Psikometrik Ve Gelişimsel Ölçme Ve Değerlendirme

05.10.
2020 Ps kometr k ve Gel ş msel Ölçme ve Değerlend rme
PSİKOMETRİK VE GELİŞİMSEL ÖLÇME

VE DEĞERLENDİRME
DOÇ. DR. ABDURRAHMAN CAHİT ÖRENGÜL
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ
https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 1/110

05.10.2020 Ps kometr k ve Gel ş msel Ölçme ve Değerlend rme
İçindekiler
1. Ölçme Ve Değerlend rmede Temel Kavramlar
Grş
1.1. Ölçme Ned r?
1.2. Değerlend rme
Bölüm Özet
Ün te Soruları
2. Ölçme Araçlarının Ps kometr k Özell kler
Grş
2.1. Ölçme Araçlarının Taşıması Gereken Özell kler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
3. Çocuklarda Ölçme Ve Değerlend rme
Grş
3.1. Ölçme Ve Değerlend rmede Çocukluk Dönem ne Özel Farklılıklar
3.2. Çocuklarda Ölçme Değerlend rme İşlemler n n Yapılması
Bölüm Özet
Ün te Soruları
4. Ölçüm Sonuçlarının Raporlanması
Grş
4.1. Ölçme Ve Değerlend rme Raporlarının Amaçları
4.2. Ps koloj k Değerlend rme Raporlarının Türler
4.3. Ps koloj k Değerlend rme Raporlarının İçer ğ
4.4. Raporun İçer ğ Konusunda Ger b ld r m Verme
4.5. Ölçüm Ver ler n n Saklanması

4.6. Ölçme Ve Değerlend rmede Et k Kurallar
Bölüm Özet
Ün te Soruları
5. Çocuğun Normal Gel ş m
Grş
5.1. Normal Gel ş m
Bölüm Özet
Ün te Soruları
6. Gel ş msel Değerlend rme
Grş
6.1. Normal Gel ş m n Özell kler
6.2. Gel ş msel Problemler
6.3. Gel ş msel Değerlend rme
Bölüm Özet
Ün te Soruları
7. Zeka
Grş
7.1. Zeka Ned r?
7.2. Tar hçe
7.3. Zeka Kuramları
7.4. Zeka İle İlg l Çeş tl Özell kler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
8. Zekanın Değerlend r lmes
Grş
8.1. Zekanın Ölçülmes

8.2. Zeka Testler n n Kl n k Kullanımı
8.3. Türk ye’de Kullanılan Zeka Testler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
9. Çocuk Ruh Sağlığı Alanında Kullanılan Testler
Grş
9.1. D kkat Testler
9.2. Projekt f Testler
9.3. D l Ve Konuşma Değerlend rmes nde Kullanılan Testler
9.4 D ğer Testler
Bölüm Özet
Ün te Soruları
10. Çocuk Ruh Sağlığı Alanında Kullanılan Ölçekler
Grş
10.1. Ps koloj k Problem Tarama Amacıyla Kullanılan Ölçekler
10.2. D kkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu’nun Değerlend r lmes nde Kullanılan
Ölçekler
10.3. Ot zm Spektrum Bozukluğunun Değerlend r lmes nde Kullanılan Ölçekler
10.4. Kaygı Bozuklukları Değerlend rmes nde Kullanılan Ölçekler
10.5. D ğer Ölçekler
Bölüm Özet
Ün te Soruları


1. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL

KAVRAMLAR
Giriş
Günümüz ölçme ve değerlend rme s stemler n n temel n n MÖ 2000’l yıllarda Ç n’de yapılan ölçme ve
değerlend rme s stem olduğu düşünülmekted r. Ç n’de o dönemde çeş tl uygulamalarla ş
başvurularında adaylar arasından seç m yapmak çn ölçme ve değerlend rme s stemler
kullanılmaktaydı.
1.1. Ölçme Nedir?
Ölçme, herhang b r n tel ğ n bel rl kurallara göre sayısal olarak fade ed lme sürec d r. Ölçme şlem ,
sayarak, sınıflandırarak, derecelend rerek veya b r mlerle sayısal olarak fade etme sürec olarak da
tanımlanab l r.(Özgüven, 2019: s. 36) Ölçme şlem , hayatın her alanında çok öneml b r yere sah pt r.
Mesela, kıyafetler bel rl beden ölçüsüne göre d k l r ve hang kıyafet n beden m ze uygun olduğunu
ölçüsüne bakarak anlarız. D ğer b r örnek olarak hava sıcaklığının ölçümü ver leb l r, p kn k yapmaya
g tmek ç n hava sıcaklığının uygun olup olmadığına bakarız.

Ölçme türler , doğrudan ve dolaylı ölçme olarak k gruba ayrılır. Ölçülecek değ şken n değerler
doğrudan gözleneb l yorsa (uzunluk, ağırlık g b ) doğrudan ölçme yapılır. Ölçülecek değ şken n
doğrudan gözlenmed ğ durumlarda se dolaylı ölçme yapılır. Ps koloj de ölçme şlem karmaşıktır çünkü
ölçülmeye çalışılan özell kler n çoğu doğrudan gözlenemez. Genell kle gözleneb len o özell kler n
sonucunda oluşan davranışlardır. Örneğ n, çocuğun zekâsını ölçmek ç n çocuğun çeş tl becer ler
(d kkat, sözel kavrama, bellek g b ) ncelen r. Sonrasında, bu becer ler ne göre çocuğun zekası hakkında
sayısal b r değere ulaşılır. Doğal olarak, bu süreç, nsanın boyu ya da k losunu ölçmeye göre çok daha
karmaşıktır.
Ps kometr , ps koloj k ölçme ve değerlend rme b l m d r. Ps kometr , ps koloj n n b r dalıdır; ancak

ps kometr n n prens pler eğ t mden, nsan kaynakları uygulamalarına kadar b rçok alanda yaygın şek lde
kullanılmaktadır (Rust ve Golombok, 2009: s.4). Mesela, şverenler, şe alacakları b reyler n gelecektek ş
performanslarını öngöreb lmek ç n ps kometr prens pler nden yararlanır.
Ölçme şlem , b r n tel k fade etme yöntem olduğu ç n objekt f olmalıdır. Ölçümün hassas yet ,
tekrarlanan ölçme şlemler nde sonuçların değ şmemes , ölçeğ n amaçlanan n tel ğ ölçmes öneml d r.
B r çocuğun zekasının ölçüldüğünü düşünel m. Yapılan lk testte çocuğun parlak zekalı olduğu çıkmış ve
ona göre ders programı düzenlenm ş olsun. B r süre sonra ders programına uyum sağlayamayınca aynı
testle yapılan k nc ölçümde çocuğun zekasının normal n altında olduğu saptansın. Bu k ölçümde farklı
sonuçlar alınması ölçüm aracının güven l r olmadığını düşündürür ve o test n zeka ölçümünde
kullanılmaması gerekt ğ n göstereb l r. Farklı b r örnek verecek olursak, b r okulda öğrenc ler n test
yapılarak öğrenme becer ler değerlend r l yor ve en yüksek puan alanlar özel b r sını a toplanıyor. Sene
sonunda, okul genel nde yapılan deneme sınavında bu öğrenc ler n sıralamada d ğer öğrenc lerden alt
sıralarda kaldığı görülüyor. Bu durumda, başlangıçta yapılan test n öğrenme becer ler n ölçmede geçerl
b r test olmadığı söyleneb l r.
Yukarıda ver len örnekler n gerçek hayatta yaşanması kalıcı sorunlara neden olab leceğ ç n özell kle
ps koloj k değerlend rmede kullanılan ölçüm araçlarının gel şt r lmes , uyarlanması ve uygulanması
sürec nde yapılan şlemlerde b l msel kurallara hassas yet göster lmel d r. Örneğ n, çocuğun yanlış
değerlend rme sonucu kapas tes n n üzer ndek b r müfredata tab tutulması çocuğun öğrenme
mot vasyonunu azaltmasının yanı sıra özgüven n c dd anlamda olumsuz etk leyeb l r.
1.1.1. Ölçme Birimi ve Ölçek
Ölçüm sonucunun fade ed leb lmes ç n b r me ht yaç duyulur. B r masanın uzunluğu metre olarak da
karış olarak da fade ed leb l r. B r m olmazsa ölçüm sonucu tam olarak anlatılamaz. Masanın uzunluğu
1,5 yazıldığında b r m olmadığı ç n uzunluk anlaşılamayacaktır. B r m olarak metre g b standart b r
ölçme b r m kullanılması sonucu daha objekt f b r hale get r r.

Ölçme şlem nde kullanılan araçlara ölçek den r. Ölçüm sonuçlarının fade ett kler anlam çeş d ne ve
ölçüm aracının yapısal n tel kler ne göre ölçekler, dört sınıfa ayrılır: Sınıflama ölçekler , sıralama
ölçekler , eş t aralıklı ölçekler ve eş t oranlı ölçekler (Cohen ve Swerdl k 2018, s72-76).
1.1.1.1. Sınıflama Ölçekleri

Sınıflama ölçekler , k ş ler ve nesneler bell özell kler ne göre sayısal kategor lere ayırır. Mesela, b r tur st
grubu, kadın-erkek, genç-yaşlı olarak ayrılab l r. Burada kategor ç ndek k ş ler n tümü bell b r özell k
konusunda aynı değer alır. Sınıflama ölçekler , sayısal kategor ler olarak göster lse de bu ölçekler sayısal
şlem yapmak ç n uygun değ ld r; çünkü sınıflama ölçekler nde sayılar bell b r n tel ğ tems l etmek
dışında b r değer fade etmez. Örneğ n, b r sını ak sarışın öğrenc ler 1, esmer öğrenc ler 2, kumral
öğrenc ler de 3 değer le fade etm ş olalım. Burada 3’ün tems l ett ğ n tel k 2’n n tems l ett ğ n tel kten
büyüktür d yemey z, bu sınıflamadak sayısal değerler sadece kategor ler fade eder. Bu tarz ölçekler,
araştırmalarda ve stat st k amaçlı kullanımda c dd sınırlılıklar oluşturur.
Sınıflama ölçekler ne ver leb lecek d ğer örnekler şunlardır:
- B r bardaktak topların renkler ne göre sınıflanması: 1.Kırmızı, 2. Sarı, 3. S yah
- Yarışlarda atletler n sırt numaraları
- İnsanların ruh hal n tanımlamak ç n: 1. Mutlu, 2. Hüzünlü, 3. Öfkel
Yukarıdak örneklerde, rakamların kategor göstermek dışında sayısal ve n cel ksel b r anlamı yoktur. Bu
tür ölçekler, kategor ze etme ve saymayı kolaylaştırmak ç n kullanılır. Araştırmalarda kullanıldığında
daha çok kapalı uçlu sorular şekl nde sorulur ve hızlı b r şek lde cevaplanır. Örneğ n, katılımcılara
c ns yet n , arabasının reng n , ev n bulunduğu lçey sormak g b . Sınıflama ölçekler , katılımcıların
durumlarını derecelend remeyecekt r.
1.1.1.2. Sıralama Ölçekleri

Sıralama ölçekler , sınıflama ölçekler nden farklı olarak nesneler bell b r n tel ğe göre sıraya koyar.
Buradak sıralamada rakamların büyüklük küçüklüğü, sıra olarak anlam fade eder ancak sayısal olarak
b r anlam fade etmez. Mesela, ders başarısının 1-5 arası sıralandığını düşünel m. Dersten 5 alan
öğrenc n n 4 alandan daha yüksek puan aldığı söyleneb l r ancak 5 alan öğrenc ler n heps aynı puanı
almamıştır ve 5 alan öğrenc le 4 alan öğrenc arasındak puan farkı her zaman aynı olmaz.
Sıralama ölçekler ne şunlar örnek ver leb l r:
- B r mağazanın müşter memnun yet anket : 1 çok memnunum, 2 memnunum, 3 memnun değ l m, 4 h ç
memnun değ l m
- Öğrenc ler n sınav puanlarına göre sıralanması: 1-2-3-4-5

- L kert t p ölçekler: Ne kadar sıklıkla dışarıda yemeğe çıkarsınız: 1. Her zaman, 2. Sıklıkla, 3. Bazen, 4.
Nad ren, 5. H ç
- Aylık gel r n z: 1-0-2000 TL arası, 2-2000-4000 arası, 3. 4000-6000 TL arası
Sosyal b l mlerde kullanılan ölçekler sıklıkla sınıflama ve sıralama ölçekler d r (F eld, 2013: s.54).
Görüldüğü g b , sıralama ölçekler sınıflamanın dışında sıralama da yaptığı ç n karşılaştırmaya olanak
tanır. Anketlerde ve araştırmalarda sıklıkla kullanılır ve anlamlı sonuçlar çıkarılmasını sağlar. Ancak bu t p
ölçeklerdek sayılar, sıralama dışında sayısal anlam taşımaz. Yan 5 değer ver len le 4 arasındak fark, 4
le 3 arasındak farkla aynı olmayab l r. Bu ölçek ver ler özetlen rken ortanca (medyan) değer kullanılır.
1.1.1.3. Eşit Aralıklı Ölçekler

Eş t aralıklı ölçekler, nesneler sıraya koymanın yanı sıra aralarındak fark konusunda da b lg ver r. Bu
ölçeklerde sıralar arasındak fark eş t ve anlamlıdır; fakat bu ölçeklerde gerçek b r sıfır değer bulunmaz.
Sınıflama ve sıralama ölçekler nden farklı olarak n cel ksel ver sağlar. Ölçekten elde ed len değerlerle
toplama ve çıkarma şlemler anlamlı b r şek lde yapılab l r.
Eş t aralıklı ölçeklere şunlar örnek ver leb l r:
- Hava sıcaklıkları
- Zeka testler sonucu elde ed len IQ puanları
Matemat ksel hesaplamalar yapılab ld ğ ç n eş t aralıklı ölçekler sık kullanılmakta ve faydalı ver ler
üretmekted r. Eş t aralıklı ölçekler n özetlenmes ç n ortalama veya ortanca değer kullanılab l r.
1.1.1.4. Eşit Oranlı Ölçekler

Eş t oranlı ölçekler, eş t ölçme b r mler olmasının yanı sıra gerçek b r sıfır noktasına da sah pt r.
Hesaplama açısından en deal ölçeklerd r; çünkü sayılar gerçek değerler fade eder. Bu ölçeklerden elde
ed len değerler üzer nde her türlü matemat k hesap yapılab l r. Gerçek b r sıfır değer olduğu ç n eks
değer almaz.
Eş t oranlı ölçeklere şunlar örnek ver leb l r:
- Ağırlık ve boy ölçüler
- Yaş
- Para
- Tepk zamanı
Eş t oranlı ölçekler en gel şm ş ölçekler olup stat st ksel amaçla kullanıma çok uygundur. Poz t f
b l mlerde yapılan çalışmalarda kullanılan ver ler n büyük kısmı eş t oranlı ölçek şartlarını sağlar. Sosyal
b l mlerde se bu çeş t ver ler n elde ed lmes sıklıkla mümkün olmaz.
1.1.2. Ölçme Hataları
Ölçme hatası, ölçme şlem n n ölçmey amaçladığının dışındak faktörler n ölçüm sonucuna olan etk s d r.
Değ şkenler n doğrudan ölçüleb ld ğ durumlarda (k lo, boy, tepk zamanı vs.) hatanın kontrol ed lmes
daha kolayken, dolaylı olarak ölçüldüğü durumlarda (anketler, özdeğerlend rme ölçekler vs.) hatanın
kontrolü zorlaşacaktır. Mesela, b r çocuğun k losu hastanede tartıldığında evdek ne göre farklı çıkab l r,
oluşan bu farklılık hatadır. Burada öneml olan hatanın kaynağını bulmaktır k hata önlen p doğru sonuca
ulaşılab ls n. Evdek tartının p l n n azalması ya da hastanedek tartının kal bre ed lmem ş olması bu
hataya neden olab l r. Dolaylı b r şek lde ölçülen depresyon düzey n bel rlemek ç n ver len b r ölçeğ n
sonucundak hatanın bel rlenmes daha zordur. Bu hata, b rey n anket maddeler n anlamamış veya
soruları okumadan doldurmuş olmasından kaynaklanab leceğ g b , yardıma ht yacı olmadığını
göstermek ç n kend s n olduğundan daha y göstermeye çalışmış olmasından da kaynaklanab l r. Bu
nedenle, dolaylı ölçüm araçlarının kullanımı sırasında hatayı en aza nd rmek kolay değ ld r.
Hata kaynakları, ölçümü yapan k ş olab leceğ g b ölçme aracı ya da ölçülen k ş de olab l r (Ercan ve Kan,
2006). Ölçümü yapan k ş den kaynaklanan hatalara, uygulamayı kılavuza uygun şek lde yapmama veya
ölçeğ puanlarken eks k ya da fazla puanlama g b örnekler ver leb l r. Bu tür hatalardan korunmak ç n
ölçücüler, kullandıkları ölçüm araçlarını nasıl uygulayacaklarını ve puanlayacaklarını y b l yor ve
uyguladıkları grupla çalışmak konusunda da tecrübe kazanmış olmalıdır. Ölçme aracından kaynaklanan
hatalar, ölçme aracının d l n n anlaşılır olmaması, ölçme aracının ölçtüğünü dd a ett ğ n tel ğ tam olarak
ölçem yor olması g b sorunları çer r. Bu tür hatalardan korunmak ç n ölçüm aracını gel şt ren k ş n n,
ölçüm aracının ps kometr k özell kler n t t z b r şek lde araştırması gerek r. Uygulayıcılar da bu özell kler
d kkatl b r şek lde okumalı ve ölçüm aracının uygulayacakları gruba uygunluğunu bel rlemel d r. Ölçülen
k ş den kaynaklanan hatalar, k ş n n uykulu veya aç olması neden yle testte uygun b r performans
serg leyememes g b durumları çer r. Bu hataların önlenmes ç n uygulayıcı, ön b lg lend rmey ayrıntılı
b r şek lde yapmalı, ölçülen k ş n n en uygun koşullarda ölçülmes n sağlamalıdır.
Yukarıda bahsed len nedenlerle ps kometr k ölçme ve değerlend rmede hataların kaçınılmaz olacağı
unutulmamalıdır. İy b r uygulayıcı, olası hataları en aza nd rmek ç n el nden gelen yapmalı ve bunların
test sonucu üzer ne olan muhtemel etk ler n de raporunda sonuçları değerlend recek k ş ye letmel d r.
1.2. Değerlendirme

Değerlend rme, ölçüm sonucunda elde ed len ver ler bel rl ölçütlere göre yorumlayarak ölçülen şey n
değer ne l şk n sonuca varma sürec d r. Ölçme b r n tel ğ olab lecek en objekt f şek lde bet mlemey
amaçlarken değerlend rmede amaç b r karara varmaktır (Özgüven, 2019: s. 48). Örneğ n, zeka test
çocuğun zekasını objekt f b r şek lde ortaya koymaya çalışır; ancak çocuğun herhang b r tanı alıp
almadığı ya da özel eğ t m ht yacı olup olmadığı kararı değerlend rme sonucu ver l r. Değerlend rmey
yapan hek m, çocuğun uyumsal becer ler n , entelektüel becer ler n b rçok kaynaktan aldığı b lg lere ek
olarak kl n k muayene le ulaştığı ver lere zeka test sonucunu entegre ederek lg l kılavuzların ölçütler n
d kkate alıp tanısal b r karara varacaktır. Sonrasında, tanıya göre gerekl öner lerde bulunacaktır.
Değerlend rmede öneml b r kavram ölçüttür. Ölçütün doğru olması değerlend rme sonucunu anlamlı
kılacaktır. Mesela, öğrenc n n başarılı olduğunu söylemek ç n b r ölçüt bulunmalıdır. Bu ölçüt, sınav
notları ya da davranışları olab l r. Bel rlenen ölçütün y b r ölçüt olup olmadığını etk leyen faktörler,
ölçütün hedefe uygun, ayırt ed c ve uygulanab l r olmasıdır. Örneğ n, başarılı öğrenc ler n bel rlenmes
ç n uygulanan ölçütün, hedeflenen başarı tanımıyla l şk l olması, başarılı olan öğrenc ler başarılı
olmayanlardan ayırt edeb lmes , prat k ve uygulanab l r olması gerek r. Ölçütün net b r şek lde
tanımlanması ve gözden geç r leb l r olması değerlend rmey anlaşılır kılacak, farklı değerlend r c ler n
benzer sonuçlara ulaşmasını sağlayacaktır. Mesela, gel ş m test ve d ğer ölçümler sonucunda ed n len
ver lerle hang çocuğun özel eğ t m alması gerekt ğ konusunda yapılacak değerlend rmede ölçütler bell
olmalıdır. Ölçüt, anlamlı gel ş msel gec kme se bununla ne kasted ld ğ bel rlenmel d r. Aks halde benzer
özell kler taşıyan b r çocuk, özel eğ t m alırken d ğer çocuk bu haktan mahrum kalab l r.
1.2.1. Çocuklarda Psikolojik Değerlendirmenin Amaçları
Çocuklar, b rçok nedenden dolayı ps koloj k değerlend rmeye yönlend r l r. Değerlend rme yöntem
seç lmeden önce değerlend rmen n neden ve amacı y bel rlenmel d r. Adl amaçla yapılacak b r
değerlend rme şlem n n planlanması, ebeveynler n n çocuğun gel ş m konusunda kaygılanması neden
le yapılacak değerlend rmeden farklı olacaktır. Çocukların ps koloj k ve gel ş msel değerlend rmes
çeş tl amaçlarla yapılab l r (Meyer ve ark., 2001):
- Çocuğun desteklenmes gereken yönler n n bel rlenmes . Örneğ n, 4 yaşındak çocuğun kalem tutma,
çatalla yemek yeme g b alanlarda sorun yaşadığı düşünülüyor. Muayene sonucunda ed n len b lg ler
sonrasında gel ş m test yapılıyor. Test sonucunda muayene bulgularını destekleyecek şek lde çocuğun
nce motor becer ler n n d ğer becer ler ne göre düşük olduğu saptanıyor. Sonuçta, çocuğun nce motor
becer ler n n desteklenmes gerekt ğ kararına varılıp öner lerde bulunuluyor.
- Çocuğun güçlü olduğu yanlarının bel rlenmes ve yet şt r lmes sırasında bu yönler n n de göz önünde
bulundurulması. Mesela, çok hareketl olduğu ç n ps koloj k değerlend rmeye get r len b r çocuğun
muayenes nde görsel becer ler n n güçlü olduğu yönünde b r bulguya rastlanıyor. Yapılan zeka test nde
de aynı becer ye şaret eden bulgular saptanıyor. Güçlü olan görsel becer ler n dersler n öğrenmek ç n
kullanması konusunda rehberl k yapılıyor.

- Çocuğun tedav gerekt ren ps koloj k b r sorununun olup olmadığı kararının ver lmes . Kaygı ve korku
sorunları olan b r çocuğun muayenes nde kaygı problem olduğuna da r bulgular saptanıyor. Çocuğa
uygulanan kaygı ölçekler n n puanları da yüksek saptanıyor. Değerlend rmede kaygı bozukluğu olduğuna
karar ver l p tedav ye başlanıyor.
- Çocuğun b reysel özell kler b l n p a les n n çocuğa uygun şek lde davranmasını sağlamak.
Muayenes nde ketlenm ş m zaç özell kler gösteren çocuğun okul ortamında yapılan gözlemde de benzer
bulgular saptanıyor. A les ne durumla lg l b lg ve öner lerde bulunuluyor.
- Çocuğun b l şsel kapas tes , uyum becer ler ve ps koloj k rahatsızlığının ş ddet n n bel rlenmes .
Muayenes nde ot zm spektrum bozukluğu tanısı konulan çocuğa yapılan ot zm değerlend rme ölçeğ le
rahatsızlığın kl n k değerlend rmedek sonuçlara paralel şek lde ş ddetl olduğu sonucuna ulaşılıyor.
- Standart ve yapılandırılmış b lg sunarak ps k yatr k muayeneye destek olması. Öğrenme problemler

olan çocuğa yapılan zeka test nde çocuğun zekasının normal n üzer nde olduğu saptanıyor.
Değerlend rmede saptanan öğrenme problemler n n okulda yaşadığı d kkat sorunlarına bağlı olduğuna
karar ver l yor.
- Tedav sonuçlarını zlemek, gerek rse değ ş kl k yapmak ç n yol göstermes . Okulda davranış
problemler olduğu ç n başlanan tedav n n sonuçlarını öğrenmek ç n yapılan okul gözlem nde davranış
problemler n n azaldığı saptanıyor.
- Değerlend rme empat k ve eğ t c şek lde yapıldığında aynı zamanda b r müdahale olarak da
düşünüleb l r. Davranış problemler olan çocuğun a les n n tutumları konusunda ayrıntılı şek lde yapılan
değerlend rme sonucunda ebeveynler n aralarındak tutarsızlığın öneml b r sorun olduğunu anlayıp ç
terap s ne g tmeye karar ver yorlar.
1.2.2. Çocuklarda Kullanılan Psikolojik Değerlendirme Yöntemleri
Çocukların değerlend rmes nde farklı yöntemler kullanılab l r. Hang yöntem n kullanılacağı çocuğun
durumu, değerlend rmen n amacı ve eldek kaynaklara göre bel rlen r. Amaca uygun yöntem n seç lmes
doğru sonuca ulaşab lmek ç n kr t kt r; aks takd rde eks k veya yanlış b lg ed n p hatalı karar ver lme
r sk ortaya çıkar. Mesela, sosyal becer ler nde sorun olduğu düşünülen b r çocukla lg l en doğru b lg ye
akranları le etk leş m n n gözlemlenmes sonucu varılacaktır. Gözlem yer ne ebeveyn ne sorarak karar
vermek sorunla lg l ebeveyn n n perspekt f üzer nden hatalı b lg ed nmeye ve hatalı b r karar vermeye
neden olab l r.
1.2.2.1. Gözlem
Gözlem, öneml b r değerlend rme yöntem d r. Gözlem, “b r nesnen n, olayın veya gerçeğ n, n tel kler n n
b l nmes amacıyla, d kkatl ve planlı olarak ele alınıp ncelenmes ” olarak tanımlanır (Türk D l Kurumları
(TDK) Sözlükler ). Gözlem, katılımlı ve katılımsız olarak, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olarak

ayrılab l r (Karataş, 2019: s. 5). Katılımlı gözlemde gözlemc gözlemled ğ olaya katılır. Örneğ n,
uygulayıcının çocukla oyun oynayıp davranışlarını gözlemlemes katılımlı gözlemd r. Katılımsız gözlemde
se gözlemc gözlemled ğ olaya katılmaz. Mesela, çocuğun annes yle oynadığı oyunu dışarıdan zlemek
katılımsız gözlemd r. Yapılandırılmış gözlem, bel rl b r amaç çerçeves nde gözlem n nerede, ne zaman ve
nasıl yapılacağının bell olduğu b r gözlemd r. Mesela, bağlanma örüntüsünü tesp t etmek ç n kullanılan
yabancı durum prosedürü yapılandırılmış b r gözlemd r. Yapılandırılmış gözleme d ğer b r örnek de ot zm
tanısında gel şm ş ülkelerde yaygın olarak kullanılan Ot zm Tanısal Gözlem Programıdır (Gotham, 2007).
Yapılandırılmamış gözlem se gözlem n nerede, ne zaman ve nasıl yapılacağının bell olmadığı gözlemd r.
Çocuğun let ş m le lg l problemler nden bahseden ebeveyn nden çocukla oynamasını stey p çocuğun
let ş m örüntüler n n gözlemlenmes yapılandırılmamış b r gözlemd r.
Çocuğun doğal ortamında yapılacak davranışsal gözlem, kl n k değerlend rme ve müdahale planına
öneml katkı sağlar. Bu amaçla çocuğun okuluna g tmek ya da ev z yaret yapmak kl n k ortamda yapılan
gözlemlere ek olarak çocukla lg l çok farklı b lg ler ed n lmes n sağlayab l r (Shap ro, 2014: s. 10).
Mesela, özgüven problemler olan çocuğun ebeveyn n n aşırı koruyucu tutumları gözlemleneb l r ya da
okul fob s olan b r çocuğun okulda h ç arkadaşı olmamasının öneml b r sürdürücü faktör olduğu
öğren leb l r.
1.2.2.2. Görüşme
Görüşme, doğrudan let ş m yoluyla b lg alışver ş nde bulunma anlamına gelmekted r. Yüz yüze yapılan
ps koloj k değerlend rme görüşmeler değerlend r c ye, değerlend r len k ş n n özbakımı, g y m kuşamı,
sözel ve sözel olmayan davranışları hakkında öneml b lg ler ver r. Görüşme yöntem , tanım gereğ
telefonla kurulan let ş m hatta e-ma l üzer nden haberleşmey de çer r (Cohen ve Swerdl k, 2018: s.8).
Görüşmeler çocukla, vel s yle ya da öğretmen le yapılab l r. Çocukla yapılan görüşmede, çocuğun sözel
ve sözel olmayan davranışlarının gözlenme fırsatı vardır. Çocuğun vel s le yapılan görüşme, duruma
göre çok farklı amaçlar taşıyab l r ancak çocukla lg l b lg alınırken vel n n bu konu hakkındak
görüşler n n ve başvuru sebeb n n b l nmes öneml d r. Çocuğunun öğretmen n n yönlend rmes yle
ps koloj k değerlend rmeye gelm ş ve çocuğunda herhang b r problem olmadığına nanan b r vel den
alınacak b lg , çocuğu le lg l end şeler neden yle başvurmuş b r vel den alınacak olandan farklılık
gösterecekt r.
Görüşmeler yapılandırılmamış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmış görüşme olarak üçe ayrılır. Doğal
ortamında gel şen, ön hazırlık yapılmamış görüşmelere yapılandırılmamış görüşme den r. Bu t p
görüşmelerde görüşme sırasında neler konuşulacağı önceden b l nemez. Yapılandırılmış görüşme se
bell b r formatın zlend ğ , soruların neler olduğu, hang sırayla sorulacağının bell olduğu görüşme
şekl d r. Bu görüşme şekl nde görüşmec ye herhang b r esnekl k tanınmaz, görüşmec standart b r
görüşme kalıbı zlemek durumundadır. Yarı-yapılandırılmış görüşme se bu k görüşme şekl n n arasında

br formata sah pt r. Yarı-yapılandırılmış görüşmeler, ps koloj k değerlend rmede sıklıkla

kullanılmaktadır, buna b r örnek tanısal görüşme ç zelgeler d r (Ünal ve ark., 2019). Bu görüşme t p nde
konular önceden bell d r ancak görüşmec ye esnek b r şek lde görüşme mkanı sunulur.
1.2.2.3. Testler
Test, k ş ye a t bell özell kler n ölçülmes ç n gel şt r lm ş araç ya da şlemlerd r. Testler, kapsamı, b ç m ,
uygulama şekl , puanlama ve ps kometr k sağlamlıklarına göre b rb r nden ayrılab l r. Kapsam, test n
ölçmey amaçladığı özell k ve bu konudak teor k arka plan le lg l b r kavramdır (Cohen ve Swerdl k,
2018: s.5-6). Mesela, kaygı bozukluğunu ölçmey amaçlayan b r test, ayrılık kaygısı, yaygın kaygı, sosyal
kaygı ve pan k bel rt ler n kapsayacak şek lde oluşmuşken b r d ğer hastalık kaygısı, okul korkusu
bel rt ler n de kapsamına almış olab l r. Değerlend r c kullandığı test n kapsamını y b lmel d r.
Test n b ç m , yapısı, kaç maddeden oluştuğu, b rey tarafından maddeler n nasıl b r s stemle
doldurulacağı, kalem kağıt kullanımı, b lg sayar kullanımının gerek p gerekmemes g b özell kler çer r.
Uygulama şekl se test k m n tamamlayacağı, yardım alıp almayacağı, test n ne kadar süreceğ ve test n
hang şlemler çerd ğ n kapsar. Test n b ç m ve uygulama şekl n n uygulanacak k ş ye uygun olup
olmadığı değerlend r lmel d r. Örneğ n, altı yaşında çok hareketl ve d kkats z olduğu söylenen çocuğun
zeka ölçümü ç n uzun sürecek b r teste alınmadan önce çocuğun teste uyum sağlayıp sağlayamayacağı
düşünülmel d r.
Test n puanlama şekl , testten elde ed lecek çıktıları anlamak ç n öneml d r. Test, tarama amaçlı
kullanılıyorsa test n kest r m noktasının olup olmadığı b l nmel d r. Puanlamanın b l nmes test n
yorumlanmasını da kolaylaştıracaktır. Test n ps kometr k sağlamlığı se test n geçerl ve güven l r olup
olmaması, normlarının benzer b r grupta oluşturulup oluşturulmamasıyla l şk l d r (Carr, 2016: s.277). Bu
kavramlar, test n ölçmey amaçladığı şey ölçüp ölçmed ğ n , testten elde ed len sonucun farklı
ölçümlerde değ ş p değ şmed ğ n ve test n kullanılab leceğ grubun k mler çerd ğ n göster r.
1.2.2.4. Rol Oynama Yöntemi

