bodźce służą jako popęd wtórny w
tym sensie, że pobudzają organizm do reagowania, a ich redukcja będzie wzmacniać
reakcje związane z tą redukcją. Innymi słowy: popędy wtórne działają bardzo
podobnie do popędów pierwotnych.
Wyższe procesy psychiczne

Interakcje jednostki ze środowiskiem można podzielić na dwie kategorie: reakcje
bezpośrednie, które są wywoływane przez pojedynczy sygnał lub sytuację sygnałową,
oraz reakcje, w których pośredniczą procesy wewnętrzne. Obecnie interesuje nas ta
druga kategoria, czyli zachowania, w których pośredniczą reakcje sygnalotwórcze. W
ślad za Hullem, Dollard i Miller rozróżniają reakcje instrumentalne, które wywierają
pewien bezpośredni wpływ na środowisko, oraz reakcje sygnałotwórcze, których
główną funkcją jest wytworzenie sygnału prowadzącego do innej reakcji. Oczywiście
w większości reakcji sygnałotwórczych wchodzi w grę język, aczkolwiek nie musi to
być język mówiony.
Jedną z najważniejszych reakcji sygnałotwórczych jest oznaczanie słowne, czyli
nazywanie zdarzeń i doznań. Dana jednostka może natychmiast zwiększyć
generalizację, czyli transfer między dwiema lub więcej sytuacjami sygnałowymi,
identyfikując je jako mające to samo oznaczenie słowne czy nazwę. Na przykład
określając dwie zupełnie różne sytuacje jako „zagrażające”, jednostka może ogromnie
zwiększyć prawdopodobieństwo, że zachowa się w ten sam sposób w obu sytuacjach.
Z drugiej strony, jednostka może wytworzyć ostre zróżnicowanie między dwiema
podobnymi sytuacjami, nadając im różne nazwy; np. spośród dwóch osobników,
obiektywnie bardzo podobnych do siebie, jednego można określić jako „przyjaciela”,
a drugiego jako „wroga”, wskutek czego na każdego z nich będzie się reagować w
odmienny sposób. W każdej kulturze są istotne generalizację i różnicowania, na które
kładzie się nacisk, i dlatego są one ułatwione dzięki strukturze języka. Zasadę tę
ilustruje często przytaczany przykład plemion, w których ważną rolę odgrywają
pewne dobra czy towary, takie jak bydło czy orzechy kokosowe, a ich język zawiera
ogromną liczbę różnych nazw takich obiektów.
Słowa mogą nie tylko ułatwiać lub hamować generalizację, mogą także pełnić
ważną funkcję wzbudzania popędów. Ponadto słowa mogą być stosowane do
nagradzania czy wzmacniania. I - co najważniejsze - służą one do utworzenia więzi w
czasie, pozwalając jednostce wzbudzać lub wzmacniać obecne zachowanie przez
odwołanie się do konsekwencji, które nastąpią w przyszłości, lecz już obecnie mogą
być reprezentowane słownie. Niewątpliwie to właśnie włączenie czynnika
werbalnego w sekwencję popęd-sygnał-reakcja-wzmocnienie sprawia, że zachowanie
ludzkie jest tak złożone i trudne do zrozumienia, a jednocześnie wyjaśnia w dużej
mierze różnicę między ludźmi a zwierzętami.
Rozumowanie jest w zasadzie procesem zastępującym czynności zewnętrzne
wewnętrznymi reakcjami sygnałotwórczymi. W związku z tym proces ten jest
znacznie bardziej ekonomiczny niż zewnętrzne próby i błędy. Nie tylko pozwala
sprawdzać symbolicznie różne możliwości, lecz także umożliwia zastąpienie ich
reakcjami antycypacyjnymi, które mogą być skuteczniejsze niż jakakolwiek z pier-

wotnie dostępnych reakcji. Jest to możliwe dzięki posłużeniu się reakcjami
sygnałotwórczymi (myślami), których punktem wyjścia jest sytuacja stanowiąca cel,
a następnie rozwijają się one wstecz, dopóki nie zostanie ustalona poprawna reakcja
instrumentalna; wyczyn taki w uczeniu się motorycznym zwykle nie byłby możliwy.
Planowanie jest szczególnym rodzajem rozumowania, w którym kładzie się nacisk na
przyszłe działanie.
Aby mogło wystąpić rozumowanie czy planowanie, dana jednostka musi naj-
pierw być zdolna do zahamowania lub odroczenia bezpośredniej reakcji instru-
mentalnej na bodziec popędowy i sygnał, gdyż zahamowanie to stwarza reakcjom
sygnałotwórczym możliwość działania. Reakcji takiej, polegającej na niereagowa-
niu, trzeba się nauczyć jak każdej innej nowej reakcji. Jest także nieodzowne, aby te
reakcje sygnałotwórcze były efektywne i realistyczne, a ponadto by prowadziły do
odpowiednich zewnętrznych czynności instrumentalnych.
Zdolność posługiwania się językiem i innymi sygnałami wytworzonymi przez
reakcje jest w wysokim stopniu uzależniona od warunków społecznych, w jakich
rozwija się dana jednostka. Według słów Dollarda i Millera:
Rozwiązania problemów z trudem osiągane w ciągu stuleci prób i błędów lub dzięki
najwyższej klasy twórczemu rozumowaniu rzadko pojawiających się geniuszy są gro-
madzone i przechowywane jako część kultury. [..,] Ludzie otrzymują ogromny, społeczny
trening, trening zestawiania słów i zdań w sposób, który prowadzi do przystosowawczego
rozwiązania problemów (1950, s. 116).
Sformułowanie po raz pierwszy twierdzenia Pitagorasa było aktem rzadkim i
twórczym, lecz nie jest specjalną sztuką nauczenie się go w odpowiednim czasie i
miejscu, gdy jest ono już znane. Tak więc język dostarcza środków umożliwiających
przekazywanie mądrości z przeszłości do teraźniejszości.
Wobec niezmiernie ważnej roli języka jest zupełnie oczywiste, że dziecko
należy ćwiczyć w zwracaniu uwagi na sygnały słowne, w reagowaniu na nie i
wreszcie w wytwarzaniu ich. Zastosowanie symboli słownych do komunikowania się
z innymi ludźmi przypuszczalnie poprzedza posługiwanie się nimi w myśleniu i
znaczna część interakcji dziecka z jego otoczeniem dotyczy tego, jak wytwarzać te
sygnały we właściwych okolicznościach i jak rozumieć te, które są wytwarzane przez
innych.
Jak już podkreśliliśmy, język jest produktem społecznym i skoro przypisujemy
mu duże znaczenie, to wydaje się uzasadnione uznanie ważnej roli środowiska
społecznego, w którym funkcjonuje dana jednostka. Przejdźmy do rozpatrzenia tego
czynnika.
Kontekst społeczny
Jest bardzo prawdopodobne, że każda teoria czy teoretyk, pozostający pod wpływem
antropologii społecznej, będą uwypuklać rolę społeczno-kulturowych determinantów
zachowania; omawiana tu teoria nie jest wyjątkiem od tej reguły. Dollard i Miller
konsekwentnie kładą nacisk na fakt, że zachowanie człowieka możemy zrozumieć
tylko wtedy, gdy w pełni uwzględnimy kontekst kulturowy, w którym to zachowanie
występuje. Psychologia uczenia się pozwala nam zrozu
mieć zasady uczenia się, natomiast antropolog społeczny (lub jego odpowiednik)
dostarcza nam wiedzy o warunkach uczenia się. Oba te rodzaje informacji są równie
ważne dla pełnego zrozumienia rozwoju człowieka.
Żaden psycholog nie odważyłby się przewidywać zachowania szczura, nie wiedząc, w
którym ramieniu labiryntu T podawana jest nagroda czy stosowany wstrząs. Nie łatwiej
jest przewidzieć zachowanie człowieka, jeśli nie zna się warunków panujących w jego
„labiryncie”, tzn. struktury jego środowiska społecznego. Kultura, w ujęciu przedstawicieli
nauk społecznych, decyduje o planie tego ludzkiego labiryntu, o rodzaju nagrody, jaka
wchodzi w grę, oraz o tym, jakie reakcje będą nagradzane. W tym sensie jest ona receptą
określającą, czego się uczyć. Twierdzenie to łatwo jest zaakceptować, gdy porównuje się
bardzo różniące się od siebie społeczeństwa. Jednakże nawet w tym samym społeczeństwie
labirynty, którymi biegną dwie osoby, chociaż wydają się takie same, mogą w
rzeczywistości być zupełnie różne. [...] Żadna analiza osobowości dwóch [...] ludzi nie
może być dokładna, jeśli nie uwzględnia tych różnic kulturowych, tj. różnic między typami
reakcji, które były nagradzane (Miller i Dollard, 1941, s. 5-6).
Jak wynika z powyższego fragmentu, teoretyk uczenia się wzbogaca dane
antropologa społecznego, dostarczając zasad, które pomagają wyjaśnić w sposób
systematyczny istotne znaczenie zjawisk kulturowych, podczas gdy antropolog
dostarcza teoretykowi uczenia się informacji, jakich ten potrzebuje, by dopasować
swe zasady do rzeczywistych doświadczeń ludzi. Zgodnie z tym punktem widzenia,
empiryczna definicja zmiennych psychologicznych jest w pewnym sensie niemożliwa
bez mądrości i danych antropologa.
Tak więc teoria Dollarda i Millera przypisuje zasadom uczenia się (lub przy-
najmniej niektórym z nich) pewną transkulturową uniwersalność, lecz jednocześnie
uznaje, a nawet podkreśla, że na dokładną formę zachowania przejawianego przez
daną jednostkę ogromnie silny wpływ wywiera społeczeństwo, którego jest ona
członkiem.
Krytyczne stadia rozwoju

Dollard i Miller przyjmują, że nieświadomy konflikt, wyuczony przede wszystkim w
niemowlęctwie i dzieciństwie, stanowi podłoże większości poważnych problemów
emocjonalnych w późniejszym życiu. Są oni zgodni z teorią psychoanalityczną w
tym, że uznają doświadczenia pierwszych sześciu lat życia za decydujące
wyznaczniki zachowania w wieku dojrzałym.
Należy zdawać sobie sprawę z tego, że dziecko nie tylko uczy się konfliktu
neurotycznego, lecz ponadto uczy się go przede wszystkim w wyniku warunków
stworzonych przez rodziców. Ten godny ubolewania fakt - zaburzenia w rozwoju
dziecka często powodują sami rodzice - wynika po części ze sprzeczności czy
niekonsekwencji kulturowych wymagań dotyczących dzieci, a po części z tego, że
dziecko we wczesnym okresie swego życia nie jest dobrze wyposażone, aby borykać
się ze złożonymi wymaganiami z zakresu uczenia się, nawet jeśli są one kon-
sekwentne. Społeczeństwo wymaga na przykład, żeby dziecko uczyło się być agre-
sywne w niektórych sytuacjach, a uległe w innych, bardzo podobnych, sytuacjach, co
w najlepszym razie stanowi trudne różnicowanie. Najgorsze jest to, że takie
wymaganie może być wysunięte w czasie, kiedy dziecko nie dysponuje jeszcze
wszystkimi symbolicznymi funkcjami, jakie zapewnia język, i wskutek tego takie

różnicowania mogą po prostu przekraczać jego zdolności uczenia się, powodując
frustrację i zaburzenia emocjonalne. Podobnie przytłaczająca sytuacja może się
zdarzyć w życiu dojrzałym w wyjątkowych okolicznościach, takich jak wojna. Jak
należałoby oczekiwać, warunki takie często prowadzą do nerwicy.
Najbardziej istotnym aspektem doświadczeń z okresu dzieciństwa jest skrajna
bezradność dziecka. Zwłaszcza w niemowlęctwie jest ono mniej lub bardziej niezdol-
ne do manipulowania swym otoczeniem i dlatego narażone na przemożne działanie
bodźców popędowych i na przytłaczające frustracje. W zwykłym procesie rozwoju
jednostka wytwarza mechanizmy służące do unikania sytuacji, które powodują
poważne frustracje. Niemowlę nie ma wyboru i musi doznawać takich frustracji.
Nic więc dziwnego, że w dzieciństwie powstają ostre konflikty emocjonalne. Niemowlę
nie nauczyło się czekać ani nie zna sztywnych reguł obowiązujących w otaczającym je
świecie; nie nauczyło się ufać, a więc tłumaczyć sobie, że dobre chwile powrócą, a złe
okoliczności przeminą; nie nauczyło się rozumować ani planować, a zatem nie umie się
uwolnić od obecnych trudności poprzez budowanie przyszłości w sposób kontrolowany
przez siebie. Dzieckiem miotają gwałtowne, rozpaczliwe, nie skoordynowane impulsy,
działa ono, nie mając nadziei ani planu; chwilami pogrąża się w bezmiernym cierpieniu, a
potem nagle ogarnia je nieskończona błogość. Małe dziecko jest z konieczności
zdezorientowane, zagubione, ulega złudzeniom, halucynacjom - krótko mówiąc, występują
u niego te właśnie symptomy, które u dorosłego uznajemy za psychozę. W istocie
niemowlęctwo można uważać za okres przemijającej psychozy. Nieokiełznane popędy
niemowlęcia popychają je do działania. Popędów tych nie łagodzi nadzieja ani pojęcie
czasu. Wyższe procesy psychiczne (Ego) nie mogą spełniać swych dobroczynnych funkcji
podnoszenia na duchu, kierowania wysiłkiem oraz wiązania zjawisk w zorganizowaną
całość. To, co minęło, może już nigdy nie wrócić. Obecne cierpienie może nigdy nie
zniknąć. Są to warunki burzliwe i niespokojne, w których mogą wytworzyć się poważne
nieświadome konflikty psychiczne. Dopiero wtedy, gdy dziecko nauczy się mówić i
myśleć na raczej wysokim poziomie, oddziaływanie tych surowych, drastycznych
warunków może się zmniejszyć (Dollard i Miller, 1950, s. 130-131).
Zgodne z tym poglądem jest zalecenie, aby w ciągu wczesnych stadiów życia
dziecka rola rodziców polegała przede wszystkim na utrzymywaniu bodźców
popędowych na niskim poziomie. Rodzice powinni być pobłażliwi, zaspokajać
pragnienia dziecka i wymagać od niego niewiele uczenia się, dopóki nie rozwiną się
jego umiejętności językowe.
Uznając fakt, że każda kultura nakłada wiele wymagań na jednostkę, która ma
żyć w sposób efektywny w tej kulturze, trzeba jednak podkreślić, że niektóre z tych
wymagań szczególnie często wywołują konflikt i zaburzenia emocjonalne. Dollard i
Miller wymieniają cztery sytuacje, w których zalecenia kulturowe, interpretowane
przez rodziców, szczególnie często mają fatalne konsekwencje dla normalnego roz-
woju dziecka. Są to: sytuacja karmienia w niemowlęctwie, trening czystości, wczesny
trening seksualny oraz ćwiczenie się w opanowaniu gniewu i agresji.
Dollard i Miller sugerują, że przedstawiona przez nich analiza tych sytuacji
konfliktowych jest przeformułowaniem koncepcji Freuda w kategoriach ich własnego
schematu pojęciowego. Z tego powodu nie będziemy próbowali odtworzyć tu
wszystkiego, co mówią oni o tych krytycznych stadiach, lecz po prostu
przedstawimy pokrótce dokonaną przez nich analizę sytuacji karmienia, aby ukazać
na tym przykładzie, w jaki sposób posługują się w tego rodzaju kontekście pojęciami
teorii uczenia się. Ważne jest, aby czytelnik przekonał się, że - według tej teorii -
zdarzenia z wczesnego okresu rozwoju mają bardzo istotny wpływ na zachowanie, a
ponadto że oddziaływanie tych zdarzeń jest uważane za całkowicie zgodne z
przedstawionym tu już przebiegiem procesu uczenia się.
Bodźce popędowe związane z głodem należą do pierwszych silnych czynników
pobudzających do aktywności, na których działanie wystawiona jest jednostka.
Można więc oczekiwać, że ukształtowane wówczas techniki redukowania czy
regulowania tych bodźców będą odgrywać ważną rolę jako model sposobu stoso-
wanego w późniejszym życiu w celu redukowania innych silnych bodźców popę-
dowych. W tym sensie teoria ta głosi, iż sytuacja karmienia służy jako miniaturowy
model, który po części determinuje przystosowania na dużą skalę u osoby dorosłej.
Tak więc Dollard i Miller sugerują, że dziecko, które płacze, gdy jest głodne, i
stwierdza, że prowadzi to do karmienia, uczy się aktywnego podejścia do redukcji
popędów. Jeśli natomiast rodzice pozwalają dziecku „wykrzyczeć się”, to taki trening
może stworzyć podstawę biernej i apatycznej reakcji na silne bodźce popędowe.
Ponadto jeśli bodźcom głodu pozwala się rosnąć bez ograniczeń, to dziecko może
skojarzyć słabe bodźce głodu z intensywnie przykrymi, przemożnymi bodźcami,
których doznawało ono następnie w tak wielu wypadkach; w ten sposób dziecko
może nauczyć się „przesadnie reagować” na stosunkowo słabe bodźce popędowe;
innymi słowy: słabe bodźce popędowe uzyskują zdolność wywoływania wtórnego
popędu o dużej sile, przez co stają się równoważne z bardzo silnymi bodźcami
popędowymi. Inne niebezpieczne następstwo narażania dziecka na silne bodźce
popędu głodu polega na tym, że na tej podstawie może się u niego rozwinąć strach
przed samotnością. Jeśli dziecko jest narażone na bardzo przykre bodźce głodu wtedy,
gdy jest samo, i jeśli te bodźce są redukowane dopiero wtedy, kiedy pojawi się w
końcu któreś z rodziców, to może się zdarzyć, że to silne wzmocnienie (redukcja
bodźców głodu) spowoduje wyuczenie się reakcji, która bezpośrednio poprzedzała
pojawienie się matki czy ojca, tzn. reakcji strachu. W przyszłości więc, kiedy dziecko
lub dorosły pozostaną sami, zareagują tą wzmacnianą poprzednio reakcją strachu,
przejawiając typowy syndrom strachu przed ciemnością czy samotnością.
Zapewne najważniejszym aspektem sytuacji karmienia jest to, że względny
sukces może mieć duży wpływ na przyszłe stosunki interpersonalne danej jednostki.
Wynika to z faktu, że karmienie wiąże się z pierwszym związkiem interpersonalnym -
między matką a dzieckiem. Jeśli karmienie przebiega pomyślnie i prowadzi do
redukcji popędu i zaspokojenia, to dziecko kojarzy ten przyjemny stan z obecnością
matki; związek ten, dzięki procesowi generalizacji bodźca, zaczyna obejmować
innych ludzi, tak że ich obecność staje się celem, czy nagrodą wtórną. Jeśli karmienie
jest nieudane, jeśli towarzyszy mu ból i gniew, to można oczekiwać wręcz
odwrotnych następstw. Szczególnie często niekorzystne następstwa dla dziecka mają
zaburzenia trawienia oraz odstawienie od piersi, ponieważ powodując ból i cierpienie,
komplikują one sytuację uczenia się, która i tak już wymaga od niemowlęcia
zaangażowania wszystkich jego możliwości.
Interesującym uzupełnieniem tej analizy sytuacji karmienia są rezultaty wielu
pomysłowych eksperymentów, jakie przeprowadzili na małpach Harry Harlow i jego
współpracownicy (zob. np. Harlow, 1958; Harlow i Zimmerman, 1959) po
Zastosowania modelu 545
opublikowaniu książki Dollarda i Millera. Harlow podał w wątpliwość ich założenia

dotyczące ważnej roli karmienia w kształtowaniu związku między matką a dzieckiem,
sugerując, że znacznie istotniejszy jest kontakt cielesny. Materiał dowodowy zgodny
z poglądem Harlowa uzyskano w badaniach, w których młode małpki wychowywano
w zupełnej izolacji, jedynie w obecności dwóch sztucznych „matek”. Jedna z nich
była sporządzona z drutu, a z wmontowanej w nią butelki zwierzę otrzymywało cały
swój pokarm, natomiast druga, pokryta miękką tkaniną frotte, miała ciepłą, miłą w
dotyku powierzchnię, do której małpka mogła się przytulić. Młode zwierzęta przez
większość czasu pozostawały w kontakcie fizycznym z włochatą namiastką matki lub
bawiły się w jej bliskości. Przestraszone szukały w niej obrony, a także pod innymi
względami zachowywały się wobec niej niemal w taki sam sposób, w jaki młode
małpki zachowują się wobec swych prawdziwych matek. Natomiast „druciana
matka”, co stanowiło wyraźny kontrast, była prawie zupełnie ignorowana w czasie,
gdy małpki nie pobierały pokarmu.
Należy tu podkreślić, że uzyskane w tych badaniach wyniki nie są w gruncie
rzeczy sprzeczne z podanym przez Dollarda i Millera opisem rozwoju więzi uczu-
ciowych. Dane te sugerują, że wyliczając warunki uczenia się, Dollard i Miller mogli
wyolbrzymić rolę redukcji głodu i pragnienia, a nie docenić znaczenia kołysania,
głaskania i przytulania niemowlęcia przez matkę, kiedy je karmi lub zajmuje się nim
w inny sposób.
Zastosowania modelu
Ujęcie Dollarda i Millera okazało się inspirujące w wielu dziedzinach. Szczególnie
ciekawe jest jednak jego zachowanie wobec procesów dynamicznych poprzednio
wyjaśnianych przez psychoanalizę. W niniejszym podrozdziale omówimy
zastosowanie zasad uczenia się S-R wobec czterech takich procesów: procesów
nieświadomych, konfliktów, powstawania nerwic oraz psychoterapii. Piąty proces,
przemieszczenie, omawiamy później, jako ilustrację charakterystycznych badań
Dollarda i Millera.
Zauważyliśmy, że Dollard i Miller przyznają językowi decydującą rolę w rozwoju
człowieka. Wynika z tego w sposób zupełnie naturalny, że te determinanty zachowa-
nia, które są nie zwerbalizowane, czyli nieświadome, powinny odgrywać zasadniczą
rolę w zaburzeniach zachowania. Teoria ta jest zgodna z koncepcjami psychoanali-
tycznymi, jeśli chodzi o uznanie czynników nieświadomych za ważne wyznaczniki
zachowania, jednakże przedstawiony przez Dollarda i Millera opis genezy tych nie-
świadomych procesów wykazuje niewielkie podobieństwo do wersji freudowskiej.
Nieświadome determinanty zachowania można podzielić na te, które nigdy nie
były świadome, i na te, które chociaż kiedyś były świadome, to jednak przestały nimi
być. Do pierwszej kategorii należą wszystkie te popędy, reakcje i sygnały, które
zostały wyuczone przed pojawieniem się mowy i dlatego nie zostały zwerbalizowane.
Do tej grupy należą także pewne obszary doznań, dla
których nasze społeczeństwo dostarcza jedynie nielicznych i niewystarczających

określeń słownych. Kinestetyczne i motoryczne sygnały i reakcje nie są na ogół
uwzględniane w zwykłym słownictwie; z tego powodu niełatwo jest o nich mówić i
można je uważać za nieświadome w dużym stopniu. Podobnie, pewne sfery doznań
seksualnych i innych doświadczeń uznawanych za tabu nie są zwykle powiązane z
właściwymi określeniami i dlatego zwykle są słabo reprezentowane w świadomości.
Do drugiej kategorii należą wszystkie te sygnały i reakcje, które uprzednio były
świadome, lecz wskutek wyparcia stały się niedostępne dla świadomości. Proces, jaki
wchodzi w grę w pierwszej z tych kategorii, jest dość oczywisty, więc zajmiemy się
tu zjawiskiem wyparcia.
Wyparcie polega na unikaniu pewnych myśli, a to unikanie jest wyuczone i
motywowane w dokładnie taki sam sposób jak każda inna wyuczona reakcja. W tym
wypadku reakcja niemyślenia o pewnych rzeczach prowadzi do redukcji popędu i
wzmocnienia, a wskutek tego staje się normalną częścią składową repertuaru danej
jednostki. Są pewne myśli czy wspomnienia, które nabyły zdolności wzbudzania
strachu (wtórne bodźce popędowe), i reakcja „niemyślenia”, czyli zaprzestanie
myślenia o nich, prowadzi do redukcji bodźców łękowych - w ten sposób reakcja ta
zostaje wzmocniona. Podczas gdy w początkowym okresie uczenia się dana osoba
najpierw myśli o przerażającym czynie łub zdarzeniu, a następnie odczuwa strach i
odrzuca tę myśl, dzięki czemu uzyskuje wzmocnienie, to w miarę nabywania
doświadczenia reakcja „niemyślenia” staje się reakcją antycypacyjną, która
występuje, zanim jeszcze osoba ta odtworzy w myśli dane zdarzenie czy pragnienie.
„Niemyślenie” jako reakcja antycypacyjna nie tylko nie dopuszcza do świadomości
myśli wywołujących strach, lecz także zakłóca normalny proces wygaszania; skoro
bowiem dana reakcja nie występuje, to przecież nie można jej wygasić, nawet jeśli
znikło pierwotne źródło wzmocnień.
Zdaniem Dollarda i Millera wyparcie można przedstawić w postaci kontinuum
rozciągającego się od słabej skłonności do niemyślenia o pewnych rzeczach aż do
najbardziej usilnego unikania zagrażających treści. Sądzą oni ponadto, że główne
źródło tej tendencji można wykryć w treningu okresu dziecięcego, często
wytwarzającym strach przed pewnymi myślami. Gdy już rozwinął się strach przed
jakąś myślą, wówczas proces wyparcia można łatwo wyjaśnić w kategoriach redukcji
bodźców popędowych dzięki „niemyśleniu”. Dzieci często się karze za używanie
pewnych słów uznanych za tabu; tak więc sam wypowiedziany symbol słowny, bez
czynności, wystarczy, by spowodować wymierzenie kary. Dziecko może też oznajmić
zamiar zrobienia czegoś złego i zostać ukarane, zanim popełni ten czyn. Może
również myśleć o czymś, czego nawet nie wyraża słownie, lecz rodzice odgadują to
trafnie na podstawie zachowania ekspresyjnego lub innych sygnałów i karzą dziecko
za to. Często karze się dziecko za to, co zrobiło w przeszłości, tak że kara towarzyszy
myśli o danym czynie, a nie samemu czynowi. Wszystkie te i podobne doświadczenia
powodują wytworzenie się generalizacji z danego czynu, czyli zewnętrznego
zachowania prowadzącego do kary, na samą myśl o tym czynie, tj. na jego
symboliczną reprezentację. Jednostka jest jednak zdolna nie tylko do generalizacji z
czynu zewnętrznego na myśl, lecz także potrafi je rozróżniać. U jednostki dobrze
przystosowanej jest to proces niezwykle ważny i skuteczny. Osoba taka zdaje sobie
sprawę, że pewnych myśli nie można nigdy wyrażać w pewnych sytuacjach,
natomiast stosunkowo swobodnie może zajmować się takimi myślami prywatnie.
Zakres i głębokość wyparcia zależą od wielu czynników. Należą do nich:

możliwe różnice pod względem wrodzonej siły reakcji strachu; stopień zależności od
rodziców i związana z tym siła oddziaływania na dziecko groźby utraty ich miłości;
natężenie urazów czy też wywołujących strach sytuacji, na które było narażone
dziecko.
Ogromne znaczenie świadomości wynika z ważnej roli oznaczeń słownych w
procesie uczenia się, zwłaszcza w związku z działaniem wyższych procesów
umysłowych. Wskazywaliśmy już, że za pomocą symboli słownych można usprawnić
procesy generalizacji i różnicowania, a jeśli oznaczenia słowne się wyeliminuje,
wówczas dana jednostka funkcjonuje na znacznie bardziej pierwotnym poziomie
intelektualnym. Osoba taka musi stać się bardziej uzależniona od konkretów i
działających na nią bezpośrednio bodźców, a jej zachowanie zaczyna przypominać
zachowanie dzieci (lub nawet zwierząt), u których pośrednicząca rola języka jest
znacznie słabiej rozwinięta.
Konflikt
Żaden człowiek nie funkcjonuje tak efektywnie, żeby wszystkie jego dążenia były
zgodne i dobrze zintegrowane. W związku z tym wszystkie teorie osobowości muszą
zajmować się bezpośrednio lub pośrednio problemami, przed jakimi staje jednostka
wskutek konfliktu motywów czy skłonności. Zachowanie konfliktowe Miller i
Dollard analizują w kategoriach pięciu podstawowych założeń, które stanowią
rozwinięcie omówionych już przez nas zasad.
Po pierwsze, zakładają oni, że tendencja do zbliżania się do celu staje się tym
silniejsza, im bliżej celu znajduje się dana jednostka; zależność tę określa się jako
gradient dążenia. Po drugie, zakładają, że tendencja do unikania bodźca
negatywnego staje się tym silniejsza, im bliżej tego bodźca znajduje się dana jed-
nostka; prawidłowość ta nosi nazwę gradientu unikania. Założenia te można
wyprowadzić z zasady generalizacji bodźca, o której już pisaliśmy. Zgodnie z trzecim
założeniem, gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Wynika stąd,
że w miarę zmniejszania się odległości od celu siła tendencji do unikania rośnie
szybciej niż siła tendencji do zbliżenia. Czwarte założenie głosi, że wzrost siły
popędu związanego z dążeniem czy unikaniem podnosi ogólny poziom gradientu.
Tak więc nadal będzie występować wzrost siły dążenia lub unikania w miarę
zbliżania się do celu, lecz tendencje te będą silniejsze na każdym odcinku drogi do
celu. Według piątego założenia, gdy rywalizują za sobą dwie reakcje, to wystąpi
silniejsza z nich. Miller i Dollard opierając się na tych założeniach (którymi
uzupełnili omówione już przez nas pojęcia), mogli sformułować przewidywania
dotyczące sposobu reagowania jednostki stojącej wobec różnych typów konfliktu.
Jeden z najważniejszych typów konfliktu polega na przeciwstawieniu tendencji
do zbliżenia i unikania, wzbudzanych jednocześnie przez ten sam obiekt lub tę samą
sytuację. Przypuśćmy, że młody człowiek odczuwa silny pociąg do pewnej kobiety, a
jednocześnie jest zakłopotany i niespokojny w jej obecności. Jak wynika z
pierwszych trzech założeń, gdy przedmiot oddala się od celu (kobiety), tendencja do
unikania (oddalenia się od tej kobiety) słabnie szybciej niż tendencja do zbliżenia.
Przedstawiono to graficznie na rys. 13.2, na którym linie
przerywane, reprezentujące reakcje unikania, mają bardziej stromy przebieg niż linie
ciągłe, które reprezentują reakcje zbliżenia. Tendencja do unikania może więc być w
pobliżu celu (kobiety) silniejsza od tendencji do zbliżenia, gdy jednak przedmiot
oddali się na pewną odległość (na wykresie - do punktu położonego na prawo od
punktu przecięcia gradientów), tendencja do zbliżenia będzie silniejsza niż tendencja
do unikania (odszedłszy od tej kobiety może zadzwonić lub napisać, by umówić się
znów na spotkanie). W punkcie, w którym oba gradienty się przecinają (gdy,
powiedzmy, ów młody człowiek wchodzi do pokoju, w którym znajduje się ta
kobieta), jednostka powinna przejawiać największe wahania i konflikt, ponieważ
właśnie tutaj obie rywalizujące ze sobą tendencje mają w przybliżeniu jednakową
siłę. Gdy tendencja do zbliżenia jest silniejsza od tendencji do unikania, jednostka
będzie bez konfliktu dążyć do celu, a oddalać się od niego, również bez konfliktu,
gdy tendencja do unikania jest silniejsza. Jedynie wtedy, gdy obie tendencje są
równie silne, jednostka będzie mieć trudności z wyborem właściwej reakcji.
Jeśli siła motywu czy popędu pobudzającego do zbliżenia lub do unikania
wzrasta, to podnosi się ogólny poziom gradientu (zob. górne gradienty dążenia i
unikania na rys. 13.2). Oczywiście pociąga to za sobą przesunięcie punktu przecięcia
obu gradientów. Jeśli więc siła motywacji do zbliżenia wzrośnie, to oba gradienty
przetną się w mniejszej odległości od celu, co oznacza, że dana jednostka bardziej
zbliży się do celu, zanim zacznie wahać się pod wpływem konfliktu. Im bardziej
zbliży się do celu, tym silniejsza będzie tendencja do unikania, a więc tym
intensywniejszy konflikt. Oznacza to, że im bardziej ów młody człowiek zbliży się do
tej kobiety, tym silniej go ona pociąga, a jednocześnie tym większy jest jego niepokój
i zakłopotanie. I na odwrót, jeśli motywacja do zbliżenia osłabnie (jeśli kobieta
podoba mu się mniej), nie zbliży się on tak bardzo do celu, zanim przetną się oba
gradienty (nie będzie kontynuował spotykania się z tą kobietą), a odczuwany przez
niego konflikt będzie słabszy, ponieważ w tym punkcie siła tendencji do unikania i
zbliżenia będzie mniejsza. Jeśli siła motywacji
Rysunek 13.2. Graficzne przedstawienie sytuacji konfliktowych (Miller, 1951b)

skłaniającej do unikania wzrasta (jeśli wzrasta jego niepokój czy lęk), to oba gra-
dienty przetną się w punkcie bardziej oddalonym od celu (młody człowiek może
myśleć o następnym spotkaniu, ale w rzeczywistości nigdy się na to spotkanie nie
umówi), dzięki czemu natężenie konfliktu będzie mniejsze. Ogólnie biorąc, im bliżej
celu znajduje się punkt przecięcia obu gradientów, tym silniejsze są obie rywalizujące
tendencje, a więc i silniejszy konflikt. Należy zwrócić uwagę, że jeśli siłę tendencji
do zbliżenia można podnieść tak, żeby przy samym celu była większa niż siła
tendencji do unikania (na rys. 13.2 sytuacja taka dotyczy gradientów silnego dążenia i
słabego unikania), to dana jednostka podąży bezpośrednio do celu i konflikt będzie
przezwyciężony. Jeśli więc ów mężczyzna odczuwa tak silny pociąg do tej kobiety,
że potrafi pozostawać w jej bezpośredniej bliskości mimo odczuwanego niepokoju, to
konflikt zostanie ostatecznie rozwiązany.
Generalizacja reakcji może decydować również o tym, co dana jednostka uczyni
w sytuacji konfliktu między dążeniem a unikaniem. Dollard i Miller wysuwają
wstępną sugestię, że założenia odnoszące się do generalizacji bodźca mogą także
dotyczyć generalizacji reakcji, tzn. gradient dążenia w odniesieniu do reakcji o
różnych stopniach podobieństwa do reakcji wywoływanej przez ambiwalentny
bodziec obniża się wolniej niż gradient unikania. Na przykład dziecko może odczu -
wać silny gniew na rodziców, gdy zakazali mu oni jakiejś ulubionej czynności, lecz
zbyt obawia się lub wstydzi bezpośrednich przejawów agresji, by ich wyzywać lub
zaatakować fizycznie. Jednakże tendencje do unikania występujące u dziecka mogą
osłabnąć wystarczająco, by przejawiło ono swe niezadowolenie w sposób bardziej
pośredni, np. wybiegając do swego pokoju i trzaskając drzwiami.
Drugi typ konfliktu występuje wtedy, gdy dana jednostka ma do czynienia z
dwiema rywalizującymi tendencjami do unikania. Na przykład mały chłopczyk może
odczuwać lęk przed wspinaniem się, a jednocześnie nie chce, by jego towa rzysze
zabawy nazwali go tchórzem. W tej sytuacji im bardziej zbliża się do jednego celu
(im wyżej się wspina), tym silniejsza staje się jego tendencja do unikania tego celu i
tym większe prawdopodobieństwo, że zacznie schodzić niżej. Jednakże w miarę jak
schodzi, zbliża się do drugiego celu (być nazwanym tchórzem) i druga tendencja do
unikania nasila się, podczas gdy pierwsza słabnie. Chłopiec będzie więc przejawiać
wahanie, cofając się najpierw od jednego celu, a następnie od drugiego, tzn.
wdrapując się na pewną wysokość, a potem schodząc. Jeśli siła jednej z tendencji do
unikania wzrośnie, spowoduje to takie przesunięcie punktu przecięcia gradientów, że
miejsce, gdzie jednostka cofa się od celu, będzie od niego bardziej odległe. Zwiększy
to także natężenie konfliktu, ponieważ teraz w punkcie przecięcia oba gradienty będą
na wyższym poziomie. I znów, jeśli u celu jedna z reakcji jest silniejsza od drugiej, to
dana jednostka będzie po prostu kontynuować wycofywanie się z sytuacji
wzbudzającej największy strach, aż wreszcie wydostanie się z niej i konflikt zostanie
rozwiązany: chłopiec albo wdrapie się na potrzebną wysokość, albo pogodzi się z
tym, że zostanie nazwany tchórzem.
Rywalizacji między dwiema tendencjami do zbliżenia Miller i Doliard nie
uważają za prawdziwy dylemat. Wskazują oni na to, że gdy tylko dana jednostka
zacznie podążać ku jednemu z pozytywnych celów, to siła tej tendencji będzie
wzrastać (zgodnie z pierwszym założeniem), a siła tendencji rywalizującej będzie
maleć. Tak więc jednostka ta podąży wprost do celu. Nawet jeśli początkowo dana
osoba znajduje się dokładnie w połowie drogi między dwoma równie atrakcyjny
mi celami, to przypadkowe zmiany zachodzące w sytuacji bodźcowej lub wewnątrz

organizmu zakłócą lekko tę równowagę, a gdy to się stanie, jednostka będzie od tej
chwili kontynuować dążenie do bliższego celu. Jeśli wydaje się, że jednostka jest w
konflikcie między dwoma pozytywnymi celami, to zawsze mamy do czynienia z
działaniem ukrytych lub utajonych tendencji do unikania.
Czytelnik zainteresowany dokładniejszym opisem tej teorii konfliktu powinien
zapoznać się z pracami Millera (1944, 1951b, 1959), w których przedstawiono wiele
badań eksperymentalnych mających na celu weryfikację hipotez wyprowadzonych z
tej teorii. Ogólnie biorąc, wyniki tych badań dostarczyły materiału dowodowego
silnie potwierdzającego użyteczność omawianej teorii.
Jak człowiek uczy się nerwicy

Dollard i Miller, podobnie jak zwolennicy teorii psychoanalitycznej, przejawiają
trwałe zainteresowanie osobą neurotyczną. Dlatego też znaczną część swej teorii
poświęcają analizie warunków prowadzących do powstawania nerwic oraz proce-
durom psychoterapeutycznym, które można zastosować w celu ich przezwyciężenia.
Podłożem każdej nerwicy jest silny nieświadomy konflikt, a źródła tego kon-
fliktu prawie zawsze znajdują się w dzieciństwie danej osoby. Jak stwierdzają Dollard
i Miller: „rodzice uczą swe dzieci konfliktów nerwicowych, a dzieci wyuczają się
ich” (1950, s. 127). Omówiliśmy już cztery krytyczne sytuacje uczenia się, w których
rodzice tak często popełniają błędy stanowiące podłoże przyszłych problemów:
sytuację karmienia, trening czystości, trening seksualny oraz ćwiczenie w
kontrolowaniu agresji. Aż nazbyt często u dziecka rozwija się silny lęk lub poczucie
winy w związku z wyrażaniem podstawowych potrzeb w tych dziedzinach, a
wytworzony w ten sposób konflikt będzie prawdopodobnie utrzymywał się w jakiejś
postaci również w życiu dojrzałym.
Podobnie jak szczur w naszym hipotetycznym eksperymencie uczył się każdej
wykonalnej dla niego reakcji instrumentalnej, która pozwalała mu uciec od wzbu-
dzającego lęk bodźca, tak i człowiek w sytuacji konfliktu w życiu realnym stara się
uciec od uczuć lęku i poczucia winy lub uniknąć ich za pomocą „reakcji instru -
mentalnych” wszelkiego rodzaju. Łatwo dostępnym i dlatego często stosowanym
rodzajem reakcji jest „niemyślenie”. Dana osoba wypiera wspomnienia i myśli
mogące wywołać u niej lęk lub poczucie winy i nie chce starać się zrozumieć swego
konfliktu ani okoliczności, które były jego przyczyną. Osoba taka zdaje sobie sprawę
z tego, że coś jest nie w porządku, często czuje się nieszczęśliwa, lecz nie rozumie
(ponieważ nie chce zrozumieć) dlaczego.
Ponieważ konflikty neurotyczne są nieświadome, jednostka nie może użyć
swych umiejętności rozwiązywania problemów ani uprzytomnić sobie, że przestały
już istnieć warunki, które wywoływały konflikt. Na przykład dorosły mężczyzna,
któremu we wczesnym dzieciństwie rodzice ciągle grozili odebraniem swych uczuć i
aprobaty przy najmniejszej oznace gniewu skierowanego przeciw nim, może tak
doldadnie hamować każdy przejaw agresji, że nigdy nie odkryje, iż inni nie podzie-
lają tych rodzicielskich postaw. Dopóki konflikty pozostają nieświadome, dopóty
prawdopodobne jest nie tylko ich trwanie, lecz także to, że doprowadzą do wystąpie-
nia dalszych reakcji zwanych symptomami. Symptomy te mogą być dość bezpo
średnimi następstwami zaburzeń emocjonalnych spowodowanych konfliktem, lecz

często są one zachowaniami, które umożliwiają jednostce chwilową ucieczkę od jej
lęków i obaw. Dollard i Miller piszą o symptomach w sposób następujący:
Symptomy nerwicowców, chociaż często powierzchowne w stosunku do ukrytego kon-
fliktu, są najbardziej oczywistymi aspektami ich dolegliwości. Są one tym, co jest pacjen-
towi znane i od czego - jak czuje - powinien się uwolnić. Fobie, zahamowania, unikanie,
czynności przymusowe, racjonalizacje i symptomy psychoanalityczne są odczuwane przez
nerwicowców i przez wszystkich, którzy się z nimi stykają, jako rzeczy przykre. [...] Pa -
cjent wierzy jednak, że symptomy same przez się są jego chorobą. Są one tym, od czego
chciałby się uwolnić. Nie wie, że za symptomami kryje się poważny konflikt i stara się
ograniczyć postępowanie terapeutyczne do pozbycia się symptomów.
Tymczasem symptomy nie rozwiązują podstawowego konfliktu, w który jest
uwikłany osobnik nerwicowy, lecz tylko łagodzą go. Są one reakcjami, które mają ten-
dencję do redukowania konfliktu i częściowo pełnią tę funkcję. Kiedy taki skuteczny
symptom pojawia się i redukuje cierpienie nerwicowe, to zostaje dzięki temu wzmocniony.
W ten sposób symptom staje się wyuczonym „nawykiem” (1950, s. 15).
Jako przykład ilustrujący związek między konfliktem, wyparciem, symptomami
i wzmocnieniem Dollard i Miller przedstawiają dość szczegółowo „Przypadek pani
A”. Oto wysoce skondensowana wersja tego przypadku.
Pani A była młodą kobietą, która poszukiwała pomocy psychiatrycznej, gdyż
różne lęki, na jakie cierpiała, wyczerpały cierpliwość jej męża do tego stopnia, że
zagroził wniesieniem sprawy rozwodowej. Najbardziej obawiała się tego, że jeśli nie
będzie liczyć uderzeń swego serca, to przestanie ono bić. Ponadto odczuwała lęk i
wzburzenie w różnych miejscach publicznych i coraz bardziej bała się wychodzić
sama z mieszkania. W trakcie posiedzeń terapeutycznych stopniowo wyjaśniło się, na
czym polegała istota problemów pani A.
Najpoważniejszy jej konflikt dotyczył seksu. Aczkolwiek miała silne pragnienia
seksualne, to jednak wskutek specyficznego treningu, jakiemu była poddana w
dzieciństwie, wywoływały one u niej taki lęk i poczucie winy, że nie przyzna wała się
do żadnych odczuć seksualnych i wyrażała jedynie wstręt. Choć świadomie starała się
być przykładną żoną, to jednak jej potrzeby seksualne przejawiały się pośrednio w
nieodpowiedzialnym zachowaniu, takim jak picie z innymi kobietami alkoholu w
lokalach publicznych, gdzie zdawała się niemal zabiegać o to, by ktoś ją uwiódł. Była
ona nieświadoma motywów tego zachowania i nieodmiennie zaskoczona jego
następstwami.
Analiza jej lęku przed przebywaniem w miejscach publicznych ujawniła, że
kiedy wychodziła z domu sama, nieświadomie wzbudzało to w niej lęk i poczucie
winy związane z tym, że może być obiektem zaczepek seksualnych i odczuwać
pokusę, by ulec. Swój strach i poczucie winy wobec pokus seksualnych pani A mogła
zmniejszyć, wracając do domu; unikała również w pewnej mierze tych przykrych
odczuć, jeśli nie wychodziła sama. Także jej kompulsywne liczenie uderzeń serca
służyło utrzymaniu lęków seksualnych na jak najniższym poziomie. Wszelkie bodźce
o konotacjach seksualnych, z własnymi myślami włącznie, wzbudzały w niej lęk.
Myśli te jednak można było odgonić lub nie dopuścić do ich pojawienia się,
zwracając uwagę na uderzenia serca. Gdy tylko zaczynała je liczyć, od razu „czuła się
lepiej”, dzięki czemu nawyk ten był wzmacniany przez redukcję lęku.
Symptomy tego rodzaju, jakie występowały u pani A, są przykładami wyuczo-

nych reakcji na nieprzyjemne stany afektywne. Dollard i Miller wysunęli sugestię, że
oprócz wyuczonych zachowań tego typu istnieją symptomy psychosomatyczne, które
są wrodzone. Reakcje fizjologiczne, które kontroluje głównie autonomiczny układ
nerwowy, są wywoływane automatycznie przez różne silne stany popędowe i nie
trzeba się ich wyuczać. Te wrodzone reakcje autonomiczne często są wzbudzane
przez popędy pierwotne, lecz mogą je także wywoływać popędy wtórne, czyli
wyuczone. Spocone dłonie, zaburzenia żołądkowe i bicie serca u wylęknionego
studenta oczekującego na ważny egzamin mogą służyć jako przykład aż nazbyt
dobrze znany.
Przez długi czas sądzono, że w przeciwieństwie do reakcji mięśni szkieletowych
(np. ruchy rąk i nóg), reakcje fizjologiczne wywoływane przez autonomiczny układ
nerwowy nie podlegają dowolnej kontroli jednostki. Materiał dowodowy, jakim
dysponowali Dollard i Miller, również sugerował, że chociaż reakcje trzewiowe i
gruczołowe będące pod kontrolą autonomicznego układu nerwowego poddają się
warunkowaniu klasycznemu, to jednak nie można ich warunkować instrumentalnie.
Jak wspomniano we wcześniejszych rozważaniach, warunkowanie instrumentalne,
czyli sprawcze, jest formą uczenia się, w której pojawienie się wzmocnienia jest
uzależnione od wystąpienia określonej reakcji, a niepodawanie nagrody po reakcji
prowadzi do jej wygaszenia. Zgodnie z tradycyjnym poglądem, przyjętym przez
Dollarda i Millera, na reakcje autonomiczne ich następstwa nie mają wpływu -
wzmocnienie nie zwiększa siły tych reakcji, a brak wzmocnienia nie powoduje ich
osłabienia.
Później Miller przeprowadził na zwierzętach wiele doskonale kontrolowanych
badań, których rezultaty zdają się podważać ten pogląd. Reprezentatywny dla tych
badań jest eksperyment Millera i Banuaziziego (1968) dotyczący reakcji trzewiowych
u szczurów. Rejestrowano dwa typy reakcji wewnętrznych; tempo pracy serca i
skurcze jelit. W jednej grupie zwierząt warunkowano skurcze jelit. U połowy
szczurów nagrodę podawano za każdym razem, gdy spontaniczne skurcze
przekroczyły pewną amplitudę. U drugiej połowy nagradzano skurcze poniżej pewnej
wielkości. W trakcie tego treningu skurcze systematycznie zwiększały się u zwierząt
nagradzanych za reakcje o dużej amplitudzie i malały u tych, które nagradzano za
reakcje słabe. W żadnej z podgrup nie zaobserwowano systematycznych zmian tempa
pracy serca. W drugiej grupie zwierząt, gdzie wzmacniano spontaniczne
występowanie wolnego bądź szybkiego tempa pracy serca, stwierdzono zmiany w
odpowiednim kierunku w odniesieniu do pracy tego organu, natomiast nie
zaobserwowano żadnych zmian w skurczach jelit. Ograniczenie wpływu
warunkowania do tego rodzaju reakcji, po których podawano wzmocnienie, uznano za
szczególnie przekonywający dowód, iż reakcje autonomiczne mogą być
warunkowane instrumentalnie w ten sam sposób, jak reakcje szkieletowe.
Te rewelacyjne wyniki, które sugerują, że reakcje autonomiczne podlegają
warunkowaniu instrumentalnemu, mają bardzo interesujące implikacje. Jak wskazuje
Miller (1969), symptomy psychosomatyczne u ludzi mogą być wyuczone w taki sam
sposób jak inne symptomy. Jeszcze bardziej fascynująca jest możliwość
terapeutycznego wykorzystania technik warunkowania instrumentalnego do
łagodzenia symptomów somatycznych (np. wysokiego ciśnienia krwi), wywołanych
przez czynniki organiczne łub psychiczne. (Interesujący opis eksperymen
tów Millera i niektórych zastosowań terapeutycznych opartych na ich wynikach,

przeznaczony dla czytelników nie mających przygotowania specjalistycznego, można
znaleźć w książce Jonasa z 1973 r. Visceral learning - Uczenie się trzew- ne).
Następnie jednak Miller (Miller i Dworkin, 1974) ogłosił zaskakujące odkrycie, że w
innych eksperymentach nie udało się tak przekonująco wykazać warunkowania
instrumentalnego, co wskazuje, iż istnienie tego zjawiska nie zostało ostatecznie
dowiedzione.
Psychoterapia
Dollard i Miller interesują się nie tylko powstawaniem nerwic, lecz także ich lecze-
niem. Ich podejście do psychoterapii jest w zasadzie proste:
Jeżeli zachowanie nerwicowe jest wyuczone, to musi istnieć możliwość oduczenia się go
zgodnie z pewną kombinacją tych samych zasad, które obowiązywały przy uczeniu się
tego zachowania. Wierzymy, że tak właśnie jest. Psychoterapia tworzy zespól warunków,
w których możliwe jest oduczenie pacjenta nawyków nerwicowych i nauczenie
nienerwicowych. [...] uważamy terapeutę za swego rodzaju nauczyciela, a pacjenta za
ucznia (1950, s. 7-8).
Procedury terapeutyczne, jakie zalecają Dollard i Miller, są w gruncie rzeczy
zupełnie tradycyjne. Terapeuta powinien być współodczuwającym, tolerancyjnym
słuchaczem, który zachęca pacjenta do wyrażania wszystkich swych uczuć i do
swobodnych skojarzeń. Niezależnie od tego, jakie myśli ujawnia pacjent, terapeuta
nie wykazuje żadnych negatywnych reakcji i stara się pomóc pacjentowi w zro-
zumieniu jego uczuć i sposobu ich powstania.
Najbardziej nowatorskim wkładem Dollarda i Millera jest przeprowadzona
przez nich w kategoriach teorii uczenia się analiza tego, co zachodzi w trakcie
efektywnej psychoterapii. Nierealistyczne lęki i poczucie winy nie mogły przedtem
zostać wygaszone, ponieważ dana osoba aż nazbyt skutecznie posługiwała się
technikami unikania myśli i sytuacji wzbudzających te nieprzyjemne emocje. W
sytuacji terapeutycznej dąży się do stworzenia warunków, które doprowadzą do ich
wygaszenia. Pacjenta zachęca się, aby wyrażał zabronione myśli i emocje i
doświadczał wzbudzanego przez nie lęku i poczucia winy. Ponieważ ujawnienie tych
myśli i emocji nie pociąga za sobą żadnych przykrych następstw, można oczekiwać
wygaszenia neurotycznego lęku. W początkowych stadiach terapii pacjenci omawiają
zwykle tylko umiarkowanie przykre problemy, na których uświadomienie mogli
sobie pozwolić, w miarę jednak jak nierealistyczny lęk i poczucie winy związane z
tymi problemami zaczynają zanikać, efekt wygaszania generalizuje się na problemy
podobne, lecz powodujące większe zaburzenia i w ten sposób osłabia motywację
pacjentów do wypierania tych problemów lub unikanie w inny sposób konfrontacji z
nimi. Stopniowo pacjenci są coraz bardziej zdolni do uświadomienia sobie swych
podstawowych konfliktów i znaczenia swoich symptomów. Terapeuta nieustannie
pomaga pacjentom w tym procesie, zachęcając ich do stosowania oznaczeń słownych,
które pomagają im dokonać różnico- wań między myśleniem i działaniem
(wewnętrznymi lękami i rzeczywistością zewnętrzną) oraz między warunkami ich
dzieciństwa, w których nauczyli się swych lęków i konfliktów, a warunkami ich
dorosłego życia.
W miarę usuwania wyparcia i wytwarzania różnicowań pacjenci uzyskują

zdolność posługiwania się swymi wyższymi procesami psychicznymi w celu opra-
cowania konstruktywnych rozwiązań swych problemów. W miarę jak znajdują oni
bardziej skuteczne sposoby zachowania, ich lęki zostają wygaszone jeszcze
dokładniej, a symptomy znikają. Ich nowe sposoby reagowania są silnie wzmacniane
przez bardziej pozytywne nagrody i zajmują miejsce dawnych, niekorzystnych dla
danej jednostki symptomów. Cały ten proces oduczania się i ponownego uczenia się,
który zachodzi w trakcie terapii, jest zwykle powolny, a często powoduje ogromne
udręki, lecz w jeszcze większym stopniu dotyczy to procesu uczenia się, który
pierwotnie doprowadził pacjenta do terapeuty.
Przedstawiony przez Dollarda i Millera teoretyczny opis procesu terapeu-
tycznego ma różne sprawdzalne implikacje, z których wiele znalazło potwierdzenie w
badaniach polegających na analizowaniu protokołów terapii rzeczywistych
przypadków. Jedno z tych badań, dotyczące pewnego złożonego zjawiska związanego
z konfliktem, zwanego przemieszczeniem, przedstawimy poniżej.

Miller i Dollard opisali znaczną liczbę badań, które miały na celu zilustrowanie lub
sprawdzenie implikacji ich stanowiska teoretycznego. W książce Social learning and
imitation (1941 - Uczenie się społeczne i naśladowanie) przedstawili oni wiele badań
nad ludźmi i zwierzętami, będących próbą potwierdzenia przewidywań
wyprowadzonych z ich teorii. Jak już wspominaliśmy, Miller przeprowadził wiele
badań eksperymentalnych dotyczących różnych aspektów teorii i opublikował kilka
obszernych prac podsumowujących wyniki tych badań (1944, 1951a, 1959). Tutaj
omówimy serię badań dotyczących pojęcia przemieszczenia. Badania te nie tylko
zmierzają do zapełnienia luki między teorią psychoanalityczną a pojęciami S-R, lecz
także dostarczają danych eksperymentalnych świadczących o działaniu wielu
zmiennych, które odpowiadają omówionym już przez nas pojęciom.
Pojęcie przemieszczenia zajmuje centralne miejsce w teorii psychoanalitycznej;
określa się nim zwykle zdolności organizmu do skierowania reakcji czy popędów na
nowy obiekt, gdy przejawienie ich wobec pierwotnego obiektu nie jest możliwe. W
kategoriach stosowanych w teorii Dollarda i Millera zjawisko to można łatwo
wyjaśnić za pomocą pojęcia generalizacji bodźca. W wielu eksperymentach Miller
starał się zademonstrować empirycznie to zjawisko, ukazać związek między
generalizacją bodźca a przemieszczeniem oraz dostarczyć opisu teoretycznego, który
umożliwiłby sformułowanie nowych przewidywań dotyczących tych zjawisk.
We wstępnym badaniu Miller i Bugelski (1948) podjęli próbę zademonstrowania
przemieszczenia u ludzi. Chłopcom uczestniczącym w obozie wakacyjnym badacze
dali do wypełnienia zbiór kwestionariuszy służących do oceny postaw wobec Meksy-
kanów i Japończyków. Gdy chłopcy wypełniali te kwestionariusze, zmuszono ich do
zrezygnowania z bardzo cenionej imprezy towarzyskiej, a następnie porównano
postawy, jakie wyrażali oni wobec tych grup mniejszościowych przed tą frustracją i
po niej. Okazało się, że po frustracji nastąpił istotny wzrost postaw negatywnych.
Wynik ten interpretowano jako przemieszczenie wrogości wzbudzonej przez
eksperymentatorów wskutek uniemożliwienia chłopcom wzięcia udziału w imprezie.
psychoanalitycznych - u badanych doszło do przemieszczenia wrogości odczuwanej

wobec eksperymentatorów na członków grup mniejszościowych; w kategoriach S-R -
nastąpiła u nich generalizacja reakcji z pewnego obiektu bodźcowego na podobny
obiekt bodźcowy. W każdym razie badanie wykazało, że omawiane zjawisko istotnie
występuje u ludzi i może być wywołane eksperymentalnie.
Miller doszedł do wniosku, że zarówno z założeń teorii psychoanalitycznej, jak i
teorii S-R wynika, iż dana reakcja może być generalizowana nie tylko z jednego
bodźca na drugi, lecz także z pewnego popędu na inny popęd. Freud bardzo wcześnie
wysunął twierdzenie, że „instynkty”, czyli popędy, mogą w dużym stopniu
zastępować się czy wymieniać wzajemnie, a dla teoretyka S-R popędy są tylko pew-
nego rodzaju bodźcami; jest więc zupełnie naturalne, że powinno występować zja-
wisko generalizacji popędu, podobnie jak występuje generalizacja bodźca. W celu
sprawdzenia tego przewidywania szczury będące pod wpływem popędu pragnienia
wyćwiczono w bieganiu uliczką, na końcu której otrzymywały nagrodę w postaci
wody. Te same zwierzęta podzielono następnie na dwie grupy, z tym że w obu szczu-
ry mogły się napić do woli, lecz w jednej były one najedzone do syta, a w drugiej
pozbawione pokarmu. Przewidywano, że reakcja biegania przez labirynt (wyuczona
pod wpływem pragnienia) zgeneralizuje się czy przemieści na popęd głodu, a więc
szczury pozbawione pokarmu powinny przebiec labirynt szybciej niż szczury nakar-
mione. Wyniki badania wyraźnie potwierdziły to przewidywanie.
Wykazano także eksperymentalnie, że reakcja biegania przez labirynt, którą
pierwotnie wzmacniano redukcją bodźców popędowych pragnienia, została wyga-
szona, gdy zwierzęta kontynuowały bieganie przez labirynt nie uzyskując żadnej
redukcji bodźców popędowych. Zgodny z teorią S-R był także zaobserwowany fakt,
że gdy reakcja ta została częściowo wygaszona, wówczas po pewnym czasie, w
którym nie przeprowadzono prób, następowało spontaniczne odnowienie reakcji, to
znaczy prawdopodobieństwo jej wystąpienia ponownie się zwiększało. Miller
przeprowadził także badania, które wykazały, że reakcja generalizuje się z popędu
głodu na stosunkowo maio podobne popędy bólu i strachu. Ponieważ głód jest mniej
podobny do strachu niż do pragnienia, przeto badanie to wydaje się ostrzejszym
sprawdzianem przewidywania dotyczącego generalizacji popędu niż badania
omówione wyżej.
Dysponując tymi wynikami eksperymentów, Miller włączył je do swej koncepcji
w formie wniosków wyprowadzonych ze zbioru pięciu założeń bardzo podobnych do
tych, które omawialiśmy w związku z analizą konfliktu. Główna różnica między tymi
dwoma zbiorami założeń polega na tym, że założenia odnoszące się do konfliktu
dotyczą odległości między podmiotem a celem, podczas gdy założenia omawiane
obecnie koncentrują się na podobieństwie między pierwotnym obiektem bodźcowym
a pewnymi obiektami zastępczymi.
W modelu tym przyjmuje się, że zawsze, gdy zachodzi przemieszczenie, istnieje
pewna reakcja rywalizująca z reakcją bezpośrednią i silniejsza od niej. Tak więc
agresywna reakcja dziecka wobec ojca nie jest dostatecznie silna, by przezwyciężyć
reakcję strachu wzbudzaną przez ten sam obiekt. Z tego powodu dziecko nie może
wyrazić swej agresji bezpośrednio wobec ojca. Ponadto model ten zakłada, że
zarówno bezpośrednia reakcja na bodziec pierwotny, jak i rywalizująca z nią reakcja,
generalizują się na bodźce podobne. Im bardziej nowy bodziec podobny jest do
bodźca pierwotnego, tym większy stopień generalizacji. Jednakże gradient
generalizacji reakcji rywalizującej (hamującej) obniża się szyb
ciej niż gradient generalizacji reakcji bezpośredniej. Chociaż więc w odniesieniu do

bodźca pierwotnego reakcja rywalizująca może być znacznie silniejsza od reakcji
bezpośredniej, to jednak kiedy te dwie reakcje zgeneralizują się na bodźce różniące
się w pewnym stopniu, uporządkowanie tych reakcji pod względem siły może się
odwrócić, tzn. dziecko może okazywać raczej strach niż gniew wobec ojca, lecz
raczej gniew niż strach wobec podobnej do ojca lalki.
Z założeń tych można wyprowadzić nie tylko omówione już przez nas zjawiska
empiryczne, a mianowicie przemieszczenie, czyli generalizację bodźca i popędu, lecz
także wiele dodatkowych przewidywań, z których część dotyczy zależności nie
sprawdzonych jeszcze w kontrolowanych warunkach eksperymentalnych. Miller
opublikował sprawozdania z kilku badań, zawierające dalsze dane istotne dla
omawianej tu teorii, przy czym większość tych danych jest z nią zgodna (Miller i
Kraeling, 1952; Miller i Murray, 1952; Murray i Miller, 1952).
Przedstawione wyżej w zarysie badania empiryczne wraz z towarzyszącymi im
dociekaniami teoretycznymi nie pozostawiają wątpliwości, iż twierdzenia i badania
tych teoretyków są o wiele bardziej ścisłe od twierdzeń i badań większości
teoretyków. Zauważyliśmy także preferencję do badań opartych na określonym
paradygmacie i przeprowadzanych na zwierzętach, z tym że w celu sprawdzenia
ogólności wyciąganych wniosków odpowiednie badania przeprowadza się także na
ludziach. Jest oczywiste, że badania te nie tylko przyczyniają się do zrozumienia
przemieszczenia czy generalizacji bodźców, lecz także prowadzą do wielu
sprawdzalnych twierdzeń, co po zastosowaniu odpowiednich metod empirycznych
może potwierdzić lub podważyć efektywność tej teorii.
Aktualne badania
Pionierskie teorie Dollarda i Millera, a także takich uczonych, jak O. Hobart Mow-
rer (1950, 1953) i Robert R. Sears (1944, 1951), wywarły duży wpływ, pobudzając do
dalszych starań zmierzających do rozszerzenia zasad uczenia się, tak aby objęły one
dziedzinę rozwoju osobowości i psychoterapię. Nie możemy przedstawić tu zasług
wielu badaczy i teoretyków, którzy wnieśli wkład do tego dzieła. Prace dwóch
autorów, Josepha Wolpego i Martina Seligmana, pozwolą jednak zilustrować kie-
runki, w jakich rozwijały się koncepcje osobowości oparte na teorii uczenia się.
Wolpe
Ciekawe jest porównanie poglądów Wolpego z poglądami Dollarda i Millera. Dollard
i Miller, jak wiemy, pozostają pod silnym wpływem myśli psychoanalitycznej i
uznają za słuszne wiele zapatrywań zwolenników Freuda. Podjęli oni próbę
połączenia dwóch tradycji, wnosząc do bogatej literatury poświęconej teorii psy-
choanalizy moc i precyzję pojęć teorii uczenia się. Wolpe odrzucił taki rodzaj
podejścia i przedstawił pogląd, że prosty zestaw zasad uczenia się określonych w
laboratorium wystarcza, by wyjaśnić powstawanie wielu zjawisk z dziedziny
osobowości. Jego zdaniem tradycyjne metody psychoterapii mają jednakowe braki
zarówno pod względem teoretycznym, jaki praktycznym. Metody te zastępowane
są przez radykalnie odmienne rodzaje technik, które zyskały sobie miano terapii
behawioralnej (Eysenck, 1959a; Skinner i Lindsley, 1954). Te techniki terapii
behawioralnej - wśród nich kilka stworzonych przez Wolpego - opierają się na
bezpośrednim zastosowaniu wobec problemów nerwicowych zasad sformułowanych
w laboratorium badającym prawidłowości uczenia się.
Wolpe, psychiatra, który wykształcenie medyczne uzyskał na Uniwersytecie
Witwatersrand w Południowej Afryce (dyplom lekarza w 1939 r., doktorat z medy-
cyny w 1948), ma wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu psychoterapii. Z
wyjątkiem kilku przerw spowodowanych służbą wojskową lub doskonaleniem
umiejętności zawodowych, praktykował on prywatnie w swym rodzinnym kraju w
latach 1940-1959. W drugiej połowie tego okresu pełnił także funkcję wykładowcy
psychiatrii na Uniwersytecie Witwatersrand, gdzie przeprowadził badania labo-
ratoryjne nad nerwicami eksperymentalnymi u zwierząt i opracował kilka technik
terapii behawioralnej. Badania te przyniosły w efekcie wiele artykułów opubliko-
wanych w czasopismach psychiatrycznych i psychologicznych. Rok akademicki
1956/57 spędził jako stypendysta w Ośrodku Zaawansowanych Badań w dziedzinie
Nauk Behawioralnych (Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences) w
Stanford w stanie Kalifornia. Podczas pobytu w tym Ośrodku pracował nad książką
Psychotherapy by reciprocal inhibition (Psychoterapia przy zastosowaniu hamowania
wzajemnego), opublikowaną w 1958 r., w której zrekapitulował i rozwinął swe idee
dotyczące powstawania i leczenia nerwic. W roku 1960 Wolpe przeniósł się do
Stanów Zjednoczonych, gdzie objął stanowisko profesora psychiatrii, najpierw w
Szkole Medycznej Uniwersytetu Virginia (University of Virginia Medical School), a
następnie w 1965 r. w Szkole Medycznej Uniwersytetu Temple (Temple University
Medical School). Kontynuowana przez niego praca nad terapią behawioralną
zaowocowała wieloma publikacjami, w tym takich książek, jak The conditioning
therapies (1966 - Terapie oparte na warunkowaniu - we współpracy z A. Salterem i L.
Reyną), Behavior therapy techniques (1966 - Techniki terapii behawioralnej - z A. A.
Lazarusem), The practice of behavior therapy (1973 - Praktyka terapii behawioralnej)
i Theme and variations: A behavior therapy casebook (1976 - Podstawowy temat i
warianty: księga przypadków terapii behawioralnej). Wolpe pełnił funkcję prezesa
Stowarzyszenia na Rzecz Wspierania Terapii Behawioralnej (Association for
Advancement of Behavior Therapy) w drugim roku jego istnienia, w latach 1967-
1968. Nadal aktywnie działa jako distinguished professor psychologii na
Uniwersytecie Pepperdine i pozostaje współwydawcą „Journal of Behavior Therapy
and Experimental Psychiatry”.
Jak można było oczekiwać na podstawie psychiatrycznego przygotowania
Wolpego, autor ten w dużym stopniu ograniczył swe zainteresowania osobowością do
psychonerwic i początkowo przyjmował psychoanalityczną interpretację ich etiologii.
W przedmowie do swej najważniejszej pracy Psychotherapy by reciprocal inhibition
Wolpe opisuje zdarzenia, które skłoniły go do odrzucenia psychoanalizy na rzecz
teorii uczenia się.
Teoria nerwicy i metody psychoterapii opisane w tej książce wywodzą się bezpośrednio ze
współczesnej teorii uczenia się. Za początek łańcucha zdarzeń, które doprowadziły do
napisania niniejszej książki, można uznać rok 1944, kiedy jako lekarz wojskowy miałem
mnóstwo czasu na czytanie. Będąc wówczas wiernym zwolennikiem Freuda, pewnego
dnia zdziwiłem się, znalazłszy w książce Malinowskiego Sex and repression in savage
society (wyd. poi. Seks i stłumienie w społeczności dzikich, 1987*) przekonywający

