‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫مسالك التربية والتكوين‬

‫‪ISSN (Print) : 2550-5165‬‬
‫‪ISSN (online): 2737-8012‬‬
‫‪https://revues.imist.ma/index.php/massalek‬‬

‫تأثير التحصيل الدراسي على غياب التلميذات والتالميذ بالتعليم الثانوي‪ -‬ثانوية محمد‬
‫الخامس بالمديرية االقليمية بالرشيدية نموذجا‬
‫‪The effect of academic success on the absence of students in‬‬
‫‪secondary education - Mohamed V from secondary school to the‬‬
‫‪regional office of Errachidia as a model‬‬
‫مـحمد أتانوت‪ ،1‬زايـد فاسكـة‪ ،*2‬سي محمد بوزين‪*3‬‬

‫‪ 1‬الثانوية التأهيلية محمد الخامس‪ ،‬المديرية االقليمية لوزارة التربية الوطنية بالرشيدية‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫‪ 2‬فريق التوجهات الحديثة في ديداكتيك العلوم‪ ،‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالرشيدية‪ ،‬المغرب‬
‫‪ 3‬فريق البحث في سبل االرتقاء بالتربية والتكوين‪ ،‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالرشيدية‪ ،‬المغرب‬
‫* مختبر الدراسات واالبحاث في علوم التربية والديداكتيك والتدريس‪ ،‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالرشيدية‪،‬‬
‫المغرب‪.‬‬
‫‪faskacfi@yahoo.fr‬‬
‫االستالم ‪ 9:‬يناير‪2021‬م‪ ،‬القبول ‪ 30‬يونيو ‪2021‬م‬

‫‪DOI: https://doi.org/10.48403/IMIST.PRSM/massalek-v4i1.24435‬‬ ‫ملخص ‪:‬‬

‫توصلت الدراسة لمجموعة من النتائج من خالل التطبيق الميداني لألدوات المستخدمة‪ ،‬وذلك لإلجابة على موضوع الدراسة‪،‬‬
‫ويتعلق األمر بالعالقة الطردية بين التحصيل الدراسي والغياب المتكرر عند تالميذ الثانوية التأهيلية محمد الخامس بكلميمة‪.‬‬
‫بعد أعمال البحث الميداني في التقصي في سجالت وملفات التالميذ والتلميذات المعنيين بظاهرة الغياب المتكرر‪ ،‬وبعد استعمال‬
‫المنظومة المعلوماتية مسار قصد البحث في النتائج الدراسية للفئة المعنية‪ ،‬تم التأكيد على أن جل التالميذ المعنيين بالغياب المتكرر‬
‫يعانون من نقص في التعلمات خالل السنوات المنصرمة‪.‬‬
‫ومن خالل اللقاءات المباشرة مع الفئة المستهدفة من الدراسة تأكد أن النتائج المدرسية والتحصيل الدراسي له تأثير مباشر في‬
‫الغياب المتكرر خصوصا في بعض المواد الدراسية‪.‬‬
‫ومن خالل نتائج االستبانة المعروضة على المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬أظهرت أن األسباب الدراسية والمؤسساتية من األسباب‬
‫الرئيسية في الغياب المتكرر للتالميذ‪ .‬وبعد إجراء القياسات السوسيومترية لعناصر المحورين‪ ،‬تبين أنها مترابطة فيما بينها وتشكل‬
‫بنية واحدة في حاجة إلى تظافر الجهود من طرف كل الفاعلين التربويين واالداريين وكل الشركاء والمجتمع المدني‪.‬‬
‫أما االستبانة المعروضة على األطر التربوية‪ ،‬فقد أظهرت أن مجموعة من اإلجراءات التي تساهم في الحد من ظاهرة الغياب‬
‫المتكرر في حاجة إلى تدابير أخرى مكملة تعيق اإلجراءات المتخذة يمكن ألطر المؤسسة اإلدارية والتربوية العمل على تنفيذها من‬
‫أجل التقليص من هذه الظاهرة (الغياب المتكرر)‪.‬‬
‫في نهاية البحث حددت مجموعة من االقتراحات والتوصيات العملية االجرائية للتخفيف من تأثير التعلمات والمكتسبات السابقة‬
‫على ظاهرة الغياب المتكرر‬
‫كلمات مفاتيح ‪ -‬التحصيل الدراسي‪ ،‬الغياب المتكرر‪ ،‬الهدر المدرسي ‪.‬‬

‫— ‪Abstract‬‬
‫‪The study achieved a set of results through the application of statistical tools used, in order to‬‬
‫‪answer the subject of the study, and the question related to the direct relationship between academic‬‬
‫‪success and repeated absence among students of the Muhammad V qualification secondary in‬‬
‫‪Gulmima.‬‬

‫‪128‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫‪After a study investigating the records of students and students affected by the phenomenon of‬‬
‫‪repeated absences, and after using the computer system the research intention path in the academic‬‬
‫‪results of the group concerned, it was confirmed that most of students affected by repeated absences‬‬
‫‪have suffered from a lack of education in recent years.‬‬
‫‪And through direct meetings with the studies target group, it was confirmed that school‬‬
‫‪performance has a direct effect on frequent absence, especially in certain school subjects.‬‬
‫‪From the analysis, the results of the questionnaire presented to the students, it was shown that‬‬
‫‪academic and institutional reasons are among the main reasons for the frequent absence of‬‬
‫‪students. After carrying out sociometric measurements of the elements of the two axes, it was found‬‬
‫‪that they are interconnected and form a single structure requiring concerted efforts from all‬‬
‫‪educational and administrative actors, all partners and civil society.‬‬
‫‪As for the questionnaire presented to educational executives, it showed that a set of measures‬‬
‫‪contributing to reducing the phenomenon of frequent absences required other additional measures‬‬
‫‪which hamper the measures taken. The executives of administrative and educational institutions‬‬
‫)‪can work to implement them in order to reduce this phenomenon (frequent absences.‬‬
‫‪At the end of the research, a set of practical and procedural suggestions and recommendations were‬‬
‫‪identified to mitigate the impact of prior learning and gains on the phenomenon of repeated‬‬
‫‪absence.‬‬
‫‪Key word : Academic achievement, frequent absenteeism, and school wastage‬‬
‫‪ -1‬مقدمــــة‪:‬‬

‫التربية عملية بناء واعداد للفرد في المجتمع‪ ،‬والوسيلة الوحيدة التي تنقل اإلنسان من مجرد فرد إلى إنسان‬
‫يشعر باالنتماء إلى المجتمع‪ ،‬وله قيمته‪ .‬وينصب االهتمام على التربية‪ ،‬ألنها تزود الفرد بأنماط سلوكية تمكنه من‬
‫تعرف حاجات الفرد والمجتمع ومشكالتهم‪،‬‬ ‫التكيف مع المحيط االجتماعي الذي يعيش فيه‪ ،‬وهي تسعى دائماً إلى ّ‬
‫‪1‬‬
‫وايجاد الحلول المنطقية المناسبة لها بوسائل مختلفة انطالقاً من القول‪ :‬أنن التربية هي الحياة نفسها أ‬
‫متغير‪ ،‬تتطور فلسفاته ونهدافه ومؤسساته‬
‫إن مسؤولية التربية في المجتمع المعاصر هي إعداد األجيال لعالم ّ‬
‫باستمرار فالشباب هم عصب الحياة واألمل المنشود في تجديد بناء األمة ونهضتها‪ ،‬وهـم رجال الغد وبنات اليوم‬
‫والمستقبل ‪ ،‬يعلق عليهم المجتمع اآلمال العريضة وتظهر نهمية الشباب جليا في الثورة الجديدة التي يطرحها‬
‫علينا هذا القرن الجديد‪ ،‬إذ ستكـون قيـادة العالم في المرحلة القادمة فـي نيديهم‪ ،‬فثورة المعلومات وتراكمها جعلت‬
‫هذا الجيل الشاب يفيد من إنجازاتها من خالل االنخراط الفعال في ننشطة الحياة المدرسية‬
‫تعد الحياة المدرسية بيئة مالئمة للنمو‪ ،‬إذ تهيئ المدرسة الفرص لتالميذها الكتساب خبرات متنوعة تؤدي إلى‬
‫تغيير مرغوب في سلوكهم فك ار وعمال‪ ،‬فالتربية هي الحياة نفسها‪ 2،‬والنمو بطبيعته عملية مستمرة يمكن نن تتعثر‬
‫إذا لم يتوفر لها ع نصر االستمرار ومعنى ذلك نن التلميذ(ة) الذي ال يتابع دراسته بانتظام فإنه يكون عرضة‬
‫لت عثرات قد تعوقه عن النمو النفسي السليم وهذا بدوره ال ينعكس على الفرد فحسب بل يمتد للمجتمع ككل وتعد‬
‫ظاهرة غياب التالميذ في المرحلة الثانوية واحدة من األسباب التي قد تعرقل النمو الطبيعي للمتعلم(ة) في هذه‬
‫المرحلة الحساسة من عمره لما لها من تأثير مباشر على العملية التعليمية التعلمية ككل‬
‫بوية‬
‫تنبهت إليها المؤسسات التر ّ‬
‫تعتبرظاهرة الغياب من الظواهر اآلخذة باالنتشار في المجتمعات‪ ،‬وقد ّ‬
‫تسبب الكثير من المشاكل للتلميذ(ة) نفسه وللمجتمع‪ ،‬ففي هذه الدراسة‬
‫ألنها ّ‬
‫وحاولت دراستها للقضاء عليها‪ّ ،‬‬

‫‪ 1‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬التربية البيئية في مناهج التعليم العام بالوطن العربي‪ ،‬مطبعة المنظمة العربية العربية‪،‬‬
‫تونس‪1 ،1987 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫نفس المرجع‬

‫‪129‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫سنتناول نسباب الغياب المدرسي وعالقته بالنتائج الدراسية‪ ،‬وكيف يمكن نن تتكاثف الجهود للحد نو التخفيف منها‬
‫تدريجيا‬
‫‪ -2‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تعد ظاهرة الغي اب المتكرر من الظواهر التي تشغل كل الفاعلين في الحياة المدرسية‪ ،‬فالغياب المتكرر‬
‫مشكلة سلوكية تواجه نطراف العملية التعليمية التعلمية من إدارة تربوية ومدرسين وآباء وفاعلين تربويين‪ ،‬ولها عدة‬
‫نسباب (دراسية واقتصادية واجتماعية وصحية ونفسية) تمنع نو تحول دون حضور التلميذ(ة) إلى قاعة الدرس‬
‫مشكلة الدراسة تحوم حول دراسة النتائج المدرسية والتحصيل الدراسي ومدى تأثيرهما المباشر في الغياب‬
‫طبيعي‪ ،‬واقتراح الحلول للمعالجة‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫بشكل غير‬ ‫المتكرر عن المدرسة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -3‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تعرف مشكلة الغياب المتكرر المؤدي الى الهدر المدرسي تطو ار خطي ار في المراحل الثانوية نظ ار لطبيعة‬
‫هذه المرحلة‪ ،‬ومما هو جدير بالذكر نن مشكلة الهروب المدرسي ما هي إال عرضاً لوجود مشكالت نخرى دراسية‬
‫ومؤسساتية نو نسرية نو اقتصادية‪ ،‬وهذه الظاهرة نصبحت من الظواهر الواضحة في مجتمعنا المغربي ونصبحت‬
‫تشكل خط اًر كبي اًر على المجتمع واهدا ار كبي ار لميزانيات الدولة‪ ،‬تستوجب من العاملين في الحقل التربوي‬
‫واالجتماعي دراستها ومعرفة األسباب والعوامل المؤدية إليها ووضع نتائج هذه الدراسة نمام الفاعلين والمسؤولين‬
‫حتى يمكن إيجاد حلول مناسبة لها من خالل النتائج التي تم التوصل إليها من خالل هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى تحديد نسباب غياب التالميذ والتلميذات بعد جمع البيانات وتحليلها‪ ،‬وتقديـم‬
‫المقترحات التربوية والنفسية واالجتماعية التي تساعد في معالجة هذه الظاهرة‪.‬‬
‫‪ -5‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫من خالل تجربة الباحث‪ ،‬وبعد عقد لقاءات مع عدد من المتعلمين الذين يعانون من مجموعة من الظواهر‬
‫المدرسية كالتسرب الدراسي والغياب المتكرر واالنقطاع عن الدراسة‪ ،‬تم اقتراح فرضية مفادها‪ :‬ضعف نتائج‬
‫التحصيل الدراسي للمتعلم(ة) يؤدي إلى ارتفاع الغياب المتكرر‬
‫‪ -6‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫يقتصر البحث الحالي على متغيري التحصيل الدراسي (المتغير المستقل) والغياب المتكرر (المتغير التابع)‬
‫من خالل دراسة عينة غير عشوائية(عينة قصدية) من تالميذ ثانوية محمد الخامس بكلميمة الجذع المشترك علوم‬
‫خيار فرنسي خالل الموسم الدراسي ‪2019-2018‬‬

‫‪ -7‬اإلطار المفاهيمي‪:‬‬

‫التحصيل الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪130‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫يعرف التحصيل لغويا‪ 3‬بأنه حصل الشيء‪ ،‬يحصل حصوال‪ ،‬وقد حصلت الشيء تحصيال ني تجمع و‬
‫ثبت وتربويا يعرف التحصيل الدراسي بأنه إنجاز تعليمي نو تحصيل دراسي للمادة‪ ،‬ويعني بلوغ مستوى معين من‬
‫الكفاءة في الدراسة سواء نكان في المدرسة نو الجامعة‪ ،‬ويحدد ذلك اختبارات مقننة نو تقارير األستاذات واألساتذة‬
‫نو االثنين معا‪ .‬ويعرف الدكتور فاخر عاقل كلمة التحصيل ننه "اكتساب وهو الحصول على المعارف والمهارات‬
‫ونن التحصيل الدراسي هو مجموعة الخبرات المعرفية والمهارات التي يستطيع التلميذ نن يستوعبها ويحفظها‬
‫ويتذكرها عند الضرورة‪ ،‬مستخدما في ذلك عوامل متعددة كالفهم واالنتباه على فترات زمنية معينة‪ ،‬والقدرة على‬
‫‪4‬‬
‫فهم الدروس واستيعابها‪ ،‬يربطونه نيضا بالنتائج المحصل عليهأ‪.‬‬
‫ومن هنا نستنتج نن التحصيل الدراسي هو مقدار ما يستوعبه المتعلم(ة) من المادة الدراسية ومستواه‬
‫التعليمي في هذه المادة الذي يسمح له إما باالنتقال إلى القسم األعلى نو الرسوب وهذا بعد إجراء‪" :‬االختبارات‬
‫التحصيلية التي تنجز في نهاية السنة‪ ،‬وهو ما يعبر عنه بالمجموع العام لدرجات التلميذ في جميع المواد الد ارسـية"‬
‫‪5‬‬
‫في جميع المراحل التعليمية من المدرسة إلى الجامعة‪ ،‬فهو إذن مقياس يمكن من خالله قياس مستوى‬
‫التلميذ(ة)‬
‫‪6‬‬
‫‪ ‬الغياب والتغيب‪:‬‬
‫‪ ‬الغياب‪ :‬هو االنقطاع عن الحضور لمدة زمنية معينة بسبب طارئ خارج عن إرادة الفرد ألسباب عديدة‬
‫وهذا الصنف ال يعتبر مشكلة بحد ذاتها لندرتها‪ ،‬ويمكن نن ندرجها تحت الظروف الطبيعية نو القاهرة للغياب‬
‫التغيب‪ :‬فعل إرادي يتعمد المتعلم(ة) عدم الحضور كلياً نو جزئياً في الوقت المحدد الذي من المفترض‬ ‫‪‬‬
‫نن يكون فيه طبقا لنظام الحصص المعمول به‪ ،‬فيلجأ المتعلم(ة) إلى التغيب بدوافع شخصية نو نفسية نو‬
‫اجتماعية نو اقتصادية نو ألسباب مفتعلة نو غير مفتعلة‪ .‬وله عدة ننماط منها‪:‬‬
‫‪ ‬حصول ظرف طارئ ولكن وفق اختيار المتعلم(ة) كالتأخر في النوم‬
‫‪ ‬عدم حصول نو وقوع ني طارئ وغياب التلميذ(ة) باختياره بدون مؤثرات عليه إن هذا الصنف هو األسون‬
‫نو األخطر‪ ،‬ألن التلميذ(ة) يبحث عن نتفه األسباب كي يتخذها ذريعة لغيابه عن الدراسة‬
‫‪ ‬الهدر المدرسي‪:‬‬
‫إن األدبيات التربوية المغربية التي تتناول أالهدر المدرسيأ تميل إلى اختزال هذا المشكل في مجرد حالة نو‬
‫وضعية خاصة هي االنقطاع نو التسرب المدرسي‪ ،‬في حين نن الهدر حالة عامة تشمل في الحقيقة مجموع‬
‫االختالالت واالكراهات التي تعيق نداء النظام التربوي لوظائفه‪ ،‬وتحول دون تحقيق نهدافه التعليمية والتربوية‪،‬‬
‫مهما كانت تلك المعوقات فالهدر ال يتعلق فقط بسلوك التالميذ المنقطعين عن الدراسة‪ ،‬بل يتعلق بسلوك كل‬
‫الفاعلين في المدرسة‬
‫إن الهدر المدرسي كمفهوم شامل يحيل‪ ،‬إذن‪ ،‬على ضياع الموارد المرصودة‪ ،‬سواء كانت مادية نو بشرية‬
‫نو بيد اغوجية نو تنظيمية‪ ،‬والتي يعيق ضياعها تحقيق غايات ونهداف المنظومة التربوية‪ ،‬وينتج عن كل ذلك‬

‫‪ 3‬فاخر عاقل‪ .)1971( ،‬معجم علم النفس(انجليزي –فرنسي‪-‬عربي ) دار الماليين بيروت ‪.)100( 2‬‬
‫‪ 4‬فاخر عاقل‪ )1971( .‬معجم علم النفس(انجليزي –فرنسي‪-‬عربي )‪ .‬دار الماليين بيروت‪.)206( 2 ،‬‬
‫‪ 5‬سيد خير هللا‪ )1981( .‬بحوث نفسية وتربوية‪ .‬دار النهضة‪ ،‬لبنان‪.76 ،‬‬
‫‪ 6‬محمد سليمان الحميد‪ )2006( .‬ظاهرة الغياب المرتفع‪ ،‬مدير عام يحاسب مدير إدارة الموارد البشرية‪.3 ،‬‬

