ELEMENTARNE POJĘCIA

PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
I PRACY SOCJALNEJ

Redakcja naukowa
Danuta Lalak i Tadeusz Pilch
Redakcja Józef Marek Śnieciński
Opracowanie graficzne Dariusz Górski
Korekta Ewa Różycka
i Copyright by Wydawnictwo Akademickie „Żak" and Danuta Lalak, Tadeusz Pilch
ISBN 83-88149-12-1
Wydawnictwo Akademickie „Żak"
Teresa i Józef Śniecińscy
02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56
tel./fax 822-82-67
Druk i oprawa:
Tel. (O-22) 613 21 65
 SŁOWO WSTĘPNE
Zamysł tego opracowania zrodził się w środowisku pedagogów społecznych, z konieczności stworzenia
płaszczyzny do dyskusji nad zasobem pojęciowym pedagogiki społecznej. Udział w jego tworzeniu wielu
kolegów oraz aprobata środowiska dodały nam odwagi do podjęcia się tego zadania.
Z perspektywy historycznej patrząc, pedagogika społeczna posiada ponad sto-pięćdziesięcioletnią tradycję,
mierzoną głównie działaniami i dokonaniami praktycznymi o charakterze czysto pedagogicznym, socjalnym oraz
społeczno-politycznym. Z perspektywy teoretycznej szacując jej dorobek, w naszym polskim doświadczeniu,
wyraźnie brakuje płaszczyzny do dyskusji nad jej zasobem pojęciowym. Wszak język danej dyscypliny decyduje
ojej żywotności, możliwościach rozwojowych i badawczych.
Interdyscyplinarność wielu dziedzin, a do nich należą zarówno praca socjalna jak i pedagogika społeczna,
zwalnia czasem z obowiązku przypisywania pojęciom używanym przez wiele pokrewnych dyscyplin naukowych
wąskich zakresów znaczeniowych. Dotyczy to zwłaszcza nauk stosowanych, które definiują się poprzez
praktyczną formę kontaktu z rzeczywistością- nie tyle za pośrednictwem dorobku uniwersyteckich katedr i
instytutów badawczych, lecz nade wszystko poprzez praktyczną zmianę zastanej rzeczywistości - organizowanie
jej zgodnie z prawami nauki, dialektyką rozwoju społecznego, w oparciu o wywiedzione z nauki pojęcia ładu i
dobra społecznego. Ich fenomen polega na otwieraniu języka nauki ku praktyce, czynienie go dostępnym i na
miarę możliwości precyzyjnym.
Przekazane w ręce czytelników - uczonych, studentów, pedagogów i pracowników socjalnych opracowanie
jest pierwszą próbą odpowiedzi na zapotrzebowanie środowiska, wyartykułowane i zrealizowane przede
wszystkim przez pracowników naukowych, reprezentujących te wszystkie ośrodki akademickie w kraju, w
których praca socjalna i pedagogika społeczna posiada swoją reprezentację, tudzież przez przedstawicieli dziedzin
pokrewnych - socjologów, prawników, psychologów. Opracowania poszczególnych haseł mają charakter
autorski, a in-
gerencja redakcji w zawartość merytoryczną ograniczana była do minimum, miała głównie charakter
techniczny i polegała, w przeważającej mierze, na dokonywaniu niezbędnych skrótów i ujednoliceń, nadających
dziełu względnie spójny charakter.
Mimo tych zabiegów, mamy świadomość dużej różnorodności poszczególnych opracowań, a nawet ich
merytorycznej niedoskonałości. Zamiarem naszym było jednakże otwarcie dyskusji nad światem pojęć pedagogiki
społecznej i pracy socjalnej, które w okresie ostatnich dziesięciu lat przejawiają ożywioną aktywność w kierunku
wyraźnie sprecyzowanej profesjonalizacji (szczególnie praca socjalna) oraz ekspansję badawczą. Można
zaryzykować stwierdzenie, iż ranga i rozumienie pojawiających się problemów społecznych przerosły swą
wielością, różnorodnością i złożonością wiele dostępnych u nas sposobów i możliwości reagowania. Stąd pewnie
bierze się mizeria w zakresie teorii, które naprędce próbujemy przeszczepiać z zagranicy, jak i niedostatek w
zakresie rozwiązań praktycznych, który zwykliśmy nadmiernie często składać na karby niewydolności
finansowej.
W tych okolicznościach zrozumiałe jest oczekiwanie wprowadzenia pewnego porządku w obszarze pojęć
naszej dyscypliny. Nadanie niektórym z nich treści aktualnych, bo życie i bieg przemian postawiły je w nowej roli,
w nowym kontekście teoretycznym i instytucjonalnym. Pojawienie się ogromnej liczby nowych pojęć, zmiana
funkcji już istniejących - uzasadniają trud opracowania elementarnych pojęć pedagogiki społecznej i pracy
socjalnej.
Wszystkim autorom serdecznie dziękujemy, za twórczy wkład w przygotowanie tego, jedynego w swoim
rodzaju opracowania słownikowego. Przedstawicieli wszystkich ośrodków akademickich jak i praktyków
zapraszamy do dalszej współpracy. Ważne jest bowiem, aby przedsięwzięcia takie jak nasze, skupiło możliwie
liczną grupę przedstawicieli środowiska naukowego oraz poddane zostało weryfikacji i ocenie. Mamy
świadomość wielu uchybień, z których najważniejsze polega naszym zdaniem na dalece niekompletnym rejestrze
pojęć, które zostały opracowane i zamieszczone w słowniku. Niektóre pojęcia nie znalazły po prostu swoich
autorów. Żywimy więc przekonanie, że poddany publicznej recenzji słownik, doczeka się w kolejnym wydaniu
istotnych uzupełnień.
Wydawnictwu „Żak" za sprawność i rzetelność oraz ogromny wkład pracy redakcyjno-korektorskiej
przekazujemy serdeczne podziękowania.
Danuta Lalak * Tadeusz Pilch
 ADAPTACJA SPOŁECZNA
ADAPTACJA SPOŁECZNA (ang. social adaptation, fr. adaptation sociale, niem. So-ziale Adaptation).
Adaptacja społeczna to szerokie pojęcie socjologiczne używane zamiennie z bardziej konkretnymi pojęciami, np.
z akulturacją, modernizacją, westernizacją itd. Aktualnie prowadzone badania związane z adaptacją społeczną
dotyczą socjalizacji dzieci i młodzieży, procesów migracji, konfliktów społecznych i bezrobocia.
Początkowo pojęciu adaptacji nadawano konteks biologiczny - począwszy od teorii ewolucji K. Darwina
poprzez teorie samoregulacji (homeostazy) W.B. Canona, stresu fizjologicznego H. Selyego, odruchów I.
Pawłowa. Bardziej współczesne koncepcje adaptacji wypracowano na gruncie socjobiologii. W naukach
społecznych ukierunkowanych na badanie rozwoju społecznego adaptacja w ujęciu np. H. Spencera to proces
społeczny o charakterze ewolucyjnym. Według Spencera, jakość i formy życia społecznego rozwijać się będą w
długotrwałym procesie doskonalenia umiejętności społecznych odpowiednich dla organizacji życia społecznego.
Wiele pojęć adaptacji stworzono w ramach socjologii funkcjonalnej, gdzie adaptacji przypisywano rolę
regulatora licznych czynników społecznych. Najważniejszy problem, który wyłonił się w tym czasie, to
mechanizmy regulowania stosunków społecznych między ludźmi (człowiekiem) a otoczeniem społecznym.
Ogólnie można powiedzieć, iż badacze problematyki adaptacji wypracowali co najmniej trzy grupy podejść do
adaptacji ze względu na swoją orientację teoretyczną.
Jedni uważają^ że za prawidłowy rozwój procesu przystosowania człowieka odpowiedzialne są prawie
wyłącznie czynniki biologiczno-fizjologiczne. Drudzy podkreślają wyjątkową rolę środowiska społecznego w tym
procesie, a jeszcze inni wiodącą rolę w tym zakresie przypisują cechom osobowości człowieka. Niektórzy polscy
teoretycy przystosowania, np. Lewicki i Rejkowski, mimo że podkreślaj ą rolę czynników społecznych w pro-
cesach przystosowania, to jednak założenia na których się opierają, i sposób uzasadniania swoich tez wywodzą z
nauk biologicznych.
Interesującą koncepcję adaptacji społecznej stworzył R. Merton, który dokonał analizy społecznych i
kulturowych źródeł zachowań dewiacyjnych. Według niego struktury organizacji życia społecznego tworzą stan
pewnej równowagi społecznej, a człowiek może przystosować się do nich przez następujące formy dostosowania:
konformizm, innowacje, rytualizm, wycofanie i bunt. Typy przystosowania odnoszą się w tym przypadku ra- j czej
nie do cech osobowości człowieka, ale do ról społecznych pełnionych w określonej sytuacji.
Opis pojęcia pełnej adaptacji znajdujemy w konformizmie: konformizm społeczny to J postawa jednostki
polegająca na ścisłym podporządkowaniu się normom, wzorom zacho-j wań i poglądom danej grupy społecznej.
Konformizm jest reakcją najbardziej typową,| utrzymującą równowagę społeczną.
Adaptację społeczną możemy z pewną ostrożnością łączyć z terminem przystosował nie. Najlepiej wyjaśnić
te pojęcia na przykładzie człowieka „dobrze przystosowanego"] a mianowicie takiego, który na ogół poprawnie
radzi sobie z wymaganiami życia społecz-j nego, bez zbytnich napięć, fobii czy konfliktów. Trudności z
przystosowaniem ma pr każdy w nowej sytuacji społecznej, a więc np. przy zmianie pracy, miejsca zamieszkania
podczas pobytu za granicą, w związku z dostaniem się na studia, osadzeniem w wiezie niuitp. -.,
AKCELERACJA
W tych nowych warunkach mogą powstawać trudności związane głównie z nieprzydatnością starych
nawyków, gdy nie zostały wypracowane jeszcze nowe bardziej przydatne w tej sytuacji. Właśnie okres nabywania
tych sprawności możemy nazwać okresem adaptacji. Innymi słowy w pewnych warunkach okres adaptacji jest
efektem i wyprzedza proces przystosowania (np. w przygotowaniu zawodowym: „(...) efektem procesu adaptacji
powinno być, z punktu widzenia pracownika, przystosowanie siq do [warunków pracy - przypis A.R.] (...) proces
pracy poprzedza okres adaptacji społeczno-zawodowej" (Pilch, Lepalczyk, 1993).
Bibliografia: Darwin K., Dzielą wybrane. Warszawa 1960; Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura
spoleczna, Warszawa 1982; Pilch T., Lepalczyk I. (red.) Pedagogika spoleczna, Warszawa 1993; Seyle H., Stress
życia, Warszawa 1960; Spencer H., Zasady socjologii, Warszawa 1889.
Opracował Andrzej Rejzner
AKCELERACJA (łac. accelerare 'pospieszać, przyspieszać'). Termin stosowany jest szczególnie często w
biologii, pedagogice oraz psychologii. Akceleracja to zjawisko przyspieszonego rozwoju człowieka przejawiające
się w kolejnych pokoleniach młodzieży. Dla podkreślenia długotrwałości zjawisko to określane jest także jako
trend sekularny.
Przyspieszony rozwój całego organizmu w perspektywie filogenetycznej uwidacznia się wyraziście w
okresie dorastania, a zwłaszcza w tzw. skoku pokwitaniowym. Znamienne, iż akceleracja nie ma miejsca w
schyłkowej fazie życia człowieka, nie dotyczy okresu starości. Akceleracja wiąże się nie tylko ze wzrostem
długości ciała, jego ciężarem oraz z fazą wcześniejszego dojrzewania płciowego człowieka, ale dotyczy także
wskaźników rozwoju fizycznego takich jak m.in. wymiary czaszki, czas wyrzynania się zębów stałych, sprawność
mięśniowa. Akceleracja dojrzewania płciowego występuje zarówno u dziewcząt, jak i u chłopców.
Według Zbigniewa Bartkowiaka przejawem akceleracji może być nadprzystosowanie oznaczające
maksymalną adaptację człowieka do środowiska kosztem utraty wszelkich własnych rezerw organicznych. Ich
wyczerpywanie prowadzi w konsekwencji do załamania zdolności przystosowawczej. W tym przypadku
antropologowie uważają, iż przyspieszony rozwój fizycznego człowieka jest sprzeczny z ogólnym kierunkiem
ewolucji. Przyspieszenie wywołane zostało sztucznie, przez tzw. czynniki cywilizacyjne.
Zjawisko akceleracji dotyczące jedynie człowieka jest odnotowywane - chociaż w różnym natężeniu - na
wszystkich kontynentach kuli ziemskiej. Przy czym, statystycznie rzecz ujmując, jest ono wyraźniejsze w
środowiskach miejskich niż w wiejskich.
Powszechnie uważa się, iż główne przyczyny akceleracji tkwią:
- w ustawicznym wzroście kultury materialnej;
— w polepszaniu się warunków socjalnych i bytowych;
- w bogatszej diecie białkowej;
— w spadku chorób zakaźnych.
Przyspieszenie rozwoju młodej generacji nie jest neutralne dla procesu edukacji, bowiem wyzwala
dodatkowe problemy wychowawcze, które wymagają podjęcia stosownych działań pedagogicznych.
AKTYWIZACJA, AKTYWNOŚĆ
Bibliografia: Bartkowiak Z., Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, wyd. II popr., cz. I, WSiP,
Warszawa 1986, s. 12-13; Mala encyklopedia medycyny, wyd. VIII, PWN, Warszawa 1990, s. 21-22; Szewczuk
W. (red.), Siownik psychologiczny, wyd. II, WP, Warszawa 1985, s. 12; Wo-lański N. (red.), Siniarska A.
(współ.), Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, wyd. II, PWN, Warszawa 1983; Wolański N., Rozwój
biologiczny człowieka, wyd. II popr. i uzup., PWN, Warszawa 1975; Żebrowska M. (red.), Psychologia
rozwojowa dzieci i mtodzieży, PWN, Warszawa 1975, s. 694-698.
Opracował Marek Wolny
AKCJA HUMANITARNA (ang. humanitarian actionlhumane operation, fr. action hu-manitaire, niem.
humanitare Aktiori). Pojęcie to w swoim zakresie obejmuje zorganizowane działanie na rzecz człowieka i
zaspokojenia jego potrzeb, mające na celu jego dobro. Przykładem akcji humanitarnej było zorganizowanie przez
Fundację „Eąuilibre" - Polska Akcja Humanitarna Janiny Ochojskiej (ur. 1956) konwojów z pomocą humanitarną
do Bośni i Czeczeni.
Synonim akcja społeczna (ang. social action) w znaczeniu nadanym przez F.W. Zna-nieckiego (1882-1958)
oznacza zamkniętą sekwencję czynności społecznych, wyznaczonych przez dążność podmiotu i reakcję społeczną
przedmiotu. Przykładem akcji społecznej może być praca opiekunki socjalnej niosącej pomoc rodzinie, która
znajduje się na skraju ubóstwa, połączona ze staraniem odzyskania niezależności materialnej i stabilizacji życia
podopiecznej rodziny.
Bibliografia: Znaniecki F., Prawa psychologii społecznej, PWN, Warszawa 1991.
Opracował Adam A. Zych
AKTYWIZACJA, AKTYWNOŚĆ (ang. stimulate to activity, activity, fr. activer, stimu-ler, activite, niem.
Aktivitat, Tdtigkeit). Aktywność - działalność, zdolność albo skłonność do działania, do podejmowania
inicjatywy, swoista energia, pojęcie immanentnie związane z jakimś czynem; aktywizacja oznacza wzmaganie,
także wzmaganie się aktywności, uaktywnianie (się); aktywizować - czynić aktywnym, pobudzać do działania,
ożywiać.
Na gruncie psychologii aktywność jest traktowana jako działanie uwarunkowane czynnikami
osobowościowymi. Aktywność ludzką można więc rozpatrywać jako sposób poznawania społecznej
rzeczywistości, jako ogólną właściwość psychiczną przejawiającą się w działaniu, zarówno w jego aspekcie
fizycznym, jak i intelektualnym (Zbiegień-Maciąg L. 1979, s. 69). Przez fizyczne przejawy działania rozumieć
należy zachowania, czyny, reakcje itp., intelektualny zaś aspekt stanowią idee, myśli, pomysły, inicjatywy, nie
zawsze znajdujące możliwość przerodzenia się w czyny. Rozpatrując problem aktywności człowieka, należy
uwzględnić zarówno tendencje dynamiczne, tkwiące w samej jednostce i mobilizujące ją do działania, jak i
konkretne, społeczno-historyczne warunki, w których funkcjonują owe jednostki. Różnice interpretacyjne
pojawiają się przy pojęciu aktywność społeczna. Jest ona rozumiana, po pierwsze, jako działalność w zakresie
spraw społecznych (niezawodowych), nosi wówczas miano pracy społecznej, działalności społecznej i wiąże
ALIMENTY
11
Bibliografia: Drążkiewicz J., O aktywności społecznej i zróżnicowaniu społecznym, „Studia Socjologiczne"
1974, nr 4; Górnikowska E., Aktywność i aktywizacja, w: Radziewicz-Winnicki A. (red.), Pedagogika społeczna u
schyłku XXwieku, ZSPM-Press, Katowice 1992; Gurycka A. (red.), Aktywność i aktywizacja społeczna,
Warszawa 1976; Radziewicz-Winnicki A., Aktywizacja lokalnych społeczności. Strategie działania kreatora, w:
Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Wyd. „Śląsk", Katowice 1995; Smolińska-Theiss
B., Siły ludzkie w teorii pedagogiki społecznej', „Studia Pedagogiczne" 1984, t. XLVI, s. 80; Wierzbicki Z. T.
(red.), Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnych. Ossolineum, Wrocław 1973; Worach-Kardas H., Dwie
koncepcje sposobu życia - aktywność instrumentalna i aktywność ekspresywna, „Studia Socjologiczne" 1980, nr
4; Zbiegień-Maciąg L., Aktywność społeczna w zastosowaniu do badań empirycznych: propozycje definicyjne,
„Studia Socjologiczne" 1979, nr 4.
Opracowała Elżbieta Górnikowska-Zwolak
ALIMENTY (ang. alimony, fr. aliments, niem. Alimente). Termin ten określa środki utrzymania świadczone
na rzecz dzieci, a także związane z opieką i ich wychowaniem lub też środki łożone na rzecz utrzymania osób
dorosłych, które nie mogą się utrzymać własnymi siłami. W polskim prawodawstwie do świadczenia alimentów
wzajemnie są zobowiązani rodzice i dzieci (także adoptowane), rodzeństwo, małżonkowie, jak również byli
małżonkowie w sytuacji rozwodu czy unieważnienia małżeństwa.
Uporczywe uchylanie się od świadczenia alimentów, narażające uprawnionego do nie-zaspokajanie
podstawowych potrzeb życiowych, podlega karze jako przestępstwo z art. 186 kodeksu karnego (tzw.
niealimentacja). Dochodzenie alimentów jest szczególnie uprzywilejowane w posterowaniu cywilnym
(zwolnienie dochodzącego alimentów od kosztów sądowych, możliwość wytoczenia powództwa cywilnego,
ułatwienia przy zabezpieczeniu powództwa i w egzekucji sądowej).
Pomocy w dochodzeniu i egzekucji alimentów udzielają różne organizacje społeczne, takie jak np. Liga
Kobiet Polskich czy Polski Komitet Pomocy Społecznej. Świadczenie środków utrzymania, czyli alimentów, na
rzecz osób, które nie mogą ich uzyskać własnymi siłami określa się terminem „alimentacja". W Polsce obowiązek
alimentacji istnieje pomiędzy określonymi przez prawo osobami bliskimi (krewni w linii prostej, rodzeństwo i
osoby związane stosunkiem przysposobienia). Obowiązek alimentacyjny rodziców trwa do momentu
usamodzielnienia się dziecka, najczęściej do czasu osiągnięcia przez dziecko odpowiedniego przygotowania
zawodowego i podjęcia pracy; normalizacja prawna obowiązku alimentacyjnego zawarta jest w przepisach art.
128-144 kodeksu rodzinnego i opiekuńczego.
Szczególną formą płacenia alimentów jest alimentacyjna odpowiedzialność dzieci (ang. filia! responsibility,
fr. responsibilite filiale, niem. KindespflichtenIUnterpflichten der Kinder), która dotyczy zobowiązania dorosłych
dzieci do zapewnienia swym rodzicom emocjonalnego, praktycznego i - w niektórych przypadkach - finansowego
wsparcia. Podstawą odpowiedzialności mogą być więzi emocjonalne, normy kulturowe lub religijne, bądź - w
niektórych krajach - prawo.
W polskim prawodawstwie, szczególną formą spłacania alimentów jest alimentacyjny fundusz (fr.
alimentairefonds, niem. Alimentationsfonds/Alimentenfonds). Został on utwo-
12
ANAMNEZA
rzony w Polsce w 1974 r. Alimenty są wówczas wypłacane w postaci ryczałtu, osobom uprawnionym z mocy
wyroku sądowego, z powodu nieściągalności alimentów od dłużników, którzy od tego momentu stają się
dłużnikami państwa. Dysponentem funduszu jest Zakład Ubezpieczeń Społecznych (ZUS). Na dochody funduszu
składają się należności ściągnięte od osób zobowiązanych do alimentacji, dotacje z budżetu państwa, wpłaty do-
browolne i inne wpływy. Fundusz ten jest przeznaczony na wypłatę świadczeń pieniężnych dla dzieci i innych
osób znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej z powodu niemożności uzyskania należnych im alimentów w
drodze egzekucji sądowej. Świadczenia alimentacyjne z funduszu alimentacyjnego przyznaje ZUS na wniosek
osoby uprawnionej bądź organizacji społecznej, złożony za pośrednictwem organu prowadzącego egzekucję
alimentów. Zagadnienia prawne funduszu regulowane są Ustawą z 18 VII 1974 r. o funduszu alimentacyjnym
(tekst jedn. DzU Nr 10 z 1983 r., póz. 54).
Bibliografia: Encyklopedia podręczna: Prawo na co dzień, wyd. 2, Wiedza Powsz., Warszawa 1974; Rybicki
Z. (red.), Mała encyklopedia prawa, wyd. 2, PWN, Warszawa 1980.
Opracował Adam A. Zych
ANAMNEZA (ang. anamnesis, fr. anamnese, niem. Anamnese). Określenie oznacza wywiad poprzedzający
badanie pacjenta, dotyczący jego dolegliwości, zaburzeń, upośledzenia lub też choroby; wywiad umożliwiający
rozpoznanie zaburzenia bądź choroby, obejmujący zebranie informacji o aktualnych dolegliwościach chorego,
przebytych chorobach, kontaktach z zakaźnie chorymi oraz warunkach środowiskowych. Dane z anamnezy
-zebrane za pomocą dokładnego wywiadu, rozmowy lub kwestionariusza - dotyczące dotychczasowych
indywidualnych losów osoby badanej, porównuje się z wynikami aktualnie przeprowadzanych badań (lekarskich,
psychologicznych i in.), celem uzyskania możliwie pełnego obrazu prognozy.
Wywiad środowiskowy bądź anamneza społeczna to szczególny rodzaj anamnezy, czyli suma danych
charakteryzujących środowisko, w którym żyje i pracuje człowiek będący przedmiotem zainteresowania służby
zdrowia i opieki społecznej, wraz z określeniem wpływu tego środowiska na jego stan psychofizyczny.
Pojęcia pokrewne: wywiad lekarski lub badanie podmiotowe, wywiad rodzinny
Bibliografia: Rożniatowski T. (red.), Mała encyklopedia medycyny, wyd. 9, PWN, Warszawa 1991.
Opracował Adam A. Zych
ANDRAGOGIKA (ang. adult education, fr. education d'adultes, niem. Erwachsenenbil-dung). Jest teorią
kształcenia i wychowania dorastającej młodzieży oraz ludzi dorosłych. Jest nauką„(...) o kształceniu,
samokształceniu, wychowaniu i samowychowaniu dorosłych, która swoje teoretyczne uogólnienia i normatywne
wskazania opiera na dwóch źródłach wiedzy: na dorobku nauk humanistycznych i społecznych oraz na własnych
badaniach zachowania dorosłych w sytuacjach edukacyjnych" (Turos L., 1993, s. 5). Jej
ANDRAGOGIKA
13
przedmiot zainteresowań jest rozległy. Stanowią go rozważania na temat metodologii badań i dokumentacji
naukowej w dziedzinie oświaty dorosłych, systemu oświaty dorosłych, problematyki celów kształcenia, zakresu i
jakości treści, podmiotu pracy oświatowej, problematyki form, zasad, metod, środków edukacji, historii oświaty
dorosłych, zagadnień osobowości pracownika oświatowego i innych. Mówiąc nieco inaczej, w skład tej nauki
wchodzą m.in. metodologia badań andragogicznych, teoria systemu edukacji, celów i zadań, realizatorów i
organizatorów tej edukacji, form, metod i środków kształcenia oraz wychowania, organizacji tego kształcenia,
funkcji kształcenia dorosłych, ustawodawstwa oświatowego, systemu urządzeń i instytucji służących tej
działalności, pozycji i rangi tego kompleksu kształceniowo-wychowawczego na tle związku z systemem edukacji
dla dzieci i młodzieży.
Nazwa andragogiki pochodzi z języka greckiego (andros - dzielny, dorosły i ago -prowadzę). Po raz pierwszy
pojęcia „andragogika" na określenie teorii kształcenia w wieku męskim użył filozof niemiecki Alexander Kapp w
latach trzydziestych XIX w. Brak jednak wyraźnego wsparcia dla koncepcji Kappa spowodował, że termin ten nie
został od razu spopularyzowany. Jego rozpowszechnienie dokonało się dopiero w XX w. Jest to zasługa m.in.
Eugena Rosenstocka, profesora uniwersytetu w Berlinie, oraz Heinricha Han-selmanna, profesora uniwersytetu w
Zurichu. W Polsce termin ten już w latach międzywojennych zaczęła stosować Helena Radlińska na oznaczenie
uprawianej przez siebie teorii kształcenia dorosłych.
Obok tego terminu na oznaczenie refleksji o kształceniu dorosłych posługiwano się w Polsce także takimi
pojęciami, jak. pedagogika dorosłych, teoria oświaty dorosłych, teoria oświaty i kultury dorosłych, teoria
kształcenia i wychowania dorosłych i in. Dzisiaj termin „andragogika" rozpowszechnia się w sposób zawrotny.
Sprawia to eksplozja różnych form kształcenia dorosłych i rozrastanie się refleksji nad nimi. Nie bez wpływu na
popularność i rozpowszechnianie się tego terminu jest łatwość posługiwania się nim.
Mimo że refleksja nad kształceniem i wychowaniem dorosłych pojawiła się już w starożytności, głównie u
filozofów i polityków (Platon, Arystoteles), pogłębiała się w okresie renesansu (Sz. Marycjusz z Pilzna), a
następnie w czasach nowożytnych (J.A. Ko-meński, J.A. Condorcet) i w XIX w. (N.F.S. Grundtvig, K. Libelt, A.
Cieszkowski, L. Krzy-wicki), andragogika jako odrębna refleksja o kształceniu i wychowaniu człowieka
dorosłego wyemancypowała się dopiero w latach międzywojennych XX w. Wtedy to zrodziła się szersza refleksja
na temat potrzeby, organizacji i metodyki kształcenia dorosłych.
Dzisiaj andragogika doświadcza różnych kłopotów typowych dla nauk nowych. Są to: nieścisłość
terminologiczna, nieostrość określenia przedmiotu badań, niewyraźnie wyodrębniona specyfika metodologiczna
(na tle innych nauk społecznych), słabe jeszcze w wielu ośrodkach naukowych zaplecze kadrowe i in.
Mimo krótkich naukowych tradycji andragogika ma dziś status nauki akademickiej. Wyłoniła się jako
odrębna dyscyplina o ugruntowanej już pozycji instytucjonalnej. Wyrazem tego są liczne katedry uniwersyteckie,
a nawet odrębne instytuty badawcze, duża liczba wydawnictw książkowych, bibliotek fachowych, drukowanych
czasopism naukowych i towarzystw andragogicznych. Jej ugruntowanej pozycji dowodzą także liczne i róż-
norodne teorie kształcenia dorosłych.
Andragogika wskazuje na odrębność i specyfikę człowieka dorosłego jako ucznia, polegającą na posiadaniu
znacznego doświadczenia życiowego, społecznego i zawodo-
14
ANDRAGOGIKA
wego, większej samodzielności w kierowaniu swoim postępowaniem, wykonywaniu pracy zawodowej,
aktywności społecznej, skłonności do głębokiej refleksji oraz w krytycyzmie w stosunku do siebie i swoich
doświadczeń.
Pełni ona, jak każda inna nauka, funkcje poznawcze i utylitarne. Realizacja pierwszych polega na
pomnażaniu wiedzy i teorii kształcenia dorosłych. Drugie realizuje poprzez aplikowanie swego dorobku do
praktyki, tzn. przez formułowanie i upowszechnianie sposobów wsparcia rozwoju człowieka środkami
edukacyjnymi. Andragogika jest traktowana dzisiaj jako odrębna dyscyplina naukowa, cechująca się autonomią
poznawczą, kumulująca wiedzę według powszechnie podzielanych kryteriów metodologicznej prawomocności i
własnych kryteriów poznawczej ważności.
Ze względu na swój obszar badań, stosowane metody analizy rzeczywistości edukacyjnej i miejsce
zastosowania dorobku naukowego andragogika usytuowana została w systemie innych nauk społecznych obok
filozofii, psychologii, socjologii, pedagogiki, polityki społecznej, prakseologii, teorii informacji i ekonomii, z
którymi niewątpliwie kooperuje poznawczo. Przy budowie swoich teorii kształcenia dorosłych czerpie z dorobku
teoretycznego i metodologicznego tych dyscyplin. Jest także w stanie wesprzeć swym dorobkiem refleksję
teoretyczną i wyniki badań wymienionych nauk. W tym sensie -jak wiele współczesnych młodych nauk - ma
charakter interdyscyplinarny.
Andragogika, penetrując rozległy i zróżnicowany obszar edukacji dorosłych, korzysta z metod badań
społecznych: studium indywidualnego przypadku, sondażu diagnostycznego na niewielkiej próbie, metody
monograficznej i in. Metody te realizuje za pomocą odpowiednio dobieranych technik badawczych: obserwacji,
wywiadu, ankiety, eksperymentu, analizy dokumentów, technik socjometrycznych, pomiaru, technik
statystycznych i in. Techniki te - pojmowane jako czynności badawcze - są realizowane za pomocą odpowiednich,
adekwatnych do nich narzędzi badawczych (czyli przedmiotów ułatwiających gromadzenie materiału w ramach
stosowania poszczególnych technik). Przykładami owych narzędzi są: schemat obserwacji, kwestionariusz
wywiadu i ankiety, schemat organizacyjny i aparatura (np. magnetofon, aparat filmowy) do eksperymentu,
wytyczne do analizy dokumentów, modele technik socjometrycznych, skale pomiarowe i in.
Badania andragogiczne uprawiaj ą u nas głównie szkoły wyższe i instytuty naukowe (w innych krajach
często nazywane placówkami „oświaty dorosłych") oraz stowarzyszenia oświatowe. Wyznacznikiem rozwoju
andragogiki jest spora liczba publikacji z tego zakresu oraz wydawanie czasopism andragogicznych. W roku 1999
w Polsce drukowane były cztery pisma z tej dyscypliny: „Edukacja Dorosłych" (Radom), „Edukacja Dorosłych"
(Toruń), „Oświatowiec" (Warszawa) i „Rocznik Andragogiczny" (Toruń).
Pojęcia pokrewne: teoria oświaty i wychowania dorosłych, pedagogika dorosłych.
Bibliografia: Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej,
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998; Pachociński R., Andragogika w wymiarze
międzynarodowym, KoDruk, Warszawa 1998; Turos L., Andragogika ogólna, Wydawnictwa Uczelniane WGRP
w Siedlcach, Siedlce 1993; Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Instytut Technologii Eksploatacji,
Warszawa 1996.
 Opracował Tadeusz Aleksander
ANIMACJA SPOŁECZNO-KULTURALNA
15
ANIMACJA SPOŁECZNO-KULTURALNA (łac. animó). Oznacza: „ożywić, obdarzać życiem,
przemieniać w coś, odwagą napełnić"; animatio - ożywienie, co współcześnie tłumaczone bywa (franc.) jako
pobudzenie, zachęta, dodawanie siły do działania, podejmowanie określonych przedsięwzięć bądź wspieranie
jakiejś osoby czy grupy w jej pracy nad sobą, bądź nad rozwiązaniem jakichś zadań. Rozwój, rolę i miejsce
animacji (powstanie zawodu animatora) warunkowały w znaczący sposób problemy, przekształcenia i kryzysy
społeczeństwa przemysłowego i poprzemysłowego, rodząc różnorodne ruchy i formy aktywności społecznej,
które przez rzeczywiste uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym dążyły do osiągnięcia autonomii
jednostkowej i grupowej. Animacja ma bezpośredni związek z charakterem współczesnego społeczeństwa -
masowego, anonimowego, wyalienowanego, dla którego animacja jest typem praktyki nakierowanej na oży-
wienie, pobudzenie, wzmocnienie aktywności społecznej, stosowanej przez pracowników instytucji
państwowych, społecznych, prywatnych oraz przez działaczy nieformalnych. Praktyka ta charakteryzuje się
swoistymi technikami i metodami działania oraz pewnymi założeniami światopoglądowymi. Animacja pojawiła
się w społeczeństwach demokratycznych, gdzie spontaniczna aktywność rozmaitych grup obywatelskich jest
koniecznym warunkiem istnienia demokracji.
Pojęcie animacji jako kategorii socjalizacyjnej i kulturowej wiąże się z historią powojennej Francji. Ruch
animacyjny powstał we Francji jako efekt splotu rozmaitych nurtów inicjatyw i aktywności: środowiskowej,
wyznaniowej, związków zawodowych, stowarzyszeń laickich i organizacji młodzieżowych. Początkowo wiązany
był z rozmaitymi środowiskami, które same starały się rozwiązywać swoje problemy i przełamywać bariery
własnego rozwoju (przełamywanie izolacji, tworzenie więzi, koegzystencja, uczestnictwo, auto-ekspresja).
Animacja od samych swoich francuskich początków była złożonym zjawiskiem społeczno-kulturalnym.
Widoczna była różnorodność regionalna działań animacyjnych, od nowych (decydujących o odmienności i
swoistości animacji) po kontynuowanie i stosowanie tradycyjnych działań społeczno-kulturowych (edukacja,
wychowanie, upowszechnianie kultury). Aktywizacja jest jednak w animacji celem zasadniczym, a charakter
pożądanej aktywności nie jest z góry ustalony, i powinien być on określony przez animowane grupy. Odróżnia to
animację od poprzednich typów praktyki, gdzie pożądana aktywność jest w pewien sposób określona przed
rozpoczęciem działań.
Animowanie to świadome zachęcanie, wspomaganie, stymulowanie jednostek i grup do samodzielnego
decydowania, projektowania i realizowania działań, które same uznają za pożądane i współdziałają w ich
realizacji. W drugiej połowie XX wieku doszło do wytworzenia wyspecjalizowanych instytucji i ról nastawionych
tylko na aktywizację jednostek i grup. Od początku animacja miała charakter emancypacyjny, prowadzący do
bezpośredniego uczestnictwa zbiorowości w decyzjach społecznych, politycznych itp. W wyniku doświadczeń
praktycznych wypracowano techniki, metody i środki, które następnie były stosowane przez animatorów
społecznych, kulturowych czy religijnych do aktywizacji różnych typów środowisk. Powstały rozmaite kursy i
szkoły, które przygotowywały do zawodu animatora. Doświadczenia francuskie w latach następnych były wy-
korzystywane w innych krajach Europy Zachodniej. Animacyjny charakter mają też metody aktywizujące
stosowane w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie (community action, empowerment, community developmenf),
nastawione na pobudzanie rozmaitych społecz-
16
ANIMACJA SPOLECZNO-KULTURALNA
ności do aktywności w rozwiązywaniu różnych problemów i do realizacji różnorodnych, ustalonych przez
nie celów.
Zmiany w obrębie społeczności winny się dokonywać wszystkimi siłami i przedsięwzięciami podjętymi
przez samą społeczność (mieszkańcy i instytucje). Widoczne jest to w polskiej myśli pedagogicznej sugerującej
przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska („zasada pomocy wzajemnej"). W Polsce
animacyjny charakter można przypisać tradycji spółdzielczości, samopomocy i samoorganizacji („sami sobie").
Animacyjny charakter mają również: zasady pracy socjalnej i kulturalnej H. Radliń-skiej („przekształcanie
środowiska społecznego siłami samego środowiska w imię ideału") i organizowanie społeczności lokalnej A.
Kamińskiego.
W odróżnieniu od pracy kulturalno-oświatowej, upowszechniania kultury, usług kulturalnych i twórczości w
działalności animacyjnej przyjmuje się, iż dane środowisko ma własne treści kulturowe. Animacja
spoleczno-kulturowa nastawiona jest na intensyfikację tych treści, aktywizowanie zachowań opartych na
istniejących wzorach, rozwój istniejących zainteresowań, stymulowanie realizacji istniejących celów,
zaspokajanie istniejących potrzeb. W odróżnieniu od pedagogiki animacja nie ma właściwie własnych wzorców
zachowań, wzorce mają być kształtowane przez same animowane społeczności. W odróżnieniu od działalności
usługowej animacja nie zaspokaja określonych potrzeb, pobudza jedynie społeczności do samodzielnego ich
zaspokajania. Dlatego animacja nie jest twórczością, a jedynie aktywizacją zachowań twórczych w dziedzinie
społecznej, kulturalnej, religijnej, sportowej, edukacyjnej, komunikacyjnej, integracyjnej. W tym znaczeniu
animator jedynie stymuluje, pobudza aktywność (jest to swoista wypadkowa organizatora, lidera, instruktora,
doradcy). W tym znaczeniu animatorem jest np. wychowawca, który nie dyryguje wychowankiem lub grupą, lecz
umiejętnie pobudza ich własną aktywność.
Pojęcia pokrewne: siły społeczne, mobilizacja społeczna, partycypacja społeczna, aktywność, metoda
środowiskowa, praca środowiskowa (wspólnotowa; Gemeinwesenar-beit), aktywizacja i rozwój społeczności
lokalnej (community development), badanie przez działanie (action research).
Bibliografia: Besnard R, Problematyka animacji spoleczno-kulturalnej, w: M. Debesse, G. Mia-laret (red.),
Rozprawy o wychowaniu, Warszawa 1988; Czerwińska O., Animacja jako metoda pracy kulturalno-oświatowej i
spoleczno-wychowawczej, „Oświata Dorosłych" 1978/8; Czerniawska O., Animacja spoleczno-kulturalna we
Francji. Geneza i rozwój, w: A. Gładysz (red.) Pedagogika pracy kulturalno-oświatowej, t. 6, nr 621, Katowice
1884, s. 155-169; Gajda J. (red.), Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, Lublin 1994; Kargul J.,
Animacja spoleczno-kulturalna, w: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika w zmieniającym się świecie,
Warszawa 1995, s. 273-293; Kopczyńska M., Animacja spoleczno-kulturalna, Warszawa 1993; Limbos E.,
Animation des gro-upes de culture et de loisirs. Connaissance du probleme et applications practiąues, Paris 1977;
Nobis A., Animator i jego partnerzy, w: Kargulowa A. (red.), Dramaturgia poradnictwa, Wrocław 1996, s.
249-252; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995,
(Aktywizacja lokalnych społeczności. Strategie działania kreatora}; Śnie-żyński D., Animacja środowiska
kulturalno-wychowawczego w świetle pedagogiki społecznej, psychologii humanistycznej i pedagogiki twórczej
aktywności, w: Łobocki M. (red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie, Lublin 1994, s. 70-75; Wierzbicki
Z.T., Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnych, Wrocław 1973.
Opracował Edward Nycz
ANONIMOWI ALKOHOLICY
17
ANKIETA (ang. inąuiry, fr. anąete, niem. Umfrage). Jest sposobem gromadzenia informacji polegającym na
wypełnianiu, najczęściej samodzielnie przez badanego, specjalnych kwestionariuszy o wysokim na ogół stopniu
standaryzacji, w obecności lub częściej bez obecności ankietera.
Od wywiadu odróżniają ankietę 3 cechy:
a) stopień standaryzacji pytań;
b) zakres i „głębia" badanej problematyki;
c) sposób przeprowadzania ankiety i związana z tym różnica dystansu społecznego między badanym a
badającym.
Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej są to pytania zamknięte i
zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Wypełnianie ankiety polega w
takiej sytuacji na podkreśleniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich
zdaniach kafeterii.
Ankieta dotyczy wąskiego zagadnienia bądź szerszego problemu złożonego z kilku szczegółowych
konkretnych zagadnień. Szuka się więc ścisłych, jednoznacznych i porównywalnych danych na temat konkretnego
zjawiska. Ankieta jest niezastąpiona jako sposób poznania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych
liczbowych. Za jej pomocą trudniej zbadać układy i zależności społeczne, przebieg i uwarunkowania procesów
wychowawczych.
Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta nie wymaga bliskiego, indywidualnego kontaktu
badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego respondenta lub przez ankietera. Dystans społeczny
między badanym a badającym może być formalny, niepsobisty lub, w szczególnych przypadkach, nie zachodzi w
ogóle, np. przy tzw. ankiecie pocztowej.
 W badaniach za pomocą ankiety można stosować wiele typów formalnych rozwiązań i wiele sposobów jej
realizacji.
Bibliografia: Grabowska E., Ankieta (w:) Góralski A. (red.), Metody badań pedagogicznych w zarysie,
Warszawa 1989, WSPS; Gostkoswki Z., Lutyński J., Analizy i próby technik badawczych w socjologii,
Wrocław-Warszawa-Kraków 1968, Ossolineum; Łabocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978,
PWN; Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1993, Żak; Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela,
Warszawa 1995, WSiP.
Opracował Tadeusz Pilch
ANONIMOWI ALKOHOLICY (ang. anonymous alcoholics, niem. Anonyme Alkoholi-kergemeinschaff).
Wspólnota Anonimowych Alkoholików powstała w 1935 r. i dzisiaj jest •iprganizacją mającą swoje koła prawie
we wszystkich krajach świata. Stowarzyszenie to powstało w miejscowości Akron w stanie Ohio podczas
legendarnego już dzisiaj spotkania dwóch alkoholików Billa W., maklera giełdowego z Nowego Jorku, i
miejscowego lekarza Boba S., którzy postanowili wspierać się w wytrwaniu w abstynencji. Działając razem,
stwierdzili, że ich zdolność do powstrzymywania się od picia ma ścisły związek z pracą z innymi alkoholikami, z
niesieniem im pomocy. ;
Ruch AA rozwijał się przez powstawanie niezależnych grup najpierw w Stanach Zjed-
18
ANONIMOWI ALK<
iLICY
'•" fSf
noczonych, a potem w innych krajach. W latach sześćdziesiątych stowarzyszenie to liczyło ponad 2 min
członków na całym świecie. Dzisiaj tylko w Polsce 2 min mężczyzn i kobiet należy do tej organizacjuCzłonkowie
wspólnoty AA są przekonani, że ich własna trzeźwość zależy w dużej mierze od kontaktów z innymi
alkoholikami, a wskaźnikiem uzdrowienia jest podjęcie z nimi pracy. Tak więc jedynym celem członków
wspólnoty jest przestrzeganie trzeźwości i pomaganie innym w jej osiąganiu.
Zgodnie z założeniami wspólnota i jej grupy nie mogą przyjmować żadnych subwencji, przez co są
niezależne od polityki, religii, konfliktów społecznych itp. Wspólnota utrzymuje się z własnych dobrowolnych
datków.
Anonimowość uczestników była i jest fundamentalną zasadą AA, co praktycznie oznacza, iż uczestnicy
spotkań mogą być pewni, że ich personalia nie zostaną ujawnione. Udział w spotkaniach jest dobrowolny, a
członkowie sami decydują, jak często będą brali udział w mityngach grupy AA. Większość z nich uczestniczy w
mityngach przynajmniej raz na tydzień, niektórzy codziennie, a niektórzy obywać się mogą bez spotkań dłuższy
czas.
Mityngi, ze względu na dostępność i omawiane problemy, zostały podzielone na mityngi otwarte i
zamknięte. Typowy mityng otwarty to spotkanie, na które może przyjść każdy, również osoba bez problemu
alkoholowego; przeważnie omawia się tam osobiste problemy związane z nadużywaniem alkoholu. Większość
mityngów otwartych kończy się towarzyskimi rozmowami. Mityngi zamknięte przeznaczone sadła członków
grupy, ewentualnie dla gości członków innych grup.
W czasie mityngów omawiany jest program AA, na który składają się: „Dwanaście Kroków", „Dwanaście
Tradycji" i „Wielka Księga". „Dwanaście Kroków" to podstawowy program powracania do trzeźwości, który
powstał w wyniku praktycznych doświadczeń wielu członków wspólnoty AA.
Oto pełny tekst „Dwunastu Kroków":
1. Przyznaliśmy, że jesteśmy bezsilni wobec alkoholu, że przestaliśmy kierować własnym życiem.
2. Uwierzyliśmy, że Siła Większa od nas samych może przywrócić nam zdrowie.
3. Postanowiliśmy powierzyć naszą wolę i nasze życie opiece Boga, jakkolwiek Go pojmujemy.
4. Zrobiliśmy gruntowny i odważny obrachunek moralny.
 5. Wyznaliśmy Bogu, sobie i drugiemu człowiekowi istotę naszych błędów.
6. Staliśmy się całkowicie gotowi, aby Bóg uwolnił nas od wszystkich wad charakteru.
7. Zwróciliśmy się do niego w pokorze, aby usunął nasze braki.
8. Zrobiliśmy listę osób, które skrzywdziliśmy, i staramy się zadośćuczynić im wszystkim.
9. Zadośćuczyniliśmy osobiście wszystkim, wobec których było to możliwe, z wyjątkiem tych przypadków,
gdy zraniło by to ich lub innych.
10. Prowadziliśmy nadal obrachunek moralny, z miejsca przyznając się do popełnianych błędów.
11. Dążyliśmy, przez modlitwę i medytację, do coraz bliższej, doskonalszej więzi z Bogiem, prosząc jedynie
o poznanie Jego woli wobec nas oraz o siłę do jej spełnienia.
19fHBiiiii8 duchowo w rezultacie tych Kroków staraliśmy się nieść posłanie innym alkoholikom i stosować
te zasady we wszystkich naszych poczynaniach.
ANTROPOLOGIA
19
^^^^^^^MMjffl .. M^k
Program AA i pozytywne rezultaty osiągane \*ĘjjiĘjKemu z alkoholiztpf zostały powszechnie uznane i
docenione. Ruch AA tr&ktowany był już od pewnego czasu jako wsparcie dla medycznego leczenia odwykowego
alkoholików. W roku 1967 Amerykańskie Towarzystwo Lekarskie stwierdziło, że uczestnictwo w AA jest
najefektywniejszym środkiem leczenia alkoholizmu i test tfjgdyna iMM^SfiMi^|pterapii. '
W Polsce leczenie odwykowe zmieniło swój charakter w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych.
Widać wyraźną ewolucję od medycznego do psychologiczno-medycz-nego modelu leczenia uzależnień Model
terapii oparty na wykorzystaniu teorii psychologicznych i filozoficznych, zawarty w programach grup
samopomocowych Anonimowych Alkoholików znalazł zastosowanie w pracy z uzależnionymi od narkotyków,
leków, hazardu itp. Grupy Anonimowych Alkoholików powstają na terenie zakładów penitencjarnych, albowiem
programy AA uznane zostały za skuteczną formę prewencji i rehabilitacji przestępców.
Nadużywanie alkoholu i alkoholizm stanowią w Polsce jeden z najbardziej doniosłych problemów
społecznych. Badania dotyczące statystyk spożycia alkoholu w Polsce ukazują, z jednej strony, przemiany
kulturowe w tym zakresie, a z drugiej, obszary zagrożeń i klęski społecznej.
Bibliografia: Alkohol a zdrowie, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych (dalej -
PARPA), Warszawa 1997; Falicki Z., Psychiatria społeczna, PZWL, Warszawa 1985; Osiatyński W., Grzech czy
choroba. Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 1992; Wolnie-wicz-Grzelak B., Rozmiar picia napojów
alkoholowych przez młodzież. Badania mokotowskie z lat 1984-1988-1992, PARPA, Warszawa 1992; 44 pytania,
Biuro Służby Krajowej AA, Warszawa 1997.
Opracował Andrzej Rejzner
ANTROPOLOGIA (gr. anthropos - człowiek, logos - słowo, nauka). Zajmuje się wszystkimi specyficznie
ludzkimi aspektami życia człowieka, którymi wyróżnia się on w świecie istot żywych. Cechą specyficzną
antropologii jest całościowe i wielokierunkowe spojrzenie na człowieka. Genezy całościowego spojrzenia na
człowieka (charakterystycznego dla antropologii) upatruje się w specyfice pierwszych badań antropologicznych,
które obejmowały stosunkowo małe społeczności z ubogą historią (Le vi-Strauss 1961 nazywa j e
społeczeństwami bez historii), co umożliwiało ich badanie niemal we wszystkich aspektach. Antropologia bada
biologiczne, kulturowe i społeczne osobliwości człowieka. Wśród cech biologicznych człowieka jako odrębnego
gatunku antropologię interesują zwłaszcza te, które są związane z rozwojem kulturowego życia człowieka i samej
kultury. Stąd do podstawowych pojęć antropologii należą terminy: kultura, cechy kulturowe, wzór kultury,
instytucja kulturowa.
Subdyscypliny antropologii
1) Antropologia fizyczna - określana jako biologia porównawcza człowieka, nauka o zmienności cech
anatomicznych i fizjologicznych człowieka w czasie i przestrzeni. W skład antropologii fizycznej wchodzą:
antropologia ras (antropologia populacyjna); antropologia ontogenetyczna i antropologia filogenetyczna
(antropogeneza). Korzysta ona za spe-
 20
ANTROPOLOGIA
cyficznych antropologicznych wskaźników, określających w procentach stosunek dwu lub więcej pomiarów
antropologicznych, np.: szerokości głowy do jej długości. Wskaźniki antropologiczne charakteryzują proporcje
ciała lub kośćca człowieka. Antropologiczne pomiary są podstawą badań zmienności cech człowieka w czasie.
Wykorzystuje się je w planowaniu produkcji, np. odzieży i butów.
2) Antropologia kulturowa (ang. cultural anthropology, fr. anthropologie culturelle, niem.
Kulturanthropologie) to: dział nauk społecznych i dyscyplina akademicka zajmująca się człowiekiem jako twórcą
kultury i istotą społeczną. Zakres przedmiotowy antropologii kultury jest ujmowany w różnorodny sposób
zależnie od rozumienia pojęcia kultury. Antropologia kultury dąży do skonstruowania ogólnej teorii kultury i stara
się na jej podstawie zrozumieć i interpretować „człowieka i jego dzieła" (Herskovits 1948). Cel ten stara się
zrealizować przez badanie konkretnych kultur poszczególnych grup etnicznych, przez interkulturowe studia
porównawcze nad różnorodnymi aspektami i zjawiskami kulturowymi oraz przez badanie zasad budowy,
funkcjonowania i rozwoju kultury całej ludzkości. Ze względu na odmienne tradycje badań nad kulturą w różnych
krajach i odmienne instytucjonalne podziały nauki termin „antropologia kultury" bywa rozumiany jako:
a) północnoamerykański odpowiednik brytyjskiej antropologii społecznej;
b) synonim etnologii i etnografii;
c) dyscyplina kulturoznawcza w ramach hierarchicznie ustrukturalizowanych nauk antropologicznych,
nadrzędna względem etnologii, etnografii, antropologii społecznej, archeologii i antropologii lingwistycznej.
3) Antropologia społeczna to według Nowickiej dział antropologii kulturowej, według tradycji anglosaskiej
odrębna dziedzina antropologii. Interesuje się wpływem kultury na kształt życia ludzi. Coraz częściej odchodzi się
od wydzielania antropologii społecznej i kulturowej, wprowadzając w miejsce tego rozróżnienia idee nowej,
zintegrowanej antropologii społeczno-kulturowej, przezwyciężającej tradycyjne bariery.
4) Antropologia komunikacyjna (ang. anthropology ofcommunicatiori) to: dziedzina antropologii, która
zajmuje się badaniem systemu komunikacyjnego w kulturze, a w tym systemu znaków, jak również kulturą jako
systemem komunikacyjnym. Analizuje się tu komunikowanie bezpośrednie - poprzez słowa (etnografia
mówienia) i pozawerbalne (ki-nestetyka, proksemika). Także wytwory kultury muszą być traktowane jako nośniki
informacji i są ujmowane w kontekście społecznym.
5) Antropologia psychologiczna (ang. ethnopsychologism, fr. ethnopsychologisme, niem.
Ethnopsychologismus) określa wszystkie próby naukowego ustalenia występowania, zakresu i rodzaju odrębności
psychicznych danej kultury i grupy etnicznej. Rozważania te koncentrują się wokół cech psychicznych
przysługujących w przekonaniu badaczy wszystkim członkom danej kultury; ogólnych orientacji i cech
psychicznych stanowiących ramy umysłowości wszystkich uczestników danej kultury i przez tę kulturę ukształ-
towanych; przekonań, obrazów i stereotypów cech psychicznych historycznie ukształtowanych w danej kulturze i
o danej kulturze.
6) Antropologia filozoficzna powstała z kompilacji wiedzy empirycznej i filozofii. Jest to dziedzina
filozoficzna zajmująca się miejscem człowieka w świecie i jego stosunkiem do innych istot. Zwraca uwagę na
czysto cielesny aspekt człowieka, ale nie popada w redukcjonizm. Szuka odpowiedzi na pytanie, kim jest
człowiek, nawiązując do XX-wiecznych
APATIA
21
fenomenologicznych i personalistycznych, postmodernistycznych rozważań na temat istoty ludzkiej.
7) Antropologia pedagogiczna to nauka o uwarunkowaniach procesu wychowania człowieka czynnikami
biologicznymi, psychologicznymi, społecznymi, kulturowymi i świadomościowymi.
Do dyscyplin splatających się z antropologią zalicza się archeologię, lingwistykę, religioznawstwo, jako
nauki pokrewne wymienia się socjologię i historię.
W badaniach antropologicznych zaznaczają się dwa nurty. Pierwszy nazywany jest scjentystycznym i wiąże
się z tzw. historią naturalną. Drugi bywa nazywany uogólniającym, procesualnym lub mechanistycznym.
Do metod antropologii zalicza się różnego typu procedury porównawcze. Jako dane wyjściowe traktuje się
zachowania jednostek, ich sposoby odczuwania, przeżywania i interpretowania faktów. Bada się ich
układy-wzory, obyczaje i wypowiedzi. Porównuje materiały pochodzące z różnych, odmiennych kulturowo
społeczeństw. Szuka się powszech-ników kulturowych, cech uniwersalnych, występujących we wszystkich
znanych kulturach. Antropologia wyjaśnia genezę funkcjonowania, określa kontekst (strukturę) układu, w którym
danej zjawisko występuje. W badaniach stosuje się metody terenowe, analizę zjawisk kulturowych za pomocą
metod stosowanych w naukach społecznych.
Bibliografia: Mały słownik antropologiczny, WP, Warszawa 1976; Nowicka E., Świat człowieka -świat
kultury, PWN, Warszawa 1997; Schulz R. (red.), Antropologiczne podstawy wychowania, Wyd. „Żak",
Warszawa 1996; Suchodolski B., Kim jest człowiek, WP, Warszawa 1980.
Opracowała Hanna Żuraw
APATIA (ang. apathy, fr. aphatie, niem. Apatie). Termin ten określa stan psychofizyczny i duchowy osoby
wyrażający się przede wszystkim obniżonym napięciem energii psychicznej, brakiem radości życia, wydłużonym
czasem reakcji umysłowych, emocjonalnych oraz psychomotorycznych.
V. Franki zdefiniował apatię, jako znieczulenie, obojętność lub niezdolność do odczuwania cierpienia i
urzeczywistniania wartości. Takie ujęcie apatii sugeruje, że głównym objawem apatii jest brak oddźwięku
emocjonalnego, który skutkuje zahamowaniem inicjatywy i brakiem rozwoju zainteresowań.
Długotrwałe stany apatii prowadzą do poważniejszych zaburzeń emocjonalnych, które określane są mianem
rozpaczy i beznadziejności, te z kolei mogą prowadzić do prób samobójczych.
Najbardziej znamiennym przejawem apatii jest brak żywego, emocjonalnego reagowania na otaczającą
rzeczywistość i inne bodźce zewnętrzne oraz wewnętrzne. Apatia może być stanem przejściowym lub
długotrwałym. Może być reakcją na trudną sytuację w sensie psychologicznym wynikającą z trudności
zaspakajania potrzeb lub przeszkód na drodze do realizacji celów. Apatia może być także jednym z objawów
poważniejszych zaburzeń psychicznych, jak nerwica czy depresja. Osoba będąca w stanie apatii wykazuje brak
zainteresowania swoimi i innych potrzebami, przeżywa uczucie przygnębienia i smutku, jej reagowanie
emocjonalne, jeżeli występuje, ma charakter przeżyć przykrych, a nie przy-
l
22
ARMIA ZBAWIENIA
jemnych. Często mówi się, że apatii towarzyszy „ciemny koloryt emocjonalny". Jednakże psychofizyczny
stan apatii rozpoznaje się najczęściej po zewnętrznych zachowaniach poszczególnych osób. Mogą tu występować:
szybka męczliwość, niepokój, a nawet lęk, niechęć do podejmowania decyzji i jakiegokolwiek fizycznego
wysiłku. Osoby takie mogą zaniedbywać swój ubiór, wygląd zewnętrzny.
Długotrwała apatia, jako stan psychofizyczny, może prowadzić do zablokowania zaspokojenia potrzeb
przede wszystkim mocy, sensu, godności, szacunku, a tym samym prowadzić do utraty radości i sensu życia.
Możemy mówić o apatii sytuacyjnej i apatii wynikającej z przeżywanych konfliktów zewnętrznych i
wewnętrznych. Apatia sytuacyjna w przypadku ustąpienia czynników zakłócających może ustąpić samoistnie.
Apatia wynikająca z przeżywanych konfliktów zewnętrznych i wewnętrznych wymaga podjęcia działań
terapeutycznych i autoterapeutycznych. Wśród czynników konfliktorodnych wewnętrznych przyczyną apatii
może być: brak wewnętrznej integracji osobowości, brak jednoczącej filozofii życia, przeszkody w wyborze celów
życiowych o dalekosiężnym znaczeniu. Apatia, jako reakcja na stres, uraz psychiczny, brak poczucia sprawstwa i
przekonania o możliwości dokonywania zmian w otaczającym świecie, może być skutkiem, ale także przyczyną
bezradności. Apatia, jako objaw depresji, może mieć zarówno podłoże biologiczne, jak i psychiczne, czy
społeczne np. genetyczne, hormonalne, uszkodzeń centralnego układu nerwowego, albo może być wyuczoną
formą bezradności.
Bibliografia: Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M., Psychologia społeczna - serce i umyśl, Wyd. Zysk i
S-ka, Warszawa 1997; Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i
wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Yesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii,
Kraków-Warszawa 1997.
Opracowała Krystyna Ostrowska
ARMIA ZBAWIENIA (ang. Salvation Army, fr. Armee du Salut, niem. Heilsarmee). Jest to nazwa
międzynarodowej, chrześcijańskiej organizacji religijno-charytatywnej, założonej w 1865 r. w Londynie przez
metodystów Williama Bootha (1829-1912) i jego żonę w celu pracy charytatywnej wśród marginesu społecznego.
Pomaga rodzinom patologicznym i nietypowym, osobom uzależnionym od alkoholu lub narkotyków oraz
młodzieży wykolejonej. Zorganizowana jest na sposób wojskowy w korpusy, dywizje, z własnymi uniformami
oraz stopniami. Nazwa i półwojskowa struktura obowiązuje od 1878 r., charakter międzynarodowy zdobyła od
1880 r. Zarejestrowana jest w Unii Międzynarodowych Stowarzyszeń (UIA) od 1945 r. Działa głównie w krajach
anglosaskich, chociaż obejmuje już swoim zasięgiem ok. 70 krajów świata, zrzeszając ponad dwa miliony człon-
ków; publikuje tygodnik „War Cry" i wiele periodyków. Posiada status doradczy m.in. UNESCO i UNICEF-u.
Opracował Adam A. Zych
ASERTYWNOŚĆ (ang. assertiori). Jest to takie zachowanie, które pozwala otwarcie wyrażać własne opinie,
uczucia i pragnienia i skutecznie bronić swoich praw, bez odma-
ASPIRACJE
23
wiania ich innym. Jest to alternatywa zachowań biernego, agresywnego i manipulacyjnego.
Aserty wność jest umiejętnością związaną z nauczeniem się określonego sposobu przeżywania i reagowania
w różnych sytuacjach. Uczucia (gniew, złość, rozpacz, oburzenie, radość, nadzieja, niepokój, strach itd.) wyrażane
są w sposób nie naruszający praw innych ludzi (np. uczucie złości wyrażone w jasnym komunikacie: .jestem na
ciebie zły"). Teoria asertywności opiera się na założeniu, że każda jednostka posiada pewne podstawowe prawa;
ważne jest przy tym samodzielne określenie tych praw. Do najważniejszych należą:
- prawo do bycia sobą (dysponowania swoim czasem, siłą, dobrami materialnymi oraz do układania swoich
spraw osobistych według własnej woli i zgodnie z własnym interesem);
— prawo do wyrażania siebie (swoich uczuć, opinii, pragnień, postaw, potrzeb) w sposób nie naruszający
praw innych osób;
— prawo do posiadania i obrony swojego terytorium psychologicznego (obejmującego myśli, czyny,
potrzeby, tajemnice, wartości, uczucia, upodobania, pragnienia).
Każdemu człowiekowi przysługuj ą prawa, problem tkwi w świadomości ich posiadania i umiejętności
korzystania z nich. Do podstawowych umiejętności asertywnych można zaliczyć:
- wybór właściwej strategii z uwzględnieniem sytuacji, miejsca, czasu i relacji z rozmówcą;
- budowanie zaufania do siebie samego i pozytywnego myślenia na własny temat;
— radzenie sobie w kontaktach z innymi ludźmi;
- sposób przyjmowania krytyki;
— radzenie sobie w sytuacjach konfliktowych.
Uczenie się zachowań asertywnych (trening) może być zarówno indywidualne, jak i grupowe. Koncepcja
treningu asertywności powstała prawie pół wieku temu jako procedura leczenia pacjentów o zahamowanej
osobowości (A. Salter, J. Wolpe). W latach siedemdziesiątych zaczęły powstawać pierwsze edukacyjne programy
asertywności dostosowane do ludzi zdrowych.
Bibliografia: Burzyńska I., Asertywność, w: Woynarowska B. (red.), Edukacja zdrowotna w szkole,
Warszawa 1995; Gillen T., Asertywność, Warszawa 1997; Król-Fijewska M., Stanowczo, łagodnie, bez lęku,
Warszawa 1992; Król-Fijewska M., Trening asertywności, Warszawa 1992.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
ASPIRACJE (ang. aspiration, fr. aspiration, niem. Aspiratiori), Z pojęciem aspiracji spotykamy się w
literaturze psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej; jest jednak różnie interpretowane przez
przedstawicieli tych nauk.
Dla psychologów aspiracje to składnik osobowości, interesują ich przeżycia, pragnienia i stany towarzyszące
dążeniom do celu oraz motywy kierujące ich osiąganiem. Cel działań jest dla psychologów sprawą drugorzędną,
za istotne uznają te właściwości psychiki, które sprawiają, że ludzie wyznaczają sobie cele i dążą do ich
zrealizowania (Z. Skór-
 24
ASPIRACJE
ny, 1980, s. 14). A. Sokołowska pisze, że aspiracje to: „ogół pragnień i dążeń dotyczących osobistej
przyszłości jednostki" (1967, s. 14).
Socjologowie traktują aspiracje jako dążenia wyznaczone przez określone cele i hierarchię wartości,
jednostka dąży do: „społecznie uznanych celów, których osiągnięcie daje subiektywne poczucie korzystnej
zmiany w obrębie przyjętej skali wartości, które pojawiają się i kształtują w toku życia społecznego (...)" (J.
Szefer-Timoszewska, 1981, s. 46).
W pracach pedagogicznych występują definicje, które odwołują się zarówno do psychologicznych, jak i
socjologicznych ujęć, oraz takie, które poszerzają je o czynniki i procesy stanowiące przedmiot pedagogiki. Jako
przykład niechaj posłuży definicja zawarta w Encyklopedii pedagogicznej, w której czytamy, że aspiracje to:
„życzenia, pragnienia, zamierzenia dotyczące wyników własnego działania oraz osiąganych w przyszłości stanów
związanych z wykonaniem określonego zadania lub osiągnięciem jakiegoś celu (...) są jednym z ważnych
składników osobowości. Wyznaczaj ą kierunki działania, wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów, na wybór
zawodu, aktywność społeczną i kulturalną, nawiązywane kontakty interpersonalne".
Analiza literatury przedmiotu dowodzi, że istnieje wiele kryteriów podziału aspiracji, oto wykaz najczęściej
stosowanych:
- poziom aspiracji;
- relacja do możliwości wykonawczych;
- cel działania;
- okres potrzebny do realizacji celu;
- ruchliwość;
- związek ze świadomością;
- przedmiot aspiracji;
- treść aspiracji.
Poziom aspiracji zależy od tego, jaką wartość ma dla jednostki działanie, którego się podejmuje. Aspiracja
determinuje to działanie, wywołuje ocenę wyniku i jego konfrontację z zamierzeniem, w konsekwencji występuje
albo utrzymanie wysiłku, albo mobilizacja do jego zwiększenia. Ze względu na poziom, aspiracje dzielimy na
wysokie, niskie i przeciętne. Poziom uwzględnia stopień trudności zadania, które trzeba wykonać; im trudniej
zrealizować cel, im więcej trzeba pokonać przeszkód, tym wyższy poziom aspiracji.
Istnieje relacja między poziomem aspiracji a indywidualnymi możliwościami i warunkami skutecznego
działania, dlatego przyjmując za podział to kryterium, będziemy mówili o zawyżonych, realistycznych i
zaniżonych aspiracjach.
Każdy człowiek posiada cele idealne i działaniowe, różnica między nimi leży w świadomości szans ich
osiągnięcia. Cele idealne są czymś, co w najwyższym stopniu zaspokoiłoby potrzeby psychiczne jednostki, gdyby
była w stanie je osiągnąć; funkcjonują one tylko w sferze marzeń, bowiem pragnienia nie odpowiadaj ą
możliwościom realizacyjnym, przekraczają możliwości jednostki, a ponieważ jest ona świadoma tego stanu, nie
podejmuje żadnych działań, aby ten ideał osiągnąć. W takim przypadku mamy do czynienia z aspiracjami
życzeniowymi. Dążeniami skierowanymi na osiągnięcie optymalnego stanu kierują aspiracje działaniowe.
Dotyczą one celów, których realizacja pozostaje w granicach możliwości osoby. To one decydują o aktywnym
nastawieniu jednostki do otocze-
ASPIRACJE
25
nią, co znajduje odbicie w różnych formach działań, których celem jest dokonanie określonych zmian w
sposób zamierzony. Są zatem elementem determinującym skuteczność działania.
Następnym czynnikiem różnicującym aspiracje jest czas, mówiąc dokładniej, okres, który jest potrzebny i
który trzeba przeznaczyć na zrealizowanie celu. Ze względu na okres działania wyróżniamy cele doraźne, które
finalizuj ą nasze czynności i działania, oraz cele życiowe, finalizujące naszą działalność. Wymienionym celom
odpowiadaj ą aspiracje ak-tualistyczne, które są związane z celami doraźnymi, przewidzianymi do realizacji w
bliskiej przyszłości, oraz perspektywistyczne, pozostające w związku z planami życiowymi jednostki; ich
realizacja wymaga długiego okresu, często nawet całego życia.
Przyjmując kryterium ruchliwości, wyróżnia się aspiracje ruchliwości pionowej i poziomej. Pionową
ruchliwość aspiracji wyznacza wielkość zmian w awansie społecznym, osiągnięty prestiż zawodowy. Takie
aspiracje posiada np. osoba, która systematycznie pnie się po szczeblach kariery naukowej. Przez poziomą
ruchliwość aspiracji rozumieć należy dążenia jednostki do udoskonalenia otoczenia, do wprowadzenia zmian w
najbliższym środowisku, a więc w miejscu zamieszkania lub w miejscu pracy albo w rodzinie.
Gdy człowiek jest świadomy celu, do którego dąży, wie, jaką stanowi on dla niego wartość, potrafi
sprecyzować swe zamierzenia, sposób ich realizacji, ocenić swoje możliwości, wówczas jego aspiracje są
uświadomione, tym samym łatwe do zdiagnozowania. Przeciwieństwem takich aspiracji są aspiracje latentne
(nieuświadomione), których nie można określić, poznać je możemy na podstawie wypowiedzi, poglądów i sądów
o czynnikach, które je warunkują, np. uznawanych wartościach, aprobowanych celach życiowych itp.
Aspiracje mogą być skierowane na osiągnięcie określonego stanu, np. zdobycie takiego, a nie innego
wykształcenia, pozycji zawodowej, uznania w oczach grupy odniesienia, lub na konkretny przedmiot pożądania,
jak w przypadku pragnienia posiadania własnego domu lub samochodu.
Jeżeli kryterium podziału aspiracji stanowi ich treść, to autorzy wymieniają wiele rodzajów, w zależności od
tego, czego dotyczą, jakiej sfery życia jednostki: życia osobistego, rodzinnego czy zawodowego. Bardzo często
pozostają one ze sobą we wzajemnych powiązaniach i zależnościach, przenikają się i nie zawsze jest możliwe ich
precyzyjne określenie. Przyjmując takie kryterium podziału, możemy mówić o aspiracjach: ludycznych,
intelektualnych (edukacyjnych), zawodowych, społecznych, konsumpcyjnych, kulturalnych, osobistych,
rodzinnych.
Wiele czynników ma wpływ na kształtowanie się aspiracji, można je ująć w trzy grupy.
Pierwsza obejmuje predyspozycje osobowościowe; podkreśla się znaczenie potrzeb i dążenie jednostki do
ich zaspokojenia.
Drugą grupę stanowią czynniki środowiskowe. Środowisko, w którym żyje człowiek, odgrywa znaczącą rolę
w kształtowaniu jego dążeń. Szczególnie rodzinie, jej statusowi społecznemu, sposobom wychowywania dzieci,
aspiracjom rodziców, przekazywanym wartościom i normom oraz kulturze przypisuje się wpływ na rodzenie się
aspiracji.
Trzecią grupą jest środowisko pedagogiczne (wychowawcze), a więc celowe i świadome oddziaływania,
które składają się na proces dydaktyczno-wychowawczy.
Czynnikami różnicującymi aspiracje - poza wymienionymi - są także: płeć, zmiany
26
AUTONOMIA
rozwojowe psychiki w kolejnych okresach życia, społeczna osobowość jednostki (funkcjonowanie w
różnych grupach społecznych), poziom wiedzy, samoocena.
Każda jednostka to zespół indywidualnych aspiracji. Z wychowawczego punktu widzenia nie jest obojętny
ani ich poziom, ani ukierunkowanie czy zakres, są bowiem czynnikiem kształtującym warstwy społeczne i są
czynnikiem kulturotwórczym. Zmiany aspiracji jednostek mogą być następstwem przemian społecznych.
Równocześnie uwarunkowanie aspiracji czynnikami środowiskowymi sprawia, że zmiana warunków
społeczno-kulturo-wych pociąga za sobą zmianę aspiracji u ludzi.
Bibliografia: Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWP, Warszawa 1977; Lewowic-ki T.,
Aspiracje a osobowość, PWN, Warszawa 1991; Kozielecki K., Transgresja i kultura, Wydawnictwo Akademickie
„Żak", Warszawa 1997; Łoś M. Aspiracje a środowisko, PWN, Warszawa 1972; Skórny Z., Aspiracje młodzieży
oraz kierujące nimi prawidłowości, Ossolineum, Wrocław 1980.
Opracowała Maria Wanda Poznańska
AUTONOMIA (jednostki - systemu) (ang. autonomy, fr. autonomie, niem. Autonomie). Stan względnej
niezależności, odrębności, tożsamości nawet przy radykalnej zmianie warunków otoczenia dzięki tzw.
homeostazy. Autonom (system), zdaniem M. Mazura, to taka zdolność samosterowania oraz przeciwdziałania
jego rozpadowi dzięki odpowiedniemu gromadzeniu i przekształcaniu napływających z niepustego otoczenia
informacji i energii. Zasadniczą rolę w utrzymaniu autonomii odgrywa tzw. zespół sztywnych cech sterowniczych,
zwanych charakterem systemu.
W sensie pedagogicznym autonomia oznacza pewnego rodzaju sferę swobody działania dziecka i
nauczyciela realizujących program nauczania i wychowania. Autonomia to jeden biegun wychowawczy - drugi
przymus w wychowaniu.
Jednostka ludzka oscyluje nieustannie między dwoma krańcami -jeden stanowi jej własna niepowtarzalność i
prywatność wraz z całym bagażem doświadczenia życiowego, a drugi - fakt, że musi uwzględniać wymogi i
oczekiwania tzw. kontroli społecznej i jej przedstawicielstw na każdym etapie swej drogi życiowej. Musi zatem
przyswoić sobie wartości i normy, czyli je zinternalizować. W toku własnego rozwoju moralnego wchłania,
przyswaja zasadniczą część wymogów formułowanych przez rozmaite autorytety oraz instancje kontroli
społecznej, uzyskując pewien poziom tożsamości z nimi. Wtedy mówimy, że działa autonomicznie, swobodnie,
ponieważ jej wybory i decyzje wynikaj ą z mechanizmów kontroli wewnętrznej sterujących jej postępowaniem,
które pozostają w zgodzie z częścią przyswojonej kontroli zewnętrznej niegdyś jej obcą, a teraz uznawaną za
własną. Swoisty dialog autonomii i podporządkowania się (dyscypliny) odbywa się nieustannie. Gdy któryś z
biegunów zyskuje przewagę, może to grozić, z jednej strony, anarchią i wo-luntaryzmem, naruszeniem wymogów
prawnych, moralnych, obyczajowych lub, przeciwnie utratą poczucia własnej tożsamości, godności,
depersonalizacją, dopodmiotowieniem i chorobliwym konformizmem.
Bibliografia: Jedynek S., Słownik etyczny, UMCS, Lublin 1990; Mazur M., Cybernetyka i charakter, PIW,
Warszawa 1976; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadneinia teore-
BADANIA AKTYWIZUJĄCE
27
tyczne i metodyczne, WSPS, Warszawa 1995; Szczęsny W, Między dobrem a złem. Wprowadzenie do
systemowej antropologii pedagogicznej, Wyd. Żak, Warszawa 1995.
Opracował Lesław Pytka
AUTORYTET (ang. authority, fr. autorite, niem. Autoritdt). Pojęcie autorytetu występuje w kilku
znaczeniach. Po pierwsze autorytet to tyle co osoba lub instytucja albo organizacja zajmująca wysoką pozycję w
hierarchii społecznej, dysponująca władzą i wydająca polecenia, rozkazy, nakazy, zakazy. W tym rozumieniu
autorytetu odnosimy to pojęcie do rodziców, nauczycieli, duchownych, przedstawicieli władzy, szkoły, Kościoła.
Po drugie pojęcie autorytetu odnosi się także do opinii wyrażanej przez większą liczbę członków, jakiejś
grupy, społeczności np. do woli wyborców.
Autorytet może w ten czy inny sposób decydować o działaniach innych, być kryterium weryfikacji ich
decyzji, wyborów i działań. Może też autorytet służyć, jako wzór, model do naśladowania w wielu różnorodnych
sytuacjach życiowych.
Po trzecie autorytet to osoba odznaczająca się kompetencją tzn. wiedzą i umiejętnościami w jakiejś
dziedzinie. Często zamiast pojęcia „autorytet" używa się w tym przypadku pojęcia „ekspert". Autorytet
kompetencyjny jest punktem odniesienia i kryterium weryfikacji działań w określonej dziedzinie np. autorytet w
sprawach atomistyki, badań kosmicznych itp. Szczególną grupą autorytetów kompetencyjnych jest autorytet
moralny. Autorytet moralny to instytucja lub osoba, która niekoniecznie musi dysponować władzą, czy stać
wysoko w hierarchii społecznej, ale jest postrzegana lub kieruje się wobec niej oczekiwania dotyczące
urzeczywistniania wartości moralnych w takim stopniu, że inni uznają to za punkt odniesienia swojego moralnego
postępowania.
Przed autorytetem kompetencyjnym stawia się kilka wymagań. Przede wszystkim, żeby posiadał
odpowiednią wiedzę i umiejętności, był wiarygodny i niesprzeczny.
Bibliografia: Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1981; Aronson E., Wilson T.D., Akert R. M.,
Psychologia społeczna - serce i umysł, Wyd. Zysk i S-ka, Warszawa 1997; Goleman D., Inteligencja emocjonalna.
Sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu, lecz od umiejętności kierowania emocjami, Media Rodzina of
Poznań, Poznań 1995.
Opracowała Krystyna Ostrowska
 BADANIA AKTYWIZUJĄCE (ang. action research, niem. Aktionsforschung, Handlungs-forschung). Nurt
pedagogiki humanistycznej nie stanowi zwartej teorii naukowej, lecz raczej pewną opcję filozoficzno-poznawczą,
która dała początek nowatorskim strategiom badawczym. Przykładem tego są badania aktywizujące.
Charakteryzuje je przede wszystkim, odrzucenie dystansu wobec przedmiotu badań, wyraźne odniesienia do
podejścia feno-menologicznego - w centrum zainteresowań badawczych znajduje się doświadczenie człowieka,
który jest postrzegany jako podmiot własnego działania - oraz akcentowanie relatywizmu wszelkiej wiedzy.
Badania aktywizujące są nakierowane na przeobrażenia badanej rzeczywistości. Proces badawczy nie
stanowi sekwencji wyodrębnionych zabiegów metodologicznych, lecz dokonuje się w trakcie (współwystępuje,
towarzyszy) zjawisk społecznych przebiegają-
28
BADANIA AKTYWIZUJĄCE
cych zgodnie ze swym rytmem i prawidłowościami rozwojowymi. Poznanie naukowe tego typu nie
umożliwia generalizacji, a obserwowane wskaźniki mogą mieć wyłącznie charakter orientacyjny.
Badany jest pełnoprawnym uczestnikiem procesu badawczego. Wraz z badaczem opracowuje główne
założenia i sposoby zmiany własnej sytuacji życiowej, wspólnie wypracowywane są metody odpowiadające
wytyczonym uprzednio celom. Badani nie funkcjonują tutaj w sytuacji sztucznie skonstruowanej na użytek
procesu badawczego, lecz w codziennych sytuacjach życiowych.
Głównym celem badań aktywizujących nie jest precyzyjny opis zastanej rzeczywistości „tu i teraz", lecz
przeobrażenia tej rzeczywistości przyjmujące na ogół postać otwartego rozwiązywania problemów, w którym
wspólnie, w partnerskich relacjach uczestniczą badacze i badani. Proces badawczy charakteryzuje się strukturą
cykliczną przypominającą schemat rozwiązywania problemów: określenie celów - plan działania - działanie
-doświadczenia — modyfikacja celów i przedsięwzięć - działania etc. W procesie badawczym musi być
zachowana naturalna kompleksowość środowiska - układ ról, związki życiowe, wzajemne relacje jego członków.
Jest on zatem jednorazowy i niemożliwy do sprawdzenia przez jego powtarzanie, wyniki nie uprawniają więc do
uogólnień.
Badania aktywizujące nie dopuszczają nieświadomego uczestnictwa. Wszyscy uczestnicy procesu
badawczego muszą w pełni akceptować podejmowane przedsięwzięcia. Stosowane metody badawcze mają przede
wszystkim odpowiadać złożoności badanej rzeczywistości w jej codziennym wymiarze, a o ich doborze decydują
wszyscy uczestnicy przedsięwzięcia w otwartej dyskusji. Tak złożonej materii badawczej przyporządkowane jest
postępowanie wyjaśniające, opisowe, dające możliwość całościowego spojrzenia na analizowane zjawisko. Nowe
doświadczenia pojawiające się w trakcie badania inspirują badacza do poszerzenia wstępnego rozumienia, do
pogłębiania wiedzy. Rozumienie i interpretacja są zjawiskami wybitnie subiektywnymi, nie zakłada się zatem
uzyskiwania prawd o charakterze uniwersalnym. Podejście hermeneutyczne niesie ze sobą również pewne
niebezpieczeństwa, np. zniekształcenie obrazu badanej rzeczywistości przez zbytni subiektywizm i bezrefleksyjne
rozumienie oraz brak absolutnych kryteriów rzetelności i poprawności badawczej.
Zestawiając badania aktywizujące z tradycyjnymi, opartymi na paradygmacie pozytywistycznym, można
wskazać na ich programową różnorodność. Skrajność badań empi-ryczno-analitycznych (pozytywizm
metodologiczny) polega na rygoryzmie metodologicznym, mogącym prowadzić do dehumanizacji przedmiotu
badań, badania aktywizujące natomiast przez nadmierny subiektywizm wiodą w kierunku metodologicznego
nihilizmu. Badania tradycyjne realizują postulaty scjentyzmu i empiryzmu - by w ten sposób zapracować na miano
naukowości, badania aktywizujące natomiast - odrzucając stygmat pozytywistycznej naukowości, pokazują, jak
uzyskiwać znakomite rezultaty w zakresie aktywizowania, emancypowania jednostek i środowisk ich życia.
Bibliografia: Empirisch - analytische Sozialforschung und Handlungsforschung im systematischen
Yergleich, „Sozialpadagogik, Zeitschrift ffir Mitarbeiter" 1987/6; Tiersch H., Alltagshandeln und
Sozialpddagogik, w: Marzan Ch. (red.) Sozialpddagogik -Institution, Partizipation, Selbstorganisa-tion, Minerva
Publikation, Miinchen 1978.
Opracowała Danuta Lalak
BEHAWIORYZM
29
BEHAWIORYZM (ang. behaviourism, fr. behaviorisme, niem. Behaviorysmus). Filozoficzne korzenie
behawioryzmu tkwią w poglądach empirystów angielskich J. Locke'a, D. Hume'a przyjmujących, że wszelka
wiedza, a także tym czym jesteśmy, co wiemy i jak działamy wynika z doświadczenia zmysłowego. J. Watson
twórca behawioryzmu, czyli nauki o zachowaniu człowieka, przyjął od J. Locke'a przekonanie, że człowiek
przychodzi na świat, jako „tabula rasa", którą zapisuje się doświadczeniem zmysłowym.
Behawioryzm ujmuje człowieka jako istotę reaktywną podlegającą działaniu różnorodnych bodźców
wewnętrznych i zewnętrznych wywołujących pojedyncze reakcje, ich łańcuchy lub złożone procesy w postaci
czynności. Formuła S-R (czyli simulus - reaction) legła u podstaw budowania teorii zachowania i uczenia się.
Głównymi przedstawicielami behawioryzmu są: I. Pawłów; B.F. Skinner; E.L. Thomdi-ke; C.L. Hull; E.
Tolman. B.F. Skinner sformułował podstawowe tezy warunkowania sprawczego, określając charakter
wzmocnienia pozytywnego i negatywnego oraz reakcji sprawczej. E.L. Thorndike sformułował „prawo efektu"
głoszące, że gdy w danej sytuacji bodźcowej wystąpią pozytywne konsekwencje, powstaje tendencja do
powtarzania takich reakcji i przeciwnie, gdy wystąpią negatywne konsekwencje powstaje tendencja unikania tych
reakcji. Kluczowymi procesami dla sformułowanej na gruncie behawioryzmu teorii uczenia się jest warunkowanie
klasyczne opisane przez I. Pawłowa i warunkowanie instrumentalne opisane przez B.F. Skinnera.
Behawioryzm, jako koncepcja człowieka, zakłada: determinację środowiska - człowiek jest kształtowany
przez środowisko, człowiek jest reaktywny, środowisko jest aktywne; eksperyment, jako metodę badania
czynników środowiskowych tzn. behawioryzm głosi, że jeżeli dostarczymy odpowiednią porcję bodźców to
zmienimy zachowanie człowieka, i przeciwnie jeśli zlikwidujemy dopływ bodźców, to zablokujemy całkowity
rozwój zachowań. Wprowadzanie lub blokowanie określonych czynników środowiskowych, zdaniem
beha-wiorystów, gwarantuje zmiany w społecznym i psychicznym funkcjonowaniu jednostki.
Behawioryzm pomija w swoich badaniach uczucia, myśli i przeżycia, jako niedostępne zmysłowemu
oglądowi. Świadomość, procesy myślowe, postawy, wartości, zdaniem be-hawiorystów, nie są najważniejszymi
regulatorami zachowania człowieka, a przynajmniej nie są przedmiotem ich badań.
Behawioryzm odegrał istotną rolę w inicjowaniu badań nad metodami uczenia się, zmianą zachowań i
kształtowaniem nowych zachowań, przyczynił się do sformułowania zasad manipulowania zachowaniem innych i
opracowania nowych metod uczenia tzw. programowego. Wykorzystując zasady warunkowania klasycznego i
instrumentalnego, sformułowano wiele programów psychoterapii behawioralnej stosowanej np. w leczeniu
uzależnionych od alkoholu, nikotyny i innych środków psychoaktywnych, a także w leczeniu nerwic.
Bibliografia: English H.B., English A.Ch., A comprehensive dictionary of psychological
andpsy-choanalytical terms. A guide to usage, Longmans, Green and Co, New York, London, Toronto 1958;
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, PIW, Warszawa 1976; Malim T, Birch A., Wadeley A.,
Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1995; Pieron H., Yocabulaire de la psychologie, Presses
Universitaires de France, Paris 1963; Sillamy N., Slownikpsychologii, Wydawnictwo „Książnica", Katowice
1994; Tomaszewski T. (red.), Psychologia, PWN, Warszawa 1976.
Opracowała Krystyna Ostrowska
30
BEZDOMNOŚĆ
BEZDOMNOŚĆ (ang. homelessness, niem. Obdachlosigkeit). W ujęciu szablonowym pojęcie odnosi się do
sytuacji człowieka pozbawionego dachu nad głową albo nie posiadającego własnego mieszkania. Konkretna treść
pojęcia zależy od osiągnięć cywilizacyjnych i zwyczajów rzutujących na poziom kultury mieszkaniowej danego
społeczeństwa; jest zrelatywizowana do wzorów obyczajowych, określających sposoby zaspokajania potrzeb
mieszkaniowych, cech jakościowych, które decydują o uznaniu za mieszkanie miejsca w tym celu użytkowanego
oraz do przyjętych standardów, ocen i przeżyć indywidualnych dających poczucie posiadania mieszkania - domu:
odpowiednio urządzonej przestrzeni zapewniającej godną, z punktu widzenia danej kultury, egzystencję, poczucie
stabilizacji oraz warunki wystarczające do spełnienia funkcji życiowych, urzeczywistnienia odczuwanych potrzeb
i planów co do własnej przyszłości, a także przyszłości osób powiązanych wspólnym losem (małżeństwo,
rodzicielstwo, opieka nad starszym pokoleniem).
Bezdomność może być skutkiem dobrowolnego wyboru, desperackich decyzji własnych lub cudzych
zachowań dewiacyjnych, zdarzeń losowych, wadliwej polityki społecznej. Wyróżnia się przeto bezdomność z
wyboru, będącą następstwem indywidualnych preferencji co do stylu życia oraz świadomych decyzji, których
ubocznym, lecz przewidywalnym skutkiem jest tułactwo, i bezdomność z konieczności, dotykającą człowieka
wbrew jego woli, potrzebom i aspiracjom, która jest odczuwanajako stan frustrującej deprywacji i traktowana jako
wyraz upośledzenia społecznego czy dyskryminacji. Natomiast na podstawie sytuacji faktycznej i stosunku do niej
odróżnia się bezdomność jawną (nazywaną też rzeczywistą), czyli brak własnego mieszkania i jednocześnie
jakiegokolwiek innego, możliwie stałego, choćby zastępczo traktowanego schronienia przeznaczonego i jakoś
przystosowanego do zamieszkana, od bezdomności utajonej (nazywanej też społeczną), której podstawą jest ocena
posiadanego lokum jako niespełniającego kryteriów mieszkania ze względu na jaskrawe odstępstwo od
minimalnych standardów mieszkaniowych albo kulturowo usprawiedliwione aspiracje. Pierwsza, ekstremalna
postać bezdomności, przejawia się ewidentnym brakiem dachu nad głową, znamionuje ludzi, którzy wiodą życie
koczownicze, nie mają źródeł stałego dochodu, wegetują na skraju nędzy i upokorzenia, czemu towarzyszy
pozorna bądź autentyczna akceptacja tego stanu rzeczy oraz nawarstwienie różnego rodzaju zaburzeń
psychosomatycznych, rozpad naturalnych więzi społecznych, wykolejenie obyczajowe, swoisty system wartości i
specyficzna podkultura („gigantka"). Druga, relatywna postać bezdomności, odnosi się do mieszkańców ruder,
pensjonariuszy różnych instytucji opieki społecznej i kwater zastępczych oraz do osób pozbawionych wbrew
własnej woli i staraniom możliwości prowadzenia samodzielnego gospodarstwa domowego, co wywołuje
poczucie upośledzenia i sprzeciw wobec warunków pociągających za sobą deprywację utrzymanych w granicach
społecznej akceptacji potrzeb mieszkaniowych.
Bezdomność z konieczności jest przejawem patologii społecznej przez związek z trudnymi do opanowania,
dynamicznymi procesami (nie poddające się kontroli zmiany demograficzne, ruchliwość społeczna, recesja
gospodarcza, bezrobocie, właściwa prawom rynku i społeczeństwom elit redukcja nakładów na pomoc i
infrastrukturę socjalną, taktyka przesuwania biedy w sferę samopomocy i filantropii), które poszerzając zasięg
pauperyzacji, indywidualnej i zbiorowej bezradności, prowadzą do marginalizacji słabszych grup
BEZPIECZEŃSTWO W MIEJSCU ZAMIESZKANIA
31
społecznych; wtedy bezdomność jest efektem błędnej polityki społecznej i niedostatku pomocy socjalnej.
Bezdomność z wyboru jest natomiast przejawem patologii indywidualnej przez odrzucenie powszechnie
respektowanych wzorów obyczajowych, co zbiega się zazwyczaj z zaburzeniami psychicznymi, zdrowotnymi,
którym towarzyszy brak oparcia w pierwotnych grupach społecznych, konflikty i niemożność wyjścia z opresji
własnymi siłami (wychodzenie z bezdomności); jest wtedy formą niedostosowania społecznego.
Klasyczne doktryny poprzestawały na dosłownym pojmowaniu bezdomności i traktowały ją nie jako
odrębny problem społeczny (podejście ciągle jeszcze żywotne), lecz jako jedną z cech położenia społecznego
skądinąd problemowych grup społecznych. Dlatego programy zaradcze nie wykraczały poza granice opieki
społecznej. Były determinowane jej teoriami i środkami. Akcentowane ostatnio makrosystemowe uwarunkowania
bezdomności i ostro zarysowująca się w strukturze populacji bezdomność z konieczności kierują uwagę w stronę
polityki społecznej państwa i rozwiązań systemowych.
Bibliografia: Bartosz B., Błażej E., O doświadczeniu bezdomności, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa
1995; Porowski M., Bezdomność - obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych, w: Pilch T. Lepalczyk I. (red.),
Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Wyd. „Żak", Warszawa 1995, s. 433-443; Żurko J.,
Bezdomni w dzisiejszej Polsce - obraz środowiska i sposobu życia, w: P. Łukasiewicz, A. Siciński (red.), Dom we
współczesnej Polsce, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1992.
Opracował Michał Porowski
BEZPIECZEŃSTWO W MIEJSCU ZAMIESZKANIA (ang. Security in place oflińng, fr. securite dans un
lieu d'habitation, niem. Wohnortssiecherheit). Istotę jego można ściślej ująć, stając na gruncie pedagogiki
społecznej i opiekuńczej oraz psychologicznej teorii potrzeb. W tym kontekście na zjawiska bezpieczeństwa i
zagrożenia należy spojrzeć przez pryzmat potrzeby bezpieczeństwa i jej zaspokajania. W psychologii, pedagogice
i socjologii szczególną rangę nadaje się tej potrzebie, gdyż należy ona do grupy potrzeb pierwotnych,
podstawowych, których zaspokojenie warunkuje przede wszystkim zachowanie życia, a także zdrowia, i rozwój
jednostki. Potrzeba bezpieczeństwa to właściwość człowieka sprowadzająca się do unikania sytuacji zagrażającej
jemu i jego dobrom w kontekście jego relacji (zależności) z otoczeniem. Są to sytuacje dwojakiego rodzaju: 1)
sytuacje zagrożeń, czyli wiążące się z brakiem możliwości zaspokojenia potrzeb ludzkich, i b) sytuacje trudne,
wiążące się z niemożliwością normalnego funkcjonowania psychofizycznego.
Mówiąc o bezpieczeństwie lokalnym, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na jego podmioty
środowiskowe (kreatorów i „odbiorców"), zorientowanie aksjologiczne, formy i główne kierunki działania
skierowane na zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa i innych potrzeb społeczności lokalnej oraz
przezwyciężanie sytuacji trudnych, problemowych, szkodliwych ludziom i ich dobru wspólnemu, a także
niezbędne warunki optymalizacji tej działalności.
Podmioty środowiskowe bezpieczeństwa, zarówno jego kreatorzy, jak i „konsumenci" to: cała społeczność
lokalna, czyli: a) wszystkie kategorie wieku - dzieci, młodzież, doro-
32
BEZPIECZEŃSTWO W MIEJSCU ZAMIESZKANIA
śli; b) wszystkie jednostki i grupy społeczne - sąsiedzkie, rówieśnicze, towarzyskie, zawodowe, wyznaniowe
etc. c) jednostki i ich rodziny zamieszkałe w danym rejonie; d) w szczególności dzieci, ludzie starzy, chorzy
przewlekle, niedołężni i kalecy, samotni i ubodzy, rodziny zdezorganizowane, wielodzietne, bezrobotne,
znajdujące się w stanie ubóstwa materialnego; podmioty te w głównej mierze konstytuują grupę „odbiorców"
bezpieczeństwa. Znamienne jest to, że podmioty środowiskowe zazwyczaj występują (mogą i powinny
występować) w podwójnej roli, tj. odbiorców i „dawców" bezpieczeństwa.
Jeśli chodzi o ukierunkowanie aksjologiczne bezpieczeństwa w środowisku, w grę wchodzą przede
wszystkim takie wartości jak: życie ludzkie (zachowanie jego i traktowanie jako szczególnego daru); zdrowie
człowieka (fizyczne, psychiczne, społeczno-moral-ne) i jego rodziny; wielostronny rozwój (umysłowy,
społeczno-moralny, kulturalny, somatyczny), w szczególności generacji dzieci i młodzieży; kształcenie i
wychowanie szkolne, pozaszkolne (w tym głównie rodzinne) i poszkolne (ustawiczne), zorientowane na urze-
czywistnianie wartości uniwersalnych, narodowych, regionalnych i lokalnych oraz ich wzbogacanie; normalne
funkcjonowanie psychofizyczne (bez utrudnień i zagrożeń, napięć i paraliżujących stresów); dobra indywidualne
(materialne, kulturowe, duchowe) i dobro wspólne (m.in. infrastruktura materialna, instytucjonalna, lokalne
elementy kultury i przyrody). Można powiedzieć, że bezpieczeństwo jako zjawisko psychospołeczne w skali
lokalnej (i nie tylko) wydatnie sprzyja zachowaniu i rozwojowi powyższych wartości.
Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, a także innych potrzeb w rejonie zamieszkania może dokonywać się
poprzez: a) przedsięwzięcia profilaktyczne (zapobieganie aktualizacji sytuacji zagrażających życiu, zdrowiu,
normalności funkcjonowania; sytuacjom trudnym - m.in. deprywacji, przeciążenia, utrudnienia; b) działania
interwencyjno-kompensa-cyjne (ochronne, obronne, wspierające). Wchodzą tutaj w grę głównie trzy zakresy
działalności: 1) eliminowanie czynników zagrożeń (nieszczęśliwe wypadki, agresje i czyny przestępcze ze strony
innych, choroby, niszczące siły przyrody...); 2) zapobieganie dłuższym deprywacjom potrzeb przede wszystkim
powszechnych i dążenie do optymalnego ich zaspokojenia; 3) zapobieganie powstawaniu negatywnych potrzeb
uzależnieniewych (narkomania, alkoholizm, nikotynizm), ewentualnie ich ograniczanie, leczenie (Z. Dąbrowski,
1997 s. 23-24).
Liczne analizy i badania empiryczne socjopedagogiczne i psychologiczne dostarczają wielu argumentów
przemawiających za tym, aby uznać za niezbędne warunki sprzyjające bezpieczeństwu lokalnemu takie czynniki,
jak:
1) wysoka wrażliwość ludzi na problemy innych (jednostek, grup) oraz problemy całego środowiska życia,
dotyczące funkcjonowania społeczności lokalnej oraz zachowanie jej dobra wspólnego;
2) społeczne zbliżenie ludzi do siebie (bezpośrednie styczności, porozumiewanie się, otwieranie się ku sobie,
szukanie i podzielanie wspólnych wartości itp.);
3) wysokie poczucie odpowiedzialności przybierającej postać podmiotowo-kompen-sacyjną, a w
szczególności funkcjonalno-przedmiotowa. Odpowiedzialność podmiotowo--kompensacyjna polega na
dobrowolnym: a) ponoszeniu następstw egzystencji i funkcjonowania współmieszkańców nie w pełni
samodzielnych z różnych względów; b) decydowaniu za nich w sprawach ich dotyczących, c) reprezentowaniu ich
dobrze pojętego interesu, natomiast odpowiedzialność funkcjonalno-przedmiotowa przejawia się przede
BEZROBOCIE
33
wszystkim w rzetelnym zaangażowaniu i poważnym traktowaniu swojej roli członka wspólnoty lokalnej,
rodzica, uczestnika samorządu lokalnego, przedstawiciela jakiejś grupy zadaniowej rozwiązującej problem
lokalny (por. Z. Dąbrowski, 1994, s. 74-75);
4) aktywne uczestnictwo i wielostronna współpraca w rozwiązywaniu problemów lokalnych dotyczących
różnych sfer życia i funkcjonowania społeczności lokalnej lub jej określonych grup, kategorii, jednostek;
5) rozbudowa lokalnej infastruktury organizacyjnej i instytucjonalnej (edukacyjnej, opiekuńczej, socjalnej,
rekreacyjno-sportowej, usługowej etc.);
6) współpraca z placówkami, instytucjami, organizacjami paralokalnymi;
 7) odpowiednia regulacja prawna i jej sprawne, konsekwentne egzekwowanie przez organa administracji
lokalnej i paralokalnej oraz służby porządkowe.
Pojęcia pokrewne: stan niezagrożenia, ład społeczny, spokój społeczny, poczucie pewności, stan stabilności.
Bibliografia: Cichocki R. (red.), Podmiotowość społeczności lokalnych. Praktyczne programy wspomagania
rozwoju, Wyd. MEDIA-G.T, Poznań 1996; Cziczkowski W. (red.), Bezpieczeństwo człowieka w środowisku
lokalnym, Olsztyn 1999; Dąbrowski Z., Potrzeba bezpieczeństwa a opieka, w: Bezpieczeństwo dziecka w okresie
transformacji ustrojowej, pod red. H. Góreckiej, Wyd. WSP, Olsztyn 1998; Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza
w zarysie. Część l, Wyd. WSP, Olsztyn 1994; Fraczek A. (red.), Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji
interpersonalnej, Ossolineum, Wrocław 1986; Garczyński S., Potrzeby psychiczne - niedosyt, zaspokojenie, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1969; Górecka H. (red.), Bezpieczeństwo rodziny w okresie transformacji ustrojowej,
Wyd. WSP, Olsztyn 1998, Górecka H. (red.), Bezpieczeństwo dziecka w okresie transformacji ustrojowej, Wyd.
WSP, Olsztyn 1997; Górecka H., O wychowaniu dziecka do bezpieczeństwa, Wyd. Decora, Olsztyn 1997;
Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, WSP, Olsztyn 1997; Maslow A., W
stronę psychologii istnienia, Inst. Wyd. PAX, Warszawa 1986; Mellibruda J., Ja - Ty - My. Psychologiczne
możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza Księgarnia, Warszawa 1986; Niebrzydowski L.,
Płaszczyński E., Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich, PWN, Warszawa 1989; Otrebska-Popiołek
K., Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna problematyka przyjmowania i udzielania pomocy, Wyd. UŚ1.,
Katowice 1991; Pilch T., Agresja i nietolerancja jako mechanizmy zagrożenia lądu społecznego, w: Pedagogika
społeczna, (red.) Lepalczyk I, Pilch T., Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Syrek E. (red.), Współczesne zagrożenia w
strukturach społecznych. Szkice badawcze z pedagogiki społecznej, Wyd. UŚL, Katowice 1993; Wódz J. (red.),
Ład społeczny w starej dzielnicy mieszkaniowej. Zagadnienia organizacji i dezorganizacji społecznej, Wyd. UŚ1.,
Katowice 1986.
Opracował Mikołaj Winiarski
BEZROBOCIE (ang. unemployment, fr. chomoge, niem. Arbeitslosigkeit). Zjawisko bezrobocia bywa
definiowane rozmaicie w zależności od celów badawczych i charakteru dyscypliny naukowej, w obrębie której
konkretne badanie jest podejmowane. W powszechnym użyciu są dwa sposoby podejścia do problemu bezrobocia:
1. ujęcie przedmiotowe, gdzie bezrobocie traktowane jest jako kategoria analityczna rynku pracy i oznacza
niezrealizowaną podaż pracy, będącą efektem braku równowagi między podażą siły roboczej (zasobów ludzkich)
a popytem na pracę (chłonnością zatrudnieniową gospodarki) -jest to podejście charakterystyczne dla nauk
ekonomicznych, wskazu-
34
BEZROBOCIE
jące na przyczyny zjawiska i ujmujące bezrobocie wyraźnie jako problem ekonomiczny; 2. ujęcie
podmiotowe, w którym bezrobocie oznacza stan bezczynności zawodowej osób zdolnych do pracy i zgłaszających
gotowość jej podjęcia, przy czym dochody z pracy są dla tych osób podstawą egzystencji - jest to podejście
wykorzystywane częściej przez socjologów, psychologów, polityków społecznych, bowiem bezrobocie
analizowane jest tu w kontekście społecznym i postrzegane w perspektywie kwestii społecznych; w ramach ujęcia
podmiotowego wykorzystuje się dwie definicje bezrobocia:
-jako ogólna liczba osób zarejestrowanych w odpowiednich agencjach zatrudnienia (biurach pracy),
najczęściej stosuje się wówczas termin „bezrobocie rejestrowane"; jest to definicja przyjęta w polskim
ustawodawstwie;
-jako oszacowana na podstawie badań sondażowych liczba osób spełniających jednocześnie trzy warunki:
osoby te nie pracują, aktywnie poszukują pracy i są gotowe do jej podjęcia; jest to definicja proponowana przez
Międzynarodową Organizację Pracy, używana w statystykach międzynarodowych, ma przedstawiać - rzeczywistą
skalę zjawiska.
Specyfika polskiego bezrobocia. Na polskim rynku pracy wyraźnie rysują się trzy główne problemy:
1) bezrobocie ludzi młodych i niedopasowanie poziomu i charakteru kwalifikacji do potrzeb rynku pracy;
2) rozszerzanie się bezrobocia długookresowego, czyli coraz większa liczba osób pozostających bez pracy
powyżej 12 miesięcy;
3) pogłębiające się zróżnicowanie przestrzenne lokalnych rynków pracy. Społeczne skutki bezrobocia. Do
najważniejszych konsekwencji bezrobocia ponoszonych przez całe społeczeństwo zalicza się:
 - duże koszty świadczeń na rzecz osób bezrobotnych, które obciążają budżety państw i samorządów
lokalnych i często powodują wzrost podatków;
- obniżenie popytu na towary i usługi;
- poczucie zagrożenia utratą pracy osób zatrudnionych;
- bierność polityczną osób bezrobotnych.
Warto pamiętać o tym, że często przytaczana teza o wzroście liczby rozwodów, nasilaniu się przestępczości i
alkoholizmu jako skutkach bezrobocia jest przedmiotem dyskusji i najczęściej bywa kwestionowana.
Indywidualne skutki bezrobocia. Najgroźniejsze konsekwencje w funkcjonowaniu osób bezrobotnych i ich
rodzin to przede wszystkim:
- pogorszenie standardu życia, ubóstwo;
- poczucie obniżenia, niepewność - i dwuznaczność - statusu społecznego;
- izolacja społeczna;
- problemy z zagospodarowaniem czasu wolnego;
- konflikty i napięcia w rodzinie;
- dyskomfort psychiczny, poczucie bezsilności, beznadziejności;
- ograniczenie lub zaniechanie uczestnictwa w życiu politycznym, społecznym, kulturalnym.
Formy przeciwdziałania bezrobociu. Do form aktywnych, organizowanych i prowadzonych przez biura
pracy, należą:
- inicjowanie i finansowanie szkoleń osób bezrobotnych, przy czym chodzi tu zarów-
BIOMEDYCZNE PODSTAWY ROZWOJU
35
no o zdobycie nowych kwalifikacji zawodowych, jak i podwyższenie lub zmianę kwalifikacji już
posiadanych;
- zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach prac interwencyjnych, co oznacza zatrudnienie bezrobotnego
przez konkretnego pracodawcę na podstawie zawartej umowy na okres do 12 miesięcy;
- zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach robót publicznych, co polega na zatrudnianiu bezrobotnego na
okres do 12 miesięcy przy wykonywaniu prac organizowanych przez samorząd lokalny lub administrację
rządową;
- kierowanie bezrobotnych absolwentów do specjalnie dla nich tworzonych miejsc pracy;
- inicjowanie i prowadzenie tzw. programów specjalnych, mających na celu aktywizację zawodową
bezrobotnych znajdujących się w szczególnie niekorzystnej sytuacji na lokalnym rynku pracy;
- udzielanie pożyczek na podejmowanie przez osoby bezrobotne działalności gospodarczej lub rolniczej na
własny rachunek.
Podstawową pasywną formą przeciwdziałania bezrobociu lub raczej formą łagodzenia skutków bezrobocia
jest wypłacanie zasiłków z funduszu pracy. Warto pamiętać o tym, że zasiłek dla bezrobotnego winien pełnić dwie
- w zasadzie sprzeczne ze sobą- funkcje:
1) funkcję dochodową - zasiłek powinien być - na tyle wysoki, by standard życia w sposób drastyczny nie
został obniżony;
2) funkcję motywacyjną - zasiłek powinien być - na tyle niski, by nie osłabiał motywacji do starań o poprawę
swej sytuacji.
W praktyce obie te funkcje łączone są w ten sposób, że manipuluje się wysokością zasiłku w różnych
okresach pozostawania bezrobotnym.
 Bibliografia: Borkowski T., Marcinkowski A. (wybór), Socjologia bezrobocia, Interart, Warszawa 1996;
Frątczak E., Strzelecki Z., Witkowski J. (red.), Bezrobocie — wyzwanie dla polskiej gospodarki, GUS, Warszawa
1993; Reszke L, Wobec bezrobocia: opinie, stereotypy. Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa 1995; Żak-Rosiak
E., Bezrobotni, CRSS, Warszawa 1996.
Opracowała Anna Olech
BIOMEDYCZNE PODSTAWY ROZWOJU. Są one ukierunkowane na treści związane z fizyczną stroną
rozwoju człowieka. Wiedza o rozwoju somatycznym i zdrowiu nieodzowna jest rodzicom, pedagogom,
pracownikom socjalnym, albowiem to oni są odpowiedzialni za stwarzanie dzieciom i młodzieży optymalnych
warunków rozwoju.
W wielu wyższych uczelniach pedagogicznych już od kilkunastu lat wykładane są biomedyczne podstawy
rozwoju i wychowania jako odrębny przedmiot; opracowano potrzebne podręczniki (Wolański 1989, Jaczewski
1995). Jedyny problem to wykładowcy i sposób ich przygotowania. Co prawda uczelnie medyczne już od dawna
mają specjalizacje pediatryczne, ale ostatnio zlikwidowano tutaj specjalizację lekarza szkolnego, zaś program
kształcenia biologów jest zbyt teoretyczny i mało przydatny w prowadzeniu tego przedmiotu. W rezultacie na
wielu uczelniach program prowadzony był bardzo dowolnie, a na wielu kierunkach wręcz zawieszono jego
realizację.
36
BURSA
Biomedyczne podstawy rozwoju są skoncentorwane w swoich treściach teoretycznych na formowaniu się
„biologicznej osobowości" człowieka i wszechstronnymi uwarunkowaniami tego procesu. Najbardziej
rozbudowany dział stanowi rozwój fizyczny człowieka, a zwłaszcza pierwsze okresy tego rozwoju. Inne przydatne
tutaj treści związane są z układami wewnętrznymi człowieka, układem nerwowym, hormonalnym. Biomedyczne
podstawy rozwoju obejmują także zagadnienia odporności i choroby, zdrowia psychicznego, uzależnień, itp. Jak
widać, wiedza ta jest bardzo obszerna i możemy ją czerpać z wielu podstawowych gałęzi nauk.
Można powiedzieć, że poziom wiedzy medycznej danego społeczeństwa czy określonych grup będzie bardzo
silnie wpływał na jakość życia. Z wielu doniesień wynika, że zaszły w tym zakresie duże zmiany. Ukształtowały
się nowe wzory sukcesu życiowego, zdrowie i gotowość do pracy stały się wartościami cennymi. Na tym tle
niekorzystnie reprezentują się wyniki badań dotyczących stanu zdrowotnego młodzieży polskiej, zwłaszcza na tle
młodzieży z innych krajów europejskich (B. Wojnarowska 1994).
Kryzys okresu transformacji najbardziej dotknął ludzi młodych, których potrzeby uległy deprywacji. Wynika
to głównie z relatywnie trudniejszych warunków materialnych rodzin z dziećmi, a przede wszystkim rodzin
wielodzietnych. Wzrosła liczba rodzin utrzymujących się z zasiłków i świadczeń społecznych, bowiem dochody
ich realnie spadły (w latach 1990-1993 o ponad 25% w porównaniu do roku 1989). Dzieci i młodzież z rodzin
znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej mają gorsze szansę rozwoju w porównaniu z dziećmi z rodzin o
wyższych dochodach (S. Golinowska i inni, 1996).
Złe warunki rozwojowe pogłębia zaniedbywanie funkcji opiekuńczej przez placówki szkolne. W rezultacie
po zajęciach szkolnych duża grupa młodzieży pozostaje bez opieki rodziców lub nauczycieli, a czas wolny
zdominowany jest przez oglądanie telewizji, filmów wideo, granie w gry komputerowe itp. Aktywność fizyczna
dzieci i młodzieży, przynależność do klubów sportowych, udział w treningach maleją. W rezultacie pogarsza się
poziom sprawności fizycznej i poziom zdrowotny.
Bibliografia: Demel M., O wychowaniu zdrowotnym, WSiP, Warszawa 1980; Golinowska S.,
Bal-cerzak-Paradowska B., Kołaczek B., Głogosz D., Dzieci w trudnych sytuacjach, Raport IPiSS, z. 10,
Warszawa 1996; Jaczewski A., Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania, WSiP, Warszawa 1995;
Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, PZWS, Warszawa 1973; Rejzner A., O zdrowym stylu życia w
szkole. Zagrożenia zdrowia fizycznego, w: Ostrowska K. (red.), Zanim w szkole będzie źle, Warszawa 1996;
Woynarowska B. (red.), Zdrowie mlodzieży szkolnej w Polsce i innych krajach, Warszawa 1996; Wolański N.,
Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, PWN, Warszawa 1989.
Opracował Andrzej Rejzner
BURSA (ang. boarding-school, fr. bourse, pension, niem. Bursę). Placówka opiekuńcza związana z
instytucją nauczania (szkołą, uniwersytetem), przeznaczona na zbiorowe zakwaterowanie i wyżywienie młodzieży
oraz na zamierzone oddziaływanie wychowawcze.
 Pierwotną postacią bursy był specjalny dom przy klasztorach benedyktynów przeznaczony dla uczącej się
młodzieży, w którym z czasem ukształtował się specjalny system wychowawczy. Powstające w XII-XIV w.
uniwersytety zaczęły obok hospicjum (stan-
BURSA
37
cje pod nadzorem uczelni) dopuszczać wspólnotę zamieszkania i stołu najpierw dla studentów wydziałów
teologicznych, a potem także dla innych. Pierwsza bursa powstała w 1257 r. przy Collegium Sorbonicum w
Paryżu. W Polsce pierwsza bursa powstała ok. 1400 r. przy Akademii Krakowskiej i podlegała władzom uczelni.
Obowiązywał w niej regulamin zatwierdzony przez rektora, a utrzymanie zapewniały nadania fundacyjne i opłaty
scholarów.
Istniały także bursy dla żaków przy szkołach klasztornych i parafialnych. Rodzajem bursy były konwikty
szlacheckie przy klasztorach jezuitów oraz pensje dla dziewcząt przy klasztorach i szkołach żeńskich. W okresie
zaborów na skutek prowadzonego w bursach wychowania patriotycznego władze carskie kierowały uczniów do
tzw. burs apuchtinow-skich i do internatów.
W początkach wieku XX (w 1904 r.) powstaje w Krakowie nowa postać bursy, pierwszy dom akademicki z
wyraźnymi elementami samorządu i samowychowania. Bursy dla młodzieży (szczególnie ubogiej) są dalej
zakładane przez różne towarzystwa i fundacje prywatne: Towarzystwo Szkoły Ludowej, Macierz Szkolną,
Towarzystwo Opieki nad Młodzieżą Wiejską, fundację Wesselów w Lublinie. W Polsce Ludowej powstało
Towarzystwo Burs i Stypendiów, które do czasu likwidacji w 1952 r. prowadziło ok. 170 burs.
Bursa była integralną częścią szkoły lub szkół, jej systemu wychowawczego. Opiekę i nadzór pedagogiczny
sprawowali nauczyciele. Była miejscem nauki i rekreacji. Bardzo często miała charakter wyznaniowy i
narodowościowy. Z pozoru izolowana od świata zewnętrznego zapewniała uczniom i mieszkańcom dobrą
orientację w sprawach bieżących i umiejętności życia społecznego.
Bursy zawsze służyły, z jednej strony, określonym celom wychowawczym, z drugiej natomiast, były
narzędziem swoistej „polityki oświatowej" polegającej na ułatwieniu nauki i studiów młodzieży ubogiej. Zarówno
bursy wyznaniowe, narodowościowe, fundatorów prywatnych, jak również zakładane później przez państwo,
władze komunalne lub stowarzyszenia społeczne znaczną część miejsc i środków przeznaczały dla młodzieży
ubogiej.
Ta swoista polityka przełamywania barier edukacyjnych dla upośledzonych grup społecznych uległa
gwałtownemu załamaniu po transformacji ustrojowej w 1989 r. Wprowadzone w system edukacji prawa wolnego
rynku spowodowały, że w latach 1990-1998 liczba internatów spadła z ponad 1600 placówek w 1990 r. do 1308 w
roku szkolnym 1997/1998, a liczba mieszkających w nich uczniów w tym samym czasie spadła ze 180 tyś. do 134
tyś., a więc blisko o 50 tyś. Opłaty za utrzymanie w internacie uległy mniej więcej potrojeniu. W ten sposób
internaty, współczesna wersja burs, straciły swój pierwotny charakter azylu dla ubogiej młodzieży i mechanizmu
wyrównywania szans. To wszystko działo się przy wymuszającej takie przeobrażenia polityce fiskalnej
ministerstwa finansów oraz gorliwej aprobacie ministerstwa edukacji. Działalność internatów, podobnie jak i
domów studenckich, poddana została zasadom komercjalizacji.
Bibliografia: Stemler J., Dzieło samopomocy narodowej, Polska Macierz Szkolna 1905-1935, Warszawa
1995; Ptaśnik ]., Życie żaków krakowskich, Warszawa 1957.
Opracował Tadeusz Pilch
38
CARITAS
CARITAS. W sensie szerokim „caritas" oznacza chrześcijańską miłość bliźniego będącą źródłem i zasadą
wszelkich form działalności dobroczynnej Kościoła. W sensie szczegółowym jest to nazwa organizacji
dobroczynnej działającej w Kościele katolickim, powołanej na przełomie XIX i XX w. celem ujednolicenia i
skoordynowania akcji charytatywnej prowadzonej dotąd przez różnorodne instytucje i stowarzyszenia kościelne
(instytucją odpowiadającą Caritasowi jest w Kościele protestanckim w Niemczech Diakonisches Werk).
Jednolita organizacja Caritas powstała najwcześniej we Francji w 1870 r., w Niemczech w 1897, w Austrii
1900, w Stanach Zjednoczoynch w 1910. W 1924 r. powołano w Amsterdamie międzynarodową centralę
katolickich organizacji dobroczynnych z siedzibą w Bazylei, od 1951 r. Inter-Caritas z siedzibą w Watykanie.
Międzynarodowy Caritas ma swego przedstawiciela w ONZ, miał także w Lidze Narodów.
 W Polsce w poszczególnych zaborach powstały odrębne organizacje centralne: we Lwowie w 1895 r., w
Poznaniu w 1907, w Wilnie w 1915. Po odzyskaniu niepodległości w 1922 r. wszystkie te organizacje, wraz z
założonymi na emigracji przez H. Sienkiewicza i I. Paderewskiego, połączyły się i przyjęły nazwę Caritas. W
okresie okupacji niektóre oddziały Caritasu działały pod nazwą Rady Głównej Opiekuńczej. Krajowa Centrala
Caritas przestała istnieć w 1950 r. Jej majątek, zakłady oraz działalność przejęło Zrzeszenie Katolików Caritas.
Episkopat powołał w tym samym roku Krajowy Sekretariat do Spraw Miłosierdzia (obecnie Komisja
Charytatywna Episkopatu).
W roku 1946 patronatem Caritasu objętych było 751 zakładów opieki całkowitej (w tym m.in. 125
przytułków dla starców, 256 szpitali, 183 domów dziecka, 125 internatów, 5 zakładów specjalnych) oraz 1023
zakładów opieki częściowej (w tym m.in. 153 kuchnie i punkty dożywiania dzieci, 743 ochronki i przedszkola, 13
poradni dla matek, 9 domów noclegowych). Ważnym etapem na drodze do odrodzenia działalności społecznej
Kościoła było powołanie instrukcją Episkopatu z 1986 r. parafialnych zespołów charatywnych. Od 1989 r. w
poszczególnych diecezjach powstały autonomiczne Caritas diecezjalne, a w 1990 powołano krajowy organ
koordynacyjny Caritas Polska.
Caritas jest organizacją o zasięgu światowym. Caritas Internationalis to federacja 146 organizacji Caritas ze
194 państw i terytoriów całego świata. W Polsce w skład Caritas wchodzi 39 w pełni autonomicznych organizacji
diecezjalnych (z centralami w stolicach diecezji) oraz równorzędne wobec nich: Caritas archidiecezji
przemysko-warszawskiej, Caritas diecezji wrocławsko-gdańskiej obrządku grekokatolickiego, Caritas Ordynatu
Polowego, Caritas Zakonu Bonifratrów.
Caritas Polska jest duszpasterską instytucją charytatywną Episkopatu Polski, posiadającą zarówno kościelną,
jak i cywilną osobowość prawną.
Pomoc Caritas przybiera różnorakie formy działalności:
- edukacja i formacja (np. budzenie zaangażowania społecznego poprzez kształtowanie jego motywacji oraz
przekazywanie niezbędnej wiedzy fachowej w czasie spotkań, rekolekcji, szkoleń dla wolontariuszy i
pracowników Caritas);
- przedsięwzięcia cykliczne (np. Jałmużna Wielkopostna, Wakacje, Tydzień Miłosierdzia, Wigilijne Dzieło
Pomocy Dzieciom, Specjalne Dni);
- pomoc indywidualna (np. opłacanie obiadów w szkole ubogim dzieciom, wydawanie paczek
żywnościowych, używanej odzieży i sprzętów, opłacanie leków, rachunków za gaz i elektryczność, odwiedzanie
chorych i pomoc w czynnościach domowych);
CASE MANAGEMENT
39
-jednorazowe akcje (np. w przypadku katastrofy, klęsk żywiołowych, wojny). Główne obszary aktywności
Caritasu to:
- dziecko, młodzież, rodzina (domy samotnej matki, domy dla ofiar przemocy, świetlice przeznaczone dla
dzieci ze środowisk nacechowanych ubóstwem i patologią społeczną, różnego typu domy stałego pobytu, ośrodki
wypoczynkowe, rekolekcyjne, szkoleniowe);
- niepełnosprawność (ośrodki rehabilitacyjne, warsztaty terapii zajęciowej, domy dziennego pobytu, domy
stałego pobytu, zakłady pracy);
- choroba, podeszły wiek (stacje opieki, gabinety rehabilitacyjne, domy dziennego pobytu, domy stałego
pobytu, hospicja, poradnie, apteki);
- skrajne ubóstwo (schroniska, kuchnie, punkty socjalne);
- klęski żywiołowe, wypadki losowe oraz problem bezrobocia, migracji, uzależnień (biura dla migrantów i
uchodźców).
Bibliografia: Informator Caritas 98/99; Encyklopedia katolicka, t. 4, Lublin 1988.
Opracowała Elżbieta Bielecka, Tadeusz Pilch
CASE MANAGEMENT (ang.). Koordynowanie działań na rzecz klienta; procedura planowania,
zapewniania i monitorowania usług socjalnych świadczonych przez różne podmioty (wyspecjalizowane osoby lub
instytucje) rozwinięta w latach siedemdziesiątych w USA. Najczęściej procedurę tę stosuje się w odniesieniu do
klientów wymagających długoterminowej pomocy, takich jak osoby z zaburzeniami psychicznymi lub
zaburzeniami rozwoju, ludzie starsi, przewlekle chorzy, imigranci, rodziny z dziećmi (Rosę 1992; Raiff, Shore
1993).
Case management wprowadzono w wyniku odejścia od usług świadczonych przez odległe,
wyspecjalizowane instytucje (np. szpitale psychiatryczne czy ośrodki opieki) na rzecz wielokierunkowej pomocy
świadczonej przez agencje na poziomie lokalnym (Rosę 1992). Z reguły jedna z agencji pełni rolę wiodącą i
wyznacza osobę prowadzącą sprawę klienta/rodziny (case manager). Case manager jest odpowiedzialny za
nawiązanie kontaktu z klientem, rozpoznanie potrzeb, przygotowanie planu działania, a także za skontaktowanie
klienta z właściwymi specjalistami oraz innymi osobami i grupami. Case manager pełni także rolę rzecznika
klienta, współpracuje z zaangażowanymi agencjami, nadzoruje planowe wykonanie usług i ocenia wyniki
(Moxley 1989; Raiff, Shore 1993, s. 22).
Case management może być realizowany w obrębie pojedynczej, wielofunkcyjnej agencji/instytucji lub przy
udziale kilku agencji. S.M. Rosę (1992) wyróżnia dwa podstawowe modele case management:
1. Centralną rolę odgrywa klient; istotne znaczenie przywiązuje się do jakości relacji klient-pracownik
socjalny oraz do indywidualizacji działania.
2. Centralną rolę pełni agencja prowadząca; kluczowym celem jest realizacja ustalonego planu
postępowania, istotne znaczenie przywiązuje się do współpracy zaangażowanych służb, a także do udziału klienta
w realizacji przyjętego planu.
Case management coraz częściej postrzegany jest jako sposób na przezwyciężenie nieadekwatności i
fragmentacji służb społecznych (pomocy), będąc efektem specjalizacji i braku koordynacji działań.
40
CHULIGAŃSTWO
Bibliografia: Moxley D.P., The practice of case management, Sagę Publications, Newbury Park, CA. 1989;
Raiff N.R., Shore B.K., Advanced case management. New strategies for the nineties, Sagę Publications, Newbury
Park-London-New Delhi 1993; Rosę S.M. (ed.), Case management and social work practice, Longman, New York
1992; Rothman J., Guideliness for case management. Putting research to professional use, Peacock F.E., Itasca, IŁ
1992.
Opracowała Zofia W. Stelmaszuk
CHULIGAŃSTWO (ang. hooliganism, fr. vandalisme, niem. Hooliganismus). Słownik wyrazów obcych
definiuje „chuligaństwo" jako „zachowanie łobuzerskie, awanturnicze, często przestępcze". W historycznym
rozwoju pojęcia chuligaństwa w ustawodawstwie i praktyce wymiaru sprawiedliwości można wyodrębnić
następujące okresy:
1) od 1945 r. do wejścia w życie ustawy z 22.05.1958 r. o zaostrzeniu odpowiedzialności karnej za
chuligaństwo (DzU z 17.04.1958 r. Nr 34 póz. 152);
2) od wejścia w życie ustawy z 22.05.1958 r. do uchwalenia wytycznych wymiaru sprawiedliwości i praktyki
sądowej w sprawie przestępstw o charakterze chuligaństwa (11.06.1966 r.-Monitor Polski z 1.07.1966 r. Nr 30,
póz. 158);
3) od uchwalenia wyżej wymienionych wytycznych do wejścia w życie nowego kodeksu karnego z
19.04.1969 r.;
4) od wejścia w życie kodeksu karnego z 1969 do wejścia w życie kodeksu karnego z 1998.
Okres pierwszy znamionuje brak w powszechnie obowiązującym ustawodawstwie karnym normy prawnej
dającej podstawę do odrębnego traktowania przestępstw o charakterze chuligańskim.
Podstawową przesłanką wydania Ustawy z 22.05.1958 r. o zaostrzeniu odpowiedzialności karnej za
chuligaństwo była więc chęć wzmożenia represji karnej. Ujęła ona chuligański charakter przestępstwa lub
wykroczenia jako okoliczność wpływającą na zaostrzenie wymiaru kary. Tym samym przychylono się do
stanowiska tej części doktryny prawa karnego, która wypowiadała się przeciwko wprowadzeniu do
ustawodawstwa chuligaństwa jako odrębnego stanu faktycznego. Przepis art. l tej ustawy zmienił dotychczasową
pozaustawową ocenę czynu chuligańskiego na ocenę ustawową. Nie określono jednak, jak należy pojmować
„chuligański charakter czynu". Stało się tak dlatego, że brak było zgodności w polskiej doktrynie prawa karnego,
co do istoty zjawiska chuligaństwa. Ciężar określania, na czym polega chuligański charakter przestępstwa lub
wykroczenia został przerzucony na praktykę.
Brak jakiejkolwiek wzmianki lub wskazówki w ustawie co do tego, na czym polega specyfika przestępstw i
wykroczeń o charakterze chuligańskim oraz istniejące w doktrynie rozbieżności co do tej kwestii spowodowały, że
orzecznictwo Sądu Najwyższego i sądów niższej jurysdykcji nie potrafiło w tym okresie dopracować się
jednolitych kryteriów podziału przestępstw na chuligańskie i niechuligańskie. Badania spraw rozpatrywanych
przez sądy niższej jurysdykcji wskazywały, że koncepty teoretyczne nie znajdowały żadnego odzwierciedlenia.
Sądy i prokuratura wykształciły dla własnego użytku odmienną formę, którą się posługiwały dla oznaczenia, że
chodzi o przestępstwa o charakterze chuligańskim, tj. stwierdzały, że sprawca działał z pobudek chuligańskich.
Pojęcie „pobudki chuligańskiej" - nie było rozumiane jednoznacznie. Najczęściej podkreślano, że
CHULIGAŃSTWO
41
sprawca działał bez przyczyny lub, że u podstaw jego działania leżały przesłanki nieracjonalne.
Opracowany w tym okresie projekt kodeksu karnego (z 1963 r.) ograniczał się tylko do wymienienia w art.
59 (część ogólna kodeksu karnego, rozdz. o wymiarze kary) chuligańskiego charakteru przestępstwa, jako
okoliczności obciążającej. Ze względu na wskazane wyżej rozbieżności co do określenia pojęcia chuligaństwa i
kryteriów rozstrzygających o chuligańskim charakterze przestępstwa lub wykroczenia, w celu zapewnienia
prawidłowego stosowania prawa oraz jednolitości orzecznictwa, Sąd Najwyższy uchwalił w dniu 11.06.1966 r.
wytyczne wymiaru sprawiedliwości i praktyki sądowej w sprawie przestępstw o charakterze chuligańskim.
Formuła użyta przez Sąd Najwyższy składa się z 2 części:
a) materialno-prawnej - Sąd Najwyższy zwracał w niej uwagę na to, że już istota chuligaństwa odwołuje się
do społecznego rozumienia tego zjawiska;
b) instruktywno-procesowej - Sąd Najwyższy wyjaśniał w niej, z jakich dających się uchwycić zewnętrznych
cech można o tej istocie chuligaństwa wnioskować oraz rozstrzygać inne kwestie związane z orzekaniem w
sprawach chuligańskich (np. wskazania dotyczące wymiaru kary).
Zdaniem wielu autorów wytyczne podawały jedynie wskazania, a nie definicję chuligańskiego charakteru
przestępstwa. Wskazania te brzmiały następująco:
a) „chuligański charakter mogą mieć czyny o znamionach określonych w kodeksie karnym lub w innej
ustawie i stanowiące umyślny zamach w szczególności na bezpieczeństwo, wolność, godność osobistą,
nietykalność, zdrowie lub życie człowieka, na organ władzy lub administracji państwowej, na porządek publiczny,
albo polegające na umyślnym uszkodzeniu lub zniszczeniu mienia;
b) w odróżnieniu od innych czynów naruszających wymienione wyżej dobra, o chuligańskim charakterze
przestępstwa świadczyć będzie w szczególności agresywne lub wręcz brutalne zachowanie się sprawcy
znajdującego się najczęściej w stanie nietrzeźwości oraz działanie w rozumieniu powszechnym bez powodu lub z
oczywiście błahego powodu -przez które sprawca ujawnia chęć okazania lekceważenia lub nawet pogardy dla
zasad współżycia społecznego i porządku prawnego" (wytyczne).
Zdaniem Sądu Najwyższego sposób i pobudki działania sprawcy są przesłanką uznania jego czynu za
przestępstwo o charakterze chuligańskim, gdy stan nietrzeźwości, jak i publiczne działanie sprawcy nie należą do
takich warunków i stanowią na ogół okoliczności mające znaczenie przy ustalaniu współdecydujących o tym
charakterze pobudek i sposobu działania (z krytyką spotkało się wyłączenie publiczności działania z przesłanek
chuligańskiego charakteru przestępstwa, np. Szerer). Gdy jedni dopatrywali się w przyjętej przez Sąd Najwyższy
w wytycznych zwycięstwa koncepcji podmiotowej (np. Sawicki), inni wskazywali, że mamy tu do czynienia z
ujęciem przedmiotowo-podmiotowym chuligaństwa (np. Andrejew). Projekt kodeksu karnego z 1966 roku
określił więc, że okoliczności wpływaj ą na zaostrzenie kary.
Kodeks karny z 1969 r. definiował natomiast czyn chuligański w art. 120 § 14, następująco: „Charakter
chuligański mają występki polegające na umyślnym zamachu na bezpieczeństwo powszechne, na zdrowie,
wolność, godność osobistą lub nietykalność człowieka, na organ władzy lub administracji państwowej albo na
działalność instytucji pań-
42
 CZAS WOLNY
stwowej lub społecznej, na porządek publiczny, albo na umyślnym niszczeniu lub uszkodzeniu mienia, jeżeli
sprawca działa publicznie oraz w rozumieniu powszechnym bez powodu lub z oczywiście błahego powodu,
okazując przez to rażące lekceważenie podstawowych zasad porządku prawnego". Kodeks karny z l stycznia 1998
r. nie wprowadza kwalifikacji czynu o charakterze chuligańskim.
Bibliografia: Słownik wyrazów obcych - Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997 r.; Andrejew,
Kodeks karny krótki komentarz, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981 r., s. 102; Wojciechowski
J., Kodeks karny. Komentarz. Orzecznictwo, Wydawnictwo „Librata", Warszawa 1997.
Opracowała Krystyna Ostrowska
CZAS WOLNY (ang. leisure time, fr. loisir, niem. Freizeii). Kategorią pojęciową „czas wolny" najpełniej
scharakteryzował w pedagogice społecznej Aleksander Kamiński. Pojęciem tym określił czas wolny od pracy
zawodowej (u uczniów i studentów od zajęć szkolnych i uczelnianych), zarobkowej pracy dodatkowej (u osób
uczących czas wolny od odrabiania zadań domowych), dojazdów do pracy (do szkoły), zaspokajania elementar-
nych potrzeb organizmu, obowiązków domowych i rodzinnych. A. Kamiński zdefiniował także style spędzania
czasu wolnego. Rozumiał je jako strukturalnie zwarte postawy determinujące typowe zachowywanie się jednostki.
Style te uwarunkowane są właściwościami psychofizycznymi jednostki oraz przyswajanymi w rozwoju
osobowym rolami społecznymi, wzorami i wzorcami kultury. Wyróżnił trzy pary stylów spędzania czasu wolne-
go: domocentryczny i pozadomowy, samotny i niesamotny, bierny i czynny. Podkreślone zostały zależności
pomiędzy stylem życia a stylem spędzania czasu wolnego. Wpływ na kształtowanie wzorów zachowań w czasie
wolnym mają według niego m.in.: dom rodzinny, kręgi rówieśnicze, szkoła.
We współczesnych interpretacjach odchodzi się od kategorii samousprawiedliwiają-cych, najprostszych,
przedstawiających czas wolny jako tworzenie sił zużytkowanych w pracy (funkcja regeneracyjna) i przechodzi się
do funkcji ludyczno-przyjemnościowej (funkcja rozrywkowa), aby ostatecznie skoncentrować się na
samorozwoju, wolności twórczej (funkcja autokreacyjna). Czas wolny traci dla jednostki charakter
normatywno--moralistyczny i staje się szansą obrony przed alienacją, depersonalizacją i ubezwłasnowolnieniem.
Jak wykazują wyniki współczesnych badań - wpływ na zróżnicowane możliwości korzystania przez dorosłych z
czasu wolnego mają takie czynniki, jak: płeć, wiek, poziom wykształcenia, ukształtowane wzory zachowań w
czasie wolnym, poziom dochodów, wyposażenie gospodarstw domowych, liczba dzieci w rodzinie, miejsce
zamieszkania, stosunek do pracy, uwarunkowania klimatyczne.
Problematyką czasu wolnego interesują się pedagodzy o orientacji emancypacyjnej. Dopuszczają oni
możliwość zagospodarowania młodzieży czasu wolnego pod warunkiem, że oferta programowa będzie służyła
indywidualnym i zbiorowym działaniom emancypacyjnym, będzie kształtowała otwartość na nowe wzory
doświadczania wolności i korzystania z praw, wreszcie będzie ułatwiała przejawianie zachowań awangardowych,
ustalanie norm, a nie przyjmowanie arbitralnie narzuconych.
CZERWONY KRZYŻ
43
Zainteresowanie problematyką czasu wolnego z punktu widzenia pedagogiki społecznej wynika z
poszukiwań w tym obszarze ludzkiej aktywności nowych możliwości reorganizowania środowiska
wychowawczego siłami zainteresowanych jednostek, grup i instytucji, które w odpowiedniej atmosferze koryguj ą
postawy, obyczaje swoje i innych osób w zakresie spędzania czasu wolnego.
Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii
edukacji, Szczecin 1995; Jung B., Ekonomia czasu wolnego. Zarys problematyki, Warszawa 1989; Kamiński A.,
Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław 1965; Walczak M. (red.), Koncepcja czasu
wolnego Aleksandra Kamińskiego, Zielona Góra 1996; Leisure and new citizenship, VIII ELRA Congress, t. I-II,
Bilbao 1992.
Opracował Wiesław Ciczkowski
CZERWONY KRZYŻ (ang. Red Cross, fr. Croix-Rouge, niem. Rotes Kreuz). Jest to nazwa masowej
organizacji społecznej, działająca na zasadzie dobrowolności oraz skupiająca ludzi dobrej woli pragnących
pracować społecznie nad szerzeniem zasad humanitaryzmu, rozwijaniem poszanowania czci i godności ludzkiej,
ochroną zdrowia i życia ludzkiego, a także niosąca pomoc wszystkim, którzy jej potrzebują we wszelkich
okolicznościach, gdy dobra te są zagrożone.
 Powstała ona 22 VII 1864 r. z inicjatywy J.H. Dunanta (1828-1910), w celu niesienia pomocy rannym
żołnierzom w celu ochrony i uznania za osoby neutralne rannych żołnierzy i sanitariuszy obu stron, niosących
pomoc walczącym. Początkowo funkcjonowała pod nazwą Międzynarodowy Komitet Pomocy Rannym, od 1880
r. działała pod nazwą: Międzynarodowy Komitet Czerwonego Krzyża tj. po przyjęciu jako znaku rozpoznawczego
dla sanitariuszy i polowych szpitali odwrotnych barw sztandaru Szwajcarii, w miejsce białego krzyża na
czerwonym tle krzyż czerwony na białym tle.
Polski Czerwony Krzyż (PCK) powstał w 1919 r., jednakże w okresie I wojny światowej w zaborze
austriackim uzyskano zezwolenie na utworzenie polskiego, autonomicznego oddziału CK, pod nazwą
Galicyjskiego Stowarzyszenia Mężczyzn i Dam Czerwonego Krzyża. W Warszawie, gdzie władze zaborcze nie
zezwalały na utworzenie polskiej organizacji CK, w okresie I wojny działały: Polskie Towarzystwo Pomocy
Ofiarom Wojny, Polski Komitet Pomocy Sanitarnej, Sanitariusz Polski, Polski Komitet Opieki nad Jeńcami
Polskimi, Centralny Komitet Obywatelski; sytuacja prawna PCK została uregulowana Ustawą z 16 XI1964 r.
(DzU Nr 41 z 1964 r, póz. 276), natomiast statut został uchwalony Zarządzeniem Nr 35 Prezesa Rady Min. z 28 IV
1966 r. (Mon. Poi. Nr 20 z 1966 r, póz. 109).
PCK jest jedynym prawnie uznanym w Polsce stowarzyszeniem Czerwonego Krzyża, uprawnionym do
prowadzenia działalności humanitarnej i wychowawczej, zmierzającej do utrwalania pokoju między narodami na
drodze szerzenia zasad humanitaryzmu, poszanowania czci i godności ludzkiej, ochrony zdrowia i życia ludzkiego
oraz udzielania pomocy we wszelkich okolicznościach, gdy dobra te są zagrożone.
Do podstawowych zasad tej organizacji należą: szerzenie oświaty zdrowotnej i promocji zdrowia,
mobilizowanie społeczeństwa do czynnego udziału w podnoszeniu zdrowotności, współdziałanie w zwalczaniu
chorób zakaźnych, społecznych i zawodowych,
44
DEPRYWACJA
prowadzenie masowego szkolenia sanitarnego ludności w udzielaniu pierwszej pomocy, organizowanie oraz
szkolenie społecznych zespołów sanitarnych, organizowanie i propagowanie krwiodawstwa, tworzenie punktów
opieki nad chorym w domu, a także organizowanie społecznych akcji pomocy dla ofiar klęsk żywiołowych,
wypadków, katastrof, epidemii i innych klęsk o charakterze masowym, jak również prowadzenie działalności
informacyjnej za pośrednictwem Krajowego Biura Informacji (m.in. poszukiwanie osób zaginionych).
PCK należy do Ligi Stowarzyszeń Czerwonego Krzyża i liczy obecnie około 5 min członków. Całością prac
PCK kieruje Zarząd Główny PCK w Warszawie. Pierwszym prezesem ZG PCK wybrana została w 1919 r. Helena
Paderewska (1856-1934).
Bibliografia: Bogusz J. (red.), Encyklopedia dla pielęgniarek, wyd. 3, PZWL, Warszawa 1987; Osmańczyk
E. J., Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, Wyd. 2, Wiedza Powsz., Warszawa 1986; Ratyńska B.,
Pól wieku w slużbie narodu i idei. Warszawa 1974; Rożniatowski T. (red.), Mala encyklopedia medycyny, wyd. 9,
PWN, Warszawa 1991; Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych. Zakł. Nar. im.
Ossolińskich, Wrocław 1986.
Opracował Adam A. Zych
DEPRYWACJA [potrzeb] (ang. deprivation, fr. privation, niem. EntziehunglEntzugl Beraubung). Termin
ten określa pozbawienie lub nierówny dostęp do dóbr materialnych lub duchowych powodujący niemożność
zaspokojenia przez jednostki czy grupy określonych, ważnych dla życia i rozwoju potrzeb. Wyróżnia się:
deprywację pokarmową, sensoryczną, kulturową, emocjonalną, rodzicielską i społeczną; każdy rodzaj deprywacji
powoduje zaburzenia zdrowia i rozwoju człowieka. W rozwoju dziecka szczególne, negatywne znaczenie posiada
deprywacja emocjonalna bądź deprywacja potrzeby kontaktu emocjonalnego (ang. emotional deprivation, fr.
carence affective, niem. emotionale Ent-ziehung), która w potocznym rozumieniu oznacza głód uczuć, brak lub
niedostatek uczucia, zaś w znaczeniu psychologicznym jest to niezaspokojenie potrzeby więzi emocjonalnej z
innymi osobami (np. u dzieci hospitalizowanych, osieroconych lub odrzucanych przez rodziców), istotna jest
również deprywacja rodzicielska, która polega na pozbawieniu dziecka miłości, opieki i dodatnich emocji ze
strony obojga bądź jednego z rodziców.
Deprywacja kulturowa oznacza pozbawienie dostępu dóbr i wartości kulturowych, natomiast deprywacja
społeczna (ang. social deprivation, fr. privation sociale, niem. soziale Entziehung) oznacza utrudnienie lub
uniemożliwienie nawiązywania kontaktów z innymi i realizowania potrzeb społecznych.
Stan deprywacji organizmu wywołany brakiem niezbędnych warunków do zaspokojenia określonej potrzeby
bądź do dobrego samopoczucia wywołuje w konsekwencji wzrost siły popędu proporcjonalny do czasu
deprywacji. Zinstytucjonalizowaną reakcją społeczną (społeczeństwa, społeczności czy grupy) na zjawiska
deprywacji społecznej jest pomoc społeczna.
Deprywacja społeczna jest zarówno zjawiskiem uniwersalnym, jak i relatywnym, czyli zmiennym w czasie i
przestrzeni. Ważny jest społeczno-strukturalny wymiar deprywacji społecznej, który polega na łączeniu jej ze
zjawiskami społecznej marginalizacji i jej skrajnej
DEWIACJA SPOŁECZNA
45
postaci ekskluzji, czyli wyłączenia, która może przybierać następujące formy: wyłączenie z aktywności
zawodowej w postaci bezrobocia, wyłączenie z konsumpcji (niedostatek, ubóstwo), wyłączenie ze społeczności
„normalnych" (samotność, osamotnienie), oraz wyłączenie z mechanizmów wpływu i władzy (marginalizacja
kulturowa).
Źródłami deprywacji społecznej mogą być czynniki i mechanizmy, leżące poza bezpośrednim wpływem i
kontrolą społeczną jednostki, czyli cechy i właściwości struktury społecznej, bądź też określone cechy i
właściwości jednostki doznającej deprywacji społecznej, takie jak np. nieadekwatność biologiczna (ograniczone
zdolności i sprawności, zły stan zdrowia), nieadekwatność „rynkowa" (rynek gratyfikuje tych, którzy mają talent,
są pracowici i przedsiębiorczy), nieadekwatność psychologiczna (np. zaburzona osobowość rodziców w rodzinach
wieloproblemowych, ich niedojrzałość, „słabość" emocjonalna i społeczna) oraz nieadekwatność kulturowa, czyli
„kultura niedostatku" o charakterze immobilizującym i zniewalającym; T. Tomaszewski wśród sytuacji trudnych
wyróżnił sytuacje deprywacji, w których podmiot działający pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do
normalnego życia lub funkcjonowania, albo inaczej sytuacje, w których nie są zaspokojone podstawowe potrzeby
fizjologiczne, psychiczne (np. deprywacja informacji, utrata sensu życia) lub społeczne (izolacja społeczna).
Bibliografia: Kaźmierczak T., Deprywacja społeczna a pomoc społeczna, w: T. Kaźmierczak, M. Łuczyńska,
Wprowadzenie do pomocy społecznej, Inter-Art., Warszawa 1996.
Opracował Adam A. Zych
DEWIACJA SPOŁECZNA (łac. devio = schodzę z drogi). Początki naukowej refleksji nad dewiacją
społeczną sięgają końca XIX wieku. Za jej prekursora uważa się E. Durkhe-ima (chociaż pojęcia „dewiacja" nie
używał), który w Zasadach metody socjologicznej (1895) podjął próbę sformułowania naukowych kryteriów
rozróżniania społecznych faktów normalnych i nienormalnych oraz przyczynowego wyjaśnienia genezy i funkcji
zachowań naruszających normy.
Kryterium identyfikowania zjawisk i zachowań jako dewiacyjnych jest ogólnie pojęta norma, norma
typowości danego zachowania, norma jego zgodności z przypisywanymi mu znaczeniami w danym kręgu
kulturowym, norma pełnienia roli społecznej, norma stanu psychiki, norma funkcjonowania instytucji, norma
kulturowych cech zbiorowości (wyglądu, ubioru, języka, wierzeń, systemu wartości i innych atrybutów), norma
stanu równowagi systemu społecznego, jego funkcjonowania i rozwoju, norma stanu i funkcjonowania systemu
politycznego czy gospodarczego - oto tylko niektóre kryteria służące do rozpoznawania i oceniania składników
rzeczywistości społecznej.
Formułowanie teorii zjawisk i zachowań dewiacyjnych nastręcza wiele trudności. Są one - podobnie jak
normy społeczne - zmienne w czasie i przestrzeni, co powoduje, że trudno definiować je w kategoriach ogólnych,
w oderwaniu od cech miejsca i czasu oraz od kryteriów normatywnych danej społeczności. Chociaż zawsze i w
każdym społeczeństwie pewne zachowania traktowane są jako naruszające obowiązujące normy, to zarazem nie
wszędzie i nie zawsze traktowane były (są) jako takie, np. zarówno pozbawienie kogoś życia, zabranie cudzego
mienia, nadużywanie środków odurzających, uprawianie nierzą-
46
DEWIACJA SPOŁECZNA
du, utrzymywanie stosunków seksualnych z bliskimi krewnymi, jak i zaburzenia psychiki, homoseksualizm,
manifestacja antyrządowa i inne.
Pojęcie „dewiacja" rzadko jest używane w mowie potocznej; raczej nie jest ono składnikiem potocznej
wiedzy. W codziennym życiu członkowie społeczeństwa doświadczają rozmaitych konkretnych form społecznego
zła, odmienności, zakłóceń czy dolegliwości, postrzegająje i oceniają, nadając im rozmaite, mniej ogólne niż
dewiacja i bardziej wartościujące nazwy, np. złodziejstwo, narkomania, pijaństwo, dziwactwo, chamstwo,
ekstre-mizm, łotrostwo, zbrodnia, nieuczciwość, niemoralność, zdrada, korupcja czy grzech.
Autorzy przyjmujący konsensualny, integracyjny model społeczeństwa postrzegają dewiację jako zakłócenie
funkcji elementów systemu społecznego. Owe zakłócenia bywa-jąróżnie oceniane. T. Parsons interpretował
dewiację jako zjawisko dezorganizujące, zagrożenie dla systemu społecznego będące udziałem instytucji bądź
jednostek, które uległy dezintegracji na skutek niesprawności kontroli społecznej. Wielu autorów podkreśla
zarazem dodatnie konsekwencje dewiacji. E. Durkheim zwracał uwagę na to, że łamanie norm jest zjawiskiem
normalnym, obecnym zawsze i w każdym społeczeństwie, wpływa na rozwój wzorów zachowania, systemu
normatywnego, pozwala ustalać zakres tego, co dopuszczalne, i tego, co niedopuszczalne. Dynamizuje rozwój
społeczny.
Przedstawiciele socjalizacyjno-kulturowej orientacji wskazują, że dewiacyjne zachowania są zachowaniami
wyuczonymi w procesie specyficznej socjalizacji (E.H. Sutherland), są nabywane przez przyłączanie się - np. w
sytuacji anomii - do rozmaitych podkultur dewiacyjnych (A.K. Cohen), przez przynależność do środowisk o
ograniczonych lub zablokowanych możliwościach legalnego czy też racjonalnego zaspokajania potrzeb i aspiracji
(R.A. Cloward, L.E. Ohlin), przyjmuj ą formę kulturowej marginalizacji (R.E. Park) czy też nienormalności
cywilizacyjnej, wyrażającej się manifestacjami trwałego buntu, sprzeciwu wobec obowiązującego systemu
normatywnego (F. Znaniecki).
Badacze przyjmujący konfliktowy, oparty na sprzecznościach i antagonizmach model społeczeństwa i jego
funkcjonowania, postrzegają dewiację jako stały element życia społecznego. O tym, jakie zachowania, kategorie
jednostek czy grup społecznych uznane zostaną za dewiacyjne, decydują posiadający władzę, stanowiący prawo i
dysponujący środkami przymusu. Z tych względów radykalni kryminolodzy i socjologowie dewiacji doszukiwali
się jej źródeł w oficjalnym prawie, w funkcjonowaniu instytucji władzy i państwowych agend kontroli społecznej
(W.J. Chambliss, L. Falandysz, I. Taylor, P. Walton, J. Young).
Współcześnie dominują w socjologii interpretatywistyczne koncepcje dewiacji, nawiązujące do
interakcjonizmu symbolicznego oraz do teorii labellingu rozwiniętej w latach sześćdziesiątych w socjologii
amerykańskiej (H.S. Becker, K.T. Erikson, J.I. Kitsuse, E.M. Lemert, T.J. Scheff).
Ich odmienność wyraża się m.in. tym, że rezygnują z dominującego w tradycyjnych podejściach pytania o to,
dlaczego pewni ludzie naruszają normy. „Zło" postępowania nie zawiera się w samym czynie lub w sprawcy, lecz
w sposobie definiowania owego zła i reagowania nań przez innych. To otoczenie społeczne decyduje, które normy
chce szczególnie chronić, które naruszenia dostrzegać, w jakich sytuacjach i w stosunku do których jednostek czy
grup społecznych. Obiektem badań stają się niedoceniane dotąd procesy społecznego identyfikowania zachowań
jako dewiacyjnych.
DEZINTEGRACJA
47

Pojęcia pokrewne: odchylenie, zboczenie.

Bibliografia: Douglas J.D., Waksler F.C., The sodology ofdeviance. Ań introduction, Little, Brown & Co.,
Boston-Toronto 1982; Kojder A., Co to jest teoria naznaczania społecznego?, „Studia Socjologiczne" 1980/3;
Kwaśniewski J., Dewiacja społeczna, w: Encyklopedia socjologii, Oficyna Naukowa 1998; Łoś M., Teorie
społeczeństwa a koncepcje dewiacji, Podgórecki A. (red.), Zagadnienia patologii społecznej, PWN, Warszawa
1976; Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, PWN, Warszawa 1993; Sumner C.,
The sodology ofdeviance. Ań obitu-ary, The Open University Press, Buckingham 1994; Welcz Z., Teoria reakcji
społecznej a koncepcje kontroli społecznej, Kwaśniewski J. (red.), Społeczna kontrola zachowań dewiacyjnych,
Wyd. UW, „Prace IPSIR" t. XI, Warszawa 1989; Zamecka J., Kontrola społeczna i dewiacja społeczna jako
zjawiska współzależne, „Studia Socjologiczne" 1987/3^1.
Opracował Jerzy Kwaśniewski
DEZINTEGRACJA (ang. disintegration, fr. desintegration, niem. Desintegratiori). Termin ten określa każdy
proces zmiany od stanu wysokiej organizacji, hierarchizacji, spójności do stanu braku powiązań, organizacji i
hierarchizacji. W rozwoju pojęcia ogromną rolę odegrał J.H. Jackson oraz K. Dąbrowski. J.H. Jackson opisał stan
dezintegracji wyższych procesów nerwowych występujących przy uszkodzeniu mózgu. K. Dąbrowski przyjął
pojęcie dezintegracji, jako kluczowe dla opisu rozwoju ideału osobowościowego i społecznego. Teorię swoją
nazwał - teorią dezintegracji pozytywnej.
 K. Dąbrowski przejął dualistyczne podejście do problemu psychofizycznego. Wszelkie procesy rozwojowe
człowieka dokonują się „na gruncie czynników emocjonalnych, jak i intelektualnych, zarówno psychologicznych,
jak i fizjologicznych i neurofizjologicz-nych" (Dezintegracja pozytywna 1970, s. 6-7). Przyjął on także
ewolucyjny model rozwoju człowieka, typu darwinowskiego. Wiadomo, że na poglądy K. Dąbrowskiego bardzo
silny wpływ miało stanowisko H. Jacksona, szczególnie w odniesieniu do opisu neurofi-zjologicznych podstaw
procesów psychicznych i zachowania. K. Dąbrowski podobnie jak H. Jackson przyjął interakcyjny model rozwoju
różnych struktur i funkcji. Trzy prawa ewolucji układu nerwowego zaaplikował K. Dąbrowski do całej
psychofizycznej struktury człowieka. Jednocześnie uznał głęboki poziom interakcji pomiędzy strukturami
biologicznymi i psychicznymi, a także duchowymi. Rozciągał prawa rządzące jedną sferą na cały układ
psychofizyczny. W zakresie ewolucyjnego charakteru rozwoju człowieka zgadzał się z tym, że przebiega on od
stanu najbardziej zorganizowanego (zintegrowanego) do najmniej zorganizowanego; od najbardziej prostych
struktur i funkcji do najbardziej skomplikowanych; od najbardziej automatycznego do najbardziej duchowego. Te
wszystkie prawa dotyczą sfery biologicznej, psychicznej i duchowej.
Pierwszym najważniejszym założeniem teorii dezintegracji pozytywnej jest przyjęcie rozwoju, jako
wynikającego z istniejących w człowieku dynamizmów rozwojowych, które łącznie można określić mianem
instynktu rozwojowego.
Podstawową funkcją dynamizmów rozwojowych jest rozluźnienie, rozbicie, a nawet niszczenie istniejących
struktur rozwojowych, powodując stan dezintegracji, który doprowadza do rekonstrukcji na wyższym poziomie.
Generalnie główne założenia teorii dezintegracji pozytywnej można ująć w 11 punktach:
48
DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA
1) rozwój;
2) potrzeba dezintegracji i integracji;
3) możliwość przekraczania własnych typów biologicznych i psychicznych;
4) dezintegracja tworzy środowisko wewnętrzne o charakterze psychicznym;
5) poziom rozwoju na danym etapie jest wynikiem stymulacji potencjału rozwojowego za pośrednictwem
czynników stymulujących z zewnątrz;
6) rozwój ma charakter wielopoziomowy - K. Dąbrowski wyróżnia 5 poziomów;
7) rozwój ma charakter wszechstronny (obejmuje wiele czynników);
8) rozwój może być przystosowawczy i dynamiczny;
9) rozwój dotyczy rzeczywistości biologicznej, psychicznej i duchowej;
10) integracja wtórna obejmuje inny rodzaj struktur i funkcji wewnątrzpsychicznych;
11) integracja pierwotna ma bardziej biologiczny charakter.
Teorię dezintegracji pozytywnej można zastosować do wyjaśniania zachowań przestępczych i dewiacyjnych,
planowania badań, opracowywania modeli i metod diagnozy kryminologicznej i resocjalizacyjnej,
opracowywania modeli procesu resocjalizacji i profilaktyki zaburzeń osobowości.
W odniesieniu do działań praktycznych teoria dezintegracji pozytywnej może być przydatna w
diagnozowaniu nieprzystosowania, przestępczości, uzależnień. Z jej inspiracji można wdrażać konkretne metody i
techniki wychowawcze i resocjalizacyjne nakierowane na stymulowanie określonych dynamizmów rozwojowych.
Można także wdrażać programy profilaktyczne mające na celu ograniczanie wpływu czynników hamujących
procesy rozwojowe deizintegracji i integracji. Wreszcie może służyć w programowaniu nowego stylu życia, który
akcentuje rozwój osobowości, oparty na wykorzystaniu potencjałów rozwojowych.
Teoria dezintegracji pozytywnej daje możliwość stosowania wielu metod badawczych i diagnostycznych do
oceny poziomu rozwoju i planowania działań wychowawczych, profilaktycznych i resocjalizacyjnych.
Bibliografia: Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, PTHP, Warszawa 1981; Dąbrowski K. (red.),
Zdrowie Psychiczne, PTHP, Warszawa 1979.
 Opracowała Krystyna Ostrowska
DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA (ang. social desorganization/disorder, niem. soziale Desorganizatiori).
To stan, w którym działalność i zachowania jednostek lub grup są niezgodne z normami współżycia społecznego.
Znaniecki wprowadza rozróżnienie pomiędzy zachowaniem niezgodnym z normami jednostki, nazywając je
demoralizacją, a dezorganizacją społeczną rozumianą jako „spadek wpływu istniejących reguł na zachowania
jednostki należącej do grupy" (Thomas J., Znaniecki F. 1976). Nieliczenie się z obowiązującymi normami
społecznymi i zachowania o charakterze „dewiacyjnym" określane są mianem patologii społecznej. Pierwszą
publikacj ą książkową na ten temat była Patologia życia społecznego Adama Podgóreckiego.
Termin „dezorganizacja społeczna" jest bardzo szeroki, a formułowane definicje zależą od preferencji
badawczych lub teoretycznych ich autorów. Opierając się na literaturze
DIAGNOZA SPOŁECZNA
49
przedmiotu (Podgórecki 1976, Jarosz 1979, Siemaszko 1993), wyróżnić można kilka koncepcji oraz podejść
teoretycznych. Dla naszych celów najbardziej przydatna będzie typologia zaproponowana przez Thomasa i
Znanieckiego, pozwala ona bowiem na szukanie zachowań dewiacyjnych w uwarunkowaniach psychologicznych
jednostki, a także na analizę całych klas zachowań świadczących o dezorganizacji społecznej. Alienacja, ano-mia,
samowyobcowanie to wyraz pewnego stosunku jednostki do świata zewnętrznego i jej relacji z nim. Jednostka
wyalienowana to taka, która nabyła określony zestaw cech w procesie socjalizacji lub w wyniku zderzenia z
niekorzystnie oddziałującą na nią sytuacją społeczną, w której się znalazła (np. bezosobowe stosunki w pracy,
zmiana miejsca zamieszkania itp.).
Dezorganizację społeczną przedstawić można jako zbiór zachowań (jednostkowych, grupowych,
instytucjonalnych), które prowadzą do zaburzenia bądź załamania porządku społecznego. Zachowania
indywidualne to np. przestępczość, alkoholizm, narkomania, ale także załamania psychiczne, samobójstwa,
dewiacje seksualne itp.
Dezorganizacja w wymiarze instytucji to przede wszystkim „patologia instytucji", a więc taka sytuacja, kiedy
instytucja nie pełni przypisanej jej funkcji, tylko stara się przechwycić związane z ową funkcją dobra. Procesy
dezorganizacji rozpatrywać można także w kontekście załamania się określonego ładu moralnego w warunkach
szybkich zmian społecznych. Badania wykazały (Dyoniziak 1997), że w warunkach transformacji systemowej
narastaj ą problemy społeczne, łatwiej wówczas o dezorganizację społeczną niż w okresie nawet względnej
stabilizacji. Proces transformacji systemowej w Polsce jest związany bardzo wyraźnie z rozpadem wartości, które
towarzyszyły poprzedniemu systemowi. Rodzą się nowe problemy, które trzeba rozwiązać, problemy związane ze
zmianą w stosunkach własności, z bezrobociem, gospodarką rynkową, nowymi stosunkami pracy itp. W rezultacie
nowe, w przeważającej większości deklaratywne, wartości nie są możliwe do zinternalizowania przez znaczną
część społeczeństwa, czego dowodem były masowe strajki i protesty w latach 1992-1995.
Bibliografia: Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska A., Nikołajew J., Pucek J., Społeczeństwo w procesie
zmian, Kraków, Szczecin, Zielona Góra 1997; Jarosz M., Problemy dezorganizacji rodziny, Warszawa 1979;
Podgórecki A., Patologia życia społecznego, Warszawa 1976; Siemaszko A., Granice tolerancji, Warszawa 1993;
Thomas W, Znaniecki R, Chłop polski w Europie i Ameryce, Warszawa 1976.
Opracował Andrzej Rejzner
DIAGNOZA SPOŁECZNA (arg. social diagnoss, fr. diagnostic sociale, niem. soziale Diagnose). Spośród
podstawowych kategorii badań empirycznych na gruncie pedagogiki, diagnostyka pedagogiczna zajmuje
poczesne miejsce. Diagnostyczny „zabieg" badawczy stosowany jest najczęściej w tzw. pomiarze pedagogicznym
oraz w badaniach eksperymentalnych, kiedy obowiązuje w tej procedurze poznanie „stanu wyjściowego" -
diagnoza stanu, a następnie „stanu końcowego" - diagnoza efektów. W pedagogice społecznej stosuje się pewien
specyficzny punkt widzenia na rolę diagnozy (grec. dia-gnosis - rozpoznanie, rozróżnienie, ocenianie) w procesie
badawczym lub praktycznym
50
DIAGNOZA SPOŁECZNA
- podnosząc zawsze społeczny czy też środowiskowy kontekst zjawisk edukacyjnych. Stąd też od początków
wyłaniania się tej subdyscypliny, jedną z kluczowych kategorii naukowych była diagnoza społeczna lub diagnoza
środowiska jego komponentów. Z czasem wyodrębniła się samoistna metoda badawcza pod nazwą sondaż
diagnostyczny, głównie według pomysłu Aleksandra Kamińskiego. Najpierw jednak samo pojęcie pojawiło się w
obszarze pracy socjalnej, jako udana próba „unaukowienia" działalności i kształcenia pracowników społecznych
w Stanach Zjednoczonych, utrwalona w pracach teoretycznych Mary Richmond (Social Diagnosis — New York
1917) oraz w Niemczech przez Alice Saloman (Soziale Diagnose - Berlin 1925). Współcześnie termin ten jest
powszechnie używany w życiu codziennym i stosowany niemal w każdym obszarze ludzkiej działalności oraz w
dyscyplinach naukowych. W polskiej pedagogice społecznej dla nadania diagnozie precyzyjnych walorów i cech
naukowości, bezsprzecznie przyczyniły się propozycje metodologiczne Heleny Radlińskiej i Aleksandra
Kamińskiego. Zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego - głównie warunków życia jednostki i rodziny - po-
winien służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludzkich zamieszkujących określone
terytorium. Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne,
niezbędna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza.
Można to z większym prawdopodobieństwem osiągnąć, jeżeli w procesie badawczym i praktycznym
zastosujemy (lub wypracujemy) podstawowe pojęcia zaproponowane przez H. Radlińską, takie jak: ogólny
wskaźnik pomiaru środowiska (OWS); miernik szansy życiowej; wzorca, normy, typu i przeciętnej. Jeśli także
skorzystamy z jej doświadczeń zgromadzonych podczas zespołowych lustracji społecznych, skupiających różnych
specjalistów (np. przy zapisach dzieci do szkoły, diagnoz zaniedbanych środowisk miejskich), czy też terminologii
metodycznej: rejestracja danych, interes badanych, wyobraźnia społeczna, postawa etyczna lub
„doświadczalnictwo społeczne".
Te bliskoznaczne pojęcia rozwinął w swych dociekaniach teoretycznych i dokonaniach empirycznych A.
Kamiński, skupiając się m.in. na wzorcach (np. wzorcu zucha, osiedla mieszkaniowego) lub wzorach (typach), np.
typ spółdzielni uczniowskiej, typ studentów spędzających wakacje, typ wczasowania. Do procedury
diagnostycznej należał także jego zdaniem pomiar efektów pracy społeczno-wychowawczej. Należy tutaj podać
skalę pomiaru warunków ekonomicznych, społecznych i kulturalnych rodziny miejskiej oraz wskaźnik
aktywności stowarzyszenia społecznego. I tak, ze wskazań ogólnych A. Kamiński zaleca, ażeby w diagnostyce
pedagogicznej nie komplikować procedury badawczej - głównie pod względem ilościowym. Możemy jedynie
przyjąć do swych analiz tylko pewne elementy konkretnego środowiska lub instytucji. W przypadku rodziny -
pisze ów pedagog - „Ważną sprawą jest opracowanie poprawnych pomiarów środowisk rodzinnych (poprawnych
- tzw. należycie diagnostycznych i zadawalająco efektywnych w praktyce). Postulat ten należy rozumieć jako
potrzebę wytypowania wyraźnych, łatwo postrzegal-nych wskaźników - możliwie czułych diagnostycznie,
możliwie nielicznych, aby nie wydłużały i nie komplikowały czasu przeznaczonego na pomiar".
Zdaniem I. Lepalczyk w toku postępowania badawczego A. Kamińskiego zawsze można wyróżnić
trójczłonowość zadań, a mianowicie: rozpoznanie - planowanie - ulepszanie (kompensacja, terapia, rewalidacja
itd.). Cenił też rolę wzorców przyjmowanych w rozpo-
DIAGNOZA SPOŁECZNA
51
znaniu pedagogicznym. Wzorzec bowiem nie tylko ukierunkowuje, lecz także dynamizuje zaangażowanie
emocjonalne w pracy wychowawczej. „Wskazując jak być może - wyzwala optymistycznie inspiracje wyobraźni.
Pozwala wychowawcy przerzucić pomost między tym, jak jest, ku temu - jak być może". Jest to, innymi słowy
ujmując, zasada równocze-sności badania w działaniu. Wnioskować zatem można, iż A. Kamiński proponował
adeptom pedagogiki społecznej diagnozę wzbogaconą, głównie o elementy socjalne, psychiczne i pedagogiczne
jednostek lub grup, ujmowane zawsze w konkretnym kontekście spo-łeczno-kulturowym. A cel pedagogiczny
rozpoznawania zawsze jest dwojaki: a) poznać genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu zjawiska; b)
odkryć „siły" jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć pozytywne postępowanie peda-
gogiczne.
Aby tok postępowania zaplanować racjonalnie - po wstępnej analizie danych - winna nastąpić diagnoza
właściwa. Polega ona, zdaniem A. Kamińskiego, na analizie zebranych informacji (na drodze wielostronnego
wywiadu środowiskowego), na ustaleniu przyczyn powodujących dane objawy (z wysunięciem przyczyny
dominującej, np. osamotnienia starego człowieka) oraz na wskazaniu sił jednostki i w jej najbliższym kręgu
środowiskowym, mogących wesprzeć wysiłki pedagoga, pracownika socjalnego, socjo-terapeuty itp.
Przyjęte do rozpoznania elementy zachowań jednostek, ich warunków socjalnych i
spo-łeczno-wychowawczych uczestnictwo w grupach koleżeńskich i sąsiedzkich, relacja z instytucjami w miejscu
zamieszkania należy ocenić według kryteriów pedagogicznych.
Dokonywanie analiz empirycznych i wyrażanie ocen należy bowiem do istotnych momentów wszelkiej
diagnostyki pedagogicznej. Sprawa ta nabiera ważności zwłaszcza na gruncie wszystkich nauk praktycznych, do
których zaliczamy także pedagogikę, kiedy wyniki diagnozy mają służyć planowaniu i podejmowaniu działalności
reformatorskiej, profilaktycznej lub terapeutycznej, a niekiedy ratowniczej czy też wsparciu społecznemu.
Odpowiadamy wtenczas na trzy rodzaje pytań: a) jak środowisko życia człowieka i jego elementy funkcjonują pod
względem pedagogicznym, b) w jakim stopniu to czynią? (korzystnie, deprywacyjnie itp.), c) jakie formy pracy
pedagogicznej należy podjąć w przypadku konkretnego środowiska czy też jego elementów?
Ten punkt widzenia wynika z jednej strony ze specyfiki pedagogiki jako nauki opisu-jąco-wyjaśniającej
badaną rzeczywistość wychowawczą i zarazem nauki prakseologicznej (praktycznej), a z drugiej strony ze
swoiście rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarunkowań procesu wychowania i jego efektów. Jest to
przede wszystkim kontekst bio-socjo-kulturowy, a także wzór i rodzaj relacji międzyludzkich.
Najczęściej empiryczne badania pedagogiczne ograniczają się do diagnostycznych zadań
opisująco-wyjaśniających badany wycinek rzeczywistości wychowawczej. W tym przypadku diagnostyczne
badania pedagogiczne są traktowane jako składnik całego toku badań, który ma służyć budowaniu teorii lub
wykrywaniu prawidłowości o charakterze uogólniającym. Jest tu akcentowany głównie poznawczy sens diagnozy,
gdzie chodzi o odkrycie i uzasadnienie określonych prawidłowości. Czy to zadanie empirycznych badań
diagnostycznych jest jedyne i najważniejsze? Z pewnością nie tylko.
Natomiast każda diagnoza i jej wyniki, w tym także pedagogiczne, może być traktowana jako ważny i
integralny składnik postępowania celowościowego. Wówczas podsta-
52
DIAGNOZA SPOŁECZNA
wowy cel badań diagnostycznych jest nie tylko poznawczy, ale jest równocześnie traktowany jako niezbędny
element skutecznego działania pedagogicznego. W tym też rozumieniu czynności diagnostyczne i ich wyniki mają
stanowić racjonalne przesłanki dla podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego, opiekuńczego lub
socjalnego. Na przykład prowadząc rozpoznanie różnorodnych kontaktów społecznych dzieci i młodzieży w
miejscu zamieszkania zakładamy, iż z pedagogicznego punktu widzenia idzie nam w zasadzie o to, aby w
przyszłości pewien rodzaj tych kontaktów wspierać, by niektóre z nich modyfikować, a pewne inicjować. Właśnie
do ustalenia i przyjęcia planu pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w miejscu zamieszkania niezbędne jest
w miarę dokładne poznanie warunków ich życia oraz możliwości i rodzajów wzajemnych kontaktów.
Zdaniem Aleksandra Kamińskiego, pedagogika społeczna przyjęła pojęcie diagnozy z teorii pracy socjalnej,
a nie bezpośrednio z medycyny. Inaczej bowiem niż w medycynie widzi się w pedagogice społecznej generalny
problem uwarunkowań danego stanu rzeczy. Z punktu widzenia lekarza można wyjaśnić określony przypadek
choroby różnymi defektami samego organizmu człowieka.
Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowana zawsze w kontekście
środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i
losów jednostek lub grup, które znajdują się w jej najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole,
miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt
społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu funkcjonowania osób, grup społecznych czy też
instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływaniach — głównie w bezpośrednim środowisku życia.
W tym aspekcie pedagogika społeczna ujmuje główny sens diagnozy, niezależnie od jej zakresu i
przedmiotu. Ten punkt widzenia uznajemy zarówno przy diagnozie indywidualnych przypadków, jak również
grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, a także diagnozie środowiska jako całości lub też wybranych jego
elementów. W tym też rozumieniu znajdujemy szereg przykładów w empirycznych dokonaniach A. Kamińskiego
i jego zespołów badawczych.
Diagnoza pedagogiczna ma bowiem dostarczyć danych co do roli i udziału różnych czynników
środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup.
Przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpośredni wpływ komponentów środowiska na osobę
wychowywaną, np. rodziców na dzieci, oraz wpływ pośredni, np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu
zamieszkania, czy też środków masowego oddziaływania.
Zdaniem A. Kamińskiego użyteczność diagnozy społeczności lokalnej polega głównie na spożytkowaniu jej
wyników do meliorowania tego wszystkiego, co np. w osiedlu, wiosce, małym mieście itd. mogłoby
funkcjonować lepiej, korzystniej dla mieszkańców. Są to jego zdaniem: zrzeszenia, instytucje pomocy społecznej,
placówki ochrony zdrowia i życia kulturalnego, nieformalne grupy i kręgi sąsiedzko-koleżeńskie, ośrodki
wczasowania i rekreacyjne.
 Ujmując te kwestie według zasady poczynań komplementarnych (krzyżowania się i dopełniania wpływów),
wzorcem pedagogicznym środowiska będzie otoczenie i siedlisko korzystne człowiekowi w różnych fazach jego
życia. Rozwiązania pozytywne w odniesie-
DIALOG ŚRODOWISKOWY
53
niu do jednostek, grup ludzkich i społeczności lokalnych znajdujemy już w nowszej literaturze zagranicznej,
zwłaszcza co do wzmacniania i wspomagania szans życiowych i edukacyjnych ludności zamieszkującej określone
terytorium.
Bibliografla: Cohen L., Manion, Reseach methods in education. The ethiccs ofeducation andsocial research
(ethical dilemnas), London and New York 1996; Lepalczyk I., Badura J. (red.), Elementy diagnostyki
pedagogicznej, Warszawa 1987; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna,
Warszawa 1980; Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: B. Passini i T. Pilch (red.)
Wychowanie i środowisko, praca zbiorowa, Warszawa 1979; Kawula S., Glówny sens diagnozy pedagogicznej
środowiska, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 6; Kawula S., Rodzaje i rola wskaźników w
badaniach pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny" 1979; Matuszczyk A., Diagnoza, terapia i profilaktyka
pedagogiczna. „Acta Universitatis Wrati-slaviensis" No 811, Wrocław 1985; Niemierko B., (red.), Diagnostyka
edukacyjna, Gdańsk 1995; Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy resocjalizacyjnej, Warszawa 1986;
Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Warszawa
1935.
Opracował Stanisław Kawula
DIALOG ŚRODOWISKOWY (ang. environment dialoaue, fr. dialoąue dans le milieu, niem. lokale Dialog,
roś. dialog w miestnoj sriedie). Dialog - wyraz o rodowodzie greckim (dialogos, dialegeiń) — znaczy tyle, co
rozmowa (rozmawiać) co najmniej dwóch osób lub typ utworu literackiego w formie rozmowy (pytanie -
odpowiedź). Obecnie wyraźnie rozszerzono zakres znaczeniowy tego pojęcia i jego funkcji. Może on być
rozumiany trojako: jako metoda, proces i postawa społeczna.
Zważywszy, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na mikrośro-dowisku i środowisku
lokalnym (rejonie zamieszkania), dialog należy zlokalizować w tych środowiskach, w ich przestrzeni
społeczno-kulturowej, mając na względzie podmioty w nim uczestniczące, treści - problemy podejmowane i
rozwiązywane na drodze wzajemnego zrozumienia, porozumienia i szacunku, poszukiwania konsensusu poprzez
różnego rodzaju rozmowy, dyskusje, negocjacje, współdziałanie środowiskowe.
Dialog środowiskowy może być rozumiany dwojako:
a) jako swoisty sposób bycia, życia i funkcjonowania grupy społecznej (np. rodziny, grupy sąsiedzkiej,
wyznaniowej), konkretnej placówki, instytucji środowiskowej, całej społeczności lokalnej charakteryzujący się
wysokim poziomem kultury stosunków interpersonalnych (ludzie komunikują się ze sobą, otwierają się, starają się
siebie zrozumieć, tolerują inność, zbliżają się emocjonalnie do siebie; poszukują wspólnych rozwiązań problemów
lokalnych i wspólnie je realizują, mając na względzie swoje i społeczne dobro; podejmują współpracę w różnych
sferach życia ludzkiego);
b) jako metoda (strategia) - o wyraźnych walorach (preferująca wartości humanistyczne i uwzględniająca
specyfikę natury ludzkiej) - kreowania środowiska wychowawczego w ramach danej grupy społecznej (np.
rodziny), placówki, instytucji edukacyjnej (np. szkoły, ośrodka kultury) i w ramach terytorialnych (np. osiedla
mieszkaniowego, wsi, małego i średniego miasta) lub rozwiązywania jakiegoś problemu edukacyjnego w
mikrośrodowi-sku (np. problemu niepowodzeń szkolnych w danej szkole) albo w skali lokalnej (np. problemu
niszczenia przez młodzież mienia zbiorowego).
54 DOBROCZYNNOŚĆ (RYS HISTORYCZNY)
W pierwszym przypadku dialog można nazwać a) środowiskowym - społecznym (szersze znaczenie), w
drugim zaś b) środowiskowym pedagogicznym (węższe znaczenie); ten typ dialogu jest przedmiotem
szczególnego zainteresowania pedagogiki społecznej.
Dialog środowiskowy - pedagogiczny urealnia się przede wszystkim w procesie kształtowania
(przetwarzania) lokalnego środowiska wychowawczego. W procesie tym można wyodrębnić następujące etapy
(kroki) realizacyjne:
1) opracowanie modelu - wzorca środowiska wychowawczego (założeń aksjologicz-no-organizacyjnych);
 2) diagnozę kompleksową (jej przedmiotem są potrzeby i siły społeczne realnego środowiska);
3) planowanie operacyjne;
4) działanie realizacyjne (edukacyjne);
5) ocenę i działanie korekcyjne.
Dialog środowiskowy charakteryzuje się następującymi zasadami: a) współrzędnością (stosunkiem
symetrycznym) uczestniczących w niej podmiotów osobowych, b) wzajemną tolerancyjnością (poszanowanie
odmienności w myśleniu i postępowaniu) podmiotów, c) otwartością wobec siebie, szczerością, d) wzajemnym
rozumieniem się podmiotów relacji, e) zbliżeniem emocjonalnym uczestników relacji (przybierającym nieraz
nawet postać przyjaźni), f) poszukiwaniem przez partnerów wspólnego stanowiska i dochodzeniem do niego
(konsensus), g) podejmowaniem i rozwijaniem na tym podłożu wielostronnej współpracy.
Uczestnikami dialogu środowiskowego sanie tylko dorośli (wychowawcy profesjonalni i nieprofesjonalni),
ale także wychowankowie (dzieci i młodzież). Środowisko wychowawcze kreowane w ten sposób stwarza
wychowankowi optymalne możliwości w zakresie formowania własnego systemu wartości i kierowania się nim
we własnej podmiotowej aktywności.
Pojęcia pokrewne: rozmowa, dyskusja, dyskurs, negocjacje, spotkanie
Bibliografia: Buber M., Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, IW „Pax", Warszawa 1992; Mellibru-da J.,
Ja-Ty- My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza Księgarnia, Warszawa
1986; Michałowski S., Spotkanie i dialog jako podstawa skutecznych oddziaływań wychowawczych, w: Kojs W.
(red.), Szkice o wychowaniu, UŚ, Katowice 1994; Niebrzydow-ski L., Plaszczyński E., Przyjaźń i otwartość w
stosunkach międzyludzkich, PWN, Warszawa 1989; Nierenberg G.I., Sztuka negocjacji jako metoda osiągania
celu, Wyd. Studia EMKA, Warszawa 1994; Rutkowiak J., Dialog pedagogiczny jako warunek możliwości
rozumienia, „Ruch Pedagogiczny" 1989/5-6; Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog - wychowanie, PWN,
Warszawa 1992; Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, WN „Sempter", Warszawa 1996; Tarnowski J.,
Dialog z młodymi, „Communio" 1983/3.
Opracował Mikołaj Winiarski
DOBROCZYNNOŚĆ (RYS HISTORYCZNY) (ang. charity/beneficence, fr. charite/bien-faisance, niem.
Wohltatigkeif). Wywodząca się z tradycji chrześcijańskiej dobrowolna i fakultatywna forma opieki i pomocy,
bliska paternalizmowi, a polegająca na świadczeniach osób zamożnych, przedsiębiorczych, wykształconych na
rzecz słabych, ubogich i nieza-
DOBROCZYNNOŚĆ
55
radnych; także świadczenia realizowane przez stowarzyszenia ludzi z górnych warstw społecznych na rzecz
jednostek i grup upośledzonych.
Świecką formą dobroczynności, wywodzącą się z okresu oświecenia, jest filantropia (ang. philanthropy, fr.
philanthropie, niem. Philanthropie), działalność charytatywna w nowych warunkach ustrojowych Polski stała się
istotnym uzupełnieniem działań instytucji państwowych i władz lokalnych w zakresie pomocy społecznej,
obejmuje ona swoim zasięgiem znacznie szerszy krąg celów pomocy.
Jak wynika z badań CBOS-u, Polacy najczęściej gotowi są wspomagać finansowo dzieci, osoby
niepełnosprawne, ludzi starych i samotnych, zaś świadczeniu na cele charytatywne sprzyja prospołeczna
orientacja życiowa, pozytywne postawy wobec działalności pozarządowych organizacji charytatywnych oraz
wiara w możliwość wpływu jednostki na poprawę sytuacji innych, potrzebujących pomocy osób.
Do najbardziej znanych w Polsce społecznych organizacji charytatywnych zajmujących się udzielaniem
pomocy potrzebującym należą: Caritas, Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy (Jerzego Owsiaka), Polska Akcja
Humanitarna (Fundacja Janiny Ochojskiej -„Eąuilibre"), Polski Czerwony Krzyż, Fundacja Pomoc Społeczna
SOS (Jacka Kuronia), Towarzystwo Brata Alberta oraz Stowarzyszenie „Monar" (Marka Kotańskiego).
Pojęcia pokrewne: charytatywność/działalność charytatywna/miłosierdzie (fr. charite).
Bibliografia: Aktywność charytatywna Polaków. Komunikat z badań [CBOS], CBOS, Warszawa 1997;
Dobroczynność i działalność charytatywna. Komunikat z badań [CBOS], CBOS, Warszawa 1994; Działalność
charytatywna - cele i zakres społeczny. Komunikat z badań [CBOS]. CBOS, Warszawa 1998; Kowalczewska J.
(oprać.), Dobroczynność Polaków '95. Fund. Pomoc Społ. SOS, Warszawa [1996].
Opracował A dam A. Zych
DOBROCZYNNOŚĆ (ang. charity, fr. bien -faisance, la cherite, la philanthropie, niem. Wohltatigkeit,
Philanthropie). Działalność Kościoła, związków religijnych i stowarzyszeń świeckich mająca na celu pomoc
materialną i pozamaterialną osobom potrzebującym, w szczególności dzieciom, ubogim i kalekom.
Wspomaganie potrzebujących jest jednym z najstarszych mechanizmów społecznego funkcjonowania
człowieka. Systemowa postać dobroczynności wiąże się jednak z początkami chrześcijaństwa. Pierwsze
udokumentowane akty filantropijne miały miejsce w gminie jerozolimskiej, a następnie w Syrii, gdzie robiono
specjalne zbiórki dla ubogich i rozdawano żywność, odzież i pieniądze. Przez blisko dwadzieścia wieków
formowały się najprzeróżniejsze postacie dobroczynności, przybierając bardzo różne formy organizacyjne. W III
w. wysłano np. do jednej z gmin chrześcijańskich rzemieślników, aby nauczyć członków gminy rzemiosła i
uchronić przez to przed niedostatkiem. Była to więc bardzo „nowoczesna" postać dobroczynności. Podstawowe
formy dobroczynności obejmowały wówczas: wykupowanie niewolników, szpitalnictwo, domy opieki dla
starców i ubogich, przytułki dla sierot i podrzutków, banki pobożne, kształcenie i przysposobienie zawodowe
młodzieży, domy pracy, grzebanie zmarłych i wiele innych. Od IV w. dobroczynność kościelna stawała się coraz
bardziej zinstytucjonalizowana. Była przedmiotem prawa ko-
56
DOJRZAŁOŚĆ
ścielnego i uchwał soborowych, a wykonywaniem jej zajmowały się specjalnie powoływane i zakładane w
tym celu zgromadzenia zakonne, bractwa kościelne, bractwa miłosierdzia, cechy, wreszcie w XIX w. Caritas.
W XIX w. rozwinął się drugi, świecki nurt dobroczynności. Przesłanki ideowe oraz formy organizacyjne
niewiele różniły się od działalności charytatywnej kościołów, często były wspólnym dziełem. Organizacyjną
postacią dobroczynności świeckiej w Polsce były towarzystwa dobroczynności: wileńskie założone w 1807 r.,
warszawskie - 1814 r., lubelskie - 1814 r., krakowskie - 1816 r., kaliskie - 1816 r., poznańskie w 1845 r. oraz liczne
lokalne i emigracyjne organizacje filantropijne zakładane w tych czasach.
Pod koniec XIX w. i na początku XX w działalności filantropijnej pojawia się myśl zracjonalizowania
dobroczynności i oparcia jej na naukowych przesłankach. Pomoc ma usuwać nie objawy i skutki, lecz sięgać do
źródeł środowiskowych i przyczyn osobowych sytuacji zagrażającej pomyślnemu rozwojowi człowieka. Efektem
takich poszukiwań było wykształcenie się specjalnych metod pracy socjalnej związanych z nazwiskiem Mary
Richmond (l 861-1922). Myśl i działalność Richmond dała początek nowej teorii i praktyce opieki społecznej i
zmieniła istotę oraz charakter dobroczynności, tworząc z niej dziedzinę planowej, zorganizowanej, w znacznej
mierze sterowanej przez państwo polityki społecznej.
Obok tej nowej naukowo i politycznie działalności socjalnej ciągle wielką rolę odgrywają stare, tradycyjne
formy dobroczynności związków społecznych i wyznaniowych.
Bibliografia: Mojka J., Kościelna działalność dobroczynna w Polsce w XIX i w pierwszej połowie XX w.
Tysiąclecie katolicyzmu w Polsce, Lublin 1969; Gatz E., Karitas und Kirchliche Hilfswerke, Freiburg 1979; Liissi
R, Systemische Sozialarbeit, Bern-Stuttgared 1991; Wayne Johson H. i innni, The social services, Itasce, Illinois
1986; Rajkiewicz A. i inni (red.), Polityka społeczna, Warszawa 1996.
Opracował Tadeusz Pilch
DOJRZAŁOŚĆ (ang. maturity, fr. maturite, niem. Reife): emocjonalna, szkolna, psychiczna, pedagogiczna,
rodziców. Pojęcie „dojrzałości" spopularyzował A. Gesell, przejmując je z nauk przyrodniczych. Dojrzałość to
stan, w którym organizm osiągnął pełny rozwój swoich struktur i funkcji tak, że zapewniona jest efektywność
działania ze względu na podejmowane wewnętrzne i zewnętrzne cele i zadania. Pojęcie dojrzałości na terenie
psychologii wiąże się ściśle z założeniem, że procesy psychiczne mają podobną strukturę, mechanizmy i funkcje
jak organizm i procesy biologiczne. Człowiek działający na różnych płaszczyznach życia indywidualnego i
społecznego oraz wykorzystujący swoje podstawowe właściwości, tj. zdolność do przeżywania uczuć, zdolność
do myślenia i działania w różnych interakcjach społecznych, może osiągać w związku z tym dojrzałość
wyodrębnionych struktur psychicznych i funkcjonowania społecznego. W psychologii i pedagogice pisze się o
dojrzałości emocjonalnej, dojrzałości szkolnej, społecznej, psychicznej, duchowej, osobowościowej.
Dojrzałość emocjonalna zakłada adekwatność reakcji emocjonalnych do działającego bodźca oraz
umiejętność zewnętrznego komunikowania innym o swoich stanach emocjonalnych, a także, co jest równie
ważne, umiejętność rozpoznania i kontrolowania swoich
DOJRZAŁOŚĆ
57
stanów emocjonalnych. O dojrzałości emocjonalnej decydują więc: adekwatność reakcji, sposób
komunikowania, kontrolowania i rozpoznawania emocji.
Dojrzewanie dokonuje się według zasad rozwojowych, przy czym na poziom stanu dojrzałości ma wpływ
zarówno własna aktywność podmiotu, wrodzone wyposażenie organizmu, jak i czynniki środowiskowe.
Osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej zakłada potrzebę dojrzałości poznawczej bowiem rozpoznanie,
kontrolowanie i komunikowanie innym o swoich stanach emocjonalnych wiąże się z nabyciem umiejętności
wnioskowania przyczynowo-skutkowego, odkryciem języka i symboliki opisujących stany emocjonalne.
Dojrzałość emocjonalna oznacza również zdolność do selekcjonowania i kontrolowania otaczającej
rzeczywistości. Dojrzewanie emocjonalne osiąga się przez odchodzenie od globalnego reagowania
emocjonalnego niezależnie od bodźca, które jest charakterystyczne dla okresu dziecięcego do reagowania
specyficznego na daną klasę bodźców oraz dostosowanie reakcji do bodźca. W dojrzewaniu ujawnia się także siła
i natężenie reakcji emocjonalnych. Inną cechą dojrzałości emocjonalnej jest trwałość oraz integracja reakcji
emocjonalnych. Integracja obejmuje poziomy reagowania wegetatywnego, ruchowego i umysłowego.
Funkcjonują natomiast dwie definicje dojrzałości szkolnej - normatywna i sprawnościowa. Normatywna
głosi, że dojrzałość szkolna to „poziom rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni dziecko
wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowywanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej"
(por. Szuman 1970). Definicja sprawnościowa znowu posługuje się pojęciem gotowości do uczenia, które określa,
jako moment w rozwoju dziecka, gdy spełnione są trzy warunki: zainteresowanie dziecka uczeniem się, chęć bycia
uczniem oraz samodzielność uczenia się, a także występują- względna trwałość zainteresowań, kontynuowanie
realizacji zadania sprawnościowego lub umysłowego pomimo niepowodzeń i trudności oraz osiąganie wyższych
poziomów w zakresie przyswojenia wiadomości szkolnych i pewnych sprawności umysłowych i
psychomotorycznych (por. Hurlock 1970). Niektórzy autorzy, jak A. Brzezińska, E. Grusz-czyk-Kolczyńska
wyróżniają gotowość do czytania i pisania, uczenia się matematyki. Autorki te zwracają uwagę, że ocenę
osiągnięcia poziomu dojrzałości szkolnej należy konfrontować z wymaganiami szkolnymi. Wymienia się, że o
dojrzałości szkolnej decyduje również poziom rozwoju innych struktur psychicznych, takich jak: rozwój
tożsamości, niezależność, umiejętność poznania siebie, zorientowanie na wartości, rozwój ocen moralnych, a
także umiejętność przebywania z rówieśnikami, rozwijanie tożsamości płciowej, poznawanie systemu grup
społecznych i ich funkcjonowania. Szczegółowe kryteria oceny dojrzałości szkolnej w odniesieniu do zadań
szkolnych są następujące: umiejętność przechodzenia od zabawy do nauki, od wewnętrznego do zewnętrznego
programu uczenia się, od działań impulsywnych do kontrolowanych, od myślenia konkretnego do myślenia
abstrakcyjnego, od orientacji egocentrycznej do wspólnotowej (por. E. Koźniewska 1996).
Kolejny typ - dojrzałość psychiczna - to stan, w którym dochodzi do rozpoznawania i kontrolowania
własnych stanów psychicznych, wiąże się również z umiejętnością zaspokajania własnych potrzeb psychicznych,
realizacją dążeń, systemu wartości, umiejętnością rozwiązywania konfliktów i podejmowania decyzji oraz
harmonijnego współdziałania z innymi. Często dojrzałość psychiczną traktuje się, jako brak zaburzeń
psychicznych. Dojrzałość psychiczna może i powinna być pojmowana, jako dojrzałość poszczególnych
58
DOJRZEWANIE, DORASTANIE
reakcji i procesów psychicznych takich, jak: pamięć, spostrzeganie, uwaga, myślenie, reagowanie
emocjonalne, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie konfliktów, komunikacja interpersonalna. Dojrzałość
psychiczna wyraża się w sposobie działania, zachowania, myślenia, przeżywania emocjonalnego obejmujących
sfery biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego funkcjonowania. Dojrzały psychicznie to taki
człowiek, który jest zdolny do przeciwdziałania trudnościom i przeszkodom występujących na drodze do realizacji
celów, nawiązujący pozytywne relacje z innymi osobami, stawiający sobie hierarchiczne i dalekosiężne zadania,
stawiający i umiejący sobie odpowiedzieć na pytania: kim jestem? po co żyję? jakie mam zadania i cele w życiu?,
przyjmujący odpowiedzialność za skutki swego działania, respektujący wartości, normy i wzorce zachowań
właściwe dla jego kręgu kulturowego.
Inny rodzaj - dojrzałość pedagogiczna rodziców - to stan wiedzy, umiejętności i postaw wobec dziecka. O
dojrzałości pedagogicznej rodziców świadczyć może zasób wiedzy dotyczącej prawidłowości rozwojowych
dziecka, czynników zakłócających i czynników ryzyka rozwoju oraz tych wszystkich czynników
psychologicznych i środowiskowych, które stymulują osobowościowy rozwój dziecka. Jest to także znajomość
skuteczności metod pedagogicznych i umiejętność ich wykorzystywania. W zakresie umiejętności
pedagogicznych wymienić należy: umiejętność słuchania dziecka, zdolność do negocjowania z nim sposobów
realizacji działań jednostkowych, ogólnorodzinnych i wynikających z ról społecznych np. szkolnych. O
dojrzałości pedagogicznej rodziców świadczy także umiejętność wyrażania własnych stanów emocjonalnych w
sposób nie wywołujący poczucia zagrożenia u dziecka, wyrażania akceptacji i oczekiwań wobec różnorodnych
zachowań dziecka. Jest to także umiejętność przekazywania cenionych wartości, norm i wzorów zachowania,
które wiążą się z wartościami ogólnoludzkimi, religijnymi, tożsamością rodzinną, narodową. Dojrzałość
pedagogiczna rodziców jest osiągana w wyniku indywidualnego poszukiwania i zdobywania wiedzy
pedagogicznej i psychologicznej oraz umiejętności komunikacji interpersonalnej, ale także kształtuje się pod
wpływem indywidualnych doświadczeń rodzicielskich. Dyskutowana od kilku lat w Polsce potrzeba
wprowadzenia do szkół przedmiotu: przygotowanie do życia w rodzinie wyrasta z potrzeby pomocy przyszłym
rodzicom osiągania m.in. dojrzałości pedagogicznej.
Bibliografia: Goleman D., Inteligencja emocjonalna. Sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu, lecz od
umiejętności kierowania emocjami, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1995; Horace B., Champney A., A
comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms. A guide to usage, Longmans, Green and
Co, New York, London, Toronto 1958; Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICS-10.
Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Yesalius", Instytut
Psychiatrii i Neurologii, Kraków-War-szawa 1997; Koźniewska E., Diagnoza dojrzałości szkolnej, w: Problemy
Poradnictwa Psycholo-giczno-Pedagogicznego 2(5), Warszawa 1996; Szuman S., Natura, osobowość i charakter
człowieka, Wydawnictwo WAM, Księża Jezuici, Kraków 1995.
Opracowała Krystyna Ostrowska
DOJRZEWANIE, DORASTANIE (ang.puberty, adolescence, niem. Pubertatszeit). Problematyka
dojrzewania, dorastania stanowi przedmiot zainteresowań pedagogów, psycho-
DOJRZEWANIE, DORASTANIE
59
logów, socjologów, a także i medyków. Zainteresowania te mają nie tylko podłoże teoretyczne, ale przede
wszystkim praktyczne. Chodzi tu o uzyskanie odpowiedzi na pytania, jak łagodzić skutki kryzysu wieku
dorastania, jak wspomagać rozwój jednostki w tym okresie. Natomiast w warstwie teoretycznej (w literaturze
naukowej i popularnonaukowej) możemy spotkać opis wielu badań nad młodzieżą dotyczących wybranych
problemów (np. życia psychicznego, zaburzeń, trudności w rozwoju).
Zarówno literatura, jak i obserwacja młodych ludzi uzmysławiaj ą nam, że dojrzewanie jest procesem bardzo
skomplikowanym i złożonym. Bez względu na to, jak będziemy rozumieli sam proces i jaką przypiszemy mu
konotację (biologiczną czy np. psychologiczną), możemy z całą pewnością powiedzieć, że jest to okres
najintensywniejszego wzrastania.
Skokowi pokwitaniowemu towarzyszy różnicowanie się sylwetki, zmiana w proporcjach i budowie ciała,
zmiany anatomiczne i funkcjonalne układów wewnętrznych. Najbardziej charakterystycznym i znamiennym dla
okresu dojrzewania jest dojrzewanie płciowe, a więc przemiany układu hormonalnego i gruczołów płciowych.
Dojrzewanie płciowe związane jest z pojawieniem się napięcia seksualnego i kształtującą się umiejętnością
przeżywania orgazmu. Dojrzałość płciową młodzi ludzie osiągają coraz wcześniej, co tłumaczone jest akceleracją
rozwoju. Dojrzałość fizyczną, biologiczną i somatyczną łatwo opisać i wyska-lować, natomiast o wiele trudniej
uczynić to z dojrzewaniem psychicznym czy społecznym. Dojrzałość społeczna to umiejętność pełnienia
wielorakich ról społecznych i gotowość na to; mieści się ona w nurcie zainteresowań pedagogiki (pedagogiki
społecznej, pedagogiki pracy, itp.).
Problematyka dojrzałości psychicznej związana była najpierw z psychologią ogólną, a później z psychologią
rozwój ową. Psychologia rozwojowa wiąże rozwój psychiczny jednostki z procesami wzrastania i biologicznego
dojrzewania organizmu. Przyjęcie takiej koncepcji oznaczało zainteresowanie rozwojem psychicznym człowieka
tylko do pewnego i określonego momentu jego rozwoju. Ze względu na to, że procesy dojrzewania fizycznego nie
pokrywają się z procesami dojrzewania społecznego i psychicznego niektórzy badacze preferują pojęcie
„dorastania". Życie psychiczne w okresie dorastania cechuje „gwałtowny rozwój psychiki i wzrastające
zróżnicowanie indywidualne" (Tyszkowa 1988). Okres dojrzewania i dorastania jest trudny nie tylko dla samej
młodzieży, ale i także dla rodziców, nauczycieli i wychowawców, a także i dla innych osób stykających się z tą
młodzieżą.
 Dojrzewanie i dorastanie mają także wymiar społeczny, albowiem nasilają się konflikty i trudności związane
z zaspokajaniem potrzeb dojrzewających i dorastających. Jeżeli dojrzewanie będziemy ograniczali do rozwoju
fizycznego jednostki, a dorastanie umiejscowimy raczej w kategoriach społecznych, to zauważymy, że nasza
młodzież dojrzewa coraz szybciej, a dorasta coraz później.
Bibliografia: Kopczyńska-Sikorska J. (red.), Diagnozowanie rozwoju dzieci i młodzieży, PZWL, Warszawa
1986; Jaczewski A., Woynarowska B. (red.), Dojrzewanie, praca zbiorowa, WSiP, Warszawa 1982; Gaś Z.,
Pomoc psychologiczna młodzieży, WSiP, Warszawal995; Tyszka M. (red.), Rozwój psychiczny człowieka w
ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, PWN, Warszawa 1988.
. Opracował Andrzej Rejzner
60
DOM DZIECKA
DOM DZIECKA (ang. children s home, fr. orphelinat, niem. Kinderheini). Jest placówką, która dzieciom i
młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo opieki rodziny własnej zastępuje rodziną, zapewnia opiekę i
wychowanie, odpowiednie do potrzeb warunki rozwoju, przygotowuje do samodzielnego życia. Obejmuje opieką
wychowawczą dzieci i młodzież do 18. roku życia, a w przypadku kontynuowania nauki - do 25. roku życia. Dom
dziecka ma zapewnić w szczególności:
- warunki prawidłowego rozwoju psychofizycznego z uwzględnieniem potrzeb emocjonalnych i
kompensujących brak domu rodzinnego;
- odpowiednie warunki mieszkaniowe, całodzienne wyżywienie, zaopatrzenie w odzież i inne przedmioty
osobistego użytku;
- opiekę pielęgnacyjną i, w razie potrzeby, konsultację i opiekę lekarską;
- usamodzielnienie wychowanków pozbawionych całkowicie opieki rodzicielskiej.
Dom dziecka pełni także funkcję dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, rekreacyjną, zdrowotną i
korekcyjną, integracyjną, kulturalną. Wychowankowie to najczęściej dzieci zaniedbane, opóźnione w nauce,
niedożywione, reagujące agresją lub apatią na emocjonalne odrzucenie przez najbliższych. Dlatego najważniejsza
jest funkcja opiekuńczo-wy-chowawcza realizowana przez działania o charakterze kompensacyjnym,
profilaktycznym, a także wspomagającym i stymulującym rozwój wychowanków. Obowiązujące obecnie
przepisy umożliwiają domom dziecka obejmowanie opieką dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo (posiłek,
odrabianie lekcji, udział w zajęciach). Dzieci te nie są zaliczane do stanu osobowego placówki i pozostają w
rodzinach własnych.
Analiza funkcjonowania domów dziecka w systemie opieki nad dzieckiem od 1945 r. pokazuje:
- stałe zmniejszanie się wśród wychowanków odsetka sierot naturalnych, a zwiększanie się liczby dzieci
posiadających rodziców;
- stopniowe przekształcanie się domu dziecka w placówkę wielofunkcyjną, zaspokajającą różnorodne
potrzeby opiekuńcze;
- wpływ rozwoju rodzinnych środowisk zastępczych na utratę dominacji domu dziecka wśród form opieki
nad dzieckiem;
- drogę od placówki realizującej centralne wytyczne do placówki funkcjonującej w zależności od lokalnych
potrzeb, co wiąże się z przejmowaniem spraw opieki przez samorządy.
W 1997 r. funkcjonowały 353 domy dziecka zapewniające opiekę około 16 tyś. wychowanków w wieku 3-18
(24) lat i ok. 2000 dzieci w wieku 0-3 lata. Wśród wychowanków było tylko 3% sierot naturalnych i 20% półsierot
- pozostałe dzieci to osoby z rodzin niewydolnych wychowawczo.
Szczególny rodzaj domów dziecka dla dzieci do lat 3 stanowią domy małego dziecka. Na podstawie ustawy o
systemie oświaty z 1991 roku domy te zostały przejęte od resortu zdrowia i przekształcone w placówki
opiekuńczo-wychowawcze prowadzone przez resort oświaty. Istnieje możliwość tworzenia domów dziecka
wyłącznie dla dzieci do lat 3 (obok domów wspólnych dla dzieci w różnym wieku). Obecnie jest ich 40 i pełnią
jednocześnie rolę wojewódzkich pogotowi opiekuńczych dla dzieci do lat 3.
Podejmowane są działania zmierzające do znalezienia dzieciom rodzin zaprzyjaźnionych, zastępczych oraz
adopcyjnych. Pracownicy nie rezygnuj ą także z pozyskiwania rodziców
DOM POMOCY SPOŁECZNEJ
61
biologicznych, starając się o powrót dziecka do domu rodzinnego. Wśród 4238 dzieci przebywających w
domach małych dzieci w 1990 r. aż 2262 (53%) posiadało oboje rodziców, matkę lub ojca miało 1947 tj. 46%. Do
rodziny własnej lub dalszej wróciło 929 dzieci, do adopcji - 864, do rodziny zastępczej - 186.
Bibliografia: Czeredrecka B., Potrzeby psychiczne sierot społecznych. Warszawa 1988; Dąbrowski Z. (red),
Węzłowe problemy opieki i wychowania w domu dziecka, Olsztyn 1997; Filipczuk H., Dziecko w placówce
opiekuńczo-wychowawczej, Warszawa 1988; Kelm A., Domy dziecka w powojennym czterdziestopięcioleciu, w:
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1998, nr 1; Ko-lankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa
1998; Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, Warszawa 1983.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
DOM POMOCY SPOŁECZNEJ (ang. social welfare home, niem. Fiirsorgeanstali). Jest to tradycyjna forma
instytucjonalna pomocy społecznej w postaci opieki całodobowej lub dziennej nad osobami niezdolnymi do
samodzielnej egzystencji, których nie można przystosować w pełni do samodzielnego życia w miejscu ich
zamieszkania z uwagi na wiek, schorzenia, sytuację życiową oraz warunki rodzinne, mieszkaniowe i materialne,
mimo zastosowania wszystkich form pomocy.
U podstaw organizacyjnych tego rodzaju placówek są trzy założenia: po pierwsze potrzeba daleko
posuniętego zróżnicowania domów pomocy oraz możliwie maksymalne dostosowanie warunków i charakteru
domu do sprawności i stanu zdrowia mieszkańców; po drugie systematycznie zmieniające się proporcje liczby
miejsc w poszczególnych typach domów w zależności od potrzeb społecznych; po trzecie deinstytucjonalizacja
bądź „personalizacja", czyli nadanie placówce charakteru rodzinnego i prywatnego, aby pensjonariusze czuli się w
niej jak najlepiej.
Domy pomocy społecznej są miejscem stałego pobytu ich mieszkańców, zapewniają -oprócz mieszkania i
wyżywienia - pełną opiekę leczniczo-rehabilitacyjną zabiegi terapeutyczne i pielęgniarskie i dostosowane do stanu
zdrowia pensjonariuszy.
Aktualnie istnieje w Polsce ok. 870 domów pomocy społecznej, dysponujących ok. 80 tyś. miejsc (1996), co
stanowi 22 miejsca na 10 tyś. mieszkańców. W zależności od tego, dla jakiej kategorii osób są przeznaczone,
wyróżnia się 6 typów domów pomocy społecznej : dla ludzi starszych, czyli domy rencistów dla osób umysłowo
upośledzonych (w tym domy specjalne dla dorosłych i dla dzieci niedorozwiniętych umysłowo); dla inwalidów (w
tym domy dla niewidomych); oraz dla osób przewlekle chorych (w tym dla osób ze schorzeniami układu
nerwowego).
Tworzone są również domy lub noclegownie dla bezdomnych, dla samotnych kobiet w ciąży i samotnych
matek z nieletnimi dziećmi. Przeciwwskazaniem do umieszczenia w domu pomocy społecznej jest choroba
zakaźna, choroba psychiczna powodująca zagrożenie dla zdrowia i życia osoby ubiegającej się o umieszczenie w
tej placówce bądź osób z jej otoczenia, gruźlica w stadium zakaźnym i narkomania.
Oprócz wymienionych placówek stacjonarnych istnieją domy półstacjonarne. Taką formą pośrednią,
pomiędzy opieką zakładową a opieką domową i pomocą środowiskową,
62
DORADCA SPOŁECZNY
jest dom dziennego pobytu bądź dzienny dom opieki. Korzystający z tego rodzaju placówki przychodzą do
niej na kilka godzin dziennie, otrzymują posiłki, korzystają z zajęć świetlicowych, rekreacyjno-ruchowych i
ćwiczeń fizycznych; w tego typu ośrodkach, obok pomieszczeń klubowych, kuchni oraz sali jadalnej, niezbędny
jest gabinet rehabilitacji, pomieszczenie do terapii zajęciowej i gabinet lekarski; może również działać punkt infor-
macyjny i porad prawnych. Odmianą takiej instytucji jest dom opieki domowej (ang. do-miciliary care home),
forma opieki spotykana w Stanach Zjednoczonych.
Do podstawowych kierunków działania domu pomocy społecznej należą: utrzymanie, zamieszkanie,
współuczestnictwo, wsparcie, pomoc i ewentualnie praca na rzecz domu. Prawne ramy tworzenia i
funkcjonowania domów pomocy społecznej określa Rozporządzenie ministra pracy i polityki socjalnej z 2II1993
r. w sprawie domów pomocy społecznej (DzU Nr 13 z 1993 r., póz. 63); są one - wraz z innymi ośrodkami
opiekuńczymi o charakterze ponadlokalnym -jednostkami budżetowymi powołanymi przez wojewodę bądź
jednostkami związków wyznaniowych, organizacji społecznych i charytatywnych oraz osób prawnych i
fizycznych, prowadzonymi na podstawie umowy zawartej z wojewodą i finansowanych z budżetów wojewodów.
Koszty utrzymania w poszczególnych typach zakładów pomocy społecznej, w tym również pobytu w
domach pomocy społecznej, ustala minister PiPS. Pobyt we wszystkich domach pomocy społecznej jest w
zasadzie odpłatny, istnieje całkowita bądź częściowa odpłatność w formie potrąceń z rent i emerytur lub z
alimentacji rodzinnej; osoby zakwalifikowane do domu pomocy społecznej nie mające zabezpieczenia rentowego,
emerytalnego czy alimentacyjnego, korzystają z bezpłatnego pobytu w tej placówce; wpływy wynikające z
odpłatności odprowadzane są do skarbu państwa.
Szczególną postacią domu pomocy społecznej jest dom opieki, czyli instytucja udzielająca opieki
długoterminowej oraz zapewniająca mieszkanie, opiekę pielęgniarską i inne usługi dla osób chorych lub
niepełnosprawnych.