material dowodowy przeciw założeniu, że teoria Edypa ma zastosowanie uniwersalne.
Wątpliwości, jakie dane te wzbudziły we mnie, wkrótce zanikły, gdyż sprawa ta nie
zdawała się mieć zasadniczego znaczenia; jednakże mniej więcej po upływie miesiąca
zdarzyło się, że przeczytałem w książce C. W Valentine’a Psychology of early childhood
(Psychologia wczesnego dzieciństwa) opis przeprowadzonych na małych dzieciach obser-
wacji, które podważyły słuszność teorii Edypa nawet w odniesieniu do społeczeństwa
Zachodu. Tym razem moja wiara w „mocną twierdzę” freudyzmu została poważnie
zachwiana i wystarczyła notatka w gazecie, w której była mowa o tym, że Rosjanie nie
uznają psychoanalizy, by skłonić mnie do poszukiwania odpowiedzi na pytanie, co wobec
tego oni uznają; dowiedziałem się, że Pawłowa. Odpowiedź ta bezpośrednio nie wyjaśniła
mi wiele, lecz Pawłow doprowadził mnie do Hulla, a Hull do badań nad nerwicą eks-
perymentalną, które zasugerowały nowe metody psychoterapii (1958, VII).
Wolpe zgadza się z Hansem Eysenckiem (zob. rozdz. 9.), że chociaż poszcze-
gólne jednostki mogą różnić się pod względem swych konstytucjonalnych predyspo-
zycji do wytworzenia się neurotycznego lęku, to jednak wszelkie zachowania neuro-
tyczne są wyuczone. Ich koncepcja zachowania neurotycznego różni się znacznie od
klasycznej teorii psychoanalitycznej, czego zresztą autorzy ci bynajmniej nie ukry-
wają. Różnice te zostały zwięźle przedstawione w poniższym fragmencie:
Gdy obserwujemy ludzi, którzy zachowują się w sposób wyraźnie „anormalny”, auto-
destrukcyjny lub nieprzystosowawczy, mamy dwa bardzo oczywiste i powszechnie znane
sposoby interpretowania ich zachowania. Pierwszy z nich to model medyczny - według
niego tacy ludzie są chorzy. Cierpią oni na jakiś rodzaj choroby, a obserwowa ne
zachowanie jest po prostu objawem, czyli symptomem (lub zbiorem symptomów), tej
choroby. Terapia polega na leczeniu podstawowego schorzenia, co sprawia, że symptomy
znikną automatycznie. [...] Akceptacja, z jaką spotkały się nauki Freuda [...] w dużej
mierze jest spowodowana tym, że potrafił on posłużyć się zręcznie tą medyczną analogią -
skargi pacjenta są jedynie symptomami, podstawowym schorzeniem jest „kompleks”,
który trzeba usunąć za pomocą „interpretującej” psychoterapii, zanim symptomy będą
mogły zniknąć na dobre. W związku z tym „leczenie objawowe”, czyli leczenie
symptomów, jest bezużyteczne; nawroty dawnych symptomów i pojawianie się nowych na
miejsce usuniętych ujawni siłę utrzymującego się kompleksu. [...]
Z modelem medycznym wyraźnie kontrastuje model behawioralny, który stanowi
podstawę terapii behawioralnej (Eysenck i Rachman, 1965). Model ten zakłada po prostu,
że wszelkie zachowanie jest wyuczone, i że zachowanie „anormalne” jest wyuczone
według tych samych praw, co zachowanie „normalne”. Zasady uczenia się i warunkowania
stosują się w równej mierze do obu rodzajów zachowania, co pozwala nam zrozumieć
genezę zarówno zachowania normalnego, jak i anormalnego. Tak więc „symptomy”, na
jakie uskarża się pacjent, są po prostu określonymi zachowaniami, których pacjent ten się
nauczył; nie ma żadnej stanowiącej ich podłoże „przyczyny” czy „kompleksu”, który by
wytwarzał i podtrzymywał te „symptomy” oraz sprawiał, że pojawiałyby się one ponownie
wkrótce po wyeliminowaniu ich przez „czysto objawowe” leczenie. Z tego sposobu
patrzenia na problem wynika także to, że raz wyuczonych zachowań można się także
oduczyć, czyli „wygasić” je, jak powiedzieliby pawłowiści (Eysenck, 1976b, 331-333).
* B. Malinowski, Seks i stłumienie w społeczności dzikich oraz inne studia o płci, rodzinie i stosunkach
pokrewnych, Dzieła, t. 6, tłum. B. Golda, G. Kubica, Z. Mach, Warszawa, PWN, 1987.
Teoria psychoanalityczna zakłada, że istotą nerwicy jest nieświadomy konflikt

między siłami popędowymi i procesami obronnymi ego. Również w tym wypadku
Wolpe wyraża zdecydowany sprzeciw. Najistotniejszym zjawiskiem w nerwicy jest
po prostu uwarunkowana reakcja strachu. Przegląd pewnych eksperymentów prze-
prowadzonych na zwierzętach skłonił Wolpego do wysunięcia sugestii, że chociaż
postawienie jednostki w sytuacji, która jednocześnie wywołuje silne rywalizujące
reakcje, może doprowadzić do wytworzenia neurotycznego strachu, czyli lęku, to
jednak konflikt nie jest w genezie nerwic ani niezbędnym, ani najczęstszym czyn-
nikiem. Częściej, podkreśla Wolpe, zjawiskiem istotnym jest warunkowa reakcja
strachu, wytworzona w wyniku połączenia, jeden lub więcej razy, bodźca początkowo
obojętnego ze zdarzeniem powodującym ból fizyczny lub psychiczny. Jeśli uraz ten
jest dostatecznie silny, a dana osoba szczególnie wrażliwa, to zaledwie jedno takie
doświadczenie może wystarczyć do wytworzenia reakcji lękowej o wielkiej sile i
trwałości.
Raz wyuczone, uwarunkowane lęki wzbudza nie tylko pierwotny bodziec
warunkowy, lecz - dzięki generalizacji bodźca - także inne bodźce. Reakcje lękowe
wywoływane przez te różnorodne bodźce motywują jednostkę do wykonywania
danych reakcji, które nierzadko prowadzą do szybkiej redukcji lęku. W tych
okolicznościach jeszcze inne bodźce, które przypadkiem były obecne w czasie
redukcji popędu, uzyskują zdolność wzbudzania lęku. W ten sposób reakcje lękowe
mogą rozszerzać się na bodźce, które niewiele przypominają bodźce występujące w
warunkowaniu pierwotnym lub nawet wcale nie są do nich podobne.
Teorie Wolpego dotyczące nerwic u człowieka ukształtowały się pod silnym
wpływem wyników serii eksperymentów, jakie przeprowadził on na kotach pod
koniec lat czterdziestych, zainspirowany przez wcześniejsze badania psychiatry
Julesa Massermana (1943). W jednym z badań Masserman wykazał, że u zwierząt,
które w pewnym miejscu najpierw otrzymywały pokarm, a następnie - w tym samym
miejscu - wstrząsy, rozwinęły się silne reakcje lękowe, czyli „nerwice eks-
perymentalne”. Eksperyment ten miał na celu wykazanie, że konflikt, zgodnie z tym,
co głosi teoria psychoanalityczna, jest czynnikiem decydującym o wytwarzaniu
nerwic, a jego wyniki często cytowano na poparcie tego twierdzenia. Wolpe
powtórzył eksperyment Massermana, lecz dodał drugą grupę zwierząt. W grupie tej
również stosowano wstrząsy, lecz w odróżnieniu od grupy konfliktowej nie
przeprowadzano uprzednio treningu dążenia połączonego z podawaniem pokarmu.
Zachowanie emocjonalne, jakie wywołały bodźce wytwarzane przez środowisko
eksperymentalne, było podobne w obu grupach; wynik ten skłonił Wolpego do
przyjęcia poglądu, że zazwyczaj niezbędnym czynnikiem w powstawaniu nerwic jest
lęk, konflikt zaś nie jest konieczny.
Wolpe próbował także różnymi metodami „wyleczyć” z nerwicy zwierzęta
uczestniczące w eksperymencie. Bardzo skuteczną techniką, zademonstrowaną w
jednym z badań, było karmienie zwierząt w pomieszczeniu laboratoryjnym tylko w
niewielkim stopniu podobnym do pomieszczenia, w którym otrzymywały one
wstrząsy, następnie w pomieszczeniu nieco bardziej podobnym itd. W końcu
zwierzęta potrafiły jeść i wykonywać inne czynności w pomieszczeniu treningowym
bez żadnych widocznych oznak wzburzenia emocjonalnego.
Wolpe opracował tę metodę na wzór procedury opisanej po raz pierwszy przed
wieloma laty przez Mary Cover Jones (1924), która prowadziła badania nad lękami
dzieci. Jones skutecznie stosowała technikę (której zasadniczy element nazwa
no później przeciwwarunkowaniem) polegającą na tym, że dzieciom podawano

atrakcyjny pokarm wtedy, gdy obiekt wzbudzający strach znajdował się w pewnej
odległości od nich. Stopniowo obiekt ten zbliżano coraz bardziej do dziecka, dopóki
nie stał się on w końcu sygnałem pokarmu, a nie bodźcem wzbudzającym strach.
Na podstawie tego rodzaju wyników Wolpe sformułował następującą zasadę:
„Jeśli można sprawić, żeby w obecności bodźców wzbudzających lęk wystąpiła jakaś
reakcja antagonistyczna względem lęku, tak by towarzyszyło temu całkowite lub
częściowe stłumienie reakcji lękowych, to związek między tymi bodźcami a
reakcjami lękowymi zostanie osłabiony” (1958, s. 71). Wolpe uważał tę zasadę za
szczególny przypadek jeszcze ogólniejszej zasady hamowania wzajemnego. Termin
„hamowanie wzajemne” w rozumieniu Wolpego odnosi się do sytuacji, w której:
„wywołanie jednej reakcji zdaje się powodować zmniejszenie siły wzbudzenia reakcji
równoczesnej” (Wolpe, 1958, s. 29).
Wolpe był przekonany, że nerwice u ludzi, wytworzone w codziennym życiu, w
zasadzie podlegają tym samym prawom, co nerwice eksperymentalne jego labo-
ratoryjnych zwierząt. Wynika stąd, że terapie oparte na zasadzie hamowania wza -
jemnego powinny być pomocne w przypadkach klinicznych u ludzi. Nie wydaje się,
aby u dorosłych jedzenie było tą reakcją, którą można by przeciwstawić reakcjom
lękowym, Wolpe stanął więc przed koniecznością znalezienia innego rozwiązania.
Zasugerował on zastosowanie kilku reakcji antagonistycznych wobec lęku, a także
opracował lub zaadaptował techniki terapeutyczne oparte na wykorzystaniu każdej z
nich. Najbardziej rozpowszechnione z tych technik to trening asertywności oraz
systematyczne odwrażliwianie. Trening asertywności, po raz pierwszy zapropono-
wany przez Saltera (1949), jest metodą odwarunkowania lęku u osób, które w sytu-
acjach interpersonalnych są zbyt zahamowane i bojaźliwe, by reagować właściwie.
Terapeuta stara się wyperswadować takiej osobie, że postępowanie asertywne (które
Wolpe definiuje jako „właściwe wyrażanie każdej emocji innej niż lęk, odnoszącej się
do drugiej osoby”, 1973, s. 81) jest dla niej korzystne, oraz nauczyć ją właściwe go
zachowania się, przy zastosowaniu takich metod, jak odgrywanie ról w wyob-
rażonych sytuacjach, sprawiających jej kłopoty w realnym życiu, i ćwiczenia reakcji
asertywnych. Systematyczne odwrażliwianie polega na przeciwstawieniu lękowi
głębokiego odprężenia mięśni. Ponieważ odwrażliwianie jest najlepiej rozwiniętą
techniką Wolpego i najściślej wiąże się z jego nazwiskiem, przeto będzie ono jedyną
terapią bahawioralną, jaką omówimy tu szczegółowo.
Systematyczne odwrażliwianie stanowi ścisłe odwzorowanie tych procedur
przeciwwarunkowania, którymi posługiwał się Wolpe przy leczeniu nerwic
wywołanych wstrząsami u zwierząt uczestniczących w jego eksperymentach. Na
początku pacjenci przechodzą trening, po odbyciu którego potrafią w sposób dowolny
odprężyć każdą z głównych grup mięśni. Drugie zadanie, jakie trzeba wykonać,
zanim będzie można rozpocząć terapię, polega na ustaleniu u danej osoby obszarów
problemowych oraz sytuacji wywołujących przykre pobudzenie emocjonalne.
Informacje te zbiera się w wywiadach wstępnych, po czym pacjent i terapeuta
wspólnie konstruują jedną lub kilka hierarchii lęku, w których podobne sytuacje są
uporządkowane według natężenia lęku, jaki wzbudzają.
Terapia polega na tym, że pacjentom poleca się, aby się odprężyli, a następnie
wyobrażali sobie tak żywo, jak to jest możliwe, poszczególne sytuacje ze swej hie -
rarchii lęku, jednocześnie utrzymując stan odprężenia. Pacjenci zaczynają od wyob-
rażenia sobie tej sytuacji, która wzbudza najmniejszy lęk, przy czym podaje się im
instrukcję, aby przerwali niezwłocznie, jeśli tylko zaczną odczuwać choć trochę lęku.
Następnie powtarzają tę czynność dopóty, dopóki nie potrafią wyobrażać sobie danej
sytuacji przez kilkanaście sekund, pozostając w stanie całkowitego odprężenia. Gdy
reakcja lękowa na daną sytuację zostanie wygaszona, przechodzą do następnego
punktu. Wygaszenie słabych reakcji lękowych na pierwszą sytuację generalizuje się
na następną, ułatwiając wygaszenie reakcji lękowych wzbudzanych przez tę sytuację,
i tak dalej przez całą listę sytuacji wywołujących lęk.
W pracy opublikowanej w 1958 r. Wolpe podaje, że z około 200 osób, które on i
jego współpracownicy poddawali terapii przy zastosowaniu odwrażliwiania i innych
technik opartych na hamowaniu wzajemnym, w przybliżeniu 90% zostało
„wyleczonych” lub wykazało dużą poprawę: jest to wskaźnik dużo wyższy od tych,
jakie podaje się w odniesieniu do terapii bardziej konwencjonalnych. Poza tym dla
osiągnięcia tych rezultatów trzeba było znacznie mniej posiedzeń, niż na ogół wyma-
ga zwykła psychoterapia. Wolpe podaje ponadto, że chociaż przeprowadzenie
wywiadu z osobą szukającą pomocy, mającego na celu ustalenie bodźców
wywołujących lęk oraz zestawienie właściwych hierarchii, wymaga znacznych umie-
jętności klinicznych, to jednak stosunkowo mało wykwalifikowane i mało doświad-
czone osoby mogą z powodzeniem prowadzić posiedzenia odwrażliwiające.
Wyniki uzyskane przez Wolpego zachęciły innych klinicystów do posługiwania
się techniką odwrażliwiania w leczeniu różnych lęków neurotycznych i w literaturze
przedmiotu zaczęły się pojawiać liczne opisy przypadków donoszące o powodzeniu
terapii. Wolpe zdawał sobie sprawę z tego, że jakkolwiek optymistyczne byłyby te
doniesienia, to jednak ścisłość naukowa wymaga, aby wnioski dotyczące względnej
skuteczności systematycznego odwrażliwiania, w porównaniu z innymi technikami
terapeutycznymi, były oparte na wynikach starannie kontrolowanych badań
eksperymentalnych. Wyniki tych badań nie tylko potwierdziły, że odwrażliwianie
można stosować ze zbawiennymi skutkami w leczeniu wielu rodzajów zaburzeń,
często łącząc je z innymi technikami behawioralnymi lecz ponadto wykazały, że
procedura ta może być lepsza od bardziej tradycyjnych technik terapeutycznych.
Sukces odwrażliwiania zachęcił wielu badaczy do poddania koncepcji teore-
tycznych Wolpego poważnym sprawdzianom eksperymentalnym, do wysunięcia
alternatywnych teorii wyjaśniających skuteczność odwrażliwiania oraz do rozwijania
lub modyfikowania tej techniki. Jednym z najważniejszych wyników tej działalności
było opracowanie behawioralnych procedur mających na celu restrukturalizację
poznawczą, czyli modyfikację destrukcyjnych myśli towarzyszących reakcjom
lękowym (np. Meichenbaum, 1976). Dzięki tym pracom omawianą tu dziedzinę
charakteryzuje obecnie zdrowa dyskusja teoretyczna, a terapeuci behawioralni mają
do dyspozycji różne techniki z systematycznym odwrażliwianiem włącznie, z których
każda, sama lub w połączeniu z innymi, może być szczególnie użyteczna w
odniesieniu do różnych osób lub różnych rodzajów dolegliwości.
Seligman
W swych badaniach i publikacjach, które wywarły duży wpływ na rozwój tej dzie-
dziny, Martin Seligman koncentruje się na węższym zakresie zjawisk niż Wolpe, lecz
wykazuje tę samą skłonność do stosowania zasad, pierwotnie wykrytych
w laboratoryjnych badaniach nad zwierzętami, w odniesieniu do problemów emo-

cjonalnych ludzi. Seligman stwierdza, że w świecie realnym mogą zachodzić przykre,
traumatyczne zdarzenia, które człowiek lub zwierzę mogą kontrolować tylko w
małym stopniu lub nad którymi wcale nie mają kontroli. Gdy dany organizm wykryje,
że nie można zrobić niczego, co by pozwoliło uniknąć niekorzystnego biegu zdarzeń -
że nie ma żadnego związku między zachowaniem a wzmocnieniem - może przyswoić
sobie reakcję, którą Seligman nazywa wyuczoną bezradnością (learned helplessness).
Jednym z następstw bezradności są zaburzenia emocjonalne o znacznie większym
natężeniu niż występująca u tych, którzy doświadczają tych samych przykrych
zdarzeń, lecz mają nad nimi pewien stopień kontroli. Bezradność prowadzi także do
spadku motywacji - dany organizm zachowuje się biernie, wydaje się
„zrezygnowany”, niewiele czyniąc, aby uwolnić się od przykrej stymulacji. Jeszcze
poważniejszym następstwem bezradności jest to, że może ona prowadzić do deficytu
poznawczego, który zakłóca zdolność organizmu do spostrzegania związku między
reakcją i wzmocnieniem w innych sytuacjach, w których kontrola jest możliwa.
Seligman zwraca uwagę na podobieństwo między wyuczoną bezradnością, którą on i
inni badacze wykazali eksperymentalnie, w laboratorium, u wielu gatunków zwierząt
oraz u ludzi, a zjawiskiem z dziedziny psychopatologii - depresją. Zachowania, jakie
przejawia jednostka cierpiąca na depresję, cechuje uderzające podobieństwo do
zachowań związanych z wyuczoną bezradnością, a według Seligmana mają one też
podobną genezę. Metody skutecznie eliminujące wyuczoną bezradność mogą być
także zbawienne w leczeniu reakcji depresyjnych. Badania eksperymentalne nad
wyuczoną bezradnością mogą więc służyć jako model laboratoryjny takiej depresji,
jaka występuje w warunkach naturalnych.
Studia podyplomowe w dziedzinie psychologii eksperymentalnej Seligman
odbywał na Uniwersytecie Pensylwanii, gdzie w 1967 r. uzyskał doktorat. Swą
karierę akademicką rozpoczął jako zastępca profesora na Uniwersytecie Cornelia, a w
1970 r. powrócił na Uniwersytet Pensylwanii, gdzie jest obecnie profesorem
psychologii. Seligman w ciągu 14 lat prowadził program kształcenia z zakresu psy-
chologii klinicznej na Uniwersytecie Pensylwanii. W jego działalności ostatnich lat na
szczególną uwagę zasługuje funkcja głównego doradcy w ankiecie przeprowadzonej
przez „Consumer Reports” na temat doświadczeń ludzi z psychoterapią (zob.:
Seligman, 1995a, 1996 oraz komentarz zamieszczony po tym ostatnim artykule).
Poprzednio Seligman pełnił funkcję przewodniczącego Działu 12. (Psychologia
kliniczna) Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a w 1998 r. - funkcję
przewodniczącego tego Towarzystwa. Seligman otrzymał dwie nagrody za wybitne
osiągnięcia naukowe (Distinguished Scientific Contribution) przyznane przez
Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association),
nagrodę im. Williama Jamesa (William James Fellow Award) za dokonania w
dziedzinie nauk podstawowych oraz nagrodę im. Jamesa McKeen Cattella (James
McKeen Cattell Fellow Award) za zastosowania wiedzy psychologicznej od
Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologicznego (American Psychological
Society), nagrodę im. Laurela Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologii Stoso-
wanej i Prewencji, a także nagrodę MERIT Narodowego Instytutu Zdrowia Psy-
chicznego (Martin, 1996). Seligman napisał 13 książek, wśród których na pierwsze
miejsce wysuwają się: Helplessness (1975 - Bezradność), Learned optimism (1991;
wyd. poi. Optymizmu można się nauczyć, 1996) oraz The optimistic child (1995b;
wyd. poi. Optymistyczne dziecko, 1997).
Praca Seligmana nad wyuczoną bezradnością obejmuje dwa okresy, które

rozdziela przejście do modelu atrybucyjnego wyjaśniania bezradności u ludzi
(Abramson, Seligman i Teasdale, 1978). Jako wprowadzenie do pierwszego okresu
rozpatrzymy następujący eksperyment (Overmier i Seligman, 1967). Zwierzę
eksperymentalne - psa - umieszczono w skrzynce wahadłowej. Co pewien czas
podawano ton, a wkrótce po tym pies doznawał przykrego, lecz fizycznie nieszkod-
liwego wstrząsu. Na początku trwania wstrząsu pies skomli i biega w kółko, aż w
pewnym momencie, kiedy prąd jest nadal włączony, przeskakuje w końcu przez
przegrodę, a wówczas zostają wyłączone zarówno prąd, jak i ton. W kolejnych pró -
bach pies coraz wcześniej przeskakuje przez przegrodę, aby uciec od wstrząsu. W
końcu zwierzę zupełnie spokojnie czeka przed przegrodą i przeskakuje ją zwinnie
natychmiast po włączeniu tonu, w ten sposób całkowicie unikając wstrząsu.
Innego psa umieszczano najpierw w hamaku krępującym jego ruchy i apliko-
wano mu krótkie wstrząsy; w tej sytuacji nie mógł on zrobić niczego, co pozwoliłoby
mu uniknąć wstrząsu lub uciec od niego. Gdy następnego dnia umieszczono zwierzę
w skrzynce wahadłowej, początkowo zachowywało się bardzo podobnie jak pies,
który nie miał wstępnych doświadczeń ze wstrząsami nie poddającymi się kontroli,
lecz wkrótce ujawniły się różnice. Nawet jeśli zwierzę przypadkowo przeskoczyło
przegrodę, nie uczyło się ono skakać przez nią w następnych próbach, aby uniknąć
wstrząsu lub uciec od niego. Pies przestaje być aktywny, siada lub kładzie się i
skomli, dopóki nie zostanie wyłączony prąd i ton.
Prawie wszystkie psy nie mające uprzednich doświadczeń ze wstrząsami uczyły
się skakać przez przegrodę, aby uciec od przykrych bodźców albo całkowicie ich
uniknąć. Natomiast zwierzęta, które początkowo nie miały żadnego wpływu na
wymierzane im wstrząsy, w większości reagowały apatycznie na wstrząs w skrzynce
wahadłowej i nie uczyły się reakcji skakania przez przegrodę lub uczyły się jej
jedynie w niewielkim stopniu. Zjawisko wyuczonej bezradności występuje nie tylko
u psów - zademonstrowano je u kotów (Thomas i Dewald, 1977), ryb (Padilla i in.,
1970), szczurów (np. Seligman i Beagley, 1975) i ludzi (np. Hiroto, 1974; Hiroto i
Seligman, 1975; Klein, Fencil-Morse i Seligman, 1976).
W swym szczególnie pouczającym eksperymencie Hiroto i Seligman (1975) nie
tylko zademonstrowali wyuczoną bezradność u badanych ludzi, lecz ponadto
wykazali, że wywołujące bezradność przykre zdarzenia, na które nie ma się wpływu,
nie muszą być szkodliwe pod względem fizycznym. Trzy grupy studentów
przebadano za pomocą urządzenia przypominającego skrzynkę wahadłową - mogli
oni uniknąć głośnego hałasu lub „uciec od niego” (spowodować jego wyelimino-
wanie), przesuwając rękę z jednej części skrzynki do drugiej. Przed tym zadaniem
jednej grupie studentów dawano do wykonania zadania (polegające na uczeniu się
różnicowania), które można było rozwiązać, a drugiej grupie zadania, których
rozwiązanie było niemożliwe, o czym ci studenci nie wiedzieli. Trzecia grupa nie
otrzymywała żadnych zadań. Badani, którym dawano zadania rozwiązywalne lub nie
dawano żadnych, mając do czynienia ze skrzynką wahadłową szybko uczyli się
uciekać od hałasu lub unikać go, podczas gdy ci, którzy otrzymali nierozwiązywalne
zadania (a więc doznali nieuniknionej porażki), nie nauczyli się tej reakcji. Zdaniem
Seligmana (1976) wyniki te świadczą przede wszystkim o deficycie motywacyjnym u
osób mających do czynienia ze zdarzeniami nie podlegającymi ich kontroli, gdyż
osoby te nie inicjowały reakcji, które uchroniłyby je przed niepożądanymi
następstwami. W eksperymentach uzupełniających u badanych wystąpił
także wyraźnie deficyt poznawczy, który jest jednym z symptomów wyuczonej

bezradności. Miller i Seligman (1975) polecili najpierw dwóm grupom studentów,
aby nauczyli się wyłączać nieprzyjemny hałas, który włączano co pewien czas. W
jednej grupie studenci mogli wykryć reakcję, która eliminowała hałas. W drugiej
grupie eksponowano dokładnie taki sam hałas, lecz u badanych wytworzono prze-
konanie, że ustanie hałasu jest automatyczne i niezależne od ich reakcji (że nie ma
żadnego związku czy zależności między zachowaniem a wzmocnieniem). W trzeciej
grupie nie zastosowano żadnej z tych procedur wstępnych. Następnie wszystkim
studentom dano do rozwiązania anagramy. Grupa, która uprzednio miała do czynienia
z hałasem nie poddającym się kontroli, rozwiązała mniej anagramów niż pozostałe
dwie grupy.
Oprócz deficytów motywacyjnych i poznawczych, u organizmów poddanych
oddziaływaniu przykrych zdarzeń, na które nie mają wpływu, często występują także
znaczne zaburzenia emocjonalne. Na przykład u badanych ludzi, którzy mieli
możliwość przerwania szkodliwej stymulacji, wykonując pewną czynność instru-
mentalną, występuje - według ich zeznań - słabszy stres emocjonalny i mniejsza
dezorganizacja zachowania niż u badanych unieruchomionych, którzy byli poddani
takiej samej stymulacji, lecz musieli znosić ją biernie (np. Glass i Singer, 1972). W
długotrwałych eksperymentach ze zwierzętami stwierdzono, że u osobników
unieruchomionych częściej występują wrzody, spadek wagi ciała, utrata apetytu i inne
symptomy poważnego stresu emocjonalnego niż u osobników, których reakcje
wpływały na czas trwania szkodliwych zdarzeń (np. Weiss, 1971).
Jeśli badani byli narażeni na nieunikniony stres tylko przez krótki czas, to ich
wyuczona bezradność jest jedynie zjawiskiem chwilowym, które przemija szybko, a
w eksperymentach z ludźmi przejawia się tylko w laboratorium. Badania
przeprowadzone na zwierzętach wykazują jednak, że tego rodzaju sytuacje
powtarzające się wielokrotnie mogą prowadzić nie tylko do opisanych wyżej
poważnych zaburzeń psychosomatycznych, lecz także do długotrwałych deficytów
motywacyjnych i poznawczych. Zwierzęta, które uprzednio nie miały żadnych
doświadczeń z zakresu radzenia sobie z traumatycznymi warunkami, wydają się
szczególnie podatne na wyuczoną bezradność. Na przykład zwierzęta hodowane w
„cieplarnianych” warunkach laboratoryjnych są znacznie bardziej skłonne do
przejawiania wyuczonej bezradności po wystawieniu ich na nieunikniony stres niż
zwierzęta, które w środowisku naturalnym doświadczyły różnych zmian i prze-
ciwności (Seligman i Maier, 1967; Seligman i Groves, 1970).
Badani w laboratorium ludzie także różnią się swą podatnością na występowanie
syndromu bezradności. Nie wiadomo, jakie doświadczenia życiowe sprawiają, że
niektórzy szczególnie łatwo stają się bezradni, wykazano jednak, że różnice te są
związane z odpowiedziami ludzi w teście osobowości (Rotter, 1966) mierzącym
przekonania o wewnętrznym bądź zewnętrznym umiejscowieniu kontroli nad
wzmocnieniami (Hiroto, 1974; Dweck i Reppucci, 1973). Osoby o poczuciu kontroli
zewnętrznej, które wierzą, że to, co przydarza się im w życiu, jest kwestią szczęścia i
nie zależy od nich, częściej stają się bezradne po poddaniu ich oddziaływaniu
nieuniknionych przykrych bodźców niż osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej, które
uważają, że ich los jest w dużej mierze w ich własnych rękach.
Na bezradność typu przejściowego, jaką wywołuje się u ludzi w laboratorium,
znaleziono dość proste „lekarstwo”: wkrótce po poddaniu osób badanych
oddziaływaniu nieuniknionych awersyjnych bodźców należy zapewnić im sukces
w opanowaniu jakiegoś zadania (np. Klein i Seligman, 1976). Osobom wyka- zującm
bezradność w realnych sytuacjach życiowych mogą być potrzebne bardziej
skomplikowane metody terapeutyczne. Na przykład Dweck (1975) opracował
procedury terapeutyczne dla „bezradnych” dzieci, które - jak zauważyli ich
nauczyciele i opiekunowie - oczekują porażki i źle funkcjonują w szkole wtedy, gdy
grozi im niepowodzenie. Stwierdzono też, że dzieci te częściej niż ich „nie- bezradni”
rówieśnicy przypisują swe intelektualne sukcesy i porażki czynnikom zewnętrznym
lub brakowi zdolności (a więc w obu wypadkach przyczynom, na które nie mają
wpływu), a nie temu, że nie włożyły w pracę dość wysiłku (przyczyna będąca pod ich
kontrolą). Dzieci te objęto obszernym programem korekcyjnym, składającym się z
wielu posiedzeń, na których dawano im zadania do rozwiązania. W jednej grupie
uczono dzieci brać odpowiedzialność za swe niepowodzenia i przypisywać je
niewystarczającym własnym wysiłkom. W drugiej grupie zapewniano dzieciom same
sukcesy. W teście przeprowadzonym po zakończeniu programu dzieciom dawano tak
trudne zadania, że niektórych z nich nie były w stanie rozwiązać. Po tym
niepowodzeniu pogorszyły się wyniki tych dzieci, którym uprzednio zapewniano
same sukcesy, natomiast wyniki dzieci ćwiczonych w przyjmowaniu osobistej
odpowiedzialności utrzymały się na dotychczasowym poziomie lub nawet się
poprawiły.
Seligman stwierdził uderzające analogie między wyuczoną bezradnością,
wywołaną w laboratorium, a zjawiskiem depresji reaktywnej, nazwanej tak dlatego,
że przypuszczalnie stan ten jest wywoływany przez jakieś zdarzenia dezorganizujące
emocjonalnie, takie jak utrata pracy, śmierć kochanej osoby lub niepowodzenie w
pewnej wysoko cenionej działalności. Większość ludzi ulega od czasu do czasu
lekkim napadom depresji, lecz u wielu stan ten bywa poważny i długotrwały, wiążąc
się z niebezpieczeństwem samobójstwa. Dla osób cierpiących na depresję typowe jest
spowolnienie mowy i ruchów ciała, czują się one niezdolne do działania i
podejmowania decyzji; wydaje się, iż „dały za wygraną” i cierpią na to, co jeden z
autorów (Beck, 1967) określił jako paraliż woli. Kiedy osobom pogrążonym w
depresji polecimy wykonać jakieś zadanie, są one skłonne przekonywać nas, że ich
usiłowania są beznadziejne, ponieważ nie są zdolne do odniesienia sukcesu, i zwykle
określają swe osiągnięcia jako dużo gorsze, niż są w istocie. Wszystkie te symptomy
przypominają wyuczoną bezradność. Seligman (1975) sugeruje, że podłożem depresji
„[...] nie jest zgeneralizowany pesymizm, lecz pesymizm dotyczący szczególnie
efektów własnych umiejętnych działań” (s. 122). To przekonanie, że wzmocnienie nie
jest uzależnione od własnych działań, stanowi oczywiście istotę wyuczonej
bezradności. Tak więc - według teorii Seligmana - depresja reprezentuje pewien typ
wyuczonej bezradności i wywołują ją te same przyczyny: doświadczenie przez daną
osobę traumatycznych zdarzeń, którym nie mogły zapobiec jej największe starania i
na które nie ma, jak sądzi, żadnego wpływu.
W jednym z eksperymentów, które miały na celu weryfikację tezy, że wyuczoną
bezradność można przyjąć za model depresji, Miller i Seligman (1976) polecili
wykonać dwie serie zadań studentom wykazującym łagodną depresję i studentom nie
wykazującym depresji. Jeden rodzaj zadań wymagał sprawności, w drugim wyniki
zależały od przypadku; przed każdym zadaniem studenci mieli określić, w jakim
stopniu oczekują sukcesu. W zadaniach wymagających sprawności studenci nie
wykazujący depresji podwyższali i obniżali swe oczekiwania,
zależnie od sukcesu lub niepowodzenia w poprzednim zadaniu, natomiast w tych

zadaniach, w których wynik zależał od przypadku, ich oczekiwania mało się zmie -
niały. U studentów cierpiących na depresję oczekiwania po sukcesie lub niepowo-
dzeniu zmieniały się nieznacznie nie tylko w zadaniach zależnych od przypadku, lecz
także w zadaniach wymagających sprawności. Taki sam układ wyników uzyskano w
grupie studentów nie wykazujących depresji, których uprzednio poddano działaniu
nieuniknionych przykrych bodźców. Wykazano więc, że bezradność wywołana w
laboratorium oraz depresja występująca w warunkach naturalnych mają ten sam
skutek - redukują oczekiwanie, że własny wysiłek może wpłynąć na uzyskane wyniki.
Bezradność, jaką przejawiają w laboratorium studenci cierpiący na lekką
depresję, można zmniejszyć, pozwalając im wiele razy doświadczyć powodzenia
(Klein i Seligman, 1976). Opracowuje się także procedury terapeutyczne oparte na
modelu wyuczonej bezradności, przeznaczone dla osób z poważniejszą depresją.
Stwierdzono, iż kilka technik, podobnych do wprowadzonych przez Wolpego, jest
obiecujących, np. ćwiczenia osób z depresją w przejawianiu większej asertywności
(Taulbee i Wright, 1971) lub wykonywanie serii zadań wymagających stopniowo
coraz większego wysiłku (Burgess, 1968). Istotą skutecznej terapii jest, według
Seligmana, przywrócenie osobom cierpiącym na depresję poczucia skuteczności;
należy sprawić, aby przekonały się, że poprzez własne zachowanie mogą mieć wpływ
na osiągane wyniki.
Zgodnie z oryginalnym modelem Seligmana, braki charakterystyczne dla
wyuczonej bezradności pojawiają się wówczas, gdy organizm nabywa (tzn. uczy się)
oczekiwania przyszłej niezależności między reakcją a jej skutkiem. Problem z tym
modelem przy zastosowaniu go do bezradności w warunkach laboratoryjnych i do
depresji u człowieka polegał na tym, że nie wyjaśniał on „warunków granicznych”
(Peterson i Seligman, 1984). Znaczy to, że nie wskazywał, od jakich czynników
uzależniony jest przewlekły i ogólny charakter bezradności i depresji, ani dlaczego
depresja wiąże się z utratą poczucia własnej wartości. Zmieniona przez Abramsona,
Seligmana i Teasdale’a (1978) teoria bezradności uwzględniła sposób wyjaśniania
przez ludzi przyczyn niezależnych od nich zdarzeń. W szczególności w teorii tej
przyjęto, że gdy ludzie stykają się z niekorzystnymi dla siebie zdarzeniami, na które
nie mają wpływu, zadają pytanie „dlaczego?”. Charakter możliwych odpowiedzi na to
pytanie da się ująć na trzech wymiarach wyjaśniających. Po pierwsze, przyczyna
może być związana z osobą albo z sytuacją (czyli jest to atrybucja lub wyjaśnienie na
wymiarze „wewnętrz- ne-zewnętrzne”j. Po drugie, przyczyna może być trwała bądź
okresowa (wyjaśnienie na wymiarze „stałe-niestałe”). Wreszcie, przyczyna może
wpływać na różnorodne sytuacje albo może ograniczać się do jednego skutku
(wyjaśnienie na wymiarze „ogólne-swoiste”). W tabeli 13.1 przedstawiono przykłady
możliwych sposobów wyjaśniania przez ludzi przyczyn niezależnych od nich
zdarzeń. Zgodnie z tym nowym ujęciem teorii, przypisywanie niekorzystnych zdarzeń
przyczynom wewnętrznym może powodować utratę poczucia własnej wartości.
Wyjaśnianie niekorzystnych zdarzeń przez wskazywanie na czynniki stałe znaczy, że
reakcja depresyjna będzie wykazywać skłonność do utrzymywania się. Natomiast
przy wyjaśnianiu niekorzystnych zdarzeń w kategoriach ogólnych pojawi się
tendencja do uogólniania na wiele sytuacji braków związanych z wyuczoną
bezradnością lub depresji.
Wyjaśnienie
Styl Wskazujące Wskazujące
na przyczyny wewnętrzne na przyczyny zewnętrzne
Wskazywanie na
przyczyny stałe
Ogólne „Nie jestem w stanie niczego robić „Wszystkie instytucje stale popełniają
dobrze". błędy".
Swoiste „Zawsze mam kłopoty z obliczaniem „Ten bank zawsze stosował przestarzałe
bilansu". techniki obliczeń".
Wskazywanie na
przyczyny niestale
Ogólne
„Miałem grypę przez kilka tygodni „Zakupy w wolny dzień wymagają
i wszystko wymknęło mi się spod kontroli", rozmachu".
Swoiste „Jedyny raz, gdy nie użyłem czeku, to „To dziwne - mój bank dotychczas nigdy
jedyny raz, gdy przekroczyłem stan konta", się nie mylił”.
Źródło: Peterson i Seligman, 1984, s. 349.
Ludzi można rozróżniać według charakterystycznego dla nich stylu wyjaśniania

przyczyn zdarzeń. Uwzględnienie takich różnic indywidualnych w skłonnościach do
wskazywania przyczyn zdarzeń jest konieczne do zrozumienia, dlaczego rozmaici
ludzie odmiennie reagują na te same zdarzenia. Charakterystyczne dla
poszczególnych ludzi style wyjaśniania przyczyn zdarzeń można poznać za pomocą
Kwestionariusza Stylu Atrybucji (Attributional Style Questionnaire), w którym badani
oceniają na wymiarach wewnętrzności, stałości i ogólności podane przez siebie
wyjaśnienia przyczyn poszczególnych serii zdarzeń, np. „Odbywasz rozmowę w
sprawie pracy i wypada ona źle”. Innym sposobem poznania stylu wyjaśniania
przyczyn zdarzeń jest analiza treści i ocena wyjaśnień podawanych przez ludzi w
listach, dziennikach, rozmowach oraz innych dokumentach osobistych. Zgodnie z
nowym ujęciem omawianej teorii, depresyjny styl wyjaśniania przyczyn zdarzeń
polega na przypisywaniu zdarzeń niekorzystnych przyczynom wewnętrznym, stałym i
ogólnym. Styl taki pełni funkcję czynnika ryzyka w deficytach związanych z
bezradnością i w depresji. Co ciekawe, Peterson i Seligman uważają styl wyjaśniania
przyczyn zdarzeń za cechę osobowości. Pogląd ten uzasadniają oni trojako: o stylu
wnioskuje się na podstawie spójności wyjaśnień podawanych przez człowieka w
różnych sytuacjach, ludzie różnią się między sobą pod względem spójności wyjaśnień
podawanych w różnych sytuacjach, wreszcie wyniki pomiarów stylu wyjaśniania
wykazują stosunkowo dużą stabilność w czasie.
Nowe ujęcie przez Seligmana omawianej teorii stanowi przykład modelu
określanego mianem podatność-stress (diathesis-stress). Depresja jest tu skutkiem
połączenia podatności, czyli predyspozycji (tu - depresyjnego stylu wyjaśniania
zdarzeń) ze stresorem sytuacyjnym (w tym modelu - niekorzystnym zdarzeniem, na
które człowiek nie ma wpływu). Aby pojawił się skutek, oba te czynniki muszą
wystąpić w odpowiednim porządku.
Wyniki wielu badań okazały się zgodne z tym modelem. Peterson i Seligman
(1984) przedstawiają potwierdzające ten model wyniki badań, w których zastoso
wano rozmaite strategie badawcze. Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman (1986, 1992)

donoszą o istnieniu związków między stylem wyjaśniania zdarzeń a depresją, jakie
wykryli w badaniach podłużnych nad dziećmi. Peterson, Seligman i Vaillant (1988)
stwierdzili, że pesymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń w wieku 25 lat stanowił
czynnik ryzyka w chorobach fizycznych wieku średniego (zob. omówienie
ewentualnych mechanizmów pośredniczących w: Peterson i Seligman, 1987).
Seligman i Schulman (1986) stwierdzili, że styl wyjaśniania zdarzeń u
początkujących agentów ubezpieczeniowych stanowił podstawę przewidywania ich
wytrwałości w tym zawodzie, a także wyrażonej w dolarach wartości polis
sprzedanych przez tych, którzy pozostali agentami. Podobnie, Peterson i Barrett
(1987) podają, że pesymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń pozwolił przewidzieć niską
średnią ocen uzyskaną na zakończenie pierwszego roku college’u, nawet po
uwzględnieniu wyników SAT*.
Ostatnio przedstawiono dwie inne wersje nowego ujęcia omawianej tu teorii. Po
pierwsze, Abramson, Metalsky i Alloy (1989) stworzyli teorię depresji opartą na
pojęciu beznadziejności, gdzie punktem ciężkości nie jest atrybucja przyczyn zda-
rzeń, a „bezpośrednią wystarczającą przyczynę objawów [...] depresji stanowi bez-
nadziejność”. Beznadziejność z kolei: „oznacza oczekiwanie, że bardzo pożądane
skutki nie nastąpią, lub że nastąpią bardzo niepożądane skutki oraz oczekiwanie, iż
żadna reakcja spośród dostępnych w repertuarze człowieka nie zmieni prawdopodo-
bieństwa pojawienia się tych skutków” (s. 359). Metalsky i Joiner (1992) oraz Metal-
sky i in. (1993) uzyskali w badaniach częściowe potwierdzenie tego nowego modelu.
Po drugie, Seligman skupia obecnie swe zainteresowania nie na wyuczonej bezrad-
ności, lecz na wyuczonym optymizmie. W dalszym ciągu uważa on depresję za
następstwo pesymistycznego sposobu myślenia o niepowodzeniu. Antidotum na ten
stan rzeczy widzi w wyuczonym optymizmie: „Nauczenie się bardziej optymistycz -
nego myślenia, gdy spotyka nas niepowodzenie, zapewnia nam trwałą umiejętność
unikania depresji. Może nam również pomóc więcej osiągnąć i zachować lepsze
zdrowie” (Seligman, 1991, s. 290; zob. też 1995b). Seligman opisuje strategie uczenia
się optymistycznego zachowania i głosi elastyczny optymizm jako podejście do życia.
Jest to intrygująca, aczkolwiek dotychczas nie sprawdzona koncepcja.

Nasza dyskusja nad teorią i badaniami Dollarda i Millera ujawniła wiele zalet, jakimi
charakteryzuje się ich dorobek. Podstawowe pojęcia tej teorii są jasno określone i
zwykłe powiązane z pewnymi kategoriami zjawisk empirycznych. W pracach tych
teoretyków brak niejasnych aluzji czy odwoływania się do intuicji. Ściśle myślący
czytelnik o pozytywistycznym nastawieniu znajdzie w nich wiele rzeczy godnych
podziwu. Co więcej, ten niewątpliwy obiektywizm nie przeszkadza wielu przedsta-
wicielom teorii uczenia się S-R chętnie uwzględniać w swych koncepcjach szerokiego
zakresu zjawisk empirycznych. Aczkolwiek koncepcje te wywodzą się z labo-
ratorium, to jednak nie obawiają się oni stosować ich do najbardziej złożonych
zjawisk z dziedziny zachowania.
* Scholastic Aptitude Test - Test Uzdolnień Szkolnych (przyp, red.).

Ważnym wkładem teorii S-R w wiedzę o osobowości jest szczegółowa analiza

procesu uczenia się. Oczywiście przekształcanie zachowania w wyniku
doświadczenia ma zasadnicze znaczenie dla każdej adekwatnej teorii osobowości, a
jednak w wielu teoriach pomija się to zagadnienie lub zbywa się je kilkoma
stereotypowymi frazesami. Przynajmniej pod tym względem teoria S-R stanowi
model, z którym powinny współzawodniczyć inne stanowiska teoretyczne.
Gotowość Dollarda i Millera do czerpania mądrości z antropologii społecznej i
psychoanalizy klinicznej stanowi dla wielu jeszcze jedną atrakcyjną cechę ich
stanowiska teoretycznego. Uwzględniają oni zmienne społeczno-kulturowe w
większym stopniu niż niemal wszystkie inne omówione przez nas teorie, a jak
przekonaliśmy się, ich teoria zawdzięcza wiele wpływom psychoanalizy. Ta ich
gotowość do wprowadzenia zmiennych społecznokulturowych do swej teorii oraz
umiejętność, z jaką to czynią, może wiązać się z faktem, że przedstawiciele antro -
pologii kulturowej stosują tę teorię w szerszym zakresie niż jakąkolwiek inną teorię
osobowości z wyjątkiem psychoanalizy.
Skłonność do włączania hipotez i spekulacji teoretycznych z innych teorii,
takich jak psychoanaliza, chociaż aprobowana przez wielu naukowców reprezen-
tujących zarówno teorie uczenia się, jak i inne stanowiska teoretyczne, nie znalazła
powszechnego uznania wśród tych, którzy opowiadają się za stosowaniem zasad
uczenia się do zjawisk z dziedziny osobowości. Tacy psychologowie, jak Bandura
(zob. rozdz. 14.), Wolpe i Eysenck (zob. rozdz. 9.), nie mówiąc już o tych, którzy
przyjmują podejście skinnerowskie (zob. rozdz. 12.), nie tylko nie widzą potrzeby
wychodzenia poza zasady uczenia się ustalone w laboratorium, lecz ponadto często
zdecydowanie odrzucają poglądy bardziej tradycyjnie nastawionych psychologów
osobowości, zwłaszcza reprezentujących orientację psychoanalityczną.
Aczkolwiek teoretycy S-R nie są zgodni w tej sprawie, to jednak powszechnie
kładą oni nacisk na to, że funkcją teorii jest ukierunkowywanie badań, oraz na
konieczność eksperymentalnego rozstrzygania różnic teoretycznych. Pod tymi
względami członkowie tej grupy zdecydowanie przewyższają większość innych
teoretyków osobowości. Ogólnie biorąc, teoretycy ci mają lepsze poczucie istoty
teorii i jej funkcji w dyscyplinie empirycznej niż jakakolwiek inna grupa teoretyków
osobowości. W ich pracach, w porównaniu z pracami innych teoretyków, mniej jest
uprzedmiotowienia (reifikacji), mniej jałowych sporów o słowa i większa gotowość
do traktowania teorii jako zbiorów reguł, które stosuje się tylko wtedy, gdy można
wykazać, że są one bardziej użyteczne niż inne zbiory reguł. Ten wysoki poziom
metodologiczny jest niewątpliwie przyczyną względnej jasności sformułowań i
formalnej adekwatności tych teorii.
Pod wieloma względami teoria S-R jest typowym przykładem eksperymen-
talnego, obiektywnego podejścia do zachowania człowieka. Jako taka jest ona
głównym przedmiotem krytyki wielu psychologów, przekonanych, że właśnie zro-
zumienie zachowania ludzkiego musi wymagać czegoś więcej niż niewolniczego
stosowania eksperymentalnych metod nauk fizycznych. Krytycy ci sądzą, że acz-
kolwiek ich własnym stanowiskom teoretycznym można zarzucić, że opierają się na
obserwacjach empirycznych, które nie są wystarczająco kontrolowane, to jednak
obserwacje te przynajmniej dotyczą tych zjawisk, których mają dotyczyć. W
wypadku teorii S-R większość skrupulatnie prowadzonych badań nie tylko dotyczy
zachowań prostych zamiast złożonych, lecz - co ważniejsze - często przeprowadza się
je na takich gatunkach zwierząt, które są filogenetycznie bardzo
odległe od organizmu ludzkiego i wyraźnie różnią się od niego pod wieloma istot-
nymi względami. Cóż warte są ścisłość i dokładne określenie szczegółów sytuacji
eksperymentalnej, jeśli potem badacz jest zmuszony przyjmować wątpliwe założenie
dotyczące ciągłości filogenetycznej, aby móc odnieść uzyskane przez siebie wyniki
do ważnych zjawisk? Przekonaliśmy się już, że teoretycy S-R są zdania, iż zasady
uczenia się ustanowione w laboratoryjnych badaniach nad zwierzętami muszą być
potwierdzone w eksperymentach, w których badani są ludzie. Tak więc istnieje tu w
zasadzie zgoda co do konieczności koordynujących badań; problem polega na tym, ile
zaufania można mieć do teorii, zanim zostanie przeprowadzona znaczna liczba takich
badań.
Podobny zarzut, często wysuwany przeciw podejściu opartemu na teorii uczenia
się głosi, że większość pozytywnych cech tego stanowiska, takich jak ścisłe definicje,
jasność, a także obfitość badań, występuje wtedy, gdy teorię tę stosuje się do
zachowania zwierząt lub bardzo ograniczonych obszarów zachowania człowieka. Gdy
teorię tę stosuje się do złożonego zachowania ludzkiego, jest ona w takiej samej
sytuacji, jak inne teorie osobowości, z definicjami ad hoc i rozumowaniem przez
analogię, co zamiast wyjątku stanowi regułę. W krytyce tej wskazuje się, że ścisłość i
względna poprawność formalna teorii S-R są iluzoryczne, ponieważ istnieją tylko
wtedy, gdy teorie te stosuje się w bardzo ograniczonym zakresie. Gdy tylko dokona
się uogólnienia teorii uczenia się, jasno określone pojęcia stają się wieloznaczne,
ścisłe definicje - niedokładne.
Najpoważniejszym chyba zarzutem pod adresem teorii S-R jest stwierdzenie, że
nie określają one zawczasu w zadowalający sposób bodźców ani reakcji. Tradycyjnie
teoretycy uczenia się interesują się prawie wyłącznie procesem uczenia się i nie
starają się identyfikować bodźców występujących w naturalnym środowisku
organizmów, które badają, ani opracowywać stosownej taksonomii dla tych zdarzeń
bodźcowych. Ponadto procesy uczenia się są badane w prostych, kontrolowanych
sytuacjach, w których stosunkowo łatwo można wyszczególnić bodźce wywołujące
obserwowalne zachowanie. Ambitnym zadaniem stojącym przed teoretykami
osobowości jest zrozumienie, jak człowiek działa w środowisku rzeczywistym, i
można wysunąć niepodważalne twierdzenie, że jeśli psychologowie nie potrafią
dokładnie określić bodźca, to zaledwie rozpoczęli realizację tego zadania. Te same w
przybliżeniu argumenty można wysunąć w odniesieniu do reakcji. Należy
sprawiedliwie przyznać, że tacy teoretycy, jak Miller i Dollard zdają sobie dobrze
sprawę z tego problemu. Miller żartobliwie zasugerował, że teorię S-R lepiej byłoby
nazwać „teorią łącznika”, ponieważ ma ona więcej do powiedzenia o związku między
bodźcem i reakcją niż o samym bodźcu czy samej reakcji. Miller i Dollard starali się
przezwyciężyć ten brak w taki sposób, że oprócz ustalania abstrakcyjnych zasad
rządzących uczeniem się człowieka określali przynajmniej niektóre warunki
społeczne, w jakich to uczenie się zachodzi (zob. też omówienie teorii Bandury w
rozdz. 14.).
W związku z powyższymi zarzutami pozostaje fakt, że teoria S-R ma wyraźnie
mało do powiedzenia o strukturach czy komponentach osobowości, co jest
niewątpliwie powodem, dla którego wielu teoretyków uznaje teorię psychoanalityczną
za użyteczną w ich dociekaniach i badaniach. Wskazuje się także, że w związku ze
swym zaabsorbowaniem procesem uczenia się teoria S-R jest jedynie teorią
cząstkową, i że względnie stałe komponenty osobowości są niezbędnym elementem w
każdej próbie zrozumienia zachowania ludzkiego.
Najczęściej wysuwanymi wobec teorii S-R zarzutami są z pewnością te, które

podkreślają jej zbyt uproszczony i molekularny charakter. Według holistów teoria ta
jest typowym przykładem fragmentarycznego, niepełnego, atomistycznego sposobu
podejścia do zachowania. Twierdzą oni, że kontekst zachowania dostrzega się tu w
tak małym stopniu, iż nie można mieć nadziei na adekwatne zrozumienie czy
przewidywanie zachowania człowieka. Nie docenia się doniosłego znaczenia całości,
a sposób zorganizowania elementów pomija się na rzecz ich drobiazgowej analizy.
Na przykład Monte (1995, s. 753) twierdzi, że: „prawdziwi ludzie nie kształtują myśli
w oderwanych, nie powiązanych ze sobą kawałkach. [...] Jest zatem prawie
niemożliwe, jak to wykazał Freud, by wyparcie działało przez usuwanie oderwanych,
budzących lęk fragmentów myśli. [...] Uczucie bezradności, które Freud tak
skrupulatnie opisał jako główny czynnik uruchamiający ucieczkę ego przez wyparcie,
nie ma żadnego znaczenia w teorii S-R Dollarda i Millera. [...] Rodzaj cierpienia, o
którym tak wymownie pisał Freud, nie został jeszcze w nauce uwzględniony”.
W zarzutach tych trudno jest oddzielić racjonalne argumenty od towarzyszących
im komponentów polemicznych i emocjonalnych. Na obronę teorii uczenia się trzeba
powiedzieć, iż niewątpliwie w stanowisku S-R nie ma niczego, co by implikowało, że
zmienne muszą działać pojedynczo czy w izolacji. Interakcja zmiennych jest
całkowicie akceptowana, a więc przynajmniej ten stopień holizmu jest zgodny z
teorią S-R.
Jeszcze inni psychologowie oskarżają zwolenników teorii S-R o nieuwzględ-
nianie roli języka, procesów myślowych, utrzymując, że system pojęciowy tej teorii
nie pozwala wyjaśnić nabywania i rozwoju tych złożonych funkcji poznawczych.
Twierdzą oni, że każda możliwa do przyjęcia teoria ludzkiego uczenia się musi
obejmować te zjawiska poznawcze. Jednakże dopiero w ostatnich latach opracowano
zadowalające teorie języka i procesów poznawczych (większość z nich, należy
przyznać, powstała poza tradycyjnym kierunkiem S-R, opartym głównie na badaniach
nad uczeniem się zwierząt). Nie ma w zasadzie przeszkód, by odkrycia teorii
poznawczych włączyć do opisów rozwoju osobowości, przyjmujących za podstawę
teorię uczenia się. Jak zobaczymy w rozdziale 14., teoria uczenia się społecznego
Bandury stanowi poważny krok w tym kierunku.
Rekapitulując, należy podkreślić, że teoria S-R jest pod wieloma względami
kierunkiem szczególnie reprezentatywnym dla psychologii amerykańskiej. Jest ona
obiektywna, funkcjonalna, kładzie duży nacisk na badania empiryczne i jedynie w
minimalnym stopniu zajmuje się subiektywną czy intuicyjną stroną zachowania
ludzkiego. Jako taka różni się ona zdecydowanie od wielu omówionych przez nas
teorii, które wywodzą się w znacznym stopniu z psychologii europejskiej.
Rozdział
Albert Bandura i teorie uczenia

się społecznego
Wprpwadzenie i kontekst Proces oceniania

Reakcja na siebie samego
Albert Bandura
Ż yciorys autora Zastosowanie do terapii
Zmiana koncepcji wzmocnienia Poczucie skuteczności własnej
Zasady uczenia się obserwacyjnego Charakterystyczne badania i metody
Procesy uwagi badawcze
Procesy przechowywania Walter Mischel
Procesy wytwarzania
Procesy motywacyjne Poznawcze zmienne osobowe
Determinizm wzajemny Paradoks spó jności i prototypy poznawcze

Teoria poznawczo-afektywnego systemu
System Ja
Samoobserwacja osobowości
Albert Bandura 573
W połowie XX wieku dominującą perspektywą w psychologii amerykańskiej był
niewątpliwie behawiorystyczny punkt widzenia: zachowanie da się wyjaśnić w
kategoriach sił środowiskowych i można nim kierować za pomocą manipulacji tymi
siłami. Według teoretyków takich jak Skinner, wewnętrzne reprezentacje i tendencje
nie były godne uwagi jako epifenomena nie mające żadnego znaczenia
przyczynowego. Jednakże na początku drugiej połowy XX wieku grupa teoretyków,
która stała się znana jako zwolennicy teorii uczenia się społecznego, wysunęła tezę,
że bodźce środowiskowe nie stanowią wystarczającej podstawy do wyjaśniania
zachowania ludzkiego. Teoretycy ci argumentują, że zachowanie człowieka można
zrozumieć tylko w kategoriach wzajemnej interakcji bodźców zewnętrznych i
wewnętrznych procesów poznawczych. Ponadto symboliczne reprezentacje
minionych zdarzeń i aktualnej sytuacji kierują zachowaniem, a procesy autoregulacji
pozwalają ludziom sprawować kontrolę nad własnym zachowaniem. W tym procesie
podstawowy konstrukt teoretyczny, „wzmocnienie”, ulega zasadniczej modyfikacji:
zamiast mechanicznego „wdrukowania” skojarzonego ze wzmocnieniem zachowania,
wzmocnienie działa poprzez dostarczanie informacji. Bodziec wzmacniający jest
skuteczny w takiej mierze, w jakiej dana osoba uświadamia go sobie i oczekuje, że
będzie on stosowany w odniesieniu do jej późniejszego zachowania. Zwolennicy
teorii uczenia się społecznego zachowują przekonanie behawiorystów, że w granicach
określonych przez biologię uczenie się jest przyczyną nabywania i podtrzymywania
zachowania ludzkiego. Takie uczenie się można jednak zrozumieć tylko w kontekście
społecznym, a opiera się to na przekonaniu o przyczynowym znaczeniu procesów
poznawczych. W tym rozdziale skoncentrujemy się na Albercie Bandurze jako
najwybitniejszym przedstawicielu teorii uczenia się społecznego, a także rozpatrzymy
coraz bardziej wpływowy wkład Waltera Mischela.
Albert Bandura
Albert Bandura podziela pogląd, że zasady uczenia się wystarczą, aby wyjaśnić i
przewidywać zachowanie oraz zmiany zachowania. Jednakże nie zgadza się on z tymi
koncepcjami osobowości opartymi na teorii uczenia się, które podstawowe
twierdzenia wyprowadzają wyłącznie z wyników badań pojedynczych organizmów w
bezosobowym środowisku lub przedstawiają zachowanie człowieka jako poddające
się biernie wpływom środowiskowym. Przypomina, że ludzie są zdolni do myślenia i
autoregulacji, dzięki czemu mogą nie tylko być kształtowani przez środowisko, lecz
także oddziaływać na nie. Ponadto wiele aspektów funkcjonowania osobowości
wiąże się z interakcją jednostki z innymi ludźmi, toteż adekwatna teoria osobowości
musi uwzględniać kontekst społeczny, w którym dane zachowanie zostało pierwotnie
przyswojone i utrzymuje się nadal. Tak więc Bandura dąży do rozszerzenia i
zmodyfikowania tradycyjnej teorii uczenia się, formułując zasady uczenia się
społecznego. Według jego słów:
Teoria uczenia się społecznego stara się wyjaśnić zachowanie człowieka w kategoriach
ciągłej wzajemnej interakcji między determinantami poznawczymi, behawioral-
574 Rozdział 14. Albert Bandura i teorie uczenia się społecznego
nymi i środowiskowymi. W tym procesie wzajemnego determinizmu zawarte są zarówno

możliwości wpływania przez ludzi na swój los, jak i granice kierowania sobą. Ta
koncepcja funkcjonowania człowieka ani nie sprowadza ludzi do roli bezsilnych obiektów
sterowanych przez siły środowiskowe, ani też nie przyjmuje, że mają oni całkowitą
swobodę działania i mogą stać się tym, czym zechcą. Człowiek i jego środowiska są
czynnikami determinującymi siebie nawzajem (1977b, s. VII).
Życiorys autora
Bandura odbył studia podyplomowe z zakresu psychologii klinicznej na Uni-
wersytecie Iowa, gdzie uzyskał doktorat w 1952 r. Na Uniwersytecie Iowa
silna była tradycja hullowska. W skład jego grona profesorskiego wchodzili
m.in. Kenneth Spence, Judson Brown i Robert Sears, którzy uzyskali doktora-
ty ma Uniwersytecie Yale; wszyscy oni wnieśli znaczy wkład w rozwój teorii
Hulla. Następnie, po odbyciu rocznego stażu klinicznego, w 1953 r. Bandura
objął stanowisko na Uniwersytecie Stanfordzkim, gdzie był profesorem nauk
społecznych. Był dziekanem Wydziału Psychologii na Uniwersytecie Stan-
fordzkim, a w 1974 r. został wybrany na przewodniczącego Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego.
Przy współpracy nieżyjącego już Richarda Waltersa, Bandura napisał Ado-
lescent aggression (1959; wyd. poi. Agresja w okresie dorastania, 1968), szcze-
gółowe sprawozdanie z badań terenowych, w których posłużono się zasadami
uczenia się społecznego w analizo-
waniu rozwoju osobowości grupy
młodocianych przestępców z klasy
średniej, a następnie wraz z Walter-
sem Social learning and personality
development (1963 - Uczenie się
społeczne a rozwój osobowości),
książkę, w której przedstawili opra-
cowane przez siebie zasady uczenia
się społecznego oraz materiał dowo-
dowy, na którym oparto tę teorię.
W roku 1969 Bandura opublikował
pracę Principles of behavior modifi-
cation (Zasady modyfikacji zacho-
wania) , w której omawia zastosowa-
nie do modyfikacji zachowania tech-
nik behawioralnych opartych na
zasadach uczenia się, a w 1973 r.
książkę Agression : A social learning
analysis (Agresja: analiza w katego-
riach uczenia się społecznego).
Książka Social learning theory
Albert Bandura (1977b - Teoria uczenia się społecz-
nego), w której Bandura: „pokusił się o przedstawienie jednolitego teoretycznego

układu odniesienia do analizowania myślenia i zachowania człowieka” (s. VI),
pozostaje do dziś najjaśniej sformułowaną prezentacją jego teorii, aczkolwiek jego
Social foundations of thought and action (1986 - Społeczne podstawy myślenia i
działania) zawiera bardziej szczegółowe omówienie tej teorii. Oprócz tych prac o
charakterze teoretycznym, Bandura i jego uczniowie opublikowali wiele artykułów
empirycznych.
Podobnie jak większość koncepcji osobowości wywodzących się z teorii uczenia
się, teoria uczenia się społecznego oparta jest na założeniu, że zachowanie człowieka
jest w dużej mierze nabyte, i że zasady uczenia się wystarczą do wyjaśnienia, w jaki
sposób zachowanie takie jest kształtowane i podtrzymywane. Jednakże dawniejsze
teorie uczenia się zwracały zbyt mało uwagi nie tylko na kontekst społeczny, w jakim
takie zachowanie powstaje, lecz także na fakt, że wielu ważnych zachowań człowiek
uczy się w sposób „zastępczy”. Znaczy to, że obserwując zachowanie innych osób,
ludzie uczą się naśladować to zachowanie, czyli w pewien sposób kształtują siebie na
wzór innych. W swej opublikowanej w 1941 r. książce Social learning and imitation
(Uczenie się społeczne i naśladowanie) Miller i Dollard uznali, że procesy
naśladowania odgrywają ważną rolę w rozwoju osobowości, i starali się wyjaśnić
pewne rodzaje zachowania naśladowczego. Jednakże niewielu innych autorów zainte-
resowanych osobowością próbowało włączyć w swe teorie uczenia się zjawisko
uczenia się przez obserwację, a nawet Miller i Dollard w swych późniejszych
publikacjach rzadko wspominali o naśladowaniu. Bandura starał się nie tylko
nadrobić te zaniedbania, lecz także rozszerzyć zakres analizy uczenia się przez
obserwację, wychodząc poza ograniczone typy sytuacji, jakie rozpatrywali Miller i
Dollard. Artykuł Bandury z 1974 r., Behavior theories and the models of man (Teorie
zachowania a modele człowieka) przedstawia stosunkowo zwięzłe streszczenie jego
punktu widzenia:
Wbrew rozpowszechnionemu przekonaniu, słynne warunkowanie odruchowe u ludzi jest

w dużej mierze mitem. Warunkowanie jest po prostu terminem opisowym dla uczenia się
przez łączenie w pary doświadczeń, a nie wyjaśnieniem, w jaki sposób te zmiany
zachodzą. Pierwotnie zakładano, że warunkowanie następuje automatycznie. Po bliższym
zbadaniu okazało się, że pośredniczą w nim procesy poznawcze. Pomimo wielokrotnego
łączenia doświadczeń w pary ludzie nie uczą się, dopóki nie rozpoznają, że zdarzenia te są
skorelowane [...] Tak zwane reakcje warunkowe przeważnie nie są wywoływane
automatycznie, lecz aktywizowane przez daną osobę na podstawie wyuczonych
oczekiwań. Decydującym czynnikiem nie jest więc to, że zdarzenia występują razem w
czasie, lecz to, że ludzie uczą się przewidywać je i wykonywać odpowiednie reakcje
antycypacyjne (s. 859).
Nasze teorie ociągały się w sposób niewiarygodny z przyznaniem, że ludzie mogą
uczyć się zarówno dzięki bezpośredniemu doświadczeniu, jak i obserwacji [...]
Podstawowa forma uczenia się oparta na bezpośrednim doświadczeniu była badana
gruntownie, podczas gdy bardziej rozpowszechniony i efektywny rodzaj uczenia się przez
obserwację jest przeważnie ignorowany. Potrzebna jest zmiana w rozłożeniu akcentów (s.
863).
Cała działalność naukowa Bandury była poświęcona popieraniu tej zmiany.