‫‪131‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫ضعف في المردودية الداخلية للنظام‪ ،‬تتجلى في التعثر‪ ،‬ثم في التأخر الدراسي المفضي حتما إلى الفشل الدراسي‬
‫واالنقطاع المبكر عن الدراسة ‪7‬‬
‫‪ ‬االنقطاع عن الدراسة‪:‬‬
‫يعتبر منقطعا عن الدراسة كل طفل ابتدن مرحلة تعليمية ولم يتممها بنجاح واالنقطاع ثالثة ننواع‪:‬‬
‫‪ -‬التسرب‪ :‬يصنف تلميذ(ة) في خانة متسرب إذا سجل نفسه بالمدرسة وغادرها إراديا‪ ،‬دون الحصول على شهادة‬
‫المغادرة‪ ،‬خالل السنة الدراسية لسبب من األسباب‬
‫‪ -‬عدم االلتحاق‪ :‬غير الملتحق هو كل تلميذ(ة) نجح نو كرر مستوى دراسي ولم يلتحق في الموسم الدراسي‬
‫الموالي بالمدرسة ولم يحصل على شهادة المغادرة رغم توفره على المؤهالت واإلمكانات النظامية والتربوية المتاحة‬
‫‪ -‬الفصل ‪ :‬يكون التلميذ(ة) فيه مرغما على مغادرة المدرسة على إثر الفشل والتأخر الدراسيين نو ألسباب نخالقية‬
‫وتربوية يحدث هذا االنقطاع على إثر قرار إداري وهو ما يعبر عنه أبالفصل عن الدراسةأ‪ ،‬وتكون المدرسة‬
‫‪8‬‬
‫مسؤولة عن هذا النوع من االنقطاع‬
‫التسرب المدرسي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يتعلق التسرب المدرسي بظاهرة التخلي عن النظام المدرسي قبل انتهاء السلك الدراسي نو المستوى الدراسي‬
‫نو دون الحصول على شهادة مدرسية‪ ،‬فهو مؤشر إحصائي عن المردودية المدرسية وقد يمس سيرورة التعلم كله‬
‫ومن جهة‬ ‫ومن جهة نسبابه فهي كثيرة منها األسباب االقتصادية والتربوية والفكرية والذهنية واألخالقية والثقافية‬
‫‪9‬‬
‫نتائجه فهي عديدة كذلك منها التربوية واالجتماعية والسياسية واالقتصادية‬
‫‪ -8‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ ‬دراسات محلية‪:‬‬
‫يظهر جليا نن جميع الفاعلين التربويين واعون بظاهرة الهدر المدرسي بكل تجلياته من خالل عدة‬
‫دراسات حول ظاهرة الغياب المتكرر كالبحث الميداني الذي قامت به نطر التوجيه التربوي والفاعلين التربويين‬
‫خلصت إلى هيمنة نسباب متعددة األبعاد‬ ‫واإلداريين بمديرية ابن امسيك وجمعيات المجتمع المدني والتي‬
‫الموضوعية والذاتية ذات طابع اجتماعي اقتصادي بيداغوجي تربوي نبرزها الهشاشة االجتماعية والعوامل‬
‫السيكولوجية المرتبطة بشخصية المتعلم(ة) وبعدم انخراط اآلباء وبغياب التتبع لدى األسر‪ ،‬إال ننها وضعت‬
‫العوامل البيداغوجية في مؤخرة األسباب المؤدية إلى الغياب المتكرر إال نن الدكتور عبد اهلل بن نهنية ومن خالل‬
‫مقاربة سوسيوثقافية يرى نن نسباب النفور من المدرسة قد تكون لها عالقة وراثية باآلباء نو األجداد‪ ،‬وهي نسباب‬
‫‪10‬‬
‫خارجة عن إرادة الطفل‪ ،‬بل وحتى المدرسة والمجتمع‬
‫‪ ‬دراسات عربية‬
‫اعتمدت الباحثة ناهد رمزي على مقاربة النوع االجتماعي في معالجة ظاهرة التسرب الدراسي‪ ،‬من خالل‬
‫انقطاع التلميذات عن الدراسة دون إتمام السلك األساسي‪ ،‬حيث خلصت إلى نن األسباب المؤسساتية هي السبب‬

‫‪ 7‬عبد هللا الخياري‪ ،)2013( .‬مجلة علوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬مارس ‪ ،‬العدد ‪.)18-17( 53‬‬
‫‪ 8‬عبد الدايم‪ ،‬ع‪ .)1976( .‬سلسلة علوم التربية ‪ ،10-9‬معجم علوم التربية‪ ،‬مطبعة علوم التربية‪)7( 2 ،‬‬
‫‪ 9‬الحسن اللحية (‪ .) 2006‬موسوعة الكفايات‪ ،‬األلفاظ والمفاهيم واالصطالحات‪ ،‬مطبعة "‪)14 ( 1 ،"Digi Edition‬‬
‫‪ 10‬عبد هللا بن أهنية‪https://www.hespress.com/opinions/387264.html 16H15 2019/04/20 ،‬‬

‫‪132‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫الرئيسي النقطاع التلميذات عن الدراسة كالعنف نما مجلة الجامعة اإلسالمية والتي اعتمدت المنهج الوصفي‬
‫التحليلي عبر برنام ‪ SPSS‬قامت (فقامت) بدراسة ظاهرة الغياب إال ننها اقتصرت على عينة من المتعلمين إال‬
‫‪11‬‬
‫اعتمدت على عينة من‬ ‫نن الدراسة التي ننجزت في منطقة الشارقة التعليمية اإلمارات العربية المتحدة ‪2014‬‬
‫نظر الطلبة واألساتذة واألستاذات واالختصاصيين والمشرفين اإلداريين وذلك لقديم مقترحات للحد من نسبة الغياب‬
‫في المدارس باستخدام المنهج النوعي لدراسة ظاهرة الغياب‪ ،‬والتي خلصت إلى نن نكثر األسباب مساهمة في‬
‫غياب الطلبة هي األسباب األسرية‬
‫‪ ‬دراسات أجنبية‪:‬‬
‫اعتمدت دراسة ‪ 1997 Dollinger‬على المنهج النوعي من خالل إجراء مقابلة مع ‪ 12‬طالبا واثنين من‬
‫إدارة المدرسة‪ ،‬حيث توصلت الدراسة إلى نن قلة دافعية الطالب نحو الدراسة والحضور للمدرسة وعدم وجود‬
‫نهداف وطموحات تجعل المتعلم(ة) يمتنع عن الحضور إلى الحصص الدراسية إال نن دراسة ‪Asobiereonwu‬‬
‫‪ 2003‬و دراسة ‪ 2006 Jones‬اعتمدتا على االستبانة‪ ،‬حيث (وقد) توصلت الدراسة األخيرة إلى العالقة‬
‫الطردية بين نتائج التحصيل الدراسي والغياب المتكرر للتالميذ والتلميذات‬
‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫إن معظم الدراسات ركزت على موضوع الهدر المدرسي بشكل عام والغياب المتكرر بشكل خاص وعالقته‬
‫بمتغيرات الدراسة‪ :‬التحصيل الدراسي الغياب المتكرر‬
‫استخدمت معظم الدراسات السابقة نداة اإلحصاء عبر االستبانة ألنها وسيلة مناسبة ألجراء البحوث التي‬
‫تتعلق باآلراء ومعرفة األسباب الحقيقية في الهدر المدرسي‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة الحالية كذلك على مجموعة من‬
‫األدوات من بينها نداة االستبانة وهي نداة تناسب طبيعة البحث وتحقق نهدافه‬
‫واختلفت الدراسات السابقة فيما بينها من حيث النتائج التي توصلت إليها ويعزى ذلك إلى اختالف األطر‬
‫الثقافية واالجتماعية واالقتصادية لمجتمعات الدراسة فضال عن اختالف المعالجات اإلحصائية التي عولجت بها‬
‫واختالف العينات من حيث نحجامها وننواعها‬
‫وقد خلصت نتائج بحثنا إلى نن هناك تقاطعات كبيرة مع الدراسات األجنبية من حيث العالقة بين متغيري‬
‫الغياب والتحصيل الدراسي للمتعلمات والمتعلمين‬
‫‪ -9‬منهج الدراسة الميدانية واجراءاته‪:‬‬
‫يتمثل الجانب الميداني الذي تناوله هذا البحث في التمكن من كشف حقائق موضوعية متعلقة نساسا‬
‫بموضوع الدراسة‪ ،‬من خالل دراسة استطالعية للكشف عن الوسائل التي تمكن من جمع البيانات‪ ،‬وكذا اختيار‬
‫المنهج بطريقة واضحة‪ ،‬واختيار عينة الدراسة من نجل تطبيق األدوات المناسبة لها بعد التحقق من الخصائص‬
‫السيكومترية‬

‫‪ 11‬فاطمة راشد الحميدي & علي اليماحي ‪ .)2014( .‬ظاهرة الغياب لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة الشارقة التعليمية اإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫‪ ‬الد راسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة االستطالعية لكثير من الباحثين البوابة الرئيسية التي تحدد معالم البحث نظريا وميدانيا‪ ،‬وقد‬
‫اعتمدت في هذا البحث لتحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على واقع الميدان وصعوباته؛‬
‫‪-‬التأكد من مدى صحة الفرضية المقترحة؛‬
‫‪-‬التأكد من الخصائص السيكومترية ألدوات القياس‪.‬‬
‫‪ ‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي‪ ،‬حيث َّإنه المنهج أالذي يهدف إلى وصف الظاهرة‪ ،‬نو تحديد‬
‫المشكلة‪ ،‬نو تبرير الظروف والممارسات‪ ،‬نو التقييم والمقارنة‪ ،‬نو التعرف على ما يعمله اآلخرون في التعامل في‬
‫‪12‬‬
‫الحاالت المماثلة؛ لوضع الخطط المستقبليةأ‬
‫إذ تم اعتماد ثالث طرق مختلفة‪:‬‬
‫البحث الميداني في وثائق المؤسسة (سجالت وملفات المتعلمين)؛‬ ‫‪-‬‬
‫مقابالت مع الفئة المعنية بالغياب المتكرر؛‬ ‫‪-‬‬
‫استبانة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬مجتمع الدارسة‪:‬‬
‫يتمثل مجتمع الدراسة من تالميذ وتلميذات الجذوع المشتركة بالثانوية التأهيلية محمد الخامس بكلميمة‬
‫واألطر التربوية بالمؤسسة‬
‫‪ ‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫نجريت الدراسة على عينة غير عشوائية قصدية من المتعلمين والمتعلمات قوامها ‪ 62‬تلميذا(ة) وتلميذة‬
‫بالجذع المشترك خيار فرنسي و عينة من األساتذة قوامها ‪33‬نستاذا ونستاذة بالثانوية التأهيلية محمد الخامس‬
‫بكلميمة‪ ،‬حسب الجدول‪ 1‬نسفله‪:‬‬