Bibliografla: Gałkowski T., Kiwerski J. (red.), Encyklopedyczny slownik rehabilitacji, PZWL, Warszawa
1986.
. <;•• Opracował Adam A. Zych
DORADCA SPOŁECZNY (ang. social advisor, niem. Sozialberater). To osoba uczestnicząca w procesach
pomagania ludziom w poznawaniu siebie w relacji do zróżnicowanych, trudnych dla nich sytuacji i uwarunkowań
środowiskowych w miejscu zamieszkania, pracy oraz w sferze intencjonalnych kontaktów z organizacjami
społecznymi i instytucjami, w stosunku do których mają oni określone oczekiwania. Doradztwo społeczne, tak jak
pomoc społeczna, nie jest precyzyjnie określone, tym niemniej jest ono jedną z form działań społecznych, tzn.
projektowania zmian społecznych w skali mikrospołecznej. Chodzi tutaj o różne działania podejmowane m.in. z
pozycji racjonalnych, związanych z prak-seologicznym ujmowaniem ludzkich czynności, odwoływanie się do
wyborów i ocen moralnych, do świadomości zaangażowania psychologicznego oraz do umiejętności trafnego
definiowania relacji między doradcą społecznym a innymi ludźmi. Na ogół można przyjąć, że doradca społeczny,
w najszerszym rozumieniu tego terminu, jest nadrzędny
DORADCA ZAWODOWY
63
w stosunku do doradcy politycznego, prawno-administracyjnego, samorządowego, zawodowego oraz do
doradcy metodycznego i innych. W węższym znaczeniu, w płaszczyźnie rozważań pedagogicznych, o doradctwie
społecznym można mówić z punktu widzenia środowiskowej roli szkoły i różnych form kształcenia równoległego.
Na rzecz pomocy i wsparcia dla tzw. wychowującego społeczeństwa, funkcji takiej podejmują się merytoryczni
pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych. Podmiotami ich doradctwa pedagogicznego są zarówno
dzieci, jak i młodzież oraz ludzie dorośli, którzy mają trudności społeczno-wychowawcze i dydaktyczne, a
szukając pomocy w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, stają się partnerami dla doradców
pedagogicznych. Na pedagogicznych kierunkach studiów kształceni są w Polsce w ramach trzyletnich studiów
zawodowych, specjaliści z zakresu doradztwa społecznego. Po ukończeniu studiów licencjackich absolwenci
uzyskują kompetencje do organizowania zespołów ludzkich, kierowania nimi, regulowania stosunków
międzyludzkich w zespołach zorganizowanych, poradnictwa społecznego. Na specjalności „doradztwo społeczne"
dominują przedmioty pedagogiczne," psychologiczne i socjologiczne oraz prawo rodzinne i opiekuńcze,
ubezpieczenia społeczne, warsztaty komunikacyjne i techniki doradztwa społecznego.
Bibliografia: Czerniawska O., Poradnictwo jako wzmocnienie środowiska wychowawczego, Warszawa
1997; Kargulowa h.., Poradnictwo wychowawcze w świetle teorii i praktyki, Wrocław 1980; Łęcki K., Szóstak A.,
Komunikacja interpersonalna w pracy socjalnej. Warszawa 1996; Maryno-wicz-Hetka E., Piekarski J. (wybór),
Wokół problemów działania społecznego. Wybór tekstów i przykładów projektów działania, Warszawa 1996;
Nowacki J. (red.), Wybrane zagadnienia pomocy i doradztwa pedagogicznego, Warszawa 1988; Pawłowska R.,
Poradnictwo pedagogiczne, Warszawa 1986; Popielska K., Poradnictwo psychologiczne neotycznie
zorientowane, w: Poradnictwo w okresie transformacji kulturowej, Wrocław 1995; Szmagalski J., Teoria pracy
socjalnej a ideologia i polityka społeczna. Przykład amerykański, Warszawa 1994; Zastrow Charls, The practice of
social work. Wadsworth Publishing Company, Belmont Califonia 1992.
Opracował Kazimierz Wenta
DORADCA ZAWODOWY (ang. carieer advisor, niem. Berufsbertater). Jest to zawód wpisany w wielu
krajach, m.in. w Anglii, Czechach, Niemczech i w Polsce od 1994 r, w system orientacji i poradnictwa (doradztwa)
zawodowego. Doradca zawodowy doradza pojedynczym ludziom oraz kieruje grupami szkoleniowymi, świadczy
usługi doradcze w sprawach zawodowych. Na ogół gromadzi informacje z zakresu zawodoznawstwa, szkolnictwa
zawodowego, gospodarki i usług, które są pomocne w poradnictwie osobom mającym problemy z wyborem celów
zawodowych i szkoleniowych. Doradca organizuje i analizuje bazy danych dotyczących spraw personalnych w
relacji do rynku pracy i płacy. Posługuje się wynikami badań testowych, wywiadami i innymi źródłami dla oceny
zainteresowań, postaw, uzdolnień, możliwości i cech osobowych ludzi potrzebujących rad w planowaniu kariery
edukacyjnej i zawodowej. Z punktu widzenia rodzajów doradztwa zawodowego można wyróżnić doradców
profesjonalnych: 1) sensu stricto, czyli zajmujących się zawodami konsultingowymi; 2) sensu largo, czyli funkcje
doradcze są częścią składową innej roli zawodowej, np. pośrednika pracy, nauczyciela, lekarza itd. Na
pedagogicznych kierunkach studiów są kształceni w Polsce, w ramach trzyletnich studiów zawodowych,
64
DYSKRYMINACJA SPOŁECZNA
specjaliści z zakresu doradztwa zawodowego. Po ukończeniu studiów licencjackich absolwenci uzyskuj ą
kompetencje do pracy w placówkach pośrednictwa pracy, a także przede wszystkim kompetencje w sferze takiego
poradnictwa, które zajmuje określone miejsce w ramach poradnictwa wychowawczego, a wraz z nim w zakresie
poradnictwa pedagogicznego. Doradca zawodowy udziela porad zarówno dzieciom, młodzieży, jak i osobom
dorosłym, dlatego jest usytuowany w strukturach systemu edukacyjnego, poza nim oraz w środkach masowego
poradnictwa. Na specjalności „doradztwo zawodowe" dominują takie przedmioty jak: pedagogika pracy,
socjologia i psychologia pracy, prawo pracy, organizacja i zarządzanie, andragogika, pedagogika społeczna, teorie
kształcenia i wychowania, problemy niedostosowania społecznego i inne.
Bibliografia: Bańka A., Zawodoznawstwo. Doradztwo zawodowe. Psychologiczne metody i strategie
pomocy bezrobotnym, Poznań 1995; Wojtasik B., Doradca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu
poradoznawstwa, Wrocław 1994; Podoska-Filipowicz E., Poradnictwo zawodowe, Bydgoszcz 1996; Ertelt J. B.,
Europejski wymiar w kształceniu specjalistów w zakresie poradnictwa zawodowego (doradców zawodowych), w:
Brzozowska W., Rachalska W. (red.), Doradca zawodowy w warunkach przemian gospodarczych, Częstochowa
1995; Doradztwo zawodowe w zarysie, Urząd Pracy, Warszawa 1993.
Opracował Kazimierz Wenta
DYSKRYMINACJA SPOŁECZNA (ang. social discńmination, fr. discrimination sociale, niem. soziale
Diskriminatiori). Traktowanie członków jednej bądź kilku grup społecznych przez współmieszkańców i przez
władze państwowe gorzej od innych, prześladowanie ludzi ze względu na ich pochodzenie, przynależność
narodową, rasową bądź wyznaniową. Podstawą nierównego traktowania jednostek albo grup społecznych, czyli
dyskryminacji społecznej jest pozbawienie lub ograniczenie praw osoby, jej prześladowanie bądź manifestowanie
nieprzychylnego nastawienia lub uprzedzenia ze względu na pewne rzeczywiste czy też domniemane cechy, takie
jak np. pochodzenie społeczne, środowiskowe bądź przynależność klasowa.
Dyskryminacja płci - seksizm, polega na nierównym traktowaniu - w obrąbie danej grupy lub społeczeństwa
- kobiet i mężczyzn w różnych sferach ich aktywności społecznej. Dyskryminacja wiekowa - najbardziej dotyka
osoby starsze, stereotypowo postrzegane jako godne litości, niezaradne, schorowane, stojące u progu śmierci, nie
potrafiące funkcjonować w społeczeństwie ludzi zdrowych, młodych, „normalnych". W związku z tym są one
często izolowane i zmuszane do przeniesienia się do geriatrycznych gett, czyli różnego rodzaju domów „spokojnej
starości".
Dyskryminacja społeczna może także przybierać różne formy: może być jawna bądź ukryta,
usankcjonowana prawnie bądź działająca na podstawie przyzwolenia społecznego; w wymiarze indywidualnym
pociąga za sobą ograniczenie korzystania - na podstawie zasady równości - z praw człowieka, zaś w wymiarze
społecznym ma na celu ograniczenie lub niedopuszczenie do korzystania z podstawowych wolności politycznych,
gospodarczych, społecznych i kulturalnych określonych grup społecznych uznanych za inne, czyli niepożądane. Z
punktu widzenia psychologii społecznej dyskryminacja to nie uspra-
DYSKRYMINACJA SPOŁECZNA
65
wiedliwione, negatywne lub krzywdzące działanie skierowane przeciwko członkowi danej grupy, wyłącznie
dlatego, że do niej należy. Reakcje bądź zachowania dyskryminacyjne najczęściej wynikaj ą z uprzedzeń.
Karta Narodów Zjednoczonych (ang. United Nation Charter), opracowana i przyjęta w 1945 r. wyklucza
dyskryminację społeczną, etniczną, rasową, polityczną, religijną, itp. ze stosunków międzynarodowych. Polski
kodeks karny z 1969 r. ustanawia karalność wielu form dyskryminacji religijnej (art. 192, 193, 196 kk) oraz
dyskryminacji narodowościowej, etnicznej i rasowej (art. 274 kk), zaś Konstytucja RP (art. 32, ust. 2) zabrania
dyskryminacji w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym z jakiejkolwiek przyczyny. Współczesne prawo
międzynarodowe zakazuje dyskryminacji ze względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię i poglądy polityczne.
Dyskryminacja w odniesieniu do zatrudnienia i zawodu, zgodnie z konwencją 111 Międzynarodowej Organizacji
Pracy (MOP) z 1960 r. o dyskryminacji (Discrimination in Respect ofEmployment and Occupation) oznacza
celowe tworzenie barier w równości szans i działania prowadzące do odmowy równych szans w osiągnięciu,
utrzymaniu i awansie w zatrudnieniu, i obejmuje takie zjawiska, jak jakiekolwiek wyznaczanie, wyłączanie lub
preferowanie na podstawie rasy, koloru, płci, religii, przekonań politycznych, pochodzenia narodowego bądź
społecznego, które mogą wpływać na zlikwidowanie lub zróżnicowanie równości szans, czy w traktowaniu przy
zatrudnieniu, czy w wyborze zawodu, oraz wszelkie takie wyznaczanie, wyłączanie lub preferowanie, które
wpływa na zlikwidowanie lub zróżnicowanie zakresu równości szans albo traktowanie w zatrudnieniu, czy
wyborze zawodu, które zostały określone przez zainteresowane strony po konsultacji z przedstawicielami
organizacji pracodawców i pracowników, jeśli takie istnieją lub z innymi odpowiednimi instytucjami.
Praktyka, wynikająca z obowiązujących praw człowieka, zna trzy rodzaje dyskryminacji. Dwie pierwsze to:
dyskryminacja wynikająca ze złych intencji (jawna, celowa dyskryminacja) oraz celowe zróżnicowane
traktowanie (czyli w sposób celowy i zamierzony traktowanie jednej grupy inaczej niż innej), oraz trzeci rodzaj
dyskryminacji, nazywany odwrotnym skutkiem lub pośrednią systemową dyskryminacją (ang. adverse impact or
direct or systematic discrimination), polegający na stosowaniu całkowicie neutralnych polityk lub praktyk, które
mają przeciwny wpływ na członków grup mniejszościowych w porównaniu z członkami grup większościowych.
Do podstawowych rodzajów dyskryminacji, stosowanych wobec osób niepełnosprawnych, zalicza się:
dystansowanie się, które polega na unikaniu wchodzenia w bliskie i nieformalne kontakty z osobami
niepełnosprawnymi, dewaluowanie, polegające na upowszechnianiu własnych przekonań o negatywnych
właściwościach określonej grupy ludzi niepełnosprawnych lub jej przedstawicieli, delegitymizacja, która polega
na tym, że negatywny, psychologiczny stosunek jednych ludzi wobec drugich zostaje utrwalony społecznie w
postaci odpowiednich przepisów prawnych, które sankcjonuj ą zaliczenie danej jednostki do negatywnej kategorii
społecznej, pozbawionej pewnych praw, segregacja, polegająca na fizycznym izolowaniu jednostki lub grupy osób
od całego środowiska społecznego, oraz najbardziej drastyczna forma dyskryminacji, jaką jest eksterminacja,
która polega na biologicznym wyniszczeniu ludzi przynależących do określonej kategorii społecznej (np.
eksterminacja Żydów, Romów, czy osób chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo, dokonywana przez
hitlerowców podczas II wojny światowej, czy współ-
66
DZIAŁANIE SPOŁECZNE
czesny brak jakiejkolwiek troski okazywanej narkomanom lub nosicielom wirusa HIV, będący w pewnym
stopniu działaniem eksterminacyjnym).
Bibliografia: Chmaj M., Sokół W. (red.), Mala encyklopedia wiedzy politycznej. Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1996; Kowalik S., Praktyki dyskryminacyjne a uprzedzenia społeczne, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i
Socjologiczny" 1993, z. 1; Osmańczyk E. J., Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, wyd. 2, Wiedza
Powsz., Warszawa 1986; Rybicki Z. (red.), Mala encyklopedia prawa, wyd. 2, PWN, Warszawa 1980; Standing G.
i inni, Zatrudnienie osób niepełnosprawnych w okresie transformacji, InterArt, Warszawa 1996.
, Opracował Adam A. Zych
DZIAŁANIE SPOŁECZNE (ang. action, fr. action, niem. Handlung). Określa się jako intencjonalną
aktywność podejmowaną przez człowieka w celu modyfikacji i polepszenia sytuacji (Dictionnaire de sociologie,
Larousse 1973). Działanie społeczne pojmuje się najczęściej jako:
- strukturowanie teraźniejszości przez przyszłość, nadawanie sensu antycypacji (M.H. Soulet);
- samoregulujący się system, dążący do równowagi, ukierunkowany na: adaptację, maksymalizację
możliwości (osiąganie celów), podtrzymywanie równowagi i integrację (T. Parsons);
- orientowanie co do kulturowych wzorów wartości i norm społecznych oraz motywacji w poszczególnych
rolach społecznych związanych z danym systemem społecznym, które może dokonywać się według pięciu
dychotomicznych par zmiennych (pattern va-riables), określających działanie z punktu widzenia neutralności czy
efektywności, dyfu-zyjności czy specyficzności, uniwersalności czy partykularności, przypisania statusu czy
osiągania go, orientacji na wspólnotę czy też orientacji na samego siebie (T. Parsons);
- „opanowywanie sytuacji" w sensie „urzeczywistniania planu działania i interpretowania sytuacji oraz
osiągania porozumienia" (J. Habermas). Jest to propozycja działania zorientowanego na porozumienie, na
partycypację, współtworzenie i na rozwój, która została sformułowana w opozycji do propozycji działania
zorientowanego na sukces, na bezpośredni efekt (por. K.J. Tillmann). Koncepcję tę wywodzi się z
niestrategicznych modeli działania regulowanych normami orientującymi indywidualną aktywność na społeczną
kooperację, w odróżnieniu od strategicznych modeli działania, zorientowanych indywidualnie na homo
oeconomicus kierującego się w swej aktywności wyraźnie kryteriami ekonomicznymi (maksymalizacja zysków i
minimalizacja kosztów, nastawienie na rywalizację).
W działaniu zorientowanym na porozumienie i partycypację wręcz rezygnuje się z perspektywy podmiotu na
rzecz „świata życia", czyli kontekstu procesów porozumiewania się stanowiących horyzont ograniczający sytuację
działania. Ważnym elementem tej koncepcji jest jej aspekt teleologiczny. Plan działania zmierza do realizacji celu
i rozstrzygania alternatyw działania, zaś jego konstrukcja opiera się na rozumieniu sytuacji. Ta propozycja
pojmowania działania społecznego, umieszczona w dość eklektycznie, jak się uznaje (K.J. Tillmann 1996),
zbudowanej koncepcji socjalizacji i nabywania tożsamości, może być
DZIAŁANIE SPOŁECZNE
67
właśnie dzięki tej wieloprzesłankowości i wielości odniesień atrakcyjna dla pedagogiki społecznej;
- sama interwencja socjologiczna dokonywana z zewnątrz, z pozycji obserwatora lub inicjatora. Jej celem
samym w sobie jest „wtargnięcie w świat cudzych przekonań i wyobrażeń". Podejmowana jest zarówno w
odniesieniu do sfery makro (np. ruchy społeczne i mechanizmy ich powstawania), jak też sfery mezo i mikro -
interwencja socjoanalisty w placówce;
- tworzenie instytucji rozumianej jako przestrzeń podlegająca ciągłym zmianom, będąca w trakcie
permanentnego tworzenia i rozwoju. Wyodrębnienie trzech kategorii instytucji: realnej (danej), wyobrażonej i
symbolicznej umożliwia wieloaspektową analizę procesów instytucjonalnych oraz zdefiniowanie procesów
dynamizujących życie społeczne. „Żywa" instytucja to taka, która charakteryzuje się dynamiką wynikającą ze
stałej opozycji między tym, co utworzone (institue), a tym, co jest w trakcie tworzenia (instituanf). Tworzenie
instytucji oznacza permanentny ruch, proces, w wyniku którego powstaje nowa jakość instytucjonalna, odnosząca
się do kategorii norm i wartości wyobrażonych oraz nadanych z zewnątrz. Procesualności w tworzeniu instytucji
towarzyszy napięcie wywołujące konflikty i problemy, których źródłem jest negacja istniejącego porządku.
Nie analizując szczegółowo koncepcji działania społecznego Parsonsa, Habermasa, Touraina czy Souleta,
zatrzymajmy się bliżej nad jego aspektem społeczno-pedagogicz-nym, czyli nad pojmowaniem działania
społecznego jako tworzenia instytucji. Punktem wyjścia dla określenia społeczno-pedagogicznego wymiaru
działania w obszarze edukacji i pracy socjalnej, uwzględniającym jego kontekst społeczno-kulturowy oraz
uwarunkowania tworzenia i rozwoju jest akceptacja faktu, iż każda materia rzeczywistości społecznej, niezależnie
od tego, czy jest to edukacja, czy też praca socjalna, jest pojmowana jako instytucja, która nie jest nam dana raz na
zawsze, ale tworzy się i zmienia wraz z nami.
Kategoria działania społecznego obejmuje następujące elementy:
- zdefiniowanie sytuacji, jej określenie, opisanie, nazwanie, wyjaśnienie, nadanie jej sensu i analizowanie jej
kontekstu; jest to więc stawianie pytań, co to jest i dlaczego takie jest;
- orientowanie działania przez artykułowanie jego celów i uzasadnień; są to pytania, po co i dlaczego
zamierzamy podjąć działanie;
- podejmowanie aktywności (projektowanie jej bądź też wskazywanie na niezbędność jej podjęcia)
uwzględniające warunki działania, tj. kompetencje podmiotu działającego, kontekst społeczny, poziom działania,
techniki i metody działania; są to więc pytania o to, kto, gdzie i jak zamierza działać.
Sytuację, która wymaga podjęcia aktywności przez pedagoga społecznego, określa się najczęściej jako to, co
burzy równowagę życia społecznego, bądź to, co jest konsekwencją tego zaburzenia.
Poszukiwanie orientacji w działaniu społecznym pedagoga staje się pewnym balansem między kierunkiem
defensywnym a ofensywnym, między zmierzaniem do tego, co znane (np. normy) - do pewności, a tym, co
nieznane - do niepewności. Te dylematy teleologiczne działania społecznego w edukacji i pracy socjalnej są
obecne w wielu tekstach pedagogów społecznych, których wypowiedzi różnią się jedynie stopniem przekonania
co do słuszności wygłaszanych sądów.
68
 DZIECI ULICY
Równie złożona jest dyskusja nad uzasadnieniem podejmowanego działania społecznego. Odniesieniem
może tu być koncepcja człowieka, zorientowanego na siebie czy na innych, dążącego jedynie do indywidualnego
sukcesu i powodzenia, kierującego się wyłącznie zasadą racjonalności działania czy też człowieka
uwzględniającego w swych wyborach także bliźniego.
Podejmowanie aktywności społecznej może w edukacji i pracy socjalnej dokonywać się według dwu
przeciwstawnych logik „formalnej logiki racjonalności", inaczej określanej jako strategia działania, i „rachuby
chwili tu i teraz", inaczej określanej jako taktyka. Pierwsza z nich, inspirowana prakseologią i pewnością
skuteczności przewidywania, ukierunkowywała wiele działań społecznych także w pedagogice społecznej.
Stanowiła również uzasadnienie dla konstruowania strategicznych modeli w pracy socjalnej. Druga z logik
działania społecznego wyrosła jako nieco obronna reakcja na niepowodzenia aplikacyjne logiki racjonalności i
swoisty przejaw bezradności przedstawicieli profesji społecznych wobec złożoności rzeczywistości społecznej, w
jakiej przychodzi im działać, oraz nieprzewidywalności efektów podejmowanej aktywności.
Kategoria działania społecznego jest centralna dla pedagogiki społecznej. Jej przedstawicieli bardzo
absorbuje kwestia podejmowania aktywności bądź wskazywania na jej celowość. Mówi się przykładowo o
edukowaniu, ochranianiu, ukazywaniu świata wartości i ich transmisji, mobilizowaniu sił i zasobów, regulowaniu,
ukierunkowywaniu rozwoju, aktywizowaniu, pomocy wzajemnej, wsparciu społecznym, przekształcaniu,
wspieraniu rozwoju itp. Czy jednak różnorodność ujęć nie jest równocześnie przejawem niedoskonałości i może
być słusznym argumentem do postawienia pytania: jedna czy wiele orientacji działania społecznego w edukacji i
w pracy socjalnej? Istotne jest także to, w jaki sposób sprostać wymogowi pozostawania jednością w wielości. Ten
wymóg staje się niezbędny w myśleniu o działaniu społecznym w edukacji i w pracy socjalnej, od którego
oczekuje się, aby tworzenie, współtworzenie instytucji było zorientowane na otwartość, by to, co wyobrażone,
zrównoważone było przez to, co realne; to, co utworzone, przez to, co w trakcie tworzenia; to, co asymetryczne,
przez to, co symetryczne; zaś to, co monolityczne, przez to, co jest jednością w różnorodności.
Bibliografia: Ardoino J., Lourau R., Les pedagogies institutionnelles, 1994; Radziewicz-Winnic-ki A.,
Uwagi końcowe, w: tegoż, Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce,
1995; de Ranąuet M., Les approches en service social, Quebec 1991; Soulet M.H., Działanie społeczne i jego
wymiar pedagogiczny na przykładzie pracy z rodziną, w: E. Ma-rynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając
(red.), Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, 1996; Tillmann K.J., Teorie
socjalizacji, społeczność, instytucja, upodmiotowienie, 1996); Touraine A., Sociologie de 1'action, 1965.
Opracowała Ewa Marynowicz-Hetka
DZIECI ULICY (ang. street children, fr. les enfants de la rue, niem. Strassenjugend, Stras-senkinder). To
pojęcie o genezie literackiej, nabrało w ostatnich latach znaczenia pedagogicznego i socjalnego. Zjawisko zaś nim
oznaczone nabrało cech globalnych. Dzieci ulicy występują we wszystkich większych aglomeracjach świata,
zarówno krajów rozwijających
DZIECI ULICY
69
się: (Rio de Janeiro, Warszawa, Moskwa), jak i w krajach bogatego Zachodu: (Nowy Jork, Amsterdam,
Londyn). Szczególną kategorią dzieci ulicy są grupy dzieci i młodzieży biednych krajów Afryki i Azji. Na opis ich
położenia socjalnego brakuje określeń w języku tradycyjnej pedagogiki.
Wśród licznych prób zdefiniowania zjawiska dzieci ulicy na uwagę zasługuje określenie sformułowane przez
Radę Europy w Strasbourgu:„Dzieci ulicy to dzieci poniżej 18. roku życia, które przez krótszy lub dłuższy czas
żyją w środowisku ulicznym. Dzieci te przenoszą się z miejsca na miejsce i nawiązują kontakty z grupą
rówieśniczą lub innymi grupami na ulicy. Oficjalnym adresem tych dzieci jest adres rodziców lub jakiejś instytucji
socjalnej. Wysoce znamiennym jest przy tym to, że z dorosłymi, czyli rodzicami, przedstawicielami szkół i
instytucji pomocy i służb socjalnych, które ponoszą za nich odpowiedzialność, dzieci te mają słaby lub żaden
kontakt". (Council of Europę, 1994)
Definicja powyższa, która została opracowana na podstawie badań położenia socjalnego dzieci ulicy w 24
krajach europejskich, znosi podział między dziećmi i młodzieżą. Po wtóre zawiera tony oskarżycielskie pod
adresem rodziny i instytucji socjalnych. Uzupełnieniem tej definicji jest szczegółowy opis położenia życiowego
dzieci ulicy zawarty w programie badawczym Rady Europy. Brzmi on następująco: „Dzieci ulicy są ofiarami
odrzucenia, obojętności i są wykorzystywane bez skrupułów z przemocą, uwiedzeniem i izolowaniem i aby
przeżyć, szukają rozpaczliwie wyjścia w ucieczce, w kradzieży, w prostytucji, przemocy, orientacjach
ekstremalnych i handlu narkotykami. Dzieci ulicy wykonują źle opłacaną, ciężką pracę. W grupach i bandach
ulicznych znajdują namiastkę rodziny, fizyczne i psychiczne miejsce ucieczki, system przeżycia zapewniający
bezpieczeństwo.
Dzieci ulicy żyją albo samotnie, albo w grupach i gangach. Częstokroć są niedożywione, w złej kondycji
zdrowotnej. Brak im przychylności, bezpieczeństwa, wychowania i wykształcenia, a przede wszystkim miłości."
28 marca 1994 roku z inicjatywy Maartje van Putten założono w Brukseli światową organizację dzieci ulicy
(European Network on Street Children Worldwide). W zebraniu założycielskim wzięło udział ponad 90 krajowych
organizacji pozarządowych z całego świata. Polska uczestniczy w pracach sieci poprzez Towarzystwo Przyjaciół
Dzieci i działający w jego strukturach Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego. Inną inicjatywą na rzecz
dzieci ulicy jest fundacja Króla Baudouina z Brukseli, która skupia 9 krajów Europy i w ramach której program
dzieci ulicy prowadzi „Fundacja dla Polski".
Pojęcie „dzieci ulicy" w takim właśnie znaczeniu pojawiło się w polskiej pedagogice w okresie
przedwojennym. Z tego okresu pochodzi najbardziej znana, pedagogiczna inicjatywa opiekuńcza Kazimierza
Lisieckiego,,.Dziadka", zakładania ognisk wychowawczych dla dzieci ulicy. Tradycje te przetrwały trudne czasy
okupacji i etatyzacji wszelkich form opiekuńczych okresu realnego socjalizmu i są dziś twórczo kontynuowane
przez różne podmioty pozarządowe.
Bibliografia: Badura-Madej W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996, BPS;
Kolaczek B., Zagrożenie rozwoju a ochrona dzieci. Kraje Europy Środkowo-Wschodniej, Warszawa 1995;
Frieske K., Połewski P., Opieka i kontrola, Warszawa 1996, BPS; de Robertis C. Pascal H., Postępowanie
metodyczne w pracy socjalnej z grupami i ze społecznościami. Warszawa
70
DZIEDZICZNOŚĆ
1997, BPS; Dzieci ulicy. Pomoc dziecku i rodzinie, Baka G. (red.), Materiały z międzynarodowej
konferencji, Białystok 1999.
Opracował Tadeusz Pilch
DZIEDZICZNOŚĆ (ang. heredity, fr. heredite, niem. Erblichkeii). Zjawisko przekazywania cech potomstwu
(zespół procesów powodujących, że potomstwo jest w pewnym stopniu podobne do rodziców). Jednostkami
dziedziczności są geny, które stanowią fragmenty DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy) odpowiedzialne za
syntezę określonych białek tak strukturalnych, jak i, przede wszystkim, enzymatycznych, decydujących o
wszelkich procesach metabolicznych zachodzących w każdym żywym organizmie. DNA połączone z RNA (kwas
rybonukleinowy) wraz ze specyficznymi białkami tworzy struktury zlokalizowane w jądrach komórkowych
zwane chromosomami. Liczba chromosomów, ich kształty i budowa są cechami charakterystycznymi danego
gatunku. Materiał genetyczny może znajdować się, również w cytoplazmie, poza jądrem komórki, i stąd
wyróżniane jest dziedziczenie jądrowe i cytoplazmatyczne. Zespół genów danego organizmu zapisanych w jego
DNA nosi nazwę genotypu, zaś zespół cech, które ujawniają się pod jego wpływem, nosi nazwę fenotypu.
Zapis genów w strukturze DNA - tzw. materiał genetyczny - poprzez mechanizm re-plikacji (odtwarzanie
materiału wyjściowego cząstek pochodnych o tym samym składzie i sekwencjach nukleotydów) oraz poprzez
procesy rozrodu (łączenie gamet o różnych genotypach) decyduje o tworzeniu nowych kombinacji genów
pochodzących od „ojca i matki", co, z jednej strony, zapewnia ciągłość i trwałość gatunku, a z drugiej, daje mu
możliwość zmian i ewolucji. Ta rekombinacja materiału genetycznego jest przyczyną tego, iż potomstwo jest
podobne do przodków, ale nie identyczne z nimi. Największe podobieństwo przejawiają bliźnięta jednojajowe
mające taki sam genotyp, ale nawet i tu zaznaczają się różnice wynikające z wpływu czynników środowiska
zewnętrznego, wychowania itp.
Nieodłączną cechą dziedziczności jest zmienność kontrolowana w dużej mierze przez genotyp organizmu.
Jej głównymi źródłami są rekombinacje materiału genetycznego oraz mutacje. Organizmy dziedziczą po
przodkach nie tylko cechy fizyczne (wygląd, budowę ciała, wzrost), również zdolności, temperament,
pobudliwość, co jest wynikiem dziedziczenia właściwości, budowy i funkcjonowania układu nerwowego, ale
ponadto mogą dziedziczyć również zaburzenia psychiczne charakterystyczne dla określonych zespołów
organicznych np. chorób genetycznych będących wynikiem mutacji genowych (fenylo-ketonuria) czy
chromosomowych (zespół Downa, Turnera, Klinefeltera itp.). Nieznane są przyczyny występowania zaburzeń
psychicznych typu rozwojowego np. autyzmu, ale i tu, tak jak w przypadku np. homoseksualizmu szuka się
podłoża genetycznego tych zjawisk poprzez wykazywanie, iż dane zjawisko, choroba czy zaburzenie występuje
częściej w określonej rodzinie niż w populacji ogólnej. Jeżeli tak rzeczywiście jest, to zaburzenie prawdopodobnie
ma charakter czy podłoże genetyczne. W takich wypadkach mamy często do czynienia z dziedziczeniem nie
monogenicznym, ale wieloczynnikowym; przykładem takich zaburzeń mogą być m.in. schizofrenia, padaczka,
psychozy maniakalno depresyjne
i inne.
DZIEDZICTWO KULTUROWE
71
Bibliografia: Dobzhansky T., Dziedziczność a natura człowieka, Warszawa 1968; McKusick V.A., Genetyka
człowieka, Warszawa 1970; Skowron S., Dziedziczność, Warszawa 1960; Rodkiewicz B., Zarys genetyki,
Warszawa 1974.
Opracowała Grażyna Mierzejewska
DZIEDZICTWO KULTUROWE (ang. cultural heritage, fr. heredete culturelle, niem. kul-turelles Erbe).
Pojęcie to rozpatrywane jest najczęściej w aspektach struktur materialnych, takich jak zabytki, architektura,
ukształtowanie krajobrazu, struktura przestrzenna miast, w aspektach przekazu wartości kultury symbolicznej,
norm i wzorów zachowań, obyczajów; wskazuje się także na przekaz kultury artystycznej (style w sztuce, wzory
estetyki).
Dziedzictwo kulturowe często jest wiązane z tą częścią kultury funkcjonującej w danym państwie, która jest
wytworem rodzimym, należącym do kultury narodowej. Występowanie dziedzictwa kulturowego jest możliwe w
miarę powstawania i rozwoju świadomości narodowej, a ta z kolei wywodzi się ze świadomości regionalnej. Jak
piszą historycy, w niektórych regionach Polski do dziś występują zjawiska złożonej świadomości narodowej, co
ma związek z mechanizmami dziedzictwa kulturowego (np. Śląsk, Kaszuby, Warmia). Jak pisze Marek M.
Drozdowski, brak własnej państwowości przez przeszło sto lat spowodował skoncentrowanie się elit
społeczeństwa na przekazie dziedzictwa kulturowego jako zasadniczego spoiwa w warunkach izolacji.
Problematyce dziedzictwa kulturowego wybitne studia poświęcili J. Chałasiński i A. Kło-skowska.
Chałasiński skupił uwagę na roli i funkcjonowaniu stanów, warstw i klas w procesach tworzenia dziedzictwa
kulturowego, analizując zarazem swoiste wzajemne oddziaływania i zapożyczenia między nimi. Dziedzictwo
kulturowe, według ustaleń tego autora, jest pochodną aktywności kulturalnej, społecznej i obywatelskiej zarówno
stanów i warstw „pracy umysłowej" - szlachty, inteligencji, jak i „pracy fizycznej" - robotników i chłopów.
Swoisty rozwój dziedzictwa kulturowego, ciągłe jego wzbogacanie było możliwe w warunkach polskich dzięki
specyficznemu etosowi inteligencji; stanowiło to ewenement w skali europejskiej.
Trwanie, pomnażanie i kontynuowanie dziedzictwa kulturowego nie jest procesem linearnego rozwoju.
Uprzywilejowanie bądź degradacja, a nawet unicestwienie dziedzictwa kulturowego zależne jest od polityki
kulturalnej państwa, często zmieniającej kryteria wyboru i oceny. Znane są okresy krańcowo selektywnego
stosunku do dziedzictwa kulturowego, „proletkult" i rewolucja kulturalna w Chinach.
Dla współczesnych badaczy z kręgów kulturoznawstwa i antropologii kulturowej niezwykle istotny jest
aspekt jednostkowych przejawów dziedzictwa kulturowego. W nawiązaniu do pojęcia tożsamości P. Berger pisze,
że w procesach „uspołecznienia części siebie, ludzie potrzebują poczucia tożsamości, tzn. zgodności tego, czego w
danej chwili doświadczają, z tym, co już minęło i zostało zachowane w pamięci indywidualnej i zbiorowej".
Kazimierz Wyka zwykł określać dziedzictwo kulturowe jako sferę wspólnych wartości jednostek i grup,
która jest „rdzeniem", a zarazem łącznikiem szerzej rozumianych grup, aż po wspólnotę narodową włącznie. Jako
literaturoznawca uznawał, że rdzeń stanowi klasyka w ogólnym dorobku sztuki, która dostarcza odbiorcom
wspólnych wzorów - np. pa-
72
EDUKACJA EKOLOGICZNA
biotycznych, przeżyć estetycznych i rozumienia zmian z przeszłości w konfrontacji ze współczesnością.
W ujęciu pedagogicznym dochodzi do syntezy wypracowanych już koncepcji określania dziedzictwa
kulturowego z własnym dorobkiem badawczym tej dyscypliny. Całość dziedzictwa kulturowego staje się
przedmiotem zabiegów zachowania jego ciągłości przez przekaz międzypokoleniowy w wyniku procesów
edukacji i wychowania, w których następuje wartościowanie i formułowanie ocen moralnych, etycznych i
intelektualnych wytworów traktowanych jako dziedzictwo kulturowe.
 Pojęcia pokrewne: tożsamość kulturowa, tradycja.
Bibliografia: Kłoskowska A., Kultury narodowe u korzeni, Warszawa 1996; Chałasiński J., Tradycje i
perspektywy kultury polskiej, Warszawa 1970; Szacki J., Tradycja, w: Dylematy historiografii idei oraz inne
szkice i studia, Warszawa 1991.
Opracował Władysław Misiak
EDUKACJA EKOLOGICZNA (ang. environmental education, niem. ókologische Bil-dung). Tę formę
edukacji wyróżnia ujęcie holistyczne, które ogarnia zjawiska w skali całej biosfery. Edukacja ekologiczna w
założeniach realizuje nauczanie interdyscyplinarne o bardzo silnym wymiarze wychowawczym. Złożoność
edukacji ekologicznej wyraża się w specyficznych sposobach realizacji procesu kształcenia. Jej cechą znamienną
jest to, że różni się ona w swych celach i metodach od jakiegokolwiek przedmiotu nauczania. To edukacja
ekologiczna powinna wyposażyć słuchacza w wiedzę oraz w różnorodne umiejętności praktyczne m.in. związane
z rozwijaniem odpowiedzialności za stan środowiska.
Termin, environmental education, w skrócie EE, wprowadził w 1974 roku J. J. Gilbert. Jest on różnie
tłumaczony. Na przykład w Polsce, nie tylko w pismach urzędowych, literaturze specjalistycznej, ale także i w
języku obiegowym utrzymuje się określenie edukacja ekologiczna. Tym samym utrwalony został, wg Romualda
Olaczka, swego rodzaju relikt językowy z wczesnego etapu rozwoju tej problematyki. Rzadziej używa się
określenia edukacja środowiskowa względnie innych określeń lansowanych przez niektórych socjologów takich
jak np. edukacja ekologiczno-środowiskowa.
Jednocześnie na Słowacji używa się określenia niejako bezpośrednio przeniesionego z języka angielskiego
(co wiąże się z jego zakresem) wychowanie environmentalne (środowiskowe), zamiast stosowanego dotąd
powszechnie terminu: ekologicka vychova (wychowanie ekologiczne). Te różne terminy to w zasadzie synonimy
EE.
W dokumentach organizacji międzynarodowych używa się terminu EE przede wszystkim po to, by
akcentować kompleksowość problematyki, a nie jedynie jej wąską dyscypli-narność.
W nurcie edukacji ekologicznej daje się wyróżnić:
- tor kształcenia ukierunkowanego (specjalistycznego), tzw. kształcenie „branżowe";
- tor kształcenia zintegrowanego, stanowiący istotę edukacji ekologicznej.
Bibliografia: Kalinowska A., Edukacja ekologiczna, historia i nowe prądy w Polsce i na świecie, w: A.
Kalinowska A., Skolimowski M., Symonides E., Waloszczyk K., Od edukacjji do świado-
EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA
73
mości ekologicznej. Podstawy ochrony środowiska, nr 5, WSiP, Warszawa 1995; Lisicky J., Mi-kulaś,
Ekologicka, ale najmą environmentalna vychova, „Żirotne prostredie" 1992, nr l, s. 5-7; Olaczek R., Duch bez
ciała, czyli o edukacji ekologicznej, „Aura" 1/1991, s. 14-16; Poskrobko B., Społeczne czynniki ochrony
środowiska, w: Górka K., Poskrobko B., Radecki W., Ochrona środowiska. Problemy społeczne, ekonomiczne i
prawne, PWE, Warszawa 1995; Wolny M., Problem edukacji ekologicznej w przygotowaniu kandydatów na
pedagogów oraz w doskonaleniu czynnych nauczycieli, w: Dębowski J. (red.), Światopogląd i ekologia. WSP,
Olsztyn 1997, s. 255-260.
Opracował Marek Wolny
EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA (ang. multicultural education, niem. Interkulturel-le Erziehung). Jest
to nowa subdyscyplina kształtująca się na pograniczu teorii wychowania i pedagogiki społecznej, której
przedmiotem jest organizowanie działań usytuowanych w obszarach praktyki pedagogicznej, ukierunkowanych
na budowanie świadomości politycznej, aktywnych postaw akceptacji, rozumienia i poszanowania odmienności.
U podstaw tych działań leży idea społeczeństwa wielokulturowego, wolnego od zjawisk dyskryminacji,
segregacji, izolacji, nierówności i konfliktów społecznych ukształtowanych w wyniku uprzedzeń i braku tolerancji
dla przedstawicieli innych kultur i grup etnicznych. Konfrontacja trzech fenomenów współczesnej cywilizacji
doprowadziła do okrzepnięcia idei wychowania wielokulturowego - wzmożonego ruchu migracyjnego do krajów
zamożniejszych i lepiej rozwiniętych, uznania praw człowieka i mniejszości etnicznych do współkształtowania
demokracji w tych krajach oraz globalizacji komunikacji w kontaktach międzyludzkich (B. Bartz 1997, s. 5).
Model społeczeństwa wielokulturowego jest nie tylko alternatywą dla segregacji, lecz również dla przymusowej
asymilacji. Jego praktyczną realizację zainicjowano w Kanadzie w roku 1971 rządowym programem
wielokulturowego wychowania (multicultural education) stanowiącym rodzaj nowej ideologii państwowej w
obliczu załamania się dotychczasowej polityki wobec Indian i innych grup etnicznych poddanych próbom
wykorzenienia i przymusowej akulturacji do bikulturalnego (francu-sko-angielskiego), dwujęzycznego
społeczeństwa kanadyjskiego.
W Europie idea wychowania międzykulturowego pojawiła się na horyzoncie nauk pedagogicznych (głównie
w RFN) jako następstwo migracji zarobkowej i w konfrontacji z jej społecznymi skutkami na początku lat
osiemdziesiątych. W pierwszej fazie migracji zarobkowej w latach sześćdziesiątych pedagogika nie zareagowała
w ogóle na ten problem, a w latach siedemdziesiątych ciągle traktowała go marginalnie. Społeczno-politycz-nym
tłem narodzin pedagogiki międzykulturowej w Niemczech było nasilenie się ruchów młodzieżowych o
radykalnym, ekstremistycznym obliczu. Serie przestępstw (w 1991 r. zarejestrowano ich 2300), a nawet
pogromów skierowanych przeciwko cudzoziemcom wywołały dyskusję nad koniecznością uruchomienia
środków pedagogicznych. Ich wprowadzanie rozpoczęto od reformy kształcenia nauczycieli i pedagogów,
zakładając, iż wszyscy nauczyciele i pedagodzy muszą w przyszłości zdobyć takie kwalifikacje, by radzić sobie z
różnorodnością i wieloetnicznością uczniów. Umożliwiano cudzoziemcom kształcenie na poziomie wyższym w
zawodach pedagogicznych, zatrudniano profesorów języka niemieckiego na uniwersytetach.
Podejmując problematyką edukacji międzykulturowej warto skorzystać z wiedzy i doświadczeń
wypracowanych w innych krajach. Obecnie edukacja międzykulturowa zysku-
74
EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA
je zupełnie nowy wymiar, jakim jest zmierzch społeczeństw narodowych i perspektywa integracji
europejskiej (Traktat z Mastricht). Z tej perspektywy patrząc na „Europę, wielu ojczyzn", dostrzec można trzy
zadania stojące przed pedagogiką: 1) Wypracowanie wspólnego modelu i standardów kwalifikacji zawodowych
jako wymóg bliskiej współpracy gospodarczej. 2) Budowanie świadomości europejskiej dla integracji politycznej.
3) Zwalczanie przesądów i stereotypów.
Akceptacja i zrozumienie innych stylów komunikacji, metod rozwiązywania problemów, sposobów
podejmowania decyzji, wiedza na temat innych kultur i ich przedstawicieli - to również ważne zadanie na drodze
do integracji europejskiej. Chodzi bowiem o praktyczną realizację zasady kulturowej różnorodności i
ponadnarodowej jedności w obrębie Europy. Jest to możliwe poprzez kreowanie świadomości europejskiej,
budzenie poczucia, że jesteśmy obywatelami Europy.
Polska pedagogika nie posiada zwartego dorobku, który można by określić mianem pedagogiki
międzykulturowej, choć zainteresowania badaczy zjawiskami pogranicza kulturowego w kontekście
edukacyjno-wychowawczo-socjalizacyjnym jest obecne w naszej myśli pedagogicznej. Pogranicze stało się
pewnego rodzaju konstruktem teoretycznym, który inspiruje badaczy do szukania prawidłowości warunkujących
np. poczucie tożsamości kulturowej i poziom identyfikacji z konkretnym kręgiem kulturowym, ale też zjawiska
anomii moralnej i wykorzenia. Zatem teorie asymilacji, integracji, zderzenia kultur, transformacji kulturowej są
przydatnym narzędziem analizy wielu aktualnych problemów społecznych. Pedagogika zaczyna wchodzić w te
obszary ze swoimi badaniami. Dobrym tego przykładem są prace J. Nikitorowicza, badającego pogranicze
polsko-białoruskie, czy też J. Kurzępy, badacza Yumy (specyficzna działalność przestępcza młodzieży w rejonach
przygranicznych).
Zadania edukacji międzykulturowej formułowane są co najmniej z dwóch perspektyw - integracji
europejskiej oraz wewnętrznych problemów i konfliktów o charakterze mię-dzykulturowym (świadczy o tym
wzrastająca liczba imigrantów, uchodźców, przesiedleńców i rzesza obywateli obcych państw przybywających do
Polski w celach zarobkowych).
1. Z badań nad tolerancją wynika, iż wykształcenie wpływa w znaczący sposób na zwiększenie tolerancji i
akceptacji innych ludzi. Osoby o niskim poziomie wykształcenia zdecydowanie częściej przejawiają uczucia
negatywne wobec mniejszości narodowych i obcokrajowców. Wykształcenie wpływa w znaczący sposób na
zrozumienie odmienności kultury, tradycji i obyczaju. Należy zatem podkreślić, że niskie wskaźniki skolaryzacji
w Polsce implikują rozwój przesądów, stereotypów i wyobrażeń w miejsce wiedzy.
2. Weryfikacji muszą ulec treści programowe nauczanych w szkole przedmiotów. Nasze dzieje są
przedstawiane jako historia czynów zbrojnych i wojen, natomiast zakres treści związanych z
cywilizacyjno-kulturowym rozwojem ludzkości i społeczeństw jest nie-porównalnie skromniejszy.
3. Warto przywołać idee edukacji planetarnej, które pojawiają się w sposobach myślenia o przyszłości
edukacyjnej zintegrowanej Europy, czyli idee zintegrowanego, wielowymiarowego systemu pedagogicznego
obejmującego całą ludzkość.
4. W programach kształcenia i sposobach jego realizacji kolektywizm jest mniej skuteczny niż
indywidualizm. Z badań wynika, iż indywidualiści wykazują więcej optymizmu w stosunku do przyszłości, czują
się odpowiedzialni za siebie, a co wydaje się szczegól-
EDUKACJA PERMANENTNA
75
nie istotne - są bardziej otwarci wobec przedstawicieli innych grup, zwłaszcza obcokrajowców, i bardziej
tolerancyjni dla odmiennych poglądów we własnym kraju. Najbardziej indywidualistyczne postawy występują u
osób z wyższym wykształceniem. Kolektywizm z kolei jest związany z autorytaryzmem i niskim poziomem
tolerancji.
5. Praktyczne zadania edukacji międzykulturowej w naszym kraju to intensyfikacja i unowocześnienie
nauczania języków obcych, by umożliwiać dzieciom i młodzieży osobiste, indywidualne kontakty z
cudzoziemcami. Równocześnie chodzi o wzbogacanie edukacji szkolnej na każdym poziomie kształcenia
osobową wymianą młodzieży w celu pogłębiania wiedzy o innych społeczeństwach, narodach i kulturach. Takie
cele stawiają sobie między innymi programy finansowane ze środków Unii Europejskiej - TEMPUS, ERASMUS,
SOKRATES - i skierowane do ośrodków akademickich. Z punktu widzenia potrzeb edukacyjnych naszego
społeczeństwa ich zakres jest zdecydowanie niewystarczający. Badania prowadzone w rejonach przygranicznych
dowodzą, że ludzie, którzy mieli osobiste kontakty z cudzoziemcami, przejawiają wobec nich zdecydowanie
więcej sympatii i skłonni są przypisywać im więcej cech pozytywnych.
6. Programy kształcenia nauczycieli muszą zawierać takie treści i zakres umiejętności praktycznych, by byli
oni w stanie odnieść się w pracy zawodowej do wielokulturowości i wieloetniczności uczniów.
Pojęcia pokrewne: pedagogika międzykulturowa, wychowanie międzykulturowe, edukacja wielokulturowa,
wychowanie wielokulturowe.
Bibliografia: Auernheimer G., Einfiihrung in die interkulturelle Erziehung, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, Darmstadt 1995; Bartz B., Idea wielokulturowego -wychowania w nowoczesnych
społeczeństwach, Radom 1997; Kurzępa J., Pogranicze pedagogicznej skuteczności, „Kwartalnik Pedagogiczny"
1994/4; Nikitorowicz J., Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, TRANS-HUMANA, Białystok
1995.
Opracowała Danuta Lalak
EDUKACJA PERMANENTNA (ang. livelong education, fr. 1'education permanent, niem. Weiterbildung).
To jeden z podstawowych terminów współczesnej teorii i praktyki kształcenia. Mimo to nie jest on jednakowo
rozumiany. Przed laty jedni teoretycy używali go na oznaczenie wszystkich czynności edukacyjnych
ukierunkowanych na człowieka dorosłego, a więc utożsamiali go z edukacją dorosłych czy kształceniem
poszkolnym. Inni uznali, że oznacza on tylko czynności edukacyjne skierowane na aktualizację i uwspółcześnienie
kwalifikacji człowieka dorosłego wymuszone przez postęp techniki i technologii. Jeszcze inni już dzisiaj - zdaje
się - coraz częściej rozumieją przezeń cały system działań dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na
człowieka od wczesnego dzieciństwa do późnej starości, a więc używają go na oznaczenie zarówno oświaty i
wychowania dzieci i młodzieży, jak i kształcenia dorosłych.
My natomiast sądzimy, że pojęcie edukacja permanentna oznaczać winno, zgodnie z leksykalnym
znaczeniem terminu ustawiczny - ciągły, nieustanny, bez przerwy - cechę stałego trwania, bez przerwy,
całożyciowej edukacji człowieka, realizowanej od urodzenia do grobu, ideę i normę, zasadę i właściwość tej
edukacji, jej atrybut, cechę, bez której edukacja nie jest dzisiaj, w okresie szybkich zmian cywilizacyjnych, do
pomyślenia. Takie jej ujęcie
76
EDUKACJA PERMANENTNA
(jako celu przyszłej polityki państw członkowskich UNESCO) przyjęła już II Międzynarodowa Konferencja
Oświaty Dorosłych w 1960 roku w Montrealu oraz UNESCO w 1965 r.
Idea edukacji permanentnej pojawiła się już w myśli filozoficznej świata starożytnego. Ojej potrzebie
dowiadujemy się z pism Konfucjusza i Platona. W średniowieczu opowiadał się za nią m.in. Sz. Marycjusz. W
czasach nowożytnych odżyła ona w pismach pedagogicznych J.A. Komeńskiego, RM. Grundviga i in. W latach
ostatnich zaakceptowali ją T. Kotarbiński, E. Faure. Jej zasadność potwierdzili także współcześni psychologowie:
W. Szewczuk, Z. Pietrasiński, T. Tomaszewski oraz inni. U jej podstawy leży, według tych ostatnich, naukowa
koncepcja człowieka jako istoty plastycznej, mogącej się uczyć bez granic, istoty zmieniającej się i rozwijającej do
końca swoich dni, mającej opanowane trudne do zmierzenia możliwości dalszego uczenia się i zmiany własnych
zachowań.
Za ustawicznością edukacji przemawiają od dawna, w niektórych wyznaniach, także nakazy religijne. Już
stare żydowskie stronnictwo religijno-polityczne faryzeuszy, u których studiował św. Paweł, obligowało do
zgłębiania Tory (prawa żydowskiego), uważając, że zbliża ono ludzi do Boga. Stałe pogłębianie znajomości prawd
religijnych jest także dziś nakazem w wielu kościołach i wyznaniach.
Wymóg ustawiczności edukacji podyktowany jest dziś przez kilka czynników. Pierwszym są ciągłe zmiany
życia, stały rozwój społeczny i cywilizacyjny, ciągły postęp, w wyniku którego pomnaża się wiedza ludzka oraz
wzbogaca doświadczenie. W tych warunkach, by poradzić sobie w życiu, trzeba stale uzupełniać wykształcenie o
nowe wiadomości i nawyki, usuwając i neutralizując stare, nieaktualne, stanowiące barierę nowoczesnego
działania. Uczenie się to skuteczne przystosowywanie się do zmian społecznych, rodzaj kontaktu z osiągnięciami
nauki i nowym ludzkim doświadczeniem. Mówiąc inaczej, wymóg ustawicznej edukacji wypływa więc z tego, że
ludzie muszą ciągle poddawać rewizji swoją wiedzę, dokonywać kontroli i wymiany swoich umiejętności i
nawyków, stale korygować przyswojone wzory działań, rewidować poglądy i przekonania, uwspółcześniać je i
dostosowywać do sytuacji kreowanej przez zmieniające się życie.
Idea edukacji permanentnej jest w praktyce realizowana przez cały system integralnie działających instytucji
edukacyjnych, opiekujących się człowiekiem od momentu jego narodzin do śmierci. Są to takie instytucje
oświatowo-wychowawcze i wychowawczo opiekuńcze, jak: przedszkole, szkoła podstawowa i średnia, uczelnia
wyższa, instytucje zajęć pozaszkolnych, placówki kulturalno-oświatowe, środki masowego przekazu, stowa-
rzyszenia społeczne, zakład pracy. Jeśli mają one w przyszłości lepiej realizować zasadę permanencji edukacji, to
muszą także zdecydowanie i mocno zintegrować i skoordynować swoją działalność Istota bowiem systemu
edukacji działającej permanentnie polega na takim ich programowaniu, organizowaniu i na takiej realizacji
działalności edukacyjnej i wychowawczej, by w sposób uporządkowany i zharmonizowany rozwijała:
początkowo dzieci i młodzież, a następnie ludzi dorosłych w wieku największej aktywności zawodowej, rodzinnej
i społecznej, potem zaś osoby w wieku podeszłym i starym (seniorzy). Zgodnie z tą zasadą w życiu człowieka
istnieje jeden proces edukacyjny, ale z wydzielonymi etapami. Proces ten musi być tak zorganizowany, by każda
realizująca go instytucja, której działalność edukacyjna stanowi jego ogniwo, wnosiła do niego, w określonym dla
niej czasie, elementy swoiste i niezastąpione, ale dobrze wtopione w skoordynowaną całość; trwa on tak długo, jak
długa jest filogenetyczna egzystencja człowieka.
EDUKACJA PERMANENTNA
77
l
Edukacja permanentna jako nieprzerwany proces edukacyjny ma kilka istotnych właściwości, które można
dostrzec tak w polskich warunkach, jak i w rzeczywistości oświatowej innych krajów.
Pierwszą z nich jest wielość organizatorów. Edukację permanentną organizują różne rodzaje instytucji
podległych rozmaitym resortom. Są to -jak wiemy - instytucje wychowania przedszkolnego, szkoły wszystkich
poziomów i typów (dla młodzieży i dorosłych), placówki zajęć pozalekcyjnych, biblioteki publiczne i innego
przeznaczenia, świetlice i kluby, domy i ośrodki kultury, instytucje artystyczne. Ważne miejsce zajmuj ą rodzina,
Kościół, związki zawodowe, stowarzyszenia społeczne (naukowe, oświaty, kultury), organizacje masowe,
koncerny prasowe, radiowe, filmowe i telewizyjne, zakłady pracy, instytucje służby zdrowia, wymiaru
sprawiedliwości i in. Ta wielość organizatorów to duża zaleta omawianego kształcenia, dowodząca o
zaangażowaniu w nie sporych sił społecznych. Niesie ona ze sobą również problemy trudne do rozwiązania.
Jednym z nich jest niełatwa przecież koordynacja i kłopotliwe ujednolicenie wysiłku wszystkich tych
organizatorów, tak by wszystkie zintegrowane w tym kształceniu inicjatywy racjonalnie zmierzały w kierunku
realizacji głównego celu, jakim jest rozwój człowieka, by nie przeszkadzały sobie nawzajem i nie neutralizowały
swoich oddziaływań.
Druga właściwość edukacji permanentnej to wielość form i to zarówno dydaktycznych, jak i
wychowawczych. Jest ich tyle, że trudno je nawet policzyć. Ta wielość rodzi różne próby ich klasyfikacji. Można
dokonywać ich podziału według różnych kryteriów. Wychodząc od kryterium celu lub typu czynności, za pomocą
której cel ten osiągają, można wśród tych form rozróżnić: przyswajanie (uczenie się), utrwalanie, odnawianie,
poszerzanie i pogłębianie różnych elementów składających się na kwalifikacje ogólne i zawodowe człowieka.
Biorąc zaś za punkt wyjścia kryterium jakości, dzielić je można na intensywne i ekstensywne. Przyjmując za
kryterium stosunek do szkoły, można je klasyfikować na formy szkolne i pozaszkolne. Idąc dalej i biorąc pod
uwagę grupę realizowanych celów, w edukacji permanentnej wyodrębnić musimy formy dydaktyczne,
wychowawcze, artystyczne itp. Jeszcze inne kategorie uzyskamy, stosując jako kryterium podziału liczbę
uczestników zajęć: indywidualne, zespołowe i masowe. Można też mówić o bezpośrednich i pośrednich formach
tej edukacji. Pierwsze cechuje bieżący bezpośredni kontakt „na żywo" nauczającego z kształcącym się. W formach
pośrednich kontakt między tymi osobami utrzymany jest za pomocą urządzeń technicznych zdolnych nieraz
przekazywane treści zwielokrotnić i przesłać do dużych audytoriów. Ta wielość form to również zaleta omawianej
cechy (tj. permanencji) kształcenia.
Następna właściwość edukacji permanentnej to trwałość procesu kształcenia i wychowania, brak przerw nie
tylko podczas kształcenia na poszczególnych poziomach i w różnych formach, ale także w czasie przechodzenia
pomiędzy poszczególnymi poziomami i rodzajami tego kształcenia. Ciągłość, nieustające trwanie są
przeciwieństwem przerw, akcyj-ności i doraźności. Owa stałość procesu kształcenia jest warunkiem osiągnięcia
znaczniejszych efektów edukacyjnych. Kształcenie i wychowanie bowiem z natury swej jest takim procesem,
który może liczyć na znaczniejsze efekty jedynie w przypadku nie-przerwalności. Trwałość tego procesu to także
szansa na - wspomniane już — utrzymanie się u kształcących wprawy w uczeniu i gotowości do intelektualnego
wysiłku.
Jedną z ważniejszych właściwości edukacji permanentnej jest szeroko pojęta drożność
78
EDUKACJA RÓWNOLEGŁA
pomiędzy różnymi formami i ogniwami kształcenia. Umożliwia ona swobodne przechodzenie z jednego
poziomu kształcenia na następny, wyższy od poprzedniego, oraz swobodne przechodzenie, na tym samym
poziomie, z jednej formy edukacji do innej, organizacyjnie i metodycznie odmiennej. Cecha ta jest następstwem
koordynacji programowej i organizacyjnej w całym systemie tego kształcenia. Na co dzień realizuje się przez re-
spektowanie uprawnień i osiągnięć uzyskanych na poprzednich etapach kształcenia przez realizatorów następnych
poziomów edukacji oraz przez rozszerzenie w etapach następnych treści (umiejętności, nawyków, wiadomości)
wyniesionych z wcześniejszych etapów kształcenia. Zasada ta zapewnia wszystkim absolwentom danej formy
kształcenia możliwość formalnego i rzeczywistego kształcenia siew instytucjach następnego szczebla
oświatowego.
Nie można też nie wskazać na elastyczność edukacji jako warunku zapewnienia jej permanencji.
Elastyczność gwarantuje istnienie wielu form i ofert kształcenia, adekwatnych do możliwości rozwojowych
uczących się i do obiektywnych potrzeb społecznych oraz rozwiązań organizacyjnych, stwarzających uczącym się
szerokie możliwości wyboru takiej, a nie innej formy kształcenia. Różnorodność zarówno formalnych, jak i
nieformalnych, instytucjonalnych, jak i pozainstytucjonalnych form kształcenia dowodzi, że kształcenie, jeśli ma
się cechować permanencją, musi także charakteryzować się otwartością.
Zasada permanencji to wymóg wobec wszystkich ogniw, zjawisk i procesów edukacyjnych na wszystkich
szczeblach i we wszystkich środowiskach. Próby jej wdrożenia dostrzega się w systemach oświaty i wychowania
większości krajów świata. Jest ona tam kryterium przewodnim, według którego przygotowywane są reformy
oświaty i wychowania. Przyjęto ją także za obowiązującą we współczesnych europejskich i polskich dokumentach
oświatowych wyznaczających kierunki rozwoju edukacji w początkach XXI wieku.
Pojęcia pokrewne: kształcenie ustawiczne, oświata ustawiczna.
Bibliografia: Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, w: Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna,
Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Cieślak A., Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego, WSiP, Warszawa
1981; Matulka Z., Kształcenie ustawiczne, w: Wujek T. (red.), Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992; Wroczyński R., Edukacja permanentna. Problemy -perspektywy,
PWN, wyd. III, rozszerzone, Warszawa 1976; Połturzycki J., Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego,
PWN, Warszawa 1981.
Opracował Tadeusz Aleksander
EDUKACJA RÓWNOLEGŁA (ang. parallel education, fr. parallele education). Najpierw termin
„wychowanie równoległe" wprowadził do polskiej pedagogiki R. Wroczyński. Pojęciu temu nadawał on szerszy
zakres niż „wychowaniu pozaszkolnemu". Dopiero w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych E. Trempała
rozwinął koncepcje wychowania równoległego i zastąpił termin „wychowanie równoległe" pojęciem „edukacja
równoległa", definiując ją w znaczeniu węższym i szerszym. Edukacja równoległa w pierwszym znaczeniu jest
utożsamiana więc z „wychowaniem pozaszkolnym" (obejmującym oddziaływaniem część dzieci i młodzieży),
natomiast w drugim znaczeniu oznacza wpływy edukacyjne skierowane do dzieci i młodzieży oraz dorosłych.
EDUKACJA ŚRODOWISKOWA
79
Edukacja równoległa obejmuje kształcenie i wychowanie przebiegające równoległe do edukacji szkolnej.
Może mieć charakter intencjonalny i nieintencjonalny. Inicjatorami tej edukacji są jednostki, grupy społeczne,
instytucje i placówki edukacyjne. Tworzy ona odmienne w porównaniu z edukacją szkolną warunki rozwoju.
Uwzględnia bowiem przede wszystkim potrzeby i zainteresowania uczestników, zakłada dobrowolność
uczestnictwa, posiada mniejszy stopień sformalizowania instytucji. Efekty edukacji równoległej ujawniaj ą się w
rozwoju intelektualnym, moralnym, społecznym, kulturowym, fizycznym uczestników.
Do instytucji edukacji równoległej zalicza się: ośrodki wychowania naturalnego (np. rodzina, grupy
rówieśnicze), placówki opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą (domy dziecka, internaty), placówki
wspomagające rozwój dzieci i młodzieży (np. ogniska pozaszkolne, pałace młodzieży, świetlice środowiskowe),
instytucje upowszechniania kultury (np. kino, teatr, muzeum), środki masowej komunikacji (np. TV, radio, prasa,
wydawnictwa), instytucje społeczne - świeckie i wyznaniowe.
Płaszczyzny powiązań szkoły z instytucjami edukacji równoległej dotyczą problemu przygotowania uczniów
do korzystania z edukacji równoległej i spożytkowania wpływów edukacji równoległej w realizacji programów
kształcenia i wychowania szkolnego.
Edukacja równoległa nabiera znaczenia w kontekście idei oświaty permanentnej. Człowiek ulega wpływom
edukacji równoległej w różnych fazach swego życia. W ostatnim okresie coraz szerzej oddziałuje jeden z kanałów
edukacji równoległej - kształcenie multi-medialne. Dzięki wielości stosowanych metod, form i środków
dydaktycznych kształcenie to jest bardzo efektywne. W tym miejscu na podkreślenie zasługują dydaktyczne
walory telewizji satelitarnej oraz kształcenie zdalne (na odległość) z wykorzystaniem m.in. sieci Internetu. W
związku z otwarciem granic i dyfuzją wzorów kulturowych w społeczeństwie postindustrialnym radykalnie
zmieniają się potrzeby w zakresie szeroko rozumianej edukacji. Potrzebne są profesjonalne działania sprzyjające
zaspokajaniu istniejących i kreowaniu nowych potrzeb edukacyjnych.
Bibliografia: Trempała E. (red.), Edukacja równoległa w polskim systemie edukacyjnym, Bydgoszcz 1985;
Trempała E. (red.), Edukacja równoległa jako element globalnego systemu kształcenia i wychowania, Bydgoszcz
1988; Trempała E. (red.), Edukacja równoległa. Funkcjonowanie i kierunki rozwoju edukacji równoległej w
polskim systemie oświatowym, Bydgoszcz 1990; Trempała E., Szkoła a edukacja równoległa (nieszkolna),
Bydgoszcz 1993; Trempała E., Panorama pedagogiki społecznej, Bydgoszcz 1997; Morbitzer I. (red.),
Współczesna technologia kształcenia, Kraków 1997.
Opracował Wiesław Ciczkowski
EDUKACJA ŚRODOWISKOWA (ang. community education, fr. education dans le mi-lieu, niem. ortliche
Erziehung, Umwelterziehung). Zajmuje poczesne miejsce w pedagogice społecznej. Oznacza - mówiąc językiem
klasyków tej dyscypliny (H. Radlińskiej, R. Wroczyńskiego, A. Kamińskiego) - organizowanie, kształtowanie,
przetwarzanie, ulepszanie lokalnego środowiska społeczno-kulturowego jego własnymi siłami w imię ideału
(wyższych wartości, wzorca, norm). To kreowanie środowiska wychowawczego w skali lokalnej sprowadza się,
według tych pedagogów, do formowania odpowiednich postaw,
80
EDUKACJA ŚRODOWISKOWA
aspiracji i dążeń ukierunkowanych na usprawnianie tego, co funkcjonuje niezadowalająco, a także do
tworzenia nowych ośrodków (placówek i urządzeń) zaspokajających potrzeby socjalne, rekreacyjne i kreatywne
dzieci i młodzieży.
Edukacje, środowiskową można obecnie rozumieć dwojako: jako swoisty proces lub metodę pracy
społeczno-wychowawczej. Metoda środowiskowa to sposób organizowania społeczności lokalnej do
podejmowania zadań w zakresie edukacji, opieki i pomocy społecznej, polegający na aktywizowaniu sił
społecznych i ich ukierunkowaniu na realizację tych zadań. W tej -jak i w każdej metodzie - kładzie się akcent na
stronę organizacyj-no-technicznąprowadzonej działalności. Edukacja środowiskowa jako proces - ogólnie biorąc -
to sekwencja zmian zachodzących w środowisku lokalnym, dotyczących kształcenia, wychowania, opieki,
pomocy społecznej, edukacji kulturalnej, które dokonują się za sprawą sił społecznych tego środowiska. W
szczegółowszym ujęciu to ciąg działań (kompleksy czynności) względnie jednorodnych, wzajemnie powiązanych,
następujących po sobie, trwających przez dłuższy czas (lub nawet nieograniczony), podejmowanych wspólnie i z
własnej inicjatywy przez podmioty środowiskowe (jednostki, grupy społeczne, instytucje i placówki),
ukierunkowanych na optymalne zaspokajanie potrzeb materialnych, emocjonalnych, społecznych i kulturalnych
społeczności lokalnej, a także kształtowanie postaw podmiotowych wszystkich jej generacji (ze szczególnym
uwzględnieniem dzieci i młodzieży).
Kluczową kwestią w edukacji środowiskowej jest proces tworzenia, stymulowania i ukierunkowywania
lokalnych sił społecznych na problemy środowiska. Proces ten może dokonywać się poprzez przybliżanie i
zakorzenianie - w warunkach wolności obywatelskiej - wartości humanistycznych i chrześcijańskich. Wartości te
mogą stać się czynnikiem motywującym i ukierunkowującym ludzką aktywność na wzniosłe cele, wyzwalającym
ludzki potencjał energetyczny niezbędny do ich urzeczywistnienia. Nosicielami, krzewicielami tych wartości
mogą być osoby, grupy społeczne (np. rodziny), instytucje i placówki, organizacje oraz stowarzyszenia
kultywujące pozytywne tradycje narodowe, zorientowane humanistycznie, dostrzegające integralność dobra
indywidualnego i wspólnego, poszukujące nowych, godnych człowieka jakości życia i bezpiecznego
funkcjonowania jego i jego rodziny.
Podstawami strategii środowiskowej są dialog i współpraca. To dwa rodzaje relacji międzyludzkich, które w
warunkach rozwoju społecznego i demokracji stanowią fundamentalne formy i warunek podmiotowego oraz
wspólnotowego funkcjonowania zbiorowości lokalnej.
Pojęcia pokrewne: metoda środowiskowa, organizowanie środowiska wychowawczego, wychowanie
środowiskowe, środowiskowy system wychowawczy, przekształcanie środowiska społecznego, modernizacja
środowiska lokalnego.
Bibliografia: Pilch T., Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany, w: Pilch T., Lepal-czyk I. (red.),
Pedagogika społeczna, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Cichocki R. (red.), Podmiotowość społeczności lokalnych.
Praktyczne programy wspomagania rozwoju, Wyd. MEDIA-G.T., Poznań 1996; Radlińska H., Stosunek
wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Nasza Księgarnia, Warszawa 1935;
Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Wyd. „Śląsk", Katowice
1995; Smith M.K., Local edu-cation. Community, conversation, praxis, Open Uniwersity Press, Buckingham
Philadelphia 1994;
EKSPERT
81
Theiss W., Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1996/10;
Wawryniuk S., Siły społeczne wychowania w osiedlach mieszkaniowych, UAM, Poznań 1990; Winiarski M.,
Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Wyd. UW, Warszawa 1992.
Opracował Mikołaj Winiarski
EKSPERT. W szerokim znaczeniu termin ten oznacza osobę, która z racji posiadanej wiedzy i doświadczenia
jest powoływana do rozwiązywania problemów trudnych lub spornych. Bliższe określenie właściwości roli
eksperta odwołuje się do: 1) wskazania specyfiki kompetencji, jakimi charakteryzuje się ekspert, 2) opisu sytuacji
stosowania przez niego posiadanej wiedzy oraz do 3) społecznych funkcji działań eksperckich.
1) Rolę eksperta wiązać można z powstaniem instytucjonalnego zapotrzebowania na określony typ
wykształcenia. Szeroko pojęte właściwości eksperckie przypisywać można tym zawodom, które polegają na
rzeczywistym stosowaniu wiedzy specjalistycznej w określonych dziedzinach życia (medycyna, prawo,
stosowane nauki społeczne). Kwalifikacje eksperta wyrażają się w dysponowaniu wiedzą o prawidłowościach
rządzących daną dziedziną praktyki oraz - w równym stopniu - polegają na umiejętności ich stosowania. Odnoszą
się one przy tym do istniejących sytuacji praktycznych, co sprawia, że ekspertów traktuje się raczej jako ludzi
czynu, niż przypisuje się im kompetencje uczonych-eru-dytów lub uczonych-twórców (Znaniecki 1984).
2) Stosowanie wiedzy w działalności eksperta polega na rozwiązywaniu problemów w oparciu o najlepiej
ugruntowane prawa (hipotezy), umożliwiające wskazanie najdogodniejszych sposobów osiągania przyjętych
celów. Formułowanie nowych prawidłowości oraz dokonywanie zmian w wartościowaniu stawianych celów
praktycznych i naukowych nie stanowi podstawowego uzasadnienia podejmowanej aktywności.
3) Funkcję ekspertów wyznacza użyteczność wiedzy oraz skuteczność proponowanych przez nich
rozwiązań. Określają one autorytet oraz stopień zaufania do działań o charakterze eksperckim. Wzrost
zapotrzebowania na te działania w świecie współczesnym jest też traktowany jako czynnik towarzyszący
postępującej fragmentyzacji doświadczenia indywidualnego, rodzącej potrzebę fachowego pośrednictwa w
budowaniu relacji międzyludzkich. Pośrednictwo to wzmacnia techniczny wymiar działań indywidualnych (T.
Rau-schenbach, T. Treptow 1984) i może sprzyjać samoodtwarzaniu się ekspertyzy (Z. Bau-man 1985). Istotnym
problemem pozostaje zagadnienie osobistej odpowiedzialności ekspertów za wdrażanie propozycji zawartych w
ekspertyzach, oraz zagadnienie roli nauki w ich promowaniu.
Bibliografia: Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna nowoczesność wieloznaczna, Warszawa 1995;
Rauschenbach T., Treptow R., Sozialpddagogische Reflekswitdt undgesellschaftliche Ratio-nalitdt. Ubrlegungen
żur Konstitution sozialpddagogischen Handelns, w: Miiller S. i in. (red.), Han-dlungskomptenz in der
Sozialarbeit/Sozialpddagogik, t. 2, Bielefeld 1984; Znaniecki R, Społeczne role uczonych, Warszawa 1984.
Opracowali Danuta Urbaniak-Zając, Jacek Piekarski
82
EMOCJE
EMOCJE (ang. emotion, fr. emotions, niem. Emotiori). Najczęściej na określenie takiego stanu posługujemy
się terminem procesu emocjonalnego, czyli pobudzenia fizycznego i psychicznego organizmu prowadzącego do
wzrostu energii i aktywacji. O istnieniu pobudzenia emocjonalnego, jako ukrytego procesu fizyczno-psychicznego
wnioskujemy na podstawie zewnętrznych reakcji i zachowań. Pobudzenie emocjonalne wyraża się w postaci
zauważalnych reakcji motorycznych, intelektualnych i uczuciowych. Reakcje moto-ryczne mogą mieć charakter
prosty i złożony, podobnie jak reakcje intelektualne. O charakterze pobudzenia emocjonalnego, jego modalności
decyduj ą przejawiane uczucia, które mogą mieć dodatnią lub ujemną wartość tzn. mogą być przyjemne lub
przykre, a także twórcze lub dezorganizujące, niszczące. Wśród uczuć wymienianych, jako efekt pobudzenia
emocjonalnego, wyróżnia się: złość, gniew, smutek, strach, zadowolenie, zdziwienie, wstręt, wstyd, miłość.
Emocje wpływają na ludzkie zachowanie wzbudzając je, modyfikując lub zatrzymując.
Mózg odgrywa istotną rolę w procesach emocjonalnych, o jakości procesów emocjonalnych decyduje
centralnie położony w mózgu system: międzymózgowie - układ lim-biczny z podwzgórzem i ciałem
migdałowatym. Chociaż nieustannie są prowadzone badania neurofizjologiczne nad zależnością reagowania
emocjonalnego a jakością struktur mózgowych i procesami pobudzenia i hamowania mózgu to przyznać trzeba, że
ciągle schemat reagowania emocjonalnego oparty na podstawach neuromózgowych jest w sferze wielu hipotez.
W toku rozwoju osobniczego niekontrolowane i niezróżnicowane bodźce, które w pierwszym okresie życia
wywołują ogólne pobudzenie emocjonalne, stają się coraz bardziej różnorodne i tym samym doprowadzaj ą do
zróżnicowania reakcji emocjonalnych.
Reagowaniu emocjonalnemu współczesna psychologia nadaje znacznie większą rolę niż to miało miejsce w
okresie dominacji paradygmatu pozytywistycznego. D. Goleman wprowadza pojęcie inteligencji emocjonalnej,
jako równorzędnego do inteligencji umysłowej. Inteligencja emocjonalna jest zdolnością do radzenia sobie w
relacjach interpersonalnych opierającą się na znajomości własnych uczuć, kierowania emocjami, rozpoznawania
emocji u innych, umiejętności nawiązywania i podtrzymywania związków z innymi. W zakresie psychopatologii
wyróżnia się tzw. choroby afektywne, czyli choroby związane z doznawaniem emocji i reagowaniem
emocjonalnym, tj. depresja, mania.
Pobudzenie emocjonalne wywołuje wiele zmian organicznych takich jak: rozszerzenie źrenic, przyspieszenie
uderzeń serca, wzrost ciśnienia krwi, pocenie się, reakcje polimoto-ryczne.
W. James przyjął, że niektóre reakcje i zmiany wewnątrz ciała poprzedzaj ą świadome uczucia np. strachu.
Podobnie myślał K. Lang stąd teoria nosi nazwę Jamesa-Langego. W.B. Canon zwrócił ponadto uwagę na rolę
emocji jako wyzwalacza energii i podtrzymywania czasu reakcji. Uważał on, że pobudzenie emocjonalne ma
wartość ochronną organizmu, służy przede wszystkim do stawiania czoła różnym zagrożeniom.
Współcześnie emocjom przypisuje się rolę motywacyjną, tzn. wzbudzającą, podtrzymującą i modyfikującą
ludzkie zachowania. Specyficznymi formami zachowań ściśle związanymi z pobudzeniem emocjonalnym są:
walka, płacz, śmiech, ucieczka, dąsanie się. Emocje i pobudzenie emocjonalne należy odróżnić od uczuć, które w
większym stopniu są modyfikowane przez procesy poznawcze.
EMPATIA
83
Bibliografia: Goleman D., Inteligencja emocjonalna. Sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu, lecz od
umiejętności kierowania emocjami, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1995; Horace B., Champney A., A
comprehensive dictionary of psychological andpsychoanalytical terms. A guide to usage, Longmans, Green and
Co, New York, London, Toronto 1958; Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10.
Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Yesalius", Instytut
Psychiatrii i Neurologii, Kraków-War-szawa 1997; Pieron H., Yocabulaire de la psychologie, Presses
Universitaires de France, Paris 1963; Rosenthal D.L., Selligman M.E.P., Psychopatologia, PTP, Warszawa 1994;
Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo „Książnica", Katowice 1994.
Opracowała Krystyna Ostrowska
EMPATIA (ang. empathy, fr. empathie, niem. die Epmathie lub Einfuhlung). Empatia to jedno z
podstawowych reakcji emocjonalnych zachodzących w relacjach międzyludzkich. Jest to stan i proces polegający
na wczuwaniu się w położenie innej osoby, a zarazem na uczuciowym utożsamianiu się z przeżyciami drugiego
człowieka. Empatia jest procesem wyuczalnym, ale jej podstawowy składnik - wrażliwość - może być wrodzoną
cechą osobowości. Stąd też u poszczególnych jednostek można zauważyć zróżnicowane natężenie reakcji i
zachowań empatycznych. Przedstawiciele psychologii humanistycznej i społecznej (np. E.Aronson) ujmują
empatię także w kategoriach zdolności do postawienia siebie na miejscu drugiej osoby i odbierania w podobny
sposób zachodzących zdarzeń i sytuacji oraz odczuwania podobnych emocji (np. radości - smutku, euforii - apatii).
Empatia i zachowania empatyczne w pedagogice społecznej i pracy socjalnej są postrzegane jako ważny
element działalności prospołecznej względem innych, niesienia im pomocy bezinteresownej. Z empatią wiążą się
jeszcze inne bliskoznaczne stany psychiki i zachowań ludzkich, a mianowicie: syntonia, altruizm, zbliżenie,
wczuwanie się i współod-czuwanie. Empatia jest więc wyrazem emocjonalnej łączności między ludźmi.
D. Bartson twierdzi wręcz, że dopóki doświadczamy empatii wobec osoby potrzebującej pomocy, czyli
doświadczamy części jej bólu i cierpienia, dopóty będziemy jej pomagać, nie bacząc czy leży to w naszym
interesie, czy też nie. Stąd też jego hipoteza empatii-al truizm u brzmi: „Pomożesz niezależnie od tego, czy leży to
w twoim własnym interesie (nawet wówczas, gdy koszty przeważaj ą zyski). Nie stwierdzono wyraźnych różnic w
natężeniu empatii u kobiet i mężczyzn, jedynie uwidaczniaj ą się one w sposobach jej demonstracji. Podczas gdy
mężczyźni wolą dokonywać spektakularnych i bohaterskich czynów, kobiety angażują się raczej w długotrwałe
relacje pomagania, wymagające przyjęcia na siebie poważniejszych zobowiązań wobec innych. W tym obszarze
empatia może stanowić pułapkę dla osób udzielającym pomocy lub wsparcia; można np. zarazić się uczuciami
klienta. Jest to znane w terapii zjawisko przeniesienia. Ten aspekt traktowania empatii bywa nazywany też
emocjonalnym „zarażeniem się", np. miłość matki do małego dziecka (emo-tional contagion) czy tzw. hipertrofia
serca. Pewnym antidotum na taki przypadek może być distress, tj. „odwrócenie się" od osoby, której wcześniej
udzielaliśmy pomocy.
Podkreślając w empatii aspekt altruistyczny i egoistyczny, należy ją widzieć przede wszystkim jako zdolność
„spostrzegania świata z perspektywy innych".
Z empirycznych ustaleń Józefa Rembowskiego wynika, że rozwój empatyczny człowieka przebiega według
serii hierarchicznych faz, ściśle związanych z rozwojem emocjo-
84
ETNOLOGIA
nalnym i poznawczym dzieci, młodzieży i dorosłych. Osiąga on kulminacyjny punkt w okresie dojrzewania,
biorąc pod uwagę egocentryzm oraz uczucia i myślenie społeczne.
W okresie późniejszym zauważa się silny związek między wrażliwością empatyczną a postawami rodziców
wobec dzieci, tj. ich korzystny układ. Empatia jako zdarzenie i proces interpersonalny może być również
traktowany jako 3-stopniowy akt terapeutyczny: spostrzeganie, czyli emocjonalno-poznawcze przybieranie roli
innych osób przez werbalne i pozawerbalne relacje z drugą osobą; osiągnięcie wyższego stopnia empatii - uwol-
nienia się od różnego rodzaju zakłóceń w relacjach, np. uprzedzeń, stereotypów, nastawień (do chorych na AIDS);
zgłębienie i podzielenie się z innym swą aprobatą, któremu towarzyszy informacja zwrotna. Ująć ten proces
można w trójczłonowy schemat: wsparcie - dzielenie się - kooperacja.
Zdaniem J. Rembowskiego empatia i wynikające z niej zachowania mogą mieć też korzystne znaczenie w
procesach edukacyjnych w szkole i klasie szkolnej, w życiu rodzinnym, resocjalizacji i terapii medycznej oraz
wszelkiej rehumanizacji życia (np. w wojsku, podkulturach młodzieżowych).
Natomiast w pracy socjalnej, pracownik kierując się empatią, może przyjąć cztery strategie: po pierwsze,
nastawienie na zmianę emocjonalnego stanu osoby „dotkniętej", np. przez słowne pocieszenie, poradę,
wysłuchanie; po drugie, zmianę stanu emocjonalnego poprzez likwidację przyczyn, np. skierowanie na leczenie;
po trzecie, pośrednie zmiany emocjonalnego stanu osoby poprzez odejście od tematu głównego, np. stawiając
poszkodowanemu pytanie o jego samopoczucie; po czwarte oddalenie swej gotowości do udzielenia pomocy, np.
skierowanie do innej osoby lub instytucji.
Tak też proces empatii można sprowadzić do trzech głównych ujęć: emocjonalnego, poznawczego i
emocjonalno-poznawczego, a więc ujęcia komplementarnego.
Bibliografia: Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna, Serce i umyśl, rozdz. 11, Poznań
1997; Clark K., Empathy. Aneglected topie inpsychological research, „American Psy-chologist" 1980, nr 2;
Fridlmeier W., Entwicklung von Empathie, Konstanz 1993; Jagielska-Ziele-niewska E., Empatia a psychoterapia.
„Zdrowie Psychiczne" 1980, nr 4; Knowska H., Kształcenie empatii w szkole, „Psychologia Wychowawcza"
1987, nr 1; Mędrzycki T., Deformacje w spostrzeganiu ludzi, Warszawa 1986; Rembowski J., Empatia - studium
psychologiczne, Warszawa 1989; Rembowski J., Empatia a percepcja postaw rodzicielskich młodzieży
studiującej, Sopot 1987.
Opracował Stanisław Kawula
ETNOLOGIA. Jedna z nauk o kulturze i człowieku traktowanym jako jej twórca i użytkownik, uwikłany
ponadto w relacje społeczne. Zainteresowania etnologii koncentrowały się od chwili jej powstania przede
wszystkim na kulturach ludowych i plemiennych, gdyż niezależnie od historycznego uwarunkowania wyboru
przedmiotu badań, dyscyplina ta wychodzi z założenia, że analiza systemów prostszych (względnie izolowanych,
charakteryzujących się jednorodnym przekazem treści kulturowych), pozwala lepiej zrozumieć zasady
funkcjonowania (dotrzeć do „źródeł") kultury oraz dopracować i rozwinąć aparat pojęciowo-metodologiczny.
Współczesna etnologia, nie rezygnując ze swych wcześniejszych zainteresowań, rozszerzyła je na inne kultury
nieelitarne (kultura masowa, subkul-
ETNOLOGIA
85
tury), elementy typu ludowego w kulturach elit, a nawet uczyniła przedmiotem swych dociekań wewnętrzne
mechanizmy wszelkich kultur.
Etnologia, z jednej strony, kładzie nacisk na to, co specyficzne dla kultur konkretnych grup społecznych lub
etnicznych w określonym czasie i przestrzeni, z drugiej zaś, na cechy uniwersalne, wspólne dla nich wszystkich.
Zajmując się tym, „co łączy i co dzieli", dąży do stworzenia ogólnej teorii kultury, nie rezygnując jednak z
perspektywy historycznej i społecznej.
W obrębie etnologii istnieje duża różnorodność kierunków teoretycznych, których propozycje mieszczą się
pomiędzy podejściem synchronicznym i diachronicznym, subiektywnym i obiektywnym, całościowym i
fragmentarycznym, uświadamianym i nieuświada-mianym itp. Chociaż refleksja etnograficzna jest tak stara jak
historia ludzkości (pojawiła się, gdy człowiek po raz pierwszy odczuł potrzebę odróżnienia „swoich" od
„obcych"), a jej obecność w literaturze europejskiej można zaobserwować już w starożytności (He-zjod,
Lukrecjusz), to pierwsze pytania na temat funkcjonowania kultury sformułowane zostały w kategoriach
naukowych dopiero w II pół. XIX w. Uczynił to ściśle związany z filozofią pozytywistyczną ewolucjonizm,
reprezentowany przez E.B. Tylora, L.H. Morga-na, H. Spencera. Posługując się kryterium postępu i zakładając
jedność psychiki ludzkiej, nurt ten dążył do odtworzenia szeregów rozwojowych różnych wytworów kulturowych
(od najprostszych do najbardziej złożonych) i wykrycia w ten sposób praw rządzących kulturą ogólnoludzką.
Z kolei nastawieni krytycznie wobec ewolucjonizmu przedstawiciele dyfuzjonizmu (L. Frobenius, F.
Graebner, W. Schmidt) kładli nacisk na zróżnicowanie kultury, manifestujące się w postaci tzw. kręgów
kulturowych, na które składały się wytwory pochodzenia miejscowego oraz zapożyczone na drodze migracji i
kontaktów między ludźmi. Inną postacią reakcji antyewolucjonistycznej było powstanie francuskiej szkoły
socjologicznej (E. Durkheim, M. Mauss), która zaproponowała badanie relacji między faktami traktowanymi jak
rzeczy, i psychologizmu etnologicznego (L. Levy-Bruhl).
Systemowe podejście do kultury zaproponowały funkcjonalizm i funkcjonalizm strukturalny w ujęciu B.
Malinowskiego i A. Radcliffe-Browna, którzy stworzyli teoretyczny model badania kultur społeczeństw
pierwotnych jako funkcjonalnych całości (szczególną wagę przy wiązując do badań empirycznych).
Innego rodzaju podejście do kultury proponuje strukturalizm C. Levi-Straussa, który wychodząc z założenia
o jednorodnej strukturze umysłu ludzkiego (bazującej na opozycjach binarnych) i znakowym charakterze kultury,
badał wytwory poszczególnych kultur (m.in. mit, procedury wymiany) w poszukiwaniu praw powszechnie
obowiązujących, próbował ujawnić nieuświadamiane treści, które kryją się za systemem wierzeń, obrzędów i
artefaktów.
Twórca etnologii amerykańskiej (antropologii kulturowej) F. Boas zainicjował kierunek badań pośrednich
między historyzmem i lunkcjonalizmem. Przyczynił się on do powstania różnorodnych propozycji badawczych,
które łączy zainteresowanie zróżnicowaniem kulturowym, takich jak teoria areału kulturowego (A.L. Kroeber, C.
Wissler) czy etnopsy-chologia (R. Benedict, M. Mead), wskazująca na integrującą rolę wzoru kulturowego oraz
związek typu osobowości z kulturą.
Wśród tych propozycji ważne miejsce zajmuje podejście fenomenologiczne, etnonau-ka, (która stara się
pokazać rzeczywistość kulturową od wewnątrz, posługując się katego-
86
ETYKA ZAWODOWA PRACOWNIKA SOCJALNEGO
riami jej uczestników emic), a ostanio interesujące próby włączenia się. etnologii w nurt postmodernizmu
filozoficznego (J. Clifford, C. Geertz).
Etnologia jest nauką, która woli podejście jakościowe od ilościowego, obserwacją od metod
eksperymentalnych. Szczególną wagę. przy wiązuj e do źródeł tworzonych, uzyskiwanych w czasie badań
terenowych za pomocą takich technik jak obserwacja (także uczestnicząca) czy wywiad oparty na kwestionariuszu
otwartym (często przybierający formę, spontanicznej rozmowy), które uzupełniane są w miarę, potrzeby
materiałami archiwalnymi, danymi statystycznymi, tekstami prasowymi itp.
Zakres pojęcia etnologii zmieniał się w historii dyscypliny, dlatego trudno byłoby jednoznacznie określić jej
relacje z pozostałymi naukami o kulturze i miejsce w ogólnej klasyfikacji nauk.
Pierwotnie (E. Chavannes, E. Amper) nazwą „etnologia" określano nauką o rasach. Tak definiował ją
również P. Broca,włączając jednocześnie jako jedną z subdyscyplin w obręb antropologii filozoficznej
(zajmującej się pograniczem tego, co fizyczne i duchowe w człowieku).
Obecnie europejska etnologia uznawana jest za odpowiednik amerykańskiej antropologii kulturowej
(rozumianej jako główna nauka o kulturze) lub jest jej przeciwstawiana i wówczas etnologia zajmuje w porządku
nauk miejsce nadrzędne wobec etnografii (do której należy wstępny etap badań - praca w terenie, obserwacja,
opis) i podrzędne wobec antropologii (zmierzającej do stworzenia ogólnej teorii kultury). Jednak w wyniku
zacierania się granic między tymi dyscyplinami terminy „etnologia", „etnografia" i „antropologia" są coraz
częściej używane zamiennie.
Bibliografia: Cassirer E., Esej o człowieku, wstęp do filozofii i kultury, Warszawa 1971; Levi--Strauss C.,
Antropologia strukturalna, Warszawa 1970; Poirier J. (red.), Ethnologie generale, Paryż 1968; Sokolewicz Z.,
Wprowadzenie do etnologii, Warszawa 1974; Staszczak Z. (red ), Słownik etnologiczny, Poznań 1989; Yoget
F.W, A history ofethnology, New York 1975.
Opracowała Grażyna Jaworska
ETYKA ZAWODOWA PRACOWNIKA SOCJALNEGO (ang. professional ethics). Do nauk zajmujących
się zjawiskami pomocy socjalnej należą: teoria polityki społecznej, pedagogika społeczna, prawoznawstwo,
wybrane nauki medyczne i etyka. Termin ten (gr. ethos - obyczaj) oznacza: 1) moralność, czyli zbiór dyrektyw
postępowania (norm), katalogów wartości i ocen przyjętych i obowiązujących w danej społeczności i epoce
historycznej ; 2) naukę o moralności, która przybiera postać bądź tzw. etyki normatywnej (właściwej), bądź też
etyki opisowej (etologii). Przedmiotem etyki normatywnej jest formułowanie dyrektyw postępowania i
dokonywanie jego oceny w aspekcie dobra i zła (czyn moralny-niemoralny). Natomiast etyka opisowa redukuje
swój przedmiot wyłącznie do opisowo-porównawczych badań istniejących w przeszłości i współcześnie
systemów moralnych w celu odkrycia mechanizmów ich powstawania i funkcjonowania.
Tak jak w ramach pedagogiki społecznej wyspecjalizowała się teoria pracy socjalnej, tak i w ramach etyki
jako dyscypliny normatywnej wydzieliły się etyki szczegółowe, które odnoszą się do poszczególnych zawodów
(etyki deontologicznej), a wśród nich etyka
EUROPEJSKA KARTA SOCJALNA
87
l
 zawodu pracownika socjalnego. Najogólniej można powiedzieć, że jej przedmiotem jest formułowanie -
wynikających z tradycji i „ducha" zawodu - wzorów osobowych i sposobów zachowań, które mają regulować
postępowanie pracownika socjalnego względem petentów w taki sposób, aby ich potrzeby materialne i kulturalne
mogły być realizowane w stopniu maksymalnym.
Odpowiednio do podstawowych założeń pracy socjalnej (ontologicznych, epistemo-logicznych i
praktycznych) można wskazać przykładowo następujące powinności moralne i cechy charakterologiczne
pracownika socjalnego postulowane w kodeksie etycznym tej grupy zawodowej:
- pracownik socjalny winien charakteryzować się wysokim morale zawodowym i osobistym;
- pracownik socjalny jest zobowiązany kierować się w swej pracy zawodowej zasadą dobra klienta;
- pracownik socjalny powinien uszanować godność klienta i jego prawa do samostanowienia;
- w kontaktach ze współpracownikami pracownik socjalny powinien przestrzegać zasady lojalności
zawodowej i wzajemnej pomocy;
- w stosunku do pracodawcy pracownik socjalny powinien przestrzegać zobowiązań wobec niego podjętych;
- obowiązkiem pracownika socjalnego jest rzetelne wykonywanie zawodu połączone z ciągłym
pogłębianiem wiedzy zawodowej;
- pracownik socjalny ma obowiązek wspierania wszelkich inicjatyw samorządów lokalnych, które zmierzają
do rozbudowy i udoskonalania form pomocy społecznej (por. D.A. Rybczyńska, B. Olszak-Krzyżanowska,
Aksjologia pracy socjalnej - wybrane zagadnienia, Warszawa 1995, s. 125-128).
Bibliografia: Dziamski S., Wykłady z nauki o moralności, Warszawa 1994; Pilch T. i Lepalczyk L. (red.),
Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Warszawa 1995; Michalik M., Społeczne
przesłanki, swoistość i funkcje etyki zawodowej, w: Sarapata A., (red.), Etyka zawodowa, Warszawa 1971;
Ustawa z 29 listopada 1990 r.: „Charakterystyka zawodu pracownika socjalnego dla potrzeb opracowania
programu szkół (wydziałów) pracowników socjalnych", w: „Praca Socjalna 1994/2; Rybczyńska D.A., Olszak
Krzyżanowska B. Aksjologia pracy socjalnej - wybrane zagadnienia, Warszawa 1995 (Biblioteka Pracownika
Socjalnego).
Opracował Jan Dębowski
EUROPEJSKA KARTA SOCJALNA (ang. European Social Charter, fr. Charte Sociale de l'Europę, niem.
Europdische Sozialkarta). Jest dokumentem międzynarodowej konwencji Rady Europy chroniącym podstawowe
prawa społeczne oraz ekonomiczne obywateli państw sygnatariuszy, uchwalona w Turynie 18 X 1961 r.,
obowiązująca od 26 II 1965 r. i uzupełniona w 1988 r. Dopełnia katalog praw osobistych i politycznych, gwaran-
towanych w Konwencji o ochronie praw człowieka (1950) o prawa społeczne i ekonomiczne, tworząc
podstawowe ramy europejskiego systemu ochrony praw człowieka. Jak dotychczas jest to jedyny istniejący w
Europie wiążący dokument prawno-międzynaro-
EUROPEJSKA KARTA SOCJALNA
dowy, tak szeroko określający poziom ochrony socjalnej, który służy nie tylko uznaniu i ochronie tych praw,
ale także definiuje cele polityki społecznej. Dokument ten składa się z preambuły, 5 części i załącznika,
stanowiącego jego integralną część; preambuła określa cele dokumentu, takie jak: zapewnienie korzystania z praw
społecznych bez dyskryminacji, podnoszenie poziomu życia i popieranie dobrobytu społecznego.
Część I Karty stanowi zbiór sformułowanych deklaratywnie 19 praw, których realizacja powinna stanowić
cel polityki społecznej państw-stron karty oraz formułuje zasady opieki społecznej.
Część II Karty zawiera 19 art. (72 ust.), stanowiących katalog praw społecznych oraz wskazuje sposoby ich
realizacji. Postanowienia te określają prawne zobowiązania dla państw, które ratyfikowały kartę. W szczególności
ustanawia 6 grup podstawowych praw: prawa związane z zatrudnieniem (takie jak: prawo do pracy i
sprawiedliwych warunków pracy, do bezpieczeństwa i higieny w pracy oraz prawo do sprawiedliwego
wynagrodzenia), prawa związkowe do wolności zrzeszania się w związkach zawodowych oraz do rokowań
zbiorowych: ochrona różnych grup pracowników i różnych osób, w postaci prawa dzieci i młodocianych do
szczególnej ochrony, prawa zatrudnionych kobiet do ochrony, prawa rodziny do ochrony społecznej, prawnej i
ekonomicznej; ochrona socjalna (prawo do ochrony zdrowia, zabezpieczenia społecznego, pomocy społecznej i
medycznej oraz prawo do korzystania ze służb opieki społecznej); prawa związane z poradnictwem i szkoleniem
zawodowym oraz rehabilitacją i readaptacją zawodową i społeczną osób niepełnosprawnych, a także prawa
związane z przepływem pracowników (prawo do pracy i działalności zarobkowej na terytorium innych państw -
stron Karty oraz prawo pracowników migrujących do ochrony i pomocy).
Część III Karty określa zakres minimalnych zobowiązań, jakie państwo musi przyjąć na siebie, aby stać się
stroną Karty.
Część IV Karty zawiera szczegółowe postanowienia dotyczące kontroli wywiązywania się przez państwa z
przyjętych zobowiązań.
Część V Karty zawiera występujące zwykle w umowach międzynarodowych postanowienia dotyczące
ratyfikacji, wejścia w życie oraz uchylenia stosowania; w 1988 r. przyjęto Protokół dodatkowy, który wszedł w
życie w 1992 r., i w którym poszerzono katalog praw Karty o 4 następujące prawa: prawo do równych szans i do
równego traktowania w zatrudnieniu i wykonywaniu zawodu, bez dyskryminacji ze względu na płeć; prawo pra-
cowników do informacji i konsultacji w przedsiębiorstwie oraz do udziału w określaniu i polepszaniu warunków
pracy i środowiska pracy w przedsiębiorstwie, a także prawo osób w podeszłym wieku do ochrony socjalnej.
Zrewidowana Europejska Karta Społeczna otwarta została do podpisu w Strasburgu 3 V 1996 r. i do jesieni
1996 r. dokument ten podpisały: Belgia, Cypr, Dania, Finlandia, Francja, Grecja, Portugalia, Szwecja i Włochy;
według stanu obecnego Karta ratyfikowana została przez 20 państw, w tym przez wszystkich członków Unii
Europejskiej; Polska podpisała Kartę w chwili przystępowania do Rady Europy i podpisywania Europejskiej
Konwencji Praw Człowieka (26 XI 1991 r.), jednakże jej nie ratyfikowała; jak dotąd ten podstawowy dokument
europejski określający prawa człowieka w wymiarze społecznym, jakim jest Europejska Karta Socjalna, nie został
ratyfikowany przez żadne państwo Europy Środkowej i Wschodniej.
FOLKLOR
89
Bibliografia: Henczel R.A., Maciejewska J., Europejska Karta Społeczna z 1961 roku. Jej rozwój oraz
perspektywa ratyfikacji przez Polską. „Europejska Karta Społeczna - Biuletyn" [1998]; B. Skulimowska (oprać),
Europejska Karta Społeczna. Centrum Europ. UW, Warszawa 1997.
Opracował Adam A. Zych
FEMINIZM (ang. feminism, fr.feminisme, niem. Frauenbewegung). Jest to ruch kobiecy mający na celu
doprowadzenienie do społecznego, prawnego i politycznego równouprawnienia kobiet z mężczyznami. Jego
początku upatruje się w rewolucji francuskiej. Nawiązuje do ruchu emancypacyjnego występującego na przełomie
XIX i XX wieku. Po drugiej wojnie światowej, zwłaszcza w latach sześćdziesiątych, zaczął powszechnie
występować w krajach zachodniej Europy oraz w USA. W Polsce, głównie w latach dziewięćdziesiątych XX w.,
precyzuje ideologię oraz opracowuje programy działania. Przybiera formy zinstytucjonalizowane. Feminizm to
ruch społeczny o charakterze reformatorskim, nieraz przejawiający cechy ruchu rewolucyjnego, krytycznie
ustosunkowany do dominacji mężczyzn w życiu zbiorowym. Dąży do zrównania uprawnień kobiet z
mężczyznami w życiu publicznym i prywatnym. W rodzinie dąży do demokratyzacji i ukształtowania partnerskich
stosunków. Dzięki nowym środkom komunikowania się, po Internet włącznie, upowszechnia swoje idee i staje się
efektywną siłą nacisku w kierunku wymuszania pożądanych przemian społecznych i zmiany niekorzystnych
stereotypów myślenia o kobietach.
Bibliografia: Cichomska M., Od matriarchatu do feminizmu, Wyd. „Brama", Poznań 1996; Gon-tarczyk E.,
Kobiecość i męskość jako kategorie społeczno-kulturalne w studiach feministycznych: perspektywa
socjologiczno-pedagogiczna, Wyd. Eruditus, Poznań 1995; Gorczyńska Z., Kruszyńska S., Zakidalska I. (red.),
Pięć, kobieta, feminizm, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1992; Humm M., Słownik teorii feminizmu,
(tłum. z ang. B. Umińska i J. Mikos), Wyd. Semper, Warszawa 1993; Kopaliński W, Encyklopedia „drugiejpłci",
Wyd. „Rytm", Warszawa 1995; Oleksy E.H. (red.), Problematyka kobiet na świecie, Wyd. Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź 1996; Wiśniewska--Roszkowska K., Feminizm zreformowany, Wyd. „Tum", Wrocław 1993.
Opracował Teodor Bulenda
FOLKLOR (ang. folklore, fr.folklore, niem. Folhlore, Yolkskunsi). Zjawisko kulturowe obejmujące
twórczość literacką wsi, a więc baśnie, legendy, podania, twórczość muzyczną i artystyczną, a także zwyczaje,
obrzędy i inne elementy życia społeczności wiejskiej. Terminu folklor po raz pierwszy użył W.J. Thomson (l 846)
na określenie przede wszystkim starych, tradycjnych składników kultury ludowej, ale włączył również w treść
tego pojęcia tradycyjne sposoby życia oraz sztukę. W polskiej tradycji naukowej przyjmuje się węższe rozumienie
folkloru jako obszernej części kultury ludowej, jako artystycznej twórczości ludowej wyrażonej w pieśni, słowie,
w melodii instrumentalnej i w tańcu.
 Twórczość folklorystyczna rozprzestrzenia się drogą przekazu bezpośredniego, ustnego, i przechodzi z
pokolenia na pokolenie, aktualizując się stosownie do potrzeb psychicznych i okoliczności zewnętrznych.
Twórczość ta pełni określone funkcje i zaspokaja określone potrzeby. Podstawową funkcją folkloru jest funkcja
integracyjna — folklor stwarza
90
FRUSTRACJA
poczucie więzi grupowej, regionalnej oraz zaspokaja potrzebę identyfikacji z grupą, a także z określonymi
wartościami moralnymi i społecznymi. Druga ważna funkcja folkloru to funkcja wychowawcza. Folklor
upowszechnia i sakralizuje aprobowane wzory zachowań, upowszechnia i powoduje internalizację norm i
wartości, które dla grupy są ważne, postaw, które chronią istotne mechanizmy trwania i funkcjonowania
społeczności.
Folklor odgrywa więc w świadomości i praktyce społecznej doniosłą rolę. Jest ważnym składnikiem
organizowania społeczności lokalnych. Jako specyficzny obszar kultury, silnie związany z emocjami ludzi,
powinien być wykorzystywany w diagnozowaniu potrzeb kulturalnych, animacji lokalnych sił społecznych,
tworzeniu pożytecznych form rekreacji i twórczości.
Bibliografia: Graszewicz M., Kolbuszewski J. (red.), Kultura, literatura, folklor, Warszawa 1988, LSW;
Krzyżanowski J. (red.), Slownik folkloru polskiego. Warszawa 1965; Społeczne funkcje folkloru, Katowice 1985.
Prace naukowe Uniwersytetu Śląskiego; Sulima R., Folklor i literatura, Warszawa 1985, LSW; Wójcicka U.,
Między folklorem a literaturą, Bydgoszcz WSP 1991.
Opracował Tadeusz Pilch
FRUSTRACJA (ang. frustration, ft. frustration, niem. Frustration). Termin ten jest powszechnie używany nie
tylko w fachowej literaturze psychologicznej, ale również w mowie potocznej. Psychoanalitycy wprowadzili
pojęcie frustracji, opisując zachowanie człowieka, który zdeterminowany nieświadomymi lub świadomymi
motywami dąży do celu i napotyka na przeszkody uniemożliwiające jego realizację W tym znaczeniu frustracja
oznacza zmiany w psychice i funkcjonowaniu osoby pod wpływem zablokowania jej potrzeb, dążeń, instynktów i
popędów. Pojęcie frustracji niektórzy autorzy stosują zamiennie z pojęciem stresu, jednakże jest to daleko idące
uproszczenie, gdyż inna jest geneza powstania tych pojęć. Współcześnie terminowi „frustracja" przypisuje się
kilka znaczeń.
Po pierwsze, frustracja to pewien stan emocjonalno-motywacyjny jednostki będący reakcją na zablokowanie
realizacji dążeń, pragnień, zainteresowań, postaw, potrzeb, systemu wartości.
Frustracja, jako stan psychiczny, może mieć charakter długotrwały lub krótkotrwały. Czynnikami
wywołującymi ten stan mogą być, konflikty motywacyjne takie jak: konflikt postaw, potrzeb, wartości, dysonans
poznawczy. Osoby nie zmieniające sposobu funkcjonowania pod wpływem zewnętrznych lub wewnętrznych
przeszkód określa się mianem odpornych na frustrację. Odporność na frustrację wymieniana jest często, jako jedna
z właściwości dojrzałej osobowości. Nie ma ostatecznych rozstrzygnięć, czy odporność na frustrację jest
właściwością wyuczoną, czy też właściwością temperamentu, czyli wrodzonych zadatków organizmu i reakcji
psychicznych.
Po drugie, frustracja to także przeszkoda blokująca i utrudniająca realizację celów jednostki. Nie ma ona
charakteru uniwersalnego, ponieważ jakiś czynnik uniemożliwiający zaspokojenie potrzeb lub realizację dążeń
jednej osoby może nie mieć takiego znaczenia dla innej osoby. O tym, czy jakiś bodziec czy czynnik zewnętrzny
ma charakter frustrujący decyduj ą łącznie znamiona tego czynnika i osobowość jednostki poddanej jego
działaniu.
Po trzecie, frustracja to bezpośrednia reakcja na przeszkodę np. agresja, ucieczka itp.
GERONTOLOGIA
91
Po czwarte, frustracja to zespół czynników wewnętrznych i zewnętrznych kształtujących sposób
funkcjonowania jednostki, o którym można powiedzieć, że jest frustratem, czyli człowiekiem nie radzącym sobie z
wewnętrznymi i zewnętrznymi sytuacjami nowymi lub zakłócającymi dotychczasowy automatyzm działań.
Bibliografia: Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna - serce i umyśl, Wydawnictwo
Zysk i S-ka, Warszawa 1997; English H.B., English Ch.A., A comprehensive dictiona-ry of psychological and
psychoanalytical terms. A guide to usage, Longmans, Green and Co, New York, London, Toronto 1958; Pieron H.,
Yocabulaire de la psychologie, Presses Universitaires de France, Paris 1963; Rosenthal D.L., Selligman M.E.P.,
Psychopatologia, PTP, Warszawa 1994; Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo „Książnica", Katowice
1994; Tomaszewski T. (red.), Psychologia, PWN, Warszawa 1976.
Opracowała Krystyna Ostrowska
FUNDACJA (ang.foundation, fr.fondation, niem. Stiftung). Jest to osoba prawna powołana do prowadzenia
działalności w określonym zakresie w dziedzinie kultury, nauki, ochrony środowiska lub świadczeń społecznych
na zasadzie niedochodowej. Fundacja realizuje swoje cele, czerpiąc środki finansowe z własnego majątku,
ofiarności publicznej lub działalności gospodarczej.
Do podstawowych cech fundacji należą:
- określenie celów jej powstania, tj. celów społecznie lub gospodarczo użytecznych;
- wskazanie fundatorów (osoby fizyczne i osoby prawne);
- posiadanie określonego majątku przeznaczonego na realizację celów fundacji;
- posiadanie osobowości prawnej (wpis do rejestru fundacji);
- sprawowanie nad fundacją nadzoru przez sąd rejestrowy.
Fundacje działają w ramach trzeciego sektora, rozumianego jako ogół organizacji pozarządowych
działających na rzecz budowania wspólnoty obywateli na wszystkich szczeblach życia społecznego.
Najważniejszy jest tu człowiek, który rozumie sens działania zbiorowego, widzi jego potrzebę i chce działać wraz
z innymi.
Fundacja jest organizacją pozarządową (NGO tj. non government organozation) najczęściej nie nastawiającą
się na osiąganie zysków (non-profit organization). Działa w oparciu o ustawę o fundacjach (DzU Nr 21 z 6IV 1984
r, póz. 97 z późniejszymi zmianami).
Według Banku Informacji o Organizacjach Pozarządowych w 1997 r. działało w Polsce około 30 tyś.
organizacji pozarządowych, z czego 20-22% działających na rzecz dzieci i ich rodzin.
Bibliografia: Bank Informacji o Organizacjach Pozarządowych KLON/JAWOR; Bugajna-Spo-rczyk D.,
Janson L, Zakładamy fundację. Warszawa 1994; Lasocik Z. (red.), Razem łatwiej. Stowarzyszenia i fundacje.
Warszawa 1992.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
GERONTOLOGIA [gr. geron - starzec, logos - słowo] (ang. gerontology, fr. gerontolo-gie, niem.
Gerantologie). Nauka ta zajmuje się procesem starzenia się żywych organi-
92
GERONTOLOGIA
zmów, w szczególności człowieka (gerontologia biologiczna), profilaktyką i leczeniem chorób wieku
podeszłego, starczego i sędziwego (geriatria) oraz społecznym aspektem problemu starzenia się społeczeństw
(gerontologia społeczna): zmiany, jakie wiek wywołuje w stosunkach międzyludzkich, materialne warunki życia,
status społeczny i rola osób starych, wpływ starzejących się jednostek na młode pokolenia, proces adaptacji ludzi
starych do zmieniających się warunków oraz społeczeństwa do potrzeb osób starych i całej starzejącej się
populacji. Znaczenie gerontologii ujawniło się w związku z szybko wydłużającą się w XX wieku średnią długością
życia, zmianami w strukturze i funkcjach rodziny, a co za tym idzie koniecznością stworzenia społecznych form
opieki nad osobami starymi. Powstały towarzystwa gerontologiczne, instytucje naukowe oraz wyspecjalizowane
placówki opiekuńcze.
Według klasyfikacji Światowej Organizacji Zdrowia starość dzieli się na trzy okresy: od 60. do 75. roku
życia - wiek podeszły, od 75. do 90. roku życia - starczy i po 90. roku życia - sędziwy.
We współczesnych cywilizacjach ustosunkowanie się do starości, jej znaczenie i rola w społeczeństwie
bywają różne, zależne głównie od ogólnie przyjętej hierarchii wartości. Tam, gdzie do wartości naczelnych zalicza
się rozum i doświadczenie, starość jest ceniona i szanowana (zwłaszcza kultura starożytnej Grecji, tradycyjne
cywilizacje azjatyckie i afrykańskie). Tam zaś, gdzie jest szczególne uznanie dla cech młodości i nastawienie na
pomnażanie dóbr materialnych osoby stare straciły swą wysoką pozy ej ę (cywilizacja europejska) i znalazły się w
jednej z najsłabszych grup społecznych, co zapewne jeszcze przyspiesza proces ich starzenia się.
W powszechnej opinii starość postrzegana jest jako okres całkowitej degradacji, izolacji, samotności, braku
uczucia i życzliwości, niedołęstwa, odczuwalnych dolegliwości somatycznych, postępującego uzależnienia od
otoczenia, beznadziejnego i ponurego czekania na śmierć. A przecież posiada ona również swoje zalety i wartości:
doświadczenie, mądrość życiowa, dojrzałość duchowa, satysfakcja z osiągnięć zawodowych i rodzinnych (dobra
ocena życia i poczucie wywiązania się ze swych zadań), swoboda i czas wolny, który można wypełnić według
swego upodobania.
Do najważniejszych zadań polityki społecznej wobec starości zalicza się:
- wzmocnienie aktywności osób trzeciego wieku, włączenie ich w aktywne życie społeczne, by mogły
funkcjonować we własnym miejscu zamieszkania,
- zorganizowanie pomocy ambulatoryjnej lub opieki domowej dla seniorów, aby mogli pozostać w swoim
środowisku tak długo, jak to tylko jest możliwe (brak możliwości korzystania z takich usług jest często
bezpośrednią przyczyną decyzji o umieszczeniu osób starych w domach pomocy społecznej lub innych
placówkach stacjonarnych),
- przygotowanie człowieka współczesnego do własnej starości, które polega nie tylko na zdobyciu
racjonalnej refleksji nad starością i uznania jej naturalności oraz wypracowaniu psychicznej akceptacji i gotowości
do pełnienia zmieniających się ról społecznych, zawodowych i rodzinnych w miarę starzenia się, ale również na
wykształceniu umiejętności akceptowania osób starych z ich sposobem bycia, systemem wartości i
przekonaniami.
Bibliografia: Wiśniewska-Roszkowska K., Starość jako zadanie, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1989;
Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości, PWN, Warszawa 1989;
GLOBALIZACJA
93
Błędowski P., Pomoc społeczna i opieka nad osobami starymi w RFN, Wyd. Interart, Warszawa 1996.
Opracował Mirosław Górecki
GLOBALIZACJA (ang. globalization, fr. globalisation, niem. Globalisation). Jest niewątpliwie jednym z
głównych procesów tworzących podstawy strukturalne współczesnego świata. Analizując istotę tego zjawiska o
światowym zasięgu, M. Kempny stwierdza za M. Watersem, że globalizacja stanowi „główną ideę pozwalając
zrozumieć wchodzenie wspólnego ludzkiego społeczeństwa w nowe tysiąclecie jako wielokierunkowy proces,
którego cechą jest osłabienie ograniczeń geograficznych uprzednio determinujących formy organizacji społecznej
i kulturowej oraz wzrost świadomości tej erozji ograniczeń" (M. Kempny 1998, s. 242).
Czynniki narastającego procesu globalizacji pojawiły się znacznie wcześniej (od XV wieku), niż zdano sobie
w pełni sprawę z istoty tego zjawiska w kręgu teoretyków i badaczy różnych dyscyplin naukowych. Poważne
studia nad globalizacja rozpoczęto w drugiej połowie lat siedemdziesiątych, kiedy Immanuel Wallerstein utworzył
centrum badań nad globalizacja na Uniwersytecie Stanowym w Nowym Yorku Uczeni skupieni w tym centrum
nawiązywali w swoich badaniach do koncepcji procesów „długiego trwania" rozwijanej przez francuską szkołę
Annales F. Braudela.
Sprowadzając licznie tworzone koncepcje teoretycznego i badawczego ujmowania globalizacji do
syntezującego podsumowania, można wskazać następujące zasadnicze cechy tego złożonego zjawiska.
Najbardziej istotna jest integracja gospodarcza o zasięgu światowym. W wyniku wzajemnych powiązań i
powstania transnarodowych korporacji gospodarka światowa funkcjonuje na zasadzie „naczyń połączonych". W
ramach gospodarczego systemu światowego wyodrębniają się państwa wysoko rozwinięte (rdzeń systemu),
półperyferyjne (podsystem) i peryferyjne (podsystem). W całym systemie dominuje gospodarka kapitalistyczna, w
orbitę której wchodzą również wymienione podsystemy, państwa postsocjalistyczne, państwa Trzeciego Świata.
System gospodarki światowej uzyskał już tak zaawansowany stan rozwoju, że rządzi się swoistymi
„globalnymi prawami", prawami o nowych jakościach i logice rozwoju w porównaniu z gospodarkami
narodowymi. Dowodem praktycznym przedstawionej tezy jest funkcjonowanie na nowych zasadach korporacji o
zasięgu światowym. W świetle analiz H.B. Mahrtensa (The Fourth Wave. Business in the 21st Century) we
współczesnej gospodarce występują nowe trendy, które dominować będą w XXI wieku, np. zrównoważony
rozwój, aksjologiczne podstawy współżycia ludzi w skali światowej, „współtworzenie zamiast
współzawodniczenia", koszty społeczne i środowiska naturalnego w działalności gospodarczej, dialog nauki ze
światem biznesu.
Przepływ kapitału i inwestycji z centrum systemu gospodarki światowej do podsystemów półperyferyjnych i
peryferyjnych w poszukiwaniu tańszej siły roboczej i rynków zbytu powoduje zmiany w poszczególnych
państwach w sferze gospodarki, a „wewnętrzne sprzeczności wynikaj ą przede wszystkim z napięć w całym
systemie globalnym" (M. Szcze-pański 1989, s. 90).
Kolejnym zasadniczym aspektem globalizacji jest wzrost współzależności politycznej,
94
GRUPA SAMOPOMOCY
często jako następstwo integracji gospodarczej. Mimo istniejących trudności wynikających z odrębności
ustrojowych wzrasta rola przemian politycznych w skali światowej. Powstają organizacje międzynarodowe i
struktury o zasięgu światowym zdolne do interwencji polityczno-militarnych. Granice w wielu przypadkach
przestały dzielić w sensie politycznym dzięki zawartym traktatom międzypaństwowym i szeroko zakrojonej
współpracy w obszarach przygranicznych oraz w ramach euroregionów.
Najbardziej spektakularnym następstwem globalizacji są procesy integracji kulturowej. W przypadku
swobodnego przepływu idei, wzorów konsumpcji, stylów życia, spędzania czasu wolnego (turystyka) wskazuje
się na konstytutywne działanie integracji kulturowej dla wielu innych procesów globalizacji. Integracja kulturowa
w skali światowej prowadzi do integracji, co zostało określone przez G. Ritzera jako proces macdonaldy-zacji, a z
drugiej strony, do kontrreakcji w postaci dążenia do utrzymania tożsamości narodowej, etnicznej, regionalnej i
lokalnej. W orientacji na lokalne wartości kulturowe wskazuje się na wypracowanie mechanizmów umiejętnego
adaptowania wpływów globalizacji do warunków lokalnych w ramach globalizacji (R. Robertson 1995).
Pojęcia pokrewne: system światowy, global dependence.
Bibliografla: Kempny M., Globalizacja, Kwaśniewicz W. (red.), Slownik socjologiczny, Warszawa 1998;
Ritzer G., MagDonaldyzacja społeczeństwa, Warszawa 1998; Robertson R., Globality. Global culture and images
ofworld order, w: Haferkamp H., Smelser N.J. (red.), Social change and Modernity, Berkely 1991; Szczepański
M.S., Modernizacja, rozwój zależny, rozwój endogenny. Studium rozwoju społecznego, Katowice 1989;
Wallerstein I., The capitalist world-economy, Cambridge 1986.
Opracował Władysław Misiak
GRUPA SAMOPOMOCY (ang. self-help group, mutual aid group, niem. Selbstpilfe-gruppe) Pojęcie to
utrwalono, pierwotnie na gruncie amerykańskiej pracy socjalnej, w latach siedemdziesiątych dla oznaczenia
pewnego rodzaju zorganizowanej samopomocy, która wywodzi się z doświadczeń ruchu Anonimowych
Alkoholików AA, zainicjowanego w Stanach Zjednoczonych już w 1935 r. Z tego kraju pochodzi też szeroko
przyjęta definicja tych grup: „Grupy samopomocy są dobrowolnymi, małymi strukturami grupowymi
nakierowanymi na wzajemną pomoc i osiągnięcie określonego celu. Są one zwykle tworzone przez ludzi sobie
podobnych pod jakimś względem, którzy skupili się na wzajemnej pomocy w zaspokajaniu wspólnej potrzeby,
przezwyciężaniu wspólnego upośledzenia lub utrudniających życie problemów i osiągnięciu pożądanych zmian
społecznych i osobowościowych. Założyciele i członkowie takich grup postrzegają, że ich potrzeby nie są lub nie
mogą być zaspokojone przez istniejące instytucje społeczne ani za ich pośrednictwem. Grupy samopomocy kładą
nacisk na interakcje twarzą w twarz i na osobistą odpowiedzialność swoich członków. Grupy te często dostarczaj ą
pomocy materialnej jak również poparcia emocjonalnego. Są one często zorientowane przyczynowo i propagują
idee czy wartości, dzięki którym członkowie grupy mogą osiągać wzbogacone poczucie tożsamości" (Katz,
Bender 1976, 9; zob. też np. Zastrow 1992, s. 138; Halicka, Pędich 1997, s. 27).
GRUPA SAMOPOMOCY
95
Grupy samopomocy, w przeciwieństwie do innych grup interesu, charakteryzują się początkową bezsilnością
swoich członków wobec dolegliwości utrudniającej im życie: nałogu, przewlekłej choroby, niepełnosprawności,
stygmatyzacji czy innej dysfunkcji fizycznej, emocjonalnej lub społecznej.
Doświadczenie ruchu AA przyniosło ludziom obciążonym innymi uzależnieniami wysoce sformalizowaną
metodę organizowania transcendentnych doświadczeń psychicznych zwaną „Programem 12 kroków". Jego istotą
jest koncentracja każdego uczestnika grupy na radzeniu sobie z własnym uzależnieniem w otwartej wymianie
wsparcia i nadziei pomiędzy wszystkimi jej członkami, będącymi na różnych poziomach opanowania tego
-wspólnego dla wszystkich - problemu. Warunkiem udziału w grupie jest uznanie swojej bezsilności i polecenie
się opiece Boga. Praca grupy polega na: 1) wyznawaniu na tzw. mityngach grupy przez jej początkujących
członków, że uzależnienie ich przerasta; 2) przedstawianiu przez zaawansowanych członków swoich doświadczeń
w opanowaniu uzależnienia; 3) wyzwaniu przez członka grupy słabnącego pod naciskiem uzależnienia, innego z
jej członków, aby swoją obecnością go wspierał, nim ten stan nie minie (Kurtz 1990; Zastrow 1992; 138).
Oprócz grup 12 kroków w Stanach Zjednoczonych, a potem w innych krajach powstały grupy samopomocy
skoncentrowane wokół rozmaitych problemów. Na przykład w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych służą
one rozwiązywaniu odpowiednio ok. 700 i 400 rodzajów problemów (Ganili, Spring 1998; White, Madara 1998).
Ogólnie, w samopomocy występują dwa główne kierunki: 1) starania o poprawę jakiegoś aspektu życia społeczne-
go w skali lokalnej lub czasem szerszej, 2) współpraca osób dotkniętych tym samym problemem na rzecz poprawy
indywidualnego funkcjonowania. Wyraźnie przeważa kierunek drugi, ale też wiele grup działa w obu, np.
amerykańska organizacja „Matki przeciw Pijanym Kierowcom" skupiająca kobiety, których dzieci zginęły lub
ucierpiały w wypadkach samochodowych zawinionych przez takich ludzi. Organizują one różne akcje zmierzające
do wyeliminowania nietrzeźwych kierowców z ruchu drogowego oraz wspierają się nawzajem w opanowaniu
psychicznych skutków swego nieszczęścia.
Badania nad grupami samopomocy są najbardziej zaawansowane w Stanach Zjednoczonych. Przegląd 35
badań prowadzonych (w latach 1979-1996 objęły one łącznie kilka tysięcy członków grup samopomocy w
zakresach: uzależnień, zdrowia psychicznego, odchudzania, cukrzycy, żałoby po stracie bliskich, opieki nad
niepełnosprawnymi w rodzinie, starości, chorób onkologicznych, chorób chronicznych) wykazuje, że członkowie
grup, w porównaniu z osobami, które nie korzystają z samopomocy, uzyskują znaczącą poprawę w radzeniu sobie
ze swymi problemami (Kyrouz, Humphreys 1998).
W początkowej fazie rozwoju grup samopomocy grupy te i zawodowe służby pomocy traktowały się
wzajemnie z nieufnością. Te pierwsze - ponieważ ich założycieli zwykle spotkały wcześniej niepowodzenia w
uzyskiwaniu pomocy u specjalistów; te drugie -ponieważ ich pracownicy uważali, że samo istnienie samopomocy
podważa ich kompetencje. Później naukowo zweryfikowane dowody skuteczności grup samopomocy i wzrost
specjalistycznej ich wiedzy inicjatorów rozproszył uprzedzenia po obu stronach. Obecnie zawodowi specjaliści
uznają kierowanie do grup samopomocy za jeden ze swoich środków interwencji, zaś grupy samopomocy
korzystają ze specjalistów jako doradców. Metoda grup samopomocy zakłada działanie w skali lokalnej,
bezpośrednie kontakty,
96
GRUPA WSPARCIA
niewielkie nakłady. Grupy spotykają się w szkołach, salach parafialnych, klubach przyszpitalnych, w
każdym miejscu, gdzie na kilka godzin w tygodniu może usiąść i porozmawiać bez przeszkód kilkanaście osób.
Koszty informacji, korespondencji itp. grupy ponoszą same lub pomagają im w tym sympatycy, których grupy
słabsze ekonomicznie starają się pozyskiwać. Mimo to w ruchu samopomocy zdaje się występować pewna
zbadana na gruncie amerykańskim prawidłowość: najwięcej szans na trwanie i sukcesy mają grupy, które
rozwinęły się w duże organizacje, gdyż tylko takie organizacje są w stanie wyławiać z lokalnych grup najlepsze
doświadczenia i metody oraz efektywnie wykorzystywać „weteranów", którzy tylko w dużych organizacjach
mogą maksymalnie wykorzystywać swój potencjał (Powell 1990).
W Polsce, nie licząc grup AA, grupy samopomocy zaczęły powstawać w latach osiemdziesiątych. Były to
głównie grupy rodziców dzieci przewlekle chorych i niepełnosprawnych. Trzeba jednak dodać, że pierwsze
inicjatywy w tym zakresie pojawiły się wśród rodziców takich dzieci już w początku lat sześćdziesiątych. Badania
grup samopomocy, prowadzone u nas od końca lat osiemdziesiątych wskazują na ich potencjalną skuteczność w
łagodzeniu indywidualnych i społecznych problemów.
Bibliografia: Garrill S., Spring P., Directory ofbritish selfhelp groups andsupport organisations,
www.blacpool.net/g-text, 1998; Halicka M., Pędich W., Dzialania samopomocowe ludzi starszych, Akademia
Medyczna w Białymstoku, Białystok 1997; Katz A.H., Bender EJ., The strenght in us. self-help groups in the
modern world, New Yiewpoints, New York 1976; Drążkiewicz J., (red.), Kola samopomocy rodzin z dziećmi
niepelnosprawnymi. Szkice monograficzne, Instytut Polityki Społecznej UW, Warszawa 1992; Kropotkin, P,
Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju, Warszawa 1919; Kurantowicz E., Pomoc wzajemna w małych grupach,
w: Poradnictwo w okresie transformacji kulturowej, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995, s.
117-127; Kurtz L.F., Twehe Steps Programs, w: Powell T.J. (red.), Working with self-help, NASW Press, Silver
Spring 1990, s. 93-119; Kyrouz E.M., Humphreys K., A review ofresearch on the effectiveness ofself-help mutual
aid groups, www.cmhc.com/selfhelp, 1998; Powell T.J., Differences between national self-help organizations and
local self-help groups: implications for members and professionals, w: Powell T.J. (red.), Working with self-help,
NASW Press, Silver Spring 1990, s. 50-70; Silverman P.R., Mutual help groups. Organization and development,
Sagę Publications, Bewerly Hills 1980; Szmagalski J., Zjawisko grup samopomocy - charakterystyka ich
wykorzystania w pracy socjalnej, w: Smolińska-Theiss B. (red.), Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod
organizowania środowiska wychowawczego, UW, Warszawa 1988, s. 111-139; Powell T.J., (red.),
Understan-ding self-help. Framework andfindings, Sagę Publications, Newbury Park 1994; White B.J. Ma-dara
E.J., Self-help sourcebook online, www.cmhc.com/selfhelp, 1998; Zastrow C., Thepractice of social work,
Wadsworth Publisching Company, Belmont 1992.
Opracował Jerzy Szmagalski
GRUPA WSPARCIA (ang. support group, niem. unterstutrunggruppe). W terminologii pracy socjalnej to
pojęcie nie jest jednoznaczne. Najczęściej oznaczane są nim trzy zakresy znaczeniowe: 1) wszelkie grupy
tworzone w ramach metody grupowej, jako że dostarczanie wsparcia klientom pracy socjalnej należy do celów tej
metody; 2) jeden z typów tzw. grup oddziaływania (ang. treatment groups) stosowanych w metodzie grupowej ce-
lem zaspakajania społeczno-emocjonalnych potrzeb swoich członków, obok grup eduka-
GRUPA WSPARCIA
97
cyjnych, rozwojowych, terapeutycznych i socjalizacyjnych (Toseland, Rivas 1995, s. 21); 3) technika
utrwalania rezultatów metody grupowej uzyskanych przez pracowników socjalnych polegająca na tworzeniu z
osób, z którymi zakończono pracę metodą grupową, samodzielnie działających grup, służących podtrzymywaniu
osiągniętych zmian (Garvin, Seabury 1996, t. II, s. 126).
Pierwszy z wymienionych zakresów jest związany z ogólnym pojęciem „wsparcie społeczne". W drugim
grupy wsparcia definiowane są jako grupy, których głównym celem jest „pomaganie swoim członkom w radzeniu
sobie (ang. coping) ze stresującymi zdarzeniami w życiu oraz rewitalizacja ich zdolności radzenia sobie, by
bardziej efektywnie adaptowali się do tych zdarzeń i w przyszłości mogli sobie z nimi radzić lepiej" (Toseland,
Rivas, j w.). Trzeci zakres jest związany z pojęciem grupy samopomocy. Niektórzy krytycy metody grupowej
twierdzą, że takie stosowanie grup wsparcia dowodzi, iż jest ona mało skuteczna i powoduje uzależnienie klientów
pracy socjalnej. Obrońcy tej metody zaś wskazują, że ludzka potrzeba wsparcia jest naturalna i zwykle
zaspokajana w życiu społecznym, natomiast problemy wielu klientów pracy socjalnej wiążą się z brakiem takiego
wsparcia.
Wspólne cechy grup wsparcia w wyżej podanych znaczeniach ujmuje psychologiczna definicja: „Grupa
wsparcia - uznawana za jedną z form pomocy psychologicznej -jest to grupa równoprawnych uczestników
spotykających się w celu wzajemnego zapewnienia pomocy i oparcia w radzeniu sobie z własnymi problemami, w
udoskonalaniu swojego psychicznego funkcjonowania i zwiększaniu skuteczności własnych działań; przy czym
źródłem tej pomocy jest wzajemny wysiłek, umiejętności i wiedza członków, często o podobnych kolejach losu i
doświadczeniach życiowych" (Dobrzańska-Socha 1992, s. 78). Autorka tej definicji uważa, że do prowadzenia
grup wsparcia niezbędne są zawodowe kompetencje psychoterapeutyczne. Istnieją jednak opinie psychologów i
specjalistów innych zawodów pomocowych skłaniające do przekonania, że grupy takie mogą prowadzić
pracownicy socjalni, pedagodzy, liderzy grup samopomocy, przeszkoleni wolontariusze. Argumentem za tym jest
powszechne istnienie tzw. w literaturze psychologicznej spontanicznych lub naturalnych grup wsparcia,
skutecznie działających bez pomocy psychoterapeutów. Są to: 1) grupy rodzinne; 2) grupy nieformalne oparte na
wzorach rodzinnych, np. gangi młodzieżowe czy nie złączeni więzami rodzinnymi ludzie wspólnie wynajmujący
mieszkania; 3) organizacje społeczne, takie jak a) ochotnicze stowarzyszenia po-mocowe zatrudniające
specjalistów ze służby zdrowia, służb socjalnych itp. tylko do pewnych prac, b) stowarzyszenia samopomocowe
zrzeszające osoby nawzajem pomagające sobie w radzeniu ze swoimi problemami, c) sekty religijne, w których
obowiązuje udzielanie wsparcia współwyznawcom, kształtowanie poczucia wspólnoty z innymi, dostarczanie
wiedzy, jak żyć, standardowych usług wsparcia w typowych kryzysach życiowych.
Przykładem stosowania grup wsparcia jako techniki pomocowej przez specjalistów rożnych zawodów -
psychoterapeutów, służby medyczne, pracowników socjalnych -jest wykorzystywanie jej przy udzielaniu pomocy
psychospołecznej ofiarom katastrof i klęsk żywiołowych. Uczestnictwo w tego rodzaju zdarzeniach u wielu ludzi
powoduje załamanie zdolności radzenia sobie ze stresem. Grupy wsparcia są dla nich: 1) szansą podzielenia się z
innymi doświadczeniami i uczuciami, 2) miejscem zyskania nadziei na wyjście z trudności, 3) forum edukacji o
reakcjach ludzkich wobec traumatycznych przeżyć.
98
HIY/AIDS
 Bibliografia: Caplan G., Środowiskowy system oparcia a zdrowie jednostki, „Nowiny Psychologiczne"
2-3/1984, s. 92-114; Dobrzańska-Socha B., Propozycja profesjonalnego prowadzenia grup wsparcia, „Nowiny
Psychologiczne" 2/1992, s. 77-87; Garvin C.D., Seabury B., Działania interpersonalne w pracy socjalnej. Procesy
i procedury, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Sęk H., Wybrane zagadnienia
psychoprofilaktyki, w: Sęk H. (red.), Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa 1991; Szmagalski J.,
Praca socjalna w sytuacjach katastrof i klęsk żywiołowych, „Praca Socjalna" 1/1997, s. 3^ł6; Toseland R.W, Rivas
R.F., Ań intro-duction to group work practice, Allyn and Bacon, Boston 1995.
Opracował Jerzy Szmagalski
HIY/AIDS (ang. accuired immunodefidency syndrom, fr. HW/C1DA). HIV - ludzki wirus upośledzenia
odporności, AIDS - zespół nabytego upośledzenia odporności. Oba pojęcia istnieją w medycynie od początku lat
osiemdziesiątych naszego wieku. Wcześniej nie znano wirusa HIV ani AIDS. W Polsce pierwszy przypadek
zachorowania i śmierci odnotowano w 1986 r. Od tego czasu liczba zakażeń i zgonów gwałtownie wzrosła. Nadal
nie znane jest lekarstwo przeciwko wirusowi, a choroba jest śmiertelna. Na początku jednym skutecznym
środkiem zapobiegającym zakażeniu wydawało się odizolowanie chorych, za jakich uważano także ludzi
zakażonych. Kontakt z zakażonymi, wówczas nazywanymi „nosicielami" - dziś: „żyjącymi z HIV", budził strach
przed zakażeniem, a w konsekwencji - przed śmiercią. Lęk stwarzał dobre warunki do szerzenia się nietolerancji i
chęci odseparowania chorych od osób zdrowych (choć czasem uważanych za zdrowych jedynie dlatego, że jeszcze
nie przeprowadziły testu na obecność przeciwciał anty-HIV). Najczęściej testom poddawani byli przedstawiciele
grup wysokiego ryzyka, czyli narkomani, osoby prostytuujące się, homoseksualiści. Nigdy nie budzili oni
powszechnej sympatii, a w sytuacji realnego zagrożenia zakażeniem, teorie, że problem dotyczy jedynie ich,
umacniały postawy nietolerancji i nieakceptacji.
Jeżeli obecne tempo przyrostu liczby osób żyjących z HIV i AIDS utrzyma się, szacuje się, że do roku 2000
liczba osób żyjących z HIV sięgnie 40 milionów (wg informacji UNAIDS).
Wobec szerzenia się epidemii HIV/AIDS zaistniała potrzeba masowej edukacji oraz modelowania postaw
tolerancji, zmniejszając poziom lęku przed nieznanym poprzez poznawanie dróg zakażeń oraz sposobów jego
uniknięcia.
W Polsce powstał Krajowy Program Zapobiegania Zakażeniom HIV i Opieki nad Żyjącymi z HIV i Chorymi
na AIDS na lata 1996-1998. Obejmuje on różne aspekty zagadnienia HIV/AIDS, od systemu zapobiegania przez
edukację, po opiekę nad osobami zakażonymi i chorymi.
Obok instytucji zajmujących się problemem zapobiegania i zwalczania HIV/AIDS, istnieją organizacje
pozarządowe, ukierunkowane na to zagadnienie, oferujące pomoc społeczną. Działają one przede wszystkim na
terenie dużych miast jak: Warszawa, Kraków, Gdańsk, Białystok. Stowarzyszenia i fundacje mają w swoich
zadaniach szkolenia eduka-torów, profilaktykę, pomoc zakażonym i ich rodzinom, opiekę hospicyjną Jednym z
nich jest Stowarzyszenie Wolontariuszy wobec AIDS „Bądź z Nami" z siedzibą w Warszawie i oddziałami m.in.
w Gdańsku, w którego działalności największą częścią jest całodobowy, czynny we wszystkie dni w tygodniu,
telefon zaufania AIDS.
HOSPICJUM
99
Rośnie liczba wolontariuszy zdobywających wiedzę wykorzystywaną w opiece nad osobami dotkniętymi
problemem HIV/AIDS, a także w przekazywaniu jej szerszym kręgom społeczeństwa, we współpracy z osobami
zajmującymi się tą działalnością zawodowo.
Wraz z realizacją programów dotyczących problemu HIWAIDS, wydaje się konieczne propagowanie
bezpiecznych zachowań, stwarzających możliwość uniknięcia zakażenia. Zmiana zachowań może nastąpić, gdy
niewiedzę zastąpi konkretna wiedza, a lęk i odrzu-cenie-akceptacja i tolerancja. Potrzebni są fachowcy, którzy
będą w stanie wspierać i udzielać pomocy osobom zakażonym. Pomocy nie tylko materialnej, lecz także
psychicznej. Fachowcy potrafiący przeprowadzać rozmowy przed i po teście, bowiem te dwa momenty mają
doniosłe znaczenie dla decyzji o przyjęciu określonych wzorców dalszego życia. Sferą, która wymaga rozpoznania
i pomocy pedagogów jest rodzicielstwo osób zakażonych, opieka nad dziećmi żyjącymi z HIV i dziećmi
zdrowymi zakażonych rodziców, także wsparcie w decyzjach o adopcjach. Generalnie - stworzenie warunków do
rozwoju i nauki, także poprzez wyciszanie postaw agresywnych.
Wiedza i tolerancja, rozum i serce może być w dzisiejszej rzeczywistości jedynym skutecznym lekiem
zapobiegającym dalszym zakażeniem, a także „lekiem" dla psychiki osób dotkniętych problemem HIV/AIDS.
Uświadamianie ścisłych zależności między postawami tolerancji i akceptacji a zapobieganiem i zwalczaniem
HFWAIDS to jedno z ważniejszych zadań stojących przed pedagogami w dobie szerzenia się epidemii i ciągłego
braku antidotum, którego jeszcze dziś nie może zaproponować medycyna.
Bibliografia: Krajowy Program Zapobiegania Zakażeniom HIV i Opieki nad Żyjącymi z HIV i Chorymi na
AIDS na lata 1996-1998, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996; Remedium, nr 38, kwiecień 1996;
AIDS - zagrożenia społeczne. Aspekty medyczne, pedagogiczne, kulturowe, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w
Olsztynie, Wojewódzka Stacja Sanitarno-Epidemiologicz-na w Olsztynie, Olsztyn 1993; AIDS, kwartalnik nr
1/95; Kwestie społeczne i krytyczne sytuacje życiowe u progu lat dziewięćdziesiątych. Wybrane zagadnienia,
(red.), Danecki J., Rysz-Kowal-czyk B., Uniwersytet Warszawski, Instytut Polityki Społecznej Warszawa 1994;
Materiały II Międzynarodowej Konferencji „Jeden Świat Jedna Nadzieja ", 1-3 grudnia 1996 r., Warszawa; Żyć z
wirusem... poradnik dla osób żyjących z HIV, (red.), I. Głowaczewska, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1997;
Dane dotyczące światowej epidemii HIV (na l grudnia 1997 r.) opracowane przez UNAIDS. United Nations
Centre.
Opracowała Małgorzata Stawicka
HOSPICJUM [łac. hospes - gość] (ang. i fr. hospice, niem. Hospiz). W starożytności był to przytułek dla
ludzi potrzebujących pomocy - ubogich, pielgrzymów, chorych, a także umierających. Już uchwały Soboru
Nicejskiego (325 r.) mocno akcentowały, że każde miasto powinno posiadać taki przytułek. Miał być on położony
poza miastem i pozostawać pod nadzorem diakona. Fakt ten zainicjował powstanie w IV w. licznych oryginalnych
instytucji, które rozwinęły się na ogromną skalę w późniejszych wiekach. Przytułki te były zakładane przez osoby
duchowne, najczęściej biskupów, osoby świeckie, a później także przez zgromadzenia zakonne (benedyktyni,
zakony rycerskie, bożogrobowcy), których reguły nakazywały m.in. poświęcanie się chorym. Największy rozwój
instytucji charytatywnych typu hospicjum nastąpił w średniowieczu, a szczególnie w X i XII w.
100
HOSPICJUM
Hospicja od początku miały charakter ściśle kościelny. I tak było do czasów reformacji. Dopiero wtedy
państwo zaczęło rościć pretensje do wszelkich instytucji dobroczynnych. Wiele dawnych hospicjów mieszczących
się w budynkach klasztornych zamknięto, inne zamieniono w przytułki dla starców, a szereg ich zadań przejęły
powstające szpitale.
W czasach nowożytnych działalność hospicyjna została zainicjowana przez Jeanne Garnier. Otworzyła ona
w 1842 r. w Lyonie pierwsze ze swych schronisk dla umierających. Nazwano je Hospicjum lub Kalwaria
(Calvaire). Niezależnie od tego irlandzkie zgromadzenie katolickie Sióstr Miłosierdzia założyło w 1879 r.
Hospicjum Naszej Pani dla Umierających (Our Lady's Hospice for Dying) w Dublinie, a w 1905 r. Hospicjum św.
Józefa (St Joseph s Hospice) w Londynie. Jednak dopiero Cicely Saunders opracowała pełną, rozwiniętą
koncepcję opieki hospicyjnej, dostosowaną do współczesnych warunków, potrzeb i możliwości. W 1967 r.
założyła ona w Londynie specjalistyczny ośrodek opieki nad chorymi umierającymi na nowotwory - Hospicjum
św. Krzysztofa (St. Christopher s Hospice). O potrzebie takiej placówki przekonała się w czasie swojej
wieloletniej pracy pielęgniarskiej, a następnie lekarskiej. Hospicjum św. Krzysztofa wypracowało w toku
wieloletniej pracy modelową formę opieki nad umierającymi. Obecnie instytucja ta zgodnie jest uznawana za
placówkę wzorcową. Pełni rolę światowego centrum szkoleniowego. Zajmuje się kształceniem kadr medycznych
dla ośrodków tego typu w całym świecie. Z początku opiekę nad chorymi terminalnie łączono z całodobowym
pobytem pacjenta w hospicjum. W dwa lata później (1969 r.) rozciągnięto ją także na osoby zostające we własnym
domu.
Idea opieki nad chorymi terminalnie upowszechniła się na całym świecie. W 1992 r. funkcjonowało około
3000 hospicjów. Rozszerza się także zakres jej pacjentów. Coraz częściej zalicza się do nich osoby chore na AIDS.
Według zgodnej opinii specjalistów nie ma wszak żadnej różnicy między opieką nad chorym z zespołem nabytego
upośledzenia odporności (AIDS) a opieką nad chorym z zaawansowanym nowotworem.
Organizacja hospicjów zależy od kultury i warunków właściwych danemu społeczeństwu, formacji ludzi,
którzy je tworzą, nabytych doświadczeń, rodzaju medycyny, jaką się posługują i samego pojmowania śmierci.
Pomijając zwyczajowe, spontaniczne formy opieki nad chorymi terminalnie, ich zinstytucjonalizowane postacie
da się sprowadzić do trzech głównych typów: zespół domowej opieki hospicyjnej, hospicjum stacjonarne, ośrodek
opieki dziennej. Oprócz wymienionych tych typów występują najczęściej formy mieszane, które łączą cechy
opieki hospicyjnej z poradnictwem i opieką paliatywną, opierają się na pracy profesjonalistów i wolontariuszy, w
zależności od fazy choroby łączą się z hospitalizowaniem osoby chorej terminalnie lub zapewnieniem jej tylko
opieki domowej itp. Ta rozmaitość wariantów organizacyjnych, ich równoległe bądź wymienne stosowanie
przekonuje, że hospicjum jest raczej typem opieki niż instytucji.
 W Polsce pierwszy ośrodek hospicyjny powstał w Krakowie. 29 września 1981 r. zostało zarejestrowane
Towarzystwo Przyjaciół Chorych „Hospicjum". W lutym 1982 r. powstał Zespół Opieki Hospicyjnej, skupiający
głównie lekarzy z krakowskiego Instytutu Onkologii, którzy po zakończonej hospitalizacji obejmowali swoich
pacjentów terminalnych opieką domową. Drugi ośrodek, Hospicjum Pallotinum, został założony w Gdańsku w
1984 r., zaś trzeci - Hospicjum św. Jana Kantego w Poznaniu w 1985 r. W latach 1987-1989 powstawały kolejne
ośrodki. Doszło do prawdziwego rozkwitu idei hospicyj-
HUMAN RELATION
101
nej. 28 października 1992 r. zostało zarejestrowane Ogólnopolskie Forum Ruchu Hospi-cyJneg° (QFRH).
Celem forum jest doskonalenie i propagowanie opieki hospicyjnej poprzez współpracę między ośrodkami,
wymianę doświadczeń, organizowanie zjazdów, konferencji i szkoleń oraz współpracę z innymi ośrodkami
medycznymi, edukacyjnymi i religijnymi.
Według danych z 1994 r., w 48 ośrodkach hospicyjnych skupionych w OFRH pracowało 879 wolontariuszy
(227 lekarzy, 195 pielęgniarek, 424 osoby innych zawodów i 33 kapelanów) oraz 236 etatowych pracowników
(lekarzy, pielęgniarek, psychologów i pracowników socjalnych). Opieką obejmuje się około 1200 chorych
miesięcznie. Ponadto funkcjonowało 15 ośrodków hospicyjnych nie należących do Forum i 98 jednostek pań-
stwowej służby zdrowia, które kreślą swe zadania niemal identycznie.
Z faktycznie realizowanych programów, statutów, materiałów instruktażowych, kodeksów deontologicznych
oraz dyrektyw postępowania, pojawiających się w toku opisu przebiegu choroby można wyprowadzić kilka zasad,
które powinny być respektowane w pracy hospicyjnej. Da się je zgrupować w trzy podstawowe kategorie: zasady
co do organizacji pracy hospicyjnej (zasada subsydiarności, zasada integracji oddziaływań wspierających, zasada
pracy zespołowej, zasada dobrowolności i otwartości służby), zasady co do postępowania z pacjentami (zasada
respektowania podmiotowości pacjenta, zasada samokontroli hospicjanta), zasady co do oddziaływania na
środowisko (zasada rozciągania opieki na rodzinę pacjenta, zasada pozyskiwania sojuszników).
Hospicjum łagodząc dramat umierania, służy godnej śmierci.
Bibliografia: Saunders C., Chwila prawdy: opieka nad człowiekiem umierającym, w: Pearson L. (red.),
Śmierć i umieranie. Postępowanie z czlowiekiem umierającym, PZWL, Warszawa 1973, s. 46-74; du Boulay S.,
Changing theface ofdeath. The story of Cicely Saunders, Pergamon Press, Oxford 1985; Drążkiewicz J. (red.), W
stronę człowieka umierającego. O ruchu hospicjów w Polsce, Wyd. UW Instytut Socjologii, Warszawa 1989;
Zaorska B., Nadejdzie ten dzień... O godnym umieraniu, Wyd. Ojców Franciszkanów, Niepokalanów 1992;
Górecki M., Hospicjum w służbie umierających, w: Pilch T. i Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna - człowiek
w zmieniającym się świecie, Wyd. „Żak", Warszawa 1995, s. 445-454; de Hennezel M., Śmierć z bliska, Wyd.
Znak, Kraków 1998; Górecki M., Zasady pracy hospicyjnej, „Zarządzanie i Edukacja" 1999, nr 1.
Opracował Mirosław Górecki
HUMAN RELATIONS. Pojęcie stworzone przez teoretyków organizacji pracy i zarządzania w wyniku
społecznych eksperymentów w fabrykach Chicago. Istota human relations wyraża się w odkryciu pozytywnego
wpływu na rezultaty pracy zbiorowej nieformalnych stosunków między ludźmi, specyficznego klimatu
psychicznego, w nasyceniu stosunków pracy treściami emocjonalnymi, zaufaniem, aprobatą, swoistą
opiekuńczością zwierzchników i znaczną swobodą decyzji i odpowiedzialności pracownika.
Efektem wprowadzenia wymienionych wartości w stosunki pracy było znaczne zwiększenie wydajności i
jakości pracy, nie mówiąc o szczególnym poczuciu komfortu psychicznego u robotników. Eksperymenty te oraz
ich efekty opisał m.in. E. Mayo (1880-1949) w The human problems of an industrial civilization (wyd. 2, Horward
University, Boston 1946), a w języku polskim m.in. A. Matejko w Kulturze pracy zbiorowej (Wyd. Zwiąż-
102
IDEA PEDAGOGICZNA
kowe, Warszawa 1962) oraz J.A. Brown w Społecznej psychologii przemysłu (KiW, Warszawa 1962).
Teoria human relations rozwijana jest współcześnie przez m.in. D. Mc Gregora The human side ofinterprise
(Mc Graw Hill, New York 1960) w oparciu o tzw. „teorie. Y" (w odróżnieniu od odrzuconej przez niego „teorii
X"), która zawiera zespół założeń na temat osobowej i społecznej istoty człowieka.
„Teoria Y" (w odróżnieniu od „teorii X", która postuluje konieczność stosowania przymusu i kontroli) głosi
naturalną i spontaniczną gotowość człowieka do wysiłku i pracy, posiadanie przezeń autonomicznych
mechanizmów stymulowania aktywności i kontroli swego postępowania, zdolność rozwijania pomysłowości i
inwencji twórczej, gotowość do utożsamiania się z celami instytucji, jeśli instytucja ta spełnia wyobrażone
oczekiwania pracownika.
Teoria human relations jako mechanizm zorganizowania 1/3 czasu życia człowieka, integracji zbiorowości i
meliorowania stosunków między ludźmi w środowisku wychowawczym, jakim niewątpliwie jest zakład pracy, nie
ogranicza się do funkcjonowania organizmów gospodarczych i aktywności produkcyjnej człowieka. Jej reguły są
ogólnymi regułami prakseologicznymi w odniesieniu do wszelkich instytucji i różnorodnej działalności
człowieka.
Bibliografia: Gross H., Human relations, London 1968; Strzeszewski Cz., Praca ludzka. Zagadnienia
spoleczno-moralne, Lublin 1928; von Nell-Breuning O., Arbeit vor Kapital, Komentor żur Enzyklika: Laborem
exercens, Wien 1983.
Opracował Tadeusz Pilch
IDEA PEDAGOGICZNA (ang. educational idea, fr. idee educative, niem. pddagogische Idee). W ujęciu
najbardziej ogólnym, idea znaczy tyle co określony pomysł, koncepcja, pojęcie ukierunkowujące i przenikające
dane działanie. Przez ideę wychowawczą należy rozumieć taki pomysł, koncepcję, rozwiązanie, które wyznaczaj ą
kierunek refleksji i działalności edukacyjnej. Idee pedagogiczne mogą dotyczyć sfery aksjologicznej,
programowej, działaniowej, organizacyjnej i materialnej procesu wychowania oraz opieki.
Skąd się biorą idee pedagogiczne? Ich źródła mogą być trojakie, tj. a) refleksja pedagogiczna, b) refleksja
pedagogiczna połączona z doświadczeniem praktycznym (eksperyment pedagogiczny), c) doświadczenie
praktyczne. Oczywiście we wszystkich przypadkach twórcami, czy też współtwórcami nowych pomysłów i
rozwiązań są głównie pedagodzy - pracownicy naukowi i praktycy (nauczyciele i wychowawcy, rodzice).
Idee pedagogiczne mają zazwyczaj charakter innowacyjny. Innowacje przybieraj ą rozmaitą postać, mogą
być zróżnicowane pod względem treści, zakresu i stopnia radykalno-ści. Stopień innowacyjności idei
pedagogicznych i ich trafność w stosunku do kontekstu społeczno-kulturowego determinuje ich rolę (znaczenie) w
aspekcie teoriotwórczym i praktycznym. Nowatorska, radykalna i trafna idea może przez setki lub dziesiątki lat
inspirować i ukierunkowywać refleksję pedagogiczną, a także poczynania praktyczne szerokich rzesz nauczycieli
i wychowawców. Tak było na przykład z zasadą poglądowości w nauczaniu, zasadą samorządności w
wychowaniu, ideą powiązania szkoły ze środowiskiem.
IDEA PEDAGOGICZNA
103
O życiu idei, jej funkcjonowaniu nie przesądza zazwyczaj tylko jej innowacyjność, atrakcyjność i
radykalność, ale ma też istotne znaczenie uruchomienie odpowiednich mechanizmów transmitujących
(przenoszących) ją do środowisk naukowych i praktyków (nauczycieli i wychowawców, rodziców). Można
wyodrębnić co najmniej trzy drogi transmisji idei pedagogicznych do praktycznej działalności
opiekuńczo-wychowawczej i regulacyjnej (kierowanie i zarządzanie). W pierwszym przypadku klarownie
sformułowana i zweryfikowana może wejść do działania praktycznego szeroko rozumianego (tj. obejmującego
działanie rzeczowe, regulacyjne i innowacyjne), jako przesłanka teoretyczna; sens tej tezy najbardziej oddaje
powiedzenie, że najlepiej służy praktyce dobra teoria. W drugim przypadku może mieć miejsce taka sytuacja,
kiedy określona idea zostaje zoperacjo-nalizowana, tj. ujęta jako mniej lub bardziej konkretne modelowe
rozwiązanie innowacyjne i skierowana do urzeczywistnienia przez określonego adresata (np. ośrodek decyzyjny,
konkretną placówkę edukacyjną, zespół nauczycieli i wychowawców). Oczywiście adresat może dane
rozwiązanie innowacyjne przyjąć do realizacji bez wprowadzania w nim większych modyfikacji lub też
wprowadzić w nim znaczące zmiany. W trzecim przypadku rzecz sprowadza się najczęściej do
zoperacjonalizowania idei i bezpośredniego eksperymentalnego wdrażania jej w szerszej lub też węższej skali.
Wyniki takiego eksperymentu, czy też doświadczenia pedagogicznego są zazwyczaj werbalizowane i
upowszechniane. W tym przypadku w odróżnieniu od poprzednich role twórcy pomysłu innowacyjnego i jego
realizatora mogą się pokrywać, lub też całe przedsięwzięcie (teoretyczno-praktycz-ne) może być realizowane
przez zespół składający się z pracowników naukowych i praktyków.
Proces przenikania idei pedagogicznych do praktyki jest zdeterminowany różnymi czynnikami. Wśród nich
należy przede wszystkim wymienić takie jak: 1) pozycja spo-łeczno-zawodowa, poziom kwalifikacji i
operatywność twórcy-inicjatora, czy też zespołu twórczego; 2) poziom kultury pedagogicznej adresata
(pracowników administracji oświatowej, nauczycieli, wychowawców, rodziców); 3) możliwości
organizacyjno-materialne placówki edukacyjnej, lub też określonej ich kategorii, w których ma być urzeczywis-
tniane rozwiązanie innowacyjne; 4) akceptacja rozwiązania innowacyjnego przez społeczność lokalną, czy też
ponadlokalną i bezpośrednie włączenie się j ej do urzeczywistniania tego rozwiązania; 5) akceptacja i wsparcie
inicjatywy nowatorskiej przez politykę oświatową.
Pojęcia pokrewne: pomysł, myśl, pogląd, wyobrażenie.
Bibliografia: Krzywicki L., Wędrówka idei, w: Dzielą, T. 9 - Szkice socjologiczne, Cz. I, PWN, Warszawa
1974; Kupisiewicz Cz., Paradygmaty i wizje reform oświatowych, PWN, Warszawa 1985; Lewowicki T.,
Przemiany oświaty, wyd. II, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Pałka S., Teoria pedagogiczna a praktyczne
doświadczenia nauczycieli, WSiP, Warszawa 1989; Realia i perspektywy reform oświatowych, pod red. A.
Bogaja, Wyd. IBE, Warszawa 1997; Schulz R., Nauczyciel jako innowator, WSiP, Warszawa 1989; Winiarski M.,
Idea interakcji szkoły l środowiska w procesie doskonalenia praktyki pedagogicznej, „Ruch Pedagogiczny", 1985
nr 6; Wołoszyn S., Pedagogiczne wędrówki przez wieki i zagadnienia. Studia i szkice, Wyd. A. Marszałek, Toruń
1998.
Opracował Mikołaj Winiarski
104
INDYWIDUALIZACJA
INDYWIDUALIZACJA (ang. individualization, fr. l'individualisation, niem. Individu-alismus). Stosowanie
tego terminu odnosić się. może do procesu, zasady, metody, a także systemu określonych działań i ich organizacji.
Jako proces „indywidualizacja" oznacza kształtowanie się, cech indywidualnych (indywidualności)
poszczególnych jednostek; dotyczyć może także mechanizmów tworzenia swoistej odrębności grup społecznych
(np. społeczności lokalnych).
Indywidualizacja może także określać zasadę stosowaną w określonych oddziaływaniach, np.
dydaktycznych, wychowawczych, socjalnych. W tym znaczeniu termin ten oznacza pewną regułę czy też normę
postępowania, której podstawą przyjęcia jest uznanie indywidualności człowieka za wartość, a także warunek
kształtowania jego autonomii, tożsamości oraz twórczego rozwoju. Zasada ta określa konieczność uwzględniania
właściwości indywidualnych jednostki (jej potrzeb, zdolności, zainteresowań, dążeń i wartości), a także
środowiskowych uwarunkowań jej funkcjonowania w podejmowanych działaniach. W konsekwencji zasada
indywidualizacji prowadzić może do różnicowania stosowanych metod, zadań, tempa pracy, a także kryteriów i
sposobów kontroli.
Indywidualizacja jako metoda oznacza natomiast określony przez wybraną koncepcję sposób prowadzenia
pracy dydaktycznej, wychowawczej, socjalnej itd. Praca ta opiera się na starannie przemyślanych, ułożonych w
pewną strukturę działaniach podejmowanych wobec jednostek i grup społecznych. Podstawowym elementem tej
struktury jest założenie o uwzględnianiu cech indywidualnych jako warunku koniecznym dla wartości i
skuteczności tych działań. W historii nauczania i wychowania za początek poszukiwania metod indywidualizacji
uznaje się progresywizm pedagogiczny J. Deweya (por. także plan daltoński H. Parkhurst, metodę Freineta, w
pracy socjalnej jej przykład stanowi praca z przypadkiem - case work).
Indywidualizacja jako system jest na ogół rozpatrywana w kontekście oceny organizacji i struktury
wszystkich działań z danej dziedziny jako odpowiadających indywidualnym potrzebom ludzkim. W tym
znaczeniu mówić można np. o indywidualizacji systemu kształcenia, analizując przy tym globalną w edukacji
elastyczność dotyczącą drożności nauczania, możliwości wyboru szkoły, typu klasy i przedmiotów, różnicowania
treści i metod kształcenia, wielkość zespołów szkolnych itd.
Bibliografia: Lewowicki T., Indywidualizacja kształcenia, Warszawa 1977; Strelau J., Psychologiczne
różnice indywidualne i wynikające stąd konsekwencje społeczne, „Czas Psychologiczny" 1996, nr 1; Włodarski
Z., Rozwój i ksztaltowanie doświadczenia indywidualnego, Warszawa 1983.
Opracowała Ewa Dobrzycka
INDYWIDUALNOŚĆ (ang. individuality, fr. l'individualite, niem. Individualitdi). Termin ten określa te
cechy i mechanizmy fizycznego i psychicznego jednostkowego istnienia człowieka, które określają jego
swoistość, odrębność, niepowtarzalność. W tym rozumieniu indywidualność nadaje wyraz funkcjonowaniu każdej
jednostki i dla działań podejmowanych wobec niej (wychowawczych, dydaktycznych, socjalnych) formułuje
wymóg stosowania zasady indywidualizacji jako uzasadnionej etycznie i pragmatycznie.
INDYWIDUALNY PRZYPADEK
 105
W niektórych koncepcjach, także w potocznym rozumieniu tego pojęcia, indywidualność oznacza pewne
odchylenie od normy. Takie rozumienie zakłada, że większość członków społeczeństwa posiada wspólne i
podobne cechy postrzegania, myślenia, odczuwania i działania, zaś mianem „indywidualności" określa te osoby,
które wyróżniają się z przeciętności poprzez manifestację odrębnych zachowań i własności.
Bibliografia: Jarymowicz M., Spostrzeganie własnej indywidualności i atrakcyjność odrębności własnej
osoby od innych ludzi, Wrocław 1994; Szczepański J., O indywidualności, Warszawa 1988; Szczepański J., Rola
indywidualności, (U schyłku wieku; cz. 11), „Sycyna" 1996, nr 5; Szczepański J., Tworzenie świata
indywidualnego, (U schyłku wieku; cz. 12), „Sycyna" 1996, nr 6; Turos L., Kształtowanie indywidualności -
kluczowy paradygmat edukacji, Warszawa 1997.
Opracowała Ewa Dobrzycka
INDYWIDUALNY PRZYPADEK (ang. case work, fr. cos social, niem. soziale Casework). Pojęcie
oznaczające metodę pracy socjalnej i opiekuńczej (case work), a także wyodrębnioną z niej specyficzną metodę
poznania naukowego mającą zastosowanie w zasadzie tylko w naukach idiograficznych, czyli w dyscyplinach
nastawionych na opis i wyjaśnianie konkretnych zdarzeń, sytuacji jednostkowych.
Jako metoda pracy socjalnej wiąże swoje powstanie z nazwiskiem Mary Richmond. Metoda indywidualnego
przypadku dała początek istotnej zmianie w zasadach organizowania pomocy ludziom potrzebującym i w całej
filozofii ruchu filantropijnego. Była głównym czynnikiem unaukowienia i zracjonalizowania dobroczynności i
opieki społecznej. Wedle definicji S. Bowersa „metoda indywidualnego przypadku jest sztuką, w której wiedza
życiowa i nauka o człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi - są użyte w celu
zmobilizowania sił w jednostce i odpowiedniej pomocy w społeczeństwie dla ulepszania wzajemnego
przystosowania się jednostki i jej środowiska".
Procedura postępowania pracownika socjalnego winna obejmować trzy etapy:
1. Szczegółowe rozpoznanie przypadku (diagnoza społeczna) obejmujące rozpoznanie przyczyn,
dominujących przyczyn przebiegu i stanu aktualnego sytuacji, rozpoznanie otoczenia.
2. Opracowanie planu postępowania. Plan powinien uwzględniać zarówno te czynności, które zostaną
podjęte wobec osoby podopiecznego w celu zmiany jego zachowań, pobudzenia jego indywidualnej aktywności i
motywacji, jak również działania skierowane na otoczenie pacjenta, zmierzające do wyeliminowania wpływów
niekorzystnych, zmiany niepożądanych czynników oraz pobudzenia pożądanych wychowawczo zachowań i
działań otoczenia.
3. Prowadzenie przypadku według opracowanego planu. To najdłuższy etap, wymagający operatywności i
elastyczności działania, w którym o powodzeniu decyduje rozbudzenie u podopiecznego wewnętrznej chęci do
zmiany swego położenia.
Jako metoda badań studium indywidualnych przypadków polega na analizie jednostkowych losów ludzkich
uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez
pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w
celu podjęcia działań naprawczych.
106
INSTYTUTCJA SPOŁECZNA
Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznym zestawem technik badawczych.
Najbardziej użyteczną techniką poznania w tym przypadku jest wywiad środowiskowy. Znakomicie uzupełnia go
obserwacja i analiza dokumentów. Niekiedy pomocne mogą być techniki projekcyjne i testy.
Rozciąganie prawidłowości poznanych przy badaniu indywidualnych przypadków na szersze populacje
wymaga dużej ostrożności. Prawo do uogólnień rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania
podobnych wyników w innych badaniach i na innych przypadkach.
Opracował Tadeusz Pilch
INSTYTUCJA SPOŁECZNA. Pojęciu instytucji (ang. institution, fr. institution, niem. Institution),
używanemu w wielu dyscyplinach (np. ekonomii, prawie, socjologii, prakseologii i teorii organizacji), przypisuje
się różne znaczenia (np. zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych
środków; zespół norm regulujących stosunki społeczne; formy organizacyjne itp.
Pojęcie instytucji stosuje się w różnych znaczeniach, choć nikt nie ma wątpliwości, iż w społeczeństwach
rozwiniętych prawie wszystkie problemy znaczące dla zachowania i utrzymania społeczeństwa są rozwiązywane
w instytucjach. Ograniczymy się do omówienia pojęcia instytucji w sensie społecznym i psychospołecznym, zaś
odwołując się do stanowiska pedagogii instytucjonalnych - do próby określenia społeczno-pedagogicz-nego
wymiaru instytucji.
Pojęcia tego używa się niejednolicie. W znaczeniu węższym, typowym dla teorii organizacji (T.
Pszczołowski), „instytucja" obejmuje: organizację, zakład, placówkę lub po prostu urządzenia, które spełniają
określone zadania według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji między osoby współpracujące. W
tym sensie, będąc częścią większego systemu organizacyjnego, instytucja dysponuje warunkami (budynki, środki,
instrumenty i techniki), które umożliwiaj ą pełnienie określonych funkcji wobec społeczeństwa, pracowników
instytucji połączonych formalnymi stosunkami pracy.
W szerszym znaczeniu „instytucja", ujmowana z punktu widzenia socjologii, stanowi ramy warunków, w
jakich przebiegają procesy socjalizacji. Jest więc obszarem socjalizacji powoływanych przez społeczeństwo dla
realizacji określonych zadań i funkcji w następujących sferach:
- ogólnospołecznej (pytania o zadania i funkcje instytucji oraz o to, jakie wynikają z nich oczekiwania co do
zachowań i ról członków);
- indywidualnej (jednostkowej) - pytania o indywidualne formy adaptacji wobec tych wymagań oraz o ich
wpływ na strukturę osobowości.
Pedagogika społeczna przyjmuje również takie rozumienie instytucji, ale uznaje, iż jest ono niewystarczające
dla wyjaśnienia złożoności procesów socjalizacyjno-wychowaw-czych przebiegających w środowisku ich analizy
i antycypacji zmian. Odwołuje się do rozumienia instytucji w sensie psychospołecznym, uznając, że instytucja nie
istnieje jedynie w sensie realnym, lecz może być również stanem wyobrażonym i symbolicznym (H. Radlińska).
Dopiero wzajemne powiązanie w przestrzeni społecznej tego, co realne, z tym, co wyobrażone i symboliczne,
pokazuje złożoność życia instytucjonalnego, umoż-
INSTYTUCJA SPOŁECZNA
107
liwia pełniejsze zrozumienie zachodzących zmian. Dla poszerzenia znaczenia pojęcia instytucji pożyteczne
może być odniesienie do koncepcji pedagogii instytucjonalnych (J. Ar-doino, R. Lourau), gdzie instytucję rozumie
się jako sieć symboliczną, społecznie usankcjonowaną, w której krzyżują się w zróżnicowanych relacjach i
proporcjach elementy realne i wyobrażalne. Czynniki rzeczywiste, funkcjonalne, znajdują oparcie formalne w
odpowiednich strukturach organizacyjnych, które nadają każdej instytucji wymiar rzeczywisty, zaś w każdej
instytucji istnieje wiele instytucji. Fakt ten korzystnie wpływa na dynamikę danego organizmu społecznego i na
poszukiwanie rozwiązań najbliższych naszym wyobrażeniom. Równocześnie jednak wyzwala konflikty i
przyczynia się do nierównowagi instytucjonalnej. W tak rozumianą instytucję wpisana jest zmiana i stały konflikt
między tym, co wyobrażone, a tym, co rzeczywiste, co realne, co istnieje i co ulega również zmianie. Analiza
jakiegoś organizmu z pozycji obserwatora wymaga zgody na to, iż każda instytucja jest żywym organizmem o
własnej dynamice, dążącym do zrównoważenia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi, choć nie zawsze
w proporcjonalnym stosunku.
Tak pojmowana instytucja jest miejscem, w którym krzyżują się trzy elementy określające jakość stosunków
społecznych. Są to: instytucja utworzona, dana z zewnątrz (insti-tue), instytucja znajdująca się w trakcie tworzenia
(instituanf), instytucjonalizacja rozumiana tu za A. Menthomex jako wyrażenie wartości, idei, symboli w planie
społecznym, w postaci określonych ról społecznych. Takie ujęcie instytucji pozwala na uchwycenie jej dynamiki i
zmienności oraz daje argumenty przemawiające za jej przekształcaniem i zmianą. Centralne miejsce zajmują tu
przeciwstawne kategorie pojęciowe. Najczęściej powtarzające się antynomie to: porządek-nieporządek (lub
ład-chaos); trwałość, stagnacja-dynamika (bądź stałość-zmiana; przestrzeń-obszar, zakres; instytucja
zewnętrzna-insty-tucja wewnętrzna; instytucja utworzona (institue)-mstyt\icja w trakcie tworzenia (instituanf);
instytucja stara-instytucja młoda.
Tworząc „nową" instytucję w „starej", odnosimy się do wyobrażonych kategorii norm i wartości, niekiedy do
naszych oczekiwań. One to stymulują nas do zmiany, do negacji istniejącego porządku. Jednak tworzenie „nowej"
instytucji, tak samo tworzenie każdej instytucji, także „starej", wymaga odwołania się do rzeczywistego obrazu
życia społecznego, do oceny uwarunkowań, kontekstu i możliwości, wymaga także odwołania się do realnych,
nadanych z zewnątrz kategorii norm i wartości. Tworzenie instytucji wymaga więc w równym stopniu uznania
znaczenia, jakie mogą mieć w tym procesie dwa rodzaje instytucji: wewnętrzna i zewnętrzna.
Tak w danej organizacji tworzy się instytucja, na nowo ustalając programy, przepisy ról, definicje sytuacji.
Procesualność w tworzeniu instytucji często wymusza pytanie o postawy podmiotów tego procesu, o granice
między akceptacją i współdziałaniem a negacją i oporem. Jak je określić? Kto może je ustalić? I wreszcie, co je
określa-nowe oczekiwania wobec organizmu czy nowy kontekst społeczny? Od tak postawionych pytań już nie-
daleko do tezy obecnej w podejściach instytucjonalnych, iż każdy członek danego organizmu, każdy zespół ludzi
posiada własną koncepcję instytucji, np. w stowarzyszeniu społecznym może to być pytanie o realizację jego
funkcji promocyjnej, afiliacyjnej czy integracyjnej. Może to być pytanie nie tyle o zasadność realizowania tych
funkcji w ogóle, ile raczej o akcenty i proporcje w ich wyrażaniu.
108
INTEGRACJA SPOŁECZNA
Podstawową kategorią analizy mechanizmów kształtowania się i modyfikacji tak pojmowanej instytucji jest
relacja społeczna. Ludzie tworzą instytucję, dążąc do równowagi czy choćby do zrównoważenia lub poddając się
nierównowadze, toteż relacje społeczne same w sobie są dynamiczne. Przyjęcie założenia, że brak równowagi
może być źródłem porządku i powstania nowych struktur oraz że chaos w wyniku ruchu wahadłowego prowadzi
do porządku, który z kolei rodzi nowe formy chaosu, jest bardzo atrakcyjne. Pozwala także na większy dystans w
ocenie przekształceń instytucjonalnych, w ocenie powodzeń i porażek osób zaangażowanych w zmianę. Przyjęcie
takiej hipotezy dynamiki życia społecznego wymaga respektowania kategorii czasu, przestrzeni oraz łączenia
społecznego wymiaru zjawisk instytucjonalnych z jego wymiarem indywidualnym. Zmiany realizują się w
określonym czasie, sytuacyjnie. Jest to więc propozycja postrzegania życia społecznego jeśli nie
wielowymiarowo, to przynajmniej równolegle w skali jednostkowej i zbiorowej.
Omówione powyżej stanowisko, łączące w sobie uniwersalne, indywidualne i jednostkowe pojmowanie
instytucji (G. Lapassade, R. Lourau), obecne w pracach z zakresu pedagogii instytucjonalnych, wzbogaca
pedagogikę społeczną w możliwe odniesienia teoretyczne, określające społeczno-pedagogiczny wymiar instytucji.
Propozycja ta, będąca swoistym narzędziem analizy i oceny procesów socjalizacyjno-wychowawczych w pla-
cówce, pozwala równocześnie na traktowanie wielkich instytucji, np. edukacji czy pracy socjalnej, jako
znajdujących się w trakcie tworzenia i zmiany. Ten właśnie atrybut stanowi o ich społeczno-pedagogicznym
wymiarze.
Bibliografia: Ansart R, Les sociologies contemporaines, Paris 1996; Ardoino J., Lourau R. (red.), Les
pedagogies institutionnelles, Paris 1994; Balandier G., Le desorde, eloge du mowement, Paris 1988; Castoriadis
C., L' Institution imaginaire de la societe, Paris 1975; Jawławska A., Kempy M., Tarnowska E., Kulturowy wymiar
przemian społecznych, 1993; Menthomex A., Le service social et l'intervention, Paris 1995; Rutkowiak J. (red.)
Odmiany myślenia o edukacji, 1995; Til-Imann K.J., Teorie socjalizacji, spoleczność, instytucja,
upodmiotowienie, Warszawa 1996.
Opracowała Ewa Marynowicz-Hetka
INTEGRACJA SPOŁECZNA (ang. social integration, fr. integration sociale, niem. so-ziale Integration).
Termin ten pochodzi od słów łacińskich: integratio (uzupełnienie) i in-teger (całkowity). Pojęcie to w języku
polskim przybiera postać rzeczownikową integracja, czasownikową integrować, a także przymiotnikową
integralny.
Integracja - ogólnie rzecz biorąc - oznacza proces tworzenia (tworzenia się) całości z mniejszych elementów
(scalanie, scalenie), integrować to tyle co łączyć elementy w jedną całość (scalać, dopełniać), integralny znaczy:
nierozdzielnie związany z całością albo też stanowiący całość.
Różnie określa się pojęcie integracji w naukach bliskich pedagogice społecznej, tj. w socjologii, prakseologii
i psychologii. W socjologii mówi się o integracji społecznej, rozumiejąc przez nią proces formowania się zwartej
społeczności (połączonej więzią stosunków nieantagonistycznych) z określonej zbiorowości społecznej. Ów
proces tworzenia całości (społeczności) dokonuje się przez powoływanie do życia wspólnych instytu-
INTEGRACJA SPOŁECZNA
109
cji, a nade wszystko przez kreowanie wspólnych wartości, wzorów działania, poglądów i interesów.
Społeczność ową cechuje spójność, zgodność wewnętrzna, zdolność do trwania, normalnego funkcjonowania, a
także do rozwoju.
 Najczęściej wyodrębnia się cztery typy integracji: normatywną, funkcjonalną, komunikatywną i kulturową.
Pierwsze trzy typy składają się na integrację społeczną i opisują właściwości systemu społecznego, zaś integracja
kulturowa odnosi się do systemu kultury.
Integracja normatywna oznacza zgodność zachowania, postępowania członków społeczności z systemem
wartości i wzorami (normami) zachowań obowiązującymi w tej społeczności. Normy określają, jak należy
postępować w określonych sytuacjach. Mogą one przybierać postać zasad ogólnych, normatywów kontroli, a
także wykreowanych przez daną społeczność ról społecznych (np. matki, ojca, nauczyciela, ucznia, opiekuna).
Wysoki poziom integracji normatywnej przyczynia się wydatnie do stabilizacji społecznej, do poczucia
bezpieczeństwa członków społeczności, jej trwania i sprawnego funkcjonowania nie tylko w sytuacjach
normalnych, ale także trudnych.
Integracja funkcjonalna oznacza zgodność postępowania, działalności osób, grup lub instytucji z rolami
wyznaczonymi im przez daną społeczność. Role te wynikają z celów, jakie stawia przed sobą ta społeczność, oraz
z zasady podziału pracy i zajmowanych pozycji społecznych. W integracji funkcjonalnej chodzi przede wszystkim
o zharmonizowanie działalności (postępowania) jednostek, grup i instytucji, ról społecznych i założonych funkcji
przyjętych do realizacji przez daną społeczność. Owo zharmonizowanie najczęściej rozpatruje się w odniesieniu
do założonych funkcji, celów społeczności (postać „do"). Należałoby też wyodrębnić postać poziomą, „między"
(osobami, grupami, instytucjami), przybierającą charakter współdziałania, współpracy interosobowej i
interinstytucjonalnej. Taka harmonijność w dwojakim sensie gwarantuje pełną funkcjonalność, sprawność i sku-
teczność, co w konsekwencji pozwala danej społeczności zachować ciągłość w warunkach zachodzących zmian.
Integracja komunikatywna manifestuje się w sprawnej i ciągłej wymianie (przepływie) informacji
(przekazów) między osobami, grupami społecznymi, instytucjami danej społeczności, a także w porozumiewaniu
za pomocą systemu sygnałów. W procesie przekazywania informacji można wyodrębnić aspekt semantyczny,
techniczny i organizacyjny. Komunikacja społeczna między elementami składowymi danej społeczności jest
niezbędnym warunkiem jej istnienia i funkcjonowania jako pewnej całości.
Między typami (składowymi) integracji społecznej zachodzą wyraźne, organiczne związki; wzajemnie się
one warunkują i dopełniają, tworząc układ sprzężony. W wyniku tego integrację społeczną można traktować jako
sui generis równowagę społeczną. Źródłami i pewnymi manifestacjami tej równowagi (integracji) są wzory
kulturowe, normy i wartości społeczne, funkcje, role i pozycje społeczne.
Pojęcia pokrewne: spoistość społeczna, zwartość społeczna, równowaga społeczna, więź społeczna, scalanie.
Bibliografia: Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, PIW, Warszawa 1979; Jacher W., Zagadnienie
integracji systemu społecznego, PWN, Warszawa 1976; Ladecker W.S., Types of integration and their
measurement, w: The language of social research, New York 1962; Lockwood D., So-
110
INTEGRACJA ŚRODOWISKA
dal integration and system integration, w: Explorations in social change, London 1964; Olbrycht J., Spoistość
malej grupy społecznej, UŚ, Katowice 1987; Świątkiewicz W., Integracja kulturowa i jej społeczne
uwarunkowania, UŚ, Katowice 1987; Turowski J., Osiedle mieszkaniowe jako podstawa struktury i organizacji
spolecznej miasta, „Studia Socjologiczne", 1967/4; Ziółkowski I, Urbanizacja, miasto, osiedle, PWN, Warszawa
1965.
Opracował Mikołaj Winiarski
INTEGRACJA ŚRODOWISKA (ang. environment integration, fr. integration milieu, niem.
Umweltintegration). Integracji zazwyczaj nadaje się dwojakie znaczenie: raz - rozumie się przez nią pewien stan,
właściwość określonego obiektu, tj. spoistość, zwartość jego elementów składowych i harmonijne ich
funkcjonowanie, gwarantujące optymalną realizację założonych funkcji; ta właściwość jest niezbędnym
warunkiem istnienia tego obiektu jako pewnej funkcjonalnej całości. W drugim znaczeniu przez integrację
rozumie się intencjonalne działanie organizatorskie (proces) zmierzające do wytworzenia i podtrzymywania stanu
spójności i zharmonizowania elementów składowych danego obiektu. Integracja jako specjalna działalność
organizatorska staje się czynnikiem sprawczym integracji pojmowanej jako określona cecha danego obiektu.
Takim obiektem z pewnościąjest środowisko społeczno-kulturowe rozpatrywane w różnych ramach
społeczno-przestrzennych.
Integralność stanowi fundamentalną właściwość każdego środowiska społeczno-wy-chowawczego i
zarazem conditio sine qua non jego efektywności pedagogicznej. Daje się to uzasadnić z punktu widzenia
cybernetyczno-prakseologicznego, strukturalno-funk-cjonalnego i systemowo-środowiskowego.
Ze względu na to, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na lokalnym środowisku
wychowawczym, integrację należy odnieść do tego kręgu środowiskowego (środowiska zamieszkania,
środowiska w skali lokalnej). Integracja (integrowanie) środowiska lokalnego oznacza nadanie mu charakteru
integralnego, a więc kreowanie jego fundamentalnej cechy, systemu wychowawczego, czyli tworzenie,
kształtowanie (przekształcanie), organizowanie środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania. Można to
osiągnąć jedynie w wyniku specjalnych działań organizacyjnych ukierunkowanych na scalanie, harmonizowanie
różnych czynników (elementów) w szczególności spo-łeczno-kulturowych, a także przyrodniczych, będących
źródłami bodźców rozwojowych i wychowawczych. Podstawą przy wyodrębnianiu kierunków działalności
integracyjnej w środowisku lokalnym z pewnością mogą być niezbędne warunki integracji w ujęciu
prak-seologicznym. Warunki te w zasadzie wyznaczają podstawowe kierunki działalności integracyjnej w
środowisku. Podstawowe znaczenie ma tutaj: a) uwzględnianie wszystkich czynników i ogniw oddziaływania
wychowawczego oraz eliminowanie, ograniczanie wpływów negatywnych (korekcja środowiska); b) aktywizacja
społeczności lokalnej wokół spraw wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą, a także wokół spraw
związanych z zaspokojeniem potrzeb społeczno-kulturalnych wszystkich generacji (stymulacja społeczna); c)
optymalne współdziałanie podmiotów środowiskowych (współpraca środowiskowa); d) koordynacja poczynań
opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych w środowisku (koordynacja środowiskowa); e) sprawne
funkcjonowanie i rozbudowa środowiskowej sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych
(instytucjonalizacja).
INWALIDZTWO
111
Nadawanie środowisku lokalnemu charakteru wychowawczego przez działalność integracyjną, czasami
określa się w pedagogice społecznej mianem wychowania zintegrowanego lub integralnego. Przez wychowanie
zintegrowane rozumie się system planowych działań edukacyjnych i czynności socjalnych o charakterze
organizacyjnym, ukierunkowanych na scalanie tej działalności merytorycznej (stricte pedagogicznej).
Podstawowym więc założeniem koncepcji wychowania integralnego jest to, aby występujące sytuacje i bodźce
wychowawcze nie przeczyły sobie wzajemnie, powodując zjawisko dysfunkcji, lecz by działały w sposób
względnie uporządkowany, stanowiąc układ komplementarny krzyżujących się i nakładających na siebie
oddziaływań wychowawczych przede wszystkim rodziny (i innych środowisk naturalnych), szkoły i
pozaszkolnych placówek edukacyjnych, kościoła parafialnego i związków wyznaniowych, świeckich organizacji i
stowarzyszeń społecznych, zakładów pracy, instytucji społeczno-administracyjnych, placówek usługowych itd.
Pojęcia pokrewne: wychowanie integralne (zintegrowane), wychowanie środowiskowe, edukacja
środowiskowa, środowiskowy system wychowania.
Bibliografia: Ambrozik W, Wychowawcze funkcjonowanie średniego miasta uprzemysłowionego, Wyd.
UAM, Poznań 1991; Cichocki R. (red.), Podmiotowość społeczności lokalnych, Wyd. MEDIA-G.T., Poznań
1996; Jundziłł I., Środowiskowy system wychowawczy w mieście, WSiP, Warszawa 1983; Śnieżyński M.,
Działalność opiekuńczo-wychowawcza w osiedlu, WSiP, Warszawa 1981; Trempała E., Wychowanie
zintegrowane w środowisku szkoły, WSiP, Warszawa 1976; Wawryniuk S., Siły społeczne wychowania w
osiedlach mieszkaniowych, UAM, Poznań 1990; Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt
socjopedagogiczny, Wyd. UW Warszawa 1992.
Opracował Mikołaj Winiarski
INWALIDZTWO (od łac. vałidus - silny, zdrowy; in - brak siły, brak siły, brak zdrowia, chory). Inwalidą jest
jednostka, u której „istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu ze
zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia
codziennego, pracy zawodowej, udział w życiu społecznym oraz w zajęciach wykonywanych w czasie wolnym od
pracy". Jest to człowiek, u którego występują wady lub defekty fizyczne albo umysłowe o charakterze trwałym.
Polskim odpowiednikiem pojęcia „inwalidztwo" jest termin „kalectwo" (analogicznie: inwalida/kaleka) Tym
określeniem posługiwano się od lat, choć dziś używa się go raczej w mowie potocznej.
Pojęcia „inwalidztwo" i „inwalida" są wypierane przez określenie „niepełnosprawność" i „osoba
niepełnosprawna", jednakże nadal funkcjonują w niektórych dziedzinach, np. w orzecznictwie o zdolności do
pracy (orzecznictwo inwalidzkie), a także w nazwach zakładów pracy - spółdzielnie inwalidzkie.
Termin „inwalidztwo" jest dziś stosowany w znaczeniu formalno-prawnym jako niepełnosprawność prawna
(arg. legal disabiłity), kiedy chodzi o ustalenie jej w oparciu o precyzyjnie określone kryteria, dla ściśle
określonych celów, np. dla celów rentowych, uzyskania świadczeń czy przywilejów (zwolnień z opłat za radio i
telewizję, usług opiekuńczych i pielęgnacyjnych, zasiłków stałych lub sporadycznych wypłacanych inwali-
112 JAKOŚĆ ŻYCIA
dzie z budżetu państwa). Dawniej używano terminu „inwalidztwo biologicznie" dla określenia
niepełnosprawności w znaczeniu ogólnym.
Pojęcie „inwalidztwo" funkcjonuje w orzecznictwie inwalidzkim w systemie ubezpieczeń społecznych.
Komisje lekarskie do spraw inwalidztwa i zatrudnienia nadal orzekają o „inwalidztwie dla celów rentowych,
rehabilitacji zawodowej i innych". Zaliczaj ą osoby dotknięte inwalidztwem do jednej z trzech grup inwalidzkich.
Do pierwszej grupy zalicza się osoby o najcięższym inwalidztwie, niezdolne do wykonywania jakiejkolwiek
pracy. Przysługuje im zasiłek pielęgnacyjny i zwolnienie z niektórych opłat. Drugą grupę inwalidzką przyznaje się
osobom, które mogą pracować w tzw. warunkach specjalnych - zakładach pracy chronionej czy na oddziałach
pracy chronionej.
Obok wzmiankowanego inwalidztwa ze względu na ogólny stan zdrowia może być przyznane inwalidztwo z
tytułu uszkodzeń sensorycznych, np. z powodu uszkodzenia wzroku. Można zatem mieć np. pierwszą grupę
inwalidzką z powodu ogólnego stanu zdrowia i dodatkowo drugą grupę inwalidztwa wzrokowego.
Bibliografia: Auleytner J., Mikulski J. (red.), Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych, WSP
TWP, Warszawa 1996; Hulek A., Badania nad osobami niepełnosprawnymi i ich znaczenie dla systemu
oświatowego, Biuletyn Informacyjny TWK, Warszawa 1980; Majewski T., Rehabilitacja zawodowa osób
niepełnosprawnych, Wyd. PFRON, Warszawa 1995; Zabłocki K.J., Stabilizacja zawodowa osób
niepełnosprawnych, Wyd. UW, Warszawa 1992.
Opracowała Hanna Żuraw
JAKOŚĆ ŻYCIA (ang. ąuality oflife, fr. ąualite de la vie, niem. Lebensąualitat). Jest pojęciem
wieloznacznym. Zakres jego treści zależy od dyscypliny naukowej, w ramach której jest ono rozważane
teoretycznie i opracjonalizowane do badań empirycznych. W ujęciu pedagogicznym jakość życia odnoszona jest
głównie do hierarchii wartości, celów i aspiracji życiowych jednostek i grup ludzkich w różnym wieku.
Psychologowie posługują się tym terminem jako posiłkowym dla określenia poczucia zadowolenia (dobrostan),
szczęśliwości. Socjologowie interesują się przede wszystkim takimi wyznacznikami jakości życia, jak normy
społeczne wyznaczające jakość życia, system wartości, zasady życia społecznego. Wreszcie ekonomiści tworzą
wymierne indeksy cech i wskaźników jakości życia, przyjmując jako punkt odniesienia tzw. koszyk dóbr i usług,
minimum socjalne, zakres potrzeb podstawowych, poziom konsumpcji, świadczenia socjalne.
Istnieją również interdyscyplinarne ujęcia jakości życia, w których formułowane są wskaźniki syntezujące na
podstawie wymienionych wskaźników w poszczególnych dyscyplinach naukowych. Twórcy definicji bardziej
uniwersalnych uwzględniają przede wszystkim wskaźniki ilościowe i jakościowe oraz stopień wykorzystania
infrastruktury materialnej i społecznej w zróżnicowanych środowiskach (np. jakość życia w wielkich miastach i na
wsi).
Twórcy wspomnianych koncepcji teoretycznego i empirycznego określania jakości życia podkreślają
konieczność stosowania ujęcia dynamicznego i relatywistycznego wskaźników, adekwatnie do zmieniających się
potrzeb i aspiracji jednostek i grup ludzi. Jakość życia nie może być zatem identyfikowana z zespołem norm,
pozostaje bowiem wciąż kate-
KOMITET OCHRONY PRAW DZIECKA
113
gorią otwartą na powstające upodobania i orientacje odnośnie optymalnego wymiaru kondycji życia w
określonych grupach i środowiskach społecznych.
Stale powtarzającym się problemem w literaturze przedmiotu jest zagadnienie subiektywnego i
obiektywnego aspektu jakości życia. W aspektach obiektywnych ciągły wzrost poziomu wykształcenia
obligatoryjnego jest podstawową przesłanką wzrostu jakości życia. W ujęciu subiektywnym wskaźnik ten może
być przez niektóre jednostki i grupy społeczne kontestowany. Podobnie tworzenie optymalnych wskaźników
jakości życia według założeń obiektywnych w odczuciach subiektywnych może być odczuwane jako ograni-
czenie, np. normy ochrony środowiska naturalnego mogą być oceniane jako ograniczenia swobody korzystania z
dóbr publicznych (rezerwaty i obszary chronione przyrody, ograniczenia ruchu samochodowego w aglomeracjach
miejskich).
 W subiektywnych ujęciach jakości życia nacisk kładzie się na sposób korzystania z dóbr konsumpcyjnych
(np. moda, reklama, snobizmy) oraz na dostępność dóbr materialnych, tzw. duchowych, symbolicznych,
kulturowych. Dopiero z konfrontacji oczekiwań z rzeczywistością może narodzić się satysfakcja z jakości życia.
Do najważniejszych prób operacjonalizacji pojęcia jakości życia dla celów poznawczych i empirycznych
należy zaliczyć model opracowany przez D. Rybczyńską. W ujęciu systemowym jakość życia należy badać,
uwzględniając następujące podsystemy: moty-wacyjno-dążeniowy, emocjonalno-poznawczo-dążeniowy,
emocjonalno-poznawczy i psychospołeczny (D. Rybczyńską 1997, s. 210).
Pojęcia pokrewne: poziom życia, warunki życia.
Bibliografia: Bańka A., Debris R., Psychologiczne i pedagogiczne wymiary jakości życia, Poznań 1994;
Rybczyńską D., Jakość życia młodzieży w regionach przygranicznych, w: Gołdyka L. i zespół (red.),
Transgraniczność w perspektywie socjologicznej, Zielona Góra 1997; Zadecki A., Wykształcenie jako instrument
jakości życia, w: Przyszczypkowski K., Zadecki A. (red.), Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa
obywatelskiego, Poznań-Toruń 1994.
Opracował Władysław Misiak
KOMITET OCHRONY PRAW DZIECKA (ang. The CommitteeforProtection ofChil-dren s Rights). Jest to
ogólnopolskie stowarzyszenie, którego celem jest ochrona dziecka przed krzywdą i naruszaniem jego
podstawowych praw i interesów. Jest to organizacja ludzi dobrej woli, lubiących dzieci, szanujących i
rozumiejących je. Idea powołania komitetu „poczęła się ze zmowy osób nieobojętnych na krzywdę dziecka" - jak
napisała w swych wspomnieniach jego założycielka M. Łopatkowa. Komitet, zarejestrowany 26 października
1981 r., był pierwszą tego typu organizacją w Polsce i Europie Wschodniej. Mając na względzie ochronę dziecka,
Komitet podejmuje następujące działania:
- prowadzi działalność interwencyjno-mediacyjną (ośrodki mediacji i interwencji);
-prowadzi działalność edukacyjną, upowszechniając znajomość praw dziecka (szkolenia dotyczące
przeciwdziałania krzywdzeniu dziecka, materiały szkoleniowe i informacyjne „SOS - Dziecko", Biblioteka
KOPD");
- podejmuje inicjatywy i działania na rzecz doskonalenia systemu ochrony praw dziecka;
- broni indywidualnych i zbiorowych praw dziecka;
114
KOMPENSACJA
- dba o prawidłowe stosowanie wobec dziecka przepisów prawa.
Działalność interwencyjna prowadzona jest przez terenowe komitety ochrony praw dziecka w całym kraju.
Komitet realizuje długofalowe kampanie publiczne: „Wychować bez bicia", „Otwarte drzwi do szpitali
dziecięcych", „Do przedszkola bez płaczu", „O prawo dziecka do miłości", „O serce dla ucznia". Organizacja stale
się rozwija, odpowiadając na istniejące potrzeby - stale powiększa liczbę i rozszerza formy swej działalności
(m.in. ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, telefon zaufania dla uczniów, wolontariat pediatryczny, świetlica dla dzieci
w trudnej sytuacji rodzinnej, ośrodki diagnozy i terapii w przypadkach przemocy seksualnej, komisja projektów
legislacyjnych).
Bibliografia: Łopatkowa M., Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną, Warszawa 1980; Łopatkowa
M., Samotność dziecka, Warszawa 1989; SOS-dziecko, Materiały informacyjne KOPD (I-VI).
Opracowała Ewa Kozdrowicz
KOMPENSACJA (ang. compensation, fr. compensation, niem. Kompensation). Jest to złożony proces
uzupełniania, wyrównywania braków oraz zastępowania (substytucji) deficytów rozwojowych, narządów i
przystosowywania się na innej możliwej drodze.
Polega ona na odtwarzaniu czynności całego narządu ruchu, zmysłu lub poszczególnych jego części za
pomocą środków zastępczych organizmu ludzkiego. Mechanizm kompensacji polega na tworzeniu się w mózgu
nowych połączeń dających możliwość bardziej efektywnego wykorzystania struktur, które nie są uszkodzone.
Kompensacja polega też na rozwijaniu mocnych stron osobowości dziecka lub jego środowiska. Powszechnie
błędnie sądzono, że na skutek uszkodzenia lub braku jednego ze zmysłów (np. słuchu u nie-słyszących) rozwojowi
lub udoskonaleniu podlegają funkcje innych receptorów, np. wzroku, choć niewątpliwie wytwarza się
zintegrowany, wzajemnie uwarunkowany system percepcji pozawzrokowej, tworzący mechanizm kompensacji.
Kompensacja u niewidomych „ma na celu zastąpić możliwie w najwyższej mierze zamknięte, uszkodzone, a
więc utrudnione drogi kontaktu ze światem zewnętrznym, przyrodniczym i społecznym, z poznawaniem go,
przeżywaniem i przystosowywaniem się do życia w jego warunkach" (Grzegorzewska M. 1968, s. 91).
Kompensacja wzroku odbywa się poprzez percepcję słuchowo-dotykowo-ruchową oraz każdą inną, np.
werbalno-poję-ciową, węchową, smakową, która umożliwia powstanie wyobrażeń zastępczych (suroga-towych),
niestety nie zawsze pełnych i adekwatnych do rzeczywistości. Kompensacja dysfunkcji intelektualnych u dzieci
głębiej upośledzonych polega na kształtowaniu sprawności fizycznych i manualnych przez odpowiednie zajęcie
organizowane w zabawie, pracy społecznie użytecznej i samoobsłudze. U dzieci społecznie niedostosowanych,
wychowawczo zaniedbanych, u sierot stosowną kompensacją będzie kształtowanie właściwych przebiegów
procesów emocjonalnych w kontaktach interpersonalnych, w atmosferze spokoju, życzliwości i pomocy.
Kompensacja może być bezpośrednia i pośrednia (poprzez realizację innych wartości, celów i zadań
życiowych). Jest zdecydowanie większa u dzieci, którym łatwiej wytwarzać mechanizmy kompensacyjne,
polegające na zastępowaniu funkcji brakującego lub uszko-
KONFLIKT SPOŁECZNY W WYCHOWANIU
115
dzonego narządu przez intensywniejsze wykorzystanie funkcji innego narządu lub orientacji życiowej. Ze
względu na możliwość wytworzenia się nieprawidłowych stereotypów dynamicznych kompensacja wymaga stałej
pomocy i ukierunkowania. Możliwości kompensacyjne zależą od wielu czynników: wieku, ogólnego stanu
zdrowia, rozległości uszkodzenia i jego przyczyn, jednak główne rezultaty kompensacji wynikają z właściwych
metod leczenia, systematycznego usprawniania i jakości mechanizmów wyrównawczych. W literaturze wyróżnia
się kompensację percepcyjną, poznawczą, sensoryczną, werbalną i emocjonalną.
Biografia: Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna (skrypt), Warszawa 1964; Kamiński A., Funkcje
pedagogiki społecznej, Warszawa 1974; Piotrowski J., Zabezpieczenie spoleczne. Problematyka i metody,
Warszawa 1966.
Opracowanie Władysław Dykcik
KONFLIKT SPOŁECZNY W WYCHOWANIU (ang. conflict, fr. le conflit social). Konflikt (z łac.
conflictus - zderzenie) jest ostrą fazą opozycji i sprzeczności ludzkich relacji w różnych zakresach działalności: od
globalnych do indywidualnych. Może niekiedy prowadzić do kryzysu i anomii społecznej.
Sądzi się powszechnie, że świat współczesny i jego poszczególne obszary znajdują się w ustawicznym
dysonansie kulturowym, aksjologicznym, psychologicznym, edukacyjnym itd. Społeczeństwo globalne, w tym
także polskie, przeżywa obecnie kryzys ekonomiczny i społeczny. Kryzys ten jest dostrzegany i odczuwany w
świecie w różnych zakresach (D.G. Stratmann 1991). Zdaniem reprezentantów tzw. nowego paradygmatu w nauce
(holizmu i „głębokiej ekologii" - F. Capra 1987), istnieją następujące zagrożenia globalne: postępująca inflacja i
bezrobocie, upadek szkolnictwa i służby zdrowia, narastanie fali przestępczości, wzrost nietolerancji,
funkcjonowanie totalitaryzmów i różnorodnych fundamentalizmów, skażenie naturalnego środowiska, ciągłe
konflikty zbrojne i wojny, agresja i przemoc (F. Gross 1992). Wśród zagrożeń globalnych współczesności nietole-
rancja i różnego rodzaju fundamentalizmy są szczególnie widoczne - wywołują one długotrwałe konflikty zbrojne
w różnych częściach świata, w ich wyniku cierpią i giną ludzie, deptana jest godność oraz prawa człowieka.
Naturalnie, zjawiska nietolerancji i dominacji fundamentalizmu przejawiają się także w wymiarach mniej
spektakularnych - dotyczą również procesów edukacyjnych, życia codziennego, kontaktów i współżycia
międzyludzkiego oraz systemów wartości. Jednostki o odmiennych, od powszechnie przyjętych, postawach,
poglądach, obyczajach, kulturze i zachowaniu skazuje się niejednokrotnie na ostra-cyzm, izolację społeczną,
moralną i psychiczną, pozbawia pomocy medycznej i socjalnej (np. nosiciele wirusa HIV, narkomani, osoby
„inaczej" zorientowane seksualnie).
Wiadomo, że zjawiska społecznej dysharmonii (również wychowawczej) występują w każdym
społeczeństwie, grupach i instytucjach, a przebiegają niejako paralelnie do procesów scalających cele i działania
według konsonansu społecznego. Dlatego też zjawiska dysonansu społecznego należy docenić także w
wychowaniu. Jest to również teren penetracji naukowych, który w małym tylko stopniu był uwzględniany w
pedagogice społecznej. Wychowanie jest istotnym czynnikiem zmian społecznych i postępu w różnych
116
KONFLIKT SPOŁECZNY W WYCHOWANIU
 sferach naszego życia; ma np. wpływ na wartość przemian uczestnictwa ludzi w kulturze, wzrost wydajności
pracy, upowszechnianie pożądanych wzorców zachowania, konsumpcji i obyczaju. Warto więc i te sprawy poddać
badaniom pedagogicznym, zwłaszcza w okresie przełomu i wychodzenia z kryzysu polityczno-ekonomicznego. Z
dokonanej analizy związków między zjawiskami aktualnego dysonansu społecznego a procesem wychowania
wynikają takie oto generalne wnioski dla teorii i praktyki wychowania.
Konflikt, napięcia i dysonanse społeczne nie tylko są nieuniknione, ale stanowią przede wszystkim ważny
czynnik zmian i postępu, wynikają z podstawowych potrzeb ludzkich i prowadzą do ich zaspokojenia, a zarazem i
do rozwoju. Istniej ą oczywiście granice, poza którymi konflikty stają się czynnikiem destrukcji życia i
osobowości. Każda sprzeczność angażuje bowiem dużo psychicznej energii ludzi biorących udział w jakimś
konflikcie i ten wydatek energii społecznej może być zmarnowany, jeżeli nie doprowadzi do zmiany pozytywnej,
do innowacji. Szkoła i wychowanie nie były nigdy wolne od uczestnictwa w konfliktach społecznych i
politycznych, pomimo wysiłków wychowawców. Chodzi jednak o to, aby zarówno w teorii pedagogicznej, jak i w
praktyce wychowawczej widzieć pozytywną rolę konfliktów w kształtowaniu twórczych i w pełni rozwiniętych
osobowości dzieci i młodzieży. W tym też sensie dla charakterystyki i regulacji procesów wychowawczych
pożyteczne są zarazem teorie konfliktów społecznych oraz teorie (integracyjne) ładu społecznego (J. Szczepański
1983; H. Białyszewski 1983; A. Siemaszko 1993).
Jak rozumieć rolę wychowania w warunkach dysonansu, napięć, sprzeczności i konfliktów społecznych?
Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie polegałoby na stymulowaniu lub też na wzmacnianiu wszelkich
pozytywnych wartości, wzorców zachowań oraz tych kierunków zmian rzeczywistości, które wywoływane są
przez naturalne procesy konfliktowe. Może ono polegać również na osłabieniu, rugowaniu albo eliminowaniu tych
wszystkich zmian zachowań czy postaw, jako skutków ścierania się różnego rodzaju sprzeczności społecznych,
które zagrażają lub uniemożliwiają osiągnięcie określonych celów wychowawczych. Chodziłoby tutaj przede
wszystkim o odpowiednie wykorzystanie wszelkiego rodzaju energii, sił i dynamizmów (które niesie z sobą
konflikt) dla celowych zmian i przekształceń zarówno osobowości wychowanków, jak i rzeczywistości
społecznej. Jednocześnie wydaje się, że dysonans społeczny i konflikt w różnych jego formach, a zwłaszcza skutki
ich występowania, nie zawsze muszą być sprzeczne z postulatami i celami edukacji. Bywa również tak, że niektóre
elementy naturalnego ujawniania się konfliktów, a zwłaszcza ich planowa stymulacja i ukierunkowanie mogą
służyć pełniejszej, szybszej i bardziej wszechstronnej realizacji celów wychowania, edukacji, pracy racjonalnej
etc.
Z przytoczonych analiz, jak i częściowo cytowanych badań (głównie psychologicznych i socjologicznych)
wiadomo np., że określone rodzaje konfliktów mogą przyczynić się do ukształtowania jednostek aktywnych,
potrafiących rozwiązać problemy życia codziennego, odpornych na stresy, niepowodzenia, porażki, ludzi
niezadowolonych z warunków, w jakich żyją, a jednocześnie umiejących i pragnących walczyć o inne, lepsze
warunki, intensywnie zmieniających otaczającą ich rzeczywistość w kierunku postępu itd. (A. Olubiński 1987).
Ponadto wydaje się, że wychowawcza wartość dysonansu społecznego może polegać na tym, iż dzięki niemu
wychowankowie mogą zostać przygotowani do umiejętnego dokonywania alternatywnych wyborów swych
planów życiowych. Sytu-
KONFLIKT SPOŁECZNY W WYCHOWANIU
117
acje te mogą być źródłem ich różnorodnych doświadczeń życiowych, mogą ich pełniej przygotować do
realnego życia. Wychowawczy walor konfliktu lub dysonansu może polegać również na tym, że potrafi on
zdezintegrować, rozbić lub też zdezorganizować skostniałe, stare i konformistyczne formy, układy i struktury
życia, by na ich miejsce „powołać" elementy bardziej rozwinięte, postępowe, na wyższym poziomie itd. Z drugiej
strony jednak trzeba również pamiętać o tym, że konflikty mogą także psuć, burzyć czy niszczyć to, co postępowe,
dobre, stabilne, przydatne i społecznie potrzebne. Stosunek świadomego wychowania do różnego rodzaju
konfliktów, napięć, starć, kryzysów itp. powinien być zatem selektywny, ale także aktywny i twórczy ze strony
wychowawców indywidualnych i zbiorowych. Ten dział teorii i praktyki wychowania wymaga właśnie pilnego
uzupełnienia. Wydaje się jednak, że najlepiej specyficznym rezultatem wychowawczym, który można osiągnąć
przez doświadczenie i przeżywanie dysonansu społecznego, jest wychowanie jednostek twórczych. Pożądane
rezultaty wychowawcze, o które nam tutaj chodzi, bliskie są także psychologicznej koncepcji transgresyjnej
(przekraczania możliwości psychofizycznych człowieka). Idzie w niej bowiem o takie działania człowieka czy
grup ludzkich, które wykraczają poza ich dotychczasowe szablony zachowań, uważane za osiągnięcia materialne i
duchowe. Weryfikują się one w praktyce przez tworzenie nowych jakości i wartości wcześniej nie
przewidzianych. Są to czynności różne od zachowań ochronnych i adaptacyjnych człowieka, gdyż są regulowane
wiedzą i zdolnościami, wytrwałością i odwagą w działaniu oraz kontrolą emocjonalną. To właśnie w warunkach
silnych napięć społecznych i psychicznych pożyteczne dla rozwoju osobowości okazać się mogą zachowania
transgresyjne człowieka (J. Kozielecki 1984). Jeden z celów wychowania młodych pokoleń winien akceptować
ten właśnie rodzaj działalności ludzkiej, a nie tylko działania zachowawcze.
