PERKEMBANGAN KANAK-KANAK AUTISTIK DALAM

KEMAHIRAN KOMUNIKASI, INTERAKSI SOSIAL

DAN TINGKAH LAKU MELALUI AKTIVITI
RENANG BERSTRUKTUR

ZAKIAH BINTI MD YUSOF

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2022
 ISI KANDUNGAN

Muka surat

BAB 1 PENGENALAN

1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Kajian
1.2.1 Kanak-kanak Autistik 3
1.2.2 Aktiviti Fizikal Sebagai Rawatan Untuk
Kanak-kanak autistik 6
1.3 Pernyataan Masalah 7
1.4 Tujuan Kajian 9
1.5 Objektif Kajian 10
1.6 Persoalan Kajian 10
1.7 Kepentingan Kajian 10
1.8 Limitasi Kajian 11
1.9 Definisi Operasional
1.9.1 Aktiviti Renang Berstruktur 11
1.9.2 Kemahiran Komunikasi 13
1.9.3 Interaksi Sosial 13
1.9.4 Tingkah Laku 13
1.10 Rumusan 13

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan 14
2.2 Teori Ketidakupayaan Triad 15
2.2.1 Gangguan Kemahiran Komunikasi 15
2.2.2 Gangguan Interaksi Sosial 18
2.2.3 Tingkah Laku 22
2.3 Teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan 22
2.3.1 Kecergasan Fizikal 24
2.3.2 Psikologi 26
2.3.3 Interaksi sosial 28
 2.3.4 Kognitif 29
2.4 Aktiviti Renang Berstruktur Terhadap Perkembangan
Kanak-kanak autistik 32
2.5 Kerangka Konseptual Kajian 37
2.6 Rumusan 39

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan 40
3.2 Rekabentuk Kajian 40
3.3 Pembolehubah kajian 41
3.4 Populasi dan Pensampelan 41
3.4.1 Populasi 41
3.4.2 Pensampelan 41
3.5 Lokasi Kajian 43
3.6 Instrumen Kajian 43

3.6.1 Temubual Separa Berstruktur 44

3.6.2 Analisis Dokumen 44
3.6.3 Senarai Semak Pemerhatian Berstruktur 44
3.6.4 Kesahan 45
3.6.5 Kebolehpercayaan 46

3.7 Pentadbiran Kajian dan Pengumpulan Data 49

3.7.1 Pentadbiran Kajian 49
3.7.2 Pengumpulan Data 51
3.8 Penganalisisan Data 52
3.8.1 Penggunaan Perisian Atlas.ti 8 52
3.8.2 Analisis Data Temubual Separa Berstruktur 52
3.8.3 Analisis Data Dokumen 53
3.8.4 Analisis Data Pemerhatian 54
3.9 Rumusan 54

SENARAI RUJUKAN 55
 BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Gangguan spektrum autisme (ASD) atau lebih dikenali dan sering disebut sebagai autisme
atau autistik berasal daripada perkataan Greek, “auto” yang bermakna diri dan “ism” yang
bermakna
“keadaan”. Menurut American Psychiatric Association (APA), (2013), autistik merujuk
kepada suatu keadaan di mana seseorang itu sentiasa bersendirian di dalam dunianya yang
tersendiri
Dalam beberapa dekad ini, peningkatan besar dalam jumlah kanak-kanak autistik telah
berlaku. Mengikut data “Autism and Development Disabilities Monitoring Network” pada
2020, kelaziman ASD meningkat dari 1 dalam 150 kanak-kanak pada 2002 kepada 1
daripada 54 kanak-kanak pada tahun 2020. Kadar kelaziman ASD adalah semakin meningkat
(Wing & Potter, 2002), iaitu dari 4.5 per 10,000 (Lotter 1966) orang kepada 60 per 10,000
orang (Fombonne, 2003) 147 per 10,000 sehingga tahun 2015 (Bilder, 2015). Laporan
menunjukkan jumlah kanak-kanak dengan ASD semakin meningkat sekitar empat per 10,000
kanak-kanak pada tahun 1990, 60 per 10,000 kanak-kanak pada tahun 2000 dan 147 per
10,000 sehingga tahun 2016 (Chrintensen et., al, 2016).
Di Malaysia juga, populasi kanak-kanak autistik semakin meningkat. Satu kajian
tentang populasi kanak-kanak autistik pada tahun 2012 telah melaporkan bahawa jangkaan
bagi jumlah kanak-kanak autistik di Malaysia sudah mencecah kepada 12,800 orang (Nor
Afizah Bujang, Muhammad Talhah Jima'ain @ Ajmain &Zilal Saari, 2020). Persatuan
Kebangsaan ASD Malaysia (NASOM) telah menyatakan, jumlah populasi individu ASD di
negara ini sudah dianggar sebanyak 47,000 (Utusan Online, 2016).

1
 Selain daripada itu, , dalam kajian Dolah, Yahaya, Chong, and Mohamed (2012) juga
melaporkan bahawa satu kajian yang dijalankan di Perak mendapati 1 daripada 625 orang
kanak-kanak adalah dikenali sebagai ASD. Setakat Mei 2017, Jabatan Kebajikan Masyarakat
(JKM) telah mencatatkan seramai 15,484 orang dikenali menghadapi masalah ASD di seluruh
negara. Dari jumlah tersebut, 2,080 orang yang didaftarkan adalah berumur bawah enam
tahun, 7,167 orang berumur tujuh hingga 12 tahun, 2,248 orang berumur 13 hingga 18 tahun.
( Hall, H. R., & Graff, J. C, 2011; Hall 2012) menyatakan ASD tidak mengenal batas
perkauman, etnik, atau sosioekonomi dengan kekerapan di kalangan kanak-kanak lelaki
hampir lima kali lebih biasa (1 dari 54) berbanding di kalangan kanak-kanak perempuan (1
dari 252).
Seiring dengan peningkatan jumlah kadar kelaziman kanak-kanak dengan ASD ini,
pelbagai kaedah rawatan dan terapi perlu dilaksanakan bagi membantu kanak-kanak dengan
ASD berkembang dengan lebih baik. Kanak-kanak dengan ASD mampu berkembang dengan
lebih baik dengan rawatan dan terapi secara berterusan (Zuliza Kusrin, 2016). Antara rawatan
yang boleh dilaksanakan ialah terapi aktiviti fizikal.
Kajian lepas menjelaskan aktiviti fizikal membantu memperbaiki ketidakupayaan
yang dihadapi oleh kanak-kanak ASD ( Bodnar & Hamedy,2019; Sam, 2015) dan dapat
mengatasi ketidakupayaan yang dialami ( Zhao & Chen, 2018; Choi & Cheung, 2016;
Srinivasan, Pescatello, Bhat, 2014). Dalam kajian ini, aktiviti fizikal yang dilaksanakan ialah
aktiviti renang. Renang ialah salah satu aktiviti fizikal yang boleh memberikan kesan positif
terhadap perkembangan kanak-kanak autistik. Menurut Yayasan Gangguan Spektrum
Autisme, renang boleh membantu kanak-kanak autistik meningkatkan tahap komunikasi,
penyelarasan, kemahiran sosial, harga diri, dan pemprosesan kognitif. Renang merupakan
aktiviti fizikal yang paling disukai oleh kanak-kanak autistik (Dartt, 2015) dan sebagai salah
satu terapi bagi kanak-kanak autistik (Stanish et al., 2015).

Aktiviti renang memberikan faedah berbanding aktiviti fizikal yang lain kerana daya
apung air menyokong pergerakan badan kanak-kanak yang mengalami gangguan motor dan
dapat mengurangkan ketakutan kecederaan yang berkaitan dengan aktiviti fizikal di darat
(Becker, 2009). Sifat air membantu pergerakan aktif, memberikan sokongan postur, dan
meningkatkan kelonggaran otot spastik, peredaran yang lebih baik, dan penguatan, yang
memungkinkan pelbagai kemahiran motor asas dilakukan, berkaitan dengan tahap kemahiran
seseorang (Dubois, 2011). Aktiviti renang juga memberi peluang untuk interaksi sosial dan

2
bermain, yang dapat mempermudah perkembangan bahasa dan meningkatkan harga diri,
kesedaran diri, dan perkembangan lain (Yanardag, Akmanoglu, Yilmaz, 2013).

Oleh itu, aktiviti renang menyediakan peluang yang sangat baik untuk kanak-kanak
autistik bermain selari dengan tingkahlaku semulajadi kanak-kanak yang perlu sentiasa
berada dalam persekitaran permainan bagi meningkatkan keupayaan kemahiran komunikasi,
interaksi sosial dan tingkah laku.

1.2 Latar belakang kajian 1.2.1 Kanak-kanak Autistik

Autistik dihuraikan buat pertama kalinya oleh ahli psikologi, Leo Kanner (1943), sebagai
sindrom kumpulan tingkah laku yang unik, iaitu satu masalah gangguan afektif, persepsi,
linguistik, kognitif dan komunikasi. Kanner menyifatkan kanak-kanak autistik sebagai
individu yang suka menyendiri dan terasing, berkomunikasi dengan pertuturan berulang,
tertarik dengan objek bukan hidup dan sukar bertolak ansur jika ada perubahan dalam rutin
harian. Berdasarkan “Diagnostic & Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V)”,
autistik merupakan salah satu masalah ketidakseimbangan perkembangan neurologi yang
kompleks di mana ia boleh dicirikan dengan perubahan berterusan dalam komunikasi,
interaksi sosial dan tingkah laku.
Autistik dikenal pasti sebagai ketidakmampuan perkembangan bio-neurologi
(Catherine Lord & Bennett L. Leventhal, 2007; Spence, Sharifi, Wiznitzer., 2004). Manakala
menurut (Oliveira, Ataíde, Marques, Miguel, Coutinho, Mota-vieira, Gonçalves, Lopes,
Rodrigues, Carmona Da Mota, Henrique Vicente, 2007), autistik ialah kecelaruan
perkembangan neurologi yang dikenal pasti melalui karakternya yang tersendiri iaitu tidak
mampu menjalin hubungan komunikasi dua arah dan mempamerkan pergerakan dan
kecenderungan yang berulang-ulang. Kecelaruan neurologi ini turut memberi kesan yang
besar kepada perkembangan psikologi dan perilaku individu autistik (Marziah Zakaria &
Shahirah Mat Tauhaid, 2018)(Siti Marziah & Nor Shahirah, 2018) terutama kanak-kanak.
Kanak-kanak autistik mengalami masalah dalam pertuturan, kawalan emosi,
pemikiran dan pola bermain yang berbeza dengan rakan sebaya yang normal menjadikan
kanak-kanak dengan ASD kurang keyakinan diri (Pan, 2010). Kanak-kanak autistik berada
dalam alam yang tersendiri, hidup dalam khayalan dan mengalami gangguan pertumbuhan
tumbesaran jangka masa panjang yang memberi kesan dalam pemikiran kanak-kanak (Chu
dan Pan, 2012).

3
Berdasarkan “Childhood Autism Rating Scale” (CARS) dan “Diagnostic & Statistical
Manual of Mental Disorders” (DSM-V), autistik diklasifikasikan kepada tiga tahap dan ciri-
ciri tertentu seperti berikut :

i) Tahap 1 - Autistik ringan

Pada tahap ini kanak-kanak autistik masih menunjukkan adanya kontak mata walaupun tidak
berlangsung lama. Kanak-kanak autistik ini dapat memberikan sedikit respon ketika dipanggil
namanya, menunjukkan ekspresi-ekspresi muka, dan boleh berkomunikasi dua hala. Kanak-
kanak autistik yang berada dalam tahap ringan biasanya dapat berfungsi secara bebas dan
mengalami beberapa ketidakupayaan sahaja. Kanak-kanak autistik pada tahap ini biasanya
berfungsi tinggi namun begitu masih memerlukan sokongan untuk melakukan aktiviti
seharian dan bantuan orang lain untuk interaksi sosial. Mereka juga menunjukkan kekurangan
dalam tingkah laku malah kadangkala bertindak agresif dan gagal mengawal emosi dan
menunjukkan emosi yang betul.

ii) Tahap 2 - Autistik sederhana

Pada tahap ini, kanak-kanak autistik masih menunjukkan sedikit kontak mata namun ada
ketikanya tidak memberikan respon ketika namanya dipanggil. Kelainan yang ketara dalam
respon terhadap panggilan, kadang-kadang bertindakbalas, tetapi kadang-kadang tidak
bertindak balas. Tindakan agresif atau hiperaktif, menyakiti diri sendiri, tidak acuh, dan
gangguan perkembangan motor juga berlaku pada tahap ini.

iii) Tahap 3 - Autistik teruk

Kanak-kanak autistik yang berada pada tahap ini menunjukkan tindakan-tindakan yang sangat
tidak terkawal dari segi tingkah laku sehingga menunjukkan tingkahlaku agresif. Contohnya,
kanak-kanak ini memukul-mukulkan kepalanya ke tembok secara berulang-ulang dan terus
menerus tanpa henti. Pada tahap ini juga kanak-kanak autistik tidak melakukan interaksi
sosial dengan suka menyendiri dan tidak bermain dengan rakan sebaya. Kanak-kanak autistik
yang mengalami gejala tahap sederhana hingga teruk mungkin memerlukan sokongan yang
lebih besar dalam kehidupan seharian mereka (A. Purwanti, 2017). Masalah jangka panjang
mungkin merangkumi kesukaran dalam kehidupan seharian seperti menguruskan jadual,
hipersensitiviti, kesukaran mewujudkan dan menjaga hubungan (Syuhadah & Intan, 2018).

4
 Kanak-kanak autistik dicirikan berdasarkan perkembangan dalam fungsi kognitif,
sosial dan motor. Kanak-kanak autistik juga dicirikan berdasarkan ketidakupayaan mereka
berkembang dalam aspek kemahiran komunikasi, interaksi sosial, gangguan deria, tingkah
laku emosi dan kognitif. Ciri-ciri autistik ditunjukkan dalam jadual berikut :

Jadual 1.1 Ciri Umum Autistik (Kanner, 1943)

Aspek Ciri

1. Komunikasi • Perkembangan bahasa yang lambat.

2. Interaksi sosial
3. Tingkah laku
4. Emosi
5. Gangguan deria
6. Kognitif
• Kelihatan seperti mengalami masalah pendengaran.
• Sukar diajak bercakap.
• Perkataan atau jawapan yang diberikan tidak sesuai
dengan pertanyaan.
• Bercakap sesuatu yang tidak difahami.
• Suka bersendirian.
• Tidak mempunyai kontak mata dan mengelak daripada
pandangan orang lain.
• Keganjilan dalam pergaulan sosial, seperti tidak
perduli perasaan orang lain.
• Tidak suka dengan situasi yang bising.
• Menunjuk tingkah laku yang hiperaktif atau hipoaktif.
• Perbuatan sama yang berulang.
• Tidak suka dengan perubahan harian.
• Tumpuan yang singkat.
• Menunjuk minat yang kuat.
• Sering marah, ketawa atau menangis tanpa sebab.
• Mengamuk jika tidak mengikut kemahuannya.
• Tidak rasa simpati.
• Sensitif dengan sentuhan.
• Sensitif dengan bunyi yang kuat.
• Kurang sensitif dengan rasa sakit atau takut.
• Skor kecerdasan intelektual (IQ) tidak stabil pada awal
kanak-kanak.

• Sebahagian kanak-kanak autistik mempunyai ingatan

yang luar biasa.

Berdasarkan ciri umum yang dinyatakan pada Jadual 1.1, satu dapatan yang
penting ialah kanak-kanak autistik tidak mempunyai tanda atau petunjuk fizikal yang

5
nyata. Rupa paras kanak-kanak autistik adalah sama dengan kanak-kanak biasa. Mereka
tidak mempunyai petunjuk fizikal yang ketara seperti kanak-kanak Sindrom Down atau
kanak-kanak yang mengalami kecacatan anggota. Jadual juga menunjukkan ciri-ciri utama
kanak-kanak autistik dapat dilihat berdasarkan gangguan yang dialami terutama dalam
aspek kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku.

1.2.2 Aktiviti Fizikal Sebagai Rawatan Kanak-kanak Autistik

Aktiviti fizikal dikatakan boleh memberikan kesan yang positif terhadap kanak-kanak autistik
(Pan, Chu, Tsai, Sung, Huang dan Ma, 2017; Sowa & Meulenbroek, 2012). Bukti
menunjukkan bahawa aktiviti fizikal berstruktur adalah sangat signifikan untuk untuk
mengurangkan gangguan tingkah laku kanak-kanak autistik (Sarabzadeh, Azari b,
Helalizadeh, 2019). Aktiviti fizikal membolehkan kanak-kanak autistik terlibat dengan
aktiviti sosial yang akhirnya dapat meningkatkan peluang untuk berinteraksi, sehingga
menghasilkan kesan positif terhadap berbagai domain lain misalnya kemahiran sosial dan
komunikasi (Srinivasan Pescatello, Bhat 2014).
Aktiviti renang merupakan salah satu aktiviti fizikal yang dapat membantu
perkembangan kanak-kanak autistik. Beberapa kajian melaporkan kesan aktiviti renang
terhadap kanak-kanak autistik (Pan 2010, Pan 2011, Pinkham 2011). Kajian (Pan 2010; Pan
2011; Caputo, Ippolito, Mazzotta, Sentenza, Muzio, Salzano & Conson, 2018) menjelaskan
kesan aktiviti renang terhadap keadaan fizikal dan tingkah laku sosial kanak-kanak dengan
ASD. (Pinkham, 2011) melalui kajiannya melaporkan tahap kepuasan yang tinggi di
kalangan ibu bapa dengan program akuatik yang dijalankan. (Pan et al., 2017) menunjukkan
bahawa aktiviti renang dapat meningkatkan tingkah laku yang mempengaruhi kesihatan
mental dan kesejahteraan kanak-kanak dengan ASD.
Aktiviti renang adalah terapi dengan kelebihan yang besar kerana sifat air, seperti
tekanan hidrostatik, suhu air, kelikatan, dan daya apung memberikan kesan positif terhadap
kanak-kanak autistik (Güeita-Rodríguez, Ogonowska-Slodownik, Morgulec-Adamowicz,
Martín-Prades, Cuenca-Zaldívar, Palacios-Ceña, 2021). Menurut sebuah artikel yang
diterbitkan dalam International Journal of Sport Psychology, air adalah persekitaran yang
menenangkan yang menekankan gerakan lembut dan berulang.
Bagi kanak-kanak autistik, aktiviti air mempunyai kesan menenangkan. dan
memberikan faedah berbanding aktiviti fizikal yang lain kerana daya apung air menyokong
pergerakan badan kanak-kanak yang mengalami gangguan motor dan dapat mengurangkan

6
ketakutan kecederaan yang berkaitan dengan aktiviti fizikal di darat ( Carroll, Volpe, Morris ,
Saunders, Clifford, 2017). Walaupun berenang memerlukan pergerakan yang terkoordinasi,
ia dapat dilakukan dipelajari tanpa adanya tuntutan kompleks berbanding aktiviti fizikal lain.
Air juga memberikan ketahanan, tekanan, dan suhu, yang mungkin memberikan kesan positif
terhadap dorongan deria (Howells & Jarman, 2016; Sourvinos et al., 2020).

1.3 Pernyataan masalah

Falsafah Pendidikan Negara menjelaskan bahawa setiap individu dalam negara ini
mempunyai kepentingan yang sama dan tidak dibezakan. Perbezaan ini bermaksud, sama ada
kanak-kanak normal atau kanak-kanak masalah pembelajaran, semuanya berhak untuk
mendapatkan pelajaran. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sememangnya telah
merangka program dan pelan khusus pengajaran dan pembelajaran untuk kanak-kanak
masalah pembelajaran di peringkat rendah dan menengah bagi membantu kanak-kanak ini
berkembang selari dengan kanak-kanak lain.. Berdasarkan Peraturan-peraturan Pendidikan
(Pendidikan Khas) 2013, kanak-masalah pembelajaran atau kanak-kanak berkeperluan khas
ditempatkan dalam Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) pada peringkat pendidikan
prasekolah dan pendidikan rendah menggunakan Kurikulum Standard Sekolah Rendah
Pendidikan Khas (KSSRPK).

Dalam PPKI, kanak-kanak autistik ditempatkan bersama kanak-kanak masalah

pembelajaran yang lain seperti sindrom down, masalah fizikal dan masalah pendengaran.
Murid-murid ini diberikan pendidikan menggunakan KSSRPK yang mana kurikulum yang
sama dengan murid-murid normal, hanya pengubahsuaian dibuat didalam kelas dan disokong
dengan pendekatan pengajaran pembelajaran yang terbaik supaya murid-murid ini mampu
memperoleh pencapaian yang optimum.
Namun begitu, ketidakupayaan kognitif dalam memproses maklumat menjadikan
kanak-kanak autistik tidak dapat mengikuti pengajaran dan pembelajaran bersama kanak-
kanak masalah pembelajaran yang lain (Abdelkarim, Abdelkarim, Ammar, Chtourou,
Wagner, Knisel, Hökelmann & Bös, 2017). Ketidakupayaan kognitif ini adalah berhubung
kait dengan gangguan-gangguan yang dialami oleh kanak-kanak autistik dalam kemahiran
komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku (Pisula, Pudło,
Słowińska, Kawa, Strząska, Banasiak & Wolańczyk, 2017).

7
 Autistik merupakan satu gangguan perkembangan saraf dengan kemerosotan pada
komunikasi sosial, tingkahlaku, pertuturan serta kemahiran yang terhad dan berulang (Chu &
Pan, 2012), gangguan bahagian-bahagian di dalam otak seseorang kanak-kanak terutama di
bahagian yang menguasai kefahaman, emosi, komunikasi secara langsung atau tidak langsung
(Irwan Mahazir Ismail, Siti Khadijah Anis, Tamil Selvan Subramaniam, Mohd Hasril
Amiruddin, & Mohd Erfy Ismail, 2018), gangguan neurologi yang boleh mempengaruhi
kanak-kanak dalam perkembangan fizikal mereka, kebolehan kognitif dan juga kesejahteraan
emosi (Neophytou, 2016).

Menurut “The National Autistic Society” (2013), kanak-kanak autistik mempunyai

kesukaran dalam interaksi sosial dan kemahiran komunikasi. Mereka menghadapi kesukaran
dalam interaksi sosial seperti suka menyendiri (Rogers, 2010) , tidak bermain dengan rakan
sebaya dan tidak mengambil peduli tentang orang lain ( Mohd Azfar Miskam, Nur Fareeza,
Mohd Hazwan, Syamimi, Abdul Rahman, Hanafiah., 2014). Mereka juga menghadapi
kesukaran dalam komunikasi lisan dan bukan lisan (Rogers, 2010), kebolehan bertutur yang
terhad, sukar memahami isyarat badan, ekspresi wajah atau pun nada suara seseorang
(Watlinn, 2011) dan tidak mempunyai kontak mata, mengelak daripada pandangan orang lain,
tidak respon terhadap panggilan sehingga kadang kala kelihatan seperti mengalami masalah
pendengaran (Min dan Wah, 2011).

Selain masalah interaksi sosial dan kemahiran komunikasi, masalah tingkah laku juga
merupakan antara simptom yang dialami oleh kanak-kanak dengan ASD dimana mereka
disifatkan sebagai individu yang gangguan tingkahlaku sehingga selalu mempamerkan
kelakuan agresif, marah-marah dan suka mencederakan diri serta menunjukkan emosi yang
tidak sesuai dengan keadaan ( Siti Patonah, M. Y. Zulkifli dan Durriyyah Sharifah, 2013).
Masalah dalam interaksi sosial, kemahiran komunikasi dan tingkah laku inilah membataskan
aktiviti dan minat kanak-kanak dengan ASD menyebabkan kanak-kanak dengan ASD
ketinggalan berbanding rakan sebaya ( Mohd Syukri, Che Zarrina & Syed Mohammad Hilmi,
2018).