‫الجدول ‪ :1‬مكونات عينة الدراسة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬
‫‪34,73%‬‬ ‫‪33‬‬ ‫األطر التربوية‬
‫‪28,42%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫تالميذ‬
‫‪36,84%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تلميذات‬
‫‪100,00%‬‬ ‫‪95‬‬ ‫المجموع‬

‫‪12‬‬
‫القحطاني& سالم سعيد & آخرون‪ .)2010( .‬منهج البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪205 ،‬‬

‫‪134‬‬
 ‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫من خالل الجدول‪ ،1‬يتبين نن العينة تتكون من ‪ 95‬فردا‪ ،‬يمثل التالميذ والتلميذات نسبة ‪ 65,27%‬فيما‬
‫تمثل األطر اإلدارية ‪34,73%‬‬
‫‪ ‬حدود الدارسة‪:‬‬
‫‪ )1‬الحدود المكانية‪:‬‬
‫تم إجراء الدراسة بالثانوية التأهيلية محمد الخامس بمدينة كلميمة المديرية االقليمية لو ازرة التربية الوطنية‬
‫بالرشيدية‪ ،‬المغرب‬
‫‪ )2‬الحدود الزمنية‪:‬‬
‫تم تطبيق اإلجراءات الميدانية خالل الموسم الدراسي ‪2019-2018‬‬
‫‪ ‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫بعد دراسة استطالعية للميدان والبحث نظريا في الظاهرة موضوع البحث‪ ،‬وجدت نن األدوات األكثر‬
‫مالئمة لتحقيق نهداف هذه الدراسة هي‪:‬‬
‫سجالت وملفات المتعلمات والمتعلمين؛‬ ‫‪-‬‬
‫المقابالت الشخصية؛‬ ‫‪-‬‬
‫االستبانة‬ ‫‪-‬‬
‫عرض النتائج وتحليلها‪:‬‬ ‫‪-11‬‬
‫‪ ‬دراسة سجالت وملفات التلميذات والتالميذ‪:‬‬
‫بعد االطالع على ملفات الغياب على مستوى الحراسة العامة للمستوى الجذع مشترك علوم خالل الفترة‬
‫الممتدة من نكتوبر ‪ 2018‬إلى يناير ‪ ، 2019‬تم االكتفاء على التالميذ األكثر تغيبا حسب المواد التعليمية‪ ،‬فكانت‬
‫النتائج على الشكل التالي‪:‬‬

‫الجدول ‪ :2‬تالميذ وتلميذات القسم األول األكثر تغيبا‬

‫أرقام‬
‫الرياضيات‬

‫اجتماعيات‬
‫تربية بدنية‬
‫اعالميات‬
‫المجموع‬

‫انجليزية‬
‫بالساعة‬

‫اسالمية‬

‫العربية‬
‫فرنسية‬

‫التالميذ‬
‫الجنس‬
‫‪SVT‬‬

‫فلسفة‬

‫تربية‬
‫‪PC‬‬

‫‪91‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪23‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪19‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪21‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪11‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪12‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪4‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪38‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪22‬‬

‫‪135‬‬
 ‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫الجدول ‪ :3‬تالميذ وتلميذات القسم الثاني األكثر تغيبا‬

‫بالساعة‬
‫الغياب‬
‫مجموع‬

‫انجليزية‬
‫بدنية‬
‫تربية‬

‫فرنسية‬

‫‪PC‬‬

‫‪SVT‬‬

‫الرياضيات‬

‫انجليزية‬

‫فلسفة‬

‫اجتماعيات‬

‫اسالمية‬
‫تربية‬

‫العربية‬

‫الجنس‬

‫التالميذ‬
‫أرقام‬
‫‪71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪14‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪5‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪24‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪4‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪13‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪30‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪20‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪37‬‬
‫بعد ذلك تم االطالع على النتائج الدراسية للمعنيين باألمر عبر المنظومة اإلعالمية مسار فكانت على‬
‫الشكل التالي‪:‬‬
‫تم االعتماد في تقويم مستوى التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫المعدل السنوي للسنة الثالثة إعدادي‬ ‫‪-‬‬
‫النتائج الدراسية الخاصة بالمواد العلمية واللغة الفرنسية‬ ‫‪-‬‬
‫الجدول ‪ :4‬نتائج التحصيل الدراسي للتالميذ والتلميذات كثيري التغيب‬
‫التكرار‬
‫مستوى التحصيل‬
‫جذع‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫الجنس‬ ‫أرقام التالميذ‬ ‫القسم‬
‫الدراسي‬
‫مشترك‬ ‫إعدادي‬ ‫إعدادي‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬ ‫أنثى‬ ‫‪23‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪19‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪21‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫أنثى‬
‫األول‬
‫‪11‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪12‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫أنثى‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬ ‫ذكر‬ ‫‪38‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫متوسط‬ ‫أنثى‬ ‫‪9‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪22‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪14‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫متوسط‬ ‫أنثى‬ ‫‪24‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪13‬‬
‫الثاني‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬ ‫ذكر‬ ‫‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫متوسط‬ ‫أنثى‬ ‫‪30‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫ذكر‬ ‫‪20‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫متوسط‬ ‫ذكر‬ ‫‪37‬‬

‫‪136‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫مبيان ‪ :1‬التالميذ والتلميذات األكثر تغيبا حسب الجنس‬

‫‪30%‬‬ ‫إناث‬

‫‪70%‬‬ ‫ذكور‬

‫يالحظ من خالل المبيان ‪ 1‬نن نسبة الذكور في معدالت الغياب مرتفعة بالنسبة لإلناث‪ ،‬ويعزى ذلك إلى‬
‫عدة نسباب منها التنشئة االجتماعية ودور األسرة في محاربة ظاهرة الغياب‪ ،‬كما نن العديد من الدراسات‪ ،‬نثبتت‬
‫نن اإلناث نظهرن تفوقًا ملحوظًا فيما يتعلق بمهارات القراءة والكتابة وتعلم اللغات‪ ،‬ما جعلها تصف تلك المهارات‬
‫‪13‬‬
‫بـأاألنثوية‪ ".‬وتبين للباحثين نن التفوق األنثوي يظهر بوضوح في عمر يتراوح بين ‪ 18-10‬عاما‬

‫مبيان‪ :2‬نتائج التحصيل الدراسي للتالميذ األكثر تغيبا‬

‫‪15%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪65%‬‬ ‫جيد‬
‫متوسط‬
‫ضعيف‬

‫نما فيما يخص التحصيل الدراسي للمتعلمات والمتعلمين تم تسجيل ما يلي‪ 55% :‬من التالميذ والتلميذات‬
‫األكثر تغيبا كرروا في إحدى السنتين السابقتين‪ ،‬كما نن ‪ 65%‬تعاني من نقص حاد في المواد األساسية‪،‬‬
‫خصوصا نن الفئة المستهدفة جذع مشترك علوم خيار فرنسي‪ ،‬وبعد االطالع على النتائج الدراسية للمواد العلمية‬
‫واللغة الفرنسية تبين نن عددا كبي ار منهم يعاني من نقص في المكتسبات السابقة (نتائج دراسية دون المتوسط)‪،‬‬
‫رغم وجود حاالت استثنائية كالتلميذة التي تحمل الرقم ‪ ،23‬فرغم غيابها المتكرر (‪ 91‬ساعة) ونتائجها الجيدة‪،‬‬
‫فبعد البحث والتقصي تبين ننها كانت تعاني من مرض دون تقديم شواهد طبية لتبرير غيابها‬

‫‪ 13‬صحيفة "ديلي ميل"‪ 25 ،‬شتنبر ‪2018‬‬

‫‪137‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫‪ ‬المقابالت المباشرة‪:‬‬
‫تم إجراء مقابالت مع تالميذ الفئة المستهدفة حيث نكد معظمهم نن السبب المباشر في التغيبات هو ضعف‬
‫مستوى التحصيل الدراسي نظ ار لمجموعة من التراكمات وعدم قدرة التالميذ على مسايرة مستوى الزمالء‬
‫ومتطلبات الحياة الدراسية‬
‫‪ ‬االستبانة الخاصة بالتالميذ والتلميذات‪:‬‬

‫‪ )1‬مكونات أداة الدراسة‪:‬‬

‫بناء على طبيعة البيانات التي يراد جمعها‪ ،‬وعلى المنهج المتبع في الدراسة‪ ،‬واإلمكانات المادية المتاحة‪،‬‬
‫ً‬
‫وجدت نن االستبانة يمكن نن تحقق نهداف الدراسة إلى جانب األدوات السابقة‬
‫وقد تكونت االستبانة الموجهة للتالميذ والتلميذات من ثالثة نجزاء‪ ،‬الجزء األول يتعلق بمعلومات نساسية‬
‫عن نفراد العينة (المستوى والجنس ثم سنوات التمدرس)‪ ،‬نما الجزء الثاني فيتكون من نربعة محاور نساسية حول‬
‫األسباب المؤدية إلى الغياب وهي‪ :‬نسباب نسرية – نسباب دراسية – نسباب ذاتية – نسباب مؤسساتية‪ ،‬ثم الجزء‬
‫الثالث يتعلق بأسباب نخرى ثم اقتراحات وتوصيات‬
‫في حين تكونت االستبانة الموجهة لألطر اإلدارية من جزنين‪ ،‬الجزء األول عبارة عن ‪ 16‬فقرة‪ ،‬ثم الجزء‬
‫الثاني الذي يتضمن إجراءات مقترحة‪ ،‬ثم توصيات‬
‫صدق أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪)2‬‬
‫صدق االستبانة يعني التأكد من ننها سوف تقيس ما نعدت لقياسه‪ ،‬كما يقصد بالصدق‪ :‬شمول االستمارة‬
‫نن تدخل في التحليل من ناحية‪ ،‬ووضوح فقراتها ومفرداتها من ناحية ثانية‪ ،‬بحيث تكون‬
‫لكل العناصر التي يجب ْ‬
‫مفهومةً لكل من يستخدمها‬
‫من نجل ذلك تم قياس مجموعة من الخصائص السيكومترية باستعمال برنام ‪SPSS‬‬
‫أ‪ -‬الترابط بين االبعاد المكونة ألسباب الغياب‬