Przyjęcie zdrowej postawy wobec różnego rodzaju konfliktów wymaga uznania ich w wychowaniu za
normalny składnik współżycia między ludźmi. Z psychologicznego punktu widzenia wychowankowie różnią się
między sobą pod względem uznawanych celów, wartości, sposobów wyrażania emocji, sposobów myślenia i
postępowania. Zjawiska te zachodzą równomiernie w sytuacjach pozaszkolnych i szkolnych. Toteż nie sam fakt
wystąpienia konfliktu, ale sposób radzenia sobie z nim, sposoby rozwiązywania go mają istotne znaczenie dla
wychowania. Właściwe ustosunkowanie się do sytuacji konfliktowych w każdym zespole wychowawczym
powinno zawierać następujące etapy: trafne spostrzeganie konfliktu, określenie istoty konfliktu, wybór
rozwiązania, które będzie wspólnie akceptowane (zapewnienie otwartego komunikowania się, klimatu zaufania i
współpracy); przyjęcie i realizacja programu działania w celu usunięcia konfliktu. Jest to oczywiście zaledwie
schemat pedagogicznego rozwiązywania sytuacji dysonansowych w szkole w pracy pedagogicznej z młodzieżą
(H. Rylke, G. Klimowicz 1983). Tylko te sposoby rozwiązywania psychicznych konfliktów grupowych można
uznać za twórcze i korzystne w wychowaniu, które angażują i rozwijają osobowość ich uczestników. Inne formy,
np. ich ukrywanie, zniekształcanie czy nawet wzniecanie konfliktów są niewątpliwie dla wychowania szkodliwe.
W tym też duchu powinniśmy kształcić przyszłych nauczycieli - wychowawców i pracowników socjalnych
(zwłaszcza teraz), ażeby przynajmniej częściowo przygotować ich do działalności wychowawczej z młodzieżą w
warunkach dysonansu społecznego. Okazało się np., że wychowanie w rodzinach, w których konflikty zdarzają
118
KONSUMPCJONIZM
się rzadko, a które cechuje jednocześnie autokratyzm stosunków rodzinnych, mniej sprzyja rozwojowi
społecznemu dziecka, a także częściowo jego inteligencji. A. Olubiński jest zdania, że różne przejawy dysonansu
społecznego mogą wzbogacać praktykę edukacyjną, a także rozwijać samą pedagogikę. Prawdziwe jest także
twierdzenie, że jeśli nauczycielom lub pracownikom socjalnym będą proponowane alternatywne sposoby postępo-
wania i wartościowania, to można zakładać, że z dysonansu społecznego będą chcieli korzystać.
Bibliografia: Biafyszewski H., Teoretyczne problemy sprzeczności i konfliktów spolecznych, Warszawa
1983; Capra R, Punkt zwrotny, Warszawa 1987; Dahrendorf R., Nowoczesny konflikt społeczny, Warszawa 1993;
Górniewicz J., Młodzież szkolna i studencka wobec problemu tolerancji religijnej i etnicznej, Toruń 1992; Gross
R, Tolerancja i pluralizm, Warszawa 1992; Hamer H., Demon nietolerancji, Warszawa 1994; Kawula S.,
Dysonans społeczny a wychowanie młodych pokoleń, Edukacja nr 2, 1988; Kozielecki J., Transgresyjna
koncepcja człowieka, Studia Filozo-ficzne nr l, 1984; Olubiński A., Konflikt a wychowanie, Kwartalnik
Pedagogiczny nr 3—4, 1983; Olubiński A., Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie,
Toruń 1987; Olubiński A., Konflikty rodzice - dzieci. Dramat czy szansa?, Toruń 1992; Rylke H., Klimowicz G.,
Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1983; Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach
zachowań dewiacyjnych, Warszawa 1993; Stratman D.G., We can change the world. The real meaning ofeveryday
life, Boston 1991; Szczepański J., Konflikty społeczne we współczesnym świecie, Oświata i Wychowanie nr 2,
1983.
Opracował Stanisław Kawula
KONSUMPCJONIZM (ang. consumerism, fr. consumation, niem. Konsumtionismus). Pojęcie to powstało
w wyniku rozwoju rynku producentów, oraz dzięki zjawisku ostrej konkurencji wśród producentów
przyczyniającej się do wytworzenia sztucznych potrzeb konsumentów poprzez zróżnicowane mechanizmy
stymulacji, jak reklama, marketing, wreszcie przez uzasadnianie ostentacyjnej konsumpcji względami
prestiżowymi. Jak pisze T. Adomo, wszystko staje się towarem, nawet wytwory sztuki zyskują wartość jako towar,
a warstwa estetyki dzieła staje się pozorem.
We współczesnej literaturze przedmiotu „konsumpcjonizm" jako zjawisko społeczno-ekonomiczne jest
określany poprzez następujące aspekty. W pierwszym rzędzie są podkreślane dążenia do ciągłego poszukiwania
nowych produktów, często o krótkotrwałej użyteczności. Następnie zwraca się uwagę na związki
konsumpcjonizmu ze stylem życia, dysponowaniem odpowiednimi zasobami finansowymi, potrzebami
związanymi z czasem wolnym. Kolejny istotny aspekt to związki konsumpcjonizmu z procesami socjalizacji i
dysponowaniem środkami na nabywanie wyszukanych dóbr i rozrywek przez dzieci i młodzież.
Mechanizm konsumpcji jest rozmaicie wspierany. Powstają idee i ruchy głoszące swobodę konsumpcji jako
poszerzanie wolności, podwyższanie swojego statusu społecznego, traktowanie konsumpcji jako innowacyjności i
siły napędowej gospodarki. Istotną rolę, jak stwierdzono w licznych badaniach, odgrywają w zjawisku
konsumpcjonizmu modele preferowane przez strategie gospodarcze państwa dobrobytu, wzory sukcesu
społecznego według zasady mieć czy być, nowy styl życia popularyzujący przedłużanie młodości.
KONTRKULTURA
119
Obserwowane tendencje konsumpcjonizmu we współczesnych społeczeństwach prowadzą do istotnych
zmian w systemach wartości. Badacze wskazują na tworzenie się swoistych norm i standardów, obowiązujących
wprawdzie nieformalnie w grupach społecznych, a prowadzących do zmian w systemie wartości, np. zdobywanie
środków na określone dobra kosztem zdrowia i zaniedbywania więzi rodzinnych. Następstwem konsumpcjonizmu
jest z jednej strony segmentyzacja rynku polegająca na dopasowaniu produktów do sztucznie wytwarzanych
potrzeb, a z drugiej bierność i uniformizacja całych grup i warstw społecznych.
Jak każde występujące w społeczeństwie zjawisko społeczno-ekonomiczno-kulturowe, konsumpcjonizm
wywołuje kontrreakcje, krytyczne oceny i opozycyjne zachowania. W aspektach teoretycznych założeń i
koncepcji aksjologicznych, konsumpcjonizm spotkał się z krytyką ze strony społecznej nauki Kościoła (encykliki
papieża Jana Pawła II). Z krytyką konsumpcjonizmu wystąpili również wybitni myśliciele doby współczesnej
m.in. E. Fromm i L. Kołakowski.
W aspekcie praktycznym warto wskazać na przeciwstawne w stosunku do konsumpcjonizmu style życia,
czyli zrównoważony styl życia czy twórczy styl życia oraz docenić rolę organizacji broniących praw konsumenta,
tj. ruchy społeczne ochrony konsumentów, specjalistyczne periodyki.
Pojęcia pokrewne: konsumeryzm, socjologia konsumpcji.
Bibliografia: Consumerism. Search for the consumer interest, London-New York 1974; H.B. Jr., Mehrtens
S.E., Thefourth wave. Business In the 2lsl century, San Francisco 1993; Jawłowska A., Ruch konsumentów,
Warszawa 1981; Tichner L., Consumer's right, London 1975.
Opracował Władysław Musiak
KONTRKULTURA (ang. counter-culture, fr. la contreculture, niem. Kontrkulture). Termin ten wprowadził
do szerszego obiegu T. Roszak w 1969 roku. Odwołując się do ujęcia kultury alternatywnej oraz uwzględniając
dalszą ewolucję tego kierunku, można stwierdzić, że ruch kontrkultury cechuje się zarówno negowaniem podstaw
i wartości kultury zastanej, przeciwstawianiem się kulturze dominującej w danym społeczeństwie, jak i po-
dejmowaniem prób tworzenia nowych idei, wartości i symboli kultury.
Ambicją twórców i animatorów kontrkultury było nie tylko negowanie, lecz również tworzenie nowego
systemu kulturowego, obejmującego normy etyczne, role społeczne, wzory zachowań i style życia. Działania
kontrkultury, jak podkreślali jej twórcy, nie powinny odwoływać się do polityki, techniki i wynikającego stąd
postępu społecznego, lecz do sfery ducha. Dążyli do wypracowania takich sposobów życia społecznego, w którym
nastąpiłoby zbliżenie, jeżeli nie jedność „człowieka i naturalnego świata" (A. Jawłowska, 1991).
Idee kontrkultury propagowały sposoby intuicyjnego, pozaracjonalnego poznania, kultywowanie rozwoju
duchowego, a nie materialnego. Według ideologów ruchu kontrkultury proces rozpowszechniania głoszonych
zasad powinien rozpocząć się od dążenia do zmian świadomości, aby następnie przejść do praktyk, które w
przyszłości powinny stać się powszechne. Pierwszy etap opanowania świadomości wielkich grup społecznych to
rozpowszechnienie się etosu młodzieżowego, wytwarzanie przez młodzieżowe grupy
120
KONTROLA SPOŁECZNA
kontrkultury nowych form ekspresji w kulturze i sztuce oraz w stylach życia. Drugi etap to przenikanie idei i
wypracowanych form nowej kultury w skali planetarnej; przełamanie wszelkich barier etnicznych, rasowych,
narodowych, politycznych, wiekowych; dążenie do rozbicia stereotypów i uprzedzeń tradycji kulturowych;
zastępowanie fałszywych przekonań i symboli nowymi uwalniającymi od wpływów postępu technicznego i
materialnego, jako podstawy rozwoju społecznego.
Założenia odrodzenia kultury w myśl zasad kontrkultury najwyraźniej uwidoczniły się, w dziedzinie sztuki.
Przeciwstawiano się komercjalizacji sztuki i tworzeniu przez nią „nieautentycznych spektakli". Zdetronizowano
artystę, każdy może być twórcą sztuki. Pole kreacji sztuki znajduje się wszędzie, a nie tylko w pracowni twórcy.
Jak twierdzą badacze tego zjawiska, w żadnym społeczeństwie kontrkultura nie zdołała przeciwstawić swoich
wartości w sposób tak skuteczny, by uzyskać przewagę nad kulturą dominującą. Kontrkultura wniosła jednak
wiele nowych ożywczych idei, a niektóre dokonania posiadają nadal istotną wartość poznawczą i praktyczną jako
eksperymenty społeczne.
Pojęcia pokrewne: kultury alternatywne, kontestacja.
Bibliografla: Jawłowska A., Kontrkultura, w: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i
problematyka wiedzy o kulturze, Wrocław 1991; Jawłowska A., Drogi kontrkultury, Warszawa 1975; Roszak T.,
Person - Planet. The creative disintegration ofindustrial society, New York 1977; Wyka A., Alternatywny styl
życia, w: Wertenstein-Żuławski J. (red.), Wybrane zagadnienia spontanicznej kultury mlodzieżowej w Polsce,
Warszawa 1986.
Opracował Władysław Misiak
KONTROLA SPOŁECZNA (ang. social control, niem. soziale Kontrolle). Pojęcie to zostało wprowadzone
do nauki przez socjologów amerykańskich (Yincent, 1896) odnoszące się w swej najwcześniejszej koncepcji
(Ross, 1901) do kwestii intencjonalnego panowania społeczeństwa nad jednostką, którego podstawową funkcją
jest utrzymanie porządku społecznego. W takiej koncepcji kontroli społecznej przyjmowano, że celowy nadzór
społeczny jest niezbędnym warunkiem harmonijnego współżycia każdej ludzkiej zbiorowości, gdyż zapewnia
konieczny poziom konformizmu jednostek wobec przyjętych wzorów działania oraz nie dopuszcza do
przedkładania interesów jednostki czy grupy nad interes zbiorowy. Kontrola społeczna jest sprawowana przy
użyciu wielu różnorodnych środków, takich jak prawo czy, szerzej, wymiar sprawiedliwości, wierzenia religijne,
szkolnictwo i edukacja, sztuka, obyczaje, propaganda, środki masowego przekazu itp., rozmaite agendy społeczne
i instytucje, dla których inni ludzie są obiektami oddziaływań i które kształtują w sposób intencjonalny nie tylko
ich zewnętrzne zachowania, ale także mentalność, emocje, sądy wartościujące itp. Znaczące środki kontroli
społecznej są wysoce zorganizowane i sformalizowane, a ich procedury - dostosowane do efektywnego osiągania
wyraźnie sprecyzowanych zadań.
Kontrola społeczna przyjmuje także mniej przewidywalne i trudne do sterowania formy, gdy działa przez
instrumenty takie, jak opinia publiczna, pogłoska, plotka, kpina, spontanicznie wyłaniająca się moda, konwencja
czy styl. Mało plastyczne, ale za to łatwe w użyciu, są formy kontroli odwołujące się do tradycyjnych wzorów
postępowania, obyczajów,
KONWENCJA PRAW DZIECKA
121
ceremonii. Kontrola społeczna dysponuje szeroką gamą różnorodnych sankcji formalnych (np. kara
pozbawienia praw publicznych lub nagroda w postaci odznaczenia medalem) i sankcji nieformalnych (np.
ostracyzm towarzyski lub oznaki uznania, podziwu w środowisku bliskich i znajomych), a dodatkowo - sankcji
pozytywnych (np. nagroda pieniężna, pochwała, wyróżnienie), bądź sankcji negatywnych (np. kara pozbawienia
wolności, oburzenie, zgorszenie, szyderstwo). Formalne i nieformalne sankcje negatywne są wyrazem społecznej
reakcji na takie zachowania, które mają być ograniczane czy wręcz eliminowane, natomiast formalne i
nieformalne sankcje pozytywne mają służyć nasileniu zachowań preferowanych. We wczesnych ujęciach kontroli
społecznej analizowano głównie jej funkcję konformizującą, odnosząc ją do procesów socjalizacji, w efekcie
których jednostki internalizują obowiązujące normy, wartości, oczekiwania związane z określonymi rolami
społecznymi, oraz do procesów podtrzymywania takiego uwewnętrznionego konformizmu za pomocą rozmaitych
sankcji. Przyjmowano ponadto, że efektywność kontroli społecznej zależy od stopnia integracji społecznej oraz od
stopnia regulacji normatywnej, tzn. tym łatwiej jest za pomocą środków kontroli społecznej utrzymać ład
społeczny, im silniejsza jest wewnętrzna spójność społeczności oraz im bardziej powszechne i obowiązujące są
zalecane wzory zachowań.
Późniejsze koncepcje kontroli społecznej zawężająjej problematykę do zagadnień przeciwdziałania dewiacji
społecznej, dostrzegając również i uwypuklając znaczenie jej funkcji dewiantyzującej. Dewiacja społeczna
widziana jest jako następstwo wadliwej kontroli społecznej, zarówno nieudolnej, nieskutecznej, jak i przesadnej,
nadskutecznej. Nadsku-teczność kontroli społecznej studiują rzecznicy naznaczania społecznego, ukazując
wzmacniające dewiację modele kontroli społecznej, m.in. realizowane w zbiurokratyzowanych, autorytarnych,
segregujących instytucjach tzw. totalnych (zakładach karnych, poprawczych, szpitalach psychiatrycznych oraz
innych miejscach izolowania i szczególnego traktowania rozmaitych kategorii dewiantów). Współcześnie
obserwuje się powrót do szerokiego, nie ograniczającego się do przeciwdziałania dewiacji, do teoretycznego
ujęcia kontroli społecznej. Rzecznicy takiej perspektywy postulują badania podmiotów, obiektów, procedur i
środków działań kontrolnych oraz ich przewidywanych i rzeczywistych konsekwencji.
Bibliografla: Black D. (red.), Toward a general theory of social control, Academic Press, Orlando 1984;
Gibbs Jack R, Control: Sociology central notion, University of Illinois Press, Urbana 1989; Kwaśniewski J.,
Dylematy konceptualizacji kontroli społecznej, Studia Socjologiczne Nr 3, 1989; Mannheim K., Człowiek i
społeczeństwo w dobie przebudowy, PWN, Warszawa 1940; Ross, E. A., Social control. A survey of the
foundations of order, The Press of Case Western Reserve University, Cleveland 1969; Szczepański J.,
Elementarne pojęcia socjologii, PIW, Warszawa 1963; Zamecka J., Marginalizujące funkcje instytucji kontroli
społecznej, w: Frieske K. (red.), Ofiary sukcesu. Zjawisko marginalizacji społecznej w Polsce, Instytut Socjologii
UW, Warszawa 1997.
Opracowała Joanna Zamecka
KONWENCJA PRAW DZIECKA. Ten uniwersalny akt prawa międzynarodowego określa kompleksowo
status prawny i społeczny dziecka. Uchwalony został w 1989 roku przez Zgromadzenie Ogólne ONZ,
ratyfikowana przez Polskę w 1991 roku.
122
KRĘGI SPOŁECZNE
Konwencja uznaje, iż dziecko (istota poczęta lub urodzona do ukończenia lat 18) jest samoistnym
podmiotem praw i obowiązków. Prawidłowy rozwój dziecka wymaga poszanowania jego tożsamości, godności i
prywatności, wychowania w należycie funkcjonującej rodzinie, opieki i pomocy państwa oraz społeczeństwa.
Celem wszelkich działań osób, władz, organizacji powinna być obrona interesu dziecka (por. dobro dziecka).
Konwencja zrównuje wszystkie dzieci, przyznając im prawa cywilne, socjalne i kulturalne, a starszym także
polityczne, w szczególności prawo do: życia, rozwoju, posiadania stanu cywilnego, poznania swojego
pochodzenia, wychowania w rodzinie naturalnej, wolności religijnej, swobody wypowiedzi, zabezpieczenia
socjalnego, odpowiedniego poziomu życia i ochrony zdrowia, bezpłatnej nauki w szkole podstawowej,
korzystania z dóbr kultury. Wprowadza ochronę przed dyskryminacją, przemocą, wyzyskiem. Dokument ten
określa także status dzieci chorych, nieprzystosowanych społecznie, cierpiących na skutek działań wojennych.
Konwencja jest aktem wiążącym. Oznacza to, że albo staje się częścią systemu prawa krajowego (Polska -
art. 91 p. l Konstytucji RP) albo wymaga dostosowania go do treści konwencji. Jest ona wyrazem konsensusu
międzynarodowego, ustanawia podstawowe standardy statusu dziecka, dla wielu państw wytycza kierunki
przemian ustawodawstwa i praktyki. Działania te są systematycznie kontrolowane i oceniane przez specjalny
organ - Komitet Praw Dziecka.
Bibliografia: Balcerek M., Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1986; Kowalska-Ehrlich B., Dziecko jako
podmiot ochrony międzynarodowej, „Opieka - Wychowanie - Terapia", nr 3-4, 1991; Konwencja o Prawach
Dziecka - analiza i wykładnia - T. T. Szmyczyński (red.), Poznań 1999.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
KRĘGI SPOŁECZNE. Pojęcie „kręgu społecznego" wprowadził do teorii struktur społecznych F. Znaniecki.
Za trzy najważniejsze kręgi uznawał on: kręgi wychowawcze, kręgi zabawy i kręgi pracy. Przykładami kręgów
społecznych mogą być: kręgi przyjacielskie, sąsiedzkie, koleżeńskie (np. w miejscu pracy), kluby, kółka
zainteresowań. Człowiek może uczestniczyć w wielu kręgach społecznych. Kręgi społeczne są składnikami
mikrostruktury społecznej. Są to zespoły ludzi spotykających się stale i utrzymujących trwałe kontakty osobiste.
W odróżnieniu od małych grup społecznych nie posiadają one wyraźnie określonej organizacji wewnętrznej i
jasnej zasady odrębności.
W obrębie kręgu społecznego zachodzi wymiana świadczeń między jednostką a innymi członkami kręgu.
Każdy członek kręgu społecznego jest zobowiązany do zachowań zgodnych z normami wyznaczonymi i
akceptowanymi przez dany krąg. Mimo braku wewnętrznego systemu kontroli krąg społeczny wywiera wpływ na
jednostkę poprzez: wyrażanie luźnej opinii, zbiorowe wystąpienia członków kręgu lub działanie tzw. przwódcy
opinii. Jest to osoba, która skupia wokół siebie (w sposób nieformalny) innych członków kręgu. Rola przywódcy
opinii polega na kształtowaniu wspólnych opinii i przekonań. Siła jego oddziaływania zależy od jego
predyspozycji charyzmatycznych, zdolności przewodzenia, kwalifikacji intelektualnych, kompetencji.
Członkowie kręgu przenoszą swoje opinie, poglądy do innych kręgów społecznych,
KULTURA MASOWA
123
w których funkcjonują. Dokonując zestawienia opinii, modyfikując je, odrzucając i przyswajając poglądy
tworzone w różnych kręgach społecznych człowiek współuczestniczy w kształtowaniu się tzw. opinii społecznej.
Kręgi społeczne mogą być także nieformalnym kanałem przepływu informacji.
Kręgi społeczne - z racji braku formalnej organizacji - nie podlegają kontroli struktur wyższego rzędu (np.
instytucji państwowych).
Bibliografia: Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska A., Pucek Z., Społeczeństwo w procesie zmian. Zarys
socjologu ogólnej, Kraków 1994; Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1962;
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Wrocław 1970; Znaniecki R, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja
przyszłości, Wrocław 1974.
Opracowła Małgorzata Gładkowska
KULTURA MASOWA (ang. mass-culture, fr. la culture en masse, niem. Massenkultur). W polskiej
literaturze przedmiotu najbardziej rozpowszechniona jest definicja sformułowana przez A. Kłoskowską, która
kulturę masową odnosi do „zjawisk sztuki i rozrywki realizowanych przez rozpowszechnianie identycznych
przekazów za pomocą technicznych środków umożliwiających jej odbiór w bardzo szerokim zakresie przez
zróżnicowaną publiczność" na zasadzie „bezpośrednich lub pośrednich kontaktów społecznych komunikujących
się ludzi" (A. Kłoskowską 1983, 3-4).
Narastanie kultury masowej to proces ostatnich dwustu lat. A. Kłoskowską wyróżniła trzy progi
umasowiania kultury, ilustrując ten proces danymi odnośnie upowszechnienia kultury w społeczeństwie polskim.
Procesy początkujące powstanie kultury masowej mają miejsce w połowie XIX wieku, kiedy po raz pierwszy
pojawiają się zjawiska komercjalizacji kultury (prasa, popularne wydawnictwa literatury beletrystycznej).
Pierwszy próg umaso-wienia ma miejsce w okresie międzywojennym, kiedy ukazuje się wysokonakładowa prasa,
masowe wydawnictwa książkowe. Powszechnie dostępne staje się radio. Drugi próg umasowienia przypada na
okres powojenny, kiedy następuje dalszy rozwój wydawnictw, radia oraz wkroczenie najważniejszego
instrumentu masowego przekazu, jakim jest telewizja. Trzeci próg umasowienia rozpoczyna się w latach
osiemdziesiątych, a wydarzeniem przełomowym zniesienie cenzury.
Badacze treści kultury masowej wypracowali określone modele i procedury badania kultury masowej.
Należy do nich kilka zasad: zasada H. Lasswella: kto-komu-w jakim celu-jak-kiedy przekazuje; zasada M.
McLuhana: środek jest przekazem; zasada podwójnej oceny wytworów kultury masowej (profesjonalnej krytyki i
liderów opinii w poszczególnych grupach i środowiskach społecznych); zasada analizy warstw wytworów kultury
masowej: warstwa poznawcza, warstwa estetyczna, warstwa fabularna, warstwa ideologiczna, warstwa
rozrywkowa (A. Kłoskowską, M. Gołaszewska).
Relacje między twórcami, nadawcami a odbiorcami kultury masowej odbywają się na określonych,
wypróbowanych w praktyce zasadach. W konkurencyjnej walce o masowych odbiorców ma miejsce posługiwanie
się przez nadawców, którzy operują przede wszystkim treściami średniego poziomu, zasadą tzw. wspólnego
mianownika. Amerykański badacz i popularyzator kultury masowej J. MacDonald wprowadził pojęcie „homoge-
124
KURATOR
nizacji kultury masowej", pisząc o gruntownym wymieszaniu wartości różnego poziomu w przekazywanych
treściach i braku w toku tego procesu nawet cienkiej warstwy „śmietanki", a więc kultury wyższego rzędu. E.
Morin wprowadził natomiast zasadą identyfikacji i projekcji w procesach odbioru treści kultury masowej.
Od początków swojego istnienia kultura masowa spotykała się z gwałtowną krytyką, zarówno od strony
treści, jak i następstw społecznych jej masowego przyswajania. Za klasyków tego nurtu analityczno-krytycznego
należy uznać O. y Gasseta, K. Mannheima, E. Fromma, J. Chałasińskiego, A. Kłoskowską i wielu innych.
Główne zarzuty wysuwane wobec kultury masowej to manipulowanie postawami i przekonaniami
odbiorców, trywializacja wartości wyższej kultury w wyniku homogenizacji, nadmierna ekspozycja seksu,
przemocy, gwałtów. W publicystyczno-literackich krytykach nie brak porównań kultury masowej do kiczu.
Pojęcia pokrewne: mass media, publikatory.
Bibliografia: Featherstone M. (red.), Global culture, London 1990; Friedman J., Cultural identity and global
proces, London 1994; Kłoskowską A., Kultura masowa. Krytyka i obrona, wyd. III, Warszawa 1983; Kłoskowską
A., Społeczne ramy kultury, Warszawa 1972.
Opracował Władysław Misiak
 KURATOR (ang. curator, fr. curateur, niem. Kurator). Funkcję kuratora pełni osoba fizyczna mająca pełną
zdolność do czynności prawnych, ustanowiona postanowieniem sądu do sprawowania kurateli, oznaczającej
szczególną postać przedstawicielstwa ustawowego, którego źródłem umocowania jest orzeczenie sądu oparte na
przepisie prawa i wydane tylko w przypadkach prawem przewidzianych. Kuratela oznacza zatem opiekę wyzna-
czoną z urzędu nad dziećmi nie mającymi rodzin, osobami ubezwłasnowolnionymi, ułomnymi, nieobecnymi i ich
majątkiem, a także nad mieniem bezpańskim.
Od 1905 r. kuratela na mocy Konwencji Haskiej o ubezwłasnowolnieniu i innych zarządzeniach
opiekuńczych jest przedmiotem konwencji międzynarodowych. W polskim prawie cywilnym kuratorem jest
przedstawiciel osoby niezdolnej do działań prawnych, wyznaczony przez sąd, natomiast w prawie karnym jest to
osoba wyznaczona przez sąd do sprawowania dozoru nad trybem życia skazanego oraz wykonywaniem
nałożonych przez sąd obowiązków przez osobę poddaną nadzorowi; kuratorem nieletniego jest osoba wyznaczona
przez sąd dla nieletnich sprawująca dozór nad nieletnim, który popełnił przestępstwo przed 17 r.ż.
Dla stworzenia właściwych warunków oddziaływania resocjalizacyjnego, kuratorzy współpracują z rodziną
oddanego pod dozór, szkołą, zakładem pracy i innymi instytucjami. Ze swych poczynań oraz z zebranych
obserwacji składają sprawozdanie sądowi wraz z wnioskami dotyczącymi dalszego postępowania z
dozorowanym.
W Polsce równolegle z powołaniem pierwszych sądów dla nieletnich (1919) ustanowiono opiekunów
sądowych, zwanych następnie kuratorami nieletnich. Rozwój sieci kuratorów nastąpił od roku 1949; kuratelę
mogą sprawować osoby społecznie współpracujące z sądem, a więc przez kuratorów społecznych, oraz przez
osoby zatrudnione w sądzie zawodowo.
KKWR
125
Do zadań kuratorów zawodowych, poza dozorem nad osobą poddaną kurateli, należy organizowanie sieci
kuratorów społecznych, branie udziału w ich przeszkoleniu oraz stałe zaznajamianie się z efektami resocjalizacji
osób oddanych im pod dozór; kuratorzy nieletnich są obowiązani do udzielania pomocy osobom objętym kuratelą,
np. w zdobyciu kwalifikacji zawodowych, znalezieniu pracy czy rozwiązywaniu trudnych sytuacji bądź
problemów życiowych; pierwszych kuratorów zawodowych powołano w roku 1959; sprawy opieki i kurateli
regulują przepisy art. 145-184 kodeksu rodź. i opiek., dotyczą one m.in. warunków ustanowienia opieki i kurateli,
sposobu ich sprawowania oraz nadzoru nad tymi sprawami, w rozpatrywaniu tych spraw właściwy jest sąd
rodzinny.
Bibliografia: Grześkowiak K., Sztatler S., Poradnik kuratora sądowego i inspektora społecznego, Wyd.
Prawn., Warszawa 1966; Rybicki Z. (red.), Mała encyklopedia prawa, wyd. 2, PWN, Warszawa 1980.
Opracował Adam A. Zych
KKWR- Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego im. Kazimierza Lisieckiego „Dziadka". Jest to
stowarzyszenie, członek Towarzystwa Przyjaciół Dzieci i Międzynarodowej Federacji Wspólnot
Wychowawczych FICE, które rozwinęło działalność w latach dziewięćdziesiątych z inicjatywy warszawskich
działaczy TPD. Jej pierwotnym celem było stworzenie sieci TPD-owskich środowiskowych ognisk
wychowawczych (por. ognisko wychowawcze). Określenie „środowiskowe" ma na celu zaakcentowanie, że
placówka ta nie jest formą pośrednią między domem rodzinnym a zakładem opieki całkowitej, lecz instytucją
stricte prorodzinną. Jej celem jest wsparcie dzieci i młodzieży oraz ich rodzin naturalnych w rozwiązywaniu
problemów wychowawczych i kompensacja wynikających z nich deficytów. W praktyce chodzi więc o pomoc w
uzyskaniu promocji szkolnej i o wygaszenie potrzeby umieszczenia dziecka poza jego rodziną naturalną.
Koncentracja na rodzinie i środowisku społecznym zaowocowała w 1997 r. nowymi inicjatywami KKWR:
pedagoga rodzinnego i wychowawcy podwórkowego. Pedagog rodzinny wspiera wychowawczo całą rodzinę w
domu, a także pomaga jej (terapeutycznie, ale również np. w załatwianiu formalności urzędowych). Tak jak i
pobyt w ognisku, praca pedagoga rodzinnego wymaga akceptacji ze strony dziecka i rodziny. Pedagog
podwórkowy jest instruktorem organizującym czas wolny dzieci w ich naturalnym otoczeniu, osobą zaufania
pomagającą dzieciom w radzeniu sobie z troskami codzienności. Całość tzw. systemu
profilak-tyczno-resocjalizacyjnego KKWR realizowana jest w ogniskach wychowawczych TPD w Warszawie (60
ognisk, 2300 dzieci, 30 pedagogów rodzinnych i 30 pedagogów podwórkowych). Jego elementy są stopniowo
upowszechniane w całym kraju (200 ognisk, 10 tysięcy dzieci), a także zagranicą, głównie poprzez aktywność w
FICE. Ponadto KKWR prowadzi ośrodek socjoterapii w Serocku dla dzieci z ognisk warszawskich (42 miejsca),
Centrum Charytatywne, Ośrodek Metodyczny, a także akcje letnie, obozy wypoczynkowe i terapeutyczne. Od
1989 r. wydaje kwartalnik metodyczno-teoretyczny za zakresu profilaktyki i resocjalizacji „Opieka - Wychowanie
- Terapia" (red. prof. dr hab. Lesław Pytka).
Bibliografia: Chromiński Z., Kołak W., Pytka L. (red.), About the system of education and pre-vention
prepared by the National Committee for Education and Resocialisation ofthe polish divi-
126 LĘK
sion ofThe International Federation of Educational Communities, wyd. KKWR, Warszawa 1996; Kołak W.,
Szansa dla Wszystkich po W latach, w: „Opieka - Wychowanie - Terapia" nr 3 (31), 1997.
Opracował Jarosław Utrat-Milecki
LĘK (ang. anxiety, fr. crainte, niem. Angsi). W literaturze psychologicznej i psychiatrycznej lęk jest
definiowany najczęściej jako stan emocjonalny o negatywnym zabarwieniu, pojawiający się jako reakcja na realne
lub antycypowane zagrożenie. Jeżeli zagrożenie istnieje obiektywnie, pojawiający się lęk określany jest mianem
lęku sygnałowego, realnego, obiektywnego lub też nazywany jest strachem. Trwa on tak długo, jak długo trwa
zagrożenie, a jego siła jest z reguły proporcjonalna do wielkości postrzeganego lub antycypowanego zagrożenia,
choć często jego wielkość jest przez człowieka wyolbrzymiana.
Lęk realny zalicza się do podstawowych emocji, które jednostka jest zdolna przeżywać od urodzenia i dzięki
której jest w stanie mobilizować swe siły do walki z niebezpieczeństwem w sytuacji zagrożenia.
W przeciwieństwie do lęku realnego (strachu) lęk będący reakcją na zagrożenie w rzeczywistości nie
istniejące, bezprzedmiotowe lub niemożliwe do określenia nazywany bywa lękiem neurotycznym lub
nerwicowym. Występuje on jako ogólny niepokój (freefloating anxiety), może też występować pod postacią fobii
(phobia) lub napadów lękowych zwanych również zespołem paniki.
Nieokreślony niepokój o niewielkim nasileniu, który pojawia się zwłaszcza w sytuacjach, gdy człowiek musi
szukać nowych dróg i sposobów rozwiązywania problemów, jest przeżyciem znanym prawie wszystkim ludziom,
wynika on bowiem z samego faktu istnienia, związany jest z czasem nieznanym, z przyszłością, której nigdy do
końca przewidzieć nie można. Pobudza on do aktywności i zwiększenia wysiłku zarówno fizycznego, jak i
psychicznego. Niepokój nerwicowy jest znacznie bardziej nasilony, mocniej utrwalony, ma charakter rozlany i
ciągły. W przeciwieństwie do zwykłego niepokoju zamiast pobudzać do działania, z reguły to działanie zaburza,
dezorganizuje lub całkowicie paraliżuje.
W atakach lękowych (zespołach paniki) lęk występuje w skoncentrowanej postaci. Zazwyczaj zaczynają się
one nagle, bez jakiejś wyraźnej przyczyny. Przeżycia lękowe w czasie ataku są niejednokrotnie znacznie silniejsze
od przeżyć w sytuacji realnego zagrożenia. Osoba doświadczająca ataku lękowego ma poczucie, że zaraz coś
strasznego się stanie, np. umrze, zwariuje, straci kontrolę nad sobą, odczuwa brak tchu, zawroty głowy, gwałtowne
bicie serca, dreszcze. Przeżyciom silnej obawy, przerażenia, depersonalizacji towarzyszy poczucie całkowitej
bezsilności i bezradności.
Trzecim rodzajem lęku nerwicowego jest lęk występujący w fobiach. Fobia jest uporczywą, irracjonalną,
nieproporcjonalną do rzeczywistego zagrożenia reakcją strachu przed jakimś obiektem, którym może być zarówno
człowiek, zwierzę, roślina, przedmiot martwy, jak i stan organizmu czy sytuacja społeczna. Przedmiot
wzbudzający strach jest w przypadku fobii najczęściej przedmiotem „zastępczym". Prawdziwe źródło lęku jest
bowiem nieświadome. Często przyczyną fobii są silne przeżycia traumatyczne z okresu wczesnego dzieciństwa,
które, jako budzące grozę, zostały wyparte ze świadomości. Do najczęściej spotykanych fobii należą: agorafobia
(lęk przed otwartą przestrzenią), akrofobia (lęk
MAŁŻEŃSTWO 127
przed wysokością), klaustrofobia (lęk przed zamkniętą przestrzenią), monofobia (lęk przed samotnością),
nyktofobia (lęk przed zabrudzeniem się), nosofobia (lęk przed zachorowaniem), thanatofobia (lęk przed śmiercią).
Spotyka się również fobie, w których przedmiotem wzbudzającym lęk są sytuacje społeczne (lęk przed
wystąpieniami publicznymi) oraz zwierzęta (lęk przed kotami, psami, pająkami, żabami, myszami itp.).
W psychopatologii amerykańskiej fobie i zespół stresu pourazowego zalicza się do zaburzeń związanych ze
strachem, natomiast zespół paniki (ataki lękowe) oraz zespół uogólnionego lęku (generalized anxiety discorder)
wiąże się z lękiem.
Zarówno w reakcji strachu, jak i lęku można wyróżnić składnik poznawczy, somatyczny, emocjonalny i
behawioralny. Składnik poznawczy to myśli i wyobrażenia niebezpieczeństwa oraz oczekiwanie konkretnej,
często wyolbrzymionej szkody. W przypadku lęku oczekiwanie zagrożenia jest mgliste i sprowadza się do myśli,
że „coś strasznego może się zdarzyć".
 Reakcje somatyczne w strachu i lęku są takie same. Spostrzeżenie lub przewidywanie mającego nastąpić
niebezpieczeństwa pobudza autonomiczny układ nerwowy, który wraz z gruczołami nadnerczy mobilizuje
organizm do walki z niebezpieczeństwem. Osoba przeżywająca strach lub lęk może odczuwać wówczas kołatanie
serca, ściskanie w piersiach, trudności w przełykaniu, drżenie mięśni, ściskanie w żołądku, parcie na pęcherz
moczowy itp. Jednocześnie obserwuje się bledniecie skóry, tzw. gęsią skórkę, napięcie mięśni, suchość w ustach
itp.
Emocjonalnie lęk i strach są przeżywane jako poczucie zagrożenia, bezradności, niepokoju, a gdy nasilenie
lęku jest duże -jako obawa, przerażenie lub groza. Do behawio-ralnego składnika strachu i lęku należą reakcje
unikania, ucieczki lub walki.
Lęk nerwicowy jest objawem większości zespołów chorobowych (zwłaszcza nerwic), wokół niego narastają
też inne objawy psychopatologiczne, toteż jednym z zasadniczych celów terapii jest zmniejszanie lub usuwanie
lęku.
Bibliografia: Bilikiewicz T, Psychiatria kliniczna, PZWL, Warszawa 1969; Dosenhan D.L., Se-ligman
M.E.P., Psychopatologia, PTP, Warszawa 1994; Kępiński A., Lęk, PZWL, Warszawa 1977; Moore B.E., Fine
B.D., Słownik psychoanalizy, Wyd. Jacek Santorski; Ranschburg J., Łąk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1980.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
MAŁŻEŃSTWO (ang. marriage, fr. mariage, niem. Ehe). Małżeństwo jest instytucją społeczną i związkiem
łączącym ludzi. Będąc elementem kultury ogólnoludzkiej wyznacza ono sposoby i formy zachowania członków w
różnych zbiorowościach społeczno-kul-turowych, określa treści i strukturę więzi partnerów życiowych i wyraża
ich wolę partycypacji w ciągłości rozwoju biologicznego, społecznego, kulturowego i duchowego ludzkości.
Człowiek jest jednostką rodzinną (homo familiaris), a jego rodzinność determinuje egzystencję ludzką w
wymiarze indywidualnym i społecznym. Słusznie zatem przypisuje się małżeństwu rolę pomostu pomiędzy
rodziną pochodzenia a rodziną własną (prokreacyjną) oraz traktuje sieje jako fazę początkową (wstępną) cyklu
życia nowej rodziny.
128
MAŁŻEŃSTWO
Wiedza o małżeństwie jest tak szeroka, że próba jej ogarnięcia wymaga przyjęcia równie szerokiej definicji.
Norman Goodman zakłada, że małżeństwo to społecznie zaakceptowana umowa, na podstawie której tworzy się
rodzinę. To rozumienie odpowiada istocie refleksji pedagogicznej nad wychowaniem rodzinnym.
Małżeństwo jako przedmiot refleksji i badań jest kategorią złożoną, obarczoną wieloznacznością i
charakteryzuj ącą się wieloaspektowością. Wymóg społecznej akceptacji dla małżeństwa wskazuje, że związek
ten może przybierać formy: 1) sankcjonowane prawem stanowionym, 2) oparte na prawie zwyczajowym, 3)
respektujące oba rodzaje legalizacji. Formy te funkcjonują w różnych społeczeństwach, grupach
narodowościowych i etnicznych.
W świecie spotykamy różne typy małżeństw. I tak:
1) według kryterium prokreacyjności wyróżniamy małżeństwa: a) prokreacyjne (hete-roseksualne), które
mogą być monogamiczne - jeden mężczyzna i jedna kobieta - oraz poligamiczne, charakteryzujące się poliandrią
(wielomęstwem) lub poligynią (wielożeń-stwem); szczególny typ tworzą małżeństwa grupowe - przynajmniej
dwóch mężczyzn i dwie kobiety; b) małżeństwa homoseksualne, tworzone przez osobników tej samej płci;
2) według kryterium nakazów i zakazów obyczajowych wyróżniamy małżeństwa: a) egzogamiczne - zakaz
łączenia w grupie społecznej, krewniaczej, religijnej; b) endoga-miczne - nakaz wyboru partnera z tej samej grupy;
c) mieszane - nie respektujące powyższych nakazów i zakazów obyczajowych;
3) według kryterium lokalizacji gospodarstwa domowego wyróżniamy małżeństwa: a) matrylokalne - para
żyje z rodziną żony; b) patrylokalne - para żyje z rodziną męża; c) neolokalne - para prowadzi samodzielne
gospodarstwo domowe;
4) według kryterium sposobu doboru partnerów wyróżniamy małżeństwa; a) dobierające się w sposób
naturalny, bez ingerencji zewnętrznej; b) kojarzone - udział rodziców, innych krewnych i znajomych. W historii
ludzkości (społeczeństwo pierwotne) spotykano tzw. małżeństwo na próbę.
W Polsce spotyka się głównie małżeństwa monogamiczne. Jest to instytucja (związek) tworzona przez
mężczyznę i kobietę dla zrealizowania celów osobistych i społecznych, legalizowana przez obowiązujące prawo i
respektująca tradycję religijną i narodową. Taki związek daje początek nowej rodzinie, co wiąże się z założeniem,
że urodzą się dzieci, które zostaną otoczone opieką, wychowane i którym zapewni się niezbędne wsparcie do
momentu usamodzielnienia. Z pedagogicznego punktu widzenia, małżeństwo jest więc czynnikiem
współdeterminującym przebieg procesów socjalizacyjno-wychowawczych obejmujących młode pokolenie.
Nauki pedagogiczne pozytkują wiedzę o małżeństwie gromadzoną przez inne dyscypliny, zwłaszcza:
socjologię - upatrującą w małżeństwie instytucję, grupę, związek społeczny (np. J. Szczepański, Cz.
Znamierowski, Z. Tyszka); prawo - ujmujące małżeństwo jako związek sankcjonowany prawnie (np. J. Winiarz);
psychologię akcentującą związki interpersonalne partnerów (np. M. Ziemska, J. Rostowski); teologię ujmującą
małżeństwo w kategorii sakramentu - łaski (np. ks. A.L. Szafrański), demografię, zajmującą się analizą zawierania
i rozpadu małżeństw (np. E. Rosset), etnografię, opisującą obyczajowość i obrzędowość małżeństw (np. Z.
Staszczak). W niektórych dyscyplinach problematyka małżeństwa stanowi wyodrębniony obszar refleksji i badań:
np. socjologia małżeństwa, psychologia małżeństwa, teologia małżeństwa.
MANIPULACJA (MANIPULOWANIE) 129
Badania pedagogiczne dotyczące małżeństwa wiążą się m.in. z zagadnieniami: a) funkcjonowania
wychowawczego rodziców (np. J.A. Pielkowa); b) przygotowania do życia w rodzinie (np. H. Izdebska); c)
związków konfliktów małżeńskich z wychowaniem (np. A. Olubiński); d) funkcjonowania rodzin niepełnych i
niewydolnych wychowawczo - także patologicznych (np. J. Brągiel, W. Dykcik). Zainteresowania pedagogów są
znacznie szersze, co sprawia, że nauki pedagogiczne wnoszą znaczny wkład w rozwój refleksji i badań nad
problematyką małżeńską.
Bibliografia: Adamski R, Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982; Brągiel J., Wychowanie w
rodzinie niepełnej, Opole 1990; Dykcik W., System wspomagania społecznego rodzin niewydolnych
wychowawczo, Poznań 1988; Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 1997; Izdebska H., Przygotowanie do
życia w rodzinie, Warszawa 1972; Izdebska H., Trudna sfera prywatności, Warszawa 1988; Kawula S., Brągiel J.,
Jake A. W, Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 1997; Komorowska J. (red.), Przemiany
rodziny polskiej, Warszawa 1985; Olech-nicki Z., Załęcki P, Słownik socjologiczny, Toruń 1997; Olubiński A.,
Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie, Toruń 1987; Pielkowa J.A., Rodzicielskie troski,
Warszawa 1988; Rosset E., Rozwody, Warszawa 1986; Rostowski J., Zarys psychologii małżeństwa, Warszawa
1987; Szafrański A.L. ks. (red.), Małżeństwo i rodzina w świetle nauki Kościoła i współczesnej teologii, Lublin
1985; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970; Tyszka Z., Socjologia rodziny, Warszawa
1976; Trawińska M., Bariery małżeńskiego sukcesu, Warszawa 1977; Winiarz J., Prawo rodzinne, Warszawa
1983; Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1979; Znamierowski Cz., O małżeństwie, Warszawa 1959.
Opracował Andrzej W. Janke
MANIPULACJA (MANIPULOWANIE). Jest to jeden ze sposobów (technik) intencjonal-nego
oddziaływania społecznego. Zgodnie z przyjętymi określeniami (A. Podgórecki) manipulowanie ma miejsce tam,
gdzie, zdaniem sprawcy, nastąpiłby rozdźwięk między wzorem zachowania wykonawcy a wzorem zachowania,
który jest mu podsuwany, gdyby wykonawca nie został w jakiś sposób ograniczony w swej decyzji. To
ograniczenie może mieć różny charakter; może to być przymus, ograniczenie swobody wyboru sposobu za-
chowania, ukrycie się rzeczywistego sprawcy za „plecami" sprawcy domniemanego, de-personifikacja sprawcy,
podsunięcie atrakcyjnej racjonalizacji, ukrycie rzeczywistych skutków podsuwanego zachowania lub ukazywanie
skutków, które z tego zachowania nie wynikają. Ogólnie, manipulacja to każde oddziaływanie na jakiegoś
wykonawcę, gdy ten mylnie sądzi, że jest sprawcą, nie zdając sobie sprawy z tego, że jest środkiem w rękach
rzeczywistego sprawcy. Tak rozumiane manipulowanie występuje bardzo często w rozmaitych dziedzinach życia
zbiorowego - w wychowaniu, w stosunkach pracy, w propagandzie, przekonywaniu, polityce; zarówno w
stosunkach nieformalnych między ludźmi, jak i w stosunkach oficjalnych. Manipulowaniem jest np. sugerowanie
synowi przez ojca, by poszedł do kina na ciekawy film, gdy w istocie ojcu chodzi o to, aby syn usłyszał kilka
morałów, które padają z ekranu. Manipulowaniem jest strojenie się dla zwrócenia na siebie uwagi, a także
wszelkie świadome przekazywanie nieprawdziwej informacji, niezależnie od tego, czy jest to plotka, ekspertyza,
komunikat rządowy, audycja radiowa, reklama czy artykuł naukowy. Manipulowanie wiąże się zawsze z
przedmiotowym, instrumentalnym
130
MEDIACJA
traktowaniem obiektu oddziaływań. Każda manipulacja jest więc naganna (kontrowersyjna) etycznie. Ocenę
etyczną komplikuje fakt, że wiele manipulacji motywowanych jest celami prospołecznymi bądź interesem
manipulowanego, oraz fakt, że czasem skutki zabiegów manipulacyjnych są oceniane (przynajmniej początkowo)
dodatnio przez obiekty tych zabiegów.
Bibliografia: Kwaśniewski J., O manipulowaniu w życiu społecznym, „Zeszyty Naukowe Towarzystwa
Kursów Naukowych", Paryż 1993, albo tom IX Prac IPSIR UW, Warszawa 1985; Packard V, The Hidden
Persuaders, New York 1959; Podgórecki A., Zasady socjotechniki, Warszawa 1966.
Opracował Jerzy Kwaśniewski
MEDIACJA (ang. mediation, fr. mediation, niem. Mediatiori). Pośredniczenie w sporze mające na celu
ułatwienie stronom dojście do porozumienia obejmuje termin „mediacja". Stanowi ona jedną z metod profilaktyki
społecznej. Obie strony, decydując się na drogę mediacji z udziałem mediatora, mają możliwość uzyskania
bezpośredniego wpływu na akceptowane przez siebie rozwiązanie wspólnego problemu.
Mediator jest to osoba pełniąca rolę pośrednika, którego celem jest doprowadzenie do porozumienia między
spierającymi się stronami.
Mediacja w pracy socjalnej zorientowana jest na rozwiązywanie problemów i planowana jest jako proces
krótkotrwały. Na ogół w sporze najważniejsze są zagadnienia sprawiedliwości i uczciwości, a środki zaradcze są
ściśle związane z prawami, jakie każda ze stron przyznaje drugiej. W mediacji konflikt jest postrzegany niejako
coś negatywnego, ale jako usankcjonowane narzędzie osiągania zmian indywidualnych i społecznych. Od-
powiedzialność za skutki procesu zawsze spoczywa na stronach konfliktu.
Mediacja może być prowadzona tylko przez osobę, którą akceptują obie strony konfliktu oraz która ma
niezbędne kwalifikacje i uprawnienia.
Doświadczenia amerykańskiej pracy socjalnej wyróżniają procedurę postępowania mediacyjnego:
1) rozpoczęcie mediacji - przedstawienie przez mediatora obu stronom podstawowych zasad mediacji;
2) definicja konfliktu - określenie obszaru zgody i niezgody;
3) negocjacje - stosowanie podejścia problemowego od identyfikacji potrzeb każdej strony, przez
poszukiwanie sposobów ich zaspokajania, do ich oceny;
4) osiągnięcie porozumienia - spisanie umów przedstawiających zobowiązania stron, terminy wykonania
uzgodnionych zadań oraz określenie konsekwencji niewywiązywania się z tych zadań.
Wykorzystanie mediacji jest satysfakcjonujące dla stron, redukuje napięcia między nimi. W odróżnieniu od
systemów rozstrzygania konfliktów przez orzekanie o winie (jak sądownictwo) mediacja kładzie nacisk na
uzyskiwanie porozumień, w których obie strony wygrywają.
Mediacja może być również alternatywnym środkiem reagowania na przestępczość. Przepisy Ustawy o
postępowaniu w sprawach nieletnich z 26.10.1982 r. dopuszczaj ą prowadzenie mediacji na wszystkich etapach
postępowania sądowego (art. 21, art. 6 pkt. 2, art. 79, art. 87).
METODA GRUPOWA
131
Nowa kodyfikacja karna (uchwalona przez Sejm 6.06.1997 r.) wprowadziła w system polskiego prawa
karnego instytucję mediacji (art. 320 k.p.k), której pozytywny rezultat powoduje określone skutki prawne.
Mediacja to droga dobrowolnego pojednania między sprawcą i pokrzywdzonym poprzez konfrontację
„twarzą w twarz". Pozwala sprawcy i ofierze na zrozumienie wyrządzonej krzywdy i szkody, a przede wszystkim
ułatwia uświadomienie winy i przyczyn takiego zachowania. Jednym z głównych celów mediacji jest naprawienie
lub zrekompensowanie przez sprawcę krzywdy lub szkody wyrządzonej przestępstwem, co, z jednej strony, w
znacznym stopniu sprzyja procesowi resocjalizacji i przeciwdziała powrotowi do przestępstwa (uniknięcie
stygmatyzacji), zaś z drugiej strony, odznacza się wysokim walorem wychowawczym i wpływa na podniesienie
świadomości prawnej społeczeństwa.
Bibliografia: Kaczyńska W. (red.), O etyce służb społecznych, IPSiR UW, Warszawa 1998; Kodeks
postępowania karnego, ustawa z dn. 6 czerwca 1997; Nocuń A., Szmagalski J., Podstawowe umiejętności w pracy
socjalnej i ich kształcenie, Interart, Warszawa 1996; „Mediator", kwartalnik Stowarzyszenia Penitencjarnego
„Patronat"; Nowa kodyfikacja karna. Kodeks postępowania karnego. Krótkie komentarze, Ministerstwo
Sprawiedliwości, z. 8, 14, Warszawa 1998; Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z dn. 26 października
1982 r. wraz z późniejszymi zmianami.
 Opracowała Elżbieta Bielecka
METODA GRUPOWA (ang. group method, niem Grupenmethode). W terminologii pracy socjalnej w
Polsce pojęcie to nawiązuje do terminu group work oznaczającego metodę wspomagania ludzi w osiąganiu celów
indywidualnych lub społecznych rozwijaną w Stanach Zjednoczonych od końca XIX w. - początkowo poza
dziedziną definiowaną wówczas jako praca socjalna. Dopiero od połowy XX w. metodę tę ostatecznie zaliczono
do metod pracy socjalnej. Pojęcie to można odnosić także do brytyjskiego terminugroupwork oznaczającego,
podobnie jak w Stanach Zjednoczonych, metodę, którą w Wielkiej Brytanii przyjęto w pracy socjalnej pod
wpływem doświadczeń amerykańskich na przełomie lat sześćdziesiątych i osiemdziesiątych XX w.
Stosowanie małych grup w pracy socjalnej znajduje uzasadnienie w następujących zjawiskach, którym
podlegają członkowie takich grup: 1) we wspólnocie celów motywujących do wzajemnej pomocy i wspierania się;
2) w zwiększeniu potencjału twórczego stwarzającym trudno osiągalne dla samotnych jednostek szansę
efektywnego rozwiązywania problemów; 3) w dynamice grupy zmieniającej skutecznie cele i normy swoich
uczestników. Ponadto grupy są przydatne w pracy socjalnej ze względów pragmatycznych, ponieważ można w
nich wspomagać jednocześnie wielu klientów potrzebujących podobnej pomocy, wobec których stosowanie
metody indywidualnych przypadków wymagałoby łącznie większych nakładów.
Współczesny amerykański i angielski dorobek pracy socjalnej w zakresie metody grupowej, wzbogacany
także w innych krajach, zawiera wiele jej definicji, przeznaczeń i technik. Panuje jednak zgoda co do tego, że
każda orientacja ma swoje uzasadnienie i praktyczne zastosowanie. Mimo to podejmowane są starania tworzenia
ogólnych definicji metody. Według jednej z takich nowszych prób metoda grupowa to: „Celowe działanie
132
METODA GRUPOWA
z małymi grupami ludzi nastawione na zaspokojenie potrzeb społecznych i emocjonalnych oraz realizowanie
zadań. To działanie skierowane jest do poszczególnych członków grupy oraz do grupy jako całości i prowadzone
jest w ramach systemu usług socjalnych" (To-seland, Rivas 1995, s. 12). Cytowani autorzy dodają do istniejących
typologii grup własną klasyfikację, w której wyróżniają: 1) grupy naturalne, czyli rodziny, grupy rówieśnicze,
bandy osiedlowe, kliki; 2) grupy sformowane, czyli powstałe pod wpływem zewnętrznym dla określonego celu.
Wśród grup sformowanych wyodrębniają z kolei (a) grupy oddziaływania (treatment groups), tworzone dla
zaspokojenia potrzeb społeczno-emocjo-nalnych swoich członków, i (b) grupy zadaniowe (task groups),
nastawione na wykonanie prac, dla których zostały utworzone. Cały ten podział orientuje pracowników socjalnych
w możliwościach dostosowania metody grupowej do problemów ich klientów.
W Polsce metodę grupową wprowadził do pracy socjalnej Aleksander Kamiński (1972), nawiązując do
dorobku amerykańskiego i angielskiego, jednak metoda ta ma u nas także - sięgające okresu międzywojennego -
własne korzenie w pedagogicznej teorii związków młodzieży i metodyce harcerstwa, w której rozwój decydujący
wkład wniósł Kamiński. Trzeba dodać, że w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii przejęcie metody grupo-
wej przez pracę socjalną poprzedziły, między innymi, doświadczenia pracy z grupami w związkach młodzieży.
Oryginalnym wkładem Kamińskiego w rozwój metody grupowej jest wprowadzony przez niego podział grup
na rozwójowo-wychowawcze, rewalidacyjne i psychoterapeutyczne. Podział ten syntetyzuje możliwe
zastosowania metody nie tylko w pracy socjalnej, ale i w pokrewnych dziedzinach, takich jak: edukacja i
reedukacja, socjoterapia, pedagogika resocjalizacyjna, psychologia kliniczna, psychoterapia.
W wymienionych wyżej dziedzinach stosuje się metody, które są bliskie - ze względu na uzasadnienie
wykorzystywania małych grup do swoich celów, a także ze względu na techniki osiągania tych celów - metodzie
grupowej w pracy socjalnej. Praca ta w różnych krajach, zależnie od własnego oraz zaadoptowanego dziedzictwa
teoretycznego i doświadczeń praktycznych, w znacznej mierze albo -jak to się dzieje np. w Ameryce - integruje
cele i metody wymienionych tu dziedzin, albo wykorzystuje - np. w Polsce - współpracę z nimi.
Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa
1978; Garvin C.D., Seabury B., Działania interpersonalne w pracy socjalnej. Procesy i procedury, „Biblioteka
Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Jastrząb J., Gry i zabawy w terapii pedagogicznej, Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1994;
Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa 1972; Konarzewski K.,
Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, PWN, Warszawa 1987; Robertis, De C., Pascal H., Postępowanie
metodyczne w pracy socjalnej z grupami i społecznościami, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart,
Warszawa 1996; Schneider Corey M., Corey G., Grupy. Zasady i techniki grupowej pomocy psychologicznej.
Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości PTP, Warszawa 1995; Schopler J.H., Galinsky M.J., Social Group
Work, w: Fink A.E., (red.), Thefleld of social work, Holt, Rinehart & Winston, New York 1978; Skidmore R.A.,
Thackeray M.G., Wprowadzenie do pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa
1996; Sawicka K. (red.), Socjoterapia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN,
Warszawa 1998; Szmagalski J.; Metoda grupowa w pracy socjalnej, w: Pilch T., Lepalczyk L, (red.), Pedagogika
społeczna. Człowiek
METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW
133
w zmieniającym się świecie, wyd. II, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Szmagalski J., Wiedza o grupach w
dziedzictwie Aleksandra Kamińskiego, w: Lepalczyk I., Ciczkowski W. (red.), Bogactwo życia i twórczości
Aleksandra Kamińskiego, PWN, Warszawa (w druku); Toseland R.W, Rivas R.F., Ań introduction to group
workpractice, Allyn and Bacon, Boston 1995; Tryjarska B., Psychoterapia grupowa, w: Grzesiuk L. (red.),
Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy, PWN, Warszawa 1994.
Opracował Jerzy Szmagalski
METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW (ang. case work, case study, niem. Ein-zelfallstudium,
Einzelfallarbeit). W pierwotnym i dominującym znaczeniu jest to jedna z trzech podstawowych metod pracy
socjalnej, będąca naukowo opracowaną strategią udzielania pomocy człowiekowi w trudnej sytuacji życiowej.
Założenia metody pracy socjalnej na rzecz jednostki i jej rodziny, jej rys teoretyczny, założenia aksjologiczne
oraz zasady praktycznego działania sformułowała Mary Richmond, amerykańska działaczka społeczna,
prekursorka pracy socjalnej (Social diagnosis, New York 1917, What is social casework?, New York 1922). Do
czasów Richmond pomoc człowiekowi kojarzona była przede wszystkim z dobroczynnością i definiowana jako
„odruch serca". Richmond zaś dała podstawy teoretyczne pracy z jednostką i rodziną, oparte na współczesnych jej
teoriach psychologicznych (psychoanaliza).
W pracy socjalnej od czasów M. Richmond ścierają się różne koncepcje i różne próby odpowiedzi na pytanie
o model pracy z jednostką. Owe dylematy można streścić następująco: jaki zakres kompetencji zawodowych
powinien posiadać caseworker i jakie obszary praktycznej działalności mu przynależą? Inaczej mówiąc: czy jest
on raczej pierwszą instancją pomocy w wielu różnorodnych sprawach, po trosze terapeutą i „lekarzem ro-
dzinnym", wszechstronnym opiekunem, doradcą i rzecznikiem (nurt kliniczny zapoczątkowany przez M.
Richmond, kontynuowany następnie w latach czterdziestych pod hasłem podejścia psychospołecznego, którego
głównym teoretykiem była Gordon Hamilton), czy też, zgodnie z podejściem systemowym, zakładającym
działalność wyspecjalizowanych agencji, których zadania i funkcje muszą być jasno i wyraźnie określone, musi
posiąść specjalistyczną wiedzę z jednej dziedziny i odpowiadać kompetencjami i zakresem obowiązków profilowi
swojej instytucji (szkoła funkcjonalna w pracy socjalnej)?
Zebranie wiedzy na temat jednostki i analiza jej sytuacji życiowej (case study) w oparciu o główne założenia
diagnozy społecznej jest ważnym zadaniem poprzedzającym bezpośrednio pracę z przypadkiem (case work),
zwanej również w polskiej literaturze prowadzeniem przypadku (A. Kamiński, s. 260). Przytaczając definicję S.
Bowersa, A. Kamiński pisze, że metoda indywidualnego przypadku jest sztuką, w której wiedza życiowa i nauka o
człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi są użyte w celu zmobilizowania sił w
jednostce i odpowiedniej pomocy w społeczeństwie dla ulepszenia wzajemnego przystosowania się jednostki i jej
środowiska.
Współcześnie, wraz ze zmianami w życiu społecznym i tempem przeobrażeń cywilizacyjnych, rozszerza się
zakres działania pracy socjalnej. Częściej tzw. normalni ludzie potrzebuj ą pomocy, porady, doraźnego wsparcia w
trudnej czy kryzysowej sytuacji. Często korzystają z różnorodnej oferty agencji socjalnych i, nie tracąc inicjatywy,
aktywnie po-
134
MIASTO
szukuj ą pomocy w rozwiązywaniu problemów. Jednakże współczesny case workw niektórych sytuacjach
polega na długotrwałych kontaktach z jednostką i rodziną; oto przykłady:
1. Wyczerpane zostały indywidualne zasoby sił i możliwości rozwiązania problemu.
2. Osoby o ograniczonych możliwościach umysłowych lub fizycznych nie potrafią często skorzystać same z
oferty socjalnej.
 3. Najszerszą grupę klientów, najbardziej zróżnicowaną, stanowią osoby pozostające w długotrwałym
stresie.
Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice społecznej, jakkolwiek wyrosła z praktycznych działań
pomocowych, wypracowała sobie niezależny status metody badań naukowych. Tadeusz Pilch (1977) definiuje ją
następująco: „Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegającym na analizie jednostkowych
losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury
wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy
przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych".
Tak rozumiane studium przypadku w jego poznawczo-teoretycznej formule pośrednio służy praktyce
socjalno-wychowawczej. Jednostka będąca jego przedmiotem nie musi podlegać działaniom terapeutycznym,
naprawczym, profilaktycznym. A zatem poznawanie przypadku nie zawsze służy doskonaleniu, ulepszaniu
osobistej sytuacji życiowej jednostki, lecz budowaniu uogólnień, wzbogacaniu wiedzy na temat poznawanych
zjawisk.
Bibliografia: Friedlander W.A. (ed.), Concepts and methods ofsocial work, New Jersey 1976; Kamiński A.,
Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1982; Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Ossolineum,
Wrocław 1977.
Opracowała Danuta Lalak
MIASTO (ang. city, fr. la ville, niem. Stadt). Jest rozpatrywane jako środowisko wychowawcze, obszar
metropolitarny, aglomeracja miejska, suburbia. K. Przecławski, który poświęcił dwie książki problematyce miasta
jako środowiska wychowawczego pisał, że „wychowanie człowieka przebiega między dwoma biegunami:
miejscem zamieszkania i „światem" poznawanym przez ruchliwość przestrzenną" (K. Przecławski, 1971). Dzisiaj,
po upływie 27 lat można stwierdzić, że teza ta jest nadal aktualna, mimo że świat zewnętrzny znacznie się
rozszerzył i stał się bardziej dostępny i w sensie fizycznym i wirtualnym.
Zwolennicy funkcjonalnego analizowania miasta, jako złożonej struktury materialnego podłoża,
społeczności i symboliki, podkreślają, że jedną z istotnych funkcji miasta jest oddziaływanie wychowawcze na
mieszkańców. Osobno wskazuje się także na funkcje wychowawcze miasta wobec odwiedzających, turystów i
osób nie mieszkających na stałe w mieście.
W bardziej dokładnych analizach dotyczących jakości oddziaływań wychowawczych miasta są
podejmowane badania pomiaru tych oddziaływań, a także dynamiki zmian w toku tego złożonego procesu.
Odwołując się do wyników badań K. Przecławskiego, W. Win-cławskiego, A. Majera oddziaływanie
wychowawcze miasta można syntezująco ująć następująco. Przyjmowane są podziały instytucjonalne występujące
w miastach jako cało-
MIĘDZYNARODOWA FEDERACJA WSPÓLNOT WYCHOWAWCZYCH
135
ści oraz badane są wpływy wychowawcze instytucji, organizacji i stowarzyszeń, począwszy od rodziny po
wyspecjalizowane poradnie.
W. Wincławski i A. Majer odnieśli swoje analizy do dwóch zasadniczych typów środowisk
wychowawczych, wyróżniając „środowiska zrównoważone" i „środowiska patologiczne". Ze względu na
postępującą segregację przestrzenną, zaznaczającą się obecnie również w wielkich miastach polskich, problem
środowisk patologicznych występuje jako zagadnienie wychowawcze z całą ostrością. W świetle tych zagadnień
szczególnie godne uwagi są programy profilaktyki i zwalczania zjawisk patologii społecznej (sfera ubóstwa,
bezrobocie, narkomania, przestępczość) (A. Majer 1998, W. Misiak 1997).
Harmonijne struktury środowisk wychowawczych występują w tych osiedlach i częściach miasta, w których
następuje utożsamianie się mieszkańców z własnym miejscem zamieszkania, tam gdzie aktywny jest samorząd
lokalny, funkcjonuj ą instytucje i organizacje wyspecjalizowane w dziedzinie kultury, rekreacji i sportu, a także
tam gdzie w nurt tych działań włączają się parafie. Istotne znaczenie ma również wyrównany poziom życia
mieszkańców oraz miejscowe tradycje. Badania w polskich miastach wskazują, że nie ma wprawdzie wyraźnie
zaznaczających się gett i slamsów, istniejąjednak „lepsze" i „gorsze" części miast pod względem wychowawczych
oddziaływań, a większość przestrzeni miejskich tworzą obszary pośrednie, w których występują zarówno zjawiska
patologii społecznej, jak i elementy środowisk zharmonizowanych pod względem oddziaływań wychowawczych.
Zgodnie z prawidłowościami gospodarki rynkowej należy przewidywać, że segregacja
społeczno-przestrzenna w miastach będzie się pogłębiać, a w ślad za tym wzrosną różnice jakości środowisk
wychowawczych w określonych częściach i osiedlach miast. Konieczne jest zatem opracowanie skutecznych
działań rekonstrukcyjnych w tych osiedlach i częściach miast, w których występują zjawiska patologii, obniżające
jakość środowisk wychowania. Programy rekonstruujące środowiska zagrożone i patologiczne w miastach
powinny zakładać komplementarne działania w odniesieniu do rodziny, grup rówieśniczych, instytucji kultury,
oświaty, parafii. Powinny one odnaleźć swój zakres działań wychowawczych w warunkach dokonujących się
transformacji i modernizacji w miastach.
Bibliografia: Majer A., Miasta amerykańskie, Łódź 1998; Misiak W., Zjawiska patologii społecznej w
miastach przygranicznych, w: Transgraniczność w perspektywie socjologicznej, (red. L. Gołdyka i zespół),
Zielona Góra 1997; Przecławski K., Instytucje wychowania w wielkim mieście. Wybrane problemy socjologii
wychowania, Warszawa 1971; Przecławski K., Miasto i wychowanie, Warszawa 1968; Wincławski W, Typowe
środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976.
Opracował Władysław Misiak
MIĘDZYNARODOWA FEDERACJA WSPÓLNOT WYCHOWAWCZYCH: FICE
(Federation Internationale des Communautes Educatives). W skład Federacji wchodzą sekcje z około
trzydziestu krajów świata. Początki FICE sięgają II wojny światowej. W różnych miejscach Europy powstawały
wioski dziecięce dla ofiar wojny. Podstawowe założenia wiosek nawiązywały do wcześniejszych poglądów
pedagogów związanych ideowo z socjaldemokracją, w Polsce odpowiadały im idee Robotniczego Towarzystwa
Przyja-

136
MIĘDZYNARODOWA ORGANIZACJA PRACY
ciół Dzieci. W wydziale odbudowy pedagogicznej UNESCO na ich rzecz pracował dr Bernard Drzewieski. Z
jego inicjatywy w 1948 r. zorganizowano międzynarodową konferencję kierowników wiosek dziecięcych, w
czasie której powołano FICE. Za główne cele nowo powstałej organizacji uznano: wymianę doświadczeń
zawodowych i upowszechnianie nowych koncepcji socjopedagogicznych wychowania poza środowiskiem rodzin-
nym, w kolektywie wiosek dziecięcych. W 1954 r. pod wpływem krytyki i nacisków ze strony UNESCO FICE
rozszerzyła zakres swoich zainteresowań, stając się stowarzyszeniem na rzecz dzieci i młodzieży
wychowywanych we wszelkich placówkach stałego pobytu. FICE w manifeście z 1971 r. wyraźnie opowiedziała
się za demokratycznymi formami zarządzania, umożliwiającymi dzieciom i młodzieży z placówek stałego pobytu
- stosownie do ich wieku - uświadomienie sobie znaczenia w życiu odpowiedzialności za siebie i innych. W tym
samym roku FICE realizowała badania na temat społecznej i zawodowej integracji w placówkach dzieci
niepełnosprawnych fizycznie i ruchowo, co w konsekwencji na trwałe zwróciło jej uwagę na kwestię teorii i
praktyki pedagogiki specjalnej. W 1986 r. FICE wydała Deklarację z Malmó wzywającą do rozwoju
nowoczesnych form profesjonalnej pracy wychowawczej z dziećmi. Podkreślono w niej, że współcześnie pojęcie
wspólnoty wychowawczej może obejmować tak różne formy, jak: domy dziecka, w tym rodzinne, wspólnoty
młodzieżowe, pedagogiczne ośrodki terapeutyczne, szkoły specjalne, ośrodki konsultacyjne i wsparcia dla
opuszczonej młodzieży, ogniska i świetlice dla dzieci żyjących w środowisku rodzinnym, rodziny zastępcze. W
1987 r. FICE została nazwana przez Sekretarza Generalnego ONZ „posłannikiem pokoju". Współpracuje z
agendami ONZ: ECOSOC, UNICEF, UNESCO, a także z Radą Europy i innymi organizacjami mię-
dzynarodowymi. W 1997 r. powołano FICE Europę - platformę ściślejszej współpracy w ramach Europy (idea
seminariów regionalnych i wymiany młodzieży). Dzięki FICE opublikowano wiele badań, prac monograficznych,
wygłoszono wielką liczbę wykładów. Od początku też FICE pomagała w organizowaniu wymiany zarówno
wychowawców, jak i samej młodzieży.
Bibliografia: Dedaration de Malmó, FICE Yerlag, Ziirich 1987; Knópfel-Nobs I., Von den
Kin-dergemeinschaften żur ausserfamilidren Erziehung. Die Geschichte der Federation Internationale des
Communautes Educatives (FICE), FICE Yerlag, Ziirich 1992; Utrat-Milecki J., Mata Europa. Paryski Jubileusz
Międzynarodowej Federacji Wspólnot Wychowawczych FICE w: „Opieka -Wychowanie - Terapia", nr 3 (35),
Warszawa 1998, s. 5-13.
Opracował Jarosław Utrat-Milecki
MIĘDZYNARODOWA ORGANIZACJA PRACY (ang. International Labour Organiza-tion, fr.
Organisation Internationale du Travail, niem. Internationale Arbeitsorganisa-tion). Pierwsza międzynarodowa
organizacja zajmująca się bezpośrednio problemami warunków pracy i zabezpieczenia społecznego pracowników
na całym świecie, utworzona została w 1919 r. na konferencji pokojowej w Paryżu w ramach Ligi Narodów; po II
wojnie światowej (1946) przekształcono jaw wyspecjalizowaną agencję ONZ ds. warunków pracy. Celem MOP
jest poprawa warunków społecznych, a także pracy i płacy pracowników na całym świecie; swoją działalność
koncentruje wokół ujednolicania ustawodawstwa
MIĘDZYNARODOWY FUNDUSZ NARODÓW ZJEDNOCZONYCH POMOCY DZIECIOM 137
państw członkowskich na drodze opracowywania zaleceń i konwencji. Do MOP należą 173 państwa, w tym
Polska od 1919 r.; organizacja została wyróżniona Pokojową Nagrodą Nobla w 1969 r. Siedzibą MOP jest
Genewa; zwykle używa się akronimów: ILO, MOP, OIT. Głównymi organami MOP są: Międzynarodowa
Konferencja Pracy (ang. International Labour Conference) zbierająca się od roku 1919, przy czym od 1949 r. w
Genewie; Rada Administracyjna (ang. Governing Body) oraz Międzynarodowe Biuro Pracy (fr. Bu-reau
International du Travail), zaś do podstawowych instytucji ILO należą trzy ośrodki naukowe: Międzynarodowy
Instytut Badań Socjalnych (ang. International Institute for Labour Studies), Międzynarodowe Centrum
Bezpieczeństwa i Higieny Pracy (ang. International Occupational Safety and Health Information Centre) oraz
Międzynarodowe Centrum Dokształcania Zawodowego i Technologicznego (ang. International Centre for
Advanced Technical and Yocational Training). Osobną instytucją jest Biblioteka ILO w Genewie, gromadząca
największy w świecie zbiór wielojęzycznych publikacji z dziedziny pracy. Podstawowymi wydawnictwami
ciągłymi MOP są: „Official Bulletin", „ILO -Panorama", „International Labour Review" oraz „ILO -
Information"; MOP zatrudnia ponad 3000 pracowników, w tym ok. 400 specjalistów w krajach rozwijających się.
Bibliografia: Chmaj M., Sokół W. (red.), Mała encyklopedia wiedzy politycznej. Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1996; Fronczak W, Międzynarodowa Organizacja Pracy, Warszawa 1965; Kocz-niewska-Zagórska L.,
Nowacki T. W., Wiatrowski Z. (red.), Słownik pedagogiki pracy, Ossolineum, Wrocław 1986; Osmańczyk E. J.,
Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, wyd. II, Wiedza Powszechna, Warszawa 1986; Rybicki Z.
(red.), Mała encyklopedia prawa, wyd. 2, PWN, Warszawa 1980; Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia oświaty
i kultury dorosłych, Ossolineum, Wrocław 1986.
Opracował Adam A. Zych
MIĘDZYNARODOWY FUNDUSZ NARODÓW ZJEDNOCZONYCH POMOCY DZIECIOM, UNICEF
(ang. United Nations International Children s Emergency Fund, UNICEF, fr. Fonds International des Nations
Unieś de/pour/Secours a l'Enfance, FISE, niem. Kindershilfswerk der Yereinten Nationeri). Organizacja ta została
powołana 11 XII 1946 r. rezolucją Zgromadzenia Ogólnego ONZ. Współzałożycielem i pierwszym prezesem
Rady Zarządzającej UNICEF-u był Ludwik Rajchman (1881-1965). W 1953 r. nazwę organizacji zmieniono na
Fundusz Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci (ang. United Nations Children's Fund, fr. Fonds des Nations
Unieś pour l'Enfance).
Podstawowym celem tej organizacji jest poprawa stanu zdrowia, wyżywienia i warunków życia dzieci oraz
(od 1958 r.) działalność w zakresie pomocy socjalnej dzieciom i ich rodzinom. UNICEF udziela pomocy w
zakresie ochrony zdrowia, opieki nad rodziną i dzieckiem, zwalczania chorób, racjonalnego żywienia, nauczania i
szkolenia zawodowego dzieci i młodzieży; udziela także doraźnej pomocy w wypadkach klęsk żywiołowych, jak:
powódź, susza czy trzęsienie ziemi. UNICEF niesie pomoc, zwłaszcza w państwach ubogich i objętych wojną,
prowadzi działalność długofalową! doraźną.
Finansowany jest ze składek członkowskich państw, a ponadto z darów pochodzących zarówno od instytucji,
jak i osób prywatnych. Kraj przyjmujący pomoc musi zobo-
138
MINIMUM SOCJALNE
wiązać się do przyjęcia warunków UNICEF-u: dostarczone środki lub dary muszą być przydzielane
bezpłatnie, bez względu na rasę, religię, przekonania polityczne, pochodzenie.
UNICEF działa w skali globalnej, światowej, zaś jego cechą charakterystyczną jest pozyskiwanie środków
od społeczeństw bogatych, by je wydatkować dla dzieci społeczeństw biednych, bądź dotkniętych biedą na skutek
różnych okoliczności. Fundamentem ogólnej strategii UNICEF-u jest orientacja na wsparcie rodziny, a
szczególnie matek. Drugim czynnikiem pod względem znaczenia jest społeczność lokalna, zwłaszcza współ-
działanie ze społeczeństwami lokalnymi i aktywizacja ich na rzecz dzieci.
UNICEF propaguje nowoczesny, podmiotowy stosunek do dziecka, tworząc bezinteresowny, światowy ruch
społeczny na rzecz zagrożonego dziecka i dzieciństwa. W 1965 r. organizacja ta została wyróżniona Pokój ową
Nagrodą Nobla. UNICEF w znacznej mierze przyczynił się do uchwalenia przez ONZ 20 XI1989 r. Konwencji o
prawach dziecka, która określa podstawowe prawa dzieci na całym świecie. Struktura organizacyjna UNICEF jest
następująca: organizacją kieruj e Rada Zarządzająca, powoływana przez Radę Społeczno--Gospodarczą NZ, oraz
sekretariat. Działaj ą ponadto biura regionalne, które koordynują pracę w poszczególnych regionach, którym
udzielana jest pomoc, oraz Komitety Narodowe, działające obecnie w 34 krajach. Organizacja ta współpracuje
m.in. z FAO, WHO i UNESCO. Główną siedzibą UNICEF jest Nowy Jork; Dyrektora Wykonawczego UNICEF
powołuje Sekretarz Generalny ONZ, od 1980 r. funkcję tę pełni J.R Grandt. Polski Komitet UNICEF mieści siew
Warszawie, jego przewodniczącym jest Stanisław Trepczyński (ur. 1924).
Bibliografia: Paszkowski M., Dwadzieścia lat Funduszu ONZ Pomocy Dzieciom. „Prawo i Życie" 1966, nr
15; UNICEF. Fundusz Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci. Mandat. Organizacja. Strategia dzialania.
Finansowanie. Partnerzy, Warszawa 1992.
Opracował Adam A. Zych
MINIMUM SOCJALNE (ang.poverty linę, niem. sociales Minimum). Środki niezbędne dla zaspokojenia
podstawowych potrzeb życiowych człowieka na danym etapie rozwoju kraju wyrażone w pieniądzach stanowi
minimum socjalne. Obejmuje potrzeby socjalne oraz kulturalne. Odnosi się do pojedynczego człowieka, rodziny
lub gospodarstwa domowego. Jest kategorią polityki społecznej. Służy diagnozowaniu i programowaniu poziomu
życia społecznego. Stanowi jedno z kryteriów pomiaru ubóstwa. Ma charakter zmienny, dynamiczny. Początki
zainteresowania minimum socjalnym w Polsce i prace nad jego opracowaniem przypadają na lata siedemdziesiąte
XX w. Tzw. koszyk minimum socjalnego zawiera zestaw towarów i usług, w którym uwzględnia się żywność,
odzież i obuwie, higienę i ochronę zdrowia, koszty utrzymania mieszkania i jego wyposażenia, koszty kultury i
wypoczynku, transportu i łączności oraz dziesięcioprocentową rezerwę finansową.
Bibliografia: Góralska H., Minimum socjalne: metody obliczeń i interpretacja, Wyd. Instytutu Pracy i Spraw
Socjalnych, Warszawa 1986; Szczerba K., Minimum socjalne w krajach EWG, Wyd. Centrum Informacji
Naukowej, Technicznej i Ekonomicznej, Ośrodek Informacji Centralnej, Warszawa 1989; Zarychta H., Minimum
socjalne w polityce spolecznej: problemy metodologiczne i próba
MINIMUM SOCJALNE W POLITYCE SPOŁECZNEJ 139
analizy, Wyd. Prace Międzyuczelnianego Instytutu Nauk Politycznych Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1982.
Opracował Teodor Bulenda
MINIMUM SOCJALNE W POLITYCE SPOŁECZNEJ. Jedna z dwóch podstawowych, obok minimum
egzystencji, miar (tzw. linii) ubóstwa bezwzględnego (absolutnego). O ile kategoria minimum egzystencji określa
wielkość zasobów niezbędnych do przetrwania, o tyle minimum socjalne, „to taki poziom niskich dochodów,
który pozwala ludziom normalnie uczestniczyć w życiu społeczeństwa (w integracji z nim) i nie wpaść w ubóstwo.
Nie jest to de facto linia ubóstwa, ale linia ostrzegająca, że poniżej tej granicy powstaje zagrożenie ubóstwem".
(Golinowska 1996, s. 9) Minimum socjalne odpowiada postulowanemu w krajach Unii Europejskiej standardowi
dochodu minimalnego, którego konstrukcja służyć ma trzem celom: 1) respektowaniu godności człowieka; 2)
zapobieganiu społecznego wykluczenia; 3) wzajemnemu dostosowywaniu się systemów zabezpieczenia spo-
łecznego w poszczególnych krajach. (Golinowska 1996)
Kategorię minimum socjalnego do polskiej nauki polityki społecznej wprowadził A. Ty-mowski (Tymowski
1973). Od 1981 r. na mocy uchwały Rady Ministrów nr 165 jego poziom jest systematycznie obliczany w
Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych. Zgodnie z przyjętymi założeniami minimum socjalne określać ma wysokość
dochodów, które - w odniesieniu do poszczególnych faz rozwoju człowieka - zapewnić mają warunki życia
umożliwiające reprodukcję sił życiowych, posiadanie i wychowanie potomstwa oraz utrzymanie więzi ze
społeczeństwem. (Deniszczuk 1997)
Wartość minimum socjalnego zależy przede wszystkim od ustalonej przez ekspertów zawartości koszyka
dóbr i usług warunkujących zaspokojenie potrzeb uznanych za kluczowe z punktu widzenia przyjętych założeń
Minimum socjalne określa się dla 8 typów gospodarstw domowych (l- i 2-osobowe gospodarstwa emeryckie, l- i
2-osobowe gospodarstwa pracownicze oraz gospodarstwa pracownicze z l, 2 lub 3 dzieci dodatkowo
zróżnicowane pod względem wieku dzieci). Koszt koszyka oblicza się na podstawie notowań cen detalicznych
GUS, a w przypadku cen żywności - danych z prowadzonych przez GUS badań budżetów gospodarstw
domowych.
Konstrukcja minimum socjalnego jest zasadniczo stała, niemniej zmiany sytuacji rynkowej po 1989 r.
spowodowały konieczność dokonania niezbędnych korekt. Obecnie koszyk minimum socjalnego składa się z
następujących grup potrzeb: 1) żywność; 2) mieszkanie; 3) odzież i obuwie; 4) artykuły
medyczno-farmaceutyczne; 5) higiena; 6) kultura; 7) sport i wypoczynek; 8) transport i łączność; 9) oświata i
wychowanie; 10) rezerwa finansowa na nieprzewidziane wydatki. Poziom zaspokojenia poszczególnych grup
potrzeb został ustalony arbitralnie lub, jeśli było to możliwe, przy odwołaniu się do opracowanych naukowo norm
(np. żywność). (Sajkiewicz 1996)
Wartość minimum socjalnego obliczana jest dla każdego miesiąca kończącego kolejny kwartał oraz dla
całego roku na podstawie cen przeciętnych. Zwraca się uwagę, iż jego wysokość jest zbliżona do poziomu
dochodów przeciętnych. Może to świadczyć o tym, iż kategoria minimum socjalnego została skonstruowana
ponad miarę poziomu rozwoju
140 MŁODZIEŻOWE OŚRODKI WYCHOWAWCZE
gospodarczego. Można też przyjąć, iż w swym obecnym kształcie bardziej nadaje się ona do pomiaru
ubóstwa relatywnego.
Minimum socjalne pełni przede wszystkim funkcje poznawcze. Podnoszony wielokrotnie przez różne grupy
pracownicze, bądź ich reprezentacje, postulat wprowadzenia tej kategorii do praktyki społecznej jako kryterium
redystrybucji, jak do tej pory nie został spełniony.
Bibliografia: Deniszczuk L., Wzorzec konsumpcji społecznie niezbędnej, Studia i Materiały IPiSS, z. 10
(66), Warszawa 1977; Deniszczuk L., Sajkiewicz B., Kategoria minimum socjalnego, w: Go-linowska S. (red.),
Polska bieda. Kryteria. Ocena. Przeciwdziałanie, IPiSS, Warszawa 1996; Goli-nowska S., Badania nad ubóstwem.
Założenia i metoda, w: Golinowska S. (red.), Polska bieda. Kryteria. Ocena. Przeciwdziałanie, IPiSS, Warszawa
1996; Sajkiewicz B., Minimum socjalne według skorygowanego koszyka towarów i usług, Polityka Społeczna nr
9/1996 r; Tymowski A., Minimum socjalne. Metodyka i próba określenia, PWN, Warszawa 1973.
Opracował Tomasz Kaźmierczak
MŁODZIEŻOWE OŚRODKI WYCHOWAWCZE (MÓW) (ang. luvenile rehabilitation institutions). To
ostatni środek wychowawczy, jaki można zastosować wobec nieletnich niedostosowanych społecznie. Ośrodki te
przyjmują dzieci i młodzież w wieku od 12 (w wyjątkowych wypadkach od 10) do 18 lat, gdyż istnieje podstawa
prawna do umieszczenia ich w MÓW.
Cztery MÓW obserwacyjno-diagnostyczne (odpowiednio dla czterech regionów Polski) kierują nieletnich
do następujących typów placówek:
- MÓW wychowawczo-resocjalizacyjnych (większość placówek);
- MÓW resocjalizacyjno-rewalidacyjnych (kilka placówek);
-resocjalizacyjno-leczniczych (jeden ośrodek z 12 miejscami).
Łącznie na terenie kraju zorganizowano 47 MÓW (13 dla dziewcząt i 34 dla chłopców). Ośrodki te są różnej
wielkości, grupują od dwunastu do ponad stu podopiecznych. Zapewniają całodobową i całoroczną
specjalistyczną opiekę pedagogiczną, zajęcia korek-cyjno-wyrównawcze, pomoc w nadrabianiu zaległości
szkolnych, dobre warunki socjalne.
Organizacja ośrodków podobna jest do organizacji domów dziecka, a zasadniczą różnicą jest to, że na terenie
ośrodków zorganizowano szkoły. Ośrodki składają się z dwóch ogniw, szkoły i internatu. W szkole
wychowankowie podzieleni są na klasy szkolne, a w internacie na grupy wychowawcze. Przeważnie skład grupy
wychowawczej, internatowej pokrywa się ze składem klasy szkolnej. Grupy wychowawcze i klasy szkolne nie są
zbyt liczne i w zależności od typu placówki skupiają od 8 do 14 wychowanków.
Kadrę wychowawczą stanowią kobiety i mężczyźni, przeważnie absolwenci pedagogiki resocjalizacyjnej lub
pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej. Najczęściej z jedną grupą wychowawczą pracuj e trzech wychowawców.
Do obowiązków wychowawcy, oprócz pedagogicznego prowadzenia grupy, należy organizowanie czasu
wolnego, zajęć sportowo--rekreacyjnych, kółek zainteresowań.
Podstawę prawną umieszczenia nieletniego w MÓW stanowią:
- postanowienie sądu o umieszczeniu w MÓW;
MODEL - WZORZEC
141
— postanowienie sądu o umieszczeniu w placówce opiekuńczo-wychowawczej i orzeczenie pogotowia
opiekuńczo-wychowawczego o umieszczeniu w MÓW;
- orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej i zgoda rodziców lub opiekunów.
Skierowanie nieletniego do placówki resocjalizacyjnej o charakterze izolacyjnym wynika ze słabości
otwartych systemów socjalizacyjnych. Nieletni ci w swojej rodzinie, szkole, środowisku lokalnym nie otrzymali
wystarczającej pomocy i wsparcia. Analiza dokumentacji nieletnich przebywających w MÓW, wywiady i
rozmowy z nimi to dobra metoda poznawania mankamentów systemów wychowawczych.
Różne drogi kierowania dzieci i młodzieży do MÓW i powierzchowne postępowanie diagnostyczne
powodują, że w jednej grupie wychowawczej możemy spotkać dziecko z awersją do nauki szkolnej i nieletniego
przestępcę. Często zdarza się również, że w grupie wychowawczej mamy młodzież o diametralnie różnym stopniu
rozwoju fizycznego.
W wielu ośrodkach (Rejzner 1997) mamy następujący przekrój pedagogiczny wychowanków (z niewielkimi
odchyleniami procentowymi): 20% wyraźnie zdemoralizowanych, nie poddających się procesom resocjalizacji,
około 60-70% zaniedbanych środowiskowo i z dużymi opóźnieniami szkolnymi oraz około 10-20% skierowanych
tylko z powodów opiekuńczych.
W zakładzie typu MÓW powinni przebywać tylko wychowankowie z grupy środkowej (zaniedbani
środowiskowo i z dużymi zaległościami szkolnymi). Dla wychowanków zdemoralizowanych, którzy
destrukcyjnie oddziałują na mniej zdemoralizowanych, powinno się tworzyć inne placówki. A wychowankowie ze
spraw opiekuńczych powinni być kierowani do domów dziecka. Prawie żaden ośrodek nie wyzbył się nawyku
izolowania od środowiska lokalnego, albowiem tylko kilku wychowanków uczęszcza do środowiskowych szkół w
pobliżu ośrodków.
Reformowanie MÓW polegać będzie na stopniowym ograniczaniu ich funkcji, gdyż resocjalizacja w
oderwaniu od środowiska rodzinnego jest mało efektywna i, co zaczyna się coraz bardziej liczyć, bardzo droga.
Pojęcia pokrewne: specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, zakłady poprawcze, system
opiekuńczo-wychowawczy.
Bibliografia: Gąsior H. (red.), Nauczanie społecznie niedostosowanych, UŚ, Katowice 1992; Rejzner A.,
Komitet Helsiński w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych, „Opieka, Wychowanie, Terapia", nr 2, 1994;
Rejzner A., Negatywne zachowania wychowanków MÓW, „Problemy Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej",
nr 1/3, 1995; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 lutego 1994 r. W sprawie rodzajów organizacji i
zasad działania publicznych placówek opie-kuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych, Dziennik Ustaw
Rzeczypospolitej Polskiej Nr 41 z 28 III 1994 r.
Opracował Andrzej Rajzner
MODEL - WZORZEC (ang. model-pattern, fr. modele-etalon, niem. Mustermodell, roś. model-obrazieć).
Pojęcie „model" jest obecnie często używane w różnych znaczeniach w zależności od dyscypliny naukowej.
Najczęściej przez „model" rozumie się struk-
142
MODEL - WZORZEC
turę danego obiektu (może to być osoba, grupa społeczna, instytucja, proces, zjawisko, przedmiot M),
przedstawioną w formie poglądowej (obrazowej). Jest to zazwyczaj uproszczony schemat jakiegoś wycinka,
fragmentu rzeczywistości, uwzględniający tylko te właściwości, które w danym przypadku są istotne. Niektórzy
autorzy (m.in. A. Kłoskowska, A. Kamiński) nie ograniczają się tylko do powyższego stwierdzenia. Uważają, że
owa uproszczona, uwzględniająca istotne cechy danego wycinka rzeczywistości struktura jest propozycją
rozwiązania dobrego, względnie optymalnego (najlepszego) i pożądanego w danych warunkach
społeczno-kulturowych i ekonomicznych.
Znaczna część pedagogów społecznych i opiekuńczych wyróżnia dwa pojęcia: „mo-del-realny" (opis realnej
- typowej rzeczywistości społeczno-pedagogicznej) i „model--wzorzec" (uogólniony opis istotnych elementów
jakiegoś fragmentu tej rzeczywistości, będący konstruktem, tworem postulowanym, pożądanym). Termin
„wzorzec" (wprowadzony do pedagogiki społecznej przez H. Radlińską) użyty tutaj został dla podkreślenia, że ten
model przybiera postać wzorcową, a więc - w danych warunkach - optymalną (ale nie idealną!). H. Radlińską
zauważa, że wzorzec jest zestawem norm zawierających wielkości (wskaźniki) obrazujące pomyślny (optymalny)
przebieg danego zjawiska w danej epoce i kulturze; przez to formułuje realne wskazania przebudowy i
kompensacji w poszczególnych dziedzinach (1961, s. 369).
 Uwzględniając powyższe stwierdzenia dotyczące istoty modelu-wzorca, można powiedzieć, że
„modelem-wzorcem" środowiska wychowawczego lub procesu jego kształtowania (jako podstawowych kategorii
przedmiotu pedagogiki społecznej) będzie po pierwsze, realne - konkretne wzorcowe środowisko
społeczno-wychowawcze (np. osiedle mieszkaniowe) odznaczające się optymalnymi parametrami (wskaźnikami)
dotyczącymi jego struktury organizacyjnej, funkcjonowania i rezultatów opiekuńczo-wychowawczych - w kon-
kretnym kontekście terytorialnym; po drugie - opis powyższego sprawnie funkcjonującego w danej miejscowości
środowiska, ujmujący jego podstawowe, istotne elementy strukturalno-funkcjonalne; po trzecie - uogólniony,
syntetyczny opis optymalnej, pożądanej w danych warunkach - struktury organizacyjno-funkcjonalnej środowiska
wychowawczego; ten opis jest konstruktem teoretycznym postulowanym, ale jednocześnie -w odpowiednio
korzystnych warunkach - realny, możliwy do przełożenia na język praktyki, stać się może realnym działaniem
społeczno-wychowawczym.
Podstawowe, konstytutywne cechy modelu-wzorca środowiska wychowawczego (lub procesu jego
kształtowania, modernizowania) można ująć następująco:
1) Modelem-wzorcem może być realne wzorcowe środowisko, sprawnie funkcjonujące (osiągające wysokie
rezultaty opiekuńczo-wychowawcze, będące optymalnym środowiskiem społeczno-wychowawczym) lub też
uogólniony opis obrazujący optymalne śro-dowisko-funkcjonujące w rzeczywistości lub postulowane;
2) Ten opis jest uproszczony, uwzględnia tylko istotne elementy strukturalno-funkcjonalne środowiska
wychowawczego, wyłonione na drodze pewnej selekcji, poczynań systematyzacyjnych;
3) Elementy opisu to podstawowe składniki tego środowiska, jak i relacje (związki) pomiędzy nimi; chodzi
tutaj zarówno o składniki strukturalne środowiska, jak też jednostki funkcjonalne („operacje" poczynań
opiekuńczo-wychowawczych);
4) Model-wzorzec środowiska wychowawczego spełnia różne funkcje: może stać się
MODERNIZACJA
143
ważnym instrumentem polityki edukacyjnej i społecznej państwa, czynnikiem inspirującym i
ukierunkowującym poszukiwania rozwiązań innowacyjnych w zakresie edukacji środowiskowej, swego rodzaju
środkiem, „pomocą" w procesie kształcenia i doskonalenia (samodoskonalenia) wychowawców profesjonalnych i
wolontariuszy.
Pojęcia pokrewne: wzór, wzorzec, schemat, konstrukcja hipotetyczna, koncepcja, struktura.
Bibliografia: Ackoff R.L., Decyzje optymalne w badaniach stosowanych, PWN, Warszawa 1969; Albi P.,
Modele w socjologii, Warszawa 1975; Banathy B.H., Systemowa wizja edukacji. Skuteczność podejścia
praktycznego - pojęcia i zasady, Politechnika Wrocławska, Wrocław 1994; Dąbrowski Z., Podstawowe
wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka, w: Dąbrowski Z. (red.), Węzlowe problemy
opieki i wychowania w domu dziecka, Wyd. WSP, Olsztyn 1997; Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe
w pedagogice, Wyd. WSP, Kraków 1997; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1974;
Kamiński A., Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza, ZW CRS, Warszawa 1967; Kelm A.,
Problematyka modelu domu dziecka, w: Dąbrowski Z. (red.), Węzlowe problemy opieki i wychowania w domu
dziecka, Wyd. WSP, Olsztyn 1997; Kłoskowska A., Wzory i modele w socjologicznych badaniach rodziny,
„Studia Socjologiczne" nr 2, 1962; Radlińską H., Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław 1961; Sztompka
P, O pojęciu modelu w socjologii, „Studia Socjologiczne" nr l, 1968.
Opracował Mikołaj Winiarski
MODERNIZACJA (ang. modernisation, niem. Modernisierung). Samo pojęcie oznacza tyle, co
unowocześnienie. Często używane jest ono zamiennie z innym terminem „modyfikacja", który z kolei oznacza
zmianę, próbkę, poprawkę, odmianę, przekształcenie, wariację bądź pewien wariant. W najprostszym znaczeniu
jest to zastępowanie starych rzeczy i sposobów działania nowymi. W nieco innym znaczeniu modernizacja staje
się pojęciem wyraźnie wartościującym działania i stany rzeczy, które prowadzą ku nowoczesności, postępowi lub
są związane z nowatorską ideą i postępem. Występujące trudności w precyzyjnym użyciu tego pojęcia biorą się
zapewne stąd, iż bywa ono, z jednej strony, stosowane do opisu pewnej rzeczywistości empirycznej, zaś z drugiej,
wykorzystuje sieje bardzo często do interpretowania tejże rzeczywistości w pewien wąski i szczególnie
ukierunkowany sposób.
Modernizacja jest pojęciem występującym także w psychologii, gdzie oznacza przekształcenie osobowości
jednostki pod wpływem zabiegów edukacyjnych, uczestnictwa w społecznym podziale pracy przy jednoczesnym
podporządkowaniu się zbiurokratyzowanym formom życia społecznego. Proces ów, postrzegany z perspektywy
działania pedagoga (bądź psychologa), wymaga podjęcia zdecydowanych działań modernizacyjnych, tak aby
ludzie byli świadomymi uczestnikami, podmiotami, a nie tylko przedmiotami oddziaływania, celami, a nie
wyłącznie środkami modernizacji. Zagadnienie „modernizacji" pojawiło się w momencie, gdy okazało się, iż
przystosowanie jednostki do nowych warunków jest niewystarczające (bądź niemożliwe), w sytuacji, gdy w zbyt
szybkim tempie następowały zmiany w otoczeniu człowieka, lub wówczas, kiedy istniejące status quo stało się
niemożliwe do dalszego utrzymania.
144
MODERNIZACJA
„Budując strategią modernizacji należałoby zatem uwzględnić fakty, prawa i modele predykcji zachowań i
postaw ludzkich ustalone w badaniach nad konkretnymi sytuacjami innowacyjnymi oraz prawa rządzące
rozwojem społecznym. Tak rozumiana strategia modernizacji uwzględniałaby przede wszystkim najcenniejszy
rodzaj zasobów i środków działania na rzecz rozwoju i postępu, jaki stanowią w każdym zbiorowym działaniu
ludzie. Jednakże człowiek traktowany byłby w każdym przypadku nie tylko jako środek umożliwiający
wprowadzenie zmian na skalę makro, lecz jednocześnie jako podmiot stawiający sam sobie określone cele i
sprawnie je osiągający. W narastającej złożoności strukturalnej i funkcjonalnej nowoczesnych społeczeństw
wzmaga się konieczność wzbogacania zdolności człowieka do reagowania na złożoność otoczenia. Jeśli
przyszłość oferuje człowiekowi konieczność podporządkowania się zmianom - podporządkowanie to nie może
być ślepe, musi być świadomym kompromisem pomiędzy tym, co człowiek może, czego chce i powinien. A więc
modernizacja w skali społecznej jest dobrem dla jednostki wówczas, gdy zapewniając jej autonomię wyborów i
działań, prowadzi do przekształcenia osobowości. Dokładne poznanie wzajemnych relacji między rozwojem
człowieka i rozwojem świata wymaga jednak gruntownych badań empirycznych i głębokiej refleksji teoretycznej"
(Rataj czak, 1980).
Powyższa opinia, uzupełniająca integratywną strategię kształtowania współczesnych środowisk
wychowawczych w procesie modernizacji, przyjmowana może być przez pedagogów społecznych z powszechną
aprobatą. Zawarto w niej bowiem procedurę kształtowania środowiska wychowawczego w miejscu zamieszkania,
nauki bądź pracy jednostki.
Warto animatorom kształtowania środowisk wychowawczych przybliżyć niektóre tradycyjne sposoby
rozumienia terminu „modernizacja". O ile w obiegowej opinii termin ten określa wszelkie formy unowocześnienia
techniki, sposobu życia, organizacji społecznej, jak również sztuki czy produkcji, to w pracach naukowych
analizowanemu pojęciu nadaje się odmienną i bardzo różnorodną treść Modernizacja w literaturze przedmiotu
wiąże się przede wszystkim ze zmianami społecznymi dokonującymi się głównie w krajach cywilizacji
zachodniej. Modernizacja polegała zawsze na zachodzeniu zmian wewnętrznych w ekonomice i strukturze danego
kraju. Zmiany wewnętrzne były następstwem ogólnej sytuacji międzynarodowej oraz dążenia do zrównania
własnego poziomu rozwoju z poziomem kraju wzorcowego. We wszystkich procesach modernizacji szczególną
rolę pełni państwo, podejmując odgórnie szereg inicjatyw i stymulując rozwój omawianych procesów. Występuje
oczywiście wiele zróżnicowań co do stosowania odmiennych metod oraz samych obszarów objętych szczególnym
zainteresowaniem władz centralnych. Im większy jest dystans między stanem rozwoju kraju wzorcowego i
wzorującego się, tym większa jest rola państwa w intencjonalnym planowaniu tych procesów. W związku z
rozbudową środków komunikacji szczególne znaczenie w procesach modernizacji ma wykształcenie naukowe,
łatwiejsze do uzyskania niż kapitał. Z tego powodu kraje, w których obserwuje się nasilenie działań
modernizacyjnych, pragną przede wszystkim przezwyciężyć swoje zacofanie i osiągnąć zrównanie z krajami
wzorcowymi poprzez rozwój oświaty.
Można także uznać, iż modernizacja postrzegana z powyższej perspektywy oznacza stały proces
doskonalenia („podciągania") osiągniętego już stanu rozwoju społeczeństwa, kraju bądź pewnej dziedziny życia
do stanu doskonalszego i bardziej nowoczesnego, a często do stanu osiągniętego już wcześniej przez inne
społeczeństwa. Jest więc moderniza-
MONAR
145
cja samoczynną ewolucją rozwojową, a także szczególnym naśladownictwem, częstym przyjmowaniem
obcych wzorów, dążeniem do zrównania własnego rozwoju z najwyższymi i najnowocześniejszymi osiągnięciami
innych w danej dziedzinie (Bendix, 1967).
 Gdy mówi się o modernizacji środowisk wychowawczych we współczesnej Polsce, nie propaguje się
żadnego konkretnie określonego ideału postępu, uformowanego w Europie Zachodniej, Ameryce Północnej czy
Australii. Typowe, klasycznie prowadzone porównania w naukach społecznych polegają m.in. na
przeciwstawieniu ludom pierwotnym społeczeństw o wysokim stopniu samorealizacji. Zdajemy sobie sprawę, że
mnogość interpretacji, podejmowane próby konfrontacji itp., posiadają dla prowadzonych analiz nie tylko
znaczenie deskryptywne. Modernizacja stanowi swoisty, abstrakcyjny konstrukt, na który składają się różne
wartości i wzory, subiektywnie rozumiane przez badacza i tworzące w jego własnych (autonomicznych)
propozycjach określony wzór nowoczesności. Nabiera więc modernizacja sensu pojęcia wartościującego na
poziomie rozważań normatywnych. Bywa, że omawiany termin staje się propagandowym hasłem, programem
realizacyjnym, typem idealnym ogólnie zdefiniowanej nowoczesności. Taka postać znaczeniowa ma silne
zabarwienie ideologiczne. Wzajemne zachodzenie na siebie różnych warstw znaczeniowych pojęcia
„modernizacja" staje się źródłem nieustających dyskusji, jak również wielu kontrowersji.
Bibliografia: Radziewicz-Winnicki A., Teorie modernizacji a ksztaltowanie środowisk wychowawczych w
warunkach zmiany społecznej, w: Radziewicz-Winnicki A. (red.), Problemy i tendencje rozwojowe we
współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, „Śląsk", Katowice 1995, s. 18-37; Ratajczak Z., Człowiek w
sytuacji innowacyjnej, Warszawa 1980, s. 285-288; Bendix R., Moder-nization and ineąuality, „Comparative
Studies in Society and History" 1967, s. 147-148; Szat-kowska J., Idea modernizacji w interpretacji procesu
rozwoju społecznego, „Kultura i Społeczeństwo" nr 4, 1985, s. 67-84.
Opracował Andrzej Radziewicz- Winnicki
MONAR [Monarj - Młodzieżowy Ruch na rzecz Przeciwdziałania Narkomanii (ang. Monar-Youth
Anti-Drug Movement, fr. Monar - Jeunesse Antinarcomanie Mouvement, niem. MONAR - Antinarkotisch
Jugenbewegung). Pierwszy w Polsce ośrodek leczenia narkomanów „Monar", utworzony 15 X 1978 r. w
Głoskowie. Powstał z inicjatywy psychologa, Marka Kotańskiego (ur. 1942), i grupy jego pacjentów ze Szpitala
Psychiatrycznego w Garwolinie. Podstawą programu terapeutycznego ośrodka, wzorowanego na koncepcji Ch.
Dedericha i doświadczeniach amerykańskiej fundacji „Synanon", była tzw. społeczność (terapia grupowa), jak
również pełnienie przez jej członków powierzanych im ról społecznych.
Realizowany przez „Monar" program opiera się na partnerstwie personelu i pacjentów, przy zachowaniu
wysokich wymagań dyscyplinarnych, a samorządność, demokracja i samokontrola sąjedynymi zasadami
pedagogicznymi mogącymi wypełnić puste wnętrze narkomana i przysposobić go do życia w społeczeństwie.
Naczelną zasadą „Monaru" jest bezwzględna abstynencja narkotykowa i alkoholowa, nakazująca osobie
przerywającej abstynencję opuszczenie ośrodka. W ośrodku stworzono zręby polskiego systemu leczę-
l
146
MONAR
nią osób uzależnionych od narkotyków, który w 1981 r. przyjął formułę stowarzyszenia „Monar" i powołał
do życia sieć placówek leczniczo-rehabilitacyjnych i poradni ambula-toryjno-diagnostycznych, zwanych
punktami konsultacyjnymi.
„Monar" prowadzi działalność profilaktyczną, rehabilitacyjną! informacyjno-propagan-dową na rzecz
przeciwdziałania uzależnieniu narkotycznemu dzieci i młodzieży oraz opiekę diagnostyczno-ambulatoryjną (25
punktów konsultacyjnych na terenie całego kraju), udzielanie pomocy społecznej, leczenie (8 ośrodków terapii
długoterminowej, 10 ośrodków prowadzących grupy terapii średnio- i krótkoterminowe, 6 ośrodków dla dzieci i
młodzieży uzależnionej od narkotyków oraz 2 kluby „Monar"), dalej opiekę postresocjaliza-cyjną i readaptacyjną
(9 hoteli, mieszkań readaptacyjnych). Od 1989 r. uczestniczy również w zapobieganiu zakażeniom HIV wśród
narkomanów.
Podstawowym celem „Monar" jest leczenie i resocjalizacja osób uzależnionych narko-tycznie przy pomocy
ich nieuzależnionych rówieśników, a także propagowanie wśród młodzieży stylu życia bez narkotyków we
współodpowiedzialności i wspólnocie. W 1998 r. działało w Polsce 19 punktów konsultacyjnych i 25 ośrodków
rehabilitacyjno-readapta-cyjnych „Monaru", posiadających ok. 410 miejsc. Ośrodki te są koedukacyjne, obowią-
zuje w nich system norm nakazujących całkowitą abstynencję narkotykową! alkoholową, pracę fizyczną dla dobra
ośrodka, autentyczność kontaktów międzyludzkich, niestosowanie przemocy wobec innych, naukę i
podporządkowanie się uchwałom społeczności; organizuje akcje społeczne na rzecz narkomanów, nosicieli wirusa
HIV i chorych na AIDS oraz pomoc dla bezdomnych w postaci noclegowni, działających w Warszawie i Krako-
wie, a także za pośrednictwem specjalnego programu zapobiegania bezdomności i bezrobociu (37 domów
„Monar-Markot", w których — poza opieką socjalną, medyczną i pracą - prowadzone są różnorodne formy terapii
dla ponad 3 tyś. pacjentów).
W roku 1985 przewodniczący stowarzyszenia „Monar", M. Kotański zainicjował ogólnopolski Ruch
Czystych Serc, który skupiał łącznie ok. 50 tyś. dzieci i młodzieży, inspirując ich do podejmowania działań na
rzecz innych, propagując oraz kształtując wzorce życia w wolności od używek i współorganizując wiele
ogólnopolskich akcji, takich jak: „Łańcuch czystych serc", „Ogólnopolski dzień bez alkoholu", „Koncert czystych
serc", „Serce dla dziecka - niech świat się do nich uśmiechnie", „Sztafeta solidarności z zakażonymi wirusem
HIV". W latach 1985-1990 szkoły mogły ubiegać się o tytuł: „Szkoły czystych serc".
„Monar" podjął też działania adresowane do osób uzależnionych od środków odurzających, nie mających
motywacji do zmiany sytuacji życiowej, traktujących uzależnienie jako sposób na życie - do ważniejszych
inicjatyw z tego zakresu należą: grupy terapeutów ulicznych (ang. street workers), ruchomy punkt konsultacyjny
„Profibus", pogotowie „Monar", działające na terenie Warszawy w ruchu ciągłym, noclegownia „Przytuli-sko",
dysponująca 30 miejscami noclegowymi dla czynnych narkomanów. W 1989 r. powstało stowarzyszenie
„Solidarni - Plus" - niosące pomoc osobom zakażonym wirusem HIV i chorym na AIDS bez względu na
przyczynę zakażenia i przynależność środowiskową, które prowadzi działania profilaktyczne i prewencyjne oraz
informacyjno-terapeutycz-ne (telefon zaufania we wszystkich punktach konsultacyjnych), a także szkoli
pracowników stowarzyszenia „Monar", nauczycieli i pracowników socjalnych. Zainicjowało także działanie grup
wsparcia dla osób żyjących z HIV.
MONOGRAFIA PEDAGOGICZNA
147
W dziedzinie zapobiegania HIV i AIDS „Monar" współpracuje z wieloma organizacjami zagranicznymi,
takimi jak np.: Deutsche AIDS - Hilfe, AIDES - France, Russian Family Hospice Care, i in.; do najnowszych
inicjatyw społecznych „Monaru" należą: Ogólnopolski Ruch przeciw Złu (całodobowa bezpłatna infolinia O 800
20 150) oraz Ruch na rzecz Dzieci Niepełnosprawnych „Wzajemnie Potrzebni"; wszystkie działania
stowarzyszenia „Monar" realizowane są w skali całego kraju dzięki 250-osobowemu zespołowi pracowników.
Bibliografia: Bednarz E., Wpływ uczestnictwa w ośrodku „Monar" na poczucie sensu życia i pracę nad sobą
młodych narkomanów, WSP, Kielce 1984, nie publikowana praca magisterska; Kotański M., Sprzedałem się
ludziom, wyd. PRINT, Warszawa 1993; Problemy narkomanii. Zarys metod resocjalizacji i profilaktyki
„Monaru". PZWL, Warszawa 1984; Program profilaktyki i resocjalizacji narkomanów w Polsce. Koncepcja
Stowarzyszenia „Monar", PZWL, Warszawa 1983; Wła-doń J. (red.), „MONAR" '98. Informator Stowarzyszenia
MONAR, Wyd. Reklamex, Bydgoszcz 1998.
Opracował Adam A. Zych
MONOGRAFIA PEDAGOGICZNA (ang. monograph, fr. monographie, niem. Monogra-phie) - od
greckiego monos - 'jedyny' i grapho - 'piszą'). Traktowana jest w socjologii jako swoista postać the case study
method - czyli metody badania przypadków. Takie rozumienie przypadku, które zakłada, że jest to wielka
instytucja lub złożone zjawisko społeczne, nie odpowiada potrzebom pedagogiki i istocie case work, która
wykształciła się na gruncie pracy socjalnej i opiekuńczej.
Za monografię lub metodę monograficzną na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania,
która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawcze struktury
sformalizowane, takie jak Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, uniwersytet dla rodziców, szkoła, spółdzielnia
mieszkaniowa. Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła
lokalizacja instytucjonalna, a w sensie funkcjonalnym - dążenie do gruntownego i wielostronnego wejrzenia w
system społeczny instytucji, jej organizację, skuteczność działania, dążenie do zbadania ludzi z nią związanych.
Wreszcie „pedagogiczność" monografii wyraża się w rozpoznaniu efektywności działań wychowawczych,
postawieniu diagnozy określonych niedomogów i opracowaniu koncepcji ewentualnych zmian i ulepszeń.
W pedagogice społecznej zatem monografia jest metodą badań, której przedmiotem są instytucje
wychowawcze - placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego
rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz do opracowania koncepcji
ulepszeń, działań profilaktycznych i prognoz rozwojowych.
Metoda monograficzna może być realizowana na wiele różnych sposobów. Prawie zawsze posługuje się
badaniem dokumentacji, bardzo często wykorzystuje elementy obserwacji uczestniczącej, posługuje się także
ankietą lub wywiadem. Niekiedy wprowadza się elementy eksperymentu wychowawczego.
 Metoda monograficzna przynosi wielkie korzyści jako narzędzie kontroli nad wychowawczym
funkcjonowaniem placówek i instytucji, jest niezastąpiona jako sposób ulepszania działalności pedagogicznej.
Obok metody indywidualnych przypadków jest naj-
148 MOTYWACJA, TEORIE, INSTRUMENTY, SZTUKA MOTYWOWANIA
lepszym sposobem organizowania terapii i profilaktyki w sytuacjach niosących zagrożenia wychowawcze.
Bibliografia: Lepalczyk L, Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodyka pedagogiki
społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974; Lipset S.M. Trow M. Coleman J., Dwojakie cele badań
monograficznych, w: Metody badań socjologicznych, red. Nowak S., Warszawa 1965; Goode W.J., Hatt P.K.,
Monograficzne badania układów społecznych, w: Metody badań socjologicznych, red. Nowak S., Warszawa
1965; Metoda biograficzna w socjologii, red. Włoda-rekJ., Ziółkowski M., Poznań 1990.
Opracowali Elżbieta Bielecka i Tadeusz Pilch
MOTYWACJA, TEORIE, INSTRUMENTY, SZTUKA MOTYWOWANIA (ang. motiva-tion, theory,
Instruments, the art of motivation, niem. Motivation theories). Motywacja jest terminem bardzo szerokim, który
pośrednio wyjaśniać ma reguły ludzkiego postępowania. Pytając, dlaczego ktoś postąpił w określony, nietypowy
sposób, pytamy o motywy jego działania. K. Obuchowski (1983) dokonał przeglądu i analizy wielu definicji moty-
wu. Według niego motyw (pochodzący od łacińskiego emovere — poruszać, popychać) „stosujemy do określania
tych wszystkich czynników, które spowodowały czyjeś działanie". Psychologia motywacji zajmuje się naukową
refleksją opartą na różnych podejściach teoretycznych, starając się zgłębić dwa problemy: podejmowania,
rozpoczynania działań oraz przyjętej formy zachowań w ich trakcie.
Zachowania ludzkie od zarania dziejów były obserwowane i próbowano je w różny sposób wyjaśniać i
racjonalizować. Historycznie najstarsze wyjaśnianie motywów ludzkiego zachowania związane było z szukaniem
przyjemności i unikaniem stanu przeciwnego.
Psychoanalityczne podejście Freuda oparte było na założeniu, że instynkt oraz motywy tkwiące w
nieświadomość kierują zachowaniami ludzi. Freudowskie zainteresowania instynktami biologicznymi nie
uwzględniały w należytym stopniu wpływu uczenia się na podejmowanie działań i nie doceniały wagi
doświadczeń konstruktywnych w niwelowaniu wcześniejszych urazów. Teorie, które oscylują wokół potrzeb
organicznych człowieka bądź analizują jego prymitywne instynkty, pozwalają dostrzec motywację tylko w krótko-
trwałych skutkach zachowania ludzkiego. Teoria Freuda oraz inne teorie, np. potrzeb homeostatycznych, są dzisiaj
niezbyt przydatne, albowiem nie mają właściwości inspirujących i nie znajdujemy w nich odpowiedzi na
najbardziej interesujące nas pytania.
Transformacja społeczno-ekonomiczna w Polsce wymusiła na znacznych grupach społecznych
zainteresowanie wyższymi potrzebami ludzkimi, tj. potrzebą samorealizacji i dążeniem do indywidualnego
rozwoju. Motywy, które stymulują działania w tym zakresie, to przede wszystkim motywy poznawcze i motywy
osiągnięć. Motywacja osiągnięć (McClelland 1953) zaznacza się szczególnie wyraźnie w warunkach rywalizacji i
konkurencji, a zmierza do „ciągłego poprawiania poziomu własnego wykonania". Zaznaczyć w tym miejscu
trzeba, że rywalizacja i konkurencja towarzyszą nam coraz pełniej: od „naturalnej" rywalizacji sportowej, poprzez
rywalizację szkolną, aż do zapalczywej rywalizacji o lepsze miejsce na parkingu. Konkurencja i rywalizacja
towarzyszą także procesom pracy. Dlatego motywowanie do pracy stało się nową biblią zarządzających własnym
przedsiębiorstwem.
NARKOMANIA
149
Motywacje do pracy i samorozwoju stanowić mogą o rozwoju ekonomicznym danego kraju. Jak wynika z
badań (McCelland 1961) „rozwój ekonomiczny danego kraju w znacznej mierze jest wynikiem wysokiej
motywacji osiągnięć, w tym przede wszystkim ludzi zajmujących się biznesem" (Tyszka 1997). Według
McClellanda pomoc dla krajów rozwijających się powinna w dużej mierze polegać na treningu przedsiębiorców w
zakresie motywacji do osiągnięć. W motywowaniu do pracy możemy wyróżnić trzy modele: model tradycyjny,
model stosunków międzyludzkich i model zasobów ludzkich. Modele te w sposób wyraźny różnią się od siebie
m.in. ze względu na sposób zachęcania do pracy. I tak np. w modelu tradycyjnym motywowanie oparte jest na
normach i kontroli, a w modelu zasobów ludzkich pracownika traktuje się jak współtwórcę sukcesu.
Instrumenty motywowania to środki przymusu, zachęty i perswazji. Stosujemy je adekwatnie do kwalifikacji
pracownika, jego potrzeb, celów i systemów wartości (Stoner, Wankel 1992).
 Teoretyczne modele motywacji, narzędzia motywacyjne wypracowane w systemie gospodarki wolnego
rynku dopiero znajdują zastosowanie w naszej przekształcającej się gospodarce. Te i wcześniejsze teoretyczne
ujęcia procesów motywacyjnych nie dają pełnego wyjaśnienia przyczyn ludzkich zachowań.
Bibliografia: Borkowska S., System motywowania w przedsiębiorstwie, PWN, Warszawa 1985; Kostera M.,
Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1997; Oleksyn T., Sztuka kierowania. Wyższa Szkoła Zarządzania i
Przedsiębiorczości im. Bogdana Jańskiego w Warszawie, Warszawa 1997; Stoner J.A.F., Wankel Ch.,
Kierowanie. PWE, Warszawa 1992.
Opracował Andrzej Rejzner
NARKOMANIA (ang. drug dependence, fr. narcomanie, niem. Drogenabhangigkeit). Środki odurzające,
znane od tysięcy lat, pierwotnie występowały jako istotna część rytuałów w wielu kulturach i religiach różnych
grup etnicznych. Narkomania natomiast jako zjawisko społeczne stała się problemem w XX wieku, a przyczyniło
się do tego rozpowszechnienie wielu środków narkotyzujących.
W obszernej literaturze poświęconej narkomanii są analizowane zróżnicowane aspekty medyczne,
chemiczne, psychologiczne, społeczne, filozoficzne i prawne tego rodzaju uzależnienia.
Narkomania jest określana jako uzależnienie od środków psychotropowych odurzających, którymi są
substancje chemiczne naturalne bądź pochodzenia syntetycznego wytwarzające odmienne stany psychiczne.
Narkomania występująca współcześnie zarówno w krajach wysokiego rozwoju cywilizacyjnego, jak również
w krajach rozwijających się i zacofanych, zajmuje jedno z pierwszych miejsc wśród ogółu zjawisk patologii
społecznej według danych statystyki światowej. Badacze tego zjawiska w ujęciu globalnym zwracają uwagę na
następujące zaznaczające się w ostatnich dziesięcioleciach tendencje: ogólny wzrost liczby osób uzależnionych,
obniżanie się wieku osób używających środki odurzające w tym różnego rodzaju środki chemiczne np. kleje,
rozpuszczalniki organiczne, wzrost dostępności narkotyków i ułatwień w łączności i komunikacji w skali
światowej. Wymieniane są również czynniki społeczne
150
NIELETNI PRZESTĘPCY
jak, rewolucja seksualna, liberalizacja obyczajowa, stresy i napięcia życia codziennego, konkurencyjność na
rynkach pracy, bezrobocie, subkulturowe grupy młodzieży, sekty.
M. Gossop wybitny znawca społecznych aspektów narkomanii, stwierdza, że współczesne nastawienie i
postawy wobec narkomanii w społeczeństwach, w których to zjawisko występuje w nasileniu, powoduje, że
„wiele osób stosujących nielegalne środki odurzające nie uważa tego za słabość czy klęskę, lecz za wyzwanie:
stosowanie narkotyków nie jest izolowanym wydarzeniem w ich życiu, a integralną częścią szerszego zestawu
wartości społecznych" (M. Gossop 1993, 53).
Tego rodzaju swoista aura wytworzona wokół narkomanii, do czego przyczyniły się również tradycje tzw.
bohemy artystycznej, powoduje, że z pewnym pobłażaniem przyjmowane są destrukcyjne skutki zażywania
narkotyków, powiązanie narkomanii z przestępczością i HIV. Racjonalna wiedza wśród większości grup
społecznych, w tym również rodziców jest niewielka, a często zastępowana mitami. Stan dezorientacji
stwierdzony podczas wielu badań opinii odnośnie narkomanii jest potęgowany kontrowersjami między badaczami
i nieraz sprzecznymi wynikami eksperymentów. Kompetentny badacz C. Ce-kiera jest jednym z czołowych
przeciwników stosowania terapii metadonowej, stwierdzając m.in., że 80% pacjentów „ucieka od programów
metadonowych, a powraca do narkotyków" (C. Cekiera 1994,28).
Dane z eksperymentów i badań medycznych, psychologicznych i socjologicznych brane są pod uwagę w
regulacjach prawnych narkomanii i jej następstwach. Występują w tym względzie dwa zasadnicze poglądy:
opowiadanie się za wojną z producentami, dealerami oraz zakaz posiadania narkotyków oraz dopuszczenie
stosowania środków pośrednich jako mniejszego zła, a także generalnie łagodniejsze prawne odnoszenie się do
narkomanii (przykład Holandii wyróżniającej się liberalizmem w stosunku do narkomanii).
Większe nadzieje na skuteczność profilaktyki i zmniejszenie narastającej fali narkomanii, należy wiązać z
ciągle pogłębiającą się integracją międzynarodowych instytucji, stowarzyszeń i organizacji powoływanych do
zwalczania wytwórczości, rynku narkotyków, przemysłu. Istotne jest również stosowanie adekwatnego systemu
represji prawnych.
Pojęcia pokrewne: Uzależnienie, środki psychotropowe.
 Bibliografia: Cekiera C., Ryzyko uzależnień, Lublin 1994; Gossop M., Narkomania - mity i rzeczywistość,
Warszawa 1993; Robson N., Narkotyki, Warszawa 1998; Servais E., Zanim nie będzie za późno, Wrocław 1994.
Opracował Władysław Misiak
NIELETNI PRZESTĘPCY (ang. juvenile delinąuent, niem. minderjahrige Yerbrecher). Pojęcie potocznie
używane na określenie tej części młodzieży w przedziale wieku 13-17 lat, która popełnia czyny karalne
(zabronione prawem). Formalnie rzecz ujmując, przestępcami nazywani mogą być tylko ci nieletni, którzy według
art. 9 § 2 kodeksu karnego popełnili zbrodnię i sąd może orzec wobec nich środek karny już w wieku 16 lat.
(Istnieje projekt, według którego sąd będzie mógł potraktować nieletniego jako dorosłego już od 15. roku życia).
W dużym skrócie i uproszczeniu można powiedzieć, że sądy rodzinne i sądy nieletnich, przed którymi stają
nieletni, stosują, zgodnie ze znowelizowaną ustawą o po-
NAZNACZANIE SPOŁECZNE
151
stepowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. (UPN), dwa zasadnicze środki: wychowawcze, których repertuar
jest dość obszerny oraz środek poprawczy, tj. skierowanie do zakładu poprawczego na czas nieokreślony, nie
dłużej jednak niż do 21. roku życia (górna granica okresu młodocianości), po czym następuje zwolnienie z mocy
ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich. Oczywiście istnieje możliwość wcześniejszego warunkowego
zwolnienia nieletniego, jeśli postępy w resocjalizacji i w zachowaniu zostaną uznane przez sąd za wystarczające.
Mniej surowym środkiem stosowanym wobec nieletnich jest orzeczenie sądu o skierowaniu nieletniego do
zakładu wychowawczego (państwowego młodzieżowego ośrodka wychowawczego), zwłaszcza w związku z jego
demoralizacją czy tzw. nieprzystosowaniem społecznym albo innymi niekorzystnymi charakterystykami jego
zachowania, środowiska, w którym przebywa, warunków opiekuńczo-wychowawczych, itp. Generalnie sąd
kieruje się przede wszystkim dobrem nieletniego. W związku z tym orzeczenie zakładu wychowawczego lub
poprawczego jest ostatnią deską ratunku i ostatnią szansą, z której może skorzystać nieletni, jeśli uprzednio
stosowane wobec niego środki zawiodły. Jednak najwięcej orzeczeń w sprawach karnych nieletnich to decyzje o
zastosowaniu kurateli sądowej (ponad 60%), upomnienia, zobowiązania do określonego postępowania,
naprawienia wyrządzonej szkody, ustalenia odpowiedzialnego dozoru rodziców lub, jeżeli szkodliwość czynu jest
w ocenie sądu niezbyt wysoka, umorzenie postępowania. Nie wszystkie środki, zwłaszcza te surowsze, o
intencjach wychowawczych czy poprawczych, są natychmiast wykonywane; częstokroć sieje zawiesza w nadziei
na poprawę zachowania nieletniego w warunkach wolności. Najczęściej popełnianym przez nieletnich czynem
karalnym jest kradzież, ewentualnie kradzież z włamaniem, znacznie rzadziej przestępstwa przeciwko zdrowiu i
życiu (napad z bronią w ręku, zabójstwo, zgwałcenie), choć w ostatnich latach zauważa się wyraźną tendencję
zwyżkową w tej kategorii przestępstw.
Bibliografia: Czarnecka-Dzialuk B., Nieletni sprawcy czynów karalnych przed sądem rodzinnym.
Zagadnienia procesowe, INP PAN, Agencja Scholar, 1993; Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, PWN,
Warszawa 1978; Krakowski A. (red.), Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich. Komentarz, Wyd.
Prawnicze, Warszawa 1991; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1995; Pytka L.,
Niewydarzeni, sfrustrowani, agresywni, w: Papież J., Płukis A. (red.), Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie
polskiej transformacji ustrojowej, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998.
Opracował Lesław Pytka
NAZNACZANIE SPOŁECZNE (ang. social labełling lub labeling). Jest to proces nabywania i utrwalania
przez jednostki lub grupy społeczne tożsamości dewiacyjnych w następstwie interakcji zachodzących między nimi
a audytorium społecznym identyfikującym i traktującym je jako szczególne kategorie dewiantów. Zjawisko
naznaczania było podstawowym obiektem analiz teoretycznych i badań empirycznych podejmowanych w ramach
tzw. paradygmatu reakcji społecznej dominującego w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych w studiach nad
dewiacją. Koncepcja naznaczania społecznego - rozwijana również pod hasłem koncepcji lub teorii etykietowania,
stygmatyzacji, labellingu - przyjmuje procesualny model zjawiska dewiacji oraz interpretatywną orientację
teoretyczną.
152
NAZNACZANIE SPOŁECZNE
Jest próbą adaptacji założeń teorii interakcjonizmu symbolicznego dla opisu i wyjaśniania dewiacji
społecznej. Przede wszystkim przyjmuje stamtąd założenie o społecznym rodowodzie ludzkiej jaźni,
umożliwiającej człowiekowi oddziaływanie i reagowanie na samego siebie, a także konstytuowanie własnych
działań. Ponadto - założenie o samoistnym procesie twórczym, jakim jest interakcja społeczna rozumiana jako
wzajemne dostosowywanie linii postępowania uczestników poprzez obopólny proces definicji i interpretacji (por.
Blumer 1975). Zgodnie z tymi przesłankami naznaczanie społeczne jest procesem kreowania dewiacji, a tym
samym procesem stawania się dewiantem, stopniowego budowania jaźni dewiacyjnej. W jego ramach odbywa się
negocjowanie znaczeń; naznaczający i naznaczani uzgadniają definicję kontrowersyjnego zachowania oraz
decydują o tym, jaka etykieta naznaczanego sprawcy owego zachowania może być akceptowana przez obie strony.
Ostateczna wersja etykiety zależy zarówno od siły reakcji naznaczającej, przypisującej zachowaniu cechę
dewiacyjności, a sprawcy dewiacyjną tożsamość, oraz od siły, z jaką naznaczony broni konwencjonalności swoich
zachowań lub też wykazuje zdolność i gotowość do zachowań konwencjonalnych i która pozwala mu
przeciwstawić się naznaczeniu etykietą „dewianta". Najczęściej analizowanym przez zwolenników koncepcji
przypadkiem naznaczania społecznego jest naznaczanie etykietą dewiacyjną uwieńczone „sukcesem", tzn.
jednostka w następstwie procesu naznaczania społecznego przyjmuje dewiacyjną tożsamość i akceptuje status
dewianta, który - jak podkreślają teoretycy naznaczania - jest statusem dominującym i wyklucza wszystkie inne.
Znacznie rzadziej omawiane są przypadki tzw. zaprzeczenia dewiacji, kiedy to w efekcie negocjowania znaczeń
dochodzi do „normalizacji" potencjalnego dewianta i jego zachowania. Pomiędzy tymi dwoma skrajnymi
efektami naznaczania społecznego plasują się rozwiązania pośrednie, kiedy to jednostce udaje się „utargować"
znacznie łagodniejszą i niejednoznacznie dewiacyjną etykietę (np. kogoś kto „nie wylewa za kołnierz", a nie
„alkoholika", lub „radykalnego polityka", a nie „wichrzyciela"). Odrębnym zagadnieniem pozostaje proces
autonaznaczania, gdy jednostka wyraźnie dąży do dewiacyjnej samoidentyfikacji i taką narzuca otoczeniu.
O tym, jak będzie przebiegał proces naznaczania społecznego, decydują- poza względną mocą naznaczanych
i naznaczających -jeszcze inne czynniki, które ujawniają się zarówno wtedy, gdy naznaczanie analizowane jest
jako zmienna zależna, jak i wtedy, gdy analizowane jest jako zmienna niezależna (por. Plummer 1979). W
pierwszym przypadku badacze próbują rozstrzygnąć, kto lub co inicjuje proces naznaczania, w jakim celu, jakie
formy naznaczanie przybiera. W drugim - czy konsekwencje naznaczania są zawsze negatywne, tzn. czy
naznaczanie wzmacnia dewiację, czy też mogą pojawić się skutki pozytywne, kiedy to naznaczanie lub obawa
przed nim hamuje lub zmienia dewiację; czy dewiacyjne etykiety są zazwyczaj biernie internalizowane przez
naznaczonych, czy raczej odpowiadają oni na naznaczenie w rozmaity sposób, aktywnie uczestnicząc w procesie
negocjacji i prezentując własną (niedewiacyjną w ich mniemaniu) identyfikację; czy dewiacyjne etykiety są
niezmienne i nieodwołalne, czy też możliwe są ich zmiany, a nawet procesy destygmatyzacji.
Bibliografia: Becker H.S., Outsiders. Studies in the sociology ofdeviance, The Free Press, New York 1963;
Becker H.S., The other side, The Free Press, New York 1964; Blumer H., Implikacje socjologiczne myśli George'a
Herberta Meada, w: Derczyński W. i in. (red.), Elementy teorii so-
NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ
153
cjologicznych, PWN, Warszawa 1975; Gove W.R., Labelling ofdeviance. Evaluatingperspective, Wiley,
New York 1975; Kwaśniewski J., Społeczeństwo wobec dewiacji, Wyd. UW, Warszawa 1983; Łoś M., Teorie
społeczeństwa a koncepcje dewiacji, w: Podgórecki A. (red.), Zagadnienia patologii spolecznej, PWN, Warszawa
1976; Plummer K., Misunderstanding labelling perspecti-ves, w: Downes D., Rock P. (red.), Deviant
interpretations, Martin Robertson, Oxford 1979; Sie-maszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań
dewiacyjnych, PWN, Warszawa 1993; Welcz Z., Powstanie i rozwój teorii naznaczania społecznego, Studia
Socjologiczne Nr l, 1985.
Opracowała Joanna Zamecka
NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ (ang. disability, niem. Behinderung). Jest to stan będący efektem dysfunkcji
natury fizycznej lub psychicznej, ubytku anatomicznego lub dysfiguracji, wynikły z urazów, schorzeń lub
zaburzeń rozwojowych i powodujący znaczące ograniczenie możliwości wykonywania przez jednostkę
podstawowych czynności życiowych (takich jak samoobsługa, przemieszczanie się, czynności manualne,
orientacja w otoczeniu, zdolności komunikowania się z innymi ludźmi oraz czynności związane z uczeniem się,
wykonywaniem pracy, życiem rodzinnym czy prowadzeniem gospodarstwa domowego) w warunkach, czasie i
formach właściwych przeciętnemu przedstawicielowi danej populacji (ADA Handbook 1992).
Za osobę niepełnosprawną uznać należy „osobę, której stan fizyczny lub psychiczny trwale lub okresowo
utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami
społecznymi i prawnymi" (Hulek 1980, Kurzynowski 1996, s. 19).
W świetle ustaleń innych krajów, zwłaszcza ustaleń amerykańskich, mianem osoby niepełnosprawnej
możemy także określać jednostkę, u której w chwili obecnej nie stwierdza się wprawdzie obiektywnie istniejącej
niepełnosprawności, lecz istnieją zapisy potwierdzające istnienie stanu niepełnosprawności w jej przeszłości, oraz
osobę, które pomimo braku cech niepełnosprawności jest przez swoje otoczenie spostrzegana i traktowana jak
osoba niepełnosprawna (ADA Handbook, 1992).
Niepełnosprawność winniśmy analizować jako zjawisko wielopłaszczyznowe ze szczególnym
uwzględnieniem, jego kontekstu psychologicznego, socjologicznego i antropologicznego; takie podejście
przyczyniło się do wyodrębnienia interdyscyplinarnych studiów nad niepełnosprawnością (Ingstad, Reynolds
Whyte, 1995). Mimo rozlicznych konotacji biomedycznych, jednostka niepełnosprawna może być w sensie
medycznym zdrowa, logicznym błędem zatem jest konstruowanie dyferencjału semantycznego „osoby niepełno-
sprawne versus osoby zdrowe".
Szczególne kontrowersje wzbudzają związki pojęcia niepełnosprawności z pojęciem dewiacji. Zakładając, iż
podstawowym problemem towarzyszącym niepełnosprawności jest specyfika percepcji przez otoczenie osoby
niepełnosprawnej oraz postaw wobec niej, analizowanie niepełnosprawności jako specyficznej formy dewiacji
wydaje się uzasadnione. Potwierdzeniem słuszności takiego sądu jest przy tym stosowanie zamiennie wobec
osoby niepełnosprawnej pojęcia osoby odchylonej od normy (Błeszyńska, 1998).
Pojęcia pokrewne: inwalidztwo, upośledzenie, odchylenie od normy sprawności fizycznej i psychicznej,
dawniej także kalectwo (dziś już nie używane)
154
NIEPOWODZENIE SZKOLNE
Bibliografia: American with disabilities act handbook, U.S. Equal Employment Opportunity Com-mission,
U.S. Department of Justice, Washington 1992; Auleytner J., Mikulski J. (red.), Polityka społeczna wobec osób
niepełnosprawnych, WSP TWP, Warszawa 1996; BlaxterM., The meanings ofdisability. A sociological study on
impairment, Educational Books Ltd., London 1976; Błeszyń-ska K., Semantyka niepełnosprawności - o znaczeniu
i wpływie pojęć stosowanych wobec osób niepełnosprawnych, Materiały konferencyjne, UMCS, Lublin 1998;
Dykcik W., Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki, w: Dykcik W. (red.), Pedagogika
specjalna, WN UAM, Poznań 1997; Ferguson Ph.M, Ferguson D.L, Taylor S.J. (eds), Interpreting disability,
Columbia University, New York 1992a; Hulek A., Badania nad osobami niepełnosprawnymi i ich znaczenie dla
systemu oświatowego, Biuletyn Informacyjny TWK, Warszawa 1980; Ingstad B., Reynolds Whyte S. (eds),
Disability and culture, University of California Press, Berkeley 1995; Kurzynowski A., Osoby niepełnosprawne w
polityce społecznej', w: Auleytner J., Mikulski J. (red.), Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych, WSP
TWP, Warszawa 1996; Ostrowska A., Sikorska J., Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji,
Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1996.
Opracowała Krystyna Błeszyńska
NIEPOWODZENIE SZKOLNE (ang. schoolfailure, fr. insucces scolaire, echecs scola-ires, niem.
Schulmisserfolg, roś. nieuspiewajemost' szkolnikow). Niepowodzenie szkolne jako zjawisko niekorzystne w
karierze edukacyjnej dzieci i młodzieży jest od dawna przedmiotem zainteresowania dydaktyki (Cz. Kupisiewicz,
W. Okoń, T. Ciecierska), pedagogiki społecznej (H. Radlińska, J. Konopnicki, H. Izdebska), teorii wychowania
(H. Muszyński, M. Łobocki), pedagogiki specjalnej i resocjalizacyjnej (O. Lipkowski, K. Pospiszyl, D. Wój-cik),
psychologii (H. Spionek, M. Tyszkowa, N. Han-Ilgiewicz), medycyny (B. Woyna-rowska, L. Zdunkiewicz) oraz
innych dyscyplin. Problem ten znajdował się (szczególnie w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych) i
znajduje się nadal (lata dziewięćdziesiąte) w centrum zainteresowania polityków oświatowych i naukowców
zarówno w Polsce, jak też w innych krajach: pod koniec 1989 r. ukazała się Rezolucja Rady Wspólnoty Euro-
pejskiej w sprawie walki z niepowodzeniami szkolnymi, a w 1994 r. raport poświęcony temu problemowi.
Zjawisko niepowodzeń szkolnych jest dość złożone i może być rozpatrywane oraz definiowane z różnych
punktów widzenia. Cz. Kupisiewicz niepowodzenia szkolne wyraźnie łączy z nauką szkolną dzieci, a więc z tymi
przejawami i formami ich aktywności i funkcjonowania, które są oceniane przez nauczycieli i formalnie
rejestrowane w dokumentacji szkolnej (dzienniki zajęć, arkusze ocen). Stwierdza on, że z niepowodzeniami mamy
do czynienia wtedy, gdy występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i
dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (1993, s.
449). Mimo wzmianki o aspekcie wychowawczym niepowodzeń (niepowodzenia wychowawcze), autor
koncentruje się na niepowodzeniach dydaktycznych, co szczególnie uwidacznia się w jego klasyfikacji
niepowodzeń (Podstawy dydaktyki ogólnej, s. 228).
Zbliżone spojrzenie na istotę niepowodzenia szkolnego reprezentuje W. Okoń, twierdząc, że jest to „proces
pojawiania się i utrwalania rozbieżności między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz
kształtowania się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły" (Nowy słownik pedagogiczny, s.
190).
NIEPOWODZENIE SZKOLNE
155
Znaczna część autorów nadaje szersze znaczenie niepowodzeniu szkolnemu, eksponując w szczególności
aspekt wychowawczy. Wprowadzają oni w tym celu dodatkowe określenia: trudności wychowawcze (N.
Han-Ilgiewicz, M. Łobocki) nieprzystosowanie społeczne (M. Przetacznikowa i M. Susułowska), zaburzenia w
zachowaniu się (J. Konopnicki). J. Konopnicki rozumie przez zaburzenie w zachowaniu się odchylenie od normy
w zachowaniu danego dziecka, przy czym norma tutaj znaczy tyle, co zasada moralna, obyczaje i zwyczaje
przyjęte w danym środowisku (1964, s. 28). Niepowodzenia w nauce szkolnej traktuje jedynie jako jeden z
przejawów zaburzenia w zachowaniu dziecka. Trudności wychowawcze w szkole M. Łobocki wiąże z tym
zachowaniem uczniów, które odbiega od reguł, norm obowiązujących w szkole i w klasie szkolnej. Zachowanie
takie -dodaje autor -jest uciążliwe i niepożądane zarówno dla nauczycieli i klasy jako grupy społecznej, jak i dla
poszczególnych uczniów i samego ucznia trudnego (1989, s. 15).
Polscy badacze zjawiska nieprzystosowania społecznego uczniów diagnozują na podstawie ich głównych
przejawów: zachowań agresywnych, negatywizmu, kłamliwości, nadpobudliwości psychoruchowej, zahamowań,
infantylizmu uczuciowego, lękliwości, bojaź-liwości, nieposłuszeństwa, złośliwości w stosunku do otoczenia,
braku poszanowania autorytetu dorosłych, a także niechęć do nauki szkolnej, niezdyscyplinowania, braku
opanowania, zmienności nastrojów, złodziejstwa, włóczęgostwa, zaburzeń o charakterze neurotycznym,
chuligaństwa.
Szerokie ujmowanie zjawiska niepowodzenia szkolnego, tj. a) uwzględniające równocześnie aspekt
dydaktyczny i wychowawczy (tworzą one bowiem układ sprzężony); b) postrzegające dziecko nie tylko w roli
ucznia (ocenianego przez nauczycieli za pomocą ocen szkolnych), a także jako członka grupy społecznej (klasy,
zespołu zainteresowań, organizacji uczniowskiej) oraz całej społeczności szkolnej (uczniów, pedagogów, innych
pracowników); c) odnoszące „trudność dydaktyczno-wychowawczą" zarówno do dziecka, jak i do nauczyciela i
wychowawcy, jest szczególnie bliskie pedagogice społecznej i znajduje na jej gruncie wielorakie odniesienia
badawcze (H. Radlińska, A. Kamiński, H. Izdebska, E. Trempała i inni). Pedagogika społeczna, obok dydaktyki,
poświęca wiele uwagi uwarunkowaniom niepowodzeń szkolnych. Zalicza doń trzy grupy czynników -
biopsychicz-ne, szkolne i środowiskowe (rodzinne i pozarodzinne).
Pojęcia pokrewne: opóźnienie w nauce, trudności szkolne, zaburzenia w zachowaniu uczniów, zaniedbanie
szkolne, nieprzystosowanie społeczne uczniów, nienadążanie uczniów w nauce.
Bibliografia: Chojecka M., Serejski J., Zdunkiewicz L. (red.), Przyczyny niepowodzeń szkolnych w świetle
badań lekarzy, pedagogów i psychologów, WSiP, Warszawa 1975; Konopnicki J., Niedostosowanie społeczne,
PWN, Warszawa 1971; Konopnicki J., Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa 1966;
Konopnicki J., Problem opóźnienia w nauce szkolnej, Ossolineum, Wrocław-Kraków 1961; Konopnicki J.,
Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko, PWN, Warszawa 1964; Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia
dzieci w nauce szkolnej, w: Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa
1993, s. 449-453; Kupisiewicz Cz., O zapobieganiu drugoroczności, WSiP, Warszawa 1974; Kupisiewicz Cz.,
Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1988, s. 227-245; La lutte contre l'echec scolaire: un deft pour la
con-struction europeenne, EURIDICE, Bruxelles-Luxemburg 1994; Łobocki M., Trudności wychowawcze w
szkole, WSiP, Warszawa 1989; Okoń W, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. „Żak",
156
NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE
Warszawa 1995, s. 356-368; Spłonek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN,
Warszawa 1973; Tyszkowa M., Czynniki determinujące prace, szkolną dziecka. Studium psychologiczne, PWN,
Warszawa 1964; Wall W.D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, PWN, Warszawa 1986, s. 357-438;
Wójcik D., Nieprzystosowanie społecznej młodzieży, Ossolineum, Wrocław 1984, s. 212-235.
Opracował Mikołaj Winiarski
NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE (ang. social unadaptation, niem. sociale Unan-passung).
Pedagogika społeczna, resocjalizacyjna, psychologia rozwojowa i inne dyscypliny naukowe interesują się
zachowaniami i rozwojem dzieci i młodzieży. Rozwój psychologii osobowości i psychologii wychowawczej w
pierwszych dziesiątkach naszego wieku pozwolił na dostrzeżenie u dzieci wielu wspólnych cech, ale i wielu
zasadniczych różnic. Obserwując dzieci stwierdzono, że jedne z nich są łatwe do kierowania, posłuszne, zdy-
scyplinowane i te nazwano „normalnymi", a z innymi są kłopoty i te określono jako „trudne". Trudności
wychowawcze, jakie sprawiają młodzi ludzie, ich ilość i jakość niepokoją bardzo często opinię publiczną i
stanowią istotny problem społeczny oraz pedagogiczny. Ze względu na to, że „trudności wychowawcze" są
terminem bardzo nieprecyzyjnym i wieloznacznym, na określenie tej grupy dzieci i młodzieży, którą wskutek ich
zachowań wyodrębnić trzeba z całej populacji i zastosować wobec niej odpowiednie działania, przyjęto termin
„niedostosowania społecznego". Termin ten możemy często spotkać w literaturze psychologicznej, socjologicznej
czy medycznej, a proponowane definicje różnią się od siebie ze względu na przyjęte kryteria.
Najbardziej przydatną definicją niedostosowania społecznego jest definicja wypracowana w Zakładzie
Kryminologii PAN (Ostrihańska 1978), według której niedostosowanie społeczne obejmuje dzieci i młodzież,
których zachowania są nacechowane zespołem objawów, świadczących o nieprzestrzeganiu przez nie pewnych
podstawowych zasad postępowania oraz norm społecznych obowiązujących dzieci w wieku szkolnym.
Za objawy niedostosowania społecznego można uznać znaczne opóźnienia szkolne, wagary, włóczęgostwo,
ucieczki z domu, zachowania agresywne, chuligaństwo, picie alkoholu, narkotyzowanie się, rozwiązłość
seksualną, zachowania przestępcze.
Zaznaczyć w tym miejscu trzeba, że do niedostosowanych społecznie będziemy zaliczać te jednostki, które
wymienione wyżej zachowania praktykują w sposób trwały, powtarzają je, a owe zachowania łączą się ze sobą,
tworząc swoisty zespół objawów.
Spotykane w literaturze definicje niedostosowania społecznego (Pytka 1985) można ująć w cztery
zasadnicze grupy:
- definicje objawowe, w których określenia nieprzystosowania społecznego określa się poprzez odwołanie do
jego podstawowych i specyficznych objawów;
- definicje teoretyczne, w których oprócz charakterystyki symptomologicznej angażuje się pewne pojęcia
teoretyczne wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania jednostki (np.
motywację, postawy, role społeczne, normy, internalizację wartości i norm);
- definicje operacyjne, w których wskazuje się nie tylko na symptomy danego zjawiska (nieprzystosowania),
ale przede wszystkim na sposoby jego pomiaru, odsyłając jednocześnie do konkretnego narzędzia pomiarowego;
OGNISKO WYCHOWAWCZE
157
- definicje utylitarne (zdroworozsądkowo-administracyjne), które ujmują niedostosowanie społeczne od
strony pewnej bezradności środowiska wychowawczego.
Ciekawą klasyfikację form niedostosowania społecznego zaproponował A. Jaczewski (1982), dzieląc je na
dwie grupy. Pierwszą stanowią agresywne formy niedostosowania: przewaga aktywności, pobudzenia i wyraźne
objawy agresji. Druga grupa to „wyłączeniowe" formy niedostosowania, charakteryzujące się biernością, izolacją,
niechęcią do bycia w grupie. Badania prowadzone przez Jaczewskiego i innych wykazały, że udział w jednej z
tych grup nie jest przypadkowy, ale zdeterminowany cechami psychofizycznymi jednostki i w pewnym stopniu
także pochodzeniem społecznym.
Wydaje się, że form i objawów niedostosowania społecznego jest tak wiele, że każda próba klasyfikacji może
skończyć się niepowodzeniem.
Niedostosowanie społeczne doczekało się wielu teoretycznych opracowań i zagadnieniu temu poświęcono
tylko w Polsce kilkaset pozycji książkowych. Ale niedostosowanie społeczne to również problem praktyczny, z
którym trzeba sobie jakoś radzić i próbować go rozwiązać. Stronę prawną niedostosowanych społecznie reguluje
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich.
W celu pomocy niedostosowanej młodzieży utworzono system profilaktyki społecznej i resocjalizacji,
powołano do działania wiele instytucji państwowych i pozarządowych. A w wielu szkołach wyższych
przygotowuje się specjalistyczną kadrę do pracy z tą młodzieżą. Mimo tego mamy wrażenie, że problemy
związane z niedostosowaniem społecznym rosną i jako społeczeństwo nie dajemy sobie z nimi rady.
Pojęcia pokrewne: trudności wychowawcze, niedostosowanie, wykolejenie, demoralizacja, przestępczość
nieletnich, podkultury młodzieżowe.
Bibliografia: Kawula S., Machel H. (red.), Młodzież a współczesne dewiacje i patologie społeczne, diagnoza,
profilaktyka, resocjalizacja, Wyd. A. Marszałek, Gdańsk-Toruń 1996; Pospiszyl K., Żabczyńska E., Psychologia
dziecka niedostosowanego społecznie, PWN, Warszawa 1981; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Wyd.
WSzPS, Warszawa 1993.
Opracował Andrzej Rejzner
OGNISKO WYCHOWAWCZE. W najszerszym znaczeniu, zgodnym z semantyczną analizą nazwy, jest to
miejsce (ognisko), które jest źródłem celowych, zorganizowanych oddziaływań, mających wpływ na wychowanie
i nauczanie osób w nim przebywających. Określa się tym mianem różne instytucje opiekuńczo-wychowawcze.
Najczęściej ich zadaniem jest wspieranie w ramach działań profilaktyczno-opiekuńczych funkcji
opiekuńczo--wychowawczych rodziny. Rzadziej nazywa się tak rodzaj ogniska domowego, miejsce ca-
łościowego, pozarodzinnego wychowania. Tym drugim znaczeniem literatura polska posługuje się jedynie
wyjątkowo, opisując niektóre zachodnie szkoły z internatami realizujące specyficzne programy wychowawcze
(np. New School Abbotsholme C. Reddiego, Szkocja od 1889 r., Deutscher Landeserziehungsheime
zapoczątkowane przez H. Lietza w 1898 r.). Natomiast w ścisłym sensie ognisko wychowawcze jest to placówka
mająca na celu zapobieganie niedostosowaniu i sieroctwu społecznemu dzieci i młodzieży oraz za-
158
OPIEKA PALIATYWNA
pewnianie pomocy rodzicom mającym poważne trudności w wychowaniu dzieci. Rozwój takich placówek
towarzyszył od drugiej połowy XIX w. przemianom cywilizacyjnym: industrializacji, urbanizacji, osłabieniu
tradycyjnych więzi rodzinnych i sąsiedzkich. Inspiracje twórców dają się modelowo określić jako: a) religijnie i
inaczej motywowana chęć ochrony rodziny zagrożonej w warunkach kapitalizmu (np. Aberdeen system ofday
indu-strial feeding schools w połowie XIX w.); b) pragnienie ochrony praw dziecka do wychowania w warunkach
zapewniających mu optymalny rozwój psycho-emocjonalny i pomoc materialną (dożywianie) oraz wsparcie w
nauce; c) dążenie do stworzenia tańszej i wychowawczo skuteczniejszej alternatywy dla domów dziecka.
W Polsce istnieje trwała tradycja tej formy pracy wychowawczej z dziećmi w wieku szkolnym (od 7 do 18
lat), związana m.in. z działalnością przedwojennego Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, inicjatywami
Kazimierza Lisieckiego „Dziadka" i innych społeczników. Po wojnie kontynuowano prace w ramach sieci
Państwowych Ognisk Wychowawczych. W ogniskach prowadzi się różne formy działań świetlicowych, klubo-
wych, dożywianie, pomoc w nauczaniu, poradnictwo (także dla rodziców), wakacyjne formy pracy
wychowawczo-terapeutycznej. Może w nich być prowadzony hotelik dla dzieci ze szczególnie trudnymi
warunkami rodzinnymi (pobyt stały lub okresowy). Gospodarzami ogniska są wspólnie pracownicy pedagogiczni
(wychowawcy, nauczyciele, czasem też logopedzi, reedukatorzy, socjoterapeuci, instruktorzy sportu) oraz
wychowankowie. O ile początkowo rozwój ognisk wychowawczych w Polsce można przypisać głównie inspira-
cjom opisanym w punkcie „b", o tyle w Rzeczypospolitej łączy sieje coraz wyraźniej z motywacją obejmującą
wszystkie wymienione wyżej pobudki (wszak nie wykluczające się). Z tendencją tą wiąże się nowatorska
działalność tzw. środowiskowych ognisk wychowawczych, które nie organizuj ą hoteliku dla dzieci przejściowo
zagrożonych w rodzinie, natomiast rozbudowują nowe, intensywne formy równoległej pracy z dzieckiem i rodziną
(por. KKWR).
Bibliografia: Laxikon der Pddagogik in 3 Bandę, Wyd. A. Francke, Bern 1950, s. 675 (hasło Hort); Łempicki
J. (red.), Encyklopedia wychowania, Nasza Księgarnia, t. III, Lwów 1937, s. 556-558; Kuzańska-Obronczkowa
M., Koncepcje wychowawcze Robotniczego Towarzystwa Przyjaciól Dzieci 1919-1939, w: Analiza zalożeń i
funkcjonowania placówek, Ossolineum, Warszawa-Kra-ków-Wrocław 1966; Ph. Seed, Should any child be
placed in care? The forgotten great debatę 1841-1874, w: Br.J. Social Wk. 3,3. Printed in Great Britain;
Rozporządzenie MEN w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek
opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych z 21.02.1994 (z zał. nr 7 ramowy statut ogniska
wychowawczego) (DzU Nr 41, póz. 156); Szymański M.S., Niemieckie Wiejskie Domowe Ogniska
Wychowawcze, w: „Kwartalnik Pedagogiczny" nr 3 (144), 1991.
Opracował Jarosław Utrat-Milecki
OPIEKA PALIATYWNA [łac. pallium - płaszcz] (ang. palliative care, fr. soin palliatif, niem. palliative
Betreuung). Jest stosowana w daleko zaawansowanym, a następnie terminalnym okresie choroby nowotworowej.
Rozpoczyna się ją w chwili odstąpienia od dalszego leczenia mającego na celu przedłużenie życia poprzez
hamowanie progresji nowotworu. Istotą opieki paliatywnej jest podnoszenie jakości pozostałego życia we wszyst-
OPIEKA PALIATYWNA
159
 kich jego aspektach - somatycznym, psychicznym, duchowym i socjalnym - przez eliminowanie lub
łagodzenie, o ile to możliwe, różnorodnych objawów choroby oraz niesienie szeroko pojętej pomocy choremu i
jego rodzinie. W opiece paliatywnej punkt ciężkości spoczywa na zabiegach medycznych. Jest ona organizowana
w specjalnie wydzielonych oddziałach szpitalnych bądź na różnych oddziałach przez zespoły opieki paliatywnej.
Skład tych zespołów obejmuje wyłącznie personel medyczny lub też personel medyczny uzupełniony przez
psychologów, pracowników środowiskowych, wolontariuszy, duchownych irp. Niezależnie od form związanych z
hospitalizacją, pomoc taka może być również świadczona w ambulatoriach (poradnie przeciwbólowe), w
prywatnych gabinetach specjalistycznych i w ramach leczenia ogólnego. Można wyróżnić też ośrodki
konsultacyjne, czyli wyspecjalizowane poradnie, które udzielają informacji chorym i ich rodzinom na temat
różnorakich form pomocy, czasem pomagają w nawiązaniu kontaktu z hospicjum lub zespołami opieki
paliatywnej, czasem świadczą także pomoc w granicach właściwej im formy poradnianej. Ich możliwości zależą
od składu zespołu i kwalifikacji zawodowych członków. Pojęcia „opieka paliatywna" nie należy mylić z pojęciem
„leczenia paliatywnego". Przez leczenie paliatywne rozumie się w medycynie taki typ zabiegów, które nie
usuwając choroby, przedłużają życie (niekiedy nawet do kilku lat) lub przynoszą choremu ulgę.
Opanowanie bólu i innych objawów w zaawansowanej chorobie nowotworowej jest jednym z
priorytetowych zadań Światowej Organizacji Zdrowia (WorldHealth Organiza-tion, WHO) w dziedzinie walki z
rakiem. W 1982 r. w Mediolanie obradował zespół specjalistów WHO nad leczeniem bólu w chorobach
nowotworowych. Eksperci w dziedzinach: anestezjologii, neurologii, neurochirurgii, pielęgniarstwa, onkologii,
farmakologii, psychologii i chirurgii przygotowali dokument zestawiający najważniejsze zasady zwalczania bólu
w tych schorzeniach. Wyrażono w nim zgodną opinię, że u większości chorych ból można skutecznie tamować,
stosując bardzo proste i ogólnie dostępne środki farmakologiczne. Po opublikowaniu zarysu wytycznych leczenia
bólów nowotworowych, postanowiono przeprowadzić w kilku krajach, różniących się systemami opieki
zdrowotnej badania nad skutecznością zaproponowanych metod. Dwa lata później odbyła się w Genewie
konferencja WHO w sprawie kompleksowego podejścia do walki z bólem w chorobach nowotworowych.
Uczestniczyli w niej specjaliści od znieczulania bólu nowotworowego, prawnicy zajmujący się sprawami
legislacyjnymi związanymi z produkcją, handlem i rozprowadzaniem leków opioidowych, farmakolodzy i
producenci leków, a także przedstawiciele wielu międzynarodowych organizacji pozarządowych. Komisja
Ekspertów WHO do spraw Leczenia Bólu w Chorobach Nowotworowych i Aktywnej Opieki Podtrzymującej na
konferencji w 1989 r. w Genewie zapoznała się z bieżącym stanem wiedzy na temat opieki nad chorymi na
nowotwory i walki z bólem oraz opracowała zalecenia i wytyczne mające na celu poprawę jakości życia ludzi
dotkniętych konsekwencjami tych schorzeń. Zasady leczenia objawowego zalecane przez WHO są stale
pogłębiane i udoskonalane, podwyższa się również standard tego leczenia. W ostatnich latach opiekę paliatywna
wprowadzono w coraz większej liczbie krajów, a w Wielkiej Brytanii medycynę paliatywna uznaje się nawet za
odrębną specjalność lekarską Na wielu uniwersytetach w Australii, Kanadzie i w Wielkiej Brytanii wprowadzono
katedry medycyny paliatywnej. Istnieje także szereg krajowych stowarzyszeń opieki paliatywnej oraz kilka
czasopism zajmujących się tym zagadnieniem, np. American Hospice Journal, Journal ofPalliative Care, Journal
160
OPIEKA PALIATYWNA
ofPain and Symptom Management i Palliative Medicine. Szybko wzrasta liczba zawodowych pracowników
służby zdrowia posiadających kwalifikacje w zakresie uśmierzania bólów nowotworowych.
W Polsce pierwszy zespół opieki paliatywnej został utworzony w 1988 r., z inicjatywy prof. Jacka Łuczaka,
przy Katedrze Onkologii Akademii Medycznej w Poznaniu. Składa się on z Zespołu Opieki Domowej,
wzorowanym na mediolańskim zespole prof. V. Yenta-fridda, Poradni Walki z Bólem i Poradni dla Osób
Osieroconych. W 1989 r. powstało w Poznaniu również Towarzystwo Opieki Paliatywnej Uśmierzania Cierpień u
Osób z Chorobą Nowotworową im. A. Lewińskiego i A. Mazur. W 1990 r. Zespól Opieki Paliatywnej został
przekształcony w Klinikę Opieki Paliatywnej. Od 1997 r. w strukturze organizacyjnej tej Kliniki działa także
Ośrodek Opieki Dziennej im. J. Drażby. 25 października 1993 r. Minister Zdrowia i Opieki Społecznej powołał
Krajową Radę Opieki Paliatywnej i Hospicyjnej, która jest organem wnioskującym, konsultacyjno-doradczym i
opiniodaw-czym. Jej zadaniem jest opracowanie końcowego programu rozwoju opieki paliatywnej i hospicyjnej,
uwzględniającego organizację, sposoby finansowania, standardy opieki, kształcenie i współuczestnictwo w
rozwoju niezależnego ruchu hospicyjnego, a także koordynowanie działalności wszystkich organizacji
związanych z opieką paliatywną.
W Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie l września 1994 r. rozpoczął pracę zespół zajmujący się
badaniem i leczeniem bólu oraz opieką paliatywną dla dzieci. W strukturze Zakładu Anestezjologii utworzono
Poradnię Leczenia Bólu dla Dzieci. Działa ona jako ambulatorium i zajmuje się wszystkimi rodzajami
przewlekłego bólu. Ponadto powołano przy Instytucie Matki i Dziecka Warszawskie Hospicjum dla Dzieci, które
kierowane jest przez dr. Tomasza Dangla. Obejmuje ono opieką paliatywną dzieci w terminalnej fazie choroby
nowotworowej lub innych chorób bezpośrednio zagrażających życiu - przebywające w swoich domach na terenie
Warszawy i w promieniu 100 km. Służy także wsparciem rodzinom w okresie żałoby.
17 listopada 1995 r. otwarto w Centrum Onkologii w Warszawie pierwszy w Polsce oddział badania bólu i
terapii paliatywnej. Zdaniem dr. Macieja Hilgiera, kierownika oddziału, uśmierzanie bólu metodami
farmakologicznymi przynosi pożądane skutki w 90% przypadków. Zostaje jednak 10% chorych, którym takie
leczenie nie pomaga. Są to pacjenci z bólami deaferentacyjnymi, powstającymi w wyniku uszkodzenia struktur
układu nerwowego oraz ci, u których znaczną rolę w patogenezie bólu odgrywają czynniki poza-somatyczne. To
dla nich właśnie jest ten oddział. Dysponuje on ośmioma łóżkami. Terapia trwa średnio tydzień Zamiast
tradycyjnych środków przeciwbólowych stosuje się tu nerwolizę (blokada nerwów) bądź iniekcje do kanału
kręgowego. Po kuracji pacjent wraca do domu i pozostaje nadal pod opieką poradni przeciwbólowej działającej
przy Centrum Onkologii. Prowadzi się tu również terapię paliatywną dla chorych, wobec których inne szpitale są
bezradne. Pacjentowi zapewnia się intensywną opiekę medyczną i pomoc psychologa. Po kuracji wraca on do
domu.
Bibliografia: Hebanowski M., de Walden-Gałuszko K., Żylicz Z. (red.), Podstawy opieki paliatywnej w
chorobach nowotworowych, PZWL, Warszawa 1998; Światowa Organizacja Zdrowia, Leczenie bólu w
chorobach nowotworowych, Genewa 1986, Wyd. Pomoc Krakowskiemu Hospicjum, Kraków 1993; Światowa
Organizacja Zdrowia, Leczenie bólu w chorobach nowotworowych i opieka paliatywną, Genewa 1990, Wyd.
Pomoc Krakowskiemu Hospicjum, Kraków 1994; Twy-
OPIEKUN (PRAWNY) 161
cross R.G., Łąck S.A., Leczenie terminalnej fazy choroby nowotworowej, PZWL, Warszawa 1991; Zapaśnik
A., Żylicz Z. (red.), Leczenie objawowe w chorobie nowotworowej - w okresie daleko zaawansowanym i
terminalnym, Akademia Medyczna w Gdańsku, Gdańsk 1993.
Opracował Mirosław Górecki
OPIEKUN (PRAWNY). Termin „opiekun", tak jak i związane z nim pojęcie opieki, jest wieloznaczny.
Używa się go w wielu dyscyplinach naukowych, w praktyce społecznej, w języku potocznym.
Opiekunem nazywa się osobę, która dba o zaspokojenie potrzeb dziecka, dorosłego potrzebującego wsparcia
ze względu na stan zdrowia, nieporadność, trudne warunki życiowe, starszy wiek itp. Czynności opiekuna -
doraźne i długoterminowe - są różnorodne i obejmują głównie troskę o zdrowie podopiecznego, jego rozwój,
bezpieczeństwo, stan posiadania, odpowiednie warunki życiowe, pomoc i zastępstwo w czynnościach prawnych.
Opiekun nie tylko udostępnia podopiecznemu potrzebne mu dobra, przedmioty, ale także winien pomagać, uczyć
go korzystania z nich przez instruowanie, rozbudzanie dążeń, pomaganie w ich realizacji. Działania te są
nieodłącznym składnikiem wychowania, stąd podejmują je rodzice, nauczyciele, wychowawcy; opiekunami mogą
być osoby prywatne, najczęściej są to członkowie rodzin oraz pracownicy wyspecjalizowanych służb
społecznych, organów państwowych, placówek leczniczych, opiekuńczo-wychowawczych (por. opieka
społeczna). Opiekun ponosi odpowiedzialność moralną i prawną za powierzone jego opiece osoby.
Szczególną rolę spełnia opiekun prawny, osoba ustanawiana przez sąd dla ochrony dzieci, które nie pozostają
pod władzą rodzicielską, oraz osób ubezwłasnowolnionych całkowicie (por. ubezwłasnowolnienie). Opiekun musi
być ustanowiony, gdy oboje rodzice nie żyją, nie są znani bądź na podstawie orzeczenia sądu nie mogą sprawować
władzy rodzicielskiej (por. władza rodzicielska).
Opiekuna powołuje sąd rodzinny i nieletnich z urzędu, w pierwszej kolejności spośród osób
spokrewnionych. Opiekunem dziecka mogą być także oboje małżonkowie, bowiem piecza nas dzieckiem jest
surogatem władzy rodzicielskiej. Opiekun musi posiadać pełnię praw publicznych, zdolność do czynności
prawnych i dawać gwarancję, że będzie działał dla dobra podopiecznego w zgodzie z interesem społecznym.
Zakres działań opiekuna prawnego jest szeroki i obejmuje pieczę nad osobą (zapewnienie bezpieczeństwa,
należytych warunków bytowych, wychowanie itp.), zarząd majątkiem i przedstawicielstwo ustawowe (działanie w
imieniu podopiecznego, wyrażanie zgody, wykonywanie czynności prawnych i inne). Działalność ta podlega
nadzorowi sądu - ważniejsze czynności wymagają zgody sądu. Opiekun jest zobowiązany między innymi do
przedstawiania rozliczeń finansowych, sprawozdań ze swej działalności. Kontrola ta służy ochronie interesów
osób poddanych opiece.
Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1980; Kelm A., Formy opieki nad
dzieckiem, WSiP, Warszawa 1983; Marciniak J., Treść i sprawowanie opieki nad małoletnimi, Wydawnictwo
Prawnicze, Warszawa 1975.
 Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
162
ORGANIZACJE POZARZĄDOWE
ORGANIZACJE POZARZĄDOWE (ang. non-governmental organizations, fr. les orga-nisations
non-gouvermentalles, niem./re/e Wohlfahrtstrager). Termin ten obejmuje fundacje, stowarzyszenia i inne związki
niezależne od państwa i nie prowadzące działalności nastawionej na zysk, czyli organizacje niedochodowe,
zakładane i kierowane przez własnych członków, bez ingerencji z zewnątrz. Działają w zakresie oświaty i pomocy
społecznej, a także w sferze ochrony środowiska i respektowania praw człowieka. Do kategorii organizacji
niedochodowych należy również wiele instytucji sektora uspołecznionego, np. biblioteki, muzea, służby socjalne i
organizacje służby zdrowia.
Do podstawowych funkcji organizacji pozarządowych należą: funkcja afiliacyjna, realizująca potrzebę
przynależności człowieka do określonej grupy społecznej, z którą mógłby się utożsamiać; funkcja ekspresyjna,
polegająca na umożliwieniu ludziom realizacji ich potrzeb najwyższego rzędu, tj. potrzeb samorealizacji; funkcja
pomocowa (świadczenia usług), realizująca zaspokajanie najbardziej podstawowych potrzeb człowieka, takich
jak: potrzeba bezpieczeństwa, wolności od lęków i zagrożeń spowodowanych niemożnością utrzymania siebie i
swojej rodziny; funkcja integracyjna, polegająca na budowaniu więzi społecznych, zbliżaniu jednostek i
społeczności lokalnych, a także całych narodów; funkcja opiekuńczo-wychowawcza, ukierunkowana na
formowanie osobowości dzieci i młodzieży, pomoc w wyrównywaniu braków w ich sferze psychofizycznej,
warunkach życia, oraz na tworzeniu optymalnych możliwości rozwoju; funkcja normalizacyjna; funkcja „grupy
nacisku", związana z obroną podstawowych wartości społeczeństwa demokratycznego: wolności, pluralizmu,
poszanowania interesów wszystkich grup społecznych i wspólnego dobra; funkcja uspołeczniania państwa i
normalizacyjna; funkcja innowacyjna i funkcja rzecznictwa.
Głównymi zadaniami organizacji pozarządowych powinno być: zaspokajanie potrzeb indywidualnych i
społecznych w małej grupie, w szczególnej atmosferze życzliwości i solidarności; przyjęcie postawy
obywatelskiej w zakresie spraw ludzkich i lokalnych, wymagających załatwienia w poczuciu wspólnego dobra;
propagowanie pluralizmu i różnorodności życia społecznego; tworzenie sektora realizacji zadań indywidualnych i
społecznych wobec rządowego, swoboda w wyborze metod pracy dająca dużą elastyczność w zaspokajaniu
potrzeb indywidualnych klientów; tworzenie mechanizmów współudziału społecznego w podejmowaniu decyzji
dotyczących różnych problemów i poziomów funkcjonowania nowoczesnego społeczeństwa oraz duże poczucie
niezależności i podmiotowości.
Do podstawowych źródeł finansowania organizacji pozarządowych należą: zbiórki publiczne, aukcje,
darowizny, zapisy, spadki, środki uzyskane z prowadzenia działalności gospodarczej, składki członkowskie,
fundusze zagraniczne z rozmaitych programów wsparcia (np. z funduszu PHARE) oraz fundusze z budżetu
państwa i gminy.
Podstawą prawną działalności organizacji pozarządowych w Polsce sąm.in. następujące regulacje prawne:
Prawo o stowarzyszeniach - Ustawa zł IV 1989 r. (DzU Nr 20 z 1989 r., póz. 104), Ustawa o fundacjach z 6IV
1984 r. (tekst jedn. DzU Nr 46 z 1991 r., póz. 203), Ustawa o działalności gospodarczej z 23 XII 1988 r. (DzU Nr
41 z 1988 r., póz. 324), Ustawa o zbiorach publicznych z 15 III 1933 r. (DzU Nr 22 z 1933 r., póz. 162), Uchwała
Nr 76 Rady Min. z 1992 r. w sprawie wykazu zadań państwowych, które mogą być zlecane jednostkom
niepaństwowym (DzU Nr 131 z 1994 r., póz. 657) oraz art. 57-59 Konstytucji RP; akronim ang. NGOs.; odmianą
organizacji pozarządowych są organizacje wolontariuszy (ang. voluntary organizations, fr. organisations
volontaires).
ORIENTACJE METODOLOGICZNE - PEDAGOGIKA SPOŁECZNA
163
Pojęcia pochodne: organizacje niezależne/organizacje niezarobkowe/organizacje samopomocy/organizacje
trzeciego sektora/organizacje zwolnione od podatku
Bibliografia: Leś E., Boczoń J. (red.), Informator o organizacjach pozarządowych. Bank Informacji o
Organizacjach Pozarządowych, KLON /JAWOR, Warszawa 1996; Organizacje pozarządowe w społeczeństwie
obywatelskim, InterArt, Warszawa 1996; Potejko P. (oprać.), Instytucje rządowe, organizacje pozarządowe i
stowarzyszenia działające na rzecz osób niepełnosprawnych. (Aneks w:) Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna,
WN UAM, Poznań 1998; Synak B., Ruzica M. (red.), Sektor pozarządowy w zmieniającym się społeczeństwie.
Dialog polsko-amerykański, Gdańsk-Indianapolis 1996; Wawrzyński M., Fundacje w Polsce. Zarys historii i stan
w latach dziewięćdziesiątych. Bariery i możliwości działania, Warszawa 1997.
 Opracował A dam A. Zych
ORIENTACJE METODOLOGICZNE-PEDAGOGIKA SPOŁECZNA. Pedagogika społeczna korzysta z
metodologii nauk społecznych. Wydaje się, że jedną z charakterystycznych cech pedagogiki społecznej jako
dyscypliny naukowej jest przy tym jej empiryczny charakter. To znaczy, że źródłem uznanej wiedzy, jak i
kryterium jej sprawdzenia jest szeroko rozumiane doświadczenie. W związku z tym podstawowe problemy
metodologiczne dotyczą określenia relacji między jednostkowym doświadczeniem a wypowiedzią teoretyczną
oraz sposobu pojmowania przedmiotu dociekań. Z tych powodów można wyróżnić dwie podstawowe orientacje
odpowiadające podejściu humanistycznemu i naturali-stycznemu w naukach społecznych.
W podejściu naturalistycznym przedmiot badań jest traktowany analogicznie do przedmiotu zainteresowań
nauk przyrodniczych, zaś związek między wypowiedzią jednostkową i ogólną określany jest poprzez
wnioskowania typu indukcyjnego lub dedukcyjnego. W opcji indukcjonizmu teorie naukowe są wyprowadzane w
metodycznie uporządkowany sposób z faktów uzyskanych na drodze obserwacji i eksperymentu, stanowiących
podstawowe źródła informacji o zjawiskach i procesach. To znaczy, że z jednostkowych zdań obserwacyjnych,
sformułowanych w określonym miejscu i czasie, są wyprowadzane zdania ogólne, odnoszące się - w ujęciu
idealnym - do wszystkich zdarzeń określonego rodzaju we wszystkich miejscach i momentach czasowych.
Stosowaną procedurą postępowania badawczego jest w tej orientacji postępowanie hipotetyczno-dedukcyjne
zmierzające do weryfikacji twierdzeń teoretycznych (K. Popper, Zasada falsyfikacji).
W postępowaniu hipotetyczno-dedukcyjnym wyróżnia się zwykle trzy typy czynności o charakterze
technicznym: budowanie pojęć, operacjonalizację i pomiar (R. Maynz, K. Holm, P. Hiibner). To trzystopniowe
postępowanie ma zagwarantować specyficznie rozumianą „obiektywność poznania". Za obiektywne uważane są
te fakty, które dają się identyfikować niezależnie od osoby obserwatora i specyfiki sytuacji. Dążenie do osią-
gnięcia tak pojmowanej obiektywności zakłada określone rozumienie rzeczywistości będącej przedmiotem badań
pedagogiki. Jest ona zbliżona do przedmiotu chemii czy biologii. Reprezentanci tych nauk badają zewnętrzny
wobec siebie świat, zakładając istnienie praw i reguł, które obowiązują powszechnie i których systematyczne
odkrywanie pozwala na formułowanie praw rządzących otaczającą nas rzeczywistością, oraz na projektowanie jej
zmiany.
164 ORIENTACJE METODOLOGICZNE - POLITYKA SPOŁECZNA
Scharakteryzowaną powyżej orientację metodologiczną można umownie określić mianem „klasycznej".
Dzisiaj ma ona zarówno swoich zwolenników, jak i zdecydowanych przeciwników. Wydaje się jednak, że cechą
współczesności jest to, iż nie obowiązuje już ani jednoznaczny obraz rzeczywistości, ani jednoznaczny model
postępowania badawczego. Mamy do czynienia z „bazarem rzeczywistości", do przeniknięcia którego brak jest
recept gwarantujących sukces.
Jeśli przyjmiemy, że przedmiotem zainteresowań pedagogiki społecznej w mniejszym stopniu są powiązania
między zdarzeniami, a w większym proces tworzenia się sensu ludzkich działań i jego uwarunkowania, to
sformułujemy tym samym podstawową przesłankę innego podejścia do rzeczywistości. Określa sieje jako
orientację „interpretacyjną" oraz zwykle wiąże z „podejściem jakościowym" w pedagogice. To drugie określenie
sugeruje, że sens różnicy sprowadza się do technicznego wymiaru postępowania badawczego, a zwłaszcza do
rezygnacji w opracowywaniu danych z operacji liczenia. Istota tego podejścia polega jednak na swoistym
postrzeganiu rzeczywistości społecznej. Nie jest ona zbiorem „obiektywnych" faktów w znaczeniu, o jakim
pisaliśmy wyżej, lecz światem konstruowanym przez działania i wzajemne oddziaływania ludzi. Co równie
istotne, konstrukcja ta ma dla uczestników działań określony sens. Z tych podstawowych założeń wynika główna
przesłanka metodologiczna: jeśli świat społeczny jest strukturą wyposażoną w sens, to przebiegające w jego
ramach działanie ludzi uzależnione jest od interpretacji tego sensu. Stąd dla badań skoncentrowanych na działaniu
istotne jest dążenie do zobaczenia świata społecznego „oczami działających", czyli dążenie do odtworzenia
subiektywnych struktur sensu.
Kontrola postępowania badawczego w tej orientacji wyraża się przede wszystkim w metodycznej
autorefleksji badacza na każdym etapie zbierania i opracowywania materiałów. Polega ona szczególnie na analizie
różnic odnoszących się do sposobu użycia języka w obrębie ram interpretacyjnych badacza oraz osób badanych.
Istotne stają się dążenia do ujęcia badanego zjawiska we właściwym mu kontekście. Budowanie teoretycznej
struktury zjawiska jest wtórne wobec struktury nadawanej mu przez badanych. „Przedmioty teoretyczne", które
tworzy badacz, odnoszone są do „przedmiotów myślowych" zbudowanych w życiu codziennym przez badanych.
Stąd też konstrukcje teoretyczne są konstrukcjami drugiego stopnia, są interpretacją interpretacji.
W podejściu interpretacyjnym akceptuje się większość przesłanek właściwych nurtowi humanistycznemu w
naukach społecznych (np. antynaturalizm, interakcjonizm, podmiotowość interakcji). Wiedza pedagogiczna nie
jest tu traktowana jako narzędzie wprowadzania innowacji, instrument inżynierii społecznej, lecz raczej jako
źródło samo-wiedzy.
Orientacje teoretyczno-metodologiczne, jak wspominaliśmy, można wyróżniać, odwołując się także do
innych kryteriów - przyjmowanej teorii podstawowej czy też dominującej metody myślenia. W obrębie
pedagogiki społecznej można wówczas odnaleźć podejścia „zorientowane" na teorie instytucji (podejścia
instytucjonalne) lub koncepcje modernizacji systemów społecznych (podejścia modernizacyjne) itp. Niezależnie
od nich można też mówić o podejściu fenomenologicznym, hermeneutycznym, historycznym, se-miotycznym itd.
Ich reprezentacja i znaczenie dla aktualnego obrazu teorii i metodologii pedagogiki społecznej nie są, jak się zdaje,
pierwszoplanowe.
OSIEDLE
165
Bibliografia: Bohnsack R., Rekonstruktive Sozialforschung, Opladen 1991; Buksiński T., Post-
modernistyczna historia, czyli koniec rozumu i wolności, w: Buksiński T. (red.), Wolność i racjonalność, Poznań
1993; Denzin N.K., Lincoln Y.S. (red.), Handbook of qualitative research, Tho-usend Oakes - London - New Delhi
1994; Diekmann A., Empirische Sozialforschung, Reinbek bei Hamburg 1995; Flick U., Kardofffy. E., Keupp H.,
Rosenstiel v. L., Wolff S. (red.), Handbuch qualitative Sozialforschung, Miinchen 1991; Friebertshauser B., Pregel
A. (red.), Handbuch ąuali-tative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und Miinchen
1997; Kamiń-ski S., Nauka i metoda, Lublin 1992; Kawecki I., Etnografia i szkoła, Kraków 1996; Kónig, Zedler P.
(red.), Bilanz qualitativer Forschung, Weinheim 1995; Malewski M., Metody ilościowe i jakościowe w badaniach
nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja" 1997 nr 1-2; Lalak D., Pilch T.,
Strategie badawcze i funkcje utylitarne badań w pedagogice społecznej, w: Pilch T., Lepalczyk I. (red.),
Pedagogika społeczna, Warszawa 1993; Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995; Schnell R., Hill
P., Elsner E. (red.), Methoden der empi-rischen Sozialforschung, Miinchen 1995; Seiffert H., Radnitzky G. (red.),
Handlexikon żur Wis-senschaftstheorie, Miinchen 1989; Szkudlarek T., Poststrukturalizm a metodologia
pedagogiki, w: Acta Universitatis Nicolai Copernici, Socjologia wychowania XIII, Nauki
humanistyczno-spo-łeczne, z. 317, 1997.
Opracowali Danuta Urbaniak-Zając, Jacek Piekarski
OSIEDLE (ang. housing estate, fr. la cite, niem. Siedlung). Osiedla miejskie można określić jako wielkie
zespoły mieszkaniowe, kompleksowo zaprojektowane w wyznaczonej przestrzeni miejskiej, użytkowane przez
mieszkańców, między którymi wytworzyły się zróżnicowane formy więzi społecznej.
Jedną z pierwszych realizacji osiedla, w której zaprojektowano podstawowe jego funkcje obowiązujące do
czasów współczesnych była idea „miasta ogrodów" E. Howarda, zrealizowana w 1904 roku. Od tego czasu wciąż
trwają poszukiwania architektów, urbanistów, socjologów miasta i planistów przestrzennego zagospodarowania,
w kierunku ciągłego ulepszania w praktyce realizacyjnej tego pierwszego założenia ideowego.
Kolejno po koncepcji „miasta ogrodów" powstały projekty i realizacje C. Perrego, tworzące osiedla jako
wielkie zespoły mieszkaniowe wyznaczane zazwyczaj kratownicą ulic, a także osiedla jako „superbloki" (Le
Carbusier i późniejsze doświadczenia francuskich „grands ensembles"), osiedla społeczne - doświadczenia
warszawskich spółdzielni mieszkaniowych lat 30., oraz „blokowiska" - osiedla powszechnie występujące w
miastach polskich budowane zazwyczaj technologią wielkiej płyty. Współcześnie dominują dwie zasadnicze
tendencje w budowie nowych osiedli: lokalizowane na obrzeżach miast, względnie tworzone tzw. suburbi z
dominacją budownictwa jednorodzinnego.
Osiedla będące immanentną częścią miasta bądź wielkich układów osadniczych tzw. obszarów
metropolitarnych pełnią zróżnicowane funkcje.
W zdecydowanej większość osiedli jako dominującą funkcję należy uznać rolę mieszkaniową. Funkcja ta w
koncepcjach architektonicznych, urbanistycznych i socjologicznych występuje jako szeroko pojęty kompleks
urządzeń zaspakajających podstawowe potrzeby mieszkańców. W praktyce realizacyjnej wciąż trudno wypełnić
wszystkie elementy modelowo traktowanej funkcji mieszkaniowej. W Polsce wciąż jeszcze występują osiedla,
szczególnie na obrzeżach miast, o ograniczonych funkcjach mieszkaniowych tzw. osiedla sypialnie.
166 OSOBOWOŚĆ
Funkcja ekonomiczna natomiast przejawia się w możliwościach znalezienia pracy na terenie osiedla bądź
bezpośrednio w jego bliskości. Obecne tendencje do deglomeracji centrów miast z funkcji mieszkaniowych oraz
urządzenia (Internet, sieci komputerowe) pozwalają na wykonywanie pracy w domu, poza centrum miasta. W
ramach funkcji ekonomicznej mieszczą się również możliwości lokalnego zaspakajania potrzeb konsumpcyjnych i
usługowych mieszkańców osiedli.
Funkcja integracyjna znowu bazuje na tworzeniu zróżnicowanych więzi i kontaktów między mieszkańcami.
Osiedla w miastach, w których utrzymują się silne tradycyjne więzi tworzą zintegrowane społeczności lokalne, np.
na Górnym Śląsku. Jak wykazują badania, nawet w największych miastach polskich występują więzi między
mieszkańcami np. sąsiedzkie oraz więzi z osiedlem jako jednostką przestrzenną i habitatem (K. Frysztacki, 1998).
Funkcje wychowawcze są identyfikowane w badaniach psychologów społecznych i pedagogów z atmosferą
społeczną zróżnicowaną w poszczególnych osiedlach. Podstawowym czynnikiem wyznaczającym jakość
wychowania w osiedlach jest skład mieszkańców (zasiedziali - napływowi, stopień wykształcenia, zawody).
Kolejnym decydującym czynnikiem jest jakość zarządzania osiedlem zależna przede wszystkim od władz
samorządowych. Istotnym czynnikiem jest także występowanie urządzeń i instytucji kulturalnych, sportowych,
wypoczynkowych na terenie osiedli. W ramach tych trzech podstawowych czynników można wyróżnić osiedla o
atmosferze społecznej antywychowawczej (E. Hali używa określenia „bagno behawioralne") i osiedla przyjazne
mieszkańcom o rozbudowanych funkcjach wychowawczych.
Pojęcia pokrewne: zespół mieszkaniowy, jednostka sąsiedzka.
Bibliografia: Frysztacki K., Metropolitarność Krakowa, Kraków 1998; HauBerman H., Siebel W., Neue
Urbanitat, Frankfurt am Main 1987; Misiak W., Jakość życia w osiedlach miejskich, Wrocław 1994; Misiak W.,
Wielkie zespoły mieszkaniowe jako przestrzeń społeczna, w: Jałowiecki B., Kaltenberg-Kwiatkowska E. (red.),
Procesy urbanizacji i przekształcenia miast w Polsce, Wrocław-Warszawa 1988.
Opracował Władysław Misiak
OSOBOWOŚĆ (ang. personality, fr. personnalite, niem. Persónlichkeif). Nie istnieje jedna definicja
osobowości. Najczęściej w literaturze psychologicznej i socjologicznej termin „osobowość" występuje pod
dwoma postaciami. Pierwszy ujmuje osobowość, jako pewną hipotetyczną, abstrakcyjną organizację opisującą
zespół cech i sposobów funkcjonowania jednostki. Drugi, jako ogół cech jednostki realnie istniejących i
uważanych przez nią za własne. Przyjmuje się, że osobowość jest organizacją psychofizycznych właściwości
człowieka odpowiedzialnych za jego zachowanie. Mówi się o regulacyjnej i kierowniczej funkcji osobowości.
Socjologowie podkreślają, że osobowość, jako zespół cech właściwych danej jednostce, tworzy się w toku
interakcji z osobami i grupami społecznymi. Badacze ci wprowadzili pojęcie osobowości podstawowej
wyrażające ogół postaw i uczuć wspólnych wszystkim członkom danego społeczeństwa, a wytworzonych pod
wpływem kultury i sposobu życia danej społeczności. Analizując osobowość, mówi się o jej genezie, rozwoju i
strukturze. Wśród pojęć odnoszących się do osobowości, a wy-
OSOBOWOŚĆ
167
rażąjących zarówno jej strukturę, jak i rozwój należy wymienić pojęcie dojrzałej osobowości i pojęcie
zaburzeń osobowości. Oba te terminy wiążą się z przystosowawczym modelem opisu życia psychicznego
człowieka. Osobowość dojrzała to osobowość powstała w wyniku własnej aktywności i pozytywnych
oddziaływań środowiska, dzięki którym tworzą się takie struktury, które gwarantują jej optymalne, czyli
bezkonfliktowe funkcjonowanie społeczne i umożliwiają rozwój osobowych potencjałów rozwojowych. Twórca-
mi koncepcji dojrzałej osobowości są psychologowie o orientacji humanistycznej i egzystencjalnej. Wymieniają
oni najczęściej takie elementy i struktury, jak: samokontrola, spójny i hierarchiczny system wartości, umiejętność
stawiania długofalowych zadań, odporność na frustrację, umiejętność zaspakajania potrzeb w kanałach
zapewniających rozwój i integrację wewnętrzną i zewnętrzną, umiejętność komunikacji interpersonalnej i
współdziałania, nastawienie na przekraczanie aktualnego poziomu rozwoju w kierunku wyższych form
strukturalnych i funkcjonalnych, wykorzystywanie potencjałów rozwojowych, jednocząca filozofia życia,
przyjmowanie odpowiedzialności za podejmowane decyzje i działania, poszerzanie wiedzy o sobie i świecie,
poczucie ciągłości, czyli tożsamości swego człowieczeństwa, ról rodzinnych, społecznych, zawodowych,
narodowościowych czy wspólnotowych.
Zaburzona osobowość cechuje się: wadliwą samokontrolą emocjonalną i poznawczą; ujawnianiem w
kontaktach interpersonalnych przewagi przeżywania emocjonalnego nad intelektem przy jednoczesnym
zaburzeniu internalizacji norm moralnych; brakiem odpowiedniego poziomu samoakceptacji; znacznym
obniżeniem poziomu odczuwania przeżyć i stanów innych ludzi, czyli niskim poziomem empatii; wrogim,
nieprzyjaznym obrazem świata, społeczeństwa i otaczającej rzeczywistości; nieodpowiednim do psychologicznej
fazy rozwojowej stopniem akceptacji swego miejsca w świecie (zaburzeniami w rozwoju potrzeby sensu życia i
rozumienia siebie); stałym, intensywnym, subiektywnie odczuwanym poczuciem zagrożenia; brakami w zakresie
umiejętności przewidywania skutków swego działania dla siebie i innych; brakami w zakresie antycypacji kary, a
nawet brakiem wrażliwości na kary stosowane przez otoczenie; wysokim poziomem koncentracji na własnych
przeżyciach, dążeniach z równoczesnym występowaniem postawy roszczeniowej wobec innych; stałym
intensywnym odczuwaniem poczucia krzywdy, doznawanej od innych, a jednocześnie brakami w zakresie oceny
własnego postępowania; niedostatkami w zakresie formułowania i realizowania hierarchicznych i dalekich zadań,
życie teraźniejszością, obecną chwilą; przewagą natychmiastowych i krótkotrwałych reakcji nad złożonymi
procesami przewidywania, podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów (właściwych dla danej fazy
rozwoju psychofizycznego); brakami w zakresie postaw światopoglądowych i systemem wartości; ujawnianiem w
testach psychologicznych oraz w zachowaniach interpersonalnych wyższego, niż grupy kontrolne, poziomu
agresywności; nieadekwatnym rozwojem poczucia odpowiedzialności; symptomami nerwowości i
neurotycz-ności.
Według międzynarodowej statystycznej klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania (rewizja
X) zaburzenia osobowości są to zachowania i utwierdzone wzorce zachowań charakteryzujące się skrajnością i
trudnościami w funkcjonowaniu indywidualnym i społecznym wyrażające się następującymi specyficznymi
zaburzeniami osobowości: osobowością paranoiczną, schizoidalną, dysocjalną, chwiejną emocjonalnie w dwóch
168
OŚRODEK ADOPCYJNO-OPIEKUŃCZY
płaszczyznach: typ impulsywny i typ borderline (z pogranicza), osobowością historyczną, anakastyczną,
lękliwą (unikającą), zależną, inne określone zaburzenia osobowości, zaburzenia osobowości BNO.
Bibliografia: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i
wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Yesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii,
Kraków-Warszawa 1997; Malin T., Birch A., Wadeley A., Wprowadzenie do psychologu, PWN, Warszawa 1995;
Obuchowski K., Przez galaktyką potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995;
Ostrowska K., Wójcik D., Teorie kryminolo-giczne, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1986; Sperling
A.P., Psychologia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995; Szuman S., Natura, osobowość i charakter
człowieka, Wydawnictwo WAM, Księża Jezuici, Kraków 1995.
Opracowała Krystyna Ostrowska
OŚRODEK ADOPCYJNO-OPIEKUŃCZY. Jest to specjalistyczna placówka o charakterze
diagnostyczno-konsultacyjnym, inicjująca i wspomagająca zastępcze formy wychowania rodzinnego. Do
głównych zadań ośrodka należą:
- pozyskiwanie i kwalifikowanie osób wyrażających gotowość zapewnienia dziecku zastępczego
wychowania rodzinnego w formie: przysposobienia, rodziny zastępczej, rodzinnego domu dziecka;
- kwalifikowanie dzieci do umieszczenia w rodzinnych środowiskach zastępczych;
- pomoc w regulowaniu sytuacji prawnej dzieci kwalifikujących się. do umieszczenia w zastępczych
środowiskach rodzinnych;
- poradnictwo i pomoc pedagogiczna dla rodziców przysposabiających, zastępczych i wychowawców
rodzinnych domów dziecka;
- pośrednictwo adopcyjne i pomoc w zakresie przygotowywania wniosków do sądu o przysposobienie;
- pomoc dla rodzin naturalnych w zakresie wychowania i opieki nad dziećmi. Zadania te realizowane są
poprzez:
- zbieranie informacji o dzieciach wymagających zastępczych form opieki rodzinnej;
- przeprowadzanie badań psychologicznych, pedagogicznych i wywiadów środowiskowych niezbędnych do
wydania opinii dla sądów rodzinnych i organów administracji państwowej o dzieciach i kandydatach na rodziców
adopcyjnych, zastępczych i wychowawców rodzinnych domów dziecka;
- organizowanie szkoleń dla pracowników ośrodków oraz wymiana doświadczeń między ośrodkami
krajowymi i pokrewnymi stowarzyszeniami za granicą;
- współpraca z resortami odpowiedzialnymi za opiekę nad dziećmi opuszczonymi, sądami, placówkami
opieki zdrowotnej, a także z innymi placówkami i organizacjami działającymi na rzecz opieki nad dzieckiem.
 Pierwszy ośrodek adopcyjny powstał w 1960 r. w Warszawie (ul. Szpitalna 5) z inicjatywy TPD. Opierając
się na doświadczeniach warszawskich, zaczęły powstawać ośrodki w innych miastach wojewódzkich. Łącznie
TPD utworzyło 47 takich placówek; ich działalność wspierał utworzony w 1990 r. Krajowy Ośrodek
Adopcyjno-Opiekuńczy. Rozpo-
OŚRODEK SZKOLNO-WYCHOWAWCZY 169
rządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 17 sierpnia 1993 r. określiło podmioty uprawnione do
zakładania i prowadzenia ośrodków adopcyjno-opiekuńczych oraz zasady działania tych ośrodków (DzU Nr 84,
póz. 394). W 1998 r. funkcjonowały 42 publiczne i 26 niepublicznych ośrodków, w tym 15 prowadzonych przez
TPD, 9 - przez kościelne osoby prawne i 2 - przez organizacje pozarządowe (Komitet Ochrony Praw Dziecka i
Fundację „Rodzina Nadziei").
Zainteresowanie adopcją i innymi formami zastępczego rodzicielstwa kształtuje się odmiennie w różnych
województwach. Istnieje Centralny Bank Danych (Publiczny Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy w Warszawie) i
Bank Informacji o Dzieciach Zakwalifikowanych do Rodzin Przybranych (Krajowy Ośrodek
Adopcyjno-Opiekuńczy TPD). Bank gromadzi informacje o dzieciach z uregulowaną sytuacją prawną. Karta
dziecka zawiera dane dotyczące: wieku, płci, sytuacji prawnej, rodziców naturalnych, rodzeństwa, stanu zdrowia
dziecka, jego pobytu w placówkach opiekuńczych lub rodzinach zastępczych oraz oczekiwań wobec przybranych
rodziców. Dane te są rozsyłane do ośrodków adopcyjnych w całym kraju. Dzieci, które w kraju nie mają szansy na
przyjęcie przez rodzinę adopcyjną lub zastępczą, mogą być kierowane do adopcji zagranicznej. Adopcja taka,
zgodnie z zasadami Konwencji o prawach dziecka, może mieć miejsce jako „powierzenie ostatniej szansy". Przy
adopcjach zagranicznych konieczne jest pośrednictwo licencjonowanych organizacji, które akceptują polskie
zasady adopcji i zobowiązują się do nadsyłania pisanych przez przybranych rodziców sprawozdań dotyczących
rozwoju dziecka) nie rzadziej niż raz w roku przez pierwsze trzy lata, następnie nie rzadziej niż raz na trzy lata aż
do pełnoletności dziecka. Nowelizacja przepisów kodeksu rodzinnego i opiekuńczego w 1995 r. (DzU Nr 83, póz.
417) wprowadziła w przypadku adopcji obowiązkowe zasięganie przez sąd opinii ośrodka
adopcyjno-opiekuńczego lub innej placówki specjalistycznej oraz opinii dziecka, gdy ukończyło 13 lat.
Bibliografia: Holewińska-Łapińska E., Adopcje po nowelizacji, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze"
1996, nr 2; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Passini B., Rozwiązywanie
problemów sieroctwa przez ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992, nr
3; Pawłowska R., Ośrodki adopcyjno-opiekuńcze a kompensacja sieroctwa dziecięcego, Gdańsk 1993; Wagner I.,
Reakcje instytucjonalne wobec sieroctwa społecznego i adopcji, Częstochowa 1996.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
OŚRODEK SZKOLNO-WYCHOWAWCZY. Jest to placówka opieki całkowitej dla dzieci (od 3. roku
życia), które z racji swej niepełnosprawności lub niedostosowania społecznego nie mogą uczęszczać do
przedszkola lub szkoły w miejscu zamieszkania. Głównym zadaniem ośrodka jest przygotowanie wychowanków,
w miarę ich możliwości, do samodzielnego funkcjonowania społecznego w integracji ze środowiskiem. Ośrodek
zapewnia:
- warunki do nauki i wychowania w specjalnych przedszkolach, szkołach podstawowych i
ponadpodstawowych;
- opiekę całkowitą wychowankom pozbawionym opieki rodzicielskiej;
- możliwość realizacji celów rewalidacyjnych i resocjalizacyjnych.
170 OŚRODEK SZKOLNO-WYCHOWAWCZY
Do ośrodka przyjmowane są dzieci i młodzież zakwalifikowane do kształcenia specjalnego i do internatu na
podstawie skierowania wydanego przez kuratora oświaty na wniosek rodziców, prawnych opiekunów dziecka lub
uprawnionych sądów. Podstawą skierowania do ośrodka jest również orzeczenie kwalifikacyjne poradni
psychologiczno-peda-gogicznej.
Ośrodki różnią się. cząsto w zakresie spełnianych funkcji czy struktury organizacyjnej. Na przestrzeni lat,
począwszy od pierwszych prób, w których ośrodki szkolno-wycho-wawcze pełniły funkcje kompensacyjne i
wyrównawcze lub też wspomagały pomyślny rozwój dziecka, utrwalił się model, który przypisuje tym ośrodkom
także funkcje, profilaktyczną (wspieranie rodzin niewydolnych wychowawczo, zapobieganie zaburzeniom w
rozwoju dziecka). Pierwszy ośrodek dla dzieci z trudnościami szkolnymi i wychowawczymi zorganizowano w
roku szkolnym 1961/1962 w Warszawie (Ośrodek Szkolno-Wychowaw-czy im. Ludowego Lotnictwa Polskiego
przy ul. Fortowej). Przy tworzeniu tych placówek korzystano z doświadczeń radzieckich szkół-internatów, a także
z doświadczeń opieki nad młodzieżą grecką, koreańską i macedońską w naszym kraju.
Ośrodki zapewniają pomoc dydaktyczną i wychowawczą w formach dostosowanych do możliwości
uczniów, typu trudności i rodzaju zaburzeń. W dni wolne od nauki wychowankowie wracają do domów
rodzinnych. Pracownicy ośrodków współpracuj ą z rodzinami, starając się pomóc nie tylko w rozwiązywaniu
problemów wychowawczych, ale także materialnych, prawnych czy osobistych. Większość placówek
wykorzystuje własne koncepcje pracy z dzieckiem i rodziną. W skład personelu pedagogicznego wchodzą nauczy-
ciele i wychowawcy internatu. Specyfiką ośrodków jest to, że nauczyciele mają pewną liczbę godzin
wychowawczych w internacie, a wychowawcy internatu przeprowadzają lekcje lub zajęcia pozalekcyjne w szkole.
Służy to pełniejszemu powiązaniu pracy dydak-tyczno-wychowawczej szkoły z opiekuńczo-wychowawczymi
zadaniami internatu. W 1997 r. w ośrodkach tego typu przebywało 1944 dzieci.
Najliczniej rozpowszechnioną odmianą ośrodka szkolno-wychowawczego jest placówka łącząca szkołę
specjalną z internatem. Są to ośrodki dla dzieci:
a) upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym, (23 037 uczestników);
b) z wadami widzenia - słabo widzących i niedowidzących (1425);
c) z wadami słuchu - słabo słyszących i niesłyszących (3395);
d) przewlekle chorych i niepełnosprawnych ruchowo (1026);
e) z zaburzeniami sprzężonymi (1426).
Łącznie w 1997 r. funkcjonowało 427 ośrodków szkolno-wychowawczych, w których zatrudniano 7003
wychowawców mających pod opieką 32 295 wychowanków.
Bibliografia: Gładkowska M., Z doświadczeń „Anusi", w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1993, nr
1; Gomółka L., Ośrodek Szkolno-Wychowawczy „Helenów", w: „Problemy Opie-kuńczo-Wychowawcze" 1974,
nr 5; Kuzitowicz W., Ośrodek szkolno-wychowawczy, w: Lepal-czyk I. i Butrymowicz B. (red.), Praca
opiekuńczo-wychowawcza. Wybór artykułów i opracowań, Łódź 1980.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
OPIEKA SPOŁECZNA
171
OPIEKA SPOŁECZNA (ang. social care, fr. laprotection sociale, niem. soziale Fursor-ge). W ujmowaniu
problematyki związanej generalnie z działaniem na rzecz innych ludzi stosuje się wiele terminów różnie
rozumianych. Najczęściej stosowane są pojęcia „pomoc społeczna" i „opieka społeczna", których znaczenie jedni
różnicują, inni stosują je zamiennie albo też opiekę społeczną traktująjako element pomocy społecznej (zob. H.
Balicka-Ko-złowska 1972, s. 130-131). Przyjmujemy tu, iż oba pojęcia nie są tożsame, a istotę tych różnic
najpełniej ujęła H. Radlińska (1946, cyt. za J. Łopato 1985, s. 1-5). Opisując zjawisko opieki, należy zdawać sobie
sprawę z przemian, jakie dokonały się w jej ujmowaniu, będących funkcją rozwój u cywilizacyjnego (Z.
Dąbrowski 1994), które, najogólniej związane są ze zmianą mechanizmów jej świadczenia (od zachowań
instynktownych do świadomie organizowanych), zmianami jakościowymi (od opieki o podłożu instrumentalnym
do opieki o podłożu emocjonalno-uczuciowym) zmianami w zakresach jej stosowania (podmiotowym i
przedmiotowym) oraz z jej charakterem (od opieki allocentrycznej, nieformalnej, do poszerzonej o działalność
społeczną, sformalizowaną).
Pojęcie opieki społecznej powszechnie przyjmuje się za H. Radlińska (1946, 1947, 1961), która ujmowała
opiekę szeroko, jako działalność kompensacyjno-rewalidacyjną (rodzinną lub społeczną), podejmowaną wobec
jednostek niezdolnych do samodzielnej egzystencji (warunek podjęcia działań opiekuńczych), co łączy się z
przejęciem przez opiekuna odpowiedzialności za losy owych jednostek i ich ubezwłasnowolnieniem (główne
cechy opieki). Stąd funkcją właściwie sprawowanej opieki, zdaniem autorki, winno być stopniowe doprowadzenie
podopiecznego do samodzielności i niezależności życiowej.
Często opiekę społeczną zawęża się do „systemu pomocy stosowanego wobec członków społeczeństwa
niezdolnych do samodzielnej egzystencji materialnej", a więc redukuje sięjej zadania i cele do sfery materialnej
(K. Krzeczkowski 1938, 1947).
Niektórzy, bardziej współcześni autorzy, określają pojęcie opieki społecznej w kategoriach działań
podejmowanych wobec jednostek ze względu na faktyczne lub potencjalne zagrożenie ich istnienia lub
niekorzystne okoliczności życiowe podopiecznych - przy braku możliwości samodzielnego przezwyciężenia tych
niekorzystnych sytuacji lub przy ich ograniczeniu (np. A. Kelm 1978; A. Kamiński 1966, 1974; W. Szewczuk
1966), co ogranicza zakres opieki do działań interwencyjno-kompensacyjnych.
Doniosłym krokiem w obiektywizacji pojęcia opieki społecznej było określenie jej jako dziedziny, której
domeną jest zaspokajanie rozlicznych, różnorodnych potrzeb podopiecznych (zob. J. Babicki 1980; por. Cz.
Czapów 1970-1971), których nie są oni w stanie samodzielnie zaspokajać i regulować (Z. Dąbrowski
1987,1994,1997), w oparciu o środki publiczne.
W kontekście różnicowania pojęć pomocy i opieki społecznej można zatem stwierdzić, iż są to dwa
odmienne zjawiska - sposoby działania na rzecz podmiotów, które wymagają wsparcia płynącego z zewnątrz -
różniące się przesłankami, zakresem oddziaływań i stosowanymi metodami działania:
- opieka społeczna to działanie ubezwłasnowolniające, ograniczające lub uniemożliwiające własną zaradność
podopiecznego, za którego opiekun przejmuje odpowiedzialność (zależność podopiecznego od opiekuna), które
nie ma powszechnego charakteru, nie propaguje swych instytucji i ogranicza zakres podopiecznych (dominuje np.
w zakładach dla przewlekle chorych, w działalności opiekunek domowych, w domach małego dziecka);
172
OPIEKA SPOŁECZNA
- pomoc społeczna to działanie, którego zasadę stanowi „dopomaganie w rozwoju", zakładające świadome
współuczestnictwo i współpracę korzystającego z pomocy, którego nie zwalnia się z odpowiedzialności za siebie;
to działanie mające charakter powszechny, nieograniczony swoistymi warunkami udzielania pomocy,
propagujące swoje poczynania (np. poradnie rodzinne, kluby seniora, kluby pacjenta, świetlice młodzieżowe).
W praktyce opieka i pomoc społeczna nie występują nigdy w czystej, modelowej postaci, stanowią dwa
uzupełniające się elementy działania na rzecz podmiotów społecznych. Ponadto opiekę społeczną często traktuje
się jako wcześniejszy, mniej doskonały etap w rozwoju opiekuńczej techniki zabezpieczenia społecznego
(filantropia, miłosierdzie).
Generalnie zatem, w oparciu o literaturę przedmiotu, można wyodrębnić swoiste cechy opieki
międzyludzkiej, a więc: zaspokajanie ponadpodmiotowych (wykraczających poza możliwości podmiotu opieki)
potrzeb; ponoszenie przez opiekuna odpowiedzialności za podopiecznego; ciągłość i trwałość oraz
bezinteresowność i nasycenie emocjonalne działań opiekuńczych dokonywanych w ramach nawiązanego
stosunku opiekuńczego (por. N.I. Brill 1990; Z. Dąbrowski 1987,1994).
Pojęcie opieki społecznej zawężane jest przez dwa kryteria, a mianowicie jej społeczny podmiot oraz
społeczne siły i środki realizacyjne (opieka sprawowana przez społeczeństwo, jego siłami i środkami, poprzez
powoływane do tego celu instytucje opiekuńcze; Z. Dąbrowski 1987, s. 102-107), jednakże jej cechy nie ulegają tu
przewartościowaniu, zatem można je opisać w analogiczny sposób. Współcześnie - na Zachodzie i w Polsce (od
1990 roku obowiązuje Ustawa o pomocy społecznej z 29 listopada 1990 roku) - opieka społeczna wiązana jest z
ideą bezpieczeństwa socjalnego ujmowanego szeroko (nie tylko w kategoriach materialnych), zapewnianego
przez mniej lub bardziej aktywną rolę państwa - jako gwaranta podmiotowych praw socjalnych obywateli (zob.