Kanak-kanak autistik mampu berkembang dengan lebih baik dengan rawatan dan
terapi secara berteru san. Kajian lepas menjelaskan aktiviti fizikal yang dijalankan secara
berstruktur membantu memperbaiki ketidakupayaan yang dihadapi oleh kanak-kanak autistik
( Bodnar & Hamedy,2019; Sam, 2015) dan dapat mengatasi ketidakupayaan yang dialami
( Zhao & Chen, 2018; Choi & Cheung, 2016; Srinivasan, Pescatello, Bhat, 2014). Dalam

8
kajian ini, aktiviti fizikal yang dilaksanakan ialah aktiviti renang. Aktiviti renang adalah
merupakan aktiviti yang kerap dilakukan bagi kanak-kanak autistik (Little et al. 2014) dan
aktiviti fizikal yang disukai oleh kanak-kanak autistik berbanding aktiviti fizikal lain
(Eversole M, Collins D, Karmarkar A, et al, 2016). Ianya juga merupakan aktiviti yang
dilaksanakan sebagai salah satu terapi bagi kanak-kanak autistik (Stanish, Curtin, Must,
Phillips, Maslin & Bandini, 2017).

Menurut Wilson (2019), renang adalah aktiviti fizikal yang sangat berstruktur
berbanding sukan lain. Renang melibatkan pergerakan kaki dan tangan yang berulang-ulang,
dan melibatkan rutin yang tersusun dan terancang. Kebanyakan aktiviti renang yang
dilaksanakan mempunyai rutin dan jadual yang boleh disesuaikan mengikut individu terutama
untuk individu yang memerlukan fokus yang lebih tinggi seperti kanak-kanak autistik
(Verstrat & Hedges, 2015).

Kajian lepas melaporkan aktiviti renang memberikan kesan positif terhadap

perkembangan kanak-kanak autistik (Pan, 2010; Pinkham, 2011 dan Neophytou, 2016).
(Mortimer, Privopoulos dan Kumar, 2014) mengkaji data yang menunjukkan bahawa
individu Autistik yang menyertai program aktiviti renang dapat meningkatkan kemahiran
fizikal dan meningkatkan fungsi kardiovaskular, kekuatan otot dan daya tahan. Aktiviti
renang juga dapat meningkatkan kemahiran motor dan kemahiran motor yang lebih baik
dikaitkan juga dengan penurunan gejala autisme (Battaglia, G., Agrò, G., Cataldo, P., Palma,
A., & Alesi, M., 2019).
Kajian-kajian terdahulu yang menggunakan kaedah kuantitatif telah menunjukkan
bahawa penglibatan dalam aktiviti renang memberikan kesan positif terhadap kemahiran
motor dan fizikal serta kemahiran renang pada kanak-kanak autistik contohnya peningkatan
kecergasan fizikal dan kemahiran renang (Pan,2010), peningkatan kecergasan kardiovaskular,
keseimbangan, kekuatan dan fleksibikiti (Neophytou, 2016) dan peningkatan kemahiran
motor (Yanardag, 2013) tetapi sedikit yang diketahui mengenai kesan aktiviti renang pada
kemahiran hidup harian, dan keseluruhan gejala autisme terutama dalam aspek kemahiran
komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku.

Oleh yang demikian, pengkaji mendapati penyelidikan kualitatif yang akan meneroka
pengalaman ibu bapa dan guru pendidikan khas kanak-kanak autistik ini diperlukan untuk
memahami secara mendalam kesan aktiviti renang terhadap perkembangan kanak-kanak
autistik dari aspek kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku.

9
1.4 Tujuan Kajian

Kajian ini secara umum bertujuan untuk mengkaji secara kualitatif kesan faktor penyesuaian
aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan kanak-kanak autistik dalam aspek
kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku berdasarkan respon ibu bapa dan
guru, analisis dokumen dan pemerhatian.

1.5 Objektif Kajian

Objektif kajian adalah untuk :

i. Mengenalpasti kesan aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan kemahiran

komunikasi kanak-kanak autistik.

ii. Mengenalpasti kesan aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan interaksi

sosial kanak-kanak autistik.

iii. Mengenalpasti kesan aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan tingkahlaku

kanak-kanak autistik.

1.6 Persoalan kajian

Terdapat tiga persoalan kajian iaitu :

i. Apakah kesan aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan kemahiran

komunikasi kanak-kanak autistik.
ii. Apakah kesan aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan interaksi sosial
kanak-kanak autistik.
iii. Apakah kesan aktiviti renang berstruktur terhadap perkembangan tingkah laku
kanak autistik.

1.7 Kepentingan Kajian

Hasil kajian ini diharapkan dapat menjadi pengetahuan berguna kepada semua pihak dan
institusi yang terlibat untuk lebih memahami faedah aktiviti renang berstruktur terhadap
kanak-kanak autistik. Kajian ini diharapkan menjadi pengetahuan berguna kepada
Kementerian Pendidikan Malaysia dan Bahagian Pendidikan Khas. Melalui kajian ini,
pengkaji mencadangkan aktiviti renang berstruktur boleh diterapkan dalam komponen seni,

10
riadhah dan kreativti KSSRPK sebagai salah satu kaedah rawatan untuk kanak-kanak autistik
di sekolah.

Di peringkat sekolah juga, guru-guru pendidikan khas boleh merangka program

aktiviti renang berstruktur secara berkala untuk kanak-kanak autistik. Ibu bapa juga boleh
menjadikan aktiviti renang berstruktur sebagai aktiviti riadhah setiap minggu dengan
menghantar anakanak mereka ke pusat renang yang menjalankan kelas renang bagi kanak-
kanak autistik.

Hasil kajian ini juga menjelaskan lebih lanjut berkenaan teori ketidakupayaan triad
yang menjelaskan berkenaan gangguan-gangguan yang dialami kanak-kanak autistik dan
menjelaskan teori kesihatan melalui aktiviti sukan secara lebih mendalam dalam aspek
psikologi, sosial dan kognitif. Ia menyokong teori kesihatan melalui aktiviti sukan yang
menjelaskan kepentingan aktiviti fizikal terhadap perkembangan kanak-kanak dalam aspek
psikologi, sosial dan kognitif secara lebih mendalam. Selain itu, kajian ini mengembangkan
lagi teori kesihatan melalui aktiviti sukan terhadap kanak-kanak dengan menjelaskan kesan
aktiviti renang berstruktur terhadap kanak-kanak autistik dalam aspek perkembangan
kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku.

Kajian ini juga boleh dijadikan rujukan untuk pengkaji akan datang untuk membuat
kajian lebih mendalam terhadap perkembangan kanak-kanak autistik dalam pelbagai aspek
menggunakan pendekatan kualitatif memandangkan masih tidak banyak kajian secara
pendekatan kualitatif dilaksanakan berkenaan impak aktiviti renang berstruktur terhadap
perkembangan kanak-kanak autistik. Kajian ini juga boleh menjadi rujukan bagi pengkaji
akan datang untuk menjalankan kajian menggunakan pendekatan kualitatif kaedah kajian kes.

1.8 Limitasi kajian

Kajian ini dijalankan dengan kesedaran bahawa terdapat batasan semasa proses pengumpulan
data yang tidak dapat dikawal oleh pengkaji dan mungkin memberikan kesan terhadap
dapatan kajian. Batasan pertama ialah daripada sampel sendiri iaitu gangguan-gangguan yang
di alami kanak-kanak autistik mungkin menyebabkan tingkah laku dan emosi luar jangka
semasa pemerhatian dilaksanakan. Seterusnya batasan kedua ialah dari sudut komitmen,
kejujuran dan kesungguhan responden iaitu ibu bapa dan guru pendidikan khas semasa
temubual dilaksanakan.

11
1.9 Definisi operasional

1.9.1 Aktiviti renang berstruktur

Aktiviti renang ialah aktiviti yang melibatkan pergerakan kaki dan tangan yang
berulang-ulang, manakala berstruktur ialah rutin, tersusun dan terancang. Dalam kajian ini,
aktiviti renang berstruktur ialah aktiviti renang yang dilaksanakan secara rutin, tersusun dan
terancang mengikut jadual yang telah ditetapkan menggunakan kaedah, teknik dan kombinasi
asas renang iaitu apungan, tendangan dan pernafasan. Dalam kajian ini, aktiviti renang
berstruktur dilaksanakan kepada kanak-kanak autistik untuk melihat kesan terhadap
perkembangan kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku.

Aktiviti renang ini dijalankan 2 kali seminggu. Setiap sesi berlangsung selama 60
minit. Setiap sesi terdiri daripada lima komponen iaitu pengenalan (5 minit), pemanasan (5
minit), kemahiran asas renang (35 minit), integrasi sosial (10 minit) dan penyejukan (5 minit).

Fasa pengenalan ialah fasa membina hubungan antara jurulatih dan peserta. Untuk
tujuan ini, jurulatih akan memulakan latihan dengan mengambil tangan anak dan menjelajah
kolam renang dan secara perlahan-lahan menuju ke tepi kolam renang. Langkah seterusnya
kanak-kanak akan di bawa perlahan-lahan ke tengah kolam. Apabila kanak-kanak telah selesa
dan berasa selamat bersama jurulatih, program diteruskan dengan melibatkan kanak-kanak
autistik ini dalam kegiatan dan permainan air sebagai aktiviti memanaskan badan seperti
membuang bola dan mengambilnya semula, menunggang kuda di bahu jurulatih, meniup
gelembung, melakukan tarian di dalam air, berjalan di air dan bermain dengan papan
apungan.

Hanya apabila anak menunjukkan tingkah laku eksplorasi yang stabil, melakukan
semua aktiviti di atas bersama-sama dengan selamat, latihan akan diteruskan dengan
aktivitikemahiran asas renang. Fasa kedua dari program ini adalah kemahiran asas renang.
Kemahiran asas renang diterapkan dalam fasa kedua untuk meningkatkan kemahiran motor
kanak-kanak autistik. Ini kerana peningkatan kemahiran motor akan memberikan kesan
positif terhadap kemahiran sosial dan komunikasi kanak-kanak ini. Khususnya, kanak-kanak
autistik akan belajar beberapa kemahiran asas renang seperti berikut iaitu terlentang dan
terapung tanpa bantuan, meluncur dari sisi ke tepi kolam dengan tendangan kaki bengkok dan
pergerakan lengan bawah secara bebas, pergerakan kaki dan tangan dan pernafasan.

12
 Pada fasa ketiga iaitu integrasi sosial, kanak-kanak autistik akan dilibatkan dalam
kegiatan dan permainan renang berkumpulan, seperti melompat , mengapung dan membaling
bola. Fasa ketiga hanya akan dijalankan selepas kanak-kanak autistik mahir dalam kemahiran
asas renang. Dalam fasa ini, tujuan utama adalah untuk menjaliskan hubungan, kerjasama dan
interaksi sosial antara kanak-kanak yang terlibat. Dalam fasa ini, kanak-kanak autistik akan
berinteraksi dalam kumpulannya seterusnya dapat berkomunikasi dan membina hubungan
dengan akan sebaya.

Aktiviti diakhiri dengan sesi penyejukan. Kanak-kanak autistik diberi kebebasan

untuk berenang dengan pemerhatian daripada jurulatih.

1.9.2 Kemahiran komunikasi

Kemahiran komunikasi ialah perkembangan pertuturan lisan dan bukan lisan yang berfungsi
untuk berhubung dengan orang lain supaya berlaku interaksi yang bertimbal balik (Salman
Firdaus, Nor Zuhaidah Mohamed Zain & Nur Saadah Fathil, 2014). Kemahiran komunikasi
dalam kajian ini ialah perkembangan kanak-kanak dengan ASD dalam aspek ekspresi wajah
dan respon. Kanak-kanak autistik mengalami gangguan kemahiran komunikasi berdasarkan
ciri-ciri kesukaran menggunakan dan memahami komunikasi lisan dan bukan lisan
(Cabibihan, John, Hifza, Marcelo, Mariamet, 2013; Cashin & Barker, 2009). Kanak-kanak
autistik juga mengalami kekurangan dalam memberikan respon dan kekurangan ekspresi
wajah (Scheffer, Didden, Robert, Verhoeven, Ludo, 2018; Min dan Wah, 2011).

1.9.3 Interaksi sosial

Interaksi sosial ialah perkembangan kebolehan untuk memulakan perhubungan dan

menjalinkan hubungan dengan orang lain (Sam, 2015). Interaksi sosial dalam kajian ini ialah
perkembangan kanak-kanak dengan ASD dalam aspek kontak mata dan pergaulan dengan
akan sebaya. Interaksi sosial pada kanak-kanak autistik boleh didefinisikan sebagai
ketidakupayaan untuk terlibat dalam interaksi dua hala antaranya terasing atau bersendiri
tidak suka bergaul dan hanya menerima pendekatan sosial yang dibuat oleh orang lain
terlebih dahulu (Azimah Abdullah, 2017).

1.9.4 Tingkahlaku

Tingkahlaku ialah apa yang dilakukan atau diperkatakan oleh seseorang individu yang akan
memberi kesan ke atas tindakan terhadap sesuatu perkara (Fatin Sophia Mat Hussin, 2020).
13
Dalam kajian ini, tingkah laku ialah tingkah laku berulang dan tingkah laku agresif pada
kanak-kanak autistik. Simptom- simptom gangguan tingkah laku yang wujud pada kanak-
kanak autistic ialah tingkah laku berulang, mudah marah, bersikap agresif, hiperaktif dan
kurang memberi perhatian (Marziah Zakaria & Shahirah Mat Tauhaid, 2018).

1.9 Rumusan / Kesimpulan

Bab ini telah menerangkan latar belakang kajian, penyataan masalah, objektif kajian,
persoalan kajian, limitasi kajian, kepentingan kajian dan definisi operasional.

BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan

Berdasarkan kriteria diagnostik DSM-V (APA, 2013), kanak-kanak autistik

mengalami masalah gangguan dalam kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan
tingkahlaku. Ciri-ciri ini menunjukkan kanak-kanak autistik mengalami masalah dalam aspek
perkembangan psikologi dan sosial. Usaha untuk meningkatkan perkembangan kanak-kanak
autistik perlu dilaksanakan untuk membantu kanak-kanak autistik berkembang secara
optimum dalam segala aspek.. Terapi aktiviti fizikal merupakan salah satu kaedah rawatan
untuk kanak-kanak autistik (Pan, et. al., 2017).

Menurut portal rasmi Kementerian Kesihatan Malaysia (MYHEALTH), aktiviti

fizikal didefinisikan sebagai pelbagai pergerakkan badan yang dihasilkan dari pengecutan
otot dan meningkatkan penggunaan tenaga. Aktiviti fizikal memainkan peranan penting
dalam mempengaruhi kehidupan dari banyak aspek, dan ini sangat penting bagi kanak-kanak

14
kerana ia dapat membantu mereka memperbaiki bukan sahaja keadaan fizikal mereka, tetapi
juga dari aspek psikologi dan sosial.

Faedah aktiviti fizikal dijelaskan dalam kajian (Eime, Young, Harvey, Charity, Payne,
2013) yang membentuk teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan terhadap kanak-kanak.
Penglibatan dalam aktiviti fizikal secara terancang dapat membantu perkembangan dalam
aspek fizikal, psikologi dan sosial. Penglibatan dalam aktiviti fizikal bukan sahaja
memberikan kebaikan kepada kanak-kanak tipikal begitu juga dapat diterapkan kepada
kanak-kanak autistik untuk membantu perkembangan mereka.

Aktiviti renang boleh diterapkan sebagai salah satu terapi aktiviti fizikal untuk
peningkatan perkembangan kanak-kanak autistik. Aktiviti renang menunjukkan kesan positif
terhadap perkembangan kanak-kanak autistik dari pelbagai aspek, dan ini sangat penting bagi
kanak-kanak autistik kerana ia dapat membantu mereka memperbaiki bukan sahaja dari segi
fizikal, tetapi juga kemahiran sosial, dan tingkah laku dan mewujudkan gaya hidup positif
untuk masa depan mereka sepanjang hayat (Zhao & Chendan, 2018).

Kajian terdahulu menyelidik dari pelbagai komponen antaranya kemahiran renang

(Caputo et al., 2018; Chu & Pan, 2012; Fragala-Pinkham et al., 2010; Pan, 2010; Yanardag et
al., 2013) kemahiran motor (Battaglia et al., 2019; Konukman, Birkhan & Yanardag, 2010),
kecergasan fizikal (Aleksandrovi, Jorgic, Block & Jovanovic; 2015; Pinkham et al., 2010;
Pan, 2010). Dalam kajian ini, skop kajian ialah untuk menyelidik kesan aktiviti renang
bestruktur terhadap perkembangan kanak-kanak autistik dalam kemahiran komunikasi
(respon dan ekspresi wajah), interaksi sosial (kontak mata dan pergaulan dengan rakan
sebaya) dan tingkahlaku (tingkah laku berulang dan tingkah laku agresif).

Sehubungan dengan itu, bab ini akan memberikan tinjauan literatur yang berkaitan.
Tinjauan literatur ini dipecahkan kepada empat bahagian. Bahagian pertama ialah kajian-
kajian berkenaan teori yang menjelaskan berkenaan ketidakupayaan kanak-kanak autistik
iaitu Teori Ketidakupayaan Triad. Bahagian kedua ialah kajian-kajian berkenaan Teori
Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan yang menjelaskan faedah aktiviti fizikal terhadap kanak-
kanak. Bahagian ketiga akan menganalisis kajian-kajian aktiviti renang terhadap kanak-kanak
autistik. Bahagian akhir merumuskan semua dapatan rujukan dan menghuraikan signifikan
rujukan yang telah dibuat. Tinjauan literatur ini diharapkan dapat menambahkan kefahaman
berkenaan kajian ini secara keseluruhannya.

15
2.2 Teori Ketidakupayaan Triad

Kanak-kanak autistik mengalami ketidakupayaan dalam interaksi komunikasi, interaksi

sosial dan tingkahlaku (Zhao & Chen, 2018). Ianya dapat dijelaskan melalui Teori
Ketidakupayaan Triad. Masalah pada kanak-kanak autistik dapat dikelompokkan berdasarkan
Teori Ketidakupayaan Triad yang di perkenalkan oleh Wing & Gould (1979) dan Wing &
Potter
(2002) iaitu gangguan dalam kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkahlaku. Teori
Ketidakupayaan Triad terkini, menurut (Huerta,Bishop, Duncan, Hus, Lord,2012; Ilzarbe,
Lukito, Steve, Carolin, Owen G., David J., Clodagh M., Karen, Vladimira, Rubia, Katya dan
Emily, 2020) dalam kriteria diagnostik kanak-kanak autistik DSM-V (APA, 2013) ialah
gangguan dalam kanak-kanak autistik sering dijelaskan dalam tiga dimensi utama iaitu
interaksi sosial, interaksi komunikasi dan interaksi tingkahlaku.

2.2.1 Gangguan kemahiran komunikasi

Kemahiran komunikasi adalah suatu proses penyampaian maklumat dan informasi dari satu
pihak kepada pihak lain ( Brignell, Chenausky, Karen V., Huan, Jianwei, Chen, Angela T.,
2018; Goldstein, 2002). Pada umumnya, komunikasi boleh dilakukan secara lisan. Sekiranya
komunikasi lisan tidak difahami, komunikasi masih dapat dilakukan dengan menggunakan
gerak tubuh, menunjukkan sikap tertentu, misalnya tersenyum, menggelengkan kepala,
mengangkat bahu. Cara seperti ini disebut komunikasi bukan lisan (Brignell et al., 2018).
Kanak-kanak autistik mengalami gangguan kemahiran komunikasi, berdasarkan
ciriciri kesukaran menggunakan dan memahami komunikasi lisan dan bukan lisan
(Cabibihan, John, Hifza, Marcelo, Mariamet, 2013; Cashin & Barker, 2009). Kanak-kanak
autistik juga mengalami kekurangan dalam memberikan respon dan kekurangan ekspresi
wajah (Scheffer,Didden, Robert, Verhoeven, Ludo, 2018; Min dan Wah, 2011;). Kanak-
kanak autistik juga mempunyai masalah dalam memanipulasi dan meniru pergerakan motor
halus, termasuk pergerakan bibir dan lidah (Brignell et al., 2018). Memanipulasi dan meniru
merupakan kemahiran penting pada kanak-kanak kerana dengan proses meniru, kanak-kanak
mempelajari sesuatu yang baru contohnya bagaimana menunjukkan ekspresi wajah yang tepat
seperti senyum atau ketawa ketika gembira (Mujahiddin, 2012). Ketidakupayaan ini
memberikan kesan kepada kanak-kanak autistik menyebabkan mereka tidak memahami
interaksi komunikasi dari orang lain seterusnya mengalami kegagalan menunjukkan respon

16
dan ekspresi wajah (Cabibihan et al., 2013). Berdasarkan kajian-kajian ini menunjukkan
kanak-kanak autistik mengalami masalah kekurangan respon dan ekspresi wajah

i) Ekspresi wajah
Ekspresi wajah digunakan oleh manusia untuk menyampaikan pelbagai jenis makna melalui
reaksi pada wajah sama ada melalui mata, mulut atau gerakan kening . Ekspresi wajah
merangkumi tindak balas terhadap sesuatu yang berlaku dipersekitaran dan boleh dijelaskan
juga adalah merupakan salah satu bahasa isyarat badan (Loth Loth, Garrido, Ahmad, Watson,
Duff2, Duchaine, 2018). Ekspresi wajah adalah sebagai medium untuk menyampaikan makna
antara individu yang berkomunikasi (Elliott & Jacobs, 2013).
Sebagai contoh, antara ekspresi wajah yang sering ditunjukkan ialah mengangkat kening
iaitu tindak balas yang berlaku apabila sesuatu yang mengejutkan berlaku di sekeliling kita
atau mengerutkan kening untuk menunjukkan kita sedang berfikir(Elliott & Jacobs, 2013).
Oleh itu ekspresi wajah adalah satu bentuk komunikasi bukan lisan yang sangat penting yang
sering digunakan untuk menunjukkan sesuatu reaksi dan kadang-kadang digunakan bersama
kombinasi bukan lisan yang lain seperti pergerakan tangan (Wallace, Sebastian, Pellicano,
Parr, Bailey, 2010)
Individu dengan gangguan spektrum autisme (ASD) menunjukkan ketidakupayaan
untuk menunjukkan ekspresi wajah yang sesuai berdasarkan situasi. Kajian menunjukkan
individu ASD menunjukkan ketidakupayaan dalam beberapa aspek pemrosesan wajah(Leo,
Carcagnì, Distante, Spagnolo, Mazzeo, Rosato, Petrocchi, Pellegrino, Levante, De Lumè,
Lecciso, 2018). Kajian menunjukkan bukti signifikan individu ASD mengalami
ketidakupayaan mengenalpasti ekspresi wajah contohnya takut, marah, sedih dan sebagainya.
(Loth et al., 2018). Kajian Harms, Martin & Wallace (2010); Uljarevic & Hamilton , 2013,
Lozier, Vanmeter & Marsh, 2014 juga melaporkan bahawa terdapat ketidakupayaan yang
berkaitan dengan pemprosesan wajah dan emosi di kalangan individu ASD.
Sebagai contoh ketika merajuk, individu ASD tidak menunjukkan ekspresi wajah
yang sepatutnya seperti memuncungkan mulut sebagaimana individu tipikal. Ini memberikan
kesan negatif terhadap pergaulan terutama di kalangan kanak-kanak dimana rakan sebaya
tidak menyedari perasaan kanak-kanak autistik. Kanak-kanak autistik biasanya
memperlihatkan ekspresi wajah lebih jarang dan untuk jangka masa yang lebih pendek
berbanding dengan kanak-kanak tipikal (Keating & Cook, 2020; Luyster, Bick,m Westerlund,
Nelson., 2019) Dari segi meniru ekspresi wajah, kajian melaporkan kanak-kanak autistik