‫جدول‪ :5‬معامل االرتباط بين محاور االستبانة ومجموع العناصر المكونة لالستبانة‬
‫أسباب أسرية‬ ‫أسباب ذاتية‬ ‫أسباب مؤسساتية‬ ‫أسباب دراسية‬ ‫المحاور‬

‫‪0,753‬‬ ‫‪0,845‬‬ ‫‪0,889‬‬ ‫‪0,756‬‬ ‫معامل االرتباط‬

‫إن الترابط الخطي اإليجابي بين األبعاد المكونة ألسباب الغياب تؤكد نن بنود األبعاد تقيس نفس الظاهرة‬
‫ني نن هناك اتساقا داخليا (الجدول‪)5‬‬
‫ب‪ -‬حساب االتساق الداخلي باستعمال ألفا كرونباخ‪:‬‬
‫جدول‪: 6‬صدق و ثبات االستبانة الخاصة للتالميذ المعتمدة لجمع البيانات‬
‫إحصائيات الثبات ‪Statistiques de fiabilité‬‬
‫‪Alpha de Cronbach‬‬ ‫‪Nombre d'éléments‬‬
‫معامل ألفاكرونباخ‬ ‫عدد العناصر‬
‫‪67,80‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪138‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫إن درجة االتساق الداخلي بين البنود المكونة لالستبيان تؤكد نن مستوى ثبات نداة القياس مقبولة بشكل‬
‫جيد (جدول‪)6‬‬
‫إن نداة القياس المعتمدة تتسم بمصداقية جيدة ألن المؤشرات التي تقيس ثبات االستبيان تتسم باتساق‬
‫داخلي جيد مما يفيد القول نن نداة البحث تقيس ما نعدت لقياسه بمستوى مقبول من الدقة واألمانة‬
‫‪ )3‬تحليل نتائج االستبانة المعروضة على التالميذ والتلميذات‪:‬‬
‫من نجل تحليل النتائج اقتصرت دراستنا على حساب التكرار والنسب المئوية لكل عبارة فكانت النتائج على الشكل‬
‫التالي‪:‬‬
‫الجدول ‪ :7‬تكرار العبارات والنسب المئوية ومعامل "بيرسون"‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬ ‫ر‪.‬ت‬
‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,21‬‬ ‫صعوبة المقررات والدروس‬ ‫‪1‬‬
‫‪27,4‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪48,4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,81‬‬ ‫كثرة المواد‬ ‫‪2‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫‪30,6‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,68‬‬ ‫عدم التوفر على المقرر الدراسي (الكتب)‬ ‫‪3‬‬
‫‪51,6‬‬ ‫‪29,0‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,68‬‬ ‫كثرة التحاضير والتمارين المنزلية‬ ‫‪4‬‬
‫‪45,2‬‬ ‫‪41,9‬‬ ‫‪12,9‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,06‬‬ ‫الطرق والوسائل المعتمدة في التدريس‬ ‫‪5‬‬
‫‪37,1‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫التردد‬ ‫ظروف صحية (حاسة السمع‪ -‬البصر –‬
‫‪1,71‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪51,6‬‬ ‫‪25,8‬‬ ‫‪22,6‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫الصحة الجسمية‪)...‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,76‬‬ ‫عدم الرغبة في الدراسة‬ ‫‪7‬‬
‫‪48,4‬‬ ‫‪14,5‬‬ ‫‪37,1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,87‬‬ ‫التفكير في الهجرة نحو الخارج‬ ‫‪8‬‬
‫‪45,2‬‬ ‫‪22,6‬‬ ‫‪32,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,78‬‬ ‫الشرود داخل القسم‬ ‫‪9‬‬
‫‪32,3‬‬ ‫‪48,4‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,87‬‬ ‫انعدام الثقة بالنفس‬ ‫‪10‬‬
‫‪37,1‬‬ ‫‪38,7‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪25‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,00‬‬ ‫بعد المؤسسة عن السكن‬ ‫‪11‬‬
‫‪40,3‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫‪40,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,03‬‬ ‫إهمال األسرة ألبنائهم وعدم مواكبتهم‬ ‫‪12‬‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪25,8‬‬ ‫‪38,7‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,31‬‬ ‫عدم تشجيع األساتذة واألستاذات للتالميذ‬ ‫‪13‬‬
‫‪19,4‬‬ ‫‪30,6‬‬ ‫‪50,0‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫التردد‬ ‫غياب األنشطة الموازية – الرياضية –‬
‫‪2,03‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪41,9‬‬ ‫‪12,9‬‬ ‫‪45,2‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫الفنية‪....‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,26‬‬ ‫العقاب اللفظي في حق المتعثرين‬ ‫‪15‬‬
‫‪24,2‬‬ ‫‪25,8‬‬ ‫‪50,0‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,74‬‬ ‫الظروف الجوية والمناخية‬ ‫‪16‬‬
‫‪41,9‬‬ ‫‪41,9‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,08‬‬ ‫العمل لمساعدة األسرة‬ ‫‪17‬‬
‫‪24,2‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫‪32,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,87‬‬ ‫عدم القدرة على استيعاب مادة أو مواد معينة‬ ‫‪18‬‬
‫‪27,4‬‬ ‫‪58,1‬‬ ‫‪14,5‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪1,90‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫التردد‬ ‫الخوف من اإلحراج بسبب أسئلة األستاذ(ة)‬ ‫‪19‬‬

‫‪139‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫‪37,1‬‬ ‫‪35,5‬‬ ‫‪27,4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,61‬‬ ‫استعمال المواد المخدرة‬ ‫‪20‬‬
‫‪56,5‬‬ ‫‪25,8‬‬ ‫‪17,7‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التردد‬ ‫التفرقة في معاملة التالميذ من طرف األساتذة‬
‫‪2,18‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪25,8‬‬ ‫‪30,6‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫واألستاذات‬
‫‪37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,61‬‬ ‫التفرقة في معاملة التالميذ من طرف اإلدارة‬ ‫‪22‬‬
‫‪59,7‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫‪21,0‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,94‬‬ ‫عدم االهتمام بآراء التالميذ‬ ‫‪23‬‬
‫‪29,0‬‬ ‫‪48,4‬‬ ‫‪22,6‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,31‬‬ ‫ضعف المستوى يشعرني بالملل داخل القسم‬ ‫‪24‬‬
‫‪17,7‬‬ ‫‪33,9‬‬ ‫‪48,4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,95‬‬ ‫عدم فتح قنوات للحوار حول الغياب‬ ‫‪25‬‬
‫‪43,5‬‬ ‫‪17,7‬‬ ‫‪38,7‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,81‬‬ ‫التوقيت الصيفي‬ ‫‪26‬‬
‫‪50,0‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫‪30,6‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التردد‬ ‫اكتساب الغياب عن طريق مرافقة التالميذ‬
‫‪1,61‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪56,5‬‬ ‫‪25,8‬‬ ‫‪17,7‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫كثيري التغيب‬
‫‪27‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التردد‬ ‫عدم القدرة على االنسجام مع التالميذ‬
‫‪1,74‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪43,5‬‬ ‫‪38,7‬‬ ‫‪17,7‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫والتلميذات‬
‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,05‬‬ ‫سخرية المتفوقين من المتعثرين‬ ‫‪29‬‬
‫‪35,5‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪40,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التردد‬ ‫استعمال أسلوب العقاب (بدني أو لفظي) من‬
‫‪2,03‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪30,6‬‬ ‫‪35,5‬‬ ‫‪33,9‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫طرف األستاذ‬
‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪26‬‬ ‫التردد‬ ‫مشكل التوجيه المدرسي (أدبي – علمي‪-‬‬
‫‪2,15‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪27,4‬‬ ‫‪30,6‬‬ ‫‪41,9‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫)‪.....‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التردد‬ ‫تأثير الوسائل التكنولوجية الحديثة (الهاتف –‬
‫‪2,23‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪27,4‬‬ ‫‪22,6‬‬ ‫‪50,0‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫الحاسوب‪..).‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التردد‬ ‫االنشغال بمشاكل األسرة (رعاية اإلخوة‪-‬‬
‫‪2,15‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪21,0‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫‪35,5‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫الفقر – الصراع األسري‪..‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪32‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,18‬‬ ‫كثرة عدد الحصص خالل اليوم الدراسي‬ ‫‪34‬‬
‫‪33,9‬‬ ‫‪14,5‬‬ ‫‪51,6‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,16‬‬ ‫عدم تشجيع التالميذ‬ ‫‪35‬‬
‫‪25,8‬‬ ‫‪32,3‬‬ ‫‪41,9‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,17‬‬ ‫صعوبة الفروض واالمتحانات‬ ‫‪36‬‬
‫‪14,5‬‬ ‫‪53,2‬‬ ‫‪32,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,87‬‬ ‫الخجل بسبب التكرار‬ ‫‪37‬‬
‫‪45,2‬‬ ‫‪22,6‬‬ ‫‪32,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,95‬‬ ‫عدم وجود دافع للتحصيل الدراسي‬ ‫‪38‬‬
‫‪43,5‬‬ ‫‪17,7‬‬ ‫‪38,7‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,61‬‬ ‫العنف داخل المؤسسة‬ ‫‪39‬‬
‫‪59,7‬‬ ‫‪19,4‬‬ ‫‪21,0‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,92‬‬ ‫كرهي ألستاذ فال أحضر حصصه‬ ‫‪40‬‬
‫‪40,3‬‬ ‫‪27,4‬‬ ‫‪32,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫من خالل الجدول أعاله يمكن ترتيب العبارات األكثر ترددا والتي تسبب الغياب للمتعلمات والمتعلمين‬
‫حسب كل محور على الشكل التالي‪:‬‬