Zmiana koncepcji wzmocnienia

Bandura znacznie rozszerza definicję wzmocnienia. Konsekwencje zachowania,
zamiast działać w sposób mechaniczny, zmieniają późniejsze zachowanie dzięki
temu, że dostarczają informacji. Kiedy ludzie obserwują rezultaty swojego zacho-
wania i zachowania innych, formułują hipotezy dotyczące prawdopodobnych kon-
sekwencji zachowania się w taki sposób w przyszłości. Informacja ta służy więc jako
wskazówka dla późniejszego zachowania. Poprawne hipotezy przynoszą dobre
rezultaty, a hipotezy niepoprawne prowadzą do nieefektywnego zachowania.
(Zwróćmy uwagę na podobieństwo tego twierdzenia do wniosku Kelly’ego
dotyczącego „konstruowania replikacji”; zob. rozdz. 10.). Inaczej mówiąc, bodźce
wzmacniające dostarczają informacji o tym, co dana osoba musi zrobić, aby uzyskać
rezultaty pożądane i uniknąć negatywnych. Wskutek tego wzmocnienie może mieć
miejsce tylko wtedy, gdy dana osoba zdaje sobie sprawę z tych zbieżności
(contingencies') i przewiduje, że będą one dotyczyć przyszłego zachowania. Zdolność
ludzi do przewidywania rezultatów wyjaśnia także fakt, że czynniki wzmacniające
mają wartość jako podniety czy zachęty: „Dzięki symbolicznemu wyobrażeniu
przewidywalnych rezultatów ludzie mogą przekształcać przyszłe konsekwencje w
aktualne czynniki motywujące zachowanie. Większość działań jest więc przeważnie
pod kontrolą antycypacyjną”. (Bandura, 1977b, s. 18). A zatem, według Bandury,
czynnik wzmacniający funkcjonuje przede wszystkim jako „operacja informująca i
motywacyjna, a nie jako mechaniczny wzmacniacz reakcji” (1977 b, s. 21). Co za
tym idzie, Bandura uważa, „regulację” za termin bardziej odpowiedni niż
„wzmocnienie”.
Bandura odrzuca także skinnerowskie rozumienie sposobu funkcjonowania
wzmocnienia. W uczeniu się obserwacyjnym wzmocnienie służy jako oddziaływanie
„poprzedzające” („antecedent”) a nie „następcze” („consequent”). Znaczy to, że
przewidywane wzmocnienie jest jednym z kilku czynników, które mogą wpływać na
daną osobę, aby zwracała uwagę na modela, a także mogą zachęcać ją do powtarzania
obserwowanego zachowania. Jak pokazano na rys. 14.1, skinnerowska teoria
uczenia się sugeruje, że wzmocnienie działa wstecz, wzmacniając reakcję
naśladowczą i jej związek z towarzyszącymi bodźcami. Jednakże z punktu widzenia
Bandury wzmocnienie ułatwia uczenie się w sposób antycypacyjny, zachęcając
obserwatora do zwracania uwagi na obserwowane zachowanie i do powtarzania go.
Bandura sugeruje nawet, że bezpośrednie wzmocnienie nie jest niezbędne do tego,
żeby nastąpiło uczenie się.
Teorie wzmocnienia
ę ______ „______ ęwzmacn.

bodźce modelujące k
Teoria uczenia się społecznego

f Kodowanie symboliczne 1
Przewidywany Swzmacn'------------► Uwaga-------► Smodeiujące------------------Organizacja poznawcza )---------------► R
[Powtarzanie J
Rysunek 14.1. Schematy przedstawiające, w jaki sposób wzmocnienie wpływa na uczenie się obserwacyjne
według teorii warunkowania instrumentalnego oraz teorii uczenia się społecznego. (Źródło: Bandura, 1977b,
s. 38)
Zasady uczenia się obserwacyjnego 577
Oprócz tych modyfikacji w mechanizmie motywacji, Bandura dodał dwa inne

typy wzmocnienia do klasycznego pojęcia „wzmocnienia bezpośredniego”,
definiowanego jako bodziec, którego obecność zwiększa częstość występowania
zachowania, jakiemu towarzyszy ten bodziec. Pierwszy z tych dwóch typów,
„samowzmocnienie”, występuje wtedy, gdy dana jednostka porównuje swoje
zachowanie ze standardami wewnętrznymi. Jeśli zachowanie spełnia te standardy,
dana osoba może doświadczać satysfakcji lub dumy, jeśli natomiast narusza je lub ich
nie spełnia, to osoba ta reaguje poczuciem winy, wstydem lub niezadowoleniem. Jak
się przekonamy w trakcie naszych rozważań nad systemem Ja, ludzie są źródłem
potężnych bodźców wzmacniających dla własnego zachowania. Ta funkcja
samowzmocnienia daje ludziom: „zdolność kierowania sobą. Robią to, co daje im
zadowolenie z siebie i poczucie własnej wartości, a powstrzymują się od takich
sposobów zachowania, które powodują samokaranie” (Bandura, 1974, s. 861).
Bandura sugeruje, że każde zachowanie przynosi dwa zbiory następstw: samooceny i
wyniki zewnętrzne. Konsekwencje zewnętrzne mają największy wpływ na
zachowanie wtedy, gdy są zgodne z konsekwencjami generowanymi przez samego
siebie. Zachowanie jest podtrzymywane przez swoje konsekwencje, lecz
konsekwencje te pochodzą nie tylko z zewnątrz. Czytelnik zauważy podobieństwa
między samowzmocnieniem Bandury i wprowadzonym przez Gordona Allporta
pojęciem sumienia autonomicznego (generic conscience), funkcjonującego na
podstawie osobistego poczucia, co powinniśmy zrobić, a nie na podstawie opinii
zewnętrznych, co powinniśmy zrobić. Samowzmocnienie jest także analogiczne do
freudowskiego pojęcia superego, lecz Bandura (1978) argumentuje, że takie
„ucieleśnione byty” nie są w stanie wyjaśnić zmiennego działania wewnętrznych
regulatorów moralnych, ani sporadycznego ich ignorowania. Do samowzmocnienia
wrócimy wtedy, gdy będziemy omawiać system Ja Bandury.
Bandura sugeruje, że drugi z tych nowych typów wzmocnienia, „wzmocnienie
zastępcze” („vicarious reinforcement”) występuje wtedy, gdy jednostka jest świad-
kiem tego, jak inni doświadczają wzmacniających lub karzących konsekwencji pew-
nego zachowania, i spodziewa się podobnych konsekwencji, jeśli sama zachowa się w
ten sposób. Tak więc pewne zachowanie u danej jednostki może zostać wzmocnione
nawet wtedy, gdy u niej nie występuje i gdy nie doświadcza ona jego konsekwencji.
Obserwowane konsekwencje mogą zmienić zachowanie w bardzo podobny sposób,
jak konsekwencje, których doświadcza się bezpośrednio. Podobnie jak Skinner
wskazywał, że opisywane przez Thorndike’a uczenie się metodą prób i błędów jest
nieefektywnym i nieprawdopodobnym sposobem nabywania złożonych zachowań,
tak Bandura wskazuje, że warunkowanie sprawcze Skinnera jest dla ludzi w wielu
przypadkach niepraktycznym i niebezpiecznym sposobem przyswajania nowych
zachowań. Natomiast większość zachowań ludzkich jest nabywanych obserwacyjnie,
przez modelowanie. Obserwujemy zachowanie innych i wykorzystujemy tę
informację jako wskazówkę dla naszego własnego późniejszego zachowania. Przej-
dziemy teraz do przedstawionego przez Bandurę opisu modelowania.
Zasady uczenia się obserwacyjnego

Bandura (1962, 1977b, 1986) wysuwa twierdzenie, że podstawowym sposobem
nabywania przez ludzi umiejętności i zachowań jest obserwowanie zachowania
Rysunek 14.2. Procesy składowe odgrywające główną rolę w uczeniu się obserwacyjnym. (Źródło: Bandura,
1986, s. 52)
innych. W takim uczeniu się obserwacyjnym, czyli modelowaniu, główną rolę

odgrywają cztery procesy składowe: uwaga, przechowywanie, wytwarzanie i moty-
wacja (zob. rys. 14.2).
Procesy uwagi
Ludzie nie mogą się niczego nauczyć, jeżeli nie zwracają uwagi na zachowanie, które
ma być modelowane, i nie spostrzegają dokładnie ważnych cech tego zachowania.
Jest najbardziej prawdopodobne, że będziemy zwracać uwagę na zachowania, które
są wyraziste, proste i zdają się posiadać pewną wartość funkcjonalną. W rezultacie
model, który jest żywy, atrakcyjny, kompetentny i wielokrotnie widywany, łatwiej
przyciągnie naszą uwagę. Ponadto to, na co dana osoba zwraca uwagę, zależy od jej
wiedzy i aktualnego nastawienia. Cechy obserwatorów decydują także o tym, jak
dużo zachowania naśladowczego występuje w danej sytuacji. Na przykład
stwierdzono, że zachowanie modela ma większy wpływ na dzieci wysoce zależne niż
na dzieci mniej zależne (Jakubczak i Walters, 1959).
O tym, co się zdarzy często decydują łącznie cechy zarówno modela jak i
obserwatora. Szczególnie pouczające badanie, ukazujące wzajemne oddziaływanie
modela i obserwatora, przeprowadzili Hetherington i Frankie z małymi dziećmi i ich
rodzicami. Badacze najpierw ustalili na podstawie obserwacji rodziców stopień
serdeczności i opiekuńczości, przejawianych przez każde z nich wobec dziecka, a
także to, które z rodziców dominuje w sprawach opieki nad dzieckiem. Następnie
dziecko obserwowało, jak każde z rodziców bawi się zabawkami i grami
dostarczonymi przez badacza, po czym dziecku pozwalano bawić się tymi samymi
materiałami i rejestrowano ilość zachowania naśladowczego, jakie u niego wystę-
powało. Dzieci obu płci znacznie częściej naśladowały rodzica serdecznego i opie-
Zasady uczenia się obserwacyjnego 579
kuńczego niż chłodnego i karzącego, lecz największy wpływ stwierdzono w przy-

padku dziewczynek, których matki były serdeczne. Ogólnie biorąc, także dominujący
rodzic wywoływał więcej naśladowczego zachowania, chociaż gdy ojciec był
dominujący, dziewczynki nieco bardziej naśladowały matkę niż ojca.
Procesy przechowywania
Zachowania nie możemy odtworzyć, jeśli nie zapamiętaliśmy go dzięki zakodowaniu
go w symbolicznej formie. Przechowanie zaobserwowanego zachowania zależy
głównie od obrazów umysłowych i reprezentacji słownych. Pamięć można
wspomagać przez organizowanie materiału i powtarzanie. Przechowywany materiał
często zostaje przekształcony w taki sposób, żeby był zgodny z dotychczasową
wiedzą lub oczekiwaniem osoby uczącej się.
Procesy wytwarzania
Osoba ucząca się musi być zdolna do odtworzenia zachowania, które obserwowała.
Obserwowane zachowanie, bez względu na to, jak dobrze zostało przechowane, nie
może być zrealizowane (wykonane) bez koniecznych umiejętności i zdolności.
Niekiedy trudności z wytwarzaniem wynikają z braku potrzebnych umiejętności
poznawczych lub motorycznych, lecz często odzwierciedlają brak u wykonawcy
informacji zwrotnych o tym, co on rzeczywiście robi. Dotyczy to uczenia się wielu
umiejętności sportowych, lecz problem ten często odnosi się także do zachowań
społecznych. Oglądanie lub słuchanie taśm, na których zarejestrowano nasze
zachowanie, może być doświadczeniem niezwykle pouczającym i odbierającym
nadmierną pewność siebie. Próby i błędy, ćwiczenie i informacja zwrotna, wszystkie
one mają swój udział w tym, co często jest stopniowym procesem przekształcenia
wiedzy w działanie.
Procesy motywacyjne
Teoria uczenia się społecznego Bandury kładzie nacisk na rozróżnienie między
nabywaniem i wykonaniem, ponieważ ludzie nie zawsze wykonują wszystko, czego
się uczą. Na wykonanie zaobserwowanego zachowania mają wpływ trzy rodzaje
podniet: bezpośrednie, zastępcze i dostarczane przez samego siebie. Wyuczone
zachowanie będzie wykonywane, jeśli prowadzi bezpośrednio do pożądanego wyni-
ku, jeśli zaobserwowano, że było skuteczne dla modela, lub jeśli samo w sobie jest
satysfakcjonujące. Innymi słowy, jest prawdopodobne, że wykonamy dane działanie,
jeśli jesteśmy przekonani, iż jest to w naszym najlepszym interesie.
O doniosłej roli naśladowania w rozwoju osobowości, jaką mu przypisuje
Bandura, najlepiej świadczą wyniki badań nad wpływem naśladowania na nabywanie
nowych reakcji. W serii eksperymentów z dziećmi Bandura i jego współpracownicy
wykazali, że badani, którym umożliwiono obserwowanie pewnego niezwykłego
zbioru reakcji wykonywanych przez inną osobę (modela), skłonni są wykonywać te
same reakcje, gdy znajdują się w podobnej sytuacji. W pewnym
reprezentatywnym eksperymencie (Bandura, Ross i Ross, 1961) dzieci przedszkolne,

badane pojedynczo, obserwowały dorosłego modela wykonującego szczególnie
agresywne działania fizyczne i słowne w stosunku do wielkiej lalki. Inne dzieci
widziały nieagresywnego dorosłego, który siedział spokojnie w pomieszczeniu eks-
perymentalnym i wcale nie zwracał uwagi na lalkę. Później dzieci te poddano lek kiej
frustracji, a następnie umieszczano je pojedynczo w pokoju z lalką. Zachowanie
dzieci z poszczególnych grup było na ogół zgodne z zachowaniem dorosłego modela.
Dzieci, które oglądały agresywnego dorosłego, same wykonywały więcej
agresywnych działań niż dzieci z grupy kontrolnej, które nie miały żadnych uprzed-
nich doświadczeń z modelem, a także wykonywały więcej od nich czynności
będących dość dokładnym naśladowaniem zachowań modela. Dzieci, które obser-
wowały nieagresywnego dorosłego, wykonywały jeszcze mniej agresywnych reakcji
niż dzieci z grupy kontrolnej.
Jak wykazuje ten eksperyment, dzieci mogą uczyć się nowych reakcji, po prostu
obserwując innych. Wykazuje on także - co jest równie ważne - że uczenie się może
zachodzić nawet wtedy, gdy same dzieci nie mają sposobności wykonywać danych
reakcji i gdy ani model, ani one same nie otrzymują nagrody czy wzmocnienia za
dane zachowanie.
Wykonywanie nowych reakcji obserwowanych nieco wcześniej, lecz nigdy w
rzeczywistości nie ćwiczonych, jest możliwe dzięki ludzkim zdolnościom
poznawczym. Bodźce, jakich dostarcza model, są przekształcane w wyobrażenia o
tym, co model zrobił, powiedział lub jak wyglądał, a także - co jest jeszcze
ważniejsze - są przekształcane w symbole słowne, które później łatwiej jest sobie
przypomnieć. Te zdolności poznawcze czy symbolizacyjne pozwalają także ludziom
przekształcać to, czego się nauczyli, czyli łączyć to, co zaobserwowali u pewnej
liczby modeli, w nowe wzorce zachowania. Tak więc przez obserwację zachowań
innych ludzi można dochodzić do nowych, innowacyjnych rozwiązań, a nie tylko do
niewolniczych naśladownictw.
W kulturach ludzkich bardzo często nabywa się nowych zachowań przez
obserwację zachowań innych osób. Nauczanie to często ma charakter zupełnie
bezpośredni - dana osoba (zwłaszcza dziecko) uczy się robić to, co widzi, że robią
inni. Jednakże wpływ na ludzi mogą wywierać także modele prezentowane w postaci
bardziej symbolicznej. Obrazowe formy prezentacji, takie jak film czy telewizja,
stanowią źródło modelów o dużym wpływie. Na przykład Bandura, Ross i Ross
(1963a) stwierdzili, że u dzieci, które obserwowały agresywne zachowanie żywego
dorosłego modela, tendencja do naśladowania nie była silniejsza niż u dzieci, które
oglądały to samo zachowanie na filmie lub nawet w postaci animowanej historyjki
obrazkowej.
Bandura sugeruje, że oglądanie modelów nie tylko prowadzi do nabywania
nowych zachowań, lecz także pociąga za sobą dwa inne rodzaje następstw. Zacho -
wanie modela może po prostu pobudzać do wykonania podobnych czynności, które
znajdują się już w repertuarze obserwatora. Wystąpienie takiego facylitującego
wpływu jest szczególnie prawdopodobne wtedy, gdy dane zachowanie należy do
społecznie aprobowanych. Drugi sposób oddziaływania modela na obserwatora
występuje wtedy, gdy model wykonuje czynności zakazane społecznie lub
odbiegające od normy (dewiacyjne). Obserwowanie modela może wzmocnić lub
osłabić istniejące u obserwatora zahamowanie dotyczące wykonywania tych
czynności, zależnie od tego, czy zachowanie modela zostało ukarane
Determinizm wzajemny 581
czy nagrodzone. Na przykład Rosekrans i Hartup (1967) wykazali, że dzieci, które

widziały, iż agresywne zachowanie modela było konsekwentnie nagradzane, prze-
jawiały w wysokim stopniu agresję naśladowczą, podczas gdy dzieci, które widziały,
że zachowanie to było konsekwentnie karane, nie przejawiały niemal wcale zachowań
naśladowczych. Dzieci obserwujące modela czasami nagradzanego, a czasami
karanego przejawiały pośredni stopień agresji.
Omówione dotychczas typy uczenia się zastępczego dotyczą czynności
należących do ogólnej kategorii reakcji instrumentalnych, czyli sprawczych. Bandura
(1969) zwrócił uwagę na inny rodzaj uczenia się opartego na obserwacji modela,
odgrywający zasadniczą rolę w teorii uczenia się społecznego, a mianowicie
zastępcze nabywanie uwarunkorcanych klasycznie reakcji emocjonalnych.
Obserwatorzy reakcji emocjonalnych modela mogą nie tylko doznawać podobnych
reakcji, lecz mogą także zacząć reagować emocjonalnie na bodźce, które wywoływały
te reakcje u modela. W przykładowym eksperymencie Bandura i Rosenthal (1966)
polecali każdemu z badanych obserwować, jak modelowi, przedstawionemu jako
rzeczywista osoba badana, eksponowano sygnały w postaci dźwięku brzęczyka. Po
każdym pojawieniu się dźwięku brzęczyka model symulował różne reakcje bólowe,
wywoływane (jak mówiono niezgodnie z prawdą osobie badanej) przez silne
uderzenie prądem elektrycznym, które stosowano rzekomo natychmiast po włączeniu
brzęczyka. Jak wykazywały fizjologiczne pomiary pobudzenia emocjonalnego, u
osób badanych zaczęła występować warunkowa reakcja emocjonalna na brzęczyk,
nawet w próbach kontrolnych, w których model nie był obecny, i pomimo tego, że
osoby badane nigdy bezpośrednio nie doświadczyły bolesnego bodźca
bezwarunkowego, aplikowanego rzekomo modelowi.
Determinizm wzajemny
Bandura (1978) sugeruje, że wyjaśnienia zachowania człowieka zwykle są
formułowane w kategoriach ograniczonego zbioru determinantów działających w
sposób jednokierunkowy. Na przykład zwolennicy teorii uczenia się utrzymują, że
zachowanie jest pod kontrolą sił sytuacyjnych. Wprawdzie Skinner wspomina o
zdolności organizmów do „kontrkontroli”, lecz nawet ta koncepcja przedstawia
środowisko jako siłę pobudzającą, której jednostka usiłuje przeciwdziałać. Według
Skinnera środowisko służy jako „autonomiczna siła, która automatycznie kształtuje,
koordynuje i kontroluje zachowanie” (1978, s. 344). Teoretycy osobowości
wyjaśniają zachowanie w kategoriach wewnętrznych dyspozycji i motywów. Nawet
w koncepcjach interakcjonistycznych (np. Murray i Allport) osoba i środowisko
działają przeważnie w sposób autonomiczny lub jednokierunkowy.
Inaczej teoria uczenia się społecznego, która rozpatruje zachowanie w kate-
goriach determinizmu wzajemnego (reciprocal determinism) - czynniki osobiste, siły
środowiskowe i samo zachowanie funkcjonują jako wzajemnie uzależnione od siebie,
a nie autonomiczne determinanty. Wpływ każdego z tych trzech komponentów jest
zależny od innych. Na przykład środowisko jest potencjalnością, której
oddziaływania zależą od sposobu rozumienia środowiska przez organizm i od jego
zachowania w tym środowisku. Podobnie, dana osoba odgrywa różne role i ma różne
oczekiwania w różnych sytuacjach, ludzie wyszukują i tworzą środowiska, na
Rysunek 14.3. Schematyczne przedstawienie trzech alternatywnych koncepcji interakcji: B oznacza

zachowanie, P - zdarzenia poznawcze i inne zdarzenia wewnętrzne, które mogą wpływać na spostrzeżenia i
działania, E - środowisko zewnętrzne. (Źródło: Bandura, 1978, s. 345)
które reagują, a samo zachowanie przyczynia się do określenia środowiska oraz

sposobu rozumienia przez daną osobę tego, kim jest. Bandura w pewnej mierze
sugeruje, że ludzie nie reagują po prostu na środowisko zewnętrzne; jest raczej tak, że
czynniki zewnętrzne wpływają na zachowanie tylko za pośrednictwem procesów
poznawczych danej osoby. Zmieniając swoje środowisko lub wytwarzając warun-
kowe autopodniety, ludzie wpływają na bodźce, na które reagują.
Od lat wielu autorów uznawało, że zachowanie jest wynikiem interakcji dyspo-
zycji indywidualnych i sił sytuacyjnych, lecz te procesy interakcyjne przedstawiali
oni na trzy bardzo różne sposoby (zob. rys. 14.3). W interakcji jednokierunkowej,
osoby i sytuacje traktuje się jako niezależne byty, które łącznie generują zachowanie.
Według Bandury pogląd ten jest zbyt uproszczony, ponieważ w rzeczywistości
czynniki osobowe i środowiskowe oddziałują na siebie nawzajem. W dwukierunkowej
koncepcji interakcji, osoby i sytuacje uważa się za przyczyny wzajemnie zależne od
siebie, lecz zachowanie rozpatruje się tylko jako konsekwencję, która nie występuje w
procesie przyczynowym. W koncepcji determinizmu wzajemnego, jaką przyjmuje się
w teorii uczenia się społecznego, zachowanie, siły środowiskowe i cechy osobiste
funkcjonują jako „powiązane ze sobą czynniki determinujące się nawzajem”.
Bandura (1978) podaje trzy przykłady pokazujące, jak może się zmieniać
względny wpływ tych trzech komponentów. Po pierwsze, jeśli ludzi wrzuci się do
głębokiej wody, to sytuacja sprawi, że wszyscy zaczną pływać. Alternatywnie,
najważniejszym elementem tego systemu może być zachowanie. Na przykład kiedy
ktoś gra na pianinie znane sobie utwory dla własnej przyjemności, wówczas procesy
poznawcze i kontekst środowiskowy mają niewielki wpływ. Na koniec, mogą
dominować czynniki poznawcze, jak wtedy, gdy fałszywe przekonania wywołują
reakcje unikania, które sprawiają, że dana osoba nie zwraca uwagi na rzeczywiste
środowisko, i które nie ulegają zmianie pod wpływem informacji zwrotnych o ich
nieefektywności i zniekształcającym oddziaływaniu.
Bandura wyraża pogląd, że rozpatrując interakcje osoby, zachowania i środo-
wiska musimy być elastyczni. Przypuśćmy na przykład, że zauważyliśmy studenta,
który gada w czasie wykładu. Jak mamy rozumieć to zachowanie? Podejście osobo-
wościowe mogłoby określić tę osobę jako gadatliwą, podejście podkreślające rolę
uczenia się szukałoby środowiskowych bodźców wzmacniających dla zachowania
polegającego na gadaniu, a podejście interakcjonistyczne rozpatrywałoby wpływ
zarówno osoby, jak i sytuacji na to zachowanie. Bandura sugeruje jednak, żebyśmy
uznali wzajemny związek determinujący między osobą, zachowaniem i środowis-
kiem. Innymi słowy, osoba ta ma skłonność do gadania, a środowisko wzmacnia
gadanie, lecz ponadto zachowanie polegające na gadaniu dostarcza informacji
zwrotnych sprawiających, że dana osoba będzie częściej gadać w przyszłości, a także
zachowanie to przyczynia się do uczynienia z sali wykładowej środowiska tego
rodzaju, w którym występuje gadanie. W dodatku musimy zdać sobie sprawę z tego,
System Ja 583
że dana osoba przyczynia się do charakteru środowiska, a środowisko wpływa na to,

kim jest ta osoba. Osoba, sytuacja i zachowanie są ze sobą splecione w sposób
nierozłączny.
Ponadto determinizm wzajemny wymaga, żebyśmy zerwali z fikcją, że każde
zdarzenie można uważać tylko za bodziec, albo reakcję, albo czynnik wzmac niający.
Na przykład przypuśćmy, że mała dziewczynka bierze sobie herbatnik z pudełka tuż
przed obiadem. Ojciec mówi jej, żeby odłożyła go tam z powrotem, co ona czyni, a
on reaguje mówiąc: „Dobra z ciebie dziewczynka”. Jak mamy zinterpretować
teoretycznie tę sekwencję zachowania? Ojciec mówiący córce, żeby odłożyła
herbatnik na miejsce, to bodziec, wykonanie przez nią tego polecenia, to reakcja, a
jego pochwała jest czynnikiem wzmacniającym. Wydaje się to dość proste, lecz
Bandura zwraca uwagę, że zachowanie jest kontynuowane. Następnym zdarzeniem w
tej sekwencji może być uściskanie ojca przez córkę. Teraz odłożenie herbatnika na
miejsce służy jako bodziec, pochwała ojca jest reakcją, a uścisk córki wzmocnieniem.
Jeśli z kolei ojciec odwzajemni jej uścisk, to jego pochwała jest bodźcem, jej uścisk
reakcją, a on wzmacnia tę reakcję swoim uściskiem. I tak dalej. Nasza interpretacja
jakiegoś działania zależy od tego, gdzie zlokalizujemy je w strumieniu zachowania i
w strukturze wzajemnego determinizmu.
Determinizm wzajemny umożliwia także Bandurze określenie wolności i
determinizmu w sposób, który wydaje się bardzo podobny do interpretacji podanej
przez George’a Kelly’ego. Chodzi o to, że ludzie są wolni w takiej mierze, w jakiej
mogą wpływać na przyszłe warunki, na które będą reagować, lecz ich zachowanie jest
także ograniczone przez wzajemny związek między osobistymi procesami
poznawczymi, zachowaniem i środowiskiem. Jak pisze Bandura (1978, s. 356-357):
„Ponieważ myśli ludzi, ich zachowanie i ich środowisko są dla siebie wzajemnymi
determinantami, jednostki, nie są ani bezsilnymi obiektami kontrolowanymi przez
siły środowiskowe, ani też całkowicie wolnymi osobami działającymi, które mogą
robić wszystko, co chcą”.
Kompletna analiza zachowania z perspektywy wzajemnego determinizmu
wymaga rozpatrzenia tego, jak wszystkie trzy zbiory czynników - poznawczych,
behawioralnych i środowiskowych - wpływają na siebie nawzajem. Analiza ta
świadczy o tym, że teoria uczenia się społecznego nie ignoruje bynajmniej wew-
nętrznych, osobistych determinantów zachowania. Zamiast jednak interpretować takie
determinanty jako „statyczne wymiary w postaci cech”, Bandura traktuje je jako
dynamiczne czynniki poznawcze, które regulują zarówno zachowanie, jak i
środowisko, a także są przez nie regulowane. Bandura omawia osobiste determinanty
zachowania w kategoriach systemu Ja i poczucia własnej skuteczności. Obecnie
przejdziemy do rozpatrzenia tych zmiennych osobowych.
System Ja
Bandura nie akceptuje podjętej przez radykalnych behawiorystów próby wyelimi-
nowania wewnętrznych, poznawczych determinantów zachowania za pomocą
„teoretycznego bypassu” („conceptual bypass”), polegającego na zredukowaniu ich
do konsekwencji uprzednich zdarzeń środowiskowych. Procesy poznawcze

Samoobserwacja Proces oceniania
Standardy osobiste Wielkość Oceniające reakcje na siebie
Wymiary wykonania
wymagań Jednoznaczność Pozytywne
Jakość Negatywne
Bliskość
Tempo Ilość
Ogólność Konkretne reakcje na siebie
Oryginalność
Nagradzające
Towarzyskość Dokonania porównawcze
Karzące
Moralność Dewiacja Normy standardowe
Porównania społeczne Brak reakcji na siebie
Regularność
Porównania osobiste
Bliskość Porównania zbiorowe
Dokładność Ocenianie czynności Oceniana
wysoko Neutralna Oceniana
nisko
Atrybucja wykonania
Umiejscowienie osobiste
Umiejscowienie zewnętrzne
Rysunek 14.4. Procesy składowe biorące udział w autoregulacji zachowania za pomocą wewnętrznych
standardów zachowania i podniet dostarczanych przez siebie samego. (Źródło: Bandura, 1986, s. 337)
niewątpliwie mają źródła zewnętrzne, lecz ich roli w regulacji zachowania nie można
sprowadzać do uprzedniego doświadczenia: „Aktualnych oddziaływań, powstających
dzięki posługiwaniu się jakąś podlegającą generalizacji zdolnością, nie można
przypisać wyłącznie przeszłym doświadczeniom - równie dobrze można by przypisać
literackie arcydzieła Szekspira jego wcześniejszemu ćwiczeniu się w mechanicznej
czynności pisania” (Bandura, 1978, s. 350). Bandura jednak nie aprobuje też punktu
widzenia teorii jaźni, w których „globalny obraz Ja” wyjaśnia zachowanie w
szerokim zakresie sytuacji. „W teorii uczenia się społecznego system Ja nie jest
czynnikiem psychicznym, który kontroluje zachowanie. Termin ten odnosi się raczej
do struktur poznawczych, które dostarczają mechanizmów odniesienia, oraz do
zbioru funkcji składowych percepcji, oceniania i regulacji zachowania” (1978, s.
348). Ponadto zrozumienie generowanych przez własne Ja oddziaływań, które należą
do systemu Ja, jest niezbędne do wyjaśniania i przewidywania zachowania
człowieka. Rysunek 14.4 przedstawia w skrócie trzy procesy składowe, które biorą
udział w autoregulacji zachowania przez aktywację określonych przez siebie samego
konsekwencji. Procesy te, traktowane jako jeden zbiór, definiują system Ja oraz
dostarczają podstaw do samowzmocnienia zachowania. Rozpatrzymy kolejno
wszystkie te trzy komponenty.
Samoobserwacja
Nieustannie obserwujemy własne zachowanie, zwracając uwagę na takie czynniki,
jak jakość, ilość i oryginalność tego, co robimy. Im bardziej złożone obserwowane
zachowanie, i im bardziej skomplikowana sytuacja, w której je obserwujemy, tym
bardziej jest prawdopodobne, że w samoobserwacji zaznaczą się pewne
niedokładności. Przemijające nastroje i motywacja do zmiany także mogą wpływać
na to, w jaki sposób dana osoba spostrzega i interpretuje swoje dokonania.
System Ja 585
Proces oceniania
Zachowanie wywołuje reakcję na siebie (self-reaction) za pośrednictwem ocen
dotyczących zgodności między tym zachowaniem a osobistymi standardami. Osobistą
adekwatność można określić odwołując się do minionego zachowania i znajomości
norm, lub za pomocą procesów porównywania społecznego. Wybór obiektów do
porównania oczywiście wpływa na dokonywane oceny: gdy do porównania wybiera
się osoby o mniejszych zdolnościach, samooceny są wyższe. Oceny zależą także od
ważności ocenianej czynności, jak również od indywidualnych atrybucji dotyczących
determinantów zachowania. Jesteśmy bardziej krytyczni wobec zachowań, które są
ważne, i za które uważamy się odpowiedzialni.

Samooceny ukształtowane wskutek działania pierwszych dwóch komponentów
przygotowują jednostkę do dokonania oceny zachowania. Korzystne oceny wywołują
nagradzające reakcje na siebie, a oceny niekorzystne aktywują reakcje karzące.
Zachowania uważane za nie mające osobistego znaczenia nie generują żadnej reakcji.
Reakcje na siebie wytworzone w tym stadium zmieniają późniejsze zachowanie
przede wszystkim przez motywowanie ludzi do podjęcia wysiłku, aby osiągnąć
pewien pożądany rezultat (Bandura, 1991b).
Założenie Bandury dotyczące wzajemnego oddziaływania osoby i środowiska
znajduje odzwierciedlenie w jego twierdzeniu, że również systemy samowzmacnia-
nia są przyswajane zgodnie z tymi samymi zasadami uczenia się, które rządzą naby-
waniem innych typów zachowań. Tak więc to, co jednostka zaczyna nagradzać i
karać u siebie, może być odbiciem reakcji, które jej zachowanie wywoływało u
innych. Rodzice, rówieśnicy i inne „czynniki socjalizujące” ustanawiają standardy
zachowania, nagradzając jednostkę za stosowanie się do nich i wyrażając
niezadowolenie, gdy jej to się nie uda. Te narzucane z zewnątrz normy mogą być
przyjmowane przez jednostkę, tworząc podstawę późniejszych systemów
samowzmacniania. Można by więc oczekiwać, zauważa Bandura, że osoby, które
jako dzieci były chwalone i podziwiane za osiągnięcia na dość niskim poziomie, w
wieku dojrzałym będą się same nagradzać hojniej niż te, którym wyznaczano wyższe
standardy doskonałości; istnieją dane wskazujące, że jest tak rzeczywiście (Kanfer i
Marston, 1963).
Z obszernego materiału dowodowego wynika, że standardy samooceny mogą
być także przyswajane zastępczo, przez obserwowanie innych. W pewnym typowym
eksperymencie Bandura i Kupers (1964) polecali dzieciom obserwować modela,
który wyznaczał sobie wysokie bądź niskie standardy samonagradzania. Późniejsze
obserwacje dzieci wykonujących to samo zadanie wykazały, że dzieci oglądające
modela o niskich standardach nagradzały się za mniejsze osiągnięcia niż dzieci, które
miały do czynienia z modelem bardziej wymagającym wobec siebie.
Podobnie jak w wypadku innych zachowań, cechy modela wpływają na to, czy
obserwator będzie zwracał uwagę na standardy samowzmacniania tego modela i czy
będzie próbował je osiągnąć. Na przykład w pewnych warunkach dzieci częściej
wzorują się na rówieśnikach niż na dorosłych (Bandura, Grusec i Menlove, 1967b) i
częściej na modelach, których standardy są w ich zasięgu, niż na takich, którzy
ustanawiają je powyżej możliwości dziecka (Bandura i Whalen, 1966).
Komponenty systemu Ja nie funkcjonują jako autonomiczne regulatory

zachowania, lecz odgrywają pewną rolę w determinacji wzajemnej zachowania.
Czynniki zewnętrzne wpływają na te autoregulacyjne procesy co najmniej na trzy
sposoby: po pierwsze, jak się przekonaliśmy, standardy wewnętrzne, według których
oceniane jest zachowanie, wyprowadzamy z naszych doświadczeń. Po drugie,
wpływy środowiskowe mogą zmienić sposób, w jaki oceniamy nasze zachowanie. Na
przykład ludzie często doświadczają negatywnych sankcji ze strony innych za
niezasłużone samonagradzanie. Ponadto utrzymywanie wysokich standardów jest:
„popierane społecznie za pomocą ogromnego systemu nagród, obejmującego
pochwały, uznanie społeczne i zaszczyty” (Bandura, 1978, s. 354). Na koniec, istnieją
czynniki zewnętrzne, które sprzyjają „selektywnej aktywacji i odcinaniu” wpływów
polegających na reagowaniu na siebie samego. Oddziaływanie to zasługuje na dalsze
omówienie.
Bandura dobrze zdaje sobie sprawę z tego, że ludzkie osoby mogą się anga-
żować w nieludzkie zachowania. Argumentuje on, że „ucieleśnione byty”, takie jak
Freudowskie superego, nie mogą wyjaśnić „zmiennego działania” regulatorów wew-
nętrznych. Z punktu widzenia teorii uczenia się społecznego „delikatni, troskliwi
ludzie dokonują karygodnych czynów z powodu wzajemnego wpływu osobistych i
sytuacyjnych determinantów zachowania, a nie z powodu defektów w ich strukturach
moralnych. Rozwój zdolności autoregulacyjnych nie wytwarza u danej osoby
niezmiennego mechanizmu kontrolnego” (1978, s. 354; zob. także: Bandura, 1977b,
1986, 1990). Kiedy ludzie angażują się w karygodne zachowanie, które powinno
wywoływać samopotępienie, mogą być zdolni do odcięcia się od niego w sposób,
który chroni ich przed samokrytycyzmem. Rysunek 14.5 pokazuje, jak i w którym
punkcie może to nastąpić. Na poziomie samego zachowania karygodne zachowanie
można uczynić możliwym do zaakceptowania postrzegając je błędnie jako służące
jakiejś moralnej sprawie. Często, dla uniknięcia samopotępienia jak również potę-
pienia społecznego, stosuje się uzasadnienie moralne i eufemistyczne określenia, zaś
czyny, które powinny spotkać się z naganą, można uczynić bardziej możliwymi do
przyjęcia przez porównanie ich z ohydnymi, bestialskimi postępkami. Drugi zbiór
Uzasadnienie moralne Minimalizowanie, ignorowanie

Dehumanizacja
Łagodzące porównania lub fałszywe interpretowanie
Przypisywanie winy
Eufemistyczne określenia konsekwencji
Karygodne Szkodliwe
skutki -► Ofiara
postępowanie
Przemieszczenie odpowiedzialności
Rozproszenie odpowiedzialności
Rysunek 14.5. Mechanizmy, za pomocą których zachowanie zostajc w różnych punktach procesu
behawioralnego „odcięte” od konsekwencji w postaci samooceny. (Źródło: Bandura, 1978, s. 355)
Zastosowanie do terapii 587
środków obrony działa przez zniekształcenie związku między działaniem a jego skut-
kami. Tak więc ludzie mogą stosować przemieszczenie odpowiedzialności na
zwierzchników i rozproszenie odpowiedzialności na większą grupę, aby uwolnić się
od winy przez wytworzenie złudzenia, źe nie są osobiście odpowiedzialni. Trzeci
zbiór mechanizmów pozwalających uchronić się od samopotępienia, działa przez
fałszywe przedstawienie konsekwencji danego czynu. Tak więc możemy minimalizo-
wać, ignorować, zniekształcać lub w inny sposób odcinać się od tego, co powinno być
oczywistymi szkodliwymi skutkami naszego działania. Na koniec można uchronić się
od oczekiwanych samokarzących reakcji, deprecjonując, dehumanizując lub
obwiniając ofiarę niesłusznego postępku, usprawiedliwiając w ten sposób ów czyn.
Istnienie stereotypów społecznych sprzyja takim obronnym zniekształceniom.
Bandura (1978) sugeruje, że „osobiste oceny” działają na każdym etapie
autoregulacji, co wyklucza „automatyzm tego procesu”. W rezultacie: „czynniki
osobistej oceny mają znaczną swobodę wpływania na to, czy oddziaływania samo-
regulacyjne będą, czy nie będą aktywowane w danej czynności” (1978, s. 355). Nie
wyjaśnia on jednak genezy działania, ani wywoływania tych osobistych ocen. Innymi
słowy, dlaczego i kiedy decydujemy się na „odcięcie się” od pewnych zachowań, a
nie od innych? Czy jest to kwestia poziomu pobudzenia czy skrajne go charakteru
zachowania? Jeśli tak, to co określa próg aktywacji? Na koniec czytelnik powinien
zwrócić uwagę na analogię między tymi mechanizmami selektywnego „odcinania
się”, a mechanizmami obronnymi opisanymi przez Freuda i Rogersa, jak również
strategiami zabezpieczającymi (safeguarding strategies) Alfreda Adlera.
Zastosowanie do terapii
Jak można by przewidywać na podstawie tego opisu głównych zasad teorii uczenia
się społecznego, Bandura jest zwolennikiem poglądu, że techniki oparte na teorii
uczenia się mogą być wysoce efektywne przy modyfikowaniu niepożądanego
zachowania. Jedna z książek Bandury, Principles of behavior modification (1969),
jest poświęcona prawie wyłącznie omówieniu takich technik, a wśród nich kilku
nowych metod, które on i jego współpracownicy stworzyli w celu eliminowania
nierealistycznych reakcji lękowych (Bandura, Grusec i Menlove, 1967a; Bandura,
1968; Bandura i Menlove, 1968).
Te nowe metody, które rozwinęły się z badań eksperymentalnych nad modelo-
waniem i uczeniem się przez obserwację, oparte są na założeniu, że reakcje emo -
cjonalne mogą być nie tylko nabywane w wyniku doświadczeń bezpośrednich i
zastępczych, lecz także, w odpowiednich warunkach, mogą być wygaszane zarówno
bezpośrednio, jak i zastępczo. Powinno być zatem możliwe zredukowanie reakcji
emocjonalnych i obronnych u osób, które cierpią na nierealistyczne lub przesadne
lęki, dzięki oglądaniu przez te osoby modela wchodzącego bez obaw w interakcję z
budzącym lęk obiektem lub zdarzeniem; jeszcze większą ich redukcję powinno
zapewnić ćwiczenie zachowań modela w nie zagrażającej sytuacji i pod jego kie-
runkiem. Liczne eksperymenty, zarówno z dziećmi, jak i dorosłymi, przeprowadzane
przy zastosowaniu różnych technik modelowania przyniosły bardzo zachęcające
wyniki. Szczególnie interesujące jest badanie, które przeprowadzili Bandura, Blan-
chard i Ritter (1969), ponieważ do sytuacji modelowania włączono kilka elementów

technik odwrażliwiania skonstruowanych przez Wolpego, a ponadto, w celu
porównania, zastosowano także typową sytuację odwrażliwiania. Osoby badane,
którymi byli dorośli lub dorastająca młodzież, cierpiący na poważny lęk przed
wężami, przydzielono do jednej z trzech grup terapeutycznych. W grupie
odwrażliwiania polecano badanym znajdującym się w stanie głębokiego odprężenia,
by wyobrażali sobie kolejno sytuacje polegające na coraz bliższym kontakcie z
wężami. W drugiej grupie zastosowano technikę symbolicznego modelowania;
badani, również utrzymując stan odprężenia, oglądali film ukazujący modela w coraz
bliższych interakcjach z wielkim wężem. Trzecia grupa obserwowała żywego modela
wykonującego podobne czynności wobec rzeczywistego węża. Po każdej z tych
interakcji badanym z tej ostatniej grupy polecano, by wykonywali te same czynności
co model, początkowo w asyście modela, a później sami.
Wszystkim badanym polecono, by spróbowali wykonać serię zadań o stop-
niowanej trudności zarówno przed terapią, jak i po niej. Podczas gdy u badanych z
grupy kontrolnej, którzy wykonywali tylko te dwa sprawdziany, a nie byli poddani
żadnej terapii, nie wystąpiła zasadniczo żadna zmiana w zachowaniu, to w grupie
odwrażliwiania i w grupie modelowania symbolicznego stwierdzono po terapii
wyraźny wzrost liczby reakcji zbliżenia. Najskuteczniejszą techniką terapeutyczną
było jednak modelowanie uczestniczące, w którym badani mieli do czynienia z
rzeczywistym modelem i zapewniano im sterowane doświadczenia w kontaktowaniu
się z obiektem budzącym lęk.
Poczucie skuteczności własnej

Przed pojawieniem się teorii uczenia się społecznego, interwencje terapeutyczne
oparte na zasadach uczenia się interpretowano w kategoriach automatycznych
efektów stosowanych bezpośrednio czynników wzmacniających. Bandura natomiast
wysunął twierdzenie, że procesy poznawcze odgrywają decydującą rolę w nabywaniu
i utrwalaniu zachowań patologicznych, tak samo jak w przypadku zachowań
„normalnych”. Było to twierdzenie radykalne. Bandura (np. 1977a) odrzucił
dominujący pogląd, że przykre emocje są głównym powodem niezdolności do
skutecznego radzenia sobie z budzącym lęk obiektem czy zdarzeniem, a także
odrzucił analogiczne założenie, że zmiana zachowania w wyniku terapii jest
spowodowana eliminacją przykrych emocji. Według Bandury trudności osoby
cierpiącej wskutek reakcji lękowych czy reakcji unikania wynikają z jej prze-
świadczenia, że nie jest w stanie skutecznie uporać się z jakąś sytuacją. Zmiana, do
jakiej doprowadzają techniki terapeutyczne, niezależnie od ich postaci, jest
spowodowana wytworzeniem się u tej osoby poczucia skuteczności własnej, ocze-
kiwania, że potrafi ona własnymi siłami poradzić sobie w różnych sytuacjach i
osiągnąć pożądane wyniki. Innymi słowy, celem terapii jest wytworzenie i umoc-
nienie oczekiwań osobistej skuteczności.
Bandura rozróżnia dwa komponenty poczucia skuteczności własnej: oczekiwanie
dotyczące skuteczności i oczekiwanie dotyczące wyniku. Jak pokazano na rys. 14.6,
oczekiwanie dotyczące wyniku odnosi się do przekonania osoby, że dane zachowanie
doprowadzi do określonego wyniku. Oczekiwanie dotyczące skutecz-
Poczucie skuteczności własnej 589
Osoba -------------------1------------► Zachowanie -----------------------1------------► Wynik
Oczekiwania Oczekiwania
dotyczące skuteczności dotyczące wyniku
Rysunek 14.6. Schemat przedstawiający różnicę między oczekiwaniami dotyczącymi skuteczności i

oczekiwaniami dotyczącymi wyniku. (Źródło: Bandura, 1977a, s. 193)
ności jest to przekonanie, że dana osoba potrafi sama z powodzeniem wytworzyć

zachowanie potrzebne do uzyskania tego wyniku. To rozróżnienie jest ważne, ponie-
waż jednostka zapewne może być przekonana, że jakieś działanie doprowadzi do
określonego wyniku, lecz może wątpić, czy potrafi wykonać to działanie. Bandura
zakłada, że poczucie skuteczności własnej wpływa na inicjowanie i trwałość zacho-
wania polegającego na radzeniu sobie (coping behavior). Ludzie obawiają się i uni-
kają sytuacji, które spostrzegają jako przekraczające ich umiejętności radzenia sobie,
lecz pewnie wchodzą w sytuacje, co do których są przekonani, że potrafią je opano -
wać. Ponadto oczekiwania dotyczące skuteczności decydują o tym, jak usilnie ludzie
będą się starać i jak długo będą wytrwale kontynuować dane zachowanie. Postrzega-
na skuteczność własna nie gwarantuje sukcesu. „Jeśli jednak umiejętności są właści-
we a podniety stosowne, to oczekiwania dotyczące skuteczności są głównym deter-
minantem dokonywanego przez ludzi wyboru czynności, ilości wkładanego przez
nich wysiłku, oraz czasu, przez jaki będą oni podtrzymywać swe wysiłki borykając
się ze stresowymi sytuacjami” (Bandura, 1977a, s. 194).
Zgodnie z reprezentowaną przez Bandurę perspektywą uczenia się społecznego,
oczekiwania dotyczące skuteczności są oparte na czterech głównych źródłach
informacji: osiągnięciach w wykonywaniu zadań, doświadczeniach zastępczych,
perswazji słownej oraz pobudzeniu emocjonalnym. Rysunek 14.7
Rysunek 14.7. Główne źródła informacji o skuteczności, wzbudzane dzięki różnym sposobom postępowania
terapeutycznego. (Źródło: Bandura, 1977 a, s. 195)
przedstawia te źródła, oraz związane z nimi procedury terapeutyczne, stosowane w

celu wytworzenia oczekiwań dotyczących skuteczności. Osiągnięcia w wykonywaniu
zadań stanowią najefektywniejszą metodę wzbudzania poczucia skuteczności własnej,
ponieważ jest ona oparta na rzeczywistym doświadczeniu skuteczności. Jeśli pozwoli
się jednostce wielokrotnie doznać powodzenia, to prawdopodobnie ukształtują się u
niej silne oczekiwania co do własnej skuteczności, zwłaszcza jeśli może przypisać
swe sukcesy własnym wysiłkom, a nie interwencji jakiegoś zewnętrznego czynnika.
Bandura sugeruje, że modelowanie uczestniczące jest techniką szczególnie użyteczną,
ponieważ nie tylko pozwala jednostce dobrze wykonywać zadania prowadzące do
pożądanego celu, lecz umożliwia także wprowadzenie innych środków, aby nakłonić
daną jednostkę do wytrwania, dopóki nie zostanie osiągnięte poczucie skuteczności.
Środki te obejmują początkową obserwację modela, wykonywanie w asyście modela
serii zadań o stopniowanej trudności w starannie rozmieszczonych odstępach czasu
oraz stopniowe eliminowanie pomocy, dzięki czemu dana osoba coraz bardziej
polega na własnych siłach (Bandura, Jeffery i Wright, 1974).
Badania Bandury, Adamsa i Beyera (1977) nad dorosłymi cierpiącymi na
poważny lęk przed wężami dostarczyły przekonującego materiału dowodowego,
przemawiającego za hipotezą, że procedury doprowadzające do zmiany zachowania
osiągają to dzięki zwiększeniu poczucia własnej skuteczności. Tak samo jak we
wcześniejszych eksperymentach, badani leczeni przy zastosowaniu techniki
modelowania uczestniczącego, która zapewniła im doświadczenie sukcesu w inte-
rakcjach z obiektem fobii, w sprawdzianie przeprowadzonym po zakończeniu terapii
byli zdolni do bliższych kontaktów z nie znanym im wężem niż ci badani, którym
zapewniono jedynie doświadczenia zastępcze w postaci obserwacji modela.
Decydujące znaczenie dla teorii Bandury miała zależność między wynikiem terapii a
oczekiwaniami badanych dotyczącymi ich własnej skuteczności. Gdy po zakończeniu
terapii zapytano badanych, w jakim stopniu są pewni tego, że będą zdolni wykonać
każde z zadań sprawdzianu, u osób z grupy modelowania uczestniczącego wystąpiły
silniejsze oczekiwania (a później osiągnęły one lepsze wyniki w sprawdzianie) niż u
tych osób, którym zapewniono jedynie doświadczenia zastępcze. Co więcej, siła
oczekiwania sukcesu u każdego z badanych okazała się bardzo trafnym predyktorem
późniejszych zachowań, niezależnie od tego, w której grupie terapeutycznej była dana
osoba.
Doświadczenia zastępcze także mogą zwiększyć poczucie skuteczności własnej,
chociaż nie tak łatwo, jak bezpośrednie wykonywanie zadań. Obserwowanie kogoś
innego, wykonującego bez negatywnych konsekwencji czynność wzbudzającą strach,
może przyczynić się do wytworzenia u obserwatora oczekiwania, że dzięki
wytrwałości może poczynić postępy. Najbardziej skuteczne jest modelowanie, w
którym czynność wykonywana przez modela przynosi pomyślne rezultaty. Podobnie,
modele wielokrotne są skuteczniejsze niż model pojedynczy (Bandura i Menlove,
1968).
Perswazja słowna, czyli zachęcanie danej osoby, aby uwierzyła, że potrafi
skutecznie sobie radzić, jest metodą popularną, lecz na ogół okazuje się mniej
skuteczna niż inne strategie. Wreszcie, sytuacje stresowe często wywołują pobudzenie
emocjonalne, a to pobudzenie może służyć jako sygnał wyzwalający poczucie niskiej
skuteczności. Na przykład, kiedy student cierpiący na lęk egzaminacyjny otrzymuje
arkusz z pytaniami i odczuwa przyspieszone bicie serca, może to
Poczucie skuteczności własnej 591
uznać za sygnał, że ma do czynienia z sytuacją, w której nie odniesie sukcesu.

Wynika z tego, że nauczenie ludzi technik pozwalających zredukować przykre
pobudzenie może wyeliminować niektóre sygnały, które wyzwalają poczucie niskiej
skuteczności własnej. Z tej perspektywy pobudzenie fizjologiczne interpretuje się
jako źródło informacji, a nie jako aktywizujący stan popędowy. Bandura podkreśla,
że bez względu na zastosowaną strategię jej wpływ na oczekiwania dotyczące
skuteczności własnej zależą od tego, jak informacja ta zostanie oceniona poznawczo.
Jest bardziej prawdopodobne, że doświadczenia sukcesu zwiększą poczucie
skuteczności własnej, jeśli są spostrzegane jako wynikające z rozwinięcia swych
zdolności, niż wtedy, gdy przypisuje się je szczęściu lub szczególnym
okolicznościom.
Bandura przekonuje, że doniosłe znaczenie poczucia skuteczności własnej nie
jest ograniczone do sytuacji klinicznych. Podkreśla on jednak, że poczucie
skuteczności własnej nie jest „motywem uniwersalnym” („omnibus motive”), lecz
specyficznym dla określonej dziedziny. Osoba, która ma silne poczucie skuteczności
własnej w roli studenta, nie musi czuć się skuteczną w sytuacjach towarzyskich czy
sportowych: „Podejście podkreślające rolę uczenia się społecznego jest więc oparte
na mikroanalizie postrzeganych zdolności radzenia sobie, a nie na globalnych
osobowościowych cechach czy motywach skuteczności. Z tego punktu widzenia
mówienie w ogólnych kategoriach o poczuciu skuteczności własnej nie dostarcza
więcej informacji niż mówienie o niespecyficznej reakcji zbliżania się” (Bandura,
1977a, s. 203).
Bandura rozwinął tę mikroanalityczną strategię badawczą w późniejszych
pracach (np. Bandura, 1982, 1983; Bandura, Adams i Beyer, 1977; Bandura i Cer-
vone, 1983; Bandura, Reese i Adams, 1982). Zwykle uczestnikom takich badań
dostarcza się skale skuteczności własnej, które przedstawiają szereg zadań w jakiejś
dziedzinie, różniących się pod względem trudności czy stresującego oddziaływania.
Badani wskazują - zgodnie ze swym przekonaniem - które zadania potrafią wykonać,
oraz stopień swojej pewności w odniesieniu do tej oceny. Następnie ustala się
związek między tymi ocenami a rzeczywistym wykonaniem. Typowy wynik dla
szerokiego zakresu zachowań jest taki, że wykonanie zadań jest pozytywnie
skorelowane z ocenami skuteczności własnej. Niektóre z tych prac (np. Bandura i in.,
1980) wykazują, że po poddaniu osób badanych różnym oddziaływaniom
terapeutycznym poziom pobudzenia lękowego u nich obniża się, zaś autopercepcja
skuteczności wzrasta.
Wszystkie te prace nad postrzeganą skutecznością własną podsunęły Bandurze
(1982) alternatywny sposób teoretycznej interpretacji lęku u człowieka. Teorie
psychoanalityczne opisują lęk w kategoriach konfliktów intrapsychicznych
dotyczących ekspresji zakazanych impulsów, a teoria warunkowania głosi, że
uprzednio obojętne zdarzenia nabywają właściwość wzbudzania lęku przez skoja-
rzenie z przykrymi doświadczeniami. W odróżnieniu od obu tych stanowisk, w teorii
uczenia się społecznego Bandury pierwotnym źródłem lęku jest postrzegana
nieskuteczność pod względem zdolności radzenia sobie z potencjalnie awersyjnym!
zdarzeniami.
W dalszej części swego artykułu Bandura (1982) dokładnie omawia związek
między poczuciem skuteczności własnej a reakcjami afektywnymi, wracając do
rozróżnienia między oczekiwaniem dotyczącym skuteczności i oczekiwaniem
dotyczącym wyniku. Ludzie mogą zrezygnować z usiłowań albo dlatego, że wątpią,
Aktywność społeczna
Protesty Śmiałe, stosowne
Składanie skarg działanie
Zmiana otoczenia
Obniżenie samooceny
Rezygnacja Apatia
Zniechęcenie
Rysunek 14.8. Interaktywny wpływ postrzeganej skuteczności własnej oraz oczekiwań dotyczących wyniku
reakcji, na zachowanie i reakcje afektywne. t,Źródło: Bandura, 1982, s. 140)
czy potrafią zrobić to, czego się od nich wymaga, albo dlatego, że oczekują, iż ich
wysiłki będą bezowocne z powodu braku reakcji ze strony środowiska. Znaczy to, że
poczucie daremności wysiłków może być oparte albo na poczuciu skuteczności
własnej, albo na wyniku: „W każdym określonym przypadku najlepiej byłoby prze-
widywać zachowanie biorąc pod uwagę zarówno poczucie skuteczności własnej, jak i
przekonania dotyczące wyniku” (1982, s. 140). Rozpatrzymy cztery możliwe
kombinacje wysokich i niskich ocen dotyczących skuteczności własnej i dotyczących
wyników, przedstawione na rys. 14.8. Wysokie poczucie skuteczności własnej w
połączeniu z reaktywnym środowiskiem, w którym skuteczne działanie jest
nagradzane, prowadzi do aktywnego, nacechowanego pewnością siebie zachowania.
Niska reaktywność środowiska sprzyja aktywności społecznej, protestowaniu i
składaniu skarg w przypadku jednostek o wysokim poczuciu skuteczności własnej.
Ten sam brak reaktywności prowadzi do apatii, rezygnacji i lęku u jednostek o niskim
poczuciu skuteczności własnej. Na koniec, połączenie niskiego poczucia skuteczności
własnej i potencjalnie reaktywnego środowiska rodzi depresję. To znaczy, kiedy
ludzie nie są zdolni do wykonania tych działań, które są nagradzane u innych,
wówczas występuje u nich zniechęcenie i przygnębienie. Jest to bardzo interesująca
analiza.
Prace Bandury nad poczuciem skuteczności własnej, w połączeniu z jego kon-
cepcjami determinizmu wzajemnego i systemu Ja, dostarczyły mu także skutecznego
narzędzia wyjaśniania działań ludzkich. Według tego modelu, a w odróżnieniu od
analizy skinnerowskiej, ludzie mają zdolność sprawowania kontroli nad zdarzeniami
w swym życiu. Nie kontrolujemy wyników w sposób autonomiczny ani mechaniczny.
Zamiast tego, charakterystyczne dla ludzi zdolności tworzenia reprezentacji celów i
przewidywania prawdopodobnych wyników, uwzględnione w koncepcjach poczucia
skuteczności własnej oraz systemu Ja, prowadzą do modelu „emergentnego
interaktywnego sposobu działania” („emergent interactive agency”) (Bandura, 1986).
Osoby nie są ani autonomicznymi „czynnikami sprawczymi”, ani po prostu
mechanicznymi przenośnikami aktywizujących oddziaływań
środowiskowych. Wnoszą one wkład przyczynowy do swej własnej motywacji i

swego działania w systemie potrójnej wzajemnej przyczynowości (triadic reciprocal
causation). W tym modelu przyczynowości wzajemnej jako wzajemnie oddziałujące
na siebie determinanty funkcjonują: działanie, poznawcze, afektywne i inne
osobowościowe czynniki, oraz zdarzenia środowiskowe” (Bandura, 1989, s. 1175).
Jak się przekonamy zapoznając się z dalszą częścią niniejszego rozdziału, Walter
Mischel przyjmuje bardzo podobny punkt widzenia.