Rol oynama yöntem , çocuğun hazırlıksız ya da yarı hazırlıklı şek lde bell b r durumun ç ndeym ş g b rol
yapmasına dayanır. Daha sonra çocuğun rol oynadığı sıradak davranışları değerlend r l r. Rol oynama
yöntem , ulaşılamayacak ya da ulaşılması zor olan durumların canlandırılması açısından kullanılab l r
(Karataş, 2019: s.7). Rol yapma testler aynı zamanda tedav n n etk nl ğ n değerlend rmek ç n de
kullanılab l r. Bu yönteme, çocuğun arkadaşları tarafından zorbalığa uğradığı durumun canlandırılması
örnek olarak ver leb l r.
1.2.2.5. Portföy ve Dokümanlar

Portföy, k ş n n bell b r konudak durumunu yansıtan ürünler ne den r. Mesela, yazma konusunda sorun
yaşayan çocuğun okulda yazdığı de erler n görmek faydalı olacaktır. Portföy, aynı zamanda çocuğun
res m, boyama g b yetenekler n değerlend rmek ç n de kullanılab l r.
Dokümanlar, çocukla lg l yapılmış geçm ş değerlend rmeler, testler, tahl l sonuçları g b ver ler çer r.
Ver ler n d kkatl ncelenmes ve mümkün oldukça or j naller ne ulaşılması faydalı olacaktır. Geçm şte
yapılan değerlend rmeler n sonuçları çocuğun mevcut sorunu hakkında f k r vereb l r. Örneğ n, ergenl k
dönem nde sosyal çe kapanma ş kayetler le get r len b r çocukta lkokul dönem nde yapılan
değerlend rmeler n sonuçları tanısal açıdan çok öneml d r.
1.2.3. Psikolojik Değerlendirme Ekibi ve Ortamı
Ps koloj k değerlend rme ek b n test gel şt r c ler , test uygulayıcıları ve sonuçları değerlend renler
oluşturur (Karataş, 2019: s. 8-9). Test gel şt r c ler testler n gel şt r lmes ve uyarlanması çalışmalarını
yapan k ş lerd r. Bu çalışmaların t t zl kle yapılması ölçüm aracına bağlı hataları en aza nd recekt r. Test
uygulayıcıları, ruh sağlığı alanında eğ t m almış k ş lerden oluşur. B r test uygulamak ç n o testle lg l
yeterl b lg ve donanıma sah p olacak şek lde eğ t m almak gerekl d r. Özell kle projekt f testler g b bazı
testler uygulamak ve yorumlamak ç n o alanda öneml b r b lg b r k m gerekl d r. Sonuçları
değerlend renler se genell kle kl n klerde çalışan doktorlardır.
Çocuklarda ps koloj k değerlend rmen n yapıldığı ortamlar kl n kler, danışma merkezler ve eğ t m

ortamları olarak üçe ayrılab l r. Kullanılan testler, ortamın ht yaçlarına göre değ şecekt r. Eğ t m
ortamlarında daha çok eğ tsel, danışma merkezler ve kl n klerde se daha çok tanısal ve terapöt k
değerlend rme amaçlı testler kullanılmaktadır. Ölçüm şlem n n yapıldığı yer n havasız, ışıksız, gürültülü,
dar b r yer olmaması gerekl d r. Ortamda çocuğun d kkat n dağıtacak materyaller bulunmamalıdır.
Ortam, çocukta gerg nl k oluşturmayacak b r şek lde çocuklara uygun olarak tasarlanmalıdır.
Doğru ps koloj k ölçüm yöntem , eğ t ml b r k ş tarafından, uygun b r ortamda uygulandıktan sonrak

aşama ölçüm sonucunun raporlanmasıdır. Raporlarda test n puanlanması ve yorumlanmasına ek olarak
test davranışları ve test sonucunu etk leyeb lecek olası etmenler de yazılmalıdır. Son aşamada
değerlend r c , test sonuçlarını çocuktan aldığı d ğer b lg lerle b r araya get r p anlamlı b r formülasyon
oluşturur ve çocuğun ht yacına uygun müdahaley planlar.
Bölüm Özeti
- Ölçme, herhang b r n tel ğ n bel rl kurallara göre sayısal olarak fade ed lme sürec d r. Ölçme şlem , b r
n tel k fade etme yöntem olduğu ç n objekt f olmalıdır. Ölçme şlem n n anlamlı sonuç vereb lmes
ölçünün hassas yet , tekrarlanan ölçme şlemler nde sonuçların değ şmemes , amaçlanan n tel ğ ölçmes
öneml d r. Ölçme şlem nde kullanılan araçlara ölçek den r.

- Ölçekler, ölçme sonuçlarının fade ett kler anlam çeş tler ne ve ölçüm aracının yapısal n tel kler ne göre
dört sınıfa ayrılır: Sınıflama ölçekler , sıralama ölçekler , eş t aralıklı ölçekler ve eş t oranlı ölçekler.
Sınıflama ölçekler , nesneler bell özell kler ne göre sayısal kategor lere ayırır. Sıralama ölçekler ,
sınıflama ölçekler nden farklı olarak nesneler bell b r n tel ğe göre sıraya koyar. Eş t aralıklı ölçekler,
nesneler sıraya koymanın yanı sıra aralarındak fark konusunda da b lg ver r. Eş t oranlı ölçekler, eş t
ölçme b r mler dışında gerçek b r sıfır noktasına da sah pt r.
- Hata, b r ölçme şlem n n ölçmey amaçladığının dışındak faktörler n ölçüm sonucuna olan etk s d r.
Hata kaynakları, ölçümü yapan k ş , ölçme aracı ya da ölçülen k ş olab l r. İy b r ölçücü, olası hataları en
aza nd rmek ç n el nden gelen yapmalı ve bunların test sonucu üzer ne olan etk ler n de raporunda
sonuçları değerlend recek k ş ye letmel d r.
- Ölçme b r n tel ğ olab lecek en objekt f şek lde bet mlemey amaçlarken değerlend rmede amaç b r
karara varmaktır. Değerlend rme sonucunda karar verme sürec nde ölçüt çok kr t k b r rol oynar. Ölçüt,
değerlend rme sonucunda b r yargıya varmak ç n kullanılan kr terd r. Ölçütün doğru olması
değerlend rme sonucunu anlamlı kılacaktır.
- Değerlend rme yöntem seç lmeden önce değerlend rmen n neden ve amacı y bel rlenmel d r. Amaca
uygun yöntem n seç lmes doğru sonuca ulaşab lmek ç n kr t kt r. Çocuklarda kullanılan değerlend rme
yöntemler , gözlem, görüşme, testler, rol oynama yöntem , portföy ve dokümanlardır.
- Ps koloj k değerlend rme ek b n test gel şt r c ler , test uygulayıcıları ve sonuçları değerlend renler
oluşturur. Değerlend rmen n yapıldığı yer n havasız, ışıksız, gürültülü, dar b r yer olmaması gerekl d r.
Ortamda çocuğun d kkat n dağıtacak materyaller bulunmamalıdır.
- Değerlend r c , ölçüm sonuçlarını çocuktan aldığı d ğer b lg lerle b r araya get r p anlamlı b r
formülasyon oluşturur ve çocuğun ht yacına uygun müdahaley planlar.
Kaynakça
Carr, A. (2016). The handbook of ch ld and adolescent cl n cal psychology: A contextual approach. Oxford:
Routledge.
Cohen, R. J., & Swerdl k M. E.(2018). Ps koloj k Test ve Değerleme (E. Tavşancıl, Çev.). Ankara: Nobel
Akadem k Yayıncılık Eğ t m Danışmanlık T c. Ltd. Şt .
Ercan, İ., Kan, İ. (2006). Ölçme ve Ölçmede Hata. Anadolu Ün vers tes B l m ve Teknoloj Derg s , 7(1), 51-56.
F eld, A. (2013). Dıscoverıng Statıstıcs Usıng SPSS (4th. ed.). London: SAGE Publ cat ons Ltd.
Gotham, K., R s , S., P ckles, A., & Lord, C. (2007). The Aut sm D agnost c Observat on Schedule: rev sed
algor thms for mproved d agnost c val d ty. Journal of aut sm and developmental d sorders, 37(4), 613.
Gözlem. (2020, 15 Temmuz). Güncel Türkçe Sözlük ç nde. Er ş m adres : https://sozluk.gov.tr/.

Karataş, Z. (2019). Ps koloj k Değerlend rme ve Testler. Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı
ç nde (s.2-22). Ankara: Pegem Akadem .
Özgüven, İ. E. (2019). Ps koloj k Testler (15. bs.). Ankara: Nobel Akadem k Yayıncılık Eğ t m Danışmanlık T c.
Ltd. Şt .
Rust, J., & Golombok, S. (2009). Modern Psychometr cs (3rd. ed.). London: Routledge.
Shap ro, E. S. (2014). Behav oral Assessment n School Psychology (2nd ed.). New York: Psychology Press.
Ünal, F., Öktem, F., Çet n Çuhadaroğlu, F., Çengel Kültür, S. E., Akdem , D., Foto Özdem r, D., ... & Kalayc , B.
M. (2019). Rel ab l ty and Val d ty of the Schedule for A ect ve D sorders and Sch zophren a for School-Age
Ch ldren-Present and L fet me Vers on, DSM-5 November 2016-Turk sh Adaptat on (K-SADS-PL-DSM-5-T).
Turk sh Journal of Psych atry, 30(1), 42-50.

Ünite Soruları
1. Ölçme le lg l aşağıdak b lg lerden hang s doğru değ ld r?
A) Ölçme, herhang b r n tel ğ n bel rl kurallara göre sayısal olarak fade ed lme sürec d r.
B) Ölçme şlem , sayarak, sınıflandırarak, derecelend rerek yapılab l r.
C) Ölçme şlem n n amacı ölçüte göre uygun b r karara varmaktır.
D) Ölçme şlem b r n tel k fade etme yöntem olduğu ç n objekt f olmalıdır.
E) Ps kometr , ps koloj k ölçme ve değerlend rme b l m d r.
2. Aşağıdak ölçek t pler nden hang s hesaplama ve stat st klerde kullanım ç n en

uygundur?
A) Eş t aralıklı ölçekler
B) Eş t oranlı ölçekler
C) Sınıflama ölçekler
D) Sıralama ölçekler
E) Sayısal ölçekler
3. Ölçme hataları le lg l aşağıdak fadelerden hang s doğrudur?

A) Ölçme hataları ölçüm sonuçlarını etk lemez.
B) Doğrudan ölçümler sırasında hatanın kontrol ed lmes zordur.
C) Sosyal b l mlerde yapılan ölçümlerde genelde ölçme hatası olmaz.
D) Ölçme hatası, y b r ölçücünün el nde sıfırlanab l r.
E) Ölçme hatası, ölçme aracı ya da ölçülen k ş den kaynaklanab l r.
4. Değerlend rme ç n aşağıdak lerden hang s yanlıştır?
A) Değerlend rme, ölçülen şey n değer ne l şk n sonuca varma sürec d r.
B) Değerlend rmen n başarısı objekt f olmasına bağlıdır.
C) Değerlend rmede karar ölçüte göre ver l r.
D) İy b r ölçüt, net b r şek lde tanımlanmış ve gözden geç r leb l r olmalıdır.
E) Değerlend rmede ölçüm sonuçları dışındak değ şkenler de d kkat alınır.
5. Okul ortamında arkadaşları le sorun yaşayan b r çocuğun değerlend rmes nde hang
yöntem öncel kl olarak terc h ed lmel d r?
A) Okul gözlem
B) Ebeveyn görüşmes
C) Çocuğa test uygulanması
D) Arkadaşlarına test uygulanması

E) Rol oynama yöntem
6. Değerlend rmede çocukla lg l esk kayıtları ve değerlend rme raporlarını bulup onları
kullanan b r ruh sağlığı uzmanı hang değerlend rme yöntem n kullanmış olur?
A) Görüşme
B) Katılımlı gözlem
C) Dokümanları nceleme
D) Rol yapma yöntem
E) Katılımsız gözlem
7. Aşağıdak lerden hang s ölçüm şlem n n yapıldığı yer n özell kler nden değ ld r?
A) Yeterl ışık alması
B) Sess z olması
C) Çocuğun rahat olab leceğ şek lde tasarlanması
D) Çevrece çocuğun sıkıldıkça oynayacağı oyuncakların olması
E) Havadar olması
8. Aşağıdak lerden hang s yüz yüze yapılan değerlend rme görüşmeler n n faydalarından
değ ld r?
A) Çocuğun g y m kuşamının gözleneb lmes

B) Çocuğun sözel let ş m n n gözleneb lmes
C) Çocuğun arkadaşları le l şk ler n n gözleneb lmes
D) Çocuğun sözel olmayan let ş m n n gözleneb lmes
E) Çocuğun davranışlarının gözleneb lmes
9. Aşağıdak lerden hang s eş t oranlı ölçeklere örnekt r?
A) L kert t p ölçekler
B) Hava sıcaklığı
C) C ns yet
D) Boy
E) Memnun yet anketler
10. Aşağıdak lerden hang s ölçme hatalarını artıran faktörlerdend r?
A) Ölçüm aracının ps kometr k sağlamlığı
B) Ölçümü yapan k ş n n tecrübes
C) Ölçüm sonucunun d kkatl puanlanması
D) Ölçüm ortamının sess z olması
E) Ölçülen k ş n n steks zl ğ
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. b 3. e 4. b 5. a 6. c 7. d 8. c 9. d 10. e

2. ÖLÇME ARAÇLARININ PSİKOMETRİK ÖZELLİKLERİ
Giriş
Ps kometr , ps koloj n n nsanların n tel kler n ölçmek ç n matemat k ve stat st k alanları le b rl kte
çalıştığı b r alandır. İnsanların n tel kler n ölçmeye esk zamanlardan ber b rçok toplum ht yaç
duymuştur. Modern ps kometr n n kurulmasının köşe taşlarından b r 19. yy’da yaşamış İng l z b l m
adamı Franc s Galton’un çalışmalarıdır.
2.1. Ölçme Araçlarının Taşıması Gereken Özellikler
Ps koloj de ölçme b l m ne ps kometr den r. Ps kometr , nsanların yetenekler , özell kler ve

n tel kler n n ölçülmes ve değerlend r lmes le lg len r. Doğrudan ölçülmes mümkün olmayan nsan
özell kler n n değerlend r lmes ç n ölçme araçlarının gel şt r lmes , bu araçların geçerl ve güven l r olup
olmadığının bel rlenmes ps kometr n n çalışma alanına g rer. Ps kometr , aynı zamanda stat st ksel
yöntemler n ps koloj ye uygulanarak matemat k modeller n gel şt r lmes le de lg len r.
B r ölçme aracının ps kometr k olarak sağlam olduğunun söylenmes ç n ölçme aracının ölçmey
amaçladığı değ şken doğru b r şek lde ölçtüğü ve verd ğ sonuçların tutarlı olduğu uygun stat st ksel
yöntemlerle göster lmel d r (Cohen ve Swerdl k, 2018: s.6). Ps kometr k olarak sağlam olmayan b r ölçüm
aracının kullanılması hatalı sonuçlar verecekt r. Bunun ne kadar c dd b r problem oluşturab leceğ şu
örnekle anlaşılab l r. İlkokul b r nc sınıfa g den ve öğrenme problem olan b r çocuğa zeka test yapılıyor
ve zekasının normal n altında olduğu saptanıyor. Yapılan değerlend rmede zeka ger l ğ olan çocukların
kl n k özell kler n taşımadığı görülüp aynı test tekrar yapılıyor, bu sefer de zekasının normal n üstünde
olduğu saptanıyor. Değerlend r c ç n b rb r yle çel şen bu k zeka test sonucu çocukla lg l karar

vermes nde ne kadar anlam taşıyacaktır. Bu tür b r zeka test aşağıda bahsedeceğ m z b r kavram olan
test-tekrar test güven rl ğ düşük olan b r testt r. Değerlend r c kend s ne öğrenme problem le başvuran
b r sonrak çocukta bu zeka test n kullanmayı terc h etmeyecekt r.
Ölçüm aracının ps kometr k sağlamlığının yanı sıra kullanışlı olması da çok öneml d r. Kullanışlılık
kavramı ölçüm aracının bell b r amaç konusunda yararlı ve prat k b r değer taşıdığını fade eder.
Kullanışlı b r ölçüm aracında bulunması gereken öneml b r özell k uygulama, puanlama ve yorumlama
yönergeler n n açık olmasıdır. Aynı zamanda uygulaması ve puanlaması çok zaman almamalı ve pahalı
olmamalıdır (Şekerc oğlu, 2019: s. 107). B r ölçüm aracının uygulama ve puanlamasının değerlend r c n n
çok zamanını alması o aracın kullanımını c dd anlamda sınırlayacaktır.
Ölçüm araçlarının taşıması gereken özell kler, normlar, güven rl k, geçerl k ve kullanım rahatlığı olarak
sıralanab l r.
2.1.1. Normlar
“Yargılama ve değerlend rmen n kend s ne göre yapıldığı ölçüt” anlamına gelen norm kel mes olağan,
normal ya da beklenen davranışı fade eder (Türk D l Kurumları Sözlükler ). Ps kometr de norm kavramı,
ölçüm aracından alınan sonuç değerlend r l rken ölçüt olarak kullanılacak test ver ler n fade eder.
Örneğ n, 3 yaşındak b r çocuğun d kkat n değerlend rmey amaçlayan b r ölçüm aracı, çocuğun ver len
etk nl klere odaklanma süres n n ortalama 30 san ye olduğu sonucunu ver yor. Bu sonucun o yaştak b r
çocuk ç n normal m yoksa anormal m olduğu konusunda yorum yapab lmek ç n o yaşa uygun
normların b l nmes gerekl d r.
Yukarıdak örnekten de anlaşılacağı üzere normların ölçülecek çocuğu tems l eden b r grupta bel rlenm ş
olması gerek r (Carr, 2016: s. 277). Mesela, Türk çocuklarında normlarının bel rlenm ş olduğu b r zeka
test n mültec lerde kullanmak alınan sonuçlarla lg l yorum yapmayı zorlaştırır. Benzer şek lde, b r
ölçüm aracının İstanbul’da b r özel okulda bel rlenen normlarının Adıyaman’ın b r köy okulundak
çocukları ç n değerlend rmek ç n kullanılmasının doğru sonuçlar vermes beklenmemel d r.
Norm dayanaklı test ve değerlend rme, ölçüm aracının uygulandığı b reyler n test puanının grup puanıyla
karşılaştırılması ve bunun sonucunda b rey n test puanından anlam çıkarma şlem olarak
adlandırılab l r. Bu sayede b rey n sonucunu test alanların sonuçları le karşılaştırarak b rey n görecel
olarak durumu hakkında b lg sah b olunab l r (Özgüven, 2019: s.76). Örneğ n, depresyonu ölçen b r
ölçüm aracında çocuğun aldığı puanın aynı toplumda yaşayan d ğer çocuklara göre durumu çocuğun
depresyon konusundak r sk n ortaya koyab l r. B r okulda yapılan depresyon taramasında b r ergen n
depresyon ölçeğ nden 20 puan alması normlar b l nm yorken anlamlı olmayacaktır. Ancak bu puanın o
gruptak çocukların %99’undan yüksek olması, ergen n depresyon açısından r skl olduğu ve daha detaylı
ncelenmes gerekt ğ anlamına geleb l r.

Normları elde etmek ç n, ölçüm aracının kullanılmasının planlandığı topluluğu tems l eden b r
örneklemde ölçüm yapılması sürec ne standard zasyon den r. Topluluğu tems l eden ve ölçümün
standard zasyonunun yapılacağı grubu seçme sürec ne de örnekleme den r. Örnekleme şlem n n çok
d kkatl yapılması gerek r. Örneklemede d kkat ed lmes gereken konulardan b r , hedef toplulukta
bulunan farklılıkların oransal olarak benzer şek lde norm çalışmasının yapıldığı örnekleme dah l
ed lmes d r, bu şleme tabakalı örnekleme den r (Cohen ve Swerdl k, 2018: s.112). Mesela, erkeklerde
daha sık görüldüğünü b ld ğ m z ot zm spektrum bozukluklarını tarayan b r ölçüm aracının normlarının
yapıldığı örneklem n öneml b r kısmının erkeklerden oluşması normların hatalı saptanmasına ve ölçüm
değerler n yorumlamada yanlış sonuçlara ulaşılmasına neden olab l r. Standard zasyon örneklem n n
seç m nde öneml olan d ğer b r konu da tesadüf b r örnekleme yapılmasıdır. Tesadüf örnekleme,
topluluğun her b rey n n örnekleme g rme konusunda eş t şansı olmasıdır (Hayran ve Hayran, 2011: s.
97). Bunun ç n kura çek lmes g b yöntemler kullanılab l r.
Çocuklarda kullanılacak ölçüm araçlarının normlarının oluşturulması konusunda hassas olunması

öneml d r. Bunun k sebeb vardır. B r nc s , çocuğun gel ş msel sürec devam ett ğ ç n farklı yaş ve
gel ş m dönemler ndek çocukların serg leyeceğ normal davranış örüntüsünün bel rg n farklılık
göstermes d r. İk nc sebep se çocukların dış etk lere çok açık olması yan çocuğun yaşadığı ortamının
gel ş m üzer nde öneml derecede etk l olmasıdır. Örneğ n, yoğun uyaran aldığı b r çevrede büyüyen
okul önces dönem çocuğunun z h nsel değerlend rmelerdek performansı, sınırlı uyaran sağlayan b r
çevredek çocuğa göre farklılık gösterecekt r. Bu yüzden, ölçüm aracının, kullanılması planlanan grubu
tems l edecek b r örneklemde standard ze ed lmes gerekl d r. Mesela, ş tme engell lerde kullanılacak b r
zeka test n n o grubu tems l eden b r örneklemde standard ze ed lmes çok öneml d r.
2.1.1.1. Yaş Normları

Yaş normları, test sonucuna yaşın etk s olduğu düşünülen değ şkenler ölçen ölçüm araçlarında
kullanılır. Yaş normları oluşturulurken farklı yaşlardak çocukların performansları ölçülür ve her yaş ç n
alınan değerlere göre o yaşın normları bel rlen r. Yaş normları, özell kle gel ş m n hızlı olduğu küçük
yaşlarda daha kısa aralıklarla da oluşturulab lmekted r. Mesela, Gaz Erken Çocukluk Gel ş m
Değerlend rme Aracı’nın normları b r yaşa kadar b rer aylık, 1-2 yaş arası üçer aylık, 2-3 yaş arası altışar
aylık, 3-6 yaş arası da 1 yıllık d l mler olarak bel rlenm şt r. WISC-R test nde se, alınan ham puanlar 3’er
aylık aralıklarla standart puanlara dönüştürülmekted r.
Özell kle çocukluk dönem nde kullanılan değerlend rme araçlarının yaş normlarının olması öneml d r.
Örneğ n, çocuğun d l gel ş m n ölçen b r testte yaşa göre normların olmaması durumunda test
sonucunun doğru yorumlanmasını çok zorlaşır. Bazı ps koloj k sorunlarda, çocuğun ç nde bulunduğu
gel ş m dönem çocuğun daha yüksek skorlar almasına neden olab l r. Mesela, depresyon skorları
ergenl k önces ve ergenl k sonrası dönemde bel rg n şek lde farklılaşacaktır.
2.1.1.2. Sınıf Normları

Çocuğun okulda ed nd ğ kazanımları ölçen ölçme araçları ç n sınıf normlarının olması öneml d r. Sınıf
normları, sınıfın ortalama becer düzey ne göre çocuğun bulunduğu yer hesaplayab lmey sağlar.
Örneğ n, okuma test nde b r nc sını a okuyan çocuk le üçüncü sını a okuyan çocuk arasında bel rg n
b r fark olması beklen r. Üçüncü sınıfa g den çocuk b r nc sınıf normlarına göre değerlend r ld ğ nde
olduğundan daha başarılı görünecekt r. Burada çocuğun yaşından çok bulunduğu sınıf öneml d r. Sınıf
normlarının en öneml kısıtlılığı okula g tmeyen çocuklarda kullanılmasının zor olmasıdır.
2.1.1.3. Yüzdelik Normlar

Yüzdel k normlar, test ed len özell k konusunda b rey n topluma göre yüzdel k d l m n göster r. Kolay
hesaplanab lmes neden yle sık kullanılan yüzdel k normlar, çocuğun test sonucunun yorumlanması ç n
faydalı b lg ler sunar. B rçok ps koloj k değerlend rme aracında yüzdel k normlar üzer nden çocuğun r sk
durumu bel rlenmekted r.
2.1.2. Güvenirlik
Güven rl k, güven kel mes nden türet lm ş b r sözcüktür. Güven, kuşku duymadan nanma anlamına gel r.
B r ölçüm aracının güven l r olması ç n verd ğ sonuçların farklı ölçümlerde ya da farklı
değerlend r c lerde tutarlı b r şek lde benzer olması gerekl d r. Ayrıca ölçeğ n maddeler arasında da
tutarlılık bulunmalıdır. Ölçüm aracının güven rl ğ n değerlend rmek ç n çeş tl stat st ksel hesaplamalar
yapılır. Bu hesaplamaların sonucunda ölçüm aracının ne kadar güven l r olduğu konusunda çeş tl
değerler elde ed l r. Araştırmacılar ya da uygulayıcılar bu değerlere bakarak ölçeğ n güven rl ğ hakkında
f k r sah b olurlar. Yabancı d lden uyarlanan ya da gel şt r len ölçekler n geçerl k ve güven rl k
çalışmalarının t t zl kle yapılması çok öneml d r. Araştırma ya da uygulamalarında bu ölçüm araçlarını
kullanacak uygulayıcıların uyarlama çalışmalarını d kkatl b r şek lde okuması alacakları sonuçların
geçerl ve güven l r olup olmadığını değerlend rmek ç n öneml d r.
2.1.2.1. Ölçüm Aracının İç Tutarlılığı

İç tutarlılık, ölçüm aracının maddeler n n tutarlı b r şek lde aynı değ şken değerlend rd ğ n gösteren b r
anal zd r. Ölçeğ n farklı alt boyutları bulunması durumunda bu alt boyutlara a t maddeler n de benzer
şek lde şaretlenm ş olması beklen r. Mesela, b r ölçekte depresyonu ölçen “kend m mutsuz h sseder m”
maddes ne “her zaman” şekl nde b r sıklık veren b r n n “yaptığım h çb r şeyden key f almam” maddes n
de “her zaman” ya da “sık sık” olarak şaretlemes beklen r; ancak b r k ş n n verd ğ b lg de bu maddeler
arasında farklılık görülmes n n bekleneb leceğ unutulmamalıdır. Ölçek üç yüz k ş ye uygulandığında se,
b r maddeye “her zaman” şekl nde yanıt verenler n çoğu, d ğer maddeye “h ç” ya da “nad ren” şekl nde
yanıt ver yorsa bu maddeler arasında yeter nce tutarlılık yok demekt r. İç tutarlılığın göstergeler nden
b r , stat st ksel olarak hesaplanan cronbach alfa değer d r ve bu değer n 0,7’n n altında olmaması
gerek r (Büyüköztürk, 2016: s. 183).

İç tutarlılığı gösteren başka b r yöntem madde puanının toplam puanla olan korelasyonudur. Maddeler n
toplam puanla korelasyonunun 0,3 ve üzer nde olması sten r (Nunnally ve Bernste n, 1994: s.303).
Benzer şek lde madde çıkarıldığında cronbach alfa değer nde oluşan değ ş kl k de öneml d r. B r
ölçektek b r madde çıkarıldığında ölçeğ n ç tutarlılığı bel rg n şek lde artıyorsa o madde ölçeğ n d ğer
maddeler nden farklı b r değ şken ölçüyor olab l r (F eld, 2003: s. 831-836). Mesela, depresyon le lg l b r
ölçeğ n “arkadaşlarımla tartışırım” şekl nde b r maddes olsun. Bu madde çıkarıldığında ölçeğ n ç
tutarlılığının artması bu madden n d ğer maddelerden farklı b r değ şken ölçtüğü anlamına gel r.
2.1.2.2. Test-Tekrar Test Güvenirliği

Ölçüm aracının güven l r olduğunu gösteren parametrelerden b r d ğer de test-tekrar test güven rl ğ d r.
Test-tekrar test güven rl ğ y olan b r ölçüm aracı, k farklı zamanda uygulandığında benzer sonuçlar
verecekt r. Yan ölçeğ n bell b r zamanda ölçtüğü değ şkenle lg l verd ğ sonuç, farklı b r zamanda
verd ğ ne benzer olacaktır. Test-tekrar test güven rl ğ n n ne kadar öneml olduğu b r örnekle daha y
anlaşılab l r. B r okul taramasıyla kaygı problem olan çocukların bel rlen p onlara yönel k b r grup
terap s yapılması planlanıyor. Tüm okula kaygı ölçeğ ver l p ölçekten en yüksek puan alan 30 öğrenc
bel rlen yor, bu öğrenc ler n heps n n ölçeğe göre kaygı bozukluğu ç n yüksek r sk sev yes nde oldukları
düşünülüyor. Yaklaşık 2 ha a sonra grup terap s seanslarının lk nde aynı ölçek tekrar dolduruluyor
ancak çocukların h çb r n n kaygı ölçeğ nden yüksek puan almadığı görülüyor. Bu ölçeğ n test-tekrar test
güven rl ğ n n düşük olduğu görülmekted r. Günlük hayatta ölçüm araçlarının katkısıyla ver len
kararların çokluğu düşünüldüğünde test-tekrar test güven rl ğ n n ne kadar öneml olduğu anlaşılacaktır.
Bu konuda unutulmaması gereken öneml b r nokta, test-tekrar test güven rl k ölçümünün zamana karşı
kararlılık gösteren değ şkenler değerlend ren ölçüm araçlarında kullanılab leceğ d r. Mesela, m zaç sab t
b r yapıdır ve kısa zamana aralığında değ şmemes beklen r. Ancak moral, zamandan zamana değ şkenl k
göstereb l r. Sonuç olarak, zeka, m zaç g b zamanla bel rg n değ ş kl k göstermeyen özell kler ölçen
ölçüm araçlarının test-tekrar test güven rl ğ n n yüksek olması gerekl ve öneml d r.
2.1.2.3. Değerlendiriciler Arası Tutarlılık

B r ölçüm aracının güven l r olduğunun söyleneb lmes ç n gereken özell klerden b r de farklı k ş ler
tarafından uygulanması durumunda benzer sonuçlar vermes d r. Örneğ n, aynı çocuğa k farklı
uygulayıcı tarafından aynı gel ş m test uygulanıyor. B r nde çocuğun kronoloj k yaşına uygun gel ş m
özell kler gösterd ğ , d ğer nde se gel ş m gec kmes olduğu sonucu çıkıyorsa bu test n değerlend r c ler
arası tutarlılığının düşük olduğu düşünülür. D ğer b r örnek olarak k kl n syen n aynı grupta yaptığı yarı
yapılandırılmış görüşmen n b r nde çocukların %40’ında obses f kompuls f bozukluk saptanırken,
d ğer nde çocukların %5’ nde saptanıyor. Bu noktada k kl n syen n değerlend rmeler arasındak
tutarlılığın düşük olduğu söyleneb l r. Değerlend r c ler arası tutarlılığı yükseltmek ç n testler n uygulama
kılavuzları t t z b r şek lde hazırlanmaktadır. B rçok test uygulamak ç n test n uygulama eğ t m n n
alınması ve lk b rkaç uygulamanın süperv zyon (gözet m) altında yapılması g b şartlar bulunmaktadır.
Test uygulayıcılarının da test eğ t m aldıktan sonra yeterl tecrübe kazanana kadar test n uygulama
kılavuzunu sık sık gözden geç rmeler faydalı olacaktır. B rden çok uygulayıcının olduğu araştırmalarda
değerlend r c ler arası tutarlılık hesabı mutlaka yapılmalıdır.
2.1.2.4. Paralel Formlar Güvenirliği

Paralel (eş değer) formlar güven rl ğ , ölçüm aracının benzer çer kte ancak farklı sorulardan oluşan k
eşdeğer formu olduğunda kullanılab l r. Burada aynı k ş ye uygulanan k formun benzer sonuçlar
vermes beklen r. Paralel formlar, aynı anda ya da aralıklı olarak uygulanab l r. Paralel formlar güven rl ğ ,
k eşdeğer form olması ya da oluşturulması gerekt ğ ç n sık kullanılan yöntemlerden b r değ ld r.
2.1.2.5. İki Yarı Güvenirliği

İk yarı güven rl ğ , çok maddeden oluşan ölçüm araçlarının güven rl ğ n n hesaplanmasında
kullanılab l r. Bu yöntemde, ölçüm aracını rastgele ya da ortadan k ye bölmek ya da tek-ç sayılı
maddeler gruplamak şekl nde b r yaklaşım zleneb l r. Bu yöntemde k yarının benzer sonuçlar vermes
beklen r. Bu yöntem, madde sayısının az olduğu ölçüm araçlarında terc h ed lmez.
2.1.3. Geçerlik
Geçerl k, Türkçe’de yürürlükte olma, değer n sürdürme anlamına gel r. Ps kometr de geçerl k, ölçüm
aracının amaçlanan değ şken ne kadar y ölçtüğünü anlatan b r kavramdır. Geçerl b r ölçüm aracı, hedef
değ şken doğru b r şek lde ölçeb l r. Örneğ n, zeka test , çocuğun zekasını ölçmek ç n kullanılır ve zeka
test nde yüksek puan alanların ders başarıları, öğrenme ve problem çözme becer ler n n düşük
alanlardan daha y olması beklen r. Aks durumda bu test n geçerl olmadığı anlaşılır. Gel şt r len veya
uyarlanan b r ölçüm aracının geçerl ğ n değerlend rmek çok öneml d r; çünkü geçerl k test n o değ şken
ölçüp ölçmed ğ n fade eder. Zekayı doğru ölçmeyen b r zeka test n n, depresyonu doğru ölçmeyen b r
depresyon ölçeğ n uygulamanın değerlend rmeye b r katkısı olmayacağı g b yanlış karar alınmasına da
neden olab l r. B r ölçüm aracının geçerl ğ , çeş tl yöntemlerle bel rlenmekted r.
2.1.3.1. Kapsam Geçerliği

Kapsam geçerl ğ kavramı, ölçüm aracının ölçmey amaçladığı değ şken le l şk l özell kler kapsaması le
lg l d r. Kapsam geçerl ğ konusunda lk aşama, ölçüm aracı gel şt r l rken konu le lg l teor k b lg ler n
toplanması ve bunlardan bel rtke tablosu oluşturulmasıdır. Bu tabloda hedef konular ve bunlara da r
sorulacak soruların sayısı yer alır. Bu aşamada test n hang alt boyutlardan oluşacağı ve her alt boyuta a t
kaç soru sorulacağı bel rlen r. Mesela, kaygı ölçeğ gel şt rmek steyen b r araştırmacı, bu konuda
araştırma yaparak ölçeğ yaygın kaygı, sosyal kaygı, ayrılık kaygısı ve pan k alt boyutlarına ayırıp her b r
boyut ç n o problem n bel rt ler n çerecek maddeler ekleyeb l r.