17
meniru ekspresi wajah kurang tepat iaitu, dengan kesesuaian yang lebih rendah berbanding
kanak-kanak tipikal (Leo et al., 2018).
Kajian-kajian ini menunjukkan kanak-kanak autistik boleh meniru ekspresi wajah
namun secara kurang tepat dan ini menyebabkan kanak-kanak autistik mengalami
ketidakupayaan untuk menunjukkan ekspresi wajah yang tepat mengikut situasi. Keupayaan
untuk menunjukkan ekspresi wajah yang tepat sangat penting untuk perkembangan
kemahiran komunikasi dan interaksi sosial untuk kanak-kanak autistik. Ketidakupayaan ini
menjejaskan kemahiran komunikasi dan interaksi sosial kanak-kanak autistik sehingga
menyebabkan mereka bertindak agresif kerana kegagalan orang sekeliling untuk memahami
ekspresi wajah mereka. Ketidakupayaan ini juga berkait dengan kemahiran respon kanak-
kanak autistik (Luyster et al., 2019).

ii) Respon
Respon ialah maklumbalas atau tindakan terhadap sesuatu. Berdasarkan perkembangan
kanak-kanak, kanak-kanak tipikal bertindak balas secara konsisten setiap kali nama mereka
dipanggil. Respon yang paling biasa ditunjukkan oleh seorang kanak-kanak adalah dengan
memusingkan badan ke arah suara (Scheffer et al., 2018). Tidak memberi respon atau
kekurangan respon yang konsisten terhadap panggilan adalah salah satu ketidakupayaan yang
dialami oleh kanak-kanak autistik (Stichter et al., 2021).
Malahan, kanak-kanak autistik biasanya tidak memberi respon pada namanya. Kanak-
kanak autistik yang tidak memberi respon terhadap panggilan atau balasan sosial apabila
dipanggil (Mohamad Haziq, 2019). Seorang kanak-kanak autistik biasanya bertindak balas
dengan baik terhadap bunyi persekitaran tetapi mengabaikan dan tidak memberi respon
terhadap suara orang lain (Thomas, Wang, Guthrie, Cola, Mccleery, Pandey, Schultz, Miller,
2019). Malahan kanak-kanak autistik adakalanya kelihatan seperti tidak mendengar atau
pekak.
Seorang kanak-kanak autistik biasanya bertindak balas dengan baik terhadap bunyi
persekitaran tetapi mengabaikan dan tidak memberi respon terhadap suara orang lain (Miller
Losif, Hill, Young, Schwichtenberg, Ozonoff, 2017). Ini menunjukkan kanak-kanak autistik
mengalami kekurangan dalam memberikan respon terhadap suara. Namun begitu kanak-
kanak autistik tidak pekak, mereka boleh bertindakbalas dengan baik terhadap bunyi-bunyi
lain. Memberikan respon terhadap panggilan sangat penting untuk mendapatkan interaksi

18
sosial dan terlibat dalam aktiviti sosial bersama rakan (Chen, Qi, Liu, Feng, Li, Xiang,
Cheung, Jackson, Wang, Xiang, 2021).

Kekurangan dalam kemahiran komunikasi ini memberikan kesan terhadap

perkembangan kanak-kanak autistik bukan sahaja dari aspek kemahiran komunikasi malahan
kepada fungsi lain iaitu interaksi sosial (Thomas et al., 2019) terutama dalam kawalan emosi
(Pouw,Rieffe, Stockmann, Gadow, 2013).

2.2.2 Gangguan interaksi sosial

Interaksi sosial ialah perkembangan kebolehan untuk memulakan perhubungan dan

menjalinkan hubungan dengan orang lain. Kanak-kanak autistik mempunyai kekurangan
dalam interaksi sosial berbanding kanak-kanak tipikal. Kekurangan interaksi sosial pada
kanak-kanak autistik boleh didefinisikan sebagai ketidakupayaan untuk terlibat dalam
interaksi dua hala antaranya terasing atau bersendiri tidak suka bergaul dan hanya menerima
pendekatan sosial yang dibuat oleh orang lain terlebih dahulu (Azimah Abdullah, 2017).
Kanak-kanak autistik mempunyai kekurangan dalam interaksi sosial berbanding
murid biasa yang lain (Chu & Pan, 2012). Di dalam persekitaran di sekolah ,guru sering
melaporkan kekurangan interaksi sosial di kalangan kanak-kanak autistik sehingga
menyebabkan mereka tidak bergaul dengan rakan sebaya (Saiful Azam et al., 2019). Kanak-
kanak autistik mempunyai kekangan dalam interaksi sosial iaitu sering mengasingkan diri
(Spain, Sin, Harwood, Mendez & Happe, 2017).

Berdasarkan kajian-kajian ini menunjukkan kanak-kanak autistik mengalami masalah

interaksi sosial dalam aspek kontak mata dan pergaulan dengan rakan sebaya.

i) Kontak mata

Kelemahan dalam kontak mata dijelaskan oleh Kanner (1943) yang mendapati kanak-kanak
ini tidak pernah memandang orang tepat di muka semasa berurusan dengan orang. Bosch
(1970) menyatakan tidak pernah melihat bahawa pandangan kanak-kanak autistik dengannya
bergabung dan saling memahami dengan yang lain. Antara kriteria ASD yang paling ketara

19
adalah kontak mata yang lemah (Nakano, Tanaka, Endo, Yamane, Yamamoto, Kitazawa,
2010). Kanak-kanak autistik mempunyai kontak mata yang lemah dan gagal membina
pandangan langsung, dan tidak mengutamakan pandangan orang lain (Jones & Klin, 2013).

Berdasarkan kajian-kajian ini menjelaskan bahawa kanak-kanak autistik mempunyai

masalah kontak mata yang kritikal seperti tidak memandang tepat atau gagal membina
pandangan langsung. Membina kontak mata adalah sangat penting untuk perkembangan
kanak-kanak (Khalulyan, Byrd, Tarbox, Little, Mole, 2021). Mata manusia tidak hanya dapat
melihat maklumat visual, tetapi juga dapat menyatakan keadaan fikiran, seperti kegembiraan
atau kesedihan (Eisenbarth & Alpers, 2011). Kebolehan untuk memandang tepat adalah
sangat penting dalam perkembangan awal kanak-kanak. Kegagalan kontak mata memberikan
kesan terhadap fungsi lain di mana kanak-kanak autistik gagal membina hubungan bersama
rakan sebaya dan menyebabkan mereka lebih suka menyendiri.

ii) Pergaulan dengan rakan sebaya

Kanak-kanak autistik sukar untuk menguasai kemahiran interaksi sosial berbanding rakan
sebaya mereka. Mereka selalu mengalami kelewatan menguasai interaksi sosial. Kekurangan
ini dapat dikesan dalam interaksi mereka yang tiada atau hanya sedikit saja perhubungan,
tidak bermain atau bergaul dengan rakan sebaya . Kanak-kanak autistik sering gagal
menunjukkan tingkah laku bersama misalnya tidak bertindak balas terhadap rangsangan
sosial dan mungkin gagal meniru orang lain (Khalulyan et al., 2021; Saiful et al., 2019).
Norfishah Mat Rabi, May & Lek (2019) menyatakan gangguan interaksi sosial pada kanak-
kanak autistik kebanyakannya ditunjukkan melalui tingkahlaku berikut iaitu kurang berminat
untuk bersama orang lain, kurangnya inisiatif untuk menyertai aktiviti kumpulan, tidak
memulakan hubungan dengan orang lain dan suka menyendiri.
Kekurangan dalam interaksi sosial boleh mempengaruhi kanak-kanak autistik untuk
berinteraksi dengan keluarga, rakan sebaya, dan orang lain. Kebolehan interaksi sosial yang
terhad akhirnya mempengaruhi kemampuan mereka untuk mencapai tonggak perkembangan
normal dan tidak dapat membentuk hubungan rakan sebaya dan (Chu & Pan, 2012). Interaksi
sosial adalah penting agar kanak-kanak dapat diterima dalam persekitaran sosialnya. Menurut
Pouw, Riefe, Stockman & Gadow (2013), pengajaran kemahiran sosial untuk kanak-kanak
autistik sangat mustahak untuk mengurangkan kesan kekurangannya dalam kehidupan harian
dan untuk menolong mereka bersosial dalam persekitaran mereka.

20
 Dapat dirumuskan, pergaulan dengan rakan sebaya adalah sangat penting untuk
dikuasai oleh kanak-kanak termasuk kanak-kanak autistik. Keupayaan dalam interaksi sosial
akan membantu kanak-kanak autistik untuk berhubung dengan orang lain terutamanya ibu
bapa, guru dan rakan sebaya. Interaksi sosial juga akan dapat membantu kanak-kanak autistik
untuk mengurangkan kesan-kesan gangguan dan ketidakupayaan lain antaranya kemahiran
komunikasi dan tingkah laku. Dengan menguasai kemahiran interaksi sosial akan
memudahkan kanak-kanak autistik berkomunikasi dan seterusnya membina keyakinan diri
kanak-kanak autistik serta dapat membantu kanak-kanak autistik mengawal emosi dan
menunjukkan emosi dengan tepat dengan sokongan sosial daripada orang sekeliling
seterusnya mempengaruhi tingkah laku kanak-kanak autistic.

2.2.3 Tingkahlaku

Salah satu ciri- ciri yang jelas pada kanak-kanak autistik ialah gangguan dalam tingkah laku
(APA, 2013). Simptom- simptom gangguan tingkah laku yang wujud ialah tingkah laku
berulang, mudah marah, bersikap agresif, hiperaktif dan kurang memberi perhatian (Marziah
Zakaria & Shahirah Mat Tauhaid, 2018).

i) Tingkahlaku berulang

Kajian lepas menjelaskan tingkahlaku berulang bagi kanak-kanak autistik ialah corak, minat,
atau aktiviti yang terhad dan berulang, seperti yang ditunjukkan oleh sekurang-kurangnya dua
perkara berikut (Hodgson, Grahame, Garland, Gaultier, Lecouturier, Couteur, 2018) iaitu
pergerakan motor berulang ( menepuk tangan, menggoyangkan badan dan memusingkan
objek), penggunaan objek yang sama seperti (minat pada objek bulat), atau pertuturan,
ketegasan pada persamaan, kepatuhan yang tidak fleksibel terhadap rutin, atau corak tingkah
laku verbal atau nonverbal. Contohnya adalah kesukaran menerima perubahan kecil dan suka
pada makanan, barang serta perbuatan yang sama setiap hari). Antara lain ialah, minat yang
sangat terhad contohnya minat yang berlebihan terhadap sesuatu perkara seperti hanya suka
kepada orang tertentu, mainan tertentu dan rutin tertentu sahaja.
Gangguan tingkahlaku berulang menjejaskan perkembangan kanak-kanak autistik
berikutan mengganggu kemampuan kanak-kanak autistik untuk terlibat dalam aktiviti
kehidupan seharian, mengurangkan peluang untuk mengambil bahagian dalam permainan
sosial dan interaksi sosial dan menghalang pembelajaran kemahiran baru(Kuenssberg,
McKenzie, Jones , 2011). Tingkahlaku berulang juga dikaitkan dengan tingkah laku yang

21
memudaratkan diri sendiri seperti tingkahlaku agresif dan mencederakan diri sendiri
(Hodgson et al., 2018).

ii) Tingkahlaku agresif

Tingkahlaku agresif umumnya ditakrifkan sebagai tingkah laku fizikal dan lisan yang boleh
mendatangkan bahaya kepada diri sendiri dan orang lain. Kanak-kanak autistik sering
menunjukkan tingkahlaku yang tidak menentu antaranya sikap agresif seperti marah tanpa
sebab, menangis dengan tiba-tiba dan ketawa dalam keadaan yang tidak sepatutnya
(Noornajihan Jaafar, 2020). Kanak-kanak autistik disifatkan sebagai individu yang
mempamerkan kelakuan agresif, marah-marah dan suka mencederakan diri (Siti Patonah et
al., 2013). Menurut Norakyairee (2020), kanak-kanak autistik sering menunjukkan sikap
agresif seperti marah dengan tiba-tiba yang mengakibatkan tingkah laku yang tidak terkawal.

Kanak-kanak autistik menunjukkan sikap agresif biasanya disebabkan kemahuan

terhadap sesuatu tidak dapat dipenuhi, masalah sensori seperti tidak suka bunyi bising dan
kecewa atau keliru kerana perubahan rutin harian (Norakyairee, 2020; Sofronoff et.al., 2007)
menyebabkan mereka bertindak balas secara dengan tantrum, atau mencederakan diri.
Tambahan lagi, mereka cenderung bertindak agresif seperti menggigit, memukul, menendang
orang lain atau diri mereka sendiri (Dominick et al., 2007). Kanak-kanak dengan ASD
dilaporkan mempunyai tingkah laku yang lebih agresif jika dibandingkan dengan kanak-
kanak kurang upaya intelektual atau sindrom Down (Jung dan Lee, 2020; Stitcher, 2020).
Namun begitu, kanak-kanak autistik bukanlah bertindak ganas dan tidak semua kanak-kanak
autistik lebih agresif daripada kanak-kanak tipikal.

Kajian-kajian ini menunjukkan saling perkaitan antara gangguan interaksi sosial

dengan kemahiran komunikasi dan tingkahlaku. Kegagalan kanak-kanak autistik dalam
kemahiran komunikasi dan interaksi sosial menyebabkan kanak-kanak ASD mengalami
gangguan respon emosi dan kawalan emosi. Gangguan dalam respon emosi dan kawalan
emosi memberi kesan terhadap tingkahlaku dan menyebabkan kanak-kanak autistik
menunjukkan tingkahlaku agresif. Tingkahlaku agresif pula akan memberikan kesan terhadap
perkembangan kanak-kanak autistik sebagai penghalang dalam interaksi sosial (Jung dan Lee,
2020; Cohen dan Tsouris, 2020).

Kajian-kajian ini juga menjelaskan bahawa gangguan dan ketidakupayaan ini

menjejaskan kanak-kanak autistik dalam perkembangan fizikal, sosial dan psikologi.

22
Ketidakupayaan, kekurangan dan gangguan perkembangan kanak-kanak autistik boleh diatasi
dengan aktiviti fizikal yang dilaksanakan secara terancang mengikut Teori Kesihatan Melalui
Aktiviti Sukan.

2.3 Teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan

Sukan dalam konteks sosial boleh didefinisikan sebagai sejenis aktiviti fizikal yang disusun
untuk meningkatkan kesejahteraan fizikal, sosial, emosi, dan mental. Penglibatan dalam
aktiviti fizikal dikaitkan dengan faedah psikologi dan emosi seperti peningkatan harga diri,
interaksi sosial, integrasi sosial, ikatan sosial, dan kesejahteraan mental secara keseluruhan.
Menurut Gavrov (2011), aktiviti fizikal didefinisikan secara fisiologinya ialah aktiviti yang
memerlukan semua pergerakan tubuh dan meningkatkan penggunaan tenaga di luar tahap
rehat untuk kesihatan dan kesejahteraan.
Pertubuhan Kesihatan Sedunia, 2018, menekankan bahawa kanak-kanak harus
meluangkan masa sebanyak mungkin untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang memerlukan
pergerakan fizikal. (Frischenschlager & Gosch, 2012) selanjutnya menetapkan garis panduan
yang menunjukkan bahawa kanak-kanak harus menumpukan menjalankan aktiviti fizikal
sekurang-kurangnya dua hingga tiga kali seminggu. Untuk mendapatkan kesan positif
penglibatan aktiviit fizikal terhadap kesihatan, disarankan agar aktiviti dijalankan
sekurangkurangnya 150 minit setiap minggu dengan intensiti sederhana, atau 75 minit
seminggu dengan intensiti tinggi.
Kajian telah dibuat bahawa kanak-kanak yang tidak melakukan aktiviti fizikal tidak
akan dapat berkembang sepenuhnya potensi genetik mereka dari segi fungsi motor
(kemahiran motor dan kecergasan fizikal) malahan memberikan kesan terhadap fungsi sosial
dan psikologi (Myer, Faigenbaum, Edwards, Clark, Best, Sallis, 2015).
Kajian juga melaporkan bahawa aktiviti fizikal mempunyai pengaruh positif terhadap
kesihatan fizikal dan mental (Cox, O’Dwyer, Cook, Vetter, Cheng, Rooney, O’Connor, 2016;
Carson, Hunter, Kuzik, Wiebe, Spence, Friedman, 2016; Schulz, Meyer, Langguth,
Körperliche, 2012). Penglibatan dalam aktiviti fizikal dapat memberikan kesan terhadap
fizikal, psikologi dan sosial yang berkembang secara intensif dengan pelaksanaan terancang
(Wong et al., 2015; Schulz et. al., 2012).
Teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan melaporkan kesan aktiviti fizikal terhadap
perkembangan individu dari aspek fizikal (Earp J, Ennett S, 1991; McLeroy K, Bibeau D,
Steckler A, Glanz K, 1988). Perkembangan teori ini diteruskan dalam satu tinjauan sistematik

23
mengenai keberkesanan intervensi aktiviti fizikal yang membina teori hubungan antara
intervensi aktiviti fizikal dan kesan terhadap aspek fizikal, psikologi dan sosial (Kahn EB,
Ramsey LT, Brownson RC, Heath GW, Howze EH, Powell KE, Stone EJ, Rajab MW, Corso
P, 2002).
Teori ini dikembangkan lagi dalam kajian (R. Eime et al., 2013) yang bertajuk ‘A
Systematic Review Of The Psychological And Social Benefits Of Participation In Sport For
Children And Adolescent : Informing Development Of A Conceptual Model Of Health
Through Sport’. Kajian ini melaporkan faedah aktiviti fizikal terhadap kanak-kanak. Dalam
teori ini, kesihatan merujuk kepada domain fizikal, sosial dan psikologi. Dalam kajian ini,
kesihatan ialah keadaan kesejahteraan badan manusia yang merangkumi fizikal, psikologi dan
sosial bukan sekadar ketiadaan penyakit. Manakala sukan pula didefinisikan terdiri daripada
aktiviti fizikal yang dilakukan untuk pelbagai tujuan samada untuk pertandingan,
keseronokan, pembangunan, kemahiran, kecemerlangan, kesihatan, perkembangan dan
sebagainya. Aktiviti fizikal pula didefinisikan sebagai aktiviti yang memerlukan semua
pergerakan tubuh dan meningkatkan penggunaan tenaga di luar tahap rehat untuk kesihatan
dan kesejahteraan.
Teori ini menjelaskan faedah aktiviti fizikal sangat besar untuk kanak-kanak. Aktiviti
fizikal memberikan kesan terhadap kesejahteraan dan kesihatan kanak-kanak secara
keseluruhan, termasuk kesihatan fizikal, psikologi, sosial dan emosi. Teori ini menjelaskan
pelaksanaan aktiviti fizikal secara individu dan tidak terancang memberikan kesan positif
dalam aspek fizikal. Namun begitu, penglibatan aktiviti fizikal secara terancang dan
berkumpulan bukan sahaja dapat meningkatkan fizikal malahan menunjukkan peningkatan
dalam psikologi dan sosial.
Teori ini dibuktikan melalui kajian-kajian lepas bahawa penglibatan dalam aktiviti
fizikal untuk kanak-kanak dikaitkan dengan peningkatan terhadap kesihatan dari aspek
fizikal, psikologi dan sosial. Terdapat kajian melaporkan bahawa penyertaan dalam aktiviti
fizikal secara terancang dan berkumpulan memberikan kesan yang lebih baik terhadap
kesihatan(Vicente-Rodríguez, 2006). Ini disebabkan penglibatan dalam aktiviti fizikal secara
berkumpulan akan meningkatkan interaksi sosial dan manfaat kesihatan yang lain dapat
ditingkatkan melalui pelibatan positif dari rakan sebaya (Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones,
Kondilis, 2006).
Terdapat banyak kajian yang melaporkan bahawa penglibatan kanak-kanak dalam
aktiviti fizikal memberikan banyak manfaat terhadap fizikal, psikologi dan sosial. Teori ini

24
dikembangkan lagi oleh (Bidzan-Bluma & Lipowska (2018) yang melaporkan kesan positif
penglibatan dalam aktiviti fizikal terhadap kanak-kanak dalam fungsi kognitif iaitu dalam
aspek perhatian, fikiran, bahasa , pembelajaran dan ingatan.
Kesan penglibatan dalam aktiviti fizikal terhadap kanak-kanak berkait langsung
dengan kesihatan fizikal dan mental. Menurut kajian lepas, terdapat hubungan antara
penglibatan dalam aktiviti fizikal terhadap kanak-kanak dari aspek fizikal iaitu obesiti,
peningkatan kemahiran motor dan kognitif, serta rangka yang lebih kuat (Tan, Macdonald,
Kim, Nettlefold, Gabel, Ashe, McKay, 2016). Aktiviti fizikal juga memberikan kesan positif
pada tekanan darah, penggunaan oksigen, komposisi badan, sindrom metabolik, kepadatan
tulang, peningkatan kekuatan otot, dan pengurangan kerosakan pada kerangka dan otot
(Landry & Driscoll, 2012).
Selain itu, aktiviti fizikal juga memberikan kesan positif terhadap psikologi dari aspek
kesihatan mental seperti kemurungan, tekanan, kegelisahan (Knöchel, Oertel-Knöchel,
O'Dwyer, Prvulovic, Alves, Kollmann, Hampel, 2012). Ianya juga memberikan kesan positif
terhadap sosial (Holt, Neely,.Slater, Camiré, Côté, Fraser-Thomas, Macdonald, Strachan,
Tamminen) termasuk, fungsi eksekutif (Diamond & Lee, 2011) dan prestasi akademik
(Bowers, Green, Hemme, Chalip, 2014). Ini seterusnya berkait dengan peningkatan fungsi
kognitif iaitu perhatian, fikiran, bahasa dan daya ingatan (Ishihara, Sugasawa, Matsuda,
Mizuno, 2017, Bidzan et. al, 2018).

Kepentingan aktiviti fizikal dapat dijelaskan seperti berikut :

i. Kecergasan fizikal
Antara kesan aktiviti fizikal terhadap kecergasan fizikal ialah merangkumi kecergasan
kardiovaskular, peningkatan jisim tulang dan kestabilan komposisi badan yang dikaitkan
dengan berat badan berlebihan atau obesiti yang memberikan kesan terhadap kesihatan.

ii. Kecergasan kardiovaskular

Aktiviti fizikal yang dijalankan dengan intensiti tinggi akan menunjukkan kesan yang lebih
baik terhadap kecergasan fizikal kanak-kanak (Parikh & Stratton, 2011). Kesan aktiviti fizikal
terhadap kecergasan fizikal berkait dengan kecergasan kardiovaskular. Kajian menunjukkan
kanak-kanak pada masa kini mempunyai kecergasan kardiovaskular yang rendah dan ianya
dikenal pasti pada 33.6% kanak-kanak (Åberg, Waern, Nyberg, Pedersen, Bergh, Åberg,
Nilsson, Kuhn, Torén, 2012).