Deklaracja praw człowieka ONZ, art. 25). Wiąże się to pośrednio z ujmowaniem opieki jako udzielania różnych
form pomocy potrzebującym (publiczna pomoc społeczna, zob. R.A. Skidmore, M.G. Thackeray 1996, s.
181-184), zaś jej celem jest uzyskanie szans godnego życia i rozwoju osobowego poprzez zorganizowaną,
zinstytucjonalizowaną i szeroko rozbudowaną służbę społeczną (ang. social work, niem. Sozialarbeit), w oparciu o
ideały demokratycznego państwa (por. H.L. Dornbusch 1984; A. Kahl 1988; N. Murard 1989; A. Webb, G. Wi-
stów 1987; H. Wallrafen-Dreisow 1991; M. A. Suppes, C.C. Welles, 1990). Wyodrębniona klasa opiekuńczych
strategii rozwiązywania problemów społecznych, związana z ideą państwa opiekuńczego (welfare state) jest coraz
częściej krytykowana (w swym szerokim wymiarze) ze względu na jej obiektywną nieskuteczność i
nieefektywność, albowiem okazuje się, iż nie wszyscy uprawnieni są w stanie skorzystać z przysługujących im
świadczeń (prawo niedoskonałego wyboru), ponadto korzystanie z opieki powoduje utrwalanie zachowań
stanowiących podstawę jej świadczenia (prawo niezamierzonych nagród), zaś oczekiwane rezultaty świadczeń
opiekuńczych są możliwe do uzyskania jedynie w tych wypadkach, gdy podmioty opieki (pomocy) są skłonne
wykorzystać przysługujące im świadczenia do zmiany własnej sytuacji (prawo łącznej szkody; zob. Ch. Murray
1984, cyt. za K. W. Frieske, P. Popławski 1996). Ostatecznie istotą opieki społecznej jest lub winno być
utrzymywanie społeczeństwa w stanie względnie stabilnym poprzez świadczenia na rzecz osób poważnie
osłabionych, mało odpornych czy też będących „ofiarami" stresu,
PAŃSTWO DOBROBYTU 173
 aby pomóc im przetrwać sytuację kryzysową lub pokonać własny, niekorzystny stan (M. Davies, 1985).
Bibliografia: Bornat J. i in. (ed.), Community care: a reader, The Open University, The Macmil-lan Press
Ltd., Houndmills 1994; Borowczyk E., Les difls de laprotection sociale dans lespays de l'Est (le modelpolonais,
essentiellement), „Social Security Bulletin" 1991/10-12, s. 757-770; Brill N. I., Working with people. The helping
process, Longman, New York 1990; Can there be a new welfare state? Socialpolicy options towards shaping an
uncertain future, „Eurosocial Newsletter" 1983/31, s. 1-2; Chaciński A.J., Opieka spoleczna czy państwo
opiekuńcze, „Odrodzenie" 1983/1; Clair P.M., Protection sociale, Masson, Paris 1984; Davies M., The essential
social wor-ker. A guide to positive practise, Wildwood House, Gower House 1985; Dornbusch H.L.,
Sozial-hilfesystem, w: Zentralblatt Jur Sozialversicherung, Sozial Hilfe und Yersorgung 1984/4, s. 104-109;
Frąckiewicz L., Nowoczesny model pomocy społecznej, AE, Katowice 1993; Frąckiewicz L. (red.),
Demograficzno-społeczne uwarunkowania ochrony zdrowia i opieki, „Diament", Katowice 1989; Frieske K.W.,
Popławski P, Opieka i kontrola, Interart, Warszawa 1996; Góra W., Tradycje opieki i pomocy społecznej w Polsce,
„Praca Socjalna" 1989/2, s. 22-36; Hanvey Ch. (ed.), Prac-tising social work, Routledge, London-New York 1994;
Johnson L.C., Social work practise: a ge-neralist approach, Allyn and Bacon, Boston 1992; Kahl A., Careers in
thefields ofaging, „Occu-pational Outlook Quarterly" 1988/3, s. 3-21; Kalus S., Polityka opiekuńcza -pojęcie oraz
miejsce w systemie oddziaływań państwa i innych organizacji na istniejący układ stosunków społecznych, w:
Zieliński T. (red.), Z problematyki prawa pracy i polityki socjalnej, t. 5, U.Ś, Katowice 1982; Karczewski M.,
Opieka spoleczna, w: Rajkiewicz A. (red.), Polityka spoleczna, Warszawa 1979; Kazimierczak T, Łuczyńska M.,
Wprowadzenie do pomocy społecznej, Interart, Warszawa 1996; Kwaśniewski J. (red.), Praca socjalna - pomoc
społeczna: materiały i studia, UW, Warszawa 1993; Kwaśniewski J. (wybór), Praca socjalna -pomoc społeczna,
Interart, Warszawa 1995; Moroney , R.M., Social policy and social work. Critical essays on the welfare state,
Aldine de Gruyter, New York 1991; Munday B. (ed.), European social services, University of Kent at Canterbury,
Canter-bury 1993; Murard N., Laprotection sociale, Deconverte, Paris 1989; Okrasa W. (red.), Funkcje socjalne
państwa, PAN, INĘ, Warszawa 1988; Skidmore R.A., Thackeray M.G., Wprowadzenie do pracy socjalnej,
Interart, Warszawa 1996; Staręga-Piasek J., O pomocy społecznej, „Praca Socjalna" 1992/1-2; Suppes M.A.,
Welles C.C., The social work experience. An introduction to the profession, Mc Graw-Hill, New York 1991;
Szumlicz J., Funkcjonowanie opieki społecznej, w: Winiewski M. (red.), Ubezpieczenie społeczne i
doświadczenia socjalne, z. 3, TWWP, Warszawa 1991; Szurgacz H., Opieka społeczna czy pomoc spoleczna, Acta
Universitatis Wratislaviensis, Prawo, Wrocław 1990, t. 186, s. 315-319; Wallrafen-Dreisow H., Wer entscheidet
iiber Schwerp-flegebedurftigkeit? „Soziale Sicherheit" 1991/7, s. 213-215; Webb A., Wistów G., Social work,
social care and social planning: the persona! social services sińce Seebohm, Longman, London 1987; Wódz K.,
Służby społeczne w Polsce, UŚ, Katowice 1982.
Opracowała Ewa Wysocka
PAŃSTWO DOBROBYTU (ang. welfare state, fr. l'Etat-providence, niem. Wohlfahrt-staat). Zamiennie
używa się też w literaturze polskiej terminu „państwo bezpieczeństwa socjalnego". Współcześnie, w najszerszym
znaczeniu, państwo dobrobytu to demokratyczne państwo prawa posługujące się różnymi narzędziami
bezpośredniej i pośredniej alokacji dóbr materialnych i niematerialnych. Aktywność taka ma zapewnić
jednostkom i grupom.społecznym określony ilościowo i jakościowo standard życia (polityka społecz-
174
PAŃSTWO DOBROBYTU
na). Archetypu takiego państwa poszukuje się w różnych wątkach myśli ludzkiej od czasów starożytności
(np. Platon). Niektórzy autorzy przypisują charakter protopaństwa dobrobytu osiemnasta wiecznym monarchiom
oświeconym (Prusy, Austria). Inni wywodzą je z doktryn i praktyki dziewiętnastowiecznych Prus (państwo
prawne i społeczne Loren-za von Steina, reformy Ottona von Bismarcka). W anglosaskiej myśli społecznej
podkreśla się wpływ na rozwój państwa dobrobytu dziewiętnastowiecznych idei socjalizmu fa-biańskiego, nauk
Karola Marksa i jego kontynuatorów. Z kolei ekonomiści akcentują znaczenie prac barona Johna M. Keynesa,
które stworzyły teoretyczne podstawy dla szerokiej interwencji państwa w sferę gospodarki, dynamizując rozwój
liberalizmu socjalnego. Podkreśla się też wpływ papieskich encyklik społecznych (zasada solidaryzmu
społecznego i subsydiarności; Quadragessimo anno). Ich treść stała się zbieżna z demokratycznymi ideałami
państwa dobrobytu szczególnie od czasów Soboru Watykańskiego II (Mater et Magistra, Populorum progressio).
Jednak powstanie współczesnego państwa dobrobytu wiąże się przede wszystkim z reformami społecznymi
przeprowadzonymi w latach trzydziestych i czterdziestych, najpierw wdrażanymi w Stanach Zjednoczonych (New
Deal) i Skandynawii, a następnie, natychmiast po II wojnie światowej, realizowanymi w Wielkiej Brytanii przez
Partię Pracy i upowszechnianymi w innych krajach demokratycznej Europy.
Cele państwa dobrobytu mogą być różne, można je podzielić roboczo na dwie kategorie: 1) zapewnienie
minimalnego standardu socjalnego wszystkim jednostkom i grupom; kompensacja wypadków,
niepełnosprawności, społecznie warunkowanych dysfunkcji jednostki, grupy, rodziny; 2) inwestycja w przyszłą
pomyślność społeczeństwa poprzez: system edukacji, służbę zdrowia, programy zawodowego
przekwalifikowania, zapobieganie patologiom społecznym, zwalczanie przestępczości.
Jeśli chodzi o ład społeczny, państwo dobrobytu ma przede wszystkim zapewnić, by siła robocza była
wystarczająco dobrze przygotowana do wypełniania pożądanych ról w procesie podziału pracy (wykształcenie,
zaradność, zdrowie). Ponadto ma przeciwdziałać ekskluzji, powstaniu silnych grup osób wykluczonych z pełnego
uczestnictwa w kulturze będącej fundamentem społeczeństwa obywatelskiego. W konsekwencji chodzi więc o
zabezpieczenie stabilności struktur społecznych i państwowych.
W wymiarze humanistycznym państwo dobrobytu ma zapewnić wszystkim warunki życia nieuchybiające
godności ludzkiej. Ma więc starać się kompensować wszelkie straty i deprywacje, jakich może doświadczać
zarówno jednostka, jak i grupa. Urzeczywistnia tym samym wielorako pojętą ideę równości (wyrównanie pozycji
materialnej, np. przez system podatkowy, ideę równych szans, np. wspieranie edukacji, ludzkich inicjatyw). Jest to
możliwe dzięki rozmaicie motywowanej idei solidarności międzyludzkiej (socjalizm, społeczna nauka Kościoła,
socjalny liberalizm, niektóre idee narodowe i konserwatywne), celem zaś działań jest dobro wspólne i osiągnięcie
stanu, który określa sięjako sprawiedliwość społeczną. Humanistyczny wymiar państwa dobrobytu znalazł wyraz
w dyspozycjach przepisów Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka ONZ z 1948 r, w Pakcie Praw Gospo-
darczych, Społecznych i Kulturalnych z 1966 r., w Europejskiej Karcie Socjalnej z 1961 r. oraz w Konstytucji RP
z 1997 r. Jednakże teoria i praktyka państwa dobrobytu w znacznym stopniu zależą od zamożności społeczeństwa
i od zdolności władz publicznych do zbierania i redystrybucji części nadwyżki ekonomicznej, powstającej w
zaawansowanym
PATOLOGIA SPOŁECZNA
175
społeczeństwie (post)industrialnym. Są więc zależne od: efektywności gospodarki, skuteczności systemu
podatkowego i systemu społecznej i politycznej kontroli, w ramach których definiuje się legitymizm wydatków na
cele socjalne.
Współcześnie nie omawia się kwestii, czy rząd ma interweniować w gospodarkę lub czy ma ponosić
odpowiedzialność za poziom życia obywateli, gdyż jest to cecha charakterystyczna (wręcz konstytutywna) dla
nowoczesnego społeczeństwa i państwa. Kwestiami spornymi pozostają: określenie celów i zasad interwencji, w
tym form współpracy sektora państwowego, samorządu lokalnego, organizacji pozarządowych i sektora usług
komercyjnych; stopień zależności aktywności państwa od polityki społecznej i od priorytetów gospodarczych
(dylemat społecznej równości i gospodarczej efektywności). Od lat osiemdziesiątych XX w. obserwuje się
tendencję do demontażu państwa opiekuńczego, a więc państwa, które przypisało sobie zadanie maksymalizacji
dobrobytu społecznego, i osiąganie materialnego wyrównywania warunków życia. Znaczenia ponownie zaczyna
nabierać zadanie eliminacji biedy (w państwach OECD średnio około 20% populacji dla utrzymania minimalnego
standardu życia korzysta z pomocy społecznej (welfare)). Akcentuje się raczej równość szans, rozwój
niematerialnych usług socjalnych, a nie wyrównywanie poziomu życia. Na znaczeniu zyskują więc koncepcje
nawiązujące do idei subsydiarności, państwu opiekuńczemu przeciwstawia się państwo socjalne (Sozialstaai), któ-
rego doktryna i praktyka rozwinęły się zwłaszcza w Niemczech. Widać też tendencję do urynkowienia sfery usług
socjalnych (bony edukacyjne i w służbie zdrowia), rozszerzanie rynkowych działań organizacji społecznych.
Współcześnie zakres pojęcia państwa dobrobytu pozostaje nieostry, obejmuje zarówno skandynawski model
państwa opiekuńczego jak i system polityki społecznej (welfare) w Stanach Zjednoczonych, w krajach Ameryki
Łacińskiej, Japonii i Europie Zachodniej, a ostatnio także Środkowo-Wschodniej. Państwo dobrobytu przechodzi
w dzisiejszej dobie gwałtownej przemianie tym trudniejszej do opisania i konceptualizacji, że nie dysponujemy
żadną, choćby względnie powszechnie przyjętą teorią państwa bezpieczeństwa socjalnego.
Bibliografia: Graycar A., Social welfare policy, w: Hawkesworth M., Kogan M., Encyclopedia of
government and politics, vol. II, Routledge, London and New York 1992; Esping-Andersen G., Towards a
Post-Industrial Welfare State, w: Politik und gesellschaft, International policy and politics, 3/1997,
Friedrich-Ebert-Stiftung; Luhman N., Teoria polityczna państ\\>a bezpieczeństwa socjalnego (tłum. i wstęp
Grażyna Skąpska), PWN, Warszawa 1994; Zawadzki S., Państwo dobrobytu, doktryna i praktyka, PWN,
Warszawa 1970.
Opracował Jarosław Utrat-Milecki
PATOLOGIA SPOŁECZNA. Rozumiana jest zwykle dwojako; po pierwsze, jako zespół zjawisk
szkodliwych w sensie indywidualnym lub w sensie grupowym, o określonej genezie, zasięgu społecznym i
negatywnych skutkach. W drugim rozumieniu jest to stosunkowo świeża dyscyplina naukowa zajmująca się tzw.
negatywną dewiacją społeczną, tj. rozumie się ją jako „refleksję nad objawami i przyczynami powstawania i
istnienia problemów społecznie szkodliwych oraz środkami zaradczymi wobec nich stosowanymi" (A.
Pod-górecki, red., 1976, s. 13).
176 PEDAGOGIKA PODWÓRKOWA
Początkowo w Polsce rozróżniano jedynie dwie odmiany patologii społecznej - indywidualną i grupową,
tymczasem ostatnie lata pozwoliły na zrealizowanie szeregu badań nad tzw. patologią instytucjonalną, zwłaszcza
w ośrodkach izolacyjnych, penitencjarnych, korekcyjno-wychowawczych i innych. Równolegle z pojęciem
patologii społecznej występują i inne określenia, takie np. jak przestępczość, paraprzestępczość - zwłaszcza w
odniesieniu do nieletnich, demoralizacja, nieprzystosowanie społeczne czy dysfunkcjonal-ność zachowań, postaw
i ról społecznych odniesionych do głównych celów systemu społecznego. Nie wdając się w szczegółowe
rozróżnienia, można powiedzieć, że pojęcie patologii społecznej jest najobszerniejsze z wymienionych i pozostałe
pojęcia w dużym stopniu obejmuje swoim zakresem znaczeniowym. Mimo że nie każde zjawisko patologiczne
jest przestępstwem ani nie każdy rodzaj nieprzystosowania społecznego patologią, to jednak częściowo zakresy
pojęciowe wymienionych terminów na siebie nachodzą.
Przykładami patologii indywidualnej, której istotąjest zawsze (pathos) cierpienie mające własne fazy (L.
Pytka 1998, s. 386-387), prowadzące na ogół do destrukcji osobowej, są: alkoholizm, narkomania, samobójstwa,
zabójstwa, hazard, prostytucja, promiskuityzm. Najczęściej wymienianymi i analizowanymi egzemplifikacjami
patologii grupowej są z kolei: dezorganizacja rodziny (rozwód, rozpad więzi, konflikty, przemoc), kazirodztwo,
przestępczość zorganizowana - mafijna, dyskryminacja polityczna, religijna, rasowa. Wreszcie patologia
instytucjonalna przykładowo może obejmować: korupcję, przemyt zorganizowany, biurokrację, wytwarzanie się
struktur nieformalnych, niszczących statutowe cele i działania instytucji, takie jak „drugie życie więzienia" (P.
Moczydłowski 1992) czy rozrost podkultur młodzieżowych (sataniści, czciciele zła, anarchiści, chuligani,
wandale) w obrębie np. instytucji oświatowo-wychowawczych czy, generalnie, w społeczeństwie. Jednym z
przejawów patologii w skali makro jest powstawanie i utrzymywanie się ideologii i działań z nich wyrosły,
zwanych ogólnie systemami: totalitarnymi - faszyzm, stalinizm, fundamentalizm itp.
Bibliografia: Laskowski A., Rejzner A., Tokarczyk, Demoralizacja i przestępczość dzieci i młodzieży, Atlas,
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996; Podgórecki A. (red.), Z
zagadnień patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976; Szymanowski T. (red.), Patologia społeczna. Wybrane
problemy, WSPS, Warszawa 1991; Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzieży, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków 1995, MCLXXVI.
Opracował Lesław Pytka
PEDAGOGIKA PODWÓRKOWA (ang. Children-Supportive Community Education, fr. le travail
pedagogique pour les enfants dans le milieu, niem. Sozial Pddagogische Arbeit mit Strassen-Kinden, Padagogikjur
Strassenkindeś). Termin obejmuje praktyczną działalność wychowawczą, mającą spontaniczny i środowiskowy
charakter. Skierowana jest do dzieci z zaburzoną socjalizacją, zaniedbanych wychowawczo, zagrożonych sie-
roctwem i niedostosowaniem społecznym. Główną ideą jest działalność proaktywna, profilaktyczna, opiekuńcza
czy wręcz resocjalizacyjna prowadzona w naturalnym środowisku dziecka, jakim jest dom rodzinny, podwórko,
grupa rówieśnicza.
Pedagogika podwórkowa sięga swoimi tradycjami okresu międzywojennego. W roku 1928 Towarzystwo
Przyjaciół Dzieci Ulicy powierzyło Kazimierzowi Lisieckiemu „Dziadko-
PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA
177
wi" organizację ognisk wychowawczych dla dzieci „wychowywanych" przez ulicę. Dzieci mogły
przychodzić tam codziennie, korzystać z obiadu i kolacji, miejsca do nauki i rozrywki, pomocy naukowych, gier i
zabaw oraz sprzętu sportowego. Najbardziej potrzebujący pełnej opieki korzystali z pomieszczeń hotelowych. W
ogniskach stworzono rodzinną atmosferę, gdyż K. Lisiecki nie wprowadzał niczego, co dziecku przypominało
„instytucje", a program wychowania dostosowany był do potrzeb i możliwości dziecka. Dwa elementy systemu
wychowawczego ognisk zasługują na szczególną uwagę: wychowanie do pracy i przez pracę oraz samorządność.
W latach pięćdziesiątych Towarzystwo Przyjaciół Dzieci opracowało założenia pedagogiki podwórkowej
rozumianej jako działanie społeczno-wychowawcze i opiekuńcze związane z miejscem zamieszkania
najmłodszych i młodych mieszkańców osiedli. Dominującą cechą pedagogiki podwórkowej była jej
spontaniczność i środowiskowy charakter. Koncentrowała się ona na problematyce czasu wolnego dzieci i
młodzieży, a efektem wychowawczo zorganizowanego podwórka było poszerzenie oddziaływań domu rodzin-
nego. Najbardziej popularnym ogniwem pedagogiki podwórkowej stała się samorządna i społeczna twórczość
dzieci i młodzieży występująca pod egidą ruchu samorządów podwórkowych realizujących cele wychowawcze
przy współudziale opiekunów - mieszkańców osiedla. Istotą działalności tych samorządów były wysiłki
zmierzające do przekształcania luźnych grup rówieśniczych w środowiska wychowawcze. Założenia pedagogiki
podwórkowej oparto na tezach naukowych pedagogiki społecznej, uznającej proces wychowawczy za
skrzyżowanie wzajemnych oddziaływań jednostki na środowisko i środowiska na jednostkę. Istnieje więc
możliwość dokonywania celowych zmian środowiskowych na drodze budzenia, uaktywniania i wspomagania sił
społecznych jako wartości występujących w jednostkach, grupach, placówkach i instytucjach osiedlowych.
Współcześnie egzemplifikacją pedagogiki podwórkowej może być zaproponowany przez Krajowy Komitet
Wychowania Resocjalizującego program „Wychowawca podwórkowy w systemie wychowania
środowiskowego". Jest to projekt integracyjnej pracy profilaktyczne-wychowawczej w środowisku otwartym,
zakładający działalność przez wykorzystanie naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bezpośrednich i
niesformalizowanych kontaktach z wychowawcą. Pedagog podwórkowy, będąc łącznikiem pomiędzy środowi-
skiem a placówką (np. środowiskowym ogniskiem wychowawczym), wykorzystuje wartości i możliwości, jakie
tkwią w prawidłowo zorganizowanym czasie wolnym, kulturze, rozrywce i zabawie.
Bibliografla: Badora S., Marzec D., Twórcy polskiej pedagogiki opiekuńczej, WSP, Częstochowa 1995/6;
Chmieleńska I. (red.), Pedagogika podwórkowa, Wyd. Harcerskie, Warszawa 1963; „Opieka - Wychowanie -
Terapia" (Animator) kwartalnik; Wroczyński R., Główne kierunki w opiece nad dziećmi i młodzieżą, w:
Czajkowski K. (red.), Opieka nad dziećmi i młodzieżą w Warszawie, PZWS, Warszawa 1965; Wroczyński R.,
Wychowanie poza szkołą, Warszawa 1968.
Opracowała Elżbieta Bielecka
PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA. Dziedzina wiedzy i umiejętności pedagogicznych dotycząca
ponownej socjalizacji głównie dzieci i młodzieży, której celem jest doprowadzę-
178
PEDAGOGIKA SPECJALNA
nie do optymalnego rozwoju osobowego jednostki i jej uspołecznienia na miarę istniejących standardów
społeczno-obyczajowych, moralnych, a przede wszystkim prawnych. Wyodrębniła się z nauk pedagogicznych
jako - z założenia - wiedza wielodyscyplinowa, a nie monodyscyplina. Jej wieloaspektowość wynika z
konieczności podejścia do człowieka jako istoty wielowymiarowej: biologicznej, psychologicznej, społecznej i
kulturo-wo-duchowej, by go lepiej zrozumieć w jego egzystencjalnych problemach, pomóc mu i następnie
stopniowo nauczyć niesienia pomocy sobie samemu oraz bliźnim z najbliższego otoczenia, a także - w sensie
szerszym - ludziom w sytuacjach kryzysu, załamania, uzależnienia, depresji i nędzy.
Na jej formalną strukturę składają się trzy warstwy budulcowe:
a) aksjologia wraz z teleologią wychowania resocjalizującego ukazujące kierunki i sens możliwych i
dopuszczalnych oddziaływań resocjalizacyjnych w sensie aktualnym i potencjalnym, na bazie wartości i celów;
b) teoria wychowania resocjalizującego formułująca twierdzenia o zależnościach między faktami
wychowawczymi (czy, szerzej, o zależnościach między zmiennymi niezależnymi i zależnymi - aspekt
metodologiczny), np. między faktem pojawiania się agresji adole-scencyjnej a wczesnym odtrąceniem
emocjonalnym dziecka;
c) metodyka oddziaływania resocjalizującego (opieka, wychowanie, terapia) obejmująca wiedzę i
umiejętności dotyczące bezpośredniej pracy z podopiecznymi z zaburzeniami przystosowania społecznego. Na
podstawie teorii wychowania resocjalizującego oraz uznanych wartości i celów formułuje się w jej obrębie tzw.
zalecenia metodyczne mające charakter zleceń natury praktycznej: zasad, reguł i dyrektyw postępowania.
Podstawowymi zasadami wymienianymi przez twórców pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce są:
fi - zasada wielostronnego rozwoju osobowości wychowanka; , - zasada reedukacji (nadziei pedagogicznej);
i;, - zasada wszechstronnej i perspektywicznej opieki;
- zasada wymagań wobec podopiecznego;
- zasada akceptowania wychowanka jako człowieka z trudnościami;
- zasada respektowania godności wychowanka i jego przyrodzonych praw.
 Prekursorami pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce jako dyscypliny naukowej są Maria Grzegorzewska,
Stanisław Jedlewski, Czesław Czapów. Jako przedmiot pedagogika resocjalizacyjna wykładana jest w IPSiR,
WSPS oraz w niektórych wyższych szkołach i na uniwersytetach.
Bibliografia: Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa 1971; Czapów Cz.,
Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1978; Kalinowski M., Pełka J., Zarys dziejów resocjalizacji
nieletnich, WSPS, Warszawa 1996; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1995.
Opracował Lesław Pytka
PEDAGOGIKA SPECJALNA (ang. special pedagogik, fr. pedagogie speciale, niem. Sonderpaddgogik).
Pomimo prób nadania jej statusu samodzielnej dyscypliny naukowej
PEDAGOGIKA SPECJALNA
179
jest nadal traktowana jako subdyscyplina tzw. studiów edukacyjnych. Przez bardziej tradycyjne uczelnie jest
zaliczana do nauk pedagogicznych (Dykcik, 1997).
Zgodnie ze współczesnym ujęciem przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej są
wielopłaszczyznowe oddziaływania mające na celu wspomaganie szeroko rozumianych procesów rozwoju,
kształcenia i wychowania jednostek, których właściwości powodują, że ogólnie przyjęte i uznawane za
standardowe metody i formy pracy nie są odpowiednie w stosunku do ich potrzeb i możliwości (Hulek, 1993). Tak
zdefiniowana pedagogika specjalna kieruje swe oddziaływania przede wszystkim w stronę osób z różnego rodzaju
zaburzeniami funkcjonowania fizycznego, społecznego i psychicznego. W centrum zainteresowania znajdują się
zatem zarówno grupy tradycyjnie dotychczas obejmowane programami pedagogiki specjalnej, jak i osoby z
dysfunkcjami wzroku i słuchu, z upośledzeniem umysłowym, deficytami motorycznymi, chorobami przewlekłymi
czy zaburzeniami przystosowania społecznego oraz kategorie osób wyrosłe z obserwacji rzeczywistości społecz-
nej i edukacyjnej -jednostki ze zniekształceniami sylwetki, twarzy, mowy, z trudnościami w uczeniu się, osoby ze
sprzężonymi dysfunkcjami. Duża koncentracja na problemach osób funkcjonujących w określonych zakresach
poniżej powszechnie przyjętej normy powoduje przy tym ograniczenie zainteresowań i badań poświęconych
jednostkom szczególnie utalentowanym.
Znacznemu poszerzeniu uległy kategorie wiekowe będące przedmiotem zainteresowania pedagogiki
specjalnej. Ze względu na zmianę ogólnej koncepcji studiów edukacyjnych w Polsce nakazującą uwzględnianie
indywidualnych potrzeb człowieka związanych z kształtem jego życia, współczesna polska pedagogika specjalna
obejmuje swymi badaniami i praktyką pedagogiczną zarówno dzieci i młodzież, jak również osoby dorosłe, w tym
osoby znajdujące się w wieku starczym.
Rozszerzenie zakresu zainteresowań pedagogiki specjalnej stworzyło konieczność zajęcia się różnorodnymi
kwestiami powiązanymi z poszczególnymi etapami cyklu życia człowieka. W związku z tym w obszarze
zainteresowań pedagogiki specjalnej znalazły się -obok problemów tradycyjnie uznawanych za jej domenę, do
których zalicza się sprawy wczesnej interwencji, nauczania i wychowania - także kwestie socjalizacji,
wychowania seksualnego i religijnego, czasu wolnego i uczestnictwa społecznego.
Pewnej ewolucji ulega także sposób spostrzegania i analizy problemów osób znajdujących się w centrum
zainteresowania pedagogiki specjalnej. Istotę owych zmian stanowi odejście od koncentracji wyłącznie na ogólnej
specyfice funkcjonowania poszczególnych abstrakcyjnych kategorii społecznych, jak np. osoby niewidome, i
zwrot w kierunku rozpatrywania problemów tych osób w ujęciu bardziej indywidualnym, z podkreśleniem
wspólnoty występowania wielu z owych trudności u różnych grup osób niepełnosprawnych (np. problemy
kształtowania relacji z otoczeniem społecznym, trudności poznawcze czy kwestie funkcjonowania w rolach
społecznych). Swoistą nowością i znakiem czasu jest także coraz częstsze uwzględnianie w realizowanych
badaniach i programach działań praktycznych ról płci i środowiska zamieszkania osoby niepełnosprawnej.
Analiza powyższych trendów dowodzi, iż perspektywa badawcza pedagogiki specjalnej ulega
systematycznemu poszerzaniu. Opisana ewolucja przebiega przy tym od właściwych dla okresu przedwojennego
poszukiwań biomedycznych uwarunkowań edukacji osób niepełnosprawnych, poprzez analizy psychologiczne i
socjologiczne, aż do najnow-
180
PEDAGOGIKA SPECJALNA
szego i słabo jeszcze rozpowszechnionego ujęcia antropologicznego, rozpatrującego niepełnosprawność jako
zjawisko kulturowe.
Poszerzenie owej perspektywy badawczej służy lepszej realizacji funkcji przypisywanych pedagogice
specjalnej. Należą do nich zarówno zadania poznawcze, jak i praktyczne. Celem pierwszych czyni się coraz lepsze
rozpoznawanie natury oraz konsekwencji zjawisk dewiacji i niepełnosprawności, zwłaszcza zaś umiejętność
oddzielenia tego, co w omawianych zjawiskach pierwotne, od tego, co wtórne. Praktycznym przeznaczeniem
prowadzonych badań jest stworzenie i weryfikowanie propozycji rozwiązań systemowych i organizacyjnych, a
także kwestii szeroko rozumianej edukacji osób niepełnosprawnych. Ostatecznym celem prowadzonych badań i
wdrożeń jest wyrównywanie szans życiowych oraz normalizowanie sytuacji osób niepełnosprawnych poprzez
zwiększanie kompetencji i niezależności osobistej tych osób oraz stwarzanie warunków sprzyjających ich
integracji ze środowiskiem społecznym.
Realizacja tak postawionych zadań wymaga od pedagogiki specjalnej nie tylko nawiązywania do dorobku
nauk edukacyjnych, lecz także ścisłej współpracy z innymi dziedzinami wiedzy, zwłaszcza zaś z naukami
biomedycznymi, psychologią, socjologią, antropologią, ekonomią, politologią, naukami prawnymi i
technicznymi. Interdyscyplinarność i wielopłaszczyznowość współczesnej pedagogiki specjalnej przyczynia się
przy tym do dwoistości kierunków oddziaływań wychowawczych i badań podejmowanych przez poszczególne
ośrodki akademickie w Polsce. Jedne z nich koncentrują się przy tym na tradycyjnych płaszczyznach
zainteresowań i rozwijają typowe tzw. subdyscypliny pedagogiki specjalnej jak: pedagogika upośledzonych
umysłowo (oligofrenopedagogi-ka) pedagogika niesłyszących i niedosłyszących (surdopodagogika); pedagogika
niewidomych i niedowidzących (tyflopedagogika); pedagogika głuchoniewidomych (surdo-tyflopedagogika);
pedagogika przewlekle chorych; pedagogika osób z dysfunkcjami narządu ruchu; pedagogika osób
niedostosowanych społecznie (pedagogika resocjalizacyjna); pedagogika osób z zaburzeniami mowy; pedagogika
osób odmiennych soma-tycznie; pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się i pedagogika osób z autyzmem
oraz zespołami psychozopodobnymi. Inne ośrodki, mniej liczne poszerzają swój zakres zainteresowań,
podejmując kompleksowe studia nad funkcjonowaniem ludzi niepełnosprawnych.
Jakkolwiek dla opisywanej tu dziedziny nauki powszechnie przyjmuje się nazwę „pedagogika specjalna",
niektórzy autorzy stosują określenia innego typu, np. defektologia. Jest to termin stosowany głównie w języku
rosyjskim, definiujący pedagogikę jako naukę o wszelkich dysfunkcjach człowieka. Nie powinien być stosowany
zamiennie z pedagogiką specjalną, gdyż oznacza trwałe uszkodzenie i nieodwracalny brak. Pojawia się także
termin „ortopedagogika", który nie oddaje jednak odrębnego, specyficznego obszaru zainteresowań i nie docenia
podmiotowych odmienności poszczególnych odchyleń (Dyk-cik, 1997).
Bibliografia: Dykcik Wł., Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka, w: Dykcik Wł. (red.), Pedagogika
specjalna, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań, 1997; Hulek A., Edukacja osób niepełnosprawnych, U-NO,
Warszawa 1993.
Opracowała Hanna Żuraw
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA
181
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA (ang. socialpedagogy, niem. Sozialpddagogik). Jest ona postrzegana jako
podstawowy składnik systemu nauk pedagogicznych charakteryzujący się wszystkimi osobliwościami, jakie
przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowaniu. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie
jest nim -jak niektórzy sądzą- działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentuj ą przede wszystkim me-
todologiczną płaszczyznę badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Jakie bliższe implikacje
wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględnimy w nich dyrektywy pedagogiki społecznej? Co wynika z
nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności?
Najpierw jest niezbędne przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń dotyczących omawianej tu subdyscy-
pliny pedagogicznej.
Co do przedmiotu badań, pedagogowie społeczni, stoją na określonym stanowisku metodologicznym,
uznają, że nie stanowią go poszczególne dziedziny rzeczywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki
opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz środowiskowe uwarunkowania tych
dziedzin naszej rzeczywistości. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne oraz formy ludzkiej
działalności są badane w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez
pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych. Zasadniczy rys metodologiczny omawianej tu
subdyscypliny sprowadza się do ujmowania wychowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku
widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy,
gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i praktycznego.
 W świetle teorii środowiska wychowawczego, pojęcie wychowania-rozumianego jako funkcja życia
społecznego - ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyjnie pojmowany w pedagogice układ
instytucji oświatowych i procesów zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku
wychowawczym: wychowawca - wychowanek. Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w
ramach teorii środowiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której ostateczne
efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej,
naturalnej, która powoduje także określone zmiany w osobowości osób uczestniczących w różnorodnych
czynnościach życiowych. Stąd też różnorodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność
ekonomiczna, usługowa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego
różnych zakresach i dziedzinach. Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wychowującego
społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i
funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sytuacji życiowych, działalności grup, stowarzyszeń,
organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych,
odpowiadających ideałowi wychowawczemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe założenie dla
określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecznej. Czołowy przedstawiciel tej
dyscypliny pedagogicznej, A. Kamiński, definiuje środowisko, w kategoriach integracji pedagogicznej.
Środowisko wychowawcze jest zatem częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego
podłożem przyrodniczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące
182
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA
zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia
wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowawczemu
społeczeństwa.
Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów
wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umożliwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych
człowieka (grup ludzkich) w różnych fazach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce,
zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności
kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej). Z tych też wzglądów pedagogika społeczna koncentruje się
na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji
zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się
równocześnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opiekuńczych,
tworzenia więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Natomiast elementy środowiska nie
ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości -
przekształcać w intencjonalną pracę wychowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności
wiejskiej z ich różnorodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych czy kulturalnych, a także
funkcjonowaniu tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświadamiano sobie w pełni ich funkcji
opiekuńczo-wychowawczych, np. zakłady pracy, organizacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria,
zakłady karne, kluby sportowe. Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką
środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko
ludzkie życia oraz usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej.
Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania
indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulepszenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a
także w warunkach i atmosferze społeczeństwa budującego ustrój sprawiedliwości społecznej, choć to określenie
zastępowane jest obecnie przez pojęcie społeczeństwa obywatelskiego lub demokratycznego.
W ujęciu nieco klasycznym pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach
empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala
zasady i określa metody jego przekształcania z punktu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów -
a uwzględniając pogląd H. Radlińskiej - pedagogika społeczna przekształca w imię „ideału", głównie poprzez
„siły" konkretnego środowiska.
W tym ujęciu proces wychowania, a także jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej
aktywności (jednostkowej i grupowej). Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy
społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej postawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym
żyją.
Zaznaczają się one w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeństwie, dążących do
zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom.
Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulepszanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego
środowiska - pisze H. Ra-dlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest tylko pomocnikiem,
który
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA
183
występuje przede wszystkim w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu
środowiskowym.
Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między poszczególnymi składnikami
środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym
problemem badawczym i praktycznym dla pedagogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych
wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.
W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedagogiką stają się dwa podstawowe
zadania: dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wy-chowawczego w środowisku, głównie poprzez
analizę rzeczywistych faktów; projektowanie działalności społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd.,
zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opie-
kuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu
prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozważań i badań o charakterze teoretycznym -
wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi
przez to bardziej indukcyj-nie wypracowany system wiedzy niż teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii
wychowania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk pedagogicznych, które
wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi. Tak było w
początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w naszym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy
społeczeństwa demokratycznego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i
dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego
rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, w samorealizacji i w zaspokajaniu wszelkich
potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.
Natomiast A. Kamieński pedagogikę społeczną w Polsce rozpatruje, podając jej szersze i węższe znaczenie.
W znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentrujący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle
mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd
trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych. Natomiast w węższym znaczeniu pedagogika
społeczna jest teorią pracy socjalnej w obszarze jej oddziaływań wychowawczych, odnoszącej się do wszystkich
grup wiekowych.
W pierwotnym znaczeniu postrzegł ją również K. Sośnicki, omawiając „klasyczny" okres rozwoju tego
kierunku pedagogicznego w Niemczech. Wśród niewątpliwego wkładu w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten
widzi w pedagogice społecznej ten nurt poszukiwań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie
humanistycznej powinności i rozwiązywanie istotnych problemów społecznych.
Bibliografia: Bóhnisch L., Sozialpddagogik des Kindes und Jugendalters, Miinchen 1992; Frąc-kowiak T.
(red.), Koncepcja pedagogiki społecznej, Poznań 1995; Kamieński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca
socjalna i kulturalna, Warszawa 1972; Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej, Olsztyn 1996;
Marynowicz-Hetka M., Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.), Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd
stanowisk i komentarze, Warszawa 1996; Pilch T., Lepalczykl. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995;
Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; Radlińska H., Pedagogika
społeczna, Wrocław 1961;
184
PEDAGOGIKA RODZICÓW
Radziewicz-Winnicki A. (red.), Pedagogika społeczna u schyłku XX-wieku, Katowicel992;
Smo-lińska-Theiss B., Zmiany w pedagogice społecznej. Pedagogika społeczna w warunkach zmiany, „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze" 1998, nr 3; Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX
wieku, Warszawa 1967; Theiss W, Radlińska, wyd. 2, Warszawa 1997; Urbaniak-Zając D., Pedagogika społeczna
czy pedagogika socjalna"? „Edukacja" 1998, nr 1; Win-kler M., Eine Theoriefer Sozialpddagogik, Stutgartt 1988;
Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1974.
Opracował Stanisław Kawula
 PEDAGOGIZACJA RODZICÓW (ang. educational training ofparents, fr.formation pedagogiąue, niem.
padagogische Bildung der Eltern). Ogólnie biorąc, pedagogizacja rodziców sprowadza się do kształtowania ich
postaw opiekuńczo-wychowawczych. Podstawowe komponenty postaw opiekuńczo-wychowawczych:
a) poznawczy (świadomościowy) - wiadomości i umiejętności (posługiwanie się nimi), przekonania;
wiadomości dotyczą rozwoju somatycznego i psychospołecznego dzieci i młodzieży, potrzeb ludzkich różnych
kategorii wieku, procesu opieki i wychowania oraz ich uwarunkowań, struktury i funkcjonowania wszystkich
środowisk opiekuńczo-wychowawczych, własnej roli opiekuna i wychowawcy, zachodzących przemian w
praktyce opiekuńczo-wychowawczej, refleksji pedagogicznej i psychologicznej, w regulacjach prawnych i
infrastrukturze materialnej; umiejętności dotyczą organizowania życia i aktywności własnej, a także życia i
aktywności innych (szczególnie dzieci i młodzieży), stosunków interpersonalnych w rodzinie i poza nią,
optymalnego zaspokajania potrzeb własnych i innych osób (głównie dzieci), stosowania mechanizmów
oddziaływania wychowawczego, organizowania środowiska wychowawczego w rodzinie;
b) uczuciowo-motywacyjny- umiejętność okazywania uczuć takich, jak: czułość, wrażliwość, miłość,
szacunek, życzliwość; wyrozumiałość w stosunku do domowników (przede wszystkim do dzieci, a także do osób
dorosłych, potrzebujących wsparcia psychicznego) oraz akceptacja ich takimi, jacy są, liczenie się z ich
indywidualnością, okazywanie zainteresowania ich sprawami, a nade wszystko poczuwanie się do
odpowiedzialności za życie, rozwój i wychowanie swoich dzieci; ta sfera emocjonalna leży u podłoża stosunku
opiekuńczego. Kluczową sprawą jest tutaj rozumienie empatyczne drugiego człowieka i, w efekcie, odpowiednie
reagowanie emocjonalne na przeżycia ludzkie, współuczestniczenie w owych przeżyciach, utożsamianie swoich
uczuć z uczuciami drugiej osoby;
c) behawioralny (działaniowy) - reakcje werbalne (wyrażanie opinii o swoich bliskich i innych ludziach,
instytucjach edukacyjnych etc.) i działania, postępowanie wychowawcze (aktywność ukierunkowana
bezpośrednio na urzeczywistnianie w osobowości i zachowaniach dzieci uznanych i preferowanych wartości,
chodzi tutaj także o codzienne postępowanie uwzględniające pedagogiczny punkt widzenia; aktywność pośrednia
rodziców sprowadza się przede wszystkim do zapewnienia dzieciom odpowiednich warunków
rozwójowo-edukacyjnych poza rodziną- skierowanie do właściwej szkoły i współpraca z nią, umożliwienie
dzieciom uczestniczenia w różnych rozwijających zajęciach pozaszkolnych, sprawowanie rozumnej kontroli nad
ich czasem wolnym etc.) i postępowanie opiekuńcze (zaspokajanie w sposób optymalny potrzeb dzieci - potrzeb
egzystencjalnych, emocjonalnych, afiliacyjnych).
PEDAGOGIKA RODZICÓW
185
Kształcenie pedagogiczne rodziców polega więc na: a) poszerzaniu zasobu ich wiedzy przede wszystkim
psychologicznej, pedagogicznej, socjologicznej i medycznej; b) rozwijaniu ich umiejętności w zakresie
działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej w odniesieniu do własnych dzieci (także obcych) oraz w
zakresie kierowania własnym postępowaniem w różnych sytuacjach życiowych, uwzględniając pedagogiczny
punkt widzenia; c) kreowaniu pozytywnych nastawień emocjonalnych do własnych i obcych dzieci, a także
uwzględnianie ich potrzeb oraz uznanych i preferowanych wartości humanistycznych wyznaczających cele i
zadania procesu edukacyjnego; d) stymulowaniu i ukierunkowywaniu postępowania
opiekuńczo-wychowawczego rodziców, tak aby podejmowali zadania w zakresie kształcenia, wychowania i
opieki nad dziećmi oraz brali za nie pełną odpowiedzialność.
Wpływ na postępowanie opiekuńczo-wychowawcze rodziców może dokonywać się poprzez: a) dostarczanie
im odpowiedniej wiedzy o zjawiskach pedagogicznych, procesie rozwojowym dziecka i niezbędnych warunkach
jego poprawności, o socjotechnikach rozwiązywania różnych problemów pedagogicznych; b) oddziaływanie na
ich sferę emocjo-nalno-motywacyjną (kształtowanie zainteresowania problematyką opieki i wychowania, a także
pozytywnych nastawień emocjonalnych); c) współuczestniczenie (wspólne działanie z rodzicami) w
rozwiązywaniu pojawiających się problemów opiekuńczo-wychowawczych (związanych z nauką lub
zachowaniem ich dziecka); d) wymuszanie na nich respektowania określonych zasad w postępowaniu wobec
dziecka, czasami nawet przy udziale instytucji restrykcyjnych (wymiaru sprawiedliwości, ochrony praw dziecka).
W naszych warunkach proces pedagogizacji rodziców przybiera postać dość złożoną. Przeplatają się w nim
przedsięwzięcia i działania zamierzone, o charakterze formalnym, a także niezamierzone, naturalne,
okazjonalno-sytuacyjne. Można tutaj wyodrębnić kilka istotnych „dróg" edukacji pedagogicznej, a mianowicie:
1) poszerzanie mądrości pedagogicznej (wiedzy, umiejętności, pozytywnych nastawień emocjonalnych) za
pośrednictwem przekazów „płynących" od własnych rodziców, dziadków, krewnych oraz innych osób
zaprzyjaźnionych lub obcych, a także w wyniku własnych doświadczeń oraz zaobserwowanych doświadczeń
innych rodzin, innych rodziców;
2) formy kształcenia pedagogicznego organizowane przez przedszkola i szkoły (zebrania rodziców z
udziałem różnych specjalistów, pogadanki, udział rodziców w pracach szkolnych ogniw samorządowych,
rozmowy indywidualne z nauczycielami, wizyty nauczycieli w domach rodzinnych uczniów, wspólne
rozwiązywanie problemów związanych z nauką i zachowaniem dzieci etc.; ważną rolę w tej działalności spełnia
pedagog szkolny, psycholog, pielęgniarka;
3) upowszechnianie kultury pedagogicznej za pośrednictwem mass mediów, poprzez realizację funkcji
diagnostycznej (pokazywanie realnej rodziny, jej podstawowych problemów pedagogicznych, ich determinantów
etc.), metodyczno-doradczej, demaskatorsko-piętnującej (wszelkiego rodzaju patologie, zaburzenia,
nieprawidłowości), stymulująco--informacyjnej (informacje o instytucjach wspierających, użytecznych
publikacjach etc.);
4) działalność informacyjno-doradcza różnego rodzaju poradni, w szczególności poradni
psychologiczno-pedagogicznych i rodzinnych (w skali kraju działa ponad 600 poradni z Centrum Metodycznym
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN w Warszawie);
186
PODMIOTOWOŚĆ
5) działalność pedagogizacyjno-interwencyjna organizacji i stowarzyszeń społecznych, Kościoła i
organizacji wyznaniowych, rodzinnych ośrodków diagnostyczno-konsultacyj-nych, policji, prokuratury, sądów
rodzinnych, organizacji działających na rzecz praw dziecka.
Edukacji pedagogicznej rodziców wydatnie sprzyja prorodzinna polityka państwa.
Pojęcia pokrewne: kształcenie pedagogiczne, przygotowanie pedagogiczne, przysposobienie pedagogiczne,
upowszechnianie kultury pedagogicznej, edukacja pedagogiczna.
Bibliografia: Cudak H., Rola ośrodków mieszkalnych w kształtowaniu kultury pedagogicznej rodziców,
WSP, Kielce 1997; Grochociński M., Kultura pedagogiczna rodziców, w: Ziemska M. (red.), Rodzina i dziecko,
PWN, Warszawa 1979, s. 299-349; Izdebska H., Przygotowanie do życia w rodzime, Wiedza Powszechna,
Warszawa 1972; Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1997, s.
301-323; Kawula S., Świadomość wychowawcza rodziców, UMK, Toruń 1975; Kotłowski K., O pedagogicznym
kształceniu rodziców, PZWS, Warszawa 1968; Maciaszkowa J., Rola szkoły w przygotowaniu młodzieży do życia
w rodzinie, WSiP, Warszawa 1977; Sokoluk W, Andziak D., Trawińska M., Przysposobienie do życia w rodzinie,
WSiP, Warszawa 1987; Szczodrak M., Myślenie i działanie pedagogiczne rodziców, WSP, Kielce 1985.
Opracował Mikołaj Winiarski
PODMIOTOWOŚĆ (ang. subietivity, subiectivess, niem. Subiektyvitdt). Podmiotowość jest jedną z
kategorii pedagogicznych, które współcześnie szczególnie zyskały na znaczeniu. W XX wieku w różnych nurtach
pedagogicznych podkreśla się. aktywność własną dziecka w procesach edukacyjnych. Staje się ono podmiotem
sytuacji wychowawczych, wchodząc w liczne interakcje społeczne. Mówi się nawet o pojawieniu się swoistych re-
lacji międzyludzkich w placówkach oświatowych. Są one oparte na dialogu i dwupodmio-towości. Aktywni są
obaj partnerzy stosunków wychowawczych: wychowawca i wychowanek.
Problematyka podmiotowości pojawia się tylko tam, gdzie nie występuje determinizm. Podstawowym
warunkiem jej zaistnienia jest pewien obszar swobody oraz możliwość zmiany zastanego układu warunków.
Podmiotowość wprowadza ład w świecie panującego chaosu i potencjalności. Jest ona bytem organizującym na
nowo rzeczywistość w jej różnych parametrach. Podmiotowość bywa najczęściej określana jako wewnętrzne
źródło wszelkiej przyczynowości. Oznacza to, że działania człowieka wypływają z niego samego. Podmiotowość
zakłada istnienie wolności. Człowiek-podmiot wywiera wpływ na zdarzenia. Aktywnie uczestniczy w procesie
strukturyzacji i restrukturyzacji rzeczywistości.
Podmiotem jest osoba, która podejmuje jakieś działanie bez względu na jego kierunek, siłę i ocenę.
Podmiotem mogą być jednak również struktury świata społecznego. Mówi się wówczas o podmiotowości różnych
grup społecznych, o podmiotowości politycznej.
W pedagogice o podmiotowości mówi się w odniesieniu do osób inicjujących kontakty interpersonalne oraz
wywołujących różnorodne procesy edukacyjne. Podmiotem jest ten, kto wpływa na przebieg zdarzeń, kto żywi
przekonanie, iż wywołuj e jakieś zmiany, kto ma poczucie wartości samego siebie.
 Podmiotowość jest wytworem kultury. Zauważa się tendencję, że rozwój świata zmierza od znacznego
stopnia zdeterminowania do pełnej wolności i podmiotowości. Filozofia
PODMIOTOWOŚĆ
187
nowożytna odkryła podmiotowość jako przeciwieństwo świata rzeczy. Świat podmiotowy kieruje się inną
logiką zdarzeń niż świat przedmiotowy. W takim ujęciu podmiot jest istotą myślącą i czującą. Kreuje i przeżywa
doświadczaną rzeczywistość. Ma też swoistą właściwość - świadomość. Tylko podmiot myślący wie o tym, że
istnieje jako byt organiczny i psychiczny oraz jako źródło świadomości. W takim ujęciu można mówić o
podwójnej podmiotowości. Raz jest się źródłem myślenia, czyli podmiotem refleksyjnym, a drugim razem
podmiotem refleksji o tym, że się jest właśnie podmiotem.
Człowiek jako świadomy siebie podmiot jest osobą nieredukowalną do poszczególnych elementów. Jest
wartością właśnie jako ów czujący podmiot. Można powiedzieć, że osoba ludzka jest emanacją czystej
podmiotowości i nie da się jej porównać do innych obiektów świata rzeczywistego. Człowiek zyskuje
podmiotowość nie w jakichś pojedynczych działaniach, ale w intensywnym dialogu z innymi ludźmi. Inni są
zwierciadłem, w którym możemy się przejrzeć.
Człowiek ma pewien margines swobody, ale w swoich czynach musi też uwzględnić interesy innych
członków społeczeństwa. Właśnie świat społeczny dookreśla podmiotowość człowieka. Jest on zakorzeniony w
historycznie ukształtowanych instytucjach, dookreśla się w relacjach z innymi, jednak nie ginie się w rym świecie
symboli i wartości. Człowiek ustawicznie ponawia próby odciśnięcia siebie samego w realności. W niektórych
koncepcjach wskazuje się na jego ustawiczne próby dekonstrukcji znaków kultury i nowych odczytań także
własnych działań i ich rezultatów zobiektywizowanych w świecie wartości. Podmiot ustawicznie dookreśla się w
dialogu z przeszłością i rekonstrukcji zastanej rzeczywistości.
Świadomość własnej podmiotowości to świadomość własnej odrębności w świecie materialnym i
społecznym oraz sprawowanie kontroli nad tym, co się czyni.
Człowiek jako podmiot często wykracza poza bezpośrednie odniesienia do rzeczywistości, dokonuje aktu
samotranscendencji własnej osoby w świat wartości duchowych. W każdym twórczym akcie naddaje on jako
pewną wartość cząstkę swej podmiotowości, swój własny niepowtarzalny znak. Jego podmiotowość spełnia się w
działaniach konstruktywnych i twórczych. Istotą człowieka jest przekraczanie granic własnej, organicznej natury -
ekspozycja podmiotowości.
W socjologicznych koncepcjach podmiotowości podkreśla się aktywny wpływ działań ludzkich,
poszczególnych indywidualności na kształt struktury społecznej. Podmiotowość rozumiana jest jako zdolność do
wywierania wpływu na struktury społeczne. W takim ujęciu podmiotem jest jednostka oddziałująca na grupę
społeczną, w której funkcjonuje. Ale podmiotowość można też rozpatrywać od strony struktury społecznej.
Wówczas mówi się o plastyczności, podatności tej struktury na zmiany, o zdolności do reformowania układu
społecznego.
Także perspektywa badań pedagogicznych nad podmiotowością jest niezwykle interesująca i płodna
poznawczo. Mówi się o podmiotowości głównych aktorów procesu edukacyjnego: wychowawców i
wychowanków, o podmiotowości szkół i klas, o podmiotowości nauczycielskiej. W pedagogicznych koncepcjach
podmiotowości podkreśla się, że człowiek staje się podmiotowością w toku swego przedmiotowego działania w
świecie kultury materialnej i duchowej. Bezustannie przekształca rzeczywistość, równocześnie wyraża i zmienia
siebie. Edukacja rozwija podmiotowość poprzez stwarzanie znacznych
.JJI
188
POGOTOWIE OPIEKUŃCZE
obszarów wolności działania człowieka. Szanuje się każdą indywidualność i podejmuje próby wydobycia z
niej tego, co najbardziej wartościowe. Osobę, wychowanka traktuje się jako wartość niepowtarzalną i
nieredukowalną do niczego innego.
W pedagogice społecznej podkreślano znaczenie jednostek-podmiotowości w konstruowaniu i
rekonstruowaniu społecznej rzeczywistości. Idea sił społecznych Heleny Radlińskiej to przede wszystkim
podkreślenie roli podmiotowości jednostek w ulepszaniu środowiska życia różnych ludzi, w tym oczywiście
inicjatorów różnorodnych zmian. Twórcze osobowości wywierały wpływ na świadomość innych, przekonywały
do działań, dawały dobry przykład zaangażowania na rzecz poprawy warunków życia w danym środowisku.
Jednak siłami społecznymi nie były tylko jednostki, lecz również organizacje i struktury upominające się o własne
sprawy, realizujące własne interesy, ale dla poprawienia funkcjonowania całego systemu społecznego. Zyskiwały
one podmiotowość jako wyraźnie wyodrębniające się z tła grupy osób dobrze zorganizowanych.
Można zatem powiedzieć, że obok podmiotów jednostkowych, poszczególnych indywiduów, sąjeszcze
podmiotowości organizacyjne, wyodrębniające się ze złożonej struktury społecznego świata. Układają się one
według różnych skal: od grup małych nieformalnych, aż po grupy państw ujawniających własne interesy w
organizacjach międzynarodowych, np. ONZ.
Bibliografia: Buczkowski P., Cichocki R. (red.), Podmiotowość: możliwości - rzeczywistość -konieczność,
ZMW PAN, Poznań 1988; Dąbrowski K., Trud istnienia, IW Pax, Warszawa 1986; Gurycka A., Podmiotowość
-postulat dla wychowania, w: Kofta M. (red.), Wychowanek jako podmiot działań, Wyd. UW, Warszawa 1989;
Koń I., Odkrycie „Ja", PIW, Warszawa 1990; Na-laskowski S., Humanizm i podmiotowość w wychowaniu, Wyd.
A. Marszałek, Toruń 1991; Olu-biński A., Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia, Wyd. UMK, Toruń 1991;
Suchodolski B. (red.), Podmiotowość jako problem filozoficzny, spoleczny i pedagogiczny, Wyd. PAN,
Warszawa 1993; Tomaszewski T, Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot, w: Reykowski J.,
Owczynni-kowa O., Obuchowski K. (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, Ossolineum,
Wrocław 1975; Witkowski L., Radykalne wizje podmiotu w dramacie codzienności, w: Kwieciński Z., Witkowski
L. (red.), Ku pedagogiki pogranicza, Wyd. UMK, Toruń 1992.
Opracował Józef Górniewicz
POGOTOWIE OPIEKUŃCZE. Jest placówką przeznaczoną dla dzieci - w wieku od 3 do 18 lat -
wymagających doraźnej opieki całodobowej. Celem pogotowia jest działanie na rzecz powrotu dziecka do rodziny
własnej lub umieszczenie go w rodzinie zastępczej albo w odpowiedniej placówce. Podstawą umieszczenia
dziecka w pogotowiu może być orzeczenie sądu, wniosek władz oświatowych, szkoły lub policji, a także prośba
rodziców. Według szacunkowych danych 70% wychowanków przyjmowanych jest na wniosek sądu. Dziecko
przebywa w placówce od kilku dni do 3 miesięcy (lub dłużej), do czasu podjęcia decyzji co do jego dalszych
losów. Do podstawowych zadań pogotowia należy:
- zapewnienie doraźnej i okresowej opieki dzieciom opuszczonym i osieroconym bądź wymagającym
odizolowania od dotychczasowego środowiska;
- opracowanie wszechstronnej diagnozy (psychologicznej, pedagogicznej i lekarskiej) oraz wskazań
wychowawczo-dydaktycznych dla wychowanka;
POGRANICZE KULTUROWE
189
- organizowanie działalności kompensacyjnej, terapeutycznej, reedukacyjnej i resocjalizacyjnej;
- umożliwienie wychowankom realizacji obowiązku szkolnego, a w miarę możliwości -kontynuowania nauki
w szkole ponadpodstawowej;
- kwalifikowanie dzieci do zastępczych form wychowania rodzinnego lub odpowiednich placówek
opiekuńczo-wychowawczych albo resocjalizacyjnych.
Pogotowie pełni w stosunku do swych podopiecznych funkcje opiekuńczo-wycho-wawcze,
diagnostyczno-kwalifikacyjne, a także dydaktyczne i wyrównawcze. Poważnym utrudnieniem funkcjonowania
tych placówek jest wzrastająca wciąż liczba dzieci i młodzieży w głębokim stopniu zdemoralizowanych;
przebywają tu oni razem z dziećmi kierowanymi wyłącznie z powodów opiekuńczych. Stałym problemem jest
przedłużanie pobytu wychowanków ponad przepisowe 3 miesiące, co wiąże się z niewydolnością sieci po-
zostałych placówek (pod względem liczbowym i funkcjonalnym), także tych o rodzinnym charakterze, jak
również z brakiem lokalnych rozwiązań opiekuńczych i profilaktycznych nastawionych na pracę z dzieckiem i
rodziną. Pogotowia działają w skali wojewódzkiej, stąd brak „zakotwiczenia" w środowisku lokalnym. W 1997 r.
funkcjonowały 53 pogotowia opiekuńcze dysponujące 2871 miejscami, wykorzystanymi w ciągu roku przez 12
455 wychowanków (4% stanowiły sieroty i półsieroty). W roku tym w pogotowiach pracowało 1352
wychowawców.
Pierwszą placówkę przypominającą pogotowie utworzono w 1909 r. w Warszawie z inicjatywy
Towarzystwa Opieki nad Dzieckiem. Głównym jej zadaniem była doraźna, najczęściej kilkugodzinna lub
kilkudniowa opieka nad zagubionym lub zabłąkanym dzieckiem. Właściwe pogotowie opiekuńcze powstało na
mocy uchwały Sejmu z 13 stycznia 1920 r. i Rozporządzenia Ministra Pracy i Opieki Społecznej z dnia 19 lutego
1920 r. W 1949 r. pogotowia zostały przejęte przez resort oświaty. W 1983 r. przekazano placówkom część zadań
milicyjnych izb dziecka wobec dzieci do lat 13 co wiązało się z tworzeniem oddziałów izolacyjnych. Aktualnie
obowiązujący ramowy statut pogotowia opiekuńczego opiera się na Rozporządzeniu Ministra Edukacji
Narodowej z 28 marca 1994 r. (DzU Nr 41, póz. 156).
Bibliografia: Borowski R., Wychowanie i resocjalizacja młodzieży oddziałów izolacyjnych w pogotowiach
opiekuńczych, Warszawa 1995; Brągiel J., Pogotowie opiekuńcze, w: Brągiel J. i Badory S. (red.), Formy pracy
opiekuńczo-wychowawczej, Częstochowa 1997; Cyrańska E., Pogotowie Opiekuńcze - rys historyczny,
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1994, nr 7; Krupiński A., Pogotowie opiekuńcze w systemie opieki nad
dzieckiem, Warszawa 1990; Nowaczyk-Kunkiewicz S., Praca wychowawcza w pogotowiu opiekuńczym,
Warszawa 1989.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
POGRANICZE KULTUROWE (ang. cultural borderland, fr. lafrontiere culturelle, niem.
Kulturellgrenzgebeite). Pojęcie pogranicza kulturowego odnosi się do wydzielonego obszaru, najczęściej
przylegającego do granicy państw, lub terenu (regionu) zajmowanego wewnątrz państw przez określone grupy
etniczne o odrębnej kulturze. Pojęcie pogranicza kulturowego może być również stosowane w odniesieniu do
jednostek, gdy mamy
190
POGRANICZE KULTUROWE
do czynienia z osobowością podzieloną kulturowo ze wzglądu na funkcjonowanie w dwóch (bikulturowość)
lub więcej kulturach (polikulturowość) (A. Kłoskowska 1996).
Termin „pogranicze kulturowe" pojawił się w socjologii, antropologii kulturowej i w etnologii u schyłku XIX
wieku (w antropologii amerykańskiej w znaczeniu zapożyczenia kulturowego między grupami etnicznymi,
socjologii od pojęcia „człowieka marginalnego" — marginal mań - wprowadzonego przez R.E. Parka ze szkoły
chicagowskiej).
W istniejącej literaturze, dotyczącej tej problematyki, najwięcej uwagi poświęcono zagadnieniom
wzajemnych zapożyczeń, konfrontacji, dyfuzji wzorów kulturowych w ramach grup etnicznych żyjących w
bezpośredniej bliskości przestrzennej i społecznej. Dokonując koniecznej w tym miejscu syntezy stanowisk
zajmowanych przez badaczy, można posłużyć się następującą typologią relacji między grupami etnicznymi,
regionalnymi, narodowymi żyjącymi w obszarach pogranicza kulturowego.
1) Istnieją obszary pogranicza charakteryzujące się żywiołowym, niekontrolowanym przepływem wzorów i
wartości kultury. 2) Zdecydowanie inny charakter przybieraj ą obszary przygraniczne, w których występuje
planowy, kontrolowany przez grupy wchodzące w relacje przepływ wzorów kulturowych. Ten typ występuje w
przypadku tworzonych euroregionów w Europie, także w Polsce. 3) Można także znaleźć obszary, gdzie przepływ
kulturowy jest kontrolowany przez jedną z grup wchodzących w relacje; tam akceptowane są tylko niektóre treści
obcego pochodzenia w obrębie własnego systemu kulturowego np. język. 4) Następny typ to świadomie
utrzymywana izolacja kulturowa w sytuacji pogranicza w przypadku antagonistycznych stosunków
międzypaństwowych (np. Japończycy w USA w czasie II wojny światowej, Żydzi unikający asymiliacji
kulturowej w diasporze). 5) Wymieniana jest również relacja narzucenia własnych wartości i wzorów kulturowych
innej grupie obszaru pogranicza celem uzyskania dominacji jednej kultury nad drugą oraz w przypadku zamiaru
likwidacji odrębności kulturowej między grupami przez świadomą politykę uprawianą przez niektóre państwa np.
na tzw. Kresach.
Badania obszarów pogranicza kulturowego wykazały, jak bardzo istotne jest zjawisko powstawania nowej
jakości kulturowej w wyniku stopniowej hybrydyzacji stykających się grup początkowo odmiennych kulturowo.
Etnografowie używają w tych przypadkach terminu amalgamacji kulturowej, a socjologowie określenia
melting-pot na określenie wzajemnego stopienia się dwóch lub więcej kultur na zasadzie równoprawności na
obszarze pogranicza.
W Polsce, zarówno w perspektywie historycznej, jak i współcześnie, prowadzone są badania wśród
społeczności pogranicza kulturowego na Śląsku, Warmii i Mazurach na pograniczu polsko-białoruskim,
polsko-ukraińskim, polsko-rosyjskim, polsko-litewskim, polsko-niemieckim i polsko-czeskim. Na każdym z tych
obszarów przygranicznych występują specyficzne relacje międzykulturowe wynikające z różnych postaw i
wartości, a także z rozmaitości tradycji zaznaczających się w grupach etnicznych i narodowych.
 Pojęcia pokrewne: akulturacja, kontakt kulturowy, zderzenie kultur.
Bibliografia: Glazer N., Moynihan D.R, Beyond the melting-pot, Cambridge 1963; Kłoskowska A., Kultura
narodowa u korzeni, Warszawa 1997; Sadowski A., Socjologia pogranicza, w: Sa-dowski W. (red.), Wschodnie
pogranicze w perspektywie socjologicznej, Białystok 1998; Szcze-pański M. (red.), Górny Śląsk na moście
Europy, Katowice 1994.
Opracował Władysław Misiak
POLSKI KOMITET POMOCY SPOŁECZNEJ
191
POLICYJNA IZBA DZIECKA. Placówka krótkotrwałej izolacji i doraźnej interwencji Policji, jest
przeznaczona dla starszych nieletnich (ukończone 13 lat): 1) podejrzanych o popełnienie czynów karalnych -
którzy mogą ukrywać się, zacierać ślady przestępstwa - lub o nieznanej tożsamości (jeśli nie ukończyli 17 lat); 2)
wymagających natychmiastowej pomocy, których nie można umieścić w rodzinie lub odpowiedniej placówce
(jeśli nie ukończyli 18 lat).
Do Izby Dziecka trafia młodzież o różnym stopniu wykolejenia, m.in. recydywiści, członkowie grup
przestępczych, uciekinierzy z zakładów resocjalizacyjnych i z domów rodzinnych, nietrzeźwi, dziewczęta
uprawiające nierząd.
Nieletni mogą przebywać tam do 48 godzin, wyjątkowo do 72 godzin, dłuższy pobyt (do 14 dni) wymaga
zgody sędziego rodzinnego. Czas ten przeznacza się na zbieranie informacji o nieletnich, prowadzenie obserwacji,
sprawowanie doraźnej opieki wychowawczej. Działania te służą selekcji zatrzymanych. Mogą oni wrócić do
swoich środowisk rodzinnych, zostać skierowani do odpowiednich placówek, zakładów, z których uciekli; ich
sprawy przekazuje się do sądu rodzinnego.
Od szeregu lat stale wzrasta liczba młodzieży umieszczanej w izbach dziecka, zarówno podejrzanych o
popełnienie przestępstw (około 60%), jak i uciekinierów z domów rodzinnych i placówek (około 30%).
Bibliografia: Grochal J., Policyjna Izba Dziecka jako placówka opieki doraźnej nad dziećmi i młodzieżą
niedostosowaną społecznie, „Kultura i Edukacja" nr 3, 1998; Kowalska-Ehrlich B., Młodzież nieprzystosowana
społecznie a prawo, Warszawa 1988.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
POLSKI KOMITET POMOCY SPOŁECZNEJ (ang. Polish Committee ofSocial Sup-port, fr. Comite
Polonais de Aide Sociale, niem. Polnische Komitee der Sozialhilfe). Jest to nazwa organizacji społecznej
utworzonej 8 V 1958 r. w celu współdziałania z państwem w zakresie pomocy społecznej i rozwijania inicjatyw
obywateli w tej dziedzinie. Na mocy Rozporządzenia Rady Ministrów z 18X11968 r. (DzUNr43 z 1968 r.,póz.
310)uznanaza stowarzyszenie wyższej użyteczności publicznej.
Jej podstawowe cele to: uzupełnienie działalności organów państwowych w zakresie pomocy społecznej oraz
inicjowanie i organizowanie działalności obywateli w udzielaniu koniecznej pomocy, usług opiekuńczych i
ułatwień osobom, które znalazły się w trudnych warunkach materialnych i życiowych, np. samotnym i chorym, a
także prowadzenie działalności budzącej w świadomości społeczeństwa poczucie obowiązku czynnego oka-
zywania życzliwości i udzielania pomocy osobom starszym, niezdolnym do pracy oraz tym, którzy nie są w stanie
samodzielnie pokonać trudności życiowych. Ważnymi celami jest także prowadzenie poradnictwa
społeczno-prawnego oraz współdziałanie w resocjalizacji i pomocy postpenitencjarnej. PKPS organizuje pomoc i
usługi ułatwiające życie osobom starszym, samotnym, niepełnosprawnym i wszystkim tym, którym rodzina nie
jest w stanie zapewnić pomocy, a także udziela pomocy moralnej i prawnej, zwłaszcza w realizacji uprawnień
alimentacyjnych. Środki PKPS pochodzą ze składek członkowskich, ofiar i darowizn z kraju i zagranicy, dotacji
państwowych oraz z funduszy instytucji samorządowych i społecznych.
192
POMOC POSTPENITENCJARNA
Statut PKPS - określając cele i środki działania - ustala zadania organizacji w następujących dziedzinach:
gromadzenie funduszy społecznych przeznaczonych na cele pomocy; inicjowanie i organizowanie działalności
obywateli w zakresie udzielania koniecznej pomocy, usług opiekuńczych i ułatwień osobom, które znalazły się w
trudnych warunkach życiowych i nie są w stanie sprostać im samodzielnie lub z pomocą rodziny.
 Pomoc PKPS realizowana jest w postaci: świadczeń materialnych (obiadowych, żywnościowych,
odzieżowych, opałowych i in.), usług domowych, przeznaczonych dla samotnych, niepełnosprawnych osób
starszych i inwalidów, jak również w postaci pomocy prawnej (przede wszystkim w egzekucji alimentów) oraz
innych porad dotyczących życiowych problemów zwłaszcza ludzi starszych. PKPS wydawało miesięcznik
„Pomoc Społeczna".
W 1995 r. PKPS ustanowił doroczną nagrodę za pozainstytucjonalną działalność humanitarną „Człowiek
człowiekowi"; dotychczasowymi laureatami tej nagrody zostali m.in. Ewa Czeszejko-Sochacka, Kazimierz
Obuchowski, Magdalena Olszewska, Jerzy Owsiak i Witold Zatoński. Dyrektorem generalnym PKPS jest obecnie
Ewa Kuruliszwili.
Bibliografia: Rosner J. (red.), Poradnik pracownika socjalnego, PZWL, Warszawa 1973, wyd. III.
Opracował Adam A. Zych
POMOC POSTPENITENCJARNA (ang. aftercareforprisoners, fr. 1'aide postpeniten-tiare). Całokształt
starań organów i instytucji państwowych oraz organizacji pozarządowych, kościołów, związków wyznaniowych,
a także osób prywatnych, które udzielają materialnego i moralnego wsparcia osobom pozbawionym wolności,
zwolnionym z zakładów karnych, aresztów śledczych i ich rodzinom, a w wyjątkowych sytuacjach również
pokrzywdzonym przestępstwem i ich rodzinom, w celu ułatwienia przestępcom społecznej readaptacji, łagodzenia
niekorzystnych skutków zastosowanego środka, które dotykają jego najbliższych, albo częściowego
zrekompensowania krzywd wyrządzonych ofiarom przestępstwa (ujęcie formalno-prawne wzorowane na
przepisach kodeksu karnego wykonawczego). Wąsko rozumiana pomoc postpenitencjarna (S. Walczak, M.
Porowski) jest natomiast jedną z wielu form pomocy dla skazanych, która funkcjonuje w systemie pomocy
społecznej prowadzonej przez państwo oraz pomocy humanitarnej prowadzonej przez organizacje charytatywne,
społeczne, różnorakie instytucje życia zbiorowego i osoby prywatne w ramach własnych zadań i na własny
rachunek. Jej specyfika polega na tym, że jest przeznaczona wyłącznie dla osób zwalnianych z zakładów
penitencjarnych, udzielana w celu ułatwiania im adaptacji społecznej, organizuje ją państwo, jest świadczona
przez jego organy bądź organizacje społeczne na zasadzie zleconych zadań administracji, finansowana z funduszy
publicznych i uregulowana przepisami prawa penitencjarnego jako dobrowolna forma indywidualnej profilaktyki
poprzestępczej. Osoby, które nie spełniają wymienionych warunków, a dzielą niekorzystne skutki skazania
zarówno w trakcie trwania kary, jak i po jej wykonaniu, oraz osoby dotkliwie pokrzywdzone przestępstwem mogą
korzystać z pomocy społecznej udzielanej na zasadach ogólnych. Wszyscy natomiast mogą korzystać ponadto z
pomocy samorządowych organizacji dobroczynnych w zakresie określonym ich statutami i wedle przyjętych
przez nie zasad. Są to organizacje
POMOCNICZOŚĆ
193
dobroczynne, generalnie zakreślające swoje kompetencje, lub wyspecjalizowane, które działaj ą na
podstawie prawa o stowarzyszeniach, dysponuj ą własnym majątkiem, własną kadrą i kierują się w swoim
działaniu własnym rozeznaniem moralnym.
Fundusze publiczne przeznaczone na tę pomoc pochodzą z 10% potrąceń z zarobków i dochodów osób
odbywających kary pozbawienia wolności, z dotacji, darowizn, zapisów i zbiórek, które zostają w dyspozycji
Ministra Sprawiedliwości. Natomiast w celu koordynowania współdziałania organów państwowych i
przedstawicieli społeczeństwa w zapobieganiu przestępczości, świadczenia pomocy postpenitencjarnej (sensu
largo), wykonywania kontroli społecznej i oceny polityki penitencjarnej Prezes Rady Ministrów powołuje Radę
Główną do Spraw Społecznej Readaptacji i Pomocy Skazanym w skład której wchodzą przedstawiciele
ministerstw: Sprawiedliwości, Pracy i Polityki Socjalnej, Zdrowia i Opieki Społecznej, Edukacji Narodowej, a
także policji, służby więziennej, przedstawiciele równie szeroko ujętych organizacji pozarządowych, pracownicy
nauki oraz osoby godne zaufania zainteresowanie tą działalnością; jej odpowiedniki terenowe mogą tworzyć
wojewodowie.
Bibliografia: Porowski M., Kamień i chleb. Studium z dziedziny polityki penitencjarnej, IPSiR, Warszawa
1993; Szymanowski T., Powrót skazanych do społeczeństwa, PWN, Warszawa 1989; Wierzbicki P., Opieka
postpenitencjarna w Polsce, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1966.
Opracował Michał Porowski
POMOCNICZOŚĆ (ang. help, helpful, fr. la subsidiarite, niem. Subsidiaritatsprinzip). Termin pochodzi od
łac. subsidium, a oznacza materialną i finansową pomoc państwa lub jego agend w stosunku do osób, grup lub
instytucji. Jest elementem polityki społecznej i socjalnej. Bliskoznacznym określeniem w tym względzie jest
subwencja, udzielana głównie w postaci: ulg podatkowych, zasiłków, kredytów, stypendiów, dotacji.
Aktualna polityka socjalna naszego państwa jest i nadal powinna być nastawiona na rozwiązywanie
szczególnie ważnych kwestii życia rodzinnego, takich jak: ochrona macierzyństwa, poprawa sytuacji dzieci z
rodzin niepełnych, samodzielne mieszkanie dla każdej rodziny, funkcjonowanie rodzin młodych zawartych za
zgodą sądu, rodzin rozbitych lub pokrzywdzonych przez los, wypłacanie zasiłków dla bezrobotnych rodziców,
wspomaganie alimentacyjne nieletnich matek, socjalne i opiekuńcze funkcjonowanie rodzin wielodzietnych,
zwiększanie zasiłków lub rodzinnych odpisów podatkowych w tym typie rodzin itd.
Są to kwestie w dużym stopniu warunkujące przebieg i efekty edukacyjne dzieci i młodzieży, ich aspiracje i
plany życiowe, a także kształt życia osobistego. Nie jest to tylko wymóg w stosunku do polityki społecznej
państwa będącego w okresie transformacji ustrojowej. Nowoczesny kapitalizm charakteryzuje również wzmożona
interwencja państwa w sferze ekonomiki i innych „niepolitycznych" spraw społecznych. W odróżnieniu od
nadopiekuńczego państwa socjalnego, przyjął się termin welfare state (państwo opieki społecznej ). Stąd też
ważnym składnikiem racjonalnej polityki społecznej i skutecznej pomocy społecznej jest właściwe rozumienie
sensu zasady pomocniczości w odniesieniu do jednostek, a zwłaszcza do polskich rodzin w okresie transformacji
systemowej.
194 POMOCNICZOŚĆ
W stosunku do zjawisk niwelowania czy wręcz usuwania społecznych nierówności -w różnych postaciach
mających swoje miejsce także u schyłku XX w. - wysuwano w różnych etapach rozwoju pedagogiki społecznej, a
zwłaszcza teorii pracy i polityki socjalnej, różne niezbędne dla jej skuteczności zasady. Naczelne z nich to: zasada
miłosierdzia czy też szerzej filantropizmu; zasada sprawiedliwości społecznej i wynikające / niej tendencje
egalitaryzmu materialnego, kulturalnego, oświatowego i edukacyjnego; zasada pomocnic/ości i wsparcia
społecznego; ważna z punktu widzenia pedagogicznego zasada kom-plementarności (wpływów, relacji,
wspierania, interakcji psychospołecznych, zaradność itp.); zasada interwencjonizmu - rozumiana jako;
ratownictwo, pomoc doraźna.
Co oznacza - w warunkach transformacji ustrojowej - zasada pomocniczości? Wskażmy na jej istotne cechy
i swoiste strategie oraz ograniczenia. Otóż zasada ta (subsydiarności - subsidier, fr. posiłkowy) oznacza, że bez
względu na podmiot działania - państwo, samorząd, kościoły i grupy wyznaniowe, wolontariat, formy pomocy
paliatywnej, zakład pracy czy nawet rodzina własna - władza różnych szczebli i kręgów powinna działać tylko
wtedy, gdy nie wystarczają działania osób i wspólnot jej podległych. Znaczącym i podstawowym jej założeniem
jest pedagogiczna promocja „sil społecznych" w środowisku. Wszędzie są bowiem jednostki lub grupy na tyle
aktywne, że chcą żyć na własny rachunek i odpowiadać za swój los i wspólnoty, do której należą.
Zasada pomocniczości wyznacza dwie różniące się strategie. Po pierwsze w ujęciu negatywnym — władza
różnych szczebli i kręgów nie powinna przeszkadzać osobom lub grupom społecznym w podejmowaniu inicjatyw
i własnych działań. Oznacza to bliżej, ażeby nie blokować ich energii, pomysłowości, zaradności, wyobraźni,
wytrwałości w realizacji oryginalnych własnych przedsięwzięć Po drugie w aspekcie pozytywnym, rolą, głównym
sensem i misją każdej władzy jest podtrzymywanie wyżej wymienionych atrybutów jednostek lub grup - a
ostatecznie - w razie potrzeby, uzupełnianie czy też wspomaganie wysiłków tych podmiotów, które nie są
samowystarczalne (przejściowo lub stale), tak więc uczestnictwo własne w działaniach na rzecz wspólnot,
stowarzyszeń, a nawet układów rodzinnych etc.
Zasada pomocniczości nie tylko wyznacza granice integracji władzy, ale równocześnie zobowiązuje różne
podmioty (tu: komponenty środowiska) do zagospodarowania powstałej w ten sposób przestrzeni życiowej
człowieka (dzieci, młodzieży i dorosłych). Chodzi tutaj o ukształtowanie korzystnej sieci społecznego wsparcia
sprzyjającej rodzinie i jej członkom - swoistej „spirali życzliwości". Rzecz w tym, ażeby ta sieć nie zniewalała
działania ludzkiego, a prowadziła ku samodzielności. Ujmijmy sens tej zasady w odniesieniu do współczesnej
rodziny polskiej. Przedmiotem naszej polityki społecznej na rzecz rodziny są dziś tylko jej warunki bytowe i ocena
skuteczności różnych środków (prawnych, socjalnych), docierających do rodziny i wspomagających jej różne
funkcje, ale również cały obszar takich zjawisk i skutków życia rodzinnego, który określamy mianem „stylu
życia", „stylu konsumpcji" czy też Jakości życia". Dotyczy to głównie sfery świadomości społecznej i
pedagogicznej rodziców. Jest to właśnie obszar pedagogiki społecznej. I w tym też zakresie powinna zaznaczyć się
zasada pomocniczości względem rodziny. Ten krąg spraw leży w gestii opracowanego obecnie systemu i
programu naszej polityki społecznej, której poziom i skuteczność są uzależnione głównie od środków natury
prawnej i socjalnej, aczkolwiek ich funkcjonowanie jest w dużej części uwarunkowane czynnikami
POMOC SPOŁECZNA
195
 natury psychospołecznej, kulturowej, obyczaju itp. Tutaj dominantą pomocniczości winno być nie tyle
państwo i jego agendy regionalne (woj.) lecz lokalne (w tym pozarządowe), stowarzyszenia i wspólnoty - w tym
same rodziny, ich potencjał wewnętrzny. W skali globalnej, na każdym etapie rozwoju społecznego można mówić
o potrzebie stałego i dynamicznego doskonalenia prawa i praworządności (tu: prawa rodzinnego i opiekuńczego),
czy też takiej modyfikacji obowiązujących form i środków socjalnego wzmacniania rodziny, aby odpowiadały one
umocnieniu i optymalnemu jej funkcjonowaniu u progu XXI w.
Spośród wymienionych wcześniej kilku zasad polityki społecznej oraz w bliższych człowiekowi i jego
rodzinie układach jego egzystencji - ostała się bezsprzecznie zasada pomocniczości i zasada komplementarności
różnych układów ludzkiego życia, a zasada interwencji tylko w ograniczonym zakresie - głównie w przypadkach
kryzysowych, patologicznych, losowych czy wręcz klęsk żywiołowych i wojen.
Pomocniczość w aktualnej sytuacji społeczno-ekonomicznej i politycznej ma też swój wymiar i miejsce w
różnych układach edukacyjnych. Jest to kwestia upowszechniania jej właściwego sensu, także w obszarach
bezpośredniej realizacji i kształceniu kadr z zakresu pracy socjalnej.
Warto więc nawiązać na koniec do kilku ustaleń socjologicznych S. Ossowskiego sprzed 30 lat na temat
konieczności przemiany ładu społecznego z monocentrycznego na ład porozumienia. Pierwszy z nich -
charakterystyczny dla centralistycznych systemów decyzyjnych - w tym także w odgórnych sposobach realizacji
polityki i pomocy społecznej, drugi zaś - wzorowany na systemach demokratycznych oznacza po prostu zasadę,
według której „rząd jest tym lepszy, im mniej rządzi". Jeżeli więc proces polskiej transformacji ma przebiegać bez
większych wstrząsów, to ład monocentryczny powinien przemieniać się ewolucyjnie w ład oparty na
porozumieniu. W tej szczególnie sytuacji zasada pomocniczości nie tylko oznaczać będzie nowe granice
wszechobecnej dotąd władzy, ale zobowiązywać do samowystarczalnych działań organizacji samorządnych i
wspólnot różnych szczebli oraz jednostek. Szereg kwestii rodzinnych, lokalnych czy jednostkowych może być
rozwiązanych dzięki współpracy różnych organizacji.
Bibliografia: Badura-Madej W. (red.), Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996;
Czekaj K., Gorlach K., Leśniak M., Labirynty współczesnego społeczeństwa, Warszawa 1996; Firlit-Fesnak G.,
Szatur-Jaworska B., Leksykon pojęć socjalnych, Warszawa 1995; Kawula S., Spirala życzliwości: od wsparcia do
samodzielności, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 1997 nr l; Kawula S., Pedagogika społeczna wobec
wyzwań współczesności. „Edukacja" 1997 nr 2; Luhmann N., Teoria polityczna państwa bezpieczeństwa
socjalnego, Warszawa 1994; Milon-Delsol Ch., Zasada pomocniczości, Warszawa 1995; Ortmann F., Óffentliche
Yerwaltung und Sozialarbeit, Miinchen 1994; Ossowski S., O osobliwościach nauk społecznych, Warszawa 1967;
Radwan-Pra-głowski J., Frysztacki K., Społeczne dzieje pomocy człowiekowi: od filantropii greckiej do pracy
socjalnej, Warszawa 1996; Schulz J. (red.), Sozialhilfe. Eine systematische Einfiihrung, Basel 1994; Znaniecki F.,
Socjologia bezrobotnych, „Kultura i Społeczeństwo" 1992 nr 2; Żak-Rosiak E., Bezrobotni, Warszawa 1996.
Opracował Stanisław Kawula
POMOC SPOŁECZNA (ang. social welfare, niem. Sozialhilfe). Pomoc społeczna jako kategoria pojęciowa
ma swój polski rodowód w szeroko rozumianej pracy społecznej. Sens
196
POMOC SPOŁECZNA
pracy społecznej w ujęciu H. Radlińskiej polega na przekształcaniu warunków życia i rozwoju za pomocą
rozbudzanych i usprawnianych sił ludzkich. W toku pracy społecznej rozpoznaje się warunki, w których zachodzi
potrzeba pomocy, ratownictwa i opieki.
Problematykę pomocy można analizować z punktu widzenia „dawcy" i jest ona tradycyjnie oceniana jako
pozytywna, bez względu na sytuację i konsekwencje okazywanych świadczeń. Może być też rozważana z punktu
widzenia „odbiorcy" przy akcentowaniu takich cech, jak: adekwatność, skuteczność, atmosfera okazywanej
pomocy.
Pedagogiczne znaczenie pomocy wynika z przyjętego założenia, że ma to być dopo-możenie podopiecznemu
w uruchamianiu jego własnych, potencjalnych możliwości (sił ludzkich), z których istnienia może on nie zawsze
zdawać sobie sprawę. W konsekwencji pomoc ma wzmóc kompetencje rozwiązywania własnych problemów.
Taki sens pomocy uwydatnia też ustawa z roku 1990 o pomocy społecznej w Polsce.
Najczęstsze sytuacje, w których udzielana jest pomoc społeczna to: alkoholizm, bezdomność, bezrobocie,
choroba, macierzyństwo, narkomania, niezaradność życiowa, sieroctwo, trudności przystosowawcze po
opuszczeniu zakładu karnego, ubóstwo, deficyty rozwojowe (dotyczy rozwoju biologicznego, psychicznego,
społecznego i kulturalnego).
Współcześnie w polskim systemie pomocy społecznej jest łączony wysiłek profesjonalnych służb
społecznych (pomoc socjalna) i pozarządowych podmiotów, funkcjonujących między innymi na zasadzie
wolontariatu.
Z dzisiejszej perspektywy można powiedzieć, że rozwój systemu pomocy społecznej w Polsce przechodził
następujące fazy: od form pozainstytucjonalnych, nieformalnych, nieprofesjonalnych (np. pomoc wzajemna,
grupy samopomocy) poprzez formy w pełni zinstytucjonalizowane, zetatyzowane, profesjonalne i specjalistyczne
(pomoc organizowana przez państwo) aż na rozstrzygnięciach alternatywnych kończąc (formy państwowej służby
socjalnej i prywatne stowarzyszenia, grupy wsparcia, grupy samopomocy, fundacje, ruchy społeczne etc.).
Tak więc pomoc społeczną można definiować jako zorganizowaną działalność różnych podmiotów,
umożliwiającąjednostkom ludzkim i grupom społecznym przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych.
Działalność ta ma też na celu zapobieganie tym sytuacjom i inicjowanie samopomocy.
Wyodrębnia się następujące rodzaje pomocy społecznej świadczonej w Polsce: pomoc finansowa (zasiłki
finansowe, pożyczki, dodatki do zasiłku stałego), pomoc rzeczowa (darowizny i użyczenia, np. zapewnienie
bezdomnym schronienia, nieodpłatny gorący posiłek, zapewnienie odzieży), pomoc w usługach (usługi
opiekuńcze w zaspokajaniu codziennych potrzeb życiowych), pomoc instytucjonalna (domy pomocy społecznej).
Z nieco odmiennym podziałem obszarów działań i rodzajów świadczeń pomocowych można się spotkać w
niemieckim systemie pomocy społecznej. Występuje tam: pomoc w kosztach utrzymania (wyżywienie,
mieszkanie, odzież, higiena osobista i potrzeby dnia codziennego), pomoc w szczególnych sytuacjach życiowych
(choroba, inwalidztwo, starość), pomoc w stworzeniu lub utrzymaniu podstaw życiowych (oferta pracy), pomoc w
przezwyciężeniu szczególnych trudności społecznych (bezdomność, brak stałego miejsca pobytu, zwolnienie po
odbyciu kary, niedostosowanie społeczne młodzieży), pomoc chorym (leczenie ogólne i stomatologiczne,
zaopatrzenie w leki, leczenie szpitalne i sanatoryjne), pomoc osobom starszym (utrzymanie godności ludzkiej i
indywidualnej osobowo-
PORADNICTWOPSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE
197
ści), pomoc w rehabilitacji inwalidów, pomoc młodzieży (wyrównywanie deficytów rozwojowych,
poradnictwo, organizacja czasu wolnego, domy wychowawcze), pomoc rodzinie (świadczenia pieniężne,
rzeczowe, usługi osobiste).
Przedstawione zestawienie obszarów i rodzajów pomocy w ujęciu komparatystycznym tworzy wyobrażenie
o ewentualnych niezaspokojonych potrzebach ludzkich i możliwych świadczeniach pomocowych.
Oddzielnego omówienia wymaga szczególny rodzaj omawianej działalności - pomoc psychopedagogiczna.
Termin ten odnosić się może do osób nie wykazujących deficytów rozwojowych, a które oczekuj ą pomocy
(wsparcia) w związku z potrzebami osiągania większych efektów rozwojowych (np. pomoc w poznawaniu
nowego języka obcego, rozwijaniu zainteresowań i zamiłowań), a także do osób przejawiających różne deficyty
(np. zaburzenia w zachowaniu, niedostosowanie społeczne, deficyty w rozwoju intelektualnym). Przy okazywaniu
pomocy psychopedagogicznej (podobnie jak i każdej innej) ważną sprawą jest uwzględnianie kontekstu
uwarunkowań środowiskowych. Nie można bowiem dopomagać jednostce, izolując ją od środowiska życia i
rozwoju, lecz należy szukać możliwości przekształca jej środowiska oraz tworzenia w tym środowisku dla niej
szans samorealizacji. Przykładem takiego podejścia może być łączenie pomocy psychologicznej skierowanej do
osoby z terapą rodziny. W przypadku dzieci i młodzieży szkolnej są stosowane różne formy pomocy
psychologicznej (zespoły socjoterapeutyczne, świetlice terapeutyczne, pomoc indywidualna) oraz różne formy
terapii pedagogicznej (zespoły korekcyjno-kompensacyjne, klasy dydaktyczno-wyrównawcze, indywidualna
pomoc pedagogiczna).
„Pomoc społeczna" jest terminem w pewnym zakresie bliskoznacznym w stosunku do takich pojęć, jak:
„praca socjalna", „opieka", „ratownictwo", „wsparcie społeczne". Z wcześniejszych ustaleń wynika, że „pomoc
społeczna" jest pojęciem szerszym w stosunku do „pracy (pomocy) socjalnej". Relacje „pomocy społecznej" w
stosunku do pozostałych wyżej wymienionych pojęć mają również charakter nadrzędny. „Ratownictwo" można
interpretować jako szczególną odmianę pomocy społecznej ujawniającą się w sytuacjach szczególnego
zagrożenia. Podobnie „wsparcie społeczne" stanowi odmianę pomocy w sytuacjach przełomowych dla jednostki
(grupy). „Opieka społeczna" natomiast uważana jest za rodzaj wyspecjalizowanej pomocy, opartej na gruntownej
diagnozie.
Bibliografia: Firlit-Fesnak G., Sztur-Jaworska B., Leksykon pojąć socjalnych, Warszawa 1995; Grzesiuk L.,
Spotkania, które leczą, Warszawa 1987; Kwaśniewski J., Praca socjalna. Pomoc spoleczna, Warszawa 1995;
Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Urbaniak-Zając D., Pedagogika spoleczna i praca socjalna. Przegląd
stanowisk i komentarze, Warszawa 1996; Ortmann R, Óffen-tliche Yerwaltung und Sozialarbeit, Miinchen 1994;
Radziewicz-Winnicki A. (red.), Problemy i tendencje rozwojowe we -współczesnejpedagogice społecznej w
Polsce, Katowice 1995; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław - Warszawa - Kraków 1961; Szmagalski J.,
Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka spoleczna. Przyklad amerykański, Warszawa 1994; Wódz K., Praca
socjalna w miejscu zamieszkania, Warszawa 1996.
Opracował Wiesław Ciczkowski
PORADNICTWO PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE (ang. psychological--pedagogical quidance,
fr. assistance psychologiąue et pedagogiąue, niem. psycho-
198
PORADNICTWO PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE
-padagogische Beratung). Jest to indywidualna lub zinstytucjonalizowana pomoc świadczona osobom, które
wykazują trudności lub potrzebę wsparcia w wykorzystaniu psychofizycznych dyspozycji, pełnienia ról
społecznych, dostosowania się do wymogów społeczeństwa, rozwiązywania konfliktów, czy podejmowania
decyzji. Tak pojmowane poradnictwo realizowane jest poprzez procesy diagnozowania, profilaktyki i terapii. Ze
względu na zakres i charakter udzielanego wsparcia poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne kierowane jest
do: rodzin, osób z zaburzeniami rozwoju społecznego, moralnego, psychicznego, z dysfunkcjami rozwojowymi,
niewydolnością intelektualną, podejmujących decyzje o kierunku kształcenia zawodowego itp. Szczególną formą
poradnictwa psychologicz-no-pedagogicznego zinstytucjonalizowanego są poradnie
psychologiczno-pedagogiczne kierowane przez resort oświaty.
Rolą tego poradnictwa jest pomoc na rzecz szkoły. Realizuje się ono poprzez udzielanie wskazówek,
nauczenie form komunikacji interpersonalnej, wyrażania emocji, opanowania lęku, radzenia sobie ze stresem
uczniów, nauczycieli, rodziców - które owocować będą satysfakcjonującą atmosferą emocjonalną w środowisku
szkolnym i lepszymi osiągnięciami edukacyjnymi, a także stymulowaniem rozwoju osobowości.
W oparciu o bogatą literaturę naukową można wymienić następujący rejestr problemów, którymi zajmują się
lub które powinni podjąć w szerszym zakresie pracownicy publicznego poradnictwa
psychologiczno-pedagogicznego:
- pomoc w trudnościach na poziomie nauczania początkowego;
- pomoc w trudnościach szkolnych wynikających z różnic socjokulturowych przy zachowaniu tego, co cenne
w odrębnościach lokalnych, grup etnicznych itp.;
- pomoc w rozpoznawaniu i pokonywaniu trudności w przystosowaniu emocjonalnym, a w szczególności:
rozpoznawanie i terapia różnych nasileń autyzmu dziecięcego, zaburzeń manifestujących się anoreksją i bulimią,
terapią utraty sensu życia, terapią zachowań agresywnych w relacjach interpersonalnych, rozpoznaniem i terapią
przedmiotowego traktowania innych ludzi, rozpoznawaniem i terapią rozbudowującego się w osobowościach
poczucia zagrożenia i lęku;
- pomocą i stymulacją rozwój u osobowości uczniów, nauczycieli, rodziców, szczególnie w zakresie:
rozwoju samokontroli, poczucia odpowiedzialności, systemu wartości, umiejętnością wyrażania emocji i
rozwiązywania problemów konfliktowych;
- pomoc w wyborze stylu i sposobu życia;
- pomoc w przekazywaniu informacji i umiejętności odpowiedzialnego małżeństwa i rodzicielstwa;
- pomoc w umiejętnym włączaniu potencjału seksualnego w rozwój i doskonalenie własnej osobowości i
wspólnot, w których się uczestniczy;
- pomoc i przekazywanie informacji w przejęciu odpowiedzialnego sterowania własną płodnością i
aktywnością seksualną w duchu szacunku dla samego siebie i innych ludzi;
- pomoc dzieciom i młodzieży, która przeżywa stan osamotnienia, żałoby;
- uczenie asertywności.
Bibliografia: Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego, Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, nr 1-7; Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo
„Książnica", Katowice 1994.
Opracowała Krystyna Ostrowska
POSTMODERNIZM
199
POSTMODERNIZM (ang. postmodernism, fr. postmodernisme, niem. Postmodernismus): inaczej
ponowoczesność. Postmodernizm (łacińskie post - po, francuskie modernę -nowoczesny) określany jest jako
współczesny ruch umysłowy silnie związany z filozofią, antropologią społeczną, socjologią, kulturą i sztuką. Do
jego powstania i rosnącej popularności przyczyniły się specyficzna aura „końca wieku" i pewna dezorientacja w
naukach humanistycznych. Początki tego ruchu datowane są na lata 70. XX w. (w 1979 roku J.F. Lyotard
opublikował raport pt. La codition postmoderne),
Ponieważ jest to prąd naukowy in statu nascendi, nie ma możliwości ostatecznego ustalenia jego istoty i
zasięgu oddziaływania. W literaturze przedmiotu postmodernizm jest określany poprzez analizowanie jego cech i
odrębności w stosunku do obowiązujących dotychczas paradygmatów w humanistyce. Jak stwierdza E. Gellner w
swojej analitycznej ocenie „postmodernizm dość otwarcie opowiada się za relatywizmem, ponieważ ma on pewną
zdolność wyjaśniania, jednocześnie jest wrogiem idei unikatowej, wyłącznej, obiektywnej, zewnętrznej i
transcendentalnej prawdy" (E. Gellner 1997).
Każdy przekaz myśli ludzkiej traktowany jest jako tekst, którego znaczenie należy „de-konstruować".
Ludzkie postępowanie i zachowanie przeniknięte jest znaczeniami właściwymi dla danej kultury. Powstaje zatem
trudny problem przekładalności znaczeń w sytuacji, gdy badacz pochodzący z jednego kręgu kulturowego bada
inną kulturę. Badanie znaczeń odnoszone jest zarówno do przedmiotu badania, jak i do samego badacza, co
powoduje, jak piszą niektórzy interpretatorzy takiego podejścia, „podwójny nacisk na subiektywność" w
procedurach analitycznych postmodernizmu. Konieczna jest zatem „dekonstrukcja" znaczeń nadawanych przez
kulturę, aby dotrzeć do istoty zjawisk i procesów społecznych.
Istota postmodernizmu w warstwie koncepcyjnej zasadza się na odrzucaniu dominacji w nauce i poza nią
jednej określonej teorii, na którą wyrażana jest powszechna zgoda uczonych. Dopuszczalna jest wielość teorii,
„doświadczeń i interpretacji, dyskurs, dialog, polifonia" - stwierdzają redaktorzy popularnego tomu studiów
postmodernistycznych (J. Clifford, G.E. Markus 1986). Rozdrobnione teorie i eksperymenty ukazują szczegóły,
co pozwala postmodemistom na swoisty styl literacki, często krytykowany przez antagonistów.
„W dobie planetarnego zasięgu środków komunikacji postmodernizm odkrywa całkowicie nowe warunki
egzystencji człowieka w społeczeństwie postindustrialnym (...). Historia zostaje zdecentralizowana, upada
możliwość historii powszechnej, a tym samym następuje jej kres" - stwierdza J. Migasiński (1997).
Mimo ostrej krytyki, z jaką spotyka się postmodernizm jako nowy kierunek (paradygmat) w humanistyce,
niektórzy jego przedstawiciele (R. Rorty, U. Eco, Z. Bauman) zyskali sobie uznanie w Polsce oraz w wielu
ośrodkach nauk humanistycznych na świecie, w których wyznaczane są nowe kierunki poznawcze w nauce. W
kręgu jego oddziaływania znajdują się współczesne ruchy intelektualne i eksperymentalne, jak feminizm,
ekologizm i inne ruchy alternatywne. Trudno jednak, w obecnej fazie rozwoju postmodernizmu, arbitralnie
stwierdzić, dlaczego występujący zwrot ku hermeutyczno-relatywistycznemu subiektywizmowi, jaki cechuje ten
kierunek, znajduje ciągle nowych zwolenników.
Bibliografia: Clifford J., Marcus G.E., Writing culture: the poetics and politics of ethnography, Berkeley
1986; Czerniak S., Szahaj A. (red.), Filozofia postmodernistyczna. Wybór tekstów, War-
200
POTRZEBY LUDZKIE
szawa 1996; Gellner E., Postmodernizm, rozum i religia, Warszawa 1997; Postmodernizm, w: Filozofia.
Słownik encyklopedyczny, Warszawa 1997.
Opracował Władysław Misiak
POTRZEBY LUDZKIE (ang. human needs, fr. les besoins humains, niem. menschliche Bediirfnisse).
Potocznie termin „potrzeby ludzkie" rozumie się jako stan pewnego braku. W psychologii, choć nie ma jednej
definicji pojęcia potrzeby, przyjmuje się powszechnie, że potrzeba reprezentuje pewną siłę, która organizuje
percepcję, myślenie, działanie w taki sposób, aby przekształcić istniejący stan rzeczy odbierany jako
niezadowalający w stan satysfakcjonujący człowieka w sferze biologicznej, psychicznej i duchowej. H. Murray
jest uważany za teoretyka, który wszechstronnie opisał problematykę potrzeb ludzkich. H. Murray wymienił
ponad 20 różnych potrzeb. Wśród nich takie, jak: potrzeba agresywności, dominowania, autonomii, poniżania się,
uległości, izolacji i odosobniania się, bezpieczeństwa, stowarzyszania się, doznawania opieki i oparcia, żywienia i
opiekowania się kimś, potrzeba poznawcza, ekshibicjonizmu i uzewnętrzniania swojej osobowości, wyczynu,
porządku, zabawy, twórczości. Potrzeby wyrażają się w zwrotach językowych, reakcjach emocjonalnych,
psychomotoryce, wyobrażeniach i myśleniu. Potrzeby podlegają rozwojowi w wyniku interakcji pomiędzy
środowiskiem a jednostką, są również efektem własnej aktywności osoby. Istnieją społeczne kanały zaspokajania
potrzeb. Permanentny stan niezaspokojenia jakiejś potrzeby lub braku możliwości jej rozwoju określa się mianem
deprywacji potrzeb. Jeżeli na drodze do zaspokojenia potrzeby wystąpi jakakolwiek fizyczna czy psychiczna
przeszkoda to występuje proces określany mianem frustracji.
Pojęcie potrzeby, jako czynnika motywującego ludzkie działanie, występuje w poglądach psychoanalityków
i odgrywa kluczową rolę w opisie rozwoju osobowości. Dla prawidłowego rozwoju osobowości według
psychoanalityków niezbędne jest zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb: bezpieczeństwa, miłości i poczucia
własnej wartości. E. Fromm wymienia, jako istotne dla rozwoju osobowości, potrzebę więzi, przekraczania,
zakorzenienia, tożsamości, systemu orientacji w świecie. A. Maslow zaproponował hierarchiczną koncepcję
potrzeb ludzkich, która zakłada, że zaspokojenie potrzeb niższego rzędu umożliwia rozwój potrzeb wyższych.
Wymienia on potrzeby fizjologiczne, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby szacunku i uznania oraz samorealizacji.
Bibliografia: Obuchowski K., Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i
S-ka, Poznań 1995; Sperling A.P., Psychologia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995; Tomaszewski T. (red.),
Psychologia, PWN, Warszawa 1976.
Opracowała Krystyna Ostrowska
PRACA CHRONIONA (ang. sheltered employment, fr. emploi protege, niem. Schiitz-arbeit). Termin ten
jest używany na określenie pewnej formy zatrudnienia, w której toleruje się określony stopień obniżonej
wydajności pracowników niepełnosprawnych.
Chronione stanowisko pracy lub enklawa są to wydzielone, specjalne miejsca pracy, przeznaczone głównie
do zatrudniania pracowników niepełnosprawnych bądź też indywi-
PRACA CHRONIONA
201
dualnie dobrane dla inwalidów, pełnosprawnych młodocianych lub kobiet ciężarnych, które to stanowiska
spełniają warunki pracy chronionej w zakresie rodzaju pracy, przystosowania stanowiska do niepełnosprawności i
warunków pracy.
Inną odmianą stanowiska pracy chronionej jest „warsztat dla seniorów" (ang. „senior workshop", fr. „atelier
du troisieme agę", niem. Seniorenwerkstatt), czyli miejsce pracy kierowane przez osoby starsze lub zatrudniające
osoby starsze, często zorganizowane wspólnym wysiłkiem, chociaż może to być również podział dużego
przedsiębiorstwa - określenie to jest używane przede wszystkim w Niemczech. Wyodrębniony zespół stanowisk
pracy spełniających warunki pracy chronionej w zakresie doboru profilu i technologii produkcji, przystosowania
stanowisk i warunków pracy oraz posiadający odpowiednie służby lekarsko-rehabilitacyjne składa się na dział
pracy chronionej lub tworzy samodzielny zakład pracy chronionej (ang. enterprise of prevented work, fr. atelier
protege), który może być organizowany dla inwalidów z tymi samymi typami kalectwa i schorzeń (np. dla osób
niewidomych, umysłowo upośledzonych) bądź z różnymi, jeżeli nie ma przeciwwskazań lekarskich do ich
łączenia.
Zasady tworzenia i funkcjonowania zakładów pracy chronionej określa Ustawa z 27 VIII 1997 r. o
rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnieniu osób niepełnosprawnych (DzU Nr 123 z 1997 r, póz. 776),
która weszła w życie 111998 r.
Podstawowymi typami zakładów pracy chronionej są: zakłady prowadzone przez i dla członków organizacji
lub stowarzyszeń osób niepełnosprawnych, zazwyczaj z określonym rodzajem niepełnosprawności (np. dla
niewidomych, głuchych czy niesprawnych umysłowo); zakłady, będące własnością państwa i przez nie
zarządzane, zapewniające pracę określonym grupom niepełnosprawnych; zakłady prywatne lub spółdzielnie
zapewniające zatrudnienie chronione, subsydiowane przez rząd; oraz przedsiębiorstwa, zazwyczaj państwowe, w
których wydzielone oddziały lub stanowiska są zarezerwowane dla pracowników niepełnosprawnych, często
traktowane jako element funkcji socjalnej przedsiębiorstwa.
 Ostatecznym celem pracy chronionej jest przygotowanie inwalidy lub osoby niepełnosprawnej do pracy w
warunkach niechronionych, ma więc ona charakter przejściowy, niemniej jednak dla wielu osób pozostaje jedyną
możliwą formą zatrudnienia. W Polsce warunki pracy chronionej dla inwalidów zapewniają głównie spółdzielnie
inwalidów. Do pracy chronionej kwalifikuje się: niewidomych, umysłowo upośledzonych, chorych psychicznie,
głuchych z dodatkowym kalectwem, epileptyków, inwalidów z ciężkimi uszkodzeniami narządu ruchu, inwalidów
z powodu gruźlicy i innych schorzeń. Praca chroniona organizowana jest dla kobiet ciężarnych i dla osób
młodocianych pełnosprawnych. Odmianą zakładów pracy chronionej mogą być spółdzielnie integracyjne,
zapoczątkowane w 1974 r. we Włoszech, prowadzone na zasadach spółdzielczych dla i przez grupy osób
niepełnosprawnych, łączące zatrudnienie osób niepełnosprawnych z pracą osób pełnosprawnych, zatrudnienie
rotacyjne, które polega na tym, że organizacje, głównie pozarządowe, pomagające osobom z określonym rodzajem
niepełnosprawności, zawierają kontrakty z przedsiębiorstwami, działającymi na lokalnym rynku pracy, na
zapewnienie odpowiedniej liczby pracowników z możliwością rotacyjnego zatrudnienia niepełnosprawnych; oraz
chroniona drobna działalność gospodarcza, w której zapewnia się szczególne ułatwienia, subsydia i pożyczki.
Taka działalność prowadzona jest w Stanach Zjednoczonych
202
PRACA SOCJALNA
w ramach programu znanego jako Pomoc Kredytowa dla Upośledzonych (ang. Handi-capped Assistance
Loari). Na oznaczenie zakładów pracy chronionej niekiedy używa się akronimu: ZPChr.
Bibliografia: Gałkowski T., Kiwerski J. (red.), Encyklopedyczny słownik rehabilitacji, PZWL, Warszawa
1986; Gibson M.J.S., Nusberg Ch. (eds.), International glossary of social gerontology, Van Nostrand Reinhold
Comp., New York 1985; Standing G. i in., Zatrudnienie osób niepelnospraw-nych w okresie transformacji,
InterArt, Warszawa 1996; Zych A., Zakłady pracy chronionej, „Polityka Społeczna" 1997, nr 9.
Opracował Adam A. Zych
PRACA SOCJALNA (ang. social work, niem. sociale Arbeif). Pojęcie to wiąże się z celową i zorganizowaną
pomocą współczesnych społeczeństw swoim niewydolnym ekonomicznie, społecznie lub fizycznie członkom. W
państwach demokratycznych praca socjalna należy do podstawowych środków pomocy społecznej. Rozumienie
funkcji tej pracy w każdym społeczeństwie kształtuje się pod wpływem sił politycznych dbających o jego
stabilność oraz pod wpływem teorii nauk społecznych wyjaśniających przyczyny zaburzeń tej stabilności. Ten
proces owocuje obserwowaną w międzynarodowych studiach porównawczych rozmaitością definicji pracy
socjalnej (B. Munday 1996, s. 7). Jednak w wielu definicjach widoczne są cechy wspólne, takie jak: 1) cel -
określany jako pomaganie w osobistym i społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeństwa potrze-
bującym tej pomocy; 2) zawodowe kwalifikacje konieczne do wykonywania tej pracy; 3) adresaci, którymi są
poszczególne osoby, grupy i społeczności.
Cele pracy socjalnej są realizowane w odniesieniu do indywidualnej i grupowej aktywności człowieka z
wykorzystaniem trzech podstawowych metod: 1) indywidualnych przypadków, 2) grupowej, 3) środowiskowej,
oraz takich technik, jak psychoterapia, poradnictwo, mediacja, rzecznictwo i innych opartych na kontaktach
interpersonalnych między pracownikami socjalnymi a osobami wspomaganymi, zwanymi klientami (ang. clients)
lub użytkownikami usług (service userś).
W każdym współczesnym państwie, w którym prowadzona jest praca socjalna, mieści się ona w szerszym
zakresie środków bezpośredniej, zindywidualizowanej pomocy społecznej, określanych ogólnie jako usługi
społeczne (ang. social services), do których należą ponadto usługi opiekuńcze, czyli pomoc w prowadzeniu
gospodarstwa domowego, zabiegi higieniczne i pielęgnacyjne oraz pomoc materialna (finansowa lub rzeczowa).
W niektórych państwach pracownicy socjalni zajmują się także przydzielaniem klientom pomocy materialnej, jak
to ma miejsce w Polsce, w innych, np. w Stanach Zjednoczonych, robią to wyspecjalizowane służby.
Pojęcie pracy socjalnej (ang. social work) zostało ukute w Stanach Zjednoczonych w 1900 r. przez Simona
N. Pattena dla oznaczenia zawodowej działalności, którą w końcu XIX w. zaczęto zastępować tradycyjne formy
dobroczynności w Ameryce, Wielkiej Brytanii, a także w innych krajach Europy Zachodniej, dążąc do
skuteczniejszego łagodzenia napięć społecznych powstających w intensywnych procesach uprzemysłowienia i
urbanizacji. Amerykańska organizacja pracowników socjalnych National Association ofSo-
PRACA SOCJALNA - TEORIA
203
dal Workers, licząca w 1998 r. 155 tyś. członków, za początek historii tego zawodu uznała uruchomienie
przez Nowojorskie Towarzystwo Organizacji Dobroczynności w 1898 r. letniej szkoły „praktycznej pracy
filantropijnej" dla studentów studiów na poziomie magisterskim. Szkoła ta w ciągu czternastu lat przekształciła się
w dwuletnią szkołę pracy socjalnej i wkrótce potem została przejęta przez Uniwersytet Columbia.
W Polsce praca socjalna, zwana początkowo pracą społeczną, zaczęła się kształtować na początku XX w.
Pojęcie to przyjęto za tytuł biuletynu wydawanego w latach 1919-1920 przez Radę Główną Opiekuńczą-
„organizację samopomocy mającą na celu niesienie pomocy ludności bez różnicy wyznania" („Praca Społeczna"
1920/1, s. 1), która działała na ziemiach zaboru rosyjskiego już od lat trzydziestych XIX w., została rozwiązana
przez władze zaborcze w 1870 r., a odtworzona w 1915 r. po wkroczeniu Niemców na te ziemie (tamże, 1919/1, s.
1). Podstawy zawodowej pracy socjalnej w Polsce, stworzyła Helena Radlińska w latach dwudziestych,
formułując jej założenia teoretyczne i uruchamiając w 1925 r. na Wolnej Wszechnicy Polskiej Studium Pracy
Społeczno-Oświatowej.
Bibliografia: FeldmanR.A., Celebrating America s realheros, www.naswnyc.org/pl6, 1998; Hef-fernan J.,
Shuttlesworth G., Ambrosino R., Social work and social welfare, Ań introduction, West Publishing Company, St.
Paul 1997; Kaźmierczak T., Łuczyńska M., Wprowadzenie do pomocy społecznej, „Biblioteka Pracownika
Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Lorenz W, Social work in a changing Europę, Routledge, London 1994;
Munday B., Introduction. Definitions and compa-risons in european social care, w: Munday B., Ely P. (red.),
Social care in Europę, Prentice Hali, London 1996; National Association of Social Work, Milestones in the
development of social work and social welfare, www.naswnyc.org/NASW 1998; Nocuń A., Szmagalski J.,
Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich kształcenie, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart,
Warszawa 1996; „Praca Społeczna" 1-7, 1919; 1-3, 1920; Hokenstead MC., Khinduka S.K., Midgley J. (red.),
Profdes in International social work, NASW Press, Waschington 1992, DC; Skidmore R. A., Thackeray M.G.,
Wprowadzenie do pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Brauns H-J.
Kramer D. (red.), Social work education in Europę A comprehensi-ve description of social work education in 21
European countries, Eigenverlag des Deutschen Ve-reins fur óffentliche und Private Fusorge. Frankfurt am Main
1986; Wódz K., Praca socjalna w środowisku zamieszkania, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart,
Warszawa 1996; Bo-cheńska-Seweryn M., Frysztacki K., Kluzowa K., (red.), Wypisy z wybranych zagadnień
pracy socjalnej, Uniwersytet Jagielloński, Instytut Socjologii, Kraków 1994.
Opracował Jerzy Szmagalski
PRACA SOCJALNA - TEORIA. Praca socjalna, jak szereg innych dziedzin celowo zorganizowanej
działalności ludzkiej, szuka naukowych uzasadnień swoich metod działania. Te poszukiwania wyprzedziły zresztą
powstanie pracy socjalnej, bowiem były podejmowane w formie tzw. naukowej filantropii w powstałych już w
drugiej połowie XIX w. Towarzystwach Organizacji Dobroczynności (Charity Organization Societies; pierwsze
założono w Londynie w 1869 r., pierwsze w Ameryce - w Buffalo w 1877 r.), w których tworzono podwaliny
pracy socjalnej. W Europie Zachodniej podstawy te zaczęto tworzyć także w XIX w. w ramach pedagogiki
społecznej. W Polsce to dzieło podjęła H. Radlińska. Współcześnie teorię pracy socjalnej można określić jako
zasób naukowo uzasadnionej refleksji nad wiedzą, umiejętnościami i motywacjami potrzebnymi przy
praktycznym
204
PRACA SOCJALNA - TEORIA
wykonywaniu tej pracy. Refleksja ta gromadzona jest i przekazywana jako podstawa kształcenia i
doskonalenia zawodowego. Uzasadnień dostarczają teorie naukowe, czyli wiedza ujęta w systemy logicznie i
rzeczowo uporządkowanych twierdzeń, spełniające przyjęte w danej nauce kryteria poprawności metodologicznej.
Teorie można podzielić na genera-lizacyjne, opisujące badane przez daną naukę zjawiska i zachodzące między
nimi związki, oraz prakseologiczne, formułujące zasady skutecznego działania. Praca socjalna, która osiąga swój
cel poprzez wpływanie na złożone zjawiska życia ludzkiego w jego aspektach psychofizycznych i społecznych,
wykorzystuje oba wymienione rodzaje teorii powstałe w naukach społecznych i biologicznych.
Przykładami teorii generalizacyjnych, które opisuj ą i wyjaśniaj ą zjawiska, z jakimi ma do czynienia praca
socjalna, są teorie systemów, frustracji i anomii. Teoria systemów -rozwinięta w naukach biologicznych - służy za
podstawę opisu funkcjonowania człowieka w środowisku społecznym jako rzeczywistości składającej się ż
elementów powiązanych ze sobą w ten sposób, że zmiana któregoś z nich powoduje zmianę wśród innych. Teoria
frustracji - pochodząca z psychologii - wyjaśnia agresywne zachowania człowieka jako skutek trudności w
zaspokojeniu jego potrzeb. Teoria anomii - powstała na gruncie socjologicznym - tłumaczy genezę problemów
społecznych naruszeniem systemu wartości i norm oraz autorytetu instytucji społecznych kontrolujących ich
przestrzeganie pod wpływem gwałtownych zmian społeczno-ekonomicznych.
 Teorie prakseologiczne, zwane często - zwłaszcza w literaturze angielskiej i amerykańskiej - podejściami
(approacheś) lub modelami praktyki, stanowią wzory skutecznego rozwiązywania określonych typów problemów
napotykanych w pracy socjalnej. Teoria pracy socjalnej wzbogacana jest wciąż o nowe modele praktyki, których
liczba sięga setek, przy czym część z nich występuje w licznych wariantach, a część ulega zarzuceniu. Za
przykłady modeli mogą posłużyć interwencja kryzysowa i mediacja. Interwencja kryzysowa ma pomagać
jednostkom, rodzinom czy grupom, których zdolność funkcjonowania społecznego została nagle zaburzona
wskutek silnie stresującego przeżycia. Mediacja służy pomocy w rozwiązaniu konfliktu pomiędzy klientem
pracownika socjalnego a innym podmiotem w środowisku klienta. Jest to interwencja, w której pracownik
socjalny pomaga w komunikacji między skonfliktowanymi stronami i w analizie działań potrzebnych do
osiągnięcia porozumienia, zajmując pozycję trzeciej, neutralnej strony.
W dorobku teoretycznym pracy socjalnej można wyodrębnić dwie tendencje: 1) dążenie do tworzenia modeli
praktyki w oparciu o jednolite orientacje generalizacyjne, np. freu-dyzm, behawioryzm marksizm, i 2) podejście
eklektyczne, w którym do tworzenia modeli praktyki wykorzystywane są wszelkie teorie, jeśli tylko zwiększają
empirycznie dowiedzioną skuteczność interwencji pracowników socjalnych.
Bibliografia: De Robertis C., Metodyka działania w pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego",
Interart, Warszawa 1996; Dubois B., Krogsrud Miley K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sil, „Biblioteka
Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Lishman J. (red.), Podręcznik teorii dla nauczycieli praktyki w
pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Marynowicz-Hetka E., Piekarski
J., Wokół problemów działania społecznego, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996;
Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Zając D., Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i
komentarzy,
PRAKSEOLOGIA
205
„Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Reamer F.G., The philosophical foundations
of social work, Columbia University Press, New York 1993; Szmagalski J., Teoria pracy socjalnej a ideologia i
polityka społeczna. Przykład amerykański, Warszawa 1996.
Opracował Jerzy Szmagalski
PRAGMATYZM (niem. Pragmatismuś). Jest to kierunek myślenia i działania wywodzący się z tzw.
utylitaryzmu angielskiego (J. Stuart Mili), którego najwybitniejszym przedstawicielem w myśli filozoficznej jest
W. James. Podstawowym założeniem pragmatyzmu jest wartościujące przekonanie, że o sensowności naszych
działań decyduje ich skuteczność, czyli zgodność efektu z zamierzeniem - wszystko to, co przynosi określoną
korzyść, czyli realizuje stan oceniany przez nas jako wartościowy, np. pozwalający przetrwać lepiej w środowisku,
udoskonalić nasze możliwości istnienia w sensie jednostkowym i gatunkowym. W tym sensie pragmatyczna
definicja prawdy daje się wyrazić wprost: prawdziwe jest to, co skuteczne i pożyteczne dla człowieka. W związku
z tym metafizyczne dociekania i poszukiwanie prawdy obiektywnej mijają się z celem.
W naukach pedagogicznych pojęcie pragmatyzmu kojarzy się z filozofią edukacyjną J. Deweya i jego
postulatami pedagogicznymi. W niektórych typologiach diagnostycznych tzw. podtypów dewiacyjnych
wyodrębnia się podtyp zwany „manipulatorem" albo pragmatykiem, który scharakteryzowany jest jako osobnik
zadowolony ze swego trybu życia, minimalizujący swoje trudności życiowe. Pragmatyk jest przekonany o swoich
umiejętnościach wpływania na ludzi, manipulowania nimi zgodnie z zasadą maksymalnej ich użyteczności dla
siebie, np. poprzez zastraszanie, konformizowanie i makiaweliczną perswazję. Postrzega siebie jako człowieka
zręcznego, odnoszącego sukcesy, efektywnego, silnego, kontrolującego otoczenie i emocjonalnie
zróżnoważonego, odnoszącego korzyści nawet w sytuacjach, które innym wydają się katastrofalne. Tak właśnie
scharakteryzowano pragmatyka w teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej.
Bibliografia: Jedynak S., Słownik etyczny, UMCS, Lublin 1990; Krajewski W, Słownik pojęć fi-
lozoficznych, Wyd. Scholar, 1996; Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym,
Wyd. UW, Warszawa 1986.
Opracował Lesław Pytka
PRAKSEOLOGIA (z gr. praksis = czynność, logos = nauka). Ta dyscyplina naukowa, której przedmiotem
zainteresowania jest działanie rozumiane jako świadoma i celowa czynność, zajmuje się zarówno opisem i analizą
działań, jak i formułowaniem norm oraz warunków działań sprawnych. W szczególności zajmuje się
formułowaniem pojęć dotyczących działania, jego typologiami, strukturą, właściwościami działania, kryteriami
oceny stopnia sprawności działania, zasadami działań sprawnych. Wedle T. Pszczołowskiego prakseologia
poszukuje najszerszych uogólnień odnoszących się do wszelkich form świadomego i celowego działania
rozpatrywanego ze względu na sprawność; konstruuje i uzasadnia dyrektywy praktyczne, tj. nakazy i zakazy, oraz
zalecenia i przestrogi dotyczące wzmagania sprawności i unikania niesprawności w działaniu; wypracowuje
system pojęć niezbęd-
206
PRAWA DZIECKA
nych lub swoiście przydatnych dla tych konstrukcji; zmierza do ujęcia ich w system dedukcyjny i do
sformalizowania twierdzeń.
Prakseologia jest dyscypliną stosunkowo młodą. Chociaż refleksja filozoficzna nad ludzkim działaniem ma
długą historią, to pierwsze próby naukowej systematyzacji problematyki prakseologicznej sięgają zaledwie XIX
wieku. Pierwszym, który posługiwał się terminem prakseologia, był Louis Bourdeau (1882), nieco później używał
go Alfred V. Espi-nas, któremu przypisuje się wpływ na rozwój teoretycznej refleksji prakseologicznej w Polsce.
Założenia prakseologii jako nauki o sprawności działania sformułował T. Kotarbiński, najpierw w pracy Szkice
praktyczne (1913), a później w podstawowym dziele poświęconym prakseologii pt. Traktat o dobrej robocie
(1955). Prakseologia rozwija się w powiązaniu z licznymi innymi dyscyplinami naukowymi, takimi jak: teoria
organizacji, ekonomia, teoria gier, teoria decyzji, teoria programowania, socjotechnika, a także pedagogika, so-
cjologia czy psychologia.
Bibliografia: Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1982; Pszczołow-ski T.,
Dylematy sprawnego działania, Wiedza Powszechna 1982; Pszczołowski T., Mała encyklopedia prakseologii i
teorii organizacji, Ossolineum, Wrocław 1978; „Prakseologia", Kwartalnik Zakładu Prakseologii PAN.
Opracował Jerzy Kwaśniewski
PRAWA DZIECKA (ang. childs rights). Zespół uprawnień wynikających z obowiązujących w danym kraju
praw obywatelskich, ustalających status dziecka w państwie, społeczeństwie i rodzinie. Katalog praw dziecka jest
wzorcem jego potrzeb, które winny być zaspokajane przez dorosłych dla dobra dziecka i w interesie społecznym.
Prawa są ustawowym potwierdzeniem tych potrzeb, a więc przyjęciem na siebie przez dorosłe społeczeństwo
obowiązków ich zabezpieczania. Gwarantem tych praw jest państwo, a realizatorem rodzice lub prawni
opiekunowie. Jednocześnie państwo, dysponując katalogiem praw dziecka, ma możliwość kontroli, w jakim
stopniu prawa te są realizowane. W przypadku deprawacji dziecka i zawinionych przez rodziców lub prawnych
opiekunów dziecka zaniedbań państwo w imieniu prawa ogranicza lub odbiera władzę rodzicielską nad dzieckiem
i samo przejmuje nad nim opiekę, tworząc zastępcze środowisko wychowawczo-opiekuń-cze (M. Balcerek 1986,
s. 25). W przypadku niezawinionych przez rodziców (opiekunów) zaniedbań dziecka państwo ma również
obowiązek wspierania i wspomagania rodziny w realizacji zadań pomyślnych z punktu widzenia potrzeb
rozwojowych dziecka. Pełne zaspokojenie potrzeb dziecka zależy bowiem od rzeczywistych możliwości rodziny
żyjącej w konkretnych uwarunkowaniach społecznych. Tak więc gwarancją praw dziecka jest wydolność
społeczeństwa wyrażająca się w odpowiednich standardach życia oraz tworzenie takiego systemu zabezpieczenia
ekonomicznego, socjalnego, edukacyjnego i kulturalnego, które będzie sprzyjało działaniom ochronnym na rzecz
dziecka.
Biorąc pod uwagę weryfikacje ogólne oraz specjalistyczne klasyfikacje praw dziecka i odnosząc je do
najbardziej wiążącej kodyfikacji prawa międzynarodowego, tj. do Konwencji o prawach dziecka, można dokonać
podziału praw dziecka na następujące.
1) prawa obywatelskie - prawo dziecka do zachowania jego tożsamości, a w tym oby-
PRAWA DZIECKA
207
watelstwa, nazwiska, stosunków rodzinnych, prawo do życia w rodzinie naturalnej i utrzymywania
kontaktów z obojgiem rodziców w przypadku ich separacji z wyjątkiem sytuacji, gdy jest to sprzeczne z najlepiej
pojmowanym dobrem dziecka.
2) prawa polityczne - prawo do wyrażania własnych poglądów, prawo do swobody poszukiwania,
otrzymywania i przekazywania informacji oraz idei wszelkiego rodzaju; prawo do swobody myśli, sumienia,
wyznania; prawo do zrzeszania się oraz do wolności pokojowych zgromadzeń.
3) prawa socjalne - prawo każdego dziecka do korzystania z systemu zabezpieczenia społecznego; prawo do
poziomu życia odpowiadającego jego rozwojowi fizycznemu, psychicznemu, mentalnemu, duchowemu i
społecznemu oraz prawo do najwyższego poziomu zdrowia, udogodnień leczenia i rehabilitacji zdrowotnej.
4) prawa edukacyjne - prawo każdego dziecka do nauki opartej na zasadzie powszechności, obowiązkowości
i bezpłatności przynajmniej na poziomie szkolnictwa podstawowego, oraz stworzenie równych szans w dalszych
etapach kształcenia w kierunku rozwijania osobowości, talentów, zdolności umysłowych dziecka; prawo do
wychowania w duchu szacunku dla podstawowych praw człowieka, rodziców, opiekunów; prawo do zachowania
tożsamości kulturowej, etnicznej oraz wartości narodowych kraju, w którym mieszka i uznanych wartości
internacjonalnych. Prawo do edukacji ma sprzyjać przygotowaniu do aktywnego i odpowiedzialnego życia w
wolnym, demokratycznym społeczeństwie w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji i równouprawnienia.
5) Prawa kulturalne - prawo do korzystania z dorobku kulturowego (upowszechnianie, udostępnianie i
uprzystępnianie kultury); prawo do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz
prawo do wypoczynku i rekreacji umożliwiającej harmonijny rozwój.
6) prawa specjalne, wynikające z faktu, że dziecko charakteryzuje się niepełną dojrzałością
biopsychospołeczną oraz nie posiada osobowości prawnej (do ukończenia 18. roku życia w jego imieniu występuj
ą rodzice, opiekunowie lub państwo), a wśród nich:
- prawo do specjalnej pomocy i ochrony ze strony państwa w przypadku braku rodziców czy ich ewidentnej
niewydolności wychowawczej i opiekuńczej (prawo do opieki zastępczej);
- prawo do ochrony przed wszelkimi formami przemocy fizycznej, psychicznej, krzywd, nadużyć,
zaniedbania lub nieludzkiego traktowania i wyzysku;
- prawo do ochrony przed wszelkimi formami wykorzystania seksualnego i nadużyć seksualnych;
- prawo do ochrony przed wyzyskiem ekonomicznym, przed wykonywaniem pracy, która jest niebezpieczna
bądź może być szkodliwa dla zdrowia dziecka lub jego ogólnego rozwoju;
- prawo do ochrony przed nielegalnym używaniem narkotyków lub innych szkodliwych używek i substancji
psychotropowych;
- prawo dziecka do ochrony przed bezprawnym pozbawieniem wolności (aresztowaniem, zatrzymaniem,
uwięzieniem), prawo nieletniego do resocjalizacji oraz dziecka pozbawionego wolności do uzyskania dostępu do
opieki prawnej lub innej odpowiedzialnej pomocy;
208
PRAWA SOCJALNE DZIECKA
- prawo do ochrony przed torturowaniem, nieludzkim traktowaniem i karaniem;
- prawo dziecka niepełnosprawnego do szczególnej opieki umożliwiającej osiągnięcie jak najwyższego
zintegrowania ze społeczeństwem oraz osobistego rozwoju sprzyjającego uzyskaniu niezależności;
- prawo dziecka do specjalnej ochrony w wypadku klęski żywiołowej lub konfliktu zbrojnego zgodnie z
normami prawa międzynarodowego.
Powyższa specyfikacja praw dziecka w sposób sumaryczny przybliża przyznane dziecku prawa, które, w
oparciu o wytyczne Konwencji o prawach dziecka znalazły odzwierciedlenie w polskim prawodawstwie w postaci
ustaw i rozporządzeń szczegółowych.
Bibliografia: Balcerek M., Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1986, s. 25; Kantowicz E., Ochrona praw
dziecka w kontekście działalności Unicef, Wyd. Żak, Warszawa 1996, s. 96.
Opracowała Ewa Kantowicz
PRAWA SOCJALNE DZIECKA (ang. childs social rights). Zabezpieczanie praw socjalnych w istotny
sposób warunkuje pomyślny rozwój psychofizyczny dziecka, umożliwiający jego aktywny i twórczy udział w
życiu społecznym.
Art. 27 Konwencji o prawach dziecka wnosi, że państwa-strony uznają prawo każdego dziecka do poziomu
życia odpowiadającego jego rozwojowi fizycznemu, psychicznemu i społecznemu. Rodzice lub inne osoby
odpowiedzialne za dziecko ponoszą główną odpowiedzialność za zapewnienie tego prawa, natomiast państwo,
zgodnie z warunkami krajowymi oraz odpowiednio do środków, będzie podejmować właściwe kroki, aby wspo-
magać rodziców lub inne osoby, odpowiedzialne za dziecko w jego realizacji oraz, w razie potrzeby, będzie
udzielać pomocy materialnej i innych form pomocy na rzecz stworzenia właściwych warunków życia niezbędnych
dla rozwoju dziecka.
Zapewnienie dziecku odpowiedniego poziomu życia oznacza zaspokojenie jego podstawowych potrzeb w
zakresie: wyżywienia niezbędnego dla prawidłowego rozwoju fizycznego; stosownej do wieku odzieży; ochrony
zdrowia i odpoczynku; kształcenia zgodnego z intelektualnymi predyspozycjami, umożliwiającego aktywny
udział w życiu społecznym. Zaspokojenie potrzeb rozwojowych dziecka nie zależy jednak tylko od dobrej woli
rodziców. We współczesnym społeczeństwie jednostka i rodzina są w znacznym stopniu uzależnione od tzw.
globalnych i makro strukturalnych uwarunkowań dotyczących możliwości zatrudnienia, wysokości
wynagrodzenia za pracę, ulg i preferencji dla kobiet pracujących i wychowujących dzieci, poziomu i zakresu
zabezpieczenia społecznego ludności.
W ustawodawstwie dotyczącym ochrony praw człowieka akcentuje się rolę państwa, które w swoim
ustawodawstwie wewnętrznym powinno tworzyć warunki sprzyjające spełnieniu przez rodziców (opiekunów) ich
obowiązków wobec dziecka.
Do ważniejszych świadczeń społecznych należy zaliczyć pomoc z tzw. funduszu alimentacyjnego, pomoc
socjalną na rzecz rodzin w sytuacji ubóstwa, wielodzietności, choroby, bezrobocia itd. oraz pomoc pieniężną dla
rodzin zastępczych.
Poziom życia dziecka zależy także od poziomu ochrony zdrowia. Chodzi nie tylko o bezpośrednie leczenie i
organizację odpowiednich zakładów, ale także o zapobieganie choro-
PRAWA SOCJALNE DZIECKA
209
bom, zakłóceniom rozwojowym, zmniejszanie liczby martwych urodzeń i śmiertelności niemowląt (art. 24
ust. 2 Konwencji o prawach dziecka). Istotnym czynnikiem wpływającym na te wskaźniki jest ogólny poziom
zamożności, a co najmniej stopień zaspokajania podstawowych potrzeb bytowych dziecka. Doniosłą rolę ma więc
do spełnienia system ubezpieczeń społecznych, ubezpieczeń rodzinnych i dostępność dzieci do świadczeń z zakre-
su opieki zdrowotnej. Pośrednie znaczenie w zabezpieczeniach socjalnych ma również polityka podatkowa
państwa. Rażącym brakiem jest nieuwzględnienie w wymiarze powszechnego podatku od dochodów osobistych
obciążenia utrzymania dzieci i ewentualnie małżonka podatnika. Należy podkreślić, że ten fakt uwzględnia
polityka podatkowa większości państw prowadzących nawet umiarkowaną politykę społeczną wspierającą
rodziny wychowujące niesamodzielne dzieci. Pewne ulgi w tym zakresie przysługują osobom, które zgodnie z
przepisami ustawy o podatku dochodowym od osób fizycznych mogą odliczać wydatki poniesione na kolonie i
obozy dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz dzieci osób niepełnosprawnych. Ponadto rodzice posyłający
dzieci do szkół niepublicznych podstawowych i średnich mogą również odliczać od swych dochodów koszty
związane z edukacją (do wysokości regulowanej odpowiednimi przepisami).
Wspomaganie rodziny w zakresie gwarancji praw socjalnych dzieci przejawia się w różnego typu
świadczeniach socjalnych, realizowanych w ramach polityki socjalnej państwa; wśród nich można wyróżnić:
- zasiłek rodzinny, który przysługuje dzieciom do ukończenia 16. roku życia, a jeżeli dziecko kształci się w
szkole średniej, zawodowej lub wyższej - do ukończenia szkoły, ale nie dłużej niż do ukończenia przez nie 20 lat.
Zasiłek rodzinny przysługuje bez względu na wiek, gdy dziecko jest inwalidą I lub II grupy, pod warunkiem, że
inwalidztwo II grupy powstało w wieku uprawniającym do zasiłku (przyznanie zasiłku rodzinnego zależy jednak
od dochodów rodziny, a więc nie przysługuje dzieciom z rodzin o dochodach przekraczających minimum
socjalne);
- zasiłek pielęgnacyjny, który przysługuje na dzieci do 16. roku życia w wypadku stwierdzenia przez zakład
społeczny służby zdrowia, że ze względu na stan zdrowia wymagają one ze strony innej osoby stałej opieki
(wysokość tego zasiłku wynosi około 10% przeciętnego wynagrodzenia stanowiącego podstawę waloryzacji);
- zasiłki pieniężne z pomocy społecznej dla osób, które nie mogą podjąć pracy z powodu inwalidztwa
powstałego w okresie do 18. roku życia, niezależnie od sytuacji materialnej osoby zobowiązanej do alimentacji,
jak również niezależnie od przysługujących alimentów i innych świadczeń oraz należności; zasiłek stały
przysługuje również osobie niepracującej lub rezygnującej z pracy w celu wychowania dziecka, które wymaga
stałej opieki pielęgnacyjnej (zasiłek stały ustalony jest w wysokości 28% przeciętnego wynagrodzenia
stanowiącego podstawę waloryzacji);
- uprawnienia do wcześniejszej emerytury pracowników opiekujących się dziećmi wymagającymi stałej
opieki przysługujące matce, która nie może kontynuować pracy z powodu stanu zdrowia swego dziecka (I grupy
inwalidzkiej), wymagającego bez względu na wiek jej stałej opieki, pielęgnacji lub pomocy w czynnościach
samoobsługowych lub dziecka z II grupy inwalidzkiej z dysfunkcjami kończyn, umiarkowanym, znacznym lub
głębokim upośledzeniem, lekkim upośledzeniem z towarzyszącymi kalectwami narządów ruchu, wzroku, słuchu
lub innych chorób upośledzających w poważnym stopniu sprawność
210
PRAWA SOCJALNE DZIECKA
organizmu (w razie śmierci matki uprawnienia te przechodzą na ojca lub innego opiekuna prawnego
dziecka);
- zasiłki okresowe z pomocy społecznej, które przysługuj ą rodzinom z niskimi grupami dochodowymi w
sytuacji wielodzietności, bezrobocia rodzica lub obydwojga rodziców, choroby, klęski żywiołowej lub innych
sytuacji ograniczających lub uniemożliwiających zaspokajanie najbardziej podstawowych potrzeb rozwojowych
dzieci;
- zasiłki gwarantowane dla matek samotnie wychowujących dziecko (dzieci), które przysługuj ą matkom do
ukończenia przez dziecko 16 lat;
- zasiłki celowe, które przysługuj ą rodzicom z niskimi grupami dochodowymi na zakup odzieży, artykułów
szkolnych, leków, okularów i innych artykułów lub przedmiotów niezbędnych do pielęgnacji, opieki, wychowania
lub leczenia dziecka.
Obok wymienionych formalnych form pomocy na rzecz rodziny wychowującej dziecko (dzieci) w ramach
systemu zabezpieczeń społecznych, działania wspierające w formie pomocy rzeczowej, materialnej,
psychologiczno-pedagogicznej mogą prowadzić inne instytucje opiekuńczo-wychowawcze oraz organizacje
pozarządowe.
Tworzeniu warunków służących realizacji praw socjalnych towarzyszy prawo do ochrony zdrowia. Nie
może ono wyłącznie ograniczać się do organizowania działań świadczonych przez instytucje profesjonalnie
zajmujące się zdrowiem, profilaktyką i leczeniem chorób. Dla zachowania jak najwyższego poziomu zdrowia
dziecka państwo podejmuje działania organizacyjne i edukacyjne oraz prawne, ustanawiające reguły niezbędne
dla planowego tworzenia i kształtowania środowiska pozwalającego na zachowanie zdrowia, a także tworzy
rozwiązania prawne, które zapewniają dziecku (i matce) dostęp do dobrze pojętej i skutecznie prowadzonej opieki
profilaktycznej i zdrowotnej. Wśród działań profilaktycznych należy wymienić m.in. powszechne badania
profilaktyczne, w tym przeglądowe badania dzieci i młodzieży; badania przesiewowe; okresowe, profilaktyczne
badania stomatologiczne oraz fluorkową profilaktykę próchnicy zębów i profilaktykę ortodontyczną;
obowiązkowe szczepienia ochronne.
Zgodnie z ustawą o zakładach opieki zdrowotnej każde dziecko ma prawo do korzystania ze świadczeń
zdrowotnych zakładów opieki zdrowotnej. Nie wszystkie jednak zakłady opieki zdrowotnej udzielają tych
świadczeń bezpłatnie. Ustawa o zakładach opieki zdrowotnej przyznaje prawo do bezpłatnych świadczeń jedynie
w przypadku korzystania z publicznej służby zdrowia i to tylko osobom ubezpieczonym lub uprawnionym do bez-
płatnych świadczeń zdrowotnych na podstawie odrębnych przepisów. Bezpłatne świadczenia lecznicze i
rehabilitacyjne gwarantuje uczniom cytowana już ustawa o systemie oświaty, przy czym rozporządzenie w
sprawie zakresu, organizacji i form opieki nad uczniami ów katalog świadczeń bezpłatnych poszerza o
świadczenia profilaktyczne oraz o orzekanie o stanie zdrowia uczniów, a także o ich leczenie uzdrowiskowe.
Częściowo lub całkowicie odpłatne są natomiast niektóre leki i artykuły sanitarne.
W zakresie uzasadnionym względami leczniczymi i rehabilitacyjnymi bezpłatnie przysługują dziecku także
niektóre przedmioty ortopedyczne i środki pomocnicze. Obowiązujące rozwiązania prawne, mimo że zapewniaj ą
dziecku bezpłatną opiekę zdrowotną, ulegają jednak pewnym ograniczeniom wynikającym z zasad
funkcjonowania i organizacji służby zdrowia.
Nadawanie ochronie praw socjalnych i zdrowia dziecka rangi zagadnienia społecznego pierwszorzędnej
wagi nakłada na państwo obowiązek zapewnienia dziecku dostępu
PROCES SPOŁECZNY
211
do tych świadczeń i odpowiedniej ich jakości oraz bezpieczeństwa w sytuacjach zagrożenia życia i zdrowia
bez względu na sytuację materialną jego rodziny.
 Bibliografia: Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z 24 VI 1976 r. w sprawie
powszechnych badań lekarskich dzieci i młodzieży (DzU 25, póz. 150) oraz w sprawie obowiązkowych szczepień
ochronnych z 22 XII 1975 r. (DzU z 1976 r. Nr l, póz. 8), a także uchwałę nr l Rady Ministrów z 5 I 1987 r. w
sprawie okresowych ocen stanu zdrowia młodzieży (M.P. nr 2, póz. 9); Rozporządzenie RM z 21 X 1993 r. w
sprawie rodzin zastępczych (DzU z 1993 r. nr 103, póz. 470); Smyczyński T., Prawo dziecka do odpowiedniego
poziomu życia, w: Konwencja o prawach dziecka. Wybrane zagadnienia prawne i socjalne, Polski Komitet
UNICEF, Warszawa 1994, s. 141; Ustawa z 18 VII 1974 r. o funduszu alimentacyjnym (tekst jednolity DzU z
1983 r. nr 10, póz. 54).
Opracowała Ewa Kantowicz
PROCES SPOŁECZNY (ang. socialprocess, fr. la proces social, niem. Sozialprozesś). Pojęcie procesu
społecznego J. Szczepański charakteryzuje jako „względnie jednorodne serie zjawisk powiązane wzajemnie
zależnościami przyczynowymi lub strukturalno-funk-cjonalnymi" (J. Szczepański 1970,201). W zakres tak
szerokiego określenia procesu społecznego wchodzi wiele zjawisk o decydującym znaczeniu dla rozwoju
społeczeństw. U podstaw wszelkich procesów społecznych występują motywacje działań służące zaspokajaniu
zróżnicowanych potrzeb na coraz wyższym poziomie jakościowym.
Dążąc do zaspokajania potrzeb, ludzie dokonują istotnych zmian i modernizacji w swoich środowiskach
życia, pracy, wypoczynku, a także są zdolni do wszczynania procesów zmian, które mogą prowadzić do istotnych
przemian rewolucyjnych w skali całego państwa i społeczeństwa. Motywacje indywidualnego i grupowego
udziału w procesach społecznych najczęściej odnosi się do potwierdzenia własnej wartości, potrzeby wolności,
potrzeby przynależności, sprawiedliwości, wpływania i kontrolowania rzeczywistości społecznej.
Uwarunkowania i okoliczności, w których ludzie skłonni są uczestniczyć w wielkich procesach społecznych
są analizowane i wyjaśniane w ramach teorii zmiany i mobilizacji społecznej. Proces społeczny może być
uruchamiany w dążeniu do zmiany status quo „przez ludzi bądź też grupy ludzi, których cechuje najczęściej
osobowość kreatywna, pragnienie zmian i odwaga w kwestionowaniu ustalonego porządku ekonomicznego,
politycznego i kulturowego. Powodzenie przedsięwzięć i zmian o charakterze innowacyjnym zależy także od
wielu czynników obiektywnych" (M.S. Szczepański 199, 11).
W literaturze przedmiotu są analizowane szczegółowe uwarunkowania socjologiczne i psychologiczne
procesów społecznych prowadzących do zmian i modernizacji o wielkiej doniosłości społecznej, np. procesy
ruchliwości społecznej pionowej kariery i degradacji, ruchliwości poziomej np. napływ polskiej ludności na
ziemie zachodnie i pomocne oraz towarzyszący temu osadnictwu proces integracji. Analizowane są
psychologiczne prawidłowości i mechanizmy udziału jednostek i grup w procesach zmian ustrojowych i rewo-
lucjach (P. Pacewicz 1983, 198). Istotne są też opracowania teoretyczne i empiryczne ruchów społecznych jako
elementu szerzej traktowanych procesów z zastosowaniem zróżnicowanych metod i technik, jak perswazja,
nieposłuszeństwo obywatelskie, bojkot,
212
PROFESJE SPOŁECZNE
metody walki bez użycia przemocy, wykorzystywanie koniunktury historycznej, włączanie się w reformy, a
także korzystanie z wielu niekonwencjonalnych środków działania np. tzw. strajki włoskie polegające na
przesadnie ścisłym wykonywaniu przepisów (Studia nad..., 1997).
W polskich badaniach nad procesami społecznymi odnotować należy znaczny dorobek teoretyczny i
empiryczny w dziedzinie wyróżniania procesów społecznych planowych i żywiołowych czy według terminologii
zaproponowanej przez P. Pacewicza procesów o „biurokratycznym" lub „entuzjastycznym" przebiegu.
Począwszy od klasycznej pracy K. Dobrowolskiego Teoria procesów żywiołowych w zarysie (1973),
nastąpiło znaczne zainteresowanie badaczy procesów społecznych elementami planowanymi i
zracjonalizowanymi a priori poddającymi się kontroli i kształtowaniu zgodnie z nadrzędnymi celami społecznymi
i procesami żywiołowymi, w których nie następuje racjonalna refleksja przed podejmowaniem działań oraz
istnieje ograniczona możliwość przewidywania ich skutków ubocznych.
Pojęcia pokrewne: zmiana społeczna, modernizacja.
Bibliografia: Lewicka-Banaszak E., Marciniak R, Modzelewski W. (red.), Studia nad ruchami społecznymi,
Warszawa 1987; Pacewicz P., Pomiędzy myślą a rzeczywistością. Rewolucja społeczna jako zjawisko
psychologiczne, Wrocław-Warszawa 1983; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970;
Szczepański M.S., Teorie zmian społecznych, cz. I, Katowice 1990.
 Opracował Władysław Misiak
PROFESJE SPOŁECZNE (ang. socialprofessions, fr. professions sociales, niem. Sazia-le Berufe). Pojęciem
tym coraz częściej obejmuje się całą korporację zawodów społecznych, czyli osób przygotowanych do
podejmowania działania społecznego w tkance społecznej wobec trzech kategorii osób: zagrożonych wyłączeniem
z życia społecznego, wyłączanych i już wyłączonych (wykluczonych). Przedstawiciele profesji społecznych
orientują swe działania na opiekę i pomoc, na wychowanie (edukację) i animację. Aktywność ich łączy wspólny
cel działania, jakim jest ułatwienie nawiązania relacji społecznych, wyzwalające mechanizm włączenia do życia
społecznego. Elementem integrującym różnorodne zawody społeczne (np. asystentów społecznych,
wychowawców, animatorów) są podobne zadania szczegółowe, podobny system wartości, w którym podkreśla się
wspólną misję, swego rodzaju powołanie wszystkich tych, którzy działają w tkance społecznej na rzecz innych i z
innymi.
W najszerszym rozumieniu (Dumas B., Fischbacher E., Santschi E., Professions sociales, w: Manuel de
1'action sociale en Suisse, 1989) kategoria ta obejmuje zarówno profesjonalistów, tj. osoby specjalnie kształcone
do pracy z osobami, rodzinami, grupami społecznymi i społecznościami wysokiego ryzyka społecznego, jak też
osoby podejmujące tę aktywność ochotniczo i nie posiadające zawodowego przygotowania.
Przedstawiciele profesji społecznych przygotowani zawodowo pracują na ogół jako asystenci społeczni,
wychowawcy i animatorzy; obszarem ich działania jest przestrzeń społeczna. Pojęciem profesji społecznej
obejmuje się różne kategorie konkretnych stanowisk pracy i zawodów. Na przykład we Francji i w Szwajcarii są
to;
PROFESJE SPOŁECZNE
213
- zawody ukierunkowane na opiekę i pomoc, np. asystenci służb społecznych, kuratorzy sądowi, doradcy
rodzinni, pomoce i opiekunki rodzinne;
- zawody ukierunkowane na wychowanie i edukację, np. wychowawcy specjalistyczni, pracujący z dziećmi
przejawiającymi deficyty fizyczne i psychiczne oraz zaburzenia w zachowaniu, nauczyciele i wychowawcy
podejmujący obowiązki pracy indywidualnej z dziećmi niesprawnymi, nauczyciele pracujący z dziećmi
niepełnosprawnymi, wychowawcy małych dzieci, pomoce medyczno-psychologiczne, wykwalifikowane w pracy
opiekuńczej z dziećmi niepełnosprawnymi;
- zawody ukierunkowane na animację społeczno-kulturalną w środowisku, np. animatorzy, wychowawcy
ulicy itp. (Esprit 1998, Manuel 1989).
Zakres pojęcia „profesje społeczne" ulega zmianom i zwykle zależy od przyjętej w danym okresie czasu
koncepcji pracy socjalnej, tę zaś warunkuje kontekst społeczny. Z tych to złożonych elementów wyłania się
rozumienie praktyki pracy socjalnej i katalog zawodów społecznych obejmowanych terminem pracownik
socjalny/pracownik społeczny.
Na tle analizy modeli pracy socjalnej i przemian w postrzeganiu profesji społecznych można sformułować
tezę (por. Castel R., Du travail social a la gestion sociale du non travail, „Esprit" 1998/241), iż działanie społeczne
w obszarze pracy socjalnej było przez wiele lat (przynajmniej dla jednego pokolenia pracowników
socjalnych/społecznych) pod wpływem prakseologicznej i pragmatycznej orientacji teoretycznej i ideologicznej,
która z pewnością, co często podkreśla się w dyskusji i krytyce tego okresu, przyczyniła się do dostrzeżenia
profesji społecznych nie tylko jako profesji zawodowych, ale również jako siły politycznej, opiniotwórczej i
grupotwórczej. Równocześnie jednak w wielu działaniach społecznych można było dostrzec oderwanie się
słusznej idei profesjonalnego, a więc uprzednio przemyślanego i antycypowanego podejścia, od celu działania.
Wielu przedstawicielom profesji społecznych pozostało jedynie przysłowiowe „pudełko z narzędziami". Także w
tym zagubieniu sensu działania i jego podstaw aksjologicznych upatruje się głębokiego kryzysu pracy socjalnej w
krajach europejskich oraz zwrotu ku relacyjnej orientacji działania w pracy socjalnej i w edukacji.
W scenariuszach ewolucji pracy socjalnej i profilu profesji społecznych (Esprit 1998) podkreśla się
następujące możliwe funkcje, jakie aktualnie praca socjalna i przedstawiciele profesji społecznych mogą pełnić
dla społeczeństwa:
- ochronną, która sytuuje pracę socjalną w pozycji strażnika i stabilizatora zmian w życiu społecznym oraz
dystrybutora dóbr. Przedstawiciele profesji społecznych usytuowani są tu jako zarządzający problemami
społecznymi;
 - kontestującą, gdzie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swe działanie na uświadamianiu
mechanizmów społecznych i sytuują się jako rzecznicy wyłączonych z życia społecznego; bliższa staje się im rola
działacza społecznego niż pracownika;
- mediacyjną, którą wymienia się jako przeciwną zarządzaniu problemami społecznymi. W tej perspektywie
przedstawiciele profesji społecznych skupiają swą uwagę na wspólnym z podopiecznymi i użytkownikami
opracowywaniu projektu kontraktu.
Wobec całej złożoności uwarunkowań pytanie o kierunek ewolucji pracy socjalnej i profesji społecznych
pozostaje otwarte.
Opracowała Ewa Marynowicz-Hetka
214
PROFESJONALIZACJA
PROFESJONALIZACJA (niem. Professionalisierung). W socjologii zawodu pojęcie „profesjonalizacja"
używane jest w trzech znaczeniach: 1) jako proces polegający na powiększaniu się liczby osób wykonujących
działalność uznawaną za zawód; 2) jako dążenia grupy zawodowej do osiągnięcia cech charakteryzujących tak
zwaną „pełną profesję", co wiąże się z podwyższeniem pozycji zawodu; 3) przyznanie osobie uprawnień
związanych z wykonywaniem określonego typu „profesji". Najczęściej używa się tego terminu w drugim z
wymienionych znaczeń.
Profesjonalizacja traktowana jest wówczas jako proces towarzyszący przemianom społecznym, będący
następstwem upowszechniania się pracy najemnej, a polegający na przekazywaniu w ręce specjalistów coraz
większego obszaru praktyki życia społecznego.
W tradycyjnym ujęciu funkcjonalnym, wypracowanym na gruncie anglo-amerykań-skim, podaje się cechy,
które winni spełniać członkowie grupy zawodowej, by mogła być ona uznana za „pełnąprofesję". Najczęściej
wśród cech takiej profesji wymienia się: a) posiadanie specjalistycznego wykształcenia opartego na wiedzy
naukowej, b) podporządkowanie się określonym normom etycznym i regułom postępowania (kodeks etyczny), c)
służenie dobru wspólnemu (np. w przypadku tradycyjnych profesji: lekarz - utrzymaniu zdrowia, prawnik -
ochronie sprawiedliwości), d) posiadanie autonomii w wykonywaniu zawodu, e) istnienie samorządnych
organizacji zawodowych służących ochronie interesów profesji.
W obrębie pracy socjalnej dążenie do profesjonalizacji wiąże się zwykle z osobą M. Richmond. Opracowała
ona metodę pracy z indywidualnym przypadkiem (case work), określając metodykę działań pracowników
społecznych.
Pedagogiczna dyskusja nad profesjonalizacją rozpoczęła się od rozważań nad pytaniem, w jakim zakresie
zawody społeczne spełniają cechy pełnych profesji. Doprowadziło to do powstania koncepcji tzw. semi-profesji
(guasi-profesja,, profesji niepełnych). Przyjmuje się w niej, że treść podejmowanych działań społecznych jest w tej
dziedzinie warunkowana głównie przez struktury administarcyjno-instytucjonalne. Wyspecjalizowana i funk-
cjonalnie zróżnicowana administracja społeczna określa przy tym warunki działania pracowników społecznych, a
przede wszystkim definiuje problemy, które stają się przedmiotem ich działania. Stąd też praca społeczna w
porównaniu z pełnymi profesjami wykazuje specyficzne dla siebie i nie dające się likwidować „deficyty
profesjonalizacji" (G. Flóser, 1991). W koncepcji tej podstawą dla wprowadzania istotnych zmian w
społeczno-pedagogicz-nym działaniu są reformy organizacyjne.
Zagadnienie profesjonalizacji odnosi się również do społecznych funkcji zawodów. Źródła dyskusji wiążą
się z pytaniem o interesy zawodowe przedstawicieli profesji społecznych, które nie tylko rozwiązuj ą istniejące
problemy społeczne, ale także mogą sprzyjać ich utrwalaniu - są z nimi funkcjonalnie powiązane, gdyż
występowanie problemów uzasadnia równocześnie istnienie tych profesji. Wzrost liczby osób zatrudnionych w
profesjach społecznych, a także jakościowe różnicowanie ich zadań i przyrost nowych specjalności, traktowane
sanie tyle jako świadectwo wzrastania kompetencji w podejmowaniu i rozwiązywaniu nowych problemów, lecz
raczej jako świadectwo niedoskonałości systemu społecznego, który nie jest w stanie całościowo się z nimi
uporać. Warunkiem istotnych przemian w działaniu społeczno-pedagogicznym są w tej koncepcji radykalne
zmiany systemowe w działaniu państwa.
PROFILAKTYKA SPOŁECZNA (PREWENCJA) 215
Aktualnie dyskusja na temat profesjonalizacji koncentruje się na strukturze wiedzy wykorzystywanej przez
profesjonalistów. Mniej istotne stały się, wcześniej pierwszoplanowe, zagadnienia legitymizacji działań,
politycznego usytuowania pracy społecznej, kryteriów efektywności i racjonalności postępowania. Za istotniejsze
zagadnienie uznaje się strukturę wiedzy używanej w profesjonalnym działaniu oraz reguły jej stosowania. Dąży
się do wypracowania teorii profesji odnoszącej się do rzeczywistej praktyki zawodowej, specyficznej ze względu
na rodzaj podejmowanych w niej zadań.
Bibliografia: Corabe A., Helsper W. (red.), Pddagogische Professionalitat, Frankfurt a. Main 1996; Dewe B.,
Otto H.-U., Sozialpddagogik - iiber ihrer Status als Disziplin und Profession, „Neue Praxis" 1996/1; Dewe B.,
Ferchhoff W., Radtke F.-O. (red.), Erziehen als Profession, Opladen 1992; Flósser G., Administrative
undprofessionelle Identitdt, w: Otto H.-U., Sozialarbeit zwischen Routine und Innovation, Brelin-New York 1991;
Gerwith A., Professional ethics: the separatist thesis, „Ethics", 1986/96; Olk T., Abschied vom Eksperten.
Sozialarbeit aufdem Weg zu einer alternativen Professionalitat, Weinheim und Miinchen 1986; Otto H.-U.,
Sozialarbeit zwischen Routine und Innovation, Berlin-New York 1991.
Opracowali Danuta Urbaniak-Zając i Jacek Piekarski
PROFILAKTYKA SPOŁECZNA (PREWENCJA) (niem. sociale Yorsorge). Jest to dziedzina wiedzy i
umiejętności praktycznych w skali mikro- i makrospołecznej, służących zapobieganiu występowania tzw.
dewiacyjnych i patologicznych zjawisk społecznych, zwanych niekiedy problemami społecznymi (lub kwestiami
socjalnymi - w węższym znaczeniu); ewentualnie służących nierozprzestrzenianiu się tychże zjawisk, jeśli już
wystąpiły. Zadaniem profilaktyki społecznej jako nauki praktycznej jest opis, wyjaśnianie i przewidywanie
rozwoju zjawisk chorobliwych, szkodliwych, celem skonstruowania programów, strategii i procedur ich
zwalczania tak w wymiarze społecznym, globalnym, jak i w wymiarze lokalnym lub indywidualnym. Jako
dyscyplina o ambicjach wieloaspektowego podejścia do skomplikowanej rzeczywistości społecznej i jej
problemów (trudności) profilaktyka współpracuje ściśle z innymi dziedzinami (monodyscyplinami), takimi jak:
prawo, socjologia, pedagogika, psychologia, demografia, kryminologia, medycyna itp. generując nowy typ
wiedzy i umiejętności społecznych, pedagogicznych, socjalnych, terapeutycznych, opiekuńczych. Czasami mówi
się, że jest to wiedza z pogranicza różnych pokrewnych jej dziedzin: np. socjologii prawa, kryminologii,
psychiatrii i psychologii klinicznej, diagnostyki problemów społecznych, pedagogiki resocjalizacyjnej, socjologii
norm i dewiacji, pedagogiki społecznej i resocjalizacyjnej. Jej główny sens jako dziedziny działalności
praktycznej sprowadza się do tzw. czynności perseweracyjnych, nie pozwalających na eskalację zjawisk
szkodliwych. Natomiast w sensie teoretycznym po kilkudziesięciu latach jej istnienia jako terminu technicznego
wyodrębnić można rozmaite odmiany profilaktyki w zależności od jej specyficznych celów, przedmiotu
oddziaływania, metod i strategii oraz proponowanych przez nią środków zaradczych. Niezależnie jednak od roz-
maitych typologii i klasyfikacji profilaktyki społecznej, która często kojarzy się w językach zachodnich z
zapobieganiem ciąży, czyli antykoncepcją, profilaktyka społeczna (prewencja społeczna) jest również nauką pełną
koncepcji i pomysłów co do sposobów
216
PROMOCJA ZDROWIA
i środków kształtowania zdrowego społeczeństwa i funkcjonujących optymalnie obywateli.
Generalnie, ze względu na rodzaj stosowanych środków można powiedzieć, że profilaktyka dzieli się. na
pozytywną (kreatywną) i negatywną. Pierwsza polega na stosowaniu w skali globalnych środków pozytywnych,
inicjujących, konstruktywnych, druga polega na niedopuszczaniu do dewiacji i dysfunkcji poprzez środki
negatywne: blokadą, zakaz, mandat, sankcję, odstraszanie, napiętnowanie itp. Ale możliwy jest podział działań ze
względu na inne kryteria np. profilaktyka ofensywna-profilaktyka defensywna, przedprze-stępcza-poprzestępcza
itp.
Bibliografia: Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fund. „Innowacja", Warszawa 1993; Pytka
L., Zacharuk T., Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Aspekty diagnostyczne i
terapeutyczne, wyd. II, WSRP, Siedlce 1998; Pytka L. (red.), Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w
zakładach poprawczych MS, 1998; Wiśniewski T., Profilaktyka pedagogiczna. Zarys problematyki, PWN,
Warszawa 1989.
Opracował Lesław Pytka
PROMOCJA ZDROWIA (ang. health promotion, niem. Gesundheitspromotion). Pojęcie to określa proces
umożliwiający ludziom zwiększenie kontroli nad własnym zdrowiem oraz jego poprawę (Karta
Ottawska-podstawowy dokument I Międzynarodowej Konferencji Promocji Zdrowia, która odbyła się w Ottawie
w 1986 r.). Promowaniem zdrowia, jako działaniem pierwszoplanowym, zajęło siew 1984 r. Biuro Regionalne
Światowej Organizacji Zdrowia Regionu Europejskiego, wydając Dokument dyskusyjny na temat promocji
zdrowia. Karta Ottawska wyznacza wszechstronną strategię promocji zdrowia poprzez pięć wzajemnie
powiązanych obszarów działań, obejmujących spektrum nowego podejścia do zdrowia: określenie polityki
zdrowia publicznego, tworzenie środowisk wspierających, wzmacnianie działań społecznych, rozwijanie
umiejętności osobniczych, reorientację służby zdrowia. Promocja zdrowia jest interwencją mającą stworzyć
strategię mediacyjną między ludźmi i ich środowiskiem. Winna służyć decyzjom jednostkowym oraz
odpowiedzialności społecznej za zdrowie obecnie i w przyszłości. Promocja zdrowia opiera się na założeniu, że
zmiana zachowań zdrowotnych jednostek i grup wymaga zmiany warunków życiowych na sprzyjające zdrowiu.
Umożliwia ludziom przejęcie kontroli i odpowiedzialności za własne zdrowie. Złożoność uwarunkowań zdrowia
zakłada konieczność ścisłej, wielosektorowej współpracy na rzecz zdrowia. W strategii Światowej Organizacji
Zdrowia „Zdrowie dla wszystkich w roku 2000" (przyjętej także w Polsce) oraz w koncepcji promocji zdrowia
podkreślono, że zdrowie jest wartością, zasobem (bogactwem), środkiem do osiągnięcia lepszej jakości życia.
Podstawowym dokumentem określającym zadania państwa w zakresie promocji zdrowia jest Narodowy Program
Zdrowia (1996-2006), opierający się na zasadzie, że każdego obywatela należy uważać za współodpowiedzial-
nego za stan jego zdrowia, przy czym na państwie spoczywa obowiązek stworzenia warunków zachowania i
umacniania zdrowia.
Bibliografia: Karski J.B., Słońska Z., Wasilewski B.W. (red.), Promocja zdrowia, Warszawa 1994;
Grossmann R., Scala K., Promocja zdrowia a rozwój organizacyjny, tłum. Woynarowska B.,
PRZEMOC WOBEC DZIECKA 217
Misiuna M., Wiedeń 1993; Europejska Seria Promocji Zdrowia nr 2, Ottawa Charter for Health Promotion,
1996.
Opracowała Ewa Syrek
PRZEMOC WOBEC DZIECKA (ang. childabuse, niem. Kindesmisshandlung). To pojęcie charakteryzuje
się brakiem definicji absolutnej, precyzującej dokładnie i jednoznacznie - bez względu na okoliczności -
rozumienie zjawiska. Od chwili „naukowego zaistnienia" pojęcia w początkach lat sześćdziesiątych XX wieku
ulegało ono licznym transformacjom. Przegląd różnorakich definicji ukazuje ich zmienność tak pod względem
wymienianych czynników, jak i zakresu zachowań uznawanych za przemoc wobec dziecka. Istnieją więc definicje
określające przemoc wobec dziecka jako zachowania łamiące jego podstawowe prawa, inne podkreślają
szkodliwość zachowań dla rozwoju dziecka, doznawanie przez nie cierpienia, krzywdy, jeszcze inne mówią o
zachowaniach przemocy jako wykraczających poza społeczne normy i wartości dotyczące relacji z dzieckiem.
Zmienność zakresowa definicji oznacza obejmowanie przez nią szerszej lub węższej gamy zachowań wobec
dziecka. W literaturze przedmiotu można pod tym względem wyróżnić zarówno definicje bardziej ogólne -
szerokie, jak i węższe. Definicje ogólne za przemoc wobec dziecka uznają bardzo szeroką gamę zachowań:
zarówno te zamierzone - podejmowane z intencją zadania cierpienia lub wyrządzenia dziecku krzywdy -jak i
zachowania niezamierzone czy wręcz nieświadome (zachowania rozumiem tu jako podejmowanie działań, jak i
powstrzymywanie się od określonych działań w stosunku do dziecka). Definicje te zwracają też uwagę na
zachowania pozaindywidualne, traktując jako przemoc określone działania instytucji, społeczeństwa czy państwa.
Najczęściej cytowaną definicją tego typu jest definicja przyjęta przez Światową Organizację Zdrowia, która za
przemoc wobec dziecka uznaje „każde zamierzone i niezamierzone działanie osoby dorosłej, społeczeństwa lub
państwa, które ujemnie wpływa na zdrowie, rozwój fizyczny lub psychospołeczny dziecka" (cyt. za Czyż E.,
Szymańczak L, red. 1995). Podobny charakter ma definicja zaproponowana przez D.G. Gila, którego zdaniem, za
nadużywanie dzieci uznać należy „każde działanie lub bezczynność jednostki, instytucji lub społeczeństwa jako
całości i każdy rezultat takiego działania lub bezczynności, który deprymuje równe prawa i swobody dzieci i
zakłóca ich optymalny rozwój". Pomimo iż definicje ogólne ukazują istotę zjawiska i jego złożony charakter,
sąjednak mało przydatne dla celów operacyjnych: badawczych, interwencyjnych czy prewencyjnych. Zgodnie
bowiem z ich literą przemocą wobec dziecka są zachowania, które w wielu różnych społecznościach nie są
powszechnie łączone z tą kategorią, np. nadopiekuńczość, nadmierne wymagania, nadmierna kontrola wobec
dziecka, ograniczanie kontaktów społecznych itp. Przyjmując jednoznacznie takie definicje, należałoby uznać, iż
na całym świecie żyją miliony wykorzystywanych, krzywdzonych dzieci. Większe walory operacyjne posiadają
węższe definicje, identyfikujące jako przemoc wobec dziecka nieprzypadkowe zachowania dorosłych, które
wykraczają poza społeczne standardy i normy postępowania z dzieckiem, w wyniku których doznaje ono
krzywdy. Przykładowa definicja tego typu określa maltretowanie dziecka „jako zachowania aktywne jak i
pasywne rodziców lub opiekunów, które uznawane są zarówno przez wartości społeczne, jak i profesjonalne
ekspertyzy za niestosowne lub szkodliwe". Tego typu definicję
218
PRZEMOC WOBEC DZIECKA
 w polskiej literaturze przedmiotu prezentuje Irena Pospiszyl (1994). Można ponadto spotkać definicje
przemocy wobec dziecka o bardzo wąskim zakresie, charakteryzujące ją jako świadome i zamierzone zachowania
o charakterze drastycznym i skrajnym, o widocznych bezpośrednich następstwach fizycznych i psychicznych. Ten
typ rozumienia zjawiska występuje na przykład w regulacjach prawnych i wykonawczych, gdzie za znęcanie
uznaje się zachowania oceniane w odczuciu społecznym, akty powtarzalne, intencjonalne, zamierzone. Dokonując
krytyki tego najwęższego zakresowo typu definicji, zauważyć należy, iż jego przyjęcie wyłącza z kategorii
przemocy wiele zachowań, które nie są podejmowane z zamiarem skrzywdzenia dziecka (a czasami wręcz
podejmowanych w jak najlepszych intencjach), albo zachowań, które nie wykraczają poza obyczajowe standardy
postępowania z dzieckiem, a w rzeczywistości silnie negatywnie wpływają na rozwój dziecka, są dla niego
krzywdzące.
Źródłem przemocy w stosunku do dziecka mogą być grupy, instytucje, osoby obce dziecku, znajome oraz
członkowie rodziny i rodzice - opiekunowie. Wśród wymienionych największe zainteresowanie badaczy skupia
się na przemocy wobec dziecka w rodzinie, ze strony osób najbliższych. Powodem są o wiele poważniejsze
konsekwencje rozwojowe (zwłaszcza psychiczne), jakie niesie ze sobą przemoc w rodzinie niż poza nią, jak też
fakt, iż sprawcami przemocy wobec dzieci o wiele częściej są rodzice - opiekunowie niż osoby spoza rodziny.
Przemoc wobec dziecka może przyjmować różne formy. Większość źródeł wskazuje na występowanie
czterech głównych typów: przemocy fizycznej, przemocy psychicznej (emocjonalnej), wykorzystywania
seksualnego i zaniedbywania.
- Przemoc fizyczna określana jest jako każde nieprzypadkowe użycie siły fizycznej wobec dziecka, to
zachowania, które wywołują u dziecka znaczny ból fizyczny bez względu na to, czy pozostają ślady na jego ciele,
czy nie. Obejmuje ona działania takie, jak na przykład: bicie ręką lub przedmiotami, uderzania dzieckiem o ściany,
o podłogę, o przedmioty, potrząsanie dzieckiem, szarpanie go, cięcia i kłucia ostrymi przedmiotami, przypalanie,
oparzenia wrzątkiem, gorącą wodą, duszenie, przywiązywanie itp.
- Przemoc emocjonalna (psychiczna) to wszelkie zachowania dorosłych wobec dziecka bądź
powstrzymywanie się od określonych zachowań, które prowadzą do zniszczenia u niego pozytywnego,
konstruktywnego obrazu własnej osoby. Wymienia się tutaj bardzo szeroką gamę zachowań: różnorodne formy
werbalnej agresji i wrogości (obrażanie, wyzywanie, poniżanie, wyśmiewanie), straszenie, szantażowanie,
terroryzowanie, upokarzanie, wzbudzanie poczucia winy, wymuszanie lojalności, nadmierne wymagania, stawia-
nie w sytuacji sprzecznych wymagań i komunikatów, nieposzanowanie prywatności, korumpowanie dziecka itp.,
a także emocjonalne odrzucenie i zaniedbywanie jego potrzeb emocjonalnych, izolowanie dziecka, ignorowanie
go, unikanie interakcji z nim oraz brak stymulacji psychicznej. Przemoc psychiczna może występować jako
samodzielna forma nadużyć wobec dziecka, jest ona jednak równocześnie komponentem wszelkich pozostałych
form przemocy. Sama w sobie jest niezwykle trudno uchwytną, trudną do zidentyfikowania w praktyce formą
przemocy.
- Wykorzystywanie seksualne w literaturze cechuje brak jednomyślności. Najczęściej spotykane stanowiska
przyjmują, iż dziecko jest seksualnie wykorzystywane wtedy, gdy jakakolwiek dojrzała seksualnie osoba wciąga
je w jakąkolwiek aktywność mającą na celu
PRZEMOC WOBEC DZIECKA
219
seksualne pobudzenie drugiego człowieka; są to zachowania wobec dzieci mające na celu satysfakcję
erotyczną dorosłego. Zachowania w obrębie nadużyć seksualnych obejmują formy z kontaktem fizycznym -
stosunki seksualne, masturbacja przy użyciu dziecka, dotykanie, całowanie, lizanie intymnych miejsc dziecka itp.
- oraz formy bez kontaktu fizycznego - obsceniczne rozmowy, ekshibicjonizm, oglądactwo, ekspozycja
pornografii, jak też seksualny wyzysk dzieci (dziecięca pornografia, prostytucja) (Starowicz L., 1992, Pacewicz
A., 1992). Nadużycia seksualne wobec dzieci występujące w sytuacji, gdy spraw-cąjest członek najbliższej
rodziny (ojciec, matka, rodzeństwo), w tym w relacji przysposobienia, określane sąjako kazirodztwo.
- Zaniedbywanie polega na niezaspokajaniu podstawowych potrzeb egzystencjalnych i rozwojowych
dziecka. Przejawia się w niedostarczaniu odpowiedniej ilości pożywienia, w braku dbałości o higienę dziecka,
niezapewnianiu odpowiedniego ubioru, w braku dbałości o zdrowie dziecka, w braku zaspokajania jego potrzeb
edukacyjnych. W kategorię tę włącza się też zachowania, które narażają dziecko na niebezpieczeństwa lub
zagrożenia zdrowia i życia (np. pozostawienie bez opieki przez dłuższy czas, niezwracanie się o pomoc medyczną,
gdy jest to potrzebne itp.).
Oprócz przedstawionego, najbardziej popularnego w literaturze rozróżnienia rodzajów nadużyć wobec
dzieci, wymieniane są także inne, dodatkowe lub rzadziej występujące formy krzywdzenia dzieci: zespół
Munchausena per procura (wymyślanie, wmawiane, a czasami prowokowanie u dziecka choroby i jej objawów
wraz z konsekwencjami takiej sytuacji), zatruwanie dziecka (np. solą, pieprzem, substancjami chemicznymi itp.),
przemoc instytucjonalna, przemoc strukturalna, wyzysk ekonomiczny, życie w niestabilnych lub niebezpiecznych
warunkach środowiskowych (np. w zdegradowanym środowisku naturalnym, w warunkach działań wojennych),
podawanie i zachęcanie do używania środków odurzających, modelowanie negatywnymi lub ograniczonymi
wzorami (wytwarzanie postaw określanych jako nietolerancyjne, gloryfikujące przemoc, antyspołeczne), kultu-
rowa nieprzychylność i uprzedzenia kulturowe, rasowe czy tzw. przemoc pośrednia, gdy dziecko nie jest
bezpośrednim adresatem działań - zachowania są skierowane do innego obiektu (np. obserwowanie przez dziecko
kłótni i bójek między rodzicami, obserwowanie przemocy wobec rodzeństwa).
Pojęcia pokrewne: nadużycia wobec dziecka, krzywdzenie dziecka, złe traktowanie dziecka, maltretowanie,
znęcanie się, wykorzystywanie.
Bibliografia: Bińczycka J. (red.), Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość, Kraków 1993; Bras-sard M.R.,
Germain R.B., Hart S.N. (red.), Psychological maltreatment of children and youth, Pergamon Book, Inc. 1987;
Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Opole 1996; Czyż E. (red.), Dziecko i jego prawa, Warszawa 1992;
Czyż E., Szymańczak J. (red.), Dziecko krzywdzone. Próba opisu zjawiska, Warszawa 1995; Gellen R.J., Losche
D.R. (red.), Current controversies onfamily vilolence, London 1993; Glaser D., Frosh S., Dziecko seksualnie
wykorzystywane, Warszawa 1995; Golec D. (red.), Przemoc w rodzime. Zbiór artykułów, Warszawa 1992; Helfer
R.E., Kempe C.H. (red.), The battered child, Chicago 1980; Johnson R, Child abuse. Understanding the problem,
The Crowood Press 1990; Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy, Warszawa 1993; Marzec-Holka K., Nie będziesz
bil dziecka swego, Bydgoszcz 1996; Pacewicz A., O nadużyciach seksualnych wobec dzieci, Warszawa 1992;
Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania,
Warszawa 1991; Pospiszyl L, Przemoc w rodzinie,
220
PRZEMOC WEWNĄTRZRODZINNA
Warszawa 1994; Starowicz Z.L., Przemoc seksualna, Warszawa 1992; Zenz G., Kindesmisshan-dlung und
Kindersrechte. Frankfurt a. Main 1979.
Opracowała Ewa Jarosz
PRZEMOC WEWNĄTRZRODZINNA (ang.family violence, domestic violence,family abuse). W
potocznym rozumieniu „przemoc w rodzinie", podobnie jak ogólniejsze pojęcie „przemoc" oznacza fizyczną
przewagę wykorzystywaną do bezprawnych czynów dokonywanych na kimś (w tym wypadku na członku
rodziny). Tak też określa to pojęcie Słownik języka polskiego (Szymczak M., 1981). Perspektywa socjologiczna
określa przemoc szerzej -jako relację, którą charakteryzuje nierównorzędność stosunku społecznego, relację
dominacji i podporządkowania, w której zachodzi nadużycie władzy, autorytetu, zależności lub siły fizycznej bądź
psychicznej albo zadanie cierpienia (Zielińska, 1993). Przemoc w takim ujęciu nie oznacza niezgodności
zachowania z normami społecznymi, co podkreślają definicje prawne pojęcia, akcentujące poza tym
intencjonalność przemocy -znęcania się. Literatura psychologiczna odróżnia pojęcie przemocy od pojęcia agresji,
zaznaczając, iż celem przemocy jest wywarcie wpływu, podporządkowanie, natomiast celem agresji jest
zaszkodzenie ofierze. Przemoc, powodując cierpienie, szkody, jest sposobem wymuszania zachowań,
zaspokajania własnych potrzeb, podczas gdy w agresji zaszkodzenie, wywołanie cierpienia jest jednym z
głównych celów. To rozróżnienie okazuje się opierać przede wszystkim na wewnętrznych motywach sprawcy
działania, których ustalenie, sprawdzenie w praktyce, często okazuje się niemożliwe, co więcej motywacja
zachowania sprawcy może być niejednorodna lub nie uświadamiana (Pospiszyl L, 1994). Zatem różnice pomiędzy
agresją a przemocą są niejasne, co sprawia, że w literaturze przemoc w rodzinie określa się też jako szczególną
postać agresji interpersonalnej lub pojęcia „przemoc" i „agresja" stosowane są zamiennie.
Termin „przemoc w rodzinie" jest wykorzystywany dla określenia działań i zaniechań występujących w
różnych związkach międzyludzkich. Obejmuje on każdą formę przemocy w sytuacji, gdy ofiarę i sprawcę łączy
pewna forma związku osobistego lub gdy pozostawali oni w takim związku w przeszłości. Pomijając istniejące w
literaturze spory definicyjne, przemoc wewnątrzrodzinną należy określić jako: wszelkie formy złego traktowania
członków rodziny, zwłaszcza w sytuacji kiedy nie są oni w stanie skutecznie się bronić, wszelkie działania
aktywne, jak i pasywne, które godzą w osobistą wolność jednostki i przyczyniają się do jej szkody psychicznej lub
fizycznej, niezgodne ze społecznymi normami i standardami wzajemnych relacji w rodzinie.
Eksponując cechy przemocy rodzinnej, należy podkreślić, iż:
 - przemoc dotyczy relacji o nierównym układzie sił pomiędzy członkami rodziny;
- dochodzi do wykorzystywania władzy i siły fizycznej silniejszego wobec słabszego;
- występuje przedmiotowy stosunek pomiędzy stronami;
- tłem związku staje się lęk ofiary i manipulowanie nim przez sprawcę w celu sprawowania kontroli;
- najczęściej ofiarami przemocy w rodzinie są dzieci, kobiety, osoby trwale lub okresowo niedołężne (z
powodu starości lub choroby), rzadziej mężczyźni.
Przemoc wewnątrzrodzinną może przybierać formę fizyczną, psychiczną, seksualną lub zaniedbywania
członka rodziny oraz formę pozbawienia życia - zabójstwa w rodzinie.
PRZEMOC WEWNĄTRZRODZINNA
221
Przejawami poszczególnych form są:
przemocy fizycznej - popychanie, policzkowanie, uderzanie pięścią, przedmiotami, rzucanie przedmiotami
w ofiarę, kopanie, duszenie, ciągnięcie za włosy, drapanie, plucie, wykręcanie rąk, użycie broni lub noża,
krępowanie i uwięzienie oraz świadome stwarzanie niebezpiecznych sytuacji, będących zagrożeniem fizycznym;
przemocy psychicznej - groźby, fizyczna i społeczna izolacja, zastraszanie, poniżanie, lżenie, oskarżanie,
ciągłe krytykowanie, ignorowanie, ośmieszanie, narzucanie własnych sądów, ograniczanie snu, pożywienia i
zaspokajania innych podstawowych potrzeb;
przemocy seksualnej - zmuszanie pod presją fizyczną lub psychiczną do aktów seksualnych wbrew woli lub
wówczas, gdy członek rodziny nie jest w stanie świadomie i odpowiedzialnie wyrazić zgodę;
zaniedbywania - pomijanie, niezaspokajanie podstawowych potrzeb egzystencjalnych członków rodziny,
którzy nie są w stanie sami zadbać o siebie oraz świadome nieudzielanie pomocy w sytuacjach trudnych, w
potrzebie.
Przemoc wewnątrzrodzinną zaczęto postrzegać w kategoriach problemu społecznego dopiero w drugiej
połowie XX wieku. Wpłynęło na ten fakt kilka czynników, wśród nich najważniejsze to rozwój demokratyzacji
różnych dziedzin życia oraz rozwój i legislacja problematyki praw człowieka, a także rozwój ruchów
feministycznych oraz rozrost sektora opieki i pomocy społecznej, które ujawniły powagę problemu. Przemoc w
rodzinie jest problemem ukrytym, wstydliwym i zatajanym, a jednocześnie występującym na całym świecie, we
wszystkich kulturach i warstwach społecznych. Istniejące oficjalne statystyki nie odzwierciedlają prawdziwych jej
rozmiarów, ukazując jedynie „wierzchołek góry lodowej" w postaci liczby przypadków znajdujących swój epilog
w statystykach sądowych, policyjnych lub medycznych (w Polsce wg Raportu na IV Światową Konferencję NZ w
Sprawie Kobiet, Pekin 1995, w latach 1990-1993 za znęcanie się nad członkiem rodziny skazywano rocznie około
9 000-11 000 osób). Zjawisko złego traktowania członków rodziny jest problemem bardzo złożonym, którego
występowanie warunkowane jest różnorodnymi czynnikami kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi,
psychologicznymi i sytuacyjnymi. Literatura przedmiotu charakteryzuje się obecnością wielu polemik i kontro-
wersji, a przede wszystkim brakiem prostych recept i wskazań dotyczących ograniczania i rozwiązywania tego
problemu.
Pojęcia pokrewne: przemoc w rodzinie, przemoc domowa, znęcanie się nad członkiem rodziny, agresja
rodzinna, agresja wobec członków rodziny, nadużycia w rodzinie.
Bibliografia: Badura-Madej W. (wybór), Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996;
Gelles R.J., Hotaling G.T., Straus M.A. (red.), The dark side offamilies. Beverly Hills, Sagę Publications 1983;
Gelles R.J., Loseke D.R. (red.), Current controversies onfamily violence, Sagę Publications 1993; Hotaling G.T.,
Finkelhor D., Kirkpatrick J., Straus M.A. (red.): Coping withfamily violence, Sagę Publications 1988;
Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Kraków 1992; Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994;
Strategie postępowania z przemocą w rodzinie, Narody Zjednoczone, Nowy Jork 1993; Zielińska A., Przemoc
wobec dziecka jako przykład zaburzenia relacji międzyludzkich w rodzinie, w: Przecławska A. (red.), Relacje
między ludźmi jako przedmiot badań pedagogicznych, Warszawa 1993.
Opracowała Ewa Jarosz
222 PRZESTĘPCZOŚĆ NIELETNICH
 PRZESTĘPCZOŚĆ NIELETNICH (niem. Jugendkriminalitaf). Jest to jedno ze zjawisk narastającej
patologii społecznej we współczesnym świecie. Opis i próby jego wyjaśnienia podejmuj ą różne dyscypliny
naukowe, w szczególności kryminologia.
Przestępczość nieletnich nie jest pojęciem jednoznacznym, zależy od wieku, i od rodzaju czynów
stanowiących przestępstwo. Choć kryteria te różnią się w poszczególnych krajach, na ogół kategorię nieletnich
stanowią osoby w wieku 10-16/18 lat, które dokonują przestępstw, jednak ze względu na wiek odpowiadają za nie
na innych zasadach niż dorośli. Niektóre ustawodawstwa rozszerzają pojęcie nieletniego i interwencję prawną
przewidują także w przypadku innych zachowań dewiacyjnych, przedprzestępczych (por. nieletni przestępcy a sąd
rodzinny i nieletnich).
Badania przestępczości nieletnich, w szczególności jej przyczyn, obejmują różne rodzaje zachowań, nie
tylko te zabronione przez kodeks karny. Rozmiary zjawiska, jego dynamikę i strukturę określa się natomiast
głównie w oparciu o przestępstwa rejestrowane w statystykach policyjnych i sądowych. Nie jest to jednak
rzeczywisty obraz przestępczości.
W polskim systemie prawnym nieletnimi przestępcami są osoby, które przejawiaj ą objawy demoralizacji i
które nie ukończyły lat 18, oraz sprawcy czynów karalnych (przestępstwa i wykroczenia) w wieku 13-16 lat. Opis
statystyczny przestępczości nieletnich obejmuje na ogół drugą kategorię osób.
W Polsce ostatnio systematycznie wzrasta przestępczość nieletnich. Na przestrzeni lat 1989-1997 podwoiła
się liczba sprawców, nastąpił znaczący wzrost liczby popełnianych przez nich przestępstw, wzrósł także
współczynnik przestępstw popełnianych przez nieletnich liczony na 100 000 osób (w 1997 aż o 75%).
Przestępczość nieletnich charakteryzuje się tym, że:
- sprawcami są głównie chłopcy (ponad 90%), mieszkańcy dużych miast;
- większość stanowią starsi uczniowie szkół podstawowych i zawodowych;
- dominuj ą kradzieże (około 80%);
- przestępcy działają w zorganizowanych grupach i to wraz z dorosłymi, ten rodzaj przestępczości grupowej
wzrósł ostatnio aż trzykrotnie;
- przestępstwa popełniane są w związku ze spożywaniem alkoholu, który piją coraz młodsi nieletni;
- zwiększa się udział dziewcząt, które popełniaj ą przestępstwa z użyciem przemocy;
- nieletni coraz częściej popełniaj ą przestępstwa o znacznym ciężarze, tj. bójki, gwałty, rozboje, także
zabójstwa, większe są szkody i groźniejszy sposób działania (brutalność, agresja, sadyzm). Bójki i pobicia wzrosły
aż dwunastokrotnie, siedmiokrotnie rozboje.
Choć u większości nieletnich zachowania przestępcze przemijaj ą i dorosłymi przestępcami stają się tylko
niektórzy z nich, to jednak obserwowany wzrost przestępczości i jej przemiany, a także narastające zachowania
dewiacyjne zagrażają nie tylko rozwojowi dzieci i młodzieży, ale i bezpieczeństwu społecznemu.
Bibliografia: Jasiński J. (red.), Zagadnienia nieprzystosowania spolecznego i przestępczości w Polsce,
Ossolineum, Wrocław 1978; Sanders W.B., Juvenile delinąuency. Causes, patterns and reac-tions, Holt Rinchort
and Winston, New York 1981; Siemaszko A., Zachowania dewiacyjne mlo-
PRZESTRZEŃ ŻYCIOWA 223
dzieży: rozmiary, struktura, uwarunkowania, IPSiR UW, Warszawa 1987; Urban B., Zachowania
dewiacyjne młodzieży, Wydawnictwo UJ, Kraków 1997.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
PRZESTRZEŃ ŻYCIOWA (ang. lifespace, fr. espace vital, niem. Lebensraurri). Termin ten został
wprowadzony przez K. Lewina (1890-1947) na oznaczenie „pola psychicznego", w skład którego wchodzą
jednostka i jej otoczenie. W tej przestrzeni sytuują się zmienne współzależności, które w określonym momencie
mogą zdeterminować zachowanie jednostki. Ograniczając badanie podmiotu do jego przestrzeni życiowej, Lewin
zadowala się wyjaśnieniem konkretnej sytuacji psychicznej, uważa bowiem, że zbyt daleko wybiegające w
przyszłość przewidywanie zachowań jest bezużyteczne, gdyż w każdej chwili jednostka może ulec wpływowi
nieprzewidywalnych zdarzeń zewnętrznych. W potocznym rozumieniu przestrzeń życiowa to minimum obszaru
potrzebnego człowiekowi do życia, natomiast w znaczeniu gospodarczym jest to terytorium uznawane za
niezbędne dla istnienia albo samowystarczalności gospodarczej państwa. Z kolei w pracy socjalnej pojęcie
przestrzeni życiowej wywodzi się zasadniczo z działań praktycznych i badań prowadzonych w Stanach
Zjednoczonych przez F. Redlą i D. Weinmanna (1951, 1959), i traktuje środowisko zamieszkania jako organiczną
całość, w której mieści się nieustannie zmienny zbiór systemów i podsystemów. C. Keenan (1996) natomiast
zdefiniował przestrzeń życiową jako „terapeutyczne i instytucjonalne środowisko, w którym rezydenci domów lub
pacjenci odtwarzają zarówno w kontekście wzajemnych relacji, ze specjalistami i pozostałym personelem,
egzystencjalne, jak i historyczne aspekty swojego życia, jego systemy i podsystemy", zatem przestrzeń życiowa,
według niego, jest to swoiste minispołeczeń-stwo i niezależnie od tego, jak dobrze zintegrowane jest ono z resztą
społeczeństwa, żyje własnym życiem kulturalnym.
Generalnie idea przestrzeni życiowej wykracza poza wąskie rozumienie rodziny, poprzez zwrócenie się
jedynie w stronę otoczenia, w którym pensjonariusze domów opieki prowadzą swoje życie, i w którym podejmuje
się interwencje w ramach profesjonalnej pracy socjalnej. Teoria idei przestrzeni życiowej może również
wykraczać poza koncepcje innych modeli, wywodzących się z założeń opiekuńczych czy pedagogicznych, jako że
jest to idea zasadniczo terapeutyczna i w swych założeniach zorientowana na cel, i na całość środowiska. Wyłoniła
się ona z doświadczeń praktycznych sprawowania opieki nad grupami i tylko w niewielkim stopniu zajmuje się
porównaniem z innymi środowiskami, w których prowadzona jest praca socjalna. Opracowany przez F. Redlą i D.
Weinmanna wywiad w przestrzeni życiowej rozpoczyna się od założenia, że interwencja w przestrzeni życiowej
zależy od „klinicznego wykorzystania wydarzeń z życia" i jest elementem tzw. terapii na żywo, obejmującej
następujące elementy: przypomnienie rzeczywistości, „wy-preparowanie" symptomów oraz przywracanie
wartości, uczenie się umiejętności społecznych w pracy w przestrzeni życiowej, a także sterowanie granicami
jaźni.
Bibliografia: Keenan C., Praca socjalna w przestrzeni życiowej, w: Lishman J. (oprać.), Podręcznik teorii dla
nauczycieli praktyki w pracy socjalnej, Inter-Art., Warszawa 1996; Redl R, Wein-mann D., Controls from within,
The Free Press, New York 1951; Sillamy N., Slownikpsychologii, Wyd. „Książnica", Katowice 1995.
Opracował Adam A. Zych
224
PRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE
PRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE (niem. soziale Anpassung). Jest efektem prawidłowej socjalizacji
człowieka, jego wychowania i kształcenia. Oznacza ono proces ciągłego dostosowywania się jednostki do
wymogów otoczenia (adaptacja, akomodacja), ale również równoległy proces dostosowywania otoczenia do
jednostki, dzięki czemu przystosowanie społeczne pojawia się jako wynik nieustannego równoważenia procesów
akomo-dycyjno-asymilacyjnych. Ten optymalny stan równowagi funkcjonalnej utrzymywany przez jednostkę
nazywa się niekiedy homeostazą społeczną, ewentualnie homeostazą psychiczną. Jednostka zachowuje własną
tożsamość osobniczą i poczucie ciągłości własnego, ja", a jednocześnie potrafi sprzęgnąć własne cechy z cechami
i wymogami otoczenia, tak by nie szkodziła innym i nie druzgotała tożsamości bliźnich. Nie oznacza to wszak, iż
przystosowanie społeczne rozumiane jest jako odmiana konformizmu społecznego czy osobistego jednostki.
Rzecz w tym, że patologiczny konformizm niszczy indywidualność i autonomię, natomiast przystosowanie
społeczne respektuje normy, wartości, obyczaje, prawo bez poczucia zniewolenia osobistego. Przystosowanie
społeczne nie oznacza także li tylko pragmatyzmu czy makiawelizmu usprawiedliwiającego instrumentalne
podejście do ludzi. Jednostka dobrze przystosowana społecznie to, innymi słowy, osoba zdrowa w sensie psy-
chicznym i społecznym, mieszcząca się w granicach normy, standardu, przeciętności. Osobowość zdrowa jest
wolna od zaburzeń w indywidualnym (psychicznym) i społecznym funkcjonowaniu, jest wolna od głębokich
cierpień, poczucia nieszczęścia i zniewolenia. Osoba dobrze przystosowana to osoba w pełni funkcjonująca w
wielu wymiarach swej egzystencji; cechuje ją m.in.:
- otwartość na nowe doświadczenia życiowe;
- skłonność do przeżywania pełni życia w każdym jego momencie;
- zaufanie do świata, ludzi, siebie samej i własnego organizmu;
- poczucie swobody, wewnętrznej wolności i autonomii w myśleniu, odczuwaniu i w działaniu;
- zdolność do kreatywności, innowacyjności w kontaktach ze światem.
W sensie ścisłym przystosowanie społeczne ze wzglądu na fazowość biografii człowieka jest procesem nigdy
nie ukończonym i w każdej fazie życia człowiek znajduje rozmaite bardziej lub mniej adekwatne do wieku i
warunków życiowych formy przystosowania, które jednak mogą prowadzić do skutków przeciwnych do
zamierzonych, np. do alkoholizmu, narkomanii, prostytucji, promiskuityzmu itp.; formy te traktuje się jako
chorobliwe reakcje człowieka na trudności i kłopoty. Podobną funkcję (adaptacyjną) pełnią bardziej
wysublimowane mechanizmy obronne: fantazjowanie, racjonalizacja, projekcja itp.
Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa
1978; Kozlowski S., Granice przystosowania, WP, Warszawa 1986; Lipka M., Zjawiska patologii spolecznej
wśród mlodzieży, PWN, Warszawa 1977; Pospiszyl K., Żabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego
społecznie, PWN, Warszawa 1980; Pytka L., Skala nieprzystosowania Społecznego. Podręcznik, COMP,
Warszawa 1984; Pytka L. (red.), Służyć ludziom Wyd. UW, Warszawa 1990; Strzembosz A., Zapobieganie
niedostosowaniu społecznemu dzieci i młodzieży, Wyd. Prawn., Warszawa 1979.
Opracował Lesław Pytka
PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, WYCHOWAWCZA, KLINICZNA I SPOŁECZNA 225
PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, WYCHOWAWCZA, KLINICZNA I SPOŁECZNA.
Psychologia rozwojowa (ang. developmental psychology). Ta subdyscyplina naukowa w psychologii
zajmuje się badaniem i wyjaśnianiem zmian, procesów i prawidłowości w funkcjonowaniu psychicznym
człowieka w całym jego cyklu życiowym. Do niedawna pojęcie rozwoju odnoszono tylko do dzieci oraz
młodzieży i w związku z tym zakres badań psychologii rozwojowej obejmował tylko te okresy życia. Współczesne
badania wykazały, że w funkcjonowaniu człowieka dorosłego również zachodzą znaczące zmiany i od lat sie-
demdziesiątych przedmiot psychologii rozwojowej został rozszerzony o opis i wyjaśnianie zmian zachodzących w
całym ontogenetycznym rozwoju człowieka — od poczęcia do śmierci.
Podstawowe pytania psychologii rozwojowej to pytania o to, na czym polega i jak przebiega rozwój
jednostki, jakie są typowe prawidłowości tego rozwoju, jakie czynniki warunkują lub modyfikują rozwój itp.
Główne problemy badawcze psychologii rozwojowej dotyczą odpowiedzi na pytania, czy źródła zmian
rozwojowych leżą głównie we wrodzonych, biologicznych właściwościach jednostki, czy też w środowisku i jej
doświadczeniu, czy wzorzec rozwoju jest stały, czy też przebiega skokowo i czy fazy rozwoju są ze sobą
powiązane i można na podstawie wcześniejszego rozwoju przewidywać zmiany późniejsze.
W podejściu badawczym psychologii rozwojowej wyróżnia się dwa nurty. Pierwszy dąży do ustalania
prawidłowości rozwoju (badania normatywne), drugi koncentruje się na poznawaniu różnic indywidualnych w
rozwoju (badania idiograficzne).
Typy badań stosowane w psychologii rozwojowej można podzielić na opisowe, oparte głównie na
obserwacji, korelacyjne, których celem jest ustalenie związków między zmiennymi oraz eksperymentalne. Do
analizy przebiegu rozwoju stosuje się badania podłużne, polegające na wielokrotnym badaniu tych samych dzieci
w pewnych odstępach czasu, badania poprzeczne, które polegają na jednoczesnym badaniu dzieci w różnym
wieku w celu określenia, jak wiek wpływa na dany aspekt zachowania, i badania kombinowane,
poprzecz-no-podłużne.
Za prekursora psychologii rozwojowej uważa się Stanleya Halla (1846-1921), który przeprowadził i
opublikował systematyczne badania nad dziećmi w różnym wieku. Założył kilka czasopism naukowych
poświęconych badaniom nad rozwojem dzieci, prowadził też pierwsze zajęcia dla studentów z psychologii
rozwojowej. Do wybitnych przedstawicieli psychologii rozwojowej należą m.in. A. Geesell, J.A. Bowlby, J.
Piaget, a w Polsce J. W. Dawid, A. Szycówna, J. Joteyko, S. Baley, S. Szuman, M. Żebrowska i in.
Psychologia wychowawcza. Niektórzy autorzy wyróżniają psychologię wychowawczą jako odrębną
dziedzinę, definiując ją jako naukę zajmującą się analizą i badaniem zjawisk zachodzących w procesie
wychowania, a także nauczania i kształcenia. Inni traktują psychologię wychowawczą jako dział psychologii
stosowanej uzupełniający teoretyczną psychologię rozwojową W tym znaczeniu psychologia wychowawcza
formułuje metody oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych na bazie psychologii rozwojowej. W Polsce
problemami psychologii wychowawczej zajmowali się przede wszystkim S. Baley i S. Szuman.
Psychologia kliniczna. To dział psychologii stosowanej, który obejmuje też problemy teoretyczne.
Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej jest opis i wyjaśnia-
226 PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, WYCHOWAWCZA, KLINICZNA I SPOŁECZNA
nie zaburzeń zachowania. Badawcze problemy dotyczą głównie etiologii zaburzeń zachowania, czynników
zapobiegających występowaniu zaburzeń oraz metod zapobiegania i ich korygowania. Problemy praktyczne to
profilaktyka, psychologiczna diagnoza zaburzeń oraz psychoterapia.
 Sposób podejścia do zaburzeń zachowania, jak również preferowane metody psychoterapeutyczne zależą
przede wszystkim od przyjętych założeń dotyczących natury człowieka. W związku z tym zarówno prace
badawcze, jak i praktyka diagnostyczna oraz psychoterapeutyczna odwołują się do różnych koncepcji - np.
psychoanalitycznej, behawio-rystycznej, poznawczej itp.
W psychologii klinicznej wyróżnia się następujące działy: psychologię kliniczną dzieci i młodzieży,
psychologię kliniczną dorosłego, psychosomatykę, psychologię sądową i penitencjarną oraz psychoneurologię.
Podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej to obserwacja i wywiad kliniczny oraz różne
techniki testowe.
Prekursorami psychologii klinicznej w Polsce byli J. Ochorowicz i K. Dąbrowski.
Psychologia społeczna. To dział teoretyczny psychologii o bardzo szerokim zakresie badań i zainteresowań,
integrujący wiedzę z różnych dziedzin psychologicznych; jest dziedziną z pogranicza psychologii, socjologii i
antropologii kulturowej.
Przedmiotem badań psychologii społecznej są, z jednej strony, procesy psychiczne i zachowania jednostek w
różnych sytuacjach społecznych, z drugiej strony - analiza sytuacji społecznych, ich właściwości i sposoby
oddziaływania na ludzi.
Główne problemy badawcze dotyczą:
- funkcjonowania człowieka w małych grupach;
- zachowania człowieka w tłumie i właściwości tłumu;
- postaw i uprzedzeń - ich kształtowania się i modyfikowania;
- wpływu środków masowego przekazu;
- problemów komunikowania się ludzi w różnych sytuacjach i sposobów oddziaływania na siebie itp.
Metody badawcze stosowane w psychologii społecznej to: sondaż ankietowy, studium w terenie oraz
eksperyment naturalny i laboratoryjny.
Do prekursorów psychologii społecznej zalicza się C. Le Bona, autora pracy, „Psychologia tłumu" i G.
Tarde'a, który zajmował się m.in. problemem naśladownictwa.
W Polsce w okresie międzywojennym nie zajmowano się psychologią społeczną jako odrębną dziedziną
psychologii. W czasie wojny S. Ossowski napisał pracę „Z zagadnień psychologii społecznej", była to jednak
praca o charakterze filozoficzno-socjologicznym. Pierwsze wykłady z psychologii społecznej prowadził S. Baley.
W 1959 r. wydał też pierwszą pracę - „Wprowadzenie do psychologii społecznej".
Opracowały Ewa Milewska, Aleksandra Szymanowska
RATOWNICTWO (ang. emergency service, fr. le sauvetage, niem. Notdienst okute Hilfe). Ratownictwo,
zdaniem H. Radlińskiej, jest formą doraźnej reakcji społecznej w razie nagłe-
REHABILITACJA
227
go nieszczęścia dotykającego jednostki lub klęski pewnej zbiorowości społecznej. Skierowane jest ono na
likwidację pierwszych skutków.
Można więc mówić o naturalnych zdarzeniach kryzysowych w życiu, które spotykają człowieka na
przestrzeni czasu oraz o katastrofalnych zagrożeniach, które przychodzą zbyt wcześnie lub zbyt niesprawiedliwie
lub są zbyt dotkliwe i zaskakujące dla jednostki ludzkiej (grupy społecznej).
Według Międzynarodowej Federacji Stowarzyszeń Czerwonego Krzyża i Czerwonego Półksiężyca
katastrofą określa się sytuację, w której nagłemu zakłóceniu ulegają codzienne wzory życia i w rezultacie powstaje
konieczność dostarczenia ludziom ochrony, żywności, schronienia, opieki medycznej i socjalnej oraz
zaspokojenia innych potrzeb. Sytuacje takie wywołują gwałtowne akty natury o charakterze klęski (powodzie,
wybuchy wulkanów, trzęsienia ziemi, sztormy morskie i in.), nagłe zdarzenia (pożary, wypadki drogowe, skażenia
gazowe i in.), choroby o przebiegu epidemicznym, głód, akty wrogości i konflikty zbrojne.
 Człowiek w obliczu nieszczęścia (klęski) staje się bezsilny, traci kontrolę nad tragicznym zdarzeniem,
oczekuje ratunku (pomocy, wsparcia) z zewnątrz. Potrzebna jest więc mobilizacja środowiska i jednostki, aby
zapobiec załamaniom.
Zarówno zdarzenia naturalne przychodzące w toku życia, jak i nieoczekiwane katastrofy wyznaczają pewien
zakres działań i kompetencji ratowniczych. J. Szmagalski wskazuje na następujące kompetencje ratownicze:
umiejętność zaspokajania potrzeb biologicznych (picie, jedzenie, ubranie, schronienie w fazie ratunkowej),
rozumienie reakcji poszkodowanych, umiejętność komunikowania się z nimi i okazywania im wsparcia
psychospołecznego, przestrzeganie zasad akceptacji, samookreślenia się poszkodowanego, ochrony dóbr
osobistych, zespołowego działania, umiejętność diagnozy pedagogicznej, współpraca z wolontariuszami.
Uogólniając, można przyjąć, że ratownictwo to ogół sposobów i środków ułatwiających przełamywanie
pierwszych skutków sytuacji kryzysowych oraz przysposabiających poszkodowanych do korzystania z
wielostronnej i długofalowej pomocy społecznej.
Pojęcia pokrewne: pomoc społeczna, interwencja socjalna.
Bibliografia: Bjorkoe J.A., Pomoc do samopomocy, Warszawa 1997; Heszen-Niejodek I. (red.),
Doświadczanie kryzysu - szansa rozwoju czy ryzyko zaburzeń, Katowice 1995; 3. Newburn T., Disaster and after.
Social work in the aftermath ofdistaster, London 1993; Pilch T. i Lepalczyk I. (red.), Pedagogika spoleczna,
Warszawa 1995; Widłak W. (red.), Pomoc nieprofesjonalna i grupy wzajemnej pomocy, Warszawa 1997;
Radlińska H., Pedagogika spoleczna, Wrocław-Warszawa-Kraków 1961; Szmagalski J., Ofiary katastrof i kies k
żywiołowych, Warszawa 1961; Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych ukladach ludzkiego życia,
Olsztyn 1997.
Opracował Wiesław Ciczkowski
REHABILITACJA (ang. rehabilitation; fr. rehabilitation, niem. Rehabilitatiori). Stanowi jeden z elementów
nowoczesnej polityki społecznej prowadzonej przez poszczególne państwa wobec osób niepełnosprawnych. Jako
zorganizowany system działań podejmo-
228
REHABILITACJA
wanych na rzecz tych osób, sięga okresu międzywojennego. Pełniejsza jej koncepcja została wszelako
skrystalizowana dopiero po zakończeniu II wojny światowej. W Polsce osobami szczególnie zasłużonymi dla
rozwoju rehabilitacji byli Wiktor Dega, Marian Weiss oraz Aleksander Hulek.
Pojęcie rehabilitacji możemy odczytywać w dwóch kontekstach. Po pierwsze, są to czynności zmierzające do
usunięcia społecznych i prawnych skutków niesłusznego skazania. Rehabilitacja w drugim tego słowa znaczeniu
nie ma jednoznacznej definicji i może być rozumiana w jednym z poniższych ujęć:
-jako działania humanitarne nastawione na ogólny rozwój potencjału ludzkiego niepełnosprawnej jednostki;
-jako szeroko zakrojony program koordynowania działalności różnego rodzaju instytucji społecznych celem
zapewnienia osobom niepełnosprawnym maksymalnej niezależności osobistej, aktywności życiowej oraz
partycypacji społecznej;
- jako proces, w trakcie którego stosujemy czynności i środki mające na celu przywrócenie osobie
niepełnosprawnej maksymalnego - w stosunku do jej aktualnych możliwości - poziomu funkcjonowania
fizycznego, psychicznego i społecznego.