Sonrak aşamada hem lg l konuyu hem de soru hazırlamayı y b len uzmanlara ölçüm aracının
maddeler le lg l görüşler sorulur. Uzmanlar, fadeler n uygunluğu, bel rlenen maddeler n o değ şken
ölçüp ölçmed ğ konusunda f k rler n sunarlar ve o f k rler ışığında maddelerde gerekl düzenlemeler
yapılır. Uzmanlar bazı fadeler n değ şmes n ya da bazı maddeler n çıkarılmasını önereb l r.
Son aşamada hedef grubu tems l edecek küçük b r gruba test uygulanarak maddeler n anlaşılırlığı
değerlend r l r. Anlaşılırlığının artırılması ç n değ şt r lmes gereken fadeler bel rlen r. Bu şek lde test n
kapsam geçerl ğ le lg l çalışmalar tamamlanmış olur.
2.1.3.2. Ölçütlere Dayalı Geçerlik

Ölçütlere dayalı geçerl k, ölçüm aracının verd ğ sonucun ne kadar kullanışlı olduğuna da r b r kavramdır.
Ölçümden elde ed lmes amaçlanan sonuçla lg l kabul gören b r ölçüt bel rlen r ve ölçüm sonucu o
ölçütle kıyaslanır. Bu kıyas k türlü yapılab l r; yordama geçerl ğ ve eşzamanlı geçerl k (Karakoç ve
Dönmez, 2014). Eşzamanlı geçerl k, ölçüm aracının verd ğ sonucun eşzamanlı olarak uygulanan ve aynı
konuda geçerl olduğu göster lm ş b r ölçütle l şk s araştırılarak bel rlen r. Örneğ n, d l bozukluklarını
değerlend ren b r test n sonucunun eşzamanlı olarak geçerl ve güven l r olduğu göster lm ş başka b r d l
test yle karşılaştırılması eşzamanlı geçerl kt r. Bu örnekte ölçüt, geçerl ğ göster lm ş d ğer testt r.
Yordama geçerl ğ , ölçüm sonucunun sonrak b r zamanda elde ed lecek b r ölçütü ne derece
öngöreb leceğ n göster r. Mesela, okula g r şte yapılan sev ye bel rleme test n n geçerl ğ , test sonucu le
öğrenc ler n yılsonu başarı puanları arasındak l şk le göster leb l r. Ölçütlere dayalı geçerl k, ölçüm
aracının ölçmey amaçladığı değ şken ölçüp ölçmed ğ n n uygulamalı olarak göster lmes olduğu ç n çok
öneml d r.
2.1.3.3. Yapı Geçerliği

Yapı geçerl ğ , ölçüm aracının maddeler n n o konudak teor k b lg ye uygun b r yapı oluşturup
oluşturmadığı le lg l b r kavramdır. Ölçek maddeler n n lg l teor yle uyumlu alt boyutlar
oluşturab lmes ve bütün olarak da b r yapı oluşturab lmes gerekl d r. Örneğ n, kaygı bozukluğunu
değerlend ren b r ölçüm aracında; ayrılık kaygısı, sosyal kaygı, yaygın kaygı ve pan k le lg l soruların ayrı
ayrı boyutlar oluşturması beklen r.
Yapı geçerl ğ araştırılırken k tür faktör anal z yapılır. Açımlayıcı faktör anal z , ölçeğ n maddeler nden
oluşan yapıların araştırıldığı, bu yapıları oluşturan maddeler n yapıya ne kadar katkısının olduğunun
değerlend r ld ğ b r şlemd r. Doğrulayıcı faktör anal z se, ölçeğ n faktör yapısının bell b r modele ne
kadar uyduğunu göster r. Mesela, kaygı bozukluğu ölçeğ n n maddeler n n oluşturduğu yapıları,
maddeler n yapıya katkılarını ortaya koymak ç n açımlayıcı faktör anal z yapılır. İlg l maddeler n ayrılık
kaygısı, sosyal kaygı, yaygın kaygı ve pan k le lg l boyutlara uyup uymadığını araştırmak ç n se
doğrulayıcı faktör anal z yapılır.

Yapı geçerl ğ n göstermek ç n kullanılan k yöntem daha vardır. B r nc s , aynı ya da benzer yapıyı
ölçmek ç n gel şt r lm ş, geçerl ve güven l r olduğu göster lm ş ölçeklerle uyumlu sonuç vermes
anlamına gelen aynılık geçerl ğ d r. İk nc s , farklı b r yapıyı ölçmek ç n gel şt r lm ş ve geçerl ve güven l r
olduğu göster lm ş ölçek sonuçları le uyumsuz sonuçlar vermes anlamına gelen ayırt etme geçerl ğ d r
(Cohen ve Swerdl k, 2018: s. 197). Kaygı bozukluğu ölçeğ n n d ğer kaygı bozukluğu ölçekler le uyumlu,
davranım bozukluğu ölçekler le uyumsuz sonuçlar vermes bu duruma örnek olarak ver leb l r.
2.1.3.3. Görünüş Geçerliği

Görünüş geçerl ğ , test alan k ş n n test n ölçmey amaçladığı özell ğ anlayab lmes le bağlantılıdır. D ğer
geçerl k türler nden farklı olarak stat st ksel hesaplardan çok uzman görüşü sonucu ulaşılan kanaatle
bel rlen r (Şekerc oğlu, 2019: s. 115). Özell kle çocuklarla çalışırken uygulanan ölçüm aracının çocuk ç n
de anlam fade etmes öneml d r. Aks takd rde çocuğun test mot vasyonunu sürdürmek zor olacaktır.
Görünüş geçerl ğ , test gel şt r lmes aşamasında bel rlenmel d r.
2.1.4. Kullanım Rahatlığı
Kullanım rahatlığı ya da kullanışlılık, b r ölçüm aracının mal yet ne kıyasla ne kadar fayda sağladığı le
lg l b r kavramdır. Ölçüm aracı, kl n k yargıya varmayı kolaylaştırıyor ve kullanıldığında daha doğru
kararlar ver lmes n sağlıyorsa faydalıdır. Aks durumda zaten kullanımı anlamlı olmayacaktır. Ölçüm
aracının ps kometr k olarak sağlam olması bu açıdan çok öneml d r; çünkü ps kometr k sağlamlık,
ölçeğ n tutarlı b r şek lde ölçmey amaçladığı konuda doğru b lg ver p vermed ğ n n b l msel olarak
araştırılması sonucu bel rlen r. Ölçüm sonuçlarının günlük uygulamadak şlev , ne kadar kullanılacağını
öneml ölçüde etk lemekted r. Örneğ n, ölçeğ n kesme puanının bel rlenm ş olması test n tarama amaçlı
kullanımını kolaylaştıracaktır.
Ölçeğ n kullanışlı olması ç n değerlend r lmes gereken d ğer b r konu ölçeğ n mal yet d r. Mal yet n en
öneml b leşen , uygulanması, puanlanması ve yorumlanması ç n gereken zaman, çaba ve tecrübed r.
Buna, ölçüm aracını uygulayacak k ş ler n ne kadar süre eğ t lmes n n gerekt ğ de dah ld r. Ölçüm
aracının uygulanması ç n gerekl gereçler n f yatı (l sans, kopyalar vs.) da öneml d r.
Bölüm Özeti
- Ps koloj de ölçme b l m ne ps kometr den r. B r ölçüm aracının ps kometr k olarak sağlam olduğunun
söyleneb lmes ç n ölçüm aracının ölçmey amaçladığı değ şken doğru b r şek lde ölçtüğü ve verd ğ
sonuçların tutarlı olduğu uygun stat st ksel yöntemlerle göster lmel d r.
- Ölçüm araçlarının taşıması gereken özell kler normlar, güven rl k, geçerl k ve kullanım rahatlığı olarak
sıralanab l r.

- Ps kometr de norm, ölçüm aracından alınan sonucun değerlend r l rken ölçüt olarak kullanılacak test
ver ler n çer r. Normların ölçümün yapılması planlanan b reyler tems l eden b r grupta bel rlenm ş
olması gerek r.
- Norm dayanaklı test ve değerleme, ölçüm aracının uygulandığı b reyler n test puanının grup puanıyla
karşılaştırılması ve bunun sonucunda b rey n test puanından anlam çıkarma şlem olarak
adlandırılab l r.
- Yaş normları, farklı yaşlardak çocukların performansları ölçülerek bel rlen r. O yaştak çocuğun test
sonucunun değerlend r lmes ç n kullanılır.
- Sınıf normları, bell b r sını ak çocuğun ortalama becer düzey ne göre çocuğun durumunu
hesaplayab lmey sağlar.
- Yüzdel k normlar, test ed len özell k konusunda b rey n genel topluma göre yüzdel k d l m n göster r.
- B r ölçüm aracının güven l r olduğunu gösteren anal zlerden lk , ölçüm aracının maddeler n n tutarlı b r
şek lde aynı değ şken değerlend rd ğ n gösteren ç tutarlılık anal z d r. Ölçüm aracının güven l r
olduğunu gösteren anal zlerden b r d ğer de test tekrar test güven rl ğ anal z d r. Ayrıca ölçüm aracının
farklı k ş ler tarafından uygulanması ya da değerlend r lmes durumunda benzer sonuçlar vermes
anlamına gelen ölçücüler arası güven rl k de öneml d r.
- Ps kometr de geçerl k, ölçüm aracının amaçlanan değ şken ne kadar y ölçtüğünü anlatan b r
kavramdır.
- Kapsam geçerl ğ kavramı, ölçüm aracının ölçmes amaçlanan değ şken ve bununla l şk l özell kler
kapsaması le lg l d r.
- Ölçütlere dayalı geçerl k, ölçümden elde ed lmes amaçlanan sonuçla lg l kabul gören b r ölçüt
bel rlenmes ve ölçüm sonucunun o ölçütle kıyaslanması şlem sonucu bel rlen r.
- Yapı geçerl ğ , ölçüm aracının maddeler n n o konudak teor k b lg ye uygun b r yapı oluşturup
oluşturmadığı le lg l b r kavramdır.
- Kullanım rahatlığı, ölçüm aracının kl n k yargıya varmayı kolaylaştırmasının yanında ölçeğ n mal yet d r
k onun en öneml b leşenler , uygulanması, puanlanması ve yorumlanması ç n gereken zaman, çaba ve
tecrübed r.
Kaynakça
Büyüköztürk, Ş. (2016). Sosyal B l mler ç n Ver Anal z K tabı. Ankara: Pegem Akadem .
Routledge.

F eld, A. (2013). Dıscoverıng Statıstıcs Usıng SPSS (4th. ed.). London: SAGE Publ cat ons Ltd.
Hayran, M. & Hayran, M. (2011). Sağlık Araştırmaları ç n Temel İstat st k. Ankara: Omega Araştırma
Organ zasyon Eğ t m Danışmanlık Ltd. Şt .
Karakoç, F. Y., & Dönmez, L. (2014). Ölçek Gel şt rme Çalışmalarında Temel İlkeler. Tıp Eğ t m Dünyası, 13(40),
39-49.
Norm. (2020, 16 Temmuz). Güncel Türkçe Sözlük ç nde. Er ş m adres : https://sozluk.gov.tr/.
Nunnally, J. C., & Bernste n, I. H. (1994). Psychometr c theory (3rd ed.). New York, NY: McGraw H ll.
Ltd. Şt .
Şekerc oğlu, G. (2019). Ps koloj k Testler n Özell kler . Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı

Ünite Soruları
1. B r ölçüm aracının ps kometr k olarak sağlam olduğunun söylenmes ç n aşağıdak lerden

hang s gerekl d r?
A) Ölçüm aracının sonuçlarında hataya rastlanmamalıdır.
B) Ölçüm aracı, ölçmey amaçladığı değ şken doğru b r şek lde ölçmel ve sonuçları tutarlı
olmalıdır.
C) Ölçüm aracı, kl n k yargıya varmayı kolaylaştırmalıdır.
D) Ölçüm aracı, kolay uygulanmalı, puanlanmalı ve yorumlanmalıdır.
E) Ölçüm aracı, tüm çocuklarda kullanılab lmel d r.
2. Norm dayanaklı test ve değerleme ned r?
A) Test n farklı ölçümlerde aynı sonucu vermes d r.
B) Test sonuçlarının kolay yorumlanmasıdır.
C) B reysel puanların norm grubuyla kıyaslanarak anlam çıkarılmasıdır.
D) Ölçüm sonuçlarında hataya rastlanmamasıdır.
E) Ölçek sonuçlarının uzmanın görüşüne başvurarak yorumlanmasıdır.
3. Sınıf normları hang amaçla kullanılır?

A) Çocuğun sınıfın ortalama becer düzey ne göre durumunun bel rlenmes
B) Farklı yaşlardak çocukların becer sev yes n n bel rlenmes
C) Test ed len b rey n norm grubuna göre yüzdes n n bel rlenmes
D) Testler n b r sınıfın tamamına uygulanab lmes
E) Sınıflardak çocukların başarısının artırılması
4. Aşağıdak lerden hang s b r ölçüm aracının geçerl ğ n n hesaplanmasında kullanılır?
A) İç tutarlılık
B) Yüzdel k normlar
C) Farklı zamanlarda uygulanan test sonuçlarının karşılaştırılması
D) Paralel formlar
E) Faktör anal z
5. B r test n güven rl ğ n n hesaplanmasında hang s kullanılmaz?
A) Test n farklı ölçümlerde benzer sonuçlar vermes
B) Test n farklı değerlend r c lerde benzer sonuçlar vermes
C) Paralel formların benzer sonuçlar vermes
D) Maddeler n tutarlı b r şek lde aynı değ şken değerlend rmes

E) Test n ölçüt le benzer sonuçlar vermes
6. Ölçeğ n kapsam geçerl ğ ned r?
A) Ölçüm aracının ölçmes amaçlanan değ şken ve onunla l şk l özell kler ölçmes
B) Ölçüm sonucunun ölçütle kıyaslanması şlem
C) Ölçüm aracının maddeler n n o konudak teor k b lg ye uygun b r yapı oluşturması
D) Ölçüm aracının maddeler n n tutarlı b r şek lde aynı değ şken değerlend rmes
E) Ölçüm aracının farklı değerlend r c lerde tutarlı b r şek lde benzer sonuçlar vermes
7. Aşağıdak lerden hang s ölçeğ n kullanım rahatlığı le lg l değ ld r?
A) Kolay uygulanması
B) Kolay puanlanması
C) Ucuz olması
D) Farklı ölçümlerde tutarlı sonuçlar vermes
E) Kolay yorumlanması
8. Ölçeğ n yapı geçerl ğ ç n hang hesaplama yapılır?
A) Faktör anal z
B) Ölçütle karşılaştırılması

C) İç tutarlık
D) Test tekrar test skorlarının karşılaştırılması
E) Paralel formların karşılaştırılması
9. Hang testler ç n yaş normlarının mevcut olması öneml d r?
A) L kert t p ölçekler
B) Gel ş m testler
C) K ş l k testler
D) Ebeveynl k st l testler
E) Memnun yet anketler
10. Bel rtke tablosu hang amaçla kullanılır?
A) Kapsam geçerl ğ
B) Ölçüt geçerl ğ
C) Paralel form tutarlılığı
D) Yapı geçerl ğ
E) Görünüş geçerl ğ
CEVAP ANAHTARI

1. b 2. c 3. a 4. e 5. e 6. a 7. d 8. a 9. b 10. a

3. ÇOCUKLARDA ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Giriş
İsv çrel b r ps kolog olan Jean P aget (1896-1980), çocukların nasıl düşündükler ve mantık yürüttükler
konusunda kıymetl b lg ler üretm şt r. P aget’n n kullandığı yöntemlerden öneml b r tanes çocukları
Jacquel ne, Luc enne ve Laurent’ yakından gözlemlemes yd . P aget’n n çalışmaları, çocukların farklı b r
şek lde düşündükler n ve düşünme şek ller n n zamanla değ şerek ve olgunlaşarak yet şk n formunu
aldığını gösterm şt r.
Çocuğun gel ş m , özell kle küçük yaşlarda baş döndürücü b r hızla lerler. Çocuk, günden güne yen
becer ler kazanır. Her aşamanın kend nce zorlukları vardır; ayrıca her aşama öneml fırsat kapıları açar.
Gel ş msel süreç, değerlend rmen n d nam k b r şek lde yapılmasını gerekt r r. Çocuklar, m n k yet şk nler
g b düşünülmemel , gel ş msel özell kler d kkate alınarak yaklaşılmalı ve bulgular bu şek lde
değerlend r lmel d r. Bu bölümde, ölçme ve değerlend rmede çocukluk dönem ne özel farklılıklar
anlatılacak ve çocuklarda ölçme ve değerlend rmen n nasıl yapılacağına da r prat k b lg ler ver lecekt r.
3.1. Ölçme ve Değerlendirmede Çocukluk Dönemine Özel Farklılıklar
Çocukların ps koloj k değerlend rmes , er şk nlere göre çeş tl açılardan farklılıklar göster r. Bunlar;
çocuğun yaşı, gel ş msel özell kler , yaşadığı çevre ve değerlend rmen n amacına göre değ şecekt r.
Farklılıklar aşağıdak şek lde sıralanab l r:

- Çocuğun gel ş m sürec n n ç nde olması neden yle b r dönemde normal gel ş m n b r parçası olarak
düşünüleb lecek bulgular farklı b r dönemde c dd b r ps koloj k bozukluğun şaret olab l r. Örneğ n,
okul önces dönemde öfke patlamaları bell b r sınıra kadar gel ş msel döneme a t normal b r davranış
olarak kabul ed l rken lkokul dönem nde karşıt olma karşı gelme bozukluğu g b ps koloj k b r
bozukluğa şaret edeb l r. Okul önces dönemde karşıt olma karşı gelme bozukluğu tanısını koyarken çok
d kkatl olunmalıdır çünkü öneml b r tanı kr ter olan öfke nöbetler n o dönem n normal davranış
örüntüsünden ayırmak zordur.
- Çocukların d l kullanma becer ler , er şk nlere göre sınırlıdır. Özell kle okul önces dönem çocuğuyla
sözel olarak let ş m kurulduğunda çocuktan sınırlı düzeyde b lg alınacaktır. Okul önces dönem
çocuğunun yaşadıkları, duyguları, düşünceler ve sorunlarını sözel olarak anlatma becer s sınırlıdır. Aynı
zamanda sorunları le lg l er şk n yaştak g b b r let ş m kurulmasından sıkılır ve d kkat kısa sürede
dağılır. Değerlend rmede oyun kullanımı, h kaye ve masalların da sürece dah l ed lmes hem daha fazla
b lg ed n leb lmes hem de çocuğun d kkat n daha uzun süre sürdürmes ne katkı sağlayacaktır (Stallard,
2005: s. 6-7). Yan çocuğun gel ş msel özell kler ne uygun b r değerlend rme yöntem seçmek, doğru b lg
almak ç n çok öneml d r.
- Çocuklar, yaşadıkları sorunların bazılarını fark edecek deney me sah p değ ld r. Özell kle ot zm
spektrum bozukluğu ve d kkat eks kl ğ h perakt v te bozukluğu g b gel ş msel bozukluklar gel ş m n
erken dönemler nden ber devam ett ğ ç n çocuk bunların b r sorun olduğunu fark etmeyeb l r (Lamb ve
Murphy, 2013). Aynı şey hmal ve st smar durumları ç n de geçerl d r. Bu durumlarda çocuğun verd ğ
b lg ler çok daha d kkatl b r şek lde ele almak gerekl d r. Özell kle küçük b r çocuk, a les n n kend s n
hmal ett ğ n b lemez ve bunu fade edemez; ancak değerlend r c , bu konuda puçlarını mutlaka fark
etmel d r.
- Çocukların değerlend rmes nde öneml b r b lg kaynağı çocuğun bakımveren d r. Bakımveren le

değerlend r c arasında yet şk nler arası b r let ş m kurulacağı ç n sözel olarak anlaşmaları daha
kolaydır. Bu durum değerlend r c y bakımverenden aldığı b lg lerle karar vermeye yönelteb l r. Ancak
bakımverenden alınan b lg n n objekt f olmadığı her zaman akılda tutulmalıdır. Kaygılı b r ebeveyn,
çocuğunun sorunlarını olduğundan daha fazla algılayıp o şek lde yansıtab leceğ g b , rahat b r ebeveyn
çocuğunun sorunlarını olduğundan az olarak algılayab l r. Çocukların değerlend rmes nde çoklu b lg
kaynağı kullanmak bu yüzden çok öneml d r. Öğretmen, çocuğun çevres ndek d ğer yet şk nler ve
çocuğun kend s de öneml b lg kaynakları arasındadır.
- Çocuğun değerlend rmes nde bazı sorunların tesp t ve tedav s ne öncel k ver lmes gerekl d r; çünkü
bell becer ler n gel ş m ç n kr t k dönemler vardır. Mesela, ş tme problem olan çocukların tesp t ve
tedav s ne öncel k ver lmes , bu sorun ç n kr t k dönem n yaşamın lk senes olması neden yle çok

öneml d r (Fr edmann ve Rusou, 2015). Ayrıca bazı bozukluklarda erken müdahalen n daha olumlu
sonuçlarla l şk l olduğu b l nmekted r. Mesela, ot zm spektrum bozukluklarında, dört yaş önces
tedav ye başlanmasının daha olumlu sonuçlarla l şk l olduğu b ld r lm şt r (Elder ve ark., 2017).
- Çocuktak problemler n tedav s n n gec kmes , çocuğun gel ş msel yörünges n n olumsuz etk lenmes ne
neden olup sonrak aşamalarda da gel ş msel sorunlar ortaya çıkmasıyla sonuçlanab l r. Mesela, d l ve
konuşma problemler n n tedav s n n gec kmes çocuğun lkokula başladığında okuma yazmayı
öğrenmekte zorlanmasına neden olab l r. Benzer şek lde öğrenme bozukluğu olan lkokul çocuğu, uygun
tedav ve desteğ almadığında ergenl k dönem nde k ml k gel ş m sürec de olumsuz etk leneb l r (van Agt
ve ark., 2007).
- Çocuklar, değerlend rmeye genell kle kend stekler le gelmezler. Aynı zamanda, değerlend rmen n
amacı ve sonucunun ne olacağı konusunda da sıklıkla b lg sah b değ llerd r. Bu durum, değerlend rme
performansını etk ley p ölçüm hatası olasılığını artırab l r. Çocuğun değerlend rmeye, ebeveyn nden
değerlend rmen n amacı ve nasıl yapılacağı konusunda b lg almış şek lde gelmes öneml d r.
Değerlend r c de değerlend rme sebeb ve ne amaçla yapılacağı konusunda çocuğun anlayab leceğ
şek lde b lg vermel d r. Örneğ n, çocuk, zeka test n n b r sınav olduğunu düşünerek teste g rerse, test
performansı kaygısından dolayı düşeb l r. Benzer şek lde, ps koloj k değerlend rmen n et ketley c
olduğunu, kend s n n de değerlend rmeye buna ht yacı olmadığını düşünen b r ergen y b r performans
serg lemeyecekt r.
- Çocuğun d kkat süres er şk nlere göre kısadır. Bu durum özell kle okul önces çocuklarda daha
bel rg nd r. Değerlend r c çocuğun d kkat süres n n kısa olduğunu b l p performansını yakından tak p
etmel d r. Ayrıca çocuğun ölçme şlem nden key f alması, en uygun performansı serg lemes ç n kr t kt r.
İşlem süres n n uzaması çocuğun performansını öneml ölçüde etk leyeb l r. Çocuğun performansındak
dalgalanmalara d kkat ed lmel ve bunlar test raporunda bel rt lmel d r.
- Çocuğun d kkat , dış faktörlerden er şk nlere göre daha fazla etk leneb l r. O yüzden değerlend rme
ortamı çok öneml d r. Ortamın yeterl ışık alması, havasız ve gürültülü olmaması öneml d r. Ayrıca odada
çocuğun d kkat n dağıtacak nesneler olmaması gerek r. Örneğ n, arabalara lg duyan b r çocuk
değerlend rme odasındak oyuncak arabaları görüp onlarla oynamak sted ğ nde yapılacak d ğer
akt v teler ç n mot vasyonu öneml ölçüde azalacaktır. Bu da test uyumsuzluğuna ve sonuç olarak ölçüm
hatasına neden olab l r.
- Çocuklar, er şk nlere göre geç ısınır ve geç şlerde zorlanır. Bu yüzden çocuğun, hem ortama ve
değerlend r c ye hem de şleme ısınması ç n çocuğa zaman ver lmes öneml d r. Eğer yapılacak ölçüm
b rkaç farklı şlemden oluşuyorsa şlemler arası geç ş n çocuğa mümkün oldukça h ssett r lmemes
gerek r. Mesela, çocukla kaynaştırma akt v tes yapılmadan başlanmış b r değerlend rmede çocuğun
değerlend r c y ve değerlend rme ortamını yadırgaması ve performansının düşmes söz konusu olab l r.