25
 Kajian melaporkan bahawa peningkatan dalam aktiviti fizikal kanak-kanak
meningkatkan kecergasan kardiovaskular seterusnya mengurangkan risiko penyakit apabila
dewasa (Ruiz, Castro- Piñero, Artero, Ortega, Sjöström, Suni, Castillo, 2009). Aktiviti fizikal
yang dilaksanakan dengan intensiti sederhana hingga tinggi dikaitkan juga dengan
peningkatan kardiometabolik yang lebih baik. Kajian panel pakar mengenai panduan
bersepadu untuk kesihatan kardiovaskular dan pengurangan risiko pada kanak-kanak dan
remaja membuktikan dan menyokong penglibatan aktiviti fizikal dapat mengoptimumkan
kecergasan kardiovaskular untuk kanak-kanak dan membina kardiometabolik yang lebih baik
(De Jesus, 2011).
Kajian melaporkan kanak-kanak dan remaja kini telah terlibat dalam faktor risiko
penyakit kardiovaskular seperti orang dewasa seperti tekanan darah tinggi dan nilai kolesterol
yang tinggi (Eisenmann, Wickel, Welk, Blair, , 2005). Kajian-kajian ini disokong kajian
terkini oleh (Holt et al., 2017) yang melaporkan .aktiviti fizikal yang dilaksanakan dengan
terancang dapat membentuk kesihatan fizikal terutamanya fungsi kardiovaskular. Kehidupan
yang tidak aktif (tidak mencapai tahap aktiviti fizikal yang disyorkan), digabungkan dengan
peningkatan pengambilan tenaga, merosakkan keupayaan fizikal dan mental dan
meningkatkan risiko penyakit kardiovaskular (Church, Thomas, Tudor-Locke, Katzmarzyk,
Earnest, Rodarte, Martin, Blair, Bouchard, 2011). Kecergasan kardiovaskular rendah
berpunca daripada kelebihan berat badan dan obesiti, peningkatan tahap kolesterol total dan
tekanan darah sistolik dan kepadatan kolesterol dalam badan (Landry & Driscoll, 2012). Ini
disebabkan nutrien yang tidak seimbang menyebabkan kegemukan atau berat badan
berlebihan sehingga menyebabkan obesiti.

iii. Komposisi badan

Penglibatan dalam aktiviti fizikal juga memberikan kesan terhadap komposisi badan.
Komposisi badan merujuk kepada peratusan lemak badan berbanding dengan otot, tulang
dan tisu badan yang lain. Berat badan seseorang sahaja tidak dapat mencerminkan tahap
komposisi badan. Secara saintifiknya ia adalah ungkapan jisim lemak relatif, berbanding
lemak bebas, dan badan.
Indeks jisim badan (BMI) umumnya diterima sebagai pengukuran standard untuk
komposisi badan. Walau bagaimanapun, BMI mungkin tidak tepat untuk menggambarkan
komposisi lemak orang yang sangat berotot atau sangat kurus. Nilai BMI yang sihat adalah
berlainan mengikut usia, Hubungan yang baik telah diperhatikan antara peratusan lemak

26
badan yang lebih rendah dan nilai kolesterol, tekanan darah, dan kepekaan insulin, terutama
di kalangan kanak-kanak (Ondrak, McMurray, Bangdiwala, Harrell, 2007). Berdasarkan garis
panduan aktiviti fizikal untuk kesihatan, kanak-kanak dapat mencapai BMI yang ideal dengan
menyertai sekurang-kurangnya 30 hingga 60 minit senaman intensiti sederhana 3 hingga 5
hari seminggu.
Berdasarkan tinjauan (Sothern, Loftin, Udall, Suskind, Ewing, Tang, Blecker, 2000)
berkenaan intervensi aktiviti fizkal menemui bukti kuat untuk menyokong kesan positif
aktiviti fizikal, dapat membantu mengurangkan kegemukan dan obesiti pada kanak-kanak dan
remaja. Kenyataan ini disokong melalui tinjauan terkini dalam buku panduan tinjauan
sistematik berkenaan intervensi menyatakan penglibatan dalam aktiviti fizikal dapat
membantu kanak-kanak menurunkan berat badan seterusnya meningkatkan keyakinan diri,
dan meningkatkan hubungan sosial dengan rakan (Higgins, Thomas, Chandler, Cumpston, Li,
Page, Welch, 2019).
Secara biologi manusia memerlukan sejumlah aktiviti fizikal untuk memastikan
kesihatan dan kesejahteraan yang baik (Leonard, 2010). Kesihatan yang baik bermula dengan
pengambilan tenaga harian yang baik melalui nutrien seimbang (Leonard, 2010). Namun
begitu, kajian (Church et al., 2011) mengenalpasti purata pengambilan tenaga harian adalah
lebih banyak daripada pengeluaran tenaga harian, mewujudkan lebihan tenaga. Ini adalah
salah satu sebab peningkatan bilangan individu berlebihan berat badan, dan menjadi punca
utama kepada banyak masalah kesihatan (Church et al., 2011; Cordain et al., 1998).

iv. Jisim tulang

Antara kesan positif aktiviti fizikal terhadap kevergasan fizikal ialah terhadap kesihatan tubuh
badan melibatkan jisim tulang. Aktiviti fizikal berimpak tinggi seperti gimnastik, bola
tampar, bola keranjang, dan tenis adalah memberikan kesan yang baik dalam mencapai jisim
tulang yang optimum pada kanak-kanak dan remaja (Vicente-Rodríguez, 2006). Jisim tulang
dewasa terkumpul bermula dari kanak-kanak dan dianggarkan bahawa 95% jisim tulang
dewasa terkumpul pada akhir remaja (Vicente-Rodríguez, 2006). Aktiviti berimpak tinggi
yang lain seperti berlari dan melompat juga telah terbukti dapat menyumbang kepada
pengembangan jisim tulang (Kohrt, Bloomfield, Little, Nelson, Yingling, 2004).

2.3.2 Psikologi

27
Terdapat bukti saintifik yang menyokong perkaitan antara aktiviti fizikal dengan
perkembangan psikologi kanak-kanak. Antara kesan positif ialah membentuk kesihatan
mental yang baik antaranya mengatasi kemurungan dan kegelisahan, mengurangkan tekanan
dan meningkatkan keyakinan diri.

i. Kesihatan Mental
Masalah kesihatan mental bukan sahaja terdapat pada individu dewasa, malahan kini kanak-
kanak juga berisiko mengalami masalah kesihatan mental (Biddle & Asare, 2011). Kesan
terhadap kesihatan mental meliputi penurunan tahap kegelisahan (Ruiz, Ortega, Sjöström.,
2009), insomnia (Ahn & Fedewa, 2011), kemurungan dan tekanan dan lain-lain gangguan
psikologi (Knöchel, Oertel-Knöchel, O'Dwyer, Prvulovic, Alves, Kollmann, Hampel, 2012).
Kajian terkni oleh Stubbs, Vancampfort, Rosenbaum, Firth, Cosco, Veronese, Salum, Schuch
(2017) membuktikan kesan baik aktiviti fizikal terhadap psikologi kanak-kanak berkaitan
kesihatan mental dan keyakinan diri.
Seperti yang telah ditunjukkan pada orang dewasa, kesan aktiviti fizikal pada kanak-
kanak dan remaja dikaitkan dengan peningkatan harga diri dan konsep diri, serta penurunan
kemurungan dan kegelisahan (Larun,Lv, Ekeland, Kb, Heian, 2008). Kenyataan ini disokong
dengan kajian tekini (Stamatakis, Mavropoulos,Kasselimis, Korasidi, Voukouni,
Papadopoulos, Vlaseros, Damianos, Potagas, Damianos, 2019) yang menyatakan kesihatan
mental yang lebih baik dikesan melalui penglibatan dalam aktiviti fizikal termasuk dalam
aspek tekanan, kemurungan dan kegelisahan. Penglibatan dalam aktiviti fizikal terutama
secara berkumpulan memberikan kesan positif terhadap kesihatan mental kerana semasa
menjalankan aktiviti kanak-kanak dapat berinteraksi bersama rakan sebaya (R. Eime et al.,
2013).

2.3.3 Interaksi sosial

Interaksi sosial dapat mengurangkan kemurungan, tekanan, kegelisahan dan meningkatkan
keyakinan diri kanak-kanak (R. M. Eime et al., 2013) dengan menjalinkan hubungan sosial
semasa melakukan aktiviti fizikal. Interaksi sosial yang baik akan meningkatkan fungsi
eksekutif pada kanak-kanak Penglibatan dalam aktiviti fizikal juga memberi peluang untuk
mengembangkan interaksi sosial dan mengubah sikap sosial ke arah lebih positif. Penglibatan
dalam akiviti fizikal terutama melibatkan permainan kumpulan menawarkan peluang untuk
mengembangkan interaksi sosial dan harga diri yang positif (Best, 2010).

28
 Kajian-kajian ini menjelaskan bahawa penglibatan dalam aktiviti fizikal memberi
ruang kepada kanak-kanak untuk meningkatkan hubungan sosial antara rakan sebaya
seterusnya membantu kanak-kanak membina nilai-nilai positif dalam diri. Peningkatan dalam
interaksi sosial pula dapat dikaitkan dengan peningkatan fungsi eksekutif (Alesi, Bianco,
Padulo, Vella, Petrucci, Paoli, Palma, Pepi, 2014; Best 2010).

i. Fungsi eksekutif
Beberapa kajian menunjukkan kesan positif penglibatan dalam aktiviti fizikal, khususnya
pada fungsi eksekutif ( Schulz et al., 2012; Hinkle, Tuckman, Sampson, 1993) yang
berkembang secara intensif pada masa akhir kanak-kanak lewat (Alesi et al., 2014; Schulz et
al., 2012). Kesan aktiviti fizikal terhadap fungsi eksekutif dapat dilihat dari awal kanak-
kanak lagi kerana pergerakan dan penerokaan melalui aktiviti fizikal mendorong cara berfikir
yang lebih fleksibel dan membawa kepada peningkatan dalam perkembangan fungsi eksekutif
(Hillman, Kamijo, Scudder, 2011).
Kajian juga menunjukkan kesan positif dari aktiviti fizikal samada secara teratur dan
tidak teratur, yang menyebabkan peningkatan tahap oxyhemoglobin, meningkatkan
pengoperasian fungsi eksekutif. Fungsi eksekutif sangat penting untuk perkembangan emosi
kanak-kanak (Ahamed, Macdonald, Reed, Naylor, Jean, Teresa, Heather, 2007; Kubesch,
Walk, Spitzer, Kammer, Lainburg, Heim, Hille, 2009). Aktiviti aerobik mempunyai pengaruh
paling signifikan terhadap fungsi eksekutif. Latihan seni mempertahankan diri dan yoga, juga
mendorong pengembangan fungsi eksekutif (Diamond & Lee, 2011).
Kajian-kajian di atas disokong oleh kajian terkini oleh (Ishihara et al., 2017) yang
melaporkan antara fungsi eksekutif yang dapat ditingkatkan melalui aktiviti fizikal ialah
kreativiti, fleksibiliti, kawalan diri, dan disiplin. Kajian juga mendapati bahawa kanak-kanak
yang terlibat dalam aktiviti fizikal menunjukkan fungsi eksekutif yang lebih baik dari segi
kebolehan merancang yang lebih baik berbanding kanak-kanak yang tidak melakukan
sebarang aktiviti fizikal (Singh et al., 2008).

2.3.4 Fungsi kognitif

Kajian mengesahkan bahawa sukan mempengaruhi perubahan korteks prefrontal anterior
kanan, yang berkaitan dengan kawalan kognitif (Chaddock-Heyman, Erickson, Voss, Knecht,
Pontifex, Castelli, Hillman, Kramer, 2013). Sehubungan itu, aktiviti fizikal juga dikatakan
dapat membina perkembangan kognitif kanak-kanak. Menurut kajian terkini (Bidzan-Bluma

29
& Lipowska, 2018), kepentingan kesihatan melalui aktiviti sukan dikembangkan lagi
terhadap fungsi kognitif melibatkan aspek perhatian, fikiran, bahasa , pembelajaran dan
ingatan.

i. Perhatian
Penglibatan kanak-kanak dalam aktiviti fizikal dapat meningkatkan tumpuan dan
perhatian .kanak-kanak. Kajian melaporkan penglibatan dalam aktiviti fizikal berpasukan
seperti bermain bola sepak mempunyai pengaruh positif terhadap keupayaan memberi
perhatian pada kanak-kanak (Alesi et al., 2014)( Alesi, Bianco, Luppina, Palma, Pepi, 2016).
Kajian (Schulz, Meyer, Langguth., 2012) menunjukkan bahawa penglibatan dalam aktiviti
fizikal pada kanak-kanak mempengaruhi kemampuan mereka untuk lebih fokus pada setiap
tugas yang diberikan. Aktiviti fizikal pada kanak-kanak secara positif mempengaruhi
kemampuan mereka untuk memusatkan perhatian pada tugas yang diberikan (Kubesch, Walk,
Spitzer, Kammer, Lainburg, Heim, Hille, 2009).
Kajian juga melaporkan kanak-kanak yang melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti
fizikal juga lebih tenang semasa belajar (Schulz et al., 2012). Kajian juga menyatakan bahawa
kanak-kanak yang terlibat dalam aktiviti fizikal secara aktif berfungsi lebih baik daripada
kanak-kanak yang melibatkan diri dalam aktiviti pasif. Hasil ini diperhatikan melalui ciri-ciri
kepantasan yang lebih baik dan perhatian serta fokus visual yang tinggi berbanding kanak-
kanak dengan gaya hidup yang tidak aktif ( Alesi et al., 2016).

i. Pemikiran
Pemikiran dalam konteks kajian ini merupakan sebagai pemikiran abstrak, konsep
sebabakibat, pemikiran kreatif, dan perancangan. Beberapa kajian telah mengkaji hubungan
antara aktiviti fizikal dan tahap pemikiran kanak-kanak. Kanak-kanak yang mengambil
bahagian dalam aktiviti fizikal secara teratur didapati menunjukkan tahap kreativiti yang
lebih baik jika dibandingkan dengan individu yang menyertai aktiviti fizikal secara informal
(Bowers et al., 2014).
Aktiviti fizikal juga memberikan kesan terhadap kemahiran merancang. Dalam kajian
Alesi et al., (2016) kanak-kanak yang mengikuti program latihan bola sepak selama
sekurangkurangnya enam bulan mempunyai kemahiran merancang yang lebih baik
berbanding dengan kumpulan kawalan rakan sebaya yang tidak aktif.

30
ii. Pertuturan dan Bahasa
Sebagaimana keupayaan untuk memberi perhatian dan pemikiran semakin meningkat,
beberapa kajian juga menjelaskan mengenai hubungan antara aktiviti fizikal terhadap
pertuturan dan bahasa. Kajian oleh Chomitz, Slining, McGowan, Mitch, Dawson, Hacker,
(2009) mendapati hubungan positif antara aktiviti fizikal terhadap pencapaian bahasa di
sekolah. Kanak-kanak yang menumpukan lebih banyak masa untuk menjalankan aktiviti
fizikal didapati dapat memahami bahasa asing dengan lebih baik (Mullender-Wijnsma M,
Hartman, De Greeff, Doolaard, Bosker, Visscher, 2016).
Kajian Mullender-Wijnsma et., al (2016), menunjukkan bahawa kanak-kanak yang
terlibat dalam aktiviti fizikal sekurang-kurangnya satu jam seminggu mendapat pencapaian
yang lebih baik dalam matematik dan bahasa berbanding kanak-kanak yang tidak melakukan
aktiviti fizikal. Dalam kajian di Jerman menunjukkan penguasaan bahasa inggeris pelajar
bertambah baik apabila pelaksanaan aktiviti fizikal dilaksanakan menggunakan bahasa
inggeris seterusnya meningkatkan pencapaian gred bahasa inggeris pelajar (Kohc). Kajian
lepas juga menunjukkan kesan positif aktiviti fizikal terhadap pemahaman makna perkataan,
serta kemampuan yang lebih besar dalam mengeja perkataan bahasa di kalangan pelajar
sekolah rendah (Abdelkarim, Ammar, Chtourou, Wagner, Knisel, Hökelmann, Bös, 2017).
Terdapat laporan yang menyebut, penglibatan dalam aktiviti fizikal meningkatkan
nilai-nilai sosial di sekolah dan nilai-nilai murni pada pelajar Mckay, 2007). Peningkatan
pencapaian dalam kemahiran bahasa, matematik dan lain-lain diperolehi melalui penglibatan
dalam aktiviti fizikal kerana disebabkan oleh peningkatan dalam fungsi eksekutif. Kajian
juga melaporkan kesan penglibatan dalam aktiviti fizikal terhadap corak aktiviti otak
terutama melibatkan daya ingatan.

iii. Daya ingatan

Kajian lepas menunjukkan bahawa, secara keseluruhan, kanak-kanak yang lebih sihat
didapati mempunyai kapasiti ganglia basal dan hippocampus yang lebih besar melibatkan
kawalan kognitif dan ingatan (Chaddock-Heyman et al., 2013). Penglibatan dalam aktiviti
fizikal didapati dapat meningkatkan fungsi kognitif kanak-kanak, terutama dalam aspek daya
ingatan (Janssen, Roberts, Thompson, Wendy., 2017). Peningkatan serupa juga berlaku pada
kanak-kanak yang berlatih karate menunjukkan hubungan positif didapati antara aktiviti
fizikal dan daya ingatan yang lebih baik di kalangan kanak-kanak berumur 8-12 tahun

31
(Hillman et al., 2011). Kajian Kubesch et al. (2009) menunjukkan bahawa penglibatan
aktiviti fizikal pada kanak-kanak mempengaruhi fleksibiliti kognitif dan daya ingatan.
Kajian Ishihara et al. (2017) dan Alesi et al. (2016) juga mendapati bahawa tenis dan
bola sepak dapat membantu perkembangan daya ingatan. Kajian Ishihara et. al (2017)
menunjukkan bahawa penglibatan dalam sukan tenis mempunyai kesan yang baik terhadap
tahap kecergasan fizikal, dan aktiviti fizikal yang dilaksanakan dengan konsisten dapat
meningkatkan daya ingatan kanak-kanak.. Kajian (Matthews, George, Moore, Bowles, Blair,
Park, Troiano, Hollenbeck, Schatzkin, 2012). Bowers et al., (2014) mengenal pasti
penglibatan pelajar secara aktif dalam aktiviti fizikal di memberikan kesan positif terhadap
prestasi akademik kesan daripada peningkatan fokus kanak-kanak semasa belajar. Kajian-
kajian ini menjelaskan bahawa penglibatan kanak dalam aktiviti fizikal dapat meningkatkan
daya ingatan seterusnya membantu kanak-kanak untuk lebih memberi tumpuan dan
meningkatkan prestasi akdemik.
Berdasarkan tinjauan literatur ini menjelaskan, kebanyakan kajian menunjukkan
bahawa aktiviti fizikal adalah penting untuk kecergasan fizikal kanak-kanak (contohnya,
kecergasan fizikal dan kemahiran motor). Ianya juga penting untuk kesihatan psikologi
antaranya kesihatan mental termasuk fungsi eksekutif iaitu kemahiran merancang, kawalan
diri, dan fungsi emosi. Aktiviti fizikal juga menunjukkan kesan positif terhadap sosial kanak-
kanak contohnya, sokongan untuk interaksi sosial dan memupuk nilai positif, dan etika. Ianya
juga memberikan kesan terhadap fungsi kognitif dikaitkan dengan perubahan struktur otak
tertentu, yang menyebabkan peningkatan fungsi daya ingatan, pemikiran, dan perhatian.
Malahan, kajian lepas menunjukkan bahawa aktiviti fizikal mempengaruhi fungsi
lisan secara positif, yang memudahkan pembelajaran perbendaharaan kata dalam bahasa baru,
yang seterusnya juga meningkatkan kemahiran mengeja dan pemahaman bahasa.
Kesimpulannya adalah bahawa kanak-kanak yang melibatkan diri dalam aktiviti fizikal secara
konsisten bukan sahaja memberikan kesan terhadap fizikal malahan terhadap psikologi, sosial
dan kognitif dengan peningkatan nilai-nilai positif berbanding kanak-kanak yang tidak aktif.
Aktiviti fizikal juga memberikan faedah dan manfaat untuk kesihatan pada individu
yang mengalami masalah perkembangan (Choi & Cheung, 2016; Fragala-Pinkham et al.,
2010; Pan & Frey, 2006). Banyak kajian telah melaporkan mengenai kepentingan dan faedah
latihan dan aktiviti fizikal serta risiko ketidakaktifan fizikal untuk kanak-kanak, terutama bagi
kanak-kanak kurang upaya (Zhao & Chen, 2018; Pan & Frey, 2006). Penglibatan dalam

32
aktiviti fizikal secara berstruktur juga memberikan kesan positif untuk kanak-kanak autistik
(Srinivasan et al., 2014).
Oleh itu, aktiviti fizikal berstruktur boleh dilaksanakan terhadap kanak-kanak autistik
bagi meningkatkan perkembangan mereka. Aktiviti fizikal boleh dilaksanakan secara tersusun
dan berkala dengan mempelbagaikan kaedah untuk meningkatkan penglibatan kanak-kanak
autistik dan memberikan kebebasan untuk meneroka. Dalam kajian ini, pengkaji mengkaji
kesan penglibatan kanak-kanak autistik dalam aktiviti renang terhadap perkembangan
kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkahlaku.

2.4 Kajian aktiviti renang terhadap perkembangan kanak-kanak autistik

Kajian lepas menjelaskan aktiviti fizikal membantu memperbaiki ketidakupayaan yang

dihadapi oleh kanak-kanak autistik ( Bodnar & Hamedy,2019; Sam, 2015) dan dapat
mengatasi ketidakupayaan yang dialami ( Zhao & Chen, 2018; Choi & Cheung, 2016;
Srinivasan, Pescatello, Bhat, 2014). Dalam kajian ini, aktiviti fizikal yang dilaksanakan ialah
aktiviti renang. Aktiviti renang adalah merupakan aktiviti yang kerap dilakukan bagi kanak-
kanak autistik (Little et al. 2014) dan aktiviti fizikal yang disukai oleh kanak-kanak autistik
berbanding aktiviti fizikal lain (Eversole M, Collins D, Karmarkar A, et al, 2016). Ianya juga
merupakan aktiviti yang dilaksanakan sebagai salah satu terapi bagi kanak-kanak autistik
(Stanish, Curtin, Must, Phillips, Maslin & Bandini, 2017).
Menurut Wilson (2019), renang adalah aktiviti fizikal yang sangat berstruktur
berbanding sukan lain. Renang melibatkan pergerakan kaki dan tangan yang berulang-ulang,
dan melibatkan rutin yang tersusun dan terancang. Kebanyakan aktiviti renang yang
dilaksanakan mempunyai rutin dan jadual yang boleh disesuaikan mengikut individu terutama
untuk individu yang memerlukan fokus yang lebih tinggi seperti kanak-kanak autistik
(Verstrat & Hedges, 2015).