Jedną z najbardziej godnych podziwu cech modelu Bandury jest to, że jego teoria w
dużym stopniu oparta jest na badaniach empirycznych. Dzięki temu bliskiemu
związkowi już przedstawiliśmy szereg wyników badań, a w tym podrozdziale omó-
wimy dalsze z nich. W niniejszym rozdziale nie zamieszczamy podrozdziału
„Aktualne badania” z dwóch powodów. Po pierwsze, ze względu na ścisły wzajemny
związek między teorią i badaniami u Bandury i Mischela, nie jest możliwe
przedstawienie ich stanowisk teoretycznych bez częstego powoływania się na lite-
raturę empiryczną, którą stworzyli lub zainspirowali. Po drugie, teorie Bandury i
Mischela są „aktualne” - istotnie, rozwijają się one nadal.
We wspomnianej wcześniej w tym rozdziale serii badań, które wywarły
ogromny wpływ na tę dziedzinę psychologii, Bandura (1965, 1973; Bandura, Ross i
Ross, 1961, 1963a,b) zademonstrował, w jaki sposób dzieci mogą uczyć się
agresywnego zachowania przez obserwację. W jednym z badań dzieci w wieku od
trzech do pięciu lat oglądały film, który przedstawiał osobę dorosłą przejawiającą
agresywne zachowania, takie jak bicie pięściami dużej nadmuchiwanej lalki „Bobo” i
walenie w nią drewnianym młotkiem. Aktorzy występujący w tej roli wypowiadali
także charakterystyczne uwagi (np. „Buch, prosto w nos” i „Bomba!”), aby można
było mieć pewność, że modelowane zachowania są nowe. Niektóre dzieci
obserwowały dorosłego, który był karany za tę agresję. W innym warunku
eksperymentalnym dorosły był nagradzany, a w trzecim warunku agresja nie
powodowała żadnych konsekwencji dla modela. Następnie dzieci te obserwowano po
umożliwieniu im interakcji z lalką „Bobo”. U tych dzieci, które widziały dorosłych
nagradzanych za agresywne zachowania, występowało najbardziej agresywne
zachowanie, a dzieci, które zobaczyły, że dorosłego ukarano, przejawiały najmniej
agresji. Efekt ten wystąpił zarówno u chłopców, jak i u dziewcząt, lecz dziewczęta na
ogół wykazywały mniejszą agresję. Badanie to pokazuje, że zachowanie agresywne
może być nabywane przez modelowanie. Sugeruje ono również, iż obserwowane
konsekwencje, jakie spotkały modela, odgrywają dużą rolę w determinowaniu
prawdopodobieństwa, że obserwatorzy będą później przejawiać agresywne
zachowanie; jednakże w rzeczywistości sytuacja jest bardziej złożona. W
późniejszym badaniu Bandura zaoferował dzieciom nagrody, jeśli potrafią odtworzyć
agresywne zachowanie, jakiego były świadkami. Dzieci we wszystkich warunkach
eksperymentalnych potrafiły odtworzyć agresję, bez względu na to, czy obserwowały
nagradzanie modela, karanie go, czy też niestosowanie wobec niego żadnych
konsekwencji. Tak więc bardzo ważne jest utrzymanie rozróżnienia między uczeniem
się a wykonaniem. Dzieci nauczyły się
nowych agresywnych zachowań we wszystkich warunkach; negatywne konsekwencje

dla modela doprowadziły do stłumienia tego, czego się nauczyły w drodze obserwacji,
lecz zmiana konsekwencji wskutek zaoferowania nagród dostarczyła sposobności do
ujawnienia tego zachowania. Bandura traktuje takie wyniki jako zdecydowaną
odpowiedź na argumenty tych, którzy przekonują, że przemoc i agresywne
zachowania, które tak bardzo dominują w telewizji, nie będą odtwarzane przez
widzów dopóty, dopóki pokazywani w telewizji przestępcy są karani za swoje
działania. Zachowania można się nauczyć przez obserwację, bez względu na
konsekwencje dla modela; zasadnicze znaczenie ma to, czy obserwator będzie
oczekiwał pozytywnych konsekwencji odtworzenia tego zachowania. Podobnie, inne
badanie z tej serii wykazało, że dzieci naśladowały agresywne zachowanie modelów,
gdy byli oni ubrani w kostiumy postaci z komiksów. Wyniki te zaprzeczają
argumentowi, że przemoc pokazywana w komiksach nie będzie odtwarzana,
ponieważ postacie te nie są realne.
Zaproponowany przez Bandurę model poczucia skuteczności własnej także
dostarczył inspiracji dla wielu badań. Model ten najpierw znalazł potwierdzenie w
badaniach nad lękiem i zachowaniem fobicznym. Na przykład Bandura, Adams i
Beyer (1977) porównywali skutki terapii opartych na osiągnięciach w wykonywaniu
zadań lub na doświadczeniach zastępczych oraz braku terapii w grupie osób
cierpiących na lęk przed wężami. Stwierdzili, że terapia oparta na osiągnię ciach czy
biegłości w wykonywaniu zadań wytwarzała większe, silniejsze i bardziej
zgeneralizowane oczekiwania dotyczące skuteczności własnej, niż terapia oparta
jedynie na doświadczeniach zastępczych. Poczucie skuteczności własnej było także
związane z późniejszym poziomem wykonania zadań z wężami.
Model poczucia skuteczności własnej zainspirował wielką ilość badań również
w innych dziedzinach. Na przykład Weinberg i in. (1984) werbowali osoby badane,
które chciały się odchudzić. Osoby te klasyfikowano jako mające uprzednio wysokie
lub niskie poczucie skuteczności własnej na podstawie ich samoopisów zawierających
informacje o tym, ile funtów chcą stracić w ciągu najbliższych dwóch miesięcy, a
także ocenę ich stopnia pewności, że potrafią tego dokonać. Osoby badane, które
wskazywały, że mają przynajmniej 60% pewności, iż stracą zamierzoną liczbę
funtów, określano jako mające wysokie wyjściowe poczucie skuteczności własnej, zaś
osoby badane przypisujące sobie mniej niż 50% pewności, sklasyfikowano jako
mające niskie wyjściowe poczucie skuteczności własnej. Osobom badanym, które
przydzielono do warunku wysokiego manipulowanego poczucia skuteczności
własnej, powiedziano, że zostały specjalnie wybrane do tego badania, ponieważ testy
wykazały, iż są osobami mającymi duże szanse odniesienia sukcesu; w trakcie
realizacji tego programu ich zachowanie często przypisywano „nierozpoznanej
uprzednio zdolności samokontroli”. Uczestnicy przydzieleni do warunku niskiego
manipulowanego poczucia skuteczności własnej nie otrzymywali takiej specjalnej
informacji zwrotnej. Wyniki wykazały, że osoby badane w warunkach wysokiego
wyjściowego i wysokiego manipulowanego poczucia skuteczności własnej bardziej
straciły na wadze niż osoby badane w analogicznych warunkach niskiego poczucia
skuteczności własnej (zob. także: Weinberg i in., 1981).
Hawkins (1992) przyznaje, że teoria poczucia skuteczności własnej Bandury
wywarła znaczny wpływ, i że istnieje: „obfity materiał dowodowy wskazujący na
związek między poczuciem skuteczności własnej i zachowaniem” (s. 252). Chociaż
poczucie skuteczności własnej może być użyteczne w przewidywaniu zachowania,
to jednak - przekonuje Hawkins - nie jest uzasadnione twierdzenie, że stanowi ono

przyczynę zachowania. Poczucie skuteczności własnej lepiej jest interpretować jako
konsekwencję zachowania, a nie jako jego przyczynę (inne zarzuty można znaleźć w
pracach: Eastman i Marzillier, 1984; Marzilłier i Eastman, 1984; Kirsch, 1980; zob.
także odpowiedzi Bandury, 1980, 1984a, 1991a). Litt (1988) badał, czy poczucie
skuteczności własnej służy jako determinant przyczynowy zmiany zachowania, czy
też lepiej jest interpretować je jako korelat zmiany, która już nastąpiła.
Litt manipulował poczuciem skuteczności własnej w grupie studentek i mierzył
ich tolerancję na ból w zadaniu, w którym stosowano zimno lub ucisk. Stwier dził on,
że: „oczekiwania dotyczące skuteczności własnej wpływały na wykonanie w sposób
wykraczający poza to, czego można by oczekiwać jedynie na podstawie
wcześniejszych wyników. Zmiany w oczekiwaniach dotyczących skuteczności
własnej pozwalały na przewidywanie zmian w tolerowaniu zimna i ucisku. Wyniki te
sugerują, że oczekiwania dotyczące skuteczności własnej mogą być przyczynowymi
determinantami zachowania w sytuacji awersyjnej” (Litt, 1988, s. 149). Tematami
innych badań składających się na tę obszerną literaturę były: poczucie skuteczności
własnej a różnice związane z płcią (Poole i Evans, 1989), poczucie skuteczności
własnej a starzenie się (Seeman, Rodin i Albert, 1993), a także fizjologiczne korelaty
poczucia skuteczności własnej (Bandura i in., 1988; Bandura i in., 1982; Bandura i
in., 1985; Wiedenfeld i in., 1990).
Jeszcze jedno badanie nad poczuciem skuteczności własnej zasługuje na
wzmiankę, ponieważ stanowi dobry przykład tego sposobu podejścia, i ponieważ
autor wyraźnie ukazuje związek między poczuciem skuteczności własnej a pewnymi
tradycyjnymi zmiennymi osobowościowymi. Cozzarelli (1993) posłużyła się
poczuciem skuteczności własnej do przewidywania przystosowania psychologicz-
nego u kobiet poddających się aborcji. Przeprowadziła ponadto przed aborcją
pomiary czterech cech osobowości, a mianowicie: optymizmu, kontroli, samooceny i
depresji. Włączyła ona do badań te zmienne osobowościowe czy dyspozycyjne ze
względu na przekonanie, że takie zmienne wpływają na zdolność jednostki do
radzenia sobie ze stresem, dzięki ich wpływowi na poczucie skuteczności własnej.
Jest kilka powodów, by sądzić, że:
„poczucie skuteczności własnej można uważać za bardziej proksymalny (bezpośredni)

predyktor przystosowania postresowego niż osobowość. Po pierwsze, poczucie
skuteczności własnej reprezentuje specyficzną poznawczą ocenę swojej zdolności
osiągnięcia pożądanego wyniku w określonej sytuacji. Można by oczekiwać, że zmien ne
dyspozycyjne jako bardziej /generalizowane oceny osobistych umiejętności i zdolności
będą ważnymi czynnikami wpływającymi na przekonania dotyczące skuteczności w
szerokim zakresie różnych okoliczności [...] Chociaż jednak czynniki dyspozycyjne mogą
mieć zastosowanie w szerokim zakresie różnych okoliczności, to nie jest prawdopodobne,
żeby dostarczyły one reakcji tak dobrze dostosowanych do wymagań określonej sytuacji,
jak bardziej specyficzne dla poszczególnych zdarzeń (event-specific) poczucia skuteczności
własnej [...] Jednostki o wysokim poziomie samooceny, optymizmu, lub trwałego poczucia
kontroli zwykle przypominają sobie swoje przeszłe dokonania w nadmiernie pozytywnym
świetle [...] i zwykle miały w przeszłości więcej doświadczeń skutecznego radzenia sobie
[...] Na koniec, poczucie kontroli, optymizm i wysoka samoocena są związane ze
zwiększoną zdolnością uzyskiwania czy wykorzystywania poparcia społecznego
(Cozzarelli, 1993, s. 1225).
Próbka Cozzarelli składała się z 291 kobiet, u których przeprowadzono aborcję

w pierwszych trzech miesiącach ciąży. Kobiety ten na godzinę przed dokonaniem
aborcji wypełniały kwestionariusze mierzące samoocenę, optymizm, kontrolę i
depresję. Wypełniały one także kwestionariusz mierzący poczucie skuteczności
własnej, w którym pytano je, jak dalece są pewne tego, że przed upływem dwóch
miesięcy poradzą sobie w tym sensie, że będą w stanie normalnie wykonywać pięć
rodzajów czynności (myśleć z przyjemnością o niemowlętach, przejeżdżać koło
kliniki, w której dokonano aborcji, spędzać z przyjemnością czas z dziećmi, mieć
nadal dobre relacje seksualne oraz oglądać programy telewizyjne lub czytać opo-
wiadania o aborcji). Tuż przed opuszczeniem kliniki kobiety wypełniały kwestio-
nariusze mierzące przystosowanie. Trzy tygodnie później proszono je o wypełnienie
kwestionariuszy mierzących przystosowanie postaborcyjne.
Cozzarelli przeprowadziła oddzielne analizy przystosowania bezpośrednio po
aborcji i przystosowania po trzech tygodniach, a uzyskane rezultaty były zgodne z jej
hipotezami. Poczucie skuteczności własnej wykazywało wysoką dodatnią korelację z
przystosowaniem bezpośrednio po aborcji. Wysoka samoocena, optymizm i
postrzegana kontrola wykazywały nieco niższe dodatnie korelacje z poczuciem
skuteczności własnej, lecz analizy ścieżkowe ujawniły, że ich bezpośredni wpływ na
przystosowanie był mały. Innymi słowy, czynniki osobowościowe wywierały wpływ
na przystosowanie przede wszystkim za pośrednictwem skuteczności własnej.
Podobne wyniki uzyskano dla przystosowania po trzech tygodniach. Cozzarelli
wyciągnęła z tego wniosek, że zmienne osobowościowe pomagają ludziom stawić
czoła stresowym zdarzeniom życiowym zwiększając ich poczucie skuteczności
własnej, co z kolei prowadzi do podejmowania wysiłków zmierzających do
poradzenia sobie: „Fakt, że poczucie skuteczności własnej było bardziej
proksymalnym predyktorem przystosowania postaborcyjnego niż zmienne
osobowościowe, może odzwierciedlać to, że jest bardziej prawdopodobne, iż poczucie
skuteczności własnej, jako czynnik poznawczy specyficzny dla zdarzenia, będzie
generował cele, które są specjalnie dostosowane do spełniania wymogów określonej
sytuacji” (s. 1232). I na odwrót, biorąc pod uwagę ogólny charakter zmiennych
osobowościowych, mogą one mieć wpływ na przekonania dotyczące skuteczności
własnej w odniesieniu do szerokiego zakresu sytuacji. Takie skoncentrowanie się na
zmiennych poznawczych, wpływających na zachowanie w specyficznej sytuacji, a nie
na ogólnych dyspozycjach, oddziałujących słabiej w szerokim zakresie sytuacji, jest
charakterystyczną cechą podejścia, które w kategoriach teorii uczenia się społecznego
sformułowali Albert Bandura i Walter Mischel.
Walter Mischel
Jak już pisaliśmy w końcowej części rozdziału 7., książka Waltera Mischela (1968)
Personality and assessment (Osobowość i ocena) zawierała krytykę tradycyjnych
teorii osobowości, która wywarła duży wpływ na innych przedstawicieli tej dziedziny
psychologii. Szeroko cytowana była jego konkluzja, że: „być może z wyjątkiem
inteligencji, nie zademonstrowano wysoce zgeneralizowanych spójności zachowania,
a zatem koncepcja cech osobowości jako ogólnych predyspo-
Walter Mischel 597
zycji jest nie do utrzymania” (Mi-

schel, 1968, s. 140). Zwróćmy uwagę
na dwa kluczowe terminy w tej kon-
kluzji: „wysoce zgeneralizowane”
oraz „ogólne predyspozycje”. Mi-
schel nie odrzuca idei, że jednostki
mają osobowości odróżniające je od
innych jednostek, i że te osobowości
wpływają na ich zachowania. Wysu-
nął on jednak tezę, że idea ogólnych
tendencji, które działają autonomicz-
nie w szerokim zakresie sytuacji, nie
ma przekonującego poparcia empi-
rycznego. Mischel sam próbował
(np. 1965) użyć ogólnych cech oso-
bowości jako predyktorów sukcesu
nauczycieli Korpusu Pokoju. Ta pró-
ba nie powiodła się, a dokonany
przez niego przegląd literatury na
temat trafności prognostycznej ogól-
nych, samoopisowych miar osobo-
wości wykazał, że współczynnik ko-
relacji między wynikami dla tych
miar a rzeczywistym zachowaniem Walter Mischel
rzadko przekraczał 0,30. Mischel
utworzył termin „współczynniki oso-
bowościowe” dla określenia takiego niskiego poziomu trafności prognostycznej,
a swoją krytykę sformułował w postaci empirycznego wyzwania: albo dostarczy-
my danych świadczących o tym, że ogólne zmienne osobowościowe istotnie wyka-
zują spójność międzysytuacyjną, albo przyjmijmy inne podejścia teoretyczne do
wyjaśnienia roli jednostek w generowaniu ich zachowania.
Wyzwanie sformułowane przez Mischela wywołało dyskusję nad zagadnie-
niem „osoba czy sytuacja”, która dominowała w literaturze przez prawie dwa
dziesięciolecia. Wielu badaczy osobowości podjęło to wyzwanie i usiłowało
dostarczyć niezbędnych danych (np. Bem i Allen, 1974; zob. rozdz. 7.), podczas
gdy wielu innych wróciło do „interakcjonistycznych” sformułowań, wysuwanych
wcześniej przez takich teoretyków, jak Henry Murray (zob. rozdz. 6.), chociaż
często najwyraźniej nie wiedzieli oni nic o tych swoich intelektualnych antena-
tach. Mischel sam próbował odpowiedzieć na własne wyzwanie, zarówno zbie-
rając dane, jak i przedstawiając: „nowe ujęcie osobowości w kategoriach poznaw-
czej koncepcji uczenia się społecznego” (1973; zob. także: 1977, 1979, 1984,
1990, 1993). Kenrick i Funder (1988) doszli do wniosku, że dziedzina ta
„odniosła korzyść” z tego sporu. Jeden z niewątpliwych zysków przybrał postać
opracowanego przez Mischela nowego modelu osobowości.
Zanim przejdziemy do nowego ujęcia Mischela, ważne jest zdanie sobie
sprawy z trzech głównych cech jego podejścia, które wiążą je ściśle z podejściem
Alberta Bandury. Po pierwsze, model Mischela jest nierozłącznie związany
z wynikami badań empirycznych i wywodzi się z tych wyników. Po drugie, Mis-
chel kładzie nacisk na konstruowanie przez jednostkę środowiska, w którym się ona
zachowuje. Pod tym względem wyraźny jest związek podejścia Mischela z koncepcją
George’a Kelly’ego, z którym studiował na Ohio State University. Na koniec,
Mischel ujmuje wkład osoby w zachowanie w kategoriach zbioru poznawczych
zmiennych osobowych, które z kolei definiują osobowość. Nie są to ogólne,
transsytuacyjne tendencje, a raczej, bardzo podobnie jak specyficzne poczucie
skuteczności własnej w koncepcji Bandury, wiążą się ze specyficzną sytuacją i/lub
dziedziną zachowania. Mamy tu do czynienia z godnym uwagi paradoksem. Mischel
sądzi, że w zachowaniu występują różnice indywidualne, ponieważ jednostki mają
swoiste strategie „jeśli... to...”, które powodują, iż zachowują się one w
charakterystyczny sposób w danej sytuacji, lecz prowadzą do zmienności zachowania
w różnych sytuacjach. W rezultacie tradycyjni teoretycy i badacze osobowości, ze
względu na swą przyjętą milcząco strategię polegającą na łączeniu zachowań
występujących w różnych sytuacjach przez konstruowanie ogólnych dyspozycji, w
rzeczywistości niweczą tę specyficzną indywidualność, którą mają badać!
Psychologowie osobowości krytykują ekspe- rymentalistów za uniemożliwianie
wykrycia wpływów osobowości przez łączenie danych dotyczących różnych osób
badanych, lecz sami popełniają analogiczny błąd, kiedy łączą dane dotyczące różnych
sytuacji. Celem Mischela jest opracowanie takiego sposobu pojmowania osobowości,
który uznaje i podtrzymuje charakterystyczną skłonność danej jednostki do
zachowywania się w określony sposób w określonej sytuacji. Podobnie jak Bandura,
Mischel przyjmuje podejście „mikro” do zachowania i właśnie ta orientacja odróżnia
jego model od modeli tradycyjnych teoretyków osobowości.
Walter Mischel urodził się w Wiedniu w 1930 r., lecz jego rodzina w 1938 r.
uciekła przed hitlerowcami i wyemigrowała do Nowego Jorku. Początkowo inte-
resował się sztuką, lecz w 1951 r. zaczął studiować psychologię kliniczną w Kole-
gium Miejskim (City College) w Nowym Jorku. Pracował jako pracownik socjalny, a
następnie w latach pięćdziesiątych ukończył studia podyplomowe na Uniwersytecie
Stanu Ohio, gdzie był pod wpływem Kelly’ego, jak również Juliana Rottera i
pierwszej generacji amerykańskich przedstawicieli teorii uczenia się społecznego.
Mischel wykładał na kilku uniwersytetach, zanim w 1962 r. przeniósł się do
Stanfordu, gdzie on i Bandura położyli podwaliny pod podejście rozpatrujące
osobowość w kategoriach teorii uczenia się społecznego. W rokul983 przeniósł się na
Uniwersytet Kolumbia, gdzie kontynuuje swoją pracę naukową, która wywiera
poważny wpływ na wielu badaczy. Mischel w 1978 r. otrzymał Nagrodę za Wybitne
Osiągnięcia Naukowe, przyznaną mu przez Sekcję Psychologii Klinicznej
Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a w 1982 r. analogiczną nagrodą
wyróżniło go Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne.
Poznawcze zmienne osobowe

W pierwotnej wersji swej nowej koncepcji osobowości sformułowanej w kategoriach
poznawczego uczenia się społecznego, Mischel (1973) wyraźnie dał do zrozumienia,
iż nie twierdzi, że ludzie nie wykazują żadnej spójności zachowania, ani że różnice
indywidualne nie są ważne, ani też że sytuacje są głównymi
Poznawcze zmienne osobowe 599
determinantami zachowania. Dowodził natomiast, że ludzie mają imponującą

zdolność rozróżniania sytuacji, i że nasze modele osobowości muszą wyjaśniać
zarówno rozbieżność (dywergencję) zachowania w różnych sytuacjach, jak i jego
spójność. Nasze „swoiste historie uczenia się społecznego” wytwarzają swoiste
znaczenia bodźców. Prace Mischela nad zdolnością dzieci do odraczania gratyfikacji
(np. Mischel, Ebbesen i Zeiss, 1972) przekonały go o sile takich „poznawczych
transformacji” bodźców. Dzieci, które nauczono przekształcać poznawczo obiekty
będące nagrodą, takie jak słone paluszki lub cukierki ślazowe, odpowiednio w małe
brązowe patyczki lub kłębki bawełny, mają znacznie większą zdolność czekania na
nagrodę: „Uznanie swoistej (idiosyncratic) organizacji zachowania u każdej osoby
sugeruje, że oceny dotyczące jednostki muszą przynieść bardzo ograniczony sukces,
jeśli usiłują określić daną osobę za pomocą jakiejś zgeneralizowanej cechy, zaliczyć
ją do kategorii diagnostycznych czy typologicznych, lub oszacować jej przeciętną
pozycję na przeciętnych czy modalnych wymiarach” (Mischel, 1973, s. 260).
Naprawdę użyteczne są bezpośrednie samoopisy lub informacje o przeszłym
zachowaniu danej osoby w podobnych sytuacjach: „Tak więc, podczas gdy
tradycyjny paradygmat osobowości traktuje cechy jako intrapsychiczne przyczyny
spójności zachowania, niniejsze stanowisko uważa je za terminy podsumowujące
(etykiety, kody, konstrukty organizujące) stosowane do opisu obserwowanego
zachowania” (1973, s. 264). Mischel dochodzi do wniosku, który wydaje się bardzo
podobny do wypowiedzi George’a Kelly’ego, że badanie cech ogólnych może
powiedzieć nam więcej o aktywności poznawczej danego zwolennika teorii cech, niż
o przyczynach zachowania osoby badanej.
Mischel proponuje, żebyśmy zamiast posługiwać się ogólnymi wymiarami cech,
interpretowali różnice indywidualne w zachowaniu w kategoriach pięciu „zmiennych
osobowych poznawczego uczenia się społecznego” („cognitive social learning
person variables”), które wyjaśniają różnice indywidualne pod względem sposobu, w
jaki ludzie pośredniczą w oddziaływaniach bodźców i generują charakterystyczne
wzorce zachowania. Opisuje on uzasadnienie tych zmiennych oraz ich charakter w
następującym fragmencie:
W poszukiwaniu zmiennych osobowych rozsądne wydaje się dokładniejsze przyjrzenie się

temu, co dana osoba konstruuje (constructs) w określonych warunkach, zamiast dążenia do
wywnioskowania, jakie ogólne cechy posiada ona generalnie, i włączania tego do opisów
jej poczynań w specyficznych warunkach psychologicznych, w których będzie się lub nie
będzie oczekiwać wystąpienia danego zachowania [...].
Proponowane podejście do osobowości, interpretujące ją w kategoriach poznawczego
uczenia się społecznego, dokonuje zmiany jednostki badań - zamiast cech ogólnych
wywnioskowanych na podstawie przejawów behawioralnych, wprowadza indywidualne
czynności poznawcze i wzorce zachowania, badane w relacji do specyficznych warunków,
które je wywołują, podtrzymują i modyfikują, i które one z kolei zmieniają (Mischel,
1968). Centrum uwagi przenosi się z prób porównywania różnych jednostek i uogólniania,
„jakie one są”, do oceniania, co one robią - behawioralnie i poznawczo - w powiązaniu z
warunkami psychologicznymi, w których to robią [...]
Proponowane zmienne osobowe poznawczego uczenia się społecznego dotyczą
przede wszystkim kompetencji czyli zdolności danej jednostki do konstruowania (gene-
rowania) różnych zachowań w odpowiednich warunkach. Następnie trzeba uwzględniać

kodowanie i kategoryzowanie zdarzeń przez daną jednostkę. Ponadto wszechstronna
analiza zachowań, które dana osoba przejawia w określonych sytuacjach, wymaga
zwrócenia uwagi na jej oczekiwania dotyczące wyników, subiektywne wartości tych
wyników, oraz jej systemy autoregulacyjne i plany (Mischel, 1973, s. 256).
W późniejszej pracy Wright i Mischel (1987) przedstawili to stanowisko bar-
dziej szczegółowo. Przyjmując koncepcję, którą wcześniej sformułowali Henry Mur-
ray i Gordon Allport, wykazali oni, że dana cecha będzie wpływać na zachowanie
tylko w pewnych warunkach. Na przykład dana osoba będzie przejawiać agresywne
zachowanie tylko w pewnym ograniczonym zbiorze okoliczności, np. wtedy, gdy jest
znieważona słownie lub sprowokowana; a zatem ogólna etykietka „agresywna”
będzie w odniesieniu do tej osoby nieścisła i myląca. Ponadto Wright i Mischel
(1988) wskazują, że kiedy laicy opisują czyjeś zachowanie, to zwykle „asekurują się”
dodając warunkowy' modyfikator w celu wskazania, kiedy wystąpi dane zachowanie.
Jest bardziej prawdopodobne, że ludzie powiedzą: „Fred jest agresywny, gdy ktoś
kwestionuje jego autorytet”, niż że powiedzą „Fred jest agresywny”.
Paradoks spójności i prototypy poznawcze

W trakcie swych usiłowań zmierzających do uzyskania danych potwierdzających
istnienie międzysytuacyjnej spójności zachowania, Bem i Allen (1974) zwrócili
uwagę na istnienie pewnego paradoksu: z jednej strony ludzie mają nieodparte
intuicje potwierdzające istnienie ogólnych dyspozycji, które prowadzą do między-
sytuacyjnej spójności odpowiednich zachowań, z drugiej jednak strony dane
badawcze nie potwierdzają istnienia takiej spójności. Mischel i Peake (1982) reagują
na ten paradoks w dwojaki sposób: zastępują go nowym paradoksem i próbują
wyjaśnić ten nowy paradoks w kategoriach podejścia kładącego nacisk na „prototypy
poznawcze”. Na początek Mischel i Peake powtórzyli badanie Bema i Allena
posługując się danymi zebranymi na Carleton College, a dotyczącymi
międzysytuacyjnej spójności różnych zachowań określanych pojęciem sumienności.
Podobnie jak w badaniu Bema i Allena, stwierdzili oni, że różne grupy oceniających
zgadzały się w swych ocenach sumienności tych osób w badanej próbce, które
relacjonowały, że są mało zmienne pod względem sumienności, natomiast mała była
zgodność ocen sumienności tych osób badanych, które podawały, że są bardzo
zmienne pod względem sumienności. Kiedy jednak podobną analizę przeprowadzono
na rzeczywistym sumiennym zachowaniu w różnych sytuacjach, zamiast na ocenach
rówieśników, uzyskano niewiele dowodów świadczących o międzysytuacyjnej
spójności w przypadku obu grup osób badanych. Mischel i Peake wskazują, że
zgodność oceniających co do sumienności osób badanych była znaczna w obu
badaniach w odniesieniu do mało zmiennych studentów, jednakże zgodność ta nie
znalazła odzwierciedlenia w znacząco większej międzysytuacyjnej spójności
zachowania u tych rzekomo „spójnych” badanych. Mischel i Peake stanęli więc
wobec nowego paradoksu, który wystąpił w ich replikacji: badani sklasyfikowani jako
mało zmienni (a więc przypuszczalnie „spójni”) są istotnie oceniani jako „spójni”,
lecz w rzeczywistości nie wykazują wyższego poziomu międzysytuacyjnej spójności
zachowania. Jak w przypadku paradoksu
Paradoks spójności i prototypy poznawcze 601
Bema i Allena, intuicyjne przekonania dotyczące spójności zachowania nie są zgodne

z danymi badawczymi.
Mischel i Peake próbują wyjaśnić ten „dający się replikować paradoks” zgodnie
z nową koncepcją osobowości, sformułowaną wcześniej przez Mischela w kate-
goriach poznawczego uczenia się społecznego, oraz zgodnie z zaprezentowanym
uprzednio przez Cantora i Mischela (np. 1979) podejściem, interpretującym kate-
goryzację osób w świetle „prototypu poznawczego”. Za punkt wyjścia przyjęli oni
konkluzję, że chociaż dane dostarczają niewielu dowodów między sytuacyjnej spój-
ności zachowania, to jednak świadczą one o jego stałości w czasie. Z perspektywy
nowej koncepcji Mischela ma to sens, zarówno dlatego, że można oczekiwać, iż
zależności występujące w danej sytuacji nie zmienią się w czasie, jak i dlatego, że
kompetencje danej osoby, jej kody, oczekiwania, wartości i plany trwają w czasie. Z
drugiej strony, różne sytuacje mogą wyzwalać bardzo różne poziomy zmiennych
osobowych. Te efekty mogą wyjaśnić spójność czasową; co jednak wyjaśnia zwod-
niczą percepcję spójności międzysytuacyjnej? Podejście kładące nacisk na „prototypy
poznawcze” sugeruje, że kategorie naturalne mają „rozmyte” definicje, i że obiekty
należące do tych kategorii różnią się pod względem tego, jak dalece są one
prototypowe. Na przykład trudno jest określić jednoznacznie i zdecydowanie przy-
należność do kategorii „ptak”, lecz większość ludzi zgodziłaby się, że rudzik jest
dobrym (czyli prototypowym) przykładem ptaka, zaś struś nie jest takim przykładem.
To podejście do spójności, oparte na pojęciu prototypu poznawczego, sugeruje, że:
„wrażenie spójności opiera się w zasadzie na obserwacji stałości czasowej tych
zachowań, które nie są wysoce istotne (ważne) dla danego prototypu, lecz jest
niezależne od stałości czasowej zachowań, które są wysoce istotne dla tego prototypu.
I na odwrót, spostrzeżenie zmienności wynika z obserwacji niestałości czasowej
wysoce istotnych aspektów” (Mischel i Peake, 1982, s. 750). Gdy analizę tę zastosuje
się do danych Carletona dotyczących sumienności, prowadzi ona do hipotezy, że
ludzie, którzy mówią, iż cechuje ich spójność międzysy- tuacyjna, będą wykazywać
większą stałość w czasie, lecz nie większą spójność międzysytuacyjną niż ci, którzy
mówią, iż nie cechuje ich spójność; jednakże ta różnica pod względem stałości
czasowej wystąpi tylko w odniesieniu do zachowań, które są prototypowymi
przykładami sumienności. Aby sprawdzić tę hipotezę, zachowania świadczące o
sumienności podzielono na bardziej i mniej prototypowe. Układ wyników był zgodny
z hipotezą; tzn. nie uzyskano danych świadczących o międzysytuacyjnej spójności dla
któregokolwiek zbioru zachowań w którejkolwiek grupie badanych. Z drugiej strony,
ci badani, którzy postrzegali siebie jako wysoce spójnych pod względem
sumienności, wykazywali istotnie większą stałość czasową w odniesieniu do
zachowań prototypowych niż badani, którzy postrzegali siebie jako wysoce
zmiennych, natomiast nie było różnicy między tymi dwiema grupami pod względem
przeciętnej stałości czasowej w zakresie zachowań mniej prototypowych. Mischel i
Peake wyciągnęli stąd wniosek, że ocena stałości czasowej zachowań prototypowych
prowadzi ludzi do (błędnej) konkluzji, iż są spójni, bez względu na rzeczywiste
poziomy międzysytuacyjnej spójności zachowania. Innymi słowy, popełniamy błąd
poznawczy, myląc stałość czasową kluczowych zachowań z ogólną spójnością
międzysytuacyjną, co prowadzi do przeceniania tej ostatniej. Ten poznawczy błąd jest
odpowiedzialny za „dający się replikować paradoks”, który zaobserwowali Mischel i
Peake (1982; zob. także: Mischel i Peake, 1983; Peake i Mischel, 1984; oraz Mischel,
1984). Bem i Allen doszli do wniosku,
źe paradoks spójności pojawił się, ponieważ badacze szukali spójności w niewłaści-

wym miejscu, i że spójności międzysytuacyjnej możemy oczekiwać tylko „u nie-
których ludzi w niektórych wypadkach”. Analogicznie, Mischel i Peake konkludują,
że możemy oczekiwać dowodów spójności czasowej, ale nie spójności
międzysytuacyj nej:
Paradoks spójności może być paradoksalny tylko dlatego, że szukaliśmy spójności w
niewłaściwym miejscu. Jeśli nasze wspólne percepcje spójnych cech osobowości są
istotnie zakorzenione w obserwacji stałych czasowo aspektów zachowania, które są
prototypowe dla określonej cechy, to paradoks ten może być bliski rozwiązania. Zamiast
szukać wysokich poziomów spójności międzysytuacyjnej - zamiast szukać ogólnych
przeciętnych - powinniśmy zidentyfikować jedyne w swoim rodzaju skupienia czy zbiory
stałych czasowo prototypowych zachowań, kluczowych aspektów, które charakteryzują
daną osobę nawet przez długie odcinki czasu, lecz niekoniecznie w wielu czy wszystkich
prawdopodobnie istotnych sytuacjach (1982, s. 753-754).
Teoria poznawczo-afektywnego systemu osobowości

W swej najnowszej pracy Mischel, współdziałając z Yuichi Shodą (Mischel i Shoda,
1995; zob. także: Shoda, Mischel i Wright, 1989, 1993a,b, 1994), przedstawił teorię
poznawczo-afektywnego systemu osobowości, która godzi zakładaną niezmienność
cech osobowości w czasie i ich niezmienność dla różnych sytuacji, z widoczną
zmiennością zachowania w zależności od sytuacji. Shoda i Mischel przede wszystkim
rozróżnili dwa odmienne podejścia do osobowości. Podejście klasyczne ujmuje
osobowość w kategoriach dyspozycji behawioralnych. W podejściu tym zwykle dąży
się do uzyskania „prawdziwego wyniku” danej osoby dla określonej cechy przez
sumowanie (lub obliczanie przeciętnej) jej zachowań na tym wymiarze w wielu
różnych sytuacjach. Na przykład ocenę życzliwości danej osoby można otrzymać
dodając oceny stopnia życzliwości (lub obliczając ich średnią), jaką ta osoba
wykazuje w pewnym zakresie sytuacji. Przyjmuje się tu milcząco założenie, że
zmienność zachowania w różnych sytuacjach odzwierciedla błąd. Drugie podejście
polega na rozpatrywaniu osobowości w kategoriach charakterystycznych procesów
pośredniczących. Procesy te w interakcji ze specyficznymi sytuacjami generują
zachowania, które w poszczególnych sytuacjach różnią się w przewidywalny sposób.
Przykładem tego podejścia jest dokonana przez Mischela rekonceptualizacja
osobowości w kategoriach poznawczego uczenia się społecznego. Podejście to
koncentruje się nie na przeciętnej ilości zachowania, lecz na konfiguracji czy wzorcu
zachowania danej jednostki.
Rysunek 14.9 przedstawia ilość zachowania x, jaką w różnych sytuacjach
przejawia osoba A i osoba B. W podejściu rozpatrującym osobowość w kategoriach
dyspozycji behawioralnych zmienność ilości czy prawdopodobieństwa danego
zachowania w różnych sytuacjach odzwierciedla błąd, a przeciętna dla tych sytuacji
stanowi miarę „prawdziwego” poziomu danej cechy. Natomiast w podejściu
kładącym nacisk na charakterystyczne procesy pośredniczące chodzi o ustalenie, czy
różne wzorce zachowania przejawiane przez A i B są stałe i znaczące.
Tabela 14.1. Typy jednostek poznawczo-afektywnych w systemie pośredniczących procesów osobowości
1. Kodowania: kategorie (konstrukty) dla swego Ja, ludzi, zdarzeń i sytuacji (zewnętrznych
i wewnętrznych)
2. Oczekiwania i przekonania: dotyczące świata społecznego, rezultatów zachowania w poszczególnych sytuacjach, oraz efektywności
własnej Teoria poznawczo-afektywnego systemu osobowości 603
3. Afekty: uczucia, emocje i reakcje afektywne (z reakcjami fizjologicznymi włącznie)
4. Cele i wartości: pożądane wyniki i stany afektywne; awersyjne wyniki i stany afektywne; cele, wartości i plany życiowe
5. Kompetencje i plany autoregulacji: potencjalne zachowania i skrypty, które można realizować, oraz plany i strategie dotyczące
organizowania działania, a także wpływania na rezultaty, oraz na własne zachowanie i stany wewnętrzne
Uwaga: oparte częściowo na pracy Mischela (1973).
Źródło: Mischel i Shoda, 1995, s. 253.
Rysunek 14.9. Typowe różnice indywidualne pod względem prawdopodobieństwa warunkowego pewnego
typu zachowania w różnych sytuacjach. (Źródło: Mischel i Shoda, 1995, s. 247)
Innymi słowy, najwięcej uwagi poświęca się nie ogólnemu poziomowi jakiegoś
zachowania u danej osoby, lecz jej charakterystycznemu i stałemu „wzorcowi
sytuacja-zachowanie typu «jeżeli..., to...»”. Celem Shody i Mischela jest opracowanie
teorii dotyczącej charakterystycznych procesów pośredniczących, która pozwoli
wyjaśnić różnice indywidualne w odniesieniu do poznawczych i emocjonalnych
reakcji na sytuacje. Taka teoria wyjaśniałaby z kolei różnice indywidualne pod
względem ogólnego przeciętnego poziomu zachowania, oraz stałych profili
zmienności zachowania dla różnych sytuacji („jeżeli..., to...”), jako wyrazu tego
samego, będącego podstawą tych profili, systemu osobowości.
W tabeli 14.1 wymieniono jednostki pośredniczące, jakie występują w opra-
cowanym przez Shodę i Mischela poznawczo-afektywnym systemie osobowości. Te
„jednostki poznawczo-afektywne” są w zasadzie tymi samymi poznawczymi
zmiennymi osobowymi, które Mischel zaproponował w swej „rekonceptualizacji” w
1973 r., z dwiema tylko zmianami. Po pierwsze, połączono kompetencje ze stra-
tegiami i planami. Dużo ważniejszą zmianą jest dodanie afektów i emocji jako
czynników wpływających na przetwarzanie informacji społecznej. Jednostki te
oddziałują wzajemnie na siebie, gdy dana osoba wybiera sytuacje, interpretuje je,
generuje i reaguje na nie. Istotnie, Shoda i Mischel: „proponują jednoczącą koncepcję
systemu osobowości, w której osoby charakteryzuje się zarówno w kategoriach a)
jednostek poznawczych (cognitions') i afektywnych (affects), które są dostępne i
osiągalne [tab. 14.1 w niniejszej książce], jak i b) specyficznej organi-
Rysunek 14.10. Uproszczony schemat przedstawiający różne typy poznawczo-afektywnych procesów

pośredniczących, które generują charakterystyczne wzorce zachowania danej osoby. Cechy sytuacji są
kodowane przez daną jednostkę pośredniczącą, która aktywizuje specyficzne podzbiory innych jednostek
pośredniczących, generując charakterystyczne procesy poznawcze i afektywne oraz zachowanie w reakcji na
różne sytuacje. Jednostki pośredniczące zostają zaktywizowane w związku z pewnymi cechami sytuacji,
zostają zdezaktywizowane (zahamowane) w związku z innymi cechami, i wreszcie, nie mają na nie wpływu
pozostałe cechy sytuacji. Zaktywizowane jednostki pośredniczące oddziałują na inne jednostki pośredniczące
przez stałą sieć związków, które charakteryzują daną osobę. Związek może być pozytywny (linia ciągła),
zwiększający aktywację, lub negatywny (linia przerywana), zmniejszający aktywację. (Źródło: Mischel i
Shoda, 1995, s. 254)
zacji wzajemnych związków między nimi i psychologicznymi aspektami sytuacji”

(1995, s. 254). Rysunek 14.10 przedstawia schematyczny obraz takiego systemu
osobowości. (Czytelnik powinien zwrócić uwagę na funkcjonalne podobieństwo
między takimi „mapami dziedziny poznawczo-afektywnej” a siecią dynamiczną
opisaną przez Raymonda Cattella; zob. rozdz. 8.). W miarę upływu czasu system
osobowości będzie: „generował specyficzne profile sytuacja-zachowanie typu
«jeśli..., to...» o charakterystycznej wysokości i kształcie” (1995, s. 255). Organizacja
związków między jednostkami pozostaje stosunkowo stała dla rozmaitych sytuacji,
lecz różne jednostki zostają zaktywizowane przez różne sytuacje. Zmienność
zachowania, wyrażona w kategoriach profili sytuacja-zachowanie „jeśli..., to...”, jest
charakterystyczną i stałą funkcją stanowiącego ich podstawę poznawczo-
afektywnego systemu osobowości (CAPS - cognitive-affective personality system):
„Reasumując, dzięki interakcjom struktury systemu osobowości z tymi cechami
sytuacji, które aktywizują charakterystyczne mechanizmy przetwarzania,
poszczególne osoby mogą wybierać sytuacje i doświadczenia społeczne, wyszukiwać
je, interpretować, reagować na nie, a także generować je w układach czy wzor cach,
które są dla nich typowe” (1995, s. 259-260). W tym procesie teoria CAPS
Rysunek 14.11. Poznawczo-afektywny system osobowości i jego związki z interakcjami równoczesnymi i

wpływami rozwojowymi. (Źródło: Mischel i Shoda, 1995, s. 262).
(poznawczo-afektywnego systemu osobowości) dostarcza integracyjnego wyjaśnienia

zarówno zmienności behawioralnych przejawów osobowości, jak i stałości
stanowiącego ich podstawę systemu osobowości, który je generuje. Rysunek 14.11
ilustruje konsekwencje behawioralne CAPS oraz czynniki rozwojowe, które na niego
oddziałują. Model CAPS powstał tak niedawno, że nie został jeszcze przebadany,
lecz jest inspirującą propozycją teoretyczną.
Przedstawiając ten model, Mischel kontynuuje swoją drogę życiową jako
prowokujący do dyskusji myśliciel, pracujący na styku psychologii osobowości i
psychologii społecznej. Nowy model jest bardzo sensowny. Problem teraz polega na
tym, czy sformułowana przez Mischela teoria, podobnie jak koncepcje Cattella, z
którymi się ją porównuje, nie jest zbyt skomplikowana, aby mieć praktyczne czy
empiryczne konsekwencje.

Swoją teorię uczenia się społecznego Albert Bandura zbudował wokół kilku klu-
czowych komponentów. Po pierwsze, znacznie zmodyfikował on konstrukt
wzmocnienia, wyjaśniając jego działanie w kategoriach a) informacji, a nie mecha-
nistycznego asocjacjonizmu, oraz b) zauważania i przewidywania konsekwencji
zachowania, a nie w kategoriach wzmacniania zachowania wstecz. Ponadto, zamiast
koncentrować się na wzmocnieniu bezpośrednim, kładzie on nacisk na wzmocnienie
zastępcze i samowzmocnienie. Częścią tych modyfikacji jest ponowne włączenie
procesów poznawczych w łańcuch przyczynowy zachowania. Po drugie, podkreśla on
znaczenie uczenia się obserwacyjnego jako mechanizmu, za pomocą którego ludzie
nabywają i modyfikują zachowania. Modelowanie obejmuje cztery procesy składowe,
a mianowicie: uwagę, przechowanie, odtwarzanie
i motywację. Po trzecie, Bandura twierdzi, że ludzie odgrywają aktywną rolę w

konstruowaniu i interpretowaniu środowiska, w którym się zachowują. W ramach
tego aktywnego procesu ludzie - dzięki działaniu systemu Ja - obserwują swoje
własne zachowanie i oceniają je w kategoriach standardów wewnętrznych. Wreszcie,
Bandura określa poczucie skuteczności własnej jako przekonanie danej osoby, że jest
zdolna do wytworzenia zachowania, które doprowadzi do pożądanych skutków;
posługuje się on tym konstruktem do wyjaśniania wytrwałości działania w danej
dziedzinie i ilości wkładanego w nie wysiłku.
Model Bandury wywarł ogromny wpływ na współczesną teorię osobowości.
Zgodność z orientacją poznawczą, która obecnie tak bardzo dominuje w psychologii,
z pewnością przyczynia się do tej osiągniętej przez niego pozycji, lecz wpływ tego
modelu w dużym stopniu można przypisać jego teoretycznej klarowności, sile
wyjaśniającej oraz dużym możliwościom praktycznego zastosowania. Ponadto, Ban-
dura dostarcza dogodnego pomostu między klasycznymi modelami osobowości, które
starają się uporać ze złożonością zachowania ludzkiego, a koncepcjami pod-
kreślającymi rolę uczenia się, które ukazują potężne mechanizmy nabywania zacho-
wania, lecz są stosunkowo jałowe treściowo. Bandura wywodzi się ze skinnerow-
skiej tradycji uczenia się, w której przeważnie zajmowano się koncepcjami nie
związanymi z osobowością, lecz modyfikując gruntownie skinnerowskie pojęcie
wzmocnienia i proponując oparcie się na pojęciach systemu Ja i poczucia skutecz-
ności własnej, Bandura dokonał niejako pełnego obrotu i stworzył model, który ma
wiele wspólnego z „tradycyjnymi” modelami osobowości. W tym sensie Bandura jest
teoretykiem najbardziej odpowiednim do tego, żeby omówieniem jego koncepcji
zakończyć niniejsze rozważania nad teoriami osobowości. Jego analizy systemu Ja
oraz związanych z nim strategii selektywnej aktywacji i wyłączania samokontroli są
w gruncie rzeczy analogiczne do opisów mechanizmów samokontroli u Murraya,
Allporta i wielu teoretyków reprezentujących kierunek psychoanalityczny. Jednakże
mikroanalityczne podejście Bandury oraz nacisk, jaki kładzie on na czynniki
poznawcze, pośredniczące w generowaniu charakterystycznego zachowania w
określonych sytuacjach, rzeczywiście różnią go od teoretyków, którzy odwołują się
do ogólnych międzysytuacyjnych dyspozycji. Te same uwagi w jeszcze większym
stopniu dotyczą Waltera Mischela. Podobnie, Bandura opisuje poczucie skuteczności
własnej jako specyficzną zmienną, w odróżnieniu od wcześniejszych konstruktów -
poczucia własnej wartości oraz kompetencji - lecz podobieństwo między
wspomnianymi teoretykami pod względem treści tych pojęć jest uderzające. Poczucie
własnej skuteczności jest ponadto pojęciem, które pozwala Bandurze przedstawić
własne, odrębne wyjaśnienie dynamiki lęku. Model ten jest atrakcyjny także dlatego,
że tak ściśle wiąże się z badaniami empirycznymi; istotnie, może on służyć za
przykład, gdyż opiera się na eksperymentach i generuje eksperymenty. Wreszcie
Bandura stosuje pojęcia modelowania i poczucia skuteczności własnej, aby
przedstawić przekonujący opis genezy psychopatologii, której podłożem jest lęk.
Opis ten prowadzi do specyficznych strategii interwencji terapeutycznej, których
skuteczność została udowodniona.
Pomimo tych bardzo pozytywnych cech jest kilka spraw, z powodu których
można wysunąć zarzuty wobec teorii Bandury. W szczególności, nie omawia on
fizjologicznego podłoża cech osobowości, oprócz tego, że poświęcił nieco uwagi
fizjologicznym korelatom zmian w poczuciu skuteczności własnej. Podobnie, tylko w
bardzo ograniczonym stopniu zajmował się konfliktem, pobudzeniem,
afektem i motywacją. Otrzymaliśmy wyraźny obraz mechanizmów, jakie wchodzą w

grę w uczeniu się obserwacyjnym, poczuciu skuteczności własnej i systemie Ja;
opisowi temu brak jednak tego emocjonalnego zabarwienia, które nadaję psycho-
analitycznym sformowaniem tak autentyczny charakter. Brak także dotyczących
jednostek strukturalnych szczegółów, które zapewniają siłę wyjaśniającą i pre-
dykcyjną klasycznym teoriom osobowości. Stwierdziwszy to należy przyznać, że te
słabości są zrównoważone przez mocne strony, i teoretyczne struktury zapro-
ponowane przez Bandurę uzyskują wysokie oceny za swą przystępność i spraw-
dzalność. Ponadto, fakt że Mischel niedawno wprowadził afekt jako jedną z jednostek
do swej teorii CAPS, stanowi krok w kierunku włączenia brakujących składników
afektywnych do opisów zachowania formułowanych w kategoriach uczenia się
społecznego.
Ta ostatnia uwaga prowadzi do końcowego spostrzeżenia. Pod wieloma wzglę-
dami stanowiska Bandury i Mischela uzupełniają się nawzajem. Bandura opisuje
mechanizmy procesów uczenia się, za pośrednictwem których ludzie nabywają
tendencje do różnych zachowań, a także przedstawia system Ja, dzięki któremu
obserwują oni i oceniają swoje zachowanie. Jak jednak wspomnieliśmy wyżej, nie
dostarcza on nam strukturalnego ani dynamicznego modelu osobowości. Z drugiej
strony, Mischel opisuje ogólne zmienne osobowe i wyraźnie ukazuje związek między
tymi ogólnymi strukturami i bardziej specyficznymi charakterystycznymi
zachowaniami danej osoby. Jednakże Mischel nie omawia szczegółowo sposobu
nabywania tych strukturalnych i dynamicznych jednostek. Tak więc modele uczenia
się społecznego Bandury i Mischela mają w sumie wiele do zaoferowania. Następne
modele osobowości z pewnością odniosą korzyść z ich godnych uwagi właściwości.
Perspektywy i wnioski
Zakończyliśmy już nasz przegląd teorii osobowości. Każda z tych teorii, jak
wkrótce czytelnik się przekona, przyjmuje pewien szczególny punkt widzenia
w swym dążeniu do opisania i wyjaśnienia charakterystycznych zachowań
jednostek. Być może kluczowym faktem, na który reagują wszystkie teorie
osobowości, jest przekonanie, że osoba, jaką staliśmy się w wyniku naszej
specyficznej historii życia, zdaje się zmuszać nas, żebyśmy nadal trzymali się
pewnych charakterystycznych sposobów postępowania. Nie ma to znaczyć, że
zachowanie jest niezmienne, ani że bieg naszego życia jest w pełni wytyczony
we wczesnym okresie rozwoju. Osobowość - jak wskazuje Erikson - rozwija się
stopniowo, i w miarę upływu czasu oraz gromadzenia doświadczeń z
pewnością następuje zmiana. Ponadto, nasze zrozumienie swej własnej natury
prawdopodobnie jest niekompletne lub złudne, jak twierdzili Freud, Skinner i
niemal wszyscy inni teoretycy z wyjątkiem Allporta. Jednakże przesłanie teorii
osobowości jest takie, że osoba, jaką się staliśmy, określa naszą ocenę świata, w
którym działamy, oraz nasz sposób reagowania na ten świat. Celem teorii
osobowości jest dostarczenie ram pojęciowych do określenia
charakterystycznej i zintegrowanej natury jednostki i do powiązania tej natury z
zachowaniem owej jednostki.
W tym ostatnim rozdziale ponownie rozpatrzymy przedstawione już
poszczególne teorie, jak również samą naukę o osobowości. Najpierw
porównamy te teorie w kategoriach podstawowych wymiarów przedstawionych
w rozdz. 1., a zakończymy próbą ukazania pewnego ogólnego spojrzenia na tę
dziedzinę.
Rozdział
Teoria osobowości w
perspektywie
Poró wnanie teorii osobowości

Nieco refleksji nad wspó łczesną teorią osobowości
Synteza teorii czy wielość teorii
Dobiegła już końca nasza podróż przez trzynaście głównych typów teorii osobowości.
Czytelnik, który ze skupioną uwagą odbył tę podróż, musi być z pewnością pod
wrażeniem różnorodności i złożoności rozpatrywanych stanowisk. Okazało się, że
każdy typ ma pewne odrębne cechy, i że w każdym znaleźliśmy coś zasługującego na
aprobatę lub podziw. Wydaje się, że obecnie nadszedł właściwy moment, by
zatrzymać się i spróbować zidentyfikować ogólne tendencje, jakie istnieją wbrew
ogromnym różnicom między poszczególnymi teoriami osobowości. Jest ważne, aby
osoby studiujące tę dziedzinę miały poczucie indywidualności i odrębności każdego
punktu widzenia, lecz równie ważne jest to, aby zdawały sobie sprawę z wszelkich
wspólnych cech, jakie mogą istnieć w tym kłębowisku sprzecznych twierdzeń i
indywidualnych środków wyrazu.
W niniejszym, ostatnim naszym rozdziale powracamy do rozpatrzonych już
teorii osobowości w poszukiwaniu ogólnych podobieństw i różnic między nimi.
Nasze rozważania są zorganizowane wokół wymiarów, które w pierwszym rozdziale
zaproponowaliśmy jako odpowiednie do porównywania teorii osobowości.
Przedstawimy także kilka zagadnień, które wydają się nam ważne dla określenia
przyszłego rozwoju tej dziedziny. Na zakończenie zastanowimy się nad tym, czy
należy dążyć do syntezy poszczególnych teorii osobowości w celu uzyskania ogólnej
teorii, która byłaby w jak największym stopniu możliwa do przyjęcia przez wszystkie
osoby zajmujące się tą dziedziną, a jednocześnie bardziej użyteczna niż jakakolwiek
istniejąca teoria.
Porównanie teorii osobowości

Porównując teorie, skoncentrujemy się na różnicach pod względem treści, a nie
formy. Główny powód nieuwzględniania różnic formalnych wynika z naszego prze-
konania, że w obecnym stadium rozwoju tych teorii istnieją niewielkie podstawy, by
dokonywać wyboru między nimi na tej zasadzie. Wszystkie wymagają znacznego
udoskonalenia, zanim będzie można je uznać za choćby w minimalnym stopniu
zadowalające z punktu widzenia takich kryteriów, jak jasność sformułowań i ade -
kwatność definicji. Aczkolwiek istnieją wykrywalne różnice między teoriami pod
względem tych kryteriów, to jednak różnice te są mniej interesujące i mniej ważne niż
występujące między nimi różnice pod względem treści. Z drugiej strony należy coś
powiedzieć o względnej efektywności różnych punktów widzenia, jeśli chodzi o ich
zdolność generowania badań; powrócimy więc do tego zagadnienia, gdy skończymy
omawiać merytoryczne różnice między teoriami.
Z naszych rozważań nad współczesnymi teoriami osobowości wynika, że
problem ujmowania człowieka jako istoty dążącej, poszukującej, zmierzającej do celu
odgrywa obecnie mniej centralną rolę niż Idlkadziesiąt lat temu. W ciągu pierwszych
trzydziestu kilku lat XX w. było to zagadnienie, które doprowadziło do
dramatycznego rozłamu wśród psychologów-teoretyków. McDougall, Watson,
Tolman i inni wybitni uczeni poświęcali wiele uwagi problemowi, czy zachowanie
ludzkie rzeczywiście ma charakter celowy. Aczkolwiek niektórzy współcześni teo-
retycy, tacy jak Allport, Murray, Keily, Rogers i Adler, nadal kładą silny nacisk na
celowy charakter zachowania, to jednak opór przeciw temu poglądowi jest obec nie
niewielki. Nawet tacy teoretycy, jak Miller, Dollard i Skinner, którzy - jak się
612 Rozdział 15. Teoria osobowości w perspektywie
zdaje - nie uważają celowości za aspekt mający podstawowe znaczenie dla zrozu-
mienia zachowania, nie traktują tej kwestii jako głównej różnicy między własnym
stanowiskiem a innymi teoriami. Można podejrzewać, że stosunkowo ogólne pytanie
dotyczące celowego charakteru zachowania człowieka zostało zastąpione bardziej
szczegółowymi pytaniami odnoszącymi się do takich zagadnień, jak rola nagrody,
znaczenie Ja oraz doniosłość motywacji nieświadomej. Ogólnie biorąc, większość
teoretyków osobowości zdaje się uważać ludzi za istoty zmierzające do celu. Nawet
wtedy, gdy nie przyjmuje się tego za rzecz oczywistą, nie jest to kwestią wywołującą
gorące spory.
Względne znaczenie nieświadomych determinantów zachowania, w przeci-
wieństwie do roli determinantów świadomych, jest nadal podstawowym czynnikiem
różnicującym poszczególne teorie osobowości. Aczkolwiek kwestia ta zachowała
swoje centralne znaczenie, to jednak wydaje się, że w ostatnich latach nastąpiło
znaczne przesunięcie obszaru sporów między teoretykami. Początkowo polemika
dotyczyła przede wszystkim zagadnienia istnienia motywacji nieświadomej, lecz
obecnie kwestią sporną jest raczej to, w jakich warunkach i z jaką siłą ona działa.
Niewątpliwie największy nacisk na czynniki nieświadome kładzie teoria Freuda, dużą
wagę przywiązują do nich także różne teorie, takie jak Murraya i Junga, które
pozostają pod wpływem ortodoksyjnego stanowiska psychoanalitycznego. Na
przeciwnym krańcu znajdują się teorie takie, jak Allporta, Skinnera, Rogersa i
Bandury, według których motywy nieświadome nie mają większego znaczenia lub
odgrywają ważną rolę jedynie u jednostek anormalnych. Wprawdzie wśród
teoretyków osobowości występuje obecnie tendencja do większego akceptowania roli
motywów nieświadomych, lecz mimo to teoretycy ci różnią się znacznie pod
względem nacisku, jaki kładą na te motywy.
Znaczne różnice między teoriami występują pod względem zainteresowania
procesem uczenia się-, na jednym krańcu mamy szczegółowe omówienie tego
zagadnienia u Skinnera, Bandury oraz Millera i Dollarda, a na drugim - brak
jakichkolwiek specyficznych rozważań nad uczeniem się w teoriach Junga i Adlera.
Eysenck i Cattell poświęcają wiele uwagi temu procesowi, lecz ich koncepcje
sprowadzają się przeważnie do próby zestawienia zasad sformułowanych przez
innych teoretyków. Większość teoretyków osobowości zadowala się rozpatrywaniem
rozwoju w kategoriach ogólnych zasad, takich jak dojrzewanie, indywidualizacja,
identyfikacja, samorealizacja itp., nie starając się przedstawić szczegółowego obrazu
procesu uczenia się. Zauważmy, że pomimo braku szczegółowego omówienia,
procesy uczenia się odgrywają ważną, choć ukrytą rolę w wielu rozpatrywanych tu
teoriach. Tak więc rozważania Freuda nad nabywaniem wyborów obiektu przez
dziecko z pewnością trzeba rozumieć w kontekście zasad uczenia się. Podobnie
uwaga, jaką Murray poświęcił roli presji okresu dzieciństwa w rozwijaniu potrzeb,
kateksji i kompleksów, wyraźnie świadczy o uznawaniu przez niego ważności
uczenia się, nie mówiąc już o jego stwierdzeniu, że „historia osobowości to
osobowość”.
Aczkolwiek sam proces uczenia się jest, być może, nieco pomijany, to jednak
wytwory uczenia się, czyli struktura osobowości, cieszą się wielkim zainteresowa-
niem. Jedną z najbardziej specyficznych cech poszczególnych teorii osobowości są
liczne i charakterystyczne schematy obrazujące strukturę osobowości. Do tych, którzy
najbardziej szczegółowo opisują strukturę osobowości, należą Allport, Cattell, Freud,
Jung, Murray i Eysenck. Dawniej występowała tendencja, zgodnie
z którą teoretycy, którzy byli najbardziej zainteresowani procesem uczenia się, zaj-
mowali się najmniej wytworami uczenia się, i vice versa. Obecnie jednak teoretycy,
którzy w swych analizach wyraźnie pomijają bądź uczenie się, bądź strukturę, skłonni
są kompensować ten brak, zapożyczając zbiór sformułowań z innej teorii, skupiającej
swe zainteresowania na pominiętej przez nich dziedzinie. Najlepszą ilustracją tej
tendencji są podjęte przez Millera i Dollarda próby włączenia do ich teorii uczenia się
strukturalnych pojęć psychoanalizy.
Wskazaliśmy już fakt, że większość amerykańskich psychologów minimalizuje
rolę czynników dziedzicznych jako determinantów zachowania. Jednakże wielu z
przedstawionych przez nas teoretyków jasno i wyraźnie podkreśla doniosłe znaczenie
tych czynników. Cattell jest przekonany o centralnej roli determinantów
genetycznych i spodziewa się, że jego sposób podejścia do badań nad zachowaniem
rzuci światło na szczegóły związku między czynnikami genetycznymi a zjawiskami z
zakresu zachowania. Cattell zarówno w swych pracach teoretycznych, jak i
empirycznych wykazuje zainteresowanie wpływem dziedziczności na zachowanie.
Jego badania dostarczyły - ogólnie biorąc - silnego poparcia jego teore tycznym
poglądom w tej sprawie. Hans Eysenck opowiada się stanowczo za decydującym
znaczeniem czynników genetycznych. Istotnie, Eysenck (1991) przekonuje, że:
„uwzględnienie przyczyn genetycznych” jest jednym z kryteriów oceny poprawności
teorii osobowości. Podobnie, model Graya, opracowany w odpowiedzi na teorię
Eysencka, jak również prace Zuckermana nad poszukiwaniem wrażeń i „alternatywną
Wielką Piątką”, w dużym stopniu odwołują się do mechanizmów genetycznych. W
teorii Junga czynniki genetyczne odgrywają ważną rolę; także Freud przypisuje tym
czynnikom podstawowe znaczenie. Murray, Allport i Erikson również uznają istotny
wpływ dziedziczności, aczkolwiek kładą na tę kwestię nieco mniejszy nacisk niż
poprzednio wymienieni autorzy. Skinner często jest błędnie oceniany jako ignorujący
czynniki genetyczne, jednakże wielokrotnie opisywał on ważne znaczenie
genetycznego wyposażenia jednostki, jak również potężny wpływ historii
ewolucyjnej („zbieżności zachowania i wzmocnienia sprzyjające przetrwaniu” -
„contingencies of survival”) na ukształtowanie się cech charakterystycznych dla
danego gatunku. Ponadto, jak wskazaliśmy w końcowej części rozdz. 8., dwa nowe i
fascynujące kierunki współczesnych badań nad osobowością dotyczą genetyki
zachowania i ewolucyjnej teorii osobowości. Wydaje się, że spośród rozpatrywanych
tu teoretyków osobowości najmniejszy nacisk na te czynniki kładą Horney, Kelly,
Bandura i Sullivan. Stwierdzamy zatem, że większość teoretyków osobowości uznaje
lub podkreśla doniosłe znaczenie czynników dziedzicznych, a kilku połączyło nacisk
teoretyczny z badaniami empirycznymi poświęconymi temu zagadnieniu.
Kontrast między stanowiskami teoretycznymi Freuda i Kelly’ego stanowi dobry
przykład różnic między teoretykami osobowości pod względem nacisku, jaki kładą
oni na czynniki działające obecnie bądź też na zdarzenia, które zaszły we wczesnym
okresie rozwoju. Podejście Eriksona, teoria bodźca-reakcji Millera i Dollarda,
personologia Murraya i teoria interpersonalna Sullivana przypominają teorię Freuda
w tym, że podkreślają znaczenie wczesnych doświadczeń, podczas gdy teorie
Allporta i Rogersa uwydatniają rolę teraźniejszości, podobnie jak koncepcja
Kelly’ego. Rzeczywiste i ważne różnice teoretyczne są tu czasami ukryte wskutek
implikacji, że teoretycy, którzy kładą nacisk na wczesne doświadczenia, czynią tak
jedynie z powodu fascynacji historią czy przeszłością, a nie ze względu
na wartość prognostyczną lub aktualne znaczenie tych doświadczeń. Obrońcy

znaczenia teraźniejszości utrzymują, że przeszłość może wywierać wpływ jedynie za
pośrednictwem czynników działających obecnie. Jeśli więc w pełni rozumiemy
teraźniejszość, nie ma potrzeby zajmować się przeszłością. W gruncie rzeczy nie ma
prawdziwej rozbieżności poglądów co do tego, że przeszłość wpływa na teraź-
niejszość tylko poprzez działanie obecnych czynników, sił czy atrybutów (pojęć,
archetypów, wspomnień, dyspozycji). Ci, którzy podkreślają doniosłe znaczenie
minionych zdarzeń, utrzymują jednak, że znajomość przeszłości jest niezbędna do
zrozumienia przebiegu rozwoju, a także do uzyskania informacji o siłach działających
w teraźniejszości. Główny spór między tymi dwoma obozami teoretycznymi
koncentruje się wokół zagadnienia, czy czynniki wpływające na teraźniejsze
zachowanie można określić zadowalająco na podstawie analizy tego zachowania, czy
też wiedza o dawnych wydarzeniach może dostarczać szczególnych informacji o
decydującym znaczeniu. W odniesieniu do tej kwestii stanowiska teoretyków
osobowości wydają się podzielone dość równo.
Ciągłość rozwoju jest najbardziej akcentowana w teoriach Eriksona, Freuda,
Murraya, Millera i Dollarda, Bandury i Skinnera; w mniejszym stopniu problematyka
ta jest obecna także w teoriach Adlera i Sullivana. Z teorii tych wyraźnie wynika, że
zdarzenia zachodzące obecnie są w systematyczny sposób powiązane ze zdarzeniami,
które miały miejsce w przeszłości, oraz że rozwój jest regularnym i konsekwentnym
procesem, dającym się wyjaśnić w kategoriach jednego zbioru zasad. Z drugiej
strony, Allport, Kelly i w pewnym stopniu Rogers wyraźnie podkreślają brak
ciągłości rozwoju i względną niezależność sposobu funkcjonowania osoby dorosłej
od wydarzeń w dzieciństwie czy niemowlęctwie. Jung również kładzie nacisk na
nieciągłość rozwoju, aczkolwiek uważa, że ten brak ciągłości zaznacza się przede
wszystkim w wieku średnim, kiedy motywy biologiczne zostają w dużej mierze
zastąpione przez potrzeby kulturalne i duchowe. Wszyscy ci teoretycy sugerują, że
nieco inne zasady mogą być potrzebne do wyjaśnienia tego, co zachodzi w różnych
stadiach rozwoju. Nie wszyscy teoretycy osobowości przejawiają duże
zainteresowanie procesem rozwoju, lecz większość zainteresowanych tym
zagadnieniem zdaje się ujmować rozwój jako proces ciągły, który można przedstawić
w kategoriach jednego zbioru teoretycznych zasad.
Uzgodniliśmy już, że jedną z cech, która z historycznego punktu widzenia
odróżniała jedną teorię psychologiczną od innych, był holistyczny sposób ujęcia.
Zgodne z tym spostrzeżeniem jest to, że większość współczesnych teoretyków
osobowości można uznać za reprezentujących stanowisko organicy styczne. Na ogół
podkreślają oni konieczność ujmowania człowieka jako jednej funkcjonującej całości.
Tak więc Allport, Goldstein, Jung, Murray i Rogers sądzą, że nie można zrozumieć
jednego elementu zachowania, gdy bada się go w izolacji od reszty funkcjonującej
osoby, z jej wyposażeniem biologicznym włącznie. Tylko Skinner oraz Miller i
Dollard zdają się nie mieć ochoty na podporządkowanie się tej konwencji i
kwestionują potrzebę badania „całej jednostki”. Znaczenie pola podkreślają Adler,
Erikson, Kelly, Lewin, Murray, Rogers i Sullivan. Jednakże tylko Lewin i Murray
podjęli próbę przedstawienia szczegółowego zbioru zmiennych, w kategoriach
których można by dokonywać analizy pola, aczkolwiek Rogers i Kelly usilnie starali
się kłaść nacisk na fenomenologiczny sposób podejścia do jednostki. Ten względny
brak zainteresowania szczegółami analizy wynika logicznie z holistycznych
przekonań teoretyków pola, którzy pod ich wpływem
wystrzegają się zestawienia szczegółowych zbiorów zmiennych. Prawie nikt nie

przeczy, że ważna jest sytuacja, w jakiej występuje dane zachowanie, aczkolwiek
Freud, Jung, Miller i Dollard oraz Skinner poświęcają tej sprawie w swych pracach
mniej uwagi niż inni psychologowie. Nie ulega wątpliwości, że współcześni teoretycy
osobowości uznają konieczność badania zachowania w sposób „organiczny”
(całościowy), bez wyodrębniania małych fragmentów zachowania do badań
mikroskopowych. Jednocześnie wśród tych teoretyków zaznacza się coraz silniejsza
tendencja do pełnego przedstawienia sytuacji (czyli kontekstu), w jakiej występuje
zachowanie.
Teoretyk, który akceptuje stanowisko holistyczne, może przyjąć jeden z dwóch
sposobów podejścia do kwestii reprezentacji zachowania. Zgodnie z pierwszym z nich
efektywna teoria musi być złożona, uwzględniać wiele zmiennych, brać pod uwagę
zarówno sytuację, w której występuje dane zachowanie, jak i inne zachowania osoby
działającej. Według drugiego wszelkie zachowania jednostki są tak ściśle zespolone
ze sobą, a ponadto tak mocno związane ze swym kontekstem środowiskowym, że
wszelka próba wyodrębnienia elementów czy zmiennych do badania jest skazana na
niepowodzenie. Pierwszy punkt widzenia uznaje złożoność zachowania:
wystarczająco złożony model zachowania jest więc niezbędny dla skutecznego
przewidywania zachowania. Drugi punkt widzenia kładzie na złożoność zachowania
szczególny nacisk: należy oddać sprawiedliwość „wszystkim” aspektom jednostki
oraz jej sytuacji, zanim będzie możliwe poczynienie postępów. Jest zrozumiałe, że
teorie reprezentujące to drugie stanowisko zazwyczaj silnie akcentują specyficzność
czy niepowtarzalność jednostki. Gdy zgodnie z tą teorią obserwator bierze pod uwagę
coraz więcej różnych aspektów jednostki, jej zachowania oraz kontekstu tego
zachowania, niepowtarzalność każdej jednostki, a nawet każdej czynności musi stać
się czymś oczywistym i ważnym. Teoria Allporta jest najbardziej bezkompromisowa
w swym dążeniu do pełnego uwzględniania indywidualności. Jak się przekonaliśmy,
przyjęcie takiego sposobu podejścia skłoniło Allporta do wysunięcia propozycji, aby
poświęcać więcej uwagi idio- graficznej metodzie badania zachowania. Ten sam
ogólny punkt widzenia podkreślają teorie Adlera i Murraya. Teorie uczenia się w
sposób najbardziej jednoznaczny odmawiają decydującego znaczenia kwestii
niepowtarzalności zachowania. Aczkolwiek wielu teoretyków poświęca w swych
pracach dużo uwagi niepowtarzalności zachowania, to jednak kwestia ta wydaje się
mniej typowa dla współczesnej teorii osobowości niż nacisk na ujmowanie organizmu
jako całości.
Powszechnie uznaje się, że Dollard i Miller oraz Skinner zajmują się raczej
małymi jednostkami zachowania, podczas gdy przedstawiciele teorii organicys-
tycznych są bardziej zainteresowani jednostkami obejmującymi całą osobę. Cattell
faworyzuje mniejsze jednostki, a Allport i Rogers wolą posługiwać się większymi
jednostkami przy opisie zachowania. Pozostali teoretycy dopuszczają szerszy zakres
możliwości na kontinuum molekularne-molarne. Na przykład Freud w razie potrzeby
potrafił rozłożyć zachowanie na bardzo małe jednostki, lecz umiał także bez trudu
traktować całą osobę jako jednostkę. Niemal to samo można powiedzieć o Eriksonie.
Znaczenie środowiska psychologicznego, czyli świata doznań, w przeciwień-
stwie do świata rzeczywistości fizycznej, jest uznawane przez większość teoretyków
osobowości, a dla kilku stanowi sprawę zasadniczą. Keily i Rogers rozwijają ten
punkt widzenia w sposób najbardziej jednoznaczny i bezkompromisowy.
Zarzuca się im ignorowanie świata rzeczywistości, spowodowane ich zaabsorbo-