Rehabilitacja kompleksowa. Wielostronne oddziaływania skierowane bezpośrednio na niepełnosprawną
jednostkę nazywamy rehabilitacją kompleksową, wyróżniając cztery jej płaszczyzny:
- rehabilitację medyczną, nastawioną na leczenie, korygowanie istniejących dysfunkcji i deficytów oraz na
usprawnianie fizyczne niepełnosprawnej jednostki;
- rehabilitację psychologiczną, wspierającą osobę rehabilitowaną w procesach radzenia sobie z
towarzyszącymi niepełnosprawności problemami natury psychologicznej;
- rehabilitację zawodową, ukierunkowaną na aktywizację zawodową osób niepełnosprawnych poprzez
uwzględniające ich potrzeby i możliwości poradnictwo, kształcenie zawodowe, zatrudnianie oraz wspieranie
adaptacji zawodowej;
 - rehabilitację społeczną, skoncentrowaną na wspieraniu i stymulowaniu procesów prawidłowej socjalizacji
osób niepełnosprawnych, ich funkcjonowania w standardowych rolach społecznych oraz pełnej partycypacji w
życiu otaczającej je zbiorowości.
Rehabilitacja środowiskowa. Przez długi czas rehabilitacja rozwijała się w paradygmacie instytucjonalnym.
W chwili obecnej w coraz większym stopniu zmierzamy do deinsty-tucjonalizacji działań podejmowanych na
rzecz osób niepełnosprawnych, umieszczając potrzebne im świadczenia i usługi w kontekście normalnego
środowiska społecznego. Zgodnie z podejściem ekologicznym, funkcjonowanie osoby niepełnosprawnej jest przy
tym analizowane w odniesieniu do poszczególnych kręgów społecznych, z uwzględnieniem występujących w nich
struktur i prawidłowości.
Ostatecznym celem rehabilitacji jest wyrównanie szans oraz poziomu jakości życia osób uważanych za
niepełnosprawne. Drogą do osiągnięcia tego celu jest realizacja celów pośrednich, takich jak poprawa sposobu
funkcjonowania niepełnosprawnych jednostek, eliminacja barier ograniczających możliwości ich rozwoju,
maksymalna - w stosunku do wyrażanych przez nie potrzeb - integracja w struktury i życie szerszej zbiorowości, a
także normalizacja stylu życia i działań podejmowanych na rzecz wzmiankowanych jednostek.
REKREACJA
229
Pojęcie pokrewne: rewalidacja. Terminem traktowanym jako zamienny w stosunku do rehabilitacji jest
popularne w Polsce, choć nieobecne w opracowaniach innych krajów, pojęcie rewalidacji. Brak spójności
podejścia poszczególnych autorów posługujących się tym pojęciem sugeruje przy tym problemy zarówno z jego
definiowaniem, jak i odnoszeniem do pierwotnego historycznie pojęcia rehabilitacji. W dawniejszych
opracowaniach możemy wprawdzie spotkać się z próbami rozgraniczenia obu pojęć. Termin „rehabilitacja"
rezerwuje się przede wszystkim dla działań o charakterze medycznym bądź dla pracy z określoną kategorią osób
niepełnosprawnych (np. z dorosłymi lub osobami poszkodowanymi fizycznie). Pojęcie rewalidacji bywa
natomiast stosowane w odniesieniu do dzieci, młodzieży lub osób z dysfunkcjami intelektualnymi.
Wzmiankowane próby nie prowadzą wszelako do przekonującej konkluzji, co w połączeniu z integracją nauki
światowej (a zatem i z dążnością do ujednolicania terminów) sprawia, iż pojęcie rewalidacji traktowane jest w
chwili obecnej przede wszystkim jako zamienne, choć ustępujące wobec rehabilitacji.
Bibliografla: Albrecht G.L., (ed), The sociology ofphysical disability and rehabilitation, Univer-sity of
Pittsburgh Press, Pittsburgh 1976; Dykcik W., Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki, w:
Dykcik W. (red), Pedagogika specjalna, WN UAM, Poznań 1997; Ekspertyza Komitetu Rehabilitacji i Readaptacji
Człowieka PAN dotycząca sytuacji ludzi niepełnosprawnych w PRL, Ossolineum, Wrocław 1985; Flynn R.J,
Nitsch K.E., eds., Normalization, Social integration, and community services, Pro-Ed, Austin 1980; Hulek A.,
Podstawy rehabilitacji, w: Hulek A. (red), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977; Hulek A., Teoria i
praktyka rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1969; Sokołowska M., Ostrowska A., Socjologia kalectwa i
rehabilitacji, Ossolineum, Wrocław 1976; Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1996.
Opracowała Krystyna Błeszyńska
REKREACJA. Słowo „rekreacja" w języku polskim znane jest od dawna. Pochodzi ono od łac. recreatio i
oznacza odtwarzanie, odradzanie sił lub od słowa recreo - przywrócić do życia, ożywić, wzmocnić, pokrzepić, a
także: na nowo stworzyć. Aktualnie słowo to używane jest co najmniej w trzech znaczeniach. W znaczeniu
pierwszym określa ono zespół zachowań człowieka w czasie wolnym od pracy. W znaczeniu drugim rekreacja
utożsamiana jest jedynie z procesem wypoczynku po pracy, a więc z regeneracją sił, z usuwaniem skutków
zmęczenia, restytucją organizmu. Wreszcie w znaczeniu trzecim rekreacja jest rozwijającym się dynamicznie
zjawiskiem społeczno-kulturowym, którego podstawę stanowią wzrost ilości wolnego czasu oraz związane z nim
formy zachowań ludzkich.
G.B. Butler za rekreację uważa „(...) wszelką aktywność, która jest świadomie podejmowana nie dla
korzyści, która zwykle występuje w czasie wolnym, daje ujście fizycznej, umysłowej lub twórczej energii
człowieka. Aktywności tej człowiek oddaje się pod wpływem wewnętrznej potrzeby, a nie z zewnętrznego
przymusu. Rekreacja to wszelkie formy aktywności, w które człowiek angażuje się z własnej chęci, powodowany
przyjemnością i satysfakcją, jakiej mu dostarcza (...)".
W literaturze polskiej pojęcie rekreacji utożsamiane jest z pojęciem „wczasy" i często też jest używane
zamiennie. Wczasy są to wszelkie zajęcia, którym jednostka oddawać się
p
 230
REKREACJA
może z własnej chęci bądź dla odpoczynku, bądź dla rozrywki, bądź dla rozwoju swych wiadomości lub dla
swego bezinteresownego dobrowolnego udziału w życiu społecznym, po oswobodzeniu się z obowiązków
zawodowych, rodzinnych, społecznych.
R. Wroczyński używa terminu rekreacja i określa nim wypoczynkowo-rozrywkowe formy aktywności w
czasie wolnym. Podstawowe zadania rekreacji wiąże z rekreacją ruchową. A. Kamiński określa rekreację
następująco: „Wczasowanie - czyli rekreacja - zaspokaja nie tylko potrzebę odpoczywania, rozrywki i zabawy,
lecz także potrzebę samorozwoju, pracy nad sobą podejmowanej z własnej woli w tej lub w innej dziedzinie
wiedzy, sztuki, techniki, majsterkowania, sprawności fizycznej, hodowli (...)".
Z przytoczonych definicji wynika, że pojęcie rekreacja jest różnie definiowane i różnie rozumiane przez
autorów, którzy się nim posługują. Konkludując, można stwierdzić, że:
- rekreacja występuje zawsze w czasie wolnym,
- jest kategorią działania (nie oznacza bezczynności),
- wiąże się z dziedziną aktywności ludzkiej, która ma charakter nieobowiązkowej, dobrowolnej,
niezarobkowej i przyjemnościowej.
Biorąc pod uwagę dotychczasowe rozważania, można opowiedzieć się za następującym poglądem
oddającym istotę rekreacji. Rekreacja jest procesem biopsychicznym, zachodzącym w osobowości człowieka,
procesem, który prowadzi do odnowy sił osłabionych na skutek zmęczenia. Istotą procesu rekreacyjnego jest jego
powiązanie z czynnościami podejmowanymi w czasie wolnym, a więc dobrowolnymi i bezinteresownymi.
Czynności rekreacyjne muszą być zgodne z zaakceptowanymi społecznie wzorami postępowania (zachowania) w
czasie wolnym, tzn. nie powinny ujawniać cech symptomatycznych dla patologii. W sprzyjających warunkach
proces rekreacyjny może, przy doborze właściwych czynności, wywołać w osobowości zmiany znamionujące jej
rozwój poprzez doskonalenie się w wybranych dziedzinach aktywności, m.in. fizycznej, umysłowej, społecznej,
artystycznej.
Powszechne jest przekonanie, że najbardziej adekwatnym dla aktywności rekreacyjnej zbiorem czynności są
formy ruchowe, w których przewagę ma aktywacja układu kostno--mięśniowego. Stąd wywodzi się etymologia
wyrażenia „rekreacja fizyczna" lub „ruchowa". Większość badaczy, posługując się terminem „rekreacja"
tradycyjnie koncentruje się na tej właśnie stronie rekreacji.
T. Wolańska przez wyrażenie „rekreacja fizyczna" rozumie „(...) wszystkie zajęcia o treści
ruchowo-sportowej lub turystycznej (...)". Nie jest zwolenniczką poglądu, aby wszystkie czynności w czasie
wolnym zaliczać do rekreacyjnych, ponieważ „(...) zajęcia bierne i konsumpcyjne na ogół przez teorię rekreacji nie
bywają wliczane w skład zajęć czysto rekreacyjnych (...)" (Wolańska 1971, s. 8-11).
Istnieją także czynności, które nie zaliczają się do rekreacji fizycznej, a mimo to wzbudzają proces
rekreacyjny. Do czynności takich należy zaliczyć formy typowo intelektualne i bierne ruchowo - takie jak czytanie
literatury popularnonaukowej, bezinteresowne, nie powiązane z profesjonalnym dokształcaniem się czynności
oświatowe, a także oglądanie telewizji lub słuchanie audycji radiowych. Chociaż formy te nie uzewnętrzniają ak-
tywności poprzez ruch układu kostno-mięśniowego, to z pewnością mogą aktywizować psychiczną sferę
osobowości.
Wymienione formy czynnościowe wzbudzają pożądany proces rekreacyjny, tzn. za-
REKREACJA
231
pewniają odnowę psychiczną, a w części odnowę biologiczną, przyczyniając się najwyraźniej do
wzbogacenia procesu rekreacyjnego o elementy rozwojowe. Trzeba dodać, że w niektórych warunkach
wymienione czynności, np. oświatowe mogą stać się podstawą procesu rekreacyjnego, a rekreacja poprzez
ruchową aktywność układu kostno-mięśniowego jego uzupełnieniem.
Związek rekreacji z „nieruchowymi" czynnościami czasu wolnego zauważył np. A. Kamiński, który
opowiedział się za rekreacjąjako „(...) zjawiskiem wypełniającym cały czas wolny z wyjątkiem czystej patologii
(...)".
 Udział w procesie rekreacyjnym form ruchowych oraz tych, w których ruch ten nie występuje lub jest
drugorzędny, spowodował podział czynności czasu wolnego na formy czynne, np. sport, turystyka, krajoznawstwo
(dowiadywanie się przez audycje radiowe i telewizyjne oraz prasę o wydarzeniach w kraju i na świecie, gry i
zabawy, ogrodnictwo działkowe, majsterkowanie, kolekcjonerstwo) i formy bierne (np. kontemplacja przyrody,
czytelnictwo literatury pięknej i popularnonaukowej dla przyjemności, słuchanie radia, oglądanie filmu). Podział
ten pomimo swej powszechności nie jest doskonały, gdyż istnieją trudności w zaklasyfikowaniu niektórych
czynności do form czynnych czy biernych. Najbardziej pomocnym jest podział czynności rekreacyjnych na
rekreację ruchową (fizyczną) i kulturalno-oświatową. Oba rodzaje rekreacji posiadają wspólną cechę, a
mianowicie ich podejmowaniu towarzyszy ujawnianie się emocji. Jest to związane z podstawowym założeniem,
że u podłoża wyboru i podejmowania czynności rekreacyjnych istnieje pragnienie przeżywania stanu
psychicznego zwanego zadowoleniem. Zadowolenie może się ujawniać na rozmaitym poziomie intensywności,
może także towarzyszyć od początku do końca danym czynnościom rekreacyjnym lub pojawić się w ich fazie
finalnej. W każdym razie czynności rekreacyjne, zarówno ruchowe, jak i kulturalno-oświatowe, nie mogą po-
wodować u człowieka stanu zwanego przykrością.
W literaturze przedmiotu wymienia się najczęściej trzy podstawowe funkcje rekreacji: odpoczynek,
rozrywkę i rozwój osobowości. Funkcje te wzajemnie się przenikają i są realizowane przez różne czynności.
Odpoczynek jest najbardziej pierwotną i najbardziej podstawową funkcją rekreacji. Likwiduje ubytki
energetyczne, niweluje negatywne skutki nadmiernego wysiłku fizycznego i obciążenia psychicznego. Przez
odpoczynek rozumiemy odprężenie fizyczne i psychiczne, konieczną regenerację fizjologiczną, odtwarzanie sił.
Czas i forma odpoczynku bywają bardzo różne w zależności od indywidualnych potrzeb i właściwości, np. stanu
zdrowia, temperamentu, subiektywnego przeżywania napięć i wysiłku. Odpoczynek determinowany jest także
przyjętymi obyczajami i warunkami życia. Najbardziej skuteczną formą odpoczynku jest wypoczynek czynny.
Rozrywka - jako funkcja rekreacji - zaspokaja pragnienia, dostarcza różnorodnych wrażeń, wnosi elementy
urozmaicenia do codziennego życia, jest ucieczką od nudy. Ulega zmianie zależnie od wieku, płci, środowiska,
miejsca zamieszkania, wykształcenia, zawodu itp.
Rozwój osobowości zaspokaja różnorodne, indywidualne zainteresowania, potrzeby poznawcze, odtwórcze i
twórcze. Funkcja ta jest realizowana przez zajęcia rozwijające jednostkę, kształcące człowieka w całej pełni
fizycznej i duchowej poprzez pobudzenie sprawności mięśni, inteligencji, wyobraźni, smaku estetycznego itp.
Tego rodzaju działalność
232
RESOCJALIZACJA
wymaga aktywności jednostki, jej świadomego zaangażowania, uzależniona jest od rozbudzonych
zainteresowań.
Aktywność rekreacyjna może spełniać również szereg innych funkcji. Mówi się więc np. o
kompensacyjnych, kreacyjnych i katartycznych funkcjach rekreacji.
Funkcja kompensacyjna wynika z możliwości wyrównywania przez uprawianie rekreacji wielu braków
występujących w życiu współczesnego człowieka. Odnosi się to np. do braku aktywności fizycznej, braku
kontaktu ze środowiskiem naturalnym, niezaspokoje-nia potrzeb ambicjonalnych, emocjonalnych, afiliacyjnych.
Funkcja kreacyjna polega na zdolności rekreacji do dostarczania jakościowo nowych wrażeń i emocji, tworzenia
nowych systemów postaw, „pomnażania" zdrowia, jednym słowem do kreowania nowych wartości w życiu
człowieka. Rekreacja umożliwia także „ucieczkę," od codziennych kłopotów, obniżenie poziomu samokontroli,
uwolnienie (odreagowanie) stłumionych popędów i emocji, swoiste „oczyszczenie wewnętrzne", czyli spełnia
funkcję katartyczną (od grec. katharsis — oczyszczenie).
Funkcja integracyjna jest jednym ze skutecznych sposobów nawiązywania trwałych więzi interpersonalnych,
opartych na stosunkach nieformalnych, integrujących ludzi o wspólnych zainteresowaniach, upodobaniach i
nawykach spędzania wolnego czasu. Rekreacja polepsza i ułatwia przystosowanie się człowieka do szybko
zmieniających się warunków życia. Pełni więc funkcję adaptacyjną.
Stymulatywna funkcja rekreacji polega na wspomaganiu i pobudzaniu rozwoju psychofizycznego człowieka,
a korektywna przeciwdziała i niweluje szereg odchyleń w jego rozwoju.
Istnieje wyraźna różnica pomiędzy pojęciami: „czas wolny" i „rekreacja". Czas wolny jest pojęciem
szerszym, „rekreacja" - pojęciem węższym, jest treścią wolnego czasu. Poza działalnością rekreacyjną czas wolny
może być wypełniany innymi jeszcze formami, które nie są rekreacją, np. drzemką, kontemplacją, leżeniem, pracą
społeczną.
Pojęcia „czas wolny" i „rekreacja" są ściśle ze sobą związane. Rekreacja nie może istnieć bez czasu wolnego,
a czas wolny powinien być w dużej swej części wypełniony działalnością rekreacyjną.
Bibliografia: Milian L., Rekreacyjna aktywność kulturalno-oświatowa, WSP, Częstochowa 1991; Żmuda S.
(red.), Rola i zadania rekreacji we współczesnym społeczeństwie, „H" 1983/33, Zeszyt Naukowy AWF; Winiarski
R.W, Motywacja aktywności rekreacyjnej czlowieka: założenia teore-tyczno-metodologiczne oraz wyniki badań,
AWF, Kraków 1991; Winiarski R.W, Wstęp do teorii rekreacji: ze szczególnym uwzględnieniem rekreacji
fizycznej, AWF, Kraków 1989.
Opracowała Beata Bury
RESOCJALIZACJA (niem. Resozialisierung). W potocznym rozumieniu termin ten oznacza proces
przymusowego oddziaływania na człowieka wykolejonego przestępczo lub obyczajowo, najczęściej w warunkach
izolacji internatowej, szpitalnej, penitencjarnej, w celu dokonania korekty w jego zachowaniach, postawach,
rolach społecznych i, niekiedy, osobowości. Tymczasem sens pojęcia „resocjalizacja" jest szerszy od potocznego i
obejmuje znaczniejszy krąg zagadnień. Zgodnie z etymologią słowo „resocjalizacja" składa się z przedrostka re
oraz rdzenia socjalizacja i oznacza po prostu ponowną, nową, odrodzoną socjalizację, czyli uspołecznienie
jednostki przejawiającej zaburzenia w przystosowa-
REWALIDACJA
233
niu. Człowiek nieadekwatnie, niedojrzałe funkcjonujący w przyjętych rolach społecznych wykazuje
rozmaitego rodzaju antagonizmy, w tym szczególnie niebezpieczny antagonizm destrukcyjny wobec istniejącego
ładu prawnego i moralno-obyczaj owego. Najczęściej przedmiotem oddziaływań resocjalizujących są więc te
osoby, które nie radzą sobie, za pomocą normalnych środków i metod, z zachowaniem równowagi funkcjonalnej i
łamią wspomniane standardy społeczno-prawne, np. alkoholicy, narkomani, przestępcy, kazirodcy, hazardziści,
łapówkarze, chorzy psychicznie itp.
Zgodnie z propozycją Czesława Czapówa można wyróżnić resocjalizację aktualną i potencjalną.
Resocjalizacja potencjalna to, innymi słowy, prewencja (patrz: profilaktyka społeczna), zapobieganie oraz
organizowanie warunków godnej egzystencji, w której prawdopodobieństwo wystąpienia dewiacji i odchyleń
rozwojowych będzie malało właśnie ze względu na owe uprzednie działanie - potencjalnie naprawcze.
Resocjalizacja aktualna to proces korektury, poprawiania struktur i funkcji regulujących ludzkie zachowanie
poprzez wykorzystanie potencjałów ukrytych w jednostce (pasje, zdolności, zainteresowania, talenty), a także
poszukiwanie dróg i warunków obecnego zachowania jednostki, w czym celują tzw. ujęcia behawioralne. Ale
przecież, jeśli nieprzystosowanie społeczne rozumieć szerzej, np. jako zaburzone stosunki interpersonalne
(interakcje społeczne), to istotą procesu resocjalizacji będzie aktualna naprawa tychże relacji człowieka z
otoczeniem. Jednakże wiemy, że źródłem zaburzeń w przystosowaniu jest wiele czynników działających naraz, w
sposób kumulatywny. Stąd pełna resocjalizacja obejmuje oddziaływanie na wiele sfer i wymiarów ludzkiej
egzystencji (ujęcie wielodyscyplinarne) nie tylko przed sytuacją kryzysową, ale także w trakcie i po niej (opieka
następcza, postinstytucjonalna w środowisku otwartym).
Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa
1978; Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa 1971; Lipkowski O.,
Resocjalizacja, WSiP, Warszawa 1980; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1995; Szałański
J., Resocjalizacja nieletnich, WSiP, Warszawa 1978.
Opracował Lesław Pytka
REWALIDACJA (ang. revalidation, fr. revalidation, niem. Revalidatiori). M. Grzego-rzewska określenie
„rewalidacja" stosowała w znaczeniu przywracania zdrowia w dostępnym zakresie, realizowania działań
związanych z kompensowaniem, korygowaniem oraz usprawnianiem braków i uszkodzeń, rozumianych jako
akcja dynamizowania, kształcenia ogólnego i zawodowego osoby niepełnosprawnej, a także wszechstronnego i w
miarę pełnego rozwoju jej osobowości i przygotowania, w miarę istniejących możliwości, osoby upośledzonej do
udziału w życiu społecznym. J. Doroszewska natomiast pojmowała ten termin w znaczeniu akcji naprawczej
dotyczącej dzieci i młodzieży z wszelkimi rodzajami upośledzeń i schorzeń.
Współcześnie rewalidację osób niepełnosprawnych rozumie się jako złożony proces, który z jednej strony
polega na przywracaniu im maksymalnej sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, oraz przygotowaniu ich
do samodzielnego życia w społeczeństwie, z drugiej zaś strony na tworzeniu w środowisku
cywilizacyjno-kulturowym odpowiednich
234
REWALIDACJA
warunków do ich funkcjonowania. Proces rewalidacji zwykle utożsamiany jest z rehabilitacją (ang.
rehabilitation, fr. rehabilitation/r eadaptation, niem. Rehabilitation), oznaczającą kompleksowe, skoordynowane
działania medyczne, socjalne, zawodowe i wychowawcze w celu przystosowania do czynnego życia osoby chorej
lub niepełnosprawnej, czyli dążenie do przywrócenia jej, utraconej na skutek schorzeń czy urazów, sprawności
fizycznej, psychicznej i społecznej.
Rewalidacja obejmuje wiele programów, usług i działań terapeutycznych przeznaczonych do pomocy
osobom, które odzyskują optymalną zdolność funkcjonowania. Proces ten może obejmować 4 następujące
rodzaje: rewalidację bądź rehabilitację leczniczą (ang. medical rehabilitation, niem. medizinische Rehabilitation),
nazywaną także rehabilitacją fizyczną (ang. phisical rehabilitation) lub rehabilitacją fizjologiczną (ang.
physio-logical rehabilitation), obejmującą usprawnianie organizmu człowieka oraz funkcje jego narządów za
pośrednictwem zabiegów chirurgicznych, fizykoterapii, terapii zajęciowej, gimnastyki leczniczej i psychoterapii,
rehabilitację psychiczną, skoncentrowaną na psychicznych funkcjach i problemach osoby niepełnosprawnej, i
rehabilitację społeczną (ang. social rehabilitation, niem. soziale Rehabilitation), będącą częścią ogólnego procesu
rehabilitacji, który ma na celu integrację lub reintegrację osoby niepełnosprawnej w środowisko społeczne
poprzez udzielenie jej pomocy w przystosowaniu się do wymagań rodziny i dalszego środowiska, usuwając
jednocześnie ekonomiczne i społeczne bariery, które mogą utrudnić cały proces rehabilitacji. Obejmuje więc
działania zmierzające do eliminowania ograniczeń związanych z funkcjonowaniem społecznym osoby
niepełnosprawnej.
W ramach rehabilitacji społecznej wyróżnia się: rehabilitację rodzinną (ang.family rehabilitation),
rehabilitację gerontologiczną (ang. gerontological rehabilitation, fr. rehabilitation gerontologiąue) lub rehabilitację
starego człowieka, oraz rehabilitację środowiskową (ang. milieu rehabilitation) i rehabilitację środowiska
społecznego oraz przede wszystkim rehabilitację zawodową (ang. occupational rehabilitationlvoca-tional
rehabilitation, fr. readaptation au travail, niem. berufliche Rehabilitation), której celem jest wyuczenie nowego
zawodu osoby niepełnosprawnej fizycznie lub psychicznie bądź stopniowe przystosowanie jej do pracy w dawniej
wykonywanym zawodzie. Rehabilitacja ta ma zapewnić jej szkolenie zawodowe, a następnie zatrudnienie, co
umożliwi jej integrację lub reintegrację w normalne życie społeczne.
W naukach pedagogicznych rehabilitacja rozumiana jest jako oddziaływanie pozwalające przygotować do
życia społecznego osoby, które wskutek wad, wrodzonych lub nabytych, nie posiadają zdolności do pracy lub
zdolność ta jest znacznie upośledzona. W istocie jednak są to zadania przypisywane rewalidacji, czyli procesowi
przywracania utraconych zdolności funkcjonowania społecznego czy szerzej życiowego. Głównymi drogami
oddziaływań rewalidacyjnych są: kompensacja, korektura, usprawnianie i dynamizowanie, a warunkiem
pozytywnych rezultatów rewalidacji jest możliwe wczesne wykrycie występujących upośledzeń i podjęcie
postępowania wyrównawczego. Konieczne jest przy tym ścisłe powiązanie wielospecjalistycznej diagnozy z
rewalidacją i elastyczne podejście do stosowanych metod usprawniania.
Bibliografia: Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, WN UAM, Poznań 1998; Hulek H. (red.), Pedagogika
rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977; Kościelak R., Psychologiczne podstawy rewa-
RODZINA ADOPCYJNA
235
lidacji upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa 1989; Kowalik, Psychospołeczne podstawy rehabilitacji
osób niepełnosprawnych, InterArt, Warszawa 1996; Łaś H. (red.), Rewalidacja społeczna i zawodowa osób
niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia, Wyd. Nauk. Uniw. Szcz., Szczecin 1996; Pańczyk J. (red.),
Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i medyczne studium terminologiczne, IWZZ, Warszawa 1991 ;
Recommendation No 168 concerning vocational rehabilitation and employment [disabled persons] , ILO, Genem
1983; II report ofworld health organisation experts committee on medical rehabilitation, WHO, Geneva 1969;
World programme of action concerning disabled persons, United Nations, New York 1993.
Opracował Adam A. Zych
RODZINA ADOPCYJNA. Jest to najbardziej skuteczna i optymalna forma kompensowania dziecku braku
rodziny. Jej szczególne walory związane są z tym, że pomiędzy dzieckiem, a osobami adoptującymi istnieje
prawna więź rodzinna, taka jak pomiędzy dzieckiem a rodzicami naturalnymi.
 Kodeks rodzinny i opiekuńczy przewiduje trzy formy przysposobienia:
- przysposobienie pełne nieodwołalne - występujące w sytuacji, gdy rodzice wyrazili przed sądem
opiekuńczym zgodę na adopcję bez wskazania osoby przysposabiającej (zgoda in blanco). Konsekwencją jest
całkowite zerwanie i zatarcie więzi z rodziną naturalną i sporządzenie nowego aktu urodzenia dziecka, w którym
jako rodziców wymienia się adoptujących. Od 1995 r. rodzice dziecka mogą wyrazić zgodę na przysposobienie
dopiero po 6 tygodniach od urodzenia dziecka. Matce została stworzona możliwość podjęcia świadomej decyzji
dotyczącej losów dziecka (DzU Nr 83, póz. 417).
- przysposobienie pełne (adoptio plena) - stanowiące najczęściej orzekany rodzaj adopcji powodujący ustanie
praw i obowiązków wynikających z pokrewieństwa względem rodziców i krewnych oraz nabycie takich praw i
obowiązków względem przysposabiającego i jego krewnych. W tym wypadku fakt rzeczywistego pochodzenia
dziecka nie ulega zatarciu, gdyż akt urodzenia zawiera informację o adopcji;
- przysposobienie niepełne - gdy więź z rodziną naturalną zostaje utrzymana, a dziecko nie przestaje być jej
członkiem, zaś krewni przysposabiający nie stają się w znaczeniu prawnym krewnymi przysposobionego dziecka.
W sytuacjach, gdy bliskie kontakty adoptowanego z rodziną naturalną zagrażają dobru dziecka, sąd może orzec
adopcję pełną mimo braku zgody rodziców.
Pozytywne efekty adopcji zależą od wielu czynników, wśród których wymienia się cechy osobowościowe
rodziców, motywy decyzji o przyjęciu dziecka do rodziny oraz przygotowanie.
Informacji o rozmiarach adopcji dostarczają dane z Ministerstwa Sprawiedliwości. W latach
osiemdziesiątych do adopcji trafiało rocznie około 3500 dzieci. Jeszcze w 1990 r. adoptowano 3629 dzieci, ale już
w 1991 r. 3360. W 1997 r. adopcja objęła 2441 dzieci. Spadek ilościowy widoczny jest także w statystyce
dotyczącej adopcji zagranicznych. W 1975 r. sądy orzekły przysposobienie dzieci polskich w 74 sprawach
wniesionych przez osoby zamieszkałe za granicą. Liczba tych spraw stale rosła (1980 - 93, 1985 - 137, 1990 -
506). Rekordowy był rok 1991, w którym adopcje zagraniczne stanowiły 15,5% ogółu orzeczeń o
przysposobieniu. W latach następnych liczba ta wciąż spadała i w 1997 wynosiła 205. Zgodnie z postanowieniami
Haskiej Konwencji o Międzynarodowej Współpracy i Ochro-
236
RODZINA
nie Dzieci w Dziedzinie Przysposobienia do przeprowadzenia adopcji zagranicznej wymagane jest
pośrednictwo licencjonowanej organizacji.
Bibliografia: Holewińska-Łapińska E., Adopcje po nowelizacji, w: „Problemy Opiekuńczo-Wy-chowawcze"
1996/2; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Passini B., Sieroctwo społeczne,
Warszawa 1996; Wagner I., Sieroctwo społeczne -przyczyny, następstwa, formy kompensacji, Częstochowa 1997.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
RODZINA (ang. Family, fr. familie, niem. Familie). Rodzina w ujęciu pedagogicznym jest pojmowana
przede wszystkim jako grupa mała i pierwotna, środowisko i system edukacyjny oraz instytucja
socjalizacyjno-wychowawcza i wspólnota emocjonalno-kulturowa. Głównym przedmiotem zainteresowań
pedagogów i pracowników socjalnych jest realizacja i uwarunkowania funkcji socjalizacyjno-wychowawczej i
zabezpieczającej rodziny
— w ścisłym powiązaniu z innymi funkcjami podstawowymi i pochodnymi, tj. funkcją emocjonalną,
ekonomiczną i opiekuńczo-biologiczną (prokreacyjną i seksualną). Przyjmuje się przy tym podejście
wielowarstwowe i komplementarne w szczegółowych analizach diagnostycznych oraz w projektowaniu i
realizacji konkretnych programów społecznego wsparcia względem jednostkowych lub typowych przypadków
rodzin, np. rodzin wielodzietnych, rodzin ryzyka, rodzin niepełnych, konsensualnych, nieletnich matek etc.
Oto niezbędne pojęcia kluczowe dla analiz społecznych i studiów nad rodziną współczesną i wynikającymi z
jej funkcjonowania problemami i zagrożeniami.
Rodzina mała (nuklearna) jest to grupa społeczna (mała, pierwotna), za podstawę której przyjmuje się
instytucję małżeństwa (w naszych warunkach kulturowych jest to związek monogamiczny) i wynikający z niego
stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny dużej), rodzina
mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice lub rzadziej dziadkowie),
zamieszkujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe.
 Rodzina duża (krąg rodzinny) obejmuje także dalszych krewnych (ciotki, kuzynów, wujów), a przynajmniej
dziadków, tj. krewnych w linii prostej od trzeciego pokolenia.
Bliskoznaczne terminy dotyczące rodziny dużej to ród, klan rodziny, dynastia, a także
- rozproszona rodzina duża i zredukowana rodzina duża. Są one użyteczne także w empirycznych badaniach
pedagogicznych, umożliwiające prześledzenie tożsamości kulturowej ciągów rodzinnych, przekazywania
wzorców zachowań, obyczaju i tradycji kulturalnej -głównie w układach międzypokoleniowych (tzw. zasada
ciągłości i zmiany).
Zasady wyróżniania jednostek rodziny - niektóre ujęcie typologiczne - mogą być następujące:
1. Ze względu na liczbę osób żyjących w związku małżeńskim jest to podział na małżeństwo monogamiczne,
gdy związek obejmuje jednego mężczyzny i jedną kobietę; małżeństwo poligamiczne (wielożeństwo -poligynia i
wielomęstwo -poliandrid) oraz małżeństwo grupowe.
2. Ze względu na ważną wyróżniającą cechę rodziny o charakterze strukturalnym (wielodzietna, niepełna, z
jednym dzieckiem) lub osadniczym (np. wiejska) czy społeczno-za-
RODZINA
237
wodowym: robotnicza, chłopska, rzemieślnicza, inteligencka, rencistów i emerytów, bezrobotnych,
przedsiębiorców, elit władzy lub biznesu etc.
3. Ze względu na kompletność lub niekompletność struktury.
Struktura pełna (dwupokoleniowa i trójpokoleniowa), to:
a) naturalna rodzina - powstała z pierwszego związku małżeńskiego rodziców (dzieci mają swoich
naturalnych rodziców);
b) rodzina zrekonstruowana - rodzina utworzona z powtórnego związku małżeńskiego rodziców lub jednego
z nich (dzieci, przynajmniej jedno, mają jednego „przybranego" rodzica, np. ojczyma; niekiedy w rodzinie
zrekonstruowanej występuje taka sytuacja, gdy są: „twoje", „moje" i „nasze" dzieci);
c) rodzina przysposobiona (małżeństwo prawnie przysposabia, adoptuje na stałe obce dziecko, które staje się
ich dzieckiem);
d) rodzina zastępcza (pojęciem tym oznacza się rodzinę, w której wychowuje się dziecko nie będące jej
własnym dzieckiem). Koszty utrzymania takiego dziecka pokrywa państwo lub agendy samorządowe;
e) rodzina kontraktowa, podejmująca czasowo pieczę nad dzieckiem odpłatnie, głównie z inicjatywy
terenowych ośrodków pomocy społecznej.
Struktura niepełna - przez rodzinę niepełną rozumieć będziemy taką strukturę, gdy rodzic opiekuje się
dziećmi swoimi lub współmałżonka zamieszkującymi wspólnie z nim. Rodzina może stać się niepełna z powodu
śmierci współmałżonka, rozwodu, nieformalnego rozejścia się małżonków, urodzenia dziecka pozamałżeńskiego.
W ramach struktury niepełnej wyróżniamy:
a) rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci, dzieci pozostają pod opieką krewnych, dziadków lub
osób obcych, ale nie przebywają w domu dziecka);
b) rodzinę półsierocą (brak jednego z rodziców na skutek śmierci, dzieci pozostają w rodzinie pod
opiekąjednego z rodziców);
c) rodzinę rozbitą (brak jednego z małżonków na skutek rozwodu lub porzucenia rodziny, ze względu na
separację, niepowroty z zagranicy; dzieci są pod opiekąjednego z rodziców, chociaż możliwe są dorywcze
kontakty z drugim z rodziców lub stała pomoc materialna);
d) rodzinę samotnych osób zwłaszcza niezamężnych matek z dziećmi (są tu możliwe przypadki losowe lub
decyzje podjęte świadomie co do zachowania stanu wolnego). Są też przypadki niezamężnych matek nieletnich
(los, gwałt) i samotnych ojców.
Termin „rodzina niepełna" ma kilka synonimów: w jęz. angielskim parents withaut partners (rodzice bez
partnera), one parent (samotny rodzic), broken home (rozbity dom, samotna matka, rodzina rozbita). W naszej
literaturze utrwalił się też termin, jedyne żywicielki".
Sprawom rodziny i jej poszczególnym funkcjom poświęca się coraz więcej uwagi. Można nawet mówić o
ponownym „odkryciu" roli i znaczenia tej podstawowej komórki życia społecznego w warunkach reformującego
się państwa. Okazywało się niejednokrotnie w historii polskiego narodu i państwa, że niezbędnym warunkiem
pomyślnego funkcjonowania całości społeczeństwa jest prawidłowo zorganizowane życie każdej rodziny. Funkcje
współczesnej rodziny: prokreacyjna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i socjalizacyjno-wychowawcza
stanowią nadal zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społe-
238
RODZINA
czeństwa jako całości, stylu życia jego poszczególnych warstw i środowisk (wsi różnych typów, małych
miast i miast większych), a także w obrębie określonych kategorii rodzin pod względem ich struktury (rodziny
niepełne, wielodzietne itd.).
Do okresu transformacji ustrojowej problemy rodziny rozpatrywano u nas zazwyczaj z punktu widzenia
zmian w makrostrukturze społecznej, takich jak: industrializacja, urbanizacja, migracja ze wsi do miast,
ruchliwość społeczna pozioma, pionowa i międzygenera-cyjna, czy kwestie awansu społecznego, zatrudnienia
kobiet. Śledzono wpływ tych zmian na życie rodziny, traktując rodzinę jako „zmienną zależną", a bardzo rzadko
jako „zmienną niezależną", która wpływa na pewne zjawiska makrostrukturalne. W chwili obecnej obserwujemy
nasilenie tendencji do traktowania rodziny właśnie jako czynnika niezależnego. W takim ujęciu rodzina stanowi
ważny czynnik polityki społecznej i gospodarczej zmierzającej do społecznych reform, do przyspieszenia wzrostu
gospodarczego, do wychodzenia z różnych odmian kryzysu, podnoszenia poziomu bezpieczeństwa w życiu
publicznym, zwalczaniu zjawisk patologii społecznej itp. Stanowi ona bowiem grupę i wspólnotę o niezmiennie
silnych zdolnościach samoregulacyjnych. Dlatego wzrasta nasze zainteresowanie rodziną jako formą życia
zbiorowego, która wywiera istotny wpływ na kształtowanie się postaw, aspiracji i planów życiowych, systemów
wartości, osobowości ludzkich. Rodzina wypełnia bowiem różne zadania nie tylko wobec swych członków, ale i
wobec społeczeństwa. Rodzina nie tylko „filtruje" wartości prezentowane przez środki masowego przekazu czy
przez środowiska pozarodzinne, ale tworzy też nowe systemy wartości małżeństwa i rodziny, a także realizuje
własny styl stosunków i współżycia wewnętrznego. W rodzinie tworzą się na ogół określone style konsumpcji,
kariery, awansu społecznego, oświatowego, kulturalnego i zawodowego. Zjawiskom tym towarzyszy zawsze
wpływ tradycji, obyczaju i kultury regionalnej. Stąd też w różnych warunkach społeczno-kultu-ralnych zaznaczają
się zróżnicowania pod tym względem. Dla pedagogicznych analiz empirycznych - ze względu na rozszerzający się
zakres (obejmujący małą i dużą dynamikę danej rodziny) - można wyróżnić pięć podstawowych relacji rodziny z
innymi układami ludzkiego życia:
1. Typ rodzina-rodzina (R-R), tj. relacje wewnątrzrodzinne w ramach rodziny nuklearnej oraz dużej
zredukowanej lub rozproszonej, a nawet klanu rodzinnego;
2. Rodzina - mikroukłady społeczne (R-Mik), obejmujące relacje międzyludzkie bezpośrednie i najbliższe w
konkretnym kręgu środowiskowym. A więc: sąsiedzkie i towarzyskie, koleżeńskie, rówieśnicze (podwórkowe,
klubowe, szkolne itp.);
3. Rodzina - me/oukłady społeczne (R-Mez), które można z punktu widzenia pedagogiki społecznej
utożsamiać z lokalnym lub okolicznym środowiskiem wychowawczym, oto przykłady takich relacji: środowisko
zamieszkania (nowe lub stare osiedle, osiedle dla „nowobogackich"), osadnicze (wieś różnych typów, małe
miasto, inne osady - np. turystyczne), szkoły, domy kultury, kluby i stowarzyszenia (sportowe, straż pożarna,
kulturalne, regionalne) ośrodki pomocy społecznej, parafie i związki wyznaniowe, spółdzielczość mieszkaniowa
itp. Mezoukłady te są przez pedagogów społecznych określane mianem „małych ojczyzn".
4. Rodzina a makrostruktury społeczne (R-Mks), wśród których najczęściej wymienia się typy rodzin pod
względem stratyfikacji społeczno-zawodowej, wykształcenia, rodzaju wykonywanej pracy, czy też ze względu na
ponadlokalną świadomość, jak: rodzaj
RODZINA
239
wyznawanej religii, przynależność partyjną, tożsamość i kulturę etniczną. Ten rodzaj relacji stanowi
krzyżujące się formy i sposoby kontaktów pośrednich i bezpośrednich, lokalnych i ponadlokalnych.
5. Rodzina i jej relacje ze społeczeństwem globalnym oraz układami szerszymi. Jest w tym względzie wiele
konstelacji zwłaszcza w dobie współczesnej, określonej mianem „globalnej wioski". Ten typ relacji zawiera
przede wszystkim znamiona kontaktów pośrednich lub jednostronnych, chociaż niekoniecznie. Także kontakty
rodziny żyjącej w kraju z członkami rodziny osiadłymi na różnych kontynentach, mają niekiedy - od czasu do
czasu -postać relacji bezpośrednich. W konkretnym kraju zwłaszcza jednonarodowym, relacje
rodzina-społeczeństwo globalne maj ą przede wszystkim znaczenie aksjomatywne, np. racja stanu, dobro wspólne,
tożsamość narodowa, poczucie przynależności państwowej, religijnej, etnicznej etc.
Naturalnie w modelu społeczeństwa otwartego i demokratycznego, także rodzina w procesie przemian
nabywać może zestaw podobnych cech i zachowań. Stąd też relacje tego rodzaju przekraczają niejednokrotnie
granice państw i narodów, łączą przede wszystkim wspólne kręgi kulturowe, religijne czy cywilizacyjne (w tym
bloki gospodarcze i obronne). Świadomość tych uwarunkowań i powiązań powinniśmy wykazać zarówno w
trakcie badań nad rzeczywistym funkcjonowaniem wychowawczym rodziny, jak i w pracach badawczych nad
przekształceniem rodziny w funkcjonalny system wychowawczy. To drugie zadanie z punktu widzenia pedagogiki
społecznej i rodziny, uwzględniać winno następujące płaszczyzny jej działań: a) wzorce środowiskowego
usytuowania rodziny w miejscu zamieszkania, tj. jej powiązań z lokalnym systemem wychowawczym (jego
składnikami, np. szkołą, domem kultury; b) jej wzorcowe powiązania z globalnym systemem wychowawczym,
którego rodzina ma być integralnym składnikiem (w aspekcie rzeczowym i funkcjonalnym); c) przekształcania jej
wewnętrznej struktury i funkcjonowania (także wychowawczego) dla usprawnienia jej mikrosystemu
wychowawczego, np. w zakresie stosunków między pokoleniami, stosowanych środków wychowawczych,
optymalizacji opieki biologicznej i psychicznej nad dziećmi oraz młodzieżą Naczelną zasadą w tym względzie jest
zasada „dzielenia" i krzyżowania się wpływów, tj. odpowiedzialność za sfery i efekty edukacyjne u dzieci i
młodzieży.
Nowsze podejście metodologiczne z zakresu badania uwarunkowań rozwoju osobowości dzieci i młodzieży
(człowieka) biorą pod uwagę cały kompleks wyznaczników: bio-psychicznych i społeczno-kulturowych, w tym
zależnych od rodziny. Dzięki opracowaniu Anny Firkowskiej-Mankiewicz uzyskaliśmy możliwość porównania
roli cech genotypowych (inteligencja matki) i biologicznych cech dziecka z uwarunkowaniami środowiskowymi,
obejmującymi czynniki stratyfikacyjne, jak: zawód, wykształcenie, dochód, warunki materialne rodziny oraz
socjalizacyjno-kulturalne. Spośród czynników socjalizacyjno-kulturo-wych, zdecydowanie największa rola
przypada systemowi wychowawczemu, a właściwie szerszemu kompleksowi czynników, który można nazwać
mianem jakości rodzicielstwa. Jest to istotna dla pedagoga przesłanka teoretyczna, stanowiąca postawę celowości
i możliwości kształtowania kultury wychowawczej rodziców lub kandydatów do założenia rodziny własnej. Jest to
obecnie ważne wyzwanie i zadanie edukacyjne. Można zatem w sposób obrazowy przewidzieć, że inteligentna i
wykształcona matka o relatywnie wysokiej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni, kulturalny dom sprzyjają
rozwojowi kompe-
240
RODZINA - UJĘCIE GENETYCZNO-FUNKCJONALNE
tencji poznawczych dziecka. Z drugiej strony sprzyja temu również cały kompleks socja-lizacyjnych
czynników środowiskowych, wśród których na pierwszy plan wysuwa się system wychowawczy rodziny. System
ten charakteryzuje się przede wszystkim wysokimi aspiracjami, co do wykształcenia dziecka, oraz
demokratycznym, pozbawionym elementów „policyjnej" kontroli stylem wychowania, połączonym z
konkretnymi wymaganiami i pozytywnym stosunkiem do dziecka i jego możliwości psychofizycznych. Biorąc
pod uwagę podejście typologiczne w analizie danych empirycznych, można przyjąć różne zasady kwalifikacji
środowisk rodzinnych. Są to rodziny i grupy rodzin o zróżnicowanym poziomie warunków wychowawczych. Oto
niektóre przykłady ekstremalne, głównie w ujęciu dychotomicznym: 1) środowisko domowe dziecka jedynego;
warunki wychowawcze dziecka w rodzinie wielodzietnej lub 2) sytuacja dziecka w rodzinie o niskim poziomie
materialnym; sytuacja wychowawcza dziecka żyjącego w warunkach „obfitości materialnej" oraz takie kategorie
jak: rodzina wzorowa; normalna; mało wydolna wychowawczo; niewydolna wychowawczo; rodzina patologiczna
- ujęte w 5-stopniowej skali. Są także inne w tym względzie propozycje jak: a) rodzina ryzyka; rodzina
zdezintegrowana, rozbita lub rodzina funkcjonalna i dysfunkcjonalna.
Typologizacja poziomu funkcjonowania pedagogicznego rodzin jest także cenna dla prób tworzenia
wzorców życia rodzinnego, w tym tworzenia podstaw pedagogiki rodziny. Próby takie można spotkać w
strategiach radzenia sobie w kryzysie. Są to rodziny sprężyste (resilient families), regeneracyjne (regenerative
families) i rytmiczne (rhythmic families).
Bibliografia: Adamski R, Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982; Cudak H. (red.), Rodzina polska
u schyłku XXwieku, Łowicz 1997; Dyczewski L., Rodzina - społeczeństwo -państwo, Lublin 1994; Familie heute:
Wandel der Familienstrukturen und Folgenfur die Erziehung, Darmstadt 1994; Firkowska-Mankiewicz A.,
Środowisko rodzinne a rozwój intelektualny dzieci warszawskich, w: Rodzina -jej funkcje przystosowawcze i
ochronne, Konferencja PAN, Warszawa 1995; Izdebska J., Rodzina - dziecko - telewizja. Szansę wychowawcze i
zagrożenia, Białystok 1996; Kawula S., Brągiel J., Janke A., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama
problematyki, Toruń 1997; Klein D.M., White J.M., Family theories. Ań introduction, London 1996; Majkowski
W, Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej. Studium socjologiczne, Kraków 1997; Mitteraner M.,
Ortmayr N. (red.), Familie im 90. Jahrhundert, Frankfurt a. Mein 1997; Namy-słowska I., Terapia rodzin,
Warszawa 1997; Olubiński A., Konflikty rodzice dzieci. Dramat czy szansa?, Toruń 1992; Reinhold G., Lamnek
S., Recker H., Soziologie - Lexikon. Dritte Auflage, Oldenburg 1997; Tyszka Z., Wachowiak A., Podstawowe
pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny, Poznań 1997.
Opracował Stanisław Kawula
RODZINA- ujecie genetyczno-funkcjonalne (ang.family, fr. familie, niem. Familie). Na gruncie nauk
społecznych pojęciu „rodzina" nadaje się różne znaczenia, uwypuklające różne aspekty jej struktury i
funkcjonowania. Przede wszystkim uznaje się powszechnie, że jest to naturalna grupa społeczna o charakterze
otwartym, złożona z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź interosobnicza. Rodzina
składa się z mężczyzny i kobiety złączonych małżeństwem, i ich potomstwa (własnego lub adoptowanego) oraz w
niektórych przypadkach osób innych, najczęściej najbliższych krewnych (bab-
RODZINA - UJĘCIE GENETYCZNO-FUNKCJONALNE
241
cia, dziadek), zamieszkujących pod jednym dachem, we wspólnym gospodarstwie domowym (Rembowski
J., 1986, s. 300 i nast.).
Nieraz rodzinę traktuje się jako swoisty mikrosystem społeczny, oparty na małżeństwie i umowie
małżeńskiej, włączając uznanie praw rodzicielskich i powinności, wspólne zamieszkiwanie męża, żony i dzieci
oraz wzajemne ekonomiczne obowiązki między mężem i żoną. W tym przypadku akcent kładzie się na skład
osobowy rodziny (mąż+żona+dzie-ci+ewentualnie dziadkowie), zachodzące relacje pomiędzy osobami (więzi
emocjonalne, współpraca, zintegrowanie), funkcjonowanie (wspólne miejsce, podział ról, samoorgani-zacja,
odpowiedzialność rodziców) i wyodrębnienie społeczne z szerszej rzeczywistości społeczno-kulturowej.
Niektórzy autorzy spostrzegają rodzinę jako instytucję społeczną i wychowawczą. Instytucjonalny charakter
rodziny - zdaniem L. Dyczewskiego - przejawia się w tym, że jest ona oparta na instytucji małżeństwa, jest
jednostką prawną, gospodarczą i społeczną. Ma określone zadania do spełnienia np. ekonomiczne, prokreacyjne
(przyczyniając się w ten sposób do zachowania ciągłości biologicznej narodu), w szczególności edukacyjne. Jako
instytucja wychowawcza rozwija doniosłą działalność opiekuńczo-wychowawczą, wprowadzającą swoich
członków (szczególnie dzieci i młodzież) do życia społecznego, kulturalnego i zawodowego - we współpracy z
innymi instytucjami.
Rodzina jest też pojmowana jako środowisko wychowawcze. Dlatego przede wszystkim, że w sposób
zamierzony i niezamierzony, zracjonalizowany i spontaniczny oddziałuje na osobowość dziecka, wytycza i
utrwala określony (przez siebie uznawany i preferowany) zestaw wartości, które w wyniku interioryzacji stają się
dla dziecka „azymutami", ukierunkowującymi jego aktywność i postępowanie przez całe życie. Znamiennym jest
to, że wychowanie w rodzinie opiera się w głównej mierze na następujących mechanizmach: a) naśladownictwa i
identyfikacji (wzorów, przykładów postępowania rodziców), b) kontroli społecznej, która często współwy stępuj e
z szeroko pojętym systemem nagradzania i karania, c) inspiracji i pobudzania dziecka w zakresie rozwijania
określonych, pożądanych kierunków aktywności (Kawula S., 1997, s. 55-56).
Ostatnio dość często mówi się o rodzinie jako „wspólnocie rodzinnej", „wspólnocie życia", „wspólnocie
osób". Wspólnotowy charakter rodziny - według L. Dyczewskiego - wyraża się w tym, że jest ona „wspólnotą
miłości i solidarności", miejscem najbardziej głębokiego kontaktu osobowego, opartego na miłości i
dobrowolności, na głębokim i uzupełniającym się związku mężczyzny i kobiety oraz pokoleń, które pomagają
sobie wzajemnie w osiąganiu pełniejszej mądrości życiowej (1995, s. 23).
Można też spotkać u teologów określenie, że rodzina to „kościół domowy", w którym ma miejsce objawienie
i właściwe urzeczywistnienie się wspólnoty kościelnej.
Te różne ujęcia istoty rodziny nie są ze sobą sprzeczne, nie wykluczają się wzajemnie, a można nawet
powiedzieć, że wzajemnie się uzupełniają, uwypuklając różne aspekty życia rodziny i jej wielofunkcyjność.
Świadczą też bez wątpienia o niezwykłej złożoności rodziny jako formy egzystencji ludzkiej i bogactwie jej
problematyki.
Pojęcia pokrewne: dom, ognisko domowe, familia, ród, małżeństwo, stadło małżeńskie.
 Bibliografia: Adamski R, Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie, PWN, Warszawa 1982; Cudak
H., Szkice z badań nad rodziną, Wyd. WSP, Kielce 1995; Dyczewski L., Rodzina-spole-
242
RODZINA ZASTĘPCZA
czeństwo-państo, w: Rodzina w okresie transformacji systemowej, red. Kurzynowski A., WSP TWP,
Warszawa 1995; Górecka H. (red.), Bezpieczeństwo rodziny w okresie transformacji ustrojowej, Wyd. WSP,
Olsztyn 1998; Hołoń E. (red.), Rodzina -jej funkcje przystosowawcze i ochronne, CUN, Warszawa 1995; Kawula
S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny, A. Marszałek, Toruń 1997; Klein D.M., White J.M., Family
theories. Ań introduction, London 1996; Kryczko P. (red.), Rodzina w zmieniającym się społeczeństwie, Wyd.
KUL, Lublin 1997; Kurzynowski A. (red.), Rodzina w okresie transformacji systemowej, WSP TWP, Warszawa
1995; Laskowski J., Trwałość wspólnoty małżeńskiej, Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych, Warszawa
1987; Majkowski W, Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej, Wyd. Księży Sercanów, Kraków
1997; Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii, PWN, Warszawa 1986; Rodzina i ekonomia w
społeczeństwie przyszłości, „Społeczeństwo" 1/2,1997; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN,
Warszawa 1970; Tyszka Z., Rodzina, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. w. Pomykało, Fundacja Inowacja,
Warszawa 1993; Tchórzewski A.M., Funkcje edukacyjne rodziny, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1990; Ziemska M.,
Rodzina a osobowość, Wiedza Powszechna, Warszawa 1975.
Opracował Mikołaj Winiarski
RODZINA ZASTĘPCZA (ang.fosterfamity, fr. la familie d'accueil, niem. Pflegefamilie). Jest to forma
całkowitej, okresowej opieki dla dzieci opuszczonych, pozbawionych opieki rodzicielskiej, które z powodu
przeszkód prawnych (rodzice nie zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej) lub wieku (dzieci starsze) nie mogą
być przysposobione. Rodzina powstaje wtedy, gdy małżeństwo lub osoba nie pozostająca w związku małżeńskim
bierze na wychowanie nie więcej niż 3 dzieci (w przypadku rodzeństw liczba ta może być wyższa), przy czym
między tymi osobami a dziećmi nie powstają takie same skutki prawne jak przy adopcji. W doborze rodziny
zastępczej uwzględnia się następujące przesłanki:
- pierwszeństwo mają rodziny spokrewnione lub spowinowacone z dzieckiem albo wskazane przez
rodziców;
- rodzeństwo umieszcza się w jednej rodzinie zastępczej;
- między rodziną zastępczą a małoletnim powinna być odpowiednia różnica wieku;
- umieszczenie w danej rodzinie małoletniego, który ukończył 13 lat, wymaga jego zgody;
- kandydaci na rodziców zastępczych powinni być przygotowani do sprawowania opieki nad tymi dziećmi
(odpowiednie przygotowanie i szkolenie zapewnia starosta).
Rodziny zastępcze otrzymuj ą pomoc finansowana utrzymanie każdego dziecka (dotychczas 40%
przeciętnego, miesięcznego wynagrodzenia w kraju, natomiast w przypadku dzieci do lat 2, dzieci oczekujących w
rodzinie zastępczej na adopcję, jak również dzieciom odbiegających od normy rozwojowej, kwalifikujących się do
kształcenia specjalnego, pomocy profilaktyczno-wychowawczej i resocjalizacyjnej - 100% przeciętnego
wynagrodzenia). Nowościąjest możliwość otrzymywania wynagrodzenia z tytułu świadczonych usług
opiekuńczych i wychowawczych. Rodziny zastępcze zostają ustanowione na podstawie orzeczenia sądu (99%) lub
umowy cywilnoprawnej powierzenia dziecka zawartej z odpowiednim starostą (DzU Nr 106 z 17 sierpnia 1998
roku, póz. 668, art. 64).
Liczba dzieci umieszczonych w rodzinach zastępczych stanowi około 70% wszystkich dzieci objętych
opieką całkowitą. W 1997 r. funkcjonowały 39 524 rodziny zastępcze, w których wychowywało się ponad 51 tyś
dzieci.
RODZINNY DOM DZIECKA
243
Pierwsze rodziny zastępcze powstały pod koniec XVI w. na skutek działań francuskiego duchownego św.
Wincentego a Paulo, który uwzględniając 80-90% śmiertelność dzieci w domach opieki dla ubogich, umieszczał
niemowlęta u kobiet wiejskich. W Polsce umieszczanie dzieci w rodzinach zastępczych na szerszą skalę
zapoczątkował Warszawski Dom Wychowawczy im ks. Baudouina. W okresie międzywojennym na uwagę
zasługuje działalność Wydziału Opieki Społecznej w Łodzi i Warszawskiego Komitetu Umieszczania Dzieci w
Rodzinach. Od 1934 r. Ministerstwo Opieki Społecznej oficjalnie usankcjonowało tę formę opieki. W 1938 r.
liczba rodzin zastępczych wynosiła 8447, a liczba dzieci otoczonych opieką- 10 617. Lata wojny to czas
nieformalnych, spontanicznie tworzonych rodzin zastępczych. Liczbę osieroconych dzieci, które znalazły się w
okresie wojny i okupacji u krewnych, znajomych i obcych, określono na 74 tyś. Po wojnie dzieci te zostały
otoczone wspomagającą opieką przez ponad 10 tyś. nauczycieli-opiekunów. Tworzono też rodziny „czasowo
zastępcze", do których kierowano dzieci z problemami somatycznymi i psychicznymi. Organizację opieki w
rodzinach przejęło Ministerstwo Oświaty, kuratoria okręgów szkolnych i inspektoraty szkolne (z wyjątkiem
wydzielonych miast - Łodzi i Warszawy). W pierwszych latach powojennych działalność rodzin zastępczych
przeżywała rozkwit - 68 tyś. dzieci w 1946 r., 73 tyś. w 1949 r. Centralizacja działalności opiekuń-
czo-wychowawczej, preferowanie wychowania zakładowego, nieliczenie się z możliwościami i potrzebami, a
także bardzo niewielka pomoc materialna spowodowały gwałtowny spadek liczby wychowanków rodzin
zastępczych (1955 r. - 49 015,1960 r. - 33 358, 1970 r. -15 634). Kolejne akty normatywne przynosiły modyfikacje
w zakresie wysokości świadczeń finansowych i posiadanych uprawnień. W 1993 r. uregulowano sprawy związane
z doborem rodzin, umieszczaniem w nich dzieci, pomocą pieniężną dla dzieci oraz z opłatą wnoszoną przez
rodziców, których dzieci umieszczone są w rodzinach zastępczych (DzU Nr 103, póz. 470). Obecnie
funkcjonowanie rodzin zastępczych reguluje zmodyfikowana Ustawa o pomocy społecznej (DzU z 1998 r., Nr
106, póz. 668).
Bibliografia: Głowacka B., Rodziny zastępcze, pytania i odpowiedzi, „Problemy
Opiekuńczo-Wy-chowawcze" 1994/7; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Kusio
U., Rodzina zastępcza jako środowisko wychowawcze, Lublin 1998; Informacja MEN dotycząca przeglądu rodzin
zastępczych dokonanego w 1995 roku, Warszawa 1996; Pflegekinder in einer veran-derten Welt, Dokumentation
der Europaischen IFCO - Konferenz in Berlin 1994; System opieki nad dziećmi i młodzieżą, MEN, Warszawa
1998.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
RODZINNY DOM DZIECKA. Jest placówką dla dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, realizującą
zadania opieki całkowitej w warunkach naturalnego środowiska rodzinnego. Dom jest koedukacyjny i obejmuje
opieką 6 wychowanków. W uzasadnionych przypadkach (np. rodzeństwo) liczba ta może być większa, nie może
jednak przekraczać 12 wychowanków. Do głównych zadań domu należą:
— zapewnienie wychowankom rodzinnej atmosfery i właściwych warunków rozwoju;
- zapewnienie realizacji obowiązku szkolnego i zdobycia kwalifikacji zawodowych.
244
RODZINY RYZYKA
Wśród zalet tej placówki wymienia się m.in.: rodzinny charakter wychowania, stałą opieką wychowawczą
dającą poczucie stabilizacji do momentu rzeczywistego usamodzielnienia sią, ochroną rodzeństwa przed
rozłączeniem, małą liczbą wychowanków pozwalającą im na zachowanie własnej indywidualności i sprzyjającą
szybkiemu dostrzeganiu wszelkich nieprawidłowości w rozwoju i zachowaniu.
Na powstanie tej formy opieki wpłynąły zasadniczo trzy czynniki:
- polityka opiekuńcza resortu oświaty zmierzająca do wzbogacenia form opieki nad dzieckiem;
- zainteresowanie i nacisk opinii społecznej oraz żywa reakcja środków masowego przekazu na nowe
inicjatywy w rozwiązywaniu problemu sieroctwa społecznego;
- powstanie u osób wrażliwych na krzywdą dziecka silnej motywacji do podjącia trudu organizowania
dzieciom osamotnionym normalnego środowiska rodzinnego.
Pierwsze rodzinne domy powstały w 1958 r. (nadal funkcjonuje dom p. Dowlaszów w Szczecinie i dom p.
Zapartów w Świdwinie). Oprócz resortu oświaty placówki te rozwijały sią także pod patronatem Towarzystwa
Przyjaciół Dzieci (w 1968 r. powstał pierwszy rodzinny dom dziecka TPD w Serocku). Przyspieszenie rozwoju tej
formy opieki nastąpiło w latach siedemdziesiątych, co łączono m.in. z jej popularyzacją w nawiązaniu do
koncepcji gniazd sierocych K. Jeżewskiego oraz z wysoką oceną, jaką sobie zyskały. Przełomowym dla tej formy
opieki był rok 1976, w którym Minister Oświaty i Wychowania określił ogólne zasady organizacji i działalności
rodzinnych domów dziecka, nadając im status państwowych placówek opiekuńczo-wychowawczych (DzU Nr 8,
póz. 53). W połowie 1979 r. istniały już w naszym kraju 74 rodzinne domy dziecka dla około 500 dzieci. W roku
nastąpnym było ich 120, a w 1984 r. - 155 domów dla 1055 dzieci. W latach dziewiąćdzie-siątych wiele z tych
placówek rozwiązano, głównie z powodu niedostatecznej ilości środków finansowych przekazywanych przez
państwo. W 1997 r. funkcjonowało 113 rodzinnych domów dziecka, które obejmowały opieką 806
wychowanków. Liczba rodzinnych domów dziecka maleje, co wiąże sią głównie z przechodzeniem
wychowawców na emeryturą po usamodzielnieniu sią wszystkich wychowanków, z ograniczonymi środkami
finansowymi w kuratoriach, a także z brakiem kandydatów dysponujących własnym lokalem. Obowiązujące
przepisy prawne daj ą możliwość kierowania tymi placówkami osobom nie posiadającym kwalifikacji
pedagogicznych, co ma przyczynić sią do zwiąkszonego zainteresowania tego rodzaju pracą.
Bibliografia: Dowlasz G., Legenda domu przy ulicy Mącznej, Warszawa 1965; Kelm A., Odzyskane domy
rodzinne, Warszawa 1976; Kelm A., Rodzinne domy dziecka. Liczby i refleksje, w: „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze" 1986/10; Kelm A., Z doświadczeń rodzinnych domów dziecka, w: „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996/10; Telka L., Wychowankowie rodzinnych domów dziecka, w: „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995/2.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
RODZINY RYZYKA (ang. Riskfamilies, niem. Risikofamilien). Społeczeństwo polskie końca XX wieku
niemal we wszystkich dziedzinach życia jest społeczeństwem ryzyka. Wymieńmy choćby takie sprawy, jak:
bezpieczeństwo osobiste i publiczne, obniżający
RODZINY RYZYKA
245
sią poziom przyrostu demograficznego, rozwarstwienie w różnych sferach życia czy nawet niepewność
godnego pochówku. Ryzyko to potąguj ą różnie rozumiane i cząsto krańcowo różnie realizowane hasła, takie jak
wolność i liberalizm, tolerancja i pluralizm, zaradność i gospodarka rynkowa. W społeczeństwie ryzyka wystąpuje
także rodzina ryzyka. Bezpośrednimi zagrożeniami generującymi to zjawisko są m.in.: ubożenie społeczeństwa,
bezrobocie, rozłąki zagraniczne, liberalizacja poglądów w dziedzinie etycznej - rodząca wzrost rodzin niepełnych
i zwiąkszająca liczbą rozwodów.
Aktualna działalność i polityka socjalna naszego państwa jest i nadal powinna być nastawiona na
rozwiązywanie szczególnie trudnych kwestii życia rodzinnego, takich jak: ochrona macierzyństwa, poprawą
sytuacji dzieci z rodzin niepełnych, zapewnienie samodzielnego mieszkania dla każdej rodziny, polepszenie
funkcjonowania rodzin osób młodych zawartych za zgodą sądu, rodzin rozbitych lub pokrzywdzonych przez los,
zapewnienie zasiłków dla bezrobotnych rodziców, wspomaganie alimentacyjne nieletnich matek, socjalne i
opiekuńcze funkcjonowanie rodzin wielodzietnych, zwiąkszanie zasiłków lub rodzinnych odpisów podatkowych
itd. Są to jedne z najpilniejszych spraw, które wymagać bada dalszego doskonalenia w końcu lat 90., gdyż są to
kwestie w dużym stopniu warunkujące przebieg i efekty edukacyjne dzieci i młodzieży, ich aspiracje i plany
życiowe, a także kształt życia osobistego. Rodziny te wymagają społecznego wsparcia właśnie teraz, w okresie
żywiołowo nasilającej sią transformacji systemowej w naszym kraju. Społeczeństwo globalne i rodzina polska w
niektórych sferach funkcjonowania powinna przestać być obszarem podwyższonego ryzyka.
Zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny zawsze były i są wkomponowane w ogólne kształty i formy życia
rodzinnego. Spośród szeregu symptomów współczesnych przeobrażeń rodziny w globalnej skali światowej,
europejskiej czy polskiej, podkreśla sią przede wszystkim pogłąbiające sią natążenie zjawisk patologicznych lub
dewiacyjnych w życiu rodziny współczesnej. W skali miądzynarodowej można obecnie zaobserwować m.in.
wzrost liczby konfliktów małżeńskich i rozwodów; dyferencjacją norm i wartości u poszczególnych członków
rodziny (niekiedy sprzecznych); indywidualizm różnych form aktywności, stylu życia i wzorów kariery. Samo
zagadnienie zaburzeń w spełnianiu głównych funkcji rodziny jest wieloaspektowe i nie daje sią wyjaśnić jednym
uniwersalnym czynnikiem, np. wzrostem konsumpcyjności życia, osłabieniem życia duchowego czy wiązi
uczuciowych oraz rozrostem egoistycznych potrzeb.
Z tego wiać powodu niezbądna jest pomoc, wsparcie, interwencja itp. wobec rodzin dotkniątych destrukcją
swych wzorów zachowań i wartości oraz planów życiowych. Prawidłowość ta przenosi sią bezpośrednio na dzieci
i dlatego w tym tkwi dodatkowy czynnik dezintegracji ich osobowości, socjalizacji i wychowania. W. Ambrozik
na podstawie empirycznych badań w środowisku wiejskim Wielkopolski stwierdził, iż rodziny zdemoralizowane -
dotkniąte najcząściej chorobą alkoholową oraz zjawiskami pospolitej przestąpczo-ści, prostytucji matek lub córek
itp. - nie utrzymują w zasadzie żadnych kontaktów z instytucjami kulturalnymi i oświatowymi. Dominują w nich
wzory skrajnego prymitywizmu życiowego i ubóstwa kulturalnego. Zarówno praca zarobkowa, jak i edukacja
szkolna dzieci, są traktowane w tych rodzinach jako zło konieczne. Okazało sią, że 8,1% ogółu badanych dzieci w
wieku szkoły podstawowej to dzieci zaniedbane wychowawczo przez s woj ą rodziną, to dzieci o symptomach
niedostosowania społecznego lub wykolejenia przestąpczego.
 246
RODZINY RYZYKA
W życiu rodzinych znanych jest wiele cech, które są zaliczane do stanów patologicznych i stanowią
zagrożenie prawidłowego rozwój u j ej członków. Rodziny rozbite, rodziny podwyższonego ryzyka, rodziny
zdezintegrowane, zdezorganizowane, dysfunkcjonalne lub rodziny o skumulowanych cechach patogennych
tworzą destrukcyjny wpływ na rozwój osobowości, tj. socjo- i psychopatia, degradacja ról zawodowych,
towarzyskich itd., prowadzących do izolacji psychicznej i społecznej. Do tego rodzaju zachowań rodzinnych
zaliczyć można różne przejawy nałogowych sposobów regulacji własnego i rodzinnego życia; zorganizowaną
przestępczość, rozboje, kradzieże, wymuszanie okupu; przemoc i maltretowanie, kazirodztwo, dzieciobójstwo,
pedofilia itd. Sąjeszcze inne, trudne do uchwycenia i zaobserwowania czynniki, niekorzystnie wpływające na
nieprawidłową socjalizację i wychowanie dzieci. Należą do nich ustawiczne sytuacje konfliktowe (często
połączone z biciem słabszych), złe warunki materialno-bytowe (bezrobocie, pasożyt-nictwo), współwystępowanie
niekorzystnego syndromu sytuacyjnego w życiu rodziny. Jest to określony splot negatywnych cech statusu
ekonomicznego, społecznego i kulturalnego w funkcjonowaniu konkretnej rodziny. W takim przypadku trudnej
sytuacji bytowej rodziny towarzyszy na ogół wielodzietność, niski poziom wykształcenia rodziców i ich
patologiczne zachowania wobec innych osób - zwłaszcza wobec własnych dzieci. Powoduje to na ogół sytuację
zamkniętego kręgu, prowadzącą jej członków do degradacji indywidualnej kolejnych ciągów rodzinnych. Dzieci
nie znajdują w takiej rodzinie innych wzorów zachowań, tylko patologiczne, które w dorosłym życiu na ogół
powtarzają. Z czasem nawarstwiają się u nich wtórne, ale utrwalone już przejawy wykolejenia społecznego i
indywidualnego (zachowania autodestrukcyjne, przestępcze, zażywanie narkotyków).
Rodzina jako grupa społeczna funkcjonuje tylko wtedy prawidłowo, kiedy zostają spełnione warunki jej
integracji. Nie ma jej tam, gdzie nie ma wspólnych norm i wartości, ani tam gdzie brak jest wzajemnych
oddziaływań członków grupy. W rezultacie zaistniałej sytuacji - pogarszanej przez zespól czynników
materialno-bytowych, kulturowych emocjonalnych - rodzice nie wywiązują się z obowiązków opiekuńczych
wobec dzieci. Rodzina staje się grupą dysfunkcjonalną, ponieważ siły wewnętrzne, więź między jej członkami
uległa rozbiciu. Chodzi tu najogólniej o niemożność zaspokojenia w niej emocjonalnych potrzeb dziecka, bez
których jego rozwój nie może przebiegać prawidłowo. Brak więzi uczuciowych, poczucie wyobcowania i
odrzucenia może być przy tym czynnikiem znacznie bardziej patogennym niż niedostatek materialny, co
potwierdzaj ą przypadki wykolejenia dzieci i młodzieży z rodzin dobrze sytuowanych.
Bibliografia: Ambrozik W., Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim, Poznań 1997; Ba-dura-Madej
W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996; Beck U., Risikoge-sellschaft. Aufdem Weg in
eine andere Modernę, Frankfurt a. Mein 1986; Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Opole 1996; Czekaj
K., Godach K., Leśniak M., Labirynty współczesnego społeczeństwa, Warszawa 1996; Hołyst B., Problemy
młodego pokolenia. Studium z profilaktyki społecznej, Warszawa 1991; Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i
społeczeństwie, Warszawa 1987; Juras R., Rodziny znacznego ryzyka społecznego, „Problemy Rodziny" 1985/4;
Kawula S., Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 19977 2;
Lisowska E., Rodziny wielodzietne zagrożone ubóstwem, „Polityka Społeczna" 1991/10; Ra-dziewicz-Winnicki
A., Emeryci i renciści w sytuacji społecznego ubóstwa, Katowice 1997; Ryb-
ROLA SPOŁECZNA
247
czyńska D., Poziom życia rodzin a poczucie ubóstwa, Warszawa 1995; Sołtysiak T., Środowiskowe
uwarunkowania i subiektywne determinanty uczestnictwa nieletnich wpodkulturach, Bydgoszcz 1995.
Opracował Stanisław Kawula
ROLA SPOŁECZNA (ang. social role, fr. role social, niem. soziale Role). Pojęcie roli społecznej określane
jest najczęściej jako zespół norm, przepisów i wymagań, które muszą być spełnione, aby móc wykonywać
określone funkcje i czynności w życiu społecznym.
W ujęciu teoretycznym pojęcie roli społecznej występuje w ogólnej teorii grup społecznych. Wyróżniane są
role sformalizowane, określane przez ścisłe przepisy, normy i regulaminy, np. rola wojewody, oraz role
niesformalizowane, np. role osób, które twierdzą, że mają do wypełnienia określoną misję społeczną.
Badania psychologów społecznych i socjologów wykryły cały szereg zasad i prawidłowości w pełnieniu ról
w życiu społecznym (E. Aronson, E. Goffman, J. Szmatka). Stwierdzone zjawisko zmienności podejmowanych ról
społecznych w zależności od wieku, wykształcenia, zajmowanego stanowiska, skłania do dynamicznego
ujmowania ról społecznych. Kolejnym elementem teorii roli było wykrycie występowania w realnym życiu
społecznym tzw. wiązek ról, tzn. pełnienia przez jednostki kilku ról jednocześnie, oraz faktu zachodzenia
zakresów ról na siebie. Role formalne mogą być pełnione jednocześnie z rolami nieformalnymi, np. rola
brygadzisty w miejscu pracy i lidera opinii w dziedzinie preferencji spędzania czasu wolnego w tej grupie
pracowników.
D. Katz i R.L. Kahan przedstawiają dowody na dominujące współcześnie zjawisko częściowego włączania
się ludzi w pełnienie ról społecznych - angażowana jest zazwyczaj jedynie część osobowości. Obserwowany jest
także konflikt ról, np. gdy w trosce o karierę zawodową kobiety jednocześnie zaniedbują rolę matki. E. Goffman
pisze o występującej nieraz sprzeczności w pełnieniu roli resocjalizatora przy jednoczesnym egzekwowaniu norm
prawa karnego. Zjawisko konfliktu ról nasila się szczególnie w społeczeństwach znajdujących się w sytuacji
zmiany ustrojowej i modernizacji.
J. Szmatka pisze, że rzeczywistość społeczna jest układem wielopoziomowym, złożonym z makrostruktury,
mezostruktury i mikrostruktury. Role społeczne są elementem pośredniczącym między wskazanymi elementami.
Przez zachowania wyborcze (rola wyborcy) jednostki mogą skutecznie wpływać na kształt makrostruktur. Przez
udział w stowarzyszeniach, np. regionalnych (rola aktywnego członka społeczności lokalnej), jednostki mogą
wpływać na rozwój regionów, miast, wsi. Pełniąc rolę żony, męża, ojca, matki, jednostki pośredniczą między
mikrostrukturami a pozostałymi elementami rzeczywistości społecznej przez proces socjalizacji.
Istotnym elementem teorii ról społecznych jest problem odpowiedniości między aspiracjami do
podejmowania określonych ról społecznych a zdolnościami, predyspozycjami i kompetencjami. Odnośnie do
odpowiedniości ról obserwowane są przez badaczy trzy rodzaje relacji. 1) Podejmowana rola jest adekwatna do
zdolności i kompetencji jednostki. 2) Jednostka wykazuje aspiracje do ról przywódczych (dominowania), mimo że
nie dysponuje odpowiednimi kompetencjami. 3) Jednostka posiada odpowiednie kompetencje, lecz nie posiada
dyspozycji przywódczych (submisja). Wskazuje się także na zróżnicowanie w pełnieniu ról nawet
sformalizowanych w zależności od cech osobowościo-
248
ROZWÓD
wych. D. Katz i R.L. Kahn podaj ą przykład różnic w sprawowaniu roli przewodniczącego zebrania.
Rola przywódców w grupach społecznych jest bardzo istotna. Stąd zalecenia ciągłego doskonalenia
umiejętności przywódczych, reprezentowania wzoru fizycznego i moralnego grupy, umiejętnego przydzielania
zadań członkom grupy. Istotne jest też otrzymywanie na zasadzie sprzężenia zwrotnego informacji przez
przywódcę grupy o całości grupy, której przewodzi (J. Szczepański, E. Aronson).
Pojęcie pokrewne: normy grupowe.
Bibliografla: Aronson E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1998; Goffman E., Człowiek w teatrze życia
codziennego, Warszawa 1978; Katz E., Kahn R.L., Społeczna psychologia organizacji, Warszawa 1979; Szmatka
J., Jednostka i społeczeństwo - zależności zjawisk indywidualnych od społecznych, Warszawa 1980.
Opracował Władysław Misiak
ROZWÓD (ang. dworce, fr. dworce, niem. die Scheidung). Pojęcie to obejmuje kilka sytuacji:
- orzeczone przez sąd rozwiązanie małżeństwa;
- prawne usankcjonowanie wcześniej zapoczątkowanego procesu rozbicia rodziny;
- skutek, którego przyczyną jest rozpad rodziny przejawiający się także przez rozkład więzi rodzinnych:
osobistych (psychicznych i fizycznych), rodzicielskich, ekonomicznych.
Pozytywną przesłanką rozwodową jest zupełny i trwały rozkład pożycia małżeńskiego (art. 56 § l k.r.o.).
Negatywne przesłanki rozwodowe zachodzą w następujących okolicznościach:
- gdy wskutek rozwodu miałoby ucierpieć dobro wspólnych małoletnich dzieci (art. 56 § 2 k.r.o..), np.
rozwód wywarłby wybitnie ujemny wpływ na więzi między wspólnymi małoletnimi dziećmi a małżonkiem, przy
którym one nie pozostaną;
- gdy orzeczenie rozwodu byłoby sprzeczne z zasadami współżycia społecznego (art. 56, § 3 k.r.o.), np. jedno
z małżonków jest nieuleczalnie chore, wymaga pomocy moralnej i materialnej, a rozwód stanowiłby dla niego
rażącą krzywdę;
 - gdy rozwodu żąda wyłącznie małżonek winien powstania rozkładu pożycia, a strona przeciwna na rozwód
zgody nie wyraża (art. 56 § 3 k.r.o.), niemniej brak zgody nie może wynikać ze złośliwości współmałżonka, i gdy
odmowa zgody jest sprzeczna z zasadami współżycia społecznego (np. występuje celowość zalegalizowania
nowego związku z uwagi na dzieci pozamałżeńskie).
Czynniki wewnątrzrodzinne ważne dla rozpadu małżeństwa to:
- nadużywanie alkoholu;
- brak miłości w małżeństwie, znudzenie wzajemnym pożyciem;
- niezgodność charakteru;
- agresja i używanie przemocy;
- niezadowolenie z podziału obowiązków domowych i rodzinnych;
- niewierność, zdrada, trwałe związanie się z inną osobą;
- niezadowalające współżycie seksualne;
- niemożność lub niechęć posiadania dzieci;
SAMOBÓJSTWO 249
- niezgodność co do liczby dzieci;
- nieporozumienia wynikające z trudnych warunków mieszkaniowych;
- nieporozumienia wynikające z trudnej sytuacji materialnej.
Badania empiryczne wykazują, że rozpad małżeństwa z reguły pogarsza sytuację rozwiedzionej kobiety
(zwłaszcza z dziećmi) ponoszącej społeczne, materialne i moralne skutki rozwodu.
Analizując sytuację dzieci z rodzin rozwiedzionych, można wskazać na eliminację lub neutralizację złych
wzorów zachowań dla dzieci oraz na osiągnięcie przez nie spokojnej i ustabilizowanej sytuacji życiowej (w
przeciwieństwie do stanu przedrozwodowego). Wyróżnia się jednak drastyczne skutki dezintegracji rodziny.
Sytuacja traumatyzująca powoduje występowanie u dzieci różnych fizjologicznych objawów zaburzeń
nerwicowych, symptomów psychologicznych przejawiających się w działaniu oraz symptomów psycho-
logicznych uwewnętrznionych. Badania wykazują, że negatywne skutki rozwodu słabną z czasem i
przebiegająłagodniej, gdy konflikt między rozwiedzionymi był słabszy oraz gdy lepiej współdziałają oni w
wychowywaniu dzieci.
Pojęcie pokrewne: rozpad rodziny.
Bibliografla: Kawula S., Brągiel J., Janke A.W, Pedagogika rodziny, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998;
Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, Ustawa z dn. 25 lutego 1964 r. wraz z późniejszymi zmianami;
Kuciarska-Ciesielska M., Marciniak G., Paradysz J., Rozpad małżeństw w Polsce -przyczyny i skutki, Warszawa
GUS 1993; Sokołowski T., Skutki prawne rozwodu, WN UAM, Poznań 1996.
Opracowała Elżbieta Bielecka
SAMOBÓJSTWO (ang. suicide, niem. Selbstmord). Stanowi przedmiot zainteresowania wielu dyscyplin
naukowych. Filozofowie i teolodzy koncentrują się na etycznej ocenie samobójstwa. Klinicystów interesuj ą
przede wszystkim czynniki determinujące zachowania autodestrukcyjne i poszukują ich zwłaszcza w
nieprawidłowej budowie bądź w zaburzeniach funkcjonowania organizmu. Psycholodzy starają się poznać
głównie osobowość sprawców i motywy leżące u podstaw zamachów samobójczych, socjolodzy natomiast
analizują akt samobójczy w kontekście jego społecznych uwarunkowań. Ta różnorodność podejść,
przyjmowanych założeń teoretycznych i metodologicznych powoduje, że wśród badaczy nie ma zgodności co do
tego, czym jest samobójstwo, nie ma też jednej, powszechnie przyjętej definicji tego zjawiska.
Jedną z pierwszych definicji samobójstwa, do której nawiązuj ą również współcześni badacze, zwłaszcza
socjolodzy, jest definicja sformułowana przez E. Durkheima, dla którego „samobójstwem jest każdy przypadek
śmierci, który jest wynikiem bezpośredniego, negatywnego lub pozytywnego działania wykonanego przez samą
ofiarę, która wie, jaki będzie rezultat tego działania". Analizując dynamikę samobójstw, Durkheim wyróżnił sa-
mobójstwo egoistyczne, związane ze spadkiem integracji społecznej, oraz altruistyczne, będące wynikiem
przesocjalizowania jednostki. Przyjmując z kolei jako kryterium podziału stopień regulacji społecznej, Durkheim
podzielił samobójstwa na anomijne związane z brakiem lub osłabieniem kontroli i fatalistyczne, które popełniają
osoby mające zablokowane możliwości działania.
250
SAMOBÓJSTWO
Zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez Światową Organizację Zdrowia samobójstwa są zachowaniami
autodestrukcyjnymi. Rozpatrując zachowania autodestrukcyjne wyłącznie z uwagi na skutki, można wyróżnić
samobójstwa usiłowane i dokonane. Z kolei biorąc pod uwagę tylko intencję sprawcy, można podzielić
samobójstwa na prawdziwe, w których można dostrzec wyraźną i jawnie deklarowaną intencję pozbawienia się
życia, samobójstwa rzekome, w których śmierć jest tylko dopuszczana, ale nie wybierana, oraz gesty samobójcze,
których sprawcy nie chcą umierać, bardzo często boją się śmierci, ale przez ten gest chcą coś zyskać. Można
również dokonać klasyfikacji samobójstw, przyjmując jednocześnie dwa kryteria - zamiaru i skutku.
Badania osób po próbach samobójczych wskazują, że zamachy samobójcze dokonywane są w stanie
psychicznym, który można określić mianem syndromu presuicydalne-go. Elementami tego syndromu jest m.in.
utrata równowagi między warunkami życia a poczuciem własnych możliwości, dominacja sfery
emocjonalno-afektywnej nad sferą umysłu, zawężenie lub zerwanie stosunków międzyludzkich, osłabienie
poczucia własnej wartości, brak stosunku do wartości itp.
Wspólnym podłożem zachowań autodestrukcyjnych są również społeczne determinanty samozniszczenia.
Zarówno samobójstwa dokonane, jak i usiłowane, są wskaźnikiem społecznego nieprzystosowania i społecznej
izolacji i są podejmowane z reguły przez osoby wyobcowane ze środowiska rodzinnego, zawodowego,
społecznego, w sytuacji blokady dążeń do pełnienia określonych ról społecznych.
W ostatnim stuleciu we wszystkich niemal krajach świata odnotowano wyraźny wzrost liczby samobójstw.
Należy jednak pamiętać, że samobójstwa rejestrowane stanowią jedynie pewien procent wszystkich zamachów
samobójczych. Zgodnie z szacunkami Światowej Organizacji Zdrowia stosunek liczby samobójstw dokonanych
do podejmowanych wynosi 1:15.
W latach 1991-1994 najwyższe wskaźniki samobójstw (na 100 000 ludności) odnotowano na Litwie (45,8),
w Rosji, Estonii, na Łotwie i na Węgrzech (35,3). Najniższe wskaźniki samobójstw odnotowano natomiast w
Azerbejdżanie (0,6), Albanii, Armenii, Meksyku, Grecji i Kanadzie (5,7).
Polska, podobnie jak USA, Holandia i Norwegia należy do krajów o średnich współczynnikach samobójstw,
przy czym odnotowuje się, podobnie jak i w innych krajach, systematyczny wzrost samobójstw. Dla przykładu
można podać, że w 1951 r. stwierdzono - 1310 samobójstw (wsp. 5,1), w 1980r. -4495 (wsp. 12,7), w 1990r.-4970
(wsp. - 13,0), a w 1995 r.-5499 (wsp. 14,2).
Analizując strukturę samobójstw, można stwierdzić, że znacznie częściej samobójstwa popełniaj ą
mężczyźni niż kobiety; osoby starsze niż młodsze; bezrobotni i robotnicy niż pracownicy umysłowi, prywatni
przedsiębiorcy i studenci; osoby owdowiałe i rozwiedzione niż pozostające w związkach małżeńskich.
Sprawcy zamachów samobójczych w Polsce najczęściej odbierają sobie życie przez powieszenie. Kobiety
często też jako sposób pozbawienia się życia wybierają otrucie gazem, zażycie trucizny lub środków nasennych.
Do grupy podwyższonego ryzyka samobójstwem zalicza się ludzi starych, zwłaszcza jeśli są chorzy i
opuszczeni, osoby przewlekle i nieuleczalnie chore, alkoholików, narkomanów, więźniów, uchodźców, osoby
prześladowane, bezrobotnych oraz osoby, których
SAMODZIELNOŚĆ ŻYCIOWA
251
sytuacja finansowa uległa gwałtownemu pogorszeniu, osoby przeżywające konflikty w małżeństwie i
miłości itp.
Skutecznym sposobem oddziaływań prewencyjnych i terapeutycznych wobec osób noszących się z
zamiarem odebrania sobie życia okazał się telefon zaufania. Dyżurują tam osoby, które nie oceniając i nie
moralizując życzliwie i cierpliwie słuchają zwierzeń tych, którzy czują się nieszczęśliwi, bezradni i opuszczeni.
Pierwszy taki telefon uruchomił proboszcz anglikański E. Chad Varah w 1953 r. Obecnie telefony zaufania istnieją
już w większości krajów, niosąc pomoc i wsparcie potencjalnym samobójcom.
 Bibliografia: Durkheim E., Samobójstwo, w: Sułek A. (red.) Logika analizy socjologicznej. Wybór tekstów,
Wyd. UW, Warszawa 1983; Hołyst B., Samobójstwo -przypadek czy konieczność, PWN, Warszawa 1983; Jarosz
M., Samobójstwa w Polsce - wskaźnik spolecznej dezintegracji, w: Kwaśniewski J. (red.) Społeczna kontrola
zachowań dewiacyjnych, Prace IPSiR, 1989/11; Jarosz M., Samobójstwa, PWN, Warszawa 1997; Ringel E., Gdy
życie traci sens. Rozważania o samobójstwie, Glob, 1987.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
SAMODZIELNOŚĆ ŻYCIOWA (ang. self-reliance, fr. independance, niem. Selbstdndig-keit, roś.
żiźniennaja samostojatielnost). Może ona być rozumiana jako cecha osobowości lub też sytuacja, stan
niezależności życiowej. Psychologowie ujmują tę właściwość w aspekcie behawioralnym, sprowadzają ją do
aktywności jednostki polegającej na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli przebiegu realizacji i jej
skutków bez udziału, ingerencji innych osób. Samodzielność życiowa przejawia się przede wszystkim w tym, że
jednostka sama przesądza o swoim życiu, kieruje nim zgodnie z uznawanymi i preferowanymi wartościami, sama
rozwiązuje różne problemy (w tym też trudne) pojawiające się na jej drodze życiowej, jest zdolna zaspokoić swoje
potrzeby biologiczne i społeczno-kultu-ralne. Samodzielność w sensie sytuacyjnym oznacza, że człowiek w
każdej sytuacji (normalnej, trudnej, niepomyślnej) w różnych sferach życia jest w stanie sam sobie radzić,
modyfikować te sytuacje wedle własnego uznania (preferowanych wartości), a nawet kreować nowe, które
pozwalają mu na optymalną samorealizację.
Samodzielność tak rozumiana jest zarówno warunkiem, jak i przejawem podmiotowości człowieka.
Podmiotowość bowiem, w ujęciu psychologii humanistycznej, aktualizuje się w trzech aspektach: a) w aspekcie
aktywności - sprawczej relacji w stosunku do otoczenia (realnego udziału w przekształcaniu otaczającej
rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej), b) w świadomości, a dokładniej - w samoświadomości
(chodzi tutaj o poczucie własnej odrębności, samoidentyfikację), c) w samokontroli, czyli w kierowaniu własnym
działaniem (planowanie działania, gromadzenie środków niezbędnych do realizacji zadań, realizacja zadań, ocena
i kontrola). Samodzielność w myśleniu i działaniu jako odpowiednia predyspozycja jest jednym z podstawowych
celów w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki.
Samodzielność jest nieodłącznym i normalnym stanem przynależnym prawie każdemu człowiekowi na jego
drodze życiowej. Ojej całkowitym braku lub bardzo ograniczonej postaci możemy mówić jedynie w takich
przypadkach, jak: prenatalny okres życia, nie-
iii
252
SAMOKSZTAŁCENIE
mowlęctwo, obłożna, nieuleczalna choroba, ciężki stan traumatyczny, głębokie upośledzenie, starcza
niedołężność. Znamienną cechą samodzielności życiowej człowieka jest jej stopniowalność. Jednostka może
odznaczać się względnie pełną samodzielnością (w okresie pełnej sprawności życiowej i zawodowej, tj. mniej
więcej od 18-25 do 60-65 lat), ograniczoną samodzielnością (np. w okresie dzieciństwa, inwolucji, sytuacji
losowej, trudnej) i samodzielnością minimalną (np. podczas ciężkiej choroby, zaawansowanej starości). W życiu
prawie każdego człowieka występuje swoiste „pulsowanie" samodzielności pod względem jej stopnia i zakresu,
innymi słowy - zmienność jej nasilenia, przechodzenie od stanu maksymalnego do minimalnego i vice versa. O
tym przesądza szereg czynników, m.in. wiek, stan zdrowia, poziom wykształcenia, wykonywany zawód,
zasobność materialna, „osadzenie rodzinne", sieć utrzymywanych więzi społecznych, kontekst środowiskowy,
zabezpieczenie socjalne ze strony państwa.
Stan samodzielności życiowej, stopień jej ograniczenia są bezpośrednimi wyznacznikami rodzaju,
charakteru i zakresu działania humanitarnego na rzecz drugiego człowieka (grupy społecznej, określonej
zbiorowości), czyli opieki, pomocy i wsparcia społecznego. Można powiedzieć, że występuje organiczna
współzależność, sprzężenie pomiędzy poziomem samodzielności życiowej człowieka a stopniem i zakresem jego
zapotrzebowania na działania opiekuńcze, wspomagające i wspierające.
Pojęcia pokrewne: autonomia, niezależność, samoregulacja, samorządność.
Bibliografia: Obuchowski K., Autonomia jednostki, w: Obuchowski K. (red.), Studia z psychologii emocji,
motywacji i osobowości, Ossolineum, Wrocław 1977; Okoń W., Problem samodzielności myślenia i dzialania,
„Studia Pedagogiczne" 1957, t. IV; Pięter J., Samodzielność i wychowanie usamodzielniające, „Nauczyciel i
Wychowanie" 1968/4; Podgórny M., Samodzielność w samokształceniu problemem teorii i praktyki
pedagogicznej, Wrocław 1994; Tomaszewski T., Z zagadnień psychologii samodzielności, „Kwartalnik
Pedagogiczny" 1958/1.
 Opracował Mikołaj Winiarski
SAMOKSZTAŁCENIE (niem. Selbstbiludng). Nawiązując do klasycznej polskiej definicji opracowanej
przez Władysława Okińskiego, samokształcenie można określić jako samodzielne, poddane autokontroli
racjonalne urabianie się osobnika w celu osiągnięcia danego, względnie jasno określonego wzoru osobowości.
Racjonalność w realizacji tego procesu polega na organizowaniu i prowadzeniu go z zastosowaniem
sprawdzonych i naukowo uzasadnionych, a zarazem skutecznych, bo dających dobre wyniki, metod rozwoju
umysłowego. Mówiąc nieco inaczej, jest to trafne z punktu widzenia stosowanych metod i środków kształtowanie
siebie, w sposób przemyślany, zgodny z naukowymi zasadami psychologii uczenia się i rozwoju, według
właściwych, bo sprawdzonych zasad, ekonomicznie w czasie i racjonalnie z punktu widzenia włożonego wysiłku,
a zatem skutecznie i efektywnie, w sposób niezawodny, dający dobre wyniki, jeśli idzie o rozwój osobowości. Jest
to kształtowanie własnej osobowości w oparciu o uzasadnioną i w praktyce sprawdzoną, skuteczną organizację
pracy umysłowej i takież strategie oraz metody rozwoju osobowości.
Samokształcenie należy odróżnić od dwu innych procesów rozwojowych: kształcenia
SAMOKSZTAŁCENIE
253
i wychowania szkolnego oraz samorozwoju. Kształcenie i wychowanie szkolne jest procesem kształtowania
osobowości pod dyktando i przy korzystaniu z pomocy nauczyciela (oświatowca). Proces samorzutnego rozwoju
(czyli dojrzewania) dokonuje się spontanicznie, zgodnie z biologicznym kodem i wpływem naturalnego
środowiska, niezależnie od woli i świadomości podmiotu, bez uświadomienia intencji i bez zaangażowania, bez
jego inicjatywy w tym zakresie, bez jego świadomego udziału w planowaniu i realizacji tego procesu.
Samokształcenie jest zatem wywieraniem świadomego, planowo realizowanego i intencjonalnego wpływu
podmiotu na własną osobowość, urabianie jej według określonego wzoru -jest wypracowaną strategią realizowaną
trafnie dobranymi metodami. Istotą jego jest samodzielne i racjonalne, a zatem względnie skuteczne
oddziaływanie na własny rozwój.
Eksperci odróżniaj ą także samokształcenie od samouctwa. Przez samouctwo, w porównaniu z racjonalnie
realizowanym samokształceniem, rozumieją oni zdobywanie o własnych siłach wiadomości i sprawności nie
zawsze ze znajomością celu i bez odwołania się do ustalonych wcześniej kryteriów doboru treści oraz
racjonalnych metod kształcenia. W związku z tym prowadzi ono, ich zdaniem, jedynie do zdobycia wiadomości i
sprawności na poziomie elementarnym. Zdobycie ich na poziomie nieco wyższym wymaga zastosowania w czasie
procesu uczenia się bardziej racjonalnych metod i lepszej organizacji pracy nad sobą. Te zaś są właściwością
samokształcenia.
Samokształcenie jest niewątpliwie procesem swoistym i niezastąpionym. Swoistość polega na tym, że można
go realizować (oczywiście z chwilą wyposażenia się w niezbędne środki dydaktyczne i pomoce edukacyjne) w
każdym miejscu i środowisku, stosownie do czasu, jakim dysponuje dana osoba na naukę, stosownie do jej potrzeb
i zainteresowań, stanu zdrowia, samopoczucia i ochoty. Przez to jest ono także procesem osobistym, wysoce
zindywidualizowanym. Nie da się go zastąpić, bowiem jako proces wysoce zindywidualizowany stwarza warunki
do optymalnego dostosowania tempa i zakresu jego realizacji do indywidualnych możliwości uczącego się w
takim stopniu, na jaki nie pozwala żadna inny forma edukacji tak dzieci i młodzieży, jak i dorosłych. Można
powiedzieć, że samokształcenie jest formą stawania się przez człowieka -jego podmiot i przedmiot - czymś
lepszym dzięki własnemu wysiłkowi planowania i realizacji tego procesu. Jest strategią realizacji własnych
planów rozwojowych przy zastosowaniu swoich, tj. dobranych i opracowanych przez siebie, metod, w oparciu o
własne siły i na miarę osobistych możliwości realizacyjnych. Przez to jest ono skuteczną i potężną dźwignią
indywidualnego rozwoju człowieka, bez niej nie da się osiągnąć szczytu w rozwoju indywidualnym poszczegól-
nych jednostek i całych grup społecznych. Samokształcenie należy niewątpliwie do intensywnych form
kształtowania osobowości, o sporej efektywności w tym zakresie.
Liczne i różnorodne są formy samokształcenia. Realizuje się ono przez: czytelnictwo literatury, słuchanie
(np. wykładów i prelekcji) i dyskutowanie, pisemne opracowywanie różnych zagadnień (plany, streszczenia,
cytaty, raporty, sprawozdania), obserwacje i badania własne, zwiedzanie muzeów i wystaw, czerpanie wiedzy ze
środków masowego przekazu (film - zwłaszcza naukowy, radio, telewizja), Internetu, kaset z nagraniami, przez
aktywne uczestnictwo w życiu kulturalnym (członkostwo w zespole zainteresowań, artystycznych, miłośniczych),
pracę zawodową i działalność społeczną, wynalazczość i ruch racjonalizatorski, rozmyślania własne, wymianę
doświadczeń zawodowych i życiowych
254
 SAMOPOMOC
z innymi, kolekcjonerstwo, wycieczkowanie, zabawę i rozrywkę oraz inne. Każda z tych form
samokształcenia ma różne odmiany i swoją, specyficzną dla niej metodykę. Warunkiem ich skuteczności jest
systematyczność i znaczna częstotliwość oraz intensywność wysiłku umysłowego i emocjonalnego przy ich
realizacji.
Pojęcia pokrewne: samouctwo, samowychowanie, autoedukacja, autokreacja, samodoskonalenie,
samokształtowanie.
Bibliografia: Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985;
Jankowski D., Autoedukacja w rozwoju psychicznym dorosłych, w: Aleksander T. (red.), Teraźniejszość i
przyszłość edukacji dorosłych, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1991; Kołodziejska T., Proces autoedukacji i jej
realizacja poprzez sztukę, w: Jankowski D. (red.), Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań 1996; Matulka Z., Metody samokształcenia, WSiP, Warszawa 1983; Półturzycki J.,
Wdrażanie do samokształcenia, WSiP, Warszawa 1983; Wojnarl., O samokształceniu inaczej, „Kwartalnik
Pedagogiczny" 1992/1.
Opracował Tadeusz Aleksander
SAMOPOMOC (ang. self-help, niem. Selbsthilfe). Pojęcie to pojawiło się w słownikach języka polskiego z
początku XX w. na oznaczenie pomocy okazanej samemu sobie. Później leksykografia zaczęła odnotowywać
rozumienie samopomocy jako pomocy udzielanej przez ludzi sobie nawzajem. To znaczenie samopomocy i,
często uznawane za równoznaczne, pojęcie wzajemnej pomocy (mutual aid) jest używane w teorii pracy socjalnej
i innych naukach społecznych w dwóch zakresach znaczeniowych.
Po pierwsze, mianem samopomocy określana jest wszelka działalność ludzi, która zastępuje lub uzupełnia
działania organów władzy i powoływanych przez władze instytucji mających zaspakajać potrzeby społeczne. W
tym rozumieniu samopomoc jest przeciwstawieniem bezsilności wobec losu, sił przyrody oraz autorytarnej
władzy. To rozumienie nawiązuje do zarówno kulturowo, jak i biologicznie uwarunkowanych cech gatunku
ludzkiego. Współcześnie taka samopomoc bywa określana jako funkcja organizacji pozarządowych.
Po drugie — zwłaszcza w teorii pracy socjalnej - samopomoc oznacza interakcje międzyludzkie, które służą:
1) wzajemnemu udzielaniu informacji, jak można sobie radzić z określonymi trudnościami; 2) wytwarzaniu u
partnerów tych interakcji poczucia, że nie są osamotnieni w swych trudnościach i mogą liczyć na wzajemne
wsparcie; 3) wzajemnemu wspieraniu się materialnemu, jeśli zachodzi taka konieczność Samopomoc odróżnia od
innych form pomocy doświadczanie danych lub podobnych trudności przez wszystkie osoby w niej uczestniczące
- pomagające i wspomagane. W samopomocy kluczową rolę pełnią osoby lepiej radzące sobie z daną trudnością,
które służą doświadczeniem oraz wzorem innym. Tak rozumiana samopomoc jest bliska zasadniczemu celowi
(pracy socjalnej), gdyż zwiększa szansę na usamodzielnienie się korzystających z niej ludzi.
Pojęcie samopomocy w tym rozumieniu ma w teorii pracy socjalnej także dwa zakresy zastosowań. Po
pierwsze, odnosi się do jednej z funkcji metody grupowej. Po drugie, oznacza ruchy pomocy, której udzielają
sobie nawzajem ludzie dotknięci tymi samymi problemami w swoim funkcjonowaniu psychospołecznym.
Pionierski ruch tego rodzaju zaini-
SAMOREALIZACJA
255
cjowali w 1935 r. w Stanach Zjednoczonych dwaj alkoholicy - chirurg Bob S. i makler giełdowy Bili W.,
który w 1939 r. wydał książkę o samopomocowej metodzie opanowania alkoholizmu. Jej tytuł, Anonimowi
Alkoholicy, stał się nazwą ruchu, który następnie rozwinął się w Kanadzie, a potem w innych krajach. Aż do
połowy lat siedemdziesiątych samopomoc była przez pracowników socjalnych i inne służby pomocowe
traktowana nieufnie, jako zjawisko jakoby zagrażające zaniedbaniem czy pogłębieniem problemów, których
rozwiązywanie mogą ułatwiać tylko specjaliści. Dopiero później została uznana za uzupełnienie zawodowych
metod pomocy. Samopomoc przybiera różne, zwykle mało sformalizowane postaci organizacyjne, określane
ogólną nazwą grupy samopomocy.
Bibliografia: AA Anonimowi Alkoholicy (1998), www.polbox.eom/a/aalkohol; Adamiec M., Pomaganie:
problemy i uwagi, w: Popiołek K. (red.), Psychologia pomocy: wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, Katowice 1998, s. 7-28; Makela K. (red.), Alcoholics anonymous as a mutual-help movement: A study
in eight societies, Uniyersity of Wisconsin Press, Madison 1996; Alcoholics Anonymous world services,
www.alcoholics-anonymous.org 1998; Alcoholics Anonymous: Dick B 's materials on early A.A. history and
success, www_dickb_com 1998; Halicka M., Pędich W., Działania samopomocowe ludzi starszych, Akademia
Medyczna w Białymstoku, Białystok 1997; Kropotkin P., Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju, Warszawa
1919; Silverman P.R., Mutual help groups. Organization and development, Sagę Publications, Bewerly Hills
1980; Szmagalski J., Zjawisko grup samopomocy - charakterystyka ich wykorzystania w pracy socjalnej, w:
Smolińska-Theiss B. (red.), Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod organizowania środowiska
wychowawczego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1998, s. 111-139; Załuska M., Społeczne uwarunkowania
angażowania się w działalność organizacji pozarządowych, w: Załuska M., Boczoń J. (red.), Organizacje
pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996, s.
73-101.
Opracował Jerzy Szmagalski
SAMOREALIZACJA (ang. self-realisation, niem. Selbstrealisierung).W literaturze naukowej pojęcia
samorealizacja, samorozwój, samourzeczywistnianie czy samokierowa-nie często utożsamiano. Określano nimi
ten aspekt funkcjonowania człowieka, kiedy świadomie lub nieświadomie dąży on do samospełnienia, kiedy
ujawnia swoje twórcze możliwości. Proces ten może przybrać różne formy. Niekiedy są to działania artystyczne,
kiedy indziej zabawa, praca, nauka czy jakaś forma wypoczynku. Procesowi temu towarzyszą czasami krańcowo
różne nastroje, często niepokój. Człowiek nie potrafi zlokalizować tego niepokoju, chociaż staje się on impulsem
do podjęcia działań twórczych. Z drugiej jednak strony procesowi samorealizacji w twórczej aktywności
towarzyszy poczucie zadowolenia, przeżywanego szczęścia. Życie ludzkie na ogół przebiega między tymi
skrajnościami. Termin „samorealizacja" dosłownie oznacza realizowanie samego siebie. Wskazuje się tu na
własny udział jednostki w wyzwalaniu różnych form aktywności w świecie materialnym i wyobrażeniowym.
Samorealizacja odnosi się równocześnie do dwóch rzeczywistości: do tego, czym jednostka dysponuje, a co jest
zarazem źródłem potencjalnych zdolności i całością doświadczenia życiowego, jak i do tego, co jest subiektywną
skalą oceny, miarą osiąganych wyników, podejmowanych działań. Samorealizacja jest zarazem wyrazem tego, co
tkwi w człowieku jako sfera jego najskrytszych marzeń, oraz nadawaniem
256
SAMOREALIZACJA
znaczenia jego działaniu i osiąganiem poczucia satysfakcji z powziętych działań. Samorealizację można ująć
jako proces aktualizowania potencjalnych zdolności człowieka i osiąganie w toku tego procesu poczucia
szczęśliwości. Proces ten może zachodzić w świecie przedmiotowym, a także wyłącznie na gruncie życia
psychicznego, może być powiązany z krystalizowaniem wartości albo też z powoływaniem do istnienia nowych
jakości, może być poczuciem zadowolenia z życia jako całości działań albo przerwana chwilę szczęścia podczas
działań niekorzystnych dla podmiotu. Jak się wydaje, samorealizacja nie ma granic. Jest procesem subiektywnie
odczuwanego zadowolenia, spełniania w pracy zawodowej albo w relacjach z innymi ludźmi.
W literaturze wy stępuj ą różne ujęcia tej problematyki. Początki myślenia o człowieku i jego potencjale
twórczym w kategoriach samorealizacji odnajdujemy już w pismach starożytnych myślicieli. Jednak dopiero w
XIX stuleciu problematyka ta znalazła odzwierciedlenie w postaci odrębnego terminu i dojrzałej koncepcji
filozoficznej. Jej autorem był Soren Kierkegaard. Sądził on, że samorealizacja jest kategorią egzystencjalną, bo
odpowiada najpełniej na potrzebę osiągania satysfakcji z własnych działań w świecie materialnym. Unikając
cierpień, wyzbywając się obaw o własną tożsamość w zmiennej rzeczywistości czy też przeciwstawiając się
niszczącej sile upływającego czasu, człowiek konstruuje różnorodne programy własnego życia, często zresztą
nieświadomie. Wewnętrznym motywem takich działań jest właśnie samorealizacja.
Inną koncepcję samorealizacji zaproponowała filozofia materialistyczna. Dostrzegała ona w samorealizacji
pewien mechanizm samowzmacniania człowieka w jego zakorzenieniu w świecie materialnym, w losie.
Nieustanne przekształcanie tego świata i zarazem wzbogacanie swej osobowości w tym procesie przynosi
zadowolenie. Podkreśla się szczególnie społeczny kontekst funkcjonowania człowieka. Jednostka potrzebuje
innych ludzi w różnych zakresach swego życia. Inni rozwijają jej osobowość, niekiedy nawet wyznaczają cele i
kierunki jej działania. Inni są też potrzebni do zbudowania swoistej skali porównawczej dla własnych osiągnięć, a
czasami służą jako środki do realizacji własnych celów. Chociaż samorealizacja jest potrzebą indywidualną, to
jednak pojawia się w człowieku dzięki innym ludziom i inni są często przedmiotem dążeń, poprzez które jednostka
się samorealizuje. Proces ten nie pojawia się w izolacji od środowiska społecznego. Jest w nim zakorzeniony i
dzięki niemu może zaistnieć.
Inne ujęcie problematyki samorealizacji występuje w filozofii krytycznej. Tu jest ona traktowana jako
mechanizm regulujący proces kreowania siebie na bazie odtwarzania i tworzenia kultury. Człowiek osiąga
dojrzałość intelektualną i społeczną zawsze w jakiejś kulturze, jest w niej jakby zanurzony, wchłania jej wartości i
jednocześnie podejmuje próby przezwyciężania owego uświadomionego osaczenia kulturowego poprzez twórczy
akt skierowany ku przyszłości. Samorealizacja jest przeciwstawieniem się temu, co jednostka zastała jako osoba
wchodząca w kulturę. Absorbując wartości kultury, sprzeciwia się im i proponuje inne, własne. Człowiek, który
się realizuje, nie wtapia się w tło społeczne. Próbuje zaznaczyć swoje miejsce w społeczeństwie, odcisnąć ślad w
świadomości innych ludzi. Człowiek realizujący się poddaje krytyce otaczającą go rzeczywistość. Musi być
bezustannie czujny i nieufny wobec świata społecznego. Poszukuje właściwego dla siebie środowiska, w którym
może w pełni zrealizować swoje potencjalne zdolności.
W psychologii humanistycznej idea samorealizacji staje w samym centrum zaintereso-
SAMOREALIZACJA
257
wania badaczy. Podkreślają oni rolę samospełnienia człowieka, rolę aktualizacji zdolności jednostki w jej
społecznym funkcjonowaniu. Człowiek, pozostając w społecznym tle, dąży do wyodrębnienia się zeń poprzez
działanie, poprzez budowanie i niszczenie, poprzez stwarzanie faktów świadczących o jego istnieniu w danym
momencie historycznym i danym środowisku. Wysiłek włożony w działanie nakierowane na aktualizowanie
swoich potencjalnych zdolności i ich ekspresję w materialnym tworzywie to właśnie samorealizacja.
Inni badacze wiązali proces samorealizacji człowieka z jego dążeniem ku transcendencji, ku wzrostowi
potencjału ducha. Mogą występować różne perspektywy w takich działaniach. Jedna z nich wiedzie ku rozwojowi
własnego potencjału, inna natomiast ku rozwojowi własnych zasobów. Ta pierwsza prowadzi do bogactwa duszy,
druga natomiast do bogactwa ekonomicznego.
Samorealizacja towarzyszy procesowi twórczości, jest nawet jednym z jej atrybutów. Poprzez powoływanie
do istnienia nowych bytów idealnych czy realnych człowiek osiąga poczucie spełnienia swej istotowości w tym
właśnie procesie. Wydobywa z siebie jakąś ideę, konstruuje nową rzeczywistość. Jednak pierwiastek twórczy w
człowieku niekiedy nie może się w pełni rozwinąć, napotyka liczne bariery społeczne i osobowościowe.
Funkcjonując w zamkniętym na nowe idee środowisku, jednostka zamyka się również na owe wartości. Toteż
jednym z najważniejszych zadań wychowania człowieka jest wydobycie zawartego w nim potencjału, otworzenie
jego serca i umysłu. Procesowi pobudzania do aktywności jakby uśpionych wartości i możliwości towarzyszy
specjalne uczucie - poczucie satysfakcji z tej działalności. Można zatem powiedzieć, że jednostka się realizuje się.
W wielu koncepcjach podkreśla się znaczenie podmiotowości, indywidualności jednostkowej egzystencji w
rzeczywistości. Każdy człowiek jest niepowtarzalny, ma własne imię, własną biografię, każdy dąży do
zaznaczenia, jakby odbicia cząstki swojej osoby w świecie materialnym, w świecie cywilizacji, każdy chce
pozostawić po sobie ślad, każdy dąży do optymalnego zaspokojenia swoich potrzeb, do pełni szczęścia.
Zarówno samorealizacja, jak i samowychowanie akcentują udział własny jednostki w doskonaleniu siebie.
Człowiek sam sobie stawia cele rozwoju, osiąga poczucie satysfakcji w toku ich realizacji, zaspokaja potrzebę
uznania. U podstaw takiego rozumowania leży głęboka motywacja, wypływająca z przekonania, że człowiek sam
sobie układa życie, a środkiem do spełnienia założeń jest jego własna, coraz bardziej dojrzała osobowość.
We współczesnych koncepcjach samorealizacji podkreśla się szczególnie społeczne zakorzenienie tej idei. I
chociaż dotyka ona tylko jednostki - bo przecież realizuje się pojedynczy człowiek - to jednak inni ludzie
występują w tle tego procesu, a niekiedy są nawet jego treścią. Warunkiem i wynikiem samorealizacji jest miłość,
a taki stan emocjonalny zakłada istnienie co najmniej dwóch osób. Amerykański i europejski ruch ludzi re-
alizujących się skupia jednostki odczuwające zbliżone pod względem intensywności i charakteru stanu ducha,
jednostki wyrażające jednak potrzebę integracji i przemawiania jednym głosem w różnych gremiach społecznych
i politycznych.
Bibliografia: Dąbrowski K., Pasja rozwoju, PZWL, Warszawa 1991; Dudzikowa M., O trudnej sztuce
tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Grzywak-Kaczyńska M., Trud rozwoju, IW Pax,
Warszawa 1988; Jawłowska A., Wolność i samourzeczywistnianie, w: Przeszłość
258 SAMORZĄDNOŚĆ DZIECI I MŁODZIEŻY
przyszlości. Księga poświęcona Bogdanowi Suchodolskiemu, PWN, Warszawa 1975; Łukaszew-ski W.,
Szansę rozwoju osobowości, KiW, Warszawa 1984; Obuchowski K., Czlowiek intencjonal-ny, PWN, Warszawa
1993; Prokopiuk J. (red.), Problemy samorealizacji czlowieka, Warszawa 1979; Suchodolski B., Kim jest
człowiek, PWN, Warszawa 1980; Uchnast Z., Humanistyczna orientacja w psychologii, RW KUL, Lublin 1983;
Wojtyła K., Osoba i czyn, Znak, Kraków 1993.
Opracował Józef Górniewicz
 SAMORZĄDNOŚĆ DZIECI I MŁODZIEŻY (ang. selt-govemment, fr. autogestion, niem. Selbverwaltung,
roś. samouprawlenije). Istnieje wiele określeń istoty samorządności dzieci i młodzieży (idea, zasada
pedagogiczna; organizacja - stowarzyszenie; metoda oddziaływania wychowawczego). Pojawiło się też wiele
nieporozumień, nieścisłości, daleko idących uproszczeń. Chyba najbardziej niebezpieczne jest wyraźne zawężanie
ram samorządności dzieci i młodzieży, tj. rozpatrywanie jej tylko w wymiarze organizacyjnym, czyli spro-
wadzanie do swoistej - jednej z wielu - organizacji uczniowskiej. Podejście takie w konsekwencji może prowadzić
do znacznego ograniczenia jej wartości wychowawczej. Jeśli chodzi o podstawowe atrybuty samorządności dzieci
i młodzieży, spotykamy tu różne stanowiska. Jedni autorzy stwierdzają, że wyraża się ona w znacznej
samodzielności i odpowiedzialności uczniów, inni eksponują formy zbiorowego działania dzieci i młodzieży
związane z realizacją własnych celów, własnymi siłami lub też ze sprawowaniem funkcji, które składaj ą się na
kierowanie życiem i działalnością określonej grupy (chodzi tu głównie o uczestnictwo w sterowaniu życiem
zbiorowym), jeszcze inni kładą akcent na udział dzieci i młodzieży we współrządzeniu szkołą lub inną placówką
opiekuńczo-wycho-wawczą.
Jak widać, przy określaniu istoty samorządności brane są pod uwagę różne kryteria: raz - cechy osobowości
wychowanków, typ lub forma organizacyjna działalności, innym razem - Charakter działalności lub relacja
jednostki, grupy do warunków zewnętrznych. Te różne punkty widzenia -jak się wydaje - nie są sprzeczne, lecz
wzajemnie się dopełniają, łącznie potraktowane pozwalaj ą pełniej ujmować i uzmysłowić sobie istotę samo-
rządności dzieci i młodzieży.
Można najogólniej powiedzieć, że samorządność jednostki, dziecka, przejawia się w świadomości pewnego
zakresu swobody i realnej możliwości (w tych ramach) samodzielnego kierowania własnym postępowaniem
związanym z rozwojem indywidualnym, zgodnie z powszechnie uznanymi i preferowanymi wartościami wraz z
ponoszeniem odpowiedzialności za swoje czyny. Ten zakres swobody jest życzliwie udzielany wychowankom
przez nauczycieli, wychowawców, rodziców, dyrekcję placówki edukacyjnej. Taki stan rzeczy nie musi
koniecznie być usankcjonowany odpowiednimi przepisami prawnymi.
Jeśli chodzi o samorządność grupy dzieci i młodzieży, określonego ich stowarzyszenia, placówki
edukacyjnej, przejawia się ona w znacznym zakresie ich samodzielności w organizowaniu jej życia i działalności
w ramach realizacji celów wychowania i opieki. Chodzi tutaj o znaczny udział (współudział) w organizowaniu
życia i funkcjonowania całej grupy, placówki oraz sterowaniu nimi. Niezbędne są tu pewne ramy prawne
wypracowane wspólnie przez dzieci i młodzież oraz ich wychowawców, opiekunów.
Samorządność dzieci i młodzieży nie oznacza pełnej, bezwzględnej ich niezależności,
SAMORZĄDNOŚĆ DZIECI I MŁODZIEŻY 259
samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Samodzielne (względnie samodzielne)
postępowanie, kierowanie własnym postępowaniem i rozwojem znaczy tyle, co planowanie, wykonywanie i
kontrolowanie własnej działalności bez wyraźnej pomocy ze strony innych osób (jednostek, grup społecznych).
Psychologowie podkreślają, że jest to aktywność polegająca na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli
przebiegu realizacji i jej skutków. Jeśli zaś chodzi o branie odpowiedzialności przez dziecko za swoje
postępowanie i działalność (wykonywane zadania), należy mieć na uwadze taką jej cechę, która przejawia się w
zobowiązaniu jednostki do najlepszego wykonania tej działalności, do postępowania zgodnego z przyjętymi
społecznie normami oraz do ponoszenia konsekwencji (pozytywnych lub negatywnych) za swoje czyny.
Tworzenie odpowiednich warunków do samodzielnego kierowania własnym postępowaniem oznacza przede
wszystkim zapewnienie, zagwarantowanie dzieciom i młodzieży ze strony nauczycieli, wychowawców,
opiekunów pewnej swobody, niezależności oraz zapewnienie niezbędnych do tego warunków
organizacyjno-materialnych (np. pomieszczeń, czasu, pomocy i urządzeń). Bez zagwarantowania tego rodzaju
warunków nie może być mowy o istnieniu samorządności wychowanków w pozytywnym tego słowa znaczeniu.
Tak więc o występowaniu, istnieniu samorządności dzieci i młodzieży można wnioskować na podstawie
obserwowanych form ich działalności, cech tej aktywności (dobrowolności i samodzielności), przejawów,
odpowiedzialności za czyny, a także niezbędnych warunków zewnętrznych.
Kluczową sprawą dla rozwoju autentycznej samorządności dzieci i młodzieży jest zapewnienie właściwej i
mądrej opieki ze strony nauczycieli i wychowawców. Stany krańcowe (nadopiekuńczość lub wyraźny brak opieki)
są niepożądane, wręcz szkodliwe. Nauczyciel, wychowawca powinien występować w roli życzliwego opiekuna,
współpartnera, człowieka dojrzałego i doświadczonego, nie dyrygującego, ale inspirującego, doradzającego,
pomagającego. Szczególnie cenna może okazać się uwaga M. Mazura, który stwierdza, że „należałoby uwalniać
uczniów od natarczywej obecności nauczyciela, stawiać ich wobec konieczności podjęcia decyzji, dać im odczuć
smak bezradności, gdy nie wiadomo, co postanowić, a zarazem świadomość, że to, co się postanowi, nie wymaga
niczyjego potwierdzenia i będzie musiało być jakoś zrealizowane. Gdy w razie błędnej decyzji zamierzona akcja
się nie uda albo się uda niezupełnie, jej przebieg powinien zostać przedyskutowany (tym razem w obecności
nauczyciela jako doradcy), a błędy decyzji wykryte".
Pojęcia pokrewne: podmiotowość, autentyczność, samodzielność, partnerstwo, sa-moregulacja.
Bibliografia: Gilly M., Maitre-eleve. Roles institutionnels representations, Presses Uniwersitaires de France,
Paris 1980; Jakubowski M., Koncepcja korczakowskiego samorządu -wychowawczego, w: Bińczycka J.,
Gorzelok K. (red.), O pedagogiką jako naukę o człowieku - w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka,
Uniwersytet Śląski, Katowice 1979; Kamiński A., Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, PZWS,
Warszawa 1965; Muszyńska E., Swoboda, przymus i przemoc w relacjach: dziecko ~ dorosły, Wyd. Naukowe
UAM, Poznań 1997; Dudzikowa M. (red.), Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem - obszary napięć i
typy interakcji, IMPULS, Kraków 1996; Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, wyd. II, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1932; Prywer Z., Ziarko Z., Samorządna i organizacyjna działalność dzieci i młodzieży w
szkole, PWN, Warszawa-Poznań 1980; Radziewicz J., Mirgos M., O samorządności uczniów
260 SAMOTNOŚĆ
w procesie wychowania szkolnego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1988; Rylke H., Klimowicz G., Szkolą dla
ucznia, wyd. II, WSiP, Warszawa 1992; Sowisło M., Funkcje samorządu uczniowskiego - założenia i
rzeczywistość, WSiP, Kraków 1996; Winiarski M., Stan i rozwój samorządności uczniowskiej w szkole,
„Edukacja" 1989/2.
,; Opracował Mikołaj Winiarski
SAMOTNOŚĆ (ang. loneliness, fr. solitude, niem. Einsamkeit). Zjawisko samotności i osamotnienia ma
swoje podłoże psychiczne i społeczne w zachowaniu jednostek. Samotność jest dolegliwym uwewnętrznionym
stanem świadomości konkretnego człowieka, który przeżywa poczucie dystansu od innych ludzi i wynikającą z
tego tęsknotę do zbliżenia się do wspólnot ludzkich, do relacji dających zadowolenie i nadających sens dalszemu
życiu. Samotność jest następstwem niezaspokojenia potrzeby intymności oraz wynikiem niedostatecznego
wzmocnienia społecznego, a przez to opozycją do społecznego wspomagania. Samotni to ci, którzy potrzebują
innych po to, aby się z nimi komunikować i tworzyć z czasem sprzyjające relacje: od znajomości i pomocy do
przyjaźni po trwałą miłość, akceptację.
Ludzka samotność może mieć różne wymiary. Różnorodność określeń tego zjawiska (stanu psychiki),
chociażby: osamotnienie, izolacja, alienacja, opuszczenie, odrzucenie — jest dowodem na złożoność problemu
samotności współczesnego człowieka. Pod względem opisowym i rozwojowym, samotność jest zdeterminowana
kulturowo, bywa narzucona sobie przez jednostkę, wymuszona przez innych, przybiera formy izolacji
przestrzennej oraz może wynikać z naturalnej sytuacji losowej, rodzinnej i społecznej. Wśród znawców zjawiska
podkreśla się: fizyczne osamotnienie (czasowe, przestrzenne); psychiczne odrzucenie przez otoczenie (ze strony
osób najbliższych: w rodzinie, pracy, grupie rówieśniczej, towarzyskiej, sąsiedzkiej - to swoisty ostracyzm); stan
wyizolowania od zewnętrznych warunków, których człowiek nie jest w stanie zmienić (np. izolacja więzienna,
sytuacja katastrofy i klęsk żywiołowych; destrukcyjny aspekt samotności, ujętej jako jednostka chorobowa,
atakująca zdolność ludzi do komunikowania się i pozostawania w relacjach społecznych. Samotność jest zatem
chorobą postępującą, niszczącą stopniowo pewność i stabilność zachowań jednostki, co pogarsza jej zdrowie
psychiczne, prowadzi do depresji, wyczerpania woli życia i w efekcie może prowadzić do zachowań
samobójczych. Jest to rodzaj osamotnienia z wyboru lub losu, które może też służyć celom rozwojowym czło-
wieka, a nie autodestrukcyjnym jak: strach, stres, cierpienie, poczucie winy. Wiąże się ono z pozytywnym
rodzajem emocji i przeżyć, np. z refleksją i spokojem, medytacją, twórczością, pokutą, samooczyszczeniem,
samopoznaniem, a nawet z samowychowaniem i samo-edukacją. Ten ostatni aspekt samotności jest rzadziej
analizowany przez psychologów i pedagogów aniżeli trzy poprzednie.
Tak więc samotność bywa rozumiana i przedstawiana przede wszystkim jako słabość lub przekleństwo
ludzkiego życia, a rzadziej jako symbol, potencjał i przejaw rozwoju ludzkiej osobowości. Słuszny jest zatem
pogląd o ambiwalentnym traktowaniu zjawiska samotność Jest bowiem dla ducha tym, czym dieta dla ciała - jest
potrzebna, ale trwająca zbyt długo może jednostkę zniszczyć.
Generalnie, istnieją dwie podstawowe grupy przyczyn samotności.
SAMOTNOŚĆ
261
Pierwsza wynika z okoliczności zewnętrznych, które niejako determinują zjawisko osamotnienia jednostki.
Są nimi m.in.: utrata kontaktu uczuciowego z bliską osobą, śmierć małżonka lub bliskiej osoby, rozpad
małżeństwa (separacja, rozwód), praca z dala od rodzinnego domu lub praca w godzinach nietypowych (dyżury
nocne, zmianowość, praca za granicą), brak przyjaźni lub kontaktów towarzyskich, postępująca starość,
specyficzne obowiązki (np. opieka nad osobą niepełnosprawną, starcem), dyskryminacja obyczajowa lub rasowa
(np. religijna, wynikająca z orientacji seksualnych), zmiana miejsca pracy lub jej utrata.
Druga grupa przyczyn wiąże się z pewnymi cechami osobowości jednostki, chociażby takimi jak: zaniżona
samoocena, rozczulanie się nad sobą, pesymizm, brak pewności siebie, nieświadomość, unikanie towarzystwa,
brak zaufania dla innych, unikanie nowości i ryzyka.
Do grup zagrożonych ryzykiem osamotnienia należą osoby mieszkające samotnie, rozwiedzeni, owdowieli,
renciści i emeryci, bezrobotni, ciężko chorzy i osoby starsze. Poczucie osamotnienia dotyka w równej mierze
dzieci, młodzież i starszych, chociaż z różnym natężeniem. Jak stwierdził J. Rembowski, doświadczenie
samotności wśród dzieci w wieku szkolnym kształtuje się w granicach 10% populacji, studentów pierwszych lat
studiów - 20%, a osób starszych około 50% i więcej. Jednak skala samotności i osamotnienia, na co zwracał uwagę
J. Szczepański, nie sprowadza się wyłącznie do wielkości statystycznych (mamy w Polsce ok. 3,9 min
gospodarstw domowych jednoosobowych, a każdego roku umiera ok. 400 tyś. osób, pozostawiając wśród
najbliższych przygnębiające uczucie samotności) - bo przecież na co dzień spotykamy ludzi cierpiących z tego
powodu. W naszym kraju zjawisko samotności ludzi starych jest między innymi następstwem wyjątkowo
wysokiego odsetka owdowiałych kobiet oraz procesów migracyjnych, które doprowadziły do rozbicia rodzin
wielopokoleniowych.
Odsetek osób samotnych wzrasta w miarę upływu lat życia. Wśród mężczyzn w wieku 60-69 lat wdowcy,
rozwiedzeni i kawalerowie stanowią 12%, w wieku 70-79 lat - 22%, wśród osób 80-letnich i starszych - 45% (J.
Picewicz). Odpowiednie dane dla kobiet są blisko dwukrotnie wyższe, a mianowicie wśród kobiet w wieku 60-69
lat - 48%, wśród 70-79 lat - 73%, wśród kobiet ponad 80-letnich - aż ponad 90%.
Przyczyną osamotnienia osób starszych jest najczęściej śmierć współmałżonka, zła sytuacja materialna oraz
upadek sił fizycznych i psychicznych, uniemożliwiające zmianę środowiska zamieszkania i nawiązanie
kontaktów, ale, jakże często, także — opuszczenie przez dzieci, wnuki, krewnych i sąsiadów. Pozostaje wówczas
zamknięcie się w sobie i bierne trwanie. Mieszkania samotnych ludzi pozbawione są specyficznej, rodzinnej
atmosfery, jaka powstaje w wyniku bliskich, bezpośrednich kontaktów między małżonkami, między rodzicami i
dziećmi. W mieszkaniu jest cisza i atmosfera pozornie spokojnej - pustelniczej egzystencji.
Ludzie boją się osamotnienia i samotności, ale jednocześnie (m.in. z powodu piętrzących się trudności
codziennego życia i urzeczowienia stosunków międzyludzkich) przestrzeń społeczna, która rozciąga się między
ludźmi, staje się coraz trudniejsza do zapełnienia.
Wielu, zwłaszcza młodym ludziom, taki stan wydaje się trudny do zniesienia. Lęk przed samotnością każe im
wchodzić w struktury patologiczne, szukać pocieszenia w tłumie, wrzawie stadionów, alkoholu i narkotykach.
Rosnąca liczba samobójstw w ostatnich la-
262 SĄD RODZINNY I NIELETNICH
tach jest dowodem nie tylko postępującej anomii społecznej i indywidualnej, rozkładającej więzi społeczne
łączące ludzi i nadające sens ich działaniom, ale także postępującej, rosnącej niemożności radzenia sobie z
osamotnieniem wynikającym z zaniku życia wewnętrznego człowieka.
Najbardziej intensywnie doznają uczucia osamotnienia osoby w okresie młodości i wczesnym okresie
dorosłości oraz w okresie starczym. Najmniej podatne na osamotnienie są osoby niezamężne. Wśród zamężnych
osamotnienie najczęściej dotyczy osób ze statusem małżeństwa zdezintegrowanego lub rozpadającego się. Osoby
bezrobotne i z niskimi zarobkami są bardziej podatne na poczucie osamotnienia niżeli te, które mają atrakcyjną i
dobrze płatną pracę. Kobiety z reguły wykazują większą podatność na osamotnienie niż mężczyźni. Mężczyźni w
sytuacjach osamotnienia częściej niż kobiety sięgają do różnych form zachowania seksualnego, a także do
lekarstw lub mocnych używek. U kobiet przeżywających osamotnienie przeważa zachowanie kompensacyjne.
Poczucie osamotnienia może być efektem zmian w obrębie całej rodziny. Do najbardziej
charakterystycznych zdarzeń w rodzinie należy zaliczyć rozwód, chociaż sądzi się, że rozpad małżeństwa
kończący się rozwodem lub separacją często stanowi kontynuację niż przyczynę samotności.
Przezwyciężanie zjawiska samotności i poczucia osamotnienia może dokonywać się głównie poprzez
grupową terapię psychospołeczną, uczestnictwo w grupach wsparcia i rekonstrukcji życia rodzinnego (także w
obrębie rodziny szerszej). Chodzi o umiejscowienie się w korzystnej dla jednostki sieci wsparcia społecznego,
włączenie się w społeczną „spiralę życzliwości" oraz o ukształtowanie zdolności do bycia samym.
 Bibliografia: Ciosek M., Czlowiek w obliczu izolacji więziennej, Gdańsk 1995; Hojat R.C. (red.),
Loneliness: Theory, researchand applications, „Journal of Social Behavior and Personality" 1987 nr 2; Kowalik S.,
Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepelnosprawnych, Warszawa 1996; Lakę T., Samotność. Jak sobie
z nią radzić?, Warszawa 1993; Lawson M., W obliczu depresji, tłum. M. Bereta, Kraków 1994; Łopatkowa M.,
Samotność dziecka, Warszawa 1989; Łysiak W, Wyspy bezludne, Warszawa 1994; Mithel A.J., Dlaczego?
Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania, Warszawa 1994; Peplau L.A., Perlan D.M., Loneliness: A
sourcebook ofcurrent the-ory, research and therapy, New-York 1982; Picewicz J., Samotność i osamotnienie ludzi
starych, w: Danecki J. i Rysz-Kowalczyk B. (red.), Kwestie społeczne i krytyczne sytuacje życiowe u progu lat
dziewięćdziesiątych, wyd. drugie, Warszawa 1994; Rembrowski J., Samotność, Gdańsk 1992; Riesman D. oraz N.
Glazan i D. Reuel, Samotny tłum, thim. J. Strzelecki, Warszawa 1971; Schwab R., Einsamkeit. Diagnostik und
Intervention, Bern-Góttingen 1997; Szczepański J., Sprawy ludzkie, Warszawa 1980; Tietze H.G., Czas
samotności. Życie po rozstaniu, Warszawa 1995.
Opracował Stanisław Kawula
SĄD RODZINNY I NIELETNICH. Sąd rodzinny jest to wyodręniony organizacyjnie -bądź jako sąd
szczególny, bądź jako wydział sądu powszchnego (Polska) - organ orzekający w sprawach rodzinnych i nieletnich
(por. władza rodzicielska nieletni przestępcy).
Sądy rodzinne (family court) powstały w Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku (pierwszy w
Cincinnati, Ohio w 1914 r.) i rozwijały się w zasadzie równocześnie z sądami dla nieletnich. W niektórych
stanach, a także w Kanadzie, wprowadzono sądy
SĄD RODZINNY I NIELETNICH
263
rodzinne, w innych - sądy dla nieletnich, przyjmując za wzór pierwszy tego typu sąd utworzony w Chicago w
1899 r. Opierały się one na podobnych założeniach: odmiennego traktowania dzieci pozbawionych opieki i
popełniających przestępstwa oraz uwzględniania roli rodziny w genezie zaburzeń, przeciwdziałaniu im i
zwalczaniu ich.
Sądy dla nieletnich powołano dla rozpatrywania spraw dzieci i młodzieży nieprzystosowanej społecznie,
później także spraw opiekuńczych związanych ze sprawowaniem władzy rodzicielskiej. Natomiast sądy rodzinne
kompleksowo rozstrzygały większość spraw rodzinnych (także nieletnich), mając na celu ochronę rodziny i
dziecka.
W Europie przyjęła się i utrwaliła idea sądów dla nieletnich; pierwsze powstały w 1905 r. w Anglii i Danii, w
Polsce w 1919 r. Rzeczywisty rozwój tego sądownictwa nastąpił po II wojnie światowej w większości państw na
świecie. Sądy rodzinne wprowadzono na Filipinach i w Japonii.
Idea sądownictwa rodzinnego odżyła w latach pięćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych i Europie.
Wypracowano model, który opierał się na założeniu „leczenia" rodziny i wczesnym zapobieganiu jej
dezintegracji. Sprzymierzeńcem sędziów, jako przede wszystkim mediatorów, a nie sądzących, miały być
specjalistyczne służby (psychologiczne, pedagogiczne, socjalne, kuratorzy). Wysokie koszty, trudności
organizacyjne stanowiły znaczącą barierę w upowszechnieniu tej idei.
Sądy rodzinne w poszczególnych państwach różnią się zakresem rozstrzyganych spraw, strukturą
organizacyjną, wielkością aparatu specjalistycznego, natomiast podstawowe ich cechy są takie same jak sądów
nieletnich. Zasadniczo wszystkie sprawy danej rodziny prowadzi ten sam sędzia. W wielu sprawach decyduje o
wszczęciu postępowania, orzeka środki i kontroluje ich wykonanie. Ze względu na specyfikę spraw i zakres
działań (mediacja, pomoc, kontrola, interwencja w stosunki rodzinne i wychowanie dziecka), sędziowie posiadają
dodatkowe wykształcenie psychologiczne, pedagogiczne, psychiatryczne. W sprawach nieletnich sądy te orzekają
środki opiekuńczo-wychowawcze, lecznicze, poprawcze, a nie kary kryminalne. Decyzje podejmują na podstawie
badań diagnostycznych i rozpoznania środowiska rodzinnego. Stąd też ściśle współpracują z kuratorami i
placówkami diagnostycznymi. Bardzo ważne ogniwo w działalności sądu, niezależnie od przyjętego modelu
kurateli, stanowią kuratorzy sądowi (por. kurator społeczny, zawodowy).
Od 1978 r. sądy rodzinne działają także w Polsce. Powstały one przez rozszerzenie kompetencji sądów dla
nieletnich, jednak bez koniecznego zwiększania i reorganizacji służb pomocniczych. W sądach rejonowych
utworzono wydziały rodzinne i nieletnich (sądy rodzinne), które rozstrzygają sprawy z zakresu prawa rodzinnego
i opiekuńczego (m.in. ustalanie ojcostwa, przysposabianie, alimenty, ustanawianie opieki, interwencja we władzę
rodzicielską), sprawy nieletnich i sprawy dotyczące obowiązkowego leczenia osób uzależnionych od alkoholu.
 Organami pomocniczymi sądu są kuratorzy rodzinni, rodzinne ośrodki diagnostycz-no-konsultacyjne; przy
sądach działają także kuratorskie ośrodki pracy z młodzieżą. Wielkość tych służb, a także ich struktura
organizacyjna są wysoce niewystarczające dla realizacji zwiększających się zadań sądów (por. przestępczość
nieletnich).
Bibliografia: Fuszara M., Rodzina w sądzie, Warszawa 1994; Kowalska-Ehrlich B., Młodzież nie-
264 SĄSIEDZTWO
przystosowana społecznie a prawo, Warszawa 1988; Strzembosz A., Polskie sądy rodzinne w świetle badań
empirycznych, Warszawa 1983.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
SĄSIEDZTWO (ang. neighbourhood, fr. voisinage, niem. Nachbarschaft). Jest to przede wszystkim
kategoria socjologiczna z obszaru stosunków społecznych. W tym ujęciu obejmuje ona układ względnie trwałych
powiązań między osobami powstałych w efekcie bliskości zamieszkiwania, wyraża się w formie wspólnie
wykonywanych czynności, silnych więzi osobowych i rzeczowych, komunikacji społecznej i w kontaktach
„twarzą w twarz", podejmowaniu określonych obowiązków i posiadaniu pewnych uprawnień. Do cech kon-
stytutywnych sąsiedztwa zaliczyć należy kontrolę społeczną oraz grupowy konformizm. Stosunki sąsiedzkie mają
bowiem charakter normatywny, ugruntowany w tradycji i obyczaju. Sąsiedztwo konstytuują trzy elementy:
bliskość przestrzenna, interakcje powstałe w wyniku tej bliskości, element normatywny: powinności i obowiązki
(S. Cieśla 1979, s. 106). Pełni ono następujące funkcje: świadczenie pomocy wzajemnej - funkcja usługowa,
socjalizacyjna, kontrolna i komunikacyjna. W literaturze przedmiotu wyróżnia się różne typy zachowań
sąsiedzkich, np. zachowania ceremonialne, zachowania solidarnościowe, kontakty indywidualne. Na podstawie
badań osiedli lubelskich P. Kryczka wyróżnia pięć typów sąsiedztwa: 1. sąsiedztwo przestrzenno-zaniechaniowe,
2. sąsiedztwo znajo-mościowo-świadczeniowe, 3. znajomościowo-ceremonialne, 4. sąsiedztwo poinformowane,
5. sąsiedztwo solidarnościowe.
Socjologowie uznali zanik sąsiedztwa za symptom rozpadu społeczności lokalnych o tradycyjnym (silnie
zintegrowanym) obliczu. Dotyczy to zwłaszcza miast, gdzie w miejsce więzi społecznych integrujących
mieszkańców zamieszkujących zwarte terytorium -podstawowy wyznacznik sąsiedztwa - zaczęły dominować
takie zjawiska, jak: anonimowość, zagubienie w tłumie, anomia, pustka społeczna. Zgodnie z klasyfikacją F.
Toeniesa sąsiedztwo jest wspólnotą miejsca (Gemeinschaft des Ortes), która nie posiada typu kon-tynuacyjnego,
zatem wraz ze zmianą miejsca zamieszkania zmieniają się sąsiedzi. Ruchliwość przestrzenna jest zjawiskiem
wyraźnie utrudniającym pogłębianie i utrwalanie stosunków sąsiedzkich, wielokrotna zmiana miejsca
zamieszkania w ciągu życia człowieka nie pozwala mu „okrzepnąć w jednym miejscu", zapuścić korzeni i wrosnąć
w społeczne otoczenie, uniemożliwia przede wszystkim doświadczenie przynależności do społeczności są-
siedzkiej. Badania socjologów (J. Turowski 1974) dowodzą, iż stopień identyfikacji mieszkańców miast z
miejscem zamieszkania (osiedlem) kształtowany jest co najmniej przez kilka różnych kategorii uwarunkowań
(typu przestrzenno-architektonicznego, materialno-tech-nicznego, społecznego), wśród których ocena stosunków
międzyludzkich, współżycia mieszkańców, wcale nie zajmuje wysokiej pozycji. Niewielkie zainteresowanie
kategorią sąsiedztwa w ostatnich czasach może świadczyć o tym, iż pojęcie to nie tylko jest nieostre (trudno
zakreślić granice przestrzenne stosunków sąsiedzkich, ponieważ sąsiedztwo nabiera charakteru selektywnego), ale
że wręcz nieuprawnione jest jego używanie. Kim bowiem jest sąsiad w dzisiejszym rozumieniu - czy to ten, kto
blisko mieszka, czy też ten, do kogo można łatwo dotrzeć w razie potrzeby? Ułatwienia komunikacyjne (samo-
chody, telefony i telefony komórkowe, poczta elektroniczna) sprawiają, że człowiek prefe-
SEKTA
265
ruje takie związki osobowe, które opierają się na innych kryteriach niż bliskość przestrzenna, np. na
wspólnocie zainteresowań, podobieństwie, przyjaźni, a zatem nie kryterium normatywne, lecz
emocjonalno-ekspresyjne odgrywa coraz większą rolę w kształtowaniu stosunków społecznych. We
współczesnych społeczeństwach dominują więzi ponadlokalne i to pewnie decyduje o tym, że sąsiedztwo traci swą
społeczną treść, choć jego wyznaczniki przestrzenne dają się w konwencjonalny sposób sprecyzować.
W pedagogice społecznej problematyka sąsiedztwa pojawiała się marginalnie, głównie w kontekście studiów
nad środowiskiem wychowawczym wsi. Wydaje się, że współcześnie jest ona warta podjęcia na nowo i ujęcia w
nowe konteksty teoretyczne. Takim kontekstem może być funkcjonowanie, wspieranie i rozwój wspólnot
niższego rzędu, tworzenie sieci lokalnych powiązań i koncepcje wzmacniania ich podmiotowości (w myśl zasady
subsydiarności). Intencjonalne wzmacnianie i wiązanie interesów jednostki i jej najbliższego otoczenia
społecznego, tworzenie sieci wsparcia społecznego i wszelkie praktyczne koncepcje aktywizowania grup
lokalnych i pobudzania inicjatyw samopomocowych to z kolei teren działania zarezerwowany dla pracy socjalnej.
Bibliografia: Cieśla S., Sąsiedztwo w mieście. Pojęcie, typologia i znaczenie, „Roczniki Nauk Społecznych",
t. VII, 1979, s. 105-113; Nowakowski S., Przemiany miejskich społeczności osiedlowych w powojennej Polsce,
Warszawa 1974; Turowski T. (red.), Nowe osiedla mieszkaniowe. Ludność. Środowisko mieszkalne. Życie
społeczne. Na podstawie badań nowych jednostek mieszkaniowych Lublina, Warszawa 1976; Turowski J.,
Kształtowanie się zbiorowości osiedlowych w wielkich miastach, „Studia socjologiczne" 1976/1, s. 205-253.
Opracowała Danuta Lalak
SEKTA (łac. secta — kierunek, droga, postępowanie, sposób życia). W znaczeniu pierwotnym ten termin nie
ma zabarwienia negatywnego. Obecnie jest to grupa społeczna o charakterze religijnym, stojąca w opozycji do
religii macierzystej i pozostająca z nią w zasadniczym, ideowym konflikcie. Konsekwencją tego stanu jest izolacja
na zewnątrz i integracja wewnętrzna, dążenie do rozwoju ilościowego, separatyzm, rywalizacja o pozyskiwanie
nowych członków. Struktura taka może przerodzić się w organizację religijną o charakterze powszechnym.
Według tego modelu rozwijało się np. chrześcijaństwo.
W znaczeniu przenośnym, stosowanym obecnie, sekta straciła swój jednoznacznie religijny charakter, nie
stosuje się już tego pojęcia na określenie ruchów o inspiracjach wyłącznie chrześcijańskich (np. Mormoni, Kościół
Adwentystów Dnia Siódmego i inne), lecz znajdujących również oparcie we wschodnim mistycyzmie i religiach
orientalnych (Międzynarodowe Stowarzyszenie Świadomości Krishny) oraz o charakterze synkretycz-nym
(Kościół Zjednoczeniowy Moona).
Sekty, kulty i tzw. nowe ruchy religijne, jakkolwiek znane od zawsze, nasilają swą aktywność w momentach
przełomowych dziejów ludzkości. Koniec wieku i drugiego tysiąclecia ery chrześcijańskiej wzmagają
zainteresowanie duchową stroną życia (New Agę). Warto postawić zasadnicze pytanie o istotę ich popularności i
ogromne możliwości rozwoju mimo jednoznacznie zdefiniowanego destrukcyjnego i niebezpiecznego charakteru
wielu z nich - fenomen demokracji czy kryzys wolności wyboru?
266
SEKTA
Trudno o jednoznaczną definicję sekty. Według literatury przedmiotu sekty charakteryzują się: misjonarską
gorliwością, obecnością charyzmatycznego przywódcy, nadrzędnością grupy, ścisłą dyscypliną, dławieniem
indywidualności, odchyleniem doktrynalnym (W. Nowak 1995, s. 8). Sekta to organizacja, która dąży do realizacji
własnych celów w ramach hermetycznej, piramidalnej struktury, kierując się zasadami działania często nie po-
siadającymi społecznej akceptacji. Daje się zauważyć prawidłowość - im bardziej wywrotowy charakter sekty,
tym większy separatyzm, izolacja, ekskluzywizm (przekonanie o wyłączności w dostępie do prawdy i mądrości,
wiara w naprawę świata, który to cel uświęca środki -np. morderstwo, gwałt, samobójstwo). Działania sekty
polegają między innymi na wytwarzaniu specyficznej hierarchii wartości, sprzecznej z zasadami moralności
ogólnospołecznej, na dogmatyzmie i unifikacji zachowań członków; szczególną rolę odgrywa postać
charyzmatycznego przywódcy oraz niezwykła lojalność, konformizm i fanatyzm członków grupy. Efekty takie
uzyskuje się za pomocą metod kontrolowania świadomości i psychomanipulacji, zostały one opisane w literaturze
(J. Ritchie 1994). Sekta dała podstawę pojęciu sekciarstwo, o wyraźnie pejoratywnym zabarwieniu. Takiego
zabarwienia natomiast są pozbawione określenia „nowy ruch religijny" czy „grupa kultowa".
Parlament Europejski na podstawie Raportu Cottrela (1984) przygotował rezolucję poświęconą działalności
pewnych ruchów religijnych na terenie państw Wspólnoty Europejskiej. Uznano za konieczne, aby Rady
Ministrów krajów członkowskich zorganizowały wymianę informacji i przeanalizowały działalność niektórych
nowych ruchów religijnych pod kątem przestrzegania praw człowieka. Polskie Biuro Bezpieczeństwa
Narodowego spośród ok. 300 organizacji tego typu osiem uznało za szczególnie niebezpieczne, m.in.:
- Kościół Zjednoczeniowy Sun Myun Moona;
- Kościół Scjentologiczny;
- Dzieci Boga;
- Rodzinę.
Próba klasyfikacji sekt wygląda następująco (Hassen 1997):
Sekty o charakterze politycznym. Są to skrajne ruchy ekstremistyczne, skupione wokół pewnych doktryn
politycznych. Działalność swą prowadzą w sposób sprzeczny z prawem (terroryzm, kidnaping).
Sekty o charakterze edukacyjnym (terapeutycznym). Organizuj ą warsztaty i seminaria, prowadzą do
doświadczania „wglądu", Jedności z Wszechświatem". Stosowane metody to kontrola umysłu, niszczenie
dotychczasowej tożsamości jednostki.
Sekty prowadzące działalność handlową. Zmuszają członków do ciężkiej pracy nie przynoszącej zysków.
Stosuj ą na początku zachęty finansowe, aby zainwestować oszczędności w nadziei na potencjalne zyski.
Organizacje te prowadzą działalność rynkową o wielopoziomowej, piramidalnej strukturze, obiecuj ą naiwnym
ogromne korzyści. Sukces ma zależeć od tego, jak wielu nowych członków uda się pozyskać. Ludzie stają się
„niewolnikami" firmy.
Należy jednoznacznie zaznaczyć, że tylko nieliczne spośród działających obecnie i powstających grup oraz
kultów religijnych posiadają charakter destrukcyjny. Gwałtowny rozwój rozmaitych subkultur, nieformalnych
organizacji o charakterze religijny, mistycznym świadczy między innymi o kryzysie normatywnym
współczesnego świata i jest wyrazem poszukiwania nowej tożsamości i nowych odniesień aksjologicznych.
SIEĆ SPOŁECZNA 267
Pojęcia pokrewne: sekta, nowy ruch religijny, grupa kultowa.
Bibliografia: Hassen S., Psychomanipulacja w sektach, Wydawnictwo „Ravi", Łódź 1997; Pysz-ka S. S J,
Kościól katolicki a sekty, Wydawnictwo WAM, Kraków 1994; Raport Cottrella, Parlament Europejski, Dokument
1-47/84; Ritchie J., Tajemniczy świat sekt i kultów, Książka i Wiedza, Warszawa 1994.
Opracowała Danuta Lalak
SIEĆ SPOŁECZNA (ang. social network, niem. Sozialnetz). Określa ten termin sieć powiązań pomiędzy
jednostkami lub grupami, które łączą więzy pokrewieństwa, podobne funkcje i status społeczny, a także bliskość
geograficzna lub kulturowa. Sieci społeczne tworzą osoby/grupy połączone takimi więzami, a także instytucje i
organizacje posiadające wspólne cele.
Orientacja sieci wyłoniła się w socjologii w późnych latach czterdziestych. Badania sieci, rozwinięte
znacząco w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, uznawane są za odłam interakcjonizmu. Pojęcie „sieci
społecznej" spopularyzował John Barnes (1972).
W literaturze wymienia się różne typy sieci społecznych, np. system wsparcia (sup-port system), naturalną
sieć pomocy (natural helping network), grupy samopomocy (self-help groups). Mówi się także o sieci społecznej
określonej osoby (personal social network; Trący, Whittaker 1990; Cochran 1995). Czasem zamiennie używa się
terminów sieć społeczna i wsparcie społeczne, jednak pojęcia te mają różny zakres, a fakt umiejscowienia w sieci
społecznej to niezbędny, ale nie jedyny warunek doświadczania wsparcia (Auslander, Litwin 1981; Vaux 1988).
Sieć pomocy (helping network) tworzona jest z intencją świadczenia/otrzymywania pomocy;
uwarunkowania powstawania sieci społecznej wykraczają poza te motywy. Naturalną sieć pomocy tworzą
nieprofesjonaliści, osoby z najbliższego otoczenia (krewni, przyjaciele, sąsiedzi, współpracownicy).
Sieci społeczne nie są trwałe, maj ą swój wymiar czasowy i przestrzenny, charakteryzują się znaczną
dynamiką. Własności sieci (rozmiary, dostępność, gęstość) decydują o jej charakterze. Badania sieci dowodzą jej
szczególnej roli. Sieci społeczne mogą być źródłem wsparcia społecznego i istotnie wpływają na rozwój
kompetencji jednostki (mobilizacja sieci).
Sieć można opisywać za pomocą zmiennych strukturalnych (uszeregowanie-pozycja, podział, osiągalność,
zwartość) i interakcyjnych (częstotliwość, złożoność, intensywność, ukierunkowanie; Mitchell 1969).
Opracowano szereg metod oszacowania sieci; najpopularniejsze są metody graficzne.
Bibliografia: Auslander G.K, Litwin H., The parameters of social network interwention: A social work
application, „Social service review", vol. 61, 2: 305-318; Barnes J.A., Social networks, „Re-ading", M.A. 1972,
Addison-Wesley Modular Publications; Stelmaszuk Z.W, Sieć społeczna a rozwój kompetencji jednostki, w:
Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1996; Trący
E.M., Whittaker J.K., The social network map: assessing social support in clinicalpractice, „Families in Society"
1990/71, s. 461^470; Vaux A., Social support: theory, research and intervention, Praeger, New York 1988;
Whittaker J.K., Gar-
268 SIEROCTWO
 barino J., Social support networks: informal helping in the human services, Aldine Publishing Com-pany,
New York 1983.
Opracowała Zofia W. Stelmaszuk
SIEROCTWO (ang. orphanhood, fr. orphelinage, niem. Weisenstand). Pojęcie to wiąże się ze stanem
pozbawienia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowywania we własnej rod/inie, ze względu na brak
odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych. Rozróżnia się sieroctwo naturalne (śmierć rodziców) i
społeczne, gdy rodzice dzieci nie chcą, nie mogą lub nie potrafią wypełniać swoich obowiązków rodzicielskich.
Decyzją sądów rodzinnych osobom tym została ograniczona, zawieszona lub odebrana władza rodzicielska.
Istnieją tu także przypadki zrzeczenia się praw do dziecka, (tzw. zgoda blankietowa na adopcję). Liczba
małoletnich (dzieci do 18. roku życia) znajdujących się pod nadzorem sądów opiekuńczych wyniosła w 1996 r.
164,8 tyś. (w tym 6,4 tyś. sierot naturalnych). Dzieci zostaj ą powierzone opiece zastępczych środowisk o
charakterze rodzinnym lub instytucjonalnym. Z pojęciem sieroctwa społecznego łączy się także pojęcie sieroctwa
duchowego, odnoszące się do sytuacji osamotnienia dziecka w rodzinie własnej, a więc do braku opieki i wsparcia
ze strony rodziców biologicznych.
Dzieci pozbawione możliwości wychowywania się w rodzinie, w atmosferze miłości i zrozumienia, maj ą
prawo do specjalnej ochrony i pomocy ze strony państwa. Przy wyborze odpowiednich rozwiązań należy
uwzględnić wskazania związane z zachowaniem tożsamości dziecka i jego prawa do utrzymywania kontaktów z
rodzicami, z wyjątkiem przypadków, gdy jest to sprzeczne z interesem dziecka. To nowe spojrzenie na dziecko i
jego rodzinę Dotychczasowy system opieki nad dzieckiem zabezpieczał dziecko, jednak nie zobowiązywał do
podejmowania działań na rzecz uzdrowienia rodziny. Zmiany, jakie dokonały się w ostatnich latach w systemie
opieki uwzględniają pomaganie dziecku, pracę z rodziną nad rozwiązaniem problemów leżących u podstaw
dysfunkcjonalności wychowawczej i terapię zaburzonych relacji. Większy nacisk kładzie się także na rozwój
zastępczych środowisk rodzinnych (długo- i krótkoterminowych). Pojęcie sieroctwa społeczne-go wyklucza
najczęściej rodziców, zamiast ich wspierać, dlatego też coraz częściej w opracowaniach mówi się o zagrożonym
dzieciństwie, z podkreśleniem nadziei na szybki powrót dziecka do rodziny podejmującej współpracę w zakresie
poprawy swego funkcjonowania społecznego.
Bibliografia: CzeredreckaB., Potrzeby psychiczne sierot społecznych, Warszawa 1988; Kolankie-wicz M.
(red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Lis S., Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinny m,
Warszawa 1992; Obuchowska I., Psychologiczne aspekty sieroctwa społecznego, „Praca socjalna" 1994/3; Passini
B., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1996; Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
SIŁY LUDZKIE. Pojęcie to wprowadziła do pedagogiki społecznej Helena Radlińska pod wpływem
wyznawanej przez Stanisława Staszica idei pracy kulturalnej jako wspólnego
SIŁY LUDZKIE
269
z Bogiem doskonalenia natury przez człowieka (Radlińska 1961, s. 100). W jej rozumieniu siły ludzkie i
środowisko społeczne są przedmiotami zainteresowania pedagogiki społecznej jako dwa podstawowe czynniki
wpływające na proces wychowawczy (Radlińska 1935, s. 15). Pojęcie sił ludzkich skonkretyzował Aleksander
Kamiński w dwóch zakresach znaczeniowych: (1) jako cechę posiadaną przez pewne jednostki czy grupy
motywowane jakimś zadaniem lub ideą, która wyraża się w zachowaniach przywódczych; (2) jako cechę, której
brak pewnym jednostkom upośledzonym przez los, warunki społeczne, historię. Budzenie sił ludzkich lub ich
kompensację osiągać można środkami polityki społecznej, opieki, pomocy i wychowania (Kamiński 1978, s. 13).
Według założeń Radlińskiej, opartych na ideologii polskiej lewicy niekomunistycznej, wychowanie ma
służyć przygotowaniu obywateli do udziału we wspólnym dziele - stanowieniu postępu, w procesie
wychowawczym należy godzić cele indywidualne z narodowymi, cele wspólne są nadrzędne wobec
indywidualnych, a sprzeczności między jednostką i społeczeństwem ma przezwyciężać ustrój demokratyczny
(Wołoszyn 1992, s. 73). W tak rozumianym wychowaniu siły ludzkie mają stanowić decydujący czynnik, a ich
budzenie jest podstawową dyrektywą metodyczną.
Losy pedagogiki społecznej w Polsce świadczą, że realizacja założeń Radlińskiej rzeczywiście wymaga
ustroju demokratycznego - dowodzą tego przeszkody zarówno w rozwoju samej pedagogiki, jak i we wdrażaniu
koncepcji sił ludzkich, które stwarzał pedagogom społecznym monocentryczny system władzy w okresie Polski
Ludowej (Szmagalski 1994,5.114-115).
 Koncepcja budzenia sił ludzkich jest nowatorska wobec założeń współczesnej pracy socjalnej w
społeczeństwach demokratycznych, której powszechnie akceptowany cel stanowi pomaganie w osobistym i
społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeństwa potrzebującym tej pomocy. Również we
współczesnych teoriach edukacyjnych powszechnie przyjmowane są założenia o budzeniu aktywności
poznawczej uczących się i umożliwianiu im kontroli nad własną pracą. W literaturze anglojęzycznej obu tych
dziedzin rozwijane są od lat siedemdziesiątych liczne podobne do koncepcji budzenia sił ludzkich koncepcje
określane jako empowerment.
Pojęcie empowerment - rzeczownik utworzony od czasownika empower: upoważniać, dawać
pełnomocnictwo, umożliwiać -jest używane w dwóch znaczeniach jako: (1) proces, czyli metodyczne
oddziaływania polegające na wzmacnianiu do obrony samodzielnego zabiegania o swoje potrzeby ludzi słabych,
społecznie czy ekonomicznie niewydolnych, upośledzonych lub krzywdzonych, także na wzmacnianiu zdolności
do wywierania wpływów politycznych; (2) stan będący rezultatem tego procesu.
Przeciwstawieniem stanu empowerment jest bezsilność (powerlessness) rozumiana jako poczucie braku
kontroli danej jednostki lub grupy nad jej życiem lub jakimś ważnym dla niej aspektem życia. Jedną z
psychologicznych odmian bezsilności jest wyuczona bezradność.
Podobieństwo koncepcji budzenia sił ludzkich i empowerment tkwi - poza bliskością oznaczających je
terminów - w tym, że ich genezy mają charakter ideologiczny. Jednak o ile koncepcja sił ludzkich ma określoną
podstawę lewicową, to koncepcje empowerment wywodzą się z różnych ideologii, od lewicowych do
prawicowych, od marksizmu, przez socjaldemokrację, do liberalizmu. Istnieją więc koncepcje uczenia ludzi
bezsilnych, czy
270
SŁUŻBA SPOŁECZNA
społecznie zmarginalizowanych, sposobów walki o zmianę społecznych systemów nierównego podziałów
dóbr. Istnieją też koncepcje uczenia takich ludzi, by umieli poprawiać swoją sytuację przez osobistą zaradność, a
także koncepcje eklektyczne ideologicznie, oparte na uczeniu zarówno zmiany społecznej, jak i indywidualnej. W
pracy socjalnej pojawiają się tendencje do całkowitego utożsamiania jej z empowerment (np. Dubois, Krogsrud
1996, tytuł oryginału: Social work as empowering profession). Funkcje empowerment są też przypisywane
grupom samopomocy (np. Gidron i in. 1990).
Koncepcja budzenia sił ludzkich ma też odpowiedniki we Francji i w innych krajach europejskich, głównie
frankofońskich. Koncepcje te występują pod pojęciem animacji społeczno-kulturalnej. W obszarze pomocy
społecznej i w powiązaniu z pracą socjalną występuje w tych rejonach kulturowych animacja społeczna
(animation sociale, zob. Louatron 1986, s. 145).
Bibliografia: Dubois B., Krogsrud Miley K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sil, „Biblioteka Pracownika
Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Gidron B., Guterman N., Hartman H., (1990), Participation in self-help
groups and empowerment amongparents ofthe mentally III in Israel, w: Powell T.J. (red.), Working with
Self-Help, NASW Press, Silver Spring 1990, 267-276; Kamiński A. (1978), Pojęcie sił ludzkich, „Człowiek w
Pracy i Osiedlu", Biuletyn TWWP 5/85/XVIII; Louatron S., Social work education in France, w: Brauns H-J.,
Kramer D. (red.), Social work education in 21 European countries. Eigenverlag des Deutshen vereinsfur
offentliche und private Fu-sorge, Frankfurt 1986; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław
1961; Radliń-ska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1935;
Szmagalski J., O „budzeniu sił ludzkich " nie po polsku: Koncepcje „empowerment" w anglojęzycznej literaturze
z zakresu edukacji i pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1994/3; Woło-szyn S., Nauki o wychowaniu w
Polsce XXwieku, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1992.
Opracował Jerzy Szmagalski
SŁUŻBA SPOŁECZNA (ang. social servise, niem. Sozialdienst). Sieć powiązanych ze sobą służbowo lub
funkcjonalnie albo pozostających w układach komplementarnych urzędów, organizacji pozarządowych,
niesformalizowanych grup zadaniowych bądź pojedynczych osób, które z profesjonalnego obowiązku, na
zasadzie wolontariatu czy z własnej woli i własnym sumptem realizują w granicach swojej kompetencji, pod
kontrolą prawa lub tylko sumienia, działania polegające na pomaganiu jednostkom i grupom społecznym w
odzyskaniu poczucia własnej wartości, unikaniu skutków bezradności, w usprawnieniu bądź odzyskaniu zdolności
społecznego funkcjonowania przez odpowiednio dobrane czynności wspierające, wyręczające, ochraniające,
rehabilitacyjne czy korekcyjne, a także na tworzeniu makrostrukturalnych i środowiskowych warunków
potrzebnych do osiągnięcia tych celów.
 Bibliografia: Kamiński K., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa
1982, s. 82-87; Malinowski L., M. Orłowska M. (red.), Praca socjalna służbą człowiekowi, WSPS, Wyd. „Żak",
Warszawa 1998; Porowski M., Służba społeczna - zakres pojęcia, w: Kaczyńska W. (red.), O etyce służb
społecznych, UW IPSiR, Warszawa 1998, s. 33-45.
Opracował Michał Porowski
SOCJALIZACJA
271
SOCJALIZACJA (ang. socialization, fr. socialisation, niem. Sozialisierung). Pojęciu socjalizacja przypisuje
się różną treść i jest stosowane w antropologii, filozofii, socjologii, pedagogice, psychologii oraz używane w życiu
codziennym. Socjalizacja obejmuje bogactwo zjawisk i jest procesem złożonym, w którym z jednej strony ma
miejsce oddziaływanie środowiska (zróżnicowane sposoby integrowania swoich członków i przygotowania ich do
określonych ról społecznych) oraz przystosowywanie się jednostki do niego, z drugiej zaś nabywanie kompetencji
indywidualnych.
Socjalizację często interpretuje się jako spontaniczne wrastanie w grupy społeczne (rodzina, grupa
rówieśnicza, podwórkowa itp.). Analizując zaś efekt socjalizacji - uspołecznienie, uwzględnia się także świadome,
ukierunkowane oddziaływania. Wychowanie, które zawiera w szerszym znaczeniu socjalizacja, byłoby
wkraczaniem w socjalizację, istotnym mechanizmem w ramach socjalizacji i dotyczyłoby celowego,
zorganizowanego kształtowania osobowości, według przyjętego w społeczeństwie ideału wychowawczego. Sze-
roko rozumiane pojęcie socjalizacji obejmowałoby więc procesy akulturacji i procesy wychowania, stąd
zauważam potrzebę wyróżnienia procesu socjalizacyjno-wychowawcze-go, a w nim takich elementów, jak:
podmiot socjalizacji, istota, charakter, etapy i czas trwania.
Najczęściej socjalizacja jest definiowana jako proces zmian (rozwój) w ciągu życia jednostki, będący
rezultatem jej wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi, uczenia się kultury grup i własnych w tych grupach ról,
zdobywania dojrzałości i kompetencji społecznych, stawania się podmiotem zdolnym do społecznego
funkcjonowania (U. Bronfenbrenner, F. Giddings, P.F. Secord, J. Schelleberg, G.A. Theodowson i A.G.
Theodowson, K-J. Til-Imann, R. Miller, Z. Skórny, F. Znaniecki). Odmienności interpretacji wynikają z podejść
teoretycznych i specyfiki dyscyplin (m.in. orientacja behawioralna, psychoanalityczna, humanistyczna,
kognitywistyczna, interakcjonistyczna, strukturalno-funkcjonalna). Mogą być także konsekwencją
przywiązywania szczególnej wagi do kwestii prawidłowego lub patologicznego przebiegu procesu socjalizacji. W
jednych teoriach kładzie się nacisk na włączanie jednostki w środowisko społeczne, w innych zaś na kształtowanie
jej struktur psychicznych.
Socjalizacja jest współzależnością oddziaływań środowiska społeczno-kulturowego oraz zmian
dokonujących się przez całe życie w strukturze psychiki rozwijającej się jednostki, jako konsekwencji coraz
pełniejszego funkcjonowania w życiu grupowym; świadomego uczestnictwa, nabywania wzorów postępowania,
kreowania wartości, zaspokajania i kształtowania potrzeb. Socjalizowana jednostka, przyswajając społecznie
akceptowane sposoby działania pro społecznego, nabywa także umiejętności obrony własnych interesów,
kształtując własną, niepowtarzalną tożsamość.
Obecnie coraz rzadziej socjalizacja może być traktowana jako proces harmonijnego rozwoju i przyjmowania
powszechnie uznawanych wzorów postępowania, stając się „wchodzeniem w role" coraz bardziej konfliktowe w
stosunku do siebie. Jak wskazywała R. Miller, socjalizacja mogła stanowić podbudowę wychowania w
ustabilizowanym i wolno zmieniającym się społeczeństwie, natomiast w zmiennym i ruchliwym społeczeństwie
pomiędzy te dwa procesy wkradają się rozdźwięki i konflikty. W szybko zmieniających się warunkach
społeczeństw współczesnych zachodzi obawa, że wpływy socjalizacji stają się sprzeczne ze sobą i mogą
doprowadzić do osłabienia wysiłków wychowawczych podejmowanych przez grupy i instytucje wychowawcze.
Wpływ socjalizacji na jednostkę może
272
SOCJALIZACJA
być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści, wzorów osobowych, zasad postępowania, oczekiwań i
potrzeb jednostki itp. W sytuacji występowania zaburzeń w socjalizacji podejmuje się działania resocjalizacyjne
(powtórną socjalizację).
W zależności od czynników socjalizujących oraz skutków socjalizacji można ją ująć w kilka koncepcji:
 1. Socjalizacja jako dziedziczenie społeczne, proces przyswajania kultury.
Dziecko przyswaja normy i wartości funkcjonujące w środowisku społecznym, aby jako dorosły zająć
właściwe miejsce w hierarchii społecznej. Dokonuje się to dzięki bezpośrednim i pośrednim przekazom wiedzy,
zwyczajów, obyczajów, sposobów komunikowania. Socjalizowany, będąc biernym wobec oddziaływań
środowiskowych, przyswaja zasady życiowe, wartości i ideały środowiska.
2. Socjalizacja jako proces włączania się, wrastania w kulturę (inkulturacja).
Socjalizowana jednostka, przyjmując dziedzictwo poprzednich generacji, akceptując i uznając je za własne,
kształtuje postawy właściwe danej kulturze. Jest to proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa i nabywania
kompetencji kulturowych, w efekcie którego jednostka staje się integralnym członkiem i nosicielem kultury. Aby
to osiągnąć, podmiot winien dostosować się do kontekstu kulturowego, w którym się znajduje, poddać się
modelowaniu z własnej woli.
3. Socjalizacja jako proces zdobywania umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi (interakcjonizm)
Człowiek jako istota z natury społeczna i kulturowa w trakcie rozwoju stopniowo wchodzi w coraz bardziej
złożone interakcje i relacje z innymi ludźmi. Socjalizacja jest kształtowaniem nastawień wobec innych, poczucia
przynależności społecznej, kształtowania technik porozumiewania się (mowa-język, wiedza i umiejętność jej
przekazywania, przyswajania symboli). To także proces zdobywania wiedzy, nabywania umiejętności i dyspo-
zycji umożliwiających uczestnictwo w grupie i w społeczeństwie, umiejętności współdziałania, przechodzenie od
czynności indywidualnych do zespołowych.
4. Socjalizacja jako dochodzenie do braku rozdźwięku między tym, co indywidualne, a tym co zbiorowe,
między jednostką a społeczeństwem. Za istotne mechanizmy socjalizacji uznaje się sublimację, identyfikację i
internalizację. Sublimacja odgrywa istotne znaczenie w adaptacji społecznej i towarzyszy procesowi rozwoju,
polegając na kierowaniu energii instynktowej, która może być użyta do zaspokajania zakazanych dążeń. Dzięki
takim mechanizmom rozwojowym jak identyfikacja i internalizacja jednostka przyswaja normy i postawy,
przejmując je od „innych znaczących", rodzica własnej płci, osób z którymi związana jest uczuciowo i w efekcie
traktuje je jak własne, kierując się nimi w swoim postępowaniu.
Traktując socjalizację jako proces dynamiczny, z niezbędną aktywnością jednostki, w którym istotną rolę
odgrywają warunki, jakie stwarza określona społeczność do podejmowania działalności przez jednostkę,
chciałbym zwrócić uwagę na liczbę i jakość ofert środowiska oraz świadomość wyborów w kolejnych okresach
wiekowych. W zależności od okresu biografii jednostki, jak też sytuacji i warunków społecznych, zmienia się
stosunek między stopniem nasilenia procesów przystosowawczych, a stopniem nasilenia procesów twórczego
uczenia się, projektowania i modyfikowania zgodnie z własną perspektywą rozwojową i potrzebami grupy.
SOCJALIZACJA
273
Etapy i zakresy (płaszczyzny) socjalizacji:
1. Socjalizacja w grupie rodzinno-familijnej
W pierwszym okresie najczęściej ma miejsce bezkrytyczne przystosowanie się, nasiąkanie wartościami
grupy rodzinnej poprzez opanowanie języka „matczynego", percepcję elementarnych wartości rodziny i kultury, w
której ona funkcjonuje. W dalszym procesie socjalizacji można wyróżnić fazę rodzinno-środowiskową
(niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, dzieciństwo, młodość). Najbardziej istotne znaczenie przypisuje się
rodzinie, identyfikacji dziecka z rodziną. Na tym etapie najistotniejszy jest podmiot i cel socjalizacji
(ukształtowanie jednostki twórczo uczestniczącej w życiu społecznym poprzez przekazywanie wzorów zachowań,
uczenie się mowy, zwyczajów, obyczajów, społecznie aprobowanych sposobów ukierunkowywania swoich
popędów i zaspokajania potrzeb, nabywania umiejętności, posługiwania się różnymi rzeczami i przedmiotami,
nabywanie sprawności technicznych, nabywanie zdolności poznawczych i emocjonalnych, komunikowania się z
innymi ludźmi, zdolności rozumienia symboli danej kultury i posługiwania się nimi w celu ekspresji własnych
uczuć i myśli).
2. Interakcje w grupach naturalnych, rówieśniczych, poza rodziną Socjalizacja obejmuje każdą jednostkę i
trwa przez cały okres jej życia. Socjalizacja jest konieczna, będąc z jednej strony instrumentem przystosowania
jednostki do społecznych oczekiwań, z drugiej pozostawiając jednostce wybory zachowań w ramach wzorca
kulturowego. W procesie socjalizacji wyróżnia się różne mechanizmy oddziaływania środowiska społecznego na
jednostkę. Jednym z najczęściej spotykanych jest mechanizm uczenia się pod wpływem nagród i kar, gdzie ma
miejsce powtarzanie sposobów zachowania wzmacnianych w przeszłości nagrodami, a unikanie tych, które były
karane. Wzory zachowań, które zostały już głęboko zinternalizowane stają się źródłem wewnętrznych nagród.
3. Socjalizacja instytucjonalna
Socjalizacja dokonuje się w różnych grupach i instytucjach (przedszkole, szkoła, organizacje,
stowarzyszenia, zakłady pracy itp.), gdzie jednostka równocześnie odgrywa wiele ról często sprzecznych ze sobą
(dziecka, męża, ojca, kolegi, członka organizacji, parafii, itp.). Z rolami tymi wiążą się, uczestnicząc w procesie
socjalizacji mniej lub bardziej świadomie. J. Habermas podkreśla, że komunikując się z innymi, podmioty
rozwijają swoją tożsamość oraz umiejętność działania komunikacyjnego.
4. Socjalizacja kulturowa i przez mass media
Socjalizacja jest mechanizmem transmisji kultury, jest stopniowa i układa się w proces. Określając stopień
bierzemy pod uwagę nabycie społecznych kompetencji, respektowanie norm i wartości społecznych, umiejętność
współżycia i współdziałania, poczucie odpowiedzialności, zaangażowanie społeczne itp.
5. Socjalizacja europejska i globalna
Socjalizacja będąc z jednej strony relatywna, odnosząca się do danego systemu kulturowego, z drugiej strony
kształtuje postawy otwarcia na inne kultury. Raz zinternalizo-wana rzeczywistość, jak pisze P.L. Berger i T.
Luckmann, ma skłonność do trwania, a wszelkie nowe treści włączone zostają do rzeczywistości już obecnej.
Przykładowo pojawia się problem spójności między socjalizacją regionalną, wyznaniową, narodową a nowymi in-
ternalizacjami związanymi z integracją europejską, wartościami ponadczasowymi, uniwer-
274
SOCJOTECHNIKA - INŻYNIERIA SPOŁECZNA
salistycznymi. Istotna w socjalizacji jest liczba ofert, świadomość wielości wyborów, połączona z
umiejętnością dystansowania się od nich przez jednostkę, co pozwala w efekcie na wolny wybór.
Pojęcia pokrewne: uspołecznianie, wychowanie społeczne, rozwój społeczny.
Bibliografia: Berger P.L., Lickmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983;
Bron-fenbrenner U., Dwa światy wychowania USA i ZSRR, Warszawa 1988; Brzeziński J., Witkowski L. (red.),
Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań-Toruń 1994; Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań
1997; Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 1997; Habermas J., Obywatelstwo a tożsamość narodowa,
Warszawa 1993; Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986; Lis S., Proces socjalizacji
dziecka w środowisku pozarodzinnym, Warszawa 1992; Mead M., Socialization and enculturation, „Current
Antropolog/' 1963/4; Miller R., Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, Warszawa 1981; Nikitorowicz J.,
Udział dziecka w organizacji życia rodzinnego, Warszawa 1987; Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w
zróżnicowanych wyznaniowa i etnicznie rodzinach Białostocczyzny, Białystok 1992; Skórny Z., Proces
socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1976; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963;
Tillmann K-J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996; Tysz-kowa M.
(red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, Poznań 1985; Znaniecki E, Socjologia wychowania, Warszawa
1973.
Opracował Jerzy Nikitorowicz
SOCJOTECHNIKA - INŻYNIERIA SPOŁECZNA (ang. social engineering, fr. la so-ciotechniąue, niem.
Soziotechnik). Za pracę klasyczną, a zarazem prekursorską odnoszoną do powstania i dalszego rozwoju
socjotechniki uznaje się traktat N. Machiawellego pt. Książę. Od czasu wydania tej książki w Polsce w 1920 roku
odnotować można istotny rozwój koncepcji teoretycznych, metodologicznych i praktycznych wyodrębniających
so-cjotechnikę jako subdyscyplinę socjologii.
W wielu pracach z dziedziny socjotechniki jako pojęcie wyjściowe do dalszych analiz jest przyjmowana,
definicja zaproponowana przez A. Podgóreckiego w 1970 roku: „Przez socjotechnikę (inżynierię społeczną)
rozumie się pewien swoisty zespół zaleceń czy przestróg dotyczących racjonalnej przemiany życia społecznego.
Jest to zatem zbiór dyrektyw, o tym jak za pomocą odpowiednich środków dokonywać celowych, z góry zamierzo-
nych przekształceń, opierając się przy tym na uznawanych ocenach i przyjętych wartościach społecznych" (A.
Podgórecki 1970, s. 18).
Posługiwanie się zasadami oddziaływań socjotechnicznych możliwe jest w trzech zasadniczych dymensjach
życia społecznego. W makroskali socjotechnika występuje przede wszystkim w wymiarze oddziaływań prawa,
realizacji w praktyce zasad ustrojowych, w procedurach wyborczych, w propagandzie, mass mediach i reklamie.
W wymiarze mezo socjotechnika wykorzystywana jest do oddziaływania na grupy zarówno sformalizowane, jak i
niesformalizowane. Do tej skali należąnp. sformalizowane grupy w wojsku oraz tzw. „fala", grupy mieszkańców
osiedli miejskich, grupy rówieśnicze młodzieży, sekty i grupy wyznaniowe legalne i niezarejestrowane urzędowo.
W skali mikro rozpatrywane są możliwości oddziaływań na małe grupy i jednostki ludzkie.
Niezwykle istotnym elementem teorii i praktyki socjotechniki są dane wyjściowe i metody, które są używane
do formułowania dyrektyw, a więc wskazania zasad i procedur
SPOŁECZEŃSTWO OBYWATELSKIE 275
postępowania prowadzącego do skutecznego osiągnięcia celu. Jak stwierdza A. Podgórecki w swojej
najnowszej pracy Megasocjologia, do dziedzin najtrudniejszych należy formułowanie trafnych (skutecznych)
dyrektyw socjotechnicznych w skali makro- (A. Podgórecki, 1998). Sterowanie systemami tak złożonymi, jak
państwo, społeczeństwo narodowe, jest związane z ryzykiem, a dane z badań statystycznych pozwalają na
opracowanie modeli uproszczonych, stąd trudności w formułowaniu skutecznych dyrektyw socjotechnicznych.
Do zasadniczych metod socjotechniki należy wykorzystywanie teorii gier i zasad formalizacji tworzonych
przez ten kierunek (programy komputerowe, symulacje). Stosowane są także metody infiltracji przez zyskiwanie
sprzymierzeńców w grupach, dla realizacji zamierzonych celów, np. zdezintegrowanie grupy chuliganów, metoda
tzw. „czarnej propagandy", wyolbrzymianie własnych sił i środków, zasobów i możliwości np. finansowych dla
zdeprymowania przeciwników; metody i techniki służące zmniejszaniu morale grup i jednostek, np. w warunkach
wojny defetystyczne oddziaływanie na niezbrojne zespoły przeciwnika; techniki wywoływania konfliktów,
stosowanie zasady kozła ofiarnego, zwiększanie kooperacji negatywnej w zespołach przeciwnika.
M.K. Mlicki po przeanalizowaniu wielu eksperymentów weryfikujących metody so-cjotechnicznego
oddziaływania, zdecydowanie zaleca stosowanie w pierwszym rzędzie metod łagodnych, a dopiero w
ostateczności metod ostrych, chociażby ze względu na łatwiejszą możliwość przejścia do kooperacji pozytywnej
po zastosowaniu metod łagodnych (M.K. Mlicki 1986, s. 61).
Zagadnieniem zasadniczym z punktu widzenia społecznego jest kwestia neutralności stosowania
socjotechniki. W pierwszym rzędzie stosować należy kryterium aksjologiczne oraz przewidywać często
występujące negatywne, z punktu widzenia społecznego, skutki uboczne. Eliminować należy dyrektywy
zalecające stosowanie kłamstwa, siły fizycznej, środków biochemicznych, inżynierii genetycznej, chirurgii
mózgu, klonowania, w ramach oddziaływań socjotechnicznych.
Bibliografia: Mlicki M.K., Socjotechnika. Zagadnienia etyczne i prakseologiczne, Wrocław-Warszawa
1986; Podgórecki A. (red.), Socjotechnika -praktyczne zastosowania socjologii, Warszawa 1968; Podgórecki A.,
Logika praktycznego działania, w: Podgórecki A. (red.), Socjotechnika -jak oddziaływać skutecznie, Warszawa
1970; Podgórecki A., Megasocjologia, Ottawa-Warszawa 1998.
Opracował Władysław Misiak
SPOŁECZEŃSTWO OBYWATELSKIE (ang. dvii society, fr. societe civique, niem.
Burgerlichegesellschaft). Najczęściej określa się społeczeństwo obywatelskie przez wskazanie na jego zasadnicze
cechy, do których należą: uzyskanie przez obywateli możliwie pełnej podmiotowości, wyraźne ograniczenie roli
państwa i jego instytucji na rzecz samorządności, stowarzyszeń i zrzeszeń. Podstawą ustrojową funkcjonowania
społeczeństwa obywatelskiego jest demokracja, prywatna własność, swoboda konkurencji i przedsiębiorczość w
zabieganiu członków społeczeństwa o dobra materialne. Prawo stwarza ramy dla zachowań obywateli w
obszarach życia publicznego, a władza państwowa jest uzależniona od obywateli. Jedną z form zabezpieczenia
przed ujemnymi następstwami swobodnej
jkj276
SPOŁECZNA NAUKA KOŚCIOŁA
gry ekonomicznej jest zrzeszanie się w korporacje, w których, jak pisze M. Ciepaj, „człowiek prywatny
zabezpiecza swój majątek o tyle, o ile wycofuje się z jednostkowego, prywatnego interesu i rozwija działalność na
rzecz relatywnie ogólnego celu" (M. Ciepaj 1991, s. 183). Podobnie ochronne cele mają ustawy antymonopolowe.
Przedstawione cechy społeczeństwa obywatelskiego w jego nowoczesnej formie mają swoją odległą genezę.
W starożytności greckiej i łacińskiej podstawą społeczeństw obywatelskich był podmiotowo występujący
obywatel (polis, civitaś), wolny członek wspólnoty politycznej. Można też wskazać na zaznaczający się ciąg
filozofów, historyków i ekonomistów, którzy, począwszy od Arystotelesa i Platona, rozwijali i dostosowywali
zasady społeczeństwa obywatelskiego do zmieniającej się rzeczywistości współczesnych im społeczeństw:
Thomas Hobbes, John Locke, David Hume, William Robertson Smith, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Alexis de
Tocqueville, aż po współczesnych neoliberałów i twórców koncepcji ordoliberalizmu (W. Ropke).
Istotny wkład w rozwój zasad społeczeństwa obywatelskiego, od strony koncepcji teoretycznych i kierunków
praktycznej realizacji, wniósł wybitny socjologizujący historyk i filozof dysponujący zarazem gruntowną wiedzą z
zakresu teologii i etyki Feliks Ko-neczny. Opracowaną w sposób wielostronny koncepcję społeczeństwa
obywatelskiego Koneczny odniósł do demokratycznych społeczeństw cywilizacji łacińskiej, osobne prace
poświęcił cywilizacji bizantyńskiej i żydowskiej. F. Koneczny opracował oryginalną koncepcję praktycznego
oddziaływania w życiu społeczeństwa jako wspólnoty obywateli, a także w codziennych zachowaniach jednostek
tworzących społeczności lokalne, koncepcję zasad etyki i moralności w odwołaniu do dekalogu jako fundamentu
społeczeństwa obywatelskiego.
We wprowadzaniu w życie zasad społeczeństwa obywatelskiego niezwykle doniosłą rolę odgrywają
wychowanie, oświata, kultura i sztuka. Zapobiegliwość państwa i obywateli wokół szerzenia tych zasad - przy
czym polityka musi być podporządkowana etyce -powinna być tak samo istotna, jak starania o dobra materialne.
Osobne zagadnienie stanowią kierunki, wzory i zasady obserwowane obecnie przez badaczy w kompleksie
reform i procesów modernizacji w Polsce zmierzających do realizacji w praktyce społeczeństwa obywatelskiego.
Analizowane są tak istotne procesy przemian dla tworzenia podstaw społeczeństwa obywatelskiego, jak
prywatyzacja, wzrost sektora usług, umacnianie się klasy średniej, reforma oświatowa, przemiany w strukturze
społecznej, m.in. rola inteligencji i „nowych profesji".
Bibliografia: Bardach J. (red.), Społeczeństwo obywatelskie i jego reprezentanci (1493-1993), Warszawa
1995; Ciepaj M., Demokracja w społeczeństwie obywatelskim, Opole 1991; Ogrodziń-ski P., Pięć tekstów o
społeczeństwie obywatelskim, Warszawa 1991; Wnuk-Lipiński E., Demokratyczna rekonstrukcja, Warszawa
1995.
Opracował Władysław Misiak
SPOŁECZNA NAUKA KOŚCIOŁA (chrześcijańska nauka społeczna). Według określenia kardynała
Josepha Hóffnera społeczna nauka Kościoła jest integralną częścią chrześcijańskiej koncepcji życia.
Charakteryzuje ją pięć właściwości i zasad:
SPOŁECZNA NAUKA KOŚCIOŁA
277
1. Człowiek, stworzony na obraz i podobieństwo Boże, nie może być sprowadzony do roli instrumentu i
przedmiotu procesów społecznych i gospodarczych. To nie człowiek ma służyć porządkowi państwowemu,
gospodarczemu i politycznemu, ale porządek świata musi być podporządkowany porządkowi osób.
2. Człowiek winien być postrzegany i akceptowany integralnie. Posiada duchowość indywidualną,
osobowość społeczną oraz cielesność wraz z jej ograniczeniami i potrzebami. Wszystkie te aspekty życia
człowieka są ważne, godne rozwijania, zaspokojenia i doskonalenia.
3. Życie społeczne winno być docenione i wypełnione wskazaniami Ewangelii. Zaniedbanie sfery społecznej
może być źródłem wielkich zagrożeń ładu zbiorowego i pomyślności indywidualnej.
4. Upośledzenie, zło i nędza, jakie spotykają całe narody lub grupy społeczne są skandalem, któremu należy
zapobiegać nie przez krytykę lub doraźną jałmużnę, lecz przez sprawiedliwe urządzenie świata.
Zdecydowana walka z nędzą, głodem, chorobami, ubóstwem i wszelkimi nieszczęściami trapiącymi
człowieka i społeczeństwa jest powinnością każdego chrześcijanina. Rezygnacja z walki nie jest świadectwem
pogodzenia się z wolą Bożą, lecz fatalistycznym kwietyzmem.
5. Chrystus przyjmując ludzką postać, nadał Kościołowi wymiar historyczny i społeczny. Zaakceptował i
uświęcił w ten sposób społeczno-gospodarcze aspekty istnienia ludzkości i nałożył na Kościół powinność istnienia
wewnątrz społeczeństwa. Kościół i świat wzajemnie się przenikają. Kościół nie ogranicza się do dialogu ze
światem z pozycji zewnętrznego arbitra, lecz jest zbawczo obecny w świecie, jak „sól ziemi", ziarno, zaczyn.
W świetle powyższych zasad poznawczych i przeświadczeń etycznych chrześcijańską naukę społeczną
można zdefiniować następująco: „Jest ona zbiorem pojęć filozofii społecznej wyprowadzonych z rzeczywistej
społecznej natury człowieka oraz pojęć teologii wyprowadzonych z chrześcijańskiego porządku zbawczego,
odnośnie do natury i uporządkowania społeczności ludzkiej, jak również odnośnie do norm i obowiązków, które z
nich wynikają i które mają być realizowane w konkretnych sytuacjach historycznych" (kard. J. Hophner,
Chrześcijańska nauka społeczna, Kraków 1993, s. 9).
Główne pojęcia i przeświadczenia społecznej nauki Kościoła dotyczą człowieka, warunków jego życia, jego
związków ze wspólnotą ludzką oraz mechanizmów sterowania ich rozwojem w duchu Ewangelii.
Człowiek z istoty swej funkcjonuje we wspólnocie, z którą łączą go różnorodne więzi. Społeczeństwa, jako
wielkie zbiorowości narodowe oraz małe wspólnoty lokalne, rządzić się winny następującymi zasadami: zasadą
solidarności, zasadą dobra wspólnego, któremu winna służyć władza i które jest wyższe od dobra prywatnego,
oraz zasadą pomocni-czości, która nakłada na wspólnotę i władzę troskę o równy i sprawiedliwy rozwój każdej
osoby ludzkiej.
Na fundamencie tych zasad wyrastają organizacje społeczeństwa oraz prawo i sprawiedliwość, które winny
pielęgnować i strzec godność człowieka oraz dobra wspólnego.
Szczególne znaczenie w życiu człowieka i społeczeństwa ma małżeństwo i rodzina. Pełnią one wyjątkową
rolę, stąd ich pozycja, funkcje i cele mają charakter sakralny. Rodzina pełni swoistą misję w zakresie wartości
moralnych, duchowych i religijnych. Przysługuje jej ze strony społeczeństwa wszelka ochrona i pomoc.
278
SPRAWIEDLIWOŚĆ SPOŁECZNA
Wielką uwagę chrześcijańska nauka społeczna przywiązuje do pracy, zawodu i reguł ekonomicznych. Zawód
w jej rozumieniu to specyficzne powołanie i służba, w której może się realizować godność człowieka, która daje
człowiekowi zadowolenie i spełnienie.
Praca, oprócz wymiarów technologicznych i organizacyjnych, ma także sens moralny i religijny. Jest swoistą
służbą Bogu, bliźnim, własnej rodzime i własnemu rozwojowi.
Najbardziej rozwiniętym działem społecznej nauki Kościoła są reguły życia ekonomicznego. Określa ona
porządek gospodarczy, krytykuje antyhumanistyczne lub ahumanistycz-ne koncepcje rozwoju gospodarczego.
Kreuje taki porządek, w którym człowiek stoi nad kapitałem, a nie kapitał rządzi człowiekiem. Poddaje
rygorystycznej analizie podział produktu społecznego, krytykując niemoralne i niesprawiedliwe zawłaszczenie
nienależnych zysków i podkreśla szczególną rolę wtórnej redystrybucji dochodów w postaci systemu ubezpieczeń
i opieki społecznej.
Chrześcijańska nauka społeczna wyznacza także ramy działalności państwa i władzy państwowej. Określa
jej uprawnienia i granice godziwego sprawowania władzy. Suwere-nem władzy państwowej jest naród, a jej celem
troska o dobro powszechne realizowane wedle obowiązującego prawa oraz generalne zasady solidaryzmu,
pomocniczości i służby wzajemnej.
Dopełnieniem społecznej nauki Kościoła są reguły życia międzynarodowego. Ludzkość winna mieć
świadomość, że jest wspólnotą moralną i kulturową. W swoich działaniach powinna uwzględniać solidarność
gospodarczą, a w szczególności wspomagać się wzajemnie w przypadku nierównego dostępu do dóbr, surowców,
możliwości wytwórczych.
Kościół zdecydowanie i surowo potępia wszelkie formy kolonializmu, niesprawiedliwości i nędzy. Nawołuje
do współpiacy i solidarności. Proponuje przeprowadzenie takich reform, które będą szerzyć sprawiedliwość,
dostatek i pokój społeczny, np. reformy rolnej, likwidowania kapitałów spekulacyjnych, likwidacji wszelkich
form wyzysku i nierówności.
Bibliografia: Społeczne nauczanie Kościoła (encykliki społeczne od 1891 do 1981 r.), „Znak" nr 332-334,
7-8-9, Kraków 1982; Hóffner J., Chrześcijańska nauka społeczna, Kraków 1993; de Laubier R, Myśl społeczna
Kościoła katolickiego. Od Leona XIII do Jana Pawła II, Warszawa-Kraków 1988; Strzeszewski Cz., Katolicka
nauka społeczna, ODISS, Warszawa 1985.
Opracował Tadeusz Pilch
SPRAWIEDLIWOŚĆ SPOŁECZNA (łac. institia socjalis, fi.justica social, niem. gesel-schaftliche
Gerchtigkeit). Sprawiedliwość to jedna z najistotniejszych kategorii kultury człowieka i jeden z najbardziej
uniwersalnych, choć o zmiennym sensie, regulatorów życia społecznego. Najszersza eksplikacja pojęcia
sprawiedliwości występuje w pismach Starego i Nowego Testamentu. W teologii wymienia się sprawiedliwość
jako drugą, po roztropności, cnotę kardynalną. Według Tomasza z Akwinu (1225-1274) „sprawiedliwość to
postawa dzięki, której człowiek ma mocną i stałą wolę oddawania każdemu tego, co mu się słusznie należy".
 Sprawiedliwość społeczna, w jej dzisiejszym rozumieniu, rodziła się dwoma torami. Pier-wotniejszą drogą
była ewolucja poglądów na sprawiedliwość społeczną w etyce chrze-
SPRAWIEDLIWOŚĆ SPOŁECZNA 279
ścijańskiej, która doprowadziła do encykliki Leona XHlRerum Novarum (1891), a następnie poprzez
encyklikę Quedragesimo anno Piusa XI (1931) Pacem in terris Jana XXIII (1963), Populorum progressio Pawła VI
(1967) znalazła pełną, nowoczesną wykładnię sprawiedliwego ładu społecznego w encyklikach Jana Pawła II
Laborem exerceus (1981) i Solicitudo rei socialis (1987).
Drugi nurt narodzin sprawiedliwości społecznej to, najogólniej i w uproszczeniu mówiąc, myśl
socjalistyczna zapoczątkowana koncepcjami utopistów, od T. More'a (1478-1535) poczynając, na R. Owenie
(1771-1858) kończąc. Kontynuacja refleksji socjalistów utopijnych w II połowie XIX w. na początku XX, została
w dużej mierze oparta na teoretycznych podstawach stworzonych przez K. Marksa, F. Engelsa szczególnie w
zakresie ekonomii politycznej i teorii socjalizmu. Wobec narastających zróżnicowań społecznych koncepcje
socjalistyczne uległy coraz większej radykalizacji (J.P. Proudhon, 1809-1965), P. Krapotkin (1842-1921), L.
Tracki (1879-1940), aż wyraziły się w różnych formach komunizmu, którego rosyjska odmiana - bolszewizm
(także komunizm Pol-Pota, Castro) - doprowadził do stworzenia przestępczego systemu nie mającego nic
wspólnego z ideami sprawiedliwości społecznej socjalistów.
Humanistyczne wątki koncepcji socjalistów, szczególnie w zakresie ekonomii politycznej i ładu zbiorowego
przyjęła Międzynarodowa Organizacja Pracy powstała w 1919 r. w Genewie (Polska jest jej członkiem od 1919 r.)
z zamiarem obrony słabych i krzywdzonych na całym świecie, z zamiarem wprowadzenia (po II wojnie światowej
pod auspicjami ONZ) powszechnej sprawiedliwości, równości, dominowania jakiegokolwiek upośledzenia i
dyskryminacji.
Preambuła do konstytucji MOP stwierdza jednoznacznie: „Pokój powszechny i trwały może być zbudowany
jedynie na zasadach sprawiedliwości społecznej.
Pojęcie sprawiedliwości społecznej sprecyzowane i rozwinięte w uchwale MOP podjętej na obradach w
Filadelfii w 1944 roku (dlatego noszącej nazwę: deklaracji filadelfij-skiej) stało się od tej pory częścią składową
konstytucji MOP, a jednocześnie rejestrem celów i kierunków działania tej organizacji.
„Sprawiedliwość społeczna - to poszanowanie wolności, godności i bezpieczeństwa ekonomicznego oraz
równość szans wszystkich ludzi bez względu na rasę, religię i płeć". Należałoby dodać także „bez względu na
wiek", jako że MOP szczególnie dużo uwagi okazuje prawom ekonomicznym i ochronie dzieci.
Ta ogólna definicja rozwinięta jest w rejestrze postulatów i zasad społeczno-ekono-micznych.
Sprawiedliwość społeczna oznacza więc: 1) prymat celów socjalnych nad celami globalnego rozwoju
ekonomicznego danego kraju, 2) pełne zatrudnienie, a tym samym usunięcie źródeł bezrobocia, 3) sprawiedliwy
udział pracujących w owocach postępu w formie wzrostu płac, skracania czasu pracy i poprawy jej warunków, 4)
prawo do zrzeszania się w związki zawodowe i do działalności związkowej, do wytyczania polityki społecznej i
ekonomicznej we współpracy z pracodawcami, 5) rozwój zabezpieczenia społecznego, ochrony zdrowia i życia,
praw matki i dziecka, zapewnienia odpowiedniego poziomu wyżywienia, mieszkania, wypoczynku i dostępu do
kultury, 6) zapewnienie równych szans w zakresie oświaty i wykształcenia zawodowego.
W korespondencji z treścią powyższej definicji pozostają raporty i deklaracje Międzynarodowego Programu
ds. Rozwoju (UNDP - United Nations Development Program-
280
START SPOŁECZNO-EDUKACYJNY
me), które definiują „postęp społeczny" (human development) jako główną kategorię nowego ładu
społecznego. Pierwszy raport UNDP z roku 1990 tak określał postęp społeczny: , jest to proces powiększania
zakresu możliwości wyboru przez ludzi... Proces ten tylko wówczas ma sens, jeśli człowiek gotów jest się
postrzegać jako członek wspólnoty, działać na jej rzecz i ograniczać się na jej rzecz i na rzecz przyszłych
generacji". W procesie tym najwyższe priorytety przyznaje się: redukcji niedostatku, edukacji, tworzenia efek-
tywnych miejsc pracy, integracji społecznej i odnowie środowiska naturalnego.
W procesie postępu społecznego, jeśli ma być trwały, kluczową rolę odgrywa nie tyle jednostka, ile
wspólnota. W drugim raporcie UNDP z r. 1993 pojawia się pojęcie „dobrego rozwoju społecznego". Oznacza on:
„rozwój ludzi we wszystkich fazach życia, opierający się na harmonijnych związkach między osobami,
społecznością i przyrodą, zapewniający najlepszy rozkwit ludzkich możliwości, nie degradując przy tym przyrody
i jej zasobów, ani nie uszczuplając praw i możliwości innych społeczności ani przyszłych pokoleń".
Choć rozwój społeczny winien spełniać wymogi i zasady idei sprawiedliwości społecznej i mierzony jest
kategoriami odczuć jakości życia i nastrojów społecznych, a nie wskaźników makroekonomicznych - do
porównywalnego mierzenia stworzony został syntetyczny wskaźnik rozwoju HDI (Human Development Index)
składający się z następujących składników odzwierciedlających ogólny poziom rozwoju danego kraju:
1) podział dochodu narodowego (PKB na głowę);
2) przeciętne dalsze trwanie ludzkiego życia (wydłużanie ludzkiego życia);
3) poziom osiągnięć edukacyjnych (przeciętna liczba lat nauki oraz wskaźnik alfabety-zacji).
Tak więc idea sprawiedliwości społecznej przestaje być kategoriąprawno-filozoficzną, a staje się
praktycznym mechanizmem globalnej ekonomii społecznej, regulatorem stosunków międzynarodowych i
podstawową kategorią etyczną ładu społecznego i społecznej nauki chrześcijaństwa.
Bibliografia: Borowicz R., Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty,
Warszawa 1988; Dylus A., Gospodarka, moralność, chrześcijaństwo, Warszawa 1994; Habitat a rozwój
społeczny. Polska 1996, Raport UNDP - Warszawa 1996, Rozwój społeczny. Polska 1995, Raport UNDP,
Warszawa 1995; Rawls J., Teoria i sprawiedliwości, Warszawa 1994; Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy
sprawiedliwości i równości, Warszawa 1986; Ziembiński Z., Sprawiedliwość społeczna jako pojęcie prawne,
Warszawa 1996.
Opracował Tadeusz Pilch
START SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (ang. beginning ofeducation, fr. depart educa-tif, niem.
Edukationsanfang). Pojęcie to jest niezbędnym elementem analiz badawczych nad nierównościami społecznymi i
barierami życiowymi w rozwoju jednostek lub grup. Start szkolny, życiowy i społeczny stanowi (niekiedy
decydujący) składnik procesów selekcji lub awansu edukacyjnego, zawodowego i kulturalnego młodych pokoleń,
a nawet całych ciągów rodzinnych. W skrajnych przypadkach prowadzi on do swoistego naznaczenia i
wykluczenia społecznego osób i ich rodzin, bądź też do dziedziczenia statusu elity społecznej (klasy wyższej;
uprzywilejowanej ekonomicznie i kulturowo).
START SPOŁECZNO-EDUKACYJNY
281
Kwestie te wiążą się bowiem ściśle ze społecznymi uwarunkowaniami startu życiowego, społecznego,
kulturalnego, oświatowego oraz zawodowego dzieci i młodzieży, które są z różnych przyczyn zróżnicowane w
każdym społeczeństwie i grupie, np, roczniku 7-lat-ków; 15-19-latków (kohorta demograficzna).
W pedagogice społecznej start ujmuje się jako problem optymalizacji rozwoju psychofizycznego,
intelektualnego, społecznego i kulturalnego dzieci i młodzieży z różnych grup społecznych i środowiskowych
-jako intensyfikację ich szans. Odnosi się to zwłaszcza do środowisk społecznie, kulturowo i socjalnie
zaniedbanych, pod wieloma względami zróżnicowanych: od obfitości do niedostatku i biedy. Te ostatnie nazwać
można obszarami ryzyka społecznego i edukacyjnego.
Na start społeczny dzieci i młodzieży składa się kilka momentów i etapów, przez które dziecko - uczeń
„przechodzi" w życiu, mając sprzyjające warunki w swoim środowisku lokalnym i domowym, bądź warunki
niekorzystne dla osiągnięcia coraz wyższej pozycji społeczno-oświatowej i zawodowej. Start społeczny
rozpoczyna się już w chwili urodzenia dziecka (a nawet przed urodzeniem); dalej zaznacza się na każdym
przejściu od niższego do wyższego typu szkoły, a także w danym typie szkoły. Uwidacznia się to najdobitniej w
momencie podjęcia przez jednostkę pracy zawodowej, w korzystaniu z dóbr kultury, w stylu i trosce o jakość życia
(rozwój duchowy, wypoczynek i rekreacja, troska o zdrowie).
Osiągane przez młodzież poszczególnych „szczebli" oświatowych nie oznacza np. tylko ilościowego udziału
przedstawicieli różnych typów rodzin w określonym poziomie kształcenia, ale odzwierciedla także poziom
osiąganych efektów kształcenia i wychowania (np. poziom wiedzy szkolnej uczniów, sukces na olimpiadzie
przedmiotowej, poziom ich aspiracji).
O starcie społeczno-edukacyjnym młodzieży decyduje w znacznym stopniu dynamika ciągu rodzinnego, na
który składa się tradycja awansu kulturalnego i oświatowego w rodzinie, aktualna pozycja społeczno-zawodowa
rodziców i ich dzieci. Zjawisko to należy rozpatrywać głównie z punktu widzenia ruchliwości i mobilności
społecznej ludności, która w rodzinie ma zarazem aspekt wewnątrzpokoleniowy i międzypokoleniowy. Badacze
tego problemu w społeczeństwach industrialnych S.M. Lipset i B. Bendix uważają, że pozycja zawodowa i
społeczna w danym typie rodzin przejawia tendencje do samoutrwalania się. Towarzyszy jej wiele czynników,
które utrudniają jednostce zmianę zajmowanej pozycji. Pozycja w strukturze społecznej jest związana z
wysokością dochodu rodziny, z wykształceniem, strukturą rodziny, opinią otoczenia i innymi cechami. Autorzy ci
są zdania, że każdy z czynników oddziałuje na pozostałe w taki sposób, by utrzymać społeczną strukturę w jej
aktualnym stanie, a pozycję rodziny danej jednostki na jej aktualnym miejscu w tej strukturze. Ta kumulacja
czynników pozytywnych i negatywnych widoczna jest na przykład w wyborze pierwszej pracy, modelu kariery
zawodowej, etc. Czy prawidłowość ta sprawdza się również w naszych warunkach społecznych okresu
transformacji? Jaką rolę w tej kwestii odgrywa u nas system szkolny (od przedszkola do szkoły wyższej)?
Wyniki badań wycinkowych i wieloletnich wskazują na środowisko rodzinne, które różnicuje start
edukacyjny młodych pokoleń. Rozumieć przez to należy zarówno teryto-rialno-kulturowe układy środowiskowe i
typowe pod jakimś względem rodzinne środowiska wychowawcze, np. w układach wieś-miasto. Dzieje się tak
m.in. dlatego, że nawet w rozwijających się społeczeństwach, takich jak Polska, wykształceni rodzice i rodziny
wła-
282
STATUS SPOŁECZNY
ściwie spełniające swe funkcje ogólne i opiekuńczo-wychowawcze, osiągają przyspieszenie rozwoju
intelektualnego i społecznego dzieci. Efekty są lepsze wówczas, jeżeli czynią to świadomie, gdy pełnią racjonalną
opiekę, ukierunkowuj ą s we dzieci ku wartościowym formom uczestnictwa w kulturze itd. Tak się dzieje przede
wszystkim w rodzinach inteligenckich i środowiskach kulturowo i materialnie zasobnych. Poziom ich
umysłowego i kulturalnego rozwoju oraz warunki startu oświatowego i przyszłego startu społeczno-zawodo-wego
różnią się od wskaźników tych dzieci, które wzrastają w rodzinach o niskiej kulturze i złych warunkach
materialnych, w atmosferze zaniżonej refleksji ogólnej i pedagogicznej. Edukacja jest skutecznym sposobem na
przezwyciężenie ludzkiej marginalizacji w różnych obszarach życia. Można w sposób obrazowy powiedzieć, że
inteligentna i wykształcona matka o relatywnie wysokiej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni kulturowy
dom sprzyjają choćby rozwojowi kompetencji poznawczych swych dzieci, co ułatwia im szansę dobrego startu
społecznego.
Bibliografia: Borowicz R., Zarys i mechanizmy selekcji w szkolnictwie, Warszawa 1983; Galas B.,
Orientacje społeczne młodzieży w warunkach transformacji ustrojowej, „Forum Oświatowe" 1994;
Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991; Jarosz M., Bariery życiowe młodzieży,
Warszawa 1986; Kawula S., Dynamika ciągów rodzinnych a start społeczny dzieci i młodzieży, „Kultura i
Społeczeństwo" 1974; Kawula S., Młodzież wobec swej przyszłości i deklarowanych wartości edukacyjnych, red.
Wołoszyn W.M., Bydgoszcz 1997; Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973;
Lipset S.M., Bendix R., Ruchliwość społeczna w społeczeństwie przemysłowym, Warszawa 1964; Raport o
sytuacji polskich rodzin. Pełnomocnik Rządu ds. Rodziny i Kobiet. Warszawa 1995; Streib C., The changing
family. Adaptation and diversity, Yesley 1973; Tryfan B., O równy start, Warszawa 1974; Tyszkowa M. (red.),
Rodzina a rozwój jednostki, Poznań 1990.