Aktiviti renang adalah terapi dengan kelebihan yang besar kerana sifat air, seperti
tekanan hidrostatik, suhu air, kelikatan, dan daya apung memberikan kesan positif terhadap
kanak-kanak autistik (Güeita-Rodríguez, Ogonowska-Slodownik, Morgulec-Adamowicz,
Martín-Prades, Cuenca-Zaldívar, Palacios-Ceña, 2021). Menurut sebuah artikel yang
diterbitkan dalam International Journal of Sport Psychology, air adalah persekitaran yang
menenangkan yang menekankan gerakan lembut dan berulang. Bagi kanak-kanak autistik,
aktiviti air mempunyai kesan menenangkan. dan memberikan faedah berbanding aktiviti

33
fizikal yang lain kerana daya apung air menyokong pergerakan badan kanak-kanak yang
mengalami gangguan motor dan dapat mengurangkan ketakutan kecederaan yang berkaitan
dengan aktiviti fizikal di darat ( Carroll, Volpe, Morris , Saunders, Clifford, 2017).
Walaupun berenang memerlukan pergerakan yang terkoordinasi, ia dapat dilakukan dipelajari
tanpa adanya tuntutan kompleks berbanding aktiviti fizikal lain. Air juga memberikan
ketahanan, tekanan, dan suhu, yang mungkin memberikan kesan positif terhadap dorongan
deria (Howells & Jarman, 2016; Sourvinos et al., 2020).
Pada awalnya, aktiviti renang berstruktur ini memberikan fokus kepada peningkatan
dalam kemahiran renang dan mencegah kelemasan sahaja. Namun begitu, kini pelaksanaan
aktiviti renang berstruktur diperluaskan sebagai kaedah rawatan bagi kanak-kanak autistik
untuk membantu perkembangan dalam pelbagai aspek sosial dan kognitif antaranya
kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkahlaku (Stamanis, 2020; Murphy, 2020).
Pelbagai program renang telah dilaksanakan untuk kanak-kanak autistik. Pan, (2010)
dan Chu & Pan (2012) telah menggunakan Water Exercise Swimming Program (WESP)
untuk menyelidiki keberkesanan aktiviti renang untuk kanak-kanak terhadap kemahiran
renang (Pan, 2010), kesan aktiviti renang bersama rakan sebaya terhadap tingkah laku dan
interaksi sosial serta kemahiran renang untuk kanak-kanak dengan ASD (Chu & Pan, 2012).
Begitu juga Caputo et.al., (2018) dan Battaglia et. al.,(2019) melakukan kajian yang menguji
keberkesanan intervensi Multisystem Aquatic Therapy (CIMAT) untuk kanak-kanak autistik
terhadap kemahiran renang (Caputo). Ianya seiring dengan kajian yang dilaksanakan (Martin
& Dillenburger, 2019; Yanardag et al., 2013; Yilmaz et al., 2004) menggunakan latihan
berasaskan air dan aktiviti renang untuk menentukan kesan terhadap kemahiran renang.
Manakala, Kajian Alaniz et.al., (2017) juga mengkaji keberkesanan intervensi terapi
renang untuk meningkatkan keselamatan air dan mencegah lemas pada kanak-kanak autistik.
Ennis (2011) pula melakukan kajian yang meneliti kesan aktiviti renang sebagai terapi fizikal
terhadap kemahiran renang untuk kanak-kanak dengan ASD. (Aleksandrovic et al., 2015;
Fragala-Pinkham et al., 2010; Mische Lawson et al., 2019; Rogers et al., 2010) menggunakan
prosedur Constant Time Delay (CTD) untuk mengajar kemahiran renang bagi melihat kesan
aktiviti renang terhadap kemahiran renang dan peningkatan kecergasan fizikal pada kanak-
kanak dengan ASD.
Kajian-kajian ini melaporkan aktiviti renang dapat meningkatkan kemahiran
keselamatan di air pada kanak-kanak dengan ASD (Aleksandrovic et al., 2015; Larissa T.
Lobo, 2020). Kajian (Martin & Dillenburger, 2019) juga melaporkan peningkatan dalam

34
pelbagai kemahiran keselamatan air dan kemahiran renang pada kanak-kanak autistik.
(Alaniz et al., 2017) pula menunjukkan bahawa kanak-kanak dengan ASD berfungsi lebih
tinggi dapat meningkatkan kemahiran renang mereka dalam 18 hingga 36 jam pengajaran
renang secara terancang dan konsisten. Manakala Yanardag et al. (2014) melaporkan
penglibatan dalam aktiviti renang sekurang-kurangnya 2 kali seminggu dan dijalankan selama
10 minggu dapat mempengaruhi peningkatan kemahiran renang pada kanak-kanak autistik
pelbagai tahap samada ASD ringan, sederhana atau teruk.
Peningkatan yang sangat signifikan dalam kemahiran renang dilaporkan dalam kajian
(Pan, 2010; Bremer et al., 2016). Kajian juga mendapati kanak-kanak autistik yang mendapat
sokongan dan bantuan keluarga dan saudara mereka dapat meningkatkan tahap kemahiran
renang dengan lebih cepat (Chu & Pan, 2012). Peningkatan kemahiran renang kepada kanak-
kanak dengan ASD bukan sahaja memberikan hasil yang positif kepada semua peserta dalam
kemahiran asas malahan terdapat peserta yang dapat mempelajari kemahiran renang yang
lebih tinggi termasuk terjun dan melompat ke dalam air serta menyelam dan berenang di
bawah air (Martin, 2019).
Aleksandrovic et al. (2015) mengunakan CTD untuk mengajar kemahiran asas renang
kepada kanak-kanak autistik untuk menentukan sama ada penyertaan dalam aktiviti renang
dapat meningkatkan prestasi motor dan kecergasan fizikal. Yilmaz et al., (2004) juga
menyiasat keberkesanan renang terhadap kemahiran motor dan kecergasan fizikal. Manakala
Yanardag et al., (2013) mengkaji prosedur penggunaan video dalam pengajaran kemahiran
renang untuk menentukan kesan aktiviti renang terhadap kemahiran motor kanak-kanak
autistik. Battaglia et al., (2019) juga menjalankan kajian untuk melhat kesan aktiviit renang
terhadap kemahiran motor kanak-kanak autistik.
Kajian-kajian juga melaporkan kesan yangg signifikan terhadap kecergasan fizikal
melalui penglibatan dalam aktiviti renang (Aleksandrovic et al., 2015; Neophytou, 2016),
kesan yang signifikan terhadap kecergasan fizikal dengan penggunaan video dalam
pengajaran aktiviti renang (Yanardag et al., 2013) dan Yilmaz et al. (2004) melaporkan
dengan lebih terperinci bahawa terdapat peningkatan terhadap kecergasan fizikal melalui
penglibatan dalam aktiviti renang dalam aspek keseimbangan, ketangkasan, kekuatan otot,
dan kecergasan kardiovaskular. Neophytou, (2016) menjalankan kajian teroerinci melihat
kesan positif terhadap assessing the postur, komposisi badan, keseimbangan, koordinasi, dan
kecergasan fizikal secara keseluruhannya.

35
 Kajian-kajian ini juga pula melaporkan kesan yang signifikan terhadap perkembangan
kemahiran motor iaitu kesan positif terhadap kemahiran motor kasar (Battaglia et al., 2019),
aktiviti renang meningkatkan keseluruhan prestasi motor selepas 12 minggu (Yanardag et al.,
2013) aktiviti renang menunjukkan kesan positif terhadap kepekaan sentuhan terhadap
rangsangan deria bagi kanak-kanak autistik seterusnya membantu peningkatan kemahiran
motor (Watlin, 2011).
(Alaniz et al., 2017) mengkaji keberkesanan intervensi aktiviti renang terhadap
interaksi sosial pada kanak-kanak dengan ASD. Begitu juga kajian Güeita-Rodríguez (2021)
dan (Kraft, 2019) dilaksanakan untuk menilai kesan aktiviti renang terhadap interaksi sosial
dan kualiti hidup. Manakala Caputo et.al., (2018) dan Battaglia, et. al (2019) menjalankan
kajian yang menguji keberkesanan intervensi (CIMAT) untuk kanak-kanak dengan ASD
terhadap tingkah laku, emosi, dan sosial (Caputo et al., 2018) dan hubungan sosial dengan
rakan sebaya (Battaglia et al., 2019).
Kajian-kajian ini melaporkan kesan positif aktiviti renang terhadap interaksi sosial.
(Aleksandrovic et al., 2015; Dartt, 2015) melaporkan aktiviti renang dapat memperbaiki dan
meningkatkan tingkah laku sosial secara keseluruhannya. Mankala (Güeita-Rodríguez et al.,
2021; Kraft, 2019) melaporkan kesan positif terhadap kualiti hidup kanak-kanak autistik dari
aspek perkembangan kognitif (Kraft, 2019) dan kualiti hidup kanak-kanak autistik dan ibu
bapa mereka (Güeita-Rodríguez et al., 2020). (Kraft, 2019) juga melaporkan penglibatan
dalam aktiviti renang mendorong kanak-kanak dengan ASD untuk bersosial.
Melalui kajian (Chu & Pan, 2012; Pan, 2010) juga melaporkan aktiviti renang
bermanfaat untuk meningkatkan kemahiran sosial dan mengurangkan tingkah laku anti-sosial
serta meningkatkan keyakinan diri dengan mengambil bahagian dalam aktiviti yang
sebelumnya sering dielakkan (Pan, 2010). Kesan lain yang dilaporkan ialah mengurangkan
tingkahlaku suka menyendiri dan pengasingan sosial dimana semasa melaksanakan aktiviti
renang kanak-kanak autistik terlibat dalam aktiviti-aktiviti kumpulan yang meningkatkan
peluang untuk interaksi sosial (Battaglia et al., 2019; Caputo et al., 2018).
Mills et al., (2020) menjalankan kajian bertujuan untuk menentukan sama ada aktiviti
renang mempengaruhi tingkah laku yang mempengaruhi kesihatan mental dan kesejahteraan
pada kanak-kanak dengan ASD. Begitu juga (Press, 2014) mengkaji keberkesanan aktiviti
renang pada tingkah laku untuk menentukan samada aktiviti renang dapat mengurangkan
gangguan tingkah laku kanak-kanak autistik. Manakala (Dart 2015) menjalankan kajian untuk

36
menentukan samada aktiviti renang dapat meminimumkan gangguan tingkah laku kanak-
kanak autistik.
Antara gangguan tingkahlaku yang di kaji ialah melalui kajian (Wilson, 2019) untuk
melihat kesan aktiviti renang terhadap kualiti tidur bagi menentukan sekiranya penyertaan
dalam aktiviti renang dapat meningkatkan kualiti tidur pada kanak-kanak dengan ASD.
(Mische Lawson & Little, 2017; Oriel et al., 2016) juga menjalankan kajian untuk mengkaji
kesan aktiviti renang terhadap gangguan tidur kanak-kanak autistik. (Caputo et al., 2018; Pan,
2012, Pan 2010) melaporkan kesan yang signifikan terhadap tingkah laku adaptif. Millset.al.,
(2020), melaporkan aktiviti renang meningkatkan tingkah laku yang mempengaruhi kesihatan
mental dan kesejahteraan kanak-kanak dengan ASD dan (Dartt, 2015) menyatakan aktiviti
renang dapat mengurangkan gangguan tingkah laku kanak-kanak autistik.
Manakala aktiviti renang juga dilaporkan memberikan kesan positif bagi mengatasi
gangguan tidur (Wilson, 2019) dan meningkatkan kualiti tidur kanak-kanak autistik (Oriel et
al., 2016). Pinkham et. al., (2010) dan Hall (2013), meneliti pengalaman aktiviti renang
kanak-kanak autistik dari perspektif ibu bapa. Begitu juga (Lawson, PhD, CTRS et al., 2017)
membuat kajian mengenai pengalaman berenang kanak-kanak dengan ASD dan keluarga
mereka. Kajian terkini (Aleksandrovic et al., 2015; by Larissa T. Lobo, 2020) meneliti
pengalaman ibu bapa kanak-kanak autistik yang mengikuti aktiviti renang untuk untuk
menilai aktiviti yang dijalankan dan untuk menentukan kelemahan yang perlu diatasi dan
kekuatan yang boleh ditambah baik. Kajian-kajian ini melaporkan, ibu bapa menyatakan
penglibatan kanak-kanak autistik dalam aktiviti renang memberikan kesan positif terhadap
kemampuan anak mereka dalam kemahiran di air dan kemahiran renang (Pinkham et. al.,
2010; Hall, 2013). Malahan ibu bapa juga berpendapat aktiviti renang merupakan terapi yang
menyokong perkembangan kanak-kanak autistik (Mische Lawson et al., 2019). Ibu bapa juga
berpendapat aktiviti renang dapat meningkatkan interaksi sosial kanak-kanak autistik melalui
aktiviti kumpulan dan permainan yang dijalankan (Aleksandrovic et al., 2015).
Kajian di atas melaporkan kesan positif aktiviti renang terhadap perkembangan ASD.
Aktiviti renang berstruktur meningkatkan kemahiran renang kanak-kanak autistik (Caputo et.
al, 2018; Yanardag et. al, 2013; Chu & Pan, 2012; Pinkham, 2011; Pan,2010). Selain itu,
aktiviti renang juga dapat meningkatkan kemahiran renang dan mencegah kelemasan
(Schmitz Olin et al., 2017). Peningkatan kemahiran renang akan meningkatkan kemahiran
keselamatan di air dan dapat menyelamatkan nyawa dan mencegah kematian akibat lemas.
(Alaniz et al., 2017). Kajian lepas juga menunjukkan, penyertaan dalam aktiviti renang

37
memberikan faedah terhadap kanak-kanak autistik termasuk peningkatan kecergasan fizikal
dan prestasi motor (Yanardag et. al., 2013). Aktiviti renang juga memberi peluang untuk
berinteraksi sosial melalui permainan dan aktiviti akuatik (Mills et. al., 2020). Mortimer et.al,
(2014) dalam tinjauan sistematik mereka menunjukkan bagaimana aktiviti renang berstruktur,
bukan sahaja meningkatkan prestasi motor dan kecergasan fizikal, tetapi juga memberi
peluang interaksi sosial.
Kajian-kajian lepas dilaksanakan secara kuantitatif untuk menentukan kesan aktiviti
renang terhadap perkembangan kanak-kanak autistik dalam pelbagai aspek. Kajian lepas
banyak berfokus kepada kesan aktiviti renang terhadap kecergasan fizikal, kemahiran motor,
kemahiran renang dan mencegah lemas, sedikit kajian menyentuh kesan aktiviti renang
terhadap ketidakupayaan kanak-kanak autistik dalam kemahiran komunikasi, interaksi sosial
dan tingkahlaku. Oleh itu, kajian secara kualitatif perlu dilaksanakan untuk mendapatkan
maklumat mendalam kesan aktiviti renang terhadap perkembangan kanak-kanak autistik
terutama dalam mengatasi ketidakupayaan kanak-kanak autistik dalam kemahiran
komunikasi, interaksi sosial dan tingkahlaku.

2.5 Kerangka konseptual kajian

Berdasarkan Teori Ketidakupayan Triad menjelaskan ketidakupayaan kanak-kanak autistik
merangkumi gangguan dalam kemahiran komunikasi (ekspresi wajah dan respon), gangguan
interaksi sosial (kontak mata, pergaulan rakan sebaya, respon emosi dan kawalan emosi) dan
gangguan tingkahlaku (tingkahlaku repetitif dan tingkahlaku berulang). Ketidakupayaan ini
boleh diatasi dengan penglibatan dalam aktiviti fizikal secara terancang.

Berdasarkan Teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan terhadap kanak-kanak,

kajiankajian lepas menjelaskan faedah dan kepentingan sukan terhadap kanak-kanak meliputi
aspek fizikal (kecergasan kardiovaskukar, jisim tulang dan obesiti), sosial (interaksi sosial
dan fungsi kognitif), psikologi (kesihatan mental) dan kognitif (perhatian, pemikiran,
pertuturan dan bahasa dan daya ingatan). Aktiviti fizikal juga dikatakan dapat membantu
perkembangan kanak-kanak autistik. Dalam kajian ini, aktiviti fizikal yang dijalankan ialah
aktiviti renang berstruktur.

Kerangka konseptual ini dibina dengan menghubungkan Teori Ketidakupayaan Triad

dan Teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan membentuk Konsep Kesihatan Melalui Aktiviti
Renang Berstruktur Terhadap Perkembangan Kanak-kanak Autistik. Faedah aktiviti renang

38
 berstruktur terhadap psikologi iaitu kesihatan mental dapat dikaitkan untuk membantu
perkembangan interaksi sosial seterusnya mengembangkan fungsi eksekutif iaitu dalam aspek
kawalan diri dan kemahiran merancang. Ianya dapat mengatasi gangguan yang di alami
kanak-kanak autistik dalam aspek tingkah laku dengan membina perkembangan tingkahlaku
positif dalam aspek tingkahlaku berulang dan tingkahlaku agresif.

Manakala faedah aktiviti renang berstruktur terhadap kognitif dapat meningkatkan

perhatian, pemikiran, pertuturan dan bahasa serta daya ingatan kanak-kanak autistik yang
seterusnya dapat membantu kanak-kanak autistik mengatasi ketidakupayaan dan gangguan
kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku. Faedah-faedah ini dapat
mengoptimumkan perkembangan kanak-kanak autistik untuk menjalani kehidupan dengan
lebih baik.

Aktiviti Renang
Berstruktur

Teori Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan

Fizikal
Psikologi
Kognitif
Sosial

Gangguan Gangguan Gangguan

Kemahiran Komunikasi Interaksi Sosial Tingkah laku

Teori Ketidakupayaan Triad

Rajah 2.1 Kerangka Konseptual Kajian

2.6 Rumusan
Sebagai kesimpulannya, berdasarkan tinjauan literatur kajian-kajian lepas, bab ini telah
membincangkan Teori Ketidakupayaan Triad yang menjelaskan ketidakupayaan kanak-kanak
autistik melibatkan gangguan dalam kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkahlaku.

39
Selari dengan teori ini, satu kaedah rawatan perlu dilaksanakan terhadap kanak-kanak autistik
untuk membantu perkembangan mereka ke tahap optimum.

Berdasarkan Teori Konsep Kesihatan Melalui Aktiviti Sukan menunjukkan aktiviti

fizikal yang dilaksanakan secara terancang dapat membantu perkembangan kanak-kanak dari
pelbagai aspek. Aktiviti fizikal juga dilaksanakan sebagai terapi untuk kanak-kanak autistik.

Oleh yang demikian, berdasarkan teori-teori ini, pengkaji mencadangkan aktiviti

renang berstruktur merupakan salah satu aktiviti fizikal yang boleh dilaksanakan untuk
membantu perkembangan kanak-kanak autistik. Aktiviti renang berstruktur memberi impak
terhadap fungsi-fungsi motor dan fizikal malahan juga memberikan kesan positif terhadap
perkembangan interaksi sosial dan kemahiran komunikasi serta tingkahlaku.

Kajian-kajian lepas berkenaan aktiviti renang terhadap kanak-kanak autistik

menjelaskan kesan positif penglibatan kanak-kanak autistik dalam aktiviti renang terhadap
aspek fizikal, sosial, psikologi dan tingkahlaku. Dapatan tinjauan literatur ini akan dijadikan
sebagai panduan sepanjang pengkaji menjalankan kajian.

40
 BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan metodologi kajian meliputi pelaksanaan dan pentadbiran kajian
yang digunakan oleh pengkaji dalam kajian ini. Penggunaan kaedah yang betul akan menjana
dapatan yang diyakini dan mempunyai kesahan yang tinggi. Secara keseluruhannya, bab ini
memberi penjelasan bagaimana kajian dijalankan, data-data diperolehi dan dianalisis bagi
mendapat maklumat yang tepat. Perkara-perkara yang disentuh dalam bab ini antaranya reka
bentuk kajian, sampel kajian, skop kajian, instrumen kajian, pentadbiran kajian dan
pengumpulan data, dan penganalisisan data.

3.2 Reka bentuk kajian

Menurut Norfishah Mat Rabi (2020), reka bentuk kajian adalah pendekatan sistematik untuk
menjalankan kajian saintifik Ianya penting bagi sesuatu kajian sebagai panduan untuk
memastikan objektif kajian tercapai seterusnya menjawab persoalan kajian. Rekabentuk
sesusatu kajian menerangkan keseluruhan rangka projek kajian yang merangkumi corak
kajian yang akan dilaksanakan, maklumat yang perlu dikumpul, sumber maklumat dan
kaedah maklumat diperolehi.
Kajian yang akan dijalankan ini menggunakan rekabentuk kualitatif kaedah kajian
kes. Merriam (1998) menyatakan bahawa rekabentuk kualitatif boleh digunakan untuk
mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang kehidupan dan pengalaman. Mashall dan
Gretchen (1999) mengemukakan justifikasi pemilihan pendekatan kualitatif sebagai
rekabentuk kajian salah satunya ialah untuk mengenal pasti hasil-hasil daripada sesuatu
program.

41
 Manakala, kajian kes pula mengkaji satu aspek untuk tujuan menyelidik sesuatu
situasi atau menjawab persoalan kajian yang berkaitan punca atau kesan. Othman Talib
(2013) menyatakan kajian kes adalah kajian intensif (mendalam) yang menjelaskan satu atau
beberapa kes yang spesifik terhadap unit sosial yang kecil. Stake (2001) menyatakan kajian
kes, memberi fokus kepada analisis terhadap pelbagai aspek secara mendalam berkaitan
sesuatu samada peristiwa, individu, program atau aktiviti.
Oleh itu, rekabentuk kualitatif kajian kes sangat sesuai digunakan dalam kajian ini
dimana objektif kajian ialah untuk mengenal pasti impak aktiviti renang berstruktur terhadap
perkembangan kanak-kanak autistik. Penggunaan kaedah kajian kes ini dapat menjana
dapatan kajian yang mendalam dan terperinci kerana data kualitatif berperanan untuk
menunjukkan hubungan yang berlaku, proses dinamik dan kesan sesuatu kajian (Azizi
Yahaya, 2017).

3.3 Pembolehubah kajian

Menurut Creswell (2007) dan Cohen (2007), pembolehubah bermaksud konsep
ataupun konstruk yang diselidik dalam kajian. Pembolehubah juga merupakan satu faktor
atau ciri dalam sesuatu penyelidikan yang berubah-ubah dari segi kuantiti mahupun kualiti.
Menurut Piaw (2011), pembolehubah bersandar ialah pembolehubah yang menerima kesan
(Md Azree Othuman Mydin, 2012). Manakala pembolehubah tidak bersandar ialah
pembolehubah penerang atau pemboleh ubah yang meramal sesuatu kajian dan merupakan
pembolehubah yang memberikan kesan kepada pembolehubah lain. Pengkaji harus mengenali
peranan keduadua pembolehubah kerana ia mempunyai hubungan dan perkaitan bagi
menganalisis data penyelidikan secara sistematik (Jasmi, 2012). Fokus kajian ini ialah
terhadap pemboleh ubah berikut :

i. Pembolehubah tidak bersandar ialah aktiviti renang berstruktur dan

ii. Pembolehubah bersandar ialah kemahiran komunikasi, interaksi sosial dan tingkah
laku kanak-kanak autistik.

Kajian akan mengenalpasti impak aktiviti renang berstruktur terhadap kemahiran

komunikasi, interaksi sosial dan tingkah laku kanak-kanak autistik PPKI. Kajian ini
menggunakan kaedah analisis dokumen, temubual separa berstruktur dan pemerhatian untuk
pengumpulan data. Analisis data secara triangulasi akan dijalankan terhadap data yang
diperolehi.