waniem światem doznań. Zagadnienie to zajmuje także dużo miejsca w wielu teoriach
psychoanalitycznych oraz w teorii Murraya. Aczkolwiek nikt nie kwestionuje tego, że
sposób, w jaki jednostka spostrzega dane zdarzenie, ma pewien wpływ na sposób, w
jaki zareaguje ona na to zdarzenie, to jednak przekonaliśmy się, że procesowi temu
niewiele uwagi poświęcali w swych teoriach Cattell, Miller i Dollard, Eysenck oraz
Skinner. Ogólnie biorąc, można prawdopodobnie powiedzieć, że teoretycy
osobowości są pod większym wrażeniem roli środowiska psychologicznego niż roli
środowiska fizycznego.
Przekonaliśmy się, że teoretycy osobowości stosują pojęcie Ja (self) w kilku
znaczeniach. Uważają Ja albo za grupę procesów psychicznych służących jako
wyznacznik zachowania, albo za zbiór postaw i uczuć jednostki dotyczących jej
samej. Jednakże, w tej czy innej formie, Ja zajmuje ważne miejsce w większości
współczesnych koncepcji osobowości. Nie tylko są teorie, które określa się jako
„teorie Ja”, lecz wiele innych teorii stosuje to pojęcie jako główny element teore-
tyczny. Wśród teoretyków, którzy w ten czy inny sposób wyznaczają ważną rolę
pojęciu ego lub Ja, znajdują się Adler, Allport, Cattell, Freud, Horney, Erikson, Jung i
Rogers. Tylko Eysenck, Skinner, Miller i Dollard oraz Kelly zdają się pojmować
zachowanie w taki sposób, że Ja nie odgrywa istotnej roli w ich teoriach. Jest prawdą,
że wiele współczesnych sformułowań usunęło lub zmniejszyło subiektywizm, który
był nieodłączną cechą wczesnych koncepcji Ja. Istnieje wyraźna tendencja do
obmyślania operacji, za pomocą których można mierzyć Ja lub pewne jego aspekty.
Można by powiedzieć, że we wczesnych teoriach psychologicznych Ja miało
zazwyczaj mistyczne lub witalistyczne implikacje, podczas gdy współczesne Ja zdaje
się tracić te właściwości, w miarę jak zostaje poddane przynajmniej częściowej
kwantyfikacji. Niewątpliwie teoretycy osobowości są obecnie bardziej zainteresowani
Ja oraz procesami towarzyszącymi.
Komponentem Ja, któremu poświęca się szczególną uwagę w wielu teoriach, jest
poczucie kompetencji jednostki. Motyw kształtowania obszarów doskonałego
radzenia sobie w interakcjach ze środowiskiem został wprowadzony formalnie przez
White’a (1959), a następnie użyty do zmodyfikowania Freudowskich stadiów
rozwoju psychoseksualnego (White, 1960). Motyw ten pojawia się w teoriach
osobowości w postaci nacisku, jaki kładł Adler na przezwyciężenie poczucia
niższości i dążenie do wyższości, jako jeden z podstawowych kryzysów propono-
wanych przez Eriksona, w twierdzeniu Allporta, że biegłość i kompetencja wyjaśniają
autonomię funkcjonalną pewnych motywów, w zainteresowaniu Kelly’ego
dokładnym przewidywaniem konsekwencji, oraz w podanym przez Bandurę szcze-
gółowym opisie poczucia efektywności własnej. Żaden analogiczny motyw nie
występuje w teoriach Junga, Eysencka, Rogersa, Skinnera, oraz Dollarda i Millera.
Na doniosłe znaczenie determinantów zachowania związanych z przynależ-
nością do grupy zwracają uwagę przede wszystkim te teorie, które znajdują się pod
silnym wpływem socjologii i antropologii. Jako przykład mogą tu służyć stanowiska
Adlera, Eriksona, Horney i Sullivana. Jest całkiem naturalne, że teoretycy, którzy
podkreślają rolę „pola”, w jakim zachodzi zachowanie, wykazują także zaintereso-
wanie grupami społecznymi, do których należy jednostka. Zgodny z tym jest fakt, że
wszystkich wyżej wymienionych autorów można uważać za teoretyków pola. Żaden z
omówionych przez nas twórców teorii nie sądzi, że czynniki związane z
przynależnością do grupy są nieważne, aczkolwiek Allport, Jung i Skinner nie
koncentrują się na tych czynnikach. Ogólnie biorąc, wydaje się, że wśród teoretyków
osobowości występuje rosnąca tendencja do zajmowania się w sposób konkretny
kontekstem społecznokulturowym, w jakim zachodzi zachowanie.
Zauważyliśmy, że teoretycy osobowości zazwyczaj starają się o to, by ich teorie
były w pewien sposób zakotwiczone interdyscyplinarnie. Większość tych starań
koncentruje się na możliwości wzajemnego przenikania się pojęć psychologicznych
ze stwierdzeniami i pojęciami nauk biologicznych. Przykładem tej tendencji są teo rie
Allporta, Freuda, Junga, Murraya i Eysencka. Żaden z omówionych przez nas
teoretyków osobowości, może z wyjątkiem Freuda i Junga, nie wydaje się nastawiony
na powiązanie swych koncepcji z antropologią i socjologią. Jednakże Dollard i
Miller, Freud oraz Murray przejawiają jednakowe zainteresowanie ustanowieniem
więzi teoretycznych zarówno z biologią, jak i z naukami społecznymi, Erikson zaś
zabiega szczególnie o powiązanie swej teorii z dziedziną historii. Nie ulega więc
wątpliwości, że teoretycy osobowości jako grupa są bardziej nastawieni na nauki
biologiczne niż społeczne. Istnieją jednak pewne dane świadczące o wzroście zain -
teresowania stwierdzeniami i teoriami socjologii i antropologii.
Różnorodność i wielość motywów u ludzi jest uznawana w pełni w teoriach
Allporta, Cattella, Maslowa i Murraya. Każda z nich silnie akcentuje fakt, że
zachowanie można zrozumieć tylko przez identyfikowanie i badanie dużej liczby
zmiennych motywacyjnych. Teorie Cattella i Murraya stanowią jedyne próby
szczegółowego przełożenia tej wielości na zbiór określonych zmiennych. Adler,
Erikson, Freud, Eysenck, Bandura, Horney, Rogers i Skinner zdają się preferować
badanie zachowania ludzkiego przy zastosowaniu znacznie bardziej ograniczonego
zbioru pojęć motywacyjnych. Tak więc chociaż wszyscy teoretycy osobowości
interesują się szczegółowo procesem motywacyjnym, to jednak dzielą się na tych,
którzy zdecydowali się ujmować motywację w kategoriach stosunkowo małej liczby
zmiennych, oraz tych, którzy uważają bardzo dużą liczbę takich zmiennych za
niezbędną.
Wielu teoretyków osobowości przejawia ciągłe i szczegółowe zainteresowanie
osobowością realizowaną, dojrzałą czy idealną. Jest to podstawowy aspekt teorii
Rogersa, Allporta i Junga. Zajmuje to również ważne miejsce w pismach Freuda,
Adlera, Horney i Eriksona. Do teoretyków, którzy wykazują najmniejsze zaintere-
sowanie szczegółowym opisywaniem czy wyjaśnianiem dojrzałości i samorealizacji,
należą Cattell, Miller i Dollard, Skinner, Bandura, Eysenck i Kelly.
Jak się już przekonaliśmy, teorie osobowości różnią się znacznie pod względem
swego stosunku do zachowania anormalnego. Chodzi nie tylko o to, że niektóre
teorie zostały w dużej mierze oparte na wynikach badań neurotyków lub osób z
innymi zaburzeniami; wiele teorii ma także dużo do zaoferowania w postaci
odpowiednich metod modyfikowania czy leczenia różnych form psychopatologii.
Fakt, że psychoanaliza wywodzi się z obserwacji dotyczących pacjentów pod-
dawanych psychoterapii, jest dobrze znany, podobnie jak głęboki wpływ, jaki teoria
ta wywarła na zrozumienie i leczenie wszelkich anormalnych form zachowania.
Podobną relację można stwierdzić między zaburzeniami zachowania a teoriami
Junga, Adlera, Horney i Sullivana. Teoretykiem, który wykazuje najmniejsze
zainteresowanie światem psychopatologii, jest Allport.
Nasze rozważania miały dotychczas charakter dość ogólny i raczej nie staraliśmy
się oceniać każdej teorii z punktu widzenia każdego z tych zagadnień. Bardziej
interesował nas ogólny stan współczesnej teorii osobowości niż szczegółowe
Tabela 15.1. Wielowymiarowe porównanie teorii osobowości
Porównywany parametr Freud Jung Adler Horney Sullivan Erikson
Celowość D D D D D D
Nieświadome determinanty D D U D U U
Proces uczenia się U N N U U U
Struktura osobowości D D U U U D
Dziedziczność D D D N N U
Wczesny okres rozwoju D N D U U D
Ciągłość rozwoju D N D U D D
Podej ście organicystyczne U D U u U U
Pole N N D u D D
Niepowtarzalność jednostki U U D u U U
Podejście molarne U U U u U U
Środowisko psychologiczne D D U u D D
Pojęcie Ja D D D D D D
Kompetencja U N D U U D
Przynależność do grupy U N D D D D
Oparcie w biologii D D U N U U
Oparcie w naukach społecznych D N D D D D
Wielość motywów N U N N U U
Osobowość idealna D D D D U D
Zachowanie anormalne D D D D D U
Objaśnienia-. D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego
znaczenia
porównywanie poszczególnych teorii. Tabela 15.1 pozwala skorygować częściowo tę

ogólnikowość, wskazując, jakie stanowisko zajmuje każda z teorii w odniesieniu do
poszczególnych zagadnień - czy kładzie duży nacisk na dane zagadnienie, czy
zajmuje stanowisko umiarkowane, czy też nie przywiązuje do niego istotnego
znaczenia. Oczywiście oceny te mają charakter ogólny i przybliżony. Brak precyzji
wynika z użycia przy ocenianiu bardzo ogólnych kategorii, a także ze złożoności
teorii, co w niektórych wypadkach uniemożliwia ustalenie w sposób pewny, jakie
stanowisko zajmuje dany teoretyk w odniesieniu do konkretnego zagadnienia. W
każdym razie uzasadnienie tych ocen przedstawiliśmy w poprzednich rozdziałach,
wraz ze stosownymi powołaniami na oryginalne źródła. Czytelnicy nie muszą więc
przyjmować naszych ocen bezkrytycznie, ponieważ mogą dokonać oceny sami,
korzystając z tych samych źródeł, z których my czerpaliśmy dane.
W tabeli 15.1 symbol D oznacza, że dana teoria kładzie duży nacisk na okreś-
lone zagadnienie czy zbiór wyznaczników, symbol U wskazuje, że zajmuje ona
stanowisko umiarkowane, symbol N sugeruje, że do określonego zagadnienia czy
poglądu nie przywiązuje się istotnego znaczenia.
Nie wdając się w dalsze rozważania, możemy powiedzieć, że - według posia-
danych przez nas informacji - przeprowadzono pięć wielowymiarowych analiz
danych przedstawionych w poprzednich wydaniach Teorii osobowości. Pierwszego
takiego badania dokonał przy użyciu analizy czynnikowej Desmond Cartwright
(1957), wkrótce po opublikowaniu pierwszego wydania tej książki. Uzyskano cztery
czynniki. Pierwszy czynnik obejmuje następujące atrybuty: celowość oraz
Murray Allport Cattell Eysenck Kelly Rogers Skinner
Dollard i Bandura
Miller
D D U N D D N N U
D N U U U N N U N
U U D D U U D D D
D D D D N N N N U
U U D D N N D N N
D N U U N N U D U
D N U U N N D D D
D D u u U D N N U
D U u u D D N N U
D D u u U U N N N
U U u u U D N N U
D U N N D D N N U
U D D N N D N N D
U D U N D N N N D
u N U U U U N U U
D D U D N N U U N
D N N N U U N D U
D D D N N N N U N
U D N N N D N N N
U N U U U U U U U
wyznaczniki związane z przynależnością do grup. Silnie nasycone tym czynnikiem są

teorie Adlera, Fromma, Horney, Rogersa i Sullivana. Atrybuty wchodzące w skład
drugiego czynnika to struktura, dziedziczność i biologia. Teorie Angyala, Eysencka,
Freuda, Junga, Murraya i Sheldona mają duże ładunki tego czynnika. Celowość,
traktowanie organizmu jako całości oraz pojęcie Ja to główne atrybuty składające się
na trzeci czynnik. Silnie naładowane tym czynnikiem są teorie Allporta, Angyala,
Goldsteina oraz Rogersa. Czwarty czynnik obejmuje strukturę oraz dziedziczność i
jest ważny tylko w odniesieniu do teorii czynnikowych.
Kilka lat później Taft (1960) przedstawił wyniki analizy skupień, przeprowa-
dzonej na danych z tabeli zamieszczonej w pierwszym wydaniu. Ujawniono pięć
głównych skupień. Pierwsze skupienie obejmuje teorie Adlera, Fromma, Horney,
Murraya i Sullivana, a nazwa zaproponowana dla tego skupienia brzmi: funkcjona-
listyczne społeczne teorie pola. Drugie skupienie, rozwojowe podejście do nieświa-
domych kompleksów i struktur osobowości, zawiera tylko trzy pierwsze teorie psy-
choanalityczne: Freuda, Adlera i Junga. Teorie Angyala, Goldsteina, Junga i Rogersa
tworzą skupienie pod nazwą wrodzona organicystyczna samorealizacja. Czwarte
skupienie określono jako ciągły rozwój w interakcji ze środowiskiem społecznym.
Silnie naładowane tym czynnikiem są teorie Adlera, Freuda, Murraya i Sullivana.
Ostatnie skupienie, które obejmuje teorie Allporta, Cattella, Eysencka, Freuda, Junga
oraz Sheldona, zostało określone jako konstytucjonalne struktury osobowości.
Schuh (1966) przeprowadził analizę skupień zarówno w odniesieniu do atry-
butów, jak i teoretyków. Przedstawimy tu tylko uzyskane przez niego wyniki
dotyczące teoretyków. Otrzymano cztery skupienia. Pierwsze skupienie, które
obejmuje Adlera, Fromma oraz Horney, zostało określone jako nacisk na aspekt
społeczny (social emphasis'). Drugie skupienie, w którym znalazł się Allport, Angyal,
Goldstein, Miller i Dollard oraz Rogers, nazwano naciskiem na Ja (self emphasis). W
skład trzeciego skupienia wchodzą Eysenck, Freud, Lewin, Murray i Sheldon, a
czwartego - Cattell, Jung i Sullivan. Oba ostatnie skupienia nie otrzymały żadnej
nazwy, nie udało się bowiem znaleźć wspólnych cech, które mogłyby posłużyć do
scharakteryzowania tak różnych punktów widzenia.
W pracy Evansa i Smitha (1972) przeprowadzono analizę czynnikową zarówno
atrybutów, jak i teoretyków oraz porównano uzyskane wyniki z rezultatami Schuha.
Mimo dodania w rozszerzonej wersji niniejszej książki nowych wymiarów i
uwzględnienia większej liczby teoretyków, a także zastosowania innej metody ana-
lizy, Evans i Smith stwierdzili znaczne podobieństwo między swymi wynikami a
wynikami przedstawionymi wcześniej. W odniesieniu do teoretyków pierwszy
czynnik obejmował Binswangera i Bossa, Millera i Dollarda, Cattella, Rogersa,
Goldsteina, Angyala oraz Allporta i odpowiadał drugiemu skupieniu Schuha,
nazwanemu naciskiem na Ja. W skład drugiego czynnika weszli: Fromm, Horney,
Adler oraz Freud; odpowiadał on pierwszemu skupieniu Schuha, które określił on
jako nacisk na aspekt społeczny; Evans i Smith czynnik ten nazwali naciskiem na
psychoanalizę (psychoanalytic emphasis). Trzeci czynnik, który objął Sheldona,
Murraya, Lewina i Freuda, odpowiada trzeciemu skupieniu Schuha. Evans i Smith
nazwali go naciskiem na aspekt biologiczny (biological emphasis). W ramach
czwartego czynnika, zwanego naciskiem na uczenie się (learning emphasis), znaleźli
się: Binswanger i Boss, Skinner, Miller i Dollard, Murray oraz Allport. Autorzy,
porównując rezultaty analiz atrybutów, stwierdzili podobną zgodność uzyskanych
przez siebie wyników z wynikami otrzymanymi przez Schuha.
W ostatnim z tych badań (Campbell, 1980) analogiczną tabelę teorii, zamiesz-
czoną w trzecim wydaniu niniejszej książki, poddano analizie skupień i analizie
czynnikowej. Wyniki różniły się od uzyskanych w poprzednich badaniach, zarówno z
powodu zmian wprowadzonych w trzecim wydaniu, jak i dlatego, że oceny
zamieszczone w tabeli potraktowano w tych analizach jako dane porządkowe, a nie
przedziałowe. Wyniki analizy skupień przedstawimy poniżej. Otrzymano sześć sku-
pień. Freuda i Eriksona, najbardziej zwarte skupienie, łączy nacisk na wczesny okres
rozwoju. Murray, Rogers i Goldstein reprezentują podejście organicystyczne i nacisk
na niepowtarzalność jednostki; nie przypisują też dużej wagi procesom uczenia się.
Zarówno Skinner, jak i Cattell nie zajmują się środowiskiem psychologicznym.
Czwarte skupienie tworzą Miller i Dollard, oraz Binswanger i Boss, prawdopodobnie
z powodu ich braku zainteresowania strukturą osobowości. Horney i Angyal
podkreślają znaczenie pojęcia Ja i osobowości idealnej, a ponadto stosują ograniczoną
liczbę konstruktów motywacyjnych. Dla ostatniego skupienia, w skład którego
wchodzą Allport, przedstawiciele psychologii Wschodu oraz Sheldon, wspólne jest
podejście organicystyczne i nacisk na niepowtarzalność, oraz względny brak
zainteresowania nagrodą, wczesnym okresem rozwoju, przynależnością do grup i
procesami nieświadomymi. Przestroga zawarta w tym artykule mówi, że w takich
analizach przypisuje się każdemu wymiarowi jednakową wagę, zarówno w odniesie-
niu do poszczególnych teoretyków, jak i do porównań między nimi. Jest to racjonalne
jako założenie ogólne, lecz niewątpliwie zaciemnia pewne cechy teorii. Na przykład
Allport jest oceniany wysoko, jeśli chodzi o nacisk położony na niepowtarzalność,
pojęcie Ja i mechanizmy biologiczne. Te oceny są trafne, lecz nie oddają
Nieco refleksji nad współczesną teorią osobowości 621
faktu, że w teorii Allporta niepowtarzalność i pojęcie Ja zajmują szczególnie ważne

miejsce. Ponieważ w analizach oceny traktuje się w sposób dosłowny, podczas gdy w
rzeczywistości zarówno w poszczególnych teoriach, jak i między nimi występuje
fluktuacja skalowania, otrzymane grupy teorii musimy uważać za przybliżenie.
Nasuwa się tu pytanie, jak skutecznie różne teorie pełnią funkcję polegającą na
generowaniu badań. Zgodziliśmy się już, że jest to najważniejsze kryterium oceny
przy dokonywaniu porównań między teoriami; niestety, osiągnięcie zadowalającego
poziomu pewności takich porównań jest przy zastosowaniu tego kryterium najtrud-
niejsze. Niektóre badania zainicjowane przez poszczególne teorie omówiliśmy w
poprzednich rozdziałach. Wszystkie teorie odegrały pewną rolę, jeśli chodzi o gene-
rowanie badań, lecz różny charakter tych badań, a także złożoność relacji między
daną teorią a określonym badaniem umożliwia jedynie przybliżoną ocenę.
Biorąc pod uwagę subiektywizm i prowizoryczny charakter naszych ocen,
proponujemy, by teorie podzielić na trzy grupy pod względem wykazanej przez nie
efektywności inspirowania badań. Do pierwszej grupy należą teorie, które
zainspirowały dużą liczbę badań przeprowadzonych w różnych dziedzinach przez
rozmaite grupy badaczy. Zaliczymy tu teorię Eysencka, stanowisko Skinnera oraz
teorię Bandury. Oddziaływanie każdej z tych teorii wykroczyło poza granice jednej
małej grupy ściśle współpracujących ze sobą badaczy, dzięki czemu zagadnienia
związane z daną teorią były badane w wielu różnych sytuacjach przez osoby
reprezentujące dość różnorodne środowiska.
Do drugiej grupy należą teorie, którym towarzyszyła duża liczba badań, jed-
nakże badania te albo miały dość ograniczony zakres, albo były przeprowadzone
przez osoby ściśle związane z daną teorią i jej rozwojem. Do grupy tej zaliczylibyśmy
teorie Allporta, Cattella, Eriksona, Junga, Murraya, Sullivana, Dollarda i Millera oraz
Rogersa. Jak wynika z poprzednich rozdziałów, każda z tych teorii wiąże się ściśle z
dużą liczbą badań, a niektóre zostały z nich wyprowadzone. Jednakże w większości
wypadków badania te dotyczyły ograniczonego zakresu problemów lub zastosowania
małej liczby technik. Ponadto badania te zazwyczaj były przeprowadzone przez
niewielu, ściśle związanych ze sobą, badaczy. Do tej kategorii zaliczylibyśmy także
Freuda, pomimo ogromnej ilości prac zainspirowanych przez jego teorię w dziedzinie
psychologii i poza nią, a to z powodu immanentnej trudności sprawdzenia twierdzeń
dotyczących cech danej osoby, które są z definicji niedostępne dla tej jednostki.
Trzecia grupa składa się z tych teorii, w wypadku których istnieje niewiele danych o
towarzyszących im badaniach. Zaliczyliśmy do niej teorie Adlera, Kelly’ego i
Horney.
Otuchy dodaje fakt, że wbrew ograniczonym możliwościom teorii osobowości
pod względem generowania badań, większość tych teorii wiąże się ze znaczną liczbą
przeprowadzonych badań. Niezależnie od wszelkich metodologicznych niedociągnięć
tych badań faktem jest, że świadczą one o zainteresowaniu teoretyków sprawdzaniem
efektywności własnych teorii w świetle danych empirycznych.
Nieco refleksji nad współczesną teorią osobowości

Co można by powiedzieć o przyszłym rozwoju teorii osobowości? Czy są jakieś
ważne właściwości, których brak obecnym teoriom, a więc należałoby je nimi
uzupełnić? Czy niedociągnięcia w teoretycznym sposobie podejścia większości psy-

chologów są możliwe do wykrycia? Czy są zagadnienia, których znaczenie obecnie
wzrasta, i które wskazują drogę do prawdopodobnego przyszłego postępu? Wydaje
się nam, że są, aczkolwiek trzeba przyznać, iż nie wszyscy psychologowie (lub może
nawet nie większość) zgodziliby się z nami co do ścisłego ich określenia.
Jesteśmy przekonani, że dziedzina osobowości odniosłaby ogromne korzyści,
gdyby psychologowie pogłębili swą wiedzę na temat charakteru i funkcji sfor-
mułowań teoretycznych. Aczkolwiek jest wiele aspektów tego pożądanego
pogłębienia wiedzy, chyba najważniejszy z nich polega na zrozumieniu podstawowej
roli teorii, jaką jest generowanie czy inspirowanie badań. Psychologowie powinni
odrzucić myśl, że wywiązali się ze swych obowiązków, jeśli przedstawili
sformułowanie teoretyczne, które bierze pod uwagę lub organizuje to, co już jest
wiadome w danym obszarze empirycznym. Jeśli teoria nie daje nic więcej poza
organizowaniem znanych faktów, to równie dobrze moglibyśmy pozostać na pozio-
mie opisu i zrezygnować z teoretyzowania. Chodzi po prostu o to, że teorie należy
oceniać w kategoriach ich zdolności generowania nowych badań. Psychologowie
powinni także przejawiać większą chęć zaakceptowania faktu, że założenia dotyczące
zachowania, które nie pociągają za sobą konkretnych konsekwencji w odniesieniu do
rodzaju wysuwanych przewidywań lub typu gromadzonych danych, są
bezwartościowe i oznaczają stratę czasu, wysiłku i papieru. Niech teoretycy skupiają
swą uwagę na sformułowaniach, które pozostają w jakimś istotnym związku z
zadaniem, jakie stoi przed nimi - badaniem zachowania.
Teorii osobowości i badaniom nad osobowością potrzebny jest zarówno większy
radykalizm, jak i konserwatyzm. Można by wyrazić to inaczej - jako potrzebę bardziej
twórczej wyobraźni i zarazem bardziej krytycznej oceny. Aby osiągnąć sukces,
teoretyk musi ukształtować w sobie beznamiętną gotowość do radykalnego
pogwałcenia powszechnie przyjmowanych założeń dotyczących zachowania.
Powinien on, w możliwie największym stopniu, umieć uwolnić się od stereotypowych
poglądów na naturę zachowania. Wykazawszy swą zdolność do stworzenia czegoś
nowego, tj. teorii nie uzależnionej sztywno od istniejących koncepcji zachowania,
teoretyk powinien następnie wykazać nieugięty konserwatyzm przy rozwijaniu,
formalizowaniu i stosowaniu tego punktu widzenia, a także przy testowaniu
wynikających z niego konsekwencji. Innymi słowy: teoretycy powinni być skłonni do
łamania konwencji, skoro jednak ustanowią nowy zbiór konwencji, to powinni być
gotowi do wyczerpującego zbadania ich implikacji. Nie jest możliwe sprawdzanie
konsekwencji danej teorii, jeśli teoretyk nie jest skłonny reprezentować tego samego
stanowiska przez czas wystarczająco długi, by zostały ustanowione i sprawdzone
procedury weryfikacyjne. Nie oznacza to, że powinien trzymać się uporczywie swych
koncepcji, pomimo sprzecznych z nimi danych empirycznych. Chodzi o to, że zmiany
w teorii powinny być wprowadzane pod wpływem kontrolowanego empirycznego
materiału dowodowego, a nie kaprysu lub przelotnej obserwacji. Jest bardzo ważne,
aby teoretyk i jego zwolennicy poświęcili się badaniom empirycznym, zamiast
zajmować się słownymi sporami czy polemikami. Nie ma większego znaczenia to,
który teoretyk osobowości jest najsprawniejszym szermierzem w utarczkach
słownych, natomiast decydujące znaczenie ma to, która teoria osobowości jest
najbardziej użyteczna pod względem generowania ważnych i sprawdzalnych
konsekwencji empirycznych.
Już najwyższy czas, aby teoretyk osobowości został zwolniony z obowiązku

usprawiedliwiania sformułowań teoretycznych, które odbiegają od normatywnych czy
ogólnie przyjętych poglądów na zachowanie. Ai nazbyt często spotykamy się z
faktem, że dana teoria jest krytykowana za nadmierne podkreślanie negatywnych
aspektów zachowania lub zbyt duży nacisk na doniosłe znaczenie motywów
seksualnych. Wprawdzie „zdroworozsądkowy” pogląd na zachowanie uznaje, że
ludzie mają zarówno złe, jak i dobre cechy, a oprócz motywów seksualnych także
inne motywy, jednakże nic z tego nie wynika, jeśli chodzi o konstruowanie teorii
zachowania. Jak podkreśliliśmy wyżej, teoretyk ma całkowitą swobodę odchodzenia
od ogólnie przyjętych, stereotypowych poglądów na zachowanie i wymaga się od
niego tylko tego, aby jego twierdzenia dotyczące zachowania były empirycznie
użyteczne. Zagadnienie, czy te twierdzenia podobają się przeciętnemu człowiekowi
czy też obrażają go, nie ma żadnego znaczenia. Jest zupełnie możliwe, że najbardziej
owocne teorie zachowania okażą się ostatecznie wysoce gorszące dla przeciętnego
członka naszego społeczeństwa. Równie możliwe jest też sprawdzenie się
przeciwnego przewidywania. Nie twierdzimy tu, że teoretycy muszą odrzucać
powszechnie przyjęte poglądy na zachowanie, ani że muszą je akceptować. Mają oni
swobodę postąpienia w ten lub inny sposób. Ich stanowisko wobec tych poglądów
jest neutralne i mogą przyjąć je lub odrzucić według swego życzenia, przy czym
ocena ich decyzji opiera się na kryteriach nie mających nic wspólnego z normatywną
„słusznością” lub „niesłusznością” ich teorii. Wiele innych, często spotykanych
zarzutów wobec różnych teorii ma status równie wątpliwy. Tak więc zarzuty, że dana
teoria jest zbyt molekularna, zbyt racjonalna lub zbyt mechanistyczna,
odzwierciedlają po prostu poglądy na zachowanie, uznawane przez poszczególnych
krytyków. Uwagi takie są bardziej przydatne do określenia stanowiska krytyka niż do
oceny teorii. W ostatecznym rozrachunku jedyną skuteczną krytyką istniejącej teorii
jest alternatywna teoria, która funkcjonuje lepiej. Jeśli ktoś mówi, że dana teoria jest
zbyt molekularna, to pozostaje mu wykazać, że alternatywna teoria posługująca się
większymi jednostkami analizy potrafi dokonać tego wszystkiego, co pierwsza teoria,
i jeszcze czegoś ponadto.
Można wysunąć twierdzenie, że obecnie w psychologii przypisuje się zwykle
zbyt małą wartość badaniom empirycznym związanym bezpośrednio z istniejącymi
teoriami, a na ogół zbyt dużą nowym sformułowaniom czy spekulacjom teo-
retycznym przedstawianym po uzyskaniu danego zbioru wyników. Zdaniem wielu
psychologów większy prestiż zapewnia stworzenie nowej, choć banalnej teorii, której
wyższość nad istniejącymi teoriami nie została wyraźnie wykazana, niż
przeprowadzenie badań mających rozstrzygające znaczenie dla poważnej teorii już
istniejącej. Psychologowie w swej nabożnej czci dla teorii, nie odróżniając zarazem
należycie wyjaśnień podawanych po fakcie od przewidywań formułowanych przed
faktem, stworzyli takie warunki, w których występuje maksymalne zainteresowanie
tworzeniem nowych teorii i minimalne zainteresowanie sprawdzaniem konsekwencji
istniejących teorii.
Irytującą, a może i szkodliwą cechą niektórych współczesnych teoretyków
osobowości jest skłonność do tego, co można by nazwać teoretycznym imperializ-
mem. Mamy tu na myśli usiłowania, podejmowane po opracowaniu określonego
stanowiska teoretycznego, mające na celu przekonanie czytelnika, że jest to jedyny
sposób, w jaki można formułować teorię zachowania. Tak więc wielu psycho-
logów utrzymuje, że jedyny dopuszczalny rodzaj teorii to taki, który uwzględnia

ciągłą interakcję z procesami fizjologicznymi; inni sugerują, że owocne są tylko
sformułowania „molarne”, a jeszcze inni dają do zrozumienia, że kontekst społeczny
musi stanowić centrum zainteresowania teoretyka. Nie oznacza to, że przekonania
tych teoretyków muszą być błędne; chodzi jedynie o to, że tworzenie teorii jest
niewątpliwie przykładem „swobodnej inicjatywy”. Żaden teoretyk nie ma prawa
mówić innym teoretykom, co mają robić. Jest on w pełni uprawniony do wyrażania
własnych przekonań i do wiązania ich z możliwie największą liczbą danych
świadczących o ich użyteczności. Może on nawet zechcieć połączyć swą teorię i dane
empiryczne z racjonalnymi argumentami (które uważa za przekonywające)
uzasadniającymi, dlaczego ten sposób podejścia okaże się w końcu owocny.
Natomiast sugerowanie, że tylko w ten sposób musi być realizowany postęp w
zakresie teorii, jest nonsensem i może jedynie wywołać zamieszanie w umysłach osób
studiujących tę dziedzinę. Niech teoretyk przedstawia teorię w sposób możliwie
najbardziej przekonujący, lecz niech respektuje fakt, że nie istnieje teoretyczna
pewność.
Wszystkie teorie osobowości przyjmują przynajmniej słabe założenia dotyczące
istnienia jakiejś formy struktury osobowości. Chociaż więc niektórzy teoretycy
bardziej niż inni podkreślają znaczenie czynników zewnętrznych czy sytuacyjnych,
wszyscy zgadzają się, że istnieje pewien stopień stałości osobowości, i że ta stałość
generalizuje się na różne okresy i różne sytuacje. Różnice teoretyczne między
przedstawicielami teorii cech, takimi jak Allport czy Cattell, a zwolennikami
determinizmu sytuacyjnego, takimi jak Hartshorne i May (1928, 1929), doprowadziły
w dwudziestoleciu międzywojennym do ożywionego sporu połączonego z realizacją
programów badawczych. Jak powiedzieliśmy w rozdziale 7., w latach
siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX w. kwestia ta pojawiła się znowu jako
ważny temat polemik teoretycznych oraz badań (np. Bem i Allen, 1974; Endler i
Magnusson, 1976; Interactional psychology oj personality, 1976; Epstein i O’Brien,
1985; Kenrick i Funder, 1988; Magnusson i Endler, 1977b; Mischel, 1968, 1984;
Zuroff, 1986). Zwolennicy teorii cech, o czym przekonaliśmy się najlepiej na
przykładzie Cattella, są przekonani, że jednostki można porównywać w kategoriach
cech, czyli trwałych dyspozycji, i że znając wynik jednostki w zakresie danej cechy,
można w znacznym stopniu przewidzieć jej zachowanie w rozmaitych sytuacjach.
Wyznawca determinizmu sytuacyjnego jest przekonany, że zachowanie jest
przeważnie konsekwencją warunków środowiskowych, czyli sytuacji, w której
znajduje się dana jednostka. Tak więc zachowanie jest wywoływane przez bodźce, a
nie emitowane pod wpływem jakiejś trwałej cechy czy dyspozycji. Stanowisko
pośrednie głosi, że dyspozycje czy cechy jednostki wpływają na sytuację, w której się
ta jednostka znajduje, oraz na bodźce środowiskowe, na które zwraca ona uwagę. To
stanowisko interakcjonistyczne wyznacza istotną rolę zarówno zmiennym
sytuacyjnym, jak i cechom czy dyspozycjom. Jest ono nieodłącznym elementem
wielu omówionych przez nas teorii. Tak więc Henry Murray rozpatrywał zachowanie
w kategoriach tematu, będącego połączeniem potrzeby danej osoby i presji
sytuacyjnej. Istotnie, jego podstawową zmienną osobową jest temat seryjny,
powtarzające się i charakterystyczne połączenie potrzeby z presją. Podobnie, Allport
twierdził, iż cecha czyni wiele bodźców „funkcjonalnie równoważnymi” ze względu
na ich wspólne znaczenie, tak, że każda z tych sytuacji wywołuje którekolwiek ze
zbioru powiązanych ze sobą
zachowań. Także Kelly przekonywał, że nie autonomiczne tendencje behawioralne,

lecz interpretacja sytuacji przez jednostkę wywołuje zachowanie. Poznaw- czo-
afektywne („jeśli..., to...”) podejście do zrozumienia zachowania w specyficznych
sytuacjach, sformułowane przez Mischela i Shodę (1995), jest najnowszym
przykładem stanowiska interakcjonistycznego w psychologii osobowości.
Wiąże się z tym zagadnienie wielu poziomów analizy, na których można roz-
patrywać zachowanie. Jednym z istotnych wkładów wniesionych przez teoretyków
osobowości było uznanie, że ważne jest określanie i badanie zachowania na różnych
poziomach ogólności. Stanowisko to nigdy nie zostało wyrażone jaśniej niż w
stwierdzeniu Murraya i Kluckhohna: „Każdy człowiek jest pod pewnymi względami
podobny do wszystkich innych ludzi, podobny do niektórych innych ludzi, [i]
niepodobny do żadnego innego człowieka”. Podejście to nie ucieka się do redukcjo-
nizmu, lecz podkreśla, że każdy poziom analizy jest sam w sobie uzasadniony i
pouczający, a badacze mogą pracować na tym poziomie, który najlepiej nadaję się do
ich celów. Możemy zidentyfikować dwie różne wersje tego wielopoziomowego
podejścia. Po pierwsze, wielu teoretyków opisuje hierarchie konstruktów. Tak więc
Cattell opisuje cechy powierzchniowe i cechy źródłowe: specyficzne postawy danej
osoby (cechy powierzchniowe) można zrozumieć w kategoriach ogólnych ergów i
sentymentów (cech źródłowych). Eysenck opisuje progresję od reakcji specyficznych,
poprzez reakcje nawykowe i cechy, do typów. Murray rozróżnia ogólne potrzeby oraz
bardziej specyficzne integraty potrzeb i cele. Twierdzi on, że daną osobę można by
opisać w kategoriach jej specyficznego zbioru obiektów kateksji, który z kolei trzeba
zrozumieć w kategoriach bardziej ogólnych konstruktów. Freud opisywał ogólne
popędy i wspólne mechanizmy, lecz kładł także nacisk na bardziej specyficzne
pochodne popędów i wyboru obiektów. Metapsychologia Freuda była próbą
sformułowania ogólnych zasad, które zdawały się przejawiać niezmiennie w jego
obserwacjach konkretnych zachowań poszczególnych jednostek. Tę samą mieszankę
stwierdza się w teoriach Adlera, Eriksona, Rogersa i Skinnera. Jest tak, jak gdyby
teoretycy ci, formułując prawa dotyczące ludzi w ogóle, obawiali się stracić z oczu
specyficzne zachowanie jednostki. Współczesnego przykładu dostarcza Mischel w
postaci swego opisu pięciu stałych poznawczo-afektywnych jednostek
pośredniczących, które w interakcji ze spostrzeganą sytuacją generują specyficzne
„jeśli..., to ...” profile sytuacja-zachowanie. Nawet Allport, zwolennik idiograficz-
nego podejścia do osobowości, uznawał doniosłe znaczenie, jakie ma ustalanie zasad
ogólnych, które wyjaśniają genezę cech indywidualnych. Istotnie, każda próba
określenia danego teoretyka osobowości jako albo idiograficznego, albo nomote-
tycznego, jest w dużej mierze skazana na niepowodzenie. Po drugie, teoretycy oso-
bowości, zwłaszcza w nowszych czasach, opisują zintegrowane systemy, wiążące
obserwowane zachowanie ze stanowiącymi jego podłoże, ukrytymi procesami. Na
przykład Eysenck buduje model, w którym leżące u podstaw cechy neurologiczne,
takie jak pobudzenie korowe, powodują różnice pod względem wrażliwości na bodź-
ce; te różnice z kolei wpływają na cechy psychologiczne, takie jak warunkowanie,
towarzyskość i impulsywność, które ostatecznie przejawiają się w typach osobowości
(introwersja-ekstrawersja). Podobnie Zuckerman (1994, 1995), przedstawia w zarysie
model psychofarmakologiczny określający związki między mechanizmami
neurochemicznymi (neuroprzekaźniki, enzymy i hormony) i mechanizmami
behawioralnymi (zbliżanie się, hamowanie i pobudzenie), które następnie wiążą się z
podstawowymi cechami osobowości (towarzyskość, impulsywne aspołeczne szu
kanie wrażeń oraz lęk). Popieramy takie wielopoziomowe podejścia, jako stymulujące
do dalszego postępu w tworzeniu teorii osobowości (zob. także: Briggs, 1989;
Dahlstrom, 1995; Revelle, 1995; Wakefield, 1989).
W ostatnich latach teoretycy wykazują pewną skłonność do podążania naprzód
krokami mniejszymi niż ten, jaki stanowiłaby jedna ogólna teoria, obejmująca
wszystkie zachowania adaptacyjne człowieka lub ich większość. Te bardziej
ograniczone w swym zasięgu miniteorie dotyczą niekiedy tylko pewnej szczególnej
dziedziny czy sfery zachowania, takiej jak podejmowanie decyzji lub umiejętności
ruchowe, albo też odnoszą się do jakiegoś określonego zespołu zachowań, takiego jak
schizofrenia lub rozwój seksualny. Niektórzy teoretycy skierowali swą uwagę ku
matematycznym modelom procesów poznawczych i uczenia się, innych bardziej
interesuje neurofizjologiczne podłoże zachowania, jednak wszyscy skupiają się na
określonym wymiarze lub sposobie przedstawiania zachowania, przy względnym
wykluczeniu wielu innych aspektów zachowania. Te wycinkowe, fragmentaryczne
teorie muszą w końcu zostać uwzględnione przez ogólne teorie osobowości,
wchodząc niejako w ich skład.
Jak już wspominaliśmy, w ostatnich latach nastąpił znaczny rozwój rozległej
dziedziny zwanej psychobiologią. Systematycznym badaniom nad genetycznymi
wyznacznikami zachowania sprzyjało zarówno odkrycie nowych faktów i opraco-
wanie nowych metod, jak i pewne złagodzenie tradycyjnego w amerykańskiej psy-
chologii nacisku na środowisko, połączonego ze względnym niedocenianiem roli
czynników biologicznych. Niemal to samo można powiedzieć o związkach między
hormonami a zachowaniem, między mózgiem a zachowaniem oraz o psychofizjologii
(np. Zuckerman, 1995). W sumie nastąpiło rozszerzenie i pogłębienie naszej wiedzy o
tym, w jaki sposób czynniki biologiczne wpływają na zachowanie i same podlegają
jego wpływowi, a wiedza ta dopiero zaczyna odgrywać istotną rolę w próbach
wyjaśnienia złożonego zachowania ludzi. Ogromna żywotność nauk neurologicznych
oraz dobrze spopularyzowane dążenie do rozszerzenia teorii ewolucyjnej na rozmaite
obszary złożonego zachowania ludzkiego, takie jak agresja, altruizm, współdziałanie,
rywalizacja oraz różne formy zachowań seksualnych (Barash, 1977; D. Buss, 1990,
1991, 1994; Wilson, 1975) - wszystko to świadczy o wzrastającym
prawdopodobieństwie, że w przyszłych teoriach osobowości biologia będzie miała
dużo więcej do powiedzenia niż w teoriach dawniejszych.
Czytelnik nie powinien interpretować tego, co tu powiedziano, jako
świadczącego o poczuciu rozczarowania obecnym stanem teorii osobowości. To
prawda, że można wysunąć wiele zarzutów przeciw współczesnym teoriom,
zwłaszcza gdy porównuje się je z absolutnymi, czyli idealnymi, standardami. Bardziej
istotny jednak jest fakt, że oznaki szybkiego postępu są oczywiste. Przede wszystkim
w ciągu ubiegłych pięćdziesięciu lat przeprowadzono wiele doniosłych badań
empirycznych, a ponadto coraz lepiej uświadamiano sobie związki teorii osobowości
z dyscyplinami pokrewnymi. W tym samym czasie teorie zyskały na ogół na jasności
sformułowań i poświęcano w nich znacznie więcej uwagi problemowi podawania
właściwych definicji empirycznych. Ponadto ogromnie rozszerzył się zakres idei czy
koncepcji dotyczących zachowania. Rekapitulując: jesteśmy przekonani, że
niezależnie od wszelkich braków i niedociągnięć tych teorii zawarte w nich idee
wywarły rozległy i twórczy wpływ na psychologię. Nie wydaje się też, aby były
jakiekolwiek powody skłaniające do oczekiwania, że wpływ ten zmniejszy się w
przyszłości.
Synteza teorii czy wielość teorii 627
Synteza teorii czy wielość teorii

Przekonaliśmy się, że chociaż istnieją podobieństwa i zbieżności między teoriami
osobowości, to jednak rozbieżności i różnice między nimi pozostają bardzo wyraźne.
Mimo zachodzącego procesu skupiania się koncepcji wokół pewnych modalnych
stanowisk teoretycznych, poczyniono jak dotąd małe postępy, jeśli chodzi o
opracowanie jednego, szeroko akceptowanego stanowiska teoretycznego. Może
istotnie wzbudzać podziw pozornie nieskończona pomysłowość psychologów
obmyślających coraz to nowe sposoby interpretowania i porządkowania zjawisk z
zakresu zachowania. Ten stan rzeczy skłonił Searsa do zamieszczenia w przeglądzie
literatury dotyczącej osobowości następującej uwagi:
Każda teoria jest trafna tylko w takiej mierze, w jakiej okazuje się użyteczna,
umożliwiając przewidywanie zachowania lub kierowanie nim; w kwestii tej nie istnieje
słuszność ani niesłuszność, lecz jedynie przydatność. Ponieważ żadna z dotychczasowych
teorii nie wykazała olśniewającej efektywności, jeśli chodzi o porządkowanie dla tych
celów danych dotyczących zachowania molarnego, nie jest chyba niczym zaskakującym,
że tak wielu psychologów odczuwa to jako bodziec do nowych prób skonstruowania
usystematyzowanego zbioru zmiennych osobowościowych (1950, s. 116).
Przyjmując za pewnik, że istnieje wielość teorii oraz że czynniki prowadzące do
tego stanu rzeczy są oczywiste, czy nie jest rzeczą niepożądaną, że mamy tak wiele
sprzecznych ze sobą punktów widzenia w jednej dziedzinie empirycznej? Czy nie
byłoby lepiej ustanowić jeden punkt widzenia, łączący w sobie wszystko to, co było
dobre i efektywne w każdej z tych teorii, tak żebyśmy mogli następnie przyjąć jedną
teorię, która zostałaby zaakceptowana przez wszystkich badaczy pracujących w tej
dziedzinie? Z pewnością wiele omówionych przez nas teorii ma mocne punkty, które
nie występują w innych teoriach. Czy nie moglibyśmy połączyć tych mocnych
punktów w taki sposób, by stworzyć wyjątkowo potężną teorię, która dałaby nam
lepszy wgląd w zachowanie człowieka i generowałaby szersze i bardziej sprawdzalne
przewidywania dotyczące zachowania niż jakakolwiek pojedyncza teoria
osobowości?
Aczkolwiek ten kierunek rozumowania jest fascynujący i znajduje duże poparcie
wśród współczesnych psychologów, niemniej jednak można wysunąć przeciw niemu
wiele poważnych zarzutów. Po pierwsze, opiera się on na założeniu, że istniejące
teorie osobowości charakteryzują się wystarczającym stopniem jasności
sformułowań, w związku z czym można ściśle określić ich charakter, a osoba
dokonująca syntezy może łatwo ustalić wspólne komponenty i rozbieżne elementy.
Jak się przekonaliśmy, sprawa bynajmniej tak się nie przedstawia. Wiele teorii jest
sformułowanych w sposób tak nieprecyzyjny, że byłoby niezwykle trudno
bezpośrednio porównać ich elementy z elementami jakiejś innej teorii. Wynika stąd,
że synteza musi być z konieczności procesem nieco ryzykownym, skoro wchodzące
w grę elementy są jedynie mglisto zarysowane. Po drugie, w koncepcji tej przyjmuje
się, że nie ma nierozwiązalnych konfliktów między treścią różnych stanowisk
teoretycznych albo jeśli takie konflikty istnieją, to można je łatwo rozstrzygnąć
poprzez przeanalizowanie „istotnych faktów”. Jest oczywiste, że istnieje wiele
kwestii, co do których zdecydowanie brak zgody między poszczególnymi teoriami.
Ponadto, te sporne kwestie często wiążą się ze zjawiskami empirycznymi, które nie są
bynajmniej wystarczająco zbadane. W istocie
wiele spośród tych różnic teoretycznych dotyczy kwestii empirycznych o najbardziej

nieuchwytnym charakterze, tak że „istotne fakty” wcale nie są jasne. Po trzecie,
pogląd ten zakłada, że wszystkie lub prawie wszystkie te teorie mogą wnieść swoisty
i pozytywny wkład do owej potężnej teorii zachowania. W rzeczywistości niektórym
z tych teorii daleko do osiągnięcia udowodnionej użyteczności empirycznej. Liczba
badań empirycznych, które mają na celu sprawdzenie konsekwencji wynikających z
teorii psychologicznych, jest znikoma w porównaniu z zakresem problemów, jakimi
zajmują się te teorie. Po czwarte - według tej koncepcji - stan teoretycznej harmonii i
zgody jest obecnie najkorzystniejszy. W stadium, w którym zasób istotnych danych
empirycznych jest tak ubogi, i w którym żadne stanowisko teoretyczne zdaje się nie
mieć przekonywającej wyższości nad pozostałymi, można wysunąć całkiem rozsądny
argument, że zamiast inwestować cały nasz czas i talent w jedną teorię, byłoby
mądrzej eksplorować aktywnie ten obszar, stosując jednocześnie różne stanowiska
teoretyczne. W sytuacji, gdy tak mało wiadomo na pewno, dlaczego mielibyśmy
lokować wszystkie nadzieje na przyszłość w jednym przedsięwzięciu teoretycznym?
Czy nie lepiej pozwolić, by rozwój teorii przebiegał w sposób naturalny i
nieskrępowany, mając uzasadnioną nadzieję, że liczba solidnych danych
empirycznych zwielokrotni się, a poszczególne teorie staną się bardziej
sformalizowane, integrację będzie można osiągnąć naturalnie i na mocnej podstawie
empirycznej, nie zaś w wyniku sztucznie wykon- cypowanego procesu, którego
podstawowymi determinantami byłby osobisty gust i osobiste przekonania? Po piąte,
trzeba zdać sobie sprawę z tego, że kilka spośród omawianych przez nas teorii ma
charakter wysoce eklektyczny. Na przykład ostateczna wersja teorii Allporta zawiera
wiele elementów zaczerpniętych z innych omówionych przez nas teorii. Podobnie,
teoria uczenia się społecznego, sformułowana przez Bandurę, stopniowo zaczęła
wykazywać wiele cech wspólnych z podejściem poznawczym, które niegdyś
uznawano za prawdziwą antytezę tradycji S-R, z jakiej wywodzi się jego teoria. Tak
więc z czasem następuje naturalne łączenie się i mieszanie stanowisk teoretycznych,
mimo że nie doprowadziło ono jeszcze do utworzenia jednego, wspólnego
stanowiska.
Jaka byłaby dydaktyczna wartość przedstawiania studentowi jednego, zorgani-
zowanego poglądu na osobowość, zamiast powodzi sprzecznych idei, które oma-
wialiśmy w tym tomie? Przypuszczalnie podawanie jednego, jasno sformułowanego
stanowiska teoretycznego jest korzystne dla higieny psychicznej, lecz z pewnością
stanowi słabe przygotowanie do poważnej pracy w tej dziedzinie. Jeśli studenci są
przekonani, że istnieje tylko jedna użyteczna teoria, to łatwo dochodzą do wniosku,
że mocno trzymają rzeczywistość w garści, i w związku z tym skłonni są nie doceniać
znaczenia badań empirycznych oraz możliwości zmian w teorii, inspirowanych przez
rezultaty takich badań. Dlaczego mielibyśmy zapewniać studentom fałszywe
poczucie harmonii? Pozwólmy im zobaczyć tę dziedzinę taką, jaka jest w
rzeczywistości - różnych teoretyków przyjmujących różne założenia dotyczące
zachowania, koncentrujących się na różnych problemach empirycznych, stosujących
różne techniki badawcze. Pozwólmy im także zrozumieć, że ludzi tych jednoczy
wspólne im wszystkim zainteresowanie zachowaniem człowieka oraz ich
zdecydowana gotowość zaakceptowania zasady głoszącej, że o tym, czy teoria jest
dobra czy zła, rozstrzygają ostatecznie dane empiryczne.
Z powyższą argumentacją ściśle się wiąże pewna ważna okoliczność, a mia -
nowicie to, że teorie są użyteczne głównie dla tej osoby, która akceptuje je i stara
Synteza teorii czy wielość teorii 629
się ze zrozumieniem i w sposób nacechowany wrażliwością wyprowadzać ich kon-

sekwencje. Pojęcie ogólnej syntezy czy integracji zwykle sugeruje studentowi, że
powinien on być ostrożny, brać pod uwagę wszystkie punkty widzenia i unikać
emocjonalnego związania się z określonym, jednostronnym stanowiskiem teore-
tycznym. Zanim przyjmie się jakąś teorię, należałoby porównać ją z innymi, prze-
konać się, czy jest ona równie dobra pod wszystkimi względami, i przeczytać to, co
krytycy mieli o niej do powiedzenia. W przeciwieństwie do takiego sposobu
podejścia, my zdecydowanie zalecamy, aby student, po dokonaniu przeglądu
dostępnych teorii osobowości, zaakceptował określone stanowisko teoretyczne bez
zastrzeżeń, w sposób emocjonalny i pełen zapału. Niech będzie zaabsorbowany teorią
i pełen dla niej entuzjazmu, zanim zacznie analizować ją krytycznie. Teoria
osobowości niewiele da temu, kto podchodzi do niej powściągliwie, z rezerwą i
krytyką. Podsunie ona problemy entuzjaście i pobudzi go do badań, lecz nie uczyni
tego samego dla chłodnego, obiektywnego obserwatora. Niech studenci wykorzystają
swe zdolności krytyczne i drobiazgowy aparat naukowy w przeprowadzanych przez
siebie badaniach, tak aby ich wyniki były w pełni wiarygodne. Jeśli dana jednostka
istotnie wyprowadza z jakiejś teorii jej konsekwencje i angażuje się w stosowne
badania, to będzie miała wiele okazji do zniechęcenia i rozpaczy, w związku z
zagadnieniem adekwatności tej teorii i w końcu może dojść do przekonania, że jest
ona nieużyteczna. W każdym razie osoba ta będzie miała sposobność ustalenia, do
czego właściwie teoria ta może się przydać.
Jesteśmy mocno przeświadczeni o tym, że obecnie nie jest stosowny czas ani
okoliczności na podejmowanie prób dokonania syntezy czy integracji teorii oso-
bowości. Mówiąc najprościej, sądzimy, że nie byłoby mądrze usiłować dokonać
syntezy teorii, których empiryczna użyteczność pozostaje w dużym stopniu nie
udowodniona. Dlaczego mielibyśmy dobierać poszczególne elementy koncepcji
na podstawie oceny estetycznej i spójności wewnętrznej, gdy ważną sprawą jest
to, jak elementy te przedstawiają się w świetle danych empirycznych? Sądzimy,
że znacznie bardziej owocne niż wszelkie próby stworzenia wzorcowej teorii jest
staranne rozwinięcie jednej istniejącej teorii i szczegółowe jej opisanie, z jedno-
czesnym uwzględnieniem stosownych danych empirycznych. Ostateczna odpo-
wiedź na wszelkie problemy teoretyczne zawarta jest w dobrze kontrolowanych
danych empirycznych, a charakter tych danych będzie adekwatnie określony
dopiero wtedy, gdy same teorie zostaną lepiej opracowane. Czym innym jest mody-
fikacja teorii na podstawie danych empirycznych, które zmuszają teoretyka do
wprowadzenia jakiejś istotnej zmiany, a czymś zupełnie innym modyfikacja teorii
ze względu na jakąś niezgodność przesłanek lub problem z zakresu oceny. Jesteś-
my przekonani, że prawie każda teoria, jeśli zostanie rozwinięta w sposób syste-
matyczny i powiązana z zakrojonymi na szeroką skalę badaniami empirycznymi,
daje większe nadzieje postępu niż zlepek istniejących teorii, spośród których wiele
jest nieprecyzyjnie sformułowanych i niewystarczająco powiązanych z danymi
empirycznymi. ____
Bibliografia
Abraham H. Maslow: A memorial volume (1972) B. G. Maslow (red.), Monterey, Calif.,