‫‪140‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫الجدول ‪ :8‬ترتيب العبارات األكثر ترددا من خالل االستبانة الخاصة بالتالميذ والتلميذات‬
‫المحور‬ ‫العبارة‬ ‫الترتيب‬
‫أسباب دراسية‬ ‫ضعف المستوى يشعرني بالملل داخل القسم‬ ‫‪1‬‬
‫أسباب مؤسساتية‬ ‫عدم تشجيع األساتذة للتالميذ‬ ‫‪2‬‬
‫أسباب دراسية‬ ‫العقاب اللفظي في حق المتعثرين‬ ‫‪3‬‬
‫أسباب ذاتية‬ ‫تأثير الوسائل التكنولوجية الحديثة ( الهاتف – الحاسوب ‪)...‬‬ ‫‪4‬‬
‫أسباب دراسية‬ ‫صعوبة المقررات والدروس‬ ‫‪5‬‬
‫أسباب مؤسساتية‬ ‫التفرقة في معاملة التالميذ من طرف األساتذة‬ ‫‪6‬‬
‫أسباب مؤسساتية‬ ‫كثرة عدد الحصص خالل اليوم الدراسي‬ ‫‪7‬‬
‫أسباب دراسية‬ ‫صعوبة الفروض واالمتحانات‬ ‫‪8‬‬
‫أسباب مؤسساتية‬ ‫عدم تشجيع التالميذ‬ ‫‪9‬‬
‫أسباب دراسية‬ ‫مشكل التوجيه المدرسي (أدبي – علمي ‪)..... -‬‬ ‫‪10‬‬
‫من خالل الجدول‪ ، 8‬والذي يبين العشر عبارات األكثر ترددا ومن خالل مقارنتها مع المحاور المتضمنة‬
‫لها‪ ،‬يمكن االستنتاج نن محوري األسباب الدراسية والمؤسساتية هي المتحكم الرئيسي في الغياب المتكرر‬
‫للمتعلمات والمتعلمين حيث نن نسب العبارات األكثر ترددا في تحديد األسباب الرئيسية للغياب بالنسبة لكل محور‬
‫على الشكل التالي‪:‬‬
‫الجدول‪ :9‬األسباب الرئيسية للغياب حسب المحاور‬
‫العبارات المسببة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫مجموع عبارات المحور‬ ‫المحور‬
‫للغياب‬
‫‪%50‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أسباب دراسية‬
‫‪%40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أسباب مؤسساتية‬
‫‪%10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أسباب ذاتية‬
‫‪%00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أسباب أسرية‬

‫يظهر جليا نن األسباب الدراسية تتصدر األسباب المؤدية للغياب كما عبر عنه تالميذ وتلميذات الجذع‬
‫المشترك علوم خيار فرنسي‬
‫ويمكن تفسير األسباب الدراسية حسب عبارات المحور بضعف التحصيل الدراسي ومستوى المتعلمات‬
‫والمتعلمين من خالل النتائج الدراسية مما يؤدي بالتالميذ إلى عدم القدرة على متابعة التعليم والتعلم في الفصول‬
‫الدراسية وخصوصا في بعض المواد التي يعانون نقصا حادا فيها‬
‫يتضح من الجدول َّ‬
‫نن ضعف مستوى التحصيل الدراسي الذي يسبب للمتعلم الملل داخل المؤسسة جاء‬
‫في الترتيب األول‪ ،‬إذ إن ضعف النتائج تضع المتعلم محل انتقاد واستهزاء وسخرية من طرف الزمالء والمدرسين‪،‬‬
‫فيفقد الرغبة في الدراسة مما يولد لديه الكراهية اتجاه المؤسسة نو المادة الدراسية نو نستاذ معين‪ ،‬مما يدعوا إلى‬
‫اعتماد نساليب تشجيعية‬
‫لقد تبين من خالل تقاسم عبارة أعدم تشجيع األساتذة للتالميذأ المرتبة األولى مع العبارة نعاله‪ ،‬نن هناك‬
‫عالقة طردية بين المتغيرين فالعمل على تشجيع التالميذ والتلميذات ودعمهم نفسيا وتربويا واجتماعيا‪ ،‬يجعلهم‬

‫‪141‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫يحسون باالنتماء ويزيد في رغبتهم في التعلم والتحصيل الدراسي وهذا يوضح ما وجده علماء النفس من َّ‬
‫نن‬
‫تكوين اإلنسان وعملياته الديناميكية تتطلب إشباع حاجات معينة في ظروف خاصة وبأساليب معينة‪ ،‬حتى يتمكن‬
‫نن ينشأ نشأةً صحيحةً من الناحيتين النفسية والجسمية‪ ،‬والمراهق يحتاج إلى الترويح عن نفسه بشكل كبير‬
‫من ْ‬
‫إال ننه ومن خالل االستبانة‪ ،‬فعوض تحفيز وتشجيع المتعلمين الذين يعانون نقصا في التعلمات‪ ،‬نجد‬
‫عبارة أالعنف اللفظي في حق المتعثرينأ في المرتبة الثالثة نن العنف اللفظي‪ ،‬عبارة عن كلمات قاسية وموجعة‪،‬‬
‫يوجهها بعض األساتذة نحيانا في حالة من الغضب والعصبية إلى التالميذ‪ ،‬ومن الصعب مالحظته في غمرة‬
‫الحياة المدرسية ومشاغلها‪ ،‬فضالً عن تحديد آثاره التي قد تترسب عميقاً في نفسية المتعلم(ة)‬
‫إذاً ال يكفي نن يكون العقاب البدني ممنوعاً‪ ،‬ألن هناك ما هو نكثر إيذاء وتدمي اًر من الضرب‪ ،‬فوصف‬
‫تلميذ(ة) بالغباء‪ ،‬نو البالدة‪ ،‬نو نعته بنعوت تثير السخرية عليه من قبل زمالئه‪ ،‬نو تشبيهه بإحدى الحيوانات‪،‬‬
‫إهانة قاسيه لذاته وكرامته‪ ،‬فقد ينسى التلميذ آالم الضرب بعد دقائق‪ ،‬لكن من الصعب عليه سيان اإلهانة اللفظية‬
‫التي قد تترك في نفسه آثا ار تجعله يمتنع عن الحضور إلى الحصص الدراسية‬
‫إن العقاب بشتى ننواعه وخصوصا اللفظي منه وكيفما كان مصدره‪ ،‬يسبب عاهات نفسية تؤدي بالمتعلمين‬
‫إلى االكتئاب والخوف مما يجعلهم يمتنعون على القيام بواجباتهم الدراسية ثم الغياب المتكرر وسلوكات عدوانية‬
‫اتجاه المؤسسة بكل مكوناتها‬
‫جاءت عبارة أتأثير الوسائل التكنولوجية الحديثةأ كعبارة وحيدة في محور األسباب الذاتية حيث احتلت‬
‫المرتبة الرابعة‬
‫ال ننكر االستفادة الكبيرة التي تتيحها األنترنيت ووسائل التكنولوجيا الحديثة والمواقع االلكترونية‬
‫لكننا معنيون نيضا بالكشف عن الوجه‬ ‫واالجتماعية في التحصيل والمعرفة والخدمات والتواصل االجتماعي‬
‫اآلخر لهذه الوسائل بالوقوف على آثارها السلبية على تعليمنا‪ ,‬والمتمثلة على العموم في سوء استعمال التالميذ في‬
‫المؤسسات التعليمية المغربية للوسائل التكنولوجية الحديثة‪ ،‬ومن بينها على سبيل المثال‪ ،‬ال الحصر‪ ،‬إدمان‬
‫التالميذ على مواقع التواصل االجتماعي (الفايسبوك وتويتر واليوتوب والمدونات ومواقع الدردشة) وهذا له آثار‬
‫سلبية على حياة المتمدرسين التعليمية‬
‫يتضح من الجدول‪َّ 8‬‬
‫نن العبارة أصعوبة المقررات والدروسأ في المرتبة الخامسة وكذا صعوبة التقويم‬
‫واالمتحاناتأ في المرتبة الثامنة‪ ،‬وهذا ما يؤكده نيضا الجدول المتعلق بإحصاء غياب التالميذ والتلميذات حسب‬
‫المادة الدراسية‪ ،‬مم ا يؤكد فرضية الدراسة بوجود عالقة ترابطية متينة بين المتغيرين‪ ،‬إذ نن ضعف التحصيل‬
‫الدراسي تجعل التلميذ(ة) يعاني صعوبة في التركيز واالنتباه‪ ،‬وهي مشكلة من المشكالت التعليمية الخاصة ومنها‬
‫اضطراب الذاكرة‪ ،‬مما يجعل المتعلم(ة) في وضع يجعله يمتنع عن الحضور إلى المؤسسة التعليمية‬
‫وجاءت العبارة‪ :‬أكثرة الحصص خالل اليوم الدراسيأ في المرتبة السابعة من حيث األسباب المؤدية إلى‬
‫الغياب المتكرر‪ ،‬مما يجعل المتعلم(ة) يحس بالتعب والملل وينقص تركيزه خالل الساعات األخيرة من اليوم‬
‫فتجاوب التلميذ(ة) مع األستاذ(ة) يكون في الحصص األولى من بداية النهار ويخزن المعلومات‪ ،‬نما في‬
‫الحصص المتأخرة مثل السابعة نو الثامنة فنجده ال يتجاوب وال يتقبل عقله ني مواد فيحس بالشرود والملل وكأنه‬
‫لم يكن حاض ار في الفصل‬

‫‪142‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫بينما احتلت العبارات نسفله المراتب األخيرة بمتوسط حسابي ‪1,61‬‬