42
3.4 Populasi dan Pensampelan
3.4.1 Populasi
Populasi adalah kumpulan keseluruhan individu yang di perlukan untuk mendapatkan
maklumat (Othman Talib, 2013). Dalam kajian ini populasi ialah kanak-kanak autistik yang
mengikuti aktiviti renang sebagai salah satu rawatan untuk mengatasi ketidakupayaan dan
gangguan yang mereka alami.

3.4.2 Pensampelan
Sampel ialah individu atau institusi yang menjadi sumber informasi untuk mendapatkan
maklumat yang diperlukan oleh pengkaji (Othman Talib, 2013). Manakala menurut Othman
Lebar (2021), sampel ialah manusia atau tempat kajian. Dalam kajian ini, pengkaji
menggunakan teknik pensampelan tidak rawak iaitu kaedah pensampelan bertujuan. Pengkaji
menggunakan pensampelan bertujuan merujuk kepada prosedur pensampelan iaitu
sekumpulan subjek yang mempunyai ciri-ciri tertentu sahaja dipilih sebagai sampel kajian.
Pensampelan bertujuan diguna pakai dalam penyelidikan kualitatif yang melibatkan
pemilihan sampel yang telah dikenalpasti berdasarkan kriteria yang ditetapkan (Creswell,
2005). Untuk mendapatkan pemahaman mendalam tentang tingkahlaku manusia, adalah amat
penting untuk melihat lebih terperinci maklumat sebilangan kecil peserta (Patton, 2002).
Adalah biasa untuk mengkaji satu atau dua peserta dalam jangka masa yang panjang (Patton,
2002). Dawson (2002) menyatakan pemilihan sampel mestilah berkaitan dengan objektif,
persoalan dan skop kajian dan dapat memberikan kepelbagaian maklumat untuk
mengukuhkan data-data.
Dalam kajian ini, subjek kajian ialah kanak-kanak autistik yang mengikuti kelas
renang di pusat renang Kuala Kangsar, Perak. Pusat renang Kuala Kangsar Perak dipilih
berdasarkan pengalaman dalam mengendalikan aktiviti renang kepada kanak-kanak autistik.
Pusat renang ini telah berpengalaman selama lima tahun mengendalikan kelas renang kepada
kanak-kanak autistik. Program yang dijalankan untuk kanak-kanak autistik ialah ‘Special
Needs Kids Swimming’.
Program ini dikendalikan oleh empat orang jurulatih. Jurulatih pusat renang ini terdiri
daripada jurulatih berpengalaman dan memiliki sijil kemahiran renang. Selain itu, jurulatih
juga di beri latihan khusus berkenaan kaedah berkomunikasi dengan kanak-kanak autistik.
Kemahiran komunikasi ini amat penting bagi memastikan kanak-kanak autistik dapat

43
memahami arahan dan seterusnya memberikan kesan positif terhadap perkembangan mereka.
Kanak-kanak autistik dipilih berasaskan ciri-ciri yang telah ditetapkan iaitu , telah disahkan
oleh pakar pediatrik sebagai ASD tahap sederhana atau asd tahap teruk, berumur tujuh hingga
empat belas tahun, mengikuti program pendidikan khas integrasi di sekolah, dan masih
mengikuti terapi dibawah kendalian hospital pakar kanak-kanak iaitu terapi cara kerja serta
tidak mempunyai kelainan upaya lain seperti ketidakupaan anggota dan juga ketidakupayaan
deria. Melalui pengesahan pakar pediatrik membuktikan masalah-masalah perkembangan
yang dihadapi oleh kanak-kanak autistik.
Kanak-kanak autistik yang dipilih telah disahkan sebagai autistik sederhana atau
teruk. Pemilihan umur tujuh hingga empat belas tahun dan mengikuti program pendidikan
khas integrasi adalah perlu untuk mendapatkan maklumat berkenaan perkembangan kanak-
kanak autistik di sekolah melalui rekod perkembangan. Kanak-kanak autistik yang dipilih
juga masih mengikuti terapi cara kerja. Ianya penting untuk mendapatkan rekod laporan
perubatan kanak-kanak autistik tersebut. Ciri seterusnya ialah tidak mempunyai kelainan
upaya lain bagi memastikan subjek yang terlibat hanyalah mempunyai masalah gangguan
spektrum autisme sahaja.
Dalam kajian ini, pengumpulan data melibatkan temubual separa berstruktur dan
analisis dokumen. Oleh itu, kajian ini juga melibatkan ibu bapa dan guru pendidikan khas
sebagai responden temubual. Guru Pendidikan khas juga merupakan responden untuk
mendapatkan rekod perkembangan kanak-kanak autistik di sekolah. Manakala, pakar
perubatan terapi cara kerja dan terapi pertuturan sebagai responden untuk mendapatkan
dokumen laporan.

3.5 Lokasi kajian

Kajian dijalankan di pusat renang Kuala Kangsar, Perak. Kajian juga akan dijalankan di
Bahagian Terapi Cara Kerja dan Terapi Pertuturan hospital yang terlibat bagi mendapatkan
dokumen laporan pakar perubatan. Selain itu, kajian akan dijalankan di sekolah kanak-kanak
autistik PPKI yang terlibat untuk mendapatkan dokumen rekod perkembangan di sekolah dan
temubual dengan guru pendidikan khas. Temubual dengan ibu bapa akan dilaksanakan
berdasarkan persetujuan ibu bapa secara dalam talian.

3.6 Instrumen kajian

Dalam kajian kes, kutipan data merupakan peringkat yang paling mencabar kerana data perlu
dikumpul melalui pelbagai kaedah dan sumber (Biglen & Bogdan, 1992) untuk menjawab

44
persoalan kajian (Othman Lebar, 2021). Pengkaji merupakan instrumen kajian utama yang
mendapatkan maklumat daripada responden yang telah ditetapkan. Merriam (2001)
menjelaskan pengkaji sebagai instrumen utama kajian haruslah berupaya memproses data
serta merta, mampu memperjelaskan dan dan merumuskan data. Dalam kajian ini, pengkaji
akan mendapatkan data dengan menggunakan kaedah temubual separa berstruktur dan
analisis dokumen. Temubual separa berstruktur melibatkan ibu bapa dan guru pendidikan
khas. Manakala analisis dokumen terdiri daripada laporan pakar perubatan dan rekod
perkembangan di sekolah.

3.6.1 Temubual separa berstruktur

Kajian ini meggunakan instrumen soalan temubual separa berstruktur. Temubual separa
berstruktur menggabungkan ciri-ciri fleksbiliti antara temubual terbuka dan berstruktur
(Biglen & Bogdan, 1992). Soalan-soalan telah ditentukan tetapi jawapan adalah bersifat
terbuka dan boleh dikembangkan. Temubual separa berstruktur adalah kaedah terbaik untuk
menjelaskan lebih lanjut domain utama dan faktor-faktor dalam kajian (Bailey, 2007).
Temubual akan merangkumi soalan untuk menilai perkembangan kanak-kanak autistik yang
disusun dalam tiga bidang yang akan dikaji iaitu kemahiran komunikasi (ekspresi wajah dan
respon), interaksi sosial (kontak mata, pergaulan dengan rakan sebaya, respon emosi dan
kawalan emosi), tingkahlaku (tingkahlaku berulang dan tingkahlaku agresif). Kajian rintis
dan kesahan protokol temubual dan kebolehpercayaan akan dilaksanakan terhadap instrumen
temubual separa berstruktur.

3.6.2 Analisis dokumen

Kaedah seterusnya ialah analisis dokumen. Bogdan dan Biklen (1998) merujuk istilah
dokumen sebagai bahan-bahan seperti fotograf, video, file, memo, surat, diari, rekod kes
klinikal dan pelbagai jenis yang lain yang boleh memberi maklumat sokongan kepada
temubual. Dalam kajian ini, dokumen yang akan dirujuk ialah rekod perkembangan kanak-
kanak autistik di sekolah. Rekod perkembangan di sekolah dirujuk melalui guru pendidikan
khas yang terlibat. Pengkaji mendapatkan salinan data dalam bentuk cetakan. Semua hasil
dapatan akan di analisis menggunakan kaedah triangulasi data iaitu prosedur kesahan dimana
pengkaji menggunakan pelbagai sumber maklumat data yang berbeza untuk membentuk
tema atau kategori (Merriam, 1998).

45
3.6.3 Senarai semak pemerhatian berstruktur
Instrumen seterusnya ialah senarai semak pemerhatian berstruktur. Pemerhatian merupakan
teknik terbaik yang boleh diperhatikan secara langsung (Azizah Hamzah, 2010). Pemerhatian
berstruktur dilaksanakan berpandukan senarai semak untuk merekodkan pelakuan yang
sedang berlaku Pemerhatian juga akan melibatkan rakaman video (Denzin & Lincoln, 2003).
Dalam kajian ini, dua orang pemerhati, iaitu pengkaji sendiri dan jurulatih renang akan
melaksanakan pemerhatian.

3.6.4 Kesahan
Penggunaan kesahan dalam kajian ialah untuk menguji sejauh mana ketepatan sesuatu alat
ukur yang dikaji dalam sesuatu kajian. Kesahan adalah merujuk kepada sejauh mana sesuatu
alat kajian yang digunakan untuk mengukur dengan tepat ciri-ciri yang dikaji dalam sesebuah
kajian (Morse, 2011). Othman Lebar (2007) menyatakan, proses kesahan merupakan
indikator bagi ketepatan kajian iaitu sama ada kajian tersebut memberi gambaran yang benar
tentang fenomena yang dikaji atau tidak. Kesahan dalam kajian ini melibatkan tiga kaedah
utama iaitu penilaian pakar terhadap protokol temubual dan senarai semak, kajian rintis dan
tringulasi data.

i. Penilaian pakar terhadap protokol temubual dan pemerhatian

Dalam kajian kualitatif pengkaji adalah sebagai alat utama pengumpul data. Bagaimanapun
untuk melakukan temubual pengkaji memerlukan protokol temubual sebagai panduan dalam
melakukan temubual, supaya temubual yang dijalankan terarah dan tidak keluar daripada
permasalahan kajian yang dijalankan (Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus, 2016). Begitu juga
untuk melaksanakan pemerhatian, pengkaji menggunakan senarai semak sebagai panduan.
Sebelum protokol temubual dan senarai semak tersebut digunakan dalam kajian sebenar,
pengkaji meminta perkhidmatan beberapa orang pakar untuk menyemak protokol dan senarai
semak tersebut terlebih dahulu.
Sebaik sahaja pengkaji dapat menyusun protokol temubual dan senarai semak,
pengkaji meminta perkhidmatan beberapa orang pakar untuk menyemak dan memberikan
komen terhadap protokol temubual dan senarai semak tersebut. Bagi mendapatkan kesahan
protokol temubual dan senarai semak, pengkaji perlu mendapatkan pandangan dan maklum
balas daripada pakar untuk menilai dan memastikan domain-domain yang terkandung dalam

46
instrumen temubual mewakili bidang kajian (Noraini, 2010). Kumpulan pakar merupakan
mereka yang mempunyai kepakaran, pengalaman dan kesesuaian dengan beradasarkan kajian
yang dilakukan.
Kriteria pemilihan kepakaran dalam kajian ini adalah seperti berikut; (i) kepakaran
dan pengetahuan berkaitan dengan bidang pendidikan khas (ii) kepakaran dan pengetahuan
dalam bidang perkembangan kanak-kanak, dan (iii) kepakaran dan pengetahuan dalam bidang
kualitatif. Setelah pakar berkenaan memberikan pandangan dan komen mereka terhadap
protokol yang dibina, pengkaji memperbaiki semula sesuai dengan komen-komen yang
mereka berikan.

ii) Kajian rintis

(Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus, 2016) menyatakan, bagi memastikan protokol temubual
dan senarai semak dapat digunakan dengan baik dan berkesan dalam pengumpulan data
sebenar, pengkaji perlu melakukan kajian rintis terlebih dahulu kepada beberapa orang
subjek, iaitu dengan cara melakukan temubual kepada mereka menggunakan protokol yang
pengkaji bina. Melalui kajian rintis tersebut pengkaji dapat mengenal pasti sama ada soalan-
soalan yang dibina dalam protokol tersebut dapat difahami dengan baik oleh subjek ataupun
sebaliknya. Menurut Chua (2011), kajian rintis merupakan kajian terhadap instrumen yang
dilaksanakan pengkaji sebelum kajian sebenar di jalankan.
Kajian rintis melibatkan sampel yang menepati kriteria yang ditetapkan tetapi tidak
terlibat dalam kajian sebenar. Pengkaji akan menjalankan kajian rintis di sebuah pusat renang
di negeri Pulau Pinang yang menjalankan program renang terhadap kanak-kanak autistik.
Selepas kajian rintis dijalankan, bagi mendapatkan kesahan, pengkaji meminta semakan
semula oleh peserta kajian rintis untuk menyemak dan memastikan instrumen yang diguna
adalah menepati kehendak konstruk pemerhatian dan temu bual yang akan dilaksanakan.
Menurut (Cresswell, 2009; Mokhtar, 2011) menyatakan semakan semula oleh peserta
merupakan penentuan pengesahan bagi temu bual dan pemerhatian.

3.6.5 Kebolehpercayaan
i. Triangulasi data
Hasil analisis data temubual separa berstruktur, analisis dokumen dan pemerhatian akan di
jalankan triangulasi data. Salah satu cara untuk menjadikan data kualitatif mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi adalah dengan melaksanakan triangulasi antara data (Denzin,

47
& Lincoln, 2006). Triangulasi data dalam kajian ini ialah antara data temubual separa
berstruktur ibu bapa dan guru pendidikan khas, data analisis dokumen iaitu rekod
perkembangan di sekolah dan data pemerhatian jurulatih.
Triangulasi data dalam sesuatu kajian juga di buat dalam bentuk perbandingan kriteria
dan konstruk item yang sama dalam pelbagai jenis kaedah atau instrumen (Marohaini, 2013;
Creswell, 2018). Dalam kajian ini, bagi mengukuhkan lagi kebolehpercayaan data dan tema
yang dibina, triangulasi data dijalankan terhadap data temu bual separa berstruktur dengan
data analisis dokumen dan data pemerhatian berstruktur.

ii. Skala Cohen Kappa

Data kualitatif di analisis menggunakan skala Cohen kappa bagi menentukan tahap
persetujuan antara pakar penilai. Pengkaji meminta kerjasama daripada dua orang pakar
dalam bidang kualitatif untuk menilai data pemerhatian dan temu bual berdasarkan tema yang
telah ditetapkan (Merriam, 2009; Chua, 2014). Selepas penilaian dijalankan oleh dua pakar
berdasarkan tema, maka pengkaji membuat pengiraan berdasarkan formula analisis cohen
kappa.
Analisis Indeks Cohen Kappa diperkenalkan oleh Jacob Cohen (1968) dan beliau telah
memperkenalkan satu kaedah untuk menentukan kebolehpercayaan skema pengekodan data
temubual. Analisis Indeks Cohen Kappa ialah satu proses mencari kebolehpercayaan unit-unit
analisis daripada data kualitatif berbentuk verbatim. Pengkaji menggunakan analisis indeks
Cohen Kappa untuk melihat dan membuktikan unit-unit temubual yang telah dijalankan
mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.

Analisis ini dilakukan dengan mencari nilai persetujuan antara pakar kualitatif tentang
unit-unit analisis sesuatu tema yang dikaji dan diperolehi dalam sesi temubual. Analisis ini
dipilih kerana ia dapat mengambarkan tema-tema yang ditimbulkan dalam sesi temubual
dengan tepat dan menjurus kepada soalan yang hendak dikaji. Ianya dilakukan dengan
memadankan unit-unit daripada data temubual dengan tematema yang dibangkitkan dalam
persoalan kajian.

Analisis indeks Cohen Kappa adalah merupakan pengukuran secara statistik yang
dilakukan untuk mengategorikan item dalam data kualitatif. Chua (2014) menyatakan bahawa
nilai analisis indeks Cohen Kappa 0.81 ke atas adalah merupakan satu nilai kebolehpercayaan
yang sangat baik manakala nilai perkali persetujuan Kappa 0.40 ke bawah adalah sangat

48
lemah kerana berada di bawah 50 peratus jangkaan persetujuan. Selain daripada pengkaji
sebagai pengkod utama, pengkaji juga memilih dua orang panel penilai untuk menentukan
dan mengira nilai persetujuan tersebut.

Panel penilai (inter-rater) adalah terdiri pensyarah yang memiliki pengalaman dan
pengetahuan tentang pengkodan. Bagi unit-unit yang tidak mendapat persetujuan antara panel
penilai, pengkaji akan meminta kerjasama panel penilai untuk berbincang semula sehingga
mendapat nilai persetujuan bagi unit tersebut. Penel penilai tersebut adalah individu yang
berpengetahuan tentang cara menganalisis data temubual yang menggunakan analisis Indeks
Cohen Kappa.

Nilai perkali dicatatkan secara berasingan bagi mendapatkan satu nilai persetujuan
untuk seluruh proses tersebut dengan mendapatkan purata daripada nilai-nilai persetujuan
panel penilai dengan menggunakan rumus Kappa dan Skala Persetujuan Cohen Kappa.

Formula K = fa – fc N-fc
K = Nilai Pekali Persetujuan
Fa = Unit yang dipersetujui (iaitu skor daripada pakar 1, 2 dan 3)
Fc = Unit kemungkinan yang ditetapkan pada 50% daripada N
N= Jumlah bilangan unit/tema yang diuji

Nilai Kappa Interpretasi

Bawah 0.00 Sangat Lemah

0.00-0.20 Lemah

0.21-0.40 Sederhana lemah

0.41-0.60 Sederhana

0.60-0.80 Baik

0.81-1.00 Sangat baik

Rajah 3.2 Jadual Skala Persetujuan Cohen Kappa (Kamarul Azmi Jasni, Ab Halim Tamuri &
Mohd Izham, 2011)

49
3.7 Pentadbiran kajian dan pengumpulan data

3.7.1 Fasa pentadbiran kajian

Pentadbiran kajian bermula dengan pengkaji menjalankan perbincangan kertas cadangan
bersama penyelia bagi mendapatkan pengesahan kertas cadangan. Pengkaji juga menjalankan
perbincangan dengan pihak pengurusan dan jurulatih Pusat Renang Kuala Kangsar, Perak.
Pengkaji membuat kajian literatur untuk menulis dan menyiapkan kertas cadangan
penyelidikan. Kertas cadangan penyelidikan akan disemak seterusnya diterima oleh penyelia.
Cadangan penyelidikan seterusnya dihantar untuk semakan panel penilai dan pembentangan
cadangan penyelidikan di jalankan di peringkat fakulti. Setelah lulus pembentangan cadangan
penyelidikan daripada Fakulti Sains Sukan dan Kejurulatihan, pengkaji memohon kelulusan
etika penyelidikan daripada Jawatankuasa etika penyelidikan UPSI.
Langkah berikutnya ialah memohon kebenaran daripada Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) melalui Bahagian Pengurusan dan Dasar. Kemudian memohon kebenaran
daripada Jabatan Pelajaran Negeri Perak dan Pejabat Pendidikan Daerah yang terlibat. Kajian
diteruskan dengan memohon kebenaran menjalankan kajian daripada agensi terlibat iaitu
Bahagian Terapi Cara Kerja, hospital yang berkenaan dan sekolah kanak-kanak autistik yang
terlibat serta ibu bapa dan guru pendidikan khas.
Selepas memohon kebenaran daripada semua pihak terlibat dan mendapat kelulusan
untuk melaksanakan kajian, kajian rintis dan penilaian pakar dilaksanakan bagi mendapatkan
kesahan dan kebolehpercayaan instrumen. Setelah mendapat kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen, pengkaji menambahbaik instrumen berdasarkan penilaian pakar dan kajian rintis.
Kajian sebenar dijalankan menggunakan tiga kaedah pengumpulan data iaitu temubual separa
berstruktur, analisis dokumen dan pemerhatian berstruktur. Data yang diperolehi akan di
analisis bagi menghasilkan laporan yang dapat menjawab persoalan kajian yang ditetapkan.

50
 •Mengadakan perbincangan secara berterusan dengan penyelia
berhubung dengan cadangan penyelidikan yang akan dijalankan.
.
•Mengadakan perbincangan dengan pengurus dan jurulatih Pusat
Fasa 1 Renang Kuala Kangsar, Perak

•Membuat tinjauan literatur

•Menyediakan proposal
•Cadangan penyelidikan disemak dan diterima oleh penyelia
Fasa 2 •Mendapatkan kelulusan
etikapenyelidikan
daripada
Jawatankuasa
EtikaPenyelidikan
UPSI
•Cadangan penyelidikan disemk dan diterima oleh peny
•Permohonan menjalankan kajian dari Pengarah Bahagian Perancangan
Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia
•Permohonan menjalankan kajian dari
Fasa 3 Pengarah Jabatan Pelajaran Perak
Negeri

Gurudari
•Permohonan menjalankan kajian Besar
Sekolah
•Permohonan menjalankan kajian
daripada Pusat Renang Kuala Kangsar, Perak
Fasa 4 •Permohonan menjalankan kajian bahagian terapi cara kerja dan pertuturan

•Menjalankan kajian rintis dan penilaian pakar untuk

kesahan dan kebolehpercayaan instrumen
Fasa 5

•Mengumpul dan menganalisis data

laporan penyelidikan
•Penulisan akhir
Fasa 6 •Penyerahan disertasi

Rajah 3.1 Fasa-fasa Dalam Prosedur Kajian

51
3.7.2 Pengumpulan data

Data kualitatif berbentuk deskriptif, berupa kata-kata lisan atau tulisan tentang tingkah laku
manusia yang dapat diamati (Biglen dan Bogdan, 1984). Data kualitatif terhasil daripada tiga
jenis data seperti berikut (Patton, 1990):

i. Data temubual separa berstruktur

Pengkaji memulakan pengumpulan data dengan temubual separa berstruktur dengan ibu bapa
dan guru pendidikan khas. Memandangkan isu pandemik Covid 19 yang sedang berlaku
ketika ini, temubual dilaksanakan secara panggilan telefon, panggilan video atau secara atas
talian. Soalan temubual separa berstruktur DSM-V (APA, 2013) akan dijadikan asas dalam
membentuk soalan temubual bagi kajian ini.

ii. Analisis dokumen

Proses pengumpulan data seterusnya ialah untuk mendapatkan dokumen laporan pakar
perubatan daripada bahagian terapi dan cara kerja. Pangkaji mendapatkan data dengan
menghubungi hospital yang berkenaan untuk mendapatkan salinan laporan yang diperlukan
melalui Jabatan Rekod. Langkah seterusnya ialah mendapatkan rekod perkembangan kanak-
kanak autistik di sekolah masing-masing. Pengkaji akan mendapatkan data dengan
menghubungi sekolah yang berkenaan untuk mendapatkan salinan rekod perkembangan
kanak-kanak autistik.

iii. Pemerhatian

Data pemerhatian merupakan sumber yang penting untuk melengkapkan maklumat yang
diperoleh melalui kaedah yang lain. Melalui pemerhatian, banyak maklumat dapat diperoleh
dengan lebih cepat. Kajian ini menggunakan pemerhatian berstruktur yang akan dilaksanakan
oleh dua orang jurulatih renang. . Untuk merekodkan data semasa sesi pemerhatian,
persetujuan dan persamaan antara pemerhati dikira bagi meningkatkan kebolehpercayaan
hasil dapatan kajian (Malterud, Siersma, Guassora, 2016).