Brooks/Cole.
Abramson L. Y, Metalsky G. I, Alloy L. B. (1989) Hopelessness depression: A theory-based
subtype of depression, „Psychological Review” 96, s. 358-372.
Abramson L. Y, Seligman M. E. P, Teasdale J. D. (1978) Learned helplessness in humans:
Critique and reformulation, „Journal of Abnormal Psychology” 87, s. 49-74.
Adams G. R., Fitch S. A. (1982) Ego stage and identity status development: A cross- sequential
analysis, „Journal of Personality and Social Psychology” 43, s. 574-583.
Adler A. (1917) Study of organ inferiority and its psychical compensation, New York, Nervous
and Mental Diseases Publishing Co.
Adler A. (1927) Practice and theory of individual psychology, New York, Harcourt, Brace &
World.
Adler A. (1929a) The science of living, New York, Greenberg.
Adler A. (1929b) Problems of neurosis, London, Kegan Paul.
Adler A. (1930) Individual psychology. W: Psychologies of 1930, C. Murchison (red.), Wor-
cester, Mass., Clark University Press, s. 395-405.
Adler A. (1931) What life should mean to you, Boston, Little, Brown.
Adler A. (1935) The fundamental views of individual psychology, „International Journal of
Individual Psychology” 1, s. 5-8.
Adler A. (1939) Social interest, New York, Putnam.
Adler G. (1948) Studies in analytical psychology, New York, Norton.
Adler G. (1949) A discussion on archetypes and internal objects. III. A contribution of clinical
material, „British Journal of Medical Psychology” 22, s. 16-22.
Advances in personal construct psychology (1990) G. J. Neimeyer, R. A. Neimeyer (red.),
Greenwich, Conn., JAI Press.
Alexander I. E. (1988) Personality, psychological assessment, and psychobiography, „Journal
of Personality” 56, s. 265-294.
Alexander I. E. (1990) Personology: Method and content in personality assessment and
psychobiography, Durham, Duke University Press.
Allport G. W. (1937) Personality: A psychological interpretation, New York, Holt, Rinehart
and Winston.
Allport G. W. (1940) Motivation in personality: Reply to Mr. Bertocci, „Psychological Review”
47, s. 533-554.
Allport G. W. (1942) The use of personal documents in psychological science, New York,
Social Science Research Council Bulletin 49.
Allport G. W. (1943) The ego in contemporary psychology, „Psychological Review” 50, s. 451
478.
Allport G. W. (1946) Effect: A secondary principle of learning, „Psychological Review” 53, s.
Bibliografia 631
Allport G. W. (1947) Scientific models and human morals, „Psychological Review” 54, s. 182-
192.
Allport G. W. (1950a) The nature of personality: Selected papers, Cambridge, Mass., Addison-
Wesley.
Allport G. W. (1950b) The individual and his religion, New York, Macmillan [wyd. pol.
Osobowość i religia, tium. H. Bartoszewicz, A. Bartkowicz, I. Wyrzykowska, Warszawa,
PAX, 1988],
Allport G. W. (1953) The trend in motivational theory, „American Journal of Orthopsychiatry”
23, s. 107-119 [wyd. pol. Właściwości motywacji człowieka, tłum. L. Damm. W: Problemy
osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej, Warszawa, PWN, 1964, s. 11-28],
Allport G. W. (1954) The nature of prejudice, Cambridge, Mass., Addison-Wesley.
Allport G. W. (1955) Becoming: Basic considerations for a psychology of personality, New
Haven, Yale University Press [wyd. pol. Jak stajemy się sobą: Z podstaw psychologii
osobowości. W: Osobowość i religia, tłum. H. Bartosiewicz, J. Wyrzykowska, Warszawa,
PAX, 1988, s. 5-82],
Allport G. W. (1960a) The open system in personality theory, „Journal of Abnormal and Social
Psychology” 61, s. 301-310.
Allport G. W. (1960b) Personality and social encounter. Selected essays, Boston, Beacon.
Allport G. W. (1961) Pattern and growth in personality, New York, Holt, Rinehart and
Winston.
Allport G. W. (1962) The general and the unique in psychological science, „Journal of Per-
sonality” 30, s. 405-422.
Allport G. W. (1964) Imagination in psychology: Some needed steps. W: Imagination and the
university, Toronto, University of Toronto Press.
Allport G. W. (1965) Letters from Jenny, New York, Harcourt, Brace & World.
Allport G. W. (1966) Traits revisited, „American Psychologist” 21, s. 1-10.
Allport G. W. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G. Bo-
ring, G. Lindzey (red.), t. 5, New York, Appleton-Century-Crofts, s. 1-25.
Allport G. W. (1968) The person in psychology: Selected essays, Boston, Beacon.
Allport G. W, Allport F. H. (1928) A-S reaction study, Boston, Houghton Mifflin.
Allport G. W, Cantril H. (1934) Judging personality from voice, „Journal of Social Psycho-
logy” 5, s. 37-55.
Allport G. W, Odbert H. S. (1936) Trait names: A psycho-lexical study, „Psychological
Monographs” 47 (1, cały nr 211).
Allport G. W, Pettigrew T. F. (1957) Cultural influence on the perception of movement: The
trapezoidal illusion among Zulus, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 55, s.
104-113.
Allport G. W, Vernon P. E. (1931) A study of values, Boston, Houghton Mifflin, (wyd. zm. z P.
E. Vernon, G. Lindzey, 1951).
Allport G. W, Vernon P. E. (1933) Studies in expressive movement, New York, Macmillan.
Altman K. E., Rule W. R. (1980) The relationship between social interest dimensions of early
recollections and selected counselor variables, „Journal of Individual Psychology” 36, s.
227-234.
Amacher P. (1965) Freud’s neurological education and its influence on psychoanalytic theory,
„Psychological Issues” 4, s. 1-93.
Anastasi A. (1958) Heredity, environment, and the question „how”?, „Psychological Review”
65, s. 197-208.
Anastasi A. (1988) Psychological testing, wyd. 6, New York, Macmillan [wyd. pol. Testy
psychologiczne, tłum. A. Jaworowska, A. Matczak, T. Szustrowa, Warszawa, Pracownia
Testów Psychologicznych PTP, 1999].
Anderson E. E. (1941a) The externalization of drive: I. Theoretical considerations, „Psy-
chological Review” 48, s. 204-224.
632 Bibliografia
Anderson E. E. (1941b) The externalization of drive: II. The effect of satiation and removal of
reward at different stages in the learning process of the rat, „Journal of Genetic
Anderson E. E. (1941c) The externalization of drive: III. Maze learning by nonrewarded and by
satiated rats, „Journal of Genetic Psychology” 59, s. 397-426.
Anderson E. E. (194Id) The externalization of drive: IV. The effect of prefeeding on the maze
performance of hungry non-rewarded rats, „Journal of Comparative Psychology” 31, s.
349-352.
Anderson J. W. (1988) Henry A. Murray’s early career: A psychobiographical exploration,
„Journal of Personality” 56, s. 139-172.
Anderson J. W. (1990) The life of Henry A. Murray: 1893-1988. W: Studying persons and
lives, A. I. Rabin i in. (red.), New York, Springer.
Anderson K. J., Revelle W. (1994) Impulsivity and time of day: Is rate of change in arousal a
function of impulsivity? „Journal of Personality and Social Psychology” 67, s. 334-344.
Ansbacher H. L. (1977) Individual psychology. W: Current personality theories, R. J. Cor- sini
(red.), Itasca, Ill., E E. Peacock Publishers.
Arlow J. A., Brenner C. (1964) Psychoanalytic concepts and the structural theory, New York,
International Universities Press.
Aronson E. (1969) The theory of cognitive dissonance: A current perspective. W: Advances in
experimental social psychology, L. Berkowitz (red.), t. 4, San Diego, Calif., Academic, s.
1-34.
Ayllon T, Azrin N. (1965) The measurement and reinforcement of behavior of psychotics,
„Journal of Experimental Analysis of Behavior” 8, s. 357-383.
Ayllon T, Azrin N. (1968) The token economy: A motivational system for therapy and
rehabilitation, New York, Appleton-Century-Crofts.
Bachorowski J. A., Newman J. P. (1985) Impulsivity in adults: Motor inhibition and time- -
interval estimation, „Personality and Individual Differences” 6, s. 133-136.
Bachorowski J. A., Newman J. P. (1990) Impulsive motor behavior: Effects of personality and
goal salience, „Journal of Personality and Social Psychology” 58, s. 512-518.
Bakan P, Belton J. A., Toth J. C. (1963) Extraversion-introversion and decrements in an
auditory vigilance task. W: Vigilance: A symposium, D. N. Buckner, J. J. McGrath (red.),
New York, McGraw-Hill.
Balay J., Shevrin H. (1988) The subliminal psychodynamic activation method, „American
Psychologist” 43, s. 161-174.
Balay J., Shevrin H. (1989) SPA is subliminal, but is it psychodynamically activating?,
„American Psychologist” 44, s. 1423-1426.
Baldwin A. C. i in. (1986) Androgyny and sex role measurement: A personal construct
approach, „Journal of Personality and Social Psychology” 51, s. 1081-1088.
Baldwin A. L. (1942) Personal structure analysis: A statistical method for investigating the
single personality, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 37, s. f 63-183.
Ball E. D. (1967) A factor analytic investigation of the personality typology of C. G. Jung,
„Dissertation Abstracts” 28 (10-B), s. 4277-4278.
Bandura A. (1962) Social learning through imitation, „Nebraska symposium on motivation”
10, s. 211-269.
Bandura A. (1965) Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of
imitative responses, „Journal of Personality and Social Psychology” 1, s. 589-595.
Bandura A. (1968) Modeling approaches to the modification of phobic disorders. W: Ciba
foundation symposium: The role of learning in psychotherapy, London, Churchill.
Bandura A. (1969) Principles of behavior modification, New York, Holt, Rinehart & Winston.
Bandura A. (1973) Aggression: A social learning analysis, Englewood Cliffs, N.J., Prentice- -
Hall.
Bibliografia 633
Bandura A. (1974) Behavior theories and the models of man, „American Psychologist” 29, s.
859-869.
Bandura A. (1977a) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, „Psy-
Bandura A. (1977b) Social learning theory, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Bandura A. (1978) The self-system in reciprocal determinism, „American Psychologist” 33, s.
344-358.
Bandura A. (1980) Gauging the relationship between self-efficacy judgment and action,
„Cognitive Therapy and Research” 4, s. 263-268.
Bandura A. (1982) Self-efficacy mechanism in human agency, „American Psychologist” 37, s.
122-147.
Bandura A. (1983) Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities, „Journal of
Personality and Social Psychology” 45, s. 464-469.
Bandura A. (1984a) Recycling misconceptions of perceived self-efficacy, „Cognitive Therapy
and Research” 8, s. 231-255.
Bandura A. (1984b) Representing personal determinants in causal structures, „Psychological
Review” 91, s. 508-511.
Bandura A. (1986) Social foundations of thought and action. A social cognitive theory,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Bandura A. (1989) Human agency in social cognitive theory, „American Psychologist” 44, s.
1175-1184.
Bandura A. (1990) Selective activation and disengagement of moral control, „Journal of Social
Issues” 46, s. 27-46.
Bandura A. (1991a) Human agency: The rhetoric and the reality, „American Psychologist” 46,
s. 157-162.
Bandura A. (1991b) Social cognitive theory of self-regulation, „Organizational Behavior and
Human Decision Processes” 50, s. 248-287.
Bandura A., Adams N. E., Beyer J. (1977) Cognitive processes mediating behavioral change,
„Journal of Personality and Social Psychology” 35, s. 125-139.
Bandura A., Blanchard E. B., Ritter B. (1969) The relative efficacy of desensitization and
modeling approaches for inducing behavioral, affective, and attitudinal changes, „Journal
of Personality and Social Psychology” 13, s. 173-199.
Bandura A., Cervone D. (1983) Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the
motivational effects of goal systems, „Journal of Personality and Social Psychology” 45, s.
1017-1028.
Bandura A., Grusec J. E., Menlove F. L. (1967a) Vicarious extinction of avoidance behavior,
Bandura A., Grusec J. E., Menlove F. L. (1967b) Some social determinants of self- -monitoring
reinforcement systems, „Journal of Personality and Social Psychology” 5, s. 449-455.
Bandura A. i in. (1980) Tests of the generality of self-efficacy theory, „Cognitive Therapy and
Research” 4, s. 39-66.
Bandura A. i in. (1985) Catecholamine secretion as a function of perceived coping self- -
efficacy, „Journal of Consulting and Clinical Psychology” 53, s. 406-414.
Bandura A. i in. (1988) Perceived self-efficacy for coping with cognitive stressors and opioid
activation, „Journal of Personality and Social Psychology” 55, s. 479-488.
Bandura A., Jeffery R. W., Wright C. L. (1974) Efficacy of participant modeling as a function
of response induction aids, „Journal of Abnormal Psychology” 83, s. 56-64.
Bandura A., Kupers C. J. (1964) The transmission of patterns of self-reinforcement through
modeling, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 69, s. 1-9.
Bandura A., Menlove F. L. (1968) Factors determining vicarious extinction of avoidance
behavior through symbolic modeling, „Journal of Personality and Social Psychology” 8, s.
99-108.
634 Bibliografia
Bandura A., Reese L., Adams N. (1982) Microanalysis of action and fear arousal as a function
of differential levels of perceived self-efficacy, „Journal of Personality and Social
Bandura A., Rosenthal T. L. (1966) Vicarious classical conditioning as a function of arousal
level, „Journal of Personality and Social Psychology” 3, s. 54-62.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. (1961) Transmission of aggression through imitation of
aggressive models, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 63, s. 575-582.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. (1963a) Imitation of film-mediated aggressive models,
„Journal of Abnormal and Social Psychology” 66, s. 3-11.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. (1963b) Vicarious reinforcement and imitative learning,
Bandura A., Walters R. H. (1959) Adolescent aggression, New York, Ronald [wyd. pol.
Agresja w okresie dorastania, tłum. C. Czapów, Warszawa, PWN, 1968],
Bandura A., Walters R. H. (1963) Social learning and personality development, New York,
Holt, Rinehart & Winston.
Bandura A., Whalen C. K. (1966) The influence of antecedent reinforcement and divergent
modeling cues on patterns of self-reward, „Journal of Personality and Social Psychology”
3, s. 373-382.
Bannister D., Fransella F. (1966) A grid test of schizophrenic thought disorder, „British Journal
of Social and Clinical Psychology” 5, s. 95-102.
Bannister D., Fransella F. (1971) Inquiring man: The theory of personal constructs, Har-
mondsworth, England, Penguin Books.
Bannister D., Mair J. M. M. (1968) The evaluation of personal constructs, New York, Aca-
demic.
Barash D. P. (1977) Sociobiology and behavior, New York, Elsevier.
Barrat, R, Eysenck S. B. G. (1984) The assessment of personality factors across 25 countries,
„Personality and Individual Differences” 5, s. 615-632.
Bash K. W. (1952) Zur experimentellen Grundlegung der Jungschen Traumanalyse [On the
laying of an experimental foundation of Jung’s dream analysis], „Schweiz. Z. Psychol.
Anwend.” 11, s. 282-295.
Baum M. (1970) Extinction of avoidance responding through response prevention (flooding),
„Psychological Bulletin” 74, s. 276-284.
Beauvoir S. de (1953) The second sex, New York, Knopf (wyd. oryg. 1949) [wyd. pol. Druga
płeć, tłum. G. Mycielska, M. Leśniewska, Kraków, WL, 1972].
Bechtel W. (1988) Philosophy of science: An overview for cognitive science, Hillsdale, N.J.,
Erlbaum.
Beck A. T. (1967) Depression. Clinical, experimental, and theoretical aspects, New York,
Hoeber.
Becker W. C. (1960) The matching of behavior rating and questionnaire personality factors,
Begley A. (1994, lipiec/sierpień) Terminating analysis, „Lingua Franca”, s. 24-30.
Bell J. E. (1948) Projective techniques, New York, Longman’s.
Bem D., Allen A. (1974) On predicting some of the people some of the time: The search for
cross-situational consistencies in behavior, „Psychological Review” 81(6), s. 506-520.
Bennet E. A. (1961) C. G. Jung, London, Barrie and Rockliff.
Berger R. (1977) Psychosis: The circularity of experience, San Francisco, Freeman.
Bergin A. E. (1962) The effect of dissonant persuasive communications upon changes in a self-
referring attitude, „Journal of Personality” 30, s. 423-438.
Bernard C. (1957) An introduction to the study of experimental medicine, New York, Dover.
(First published in 1866).
Bertocci P. A. (1940) A critique of G. W. Allport’s theory of motivation, „Psychological
Review” 47, s. 501-532.
Bibliografia 635
Bieri J. (1955) Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior, „Journal of Abnormal

and Social Psychology” 51, s. 263-268.
Bijou S., Baer D. M. (1966) Operant methods in child behavior and development. W: Operant
behavior: Areas of research and application, W. Honig (red.), New York, Appleton-
Century-Crofts, s. 718-789.
Biological bases of sensation-seeking, impulsivity, and anxiety (1983) M. Zuckerman (red.),
Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Bjork D. W. (1993) B. F. Skinner: A life, New York, Basic Books.
Blanek G., Blanek R. (1974) Ego psychology: Theory and practice, New York, Columbia
University Press.
Blanek G., Blanek R. (1979) Ego psychology: II. Psychoanalytic developmental psychology,
New York, Columbia University Press.
Blass J. (1984) Social psychology and personality: Toward a convergence, „Journal of Per-
sonality and Social Psychology” 47, s. 1013-1027.
Blatt S. J., Lerner H. (1983) Investigations in the psychoanalytic theory of relations and object
representations. W: Empirical studies of psychoanalytic theories, J. Masling (red.), t. 1,
Hillsdale, N.J., Erlbaum, s. 189-249.
Blitsten D. R. (1953) The social theories of Harry Stack Sullivan, New York, William
Frederick.
Block J. (1995a) A contrarian view of the five-factor approach to personality description,
Block J. (1995b) Going beyond the five factors given: Rejoinder to Costa and McCrae (1995)
and Goldberg and Saucier (1995), „Psychological Bulletin” 117, s. 226-229.
Blum G. S. (1953) Psychoanalytic theories of personality, New York, McGraw-Hill.
Blustein D. L., Phillips S. D. (1990) Relation between ego identity statuses and decision- -
making styles, „Journal of Counseling Psychology” 37, s. 160-168.
Boren J. J. (1966a) Some effects of Adiphenine, Benactyzine, and Chlorpromazine upon several
operant behaviors, „Psychopharmacologia” 2, s. 416-424.
Boren J. J. (1966b) The study of drugs with operant techniques. W: Operant behavior: Areas of
research and application, W. K. Honig (red.), New York, Appleton-Century- -Crofts, s.
677-717.
Boring E. G. (1950) A history of experimental psychology (wyd. 2), New York, Appleton- -
Century-Crofts.
Bottome P. (1939) Alfred Adler: a biography, New York, Putnam.
Bouchard T. J. jun. (1981, sierpień) The Minnesota study of twins reared apart: Description
and preliminary findings. Address to the American Psychological Association, Los
Angeles.
Bouchard T. J. jun., McGue M. (1990) Genetic and rearing environmental influences on adult
personality: An analysis of adopted twins reared apart, „Journal of Personality” 58, s. 263-
292.
Bowdlear C. (1955) Dynamics of idiopathic epilepsy as studied in one case. Unpublished
doctoral dissertation, Western Reserve University.
Bowers K. S. (1973) Situationism in psychology: An analysis and a critique, „Psychological
Review” 80, s. 307-336.
Bowlby J. (1969) Attachment and loss, t. 1. Attachment, New York, Basic Books.
Bowlby J. (1973) Attachment and loss, t. 2. Separation, New York, Basic Books.
Breuer J., Freud S. (1955) Studies on hysteria. W: The standard edition of the complete
psychological works of Sigmund Freud, J. Strachey (red. i tłum.), t. 2, London, Hogarth.
(First German edition, 1895).
Briggs S. R. (1989) The optimal level of measurement for personality constructs. W: Perso-
nality psychology: Recent trends and emerging directions, D. M. Buss, N. Cantor (red.),
New York, Springer-Verlag, s. 246-260.
636 Bibliografia
Brody N. (1972) Personality: Research and theory, New York, Academic.

Brody N. (1988) Personality: In search of individuality, San Diego, Harcourt Brace Jovanovich.
Brown J. S., Jacobs A. (1949) The role of fear in the motivation and acquisition of responses,
„Journal of Experimental Psychology” 39, s. 747-759.
Brown N. O. (1959) Life against death, Middletown, Conn., Wesleyan University Press.
Brown R. (1965) Social psychology, New York, The Free Press.
Bruhn A. R. (1984) Use of earliest memories as a projective technique. W: Advances in
psychological assessment, P. McReynolds, C. J. Chelume (red.), t. 6. San Francisco,
Jossey-Bass, s. 109-150.
Bruhn A. R. (1985) Using early memories as a projective technique - The cognitive- -
perceptual method, „Journal of Personality Assessment” 49, s. 587-597.
Bruhn A. R. (1990) Cognitive-perceptual theory and the projective use of autobiographical
memory, „Journal of Personality Assessment” 55, s. 95-114.
Bruner J. S. (1973) Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing, New
York, Norton [wyd. poi. Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawczej,
tłum. B. Mroziak, J. M. Anglin (wybór, red., Wstęp), Warszawa, PWN 1978].
Bruner J. S. (1992) Another look at New Look 1, „American Psychologist” 47, s. 780-783.
Bullock W A., Gilliland, K. (1993) Eysenck's arousal theory of introversion-extraversion: A
converging measures investigation, „Journal of Personality and Social Psychology” 64, s.
113-123.
Burgess E. (1968) The modification of depressive behavior. W: Advances in behavior therapy,
R. Rubill, C. Franks (red.), New York, Academic.
Burt C. L. (1941) The factors of the mind, New York, Macmillan.
Buss A. H. (1988) Personality: Evolutionary heritage and human distinctiveness, Hillsdale,
N.J., Erlbaum.
Buss A. H. (1989) Personality as traits, „American Psychologist” 44, s. 1378-1388.
Buss D. M. (1984) Evolutionary biology and personality psychology: Toward a conception of
human nature and individual differences, „American Psychologist” 39, s. 1135-1147 [wyd.
poi. Biologia ewolucyjna a psychologia osobowości: o koncepcjach natury ludzkiej i
różnicach międzyosobniczych, tłum. J. Mieścicki, „Nowiny Psychologiczne” 9-10, 1985, s.
24-48].
Buss D. M. (1990) Toward a biologically informed psychology of personality, „Journal of
Personality” 58, s. 1-16.
Buss D. M. (1991) Evolutionary personality psychology, „Annual Review of Psychology” 42, s.
459-491.
Buss D. M. (1994) The strategies of human mating, „American Scientist” 82, s. 238-249.
Buss D. M. i in.(1992) Sex differences in jealousy: Evolution, physiology, psychology „Psy-
chological Science” 3, s. 251-255.
Buss D. M., Schmitt D. P. (1993) Sexual strategies theory: An evolutionary perspective on
human mating, „Psychological Review” 100, s. 204-232.
Butler J. M., Haigh G. V. (1954) Changes in the relation between self-concepts and ideal
concepts consequent upon client-centered counseling. W: Psychotherapy and personality
change: Co-ordinated studies in the client-centered approach, C. R. Rogers, Rosalind F.
Dymond (red.), Chicago, University of Chicago Press, s. 55-76.
C. G. Jung speaking: interviews and encounters (1977) W. McGuire, R. F. C. Hull (red.),
Princeton, N.J., Princeton University Press.
Campbell J. B. (1980) Multidimensional analysis of personality theories, „The Journal of
Campbell J. B., Hawley C. W. (1982) Study habits and Eysenck’s theory of extraversion- -
introversion, „Journal of Research in Personality” 16, s. 139-146.
Campbell J. B., Reynolds J. H. (1982) Interrelationships of the Eysenck Personality Inventory
and the Eysenck Personality Questionnaire, „Educational and Psychological Mea-
surement” 42, s. 1067-1073.
Bibliografia 637
Cann D. R., Donderi D. C. (1986) Jungian personality typology and the recall of everyday and
archetypal dreams, „Journal of Personality and Social Psychology” 50, s. 1021-1030.
Cantor N. (1990) From thought to behavior: „Having” and „doing” in the study of personality
and cognition, „American Psychologist” 45, s. 735-750.
Cantor N., Kihlstrom J. F. (1985) Social intelligence: The cognitive basis of personality. W:
Self, situations, and social behavior, P. Shaver (red.), Beverly Hills, Calif., Sage, s. 15-34.
Cantor N., Kihlstrom J. F. (1987) Personality and social intelligence, Englewood Cliffs, N.J.,
Prentice-Hall.
Cantor N„ Kihlstrom J. F. (1989) Social intelligence and cognitive assessments of personality.
W: Advances in social cognition, R. S. Wyer jun., T. K. Srull (red.), t. 2: Social
intelligence and cognitive assessments of personality, Hillsdale, N.J., Lawrence Erl- baum,
s. 1-59.
Cantor N„ Mischel W. (1979) Prototypes in person perception. W: Advances in experimental
social psychology, L. Berkowitz (red.), t. 12, New York, Academic [wyd. pol. Prototypy w
spostrzeganiu ludzi, tłum. M. Kowalczyk. W: Poznanie, afekt, zachowanie, T.
Maruszewski (red.), Warszawa, PWN, 1986, s. 20-52],
Caplan P. J. (1979) Erikson’s concept of inner space: A data-based reevaluation, „American
Journal of Orthopsychiatry” 49, s. 100-108.
Carlson J. G. (1985) Recent assessments of the Myers-Briggs Type Indicator, „Journal of
Personality Assessment” 49, s. 356-365.
Carlson J. G. (1989a) Affirmative: In support of researching the Myers-Briggs Type Indicator,
„Journal of Counseling and Development” 67, s. 484-486.
Carlson J. G. (1989b) Rebuttal: The MBTI: Not ready for routine use in counseling. A reply,
„Journal of Counseling and Development” 67, s. 489.
Carlson R. (1971) Where is the person in personality research?, „Psychological Bulletin” 75, s.
203-219.
Carlson R. (1980) Studies of Jungian typology: II. Representations of the personal world,
Carlson R. (1984) What’s social about social psychology? Where’s the person in personality
research?, „Journal of Personality and Social Psychology” 47, s. 1304-1309.
Carlson R. (1988) Exemplary lives: The uses of psychobiography for theory development,
Carlson R. (1992) Shrinking personality: One cheer for the Big Five, „Contemporary Psy-
chology” 37, s. 644-645.
Carlson R., Levy N. (1973) Studies of Jungian typology: I. Memory, social perception, and
social action, „Journal of Personality” 41, s. 559-576.
Carlyn M. (1977) An assessment of the Myers-Briggs Type Indicator, „Journal of Personality
Assessment” 41, s. 461-473.
Carr A. C. (1949) An evaluation of nine nondirective psychotherapy cases by means of the
Rorschach, „Journal of Consulting Psychology” 13, s. 196-205.
Carroll J. B. (1993) Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies, New York,
Cambridge University Press.
Carson R. C. (1989) Personality, „Annual Review of Psychology” 40, s. 227-248.
Cartwright D. S. (1957, wrzesień) Factor analyzing theories of personality, „Counseling
Center Discussion Papers” 3, University of Chicago.
Cartwright R. D., Lerner. B. (1963) Empathy, need to change, and improvement with psy-
chotherapy, „Journal of Consulting Psychology” 27, s. 138-144.
Cashdan S. (1988) Object relations theory: Using the relationship, New York, Norton. Catania
A. C. (1992) B. F. Skinner, organism, „American Psychologist” 47, s. 1521-1530. Catania A.
C. (1993) Approaching Skinner, „Contemporary Psychology” 38, s. 779-780.
Cattell R. B. (1943) The description of personality: Bask traits resolved into clusters, „Journal
of Abnormal and Social Psychology” 38, s. 476-506.
638 Bibliografia
Cattell R. B. (1944) The culture free test of intelligence, Champaign, Ill., Institute for Per-
sonality and Ability Testing.
Cattell R. B. (1946) Description and measurement of personality, New York, World Book.
Cattell R. B. (1948) Concepts and methods in the measurement of group syntality, „Psy-
Cattell R. B. (1949) The dimensions of culture patterns by factorization of national character,
Cattell R. B. (1950) Personality, a systematic, theoretical, and factual study, New York,
McGraw-Hill.
Cattell R. B. (1953) A quantitative analysis of the changes in the culture pattern of Great
Britain 1837-1937, by P-technique, „Acta Psychologica” 9, s. 99-121.
Cattell R. B. (1954) The 0-A Personality Test Battery, Champaign, Ill., Institute for Personality
and Ability Testing.
Cattell R. B. (1956) Personality and motivation theory based on structural measurement. W:
Psychology of personality, J. L. McCary (red.), New York, Grove.
Cattell R. B. (1957) Personality and motivation structure and measurement, New York,
Harcourt, Brace, Jovanovich.
Cattell R. B. (1960) The multiple abstract variance analysis equations and solutions: For
nature-nurture research on continuous variables, „Psychological Review” 67, s. 353-372.
Cattell R. B. (1961) Group theory, personality and role: A model for experimental researches.
W: Defence psychology, F. A. Geldard (red.), Oxford, Pergamon.
Cattell R. B. (1964) Personality and social psychology, San Diego, Knapp.
Cattell R. B. (1966) The scientific analysis of personality, Chicago, Aldine.
Cattell R. B. (1971) Abilities: Their structure, growth and action, Boston, Houghton Mifflin.
Cattell R. B. (1972) A new morality from science: Beyondism, New York, Pergamon.
Cattell R. B. (1973a) Personality and mood by questionnaire, San Francisco Jossey-Bass.
Cattell R. B. (1973b) Unraveling maturational and learning developments by the comparative
MAVA and structured learning approaches. W: Life-span developmental psychology, ]. R.
Nesselroade, H. W. Reese (red.), New York, Academic.
Cattell R. B. (1979) Personality and learning theory, t. 1: The structure of personality in its
environment, New York, Springer.
Cattell R. B. (1980) Personality and learning theory, t. 2: A systems theory of maturation and
structured learning, New York, Springer.
Cattell R. B. (1982) The inheritance of personality and ability. Research methods and findings,
New York, Academic Press.
Cattell R. B. (1983) Structured personality-learning theory: A wholistic multivariate research
approach, New York, Praeger.
Cattell R. B. (1985) Human motivation and the dynamic calculus, New York, Praeger.
Cattell R. B. (1987) Beyondism: Religion from science, New York, Praeger.
Cattell R. B. (1990) Advances in Cattellian personality theory. W: Handbook of personality:
Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 101-110.
Cattell R. B., Adelson M. (1951) The dimensions of social change in the U.S.A, as determined
by P-technique, „Social Forces” 30, s. 190-201.
Cattell R. B., Beloff J. R. (1953) Research origins and construction of the IPAT Junior Per-
sonality Quiz, „Journal of Consulting Psychology” f 7, s. 436-442.
Cattell R. B., Blewett D. B., Beloff J. R. (1955) The inheritance of personality, „American
Journal of Human Genetics” 7, s. 122-146.
Cattell R. B., Butcher H. J. (1968) The prediction of achievement and creativity, Indianapolis,
Bobbs-Merrill.
Cattell R. B., Child D. (1975) Motivation and dynamic structure, New York, John Wiley.
Cattell R. B., Cross K. P. (1952) Comparison of the ergic and self-sentiment structure found in
dynamic traits by R-and P-techniques, „Journal of Personality” 21, s. 250-271.
Bibliografia 639
Cattell R. B., Dreger R. M. (1966) Handbook of modern personality theory, New York,
Hemisphere.
Cattell R. B., Eber H. W., Tatsuoka M. M. (1970) Handbook for the 16 Personality Factor
Questionnaire, Champaign, Ill., IPAT.
Cattell R. B., Gorsuch R. L. (1965) The definition and measurement of national morale and
morality, „Journal of Social Psychology” 67, s. 77-96.
Cattell R. B., Horn J. (1963) An integrating study of the factor structure of adult attitude- -
interest, „Genetic Psychology Monographs” 67, s. 89-149.
Cattell R. B., Horn J. L., Sweney A. B. (1970) Motivation Analysis Test, Champaign, Ill., IPAT.
Cattell R. B., Kline P. (1977) The scientific analysis of personality and motivation, New York,
Academic.
Cattell R. B., Radcliffe, J. A., Sweney A. B. (1963) The nature and measurement of components
of motivation, „Genetic Psychology Monographs” 68, s. 49-211.
Cattell R. B., Saunders D. R., Stice G. E (1950) The 16 personality factor questionnaire,
Champaign, Ill., Institute for Personality and Ability Testing.
Cattell R. B., Saunders D. R., Stice G. F. (1953) The dimensions of syntality in small groups,
„Human Relations” 6, s. 331-356.
Cattel, R. B., Scheier I. H. (1961) The meaning and measurement of neuroticism and anxiety,
New York, Ronald.
Cattell R. B., Stice G. E, Kristy N. E (1957) A first approximation to nature-nurture ratios for
eleven primary personality factors in objective tests, „Journal of Abnormal and Social
Cattell R. B., Sweney A. B. (1964) Components measurable in manifestations of mental
conflict, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 68, s. 479-490.
Cattell R. B., Warburton F. W. (1967) Objective personality and motivation tests, Urbana, Ill.,
University of Illinois Press.
Cattell R. B., Wispe L. G. (1948) The dimension of syntality in small groups, „Journal of Social
Celia D. F., DeWolfe A. S., Fitzgibbon M. (1987) Ego identity status, identification, and
decision-making style in late adolescents, „Adolescence” 22, s. 849-861.
Chaplin W, Goldberg L. (1984) A failure to replicate the Bern and Allen study, „Journal of
Chapman A. H. (1976) Harry Stack Sullivan: His life and his work, New York, Putnam.
Chodorkoff B. (1954) Self-perception, perceptual defense, and adjustment, „Journal of
Abnormal and Social Psychology” 49, s. 508-512.
Chomsky N. (1959) Review of Skinner’s Verbal behavior, „Language” 35, s. 26-58.
Claridge G. S. (1967) Personality and arousal, Oxford, Pergamon.
Claridge G. S. (1972) The schizophrenics as nervous types, „British Journal of Psychiatry” 121,
s. 1-17.
Claridge G. S. (1981) Psychoticism. W: Dimensions of personality, R. Lynn (red.), London,
Pergamon, s. 79-109.
Claridge G. S. (1983) The Eysenck psychoticism scale. W: Advances in personality assessment,
J. D. Butcher, C. D. Spielberger (red.), t. 2, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, s. 71-114.
Claridge G. S. (1986) Eysenck’s contribution to the psychology of personality. W: Hans
Eysenck: Consensus and controversy, S. Modgil, C. Modgil (red.), Philadelphia, Fal- mer,
s. 73-85.
Coghill G. E. (1929) Anatomy and the problem of behavior, London, Cambridge University
Press.
Cohen E. D. (1975) C. G. Jung and the scientific attitude, New York, Philosophical Library.
Colby K. M. (1951) On the disagreement between Freud and Adler, „American Imago” 8, s.
229-238.
640 Bibliografia
Cole C. W., Getting E. R., Hinkle J. E. (1967) Non-linearity of self-concept discrepancy: The
value dimension, „Psychological Reports” 21, s. 58-60.
Coles R. (1970) Erik H. Erikson: The growth of his work, Boston, Little, Brown.
Coles R. (1992) Anna Freud: The dream of psychoanalysis, Reading, Mass., Addison-
-Wesley.
Comrey A. L. (1973) A first course in factor analysis, New York, Academic.
Comrey A. L., Jamison K. (1966) Verification of six personality factors, „Educational and
Psychological Measurement” 26, s. 945-953.
Conceptual and methodological problems in psychoanalysis (1959) L. Beliak (red.), „Annals of
the New York Academy of Science” 76, s. 971-1134.
The conditioning therapies (1966) J. Wolpe, A. Salter, L. J. Reyna (red.), New York, Holt,
Rinehart, and Winston.
Conley J. J. (1984a) The hierarchy of consistency: A review and model of longitudinal findings
on adult individual differences in intelligence, personality and self-opinion, „Personality
and Individual Differences” 5, s. 11-26.
Conley J. J. (1984b) Longitudinal consistency of adult personality: Self-reported psychological
characteristics across 45 years, „Journal of Personality and Social Psychology” 47, s.
1325-1333.
Conley J. J. (1985) Longitudinal stability of personality traits: A multitrait-multimethod- -
multioccasion analysis, „Journal of Personality and Social Psychology” 49, s. 1260-1282.
Constantinople A. (1969) An Eriksonian measure of personality development in college
students, „Developmental Psychology” 1, s. 357-372.
The contributions of Harry Stack Sullivan (1952) P. Mullahy (red.), New York, Hermitage
House.
Cooper J., Zanna M. P, Taves P. A. (1978) Arousal as a necessary condition for attitude change
following induced compliance, „Journal of Personality and Social Psychology” 36, s. 1101-
1106.
Costa P. T. jun. (1991) Clinical use of the five-factor model, „Journal of Personality Assess-
ment” 57, s. 393-398.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1988a) Personality in adulthood: A six-year longitudinal study
of self-reports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory, „Journal of
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1988b) From catalog to classification: Murray’s needs and the
five-factor model, „Journal of Personality and Social Psychology” 55, s. 258-265.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1992a) Four ways five factors are basic, „Personality and
Individual Differences” 13, s. 653-665.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1992b) Revised NEO personality inventory (NEO-PI-R) and
NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual, Odessa, Fla., Psychological
Assessment Resources.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1992c) Reply to Eysenck, „Personality and Individual Diffe-
rences” 13, s. 861-865.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1995a) Primary traits of Eysenck’s P-E-N system: Three- and
five-factor solutions, „Journal of Personality and Social Psychology” 69, s. 308-317.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1995b) Solid grounds in the wetlands of personality: A reply to
Block, „Psychological Bulletin” 117, s. 216-220.
Costa P. T. jun., McCrae R. R., Dye D. A. (1991) Facet scales for Agreeableness and Cons-
cientiousness: A revision of the NEO Personality Inventory, „Personality and Individual
Differences” 12, s. 887-898.
Cote J. E., Levine C. (1988) A critical examination of the ego identity status paradigm,
„Developmental Review” 8, s. 147-184.
Coutu W. (1949) Emergent human nature, New York, Knopf.
Bibliografia 641
Cozzarelli C. (1993) Personality and self-efficacy as predictors of coping with abortion,

Cramer D. (1990) Self-esteem and close relationships: A statistical refinement, „British Journal
of Social Psychology” 29, s. 189-191.
Cramer P., Hogan K. (1975) Sex differences in verbal and play fantasy, „Developmental
Crandall J. E. (1975) A scale for social interest, „Journal of Individual Psychology” 31, s. 187-
195.
Crandall J. E. (1980) Adler’s concept of social interest: Theory, measurement, and implications
for adjustment, „Journal of Personality and Social Psychology” 39, s. 481-495.
Crandall J. E. (1981) Theory and measurement of social interest: Empirical tests of Alfred
Adler’s concepts, New York, Columbia University Press.
Crandall J. E. (1984) Social interest as a moderator of life stress, „Journal of Personality and
Social Psychology” 47, s. 164-174.
Crews F. (1996) The verdict on Freud, „Psychological Science” 7, s. 63-68.
Criticism and the growth of knowledge (1970) I. Lakatos, A. Musgrave (red.), Cambridge,
England, Cambridge University Press.
Cronbach L. J. (1957) The two disciplines of scientific psychology, „American Psychologist”
12, s. 671-684.
Cronbach L. J. (1975) Beyond the two disciplines of scientific psychology, „American Psy-
chology” 30, s. 116-127.
Dahlstrom W. G. (1995) Pigeons, people, and pigeon-holes, „Journal of Personality Assess-
ment” 64, s. 2-20.
Dallett J. O. (1973) The effect of sensory and social variables on the recalled dream: Com-
plementarity, continuity, and compensation. Unpublished doctoral dissertation, University
of California, Los Angeles Library.
Dauber R. B. (1984) Subliminal psychodynamic activation in depression: The role of autonomy
issues in depressed college women, „Journal of Abnormal Psychology” 93, s. 9-18.
Davis A., Dollard J. (1940) Children of bondage, Washington, D.C., American Council on
Education.
Davisson A. (1978) George Kelly and the American mind (or why has he been obscure for so
long in the U.S.A, and whence the new interest?). W: Personal construct psychology 1977,
F. Fransella (red.), London, Academic, s. 25-33.
DeKay W T., Buss D. M. (1992) Human nature, individual differences, and the importance of
context: Perspectives from evolutionary psychology, „Current Directions in Psychological
Science” 1, s. 184-189.
DeRivera J. (1976) Field theory as human science: Contributions of Lewin’s Berlin group, New
York, Halstead Press.
Dewey J. (1896) The reflex arc concept in psychology, „Psychological Review” 3, s. 357-370.
Digman J. M. (1990) Personality structure: Emergence of the five-factor model, „Annual
Review of Psychology” 41, s. 417-440.
Digman J. M., Takemoto-Chock N. K. (1981) Factors in the natural language of personality:
Re-analysis, comparison, and interpretation of six major studies, „Multivariate Behavioral
Research” 16, s. 149-170.
Dixon N. F. (1971) Subliminal perception: The nature of a controversy, New York, McGraw-
Hill.
Dollard J. (1936) Criteria for the life history, New Haven, Yale University Press (przedruk New
York, Peter Smith, 1949).
Dollard J. (1937) Caste and class in a southern town, New Haven, Yale University Press.
Dollard J. (1942) Victory over fear, New York, Reynal & Hitchcock.
Dollard J. (1943) Fear in battle, New Haven, Yale University Press.
642 Bibliografia
Dollard J., Auld F. jun. (1959) Scoring human motives, New Haven, Yale University Press.
Dollard J., Auld F., White A. (1953) Steps in psychotherapy, New York, Macmillan.
Dollard J. i in. (1939) Frustration and aggression, New Haven, Yale University Press.
Dollard J., Miller N. E. (1950) Personality and psychotherapy: An analysis in terms of learning,
thinking and culture, New York, McGraw-Hill [wyd. poi. Osobowość i psychoterapia.
Analiza w terminach uczenia się, myślenia i kultur, tłum, zb., Warszawa, PWN, 1967],
Domhoff G. W. (1970) Two Luthers; the orthodox and heretical in psychoanalytic thinking,
„Psychoanalytic Review” 57, s. 5-17.
Domjan M. (1996) The essentials of conditioning and learning, Pacific Grove, Calif., Bro-
oks/Cole.
Donahoe J. W, Palmer D. C. (1994) Learning and complex behavior, Boston, Allyn & Bacon.
Douglas C. (1993) Translate this darkness: The life of Christiana Morgan, New York, Simon &
Schuster.
Dry A. M. (1961) The psychology of Jung, New York, Wiley.
Dunbar H. F. (1954) Emotions and bodily changes, wyd. 4, New York, Columbia University
Press.
Dweck C. S. (1975) The role of expectations and attributions in the alleviation of learned
helplessness, „Journal of Personality and Social Psychology” 31, s. 674-685.
Dweck C. S., Reppucci N. D. (1973) Learned helplessness and reinforcement responsibility in
children, „Journal of Personality and Social Psychology” 25, s. 109-116.
Dyer R. (1983) Her father’s daughter: The work of Anna Freud, New York, Aronson.
Dymond R. F. (1954) Adjustment changes over therapy from Thematic Apperception Test
ratings. W: Psychotherapy and personality change: Co-ordinated studies in the client- -
centered approach, C. R. Rogers, R. F. Dymond (red.), Chicago, University of Chicago
Press, s. 109-120.
D’Zurilla T. (1965) Recall efficiency and mediating cognitive events in „experimental
repression”, „Journal of Personality and Social Psychology” 1, s. 253-257.
Eagle M. N. (1984) Recent developments in psychoanalysis: A critical evaluation, New York,
McGraw-Hill.
Earman J. (1992) Inference, explanation, and other philosophical frustrations: Essays in the
philosophy of science, Berkeley, University of California Press.
Eastman C., Marzillier J. S. (1984) Theoretical and methodological difficulties in Bandura’s
self-efficacy theory, „Cognitive Therapy and Research” 8, s. 213-229.
Eaves L. J., Eysenck H. J., Martin N. G. (1989) Genes, culture and personality: An empirical
approach, New York, Academic.
Edwards A. L. (1954) Manual for the Edwards Personal Preference Schedule, New York,
Psychological Corporation.
Edwards A. L. (1959). Edwards Personal Preference Schedule, New York, Psychological
Corporation.
Ellenberger H. F. (1970a) The discovery of the unconscious: The history and evolution of
dynamic psychiatry, New York, Basic Books.
Ellenberger H. F. (1970b) Alfred Adler and individual psychology. W: H. F. Ellenberger, The
discovery of the unconscious, New York, Basic Books, s. 571-656.
Elms A. C. (1988) Freud as Leonardo: Why the first psychobiography went wrong, „Journal of
The emergence of personality (1987) J. Aronoff, A. L. Rabin, R. A. Zucker (red.), New York,
Springer.
Endler N. S. (1981) Person, situations, and their interactions. W: Further explorations in
personality, A. I. Rabin i in. (red.), New York, Wiley, s. 114-151.
Endler N. S., Magnusson D. (1976) Toward an interactional psychology of personality,
Bibliografia 643
Epstein S. (1979) The stability of behavior-. I. On predicting most of the people much of the
time, „Journal of Personality and Social Psychology” 37, s. 1097-1126.
Epstein S. (1994) Integration of the cognitive and the psychodynamic unconscious, „American
Epstein S., O’Brien E. J. (1985) The person-situation debate in historical and current per-
spective, „Psychological Bulletin” 98, s. 513-537.
Epting F. R. (1984) Personal construct counseling and psychotherapy, New York, Wiley.
Erdelyi M. H. (1974) A „new look” at the New Look in perception, „Psychological Review” 81,
s. 1-25.
Erdelyi M. H. (1992) Psychodynamics and the unconscious, „American Psychologist” 47, s.
784-787.
Erikson E. H. (1950) Childhood and society, New York, Norton; (wyd. 2. zm. i rozsz. 1963)
[wyd. poi. Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmey, wyd. 2, Poznań, Dom
Wydawniczy Rebis, 2000].
Erikson E. H. (1954) The dream specimen of psychoanalysis, „Journal of the American
Psychoanalytic Association” 2, s. 5-56.
Erikson E. H. (1958) Young man Luther, New York, Norton.
Erikson E. H. (1964) Insight and responsibility, New York, Norton.
Erikson E. H. (1968) Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
Erikson E. H. (1969) Gandhi’s truth, New York, Norton.
Erikson E. H. (1974) Dimensions of a new identity, New York, Norton.
Erikson E. H. (1975) Life history and the historical moment, New York, Norton.
Erikson E. H. (1976) Toys and reasons, New York, Norton.
Erikson E. H. (1985) The life cycle completed, New York, Norton.
Erikson K. T. (Introduced) (1973) In search of common ground: Conversations with Erik
Erikson and Huey P. Newton, New York, Norton.
Evans J. D., Smith H. W. (1972) A factor-analytic synthesis of personality theories: Bask
dimensions reconsidered, „Journal of Psychology” 82, s. 145-149.
Evans R. I. (1966) Dialogue with Erich Fromm, New York, Harper & Row.
Experimenting with personal construct theory (1988) F. Fransella, L. Thomas (red.), London,
Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1946) Dimensions of personality, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1952) The scientific study of personality, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1953a) Uses and abuses of psychology, Baltimore, Penguin Books.
Eysenck H. J. (1953b) The structure of human personality, London, Methuen, (wyd. zm. 1970).
Eysenck H. J. (1954) The science of personality: Nomothetic!, „Psychological Review” 61, s.
339-342.
Eysenck H. J. (1957a) The dynamics of anxiety and hysteria: An experimental application of
modern learning theory to psychiatry, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1957b) Sense and nonsense in psychology, Baltimore, Penguin Books, [wyd. pol.
Sens i nonsens w psychologii, tłum. M. Brzezińska, wyd. 2, Warszawa, PWN, 1971].
Eysenck H. J. (1959a) Learning theory and behavior therapy, „Journal of Mental Science” 105,
s. 61-75.
Eysenck H. J. (1959b) The Maudsley Personality Inventory, San Diego, Calif., Edits.
Eysenck H. J. (1960) Learning theory and behavior therapy. W: Behavior therapy and the
neuroses, H. J. Eysenck (red.), New York, Pergamon.
Eysenck H. J. (1963) Psychoanalysis: Myth or science? W: Critical essays on psychoanalysis,
S. Rachman (red.), New York, Macmillan.
Eysenck H. J. (1964) Crime and personality, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1965) Fact and fiction in psychology, Baltimore, Penguin Books.
Eysenck H. J. (1966) Conditioning, introversion-extraversion and the strength of the nervous
system. W: Readings in extraversion-introversion, H. J. Eysenck (red.), t. 3: Bearings on
basic psychological processes, New York, Wiley-Interscience, s. 499-512.
644 Bibliografia
Eysenck H. J. (1967) The biological basis of personality, Springfield, Ill., Charles C. Thomas.
(wyd. zm. 1977).
Eysenck H. J. (1971) The IQ argument: Race, intelligence, and education, New York, Library
Press.
Eysenck H. J. (1972) Psychology is about people, New York, Library Press.
Eysenck H. J. (1976a) The learning theory model of neurosis - a new approach, „Behavior
Research and Therapy” 14, s. 251-267.
Eysenck H. J. (1976b) Case studies in behavior therapy, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1979) The structure and measurement of intelligence, New York, Springer.
Eysenck H. J. (1980) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, G. Lin-
dzey (red.), t. 7, San Francisco, W. H. Freeman, s. 153-187.
Eysenck H. J. (1981) General features of the model. W: A model for personality, H. J. Eysenck
(red.), New York, Springer-Verlag, s. 1-37.
Eysenck H. J. (1982a) Autobiography. W: Personality, genetics, and behavior: Selected papers,
H. J. Eysenck (red.), New York, Praeger, s. 287-298.
Eysenck H. J. (1982b) Personality, genetics, and behavior: Selected papers, New York, Pra-
eger.
Eysenck H. J. (1983) Is there a paradigm in personality research?, „Journal of Research in
Eysenck H. J. (1985) Personality, cancer and cardiovascular disease: A causal analysis,
Eysenck H. J. (1990) Biological dimensions of personality. W: Handbook of personality Theory
and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 244-276.
Eysenck H. J. (1991) Dimensions of personality: 16, 5 or 3? - criteria for a taxonomic
paradigm, „Personality and Individual Differences” 12, s. 773-790.
Eysenck H. J. (1992a) Four ways five factors are not basic, „Personality and Individual
Differences” 13, s. 667-673.
Eysenck H. J. (1992b) A reply to Costa and McCrae: P or A and C - the role of theory,
Eysenck H. J., Eysenck M. W. (1983) Mindwatching: Why people behave the way they do, New
York, Garden/Doubleday [wyd. pol. Podpatrywanie umysłu: dlaczego ludzie zachowują się
tak, jak się zachowują?, tłum. M. Dowhyluk i in., Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, 1996, dodruk 2001],
Eysenck H. J., Eysenck M. W. (1985) Personality and individual differences: A natural science
approach, New York, Plenum.
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1965) Manual of the Eysenck Personality Inventory, London,
Hodder & Stoughton. (San Diego: Edits, 1965).
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1969) Personality structure and measurement, San Diego,
Calif., Robert R. Knapp.
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1975) Manual of the Eysenck Personality Questionnaire,
London, Hodder & Stoughton. (San Diego: Edits, 1975).
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1976) Psychoticism as a dimension of personality, New York,
Crane, Russak.
Eysenck H. J., Gudjónsson G. H. (1989) The causes and cures of criminality, New York,
Plenum.
Eysenck H. J., Karnin L. (1981) The intelligence controversy. H. J. Eysenck vs. Leon Karnin,
New York, Wiley-Interscience.
Eysenck H. J., O’Connor K. (1979) Smoking, arousal and personality. W: Electrophysiological
effects of nicotine, J. Remond, J. Tizard (red.), Amsterdam, Elsevier.
Eysenck H. J., Rachman S. (1965) The causes and cures of neuroses, San Diego, Robert R.
Knapp.
Eysenck H. J., Wilson G. D. (1974) The experimental study of Freudian theories, New York,
Barnes & Noble.
Bibliografia 645
Eysenck M. W, Folkard S. (1980) Personality, time of day, and caffeine: Some theoretical and
conceptual problems in Revelle et al, „Journal of Experimental Psychology General” 109,
s. 32-41.
Eysenck S. B. G., Eysenck H. J. (1963) On the dual nature of extraversion, „British Journal of
Social and Clinical Psychology” 2, s. 46-55.
Eysenck S. B. G., Eysenck, H. J. (1977) The place of impulsiveness in a dimensional system of
personality description, „British Journal of Social and Clinical Psychology” 16, s. 57-68.
Eysenck S. B. G., Eysenck H. J. (1978) Impulsiveness and venturesomeness: Their position in a
dimensional system of personality description, „Psychological Reports” 43, s. 1247-1255.
Eysenck S. B. G. i in. (1985) Age norms for impulsiveness, venturesomeness and empathy in
adults, „Personality and Individual Differences” 6, s. 613-619.
Fairbairn W. R. D. (1952) Psychoanalytic studies of the personality, London, Tavistock
Publications and Routledge & Kegan Paul.
Fancher R. E. (1995) A slim life of a large figure, „Contemporary Psychology” 40, s. 730-732.
Feldman S. S. (1945) Dr. C. G. Jung and National Socialism, „American Journal of Psychiatry”
102, s. 263.
Fenichel O. (1945) The psychoanalytic theory of neurosis, New York, Norton.
Ferster C. B., Skinner B. F. (1957) Schedules of reinforcement, New York, Appleton- -Century-
Crofts.
Festinger L. (1957) A theory of cognitive dissonance, Stanford, Calif., Stanford University
Press.
Fisher S., Greenberg R. P. (1977) The scientific credibility of Freud’s theories and therapy,
New York, Basic Books.
Fiske D. W. (1949) Consistency of the factorial structures of personality ratings from different
sources, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 44, s. 329-344.
Fordham F. (1953) An introduction to Jung’s psychology, London, Penguin Books.
Fordham M. S. M. (1947) The life of childhood, London, Routledge & Kegan Paul.
Fordham M. S. M. (1949) A discussion on archetypes and internal objects. I. On the reality of
archetypes, „British Journal of Medical Psychology” 22, s. 3-7.
Forer L. K. (1976) The birth order factor, New York, D. McKay.
Forer L. K. (1977) Bibliography of birth order literature in the ‘70’s, „Journal of Individual
Franck I. (1966) The concept of human nature: A philosophical analysis of the concept of
human nature in the writings of G. W. Allport, S. E. Asch, Erich Fromm, A. H. Maslow,
and C. R. Rogers. Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland.
Franki V. E. (1959) Man’s search for meaning: An introduction to logotherapy, New York,
Washington Square.
Franks C. M. (1956) Conditioning and personality: A study of normal and neurotic subjects,
Franks C. M. (1957) Personality factors and the rate of conditioning, „British Journal of
Franks C. M. (1963) Personality and eyeblink conditioning seven years later, „Acta Psy-
chologica” 21, s. 295-312.
Fransella E, Bannister D. (1977) A manual for repertory grid techniques, London, Academic.
Fransella E, Dalton P. (1990) Personal construct counselling in action, London, Sage.
Franz M-L. von (1975) C. G. Jung: His myth in our times, New York, Putnam.
Frenkel-Brunswik E. i in. (1954) Psychoanalysis and scientific method, „Science Monographs”
79, s. 293-310.
Freud A. (1946) The ego and the mechanisms of defence, New York, International Universities
Press [wyd. poi. Ego i mechanizmy obronne, tłum. M. Ojrzyńska, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 1997].
646 Bibliografia
Freud A. (1965) The writings of Anna Freud, t. 6: Normality and pathology in childhood, New
York, International Universities Press.
Freud A. (1973) The writings of Anna Freud, t. 8: A psychoanalytic view of developmental
psychopathology, New York, International Universities Press.
The Freud/Jung letters: The correspondence between Sigmund Freud and C. G. Jung (1974)
W. McGuire (red.), Princeton, Princeton University Press.
Freud S. (1887-1902/1954) The origins of psychoanalysis, letters to Wilhelm Fliess, drafts and
notes: 1887-1902 (includes Project for a scientific psychology), New York, Basic Books.
Freud S. (1953-1974) The standard edition of the complete psychological works, J. Stra- chey
(red.), London, Hogarth.
Freud S. (1900/1953) The interpretation of dreams. W: Standard edition, t. 4-5. London,
Hogarth, (wyd. oryg. 1900) [wyd. pol. Objaśnianie marzeń sennych, tłum. R. Reszke,
Warszawa, „KR”, 1996].
Freud S. (1901/1960) Psychopathology of everyday life. W: Standard edition, t. 6, London,
Hogarth. (First German edition, 1901) [wyd. pol. Psychopatologia życia codziennego. W:
Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne, tłum. L. Jekels, H. Ivanka, wyd. 5,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, s. 31-346],
Freud S. (1905a/1953) Three essays on sexuality. W: Standard edition, t. 7, London, Hogarth.
(First German edition, 1905a) [wyd. pol. Trzy rozprawy z teorii seksualnej. W: Zycie
seksualne (Dzieła, t. 5), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR”, 1999, s. 27-129].
Freud S. (1905b/1953) Fragment of an analysis of a case of hysteria. W: Standard edition, t. 7,
London, Hogarth. (First German edition, 1905b).
Freud S. (1905c/1960) Jokes and their relation to the unconscious. W: Standard edition, t. 8,
London, Hogarth. (First German edition, 1905c) [wyd. pol. Dowcip i jego stosunek do
nieświadomości. W: Pisma psychologiczne (Dzieła, t. 3), tłum. R. Reszke, Warszawa,
„Sen”, „KR”, 1993, s. 7—211].
Freud S. (1908/1959) „Civilized” sexual morality and modern nervous illness. W: Standard
edition, t. 9, London, Hogarth. (First German edition, 1908) [wyd. pol. „Kulturowa”
moralność seksualna a współczesna nerwowość. W: Pisma społeczne (Dzieła, t. 4), tłum.
R. Reszke, Warszawa, „KR”, 1998, s. 5-23].
Freud S. (1909a/1955) Analysis of a phobia in a five-year-old boy. W: Standard edition, t. 10,
London, Hogarth. (First German edition, 1909a) [wyd. pol. Analiza fobii pięcioletniego
chłopca. W: Dwie nerwice dziecięce (Dzieła, t. 6), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR”,
2000, s. 5-97].
Freud S. (1909b/1955) Notes upon a case of obsessional neurosis. W: Standard edition, t. 10,
London, Hogarth. (First German edition, 1909b) [wyd. pol. Uwagi o pewnym przypadku
nerwicy natręct. W: Charakter a erotyka (Dzieła, t. 2), tłum. R. Reszke, D. Rogalski,
Warszawa, „KR”, 1996, s. 23-82],
Freud S. (1910a/1957) Leonardo da Vinci: A study in psychosexuality. W: Standard edition, t.
11, London, Hogarth. (First German edition, 1910a) [wyd. pol. Leonarda da Vinci
wspomnienia z dzieciństwa. W: Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, wyd. 5,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, s. 257-323],
Freud S. (1910b/1957) The psycho-analytic view of psychogenic disturbance of vision. W:
Standard edition, t. 11, London, Hogarth. (First German edition, 1910b).
Freud S. (1911/1958) Psycho-analytic notes on an autobiographic account of a case of
paranoia (dementia paranoides). W: Standard edition, t. 12, London, Hogarth. (First
German edition, 1911) [wyd. pol. Psychoanalityczne uwagi o autobiograficznie opisanym
przypadku paranoi (dementia paranoides). W: Charakter a erotyka (Dzieła, t. 2), tłum. R.
Reszke, Warszawa, „KR”, 1996, s. 105-162],
Freud S. (1913/1955) Totem and taboo. W: Standard edition, t. 13, London, Hogarth. (First
German edition, 1913) [wyd. pol. Totem i tabu: kilka zgodności w życiu psychicznym
dzikich i neurotyków. W: Pisma społeczczne, (Dzieła, t. 4), tłum. M. Poręba, R. Reszke,
Warszawa, „KR”, 1997, s. 241-375],
Bibliografia 647
Freud S. (1914/1957) On the history of the psycho-analytic movement. W: Standard edition, t.

14, London, Hogarth. (First German edition, 1914).
Freud S. (1915/1957) Instincts and their vicissitudes. W: Standard edition, t. 14, London,
Hogarth. (First German edition, 1915) [wyd. poi. Popędy i ich losy, tłum. K. Rak. W:
Freud, Z. Rosińska (red.), wyd. 2 zm., Warszawa, Wiedza Powszechna, 2002, s. 239-258],
Freud S. (1917/1963) Introductory lectures on psycho-analysis. W: Standard edition, t. 15-16,
London, Hogarth. (First German edition, 1917) [wyd. poi. Wstęp do psychoanalizy, tłum.
S. Kempnerówna, W. Zaniewicki, wyd. 9, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
2002],
Freud S. (1918/1955) From the history of an infantile neurosis. W: Standard edition, t. 17,
London, Hogarth. (First German edition, 1918).
Freud S. (1920a/1955) Beyond the pleasure principle. W: Standard edition, t. 18, London,
Hogarth. (First German edition, 1920a) [wyd. poi. Poza zasadą przyjemności, tłum. J.
Prokopiuk, Warszawa, PWN, 2000],
Freud S. (1920b/1955) The psychogenesis of a case of homosexuality in a woman. W: Standard
edition, t. 18, London, Hogarth. (First German edition, 1920b).
Freud S. (1926a/1959) The question of lay analysis. W: Standard edition, t. 20, London,
Hogarth. (First German edition, 1926a).
Freud S. (1926b/1959) Inhibitions, symptoms and anxiety. W: Standard edition, t. 20, London,
Hogarth. (First German edition, 1926b).
Freud S. (1927/1961) The future of an illusion. W: Standard edition, t. 22, London, Hogarth.
(First German edition, 1927) [wyd. poi. Przyszłość pewnego złudzenia. W: Pisma
społeczne (Dzieła, t. 4) tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR”, 1998, s. 121-161],
Freud S. (1928/1961) Dostoevsky and parricide. W: Standard edition, t. 21 London, Hogarth.
(First German edition, 1928) [wyd. poi. Dostojewski i ojcobójstwo, tłum. B. Kocowska. W:
Zygmunt Freud. Człowiek i dzieło, K. Pospiszyl (red.), Wrocław, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, 1991, s. 309-323].
Freud S. (1930/1961) Civilization and its discontents. W: Standard edition, t. 21, London,
Hogarth. (First German edition, 1930) [wyd. poi. Kultura jako źródło cierpień. W: Pisma
społeczne (Dzieła, t. 4), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR”, 1998, s. 163-227], Freud S.
(1933/1964) New introductory lectures on psycho-analysis. W: Standard edition, t. 22, London,
Hogarth. (First German edition, 1933) [wyd. poi. Wykłady ze wstępu do psychoanalizy. Nowy
cykl, tłum. P. Dybel, Warszawa, „KR”, 1995],
Freud S. (1937/1964) Analysis terminable and interminable. W: Standard edition, t. 23,
London, Hogarth. (First German edition, 1937) [wyd. poi. Analiza skończona i nie-
skończona. W: Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, wyd. 5, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, s. 157-190],
Freud S. (1939/1964) Moses and monotheism. W: Standard edition, t. 23, London, Hogarth.
(First German edition, 1939) [wyd. poi. Człowiek imieniem Mojżesz a religia monoteis-
tyczna. W: Pisma społeczne (Dzieła, t. 4), tłum. A. Ochocki, J. Prokopiuk, Warszawa, Sen,
„KR”, 1994],
Freud S. (1940/1964) An outline of psychoanalysis. W. Standard edition, t. 23, London,
Hogarth. (First German edition, 1940) [wyd. poi. Zarys psychoanalizy. W: Poza zasadą
przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, wyd. 5, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
2000, s. 99-156],
Freud S. (1950/1966) Project for a scientific psychology. W: Standard edition, t. 1, London,
Hogarth. (Written in 1895; first German edition, 1950).
Freud S., Bullitt W. C. (1967) Thomas Woodrow Wilson: Twenty-eighth president of the United
States. A psychological study, Boston, Houghton Mifflin.
Friedan B. (1963) The feminine mystique, New York, Norton.
Friedman I. (1955) Phenomenal, ideal and projected conceptions of self, „Journal of Abnormal
648 Bibliografia
Frisbie L. V., Vanasek F. J., Dingman H. F. (1967) The self and the ideal self: Methodological
study of pedophiles, „Psychological Reports” 20, s. 699-706.
Fromm E. (1941) Escape from freedom, New York, Rinehart [wyd. poi. Ucieczka od wolności,
tłum. O Ziemilska, A. Ziemilski, wyd. 8, Warszawa, Czytelnik, 2001].
Fromm E. (1947) Man for himself, New York, Rinehart [wyd. poi. Niech się stanie człowiek. Z
psychologii etyki, tłum. R. Saciuk, wyd. 4, Warszawa-Wrocław, Wydawnictwo Naukowe
PWN, 2000],
Fromm E. (1950) Psychoanalysis and religion, New Haven, Yale University Press [wyd. poi.
Psychoanaliza a religia, tłum. J. Karłowski, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2000],
Fromm E. (1951) The forgotten language: An introduction to the understanding of dreams,
fairy tales, and myths, New York, Grove [wyd. poi. Zapomniany język. Wstęp do rozu-
mienia snów, baśni i mitów, tłum. J. Marzęcki, wyd. 3, Warszawa, Państwowy Instytut
Wydawniczy, 1994].
Fromm E. (1955) The sane society, New York, Rinehart [wyd. poi. Zdrowe społeczeństwo,
tłum. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa, Państwowy Instytut Wydawniczy, 1996],
Fromm E. (1956) The art of loving, New York, Bantam [wyd. poi. O sztuce miłości, tłum.
A. Bogdański, wyd. 5, Poznań,Dom Wydawniczy Rebis, 2001],
Fromm E. (1959) Sigmund Freud’s mission, New York, Harper.
Fromm E. (1961) Marx’s concept of man, New York, Ungar.
Fromm E. (1962) Beyond the chains of illusion, New York, Simon & Schuster [wyd. pol.
Zerwać okowy iluzji: moje spotkania z myślą Marksa i Freuda, tłum. J. Karłowski, Poznań,
Dom Wydawniczy „Rebis”, 2000].
Fromm E. (1964) The heart of man, New York, Harper & Row [wyd. pol. Serce człowieka.
Jego niezwykła zdolność do dobra i zła, tłum. R. Saciuk, wyd. 3, Warszawa-Wrocław,
Fromm E. (1968) The revolution of hope, New York, Harper & Row [wyd. pol. Rewolucja
nadziei: ku uczłowieczonej technologii, tłum. H. Adamska, wyd. 2 popr., Poznań, Dom
Fromm E. (1970) The crisis of psychoanalysis, Greenich, Conn., Fawcett Books [wyd. pol.
Kryzys psychoanalizy: szkice o Freudzie, Marksie i psychologii społecznej, tłum. W
Brydak, wyd. 2 popr., Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2000].
Fromm E. (1973) The anatomy of human destructiveness, New York, Holt. [wyd. pol. Anatomia
ludzkiej destrukcyjności, tłum. J. Karłowski, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 1999],
Fromm E. (1976) To have or to be? New York, Harper & Row [wyd. pol. Mieć czy być?, tłum.
J. Karłowski, wyd. 3 popr. i uzup., Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 1999].
Fromm E., & Maccoby M. (1970) Social character in a Mexican village, Englewood Cliffs,
N.J., Prentice-Hall.
Funder D. C. (1991) Global traits: A neo-Allportian approach to personality, „Psychological
Science” 2, s. 31-39.
Funder D. C. (1996, czerwiec) Watching persons in situations. W: R. B. Cialdini (Chair), The
motivated person in the situation: Contemporary illustrations. Symposium presented at the
Society of Personality and Social Psychology Preconference prior to the annual meeting of
the American Psychological Society, San Francisco, Calif.
Funder D. C., Ozer D. J. (1983) Behavior as a function of the situation, „Journal of Personality
Further explorations in personality (1981) A. L. Rabin i in. (red.), New York, Wiley.
Furtmuller C. (1964) Alfred Adler: A biographical essay. W: Superiority and social interest by
Alfred Adler, H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher (red.), Evanston, Ill., Northwestern
University Press, s. 311-393.
Garcia J., Koelling R. A. (1966) The relation of cue to consequence in avoidance learning,
„Psychonomic Science” 4, s. 123-124.
Bibliografia 649
Gardner R. W. i in. (1959) Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive

behavior, „Psychological Issues”, Monograph 4, New York, International Universities
Press.
Gay P. (1988) Freud: A life for our time, New York, W. W. Norton.
Geen R. G. (1984) Preferred stimulation levels in introverts and extraverts: Effects on arousal
and performance, „Journal of Personality and Social Psychology” 46, s. 1303-1312.
Geisler C. (1986) The use of subliminal psychodynamic activation in the study of repression,
Gelb A., Goldstein K. (1920) Psychologische Analysen hirnpathologisher Faelle, Leipzig,
Barth, (fragmenty tłum, w: Source book of Gestalt psychology, W. D. Ellis (red.), New
York, Harcourt, 1938, selections 26-30).
Gholson B., Barker B. (1985) Kuhn, Lakatos, and Laudan Applications in the history of physics
and psychology, „American Psychologist” 40, s. 755-769.
Gibson H. B. (1981) Hans Eysenck: The man and his work, London, Peter Owen.
Gill M. M. (1959) The present state of psychoanalytic theory, „Journal of Abnormal and Social
Gill M. M. (1963) Topography and systems in psychoanalytic theory, „Psychological Issues” 3,
s. 1-179.
Gill M. M. (1976) Metapsychology is not psychology. W: Psychology versus metapsychology:
Psychoanalytic essays in memory of George S. Klein, M. M. Gill, P. S. Holzman (red.),
„Psychological Issues”, Monograph 36, New York, International Universities Press.
Glass D. C., Singer J. E. (1972) Urban stress: Experiments on noise and social stressors, New
York, Academic.
Glover E. (1950) Freud or Jung, New York, Norton.
Goble E G. (1970) The third force: The psychology of Abraham Maslow, New York, Grossman.
Goldberg L. R. (1968) Explorer on the run, „Contemporary Psychology” 13, s. 617-619.
Goldberg L. R. (1981) Language and individual differences: The search for universals in
personality lexicons. W: Review of personality and social psychology, L. Wheeler (red.),
t.2, Beverly Hills, Calif., Sage, s. 141-165.
Goldberg L. R. (1990) An alternative „description of personality”: The Big-Five factor
structure, „Journal of Personality and Social Psychology” 59, s. 1216-1229.
Goldberg L. R. (1993) The structure of phenotypic personality traits, „American Psychologist”
48, s. 26-34.
Goldberg L. R., Saucier G. (1995) So what do you propose we use instead? A reply to Block,
Goldstein G. (1990) Contributions of Kurt Goldstein to neuropsychology, „Clinical Neu-
ropsychologist” 4, s. 3-17.
Goldstein K. (1939) The organism, New York, American Book.
Goldstein K. (1940) Human nature in the light of psychopathology, Cambridge, Harvard
University Press.
Goldstein K. (1942) After-effects of brain injuries in war, New York, Grune & Stratton.
Goldstein K. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G.
Boring, G. Lindzey (red.), t. 5, New York, Appleton-Century-Crofts, s. 147-166.
Gordon T, Cartwright D. (1954) The effect of psychotherapy upon certain attitudes toward
others. W: Psychotherapy and personality change: Co-ordinated studies in the client- -
centered approach, C. R. Rogers, R. F. Dymond (red.), Chicago, University of Chicago
Press, s. 167-195.
Gorlow L., Simonson N. R., Krauss H. (1966) An empirical investigation of the Jungian
typology, „British Journal of Social and Clinical Psychology” 5, s. 108-117.
Gray H. (1949) Freud and Jung: Their contrasting psychological types, „Psychoanalytic
Review” 36, s. 22-44.
Gray H., Wheelwright J. B. (1964) Jungian type survey, San Francisco, Society of Jungian
Analysts of Northern California.
650 Bibliografia
Gray J. A. (1964) Strength of the nervous system as a dimension of personality in man. W:

Pavlov’s typology, J. A. Gray (red. i tłum.), Oxford, Pergamon.
Gray J. A. (1967) Strength of the nervous system, introversion-extraversion, conditionability
and arousal, „Behavior Research and Therapy” 5, s. 151-169.
Gray J. A. (1972) The psychophysiological nature of introversion-extraversion: A modification
of Eysenck’s theory. W: Biological bases of individual behavior, V. D. Nebylit- syn, J. A.
Gray (red.), New York, Academic, s. 182-205.
Gray J. A. (1981) A critique of Eysenck’s theory of personality. W: A model for personality, H.
J. Eysenck (red.), Berlin, Springer, s. 246-276.
Gray J. A. (1982) The neuropsychology of anxiety: An inquiry into the functions of the septal-
hippocampal system, Oxford, Clarendon.
Gray J. A. (1987) Perspectives on anxiety and impulsivity: A commentary, „Journal of Research
in Personality” 21, s. 495-509.
Greenwald A. G. (1992) New Look 3: Unconscious cognition reclaimed, „American Psy-
chologist” 47, s. 766-779.
Greer G. (1971) The female eunuch, New York, McGraw-Hill.
Greever K. B., Tseng M. S., Friedland B. U. (1973) Development of the social interest index,
„Journal of Consulting and Clinical Psychology” 41, s. 454-458.
Grummon D. L„ John E. S. (1954) Changes over client-centered therapy evaluated on psy-
choanalytically based Thematic Apperception Test scales. W: Psychotherapy and perso-
nality change: Co-ordinated studies in the client-centered approach, C. R. Rogers, R. F.
Dymond (red.), Chicago, University of Chicago Press, s. 121-144.
Griinbaum A. (1984) The foundations of psychoanalysis: A philosophical critique, Berkeley,
University of California Press.
Griinbaum A. (1986) Precis of the foundations of psychoanalysis: A philosophical critique,
„Behavioral and Brain Sciences” 9, s. 217-284.
Griinbaum A. (1993) Validation in the clinical theory of psychoanalysis, New York,
Guilford J. P, Zimmerman W. S. (1956) Fourteen dimensions of temperament, „Psychological
Monographs” 70, cały nr 417.
Guntrip H. J. S. (1971) Psychoanalytic theory, therapy and the self, New York, Basic Books.
Guthrie E. R. (1959) Association by contiguity. W: Psychology: A study of a science, S. Koch
(red.), t. 2, New York, McGraw-Hill.
Haigh G. (1949) Defensive behavior in client-centered therapy, „Journal of Consulting
Haimowitz N. R. (1950) An investigation into some personality changes occurring in indi-
viduals undergoing client-centered therapy. Unpublished doctoral dissertation, University
of Chicago.
Haimowitz N. R., Haimowitz M. L. (1952) Personality changes in client-centered therapy. W:
Success in psychotherapy, W. Wolff, J. A. Preeker (red.), „Personality Monographs” 3, s.
63-93.
Hall C. S. (1954) A primer of Freudian psychology, Cleveland, World Publishing.
Hall C. S. i in. (1985) Introduction to theories of personality, New York, Wiley.
Hall C. S., Lindzey G. (1968) The relevance of Freudian psychology and related viewpoints for
the social sciences. W: Handbook of social psychology, G. Lindzey, E. Aronson (red.), 1.1,
Cambridge, Addison-Wesley, s. 245-319.
Hall C. S., Lindzey G. (1970) Theories of personality, wyd. 2, New York, John Wiley [wyd. poi.
Teorie osobowości, tłum. J. Radzicki, J. Kowalczewska, wyd. 4, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 2001].
Hall C. S., Nordby V. J. (1973) A primer of Jungian psychology, New York, New American
Library.
Handbook of individual differences: Biological perspectives (1989) A. Gale, M. W. Eysenck
(red.), New York, Wiley.
Bibliografia 651
Handbook of multivariate experimental psychology (1966) R. B. Cattell (red ), Chicago, Rand