Opracował Stanisław Kawula
STATUS SPOŁECZNY (ang. social status, fr. le statut social, niem. Sozialstatus). Termin ten oznacza
pozycję (miejsce jednostki lub grupy społecznej, a także stowarzyszeń i organizacji w hierarchicznej strukturze
społeczeństwa). W ciągu wieków badacze rozmaicie rozumieli to pojęcie. R. Linton rozpatrywał status społeczny
w powiązaniu z rolami wypełnianymi przez jednostki lub grupy w społeczeństwie (np. rola księdza) i wynikające
stąd miejsce w strukturze społecznej. M. Weber stosując ujęcie strukturalno-funkcjonal-ne twierdził, że status
społeczny wyznaczany jest przez przynależność do odpowiednich stanów społecznych, np. pozycja szlachcica,
mieszczanina, arystokraty.
We współczesnych ujęciach terminu, podkreśla się takie wyznaczniki, jak przynależność zawodowa
jednostek i grup społecznych, ich stan materialny, wykształcenie. W społeczeństwach, w których głównym
czynnikiem rozwoju jest gospodarka rynkowa, podstawowym wyznacznikiem statusu społecznego jest dochód,
udział we władzy, wykształcenie oraz tzw. kapitał kulturowy. Dysponowanie kapitałem kulturowym jest istotnym
czynnikiem. Brak tego rodzaju zasobów zmniejsza najczęściej prestiż jednostek i grup społecznych. Badania
prestiżu społecznego, jakim cieszą się grupy społeczne, wykazały np. że ze względu na pewien deficyt kapitału
kulturowego, politycy, parlamentarzyści, niektórzy członkowie rządów nie cieszą się wielkim prestiżem
społecznym.
STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE
 283
Jak podkreśla W. Wesołowski, oprócz determinant w skali makro (zmiany społeczno--polityczne) na
dynamikę przekształceń w dziedzinie statusu społecznego wpływają uwarunkowania indywidualne, jak: „zasoby
siły życiowej", „oryginalność i wielkość talentu oraz specyfika motywacji", a także „klimat społeczny" w grupach
i społecznościach lokalnych (skala mezo) (W. Wesołowski 1994, s. 24).
Biorąc pod uwagę przemiany dokonane w Polsce po 1989 roku, badacze statusu społecznego (K.M.
Słomczyński, B.W. Mach, W. Zabrowski) odwołując się do opracowanej Polskiej Skali Prestiżu (PSP), a także
Międzynarodowej Skali Prestiżu (D. Trieman, 1997), wprowadzili nowy na gruncie polskim wskaźnik określony
jako pozycja rynkowa. Wskaźnik ten jest określany jako zespół „wymagań stawianych wobec jednostki we
współczesnym społeczeństwie polskim przez kształtujący się rynek dóbr i usług". W skład tego wskaźnika
wchodzą ciągle zmieniające się wymagania, związane z rozwojem stosunków rynkowych (bankowość, giełda,
kontakty międzynarodowe) i postępem urządzeń technicznych (komputery, Internet i inne środki elektronicznej
łączności).
Ze względu na ciągłą aktualność wskaźnika dotyczącego pozycji rynkowej, jest on w dużej mierze
wyznacznikiem pozycji społecznej jednostek i grup we współczesnym społeczeństwie polskim. Jednocześnie
empiryczne określenie dokonujących się zmian w pozycji rynkowej jednostek i grup społecznych (np. inteligencja,
robotnicy, chłopi), istotnie przyczynia się do analizy i wyjaśniania dokonujących się przemian w strukturze
społeczeństwa jako całości.
Pojęcia pokrewne: pozycja społeczna, położenie społeczne, prestiż.
Bibliografia: Occupational presige in comparative perspective, New York 1977; Mach B.,
Mię-dzypokoleniowy przekaz wartości w warunkach zmiany społecznej, „Kultura i Społeczeństwo" 1994/4;
Słomczyński K.M., Janicka K., Mach B., Zaborowski W, Struktura społeczna a osobowość. Psychologiczne
funkcjonowanie jednostki w warunkach zmiany systemowej, Warszawa 1996; Wesołowski W, Przetwarzanie się
struktury klasowej: perspektywa teoretyczna a sytuacja polska, (IX Zjazd PTS) Lublin 1994; Wesołowski W,
Procesy klasotwórcze w teoretycznej perspektywie, „Studia Socjologiczne" 1994/1.
Opracował Władysław Misiak
STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE. To pojęcie określa system więzi między ludźmi, a także trwałe
oddziaływanie ich na siebie określane przez wzajemne postrzeganie, oceny i uczucia oraz wyznaczane przez
wyznawane normy i pełnione role społeczne. Stosunki międzyludzkie zawierają w sobie elementy emocjonalne,
psychiczne (postrzeganie, postawy, oceny) oraz społeczne (wzajemna pozycja społeczna, system norm, rola
społeczna).
Niezbędnym warunkiem istnienia stosunków międzyludzkich i czynnikiem określającym ich istotę jest
istnienie styczności przestrzennych między ludźmi, łączności psychicznej, emocjonalnej oraz społecznej.
Najlepiej warunki te spełniaj ą grupy rówieśnicze, placówki opiekuńcze, instytucje wychowawcze. W nich także
stosunki społeczne przybierają najbardziej dobitną postać, a ich kształtowanie i usprawnianie stanowi nieodłączny
cel społecznego oddziaływania wychowawcy.
Pojęcie to jest używane przez psychologię społeczną i to głównie na jej terenie doczekało się bogatej
teoretycznej literatury (Zbigniew Zaborowski, Stosunki międzyludzkie,
284
STOWARZYSZENIE SPOŁECZNE
Wrocław 1976). Pedagogika społeczna główną uwagę skierowuje na strukturalne i funkcjonalne
doskonalenie rzeczywistości instytucjonalnej oraz na wspierającą pomoc jednostce. Z mniejszą dotąd uwagą
odnosiła się do kreowania i doskonalenia stosunków mię-dzyosobniczych. Tymczasem o jakości życia w
większym stopniu decyduje charakter i jakość więzi między ludźmi niż organizacja otaczającego człowieka świata
rzeczy. Inaczej mówiąc, szczególny klimat więzi społecznych łączących instruktora domu kultury z jego grupą
więcej wychowawczo waży niż rzeczowa i metodyczna budowa jego fachowej działalności, choć niewątpliwie ta
również jest ważna.
Dla pedagogiki społecznej użyteczna jest taka klasyfikacja stosunków międzyludzkich, której kryterium
podziału stanowią jednostronne lub dwustronne układy potrzeb:
1) stosunki warunkowane potrzebami przynależności (rodzina, przyjaźnie);
 2) stosunki regulowane potrzebami opieki, zależności i poświęcenia (rodzice-dzieci, opiekun
społeczny-osoba nieporadna);
3) stosunki kreowane przez potrzebę przywództwa duchowego, moralnego (wycho-wawca-wychowanek,
związki młodzieży);
4) stosunki porytatywne-charakterystyczne dla grup rówieśniczych, towarzyskich, zabawowych.
Wymienione typy stosunków międzyludzkich są codzienną praktyką pedagoga społecznego, pracownika
socjalnego, wychowawcy. Może je wyzwalać, stymulować doskonalić. Nie można nie dostrzegać ich znaczenia
dla samopoczucia jednostki, dla funkcjonowania grupy rówieśniczej lub placówki.
Pojęcia pokrewne: human relations, stosunki społeczne.
Bibliografia: Aronson E., Wilson T., Akert R., Psychologia społeczna, Warszawa 1997; Gurycka A., Dzieci
bierne społecznie, Warszawa 1970; Krawcewicz S., Współpraca i współżycie w zespołach nauczycielskich,
Warszawa 1972; Łypacewicz S., Kształtowanie stosunków międzyludzkich, Warszawa 1969; Kirchner J., Jak być
egoistą, Warszawa 1993; Zaborowski Z., Stosunki międzyludzkie, Warszawa 1976.
Opracował Tadeusz Pilch
STOWARZYSZENIE SPOŁECZNE (ang. association, franc. association, niem. Gesell-schaft, roś.
socialnoje obszczestwó). Spotykamy różne określenia stowarzyszenia społecznego eksponujące jego różne cechy
konstytutywne. A. Kamiński uważa, że stowarzyszenie dorosłych to grupa ludzi zorganizowana w dążeniu do
realizacji określonych, wspólnych celów, z własną strukturą organizacyjną i funkcjonariuszami, z ustalonymi lub
usankcjonowanymi sposobami postępowania i zachowania. I. Lepalczyk poza tymi fundamentalnymi atrybutami
dostrzega inne. Według niej organizacja społeczna o cechach stowarzyszenia stanowi „formalną grupę osób
zidentyfikowanych z jego celami i zadaniami, połączonych wspólną więzią o charakterze przedmiotowym, której
treścią jest dążenie do realizacji wspólnego obywatelskiego zadania, wynikającego z potrzeb mikro- lub
ma-krośrodowiska społecznego, potrzeb aktualnych lub przewidywanych. Dla realizacji swoich zadań
statutowych stowarzyszenia podejmują w różnym zakresie działalność oświatową, która może być ukierunkowana
na członków i osoby związane ze stowarzyszeniem
STOWARZYSZENIE SPOŁECZNE
285
(...)". W ujęciu prawniczym stowarzyszenie jest dobrowolnym, samorządnym zrzeszeniem ludzi pragnących
wspólnie realizować cele o charakterze niezarobkowym. Może ono wypowiadać się w sprawach publicznych i
prowadzić działalność gospodarczą, przeznaczając uzyskiwane dochody wyłącznie na finansowanie zadań
statutowych.
Uwzględniając powyższe konstatacje, należy pod mianem stowarzyszenia społecznego rozumieć:
- zbiorowość, grupę ludzi mniej lub bardziej liczną;
- dobrowolnie zrzeszających się i przejawiających aktywność, podejmujących określoną działalność;
- identyfikujących się z celami i zadaniami oraz wspólnie je realizujących; cele te najczęściej wynikają z
potrzeb bliższego lub dalszego środowiska, są wspólne dla wszystkich, przez co stają się istotnym czynnikiem
integrującym;
- tworzących na drodze samorządności wewnętrznej własną strukturę organizacyjną wraz z funkcyjnymi;
- kierujących się w swoim postępowaniu, w zachowaniach obowiązującymi normami, najczęściej wspólnie
wypracowanymi i zaakceptowanymi; w przypadku ich naruszenia przez określonych członków stosowane są
wobec nich odpowiednie sankcje;
- w sytuacji prowadzenia działalności gospodarczej wszystkie zyski są przeznaczane na finansowanie zadań
statutowych;
- posiadających poczucie własnej odrębności wobec innych grup, zbiorowości ludzkich.
Za podstawowe funkcje stowarzyszenia najczęściej uznaje się: a) funkcję uspołecznienia państwa
(uzupełnianie i wzbogacanie struktury państwa), b) funkcję integracyjną (odbudowa więzi społecznych, c)
normalizacyjną (harmonizowanie działalności społecznej z wymaganiami prawa), d)
socjalizacyjno-wychowawczą, e) opiekuńczą (zaspokajanie różnego rodzaju potrzeb, f) socjalną (udzielanie
pomocy, wsparcia społecznego), g) kultu-ralno-ekspresyjną i h) innowacyjną (inicjowanie zmian).
Występują dwa rodzaje stowarzyszeń i organizacji - rządowe i pozarządowe (np. Stowarzyszenie „Rodzina
Polska", Społeczne Towarzystwo Oświatowe). Organizacje pozarządowe tworzą odrębną sieć współpracującą z
instytucjami i organizacjami publicznymi. Są one znaczącym uzupełnieniem instytucji państwowych i
samorządowych rozwijających działalność socjalną i opiekuńczo-wychowawczą, szczególnie w tych rejonach, w
których ich sieć jest dobrze rozwinięta.
Z badań przeprowadzonych przez Bank Informacji Samopomocy Społecznej „KLON" wynika, że zmiana
systemu politycznego i gospodarczego wpłynęła znacząco na rozwój organizacji i stowarzyszeń pozarządowych
zajmujących się pomocą dla rodzin i opieką nad dziećmi i młodzieżą. Rozwój ten charakteryzuje się: a) wysoką
dynamiką przyrostu liczby organizacji oraz wzbogaceniem ich kategorii; b) rozszerzeniem zestawu osób/grup,
którym udzielane jest wsparcie społeczne, pomoc i opieka; e) istotnym zróżnicowaniem sieci organizacji w
układzie terytorialnym, co powoduje zróżnicowanie możliwości w zakresie korzystania z ich świadczeń przez
mieszkańców poszczególnych środowisk.
Pojęcia pokrewne: towarzystwo, zrzeszenie, związek, organizacja społeczna, fundacja.
Bibliografia: Butrymowicz B. i Gomułka L. (red.), Pedagogika Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, PWN,
Warszawa 1975; Kamiński A., Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy
286
STRES
XIX w., PWN, Warszawa 1971; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1974, s.
155-169; Lasocik Z. (red.), Razem łatwiej. Stowarzyszenie i fundacje - tworzenie, kierowanie i rozwój, Helsińska
Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 1992; Lepalczyk L, Organizacje społeczne w osiedlu mieszkaniowym,
„Studia Pedagogiczne" 1968, t. XVI; Lepalczyk I. (red.), Stowarzyszenie społeczne jako środowisko
wychowawcze, PWN, Warszawa 1974; Lepalczyk I., Funkcje wychowawcze stowarzyszeń społecznych,
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1981/3; Porowski M., Organizacje pozarządowe w instytucjonalnej
strukturze państwa, w: Pilch T. i Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, wyd. II, Wyd. Żak, Warszawa 1995;
Romul J., Pojęcie stowarzyszenia, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny" 1965/4; Sowa K.Z., Wstęp
do socjologicznej teorii zrzeszeń, PWN, Warszawa 1988; Tónnies K, Wspólnota i stowarzyszenie, PWN,
Warszawa 1988; Winiarski M., Funkcje organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku lokalnym, w: Pilch
T., Lepalczyk I. (red.) Pedagogika społeczna, wyd. II, Wyd. Żak, Warszawa 1995; Załuska M., Boczoń J., (red.).
Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim,
Katowice 1998.
Opracował Mikołaj Winiarski
STRES. Słowo stres w języku potocznym używane jest najczęściej w znaczeniu ujemnego przeciążenia
wywołanego trudną sytuacją. Do nauki pojęcie to wprowadzone zostało w roku 1936 przez H. Selyego, którego też
uznaje się za twórcę biologicznej koncepcji stresu.
Zgodnie z tą koncepcją działanie szkodliwego bodźca (stresora) na organizm wywołuje zespół zmian
fizjologicznych o charakterze przystosowawczym. Zmiany te mogą mieć zarówno charakter zmian specyficznych
dla danego bodźca (LAS - local adaptation syndrome), jak również zmian niespecyficznych (GAŚ - general
adaptation syndrome). Stan, na który składają się wszystkie niespecyficzne zmiany fizjologiczne, a zatem zmiany
nie związane bezpośrednio z istotą i działaniem bodźca szkodliwego, H. Selye określił mianem stresu
fizjologicznego. Przez stres fizjologiczny można też rozumieć stan organizmu, w którym na skutek działania
bodźców szkodliwych została zaburzona równowaga.
W przebiegu stresu wyróżnia się trzy stadia. W stadium pierwszym występuje reakcja alarmowa. Po stadium
alarmowym następuje stadium odporności, a po nich stadium wyczerpania.
Od czasu II wojny światowej w literaturze psychologicznej obok stresu fizjologicznego pojawiło się również
pojęcie stresu psychologicznego, którym zaczęto określać zmiany w psychologicznych mechanizmach regulacji i
w zachowaniu, pojawiające się pod wpływem różnych trudnych sytuacji.
Zdefiniowanie stresu psychologicznego ze względu na brak ogólnie przyjętej teorii stresu nastręcza poważne
trudności. Terminem stres określa się szczególny rodzaj sytuacji bądź czynniki oddziałujące na człowieka, a także
stan wewnętrznego napięcia, zmiany w zachowaniu itp. Niektórzy autorzy używają tego pojęcia zamiennie z
takimi pojęciami, jak sytuacja krańcowa czy też konflikt.
Zjawisko stresu obejmuje bardzo wiele różnych zagadnień. Najczęściej charakterystyka stresu obejmuje
analizę sytuacji stresowych, stresorów, stanu stresu, jego następstw oraz czynników warunkujących odporność na
stres.
Sytuacje stresowe to takie sytuacje, w których różne czynniki (stresory) wywołują nadmierne obciążenie
systemu samoregulacji psychologicznej i wzbudzaj ą stan napięcia emocjonalnego.
STRES
287
Stresorami mogą być wszelkie sytuacje mające charakter zakłóceń utrudniających lub uniemożliwiających
sprawne działanie (np. przeszkody zewnętrzne i wewnętrzne, presja czasowa, nowe sytuacje, brak informacji
dotyczących sposobu działania itp.), zagrożenia (niebezpieczeństwa fizyczne i społeczne, np. obawa przed utratą
pozycji społecznej, niemożność podołania obowiązkom, możliwość utraty cenionych przez jednostkę wartości
itp.) oraz sytuacje deprywacji.
Stan stresu to pobudzenie emocjonalne i towarzyszące mu zmiany w różnych sferach funkcjonowania
psychologicznego. Na poziomie psychologicznym można zaobserwować pojawienie się silnych emocji mających
najczęściej negatywne zabarwienie (strach, lęk, gniew, złość, depresja, poczucie winy itp.). Przy niewielkim
nasileniu stresu następuje wzrost mobilizacji całego organizmu. Wzrasta sprawność procesów spostrzegania,
myślenia, zapamiętywania, polepsza się poziom organizacji czynności, wzrasta też intensywność reakcji. Gdy
jednak poziom nasilenia stresu (pobudzenia) przekroczy próg odporności na stres lub gdy sytuacja stresowa trwa
zbyt długo, następuje wyraźne pogorszenie sprawności działania, prowadzące w konsekwencji do jego
dezorganizacji.
U osób, które doznały traumy, tj. przeżyły sytuacje znacznie przekraczającą zakres zwykłych doświadczeń
(np. zgwałcenie, katastrofę, działania wojenne, obóz koncentracyjny itp.) może pojawić się zespół zaburzeń stresu
pourazowego, który uważa się za zaburzenie długotrwałe i trudno poddające się terapii.
Wśród następstw stresu można wyróżnić następstwa doraźne i długotrwałe, wywołujące stałe zmiany w
zachowaniu. Stres uruchamia działania służące opanowaniu kłopotów i trudności oraz pokonaniu przeszkód, może
jednak też wyzwalać działania obronne, prowadzące do rezygnacji z osiągnięcia celu, do zmiany obrazu
rzeczywistości, ucieczki, agresji itp. Długotrwały stres najczęściej prowadzi do pojawienia się zaburzeń
nerwicowych, chorób psychosomatycznych, postawy bierności, apatii, poczucia beznadziejności, zmian w
hierarchii wartości itp.
Działanie stresu i jego skutki zależą od odporności na stres, którą warunkują m.in. rodzaj zagrożenia i typ
zadania, przed którym staje człowiek, cechy jego systemu nerwowego i cechy reagowania emocjonalnego, sposób
postrzegania rzeczywistości, rodzaj motywacji pobudzającej do działania, dotychczasowe doświadczenia,
zwłaszcza z okresu dzieciństwa itp.
Czynnikami wywołującymi stres są często takie zmiany w sytuacji życiowej człowieka, na które nie ma on
bezpośredniego wpływu, a do których musi się przystosować. T.H. Holmes wraz z współpracownikami
skonstruował skalę określającą wielkość stresu mierzoną w Jednostkach zmian życiowych". Z różnych sytuacji
wybrali te, które dla większości ludzi są Stresorami i przypisali im odpowiednią liczbę punktów. Najwięcej
punktów autorzy przypisali śmierci współmałżonka (100 pkt), na kolejnych miejscach znalazły się m.in. rozwód,
separacja, kara pozbawienia wolności, śmierć bliskiej osoby, własna choroba itp. Zdaniem autorów, u osób które
uzyskały powyżej 300 pkt istnieje poważne ryzyko rozwinięcia się w ciągu dwóch lat poważnej choroby.
Jakkolwiek większość sytuacji trudnych wywołuje stres zarówno u kobiet, jak i mężczyzn, obserwacje
kliniczne wskazują na to, że istnieją też takie czynniki, które są źródłem stresu wyłącznie dla kobiet, lub też u
kobiet pojawiają się częściej niż u mężczyzn.
288
SUPERWIZJA
Bibliografia: Everly G. S., Rosenfeld R., Stres. Przyczyny terapia i autoterapia, PWN, Warszawa 1992;
Fraczek A., Kofta M., Frustracja i stres psychologiczny, w: Tomaszewski T. (red.), Psychologia, PWN, Warszawa
1977; Oniszczenko W, Stres to brzmi groźnie, WSiP, Warszawa 1993; Phiżek Z., Psychologia pastoralna, Instytut
Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1994; Se-lye H., Stres okietznany, PIW, Warszawa 1977; Zimbardo
Ph.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1988.
 Opracowała Aleksandra Szymanowska
SUPERWIZJA. Pojęcie to powstało ze spolszczenia ang. supervision, znaczy potocznie nadzór, kontrolę,
kierowanie; w terminologii teorii organizacji i zarządzania oznacza szczególną metodę kierowania polegającą na
usprawnianiu produktywności pracowników. W psychoterapii superwizja jest metodą praktycznego szkolenia
psychoterapeutów, opartą na długofalowych, regularnych spotkaniach uczących się z doświadczonymi specjalista-
mi zwanymi superwizorami, które służą uczącym się w doskonaleniu zdobywanych umiejętności (Lis-Turlejska
1994, s. 438-441).
Na gruncie pracy socjalnej pojęcie superwizji zostało zdefiniowane podobnie jak w psychoterapii, w końcu
lat czterdziestych, jako „proces edukacyjny, w którym osoba z określonym zasobem wiedzy i umiejętności bierze
odpowiedzialność za szkolenie osoby z mniejszym zasobem" (Robinson 1949, s. 53). Z czasem tak rozumianą
superwizję wprowadzono jako metodę zwiększania: 1) zawodowej sprawności pracowników socjalnych; 2)
efektywności placówek pracy socjalnej. W zakresie pierwszym superwizja służy wypełnianiu funkcji: a)
edukacyjnej (aktualizacja wiedzy i umiejętności zawodowych koniecznych do wykonywania określonych zadań),
b) wspierającej (pomoc w opanowaniu psychologicznych trudności powstających przy wykonywaniu pracy
socjalnej), c) konsultacyjnej (udostępnianie kompetencji innych specjalistów przy rozwiązywaniu określonych
problemów zawodowych). Ten zakres superwizji jest związany z praktycznym kształceniem studentów i
stażystów pracy socjalnej oraz ze zdobywaniem formalnych uprawnień, np. specjalizacyjnych, w systemach
zaawansowanego doskonalenia zawodowego. W zakresie drugim realizowana jest - oprócz funkcji a) edukacyjnej
i b) wspierającej - funkcja d) organizatorska (koordynacja i kontrola wykonywania przez pracowników socjalnych
zadań placówki). Superwizja wykorzystywana do zwiększania efektywności placówek bywa traktowana jako
szczególna metoda zarządzania.
Superwizja w obu wyżej opisanych zakresach jest podporządkowana odpowiednim regułom formalnym. W
zakresie pierwszym (zwiększania zawodowej sprawności pracowników socjalnych) są to obowiązujące limity
regularnych spotkań z uprawnionymi superwizorami, wymiary czasu i częstotliwości ich odbywania dostosowane
do wymagań danego programu szkoleniowego. Superwizja w zakresie drugim (stosowana do zwiększania
efektywności placówki pracy socjalnej) jest stałym elementem funkcjonowania placówki w postaci tzw. sesji
superwizyjnych, czyli obowiązkowych, regularnych spotkań pracowników z superwizorem, którym jest albo sam
kierownik placówki, albo upoważniony przez niego wysoko wykwalifikowany, doświadczony zawodowo członek
personelu. W praktyce pracy socjalnej opisane zakresy i funkcje superwizji często nakładają się na siebie.
Techniki superwizji obejmują pracę w relacji superwizor-pracownik lub superwizor-grupa
SYSTEM WYCHOWAWCZY
289
pracowników oraz są stosowane wyprzedzająco, równocześnie lub następująco w stosunku do problemów
pracy socjalnej będących przedmiotem interwencji.
Istotę superwizji w pracy socjalnej stanowi pomoc w rozwiązywaniu problemów. Sposoby udzielania tej
pomocy modelują wykonywanie podstawowej funkcji pracy socjalnej, którą jest właśnie pomoc w rozwiązywaniu
problemów. Badania angielskie wskazują, że jakość superwizji, której podlegaj ą pracownicy socjalni w procesach
szkolenia lub organizacji pracy w placówce, ma dodatni wpływ na jakość prowadzonych przez nich interwencji
(Brown 1984, s. 46).
W pracy socjalnej w Polsce superwizja w wyżej opisanym rozumieniu stanowi nowość wprowadzoną w
początku lat dziewięćdziesiątych. Może być ona u nas traktowana raczej jako propozycja metodyczna do
częściowego zaadaptowania oraz jako model inspirujący konieczne reformy usług socjalnych, niż jako metoda
pracy możliwa do pełnego wdrożenia, a to z powodu regulacji formalnych i ograniczeń materialnych
wyznaczających stan naszego systemu pomocy społecznej w tej dekadzie.
W praktyce pedagogicznej, poza pracą socjalną, superwizja - zastępująca tradycyjne formy kontroli pracy
nauczycieli -jest wprowadzana w szkolnictwie amerykańskim jako metoda podnoszenia efektywności kształcenia
(Snyder 1988).
Bibliografia: Brown A., Consultation. Ań Aid to successful social work, Heineman Educational Books,
London-Exeter 1984; Kadushin A., Supervision in social work, Columbia University Press, New York 1992, NY;
Krzyszkowski J., Elementy organizacji i zarządzania w pomocy społecznej, Omega-Praxis, Łódź 1997;
Lis-Turlejska M., Szkolenie w psychoterapii, w: Grzesiuk L. (red.), Psychoterapia. Szkoly, zjawiska, techniki i
specyficzne problemy, PWN, Warszawa 1994; Nocuń A., Szmagalski J., Podstawowe umiejętności w pracy
socjalnej i ich kształcenie, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Robinson V, The
dynamics of supercision under functional controls: A professional process in social casework, University of
Pennsylvania Press, Philadelphia, Pa 1949; Snyder K.J., Competency rraining for managing productive schools,
Har-court Brace Jovanovich, San Diego 1988, Cal.; Thompson N., Osada M., Andersen B., Praktyczna nauka
pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Scholar, Warszawa 1995.
Opracował Jerzy Szmagalski
SYSTEM WYCHOWAWCZY (ang. system ofeducation, fr. systeme de l'education, niem.
Erziehungssystem). Głównym pojęciem w analizie systemowej jest system. Znany specjalista w dziedzinie analizy
systemowej, B.H. Banathy rozumie przez system konfigurację części lub komponentów połączonych i
powiązanych ze sobą siecią zależności. Dzięki takiemu połączeniu i integracji - zauważa - wspomniane części
(komponenty) są przyczyną kształtowania się własności typowej raczej dla całego systemu niż dla jego części. A.
Kamiński bliżej określa charakter relacji między komponentami. Zauważa on, że system to zbiór elementów, które
pozostają ze sobą w takiej współzależności, że zmiana jednego z nich powoduje jakąś zmianę w stanie
pozostałych; zatem składniki te są ze sobą sprzężone i od siebie współzależne. A. Lewin zaś akcentuje
celowościowy charakter systemu, stwierdzając, że system jest zintegrowanym układem sprzężonych ze sobą i
współdziałających elementów, których łączne funkcjonowanie zapewnić ma osiągnięcie zamierzonego celu.
Repertuar istotnych właściwości systemu dopełnia jeszcze S. Kowalski. System
290
SYSTEM WYCHOWAWCZY
społeczny - według tego autora - to wyodrębniający się z szerszej rzeczywistości społecznej układ elementów
o takich wewnętrznych i zewnętrznych sprzężeniach, że stanowi swoistą strukturalną i funkcjonalną całość.
System wychowawczy to uporządkowany układ realnych elementów (ludzie, działalność, organizacja,
infrastruktura materialna), wzajemnie powiązanych (współzależnych) i oddziałujących na siebie, tworzących
strukturalną całość, wyodrębniającą się z szerszej rzeczywistości, ale pozostającą w relacjach ze swoim
otoczeniem (kontekstem społeczno-kulturowym), ukierunkowaną na realizację wartości wychowania aktualizo-
wanych w osobowościach wychowanków i posiadających charakter uniwersalny, społeczny.
System wychowania charakteryzuje się następującymi właściwościami:
a) ma wyraźnie wyznaczone cele dydaktyczno-wychowawcze, ukierunkowany jest na ich optymalną
realizację (chodzi tutaj o szeroko rozumiane uspołecznienie);
b) odznacza się funkcjonalnością- zdolny jest do skutecznej realizacji funkcji dydak-tyczno-wychowawczej
(rozwijania określonych cech osobowościowych, wprowadzania wychowanków w życie oparte na wartościach
humanistycznych);
c) jest polistrukturalny, czyli posiada kilka struktur wzajemnie się przenikających, krzyżujących się ze
sobąnp. struktury ze względu na realizację zadań dydaktyczno-wycho-wawczych, egzystencjalno-społecznych,
funkcjonowanie wychowanków, zaspokajanie potrzeb rekreacyjno-kreatywnych etc;
d) jest wewnętrznie zintegrowany, tzn. elementy składowe nie pozostają wobec siebie w wyraźnej i stałej
opozycji, w sprzeczności, ale współwystępująze sobą, dopełniają się i wzajemnie warunkują;
e) cechuje go pewna dynamika, co znajduje wyraz w hierarchizacji realizowanych wartości i celów, we
wprowadzanych zmianach w strukturze organizacyjnej, w formach, metodach i technikach działalności
dydaktyczno-wychowawczej, w relacjach ze swoim otoczeniem, w infrastrukturze materialnej;
f) odznacza się pewną indywidualnością, posiada atrybuty wyraźnie odróżniające go od innych systemów
społecznych, znajduje to zazwyczaj wyraz w jego warstwie aksjologicznej, strukturalno-organizacyjnej,
działaniowej i w infrastrukturze. Indywidualne rysy systemu wychowawczego są swego rodzaju wypadkową kilku
czynników, a mianowicie struktury psychospołecznej wychowanków, predyspozycji osobowościowych i
kwalifikacji zawodowych wychowawców, tradycji w zakresie działalności dydaktyczno-wychowawczej,
specyfiki społeczno-kulturowej otaczającego środowiska;
g) posiada zdolność „uczenia się", czyli uwzględniania własnych doświadczeń zgromadzonych w okresie
swego istnienia oraz konsumowania - w wymiarze racjonalnym i w sposób twórczy - doświadczeń innych
systemów społecznych i edukacyjnych.
System wychowania można rozpatrywać w różnej skali. Ze względu na ramy przestrzenne, pełnione funkcje
oraz inne cechy jakościowe można - i najczęściej tak się czyni -wyodrębnić cztery systemy wychowania: a)
ogólnospołeczny system wychowania (społeczeństwo wychowujące) - obejmujący różne dziedziny życia w skali
kraju, które w sposób bezpośredni i pośredni, instytucjonalny i naturalny oddziałują wychowawczo; b) lokalny
(osiedlowy) system wychowania (wspólnota wychowująca) - zespół czynników społeczno-kulturowych i
naturalnych wywierających wpływ wychowawczy i funkcjonu-
SYTUACJA KRYZYSOWA
291
jących jako układ zintegrowany w ramach rejonu zamieszkania; c) makrosystem oświaty i wychowania
obejmujący całą sieć urządzeń i placówek kształcenia, wychowania i opieki wraz z instytucjami (ogniwami)
sterującymi w skali kraju; d) mikrosystem wychowania -ograniczający się w zasadzie do jednej lub paru
zintegrowanych ze sobą placówek edukacyjnych (np. szkoła, ośrodek opiekuńczo-wychowawczy).
Pojęcia pokrewne: układ wychowawczy, całość zintegrowana, wychowanie zintegrowane, metoda
wychowania, ustrój oświaty.
Bibliografia: Banathy B.H., Systemowa wizja edukacji. Skuteczność podejścia praktycznego -pojęcia i
zasady, Oficyna Wyd. Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994; Bertalanffy L., Ogólna teoria systemów, PWN,
Warszawa 1984; Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe w pedagogice, Wyd. WSP, Kraków 1997;
Gołaszewski T., Szkolą jako system społeczny, PWN, Warszawa 1977; Kamiński A., Pojęcie systemu
wychowawczego, „Studia Pedagogiczne" 1974 t. XXXII; Kowalski S., Podejście systemowe w badaniach
środowisk wychowawczych, „Studia Pedagogiczne" 1984 t. XLVII; Lewin A., System wychowania a twórczość
pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983; Muszyński H., Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły,
PWN, Warszawa-Poznań 1972; Radziewicz J., Działalność wychowawcza szkoły. Wstęp do badań systemowych,
WSiP, Warszawa 1983; Radziewicz J., Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, WSiP,
Warszawa 1992; Sadowski W., Podstawy ogólnej teorii systemów, PWN, Warszawa 1978; Szczęsny W.W.,
Między dobrem a złem. Wprowadzenie do systemowej antropologii pedagogicznej, Wyd. „Żak", Warszawa 1995;
Weinberg G.M., Myślenie systemowe, Wyd. Naukowo-Tech-niczne, Warszawa 1979.
.,! Opracował Mikołaj Winiarski
SYTUACJA KRYZYSOWA. Jest pojęciem występującym m.in. w edukacji obronnej, której celem jest
przygotowanie ludzi do umiejętnego zachowania oraz działania samoobron-nego w sytuacjach trudnych.
Humanitarny i opiekuńczy charakter edukacji obronnej pozwala zaliczyć ją do pedagogiki społecznej.
Sytuacja kryzysowa to taki układ relacji człowieka (ludzi) z otoczeniem, w którym pojawia się duże
prawdopodobieństwo utraty zdrowia i życia oraz tych elementów środowiska materialnego, które decydują o
dalszej egzystencji. W ekstremalnej postaci sytuacje takie pojawiają się podczas działań wojennych, klęsk
żywiołowych, wielkich katastrof ekologicznych i groźnych awarii. Dotyczą zarówno samych poszkodowanych,
jak i ratowników, którzy często działaj ą na granicy wydolności fizycznej i psychicznej. Ludzie czuj ą się bezradni
i bezsilni wobec nieoczekiwanie niszczycielskich żywiołów: powodzi, pożarów, tajfunów, trzęsień ziemi, plag
szkodników, wielkich mrozów lub upałów itp. We współczesnej cywilizacji człowiek steruje coraz większymi
strumieniami materii, energii i informacji, pracuje przy bardzo kosztownych urządzeniach lub kieruje dużymi
zespołami ludzkimi. Sytuacjom zagrożenia towarzyszy szybkie tempo zmian, które w psychice człowieka odbijają
się w postaci doznawanego stresu i deficytu czasu. Stresorem jest każdy czynnik szkodliwy dla organizmu, czy to
fizyczny, czy psychologiczny (utrata poczucia bezpieczeństwa). Reakcja alarmowa składa się z różnych
skomplikowanych zmian biochemicznych zachodzących w organizmie, które zwykle mają te same ogólne
właściwości — bez względu na charakter czynnika stresującego.
292
SYTUACJA KRYZYSOWA
Od strony psychicznych symptomów powstania sytuacji trudnej będziemy przyjmować taki układ zadań
(celów), warunków działania i możliwości działającego podmiotu, w którym naruszona została równowaga
między tymi elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje przeciążenie systemu
psychicznego i emocje ujemne. Ogólnie biorąc, o sytuacjach trudnych mówimy wówczas, gdy człowiek napotyka
przeszkody na swojej drodze do celu (frustracja), gdy przeżywa niepowodzenie, gdy musi wykonywać złożone i
wymagające niezwykłego wysiłku zadania (przeciążenia), gdy musi wykonywać pracę w warunkach
niesprzyjających (utrudnienia), gdy coś lub ktoś zagraża istotnej dla niego wartości - życiu, zdrowiu,
bezpieczeństwu, możliwości realizowania zamierzeń, dobrej opinii, samoocenie (zagrożenia), gdy zostaje
pozbawiony możliwości zaspokojenia potrzeb, utrzymania korzystnych warunków życia, bezpieczeństwa osobi-
stego, kontaktów ze światem (deprywacja). Sytuacje trudne, przy całej ich różnorodności, mają kilka
podstawowych cech wspólnych. Polegają one na tym, że:
- sytuacje trudne zawierają czynniki zakłócające normalny tok aktywności człowieka;
- niosą ze sobą zagrożenia dla potrzeb, dążeń i wartości cenionych przez jednostkę;
- wywołują u jednostki przykre przeżycia emocjonalne i stany silnego napięcia psychicznego, które są
reakcją na przeciążenia psychiczne.
Dla sytuacji kryzysowej charakterystycznym czynnikiem psychologicznym jest doznawanie silnych, a nawet
skrajnych wrażeń, widok krwi, olbrzymie ilości wody powodziowej, ogień i dym, zapachy, silne bodźce
dźwiękowe, krzyk i płacz, przerażenie, panika, reakcje histeryczne oraz wiele innych. Już pojedynczo mogą one
doprowadzić do stanu szoku, a przecież najczęściej kilka z nich pojawia się równocześnie. Stosunkowo
najmniejsze oddziaływanie na psychikę człowieka mają katastrofy wywołane czynnikami obiektywnymi i tzw.
błędem człowieka, gdyż najczęściej są krótkotrwałe i łatwe do lokalizacji.
Wyróżniamy pięć gradacji sytuacji trudnych, z którymi mamy do czynienia w warunkach kryzysowych:
Zagrożenie jest zjawiskiem dominującym w czasie działań wojennych i stosunkowo często występującym
podczas klęsk żywiołowych, katastrof oraz groźnych awarii. Chodzi tu głównie o zagrożenie ludzkiego życia i
zdrowia oraz tych elementów materialnego środowiska człowieka, które decydując jego dalszej egzystencji.
Deprywacje występują w sytuacji zagrożenia życia. Człowiek jest zmuszony do działania w warunkach
niekorzystnych: podwyższona temperatura, zapylenie i zadymienie, zachwianie metabolicznych funkcji
organizmu, brak odpoczynku, nieregularność pobierania pokarmów i napojów, zakłócenie rytmu biologicznego
itp.
Przeciążenia występują zarówno u poszkodowanych, jak i u ratowników, których zaistniała sytuacja zmusza
do działania na granicy ich fizycznej, fizjologicznej i psychologicznej wytrzymałości.
Utrudnienia występują, gdy w sytuacji samoratowania się i niesienia pomocy innym przeszkadzają elementy
zbędne, np. zwały gruzów, strefy pożarów, zatopień czy ogrodzenia. Podobny w skutkach jest niedobór sił i
środków ratowniczych lub brak informacji i odpowiedniego ekwipunku, a także niewłaściwe współdziałanie.
Sytuacje konfliktowe powstają w stanie konfliktu wewnętrznego, konieczności wyboru między jednakowo
istotnymi wartościami, np. ratować samego siebie czy spieszyć z pomocą osobie szczególnie bliskiej.
SYTUACJA ŻYCIOWA 293
Z powodu obiektywnego występowania co jakiś czas sytuacji kryzysowych nowoczesne państwa powołuj ą
powszechne systemy ratownicze. Systemy takie są wspólne na czas pokoju i okres wojny. Bazę systemów
stanowią funkcjonujące służby ratownicze. Przygotowane są koncepcje kierowania państwem i poszczególnymi
regionami w sytuacji kryzysu. Sytuacja kryzysowa, będąca następstwem klęski lub katastrofy, może prowadzić do
zerwania więzi społecznych, gospodarczych i strukturalnych. Na takie okoliczności musi być przygotowana
administracja rządowa i samorządowa. Do tego celu został powołany Urząd Obrony Cywilnej. Po ustąpieniu
przyczyn kryzysu w danym rejonie należy zapewnić długotrwałą pomoc społeczną oraz socjalną. Ludzie w takich
rejonach potrzebują aktywnej działalności pedagogów społecznych, terapeutów psychologów i organizacji
charytatywnych.
Interwencja kryzysowa z kolei jest terminem z obszaru pracy socjalnej i dotyczy działań pomocowych
skierowanych do osób przeżywających różnego rodzaju kryzysy psychiczne spowodowane m.in. wydarzeniami o
charakterze osobistym.
Pojęcia pokrewne: sytuacja ekstremalna, trudna, krańcowa.
Bibliografia: Badura - Madej W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996; Janecki J.,
Świadomość ekologiczna i jej kształtowanie, Warszawa 1995; Szmagalski J., Ofiary katastrof i klęsk
żywiolowych, Warszawa 1996; Tyrała R, Wychowanie i ksztalcenie dla zmiany społecznej - stan i perspektywy,
Rzeszów 1998; Tyrała P., Wartości oraz cele kształcenia i wychowania obronnego, Rzeszów 1996; Zimbardo
P.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, Warszawa 1996; Zimny H., Człowiek i ekologia -polskie zagrożenia,
Warszawa 1990.
Opracował Paweł Tyrała
SYTUACJA ŻYCIOWA (ang. life situation, fr. situation dans la vie, niem. Lebenssitu-ation, roś. żizniennaja
obstanowka). Drogę egzystencji ludzkiej kreują różne sytuacje, które można nazwać „życiowymi". Sytuacja
życiowa człowieka jest funkcją samodzielności życiowej jednostki, działań społecznych na jej rzecz,
wyznawanych wartości oraz warunków zewnętrznych (społecznych, kulturalnych, przyrodniczych). Ważnym
czynnikiem, pomocnym przy analizie sytuacji życiowej jest czas jej występowania.
Powyższe składniki tworzą swoisty układ, czyli zbiór elementów zespolonych ze sobą w jedną całość,
charakteryzującą się określoną strukturą. Między wszystkimi elementami układu występuje sieć połączeń, dzięki
czemu powstaje zintegrowana struktura organizacyjna tego układu.
Sytuacja życiowa (ludzka) zawsze ma charakter:
a) podmiotowy - zawsze jest czyjaś, jakiegoś konkretnego człowieka, konkretnej grupy społecznej (rodziny,
grupy sąsiedzkiej, lokalnej, innej). Podmioty te w określonych sytuacjach życiowych przejawiają- w większym
lub mniejszym stopniu - swoje podmiotowe predyspozycje - samoświadomość, autoregulację, sprawczość,
indywidualność. W każdej sytuacji życiowej człowiek zawsze przejawia jakiś stopień aktywności - większy lub
mniejszy;
b) społeczny - uczestniczą w niej - oprócz podmiotu sytuacji - inni ludzie (pojedyncza osoba lub jakaś grupa
społeczna, rodzina, grupa sąsiedzka, grupa nauczycieli, wychowawców, opiekunów);
294
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA
c) relacyjny - pomiędzy podmiotem sytuacji a innymi ludźmi, którzy w niej uczestniczą, wy stępuj ą
określone interakcje, stosunki międzyludzkie, przybierające postać zależności wyraźnie symetrycznej
(współrzędność) lub asymetrycznej (podrzędność);
d) indywidualny - przesądza o tym stopień natężenia i zakres poszczególnych składników sytuacji życiowej;
e) dynamiczny - zmienność sytuacji, przechodzenie od sytuacji najbardziej korzystnych (charakteryzujących
się maksymalnym stopniem samodzielności życiowej podmiotu) do mniej korzystnych, a nawet wręcz
deprecjonujących godność ludzką, uprzedmiota-wiających.
Sytuacje życiowe zawsze mają określone ramy przestrzenno-czasowe, a więc aktualizują się w określonym
miejscu (kontekście środowiskowym, np. rodzinnym, w miejscu zamieszkania, miejscu pracy itd.) i czasie
(wchodzi w grę długi czas trwania lub krótki -długo- i krótkotrwałe sytuacje życiowe).
Można wyodrębnić różne kategorie sytuacji życiowych człowieka ze względu na:
a) liczebność podmiotów w nich uczestniczących -jednostkowe i zbiorowe;
b) czas trwania - krótkotrwałe i długotrwałe;
c) umiejscowienie, kontekst środowiskowy - sytuacje jednostki w rodzinie, środowisku sąsiedzkim,
lokalnym, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, miejscu pracy, grupie rówieśniczej itp.;
d) charakter (realizowane funkcje) - profilaktyczne, kompensacyjne, rewalidacyjne, chorobowe,
resocjalizacyjne, interwencyjne;
e) stopień złożoności - proste (dwupodmiotowe, jednorodny rodzaj działań humanitarnych, wąski zestaw
realizowanych celów, mało wyrafinowane działanie) i złożone (wie-lopodmiotowe, szeroki wachlarz działań,
realizowanych celów i zadań, skomplikowany kontekst środowiskowy);
f) stopień normalności - normalne (charakteryzujące się dużym stopniem samodzielności jednostki i
minimalnym zakresem działania opiekuńczego, wspomagającego i wspierającego; są one typowe dla okresu
stabilizacji życiowej człowieka, jego pełnej sprawności psychofizycznej i zawodowej) i nienormalne (jednostka
nie jest w stanie samodzielnie funkcjonować, zaspokajać swoich potrzeb, realizować swoich celów i zadań, jakie
niesie życie).
Pojęcia pokrewne: położenie, warunki życia, układ warunków, kontekst.
Bibliografia: Borowska T., Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Wyd. IBE, Warszawa 1998;
Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, Wyd. WSP, Olsztyn 1994; Sęk H., Orientacja w sytuacjach
społecznych, Wyd. UAM, Poznań 1981; Straś-Romanowska M., Los człowieka jako problem psychologiczny.
Podstawy teoretyczne, Wrocław 1992; Gurycka A. (red.), Sytuacje aktywizujące społecznie, Wyd. UW,
Warszawa 1975; Tomaszewski T., Człowiek w sytuacji, w: Tomaszewski T. (red.), Psychologia, wyd. V, PWN,
Warszawa 1979.
Opracował Mikołaj Winiarski
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA (ang. community school, fr. ecole communau-taire, niem. Milieuschule, roś.
szkoła w sredie). Idea szkoły powiązanej ze środowiskiem nie jest nowa,
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA
295
nie zrodziła się w ostatnich dziesięcioleciach; jej rodowód daleko sięga w przeszłość. Nie jest ona też
wytworem tylko polskiej refleksji i praktyki pedagogicznej. Znalazła swój wyraz w twórczości i nowatorskiej
działalności znakomitych pedagogów XVIII i XIX wieku (m.in. J.H. Pestalozziego, A.W. Diesterwega, L.
Tołstoja), i połowy XX wieku (m.in. St. Szackie-go, J. Deweya, C. Freineta, W. Suchomlińskiego), a na gruncie
polskim m.in. J.Wł. Dawida, St. Karpowicza, H. Rowida, J. Korczaka. Szczególnie znaczący wkład do rozwoju tej
idei wnieśli: twórca pedagogiki społecznej - H. Radlińska (wiele uwagi poświęciła problemom współdziałania
szkoły i środowiska, aktywizacji społeczności lokalnej, integracji wpływów środowiskowych) oraz współtwórca
socjologii wychowania - F. Znaniecki (autor idei społeczeństwa wychowującego, szkoły otwartej wielostronnie
powiązanej z nurtem życia pozaszkolnego). W okresie międzywojennym spotykamy też pierwsze próby
konstruowania koncepcji szkoły powiązanej ze środowiskiem oraz jej weryfikacji praktycznej (szkoła wiejska M.
Sjudaka, szkoła w osiedlu żoliborskim WSM, doświadczenia ZNP).
Większe zainteresowanie problemem interakcji szkoły i środowiska obserwujemy w okresie powojennym, a
w szczególności w latach 60.-80.-tych. W tym okresie znalazła szerokie odzwierciedlenie idea powiązania szkoły
i środowiska w licznych koncepcjach pedagogicznych szkół, a w szczególności modelu szkoły wychowującej H.
Muszyńskiego, mikrosystemu wychowawczego A. Lewina, szkoły całodziennej T. Wilocha i M. Ory-la, szkoły
osiedlowej I. Jundziłł, „szkoły przyszłości" zespołu naukowców wrocławskich, szkoły otwartej J. Wołczyka,
szkoły środowiskowej w jej różnorakich wariantach (J. Mi-kulski, M. Jakowicka, S. Kawula, E. Trempała, M.
Winiarski). Należy tu także wspomnieć o koncepcjach wychowania integralnego S. Kowalskiego, E. Trempały, Z.
Zaborowskie-go, M. Śnieżyńskiego oraz wychowania środowiskowego A. Kamińskiego, R. Wroczyń-skiego i I.
Lepalczyk. Idea ta w pewnym stopniu przenikała też do praktyki pedagogicznej (eksperymenty pedagogiczne,
doświadczenia niektórych szkół podstawowych, a także średnich). Nie mogła ona jednak zakorzenić się na szerszą
skalę, gdyż nie było do tego odpowiednich warunków w środowiskach lokalnych oraz nie sprzyjały temu czynniki
paralokalne. Dla rozwoju interakcji szkoły i środowiska pozaszkolnego niezbędne jest rzeczywiste
usamorządowienie społeczności lokalnych (osiedlowych, wioskowych), uspołecznienie szkoły oraz placówek i
instytucji pozaszkolnych, ograniczenie zewnętrznych odgórnych nacisków i ingerencji regulacyjnych,
zagwarantowanie szerokiej autonomii szkole i instytucjom środowiskowym, uczynienie dialogu społecznego
podstawową formą funkcjonowania społeczności lokalnej i rozwiązywania jej podstawowych problemów. Są to
główne znamiona demokracji lokalnej, która stopniowo - od początku lat 90. - staje się faktem w naszym kraju.
Tworzą się więc korzystne warunki dla autentycznej, wielostronnej współpracy szkoły ze środowiskiem.
Mimo pewnej awersji do przeszłości socjalistycznej, w tym także pedagogicznej (też szkoły środowiskowej),
idea powiązania szkoły ze środowiskiem odradza się, przybiera nową postać i znajduje swój wyraz w różnych
kierunkach refleksji i praktyki edukacyjnej, m.in. „edukacji równoległej" (E. Trempała), „edukacji
środowiskowej" (W. Theiss, A. Win-nicki-Radziewicz), „szkoły usamorządowionej" (J. Radziewicz), „szkoły
społecznej" (D. Ru-sakowska, M. Mendel), „szkoły przezroczystej" (M. Mendel), prowadzonym na szeroką skalę
konkursie „Mała ojczyzna-tradycja dla przyszłości" (Fundacja Kultury), programie „Dziedzictwo kulturowe w
regionie" (Ministerstwo Edukacji Narodowej).
296
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA
Najogólniej rzecz biorąc, pod mianem szkoły środowiskowej należy rozumieć taką szkołę, która jest ściśle
powiązana ze środowiskiem lokalnym i dalszym. Przejawia się to w: a) rozszerzeniu zakresu funkcji i zakresu
zadań w ramach poszczególnych funkcji, a mianowicie funkcji: dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i
środowiskowej-organizator-skiej (aktywizująco-koordynacyjnej), oraz b) socjotechnice działania
społeczno-edukacyj-nego opartego na wielostronnej współpracy z rodzinami, różnymi ośrodkami wychowania
pozaszkolnego.
Szkoła taka aktywnie uczestniczy w przygotowaniu dzieci i młodzieży do ustawicznego samokształcenia i
udziału w różnych placówkach i instytucjach wychowania pozaszkolnego, co wiąże się z wyposażeniem ich w
odpowiedni zasób wiadomości i umiejętności oraz wzbudzeniem motywacji do partycypacji w życiu
społeczno-kułturalnym. Działalność jej jest ukierunkowana na zaspokajanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych
i kulturalno-oświatowych społeczności lokalnej. Kładzie akcent na aktywność, zespoło-wość i samorządność
dzieci i młodzieży oraz nauczycieli, wychowawców i rodziców. Wykorzystuje w pracy
dydaktyczno-wychowawczej treści środowiskowe i zasób doświadczeń społecznych dzieci i młodzieży, oraz
aktywizuje i włącza siły społeczne środowiska do realizacji swoich zadań programowych. Inspiruje,
ukierunkowuje i integruje oddziaływania społeczno-edukacyjne wszystkich placówek, instytucji i grup
społecznych środowiska.
Wszystkie poczynania tego typu szkoły w odniesieniu do środowiska lokalnego i dalszego odbywają się
głównie w ramach wielostronnej współpracy (współdziałania), przejawiającej się we wzajemnym i świadomym
wspomaganiu się rodzin dzieci, stowarzyszeń społecznych, placówek opiekuńczo-wychowawczych w różnych
zakresach ich działalności w toku realizacji celów i zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki.
W socjotechnice działalności społeczno-edukacyjnej szkoły środowiskowej znajduje zastosowanie
specyficzny mechanizm, wyrażający się w jednoczesnym występowaniu dwóch rodzajów oddziaływań, tj.
poprzez działania bezpośrednie (bezpośrednio skierowane na dziecko) oraz działania pośrednie (skierowane na
rodziny dzieci, placówki i instytucje, w których przebiega życie dziecka). W oddziaływaniu pośrednim chodzi
więc przede wszystkim o odpowiednie ukierunkowanie rodzin, placówek i instytucji pozaszkolnych w zakresie ich
bezpośredniego oddziaływania opiekuńczo-wychowawczego na dziecko, mając na uwadze przede wszystkim jego
dobro oraz dobro jego rodziny.
Pojęcia pokrewne: szkoła otwarta, szkoła całodzienna, szkolny mikrosystem wychowania, szkoła ośrodkiem
życia społeczno-kulturalnego, szkoła społeczna.
Bibliografia: Adamczyk B., Szkolą podstawowa w środowisku wiejskim, WSP, Kielce 1983; Ja-kowicka M.,
Uwarunkowania funkcjonowania szkól środowiskowych w średnim mieście, WSP, Zielona Góra 1979; Jakubiak
K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1997; Janke A.W.
(red.), Pedagogiczna relacja rodzina-szkola. Dylematy czasu przemian, WSP, Bydgoszcz 1995;
Jung-Miklaszewska J., Rusakowska D., Szkoły społeczne in statu nascendi, IBE, Warszawa 1995; Kowalski S.,
Szkoła w środowisku, PZWS, Warszawa 1969; Mendel M., Rodzice i szkoła. Jak uczestniczyć w edukacji dzieci?,
A. Marszałek, Toruń 1998; Mendel M., Edukacja spoleczna-odmiana myślenia o wczesnej edukacji, Wyd. UG,
Gdańsk 1999; Michalski S., Szkolą rolnicza w środowisku, WSiP, Warszawa 1979; Mikulski J., Szkolą
środowiskowa w wielkim mieście, PWN, Warszawa 1972; Pańtak G., Winiarski M., Szkolą
ŚRODOWISKO 297
środowiskowa na wsi, WSiP, Warszawa 1982; Radziewicz J., Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca,
Zespół Oświaty Niezależnej, Warszawa 1989; Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli, PWN,
Warszawa-Wrocław 1989; Trempała E., Szkoła a edukacja równoległa (nieszkolna), WSP, Bydgoszcz 1994;
Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska-aspekt socjopedagogiczny, Wyd. Uniwersytetu Warsawskiego,
Warszawa 1992.
Opracował Mikołaj Winiarski
ŚRODOWISKO (ang. environment, fr. milieu, niem. Umwelt). Uniwersalną definicję środowiska,
inspirowaną teorią behawioralno-funkcjonalną sformułował Ryszard Wroczyń-ski, tym mianem określając:
składniki struktury otaczające osobnika, które działają jako zespół bodźców i wywołują określone reakcje
psychiczne (Wroczyński 1985, s. 78). Nie można jednak pominąć definicji środowiska, jaką stworzyła Helena
Radlińska wyróżniając, zresztą dwa pojęcia: środowisko i otoczenie. Temu pierwszemu nadawała znaczenie
względnej stałości czasowo-przestrzennej, otoczenie zaś uznawała za strukturę zmienną, krótkotrwałą. Według
określenia H. Radlińskiej „środowisko to zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników
kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" (Radlińska 1935, s. 20).
W myśl tych definicji środowisko jest źródłem zewnętrznych bodźców rozwojowych, wywołujących
określone zmiany w psychice i osobowości człowieka i umożliwiających harmonię z otoczeniem. Przyjmując tę
definicję, teoria i praktyka pedagogiczna uświadomić sobie musi następujące konsekwencje:
1. Środowisko jest strukturą zewnętrzną wobec jednostki. W zakres pojęcia nie wchodzi tzw. środowisko
wewnętrzne (ujęcie psychologiczne), np. osobowość, temperament, motywacje, system przekonań, normy i
wartości. Te wewnętrzne struktury, ukształtowane w określonym zakresie także przez środowisko zewnętrzne,
pełnią rolę filtra, układu przetwarzania i porządkowania wpływów i bodźców rozwojowych zewnętrznych.
2. Środowisko jest postrzegane i odbierane indywidualnie, stąd indywidualistyczna koncepcja środowiska.
Środowisko jest zawsze czyimś środowiskiem, mimo prób obiektywizowania i pomiaru znaczenia oddziaływań
środowiskowych. Zwracali na to uwagę czołowi pedagogowie społeczni: H. Radlińska, R. Wroczyński, A.
Kamiński, podkreślając wagę jednorazowych, znaczących wpływów rozwojowych (osób, zdarzeń, sytuacji) pły-
nących z zewnątrz i odbieranych w sposób indywidualny przez człowieka.
3. Siła bodźców środowiskowych, częstotliwość ich pojawiania się nie stanowią faktów obiektywnych i
izolowanych, lecz muszą być postrzegane wraz z układem odniesienia, którym są zewnętrzne struktury
postrzegania i adaptacji tkwiące w jednostce. Takie ujęcie wpływów środowiska pozwala zrozumieć, że każdy
człowiek posiada „swoje własne środowisko" nawet w sytuacji, gdy wydaje się ono takie samo dla grupy osób np.
rodzeństwa. Z tego faktu płynie ważny dezyderat metodologiczny opisu i oceny wpływów środowiskowych na
człowieka, fakt ten wyznacza także zakres uogólnień budowanych w procedurach badań środowiskowych.
4. Środowisko współtworzą różne systemy wpływów zewnętrznych zamierzonych i niezamierzonych, dzięki
którym człowiek rozwija się i kształtuje swoją osobowość, doskonali swój system współdziałania z otoczeniem.
Owe systemy wpływów wychowawczych, roz-
298 ŚRODOWISKO
woj owych są przedmiotem badań pedagogiki społecznej, np. system wychowania rodzinnego, wychowanie
w instytucjach i placówkach, wychowawcze funkcje wspólnot i środowisk lokalnych.
5. Środowisko w koncepcjach pedagogiki społecznej musi być postrzegane jako struktura dynamiczna,
historycznie zmienna, o zróżnicowanej i zmiennej sile oddziaływania. Na przykład w ciągu ostatnich
kilkudziesięciu lat radykalnie zredukowana została siła oddziaływania potężnej niegdyś siły - społeczności
lokalnej, a nawet samej rodziny, zaś do rangi wielkiego kreatora indywidualnego scenariusza życia człowieka
urosły środki masowego komunikowania z wielonakładowymi pismami, telewizją i Internetem. Również niespo-
tykaną dotąd pozycję we wpływach indywidualnych osiągnęła kultura i społeczeństwo globalne.
6. W istocie wychowawczego pojmowania środowiska przez pedagogikę społeczną leży symetryczność
oddziaływań wychowawczych i zadań twórczych środowiska na jednostkę i jednostki na środowisko. Jednym z
paradygmatów etycznych pedagogiki społecznej sformułowanym przez H. Radlińską jest nakaz przetwarzania
środowiska (A. Ka-miński - melioracji warunków życia) własnymi siłami w imię ideałów. Ten postulat nadaje
pedagogice społecznej charakter twórczy i heroiczny, a działaniom człowieka wymiar zbiorowy, wyrażający się w
budzeniu i racjonalizacji „sił społecznych". Podstawowym zaś celem praktycznym pedagogiki społecznej jest
organizowanie środowiska, czyli tworzenie warunków do realizacji indywidualnych i zbiorowych aspiracji
rozwojowych.
Pełny obraz środowiska wychowawczego uzyskujemy poprzez jego typologię i klasyfikację.
Wspomnieliśmy już o rozróżnieniu przez H. Radlińską między środowiskiem a otoczeniem, rozróżnieniu opartym
na trwałości bodźców rozwojowych. Podobną klasyfikację środowiska ze względu na siłę oddziaływania
poszczególnych jego składników zaproponował J. Pięter, wyróżniając tzw. kręgi środowiskowe: osobiste,
miejscowe i okoliczne (1960).
Użyteczną klasyfikacją środowiska wychowawczego, z punktu widzenia poznawczego oraz badawczego jest
zaproponowana przez R. Wroczyńskiego typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźców. Dokonana z tego
punktu widzenia klasyfikacja wyróżnia środowisko naturalne (przyrodnicze), społeczne i kulturowe (Wroczyński
1985, s. 79).
Przydatne narzędzia klasyfikacji rodzajów wpływów środowiskowych i ich znaczenia wychowawczego
dostarczył Ferdynand Tónnies. Posługując się jego rozróżnieniem stowarzyszeń (Gesellschafi) i wspólnot
(Gemeinschaft), można dokonać użytecznej klasyfikacji środowiska ze względu na sposób jego powstania. Idąc za
tą myślą, możemy wyróżnić środowiska naturalne (powstające spontanicznie) oraz intencjonalne (tworzone przez
człowieka celowo). Do tych pierwszych (wspólnot) zaliczymy: rodzinę, grupę rówieśniczą oraz społeczność
lokalną. Do drugich (stowarzyszeń) zaliczymy: placówki opiekuńcze, placówki wspomagające rozwój, placówki
wychowania przedszkolnego. W tym ostatnim przypadku nie wolno zapominać o nowych instytucjach, wpływach
i formach elementów cywilizacji informatycznej, które mogą zmienić dotychczasowe struktury i dynamikę in-
stytucjonalnych wpływów wychowawczych.
Ostatnią możliwością klasyfikacji środowiska byłoby wyróżnienie różnych jego typów ze względu na cechy
terytorialne i demograficzno-ekonomiczne (np. wielkie i małe miasta, „kurorty" i miejscowości przemysłowe itp.).
My pragniemy w tej kategorii wyróżnić dwa
ŚRODOWISKO LOKALNE 299
środowiska, z których każde występuje w wielu polimorficznych układach, ale których odmienność
historyczna, socjologiczna i wychowawcza, szczególnie w perspektywie historycznej, była oczywista i znacząca.
Są to miasto i wieś. Być może przyszłość zniweluje różnice między nimi. Dzisiaj jeszcze, szczególnie w Polsce, to
dwa odmienne społecznie światy.
Środowisko jest niesłychanie złożoną fizyczną, psychiczną, społeczną i kulturową siecią interakcji człowieka
i zewnętrznego świata, która ustawicznie się zmienia, kreuje nowe siły - budujące lub niszczące, powolne lub
błyskawiczne - wobec których człowiek musi zostać wyposażony w sprawności poznawcze, analityczne,
socjotechniczne i organizacyjne. Skuteczność tych dyspozycji zależy od umiejętności i gotowości człowieka do łą-
czenia ich z innymi w twórcze siły społeczne, zdolne zmieniać w pożądany sposób świat zewnętrzny i nadawać mu
odpowiedni kierunek.
Bibliografia: Buchkremer H.J., Handbuch Sozialpddagogik, Darmstadt 1995; Chałasiński J., Społeczeństwo
i wychowanie, PWN, Warszawa 1969; Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995;
Radlińską H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961; Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1985.
Opracowali Danuta Lalak i Tadeusz Pilch
ŚRODOWISKO LOKALNE (ang. community, fr. communante, niem. Gemeinschaft). W pedagogice
społecznej środowisko lokalne opiera swój ą genezę, zakres i znaczenie na typologii zbiorowości społecznych F.
Tonniesa (1855-1936) - Gemeinschaft (wspólnota) i Gesellschaft (stowarzyszenie) i R. MacJvera (1882-1950) -
community (wspólnota) i association (stowarzyszenie). Obaj socjologowie dokonują swoich wyróżnień,
przyjmując jako kryterium podziału - sposób powstania i typ stosunków społecznych wiążących członków
zbiorowości. Społeczności określane jako wspólnoty (community, Gemeinschaft) kształtują się w neutralny
sposób w toku długotrwałego wielopokoleniowego obcowania ludzi podobnego kręgu kulturowego
zamieszkujących małe, izolowane terytoria. Zbiorowości określane jako stowarzyszenia (association,
Gesellschaft) powstają w efekcie świadomego, celowego aktu powołania dla realizacji wspólnych interesów lub
zadań. Różnicę między nimi obrazowo przedstawia MacJver w następujący sposób: „Rodzimy się we
wspólnotach, lecz tworzymy stowarzyszenia i wstępujemy do stowarzyszeń" (cyt. za R. Wroczyński, Pedagogika
społeczna, Warszawa 1985, s. 152).
Pedagogika słusznie używa określenia „środowisko lokalne" zamiast „społeczność lokalna". Podkreślamy
przez to zarówno znacznie szerszy krąg desygnatów tego pojęcia, aż po elementy przyrodniczego otoczenia oraz
wychowawcze oddziaływanie całej struktury i wszystkich elementów wchodzących w skład terytorium lokalnego.
To rozumienie uniwersalistyczne środowiska lokalnego uwidacznia się w koncepcji kręgów
wychowawczych J. Pietera, w której krąg osobisty, lokalny i okoliczny odróżnia się tylko bliskością i oddaleniem.
Natomiast zawierają wszelkie możliwe elementy, stosunki, zdarzenia, których znaczenie i siła wychowawcza jest
trudna do zmierzenia. Współczesne znaczenie strukturalne i funkcjonalne środowiska lokalnego ulega z jednej
strony redukcji, lecz z innych powodów ulega ogromnemu wzbogaceniu i zróżnicowaniu. Dzieje
300
ŚRODOWISKO LOKALNE
się tak za sprawą przełamania tradycyjnej właściwości zbiorowości lokalnych, mianowicie zasady izolacji.
Niezwykłe nasycenie każdego środowiska elementami kultury globalnej, treściami propagandy, reklamy i zdarzeń
codziennych, agresywna polityka, nieograniczona obyczajowość i kultura Internetu czynią także otoczenie
najbliższe światem zrelatywizowanych wartości oraz podważają poczucie bezpieczeństwa.
Badania pedagogiczne i obserwacje globalne pozwalają uznać jednak, iż tradycyjna struktura i jakość
środowiska lokalnego były doniosłą, stabilizującą wartością w procesach socjalizacji. Jest zatem sens, aby ciągle
jego klasyczną definicję respektować i upowszechniać.
Środowiskiem lokalnym nazywamy zbiór ludzi zamieszkujących niewielkie terytorium oraz stworzoną przez
ich kulturę, stosunki społeczne i otoczenie przyrodniczo-materialne. Składnikami środowiska lokalnego są
wspólne instytucje, symbole i wartości. Cechami tego środowiska są poczucie odrębności i izolacji, jednolitości
zawodowej i ekonomicznej, tożsamości etnicznej i kulturowej. Dominacja więzi osobowych nad rzeczowymi po-
zwala na powszechną identyfikację członków oraz sprawowanie osobowej i rygorystycznej kontroli. Istotą
świadomości społecznej środowiska lokalnego jest poczucie jedności wspólnoty i aprobującego uczestnictwa.
Zewnętrznym wyrazem jedności jest zdolność do zbiorowego działania w obronie, rozwiązywania i osiągania
wspólnych celów i interesów publicznych.
Należy tu dodać, że o ile w piśmiennictwie pedagogicznym nie ma nadmiernie bogatej literatury poświęconej
teorii i funkcji wychowawczej środowiska lokalnego, to w literaturze socjologicznej samych definicji społeczności
lokalnych jest ponad setka oraz ogromna liczba interpretacji, teorii i wyjaśnień pojęciowych. Szczególne spory
dotyczą problemu zaniku lub transformacji społeczności lokalnej jako ważnego mechanizmu regulującego
zachowania indywidualne i zbiorowe. Sprawa jest wielkiej wagi, bo przemożne znaczenie społeczności lokalnej
na jednostkę obrazuje twierdzenie francuskiego socjologa J. Izoule-ta: l'dmę est filie de la cite (osobowość jest
córką społeczności).
Sądzę, że z punktu widzenia teorii wychowania nie można mówić o zaniku lub regresie środowiska
lokalnego. Natomiast jest zasadne odnotowanie i uważne śledzenie przemian jakim to środowisko podlega.
Kierując się typologią R. Wroczyńskiego można wymienić cztery obszary przemian środowiska lokalnego. Są to:
właściwości przestrzenne, demograficzne, ekonomiczne i kulturowo-socjologiczne.
Źródeł tych przemian należy szukać: a) w rozluźnieniu więzi międzyludzkich, we wzroście autonomii
jednostki, b) narastającej anonimowości życia i kultywowaniu indywidualizmu, c) zaniku instytucji sąsiedztwa, d)
zaniku znaczenia kontroli społecznej, e) deprecjacji społecznego znaczenia instytucji zbiorowych i autorytetów.
Nie wyczerpuje to wszystkich przyczyn i nie ukazuje ważnej dla pedagogiki egzempli-fikacji zachowań i
instytucji będących podmiotem lub sprawcą owych przemian. Pokazuje wszelako, że pod koniec XX wieku
dokonują się przemiany, które podważają lub zmieniają odwieczne mechanizmy funkcjonowania społeczności.
Trudno dzisiaj ocenić stanowcze twierdzenie Maxa Webera, że nie mogą istnieć grupy, w tym społeczności
lokalne bez poczucia przynależności i aprobującego uczestnictwa, w sytuacji zaniku partnerstwa i emocjonalnych
więzi na rzecz zorganizowanych i wyrozumowanych struktur tworzących się z pobudek racjonalnych dla obrony
lub realizacji interesów, łączących ludzi doraźnie. Zmia-
ŚWIATOWA ORGANIZACJA ZDROWIA
301
na celów może prowadzić do zmiany konfiguracji społecznych. Taki okazjonalizm łatwo może się przerodzić
w anomię. Dla procesów wychowawczych to niezwykle ważne ustalenie i brzemienne we wnioski metodyczne.
Bibliografia: Ambroziak W., Modrzewski J. (red.), Problematyka wychowawcza w twórczości polskich
socjologów. Wybór źródeł, Koszalin 1998; Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1969;
Jałowiecki B., Sowa K., Dutkiewicz P. (red.), Społeczności lokalne. Teraźniejszość i przyszlość, Warszawa 1989;
Minkiewicz A., Więzi społeczne w grupach lokalnych, IGS, Warszawa 1992; Misztal B., Socjologia miasta,
Warszawa 1978; Rybicki P., Stuktura społecznego świata, Warszawa 1979; Turowski J., Socjologia. Wielkie
struktury społeczne, KUL, Lublin 1994; Turska A. (red.), Anatomia działań zbiorowych w społecznościach
lokalnych, Warszawa 1990; Wroczyński R., Wychowanie poza szkolą, Warszawa 1968.
Opracował Tadeusz Pilch
ŚWIATOWA ORGANIZACJA ZDROWIA (ang. World Health Organization, fr. Orga-nisation Mondiale de
la Sante, niem. Weltgesundheitsorganisatiori). Jest to jedna z głównych organizacji wyspecjalizowanych ONZ,
utworzona na podstawie konwencji podpisanej 22 VII 1946 r. z inicjatywny Rady Gospodarczo-Społecznej NZ w
Nowym Jorku przez Międzynarodową Konferencję Zdrowia; powstała w miejsce Międzynarodowego Biura Hi-
gieny Publicznej i Stałej Organizacji Higieny Ligi Narodów. Konwencja weszła w życie w 1948 r. po podpisaniu
przez 26 państw.
Pierwszoplanowym zadaniem WHO jest działalność na rzecz podnoszenia zdrowotności na całym świecie,
zaś podstawowym celem jest: „osiągnięcie przez wszystkich ludzi możliwie najwyższego poziomu zdrowia". Cel
ten jest realizowany przez: koordynowanie pracy służb zdrowia w zakresie międzynarodowym; rozwijanie
współpracy z organizacjami wyspecjalizowanymi ONZ oraz organizacjami regionalnymi i krajowymi; popieranie
i rozwój badań naukowych w dziedzinie ochrony zdrowia; podnoszenie poziomu nauczania i praktyki lekarskiej;
unifikację, kodyfikację i standaryzację postępowania diagnostycznego i profilaktyki oraz rozwijanie standardów
odnoszących się do produktów żywnościowych, biologicznych i farmaceutycznych; zwalczanie chorób
zakaźnych; popieranie poprawy warunków odżywiania, mieszkania, pracy, wypoczynku oraz sytuacji materialnej;
ujednolicanie nomenklatury chorób i przyczyn śmierci, a także popieranie działalności w sferach zdrowia
psychicznego i higieny psychicznej.
Głównymi organami WHO są: doroczne Światowe Zgromadzenie Zdrowia, które określa politykę i program
tej organizacji, uchwala jej budżet i sprawuje nadzór nad jej działalnością; Rada Wykonawcza, funkcjonująca przy
współpracy z komisjami wyspecjalizowanymi oraz Sekretariat z Dyrektorem Generalnym. Członkami WHO jest
190 państw członkowskich ONZ, w tym Polska (od 6 V 1948 r., z przerwą w latach 1949-1957), zaś siedzibą jest
Pałac Narodów w Genewie; zazwyczaj używa się skrótów: WHO, ŚOZ, O MS. 7 kwietnia - w rocznicę przyjęcia
konwencji WHO - obchodzony jest co roku Międzynarodowy Dzień Zdrowia; podstawowymi publikacjami
ciągłymi WHO są: „ WHO Bulletin ", „International Digest of Health Legislation " oraz - wychodzące w 10
wersjach językowych -pismo: „Health ofthe World".
302
TEATR LUDOWY
Bibliografia: Chmaj M., Sokół W. (red.), Mala encyklopedia wiedzy politycznej, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1996; Osmańczyk EJ., Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, wyd. 2, Wiedza Powszechna,
Warszawa 1986; Wątorski K., Światowa Organizacja Zdrowia - WHO, „Sprawy Międzynarodowe" 1963/2;
Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych, Zakł. Nar. im. Ossolińskich, Wrocław 1986.
Opracował Adam A. Zych
TEATR LUDOWY (niem. Yolkstheater). Jest to teatr tworzony w środowisku wiejskim, jedna z form pracy
oświatowo-kulturalnej na wsi i dla wsi. Koncepcja teatru eksponująca elementy kultury ludowej —pieśni, stroje,
gwary, obrzędy i zwyczaje, wyrosła z ideowego przekonania ruchu ludowego - o odrębności historycznej i
kulturowej warstwy chłopskiej i jej dominującym znaczeniu w kulturze ogólnonarodowej w obliczu braku
wartościowych utworów scenicznych dla wiejskich teatrów amatorskich.
Ważne znaczenie dla powstania teatru ludowego odegrała działalność teatralna Leona Schillera (1887-1954)
- historyka teatru, inscenizatora i autora sztuk teatralnych. Tradycje ludowe powiązał on z tradycjami
staropolskimi i w tym nurcie stworzył serię wielkich widowisk i rewii ludowych, które weszły na trwałe do
polskiej kultury teatralnej (Szopka staropolska - misterium o cudownym Narodzeniu Pańskim, krotofilnymi
intermetiami przeplatane, Pastorałka - Misterium Ludowe, Kulig, Widowisko Staropolskie i inne).
Teatr ludowy powstał z inspiracji Jędrzeja Cierniaka. W myśl postulatów jego twórcy miał do spełnienia na
wsi dwa zasadnicze cele - kulturalno-artystyczny i społeczno-wy-chowawczy. Źródłem treści i form kulturalnych
miało być samo życie, a więc zwyczaje i obrzędy ludowe (wesele, oczepiny, sobótka itp.), tańce, pieśni. Zrywano
ze sztuczną teatralnością, sztywnym scenariuszem i uczeniem się ról na pamięć. Folklor pełnił rolę osnowy dla
kompozycji dramatyczno-widowiskowych. Obrzędy dawne, jak np. „święto wiosny" czy też „święto żniwne",
odtwarzano na wolnym powietrzu, miały one formę korowodów nawiązujących do tradycji obrzędowych Polski
piastowskiej.
W poszukiwaniu nowych form i treści dla chłopskiego teatru sięgnięto również po pieśni. Inscenizacje
wypracowane przez Ignacego i Zofię Solarzów w Szycach i Gaci Prze-worskiej dały początek „teatrowi z pieśni" i
stały się podstawą repertuaru wiciowych zespołów teatralnych. Tam też zrodziła się idea „teatru z głowy" -
samorodnej twórczości artystycznej, której tematem były wydarzenia zaczerpnięte z życia codziennego wsi.
Począwszy od 1907 r. - wówczas powstał Związek Teatrów i Chórów Włościańskich we Lwowie zwany
później Związkiem Teatrów i Chórów Ludowych - do wybuchu drugiej wojny światowej działało na ziemiach
polskich kilkanaście regionalnych Związków Teatrów i Chórów Ludowych. Wydawano czasopismo (miesięcznik)
„Teatr Ludowy" (które wychodzi do dziś). W 1929 r. powołano do życia placówkę naukowo-badawczą i
wydawniczą- Instytut Teatrów Ludowych. W latach 1936/1937 działało na ziemiach polskich 10 146 teatrów i
zespołów ludowych (Mały rocznik Statystyczny, Warszawa 1938, GUS).
Bibliografia: Boczkowska D., Rola amatorskiego zespołu teatralnego na wsi, Centralna Poradnia
Amatorskiego Ruchu Artystycznego, Warszawa 1964; Cierniak J., Zaborowska nuta, wstępem poprzedzili S.
Pigoń i J. Zawieyski, LSW, Warszawa 1956; Cierniak J., Źródła i nurty teatru ludowego. Wybór pism, recenzji i
listów, opracowanie i wstęp A. Olcha, LSW, Warszawa 1963; Dą-
TEOR1A PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
303
browska T., Region i środowisko źródłem inspiracji amatorskiego ruchu artystycznego, Powiel, Centralny
Ośrodek Kultury, Warszawa 1972; Iłowski S., Widowiska plenerowe, LSW, Warszawa 1959; Obrzud Z., Polski
ruch teatralny na Górnym Śląsku 1862-1918, Ossolineum, Wrocław 1972; Szukacie sztuk teatralnych?
Zapoznajcie się z Bibliotekę Teatrów Ludowych, LSW, Warszawa 1958; Pastuszka S., Teatr ludowy w II
Rzeczpospolitej, Warszawa-Kielce 1995.
Opracował Tadeusz Pilch
TEORETYCZNY STANDARD ZDROWIA (ang. theoretical health standard). Jest to komplementarny zbiór
określonych programów, postulatów, strategii, wzorów zachowań historycznie i przestrzennie zmiennych, które są
związane ze zdrowiem, jego ochroną i promocją, przygotowany w celu masowego popularyzowania, stanowiący
zarazem konkretny zespół dyrektyw przygotowany przez ekspertów reprezentujących różne dziedziny wiedzy.
Jest to wzór optymalizujący kreowanie aktualnej polityki społecznej, edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia.
Warto podkreślić, iż pojęcie standardu kulturowego wprowadził do nauki B. Malinowski i wiązał go z badaniem
zjawisk oraz procesów cywilizacyjnie i przestrzennie nam obcych (B. Malinowski 1956). S. Kosiński podkreśla,
że standard kulturowy, po odpowiednich modyfikacjach i doprecyzowaniu, może stanowić narzędzie
metodologiczne nadające się do syntetycznego ujmowania potrzeb zdrowotnych określonej społeczności, których
artykulacja w dużej mierze zależy od realnie występujących warunków środowiska lokalnego i kulturowych
wzorów zachowań zdrowotnych jego mieszkańców oraz od stanu regionalnej infrastruktury ochrony zdrowia.
Zatem „potrzeba" w koncepcji standardu zdrowotnego stanowi kategorię centralną.
Bibliografia: Kosiński S., Standard zdrowotny narzędziem badań socjomedycznych, „Studia Socjologiczne"
1976/3; Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w
regionie górnośląskim. Studium pedagogiczno-społeczne, Katowice 1997.
Opracowała Ewa Syrek
TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ (ang. theory ofsocialpedagogy, fr. theorie la pedagogik sociale,
niem. Theorie der Sozialpddagogik). Analityczne spojrzenie na pedagogikę społeczną pozwala dostrzec różne jej
wymiary: teoretyczny, antropologiczno--etyczny, historyczno-porównawczy, praktyczno-krytyczny. Teorię
pedagogiki społecznej współtworzą meta teorie i teorie, typologie i definicje, metodologia badań.
Metateoretyczne podstawy pedagogiki społecznej mają swe źródło w tych koncepcjach
teoretyczno-praktycznych, które służą emancypacji i wzmocnieniu sił rozwojowych i życiowych jednostek i grup
ludzkich zagrożonych degradacją i upośledzeniem. Sięgając do przykładów z obszaru filozofii społecznej, można
przywołać poglądy Arystotelesa (zasady etyczne, idea pomocniczości), św. Tomasza z Akwinu (rozumienie
ubóstwa), Durkhe-ima (teoria anomii społecznej), K. Marksa (teoria alienacji), szkołę frankfurcką (krytyczna
teoria społeczna).
Do obszaru podstaw teoretycznych wywiedzionych bezpośrednio z praktyki zaliczyć należy np. dorobek
pracy socjalnej i wypracowane przez nią podejścia praktyczne w za-
304
TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
kresie pomocy społecznej, oparte na głównych paradygmatach psychologicznych (beha-wioryzm,
psychoanaliza, psychologia humanistyczna).
Główne założenia pedagogiki społecznej można określić następująco:
1. Obrona interesów jednostek i grup ludzkich znajdujących się w trudnej sytuacji (położeniu) życiowej oraz
uznanie upośledzenia społecznego za jeden z głównych obszarów zainteresowania pedagogiki społecznej.
2. Dążenie do emancypacji i rozwoju człowieka i grupy zgodnie z zasadą pomocniczo-ści (wzmocnienie
wspólnot, organizowanie sił zbiorowych wspólnoty, ograniczanie działalności z zewnątrz do działań absolutnie
niezbędnych, a równocześnie nakładanie na instytucje i system socjalno-wychowawczy obowiązku interwencji
wszędzie tam, gdzie pomyślność rozwojowa jest zagrożona).
3. Obowiązek krytyki państwa i społeczeństwa w imieniu najsłabszych.
Zadaniem pedagogiki społecznej jest czynienie siebie zbędną. W sensie praktycznym
(interwencyjno-pomocowym w stosunku do jednostki) jest to działanie racjonalne (pomoc do samopomocy,
dążenie do niezależności), w sensie ogólnym jest to zamiar utopijny, zakłada bowiem taką organizację społeczną,
która realizowałaby zasadę ogólnej szczęśliwości.
Teoretyczny wymiar pedagogiki społecznej obejmuje również jej usytuowanie w obrębie nauk pokrewnych.
H. Radlińska umieściła pedagogikę społeczną na skrzyżowaniu nauk o człowieku - biologicznych, społecznych i
kulturowych. Teoretycy współcześni (H.J. Buchkremer) podkreślają niejednoznaczność pojęcia pedagogiki
społecznej. Czasami utożsamia się jaz wychowaniem społecznym, socjalizacją, w ujęciu polskim i rosyjskim -
pedagogiką środowiska. Terminy „wychowanie" i „środowisko" to pojęcia kluczowe, decydujące o miejscu
pedagogiki społecznej w gronie nauk pedagogicznych, wchodzące w zakres jej definicji (środowiskowe
uwarunkowania przebiegu procesów wychowawczych). Specyficzne ujęcia definicyjne pedagogika społeczna
nadaje również innym pojęciom, np. system wychowawczy, wydolność wychowawcza, orientacja życiowa i inne.
 Szczególnym zadaniem pedagogiki społecznej jest organizowanie środków wychowawczych (głównie
instytucjonalnych), które muszą być zastosowane tam, gdzie występują niedostatki w funkcjonowaniu
podstawowych systemów wychowawczych, głównie rodzinnego i szkolnego. Ten rodzaj interwencji i
oddziaływań odnosi się również do innych obszarów - przygotowania zawodowego, oświaty dorosłych,
organizacji czasu wolnego.
Na bazie tego rodzaju praktycznych doświadczeń powstają główne teorie pedagogiki społecznej - teoria
kompensacji i wyrównania braków rozwojowych, teoria wsparcia społecznego, interwencji pedagogicznej, teoria
rozwoju sił ludzkich i oddziaływań poszczególnych środowisk wychowawczych, teoria organizacji środowiska
społecznego, teoria profilaktyki społecznej itp.
Na pograniczu tych teorii, w zderzeniu z praktyką, krystalizują się nowe obszary zainteresowań, np.
poradnictwo rodzinne, małżeńskie, wczesna interwencja, koncepcje samo-rozwoju i samoakceptacji, globalizacja
kultury i gospodarki, społeczeństwo informatyczne, wielkie transformacje społeczne.
Specyficznym zadaniem pedagogiki społecznej jest konieczność natychmiastowego reagowania na
pojawiające się nowe problemy społeczne (np. chorzy na AIDS, bezrobo-
TERAPIA PEDAGOGICZNA
305
cię młodzieży, wzrost agresji w szkole i miejscach publicznych, zmiana systemu społecznego i adaptacja
człowieka).
Pedagogika społeczna w realizacji zadań praktyczno-teoretycznych pozostaje w dialektycznym związku z
innymi dziedzinami pedagogiki, np. problem integracyjnego wychowania dzieci upośledzonych i
nieupośledzonych w przedszkolu wymaga współdziałania z pedagogiką specjalną, wielkie reformy społeczne z
demografią i ekonomią itp.
W ciągu ostatniego półwiecza nastąpiło wyraźne zacieśnienie związków pomiędzy pracą socjalną i
pedagogiką społeczną. Teoria i praktyka przenikają się wzajemnie. Pedagogika społeczna wkracza w obszary,
które w wąskim rozumieniu nie mieszczą się w zakresie oddziaływań pedagogicznych (np. opieka hospicyjna), a
przynależą, historycznie rzecz biorąc, do pracy socjalnej.
Teoretyczną podstawą analizy pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej mogą być aspekty:
historyczno-opisowy, normatywny oraz metodologiczno-praktyczny. Inaczej mówiąc, pełny opis teorii
pedagogiki społecznej musi zawierać: genezę i przeobrażenia, które j ą zrodziły i którym zawsze służyła oraz
sztukę poznania i działania praktycznego.
Bibliografla: Buchkremer H., Handbuch Sozialpadagogik, Dimensionen sozialer und gesellscha-ftlicher
Enwicklung durch Erziehung, Darmstadt 1995; Morynowicz-Hetka E., Piekowski J., Cy-rańska E. (red.),
Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, Łódź 1998; Przecławska A. (red.),
Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; Pilch T., Lepal-czyk I. (red.), Pedagogika społeczna,
Warszawa 1995; Nemayer Ch., Schróder W., Bóhnisch L. (red.), Grundlinien historischer Sozialpadagogik,
Weinheim-Miinchen 1997.
Opracowali Danuta Lalak, Tadeusz Pilch
TERAPIA PEDAGOGICZNA (fr. la therapie pedagogiąue, niem.pddagogische Therapie). Pojęcie to
wywodzi się z terminologii medycznej (z gr. therapeia - leczenie), a w naukach o wychowaniu oznacza
oddziaływanie o charakterze leczniczym (naprawczym), dokonywane poprzez zastosowanie metod i środków
pedagogicznych.
Pojęcie terapii przyjęło się początkowo na gruncie pedagogiki specjalnej, określając jako adresatów
terapeutycznych form oddziaływań osoby z globalnymi i parcjalnymi upośledzeniami rozwoju, przewlekle chore,
a także niedostosowane społecznie. Ostatnie lata wskazują- tak w teorii, jak i w praktyce - na rozszerzanie zakresu
stosowania terapii pedagogicznej o zajęcia o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym prowadzone z dziećmi z
minimalnymi zaburzeniami rozwoju (powodującymi m.in. trudności w uczeniu się), a nie poddającymi się
wpływom typowych zabiegów dydaktyczno-wychowawczych.
Koncepcje prowadzenia terapii pedagogicznej zakładają możliwość ukierunkowania naprawczych
oddziaływań pedagogicznych na objawy zaburzeń funkcjonowania dzieci i młodzieży (np. terapia zajęciowa,
terapie oparte na modelu behawioralnym); w literaturze przedmiotu za optymalny model terapii (por. B. Kaja)
uznaje się oddziaływania ukierunkowane na osobowość wychowanka i uwzględniające zarówno przyczyny, jak i
objawy zaburzeń.
Bibliografia: Chronowska-Włodek J. (red.), Dysharmonie rozwoju. Problemy diagnozy i terapii, „Zeszyty
Naukowe UJ", zesz. 19, Kraków 1993; Chronowska-Włodek J. (red.), Terapia pedago-
306 TESTY PSYCHOLOGICZNE
giczna, Kraków 1993; Czajkowska L, Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa
1989; Kaja B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 1995; Jastrząb J., Waszkiewicz E., Gry i zabawy w terapii
pedagogicznej..., Warszawa 1994.
Opracowała Ewa Dobrzycka
TESTY PSYCHOLOGICZNE. Pojęcie testu wprowadzone zostało do psychologii przez J.M. Cattela. Test
można zdefiniować jako narzędzie pomiaru składające się ze zbioru pytań lub sytuacji służących do badania
właściwości jednostki albo grup ludzkich przez wywoływanie u nich określonych obserwowalnych reakcji
werbalnych lub niewerbalnych, będących w miarę możliwości reprezentatywnymi próbkami ich zachowania.
Wynik testu musi być wkomponowany w określoną teorię psychologiczną, która legła u podstaw konstrukcji
tekstu, toteż w praktyce diagnostycznej testami mogą się posługiwać tylko psycholodzy merytorycznie do tego
przygotowani.
Każdy test psychologiczny, aby mógł być uznany za narzędzie diagnostyczne, musi spełniać określone
wymogi, tj. musi być trafny, rzetelny, obiektywny, ustandaryzowany i znormalizowany. Często też stawia się
testowi warunek, aby był jednorodny i czuły. Dobry test mierzy zatem to, co zgodnie z założeniami ma mierzyć,
otrzymane wyniki są niezależne od subiektywnych ocen osoby badającej i przy powtórnym badaniu, są takie same.
Przyjmując różne kryteria podziału, możemy podzielić testy na: indywidualne i grupowe, słowne i
bezsłowne, służące do pomiaru właściwości intelektualnych, emocjonalnych, sensomotorycznych oraz do
określenia osobowości.
Do testów najczęściej używanych przez polskich psychologów należą m.in. testy inteligencji Bineta,
Wechslera i Ravena, a z testów osobowości - testy zdań niedokończonych (np. Kostrzewskiego), test TAT
Murraya, test plam atramentowych Rorschacha, test Zazzo - Zwierzyniec, Inwentarz osobowości Eysencka,
Nastroje i humory Bussa i Dur-kee itp.
Test może być bardzo pomocny w praktyce psychologicznej, ale jego znaczenia nie można przeceniać. Jest
on tylko narzędziem i nie może być podstawą diagnozy właściwości człowieka, która zawsze musi, poza
wynikami psychometrycznymi, uwzględniać również dane z obserwacji, wywiadu i opierać się na rzetelnej
wiedzy psychologicznej.
Bibliografia: Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1996.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
TOLERANCJA - nietolerancja (ang. tolerance, fr. tolerance, niem. Toleranz). Jako zjawiska i jako kategorie
pojęciowe należą oba te terminy do świata zachowań społecznych i moralności. Są to zatem zjawiska i pojęcia
nieobojętne dla procesów edukacyjnych -zarówno tych, które organizuje szkoła, jak również dla takich, które
organizują środowisko społeczne, instytucjonalne formy kultury, środki masowego przekazu i inne formy, i
mechanizmy życia zbiorowego. Nadając pojęciu tolerancji i nietolerancji tak szeroki kontekst społeczny, pragnę
podkreślić, że każdy człowiek w określony sposób uwikłany jest
TOLERANCJA NIETOLERANCJA
307
l
w dramat nietolerancji. Uwikłany jako świadomy lub nieświadomy inspirator, uczestnik bądź wreszcie jako
ofiara. Nietolerancja w swoisty sposób jest wkomponowana w losy człowieka, w los jego cywilizacji i w całą
ludzką historię. Kiedy Chrystus w Ewangelii wg św. Mateusza powiada: „byłem obcy, a nie przyjęliście mnie" - to
wyraża skargę wszystkich ofiar odrzucenia i prześladowania, bo nietolerancja oparta jest na archetypie obcości.
Poczucie obcości ma różnorodne źródła i przybiera różnorodną postać. Obcym stajemy się przez
wyznawanie innego boga, obyczaju lub ideologii. Obcym jesteśmy przez przynależność do innej rasy, grupy
etnicznej bądź przez inne miejsce zamieszkania. Wreszcie obcym jest bliźni przez odmienność zewnętrznych
znamion ubioru, zachowania, choroby. Najgorszą, nieusuwalną postacią obcości jest stygmatyzacja tym mianem
w wyniku przesądów i stereotypów.
Nietolerancja jest pojęciem łatwiejszym do zdefiniowania, ponieważ jest bardziej jednoznaczna niż
tolerancja. Zakłada istnienie jakiegoś działania, cechy lub właściwości dostrzegalnej przez obserwację, przez
zewnętrzną manifestację. Czyli, inaczej mówiąc, nietolerancja jest jakąś postacią aktywności, podczas gdy
tolerancja nie musi zawierać elementu czynnościowego, nie musi oznaczać akcji czy zachowania, a nawet
widocznych cech. Jest to rodzaj postawy intelektualnej oraz etycznej, która z pozoru nie musi być widoczna na
zewnątrz, nie musi się manifestować określonymi czynami. Może mieć sens pozytywny, i dzieje się to wówczas,
gdy jest „racjonalna", aktywna poznawczo i aktywnie zaangażowana. Tolerancja może mieć także znaczenie
negatywne, a to oznacza całkowitą bierność wobec przedmiotu tolerancji. Kiedy wychowawca nie reaguje na
ekscesy swoich wychowanków, kiedy dopuszczamy do uszczerbku na zdrowiu dziecka zaniedbywanego przez
rodziców, wówczas mamy do czynienia nie z tolerancją, lecz z bierną obojętnością. Tolerancję od cierpliwości,
pobłażliwości, obojętności odróżnia świadomość, iż jest to określona postawa indywidualna wobec otoczenia,
regulowana elementami intelektu-alno-poznawczymi, emocjonalnymi oraz motywacyjnymi.
Obecność tych trzech czynników nadaje tolerancji atrybut cechy nabywanej w drodze wychowania.
Tolerancja jako bardzo ważny mechanizm regulujący zachowania indywidualne i zbiorowe, staje się doniosłym i
złożonym zadaniem procesu wychowania społecznego, emocjonalnego oraz rozwoju intelektualnego.
Oto jedna z licznych definicji tolerancji autorstwa Jana Legowicza, definicja typowo projektująca,
zawierająca oprócz cech konstytutywnych i desygnatów pojęcia także rodzaj apelu do emocji moralnych
człowieka. Legowicz pisze: „Tolerancja to swoista w swych założeniach i odniesieniach postawa ludzka, która
będąc szczególną wartością samą dla siebie, jest dlatego w życiu ludzkim tak pożądana, gdyż jeśli nie jedynie, to
głównie dzięki niej można wszędzie żyć zgodnie i szczęśliwie".
Wydaje się rzeczą oczywistą, że postawa tolerancyjna, nastawienie tolerancyjne, to pożądany stan umysłu i
sposób zachowania, który musi być ukształtowany przez wychowanie. Do tolerancji człowiek musi być
wychowywany. Dlatego problematyka tolerancji to w mniejszym stopniu problem filozoficzny czy socjologiczny,
a w pierwszym rzędzie problem moralny i zadanie wychowawcze.
Przejdźmy teraz do rozważań istoty i składników nietolerancji, której faktografia jest bogata jak historia
rodzaju ludzkiego. Każde zdarzenie historyczne, które zawiera elementy walki, niszczenia i agresji człowieka
wobec drugiego człowieka ma swoje źródła, istotę
308
TOLERANCJA - NIETOLERANCJA
i skutki. Można je widzieć i interpretować w najrozmaitszy sposób. Można je też postrzegać jako szczególny
fenomen nietolerancji człowieka. •&*W!p?8&&$!s®*"fviv«.
Czymże jest nietolerancja'^M|Hfl|pJPJ& zachowanie ffi8"opmft SKterow^Hi^rze-ciwko ludziom,
zjawiskom lub wartościom, które „nam" nie odpowiadają, są „inne", w celu ich zmiany lub zniszczenia, mimo że
ich istnienie lub posiadanie jest uprawnione przez prawa natury, obyczaj, moralność. Istnieje wiele przyczyn
nietolerancji.
Na pierwszym miejscu trzeba wymienić ignorancję. Nie tylko dlatego, że nastawienia nietolerancyjne i
gotowość do nietolerancyjnych zachowań cechuje w większości ludzi o niskim poziomie wykształcenia, lecz
przede wszystkim dlatego, iż obiektem nietolerancyjnych zachowań i działań są zjawiska i ludzie postrzegani jako
inni, obcy i nieznani.
Drugie miejsce wśród źródeł nietolerancji zajmuje poczucie odmienności. Oczywiście owemu poczuciu
towarzyszy wyraźna kwalifikacja etyczna, estetyczna lub inna, lecz zawsze generalnie dodatnio wartościująca
własną pozycje, i cechy.
Na trzecim miejscu wymienić należy lęk i zagrożenia. Są to powszechne i naturalne uczucia w sytuacji
możliwości utraty wyłączności, przywileju, lub poczucia bezpieczeństwa. Na czwartym miejscu wymieniłbym
przesądy jako szczególną postać ignorancji, ale różniącą się. od niewiedzy uporczywością trwania i
nieusuwalnością przez objaśnianie.
5. Kolejnym źródłem nietolerancji mogą być dyspozycje psychiczne warunkowane cechami osobniczymi.
Wymienione wyżej uwarunkowania zjawiska nietolerancji -jak powiada E. Aronson -owej nieuprawnionej
agresji, upoważniają do sformułowania opisowej, wieloskładnikowej definicji tego pojęcia.
 |p^^^;^^^^^^chQ^mH|i^^MMi^sów rozumowych lub pseudorozumowych, umotywowaną różnymi
czynnikami, postawę o silnym zabarwieniu emocjonalnym. Podmiotem takich zachowań lub przeświadczeń są
jednostki, grupy, instytucje lub państwo. Zachowania te dotyczą innych ludzi, grup, instytucji oraz ich
właściwości, systemów wartości kulturowych lub religijnych, praw ludzi do posiadania odrębności w myśleniu,
zachowaniu i wartościach. Cechy i właściwości, przeciw którym nietolerancja jest skierowana, są w świetle zasad
powszechnego uznania uprawnione i w rozumieniu powszechnym nie szkodzą innym. Nietolerancja wyraża się w
różnych postaciach agresji, przymusu, eliminowania, ograniczenia lub fizycznego niszczenia.
Definicja powyższa budzić może zastrzeżenia ze względów językowych i w świetle reguł logiki, wszelako
nie widzę na razie sposobu stworzenia w miarę uniwersalnego określenia dla objęcia nim wszelkich możliwych
rodzajów nietolerancji. Wszak nietolerancja jest nie tylko postawą indywidualną człowieka, jest także zjawiskiem
społecznym uwikłanym we wszelkie możliwe konteksty indywidualnej i zbiorowej egzystencji człowieka.
Bibliografia: Adorno T. i in., The authoritarian personality, NY Harper and RÓW 1950; Arendt H., Korzenie
totalitaryzmu, Warszawa 1989; Chlewiński Z., Kurcz J. (red), Stereotypy i uprzedzenia, PAN, Warszawa 1992;
Gross F., Tolerancja i pluralizm, Warszawa 1992; Grosser A., Ermor-dung der Menschheit, Miinchen 1990;
Hamer H., Demon nietolerancji, Warszawa 1994; Nowic-kaE. (red.), Swoi i obcy, UW, Warszawa 1990.
Opracował Tadeusz Pilch
TOŻSAMOŚĆ 309
TOŻSAMOŚĆ (ang identity, fr. identite, niem. Identitai)
Tożsamość podmiotowa (indywidualna -jednostkowa - osobowa — osobista) Tożsamość grupowa
(społeczna, kulturowa, religijna, narodowa)
1. Tożsamość - idem - 'ten sam', oznacza nie podlegającą zmianom jednakowość, podłożem której jest
głównie kod genetyczny. Pojęcie tożsamości traktowane jest niekiedy zamiennie z pojęciami identyfikacja,
sameokreślenie.
Termin „tożsamość" używany jest obecnie dla podkreślenia niepowtarzalności jednostki lub grupy. Stąd
tożsamość grupy, kulturowa czy wyznaniowa dotyczy pewnych konkretnych społecznych całości i jest wynikiem
działania jednostek z określonymi tożsamo-ściami. Zawsze jest tak, że tożsamość jednostki kształtuje się w
określonej grupie, pod wpływem określonej kultury. Nie ma innej możliwości tworzenia obrazu siebie, koncepcji
siebie czy identyfikowania się (przynależności), jeżeli nie ma grupy odniesienia, osób znaczących, dziedzictwa
kulturowego. Stąd zauważam tożsamość przypisaną-dziedziczoną, związaną z określonym kontekstem
rodzinno-familijno-środowiskowym, tożsamość nabywaną—kształtowaną jako wynik socjalizacji i członkostwa
w grupach oraz tożsamość świadomie wybieraną-odczuwaną jako efekt mediacji między dziedziczeniem a
nabywaniem społecznym (naturą a kulturą).
2. Tożsamość podmiotowa jest wynikiem istnienia zbioru oznak pozwalających zidentyfikować osobę,
zauważyć właściwości tylko jej przynależne. H. Malewska-Peyre tożsamość jednostkową postrzega jako poczucie
jedności, podobieństwa do samego siebie, ciągłość w czasie i przestrzeni, jako względnie trwałą organizację
uczuć, wartości i projektów na przyszłość odnoszących się do samego siebie.
Tożsamość, będąc związana z akceptowanym i uznawanym systemem wartości i przekonań, tworzy
zasadniczą strukturę naszego ,ja" opartą na indywidualnym doświadczeniu, które jest rozbudowywane i
kształtowane w oparciu o przynależność społeczną, co w efekcie prowadzi do powstania odrębnego, unikatowego
, ja".
Tożsamość indywidualna jest powiązana z takim pojęciami, jak: autentyczność, integralność, sens istnienia,
przynależenia, zakorzenienia, autonomii, poszanowanie samego siebie. Kształtuje się dzięki charakterystycznej
dla człowieka potrzebie szukania i kreowania sensu życia i dotyczy jednostki ludzkiej żyjącej w społeczeństwie.
W powiązaniu z nią i w pewnym stopniu jako jej warunek kształtuje się tożsamość społeczna. Jednostka kon-
struuje bowiem swoje ,ja" w obszarze wyznaczonym przez zachodzące na siebie grupy i zbiorowości. To one
dostarczają specyficznych kategorii do opisu siebie samej. W związku z powyższym osobista tożsamość jest
odpowiedzią na pytania dotyczące danych związanych z płcią, wiekiem, rodziną, językiem, religią, wyznaniem,
narodowością, wykształceniem, pracą, pozycją socjalno-ekonomiczną, poglądami politycznymi itp. Z jednej
strony ma miejsce poczucie „swojskości", „bycie sobą", „bycie u siebie", z drugiej zaś ma miejsce doświadczanie
„obcości", „inności" w nieustannej konfrontacji z ludźmi i grupami społecznymi, ich kulturą, więziami, zabiegami
i działaniami kreującymi własną tożsamość.
3. Tożsamość grupowa jest wynikiem kontaktu z inną grupą, sposobem określania samego siebie poprzez
przynależność do różnego typu grup społecznych. Tożsamość jednych grup może być oparta na religii, wspólnocie
dziejów, na wierze w wywodzenie się od tych samych przodków, innych - na posługiwaniu się tym samym
językiem czy zamieszkiwaniu określonego terytorium, na wspólnocie obyczajów i zwyczajów itp. Dla
310 TOŻSAMOŚĆ
kreowania „ja" niezbędne jest poczucie inności, odkrywania odrębności, obcości itp. Tak więc tożsamość
może być kreowana na bazie samoidentyfikacji grupowej, wobec poczucia inności, odkrywania odrębności,
obcości.
Tożsamość z jakąś wspólnotą jest istotnym warunkiem partycypacji w kulturze danej grupy, przynależności i
lojalności grupowej. F. Znaniecki tożsamość grupową traktuj e jako rzeczywistość istniejącą w świadomości ludzi,
którzy w niej uczestniczą i tworzą j ą (poznają siebie i swoje możliwości w środowisku, w którym wzrastają).
Sądzę, że tożsamość można określić jako spotkanie teraźniejszości z przeszłością i antycypowaną przyszłością.
Wyrasta ona ze świadomego orientowania się ludzi na wartości grupy, które decydują o swoistości i odrębności,
wyrażając się w emocjonalnym stosunku do tych wartości. Stąd „mała ojczyzna", prywatna ojczyzna, tutejszość,
swojskość, zakorzenienie itp. Jeżeli tożsamość osobista zakotwiczona jest w potrzebie unikatowości, tożsamość
społeczna zasadza się na potrzebach przynależności i podobieństwa do innych.
Tożsamość grupową stanowi zestaw wartości i celów strukturalizujących życie jednostki, które są
nierozerwalne z ludzką egzystencją i z takimi pojęciami, jak: wolność i wybór, odpowiedzialność i zobowiązanie
przed sobą i grupą. Człowiek bez zobowiązań nie posiada odpowiedzialności i tym samym pozbawiony jest swojej
wolności, stąd osobista tożsamość jest zawsze tożsamością społeczną J. Friedman zwraca uwagę, że stosunek
między tożsamością osobową a tożsamością społeczną jest słabo zbadany, a sposób, w jaki przedstawia się
tożsamość kulturową, uzależniony jest od tego, jak konstruowany jest obraz siebie — pojęcie siebie.
W psychoanalizie poczucie własnej tożsamości jest najistotniejszym kryterium zdrowia psychicznego.
Poczucie tożsamości (samego siebie) jest warunkiem poznania rzeczywistości i powstania ,ja". Jak wskazywał
Sigmund Freud, potrafić realizować swą miłość do drugiego człowieka jest w rozumieniu psychoanalizy
najważniejszym zadaniem w ludzkim życiu, równocześnie stwarzającym tożsamość.
R. Jenkins podkreśla jednak, że tożsamość społeczna jest ważniejsza niż wewnętrzne życie jednostki.
Przynależność do grupy, regionu, społeczności otwiera bowiem wiele płaszczyzn widzenia siebie.
Uznając, że każdy z ważniejszych kontekstów społeczno-kulturowych jest źródłem kreowania tożsamości
(dostarcza informacji, kim się jest i kim ma się być, czego oczekiwać, jak poznać i zrozumieć siebie i innych),
chciałbym przywołać badania A. Kłoskow-skiej, z których wynika, że jednostka ludzka, będąc usytuowana w
obrębie różnorodnych czynników, z każdego czerpiąc pewne elementy swego samookreślenia, łącząc jeż czyn-
nikami psychicznymi, w efekcie kształtuje tożsamość. To przyswajanie (walencja kulturowa), czerpanie z różnych
źródeł może pozostawać w różnych związkach z deklarowanymi identyfikacjami. Stąd tożsamość jednostki jako
zbiór wszystkich czynników określających , ja" może rzutować na identyfikację z grupą i przybierać
zróżnicowany charakter: integralny, podwojony, rozproszony, rozszczepiony, niepewny, kosmopolityczny itp. 4.
Tożsamość psycho-społeczno-kulturowa
Tożsamość w tym trójwymiarze traktuję jako fenomen rozwijający się, dynamiczny, otwarty na ustawiczną
kreację i stawanie się, zjawisko złożone i zmienne, konstrukt wielowymiarowy, łączący elementy osobowego
systemu jednostki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy, wraz ze świadomym
uczestnictwem w warto-
TOŻSAMOŚĆ 311
ściach ponadczasowych kultury europejskiej i globalnej. Uważam, że bez trwałego rdzenia (mała ojczyzna,
ziemia rodzinna, mój obszar, terytorium swojskości, przestrzenna tożsamość, pamięć historyczna), bez wyraźnego
samookreślenia we własnej odrębności powstają trudności w nabywaniu tożsamości otwartej.
Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, „kim jestem?" w sferze osobowości oraz „jak być?" w sferze
przynależności etnicznej, wyznaniowej, kulturowej czy narodowej, a także „jak istnieć i uczestniczyć?" w kulturze
europejskiej i światowej, może być wyrazem potrzeby samookreślenia, jak też symptomem kryzysu tożsamości.
Przynależność do grupy mniejszościowej angażuje bowiem odmienne procesy definiowania, ja" niż przynależność
do grupy dominującej. Bycie członkiem grupy stojącej niżej w hierarchii społecznej może być uznane za czynnik
upośledzający, gdyż kategoryzacja (przypisanie) odciąga uwagę społeczeństwa od atrybutów indywidualnych
jednostki. Pozytywna informacja o sobie nie musi także mieć pozytywnych konsekwencji dla obrazu własnej
osoby, ponieważ jednostka może sądzić, że ocenia się ją pozytywnie ze względu na fakt przynależności do grupy,
a nie ze względu na jej indywidualne atrybuty.
 Tożsamość, będąc immanentnie wpisana w dzieje społeczności, jak twierdzi przedstawiciel szkoły
chicagowskiej - H. Blumer, jest sterowana z zewnątrz, zależnie od kontekstu danej sytuacji społecznej, lub też, jak
twierdzi przedstawiciel szkoły z Iowa - M. Kuhn, ma miejsce sterowanie wewnętrzne przez wytworzony „rdzeń
jaźni", który manifestuje swoją obecność w różnych sytuacjach i zapewnia autonomię zachowań Dylemat
zależności pomiędzy indywidualnymi potrzebami a społecznymi oczekiwaniami, naturą a kulturą próbował
przezwyciężyć E. Erikson przez rozpatrywanie jednostki ludzkiej równocześnie na trzech płaszczyznach:
organizm-natura, ego-ja-świadomość oraz członek grupy społecznej. Tak więc ego ma stanowić swoisty obszar
mediacji między organizmem a wymogami życia społecznego.
Zakładam za M. Gordonem możliwość istnienia „warstw tożsamości", które niejako otaczają osobowość i
które nie układają się w osobne, pojedyncze warstwy, ale są ich kombinacjami. Zazwyczaj elementy znaczące
stanowią kompleks oznak i symboli, który można nazwać obrazem samego siebie. Oznaki i symbole postrzegane z
perspektywy innych grup są źródłem wnioskowania o ich wartościach. Identyfikacja ze swoją grupą wymaga
istnienia innych, obcych grup, w relacji do których proces identyfikacji nabiera sensu. Członkostwo w jednej
grupie nie wyklucza jednak bycia członkiem innej, a fakt identyfikacji z różnymi grupami nie musi prowadzić do
dysonansu.
Możliwość istnienia tożsamości wielokulturowej potwierdza się w sytuacjach świadomego zachowania
swojej tożsamości w nowej kulturze. W zróżnicowanych kulturowo regionach wiele czynników rzutuje na
kształtowanie się poczucia tożsamości. Jedne prowadzą do dwukulturowości, inne do dezintegracji, wyrzeczenia
się, porzucenia tożsamości pierwotnej, nabywania tożsamości negatywnej itp. Jak wskazuje J. Smolicz, Kanadyj-
czycy, którzy świadomie zachowali swą etniczność (Ukraińcy, Żydzi, Polacy), osiągnęli najwyższe wartości
wskaźnika identyfikacji z Kanadą. Stwierdziłem, że wysoki stopień tożsamości z kulturą polską nie wykluczał, a
nawet wspomagał identyfikację z kulturą rodzimą - jestem Polakiem i Białorusinem, jestem tym, kim chcę być, a
nie tym, za kogo mają mnie inni. Odrzucam więc jednowymiarowe rozpatrywanie tożsamości, jestem przeciwny
założeniu, że nie można jednocześnie być Litwinem i Polakiem, Żydem i Polakiem,
312
TRAJEKTORIA
Białorusinem i Polakiem. Zakładam nieustanny proces kształtowania się i funkcjonowania tożsamości w
triadzie (tożsamość dziedziczona, tożsamość „roli", tożsamość „ja"). Za
L. Witkowskim można ująć to w postaci „wektora epistemologicznego" wyrażającego dominujący kierunek
oddziaływań: kompetencja (gotowość i zdolność do pewnych zachowań), koncepcja (umiejscowienie siebie w
skomplikowanym polu interakcji), kondycja (poczucie wewnętrznej spójności i odrębności, dwukulturowość lub
zagubienie i rozproszenie). W ostatnich latach „koncepcja siebie" jako immanentnie wpisana w dzieje spo-
łeczności zyskała na aktualności. Ma to związek z okresem kryzysów i przełomów, kiedy to świadomość
identyfikacji ze społecznością staje się ważnym kryterium działań i źródłem integracji osobowości. Sądzę, że
można wskazać następujące typy tożsamości kulturowej:
a) identyfikacja z dwiema i więcej kulturami (bikulturalizm, człowiek pogranicza);
b) identyfikacja z dominującą kulturą (asymilacja, tożsamość negatywna wobec socjalizacji rodzimej,
przeciwstawienie się podstawowym wartościom i dziedzictwu przodków);
c) identyfikacja z własną grupą mniejszościową (separacja, etnocentryzm, odnalezienie i zrozumienie siebie i
swojej kultury - nie łączę tego z nacjonalizmem, który nie integruje grupy, ale działa niszcząco);
d) brak identyfikacji z którąkolwiek grupą (marginalizacja, człowiek marginesu według R.E. Parka).
Bibliografia: Boski R, Jarymowicz M., Malewska-Peyre H., Tożsamość a odmienność kulturowa, Warszawa
1992; Erikson E.H., Childhood andsociety, W. W. Norton, New York 1963; Fried-man J., Cultural identity and
globalprocess, London 1994; Gordon M., Assimilation In amerlcan life, New York 1964; Jasiński Z., Kozłowska
A. (red.), Tożsamość narodowa młodzieży na pograniczach, Opole 1997; Jenkins R., Social identity, London and
New York 1996; Kłoczkowski J., Łukasiewicz S. (red.), Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju,
Lublin 1998; Kło-skowska A., Kultury narodowe u korzeni, Warszawa 1996; Kwaśniewski K., Zderzenie kultur.
Tożsamość a aspekty konfliktów i tolerancji, Warszawa 1982; Lewowicki T.(red.), Poczucie tożsamości
narodowej mlodzieży, Cieszyn 1994; Malicka M., Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej tożsamości i wychowaniu,
Warszawa 1996; Mead M., Kultura i tożsamość, Warszawa 1978; Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i
edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 1998; Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990;
Nikitorowicz J., Pogranicze-Tożsamość-Eduka-cja międzykulturowa, Białystok 1995; Nikitorowicz J (red.),
Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok 1997; Smolicz J.J., Kultura i nauczanie w
społeczeństwie wieloetnicz-nym, Warszawa 1990; Sadowski A., Pogranicze polsko-bialoruskie. Tożsamość
mieszkańców, Białystok 1995; Szkudlarek T. (red.), Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza..., Kra-
ków 1995; Urlińska M.M., Edukacja a tożsamość etniczna, Toruń 1995; Witkowski L., Tożsamość i zmiana
(wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych), Toruń 1988; Zna-niecki R, Nauki o kulturze,
Warszawa 1971.
Opracował Jerzy Nikitorowicz
TRAJEKTORIA [łac. trajectorius - rzutowy] (ang. trajectory, franc. trajectoire, niem. Verlaufskurve).
Odnosi się do badania zmienności przebiegu (toru) życia ludzkiego, niezależnie od tego, czy owa zmienność ma
charakter destrukcyjnej rozpaczy, czy radosnej twórczości. Życie ludzkie przestaje na pewien czas toczyć się
swym zwykłym rutynowym
TRAJEKTORIA
313
trybem, a przeistacza się - nawiązując do metaforycznego źródłosłowu terminu „trajektoria" - w szaleńczy
pęd pocisku, którego siła wyrywa z posad wszystko to, co dotąd trwało jako stałe, uporządkowane i znajome -
kierując się ku przepaści totalnych przewartościowań. W pewnym momencie trajektoria się kończy i wtedy
następuje „powrót do życia" (wyłączając oczywiście przypadki trajektorii umierania), a więc podjęcie wątku
„przerwanej" biografii.
Twórcy tego pojęcia B.G. Glaser i A.L. Strauss, jak i ich kontynuatorzy - m.in. socjolodzy niemieccy, G.
Riemann, F. Schutze - podkreślają, że koncepcja trajektorii odnosi się do badania cierpienia i bezładnych
procesów społecznych. Zatem umożliwia ona naukowy opis, diagnozę i wyjaśnienie zjawisk, które jawią się jako
nieuporządkowane, chaotyczne, niedostępne klasycznej aparaturze socjologicznej.
Szczegółowa analiza źródeł autobiograficznych doprowadziła G. Riemanna i F. Schiitze-go do wniosku, że
wszystkie badane przez nich trajektorie charakteryzują się pewnymi wspólnymi cechami. Odnaleźć je można w
przebiegu tak różnych zjawisk jak: cierpienie pacjenta psychiatrycznego, przebieg życia alkoholika czy
narkomana, systematyczne i degradujące niepowodzenia szkolne ucznia czy studenta lub trudne okresy życia
imigrantów i kłopoty pacjentów chorych na raka. Owe podstawowe cechy trajektorii biograficznej to: postrzeganie
siebie jako ofiary przytłaczających, zewnętrznych, niezrozumiałych mocy; rozkojarzenie orientacji, a przez to
daleko posunięta dezorganizacja życia, utrata osobistej zdolności do kontrolowanego działania, odczucie stawania
się obcym samemu sobie; stępienie wrażliwości intelektualnej i emocjonalnej, osłabienie zdolności do nawią-
zywania i organizacji kontaktów z otoczeniem - a więc proces rozstroju zarówno w sferze życia codziennego, jak i
stosunku osoby dotkniętej cierpieniem do własnej tożsamości i biografii. Oprócz wymienionych indywidualnych
trajektorii biograficznych istnieje też zjawisko trajektorii kolektywnych (wojny, powodzie, zniszczenie
społeczności).
G. Riemann i F. Schutze opisuj ą następujące stadia rozwijania się trajektorii:
1) stopniowe gromadzenie się potencjału trajektoryjnego. Proces trajektoryjny rzadko rozpoczyna się
znienacka, jak w przypadku nagłego stwierdzenia poważnej choroby. Z reguły przemożne siły zewnętrzne budują
zgubny potencjał trajektorii życiowej człowieka powoli. Usidlające moce zewsząd oplatają uwikłanego w
niekorzystną sytuację życiową człowieka i zazębiają się nawzajem. Ich ofiara dostrzega co prawda jakieś oznaki
fatum, lecz zazwyczaj skupia uwagę na jednym z jego rzeczywistych przejawów czy czynników stwarzających
niebezpieczeństwo, a nawet stara się wyprzeć ze świadomości mniej lub bardziej oczywiste symptomy trajektorii;
2) nagłe przekroczenie granicy uczynnienia potencjału trajektoryjnego. Mimo że narastanie potencjału
trajektoryjnego jest procesem rozmytym, który z trudem poddaje się gradacji, to jednak w narracji
autobiograficznej da się uchwycić jego apogeum. Jest nim zawsze załamanie się fikcji normalnego toku zdarzeń.
Jednostka uświadamia sobie wtedy, że znajduje się we władaniu zewnętrznych sił i że nie może już kierować się w
swoim postępowaniu znanymi sobie strategiami społecznego i biograficznego działania. W jej doznaniach i
bezładnych próbach organizacji własnej aktywności życiowej dominującą zasadą orientacji staje się zewnętrznie
zdeterminowany stan umysłu. Okolicznością determinującą jest oczywiście świadomość beznadziejnego
położenia; dominują doświadczenia szoku i dezorientacji;
314
TRAJEKTORIA
3) nowa, chwiejna równowaga życia codziennego. Wstrząs wywołany przekroczeniem granicy stanu
zewnętrznego zdeterminowania umysłowego sprawia, że jednostka tak doświadczona jest zdolna do wytworzenia
nowej równowagi w sferze spraw codziennych. Równowaga ta jest z zasady nietrwała i osiągana za cenę
nieustannego, wyczerpującego wysiłku. Co więcej, może ona pociągnąć za sobą istotne „koszty biograficzne",
związane z uproszczeniem poglądu na świat, wyobcowaniem się, generalną utratą zaufania, szacunku dla siebie - a
więc utratę oparcia w sobie. Reakcje na trajektorię są wtedy zazwyczaj nieodpowiednie, co zwiększa moc i zakres
jej potencjału. Szczytowym stadium tego stanu jest „skumulowany nieład";
4) załamanie się organizacji życia codziennego i orientacji wobec samego siebie. Dochodzi do utraty kontroli
nad sobą i otoczeniem. Rodzi się wtedy dręcząca wątpliwość, czy cokolwiek w świecie spraw zwykłych,
potocznych, toczy się jeszcze w normalny, a więc znany dotąd sposób. Jednostka przeżywa całkowite załamanie
się ładu codziennych czynności. Nie radzi sobie z czynnościami koniecznymi w toku życia codziennego. Świat
staje się całkiem obcy. Osoba dotknięta trajektorią traci zaufanie do samej siebie i do znaczących innych, którym
przypadła rola opiekunów biograficznych i profesjonalnych operatorów trajektorii (nauczycieli, lekarzy,
urzędników instytucji opiekuńczych). Tkwi w tym paradoks, ponieważ przeżywa ona utratę zaufania do
współuczestników interakcji, a zarazem rozpaczliwą potrzebę wsparcia;
5) próby racjonalizacji trajektorii i pogodzenia się z nią. Doświadczenie całkowitej niezdolności do działania,
wyobcowania wobec samej siebie i niezgody ze światem wymusza na osobie dotkniętej trajektorią radykalnie
nowej definicji sytuacji życiowej. Ta systematyczna redefinicja biografii może - z jednej strony - pomóc w
rozwinięciu głęboko znaczącego schematu biograficznego działania lub - z drugiej strony - pozbawić jednostkę
moralnej odwagi życia. Może ona stać się także ramą odmiennych schematów: ucieczki od trajektorii lub prób
opanowania jej dynamiki;
6) praktyczna praca nad trajektorią i uzyskanie nad nią kontroli oraz uwolnienie się z jej więzów. Można tu
wyróżnić trzy formy nastawień. Po pierwsze, ucieczka od trajektorii (gdy osoba nie przyjmuje do wiadomości,
zapomina, ignoruje, obniża rangę istotnych doświadczeń biograficznych lub fizycznie opuszcza miejsce akcji). Po
drugie, „oswojenie" trajektorii, „życie z nią", włączenie jej w swoją sytuację życiową i życie dalej tak Jak gdyby"
można było realizować zaplanowane wcześniej biograficzne schematy intencjo-nalnego działania. Dzieje się tak w
przypadkach, w których potencjał trajektorii lub głęboko upośledzające jej skutki nie mogą być zlikwidowane (np.
przy chorobie chronicznej). Po trzecie, systematyczna eliminacja potencjału trajektoryjnego poprzez dokonanie
całkowitej reorganizacji sytuacji życiowej, koncentrując się na własnym rozwoju osobowym, i wykorzystanie
trajektorii jako materiału biograficznego wzbogacającego osobiste doświadczenia życiowe (np. osoba obciążona
cierpieniem może definitywnie porzucić zawód, którego nigdy nie lubiła, a który był potencjałem dla trajektorii
nieustannych załamań psychicznych i poczucia wewnętrznego wypalenia).
Przedstawiona stratyfikacja procesu cierpienia i bezładu ma oczywiście charakter modelowy. Może on
różnie przebiegać, poszczególne stadia mogą się kumulować, a reakcje zmieniać w zależności od osobowości osób
uczestniczących w tym procesie.
TRANSFORMACJA
315
Bibliografia: Glaser B.G., Strauss A.L., Time for dying, Aldine Publishing Co., Chicago 1968; Dobrowolska
D., Przebieg życia -fazy - wydarzenia, „Kultura i Społeczeństwo" 1992/2, s. 75-88; Górecki M., Wobec śmierci i
umierania, w: Porowski M. (red.), IPSiR dzisiaj, Wyd. UW IP-SiR, Warszawa 1998, s. 95-115; Konecki K.,
Trajektoria nowego w organizacji przemysłowej, w: Włodarek J., Ziółkowski M. (red.), Metoda biograficzna w
socjologii, PWN, Warszawa-Poznań 1990, s. 313-323; Riemann G., Schiitze R, „ Trajektoria" jako podstawowa
koncepcja teoretyczna w analizach cierpienia i bezładnych procesów społecznych, „Kultura i Społeczeństwo"
1992/2, s. 89-109; Schiitze R, Trajektorie cierpienia jako przedmiot badań socjologii interpretatywnej, „Studia
Socjologiczne" 1997/1 (144), s. 11-56; Zakrzewska-Manterys E., Down i zespół wątpliwości. Studium z socjologii
cierpienia, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 1995.
Opracował Mirosław Górecki
TRANSFORMACJA (ustrojowa, gospodarcza, polityczna, społeczna, kulturowa) (ang. transformation,
franc. transformation, niem. Transformatiori). Pojęcie transformacji zastępowane często innymi terminami
bliskoznacznymi, określane jest najczęściej jako zespół zmian prowadzących do przejścia od gospodarki
sterowanej centralnie do wolnej gospodarki rynkowej i ustroju demokratycznego.
Zdecydowana większość badaczy stwierdza, że strategia przyjętej w Polsce transformacji znajduje swoje
zaplecze koncepcyjne w teoriach liberalizmu (idea wolnej gospodarki rynkowej jako podstawy ustroju
demokratycznego). Podkreślany jest konstruktywistycz-ny model transformacji w Polsce jako „odgórnie
zaprojektowanej rewolucji" poprzez porozumienie elit politycznych, gospodarczych, naukowych, przy poparciu
większości społeczeństwa. Transformacja dokonuje się w wyniku wcielania w życie reform (system prawny,
prywatyzacja, interwencjonizm państwa).
Specyfika procesu transformacji w Polsce jest określana jako realizacja projektu przejścia do nowego ładu
ustrojowego, podczas gdy w świecie zachodnim liberalny ład ekonomiczny powstawał jako efekt działań ludzi
umotywowanych własnymi interesami (C. Offe, 1992).
Procesy transformacji dotyczą następujących zasadniczych dziedzin.
W wymiarze ustrojowym transformacja rozumiana jest jako przejście od norm ustroju socjalistycznego do
nowego ładu ustrojowego wyłaniającego się z praktyki i logiki dokonujących się zmian w makrosferze gospodarki
i społeczeństwa (J. Szacki 1994; J. Stanisz-kis!991;A. Rychard 1993).
W wymiarze gospodarczym realizowane koncepcje transformacji polegają na radykalnych zmianach
struktury własności (prywatyzacja, reprywatyzacja), tworzeniu prorynko-wej infrastruktury finansowej, prawnej i
społecznej. Rozwój gospodarczy jest rozumiany jako źródło zwiększające zasoby redystrybucji społecznej,
zmniejszenie napięć społecznych przez wzrost poziomu życia coraz szerszych kręgów społeczeństwa.
W aspekcie politycznym transformacja jest określana jako proces przechodzenia od ładu centralistycznego i
totalitarnego do demokratycznego tworzenia instytucji zapewniających pluralizm i policentryzm życia
politycznego. Wielopartyjność i samorządność terytorialna są traktowane jako podstawy kontroli społecznej i
podmiotowości członków społeczeństwa.
316
TURYSTYKA
W wymiarze społecznym transformacja jest rozpatrywana jako proces zmian w kierunku rozwijania
pluralistycznej struktury społeczeństwa złożonego z wielu grup i warstw społecznych, zróżnicowanego
regionalnie, religijnie. Zróżnicowana struktura społeczna z rozwiniętą klasą średnią przyczynia się do
ugruntowania i stabilizacji demokracji.
Zespół zmian kulturowych prowadzi do wyrównania poziomu i możliwości uczestnictwa obywateli w
korzystaniu z dóbr nauki, sztuki i wszystkich innych wartości kultury oraz kształtowania się „nowoczesności
indywidualnej" (A. Inkeles, D. Smith). Decydującą rolę w tych procesach będzie odgrywał wzrost poziomu
skolaryzacji społeczeństwa i „nagradzającego" efektu wykształcenia ogólnego.
Podsumowując należy stwierdzić, że ogół zmian transformacyjnych osiągnie pożądany efekt, jeżeli
skoncentrowany zostanie wysiłek modernizacyjny całego społeczeństwa wokół przełamania istniejących progów
utrudniających reformy i inne konieczne zmiany.
Pojęcia pokrewne: zmiana systemowa, zmiana radykalna, ład postmonocentryczny, konstruktywistyczna
modernizacja.
Bibliografia: Miszalska A., Reakcje spoleczne na przemiany ustrojowe. Postawy, zachowania i sa-
mopoczucie Polaków w początkach lat dziewięćdziesiątych, Łódź 1996; Offe C., Kapitalizm jako projekt
demokratyczny? Teoria demokracji w obliczu potrójnego przejścia w Europie Środkowowschodniej, „Studia
Socjologiczne" 1992/3—4; Rychard A., Federowicz M. (red.), Społeczeństwo w transformacji. Ekspertyzy i
studia, Warszawa 1993; Staniszkis J., Dylematy okresu przejściowego: przypadek Polski, w: Społeczeństwo
wobec wyzwań gospodarki rynkowej, Warszawa 1991; Szacki J., Liberalizm po komunizmie, Warszawa 1994;
Sztompka P., Teoria zmian społecznych a doświadczenie polskiej transformacji, „Studia Socjologiczne" 1994/1.
Opracował Władysław Misiak
TURYSTYKA (ang. turism, fr. turisme, niem. Touristik). Większość teoretyków i badaczy jest skłonna do
definiowania pojęcia turystyki na swój sposób, związany z uprawianą dyscypliną naukową. Z tego względu za
uniwersalną, i zarazem neutralną wobec ujęć specjalistycznych, można uznać definicję opracowaną w 1993 roku
przez ONZ oraz zalecaną do międzynarodowych zestawień statystycznych. Definicja ta proponuje, by termin
„turystyka" rozumieć jako „czynności osób podróżujących w celach wypoczynkowych, służbowych lub innych i
pozostających poza swoim codziennym środowiskiem nie dłużej niż przez rok" (K. Przecławski, 1996, s. 28).
Wyróżnia się trzy zasadnicze formy turystyki: krajową, przyjazdową i wyjazdową.
Kwestią dyskusyjną jest traktowanie jako składnika turystyki wyjazdów powiązanych z działalnością
zarobkową lub wymienione w przytoczonej definicji wyjazdy służbowe. Propozycją kompromisową są zalecenia
rozpatrywania tych wyjazdów w aspekcie przewagi celów zarobkowych bądź poznawczych.
Komercjalizacja i dehumanizacja turystyki we współczesnym świecie przeciwstawiana jest koncepcji
etycznej turystyki reprezentowanej przez K. Przecławskiego. Punktem wyjścia do opracowania tej koncepcji był
„kodeks zachowań w turystyce" opracowany przez P. Masona i M. Mawfortha. K. Przecławski natomiast
sformułował swój ą koncepcję w trzech zasadniczych aspektach: obowiązków etycznych turysty wobec samego
siebie, obowiąz-
TWÓRCZOŚĆ 317
ków etycznych turysty wobec mieszkańców i obowiązków etycznych turysty wobec innych turystów (K.
Przecławski 1997).
W ostatnich dziesięcioleciach w skali globalnej stale wzrastają dwie zasadnicze tendencje. Rozszerzają się
możliwości turystyki w sensie ułatwień w podróżowaniu, oraz odnotowywany jest przeciętny wzrost dochodów w
turystyce międzynarodowej - w wielu krajach szybszy niż w całym sektorze usług. Istotne znaczenie ma również
zaznaczająca się obecnie wczesna inicjacja turystyczna dokonywana poprzez wyjazdy indywidualne i grupowe
młodzieży.
Obok korzyści poznawczych wyjazdy turystyczne służą dialogowi kultur i społeczeństw. Mało jest dziedzin
aktywności przynoszących korzyści gospodarcze jak turystyka, które jednocześnie pozwoliłyby na wzajemne
poznanie, więzi i zrozumienie między społecznościami, grupami etnicznymi i narodami. Turystyka połączona z
bardziej stacjonarnym wypoczynkiem może stać się istotnym czynnikiem wspomagającym właściwe kierunki
modernizacji wsi, małych miast i całych regionów, które znalazły się z różnych względów w kryzysie
strukturalnym. Taką rolę spełnia obecnie agroturystyka w okresie transformacji wsi w Polsce.
Dzięki stale ulepszanym rozwiązaniom prawnym, fiskalnym i szeroko zakrojonemu poradnictwu i
szkoleniom, coraz więcej rolników świadczy usługi agroturystyczne, zmniejszając wydatnie bezrobocie w swoich
miejscowościach. Walory regionalne, zdrowotne, produkcja tzw. zdrowej żywności, możliwości bezpośredniego
udziału turystów w pracach w gospodarstwach agroturystycznych, stają się coraz popularniejsze i konkurencyjne
dla zbyt skomercjalizowanych i rozrywkowych form turystyki. Jednocześnie zapoczątkowany w Polsce rozwój
agroturystyki skłonił zarówno badaczy socjologów wsi, jak i władze centralne i lokalne do nowego, bardziej
zracjonalizowanego potraktowania środowisk wiejskich w strategiach rozwojowych. Okazało się, że aby uzyskać
korzyści z agroturystyki konieczne jest ciągłe dbanie o jakość krajobrazu, ochronę wartości architektury wiejskiej,
zwiększenie estetyki gospodarstw i wsi, dofinansowanie lokalnych inicjatyw, ulepszanie dróg, usprawnienie
łączności.
Pojęcie pokrewne: rekreacja.
Bibliografia: Kamieniecka J., EKOturystyka zielonym rynkiem pracy, Warszawa 1996; Przecławski K.,
Człowiek a turystyka. Zarys socjologu turystyki, Kraków 1996; Przecławski K., Etyczne podstawy turystyki,
Kraków 1997; Sikora J., Agroturystyczny biznes, Bydgoszcz 1995.
Opracował Władysław Misiak
TWÓRCZOŚĆ (ang. creativity, niem. Schaffen). Wydaje się, że w nazwie „twórczość" kryje się pewna
tajemnica. Wiąże się ona z faktem powoływania do istnienia przez człowieka zwanego twórcą nowego bytu —
idei, wartości, rzeczy wzbogacającej świat ludzi. Przez wieki sądzono, że tylko Bóg ma przymioty stwórcy.
Później tę rzadką zdolność przypisano także wybitnym postaciom ze świata sztuki, nauki, a także polityki czy, jak
to jest współcześnie, nawet „zwykłym" ludziom. Pojęcie twórczości ewoluowało w świadomości społecznej: od
wyjątkowego daru danego tylko Bogu (bogom) aż do niezwykle szerokiego ujęcia, w którym nawet codzienne
czynności ludzi mogą mieć wartości kreatywne.
318 TWÓRCZOŚĆ
Filozofowie odkryli ideę twórczości już dawno, ale dopiero intensywne studia i badania naukowe
doprowadziły do powstania nowej wiedzy na temat tego fenomenu natury ludzkiej. O twórczości mówić można w
kilku wymiarach: raz jako o procesie, po wtóre jako o wytworze procesu twórczego, po trzecie jako o wyjątkowej
zdolności (elemencie osobowości) oraz po czwarte jako o swoistej cesze nadawanej różnym formacjom kulturo-
wym. Wśród badaczy tego zjawiska istnieje dosyć powszechna zgoda co do tego, że każdy produkt twórczy jest
nowy i że każdy twórca wydatkuje znaczną część swojej energii życiowej na wytworzenie produktu uznanego za
nowy i oryginalny, czyli twórczy. Każda twórczość implikuje nowość, ale nie każda nowość implikuje twórczość.
Przymiot kreatywności osiąga tylko taka nowość, która jest nowością bezwzględną w sensie obiektywnym. Stan
taki osiąga rzecz, idea lub wartość, której nikt dotąd nie powolał do istnienia. Najwyższym stopniem nowości jest
oryginalność. Dzieło oryginalne nie ma żadnego odniesienia do już istniejących form bytu.
Psychologowie poszukują mechanizmów warunkujących twórczość, poszukuj ą metod jej wyzwalania,
opisuj ą przebieg procesu twórczego i jego rezultaty. Początkowo za podstawowy mechanizm uruchamiający
proces twórczy uznawano ruch wyobrażeń, potem proces krystalizacji idei, myślenie twórcze, a dzisiaj sądzi się,
że występuje wiele korela-tów procesu twórczego zapoczątkowanego gdzieś w wyobraźni.
Istnieje wiele teorii twórczości. Asocjacjonizm uznawał za mechanizm twórczości ruch wyobrażeń
przebiegających bez planu. Jedne wyobrażenia kojarzyły się w pewien sposób z innymi, wywołując sekwencję
obrazów układających się w jakiś nowy twór. Niekiedy miał on przymioty nowości a nawet oryginalności.
Inny punkt widzenia prezentowała psychoanaliza, dostrzegając w procesie twórczym jeden z mechanizmów
obronnych osobowości. Twórczość była zastępczą formą wyładowania energii człowieka, a poprzez jej manifesty
wzbogacała się kultura ludzi. Podstawowym impulsem do działań kreatywnych były marzenia.
W koncepcjach uznających proces twórczy za swoistą formę myślenia podkreśla się szczególnie to, że
myślenie wspiera proces powoływania do istnienia nowych bytów. Twórczość układa się w pewną sekwencję
stanów umysłu. Matrycą skupiającą cząstkowe doznania, wrażenia, przebłyski intelektu, jakby osią tego procesu
jest myślenie. Człowiek generuje różne projekty właśnie poprzez próby przezwyciężenia niedoboru danych,
jakimi dysponuje przed przystąpieniem do myślenia.
W badaniach nad fenomenem twórczości wskazywano często na istnienie konfliktu między
człowiekiem-twórcą jako jednostką a przystosowaniem się do norm i zasad życia społecznego. Jeśli każda
twórczość implikuje nowość, to tę pierwszą można uznać za zmianę w układzie kultury. Społeczeństwo stosuje
różne formy nacisku na człowieka, aby dostosował on swoje działania do wspomnianych już norm, zatem
występuje przeciwko twórcy.
Również pedagogika wniosła znaczny wkład w badania mechanizmów twórczych, osobowości twórców i
poszukiwała skutecznych metod stymulowania i wyzwalania twórczości. Uznawano także twórczość za jeden z
ważniejszych mechanizmów zmiany społecznej, rekonstrukcji różnych zastanych układów. Przyjmuje się tezę, że
twórczość innych najpełniej rozwijają ci, którzy sami są twórcami. Jeśli zaś są twórcami, to bezustannie dokonują
restrukturalizacji zastanych układów społecznych, zastanego stanu rzeczy.
UBEZWŁASNOWOLNIENIE
319
W pedagogice o twórczości mówi się w kategoriach celu i zarazem warunku rozwoju edukacji. Wychowanie
ludzi twórczych, umiejących kształtować rzeczywistość jest nośnym hasłem, podejmowanym przez różne
orientacje pedagogiczne. W pedagogice społecznej szczególnie ważne są idee dotyczące rozwoju kultury jako
wytworu życia społecznego. Bez wątpienia kultura rozwija się dzięki twórcom. Miliony bezimiennych ludzi
wzbogacało skarbnicę wartości kultury od zarania ludzkości. Dzisiejsi twórcy dokładają swoją cegiełkę do tego
wielkiego świata idei i wartości kultury, który w różnym stopniu odzwierciedla się w świadomości
poszczególnych osób. Wychowanie społeczne polega między innymi na takim działaniu, aby już istniejące
wartości kultury i normy życia społecznego stały się treścią działań poszczególnych osób. Z drugiej strony w
wychowaniu społecznym idzie również o to, aby rozwinąć postawy twórcze ludzi, aby nie tylko przyswajali oni
dotychczasowy dorobek cywilizacyjny, ale również go pogłębiali i poszerzali.
Bibliografia: Dobrołowicz W., Psychologia twórczości, Wyd. WSP, Kielce 1998; Gloton R., Cle-ro C.,
Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1996; Góralski A., Wzorce twórczości, Wyd. Scholar, Warszawa
1998; Kocowski T., Szkice z teorii twórczości i motywacji, Wyd. SAWW, Kraków 1991; Malicka M., Twórczość
- czyli droga w nieznane, WSiP, Warszawa 1989; Naćka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Wyd. UJ, Kraków
1987; Schulz R., Twórczość pedagogiczna, Wyd. UMK, Toruń 1994; Siwek Z., Zarębska D. (red.), Psychologia
twórczości - wybór tekstów, Wyd. UJ, Kraków 1980; Stróżewski W, Dialektyka twórczości, PWM, Kraków 1983;
Szymański M.S., Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987.
Opracował Józef Górniewicz
UBEZWŁASNOWOLNIENIE. Jest to instytucja prawa cywilnego. Oznacza pozbawienie osoby fizycznej
przez sąd zdolności do wykonywania czynności prawnych i poddanie jej pieczy prawnej ze względu na stan jej
zdrowia psychicznego. Instytucja ta służy ochronie interesów osób chorych, jeśli nie mogą one świadomie
uczestniczyć w życiu społecznym.
Prawo polskie wyróżnia ubezwłasnowolnienie całkowite i częściowe. Pierwsze sąd orzeka wobec osób, które
ukończyły lat 13 i nie są w stanie kierować swoim postępowaniem ze względu na chorobę psychiczną,
niedorozwój umysłowy albo inny rodzaj zaburzeń psychicznych (np. pijaństwo, narkomania). Drugie można orzec
wobec osób pełnoletnich, u których występują wymienione zaburzenia w stopniu lżejszym, a osoba chora wymaga
pewnej pomocy w prowadzeniu jej spraw.
Osoby ubezwłasnowolnione całkowicie nie posiadają zdolności do czynności prawnych. Wszelkie ich
działania, które mają skutki prawne, są nieważne, z wyjątkiem drobnych, bieżących spraw życia codziennego. Nie
mogą one zawierać małżeństw, umów, dysponować majątkiem, nie mają praw wyborczych itp. Całość ich spraw
osobistych i majątkowych prowadzi opiekun prawny.
Osoby częściowo ubezwłasnowolnione mają ograniczoną zdolność do czynności prawnych, mogą
wykonywać samodzielnie niektóre czynności (np. zawieranie niektórych umów, dysponowanie zarobkami), inne -
za zgodą sądu (np. zawarcie małżeństwa) bądź za zgodą kuratora. Zakres czynności kuratora określa sąd; może on
obejmować reprezentację, zarząd maj ątkiem bądź też bezpośrednią opiekę nad podopiecznym.
320 UBÓSTWO
O ubezwłasnowolnieniu orzeka sąd wojewódzki, natomiast przedstawicieli ustawowych: opiekuna lub
kuratora, ustanawia sąd rodzinny nieletnich. Sąd ten sprawuje także nadzór nad przebiegiem opieki i kurateli, co
jest bardzo ważne z uwagi na ochronę praw osób ubezwłasnowolnionych.
Bibliografia: Bladowski B., Gola A., Ubezwłasnowolnienie, opieka i kuratela, Wydawnictwo Prawnicze,
Warszawa 1989; Kalus S., Opieka nad osobą całkowicie ubezwłasnowolnioną, Uniwersytet Śląski, Katowice
1989.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
UBÓSTWO (ang. poverty, fr. pouverte, niem. Armuf). Trudno znaleźć definicję uniwersalną, która
zadawalałaby większość teoretyków i badaczy ubóstwa. Najczęściej przyjmuje się określenie ubóstwa
absolutnego jako wyznacznik sytuacji jednostek lub grup społecznych, których dochody są zbyt niskie, aby
utrzymać się przy życiu i zdrowiu, oraz pojęcie ubóstwa subiektywnego, które występuje wówczas, gdy jednostka
lub członkowie grupy określają siebie jako ubogich.
Przedstawione określenia ubóstwa nie są jednak wystarczające dla uchwycenia w sposób bardziej wymierny
tego zjawiska, w związku z czym wprowadza się również zmienne socjologiczne w postaci wskaźników
społeczno-kulturowych. Występowanie ubóstwa, jego skala i zakres, poza wskaźnikami dochodów jednostki, jest
również uzależnione od typu społeczeństwa i rodzaju wzorów kulturowych występujących w jego strukturze.
Różna jest ponadto w różnych społeczeństwach i kulturach deprywacja prawna, moralna, etyczna ludzi ubogich.
Zagadnieniem kluczowym dla badania zjawiska ubóstwa jest określenie przyczyn tego zjawiska. W
analizach przyczyn ubóstwa wyraźnie wyodrębniają się podejście ekonomiczne (np. J.K. Galbraith, L. Beskid),
podejście socjologiczne (M. Jarosz, D. Zalewska, Z. Frąc-kiewicz), psychologiczne (C. Marusiewicz),
demograficzne (S. Golinowska), kulturowo-hi-storyczne (B. Geremek). Z kolei dynamiczne ujęcie ubóstwa
zakłada badanie tego zjawiska z uwzględnieniem dziedzictwa, utrwalenia i warunków wychodzenia z ubóstwa.
Najczęściej pomiar ubóstwa jest dokonywany poprzez określenie progów, czyli minimalnego poziomu
dochodów zabezpieczającego podstawy egzystencji. Nieosiągnięcie w dłuższym okresie tego progu dochodów
kwalifikuje jednostki bądź grupy społeczne jako ubogie. Wielki eksperyment, jaki podjęły państwa
skandynawskie w ramach koncepcji „państwa dobrobytu", w którym warstwy ubogie (tzw. margines społeczny i
niektórzy imigranci) żyły właściwie na poziomie podobnym jak szerokie warstwy w krajach słabo rozwiniętych,
nie powiódł się. Badacze, którzy zajmowali się tym eksperymentem (J.D. Ste-phens, T.S. Edvardsen, B. Hagtvent)
stwierdzają, że wzrastające koszty opieki społecznej i systemu socjalnego przekroczyły wydolność gospodarki, a
zarazem obniżyła się motywacja warstw ubogich do zmiany swojego statusu społecznego.
Z punktu widzenia aktualnej sytuacji w Polsce jest istotne rozróżnienie ubóstwa jawnego odnotowywanego
przez oficjalną statystykę i ubóstwa ukrytego polegającego na nieujawnianiu nierejestrowanych źródeł dochodów
np. praca na czarno, w szarej strefie.
UCZESTNICTWO W KULTURZE 321
Jednak zarówno w przypadku ubóstwa jawnego, jak i ukrytego, występuje ograniczenie konsumpcji. Według
wyników badań przeprowadzonych w Polsce redukcje w budżetach domowych osób ze sfery ubóstwa dotyczyły
głównie odzieży, żywności, rezygnacji z wyjazdów dzieci, ograniczenia wydatków o charakterze oświatowym.
Skupienie się na przetrwaniu, a nie na dążeniu do zmiany swojego statusu, powoduje izolację społeczną i
kulturową osób ubogich, marginalizację całych grup ze sfery ubóstwa oraz powstanie swoistej kultury ubóstwa.
Wytworzenie się specyficznych wzorów kulturowych dla jednostek i grup zaliczanych do ubogich, zdaniem
D. Zalewskiej, jest wynikiem zakłóceń w procesach wymiany społecznej. Autorka opracowała interesującą
koncepcję teoretyczną analizy mechanizmów procesów ubożenia z wykorzystaniem teorii wymiany, odwołując
się do klasyków tej koncepcji G. Homansa, P. Blauna. Według tej koncepcji proces ubożenia przybiera formę
wymiany niezrównoważonej wiążącej się z wytworzeniem u jednostek i grup przekonań, że „pomoc
instytucjonalna jest zastępcza, co z czasem powoduje wytworzenie postawy roszczeniowej przy braku gratyfikacji
w innych wymiarach" (D. Zalewska 1997,137). Istotny aspekt badań w kręgu problematyki ubóstwa stanowi
przestrzenna struktura tych zjawisk, np. enklawy ubóstwa i getta w miastach i układach metropolitarnych.
Pojęcia pokrewne: bieda, pauperyzacja.
Bibliografia: Galbraith J.K., Istota masowego ubóstwa, Warszawa 1987; Toczyński W., Zieliń-ska A.,
Natura i kwestia ubóstwa, Gdańsk-Warszawa 1991; Zalewska D., Ubóstwo. Teorie i badania, Wrocław 1997;
Zalewska D. (red.), Ubóstwo, zaradność społeczna, zmiana społeczna, Wrocław 1995.
Opracował Władysław Misiak
UCZESTNICTWO W KULTURZE. Polega ono na indywidualnym lub grupowym udziale człowieka w
zjawiskach kultury, w przyswajaniu dóbr kulturowych lub tworzeniu kultury oraz w korzystaniu z kultury, wynika
z własnych zainteresowań podmiotu. Można powiedzieć, że uczestnictwo w kulturze to świadoma aktywność
kulturalna, znajdująca odzwierciedlenie w sferze kultury symbolicznej. Zatem jest to udział w symbolizacji,
polegający na wytwarzaniu przekazów symbolicznych oraz na odbieraniu i interpretowaniu przekazów
wytworzonych przez innych ludzi.
Uczestnictwo w kulturze można rozumieć też jako proces komunikowania społecznego, które obejmuje
system symbolicznych znaczeń oraz przypisywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym.
W tak pojmowanym uczestnictwie wyróżniamy dwa rodzaje działań: tworzenie przekazów oraz ich odbiór i
interpretacja. Pomiędzy tymi rodzajami działań rozwija się cały ciąg skomplikowanych czynności, w których
uczestniczą zarówno twórcy, jak i odbiorcy przekazów. W procesie uczestniczenia w kulturze ważna jest
intensywność oraz zakres udziału czynnego i biernego w kulturze ogólnonarodowej.
Mając na uwadze bierne i czynne uczestniczenie w zjawiskach kultury, należy wyjaśnić, że uczestnictwo
bierne polega na odrzuceniu przekazów niezrozumiałych, skłonności do negatywnego oceniania przekazów
niezgodnych z własnym systemem wartości
322
UNIWERSYTET LUDOWY
odbiorcy oraz na braku aktywności w poszerzaniu swojej wiedzy o otaczającej rzeczywistości, co w
konsekwencji może powodować brak wprowadzania zmian i przeobrażeń. Natomiast idea czynnego uczestnictwa
tkwi w skłonności do pozytywnego oceniania treści nie zawsze i nie w pełni odpowiadających systemowi wartości
odbiorcy, w próbie zrozumienia przekazów niezrozumiałych, trudnych, wreszcie we wzbogaceniu zasobu infor-
macji, a także swoich zachowań o nowe wymiary, o nowąjakość.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że uczestnictwo bierne jest reakcją obojętną wobec zjawisk kultury,
brakuje tu emocjonalnego zaangażowania w proponowane wartości. Jest charakterystyczne dla osób i grup
odbiorców, które nie przejawiają żadnej aktywności własnej, to znaczy z własnej woli nie robią nic, aby
uczestniczyć w zjawiskach kultury, przede wszystkim nie wnikają w treść przyswajanych wartości, nie przeżywają
ich. Tak więc uczestnictwo tego rodzaju można określić mianem bezrefleksyjnego; polega ono na przyswajaniu
pewnych norm i wzorów oraz wartości kulturalnych poprzez naśladownictwo.
Natomiast uczestnictwo czynne można określić mianem świadomego, polega ono na uświadamianych sobie
przez ludzi wyborach i wzorach zachowań, a także na celowych czynnościach. Sens jego tkwi we wspólnym
przeżywaniu symboli oraz we wzbogacaniu i rozszerzaniu ich treści, a także w tworzeniu dzieł kultury.
Pojęcia pokrewne: udział w kulturze, współdziałanie, współtworzenie, partycypacja
Bibliografia: Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Warszawa 1967; Kasprów E., Wzory ;'
modele aktywności kulturalnej w środowiskach robotniczych i inteligenckich, Katowice 1982; Kłoskowska A.,
Społeczne ramy kultury, Warszawa 1972; Kłoskowska A. (red.), Encyklopedia kultury polskiej XX
wieku,Wrocław 1991;Kosek-NitaB., SiwekD., Uczestnictwo w kulturze młodzieży robotniczej a profilaktyka
społeczna, w: Przecławska A., Nocuń A. (red.), Zakład pracy jako środowisko społeczno-kulturalne, Warszawa
1988; Misztal B., Zagadnienie społecznego uczestnictwa i współdziałania, Warszawa 1977; Pielasińska W,
Ekspresja -jej wartość i potrzeba, Warszawa 1983; Pielasińska W. (red.), Style życia i uczestnictwo w kulturze,
Warszawa 1988; Przecławska A., Zróżnicowanie kulturalne młodzieży, Warszawa 1976; Rutkowski R., Diagnoza
społeczna w działalności kulturalnej, Warszawa 1982; Przecławska A., Rowicki L., Młodzi Polacy u progu
nadchodzącego wieku, Warszawa 1997; Sąkowski A., Problematyka uwarunkowań uczestnictwa w kulturze, w:
Szkice Socjologiczne, 1976/4; Suchodolski B. (red.), Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, Warszawa
1989; Świątkiewicz W, Zróżnicowanie społeczne a uczestnictwo w kulturze, Katowice 1984; Tyszka A., Interesy
i ideały kultury, Warszawa 1989; Tyszka A., Uczestnictwo w kulturze, Warszawa 1991; Wnuk-Lipiński E.,
Uczestnictwo studentów w kulturze, Warszawa 1981.
Opracowała Bogumiła Kosek-Nita
UNIWERSYTET LUDOWY (wag. folk University, fr. Universite populaire, niem. Yolks-hochschule). Jest
to oryginalna placówka oświatowa przeznaczona pierwotnie dla dorosłej młodzieży wiejskiej. Pierwszy UL
powstał w 1844 r. w Rodding, na pograniczu Danii z Niemcami. Założyciel i twórca idei Wyższej Szkoły Ludowej
(Folke-Hosskole) M.F.S. Grundtvig (1783-1872) widział w uniwersytecie ludowym szansę na odrodzenie zwy-
rodniałego systemu oświaty, drogę do wyzwolenia społecznego, kulturalnego i gospo-
UNIWERSYTET LUDOWY
323
darczego ludu oraz szansę uratowania tożsamości narodowej i substancji państwowej przed agresywnym
niemieckim ekspansjonizmem.
Mniej więcej podobne przeświadczenia i sytuacje towarzyszyły powstaniu uniwersytetów ludowych w
innych krajach skandynawskich: w 1864 r. w Norwegii, w 1867 w Szwecji i w 1889 w Finlandii. Dzisiaj w krajach
tych liczba uniwersytetów ludowych oscyluje około stu w każdym, czyli jeden uniwersytet przypada na 60-70 tyś.
mieszkańców (w Polsce l na 4 min). Co trzeci mieszkaniec Skandynawii w różny sposób wiąże swoje życie z
uniwersytetem ludowym.
Nadzieje i oczekiwania Grundtviga oraz jego kontynuatora K. Kolda (1816-1870) spełniły się. Powszechnie
uważa siew Skandynawii, że wysoki rozwój cywilizacyjny, kulturalny, a także przodująca pozycja w świecie w
zakresie spółdzielczości, rozkwit samorządności lokalnej i kultury politycznej są między innymi zasługą
nieprzerwanej działalności tych placówek.
Idee i wzory UL pod koniec XIX wieku i na przełomie XX upowszechniły się w wielu krajach Europy - od
Anglii po Jugosławię, a także w Ameryce Pomocnej i Południowej, a później nawet w Tanzanii w Afryce.
W Polsce pierwowzorem uniwersytetu ludowego była założona w 1900 r. w Pszczeli-nie (przy zezwoleniu
władz carskich) „farma ogrodnicza" - internatowa szkoła rolnicza dla młodzieży chłopskiej. Wedle wzorów tej
szkoły, opracowanych przez M. Malinowskiego (1860-1948) i J. Dziubińską (l 874-1937), powstały liczne dalsze
szkoły rolnicze: w Soko-łówku, Kruszynku, Bratnem, Gołotczyźnie. Do 1914 r. działało ich w Królestwie 21.
Pierwszym uniwersytetem ludowym noszącym takie miano była placówka założona przez ks. A. Ludwiczaka
(1878-1942) w Dalkach (Wielkopolska). Najsłynniejsza placówka, założona przez Ignacego Solarza (1891-1940)
w Szycach pod Krakowem, a następnie w Gaci Przeworskiej stała się symbolem polskiej odmiany uniwersytetu
ludowego. W sumie w okresie międzywojennym działało krócej lub dłużej 47 UL.
Po wojnie nastąpił dynamiczny rozwój tych placówek. W 1949 r. działało w całym kraju 78 UL. W tymże
roku rozpoczął się proces ich likwidacji. Przetrwało ich do dzisiaj kilka, ratując tradycje i ciągłość historyczną.
Uniwersytet ludowy odznacza się wśród innych placówek oświaty dorosłych odrębnością ustrojową i
programową. Jest to placówka oświatowe-wychowawcza w nurcie oświaty pozaszkolnej, przeznaczona dla
dorosłych, łącząca kształcenie ogólne z metodą wychowania internatowego. Kształcenie ma charakter
zdecydowanie humanistyczny, a wychowanie - dobitnie uspołeczniający. W kształceniu i wychowaniu kładzie się
silny nacisk na motywacje i sprawności kulturalno-artystyczne. Ważną rolę w metodyce nauczania i wychowania
odgrywa samokształcenie, ścisłe powiązanie ze środowiskiem.
Na podkreślenie w pracy wychowawczej Uniwersytetów Ludowych zasługuje też prymat rozwoju
duchowego nad sprawnościami instrumentalnymi i konsumpcyjnym stylem życia, prymat tolerancji i swobody
nad organizacją oraz prymat etyki nad polityką.
Bibliografia: Bron-Wojciechowska A., Uniwersytety ludowe w Polsce i za granicą, Warszawa 1977;
Bron-Wojciechowska A., Grundtvig, WP, Warszawa 1986; Dyksiński S., Moja droga do uniwersytetu ludowego.
Wspomnienia wychowawców i wychowanków, LSW, Warszawa 1967; Mierzwiń-ska-Szybko Z., Wpływ
wychowawczy internatowego Uniwersytetu Ludowego im. Wł. Orkana w Szycach, Warszawa 1933; Polskie
uniwersytety ludowe, Wydawnictwo periodyczne Towarzystwa Uniwersytetów Ludowych, Warszawa od 1981;
Popławski F., Polskie uniwersytety ludowe,
324
UPOŚLEDZENIE SPOŁECZNE
Warszawa 1988; Solarz I., Wiejski Uniwersytet Orkanowy. Cel i program, Wyd. Inst. Oświaty Dorosłych,
Warszawa 1937; Turos L., Społeczne i kulturotwórcze funkcje duńskich uniwersytetów ludowych, Warszawa
1997; Turos L., Teoria i praktyka wychownia w Uniwersytecie Ludowym Ignacego Solarza, Warszawa 1984.
Opracował Tadeusz Pilch
UPOŚLEDZENIE SPOŁECZNE (niem. soziale Benachteilung). W ujęciu względnym pojęcie to oznacza
„świadomość zajmowania przez jednostkę niższej (gorszej) pozycji w porównaniu z innymi podobnymi sobie
osobami (wiekiem, kwalifikacjami itp.) lub w porównaniu ze swą pozycją zajmowaną poprzednio" (J. Turowski
1993, s. 120). Chodzi tutaj o poczucie upośledzenia społecznego, które, jak dowodzą socjologowie, nie jest
wynikiem pozycji społecznej odniesionej do wzorów stratyfikacyjnych, lecz wynikiem porównywania się
jednostek czy grup społecznych z grupą odniesienia. Zaobserwowana prawidłowość jest następująca: człowiek
czuje się tym bardziej upośledzony, im większy dystans dzieli go od układu odniesienia, czyli wówczas, gdy
porównuje się, czy jest porównywany z grupą zajmującą najwyższe miejsce pod danym względem, np. posiadania
pewnych wartości, cech, osiągnięć. Wnioski praktyczne i teoretyczne, jakie wypływają z tej zależności między
stopniem poczucia deprywacji a grupą odniesienia normatywnego, mają charakter socjotechniczny -jeśli dystans
jest zbyt wielki, to człowiek może nie wierzyć w możliwość jego pokonania. Wiedza ta ma zastosowanie w
planowaniu i organizowaniu działalności wychowawczej, resocjalizacyjnej, kompensacyjnej, aktywizującej.
W ujęciu absolutnym upośledzenie społeczne jest synonimem tzw. subkultury ubóstwa, rozumianym jako
problem ekonomicznych i społecznych nierówności o bardzo wyraźnych konsekwencjach w sposobie życia i
społecznego funkcjonowania dotkniętych nim osób, rodzin i grup społecznych. Wyraża się ono specyficznymi
wzorami konsumpcji, stylu życia, niskim wykształceniem, niskim poziomem aspiracji kulturalnych i edu-
kacyjnych. Stosowanie terminu „upośledzenie" wskazuje na trwałość tego zjawiska, brak możliwości
przezwyciężenia go o własnych siłach oraz na jego społeczną reprodukcję (dziedziczenie).
Empiryczne wskaźniki tego zjawiska to zestaw czynników trwale zaburzających i ograniczających
funkcjonowanie rodziny. Bez względu na to, czy mają one charakter pierwotny, czy też pozostają w relacjach
przyczynowo-skutkowych z już występującymi, zjawiska takie jak nędza materialna, bezrobocie, zła sytuacja
mieszkaniowa, alkoholizm, konflikty z prawem, niewydolność i zaniedbania wychowawcze, przewlekłe choroby
psychiczne i somatyczne, upośledzenie umysłowe i niepełnosprawność fizyczna, sytuują rodzinę na marginesie
życia społecznego. Nie dają szans na zmianę sytuacji życiowej ani w obrębie pokolenia historycznego, ani też w
perspektywie czasowej odnoszącej się do pokoleń bezpośrednio następujących. Występuje swoiste „naznaczenie"
upośledzeniem społecznym; zjawisko to podlega procesom stygmatyzacji. Badania wykazują, iż występowanie
jednego z wyżej wymienionych czynników sytuuje rodzinę w grupie wysokiego ryzyka i zagrożenia
marginalizacją, skumulowanie kilku świadczy o społecznym upośledzeniu z wszelkimi konsekwencjami
indywidualnymi, społecznymi i historycznymi.
Pojęcia pokrewne: deprywacja społeczna, krzywda społeczna.
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE 325
Bibliografia: Beskid L. (red.), Warunki życia i kondycja Polaków na początku zmian systemowych, IFiS
PAN, Warszawa 1992; Gilder G., Wealth and poverty, New York 1981; Turowski J., Socjologia. Małe grupy
społeczne, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1993.
Opracowała Danuta Lalak
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE. Zgodnie z aktualnie obowiązującą w Polsce klasyfikacją zaburzeń
psychicznych i zaburzeń zachowania definiowane jest to pojęcie jako stan zahamowania lub niepełnego rozwoju
umysłu, który charakteryzuje się zwłaszcza uszkodzeniem umiejętności ujawniających się w okresie rozwoju i
składających się na ogólny poziom inteligencji, tj. zdolności poznawczych, zdolności mowy, zdolności ruchowych
i społecznych (ICD - 10).
Upośledzenie umysłowe definiowane jest również jako znaczące obniżenie ogólnego poziomu
funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą deficyty w dziedzinie zachowań adaptacyjnych i które
występują w okresie rozwojowym, tj. do 18. roku życia (DSMIY).
W piśmiennictwie pojęcie upośledzenia umysłowego do niedawna używane było często zamiennie z takimi
pojęciami, jak niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja intelektualna, opóźnienie rozwoju
intelektualnego. Upośledzenie umysłowe, rozpoznawane od urodzenia do 3. roku życia, ujawniające się pomimo
prawidłowych warunków wychowawczych, wielu autorów określało też mianem niedorozwoju umysłowego
(oligoph-renid), przeciwstawiając mu otępienie, w którym niski poziom umysłowy wywołany został chorobą
organiczną przebytą już po osiągnięciu pewnego stopnia rozwoju umysłowego.
Współcześnie przyjmuje się, że termin upośledzenie umysłowe jest terminem ogólnym, stosowanym dla
określenia wielu różnych przypadków 'zaburzeń o różnej etiologii. Nie uznaje się go przy tym za chorobę, lecz za
stan zejściowy wielu różnych chorób i urazów.
Upośledzenie umysłowe może mieć uwarunkowania genetyczne (np. zespół Downa), może też być
wynikiem przebytych chorób w okresie prenatalnym, urazów porodowych, zapalenia mózgu i opon mózgowych,
krwotoku mózgowego, uszkodzeń urazowych, zaburzeń wewnątrzwydzielniczych itp.
Rozpoznanie upośledzenia umysłowego stwarza wiele trudności diagnostycznych, dlatego przy
rozpoznawaniu nie można opierać się wyłącznie na wyniku testu inteligencji, w którym norma jest interpretowana
tylko ze statystycznego punktu widzenia. Przy rozpoznaniu, które winno mieć charakter diagnozy klinicznej,
konieczne jest też uwzględnienie poziomu osobistej niezależności i odpowiedzialności społecznej, jakiej oczekuje
się od osoby w danym wieku i należącej do określonej grupy kulturowej, jak również ustalenie możliwości
rozwojowych. Taka wszechstronna diagnoza jest szczególnie ważna w przypadku małych dzieci, u których niski
poziom umysłowy stwierdzony badaniem testowym może być spowodowany zahamowaniem lub opóźnieniem
rozwoju w wyniku oddziaływania niekorzystnych warunków środowiskowych (zaniedbanie pedagogiczne), złym
stanem zdrowia fizycznego, przebytą chorobą itp.
Biorąc pod uwagę poziom umysłowy oraz zdolności adaptacyjne, można wyróżnić różne stopnie
upośledzenia. Do niedawna wyróżniano trzy stopnie upośledzenia, a mianowicie
326
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE
lekkie - ograniczenie umysłu (debilizm), umiarkowane - głuptactwo (imbecylizm) i duże (idiotyzm). Od
pierwszego stycznia 1968 r. obowiązuje w Polsce czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego,
zgodnie z którą wyróżnia się upośledzenie lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie. Przy klasyfikacji
upośledzenia bierze się pod uwagę poziom rozwoju umysłowego określony wynikiem testu inteligencji, jak
również poziom rozwoju społecznego.
Osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim charakteryzują się: wolnym tokiem spostrzegania,
ograniczonym zasięgiem uwagi, słabą pamięcią logiczną przy jednocześnie dość sprawnej pamięci mechanicznej,
opóźnionym rozwojem mowy i częstymi wadami wymowy. W zakresie procesów intelektualnych charakteryzuje
je przewaga myślenia kon-kretno-obrazowego, słabo rozwinięta zdolność do abstrahowania, uogólniania i
myślenia przyczynowo-skutkowego, a także słaby krytycyzm. W zakresie motoryki często stwierdza się
opóźnienie w rozwoju siadania i chodzenia oraz brak precyzji ruchów, większość osób lekko upośledzonych
opanowuje jednak umiejętności w zakresie samoobsługi, w wyniku ćwiczenia nabywa umiejętności wykonywania
niezbyt skomplikowanych czynności zawodowych. Osoby upośledzone w stopniu lekkim są zdolne do
przeżywania uczuć wyższych, często osiągają też znaczny stopień uspołecznienia, mimo że charakteryzuje je
osłabiona kontrola emocjonalna.
Osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym charakteryzują się obniżoną zdolnością spostrzegania,
trudnościami w koncentracji uwagi dowolnej, ograniczonym zakresem pamięci, znacznie opóźnionym rozwojem
mowy, niewyraźną i wadliwą wymową, ograniczonym zasobem słownictwa, słabo rozwiniętą zdolnością
myślenia słowno-pojęciowego, bardzo wolnym tempem myślenia, brakiem samodzielności, krytycyzmu i
zdolności do samokontroli. Ponadto u osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym występuje z reguły
opóźniony rozwój ruchowy. W wyniku ćwiczeń opanowują one czynności związane z samoobsługą oraz proste
czynności zawodowe, które jednak muszą wykonywać pod nadzorem. Słabo kontroluj ą emocje, dążenia i popędy,
ale ujawniają wrażliwość emocjonalną i głębokie przywiązanie do osób, które się nimi opiekują. Jako dorośli
mogą pracować w zakładach pracy chronionej.
Osoby upośledzone w stopniu znacznym charakteryzują trudności w prawidłowym spostrzeganiu, brak
uwagi dowolnej, utrudnione zapamiętywanie z powodu znikomego zakresu uwagi i jej nietrwałości. U osób takich
stwierdza się znaczne opóźnienia w nabywaniu umiejętności wypowiadania słów, często przy tym nie budują
zdań, lecz mówią sylabami lub pojedynczymi wyrazami, ich mowa jest z reguły bełkotliwa. Głęboko upośledzony
rozwój ruchowy powoduje, że opanowanie ruchów związanych z samoobsługą wymaga dłuższego ćwiczenia.
Osoby o tym poziomie upośledzenia zdolne są do okazywania uczuć i przywiązania, nie kontroluj ą jednak emocji
i popędów i są mało samodzielne.
Osoby upośledzone w stopniu głębokim charakteryzuje zaburzona sprawność spostrzegania, brak zdolności
koncentracji uwagi lub znaczne jej ograniczenie, brak zdolności uczenia się lub jej poważne ograniczenie,
niewykształcona mowa i myślenie (opanowują czasami dwa, trzy słowa i rozumieją kilka prostych poleceń).
Niekiedy opanowuj ą umiejętność chodzenia, ruchy ich jednak są automatyczne, stereotypowe i nie służą
wykonywaniu jakichkolwiek czynności. W wyniku ćwiczenia osoby głęboko upośledzone można nauczyć
sygnalizowania potrzeb fizjologicznych. Zdolne są do wyrażania prostych emo-
WARTOŚCI
327
cji, ale najczęściej charakteryzuje je brak objawów życia uczuciowego. Wymagają całkowitej opieki.
W grupie osób głęboko upośledzonych znacznie częściej niż wśród osób lżej upośledzonych stwierdza się
defekty narządów zmysłowych, narządów ruchu oraz różnorodne schorzenia dodatkowe.
Bibliografia: Bilikiewicz T., Psychiatria kliniczna, PZWL, Warszawa 1969; Bogdanowicz M., Psychologia
kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1985; DSM-IY- Diagno-stic criteria from DSM-IY,
American Psychiatrie Association, Washington D.C. 1994; ICD - Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń
zachowania, Wyd. Yesalius, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Kościelska M.,
Upośledzenie umyslowe a rozwój społeczny, PWN, Warszawa 1984; Radochoński M., Zarys psychopatologii dla
pedagogów, Wyd. WSP Rzeszów 1996; Rosenhan D.L., Seligman M.E.P., Psychopatologia, t. II, Wyd. PTP,
Warszawa 1994.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
USTAWODAWSTWO SOCJALNE (ang. social legislation, fr. droitsociale, niem. So-zialgesetzgebung).
Termin ten obejmuje ogół przepisów prawnych dotyczących zaspokajania potrzeb socjalnych i kulturalnych
człowieka w społeczeństwie oraz środek realizacji polityki społecznej. Początki rozwoju przypadają na drugą
połowę XIX w. Służy urzeczywistnianiu praw socjalnych jednostki, rodziny, grup zawodowych i innych grup
społecznych. Obejmuje cały okres rozwoju człowieka, uwzględniając jego zróżnicowaną sytuację i pełnione role
społeczne, np. ucznia, rodzica, pracownika. Normuje sprawy socjalne człowieka zarówno wtedy, gdy gromadzi on
środki do życia własną pracą, jak i wtedy, gdy z przyczyn losowych, np. choroby, niepełnosprawności, starości,
czynić tego nie może. Reguluje zwłaszcza podstawowe i ważne dla jednostki i społeczeństwa zagadnienia, takie
jak: mieszkalnictwo, praca, wypoczynek, ochrona zdrowia, ubezpieczenie społeczne i pomoc społeczną. Zbiór
przepisów prawa krajowego, międzynarodowego i wspólnotowego, regulujących kwestie socjalne. Przedmiot
uniwersyteckiego kształcenia, na ogół na wydziałach prawa. W dydaktyce wyodrębniane jako prawo socjalne.
Bibliografia: Bińczycka-Majewska T., Prawo zabezpieczenia społecznego w Europie i w Polsce: wybrane
zagadnienia, Wyd. Scholar, Warszawa 1997; Burrows Norre, European social law, Wyd. Wiley, Chichester 1996;
Jędrasik-Jankowska I. (red. naukowy), Prawo socjalne, Wyd. Prawnicze PWN, Warszawa 1999; Szurgacz H.
(red.), Europejskie prawo pracy i prawo socjalne a prawo polskie, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
1998; Świątkiewicz A.H., Specyfika, stanowienie i stosowanie europejskiego prawa socjalnego, Wyd. ABC,
Warszawa 1998; Zawadzka B., Prawa ekonomiczne, socjalne i kulturalne, Wyd. Sejmowa, Warszawa 1996.
Opracował Teodor Bulenda
WARTOŚCI (system wartości) (niem. Wert/Wertsysteni). Są to uznawane i wdrażane w życiu człowieka
stany rzeczy i zjawisk określane jako cenne, pożądane, godne starania i wysiłku, niezbędne do zrealizowania
człowieczeństwa, godności ludzkiej, posłannictwa czy podmiotowej tożsamości społeczno-kulturowej (duchowej)
jednostki. Dziedziną wiedzy
328
WIEŚ - ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE
zajmującą się. ontologią i epistemologią wartości jest aksjologia, stanowiąca część tzw. antropologii
filozoficznej wypowiadającej swe sądy na temat natury człowieka i jego sposobów istnienia w świecie. W związku
z wielością podejść aksjologicznych można mówić o rozmaitych typach wartości, ich naturze, sposobie istnienia i
przejawiania się. w życiu poszczególnych jednostek i społeczeństw. Uznaje się, że u podstaw wielkich prądów
umysłowych, religii, systemów filozoficznych leżą jakieś założenia wartościujące, tzw. przedzałożenia fundujące
świat kultury. Do podstawowych wartości klasycznych zalicza się: prawdę, dobro, piękno, a ich pochodnymi
mogą być inne wartości etyczne lub estetyczne. Nie rozstrzyga się tutaj zagadnienia obiektywności istnienia
wartości, wypada jednak wspomnieć, że w zależności od założeń ontologicznych można wyodrębnić wartości
absolutne i wartości względne, wartości właściwe i wartości instrumentalne czy, nie doceniane w świecie
humanistyki, ale ważne w codziennym życiu ludzi, tzw. „wartości utylitarne": sprawność, efektywność,
skuteczność, oszczędność.
Analiza zachowań i motywacji ludzkich daje podstawy do przypuszczenia, że ludzie kierują się jednocześnie
wieloma czynnikami, podejmując decyzje: bez wątpienia dążą do zaspokojenia potrzeb niższego i wyższego
rzędu, takich jak: poczucie bezpieczeństwa, potrzeba uznania, związków emocjonalnych, przynależności i
miłości, dodatniej samooceny. Jednak po zaspokojeniu tych potrzeb pojawiają się stany niedosytu, potrzeba
rozumienia świata i samego siebie, potrzeba doznań estetycznych, posiadania sensownego układu odniesienia i
wartościowania zjawisk. W dużym uproszczeniu za A. Maslowem można powiedzieć, że pewne stany duchowe
uznane za pożądane, cenne, można by nazwać wartościami albo metapotrzebami - potrzebami nie wynikającymi z
braku, ale z dążenia do wzrostu napięcia, do samorealizacji. Jeżeli człowiek nie jest w stanie legalnie czy
adekwatnie do istniejących wymogów społecznych zaspokoić swoich potrzeb, popada w stany dewiacyjne,
patologiczne - w patologię dnia codziennego. Jeśli zaś ma zablokowane możliwości zaspokojenia potrzeb
wyższego rzędu (metapotrzeb), czyli wartości, pojawia się jako skutek tzw. metapatologia wyrażająca się np. w
poczuciu braku lub utraty sensu życia, cynizmie, nihilizmie, depresji, smutku egzystencjalnym, „osadzie absurdu".
Dobrze, w pełni funkcjonująca osoba realizuje zatem jakiś system wartości (system orientacji
wartościująco-normatywnych) spełniający funkcję żyroskopu moralnego.
Bibliografia: Bourke V.J., Historia etyki, Wyd. Krupski i S-ka, Toruń 1994; Ferry L., Człowiek-Bóg, czyli o
sensie życia; Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 1996; Jedynak S. (red.), Słownik
etyczny, UMCS, Lublin 1990; Kołakowski L., Kultura ifetysze, PWN, Warszawa 1967; Pytka L., Uznawane
wartości a typ środowiska wychowawczego. Analiza porównawcza (...), w: Pańczyk J. (red.), Współczesne
problemy pedagogiki specjalnej, WSPS, 1991; Świda H. (red.), Młodzież a wartości, WSiP, Warszawa 1979.
Opracował Lesław Pytka
WIEŚ - środowisko wychowawcze (ang. village, fr. campagne, niem. Dorf). Wieś wykazuje znaczne
zróżnicowanie jako miejsce do życia, pracy i wychowania w zależności od układu regionalnego, narodowego,
kontynentalnego. Mimo wielokrotnie stwierdzonych silnych wpływów ujednolicających w ramach procesów
urbanizacji (tzn. miejskich wzo-
WIEŚ - ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE 329
rów życia) wiele środowisk wiejskich zachowało nadal swoją specyfikę oddziaływań wychowawczych.
Społeczeństwo polskie będąc przez długi okres, historycznie rzecz biorąc, społeczeństwem chłopskim
(obecnie procent ludności zamieszkującej na wsi wynosi 38%), siłą rzeczy powodowało wzrost zainteresowania
badaczy socjologów i pedagogów problematyką uwarunkowań procesów socjalizacji w tych środowiskach. Do
dzisiaj zachowały swoją wartość teoretyczną i metodologiczną wybitne badania wsi z okresu międzywojennego F.
Znanieckiego, J. Chałasińskiego, W. Grabskiego. W okresie Polski Ludowej znaczenia politycznie strategicznego
nabrało nauczenie wsi wzorów socjalistycznych, które miały przenikać całość życia społeczności tych środowisk.
Jak twierdzą badacze tych procesów, wieś polska wykazała jednak znaczną odporność na tego rodzaju
oddziaływania właśnie w aspektach kultury, w tym również w procesach wychowania.
Tradycyjna kultura ludowa kształtująca środowiska wychowawcze wsi ulegała ciągłym procesom
przekształceń, począwszy od czasów uwłaszczenia i przenikania na wieś gospodarki towarowo-pieniężnej oraz
wpływów kultury miejskiej. Jednak do czasów współczesnych zachowały się takie cechy środowisk wiejskich jak
nadrzędność rodziny, wysoka wartość pracy w warunkach bezpośredniego kontaktu z przyrodą, sąsiedztwo, regio-
nalizm łączący się z tradycjami i folklorem, ludowy typ religijności, które wpływają na procesy wychowania.
Społeczności wiejskie odznaczają się przewagą kontaktów bezpośrednich, w których w większości
występuje komunikacja oralna w porównaniu z audiowizualną. Bliskość przestrzenna i mniejsza ruchliwość
mieszkańców wsi sprzyja sąsiedztwu i samopomocy, lokalności i homogeniczności społeczności wiejskich, co w
sumie wytwarza specyficzny system wartości przekazywanych w drodze kontaktów międzypokoleniowych.
W wyniku przemian po 1989 roku wieś jako środowisko wychowawcze uległo dalszym przemianom w
następstwie zmieniających się uwarunkowań zewnętrznych w zakresie gospodarki, polityki i całego systemu
społecznego. Według publikowanych danych 400 tyś. byłych pracowników gospodarki kolektywnej na wsi musi
znaleźć swój nowy status społeczny, a często także zawodowy. Jak pisze A. Woś w nowej rzeczywistości ok. 10
tyś zatrudnionych w szeroko pojętych ośrodkach naukowo-badawczych w Polsce poszukuje zróżnicowanych
strategii i optymalnych rozwiązań wobec wyzwań, przed jakimi stoją współczesne społeczności wsi w Polsce.
Potencjał ludzi zamieszkujących na wsi jest zasadniczym problemem dla powodzenia procesów
modernizacji wsi. Edukacja i procesy wychowawcze stają się w tej sytuacji zadaniami priorytetowymi.
Opracowano dotychczas kilka zróżnicowanych koncepcji modernizacji środowisk wiejskich, by poprzez
edukację, system wychowania i szerzej rozumianą kulturę materialną i symboliczną wieś mogła nadążyć za
przebiegającymi procesami w całości społeczeństwa.
Badacze zorientowani bardziej ekonomicznie wskazują, że koncepcje wielofunkcyjno-ści w rozwoju wsi
zakładają obok oczywistych czynników modernizacji materialnej doniosłość sfery edukacji i wychowania głównie
w procesach przekwalifikowania mieszkańców mających przygotowanie i doświadczenie w zawodach rolniczych
w kierunku podejmowania pracy w usługach, agroturystyce, małej wytwórczości (M. Kłodziński, F. Mleczko).
Podobnie procesy edukacji i wychowania są podnoszone w koncepcji zrównoważonego
330 WIĘZI SPOŁECZNE
rozwoju wsi (sustainable) z silnym naciskiem na utrzymanie kulturowej i społecznej tożsamości środowisk
wiejskich (A. Kaleta, A. Hałasiewicz, 1997). Wskazać również należy na opracowane koncepcje procesów
przystosowawczych wsi w Polsce w perspektywie integracji z Unią Europejską polskiego rolnictwa w warunkach
konkurencji na rynkach europejskich.
Bibliografia: Hałasiewicz A., Kaleta A., Rewitalizacja obszarów rustykalnych Europy, t. 2,
Wro-cław-Warszawa 1997; Turowski J., Socjologia wsi i rolnictwa. Metody i wyniki badań, Lublin 1992;
Wincławski W., Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976; Woś A., Strategie
rozwoju rolnictwa, Warszawa 1992.
!ij,>.,»u/ Opracował Władysław Misiak
WIĘZI SPOŁECZNE (ang. social links, fr. lieus socialeś). Więzi rodzinne i społeczności lokalnych są
szczegółowym rodzajem więzi społecznej, dlatego należy rozpocząć od wyjaśnienia terminu więź społeczna w
układach mikrostrukturalnych. Trzeba stwierdzić, że pojęcie to nie doczekało się jednoznacznego i precyzyjnego
zdefiniowania w socjologii i psychologii. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych
niektórzy autorzy akcentują w nim znaczenie elementów obiektywnych, subiektywnych lub jednych i drugich.
Obiektywna warstwa więzi jest zwykle związana z jej formalnym charakterem i jest niezależna od woli człowieka.
Wyraża się zachowaniami obserwowanymi z zewnątrz, które wynikaj ą z dających się rzeczowo określić
związków i wspólnoto wości (np. związków krwi, języka, wspólnego terytorium). Subiektywną warstwę,
związaną przeważnie z nieformalnym charakterem więzi, tworzą elementy zależne od woli i intencji czy grup
ludzkich. Przejawia się to w zachowaniach spontanicznych o dużym ładunku emocjonalnym, w poczuciu
łączności z innymi jednostkami lub zbiorowościami oraz w poczuciu odrębności w stosunku do obcych, spoza
własnej zbiorowości - głównie kręgu rodzinnego lub sąsiedzkiego.
Za najbardziej właściwe należy uznać dwupłaszczyznowe ujmowanie więzi odzwierciedlające dwoisty
obiektywno-subiektywny charakter relacji międzyludzkich. Więź społeczną traktuje się wtedy jako
zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej skupiającej jednostki, podgrupy i inne
elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju (J. Szczepański 1970).
Zjawisko więzi tkwi również u podstaw istnienia grupy społecznej, jakąjest rodzina lub społeczność lokalna.
Fakt, że składają się one z niewielkiej liczby członków (rodziców, dzieci i często dziadków lub sąsiadów), którzy
są sobie bliscy i współdziałają ze sobą na różnych płaszczyznach pozwala na stwierdzenie, że w grupach tych
działa cały kompleks sił przyciągających jej członków do siebie i wiążących ich nawzajem. I tak, więź rodzinna
jest wypadkową wewnętrznych i zewnętrznych sił istniejących w grupie i działających na jej członków. Siły te
wynikają ze związku małżeńskiego, ze świadomości związków genetycznych, przeżyć emocjonalnych, stosunków
zależności, współistnienia, postaw wobec uwarunkowań społecznych, kulturowych i gospodarczych, w których
żyje dana rodzina; z czynników prawnych, religijnych i obyczajowych (L. Dyczewski 1976, T. Rostowska 1995).
WIĘZI SPOŁECZNE 33 l
Więź rodzinna, tak jak i lokalna więź społeczna jest oparta na dwóch odrębnych podstawach, tj. podstawie
subiektywnej i obiektywnej.
Podstawę subiektywną stanowi świadomość łączności z innymi osobami w rodzinie i społeczności lokalnej
oraz poczucie przynależności do nich jako odrębnej grupy społecznej. Przejawia się to w sferze myśli, dążeń,
uczuć, jak i w sferze działań, uznawanych wartości; wspólnych planów i przedsięwzięć (np. ekonomicznych,
usługowych).
Podstawa obiektywna więzi oparta jest na czynnikach prawnych, obyczajowych, religijnych, kulturowych,
gospodarczych itp. przez co działają one na rzecz trwałości rodziny lub społeczności lokalnej. Czynniki
obiektywne i subiektywne w tworzeniu więzi mogą występować w różnych proporcjach, lecz zawsze wzajemnie
się warunkują, a w konkretnym życiu społecznym trudno jest je rozdzielić.
W literaturze socjologicznej wyróżnia się różne typy więzi społecznych: więź funkcjonalną (formalną,
przedmiotową, rzeczową, obiektywną) występującą ze względu na funkcje i role pełnione w rodzinie lub
społeczności lokalnej oraz drugi typ więzi - więź podmiotową (zwaną nieformalną, intencjonalną, osobistą),
pojawiającą się ze względu na cechy osobowości członków rodziny czy konkretnych osób tworzących wspólnotę
lokalną (liderów, maruderów, dewiantów, etc.). Ze względu na treść w układach mikrostrukturalnych można
wyróżnić trzy rodzaje więzi.
Więź strukturalno-przedmiotową stanowią stosunki i kontakty między członkami, między pokoleniami i w
ramach pokoleń, które powstają ze względu na pełnione role i zadania przez poszczególne osoby i pokolenia. Ich
treść koncentruje się wokół wychowania, dzieci, rodziców, prowadzenia gospodarstwa domowego i udzielania
wzajemnej pomocy, łagodzenia skutków w sytuacjach losowych.
Więź osobową w rodzinie stanowią stosunki, kontakty między osobami i pokoleniami oparte na sferze
poznawczej, a przede wszystkim emocjonalnej. Ich treścią są myśli, uczucia, pragnienia, aspiracje i wzajemne
postawy zajmowane przez poszczególnych członków rodziny. W tym też względzie funkcjonowały więzi
społeczne w tradycyjnych społecznościach lokalnych wsi i małych miast.
Więź kulturową stanowią stosunki między osobami w rodzinie, których treścią są postawy zgodności lub
niezgodności wobec tych samych wartości, norm, wzorów zachowań, osób, instytucji społecznych, zdarzeń i
wytworów kulturowych w konkretnej rodzinie lub społeczności lokalnej. Stąd ważna dla efektów socjalizacyjnych
funkcja kontroli społecznej w środowisku.
Więzi rodzinne, sąsiedzkie i lokalne podobnie jak inne zjawiska społeczne, należy ujmować dynamicznie i
historycznie. Przeobrażenia więzi we współczesnej rodzinie i społeczności lokalnej spowodowane są przez
zmiany, jakie zaszły w strukturze, funkcjach i organizacji życia społecznego, głównie pod wpływem procesów
urbanizacji i industrializacji. W nowych warunkach społeczno-ekonomicznych i kulturowych maleje rola rodziny
tradycyjnej, wielopokoleniowej z patriarchalnym układem stosunków i dominacji rzeczowych elementów więzi.
W społecznościach lokalnych nowego typu pojawiły się niekorzystne relacje międzyludzkie, np.
anonimowości życia, poczucia osamotnienia. Pewnym antidotum w tym względzie mogą być tworzone w nowych
osiedlach wspólnoty mieszkaniowe. Wyzwaniem i zadaniem jest z pewnością aktywizacja sił i więzi społecznych
w środowisku życia.
332
WIOSKA DZIECIĘCA
Bibliografia: Adamski R, Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982; Dyczewski L., Więź pokoleń w
rodzinie, Warszawa 1976; Grodzka D., Więź rodzinna na tle innych więzi społecznych, „Studia Socjologiczne"
1984/4; Jacher W., Więź społeczna w teorii i praktyce, Katowice 1987; Malikowski M., Pojęciowo-teoretyczne
aspekty kontrowersji wokół istnienia więzi społecznej, „Studia Socjologiczne" 1979/4; Rostowska T., Transmisje
międzypokoleniowe w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości, Łódź 1995; Szczepański J.,
Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970.
Opracował Stanisław Kawula
WIOSKA DZIECIĘCA (niem. Kinderdorf). Idea wiosek dziecięcych ma w Polsce swoją tradycję sięgającą
początków XX wieku. Wiąże się głównie z działalnością K. Jeżewskie-go - ekonomisty z wykształcenia, pedagoga
z zamiłowania, wielkiego zwolennika wychowania rodzinnego, twórcy gniazd sierocych. Wysunął on w 1917 r.
propozycję grupowania gniazd w jednej wiosce w celu usprawnienia ich organizacji i sprawowania lepszej pieczy
nad nimi. Koncepcja ta została poparta przez Sejm, który podjął uchwałę o utworzeniu „wiosek
kościuszkowskich" nazwanych tak dla uczczenia pamięci T. Kościuszki w 100. rocznicę jego śmierci.
Pierwsza wioska powstała w Rogoźnie - zamku pod Grudziądzem w 1929 r., jednak trudności nie pozwoliły
na jej pełną organizację. Nadal działały Towarzystwo Gniazd Sierocych i Towarzystwo Wiosek
Kościuszkowskich. W 1946 r. K. Jeżewski uzyskał poparcie władz, ziemię z parcelacji (ok. 5 tyś. ha), pomoc
finansową (13 min zł) i przystąpił do tworzenia wiosek. Powstały one m.in. w Pilicy-Zamku koło Olkusza, w
Michałowicach koło Krakowa, w Klewku-Radiowie koło Olsztyna, pod Szamotułami. W 1947 roku nastąpiło
połączenie obu towarzystw w Towarzystwo Gniazd Sierocych i Wiosek Kościuszkowskich. Na jego czele stanął
prof. Włodzimierz Tarło-Maziński, a K. Jeżewski został prezesem honorowym. Po śmierci K. Jeżewskiego (15 III
1948 r.) jego wychowankowie przyrzekli „stać na straży jego ideałów i kultywować dzieło szerzenia dobra". W
1957 r. powstało Koło Przyjaciół Dzieci im K. Jeżewskiego, a jego zarząd podjął uchwałę o budowie wioski
dziecięcej w kraju (Kraśnik Fabryczny - 22 listopada 1960 r.). Wioski takie powstawały w wielu krajach, głównie
w okresie powojennym, z myślą stworzenia dzieciom - ofiarom wojny - domu rodzinnego. Należy do nich
funkcjonująca do dziś Międzynarodowa Wioska dziecięca im. J. H. Pestalozziego w Trogen w Szwajcarii.
Twórcą innej koncepcji wiosek dziecięcych był Herman Gmeiner, który w 1949 r. powołał w Insbrucku
Towarzystwo Społeczne - Dzieło Pomocy dla Osieroconych Dzieci (Societos Socialiś). Łacińska nazwa dała
początek nazwie SOS, co w powiązaniu z koncepcją wioski jako formy udzielania pomocy osieroconym dzieciom
doprowadziło do ostatecznego określenia ruchu mianem SOS wioski dziecięce (SOS Kinderdorf International).
Jest to największa na świecie prywatna organizacja charytatywna działająca na rzecz dzieci. Wioski dziecięce w
naszym kraju realizują koncepcje tej organizacji.
Założenia wychowawczo-organizacyjne koncepcji wioski dziecięcej opierają się na 4 zasadach:
- Matka - samotna, zdrowa kobieta w wieku 25-40 lat z predyspozycjami do zadań związanych z opieką i
wychowywaniem dzieci;
WŁADZA RODZICIELSKA
333
- Rodzeństwo - dzieci powierzane jednej matce, wychowującej przeciętnie 6-8 dzieci w różnym wieku; do
wioski przyjmowane są dzieci do 8 lat i starsze, o ile posiadają tu młodsze rodzeństwo;
- Dom - stwarzający matce i dzieciom możliwość bycia rodziną, sprzyjający integracji i zachowaniu
indywidualności każdej osoby;
- Wioska - skupisko 14-20 domów jednorodzinnych położonych w ładnym otoczeniu i budynki z zapleczem
socjalnym (gabinety specjalistyczne, świetlica, mieszkania służbowe).
Otwarcie pierwszej Wioski Dziecięcej w Biłgoraju nastąpiło 31 maja 1984 r., druga powstała w 1991 r. w
Kraśniku, trzecia w 1994 r. w Rajsku, a czwarta powstaje w Siedlcach. Tą formą opieki objętych było w 1997 r.
prawie 200 dzieci, z czego 29% stanowiły sieroty i półsieroty. Na świecie funkcjonuje 377 Wiosek Dziecięcych
SOS (maj 1998). Od 1991 działa w naszym kraju Stowarzyszenie SOS Wioski Dziecięce w Polsce.
Bibliografia: Cichy B. (red.), Pedagog czynu - Kazimierz Jeżewski, Warszawa 1978; Fischli H., Das
Kinderdorf Pestalozzi in Trogen, Zurich 1949; Gmeiner H., Die SOS - Kinderdorfer Modernę Erziehungsstatten
fur verlassene Kinder, Innsbruck 1960; Huszcz M., Wioski dziecięce SOS i ich twórca Herman Gmeiner, w:
„Przyjaciel dziecka" 1979/3; Kowalski W., Wioski dziecięce SOS w świecie i w Polsce 1949-1999, Kraśnik 1999;
Łobocki M., Wioska dziecięca w Biłgoraju (założenia wychowawcze i organizacyjne), Lublin 1975; Ostrowska
D., Międzynarodowa wioska dziecięca w Trogen, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1984/4.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
WŁADZA RODZICIELSKA. Prawo rodzinne określa władzę rodzicielską jako zespół obowiązków i praw
rodziców względem dziecka (do lat 18), której celem jest sprawowanie nad nim pieczy i chronienie jego interesów.
Koncepcja tak rozumianej władzy rodzicielskiej wykształciła się w XX wieku. Stosunki między rodzicami a
dzieckiem w ciągu wieków należały do sfery prywatnej. Rodzina podlegała prawie nieograniczonej władzy ojca
(pater familias). On decydował o miejscu zamieszkania dziecka, jego wychowaniu i małżeństwie, miał prawo
karania go, mógł sprzedać dziecko za długi itp.
Na przełomie XIX i XX wieku prawo cywilne zaczyna regulować nie tylko instytucje małżeństwa, stosunki
majątkowe, lecz także wkracza w sferę opieki i wychowania dziecka. Następują zmiany w sytuacji prawnej
dziecka, gdyż: 1) państwo podejmuje działania na rzecz ochrony i pomocy rodzinie i dziecku; 2) władza ojcowska
zostaje zastąpiona władzą obojga rodziców niezależnie od tego, czy są małżeństwem; 3) organem rozstrzygającym
i kontrolnym w sprawach rodzinnych jest sąd opiekuńczy; 4) dziecko staje się podmiotem praw, a nie -jak to było
dotychczas - przedmiotem uregulowań prawnych i własnością rodziców. Władza rodzicielska to przede wszystkim
obowiązki rodziców wobec dziecka, w drugiej zaś kolejności ich uprawnienia.
 Ustawodawstwo polskie, w przeciwieństwie do innych krajów i podnoszonych zastrzeżeń, zachowało termin
„władza rodzicielska" nadając mu szeroką treść. Ma on więc charakter techniczno-prawny i nie oznacza władztwa
rodziców nad dziećmi.
334
WŁADZA RODZICIELSKA
Władza rodzicielska obejmuje: piecze., przedstawicielstwo prawne i zarząd majątkiem dziecka. Przysługuje
ona obojgu rodzicom, osobom przysposabiającym, którzy winni ją wykonywać samodzielnie, dla dobra dziecka w
zgodzie i interesem społecznym. Nadrzęd-nąjej funkcjąjest więc ochrona dziecka.
Piecza nad osobą dziecka jest rozumiana bardzo szeroko. Rodzice w szczególności winni troszczyć się. o
bezpieczeństwo, zdrowie, rozwój psychiczny i moralny dziecka, dbać o jego wychowanie, kierować nim, stwarzać
należyte warunki bytowe. Dziecko ma wychowywać się. w prawidłowo funkcjonującej rodzinie, w atmosferze
miłości i rozumienia jego potrzeb. Winno ono uczestniczyć we wspólnym życiu rodziny i być posłuszne rodzicom.
Rodzice są także reprezentantami dziecka, które ze względu na wiek nie może samodzielnie dokonywać
czynności prawnych. Działają w jego imieniu lub wyrażają zgodę na działania małoletnich dzieci, czynności takie
powoduj ą skutki prawne (zawieranie umów, zastępstwo w procesach sądowych, sprawach administracyjnych,
wyrażanie zgody na zabieg operacyjny itp.). Rodzice zobowiązani są także do dbania o majątek dziecka, jego
przysparzanie. W istotnych sprawach majątkowych decyzje ich zależą od zgody sądu. Sąd rozstrzyga także w
innych sprawach wynikających z wykonywania władzy rodzicielskiej, gdy nie ma zgodności stanowisk między
rodzicami bądź gdy zwrócą się o pomoc np. ze względu na ucieczkę dziecka, pobyt u osób obcych.
Przepisy prawne dotyczące stosunków rodzinnych respektują zasadę autonomii rodziny, a interwencję sądu
(sąd rodzinny i nieletnich) we władzę rodzicielską przewiduj ą jedynie w sytuacjach niezbędnych i w interesie
dziecka. Interwencja taka dopuszczalna jest w sytuacjach zagrożenia zdrowia i wychowania dziecka, gdy rodzice
nie mogą, nie potrafią dbać o dziecko lub świadomie naruszają swoje obowiązki względem niego. Kodeks
rodzinny i opiekuńczy rozróżnia trzy formy interwencji we władzę rodzicielską: ograniczenie, gdy dobro dziecka
jest zagrożone; zawieszenie, gdy czasowo nie może być władza wykonywana; pozbawienie, gdy rodzice trwale nie
mogą pełnić swoich obowiązków^ rażąco je zaniedbują, nadużywają swoich uprawnień, krzywdzą dziecko.
Sąd dysponuje różnymi środkami interwencji, a w szczególności może: zobowiązać rodziców do
określonych czynności, ustanowić nadzór kuratora sądowego, umieścić dziecko w rodzinie zastępczej, placówce
opiekuńczo-wychowawczej, zakazać kontaktów z dzieckiem. Interwencja we władzę rodzicielską może dotyczyć
każdego z rodziców lub obojga. Jeśli władza rodzicielska nie przysługuje żadnemu z rodziców, to sąd ustanawia
dla dziecka opiekuna prawnego (opiekun prawny). Orzeczenia sądu w przedmiocie władzy rodzicielskiej mogą
zostać cofnięte, gdy ustaną przyczyny ich ustalenia.
Interwencja organów państwowych, instytucji, osób w stosunki rodzinne opiera się na założeniu pomocy
rodzinie, a nie zastępowaniu jej funkcji.
Bibliografia: Łapiński A., Ograniczenia władzy rodzicielskiej w polskim prawie rodzinnym, Warszawa
1975; Piątkowski J.St. (red.), System prawa rodzinnego i opiekuńczego, Ossolineum 1985; Smyczyński T., Prawo
rodzinne i opiekuńcze, Warszawa 1997; Sokołowski T., Władza rodzicielska nad dorastającym dzieckiem, Poznań
1987.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
WOLONTARIAT
335
L
WOLONTARIAT [łac. voluntas - dobra wola, dobrowolność] (ang. volunteerism, fr. vo-lontariat, niem.
Yolontariaf). W tradycyjnym znaczeniu jest to praktyka bez wynagrodzenia dla nauczenia się zawodu.
Współcześnie termin ten jest stosowany na określenie bezpłatnej, dobrowolnej, ochotniczej i świadomej pracy
stałej lub okazjonalnej na rzecz innych (nie licząc rodziny, przyjaciół i znajomych, którzy pomagają sobie
nawzajem i nie są z tej racji wolontariuszami). Można wyróżnić dwa podstawowe źródła wolontaryzmu w kulturze
zachodniej: klasyczna idea filantropii rozwijana w społeczeństwach starożytnej Grecji i Rzymu oraz
chrześcijańska idea dobroczynności na rzecz ubogich, chorych i innych osób potrzebujących pomocy.
Zachowania prospołeczne wolontariuszy, czyli ludzi dobrej woli, są inspirowane głównie motywacją
altruistyczną (potrzeba dopełnienia wartości własnego życia bezinteresowną pracą dla innych, chęć bycia jeszcze
potrzebnym po spełnieniu obowiązków zawodowych i rodzinnych, współczucie dla ludzi bezradnych i
cierpiących), zadaniową (doświadczenie i powinność zawodowa, neutralizowanie niedostatku i bezduszności
profesjonalnej opieki medycznej), ideologiczną (przeżycie religijne, rodzinne wzory służby społecznej), ego-
istyczną (niezadowolenie z siebie podczas sprawowania opieki nad kimś bliskim, potrzeba sprawdzenia się,
dorównanie innym, podniesienia swego prestiżu w oczach otoczenia, pozyskanie nowych umiejętności
umożliwiających zdobycie płatnej pracy) bądź afiliacyj-ną (poszukiwanie kontaktów z innymi ludźmi czy
środowiska osób podobnie myślących i odczuwających). Najczęściej mechanizm tych zachowań jest
polimotywacyjny i dlatego trafniejsze jest wiązanie ich nie z motywem pojedynczym, lecz z hierarchią motywów,
o której decyduje struktura osobowości, środowisko społeczne, etap biografii, sytuacja.
Wolontariusze pracują we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Nie są oni amatorami, bowiem
niejednokrotnie posiadają wysokie kwalifikacje i działają w pełni profesjonalnie. Ich praca jest trudnym i
odpowiedzialnym rodzajem służby społecznej. Wymaga nie tylko bezinteresownego poświęcenia własnych sił dla
dobra drugiego człowieka, ale przede wszystkim determinacji, wrażliwości, wytrzymałości, umiejętności łączenia
współczucia ze sprawnością działania, wyrozumiałości, cierpliwości, dyscypliny emocjonalnej - a więc cech,
które znamionują dojrzałą osobowość i układają się w postawę roztropnej życzliwości.
Odradzanie się społeczeństwa obywatelskiego w Polsce sprzyja rozwojowi dobrze przygotowanego do
pełnienia zadań wolontariatu, tzn. zaplanowanej, zorganizowanej i kompetentnej pracy honorowej. Jest on
najistotniejszym aspektem działalności organizacji pozarządowych. Stanowi alternatywę dla pracy państwowych
służb, która czasami jest niewystarczająca, zaś jej metody sztywne i biurokratyczne. Umożliwia obniżenie
kosztów w polityce socjalnej. Praca wolontarystyczna nie stanowi konkurencji, lecz jest uzupełnieniem
zawodowej pracy socjalnej.
Wolontariat to nie tylko określona forma aktywności, ale i zespół wartości, czyli poczucie pełnienia misji. Na
potrzebę tego poczucia zwraca się uwagę nawet w instytucjach komercyjnych, przyjmując, że dla stworzenia
odpowiedniej motywacji u pracownika nie wystarczą bodźce finansowe. W szczególności poczucie misji musi
towarzyszyć pracy w organizacjach nie nastawionych na zysk, w których płace są zazwyczaj stosunkowo niższe, a
tym bardziej zaangażowanych w nich wolontariuszy.
Od niedawna istnieje w Polsce kilka centrów wolontariatu, których główną rolą jest rekrutacja, szkolenie i
kierowanie wolontariuszy do określonych instytucji i organizacji,
336
WPŁYW SPOŁECZNY
udzielających indywidualnej pomocy i wsparcia osobom niezdolnym do samodzielnej egzystencji albo
będącym w sytuacjach kryzysowych,
Bibliografia: Gawronski S., Guida al volontariato. Un libro per chi vuol cominciare, Wyd. Einau-di, Torino
1997; Wejctnan Z. (red.), Wolontariat. Nowe spojrzenie na pracę społeczną, „Roczniak" nr 2, Wyd. Biuro Obsługi
Ruchu Inicjatyw Samopomocowych Boris, Warszawa 1996; Załuska M., Boczoń J. (red.), Organizacje
pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, Wyd. Interart, Warszawa 1996.
Opracował Mirosław Górecki
WPŁYW SPOŁECZNY (ang. influence, niem. Einfluss). Najczęściej definiowany, jako oddziaływanie na
kogoś (przez jedną lub więcej osób), na coś; skutek oddziaływania na kogoś, na coś. Może być korzystny,
zbawienny, dodatni, fatalny, zgubny, zły.
Mimo wielu kontekstów definicji, ze wszystkich wynika, iż wpływ może być rozpatrywany jako: 1) proces
oraz 2) skutek tego procesu.
Wpływ społeczny oznacza oddziaływanie:
a) zachowań osób na osoby (w rodzinie, szkole, zakładzie pracy, na ulicy);
b) wytworów, poglądów, opinii, wiedzy na osoby;
c) osób na wytwór osób (np. na poglądy), poglądów opinii, wiedzy na osoby.
Może więc oznaczać zarówno skutek oddziaływania w postaci zmiany zachowań, poglądów osób jemu
poddanych, jak i sam proces oddziaływania. Środkiem wpływu na człowieka może być: a) opinia, ocena
zachowań; b) słowny opis pożądanych zachowań; c) postępowanie; d) poglądy; e) wytwory; f) gesty, mimika; g)
obraz.
Aby wpływ mógł zaistnieć, musi nastąpić: a) reakcja społeczna osoby, a więc odpowiedź na kierowane
bodźce w układzie:
A nadanie -» B odbiór zwrotny lub bezzwrotny
Wpływ (wzajemny lub jednostkowy) następuje w wyniku współdziałania z zamiarem realizacji wspólnie
akceptowanego celu. Wpływ może pochodzić od: 1) zadania porządkującego działania, zawierającego wiedzę,
poglądy; 2) osób uczestniczących w sytuacji zadaniowej, od ich mocy, preferencji, skuteczności, w pewnym
stopniu także od ich atrakcyjności (szczególnie w odniesieniu do najmłodszych); 3) kontaktu społecznego, czyli
dzielenia się wiedzą, umiejętnościami, poglądami bezinteresownie, przy akceptacji odbiorcy. Ten rodzaj
zachowań przyjmują najczęściej nauczyciele wobec uczniów, dorośli wobec dorastających.
Kontakt społeczny wymaga szerokich doświadczeń społecznych, wiedzy na tematy ogólne, specyficzne,
rozeznania w wielości i różnorodności zjawisk, sytuacji społecznych. Wymaga czasu.
Najszerszy wpływ dokonuje się przez kontakt społeczny (dzielenie się), najwęższy, co nie znaczy, że
najsłabszy, zachodzi w wyniku prostych zachowań społecznych - reakcji, bodźców - wówczas, gdy nie łączy ani
cel, ani idea działania, lecz zwyczajne bycie obok siebie w czasie i przestrzeni (fizycznej, etycznej).
Skutkiem wpływu społecznego na osobę jest najczęściej:
WPŁYW SPOŁECZNY
337
1. Uleganie, u podłoża którego leży kara lub nagroda, ich zniknięcie lub uzyskanie:
a) akceptacji odbiorców; wówczas możemy mówić o konformizmie;
b) bez akceptacji, z wyraźnie demonstrowanym sprzeciwem, oporem; wówczas mówimy o
nonkonformizmie;
c) bez świadomości odbiorcy; sytuację określamy najczęściej jako manipulację, zniewolenie, urabianie,
ubezwłasnowolnienie.
Uleganie trwa tak długo, jak długo stosuje się groźbę kary lub obietnicę nagrody. Najczęściej dotyczy dzieci,
osobników słabych, niewykształconych, niekompetentnych, mało doświadczonych, niepełnosprawnych, ale także
z natury leniwych, mało aktywnych, wygodnych.