‫جدول‪ :11‬عبارات نقل ترددا في المراتب االخيرة حسب المتوسط الحسابي‬

‫المحور‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫أسباب ذاتية‬ ‫‪1,61‬‬ ‫استعمال المواد المخدرة‬ ‫‪20‬‬
‫أسباب مؤسساتية‬ ‫‪1,61‬‬ ‫التفرقة في معاملة التالميذ من طرف اإلدارة‬ ‫‪22‬‬
‫أسباب ذاتية‬ ‫‪1,61‬‬ ‫اكتساب الغياب عن طريق مرافقة التالميذ كثيري التغيب‬ ‫‪27‬‬
‫أسباب مؤسساتية‬ ‫‪1,61‬‬ ‫العنف داخل المؤسسة‬ ‫‪39‬‬

‫احتلت عبارة‪ :‬أالعنف داخل المؤسسةأ‪ ،‬المرتبة األخيرة من حيث األسباب المؤدية إلى الغياب لذى التالميذ‬
‫والتلميذات التخاذ اإلدارة التربوية مجموعة من التدابير لمحاربة الظاهرة من خالل عدة إجراءات من بينها حضور‬
‫الباحث لجلسة مناقشة حالة عنف بين التلميذات بحضور نولياء نمورهن‬
‫بينما يعود احتالل عبارة‪ :‬أاكتساب الغياب عن طريق مرافقة التالميذ كثيري التغيبأ‪ ،‬المراتب األخيرة إلى‬
‫المجهودات المبذولة من طرف نولياء األمور من نجل حماية نبنائهم وبناتهم من رفقاء السوء‬
‫نما عبارة‪ :‬أاستعمال المواد المخدرةأ‪ ،‬التي جاءت في المراتب األخيرة‪ ،‬فالفضل يعود إلى تنسيق اإلدارة‬
‫التربوية مع المصالح األمنية‪ ،‬هذه األخيرة التي تقوم بحمالت تمشيطية بين الفينة واألخرى في محيط المؤسسة‬
‫التعليمية لمحاربة مجموعة من الظواهر من بينها الترويج للمخدرات‬
‫دراسة نتائج االستبانة الخاصة باألطر التربوية وتحليل نتائجها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ )1‬مكونات االستبانة‬
‫تتكون االستبانة المعروضة على األطر التربوية من ‪ 18‬عنص ار تتمحور حول اإلجراءات المتخذة من نجل‬
‫الحد من ظاهرة الغياب المتكرر بالثانوية التأهيلية محمد الخامس بكلميمة ثم بعض االقتراحات والتوصيات‪ ،‬وقد‬
‫عبر ‪ 33‬منهم عن وجهة نظرهم‪ ،‬نفصل النتائج نسفله‬
‫‪ )2‬الصدق والثبات‪:‬‬
‫جدول‪ :11‬صدق و ثبات االستبانة الخاصة باألطر التربوية‬
‫معامل ألفاكرونباخ‬ ‫عدد العناصر‬

‫‪0,725‬‬ ‫‪16‬‬

‫من خالل معامل نلفاكرونباخ وهو نحد المقاييس الذي يبين ثبات وصدق االستبيان والذي بلغ ‪72,5%‬‬
‫يعتبر مقبوال للحكم على ثبات وصدق االستبانة المعتمدة في بحثنا هذا‪.‬‬
‫‪ )3‬تحليل نتائج االستبانة‪:‬‬
‫من نجل تحليل النتائج اقتصرت الدراسة على حساب التكرار والنسب المئوية مع ترتيب العبارات اعتمادا‬
‫على المتوسط الحسابي ونسفرت النتائج على الشكل التالي‪:‬‬

‫‪143‬‬
 ‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫الجدول ‪ :12‬تردد العبارات والنسب المئوية لكل عبارة حسب عينة البحث ( األطر التربوية)‬

‫المتوسط‬ ‫العبارة‬
‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫رت‬
‫الحسابي‬
‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,76‬‬ ‫إحصاء المتعلمين كثيري التغيب‬ ‫‪1‬‬
‫‪39.4‬‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪15,2‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,27‬‬ ‫العمل على تنظيم لقاءات تواصلية مع المتغيبين‬ ‫‪2‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪54.5‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,52‬‬ ‫التواصل مع أولياء أمور التالميذ‬ ‫‪3‬‬
‫‪51.5‬‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,33‬‬ ‫تفعيل لجنة اليقظة‬ ‫‪4‬‬
‫‪69,7‬‬ ‫‪27,27‬‬ ‫‪3,03‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,21‬‬ ‫تفعيل خلية االنصات‬ ‫‪5‬‬
‫‪84,84‬‬ ‫‪9,09‬‬ ‫‪6,06‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,27‬‬ ‫دراسة حاالت على مستوى مجالس األقسام‬ ‫‪6‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪72,7‬‬ ‫‪27,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,21‬‬ ‫تفعيل القانون الداخلي للمؤسسة‬ ‫‪7‬‬
‫‪15,2‬‬ ‫‪48,5‬‬ ‫‪36,4‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,76‬‬ ‫اطالع المتعلمين على القانون الداخلي للمؤسسة‬ ‫‪8‬‬
‫‪6,06‬‬ ‫‪12,12‬‬ ‫‪81,81‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,27‬‬ ‫دراسة نتائج التقويم التشخيصي‬ ‫‪9‬‬
‫‪33,3‬‬ ‫‪12,1‬‬ ‫‪54,5‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,76‬‬ ‫دعم المتعثرين‬ ‫‪10‬‬
‫‪54,5‬‬ ‫‪15,2‬‬ ‫‪30,3‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التردد‬
‫‪2,06‬‬ ‫التحسيس بخطورة ظاهرة الغياب المتكرر‬ ‫‪11‬‬
‫‪15,2‬‬ ‫‪63,6‬‬ ‫‪21,2‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,97‬‬ ‫دراسة ملفات التالميذ والتلميذات كثيري التغيب‬ ‫‪12‬‬
‫‪9,1‬‬ ‫‪84,8‬‬ ‫‪6,1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التردد‬ ‫عرض حاالت على جمعية اآلباء وأولياء أمور‬
‫‪1,52‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪57,6‬‬ ‫‪33,3‬‬ ‫‪9‬و‪1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬ ‫التلميذات والتالميذ‬
‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,30‬‬ ‫تقليص ساعات العمل إلجراء الدعم التربوي‬ ‫‪14‬‬
‫‪78,78‬‬ ‫‪12,1‬‬ ‫‪9,1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,27‬‬ ‫مراجعة البرامج والمناهج التعليمية‬ ‫‪15‬‬
‫‪81,8‬‬ ‫‪9,1‬‬ ‫‪9,1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التردد‬
‫‪1,33‬‬ ‫إعادة النظر في التقويم التربوي‬ ‫‪16‬‬
‫‪75,8‬‬ ‫‪15,2‬‬ ‫‪9,1‬‬ ‫النسب ‪%‬‬

‫من خالل نتائج االستمارة (الجدول ‪ )12‬حول محور اإلجراءات المتخذة من نجل الحد من ظاهرة الغياب‬
‫المتكرر للتلميذات والتالميذ بالثانوية التأهيلية محمد الخامس من وجهة نظر بعض األطر التربوية‪ ،‬وبعد التعرف‬
‫على التك اررات والنسب المئوية لكل العبارات والمتوسط الحسابي‪ ،‬يمكن استنتاج العبارات الثالث األكثر تك ار ار على‬
‫الشكل التالي‪:‬‬
‫الجدول ‪ :14‬ترتيب العبارات األكثر تداوال‬
‫ترتيب العبارات‬ ‫العبارة‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪1‬‬ ‫اطالع المتعلمين على القانون الداخلي للمؤسسة‬ ‫‪8‬‬
‫‪2‬‬ ‫دراسة نتائج التقويم التشخيصي‬ ‫‪9‬‬
‫‪3‬‬ ‫دراسة حاالت على مستوى مجالس األقسام‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫العمل على تنظيم لقاءات تواصلية مع المتغيبين‬ ‫‪2‬‬