McNally.
Handbook of multivariate experimental psychology (1988) J. R. Nesselroade, R. B. Cattell
(red.), wyd. 2, New York, Plenum.
Handbook of operant behavior (1977) W. K. Honig, J. E. R. Staddon (red.) Englewood Cliffs,
N.J., Prentice-Hall.
Hannah B. (1976) Jung: His life and work, New York, Putnam.
Hardaway R. A. (1990) Subliminally activated symbiotic fantasies: Facts and artifacts,
Harding M. E. (1947) Psychic energy, its source and goal, New York, Pantheon Books.
Harlow H. F. (1958) The nature of love, „American Psychologist” 13, s. 673-685.
Harlow H. F., Harlow M. K. (1962) Social deprivation in monkeys, „Scientific American” 207,
s. 136-146.
Harlow H. E, Harlow M. K., Meyer D. R. (1950) Learning motivated by a manipulation drive,
Harlow H. E, Zimmerman R. R. (1959) Affectional responses in the infant monkey, „Science”
130, s. 421-432.
Harman H. H. (1967) Modern factor analysis, wyd. 2, Chicago, University of Chicago Press.
Harms E. (1946) Carl Gustav Jung - Defender of Freud and the Jews, „Psychiatric Quarterly”
20, s. 199-230.
Harrington D. M„ Block J. H., Block J. (1987) Testing aspects of Carl Rogers’ theory of cre-
ative environments: Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents,
Hartmann H. (1958) Ego psychology and the problem of adaptation, New York, International
Universities Press.
Hartmann H. (1964) Essays on ego psychology: Selected problems in psychoanalytic theory,
New York, International Universities Press.
Hartshorne H., May M. A. (1928) Studies in the nature of character, t. 1: Studies in deceit,
New York, Macmillan.
Hartshorne H., May M. A. (1929) Studies in the nature of character: t. 2: Studies in self- -
control, New York, Macmillan.
Hausdorff D. (1972) Erich Fromm, New York, Twayne.
Havener P. H., Izard C. E. (1962) Unrealistic self-enhancement in paranoid schizophrenics,
„Journal of Consulting Psychology” 26, s. 65-68.
Hawkey M. L. (1947) The witch and the bogey: Archetypes in the case study of a child, „British
Journal of Medical Psychology” 21, s. 12-29.
Hawkins R. M. (1992) Self-efficacy: A predictor but not a cause of behavior, „Journal of
Behavior Therapy and Experimental Psychiatry” 23, s. 251-256.
Healy C. C. (1989a) Negative: The MBTI: Not ready for routine use in counseling, „Journal of
Counseling and Development” 67, s. 487-488.
Healy C. C. (1989b) Rebuttal: In response to Professor Carlson, „Journal of Counseling and
Development” 67, s. 490.
Helson R. (1973) Heroic and tender modes in women authors of fantasy, „Journal of Per-
sonality” 41, s. 493-512.
Helson R. (1978) Psychological dimensions and patterns in writings of critics, „Journal of
Helson R. (1982) Critics and their texts: An approach to Jung’s theory of cognition and
personality, „Journal of Personality and Social Psychology” 43, s. 409-418.
Herrnstein R. J. (1970) On the law of effect, „Journal of Experimental Analysis of Behavior”
13, s. 243-266.
Hetherington E. M., Frankie G. (1967) Effects of parental dominance, warmth, and conflict on
imitation in children, „Journal of Personality and Social Psychology” 6, s. 119-125.
652 Bibliografia
Hicks L. E. (1985) Is there a disposition to avoid the fundamental attribution error? „Journal of
Research in Personality” 19, s. 436-456.
Higgins E. T. (1987) Self-discrepancy: A theory relating self and affect, „Psychological
Review” 94, s. 319-340.
Higgins E. T. (1989) Continuities and discontinuities in self-regulatory and self-evaluative
processes: A developmental theory relating self and affect, „Journal of Personality” 57, s.
407-444.
Hilgard E. R. (1952) Experimental approaches to psychoanalysis. W: Psychoanalysis as
science, E. Pumpian-Mindlin (red.), Stanford, Calif., Stanford University Press, s. 3-45.
Hilgard E. R., Bower G. (1975) Theories of learning, wyd. 4, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-
Hall.
Hiroto D. S. (1974) Locus of control and learned helplessness, „Journal of Experimental
Psychology” 102, s. 187-193.
Hiroto D. S., Seligman M. E. P. (1975) Generality of learned helplessness in man, „Journal of
Hoffman E. (1994) The drive for self: Alfred Adler and the founding of individual psychology,
Reading, Mass., Addison-Wesley.
Hoffman L. W. (1991) The influence of the family environment on personality: Accounting for
sibling differences, „Psychological Bulletin” 110, s. 187-203.
Holender D. (1986) Semantic activation without conscious identification in dichotic lis- terning,
parafoveal vision, and visual masking: A survey and appraisal, „Behavioral and Brain
Sciences” 9, s. 1-23.
Holland J. G. (1992) B. E Skinner (1904-1990), „American Psychologist” 47, s. 665-667.
Holland J. G., Skinner B. F. (1961) The analysis of behavior: A program for self-instruction,
Holt R. R. (1962) Individuality and generalization in the psychology of personality, „Journal of
Holt R. R. (1965) Ego autonomy re-evaluated, „International Journal of Psychiatry” 46, s. 151-
167.
Holt R. R. (1976) Drive or wish? A reconsideration of the psychoanalytic theory of motivation.
W: Psychology versus metapsychology: Psychoanalytic essays in memory of George S.
Klein, M. M. Gill, P. S. Holzman (red.), „Psychological Issues”, Monograph 36, New
Hopkins J. R. (1995) Erik Homburger Erikson (1902-1994), „American Psychologist” 50, s.
796-797.
Horney K. (1937) Neurotic personality of our times, New York, Norton [wyd. pol. Neuroty- cza
osobowość naszych czasów, tłum. H. Grzegołowska, wyd. 6 popr., Poznań, Dom
Wydawniczy Rebis, 2002],
Horney K. (1939) New ways in psychoanalysis, New York, Norton [wyd. pol. Nowe drogi w
psychoanalizie, tłum. K. Mudyń, wyd. 3, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Horney K. (1942) Self-analysis, New York, Norton [wyd. pol. Autoanaliza, tłum. A. Gomola,
Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2000].
Horney K. (1945) Our inner conflicts, New York, Norton [wyd. pol. Nasze wewnętrzne
konflikty: konstruktywna teoria nerwic, tłum. A. Gomola, wyd. 2 popr., Poznań, Dom
Horney K. (1950) Neurosis and human growth, New York, Norton [wyd. pol. Nerwica a rozwój
człowieka: trudna droga do samorealizacji, tłum. Z. Doroszowa, 1. wyd. pełne (dodruk),
Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Horney K. (1967) Feminine psychology, New York, Norton [wyd. pol. Psychologia kobiety,
tłum. J. Majewski, wyd. 2, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Horney K. (1980) The adolescent diaries of Karen Horney, New York, Bask Books.
Horwitz L. (1963) Theory construction and validation in psychoanalysis. W: Theories in
contemporary psychology, M. H. Marx (red.), New York, Macmillan, s. 413-434.
Bibliografia 653
Hull C. L. (1943) Principles of behavior. An introduction to behavior theory, New York,

Appleton-Century-Crofts.
Hull C. L. (1951) Essentials of behavior, New Haven, Yale University Press.
Hull C. L. (1952) A behavior system. An introduction to behavior theory concerning the
individual organism, New Haven, Yale University Press.
Hundleby J. D., Pawlik K., Cattell R. B. (1965) Personality factors in obfective test devices,
San Diego, Knapp.
Identity in adolescence: Processes and contents (1985) A. S. Waterman (red.), San Francisco,
Jossey-Bass.
The individual-psychology of Alfred Adler (1956) H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher (red.),
New York, Bask Books.
Interactional psychology and personality (1976) N. S. Endler, D. Magnusson (red.),
Washington, D.C., Hemisphere.
Issues and approaches in personal construct theory (1985) D. Bannister (red.), New York,
Academic.
Jackson D. N. (1967) Personality Research Form manual, Goshen, N.Y, Research Psychol-
ogists Press.
Jackson D. N. (1976a) Jackson Personality inventory, Goshen, N.Y., Research Psychologists
Press.
Jackson D. N. (1976b) Manual for the Jackson Personality inventory, Goshen, N.Y., Research
Psychologists Press.
Jackson J. H. (1931) Selected writings of fohn Hughlings Jackson, J. Taylor (red.), London,
Hodder and Stoughton.
Jacobi J. (1959) Complex, archetype, symbol in the psychology of C. G. Jung, New York,
Pantheon Books.
Jaffe A. (1971) From the life and work of C. G. Jung, New York, Harper & Row.
Jaffe A. (1979) C. G. Jung: Word and image, Princeton, N.J., Princeton University Press.
Jakubczak L. E, Walters R. H. (1959) Suggestibility as dependency behavior, „Journal of
James W. T. (1947) Karen Horney and Erich Fromm in relation to Alfred Adler, „Individual
Psychology Bulletin” 6, s. 105-116.
Jankowicz A. D. (1987) Whatever became of George Kelly? Applications and implications,
John O. P. (1990) The „Big Five” factor taxonomy: Dimensions of personality in the natural
language and in questionnaires. W. Handbook of personality: Theory and research, L. A.
Pervin (red.), New York, Guilford, s. 66-100.
Jonas G. (1973) Visceral learning: Toward a science of self-control, New York, Viking.
Jones E. (1953) The life and work of Sigmund Freud, t. 1, New York, Basic Books.
Jones E. (1959) Free associations, London, Hogarth.
Jones H. E. (1931) Order of birth in relation to the development of the child. W: Handbook of
child psychology, C. Murchison (red.), Worcester, Mass., Clark University Press, s. 204-
241.
Jones M. C. (1924) A laboratory study of fear: The case of Peter, „Pedagogical Seminary and
Journal of Genetic Psychology” 31, s. 308-315.
Jung C. G. (1953-1978) Collected works, H. Read, M. Fordham, G. Adler (red.), Princeton,
Princeton University Press.
Jung C. G. (1913/1961) The theory of psychoanalysis. W: Collected works, t. 4, Princeton,
Princeton University Press, (wyd. oryg. 1913).
Jung C. G. (1916a/1953) The structure of the unconscious. W: Collected works, t. 7, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1916a).
Jung C. G. (1916b/1960) The transcendent f unction. W: Collected works, t. 8, Princeton,
654 Bibliografia
Jung C. G. (1917/1953) Two essays on analytical psychology. W: Collected works, t. 7,

Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1917).
Jung C. G. (1921/1971) Psychological types. W: Collected works, t. 6, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1921) [wyd. pol. Typy psychologiczne, (Dzieła, t.
2), tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, „KR”, 1997].
Jung C. G. (1926-1958/1960) The structure and dynamics of the psyche. W: Collected works, t.
8, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1926-1958).
Jung C. G. (1928/1954) Child development and education. W: Collected works, t. 17, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1928).
Jung C. G. (1929/1960) The significance of constitution and heredity in psychology. W:
Collected works, t. 8, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1929).
Jung C. G. (1931a/1960) The stages of life. W: Collected works, t. 8, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1931a).
Jung C. G. (1931b/1971) A psychological theory of types. W: Collected works, t. 6, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1931b).
Jung C. G. (1934/1960) A review of the complex theory. W: Collected works, t. 8, Princeton,
Jung C. G. (1936-1955/1959) The archetypes and the collective unconscious. W: Collected
works, t. 9, cz. 1, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1936-1955).
Jung C. G. (1936/1959) The concept of the collective unconscious. W: Collected works, t. 9, cz.
1, Princeton, Princeton University Press. (Originally published in English, 1936).
Jung C. G. (1938/1958) Psychology and religion. W: Collected works, t. 11, Princeton,
Princeton University Press. (Originally published in English, 1938) [wyd. pol. Psychologia
a religia, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa, Wrota, „KR”, 1995].
Jung C. G. (1939/1959) Conscious, unconscious, and individuation. W: Collected works, t. 9,
cz. 1, Princeton, Princeton University Press. (Originally published in English, 1939).
Jung C. G. (1942-1957/1967) Alchemical studies. W: Collected works, t. 13, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1942-1957).
Jung C. G. (1943/1953) The psychology of the unconscious. W: Collected works, t. 7, Princeton,
Jung C. G. (1944/1953) Psychology and alchemy. W: Collected works, t. 13, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1944) [wyd. pol. Psychologia a
alchemia, tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1999],
Jung C. G. (1945/1953) The relations between the ego and the unconscious. W: Collected
works, t. 7, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1945).
Jung C. G. (1948a/1959) The shadow. W: Collected works, t. 9, cz. II, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1948a) [wyd. pol. Cień. W: Aion: przyczynki do
symboliki jaźni, (Dzieła, t. 1), tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1997, s. 11-14], Jung C. G.
(1948b/1960) On psychic energy. W: Collected works, t. 8, Princeton, Princeton University
Press. (First German edition, 1948b).
Jung C. G. (1948c/1960) Instinct and the unconscious. W: Collected works, t. 8, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1948c).
Jung C. G. (1950/1959) A study in the process of individuation. W: Collected works, t. 9, cz. 1).
Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1950) [wyd. pol. Studium
procesu indywiduacji. W: Mandal: symbolika człowieka doskonałego, tłum. M. Starski,
Poznań, Brama, 1993, s. 5-78].
Jung C. G. (1951/1959) Aion. W: Collected works, t. 9, cz. II), Princeton, Princeton University
Press. (First German edition, 1951) [wyd. pol. Aion: przyczynki do symboliki jaźni, (Dzieła,
t. 1), tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1997].
Bibliografia 655
Jung C. G. (1952a/1960) Synchronicity: An acausal connecting principle. W: Collected works,

t. 8, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1952a) [wyd. poi.
Synchroniczność. W: Rebis, czyli kamień filozofów, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa, PWN,
1989, s. 503-567],
Jung C. G. (19526/1956) Symbols in transformation. W: Collected works, t. 5, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1952b) [wyd. poi. Symbole przemiany:
analiza preludium do schizofrenii, tłum. R. Reszke, Warszawa, „Wrota”, 1998].
Jung C. G. (1952c/1958) Answer to fob. W: Collected works, t. 11, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1952c) [wyd. poi. Odpowiedz Hiobowi. W:
Psychologia a religia, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa, Wrota, „KR”, 1995],
Jung C. G. (1954a/1959) Psychological aspects of the mother archetype. W: Collected works, t.
9, cz. I, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1954a) [wyd. poi.
Psychologiczne aspekty archetypu matki. W: O naturze kobiety, tłum. M. Starski, Poznań,
Brama, 1992, s. 1-48].
Jung C. G. (1954b/1959) Concerning the archetypes, with special reference to the anima
concept. W: Collected works, t. 9, cz. I, Princeton, Princeton University Press. (First
German edition, 1954b).
Jung C. G. (1954c/1967) The philosophical tree. W: Collected works, t. 13, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1954c).
Jung C. G. (1955a/1959) Mandalas. W: Collected works, t. 9, cz. I), Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1955a) [wyd. pol. Mandala: symbolika człowieka
doskonałego, tłum. M. Starski, Poznań, Brama, 1993].
Jung C. G. (1955b/1963) Mysterium coniunctionis. W: Collected works, t. 14, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1955b) [wyd. pol. Mysterium
coniunctionis: studia o dzieleniu i łączeniu przeciwieństw psychicznych w alchemii,
(Dzieła, t. 5), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR”, 2002],
Jung C. G. (1958/1964) Flying saucers: A modern myth of things seen in the skies. W: Collected
works, t. 10, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1958) [wyd. pol.
Nowoczesny miy: o rzeczach widywanych na niebie, tłum. J. Prokopiuk, Kraków,
Wydawnictwo Literackie, 1982],
Jung C. G. (1961) Memories, dreams, reflections, New York, Random House [wyd. pol.
Wspomnienia, sny, myśli, tłum. R. Reszke, L. Kolankiewicz, wyd. 3 popr. i uzup.,
Warszawa, „Wrota”, 1999].
Jung C. G. (1964) Approaching the unconscious. W: Man and his symbols, C. G. Jung, M. L.
von Franz, J. L. Henderson, J. Jacobi, A. Jaffe (red.), New York, Dell.
Jung C. G. (1973a) Experimental researches. W: Collected works, t. 2, Princeton, Princeton
University Press.
Jung C. G. (1973b) Letters: 1906-1950, t. 1, Princeton, Princeton University Press [wyd. pol. O
istocie psychiczności: listy 1906-1961, wyb. i tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1996],
Jung C. G. (1975) Letters: 1951-1961, t. 2, Princeton, Princeton University Press [wyd. pol. O
istocie psychiczności: listy 1906-1961, wyb. i tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1996],
Jung C. G., Kerenyi C. (1949) Essays on a science of mythology, New York, Pantheon Books.
Kahn S. i in. (1985) Relations between identity in young adulthood and intimacy at midlife,
Kanfer F. H., Marston A. R. (1963) Determinants of self-reinforcement in human learning,
Kant I. (1974) Anthropology from a pragmatic point of view, tłum. M. J. Gregor, The Hague,
Martinus Nijhoff. (Originally published, 1798).
Kantor J. R. (1924) Principles of psychology, New York, Knopf.
Kantor J. R. (1933) A survey of the science of psychology, Bloomington, Ind., Principia.
656 Bibliografia
Kantor J. R. (1947) Problems of physiological psychology, Bloomington, Ind., Principia.

Kaplan R. M., Saccuzzo D. P. (1993) Psychological testing, wyd. 3, Pacific Grove, Calif.,
Brooks/Cole.
Kattsoff L. O. (1942) Review of K. Goldstein’s Human nature in the light of psychopathology,
„Journal of General Psychology” 26, s. 187-194.
Kazdin A. E. (1989) Behavior modification in applied settings, wyd. 4, Pacific Grove, Calif.,
Brooks/Cole.
Kazdin A. E., Bootzin R. R. (1972) The token economy: An evaluative review, „Journal of
Applied Behavior Analysis” 5, s. 343-372.
Keirsey D., Bates M. (1978) Please understand me: Character and temperament types, wyd. 3,
Del Mar, Calif., Prometheus Nemesis.
Kelly G. A. (1955) The psychology of personal constructs, New York, Norton.
Kelly G. A. (1958/1969) Man’s construction of his alternatives. W: Clinical psychology and
personality: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s.
66-93. (Paper originally published in The assessment of human motives, G. Lindzey (red.),
New York, Holt, Rinehart and Winston, 1958).
Kelly G. A. (1963/1969) The autobiography of a theory. W: Clinical psychology and perso-
nality: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s. 46-65.
(Originally written in 1963).
Kelly G. A. (1964/1969) The language of hypothesis. W: Clinical psychology and personality:
The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s. 147-162.
(Paper originally published in „Journal of Individual Psychology” 20, 1964, s. 137-152).
Kelly G. A. (1965/1969) The strategy of psychological research. W: Clinical psychology and
personality: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s.
114-132. (Paper originally published in „Bulletin of the British Psychological Society” 18,
1965, s. 1-15).
Kenrick D. T. (1986) How strong is the case against contemporary social and personality
psychology? A response to Carlson, „Journal of Personality and Social Psychology” 50, s.
839-844.
Kenrick D. T., Funder D. C. (1988) Profiting from controversy: Lessons from the person-
situation debate, „American Psychologist” 43, s. 23-34.
Kernberg O. F. (1976) Object relations theory and clinical psychoanalysis, New York, Jason
Aronson.
Kerr J. (1993) A most dangerous method, New York, Knopf.
Kihlstrom J. F. (1990) The psychological unconscious. W: Handbook of personality theory and
research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 445-464.
Kihlstrom J. F., Barnhardt T. M., Tataryn D. J. (1992) The psychological unconscious: Found,
lost, and regained, „American Psychologist” 47, s. 788-791.
Kihlstrom J. E, Harackiewicz J. M. (1982) The earliest recollection: A new survey, „Journal of
Kilpatrick F. P., Cantril H. (1960) Self anchoring scale: A measure of the individual’s unique
reality world, „Journal of Individual Psychology” 16, s. 158-170.
Kirsch I. (1980) „Microanalytic” analyses of efficacy expectations as predictors of perfor-
mance, „Cognitive Therapy and Research” 4, s. 259-262.
Kirsch J. (1949) The role of instinct in psychosomatic medicine, „American Journal of Psy-
chotherapy” 3, s. 253-260.
Klein D. C., Seligman M. E. P. (1976) Reversal of performance deficits and perceptual deficits
in learned helplessness and depression, „Journal of Abnormal Psychology” 85, s. 11-26.
Klein D. C., Fencil-Morse E., Seligman M. E. P. (1976) Learned helplessness, depression, and
the attribution of failure, „Journal of Personality and Social Psychology” 33, s. 508-516.
Bibliografia 657
Klein G. S. (1970) Perception, motives, and personality, New York, Knopf.

Klein G. S. (1976) Psychoanalytic theory An exploration of essentials, New York, International
Universities Press.
Kline P. (1972) Fact and fancy in Freudian theory, London, Methuen.
Kluckhohn C., Murray H. A. (1949) Personality in nature, society, and culture, New York,
Knopf.
Kohut H. (1966) Forms and transformation of narcissism, „Journal of the American
Psychoanalytic Association” 14, s. 243-272.
Kohut H. (1971) The analysis of the self: A systematic psychoanalytic approach to the treatment
of narcissistic personality disorders, New York, International Universities Press.
Kohut H. (1977) The restoration of the self, New York, International Universities Press.
Kohut H. (1984) How does analysis cure?, A. Goldberg, (red., we współpr. z P. Stepan- sky),
Chicago, University of Chicago Press.
Kohut H., Wolf E. (1978) The disorders of the self and their treatment: An outline, „Inter-
national Journal of Psychoanalysis” 59, s. 413-425.
Krasner L. (1970) Behavior modification, token economies, and training in clinical psychology.
W: Behavior modification in clinical psychology, C. Neuringer, J. L. Michael (red.), New
York, Appleton-Century-Crofts, s. 86-104.
Kubie L. S. (1953) Psychoanalysis as a basic science. W: 20 years of psycho-analysis, F.
Alexander, H. Ross (red.), New York, Norton, s. 120-154.
Kuhn T. S. (1970) The structure of scientific revolutions (wyd. rozsz.), Chicago, University of
Chicago Press [wyd. poi. Struktura rewolucji naukowych, tłum. H. Ostromęcka, J.
Nowotniak, Warszawa, Fundacja Aletheia, 2001 (wyd. oryg. rozsz. 1970/1996)].
Lamiell J. (1981) Toward an idiothetic psychology of personality, „American Psychologist” 36,
s. 276-289.
Lamiell J. (1987) The psychology of personality: An epistemological inquiry, New York,
Columbia University Press.
Landfield A. W. (1982) A construction of fragmentation and unity: The fragmentation
corollary. W: The construing person, J. C. Mancuso, J. R. Adams-Webber (red.), New
York, Praeger, s. 170-197.
Landfield A. W. (1988) Personal science and the concept of validation, „International Journal
of Personal Construct Psychology” 1, s. 237-249.
Landfield A. W., Epting E R. (1987) Personal construct psychology: Clinical and personality
assessment, New York, Human Sciences.
Leahey T. H. (1991) A history of modern psychology, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Leak G. K. i in. (1985) An investigation of the nomological network of social interest, „Journal
of Research in Personality” 19, s. 197-207.
Leitner L. M., Cado S. (1982) Personal constructs and homosexual stress, „Journal of Per-
Leonard R. L. jun. (1975) Self-concept and attraction for similar and dissimilar others,
Letters from Jenny (1946) [tekst anonimowy], „Journal of Abnormal and Social Psychology”
41, s. 315-350, 449-480.
Levitz-Jones E. M., Orlofsky J. L. (1985) Separation-individuation and intimacy capacity in
college women, „Journal of Personality and Social Psychology” 49, s. 156-169.
Levy S. (1952) Sentence completion and word association tests. W: Progress in clinical
psychology, D. Brower, L. E. Abt (red.), t. 1, New York, Grune & Stratton, s. 191-208.
Lewin K. (1935) A dynamic theory of personality, New York, McGraw-Hill.
Lewin K. (1936) Principles of topological psychology, New York, McGraw-Hill.
Lewin K. (1951) Field theory in social science: Selected theoretical papers, D. Cartwright
(red.), New York, Harper & Row.
Lindzey G. (1952) Thematic Apperception Test: Intepretative assumptions and related
empirical evidence, „Psychological Bulletin” 49, s. 1-25.
658 Bibliografia
Lindzey G. (1959) On the classification of projective techniques, „Psychological Bulletin” 56,

s. 158-168 [wyd. pol. Klasyfikacja technik projekcyjnych, tłum. M. Stasiakie- wicz. W:
Wybrane problemy testów projekcyjnych, M. Stasiakiewicz (red.), Warszawa,
Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP, W. Psych. U.W, 1989, s. 57—69].
Lindzey G. (1961) Projective techniques and cross-cultural research, New York, Appleton- -
Century-Crofts.
Lindzey G. (1979) Henry A. Murray. W: International encyclopedia of the social sciences, D.
L. Sills (red.), t. 18: Biographical supplement, New York, Free Press.
Litt M. D. (1988) Self-efficacy and perceived control: Cognitive mediators of pain tolerance,
Little B. R. (1989) Personal projects analysis: Trivial pursuits, magnificent obsessions and the
search for coherence. W: Personality psychology: Recent trends and emerging directions,
D. M. Buss, N. Cantor (red.), New York, Springer-Verlag, s. 15-31.
Loehlin J. C. (1989) Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, „American Psychologist” 44, s. 1285-1292.
Loehlin J. C. (1992) Genes and environment in personality development, Newbury Park, Calif.,
Sage.
Loehlin J. C., Nichols R. C. (1976) Heredity, environment, and personality: A study of 850 sets
of twins, Austin, University of Texas Press.
Loevinger J. (1994) Has psychology lost its conscience?, „Journal of Personality Assessment”
62, s. 2-8.
Loftus E. E, Klinger M. R. (1992) Is the unconscious smart or dumb?, „American Psychologist”
47, s. 761-765.
Lovaas O. L i in. (1966) Acquisition of imitative speech in schizophrenic children, „Science”
151, s. 705-707.
Lovaas O. L. i in. (1973) Some generalization and follow-up measures on autistic children in
behavior therapy, „Journal of Applied Behavior Analysis” 6, s. 131-165.
Lowry R. J. (1973a) A. H. Maslow: An intellectual portrait, Monterey, Calif., Brooks/Cole.
Lowry R. J. (1973b) Dominance, self-esteem, self-actualization: Germinal papers of A. H.
Maslow, Monterey, Calif., Brooks/Cole.
McAdams D. P. (1984) Human motives and personal relationships. W: Communication,
intimacy, and close relationships, V. J. Derlega (red.), New York, Academic, s. 41-70.
McAdams D. P. (1988) Biography, narrative, and lives: An introduction, „Journal of Perso-
nality” 56, s. 1-18.
McAdams D. P. (1990) The person: An introduction to personality psychology, San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich.
McAdams D. P. (1992) The five-factor model in personality: A critical appraisal, „Journal of
McAdams D. P. (1993) The stories we live by: Personal myths and the making of the self, New
York, William Morrow.
McAdams D. P. (1994) The person: An introduction to personality psychology, wyd. 2, Fort
Worth, Harcourt Brace College.
McAdams D. P. (1996, czerwiec) A person as a differentiated region in the life space. W: R. B.
Cialdini (Chair), The motivated person in the situation: Contemporary illustrations,
Symposium presented at the Society of Personality and Social Psychology Preconference
prior to the annual meeting of the American Psychological Society, San Francisco, Calif.
McAdams D. P., St. Aubin E. de(1992) A theory of generativity and its assessment through
self-report, behavioral acts, and narrative themes in autobiography, „Journal of Per-
McAdams D. P., St. Aubin E. de, Logan R. L. (1993) Generativity among young, midlife, and
older adults, „Personality and Aging” 8, s. 221-230.
McAdams D. P., Rothman S., Lichter S. R. (1982) Motivational profiles: A study of former
Bibliografia 659
political radicals and politically moderate adults, „Personality and Social Psychology Bulletin”
8, s. 593-603.
McArdle J. J. (1996) Current directions in structural factor analysis, „Current Directions in
Psychological Science” 5, s. 11-18.
McClain E. W. (1975) An Eriksonian cross-cultural study of adolescent development, „Ado-
lescence” 10, s. 527-541.
McCleary R. A., Lazarus R. S. (1949) Autonomic discrimination without awareness, „Journal of
McClelland D. C. (1961) The achieving society, New York, Van Nostrand.
McClelland D. C. (1979) Inhibited power motivation and high blond pressure in men, „Journal
of Abnormal Psychology” 88, s. 182-190.
McClelland D. C. (1985) Human motivation, Glenville, Ill., Scott, Foresman.
McClelland D. C„ Boyatzis R. E. (1982) The leadership motive pattern and long term success
in management, „Journal of Applied Psychology” 67, s. 737-743.
McClelland D. C. i in. (1953) The achievement motive, New York, Appleton-Century-Crofts.
McClelland D. C., Jemmott J. B. Ill (1980) Power motivation, stress, and physical illness,
„Journal of Human Stress” 6 (4), s. 6-15.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1987) Validation of the five-factor model of personality across
instruments and observers, „Journal of Personality and Social Psychology” 52, s. 81-90.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1989a) More reasons to adopt the five-factor model, „American
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1989b) Reinterpreting the Myers-Briggs Type Indicator from
the perspective of the five-factor model of personality, „Journal of Personality” 57, s. 17-
40.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1989c) The structure of interpersonal traits: Wiggins’s cir-
cumplex and the five-factor model, „Journal of Personality and Social Psychology” 56, s.
586-595.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1990) Personality in adulthood, New York, Guilford.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1991a) Adding Liebe und Arbeiten: The full five-factor model
and well-being, „Personality and Social Psychology Bulletin” 17, s. 227-232.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1991b) The NEO Personality Inventory: Using the five-factor
model in counseling, „Journal of Counseling and Development” 69, s. 367-372.
McCrae R. R., John O. P. (1992) An introduction to the five-factor model and its applications,
McDougall W. (1908) An introduction to social psychology, Boston, Luce.
McLaughlin R. J., Eysenck H. J. (1967) Extraversion, neuroticism, and paired-associate
learning, „Journal of Experimental Research in Personality” 2, s. 128-132.
Maddi S. R. (1996) Personality theories: A comparative analysis, wyd. 6, Pacific Grove, Calif.,
Brooks/Cole.
Magnusson D, Endler N. S. (1977a) Interactional psychology: Present status and future
prospects. W: Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology, D.
Magnusson, N. S. Endler (red.), Hillsdale, N.J., Erlbaum, s. 3-36.
Magnusson D., Endler N. S. (1977b) Personality at the crossroads: Current issues in inte-
ractional psychology, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Magnusson D., Torestad B. (1993) A holistic view of personality: A model revisited, „Annual
Maher B. (1969) George Kelly: A brief biography. W: Clinical psychology and personality The
selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s. 1-3.
Mahler M. S. (1968) On human symbiosis and the vicissitudes of individuation: Infantile
psychosis, New York, International Universities Press.
Mahler M. S., Pine E, Bergman A. (1975) The psychological birth of the human infant:
Symbiosis and individuation, New York, Bask Books.
660 Bibliografia
Manicas P. T, Secord P. F. (1983) Implications for psychology of the philosophy of science,

„American Psychologist” 38, s. 399-414 [wyd. pol. Co wynika dla psychologów z nowej
filozofii nauki, tłum. B. Łapiński, „Nowiny Psychologiczne” 9-10, 1985, s. 49-77],
Marcia J. E. (1966) Development and validation of ego-identity status, „Journal of Personality
Marcia J. E. (1967) Ego identity status: Relationship to change in self-esteem, „general
maladjustment”, and authoritarianism, „Journal of Personality” 35, s. 118-133.
Markus H., Kitayama S. (1991) Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and
motivation, „Psychological Review” 98, s. 224-253 [wyd. pol. Kultura i ja: implikacje dla
procesów poznawczych, emocji i motywacji, tłum. D. Golec, „Nowiny Psychologiczne” 3,
s. 1993, 5-70],
Markus H., Nurius P. (1986) Possible selves, „American Psychologist” 41, s. 954-969.
Markus H., Wurf E. (1987) The dynamie self-concept: A social psychological perspective,
„Annual Review of Psychology” 38, s. 299-337.
Martin S. (1996, sierpień) Seligman is elected APAs 1998 president, „The APA Monitor” 27, s.
1, 18.
Marzillier J. S., Eastman C. (1984) Continuing problems with self-efficacy theory: A reply to
Bandura, „Cognitive Therapy and Research” 8, s. 257-262.
Maslow A. H. (1954) Motivation and personality, New York, Harper, (wyd. 2, 1970) [wyd. pol.
Motywacja i osobowość, tłum. P. Sawicka, Warszawa, PAX, 1990].
Maslow A. H. (1966) The psychology of science, New York, Harper & Row.
Maslow A. H. (1967a) A theory of metamotivation: The biological rooting of the value life,
„Journal of Humanistic Psychology” 7, s. 93-127.
Maslow A. H. (1967b) Neurosis as a failure of personal growth, „Humanitas” 3, s. 153-170
[wyd. pol. Nerwica jako defekt rozwoju osobistego, tłum. A. Dodziuk, „Nowiny Psy-
chologiczne” 8-9, 1983, s. 41-57],
Maslow A. H. (1968a) Toward a psychology of being, wyd. 2, Princeton, N. J., Van Nostrand
[wyd. pol. W stronę psychologii istnienia, tłum. I. Wyrzykowska, Warszawa, PAX, 1986],
Maslow A. H. (1968b) Toward the study of violence. W: Alternatives to violence, L. Ng (red.),
New York, Time-Life Books, s. 34-37.
Maslow A. H. (1970) Motivation and personality, wyd. 2, New York, Harper & Row [wyd. pol.
Motywacja i osobowość, tłum. P. Sawicka, Warszawa, PAX, 1990].
Maslow A. H. (1971) The farther reaches of human nature, New York, Viking.
Maslow A. H. (1982) The journals of Abraham Maslow, R. J. Lowry (red.), Lexington, Mass.,
Lewis.
Masserman J. H. (1943) Behavior and neurosis, Chicago, Chicago University Press.
Masson J. (1984) The assault on truth: Freud’s suppression of the seduction theory, New York,
Farrar, Straus, & Giroux.
Matthews G., Amelang M. (1993) Extraversion, arousal theory and performance: A study of
individual differences in the EEG, „Personality and Individual Differences” 14, s. 347-363.
Mayman M. (1968) Early memories and character structure, „Journal of Projective Techni-
ques” 32, s. 303-316.
Medinnus G. R., Curtis F. J. (1963) The relation between maternal self-acceptance and child
acceptance, „Journal of Consulting Psychology” 27, s. 542-544.
Meehl P. (1978) Theoretical risks and tabular asterisks: Sir Karl, Sir Ronald, and the slow
progress of soft psychology, „Journal of Consulting and Clinical Psychology” 46, s. 806-
834.
Meichenbaum D. (1976) Cognitive behavior modification. W: Behavioral approaches to
therapy, J. T. Spence, R. C. Carson, J. W. Thibaut (red.), Morristown, N.J., General
Learning Press.
Bibliografia 661
Meier C. A. (1965) Clinic and Research Centre for Jungian Psychology, Zurich, „Journal of
Analytical Psychology” 10, s. 1-6.
Melhado J. J. (1964) Exploratory studies in symbolism. Ph. D. dissertation. University of Texas.
Metalsky G. I. i in. (1993) Depressive reactions to failure in a naturalistic setting: A test of the
hopelessness and self-esteem theories of depression, „Journal of Abnormal Psychology”
102, s. 101-109.
Metalsky G. I., Joiner T. E. jun. (1992) Vulnerability to depressive symptomatology: A pro-
spective test of the diathesis-stress and causal mediation components of the hopelessness
theory of depression, „Journal of Personality and Social Psychology” 63, s. 667-675.
Meyer A. (1948) The commonsense psychiatry of Dr. Adolf Meyer, A. Lief (red.), New York,
McGraw-Hill.
Milgram N. A., Helper M. M. (1961) The social desirability set in individual and grouped self-
ratings, „Journal of Consulting Psychology” 25, s. 91.
Miller N. E. (1944) Experimental studies of conflict. W: Personality and the behavior disorders,
J. MeV Hunt (red.), t. 1, New York, Ronald, s. 431-465.
Miller N. E. (1948) Theory and experiment relating psychoanalytic displacement to stimulus
response generalization, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 43, s. 155-178.
Miller N. E. (1951a) Learnable drives and rewards. W: Handbook of experimental psychology,
S. S. Stevens (red.), New York, Wiley, s. 435-472.
Miller N. E. (1951b) Comments on theoretical models: Illustrated by the development of a
theory of conflict behavior, „Journal of Personality” 20, s. 82-100.
Miller N. E. (1959) Liberalization of basic S-R concepts: Extensions to conflict behavior,
motivation and social learning. W: Psychology: A study of a science, S. Koch (red.), t. 2,
Miller N. E. (1963) Some reflections on the law of effect produce a new alternative to drive
reduction, „Nebraska Symposium on Motivation” 11, s. 65-112.
Miller N. E. (1969) Learning of visceral and glandular responses, „Science” 163, s. 434-445.
Miller N. E. (1982) John Dollard (1900-1980), „American Psychologist” 37, s. 587-588.
Miller N. E. (1983) Behavioral medicine: Symbiosis between laboratory and clinic, „Annual
Miller N. E. (1995) Clinical-experimental interactions in the development of neuroscience,
Miller N. E., Banuazizi A. (1968) Instrumental learning by curarized rats of a specific visceral
response, intestinal or cardiac, „Journal of Comparative and Physiological Psychology”
65, s. 1-7.
Miller N. E., Bugelski R. (1948) Minor studies in aggression: II. The influence of frustrations
imposed by the in-group on attitudes expressed toward out-groups, „Journal of
Miller N. E., Dollard J. (1941) Social learning and imitation, New Haven, Yale University
Press.
Miller N. E., Dworkin B. R. (1974) Visceral learning: Recent difficulties with curarized rats
and significant problems for human research. W: Contemporary trends in Cardiovascular
Psychophysiology, P. A. Obrist (red.), Chicago, Aldine.
Miller N. E., Kraeling D. (1952) Displacement: Greater generalization of approach than
avoidance in a generalized approach-avoidance conflict, „Journal of Experimental
Miller N. E., Murray E. J. (1952) Displacement and conflict: Learnable drive as a basis for the
steeper gradient of avoidance than of approach, „Journal of Experimental Psychology” 43,
s. 227-231.
Miller W. R., Seligman M. E. P. (1975) Depression in humans, „Journal of Abnormal Psy-
chology” 84, s. 228-238.
662 Bibliografia
Miller W. R., Seligman M. E. P. (1976) Learned helplessness, depression and the perception of
reinforcement, „Behaviour Research and Therapy” 14, s. 7-17.
Millett K. (1970) Sexual politics, Garden City, N.Y, Doubleday.
Mischel W. (1965) Predicting the success of Peace Corps volunteers in Nigeria, „Journal of
Mischel W. (1968) Personality and assessment, New York, Wiley.
Mischel W. (1973) Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality,
„Psychological Review” 80, s. 252-283.
Mischel W. (1977) On the future of personality measurement, „American Psychologist” 32, s.
246-254.
Mischel W. (1979) On the interface of cognition and personality: Beyond the person- situation
debate, „American Psychologist” 34, s. 740-754.
Mischel W. (1984) Convergences and challenges in the search for consistency, „American
Mischel W (1990) Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades. W:
Handbook of personality: Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s.
111-134.
Mischel W. (1993) Introduction to personality, wyd. 5, Fort Worth, Harcourt Brace Jovano-
vich.
Mischel W., Ebbesen E. B., Zeiss A. R. (1972) Selective attention to the self: Situational and
dispositional determinants, „Journal of Personality and Social Psychology” 27, s. 129-142.
Mischel W., Peake P. (1982) Beyond deja vu in the search for cross-situational consistency,
Mischel W., Peake P. (1983) Some facets of consistency: Replies to Epstein, Funder, and Bern,
Mischel W., Shoda Y. (1995) A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptu-
alizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure,
Mitchell J. (1974) Psychoanalysis and feminism: Freud, Reich, Laing, and women, New York,
Pantheon.
A model for personality (1981) H. J. Eysenck (red.), Berlin, Springer-Verlag.
Monte C. F. (1995) Beneath the Mask: An introduction to theories of personality, wyd. 5, Fort
Worth, Harcourt Brace College.
Morgan C. D., Murray H. A. (1935) A method for investigating fantasies, „Archives of Neu-
rology and Psychiatry” 34, s. 289-306.
Morris E. K. (1992) The aim, progress, and evolution of behavior analysis, „The Behavior
Analyst” 15, s. 3-29.
Morris E. K. (1995) Cultivating Skinner in the American context, „Contemporary Psychology”
40, s. 727-730.
Mosak H. (1950) Evaluation in psychotherapy: A study of some current measures. Unpublished
doctoral dissertation, University of Chicago.
Mosak H. H. (1958) Early recollections as a projective technique, „Journal of Projective
Techniques” 22, s. 302-311.
Moskowitz D. (1982) Coherence and cross-situational generality in personality: A new analysis
of old problems, „Journal of Personality and Social Psychology” 43, s. 754-768.
Motives in fantasy, action, and society (1958) J. W. Atkinson (red.), Princeton, Van Nostrand.
Mowrer O. H. (1947) On the dual nature of learning - A reinterpretation of „conditioning” and
„problem-solving", „Harvard Educational Review” 17, s. 102-148.
Mowrer O. H. (1950) Learning theory and personality dynamics, New York, Ronald.
Mowrer O. H. (1953) Psychotherapy theory and research, New York, Ronald.
Mozdzierz G. J., Semyck R. W. (1980) The social interest index: A study of construct validity,
„Journal of Clinical Psychology” 36, s. 417-422.
Bibliografia 663
Muench G. A. (1947) An evaluation of non-directive psychotherapy by means of the Rorschach

and other tests, „Applied Psychology Monographs”, nr 13.
Muench G. A., Rogers C. R. (1946) Counseling of emotional blocking in an aviator, „Journal of
Mullahy P. (1948) Oedipus - Myth and complex, New York, Hermitage House.
Mullahy P. (1970) Psychoanalysis and interpersonal psychiatry The contributions of Harry
Stack Sullivan, New York, Science House.
Mullahy P. (1973) The beginnings of modern American psychiatry. The ideas of Harry Stack
Sullivan, Boston, Houghton Mifflin.
Munroe R. (1955) Schools of psychoanalytic thought, New York, Dryden.
Murphy G. (1947) Personality: A biosocial approach to origins and structure, New York,
Harper.
Murray E. J., Miller N. E. (1952) Displacement; steeper gradient of generalization of avoi-
dance than of approach with age of habit controlled, „Journal of Experimental Psy-
chology” 43, s. 222-226.
Murray H. A. (1936) Bask concepts for a psychology of personality, „Journal of General
Murray H. A. (1940) What should psychologists do about psychoanalysis?, „Journal of
Murray H. A. (1943) Manual of Thematic Apperception Test, Cambridge, Mass., Harvard
University Press [wyd. pol. TAT: Podręcznik, tłum. J. Siuta, Warszawa, Laboratorium
Technik Diagnostycznych, PTP, W. Psychol. U.W., 1987].
Murray H. A. (1947) Problems in clinical research: Round table, „American Journal of
Orthopsychiatry” 17, s. 203-210.
Murray H. A. (1949a) Introduction. W: H. Melville, Pierre, or the ambiguities, New York,
Farrar Straus, s. XIII-CIII.
Murray H. A. (1949b) Research planning: A few proposals. W: Culture and personality, S. S.
Sargent (red.), New York, Viking Fund, s. 195-212.
Murray H. A. (1951a) Toward a classification of interaction. W: Toward a general theory of
action, T. Parsons, E. A. Shils (red.), Cambridge, Harvard University Press, s. 434-464.
Murray H. A. (1951b) Some basic psychological assumptions and conceptions, „Dialecti- ca” 5,
s. 266-292.
Murray H. A. (1951c) In nomine diaboli, „New England Quarterly” 24, s. 435-452 (także w:
„Princeton University Library Chronicle” 13, s. 47-62).
Murray H. A. (1955) American Icarus. W: Clinical studies in personality, A. Burton, R. E.
Harris (red.), t. 2, New York, Harper, s. 615-641.
Murray H. A. (1958) Drive, time, strategy, measurement, and our way of life. W: Assessment of
human motives G. Lindzey (red.), New York Holt, Rinehart and Winston, s. 183-196.
Murray H. A. (1959) Preparations for the scaffold of a comprehensive system. W: Psychology:
A study of a science, S. Koch (red.), t. 3, New York McGraw-Hill, s. 7-54.
Murray H. A. (1960a) Two versions of man. W: Science ponders religion, H. Shapley (red.),
New York, Appleton-Century-Crofts, s. 147-181.
Murray H. A. (1960b) The possible nature of a „mythology” to come. W: Myth and myth-
making, H. A. Murray (red.), New York, George Braziller.
Murray H. A. (1961).Unprecedented evolutions, „Daedalus” 90, s. 547-570.
Murray H. A. (1962a) The personality and career of Satan, „Journal of Social Issues” 28, s. 36-
54.
Murray H. A. (1962b) Prospect for psychology, „Science” 136, s. 483-488.
Murray H. A. (1963) Studies of stressful interpersonal disputations, „American Psychologist”
18, s. 28-36.
Murray H. A. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G. Bo-
ring, G. Lindzey (red.), t.5, New York, Appleton-Century-Crofts, s. 283-310.
664 Bibliografia
Murray H. A. (1968a) A conversation with Mary Harrington Hall, „Psychology Today” 2, s.

56-63.
Murray H. A. (1968b) Components of an evolving personological system. W: International
encyclopedia of the social sciences, D. L. Sills (red.), t. 12, New York, Macmillan and Free
Press, s. 5-13.
Murray H. A. (1981) Endeavors in psychology: Selections from the personology of Henry A.
Murray, E. S. Schneidman (red.), New York, Harper & Row.
Murray H. A. (i współprac.) (1938) Explorations in personality, New York, Oxford.
Murray H. A., Kluckhohn C. (1953) Outline of a conception of personality. W: Personality in
nature, society, and culture, C. Kluckhohn, H. A. Murray, D. Schneider (red.), wyd. 2,
New York, Knopf, s. 3-52.
Murray H. A., Morgan C. D. (1945) A clinical study of sentiments, „Genetic Psychology
Monographs” 32, s. 3-311.
Murray J. B. (1990) Review of research on the Myers-Briggs Type Indicator, „Perceptual and
Motor Skills” 70, s. 1187-1202.
Murstein B. I. (1963) Theory and research in projection techniques, New York, Wiley.
Myers I. B. (1962) The Myers-Briggs Type Indicator, Princeton, Educational Testing Service.
Myers I. B., McCaulley M. H. (1985) Manual: A guide to the development and use of the
Myers-Briggs Type Indicator, Palo Alto, Calif., Consulting Psychologists Press.
Myers I. B., Myers P. B. (1980) Gifts differing, Palo Alto, Calif., Consulting Psychologists
Press.
Nacht S. (1952) Discussion of „The mutual influences in the development of ego and id”. W:
The psychoanalytic study of the child, A. Freud i in. (red.), t. 7, New York, International
Universities Press, s. 54-59.
Nesselroade J. R., Baltes P. B. (1984) From traditional factor analysis to structural-causal
modeling in developmental research. W: Experimental psychology in the future, V. Sarris,
A. Parducci (red.), Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Neumann E. (1954) The origins and history of consciousness, New York, Pantheon Books.
Neumann E. (1955) The great mother, London, Routledge & Kegan Paul.
New perspectives in personal construct theory (1977) D. Bannister (red.), New York, Aca-
demic.
Nisbett R., Wilson T. (1977) Telling more than we can know: Verbal reports on mental pro-
cesses, „Psychological Review” 84, s. 231-259 [wyd. pol. Powiedzieć więcej niż się wie:
sprawozdania słowne o procesach psychicznych, tłum. J. Radzicki. W: Czy powrót do
introspekcji, T. Tyszka (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1995, s. 59-115].
Nolen-Hoeksema S., Girgus J. S., Seligman M. E. P. (1986) Learned helplessness in children:
A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style, „Journal of
Nolen-Hoeksema S., Girgus J. S., Seligman M. E. P. (1992) Predictors and consequences of
childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study, „Journal of Abnormal
Psychology” 101, s. 405-422.
Norman W. T. (1963) Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated
factor structure in peer nomination personality ratings, „Journal of Abnormal and Social
Norman W. T. (1967) 2800 personality trait descriptors: Normative operating characteristics
for a university population, Ann Arbor, Mich., University of Michigan, Department of
Psychology.
Nunnally J. C. (1955) An investigation of some propositions of self-conception: The case of
Miss Sun, „Journal of Abnormal and Social Psychology” 50, s. 87-92.
Nye R. D. (1992) The legacy of B. F. Skinner, Pacific Grove, Calif., Brooks/Cole.
Ochse R., Plug C. (1986) Cross-cultural investigation of the validity of Erikson’s theory of
personality development, „Journal of Personality and Social Psychology” 50, s. 1240-1252.
Bibliografia 665
Office of Strategic Services Assessment Staff. (1948) Assessment of Men, New York, Rinehart.
Olson W. C. (1929) The measurement of nervous habits in normal children, Minneapolis,
University of Minnesota Press.
Operant behavior: Areas of research and application (1966) W. K. Honig (red ), New York,
Orgler H. (1963) Alfred Adler: The man and his work, New York, Liveright.
Orlofsky J. L. (1976) Intimacy status: Relationship to interpersonal perception, „Journal of
Youth and Adolescence” 5, s. 73-88.
Orlofsky J. L. (1978) The relationship between intimacy and antecedent personality com-
ponents, „Adolescence” 13, s. 419-441.
Orlofsky J. L., Marcia J. E., Lesser I. (1973) Ego identity status and the intimacy versus
isolation crisis of young adulthood, „Journal of Personality and Social Psychology” 27, s.
211-219.
Overmier J. B., Seligman M. E. P. (1967) Effects of inescapable shock upon subsequent escape
and avoidance learning, „Journal of Comparative and Physiological Psychology” 63, s. 28-
33.
Ozer D. J. (1986) Consistency in personality: A methodological framework, New York,
Springer-Verlag.
Padilla A. M. i in. (1970) Inescapable shocks and subsequent avoidance conditioning in
goldfish (Carrasius auratus), „Psychonomic Science” 20, s. 295-296.
Parisi T. (1987) Why Freud failed, „American Psychologist” 42, s. 235-245.
Parisi T. (1988) Freud’s stance and mine, „American Psychologist” 43, s. 663-664.
Paunonen S. V, Jackson D. N. (1985) Idiographic measurement strategies for personality and
prediction: Some unredeemed promissory notes, „Psychological Review” 92, s. 486-511.
Pawłow I. P. (1906) The scientific investigation of the psychical faculties or processes in the
higher animals, „Science” 24, s. 613-619 [wyd. pol. Przyrodniczo-naukowe badanie tzw.
czynności duchowej zwierząt wyższych. W: Dwadzieścia lat badań wyższej czynności
nerwowej (zachowanie się) zwierząt, tłum. T. Klimowicz, Warszawa, PZWL, 1952, s. 63-
78],
Pawłow I. P (1927) Conditioned reflexes, tłum. G. V Anrep, London, Oxford University Press.
Peake P. K., Mischel W. (1984) Getting lost in the search for large coefficients: Reply to Conley
(1984), „Psychological Review” 91, s. 497-501.
Pearce J. M. (1987) An introduction to animal cognition, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum
Associates.
Pelham B. W. (1993) The idiographic nature of human personality: Examples of the idiogra-
phic self-concept, „Journal of Personality and Social Psychology” 64, s. 665-677.
Perry H. S. (1982) Psychiatrist of America: The life of Harry Stack Sullivan, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press.
Personal construct psychology (1980) A. W. Landfield, L. M. Leitner (red.), New York, Wiley.
Personality dimensions and arousal (1987) J. Strelau, H. J. Eysenck (red.), New York, Plenum.
Personality disorders and the five-factor model of personality (1994) P. T. Costa jun., T. A.
Widiger (red.), Washington, D.C., American Psychological Association.
Personality structure in the life course: Essays on personology in the Murray tradition (1992)
R. A. Zucker i in. (red.), New York, Springer.
Pervin L. A. (1978) Current controversies and issues in personality, New York, Wiley.
Pervin L. A. (1985) Personality: Current controversies, issues, and directions, „Annual Review
of Psychology” 36, s. 83-114.
Pervin L. A. (1993) Personality: Theory and research, wyd. 6, New York, Wiley.
Pervin L. A. (1996) The science of personality, New York, Wiley.
Peterson C. (1992) Personality, wyd. 2, Fort Worth, Harcourt Brace Jovanovich.
666 Bibliografia
Peterson C., Barrett L. C. (1987) Explanatory style and academic performance among
university freshmen, „Journal of Personality and Social Psychology” 53, s. 603-607.
Peterson C., Seligman M. E. P. (1984) Causal explanations as a risk factor for depression:
Theory and evidence, „Psychological Review” 91, s. 347-374.
Peterson C„ Seligman M. E. P. (1987) Explanatory style and illness, „Journal of Personality”
55, s. 237-265.
Peterson C., Seligman M. E. P., Vaillant G. E. (1988) Pessimistic explanatory style is a risk
factor for physical illness: A thirty-five-year longitudinal study, „Journal of Personality
Phillips E. L. (1951) Attitudes toward self and others: A brief questionnaire report, „Journal of
Consulting Psychology” 15, s. 79-81.
Pickering A., Diaz A., Gray J. (1995) Personality and reinforcement: An exploration using a
maze-learning task, „Personality and Individual Differences” 11, s. 541-558.
Pilisuk M. (1962) Cognitive balance and self-relevant attitudes, „Journal of Abnormal and
Plomin R. (1986) Behavioral genetic methods, „Journal of Personality” 54, s. 226-261.
Plomin R., Chipuer H. M., Loehlin J. C. (1990) Behavioral genetics and personality. W: Hand-
book of personality: Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford.
Plomin R., Daniels D. (1987) Why are children in the same family so different from one
another?, „Behavioral and Brain Sciences” 10, s. 1-16.
Poole M. E., Evans G. T. (1989) Adolescents self-perceptions of competence in life skin areas,
„Journal of Youth and Adolescence” 18, s. 147-173.
Popper K. R. (1962) Conjectures and refutations, New York, Basic Books [wyd. pol. Droga do
wiedzy. Domysły i refutacje, tłum. S Amsterdamski, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, 1999],
Popper K. R. (1992) In search of a better world: Lectures and essays from thirty years, New
York, Routledge [wyd. pol. W poszukiwaniu lepszego świata: Wykłady i rozprawy z
trzydziestu lat, tłum. A. Malinowski, Warszawa, KiW, 1997].
Porter E. H. jun. (1943) The development and evaluation of a measure of counseling interview
procedures, „Educational and Psychological Measurements” 3, s. 105-126, 215-238.
Post L. van der (1976) Jung and the story of our time, New York Pantheon.
Progoff I. (1973) Jung, synchronicity, and human density, New York, Julian.
Psychoanalysis: A general psychology: Essays in honor of Heinz Hartmann (1966) R. Loe-
wenstein i in. (red.), New York, International Universities Press.
Psychoanalysis as science (1952) E. Pumpian-Mindlin (red.), Stanford, Calif., Stanford
University Press.
Psychoanalysis, scientific method and philosophy (1960) S. Hook (red.), New York, Grove.
Psychology versus metapsychology. Psychoanalytic essays in memory of George S. Klein
(1976) M. M. Gill, P. S. Holzman (red.), „Psychological Issues”, Monograph 36, New
Psychotherapy and personality change: Co-ordinated studies in the client-centered approach
(1954) C. R. Rogers, R. F. Dymond (red.), Chicago, University of Chicago Press.
Quinn S. (1987) A mind of her own: The life of Karen Horney, New York, Summit Books
(Simon & Schuster).
Rachlin H. (1991) Introduction to modern Behaviorism, wyd. 3, New York, Freeman.
Rachlin H. (1994) Behavior and mind: The roots of modern psychology, New York, Oxford
University Press.
Raimy V C. (1943) The self-concept as a factor in counseling and personality organization.
Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University.
Raimy V. C. (1948) Self-reference in counseling interviews, „Journal of Consulting Psycho-
logy” 12, s. 153-163.
Bibliografia 667
Rapaport D. (1959) The structure of psychoanalytic theory: A systematizing attempt. W:

Psychology: A study of a science, S. Koch (red.), t. 3, New York, McGraw-Hill, s. 55-183.
Rapaport D. (1960) The structure of psychoanalytic theory: A systematizing attempt, „Psy-
chological Issues”, Monograph 6, New York, International Universities Press.
The reach of the mind: Essays in memory of Kurt Goldstein (1968) M. L. Simmel (red ), New
York, Springer.
Read D., Adams G. R., Dobson W. R. (1984) Ego identity, personality, and social influence
style, „Journal of Personality and Social Psychology” 46, s. 169-177.
Read H. E. (1945) Education through art, New York, Pantheon Books [wyd. poi. Wychowanie
przez sztukę, tłum. A. Trojanowska-Kaczmarska, Wrocław, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, 1976],
Readings in extraversion-introversion (1971) H. J. Eysenck (red.), t. 3: Bearings on basic
psychological processes, New York, Wiley-Interseience.
Rennie T. A. C. (1943) Adolf Meyer and psychobiology: the man, his methodology and its
relation to therapy, „Papers of the American Congress of General Semantics” 2, s. 156-
165.
Research in behavior modification (1965) L. Krasner, L. P. Ullmann (red ), New York, Holt,
Rinehart & Winston.
Revelle W (1995) Personality processes, „Annual Review of Psychology” 46, s. 295-328.
Revelle W. i in. (1980) The interactive effect of personality, time of day, and caffeine: A test of
the arousal model, „Journal of Experimental Psychology: General” 109, s. 1-31.
Richelie M. (1993) B. F. Skinner: A reappraisal, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Roazen P. (1968) Freud: Political and social thought, New York, Knopf.
Roazen P. (1969) Brother animal: The story of Freud and Tausk, New York, Knopf.
Roazen P. (1971) Freud and his followers, New York, Meridian Books.
Roazen P. (1976) Erik H. Erikson: The power and limits of his vision, New York, Free Press.
Robinson F. G. (1992) Love’s story told: a life of Henry A. Murray, Cambridge, Mass., Harvard
University Press.
Robinson P. (1987) Freud and the feminists, „Raritan” 6 (4), s. 43-61.
Robinson P. (1993) Freud and his critics, Berkeley, University of California Press.
Rocklin T., Revelle W. (1981) The measurement of extraversion: A comparison of the Eysenck
Personality Inventory and the Eysenck Personality Questionnaire, „British Journal of
Rogers C. R. (1942) Counseling and psychotherapy: Newer concepts in practice, Boston,
Houghton-Mifflin.
Rogers C. R. (1947) Some observations on the organization of personality, „American Psy-
chologist” 2, s. 358-368.
Rogers C. R. (1948) Dealing with social tensions: A presentation of client-centered counseling
as a means of handling interpersonal conflict, New York, Hinds.
Rogers C. R. (1951) Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory,
Boston, Houghton-Mifflin.
Rogers C. R. (1955) Persons or science? A philosophical question, „American Psychologist”
10, s. 267-278.
Rogers C. R. (1956) Some issues concerning the control of human behavior (Symposium with
B. F. Skinner.), „Science” 124, s. 1057-1066.
Rogers C. R. (1959) A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as
developed in the client-centered framework. W: Psychology: A study of a science, S. Koch
(red.), t. 3, New York, McGraw-Hill, s. 184-256 [wyd. poi. Teoria terapii, osobowości i
relacji interpersonalnych rozwinięta w oparciu o podejście skoncentrowane na kliencie,
tłum. M. Król, „Nowiny Psychologiczne 2-3, 1984, s. 1-91].
Rogers C. R. (1961) On becoming a person, Boston, Houghton Mifflin [wyd. poi. O stawaniu
się osobą, tłum. M. Karpiński, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2002],
668 Bibliografia
Rogers C. R. (1963) Actualizing tendency in relation to „motives” and to consciousness,

„Nebraska Symposium on Motivation” 11, s. 1-24.
Rogers C. R. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G.
Rogers C. R. (1969) Freedom to learn: A view of what education might become, Columbus,
Ohio, Merrill.
Rogers C. R. (1970) Carl Rogers on encounter groups, New York, Harper & Row.
Rogers C. R. (1972) Becoming partners: Marriage and its alternatives, New York, Delacorte.
Rogers C. R. (1977) Carl Rogers on personal power, New York, Delacorte.
Rogers C. R. (1980) A way of being, Boston, Houghton Mifflin Company [wyd. pol. Sposób
bycia, tłum. M. Karpiński, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2002],
Rogers C. R., Wallen J. L. (1946) Counseling with returned servicemen, New York, McGraw-
Hill.
Rohles F. H. (1966) Operant methods in space technology. W: Operant behavior: Areas of
research and application, W. K. Honig (red.), New York, Appleton-Century-Crofts, s. 531-
564.
Rorer L. G., Widiger T. A. (1983) Personality structure and assessment, „Annual Review of
Rosekrans M. A., Hartup W. W. (1967) Imitative influences of consistent and inconsistent
response consequences to a model on aggressive behavior in children, „Journal of
Rosenzweig S. (1933) The recall of finished and unfinished tasks as affected by the purpose
with which they were performed, „Psychological Bulletin” 30, s. 698.
Rosenzweig S. (1986) Idiodynamics vis-a-vis psychology, „American Psychologist” 41, s. 241-
245.
Rotter J. B. (1951) Word association and sentence completion methods. W: An introduction to
projective techniques, H. H. Anderson, G. L. Anderson (red.), Englewood Cliffs, N.J.,
Prentice-Hall, s. 279-311.
Rotter J. B. (1966) Generalized expectancies for internal versus external control of reinfor-
cement, „Psychological Monographs” 81 (1, caly nr 609).
Rubins J. L. (1978) Karen Horney: Gentle rebel of psychoanalysis, New York, Dial.
Rudikoff E. C. (1954) A comparative study of the changes in the concepts of the self, the
ordinary person, and the ideal in eight cases. W: Psychotherapy and personality change:
Coordinated studies in the client-centered approach, C. R. Rogers, Rosalind F. Dymond
(red.), Chicago, University of Chicago Press, s. 85-98.
Runyan W. M. (1982) Life histories and psychobiography, New York, Oxford University Press
[wyd. pol. Historic życia a psychobiografia, tfum. J. Kasprzewski, Warszawa,
Runyan W. M. (1988) Progress in psychobiography, „Journal of Personality” 56, s. 295-326.
Runyan W. M. (1990) Individual lives and the structure of personality psychology. W: Studying
persons and lives, A. I. Rabin i in. (red.), New York, Springer, s. 10-40.
Ryckman R. M. (1993) Theories of personality, wyd. 5, Pacific Grove, Calif., Brooks/Cole.
Sachs D. (1989) In fairness to Freud, „Philosophical Review” 98, s. 349-378.
Salter A. (1949) Conditioned reflex therapy, New York, Creative Age.
Sanford N. (1963) Personality: Its place in psychology. W: Psychology: A study of a science, S.
Koch (red.), t. 5, New York, McGraw-Hill, s. 488-579.
Sanford N. (1985) What have we learned about personality? W: A century of psychology as
science, S. Koch, D. E. Leary (red.), New York, McGraw-Hill, s. 490-514.
„Saturday Review”. Various writers 1949, 32, lipiec 9, s. 25; lipiec 16, s. 21, 23; lipiec 30, s. 6-
8; wrzesień 10, s. 27; październik 15, s. 23-25.
Sayers J. (1991) Mothers of psychoanalysis: Helene Deutsch, Karen Horney, Anna Freud,
Melanie Klein, New York, Norton.
Schaar J. H. (1961) Escape from authority: The perspectives of Erich Fromm, New York, Basic
Books.
Bibliografia 669
Schachter S. (1959) The psychology of affiliation, Stanford, Calif., Stanford University Press.
Schafer R. A. (1976) A new language for psychoanalysis, New Haven, Conn., Yale University
Press.
Schenkel S., Marcia J. E. (1972) Attitudes toward premarital intercourse in determining ego
identity status in college women, „Journal of Personality” 40, s. 472-482.
Schooler C. (1972) Birth order effects: Not here, not now!, „Psychological Bulletin” 78, s. 161-
175.
Schuh A. J. (1966) A synthesis of personality theories by cluster analysis, „Journal of Psy-
chology” 64, s. 69-71.
Schur M. (1966) The id and the regulatory principles of mental functioning, „Journal of the
American Psychoanalytic Association”, Monograph series nr 4, s. 1-220.
Schwartz B., Lacey H. (1982) Behaviorism, science, and human nature, New York, Norton.
Schwartz B., Robbins S. J. (1995) Psychology of learning and behavior, wyd. 4, New York,
Norton.
Sears R. R. (1943) Survey of objective studies of psychoanalytic concepts, „Social Sciences
Research Council Bulletin” nr 51.
Sears R. R. (1944) Experimental analyses of psychoanalytic phenomena. W: Personality and the
behavior disorders, J. MeV. Hunt (red.), t. 1, New York, Ronald, s. 306-332.
Sears R. R. (1950) Personality, „Annual Review of Psychology” 1, s. 105-118.
Seans R. R. (1951) Social behavior and personality development. W: Toward a general theory
of action, T. Parsons, E. A. Shils (red.), Cambridge, Mass., Harvard University Press, s.
465-478.
Sechrest L. (1977) Personal constructs theory. W: Current personality theories, R. J. Corsi- ni
(red.), Itasca, Ill., Peacock, s. 203-241.
Seeman J. (1949) A study of the process of non-directive therapy, „Journal of Consulting
Psychology” 13, s. 157-f68.
Seeman J., Raskill N. J. (1953) Research perspectives in client-centered therapy. W: Psy-
chotherapy, O. H. Mowrer (red.), New York, Ronald, s. 205-234.
Seeman T. E., Rodin J., Albert M. (1993) Self-efficacy and cognitive performance in high- -
functioning older individuals: Studies of successful aging, „Journal of Aging and Health”
5, s. 455-474.
Selesnick S. T. (1963) C. G. Jung’s contribution to psychoanalysis, „American Journal of
Psychiatry” 120, s. 350-356.
Seligman M. E. P. (1971) Phobias and preparedness, „Behavior Therapy” 2, s. 307-320.
Seligman M. E. P. (1975) Helplessness: On depression, development, and death, San Francisco,
W. H. Freeman.
Seligman M. E. P. (1976) Learned helplessness and depression in animals and man. W:
Behavioral approaches to therapy, J. T. Spence, R. C. Carson, J. W. Thibaut (red.),
Morristown, N.J., General Learning Press.
Seligman M. E. P. (1991) Learned optimism, New York, Knopf [wyd. pol. Optymizmu można
się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, tłum. A. Jankowski, wyd. 3, Poznań,
Media Rodzina of Poznań, 1996].
Seligman M. E. P. (1995a) The effectiveness of psychotherapy: The Consumer Reports study,
Seligman M. E. P. (1995b) The optimistic child, Boston, Houghton Mifflin [wyd. pol. Opty-
mistyczne dziecko, tłum. A. Jankowski, Poznań, Media Rodzina of Poznań, 1997].
Seligman M. E. P. (1996) Science as an ally of practice, „American Psychologist” 51, s. 1072-
1079.
Seligman M. E. P., Beagley G. (1975) Learned helplessness in the rat, „Journal of Comparative
and Physiological Psychology” 88, s. 534-541.
Seligman M. E. P., Groves D. (1970) Non-transient learned helplessness, „Psychonomic
Science” 19, s. 191-192.
670 Bibliografia
Seligman M. E. P., Maier S. F. (1967) Failure to escape traumatic shock, „Journal of Expe-
rimental Psychology” 74, s. 1-9.
Seligman M. E. P., Schulman P. (1986) Explanatory style as a predictor of productivity and
quitting among life insurance sales agents, „Journal of Personality and Social Psychology”
50, s. 832-838.
Selye H. (1952) The story of the adaptation syndrome, Montreal, Acta.
Serrano M. (1966) C. G. Jung and Hermann Hesse, London, Routledge & Kegan Paul.
Seward J. P. (1948) The sign of a symbol: A reply to Professor Allport, „Psychological Review”
55, s. 277-296.
Shakow D., Rapaport D. (1964) The influence of Freud on American psychology, New York,
Shapiro M. B. (1961) The single case in fundamental clinical psychological research, „British
Journal of Medical Psychology” 34, s. 255-262.
Sheerer E. T. (1949) An analysis of the relationship between acceptance of and respect for self
and acceptance of and respect for others in ten counseling cases, „Journal of Consulting
Shevrin H., Dickman S. (1980) The psychological unconscious: A necessary assumption for all
psychological theory?, „American Psychologist” 35, s. 421-434.
Shoda Y., Mischel W., Wright J. C. (1989) Intuitive interactionism in person perception:
Effects of situation-behavior relations on dispositional judgments, „Journal of Personality
Shoda Y, Mischel W, Wright J. C. (1993a) Links between personality judgments and con-
textualized behavior patterns: Situation-behavior profiles of personality prototypes,
„Social Cognition” 11, s. 399-429.
Shoda Y, Mischel W, Wright J. C. (1993b) The role of situational demands and cognitive
competencies in behavior organization and personality coherence, „Journal of Personality
Shoda Y, Mischel W, Wright J. C. (1994) Intraindividual stability in the organization and
patterning of behavior: Incorporating psychological situations into the idiographic
analysis of personality, „Journal of Personality and Social Psychology” 67, s. 674-687.
Silverman L. H. (1966) A technique for the study of psychodynamic relationships, „Journal of
Consulting Psychology” 30, s. 103-111.
Silverman L. H. (1976) Psychoanalytic theory: „The reports of my death are greatly exag-
gerated” „American Psychologist” 31, s. 621-637.
Silverman L. H. (1978) Unconscious symbiotic fantasy: A ubiquitous therapeutic agent,
„International Journal of Psychoanalytic Psychotherapy” 7, s. 562-585.
Silverman L. H. (1982) A comment on two subliminal psychodynamic activation studies,
„Journal of Abnormal Psychology” 91, s. 126-130.
Silverman L. H. (1983) The subliminal psychodynamic activation method: Overview and
comprehensive listing of studies. W: Empirical studies of psychoanalytic theories, t. 1,
Joseph Masling (red.), New York, Analytic Press (Lawrence Erlbaum Associates).
Silverman L. H. i in. (1978) Simple research paradigm for demonstrating subliminal psy-
chodynamic activation: Effects of Oedipal stimuli on dart throwing accuracy in college
males, „Journal of Abnormal Psychology” 87, s. 341-357.
Silverman L. H., Lachmann F. M., Milich R. (1982) The search for oneness, New York,
Silverman L. H., Weinberger J. (1985) Mommy and I are one: Implications for psychotherapy,
Silverstein B. (1985) Freud’s psychology and its organic foundation: Sexuality and mind- -body
interactionism, „Psychoanalytic Review” 72, s. 204-228.
Silverstein B. (1988) „Will the real Freud stand up, please?”, „American Psychologist” 43, s.
662-663.
Silverstein B. (1989) Contributions to the history of psychology: LVIII. Freud’s dualistic
Bibliografia 671
mind-body interactionism: Implications for the development of his psychology, „Psychological