2. Identyfikowanie się, u podłoża którego leży chęć upodobnienia się do osoby, od której pochodzi
oddziaływanie. Osoba identyfikuje się dlatego, że wierzy w opinie i wartości, które przejmuje. Podłożem ich
przejmowania są najczęściej emocje, a nie racje, częściej satysfakcja z obcowania z „wyróżnionym kimś",
„uogólnionym drugim" aniżeli przekonanie o sensowności, o wartości zachowań, poglądów. Tego rodzaju wpływ
jest tym silniejszy, im więcej cech wyróżnionych prezentuje wybrana osoba.
W zależności od rodzaju poglądów wpływ może być pozytywny, formujący pozytywnie człowieka (wpływ
rodzica na dzieci, bohaterów filmów, nauczycieli) lub negatywny (może to być wpływ liderów grupy, idoli,
negatywnych bohaterów, a także rodziców, nauczycieli).
3. Internalizacja, uwewnętrznienie zachowań, przyjęcie zachowań „wyróżnionego innego" jako własnych, z
pełną akceptacją włączonych w system własnych wartości. Podłożem internalizacji są racje, a nie emocje.
Zatem uleganie w wyniku nacisku jest najmniej trwałym skutkiem wpływu społecznego, najbardziej
powierzchownym. Identyfikacja jest skutkiem nieco silniejszym, ale zależnym od czasu działania cechy, jaką jest
atrakcyjność wzorca, nieco głębszym niż uleganie, trwa, dopóki osoba wpływająca jest dla odbiorcy znacząca,
wyznaje podobne lub takie same poglądy, które są względnie stałe, niepodważalne. Efekty wpływu mogą być
osłabione wówczas, gdy „odbiorca" próbuje szukać własnych racji, próbuje formułować własne poglądy. Tak
dzieje się najczęściej w rodzinie, gdy dorastające dziecko „nie zgadza się z rodzicami" czy w szkole, gdy uczeń
„próbuje mieć własny pogląd" na życie. Potrzebne jest stałe wzmacnianie zachowań odbiorcy.
Internalizacja należy do najbardziej trwałych skutków wpływu społecznego, ponieważ „motyw dążenia do
słuszności jest siłą niezależną od stałej obecności (nadzoru) wzorców (jak w przypadku ulegania i identyfikacji).
Wzmacnianie zachowań pochodzi od wewnątrz, a nie z zewnątrz (K. Hurrelmann 1994, s. 64).
 Cechą ulegania jako skutku wpływu jest najczęściej sztywność zachowań, obawa, często strach,
naśladowanie bez świadomości celu (znany jest on osobie wpływającej). Ważnym elementem jest władza osoby
oddziałującej (rodzica, nauczyciela, policjanta).
Cechą identyfikacji jest najczęściej podporządkowanie się, ufność, „oddanie się" we władzę, bezpieczeństwo
emocjonalne, przyjemność „bycia z kimś", kontrola, regulacja zewnętrzna, atrakcyjność.
Cechą internalizacji jest elastyczność zachowań, samokontrola, samoregulacja w wyniku oddziaływania
wzorca, ideału. Ważnym elementem jest wiarygodność.
..t\
338
WSPARCIE SPOŁECZNE
Skrótowo można ująć to następująco:
Uleganie —> władza osoby oddziaływującej; ma najczęściej postać zachowań społecznych prostych: A —»
B
Identyfikacja -> atrakcyjność osoby; ma najczęściej postać interakcji: A = B
Internalizacja —> wiarygodność, prawdziwość osoby oddziałującej; ma najczęściej postać kontaktu
społecznego.
Odnosząc powyższe do ogólnie zarysowanych etapów rozwojowych człowieka, można zauważyć, że:
Dzieci - najczęściej ulegają osobom mającym władzę;
Młodzież - najczęściej identyfikuje się z osobami atrakcyjnymi;
Dojrzały człowiek - najczęściej internalizuje zachowania osób-wzorców, ponieważ są wiarygodne,
„prawdziwe", „prawdomówne".
Wpływ społeczny wydaje się podstawowym zagadnieniem edukacyjnym, istotnym dla człowieka w rodzinie,
przedszkolu, szkole, miejscu pracy, rozrywki. Termin ten w szerokim rozumieniu utożsamiany jest z socjalizacją,
w wąskim odnosi się do konkretnej sytuacji osoby, na którą oddziałuje inna osoba (np. sytuacja zadaniowa).
Pojęcia pokrewne: namowa, sugestia, oddziaływanie, działanie, odnoszenie skutku, powodowanie,
współdecydowanie.
Bibliografia: Aronson E., Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1997; Birch A., Malim T.,
Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 1997; Brzezińska A., Lutomski G., Smykow-ski B. (red.),
Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Zysk i S-ka, Poznań 1995; Hurrellmann K., Struktura społeczna a rozwój
osobowości, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 1994; Lepalczyk L, Pilch T. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa
1997; Porębska M., Środowisko społeczne a rozwój psychiczny człowieka, Wyd. Uniw., Wrocław 1985; Skórny
Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1976.
Opracowała Danuta Waloszek
WSPARCIE SPOŁECZNE [łac. auxilium sociale], (ang. social support, fr. appui sociale, niem.
gesellschaftliche Unterstuzung). Wsparcie społeczne należy do kluczowych terminów z zakresu pedagogiki
społecznej, pracy socjalnej, promocji i ochrony zdrowia oraz psychologii społecznej, a także działalności
terapeutycznej. Wspieranie jako proces stanowi niezbywalny atrybut metody o charakterze interakcyjnej,
przybierającej postać indywidualną („wspomóc kogoś, wesprzeć") lub grupową (wsparcie przez grupę lub insty-
tucję). Istotą tej metody jest wzajemne wspieranie się i wzajemna troska o siebie, nawzajem o wspólnotę - w której
żyjemy, o instytucje - z którymi współpracujemy oraz o środowisko społeczne i naturalne - które ma być dla nas
korzystnym siedliskiem bio-socjokulturowym. Zagadnienie wsparcia i wspomagania społecznego osób i grup
ludzkich stało się w dobie przemian ekonomiczno-ustrojowych kluczowym w wielu obszarach naszego życia. Jak
zauważają entografowie, jest ono potrzebne każdemu z nas - przez całe życie. Postrzegamy je również na gruncie
pedagogiki społecznej i szeroko pojętej praktyki edukacyjnej, w tym pracy socjalnej i opiekuńczej. Jest to bowiem
ten typ relacji międzyludzkich, z którym wiążemy na ogół korzystne przeżycie psychiczne.
WSPARCIE SPOŁECZNE
 339
Kategoria „wsparcie społeczne", chociaż w nowszych opracowaniach nie jest z reguły wyodrębniania wprost
przez pedagogów społecznych, to jednak jest podnoszona przy analizie szczegółowych problemów i
komponentów środowiska (społecznego, kulturowego i przyrodniczego). Najczęściej widzi się rolę wsparcia
społecznego w kontekście „sił społecznych" i „sieci społecznych", a w koncepcji S. Kawuli jako niezbywalny
składnik „spirali życzliwości".
Najwcześniej merytoryczny sens wsparcia społecznego uznali psychologowie. Różne systemy wsparcia
działaj ą bo wiem głównie jako „schronienie", które pozwala na regenerację i aktywizację sił ludzkich w
najbliższym otoczeniu. Systemy wsparcia społecznego mogą mieć charakter spontaniczny np. pomoc
przyjacielska czy sąsiedzka w określonej sytuacji, lub ciągły np. wsparcie rodzinne, organizacyjne czy
przyjacielskie w wielu sytuacjach trudnych (stale lub przejściowo).
Poczucie wspólnoty wiąże się z posiadaniem przez jednostkę określonych grup wsparcia społecznego w
określonej przestrzeni: rodzina, przyjaciele, koledzy, sąsiedzi, organizacje formalne, organizacje nieformalne,
nauczyciele, duchowni, lekarze itd. Dzieje się tak ze względu na następujące rodzaje wsparcia, jakie stamtąd
otrzymujemy lub też możemy oczekiwać i udzielać Jest to wsparcie w pięciu głównych płaszczyznach, postaciach
lub formach:
1) wsparcie emocjonalne na dawaniu komunikatów werbalnych i niewerbalnych typu: Jesteś przez nas
kochany", Jesteś nasz", „lubimy cię", masz mocne cechy charakteru", „nie poddawaj się", „nie ulegaj"; 2) wsparcie
wartościujące polega na dawaniu jednostce komunikatów typu: Jesteś dla nas kimś znaczącym", „dzięki tobie
mogliśmy to osiągnąć", „trzymaj się tak dalej"; 3) wsparcie instrumentalne, czyli dostarczanie konkretnej pomocy,
świadczenie usług, np. pożyczenie pieniędzy, udzielenie kredytu, załatwienie mieszkania, ubrania, wskazanie
formy leczenia itp.; 4) wsparcie informacyjne, czyli udzielanie rad, porad prawnych i medycznych, informacji,
które mogą pomóc w rozwiązywaniu problemu życiowego jednostki, np. w ustalaniu kierunku kształcenia,
poszukiwaniu pracy, a nawet porad towarzyskich, hobbystycznych, w zakupach i modzie; 5) wsparcie duchowe
(psy-chiczno-rozwojowe) ma miejsce wówczas, kiedy jednostki lub grupy (w tym rodzina) pomimo prób i
wysiłków własnych oraz udzielanego im wsparcia w innych formach, nadal pozostają w sytuacji dla nich
trudnych, bez wyjścia. Najczęściej jest to stan apatii, niemożności, rezygnacji, wyczekiwania, iluzji, widzenia
przyczyn kryzysu niepowodzeń poza sobą. Ta forma wsparcia stanowi ważny element „spirali życzliwości", o
której tutaj mowa. Bliskie więzi z innymi chronią nas przed poczuciem alienacji i już z tego względu wzmacniają
naszą odporność psychiczną. Wsparcie społeczne to przede wszystkim pomoc dostępna jednostce lub grupie w
sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych, których bez wsparcia innych nie są w stanie przezwyciężyć.
Głównie zachodzi to wówczas, kiedy stoimy wobec zadań i wyzwań zmierzających do „pokonywania życia" (L.
Bónnisch).
Według wielu badaczy wsparcie społeczne otrzymuje człowiek ustawicznie w życiu codziennym, w trakcie
ciągłych interakcji i relacji z innymi ludźmi, zaś zapotrzebowanie na nie wzrasta gwałtownie w sytuacjach
trudnych, w tym także w okresie radykalnych zmian i transformacji systemowych.
Wsparcie społeczne określa się także jako rodzaj interakcji społecznej podjętej przez jedną lub dwie strony w
sytuacji problemowej, w której dochodzi do wymiany informacji
340
WSPARCIE SPOŁECZNE
emocjonalnej lub instrumentalnej. Wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna, może być stała lub
się zmieniać. Zawsze istnieje w takim układzie osoba lub grupa pomagająca i odbierająca wsparcie.
Aby taka wymiana była skuteczna, konieczna jest spójność między potrzebami biorcy a rodzajem
udzielanego wsparcia. Celem takiej relacji i interakcji jest zbliżenie do rozwiązania problemu. Relacje te zachodzą
w czterech podstawowych układach ludzkiego życia: 1) Człowiek-czlowiek (relacje rodzinne, rówieśnicze,
sąsiedzkie, zawodowe, koleżeńskie, przyjacielskie, towarzyskie, człowiek, człowiek „na drodze", człowiek
„pielgrzym", człowiek znaczący, mistrz, partner itp.). Są to relacje rodzaju ,ja" i „ty". 2) Człowiek-grupa (rodzina
własna, stowarzyszenie społeczne i polityczne, środowisko sąsiedzkie i lokalne, kościoły, sekty i ugrupowania
wyznaniowe, stowarzyszenia i organizacje życia kulturalnego, sportowego, rekreacyjnego, hobbystycznego,
grupy podkulturowe dzieci, młodzieży i dorosłych — w tym grupy i ruchy kontrkultury, grupy przestępcze, gangi
i mafie, grupy wsparcia o charakterze rozwojowym - w tym wsparcia małżeńskiego i rodzinnego, rówieśniczego
dzieci i młodzieży oraz osób starszych, np. kluby seniora). 3) Człowiek-instytucje. Wymieniając niektóre z nich,
mamy świadomość ich wielości i tendencji do ilościowego, a także jakościowego rozwoju. Szereg z nich coraz
pełniej jest - lub będzie - nastawione na niesienie społecznego wsparcia jednostkom czy grupom ludzi. Są to m.in.
instytucje pomocy i porady prawnej, medycznej i socjalnej, instytucje usług i służb porządkowych,
ubezpieczeniowych, socjalnych, związkowych, edukacyjnych oraz gospodarczych i szeroko rozumianej polityki
społecznej, instytucje samorządowe i samopomocowe. 4) Czło-wiek-szersze układy, obejmujące relacje w
wymiarze środowiska okolicznego, gminy, miasta lub jego dzielnicy, rejonu zamieszkania, regionu etnicznego i
kulturowego (tzw. małe ojczyzny), organizacji i stowarzyszeń regionalnych oraz ogólnopolskich czy nawet mię-
dzynarodowych. W tych też obszarach egzystencji możliwe jest włączenie się jednostek lub grup w spiralę
pedagogicznej życzliwości.
W badaniach przeprowadzonych już w latach siedemdziesiątych w ośrodkach uniwersyteckich USA,
Kanady, Anglii i Holandii zwrócono uwagę, że ludzie otoczeni bliską rodziną, posiadający wielu przyjaciół,
należący do różnych organizacji, związani ideologią lub wiarą z innymi ludźmi cieszą się lepszym zdrowiem,
łatwiej dają sobie radę w sytuacjach trudnych i ponoszą mniejsze negatywne konsekwencje sytuacji stresowych.
Wtedy to pojawiło się pojęcie wsparcia społecznego (social support). Każda jednostka winna umieć umiejscowić
się w swojej sieci wsparcia.
Jednak należy zwrócić uwagę, że w sytuacjach, gdy wsparcie społeczne zastępuje człowiekowi inne sposoby
rozwiązywania problemów, a zwłaszcza gdy występuje to permanentnie, może nastąpić niekiedy utrata zdolności
jednostki do samodzielnego radzenia sobie w okolicznościach krytycznych, zanik samodzielności i coraz
znaczniejszy stopień uzależnienia się osoby od wsparcia oraz pomocy otoczenia. Stały i wysoki poziom wsparcia
otrzymywany przez człowieka od środowiska, z którym jest związany, może wówczas wywierać negatywny
wpływ na zdolności adaptacyjne jednostki. Można podejrzewać, że człowiek otoczony szczególnie „gęstą" siecią
społeczną może niekiedy odbierać tę sytuację jako doświadczenie nadmiernej kontroli społecznej i
nadopiekuńczości.
Podstawowym założeniem znalezienia się jednostki lub grupy w „spirali życzliwości" jest zasada
korzystności w zachodzących tam relacjach międzyludzkich. Są one nacecho-
WSPOMAGANIE ROZWOJU
341
wane wrażliwością na rodzące się potrzeby człowieka, nastawione na pomyślne rozwiązanie nurtujących go
problemów, przekazujące mu ważne impulsy psychiczne i sprawcze do podjęcia działań (np. pokonywanie życia,
życia na własny rachunek).
Wsparcie i wspieranie -jako działalność pedagogiczna jest obecnie potrzebna jednostkom i grupom,
znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych. Stanowi ważny i niezbędny atrybut naszego codziennego życia.
Odnosi się ono także do szeregu sytuacji posiadających atrybut normalności, a nie tylko aspekt deprywacyjny. A
więc niezbędna jest rzetelna diagnoza osoby, którą mamy wspierać; jej potrzeb, problemów, doświadczeń, sytuacji
i warunków w których funkcjonuje, a także „silnych" cech osobowościowych i potencjału biopsychicznego. Jest to
istotny punkt wyjścia, aby przejść drogę od wsparcia ku samodzielności, do życia na własny rachunek.
Wyróżnione tutaj pedagogiczne cechy wsparcia stanowić mogą zarazem rodzaj wskaźnika i miernik pomiaru
funkcjonowania konkretnego środowiska (zwłaszcza lokalnego). Chodzi tutaj o reaktywację lokalnej sieci
wsparcia i eksplorację potrzeb jednostkowych i grup środowiska oraz rejestrację i pobudzenie jego sił
potencjalnych. Odnosi się to do sił, które w okresie naszej transformacji ustrojowej są nadal „utajone" - mówiąc
językiem Heleny Radlińskiej - które nie sprzyjają wielkiej społecznej zmianie. Coraz częściej zaś mamy do
czynienia z brakiem społecznej reakcji na obszary biedy i ubóstwa, coraz trudniej jest o społeczną solidarność w
miejscu zamieszkania lub w zakładzie pracy. Poszukujemy i próbujemy formować swoją pedagogiczną, socjalną i
duchową „spiralę życzliwości". Natomiast zagadnienie wsparcia społecznego w różnych układach ludzkiego życia
(indywidualnego i zbiorowego), winno stać się przedmiotem badań pedagogicznych o charakterze
diagnostycznym i projektującym wzorce rozwiązań na miarę przełomu XX i XXI wieku.
Bibliografia: Axer A., Spoleczne systemy wsparcia, „Studia Socjologiczne" 1984/4; Bernd R., So-ziale
Netze und soziale Unterstiitzung, Bełz 1994; Bónnisch L., Sozialpddagogik des Kindes und Jugend alters,
Miinchen 1992; Gaś Z.B., Młodzieżowe programy wsparcia rówieśniczego, Warszawa 1995; Hatch S., Kickbusch
L, Self- help and health in Europę: new approaches to health care, Copenhagen 1993; Jaworowska-Obłój Z., Skuza
B., Pojęcie wsparcia spolecznego i jego funkcje w badaniach naukowych, „Przegląd Psychologiczny" 1986/3;
Kawula S., Spirala życzliwości: od wsparcia do samodzielności, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne"
1997/1; Kantowicz E. (red.), Wsparcie spoleczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn 1997;
Kawczyńska-Butrym Z. (red.), Wsparcie spoleczne w zdrowiu i w chorobie, Warszawa 1994; Lindsey A.M., Dodd
M.J., Social support, „Cancer Nursing" 1985/1; Olubiński A., Wsparcie społeczne w pracy socjalno-wychowaczej,
„Wychowanie na co dzień" 1996/10-11; Pommersbach J., Wzór zachowania „A" a wsparcie spoleczne i gotowość
do korzystania z pomocy, „Przegląd Psychologiczny" 1990/2; Sęk H., Wsparcie spoleczne - co zrobić, aby staio
się pojęciem naukowym?, „Przegląd Psychologiczny" 1986/3; Stelmaszczuk Z. W, Sieć spoleczna a rozwój
kompetencji jednostki, w: Przecławska A. (red.), Pedagogika spoleczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996;
Szrnagalski J., Metoda grupowa w pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1991/2.
Opracował Stanisław Kawula
WSPOMAGANIE ROZWOJU (ang. developmental aid, fr. aide au developpement, niem.
Entwicklungshilfe, roś. pomoszcz w razwitii). Określeniom „pomoc", „wspomaganie",
342
WSPOMAGANIE ROZWOJU
„pomaganie" nadaje się różne znaczenia. Psychologowie wyraźnie eksponują aspekt subiektywny. K.
Otrębska-Popiołek rozumie przez „działanie pomocne" realnie czynione wysiłki dla dobra drugiej osoby,
przekazywanie jej różnymi drogami jakichkolwiek własnych zasobów, tj. informacji, dóbr materialnych, usług,
pieniędzy, miłości, statusu społecznego etc. Sytuacja pomocy ma miejsce wówczas, kiedy obie strony („dawca"
pomocy i „odbiorca") nadają jej takie znaczenie. Według Z. Dąbrowskiego „...pomoc polega na określonym
zasilaniu podmiotu sytuacji trudnej niezbędnym do przezwyciężenia trudności, zapobieżeniu im, ułatwianiu
sytuacji z pogranicza trudności, „napiętych" i względnie normalnych, uczynieniu z nich sytuacji optymalnych,
komfortowych. Do sytuacji trudnych zalicza: sytuacje deprywacji, przeciążenia, z utrudnieniem, konfliktowe,
zagrożenia, niewydolności i ograniczonej sprawności podmiotowej głównie w sferze instrumentalnej,
antycypowania trudności.
Uwzględniając powyższe propozycje definicyjne, a także poglądy innych autorów, można stwierdzić, że
„pomoc", „wspomaganie" oznacza działanie jednostki, określonej grupy społecznej czy też instytucji na rzecz
drugiego człowieka, który: a) znalazł się w sytuacji trudnej, problemowej, przełomowej, niepomyślnej,
stresogennej i nie jest w stanie samodzielnie przezwyciężyć napotkanych trudności i normalnie funkcjonować; b)
przewiduje rychłe pojawienie się sytuacji trudnej, problemowej, której nie będzie w stanie własnymi siłami
zapobiec i przezwyciężyć; c) znajduje się w sytuacji normalnej, ale pragnie ją zmienić, ulepszyć, zoptymalizować.
Działanie pomocne, „wspomaganie" w rzeczy samej sprowadza się do zapobiegania aktualizacji sytuacji trudnej,
przywracania jej stanu normalnego oraz ułatwiania lub uefektywniania sytuacji względnie normalnych.
Znamienne cechy działania pomocnego („wspomagania") przejawiają się przede wszystkim w tym, że: 1)
korzystający z pomocy, podmiot sytuacji trudnej - po pewnym zasileniu -jest w stanie sam rozwiązać swój
problem, przezwyciężyć trudności na swojej drodze życiowej; 2) podmiot pomocy, świadczący pomoc nie bierze
odpowiedzialności za podmiot sytuacji trudnej (odbiorcę pomocy), zachowuje on swoją autonomię i inicjatywę; 3)
w relacji pomocy, interakcji dwupodmiotowej zależność nie przybiera charakteru wyraźnie asymetrycznego, jak
to ma miejsce w przypadku opieki międzyludzkiej; 4) podmioty w relacji pomocy przejawiaj ą postawy aktywne,
które przybieraj ą postać współdziałania, współpracy; 5) u podłoża tej działalności leżą wartości humanistyczne,
ludzkie, nie zaś polityczno-ekonomiczne; 6) działalność ta w naszych warunkach ma przeważnie charakter
profesjonalny.
Określenie „wspomaganie rozwoju" mocno zakorzeniło się w pedagogice społecznej (H. Radlińskiej, A.
Kamińskiego, R. Wroczyńskiego, E. Marynowicz-Hetki i innych) i oznacza nie tylko przeciwdziałanie i
przezwyciężanie sytuacji trudnych w życiu człowieka, ale przede wszystkim - tworzenie sprzyjających warunków
dla jego życia i rozwoju. W szerokim rozumieniu „wspomaganie" odnosi się do całych zbiorowości ludzkich -
lokalnych lub paralokalnych, a także infrastruktury społeczno-materialnej (dobra wspólnego) służącej ludziom w
ich funkcjonowaniu, godnej egzystencji. W węższym znaczeniu, „wspomaganie rozwoju" dotyczy dzieci i
młodzieży i obejmuje trzy ich sfery rozwojowe, tj. biologiczną, kulturalną i społeczną. Wspomaganie rozwoju
biologicznego dzieci i młodzieży sprowadza się w głównej mierze do właściwej pielęgnacji, wyrównywania
ewentualnych braków organizmu, pobudzania rozwoju przez rekreację, aktywność fizyczną oraz tworze-
WSPÓLNOTA 343
nie do tego odpowiedniej infrastruktury społecznej i materialnej w środowisku zamieszkania.
Wspomaganie zaś rozwoju społecznego polega m.in. na podejmowaniu przez opiekuna, wychowawcę
działań ułatwiających wychowankowi podejmowanie i pełnienie ról społecznych, internalizację norm
regulujących funkcjonowanie grupy (grup), uczenie się zachowań w relacjach z innymi jednostkami i grupami,
zdobywanie umiejętności oceny grupy, dostosowywanie się do jej wymagań oraz ewentualnego jej „uzdrawiania"
lub wyboru nowych grup. Jeśli zaś chodzi o wspieranie rozwoju kulturalnego dzieci, może ono odbywać się
poprzez wprowadzanie ich do uczestnictwa w kulturze materialnej i duchowej - zapoznawanie z jej wytworami,
dziełami, kształtowanie wrażliwości i zainteresowań, rozwijanie umiejętności dokonywania właściwego wyboru
wśród różnorakich ofert kulturalnych, przysposabianie do aktywnego uczestnictwa w „uprawianiu" kultury
przynajmniej na poziomie amatorskim.
Można zauważyć, że „wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży" w powyższym ujęciu wyraźnie zazębia się
(może nawet w pewnym stopniu utożsamia się!) z działalnością opie-kuńczo-wychowawczą: jest jej
podstawowym przejawem i zarazem warunkiem skuteczności.
Pojęcia pokrewne: wsparcie społeczne, wsparcie psychopedagogiczne, oparcie, uczynność, usłużność,
podtrzymywanie.
Bibliografia: Danielewicz W., Izdebska J., Krzesińska-Żak B., Pomoc dziecku i rodzinie w środowisku
lokalnym, Wyd. Uniwersyteckie, Białystok 1995; Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, Wyd.
WSP, Olsztyn 1997; Hajduk B., Gotowość nauczyciela do pomocy uczniom, WSP, Zielona Góra 1982; Gaś Z.B.,
Pomoc psychologiczna młodzieży, WSiP, Warszawa 1995; John-Borys M. (red.), Pomoc dzieciom zagrożonym
patologią środowiska rodzinnego i lokalnego, Uniwersytet Śląski, Katowice 1997; Kamiński A., Funkcje
pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1974; Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach
ludzkiego życia, Wyd. WSP, Olsztyn 1997; Kaźmierczak T., Łuczyńska M., Wprowadzenie do pomocy
społecznej, Wyd. „Śląsk", Katowice 1998; Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzime problemowej. Pomoc w
rozwoju, IWZZ, Warszawa 1987; Otrębska-Popiołek K., Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna
problematyka przyjmowania i udzielania pomocy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1991; Tysz-kowa M.,
Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986; Wódz K., Pomoc społeczna w
świadomości mieszkańców miasta. Analizy teoretyczne i empiryczne badania społeczności wielkomiejskiej,
Uniwersytet Śląski, Katowice 1985.
Opracował Mikołaj Winiarski
WSPÓLNOTA (ang. community, fr. communaute' - collectivite', niem. Gemeinschaft), wspólnota lokalna
(ang. local community, local collectivity, fr. communaute' locale, collecitivite' locale, niem. Wohngemeinschafi).
Podstawą do określenia pojęcia „wspólnota" jest analiza ukształtowanych form życia zbiorowego i płaszczyzn
stosunków społecznych, od terytorialnego styku ze względu na zamieszkiwanie na wspólnym terytorium, do
celowego i świadomego współdziałania. Stąd termin „wspólnota" bywa niekiedy używany jako synonim systemu
społecznego, organizacji społecznej, społeczeństwa, a występujące kategorie w określeniach wspólnoty
dotycząjedności celów, norm i specyficznych więzi jej członków, mających zapewnić poczucie bezpieczeństwa,
intymność, akceptację.
344
WSPÓLNOTA
Najczęściej wspólnotą określa się zbiorowość ludzką (grupę społeczną) opartą na silnych więziach
społecznych połączonych z kultywowaniem tradycji i osobistymi stosunkami charakteryzującymi się wzajemną
życzliwością, wspieraniem i zrozumieniem.
Często pojęcie wspólnoty lokalnej używa się zamiennie ze społecznością lokalną, które od czasu
sformułowania przez F. Tónniesa przyjęto określać małe zbiorowości, grupy ludzkie mieszkające razem, mające
wspólną tożsamość, określone wzorce interakcji (więź osobista, bezpośrednie kontakty) oraz wspólne terytorium
geograficzne. Najistotniejsze, co tworzy wspólnotę, to wola pierwotna (organiczna) tkwiąca w naturze człowieka,
naturalna i emocjonalna potrzeba współżycia z innymi. Z kolei wspólnota opiera się już nie na motywacjach
emocjonalnych, a na racjonalnych, przejawiając się w świadomym i celowym wyborze przez jednostkę
określonych interakcji z ludźmi.
Obecnie termin „wspólnota" ma szerszy zakres i oznacza grupę społeczną, która charakteryzuje się nie tylko
taką samą tożsamością i takim samym strukturalnym modelem interakcji, czy wspólnym terytorium
geograficznym, które bezpośrednio rzutuje na interakcje, kształtując je. Terminem tym określa się także grupy,
które łączy wspólny system wartości i norm, idee, wzory działania i postępowania. Nie ma więc konieczności
związku grupy społecznej z określonym terytorium, trwałego zajmowania przez wspólnotę określonej przestrzeni.
Nawet żyjąc w izolacji od siebie, jak wskazywał M. Novak, bez jakichkolwiek więzów sąsiedzkich, jednostki
mogą uczestniczyć we wspólnym dziedzictwie nabytym w dzieciństwie, w określonej tradycji
społeczno-kulturowej.
Wspólnoty pochodzeniowe (naturalne) oparte są na wywodzeniu się od wspólnego przodka, połączone
pokrewieństwem, poczuciem wspólnoty tego pochodzenia, wyrażającym się m.in. w nazwie własnej i symbolice
jednościowej, wspólnocie krwi, czyli związku między krewnymi (grupy krewniacze, rody, rodziny, klany).
Wspólnoty tworzone (kształtowane) oparte na naturalnej potrzebie współżycia i współdziałania z innymi,
więziach emocjonalnych i stosunkach przyjaźni (grupy przyjacielskie, rówieśnicze, koleżeńskie, towarzyskie,
sąsiedzkie). Powstają one w wyniku nabywania wspólnych doświadczeń, realizacji idei, kształtowania
określonych wartości, czyniąc własność wspólną, podporządkowując jej jednostkę, jak i organizację.
Mechanizmami kreującymi wspólnoty są m.in.: język, zasady życiowe, nawyki, zwyczaje, obyczaje, sposób
myślenia, wierzenia i ideały, wiedza, moralność, prawo, wzorce życia zewnętrzne i wewnętrzne. Przetrwały i
utrwaliły się te grupy, które rozwinęły się i utrzymały wśród swoich członków zespół celów ostatecznych -
wartości rdzennych. Oparte są one na wspólnocie wartości i znaków, czyli wspólnocie symboli. Dzięki takiej
wspólnocie możliwa jest więź społeczna zespalająca ludzi. Procesy lub zjawiska, które ukazują lub krystalizują
wspólne symbole i cele oraz odrębność tak określonej całości kulturowej wobec innych systemów, określa się
procesami integracji.
Cechy wspólnoty (społeczności lokalnej):
- zajmowanie określonej przestrzeni, niekoniecznie w całym okresie życia;
- określony zbiór ludności zamieszkujący tę przestrzeń na zasadzie naturalnej;
- więź społeczna oparta na osobowych stosunkach społecznych z wielorakimi płaszczyznami
funkcjonowania;
- kultywowanie dziedzictwa historycznego powstałego z dorobku materialnego i kulturowego;
WSPÓŁDZIAŁANIE 345
- naturalny udział członków w życiu zbiorowym, współpraca w działaniu;
- świadomość tworzenia lokalnej jedności w szerokim układzie stosunków naturalnych;
- zdolność do zbiorowego działania, wspólnota czynności i działań;
- internalizacja norm i wartości, symbolów kultury i wzorów zachowań;
- spójność uznawanych i realizowanych wartości;
- autonomia i naturalność w działaniu.
Chciałbym zauważyć i wyróżnić wspólnotę kulturową (wspólnota religijna, wyznaniowa, regionalna,
językowa, etniczna, narodowa) i wspólnotę normatywno-funkcjonalną (wspólnota klasowa, polityczna,
zawodowa, osiedlowa), gdzie w pierwszym przypadku bazą kreującą będzie dziedzictwo kulturowe, przyjęcie i
uznanie wspólnego dorobku przodków ze świadomym i aktywnym kultywowaniem tradycji, w drugim zaś
zorganizowany sposób życia ludzi na określonym terytorium, określonej przestrzeni geograficznej, wyposażonej
w podstawowe instytucje niezbędne dla zaspokajania potrzeb ludzkich.
Uczestniczący w procesach współżycia społecznego są świadomi tego, że tworzą pewną jedność lokalną,
zdolną do zbiorowego działania w rozwiązywaniu problemów publicznych.
Bibliografia: Dennis N., Community and sociology, w: Community organization in Great Britain, P. Kunstler
(ed.), London 1961; Goodman N., Wstąp do socjologii, Poznań 1997; Jacher W., Zagadnienie integracji systemu
społecznego, Warszawa-Wrocław 1976; Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1986;
Novak M., Przebudzenie etnicznej Ameryki, Warszawa 1985; Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi,
Dzieła t. II, PWN, Warszawa 1966; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej
edukacji, Katowice 1995; Sowa K.Z., Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń, PWN, Warszawa 1988; Staszczak
Z. (red.), Slownik etnologiczny, Warszawa-Poznań 1987; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN,
Warszawa 1963; Szmatka J., Male struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, PWN, Warszawa
1989; Świątkiewicz W., Integracja kulturowa i jej społeczne uwarunkowania, Katowice 1987; Tonnies R,
Gemeinschaft und Gesellschaft. Die Grundbegriffe der reiner Sociologie, Berlin 1987.
Opracował Jerzy Nikitorowicz
WSPÓŁDZIAŁANIE (ang. co-operation, fr. cooperation, niem. Mitwirkung, roś. wza-imodiejstwije).
Najogólniej rzecz biorąc, współdziałanie to połączone, wspólne, jednoczesne, zespolone działanie zorganizowane
według wzoru społecznego podziału pracy co najmniej dwóch podmiotów - mogą to być jednostki ludzkie, grupy
społeczne, organizacje i stowarzyszenia, instytucje i placówki, środowiska lokalne i paralokalne, większe organi-
zmy społeczne, np. regiony, państwa, bloki państw. Współdziałanie można więc rozpatrywać w różnych ramach
społeczno-przestrzennych, np. w ramach jednej grupy społecznej, placówki i instytucji, środowiska lokalnego,
okolicznego, mezośrodowiska, regionu, w skali danego kraju oraz środowiska globalnego.
Współdziałanie na gruncie pedagogiki społecznej znamionuje to, że przejawia się ono w zgodnym i
dobrowolnym działaniu kilku podmiotów (jednostek, grup społecznych, placówek) w ramach środowiska
lokalnego; działanie to ukierunkowane jest na realizację wspólnych, tożsamych celów w dziedzinie kształcenia,
wychowania i opieki; sprowadza
346 WSPÓŁDZIAŁANIE
się ono w głównej mierze do zgodnej (zharmonizowanej) aktywności podmiotów w realizacji zadań
cząstkowych, mając na względzie przyjęte wspólnie cele; odbywa się w warunkach pełnej egalitarności,
współrzędności podmiotów uczestniczących; może mieć charakter bezpośredni (wprost zorientowane na
realizację celów i zadań edukacyjnych) lub pośredni (tworzenie infrastruktury edukacyjnej w środowisku
zamieszkania).
Współdziałanie środowiskowe można traktować jako swoisty, integralny proces spo-łeczno-pedagogiczny,
którego elementami składowymi -jak każdego procesu integralnego - będą: określone cele i zadania (wartości
opieki i wychowania), elementy podmioto-wo-strukturalne (uczestnicy, jednostki organizacyjne), formy i metody
działalności, efektywność społeczno-wychowawcza oraz uwarunkowania, determinanty.
We współdziałaniu środowiskowym można wyodrębnić tzw. układy współdziałania. Układ współdziałania
w znaczeniu personalnym i instytucjonalnym to zbiór osób, grup społecznych, placówek i instytucji
środowiskowych (co najmniej dwóch) wzajemnie wspomagających się w realizacji celów edukacyjnych oraz w
zaspokajaniu potrzeb egzystencjalnych, emocjonalnych i afiliacyjnych społeczności lokalnej. W zależności od
liczebności osób, grup społecznych, placówek i instytucji zespolonych ze sobą w działaniu mogą występować w
środowisku proste i złożone układy współdziałania; w obu przypadkach są to zazwyczaj układy otwarte, rj.
powiązane z innymi strukturami społecznymi przez swoje „wejścia" i „wyjścia".
Współdziałanie w środowisku może być cząstkowe i pełne. Współdziałanie cząstkowe ma miejsce wtedy,
gdy działanie wspomagające przybiera charakter jednokierunkowy lub dwukierunkowy i dotyczy tylko dwóch
instytucji, zaś pozostałe działają w odosobnieniu. Pełne współdziałanie następuje wówczas, gdy każdy z
podmiotów środowiska lokalnego pomaga jakiemuś innemu podmiotowi i sam jest wspierany przez inny podmiot.
Skuteczność współdziałania społecznego zależy od respektowania następujących zasad: oddolnej inicjatywy
i dobrowolności w podejmowaniu działalności, równorzędności i poszanowania partnerów, kompleksowości,
korelacji i autentyczności celów oraz działań, planowości, ciągłości i systematyczności, elastyczności oraz
różnorodności form i metod działania, innowacyjności w działaniu, ewolucyjności w rozwijaniu współdziałania.
Pojęcia pokrewne: współpraca, kooperacja, działanie zespolone.
Bibliografia: Jakowicka M., Przemiany współdziałania szkoły z instytucjami miasta (na przykładzie Zielonej
Góry), w: Jakowicka M. (red.), Różnorodność organizacji i niektórych efektów wychowania w średnim mieście,
WSP, Zielona Góra 1987; Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej, WSP,
Bydgoszcz 1997; Janke A. W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina - szkoła. Dylematy czasów przemian, WSP,
Bydgoszcz 1995; Karolczak-Biernacka B., Współzawodnictwo i współpraca w szkole, WSiP, Warszawa 1987;
Kowalewski R, Wychowawcza i społeczna działalność szkoły w środowisku, PWN, Warszawa-Poznań 1976;
Litwock E., Meyer H.I, Mickelson C.E., School, family and neighborhood - the theory and practice oj school -
com-munity relations, Columbia University Press, New York 1974; Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i
rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Misztal B., Zagadnienia społecznego
uczestnictwa i współdziałania, Ossolineum, Wrocław 1977; Prevot G., Pedagogie de la cooperation scolaire, Press
Uniwersitaires de France, Paris 1960; Rogala S., Psychologiczne determinanty współdziałania rodziców i
nauczycieli, Instytut Śląski, Opole 1983; Siemienow W.D., Wzaimodiejstwije szkoły i socialnoj sriedy,
Pedagogika, Moskwa 1986; Winiarski
WYOBRAŹNIA SPOŁECZNA
347
M., Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Wyd. UW, Warszawa 1992; Wosiński
M.: Współdziałanie nauczyciela z uczniami, UŚ, Katowice 1978.
 Opracował Mikołaj Winiarski
WYOBRAŹNIA SPOŁECZNA. Pojęcie wyobraźni wywodzi się od zmysłu wzroku. Niektórzy filozofowie
traktują tę wyjątkową zdolność człowieka jako przedłużenie oka wewnątrz umysłu. W przekonaniu
neurofizjologów wzrok wyznacza rodzaj następstw, w których myślimy o rzeczach pojawiających się w umyśle.
Jednak wyobraźnia jest mniej mechaniczna niż wzrok i przez to wykracza poza jego możliwości. Wszak to
poprzez wzrok dociera do człowieka najwięcej informacji.
Wyobraźnia jest dyspozycją ludzi do kreowania obrazów umysłowych o różnym stopniu oryginalności. Są
obrazy nowatorskie, stające się zaczynem idei wzbogacających świat człowieka. Są też obrazy odtwarzające
niemal w sposób dosłowny już kiedyś widziane, przeżyte i zapamiętane zdarzenia. Wyobraźnia jednak nie może
stworzyć czegoś nowego, czegoś, co by nie było w jakiś sposób utrwalone w pamięci jednostki. Dokonuje ona
różnych operacji na doświadczeniu człowieka. Przeinacza ciągi zdarzeń, dopełnia obrazy, rozrywa całości na
części, miesza ze sobą te wszystkie zdarzenia, tworząc nowe jakości. Jest to proces nieustanny i dynamiczny.
W wykazie zdolności ludzkich wyobraźnię sytuuje się pomiędzy pamięcią, traktowaną jako tendencja do
odtwarzania rzeczywistości, a myśleniem jako tendencją do kreowania rzeczywistości. Dyspozycja ta współdziała
z wieloma mechanizmami psychicznymi oraz integruje różne procesy zachodzące w psychice. Związana jest z
uwagą, emocjami, pamięcią, empatią, intuicją, myśleniem i wieloma innymi dyspozycjami. Owe związki są szcze-
gólnego rodzaju. Wyobraźnia niejako korzysta z tych „informacji", podobnie wspomniane dyspozycje i
mechanizmy psychiczne „przyjmują informację" za pośrednictwem działającej, twórczej wyobraźni. Człowiek,
postrzegając rzeczywistość, odbiera wiele bodźców. Jednak już w samym tym akcie percepcyjnym następuje
strukturalizacja docierających do jednostki danych. Pojawia się pewna struktura zbliżona do tych, których
jednostka już doświadczała. W procesie tego strukturowania zaangażowana jest wyobraźnia.
Rola wyobraźni w społecznym funkcjonowaniu człowieka jest ważna. Dyspozycja ta pozwala człowiekowi
przewidywać reakcje innych na jego zachowanie. Bierze on też pełną odpowiedzialność za swoje działania. Ten
obszar działalności podmiotu, w którym kieruje się on swoją wyobraźnią w kontaktach społecznych, dotyka
również problematyki wartości moralnych.
Korzenie myślenia o wyobraźni społecznej tkwią w tych ideach filozoficznych, które odnosiły się do
problematyki przyszłości, do marzeń ludzi o świecie przyszłości, ale jednocześnie apelowały do tego, co
wartościowe z przeszłości i co wzbogaca kulturę.
Wielu badaczy wskazuje też na wartości wyobraźni jako kategorii poznawczej. Trudno wprost przecenić jej
rolę w oglądzie rzeczywistości społecznej. Nie sposób podejmować badań naukowych nad zjawiskami z zakresu
kultury, nie dysponując, jako ważnym instrumentem poznawczym, właśnie wyobraźnią. To dzięki niej sekwencja
zachowań ludzkich, ważna dla poszczególnych osób, układa się w jakiś porządek. To dzięki wyobraźni człowiek
może dostrzec potrzeby innych ludzi, staje się wrażliwy na cudzą krzywdę, za-
348
WYOBRAŹNIA SPOŁECZNA
uważa nieporozumienia społeczne i reaguje na nie. Można zatem powiedzieć, iż wyobraźnia społeczna jest
dyspozycją do przewidywania działań innych ludzi w środowisku społecznym, działań jednak znanych już
podmiotowi, obecnych w jego doświadczeniu. Można nawet powiedzieć, że przewidując reakcje innych osób na
własne działania, człowiek dostosowuje swoje zachowania do aktualnej sytuacji społecznej i spodziewanego
kierunku wydarzeń. Nie wykracza jednak poza doświadczenie. Doświadczenie to zakorzenione bywa w świecie
wartości kultury. Kultura rozwija się przez przyrost idei i wartości oraz na drodze jakościowych przemian,
dokonujących się w obrębie jej poszczególnych dziedzin. Kultura jest treścią życia społecznego oraz treścią
edukacji. Wyobraźnia społeczna stanowi narządzie przyswajania dorobku kultury i narzędzie tworzenia nowych
wartości pomnażających kulturę. W obrębie świata wartości kultury istnieje olbrzymia sfera życia społecznego,
stosunków międzyludzkich, częściowo regulowanych przez normy moralne, ale też pozostawiających swobodę
wyboru kierunku aktywności. W tym obszarze działań ludzkich niezmiernie istotna jest tradycja kulturowa, a
także wrażliwość moralna jednostki. Wyobraźnia społeczna w znacznym stopniu opiera się na tej właśnie kulturze
i wrażliwości moralnej. Człowiek, przynależąc do świata społecznego, projektuje własną biografię i w pewnym
sensie biografie innych osób wchodzących z nim w liczne interakcje niejako na własny rachunek. W tych
dziedzinach posiłkuje się wyobraźnią społeczną.
Występuje jeszcze jeden ważny związek między wyobraźnią społeczną i kulturą. Z jednej strony kultura
kształtuje wyobraźnię ludzi, określa w pewnym zakresie ich horyzonty poznawcze i granice działań kreatywnych.
Z drugiej jednak strony to dzięki twórczej wyobraźni wzrasta i otwiera się świat wartości kultury. Wyobraźnia
dotyka fundamentalnych problemów życia społecznego, umożliwia rozwiązywanie problemów społecznych. Ma
jakby dwa wymiary równocześnie: podmiotowy i ponadpodmiotowy.
Podmiotowym źródłem wyobraźni społecznej jest dyspozycja do kreowania nowych idei i obrazów, treści
dostarcza doświadczenie społeczne jednostki. Człowiek poczuwa się do odpowiedzialności za podejmowane
działania społeczne. Dokonuje jakby wstępnej selekcji wyobrażeń, posiłkując się w tym procesie systemem
wartości moralnych.
Tak pojmowana wyobraźnia społeczna ujawnia się w różnych momentach i wymiarach życia ludzkiego. Jest
obecna w codziennych kontaktach z innymi. To dzięki twórczej wyobraźni człowiek unika sztampowości i
schematyzmu w działaniach. To ona inspiruje do działania i podejmowania czynów innowacyjnych. Wyobraźnia
moralna występuje też wszędzie tam, gdzie inni oczekuj ą od jednostki zachowań tolerancyjnych i opiekuńczych.
To dzięki wyobraźni społecznej jednostka potrafi niejako wejść w położenie innej osoby. To na płaszczyźnie
wyobraźni jednostka kreuje możliwe stany rzeczy.
Wyobraźnia moralna zasadza się na strukturze systemu wartości moralnych człowieka. Ma on dwa bieguny:
dobro i zło. Edukacja propaguje dobro, a zła radzi unikać. Jednak wyobraźnia może swoje wytwory kierować
zarówno ku dobru, jak i ku złu, ludzie bowiem posługują się swoją wyobraźnią w różnych momentach życia.
Przewidując następstwa swoich czynów, ludzie oceniają je według własnego systemu wartości. Może on być
nastawiony na obronę własnego „Ja", albo na służenie innym. Ta pierwsza orientacja wzmacnia poczucie własnej
wartości w odniesieniu do innych. Druga ma charakter pro-społeczny. Inni są punktem odniesienia dla działań
podmiotu.
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ
349
W pedagogice społecznej podkreśla się rolę wyobraźni w działalności kulturalnej, opiekuńczej oraz
politycznej człowieka. Dysponując bogatą wyobraźnią społeczną, człowiek potrafi wniknąć w położenie innej
osoby wymagającej działania interwencyjnego. W projektowaniu zakresu pomocy wykorzystuje wyobraźnię, ale
także dzięki niej potrafi określić granice własnej interwencji. Gdy niesie się pomoc, trzeba pamiętać, by nie
uzależnić od niej wspomaganego.
Wyobraźnia społeczna jest dyspozycją, która podlega rozwojowi w toku działalności społecznej człowieka.
Tylko w relacjach z innymi ludźmi możliwa jest stymulacja tej dyspozycji osobowości. Rozwój dokonuje się
zarówno w bezpośrednich stycznościach międzyludzkich, jak i poprzez percepcję i analizę dzieł kultury.
Wyobraźnia jednostki karmi się efektami działania wyobraźni innych. Ten dialog różnych wyobraźni trwa przez
wieki i przyczynia się do wzbogacania świata wartości kultury duchowej i materialnej ludzkości.
Bibliografia: Bieńkowski Z., W skali wyobraźni, Czytelnik, Warszawa 1984; Bronowski J., Żró-dta wiedzy i
wyobraźni, PIW, Warszawa 1984; Durand G., Wyobraźnia symboliczna, PWN, Warszawa 1996; Kowalski S.,
Wyobraźnia społeczna, „Wiedza i Życie" 1947/78; Mills C.W., The sociological imagination, w: Modern
sociology, G. Allyn and Bacon, New York 1998; Popper K.R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, Oficyna
Wydawnicza Krąg, Warszawa 1993; Starobin-ski J., Wskazówki do historii pojęcia wyobraźni, „Pamiętnik
Literacki" 1972/4; Szyszkowska M., Twórcze niepokoje codzienności, Wyd. Łódzkie, Łódź 1985; Wesołowski W,
Wyobraźnia socjologiczna, w: Z problematyki struktury klasowej. Teoria-badanie-praktyka, KiW, Warszawa
1975.
Opracował Józef Górniewicz
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ (ang. learned helplessnesś). W psychologii pojęcie to oznacza subiektywnie
odczuwany przez organizm stan niezdolności do radzenia sobie ze szkodliwymi wpływami środowiska nabyty
wskutek uprzedniego doświadczenia nieskuteczności działań podejmowanych celem wyzwolenia się od takich
wpływów. Przyjmuje się, że stan ten powoduje osłabienie procesów motywacyjnych, obniża wyniki uczenia się,
poziom osiągnięć, a nawet prowadzi do depresji (Sutherland 1989, s. 233; Zimbardo, Ruch 1988, s. 688).
Pierwsze, prowadzone w latach siedemdziesiątych przez M. Seligmana badania nad zwierzętami, a następnie
nad ludźmi stawianymi w sytuacjach dolegliwych, którym przez dłuższy czas ograniczano możliwości
kontrolowania tych sytuacji, wykazały, że w takich sytuacjach organizmy wypróbowująróżne sposoby reagowania
i uczą się, iż nie mają wpływu na bieg wydarzeń Ten proces prowadzi do powstania syndromu wyuczonej
bezradności obejmującego: 1) spadek gotowości do inicjowania zachowania, 2) utrudnienia w wykrywaniu
związków między zachowaniami a ich skutkami oraz 3) obniżenie nastroju i zaburzenia emocjonalne. Syndrom
ów następnie ujawnia się w nowych trudnych sytuacjach. M. Kofta i G. Sędek w oparciu o dalsze badania
opracowali tzw. model informacyjny wyuczonej bezradności. Według nich do bezradności dochodzi w sytuacjach
problemowych, to jest takich, w których ludzie mają cel działania, motywację do jego osiągnięcia, ale nie znają
sposobu osiągnięcia celu. Ludzie podejmują wtedy aktywność poznawczą zmierzającą do rozwiązania problemu.
„Kiedy jednak sytuacja ma charakter niekontrolo-
350
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ
walny (a więc nie istnieje skuteczny wzorzec działania) zaangażowanie poznawcze nie prowadzi do zysku
poznawczego, czyli redukcji niepewności i wyboru jednego sposobu działania. Mimo ponawianych wysiłków
człowiek «drepcze w miejscu», nie posuwa się do przodu w rozumieniu zadania i znajdowania skutecznych
sposobów radzenia sobie z problemem. Istotą treningu bezradności jest, zgodnie z modelem informacyjnym, brak
postępu w rozwiązywaniu zadania mimo długotrwałego wysiłku poznawczego " (Kofta, Sędek 1993, s. 175).
Wyuczona bezradność zdaje się mieć nie tylko charakter indywidualny, ale także społeczny, gdy w stosunku do
sytuacji trudnych upowszechnia się przekonanie, że inni ludzie nie radzą sobie z ich kontrolowaniem (Grzelak
1993, s. 236).
Występowanie wyuczonej bezradności jest związane z takimi współczesnymi problemami społecznymi, jak
bieda, bezrobocie i przemoc w rodzinie. Badania nad biedą w krajach Europy Środkowej wykazują, że utrzymuje
się ona w znacznym zakresie poza systemem gospodarki rynkowej: dawniej w uzależnieniu społecznym i
ekonomicznym od feudalnych władców, potem od totalitarnych państw, obecnie od instytucji pomocy społecznej.
W procesie transformacji do gospodarki rynkowej odrębność ludzi biednych utrwala się wskutek milczącego
kompromisu zawieranego przez warstwy społeczeństwa zainteresowane ograniczeniem konkurencji w
zdobywaniu środków państwowych oraz przez państwowe organy opieki nad biednymi zainteresowane
utrzymaniem swoich pozycji. Sytuacja ludzi biednych utrwalana jest przez: wykluczenie ich z udziału w
prywatyzacji własności państwowej, systemy odpisów podatkowych preferujące ludzi o wyższych dochodach,
niemożność uzyskiwania kredytów (Warzywoda-Kruszyńska 1996, s. 59, 60). Wszystkie te czynniki blokują ludzi
biednych w sytuacji, w której trudno im wpływać na własny los, a ponadto zdają się sprzyjać wytwarzaniu
wyuczonej bezradności zarówno u jednostek, jak i w społecznościach. Z badań nad bezrobociem wiadomo, że
osoby, które po ukończeniu szkoły nie znajdują pracy, charakteryzują się - między innymi - takimi cechami, jak:
niższa ocena własnych kompetencji, więcej objawów stresu i depresji, niższa satysfakcja z własnego życia, wyższe
wskaźniki zewnętrznego poczucia kontroli, niższe oceny możliwości i osiągnięć edukacyjnych uzyskiwane u
nauczycieli (Skarżyńska 1992, s. 26). Te cechy są również często związane z wyuczoną bezradnością Badania nad
przemocą w rodzinie ujawniają, że jest ona skojarzona z występowaniem wyuczonej bezradności u agresorów, a
także u maltretowanych kobiet (Heffernan i in. 1997, s. 366; Lipo wska-Teutsch 1995, s. 25; Piekarska 1991, s.
23).
Społeczne i indywidualne konsekwencje wyuczonej bezradności można łagodzić odpowiednimi
oddziaływaniami profilaktycznymi i terapeutycznymi, które powinny być stosowane w wychowaniu, oraz -
bezpośrednio lub pośrednio - w pracy socjalnej. Technika profilaktyczna, zwana immunizacją przeciw wyuczonej
bezradności, polega na ćwiczeniu kontroli nad otoczeniem. Jej stosowanie winno być zapoczątkowane we
wczesnym okresie wychowania dzieci. Również przewidywalność przykrych dla człowieka sytuacji oraz
przekonanie o możliwości kontrolowania jego otoczenia zmniejszają szansę rozwinięcia się u niego wyuczonej
bezradności. Rozwinięty syndrom wyuczonej bezradności zwalcza tzw. terapia retroaktywna, polegająca na
ćwiczeniach pokonywania istniejących trudności. W opanowaniu tego syndromu pomocne są treningi
asertywności, podejmowania decyzji, umiejętności interpersonalnych (Zimbardo, Ruch 1988, s. 376-389).
ZABURZENIA DEPRESYJNE
351

Bibliografia: Grzelak J.L., Bezradność społeczna. Szkic teoretyczny, w: Psychologia aktywności:

Zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1993; Heffernan J., Shut-tlesworth G.,
Ambrosino R., Social work and social welfare, Ań introduction, West Publishing Company, St. Paul 1997; Kofta
M., Sędek G., Wyuczona bezradność: Podejście informacyjne, w: Psychologia aktywności: Zaangażowanie,
sprawstwo, bezradność, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1993; Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc,
Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1995; Piekarska A., Przemoc w
rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania, Pracownia Testów
Psychologicznych, Warszawa 1991; Se_dek G., Jak ludzie radzą sobie z sytuacjami na które nie ma rady? w: Kofta
M., Szustrowa T. (red.), Zludzenia, które pozwalają żyć, PWN, Warszawa 1991, s. 289-319; Skarżyńska K.,
Psychologiczne aspekty bezrobocia, „Nowiny Psychologiczne" 1992/1, s. 17-28; Suther-land S., Macmillan
Dictionary of Psychology, The Macmillan Press, London 1989; Warzywoda-Kruszyńska W., „Nowa bieda" w
krajach Europy Centralnej, w: Warzywoda-Kruszyńska W., Grotowska-Leder J., Wielkomiejska bieda okresu
transformacji. Zasilkobiorcy pomocy spolecznej, Instytut Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1996, s.
43-60; Zimbardo P.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1988.
Opracował Jerzy Szmagałski
ZABURZENIA DEPRESYJNE (ang. depressive disorders, niem. depresive Stórungen). Należą do grupy
zaburzeń afektywnych (nastroju), a ich osiowymi objawami są obniżenie nastroju z uczuciem smutku,
przygnębienia i zniechęcenia oraz obniżenie zdolności do przeżywania uczuć pozytywnych. Tym objawom, w
zależności od rodzaju depresji, mogą towarzyszyć inne, takie jak: lęk, spowolnienie lub zahamowanie procesów
myślenia, poczucie obniżonej wydolności intelektualnej, urojenia (nihilistyczne, grzeszności, winy, zubożenia,
katastroficzne, hipochondryczne), zahamowanie psychoruchowe (niekiedy pobudzenie), zaburzenia snu,
zaburzenia wegetatywne oraz myśli i tendencje samobójcze. Objawy te mogą występować w różnych
konfiguracjach, mieć różny czas trwania i różne nasilenie. Etiologia zaburzeń depresyjnych jest również złożona -
mogą odgrywać rolę zarówno czynniki biologiczne, jak i psychologiczne, a w wielu przypadkach ich rozdzielenie
bądź wskazanie głównego czynnika przyczynowego nie jest możliwe. Z tych powodów klasyfikacja zaburzeń
depresyjnych nie jest jednorodna, a w literaturze i praktyce są stosowane klasyfikacje oparte na różnych
kryteriach. Pod względem przyczynowym wyróżnia się:
- depresję endogenną jednobiegunową i depresję w przebiegu choroby afektywnej, dwubiegunowej -
uwarunkowane biologicznie;
- depresje somatogenne - występujące w przebiegu chorób somatycznych i mogące być następstwem
naruszenia równowagi biologicznej organizmu, ale też reakcją na psychologiczną sytuację choroby;
- depresje organiczne - wywołane uszkodzeniem lub chorobą centralnego układu nerwowego;
- depresje z wyczerpania - wywołane czynnikami zarówno biologicznymi, jak i psychologicznymi;
- depresje reaktywne i nerwice depresyjne - spowodowane obciążającymi, stresowymi sytuacjami
zewnętrznymi, przy prawdopodobnym współudziale cech osobowości.
352
ZABURZENIA ROZWOJU
W innych klasyfikacjach kryterium rozróżnienia zaburzeń depresyjnych stanowi przede wszystkim obraz
tych zaburzeń, nasilenie objawów, ich przebieg i czas trwania. Wyróżnia się, między innymi, zaburzenia
afektywne dwubiegunowe z epizodami depresyjnymi, epizody depresyjne o łagodnym, umiarkowanym i ciężkim
nasileniu, epizody depresyjne z objawami psychotycznymi, zaburzenia depresyjne nawracające, reakcje
depresyjne na stres.
U dzieci i młodzieży zaburzenia depresyjne mają znacząco inny obraz i przebieg niż u dorosłych. W
przeżyciach dominuje rozpacz, gniew, złość, poczucie odrzucenia, osamotnienia, krzywdy, beznadziejności i
nudy. Istotnym objawem jest bardzo niska samoocena i niewiara we własne siły. Występują skrajne zmiany
nastroju - od euforii do rozpaczy, fobie szkolne oraz różne zaburzenia zachowania, od izolowania się, mutyzmu,
fantazjowania, roztargnienia, niechęci do aktywności, po niepokój ruchowy, drażliwość, złośliwość, negatywizm,
zachowania prowokacyjne i agresywne, alkoholizowanie i narkotyzowanie, autoerotyzm, samookaleczenia, próby
samobójcze oraz samobójstwa dokonane. Częste też są zaburzenia typu somatycznego, jak bóle głowy, brzucha,
zaburzenia łaknienia, snu, moczenie nocne, męczliwość.
Bibliografia: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania, ICD - 10 Uniwersyteckie Wyd.
Medyczne „Yesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Kępiński A., Melancholia,
PZWL, Warszawa 1994; Pużyński S., Depresje, wyd. II, PZWL, Warszawa 1988; Pużyński S., Beręsewicz M.
(red), Zasady rozpoznawania i leczenia zaburzeń psychicznych, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 1993;
Rosenhan D.L., Seligman M.E.P., Psychopatologia, 1.1, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1994.
Opracowała Ewa Milewska
ZABURZENIA ROZWOJU (ang. development disorders, niem. Entwicklungstorungen). W szerokim
rozumieniu termin ten obejmuje wszelkie odchylenia od prawidłowego dla wieku poziomu rozwoju zarówno w
budowie organizmu, jak i w funkcjonowaniu, niezależnie od przyczyn. Zgodnie z tym zaburzenia rozwoju mogą
dotyczyć rozwoju fizycznego, fizjologicznego, psychicznego i społecznego. Kryterium tak rozumianych zaburzeń
stanowi tzw. norma wiekowa dla danej funkcji lub zespołu procesów. Norma ta jest najczęściej określona
statystycznie, tzn. w danym wieku (okresie) największa liczba osób uzyskuje określony poziom rozwoju danej
funkcji lub określone cechy jakościowe. Zaburzenia rozwoju mogą polegać na opóźnieniu bądź przyspieszeniu
rozwoju wszystkich funkcji (globalne zaburzenie rozwoju) lub tylko niektórych funkcji (fragmentaryczne,
specyficzne zaburzenia). W przypadku gdy wszystkie funkcje są na zbliżonym poziomie, mówimy o rozwoju
harmonijnym, a gdy wykazuj ą znaczne zróżnicowanie mówimy o zaburzeniu mającym charakter dysharmonii.
Tak rozumiane zaburzenia mogą dotyczyć zarówno dzieci, jak i osób dorosłych, mogą być uwarunkowane
różnymi czynnikami (dziedziczno-konstytucjonalnymi, biologicznymi i psychologiczno-społecznymi), a także
mogą mieć charakter trwały bądź przemijający.
W wąskim rozumieniu, dotyczącym zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania, zaburzenia rozwoju
obejmuj ą jedynie niektóre postacie, mianowicie te, które spełniajątrzy warunki:
ZABURZENIA PSYCHICZNE 353
- ich początek sięga zawsze niemowlęctwa lub dzieciństwa;
- uszkodzone lub opóźnione zostały funkcje ściśle związane z biologicznym funkcjonowaniem centralnego
układu nerwowego;
- mają ciągły przebieg.
Wyróżnia się zaburzenia o charakterze globalnym, w tym upośledzenie umysłowe, autyzm dziecięcy, zespół
Retta, oraz zaburzenia fragmentaryczne, w tym specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka, rozwoju
umiejętności szkolnych i rozwoju motorycznego.
Bibliografia: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania-ICD-10, Uniwersyteckie
Wydawnictwo Medyczne „Yesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Radochoński M.,
Zarys psychopatologii dla pedagogów, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1996; Spionek
H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973; Żebrowska M., Psychologia
rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1977.
Opracowała Ewa Milewska
ZABURZENIA PSYCHICZNE (ang. mental disorders, niem. psychische Storungen). Termin ten ma szeroki
zakres i jest niejednoznacznie definiowany. Obecnie przyjmuje się, iż oznacza on istnienie objawów lub zachowań
połączonych w większości przypadków z cierpieniem lub zaburzeniami w funkcjonowaniu człowieka w jednym
lub więcej obszarach życia (nie dotyczy zachowań o charakterze konfliktów społecznych i zachowań de-
wiacyjnych).
Etiologia zaburzeń psychicznych jest złożona i wieloczynnikowa - uwzględnia się trzy płaszczyzny
uwarunkowań:
- psychologiczno-społeczną, czyli cechy osobowości oraz sytuacje rodzinne, zawodowe i środowiskowe,
- biologiczną, czyli somatyczne, biochemiczne i psychofizjologiczne funkcjonowanie organizmu,
- wewnętrzną (endogenną), czyli cechy dziedziczno-konstytucjonalne.
Zaburzenia psychiczne można charakteryzować pod względem objawów lub zespołów zaburzeń. Objaw
(symptom) to określone odchylenie od prawidłowego funkcjonowania procesów psychicznych, które może mieć
charakter ilościowy lub jakościowy. Objawy z reguły nie występują pojedynczo, lecz w określonych
konfiguracjach, charakterystycznych dla danego zaburzenia określanego w diagnostyce mianem zespołu
(syndromu).
Z punktu widzenia symptomatologii w zaburzeniach procesów psychicznych wyróżnia się: zaburzenia
spostrzegania, myślenia, uwagi, pamięci, emocji i uczuć, ruchowe oraz świadomości.
Zaburzenia spostrzegania to przede wszystkim omamy (halucynacje), czyli spostrzeganie w rzeczywistości
nieistniejących przedmiotów i zjawisk z poczuciem ich realności. Ponadto występuj ą omamy rzekome
(pseudohalucynacje), halucynoidy i zaburzenia psy-chosensoryczne.
Zaburzenia myślenia mogą dotyczyć treści i toku myślenia. Zaburzenia treści obejmują urojenia, czyli
fałszywe sądy, idee nadwartościowe i myśli natrętne. Zaburzenia toku
354 ZAJĘCIA POZALEKCYJNE I POZASZKOLNE
 przejawiają się jako rozkojarzenie, przyspieszenie lub spowolnienie, zahamowanie, splątanie, lepkość.
Zaburzenia pamięci występująw postaci niepamięci (amnezje) i zafałszowania pamięci (paramnezje) oraz
jako nadczynność lub niedoczynność pamięci.
Zaburzenia uwagi to nadmierna lub niedostateczna przerzutność uwagi, zaburzenia trwałości i zakresu
uwagi.
Zaburzenia procesów emocjonalno-uczuciowych przejawiaj ą się jako nieadekwatne do sytuacji obniżenia
lub podwyższenia nastroju, lęki, fobie, zobojętnienie i otępienie uczuciowe oraz chwiejność, lepkość i
ambiwalencje reakcji emocjonalnych.
Zaburzenia ruchowe występują jako spowolnienie lub pobudzenie ruchowe, stereotypie, tiki, natręctwa oraz
ambitendencje w zachowaniu.
Zaburzenia świadomości mogą mieć charakter zmian ilościowych - przymglenie świadomości, senność
patologiczna, półśpiączka i śpiączka, oraz zmian jakościowych — zespół majaczeniowy, pomroczny, splątaniowy
i onejroidalny.
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych nie jest jednolita i zmienia się na przestrzeni lat w zależności od
poglądów na istotę zaburzeń, ich przyczyny i sytuację chorego w społeczeństwie. W Polsce obowiązuje
klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania opracowana przez Światową Organizację Zdrowia
(WHO), aktualnie wersja X, w której wyróżniono 10 kategorii zaburzeń obejmujących z kolei zespoły o
wspólnych przyczynach, objawach i przebiegu. Kategorie te to: 1) organiczne zaburzenia psychiczne, 2)
zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania spowodowane używaniem substancji psychoaktywnych, 3)
schizofrenia, zaburzenia typu schizofrenii i urojeniowe, 4) zaburzenia nastroju (afektywne), 5) zaburzenia
nerwicowe związane ze stresem i pod postacią somatyczną, 6) zaburzenia behawioralne związane z zaburzeniami
fizjologicznymi i czynnikami fizycznymi, 7) zaburzenia osobowości i zachowania dorosłych, 8) upośledzenie
umysłowe, 9) zaburzenia rozwoju psychicznego, 10) zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w
dzieciństwie i wieku młodzieńczym.
Bibliografia: Bilikiewicz A., Strzyżewski W. (red.), Psychiatria, PZWL, Warszawa 1992; Klasyfikacja
zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania - ICD-10, Uniwersyteckie Wyd. Medyczne „Yesalius", Instytut
Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Radochoński M., Zarys psychopatologii dla pedagogów, Wyd.
Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1996.
Opracowała Ewa Milewska
ZAJĘCIA POZALEKCYJNE I POZASZKOLNE (ang. out ofclass and out ofschool activity, fr. occupations
ąui outlien apres les leęons, occupations extra-scolaire). Określenie „zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne"
częstokroć zamieniane jest w literaturze pedagogicznej innymi zwrotami, np. „wychowanie" pozalekcyjne lub
pozaszkolne (R. Wroczyń-ski, E. Trempała, W. Goriszowski, P. Kowalik, J. Wołczyk, T. Wujek, H. Gąsior),
„praca" pozalekcyjna lub pozaszkolna (W. Okoń, M. Żelazkiewicz, M. Czarniewicz), „aktywność" pozalekcyjna
lub pozaszkolna (A. Kamiński), „zajęcia w czasie wolnym" (I. Jundziłł).
Zazwyczaj są formułowane niepełne definicje tego terminu, można by jednak określić, że „zajęcia
pozalekcyjne i pozaszkolne" są to działania uczniów danej szkoły (lub kilku
ZAKŁAD KARNY
355
szkół - w przypadku zajęć pozaszkolnych), które mają cechy aktywności człowieka w czasie wolnym
(dobrowolność, dowolność, autoteliczność) i są realizowane w dowolnym miejscu pod opieką
wychowawców-instruktorów, angażowanych przez daną szkołę (placówkę pozaszkolną). Zajęcia te służą:
rozszerzaniu i pogłębianiu wiedzy i umiejętności specjalistycznych, budzeniu i rozwijaniu zainteresowań,
zamiłowań i uzdolnień, kształtowaniu umiejętności wyboru stylu życia i sposobów spędzania czasu wolnego,
powstawaniu nowych więzi społecznych, kształtowaniu kultury współżycia i współpracy w zespole.
Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne mogą wypełniać lukę w polskim systemie edukacyjnym, jeśli chodzi o
pracę z uczniem zdolnym. Podział uzdolnień zaproponowany w literaturze angielskiej ujmuje: generalną
intelektualną zdolność (dociekliwość badawczą, dojrzałość wyrażanych opinii, słownictwo specjalistyczne),
specyficzne uzdolnienia naukowe (np. matematyczne, językowe), kreatywne lub dywergencyjne myślenie (duża
koncentracja na danym obiekcie, nowy słownik, pasjonujące rozwiązywanie problemów, przestrzenne i
techniczne uzdolnienia, uzdolnienia przywódcze.
 Ogólnie można stwierdzić, iż zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne stwarzaj ą możliwości uzupełniania i
pogłębiania programowych wpływów szkoły, są płaszczyzną szeroko rozumianej profilaktyki pedagogicznej i
promocji rozwoju ucznia. Charakteryzują się kreatywnością, pomysłowością, wyobraźnią i alternatywnością.
Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Efektywność wychowawcza placówki wychowania pozaszkolnego,
Warszawa-Poznań 1983; Marshall P., Advisory teacherfor morę able children, Calde-rale MBC Education
Department, London 1992; Organizacja czasu wolnego i rozwój zainteresowań dzieci i młodzieży w środowisku
wielkomiejskim, Materiały z Konferencji Naukowej, Kraków 1984; Rozwijanie zainteresowań naukowych i
technicznych dzieci i młodzieży, Materiały z Forum Oświatowego, Olsztyn 1986; Żelazkiewicz M., Skuteczność
wychowawcza innowacji w zajęciach pozalekcyjnych,Wrocław 1980.
Opracował Wiesław Ciczkowski
ZAKŁAD KARNY (ang. prison, fr. prison, niem. Strafanstalf). Instytucja zamknięta, przeznaczona do
wykonywania prawomocnie orzeczonych izolacyjnych środków karnych, których istotną cechą kategorialną jest
odseparowanie skazanego od naturalnego środowiska społecznego i poddanie go szczególnym restrykcjom (reżim
lub zróżnicowane reżimy - zależne od przyjętej w danym czasie i miejscu polityki penitencjarnej), oddziaływa-
niom nastawionym na zmianę postaw za pomocą metod (zależnych od rozwoju wiedzy o człowieku, standardów
cywilizacyjnych i praktycznych możliwości pedagogiki), które (i w historii, i współcześnie) lokują się między
kulminacjami: absolutne odosobnienie (zarówno od środowiska ludzi wolnych, jak i współwięźniów) oraz
maksymalna deprywacja potrzeb z jednoczesnym dopuszczeniem środków dyscyplinujących, przechodzących
często w rozmyślne zadawanie irracjonalnych udręczeń (tortury więzienne) - gradacja izolacji wewnętrznej i
zewnętrznej aż do absolutnie niezbędnego minimum, maksymalne - w warunkach izolacji - zaspokajanie potrzeb
oraz zapewnienie możliwości udziału w programach korekcyjnych, prowadzonych za pomocą technik
kompensacyjnych, terapeutycznych, wyrównawczo-rozwojowych.
356
ZAKŁAD KARNY
Zakłady karne dzieli się powszechnie na trzy typy: zamknięte, półotwarte i otwarte, które różni stopień
zabezpieczenia oraz nasilenie wewnętrznej i zewnętrznej izolacji. Rozumiemy przez nią redukcję kontaktów
skazanego z jego naturalnym otoczeniem, uniemożliwienie mu pełnienia dotychczasowych ról społecznych,
podważenie formalnego prestiżu oraz przymusowy pobyt w sztucznie wytworzonym, czasem kulturowo obcym
środowisku (aspekt socjologiczny); reakcje spowodowane przeżywaniem własnego „ja" w sytuacji opresji, którą
tworzy deprywacja potrzeb oraz świadomość oficjalnego potępienia i skojarzone z tym poczucie winy lub
krzywdy (aspekt psychologiczny); specjalną sytuację prawną, która jest wypadkową formalnych skutków
skazania i szczególnego, wynikającego z norm prawa penitencjarnego, statusu prawnego więźnia (aspekt
jurydyczny).
Struktura rodzajowa wiąże się natomiast ze zróżnicowaniem izolacyjnych środków karnych (Kodeks Kar
Głównych i Poprawczych z 1847 r. przewidywał ok. 30 postaci uwięzienia; obecnie w Polsce stosuje się karę
pozbawienia wolności, areszt na podstawie kodeksu wykroczeń i areszt wojskowy wobec żołnierzy) ze względu na
ich dolegliwość i zadysponowany prawem materialnym sposób wykonania, a w systemach operujących jednolitą
karą pozbawienia wolności z rozwarstwieniem populacji przestępców ze względu na cechy indywidualne, co ma
służyć zapobieganiu wzajemnej demoralizacji, wdrożeniu specjalnych metod oddziaływania penitencjarnego,
zapewnieniu bezpieczeństwa wewnątrz zakładu. Obecne ustawodawstwo polskie przewiduje cztery rodzaje
zakładów karnych - dla młodocianych, dla odbywających po raz pierwszy karę pozbawienia wolności, dla
recydywistów penitencjarnych, dla żołnierzy odbywających karę aresztu wojskowego - które są skorelowane z
trzema sposobami wykonania kary (zwykły, programowego oddziaływania i terapeutyczny) oraz kategorialną
stratyfikacją przestępców.
Skierowanie skazanego do odpowiedniego typu i rodzaju zakładu zależy od płci, wieku, uprzedniego
odbywania kary pozbawienia wolności, umyślności lub nieumyślności czynu, czasu pozostałego do końca kary,
stanu zdrowia fizycznego i psychicznego, stopnia demoralizacji i zagrożenia społecznego (ustawowe kryteria
klasyfikacji i reklasyfikacji).
W szerszym rozumieniu zakładami karnymi są również zakłady zapewniające izolację osób w związku z
toczącym się postępowaniem karnym (tymczasowe aresztowanie), organizowane jako odrębne jednostki (areszty
śledcze) lub oddziały zakładów karnych, podlegające tej samej władzy zwierzchniej.
Organizacja zakładów karnych i całej administracji penitencjarnej oparta jest na wzorze hierarchicznego
podporządkowania i paramilitarnym ustroju służby więziennej.
 Bibliografia: Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, (tłum. T. Komendant),
Ale-theia-Spacja, Warszawa 1993; Porowski M., Administracja penitencjarna-zasady organizacji i kierowania,
„Studia Kryminologiczne, Kryminalistyczne i Penitencjarne" 1979, nr 9; Porowski M., Tortury więzienne, w: A.
Kojder (red.), Przymus w społeczeństwie, Wyd. Polskie Towarzystwo Socjologiczne, UW, Warszawa 1989;
Szymanowski T., Przemiany systemu penitencjarnego w Polsce, Oficyna Naukowa, Warszawa 1996; Walczak S.,
Postępowanie ze skazanymi w polskim systemie penitencjarnym, Wyd. UW, Warszawa 1992.
Opracował Michał Porowski
ZASIŁEK
357
ZASIŁEK (ang. aid/benefit/subsidy, fr. prestation, niem. Beihilfe). Jest to świadczenie pieniężne wypłacane
na zaspokojenie określonych potrzeb, zastępujące lub uzupełniające dochód z pracy. Podstawową formę stanowią
zasiłki z ubezpieczenia społecznego, przysługujące pracownikom, a niekiedy także innym grupom ludności;
udzielane są też przez różne instytucje osobom znajdującym się czasowo lub trwale w trudnych warunkach
materialnych. Zasiłkiem mogą być też usługi bądź inne świadczenia niepieniężne, które mają na celu zwiększyć
realny dochód osoby z nich korzystającej.
Do podstawowych rodzajów zasiłków należą: zasiłek celowy, czyli świadczenie pomocy społecznej
przyznawane osobom znajdującym się w sytuacji trudnej z powodu: bezdomności, bezrobocia, sieroctwa,
niepełnosprawności, długotrwałej choroby, problemu alkoholowego, narkomanii, trudności w przystosowaniu się
do życia na wolności po opuszczeniu zakładu karnego, sytuacji rodzinnej (wielodzietność, rodzina niepełna,
patologia w rodzinie, bezradność w sytuacjach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa) lub
klęski żywiołowej bądź ekologicznej. Zasiłek celowy jest przyznawany na konkretne potrzeby, np. opał, ubranie,
obuwie, niezbędny sprzęt gospodarski, także na dożywianie dzieci, na pokrycie kosztów pobytu dzieci w żłobku
czy przedszkolu oraz na leczenie i pogrzeb. Dla ofiar klęsk żywiołowych i katastrof zasiłek ten jest bezzwrotny i
przyznawany niezależnie do dochodu.
Szczególną formą zasiłku jest zasiłek chorobowy, czyli świadczenie z ubezpieczenia społecznego,
przysługujące w przypadku niezdolności do pracy wywołanej chorobą, niezależnie od tego, czy leczenie odbywa
się ambulatoryjnie, w szpitalu lub w sanatorium. Prawo do tego zasiłku powstaje od pierwszego dnia niezdolności
do pracy przy zatrudnieniu na czas nieokreślony bądź na okres wstępny, a przy zatrudnieniu na okres próbny lub
na czas określony po przepracowaniu jednego miesiąca. Pracownik traci prawo do tego zasiłku, jeżeli
wykorzystuje zwolnienie od pracy w sposób niezgodny z jego celem. Zasiłek chorobowy przysługuje przez okres
trwania niezdolności do pracy, nie dłużej jednak niż przez 6 miesięcy, a w przypadku gruźlicy przez 9 miesięcy.
Okres zasiłkowy może być przedłużony o 3 miesiące, jeżeli dalsze leczenie rokuje odzyskanie zdolności do pracy.
Przyznawany w wielu krajach jest ponadto zasiłek dla bezrobotnych, czyli świadczenie pieniężne z budżetu
państwa wypłacane bezrobotnym. Prawo do zasiłku powstaje z chwilą zarejestrowania się osoby bezrobotnej w
rejonowym urzędzie pracy, jeżeli nie ma dla niej propozycji odpowiedniej pracy, pod warunkiem że w okresie
roku przed zarejestrowaniem była w stosunku pracy lub stosunku służbowym co najmniej 180 dni lub też przez ten
okres była ubezpieczona z tytułu działalności gospodarczej. Wysokość zasiłku jest niezależna od wysokości
poborów uzyskiwanych przed utratą pracy i wynosi 36% przeciętnego wynagrodzenia w gospodarce. W 1996 r.
podniesiono w Polsce wysokość zasiłków dla bezrobotnych do 290 PLN miesięcznie. Zasiłek dla bezrobotnych
spełnia jednocześnie dwie funkcje: dochodową i motywacyjną W swej funkcji dochodowej zasiłek ten powinien
zapewniać bezrobotnym, przynajmniej przez pewien okres, środki utrzymania co najmniej na poziomie niezbędnej
konsumpcji i minimum socjalnego. Funkcja ta polega zatem na zabezpieczeniu osób bezrobotnych przed zbyt
radykalnym obniżeniem standardu życiowego w związku z utratą pracy. Z kolei funkcja motywacyjna zasiłku ma
na celu pobudzanie bezrobotnych do poszukiwania pracy, realizacja tego celu wymaga ustalenia zasiłku w
odpowiedniej relacji do najniższego wynagrodzenia, jakie można otrzymać
358
ZASIŁEK
za wykonywanie pracy. Zmiany w przyznawaniu zasiłku dla bezrobotnych wprowadził komentarz do zmian
w Ustawie z 14 XII 1996 r. o zatrudnieniu i przeciwdziałaniu bezrobociu (DzU Nr 147 z 1996 r., póz. 687),
wprowadzając jednocześnie zasiłek przedemerytalny oraz świadczenia przedemerytalne, przysługujące osobom
posiadającym okresy zatrudnienia i takie, które uprawniają do nabycia emerytury.
Z okresem macierzyństwa związany jest natomiast zasiłek macierzyński (niem. Mut-terschaftsbeihilfe), czyli
podstawowe świadczenie pieniężne z ubezpieczenia społecznego związane z macierzyństwem, przysługujące
pracownicy uprawnionej do urlopu macierzyńskiego z tytułu urodzenia dziecka lub przyjęcia dziecka na
wychowanie, wypłacane w okresie urlopu macierzyńskiego, trwającego 16 (przy pierwszym porodzie), 18 (przy
każdym kolejnym) lub 26 tygodni (przy porodach wielorakich). Wysokość tego zasiłku wynosi 100% średniego
wynagrodzenia pracownicy z okresu 3 miesięcy przed urlopem macierzyńskim.
Zasiłek na ekonomiczne usamodzielnienie się, oznacza świadczenie pieniężne przyznawane podopiecznym
pomocy społecznej bez ustalonej wysokości (kwota zasiłku zależy od potrzeb wnioskodawcy i możliwości
finansowych gminy). Może być zwrotny lub bezzwrotny. Pożyczka z Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób
Niepełnosprawnych lub z Funduszu Pracy w zasadzie wyklucza otrzymanie tego rodzaju świadczenia.
Zasiłek okresowy jest świadczeniem pomocy społecznej, stanowiącym różnicę między dochodem osoby lub
dochodem w rodzinie a dochodem określonym w Ustawie z 29 XI1990 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. DzU Nr
13 z 1993 r., póz. 60; noweliz. DzU Nr 2 z 1994 r., póz. 265 i DzU Nr 100 z 1996 r., póz. 459). Jest przyznawane
osobom i rodzinom, które nie mają środków na niezbędne potrzeby z powodu długotrwałej choroby, niepełno-
sprawności, braku możliwości zatrudnienia lub oczekiwania na przyznanie zasiłku dla bezrobotnych, braku renty
rodzinnej czy emerytury. Pracownik socjalny w zależności od okoliczności decyduje o tym, na jak długo przyznaje
się ten zasiłek. Zasiłek okresowy jest ustalony w wysokości 28% przeciętnego wynagrodzenia. Odmianą jego jest
gwarantowany zasiłek okresowy, przyznawany obligatoryjnie osobom bezrobotnym i ich rodzinom, które utraciły
prawo do zasiłku dla bezrobotnych, a dochód rodziny nie przekracza kryterium dochodowego, określonego w
cytowanej wyżej ustawie. Przyznawany jest on na okres do 36 miesięcy. Szczegółowe zasady przyznawania
zasiłku okresowego określa Rozporządzenie ministra pracy i polityki socjalnej z 10 marca 1997 r. (DzU Nr 26 z
1997 r, póz. 140);
Zasiłek opiekuńczy oznacza świadczenie z ubezpieczenia społecznego, przysługujące pracownikowi
zwolnionemu od wykonywania pracy z powodu konieczności sprawowania osobistej opieki nad dzieckiem do lat 8
bądź chorym członkiem rodziny. Jest wypłacany w wysokości 100% wynagrodzenia przez okres do 60 dni w roku
kalendarzowym.
Zasiłek pogrzebowy (niem. Sterbegeld) jest świadczeniem z ubezpieczenia społecznego, wypłacanym w
razie śmierci pracownika bądź osoby pobierającej emeryturę, rentę inwalidzką lub rentę rodzinną, a także w razie
śmierci członków rodziny pozostających na utrzymaniu tych osób. Jest przyznawany w wysokości
dwumiesięcznego (w przypadku śmierci pracownika) bądź miesięcznego wynagrodzenia (w przypadku śmierci
członka jego rodziny), niezależnie od odprawy pośmiertnej.
Zasiłek porodowy jest świadczeniem związanym z urodzeniem dziecka przysługującym
ZASIŁEK
359
pracownicy i żonie pracownika w wysokości 15% przeciętnego wynagrodzenia w gospodarce narodowej.
Odpowiednikiem tego zasiłku jest świadczenie z tytułu urodzenia dziecka dla rolników indywidualnych w
wysokości trzykrotnej najniższej emerytury. Od 1978 r. wprowadzony został jednorazowy zasiłek z tytułu
urodzenia dziecka, przysługujący wszystkim matkom, niezależnie od zasiłku porodowego; ponadto przyznawane
były: zasiłek połogowy, pokarmowy i wyprawki dla niemowląt.
Zasiłek rodzinny (fr. prestationsfamiliales, niem. Familienbeihilfe), zasiłek rodzinny na dziecko (niem.
Kindergeld) bądź dodatek rodzinny (fr. allocation familiale) jest świadczeniem pieniężnym z ubezpieczenia
społecznego wypłacanym raz w miesiącu jednemu z pracujących rodziców lub opiekunów na dzieci własne i
przysposobione, a także przyjęte na wychowanie, i utrzymanie do czasu ukończenia przez te dzieci 16. r.ż., a jeśli
się uczą w szkole średniej bądź wyższej, nie dłużej niż do ukończenia 25. r.ż. Zasiłek rodzinny na dziecko
niepełnosprawne, które jest inwalidą I lub II grupy, a inwalidztwo powstało w wieku uprawniającym do zasiłku
rodzinnego, przysługuje bez względu na wiek dziecka i bez względu na to, czy uczy się, czy nie. Zasiłek tego
rodzaju określa się również jako: zasiłek opiekuńczy, pielęgnacyjny lub wychowawczy.
Zasiłek stały jest świadczeniem pomocy społecznej, przyznawanym osobie niepracującej lub rezygnującej z
pracy, by zająć się dzieckiem wymagającym stałej opieki i pielęgnacji, jeżeli dochód na osobę w rodzinie nie
przekracza wysokości określonej w ustawie, o pomocy społecznej; w 1996 r. wysokość tego świadczenia wynosiła
250 PLN miesięcznie. Otrzymujący zasiłek stały ma prawo do bezpłatnej opieki zdrowotnej.
Zasiłek stały wyrównawczy jest świadczeniem pomocy społecznej, przyznawanym osobie całkowicie
niezdolnej do pracy z powodu wieku lub inwalidztwa, jeżeli jej dochód lub dochód na osobę w rodzinie jest niższy
od kryterium określonego w ustawie o pomocy społecznej, stanowiącym różnicę między dochodem określonym w
powyższej ustawie a dochodem w rodzinie tej osoby (maksymalna wysokość w 1996 r. wynosiła 250 PLN,
minimalna 10 PLN). Tymczasowo aresztowany lub skazany otrzymuje 30% świadczenia. Odmianą tego
świadczenia jest zasiłek wyrównawczy, będący świadczeniem z ubezpieczenia społecznego, przysługującym
pracownikowi ze zmniejszoną sprawnością do pracy, którego wynagrodzenie uległo obniżeniu wskutek poddania
się rehabilitacji zawodowej w celu adaptacji bądź przyuczenia do określonej pracy; zasiłek ten jest wypłacany
przez okres trwania rehabilitacji zawodowej, najdłużej przez 24 miesiące.
Zasiłek szkoleniowy jest świadczeniem pieniężnym dla osób bezrobotnych, skierowanych przez rejonowe
biuro pracy na przeszkolenie. Wynosi 115% zwykłego zasiłku dla bezrobotnych.
Sprawy związane ze świadczeniami w razie choroby i macierzyństwa, a w ich obrębie zasiłki: chorobowy,
wyrównawczy, porodowy, macierzyński, z tytułu urodzenia dziecka, opiekuńczy i pogrzebowy, uregulowane są
Ustawą z 17 XII 1974 r. o świadczeniach z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa (tekst
jedn. DzU Nr 30 z 1993 r., póz. 43). Zasady przyznawania świadczeń związanych z sytuacją rodzinną, w tym zasił-
ków: rodzinnego i pielęgnacyjnego, ujęte zostały w Ustawie z l XII 1994 r. o zasiłkach rodzinnych i
pielęgnacyjnych (DzU Nr 4 z 1995 r., póz. 17); problemy bytowe bezrobotnych, w tym zasady przyznawania
zasiłków dla osób pozostających bez pracy są unormowane przede wszystkim w Ustawie z 14 XII 1994 r. o
zatrudnieniu i przeciwdziałaniu
360
ZASOBY WYCHOWANIA
bezrobociu (DzU Nr l z 1995 r.) oraz w Komentarzu z 14 XII 1996 r. do tej ustawy (DzU Nr 147 z 1996 r.,
póz. 687); świadczenia pomocy społecznej, w tym zasiłki: celowy, okresowy, stały i inne, reguluje Ustawa z 29 XI
1990 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. DzU Nr 13 z 1993 r., póz. 60; noweliz. DzU Nr 62 z 1994, póz. 265 i DzU
Nr 100 z 1996 r., póz. 459) oraz Rozporz. Min. PłPS z 10 III 1997 r. (DzU Nr 26 z 1997 r., póz. 140).
W systemach pomocy społecznej istnieją również zasiłki szczególnego rodzaju, jak np.: pomoc bezdomnym,
pomoc dla przezwyciężenia szczególnych trudności społecznych, pomoc dla stworzenia bądź utrzymania podstaw
życiowych, pomoc ofiarom klęsk żywiołowych, pomoc w szczególnych sytuacjach życiowych, wyrównanie
kosztów utrzymania rodziny oraz zapomoga na starość.
Niepieniężnymi formami pomocy społecznej są świadczenia rzeczowe lub świadczenia w naturze, czyli
usługi lub inne zasiłki niepieniężne, które mają na celu zwiększyć realny dochód osoby lub rodziny korzystającej z
tego rodzaju świadczeń; oraz usługi osobiste, a w ich obrębie: poradnictwo, udzielanie informacji bądź wsparcia w
formie załatwienia jakiejś sprawy.
Bibliografia: Bulenda T., Prawo w działalności pracownika socjalnego, w: Kwaśniewski J. (wybór i oprać.),
Praca socjalna. Pomoc społeczna, InterArt, Warszawa 1995; Firlit-Fesnak G., Sza-tur-Jaworska B. (wybór i
oprać), Leksykon pojęć socjalnych. Wybrane terminy z polskiej i niemieckiej polityki społecznej, pomocy
społecznej i pracy socjalnej, Dom Wyd. ELIPSA, Warszawa 1995; Florek L. (red.), Encyklopedia prawa pracy i
ubezpieczeń społecznych, Dom Wyd. „ABC", Warszawa 1998; Rybicki Z. (red.), Mała encyklopedia prawa, wyd.
2, PWN, Warszawa 1980; Unolt J., Ekonomiczne problemy rynku pracy, Interart, Warszawa 1996.
Opracował Adam A. Zych
ZASOBY WYCHOWANIA (ang. Resources ofeducation, fr. moyens de 1'education). Jest to zagadnienie,
którego właściwy sens powinien być uwzględniony w diagnostyce pedagogicznej środowiska i jego elementów, a
także w planowaniu i konkretnej działalności (pomocowej, ratowniczej, kompensacyjnej, profilaktycznej,
wychowawczej etc.) wobec jednostek, grup, instytucji i środowiska lokalnego. Zasoby wychowania stanowią
wszelkie potencjały, możliwości znajdujące się w środowisku i jego komponentach, które należy wykorzystać dla
jego aktywizacji, modernizacji i regeneracji. Helena Radlińska widziała zasoby wychowania zawsze w kontekście
sił społecznych, fizycznych i duchowych (zwłaszcza „utajonych"), które stanowią użyteczne składniki
środowiska.
Według kryterium rzeczowego, tj. bodźców biosocjokulturowych zasoby wychowania stanowią zarazem
warunki rozwojowe (wspomagające lub hamujące), tkwiące w konkretnym środowisku i jego komponentach. W
pierwszej grupie warunków można wyróżnić: fizjograficzne cechy środowiska (przyroda, ukształtowanie terenu,
klimat, czystość lub zanieczyszczenie wody, gleby czy atmosfery); rodzaj zabudowy, typ osady, osiedla,
miejscowości (np. stopień urbanizacji siedliska przyrodniczego i cywilizacyjnego). To także infrastruktura
określonej miejscowości lub regionu: usług, służby i ochrony zdrowia, pomocy społecznej, urządzeń do rekreacji i
sportu lub wczasowania, sieć komunikacyjna oraz edukacyjna, sieć pomocy społecznej i związana z życiem
kulturalnym (biblioteki, kina i teatry, kluby etc.)
 ZDROWIE
361
Do drugiej grupy zasobów można zaliczyć rodzaj relacji międzyludzkich i relacji społecznych, w tym
sąsiedzkich oraz indywidualnych z instytucjami, stowarzyszeniami w obrębie konkretnego środowiska. To także
świadomość osób i ich rodzin oraz całej społeczności lokalnej korzystna dla wspólnych przedsięwzięć i zadań
rozwojowych, a także w sytuacjach kryzysowych (np. klęsk żywiołowych). Oznacza to również siłę więzi
społecznej w środowisku, sieć społecznego wsparcia, jej obecność oraz role tzw. osób znaczących w środowisku
zamieszkania. To także poziom integracji i zdolności regeneracyjne konkretnego środowiska i jego elementów
(np. rozwiązywanie kwestii bezrobocia). Zasoby wychowania to także działania o zasięgu lokalnym, które
wzmacniają ciągłość i stabilność całego środowiska (grup zawodowych, rodzin i jednostek) w sytuacjach nagłych
zmian i przeciwności. Pozwalają na przeciwstawienie się kryzysom i dają możliwość przystosowania się oraz
pozytywnego rozwiązania trudności (np. rekonstrukcję wsi w kierunku agro-turystyki, wzajemne wspomaganie
się w wypadku klęsk żywiołowych).
Trzeci obszar to zasoby w zakresie kultury, na które składają się m.in.: tradycje, tożsamość kulturowa i
poczucie przynależności, obyczaje, kultura osobista mieszkańców, uznawane i realizowane wzorce zachowań
osobistych i relacji międzyludzkich. Jest to także stopień „nasycenia" środowiska - zwłaszcza rodzin - w niezbędne
urządzenia do uczestnictwa w kulturze multimedialnej.
Zasoby wychowania stanowią więc korzystne potencjały dla wspomagania rozwoju osób lub grup
skupionych w danym środowisku przyrodniczo-społeczno-kulturowym, umiejscowione i realizowane poprzez
zasoby osobiste osób, zasoby poszczególnych podsystemów środowiska: np. organizacje pozarządowe,
poszczególne rodziny i globalne zasoby społeczności. Najważniejsze z nich to różne formy społecznego wsparcia,
na które człowiek może liczyć w swym otoczeniu i środowisku życia.
Bibliografia: Badura-Madej W. (red.), Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996;
Beskid L. (red.), Warunki życia i potrzeby społeczeństwa polskiego 1982, Warszawa 1984; Kawula S., Bliskie
bariery w edukacji, „Chowanna" 1997/1; Lisowski A., Badania potrzeb społecznych, Warszawa 1996; Radlińska
H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Warszawa 1935;
Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995;
Szczepański J., Konsumpcja a rozwój człowieka. Wstęp do antropedagogicznej teorii konsumpcji, Warszawa
1981; Theiss W., Radlińska, wyd. II, Warszawa 1997; Wawryniak S., Sify społeczne wychowania w osiedlach
mieszkaniowych, Poznań 1990; Wskaźniki przemian warunków życia w okresie przechodzenia do gospodarki
rynkowej w latach 1989-1994, Dane GUS, Warszawa 1996.
Opracował Stanisław Kawula
ZDROWIE (ang. health, niem. Gesundheit). Według klasycznej definicji Światowej Organizacji Zdrowia
(1947) określane jest jako stan pozytywny (dobrostan) samopoczucia fizycznego i społecznego, a nie jedynie jako
brak choroby czy kalectwa. Definicja ta wzbudza kontrowersje głównie z powodu sprowadzania zdrowia do stanu
idealnego i ujmowania go statycznie, bez uwzględnienia dynamicznego charakteru zdrowia jako procesu.
Definicje wypracowane w analizach socjologicznych odnoszą zdrowie do uczestnictwa jednostki w systemie
społecznym, podkreślając, że jest to stan, w którym jednostka wy-
362
ZDROWIE
kazuje optymalną umiejętność efektywnego pełnienia ról społecznych wyznaczonych jej przez proces
socjalizacji (T. Parsons 1969, s. 326). Niezdolność do tego, czyli choroba, jest pewnym typem zachowania
dewiacyjnego. Nowy paradygmat nauk o ochronie zdrowia jest określany jako model społeczno-ekologiczny
(socjal and ecological model of health) nawiązujący do hipokratejskiej tradycji w medycynie, odnoszący się do
dynamicznie ujmowanego stanu relacji pomiędzy podsystemami, które opisują funkcjonowanie człowieka w
płaszczyźnie fizjologicznej, psychologicznej, społecznej i ekologicznej. To holistyczne spojrzenie ujmowane jest
w kontekście ochrony zdrowia. Pojęcie zdrowia w kategoriach promocji winno być ujmowane dynamicznie,
holistycznie i systemowo. Wskaźniki zdrowia (health indicator) to podlegające pomiarowi zmienne
odzwierciedlające jeden lub więcej aspektów zdrowia osób określonej populacji (np. współczynnik umieralności).
Pojęcie zdrowia zdeterminowane jest historycznie (rozwój nauk) i dyscyplinarnie (różne podejście różnych
dyscyplin naukowych). Aspekt kulturowych różnic dotyczy kryteriów zdrowia i choroby, profilaktyki oraz
wartości, jaką nadaje się zdrowiu człowieka w różnych kulturach. Do podstawowych grup czynników
determinujących zdrowie należą: czynniki genetyczne, środowiskowe, styl życia, dostępność, organizacja i jakość
służby zdrowia.
Bibliografia: Karski J.B., Słońska Z., Wasilewski B.W. (red.), Promocja zdrowa, wyd. II, Warszawa 1994;
Słońska Z., Misiuna M. (red.), Promocja zdrowia. Słownik podstawowych terminów, Zakład Promocji Zdrowia
Instytutu Kardiologii, Warszawa 1993; Jaczewski A. (red.), Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju,
Warszawa 1994.
Opracowała Ewa Syrek
INDEKS HASEŁ
Adaptacja społeczna 7
Akceleracja 8
Akcja humanitarna 9
Aktywizacja, aktywność 9
Alimenty 11
Anamneza 12
Andragogika 12
Animacja społeczno-kulturalna 15
Ankieta 17
Anonimowi Alkoholicy 17
Antropologia 19
Apatia 21
Armia Zbawienia 22
Asertywność 22
Aspiracje 23
Autonomia 26
Autorytet 27
Badania aktywizujące 27 '!
Behawioryzm 29
Bezdomność 30
Bezpieczeństwo w miejscu zamieszkania 31
Bezrobocie 33
Biomedyczne podstawy rozwoju 35
Bursa 36
Case management 39 Chuligaństwo 40 Czas wolny 42 Czerwony Krzyż 43
Deprywacja [potrzeb] 44 Dewiacja społeczna 45 Dezintegracja 47 '' Dezorganizacja społeczna 48 Diagnoza
społeczna 49 Dialog środowiskowy 53 Dobroczynność 55 Dobroczynność (rys historyczny) 54 Dojrzałość 56
Dojrzewanie, dorastanie 58 Dom dziecka 60 Dom pomocy społecznej 61 Doradca społeczny 62 Doradca
zawodowy 63 Dyskryminacja społeczna 64 Działanie społeczne 66
Dzieci ulicy 68 Dziedzictwo kulturowe 71 Dziedziczność 70
Edukacja ekologiczna 72
 Edukacja międzykulturowa 73
Edukacja permanentna 75
Edukacja równoległa 78
Edukacja środowiskowa 79
Ekspert 81
Emocje 82
Empatia 83
Etnologia 84
Etyka zawodowa pracownika socjalnego 86
Europejska Karta Socjalna 89
Feminizm 89
Folklor 89
Frustracja 90 i(!
Fundacja 91
Gerontologia 91 Globalizacja 93 Grupa samopomocy 94 Grupa wsparcia 96
HIY/AIDS 98 " '
Hospicjum 99 V
Human relations 101
Idea pedagogiczna 102 Indywidualizacja 104 Indywidualność 104 Indywidualny przypadek 105 Instytucja
społeczna 106 Integracja społeczna 108 Integracja środowiska 110 Inwalidztwo 111
Jakość życia 112
KKWR - Krajowy Komitet Wychowania
Resocjalizującego 125 Komitet Ochrony Praw Dziecka 113 Kompensacja 114
Konflikt społeczny w wychowaniu 115 Konsumpcjonizm 118
364 INDEKS HASEŁ
Kontrkultura 119 Kontrola społeczna 120 Konwencja Praw Dziecka 121 Kręgi społeczne 122 Kultura
masowa 123 Kurator 124
Lęk 126
Małżeństwo 127
Manipulacja (manipulowanie) 129
Mediacja 130
Metoda grupowa 131
Metoda indywidualnych przypadków 133
Miasto 134
Międzynarodowa Federacja Wspólnot
Wychowawczych: FICE 136 Międzynarodowa Organizacja Pracy 136 Międzynarodowy Fundusz Narodów
Zjednoczonych Pomocy Dzieciom, UNICEF 137
 Minimum socj alne 138 Minimum socjalne w polityce społecznej 139 Młodzieżowe ośrodki wychowawcze
(MÓW)
140
Model - wzorzec 141 Modernizacja 143
MONAR [Monar] - Młodzieżowy Ruch na rzecz Przeciwdziałania Narkomanii 145 Monografia
pedagogiczna 147 Motywacja, teorie, instrumenty, sztuka motywowania 148
Narkomania 149 Naznaczanie społeczne 151 Nieletni przestępcy 150 Niepełnosprawność 153
Niepowodzenie szkolne 154 Nieprzystosowanie społeczne 156
Ognisko wychowawcze 157 Opieka paliatywna 158 Opieka społeczna 171 Opiekun (prawny) 161
Organizacje pozarządowe 162 Orientacje metodologiczne - pedagogika
społeczna 163 Osiedle 165 Osobowość 166 Ośrodek adopcyjno-opiekuńczy 168
Ośrodek szkolno-wychowawczy 169
Państwo dobrobytu 173
Patologia społeczna 175
Pedagogika podwórkowa 176
Pedagogika resocjalizacyjna 177
Pedagogika specjalna 178
Pedagogika społeczna 181
Podmiotowość 186
Pogotowie opiekuńcze 188
Pogranicze kulturowe 189,197
Policyjna Izba Dziecka 191
Polski Komitet Pomocy Społecznej 191
Pomoc postpenitencjarna 192
Pomoc społeczna 195
Pomocniczość 193
Poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne
197
Postmodernizm 199 Potrzeby ludzkie 200 Praca chroniona 200
Praca socjalna 202
Praca socjalna - teoria 203
Pragmatyzm 205
Prakseologia 205
Prawa dziecka 206
Prawa socjalne dziecka 208
Proces społeczny 211
Profesje społeczne 212
Profesjonalizacja 214
Profilaktyka społeczna (prewencja) 215
Promocja zdrowia 216
Przemoc wewnątrzrodzinna 220
Przemoc wobec dziecka 217
Przestępczość nieletnich 222
Przestrzeń życiowa 223
Przystosowanie społeczne 224
Psychologia rozwojowa, wychowawcza, kliniczna i społeczna 225
Ratownictwo 226
Rehabilitacja 227
Rekreacja 229
Resocjalizacja 232
Rewalidacja 233
Rodzina 236
Rodzina-ujęcie genetyczno-funkcjonalne 240
Rodzina adopcyjna 235
Rodzina zastępcza 242
Rodzinny dom dziecka 243
INDEKS HASEŁ
365
Rodziny ryzyka 244 Rola społeczna 247 Rozwód 248
Samobójstwo 249
Samodzielność życiowa 251
Samokształcenie 252
Samopomoc 254
Samorealizacja 255
Samorządność dzieci i młodzieży 258
Samotność 260
Sąd rodzinny i nieletnich 262
Sąsiedztwo 264
Sekta 265
Sieć społeczna 267
Sieroctwo 268
Siły ludzkie 269
Służba społeczna 270
 Socjalizacja 271
Socjotechnika - inżynieria społeczna 274
Społeczeństwo obywatelskie 275
Społeczna nauka Kościoła 276
Sprawiedliwość społeczna 278
Start społeczno-edukacyjny 280
Status społeczny 282
Stosunki międzyludzkie 283
Stowarzyszenie społeczne 284
Stres 286
Superwizja 288
System wychowawczy 289
Sytuacja kryzysowa 291
Sytuacja życiowa 293
Szkoła środowiskowa 294
Środowisko 297 Środowisko lokalne 299 Światowa Organizacja Zdrowia 301
Teatr ludowy 302
Teoretyczny standard zdrowia 303
Teoria pedagogiki społecznej 303 Terapia pedagogiczna 305 Testy psychologiczne 306
Tolerancja-nietolerancja 306 Tożsamość 309 Trajektoria 312 '••>' Transformacja 315 ,',(, Turystyka 316
Twórczość 318
Ubezwłasnowolnienie 319 Ubóstwo 320
Uczestnictwo w kulturze 321 Uniwersytet ludowy 322 Upośledzenie społeczne 324 Upośledzenie umysłowe
325 Ustawodawstwo socjalne 327
Wartości (system wartości) 327 Wieś - środowisko wychowawcze 328 Więzi społeczne 330 Wioska
dziecięca 332 Władza rodzicielska 333 Wolontariat 335 Wpływ społeczny 336 Wsparcie społeczne 338
Wspomaganie rozwoju 341 Wspólnota 343 Współdziałanie 345 Wyobraźnia społeczna 347 Wyuczona bezradność
349
Zaburzenia depresyjne 351
Zaburzenia psychiczne 353
Zaburzenia rozwoju 352
Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne 354
Zakład karny 355
Zasiłek 357
Zasoby wychowania 360
Zdrowie 361
INDEKS AUTORÓW
Prof. dr hab. Tadeusz Aleksander, Uniwersytet Jagielloński
Dr Ewa Bielecka, Uniwersytet Warszawski
Dr Krystyna Błeszyńska, Uniwersytet Warszawski
Dr Teodor Bulenda, Uniwersytet Warszawski
Mgr Beata Bury, Uniwersytet Jagielloński
Prof. dr hab. Wiesław Ciczkowski, WSP Olsztyn
Dr Jan Dębowski, WSP Olsztyn
Dr Ewa Dobrzycka, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Włodzimierz Dykcik, Uniwersytet A.M. Poznań
Mgr Małgorzata Gładkowska, Uniwersytet Warszawski
Dr Mirosław Górecki, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Józef Górniewicz, WSP Olsztyn
Dr Elżbieta Górnikowska-Zwolak, Uniwersytet Śląski
Dr Andrzej W. Janke, WSP Bydgoszcz
Dr Ewa Jarosz, Uniwersytet Śląski
Dr Grażyna Jaworska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz, Uniwersytet Białostocki
Dr Ewa Kantowicz, WSP Olsztyn
Prof. dr hab. Stanisław Kawula, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Olsztyn
Mgr Tomasz Kazimierczak, Uniwersytet Warszawski
Dr Bogumiła Kosek-Nita, Uniwersytet Śląski
Prof. dr hab. Barbara Kowalska-Ehrlich, Uniwersytet Warszawski
Dr Ewa Kozdrowicz, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Jerzy Kwaśniewski, Uniwersytet Warszawski
Dr Danuta Lalak, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka, Uniwersytet Łódzki
Mgr Grażyna Mierzejewska, Centrum Poradnictwa MEN
Dr Ewa Milewska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Władysław Misiak, Uniwersytet Warszawski
Dr Edward Nycz, Uniwersytet Opolski
Mgr Anna Olech, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Krystyna Ostrowska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Jacek Piekarski, Uniwersytet Łódzki
Prof. dr hab. Tadeusz Pilch, Uniwersytet Warszawski
INDEKS AUTORÓW
367
Prof. dr hab. Michał Porowski, Uniwersytet Warszawski
 Dr Maria Poznańska, Uniwersytet Jagielloński
Prof. dr hab. Lesław Pytka, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, Uniwersytet Śląski
Prof. dr hab. Andrzej Rejzner, Uniwersytet Warszawski
Mgr Małgorzata Stawicka, Uniwersytet Warszawski
Dr Zofia Stelmaszuk, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Ewa Syrek, Uniwersytet Śląski
Prof. dr hab. Jerzy Szmagalski, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Aleksandra Szymanowska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Paweł Tyrała, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Rzeszów
Dr Danuta Urbaniak-Zając, Uniwersytet Łódzki
Dr Jarosław Utrat-Milecki, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Zielona Góra
Prof. dr hab. Kazimierz Wenta, Uniwersytet Szczeciński
Dr Mikołaj Winiarski, Instytut Badań Pedagogicznych Warszawa
Dr Marek Wolny, WSP Olsztyn
Dr Ewa Wysocka, Uniwersytet Śląski
Dr Joanna Zamecka, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Adam Zych, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Kielce
Dr Hanna Żuraw, Uniwersytet Warszawski
248 ROZWÓD
wych. D. Katz i R.L. Kahn podają przykład różnic w sprawowaniu roli przewodniczącego zebrania.
Rola przywódców w grupach społecznych jest bardzo istotna. Stąd zalecenia ciągłego doskonalenia
umiejętności przywódczych, reprezentowania wzoru fizycznego i moralnego grupy, umiejętnego przydzielania
zadań członkom grupy. Istotne jest też otrzymywanie na zasadzie sprzężenia zwrotnego informacji przez
przywódcę grupy o całości grupy, której przewodzi (J. Szczepański, E. Aronson).
Pojęcie pokrewne: normy grupowe.
Bibliografia: Aronson E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1998; Goffman E., Człowiek w teatrze życia
codziennego, Warszawa 1978; Katz E., Kahn R.L., Społeczna psychologia organizacji, Warszawa 1979; Szmatka
J., Jednostka i społeczeństwo - zależności zjawisk indywidualnych od społecznych, Warszawa 1980.
Opracował Władysław Misiak
ROZWÓD (ang. dworce, fr. dworce, niem. die Scheidung). Pojęcie to obejmuje kilka sytuacji:
- orzeczone przez sąd rozwiązanie małżeństwa;
- prawne usankcjonowanie wcześniej zapoczątkowanego procesu rozbicia rodziny;
- skutek, którego przyczyną jest rozpad rodziny przejawiający się także przez rozkład więzi rodzinnych:
osobistych (psychicznych i fizycznych), rodzicielskich, ekonomicznych.
Pozytywną przesłanką rozwodową jest zupełny i trwały rozkład pożycia małżeńskiego (art. 56 § l k.r.o.).
Negatywne przesłanki rozwodowe zachodzą w następujących okolicznościach:
 - gdy wskutek rozwodu miałoby ucierpieć dobro wspólnych małoletnich dzieci (art. 56 § 2 k.r.o..), np.
rozwód wywarłby wybitnie ujemny wpływ na więzi między wspólnymi małoletnimi dziećmi a małżonkiem, przy
którym one nie pozostaną;
- gdy orzeczenie rozwodu byłoby sprzeczne z zasadami współżycia społecznego (art. 56, § 3 k.r.o.), np. jedno
z małżonków jest nieuleczalnie chore, wymaga pomocy moralnej i materialnej, a rozwód stanowiłby dla niego
rażącą krzywdę;
- gdy rozwodu żąda wyłącznie małżonek winien powstania rozkładu pożycia, a strona przeciwna na rozwód
zgody nie wyraża (art. 56 § 3 k.r.o.), niemniej brak zgody nie może wynikać ze złośliwości współmałżonka, i gdy
odmowa zgody jest sprzeczna z zasadami współżycia społecznego (np. występuje celowość zalegalizowania
nowego związku z uwagi na dzieci pozamałżeńskie).
Czynniki wewnątrzrodzinne ważne dla rozpadu małżeństwa to:
- nadużywanie alkoholu;
- brak miłości w małżeństwie, znudzenie wzajemnym pożyciem;
- niezgodność charakteru;
- agresja i używanie przemocy;
- niezadowolenie z podziału obowiązków domowych i rodzinnych;
- niewierność, zdrada, trwałe związanie się z inną osobą;
- niezadowalające współżycie seksualne;
- niemożność lub niechęć posiadania dzieci;
idmczącego
;cenia ciągłe-) i moral-itteżotrzymy-ipy o całości gru-
JGoffinan E., Czlowiek •Mogia organi-Ijindywidualnych
tław Misiak
^obejmuje kilka
u rozbicia rodziny;
Jeże przez rozkład ich, ekonomicznych. dpożycia małżeńskiego
okolicznościach:
małoletnich dzieci (art. a więzi między wspólnymi laną;
póiżycia społecznego (art. lymaga pomocy moralnej
•ozkładu pożycia, a strona niej brak zgody nie może est sprzeczna z zasadami nowego związku z uwagi
m;
mych;

SAMOBÓJSTWO 249
- niezgodność co do liczby dzieci;
- nieporozumienia wynikające z trudnych warunków mieszkaniowych;
- nieporozumienia wynikające z trudnej sytuacji materialnej.
Badania empiryczne wykazują, że rozpad małżeństwa z reguły pogarsza sytuację rozwiedzionej kobiety
(zwłaszcza z dziećmi) ponoszącej społeczne, materialne i moralne skutki rozwodu.
 Analizując sytuację dzieci z rodzin rozwiedzionych, można wskazać na eliminację lub neutralizację złych
wzorów zachowań dla dzieci oraz na osiągnięcie przez nie spokojnej i ustabilizowanej sytuacji życiowej (w
przeciwieństwie do stanu przedrozwodowego). Wyróżnia się jednak drastyczne skutki dezintegracji rodziny.
Sytuacja traumatyzująca powoduje występowanie u dzieci różnych fizjologicznych objawów zaburzeń
nerwicowych, symptomów psychologicznych przejawiających się w działaniu oraz symptomów psycho-
logicznych uwewnętrznionych. Badania wykazują, że negatywne skutki rozwodu słabną z czasem i przebiegają
łagodniej, gdy konflikt między rozwiedzionymi był słabszy oraz gdy lepiej współdziałają oni w wychowywaniu
dzieci.
Pojęcie pokrewne: rozpad rodziny.
Bibliografia: Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998;
Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, Ustawa z dn. 25 lutego 1964 r. wraz z późniejszymi zmianami;
Kuciarska-Ciesielska M., Marciniak G., Paradysz J., Rozpad małżeństw w Polsce -przyczyny i skutki, Warszawa
GUS 1993; Sokołowski T., Skutki prawne rozwodu, WN UAM, Poznań 1996.
Opracowała Elżbieta Bielecka
SAMOBÓJSTWO (ang. suicide, niem. Selbstmord). Stanowi przedmiot zainteresowania wielu dyscyplin
naukowych. Filozofowie i teolodzy koncentrują się na etycznej ocenie samobójstwa. Klinicystów interesuj ą
przede wszystkim czynniki determinujące zachowania autodestrukcyjne i poszukują ich zwłaszcza w
nieprawidłowej budowie bądź w zaburzeniach funkcjonowania organizmu. Psycholodzy starają się poznać
głównie osobowość sprawców i motywy leżące u podstaw zamachów samobójczych, socjolodzy natomiast
analizują akt samobójczy w kontekście jego społecznych uwarunkowań. Ta różnorodność podejść,
przyjmowanych założeń teoretycznych i metodologicznych powoduje, że wśród badaczy nie ma zgodności co do
tego, czym jest samobójstwo, nie ma też jednej, powszechnie przyjętej definicji tego zjawiska.
Jedną z pierwszych definicji samobójstwa, do której nawiązują również współcześni badacze, zwłaszcza
socjolodzy, jest definicja sformułowana przez E. Durkheima, dla którego „samobójstwem jest każdy przypadek
śmierci, który jest wynikiem bezpośredniego, negatywnego lub pozytywnego działania wykonanego przez samą
ofiarę, która wie, jaki będzie rezultat tego działania". Analizując dynamikę samobójstw, Durkheim wyróżnił sa-
mobójstwo egoistyczne, związane ze spadkiem integracji społecznej, oraz altruistyczne, będące wynikiem
przesocjalizowania jednostki. Przyjmując z kolei jako kryterium podziału stopień regulacji społecznej, Durkheim
podzielił samobójstwa na anomijne związane z brakiem lub osłabieniem kontroli i fatalistyczne, które popełniają
osoby mające zablokowane możliwości działania.
250
SAMOBÓJSTWO
Zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez Światową Organizację Zdrowia samobójstwa są zachowaniami
autodestrukcyjnymi. Rozpatrując zachowania autodestrukcyjne wyłącznie z uwagi na skutki, można wyróżnić
samobójstwa usiłowane i dokonane. Z kolei biorąc pod uwagę tylko intencję sprawcy, można podzielić
samobójstwa na prawdziwe, w których można dostrzec wyraźną i jawnie deklarowaną intencję pozbawienia się
życia, samobójstwa rzekome, w których śmierć jest tylko dopuszczana, ale nie wybierana, oraz gesty samobójcze,
których sprawcy nie chcą umierać, bardzo często boją się śmierci, ale przez ten gest chcą coś zyskać. Można
również dokonać klasyfikacji samobójstw, przyjmując jednocześnie dwa kryteria - zamiaru i skutku.
Badania osób po próbach samobójczych wskazują, że zamachy samobójcze dokonywane są w stanie
psychicznym, który można określić mianem syndromu presuicydalne-go. Elementami tego syndromu jest m.in.
utrata równowagi między warunkami życia a poczuciem własnych możliwości, dominacja sfery
emocjonalno-afektywnej nad sferą umysłu, zawężenie lub zerwanie stosunków międzyludzkich, osłabienie
poczucia własnej wartości, brak stosunku do wartości itp.
Wspólnym podłożem zachowań autodestrukcyjnych są również społeczne determinanty samozniszczenia.
Zarówno samobójstwa dokonane, jak i usiłowane, są wskaźnikiem społecznego nieprzystosowania i społecznej
izolacji i są podejmowane z reguły przez osoby wyobcowane ze środowiska rodzinnego, zawodowego,
społecznego, w sytuacji blokady dążeń do pełnienia określonych ról społecznych.
W ostatnim stuleciu we wszystkich niemal krajach świata odnotowano wyraźny wzrost liczby samobójstw.
Należy jednak pamiętać, że samobójstwa rejestrowane stanowią jedynie pewien procent wszystkich zamachów
samobójczych. Zgodnie z szacunkami Światowej Organizacji Zdrowia stosunek liczby samobójstw dokonanych
do podejmowanych wynosi 1:15.
 W latach 1991-1994 najwyższe wskaźniki samobójstw (na 100 000 ludności) odnotowano na Litwie (45,8),
w Rosji, Estonii, na Łotwie i na Węgrzech (35,3). Najniższe wskaźniki samobójstw odnotowano natomiast w
Azerbejdżanie (0,6), Albanii, Armenii, Meksyku, Grecji i Kanadzie (5,7).
Polska, podobnie jak USA, Holandia i Norwegia należy do krajów o średnich współczynnikach samobójstw,
przy czym odnotowuje się, podobnie jak i w innych krajach, systematyczny wzrost samobójstw. Dla przykładu
można podać, że w 1951 r. stwierdzono - 1310 samobójstw (wsp. 5,1), w 1980 r. -4495 (wsp. 12,7), w 1990 r.
-4970 (wsp. - 13,0), a w 1995 r. - 5499 (wsp. 14,2).
Analizując strukturę samobójstw, można stwierdzić, że znacznie częściej samobójstwa popełniają mężczyźni
niż kobiety; osoby starsze niż młodsze; bezrobotni i robotnicy niż pracownicy umysłowi, prywatni przedsiębiorcy
i studenci; osoby owdowiałe i rozwiedzione niż pozostające w związkach małżeńskich.
Sprawcy zamachów samobójczych w Polsce najczęściej odbierają sobie życie przez powieszenie. Kobiety
często też jako sposób pozbawienia się życia wybierają otrucie gazem, zażycie trucizny lub środków nasennych.
Do grupy podwyższonego ryzyka samobójstwem zalicza się ludzi starych, zwłaszcza jeśli są chorzy i
opuszczeni, osoby przewlekle i nieuleczalnie chore, alkoholików, narkomanów, więźniów, uchodźców, osoby
prześladowane, bezrobotnych oraz osoby, których
rasą Ącznie li biorąc |wktó-i,samo-z gesty e przez nując
Idokony-pydalne-cia a po-tumy-I własnej
e determi-źni-
izreguły przez ),w sytuacji
ny wzrost
Istanowiąjedy-mtami Świato-ejmowanych
ici) odnoto-jniższe wskaź-|Amenii, Meksyki'o średnich współ-li winnych krajach, i 1551 r. stwierdzono
1-4970 (wsp.-13,0),
ściej samobójstwa ii i robotnicy niż e i rozwiedzione
ą sobie życie przez i wybierają otrucie
h, zwłaszcza holików, narko-z osoby, których
SAMODZIELNOŚĆ ŻYCIOWA 251
sytuacja finansowa uległa gwałtownemu pogorszeniu, osoby przeżywające konflikty w małżeństwie i
miłości itp.
Skutecznym sposobem oddziaływań prewencyjnych i terapeutycznych wobec osób noszących się z
zamiarem odebrania sobie życia okazał się telefon zaufania. Dyżuruj ą tam osoby, które nie oceniając i nie
moralizując życzliwie i cierpliwie słuchaj ą zwierzeń tych, którzy czują się nieszczęśliwi, bezradni i opuszczeni.
Pierwszy taki telefon uruchomił proboszcz anglikański E. Chad Varah w 1953 r. Obecnie telefony zaufania istnieją
już w większości krajów, niosąc pomoc i wsparcie potencjalnym samobójcom.
Bibliografla: Durkheim E., Samobójstwo, w: Sułek A. (red.) Logika analizy socjologicznej. Wybór tekstów,
Wyd. UW, Warszawa 1983; Hotyst B., Samobójstwo -przypadek czy konieczność, PWN, Warszawa 1983; Jarosz
M., Samobójstwa w Polsce - wskaźnik spolecznej dezintegracji, w: Kwaśniewski J. (red.) Społeczna kontrola
zachowań dewiacyjnych, Prace IPSiR, 1989/11; Jarosz M., Samobójstwa, PWN, Warszawa 1997; Ringel E., Gdy
życie traci sens. Rozważania o samobójstwie, Glob, 1987.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
SAMODZIELNOŚĆ ŻYCIOWA (ang. self-reliance, fr. independance, niem. Selbstandig-keit, roś.
żiźniennaja samostojatielnosi). Może ona być rozumiana jako cecha osobowości lub też sytuacja, stan
niezależności życiowej. Psychologowie ujmują tę właściwość w aspekcie behawioralnym, sprowadzają ją do
aktywności jednostki polegającej na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli przebiegu realizacji i jej
skutków bez udziału, ingerencji innych osób. Samodzielność życiowa przejawia się przede wszystkim w tym, że
jednostka sama przesądza o swoim życiu, kieruje nim zgodnie z uznawanymi i preferowanymi wartościami, sama
rozwiązuje różne problemy (w tym też trudne) pojawiające się na jej drodze życiowej, jest zdolna zaspokoić swoje
potrzeby biologiczne i społeczno-kultu-ralne. Samodzielność w sensie sytuacyjnym oznacza, że człowiek w
każdej sytuacji (normalnej, trudnej, niepomyślnej) w różnych sferach życia jest w stanie sam sobie radzić,
modyfikować te sytuacje wedle własnego uznania (preferowanych wartości), a nawet kreować nowe, które
pozwalają mu na optymalną samorealizację.
Samodzielność tak rozumiana jest zarówno warunkiem, jak i przejawem podmiotowości człowieka.
Podmiotowość bowiem, w ujęciu psychologii humanistycznej, aktualizuje się w trzech aspektach: a) w aspekcie
aktywności - sprawczej relacji w stosunku do otoczenia (realnego udziału w przekształcaniu otaczającej
rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej), b) w świadomości, a dokładniej - w samoświadomości
(chodzi tutaj o poczucie własnej odrębności, samoidentyfikację), c) w samokontroli, czyli w kierowaniu własnym
działaniem (planowanie działania, gromadzenie środków niezbędnych do realizacji zadań, realizacja zadań, ocena
i kontrola). Samodzielność w myśleniu i działaniu jako odpowiednia predyspozycja jest jednym z podstawowych
celów w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki.
Samodzielność jest nieodłącznym i normalnym stanem przynależnym prawie każdemu człowiekowi na jego
drodze życiowej. O jej całkowitym braku lub bardzo ograniczonej postaci możemy mówić jedynie w takich
przypadkach, jak: prenatalny okres życia, nie-
SAMOKSZTAŁCENIE
253
głębokie upośledze-ej człowieka jest jej zielnością (w okresie lo 60-65 lat), ograni-icji losowej, trudnej)
'ansowanej starości). " samodzielności pod nią, przechodzenie od za szereg czynników, A, zasobność material-,
kontekst środowisko-
Kośrednimiwyznaczni-pz drugiego człowieka |mparcia społecznego. |Kme pomiędzy pozio-9
zapotrzebowania na
z psycholo-samodzielno-
'"• w samo-ft.Zzagarf-
I Mikotaj Winiarski
i wychowania szkolnego oraz samorozwoju. Kształcenie i wychowanie szkolne jest procesem kształtowania
osobowości pod dyktando i przy korzystaniu z pomocy nauczyciela (oświatowca). Proces samorzutnego rozwoju
(czyli dojrzewania) dokonuje się spontanicznie, zgodnie z biologicznym kodem i wpływem naturalnego
środowiska, niezależnie od woli i świadomości podmiotu, bez uświadomienia intencji i bez zaangażowania, bez
jego inicjatywy w tym zakresie, bez jego świadomego udziału w planowaniu i realizacji tego procesu.
Samokształcenie jest zatem wywieraniem świadomego, planowo realizowanego i intencjonalnego wpływu
podmiotu na własną osobowość, urabianie jej według określonego wzoru -jest wypracowaną strategią realizowaną
trafnie dobranymi metodami. Isto-tąjego jest samodzielne i racjonalne, a zatem względnie skuteczne
oddziaływanie na własny rozwój.
Eksperci odróżniaj ą także samokształcenie od samouctwa. Przez samouctwo, w porównaniu z racjonalnie
realizowanym samokształceniem, rozumieją oni zdobywanie o własnych siłach wiadomości i sprawności nie
zawsze ze znajomością celu i bez odwołania się do ustalonych wcześniej kryteriów doboru treści oraz
racjonalnych metod kształcenia. W związku z tym prowadzi ono, ich zdaniem, jedynie do zdobycia wiadomości i
sprawności na poziomie elementarnym. Zdobycie ich na poziomie nieco wyższym wymaga zastosowania w czasie
procesu uczenia się bardziej racjonalnych metod i lepszej organizacji pracy nad sobą. Te zaś są właściwością
samokształcenia.
Samokształcenie jest niewątpliwie procesem swoistym i niezastąpionym. Swoistość polega na tym, że można
go realizować (oczywiście z chwilą wyposażenia się w niezbędne środki dydaktyczne i pomoce edukacyjne) w
każdym miejscu i środowisku, stosownie do czasu, jakim dysponuje dana osoba na naukę, stosownie do jej potrzeb
i zainteresowań, stanu zdrowia, samopoczucia i ochoty. Przez to jest ono także procesem osobistym, wysoce
zindywidualizowanym. Nie da się go zastąpić, bowiem jako proces wysoce zindywidualizowany stwarza warunki
do optymalnego dostosowania tempa i zakresu jego realizacji do indywidualnych możliwości uczącego się w
takim stopniu, na jaki nie pozwala żadna inny forma edukacji tak dzieci i młodzieży, jak i dorosłych. Można
powiedzieć, że samokształcenie jest formą stawania się przez człowieka - jego podmiot i przedmiot - czymś
lepszym dzięki własnemu wysiłkowi planowania i realizacji tego procesu. Jest strategią1 realizacji własnych
planów rozwojowych przy zastosowaniu swoich, tj. dobranych i opracowanych przez siebie, metod, w oparciu o
własne siły i na miarę osobistych możliwości realizacyjnych. Przez to jest ono skuteczną i potężną dźwignią
indywidualnego rozwoju człowieka, bez niej nie da się osiągnąć szczytu w rozwoju indywidualnym poszczegól-
nych jednostek i całych grup społecznych. Samokształcenie należy niewątpliwie do intensywnych form
kształtowania osobowości, o sporej efektywności w tym zakresie.
Liczne i różnorodne są formy samokształcenia. Realizuje się ono przez: czytelnictwo literatury, słuchanie
(np. wykładów i prelekcji) i dyskutowanie, pisemne opracowywanie różnych zagadnień (plany, streszczenia,
cytaty, raporty, sprawozdania), obserwacje i badania własne, zwiedzanie muzeów i wystaw, czerpanie wiedzy ze
środków masowego przekazu (film - zwłaszcza naukowy, radio, telewizja), Internetu, kaset z nagraniami, przez
aktywne uczestnictwo w życiu kulturalnym (członkostwo w zespole zainteresowań, artystycznych, miłośniczych),
pracę zawodową i działalność społeczną, wynalazczość i ruch racjonalizatorski, rozmyślania własne, wymianę
doświadczeń zawodowych i życiowych
254
SAMOPOMOC
z innymi, kolekcjonerstwo, wycieczkowanie, zabawę i rozrywkę oraz inne. Każda z tych form
samokształcenia ma różne odmiany i swoją, specyficzną dla niej metodykę. Warunkiem ich skuteczności jest
systematyczność i znaczna częstotliwość oraz intensywność wysiłku umysłowego i emocjonalnego przy ich
realizacji.
Pojęcia pokrewne: samouctwo, samowychowanie, autoedukacja, autokreacja, samodoskonalenie,
samokształtowanie.
Bibliografla: Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985;
Jankowski D., Autoedukacja w rozwoju psychicznym dorosłych, w: Aleksander T. (red.), Teraźniejszość i
przyszłość edukacji dorosłych, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1991; Kołodziejska T., Proces autoedukacji i jej
realizacja poprzez sztukę, w: Jankowski D. (red.), Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań 1996; Matulka Z., Metody samokształcenia, WSiP, Warszawa 1983; Półturzycki J.,
Wdrażanie do samokształcenia, WSiP, Warszawa 1983; Wojnar I., O samokształceniu inaczej, „Kwartalnik
Pedagogiczny" 1992/1.
Opracował Tadeusz Aleksander
cjowaliwll
gieidowyS
alkoholi
winą):
samopi
ufiiieji
rychr
SAMOPOMOC (ang. self-help, niem. Selbsthilfe). Pojęcie to pojawiło się w słownikach języka polskiego z
początku XX w. na oznaczenie pomocy okazanej samemu sobie. Później leksykografia zaczęła odnotowywać
rozumienie samopomocy jako pomocy udzielanej przez ludzi sobie nawzajem. To znaczenie samopomocy i,
często uznawane za równoznaczne, pojęcie wzajemnej pomocy (mutual aid) jest używane w teorii pracy socjalnej
i innych naukach społecznych w dwóch zakresach znaczeniowych.
Po pierwsze, mianem samopomocy określana jest wszelka działalność ludzi, która zastępuje lub uzupełnia
działania organów władzy i powoływanych przez władze instytucji mających zaspakajać potrzeby społeczne. W
tym rozumieniu samopomoc jest przeciwstawieniem bezsilności wobec losu, sił przyrody oraz autorytarnej
władzy. To rozumienie nawiązuje do zarówno kulturowo, jak i biologicznie uwarunkowanych cech gatunku
ludzkiego. Współcześnie taka samopomoc bywa określana jako funkcja organizacji pozarządowych.
Po drugie - zwłaszcza w teorii pracy socjalnej - samopomoc oznacza interakcje międzyludzkie, które służą:
1) wzajemnemu udzielaniu informacji, jak można sobie radzić z określonymi trudnościami; 2) wytwarzaniu u
partnerów tych interakcji poczucia, że nie są osamotnieni w swych trudnościach i mogą liczyć na wzajemne
wsparcie; 3) wzajemnemu wspieraniu się materialnemu, jeśli zachodzi taka konieczność Samopomoc odróżnia od
innych form pomocy doświadczanie danych lub podobnych trudności przez wszystkie osoby w niej uczestniczące
- pomagające i wspomagane. W samopomocy kluczową rolę pełnią osoby lepiej radzące sobie z daną trudnością,
które służą doświadczeniem oraz wzorem innym. Tak rozumiana samopomoc jest bliska zasadniczemu celowi
(pracy socjalnej), gdyż zwiększa szansę na usamodzielnienie się korzystających z niej ludzi.
Pojęcie samopomocy w tym rozumieniu ma w teorii pracy socjalnej także dwa zakresy zastosowań. Po
pierwsze, odnosi się do jednej z funkcji metody grupowej. Po drugie, oznacza ruchy pomocy, której udzielają
sobie nawzajem ludzie dotknięci tymi samymi problemami w swoim funkcjonowaniu psychospołecznym.
Pionierski ruch tego rodzaju zaini-
Silver
SAMOREALIZACJA
255
ej owali w 1935 r. w Stanach Zjednoczonych dwaj alkoholicy - chirurg Bob S. i makler giełdowy Bili W.,
który w 1939 r. wydał książką o samopomocowej metodzie opanowania alkoholizmu. Jej tytuł, Anonimowi
Alkoholicy, stał się nazwą ruchu, który następnie rozwinął się w Kanadzie, a potem w innych krajach. Aż do
połowy lat siedemdziesiątych samopomoc była przez pracowników socjalnych i inne służby pomocowe
traktowana nieufnie, jako zjawisko jakoby zagrażające zaniedbaniem czy pogłębieniem problemów, których
rozwiązywanie mogą ułatwiać tylko specjaliści. Dopiero później została uznana za uzupełnienie zawodowych
metod pomocy. Samopomoc przybiera różne, zwykle mało sformalizowane postaci organizacyjne, określane
ogólną nazwą grupy samopomocy.
Bibliografia: AA Anonimowi Alkoholicy (1998), www.polbox.com/a/aalkohol; Adamiec M., Pomaganie:
problemy i uwagi, w: Popiołek K. (red.), Psychologia pomocy: wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, Katowice 1998, s. 7-28; Makela K. (red.), Alcoholics anonymous as a mutual-help movement: A study
In eight societies, University of Wisconsin Press, Madison 1996; Alcoholics Anonymous world services,
www.alcoholics-anonyraous.org 1998; Alcoholics Anonymous: Dick B 's materials on early A.A. history and
success, www_dickb_com 1998; Halicka M., Pędich W., Działania samopomocowe ludzi starszych, Akademia
Medyczna w Białymstoku, Białystok 1997; Kropotkin P., Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju, Warszawa
1919; Silverman P.R., Mutual help groups. Organization and development, Sagę Publications, Bewerly Hills
1980; Szmagalski J., Zjawisko grup samopomocy - charakterystyka ich wykorzystania w pracy socjalnej, w:
Smolińska-Theiss B. (red.), Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod organizowania środowiska
wychowawczego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1998, s. 111-139; Załuska M., Społeczne uwarunkowania
angażowania się w działalność organizacji pozarządowych, w: Załuska M., Boczoń J. (red.), Organizacje
pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996, s.
73-101.
Opracował Jerzy Szmagalski
SAMOREALIZACJA (ang. self-realisation, niem. Selbstrealisierung).W literaturze naukowej pojęcia
samorealizacja, samorozwój, samourzeczywistnianie czy samokierowa-nie często utożsamiano. Określano nimi
ten aspekt funkcjonowania człowieka, kiedy świadomie lub nieświadomie dąży on do samospełnienia, kiedy
ujawnia swoje twórcze możliwości. Proces ten może przybrać różne formy. Niekiedy są to działania artystyczne,
kiedy indziej zabawa, praca, nauka czy jakaś forma wypoczynku. Procesowi temu towarzyszą czasami krańcowo
różne nastroje, często niepokój. Człowiek nie potrafi zlokalizować tego niepokoju, chociaż staje się on impulsem
do podjęcia działań twórczych. Z drugiej jednak strony procesowi samorealizacji w twórczej aktywności
towarzyszy poczucie zadowolenia, przeżywanego szczęścia. Życie ludzkie na ogół przebiega między tymi
skrajnościami. Termin „samorealizacja" dosłownie oznacza realizowanie samego siebie. Wskazuje się tu na
własny udział jednostki w wyzwalaniu różnych form aktywności w świecie materialnym i wyobrażeniowym.
Samorealizacja odnosi się równocześnie do dwóch rzeczywistości: do tego, czym jednostka dysponuje, a co jest
zarazem źródłem potencjalnych zdolności i całością doświadczenia życiowego, jak i do tego, co jest subiektywną
skalą oceny, miarą osiąganych wyników, podejmowanych działań. Samorealizacja jest zarazem wyrazem tego, co
tkwi w człowieku jako sfera jego najskrytszych marzeń, oraz nadawaniem
256
SAMOREALIZACJA
l
znaczenia jego działaniu i osiąganiem poczucia satysfakcji z powziętych działań. Samorealizację można ująć
jako proces aktualizowania potencjalnych zdolności człowieka i osiąganie w toku tego procesu poczucia
szczęśliwości. Proces ten może zachodzić w świecie przedmiotowym, a także wyłącznie na gruncie życia
psychicznego, może być powiązany z krystalizowaniem wartości albo też z powoływaniem do istnienia nowych
jakości, może być poczuciem zadowolenia z życia jako całości działań albo przerwana chwilę szczęścia podczas
działań niekorzystnych dla podmiotu. Jak się wydaje, samorealizacja nie ma granic. Jest procesem subiektywnie
odczuwanego zadowolenia, spełniania w pracy zawodowej albo w relacjach z innymi ludźmi.
W literaturze wy stępuj ą różne ujęcia tej problematyki. Początki myślenia o człowieku i jego potencjale
twórczym w kategoriach samorealizacji odnajdujemy już w pismach starożytnych myślicieli. Jednak dopiero w
XIX stuleciu problematyka ta znalazła odzwierciedlenie w postaci odrębnego terminu i dojrzałej koncepcji
filozoficznej. Jej autorem był Soren Kierkegaard. Sądził on, że samorealizacja jest kategorią egzystencjalną, bo
odpowiada najpełniej na potrzebę osiągania satysfakcji z własnych działań w świecie materialnym. Unikając
cierpień, wyzbywając się obaw o własną tożsamość w zmiennej rzeczywistości czy też przeciwstawiając się
niszczącej sile upływającego czasu, człowiek konstruuje różnorodne programy własnego życia, często zresztą
nieświadomie. Wewnętrznym motywem takich działań jest właśnie samorealizacja.
Inną koncepcję samorealizacji zaproponowała filozofia materialistyczna. Dostrzegała ona w samorealizacji
pewien mechanizm samowzmacniania człowieka w jego zakorzenieniu w świecie materialnym, w losie.
Nieustanne przekształcanie tego świata i zarazem wzbogacanie swej osobowości w tym procesie przynosi
zadowolenie. Podkreśla się szczególnie społeczny kontekst funkcjonowania człowieka. Jednostka potrzebuje
innych ludzi w różnych zakresach swego życia. Inni rozwijająjej osobowość, niekiedy nawet wyznaczają cele i
kierunki jej działania. Inni są też potrzebni do zbudowania swoistej skali porównawczej dla własnych osiągnięć, a
czasami służą jako środki do realizacji własnych celów. Chociaż samorealizacja jest potrzebą indywidualną, to
jednak pojawia się w człowieku dzięki innym ludziom i inni są często przedmiotem dążeń, poprzez które jednostka
się samorealizuje. Proces ten nie pojawia się w izolacji od środowiska społecznego. Jest w nim zakorzeniony i
dzięki niemu może zaistnieć.
Inne ujęcie problematyki samorealizacji występuje w filozofii krytycznej. Tu jest ona traktowana jako
mechanizm regulujący proces kreowania siebie na bazie odtwarzania i tworzenia kultury. Człowiek osiąga
dojrzałość intelektualną i społeczną zawsze w jakiejś kulturze, jest w niej jakby zanurzony, wchłania jej wartości i
jednocześnie podejmuje próby przezwyciężania owego uświadomionego osaczenia kulturowego poprzez twórczy
akt skierowany ku przyszłości. Samorealizacja jest przeciwstawieniem się temu, co jednostka zastała jako osoba
wchodząca w kulturę. Absorbując wartości kultury, sprzeciwia się im i proponuje inne, własne. Człowiek, który
się realizuje, nie wtapia się w tło społeczne. Próbuje zaznaczyć swoje miejsce w społeczeństwie, odcisnąć ślad w
świadomości innych ludzi. Człowiek realizujący się poddaje krytyce otaczającą go rzeczywistość. Musi być
bezustannie czujny i nieufny wobec świata społecznego. Poszukuje właściwego dla siebie środowiska, w którym
może w pełni zrealizować swoje potencjalne zdolności.
W psychologii humanistycznej idea samorealizacji staje w samym centrum zaintereso-
SAMOREALIZACJA
257
wania badaczy. Podkreślają oni rolę samospelnienia człowieka, rolę aktualizacji zdolności jednostki w jej
społecznym funkcjonowaniu. Człowiek, pozostając w społecznym tle, dąży do wyodrębnienia się zeń poprzez
działanie, poprzez budowanie i niszczenie, poprzez stwarzanie faktów świadczących o jego istnieniu w danym
momencie historycznym i danym środowisku. Wysiłek włożony w działanie nakierowane na aktualizowanie
swoich potencjalnych zdolności i ich ekspresję w materialnym tworzywie to właśnie samorealizacja.
Inni badacze wiązali proces samorealizacji człowieka z jego dążeniem ku transcendencji, ku wzrostowi
potencjału ducha. Mogą występować różne perspektywy w takich działaniach. Jedna z nich wiedzie ku rozwojowi
własnego potencjału, inna natomiast ku rozwojowi własnych zasobów. Ta pierwsza prowadzi do bogactwa duszy,
druga natomiast do bogactwa ekonomicznego.
Samorealizacja towarzyszy procesowi twórczości, jest nawet jednym z jej atrybutów. Poprzez powoływanie
do istnienia nowych bytów idealnych czy realnych człowiek osiąga poczucie spełnienia swej istotowości w tym
właśnie procesie. Wydobywa z siebie jakąś ideę, konstruuje nową rzeczywistość. Jednak pierwiastek twórczy w
człowieku niekiedy nie może się w pełni rozwinąć, napotyka liczne bariery społeczne i osobowościowe.
Funkcjonując w zamkniętym na nowe idee środowisku, jednostka zamyka się również na owe wartości. Toteż
jednym z najważniejszych zadań wychowania człowieka jest wydobycie zawartego w nim potencjału, otworzenie
jego serca i umysłu. Procesowi pobudzania do aktywności jakby uśpionych wartości i możliwości towarzyszy
specjalne uczucie - poczucie satysfakcji z tej działalności. Można zatem powiedzieć, że jednostka się realizuje się.
 W wielu koncepcjach podkreśla się znaczenie podmiotowości, indywidualności jednostkowej egzystencji w
rzeczywistości. Każdy człowiek jest niepowtarzalny, ma własne imię, własną biografię, każdy dąży do
zaznaczenia, jakby odbicia cząstki swojej osoby w świecie materialnym, w świecie cywilizacji, każdy chce
pozostawić po sobie ślad, każdy dąży do optymalnego zaspokojenia swoich potrzeb, do pełni szczęścia.
Zarówno samorealizacja, jak i samowychowanie akcentują udział własny jednostki w doskonaleniu siebie.
Człowiek sam sobie stawia cele rozwoju, osiąga poczucie satysfakcji w toku ich realizacji, zaspokaja potrzebę
uznania. U podstaw takiego rozumowania leży głęboka motywacja, wypływająca z przekonania, że człowiek sam
sobie układa życie, a środkiem do spełnienia założeń jest jego własna, coraz bardziej dojrzała osobowość.
We współczesnych koncepcjach samorealizacji podkreśla się szczególnie społeczne zakorzenienie tej idei. I
chociaż dotyka ona tylko jednostki - bo przecież realizuje się pojedynczy człowiek - to jednak inni ludzie
występują w tle tego procesu, a niekiedy są nawet jego treścią. Warunkiem i wynikiem samorealizacji jest miłość,
a taki stan emocjonalny zakłada istnienie co najmniej dwóch osób. Amerykański i europejski ruch ludzi re-
alizujących się skupia jednostki odczuwające zbliżone pod względem intensywności i charakteru stanu ducha,
jednostki wyrażające jednak potrzebę integracji i przemawiania jednym głosem w różnych gremiach społecznych
i politycznych.
Bibliografia: Dąbrowski K., Pasja rozwoju, PZWL, Warszawa 1991; Dudzikowa M., O trudnej sztuce
tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Grzywak-Kaczynska M., Trud rozwoju, IW Pax,
Warszawa 1988; Jawłowska A., Wolność i samourzeczywistnianie, w: Przeszłość
l MŁOUZ.1EZ.Y
przyszłości. Księga poświęcona Bogdanowi Suchodolskiemu, PWN, Warszawa 1975; Łukaszew-ski W,
Szansę rozwoju osobowości, KiW, Warszawa 1984; Obuchowski K., Człowiek intencjonal-ny, PWN, Warszawa
1993; Prokopiuk J. (red), Problemy samorealizacji człowieka, Warszawa 1979; Suchodolski B., Kim jest
człowiek, PWN, Warszawa 1980; Uchnast Z., Humanistyczna orientacja w psychologii, RW KUL, Lublin 1983;
Wojtyła K., Osoba i czyn, Znak, Kraków 1993.
Opracował Józef Górniewicz
SAMORZĄDNOŚĆ DZIECI I MŁODZIEŻY (ang. selt-government, fr. autogestion, niem. Selbverwaltung,
roś. samouprawlenije). Istnieje wiele określeń istoty samorządności dzieci i młodzieży (idea, zasada
pedagogiczna; organizacja - stowarzyszenie; metoda oddziaływania wychowawczego). Pojawiło się też wiele
nieporozumień, nieścisłości, daleko idących uproszczeń. Chyba najbardziej niebezpieczne jest wyraźne zawężanie
ram samorządności dzieci i młodzieży, tj. rozpatrywanie jej tylko w wymiarze organizacyjnym, czyli spro-
wadzanie do swoistej - jednej z wielu - organizacji uczniowskiej. Podejście takie w konsekwencji może prowadzić
do znacznego ograniczenia jej wartości wychowawczej.
Jeśli chodzi o podstawowe atrybuty samorządności dzieci i młodzieży, spotykamy tu różne stanowiska. Jedni
autorzy stwierdzają, że wyraża się ona w znacznej samodzielności i odpowiedzialności uczniów, inni eksponują
formy zbiorowego działania dzieci i młodzieży związane z realizacją własnych celów, własnymi siłami lub też ze
sprawowaniem funkcji, które składają się na kierowanie życiem i działalnością określonej grupy (chodzi tu
głównie o uczestnictwo w sterowaniu życiem zbiorowym), jeszcze inni kładą akcent na udział dzieci i młodzieży
we współrządzeniu szkołą lub inną placówką opiekuńczo-wycho-wawczą.
Jak widać, przy określaniu istoty samorządności brane są pod uwagę różne kryteria: raz - cechy osobowości
wychowanków, typ lub forma organizacyjna działalności, innym razem - charakter działalności lub relacja
jednostki, grupy do warunków zewnętrznych. Te różne punkty widzenia -jak się wydaje - nie są sprzeczne, lecz
wzajemnie się dopełniają, łącznie potraktowane pozwalaj ą pełniej ujmować i uzmysłowić sobie istotę samo-
rządności dzieci i młodzieży.
Można najogólniej powiedzieć, że samorządność jednostki, dziecka, przejawia się w świadomości pewnego
zakresu swobody i realnej możliwości (w tych ramach) samodzielnego kierowania własnym postępowaniem
związanym z rozwojem indywidualnym, zgodnie z powszechnie uznanymi i preferowanymi wartościami wraz z
ponoszeniem odpowiedzialności za swoje czyny. Ten zakres swobody jest życzliwie udzielany wychowankom
przez nauczycieli, wychowawców, rodziców, dyrekcję placówki edukacyjnej. Taki stan rzeczy nie musi
koniecznie być usankcjonowany odpowiednimi przepisami prawnymi.
Jeśli chodzi o samorządność grupy dzieci i młodzieży, określonego ich stowarzyszenia, placówki
edukacyjnej, przejawia się ona w znacznym zakresie ich samodzielności w organizowaniu jej życia i działalności
w ramach realizacji celów wychowania i opieki. Chodzi tutaj o znaczny udział (współudział) w organizowaniu
życia i funkcjonowania całej grupy, placówki oraz sterowaniu nimi. Niezbędne są tu pewne ramy prawne
wypracowane wspólnie przez dzieci i młodzież oraz ich wychowawców, opiekunów.
Samorządność dzieci i młodzieży nie oznacza pełnej, bezwzględnej ich niezależności,
SAMORZĄDNOŚĆ DZIECI I MŁODZIEŻY 259
samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Samodzielne (względnie samodzielne)
postępowanie, kierowanie własnym postępowaniem i rozwojem znaczy tyle, co planowanie, wykonywanie i
kontrolowanie własnej działalności bez wyraźnej pomocy ze strony innych osób (jednostek, grup społecznych).
Psychologowie podkreślają, że jest to aktywność polegająca na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli
przebiegu realizacji i jej skutków. Jeśli zaś chodzi o branie odpowiedzialności przez dziecko za swoje
postępowanie i działalność (wykonywane zadania), należy mieć na uwadze taką jej cechę, która przejawia się w
zobowiązaniu jednostki do najlepszego wykonania tej działalności, do postępowania zgodnego z przyjętymi
społecznie normami oraz do ponoszenia konsekwencji (pozytywnych lub negatywnych) za swoje czyny.
Tworzenie odpowiednich warunków do samodzielnego kierowania własnym postępowaniem oznacza przede
wszystkim zapewnienie, zagwarantowanie dzieciom i młodzieży ze strony nauczycieli, wychowawców,
opiekunów pewnej swobody, niezależności oraz zapewnienie niezbędnych do tego warunków
organizacyjno-materialnych (np. pomieszczeń, czasu, pomocy i urządzeń). Bez zagwarantowania tego rodzaju
warunków nie może być mowy o istnieniu samorządności wychowanków w pozytywnym tego słowa znaczeniu.
Tak więc o występowaniu, istnieniu samorządności dzieci i młodzieży można wnioskować na podstawie
obserwowanych form ich działalności, cech tej aktywności (dobrowolności i samodzielności), przejawów,
odpowiedzialności za czyny, a także niezbędnych warunków zewnętrznych.
Kluczową sprawą dla rozwoju autentycznej samorządności dzieci i młodzieży jest zapewnienie właściwej i
mądrej opieki ze strony nauczycieli i wychowawców. Stany krańcowe (nadopiekuńczość lub wyraźny brak opieki)
są niepożądane, wręcz szkodliwe. Nauczyciel, wychowawca powinien występować w roli życzliwego opiekuna,
współpartnera, człowieka dojrzałego i doświadczonego, nie dyrygującego, ale inspirującego, doradzającego,
pomagającego. Szczególnie cenna może okazać się uwaga M. Mazura, który stwierdza, że „należałoby uwalniać
uczniów od natarczywej obecności nauczyciela, stawiać ich wobec konieczności podjęcia decyzji, dać im odczuć
smak bezradności, gdy nie wiadomo, co postanowić, a zarazem świadomość, że to, co się postanowi, nie wymaga
niczyjego potwierdzenia i będzie musiało być jakoś zrealizowane. Gdy w razie błędnej decyzji zamierzona akcja
się nie uda albo się uda niezupełnie, jej przebieg powinien zostać przedyskutowany (tym razem w obecności
nauczyciela jako doradcy), a błędy decyzji wykryte".
Pojęcia pokrewne: podmiotowość, autentyczność, samodzielność, partnerstwo, sa-moregulacja.
Bibliografia: Gilly M., Maitre-eleve. Roles institutionnels representations, Presses Uniwersitaires de France,
Paris 1980; Jakubowski M., Koncepcja korczakowskiego samorządu wychowawczego, w: Bińczycka J., Gorzelok
K. (red.), O pedagogikę jako naukę o człowieku - w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski,
Katowice 1979; Kamiński A., Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, PZWS, Warszawa 1965;
Muszyńska E., Swoboda, przymus i przemoc w relacjach: dziecko - dorosły, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1997;
Dudzikowa M. (red.), Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem - obszary napięć i typy interakcji,
IMPULS, Kraków 1996; Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, wyd. II, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1932; Prywer Z., Ziarko Z., Samorządna i organizacyjna działalność dzieci i młodzieży w szkole,
PWN, Warszawa-Poznań 1980; Radziewicz J., Mirgos M., O samorządności uczniów
ZOLI
SAMOTNOŚĆ
w procesie wychowania szkolnego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1988; Rylke H., Klimowicz G., Szkolą dla
ucznia, wyd. II, WSiP, Warszawa 1992; Sowisło M., Funkcje samorządu uczniowskiego - założenia i
rzeczywistość, WSiP, Kraków 1996; Winiarski M., Stan i rozwój samorządności uczniowskiej w szkole,
„Edukacja" 1989/2.
Opracował Mikołaj Winiarski
SAMOTNOŚĆ (ang. loneliness, fr. solitude, niem. Einsamkeif). Zjawisko samotności i osamotnienia ma
swoje podłoże psychiczne i społeczne w zachowaniu jednostek. Samotność jest dolegliwym uwewnętrznionym
stanem świadomości konkretnego człowieka, który przeżywa poczucie dystansu od innych ludzi i wynikającą z
tego tęsknotę do zbliżenia się do wspólnot ludzkich, do relacji dających zadowolenie i nadających sens dalszemu
życiu. Samotność jest następstwem niezaspokojenia potrzeby intymności oraz wynikiem niedostatecznego
wzmocnienia społecznego, a przez to opozycją do społecznego wspomagania. Samotni to ci, którzy potrzebują
innych po to, aby się z nimi komunikować i tworzyć z czasem sprzyjające relacje: od znajomości i pomocy do
przyjaźni po trwałą miłość, akceptację.
Ludzka samotność może mieć różne wymiary. Różnorodność określeń tego zjawiska (stanu psychiki),
chociażby: osamotnienie, izolacja, alienacja, opuszczenie, odrzucenie — jest dowodem na złożoność problemu
samotności współczesnego człowieka. Pod względem opisowym i rozwojowym, samotność jest zdeterminowana
kulturowo, bywa narzucona sobie przez jednostkę, wymuszona przez innych, przybiera formy izolacji
przestrzennej oraz może wynikać z naturalnej sytuacji losowej, rodzinnej i społecznej. Wśród znawców zjawiska
podkreśla się: fizyczne osamotnienie (czasowe, przestrzenne); psychiczne odrzucenie przez otoczenie (ze strony
osób najbliższych: w rodzinie, pracy, grupie rówieśniczej, towarzyskiej, sąsiedzkiej - to swoisty ostracyzm); stan
wyizolowania od zewnętrznych warunków, których człowiek nie jest w stanie zmienić (np. izolacja więzienna,
sytuacja katastrofy i klęsk żywiołowych; destrukcyjny aspekt samotności, ujętej jako jednostka chorobowa,
atakująca zdolność ludzi do komunikowania się i pozostawania w relacjach społecznych. Samotność jest zatem
chorobą postępującą, niszczącą stopniowo pewność i stabilność zachowań jednostki, co pogarsza jej zdrowie
psychiczne, prowadzi do depresji, wyczerpania woli życia i w efekcie może prowadzić do zachowań
samobójczych. Jest to rodzaj osamotnienia z wyboru lub losu, które może też służyć celom rozwojowym czło-
wieka, a nie autodestrukcyjnym jak: strach, stres, cierpienie, poczucie winy. Wiąże się ono z pozytywnym
rodzajem emocji i przeżyć, np. z refleksją i spokojem, medytacją, twórczością, pokutą, samooczyszczeniem,
samopoznaniem, a nawet z samowychowaniem i samo-edukacją. Ten ostami aspekt samotności jest rzadziej
analizowany przez psychologów i pedagogów aniżeli trzy poprzednie.
Tak więc samotność bywa rozumiana i przedstawiana przede wszystkim jako słabość lub przekleństwo
ludzkiego życia, a rzadziej jako symbol, potencjał i przejaw rozwoju ludzkiej osobowości. Słuszny jest zatem
pogląd o ambiwalentnym traktowaniu zjawiska samotność Jest bowiem dla ducha tym, czym dieta dla ciała -jest
potrzebna, ale trwająca zbyt długo może jednostkę zniszczyć.
Generalnie, istnieją dwie podstawowe grupy przyczyn samotności. :; •, • •
SAMOTNOŚĆ
261
Pierwsza wynika z okoliczności zewnętrznych, które niejako determinują zjawisko osamotnienia jednostki.
Są nimi m.in.: utrata kontaktu uczuciowego z bliską osobą, śmierć małżonka lub bliskiej osoby, rozpad
małżeństwa (separacja, rozwód), praca z dala od rodzinnego domu lub praca w godzinach nietypowych (dyżury
nocne, zmianowość, praca za granicą), brak przyjaźni lub kontaktów towarzyskich, postępująca starość,
specyficzne obowiązki (np. opieka nad osobą niepełnosprawną, starcem), dyskryminacja obyczajowa lub rasowa
(np. religijna, wynikająca z orientacji seksualnych), zmiana miejsca pracy lub jej utrata.
Druga grupa przyczyn wiąże się z pewnymi cechami osobowości jednostki, chociażby takimi jak: zaniżona
samoocena, rozczulanie się nad sobą, pesymizm, brak pewności siebie, nieświadomość, unikanie towarzystwa,
brak zaufania dla innych, unikanie nowości i ryzyka.
Do grup zagrożonych ryzykiem osamotnienia należą osoby mieszkające samotnie, rozwiedzeni, owdowieli,
renciści i emeryci, bezrobotni, ciężko chorzy i osoby starsze. Poczucie osamotnienia dotyka w równej mierze
dzieci, młodzież i starszych, chociaż z różnym natężeniem. Jak stwierdził J. Rembowski, doświadczenie
samotności wśród dzieci w wieku szkolnym kształtuje się w granicach 10% populacji, studentów pierwszych lat
studiów - 20%, a osób starszych około 50% i więcej. Jednak skala samotności i osamotnienia, na co zwracał uwagę
J. Szczepański, nie sprowadza się wyłącznie do wielkości statystycznych (mamy w Polsce ok. 3,9 min
gospodarstw domowych jednoosobowych, a każdego roku umiera ok. 400 tyś. osób, pozostawiając wśród
najbliższych przygnębiające uczucie samotności) - bo przecież na co dzień spotykamy ludzi cierpiących z tego
powodu. W naszym kraju zjawisko samotności ludzi starych jest między innymi następstwem wyjątkowo
wysokiego odsetka owdowiałych kobiet oraz procesów migracyjnych, które doprowadziły do rozbicia rodzin
wielopokoleniowych.
Odsetek osób samotnych wzrasta w miarę upływu lat życia. Wśród mężczyzn w wieku 60-69 lat wdowcy,
rozwiedzeni i kawalerowie stanowią 12%, w wieku 70-79 lat - 22%, wśród osób 80-letnich i starszych - 45% (J.
Picewicz). Odpowiednie dane dla kobiet są blisko dwukrotnie wyższe, a mianowicie wśród kobiet w wieku 60-69
lat — 48%, wśród 70-79 lat - 73%, wśród kobiet ponad 80-letnich - aż ponad 90%.
Przyczyną osamotnienia osób starszych jest najczęściej śmierć współmałżonka, zła sytuacja materialna oraz
upadek sił fizycznych i psychicznych, uniemożliwiające zmianę środowiska zamieszkania i nawiązanie
kontaktów, ale, jakże często, także - opuszczenie przez dzieci, wnuki, krewnych i sąsiadów. Pozostaje wówczas
zamknięcie się w sobie i bierne trwanie. Mieszkania samotnych ludzi pozbawione są specyficznej, rodzinnej
atmosfery, jaka powstaje w wyniku bliskich, bezpośrednich kontaktów między małżonkami, między rodzicami i
dziećmi. W mieszkaniu jest cisza i atmosfera pozornie spokojnej - pustelniczej egzystencji.
Ludzie boją się osamotnienia i samotności, ale jednocześnie (m.in. z powodu piętrzących się trudności
codziennego życia i urzeczowienia stosunków międzyludzkich) przestrzeń społeczna, która rozciąga się między
ludźmi, staje się coraz trudniejsza do zapełnienia.
Wielu, zwłaszcza młodym ludziom, taki stan wydaje się trudny do zniesienia. Lęk przed samotnością każe im
wchodzić w struktury patologiczne, szukać pocieszenia w tłumie, wrzawie stadionów, alkoholu i narkotykach.
Rosnąca liczba samobójstw w ostatnich la-
262
SĄD RODZINNY I NIELETNICH
tach jest dowodem nie tylko postępującej anomii społecznej i indywidualnej, rozkładającej więzi społeczne
łączące ludzi i nadające sens ich działaniom, ale także postępującej, rosnącej niemożności radzenia sobie z
osamotnieniem wynikającym z zaniku życia wewnętrznego człowieka.
Najbardziej intensywnie doznają uczucia osamotnienia osoby w okresie młodości i wczesnym okresie
dorosłości oraz w okresie starczym. Najmniej podatne na osamotnienie są osoby niezamężne. Wśród zamężnych
osamotnienie najczęściej dotyczy osób ze statusem małżeństwa zdezintegrowanego lub rozpadającego się. Osoby
bezrobotne i z niskimi zarobkami są bardziej podatne na poczucie osamotnienia niżeli te, które mają atrakcyjną i
dobrze płatną pracę. Kobiety z reguły wykazują większą podatność na osamotnienie niż mężczyźni. Mężczyźni w
sytuacjach osamotnienia częściej niż kobiety sięgają do różnych form zachowania seksualnego, a także do
lekarstw lub mocnych używek. U kobiet przeżywających osamotnienie przeważa zachowanie kompensacyjne.
Poczucie osamotnienia może być efektem zmian w obrębie całej rodziny. Do najbardziej
charakterystycznych zdarzeń w rodzinie należy zaliczyć rozwód, chociaż sądzi się, że rozpad małżeństwa
kończący się rozwodem lub separacją często stanowi kontynuację niż przyczynę samotności.
Przezwyciężanie zjawiska samotności i poczucia osamotnienia może dokonywać się głównie poprzez
grupową terapię psychospołeczną, uczestnictwo w grupach wsparcia i rekonstrukcji życia rodzinnego (także w
obrębie rodziny szerszej). Chodzi o umiejscowienie się w korzystnej dla jednostki sieci wsparcia społecznego,
włączenie się w społeczną „spiralę życzliwości" oraz o ukształtowanie zdolności do bycia samym.
Bibliografia: Ciosek M., Człowiek w obliczu izolacji więziennej, Gdańsk 1995; Hojat R.C. (red.),
Loneliness: Theory, researchand applications, „Journal of Social Behavior and Personality" 1987 nr 2; Kowalik S.,
Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Warszawa 1996; Lakę T., Samotność. Jak sobie
z nią radzić?, Warszawa 1993; Lawson M., W obliczu depresji, tłum. M. Bereta, Kraków 1994; Łopatkowa M.,
Samotność dziecka, Warszawa 1989; Łysiak W, Wyspy bezludne, Warszawa 1994; Mithel A.J., Dlaczego?
Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania, Warszawa 1994; Peplau L.A., Perlan D.M., Loneliness: A
sourcebook ofcurrent the-ory, research and therapy, New-York 1982; Picewicz J., Samotność i osamotnienie ludzi
starych, w: Danecki J. i Rysz-Kowalczyk B. (red.), Kwestie społeczne i krytyczne sytuacje życiowe u progu lat
dziewięćdziesiątych, wyd. drugie, Warszawa 1994; Rembrowski J., Samotność, Gdańsk 1992; Riesman D. oraz N.
Glazan i D. Reuel, Samotny tłum, tłum. J. Strzelecki, Warszawa 1971; Schwab R., Einsamkeit. Diagnostik und
Intervention, Bern-Góttingen 1997; Szczepański J., Sprawy ludzkie, Warszawa 1980; Tietze H.G., Czas
samotności. Życie po rozstaniu, Warszawa 1995.
Opracował Stanisław Kawula
SĄD RODZINNY I NIELETNICH. Sąd rodzinny jest to wyodręniony organizacyjnie -bądź jako sąd
szczególny, bądź jako wydział sądu powszchnego (Polska) - organ orzekający w sprawach rodzinnych i nieletnich
(por. władza rodzicielska nieletni przestępcy).
Sądy rodzinne (family court) powstały w Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku (pierwszy w
Cincinnati, Ohio w 1914 r.) i rozwijały się w zasadzie równocześnie z sądami dla nieletnich. W niektórych
stanach, a także w Kanadzie, wprowadzono sądy
SĄD RODZINNY I NIELETNICH
rodzinne, w innych - sądy dla nieletnich, przyjmując za wzór pierwszy tego typu sąd utworzony w Chicago w
1899 r. Opierały się one na podobnych założeniach: odmiennego traktowania dzieci pozbawionych opieki i
popełniających przestępstwa oraz uwzględniania roli rodziny w genezie zaburzeń, przeciwdziałaniu im i
zwalczaniu ich.
Sądy dla nieletnich powołano dla rozpatrywania spraw dzieci i młodzieży nieprzystosowanej społecznie,
później także spraw opiekuńczych związanych ze sprawowaniem władzy rodzicielskiej. Natomiast sądy rodzinne
kompleksowo rozstrzygały większość spraw rodzinnych (także nieletnich), mając na celu ochronę rodziny i
dziecka.
W Europie przyjęła się i utrwaliła idea sądów dla nieletnich; pierwsze powstały w 1905 r. w Anglii i Danii, w
Polsce w 1919 r. Rzeczywisty rozwój tego sądownictwa nastąpił po II wojnie światowej w większości państw na
świecie. Sądy rodzinne wprowadzono na Filipinach i w Japonii.
Idea sądownictwa rodzinnego odżyła w latach pięćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych i Europie.
Wypracowano model, który opierał się na założeniu „leczenia" rodziny i wczesnym zapobieganiu jej
dezintegracji. Sprzymierzeńcem sędziów, jako przede wszystkim mediatorów, a nie sądzących, miały być
specjalistyczne służby (psychologiczne, pedagogiczne, socjalne, kuratorzy). Wysokie koszty, trudności
organizacyjne stanowiły znaczącą barierę w upowszechnieniu tej idei.
Sądy rodzinne w poszczególnych państwach różnią się zakresem rozstrzyganych spraw, strukturą
organizacyjną, wielkością aparatu specjalistycznego, natomiast podstawowe ich cechy są takie same jak sądów
nieletnich. Zasadniczo wszystkie sprawy danej rodziny prowadzi ten sam sędzia. W wielu sprawach decyduje o
wszczęciu postępowania, orzeka środki i kontroluje ich wykonanie. Ze względu na specyfikę spraw i zakres
działań (mediacja, pomoc, kontrola, interwencja w stosunki rodzinne i wychowanie dziecka), sędziowie posiadaj ą
dodatkowe wykształcenie psychologiczne, pedagogiczne, psychiatryczne. W sprawach nieletnich sądy te orzekają
środki opiekuńczo-wychowawcze, lecznicze, poprawcze, a nie kary kryminalne. Decyzje podejmują na podstawie
badań diagnostycznych i rozpoznania środowiska rodzinnego. Stąd też ściśle współpracują z kuratorami i
placówkami diagnostycznymi. Bardzo ważne ogniwo w działalności sądu, niezależnie od przyjętego modelu
kurateli, stanowią kuratorzy sądowi (por. kurator społeczny, zawodowy).
Od 1978 r. sądy rodzinne działają także w Polsce. Powstały one przez rozszerzenie kompetencji sądów dla
nieletnich, jednak bez koniecznego zwiększania i reorganizacji służb pomocniczych. W sądach rejonowych
utworzono wydziały rodzinne i nieletnich (sądy rodzinne), które rozstrzygają sprawy z zakresu prawa rodzinnego
i opiekuńczego (m.in. ustalanie ojcostwa, przysposabianie, alimenty, ustanawianie opieki, interwencja we władzę
rodzicielską), sprawy nieletnich i sprawy dotyczące obowiązkowego leczenia osób uzależnionych od alkoholu.
Organami pomocniczymi sądu są kuratorzy rodzinni, rodzinne ośrodki diagnostycz-no-konsultacyjne; przy
sądach działają także kuratorskie ośrodki pracy z młodzieżą. Wielkość tych służb, a także ich struktura
organizacyjna są wysoce niewystarczające dla realizacji zwiększających się zadań sądów (por. przestępczość
nieletnich).
Bibliografia: Fuszara M., Rodzina w sądzie, Warszawa 1994; Kowalska-Ehrlich B., Młodzież nie-
264
SĄSIEDZTWO
przystosowana społecznie a prawo, Warszawa 1988; Strzembosz A., Polskie sądy rodzinne w świetle badań
empirycznych, Warszawa 1983.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
SĄSIEDZTWO (ang. neighbourhood, fr. voisinage, niem. Nachbarschaff). Jest to przede wszystkim
kategoria socjologiczna z obszaru stosunków społecznych. W tym ujęciu obejmuje ona układ względnie trwałych
powiązań między osobami powstałych w efekcie bliskości zamieszkiwania, wyraża się w formie wspólnie
wykonywanych czynności, silnych więzi osobowych i rzeczowych, komunikacji społecznej i w kontaktach
„twarzą w twarz", podejmowaniu określonych obowiązków i posiadaniu pewnych uprawnień. Do cech kon-
stytutywnych sąsiedztwa zaliczyć należy kontrolę społeczną oraz grupowy konformizm. Stosunki sąsiedzkie maj ą
bowiem charakter normatywny, ugruntowany w tradycji i obyczaju. Sąsiedztwo konstytuują trzy elementy:
bliskość przestrzenna, interakcje powstałe w wyniku tej bliskości, element normatywny: powinności i obowiązki
(S. Cieśla 1979, s. 106). Pełni ono następujące funkcje: świadczenie pomocy wzajemnej - funkcja usługowa,
socjalizacyjna, kontrolna i komunikacyjna. W literaturze przedmiotu wyróżnia się różne typy zachowań
sąsiedzkich, np. zachowania ceremonialne, zachowania solidarnościowe, kontakty indywidualne. Na podstawie
badań osiedli lubelskich P. Kryczka wyróżnia pięć typów sąsiedztwa: 1. sąsiedztwo przestrzenno-zaniechaniowe,
2. sąsiedztwo znajo-mościowo-świadczeniowe, 3. znajomościowo-ceremonialne, 4. sąsiedztwo poinformowane,
5. sąsiedztwo solidarnościowe.
Socjologowie uznali zanik sąsiedztwa za symptom rozpadu społeczności lokalnych o tradycyjnym (silnie
zintegrowanym) obliczu. Dotyczy to zwłaszcza miast, gdzie w miejsce wię/i społecznych integrujących
mieszkańców zamieszkujących zwarte terytorium -podstawowy wyznacznik sąsiedztwa - zaczęły dominować
takie zjawiska, jak: anonimowość, zagubienie w tłumie, anomia, pustka społeczna. Zgodnie z klasyfikacją F.
Toeniesa sąsiedztwo jest wspólnotą miejsca (Gemeinschaft des Orteś), która nie posiada typu kon-tynuacyjnego,
zatem wraz ze zmianą miejsca zamieszkania zmieniają się sąsiedzi. Ruchliwość przestrzenna jest zjawiskiem
wyraźnie utrudniającym pogłębianie i utrwalanie stosunków sąsiedzkich, wielokrotna zmiana miejsca
zamieszkania w ciągu życia człowieka nie pozwala mu „okrzepnąć w jednym miejscu", zapuścić korzeni i wrosnąć
w społeczne otoczenie, uniemożliwia przede wszystkim doświadczenie przynależności do społeczności są-
siedzkiej. Badania socjologów (J. Turowski 1974) dowodzą, iż stopień identyfikacji mieszkańców miast z
miejscem zamieszkania (osiedlem) kształtowany jest co najmniej przez kilka różnych kategorii uwarunkowań
(typu przestrzenno-architektonicznego, materialno-tech-nicznego, społecznego), wśród których ocena stosunków
międzyludzkich, współżycia mieszkańców, wcale nie zajmuje wysokiej pozycji. Niewielkie zainteresowanie
kategorią sąsiedztwa w ostatnich czasach może świadczyć o tym, iż pojęcie to nie tylko jest nieostre (trudno
zakreślić granice przestrzenne stosunków sąsiedzkich, ponieważ sąsiedztwo nabiera charakteru selektywnego), ale
że wręcz nieuprawnione jest jego używanie. Kim bowiem jest sąsiad w dzisiejszym rozumieniu — czy to ten, kto
blisko mieszka, czy też ten, do kogo można łatwo dotrzeć w razie potrzeby? Ułatwienia komunikacyjne (samo-
chody, telefony i telefony komórkowe, poczta elektroniczna) sprawiają, że człowiek prefe-
ruje takie związki osobowe, które opierają się na innych kryteriach niż bliskość przestrzenna, np. na
wspólnocie zainteresowań, podobieństwie, przyjaźni, a zatem nie kryterium normatywne, lecz
emocjonalno-ekspresyjne odgrywa coraz większą rolę w kształtowaniu stosunków społecznych. We
współczesnych społeczeństwach dominują więzi ponadlokalne i to pewnie decyduje o tym, że sąsiedztwo traci swą
społeczną treść, choć jego wyznaczniki przestrzenne dają się w konwencjonalny sposób sprecyzować.
W pedagogice społecznej problematyka sąsiedztwa pojawiała się marginalnie, głównie w kontekście studiów
nad środowiskiem wychowawczym wsi. Wydaje się, że współcześnie jest ona warta podjęcia na nowo i ujęcia w
nowe konteksty teoretyczne. Takim kontekstem może być funkcjonowanie, wspieranie i rozwój wspólnot
niższego rzędu, tworzenie sieci lokalnych powiązań i koncepcje wzmacniania ich podmiotowości (w myśl zasady
subsydiarności). Intencjonalne wzmacnianie i wiązanie interesów jednostki i jej najbliższego otoczenia
społecznego, tworzenie sieci wsparcia społecznego i wszelkie praktyczne koncepcje aktywizowania grup
lokalnych i pobudzania inicjatyw samopomocowych to z kolei teren działania zarezerwowany dla pracy socjalnej.
Bibliografia: Cieśla S., Sąsiedztwo w mieście. Pojęcie, typologia i znaczenie, „Roczniki Nauk Społecznych",
t. VII, 1979, s. 105-113; Nowakowski S., Przemiany miejskich społeczności osiedlowych w powojennej Polsce,
Warszawa 1974; Turowski T. (red.), Nowe osiedla mieszkaniowe. Ludność. Środowisko mieszkalne. Życie
społeczne. Na podstawie badań nowych jednostek mieszkaniowych Lublina, Warszawa 1976; Turowski J.,
Kształtowanie się zbiorowości osiedlowych w wielkich miastach, „Studia socjologiczne" 1976/1, s. 205-253.
Opracowała Danuta Lalak
SEKTA (łac. secta - kierunek, droga, postępowanie, sposób życia). W znaczeniu pierwotnym ten termin nie
ma zabarwienia negatywnego. Obecnie jest to grupa społeczna o charakterze religijnym, stojąca w opozycji do
religii macierzystej i pozostająca z nią w zasadniczym, ideowym konflikcie. Konsekwencją tego stanu jest izolacja
na zewnątrz i integracja wewnętrzna, dążenie do rozwoju ilościowego, separatyzm, rywalizacja o pozyskiwanie
nowych członków. Struktura taka może przerodzić się w organizację religijną o charakterze powszechnym.
Według tego modelu rozwijało się np. chrześcijaństwo.
W znaczeniu przenośnym, stosowanym obecnie, sekta straciła swój jednoznacznie religijny charakter, nie
stosuje się już tego pojęcia na określenie ruchów o inspiracjach wyłącznie chrześcijańskich (np. Mormoni, Kościół
Adwentystów Dnia Siódmego i inne), lecz znajdujących również oparcie we wschodnim mistycyzmie i religiach
orientalnych (Międzynarodowe Stowarzyszenie Świadomości Krishny) oraz o charakterze synkretycz-nym
(Kościół Zjednoczeniowy Moona).
Sekty, kulty i tzw. nowe ruchy religijne, jakkolwiek znane od zawsze, nasilają swą aktywność w momentach
przełomowych dziejów ludzkości. Koniec wieku i drugiego tysiąclecia ery chrześcijańskiej wzmagają
zainteresowanie duchową stroną życia (New Agę). Warto postawić zasadnicze pytanie o istotę ich popularności i
ogromne możliwości rozwoju mimo jednoznacznie zdefiniowanego destrukcyjnego i niebezpiecznego charakteru
wielu z nich - fenomen demokracji czy kryzys wolności wyboru?
266
 SEKTA
Trudno o jednoznaczną definicję sekty. Według literatury przedmiotu sekty charakteryzują się: misjonarską
gorliwością, obecnością charyzmatycznego przywódcy, nadrzędnością grupy, ścisłą dyscypliną, dławieniem
indywidualności, odchyleniem doktrynalnym (W. Nowak 1995, s. 8). Sekta to organizacja, która dąży do realizacji
własnych celów w ramach hermetycznej, piramidalnej struktury, kierując się zasadami działania często nie po-
siadającymi społecznej akceptacji. Daje się zauważyć prawidłowość - im bardziej wywrotowy charakter sekty,
tym większy separatyzm, izolacja, ekskluzywizm (przekonanie o wyłączności w dostępie do prawdy i mądrości,
wiara w naprawę świata, który to cel uświęca środki - np. morderstwo, gwałt, samobójstwo). Działania sekty
polegają między innymi na wytwarzaniu specyficznej hierarchii wartości, sprzecznej z zasadami moralności
ogólnospołecznej, na dogmatyzmie i unifikacji zachowań członków; szczególną rolę odgrywa postać
charyzmatycznego przywódcy oraz niezwykła lojalność, konformizm i fanatyzm członków grupy. Efekty takie
uzyskuje się za pomocą metod kontrolowania świadomości i psychomanipulacji, zostały one opisane w literaturze
(J. Ritchie 1994). Sekta dała podstawę pojęciu sekciarstwo, o wyraźnie pejoratywnym zabarwieniu. Takiego
zabarwienia natomiast są pozbawione określenia „nowy ruch religijny" czy „grupa kultowa".
Parlament Europejski na podstawie Raportu Cottrela (1984) przygotował rezolucję poświęconą działalności
pewnych ruchów religijnych na terenie państw Wspólnoty Europejskiej. Uznano za konieczne, aby Rady
Ministrów krajów członkowskich zorganizowały wymianę informacji i przeanalizowały działalność niektórych
nowych ruchów religijnych pod kątem przestrzegania praw człowieka. Polskie Biuro Bezpieczeństwa
Narodowego spośród ok. 300 organizacji tego typu osiem uznało za szczególnie niebezpieczne, m.in.:
- Kościół Zjednoczeniowy Sun Myun Moona;
- Kościół Scjentologiczny;
- Dzieci Boga;
- Rodzinę.
Próba klasyfikacji sekt wygląda następująco (Hassen 1997):
Sekty o charakterze politycznym. Są to skrajne ruchy ekstremistyczne, skupione wokół pewnych doktryn
politycznych. Działalność swą prowadzą w sposób sprzeczny z prawem (terroryzm, kidnaping).
Sekty o charakterze edukacyjnym (terapeutycznym). Organizują warsztaty i seminaria, prowadzą do
doświadczania „wglądu", Jedności z Wszechświatem". Stosowane metody to kontrola umysłu, niszczenie
dotychczasowej tożsamości jednostki.
Sekty prowadzące działalność handlową. Zmuszaj ą członków do ciężkiej pracy nie przynoszącej zysków.
Stosują na początku zachęty finansowe, aby zainwestować oszczędności w nadziei na potencjalne zyski.
Organizacje te prowadzą działalność rynkową o wielopoziomowej, piramidalnej strukturze, obiecują naiwnym
ogromne korzyści. Sukces ma zależeć od tego, jak wielu nowych członków uda się pozyskać. Ludzie stają się
„niewolnikami" firmy.
Należy jednoznacznie zaznaczyć, że tylko nieliczne spośród działających obecnie i powstających grup oraz
kultów religijnych posiadają charakter destrukcyjny. Gwałtowny rozwój rozmaitych subkultur, nieformalnych
organizacji o charakterze religijny, mistycznym świadczy między innymi o kryzysie normatywnym
współczesnego świata i jest wyrazem poszukiwania nowej tożsamości i nowych odniesień aksjologicznych.
SIEĆ SPOŁECZNA
267
Pojęcia pokrewne: sekta, nowy ruch religijny, grupa kultowa.
Bibliografia: Hassen S., Psychomanipulacja w sektach, Wydawnictwo „Ravi", Łódź 1997; Pysz-ka S. S J,
Kościól katolicki a sekty, Wydawnictwo WAM, Kraków 1994; Raport Cottrella, Parlament Europejski, Dokument
1-47/84; Ritchie J., Tajemniczy świat sekt i kultów, Książka i Wiedza, Warszawa 1994.
Opracowała Danuta Lalak
SIEĆ SPOŁECZNA (ang. social network, niem. Sozialnetz). Określa ten termin sieć powiązań pomiędzy
jednostkami lub grupami, które łączą więzy pokrewieństwa, podobne funkcje i status społeczny, a także bliskość
geograficzna lub kulturowa. Sieci społeczne tworzą osoby/grupy połączone takimi więzami, a także instytucje i
organizacje posiadające wspólne cele.
 Orientacja sieci wyłoniła się w socjologii w późnych latach czterdziestych. Badania sieci, rozwinięte
znacząco w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, uznawane są za odłam interakcjonizmu. Pojęcie „sieci
społecznej" spopularyzował John Barnes (1972).
W literaturze wymienia się różne typy sieci społecznych, np. system wsparcia (support system), naturalną
sieć pomocy (natural helping network), grupy samopomocy (self-help groups). Mówi się także o sieci społecznej
określonej osoby (persona! social network; Trący, Whittaker 1990; Cochran 1995). Czasem zamiennie używa się
terminów sieć społeczna i wsparcie społeczne, jednak pojęcia te mają różny zakres, a fakt umiejscowienia w sieci
społecznej to niezbędny, ale nie jedyny warunek doświadczania wsparcia (Auslander, Litwin 1981; Vaux 1988).
Sieć pomocy (helping network) tworzona jest z intencją świadczenia/otrzymywania pomocy;
uwarunkowania powstawania sieci społecznej wykraczaj ą poza te motywy. Naturalną sieć pomocy tworzą
nieprofesjonaliści, osoby z najbliższego otoczenia (krewni, przyjaciele, sąsiedzi, współpracownicy).
Sieci społeczne nie są trwałe, mają swój wymiar czasowy i przestrzenny, charakteryzują się znaczną
dynamiką. Własności sieci (rozmiary, dostępność, gęstość) decydują o jej charakterze. Badania sieci dowodzą jej
szczególnej roli. Sieci społeczne mogą być źródłem wsparcia społecznego i istotnie wpływają na rozwój
kompetencji jednostki (mobilizacja sieci).
Sieć można opisywać za pomocą zmiennych strukturalnych (uszeregowanie-pozycja, podział, osiągalność,
zwartość) i interakcyjnych (częstotliwość, złożoność, intensywność, ukierunkowanie; Mitchell 1969).
Opracowano szereg metod oszacowania sieci; najpopularniejsze są metody graficzne.
Bibliografia: Auslander G.K, Litwin H., The parameters of social network interwention: A social work
application, „Social service review", vol. 61,2: 305-318; Barnes J.A., Social networks, „Re-ading", M.A. 1972,
Addison-Wesley Modular Publications; Stelmaszuk Z.W, Sieć społeczna a rozwój kompetencji jednostki, w:
Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1996; Trący
E.M., Whittaker J.K., The social network map: assessing social support in clinical practice, „Families in Society"
1990/71, s. 461^470; Vaux A., Social support: theory, research and intervention, Praeger, New York 1988;
Whittaker J.K., Gar-
barino J., Socialsupport networks: informal helping in the human services, Aldine Publishing Com-pany,
New York 1983.
Opracowała Zofia W. Stelmaszuk
SIEROCTWO (ang. orphanhood, fr. orphelinage, niem. Weisenstand). Pojęcie to wiąże się ze stanem
pozbawienia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowywania we własnej rodzinie, ze względu na brak
odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych. Rozróżnia się sieroctwo naturalne (śmierć rodziców) i
społeczne, gdy rodzice dzieci nie chcą, nie mogą lub nie potrafią wypełniać swoich obowiązków rodzicielskich.
Decyzją sądów rodzinnych osobom tym została ograniczona, zawieszona lub odebrana władza rodzicielska.
Istnieją tu także przypadki zrzeczenia się praw do dziecka, (tzw. zgoda blankietowa na adopcję). Liczba
małoletnich (dzieci do 18. roku życia) znajdujących się pod nadzorem sądów opiekuńczych wyniosła w 1996 r.
164,8 tyś. (w tym 6,4 tyś. sierot naturalnych). Dzieci zostają powierzone opiece zastępczych środowisk o
charakterze rodzinnym lub instytucjonalnym. Z pojęciem sieroctwa społecznego łączy się także pojęcie sieroctwa
duchowego, odnoszące się do sytuacji osamotnienia dziecka w rodzinie własnej, a więc do braku opieki i wsparcia
ze strony rodziców biologicznych.
Dzieci pozbawione możliwości wychowywania się w rodzinie, w atmosferze miłości i zrozumienia, mają
prawo do specjalnej ochrony i pomocy ze strony państwa. Przy wyborze odpowiednich rozwiązań należy
uwzględnić wskazania związane z zachowaniem tożsamości dziecka i jego prawa do utrzymywania kontaktów z
rodzicami, z wyjątkiem przypadków, gdy jest to sprzeczne z interesem dziecka. To nowe spojrzenie na dziecko i
jego rodzinę Dotychczasowy system opieki nad dzieckiem zabezpieczał dziecko, jednak nie zobowiązywał do
podejmowania działań na rzecz uzdrowienia rodziny. Zmiany, jakie dokonały się w ostatnich latach w systemie
opieki uwzględniają pomaganie dziecku, pracę z rodziną nad rozwiązaniem problemów leżących u podstaw
dysfunkcjonalności wychowawczej i terapię zaburzonych relacji. Większy nacisk kładzie się także na rozwój
zastępczych środowisk rodzinnych (długo- i krótkoterminowych). Pojęcie sieroctwa społeczne-go wyklucza
najczęściej rodziców, zamiast ich wspierać, dlatego też coraz częściej w opracowaniach mówi się o zagrożonym
dzieciństwie, z podkreśleniem nadziei na szybki powrót dziecka do rodziny podejmującej współpracę w zakresie
poprawy swego funkcjonowania społecznego.
Bibliografia: Czeredrecka B., Potrzeby psychiczne sierot społecznych, Warszawa 1988; Kolankie-wicz M.
(red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Lis S., Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym,
Warszawa 1992; Obuchowska I., Psychologiczne aspekty sieroctwa spo-lecznego, „Praca socjalna" 1994/3;
Passini B., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1996; Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
SIŁY LUDZKIE. Pojęcie to wprowadziła do pedagogiki społecznej Helena Radlińska pod wpływem
wyznawanej przez Stanisława Staszica idei pracy kulturalnej jako wspólnego
SIŁY LUU.ŁME,
z Bogiem doskonalenia natury przez człowieka (Radlińska 1961, s. 100). W jej rozumieniu siły ludzkie i
środowisko społeczne są przedmiotami zainteresowania pedagogiki społecznej jako dwa podstawowe czynniki
wpływające na proces wychowawczy (Radlińska 1935, s. 15). Pojęcie sił ludzkich skonkretyzował Aleksander
Kamiński w dwóch zakresach znaczeniowych: (1) jako cechę posiadaną przez pewne jednostki czy grupy
motywowane jakimś zadaniem lub ideą, która wyraża się w zachowaniach przywódczych; (2) jako cechę, której
brak pewnym jednostkom upośledzonym przez los, warunki społeczne, historię. Budzenie sił ludzkich lub ich
kompensację osiągać można środkami polityki społecznej, opieki, pomocy i wychowania (Kamiński 1978, s. 13).
Według założeń Radlińskiej, opartych na ideologii polskiej lewicy niekomunistycznej, wychowanie ma
służyć przygotowaniu obywateli do udziału we wspólnym dziele - stanowieniu postępu, w procesie
wychowawczym należy godzić cele indywidualne z narodowymi, cele wspólne są nadrzędne wobec
indywidualnych, a sprzeczności między jednostką i społeczeństwem ma przezwyciężać ustrój demokratyczny
(Wołoszyn 1992, s. 73). W tak rozumianym wychowaniu siły ludzkie mają stanowić decydujący czynnik, a ich
budzenie jest podstawową dyrektywą metodyczną.
Losy pedagogiki społecznej w Polsce świadczą, że realizacja założeń Radlińskiej rzeczywiście wymaga
ustroju demokratycznego - dowodzą tego przeszkody zarówno w rozwoju samej pedagogiki, jak i we wdrażaniu
koncepcji sił ludzkich, które stwarzał pedagogom społecznym monocentryczny system władzy w okresie Polski
Ludowej (Szmagalski 1994,5.114-115).
Koncepcja budzenia sił ludzkich jest nowatorska wobec założeń współczesnej pracy socjalnej w
społeczeństwach demokratycznych, której powszechnie akceptowany cel stanowi pomaganie w osobistym i
społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeństwa potrzebującym tej pomocy. Również we
współczesnych teoriach edukacyjnych powszechnie przyjmowane są założenia o budzeniu aktywności
poznawczej uczących się i umożliwianiu im kontroli nad własną pracą. W literaturze anglojęzycznej obu tych
dziedzin rozwijane są od lat siedemdziesiątych liczne podobne do koncepcji budzenia sił ludzkich koncepcje
określane jako empowerment.
Pojęcie empowerment- rzeczownik utworzony od czasownika empower: upoważniać, dawać
pełnomocnictwo, umożliwiać —jest używane w dwóch znaczeniach jako: (1) proces, czyli metodyczne
oddziaływania polegające na wzmacnianiu do obrony samodzielnego zabiegania o swoje potrzeby ludzi słabych,
społecznie czy ekonomicznie niewydolnych, upośledzonych lub krzywdzonych, także na wzmacnianiu zdolności
do wywierania wpływów politycznych; (2) stan będący rezultatem tego procesu.
Przeciwstawieniem stanu empowerment jest bezsilność (powerlessness) rozumiana jako poczucie braku
kontroli danej jednostki lub grupy nad jej życiem lub jakimś ważnym dla niej aspektem życia. Jedną z
psychologicznych odmian bezsilności jest wyuczona bezradność.
Podobieństwo koncepcji budzenia sił ludzkich i empowerment tkwi - poza bliskością oznaczających je
terminów -w tym, że ich genezy mają charakter ideologiczny. Jednak o ile koncepcja sił ludzkich ma określoną
podstawę lewicową, to koncepcje empowerment wywodzą się z różnych ideologii, od lewicowych do
prawicowych, od marksizmu, przez socjaldemokrację, do liberalizmu. Istnieją więc koncepcje uczenia ludzi
bezsilnych, czy
z/u
SŁUŻBA SPOŁECZNA
społecznie zmarginalizowanych, sposobów walki o zmianą społecznych systemów nierównego podziałów
dóbr. Istnieją też koncepcje uczenia takich ludzi, by umieli poprawiać swoją sytuację przez osobistą zaradność, a
także koncepcje eklektyczne ideologicznie, oparte na uczeniu zarówno zmiany społecznej, jak i indywidualnej. W
pracy socjalnej pojawiają się tendencje do całkowitego utożsamiania jej z empowerment (np. Dubois, Krogsrud
1996, tytuł oryginału: Social work as empoweringprofession). Funkcje empowerment są też przypisywane grupom
samopomocy (np. Gidron i in. 1990).
 Koncepcja budzenia sił ludzkich ma też odpowiedniki we Francji i w innych krajach europejskich, głównie
frankofońskich. Koncepcje te występują pod pojęciem animacji społeczno-kulturalnej. W obszarze pomocy
społecznej i w powiązaniu z pracą socjalną występuje w tych rejonach kulturowych animacja społeczna
(animation sociale, zob. Louatron 1986, s. 145).
Bibliografia: Dubois B., Krogsrud Miley K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sil, „Biblioteka Pracownika
Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Gidron B., Guterman N., Hartman H., (1990), Participation in self-help
groups and empowerment amongparents ofthe mentalfy III in Israel, w: Powell T.J. (red.), Working with
Self-Help, NASW Press, Silver Spring 1990, 267-276; Kamiński A. (1978), Pojęcie sil ludzkich, „Człowiek w
Pracy i Osiedlu", Biuletyn TWWP 5/85/XVIII; Louatron S., Social work education in France, w: Brauns H-J.,
Kramer D. (red.), Social work education in 21 European countries. Eigenverlag des Deutshen vereins fur
offentliche und private Fu-sorge, Frankfurt 1986; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław
1961; Radliń-ska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1935;
Szmagalski J., O „budzeniu sił ludzkich" nie po polsku: Koncepcje „empowerment" w anglojęzycznej literaturze z
zakresu edukacji i pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1994/3; Woło-szyn S., Nauki o wychowaniu w
Polsce XX wieku, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1992.
Opracował Jerzy Szmagalski
SŁUŻBA SPOŁECZNA (ang. social servise, niem. Sozialdienst). Sieć powiązanych ze sobą służbowo lub
funkcjonalnie albo pozostających w układach komplementarnych urzędów, organizacji pozarządowych,
niesformalizowanych grup zadaniowych bądź pojedynczych osób, które z profesjonalnego obowiązku, na
zasadzie wolontariatu czy z własnej woli i własnym sumptem realizują w granicach swojej kompetencji, pod
kontrolą prawa lub tylko sumienia, działania polegające na pomaganiu jednostkom i grupom społecznym w
odzyskaniu poczucia własnej wartości, unikaniu skutków bezradności, w usprawnieniu bądź odzyskaniu zdolności
społecznego funkcjonowania przez odpowiednio dobrane czynności wspierające, wyręczające, ochraniające,
rehabilitacyjne czy korekcyjne, a także na tworzeniu makrostrukturalnych i środowiskowych warunków
potrzebnych do osiągnięcia tych celów.
Bibliografia: Kamiński K., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa
1982, s. 82-87; Malinowski L., M. Orłowska M. (red.), Praca socjalna służbą człowiekowi, WSPS, Wyd. „Żak",
Warszawa 1998; Porowski M., Służba społeczna - zakres pojęcia, w: Kaczyńska W. (red.), O etyce slużb
społecznych, UW IPSiR, Warszawa 1998, s.
Opracował Michał Porowski
SOCJALIZACJA (ang. socialization, fr. socialisation, niem. Sozialisierung). Pojęciu socjalizacja przypisuje
się różną treść i jest stosowane w antropologii, filozofii, socjologii, pedagogice, psychologii oraz używane w życiu
codziennym. Socjalizacja obejmuje bogactwo zjawisk i jest procesem złożonym, w którym z jednej strony ma
miejsce oddziaływanie środowiska (zróżnicowane sposoby integrowania swoich członków i przygotowania ich do
określonych ról społecznych) oraz przystosowywanie się jednostki do niego, z drugiej zaś nabywanie kompetencji
indywidualnych.
Socjalizację często interpretuje się jako spontaniczne wrastanie w grupy społeczne (rodzina, grupa
rówieśnicza, podwórkowa itp.). Analizując zaś efekt socjalizacji - uspołecznienie, uwzględnia się także świadome,
ukierunkowane oddziaływania. Wychowanie, które zawiera w szerszym znaczeniu socjalizacja, byłoby
wkraczaniem w socjalizację, istotnym mechanizmem w ramach socjalizacji i dotyczyłoby celowego,
zorganizowanego kształtowania osobowości, według przyjętego w społeczeństwie ideału wychowawczego. Sze-
roko rozumiane pojęcie socjalizacji obejmowałoby więc procesy akulturacji i procesy wychowania, stąd
zauważam potrzebę wyróżnienia procesu socjalizacyjno-wychowawcze-go, a w nim takich elementów, jak:
podmiot socjalizacji, istota, charakter, etapy i czas trwania. Najczęściej socjalizacja jest definiowana jako proces
zmian (rozwój) w ciągu życia jednostki, będący rezultatem jej wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi, uczenia
się kultury grup i własnych w tych grupach ról, zdobywania dojrzałości i kompetencji społecznych, stawania się
podmiotem zdolnym do społecznego funkcjonowania (U. Bronfenbrenner, F. Giddings, P.F. Secord, J.
Schelleberg, G.A. Theodowson i A.G. Theodowson, K-J. Til-Imann, R. Miller, Z. Skórny, F. Znaniecki).
Odmienności interpretacji wynikaj ą z podejść teoretycznych i specyfiki dyscyplin (m.in. orientacja behawioralna,
psychoanalityczna, humanistyczna, kognitywistyczna, interakcjonistyczna, strukturalno-funkcjonalna). Mogą być
także konsekwencją przy wiązywania szczególnej wagi do kwestii prawidłowego lub patologicznego przebiegu
procesu socjalizacji. W jednych teoriach kładzie się nacisk na włączanie jednostki w środowisko społeczne, w
innych zaś na kształtowanie jej struktur psychicznych.
Socjalizacja jest współzależnością oddziaływań środowiska społeczno-kulturowego oraz zmian
dokonujących się przez całe życie w strukturze psychiki rozwijającej się jednostki, jako konsekwencji coraz
pełniejszego funkcjonowania w życiu grupowym; świadomego uczestnictwa, nabywania wzorów postępowania,
kreowania wartości, zaspokajania i kształtowania potrzeb. Socjalizowana jednostka, przyswajając społecznie
akceptowane sposoby działania prospołecznego, nabywa także umiejętności obrony własnych interesów,
kształtując własną, niepowtarzalną tożsamość.
Obecnie coraz rzadziej socjalizacja może być traktowana jako proces harmonijnego rozwoju i przyjmowania
powszechnie uznawanych wzorów postępowania, stając się „wchodzeniem w role" coraz bardziej konfliktowe w
stosunku do siebie. Jak wskazywała R, Miller, socjalizacja mogła stanowić podbudowę wychowania w
ustabilizowanym i wolno zmieniającym się społeczeństwie, natomiast w zmiennym i ruchliwym społeczeństwie
pomiędzy te dwa procesy wkradają się rozdźwięki i konflikty. W szybko zmieniających się warunkach
społeczeństw współczesnych zachodzi obawa, że wpływy socjalizacji stają się sprzeczne ze sobą i mogą
doprowadzić do osłabienia wysiłków wychowawczych podejmowanych przez grupy i instytucje wychowawcze.
Wpływ socjalizacji na jednostkę może
272
SOCJALIZACJA
być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści, wzorów osobowych, zasad postępowania, oczekiwań i
potrzeb jednostki itp. W sytuacji występowania zaburzeń w socjalizacji podejmuje się działania resocjalizacyjne
(powtórną socjalizację).
W zależności od czynników socjalizujących oraz skutków socjalizacji można ją ująć w kilka koncepcji:
1. Socjalizacja jako dziedziczenie społeczne, proces przyswajania kultury.
Dziecko przyswaja normy i wartości funkcjonujące w środowisku społecznym, aby jako dorosły zająć
właściwe miejsce w hierarchii społecznej. Dokonuje się to dzięki bezpośrednim i pośrednim przekazom wiedzy,
zwyczajów, obyczajów, sposobów komunikowania. Socjalizowany, będąc biernym wobec oddziaływań
środowiskowych, przyswaja zasady życiowe, wartości i ideały środowiska.
2. Socjalizacja jako proces włączania się, wrastania w kulturę (inkulturacja).
Socjalizowana jednostka, przyjmując dziedzictwo poprzednich generacji, akceptując i uznając je za własne,
kształtuje postawy właściwe danej kulturze. Jest to proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa i nabywania
kompetencji kulturowych, w efekcie którego jednostka staje się integralnym członkiem i nosicielem kultury. Aby
to osiągnąć, podmiot winien dostosować się do kontekstu kulturowego, w którym się znajduje, poddać się
modelowaniu z własnej woli.
3. Socjalizacja jako proces zdobywania umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi (interakcjonizm)
Człowiek jako istota z natury społeczna i kulturowa w trakcie rozwoju stopniowo wchodzi w coraz bardziej
złożone interakcje i relacje z innymi ludźmi. Socjalizacja jest kształtowaniem nastawień wobec innych, poczucia
przynależności społecznej, kształtowania technik porozumiewania się (mowa-język, wiedza i umiejętność jej
przekazywania, przyswajania symboli). To także proces zdobywania wiedzy, nabywania umiejętności i dyspo-
zycji umożliwiających uczestnictwo w grupie i w społeczeństwie, umiejętności współdziałania, przechodzenie od
czynności indywidualnych do zespołowych.
4. Socjalizacja jako dochodzenie do braku rozdźwięku między tym, co indywidualne, a tym co zbiorowe,
między jednostką a społeczeństwem. Za istotne mechanizmy socjalizacji uznaje się sublimację, identyfikację i
internalizację. Sublimacja odgrywa istotne znaczenie w adaptacji społecznej i towarzyszy procesowi rozwoju,
polegając na kierowaniu energii instynktowej, która może być użyta do zaspokajania zakazanych dążeń. Dzięki
takim mechanizmom rozwojowym jak identyfikacja i internalizacja jednostka przyswaja normy i postawy,
przejmując je od „innych znaczących", rodzica własnej płci, osób z którymi związana jest uczuciowo i w efekcie
traktuje je jak własne, kierując się nimi w swoim postępowaniu.
Traktując socjalizację jako proces dynamiczny, z niezbędną aktywnością jednostki, w którym istotną rolę
odgrywają warunki, jakie stwarza określona społeczność do podejmowania działalności przez jednostkę,
chciałbym zwrócić uwagę na liczbę i jakość ofert środowiska oraz świadomość wyborów w kolejnych okresach
wiekowych. W zależności od okresu biografii jednostki, jak też sytuacji i warunków społecznych, zmienia się
stosunek między stopniem nasilenia procesów przystosowawczych, a stopniem nasilenia procesów twórczego
uczenia się, projektowania i modyfikowania zgodnie z własną perspektywą rozwojową i potrzebami grupy.
SOCJALIZACJA
 Etapy i zakresy (płaszczyzny) socjalizacji:
1. Socjalizacja w grupie rodzinno-familijnej
W pierwszym okresie najczęściej ma miejsce bezkrytyczne przystosowanie się, nasiąkanie wartościami
grupy rodzinnej poprzez opanowanie języka „matczynego", percepcję elementarnych wartości rodziny i kultury, w
której ona funkcjonuje. W dalszym procesie socjalizacji można wyróżnić fazę rodzinno-środowiskową
(niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, dzieciństwo, młodość). Najbardziej istotne znaczenie przypisuje się
rodzinie, identyfikacji dziecka z rodziną. Na rym etapie najistotniejszy jest podmiot i cel socjalizacji
(ukształtowanie jednostki twórczo uczestniczącej w życiu społecznym poprzez przekazywanie wzorów zachowań,
uczenie się mowy, zwyczajów, obyczajów, społecznie aprobowanych sposobów ukierunkowywania swoich
popędów i zaspokajania potrzeb, nabywania umiejętności, posługiwania się różnymi rzeczami i przedmiotami,
nabywanie sprawności technicznych, nabywanie zdolności poznawczych i emocjonalnych, komunikowania się z
innymi ludźmi, zdolności rozumienia symboli danej kultury i posługiwania się nimi w celu ekspresji własnych
uczuć i myśli).
2. Interakcje w grupach naturalnych, rówieśniczych, poza rodziną Socjalizacja obejmuje każdąjednostkę i
trwa przez cały okres jej życia. Socjalizacja jest konieczna, będąc z jednej strony instrumentem przystosowania
jednostki do społecznych oczekiwań, z drugiej pozostawiając jednostce wybory zachowań w ramach wzorca
kulturowego. W procesie socjalizacji wyróżnia się różne mechanizmy oddziaływania środowiska społecznego na
jednostkę. Jednym z najczęściej spotykanych jest mechanizm uczenia się pod wpływem nagród i kar, gdzie ma
miejsce powtarzanie sposobów zachowania wzmacnianych w przeszłości nagrodami, a unikanie tych, które były
karane. Wzory zachowań, które zostały już głęboko zinternalizowane stają się źródłem wewnętrznych nagród.
3. Socjalizacja instytucjonalna
Socjalizacja dokonuje się w różnych grupach i instytucjach (przedszkole, szkoła, organizacje,
stowarzyszenia, zakłady pracy itp.), gdzie jednostka równocześnie odgrywa wiele ról często sprzecznych ze sobą
(dziecka, męża, ojca, kolegi, członka organizacji, parafii, itp.). Z rolami tymi wiążą się, uczestnicząc w procesie
socjalizacji mniej lub bardziej świadomie. J. Habermas podkreśla, że komunikując się z innymi, podmioty
rozwijają swoją tożsamość oraz umiejętność działania komunikacyjnego.
4. Socjalizacja kulturowa i przez mass media
Socjalizacja jest mechanizmem transmisji kultury, jest stopniowa i układa się w proces. Określając stopień
bierzemy pod uwagę nabycie społecznych kompetencji, respektowanie norm i wartości społecznych, umiejętność
współżycia i współdziałania, poczucie odpowiedzialności, zaangażowanie społeczne itp.
5. Socjalizacja europejska i globalna
Socjalizacja będąc z jednej strony relatywna, odnosząca się do danego systemu kulturowego, z drugiej strony
kształtuje postawy otwarcia na inne kultury. Raz zinternalizo-wana rzeczywistość, jak pisze P.L. Berger i T.
Luckmann, ma skłonność do trwania, a wszelkie nowe treści włączone zostają do rzeczywistości już obecnej.
Przykładowo pojawia się problem spójności między socjalizacją regionalną, wyznaniową, narodową a nowymi in-
ternalizacjami związanymi z integracją europejską, wartościami ponadczasowymi, uniwer-
274 SOCJOTECHNIKA — INŻYNIERIA SPOŁECZNA
salistycznymi. Istotna w socjalizacji jest liczba ofert, świadomość wielości wyborów, połączona z
umiejętnością dystansowania się od nich przez jednostkę, co pozwala w efekcie na wolny wybór.
Pojęcia pokrewne: uspołecznianie, wychowanie społeczne, rozwój społeczny.
Bibliografia: Berger P.L., Lickmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983;
Bron-fenbrenner U., Dwa światy wychowania USA i ZSRR, Warszawa 1988; Brzeziński J., Witkowski L. (red.),
Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań-Toruń 1994; Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań
1997; Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 1997; Habermas J., Obywatelstwo a tożsamość narodowa,
Warszawa 1993; Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986; Lis S., Proces socjalizacji
dziecka w środowisku pozarodzinnym, Warszawa 1992; Mead M., Socialization and enculturation, „Current
Antropology" 1963/4; Miller R., Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, Warszawa 1981; Nikitorowicz J.,
Udzial dziecka w organizacji życia rodzinnego, Warszawa 1987; Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w
zróżnicowanych wyznaniowa i etnicznie rodzinach Białostocczyzny, Białystok 1992; Skórny Z., Proces
socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1976; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963;
Tillmann K-J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996; Tysz-kowa M.
(red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, Poznań 1985; Znaniecki R, Socjologia wychowania, Warszawa
1973.
Opracował Jerzy Nikitorowicz
SOCJOTECHNIKA - INŻYNIERIA SPOŁECZNA (ang. social engineering, fr. la so-ciotechniąue, niem.
Soziotechnik). Za pracę klasyczną, a zarazem prekursorską odnoszoną do powstania i dalszego rozwoju
socjotechniki uznaje się traktat N. Machiawellego pt. Książę. Od czasu wydania tej książki w Polsce w 1920 roku
odnotować można istotny rozwój koncepcji teoretycznych, metodologicznych i praktycznych wyodrębniających
so-cjotechnikę jako subdyscyplinę socjologii.
W wielu pracach z dziedziny socjotechniki jako pojęcie wyjściowe do dalszych analiz jest przyjmowana,
definicja zaproponowana przez A. Podgóreckiego w 1970 roku: „Przez socjotechnikę (inżynierię społeczną)
rozumie się pewien swoisty zespół zaleceń czy przestróg dotyczących racjonalnej przemiany życia społecznego.
Jest to zatem zbiór dyrektyw, o tym jak za pomocą odpowiednich środków dokonywać celowych, z góry zamierzo-
nych przekształceń, opierając się przy tym na uznawanych ocenach i przyjętych wartościach społecznych" (A.
Podgórecki 1970, s. 18).