- Çocuğun ps koloj k sorunlarının anlaşılması sürec nde, çocuğun çevres n n de hesaba katılması çok
öneml d r. Çocuk, ne kadar küçükse çevresel faktörlerden o kadar fazla etk lend ğ ve çevresel faktörler n
sorunların gel ş m nde ve sürmes nde rolü olduğu ç n çocuğun çevres le b rl kte değerlend r lmes çok
öneml d r. Ayrıca çevren n değerlend r lmes çevren n değ şt r lmes yoluyla müdahale ed leb lmes n
sağlayab ld ğ ç n de öneml d r. Çocuğun değerlend r lmes n n a len n ve çevren n değerlend r lmes n
çermes gerekt ğ unutulmamalıdır. A le ve çevre değerlend r lm yorsa resm n öneml b r parçası
görülmeyecekt r.
- Çocuklarının özgüvenler n n desteklenmes ç n değerlend rme sürec nde çocuğun yapamadıklarından

çok yapab ld kler ne odaklanılmalıdır. Süreç boyunca olumlu b r d l kullanılması, et ketley c fadelerden
kaçınılması gerek r. Çocuğun olumlu özell kler aynı zamanda tedav müdahaleler n n temel n teşk l
edeceğ ç n de bunların bel rlenmes öneml d r. Olumlu özell kler n d kkate alındığı b r değerlend rme
aynı zamanda çocuğun bakımverenler n n de çocuğun olumlu özell kler n n farkına varmasını
sağlayab l r. Mesela, zeka test çocuklara, “çocukların okulda daha kolay öğrenmeler ne yardım etmek
ç n yaptığımız b r nceleme” fadeler le anlatılab l r.
- Çocuklarda ölçme şlem n n hassas yetle planlanması ve yapılması gerek r. Ölçme şlem , t t zl kle
yapılmadığı zaman sonucun hatalı çıkması muhtemeld r. Hatalı sonucun kl n kte yapılacak
değerlend rme ve karar alma sürec n olumsuz etk leme r sk vardır. Hatalı sonucun fark ed l p rapor
ed lmes durumunda kl n k karara zarar vermese de zaman ve emek kaybına neden olacaktır. O yüzden
testler y öğrenmek, yeter kadar süperv zyon almak öneml d r.
3.2. Çocuklarda Ölçme Değerlendirme İşlemlerinin Yapılması
Çocuklarda ölçme değerlend rme şlemler n n yukarıda bahsed len nedenlerden dolayı çok t t zl kle ele
alınması gerek r. Çocukla çalışmak, aynı zamanda bakımveren le de çalışab lmey gerekt r r. Ölçme
şlem , hem çocuk hem de vel s n n uygun şek lde yönet m n gerekt rmekted r. Bu bölümde ölçme
şlem n n nasıl yapılacağına da r prat k b lg ler ver lecekt r (Carr, 2016: s. 279-281).
3.2.1. Temel Batarya Yaklaşımı Kullanmak
Değerlend rme sürec , b r yapbozun parçalarının tamamlanması g b düşünüleb l r. Çocuğun tanınması,

güç ve güçlükler n n bel rlenmes sürec karmaşık b r süreçt r. Bu nedenle çok kaynaktan farklı araçlarla
b lg toplamak ve b lg ler b rleşt rmek çok öneml d r. B lg kaynakları olarak çocuk, ebeveynler ,
kardeşler , öğretmen , arkadaşları, çocukla yakın l şk s olan d ğer yet şk nler sayılab l r. Görüşme ve
gözlem yapmak, ölçek ve envanter kullanmak b lg toplamak ç n kullanılab lecek sık kullanılan
yöntemlerd r. B lg ler toplandıktan sonra b r araya get r lerek anlamlı b r bütün oluşturup oluşturmadığı
araştırılmalıdır. Anlamlı bütün oluşturmayan b lg varlığında, o b lg n n neden d ğerler nden farklı
olduğunu araştırmak gerek r. Bu nedenle, çocukla lg l b r kanaat oluştuktan sonra test stenmes ve
ölçüm yapılması çok öneml d r. Aks takd rde değerlend r c n n el nde test sonucunun hatalarını
değerlend recek b r ver olmaz.
Ölçüm araçları, h potez test etme yaklaşımıyla kullanılmalıdır. Yan ölçme şlem n steyen
değerlend r c n n çocuğa da r yeter nce b lg s olmalı ve şlem kanaat n netleşt rmek ç n kullanmalıdır.
Çocuğu tanımadan ölçüm yapılması ölçme aracından kaynaklanab lecek hataların tabloyu daha da
karmaşık hale get rmes ne neden olab l r. Ölçüm aracının verd ğ sonuç toplanan d ğer b lg ler le anlamlı
b r bütün oluşturab lmel d r. Ölçüm sonucunun d ğer b lg lerle uyumlu olmadığı durumlarda ölçüm
hataları düşünülmel d r. Ölçüm sonuçlarının doğru yorumlanıp doğru karar alınması ht mal bu
yaklaşımla artacaktır.
3.2.2. Çocuğun Sağlık Durumunun Dikkate Alınması
Herhang b r ölçüm aracı kullanılmadan önce çocuğun f z ksel özell kler n n, sağlık durumunun y
b l nmes gerek r. Çocuğun teste tok, uykusunu almış ve d nlenm ş b r şek lde g rmes öneml d r. Aks
halde performansında c dd dalgalanmalar görüleb l r ve ölçüm, hatalı sonuç vereb l r. Duyusal sorunları
olan çocuklarda bu özell kler ölçüm aracı seç l rken ve kullanılacak aracın uygunluğunun bel rlenmes
sırasında göz önünde bulundurulmalıdır. İş tme problem olan b r çocuğa sözel yönergeler ver lerek
uygulanan test n hatalı sonuç vermes muhtemeld r.
Çocuğun kullandığı laçların çocuk üzer ndek etk ler ve yan etk ler de d kkate alınmalıdır. Özell kle
çocuğun performansının değerlend rmede öneml olduğu ölçümlerde uyku ya da uyuşukluk yapan laç
kullanımı önces ya da bu yan etk n n haf fled ğ b r zamanda ölçüm yapılması daha y olacaktır. Çocuğun
d kkat konusunda b r sorunu var ve bu konuda b r tedav alıyorsa test performansının olumsuz
etk lenmemes ç n d kkat lacının etk l olduğu saatlerde test yapılması gerek r. Eğer çocuğun b reysel
özell kler uzun süre performans serg lemes n olumsuz etk l yorsa uzun sürecek b r test b rden fazla
seansa bölüneb l r.
3.2.3. Yapılacak İşlemin Çocuğa ve Velisine Anlatılması
Çocuklar, genell kle değerlend rmeye kend stekler le gelmed kler ç n özell kle performans serg lemes
gereken testlere yeter nce mot ve olamayab l r. Çocuklara test randevusu ver l rken bakımveren nden
çocuğa test le lg l b lg vermes steneb l r. Ayrıca test uygulayıcısı da çocuğa ve vel s ne test le lg l b lg
vermel d r. Bu b lg çocukla ne yapılacağı ve neden yapılacağının konuşulmasını çereb l r. Açıklamalar,
çocuğun yaşına ve vel s n n sosyokültürel sev yes ne uygun olmalıdır. Test n neler çerd ğ , ne kadar
süreceğ , sonuçları ne zaman alacakları ve sonuçlarla ne yapacakları açıklanmalıdır. Mesela, lkokula
g den b r çocuğa “testler çocukların güçlü yanlarını anlamak ve okulda dersler n daha kolay
öğrenmeler ne yardım etmek ç nd r” şekl nde b r açıklama yapılab l r. Daha küçük çocuklarda se testler,
b rçok çocuğun yaptığı oyun ya da yapbozlar olarak tanıtılab l r.
3.2.4. Ölçüme Isınma Faaliyeti ile Başlamak

Çocukların test sırasında uygun b r performans serg lemeler n sağlamak ustalık gerekt ren b r becer d r.
Bunun ç n ölçüm önces kısa b r ısınma faal yet yapılab l r. Bu faal yet n çeş tl faydaları vardır. Öncel kle
çocuğun değerlend r c ye ve ortama ısınmasını ve rahat davranab lmes n sağlar (Kızıldağ, 2019: s.52-53).
Ayrıca değerlend r c n n çocuğu tanıması, çocuğun bakış açısını öğrenmes ölçüm aracının
standartlarının z n verd ğ ölçüde çocuğun mot vasyonunu artıracak şek lde b r yaklaşım serg lemes ne
fırsat tanır. Çocukların kısa olan d kkat süres n n eğlencel b r akt v te le başlanıldığında b raz daha
uzaması söz konusu olab l r.
Isınma faal yet bel rlen rken çeş tl faktörlere d kkat ed lmel d r. Öncel kle, akt v te çocuğun seveb leceğ
b r akt v te olmalıdır. Aynı zamanda yapılacak teste benzer olmalıdır. Son olarak, ısınma akt v tes n çocuk
kolaylıkla bırakab lmel d r. Bırakmasının sorun oluşturacağı b r akt v te yapmak, akt v tey bırakmanın
get rd ğ engellenme duygusunun test performansını olumsuz etk lemes ne neden olab l r.
3.2.5. Teste Yumuşak Geçiş Yapılması
Isınma faal yet le test arasındak geç ş çocuğun fark etmemes çok faydalıdır. Yumuşak geç ş yapmak,
çocuğun hem ölçüm sırasında performans kaygısı yaşamasını önler hem de şlem sırasında daha stekl
ve mot ve olmasını sağlayab l r. Bunun ç n test malzemeler yumuşak geç şe fırsat verecek şek lde
değerlend r c n n ulaşab leceğ b r yerde olmalıdır. Örneğ n, test masada yapılacaksa ısınma faal yet n n
de masada yapılması terc h ed leb l r.
Çocuğun teste uyumunu artırmak ç n test randevusu ver ld ğ gün test uygulayacak k ş yle test
ortamında b raz zaman geç rmes de geç ş kolaylaştıracaktır. Çocukların geç ısınmalarına benzer şek lde
geç şlerde de er şk nlere göre daha fazla zorlanma yaşamaları beklen r. Isınma faal yet n bırakmakta
zorlanan çocuğa, test n farklı şeylerde kısa süreler geç rmek anlamına geld ğ söyleneb l r.
3.2.6 Aile Bireylerinin Yönetilmesi
Çocuğun bakımveren ne test prosedürü kısaca anlatılmalıdır. Test n ne kadar süreceğ , neler çereceğ ve
test sırasında kend s nden nasıl davranmasının beklen ld ğ n bakımveren n baştan t baren b lmes
gerekl d r. Bakımveren n test konusunda soruları varsa cevaplanmalıdır. Kaygıları varsa d nlen lmel ve
elden geld ğ nce g der lmel d r. Bakımveren n çocuğun test davranışları le lg l öngörüler de
öğren leb l r. Örneğ n, çocuğunun çok çek ngen olduğunu kend s test odasında yokken performansının
olumsuz etk leneceğ b lg s önceden öğren l rse test ona göre planlanarak test günü çocuğun gereks z
yere gerg nl k yaşaması önleneb l r.
Çocuğun teste uyumu ve mot vasyonu konusunda zorlanılıyorsa bakımveren nden yardım steneb l r.
Çocuğun nasıl mot ve ed leb leceğ n de bakımveren nden öğrenmek mümkündür. Test randevusundan
t baren çocuğun bakımveren yle şb rl ğ l şk s ç ne g rmek çok faydalı olacaktır. Eğer bakımveren n test
odasında bulunması gerek yorsa çocuğun görüş alanının dışında sess z b r şek lde oturması stenmel , o
sırada meşgul olması ç n çocukla lg l b r ölçek doldurması steneb l r (Savaşır ve Şah n, 1995: s.56).

3.2.7. Çocuğun Seansa Uyumunun Yönetilmesi
Çocukla çalışırken sürec hassas b r şek lde yönetmek gerek r; çünkü çocukların performansı kolaylıkla
bozulab l r. Teste çok y başlamış b r çocuk, b r soruda canı sıkılıp bırakmak steyeb l r ya da başka b r
şey aklına gel p ondan bahsetmek steyeb l r. Çocuğun test boyunca dengel b r performans
serg leyeb lmes ç n değerlend r c düzenley c b r şlev görür. Bunun lk adımı, değerlend r c n n güler
yüzlü olmasıdır. Çocukla y b r çalışma ortaklığı kurulmuş olması da ş kolaylaştıracaktır. Gülümseme ve
övgü çocuğun uyumlu çalışmasına yönel k olmalıdır. Doğru cevaplara yönel k ver len övgü çocuğun
performans kaygısı yaşamasına ve performansının bozulmasına neden olab l r.
Çocuk, ölçüm sırasında yorulmuş, mutsuz, kaygılı, sıkılmış görünüyorsa d kkat n başka yöne çekme ya
da ara verme seçenekler düşünülmel d r. Bu tür sorunları oluşmadan önce öngörmek ya da erken fark
etmek daha kolay yönet leb lmes n sağlayacaktır. Bu tür sorunların her zaman önlenemeyeceğ akılda
tutulmalıdır. Çocuğun test sırasındak davranışlarının da kl n k durumu konusunda öneml puçları
çerd ğ ve d kkatle zlenmes , not alınması ve lg l kl n syene let lmes n n çok öneml olduğu
unutulmamalıdır. Örneğ n, çocuğun test sırasında sık sık d kkat n n dağıldığının gözlenmes , test
performansının zaman geçt kçe kötüye g tmes çocukta d kkat problem olduğunu düşündüreb l r.
3.2.8. Gerekli Durumlarda Prosedür Değişikliği Yapılması
Çocukla çalışmak, esnek olmayı gerekt r r; çünkü çocuk, er şk nler n sah p olduğu düzenleme
becer ler ne sah p değ ld r. Bu yüzden değerlend r c çocuğun opt mal performans serg leyeceğ şek lde
davranmalı ve ortamı o şek lde düzenlemel d r. Testlerde de uygulayıcı test kılavuzuna uygun şek lde
esnekl k göstereb lmel d r. Mesela, çocuğun uzun süren test b r seansta tamamlayamaması durumunda
o seans ç nde tamamlanması konusunda ısrarcı olunmayab l r ve farklı b r güne randevu ver leb l r. Bu
tür değ ş kl kler, test kılavuzuna uygun şek lde yapılmalıdır. Aks takd rde, kullanıcılar arası güven rl k
olumsuz etk lenecekt r. Yan çok esnek davranan b r uygulayıcı test skorunu gerçekç olmayan b r şek lde
yüksek çıkmasına sebep olab l r. Aynı çocuğa başka b r uygulayıcı aynı test yaptığında daha düşük b r
sonuç çıkab l r. Bu da test n doğruluğu konusunda nsanların kafasını karıştıracaktır.
Yapılan değ ş kl kler, sebeb yle b rl kte mutlaka test raporuna eklenmel d r. Yapılan değ ş kl klere rağmen
çocuğun test sırasındak uyumunun test sonuçlarını nasıl etk led ğ de raporda bel rt lmel d r.
3.2.9. Testlerin Doğru Bir Şekilde Puanlanması
Ölçüm şlem tamamlandıktan sonra sıra puanlamaya gel r. Puanlama, test kılavuzuna uygun şek lde
yapılmalıdır (Cohen & Swerdl k, 2018: s. 6). Puanlama yapılırken k kere kontrol ed l p puanlama hatası
ht mal en aza nd r lmel d r. Sonrasında; hesaplanan sonucun, başvuru sebeb , çocuğun test sırasındak
davranışları, varsa test prosedüründek değ ş kl kler ve bunların ışığında sonucun yorumlanması le
b rl kte raporlanması gerek r. Sonuçların puanlanması g b raporlanması da kılavuza uygun b r şek lde
yapılmalıdır.

Test sonuçlarının ver leceğ k ş ye göre rapordak fadeler n düzenlenmes gerek r. Mesela, b r
ps k yatr ste let lecek raporda tekn k d l ve ayrıntıların yer alması çok öneml d r. Çocuğun a les ne
ver lecek raporda se, d l; bas t, anlaşılır, tekn k kavramlardan uzak olmalıdır. Ayrıca a leye ver lecek
raporda et ketlenmeye sebep olacak fadelerden ve tekn k detaylardan bahsed lmemel d r.
3.2.10. Veli ve Çocuğa Geribildirim Verme
Test tamamlandıktan sonra çocuğu tebr k etmek gerek r. Çalışma l şk s n övmek, çocuğun çabasının
görüldüğü anlamına gel r ve sonrak değerlend rmelerde uyumlu davranma ht mal n artırır. Çocuğun
testten olumlu b r şek lde ayrılması sağlanmalıdır.
Sonrasında, vel s ne çocuğun test sırasındak davranışı hakkında b lg vermek gerekl d r. “Çocuk test
sırasında nasıl b r davranış prof l ç zd ?”, “Bu prof l çocuğun günlük hayattak prof l ne uygun mu?” g b
soruların cevapları test sonucunun yorumlanmasını kolaylaştıracaktır. Çocuğun vel s ne test n
sonucunun güven l r olup olmadığı ve tekrar test yapılması gerek p gerekmeyeceğ ve test sonucunu ne
zaman alacağı ve sonuçla ne yapacağı konusunda b lg ver lmel d r (Kızıldağ, 2019: s.67-68).
3.2.11. Mahremiyet ve Gizlilik
Test sonuçlarının, g zl l k çerçeves nde ele alınması gerek r. Test n tekn k kısımları, çocuğun vel s ne
ver lmemel d r. Test sonuçlarının başka b r s yle paylaşılması söz konusu se bununla lg l çocuğun
vel s nden onam alınmalıdır. Test sonuçları, çocuğun vel s n n paylaşılmasına z n vermed ğ k mse le
paylaşılmamalıdır (Özgüven, 2019: s. 401). Bu duruma adl durumlar st sna teşk l eder; ancak adl
durumlarda da test n önces nde bu konuda b lg ver lm ş olmalıdır. Test sonuçlarının a leye ver ld kten
sonra test materyaller n n saklanması test yapan k ş n n sorumluluğundadır. Hem kl n k dosyasının hem
de b lg sayar ortamındak sonuçların korunması konusunda gerekl önlemler alınmalıdır.
Bölüm Özeti
- Çocuklar, m n k yet şk nler g b düşünülmemel , gel ş msel özell kler d kkate alınarak yaklaşılmalı ve
bulgular bu şek lde değerlend r lmel d r.
- Çocukların ps koloj k değerlend rmes er şk nlere göre çeş tl açılardan farklılıklar göster r. Bu
farklılıklar; çocuğun yaşı, gel ş msel özell kler , yaşadığı çevre ve değerlend rmen n amacına göre
değ şecekt r. Öneml farklılıklar:
o Çocuğun gel ş m sürec ç nde olması neden yle b r dönemde normal gel ş m n b r parçası olarak
düşünüleb lecek bulguların farklı b r dönemde ps koloj k b r bozukluğun şaret olab lmes d r.
o Çocuklar, er şk nlere göre d l kullanma becer ler nde sınırlı olduğu ç n oyun, h kaye g b araçlar
kullanılab l r.
o Çocukların değerlend rmes nde öneml b r b lg kaynağı çocuğun bakımveren d r.

o Çocuğun değerlend rmes nde bazı sorunların tesp t ve tedav s ne öncel k ver lmes gerekl d r.
o Çocuktak problemler n tedav s n n gec kmes , çocuğun gel ş msel yörünges n n olumsuz
etk lenmes ne neden olup sonrak aşamalarda da gel ş msel sorunlar ortaya çıkmasıyla sonuçlanab l r.
o Çocuklar, değerlend rmeye genell kle kend stekler le gelmezler.
o Çocuğun d kkat süres , er şk nlere göre kısadır.
o Çocuğun kısa olan d kkat süres , dış faktörlerden er şk nlere göre daha fazla etk leneb l r.
o Çocuklar, er şk nlere göre geç ısınır ve geç şlerde zorlanab l r.
o Çocuğun ruhsal sorunlarının anlaşılması sürec nde çocuğun çevres n n de hesaba katılması çok
öneml d r.
o Çocuğun özgüven n n destekleneb lmes ç n değerlend rme sürec nde çocuğun yapab ld kler ne
odaklanılmalıdır.
- Çocuklarda ölçme değerlend rme şlemler yapılırken çok kaynaktan farklı araçlarla b lg toplamak ve
b lg ler b rleşt rmek çok öneml d r.
- Herhang b r ölçüm aracı kullanılmadan önce, çocuğun f z ksel özell kler n n, sağlık durumunun y
b l nmes ve ona göre plan yapılması gerek r.
- Çocuklar, performans serg lemes gereken testlere mot ve olması ç n test n amacı konusunda
b lg lend r lmel d r.
- Çocukların uygun b r performans serg lemeler n sağlamak ç n ölçüm önces kısa b r ısınma faal yet
yapılab l r. Isınma faal yet le test arasındak geç ş çocuğun fark etmemes öneml d r.
- Ebeveyn ya da vel ye test prosedürü kısaca anlatılmalıdır.
- Çocukla çalışırken test sürec performanstak dalgalanmalara karşı hassas b r şek lde yönet lmel d r.
- Çocuğun vel s ne test n sonucunun güven l r olup olmayacağı ve test sonucunu ne zaman alacağı
konusunda b lg ver lmel d r.
Kaynakça
Routledge.
Elder, J. H., Kre der, C. M., Brasher, S. N., & Ansell, M. (2017). Cl n cal mpact of early d agnos s of aut sm on
the prognos s and parent–ch ld relat onsh ps. Psychology research and behav or management.
Fr edmann, N., & Rusou, D. (2015). Cr t cal per od for f rst language: the cruc al role of language nput dur ng
the f rst year of l fe. Current op n on n neurob ology, 35, 27-34.
Kızıldağ, S. (2019). Ps koloj k Testler n Özell kler . Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı ç nde
(s.105-156). Ankara: Pegem Akadem .
Lamb, C., & Murphy, M. (2013). The d v de between ch ld and adult mental health serv ces: po nts for debate.
The Br t sh Journal of Psych atry, 202(s54), s41-s44.
Savaşır, I., Şah n, N. (1995). Wechsler Çocuklar ç n Zeka Ölçeğ . Ankara: Türk Ps kologlar Derneğ .
Stallard, P. (2005). A cl n c an's gu de to th nk good-feel good: Us ng CBT w th ch ldren and young people.
London: John W ley & Sons. Ltd.
van Agt, H. M., Van Der Stege, H. A., de R dder-Slu ter, H., Verhoeven, L. T., & De Kon ng, H. J. (2007). A cluster-
random zed tr al of screen ng for language delay n toddlers: e ects on school performance and language
development at age 8. Ped atr cs, 120(6), 1317-1325.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s çocukların ölçme ve değerlend rmes nde er şk nlerden farklı
olarak d kkate alınmalıdır?
A) Ölçüm aracının geçerl olması
B) Ölçüm yapılacak odanın sess z olması
C) Ölçüm aracının güven l r olması
D) Et ketley c b r d l kullanılmaması
E) Oyun ve h kaye g b yöntemler kullanılması
2. Çocukların d l kullanma becer ler n n sınırlı olması ölçme ve değerlend rmede nasıl b r
farklılığa neden olur?
A) Sadece çocukla konuşarak karar ver lmes n sağlar.
B) Sözel d yalogda d kkat n n kolaylıkla dağılmasına neden olur.
C) Gürültüsüz b r ortamda çalışılmasını gerekt r r.
D) G zl l ğe daha çok d kkat ed lmes n gerekt r r.
E) Çocuktan b lg alınmamasına neden olur.
3. Çocuğun d kkat süres n n kısa olması değerlend rmede hang değ ş kl ğe neden olmaz?

A) Performansının yakından tak p ed lmes n gerekt r r.
B) Ölçme şlem n çocuğun key f alacağı b r formatta sunmayı gerekt r r.
C) İşlem süres uzarsa mola ver lmes g b esnekl kler gerekt r r.
D) Çocuğa saygılı davranılmasını gerekt r r.
E) Odada çocuğun d kkat n dağıtacak nesneler n bulunmamasını gerekt r r.
4. Çocuğun değerlend r lmes nde ısınma faal yet kullanılmasının sebeb ned r?
A) Çocuğun yen ortam ve k ş ye uyum göstermes ne yardımcı olmak
B) Çocuğu mutlu etmek
C) Değerlend r c n n d nlenmes
D) Çocuğun ebeveyn n etk lemek
E) Çocuğun özgüven n olumlu etk lemek
5. Çocukların ps koloj k değerlend rmes le lg l fadelerden hang s yanlıştır?
A) Et ketley c b r d l kullanılmamalıdır.
B) Değerlend rmede çocuğun eks kler ne odaklanılması gerek r.
C) Çocukların d kkat er şk nlere göre daha kolay dağılır.
D) Değerlend rmede esnek davranmak öneml d r.

E) Çocuğun vel s yle y b r l şk ve let ş m kurmak çok öneml d r.
6. Ölçüm araçları aşağıdak lerden hang şek lde kullanılmalıdır?
A) Çocukla lg l b lg sah b olmadan önce
B) Çocuğun durumunu anlamak ç n tek başına
C) Çocuğu y tanıyıp sorunu öğrend kten sonra h potez test etmek amacıyla
D) Okulda çocuğun vel s ne b lg vermeden
E) Çocuğun a les merak ett ğ ç n
7. Ölçme şlem önces nde hang s yapılmamalıdır?
A) Çocuğun kullandığı laçların öğren lmes
B) Çocuğun herhang b r sağlık sorunu varsa öğren lmes
C) Çocuğa yapılacak şlem hakkında b lg ver lmes
D) Çocukla uzun süre oyun oynanması
E) Çocuğun vel s ne b lg ver lmes
8. Ölçüm önces yapılacak şlem hakkında neden b lg ver lmel d r?
A) Çocuğun uygun performans serg lemes ç n
B) Çocukla arkadaş olmak ç n

C) Ölçeğ n ç tutarlılığını yükseltmek ç n
D) Çocuğun test sırasında soru sormaması ç n
E) Çocuğun ps koloj konusundak b lg s n artırmak ç n
9. Çocuğun test performansını en uygun hale get rmek ç n hang s yapılmaz?
A) Test sonrası sonuç hakkında b lg ver l r
B) Isınma faal yet kullanılır
C) Odanın düzen çocuğa uygun hale get r l r
D) Teste yumuşak geç ş yapılır
E) Gerek rse prosedürde değ ş kl k yapılır.
10. Çocuğun test sırasında sıkıldığı, esned ğ ve teste devam etmek stemed ğ n söyled ğ
durumda ne yapılab l r?
A) Annes nden çocuğunu uyarması sten r.
B) Başka b r gün tamamlanmak üzere test ara ver l r.
C) Çocuğa test b t r rse ödül ver leceğ söylen r.
D) Test bu şek lde tamamlanır.
E) Test n çocuğa uygun olmadığına karar ver l r.
CEVAP ANAHTARI
1. e 2. b 3. d 4. a 5. b 6. c 7. d 8. a 9. a 10. b

4. ÖLÇÜM SONUÇLARININ RAPORLANMASI
Giriş
B r n tel ğ , olab lecek en objekt f şek lde bet mlemey amaçlayan ölçme ve sonuçlarla karara varmayı
amaçlayan değerlend rmen n hedef ne ulaşab lmes ç n uygun şek lde raporlanması gerek r. Raporlama,
ölçüm aracının geçerl k, güven rl k ve normlarının gözden geç r ld ğ , ölçüm sürec ndek sorunların
tekrar ele alındığı aşamadır. İy b r rapor yazmak, ruh sağlığı çalışanının et k sorumluluğudur.
Ölçme ve değerlend rme sonucunun raporlanması sürec n son aşamasıdır. Rapor yazımı, sürec n son
aşaması ve ürünü olduğu ç n rapor yazımı aşamasında özenl davranmak ver len emeğ n sonuca
dönüşmes açısından çok öneml d r. Rapor; öğren len b lg ler n, yapılan gözlemler n ve ölçüm
sonuçlarının b r araya get r lmes ve anlamlı b r bütün oluşturulmasını sağlar. Rapor, b lg paylaşımı ve
let ş m şlev n n yanı sıra değerlend r c n n b lg ler sentezlemes ve formülasyonu netleşt rmes
açısından da öneml d r.

Rapor, muhataplarının anlayab leceğ b r d lle yazılmalı ve açık, öz b r b lg sunmalıdır. Raporlar farklı
yönlend rme ve sevk sorularını yanıtlamak ç n kullanılab l r. Ayrıca raporlar farklı k ş lere yönel k olarak
yazılab l r. Bu bölümde ps koloj k değerlend rme raporlarının yazımı üzer nde durulacaktır.
4.1. Ölçme ve Değerlendirme Raporlarının Amaçları
Ps koloj k değerlend rme raporu b rçok amaca h zmet edeb l r. Bunlardan öne çıkanlar şunlardır:
- Yönlend rme sebeb ne yönel k uygun açıklamalar üretmek, varsa soruya cevap vermekt r. Mesela,
öğrenmekte zorlanan b r çocuğun yapılan değerlend rmeler sonucunda öğrenme zorluğunun sosyal
kaygısından kaynaklandığı ortaya çıkıyor. Bu durumda rapor bu sorunun neden konusunda oluşan
kanaat ve bu kanaate nasıl ulaşıldığı b lg s n çermel d r. Bu yönüyle rapor, çocuğun vel s ne ver len
ps ko-eğ t m n tamamlayıcı b r parçasıdır. D ğer b r dey şle, çocuk hakkında ver len b lg n n yazılı şekl d r.
- Değerlend r len b rey n ps koloj k durumunu tanımlamak ve bunu kayıtlı b r belge hal ne get rmekt r.
Yan çocuğun raporun düzenlend ğ tar htek ps koloj k özell kler belgelenm ş olur. Raporlar, hem
tedav ye yanıtın değerlend r lmes konusunda faydalıdır hem de ler de yapılacak b r ps koloj k
değerlend rme sürec nde çocuk hakkında güven l r b lg sağlar. Örneğ n, ergenl k dönem nde
nsanlardan uzaklaşma, özbakımının azalması, konuşma sorunları gösteren br danışanın
değerlend rmes nde bu sorunların lkokul dönem nde de varlığının b l nmes tablonun daha doğru
şek lde değerlend r lmes n sağlayacaktır.
- Değerlend rme raporları, çocuğun güçlü yanlarının bel rlenmes ve zorlandığı alanlardak sorunları
çözmek ç n o özell kler n de kullanılmasını sağlayab l r. Mesela, öğrenme problem olan b r çocukta
değerlend rmede sosyal becer ler n n çok y olduğu saptanıyor. Raporda bu özell k bel rt ld kten sonra
raporu d kkate alan a le ve okul, çocuğun okuldak sosyal faal yetlere katılmasını sağlıyor. Sonuçta çocuk,
okula daha stekl g tmeye başlıyor ve derslere olan stek ve mot vasyonu artıyor.
- Değerlend rme raporları, aynı zamanda tanımladığı problemlere yönel k b l msel olarak kanıtlanmış
öner ler de sunab l r. Örneğ n, yapılan ncelemeler sonucunda özel öğrenme bozukluğu saptanan çocuk
ç n özel eğ t m desteğ alması ve özgüven n n desteklenmes yönünden öner ler ver leb l r; ancak
raporun muhatabı öner ler anlamalıdır. Yan rapor yazılırken raporun muhatabına göre tekn k ve
b l msel ter m kullanılmalıdır.
4.2. Psikolojik Değerlendirme Raporlarının Türleri
Ps koloj k değerlend rme raporları, hang ortamda ve ne amaçla yazıldığına göre farklılıklar göster r.
Danışanı değerlend ren ps k yatr ste sunulacak b r ps koloj k değerlend rme raporu le ebeveyn ne
sunulacak rapor aynı olmamalıdır. Doktora sunulacak raporun d l n n ebeveyne ver lecek raporun
d l nden farklı olması gerek r. Yan raporun muhatabı çer ğ n bel rleyecekt r. Örneğ n, zeka test

sonucunun çocuğun vel s ne let l rken çocuğun yararı gereğ test n rakamsal sonucundan z yade
çocuğun zeka düzey n n hang sev yede olduğu ve güçlü ve zayıf yönler , zayıf yönler n n güçlend r lmes
ç n öner ler çereb l r.
Adl raporlar, benzer şek lde kend ne has özell kler taşıyacaktır. Adl değerlend rmede ver len b lg ler n
güven l r olmasına ayrıca d kkat ed lmel d r. Değerlend rmede b rden çok k ş den b lg alınması
öneml d r. Mesela, velayet konusunda b r değerlend rme yapılacaksa her k ebeveyn le de
görüşülmel d r. Adl raporlarda özell kle sorulan sorulara yapılan ncelemelerle ulaşılan b lg ler
sonucunda net yanıtlar ver lmes önem taşımaktadır.
Raporlar değerlend rme yöntem ne ve değerlend r c n n eğ t m ve yönel m ne göre de farklılık

gösterecekt r. Mesela, gel ş m test raporu le projekt f test raporunun çer ğ b rb r nden farklı olacaktır.
Bazı testler n raporunun nasıl yazılacağı konusunda net b r format bulunmaktadır, bu formatlar lg l test
eğ t m sırasında öğret lmekted r.
4.3. Psikolojik Değerlendirme Raporlarının İçeriği
Ps koloj k değerlend rme raporlarının çer ğ , raporun amacı ve k me yönel k yazıldığına göre değ ş kl k
göster r. Rapor yazımı sırasında kullanılan d l n muhatabınca kolay anlaşılır olması çok öneml d r. Rapor,
aynı alanda çalışan b r profesyonele yazılmıyorsa tekn k ter mlerden mümkün oldukça kaçınılmalıdır.
Uzun cümleler ve sayfanın çeyreğ nden daha uzun paragraflar kullanılmamalıdır. Raporda konuşma d l
kullanılmamalı, kısaltma kullanımından da mümkün oldukça uzak durulmalıdır (Yavuzer, 2019: s.83-90).
Standart raporlarda genel olarak tanımlayıcı b lg ler, yönlend rme neden , geçm ş b lg s , değerlend rme
yöntemler , değerlend rme sonuçları ve yorumlanması ve özet ve öner ler kısımları yer alır.
4.3.1. Başlık ve Tanımlayıcı Bilgiler
Başlıkta raporun ney gösterd ğ konusunda kısa b r fade yer alır. Mesela, “Gel ş msel Değerlend rme
Raporu”, “B l şsel Değerlend rme Raporu” g b b r başlık kullanılab l r.
Raporun k me a t olduğunun anlaşılması ç n tanımlayıcı b lg ler ver lmel d r. Bunlar arasında; çocuğun
adı ve soyadı, doğum tar h , vel s n n adı, yakınlık dereces , rapor tar h , değerlend r c n n adı soyadı,
unvanı, bağlı olduğu kurum b lg s yer alır.
4.3.2. Yönlendirme Nedeni
Raporun k nc kısmı, değerlend rmen n k m n steğ üzer ne ve ne amaçla yapıldığını ortaya koyar. Bu
kısım, “Gel ş msel değerlend rme amacıyla Dr. A tarafından yönlend r ld ” g b br fade le
sınırlanab leceğ g b problem n daha ayrıntılı tanımını da çereb l r. “Öğretmen tarafından yaklaşık 1
sened r arkadaşlarına vurduğu, derslere katılmadığı, öğrenme problemler yaşadığı ç n yönlend r lm ş”
şekl nde daha ayrıntılı b r fade de çereb l r.
4.3.3. Geçmiş Bilgisi

Bu bölümde çocuğun değerlend rmes ç n önem taşıyan b lg ler yer alır. Burada gebel k kararından
başlayarak çocuğun mevcut problem nde etk l olab lecek unsurlar yazılır. Çocuğun doğum şekl , doğum
zamanı, doğum ağırlığı b rçok problemle l şk l olab lecek b r b lg d r. Çocuğun geç rd ğ hastalıklar,
amel yatlar, hastane yatışları öneml b lg lerd r. Okul, eğ t m ve sosyal l şk ler konusundak olumlu ve
olumsuz geçm ş b lg ler n de bu kısımda mevcut problemle l şk l olduğu ölçüde yer alması öneml d r.
Geçm ş b lg s , çocuğun soygeçm ş b lg s n de çer r. Soygeçm ş kavramı, çocuğun kan bağı olan
akrabalarındak tıbb hastalık ve ps k yatr k bozuklukları fade eder. Çocuğun soygeçm ş b lg s çocuğun
genet k olarak hang hastalıklar açısından r sk taşıdığını göstermes n n yanı sıra yet şt ğ ortamla lg l
b lg çermes açısından da faydalıdır. A ledek ps k yatr k bozukluklar ve tıbb hastalıkları taşıyan
b reyler n çocuğa yakın yaşayıp yaşamadıkları, çocuğun bakımından sorumlu olup olmadıkları çok
öneml d r.
Bu bölüm, gereks z yere çok uzatılmamalıdır. Burada mevcut problemle l şk l olmayan ve

değerlend rmede d kkat ed lmes gerekmeyen özell kler n yazılması hem okuyan k ş n n d kkat n
dağıtacak hem de raporun okunmasını zorlaştıracaktır. Örneğ n, kaygıları neden yle değerlend r len b r
çocuğun uzakta yaşayan akrabalarındak tıbb hastalıkların yazılmasının anlamı olmayacaktır.
4.3.4. Uygulanan Değerlendirme Yöntemleri
Mevcut soruya yanıt aramak ç n ne tür yöntemler kullanıldığı konusunda b lg ler bu kısımda yer alır. Bu
b lg ler arasında; hang yöntemler n ve testler n kullanıldığı, k mlerle görüşmeler yapıldığı, gözlem
yapıldıysa nerede ve nasıl b r gözlem yapıldığı yer alır. Değerlend rme yöntemler n n açık b r şek lde
yazılması, değerlend rmen n sonucu olan karara nasıl ulaşıldığının anlaşılır hale gelmes ç n çok
öneml d r.
4.3.5. Değerlendirme Sonuçları ve Yorumlanması
Uygulanan ölçüm araçlarının sonuçları bu kısımda yazılır. Farklı değerlend rme yöntemler kullanılmışsa
sonuçları ayrı ayrı yazılır. Ayrıca çocuğun ölçüm sırasındak davranışları le lg l gözlemler de burada yer
alır. Çocuğun teste uyumu, ayrıntılı b r şek lde yazılmalıdır. Çocuğun değerlend rme sürec ndek
uyumunu etk leyen faktörler n b l nenler buraya eklenmel d r (Carr, 2016: s. 150). Örneğ n,
değerlend rme ortamı gürültülü olab l r ya da çocuk laç kullanıyor olab l r.
Bu kısımda yazılan sonuçların anlamlı b r bütün oluşturacak şek lde yorumlanması da öneml d r.
Testlerde, gözlemlerde, görüşmelerde örtüşen bulgular varsa bunların neye şaret ett ğ de bu kısımda
bel rt l r. Çel şen bulgular varsa; bu çel şk n n olası nedenler , hang bulgunun daha güven l r olduğu,
bütün bulgular b r araya get r ld ğ nde nasıl b r tabloyu gösterd ğ de yazılır. Yan bu kısımda doğru b lg
vereb lmek ç n hem uygulanan yöntemler y b lmek hem de çocuğu y tanımış olmak gerekl d r.