‫‪144‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫من خالل النتائج‪ ،‬يظهر جليا نن اإلدارة التربوية بالمؤسسة نولت اهتماما للقانون الداخلي للمؤسسة‪ ،‬فرغم‬
‫اطالع المتعلمات والمتعلمين على بنوده باعتبار العبارة الخاصة بذلك تحتل المرتبة األولى في اإلجراءات المتخذة‬
‫في الحد من ظاهرة الغياب الم تكرر حسب وجهة نظر األطر التربوية‪ ،‬يبقى تفعيل بنوده على نرض الواقع في‬
‫حاجة إلى مجهودات وانخراط كل الفاعلين التربويين‬
‫نما أدراسة نتائج التقويم التشخيصيأ‪ ،‬فقد احتلت المرتبة الثانية في اإلجراءات المتخذة‪ ،‬إال نن استثمار‬
‫نتائج التقويم تبقى ضعيفة نظ ار لعدم برمجة ساعات الدعم للمتعثرين نتيجة مجموعة من اإلكراهات كساعات‬
‫العمل اليومي لألستاذ ومطالبته بإتمام المقرر المبرمج طيلة السنة الدراسية مما يستوجب إجراء تدابير كتقليص‬
‫ساعات العمل إلجراء الدعم التربوي ومراجعة البرامج والمناهج التعليمية والتي جاءت في المراتب األخيرة‪ ،‬يمكن‬
‫اعتبارها توصيات للو ازرة الوصية على القطاع‬
‫العمل على تنظيم لقاءات تواصلية مع المتغيبين مع دراسة حاالت على مستوى مجالس األقسام إجراءان‬
‫يأتيان في المرتبة الثالثة والرابعة لمحاربة ظاهرة الغياب المتكرر‪ ،‬إال نن المؤسسة مدعوة إلى تفعيل خلية‬
‫اإلنصات ولجنة اليقظة اللتان احتلتا المراتب األخيرة من حيث اإلجراءات المتخذة‪ ،‬لما لهما من ندوار مهمة‬
‫نوجزها فيما يلي‪:‬‬
‫للجنة اليقظة دور كبير في تشخيص وضعية المؤسسة من حيث االنقطاع والتكرار والغياب وضبط قوائم‬
‫المتعثرين وتحديد نوع الدعم المناسب لهم نما اإلنصات فإنه يعتبر مهمة تربوية تتجلى في عقد مقابلة مع‬
‫التلميذ(ة) قصد جمع معلومات حول شخصه كتلميذ وكفرد في المجتمع للتعرف عليه تربويا ومدرسيا واجتماعيا‬
‫وتمكينه من معرفة نفسه‪.‬‬
‫خالصة ومقترحات‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫توصلت الدراسة لمجموعة من النتائج من خالل التطبيق الميداني لألدوات المستخدمة‪ ،‬وذلك لإلجابة على‬
‫موضوع الدراسة‪ ،‬ويتعلق األمر بالعالقة الطردية بين التحصيل الدراسي والغياب المتكرر عند تالميذ الثانوية‬
‫التأهيلية محمد الخامس بكلميمة‬
‫بناء على نتائج الدراسة نثبتت بالملموس تأثير التحصيل الدراسي على الغياب المتكرر لدى التعلمين‬
‫والمتعلمات‪ ،‬فيمكن معالجة هذه الظاهرة اجرائيا من خالل المقترحات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬برمجة الدعم التربوي في استعماالت زمن األطر التربوية؛‬
‫‪ ‬االنخراط الفعال لكل الفاعلين التربويين في الدعم التربوي؛‬
‫‪ ‬تحديد نوعية الصعوبة وتحديد ما إذا كان التلميذ(ة) يتمتع بقدرة عقلية عادية ومع ذلك يقل تحصيله عن‬
‫المستوى المتوقع؛‬
‫‪ ‬اقتراح البرنامج العالجي وتحديد األهداف التعليمية والمواد التعليمية والطرق المناسبة مع األخذ في االعتبار‬
‫نقاط القوة والضعف؛‬
‫‪ ‬البرمجة الفعلية للدعم التربوي؛‬
‫‪ ‬إدراج الدعم ضمن مجاالت مشروع المؤسسة لدعم التالميذ المتعثرين؛‬
‫‪ ‬إحداث نقسام خاصة بالدعم في بعض المواد يتكلف بها نساتذة معنيون؛‬

‫‪145‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫‪ ‬تخصيص نسبوع للدعم التأهيلي قبيل امتحانات الدورة األولى والدورة الثانية وكذا قبيل االمتحانات اإلشهادية‬
‫خالل األسابيع المخصصة للدعم في نسابيع السنة الدراسية؛‬
‫‪ ‬شراكات مع جمعيات تنموية نو هيئات تتولى دعم التالميذ والتلميذات المحتاجين للدعم؛‬
‫‪ ‬االهتمام بالجانب النفسي للمتعلمات والمتعلمين؛‬
‫‪ ‬وضع البرامج واألنشطة التي تزيد من دافعية التالميذ للتعلم وتجاوز الصعوبات التي يمكن نن تؤدي الى‬
‫الغيابات المتكررة؛‬
‫‪ ‬تفعيل االندية التربوية؛‬
‫‪ ‬توعية التالميذ بأضرار الغياب؛‬
‫‪ ‬على األطر التربوية تحسين نساليب التعامل مع التالميذ‪ ،‬واإللمام بخصوصيات المراهق وآليات ارساء‬
‫التواصل معه؛‬
‫‪ ‬االنفتاح‪ ،‬التنشيط وتبادل الثقة مع التالميذ‪ ،‬والعمل بتفان واخالص وتنشيط االندية التربوية المشاركة بجدية في‬
‫مجالس المؤسسة؛‬
‫‪ ‬تفعيل ميثاق القسم؛‬
‫‪ ‬الحرص على تجنب األقوال التربوية والجارحة لمشاعر التالميذ؛‬
‫‪ ‬السؤال عن التلميذ(ة) المتغيب‪ ،‬وتتبع نحواله؛‬
‫‪ ‬استخدام طرق التدريس الحديثة؛‬
‫‪ ‬على نولياء األمور تتبع نحوال نبنائهم داخل المؤسسة بانتظام (النتائج والغياب )‬
‫إكماال للفائدة المرجوة للبحث الحالي نقترح الباحث إجراء بعض الدراسات الجديدة نذكر منها‪:‬‬
‫إجراء دراسة تستهدف الكشف عن طبيعة العالقة بين الغياب ومتغيرات نخرى منها السمات الشخصية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫؛‬ ‫والثقة بالنفس‪ ،‬ومفهوم الذات‪ ،‬والضغوط النفسية‬
‫إجراء دراسة نخرى يتم فيها استطالع نراء عينات نخرى كآراء اإلدارات التربوية والمدرسين والمشرفين‬ ‫‪‬‬
‫االجتماعيين والتربويين واإلخصائيين؛‬
‫إقامة الندوات داخل المدرسة مع نولياء األمور لتحديد العالقة بين التحصيل الدراسي والغياب المتكرر‬ ‫‪‬‬
‫المؤدي إلى الهدر المدرسي‪ ،‬وتكريم المتعلمات والمتعلمين واألسر التي تعزز من تواصل نبنائها وانتظامهم على‬
‫الدراسة وذلك بشهادات تكريم معنوية مما قد يسهم في الحد من تفشي هذه الظاهرة‬

‫المراجع‬

‫‪ ‬إبراهيم الباعمراني منير الشرقي‪ ،‬جريدة االتحاد االشتراكي‪ 23 ،‬دجنبر ‪2010‬‬

‫‪ ‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬مادة رهق‪ ،‬حرف الراء‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬طبعة‪1993‬م‬
‫‪ ‬أحمد أوزي‪ ،‬المعجم الموسوعي الجديد لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة ‪2016‬‬
‫‪ ‬أحمد رفعت علي وآخرون‪ ،‬آليات مواجهة الغياب المدرسي في بعض الدول‪ :‬دراسة مقارنة‪ ...‬المجلد ‪ ،33‬العدد‬
‫الثاني‪2017 ،‬‬

‫‪146‬‬
‫مسالك التربية والتكوين‪ ،‬المجلد ‪ 4‬العدد ‪147-128A )2021( 1‬‬ ‫مـحمد أتانوت‬

‫‪ ‬الزبيدي‪ ،‬سلمان عاشور‪ ،‬اإلدارة الصفية الفعالة في ضوء اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ،‬مطابع الثورة العربية الليبية‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ ‬أمجد قاسم‪ ،‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬التربية والثقافة ‪2002‬‬
‫‪ ‬الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪2030-2015‬‬
‫‪ ‬المرسوم رقم ‪ 2.02.376‬الصادر في ‪ 6‬جمادى األولى ‪ 1423‬الموافق ل ‪ 17‬يوليوز ‪ 2002‬بمثابة النظام‬
‫األساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي كما تم تغييره وتتميمه‪1998‬‬
‫‪ ‬الحسن اللحية‪ ،‬موسوعة الكفايات‪ ،‬األلفاظ والمفاهيم واالصطالحات‪ ،‬مطبعة "‪ ،"Digi Edition‬الطبعة األولى‬
‫‪2006‬‬
‫‪ ‬القحطاني‪ ،‬سالم سعيد‪ ،‬وآخرون‪ ،‬منهج البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪2010،‬‬
‫‪ ‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪1999‬‬
‫‪ ‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬التربية البيئية في مناهج التعليم العام بالوطن العربي‪ ،‬مطبعة المنظمة‬
‫العربية العربية‪ ،‬تونس‪1987 ،‬‬
‫‪ ‬خليل ميخائيل معوض‪ ،‬القدرات العقلية‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب ‪2010‬‬
‫‪ ‬عبد هللا الخياري‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،53‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬مارس ‪2013‬‬
‫‪ ‬عبد الدايم ع‪ .‬سلسلة علوم التربية ‪1976‬ص‪ ،10-9‬معجم علوم التربية‪ ،‬مطبعة علوم التربية‪ ،‬الطبعة الثانية‬
‫‪ ‬عمر عبد الرحيم‪ ،‬تدني مستوى التحصيل واإلنجاز المدرسي‪ ،‬أسبابه وعالجه‪ ،‬مطبعة دار وائل للنشر عمان‪،‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪ ‬فاطمة راشد الحميدي علي اليماحي ظاهرة الغياب لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة الشارقة التعليمية‬
‫اإلمارات العربية المتحدة ‪2014‬‬
‫‪ ‬محمد محسن المعايرة‪ ،‬مبادئ اإلدارة المدرسية‪ ،‬مطبعة دار المسيرة عمان‪ ،‬الطبعة الثانية ‪2002‬‬
‫‪ ‬محمد سليمان الحميد‪ ،‬ظاهرة الغياب المرتفع‪ ،‬مدير عام ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪2006 ،‬‬
‫‪ ‬محمد محسن العمايرة‪ ،‬مبادئ اإلدارة المدرسية‪ ،‬مطبعة دار المسيرة عمان‪ ،‬الطبعة الثانية ‪2002‬‬
‫‪ ‬مشاريع البرنامج االستعجالي ‪2012-2009‬‬
‫‪ ‬محمد الدريج‪ ،‬مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية‪ ،‬منشورات رمسيس‪،‬ج‪ ،1‬ط‪،1996 ،1‬‬
‫الرباط‬
‫‪ ‬محمد جاسم العبيدي وأالء محمد العبيدي‪ ،‬اإلرشاد والتوجيه النفسي‪ ،‬المنهل ‪2010‬‬

‫‪ ‬مصطفى فهمي‪ ،‬سيكولوجية الطفولة والمراهقـة‪ ،‬مكتبـة مصر‪ ،‬دار مصر للطباعة‪ ،‬الطبعة الثانية ‪2011‬‬
‫‪ ‬سلسلة علوم التربية‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية ‪1998‬‬

‫‪147‬‬