Review” 64, s. 1091-1097.
Skaggs E. B. (1945) Personalistic psychology as science, „Psychological Review” 52, s. 234-
238.
Skinner B. F. (1938) The behavior of organisms, New York, Appleton-Century-Crofts [wyd.
pol. Zachowanie się organizmów, tłum. K. Dudziak, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, 1995].
Skinner B. F. (1940) Review of K. Goldstein’s The organism, „Journal of Abnormal and Social
Skinner B. F. (1948a) „Superstition” in the pigeon, „Journal of Experimental Psychology” 38,
s. 168-172.
Skinner B. F. (1948b) Walden two, New York, Macmillan.
Skinner B. F. (1950) Are theories of learning necessary?, „Psychological Review” 57, s. 193-
216.
Skinner B. F. (1953) Science and human behavior, New York, Macmillan.
Skinner B. F. (1956) A case history in scientific method, „American Psychologist” 11, s. 221-
233
Skinner B. F. (1957) Verbal behavior, New York, Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1959) Cumulative record, New York, Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1960) Pigeons in a Pelican, „American Psychologist” 15, s. 29-37.
Skinner B. F. (1961) The design of cultures, „Daedalus” 90, s. 534-546.
Skinner B. F. (1967) Autobiography. W: History of psychology in autobiography, E. G.
Skinner B. F. (1968) The technology of teaching, New York, Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1969) Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis, New York,
Skinner B. F. (1971) Beyond freedom and dignity, New York, Knopf [wyd. pol. Poza wolnością
i godnością, tłum. W. Szelenberger, Warszawa, PIW, 1978].
Skinner B. E (1974) About behaviorism, New York, Knopf.
Skinner B. F. (1975) The steep and thorny way to a science of behavior, „American Psy-
chologist” 30, s. 42-47.
Skinner B. F. (1976) Particulars of my life, New York, Knopf.
Skinner B. F. (1977a) Why I am not a cognitive psychologist, „Behaviorism” 5, s. 1-10.
Skinner B. F. (1977b) Herrnstein and the evolution of behaviorism, „American Psychologist”
32, s. 1006-1012.
Skinner B. F. (1978) Reflections on behaviorism and society, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-
Hall.
Skinner B. F. (1979) The shaping of a behaviorist: Part two of an autobiography, New York,
Knopf.
Skinner B. F. (1980) Notebooks, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Skinner B. F. (1983a) Intellectual self-management in old age, „American Psychologist” 38, s.
239-244.
Skinner B. F. (1983b) A matter of consequences: Part three of an autobiography, New York,
Knopf.
Skinner B. F. (1984) The shame of American education, „American Psychologist” 39, s. 947-
954.
Skinner B. F. (1985) Cognitive science and behaviorism, „British Journal of Psychology” 76, s.
291-301.
Skinner B. F. (1986a) The evolution of verbal behavior, „Journal of the Experimental Analysis
of Behavior” 45, s. 115-122.
Skinner B. F. (1986b) What is wrong with daily life in the Western world?, „American
Skinner B. F. (1987) Upon further reflection, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
672 Bibliografia
Skinner B. F. (1989) The origins of cognitive thought, „American Psychologist” 44, s. 13-18.
Skinner B. F. (1990) Can psychology be a science of mind?, „American Psychologist” 45, s.
1206-1210.
Skinner B. E, Lindsley O. R. (1954) Studies in behavior therapy, status reports II and III,
Office of Naval Research, Contract N5, ORI-7662.
Skinner B. F., Vaughan M. E. (1983) Enjoy old age: Living fully in your later years, New York,
Warner Iwvd. poi. Przyjemnej starości! Poradnik praktyczny, tłum. J. Siuta, Kraków,
„BUS”, 1993],
Slugoski B. R., Marcia J. E., Koopman R. F. (1984) Cognitive and social interactional cha-
racteristics of ego identity statuses in college, „Journal of Personality and Social Psy-
chology” 47, s. 646-661.
Smith B. D. (1983) Extraversion and electrodermal activity: Arousability and the inverted- -U,
Smith B. D., Rockwell-Tischer S., Davidson R. (1986) Extraversion and arousal: Effects of
attentional conditions on electrodermal activity, „Personality and Individual Differences”
7, s. 293-303.
Smith M. B., Anderson J. W. (1989) Henry A. Murray (1893-1988), „American Psychologist”
44, s. 1153-1154.
Smuts J. C. (1926) Holism and evolution, New York, Macmillan.
Snyder W. U. i in. (1947) Casebook of nondirective counseling, Boston, Houghton Mifflin.
Solomon R. L., Karnin L. J., Wynne L. G. (1953) Traumatic avoidance learning: The outcomes
of several extinction procedures with dogs, „Journal of Abnormal and Social Psychology”
48, s. 291-302.
Solomon R. L., Wynne L. C. (1954) Traumatic avoidance learning: The principles of anxiety
conservation and partial irreversibility, „Psychological Review” 61, s. 353-385.
Spearman C. (1904) „General intelligence” objectively determined and measured, „American
Journal of Psychology” 15, s. 201-293.
Spearman C. (1927) The abilities of man, New York, Macmillan.
Spence K. W (1956) Behavior theory and conditioning, New Haven, Yale University Press.
Sperber M. (1974) Masks of loneliness: Alfred Adler in perspective, New York, Macmillan.
Spielmann J. (1963) The relation between personality and the frequency and duration of
involuntary rest pauses during massed practice. Unpublished Ph. D. thesis, University of
London.
Steele C. M. (1996, czerwiec) Lewin’s legacy and the role of stereotypes, in shaping intellectual
identity. W: M. Zanna (Chair), The practical theorist: Contemporary illustrations.
Symposium presented at the Society of Personality and Social Psychology Preconference
prior to the annual meeting of the American Psychological Society, San Francisco, Calif.
Steele C. M., Liu T. J. (1983) Dissonance processes as self-affirmation, „Journal of Personality
Steele C. M., Spencer S. J., Lynch M. (1993) Self-image resilience and dissonance: The role of
affirmational resources, „Journal of Personality and Social Psychology” 64, s. 885-896.
Stelmack R. M. (1981) The psychophysiology of extraversion and neuroticism. W: A model f or
personality, H. J. Eysenck (red.), Heidelberg, Springer-Verlag, s. 38-64.
Stelmack R. M. (1990) Biological bases of extraversion: Psychophysiological evidence,
Stelmack R. M., Geen R. G. (1992) The psychophysiology of extraversion. W: Handbook of
individual differences, A. Gale, M. W. Eysenck (red.), New York, Wiley, s. 227-254.
Stelmack R. M., Houlihan M., McGarry-Roberts P. (1993) Personality, reaction time, and
event-related potentials, „Journal of Personality and Social Psychology” 65, s. 399-409.
Stelmack R. M., Stalikas A. (1991) Galen and the humour theory of temperament, „Personality
Bibliografia 673
Stenberg G. (1992) Personality and the EEG: Arousal and emotional arousability, „Personality
Stepansky P. (1977) A history of aggression in Freud, „Psychological Issues” X(3), Monograph
39, New York, International Universities Press.
Stephenson W. (1953) The study of behavior: Q-technique and its methodology, Chicago,
University of Chicago Press.
Stern P. J. (1976) C. G. Jung: The haunted prophet, New York, Braziller.
Stern W. (1935) Allgemeine Psychologie aufpersonalistischer Grundlage, The Hague, Nij- hoff.
(English translation by H. D. Spoerl, General Psychology: From the personalistic
standpoint, New York, Macmillan, 1938).
Stewart A. J., Franz C., Layton L. (1988) The changing self: Using personal documents to study
lives, „Journal of Personality” 56, s. 41-74.
Stewart A. J., Rubin Z. (1976) Power motivation in the dating couple, „Journal of Personality
Stock D. (1949) An investigation into the interrelations between self-concept and feelings
directed toward other persons and groups, „Journal of Consulting Psychology” 13, s. 176-
180.
Strauman T. J. (1990) Self-guides and emotionally significant childhood memories: A study of
retrieval efficiency and incidental negative emotional content, „Journal of Personality and
The structure of scientific theories (1977) F. Suppe (red.), wyd. 2, Urbana, Ill., University of
Illinois Press.
A study of interpersonal relations (1949) R Mullahy (red.), New York, Hermitage House.
The study of lives (1963) R. W. White (red.), New York, Atherton.
Studying persons and lives (1990) A. L. Rabin i in. (red.), New York, Springer.
Sullivan H. S. (1947) Conceptions of modern psychiatry, Washington, D.C., William Alanson
White Psychiatric Foundation.
Sullivan H. S. (1950) Tensions interpersonal and international: A psychiatrist’s view. W:
Tensions that cause war, H. Cantril (red.), Urbana, III., University of Illinois Press, s. 79-
138.
Sullivan H. S. (1953) The interpersonal theory of psychiatry, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1954) The psychiatric interview, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1956) Clinical studies in psychiatry, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1962) Schizophrenia as a human process, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1964) The fusion of psychiatry and social science, New York, Norton.
Sulloway F. (1979) Freud, biologist of the mind, New York, Bask Books.
Superiority and social interest by Alfred Adler (1964) H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher (red.),
Evanston, Ill., Northwestern University Press.
Taft R. (1960) A statistical analysis of personality theories, „Acta Psychologica” 17, s. 80-88.
Taulbee E. S., Wright H. W. (1971) A psycho-social-behavioral model for therapeutic inter-
vention. W: Current topics in clinical and community psychology, C. D. Spielberger (red.),
t. 3, New York, Academic, s. 92-125.
Tellegen A. i in. (1988) Personality similarity in twins reared apart and together, „Journal of
The therapeutic relationship and its impact: A study of psychotherapy with schizophrenics
(1967) C. R. Rogers (red.), Madison, Wise., University of Wisconsin Press.
Thetford W. N. (1949) The measurement of physiological responses to frustration before and
after nondirective psychotherapy. Unpublished doctoral dissertation, University of
Chicago.
Thetford W. N. (1952) An objective measurement of frustration tolerance in evaluating
psychotherapy. W: Success in psychotherapy, W. Wolff, J. A. Precker (red.), „Personality
Monographs” 3, s. 26-62.
Thomas E., Dewaid L. (1977) Experimental neurosis: Neuropsychological analysis. W: Psy-
674 Bibliografia
chopathology: Experimental models, J. D. Maser, M. E. P. Seligman (red.), San Francisco,

Freeman, s. 214-231.
Thompson B., Borrello G. M. (1986) Construct validity of the Myers-Briggs Type Indicator,
„Educational and Psychological Measurement” 46, s. 745-752.
Thompson G. G. (1968) George Alexander Kelly (1905-1967), „Journal of General Psycho-
logy” 79, s. 19-24.
Thorndike E. L. (1898) Animal intelligence: An experimental study of associative processes in
animals, „The Psychological Review Monograph Supplements” 2, s. 4-160.
Thorndike E. L. (1911) Animal intelligence: experimental studies, New York, Macmillan.
Thorndike E. L. (1932) The fundamentals of learning, New York, Teachers’ College.
Thornquist M. H., Zuckerman M. (1995) Psychopathy, passive-avoidance learning and basic
dimensions of personality, „Personality and Individual Differences” 19, s. 525-534.
Thurstone L. L. (1931) Multiple factor analysis, „Psychological Review” 38, s. 406-427.
Thurstone L. L. (1934) The vectors of mind, „Psychological Review” 41, s. 1-32.
Thurstone L. L. (1946) Factor analysis and body types, „Psychometrika” 11, s. 15-21.
Thurstone L. L. (1948) Psychological implications of factor analysis, „American Psychologist”
3, s. 402-408.
Tieplow B. M. (1964) The historical development of Pavlov’s theory of typological differences
in the dog. W: Pavlov’s typology, J. A. Gray (red. i tium.), Oxford, England, Pergamon.
Tobacyk J. J., Downs A. (1986) Personal construct threat and irrational beliefs as cognitive
predictors of increases in musical performance anxiety, „Journal of Personality and Social
Tolman E. C. (1935) Psychology versus immediate experience, „Philosophy of Science” 2, s.
356-380.
Tolman E. C. (1949) There is more than one kind of learning, „Psychological Review” 56, s.
144-155.
Tomkins S. S. (1979) Script theory: Differential magnification of affects, „Nebraska Sym-
posium on Motivation” 25, s. 201-236.
Tomkins S. S. (1987) Script theory. W: The emergence of personality, J. Aronoff, A. I. Rabin,
R. A. Zucker (red.), New York, Springer, s. 147-216.
Tooby J., Cosmides L. (1990) On the universality of human nature and the uniqueness of the
individual: The role of genetics and adaptation, „Journal of Personality” 58, s. 17-68.
Triplet R. G. (1992) Henry A. Murray. The making of a psychologist?, „American Psychol-
ogist” 47, s. 299-307.
Tupes E. C., Christal R. E. (1958) Stability of personality trait rating factors obtained under
diverse conditions (USAF WADC Tech. Note nr 58-61), Lackland Air Force Base, Tex.,
U.S. Air Force.
Tupes E. C., Christal R. E. (1961) Recurrent personality factors based on trait ratings (USAF
ASD Tech. Rep. nr 61-97), Lackland Air Force Base, Tex., U.S. Air Force. (Reprinted in
„Journal of Personality” 60, s. 225-251).
Turiell E. (1967) A historical analysis of the Freudian concept of the superego, „Psychoanalytic
Review” 54, s. 118-140.
Tyler L. (1978) Individuality: Human possibilities and personal choice in the psychological
development of men and women, San Francisco, Jossey-Bass.
Vaihinger H. (1925) The philosophy of „as if”, New York, Harcourt, Brace, & World.
Van de Water D., McAdams D. P. (1989) Generativity and Erikson’s „belief in the species”,
„Journal of Research in Personality” 23, s. 435-449.
Veroff J. (1982) Assertive motivation: Achievement versus power. W: Motivation and society,
A. J. Stewart (red.), San Francisco, Jossey-Bass, s. 99-f32.
Viney L. L. (1993) Life stories: Personal construct therapy for the elderly, New York, Wiley.
Viney L. L„ Crooks L., Walker B. M. (1995) Anxiety in community-based AIDS caregivers
Bibliografia 675
before and after personal construct counseling, „Journal of Clinical Psychology” 51, s. 274-280.
Viney L. L. i in. (1994) Dying in palliative care units and in hospital: A comparison of the
quality of life of terminal cancer patients, „Journal of Consulting and Clinical Psychology”
62, s. 157-164.
Vockell E. L., Felker D. W, Miley C. H. (1973) Birth order literature 1967-1972, „Journal of
Individual Psychology” 29, s. 39-53.
Wainer H. A., Rubin I. M. (1969) Motivation of research and development entrepreneurs,
„Journal of Applied Psychology” 53, s. 178-184.
Wakefield J. C. (1989) Levels of explanation in personality theory. W: Personality psychology:
Recent trends and emerging directions, D. M. Buss, N. Cantor (red.), New York, Springer-
Verlag, s. 333-346.
Wallace J. F., Newman J. P, Bachorowski J. A. (1991) Failures of response modulation:
Impulsive behavior in anxious and impulsive individuals, „Journal of Research in
Ward R. A., Loftus E. F. (1985) Eyewitness performance in different psychological types,
„Journal of General Psychology” 112, s. 191-200.
Waterman A. S. (1982) Identity development from adolescence to adulthood: An extension of
theory and a review of research, „Developmental Psychology” 18, s. 341-358.
Waterman A. S. (1988) Identity status theory and Erikson’s theory: Communalities and
differences, „Developmental Review” 8, s. 185-208.
Waterman A. S., Geary P. S., Waterman C. K. (1974) Longitudinal study of changes in ego
identity status from the freshman to the senior year at college, „Developmental Psy-
chology” 10, s. 387-392.
Watkins C. E. jun., Hector M. (1990) A simple test of the concurrent validity of the Social
Interest Index, „Journal of Personality Assessment” 55, s. 812-814.
Watson J. B. (1916) The place of the conditioned reflex in psychology, „Psychological Review”
23, s. 89-116.
Watson J. B. (1925) Behaviorism, New York, Norton [wyd. pol. Behawioryzm. W: Beha-
wioryzm oraz Psychologia, jak jq widzi behawiorysta, tłum. E. Klimas-Kuchtowa,
Warszawa, PWN, 1990, s. 33-408],
Watson R. I. sen., Evans R. B. (1991) The great psychologists: A history of psychological
thought, wyd. 5, New York, HarperCollins.
Wehr D. S. (1987) jung and feminism: Liberating archetypes, Boston, Beacon.
Wehr G. (1971) Portrait of jung: An illustrated biography, New York, Herder and Herder.
Weigert E. V. (1942) Dissent in the early history of psychoanalysis, „Psychiatry” 5, s. 349-359.
Weinberg R. S. i in. (1981) Effect of preexisting and manipulated self-efficacy on a competitive
muscular endurance task, „Journal of Sport Psychology” 4, s. 345-354.
Weinberg R. S. i in. (1984) Effects of preexisting and manipulated self-efficacy on weight loss
in a self-control program, „Journal of Research in Personality” 18, s. 352-358.
Weinberger J. (1989) Response to Balay and Shevrin: Constructive critique or misguided
attack?, „American Psychologist” 44, s. 1417-1419.
Weinberger J., Silverman L. H. (1987) Subliminal psychodynamic activation: A method for
studying psychoanalytic dynamic propositions. W: Perspectives in personality: Theory
measurement, and interpersonal dynamics, R. Hogan, W. Jones (red.), Greenwich, Conn.,
JAI Press, s. 251-287.
Weiss J. M. (1971) Effects of coping behavior in different warning signal combinations on
stress pathology in rats, „Journal of Comparative and Physiological Psychology” 77, s. 1-
13.
Werner H. (1948) Comparative psychology of mental development, wyd. zm., Chicago, Follett.
Westen D. (1990) Psychoanalytic approaches to personality. W: Handbook of personality:
Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 21-65.
Wheeler R. H. (1940) The science of psychology, wyd. 2, New York, Crowel.
676 Bibliografia
Wheelwright J. B., Wheelwright J. H., Buehler H. A. (1964) Jungian Type Survey: The Gray
Wheelwright Test, wyd. 16 zm., San Francisco, Society of Jungian Analysts of Northern
California.
Whitbourne S. K. i in. (1992) Psychosocial development in adulthood: A 22-year sequential
study, „Journal of Personality and Social Psychology” 63, s. 260-271.
White R. W. (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence, „Psychological
Review” 66, s. 297-333.
White R. W. (1960) Competence and the psychosexual stages of development, „Nebraska
Symposium on Motivation” 8, s. 97-141.
White R. W. (1963) Ego and reality in psychoanalytic theory: A proposal regarding inde-
pendent ego energies, „Psychological Issues”, Monograph nr 11, New York, International
Universities Press.
White R. W (1975) Lives in progress, wyd. 3,. New York, Holt, Rinehart, and Winston.
White R. W. (1981) Exploring personality the long way: The study of lives. W: Further
explorations in personality, A. I. Rabin i in.(red.), New York, Wiley, s. 3-19.
Whyte L. L. (1962) The unconscious before Freud, Garden City, N.Y, Doubleday.
Wickes F. G. (1950) The inner world of man, London, Methuen.
Widiger T. A., Costa P. T. jun. (1994) Personality and personality disorders, „Journal of
Abnormal Psychology” 103, s. 78-91.
Wiedenfeld S. A. i in.(1990) Impact of perceived self-efficacy in coping with stressors on
components of the immune system, „Journal of Personality and Social Psychology” 59, s.
1082-1094.
Wiggins J. S., Pincus A. L. (1992) Personality: Structure and assessment, „Annual Review of
Wilhelm R., Jung C. G. (1931) The secret of the golden flower, New York, Harcourt, Brace &
World.
Wilson C. (1972) New pathways in psychology: Maslow and the post-Freudian revolution, New
York, Taplinger.
Wilson E. O. (1975) Sociobiology, Cambridge, Mass., Harvard University Press [wyd. pol.
Socjobiologia: wydanie popularno-naukowe, tłum. M. Siemiński, Warszawa, Zysk i S-ka,
2000],
Winter D. A. (1992) Personal construct psychology in clinical practice: Theory, research and
applications, London, Routledge.
Winter D. G. (1973) The power motive, New York, The Free Press.
Winter D. G. (1987) Leader appeal, leader performance and the motive profiles of leaders and
followers: A study of American presidents and elections, „Journal of Personality and Social
Winter D. G., Carlson L. A. (1988) Using motive scores in the psychobiographical study of an
individual: The case of Richard Nixon, „Journal of Personality” 56, s. 75-104.
Wolfman: With the case of wolf-man by Sigmund Freud (1971) M. Gardner (red.), New York,
Bask Books.
Wolpe J. (1958) Psychotherapy by reciprocal inhibition, Stanford, Calif., Stanford University
Press.
Wolpe J. (1973) The practice of behavior therapy, wyd. 2, New York, Pergamon.
Wolpe J. (1976) Theme and variations: A behavior therapy casebook, New York, Pergamon.
Wolpe J., Lazarus A. A. (1966) Behavior therapy techniques, New York, Pergamon.
Woodworth R. S. (1918) Dynamic psychology, New York, Columbia University Press.
Wright J. C., Mischel W. (1987) A conditional approach to dispositional constructs: The local
predictability of social behavior, „Journal of Personality and Social Psychology” 53, s.
1159-1177.
Wright J. C., Mischel W. (1988) Conditional hedges and the intuitive psychology of traits,
Bibliografia 677
Wundt W. (1874) Grundzge der physiologischen psychologie, t. 2, Leipzig, Engelmann.

Wylie R. C. (1961) The self concept: A critical survey of pertinent research literature, Lincoln,
Nebr., University of Nebraska Press.
Wylie R. C. (1974, 1978) The self concept, Lincoln, Nebr., University of Nebraska Press, t. 1: A
review of methodological considerations and measuring instruments, 1974; t. 2: Theory
and research on selected topics, 1978.
Yerkes R. M., Dodson J. D. (1908) The relation of strength of stimulus to rapidity of habit
formation, „Journal of Comparative and Physiological Psychology” 18, s. 459-482.
Young-Bruehl E. (1988) Anna Freud: A biography, New York, Summit Books.
Zanna M. P, Cooper J. (1974) Dissonance and the pill: An attribution approach to studying the
arousal properties of dissonance, „Journal of Personality and Social Psychology” 29, s.
703-709.
Zinbarg R., Revelle W. (1989) Personality and conditioning: A test of four models, „Journal of
Zubin J., Eron L. D., Schumer F. (1965) An experimental approach to projective techniques,
New York, Wiley.
Zucker R. A., Aronoff J., Rabin A. I. (1984) Personality and the prediction of behavior,
Orlando, Academic.
Zuckerman M. (1978) Sensation seeking. W: Dimensions of personality, H. London, J. Exner
(red.), New York, Wiley.
Zuckerman M. (1979) Sensation seeking: Beyond the optimal level of arousal, Hillsdale, N.J.,
Erlbaum.
Zuckerman M. (1984) Sensation seeking: A comparative approach to a human trait,
„Behavioral and Brain Sciences” 7, s. 413-471.
Zuckerman M. (1989) Personality in the third dimension: A psychobiological approach,
Zuckerman M. (1991) Psychobiology of personality, Cambridge, Cambridge University Press.
Zuckerman M. (1994) Behavioral expressions and biosocial bases of sensation seeking, New
York, Cambridge University Press.
Zuckerman M. (1995) Good and bad humors: Biochemical bases of personality and its
disorders, „Psychological Science” 6, s. 325-332.
Zuckerman M. i in. (1989) To predict some of the people some of the time: In search of
moderators, „Journal of Personality and Social Psychology” 57, s. 279-293.
Zuckerman M. i in. (1991) Five (or three): Robust questionnaire scale factors of personality
without culture, „Personality and Individual Differences” 12, s. 929-941.
Zuckerman M. i in. (1993) A comparison of three structural models for personality: The Big
Three, the Big Five, and the Alternative Five, „Journal of Personality and Social Psy-
chology” 65, s. 757-768.
Zuckerman M. i in. (1996) Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Psychological
Association, Philadelphia, Pa., 29 marca 1996.
Zuroff D. C. (1986) Was Gordon Allport a trait theorist?, „Journal of Personality and Social
Psychology” 51, s. 993-1000.
Spis ilustracji
Sigmund Freud. Fot. Archiwum PWN .................................................................... 54

Gabinet, w którym Freud przyjmował pacjentów. Fot. East News Sp. z o.o. . . 55
Carl G. Jung. Fot. Archiwum PWN ........................................................................ 99
Alfred Adler. Fot. Archiwum PWN....................................................................... 141
Erich Fromm. Fot. Archiwum PWN...................................................................... 155
Karen Horney. Fot. Archiwum PWN .................................................................... 160
Harry S. Sullivan. Fot. Courtesy Washington School of Psychiatry ...................... 168
Erik H. Erikson. Fot. Archives of the History of American Psychology ............... 201
Henry Murray. Fot. Courtesy of the Harvard University Archives ........................ 233
Gordon W. Allport. Fot. Archives of the History of American Psychology .... 275
Hans J. Eysenck. Fot. Courtesy of the H. J. Eysenck Memorial Fund................. 366
Kurt Lewin. Fot. Archives of the History of American Psychology ...................... 393
George Kelly. Fot. Courtesy Dr. Ricardo Morant, Department of Psychology,
Brandeis University .......................................................................................... 406
Kurt Goldstein. Fot. Courtesy of Founders of Neurology Collection, Boshes
Library for the Neurosciences, University of Illinois at Chicago ...................... 431
Abraham Maslow. Fot. Archives of the History of American Psychology.......... 436
Carl Rogers. Fot. Courtesy Willey ........................................................................ 446
Burrhus F. Skinner. Fot. Archives of the History of American Psychology .... 484
John Dollard. Fot. Courtesy Yale University......................................................... 526
Neal E. Miller. Fot. Courtesy Willey .................................................................... 528
Albert Bandura. Fot. Archives of the History of American Psychology ................ 574
Walter Mischel. Fot. Courtesy Walter Mischel ..................................................... 597
Indeks osób
(opracowała Anna Szymańska)
A Altman K. E. 153 -571, 573-598, 605-607,

Abraham Karl 54, 160, 255 Amacher P. 55 612-614, 616, 617, 620,
Abramson L. Y. 563, 568 Amelang M. 364 621, 628
Adams G. R. 224 Anastasi Anne 135, 302 Bannister Donald 422
Adams N. E. 590, 591,594 Anderson E. E. 287 Banuazizi A. 552
Adelson M. 340, 566 Anderson J. W. 234, 235, 237 Barash David P. 626
Adler Alfred 16, 23, 50, 54- Anderson K. J. 388 Barker B. 33
56, 108,120,136,139-154, Angyal Andreas 19, 431, 618- Barnhardt T. M. 91
161, 162,165,166,181-183, -620 Barratt P. 364
185, 199,284, 407, 441, Anna Karenina zob. Karenina Barrett L. C. 568
446, 476, 520, Anna Bash K. W. 137
587,611,612, 614-619, 621, Ansbacher Heinz L. 23, 140, Bates Marilyn 131
625 141, 148 Bauer Raymond A. 23
Adler Gerhard 134, 137 Ansbacher Rowena R. 23,140, Baum M. 509
Adler J. M. 88 141, 148 Beagley G. 563
Adler, ojciec Alfreda Adlera Arlow Jacob A. 70 Beauvoir Simone de 92
141 Aronoff Joel 237 Bechtel William 33
Ahab, kapitan (postać literac- Aronson Elliott 471 Beck Aaron T. 565
ka) 263 Aronson Jason 17 Becker W. C. 357
Ahab, król (postać literacka) Arystoteles 26, 428 Beel (postać fikcyjna) 466
263 Ashe Arthur 149 Beethoven Ludvig van 445
Albert M. 595 Atkinson John A. 23 Begley A. 92
Alexander Franz Gabriel 160, Auld Frank, jun. 527 Bell John Elderkin 135, 469
235 Ayllon Theodore 486, 512 Beloff J. R. 337
Alexander Irving E. 269 Azrin Nathan 486, 512 Belton J. A. 374
Allen Andrea 303-305, 597, Bern Daryl 303-306, 597,
600-602, 624 B 600-602, 624
Alloy L. B. 568 Baac (postać fikcyjna) 466 Benedict Ruth 441
Allport Fayette, brat Gordona Bachorowski J. A. 385, 386 Bennet Edward Armstrong 99
Willarda Allporta 277 Baer D. M. 486 Bentham J. 26
Allport Floyd H., brat Gordo- Bakan P. 374 Berger R. 104
na Willarda Allporta 274 Balay J. 88, 89 Bergin A. E. 469
Allport Gordon Willard 16,19, Baldwin A. C. 423 Bergman Anni 192
23,27,31,32,136,137,157, Baldwin A. L. 301, 309 Bernard Claude 428
200, 225,229, 230, 241, Ball E. D. 135 Bernays Martha, żona Sig-
266, 269, 274-312, 316, Baltes Paul B. 316 munda Freuda 55
320, 322, 335, 346, 353, Bandura Albert 15,16, 58, 68, Bertocci P. A. 287, 310
357, 359,439, 441, 444, 189, 200,267, 286, 335, Bett (postać fikcyjna) 466
475,478, 486, 520, 577, 420, 423, 479, 480, 517, Beyer J. 590, 591, 594
581, 600, 606, 608, 611- 569-
Bieri J. 422 Bruner Jerome Seymour 89, Child Dennis 330
Bijou S. 486 90, 309 Chipuer H. M. 353
Bill (postać fikcyjna) 309 Brzozowski Piotr 370 Chodorkoff B. 467, 468
Binswanger 619, 620 Budda, wlaśc. Siddhartha Chomsky Noam Avram 518
Bjork Daniel W. 485 tama 107 Choynowski M. 370
Blanchard E. B. 587-588 Buehler H. A. 131 Christal R. E. 346, 347
Blanek Gertrude 190 Bugelski R. 554 Chrystus 107
Blanek Rubin 190 Bullitt William Christian 220 Claridge Gordon S. 372, 374
Blass J. 267 Bullock W. A. 364 Coghill George Ellett 428
Blatt S. J. 192 Burgess E. W. 168, 566 Cohen Edmund D. 135
Bleuler Eugen 99 Burt Cyril Lodowic, sir Colby K. M. 140
Blewett D. B. 337 Buss Arnold Herbert 307, 353 Cole C. W. 467
Blitsten Dorothy Rubovits Buss David M. 27, 28, 353-357, Coles Robert 187, 203
Block J. H. 470 626 Combs Arthur 23
Block Jack 348, 349, 470 Butcher Harold John 328 Comrey Andrew Laurence 316,
Blum Gerald S. 85 Butler J. M. 464, 465, 467 322
Blustein D. L. 224 Comte Auguste 26
Bootzin R. R. 513 C Conley J. J. 364
Boren J. J. 486 Cado S. 422 Constantinople A. 224
Boring Edward Garrigues 27, Caldwell Virginia 23 Cooper J. 471
136, 483 Campbell John B. 370,378, 620 Cosmides Leda 353, 355
Boring Edwin 234 Cann D. R. 134 Costa Paul T. jun. 347-349,
Borrello G. M. 133 Cantor Nancy 153, 239, 307, Cote J. E. 224
Boss Medard 17, 20, 619, 308, 601 Coutu Walter 310, 311
Bottome Phillis 141 Cantril H. 294, 299, 300, 309 Cozzarelli C. 595, 596
Bottomore T. B. 154 Caplan P. J. 217 Cramer D. 469
Bouchard T. J. jun. 351, 352 Carleton 601 Cramer P. 217
Bowdlear C. 465 Carlson J. G. 133 Crandall James E. 154
Bower Gordon H. 67 Carlson L. A. 269 Crews Frederick 92
Bowers K. S. 267, 303 Carlson Rae 30, 129,130, 267, Critelli J. W. 423
Bowlby John 192 268, 348 Cronbach L. J. 28
Boyatzis R. E. 265 Carlyn M. 133 Crooks L. 422
Bóg, Bóg Izraela 105, 120, Carr A. C. 469 Cross K. P. 342
136, 263, 330 Carroll John Bissell 316 Crozier W. J. 483
Brenner Charles 70 Carson Robert C. 27 Csikszentmihalyi Mihaly 225
Brett 136 Carter Gen 18 Curtis F. J. 462
Breuer Joseph (Josef) 54, 80, Cartwright Desmond S. 461, Człowiek szczurzy
82 618 -szczur) 82, 83
Bridgeman Percy 483 Cartwright R. D. 461 Człowiek wilczy (człowiek-
Briggs S. R. 130,131,135,137, Cashdan Sheldon 190 -wilk) 82, 84
307, 349, 626 Catania A. C. 482
Brill A. A. 54 Cattell Raymond Bernard 15- D
Broadhurst P. L. 379 -17, 19, 23, 45, 229, 230, Dahlstrom W. G. 626
Brody Nathan 373, 376, 378, 284, 314-348, 350, 357-360, Dallett Janet O. 17, 137
385, 388 362, 364, 366, 380, 410, Dalton Peggy 422
Bronfenbrenner Urie 23 478, 520, 604,605, 612,613, Daniels D. 152, 352
Brower Daniel 67 616-621, 624, 625 Darwin Charles Robert 27, 35,
Brown Judson S. 525, 529, 574 Celia D. F. 224 79, 80, 91, 257
Brown Norman Oliver 222 Cervone D. 591 Dauber R. B. 88
Brown Roger 83 Chaplin W. 304 Davidson R. 364
Briicke Ernst 55 Chapman Arthur Harry 169 Davis Allison 527
Bruhn A. R. 153 Charcot Jean 26, 27, 54, 99 Davis Anthony 23
35, 49-51, 53-57, 59-63,
65-70, 72-87, 89-95, 97-
-100, 106-109, 117, 119,
120, 125-128, 135-137,
139-144, 147, 150, 151,
154, 155, 158, 161, 162,
166, 168, 171, 174, 175,
181-183, 185-195, 197-
206, 209, 214, 217, 219-
-221, 225-227, 234, 235,
237, 240, 241, 254, 255,
268, 269, 271, 277, 279,
318, 334, 335, 338, 357,
389, 406, 408, 411, 422,
426, 434, 440, 443, 446,
449-451, 456, 459, 470,
475-479, 483, 487, 519,
520, 525, 543, 555-558,
571, 586, 587, -608, 612-
621, 625
Friedan Betty 92
Friedland B. U. 154
Friedman I. 467
Frisbie L. V. 468
Fromm Erich 139, 140, 154- -
161, 181-183, 478, 618,
619
Fromm-Reichmann Frieda 23
Frost Robert 483 Greenwald A. G. 90, 91 Helmholtz Hermann L. F. von
Fudge Fred 247 Greer Germaine 92 27, 29
Funder David C. 302, 303, Greever K. B. 154 Helper M. M. 468
308, 309, 425, 597, 624 Groves D. 564 Helson R. 129, 130
Furtmuller Carl 140, 141 Grummon D. L. 469 Henderson Lawrence J. 236
Grunbaum Adolf 85 Hendrick 198
G Grusec J. E. 58, 587 Herrnstein Richard J. 515
Galen 367, 369 Grzegofowska Helena 163,165, Hertz H. 392
Gal ton Francis 135, 346 166 Hesse Hermann 135
Gandhi Mohandas Gudjónsson Gisli H. 367 Hetherington E. M. 578
215, 216, 220-222, 227 Guilford Joy Paul 322 Hicks L. E. 133
Garcia John 105 Guntrip Harry J. S. 192 Higgins E. T. 470, 472-474
Gardner R. W. 196 Guthrie Edwin R. 21, 22, 524, Hilgard Ernest Ropiequet 21,
Gavell Mary 168 534 23, 67, 85, 525
Gay Peter 55, 77 Hinkle J. E. 467
Geary P. S. 224 H Hipokrates 26, 367, 369
Geen R. G. 364, 380-384 Haigh G. V. 464, 465, 467 Hiroto D. S. 563, 564
Geisler C. 88 Haimowitz M. L. 469 Hitler Adolf 105, 149, 220,
Gelb A. 430 Haimowitz N. R. 469 221, 393, 430
Gendlin 463 Hall Calvin Springer 15, 23, Hobbes Thomas 26
Gesell 199 69,110, 119, 136, 194,252, Hoffman Edward 141
Getzels J. W. 225 365 Hoffman L. W. 152
Gholson B. 33 Hall G. Stanley 55, 56 Hogan K. 217
Gibson Hamilton Bertie 365 Hannah Barbara 99 Holender D. 89
Gill Merton M. 70, 190, 197 Hans zob. Mały Hans Holland James Gordo 482,484
Gilliland K. 364 Harackiewicz J. M. 153 Hollingworth Leta 449
Girgus J. S. 568 Hardaway R. A. 89 Holt Robert R. 23, 86, 190,
Glass David C. 564 Harding Mary Esther 134 197, 294, 295, 304
Glover Edward 135 Harlow Harry F. 287,519,544, Homburger, ojczym Erika
Goble Frank G. 437 545 Eriksona 203
Goethe Johann Wolfgang von Harlow M. K. 287, 519 Honig Werner K. 510
428 Harman Harry Horace 316 Hopkins J. R. 204
Golda C. 558 Harms E. 135 Horn J. L. 319, 332
Goldberg L. R. 304, 346-348, Harrington D. M. 470 Horney Karen 16, 50, 139,
357 Hartley Eugene L. 23 140, 149, 151, 156, 160-
Goldberg Rubi 483 Hartmann E. von 101 -166, 171, 181-183, 441,
Goldstein G. 136, 144 Hartmann Heinz 189, 190, 446, 473, 474, 476, 613,
Goldstein Kurt 15, 19, 390, 194, 196, 198, 214 616-621
428-437, 441, 445, 475, Hartshorne Hugh 302, 624 Horwitz L. 86
614, 618-620 Hartup W. W. 581 Houlihan M. 364
Goleman Daniel 17 Hausdorff Don 154 Hovland Carl 525
Gomola Aleksander 161, Havener P. H. 467 Hull Clark Leonard 22, 194,
165, 166 Hawkey M. L. 137 198, 375,482, 524-526,
Gordon T. 462 Hawkins R. M. 594, 595 531, 534, 540, 558, 574
Gorki Maksim wiaśc. Hawley C. W. 378, 380 Hundleby John D. 327
M. Pieszkow 220 Hawthorne 263
Gorlow L. 135 Healy C. C. 133 I
Gorsuch R. L. 340 Healy William 168 Ikar 256, 467
Gray H. 135, 137 Hector M. 154 Izard Carroll E. 467
Gray Jeffrey Alan 368, 377, Heider 468
384-386, 613 Hejmej Przemysław 201, J
Greenberg R. P. 86 217 Jackson D. N. 261, 306
Indeks osób 683
Jackson John Hughlings 428 16,21,22,41,130, 253, 281, Lashley Karl 234
Jacobi Jolande Szekacs 134 294, 389, 390, 392, 405- - Lasswell Harold 168
Jacobs A. 529 423, 425, 426, 450, 451, Lavater 300
Jaffe Aniela 99, 119, 120, 135 576, 583, 598, 599, 611, Layton L. 269
Jakubczak L. F. 578 613-617, 620, 621, 625 Lazarus Arnold A. 557
James William 141, 172, 220, Kennedy John F. 266 Lazarus R. S. 452
274, 428, 484 Kenrick D. T. 30, 268, 302, Leahey Thomas Hardy 33,136
James W. T. 140 597, 624 Leak G. K. 154
Jamison K. 322 Kerenyi Karl 129 Leitner Larry Milton 422
Janet Pierre 26, 27, 99 Kernberg Otto F. 192 Lenin Vladimir Ilicz, właśc.
Jankowicz A. D. 422 Kerr John 98 W. I. Ulianow 22
Jefferson Thomas 220,222, Kierkegaard Soren 26 Leonard R. L. jun. 267
445 Kiesler 463 Lerner B. 461
Jeffery R. W. 590 Kihlstrom John F. 89, 91, 153 Lerner H. 192
Jemmott J. B. III 266 Kilpatrick F. P. 294 Lesser I. 224
Jenny zob. Masterson Jenny Kirsch I. 595 Levey 375, 378
Jerzy III, król Wielkiej Bryta- Kirsch J. 137 Levine C. 224
nii i Irlandii 269 Kitayama S. 474 Levitz-Jones E. M. 225
John E. S. 469 Klein D. C. 563, 565, 566 Levy N. 130
John O. P. 346-348 Klein George Stuart 23, 190, Levy S. 135
Johnson Charles S. 180 194-197 Lewin Kurt 15, 194, 316, 328,
Joiner T. E. jun. 568 Kline Paul 86, 318, 322, 325, 390, 392-395, 397-405,
Joireman J. 385, 386 326, 330, 334, 336 423-425, 524, 614, 620
Jonas Gerald 553 Klinger M. R. 90 Lichter S. R. 266
Jones Edward E. 23 Kluckhohn Clyde 237, 240, Lilley B. 422
Jones Ernest 54, 55, 80, 85, 258, 268, 624 Lincoln Abraham 445
98, 99, 135, 140 Koelling R. A. 105 Lindsley O. R. 557
Jones H. E. 152 Koffka Kurt 392, 428, 429 Lindzey Gardner 15, 18, 23,
Jones Mary Cover 559 Kohler Wolfgang 392, 428, 56, 194, 237,261,265,309,
Jung Carl Gustav 17, 19, 26, 429 365, 410
28, 50, 54-56, 97-131, 133- Kohut Heinz 192, 193 Litt M. D. 595
-137, 139, 141, 142, 144, Koopman R. F. 223 Little B. R. 307
156, 166, 181, 185, 187, Kraeling D. 556 Liu T. J. 472
219, 222,234, 284, 288, Kraft M. 385, 386 Locke John 26
334, 368-370, 401, 411, Krasner Leonard 486 Loeb Jacques 483
441, 446,475, 476, 478, Krauss H. 135 Loehlin John C. 17, 20, 351-
612-619, 621 Kristy N. F. 337 -353, 364
Król M. 449, 450, 452, 453, Loevinger J. 348
K 457, 459, 472 Loftus Elisabeth F. 90, 134
Kafka Franz 172 Kubica Grażyna 558 Logan R. L. 225
Kahn S. 225 Kubie Lawrence S. 94 Lovaas O. I. 513
Karnin Leon J. 367, 509 Kuhlman D. M. 385, 386 Lowry Richard J. 437
Kanfer F. H. 585 Kuhn Thomas S. 33, 36, 37 Lustig D. A. 88
Kant Immanuel 368, 369 Ktilpe O. 29 Luther (Luter) Martin (Mar-
Kantor Jacob Robert 428 Kupers C. J. 585 cin) 216, 220-222, 227
Kaplan Robert Malcolm 261 Lynch M.472
Karenina Anna (postać lite- L
racka) 169 Lacey Hugh 514 M
Kattsoff L. O. 475 Lachmann Frank M. 86 McAdams Dan P. 27, 191,
Kazdin Alan E. 486, 513 Lamarck 119 223, 225, 266, 269, 348,
Keirsey David 131 Lamiell James T. 40, 304, 305 425
Keller Fred 483 Landfield Alvin W. 422 McArdle J. J. 316
684 Indeks osób
McCaulley Mary H. 131, 133 Maslow Abraham Harold 15, Morris E. K. 485, 486
McClain E. W 225 23, 136, 157, 288, 390, 428, Mosak H. H. 153, 469
McCleary R. A. 452 431, 436-445, 450, 460, Moskowitz D. 303
McClelland David Clarence 474-476, 478, 617 Mowrer Orval Hobart 194,
21, 22, 264-266 Masserman Jules Hymen 559 525, 531, 534, 556
McClosky Herbert 23 Masson Jeffrey Moussaieff Mozdzierz G. J. 154
Maccoby Michael 159 91, 92 Muench G. A. 461, 469
MacCoquoddalle Kenneth 20 Masterson Jenny (pseud.) 300- Mudyń Krzysztof 161
McCrae Robert R. 346-349, -302, 309, 311 Mullahy Patrick 169
363 Masterson Ross, syn Jenny Mumford Lewis 134
McDougall William 21, 26- Masterson 301 Munroe Ruth Learned 140
29, 274, 279, 318, 611 Matka Boża, Matka Boska, Munsterberg Hugo 233
Mach Ernst 483 Madonna 69 Murphy Gardner 23, 137, 428
Machiavelli Niccoló 26 Matthews G. 364 Murphy William F. 19
McGarry-Roberts P. 364 Maudsley 370 Murray E. J. 556
McGranahan D. G. 309 Maxwell J. C. 392 Murray Henry Alexander 23,
McGue M. 352 May Mark Arthur 302, 525, 27, 194, 196, 203, 229,
McGuire William 17, 100 625 230, 232-272, 279, 307,
Mach Z. 558 Mayman M. 153 308,
McKeel H. Scudder 235 Mazur Jim 17 316, 317,330, 338, 357,
MacKinnon Donald W. 235, Mead George Herbert 168 408, 411,418, 474, 475,
262 Medinnus G. R. 462 478, 483,520, 581, 597,
McLaughlin R. J. 379-381 Meehl Paul 94 600,606, 611-621,624,625
Maddi Salvatore R. 27 Meichenbaum Donald 561 Murray J. B. 133
Madonna zob. Matka Boska Meier C. A. 137 Murstein Bernard I. 261
Magnusson David 27, 267, Melhado J. J. 137 Myers Isabel Briggs 130, 131,
306, 624 Mellon Paul 134 133, 135, 137, 349
Maher Brendan 405 Melville Herman 234, 236, Myers Peter B. 131
Mahler Margaret S. 192 262, 263
Maier Steven F. 564 Menlove F. L. 585, 587, 590 N
Mair John Miller Mitchell 422 Merriam Charles E. 168 Nacht S. 190
Malinowski Bronislaw 557, Metalsky G. I. 568 Napoleon I, Napoleon Bona-
558 Meyer Adolph (Adolf) parte (Buonaparte), cesarz
Maly Hans 82-84, 187 168,428 Francuzów 102, 149
Mandler George 23 Meyer D. R. 287 Nesselroade John R. 316
Manicas P. T. 33 Miley C. H. 152 Neumann Erick (Erich) 134
Mao Zedong, Mao Ce-tung, Milgram N. A. 468 Newcomb Theodore M. 23
Mao Tse-tung 222 Milich Robert H. 86 Newman J. P. 385, 386
Mappie, ojciec (postać literac- Miller Neal Elgar 23,194,478- Newton Huey P. 227
ka) 263 -480, 524-556, 568-571, Nichols Robert Cosby 351,
March James G. 23 575, 612-618, 620-622 352
Marcia James E. 223, 224 Miller R. J. 154 Nietzsche Friedrich Wilhelm
Marks Karol, właśc. Karl Miller William R. 564, 565 26, 101, 118
Heinrich Marx 154, 155, Millett Kate 92 Nisbett Richard E. 91
157, 159 Mischel Walter 26, 266, 267, Nolen-Hoeksema Susan 568
Markus Hazel 474 302-304, 307, 573, 593, Nordby Vernon J. 17,110,119,
Marquis Donald 525 596-607, 624, 625 136
Marston A. R. 585 Mitchell Juliet 92 Norman Warren T. 322, 346,
Martin N. G. 364 Mojżesz, prorok 220 347
Martin S. 562 Monte Christopher F. 27, 374, Nowakowska M. 319
Mary (postać fikcyjna) 305 379, 571 Nowotniak Justyna 37
Marzillier J. S. 595 Montessori Maria 203 Nunnally J. C. 464
Indeks osób 685
Nye Robert D. 485 Poincare Henri 483 410, 417, 420, 428, 439,
Poole M. E. 595 441, 446-465, 467^178,
O Popper Sir Karl Raimund 33 520, 587, 611-621, 625
Oak (postać fikcyjna) 466 Porter E. H. jun. 461 Rohles F. H. 486
O’Brien E. J. 302, 624 Post Lawrens van der 99, 120 Roosevelt Eleonora 445
Ochse R. 225, 226 Pratt Carroll 483 Roosevelt Theodore 145
O’Connor K. 367 Prince Morton 234 Rorer L. G. 27, 32, 305
Odbert H. S. 29, 322, 346 Progoff Ira 119 Rorschach Hermann 159, 261,
Oetting E. R. 467 Prokopiuk Jerzy 62, 186, 189 468, 469
Olson Willard Clifford 287 Rosekrans M. A. 581
Orgler Hertha 141 Q Rosenthal T. L. 581
Orlofsky J. L. 224, 225 Quinn Susan 160 Rosenzweig Saul 77, 85, 235,
Ostromęcka Helena 37 304
Overmier J. B. 563 R Ross D. L. 88, 580, 593
Ozer Daniel J. 267, 303 Rabin Albert I. 237 Ross S. A. 580, 593
Rachlin Howard 367, 514 Rothman S. 266
P Rachman S. 558 Rotter Julian B. 21, 22, 135,
Padilla A. M. 563 Radcliffe J. A. 329 407, 564, 598
Palmer David C. 514 Radin Paul 134 Rubin I. M. 265
Pani A (postać fikcyjna) 551, Raimy V. C. 461, 462 Rubin Z. 266
552 Rak K. 79 Rubins Jack L. 160
Parisi T. 79, 80 Rank Otto 55, 185, 254, 449 Rudikoff E. C. 466
Park Robert E. 168 Rapaport David 190, 194 Rule W. R. 153
Paunonen S. V. 306 Raskill N. J. 461 Runyan William McKinley
Pawlik Kurt 327 Read D. 224 268, 269
Pawłow Iwan P. 27, 373, 374, Read Sir Herbert Edward 134 Russell Bertrand 483
377, 483, 496, 523, 530, Reese L. 591 Russell S. 423
558 Reich Wilchelm 185 Ryckman R. M. 27
Peake P. K. 303, 600, 602 Rennie T. A. C. 428
Pearce John M. 514 Reppucci N. D. 564 S
Pelham B. W. 306 Reszke Robert 60, 81 Saccuzzo Dennis P. 261
Perry Helen Swick Revelle W. 27, 370, 373, 386, Sachs D. 85
23,168,169 388, 626 Sachs Hans 160,235
Perry N. W. 154 Reyna L. J. 557 Salter Andrew 557, 560
Perry Stewart E. 23 Reynolds J. H. 370 Sanford R. Nevitt 27, 30, 235,
Pervin Lawrence A. 27, 302 Richards I. A. 130 311
Peterfreund 86 Richelle M. 485 Sapir Edward 168
Peters 136 Ritter B. 588 Saucier G. 348
Peterson Christopher 27, 566- Roazen Paul 187, 202, 203 Saunders D. R. 319, 340
-568 Robbins Steven Jay 514 Sawicka Pavla 440, 441, 443,
Pettigrew Thomas F. 309 Robertson T. 422 444
Phillips E. L. 462 Robin Hood (postać literacka) Sayers Janet 160, 187
Phillips S. D. 224 169 Schaar John H. 159
Piaget Jean 19, 189, 202, 226 Robinson Forrest Glen 233, Schachter Stanley 152
Pickering A. 386 234, 237 Schafer Roy 197
Pierre (postać fikcyjna) 236 Robinson Paul A. 79, 85, 92 Scheier Ivan H. 323, 333
Pilisuk M. 468 Rocklin T. 370 Schenkel S. 224
Pincus A. L. 26 Rockwell-Tischer S. 364 Schmitt D. P 55, 356
Pine Fred 192 Rodin Judith 595 Schooler C. 152
Pitagoras 541 Rogers Carl Ransom 15,16, Schopenhauer Arthur 101
Platon 26 18, 19, 23, 136, 137, 156, Schreber Daniel 82-84, 125,
Plomin Robert 152, 350, 352, 163, 166,171,286, 357,389, 220
686 Indeks osób
Schuh A. J. 618, 619 Snooks Bill 247 Tanalska-Dulęba Anna 156,

Schulman P. 568 Snyder W. Urlich 461 157, 159
Schumer Florence 261 Snygg Donald 23 Tataryn D. J. 91
Schur M. 56 Sofokles 84 Tatsuoka Maurice M. 319
Schwartz Barry 514 Solomon R. L. 287, 509 Taulbee E. S. 566
Sears Robert R. 23, 85, 194, Spearman Charles 314, 318 Taves P. A. 471
525, 556, 574, 627 Spence Janet T. 17, 20 Taylor Janet 323
Sechrest L. 405 Spence Keneth Wartenbee Teasdale J. D. 563, 566
Secord P. F. 33 386, 524, 525, 534, 574 Tellegen A. 52, 353
Seeman J. 461, 462 Spencer S. J. 472 Teta P. 386
Seeman T. E. 595 Sperber Manes 141 Thetford W. N. 469
Selesnick S. T. 135 Spielmann J. 374 Thibaut John W. 23
Seligman Martin E. P. 105, Spinoza Baruch 428 Thomas E. 563
525, 556, 561-568 St. Aubin E. de 225 Thomas W. I. 168
Selye Hans 287 Staddon John Eric Rayner 510 Thompson B. 133
Semmelroth J. 356 Stalikas A. 27, 367, 368 Thompson Clara 167
Semyck R. W. 154 Steele Claude M. 425, 472 Thompson Gladys G., żona
Sersom Joan, żona Erika H. Stekel 55 George’a Kelly’ego 406
Eriksona 203 Stelmack R. M. 28, 364, 367, Thorndike Edward Lee 27,
Serrano Miguel 134 368 317, 483, 496-498, 523,
Seward J. P. 320 Stenberg G. 364 524, 577
Shakespeare (Szekspir) Wil- Stepansky Paul 63 Thoreau 445
liam 84, 584 Stephenson William 294, 464, Thornquist M. H. 372
Shakow David 194 465 Thurstone L. L. 314, 316,
Shapiro M. B. 294 Stern Paul J. 17, 99, 120 318, 346
Shaw George Bernard 220 Stern William 26,27,142,274, Tieplow B. M. 377
Sheerer E. T. 462 286 Titchener Edward B. 29
Sheldon William H. 15, 23, Stevens L. C. 423 Tobacyk J. J. 422
618-620 Stevens Stanley Smith 23 Tolman Edward C. 21-
Sherrington Sir Charles S. 483 Stewart Allen J. 20, 266, 269 23,286-
Shevrin H. 88, 89 Stice G. F. 319, 337, 340 -287, 524, 534, 611
Shneidman 27 Stock D. 462 Tołstoj Lew N. 102
Shoda Yuichi 602-605, 625 Strauman T. J. 153 Tomasz z Akwinu, św. 26
Silverman Lloyd H. 86-89 Strelau Jan 347, 363 Tomkins Silvan S. 235, 269
Silverstein B. 79 Strong Florence 20 Tooby J. 353, 355
Simonson N. R. 135 Stubb (postać literacka) 263 Torestad B. 27
Singer Jerome E. 564 Stumpf Carl 392 Toth J. C. 374
Skaggs E. B. 304, 310 Sullivan Harry Stack 51, 139, Toynbee Arnold 134
Skinner Burrhus Frederic 17, 140,166-183, 202, 357, Triplet R. G. 232, 235, 237,
19, 20, 172, 198, 202, 226, 446, 456, 474, 476, 613, 272
281, 355, 365, 407, 410, 614, 616-619, 621 Truman Harry S. 266
411,414, 451,475,476, 479, Sulloway F. 79 Tseng M. S. 154
480, 482-499, 501-508, Suppes Patrick 23 Tupes E. C. 346, 347
510-521, 524, 532, 557, Sweney A. B. 319, 329, 333 Turiell E. 59
573, 577, 581, 608, 611- - Szatan zob. Diabeł Tyler Leona Elizabeth 304
617, 619-621, 625 Szczepaniak P. 347
Slugoski B. R. 223, 224 Szekspir zob. Shakespeare V
Smith B. D. 364 William Vaihinger Hans 143, 144, 407
Smith H. W. 620 Vaillant G. E. 568
Smith M. Brewster 23, 235, T Valentine C. W. 558
309 Taft R. 618 Vanasek F. J. 468
Smuts Jan Christian 428 Takemoto-Chock N. K. 346 Vaughan Margaret E. 485,
Vinci Leonardo da 69, 84, Wheelwright Joseph B. 20, Woodworth Robert Sessions
268 131, 135, 137 286
Viney Linda L. 422 Wheelwright J. H. 130 Wright C. L. 590
Vockell E. L. 152 Whitbourne S. K. 226 Wright H. W. 566
White Alice Marsden 527 Wright Jack C. 600, 602
W White Robert Winthrop 16, Wundt Wilhelm 27-29, 77,
Wainer H. A. 265 30, 197-200, 235, 236, 288, 368, 369, 428
Wakefield J. C. 307, 626 616 Wurf E. 474
Walker B. M. 422 White William Alanson 167- Wurtz Kenneth 23
Wallace J. F. 386 -169 Wylie Philip 134
Wallen John L. 461 Whitehead Alfred North 236 Wylie Ruth C. 18, 461,462,
Walters Richard H. 574, Whiting John 525 Wynne L. C. 287
Warburton Frank William Whitman Walt 445 Wynne L. G. 509
Ward R. A. 134 Whyte Lancelot Law 53 Wyrzykowska Irena 438
Water D. van de 225 Wickes Frances Gillespy 134
Waterman A. S. 224, 226 Widiger Thomas A. 27, 32, 305, Y
Waterman C. K. 224 349 Yerkes R. M. 379, 380
Watkins C. E. jun. 154 Wiedenfeld S. A. 595 Young-Bruehl Elisabeth 187
Watson John Broadus 27, Wiggins J. S. 27
482, 483, 523, 524, 611 Wilhelm Richard 107 Z
Watson Robert Irving sen. Will Otto A. jun. 23 Zakrzewska M. 316
Wehr Demaris S. 99 Williams D. E. 154 Zanna Mark P. 471
Wehr Gerhard 99 Wilson Colin 437 Zawadzki B. 347
Weigert E. V. 98 Wilson Edward O. 626 Zeiss A. R. 599
Weinberg R. S. 594 Wilson Glenn Daniel 86, 367 Zimmerman G. 225
Weinberger J. 86, 88, 89 Wilson Thomas Woodrow 91, Zimmerman R. R. 544
Weiss J. M. 564 221 Zimmerman W. S. 322
Wellner Rosemary 18 Wilton Richard N. 20 Zinbarg R. 386
Werner Heinz 428 Windelband W. 294 Zubin Joseph 261
Wertheimer Max 392,428,429, Winter David A. 422 Zucker Robert A. 237
441 Winter David G. 266, 269 Zuckerman Marvin 249, 304,
Westen D. 85, 89, 189, 190, Wispe L. G. 340 348, 372, 384-387, 613,
192, 193, 356 Wolf E. 193 626
Whalen C. K. 585 Wolpe Joseph 525, 556-561, Zuroff D. C. 306, 307, 624
Wheeler Raymond Holder 428 566, 569, 588 Zuschlag M. K. 226

Teorie Osobowości - Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Teorie Osobowości - Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Teorie Osobowości - Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Naszym nauczycielom i przyjaciołom Gordonowi W.

Allportowi Henryemu A. Murrayowi Edwardowi C.

WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN

Theories of Personality. Fourth edition.

Redaktor naukowy Teresa SZUSTROWA

Projekt okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema

Redaktor Małgorzata Kasprzewska

Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Podręcznik akademicki dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Teorie uwypuklające psychodynamikę 49

Badania eksperymentalne nad kompleksami................................................. 125

Obecny status i ocena ........................................................................................... 180

Teorie uwypuklające strukturę osobowości 229

Programy serii i rozkłady czasowe ............................................................... 239

Charakterystyczne badania i metody badawcze ................................................... 293

Charakterystyczne badania i metody badawcze ................................................... 379

Teorie uwypuklające spostrzeganą rzeczywistość 389

Teorie uwypuklające zjawisko uczenia się 479

Prawa rządzące zachowaniem ...................................................................... 487

Życiorys autora .................................................................................................... 574

Perspektywy i wnioski 609

Rozdział Teoria osobowości w perspektywie......................................... 610

Bibliografia .............................................................................................. 630

Pierwsze wydanie książki Halla i Lindzeya (1957) wytyczyło obszar psychologii

też strukturę poszczególnych rozdziałów. Dodaliśmy rozbudowany spis treści, by

Niniejsze wydanie Teorii osobowości zawiera wiele nowych elementów.

nej teorii psychoanalitycznej. Ruth Wylie dostarczyła nam nie opublikowane

Struktura rozdziałów nie została zmieniona. Wszystkie stanowiska zaprezen-

Pomimo wzrostu zainteresowania psychologów teorią osobowości brak jest książki,

Istotne cechy teorii osobowości

Teoria osobowości a historia psychologii Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne

W książce tej przedstawimy usystematyzowane streszczenia podstawowych teorii

Teoria osobowości a historia psychologii

nia precyzji i wyrafinowania stosowanych skal i technik pomiaru różnych wymiarów

ważeniem do problemów mających duże znaczenie dla badaczy zajmujących się

dualnych dotyczących stosowanych przez ludzi strategii zachowań umożliwiających

Tak więc zmienne, które dla psychologów eksperymentalnych stanowiły prze-

wości utrzymywali, iż właściwe zrozumienie zachowań człowieka osiągnąć można

ogólności, od pełnej i dokładnej precyzji do stwierdzeń ogólnych, o charakterze

i innych psychoz, tworząc zrozumiały i logiczny system. Zadowalająca teoria uczenia

uproszczonej monografii utrzymuje, iż rozwój nauki może być przedstawiony jako

riom osobowości, stwierdzimy, że nie znajduje to potwierdzenia w praktyce. Nasze

Chociaż teorie osobowości w niewielkim stopniu spełniają wymogi idealnej

rozróżniania bodźców i wiele innych specyficznych teorii w psychologii są teoriami

Porównanie teorii osobowości

neutralne ze względu na ocenę w kategoriach dobra i zła i odzwierciedlają jedy nie

czynności jednostki są wzajemnie powiązane, a każda czynność może być zro-

Teoretyków osobowości, których omawiamy w tej części, łączy zainteresowanie

Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia.

konfliktów między składnikami samowiedzy. Harry Stack Sullivan kładł wielki

Wprowadzenie i kontekst Przemieszczenie

dopiero wtedy, gdy hitlerowcy zajęli

studentem medycyny, a potem badaczem; decydującego wpływu wielkiego nie-

Gabinet, w którym Freud

Szczupłość miejsca nie pozwala nam także podać zestawienia wszystkich

następujące jego książki: Die Traumdeutung (1900), Zur Psychopatologie desAll-

Proces wtórny polega na myśleniu realistycznym. Za pomocą tego procesu ego

trzej potępiane przez społeczeństwo, 2) przekonywanie ego, by zastępowało cele