Öneml b r nokta, yapılan ncelemeler sonucunda yönlend rme sebeb hakkında herhang b r karara
varılamamışsa bunun da bel rt lmes d r. Neden karara varılamadığı ayrıntılı b r şek lde yazılab l r. Mesela,
alınan b lg ler tutarsız ya da çocuk teste uyumsuz olab l r. Bu tür b lg ler n net b r şek lde yazılması,
sonrak ncelemede zlenecek yöntem n bel rlenmes n kolaylaştıracaktır.
Örnek b r sonuç şu şek lde olab l r:
“Çocuğun let ş m konusunda güçlükler olduğu annes le yapılan görüşme sonucunda öğren lm ş olup,
okulda yapılan gözlem sonucunda çocuğun arkadaşları le yeterl m ktarda let ş m kuramadığı, kend
kend ne oynamayı terc h ett ğ gözlenm şt r. Yapılan gel ş m test nde (Denver II) k ş sel sosyal alan ve d l
alanında gel ş m n n akranlarının ger s nde olduğu saptanmıştır. Gel ş m test uygulanması sırasında
yönergelere uymakta zorlandığı, göz temasının kısa sürel ve ortak d kkat n n zayıf olduğu gözlenm şt r.
Bu bulgular çocukta let ş m alanında b r güçlük olduğuna şaret etmekted r.“
4.3.6. Özet ve Öneriler
Raporun en öneml bölümü, özet ve öner ler bölümüdür; çünkü genelde lk bakılan kısım bu bölümdür.
Bu yüzden raporun çer ğ bu kısımda kısa ve net cümlelerle özetlenmel d r. Bu bölümün kend ç nde b r
bütün teşk l etmes öneml d r. Başvuru sebeb , geçm ş ndek öneml b lg ler, kullanılan değerlend rme
yöntemler ve ulaşılan bulgular kısaca yazılıp b r sonuca bağlanır.
Bu bölümün k nc paragrafında öner ler yazılab l r. Öner ler yazılırken kullanılan d l n bas t olması çok
öneml d r. Öner fades n n bulguyla b rl kte yazılması daha anlamlı olacaktır. Mesela, “Sonuçlar çocuğun
d kkat problemler olduğunu gösterd ğ ç n çocuğun sını a ön sırada oturması, öğretmen n çocuğa
zaman zaman soru sorarak d kkat n toplamasına yardım etmes öner l r.” g b b r sonuç cümles
yazılab l r. Bu şek lde hang öner n n ne amaçla ver ld ğ daha net anlaşılab l r. Yönlend rme sorusunun
net b r şek lde cevaplanamadığı durumlarda da değerlend rme amaçlı yapılması gereken ek şlemler
öner leb l r.
4.4. Raporun İçeriği Konusunda Geribildirim Verme
Değerlend rme sonlandıktan ve rapor yazıldıktan sonra süreç ve sonuçlar konusunda ger b ld r m
vermek, varsa yönlend ren k ş n n sorularını cevaplamak kr t k öneme sah pt r. Ger b ld r m, rapora
yazılamayan b lg ler de aktarma ve rapor çer ğ n günlük konuşma d l le fade etme mkanı ver r. Aynı
zamanda, çocuğun vel s n n sorularını d nlemek ve uygun cevaplar vereb lmek ç n b r fırsattır. Bu
görüşmede, et ketley c olmayan b r d l kullanılmak ve çocuğun olumlu taraflarını öne çıkarmak çok
öneml d r. Değerlend rme sonuçları le lg l çocuğa da anlayab leceğ fadelerle, kısa b r b lg ver lmes ve
bu konuda öner ler n çocuğa da söylenmes çocuğun değerlend rme ve tedav dek merkez rolünü
güçlend rmes açısından faydalı olur.
4.5. Ölçüm Verilerinin Saklanması

A leye ver len rapor dışındak gözlem notları, test kağıtları g b ver ler de k ş n n mahrem b lg ler n
çerd ğ ç n bunların saklanmasına d kkat ed lmel d r. Bu b lg lere çocuğun vel s n n onayı alınmadan
ulaşılmamalıdır. Bu ver ler, kurumun bel rled ğ b r süre saklanmalıdır.
4.6. Ölçme ve Değerlendirmede Etik Kurallar
Et k kel mes n n sözlük anlamı “Çeş tl meslek kolları arasında tarafların uyması veya kaçınması gereken
davranışlar bütünü”dür (TDK sözlük, 2020). Et k kurallar, h zmet sunan le h zmet alan arasındak l şk y
düzenleyerek meslek standartları ve sonuçta mesleğ n saygınlığını korurlar. Aynı zamanda, meslek
mensuplarının yetk ve sınırlarını netleşt r r. Ölçme ve değerlend rmede et k kurallar, aynı amaçlara
h zmet eder. Et k kurallar; b lg lend rme, test seç m , uygulama, yeterl k, sonuçların yorumlanması,
sonuçların açıklanması ve test gel şt rme şekl nde sıralanab l r (Türk Ps koloj k Danışma ve Rehberl k
Derneğ , 2011).
4.6.1. Bilgilendirme
Ölçme ve değerlend rme şlem önces nde değerlend r lecek çocuğun ve vel s n n yapılacak şlem n ne
olduğunu, bu şlem n hang amaçla yapıldığını ve sonuçların nerede kullanılacağını b lmeye hakkı vardır.
Çocuğa test n amacı yaşına uygun şek lde anlatılmalıdır. Çocuğun vel s ne test le lg l ; test n amacı,
gerekçes ve türü hakkında b lg ver lmel d r. Ayrıca test n uygulama süres , sonucunu ne zaman alınacağı
ve varsa test ücret test önces nde konuşulmalıdır.
Ölçme ve değerlend rme uygulamasında süreç profesyonel b r şb rl ğ çerçeves nde yürütülmel d r. Bu

şek lde çalışılması hem çocuğun mot vasyonunu artıracak hem de çocuğun vel s n n sürece olan güven n
yükseltecekt r. Bu şek lde çalışma alışkanlığı uygulayıcıyı muhtemel ş kayetlerden koruyacak, ş n daha
sorunsuz yapmasını sağlayacaktır.
4.6.2. Test Seçimi
Ölçme ve değerlend rme şlem nde kullanılacak ölçüm aracının geçerl k ve güven rl k düzey yeterl
olmalıdır. Kullanılacak aracın uygulama şekl n n de geçerl ve güven l r olduğu b l nmel d r. Örneğ n, b r
ölçeğ n b lg sayar üzer nden kullanılması planlanıyorsa, bu şek lde yapılmış b r geçerl k ve güven rl k
çalışması bulunmalıdır. Aks halde sonuçların hata düzey b l nemeyecekt r.
Geçerl k ve güven rl k anal zler , değerlend r lecek çocuğa benzer çocukların bulunduğu b r örneklemde
yapılmış olmalıdır. Eğer bu anal zler benzer b r örneklemde yapılmamışsa, olası sosyoekonom k ve
sosyokültürel nedenler n ölçüm sonucuna ve yorumuna muhtemel etk ler hem çocuğun vel s ne hem de
raporda lg l k ş ye bel rt lmel d r. Örneğ n, b r zeka test n n ş tme problem olan çocuklar üzer nde
kullanılması planlanıyorsa o grupta geçerl k güven rl k çalışmasının ve yaş normlarının olması gerek r. Bu
b lg ler olmadığı halde uygun test bulunamadığı ç n o test kullanılacaksa bu test kullanmanın potans yel
kısıtlılıkları hakkında çocuğun vel s b lg lend r lm ş olmalıdır.
4.6.3. Uygulama
Uygulayıcı, ölçüm aracını standartlarına uygun şek lde uygulamalıdır. Bunun ç n öncel kle ölçüm aracının
uygulama standartlarını y b l yor olması ve bu standartları sağlayab lecek ortam ve araç-gereçler
oluşturmalıdır. Uygulayacağı çocuğun standartları sürdürmekte zorlayacak b r sorunu olması veya başka
nedenlerle standardın dışına çıkılması gerek yorsa durumun test sonucu üzer ndek etk s n hesaba
katmalıdır. Sonuç raporunda test n uygulanması sırasında standardın dışına çıkılma sebeb , yapılan
uygulama ve bu durumun test sonucuna muhtemel etk s de bel rt lmel d r. Örneğ n, b r ölçüm aracının
standart uygulaması, çocuğun kend s n n okuyup yazmasını gerekt reb l r. Eğer ağır b r öğrenme
bozukluğu olan ve okuma yazmayı öğrenemem ş b r çocukta uygulanması gerek yorsa maddeler n
çocuğa sesl okunması ve söyled ğ fadeler n uygulayıcı tarafından yazılması söz konusu olab l r. Bu
durum, test sonucu yorumlanırken göz önünde bulundurulmalı ve sonuç raporunda da bel rt lmel d r.
Test uygulaması sırasında, çocuk ve vel s n n engel , etn k köken , d n g b özell kler ne saygı
göster lmel d r. Değerlend r c tarafsız davranmalıdır. Test maddeler arasında k ş y bu açıdan rahatsız
edecek b r fade bulunması durumunda uygulayıcı bu konuda çocuğu ve vel s n b lg lend rmel d r
(Şekerc oğlu, 2019: s.72).
4.6.4. Yeterlik
Uygulayıcının, ölçme ve değerlend rme şlem nde kullanılacak ölçüm aracının uygulanması ve sonucunun
yorumlanması konusunda gerekl eğ t mler almış olması gerek r. Ölçüm aracını yeterl b r şek lde
kullanamayan k ş n n ölçme ve değerlend rme yapması doğru değ ld r. Yetk n olmayan k ş tarafından
uygulanan b r ölçüm aracının sonucunun ne ölçüde hata çerd ğ b l nemez. Hata kaynaklarından b r
olan uygulayıcı hatası, ancak bu konudak et k lkeye uyulduğu takd rde en aza nd r lecekt r. Her test n
gel şt r c s , onu uygulayacak k ş n n alması gereken eğ t m le lg l asgar yeterl kler n tanımlamıştır,
buna uygun hareket etmek gerek r.
Ölçüm araçları, uygulayıcıların alması gereken eğ t me göre farklı eğ t m standartları gerekt rmekted r.
Bazı ölçüm araçları, ek b r eğ t m gerekt rmeden kılavuzundak b lg lere göre uygulanır, puanlanır ve
yorumlanır. Metropol tan okul olgunluğu test , bu tür araçlara örnek olarak ver leb l r. Tekn k b lg n n
yanı sıra stat st k ve ps koloj b lg s gerekt ren testler de vardır. Bu tür testlere yetenek testler örnek
ver leb l r. B r de uygulanması öneml düzeyde alan b lg s ve b r süre süperv zyon altında çalışmayı
gerekt ren testler vardır. Bunlara, projekt f testler örnek ver leb l r. Uygulayıcı, kullandığı test n hang
düzey yeterl l k gerekt rd ğ n b lmel ve gerekl yeterl ğe sah p olduğu testler uygulamalıdır (Cohen ve
Swerdl k, 2018: s. 62).
Benzer şek lde, b lg sayar destekl testler n de gerekt rd ğ farklı yeterl kler vardır. Uygulayıcının b lg sayar
üzer nden test kullanımı ve puanlanması konusunda yetk n olması gerekl d r. Aynı zamanda, b lg sayarda
kullanılacak test n geçerl ve güven l r b r şek lde uygulanması ç n gerekl standartları da b l yor olması
gerek r.

4.6.5. Sonuçların Yorumlanması
Test uygulayıcıları, test yorumlamak konusunda yetk n olmalıdır. Bunun ç n test y tanımalı, test n
tarama ve yordama konusundak sınırlarını b lmel d r. Test yorumu konusunda en öneml becer lerden
b r , ölçüm hatalarını fark ed p bunların teste olan etk ler n tesp t edeb lmekt r. Bu becer , uygulayıcının
sah p olması gereken b r becer d r; çünkü her uygulama uygulayıcı ve çocuğun yaşadığı
tekrarlanamayacak b r deney md r. Bu yüzden test konusunda tecrübe sah b olmak çok öneml d r.
4.6.6. Sonuçların Açıklanması
Test uygulayıcısı, test sonuçlarını çocuğun vel s ne anlaşılır b r d l kullanarak açık ve net b r şek lde
anlatmalıdır. Vel n n merak ett ğ konularda, anlayacağı şek lde b lg ver lmel d r. Ver len b lg le lg l
sorular yanıtlanmalıdır. Test sonucunun ne anlama geld ğ ve sonrasında yapılması gereken adımları da
anlatmak gerekl olab l r. Adl makamlar tarafından b lg talep ed ld ğ nde de b lg anlaşılır şek lde ve
karışıklığa neden olmayacak netl kte ver lmel d r.
4.6.7. Test Geliştirme
Mevcut ölçüm araçlarının yeters z kaldığı durumlarda, mevcut araçların güncellenmes ya da yen araçlar
gel şt r lmes söz konusu olab l r. Bu süreçte standard zasyon ve geçerl k güven rl k ç n b l msel şlemler
kullanılmalıdır. Test çev r s ve adaptasyonu yapılacağı ya da testten yararlanılacağı zaman kullanılacak
araçların gel şt r c ler nden z n alınmalıdır (Özgüven, 2019: s. 402).
Bölüm Özeti
• Rapor yazımı, ölçme ve değerlend rme sürec n n son aşaması ve ürünü olduğu ç n rapor yazımı
aşamasında özenl davranmak ver len emeğ n sonuca dönüşmes açısından çok öneml d r.
• Ps koloj k değerlend rme raporu yazımının amaçları; yönlend rme sebeb ne uygun açıklamalar
üretmek, b rey n ps koloj k durumunu tanımlamak, çocuğun güçlü yanlarının bel rlenmes ve tanımlanan
problemlere yönel k b l msel olarak kanıtlanmış öner ler sunmaktır.
• Raporun çer ğ , raporu talep edene, değerlend rme yöntem ne ve değerlend r c n n eğ t m ve

yönel m ne göre de farklılık göster r.
• Standart raporlarda; tanımlayıcı b lg ler, yönlend rme neden , geçm ş b lg s , değerlend rme yöntemler ,
değerlend rme sonuçları ve yorumlanması ve özet ve öner ler kısımları yer alır.
• Tanımlayıcı b lg ler, adı ve soyadı, doğum tar h vs. b lg ler n çer rken, yönlend rme neden
değerlend rmen n ne amaçla yapıldığını göster r. Geçm ş b lg s , değerlend rmede önem taşıyan geçm ş
b lg ler n çer r. Uygulanan değerlend rme yöntemler kısmında çocukla lg l soruya cevap bulunması

ç n kullanılan araçlar ve tekn kler bulunur. Değerlend rme sonuçları ve yorumlanması kısmında tüm
değerlend rme araçlarından elde ed len sonuçlar ve onların kl n k anlamı konusunda b lg ver l r. Özet ve
öner ler kısmında rapor çer ğ kısa ve net cümlelerle özetlen r.
• Raporun çer ğ konusunda ger b ld r m ver l rken et ketley c olmayan b r d l kullanılarak çocuğun
olumlu tarafları öne çıkarılmalıdır.
• Ölçme ve değerlend rmede et k kurallar b lg lend rme, test seç m , uygulama, yeterl k, sonuçların
yorumlanması, sonuçların açıklanması ve test gel şt rme başlıklarıyla sıralanab l r.
• Ölçme ve değerlend rme şlem önces nde değerlend r lecek çocuğun ve vel s n n, yapılacak şlem n ne
olduğunu, bu şlem n hang amaçla yapıldığını ve sonuçların nerede kullanılacağını b lmeye hakkı vardır.
• Ölçme ve değerlend rme şlem nde kullanılacak ölçüm aracının geçerl k ve güven rl k düzey yeterl
olmalıdır.
• Uygulayıcı ölçüm aracını, standartlarına uygun şek lde uygulamalıdır.
• Uygulayıcının, ölçme ve değerlend rme şlem nde kullanılacak ölçüm aracının uygulanması ve
sonucunun yorumlanması konusunda gerekl eğ t mler almış olması gerek r.
• Test uygulayıcıları, test yorumlamak konusunda yetk n olmalıdır.
• Test uygulayıcısı, test sonuçlarını çocuğun vel s ne anlaşılır b r d l kullanarak açık ve net b r şek lde
açıklamalıdır.
• Mevcut araçların güncellenmes ya da yen araçlar gel şt r lmes sürec nde standard zasyon ve geçerl k-
güven rl k ç n b l msel şlemler kullanılmalıdır
Kaynakça
Routledge.
Et k. (2020, 20 Temmuz). Güncel Türkçe Sözlük ç nde. Er ş m adres : https://sozluk.gov.tr/.
Ltd. Şt .
Şekerc oğlu, G. (2019). Ps koloj k Testler n Özell kler . Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı
Türk Ps koloj k Danışma ve Rehberl k Derneğ . (2011). Ps koloj k Danışma ve Rehberl k Alanında Çalışanlar
ç n Et k Kurallar. Ankara: Türk PDR-der.

Yavuzer, Y. (2019). Ps koloj k Değerlend rme Raporu Yazma. Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı

Ünite Soruları
1. Ölçme ve değerlend rme sonucunun raporlanması neden öneml d r?
A) Ölçüm yanlışlarının tesp t n sağlar.
B) Çocuğun test sonuçlarını öğrenmes n sağlar.
C) Öğren len b lg n n anlamlı b r bütün hal ne get r lmes n sağlar.
D) Test sonuçlarının g zl kalmasını sağlar.
E) İlg l uzmanın memnun olmasını sağlar.
2. Aşağıdak lerden hang s ölçme ve değerlend rme raporu yazılmasının amaçlarından b r

değ ld r?
A) Yönlend rme sebeb ne yönel k uygun açıklamalar üret lmes
B) B rey n ps koloj k durumunu tanımlanması
C) Çocuğun güçlü yanlarının bel rlen p çözüm ç n kullanılması
D) Problemlere yönel k b l msel olarak kanıtlanmış öner ler sunulması
E) A len n arzu ett ğ şek lde b r çer k üret lmes .
3. Ölçme ve değerlend rme raporları ç n hang s doğrudur?

A) Raporun d l k me ve ne amaçla yazıldığına göre farklılıklar göster r.
B) Çocuğun d l yle yazılmış g b fadelerden oluşur.
C) A len n çocukla lg l düşünceler n destekler.
D) Adl amaçla rapor yazılamaz.
E) Çocuğun tüm geçm ş b lg s raporda yer alır.
4. Aşağıdak lerden hang s ps koloj k değerlend rme raporlarının çer ğ n oluşturmaz?
A) Tanımlayıcı b lg ler
B) Yüzdel k normlar
C) Geçm ş b lg s
D) Özet ve öner ler
E) Yönlend rme neden
5. Değerlend rme raporunun özet ve öner ler kısmı ç n hang s doğrudur?
A) Tekn k b r d lle yazılmış olmalıdır.
B) Değerlend rmede öğren len tüm b lg ler çer r.
C) Kısa ve net cümleler kullanılmalıdır.
D) Çocuğun sorununun ne olduğu yönünde h potezler sıralanmalıdır.

E) Çocuğun k ml k b lg ler n çermel d r.
6. Değerlend rme raporunun çer ğ konusunda a leye b lg ver l rken özell kle neye d kkat
ed lmel d r?
A) Çocukla oyun oynamaya
B) Görüşmen n çok kısa tutulmasına
C) Tüm a le üyeler n n orada olmasına
D) Çocukla lg l olumlu b r d l kullanmaya
E) Gerçekler g zlemeye
7. Aşağıdak lerden hang s ölçme ve değerlend rmen n et k kurallarından değ ld r?
A) B lg lend r lme hakkı
B) Çocuğa uygun test n seç lmes
C) Uygulayıcının uygulamada yeterl olması
D) Uygulamanın standartlara uygun olması
E) Ucuz olması
8. Ölçme ve değerlend rme konusunda et k çalışan b r uygulayıcı hang s n yapar?
A) Yeterl b lg s olmadığı testler uygulayarak para kazanır.
B) Standarda uygun olmayan uygulamayı sonuç raporunda yazar.

C) Test prosedürü konusunda çocuğa yalan söyler.
D) Testlerle kafasındak h potez doğrulamaya çalışır.
E) Tecrübes olmayan testler seçerek deney m kazanır.
9. Ölçme ve değerlend rme yapan b r et k olarak hang yeterl l ğ taşımalıdır?
A) Standarda uygun ölçüm yapab lme
B) Esnekl k
C) Güçlü k ş l k
D) Sess z b r şek lde çalışab lme
E) Yen testler hızlı öğreneb lme
10. Aşağıdak lerden hang s ölçme ve değerlend rme yaptıran k ş n n haklarından değ ld r?
A) B lg lend r lme hakkı
B) G zl l k hakkı
C) Saygılı h zmet alma hakkı
D) Test gel şt rme hakkı
E) Yeterl h zmet alma hakkı
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. e 3. a 4. b 5. c 6. d 7. e 8. b 9. a 10. d

5. ÇOCUĞUN NORMAL GELİŞİMİ
Giriş
Gen e, ebeveynler tarafından dolaba kapatılarak büyütülmüş ve yoğun b r hmale maruz kalarak
büyümüş b r çocuktur. 13 yaşındayken otor telerce tesp t ed l p tedav altına alınmıştır. Ancak yoğun
tedav ve desteğe rağmen Gen e, bel rg n şek lde gel şse de d l ve sosyal becer ler açısından h çb r zaman
normalleşemem şt r. Gen e, kr t k dönem nde kazanılmayan gel ş msel becer ler n sonrasında h çb r
zaman tam olarak kazanılamayacağını gösteren öneml b r örnekt r.
Çocuk gel ş m , çocuğun doğumu le başlayan ve er şk n hale gelmes ne kadar devam eden bakıma
bağımlılığının g derek azaldığı d nam k b r süreçt r. Çocuk gel ş m , genell kle bell b r sırayı zler ancak
b reysel farklılıklar da görüleb l r. Gel ş m n anlaşılması ve tak b n n kolaylaşması ç n çocuk gel ş m farklı
alt kategor lere ayrılmıştır. Bu kategor ler n b r arada lerled ğ ve b rb r nden bağımsız b r şek lde
düşünülemeyeceğ n akılda tutmak gerek r. Örneğ n, duygusal gel ş m, d l gel ş m ve sosyal gel ş mle
yakından lg l d r, b r nde yaşanan problem d ğer alanları da etk leyecekt r.
5.1. Normal Gelişim
Çocuğun normal gel ş m , hem genet k özell klerden hem de çevreden etk lenen d nam k b r süreçt r.
Normal gel ş m, genell kle bell b r yörünge tak p eder. Gel ş msel değerlend rme de o yörüngeye göre
yapılır; ancak gel ş msel değerlend rmede çocuğun b reysel farklılıkları da göz önünde
bulundurulmalıdır. Yan değerlend rmede her çocuğun kend yörünges n keşfetmek gerek r. Gel ş mdek
farkların tak b n kolaylaştırmak ç n persent l eğr ler oluşturulmuştur. Bu eğr ler, çocuğun büyümes n n
toplumdak çocuklara göre nasıl lerled ğ konusunda sayısal ver sağlar.
Bu bölümde çocuğun gel ş m n n farklı alanları kısaca özetlenecekt r. Özetlenen becer ler n ortaya çıkma
dönemler n n esnek olduğu, becer ler n genell kle bell b r aydan çok b r zaman aralığında kazanıldığını
unutmamak gerek r. Bu bölümde gel ş m becer ler ç n ver len zamanlar akılda kolay kalması ç n tek b r
ay/yaş olarak ver lecekt r. Örneğ n, motor gel ş m bölümünde 12 aylık çocuğun desteks z yürüyeb leceğ
bel rt lm şt r; ancak çocuğun 12-18 ay aralığında desteks z yürümes normal kabul ed l r. Erken ya da geç
yürüme her zaman c dd b r sorun olduğu anlamına gelmez ve d ğer alanlardak gel ş m düzey ve çevre
şartları le b rl kte değerlend rmek gerek r.
B rçok ps koloj k sorunda değerlend r c n n çocuğun gel ş m özell kler n b lmes ve değerlend rmede
bunları d kkate alması ver lecek kararlarda hata ht mal n en aza nd rmeye yardımcı olacaktır.
5.1.1. Beyin Gelişimi

Çocuk, anne karnından t baren hızlı b r gel ş m sürec ç nded r. Bey n gel ş m , özell kle anne karnında
ve yaşamın lk yıllarında çok hızlıdır. Anne karnındak son tr mesterde ve doğum sonrası lk k yılda bey n,
yet şk n ağırlığının yarısına ulaşır. Bey n gel ş m beş temel süreç altında nceleneb l r: Nöron oluşumu,
nöronların şlev göreceğ yere göç etmes , nöronların let hızının artırılması ç n m yel n kılıfla
kaplanması, nöronlar arasında bağlantı kurmayı sağlayan s napsların oluşumu ve kullanılmayan
s napsların budanarak ortadan kaldırılmasıyla kullanılan s napsların güçlenmes d r. Bu sürec n öneml
b r kısmı yaşamın k yılı tamamlandığında n hayet ne erm ş olur. Bununla b rl kte, s naspt k budanma
şlem se d ğer süreçlere göre daha uzun b r zaman d l m ne yayılır.
Kl n k uygulamada bey n gel ş m le lg l d kkat ed lmes gereken öneml noktalar şu şek lde
özetleneb l r:
- Bey n gel ş m n n erken dönem nde oluşan hasarların b r kısmı çok ağır sorunlara neden olur; ancak
ş ddetl olmayan hasarlar, beyn n sağlam olan taraflarının hasarlı bölgen n görev n üstlenecek şek lde
değ ş me uğraması sayes nde bel rg n b r sorun oluşturmayab l r.
- Bell becer ler n kazanımı ç n kr t k dönemler vardır. Kr t k dönemde becer kazanılmadığında o

becer n n tam olarak kazanılması mümkün olmaz. Örneğ n, erken çocukluk yılları görme becer ler n n
kazanımı ç n kr t kt r. Doğumsal kataraktı olan bebekler yaşamın lk aylarında tedav ed lmel d r; çünkü
lerleyen dönemde tedav ed l rse normal görme yet s ne sah p olamazlar.
- Nöronlar arası bağlantı oluşması ve bu bağlantıların sağ kalab lmes beyne ulaşan uyaran m ktarına
bağlıdır. Yoğun entelektüel uyaran alan bey nde daha çok s naps oluşacak ve bunların daha büyük kısmı
sağ kalacaktır. Uyaran eks kl ğ yaşayan çocuklarda gel ş m ger l ğ görüleb l r.
5.1.2 Çocuğun Bilişsel Gelişimi
Çocuğun b l şsel gel ş m konusunda kabul gören kuramların en önde gelen Jean P aget tarafından
gel şt r lm şt r. Kurama göre b l şsel gel ş m, çocuğun dünyaya akt f b r şek lde adapte olma çabasıyla
lerler. Kurama göre çocuk, yen b lg y mevcut şemalarına özümler ya da mevcut şemalarını yen b lg ye
göre düzenler. Yan , çocuk yen b lg yle her karşılaştığında, mevcut şemaların yeters z kalması neden yle
b l şsel s stem nde dengen n bozulması, sonrasında özümleme ve düzenleme şekl nde b r süreç görülür.
Zamanla mevcut s stem koruyan b r organ ze etme sürec le mevcut şemalar sağlamlaşır (Alşen Güney
ve Baykara, 2018: s.43-44).
P aget’n n kuramına göre çocukluk yılları, b l şsel gel ş m özell kler ne göre dört döneme ayrılır.
Çocuklarla çalışan değerlend r c ler, çocuğun gel ş msel evres n ve kapas tes n göz önüne alarak
değerlend rme yöntemler n bel rlemel d r. Aks halde değerlend rmeden elde ed len sonuçlar çocuğun
durumunu doğru şek lde göstermeyeb l r. Örneğ n, lkokul çocuğuna soyut sorulara sorulmamalı, çer k
mümkün olduğu kadar somutlaştırılmalıdır.
5.1.2.1. Duysal-Motor Dönem

Çocuk, 0-2 yaşları arasında, duyu ve hareket kullanarak, duysal ve motor şemalar oluşturur. Başlangıçta
refleks olarak yaptığı hareketler zamanla amaçlı olarak yapmaya başlar; nesneler el ne alır, uzun uzun
nceler, elden ele aktarır, yere atar, yere düşen nesney tak p eder. Bu dönemde öğrenme, deneme
yanılma yoluyla gerçekleş r (S nger ve Revenson, 1978). Çocuk, başlangıçta şans eser keşfett ğ eylemler
tekrar ett kçe aynı sonuçları aldığını görerek öğren r.
Bu dönem n sonuna doğru çocuk bas t nesne tems ller n z hn nde oluşturab lmeye başlar, buna nesne
sürekl l ğ den r. Nesne sürekl l ğ , çocuğun nesneler n gözle görülmed ğ nde de var olmaya devam
ett ğ n n farkına varması anlamına gel r. Bu becer , çocuğun annes odadan çıktığında da var olmaya
devam ett ğ n b lmes ve onu z hn nde canlandırarak kend s n sak nleşt reb lmes n sağlar(Carr, 2016: s.
14-15). Bu becer , sonrak dönemde kazanılacak sembol k düşünme becer s ç n temel oluşturur.
5.1.2.2. İşlem Öncesi Dönem

Bu evrede (2-6 yaş) çocuk, duysal motor şemaların yer ne dış dünyanın çsel tems ller n kullandığı
problem çözme yaklaşımı gel şt r r. Çocuğun çsel tems ller , kend algı ve sezg ler nden kaynaklanır.
Mantık henüz oluşmamıştır. Bu dönemde çocuğun d l becer ler hızlı b r şek lde gel ş r. D l becer ler n n
gel ş m le b rl kte sürekl sorular sorar ve sürekl b r şeyler öğrenmeye çalışır. Bu dönemde sembol k ve
hayal oyun görülmeye başlanır (Alşen Güney ve Baykara, 2018: s.45). İşlem önces dönem çocuğu, d ğer
nsanların düşünceler n çıkarsamaya başlar.
Ben-merkezc l k, olaylara d ğer nsanların perspekt f nden bakamama, nesneler n de nsanlar g b

düşünüp h ssedeb ld kler ne nanma ve b r problem n b rden fazla boyutuna odaklanamama, duygu ve
düşünceler n tam olarak fade edecek sev yeye ulaşmamış d l becer ler , sınıflama yapamama g b
sınırlılıklar bu dönem çocuğunun özell kler d r (Sazak, 2019: s. 8).
5.1.2.3. Somut İşlemler Dönemi

P aget, şlem kavramını z h nde gerçekleşt r len çselleşt r lm ş eylemler olarak tanımlamıştır. Somut
şlemler dönem nde (7-12 yaş) çocuk, nesneler sınıflandırmayı, kurallı oyunlara katılab lmey , olaylara
d ğer nsanların perspekt f nden de bakab lmey , toplama, çıkarma g b şlemler yapab lmey öğren r. Bu
dönem çocuğunun öneml b r özell ğ ters ne çev reb lmed r, kaybett ğ b r oyuncağı son olarak g tt ğ yer
arayarak kolaylıkla bulur, okula g tt ğ yoldan eve döneb l r. Bu dönem çocuğu b r d z çubuğu tek seferde
boyutlarına göre sıralayab l r (S nger ve Revenson, 1978). M ktarın korunumu, yan şek ller değ şse de
m ktarın değ şmeyeb leceğ y ne bu dönem çocuğunun kavrayab ld ğ b r özell kt r. Bu dönem çocuğunun
en öneml sınırlılığı soyut düşünememes d r.
5.1.2.4. Soyut İşlemler Dönemi

Bu dönemde (12 yaş ve üzer ) çocuğun soyut düşünüleb lme yeteneğ artar. Durumlarla lg l varsayımlar
oluşturab l r ve bunları z hn nde test edeb l r. Mantık kullanımı bel rg n olarak artar, çocuk f k rlerle
uğraşmaya başlar, kend ve çevres ndek nsanların düşünceler n sınayab l r. Gelecek hakkında h potet k
olarak düşüneb l r.
Tümdengel m yapab l r, artık düşünce esnek, mantıklı ve s stemat kt r. B r problem n çözüleb leceğ farklı
yollar olduğunu düşüneb l r, probleme b rçok farklı açıdan bakab l r. Uzay ve zaman g b soyut kavramları
düşünmeye başlar. İçsel b r değer s stem oluşturur. Bu dönemde düşünce üzer ne düşüneb lme ve bağıl
düşünme becer s de gel ş r.
5.1.3. Çocuğun Psikososyal Gelişimi
Ps kososyal gel ş m konusundak en öneml kuramlardan b r Er k Er kson’un ps kososyal evre model d r.