Dalam kajian ini terdapat pelbagai data yang diperolehi iaitu data temubual separa
berstruktur dengan ibu bapa, data temubual separa berstruktur dengan guru pendidikan khas,
data dokumen laporan pakar terapi cara kerja dan pertururan, data rekod perkembangan

52
kanak-kanak autistik di sekolah dan data pemerhatia berstruktur jurulatih renang.
Keseluruhan data kajian yang diperolehi akan di analisis setiap satu untuk menjawab
persoalan kajian.

3.8 Penganalisisan data

Analisis data merupakan peringkat kajian yang penting. Menurut Othman Lebar (2014),
proses menganalisis data kualitatif merupakan satu proses yang kompleks merangkumi
cantuman daripada pelbagai sumber data. Bagi kajian kes data diperolehi daripada pelbagai
sumber, maka data perlu diurus dengan sistematik (Morse, 2011). Menurut Neuman (2003),
analisis data bukan setakat mengekod dan membentuk tema, malah melibatkan interaksi
dengan menggunakan teknik membuat perbandingan data. Proses menganalisis data kualitatif
merupakan cantuman daripada sumber data, pengelasan data atau tema dan menginterpretasi
data yang diperolehi (Othman Lebar, 2021).

3.8.1 Penggunaan Perisian Atlas.ti 8

Dalam kajian ini, proses analisis data dibantu menggunakan perisian komputer yang direka
untuk mengurus dan menganalisis data kualitatif. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan
perisian Atlas T.i versi 8.0. Perisian ini membantu pengkaji untuk mengenalpasti segmen
teks, meletakkan label-label kategori pada segmen dan menyusun atur segmen (Othman
Talib, 2021). Program analisis merupakan satu alat yang membantu pengkaji membentuk
kod-kod dan membuat carian data yang dikehendaki (Othman Talib, 2021). Namun begitu,
untuk menginterpretasi data secara mendalam melibatkan penerokaan dan pencarian makna
analisis dijalankan menggunakan proses mengurus dan menganalisis data kajian kes seperti
berikut :

3.8.2 Analisis data temubual

Data temubual merupakan data utama dalam kajian ini. Analisis data temubual akan
menggunakan kaedah analisis tematik berpandukan kajian (Güeita-Rodríguez et al., 2020).
Analisis tematik adalah proses mengklasifikasikan teks mengikut tema. Dalam kajian ini, data
temubual yang dijalankan secara dalam talian akan dirakamkan. Data diperolehi apabila
rakaman audio ditranskripsikan iaitu mengubah bentuk rakaman audio kepada bentuk teks.
Proses ini dilakukan dengan mendengar rakaman, menulis kembali setiap ungkapan yang

53
dituturkan oleh subjek kajian. Pengkaji perlu mendengar terlebih dahulu dan memahami
setiap yang diungkapkan tanpa data lisan.
Kemudian, pengkaji mendengar dengan teliti dan menstrankripsikan data lisan
tersebut. Rakaman audio ini perlu diulang beberapa kali untuk mendapatkan transkrip yang
terbaik. Setelah itu, transkrip yang dihasilkan ini kemudian disegmenkan, dikodkan dan
dianalisis secara kualitatif. Seterusnya, transkrip-transkrip akan disegmenkan dan dikodkan.
Kaedah ini ialah untuk membongkar, mengurai, memutuskan, memisahkan, atau
memecahkan data.
Proses ini diikuti dengan menyusun semula data. Segmen diperolehi dengan
memecahkan transkrip kepada bahagian-bahagian kecil. Setiap segmen adalah satu unit
analisis yang mewakili aktiviti, tema atau idea yang mahu disampaikan oleh peserta kajian.
Ianya dilakukan oleh pengkaji untuk memudahkan analisis dan pelaporan data kajian.
Seterusnya transkrip ini melalui proses pengekodan.
Menurut (Bailey, 2007), pengekodan sebagai kategori segmen data dengan nama
pendek yang diringkaskan secara serentak dan menjelaskan setiap bahagian dari data.
Pengekodan juga adalah merupakan langkah pertama bagi membina kenyataan yang konkrit
dalam data untuk membuat tafsiran secara analitik. Segmen data dari seluruh set data
diletakkan bersama-sama dalam susunan tertentu untuk dijadikan sebagai rujukan bersama
apabila dipersembahkan kelak.
Ketika pengekodan, pengkaji membezakan tema atau kategori data penyelidikan dan
menamakannya dengan menyambung kod-kod. Pengkaji telah melaksanakan proses
pengkodan data bagi memudahkan proses pengecaman atau pengesanan dalam perlaksanaan
proses penganalisisan data. Secara ringkasnya, kaedah temubual separa berstruktur akan
dianalisis dengan mentranskripsi data hasil temubual, seterusnya mengekod dan membentuk
tema dan akhirnya membina konsep bagi kajian ini.

3.8.3 Analisis data dokumen

Manakala bagi kaedah analisis dokumen rekod perkembangan, analisis kandungan data akan
dijalankan (Norfishah Mat Rabi, 2020). Dalam kajian kes, mengikut Merriam (2001), satu
bentuk analisis kandungan digunakan untuk menganalisis dokumen. Pada amnya, analisis
dokumen ialah pecahan kaedah pengumpulan data penyelidikan daripada analisis kandungan
yang merupakan huraian objektif terhadap mesej komunikasi yang telah dicetak, disiarkan
atau digambarkan. Dalam kata lain, bahagian mesej itu dapat didengar, diperoleh dan dilihat

54
dengan merujuk kandungan teks pada perkataan, maksud, gambar, simbol, idea, tema, atau
apa-apa sahaja mesej yang telah dikomunikasikan (Sabitha Marican, 2005; Babbie, 2010).
Dokumen akan dianalis menggunakan kaedah analisis kandungan. Menurut Stake (2010),
analisis kandungan merupakan kaedah analisis yang sering digunakan dalam penganalisisan
data kualitatif.

3.8.3 Analisis data pemerhatian

Data pemerhatian merupakan sumber yang penting untuk melengkapkan maklumat yang
diperoleh melalui pengutipan data dengan kaedah yang lain. Melalui pemerhatian, banyak
maklumat dapat diperoleh dengan lebih cepat. Dalam kajian ini, pemerhatian berstruktur
dilaksanakan menggunakan senarai semak perkembangan tingkahlaku kanak-kanak autistik
DSM-V (APA, 2013). Dalam senarai semak ini telah terdapat senarai tingkahlaku yang
hendak diperhatikan sahaja.
Kaedah ini dapat meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan pemerhatian.
Penyediaan senarai semak sebelum melakukan pemerhatian adalah penting kerana menerusi
soalan-soalan pemerhatian, pengkaji dapat mengumpul banyak maklumat ke atas masalah
yang dikaji (Kamarul Azmi Jasmi, 2012). Menurut Stake (1995) data pemerhatian dianalisis
dengan memperincikan ciri-ciri tingkahlaku yang telah diperhatikan. Pengekodan data
tingkah laku dijalankan untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan pemerhatian
(Flanders, 1974). Untuk mencapai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi, pemerhatian
dilaksanakan oleh dua orang pemerhati dan dibantu menggunakan rakaman video.

3.9 Rumusan
Secara keseluruhan, bab ini telah menjelaskan tentang metodologi kajian. Kajian ini
menggunakan pendekatan kualitatif rekabentuk kajian kes yang boleh mendapatkan
maklumat yang amat teliti dan mendalam, untuk menjawab persoalan kajian. Kajian ini
dilaksanakan dengan menggunakan instrumen prorokol temu bual separa berstruktur dengan
ibu bapa dan guru pendidikan khas. Kajian juga menggunakan analisis dokumen iaitu
dokumen laporan pakar dan rekod perkembangan di sekolah. Instrumen seterusnya ialah
senarai semak perkembangan tingkahlaku kanak-kanak autistik yang digunakan untuk
pemerhatian berstruktur. Teknik pengumpulan data melibatkan tiga kaedah iaitu temubual
separa berstruktur, analisis dokumen dan pemerhatian berstruktur. Analisis data akan
menggunakan analisis tematik dan perisian atlas t.i. Triangulasi data dan triangulasi kaedah

55
akan dijalankan terhadap hasil temubual separa berstruktur, analisis dokumen dan
pemerhatian berstruktur untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi
terhadap dapatan kajian.

56
 SENARAI RUJUKAN

A. Purwanti, R. S. P. (2017). Kemahiran Kognitif Dan Sosial Kanak-Kanak Autisme Dalam

Permainan Numerasi Azimah. In Universitas Nusantara PGRI Kediri (Vol. 01).
http://www.albayan.ae

Abdelkarim, O., Ammar, A., Chtourou, H., Wagner, M., Knisel, E., Hökelmann, A., & Bös,
K. (2017). Relationship between motor and cognitive learning abilities among primary
school-aged children. Alexandria Journal of Medicine, 53(4), 325–331.
https://doi.org/10.1016/j.ajme.2016.12.004

Åberg, M. A. I., Waern, M., Nyberg, J., Pedersen, N. L., Bergh, Y., Åberg, N. D., Nilsson,
M., Kuhn, H. G., & Torén, K. (2012). Cardiovascular fitness in males at age 18 and risk
of serious depression in adulthood: Swedish prospective population-based study. British
Journal of Psychiatry, 201(5), 352–359. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.111.103416

Ahn, S., & Fedewa, A. L. (2011). A meta-analysis of the relationship between children’s
physical activity and mental health. Journal of Pediatric Psychology, 36(4), 385–397.
https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsq107

Alaniz, M. L., Rosenberg, S. S., Beard, N. R., & Rosario, E. R. (2017). The Effectiveness of
Aquatic Group Therapy for Improving Water Safety and Social Interactions in Children
with Autism Spectrum Disorder: A Pilot Program. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 47(12), 4006–4017. https://doi.org/10.1007/s10803-017-
3264-4

Aleksandrovic, M., Jorgic, B., Block, M., & Jovanovic, L. (2015). the Effects of Aquatic
Activities on Physical Fitness and Aquatic Skills in Children With Autism Spectrum
Disorders: a Systematic Review . Physical Education and Sport, 13(3), 351–362.

Alesi, Marianha, Bianco, A., Padulo, J., Vella, F. P., Petrucci, M., Paoli, A., Palma, A., &
Pepi,
A. (2014). Motor and cognitive development: The role of karate. Muscles, Ligaments
and Tendons Journal, 4(2), 114–120. https://doi.org/10.11138/mltj/2014.4.2.114

Alesi, Marianna, Bianco, A., Luppina, G., Palma, A., & Pepi, A. (2016). Improving
children’s coordinative skills and executive functions: The effects of a football exercise
program.

57
 Perceptual and Motor Skills, 122(1), 27–46. https://doi.org/10.1177/0031512515627527

Azizi Yahaya, M. H. O. (2017). Pendekatan Teori. Journal of Chemical Information and

Modeling, 110(9), 1689–1699.

Battaglia, G., Agrò, G., Cataldo, P., Palma, A., & Alesi, M. (2019). Influence of a specific
aquatic program on social and gross motor skills in adolescents with Autism Spectrum
Disorders: Three case reports. Journal of Functional Morphology and Kinesiology, 4(2),
1–10. https://doi.org/10.3390/jfmk4020027

Becker, B. E. (2009). Aquatic Therapy: Scientific Foundations and Clinical Rehabilitation

Applications. PM and R, 1(9), 859–872. https://doi.org/10.1016/j.pmrj.2009.05.017

Best, J. R. (2010). Effects of physical activity on children’s executive function: Contributions

of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30(4), 331–351.
https://doi.org/10.1016/j.dr.2010.08.001

Biddle, S. J. H., & Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and
adolescents: A review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45(11), 886–895.
https://doi.org/10.1136/bjsports-2011-090185

Bidzan-Bluma, I., & Lipowska, M. (2018). Physical activity and cognitive functioning of
children: A systematic review. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 15(4). https://doi.org/10.3390/ijerph15040800

Bilder, D. (2015). Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum Disorder Among

4Year-Old Children in the Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network.
January 2018. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000235

Bodnar, I. R., & Hamade, A. F. (2019). The effect of physical activity interventions on
development of children with autism spectrum disorder. content-analysis of researches.
Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports,
23(3), 118–125. https://doi.org/10.15561/18189172.2019.0302

Bowers, M. T., Green, B. C., Hemme, F., & Chalip, L. (2014). Assessing the Relationship
Between Youth Sport Participation Settings and Creativity in Adulthood. Creativity
Research Journal, 26(3), 314–327. https://doi.org/10.1080/10400419.2014.929420

58
Brignell, A., Chenausky, K. V., Song, H., Zhu, J., Suo, C., & Morgan, A. T. (2018).
Communication interventions for autism spectrum disorder in minimally verbal children.
Cochrane Database of Systematic Reviews, 2018(11).
https://doi.org/10.1002/14651858.CD012324.pub2 by Larissa T. LoboL, B. (2020).
Examining the Experiences of Parents and Caregivers of Children with Autism Spectrum
Disorder around Aquatic Environments. 2017(1), 1–9.

Cabibihan, J. J., Javed, H., Ang, M., & Aljunied, S. M. (2013). Why Robots? A Survey on the
Roles and Benefits of Social Robots in the Therapy of Children with Autism.
International Journal of Social Robotics, 5(4), 593–618. https://doi.org/10.1007/s12369-
013-0202-2

Caputo, G., Ippolito, G., Mazzotta, M., Sentenza, L., Muzio, M. R., Salzano, S., & Conson,
M. (2018). Effectiveness of a Multisystem Aquatic Therapy for Children with Autism
Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders.
https://doi.org/10.1007/s10803-017-3456-y

Catherine Lord, E. H. C., & Bennett L. Leventhal, and D. G. A. (2007). A review of autism
spectrum disorders. Indian Journal of Practical Pediatrics, 9(2), 109–113.

Chaddock-Heyman, L., Erickson, K. I., Voss, M. W., Knecht, A. M., Pontifex, M. B.,
Castelli, D. M., Hillman, C. H., & Kramer, A. F. (2013). The effects of physical activity
on functional MRI activation associated with cognitive control in children: A
randomized controlled intervention. Frontiers in Human Neuroscience, 7(FEB), 1–13.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2013.00072

Chen, X., Qi, H., Liu, R., Feng, Y., Li, W., Xiang, M., Cheung, T., Jackson, T., Wang, G., &
Xiang, Y. T. (2021). Depression, anxiety and associated factors among Chinese
adolescents during the COVID-19 outbreak: a comparison of two cross-sectional studies.
Translational Psychiatry, 11(1). https://doi.org/10.1038/s41398-021-01271-4

Choi, P. H. N., & Cheung, S. Y. (2016). Effects of an 8-week structured physical activity
program on psychosocial behaviors of children with intellectual disabilities. Adapted
Physical Activity Quarterly, 33(1), 1–14. https://doi.org/10.1123/APAQ.2014-0213

59
Chomitz, V. R., Slining, M. M., McGowan, R. J., Mitch, S. E., Dawson, G. F., & Hacker, K.
A. (2009). Is there a relationship between physical fitness and academic achievement?
Positive results from public school children in the Northeastern United States.
Chu, C. H., & Pan, C. Y. (2012). The effect of peer- and sibling-assisted aquatic program on
interaction behaviors and aquatic skills of children with autism spectrum disorders and
their peers/siblings. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1211–1223.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2012.02.003

Church, T. S., Thomas, D. M., Tudor-Locke, C., Katzmarzyk, P. T., Earnest, C. P., Rodarte,
R. Q., Martin, C. K., Blair, S. N., & Bouchard, C. (2011). Trends over 5 decades in U.S.
occupation-related physical activity and their associations with obesity. PLoS ONE, 6(5),
1–7. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0019657

Cohen, J. (1968). Multiple regression as a general data-analytic system. Psychological

Bulletin, 70(6 PART 1), 426–443. https://doi.org/10.1037/h0026714

Cordain, L., Gotshall, R. W., Eaton, S. B., & Eaton, S. B. (1998). Physical activity, energy
expenditure and fitness: An evolutionary perspective. International Journal of Sports
Medicine, 19(5), 328–335. https://doi.org/10.1055/s-2007-971926

Dartt, K. (2015). Effects of Physical Activity and Aquatics Programs on Problem Behaviors
in Children with Diagnosed Disabilities and Behavior Disorders. Senior Honors Theses.
https://digitalcommons.brockport.edu/honors/104%0Ahttp://digitalcommons.brockport.e
du/honors/104/

De Jesus, J. M. (2011). Expert panel on integrated guidelines for cardiovascular health and
risk reduction in children and adolescents: Summary report. Pediatrics, 128(SUPP.5),
213– 256. https://doi.org/10.1542/peds.2009-2107C

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development
in children 4 to 12 years old (Science (959)). Science, 334(6054), 311.
https://doi.org/10.1126/science.334.6054.311-d

Dubois, M. (2011). Aquatic Therapy for Children with an Autism Spectrum Disorder:
Occupational Therapists’ Perspectives. Children.
http://soundideas.pugetsound.edu/ms_occ_therapy/22

60
Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J., & Payne, W. R. (2013). A systematic
review of the psychological and social benefits of participation in sport for adults:
Informing development of a conceptual model of health through sport. International
Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10(December).

Eime, R., Young, J., Harvey, J., & Payne, W. (2013). Psychological and social benefits of
sport participation: The development of health through sport conceptual model. Journal
of
Science and Medicine in Sport, 16, e79–e80. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2013.10.190

Eisenmann, J. C., Wickel, E. E., Welk, G. J., & Blair, S. N. (2005). Relationship between
adolescent fitness and fatness and cardiovascular disease risk factors in adulthood: The
Aerobics Center Longitudinal Study (ACLS). American Heart Journal, 149(1), 46–53.
https://doi.org/10.1016/j.ahj.2004.07.016

Elliott, E. A., & Jacobs, A. M. (2013). Facial expressions, emotions, and sign languages.
Frontiers in Psychology, 4(MAR), 4–7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00115

Fitzpatrick, P., Frazier, J. A., Cochran, D., Mitchell, T., Coleman, C., & Schmidt, R. C.
(2018).
Relationship Between Theory of Mind, Emotion Recognition, and Social Synchrony in
Adolescents With and Without Autism. Frontiers in Psychology, 9(July), 1–13.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01337

Fragala-Pinkham, M., O’Neil, M. E., & Haley, S. M. (2010). Summative evaluation of a pilot
aquatic exercise program for children with disabilities. Disability and Health Journal,
3(3), 162–170. https://doi.org/10.1016/j.dhjo.2009.11.002

Güeita-Rodríguez, J., Gil-Montoro, N., Cabo-Ríos, B., Alonso-Fraile, M., Pérez-Corrales, J.,
& Palacios-Ceña, D. (2020). Impressions of aquatic therapy treatment in children with
prolonged mechanical ventilation–clinician and family perspectives: a qualitative case
study. Disability and Rehabilitation, 0(0), 1–10.
https://doi.org/10.1080/09638288.2020.1800832

Güeita-Rodríguez, J., Ogonowska-Slodownik, A., Morgulec-Adamowicz, N., Martín-Prades,

M. L., Cuenca-Zaldívar, J. N., & Palacios-Ceña, D. (2021). Effects of aquatic therapy for
children with autism spectrum disorder on social competence and quality of life: A

61
 mixed methods study. International Journal of Environmental Research and Public
Health,
18(6), 1–19. https://doi.org/10.3390/ijerph18063126

Hall, J. G. (2013). Aquatic strategies and techniques and their benefit on children with
autism. 179. https://scholarworks.uni.edu/etd

Hanafi, M., & Yasin, M. (2017). Penggunaan Permainan Video Konsol Wii TM
dalam
Meningkatkan Kemahiran Sosial Kanak-Kanak Autism Spectrum Disorder ( ASD )
Children who have low social skill will face difficulty to form a good relationship with
peers . ASD children experienced default soci. August.

Hillman, C. H., Kamijo, K., & Scudder, M. (2011). A review of chronic and acute physical
activity participation on neuroelectric measures of brain health and cognition during
childhood. Preventive Medicine, 52(SUPPL.), S21–S28.
https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2011.01.024

Hinkle, J. S., Tuckman, B. W., & Sampson, J. P. (1993). The psychology, physiology, and
creativity of middle school aerobic exercisers. Elementary School Guidance &
Counseling, 28(2), 133–145.

Hodgson, A. R., Grahame, V., Garland, D., Gaultier, F., Lecouturier, J., & Le Couteur, A.
(2018). Parents’ Opinions about an Intervention to Manage Repetitive Behaviours in
Young Children with Autism Spectrum Disorder: A Qualitative Study. Journal of
Applied Research in Intellectual Disabilities, 31, 165–178.
https://doi.org/10.1111/jar.12317

Holt, N. L., Neely, K. C., Slater, L. G., Camiré, M., Côté, J., Fraser-Thomas, J., Macdonald,
D., Strachan, L., & Tamminen, K. A. (2017). A grounded theory of positive youth
development through sport based on results from a qualitative meta-study. International
Review of Sport and Exercise Psychology, 10(1), 1–49.
https://doi.org/10.1080/1750984X.2016.1180704

Howells, K., & Jarman, D. (2016). Benefits of Swimming for Young Children. Benefits of
Swimming for Young Children, 11(3), 20–21.
http://www.rospa.com/media-centre/pressoffice/press-releases/detail/?id=1168
62
Huerta, M., Bishop, S. L., Duncan, A., Hus, V., & Lord, C. (2012). Application of DSM-5
criteria for autism spectrum disorder to three samples of children with DSM-IV
diagnoses of pervasive developmental disorders. American Journal of Psychiatry,
169(10), 1056–
1064. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2012.12020276

Id, R. P. T., Id, L. A. L. W., Guthrie, W., Cola, M., Mccleery, J. P., Pandey, J., Schultz, R. T.,
& Miller, J. S. (2019). What ’ s in a name ? A preliminary event-related potential study
of response to name in preschool children with and without autism spectrum disorder.
1–16.

Ilzarbe, D., Lukito, S., Moessnang, C., O’Daly, O. G., Lythgoe, D. J., Murphy, C. M.,
Ashwood, K., Stoencheva, V., Rubia, K., & Simonoff, E. (2020). Neural Correlates of
Theory of Mind in Autism Spectrum Disorder, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,
and the Comorbid Condition. Frontiers in Psychiatry, 11(November), 1–14.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.544482

Irwan Mahazir Ismail, Siti Khadijah Anis, Tamil Selvan Subramaniam, Mohd Hasril
Amiruddin, & Mohd Erfy Ismail. (2018). Penerapan Elemen Perkembangan Kognitif,
Psikomotor dan Sosio-emosi Dalam Permainan Dalam Mencapai Objektif Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan. Online Journal for Tvet Practitioners, 2010.

Ishihara, T., Sugasawa, S., Matsuda, Y., & Mizuno, M. (2017). Improved executive functions
in 6–12-year-old children following cognitively engaging tennis lessons. Journal of
Sports Sciences, 35(20), 2014–2020. https://doi.org/10.1080/02640414.2016.1250939

Janssen, I., Roberts, K. C., & Thompson, W. (2017). Is adherence to the Canadian 24-Hour
movement behaviour guidelines for children and youth associated with improved
indicators of physical, mental, and social health? Applied Physiology, Nutrition and
Metabolism, 42(7), 725–731. https://doi.org/10.1139/apnm-2016-0681

Jasmi, K. A. (2012). Penyelidikan Kualitatif dalam Sains Sosial. Kursus Penyelidikan

Kualitatif Siri 1 2012, 1–11.
http://eprints.utm.my/41090/2/KamarulAzmiJasmi2012_PenyelidikanKualitatifSainsSos
ial.pdf

63
Kamarul Azmi Jasmi. (2012). Analisis Data Dalam Penyelidikan Kualitatif. In. Kursus
Penyelidikan Kualitatif Siri 3, March, 1–11.