Er kson, gel ş m b yops kososyal süreçlerle açıklamıştır. Çocuğun sağlıklı b r şek lde büyüyeb lmes ç n
destekley c b r çevreye ht yacı olduğunu öne sürmüştür. İnsan gel ş m n aşamalı oluşum lkes le
açıklamış ve sek z evreye ayırmıştır. Her dönemde b rey n başarması gereken gel ş msel b r ödev vardır ve
her ödev öncek ve sonrak le l şk l d r. Bu ödevler n başarılı b r şek lde tamamlanması uyumlu gel ş m
sağlarken başarısız b r şek lde tamamlanması da uyumsuzluğa neden olur. Değerlend rmede çocuğun
ç nde bulunduğu dönem n özell kler n b lmek, uyumlu gel ş m ç n yapılması gerekenlere uygun şek lde
müdahale edeb lmey sağlayacaktır. Bu kısımda, Er kson’un ps kososyal gel ş m evreler nden çocukluk
dönem ne a t olanlar konu ed lm şt r.
5.1.3.1. Bebeklik Dönemi

Bu dönemde (0-2 yaş) bebek, bakım aldığı k ş n n aynılığı ve sürekl l ğ ne ht yaç duyar. Gereks n mler n n
tutarlı b r şek lde karşılandığı, bakım aldığı k ş yle karşılıklı l şk s n n uyumlu olduğu durumda bebeğ n
temel güven duygusu gel ş r. Bu duygu, b rey n hayata karşı umutlu olmasını sağlar. D ğer tara an, bebek
ht yaçları karşılanmadığı ve tutarsız b r bakım aldığında se, güvens zl k duygusu oluşur, kend n
hayattan ger çeker. Bu durumda b rey, hayata dış dünyanın onun ht yaçlarını karşılamayacağı ve
güven lmez olduğu şekl ndek b r mercekten bakar.
5.1.3.2. İlk Çocukluk Dönemi

Çocuk, büyüdükçe yen becer ler kazanmaya başlar. İlk çocukluk dönem nde (2-4 yaş) çocuk, rahatlıkla
yürür, koşar; çevres n bağımsız b r şek lde araştırab l r hale gelm şt r. Çocuk, özerkl k ster, ebeveyn le
bu konuda güç mücadeles ne g reb l r. Bu dönem n öneml temalarından b r tuvalet eğ t m d r. Tuvalet
eğ t m sırasında çok sert ya da çok gevşek davranılması çocuk açısından sorun oluşturab l r. Bu
dönemde genel olarak çok kontrolcü davranılması, çocuğun bağımsız davranışlarına müsaade
ed lmemes çocuğun kend s nden kuşku duyması ve yaptıklarından utanmasına neden olab l r (Sayıl,
2007; s. 26). Eğer kuşku ve utanç duymadan özerk kalmayı başarab l rse çocukta bu dönem n kazanımı
olan rade gel ş r.
5.1.3.3. Oyun Çağı Dönemi

Oyun çağı dönem nde (4-6 yaş), çocuğun becer ler y ce gel şm şt r. Çocuk, b rçok ht yacını kend s
g dereb lmekted r. Çok meraklıdır ve hayal dünyası gen şlem şt r. Bu dönemde çocuk, b rçok şey deneme
ve başarma konusunda yoğun b r stek taşır. Yarışmak ve kazanmak ster. Çocuğun b r şeyler denemes ve
başarmasına fırsat veren b r çevrede olması, çocuğa amaç ed nme ve amacında sebat etme becer s
kazandırır (Sayıl, 2007; s. 27). B r şeyler başarılmasına z n ver lmeyen ve tekrarlayan şek lde başarısız
olan çocuk suçluluk ve kaygı duymaya başlar ve hedefler nden çabuk vazgeçer.
5.1.3.4. Okul Çağı Dönemi

Okul çağına gelm ş çocuk (6-12 yaş), örgün eğ t me başlar. Okulda öğretmenden b r şeyler öğren r.
Çocuğun bu dönemde çalışıp başarab ld ğ n görmeye ht yacı vardır. Çevren n çocuğun çabalarını
gördüğü, başarmasına fırsat tanıdığı b r ortam bu dönem n temel ödev olan üretkenl ğ sağlar ve
sonuçta çocukta yeterl k h ss oluşur (Carr, 2016: s.26-28). Bu dönemde yoğun başarısızlık yaşayan
çocukta aşağılık duygusu oluşur ve çocuk, kend s n üret m faal yetler nden soyutladığı b r sürece g rer.
5.1.3.5. Ergenlik Dönemi

Ergenl k dönem nde (12-18 yaş) bel rg n b r f z ksel değ ş m yaşanır. Bununla b rl kte ergende k ml k
duygusu, yan kend l ğ n n sürekl l ğ ve aynılığı duygusu, gel şmeye başlar. Ergen n çevres , çeş tl
toplumsal roller denemes ve farklı yetenekler gel şt rmes ne z n ver rken çocuğun kend l k duygusunu
da ortadan kaldırmıyorsa bu dönem çocuk başarıyla tamamlar ve bu dönem n kazanımı olan vefa
duygusu oluşur (Sayıl, 2007; s. 29). Çocuğun denemes ç n fırsat ver lmeyen ya da ben duygusunu
ortadan kaldıran b r çevrede bulunması durumunda se k ml k karmaşası ve k ml k dağılması g b
sorunlarla karşılaşılab l r.
5.1.4. Motor Gelişim
Motor gel ş m kavramı, çocuğun kaslarını kullanarak yaptığı hareket becer ler n n gel ş m n fade eder.
Motor gel ş m, konuşma üret m , çevren n keşf , özbakım etk nl kler ve sosyalleşmede temel teşk l eden
hareket, duruş ve denge ç n kaynak sağlar. Motor gel ş m, refleks f (0-1 yaş), lkel (1-2 yaş), temel (2-7 yaş)

ve özelleşm ş hareketler dönem (7 yaş ve sonrası) olarak evrelere ayrılab l r. Motor gel ş m, baştan ayağa,
refleks hareketlerden temel ve ler hareketlere doğru lerler (S vr kaya Tokgöz, 2019: s. 37-42).
Motor becer ler n d ğer becer ler ç n temel oluşturduğu göz önünde bulundurularak değerlend r lmes
çok öneml d r. Motor problemler olan çocukların d ğer alanlarda da sorunlar yaşama ht mal olduğu
unutulmamalıdır. Emekleme, yürüme, merd ven çıkma g b büyük kas gruplarının kullanımını gerekt ren
becer lere kaba motor, çatal kullanab lme, düğme l kleme g b el kasları yardımıyla gerçekleşt r len
becer lere nce motor becer ler den r (Güner , 2016: s. 9-18). (tablo 1)
Tablo 1 Motor gel ş m
İnce motor becer ler Kaba motor becer ler
Doğum El ne konan yüzüğü refleks olarak tutar Yüzüstü yatarken bacakları le emekleme
hareket yapar
3 ay Çıngırağı tutab l r Destekl oturur
6 ay Küpü b r el nden d ğer ne aktarab l r Kısa süre desteks z oturur
9 ay Başparmak ve şaret parmağını kullanarak Emekler, tutunarak sıralayab l r

tutab l r
12 ay El yle kalem tutup z yapab l r Desteks z yürüyeb l r
18 ay Üç küpten kule yapab l r Ger ye doğru yürüyeb l r
Kaşıkla yemek y yeb l r Yardımla merd ven çıkab l r Ger ye doğru

yürüyeb l r
Şeker n kağıdını açab l r
24 ay Altı küpten kule yapab l r Koşab l r
Ş şe kapaklarını açab l r Yardımsız merd ven çıkab l r
3 yaş Yuvarlak ç zeb l r Üç tekerl b s klet kullanab l r İk ayağı le sıçrar
Düğmes n açab l r
4 yaş Artı ç zeb l r Tek ayak üstünde zıplar
Düğme l kleyeb l r Atılan topu vücuduyla sepet tutuşu le tutab l r
Ayakkabılarını yardımsız g yeb l r

5 yaş Kare ç zeb l r İk ayak üstünde ler ve yukarı sıçrar
Gazeteden res m keseb l r Hızlı b r şek lde koşab l r
5.1.5. Dil Gelişimi
“İnsanların düşündükler n ve duyduklarını b ld rmek ç n kel melerle veya şaretlerle yaptıkları

anlaşma”ya d l den r (TDK sözlük). D l, konuşmadan daha gen ş b r kavramdır. D l becer s gel şmeden
çocuk konuşamaz; ama çocuk konuşamasa da d l becer s (ör. şaret d l ) olab l r. D l, alıcı ve fade ed c d l
olmak üzere k kategor de nceleneb l r. Alıcı d l, o d le a t kel meler ya da şaretler anlayab lmekle
lg l d r. İfade ed c d l se, duygu ve düşünceler n fade edeb lmek ç n kel me ve şaretler
kullanab lmekle lg l d r (Carr, 2016: s. 18-19). Yaşamın lk yılı söz önces dönemd r, bu dönemde çocuk
alıcı d l, sesler takl t edeb lme ve sosyal amaçla d l kullanımı becer ler n gel şt r r. Sözcük öğrenme
dönem olan 1-2 yaş arasında çocuk, sözcükler anlamlı b r şek lde kullanmaya başlar, bu dönem n k nc
yarısında sözcük sayısı bel rg n olarak artar. Bu dönem , kural öğrenme dönem olan 2-5 yaş arası dönem
tak p eder. Bu dönemde çocuğun konuşma becer s bel rg n şek lde artarken çocuk b r yandan da kurallı
konuşmayı öğren r, çocuğun d l b lg s ve seslet m becer ler gel ş r (Yılmaz, 2019: s.120-123). Çocuklarda
d l gel ş m le lg l sorunlar öncel kle ş tme ve let ş m sorunlarının değerlend r lmes n gerekt r r. D l
becer ler n n normal gel ş m şu şek lde sıralanab l r:
- Doğumda çocuk nsan ses ne odaklanır.
- 3-4 ay c varı agulama başlar.
- 6. aydan sonra babıldama sosyal etk leş m ç n kullanılır.
- 9. aydan sonra bas t fadeler anlamaya başlar (atta dey nce kapıya bakmak g b ).
- 12. ayda şarete bakar, kel melere benzer sesler çıkarır.
- 12-18 ay arasında lk anlamlı kel mes görülür.
- 24 ay c varında k kel meden oluşan cümleler kurmaya başlar.
- 3 yaşına gel nd ğ nde kel me sayısı çok artmıştır, anlamadığı kel meler sorar.
- 4 yaşına geld ğ nde yaşını b l r, ezbere tekerleme ya da reklam sloganlarını söyler.
- 5 yaşına geld ğ nde b rden ona kadar sayab l r, renkler b l r, bugün, yarın g b kel meler doğru kullanır.
5.1.6. Sosyal Gelişim - Özbakım Becerileri
Sosyal gel ş m, duygusal gel ş m, arkadaşlık l şk ler , özbakım becer ler , k ml k ve c ns yet rolü gel ş m
g b öğeler çeren b r kavramdır. Çocuğun sosyal gel ş m nde çevre le etk leş m çok öneml d r. Uygun
şek lde sosyal uyaran alması, kuralların yerl yer nce kullanılması, özbakım becer ler n n çocuğa
öğret lmes ve öğrend kten sonra uygulama fırsatı ver lmes bu becer ler n gel ş m ç n çok kr t kt r (Ş r n
Arkoç ve ark., 2019: s.62-67). Sosyal-özbakım becer ler n n normal gel ş m şu sırayı zler:
- Doğumda: Kucağa alınınca sak nleş r
- 3 aylıkken sosyal gülümseme ve eller n seyretme davranışı görülür.
- 6 aylıkken küçük y yecekler el yle ağzına götürür. Ekmek kabuğuyla d ş etler n kaşır.
- 9 aylıkken k el n kullanarak bardağı kaldırır.
- 12 aylıkken kollarını uzatarak elb ses n n g yd r lmes ne yardım eder.
- 15 aylıkken ayakkabı ve çorabını çıkarab l r.
- 18 aylıkken m saf rlere oyuncağını göster r.
- 24 aylıkken çatal kaşıkla yemeğ n y yeb l r, eller n yıkayab l r.
- 3 yaşa geld ğ nde bardağa su koyab l r. İdrar ve kakasını söyleyeb l r.
- 4 yaşa geld ğ nde tuvalete yardımsız g der, külotunu kend s nd r p çekeb l r.
- 5 yaş kend kend s ne elb seler n n tamamını g ymeye başlar.
Bölüm Özeti
• Çocuğun normal gel ş m çocuğun hem genet k özell kler nden hem de çevres nden etk len r.
• Bey n gel ş m , özell kle anne karnında ve yaşamın lk yıllarında çok hızlıdır. Bey n gel ş m n n altında beş
temel süreç yatar: Nöron oluşumu, nöronların şlev göreceğ yere göç etmes , nöronların let hızının
artırılması ç n m yel n kılıfla kaplanması, nöronlar arasında bağlantı kurmayı sağlayan s napsların
oluşumu ve son olarak kullanılmayan s napsların budanarak ortadan kaldırılmasıdır.
• P aget’n n kuramına göre çocukluk yılları, b l şsel gel ş m özell kler ne göre dört döneme ayrılır: Duysal-
motor dönemde çocuk, duyu ve hareket kullanarak, duysal ve motor şemalar oluşturur. İşlem önces
dönem çocuğu, dış dünyanın çsel tems ller n kullandığı problem çözme yaklaşımı gel şt r r. Somut
şlemler dönem nde çocuk, nesneler sınıflamayı, kurallı oyunlara katılab lmey öğren r. Soyut şlemler
dönem nde mantık kullanımı bel rg n olarak artar, çocuk f k rlerle uğraşmaya başlar.
• Çocuk, normal ps kososyal gel ş m ç n destekley c b r çevrede büyümel d r. Bebekl k dönem nde
gereks n mler n n tutarlı b r şek lde karşılandığı, bakımveren le karşılıklı l şk ler n n uyumlu olduğu b r
durumda çocukta temel güven duygusu gel ş r. İlk çocukluk dönem nde kuşku ve utanç duymadan özerk
kalmayı başarab l rse çocukta bu dönem n kazanımı olan rade gel ş r. Oyun çağı dönem nde, b r şeyler
denemes ve başarmasına fırsat veren b r çevrede olmak çocuğa amaç ed nme ve amacında sebat
becer s kazandırır. Okul çağı dönem nde, çocuğun başarmasına fırsat sağlayan b r ortamda çocukta

yeterl k h ss oluşur. Ergen n çevres çeş tl toplumsal roller denemes ve farklı yetenekler gel şt rmes ne
z n ver rken çocuğun kend l k duygusunu da ortadan kaldırmıyorsa bu dönem n kazanımı olan vefa
duygusu gel ş r.
• Motor gel ş m, refleks f hareket dönem (0-1 yaş), lkel hareketler dönem (1-2 yaş), temel hareketler
dönem (2-7 yaş) ve özelleşm ş hareketler dönem (7 yaş ve sonrası) olarak evrelere ayrılab l r.
• Alıcı d l, o d le a t kel meler ya da şaretler anlayab lmekle lg l d r. İfade ed c d l se duygu ve

düşünceler n fade edeb lmek ç n kel me ve şaretler kullanab lmekle lg l d r
• Uygun şek lde sosyal uyaran alması, kuralların yerl yer nce kullanılması, özbakım becer ler n n çocuğa
öğret lmes ve öğrend kten sonra uygulama fırsatı ver lmes sosyal becer ler n gel ş m ç n çok kr t kt r
Kaynakça
Alşen Güney, S., Baykara, B. (2018). Oyun Dönem nde B l şsel Gel ş m. E. İşer , E. Güney, Y. Taş Torun (Ed.).
Oyun Dönem Ruh Sağlığı ve Hastalıkları k tabı ç nde (s.41-54). Ankara: Türk ye Çocuk ve Genç Ps k yatr s
Derneğ .
Routledge.
D l. (2020, 21 Temmuz). Güncel Türkçe Sözlük ç nde. Er ş m adres : https://sozluk.gov.tr/.
Güner , E. (2016). Gel ş m Testler . İstanbul. Kaknüs Yayınları.
Sayıl, M. (2007). Er k Er kson: Ps kososyal Gel ş m Dönemler ve K ml k. A. Soykan Aysev, Y. Işık Taner (Ed.).
Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları k tabı ç nde (s.23-38). İstanbul: Golden Pr nt.
Sazak, E. (2019). Erken Çocuklukta B l şsel Gel ş m. Y. Fazlıoğlu, H. Şengül Erdem (Ed.). Özel Gereks n ml
Çocuklar Erken Çocuklukta Gel ş m ve Eğ t m k tabı ç nde (s. 1-28). Ankara: V ze Akadem k.
S nger, D.G., Revenson, T.A. (1978). A P aget Pr mer How a Ch ld Th nks. New York: Pengu n Books USA Inc.
S vr kaya Tokgöz, N. (2019). Erken Çocuklukta F z ksel ve Motor Gel ş m. Y. Fazlıoğlu, H. Şengül Erdem (Ed.).
Özel Gereks n ml Çocuklar Erken Çocuklukta Gel ş m ve Eğ t m k tabı ç nde (s. 1-28). Ankara: V ze Akadem k.
Ş r n Arkoç, E., Öztürk, C., Kesk n, S. (2019). Erken Çocuklukta Sosyal Gel ş m. Y. Fazlıoğlu, H. Şengül Erdem
(Ed.). Özel Gereks n ml Çocuklar Erken Çocuklukta Gel ş m ve Eğ t m k tabı ç nde (s. 1-28). Ankara: V ze
Akadem k.
Yılmaz, Ş. (2019). Erken Çocuklukta D l ve Konuşma Gel ş m . Y. Fazlıoğlu, H. Şengül Erdem (Ed.). Özel
Gereks n ml Çocuklar Erken Çocuklukta Gel ş m ve Eğ t m k tabı ç nde (s. 1-28). Ankara: V ze Akadem k.

Ünite Soruları
1. Çocuğun normal gel ş m ç n hang s doğrudur?
A) Çocuğun gel ş m , her zaman aynı persent l değer nde kalır.
B) Normal gel ş m, çocuğun genet k özell kler ve çevres nden etk len r.
C) Normal gel ş m, her çocukta aynı yörüngey tak p eder.
D) Çocuğun normal gel ş m stat k b r süreçt r.
E) Çocuğun gel ş m , lkokul yıllarına kadar devam eder.
2. Aşağıdak lerden hang s bey n gel ş m n n altında yatan süreçlerden değ ld r?
A) Nöronların şlev göreceğ yere göç etmes
B) Nöronların m yel n kılıfla kaplanması
C) S naps oluşumu
D) S napsların budanması
E) Senkron zasyon
3. Bey n gel ş m le lg l olarak aşağıdak lerden hang s doğrudur?
A) Bell becer ler n kazanımı ç n kr t k dönemler vardır.

B) Her becer yaşamın her dönem nde kazanılab l r; ancak daha çok çaba gerekt r r.
C) Nöronlar arası bağlantı oluşması ve bu bağlantıların sağ kalab lmes sadece genet k
faktörlere bağlıdır.
D) Yaşamın erken dönem ndek bey n hasarları her zaman ağır sorunlara neden olur.
E) Yoğun entelektüel uyaran alan bey nde s napslarda budanma olmayacaktır.
4. Aşağıdak lerden hang s P aget’n n kuramındak duysal motor dönem n özell kler nden
b r d r?
A) Bu dönemde çocuğun d l becer ler hızlı b r şek lde gel ş r.
B) Nesneler n de nsanlar g b düşünüp h ssedeb ld kler ne nanma bu dönem n özell ğ d r.
C) Bu dönemde soyut düşünce şek llenmeye başlamıştır.
D) Bu dönem n sonuna doğru nesne sürekl l ğ oluşur.
E) Bu dönemde çocuk kategor ye ayırma ve sınıflama konusunda çok başarılıdır.
5. 1. Aşağıdak lerden hang s P aget’n n kuramındak şlem önces dönem n özell kler nden
b r değ ld r?
A) Ben-merkezc l k
B) Olaylara d ğer nsanların perspekt f nden bakamama
C) M ktarın korunumu

D) Nesneler n de nsanlar g b düşünüp h ssedeb ld kler ne nanma
E) B r problem n b rden fazla boyutuna odaklanamama
6. Er kson’un ps kososyal gel ş m kuramına göre bebekl k dönem n n temel kazanımı ned r?
A) Çaba
B) Vefa
C) Üretkenl k
D) Temel güven
E) Bağıl düşünme
7. Er kson’un ps kososyal gel ş m kuramına göre aşağıdak eşleşt rmelerden hang s

doğrudur?
A) İlk çocukluk dönem - Amaç ve amacında sebat edeb lmek
B) Oyun çağı dönem - İrade
C) Okul çağı dönem - Üretkenl k
D) Bebekl k dönem - Vefa
E) Ergenl k dönem - Temel güven
8. Çocuğun motor gel ş m ç n hang s doğrudur?
A) Büyük kas gruplarının kullanımını gerekt ren becer lere nce motor becer ler den r.
B) Motor gel ş m, d ğer gel ş m alanlarından zole olarak değerlend r leb l r.
C) Motor gel ş m, baştan ayağa doğru lerler.
D) Motor gel ş mde lk dönem lkel hareket dönem d r.
E) 0-1 yaş arası dönem temel hareket dönem d r.
9. D l gel ş m ç n aşağıdak lerden hang s doğru değ ld r?
A) Çocuğun kurallı konuşmayı öğrend ğ kural öğrenme dönem 0-2 yaş arasıdır.
B) Alıcı d l, o d le a t kel meler ya da şaretler anlayab lmekle lg l d r.
C) İfade ed c d l, duygu ve düşünceler fade edeb lmek ç n kel me ve şaretler

kullanab lmekle lg l d r.
D) Sözcük öğrenme dönem olan 1-2 yaş arasında çocuk, sözcükler anlamlı b r şek lde
kullanmaya başlar.
E) Çocuklarda d l gel ş m le lg l sorunlarda öncel kle ş tme ve let ş m sorunlarının

değerlend r lmes gerek r.
10. Çocuğun sosyal gel ş m ç n aşağıdak lerden hang s doğru değ ld r?
A) Çocuk doğduğu dönemde kucağa alınınca sak nleş r.
B) 3 aylıkken sosyal gülümseme görülür.
C) 18 aylık çocuk m saf rlere oyuncağını göstereb l r.
D) 4 yaş çocuğu tuvalete yardımsız g der.

E) Çocuğun sosyal gel ş m nde çevresel faktörler n etk s çok sınırlıdır.
CEVAP ANAHTARI
1. b 2. e 3. a 4. d 5. c 6. d 7. c 8. c 9. a 10. e

6. GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME
Giriş
Gel ş msel değerlend rme yapanların çocuk gel ş m n y b lmeler , bütüncül bakab lmeler ve
değerlend rmey tek b r ncelemeyle sınırlı tutmamaları çok öneml d r. Çocuğun gel ş m , farklı
zamanlarda yapılan değerlend rmelerle y anlaşılab l r. Müdahaleler n etk ler n ncelemek ç n de tek
değerlend rme yeterl olmayacaktır. Gel ş m n b r süreç olduğu unutulmamalıdır.
6.1. Normal Gelişimin Özellikleri
Normal ya da t p k gel ş m, çocuğun büyümes n n, gel ş m n n ve kazandığı becer ler n akranları le

benzer b r sey r zlemes olarak tanımlanab l r (Çek c , 2019: s. 221). T p k gel ş m eğr ler ve aralıkları,
gel ş m konusunda b r çerçeve sunmaktadır; ancak her çocuğun gel ş m n n genet k ve çevresel özell kler
göz önüne alınarak özgün olarak değerlend r lmes gerekl d r.

Gel ş msel dönüm noktası, gel ş m n zlenmes n kolaylaştırmak ç n kullanılan becer lerd r. Gel ş msel
dönüm noktaları, desteks z oturma, lk kel mes n kullanma, yürüme g b çeş tl y tanımlanmış becer ler
kapsar. Bu becer ler, genell kle düzenl b r şek lde ve bell b r yaş aralığında kazanılma eğ l m nded r. Bu
becer ler n çocuk tarafından kazanıldığı zamanların tak p ed lmes , ruh sağlığı profesyonel ne seyahat
ederken karşılaştığı traf k şaretler g b çocuğun gel ş m n n doğru b r yörüngede olup olmadığını
göstereb l r.
Gel ş m, genet k ve çevre şartlarının etk leş m sonucudur. Genel b r olgunlaşma yörünges vardır ve
genelde ardışık b r sırayla lerler. Çocuğun bell becer ler kazanması ç n önces nde kazanmış olması
gereken başka becer ler vardır. Örneğ n, destekl oturmak, desteks z oturmak, emeklemek, sıralamak ve
yürümek şekl nde b r yörünge vardır. Benzer şek lde, çocuğun alıcı d l öğrenmes , fade ed c d l gel ş m
ç n gerekl d r.
Gel ş msel değerlend rmede öneml olan d ğer b r kavram da normlardır. Normlar, bell dönemlerde
gel şm ş olması beklenen becer ler kasteder ve gel ş m n genel olarak kronoloj k b r sıra zlemes ne
dayanır. Yan çocuk yaş olarak büyüdükçe daha çok becer kazanacaktır. Aynı zamanda çocuğun bell b r
yaşa geld ğ nde kazanmış olması beklenen becer ler de genel hatlarıyla bell d r. Örneğ n, b r yaşındak
çocuğun desteks z oturab lmes , karşılıklı etk leş m kurab lmes , ek bes nler y yeb lmes ve el nde b r
nesney tutab lmes beklen r; ancak k kel mel k cümle kurab l yor olması beklenmez. Normlar,
değerlend r c ye çocuğun gel ş m hakkında b r f k r vermes açısından öneml d r; fakat büyüme ve
gel şmen n her zaman doğrusal b r şek lde lerlemed ğ n n unutulmaması gerek r.
Gel ş m alanları b rb r nden bağımsız değ ld r. Sosyal, d l, nce motor ve kaba motor gel ş m karşılıklı
etk leş m hal nded r. Mesela, sosyal gel ş m nde bel rg n sorun olan b r çocuğun d l gel ş m nde de sorun
olması beklen r (Yılmaz, 2019: s.116-120). Benzer şek lde, motor gel ş m nde sorun olan çocuk, yaşına
uygun özbakım becer ler n kazanamayacaktır.
Çocuk gel ş m , çeş tl faktörlerden etk len r. Bunlar arasında; m zaç, c ns yet g b b yoloj k özell kler n
yanı sıra a len n ekonom k düzey , ebeveynler n eğ t m düzey , çocuk ve ebeveynler n sağlık durumları,
ebeveynler n çocuk yet şt rme st ller sayılab l r (Ayyıldız, 2019: s.189-192). Bu faktörler gel ş msel
değerlend rmen n b reye özgü yapılmasının önem ne şaret eder.
6.2. Gelişimsel Problemler
Çocukların öneml b r kısmı, normal/t p k b r gel ş m yörünges zler. Bu durum, değerlend r c ler n
normlar oluşturab lmes n sağlar; ancak n speten küçük b r grup çocuk se anormal/at p k b r gel ş m
serg ler. At p k gel ş m serg leyen çocukların değerlend r lmes ne ayrıca özen göster lmel d r. Bu
durumdak çocukların durumunu daha y anlamak ç n yukarıda anlatılan faktörler ayrıntılı b r şek lde
değerlend r lmel ve çocuk tak be alınmalıdır. Çocuğun gel ş m le lg l öneml kararlar tak p sürec nde
ver lmel d r.

Gel ş m gec kmes , gel ş m alanlarında anlamlı düzeyde gec kme olmasıdır. Bu durumda çocuk b r ya da
b rkaç alanda gel ş msel olarak akranlarından ger ded r. Gel ş m gec kmes saptandığında; gec kmen n
hang alanları lg lend rd ğ , tüm alanlarda benzer b r gel ş m sev yes nde olup olmadığı, d ğer alanlara
göre bel rg n olarak daha y ya da daha kötü olan alanların varlığına bakılmalıdır. Bu değerlend rme,
sorunun köken nde ne olduğu ve ne yapılması gerekt ğ konusunda yol göster c d r. Örneğ n, sadece d l
gel ş mde problem olan çocukta mutlaka ş tme sorunu olup olmadığı araştırılmalıdır.
Gel ş msel ger leme, çocuğun kazandığı gel ş msel becer ler kaybetmes , gel ş m n n ger ye doğru g tmes
anlamına gel r. Gel ş msel ger leme tanılanırken kaybed ld ğ söylenen davranışın bell b r süre mevcut
olması gerek r. Örneğ n, yaklaşık üç ay boyunca konuşan b r çocuğun konuşmayı bırakması, tuvalet
eğ t m n altı ay boyunca kazanmış olan çocuğun tuvalet eğ t m n kaybetmes bu duruma örnekt r.
Gel ş msel sapma, t p k gel ş m sürec nde olması beklenmeyen b r davranışın ya da özell ğ n ortaya
çıkması anlamına gel r. Örneğ n, ot zml b r çocukta d l gel ş m n n ger olması bekleneb l r, ancak bazı
çocuklarda d l gel ş m ekolal g b (duyduğu sesler , kel meler aynı şek lde tekrar etmek) t p k gel ş m
sürec nde sıklıkla görülmeyen özell kler de göstereb l r.
Gel ş msel problemler n bel rg n olduğu ve çocuğun günlük yaşamını olumsuz etk led ğ durumlarda
gel ş msel bozukluklardan bahsed l r. Gel ş msel bozukluklar, tüm gel ş m alanlarının benzer şek lde
etk lend ğ b r z h nsel yeters zl k tablosunu da, sadece d l gel ş m n n etk lend ğ d l bozukluklarını da
kapsayan b r tanı kümes d r. Gel ş msel bozukluk tanısı konulması, problem n sebepler , g d şatı ve
tedav s konusunda f k r vereceğ ç n öneml d r.
6.3. Gelişimsel Değerlendirme
Gel ş msel değerlend rmen n özenl b r şek lde yapılması ve hata yapılma ht mal n n en aza nd r lmes
çok öneml d r. Gel ş msel değerlend rme sonucunda çocukta sorun varsa saptanacak ve sorunun
etk ler n n en aza nd r lmes ç n yapılması gerekenler planlanacaktır.
Gel ş msel değerlend rme araçları le ölçme şlem nden önce uygulayıcının çocuk hakkında ebeveyn nden
b lg alması ve çocukla kısa b r süre oyun oynayarak çocuğun gel ş msel sev yes hakkında f k r sah b
olması gel ş m test sonucunun hatalı olup olmadığı konusunda uyarıcı olacaktır.
Gel ş msel değerlend rmede göz önünde bulundurulması gereken öneml b r faktör de çocuğun doğum
ayıdır. Erken doğan bebeklerde gel ş m değerlend rmes nde kronoloj k yaş değ l, düzelt lm ş yaş
kullanılır. Düzelt lm ş yaş çocuğun kronoloj k yaşından erken doğduğu ay sayısının çıkartılması le
hesaplanır. Erken doğduğu ay sayısı normal doğum zamanı olan 40 ha adan çocuğun doğum ha ası
çıkartılıp dörde bölünerek bulunur. Prematüre bebekler n gel ş mler n n düzelt lm ş yaşına göre olması
beklen r. Örneğ n, gebel ğ n 28. ha asında doğan bebeğ n kronoloj k yaşı 8 aylıkken düzelt lm ş yaşı 5
aylıktır. Çocuk 2-2,5 yaşına geld ğ nde büyük oranda akranlarını yakalayacağı ç n bu yaştan sonra artık
kronoloj k yaş kullanılır, herhang b r düzeltmeye ht yaç kalmaz.

6.3.1. Gelişimsel Değerlendirmenin Amaçları
Gel ş m, özell kle yaşamın lk yıllarında çok hızlıdır. Bu dönemde çocuk, b rçok becer y hızlı b r şek lde
kazanır. Çocuk ç n bu süreçte sağlıklı gel ş m yörünges nde devam etmek çok öneml d r; çünkü her
aşamada kazanılan becer ler b r sonrak aşamadak becer ler ç n temel oluşturur. Örneğ n, çocuğun
takl t becer s anne babasının çıkardığı sesler nasıl üreteceğ n keşfetmes ç n gerekl d r. Bu şek lde
çocuk konuşma sesler n çıkarmaya ve zamanla konuşmaya başlar. Gel ş msel değerlend rme, çocukta
gel ş m n aksayan yönler n n erken fark ed leb lmes ve uygun önlemler n alınab lmes ç n çok öneml d r.
Gel ş msel değerlend rmen n amaçları şunlardır:
- Çocuğun gel ş m düzey n n tesp t ed lmes ve bu sayede ps kososyal ht yaçlarının bel rlenmes n sağlar.
Mesela, 2 yaşındak b r çocuğun her ş bağımsız b r şek lde yapmak stemes , ben yapacağım d ye
tutturması o dönem n gel ş msel özell ğ d r ve ebeveyn n bu ht yaca uygun şek lde davranması gerekl d r.
- Çocuğun gel ş msel sev yes n bel rley p davranışlarının ona göre değerlend r leb lmes ne mkan ver r.
Örneğ n, 5 yaşındak b r çocuğun gel ş m düzey 2 yaş c varında se akranları le grup oyunlarına
katılmakta zorlanacak, paralel oyun oynama eğ l m nde olacaktır.
- Çocuğun gel ş m n n tak p ed lmes n ve ht yaç duyduğu alanlarda müdahale ed lmes n sağlar. Mesela,
nce motor becer ler açısından gel ş m yaşıtlarından ger de olan b r çocuk, bu yönde özel eğ t m desteğ
alarak bu becer ler n daha hızlı b r şek lde gel şt reb l r.
- Çocuğun gel ş m le lg l b lg ler yaşadığı sorunları anlamaya yardımcı olab l r. Mesela, sık öfkelenen ve
öfkes n kontrol etmekte zorlanan üç yaşındak çocuğun gel ş msel değerlend rmes nde d l gel ş m nde
bel rg n ger l k saptanması çocuğun öfkes n n kend s n fade etme konusundak problemle bağlantılı
olduğunu düşündüreb l r.
- Çocuğun genel gel ş m n n tak b konusunda fayda sağlar. Çocuğun gel ş msel açıdan farklı olduğu
alanların süreçte nasıl lerleyeceğ n n tak p ed lmes n sağlar.
- Çocuğa yapılan müdahaleler n etk nl ğ n n değerlend r lmes ç n faydalı b lg ler sunab l r. Örneğ n, b r
sened r konuşma terap s alan çocuğun d l becer ler n n başlangıçtak duruma göre hang sev yede
olduğunu ve terap den fayda görüp görmed ğ n n anlaşılmasına yardımcı olab l r.
6.3.2. Ülkemizde Kullanılan Gelişimsel Değerlendirme Araçları
Ülkem zde çeş tl gel ş msel değerlend rme araçları kullanılmaktadır. Hang aracın kullanılacağı çocuğun
kl n k durumuna göre bel rlenmekted r. Bu kısımda ülkem zde sık kullanılan gel ş m testler nden kısaca
bahsed lecekt r.
6.3.2.1. Ankara Gelişim Tarama Envanteri

Ankara Gel ş m Tarama Envanter (AGTE), Savaşır, Sezg n ve Erol tarafından 1992 yılında gel şt r lm ş
(Savaşır, Sezg n ve Erol, 1992) ve 2005 yılında güncellenm şt r (Savaşır, Sezg n ve Erol, 2005). Okul önces
dönem çocuklarının (0-6 yaş) gel ş msel değerlend rmes nde kullanılan b r envanterd r.
AGTE, çocuğu y tanıyan b r er şk ne çocuğun yapab ld kler sorularak uygulanmaktadır. Uygulama

sırasında bazı maddeler çocuğun uygulaması stense de soruların büyük kısmı çocuğun yanındak
yet şk ne sorulacağı ç n cevap veren k ş n n çocuğu yakından tanıması çok öneml d r. Örneğ n, çocuk
anne babası çalıştığı ç n teste babaannes le gel yor. Babaannes de çocuğun bazı becer ler kazanıp
kazanmadığını b lmed ğ n söylüyor. Bu durumun test sonucunun güven rl ğ n c dd anlamda
etk leyeb leceğ ç n farklı b r randevu ver l p çocuğun annes le gelmes sten yor. Benzer durumların
yaşanmaması ç n test n bu özell ğ randevu ver l rken anlatılmalıdır. İk nc b r husus da ver len b lg ler n
doğruluğunun tey t ed lmes d r. Bu yüzden çocukla test önces b r süre vak t geç rmek ve gel ş m düzey
hakkında f k r sah b olmak çok öneml d r. Başvuru sebeb n n b l nmes , rapor sonucuyla herhang b r
çıkar sağlama ht mal olup olmamasına d kkat ed lmel d r.
AGTE, 154 maddeden oluşur. Bu maddeler, çocuğun d l-b l şsel, nce motor, kaba motor ve sosyal becer -
özbakım alanlarındak gel ş m durumunu ortaya koyar. D l-b l şsel gel ş m, d l anlama ve fade edeb lme,
problem çözme g b becer ler çer r. İnce motor gel ş m, el göz koord nasyonu ve küçük nesneler
kullanab lme g b becer ler kapsar. Kaba motor gel ş m, kuvvet, denge ve koord nasyon becer ler n
ölçer. Sosyal becer -özbakım, uyumsal davranışlar ve sosyal etk leş m, özerkl k g b becer ler çer r
(Güner , 2016).
Yapılan araştırmada AGTE’n n güçlü ps kometr k özell kler n n olduğu saptanmıştır. Alt testler n n ç
tutarlılık katsayısı 0.95’ n üzer nde çıkmıştır. Aynı zamanda uyumsal becer ler değerlend ren V neland
Uyum Davranış Ölçeğ le de çok güçlü b r l şk gösterd ğ saptanmıştır. Ek olarak AGTE, Türk çocukları
ç n gel şt r lm ş norm tablosuna da sah p olduğu ç n değerlend rme sonucu olarak gel ş msel sev yes de
ortaya koymaktadır (Savaşır, Sezg n ve Erol, 2005).
AGTE uygulaması şu şek lde b r sıra zler.
- Başlangıçta çocukla lg l k ş sel b lg ler alınır, çocuğun takv m yaşının bel rlen r, bakımverene test le
lg l açıklama yapılır.
- Sonrasında çocuğun takv m yaşından b r öncek yaş d l m ndek maddeler bakımverene sorulur. Eğer bu
maddelere “hayır” yanıtı ver l rse daha öncek yaşlarla lg l maddeler sorulur. Bakımveren n “evet”,
“hayır” ve “b lm yorum” şekl ndek yanıtları 1, 0 ve B olarak kayded l r.
- Bakımveren n art arda 8 soruya hayır verd ğ noktada test b t r l r. Puanlar toplanır ve standart puanlara
dönüştürülerek sonuç hesaplanır.

Kronoloj k yaşının %30’unun altında gel ş m serg leyen çocukta gel ş msel gec kme olduğu bel rt l r,
yaşından %20-30 kadar ger de olan b r gel ş m sev yes çocuğun gel ş msel açıdan r sk altında olduğu
şekl nde yorumlanır.
6.3.2.2. Denver II Gelişimsel Tarama Testi

Denver II gel ş msel tarama test lk olarak 1967 yılında gel şt r lm şt r. Frankenburg ve arkadaşları
tarafından 1992 yılında rev ze ed lm şt r (Frankenburg ve ark, 1992). Rev ze ed len form, Anlar, Bayoğlu ve
Yalaz tarafından 2007 yılında Türkçe’ye çevr lm ş, geçerl k ve güven rl k çalışması yapılmıştır (Anlar,
Bayoğlu ve Yalaz, 2007). Denver II test , 0-6 yaş çocukların gel ş msel değerlend rmes nde
kullanılmaktadır.
Testte bazı maddeler AGTE’dek g b bakımverene sorulurken, çoğu maddede çocuğun performans
serg lemes sten r. Bu nedenle test n geçerl b r sonuç ver p vermed ğ n n değerlend r leb lmes n
sağlayan test davranışı kısmı da bulunmaktadır. Test, 20 dak ka g b kısa sürede uygulanab lmekted r
ancak çocuğun değerlend r c ye ısınması ç n ht yaç hal nde test önces çocukla b raz vak t geç r leb l r.
Çocuğun performans serg lemes gerekt ğ ç n değerlend r c n n tecrübes de öneml d r. Özell kle ot zm
spektrum bozukluğu g b let ş m konusunda zorluk yaşayan çocukların Denver II test le
değerlend r lmes AGTE’ye göre daha zor olab l r.
Test, toplam 134 madde ve k ş sel-sosyal, kaba-motor, nce-motor ve d l gel ş m alanlarından

oluşmuştur. K ş sel-sosyal gel ş m alanı, let ş m kurma, sosyal becer ler ve özbakım becer ler n çer r.
İnce-motor gel ş m alanı, görsel motor becer ler ve ç z m yapma g b küçük kasların kullanımını
gerekt ren becer ler çer r. D l gel ş m , konuşma ve d l anlama becer ler n çer r. Kaba motor gel ş m,
denge ve koord nasyon gerekt ren büyük kas grupları kullanılarak yapılan becer ler çer r (Güner , 2016).
Teste başlarken çocuğun kronoloj k yaşı hesaplanır ve test kağıdına cetvelle yaş ç zg s olarak ç z l r.
Testtek her becer n n hang yaş aralığındak çocuklarda görüldüğü yazılıdır. Her maddede çocuk,
yapab ld kler ç n geçer (G), yapamadıkları ç n kalır (K), çocuğun yapma mkanının olmadığı maddeler
ç n olanak dışı (OD), çocuğun yapmayı kabul etmed ğ maddeler ç nse ret (R) değer n alır. Çocuk yaş
ç zg s ndek çocukların %75’ n n yapab ld ğ becer ler kazanmamışsa o maddeden uyarı alır. %90’ının
yapab ld ğ b r becer den kalırsa o maddeden gec kme alır. H ç gec kme maddes olmadığı ve en fazla 1
tane uyarı maddes n n durumda çocuğun test sonucu normal olarak raporlanır. Testte 2 ve üzer sayıda
gec kme maddes varsa test sonucu anormal olarak raporlanır. B r gec kme maddes n n ya da 2 ve üzer
sayıda uyarı maddes n n olduğu durumda test sonucu şüphel olarak raporlanır. Çocuğun yaş ç zg s n n
solundak maddeler arasında ret sonucu alan maddeler n olması durumunda çocuk test ed lemez olarak
raporlanır.
6.3.2.3. Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı

Gaz Erken Çocukluk Gel ş m Değerlend rme Aracı (GEÇDA), 2005 yılında Temel ve arkadaşları tarafından
gel şt r lm şt r (Temel ve ark, 2005). 0-6 yaş çocukların gel ş m n n değerlend r lmes ç n kullanılan test,
toplamda 249 maddeden oluşmaktadır. Ps komotor, b l şsel, d l ve sosyal duygusal gel ş m alt
testler nden oluşmaktadır. Test, çocuğun oyun ortamında performansının gözlenmes ve gerekt ğ nde
bakımveren nden b lg almak yoluyla uygulanır.
Uygulama sırasında çocuğun başarab ld ğ maddelere 1, başaramadığı maddelere 0 puan ver l r.

Çocuğun kronoloj k yaşına uyan gel ş m düzey nden ger ye doğru uygulanarak, gel ş m düzey n n
maddeler n n yarısını başardığı aralık bulunur. Yaş aralıkları b r yaşa kadar b rer aylık, 1-2 yaş arası üçer
aylık, 2-3 yaş arası altışar aylık, 3-6 yaş arası da b rer yıllık d l mler olarak bel rlenm şt r. Çocuğun aldığı
puanlar toplanarak dört alt alan ve genel gel ş m düzey hesaplanır.
6.3.2.4. Bayley Bebekler için Gelişim Değerlendirme Ölçeği

Nancy Bayley tarafından 1969 yılında gel şt r lm ş olan Bayley Bebekler İç n Gel ş m Değerlend rme
Ölçeğ ’n n 1993 yılında k nc (Bayley, 1993), 2006 yılında da üçüncü sürümü gel şt r lm şt r (Bayley, 2006).
0-42 aylık çocukları değerlend rmek ç n kullanılan test; b l şsel ölçeğ , d l ölçeğ , motor ölçeğ , sosyal–
duygusal ölçek ve uyum davranışları ölçeğ nden oluşmaktadır. Çocuğun performansı ve bakımverenden
alınan b lg lere göre puanlama yapılır ve beş alanda gel ş m sonucu ver r.
6.3.2.5. Vineland Uyumsal Davranış Ölçeği

Sparrow ve arkadaşları tarafından uyumsal davranışların değerlend r lmes amacıyla 1984 yılında
gel şt r lm ş, 2005 yılında rev ze ed lm şt r (Sparrow, C cchett , & Balla, 2005). Ölçek 383 madde ve let ş m,
günlük yaşam becer ler , sosyalleşme ve motor becer alanı olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır.
Her madde, çocuğun bakımveren ne sorularak doldurulmakta, öğretmen formu da öğretmen tarafından
doldurulmaktadır. Her madde “her zaman yapab l yor”, “bazen yapab l yor”, “yapamıyor” ve “fırsat
ver lmem ş/ b l nm yor” şekl nde derecelend r l r. Puanlar toplanarak alt boyut puanları ve toplam puan
hesaplanır. Sonrasında alınan puanlar standart puana dönüştürülerek yorumlanır (Alpas, & Akçakın,
2003).
6.3.2.6. Vineland Sosyal- Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği

Sparrow ve arkadaşları tarafından 0-6 yaş arası çocukların sosyal-duygusal gel ş m n n değerlend r lmes
ç n gel şt r lm şt r (Sparrow, Balla, & C cchett , 1998). K ş lerarası let ş m, oyun ve boş zaman ve uyum
sağlama becer s olmak üzere üç alt boyutu bulunan ölçek toplam 82 madde çer r. Ölçek, hem gel ş msel
sorunların taranması hem de yapılan müdahalen n etk nl ğ n n değerlend r lmes ç n kullanılmaktadır
(Ceylan, 2009).
6.3.3. Gelişimsel Değerlendirme Sonuçlarının Yorumlanması

Gel ş m test sonucu, çocuğun gel ş msel değerlend rmes n n b r parçasıdır. Ölçüm sonuçları
değerlend r l rken sonucun doğru ve kl n k değerlend rme le uyumlu olup olmadığı değerlend r lmel d r.
Doğru olduğu düşünülen test sonuçları, çocuğun kl n k durumu ve çevresel faktörler d kkate alınarak
yorumlanmalıdır. Yan gel ş m test sonucu yorumlanırken; tıbb durum, yaşadığı ortamdan aldığı
entelektüel uyaran, çocuğa kend n gel şt rme fırsatı ver l p ver lmemes , ebeveynler n n çocukluk öyküsü
g b faktörler göz önüne alınmalıdır. Gel ş msel değerlend rme sonucu ps k yatr k tanıya şaret edeb l r ya
da başka tetk kler n yapılmasını gerekt reb l r. Sonuçta, çocuğun ht yacı olan uygun müdahalen n
mümkün olan en erken zamanda bel rlenmes gerek r.
Bölüm Özeti
• Normal ya da t p k gel ş m, çocuğun büyümes , gel ş m ve kazandığı becer ler n n akranları le benzer
b r sey r zlemes olarak tanımlanab l r. Her çocuğun gel ş m , t p k gel ş m eğr ler ve aralıkları çerçeves
ç nde özgün olarak değerlend r lmel d r.
• Normal gel ş m, genet k ve çevre şartları le etk leş m hal nde ortaya çıkar; ancak genel b r olgunlaşma
yörünges vardır ve gel ş m, genelde ardışık b r şek lde lerler. Gel ş m alanlarının b rb rler le karşılıklı
etk leş m hal nde olduğu unutulmamalıdır.
• At p k gel ş m serg leyen çocukların değerlend r lmes ne özen göster lmel d r. Gel ş m gec kmes , gel ş m
alanlarında anlamlı düzeyde gec kme olmasıdır. Gel ş msel ger leme, çocuğun kazandığı gel ş msel
becer ler kaybetmes , gel ş m n n ger ye doğru g tmes anlamına gel r. Gel ş msel sapma, t p k gel ş m
sürec nde olması beklenmeyen b r davranışın ya da özell ğ n ortaya çıkması anlamına gel r. Gel ş msel
problemler n bel rg n olduğu ve çocuğun günlük yaşamını olumsuz etk led ğ durumlarda gel ş msel
bozukluklardan bahsed l r.
• Gel ş msel değerlend rmen n özenl b r şek lde yapılması ve hata yapma ht mal n n en aza nd r lmes
çok öneml d r. Ölçme şlem nden önce değerlend r c n n çocuk hakkında ebeveyn nden b lg alması ve
çocukla kısa b r süre oyun oynayarak çocuğun gel ş msel sev yes hakkında f k r sah b olması, test
sonucunun hatalı olup olmadığı konusunda uyarıcı olacaktır.
• Gel ş msel değerlend rmen n çeş tl amaçları bulunur. Çocuğun gel ş m düzey n n tesp t ed lmes ve bu
sayede ps kososyal ht yaçlarının bel rleneb lmes n sağlar. Çocuğun gel ş m n n tak p ed lmes n ,
sorunların anlaşılmasını ve ht yaç duyduğu alanlarda müdahale ed lmes n sağlar. Çocuğa yapılan
müdahaleler n etk nl ğ n n değerlend r lmes ç n faydalı b lg ler sunab l r.
• Ülkem zde sık kullanılan gel ş m testler Ankara Gel ş m Tarama Envanter , Denver II Gel ş msel Tarama
Test , Gaz Erken Çocukluk Gel ş m Değerlend rme Aracı, Bayley Bebekler İç n Gel ş m Değerlend rme
Ölçeğ , V neland Uyumsal Davranış Ölçeğ ve V neland Sosyal- Duygusal Erken Çocukluk Ölçeğ d r.

• Test sonuçları, çocuğun kl n k durumu ve çevresel faktörler d kkate alınarak yorumlanmalıdır. Bu yorum
sonucu b r tanıya şaret edeb l r ya da başka tetk kler n yapılmasını gerekt reb l r. Sonuçta çocuğa ht yacı
olan uygun müdahalen n mümkün olan en erken zamanda bel rlenmes gerek r.
Kaynakça
Alpas, B., & Akçakın, M. (2003). V neland Uyum Davranış Ölçeğ -Araştırma Formu? nun Doğumdan 47 Aylığa
Kadar Olan Türk Bebekler İç n Uyarlama, Güven rl k ve Geçerl k Çalışması. Türk Ps koloj Derg s , 18(52), 57-
76.
Anlar, B., Bayoğlu, B., &Yalaz, K. (2007). Türk Çocuklarına Uyarlanmış Denver II Gel ş msel Tarama Test El
K tabı. Ankara: Hacettepe Ün vers tes Hastaneler Basımev .
Ayyıldız, E. (2019). Erken Çocuklukta Özel Eğ t m/ Müdahale Nedenler . Y. Fazlıoğlu, H. Şengül Erdem (Ed.).
Özel Gereks n ml Çocuklar Erken Çocuklukta Gel ş m ve Eğ t m k tabı ç nde (s. 187-217). Ankara: V ze
Akadem k.
Bayley, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development–Second Ed t on. San Anton o, TX: The Psycholog cal
Corporat on.
Bayley, N. (2006a). Bayley Scales of Infant and Toddler Development–Th rd Ed t on: Adm n strat on manual.
San Anton o, TX: Harcourt Assessment.
Ceylan, Ş. (2009). V neland sosyal-duygusal erken çocukluk ölçeğ n n geçerl kgüven rl k çalışması ve okul
önces eğ t m kurumuna devam eden beş yaş çocuklarının sosyal-duygusal davranışlarına yaratıcı drama
eğ t m n n etk s n n ncelenmes . (Yayınlanmamış doktora tez ), Gaz Ün vers tes , Eğ t m B l mler Enst tüsü,
Ankara.
Çek c , F. (2019). Gel ş msel Değerlend rme. Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı ç nde (s.215-
266). Ankara: Pegem Akadem .
Frankensburg, W. K., Dodds, J., Archer, P., Shap ro, H., & Brsn ck, B. (1992). The Denver II: A Major Rev s on
and Restandard zat on of the Denver Developmental Screen ng Test. Pedıatrıcs, 89(1).
Güner , E. (2016). Gel ş m Testler . İstanbul. Kaknüs Yayınları.
Savaşır, I., Sezg n, N., & Erol, N. (1992). 0-6 yaş çocukları ç n gel ş m tarama envanter gel şt r lmes : Ön
çalışmalar. Türk Ps k yatr Derg s , 3(2), 33-42.
Savaşır, I., Sezg n, N., & Erol, N. (2005). Ankara gel ş m tarama envanter el k tabı, kayıt formu ve
değerlend rme prof ller . Gen şlet lm ş Ücüncü Basım (3rd. Ed t on) Ankara: Rekmay Ltd. Şt .
Sparrow, S. S., Balla, D. A., & C cchett , D. V. (1998). V neland Soc al-Emot onal Early Ch ldhood Scales
manual. C rcle P nes, MN: Amer can Gu dance Serv ces.
Sparrow, S. S., C cchett , D. V., & Balla, D. A. (2005). V neland Adapt ve Behav or Scales V neland-II: Survey
Forms Manual. M nneapol s, MN: Pearson.
Temel, F., Ersoy, Ö., Avcı, N., & Turla, A. (2005). Gaz erken çocukluk gel ş m değerlend rme aracı “GEÇDA”.
Ankara: Rekmay Ltd. Şt .
Yılmaz, Ş. (2019). Erken Çocuklukta D l ve Konuşma Gel ş m . Y. Fazlıoğlu, H. Şengül Erdem (Ed.). Özel
Gereks n ml Çocuklar Erken Çocuklukta Gel ş m ve Eğ t m k tabı ç nde (s. 1-28). Ankara: V ze Akadem k.

Ünite Soruları
1. Normal gel ş m ç n aşağıdak fadelerden hang s doğrudur?
A) Normal gel ş m, tamamen genet k olarak bel rlen r.
B) Çocuğun gel ş m n tak p etmek ç n her çocuğa düzenl olarak gel ş m test yapılmalıdır.
C) Gel ş m tak b ç n gel ş msel dönüm noktaları kullanılab l r.
D) Normal gel ş m, zole alanların bağımsız gel ş m sonucu ortaya çıkar.
E) Sosyoekonom k faktörler n gel ş m üzer nde etk s yoktur.
2. Aşağıdak lerden hang s gel ş msel b r sorunu değ ld r?
A) Gel ş m gec kmes
B) Gel ş msel ger leme
C) Gel ş msel sapma
D) Gel ş msel bozukluk
E) Gel ş msel dönüm noktası
3. Gel ş msel sapma ned r?
A) T p k gel ş m sürec nde olması beklenmeyen b r özell ğ n ortaya çıkması

B) Çocuğun kazandığı gel ş msel becer ler kaybetmes
C) Gel ş m alanlarında anlamlı düzeyde gec kme olması
D) Çocuğun t p k b r gel ş m yörünges zlemes
E) Çocuğun bell becer ler kazanması ç n gereken becer ler
4. Gel ş msel değerlend rmede yapılacak hatanın fark ed leb lmes ç n ne yapılmalıdır?
A) Değerlend rme önces vel den b lg alınmaması
B) Çocukla kısa b r süre oyun oynayarak çocuğun gel ş msel sev yes hakkında f k r sah b
olunması
C) Her sefer nde aynı ölçüm aracının kullanılması
D) Tüm çocuklara k kere test yapılması
E) Et ketley c b r d l kullanılmaması
5. Aşağıdak fadelerden hang s gel ş msel değerlend rme konusunda yanlıştır?
A) Gel ş msel değerlend rmen n özenl b r şek lde yapılması gerek r.
B) Değerlend rmede sadece çocuktan b lg alınır.
C) Gel ş msel değerlend rmede çocuğun doğum ayı göz önünde bulundurulmalıdır.
D) Değerlend rme önces çocuk hakkında ebeveyn nden b lg alınması gerek r.

E) Prematüre bebekler n gel ş mler ç n düzelt lm ş yaş kullanılır.
6. Aşağıdak lerden hang s gel ş msel değerlend rmen n amaçlarından değ ld r?
A) Çocuğun gel ş m düzey n n bel rlen p ht yaçlarının tesp t
B) Çocuğun gel ş m n n tak p ed lmes
C) Çocuğa yapılan müdahaleler n etk nl ğ n n değerlend r lmes
D) Çocuğun davranışlarının gel ş msel bağlamda ele alınab lmes
E) Hastalık tanısı konması
7. Gel ş msel değerlend rmede gel ş m sev yes 2 yaş c varında çıkan 5 yaşındak çocuk ç n
hang s doğrudur?
A) Davranışları değerlend r l rken 2 yaşındak çocuklarla kıyaslanmalıdır.
B) 5 yaş çocuğundan beklenen davranışları serg ler.
C) Gel ş msel değerlend rme sonucuna göre davranışlar değerlend r lemez.
D) Çocuk yaşıtları le rahatlıkla anlaşab l r.
E) 5 yaşındak b r çocuğa gel ş msel değerlend rme yapılmamalıdır.
8. Aşağıdak lerden hang s ülkem zde kullanılan gel ş m değerlend rme araçlarından
değ ld r?
A) Ankara Gel ş m Tarama Envanter

B) Denver II Gel ş msel Tarama Test
C) Gaz Erken Çocukluk Gel ş m Değerlend rme Aracı
D) Bayley Bebekler ç n Gel ş m Değerlend rme Ölçeğ
E) A le Hayatı ve Çocuk Yet şt rme Tutumu Ölçeğ
9. Aşağıdak lerden hang s Ankara Gel ş m Tarama Envanter ’n n özell ğ değ ld r?
A) Okul önces dönem çocuklarının gel ş msel değerlend rmes nde kullanılır
B) Türk ye’de gel şt r lm şt r.
C) Tüm maddeler çocuğun performansına göre kl n syen tarafından doldurulur.
D) 154 maddeden oluşur.
E) Türk çocukları ç n norm tablosu vardır.
10. Gel ş msel değerlend rme sonuçlarının yorumlanması konusunda hang s doğrudur?
A) Sadece gel ş m test sonucuna göre karar ver l r.
B) Test sonucu, çocuğun kl n k durumuyla b rl kte yorumlanmalıdır.
C) Test sonucuna göre tanı konur.
D) Test sonucunun doğru olduğu kabul ed l r.
E) Çevresel faktörler test yorumlanırken d kkate alınmamalıdır.

CEVAP ANAHTARI
1. c 2. e 3. a 4. b 5. b 6. e 7. a 8. e 9. c 10. b

7. ZEKA
Giriş
Duygusal zeka; b rey n kend s n n ve d ğerler n n duygularını tanıması, duygularını düşünce ve

davranışları yönlend rmek ç n kullanab lmes , çevreye uyum sağlama ve hedefler ne ulaşmak ç n
duygularını yöneteb lmes olarak tanımlanmaktadır. Araştırmalar duygusal zekası yüksek olan nsanların
ş performansı ve l derl k konusunda daha başarılı olduklarını ortaya koymuştur.
7.1. Zeka Nedir?
Türk D l Kurumu Sözlüğü’ne göre zeka, “ nsanın düşünme, akıl yürütme, objekt f gerçekler algılama,
yargılama ve sonuç çıkarma yetenekler n n tamamı”dır (TDK sözlüğü). Ancak b l msel olarak zeka, tanımı
üzer nde uzlaşılmış b r kavram değ ld r. Zekanın hang becer ler kapsadığı hakkında farklı görüşler
bulunmaktadır. Farklı yazarlar, zekanın farklı boyutlarına odaklanarak çeş tl zeka tanımları yapmışlardır:
Zekanın adapte olma le lg l olduğunu, öğrenme becer s olduğunu, soyut düşüneb lme, mantıklı
hareket etme, problem çözme g b becer ler olduğunu ler süren yazarlar olmuştur. Günümüzde yaygın
görüşe göre, zekanın kapsadığı becer ler şu şek lde sıralanab l r(Cohen ve Swerdl k, 2018: s. 277):
- B lg y kazanma ve öğrend kler n uygulama: Karşılaştığı yen b lg y öğrenme ve bunu uygulama

becer s d r. Günlük b lg ler, ş ya da akadem k alanla lg l daha gen ş çapta b lg y hızlı b r şek lde
öğrenerek bunları uygulama konusunda yetenekl olması. Örneğ n zekası yüksek olan nsanlar, yen b r
şe g rd kler nde ş daha kısa sürede y b r şek lde öğren p uygulayab l rler. Zeka ger l ğ olan b reyler se
karmaşık şler öğrenemeyecekler ç n ş tanımının bas t ve net olduğu alanlarda çalışab l rler.