Keating, C. T., & Cook, J. L. (2020). Facial Expression Production and Recognition in
Autism Spectrum Disorders: A Shifting Landscape. Child and Adolescent Psychiatric
Clinics of North America, 29(3), 557–571. https://doi.org/10.1016/j.chc.2020.02.006

Khalulyan, A., Byrd, K., Tarbox, J., Little, A., & Moll, H. (2021). The role of eye contact in
young children’s judgments of others’ visibility: A comparison of preschoolers with and
without autism spectrum disorder. Journal of Communication Disorders, 89(December
2020), 106075. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2020.106075

Knöchel, C., Oertel-Knöchel, V., O’Dwyer, L., Prvulovic, D., Alves, G., Kollmann, B., &
Hampel, H. (2012). Cognitive and behavioural effects of physical exercise in psychiatric
patients. Progress in Neurobiology, 96(1), 46–68.
https://doi.org/10.1016/j.pneurobio.2011.11.007

Kohrt, W. M., Bloomfield, S. A., Little, K. D., Nelson, M. E., & Yingling, V. R. (2004).
Physical activity and bone health. Medicine and Science in Sports and Exercise, 36(11),
1985–1996. https://doi.org/10.1249/01.MSS.0000142662.21767.58

Konukman, F., Birkan, B., & Yanardag, M. (2010). Effects of Constant Time Delay
Procedure on the Halliwick ’ s Method of Swimming Rotation Skills for Children with
Autism. 45(March), 124–135.

Kraft, E. (2019). Examining the perceived impacts of recreational swimming lessons for
children with autism spectrum disorder. International Journal of Aquatic Research and
Education, 10(4). https://doi.org/10.25035/ijare.10.04.06

Kubesch, S., Walk, L., Spitzer, M., Kammer, T., Lainburg, A., Heim, R., & Hille, K. (2009).
A 30-Minute physical education program improves students’ executive attention. Mind,
Brain, and Education, 3(4), 235–242. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2009.01076.x

Kuenssberg, R., McKenzie, K., & Jones, J. (2011). The association between the social and
communication elements of autism, and repetitive/restrictive behaviours and activities:
A review of the literature. Research in Developmental Disabilities, 32(6), 2183–2192.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2011.06.018

64
Landry, B. W., & Driscoll, S. W. (2012). Physical activity in children and adolescents. PM
and R, 4(11), 826–832. https://doi.org/10.1016/j.pmrj.2012.09.585

Larun, L., Lv, N., Ekeland, E., Kb, H., & Heian, F. (2008). Exercise in prevention and
treatment of anxiety and depression among children and young people - The Cochrane
Library - Larun - Wiley Online Library. 1.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/14651858.CD004691.pub2/abstract

Lawson, PhD, CTRS, L. M., Foster, OTD, OTR-L, L., Harrington, MOT, OTR-L, M. C., &
Oxley, MOT, OTR-L, C. A. (2017). Effects of a swim program for children with autism
spectrum disorder on skills, interest, and participation in swimming. American Journal
of Recreation Therapy, 13(2), 17. https://doi.org/10.5055/ajrt.2014.0069

Leo, M., Carcagnì, P., Distante, C., Spagnolo, P., Mazzeo, P. L., Rosato, A. C., Petrocchi, S.,
Pellegrino, C., Levante, A., Lumè, F. De, & Lecciso, F. (2018). Computational
assessment of facial expression production in ASD children. Sensors (Switzerland),
18(11), 1–25. https://doi.org/10.3390/s18113993

Leonard, W. R. (2010). Size counts: Evolutionary perspectives on physical activity and body
size from early hominids to modern humans. Journal of Physical Activity and Health,
7(SUPPL.3), 284–298. https://doi.org/10.1123/jpah.7.s3.s284

Loth, E., Garrido, L., Ahmad, J., Watson, E., Duff, A., & Duchaine, B. (2018). Facial
expression recognition as a candidate marker for autism spectrum disorder: How
frequent and severe are deficits? Molecular Autism, 9(1), 1–11.
https://doi.org/10.1186/s13229018-0187-7

Luiselli, J., & Happe, F. (2013). Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders. In

Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders (Issue 2002). https://doi.org/10.1007/978-1-
4419-1698-3

Luyster, R. J., Bick, J., Westerlund, A., & Nelson, C. A. (2019). Testing the effects of
expression, intensity and age on emotional face processing in ASD. Neuropsychologia,
126, 128–137. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2017.06.023

65
Martin, C., & Dillenburger, K. (2019). Behavioural Water Safety and Autism: a Systematic
Review of Interventions. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 6(4),
356–366. https://doi.org/10.1007/s40489-019-00166-x

Marziah Zakaria, S., & Shahirah Mat Tauhaid. (2018). Cabaran Membesarkan Anak-Anak
Autisme Daripada Perspektif Ibu (The Challenges Of Nurturing Autistic Children From
The Mother’s Perspective). Jurnal Psikologi Malaysia, 32(1), 58–71.

Matthews, C. E., George, S. M., Moore, S. C., Bowles, H. R., Blair, A., Park, Y., Troiano, R.
P., Hollenbeck, A., & Schatzkin, A. (2012). Amount of time spent in sedentary
behaviors and cause-specific mortality in US adults. American Journal of Clinical
Nutrition, 95(2),
437–445. https://doi.org/10.3945/ajcn.111.019620
Mazefsky, C. A., Pelphrey, K. A., & Dahl, R. E. (2012). The Need for a Broader Approach to
Emotion Regulation Research in Autism. Child Development Perspectives, 6(1), 92–97.
https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00229.x

Md Azree Othuman Mydin. (2012). Apakah yang anda faham dengan Penyelidikan ?
Universiti Sains Malaysia, 1–21. https://www.slideshare.net/mdazree/konsep-kaedah-
penyelidikan

Miller, M., Iosif, A. M., Hill, M., Young, G. S., Schwichtenberg, A. J., & Ozonoff, S. (2017).
Response to Name in Infants Developing Autism Spectrum Disorder: A Prospective
Study. Journal of Pediatrics, 183, 141-146.e1.
https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2016.12.071

Mills, W., Kondakis, N., Orr, R., Warburton, M., & Milne, N. (2020). Does hydrotherapy
impact behaviours related to mental health and well-being for children with autism
spectrum disorder? A randomised crossover-controlled pilot trial. International Journal
of Environmental Research and Public Health, 17(2).
https://doi.org/10.3390/ijerph17020558

Min, L. H., & Wah, L. L. (2011). Teaching of speech, language and communication skills for
young children with severe Autism Spectrum Disorders: What do educators need to
know? New Horizons in Education, 59(3), 16–27.

66
Mische Lawson, L., D’Adamo, J., Campbell, K., Hermreck, B., Holz, S., Moxley, J., Nance,
K., Nolla, M., & Travis, A. (2019). A Qualitative Investigation of Swimming
Experiences of Children With Autism Spectrum Disorders and Their Families. Clinical
Medicine Insights: Pediatrics. https://doi.org/10.1177/1179556519872214

Mische Lawson, L., & Little, L. (2017). Feasibility of a Swimming Intervention to Improve
Sleep Behaviors of Children With Autism Spectrum Disorder. Therapeutic Recreation
Journal, 51(2), 97–108. https://doi.org/10.18666/trj-2017-v51-i2-7899

Miskam, M. A., Masnin, N. F. S., Jamhuri, M. H., Shamsuddin, S., Omar, A. R., & Yussof,
H. (2014). Encouraging children with autism to improve social and communication
skills through the game-based approach. Procedia Computer Science, 42(C), 93–98.
https://doi.org/10.1016/j.procs.2014.11.038

Mortimer, R., Privopoulos, M., & Kumar, S. (2014). The effectiveness of hydrotherapy in the
treatment of social and behavioral aspects of children with autism spectrum disorders: A
systematic review. Journal of Multidisciplinary Healthcare, 7(September), 93–103.
https://doi.org/10.2147/JMDH.S55345

Mujahiddin. (2012). ANAK AUTISME.

Mullender-Wijnsma, M. J., Hartman, E., De Greeff, J. W., Doolaard, S., Bosker, R. J., &
Visscher, C. (2016). Physically active math and language lessons improve academic
achievement: A cluster randomized controlled trial. Pediatrics, 137(3).
https://doi.org/10.1542/peds.2015-2743

Neophytou, N. (2016). The Efficacy of a 12-week Exercise Intervention in 11-16 Year Old
Adolescents with Autism Spectrum Disorder Natalia Neophytou. February.

Nor Afizah Bujang, Muhammad Talhah Jima’ain @ Ajmain, & Zilal Saari. (2020).
Penerapan Konsep IKHLAS Dalam Menyantuni Anak Istimewa (Autisme).
International Journal of Islamic and Civilization Studies, 2(July 2019), 79–88.

Oliveira, G., Ataíde, A., Marques, C., Miguel, T. S., Coutinho, A. M., Mota-vieira, L.,
Gonçalves, E., Lopes, N. M., Rodrigues, V., Carmona Da Mota, H., & Vicente, A. M.
(2007). Epidemiology of autism spectrum disorder in Portugal: Prevalence, clinical
characterization, and medical conditions. Developmental Medicine and Child Neurology,

67
 49(10), 726–733. https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2007.00726.x

Ondrak, K. S., McMurray, R. G., Bangdiwala, S. I., & Harrell, J. S. (2007). Influence of
Aerobic Power and Percent Body Fat on Cardiovascular Disease Risk in Youth. Journal
of Adolescent Health, 41(2), 146–152. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2007.03.008

Oriel, K. N., Kanupka, J. W., Delong, K. S., & Noel, K. (2016). The Impact of Aquatic
Exercise on Sleep Behaviors in Children with Autism Spectrum Disorder. Focus on
Autism and
Other Developmental Disabilities, 31(4), 254–261.
https://doi.org/10.1177/1088357614559212

Pan, C. Y. (2010). Effects of water exercise swimming program on aquatic skills and social
behaviors in children with autism spectrum disorders. Autism, 14(1), 9–28.
https://doi.org/10.1177/1362361309339496
Pan, C. Y., Chu, C. H., Tsai, C. L., Sung, M. C., Huang, C. Y., & Ma, W. Y. (2017). The
impacts of physical activity intervention on physical and cognitive outcomes in children
with autism spectrum disorder. Autism, 21(2), 190–202.
https://doi.org/10.1177/1362361316633562

Pan, C. Y., & Frey, G. C. (2006). Physical activity patterns in youth with autism spectrum
disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(5), 597–606.
https://doi.org/10.1007/s10803-006-0101-6

Parikh, T., & Stratton, G. (2011). Influence of intensity of physical activity on adiposity and
cardiorespiratory fitness in 518 year olds. Sports Medicine, 41(6), 477–488.
https://doi.org/10.2165/11588750-000000000-00000

Peters-Scheffer, N., Didden, R., Korzilius, H., & Verhoeven, L. (2018). Understanding of
Intentions in Children with Autism Spectrum Disorder and Intellectual Disability.
Advances in Neurodevelopmental Disorders, 2(1), 3–15.
https://doi.org/10.1007/s41252017-0052-2

Pisula, E., Pudło, M., Słowińska, M., Kawa, R., Strząska, M., Banasiak, A., & Wolańczyk, T.
(2017). Behavioral and emotional problems in high-functioning girls and boys with

68
 autism spectrum disorders: Parents’ reports and adolescents’ self-reports. Autism, 21(6),
738–
748. https://doi.org/10.1177/1362361316675119

Pouw, L. B. C., Rieffe, C., Stockmann, L., & Gadow, K. D. (2013). Research in Autism
Spectrum Disorders The link between emotion regulation , social functioning , and
depression in boys with ASD. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(4), 549–556.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.01.002

Press, D. (2014). The effectiveness of hydrotherapy in the treatment of social and behavioral
aspects of children with autism spectrum disorders : a systematic review. 93–104.

Rabi, N. M., May, M. L. J., & Lek, N. M. (2019). Improving Executive Functioning Skills in
Children with Autism through Cognitive Training Program. International Journal of
Academic Research in Progressive Education and Development, 8(3), 303–315.
https://doi.org/10.6007/ijarped/v8-i3/6424

Robert E.Stake. (2001). Qualitative research and case study approaches in education. 2, 275.
Rogers, L., Hemmeter, M. L., & Wolery, M. (2010). Using a Constant Time Delay Procedure
to Teach Foundational Swimming Skills to Children With Autism. Topics in Early
Childhood Special Education, 30(2), 102–111.
https://doi.org/10.1177/0271121410369708

Ruiz, J. R., Castro-Piñero, J., Artero, E. G., Ortega, F. B., Sjöström, M., Suni, J., & Castillo,
M. J. (2009). Predictive validity of health-related fitness in youth: A systematic review.
British Journal of Sports Medicine, 43(12), 909–923.
https://doi.org/10.1136/bjsm.2008.056499

Saiful, Azam, S., Bin, K., & Alias, A. (2019). Tahap Kemahiran Sosial Murid-Murid Autisme
Bagi Program Pendidikan Khas Tahap Kemahiran Sosial Murid-Murid AutismeBagi
Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran. August.
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.31418.13762

Sam, S. (2015). Effects of exercise-based interventions for children with Autism Spectrum
Disorder (ASD): a systematic review and meta-analysis.

Sarabzadeh, M., Azari, B. B., & Helalizadeh, M. (2019). The effect of six weeks of Tai Chi
Chuan training on the motor skills of children with Autism Spectrum Disorder. Journal

69
 of Bodywork and Movement Therapies, 23(2), 284–290.
https://doi.org/10.1016/j.jbmt.2019.01.007

Schmitz Olin, S., McFadden, B. A., Golem, D. L., Pellegrino, J. K., Walker, A. J., Sanders,
D.
J., & Arent, S. M. (2017). The Effects of Exercise Dose on Stereotypical Behavior in
Children with Autism. Medicine and Science in Sports and Exercise, 49(5), 983–990.
https://doi.org/10.1249/MSS.0000000000001197

Schulz, K. H., Meyer, A., & Langguth, N. (2012). Körperliche Aktivität und Psychische
Gesundheit. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 55(1),
55–65. https://doi.org/10.1007/s00103-011-1387-x

Sidek, S. F., Zuhaidah, N., Zain, M., Muhammad, K., Pendidikan, F., Mei, U. @, Davis, M.,
Dautenhahn, K., Nehaniv, C. L., & Powell, S. D. (2014). Pembangunan Perisian Kursus
‘ Saya Suka Belajar’ Untuk Pembelajaran Bahasa Melayu Bagi Kanak-Kanak Autisme.
Malay Language Education Journal, 4(1), 1–10.

Singh, G. K., Kogan, M. D., Siahpush, M., & Van Dyck, P. C. (2008). Independent and joint
effects of socioeconomic, behavioral, and neighborhood characteristics on physical
inactivity and activity levels among US children and adolescents. Journal of Community
Health, 33(4), 206–216. https://doi.org/10.1007/s10900-008-9094-8

Siti Patonah, M., Zulkifli, M. Y., & Duriyyah Sharifah, H. A. (2013). Terapi bunyi melalui
bacaan al-Quran bagi masalah emosi dan kemahiran motor pertuturan kanak-kanak
autistik. International Journal of Quranic Research, 5(2), 53–72.

Sothern, M. S., Loftin, J. M., Udall, J. N., Suskind, R. M., Ewing, T. L., Tang, S. C., &
Blecker, U. (2000). Safety, feasibility, and efficacy of a resistance training program in
preadolescent obese children. American Journal of the Medical Sciences, 319(6), 370–
375. https://doi.org/10.1016/s0002-9629(15)40776-1

Sourvinos, S., Mavropoulos, A., Kasselimis, D. S., Korasidi, A., Voukouni, A. L.,
Papadopoulos, P., Vlaseros, S., Damianos, G., Potagas, C., & Damianos, D. (2020).
Brief Report: Speech and Language Therapy in Children with ASD in an Aquatic
Environment: the ASLT (Aquatic Speech and Language Therapy) Program. Journal of

70
 Autism and Developmental Disorders, 0123456789. https://doi.org/10.1007/s10803-020-
04629-7

Sowa, M., & Meulenbroek, R. (2012). Effects of physical exercise on Autism Spectrum
Disorders: A meta-analysis. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(1), 46–57.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2011.09.001

Spence, S. J., Sharifi, P., & Wiznitzer, M. (2004). Autism spectrum disorder: Screening,
diagnosis, and medical evaluation. Seminars in Pediatric Neurology, 11(3), 186–195.
https://doi.org/10.1016/j.spen.2004.07.002

Srinivasan, S. M., & Bhat, A. N. (2013). A review of “music and movement” therapies for
children with autism: Embodied interventions for multisystem development. Frontiers
in Integrative Neuroscience, 7(MAR), 1–15. https://doi.org/10.3389/fnint.2013.00022

Srinivasan, S. M., Pescatello, L. S., & Bhat, A. N. (2014). Current perspectives on physical
activity and exercise recommendations for children and adolescents with autism
spectrum disorders. Physical Therapy, 94(6), 875–889.
https://doi.org/10.2522/ptj.20130157 Stamatakis, E., Gale, J., Bauman, A., Ekelund, U.,
Hamer, M., & Ding, D. (2019). Sitting Time,

Physical Activity, and Risk of Mortality in Adults. Journal of the American College of
Cardiology, 73(16), 2062–2072. https://doi.org/10.1016/j.jacc.2019.02.031

Stanish, H., Curtin, C., Must, A., Phillips, S., Maslin, M., & Bandini, L. (2015). Enjoyment,
Barriers, and Beliefs.pdf. 302–317.

Stichter, J., Stormont, M., Buranova, N., Herzog, M., & O’Donnell, R. (2021). Educational
and Diagnostic Classification of Autism Spectrum Disorder and Associated
Characteristics.
Journal of Autism and Developmental Disorders,
0123456789. https://doi.org/10.1007/s10803-020-04867-9

Stubbs, B., Vancampfort, D., Rosenbaum, S., Firth, J., Cosco, T., Veronese, N., Salum, G. A.,
& Schuch, F. B. (2017). An examination of the anxiolytic effects of exercise for people
with anxiety and stress-related disorders: A meta-analysis. Psychiatry Research,
249(January), 102–108. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2016.12.020

71
Syuhadah, S., & Intan, J. (2018). Autisme: Keberkesanan Rawatan Terapi Carakerja. Buletin
Sejahtera, December 2018, 54–58. http://ww.amdi.usm.my

Syukri, M., Abidin, Z., & Saari, C. Z. (2018). Pendekatan Psikoterapi Islam Terhadap Kanak-
kanak Muslim Autistik (Islamic Psychotherapy Approach for Muslim Autistic Children).
Pendekatan Psikoterapi Islam Terhadap Kanak-Kanak Muslim Autistik (Islamic
Psychotherapy Approach for Muslim Autistic Children), 88(1).
https://doi.org/10.17576/akad-2018-8801-05

Tan, B. W. Z., Pooley, J. A., & Speelman, C. P. (2016). A Meta-Analytic Review of the
Efficacy of Physical Exercise Interventions on Cognition in Individuals with Autism
Spectrum Disorder and ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46(9),
3126–3143. https://doi.org/10.1007/s10803-016-2854-x

Vicente-Rodríguez, G. (2006). How does exercise affect bone development during growth?
Sports Medicine, 36(7), 561–569. https://doi.org/10.2165/00007256-200636070-00002

Wallace, S., Sebastian, C., Pellicano, E., Parr, J., & Bailey, A. (2010). Face processing
abilities in relatives of individuals with ASD. Autism Research, 3(6), 345–349.
https://doi.org/10.1002/aur.161

Warren, Zachary;Veenstra-VanderWeele,Jeremy; Stone,Wendy;Bruzek, Jennifer.L;

Nahmias,Allison S.;Foos-Feig,Jennifer H.;Jerome,Rebecca
N.;Krishnaswami,Shanti;Sathe,Nila A.;Glasser,Allison M.;Surawicz,Tanya;McPheeters,
M. L. (2012). Therapies for Children With Autism Spectrum Comparative Effectiveness
Review Number 26. American Family Physician, 85(9),
878–879. www.effectivehealthcare.ahrq.gov/reports/final.cfm.

Wilson, K. (2019). The Effect of Swimming Exercise on Amount and Quality of Sleep for
Children with Autism Spectrum Disorder. Williams Honors College, Honors Research
Projects. https://ideaexchange.uakron.edu/honors_research_projects/986

Wing, L., & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9(1), 11–29. https://doi.org/10.1007/BF01531288

72
Wing, L., & Potter, D. (2002). The epidemiology of autistic spectrum disorders: Is the
prevalence rising? Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews,
8(3), 151–161. https://doi.org/10.1002/mrdd.10029

Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., Brock, M. E.,
Plavnick, J. B., Fleury, V. P., & Schultz, T. R. (2015). Evidence-Based Practices for
Children, Youth, and Young Adults with Autism Spectrum Disorder: A Comprehensive
Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(7), 1951–1966.
https://doi.org/10.1007/s10803-014-2351-z

Wrotniak, B. H., Epstein, L. H., Dorn, J. M., Jones, K. E., & Kondilis, V. A. (2006). The
relationship between motor proficiency and physical activity in children. Pediatrics,
118(6). https://doi.org/10.1542/peds.2006-0742

Yanardag, M., Akmanoglu, N., & Yilmaz, I. (2013). The effectiveness of video prompting on
teaching aquatic play skills for children with autism. Disability and Rehabilitation,
35(1), 47–56. https://doi.org/10.3109/09638288.2012.687030

Yasmin Ahamed, Heather Macdonald, Katherine Reed, Patti-Jean Naylor, Teresa

LiuAmbrose, And Heather Mckay, 2007. (2007). School-based physical activity does
not compromise children’s academic performance. Medicine and Science in Sports and
Exercise, 39(2), 371–376. https://doi.org/10.1249/01.mss.0000241654.45500.8e

Yilmaz, I., Yanardaǧ, M., Birkan, B., & Bumin, G. (2004). Effects of swimming training on
physical fitness and water orientation in autism. Pediatrics International, 46(5), 624–
626. https://doi.org/10.1111/j.1442-200x.2004.01938.x

Zhang, Y., Fu, R., Sun, L., Gong, Y., & Tang, D. (2019). How does exercise improve implicit
emotion regulation ability: Preliminary evidence of mind-body exercise intervention
combined with aerobic jogging and mindfulness-based yoga. Frontiers in Psychology,
10(AUG). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01888

73
Zhao, M., & Chen, S. (2018). The Effects of Structured Physical Activity Program on Social
Interaction and Communication for Children with Autism. BioMed Research
International, 2018. https://doi.org/10.1155/2018/1825046

Zuliza Kusrin, Z. Y. (2016). [ Common Symptoms Of Autistic Spectrum Disorders ( Asd )

Adolescent ] Simptom Lazim Remaja Autistic Spectrum Disorder ( Asd ) Pengenalan Isu
Autistic Spectrum Disorders ( ASD ) adalah isu global sejajar dengan pertambahan
angka prevalens ASD setiap tahun. 12(1), 10–20.

74