- Düşünürken mantığını kullanab lme: Olayların mantığını kolaylıkla anlayab lme, düşündüğü zaman b r
s stemat k ç nde kolaylıkla tümdengel m ya da tümevarım yapab lme. Örneğ n, zekası yüksek olan
nsanlar, olaylar arasındak mantığı kolaylıkla kavrayıp s stemat k b r şek lde düşünerek doğru çözümler
bulab l rler.
- Plan yapab lme: Hedefe ulaşmak ç n yapılması gerekenler sıralayab lme becer s d r. Mesela, planlama
becer s y olan b r aşçı, yemek yaparken ht yaç duyacağı malzeme ve aletler başlangıçta bel rley p
hazırlayarak hızlı ve sorunsuz b r şek lde yemeğ yapar.
- Kavradıklarından çıkarsamada bulunab lme: Öğrend ğ b lg lerden farklı sonuçlar üreteb lme
becer s n çer r. Bu becer , k ş n n kavradığı b lg lerden yen b lg ler üreteb lmes anlamına gel r. Mesela,
buzlu yolların kaygan olduğunu ve kışın özell kle sabah saatler nde buzlanma olab ld ğ b lg ler nden kış
mevs m nde sabahları arabasını daha d kkatl kullanması gerekt ğ n düşüneb lmek.
- Yargılama ve problem çözme: Mevcut b lg ve gözlemler ışığında olayları doğru b r şek lde
değerlend r p uygun çözümler üreteb lmey çer r. Mesela, Wechsler Çocuklar ç n Zeka Ölçeğ -R (WÇZÖ-
R) test n n yargılama bölümünde çocuğa parmağını kanattığında ne yapması gerekt ğ sorulur. K ş n n
problem doğru anlayıp makul çözümler get reb lmes de zekasının yüksekl ğ n n gösterges d r.
- Kavramları anlayıp uygun şek lde kullanab lme: Kavram b lg s , yan b r kavramın ne olduğunu anlayıp
uygun şek lde kullanılab lmes , zekanın gösterges d r.
- D kkat: K ş n n ortamdak d ğer unsurları görmezden gel p, sted ğ b lg ye odaklanab lmes d r. Zeka
testler nde d kkat ölçen testler de bulunmaktadır; çünkü d kkat, k ş n n öğrenme, planlama g b b rçok
becer s n bel rg n şek lde etk ler. Zekanın b r parçasının k ş n n yaptığı şe odaklanab lmes , çeld r c
varlığında da odağını kaybetmemes olduğu düşünülmekted r.
- Uygun sözcüklerle kend n fade edeb lme: Kel me b lg s , zeka testler nde uzun süred r yer almaktadır.
Kel me b lg s , k ş n n hem uzun sürel belleğ n , hem de mevcut durumu y anal z ed p uygun kel meler
seçeb lmes n çer r. WÇZÖ-R test ndek sözcük dağarcığı bölümü, çocuğun “mağara” g b kel meler
tanımlayab lmes n ölçer.
- Yen durumlarla başa çıkma: Yen durumlarla başa çıkma, durumu doğru değerlend rmey ve ona
uygun tepk ler ortaya koymayı gerekt r r. Zeka ger l ğ olan b reyler, sıklıkla yen durumlarla
karşılaşacakları şlerden z yade rut n şlerde çalışmalıdır.
- Soyut düşünme: Somut nesne ve olaylarla doğrudan l şk l olmayan kel melere soyut kel meler den r.
Mesela, özgürlük, adalet g b kavramlar soyut kavramlardır. Soyut düşüneb lme becer s n n zeka le
bağlantılı olduğu düşünülmekted r. Soyut kavramları anlayab lme, kullanab lme zekanın gösterges d r,
zeka ger l ğ olan k ş ler soyut kavramları anlamak ve bunları kullanab lmek açısından sınırlıdır.
- İşlem hızı: B lg y alma, anlama ve uygun cevabı vermen n ne kadar zaman aldığıdır. Zekası yüksek olan
k ş ler bu şlemler daha hızlı yaparlar. İşlem hızı, WÇZÖ-IV test n n dört ndeks skorundan b r d r.
Zeka, nsanın doğuştan get rd ğ ve yaşam boyu değ şmeyen b r yetenek değ ld r. Sosyoekonom k durum,
kültür, d l, ev ortamı, tıbb durum ve öğrenmey ve b l şsel becer ler n gel ş m n etk leyen b rçok faktör
zekayı etk leyeb l r. Mesela, WÇZÖ-IV test n n standard zasyon örneklem nde tek ebeveynl evde büyüyen
çocukların toplam zeka bölümü (IQ) puanları k ebeveynl evde büyüyenlerden 6,7 puan düşük
bulunmuştur (Pr f tera, 2013: s. 25). Benzer şek lde sosyoekonom k durum, ırk, ebeveynler n eğ t m
sev yes , yaşadıkları bölge g b faktörler n de zeka skorlarını etk led ğ göster lm şt r. Yapılan araştırmalar
ışığında IQ puanının b rçok faktörden etk lenen güncel z h nsel şlevsell ğ n b r bel rtec olarak
düşünülmes daha doğru görülmekted r.
7.2. Tarihçe
İlk zeka testler n n m lattan öncek yıllarda Ç n’de şe alınacak k ş ler n bel rlenmes ç n kullanıldığı
düşünülmekted r. Sonrasında Ant k Yunan’da da aynı amaçla zeka testler kullanılmıştır (Gündoğdu,
2019: s. 159-161).
Günümüzde kullanıldığı şekl yle zeka kavramı ve testler n n oluşumu 19. yüzyıldak
çalışmalarla başlamıştır. S r Franc s Galton, zekanın duysal özell klerle bağlantılı olduğunu öne
sürmüştür. Zekanın kalıtsal olduğunu dd a etm ş, bu konudak lk yayınları yapmıştır. IQ ter m lk kez
Alman ps kolog W ll am Stern tarafından 20. yy’ın erken dönemler nde kullanılmıştır. Günümüzdek
şekl yle lk zeka test n se Fransız ps kolog Alfred B net gel şt rm şt r. Test n kullanım amacı okula ek özel
destek ht yacı olan çocukları bel rlemekt . (Gündoğdu, 2019: s. 159-161).
Dav d Weschler, zekayı, amaçlı, mantıklı ve etk l başa çıkma becer ler le dışa vuran genel kapas te olarak
tanımlamıştır. Zekanın farklı yeteneklerden oluştuğunu ve bunların ölçülmes yle zekanın sayısal olarak
ölçüleb leceğ n ler sürmüştür. Günümüzde Dünya genel nde yaygın olarak kullanılan Wechsler zeka
testler bu mantıkla gel şt r lm şt r.
Jean P aget, zekayı, dış dünyaya adapte olma becer s olarak tanımlamıştır. Dış dünyaya adapte olmak
ç n mevcut şemaların özümleme ve düzenleme yöntem yle sürekl güncellend ğ n öne sürmüştür.
Başlangıçta duysal ve motor olarak deneme yanılmalar aracığıyla adapte olan nsan, sonrasında z h nsel
deneme yanılma kullanmaya başlar ve zamanla düşünme s stem çok daha karmaşık b r hale gel r (Cohen
ve Swerdl k, 2018: s. 279-281).
7.3. Zeka Kuramları

Zekanın tanımını yapmak, çerd ğ becer ler bel rlemek ve uygun ölçüm aracı oluşturmak ç n
araştırmacılar uzun zamandır çalışmaktadır. Bu çalışmalar sonucunda çeş tl kuramlar gel şt r lm şt r. Bu
kısımda mevcut zeka testler n n gel şt r lmes ç n kullanılan ve yaygın kabul gören kuramlardan
bahsed lecekt r.
7.3.1. İki Etmenli Zeka Kuramı
Charles Spearman 1904’te testler arası korelasyon hesaplayan yen tekn kler n önderl ğ n yapmıştır.
Zeka ölçümler n n farklı derecelerde b rb rler yle korelasyonu olduğunu bulmuştur. Bütün z h nsel
yeteneklerde bell ölçüde etk l genel b r zeka faktörünün (g faktörü) ve değ şkenl kten sorumlu özel
faktörün (s faktörü) var olduğunu öne sürdüğü k etmenl zeka kuramını gel şt rm şt r (Özgüven, 2019: s.
165).
7.3.2. Cattell-Horn-Carroll Kuramı
Raymond Cattell, zeka kuramının or j nal hal nde başta k tür zeka olduğu öne sürmüştür: b r k ml zeka
ve akıcı zeka. B r k ml (kr stal ze) zekayı oluşturan yetenekler kazanılmış becer ler ve b lg y kapsar.
Bunlar eğ t m ve ç nde bulunulan kültüre bağımlı yeteneklerd r. Akıcı zekayı oluşturan yetenekler se
sözel olmayan, görece kültürden bağımsızdır. Cattell, akıcı zekayı, genel zekanın b yoloj k olarak
bel rlenen boyutu olarak görmüş, yet şk n yaşam süres boyunca azaldığını fade etm şt r. Kr stal ze
zekanın se eğ t m ve kültürel etmenlerden etk lend ğ n , yet şk n yaşam süres boyunca azalmayacağını
öne sürmüştür.
John Horn, bu kurama eklenmek üzere çeş tl faktörler önerm şt r. Bu faktörler, görsel şlemleme, ş tsel
şlemleme, n cel şlemleme, şlemleme hızı, okuma ve yazmada kolaylık, kısa sürel bellek, uzun sürel
bellek ve hatırlama (Cohen ve Swerdl k, 2018: s. 287). Bazı yetenekler yaşla b rl kte ger leme ve bey n
hasarı sonrasında esk hal ne dönememe eğ l m nded r. Bu yeteneklere kırılgan yetenekler (Gv), d ğer
yeteneklere sab t yetenekler (Gq) dem şt r.
John Carrol, üç katmanlı b l şsel yetenekler model nde zekayı üç katmanda nceler. B r nc katmanda dar
yetenekler yer alır. Bunlar, hız ya da düzey faktörler d r. İk nc katman sek z yetenek veya süreçten oluşur.
Bunlar; akıcı zeka, b r k ml zeka, genel bellek ve öğrenme, gen ş görsel algı, gen ş ş tsel algı, gen ş
hatırlama kapas tes , gen ş b l şsel hız, şleme/karar verme hızıdır. Üçüncü katman se en üst katmandır
ve genel zekayı çer r (Uluç, 2016).
Günümüzde yukarıda bahsett ğ m z üç kuramcının kuramlarının b r araya get r lmes le oluşturulan

Cattell-Horn-Carroll kuramı kabul gören öneml kuramlardandır. Bu kuram on gen ş kapsamlı yeteneğ n
yanında 70 c varı dar kapsamlı yetenekten oluşur (Schne der ve McGrew. 2012)
7.3.3. Küme Etmen Kuramı

Ps kolog Lou s L. Thurstone (1887–1955), 1938 yılında farklı b r zeka teor s önerm şt r. Zekayı tek başına
genel b r becer olarak kabul etmektense yed farklı b r nc l z h nsel becer tar f etm şt r. Bu becer ler
(Gündoğdu, 2019: s. 172):
- Sözel kavrama: Benzerl kler, sözel muhakeme ve sözel b lg y öğreneb lme becer s n kapsar.
- Muhakeme: Mantığını kullanarak doğru sonuca ulaşab lme, tümevarım yapab lme ve yargılama
yeteneğ n çer r.
- Algısal hız: Res mlerdek benzer ve farklı yanları göreb lme, görsel olarak ayırt edeb lme hızını çer r.
- Sayısal yetenek: Matemat k şlemler n ve ar tmet k problemler hızlı b r şek lde doğru cevaplayab lme
becer s n ölçer.
- Sözel akıcılık: Tar f ed len kel meler hızlı b r şek lde bulab lmey çer r.
- Bellek: Sözel ve sözel olmayan çeş tl ver ler hafızaya alma ve akılda tutab lme becer s n çer r.
- Görsel uzamsal: Nesnen n uzaydak konumunu z hn nde canlandırab lme g b çeş tl görsel uzamsal
yetenekler çer r.
7.3.4. Çoklu Zeka Kuramı
Howard Gardner, nsan zekasının sadece IQ le fade ed lmes n n yeterl olmadığını fark etm şt r. Okul
hayatında daha çok sözel ve mantıksal becer ler n kullanıldığını, d ğer becer ler n dışarıda kaldığını
gözlem şt r. Gardner (1983), çoklu zeka kuramında sek z farklı zeka türü olduğunu dd a etm şt r.
Gardner’ n kuramı eğ t m ortamlarının b rey n yetenekler ne göre düzenlenmes ç n öneml b r teor k
destek sağlamıştır. Kuram, b reyler n yetenekler araştırılırken sadece IQ puanı değ l, b rçok farklı
alandak performanslarının göz önüne alınması gerekt ğ n söyler. Kuram, zekaya bakış açısını çok
gen şletm ş, farklı yetenekler n de zeka tanımına dah l ed lmes n sağlamıştır. Özell kle eğ t m alanında ve
kar yer planlamasında b rey n farklı alanlardak yetenekler n n de araştırılması ç n öneml b r fırsat
oluşturmuştur.
Gardner’ n kuramındak zeka alanları (Gürel ve Tat, 2010):
- Görsel uzamsal zeka: Uzayda nesneler doğru algılama, görsel problem çözeb lme yeteneğ n kapsar.
- Sözel zeka: Okuma, yazma ve d l etk l kullanab lme becer ler n çer r.
- Bedensel-k nestet k zeka: Vücut koord nasyonu, denge, bedensel hareketler etk l b r şek lde
yapab lmey çer r.
- Mantıksal-matemat ksel zeka: Matemat k hesapları yapab lme, mantıklı düşünüp problem çözeb lme
becer ler n çer r.

- K ş lerarası zeka: D ğer nsanlarla l şk kurma konusundak başarıyı, başkasını anlama g b becer ler
çer r.
- Müz ksel zeka: Müz kle lg l etk nl klerde gerekl olan ses n tınısını, r tm n anlayab lme g b becer ler
çer r.
- İçsel zeka: B rey n kend s n tanıması ve kend s n n farkında olma becer s n çer r.
- Doğa le l şk l zeka: B rey n hayvan ve b tk ler anlaması ve onlara uygun şek lde davranab lmes
becer s n çer r.
7.3.5. Üçlü Zeka Kuramı
Ps kolog Robert Sternberg (1985), zekayı k ş n n yaşamının gerekt rd ğ çevreye uyum, seç m ve çevrey
şek llend rmey amaçlayan z h nsel akt v te olarak tanımlamıştır. Zekanın varlığını, çgüdüsel ve çevresel
gereks n mlere cevap vermek ç n düşünce ve eylemler kullanarak b rey n kend s n yöneteb lmes le
gösterd ğ n bel rtm şt r (İlgar ve Coşgun İlgar, 2018).
Sternberg üçlü zeka kuramında anal t k, yaratıcı ve prat k zeka olarak üç faktör tanımlamıştır. Anal t k
zeka, problem çözme becer s n çer r. Yaratıcı zeka, yen durumlarla başa çıkma kapas tes n ; prat k zeka
se değ şen çevreye uyum sağlama becer s n çer r.
7.3.6. Bilgi İşleme Yaklaşımı
Zekanın tanımlanması ç n bazı kuramcılar farklı b r yol önerm şt r. B lg şleme yaklaşımı, b lg n n nasıl
öğren ld ğ ve problem çözmek ç n nasıl kullanıldığına odaklanırlar. Bu kuramlarda b lg n n duyularla
alınması, kısa sürel belleğe kayded lmes , geç c çalışma belleğ nde problem çözme amaçlı tutulması,
uzun sürel belleğe kayded lmes ve uzun sürel bellekten ger çağrılab lmes aşamalarına odaklanılır
(Carr, 2016: s.16-17) .
Planlama, D kkat, Eşzamanlı ve Ardışık B lg İşleme (PDEA) teor s bu yaklaşımla üret lm ş b r teor d r. Bu
teor ye göre eşzamanlı b lg şleme st l nde b lg n n tümü b r defada bütünleşt r l r. Ardışık b lg şleme
st l nde se b lg n n her b r parçası bell b r sıra düzen nde şlen r. Ardışık b lg şleme, mantıksal ve
anal t k b r yapıdadır. Eşzamanlı b lg şleme sentezlemed r, b lg b r defada b r bütün olarak b rleşt r l r.
PDEA model ne göre zeka, planlama (problem çözecek b r stratej gel şt rme), d kkat (b lg ye açık olma),
eş zamanlı ve ardışık b lg şleme tarzından oluşur (Nagl er ve Kaufman, 2012). B l şsel Değerlend rme
S stem (CAS) test , bu kurama göre gel şt r lm şt r (Nagl er ve Das, 1997).
7.4. Zeka ile İlgili Çeşitli Özellikler
Zeka değerlend r l rken göz önüne alınması gereken bazı özell kler vardır. Bu özell kler zekanın
değerlend r lmes sonucu elde ed len b lg ler yorumlamayı kolaylaştıracaktır. Bu kısımda üç özell kten
bahsed lecekt r.
7.4.1. Flynn Etkisi

James Flynn, 1932-1978 yılları arasında yapılan zeka testler n n standard zasyon örneklemler nde IQ
skorlarında yıllar ç nde bel rg n b r artış olduğunu gösterm şt r (Flynn, 1984). Bu çalışma sonrasında aynı
etk farklı ülkelerde de araştırılmış ve benzer sonuçlarla karşılaşılmıştır. Bu etk , Flynn etk s olarak
adlandırılmıştır. Buna göre hem b r k ml zeka hem de akıcı zeka skorları yıllar geçt kçe yüksel r. Bu
yüksel ş n 10 yılda üç puan c varında olduğu düşünülmekted r. Ülkem zde yapılan çalışmalarda da Flynn
etk s n n varlığını destekleyen kanıtlar bulunmuştur (Uluç, Korkmaz ve Şah n, 2014). Bu sonuçlar, zeka
testler n n normlarının 10 yılda b r tekrarlanması ve zeka ölçümler nde zeka testler n n son sürümler n n
kullanılması gerekt ğ n gösterm şt r.
7.4.2. Kalıtımın Zekadaki Rolü
Zeka, nsanın b rçok özell ğ g b genet k ve çevresel faktörler n etk l olduğu b r özell kt r. Yapılan
araştırmalar, zekadak değ şkenl ğ n yaklaşık yarısının genet k faktörlerce bel rlend ğ n ortaya
koymuştur (Devl n, Dan els, & Roeder, 1997). Ayrıca kalıtımın zeka üzer ndek etk s n n çocukluk
dönem nde artan yaş le arttığı, 18 yaşından sonra sab t kaldığını göster lm şt r (Bouchard, 2013). K ş n n
ev ortamı, beslenmes , aldığı entelektüel uyaran, eğ t m ve öğrenme materyaller n n ulaşılab l r olması
zeka üzer nde etk l olduğu göster lm ş çevresel faktörlerdend r. Bu araştırmalar, zekası yüksek olan b r
ebeveyn n çocuğunun da zekasının yüksek olma eğ l m nde olacağını göster r; ancak ebeveyn n zekasının
yüksek olması çocuğun zekasının yüksek olması ç n yeterl olmayacaktır, çocuğun beslenmes ,
entelektüel uyaran alması ve öğrenme mkanlarına açık b r ortamda büyümes de zeka gel ş m ç n çok
öneml d r.
7.4.3. Zekanın Yıllar İçinde Değişimi
Yapılan çok sayıda araştırma IQ skorunun farklı yaşlardak değ ş m n araştırmıştır. Sonuçlar, okul önces
dönemde yapılan IQ testler n n sonrak dönemlerdek IQ skorları le zayıf b r l şk gösterd ğ n ortaya
koymuştur; ancak çocuk 6 yaşına geld ğ nde yapılan zeka test le sonrak yıllarda yapılan testler arasında
güçlü b r l şk saptanmıştır. Bu l şk , yaş lerled kçe artmaktadır. Yan çocuğun 12 yaşındak IQ’su le 15
yaşındak IQ’su arasındak l şk , 9 yaşındak IQ’su le 12 yaşındak IQ’su arasındak ne göre daha güçlüdür
(Schne der, N klas, & Schm edeler, 2014). Uzun döneml çalışmalar, 11 yaşındak IQ le 90 yaşındak IQ
arasında da güçlü b r l şk olduğunu ortaya koymuştur (Deary, Patt e, & Starr, 2013). Bu sonuçlar, okul
önces dönemde saptanan IQ skoru le uzun döneml öngörülerde bulunmanın doğru olmayacağını
göstermekted r; ancak çocuk, 6 yaşını doldurduktan sonra yapılan zeka testler nde saptanan IQ
skorunun büyük oranda stab l seyredeceğ düşünüleb l r.
Bölüm Özeti
• Günümüzde yaygın görüş, zekanın; b lg y kazanma, öğrend kler n uygulama, düşünürken mantığını
kullanab lme, plan yapab lme, kavradıklarından çıkarsamada bulunab lme, yargılama, problem çözme,
kavramları anlayıp uygun şek lde kullanab lme, d kkat, uygun sözcüklerle kend n fade edeb lme, yen

durumlarla başa çıkma, farklı durumlara uyum sağlama, soyut düşünme ve şlem hızı g b becer ler
kapsadığıdır.
• Yapılan araştırmalar ışığında zeka bölümünün (IQ), genet k ve kalıtsal b r yetenek olarak değ l, b rçok
faktörden etk lenen güncel z h nsel şlevsell ğ n b r bel rtec olarak düşünülmes daha doğru
görülmekted r.
• İlk zeka testler n n m lattan öncek yıllarda Ç n’de şe alınacak k ş ler n bel rlenmes ç n kullanıldığı
düşünülmekted r. IQ ter m lk kez Alman ps kolog W ll am Stern tarafından 20. yy’ın erken dönemler nde
kullanılmıştır. Günümüzdek şekl yle lk zeka test n Fransız ps kolog Alfred B net gel şt rm şt r.
• İk Etmenl Zeka Kuramında, bütün z h nsel yeteneklerde bell ölçüde etk l genel b r zeka faktörünün (g
faktörü) ve değ şkenl kten sorumlu özel faktörün (s faktörü) var olduğu öne sürülmüştür.
• Cattell-Horn-Carroll Kuramı, on gen ş kapsamlı yeteneğ n yanında 70 c varı dar kapsamlı yetenekten
oluşur. Küme Etmen Kuramı, zekayı yed farklı b r nc l z h nsel becer tar f etm şt r. Çoklu Zeka Kuramı,
zekaya bakış açısını çok gen şletm ş, farklı yetenekler n de zeka tanımına dah l ed lmes n sağlamıştır.
Üçlü Zeka Kuramında, anal t k, yaratıcı ve prat k zeka olarak üç faktör tanımlamıştır. B lg İşleme Yaklaşımı
se, b lg n n nasıl öğren ld ğ ve problem çözmek ç n nasıl kullanıldığına odaklanır.
• Flynn etk s , toplumun hem b r k ml zeka hem de akıcı zeka skorlarının yıllar geçt kçe yükselmes d r. Bu
sonuçlar, zeka testler n n normlarının 10 yılda b r tekrarlanması gerekt ğ n ve zeka ölçümler nde
testler n son sürümler n n kullanılması gerekt ğ n gösterm şt r.
• Araştırmalar, zekası yüksek olan b r ebeveyn n çocuğunun da zekasının yüksek olma eğ l m nde
olacağını göster r; ancak sadece ebeveyn n zekasının yüksek olması yeterl olmayacaktır, çocuğun
beslenmes , öğrenme mkanlarına açık b r ortamda büyümes g b çevresel özell kler de öneml d r.
• Araştırmalar, okul önces dönemde saptanan IQ skoru le uzun döneml öngörülerde bulunmanın doğru
olmayacağını göstermekted r; ancak çocuk 6 yaşını doldurduktan sonra yapılan zeka testler nde
saptanan IQ skorunun büyük oranda stab l seyredeceğ düşünüleb l r.
Kaynakça
Bouchard, T. J. (2013). The W lson e ect: the ncrease n her tab l ty of IQ w th age. Tw n Research and Human
Genet cs, 16(5), 923-930.
Routledge.

Deary, I. J., Patt e, A., & Starr, J. M. (2013). The stab l ty of ntell gence from age 11 to age 90 years: the
Loth an b rth cohort of 1921. Psycholog cal sc ence, 24(12), 2361-2368.
Devl n, B., Dan els, M., & Roeder, K. (1997). The her tab l ty of IQ. Nature, 388(6641), 468-471.
Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Amer cans: Mass ve ga ns 1932 to 1978. Psycholog cal bullet n, 95(1), 29-
51.
Gündoğdu, R. (2019). Zeka ve Ölçülmes . Y. Yavuzer, Z. Karataş (Ed). Ps koloj k Testler k tabı ç nde (s.215-266).
Ankara: Pegem Akadem .
Gürel, E., & Tat, M. (2010). Çoklu Zekâ Kuramı: Tekl Zekâ Anlayışından Çoklu Zekâ Yaklaşımına. Journal of
Internat onal Soc al Research, 3(11), 336-356.
İlgar, M. Z., & İlgar, S. C. (2018). Sternberg' n Başarılı (Üçlü) Zeka Kuramı. Electron c Turk sh Stud es,
13(18),781-800.
Nagl er , J., Das, J.P.(1997) Cogn t ve Assessment System Interpret ve Handbook, Ill no s: R vers de
Publ sh ng
Nagl er , J. A., & Kaufman, J. C. (2001). Understand ng ntell gence, g edness and creat v ty us ng PASS
theory. Roeper Rev ew, 23(3), 151–156.
Ltd. Şt .
Pr f tera, A., We ss, L. G., Rolfhus, E., & Saklofske, D. H. (2005). The WISC-IV n the cl n cal assessment context.
In WISC-IV cl n cal use and nterpretat on. Academ c Press.
Schne der, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll model of ntell gence. In D. Flanagan & P.
Harr son (Eds.), Contemporary ntellectual assessment: Theor es, tests, and ssues (pp. 99-144). New York:
Gu lford.
Schne der, W., N klas, F., & Schm edeler, S. (2014). Intellectual development from early ch ldhood to early
adulthood: The mpact of early IQ d erences on stab l ty and change over t me. Learn ng and Ind v dual
D erences, 32, 156-162.
Uluç, S., Korkmaz, B., & Sah n, Ö. (2014). Flynn Etk s 'n n Türk örneklem nde degerlend r lmes : WÇZÖ-R ve
WÇZÖ-IV zeka bölümü (ZB) puanlar n n kars last r lmas . Türk Ps koloj Derg s , 29(73), 60-69.
Uluç, S. (2016). İnsan Zekâsının Cattell-Horn-Carroll Kuramı. Türk ye Kl n kler Ps koloj -Özel Konular, 1(1), 1-
9.
Zeka. (2020, 21 Temmuz). Güncel Türkçe Sözlük ç nde. Er ş m adres : https://sozluk.gov.tr/.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s zekanın kapsadığı becer lere dah l değ ld r?
A) B lg y kazanma ve öğrend kler n uygulama
B) Düşünürken mantığını kullanab lme
C) Plan yapab lme
D) Yargılama ve problem çözme
E) Duygudurum
2. D kkat ned r?
A) Ortamdak d ğer unsurları görmezden gel p, sted ğ b lg ye odaklanab lmekt r.
B) Mevcut durumu y anal z ed p uygun kel meler seçeb lmekt r.
C) Somut nesne ve olaylarla doğrudan l şk l olmayan kel melerle düşüneb lmekt r.
D) B lg y alma, anlama ve uygun cevabı vermen n zamanlamasıdır.
E) Yen durumları doğru değerlend rmek ve ona uygun tepk ler ortaya koymaktır.
3. Zeka ç n aşağıdak fadelerden hang s doğrudur?
A) Sosyoekonom k durum, kültür, d l, ev ortamı g b faktörler zekayı etk lemez.

B) Zeka, tamamen kalıtsaldır.
C) IQ puanı, b rçok faktörden etk lenen güncel z h nsel şlevsell ğ n b r bel rtec d r.
D) Zeka puanı yüksek olanların heps hayatta başarılı olurlar.
E) Zeka, doğrudan ölçüleb l r.
4. 1. Zeka ç n aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?
A) S r Franc s Galton, zekanın duysal özell klerle bağlantılı olduğunu öne sürmüştür.
B) Zeka bölümü (IQ) ter m lk kez W ll am Stern tarafından kullanılmıştır.
C) Günümüzdek şekl yle lk zeka test n Alfred B net gel şt rm şt r.
D) Zeka testler lk kez 19. yy’ın başında İng ltere’de kullanılmıştır.
E) Jean P aget zekayı, dış dünyaya adapte olma üzer nden tanımlamıştır.
5. Aşağıdak lerden hang s küme etmen kuramına göre zekanın kapsamına g ren
becer lerden değ ld r?
A) Sözel kavrama
B) Akıcı zeka
C) Algısal hız
D) Sayısal yetenek

E) Bellek
6. Aşağıdak lerden hang s zeka kuramı değ ld r?
A) İk Etmenl Zeka Kuramı
B) Küme Etmen Kuramı
C) Çoklu Zeka Kuramı
D) Cattell-Horn-Carroll Kuramı
E) Ps koanal t k Kuram
7. Aşağıdak lerden hang s Gardner’ n çoklu zeka kuramında yer alan zeka alanlarındandır?
A) Algısal Hız
B) Bellek
C) K ş lerarası zeka
D) Muhakeme
E) D kkat
8. Zekanın tanımlanmasında kullanılan b lg şleme model hakkında hang s doğrudur?
A) B lg n n nasıl öğren ld ğ ve problem çözmek ç n nasıl kullanıldığına odaklanır.
B) Günümüzde kabul gören b r model değ ld r.

C) Zekayı, çsel zeka, müz ksel zeka g b alanlara ayırarak nceler.
D) Modelde nsanın doğa le l şk s merkezde bulunur.
E) Cattell-Horn-Carroll kuramı bu modele dayanır.
9. Flynn etk s ned r?
A) Zekanın kalıtsallığının artan yaşla b rl kte artmasıdır.
B) Toplumun ortalama zeka skorlarının yıllar geçt kçe yükselmes d r.
C) Sezg ler n zeka üzer ndek etk s d r.
D) D kkat n test süres uzadıkça azalmasıdır.
E) Test sonuçlarının uygulayıcılar arasında bel rg n değ şeb lmes d r.
10. Aşağıdak fadelerden hang s doğru değ ld r?
A) Genet k faktörler zeka üzer nde etk l d r.
B) Çevresel faktörler zeka üzer nde etk l d r.
C) Zeka puanları bebekl kten t baren değ şmez.
D) Zekanın kalıtsallığı yaşla b rl kte artar.
E) 18 yaşından sonra zeka skorlarında bel rg n değ şme olması beklenmez.
CEVAP ANAHTARI

1. e 2. a 3. c 4. d 5. b 6. e 7. c 8. a 9. b 10. c

Psikometrik Ve Gelişimsel Ölçme Ve Değerlendirme

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psikometrik Ve Gelişimsel Ölçme Ve Değerlendirme

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

05.10.

2020 Ps kometr k ve Gel ş msel Ölçme ve Değerlend rme

PSİKOMETRİK VE GELİŞİMSEL ÖLÇME

DOÇ. DR. ABDURRAHMAN CAHİT ÖRENGÜL

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 1/110

1. Ölçme Ve Değerlend rmede Temel Kavramlar

2. Ölçme Araçlarının Ps kometr k Özell kler

3. Çocuklarda Ölçme Ve Değerlend rme

4. Ölçüm Sonuçlarının Raporlanması

4.5. Ölçüm Ver ler n n Saklanması

5. Çocuğun Normal Gel ş m

6. Gel ş msel Değerlend rme

8. Zekanın Değerlend r lmes

8.1. Zekanın Ölçülmes

9. Çocuk Ruh Sağlığı Alanında Kullanılan Testler

10. Çocuk Ruh Sağlığı Alanında Kullanılan Ölçekler

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 4/110

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 5/110

1. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL

1.1. Ölçme Nedir?

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 6/110

Ps kometr , ps koloj k ölçme ve değerlend rme b l m d r. Ps kometr , ps koloj n n b r dalıdır; ancak

1.1.1. Ölçme Birimi ve Ölçek

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 7/110

1.1.1.1. Sınıflama Ölçekleri

Sınıflama ölçekler ne ver leb lecek d ğer örnekler şunlardır:

- B r bardaktak topların renkler ne göre sınıflanması: 1.Kırmızı, 2. Sarı, 3. S yah

- Yarışlarda atletler n sırt numaraları

- İnsanların ruh hal n tanımlamak ç n: 1. Mutlu, 2. Hüzünlü, 3. Öfkel

1.1.1.2. Sıralama Ölçekleri

Sıralama ölçekler ne şunlar örnek ver leb l r:

- Öğrenc ler n sınav puanlarına göre sıralanması: 1-2-3-4-5

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 8/110

- Aylık gel r n z: 1-0-2000 TL arası, 2-2000-4000 arası, 3. 4000-6000 TL arası

1.1.1.3. Eşit Aralıklı Ölçekler

Eş t aralıklı ölçeklere şunlar örnek ver leb l r:

- Zeka testler sonucu elde ed len IQ puanları

1.1.1.4. Eşit Oranlı Ölçekler

Eş t oranlı ölçeklere şunlar örnek ver leb l r:

- Ağırlık ve boy ölçüler

1.1.2. Ölçme Hataları

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 10/110

1.2.1. Çocuklarda Psikolojik Değerlendirmenin Amaçları

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 11/110

- Standart ve yapılandırılmış b lg sunarak ps k yatr k muayeneye destek olması. Öğrenme problemler

1.2.2. Çocuklarda Kullanılan Psikolojik Değerlendirme Yöntemleri

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 12/110

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 13/110

br formata sah pt r. Yarı-yapılandırılmış görüşmeler, ps koloj k değerlend rmede sıklıkla

1.2.2.4. Rol Oynama Yöntemi

1.2.2.5. Portföy ve Dokümanlar

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 14/110

1.2.3. Psikolojik Değerlendirme Ekibi ve Ortamı

Çocuklarda ps koloj k değerlend rmen n yapıldığı ortamlar kl n kler, danışma merkezler ve eğ t m

Doğru ps koloj k ölçüm yöntem , eğ t ml b r k ş tarafından, uygun b r ortamda uygulandıktan sonrak

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 15/110

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 16/110

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/ps kometr k_ve_gel s msel_olcme_ve_degerlend rme/1/ ndex.html 17/110

1. Ölçme le lg l aşağıdak b lg lerden hang s doğru değ ld r?

B) Ölçme şlem , sayarak, sınıflandırarak, derecelend rerek yapılab l r.

C) Ölçme şlem n n amacı ölçüte göre uygun b r karara varmaktır.

D) Ölçme şlem b r n tel k fade etme yöntem olduğu ç n objekt f olmalıdır.

E) Ps kometr , ps koloj k ölçme ve değerlend rme b l m d r.