Posługiwanie się zasadami oddziaływań socjotechnicznych możliwe jest w trzech zasadniczych dymensjach
życia społecznego. W makroskali socjotechnika występuje przede wszystkim w wymiarze oddziaływań prawa,
realizacji w praktyce zasad ustrojowych, w procedurach wyborczych, w propagandzie, mass mediach i reklamie.
W wymiarze mezo socjotechnika wykorzystywana jest do oddziaływania na grupy zarówno sformalizowane, jak i
niesformalizowane. Do tej skali należą np. sformalizowane grupy w wojsku oraz tzw. „fala", grupy mieszkańców
osiedli miejskich, grupy rówieśnicze młodzieży, sekty i grupy wyznaniowe legalne i niezarejestrowane urzędowo.
W skali mikro rozpatrywane są możliwości oddziaływań na małe grupy i jednostki ludzkie.
Niezwykle istotnym elementem teorii i praktyki socjotechniki są dane wyjściowe i metody, które są używane
do formułowania dyrektyw, a więc wskazania zasad i procedur
SFUŁŁC/JilMS l WU UBY WAIŁLSMŁ
postępowania prowadzącego do skutecznego osiągnięcia celu. Jak stwierdza A. Podgórecki w swojej
najnowszej pracy Megasocjologia, do dziedzin najtrudniejszych należy formułowanie trafnych (skutecznych)
dyrektyw socjotechnicznych w skali makro- (A. Podgórecki, 1998). Sterowanie systemami tak złożonymi, jak
państwo, społeczeństwo narodowe, jest związane z ryzykiem, a dane z badań statystycznych pozwalają na
opracowanie modeli uproszczonych, stąd trudności w formułowaniu skutecznych dyrektyw socjotechnicznych.
Do zasadniczych metod socjotechniki należy wykorzystywanie teorii gier i zasad formalizacji tworzonych
przez ten kierunek (programy komputerowe, symulacje). Stosowane są także metody infiltracji przez zyskiwanie
sprzymierzeńców w grupach, dla realizacji zamierzonych celów, np. zdezintegrowanie grupy chuliganów, metoda
tzw. „czarnej propagandy", wyolbrzymianie własnych sił i środków, zasobów i możliwości np. finansowych dla
zdeprymowania przeciwników; metody i techniki służące zmniejszaniu morale grup i jednostek, np. w warunkach
wojny defetystyczne oddziaływanie na niezbrojne zespoły przeciwnika; techniki wywoływania konfliktów,
stosowanie zasady kozła ofiarnego, zwiększanie kooperacji negatywnej w zespołach przeciwnika.
M.K. Mlicki po przeanalizowaniu wielu eksperymentów weryfikujących metody so-cjotechnicznego
oddziaływania, zdecydowanie zaleca stosowanie w pierwszym rzędzie metod łagodnych, a dopiero w
ostateczności metod ostrych, chociażby ze względu na łatwiejszą możliwość przejścia do kooperacji pozytywnej
po zastosowaniu metod łagodnych (M.K. Mlicki 1986, s. 61).
Zagadnieniem zasadniczym z punktu widzenia społecznego jest kwestia neutralności stosowania
socjotechniki. W pierwszym rzędzie stosować należy kryterium aksjologiczne oraz przewidywać często
występujące negatywne, z punktu widzenia społecznego, skutki uboczne. Eliminować należy dyrektywy
zalecające stosowanie kłamstwa, siły fizycznej, środków biochemicznych, inżynierii genetycznej, chirurgii
mózgu, klonowania, w ramach oddziaływań socjotechnicznych.
Bibliografia: Mlicki M.K., Socjotechnika. Zagadnienia etyczne i prakseologiczne, Wrocław-Warszawa
1986; Podgórecki A. (red.), Socjotechnika -praktyczne zastosowania socjologii, Warszawa 1968; Podgórecki A.,
Logika praktycznego działania, w: Podgórecki A. (red.), Socjotechnika -jak oddziaływać skutecznie, Warszawa
1970; Podgórecki A., Megasocjologia, Ottawa-Warszawa 1998.
Opracował Władysław Misiak
SPOŁECZEŃSTWO OBYWATELSKIE (ang. dvii society, fr. societe dvique, niem.
Burgerlichegesellschafi). Najczęściej określa się społeczeństwo obywatelskie przez wskazanie na jego zasadnicze
cechy, do których należą: uzyskanie przez obywateli możliwie pełnej podmiotowości, wyraźne ograniczenie roli
państwa i jego instytucji na rzecz samorządności, stowarzyszeń i zrzeszeń. Podstawą ustrojową funkcjonowania
społeczeństwa obywatelskiego jest demokracja, prywatna własność, swoboda konkurencji i przedsiębiorczość w
zabieganiu członków społeczeństwa o dobra materialne. Prawo stwarza ramy dla zachowań obywateli w
obszarach życia publicznego, a władza państwowa jest uzależniona od obywateli. Jedną z form zabezpieczenia
przed ujemnymi następstwami swobodnej
gry ekonomicznej jest zrzeszanie się w korporacje, w których, jak pisze M. Ciepaj, „człowiek prywatny
zabezpiecza swój majątek o tyle, o ile wycofuje się z jednostkowego, prywatnego interesu i rozwija działalność na
rzecz relatywnie ogólnego celu" (M. Ciepaj 1991, s. 183). Podobnie ochronne cele mają ustawy antymonopolowe.
Przedstawione cechy społeczeństwa obywatelskiego w jego nowoczesnej formie mają swoją odległą genezę.
W starożytności greckiej i łacińskiej podstawą społeczeństw obywatelskich był podmiotowo występujący
obywatel (polis, civitas), wolny członek wspólnoty politycznej. Można też wskazać na zaznaczający się ciąg
filozofów, historyków i ekonomistów, którzy, począwszy od Arystotelesa i Platona, rozwijali i dostosowywali
zasady społeczeństwa obywatelskiego do zmieniającej się rzeczywistości współczesnych im społeczeństw:
Thomas Hobbes, John Locke, David Hume, William Robertson Smith, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Alexis de
Tocqueville, aż po współczesnych neoliberałów i twórców koncepcji ordoliberalizmu (W. Ropke).
Istotny wkład w rozwój zasad społeczeństwa obywatelskiego, od strony koncepcji teoretycznych i kierunków
praktycznej realizacji, wniósł wybitny socjologizujący historyk i filozof dysponujący zarazem gruntowną wiedzą z
zakresu teologii i etyki Feliks Ko-neczny. Opracowaną w sposób wielostronny koncepcję społeczeństwa
obywatelskiego Koneczny odniósł do demokratycznych społeczeństw cywilizacji łacińskiej, osobne prace
poświęcił cywilizacji bizantyńskiej i żydowskiej. F. Koneczny opracował oryginalną koncepcję praktycznego
oddziaływania w życiu społeczeństwa jako wspólnoty obywateli, a także w codziennych zachowaniach jednostek
tworzących społeczności lokalne, koncepcję zasad etyki i moralności w odwołaniu do dekalogu jako fundamentu
społeczeństwa obywatelskiego.
We wprowadzaniu w życie zasad społeczeństwa obywatelskiego niezwykle doniosłą rolę odgrywają
wychowanie, oświata, kultura i sztuka. Zapobiegliwość państwa i obywateli wokół szerzenia tych zasad - przy
czym polityka musi być podporządkowana etyce -powinna być tak samo istotna, jak starania o dobra materialne.
Osobne zagadnienie stanowią kierunki, wzory i zasady obserwowane obecnie przez badaczy w kompleksie
reform i procesów modernizacji w Polsce zmierzających do realizacji w praktyce społeczeństwa obywatelskiego.
Analizowane są tak istotne procesy przemian dla tworzenia podstaw społeczeństwa obywatelskiego, jak
prywatyzacja, wzrost sektora usług, umacnianie się klasy średniej, reforma oświatowa, przemiany w strukturze
społecznej, m.in. rola inteligencji i „nowych profesji".
Bibliografla: Bardach J. (red.), Społeczeństwo obywatelskie i jego reprezentanci (1493-1993), Warszawa
1995; Ciepaj M., Demokracja w społeczeństwie obywatelskim, Opole 1991; Ogrodziń-ski R, Piąć tekstów o
społeczeństwie obywatelskim, Warszawa 1991; Wnuk-Lipiński E., Demokratyczna rekonstrukcja, Warszawa
1995.
Opracował Władysław Misiak
SPOŁECZNA NAUKA KOŚCIOŁA (chrześcijańska nauka społeczna). Według określenia kardynała
Josepha Hóffhera społeczna nauka Kościoła jest integralną częścią chrześcijańskiej koncepcji życia.
Charakteryzuje ją pięć właściwości i zasad:
1. Człowiek, stworzony na obraz i podobieństwo Boże, nie może być sprowadzony do roli instrumentu i
przedmiotu procesów społecznych i gospodarczych. To nie człowiek ma służyć porządkowi państwowemu,
gospodarczemu i politycznemu, ale porządek świata musi być podporządkowany porządkowi osób.
2. Człowiek winien być postrzegany i akceptowany integralnie. Posiada duchowość indywidualną,
osobowość społeczną oraz cielesność wraz z jej ograniczeniami i potrzebami. Wszystkie te aspekty życia
człowieka są ważne, godne rozwijania, zaspokojenia i doskonalenia.
3. Życie społeczne winno być docenione i wypełnione wskazaniami Ewangelii. Zaniedbanie sfery społecznej
może być źródłem wielkich zagrożeń ładu zbiorowego i pomyślności indywidualnej.
4. Upośledzenie, zło i nędza, jakie spotykają całe narody lub grupy społeczne są skandalem, któremu należy
zapobiegać nie przez krytykę lub doraźną j ałmużnę, lecz przez sprawiedliwe urządzenie świata.
 Zdecydowana walka z nędzą, głodem, chorobami, ubóstwem i wszelkimi nieszczęściami trapiącymi
człowieka i społeczeństwa jest powinnością każdego chrześcijanina. Rezygnacja z walki nie jest świadectwem
pogodzenia się z wolą Bożą, lecz fatalistycznym
kwietyzmem.
5. Chrystus przyjmując ludzką postać, nadał Kościołowi wymiar historyczny i społeczny. Zaakceptował i
uświęcił w ten sposób społeczno-gospodarcze aspekty istnienia ludzkości i nałożył na Kościół powinność istnienia
wewnątrz społeczeństwa. Kościół i świat wzajemnie się przenikają. Kościół nie ogranicza się do dialogu ze
światem z pozycji zewnętrznego arbitra, lecz jest zbawczo obecny w świecie, jak „sól ziemi", ziarno, zaczyn.
W świetle powyższych zasad poznawczych i przeświadczeń etycznych chrześcijańską naukę społeczną
można zdefiniować następująco: „Jest ona zbiorem pojęć filozofii społecznej wyprowadzonych z rzeczywistej
społecznej natury człowieka oraz pojęć teologii wyprowadzonych z chrześcijańskiego porządku zbawczego,
odnośnie do natury i uporządkowania społeczności ludzkiej, jak również odnośnie do norm i obowiązków, które z
nich wynikają i które mają być realizowane w konkretnych sytuacjach historycznych" (kard. J. Hóphner,
Chrześcijańska nauka społeczna, Kraków 1993, s. 9).
Główne pojęcia i przeświadczenia społecznej nauki Kościoła dotyczą człowieka, warunków jego życia, jego
związków ze wspólnotą ludzką oraz mechanizmów sterowania ich rozwojem w duchu Ewangelii.
Człowiek z istoty swej funkcjonuje we wspólnocie, z którą łączą go różnorodne więzi. Społeczeństwa, jako
wielkie zbiorowości narodowe oraz małe wspólnoty lokalne, rządzić się winny następującymi zasadami: zasadą
solidarności, zasadą dobra wspólnego, któremu winna służyć władza i które jest wyższe od dobra prywatnego,
oraz zasadą pomocni-czości, która nakłada na wspólnotę i władzę troskę o równy i sprawiedliwy rozwój każdej
osoby ludzkiej.
Na fundamencie tych zasad wyrastają organizacje społeczeństwa oraz prawo i sprawiedliwość, które winny
pielęgnować i strzec godność człowieka oraz dobra wspólnego.
Szczególne znaczenie w życiu człowieka i społeczeństwa ma małżeństwo i rodzina. Pełnią one wyjątkową
rolę, stąd ich pozycja, funkcje i cele mają charakter sakralny. Rodzina pełni swoistą misję w zakresie wartości
moralnych, duchowych i religijnych. Przysługuje jej ze strony społeczeństwa wszelka ochrona i pomoc.
278
SPRAWIEDLIWOŚĆ SPOŁECZNA
Wielką uwagę chrześcijańska nauka społeczna przywiązuje do pracy, zawodu i reguł ekonomicznych. Zawód
w jej rozumieniu to specyficzne powołanie i służba, w której może się realizować godność człowieka, która daje
człowiekowi zadowolenie i spełnienie.
Praca, oprócz wymiarów technologicznych i organizacyjnych, ma także sens moralny i religijny. Jest swoistą
służbą Bogu, bliźnim, własnej rodzinie i własnemu rozwojowi.
Najbardziej rozwiniętym działem społecznej nauki Kościoła są reguły życia ekonomicznego. Określa ona
porządek gospodarczy, krytykuje antyhumanistyczne lub ahumanistycz-ne koncepcje rozwoju gospodarczego.
Kreuje taki porządek, w którym człowiek stoi nad kapitałem, a nie kapitał rządzi człowiekiem. Poddaje
rygorystycznej analizie podział produktu społecznego, krytykując niemoralne i niesprawiedliwe zawłaszczenie
nienależnych zysków i podkreśla szczególną rolę wtórnej redystrybucji dochodów w postaci systemu ubezpieczeń
i opieki społecznej.
Chrześcijańska nauka społeczna wyznacza także ramy działalności państwa i władzy państwowej. Określa
jej uprawnienia i granice godziwego sprawowania władzy. Suwere-nem władzy państwowej jest naród, a jej celem
troska o dobro powszechne realizowane wedle obowiązującego prawa oraz generalne zasady solidaryzmu,
pomocniczości i służby wzajemnej.
Dopełnieniem społecznej nauki Kościoła są reguły życia międzynarodowego. Ludzkość winna mieć
świadomość, że jest wspólnotą moralną i kulturową. W swoich działaniach powinna uwzględniać solidarność
gospodarczą, a w szczególności wspomagać się wzajemnie w przypadku nierównego dostępu do dóbr, surowców,
możliwości wytwórczych.
Kościół zdecydowanie i surowo potępia wszelkie formy kolonializmu, niesprawiedliwości i nędzy. Nawołuje
do współpicoy i solidarności. Proponuje przeprowadzenie takich reform, które będą szerzyć sprawiedliwość,
dostatek i pokój społeczny, np. reformy rolnej, likwidowania kapitałów spekulacyjnych, likwidacji wszelkich
form wyzysku i nierówności.
Bibliografia: Spoleczne nauczanie Kościola (encykliki społeczne od 1891 do 1981 r.), „Znak" nr 332-334,
7-8-9, Kraków 1982; Hóffner J., Chrześcijańska nauka spoleczna, Kraków 1993; de Laubier R, Myśl spoleczna
Kościola katolickiego. Od Leona XIII do Jana Pawia II, Warszawa-Kraków 1988; Strzeszewski Cz., Katolicka
nauka spoleczna, ODISS, Warszawa 1985.
Opracował Tadeusz Pilch
SPRAWIEDLIWOŚĆ SPOŁECZNA (łac. institia socjalis, ti.justica social, niem. gesel-schaftliche
Gerchtigkeit). Sprawiedliwość to jedna z najistotniejszych kategorii kultury człowieka i jeden z najbardziej
uniwersalnych, choć o zmiennym sensie, regulatorów życia społecznego. Najszersza eksplikacja pojęcia
sprawiedliwości występuje w pismach Starego i Nowego Testamentu. W teologii wymienia się sprawiedliwość
jako drugą, po roztropności, cnotę kardynalną. Według Tomasza z Akwinu (1225-1274) „sprawiedliwość to
postawa dzięki, której człowiek ma mocną i stałą wolę oddawania każdemu tego, co mu się słusznie należy".
Sprawiedliwość społeczna, w jej dzisiejszym rozumieniu, rodziła się dwoma torami. Pier-wotniejszą drogą
była ewolucja poglądów na sprawiedliwość społeczną w etyce chrze-
ścijańskiej, która doprowadziła do encykliki Leona XlllRerum Novarum (1891), a następnie poprzez
encyklikę Quedragesimo anno Piusa XI (1931) Pacem in terris Jana XXIII (1963), Populorum progressio Pawła VI
(1967) znalazła pełną, nowoczesną wykładnię sprawiedliwego ładu społecznego w encyklikach Jana Pawła
\\Laborem exerceus (1981) i Solicitudo rei socialis (1987).
Drugi nurt narodzin sprawiedliwości społecznej to, najogólniej i w uproszczeniu mówiąc, myśl
socjalistyczna zapoczątkowana koncepcjami utopistów, od T. More'a (1478-1535) poczynając, na R. Owenie
(1771-1858) kończąc. Kontynuacja refleksji socjalistów utopijnych w II połowie XIX w. na początku XX, została
w dużej mierze oparta na teoretycznych podstawach stworzonych przez K. Marksa, F. Engelsa szczególnie w
zakresie ekonomii politycznej i teorii socjalizmu. Wobec narastających zróżnicowań społecznych koncepcje
socjalistyczne uległy coraz większej radykalizacji (J.P. Proudhon, 1809-1965), P. Krapotkin (1842-1921), L.
Trocki (1879-1940), aż wyraziły się w różnych formach komunizmu, którego rosyjska odmiana - bolszewizm
(także komunizm Pol-Pota, Castro) - doprowadził do stworzenia przestępczego systemu nie mającego nic
wspólnego z ideami sprawiedliwości społecznej socjalistów.
Humanistyczne wątki koncepcji socjalistów, szczególnie w zakresie ekonomii politycznej i ładu zbiorowego
przyjęła Międzynarodowa Organizacja Pracy powstała w 1919 r. w Genewie (Polska jest jej członkiem od 1919 r.)
z zamiarem obrony słabych i krzywdzonych na całym świecie, z zamiarem wprowadzenia (po II wojnie światowej
pod auspicjami ONZ) powszechnej sprawiedliwości, równości, dominowania jakiegokolwiek upośledzenia i
dyskryminacji.
Preambuła do konstytucji MOP stwierdza jednoznacznie: „Pokój powszechny i trwały może być zbudowany
jedynie na zasadach sprawiedliwości społecznej.
Pojęcie sprawiedliwości społecznej sprecyzowane i rozwinięte w uchwale MOP podjętej na obradach w
Filadelfii w 1944 roku (dlatego noszącej nazwę: deklaracji filadelfij-skiej) stało się od tej pory częścią składową
konstytucji MOP, a jednocześnie rejestrem celów i kierunków działania tej organizacji.
„Sprawiedliwość społeczna - to poszanowanie wolności, godności i bezpieczeństwa ekonomicznego oraz
równość szans wszystkich ludzi bez względu na rasę, religię i płeć". Należałoby dodać także „bez względu na
wiek", jako że MOP szczególnie dużo uwagi okazuje prawom ekonomicznym i ochronie dzieci.
Ta ogólna definicja rozwinięta jest w rejestrze postulatów i zasad społeczno-ekono-micznych.
Sprawiedliwość społeczna oznacza więc: 1) prymat celów socjalnych nad celami globalnego rozwoju
ekonomicznego danego kraju, 2) pełne zatrudnienie, a tym samym usunięcie źródeł bezrobocia, 3) sprawiedliwy
udział pracujących w owocach postępu w formie wzrostu płac, skracania czasu pracy i poprawy jej warunków, 4)
prawo do zrzeszania się w związki zawodowe i do działalności związkowej, do wytyczania polityki społecznej i
ekonomicznej we współpracy z pracodawcami, 5) rozwój zabezpieczenia społecznego, ochrony zdrowia i życia,
praw matki i dziecka, zapewnienia odpowiedniego poziomu wyżywienia, mieszkania, wypoczynku i dostępu do
kultury, 6) zapewnienie równych szans w zakresie oświaty i wykształcenia zawodowego.
W korespondencji z treścią powyższej definicji pozostają raporty i deklaracje Międzynarodowego Programu
ds. Rozwoju (UNDP - United Nations Development Program-
 280
START SPOŁECZNO-EDUKACYJNY
me), które definiują „postęp społeczny" (human developmenf) jako główną kategorię nowego ładu
społecznego. Pierwszy raport UNDP z roku 1990 tak określał postęp społeczny: Jest to proces powiększania
zakresu możliwości wyboru przez ludzi... Proces ten tylko wówczas ma sens, jeśli człowiek gotów jest się
postrzegać jako członek wspólnoty, działać na jej rzecz i ograniczać się na jej rzecz i na rzecz przyszłych
generacji". W procesie tym najwyższe priorytety przyznaje się: redukcji niedostatku, edukacji, tworzenia efek-
tywnych miejsc pracy, integracji społecznej i odnowie środowiska naturalnego.
W procesie postępu społecznego, jeśli ma być trwały, kluczową rolę odgrywa nie tyle jednostka, ile
wspólnota. W drugim raporcie UNDP z r. 1993 pojawia się pojęcie „dobrego rozwoju społecznego". Oznacza on:
„rozwój ludzi we wszystkich fazach życia, opierający się na harmonijnych związkach między osobami,
społecznością i przyrodą, zapewniający najlepszy rozkwit ludzkich możliwości, nie degradując przy tym przyrody
i jej zasobów, ani nie uszczuplając praw i możliwości innych społeczności ani przyszłych pokoleń".
Choć rozwój społeczny winien spełniać wymogi i zasady idei sprawiedliwości społecznej i mierzony jest
kategoriami odczuć jakości życia i nastrojów społecznych, a nie wskaźników makroekonomicznych - do
porównywalnego mierzenia stworzony został syntetyczny wskaźnik rozwoju HDI (Human Development Index)
składający się z następujących składników odzwierciedlających ogólny poziom rozwoju danego kraju:
1) podział dochodu narodowego (PKB na głowę);
2) przeciętne dalsze trwanie ludzkiego życia (wydłużanie ludzkiego życia);
3) poziom osiągnięć edukacyjnych (przeciętna liczba lat nauki oraz wskaźnik alfabety-zacji).
Tak więc idea sprawiedliwości społecznej przestaje być kategoriąprawno-filozoficzną, a staje się
praktycznym mechanizmem globalnej ekonomii społecznej, regulatorem stosunków międzynarodowych i
podstawową kategorią etyczną ładu społecznego i społecznej nauki chrześcijaństwa.
Bibliografia: Borowicz R., Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty.
Warszawa 1988; Dylus A., Gospodarka, moralność, chrześcijaństwo, Warszawa 1994; Habitat a rozwój
społeczny. Polska 1996, Raport UNDP - Warszawa 1996, Rozwój społeczny. Polska 1995, Raport UNDP,
Warszawa 1995; Rawls J., Teoria i sprawiedliwości, Warszawa 1994; Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy
sprawiedliwości i równości, Warszawa 1986; Ziembiński Z., Sprawiedliwość społeczna jako pojęcie prawne,
Warszawa 1996.
Opracował Tadeusz Pilch
START SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (ang. beginning ofeducation, fr. depart educa-tif, niem.
Edukatiomanfang). Pojęcie to jest niezbędnym elementem analiz badawczych nad nierównościami społecznymi i
barierami życiowymi w rozwoju jednostek lub grup. Start szkolny, życiowy i społeczny stanowi (niekiedy
decydujący) składnik procesów selekcji lub awansu edukacyjnego, zawodowego i kulturalnego młodych pokoleń,
a nawet całych ciągów rodzinnych. W skrajnych przypadkach prowadzi on do swoistego naznaczenia i
wykluczenia społecznego osób i ich rodzin, bądź też do dziedziczenia statusu elity społecznej (klasy wyższej;
uprzywilejowanej ekonomicznie i kulturowo).
Kwestie te wiążą się bowiem ściśle ze społecznymi uwarunkowaniami startu życiowego, społecznego,
kulturalnego, oświatowego oraz zawodowego dzieci i młodzieży, które są z różnych przyczyn zróżnicowane w
każdym społeczeństwie i grupie, np. roczniku 7-lat-ków; 15-19-latków(&o/ior/a demograficzna).
W pedagogice społecznej start ujmuje się jako problem optymalizacji rozwoju psychofizycznego,
intelektualnego, społecznego i kulturalnego dzieci i młodzieży z różnych grup społecznych i środowiskowych
-jako intensyfikację ich szans. Odnosi się to zwłaszcza do środowisk społecznie, kulturowo i socjalnie
zaniedbanych, pod wieloma względami zróżnicowanych: od obfitości do niedostatku i biedy. Te ostatnie nazwać
można obszarami ryzyka społecznego i edukacyjnego.
Na start społeczny dzieci i młodzieży składa się kilka momentów i etapów, przez które dziecko - uczeń
„przechodzi" w życiu, mając sprzyjające warunki w swoim środowisku lokalnym i domowym, bądź warunki
niekorzystne dla osiągnięcia coraz wyższej pozycji społeczno-oświatowej i zawodowej. Start społeczny
rozpoczyna się już w chwili urodzenia dziecka (a nawet przed urodzeniem); dalej zaznacza się na każdym
przejściu od niższego do wyższego typu szkoły, a także w danym typie szkoły. Uwidacznia się to najdobitniej w
momencie podjęcia przez jednostkę pracy zawodowej, w korzystaniu z dóbr kultury, w stylu i trosce o jakość życia
(rozwój duchowy, wypoczynek i rekreacja, troska o zdrowie).
Osiągane przez młodzież poszczególnych „szczebli" oświatowych nie oznacza np. tylko ilościowego udziału
przedstawicieli różnych typów rodzin w określonym poziomie kształcenia, ale odzwierciedla także poziom
osiąganych efektów kształcenia i wychowania (np. poziom wiedzy szkolnej uczniów, sukces na olimpiadzie
przedmiotowej, poziom ich aspiracji).
O starcie społeczno-edukacyjnym młodzieży decyduje w znacznym stopniu dynamika ciągu rodzinnego, na
który składa się tradycja awansu kulturalnego i oświatowego w rodzinie, aktualna pozycja społeczno-zawodowa
rodziców i ich dzieci. Zjawisko to należy rozpatrywać głównie z punktu widzenia ruchliwości i mobilności
społecznej ludności, która w rodzinie ma zarazem aspekt wewnątrzpokoleniowy i międzypokoleniowy Badacze
tego problemu w społeczeństwach industrialnych S.M. Lipset i B. Bendix uważają, że pozycja zawodowa i
społeczna w danym typie rodzin przejawia tendencje do samoutrwalania się. Towarzyszy jej wiele czynników,
które utrudniająjednostce zmianę zajmowanej pozycji. Pozycja w strukturze społecznej jest związana z
wysokością dochodu rodziny, z wykształceniem, strukturą rodziny, opinią otoczenia i innymi cechami. Autorzy ci
są zdania, że każdy z czynników oddziałuje na pozostałe w taki sposób, by utrzymać społeczną strukturę w jej
aktualnym stanie, a pozycję rodziny danej jednostki na jej aktualnym miejscu w tej strukturze. Ta kumulacja
czynników pozytywnych i negatywnych widoczna jest na przykład w wyborze pierwszej pracy, modelu kariery
zawodowej, etc. Czy prawidłowość ta sprawdza się również w naszych warunkach społecznych okresu
transformacji? Jaką rolę w tej kwestii odgrywa u nas system szkolny (od przedszkola do szkoły wyższej)?
Wyniki badań wycinkowych i wieloletnich wskazują na środowisko rodzinne, które różnicuje start
edukacyjny młodych pokoleń. Rozumieć przez to należy zarówno teryto-rialno-kulturowe układy środowiskowe i
typowe pod jakimś względem rodzinne środowiska wychowawcze, np. w układach wieś-miasto. Dzieje się tak
m.in. dlatego, że nawet w rozwijających się społeczeństwach, takich jak Polska, wykształceni rodzice i rodziny
wła-
282
STATUS SPOŁECZNY
ściwie spełniające swe funkcje ogólne i opiekuńczo-wychowawcze, osiągają przyspieszenie rozwoju
intelektualnego i społecznego dzieci. Efekty są lepsze wówczas, jeżeli czynią to świadomie, gdy pełnią racjonalną
opieką, ukierunkowują swe dzieci ku wartościowym formom uczestnictwa w kulturze itd. Tak się dzieje przede
wszystkim w rodzinach inteligenckich i środowiskach kulturowo i materialnie zasobnych. Poziom ich
umysłowego i kulturalnego rozwoju oraz warunki startu oświatowego i przyszłego startu społeczno-zawodo-wego
różnią się od wskaźników tych dzieci, które wzrastają w rodzinach o niskiej kulturze i złych warunkach
materialnych, w atmosferze zaniżonej refleksji ogólnej i pedagogicznej. Edukacja jest skutecznym sposobem na
przezwyciężenie ludzkiej marginalizacji w różnych obszarach życia. Można w sposób obrazowy powiedzieć, że
inteligentna i wykształcona matka o relatywnie wysokiej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni kulturowy
dom sprzyjają choćby rozwojowi kompetencji poznawczych swych dzieci, co ułatwia im szansę dobrego startu
społecznego.
Bibliografia: Borowicz R., Zarys i mechanizmy selekcji w szkolnictwie, Warszawa 1983; Galas B.,
Orientacje społeczne młodzieży w warunkach transformacji ustrojowej, „Forum Oświatowe" 1994;
Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991; Jarosz M., Bariery życiowe młodzieży,
Warszawa 1986; Kawula S., Dynamika ciągów rodzinnych a start społeczny dzieci i młodzieży, „Kultura i
Społeczeństwo" 1974; Kawula S., Młodzież wobec swej przyszłości i deklarowanych wartości edukacyjnych, red.
Wołoszyn W.M., Bydgoszcz 1997; Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973;
Lipset S.M., Bendix R., Ruchliwość społeczna w społeczeństwie przemysłowym, Warszawa 1964; Raport o
sytuacji polskich rodzin. Pełnomocnik Rządu ds. Rodziny i Kobiet. Warszawa 1995; Streib C., The changing
family. Adaptation and diversity, Yesley 1973; Tryfan B., O równy start, Warszawa 1974; Tyszkowa M. (red.),
Rodzina a rozwój jednostki, Poznań 1990.
Opracował Stanisław Kawula
STATUS SPOŁECZNY (ang. social status, fr. le statut social, niem. Sozialstatuś). Termin ten oznacza
pozycję (miejsce jednostki lub grupy społecznej, a także stowarzyszeń i organizacji w hierarchicznej strukturze
społeczeństwa). W ciągu wieków badacze rozmaicie rozumieli to pojęcie. R. Linton rozpatrywał status społeczny
w powiązaniu z rolami wypełnianymi przez jednostki lub grupy w społeczeństwie (np. rola księdza) i wynikające
stąd miejsce w strukturze społecznej. M. Weber stosując ujęcie strukturalno-funkcjonal-ne twierdził, że status
społeczny wyznaczany jest przez przynależność do odpowiednich stanów społecznych, np. pozycja szlachcica,
mieszczanina, arystokraty.
 We współczesnych ujęciach terminu, podkreśla się takie wyznaczniki, jak przynależność zawodowa
jednostek i grup społecznych, ich stan materialny, wykształcenie. W społeczeństwach, w których głównym
czynnikiem rozwoju jest gospodarka rynkowa, podstawowym wyznacznikiem statusu społecznego jest dochód,
udział we władzy, wykształcenie oraz tzw. kapitał kulturowy. Dysponowanie kapitałem kulturowym jest istotnym
czynnikiem. Brak tego rodzaju zasobów zmniejsza najczęściej prestiż jednostek i grup społecznych. Badania
prestiżu społecznego, jakim cieszą się grupy społeczne, wykazały np. że ze względu na pewien deficyt kapitału
kulturowego, politycy, parlamentarzyści, niektórzy członkowie rządów nie cieszą się wielkim prestiżem
społecznym.
Jak podkreśla W. Wesołowski, oprócz determinant w skali makro (zmiany społeczno--polityczne) na
dynamikę przekształceń w dziedzinie statusu społecznego wpływają uwarunkowania indywidualne, jak: „zasoby
siły życiowej", „oryginalność i wielkość talentu oraz specyfika motywacji", a także „klimat społeczny" w grupach
i społecznościach lokalnych (skala mezo) (W. Wesołowski 1994, s. 24).
Biorąc pod uwagę przemiany dokonane w Polsce po 1989 roku, badacze statusu społecznego (K.M.
Słomczyński, B.W. Mach, W. Zabrowski) odwołując się do opracowanej Polskiej Skali Prestiżu (PSP), a także
Międzynarodowej Skali Prestiżu (D. Trieman, 1997), wprowadzili nowy na gruncie polskim wskaźnik określony
jako pozycja rynkowa. Wskaźnik ten jest określany jako zespół „wymagań stawianych wobec jednostki we
współczesnym społeczeństwie polskim przez kształtujący się rynek dóbr i usług". W skład tego wskaźnika
wchodzą ciągle zmieniające się wymagania, związane z rozwojem stosunków rynkowych (bankowość, giełda,
kontakty międzynarodowe) i postępem urządzeń technicznych (komputery, Internet i inne środki elektronicznej
łączności).
Ze względu na ciągłą aktualność wskaźnika dotyczącego pozycji rynkowej, jest on w dużej mierze
wyznacznikiem pozycji społecznej jednostek i grup we współczesnym społeczeństwie polskim. Jednocześnie
empiryczne określenie dokonujących się zmian w pozycji rynkowej jednostek i grup społecznych (np. inteligencja,
robotnicy, chłopi), istotnie przyczynia się do analizy i wyjaśniania dokonujących się przemian w strukturze
społeczeństwa jako całości.
Pojęcia pokrewne: pozycja społeczna, położenie społeczne, prestiż.
Bibliografia: Occupational presige in comparative perspective, New York 1977; Mach B.,
Mię-dzypokoleniowy przekaz wartości w warunkach zmiany społecznej, „Kultura i Społeczeństwo" 1994/4;
Słomczyński K.M., Janicka K., Mach B., Zaborowski W., Struktura społeczna a osobowość. Psychologiczne
funkcjonowanie jednostki w warunkach zmiany systemowej, Warszawa 1996; Wesołowski W., Przetwarzanie się
struktury klasowej: perspektywa teoretyczna a sytuacja polska, (IX Zjazd PTS) Lublin 1994; Wesołowski W.,
Procesy klasotwórcze w teoretycznej perspektywie, „Studia Socjologiczne" 1994/1.
Opracował Władysław Misiak
STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE. To pojęcie określa system więzi między ludźmi, a także trwałe
oddziaływanie ich na siebie określane przez wzajemne postrzeganie, oceny i uczucia oraz wyznaczane przez
wyznawane normy i pełnione role społeczne. Stosunki międzyludzkie zawierają w sobie elementy emocjonalne,
psychiczne (postrzeganie, postawy, oceny) oraz społeczne (wzajemna pozycja społeczna, system norm, rola
społeczna).
Niezbędnym warunkiem istnienia stosunków międzyludzkich i czynnikiem określającym ich istotę jest
istnienie styczności przestrzennych między ludźmi, łączności psychicznej, emocjonalnej oraz społecznej.
Najlepiej warunki te spełniają grupy rówieśnicze, placówki opiekuńcze, instytucje wychowawcze. W nich także
stosunki społeczne przybierają najbardziej dobitną postać, a ich kształtowanie i usprawnianie stanowi nieodłączny
cel społecznego oddziaływania wychowawcy.
Pojęcie to jest używane przez psychologię społeczną! to głównie na jej terenie docze^ kało się bogatej
teoretycznej literatury (Zbigniew Zaborowski, Stosunki międzyludzkie,

284
STOWARZYSZENIE SPOŁECZNE
Wrocław 1976). Pedagogika społeczna główną uwagę skierowuje na strukturalne i funkcjonalne
doskonalenie rzeczywistości instytucjonalnej oraz na wspierającą pomoc jednostce. Z mniejszą dotąd uwagą
odnosiła się do kreowania i doskonalenia stosunków mię-dzyosobniczych. Tymczasem o jakości życia w
większym stopniu decyduje charakter i jakość więzi między ludźmi niż organizacja otaczającego człowieka świata
rzeczy. Inaczej mówiąc, szczególny klimat więzi społecznych łączących instruktora domu kultury z jego grupą
więcej wychowawczo waży niż rzeczowa i metodyczna budowa jego fachowej działalności, choć niewątpliwie ta
również jest ważna.
Dla pedagogiki społecznej użyteczna jest taka klasyfikacja stosunków międzyludzkich, której kryterium
podziału stanowią jednostronne lub dwustronne układy potrzeb:
1) stosunki warunkowane potrzebami przynależności (rodzina, przyjaźnie);
2) stosunki regulowane potrzebami opieki, zależności i poświęcenia (rodzice-dzieci, opiekun
społeczny-osoba nieporadna);
3) stosunki kreowane przez potrzebę przywództwa duchowego, moralnego (wycho-wawca-wychowanek,
związki młodzieży);
4) stosunki porytatywne-charakterystyczne dla grup rówieśniczych, towarzyskich, zabawowych.
Wymienione typy stosunków międzyludzkich są codzienną praktyką pedagoga społecznego, pracownika
socjalnego, wychowawcy. Może je wyzwalać, stymulować doskonalić. Nie można nie dostrzegać ich znaczenia
dla samopoczucia jednostki, dla funkcjonowania grupy rówieśniczej lub placówki.
Pojęcia pokrewne: human relations, stosunki społeczne.
Bibliografia: Aronson E., Wilson T., Akert R., Psychologia społeczna, Warszawa 1997; Gurycka A., Dzieci
bierne społecznie, Warszawa 1970; Krawcewicz S., Wspólpraca i współżycie w zespołach nauczycielskich,
Warszawa 1972; Łypacewicz S., Kształtowanie stosunków międzyludzkich, Warszawa 1969; Kirchner J., Jak być
egoistą, Warszawa 1993; Zaborowski Z., Stosunki międzyludzkie, Warszawa 1976.
Opracował Tadeusz Pilch
STOWARZYSZENIE SPOŁECZNE (ang. association, franc. association, niem. Gesell-schaft, roś.
socialnoje obszczestwó). Spotykamy różne określenia stowarzyszenia społecznego eksponujące jego różne cechy
konstytutywne. A. Kamiński uważa, że stowarzyszenie dorosłych to grupa ludzi zorganizowana w dążeniu do
realizacji określonych, wspólnych celów, z własną strukturą organizacyjną i funkcjonariuszami, z ustalonymi lub
usankcjonowanymi sposobami postępowania i zachowania. I. Lepalczyk poza tymi fundamentalnymi atrybutami
dostrzega inne. Według niej organizacja społeczna o cechach stowarzyszenia stanowi „formalną grupę osób
zidentyfikowanych z jego celami i zadaniami, połączonych wspólną więzią o charakterze przedmiotowym, której
treścią jest dążenie do realizacji wspólnego obywatelskiego zadania, wynikającego z potrzeb mikro- lub
ma-krośrodowiska społecznego, potrzeb aktualnych lub przewidywanych. Dla realizacji swoich zadań
statutowych stowarzyszenia podejmują w różnym zakresie działalność oświatową, która może być ukierunkowana
na członków i osoby związane ze stowarzyszeniem
STOWARZYSZENIE srUŁEUirNŁ
(...)". W ujęciu prawniczym stowarzyszenie jest dobrowolnym, samorządnym zrzeszeniem ludzi pragnących
wspólnie realizować cele o charakterze niezarobkowym. Może ono wypowiadać się w sprawach publicznych i
prowadzić działalność gospodarczą, przeznaczając uzyskiwane dochody wyłącznie na finansowanie zadań
statutowych.
Uwzględniając powyższe konstatacje, należy pod mianem stowarzyszenia społecznego rozumieć:
— zbiorowość, grupę ludzi mniej lub bardziej liczną;
— dobrowolnie zrzeszających się i przejawiających aktywność, podejmujących określoną działalność;
— identyfikujących się z celami i zadaniami oraz wspólnie je realizujących; cele te najczęściej wynikają z
potrzeb bliższego lub dalszego środowiska, są wspólne dla wszystkich, przez co stają się istotnym czynnikiem
integrującym;
— tworzących na drodze samorządności wewnętrznej własną strukturę organizacyjną wraz z funkcyjnymi;
— kierujących się w swoim postępowaniu, w zachowaniach obowiązującymi normami, najczęściej wspólnie
wypracowanymi i zaakceptowanymi; w przypadku ich naruszenia przez określonych członków stosowane są
wobec nich odpowiednie sankcje;
 — w sytuacji prowadzenia działalności gospodarczej wszystkie zyski są przeznaczane na finansowanie
zadań statutowych;
— posiadających poczucie własnej odrębności wobec innych grup, zbiorowości ludzkich.
Za podstawowe funkcje stowarzyszenia najczęściej uznaje się: a) funkcję uspołecznienia państwa
(uzupełnianie i wzbogacanie struktury państwa), b) funkcję integracyjną (odbudowa więzi społecznych, c)
normalizacyjną (harmonizowanie działalności społecznej z wymaganiami prawa), d)
socjalizacyjno-wychowawczą, e) opiekuńczą (zaspokajanie różnego rodzaju potrzeb, f) socjalną (udzielanie
pomocy, wsparcia społecznego), g) kultu-ralno-ekspresyjną i h) innowacyjną (inicjowanie zmian).
Występują dwa rodzaje stowarzyszeń i organizacji - rządowe i pozarządowe (np. Stowarzyszenie „Rodzina
Polska", Społeczne Towarzystwo Oświatowe). Organizacje pozarządowe tworzą odrębną sieć współpracującą z
instytucjami i organizacjami publicznymi. Są one znaczącym uzupełnieniem instytucji państwowych i
samorządowych rozwijających działalność socjalną i opiekuńczo-wychowawczą, szczególnie w tych rejonach, w
których ich sieć j est dobrze rozwinięta.
Z badań przeprowadzonych przez Bank Informacji Samopomocy Społecznej „KLON" wynika, że zmiana
systemu politycznego i gospodarczego wpłynęła znacząco na rozwój organizacji i stowarzyszeń pozarządowych
zajmujących się pomocą dla rodzin i opieką nad dziećmi i młodzieżą. Rozwój ten charakteryzuje się: a) wysoką
dynamiką przyrostu liczby organizacji oraz wzbogaceniem ich kategorii; b) rozszerzeniem zestawu osób/grup,
którym udzielane jest wsparcie społeczne, pomoc i opieka; e) istotnym zróżnicowaniem sieci organizacji w
układzie terytorialnym, co powoduje zróżnicowanie możliwości w zakresie korzystania z ich świadczeń przez
mieszkańców poszczególnych środowisk.
Pojęcia pokrewne: towarzystwo, zrzeszenie, związek, organizacja społeczna, fundacja.
Bibliografia: Butrymowicz B. i Gomułka L. (red.), Pedagogika Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, PWN,
Warszawa 1975; Kamiński A., Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy
286
STRES
XIX w., PWN, Warszawa 1971; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1974, s.
155-169; Lasocik Z. (red.), Razem łatwiej. Stowarzyszenie i fundacje - tworzenie, kierowanie i rozwój, Helsińska
Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 1992; Lepalczyk I., Organizacje społeczne w osiedlu mieszkaniowym,
„Studia Pedagogiczne" 1968, t. XVI; Lepalczyk I. (red.), Stowarzyszenie społeczne jako środowisko
wychowawcze, PWN, Warszawa 1974; Lepalczyk L, Funkcje wychowawcze stowarzyszeń społecznych,
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1981/3; Porowski M., Organizacje pozarządowe w instytucjonalnej
strukturze państwa, w: Pilch T. i Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, wyd. II, Wyd. Żak, Warszawa 1995;
Romul J., Pojadę stowarzyszenia, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny" 1965/4; Sowa K.Z., Wstęp do
socjologicznej teorii zrzeszeń, PWN, Warszawa 1988; Tónnies R, Wspólnota i stowarzyszenie, PWN, Warszawa
1988; Winiarski M., Funkcje organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku lokalnym, w: Pilch T.,
Lepalczyk I. (red.) Pedagogika społeczna, wyd. II, Wyd. Żak, Warszawa 1995; Załuska M., Boczoń J., (red.).
Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, Katowice 1998.
Opracował Mikołaj Winiarski
STRES. Słowo stres w języku potocznym używane jest najczęściej w znaczeniu ujemnego przeciążenia
wywołanego trudną sytuacją. Do nauki pojęcie to wprowadzone zostało w roku 1936 przez H. Selyego, którego też
uznaje się za twórcę biologicznej koncepcji stresu.
Zgodnie z tą koncepcją działanie szkodliwego bodźca (stresora) na organizm wywołuje zespół zmian
fizjologicznych o charakterze przystosowawczym. Zmiany te mogą mieć zarówno charakter zmian specyficznych
dla danego bodźca (LAS - local adaptation syndrome), jak również zmian niespecyficznych (GAS-general
adaptation syndrome). Stan, na który składają się wszystkie niespecyficzne zmiany fizjologiczne, a zatem zmiany
nie związane bezpośrednio z istotą i działaniem bodźca szkodliwego, H. Selye określił mianem stresu
fizjologicznego. Przez stres fizjologiczny można też rozumieć stan organizmu, w którym na skutek działania
bodźców szkodliwych została zaburzona równowaga.
W przebiegu stresu wyróżnia się trzy stadia. W stadium pierwszym występuje reakcja alarmowa. Po stadium
alarmowym następuje stadium odporności, a po nich stadium wyczerpania.
Od czasu II wojny światowej w literaturze psychologicznej obok stresu fizjologicznego pojawiło się również
pojęcie stresu psychologicznego, którym zaczęto określać zmiany w psychologicznych mechanizmach regulacji i
w zachowaniu, pojawiające się pod wpływem różnych trudnych sytuacji.
Zdefiniowanie stresu psychologicznego ze względu na brak ogólnie przyjętej teorii stresu nastręcza poważne
trudności. Terminem stres określa się szczególny rodzaj sytuacji bądź czynniki oddziałujące na człowieka, a także
stan wewnętrznego napięcia, zmiany w zachowaniu itp. Niektórzy autorzy używają tego pojęcia zamiennie z
takimi pojęciami, jak sytuacja krańcowa czy też konflikt.
Zjawisko stresu obejmuje bardzo wiele różnych zagadnień. Najczęściej charakterystyka stresu obejmuje
analizę sytuacji stresowych, stresorów, stanu stresu, jego następstw oraz czynników warunkujących odporność na
stres.
Sytuacje stresowe to takie sytuacje, w których różne czynniki (stresory) wywołują nadmierne obciążenie
systemu samoregulacji psychologicznej i wzbudzają stan napięcia emocjonalnego.
STRES
287
Stresorami mogą być wszelkie sytuacje mające charakter zakłóceń utrudniających lub uniemożliwiających
sprawne działanie (np. przeszkody zewnętrzne i wewnętrzne, presja czasowa, nowe sytuacje, brak informacji
dotyczących sposobu działania itp.), zagrożenia (niebezpieczeństwa fizyczne i społeczne, np. obawa przed utratą
pozycji społecznej, niemożność podołania obowiązkom, możliwość utraty cenionych przez jednostkę wartości
itp.) oraz sytuacje deprywacji.
Stan stresu to pobudzenie emocjonalne i towarzyszące mu zmiany w różnych sferach funkcjonowania
psychologicznego. Na poziomie psychologicznym można zaobserwować pojawienie się silnych emocji mających
najczęściej negatywne zabarwienie (strach, lęk, gniew, złość, depresja, poczucie winy itp.). Przy niewielkim
nasileniu stresu następuje wzrost mobilizacji całego organizmu. Wzrasta sprawność procesów spostrzegania,
myślenia, zapamiętywania, polepsza się poziom organizacji czynności, wzrasta też intensywność reakcji. Gdy
jednak poziom nasilenia stresu (pobudzenia) przekroczy próg odporności na stres lub gdy sytuacja stresowa trwa
zbyt długo, następuje wyraźne pogorszenie sprawności działania, prowadzące w konsekwencji do jego
dezorganizacji.
U osób, które doznały traumy, tj. przeżyły sytuacje znacznie przekraczającą zakres zwykłych doświadczeń
(np. zgwałcenie, katastrofę, działania wojenne, obóz koncentracyjny itp.) może pojawić się zespół zaburzeń stresu
pourazowego, który uważa się za zaburzenie długotrwałe i trudno poddające się terapii.
Wśród następstw stresu można wyróżnić następstwa doraźne i długotrwałe, wywołujące stałe zmiany w
zachowaniu. Stres uruchamia działania służące opanowaniu kłopotów i trudności oraz pokonaniu przeszkód, może
jednak też wyzwalać działania obronne, prowadzące do rezygnacji z osiągnięcia celu, do zmiany obrazu
rzeczywistości, ucieczki, agresji itp. Długotrwały stres najczęściej prowadzi do pojawienia się zaburzeń
nerwicowych, chorób psychosomatycznych, postawy bierności, apatii, poczucia beznadziejności, zmian w
hierarchii wartości itp.
Działanie stresu i jego skutki zależą od odporności na stres, którą warunkują m.in. rodzaj zagrożenia i typ
zadania, przed którym staje człowiek, cechy jego systemu nerwowego i cechy reagowania emocjonalnego, sposób
postrzegania rzeczywistości, rodzaj motywacji pobudzającej do działania, dotychczasowe doświadczenia,
zwłaszcza z okresu dzieciństwa itp.
Czynnikami wywołującymi stres są często takie zmiany w sytuacji życiowej człowieka, na które nie ma on
bezpośredniego wpływu, a do których musi się przystosować. T.H. Holmes wraz z współpracownikami
skonstruował skalę określającą wielkość stresu mierzoną w .jednostkach zmian życiowych". Z różnych sytuacji
wybrali te, które dla większości ludzi są stresorami i przypisali im odpowiednią liczbę punktów. Najwięcej
punktów autorzy przypisali śmierci współmałżonka (100 pkt), na kolejnych miejscach znalazły się m.in. rozwód,
separacja, kara pozbawienia wolności, śmierć bliskiej osoby, własna choroba itp. Zdaniem autorów, u osób które
uzyskały powyżej 300 pkt istnieje poważne ryzyko rozwinięcia się w ciągu dwóch lat poważnej choroby.
Jakkolwiek większość sytuacji trudnych wywołuje stres zarówno u kobiet, jak i mężczyzn, obserwacje
kliniczne wskazują na to, że istnieją też takie czynniki, które są źródłem stresu wyłącznie dla kobiet, lub też u
kobiet pojawiają się częściej niż u mężczyzn.
288
SUPERWIZJA
 Bibliografia: Everly G. S., Rosenfeld R., Stres. Przyczyny terapia i autoterapia, PWN, Warszawa 1992;
Fraczek A., Kofta M., Frustracja i stres psychologiczny, w: Tomaszewski T. (red.), Psychologia, PWN, Warszawa
1977; Oniszczenko W, Stres to brzmi groźnie, WSiP, Warszawa 1993; Płużek Z,., Psychologia pastoralna, Instytut
Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1994; Se-lye H., Stres okiełznany, PIW, Warszawa 1977; Zimbardo
Ph.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1988.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
SUPERWIZJA. Pojęcie to powstało ze spolszczenia ang. supervision, znaczy potocznie nadzór, kontrolę,
kierowanie; w terminologii teorii organizacji i zarządzania oznacza szczególną metodę kierowania polegającą na
usprawnianiu produktywności pracowników. W psychoterapii superwizj a jest metodą praktycznego szkolenia psy
choterapeutó w, opartą na długofalowych, regularnych spotkaniach uczących się z doświadczonymi specjalistami
zwanymi superwizorami, które służą uczącym się w doskonaleniu zdobywanych umiejętności (Lis-Turlejska
1994, s. 438^41).
Na gruncie pracy socjalnej pojęcie superwizji zostało zdefiniowane podobnie jak w psychoterapii, w końcu
lat czterdziestych, jako „proces edukacyjny, w którym osoba z określonym zasobem wiedzy i umiejętności bierze
odpowiedzialność za szkolenie osoby z mniejszym zasobem" (Robinson 1949, s. 53). Z czasem tak rozumianą
superwizję wprowadzono jako metodę zwiększania: 1) zawodowej sprawności pracowników socjalnych; 2)
efektywności placówek pracy socjalnej. W zakresie pierwszym superwizj a służy wypełnianiu funkcji: a)
edukacyjnej (aktualizacja wiedzy i umiejętności zawodowych koniecznych do wykonywania określonych zadań),
b) wspierającej (pomoc w opanowaniu psychologicznych trudności powstających przy wykonywaniu pracy
socjalnej), c) konsultacyjnej (udostępnianie kompetencji innych specjalistów przy rozwiązywaniu określonych
problemów zawodowych). Ten zakres superwizji jest związany z praktycznym kształceniem studentów i
stażystów pracy socjalnej oraz ze zdobywaniem formalnych uprawnień, np. specjalizacyjnych, w systemach
zaawansowanego doskonalenia zawodowego. W zakresie drugim realizowana jest - oprócz funkcji a) edukacyjnej
i b) wspierającej - funkcja d) organizatorska (koordynacja i kontrola wykonywania przez pracowników socjalnych
zadań placówki). Superwizja wykorzystywana do zwiększania efektywności placówek bywa traktowana jako
szczególna metoda zarządzania.
Superwizja w obu wyżej opisanych zakresach jest podporządkowana odpowiednim regułom formalnym. W
zakresie pierwszym (zwiększania zawodowej sprawności pracowników socjalnych) są to obowiązujące limity
regularnych spotkań z uprawnionymi superwizorami, wymiary czasu i częstotliwości ich odbywania dostosowane
do wymagań danego programu szkoleniowego. Superwizja w zakresie drugim (stosowana do zwiększania
efektywności placówki pracy socjalnej) jest stałym elementem funkcjonowania placówki w postaci tzw. sesji
superwizyjnych, czyli obowiązkowych, regularnych spotkań pracowników z superwizorem, którym jest albo sam
kierownik placówki, albo upoważniony przez niego wysoko wykwalifikowany, doświadczony zawodowo członek
personelu. W praktyce pracy socjalnej opisane zakresy i funkcje superwizji często nakładają się na siebie.
Techniki superwizji obejmują pracę w relacji superwizor-pracownik lub superwizor-grupa
pracowników oraz są stosowane wyprzedzająco, równocześnie lub następująco w stosunku do problemów
pracy socjalnej będących przedmiotem interwencji.
Istotę superwizji w pracy socjalnej stanowi pomoc w rozwiązywaniu problemów. Sposoby udzielania tej
pomocy modelują wykonywanie podstawowej funkcji pracy socjalnej, którą jest właśnie pomoc w rozwiązywaniu
problemów. Badania angielskie wskazują, że jakość superwizji, której podlegaj ą pracownicy socjalni w procesach
szkolenia lub organizacji pracy w placówce, ma dodatni wpływ na jakość prowadzonych przez nich interwencji
(Brown 1984, s. 46).
W pracy socjalnej w Polsce Superwizja w wyżej opisanym rozumieniu stanowi nowość wprowadzoną w
początku lat dziewięćdziesiątych. Może być ona u nas traktowana raczej jako propozycja metodyczna do
częściowego zaadaptowania oraz jako model inspirujący konieczne reformy usług socjalnych, niż jako metoda
pracy możliwa do pełnego wdrożenia, a to z powodu regulacji formalnych i ograniczeń materialnych
wyznaczających stan naszego systemu pomocy społecznej w tej dekadzie.
W praktyce pedagogicznej, poza pracą socjalną, superwizja - zastępująca tradycyjne formy kontroli pracy
nauczycieli -jest wprowadzana w szkolnictwie amerykańskim jako metoda podnoszenia efektywności kształcenia
(Snyder 1988).
Bibliografia: Brown A., Consultation. Ań Aid to successful social work, Heineman Educational Books,
London-Exeter 1984; Kadushin A., Supervision in social work, Columbia University Press, New York 1992, NY;
Krzyszkowski J., Elementy organizacji i zarządzania w pomocy społecznej, Omega-Praxis, Łódź 1997;
Lis-Turlejska M., Szkolenie -w psychoterapii, w: Grzesiuk L. (red.), Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i
specyficzne problemy, PWN, Warszawa 1994; Nocuń A., Szmagalski J., Podstawowe umiejętności w pracy
socjalnej i ich kształcenie, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Robinson V., The
dynamics of supemision under functional controls: A professional process in social casework, University of
Pennsylvania Press, Philadelphia, Pa 1949; Snyder K.J., Competency rrainingfor managing productive schools,
Har-court Brace Jovanovich, San Diego 1988, Cal.; Thompson N., Osada M., Andersen B., Praktyczna nauka
pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Scholar, Warszawa 1995.
Opracował Jerzy Szmagalski
SYSTEM WYCHOWAWCZY (ang. system ofeducation, fr. systeme de l 'education, niem.
Erziehungssystem). Głównym pojęciem w analizie systemowej jest system. Znany specjalista w dziedzinie analizy
systemowej, B.H. Banathy rozumie przez system konfigurację części lub komponentów połączonych i
powiązanych ze sobą siecią zależności. Dzięki takiemu połączeniu i integracji - zauważa - wspomniane części
(komponenty) są przyczyną kształtowania się własności typowej raczej dla całego systemu niż dla jego części. A.
Kamiński bliżej określa charakter relacji między komponentami. Zauważa on, że system to zbiór elementów, które
pozostają ze sobą w takiej współzależności, że zmiana jednego z nich powoduje jakąś zmianę w stanie
pozostałych; zatem składniki te są ze sobą sprzężone i od siebie współzależne. A. Lewin zaś akcentuje
celowościowy charakter systemu, stwierdzając, że system jest zintegrowanym układem sprzężonych ze sobą i
współdziałających elementów, których łączne funkcjonowanie zapewnić ma osiągnięcie zamierzonego celu.
Repertuar istotnych właściwości systemu dopełnia jeszcze S. Kowalski. System
290
SYSTEM WYCHOWAWCZY
społeczny - według tego autora - to wyodrębniający się z szerszej rzeczywistości społecznej układ elementów
o takich wewnętrznych i zewnętrznych sprzężeniach, że stanowi swoistą strukturalną i funkcjonalną całość.
System wychowawczy to uporządkowany układ realnych elementów (ludzie, działalność, organizacja,
infrastruktura materialna), wzajemnie powiązanych (współzależnych) i oddziałujących na siebie, tworzących
strukturalną całość, wyodrębniającą się z szerszej rzeczywistości, ale pozostającą w relacjach ze swoim
otoczeniem (kontekstem społeczno-kulturowym), ukierunkowaną na realizację wartości wychowania aktualizo-
wanych w osobowościach wychowanków i posiadających charakter uniwersalny, społeczny.
System wychowania charakteryzuje się następującymi właściwościami:
a) ma wyraźnie wyznaczone cele dydaktyczno-wychowawcze, ukierunkowany jest na ich optymalną
realizację (chodzi tutaj o szeroko rozumiane uspołecznienie);
b) odznacza się funkcjonalnością- zdolny jest do skutecznej realizacji funkcji dydak-tyczno-wychowawczej
(rozwijania określonych cech osobowościowych, wprowadzania wychowanków w życie oparte na wartościach
humanistycznych);
c) jest polistrukturalny, czyli posiada kilka struktur wzajemnie się przenikających, krzyżujących się ze sobą
np. struktury ze względu na realizację zadań dydaktyczno-wycho-wawczych, egzystencjalno-społecznych,
funkcjonowanie wychowanków, zaspokajanie potrzeb rekreacyjno-kreatywnych etc;
d) jest wewnętrznie zintegrowany, tzn. elementy składowe nie pozostają wobec siebie w wyraźnej i stałej
opozycji, w sprzeczności, ale współwystępująze sobą, dopełniają się i wzajemnie warunkują;
e) cechuje go pewna dynamika, co znajduje wyraz w hierarchizacji realizowanych wartości i celów, we
wprowadzanych zmianach w strukturze organizacyjnej, w formach, metodach i technikach działalności
dydaktyczno-wychowawczej, w relacjach ze swoim otoczeniem, w infrastrukturze materialnej;
f) odznacza się pewną indywidualnością, posiada atrybuty wyraźnie odróżniające go od innych systemów
społecznych, znajduje to zazwyczaj wyraz w jego warstwie aksjologicznej, strukturalno-organizacyjnej,
działaniowej i w infrastrukturze. Indywidualne rysy systemu wychowawczego są swego rodzaju wypadkową kilku
czynników, a mianowicie struktury psychospołecznej wychowanków, predyspozycji osobowościowych i
kwalifikacji zawodowych wychowawców, tradycji w zakresie działalności dydaktyczno-wychowawczej,
specyfiki społeczno-kulturowej otaczającego środowiska;
g) posiada zdolność „uczenia się", czyli uwzględniania własnych doświadczeń zgromadzonych w okresie
swego istnienia oraz konsumowania - w wymiarze racjonalnym i w sposób twórczy - doświadczeń innych
systemów społecznych i edukacyjnych.
 System wychowania można rozpatrywać w różnej skali. Ze względu na ramy przestrzenne, pełnione funkcje
oraz inne cechy jakościowe można - i najczęściej tak się czyni -wyodrębnić cztery systemy wychowania: a)
ogólnospołeczny system wychowania (społeczeństwo wychowujące) - obejmujący różne dziedziny życia w skali
kraju, które w sposób bezpośredni i pośredni, instytucjonalny i naturalny oddziałują wychowawczo; b) lokalny
(osiedlowy) system wychowania (wspólnota wychowująca) - zespół czynników społeczno-kulturowych i
naturalnych wywierających wpływ wychowawczy i funkcjonu-
SYTUACJA KKYZ.YSUWA
jących jako układ zintegrowany w ramach rejonu zamieszkania; c) makrosystem oświaty i wychowania
obejmujący całą sieć urządzeń i placówek kształcenia, wychowania i opieki wraz z instytucjami (ogniwami)
sterującymi w skali kraju; d) mikrosystem wychowania -ograniczający się w zasadzie do jednej lub paru
zintegrowanych ze sobą placówek edukacyjnych (np. szkoła, ośrodek opiekuńczo-wychowawczy).
Pojęcia pokrewne: układ wychowawczy, całość zintegrowana, wychowanie zintegrowane, metoda
wychowania, ustrój oświaty.
Bibliografia: Banathy B.H., Systemowa wizja edukacji. Skuteczność podejścia praktycznego -pojęcia i
zasady, Oficyna Wyd. Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994; Bertalanffy L., Ogólna teoria systemów, PWN,
Warszawa 1984; Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe w pedagogice, Wyd. WSP, Kraków 1997;
Gołaszewski T., Szkolą jako system społeczny, PWN, Warszawa 1977; Kamiński A., Pojęcie systemu
wychowawczego, „Studia Pedagogiczne" 1974 t. XXXII; Kowalski S., Podejście systemowe w badaniach
środowisk wychowawczych, „Studia Pedagogiczne" 1984 t. XLVII; Lewin A., System wychowania a twórczość
pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983; Muszyński H., Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkofy,
PWN, Warszawa-Poznań 1972; Radziewicz J., Dzialalność wychowawcza szkofy. Wstęp do badań systemowych,
WSiP, Warszawa 1983; Radziewicz J., Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, WSiP,
Warszawa 1992; Sadowski W, Podstawy ogólnej teorii systemów, PWN, Warszawa 1978; Szczęsny W.W.,
Między dobrem a ziem. Wprowadzenie do systemowej antropologii pedagogicznej, Wyd. „Żak", Warszawa 1995;
Weinberg G.M., Myślenie systemowe, Wyd. Naukowo-Tech-niczne, Warszawa 1979.
.; Opracował Mikołaj Winiarski
SYTUACJA KRYZYSOWA. Jest pojęciem występującym m.in. w edukacji obronnej, której celem jest
przygotowanie ludzi do umiejętnego zachowania oraz działania samoobron-nego w sytuacjach trudnych.
Humanitarny i opiekuńczy charakter edukacji obronnej pozwala zaliczyć j ą do pedagogiki społecznej.
Sytuacja kryzysowa to taki układ relacji człowieka (ludzi) z otoczeniem, w którym pojawia się duże
prawdopodobieństwo utraty zdrowia i życia oraz tych elementów środowiska materialnego, które decyduj ą o
dalszej egzystencji. W ekstremalnej postaci sytuacje takie pojawiają się podczas działań wojennych, klęsk
żywiołowych, wielkich katastrof ekologicznych i groźnych awarii. Dotyczą zarówno samych poszkodowanych,
jak i ratowników, którzy często działaj ą na granicy wydolności fizycznej i psychicznej. Ludzie czują się bezradni
i bezsilni wobec nieoczekiwanie niszczycielskich żywiołów: powodzi, pożarów, tajfunów, trzęsień ziemi, plag
szkodników, wielkich mrozów lub upałów itp. We współczesnej cywilizacji człowiek steruje coraz większymi
strumieniami materii, energii i informacji, pracuje przy bardzo kosztownych urządzeniach lub kieruje dużymi
zespołami ludzkimi. Sytuacjom zagrożenia towarzyszy szybkie tempo zmian, które w psychice człowieka odbijają
się w postaci doznawanego stresu i deficytu czasu. Stresorem jest każdy czynnik szkodliwy dla organizmu, czy to
fizyczny, czy psychologiczny (utrata poczucia bezpieczeństwa). Reakcja alarmowa składa się z różnych
skomplikowanych zmian biochemicznych zachodzących w organizmie, które zwykle maj ą te same ogólne
właściwości -bez względu na charakter czynnika stresującego.
292
SYTUACJA KRYZYSOWA
Od strony psychicznych symptomów powstania sytuacji trudnej będziemy przyjmować taki układ zadań
(celów), warunków działania i możliwości działającego podmiotu, w którym naruszona została równowaga
między tymi elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje przeciążenie systemu
psychicznego i emocje ujemne. Ogólnie biorąc, o sytuacjach trudnych mówimy wówczas, gdy człowiek napotyka
przeszkody na swojej drodze do celu (frustracja), gdy przeżywa niepowodzenie, gdy musi wykonywać złożone i
wymagające niezwykłego wysiłku zadania (przeciążenia), gdy musi wykonywać pracę w warunkach
niesprzyjających (utrudnienia), gdy coś lub ktoś zagraża istotnej dla niego wartości - życiu, zdrowiu,
bezpieczeństwu, możliwości realizowania zamierzeń, dobrej opinii, samoocenie (zagrożenia), gdy zostaje
pozbawiony możliwości zaspokojenia potrzeb, utrzymania korzystnych warunków życia, bezpieczeństwa osobi-
stego, kontaktów ze światem (deprywacja). Sytuacje trudne, przy całej ich różnorodności, mają kilka
podstawowych cech wspólnych. Polegają one na tym, że:
- sytuacje trudne zawierają czynniki zakłócające normalny tok aktywności człowieka;
- niosą ze sobą zagrożenia dla potrzeb, dążeń i wartości cenionych przez jednostkę;
- wywołują u jednostki przykre przeżycia emocjonalne i stany silnego napięcia psychicznego, które są
reakcją na przeciążenia psychiczne.
Dla sytuacji kryzysowej charakterystycznym czynnikiem psychologicznym jest doznawanie silnych, a nawet
skrajnych wrażeń, widok krwi, olbrzymie ilości wody powodziowej, ogień i dym, zapachy, silne bodźce
dźwiękowe, krzyk i płacz, przerażenie, panika, reakcje histeryczne oraz wiele innych. Już pojedynczo mogą one
doprowadzić do stanu szoku, a przecież najczęściej kilka z nich pojawia się równocześnie. Stosunkowo
najmniejsze oddziaływanie na psychikę człowieka mają katastrofy wywołane czynnikami obiektywnymi i tzw.
błędem człowieka, gdyż najczęściej są krótkotrwałe i łatwe do lokalizacji.
Wyróżniamy pięć gradacji sytuacji trudnych, z którymi mamy do czynienia w warunkach kryzysowych:
Zagrożenie jest zjawiskiem dominującym w czasie działań wojennych i stosunkowo często występującym
podczas klęsk żywiołowych, katastrof oraz groźnych awarii. Chodzi tu głównie o zagrożenie ludzkiego życia i
zdrowia oraz tych elementów materialnego środowiska człowieka, które decydując jego dalszej egzystencji.
Deprywacje występują w sytuacji zagrożenia życia. Człowiek jest zmuszony do działania w warunkach
niekorzystnych: podwyższona temperatura, zapylenie i zadymienie, zachwianie metabolicznych funkcji
organizmu, brak odpoczynku, nieregularność pobierania pokarmów i napojów, zakłócenie rytmu biologicznego
itp.
Przeciążenia występują zarówno u poszkodowanych, jak i u ratowników, których zaistniała sytuacja zmusza
do działania na granicy ich fizycznej, fizjologicznej i psychologicznej wytrzymałości.
Utrudnienia występują, gdy w sytuacji samoratowania się i niesienia pomocy innym przeszkadzają elementy
zbędne, np. zwały gruzów, strefy pożarów, zatopień czy ogrodzenia. Podobny w skutkach jest niedobór sił i
środków ratowniczych lub brak informacji i odpowiedniego ekwipunku, a także niewłaściwe współdziałanie.
Sytuacje konfliktowe powstają w stanie konfliktu wewnętrznego, konieczności wyboru między jednakowo
istotnymi wartościami, np. ratować samego siebie czy spieszyć z pomocą osobie szczególnie bliskiej.
Z powodu obiektywnego występowania co jakiś czas sytuacji kryzysowych nowoczesne państwa powołują
powszechne systemy ratownicze. Systemy takie są wspólne na czas pokoju i okres wojny. Bazę systemów
stanowią funkcjonujące służby ratownicze. Przygotowane są koncepcje kierowania państwem i poszczególnymi
regionami w sytuacji kryzysu. Sytuacja kryzysowa, będąca następstwem klęski lub katastrofy, może prowadzić do
zerwania więzi społecznych, gospodarczych i strukturalnych. Na takie okoliczności musi być przygotowana
administracja rządowa i samorządowa. Do tego celu został powołany Urząd Obrony Cywilnej. Po ustąpieniu
przyczyn kryzysu w danym rejonie należy zapewnić długotrwałą pomoc społeczną oraz socjalną. Ludzie w takich
rejonach potrzebują aktywnej działalności pedagogów społecznych, terapeutów psychologów i organizacji
charytatywnych.
Interwencja kryzysowa z kolei jest terminem z obszaru pracy socjalnej i dotyczy działań pomocowych
skierowanych do osób przeżywających różnego rodzaju kryzysy psychiczne spowodowane m.in. wydarzeniami o
charakterze osobistym.
Pojęcia pokrewne: sytuacja ekstremalna, trudna, krańcowa.
Bibliografia: Badura - Madej W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996; Janecki J.,
Świadomość ekologiczna i jej kształtowanie, Warszawa 1995; Szmagalski J., Ofiary katastrof i klęsk
żywiołowych, Warszawa 1996; Tyrała R, Wychowanie i kształcenie dla zmiany społecznej - stan i perspektywy,
Rzeszów 1998; Tyrała R, Wartości oraz cele kształcenia i wychowania obronnego, Rzeszów 1996; Zimbardo P.G.,
Ruch F.L., Psychologia i życie, Warszawa 1996; Zimny H., Człowiek i ekologia -polskie zagrożenia, Warszawa
1990.
Opracował Paweł Tyrała
SYTUACJA ŻYCIOWA (ang. life situation, fr. situation dans la vie, niem. Lebenssitu-ation, roś. żizniennaja
obstanowka). Drogę egzystencji ludzkiej kreują różne sytuacje, które można nazwać „życiowymi". Sytuacja
życiowa człowieka jest funkcją samodzielności życiowej jednostki, działań społecznych na jej rzecz,
wyznawanych wartości oraz warunków zewnętrznych (społecznych, kulturalnych, przyrodniczych). Ważnym
czynnikiem, pomocnym przy analizie sytuacji życiowej jest czas jej występowania.
Powyższe składniki tworzą swoisty układ, czyli zbiór elementów zespolonych ze sobą w jedną całość,
charakteryzującą się określoną strukturą. Między wszystkimi elementami układu występuje sieć połączeń, dzięki
czemu powstaje zintegrowana struktura organizacyjna tego układu.
Sytuacja życiowa (ludzka) zawsze ma charakter:
a) podmiotowy - zawsze jest czyjaś, jakiegoś konkretnego człowieka, konkretnej grupy społecznej (rodziny,
grupy sąsiedzkiej, lokalnej, innej). Podmioty te w określonych sytuacjach życiowych przejawiają- w większym
lub mniejszym stopniu - swoje podmiotowe predyspozycje - samoświadomość, autoregulację, sprawczość,
indywidualność. W każdej sytuacji życiowej człowiek zawsze przejawia jakiś stopień aktywności - większy lub
mniejszy;
b) społeczny - uczestniczą w niej - oprócz podmiotu sytuacji - inni ludzie (pojedyncza osoba lub jakaś grupa
społeczna, rodzina, grupa sąsiedzka, grupa nauczycieli, wychowawców, opiekunów);
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA
c) relacyjny — pomiędzy podmiotem sytuacji a innymi ludźmi, którzy w niej uczestniczą, występuj ą
określone interakcje, stosunki międzyludzkie, przybierające postać zależności wyraźnie symetrycznej
(współrzędność) lub asymetrycznej (podrzędność);
d) indywidualny - przesądza o tym stopień natężenia i zakres poszczególnych składników sytuacji życiowej;
e) dynamiczny - zmienność sytuacji, przechodzenie od sytuacji najbardziej korzystnych (charakteryzujących
się maksymalnym stopniem samodzielności życiowej podmiotu) do mniej korzystnych, a nawet wręcz
deprecjonujących godność ludzką, uprzedmiota-wiających.
Sytuacje życiowe zawsze mają określone ramy przestrzenno-czasowe, a więc aktualizują się w określonym
miejscu (kontekście środowiskowym, np. rodzinnym, w miejscu zamieszkania, miejscu pracy itd.) i czasie
(wchodzi w grę długi czas trwania lub krótki — długo- i krótkotrwałe sytuacje życiowe).
Można wyodrębnić różne kategorie sytuacji życiowych człowieka ze względu na:
a) liczebność podmiotów w nich uczestniczących - jednostkowe i zbiorowe;
b) czas trwania - krótkotrwałe i długotrwałe;
c) umiejscowienie, kontekst środowiskowy - sytuacje jednostki w rodzinie, środowisku sąsiedzkim,
lokalnym, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, miejscu pracy, grupie rówieśniczej itp.;
d) charakter (realizowane funkcje) - profilaktyczne, kompensacyjne, rewalidacyjne, chorobowe,
resocjalizacyjne, interwencyjne;
e) stopień złożoności - proste (dwupodmiotowe, jednorodny rodzaj działań humanitarnych, wąski zestaw
realizowanych celów, mało wyrafinowane działanie) i złożone (wie-lopodmiotowe, szeroki wachlarz działań,
realizowanych celów i zadań, skomplikowany kontekst środowiskowy);
f) stopień normalności - normalne (charakteryzujące się dużym stopniem samodzielności jednostki i
minimalnym zakresem działania opiekuńczego, wspomagającego i wspierającego; są one typowe dla okresu
stabilizacji życiowej człowieka, jego pełnej sprawności psychofizycznej i zawodowej) i nienormalne (jednostka
nie jest w stanie samodzielnie funkcjonować, zaspokajać swoich potrzeb, realizować swoich celów i zadań, jakie
niesie życie).
Pojęcia pokrewne: położenie, warunki życia, układ warunków, kontekst.
Bibliografia: Borowska T., Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Wyd. IBE, Warszawa 1998;
Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, Wyd. WSP, Olsztyn 1994; Sęk H., Orientacja w sytuacjach
społecznych, Wyd. UAM, Poznań 1981; Straś-Romanowska M., Los człowieka jako problem psychologiczny.
Podstawy teoretyczne, Wrocław 1992; Gurycka A. (red.), Sytuacje aktywizujące społecznie, Wyd. UW,
Warszawa 1975; Tomaszewski T., Człowiek w sytuacji, w: Tomaszewski T. (red.), Psychologia, wyd. V, PWN,
Warszawa 1979.
 Opracował Mikołaj Winiarski
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA (ang. community school, fr. ecole communau-taire, niem. Milieuschule, roś.
szkoła w sredie). Idea szkoły powiązanej ze środowiskiem nie jest nowa,
SZKOŁA SROUOW1SKUWA
nie zrodziła się w ostatnich dziesięcioleciach; jej rodowód daleko sięga w przeszłość. Nie jest ona też
wytworem tylko polskiej refleksji i praktyki pedagogicznej. Znalazła swój wyraz w twórczości i nowatorskiej
działalności znakomitych pedagogów XVIII i XIX wieku (m.in. J.H. Pestalozziego, A.W. Diesterwega, L.
Tołstoja), i połowy XX wieku (m.in. St. Szackie-go, J. Deweya, C. Freineta, W. Suchomlińskiego), a na gruncie
polskim m.in. J.Wł. Dawida, St. Karpowicza, H. Rowida, J. Korczaka. Szczególnie znaczący wkład do rozwoju tej
idei wnieśli: twórca pedagogiki społecznej - H. Radlińska (wiele uwagi poświęciła problemom współdziałania
szkoły i środowiska, aktywizacji społeczności lokalnej, integracji wpływów środowiskowych) oraz współtwórca
socjologii wychowania - F. Znaniecki (autor idei społeczeństwa wychowującego, szkoły otwartej wielostronnie
powiązanej z nurtem życia pozaszkolnego). W okresie międzywojennym spotykamy też pierwsze próby
konstruowania koncepcji szkoły powiązanej ze środowiskiem oraz jej weryfikacji praktycznej (szkoła wiejska M.
Sjudaka, szkoła w osiedlu żoliborskim WSM, doświadczenia ZNP).
Większe zainteresowanie problemem interakcji szkoły i środowiska obserwujemy w okresie powojennym, a
w szczególności w latach 60.-80.-tych. W tym okresie znalazła szerokie odzwierciedlenie idea powiązania szkoły
i środowiska w licznych koncepcjach pedagogicznych szkół, a w szczególności modelu szkoły wychowującej H.
Muszyńskiego, mikrosystemu wychowawczego A. Lewina, szkoły całodziennej T. Wilocha i M. Ory-la, szkoły
osiedlowej I. Jundziłł, „szkoły przyszłości" zespołu naukowców wrocławskich, szkoły otwartej J. Wołczyka,
szkoły środowiskowej w jej różnorakich wariantach (J. Mi-kulski, M. Jakowicka, S. Kawula, E. Trempała, M.
Winiarski). Należy tu także wspomnieć o koncepcjach wychowania integralnego S. Kowalskiego, E. Trempały, Z.
Zaborowskie-go, M. Śnieżyńskiego oraz wychowania środowiskowego A. Kamińskiego, R. Wroczyń-skiego i I.
Lepalczyk. Idea ta w pewnym stopniu przenikała też do praktyki pedagogicznej (eksperymenty pedagogiczne,
doświadczenia niektórych szkół podstawowych, a także średnich). Nie mogła ona jednak zakorzenić się na szerszą
skalę, gdyż nie było do tego odpowiednich warunków w środowiskach lokalnych oraz nie sprzyjały temu czynniki
paralokalne. Dla rozwoju interakcji szkoły i środowiska pozaszkolnego niezbędne jest rzeczywiste
usamorządowienie społeczności lokalnych (osiedlowych, wioskowych), uspołecznienie szkoły oraz placówek i
instytucji pozaszkolnych, ograniczenie zewnętrznych odgórnych nacisków i ingerencji regulacyjnych,
zagwarantowanie szerokiej autonomii szkole i instytucjom środowiskowym, uczynienie dialogu społecznego
podstawową formą funkcjonowania społeczności lokalnej i rozwiązywania jej podstawowych problemów. Są to
główne znamiona demokracji lokalnej, która stopniowo - od początku lat 90. - staje się faktem w naszym kraju.
Tworzą się więc korzystne warunki dla autentycznej, wielostronnej współpracy szkoły ze środowiskiem.
Mimo pewnej awersji do przeszłości socjalistycznej, w tym także pedagogicznej (też szkoły środowiskowej),
idea powiązania szkoły ze środowiskiem odradza się, przybiera nową postać i znajduje swój wyraz w różnych
kierunkach refleksji i praktyki edukacyjnej, m.in. „edukacji równoległej" (E. Trempała), „edukacji
środowiskowej" (W. Theiss, A. Win-nicki-Radziewicz), „szkoły usamorządowionej" (J. Radziewicz), „szkoły
społecznej" (D. Ru-sakowska, M. Mendel), „szkoły przezroczystej" (M. Mendel), prowadzonym na szeroką skalę
konkursie „Mała ojczyzna-tradycja dla przyszłości" (Fundacja Kultury), programie „Dziedzictwo kulturowe w
regionie" (Ministerstwo Edukacji Narodowej).
296
SZKOŁA ŚRODOWISKOWA
Najogólniej rzecz biorąc, pod mianem szkoły środowiskowej należy rozumieć taką szkołę, która jest ściśle
powiązana ze środowiskiem lokalnym i dalszym. Przejawia się to w: a) rozszerzeniu zakresu funkcji i zakresu
zadań w ramach poszczególnych funkcji, a mianowicie funkcji: dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i
środowiskowej-organizator-skiej (aktywizująco-koordynacyjnej), oraz b) socjotechnice działania
społeczno-edukacyj-nego opartego na wielostronnej współpracy z rodzinami, różnymi ośrodkami wychowania
pozaszkolnego.
Szkoła taka aktywnie uczestniczy w przygotowaniu dzieci i młodzieży do ustawicznego samokształcenia i
udziału w różnych placówkach i instytucjach wychowania pozaszkolnego, co wiąże się z wyposażeniem ich w
odpowiedni zasób wiadomości i umiejętności oraz wzbudzeniem motywacji do partycypacji w życiu
społeczno-kulturalnym. Działalność jej jest ukierunkowana na zaspokajanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych
i kulturalno-oświatowych społeczności lokalnej. Kładzie akcent na aktywność, zespoło-wość i samorządność
dzieci i młodzieży oraz nauczycieli, wychowawców i rodziców. Wykorzystuje w pracy
dydaktyczno-wychowawczej treści środowiskowe i zasób doświadczeń społecznych dzieci i młodzieży, oraz
aktywizuje i włącza siły społeczne środowiska do realizacji swoich zadań programowych. Inspiruje,
ukierunkowuje i integruje oddziaływania społeczno-edukacyjne wszystkich placówek, instytucji i grup
społecznych środowiska.
Wszystkie poczynania tego typu szkoły w odniesieniu do środowiska lokalnego i dalszego odbywają się
głównie w ramach wielostronnej współpracy (współdziałania), przejawiającej się we wzajemnym i świadomym
wspomaganiu się rodzin dzieci, stowarzyszeń społecznych, placówek opiekuńczo-wychowawczych w różnych
zakresach ich działalności w toku realizacji celów i zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki.
W socjotechnice działalności społeczno-edukacyjnej szkoły środowiskowej znajduje zastosowanie
specyficzny mechanizm, wyrażający się w jednoczesnym występowaniu dwóch rodzajów oddziaływań, tj.
poprzez działania bezpośrednie (bezpośrednio skierowane na dziecko) oraz działania pośrednie (skierowane na
rodziny dzieci, placówki i instytucje, w których przebiega życie dziecka). W oddziaływaniu pośrednim chodzi
więc przede wszystkim o odpowiednie ukierunkowanie rodzin, placówek i instytucji pozaszkolnych w zakresie ich
bezpośredniego oddziaływania opiekuńczo-wychowawczego na dziecko, mając na uwadze przede wszystkim jego
dobro oraz dobro jego rodziny.
Pojęcia pokrewne: szkoła otwarta, szkoła całodzienna, szkolny mikrosystem wychowania, szkoła ośrodkiem
życia społeczno-kulturalnego, szkoła społeczna.
Bibliografia: Adamczyk B., Szkolą podstawowa w środowisku wiejskim, WSP, Kielce 1983; Ja-kowicka M.,
Uwarunkowania funkcjonowania szkół środowiskowych w średnim mieście, WSP, Zielona Góra 1979; Jakubiak
K., Współdzialanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1997; Janke A.W.
(red.), Pedagogiczna relacja rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian, WSP, Bydgoszcz 1995;
Jung-Miklaszewska J., Rusakowska D., Szkoły społeczne in statu nascendi, IBE, Warszawa 1995; Kowalski S.,
Szkoła w środowisku, PZWS, Warszawa 1969; Mendel M., Rodzice i szkolą. Jak uczestniczyć w edukacji dzieci?,
A. Marszałek, Toruń 1998; Mendel M., Edukacja społeczna-odmiana myślenia o wczesnej edukacji, Wyd. UG,
Gdańsk 1999; Michalski S., Szkoła rolnicza w środowisku, WSiP, Warszawa 1979; Mikulski J., Szkoła
środowiskowa w wielkim mieście, PWN, Warszawa 1972; Pańtak G., Winiarski M., Szkoła
ŚRODOWISKO
środowiskowa na wsi, WSiP, Warszawa 1982; Radziewicz J., Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca,
Zespół Oświaty Niezależnej, Warszawa 1989; Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli, PWN,
Warszawa-Wrocław 1989; Trempała E., Szkolą a edukacja równoległa (nieszkolna), WSP, Bydgoszcz 1994;
Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska-aspekt socjopedagogiczny, Wyd. Uniwersytetu Warsawskiego,
Warszawa 1992.
Opracował Mikołaj Winiarski
ŚRODOWISKO (ang. environment, fr. milieu, niem. Umwelt). Uniwersalną definicję środowiska,
inspirowaną teorią behawioralno-funkcjonalną sformułował Ryszard Wroczyń-ski, tym mianem określając;
składniki struktury otaczające osobnika, które działająjako zespół bodźców i wywołują określone reakcje
psychiczne (Wroczyński 1985, s. 78). Nie można jednak pominąć definicji środowiska, jaką stworzyła Helena
Radlińska wyróżniając, zresztą dwa pojęcia: środowisko i otoczenie. Temu pierwszemu nadawała znaczenie
względnej stałości czasowo-przestrzennej, otoczenie zaś uznawała za strukturę zmienną, krótkotrwałą. Według
określenia H. Radlińskiej „środowisko to zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników
kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" (Radlińska 1935, s. 20).
W myśl tych definicji środowisko jest źródłem zewnętrznych bodźców rozwojowych, wywołujących
określone zmiany w psychice i osobowości człowieka i umożliwiających harmonię z otoczeniem. Przyjmując tę
definicję, teoria i praktyka pedagogiczna uświadomić sobie musi następujące konsekwencje:
1. Środowisko jest strukturą zewnętrzną wobec jednostki. W zakres pojęcia nie wchodzi tzw. środowisko
wewnętrzne (ujęcie psychologiczne), np. osobowość, temperament, motywacje, system przekonań, normy i
wartości. Te wewnętrzne struktury, ukształtowane w określonym zakresie także przez środowisko zewnętrzne,
pełnią rolę filtra, układu przetwarzania i porządkowania wpływów i bodźców rozwojowych zewnętrznych.
2. Środowisko jest postrzegane i odbierane indywidualnie, stąd indywidualistyczna koncepcja środowiska.
Środowisko jest zawsze czyimś środowiskiem, mimo prób obiektywizowania i pomiaru znaczenia oddziaływań
środowiskowych. Zwracali na to uwagę czołowi pedagogowie społeczni: H. Radlińska, R. Wroczyński, A.
Kamiński, podkreślając wagę jednorazowych, znaczących wpływów rozwojowych (osób, zdarzeń, sytuacji) pły-
nących z zewnątrz i odbieranych w sposób indywidualny przez człowieka.
 3. Siła bodźców środowiskowych, częstotliwość ich pojawiania się nie stanowią faktów obiektywnych i
izolowanych, lecz muszą być postrzegane wraz z układem odniesienia, którym są zewnętrzne struktury
postrzegania i adaptacji tkwiące w jednostce. Takie ujęcie wpływów środowiska pozwala zrozumieć, że każdy
człowiek posiada „swoje własne środowisko" nawet w sytuacji, gdy wydaje się ono takie samo dla grupy osób np.
rodzeństwa. Z tego faktu płynie ważny dezyderat metodologiczny opisu i oceny wpływów środowiskowych na
człowieka, fakt ten wyznacza także zakres uogólnień budowanych w procedurach badań środowiskowych.
4. Środowisko współtworzą różne systemy wpływów zewnętrznych zamierzonych i niezamierzonych, dzięki
którym człowiek rozwija się i kształtuje swoją osobowość, doskonali swój system współdziałania z otoczeniem.
Owe systemy wpływów wychowawczych, roz-
298
ŚRODOWISKO
wojowych są przedmiotem badań pedagogiki społecznej, np. system wychowania rodzinnego, wychowanie
w instytucjach i placówkach, wychowawcze funkcje wspólnot i środowisk lokalnych.
5. Środowisko w koncepcjach pedagogiki społecznej musi być postrzegane jako struktura dynamiczna,
historycznie zmienna, o zróżnicowanej i zmiennej sile oddziaływania. Na przykład w ciągu ostatnich
kilkudziesięciu lat radykalnie zredukowana została siła oddziaływania potężnej niegdyś siły - społeczności
lokalnej, a nawet samej rodziny, zaś do rangi wielkiego kreatora indywidualnego scenariusza życia człowieka
urosły środki masowego komunikowania z wielonakładowymi pismami, telewizją i Internetem. Również niespo-
tykaną dotąd pozycję we wpływach indywidualnych osiągnęła kultura i społeczeństwo globalne.
6. W istocie wychowawczego pojmowania środowiska przez pedagogikę społeczną leży symetryczność
oddziaływań wychowawczych i zadań twórczych środowiska na jednostkę i jednostki na środowisko. Jednym z
paradygmatów etycznych pedagogiki społecznej sformułowanym przez H. Radlińską jest nakaz przetwarzania
środowiska (A. Ka-miński - melioracji warunków życia) własnymi siłami w imię ideałów. Ten postulat nadaje
pedagogice społecznej charakter twórczy i heroiczny, a działaniom człowieka wymiar zbiorowy, wyrażający się w
budzeniu i racjonalizacji „sił społecznych". Podstawowym zaś celem praktycznym pedagogiki społecznej jest
organizowanie środowiska, czyli tworzenie warunków do realizacji indywidualnych i zbiorowych aspiracji
rozwojowych.
Pełny obraz środowiska wychowawczego uzyskujemy poprzez jego typologię i klasyfikację.
Wspomnieliśmy już o rozróżnieniu przez H. Radlińską między środowiskiem a otoczeniem, rozróżnieniu opartym
na trwałości bodźców rozwojowych. Podobną klasyfikację środowiska ze względu na siłę oddziaływania
poszczególnych jego składników zaproponował J. Pięter, wyróżniając tzw. kręgi środowiskowe: osobiste,
miejscowe i okoliczne (1960).
Użyteczną klasyfikacją środowiska wychowawczego, z punktu widzenia poznawczego oraz badawczego jest
zaproponowana przez R. Wroczyńskiego typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźców. Dokonana z tego
punktu widzenia klasyfikacja wyróżnia środowisko naturalne (przyrodnicze), społeczne i kulturowe (Wroczyński
1985, s. 79).
Przydatne narzędzia klasyfikacji rodzajów wpływów środowiskowych i ich znaczenia wychowawczego
dostarczył Ferdynand Tónnies. Posługując się jego rozróżnieniem stowarzyszeń (Gesellscha.fi) i wspólnot
(Gemeinscha.fi), można dokonać użytecznej klasyfikacji środowiska ze względu na sposób jego powstania. Idąc
za tą myślą, możemy wyróżnić środowiska naturalne (powstające spontanicznie) oraz intencjonalne (tworzone
przez człowieka celowo). Do tych pierwszych (wspólnot) zaliczymy: rodzinę, grupę rówieśniczą oraz społeczność
lokalną. Do drugich (stowarzyszeń) zaliczymy: placówki opiekuńcze, placówki wspomagające rozwój, placówki
wychowania przedszkolnego. W tym ostatnim przypadku nie wolno zapominać o nowych instytucjach, wpływach
i formach elementów cywilizacji informatycznej, które mogą zmienić dotychczasowe struktury i dynamikę in-
stytucjonalnych wpływów wychowawczych.
Ostatnią możliwością klasyfikacji środowiska byłoby wyróżnienie różnych jego typów ze względu na cechy
terytorialne i demograficzno-ekonomiczne (np. wielkie i małe miasta, „kurorty" i miejscowości przemysłowe itp.).
My pragniemy w tej kategorii wyróżnić dwa
ŚRODOWISKU
środowiska, z których każde występuje w wielu polimorficznych układach, ale których odmienność
historyczna, socjologiczna i wychowawcza, szczególnie w perspektywie historycznej, była oczywista i znacząca.
Są to miasto i wieś. Być może przyszłość zniweluje różnice między nimi. Dzisiaj jeszcze, szczególnie w Polsce, to
dwa odmienne społecznie światy.
Środowisko jest niesłychanie złożoną fizyczną, psychiczną, społeczną i kulturową siecią interakcji człowieka
i zewnętrznego świata, która ustawicznie się zmienia, kreuje nowe siły - budujące lub niszczące, powolne lub
błyskawiczne - wobec których człowiek musi zostać wyposażony w sprawności poznawcze, analityczne,
socjotechniczne i organizacyjne. Skuteczność tych dyspozycji zależy od umiejętności i gotowości człowieka do łą-
czenia ich z innymi w twórcze siły społeczne, zdolne zmieniać w pożądany sposób świat zewnętrzny i nadawać mu
odpowiedni kierunek.
Bibliografia: Buchkremer H.J., Handbuch Sozialpddagogik, Darmstadt 1995; Chałasiński J., Społeczeństwo
i wychowanie, PWN, Warszawa 1969; Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995;
Radlińską H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961; Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1985.
Opracowali Danuta Lalah i Tadeusz Pilch
ŚRODOWISKO LOKALNE (ang. community, fr. communante, niem. Gemeinschaft). W pedagogice
społecznej środowisko lokalne opiera swój ą genezę, zakres i znaczenie na typologii zbiorowości społecznych F.
Tónniesa (1855-1936) - Gemeinschaft (wspólnota) i Gesellschaft (stowarzyszenie) i R. MacJvera (1882-1950) -
community (wspólnota) i association (stowarzyszenie). Obaj socjologowie dokonują swoich wyróżnień,
przyjmując jako kryterium podziału - sposób powstania i typ stosunków społecznych wiążących członków
zbiorowości. Społeczności określane jako wspólnoty (community, Gemeinschaft) kształtują się w neutralny
sposób w toku długotrwałego wielopokoleniowego obcowania ludzi podobnego kręgu kulturowego
zamieszkujących małe, izolowane terytoria. Zbiorowości określane jako stowarzyszenia (association,
Gesellschaft) powstają w efekcie świadomego, celowego aktu powołania dla realizacji wspólnych interesów lub
zadań. Różnicę między nimi obrazowo przedstawia MacJver w następujący sposób: „Rodzimy się we
wspólnotach, lecz tworzymy stowarzyszenia i wstępujemy do stowarzyszeń" (cyt. za R. Wroczyński, Pedagogika
społeczna, Warszawa 1985, s. 152).
Pedagogika słusznie używa określenia „środowisko lokalne" zamiast „społeczność lokalna". Podkreślamy
przez to zarówno znacznie szerszy krąg desygnatów tego pojęcia, aż po elementy przyrodniczego otoczenia oraz
wychowawcze oddziaływanie całej struktury i wszystkich elementów wchodzących w skład terytorium lokalnego.
To rozumienie uniwersalistyczne środowiska lokalnego uwidacznia się w koncepcji kręgów
wychowawczych J. Pietera, w której krąg osobisty, lokalny i okoliczny odróżnia się tylko bliskością i oddaleniem.
Natomiast zawierają wszelkie możliwe elementy, stosunki, zdarzenia, których znaczenie i siła wychowawcza jest
trudna do zmierzenia. Współczesne znaczenie strukturalne i funkcjonalne środowiska lokalnego ulega z jednej
strony redukcji, lecz z innych powodów ulega ogromnemu wzbogaceniu i zróżnicowaniu. Dzieje
300
ŚRODOWISKO LOKALNE
się tak za sprawą przełamania tradycyjnej właściwości zbiorowości lokalnych, mianowicie zasady izolacji.
Niezwykłe nasycenie każdego środowiska elementami kultury globalnej, treściami propagandy, reklamy i zdarzeń
codziennych, agresywna polityka, nieograniczona obyczajowość i kultura Internetu czynią także otoczenie
najbliższe światem zrelatywi-zowanych wartości oraz podważaj ą poczucie bezpieczeństwa.
Badania pedagogiczne i obserwacje globalne pozwalają uznać jednak, iż tradycyjna struktura i jakość
środowiska lokalnego były doniosłą, stabilizującą wartością w procesach socjalizacji. Jest zatem sens, aby ciągle
jego klasyczną definicję respektować i upowszechniać.
Środowiskiem lokalnym nazywamy zbiór ludzi zamieszkujących niewielkie terytorium oraz stworzoną przez
ich kulturę, stosunki społeczne i otoczenie przyrodniczo-materialne. Składnikami środowiska lokalnego są
wspólne instytucje, symbole i wartości. Cechami tego środowiska są poczucie odrębności i izolacji, jednolitości
zawodowej i ekonomicznej, tożsamości etnicznej i kulturowej. Dominacja więzi osobowych nad rzeczowymi po-
zwala na powszechną identyfikację członków oraz sprawowanie osobowej i rygorystycznej kontroli. Istotą
świadomości społecznej środowiska lokalnego jest poczucie jedności wspólnoty i aprobującego uczestnictwa.
Zewnętrznym wyrazem jedności jest zdolność do zbiorowego działania w obronie, rozwiązywania i osiągania
wspólnych celów i interesów publicznych.
Należy tu dodać, że o ile w piśmiennictwie pedagogicznym nie ma nadmiernie bogatej literatury poświęconej
teorii i funkcji wychowawczej środowiska lokalnego, to w literaturze socjologicznej samych definicji społeczności
lokalnych jest ponad setka oraz ogromna liczba interpretacji, teorii i wyjaśnień pojęciowych. Szczególne spory
dotyczą problemu zaniku lub transformacji społeczności lokalnej jako ważnego mechanizmu regulującego
zachowania indywidualne i zbiorowe. Sprawa jest wielkiej wagi, bo przemożne znaczenie społeczności lokalnej
na jednostkę obrazuje twierdzenie francuskiego socjologa J. Izoule-ta: l'dmę est filie de la cite (osobowość jest
córką społeczności).
Sądzę, że z punktu widzenia teorii wychowania nie można mówić o zaniku lub regresie środowiska
lokalnego. Natomiast jest zasadne odnotowanie i uważne śledzenie przemian jakim to środowisko podlega.
Kierując się typologią R. Wroczyńskiego można wymienić cztery obszary przemian środowiska lokalnego. Są to:
właściwości przestrzenne, demograficzne, ekonomiczne i kulturowo-socjologiczne.
Źródeł tych przemian należy szukać: a) w rozluźnieniu więzi międzyludzkich, we wzroście autonomii
jednostki, b) narastającej anonimowości życia i kultywowaniu indywidualizmu, c) zaniku instytucji sąsiedztwa, d)
zaniku znaczenia kontroli społecznej, e) deprecjacji społecznego znaczenia instytucji zbiorowych i autorytetów.
Nie wyczerpuje to wszystkich przyczyn i nie ukazuje ważnej dla pedagogiki egzempli-fikacji zachowań i
instytucji będących podmiotem lub sprawcą owych przemian. Pokazuje wszelako, że pod koniec XX wieku
dokonują się przemiany, które podważają lub zmieniają odwieczne mechanizmy funkcjonowania społeczności.
Trudno dzisiaj ocenić stanowcze twierdzenie Maxa Webera, że nie mogą istnieć grupy, w tym społeczności
lokalne bez poczucia przynależności i aprobującego uczestnictwa, w sytuacji zaniku partnerstwa i emocjonalnych
więzi na rzecz zorganizowanych i wyrozumowanych struktur tworzących się z pobudek racjonalnych dla obrony
lub realizacji interesów, łączących ludzi doraźnie. Zmia-
SWIATOWA ORGANIZACJA ZDKOW1A
na celów może prowadzić do zmiany konfiguracji społecznych. Taki okazjonalizm łatwo może się przerodzić
w anomię. Dla procesów wychowawczych to niezwykle ważne ustalenie i brzemienne we wnioski metodyczne.
Bibliografla: Ambroziak W., Modrzewski J. (red.), Problematyka wychowawcza w twórczości polskich
socjologów. Wybór źródeł, Koszalin 1998; Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1969;
Jałowiecki B., Sowa K., Dutkiewicz P. (red.), Społeczności lokalne. Teraźniejszość i przyszłość, Warszawa 1989;
Minkiewicz A., Więzi społeczne w grupach lokalnych, IGS, Warszawa 1992; Misztal B., Socjologia miasta,
Warszawa 1978; Rybicki P., Stuktura społecznego świata, Warszawa 1979; Turowski J., Socjologia. Wielkie
struktury społeczne, KUL, Lublin 1994; Turska A. (red.), Anatomia działań zbiorowych w społecznościach
lokalnych, Warszawa 1990; Wroczyński R., Wychowanie poza szkolą, Warszawa 1968.
Opracował Tadeusz Pilch
ŚWIATOWA ORGANIZACJA ZDROWIA (ang. World Health Organization, fr. Orga-nisation Mondiale de
la Sante, niem. Weltgesundheitsorganisatiori). Jest to jedna z głównych organizacji wyspecjalizowanych ONZ,
utworzona na podstawie konwencji podpisanej 22 VII 1946 r. z inicjatywny Rady Gospodarczo-Społecznej NZ w
Nowym Jorku przez Międzynarodową Konferencję Zdrowia; powstała w miejsce Międzynarodowego Biura Hi-
gieny Publicznej i Stałej Organizacji Higieny Ligi Narodów. Konwencja weszła w życie w 1948 r. po podpisaniu
przez 26 państw.
Pierwszoplanowym zadaniem WHO jest działalność na rzecz podnoszenia zdrowotności na całym świecie,
zaś podstawowym celem jest: „osiągnięcie przez wszystkich ludzi możliwie najwyższego poziomu zdrowia". Cel
ten jest realizowany przez: koordynowanie pracy służb zdrowia w zakresie międzynarodowym; rozwijanie
współpracy z organizacjami wyspecjalizowanymi ONZ oraz organizacjami regionalnymi i krajowymi; popieranie
i rozwój badań naukowych w dziedzinie ochrony zdrowia; podnoszenie poziomu nauczania i praktyki lekarskiej;
unifikację, kodyfikację i standaryzację postępowania diagnostycznego i profilaktyki oraz rozwijanie standardów
odnoszących się do produktów żywnościowych, biologicznych i farmaceutycznych; zwalczanie chorób
zakaźnych; popieranie poprawy warunków odżywiania, mieszkania, pracy, wypoczynku oraz sytuacji materialnej;
ujednolicanie nomenklatury chorób i przyczyn śmierci, a także popieranie działalności w sferach zdrowia
psychicznego i higieny psychicznej.
Głównymi organami WHO są: doroczne Światowe Zgromadzenie Zdrowia, które określa politykę i program
tej organizacji, uchwala jej budżet i sprawuje nadzór nad jej działalnością; Rada Wykonawcza, funkcjonująca przy
współpracy z komisjami wyspecjalizowanymi oraz Sekretariat z Dyrektorem Generalnym. Członkami WHO jest
190 państw członkowskich ONZ, w tym Polska (od 6 V 1948 r, z przerwą w latach 1949-1957), zaś siedzibą jest
Pałac Narodów w Genewie; zazwyczaj używa się skrótów: WHO, ŚOZ, O MS. 7 kwietnia - w rocznicę przyjęcia
konwencji WHO - obchodzony jest co roku Międzynarodowy Dzień Zdrowia; podstawowymi publikacjami
ciągłymi WHO są: „ WHOBulletin", „International Digest of Health Legislation " oraz - wychodzące w 10
wersjach językowych -pismo: „Health ofthe World".
302
 TEATR LUDOWY
Bibliografia: Chmaj M., Sokół W. (red.), Mata encyklopedia wiedzy politycznej, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1996; Osmańczyk E.J., Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, wyd. 2, Wiedza Powszechna,
Warszawa 1986; Wątorski K., Światowa Organizacja Zdrowia - WHO, „Sprawy Międzynarodowe" 1963/2;
Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych, Zakł. Nar. im. Ossolińskich, Wrocław 1986.
Opracował Adam A. Zych
TEATR LUDOWY (niem. Yolkstheater). Jest to teatr tworzony w środowisku wiejskim, jedna z form pracy
oświatowo-kulturalnej na wsi i dla wsi. Koncepcja teatru eksponująca elementy kultury ludowej - pieśni, stroje,
gwary, obrzędy i zwyczaje, wyrosła z ideowego przekonania ruchu ludowego - o odrębności historycznej i
kulturowej warstwy chłopskiej i jej dominującym znaczeniu w kulturze ogólnonarodowej w obliczu braku
wartościowych utworów scenicznych dla wiejskich teatrów amatorskich.
Ważne znaczenie dla powstania teatru ludowego odegrała działalność teatralna Leona Schillera (1887-1954)
- historyka teatru, inscenizatora i autora sztuk teatralnych. Tradycje ludowe powiązał on z tradycjami
staropolskimi i w tym nurcie stworzył serię wielkich widowisk i rewii ludowych, które weszły na trwałe do
polskiej kultury teatralnej (Szopka staropolska — misterium o cudownym Narodzeniu Pańskim, krotofilnymi
intermetiami przeplatane, Pastorałka - Misterium Ludowe, Kulig, Widowisko Staropolskie i inne).
Teatr ludowy powstał z inspiracji Jędrzeja Cierniaka. W myśl postulatów jego twórcy miał do spełnienia na
wsi dwa zasadnicze cele - kulturalno-artystyczny i społeczno-wy-chowawczy. Źródłem treści i form kulturalnych
miało być sarno życie, a więc zwyczaje i obrzędy ludowe (wesele, oczepiny, sobótka itp.), tańce, pieśni. Zrywano
ze sztuczną teatralnością, sztywnym scenariuszem i uczeniem się ról na pamięć. Folklor pełnił rolę osnowy dla
kompozycji dramatyczno-widowiskowych. Obrzędy dawne, jak np. „święto wiosny" czy też „święto żniwne",
odtwarzano na wolnym powietrzu, miały one formę korowodów nawiązujących do tradycji obrzędowych Polski
piastowskiej.
W poszukiwaniu nowych form i treści dla chłopskiego teatru sięgnięto również po pieśni. Inscenizacje
wypracowane przez Ignacego i Zofię Solarzów w Szycach i Gaci Prze-worskiej dały początek „teatrowi z pieśni" i
stały się podstawą repertuaru wiciowych zespołów teatralnych. Tam też zrodziła się idea „teatru z głowy" -
samorodnej twórczości artystycznej, której tematem były wydarzenia zaczerpnięte z życia codziennego wsi.
Począwszy od 1907 r. - wówczas powstał Związek Teatrów i Chórów Włościańskich we Lwowie zwany
później Związkiem Teatrów i Chórów Ludowych - do wybuchu drugiej wojny światowej działało na ziemiach
polskich kilkanaście regionalnych Związków Teatrów i Chórów Ludowych. Wydawano czasopismo (miesięcznik)
„Teatr Ludowy" (które wychodzi do dziś). W 1929 r. powołano do życia placówkę naukowo-badawczą i
wydawniczą- Instytut Teatrów Ludowych. W latach 1936/1937 działało na ziemiach polskich 10 146 teatrów i
zespołów ludowych (Mały rocznik Statystyczny, Warszawa 1938, GUS).
Bibliografia: Boczkowska D., Rola amatorskiego zespołu teatralnego na wsi, Centralna Poradnia
Amatorskiego Ruchu Artystycznego, Warszawa 1964; Cierniak J., Zaborowska nuta, wstępem poprzedzili S.
Pigoń i J. Zawieyski, LSW, Warszawa 1956; Cierniak J., Źródła i nurty teatru ludowego. Wybór pism, recenzji i
listów, opracowanie i wstęp A. Olcha, LSW, Warszawa 1963; Dą-
TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
browska T., Region i środowisko źródłem inspiracji amatorskiego ruchu artystycznego, Powiel, Centralny
Ośrodek Kultury, Warszawa 1972; Iłowski S., Widowiska plenerowe, LSW, Warszawa 1959; Obrzud Z., Polski
ruch teatralny na Górnym Śląsku 1862-1918, Ossolineum, Wrocław 1972; Szukacie sztuk teatralnych?
Zapoznajcie się z Bibliotekę Teatrów Ludowych, LSW, Warszawa 1958; Pastuszka S., Teatr ludowy w II
Rzeczpospolitej, Warszawa-Kielce 1995.
Opracował Tadeusz Pilch
TEORETYCZNY STANDARD ZDROWIA (ang. theoretical health standard). Jest to komplementarny zbiór
określonych programów, postulatów, strategii, wzorów zachowań historycznie i przestrzennie zmiennych, które są
związane ze zdrowiem, jego ochroną i promocją, przygotowany w celu masowego popularyzowania, stanowiący
zarazem konkretny zespół dyrektyw przygotowany przez ekspertów reprezentujących różne dziedziny wiedzy.
Jest to wzór optymalizujący kreowanie aktualnej polityki społecznej, edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia.
Warto podkreślić, iż pojęcie standardu kulturowego wprowadził do nauki B. Malinowski i wiązał go z badaniem
zjawisk oraz procesów cywilizacyjnie i przestrzennie nam obcych (B. Malinowski 1956). S. Kosiński podkreśla,
że standard kulturowy, po odpowiednich modyfikacjach i doprecyzowaniu, może stanowić narzędzie
metodologiczne nadające się do syntetycznego ujmowania potrzeb zdrowotnych określonej społeczności, których
artykulacja w dużej mierze zależy od realnie występujących warunków środowiska lokalnego i kulturowych
wzorów zachowań zdrowotnych jego mieszkańców oraz od stanu regionalnej infrastruktury ochrony zdrowia.
Zatem „potrzeba" w koncepcji standardu zdrowotnego stanowi kategorię centralną.
Bibliografia: Kosiński S., Standard zdrowotny narzędziem badań socjomedycznych, „Studia Socjologiczne"
1976/3; Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w
regionie górnośląskim. Studium pedagogiczno-społeczne, Katowice 1997.
Opracowała Ewa Syrek
TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ (ang. theory ofsocialpedagogy, fr. theorie la pedagogik sociale,
niem. Theorie der Sozialpddagogik). Analityczne spojrzenie na pedagogikę społeczną pozwala dostrzec różne jej
wymiary: teoretyczny, antropologiczno--etyczny, historyczno-porównawczy, praktyczno-krytyczny. Teorię
pedagogiki społecznej współtworzą metateorie i teorie, typologie i definicje, metodologia badań.
Metateoretyczne podstawy pedagogiki społecznej mają swe źródło w tych koncepcjach
teoretyczno-praktycznych, które służą emancypacji i wzmocnieniu sił rozwojowych i życiowych jednostek i grup
ludzkich zagrożonych degradacją i upośledzeniem. Sięgając do przykładów z obszaru filozofii społecznej, można
przywołać poglądy Arystotelesa (zasady etyczne, idea pomocniczości), św. Tomasza z Akwinu (rozumienie
ubóstwa), Durkhe-ima (teoria anomii społecznej), K. Marksa (teoria alienacji), szkołę frankfurcką (krytyczna
teoria społeczna).
Do obszaru podstaw teoretycznych wywiedzionych bezpośrednio z praktyki zaliczyć należy np. dorobek
pracy socjalnej i wypracowane przez nią podejścia praktyczne w za-
304
TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ
kresie pomocy społecznej, oparte na głównych paradygmatach psychologicznych (beha-wioryzm,
psychoanaliza, psychologia humanistyczna).
Główne założenia pedagogiki społecznej można określić następująco:
1. Obrona interesów jednostek i grup ludzkich znajdujących się w trudnej sytuacji (położeniu) życiowej oraz
uznanie upośledzenia społecznego za jeden z głównych obszarów zainteresowania pedagogiki społecznej.
2. Dążenie do emancypacji i rozwoju człowieka i grupy zgodnie z zasadą pomocniczo-ści (wzmocnienie
wspólnot, organizowanie sił zbiorowych wspólnoty, ograniczanie działalności z zewnątrz do działań absolutnie
niezbędnych, a równocześnie nakładanie na instytucje i system socjalno-wychowawczy obowiązku interwencji
wszędzie tam, gdzie pomyślność rozwojowa jest zagrożona).
3. Obowiązek krytyki państwa i społeczeństwa w imieniu najsłabszych.
Zadaniem pedagogiki społecznej jest czynienie siebie zbędną. W sensie praktycznym
(interwencyjno-pomocowym w stosunku do jednostki) jest to działanie racjonalne (pomoc do samopomocy,
dążenie do niezależności), w sensie ogólnym jest to zamiar utopijny, zakłada bowiem taką organizację społeczną,
która realizowałaby zasadę ogólnej szczęśliwości.
Teoretyczny wymiar pedagogiki społecznej obejmuje również jej usytuowanie w obrębie nauk pokrewnych.
H. Radlińska umieściła pedagogikę społeczną na skrzyżowaniu nauk o człowieku — biologicznych, społecznych i
kulturowych. Teoretycy współcześni (HJ. Buchkremer) podkreślają niejednoznaczność pojęcia pedagogiki
społecznej. Czasami utożsamia się ją z wychowaniem społecznym, socjalizacją, w ujęciu polskim i rosyjskim -
pedagogiką środowiska. Terminy „wychowanie" i „środowisko" to pojęcia kluczowe, decydujące o miejscu
pedagogiki społecznej w gronie nauk pedagogicznych, wchodzące w zakres jej definicji (środowiskowe
uwarunkowania przebiegu procesów wychowawczych). Specyficzne ujęcia definicyjne pedagogika społeczna
nadaje również innym pojęciom, np. system wychowawczy, wydolność wychowawcza, orientacja życiowa i inne.
Szczególnym zadaniem pedagogiki społecznej jest organizowanie środków wychowawczych (głównie
instytucjonalnych), które muszą być zastosowane tam, gdzie występują niedostatki w funkcjonowaniu
podstawowych systemów wychowawczych, głównie rodzinnego i szkolnego. Ten rodzaj interwencji i
oddziaływań odnosi się również do innych obszarów - przygotowania zawodowego, oświaty dorosłych,
organizacji czasu wolnego.
 Na bazie tego rodzaju praktycznych doświadczeń powstają główne teorie pedagogiki społecznej — teoria
kompensacji i wyrównania braków rozwojowych, teoria wsparcia społecznego, interwencji pedagogicznej, teoria
rozwoju sił ludzkich i oddziaływań poszczególnych środowisk wychowawczych, teoria organizacji środowiska
społecznego, teoria profilaktyki społecznej itp.
Na pograniczu tych teorii, w zderzeniu z praktyką, krystalizują się nowe obszary zainteresowań, np.
poradnictwo rodzinne, małżeńskie, wczesna interwencja, koncepcje samo-rozwoju i samoakceptacji, globalizacja
kultury i gospodarki, społeczeństwo informatyczne, wielkie transformacje społeczne.
Specyficznym zadaniem pedagogiki społecznej jest konieczność natychmiastowego reagowania na
pojawiające się nowe problemy społeczne (np. chorzy na AIDS, bezrobo-
TERAPIA PEDAGOGICZNA
305
cię młodzieży, wzrost agresji w szkole i miejscach publicznych, zmiana systemu społecznego i adaptacja
człowieka).
Pedagogika społeczna w realizacji zadań praktyczno-teoretycznych pozostaje w dialektycznym związku z
innymi dziedzinami pedagogiki, np. problem integracyjnego wychowania dzieci upośledzonych i
nieupośledzonych w przedszkolu wymaga współdziałania z pedagogiką specjalną, wielkie reformy społeczne z
demografią i ekonomią itp.
W ciągu ostatniego półwiecza nastąpiło wyraźne zacieśnienie związków pomiędzy pracą socjalną i
pedagogiką społeczną. Teoria i praktyka przenikają się wzajemnie. Pedagogika społeczna wkracza w obszary,
które w wąskim rozumieniu nie mieszczą się w zakresie oddziaływań pedagogicznych (np. opieka hospicyjna), a
przynależą, historycznie rzecz biorąc, do pracy socjalnej.
Teoretyczną podstawą analizy pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej mogą być aspekty:
historyczno-opisowy, normatywny oraz metodologiczno-praktyczny. Inaczej mówiąc, pełny opis teorii
pedagogiki społecznej musi zawierać: genezę i przeobrażenia, które ją zrodziły i którym zawsze służyła oraz
sztukę poznania i działania praktycznego.
Bibliografia: Buchkremer H., Handbuch Sozialpadagogik, Dimensionen sozialer und gesellscha-ftlicher
Enwicklung durch Erziehung, Darmstadt 1995; Morynowicz-Hetka E., Piekowski J., Cy-rańska E. (red.),
Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, Łódź 1998; Przecławska A. (red.),
Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; Pilch T., Lepal-czyk I. (red.), Pedagogika społeczna,
Warszawa 1995; Nemayer Ch., Schróder W, Bóhnisch L. (red.), Grundlinien historischer Sozialpadagogik,
Weinheim-Miinchen 1997.
Opracowali Danuta Lalak, Tadeusz Pilch
TERAPIA PEDAGOGICZNA (fr. la therapie pedagogiąue, niem. padagogische Therapie). Pojęcie to
wywodzi się z terminologii medycznej (z gr. therapeia - leczenie), a w naukach o wychowaniu oznacza
oddziaływanie o charakterze leczniczym (naprawczym), dokonywane poprzez zastosowanie metod i środków
pedagogicznych.
Pojęcie terapii przyjęło się początkowo na gruncie pedagogiki specjalnej, określając jako adresatów
terapeutycznych form oddziaływań osoby z globalnymi i parcjalnymi upośledzeniami rozwoju, przewlekle chore,
a także niedostosowane społecznie. Ostatnie lata wskazują- tak w teorii, jak i w praktyce - na rozszerzanie zakresu
stosowania terapii pedagogicznej o zajęcia o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym prowadzone z dziećmi z
minimalnymi zaburzeniami rozwoju (powodującymi m.in. trudności w uczeniu się), a nie poddającymi się
wpływom typowych zabiegów dydaktyczno-wychowawczych.
Koncepcje prowadzenia terapii pedagogicznej zakładają możliwość ukierunkowania naprawczych
oddziaływań pedagogicznych na objawy zaburzeń funkcjonowania dzieci i młodzieży (np. terapia zajęciowa,
terapie oparte na modelu behawioralnym); w literaturze przedmiotu za optymalny model terapii (por. B. Kaja)
uznaje się oddziaływania ukierunkowane na osobowość wychowanka i uwzględniające zarówno przyczyny, jak i
objawy zaburzeń.
Bibliografia: Chronowska-Włodek J. (red.), Dysharmonie rozwoju. Problemy diagnozy i terapii, „Zeszyty
Naukowe UJ", zesz. 19, Kraków 1993; Chronowska-Włodek J. (red.), Terapia pedago-
306
 TESTY PSYCHOLOGICZNE
giczna, Kraków 1993; Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa
1989; Kaja B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 1995; Jastrząb J., Waszkiewicz E., Gry i zabawy w terapii
pedagogicznej..., Warszawa 1994.
Opracowała Ewa Dobrzycka
TESTY PSYCHOLOGICZNE. Pojęcie testu wprowadzone zostało do psychologii przez J.M. Cattela. Test
można zdefiniować jako narządzie pomiaru składające się ze zbioru pytań lub sytuacji służących do badania
właściwości jednostki albo grup ludzkich przez wywoływanie u nich określonych obserwowalnych reakcji
werbalnych lub niewerbalnych, będących w miarę możliwości reprezentatywnymi próbkami ich zachowania.
Wynik testu musi być wkomponowany w określoną teorię psychologiczną, która legła u podstaw konstrukcji
tekstu, toteż w praktyce diagnostycznej testami mogą się posługiwać tylko psycholodzy merytorycznie do tego
przygotowani.
Każdy test psychologiczny, aby mógł być uznany za narzędzie diagnostyczne, musi spełniać określone
wymogi, tj. musi być trafny, rzetelny, obiektywny, ustandaryzowany i znormalizowany. Często też stawia się
testowi warunek, aby był jednorodny i czuły. Dobry test mierzy zatem to, co zgodnie z założeniami ma mierzyć,
otrzymane wyniki są niezależne od subiektywnych ocen osoby badającej i przy powtórnym badaniu, są takie same.
Przyjmując różne kryteria podziału, możemy podzielić testy na: indywidualne i grupowe, słowne i
bezsłowne, służące do pomiaru właściwości intelektualnych, emocjonalnych, sensomotorycznych oraz do
określenia osobowości.
Do testów najczęściej używanych przez polskich psychologów należą m.in. testy inteligencji Bineta,
Wechslera i Ravena, a z testów osobowości - testy zdań niedokończonych (np. Kostrzewskiego), test TAT
Murraya, test plam atramentowych Rorschacha, test Zazzo - Zwierzyniec, Inwentarz osobowości Eysencka,
Nastroje i humory Bussa i Dur-kee itp.
Test może być bardzo pomocny w praktyce psychologicznej, ale jego znaczenia nie można przeceniać. Jest
on tylko narzędziem i nie może być podstawą diagnozy właściwości człowieka, która zawsze musi, poza
wynikami psychometrycznymi, uwzględniać również dane z obserwacji, wywiadu i opierać się na rzetelnej
wiedzy psychologicznej.
Bibliografia: Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1996.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
TOLERANCJA- nietolerancja (ang. tolerance, fr. tolerance, niem. Toleranz). Jako zjawiska i jako kategorie
pojęciowe należą oba te terminy do świata zachowań społecznych i moralności. Są to zatem zjawiska i pojęcia
nieobojętne dla procesów edukacyjnych — zarówno tych, które organizuje szkoła, jak również dla takich, które
organizują środowisko społeczne, instytucjonalne formy kultury, środki masowego przekazu i inne formy, i
mechanizmy życia zbiorowego. Nadając pojęciu tolerancji i nietolerancji tak szeroki kontekst społeczny, pragnę
podkreślić, że każdy człowiek w określony sposób uwikłany jest
TOLERANCJA NIETOLERANCJA
JU7
w dramat nietolerancji. Uwikłany jako świadomy lub nieświadomy inspirator, uczestnik bądź wreszcie jako
ofiara. Nietolerancja w swoisty sposób jest wkomponowana w losy człowieka, w los jego cywilizacji i w całą
ludzką historię. Kiedy Chrystus w Ewangelii wg św. Mateusza powiada: „byłem obcy, a nie przyjęliście mnie" - to
wyraża skargę wszystkich ofiar odrzucenia i prześladowania, bo nietolerancja oparta jest na archetypie obcości.
Poczucie obcości ma różnorodne źródła i przybiera różnorodną postać. Obcym stajemy się przez
wyznawanie innego boga, obyczaju lub ideologii. Obcym jesteśmy przez przynależność do innej rasy, grupy
etnicznej bądź przez inne miejsce zamieszkania. Wreszcie obcym jest bliźni przez odmienność zewnętrznych
znamion ubioru, zachowania, choroby. Najgorszą, nieusuwalną postacią obcości jest stygmatyzacja tym mianem
w wyniku przesądów i stereotypów.
Nietolerancja jest pojęciem łatwiejszym do zdefiniowania, ponieważ jest bardziej jednoznaczna niż
tolerancja. Zakłada istnienie jakiegoś działania, cechy lub właściwości dostrzegalnej przez obserwację, przez
zewnętrzną manifestację. Czyli, inaczej mówiąc, nietolerancja jest jakąś postacią aktywności, podczas gdy
tolerancja nie musi zawierać elementu czynnościowego, nie musi oznaczać akcji czy zachowania, a nawet
widocznych cech. Jest to rodzaj postawy intelektualnej oraz etycznej, która z pozoru nie musi być widoczna na
zewnątrz, nie musi się manifestować określonymi czynami. Może mieć sens pozytywny, i dzieje się to wówczas,
gdy jest „racjonalna", aktywna poznawczo i aktywnie zaangażowana. Tolerancja może mieć także znaczenie
negatywne, a to oznacza całkowitą bierność wobec przedmiotu tolerancji. Kiedy wychowawca nie reaguje na
ekscesy swoich wychowanków, kiedy dopuszczamy do uszczerbku na zdrowiu dziecka zaniedbywanego przez
rodziców, wówczas mamy do czynienia nie z tolerancją, lecz z bierną obojętnością. Tolerancję od cierpliwości,
pobłażliwości, obojętności odróżnia świadomość, iż jest to określona postawa indywidualna wobec otoczenia,
regulowana elementami intelektu-alno-poznawczymi, emocjonalnymi oraz motywacyjnymi.
Obecność tych trzech czynników nadaje tolerancji atrybut cechy nabywanej w drodze wychowania.
Tolerancja jako bardzo ważny mechanizm regulujący zachowania indywidualne i zbiorowe, staje się doniosłym i
złożonym zadaniem procesu wychowania społecznego, emocjonalnego oraz rozwoju intelektualnego.
Oto jedna z licznych definicji tolerancji autorstwa Jana Legowicza, definicja typowo projektująca,
zawierająca oprócz cech konstytutywnych i desygnatów pojęcia także rodzaj apelu do emocji moralnych
człowieka. Legowicz pisze: „Tolerancja to swoista w swych założeniach i odniesieniach postawa ludzka, która
będąc szczególną wartością samą dla siebie, jest dlatego w życiu ludzkim tak pożądana, gdyż jeśli nie jedynie, to
głównie dzięki niej można wszędzie żyć zgodnie i szczęśliwie".
Wydaje się rzeczą oczywistą, że postawa tolerancyjna, nastawienie tolerancyjne, to pożądany stan umysłu i
sposób zachowania, który musi być ukształtowany przez wychowanie. Do tolerancji człowiek musi być
wychowywany. Dlatego problematyka tolerancji to w mniejszym stopniu problem filozoficzny czy socjologiczny,
a w pierwszym rzędzie problem moralny i zadanie wychowawcze.
Przejdźmy teraz do rozważań istoty i składników nietolerancji, której faktografia jest bogata jak historia
rodzaju ludzkiego. Każde zdarzenie historyczne, które zawiera elementy walki, niszczenia i agresji człowieka
wobec drugiego człowieka ma swoje źródła, istotę
JUS
TOLERANCJA — NIEIOLŁKAINCJA
i skutki. Można je widzieć i interpretować w najrozmaitszy sposób. Można je też postrzegać jako szczególny
fenomen nietolerancji człowieka, -mflr- IPSgBMSHWS" '••
Czymże jest ni luli i MII j i"|g||pg[|p^
ciwko ludziom, zjawiskom lub wartościom, które „nam" nie odpowiadają, są „inne", w celu ich zmiany lub
zniszczenia, mimo że ich istnienie lub posiadanie jest uprawnione przez prawa natury, obyczaj, moralność.
Istnieje wiele przyczyn nietolerancji.
Na pierwszym miejscu trzeba wymienić ignorancję. Nie tylko dlatego, że nastawienia nietolerancyjne i
gotowość do nietolerancyjnych zachowań cechuje w większości ludzi o niskim poziomie wykształcenia, lecz
przede wszystkim dlatego, iż obiektem nietolerancyjnych zachowań i działań są zjawiska i ludzie postrzegani jako
inni, obcy i nieznani.
Drugie miejsce wśród źródeł nietolerancji zajmuje poczucie odmienności. Oczywiście owemu poczuciu
towarzyszy wyraźna kwalifikacja etyczna, estetyczna lub inna, lecz zawsze generalnie dodatnio wartościująca
własną pozycję i cechy.
Na trzecim miejscu wymienić należy lęk i zagrożenia. Są to powszechne i naturalne uczucia w sytuacji
możliwości utraty wyłączności, przywileju, lub poczucia bezpieczeństwa.
Na czwartym miejscu wymieniłbym przesądy jako szczególną postać ignorancji, ale różniącą się od
niewiedzy uporczywością trwania i nieusuwalnością przez objaśnianie.
5. Kolejnym źródłem nietolerancji mogą być dyspozycje psychiczne warunkowane cechami osobniczymi.
Wymienione wyżej uwarunkowania zjawiska nietolerancji -jak powiada E. Aronson -owej nieuprawnionej
agresji, upoważniają do sformułowania opisowej, wieloskładnikowej definicji tego pojęcia.
Nietolerancja oznacza postawę (zachowanie, sąd) wynikającą z pnx|esów rozumowych lub
pseudorozumowych, umotywowaną różnymi czynnikami, postawę o silnym zabarwieniu emocjonalnym.
Podmiotem takich zachowań lub przeświadczeń sąjednostki, grupy, instytucje lub państwo. Zachowania te
dotyczą innych ludzi, grup, instytucji oraz ich właściwości, systemów wartości kulturowych lub religijnych, praw
ludzi do posiadania odrębności w myśleniu, zachowaniu i wartościach. Cechy i właściwości, przeciw którym
nietolerancja jest skierowana, są w świetle zasad powszechnego uznania uprawnione i w rozumieniu
powszechnym nie szkodzą innym. Nietolerancja wyraża się w różnych postaciach agresji, przymusu,
eliminowania, ograniczenia lub fizycznego niszczenia.
Definicja powyższa budzić może zastrzeżenia ze względów językowych i w świetle reguł logiki, wszelako
nie widzę na razie sposobu stworzenia w miarę uniwersalnego określenia dla objęcia nim wszelkich możliwych
rodzajów nietolerancji. Wszak nietolerancja jest nie tylko postawą indywidualną człowieka, jest także zjawiskiem
społecznym uwikłanym we wszelkie możliwe konteksty indywidualnej i zbiorowej egzystencji człowieka.
Bibliografia: Adorno T. i in., The authoritarian personality, NY Harper and RÓW 1950; Arendt H., Korzenie
totalitaryzmu, Warszawa 1989; Chlewiński Z., Kurcz J. (red), Stereotypy i uprzedzenia, PAN, Warszawa 1992;
Gross R, Tolerancja i pluralizm, Warszawa 1992; Grosser A., Ermor-dung der Menschheit, Miinchen 1990;
Hamer H., Demon nietolerancji, Warszawa 1994; Nowic-ka E. (red.), Swoi i obcy, UW, Warszawa 1990.
Opracował Tadeusz Pilch
TOŻSAMOŚĆ
TOŻSAMOŚĆ (ang identity, fr. identite, niem. Identitai)
Tożsamość podmiotowa (indywidualna -jednostkowa - osobowa - osobista) Tożsamość grupowa (społeczna,
kulturowa, religijna, narodowa)
1. Tożsamość - idem — 'ten sam', oznacza nie podlegającą zmianom jednakowość, podłożem której jest
głównie kod genetyczny. Pojęcie tożsamości traktowane jest niekiedy zamiennie z pojęciami identyfikacja,
sameokreślenie.
Termin „tożsamość" używany jest obecnie dla podkreślenia niepowtarzalności jednostki lub grupy. Stąd
tożsamość grupy, kulturowa czy wyznaniowa dotyczy pewnych konkretnych społecznych całości i jest wynikiem
działania jednostek z określonymi tożsamo-ściami. Zawsze jest tak, że tożsamość jednostki kształtuje się w
określonej grupie, pod wpływem określonej kultury. Nie ma innej możliwości tworzenia obrazu siebie, koncepcji
siebie czy identyfikowania się (przynależności), jeżeli nie ma grupy odniesienia, osób znaczących, dziedzictwa
kulturowego. Stąd zauważam tożsamość przypisaną-dziedziczoną, związaną z określonym kontekstem
rodzinno-familijno-środowiskowym, tożsamość naby-waną-ksztaltowaną jako wynik socjalizacji i członkostwa w
grupach oraz tożsamość świadomie wybieraną-odczuwaną jako efekt mediacji między dziedziczeniem a
nabywaniem społecznym (naturą a kulturą).
2. Tożsamość podmiotowa jest wynikiem istnienia zbioru oznak pozwalających zidentyfikować osobę,
zauważyć właściwości tylko jej przynależne. H. Malewska-Peyre tożsamość jednostkową postrzega jako poczucie
jedności, podobieństwa do samego siebie, ciągłość w czasie i przestrzeni, jako względnie trwałą organizację
uczuć, wartości i projektów na przyszłość odnoszących się do samego siebie.
Tożsamość, będąc związana z akceptowanym i uznawanym systemem wartości i przekonań, tworzy
zasadniczą strukturę naszego , ja" opartą na indywidualnym doświadczeniu, które jest rozbudowywane i
kształtowane w oparciu o przynależność społeczną, co w efekcie prowadzi do powstania odrębnego, unikatowego
,ja".
Tożsamość indywidualna jest powiązana z takim pojęciami, jak: autentyczność, integralność, sens istnienia,
przynależenia, zakorzenienia, autonomii, poszanowanie samego siebie. Kształtuje się dzięki charakterystycznej
dla człowieka potrzebie szukania i kreowania sensu życia i dotyczy jednostki ludzkiej żyjącej w społeczeństwie.
W powiązaniu z nią i w pewnym stopniu jako jej warunek kształtuje się tożsamość społeczna. Jednostka kon-
struuje bowiem swoje ,ja" w obszarze wyznaczonym przez zachodzące na siebie grupy i zbiorowości. To one
dostarczają specyficznych kategorii do opisu siebie samej. W związku z powyższym osobista tożsamość jest
odpowiedzią na pytania dotyczące danych związanych z płcią, wiekiem, rodziną, językiem, religią, wyznaniem,
narodowością, wykształceniem, pracą, pozycjąsocjalno-ekonomiczną, poglądami politycznymi itp. Z jednej
strony ma miejsce poczucie „swojskości", „bycie sobą", „bycie u siebie", z drugiej zaś ma miejsce doświadczanie
„obcości", „inności" w nieustannej konfrontacji z ludźmi i grupami społecznymi, ich kulturą, więziami, zabiegami
i działaniami kreującymi własną tożsamość.
3. Tożsamość grupowa jest wynikiem kontaktu z inną grupą, sposobem określania samego siebie poprzez
przynależność do różnego typu grup społecznych. Tożsamość jednych grup może być oparta na religii, wspólnocie
dziejów, na wierze w wywodzenie się od tych samych przodków, innych - na posługiwaniu się tym samym
językiem czy zamieszkiwaniu określonego terytorium, na wspólnocie obyczajów i zwyczajów itp. Dla
310
TOŻSAMOŚĆ
kreowania „ja" niezbędne jest poczucie inności, odkrywania odrębności, obcości itp. Tak więc tożsamość
może być kreowana na bazie samoidentyfikacji grupowej, wobec poczucia inności, odkrywania odrębności,
obcości.
Tożsamość z jakąś wspólnotą jest istotnym warunkiem partycypacji w kulturze danej grupy, przynależności i
lojalności grupowej. F. Znaniecki tożsamość grupową traktuj e jako rzeczywistość istniejącą w świadomości ludzi,
którzy w niej uczestniczą i tworzą ją (poznają siebie i swoje możliwości w środowisku, w którym wzrastają).
Sądzę, że tożsamość można określić jako spotkanie teraźniejszości z przeszłością i antycypowaną przyszłością.
Wyrasta ona ze świadomego orientowania się ludzi na wartości grupy, które decydują o swoistości i odrębności,
wyrażając się w emocjonalnym stosunku do tych wartości. Stąd „mała ojczyzna", prywatna ojczyzna, tutejszość,
swojskość, zakorzenienie itp. Jeżeli tożsamość osobista zakotwiczona jest w potrzebie unikatowości, tożsamość
społeczna zasadza się na potrzebach przynależności i podobieństwa do innych.
Tożsamość grupową stanowi zestaw wartości i celów strukturalizujących życie jednostki, które są
nierozerwalne z ludzką egzystencją i z takimi pojęciami, jak: wolność i wybór, odpowiedzialność i zobowiązanie
przed sobą i grupą. Człowiek bez zobowiązań nie posiada odpowiedzialności i tym samym pozbawiony jest swojej
wolności, stąd osobista tożsamość jest zawsze tożsamością społeczną J. Friedman zwraca uwagę, że stosunek
między tożsamością osobową a tożsamością społeczną jest słabo zbadany, a sposób, w jaki przedstawia się
tożsamość kulturową, uzależniony jest od tego, jak konstruowany jest obraz siebie - pojęcie siebie.
W psychoanalizie poczucie własnej tożsamości jest najistotniejszym kryterium zdrowia psychicznego.
Poczucie tożsamości (samego siebie) jest warunkiem poznania rzeczywistości i powstania ,ja". Jak wskazywał
Sigmund Freud, potrafić realizować swą miłość do drugiego człowieka jest w rozumieniu psychoanalizy
najważniejszym zadaniem w ludzkim życiu, równocześnie stwarzającym tożsamość.
R. Jenkins podkreśla jednak, że tożsamość społeczna jest ważniejsza niż wewnętrzne życie jednostki.
Przynależność do grupy, regionu, społeczności otwiera bowiem wiele płaszczyzn widzenia siebie.
Uznając, że każdy z ważniejszych kontekstów społeczno-kulturowych jest źródłem kreowania tożsamości
(dostarcza informacji, kim się jest i kim ma się być, czego oczekiwać, jak poznać i zrozumieć siebie i innych),
chciałbym przywołać badania A. Kłoskow-skiej, z których wynika, że jednostka ludzka, będąc usytuowana w
obrębie różnorodnych czynników, z każdego czerpiąc pewne elementy swego samookreślenia, łącząc je z czyn-
nikami psychicznymi, w efekcie kształtuje tożsamość. To przyswajanie (walencja kulturowa), czerpanie z różnych
źródeł może pozostawać w różnych związkach z deklarowanymi identyfikacjami. Stąd tożsamość jednostki jako
zbiór wszystkich czynników określających ,ja" może rzutować na identyfikację z grupą i przybierać zróżnicowany
charakter: integralny, podwojony, rozproszony, rozszczepiony, niepewny, kosmopolityczny itp.
4. Tożsamość psycho-społeczno-kulturowa
Tożsamość w tym trójwymiarze traktuję jako fenomen rozwijający się, dynamiczny, otwarty na ustawiczną
kreację i stawanie się, zjawisko złożone i zmienne, konstrukt wielowymiarowy, łączący elementy osobowego
systemu jednostki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy, wraz ze świadomym
uczestnictwem w warto-
TOŻSAMOSC
311
ściach ponadczasowych kultury europejskiej i globalnej. Uważam, że bez trwałego rdzenia (mała ojczyzna,
ziemia rodzinna, mój obszar, terytorium swojskości, przestrzenna tożsamość, pamięć historyczna), bez wyraźnego
samookreślenia we własnej odrębności powstają trudności w nabywaniu tożsamości otwartej.
Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, „kim jestem?" w sferze osobowości oraz „jak być?" w sferze
przynależności etnicznej, wyznaniowej, kulturowej czy narodowej, a także „jak istnieć i uczestniczyć?" w kulturze
europejskiej i światowej, może być wyrazem potrzeby samookreślenia, jak też symptomem kryzysu tożsamości.
Przynależność do grupy mniejszościowej angażuje bowiem odmienne procesy definiowania, ja" niż przynależność
do grupy dominującej. Bycie członkiem grupy stojącej niżej w hierarchii społecznej może być uznane za czynnik
upośledzający, gdyż kategoryzacja (przypisanie) odciąga uwagę społeczeństwa od atrybutów indywidualnych
jednostki. Pozytywna informacja o sobie nie musi także mieć pozytywnych konsekwencji dla obrazu własnej
osoby, ponieważ jednostka może sądzić, że ocenia się j ą pozytywnie ze względu na fakt przynależności do grupy,
a nie ze względu na jej indywidualne atrybuty.
Tożsamość, będąc immanentnie wpisana w dzieje społeczności, jak twierdzi przedstawiciel szkoły
chicagowskiej - H. Blumer, jest sterowana z zewnątrz, zależnie od kontekstu danej sytuacji społecznej, lub też, jak
twierdzi przedstawiciel szkoły z Iowa - M. Kuhn, ma miejsce sterowanie wewnętrzne przez wytworzony „rdzeń
jaźni", który manifestuje swoją obecność w różnych sytuacjach i zapewnia autonomię zachowań Dylemat
zależności pomiędzy indywidualnymi potrzebami a społecznymi oczekiwaniami, naturą a kulturą próbo wał
przezwyciężyć E. Erikson przez rozpatrywanie jednostki ludzkiej równocześnie na trzech płaszczyznach:
organizm-natura, ego-ja-świadomość oraz członek grupy społecznej. Tak więc ego ma stanowić swoisty obszar
mediacji między organizmem a wymogami życia społecznego.
Zakładani za M. Gordonem możliwość istnienia „warstw tożsamości", które niejako otaczają osobowość i
które nie układają się w osobne, pojedyncze warstwy, ale są ich kombinacjami. Zazwyczaj elementy znaczące
stanowią kompleks oznak i symboli, który można nazwać obrazem samego siebie. Oznaki i symbole postrzegane z
perspektywy innych grup są źródłem wnioskowania o ich wartościach. Identyfikacja ze swoją grupą wymaga
istnienia innych, obcych grup, w relacji do których proces identyfikacji nabiera sensu. Członkostwo w jednej
grupie nie wyklucza jednak bycia członkiem innej, a fakt identyfikacji z różnymi grupami nie musi prowadzić do
dysonansu.
Możliwość istnienia tożsamości wielokulturowej potwierdza się w sytuacjach świadomego zachowania
swojej tożsamości w nowej kulturze. W zróżnicowanych kulturowo regionach wiele czynników rzutuje na
kształtowanie się poczucia tożsamości. Jedne prowadzą do dwukulturowości, inne do dezintegracji, wyrzeczenia
się, porzucenia tożsamości pierwotnej, nabywania tożsamości negatywnej itp. Jak wskazuje J. Smolicz, Kanadyj-
czycy, którzy świadomie zachowali swą etniczność (Ukraińcy, Żydzi, Polacy), osiągnęli najwyższe wartości
wskaźnika identyfikacji z Kanadą. Stwierdziłem, że wysoki stopień tożsamości z kulturą polską nie wykluczał, a
nawet wspomagał identyfikację z kulturą rodzimą-jestem Polakiem i Białorusinem, jestem tym, kim chcę być, a
nie tym, za kogo mają mnie inni. Odrzucam więc jednowymiarowe rozpatrywanie tożsamości, jestem przeciwny
założeniu, że nie można jednocześnie być Litwinem i Polakiem, Żydem i Polakiem,
312
TRAJEKTORIA
Białorusinem i Polakiem. Zakładam nieustanny proces kształtowania się i funkcjonowania tożsamości w
triadzie (tożsamość dziedziczona, tożsamość „roli", tożsamość „ja"). Za L. Witkowskim można ująć to w postaci
„wektora epistemologicznego" wyrażającego dominujący kierunek oddziaływań: kompetencja (gotowość i
zdolność do pewnych zachowań), koncepcja (umiejscowienie siebie w skomplikowanym polu interakcji),
kondycja (poczucie wewnętrznej spójności i odrębności, dwukulturowość lub zagubienie i rozproszenie). W
ostatnich latach „koncepcja siebie" jako immanentnie wpisana w dzieje społeczności zyskała na aktualności. Ma to
związek z okresem kryzysów i przełomów, kiedy to świadomość identyfikacji ze społecznością staje się ważnym
kryterium działań i źródłem integracji osobowości. Sądzę, że można wskazać następujące typy tożsamości
kulturowej:
a) identyfikacja z dwiema i więcej kulturami (bikulturalizm, człowiek pogranicza);
b) identyfikacja z dominującą kulturą (asymilacja, tożsamość negatywna wobec socjalizacji rodzimej,
przeciwstawienie się podstawowym wartościom i dziedzictwu przodków);
c) identyfikacja z własną grupą mniejszościową (separacja, etnocentryzm, odnalezienie i zrozumienie siebie i
swojej kultury - nie łączę tego z nacjonalizmem, który nie integruje grupy, ale działa niszcząco);
d) brak identyfikacji z którąkolwiek grupą (marginalizacja, człowiek marginesu według R.E. Parka).
Bibliografia: Boski P., Jarymowicz M., Malewska-Peyre H., Tożsamość a odmienność kulturowa, Warszawa
1992; Erikson E.H., Childhood and society, W. W. Norton, New York 1963; Fried-man J., Cultural identity and
globalprocess, London 1994; Gordon M., Assimilation in american life, New York 1964; Jasiński Z., Kozłowska
A. (red.), Tożsamość narodowa młodzieży na pograniczach, Opole 1997; Jenkins R., Social identity, London and
New York 1996; Kłoczkowski J., Łukasiewicz S. (red.), Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju,
Lublin 1998; Kło-skowska A., Kultury narodowe u korzeni, Warszawa 1996; Kwaśniewski K., Zderzenie kultur.
Tożsamość a aspekty konfliktów i tolerancji, Warszawa 1982; Lewowicki T.(red.), Poczucie tożsamości
narodowej młodzieży, Cieszyn 1994; Malicka M., Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej tożsamości i wychowaniu,
Warszawa 1996; Mead M., Kultura i tożsamość, Warszawa 1978; Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i
edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 1998; Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990;
Nikitorowicz J., Pogranicze-Tożsamość-Eduka-cja międzykulturowa, Białystok 1995; Nikitorowicz J (red.),
Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok 1997; Smolicz J.J., Kultura i nauczanie w
społeczeństwie wieloetnicz-nym, Warszawa 1990; Sadowski A., Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość
mieszkańców, Białystok 1995; Szkudlarek T. (red.), Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza..., Kra-
ków 1995; Urlińska M.M., Edukacja a tożsamość etniczna, Toruń 1995; Witkowski L., Tożsamość i zmiana
(wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych), Toruń 1988; Zna-niecki F., Nauki o kulturze,
Warszawa 1971.
Opracował Jerzy Nikitorowicz
TRAJEKTORIA [łac. trajectorius - rzutowy] (ang. trajectory, franc. trajectoire, niem. Verlaufskurve).
Odnosi się do badania zmienności przebiegu (toru) życia ludzkiego, niezależnie od tego, czy owa zmienność ma
charakter destrukcyjnej rozpaczy, czy radosnej twórczości. Życie ludzkie przestaje na pewien czas toczyć się
swym zwykłym rutynowym
TRAJEKTORIA
313
trybem, a przeistacza się - nawiązując do metaforycznego źródłosłowu terminu „trajektoria" - w szaleńczy
pęd pocisku, którego siła wyrywa z posad wszystko to, co dotąd trwało jako stałe, uporządkowane i znajome -
kierując się ku przepaści totalnych przewartościowań. W pewnym momencie trajektoria się kończy i wtedy
następuje „powrót do życia" (wyłączając oczywiście przypadki trajektorii umierania), a więc podjęcie wątku
„przerwanej" biografii.
Twórcy tego pojęcia B.G. Glaser i A.L. Strauss, jak i ich kontynuatorzy - m.in. socjolodzy niemieccy, G.
Riemann, F. Schutze - podkreślają, że koncepcja trajektorii odnosi się do badania cierpienia i bezładnych
procesów społecznych. Zatem umożliwia ona naukowy opis, diagnozę i wyjaśnienie zjawisk, które jawią się jako
nieuporządkowane, chaotyczne, niedostępne klasycznej aparaturze socjologicznej.
Szczegółowa analiza źródeł autobiograficznych doprowadziła G. Riemanna i F. Schiitze-go do wniosku, że
wszystkie badane przez nich trajektorie charakteryzują się pewnymi wspólnymi cechami. Odnaleźć je można w
przebiegu tak różnych zjawisk jak: cierpienie pacjenta psychiatrycznego, przebieg życia alkoholika czy
narkomana, systematyczne i degradujące niepowodzenia szkolne ucznia czy studenta lub trudne okresy życia
imigrantów i kłopoty pacjentów chorych na raka. Owe podstawowe cechy trajektorii biograficznej to: postrzeganie
siebie jako ofiary przytłaczających, zewnętrznych, niezrozumiałych mocy; rozkojarzenie orientacji, a przez to
daleko posunięta dezorganizacja życia, utrata osobistej zdolności do kontrolowanego działania, odczucie stawania
się obcym samemu sobie; stępienie wrażliwości intelektualnej i emocjonalnej, osłabienie zdolności do nawią-
zywania i organizacji kontaktów z otoczeniem - a więc proces rozstroju zarówno w sferze życia codziennego, jak i
stosunku osoby dotkniętej cierpieniem do własnej tożsamości i biografii. Oprócz wymienionych indywidualnych
trajektorii biograficznych istnieje też zjawisko trajektorii kolektywnych (wojny, powodzie, zniszczenie
społeczności).
G. Riemann i F. Schutze opisuj ą następujące stadia rozwijania się trajektorii:
1) stopniowe gromadzenie się potencjału trajektoryjnego. Proces trajektoryjny rzadko rozpoczyna się
znienacka, jak w przypadku nagłego stwierdzenia poważnej choroby. Z reguły przemożne siły zewnętrzne budują
zgubny potencjał trajektorii życiowej człowieka powoli. Usidlające moce zewsząd oplatają uwikłanego w
niekorzystną sytuację życiową człowieka i zazębiają się nawzajem. Ich ofiara dostrzega co prawda jakieś oznaki
fatum, lecz zazwyczaj skupia uwagę na jednym z jego rzeczywistych przejawów czy czynników stwarzających
niebezpieczeństwo, a nawet stara się wyprzeć ze świadomości mniej lub bardziej oczywiste symptomy trajektorii;
2) nagłe przekroczenie granicy uczynnienia potencjału trajektoryjnego. Mimo że narastanie potencjału
trajektoryjnego jest procesem rozmytym, który z trudem poddaje się gradacji, to jednak w narracji
autobiograficznej da się uchwycić jego apogeum. Jest nim zawsze załamanie się fikcji normalnego toku zdarzeń.
Jednostka uświadamia sobie wtedy, że znajduje się we władaniu zewnętrznych sił i że nie może już kierować się w
swoim postępowaniu znanymi sobie strategiami społecznego i biograficznego działania. W jej doznaniach i
bezładnych próbach organizacji własnej aktywności życiowej dominującą zasadą orientacji staje się zewnętrznie
zdeterminowany stan umysłu. Okolicznością determinującą jest oczywiście świadomość beznadziejnego
położenia; dominują doświadczenia szoku i dezorientacji;
314
TRAJEKTORIA
 3) nowa, chwiejna równowaga życia codziennego. Wstrząs wywołany przekroczeniem granicy stanu
zewnętrznego zdeterminowania umysłowego sprawia, że jednostka tak doświadczona jest zdolna do wytworzenia
nowej równowagi w sferze spraw codziennych. Równowaga ta jest z zasady nietrwała i osiągana za cenę
nieustannego, wyczerpującego wysiłku. Co więcej, może ona pociągnąć za sobą istotne „koszty biograficzne",
związane z uproszczeniem poglądu na świat, wyobcowaniem się, generalną utratą zaufania, szacunku dla siebie - a
więc utratę oparcia w sobie. Reakcje na trajektorię są wtedy zazwyczaj nieodpowiednie, co zwiększa moc i zakres
jej potencjału. Szczytowym stadium tego stanu jest „skumulowany nieład";
4) załamanie się organizacji życia codziennego i orientacji wobec samego siebie. Dochodzi do utraty kontroli
nad sobą i otoczeniem. Rodzi się wtedy dręcząca wątpliwość, czy cokolwiek w świecie spraw zwykłych,
potocznych, toczy się jeszcze w normalny, a więc znany dotąd sposób. Jednostka przeżywa całkowite załamanie
się ładu codziennych czynności. Nie radzi sobie z czynnościami koniecznymi w toku życia codziennego. Świat
staje się całkiem obcy. Osoba dotknięta trajektorią traci zaufanie do samej siebie i do znaczących innych, którym
przypadła rola opiekunów biograficznych i profesjonalnych operatorów trajektorii (nauczycieli, lekarzy,
urzędników instytucji opiekuńczych). Tkwi w tym paradoks, ponieważ przeżywa ona utratę zaufania do
współuczestników interakcji, a zarazem rozpaczliwą potrzebę wsparcia;
5) próby racjonalizacji trajektorii i pogodzenia się z nią. Doświadczenie całkowitej niezdolności do działania,
wyobcowania wobec samej siebie i niezgody ze światem wymusza na osobie dotkniętej trajektorią radykalnie
nowej definicji sytuacji życiowej. Ta systematyczna redefinicja biografii może - z jednej strony - pomóc w
rozwinięciu głęboko znaczącego schematu biograficznego działania lub - z drugiej strony - pozbawić jednostkę
moralnej odwagi życia. Może ona stać się także ramą odmiennych schematów: ucieczki od trajektorii lub prób
opanowania jej dynamiki;
6) praktyczna praca nad trajektorią i uzyskanie nad nią kontroli oraz uwolnienie się z jej więzów. Można tu
wyróżnić trzy formy nastawień. Po pierwsze, ucieczka od trajektorii (gdy osoba nie przyjmuje do wiadomości,
zapomina, ignoruje, obniża rangę istotnych doświadczeń biograficznych lub fizycznie opuszcza miejsce akcji). Po
drugie, „oswojenie" trajektorii, „życie z nią", włączenie jej w swoją sytuację życiową i życie dalej tak, jak gdyby"
można było realizować zaplanowane wcześniej biograficzne schematy intencjo-nalnego działania. Dzieje się tak w
przypadkach, w których potencjał trajektorii lub głęboko upośledzające jej skutki nie mogą być zlikwidowane (np.
przy chorobie chronicznej). Po trzecie, systematyczna eliminacja potencjału trajektoryjnego poprzez dokonanie
całkowitej reorganizacji sytuacji życiowej, koncentrując się na własnym rozwoju osobowym, i wykorzystanie
trajektorii jako materiału biograficznego wzbogacającego osobiste doświadczenia życiowe (np. osoba obciążona
cierpieniem może definitywnie porzucić zawód, którego nigdy nie lubiła, a który był potencjałem dla trajektorii
nieustannych załamań psychicznych i poczucia wewnętrznego wypalenia).
Przedstawiona stratyfikacja procesu cierpienia i bezładu ma oczywiście charakter modelowy. Może on
różnie przebiegać, poszczególne stadia mogą się kumulować, a reakcje zmieniać w zależności od osobowości osób
uczestniczących w tym procesie.
TRANSFORMACJA
Bibliografia: Glaser B.G., Strauss A.L., Time for dying, Aldine Publishing Co., Chicago 1968; Dobrowolska
D., Przebieg życia -fazy - wydarzenia, „Kultura i Społeczeństwo" 1992/2, s. 75-88; Górecki M., Wobec śmierci i
umierania, w: Porowski M. (red.), IPSiR dzisiaj, Wyd. UW IP-SiR, Warszawa 1998, s. 95-115; Konecki K.,
Trajektoria nowego w organizacji przemysłowej, w: Włodarek J., Ziółkowski M. (red.), Metoda biograficzna w
socjologii, PWN, Warszawa-Poznań 1990, s. 313-323; Riemann G., Schutze R, „ Trajektoria" jako podstawowa
koncepcja teoretyczna w analizach cierpienia i bezładnych procesów społecznych, „Kultura i Społeczeństwo"
1992/2, s. 89-109; Schutze E, Trajektorie cierpienia jako przedmiot badań socjologii interpretatywnej, „Studia
Socjologiczne" 1997/1 (144), s. 11-56; Zakrzewska-Manterys E., Down i zespól wątpliwości. Studium z socjologii
cierpienia, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 1995.
Opracował Mirosław Górecki
TRANSFORMACJA (ustrojowa, gospodarcza, polityczna, społeczna, kulturowa) (ang. transformation,
franc. transformation, niem. Transformation). Pojęcie transformacji zastępowane często innymi terminami
bliskoznacznymi, określane jest najczęściej jako zespół zmian prowadzących do przejścia od gospodarki
sterowanej centralnie do wolnej gospodarki rynkowej i ustroju demokratycznego.
Zdecydowana większość badaczy stwierdza, że strategia przyjętej w Polsce transformacji znajduje swoje
zaplecze koncepcyjne w teoriach liberalizmu (idea wolnej gospodarki rynkowej jako podstawy ustroju
demokratycznego). Podkreślany jest konstruktywistycz-ny model transformacji w Polsce jako „odgórnie
zaprojektowanej rewolucji" poprzez porozumienie elit politycznych, gospodarczych, naukowych, przy poparciu
większości społeczeństwa. Transformacja dokonuje się w wyniku wcielania w życie reform (system prawny,
prywatyzacja, interwencjonizm państwa).
Specyfika procesu transformacji w Polsce jest określana jako realizacja projektu przejścia do nowego ładu
ustrojowego, podczas gdy w świecie zachodnim liberalny ład ekonomiczny powstawał jako efekt działań ludzi
umotywowanych własnymi interesami (C. Offe, 1992).
Procesy transformacji dotyczą następujących zasadniczych dziedzin.
W wymiarze ustrojowym transformacja rozumiana jest jako przejście od norm ustroju socjalistycznego do
nowego ładu ustrojowego wyłaniającego się z praktyki i logiki dokonujących się zmian w makrosferze gospodarki
i społeczeństwa (J. Szacki 1994; J. Stanisz-kisl991;A.Rychard!993).
W wymiarze gospodarczym realizowane koncepcje transformacji polegają na radykalnych zmianach
struktury własności (prywatyzacja, reprywatyzacja), tworzeniu prorynko-wej infrastruktury finansowej, prawnej i
społecznej. Rozwój gospodarczy jest rozumiany jako źródło zwiększające zasoby redystrybucji społecznej,
zmniejszenie napięć społecznych przez wzrost poziomu życia coraz szerszych kręgów społeczeństwa.
W aspekcie politycznym transformacja jest określana jako proces przechodzenia od ładu centralistycznego i
totalitarnego do demokratycznego tworzenia instytucji zapewniających pluralizm i policentryzm życia
politycznego. Wielopartyjność i samorządność terytorialna są traktowane jako podstawy kontroli społecznej i
podmiotowości członków społeczeństwa.
316
TURYSTYKA
W wymiarze społecznym transformacja jest rozpatrywana jako proces zmian w kierunku rozwijania
pluralistycznej struktury społeczeństwa złożonego z wielu grup i warstw społecznych, zróżnicowanego
regionalnie, religijnie. Zróżnicowana struktura społeczna z rozwiniętą klasą średnią przyczynia się do
ugruntowania i stabilizacji demokracji.
Zespół zmian kulturowych prowadzi do wyrównania poziomu i możliwości uczestnictwa obywateli w
korzystaniu z dóbr nauki, sztuki i wszystkich innych wartości kultury oraz kształtowania się „nowoczesności
indywidualnej" (A. Inkeles, D. Smith). Decydującą rolę w tych procesach będzie odgrywał wzrost poziomu
skolaryzacji społeczeństwa i „nagradzającego" efektu wykształcenia ogólnego.
Podsumowując należy stwierdzić, że ogół zmian transformacyjnych osiągnie pożądany efekt, jeżeli
skoncentrowany zostanie wysiłek modernizacyjny całego społeczeństwa wokół przełamania istniejących progów
utrudniających reformy i inne konieczne zmiany.
Pojęcia pokrewne: zmiana systemowa, zmiana radykalna, ład postmonocentryczny, konstruktywistyczna
modernizacja.
Bibliografia: Miszalska A., Reakcje społeczne na przemiany ustrojowe. Postawy, zachowania i sa-
mopoczucie Polaków w początkach lat dziewięćdziesiątych, Łódź 1996; Offe C., Kapitalizm jako projekt
demokratyczny? Teoria demokracji w obliczu potrójnego przejścia w Europie Środkowowschodniej, „Studia
Socjologiczne" 1992/3-4; Rychard A., Federowicz M. (red.), Społeczeństwo w transformacji. Ekspertyzy i studia,
Warszawa 1993; Staniszkis J., Dylematy okresu przejściowego: przypadek Polski, w: Społeczeństwo wobec
wyzwań gospodarki rynkowej, Warszawa 1991; Szacki J., Liberalizm po komunizmie, Warszawa 1994; Sztompka
R, Teoria zmian społecznych a doświadczenie polskiej transformacji, „Studia Socjologiczne" 1994/1.
Opracował Władysław Misiak
TURYSTYKA (ang. turism, fr. turisme, niem. TouristiK). Większość teoretyków i badaczy jest skłonna do
definiowania pojęcia turystyki na swój sposób, związany z uprawianą dyscypliną naukową. Z tego względu za
uniwersalną, i zarazem neutralną wobec ujęć specjalistycznych, można uznać definicję opracowaną w 1993 roku
przez ONZ oraz zalecaną do międzynarodowych zestawień statystycznych. Definicja ta proponuje, by termin
„turystyka" rozumieć jako „czynności osób podróżujących w celach wypoczynkowych, służbowych lub innych i
pozostających poza swoim codziennym środowiskiem nie dłużej niż przez rok" (K. Przecławski, 1996, s. 28).
Wyróżnia się trzy zasadnicze formy turystyki: krajową, przyjazdową i wyjazdową.
Kwestią dyskusyjną jest traktowanie jako składnika turystyki wyjazdów powiązanych z działalnością
zarobkową lub wymienione w przytoczonej definicji wyjazdy służbowe. Propozycją kompromisową są zalecenia
rozpatrywania tych wyjazdów w aspekcie przewagi celów zarobkowych bądź poznawczych.
 Komercjalizacja i dehumanizacja turystyki we współczesnym świecie przeciwstawiana jest koncepcji
etycznej turystyki reprezentowanej przez K. Przecławskiego. Punktem wyjścia do opracowania tej koncepcji był
„kodeks zachowań w turystyce" opracowany przez P. Masona i M. Mawfortha. K. Przecławski natomiast
sformułował swój ą koncepcję w trzech zasadniczych aspektach: obowiązków etycznych turysty wobec samego
siebie, obowiąz-
TWORCZOSC
ków etycznych turysty wobec mieszkańców i obowiązków etycznych turysty wobec innych turystów (K.
Przecławski 1997).
W ostatnich dziesięcioleciach w skali globalnej stale wzrastają dwie zasadnicze tendencje. Rozszerzają się
możliwości turystyki w sensie ułatwień w podróżowaniu, oraz odnotowywany jest przeciętny wzrost dochodów w
turystyce międzynarodowej - w wielu krajach szybszy niż w całym sektorze usług. Istotne znaczenie ma również
zaznaczająca się obecnie wczesna inicjacja turystyczna dokonywana poprzez wyjazdy indywidualne i grupowe
młodzieży.
Obok korzyści poznawczych wyjazdy turystyczne służą dialogowi kultur i społeczeństw. Mało jest dziedzin
aktywności przynoszących korzyści gospodarcze jak turystyka, które jednocześnie pozwoliłyby na wzajemne
poznanie, więzi i zrozumienie między społecznościami, grupami etnicznymi i narodami. Turystyka połączona z
bardziej stacjonarnym wypoczynkiem może stać się istotnym czynnikiem wspomagającym właściwe kierunki
modernizacji wsi, małych miast i całych regionów, które znalazły się z różnych względów w kryzysie
strukturalnym. Taką rolę spełnia obecnie agroturystyka w okresie transformacji wsi w Polsce.
Dzięki stale ulepszanym rozwiązaniom prawnym, fiskalnym i szeroko zakrojonemu poradnictwu i
szkoleniom, coraz więcej rolników świadczy usługi agroturystyczne, zmniejszając wydatnie bezrobocie w swoich
miejscowościach. Walory regionalne, zdrowotne, produkcja tzw. zdrowej żywności, możliwości bezpośredniego
udziału turystów w pracach w gospodarstwach agroturystycznych, stają się coraz popularniejsze i konkurencyjne
dla zbyt skomercjalizowanych i rozrywkowych form turystyki. Jednocześnie zapoczątkowany w Polsce rozwój
agroturystyki skłonił zarówno badaczy socjologów wsi, jak i władze centralne i lokalne do nowego, bardziej
zracjonalizowanego potraktowania środowisk wiejskich w strategiach rozwojowych. Okazało się, że aby uzyskać
korzyści z agroturystyki konieczne jest ciągłe dbanie o jakość krajobrazu, ochronę wartości architektury wiejskiej,
zwiększenie estetyki gospodarstw i wsi, dofinansowanie lokalnych inicjatyw, ulepszanie dróg, usprawnienie
łączności.
Pojęcie pokrewne: rekreacja.
Bibliografia: Kamieniecka J., EKOturystyka zielonym rynkiem pracy, Warszawa 1996; Przecławski K.,
Człowiek a turystyka. Zarys socjologii turystyki, Kraków 1996; Przecławski K., Etyczne podstawy turystyki,
Kraków 1997; Sikora J., Agroturystyczny biznes, Bydgoszcz 1995.
Opracował Władysław Misiak
TWÓRCZOŚĆ (ang. creativity, niem. Schaffen). Wydaje się, że w nazwie „twórczość" kryje się pewna
tajemnica. Wiąże się ona z faktem powoływania do istnienia przez człowieka zwanego twórcą nowego bytu - idei,
wartości, rzeczy wzbogacającej świat ludzi. Przez wieki sądzono, że tylko Bóg ma przymioty stwórcy. Później tę
rzadką zdolność przypisano także wybitnym postaciom ze świata sztuki, nauki, a także polityki czy, jak to jest
współcześnie, nawet „zwykłym" ludziom. Pojęcie twórczości ewoluowało w świadomości społecznej: od
wyjątkowego daru danego tylko Bogu (bogom) aż do niezwykle szerokiego ujęcia, w którym nawet codzienne
czynności ludzi mogą mieć wartości kreatywne.
318
TWÓRCZOŚĆ
Filozofowie odkryli ideę twórczości już dawno, ale dopiero intensywne studia i badania naukowe
doprowadziły do powstania nowej wiedzy na temat tego fenomenu natury ludzkiej. O twórczości mówić można w
kilku wymiarach: raz jako o procesie, po wtóre jako o wytworze procesu twórczego, po trzecie jako o wyjątkowej
zdolności (elemencie osobowości) oraz po czwarte jako o swoistej cesze nadawanej różnym formacjom kulturo-
wym. Wśród badaczy tego zjawiska istnieje dosyć powszechna zgoda co do tego, że każdy produkt twórczy jest
nowy i że każdy twórca wydatkuje znaczną część swojej energii życiowej na wytworzenie produktu uznanego za
nowy i oryginalny, czyli twórczy. Każda twórczość implikuje nowość, ale nie każda nowość implikuje twórczość.
Przymiot kreatywności osiąga tylko taka nowość, która jest nowością bezwzględną w sensie obiektywnym. Stan
taki osiąga rzecz, idea lub wartość, której nikt dotąd nie powołał do istnienia. Najwyższym stopniem nowości jest
oryginalność. Dzieło oryginalne nie ma żadnego odniesienia do już istniejących form bytu.
Psychologowie poszukuj ą mechanizmów warunkujących twórczość, poszukują metod jej wyzwalania,
opisują przebieg procesu twórczego i jego rezultaty. Początkowo za podstawowy mechanizm uruchamiający
proces twórczy uznawano ruch wyobrażeń, potem proces krystalizacji idei, myślenie twórcze, a dzisiaj sądzi się,
że występuje wiele korela-tów procesu twórczego zapoczątkowanego gdzieś w wyobraźni.
Istnieje wiele teorii twórczości. Asocjacjonizm uznawał za mechanizm twórczości ruch wyobrażeń
przebiegających bez planu. Jedne wyobrażenia kojarzyły się w pewien sposób z innymi, wywołując sekwencję
obrazów układających się w jakiś nowy twór. Niekiedy miał on przymioty nowości a nawet oryginalności.
Inny punkt widzenia prezentowała psychoanaliza, dostrzegając w procesie twórczym jeden z mechanizmów
obronnych osobowości. Twórczość była zastępczą formą wyładowania energii człowieka, a poprzez jej manifesty
wzbogacała się kultura ludzi. Podstawowym impulsem do działań kreatywnych były marzenia.
W koncepcjach uznających proces twórczy za swoistą formę myślenia podkreśla się szczególnie to, że
myślenie wspiera proces powoływania do istnienia nowych bytów. Twórczość układa się w pewną sekwencję
stanów umysłu. Matrycą skupiającą cząstkowe doznania, wrażenia, przebłyski intelektu, jakby osią tego procesu
jest myślenie. Człowiek generuje różne projekty właśnie poprzez próby przezwyciężenia niedoboru danych,
jakimi dysponuje przed przystąpieniem do myślenia.
W badaniach nad fenomenem twórczości wskazywano często na istnienie konfliktu między
człowiekiem-twórcą jako jednostką a przystosowaniem się do norm i zasad życia społecznego. Jeśli każda
twórczość implikuje nowość, to tę pierwszą można uznać za zmianę w układzie kultury. Społeczeństwo stosuje
różne formy nacisku na człowieka, aby dostosował on swoje działania do wspomnianych już norm, zatem
występuje przeciwko twórcy.
Również pedagogika wniosła znaczny wkład w badania mechanizmów twórczych, osobowości twórców i
poszukiwała skutecznych metod stymulowania i wyzwalania twórczości. Uznawano także twórczość za jeden z
ważniejszych mechanizmów zmiany społecznej, rekonstrukcji różnych zastanych układów. Przyjmuje się tezę, że
twórczość innych najpełniej rozwijają ci, którzy sami są twórcami. Jeśli zaś są twórcami, to bezustannie dokonują
restrukturalizacji zastanych układów społecznych, zastanego stanu rzeczy.
UBEZWŁASNOWOLNIENIE
W pedagogice o twórczości mówi się w kategoriach celu i zarazem warunku rozwoju edukacji. Wychowanie
ludzi twórczych, umiejących kształtować rzeczywistość jest nośnym hasłem, podejmowanym przez różne
orientacje pedagogiczne. W pedagogice społecznej szczególnie ważne są idee dotyczące rozwoju kultury jako
wytworu życia społecznego. Bez wątpienia kultura rozwija się dzięki twórcom. Miliony bezimiennych ludzi
wzbogacało skarbnicę wartości kultury od zarania ludzkości. Dzisiejsi twórcy dokładają swoją cegiełkę do tego
wielkiego świata idei i wartości kultury, który w różnym stopniu odzwierciedla się w świadomości
poszczególnych osób. Wychowanie społeczne polega między innymi na takim działaniu, aby już istniejące
wartości kultury i normy życia społecznego stały się treścią działań poszczególnych osób. Z drugiej strony w
wychowaniu społecznym idzie również o to, aby rozwinąć postawy twórcze ludzi, aby nie tylko przyswajali oni
dotychczasowy dorobek cywilizacyjny, ale również go pogłębiali i poszerzali.
Bibliografia: Dobrołowicz W., Psychologia twórczości, Wyd. WSP, Kielce 1998; Gloton R., Cle-ro C.,
Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1996; Góralski A., Wzorce twórczości, Wyd. Scholar, Warszawa
1998; Kocowski T., Szkice z teorii twórczości i motywacji, Wyd. SAWW, Kraków 1991; Malicka M., Twórczość
- czyli droga w nieznane, WSiP, Warszawa 1989; Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Wyd. UJ, Kraków
1987; Schulz R., Twórczość pedagogiczna, Wyd. UMK, Toruń 1994; Siwek Z., Zarębska D. (red.), Psychologia
twórczości - wybór tekstów, Wyd. UJ, Kraków 1980; Stróżewski W., Dialektyka twórczości, PWM, Kraków
1983; Szymański M.S., Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987.
Opracował Józef Górniewicz
UBEZWŁASNOWOLNIENIE. Jest to instytucja prawa cywilnego. Oznacza pozbawienie osoby fizycznej
przez sąd zdolności do wykonywania czynności prawnych i poddanie jej pieczy prawnej ze względu na stan jej
zdrowia psychicznego. Instytucja ta służy ochronie interesów osób chorych, jeśli nie mogą one świadomie
uczestniczyć w życiu społecznym.
Prawo polskie wyróżnia ubezwłasnowolnienie całkowite i częściowe. Pierwsze sąd orzeka wobec osób, które
ukończyły lat 13 i nie są w stanie kierować swoim postępowaniem ze względu na chorobę psychiczną,
niedorozwój umysłowy albo inny rodzaj zaburzeń psychicznych (np. pijaństwo, narkomania). Drugie można orzec
wobec osób pełnoletnich, u których występują wymienione zaburzenia w stopniu lżejszym, a osoba chora wymaga
pewnej pomocy w prowadzeniu jej spraw.
Osoby ubezwłasnowolnione całkowicie nie posiadają zdolności do czynności prawnych. Wszelkie ich
działania, które mają skutki prawne, są nieważne, z wyjątkiem drobnych, bieżących spraw życia codziennego. Nie
mogą one zawierać małżeństw, umów, dysponować majątkiem, nie mają praw wyborczych itp. Całość ich spraw
osobistych i majątkowych prowadzi opiekun prawny.
Osoby częściowo ubezwłasnowolnione mają ograniczoną zdolność do czynności prawnych, mogą
wykonywać samodzielnie niektóre czynności (np. zawieranie niektórych umów, dysponowanie zarobkami), inne -
za zgodą sądu (np. zawarcie małżeństwa) bądź za zgodą kuratora. Zakres czynności kuratora określa sąd; może on
obejmować reprezentację, zarząd majątkiem bądź też bezpośrednią opiekę nad podopiecznym.
320
UBÓSTWO
O ubezwłasnowolnieniu orzeka sąd wojewódzki, natomiast przedstawicieli ustawowych: opiekuna lub
kuratora, ustanawia sąd rodzinny nieletnich. Sąd ten sprawuje także nadzór nad przebiegiem opieki i kurateli, co
jest bardzo ważne z uwagi na ochronę praw osób ubezwłasnowolnionych.
Bibliografia: Bladowski B., Gola A., Ubezwłasnowolnienie, opieka i kuratela, Wydawnictwo Prawnicze,
Warszawa 1989; Kalus S., Opieka nad osobą całkowicie ubezwłasnowolnioną, Uniwersytet Śląski, Katowice
1989.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
UBÓSTWO (ang. poverty, fr. pouverte, niem. Armut). Trudno znaleźć definicję uniwersalną, która
zadawalałaby większość teoretyków i badaczy ubóstwa. Najczęściej przyjmuje się określenie ubóstwa
absolutnego jako wyznacznik sytuacji jednostek lub grup społecznych, których dochody są zbyt niskie, aby
utrzymać się przy życiu i zdrowiu, oraz pojęcie ubóstwa subiektywnego, które występuje wówczas, gdy jednostka
lub członkowie grupy określają siebie jako ubogich.
Przedstawione określenia ubóstwa nie są jednak wystarczające dla uchwycenia w sposób bardziej wymierny
tego zjawiska, w związku z czym wprowadza się również zmienne socjologiczne w postaci wskaźników
społeczno-kulturowych. Występowanie ubóstwa, jego skala i zakres, poza wskaźnikami dochodów jednostki, jest
również uzależnione od typu społeczeństwa i rodzaju wzorów kulturowych występujących w jego strukturze.
Różna jest ponadto w różnych społeczeństwach i kulturach deprywacja prawna, moralna, etyczna ludzi ubogich.
Zagadnieniem kluczowym dla badania zjawiska ubóstwa jest określenie przyczyn tego zjawiska. W
analizach przyczyn ubóstwa wyraźnie wyodrębniają się podejście ekonomiczne (np. J.K. Galbraith, L. Beskid),
podejście socjologiczne (M. Jarosz, D. Zalewska, Z. Frąc-kiewicz), psychologiczne (C. Matusiewicz),
demograficzne (S. Golinowska), kulturowo-hi-storyczne (B. Geremek). Z kolei dynamiczne ujęcie ubóstwa
zakłada badanie tego zjawiska z uwzględnieniem dziedzictwa, utrwalenia i warunków wychodzenia z ubóstwa.
Najczęściej pomiar ubóstwa jest dokonywany poprzez określenie progów, czyli minimalnego poziomu
dochodów zabezpieczającego podstawy egzystencji. Nieosiągnięcie w dłuższym okresie tego progu dochodów
kwalifikuje jednostki bądź grupy społeczne jako ubogie. Wielki eksperyment, jaki podjęły państwa
skandynawskie w ramach koncepcji „państwa dobrobytu", w którym warstwy ubogie (tzw. margines społeczny i
niektórzy imigranci) żyły właściwie na poziomie podobnym jak szerokie warstwy w krajach słabo rozwiniętych,
nie powiódł się. Badacze, którzy zajmowali się tym eksperymentem (JD. Ste-phens, T.S. Edvardsen, B. Hagtvent)
stwierdzają, że wzrastające koszty opieki społecznej i systemu socjalnego przekroczyły wydolność gospodarki, a
zarazem obniżyła się motywacja warstw ubogich do zmiany swojego statusu społecznego.
Z punktu widzenia aktualnej sytuacji w Polsce jest istotne rozróżnienie ubóstwa jawnego odnotowywanego
przez oficjalną statystykę i ubóstwa ukrytego polegającego na nieujawnianiu nierejestrowanych źródeł dochodów
np. praca na czarno, w szarej strefie.
UCZESTNICTWO W KULTURZE
321
Jednak zarówno w przypadku ubóstwa jawnego, jak i ukrytego, występuje ograniczenie konsumpcji. Według
wyników badań przeprowadzonych w Polsce redukcje w budżetach domowych osób ze sfery ubóstwa dotyczyły
głównie odzieży, żywności, rezygnacji z wyjazdów dzieci, ograniczenia wydatków o charakterze oświatowym.
Skupienie się na przetrwaniu, a nie na dążeniu do zmiany swojego statusu, powoduje izolację społeczną i
kulturową osób ubogich, marginalizację całych grup ze sfery ubóstwa oraz powstanie swoistej kultury ubóstwa.
Wytworzenie się specyficznych wzorów kulturowych dla jednostek i grup zaliczanych do ubogich, zdaniem
D. Zalewskiej, jest wynikiem zakłóceń w procesach wymiany społecznej. Autorka opracowała interesującą
koncepcję teoretyczną analizy mechanizmów procesów ubożenia z wykorzystaniem teorii wymiany, odwołując
się do klasyków tej koncepcji G. Homansa, P. Blauna. Według tej koncepcji proces ubożenia przybiera formę
wymiany niezrównoważonej wiążącej się z wytworzeniem u jednostek i grup przekonań, że „pomoc
instytucjonalna jest zastępcza, co z czasem powoduje wytworzenie postawy roszczeniowej przy braku gratyfikacji
w innych wymiarach" (D. Zalewska 1997,137). Istotny aspekt badań w kręgu problematyki ubóstwa stanowi
przestrzenna struktura tych zjawisk, np. enklawy ubóstwa i getta w miastach i układach metropolitarnych.
Pojęcia pokrewne: bieda, pauperyzacja.
Bibliografia: Galbraith J.K., Istota masowego ubóstwa, Warszawa 1987; Toczyński W., Zieliń-ska A.,
Natura i kwestia ubóstwa, Gdańsk-Warszawa 1991; Zalewska D., Ubóstwo. Teorie i badania, Wrocław 1997;
Zalewska D. (red.), Ubóstwo, zaradność społeczna, zmiana społeczna, Wrocław 1995.
Opracował Władysław Misiak
UCZESTNICTWO W KULTURZE. Polega ono na indywidualnym lub grupowym udziale człowieka w
zjawiskach kultury, w przyswajaniu dóbr kulturowych lub tworzeniu kultury oraz w korzystaniu z kultury, wynika
z własnych zainteresowań podmiotu. Można powiedzieć, że uczestnictwo w kulturze to świadoma aktywność
kulturalna, znajdująca odzwierciedlenie w sferze kultury symbolicznej. Zatem jest to udział w symbolizacji,
polegający na wytwarzaniu przekazów symbolicznych oraz na odbieraniu i interpretowaniu przekazów
wytworzonych przez innych ludzi.
Uczestnictwo w kulturze można rozumieć też jako proces komunikowania społecznego, które obejmuje
system symbolicznych znaczeń oraz przypisywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym.
W tak pojmowanym uczestnictwie wyróżniamy dwa rodzaje działań: tworzenie przekazów oraz ich odbiór i
interpretacja. Pomiędzy tymi rodzajami działań rozwija się cały ciąg skomplikowanych czynności, w których
uczestniczą zarówno twórcy, jak i odbiorcy przekazów. W procesie uczestniczenia w kulturze ważna jest
intensywność oraz zakres udziału czynnego i biernego w kulturze ogólnonarodowej.
Mając na uwadze bierne i czynne uczestniczenie w zjawiskach kultury, należy wyjaśnić, że uczestnictwo
bierne polega na odrzuceniu przekazów niezrozumiałych, skłonności do negatywnego oceniania przekazów
niezgodnych z własnym systemem wartości
322
UNIWERSYTET LUDOWY
odbiorcy oraz na braku aktywności w poszerzaniu swojej wiedzy o otaczającej rzeczywistości, co w
konsekwencji może powodować brak wprowadzania zmian i przeobrażeń. Natomiast idea czynnego uczestnictwa
tkwi w skłonności do pozytywnego oceniania treści nie zawsze i nie w pełni odpowiadających systemowi wartości
odbiorcy, w próbie zrozumienia przekazów niezrozumiałych, trudnych, wreszcie we wzbogaceniu zasobu infor-
macji, a także swoich zachowań o nowe wymiary, o nowąjakość.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że uczestnictwo bierne jest reakcją obojętną wobec zjawisk kultury,
brakuje tu emocjonalnego zaangażowania w proponowane wartości. Jest charakterystyczne dla osób i grup
odbiorców, które nie przejawiają żadnej aktywności własnej, to znaczy z własnej woli nie robią nic, aby
uczestniczyć w zjawiskach kultury, przede wszystkim nie wnikają w treść przyswajanych wartości, nie przeżywają
ich. Tak więc uczestnictwo tego rodzaju można określić mianem bezrefleksyjnego; polega ono na przyswajaniu
pewnych norm i wzorów oraz wartości kulturalnych poprzez naśladownictwo.
Natomiast uczestnictwo czynne można określić mianem świadomego, polega ono na uświadamianych sobie
przez ludzi wyborach i wzorach zachowań, a także na celowych czynnościach. Sens jego tkwi we wspólnym
przeżywaniu symboli oraz we wzbogacaniu i rozszerzaniu ich treści, a także w tworzeniu dzieł kultury.
Pojęcia pokrewne: udział w kulturze, współdziałanie, współtworzenie, partycypacja
Bibliografia: Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Warszawa 1967; Kasprów E., Wzory j'
modele aktywności kulturalnej w środowiskach robotniczych i inteligenckich, Katowice 1982; Kłoskowska A.,
Społeczne ramy kultury, Warszawa 1972; Kłoskowska A. (red.), Encyklopedia kultury polskiej XX wieku,
Wrocław 1991; Kosek-Nita B., Siwek D., Uczestnictwo w kulturze mlodzieży robotniczej a profilaktyka
społeczna, w: Przecławska A., Nocuń A. (red.), Zaklad pracy jako środowisko spoleczno-kulturalne, Warszawa
1988; Misztal B., Zagadnienie społecznego uczestnictwa i współdziałania, Warszawa 1977; Pielasińska W.,
Ekspresja -jej wartość i potrzeba, Warszawa 1983; Pielasińska W. (red.), Style życia i uczestnictwo w kulturze,
Warszawa 1988; Przecławska A., Zróżnicowanie kulturalne młodzieży, Warszawa 1976; Rutkowski R., Diagnoza
społeczna w działalności kulturalnej, Warszawa 1982; Przecławska A., Rowicki L., Młodzi Polacy u progu
nadchodzącego wieku, Warszawa 1997; Sękowski A.., Problematyka uwarunkowań uczestnictwa w kulturze, w:
Szkice Socjologiczne, 1976/4; Suchodolski B. (red.), Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, Warszawa
1989; Świątkiewicz W, Zróżnicowanie społeczne a uczestnictwo w kulturze, Katowice 1984; Tyszka A., Interesy
i ideały kultury, Warszawa 1989; Tyszka A., Uczestnictwo w kulturze, Warszawa 1991; Wnuk-Lipiński E.,
Uczestnictwo studentów w kulturze, Warszawa 1981.
Opracowała Bogumiła Kosek-Nita
UNIWERSYTET LUDOWY (ang./o/fc University, fr. Universitepopulaire, niem. Yolks-hochschule). Jest to
oryginalna placówka oświatowa przeznaczona pierwotnie dla dorosłej młodzieży wiejskiej. Pierwszy UL powstał
w 1844 r. w Rodding, na pograniczu Danii z Niemcami. Założyciel i twórca idei Wyższej Szkoły Ludowej
(Folke-Hosskole) M.F.S. Grundtvig (1783-1872) widział w uniwersytecie ludowym szansę na odrodzenie zwy-
rodniałego systemu oświaty, drogę do wyzwolenia społecznego, kulturalnego i gospo-
UNIWERSYTET LUDOWY
darczego ludu oraz szansę uratowania tożsamości narodowej i substancji państwowej przed agresywnym
niemieckim ekspansjonizmem.
Mniej więcej podobne przeświadczenia i sytuacje towarzyszyły powstaniu uniwersytetów ludowych w
innych krajach skandynawskich: w 1864 r. w Norwegii, w 1867 w Szwecji i w 1889 w Finlandii. Dzisiaj w krajach
tych liczba uniwersytetów ludowych oscyluje około stu w każdym, czyli jeden uniwersytet przypada na 60-70 tyś.
mieszkańców (w Polsce l na 4 min). Co trzeci mieszkaniec Skandynawii w różny sposób wiąże swoje życie z
uniwersytetem ludowym.
Nadzieje i oczekiwania Grundtviga oraz jego kontynuatora K. Kolda (1816-1870) spełniły się. Powszechnie
uważa się w Skandynawii, że wysoki rozwój cywilizacyjny, kulturalny, a także przodująca pozycja w świecie w
zakresie spółdzielczości, rozkwit samorządności lokalnej i kultury politycznej są między innymi zasługą
nieprzerwanej działalności tych placówek.
Idee i wzory UL pod koniec XIX wieku i na przełomie XX upowszechniły się w wielu krajach Europy - od
Anglii po Jugosławię, a także w Ameryce Północnej i Południowej, a później nawet w Tanzanii w Afryce.
W Polsce pierwowzorem uniwersytetu ludowego była założona w 1900 r. w Pszczeli-nie (przy zezwoleniu
władz carskich) „farma ogrodnicza" - internatowa szkoła rolnicza dla młodzieży chłopskiej. Wedle wzorów tej
szkoły, opracowanych przez M. Malinowskiego (1860-1948) i J. Dziubińską(1874-1937), powstały liczne dalsze
szkoły rolnicze: w Soko-łówku, Kruszynku, Bratnem, Gołotczyźnie. Do 1914 r. działało ich w Królestwie 21.
Pierwszym uniwersytetem ludowym noszącym takie miano była placówka założona przez ks. A. Ludwiczaka
(1878-1942) w Dalkach (Wielkopolska). Najsłynniejsza placówka, założona przez Ignacego Solarza (1891-1940)
w Szycachpod Krakowem, a następnie w Gaci Przeworskiej stała się symbolem polskiej odmiany uniwersytetu
ludowego. W sumie w okresie międzywojennym działało krócej lub dłużej 47 UL.
Po wojnie nastąpił dynamiczny rozwój tych placówek. W 1949 r. działało w całym kraju 78 UL. W tymże
roku rozpoczął się proces ich likwidacji. Przetrwało ich do dzisiaj kilka, ratując tradycje i ciągłość historyczną.
Uniwersytet ludowy odznacza się wśród innych placówek oświaty dorosłych odrębnością ustrojową i
programową. Jest to placówka oświatowe-wychowawcza w nurcie oświaty pozaszkolnej, przeznaczona dla
dorosłych, łącząca kształcenie ogólne z metodą wychowania internatowego. Kształcenie ma charakter
zdecydowanie humanistyczny, a wychowanie - dobitnie uspołeczniający. W kształceniu i wychowaniu kładzie się
silny nacisk na motywacje i sprawności kulturalno-artystyczne. Ważną rolę w metodyce nauczania i wychowania
odgrywa samokształcenie, ścisłe powiązanie ze środowiskiem.
Na podkreślenie w pracy wychowawczej Uniwersytetów Ludowych zasługuje też prymat rozwoju
duchowego nad sprawnościami instrumentalnymi i konsumpcyjnym stylem życia, prymat tolerancji i swobody
nad organizacją oraz prymat etyki nad polityką.
Bibliografia: Bron-Wojciechowska A., Uniwersytety ludowe w Polsce i za granicą, Warszawa 1977;
Bron-Wojciechowska A., Grundtvig, WP, Warszawa 1986; Dyksiński S., Moja droga do uniwersytetu ludowego.
Wspomnienia wychowawców i wychowanków, LSW, Warszawa 1967; Mierzwiń-ska-Szybko Z., Wpływ
wychowawczy internatowego Uniwersytetu Ludowego im. Wł. Orkana w Szy-cach, Warszawa 1933; Polskie
uniwersytety ludowe, Wydawnictwo periodyczne Towarzystwa Uniwersytetów Ludowych, Warszawa od 1981;
Popławski F., Polskie uniwersytety ludowe,
324
UPOŚLEDZENIE SPOŁECZNE
Warszawa 1988; Solarz L, Wiejski Uniwersytet Orkanowy. Cel i program, Wyd. Inst. Oświaty Dorosłych,
Warszawa 1937; Turos L., Społeczne i kulturotwórcze funkcje duńskich uniwersytetów ludowych, Warszawa
1997; Turos L., Teoria i praktyka wychownia w Uniwersytecie Ludowym Ignacego Solarza, Warszawa 1984.
Opracował Tadeusz Pilch
UPOŚLEDZENIE SPOŁECZNE (niem. soziale Benachteilung). W ujęciu względnym pojęcie to oznacza
„świadomość zajmowania przez jednostkę niższej (gorszej) pozycji w porównaniu z innymi podobnymi sobie
osobami (wiekiem, kwalifikacjami itp.) lub w porównaniu ze swą pozycją zajmowaną poprzednio" (J. Turowski
1993, s. 120). Chodzi tutaj o poczucie upośledzenia społecznego, które, jak dowodzą socjologowie, nie jest
wynikiem pozycji społecznej odniesionej do wzorów stratyfikacyjnych, lecz wynikiem porównywania się
jednostek czy grup społecznych z grupą odniesienia. Zaobserwowana prawidłowość jest następująca: człowiek
czuje się tym bardziej upośledzony, im większy dystans dzieli go od układu odniesienia, czyli wówczas, gdy
porównuje się, czy jest porównywany z grupą zajmującą najwyższe miejsce pod danym względem, np. posiadania
pewnych wartości, cech, osiągnięć. Wnioski praktyczne i teoretyczne, jakie wypływają z tej zależności między
stopniem poczucia deprywacji a grupą odniesienia normatywnego, mają charakter socjotechniczny -jeśli dystans
jest zbyt wielki, to człowiek może nie wierzyć w możliwość jego pokonania. Wiedza ta ma zastosowanie w
planowaniu i organizowaniu działalności wychowawczej, resocjalizacyjnej, kompensacyjnej, aktywizującej.
W ujęciu absolutnym upośledzenie społeczne jest synonimem tzw. subkultury ubóstwa, rozumianym jako
problem ekonomicznych i społecznych nierówności o bardzo wyraźnych konsekwencjach w sposobie życia i
społecznego funkcjonowania dotkniętych nim osób, rodzin i grup społecznych. Wyraża się ono specyficznymi
wzorami konsumpcji, stylu życia, niskim wykształceniem, niskim poziomem aspiracji kulturalnych i edu-
kacyjnych. Stosowanie terminu „upośledzenie" wskazuje na trwałość tego zjawiska, brak możliwości
przezwyciężenia go o własnych siłach oraz na jego społeczną reprodukcję (dziedziczenie).
Empiryczne wskaźniki tego zjawiska to zestaw czynników trwale zaburzających i ograniczających
funkcjonowanie rodziny. Bez względu na to, czy mają one charakter pierwotny, czy też pozostają w relacjach
przyczynowo-skutkowych z już występującymi, zjawiska takie jak nędza materialna, bezrobocie, zła sytuacja
mieszkaniowa, alkoholizm, konflikty z prawem, niewydolność i zaniedbania wychowawcze, przewlekłe choroby
psychiczne i somatyczne, upośledzenie umysłowe i niepełnosprawność fizyczna, sytuują rodzinę na marginesie
życia społecznego. Nie dają szans na zmianę sytuacji życiowej ani w obrębie pokolenia historycznego, ani też w
perspektywie czasowej odnoszącej się do pokoleń bezpośrednio następujących. Występuje swoiste „naznaczenie"
upośledzeniem społecznym; zjawisko to podlega procesom stygmatyzacji. Badania wykazują, iż występowanie
jednego z wyżej wymienionych czynników sytuuje rodzinę w grupie wysokiego ryzyka i zagrożenia
marginalizacją, skumulowanie kilku świadczy o społecznym upośledzeniu z wszelkimi konsekwencjami
indywidualnymi, społecznymi i historycznymi.
Pojęcia pokrewne: deprywacja społeczna, krzywda społeczna.
Bibliografia: Beskid L. (red.), Warunki życia i kondycja Polaków na początku zmian systemowych, IFiS
PAN, Warszawa 1992; Gilder G., Wealth and poverty, New York 1981; Turowski J., Socjologia. Male grupy
społeczne, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1993.
Opracowała Danuta Lalak
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE. Zgodnie z aktualnie obowiązującą w Polsce klasyfikacją zaburzeń
psychicznych i zaburzeń zachowania definiowane jest to pojęcie jako stan zahamowania lub niepełnego rozwoju
umysłu, który charakteryzuje się zwłaszcza uszkodzeniem umiejętności ujawniających się w okresie rozwoju i
składających się na ogólny poziom inteligencji, tj. zdolności poznawczych, zdolności mowy, zdolności ruchowych
i społecznych (ICD - 10).
Upośledzenie umysłowe definiowane jest również jako znaczące obniżenie ogólnego poziomu
funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą deficyty w dziedzinie zachowań adaptacyjnych i które
występują w okresie rozwojowym, tj. do 18. roku życia
 (DSMIY).
W piśmiennictwie pojęcie upośledzenia umysłowego do niedawna używane było często zamiennie z takimi
pojęciami, jak niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja intelektualna, opóźnienie rozwoju
intelektualnego. Upośledzenie umysłowe, rozpoznawane od urodzenia do 3. roku życia, ujawniające się pomimo
prawidłowych warunków wychowawczych, wielu autorów określało też mianem niedorozwoju umysłowego
(oligoph-renia), przeciwstawiając mu otępienie, w którym niski poziom umysłowy wywołany został chorobą
organiczną przebytą już po osiągnięciu pewnego stopnia rozwoju
umysłowego.
Współcześnie przyjmuje się, że termin upośledzenie umysłowe jest terminem ogólnym, stosowanym dla
określenia wielu różnych przypadków 'zaburzeń o różnej etiologii. Nie uznaje się go przy tym za chorobę, lecz za
stan zejściowy wielu różnych chorób i urazów.
Upośledzenie umysłowe może mieć uwarunkowania genetyczne (np. zespół Downa), może też być
wynikiem przebytych chorób w okresie prenatalnym, urazów porodowych, zapalenia mózgu i opon mózgowych,
krwotoku mózgowego, uszkodzeń urazowych, zaburzeń wewnątrzwydzielniczych itp.
Rozpoznanie upośledzenia umysłowego stwarza wiele trudności diagnostycznych, dlatego przy
rozpoznawaniu nie można opierać się wyłącznie na wyniku testu inteligencji, w którym norma jest interpretowana
tylko ze statystycznego punktu widzenia. Przy rozpoznaniu, które winno mieć charakter diagnozy klinicznej,
konieczne jest też uwzględnienie poziomu osobistej niezależności i odpowiedzialności społecznej, jakiej oczekuje
się od osoby w danym wieku i należącej do określonej grupy kulturowej, jak również ustalenie możliwości
rozwojowych. Taka wszechstronna diagnoza jest szczególnie ważna w przypadku małych dzieci, u których niski
poziom umysłowy stwierdzony badaniem testowym może być spowodowany zahamowaniem lub opóźnieniem
rozwoju w wyniku oddziaływania niekorzystnych warunków środowiskowych (zaniedbanie pedagogiczne), złym
stanem zdrowia fizycznego, przebytą chorobą itp.
Biorąc pod uwagę poziom umysłowy oraz zdolności adaptacyjne, można wyróżnić różne stopnie
upośledzenia. Do niedawna wyróżniano trzy stopnie upośledzenia, a mianowicie
326
UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE
lekkie - ogranic/enie umysłu (debilizm), umiarkowane - głuptactwo (imbecylizm) i duże (idiotyzm). Od
pierwszego stycznia 1968 r. obowiązuje w Polsce czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego,
zgodnie z którą wyróżnia się upośledzenie lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie. Przy klasyfikacji
upośledzenia bierze się pod uwagę poziom rozwoju umysłowego określony wynikiem testu inteligencji, jak
również poziom rozwoju społecznego.
Osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim charakteryzują się: wolnym tokiem spostrzegania,
ograniczonym zasięgiem uwagi, słabą pamięcią logiczną przy jednocześnie dość sprawnej pamięci mechanicznej,
opóźnionym rozwojem mowy i częstymi wadami wymowy. W zakresie procesów intelektualnych charakteryzuje
je przewaga myślenia kon-kretno-obrazowego, słabo rozwinięta zdolność do abstrahowania, uogólniania i
myślenia przyczynowo-skutkowego, a także słaby krytycyzm. W zakresie motoryki często stwierdza się
opóźnienie w rozwoju siadania i chodzenia oraz brak precyzji ruchów, większość osób lekko upośledzonych
opanowuje jednak umiejętności w zakresie samoobsługi, w wyniku ćwiczenia nabywa umiejętności wykonywania
niezbyt skomplikowanych czynności zawodowych. Osoby upośledzone w stopniu lekkim są zdolne do
przeżywania uczuć wyższych, często osiągaj ą też znaczny stopień uspołecznienia, mimo że charakteryzuje je
osłabiona kontrola emocjonalna.
Osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym charakteryzują się obniżoną zdolnością spostrzegania,
trudnościami w koncentracji uwagi dowolnej, ograniczonym zakresem pamięci, znacznie opóźnionym rozwojem
mowy, niewyraźną i wadliwą wymową, ograniczonym zasobem słownictwa, słabo rozwiniętą zdolnością
myślenia słowno-pojęciowego, bardzo wolnym tempem myślenia, brakiem samodzielności, krytycyzmu i
zdolności do samokontroli. Ponadto u osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym występuje z reguły
opóźniony rozwój ruchowy. W wyniku ćwiczeń opanowują one czynności związane z samoobsługą oraz proste
czynności zawodowe, które jednak muszą wykonywać pod nadzorem. Słabo kontroluj ą emocje, dążenia i popędy,
ale ujawniają wrażliwość emocjonalną i głębokie przywiązanie do osób, które się nimi opiekują. Jako dorośli
mogą pracować w zakładach pracy chronionej.
Osoby upośledzone w stopniu znacznym charakteryzują trudności w prawidłowym spostrzeganiu, brak
uwagi dowolnej, utrudnione zapamiętywanie z powodu znikomego zakresu uwagi i jej nietrwałości. U osób takich
stwierdza się znaczne opóźnienia w nabywaniu umiejętności wypowiadania słów, często przy tym nie budują
zdań, lecz mówią sylabami lub pojedynczymi wyrazami, ich mowa jest z reguły bełkotliwa. Głęboko upośledzony
rozwój ruchowy powoduje, że opanowanie ruchów związanych z samoobsługą wymaga dłuższego ćwiczenia.
Osoby o tym poziomie upośledzenia zdolne są do okazywania uczuć i przywiązania, nie kontrolują jednak emocji
i popędów i są mało samodzielne.
Osoby upośledzone w stopniu głębokim charakteryzuje zaburzona sprawność spostrzegania, brak zdolności
koncentracji uwagi lub znaczne jej ograniczenie, brak zdolności uczenia się lub jej poważne ograniczenie,
niewykształcona mowa i myślenie (opanowują czasami dwa, trzy słowa i rozumieją kilka prostych poleceń).
Niekiedy opanowują umiejętność chodzenia, ruchy ich jednak są automatyczne, stereotypowe i nie służą
wykonywaniu jakichkolwiek czynności. W wyniku ćwiczenia osoby głęboko upośledzone można nauczyć
sygnalizowania potrzeb fizjologicznych. Zdolne są do wyrażania prostych emo-
WARTOŚC1
327
cji, ale najczęściej charakteryzuje je brak objawów życia uczuciowego. Wymagają całkowitej opieki.
W grupie osób głęboko upośledzonych znacznie częściej niż wśród osób lżej upośledzonych stwierdza się
defekty narządów zmysłowych, narządów ruchu oraz różnorodne schorzenia dodatkowe.
Bibliografia: Bilikiewicz T., Psychiatria kliniczna, PZWL, Warszawa 1969; Bogdanowicz M., Psychologia
kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1985; DSM-IV~ Diagno-słic criteria from DSM-IY,
American Psychiatrie Association, Washington D.C. 1994; ICD - Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń
zachowania, Wyd. Yesalius, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Kościelska M.,
Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, PWN, Warszawa 1984; Radochoński M., Zarys psychopatologii dla
pedagogów, Wyd. WSP Rzeszów 1996; Rosenhan D.L., Seligman M.E.P., Psychopatologia, t. II, Wyd. PTP,
Warszawa 1994.
Opracowała Aleksandra Szymanowska
USTAWODAWSTWO SOCJALNE (ang. social legislation, fr. droit sociale, niem. So-zialgesetzgebung).
Termin ten obejmuje ogół przepisów prawnych dotyczących zaspokajania potrzeb socjalnych i kulturalnych
człowieka w społeczeństwie oraz środek realizacji polityki społecznej. Początki rozwoju przypadają na drugą
połowę XIX w. Służy urzeczywistnianiu praw socjalnych jednostki, rodziny, grup zawodowych i innych grup
społecznych. Obejmuje cały okres rozwoju człowieka, uwzględniając jego zróżnicowaną sytuację i pełnione role
społeczne, np. ucznia, rodzica, pracownika. Normuje sprawy socjalne człowieka zarówno wtedy, gdy gromadzi on
środki do życia własną pracą, jak i wtedy, gdy z przyczyn losowych, np. choroby, niepełnosprawności, starości,
czynić tego nie może. Reguluje zwłaszcza podstawowe i ważne dla jednostki i społeczeństwa zagadnienia, takie
jak: mieszkalnictwo, praca, wypoczynek, ochrona zdrowia, ubezpieczenie społeczne i pomoc społeczną. Zbiór
przepisów prawa krajowego, międzynarodowego i wspólnotowego, regulujących kwestie socjalne. Przedmiot
uniwersyteckiego kształcenia, na ogół na wydziałach prawa. W dydaktyce wyodrębniane jako prawo socjalne.
Bibliografia: Bińczycka-Majewska T., Prawo zabezpieczenia społecznego w Europie i w Polsce: wybrane
zagadnienia, Wyd. Scholar, Warszawa 1997; Burrows Norre, European social law, Wyd. Wiley, Chichester 1996;
Jędrasik-Jankowska I. (red. naukowy), Prawo socjalne, Wyd. Prawnicze PWN, Warszawa 1999; Szurgacz H.
(red.), Europejskie prawo pracy i prawo socjalne a prawo polskie, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
1998; Świątkiewicz A.H., Specyfika, stanowienie i stosowanie europejskiego prawa socjalnego, Wyd. ABC,
Warszawa 1998; Zawadzka B., Prawa ekonomiczne, socjalne i kulturalne, Wyd. Sejmowa, Warszawa 1996.
Opracował Teodor Bulenda
WARTOŚCI (system wartości) (niem. Wert/Wertsystem). Są to uznawane i wdrażane w życiu człowieka
stany rzeczy i zjawisk określane jako cenne, pożądane, godne starania i wysiłku, niezbędne do zrealizowania
człowieczeństwa, godności ludzkiej, posłannictwa czy podmiotowej tożsamości społeczno-kulturowej (duchowej)
jednostki. Dziedziną wiedzy
328
WIEŚ - ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE
zajmującą się ontologią i epistemologią wartości jest aksjologia, stanowiąca część tzw. antropologii
filozoficznej wypowiadającej swe sądy na temat natury człowieka i jego sposobów istnienia w świecie. W związku
z wielością podejść aksjologicznych można mówić o rozmaitych typach wartości, ich naturze, sposobie istnienia i
przejawiania się w życiu poszczególnych jednostek i społeczeństw. Uznaje się, że u podstaw wielkich prądów
umysłowych, religii, systemów filozoficznych leżą jakieś założenia wartościujące, tzw. przedzałożenia fundujące
świat kultury. Do podstawowych wartości klasycznych zalicza się: prawdę, dobro, piękno, a ich pochodnymi
mogą być inne wartości etyczne lub estetyczne. Nie rozstrzyga się tutaj zagadnienia obiektywności istnienia
wartości, wypada jednak wspomnieć, że w zależności od założeń ontologicznych można wyodrębnić wartości
absolutne i wartości względne, wartości właściwe i wartości instrumentalne czy, nie doceniane w świecie
humanistyki, ale ważne w codziennym życiu ludzi, tzw. „wartości utylitarne": sprawność, efektywność,
skuteczność, oszczędność.
Analiza zachowań i motywacji ludzkich daje podstawy do przypuszczenia, że ludzie kierują się jednocześnie
wieloma czynnikami, podejmując decyzje: bez wątpienia dążą do zaspokojenia potrzeb niższego i wyższego
rzędu, takich jak: poczucie bezpieczeństwa, potrzeba uznania, związków emocjonalnych, przynależności i
miłości, dodatniej samooceny. Jednak po zaspokojeniu tych potrzeb pojawiają się stany niedosytu, potrzeba
rozumienia świata i samego siebie, potrzeba doznań estetycznych, posiadania sensownego układu odniesienia i
wartościowania zjawisk. W dużym uproszczeniu za A. Maslowem można powiedzieć, że pewne stany duchowe
uznane za pożądane, cenne, można by nazwać wartościami albo metapotrzebami - potrzebami nie wynikającymi z
braku, ale z dążenia do wzrostu napięcia, do samorealizacji. Jeżeli człowiek nie jest w stanie legalnie czy
adekwatnie do istniejących wymogów społecznych zaspokoić swoich potrzeb, popada w stany dewiacyjne,
patologiczne - w patologię dnia codziennego. Jeśli zaś ma zablokowane możliwości zaspokojenia potrzeb
wyższego rzędu (metapotrzeb), czyli wartości, pojawia się jako skutek tzw. metapatologia wyrażająca się np. w
poczuciu braku lub utraty sensu życia, cynizmie, nihilizmie, depresji, smutku egzystencjalnym, „osadzie absurdu".
Dobrze, w pełni funkcjonująca osoba realizuje zatem jakiś system wartości (system orientacji
wartościująco-normatywnych) spełniający funkcję żyroskopu moralnego.
Bibliografia: Bourke V.J., Historia etyki, Wyd. Krupski i S-ka, Toruń 1994; Feny L., Człowiek-Bóg, czyli o
sensie życia; Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 1996; Jedynak S. (red.), Słownik
etyczny, UMCS, Lublin 1990; Kołakowski L., Kultura ifetysze, PWN, Warszawa 1967; Pytka L., Uznawane
wartości a typ środowiska wychowawczego. Analiza porównawcza (...), w: Pańczyk J. (red.), Współczesne
problemy pedagogiki specjalnej, WSPS, 1991; Świda H. (red.), Młodzież a wartości, WSiP, Warszawa 1979.
Opracował Lesław Pytka
WIEŚ - środowisko wychowawcze (ang. village, fr. campagne, niem. Dorf). Wieś wykazuje znaczne
zróżnicowanie jako miejsce do życia, pracy i wychowania w zależności od układu regionalnego, narodowego,
kontynentalnego Mimo wielokrotnie stwierdzonych silnych wpływów ujednolicających w ramach procesów
urbanizacji (tzn. miejskich wzo-
WIEŚ - ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE
329
rów życia) wiele środowisk wiejskich zachowało nadal swoją specyfikę oddziaływań wychowawczych.
Społeczeństwo polskie będąc przez długi okres, historycznie rzecz biorąc, społeczeństwem chłopskim
(obecnie procent ludności zamieszkującej na wsi wynosi 38%), siłą rzeczy powodowało wzrost zainteresowania
badaczy socjologów i pedagogów problematyką uwarunkowań procesów socjalizacji w tych środowiskach. Do
dzisiaj zachowały swoją wartość teoretyczną i metodologiczną wybitne badania wsi z okresu międzywojennego F.
Znanieckiego, J. Chałasińskiego, W. Grabskiego. W okresie Polski Ludowej znaczenia politycznie strategicznego
nabrało nauczenie wsi wzorów socjalistycznych, które miały przenikać całość życia społeczności tych środowisk.
Jak twierdzą badacze tych procesów, wieś polska wykazała jednak znaczną odporność na tego rodzaju
oddziaływania właśnie w aspektach kultury, w tym również w procesach wychowania.
Tradycyjna kultura ludowa kształtująca środowiska wychowawcze wsi ulegała ciągłym procesom
przekształceń, począwszy od czasów uwłaszczenia i przenikania na wieś gospodarki towarowo-pieniężnej oraz
wpływów kultury miejskiej. Jednak do czasów współczesnych zachowały się takie cechy środowisk wiejskich jak
nadrzędność rodziny, wysoka wartość pracy w warunkach bezpośredniego kontaktu z przyrodą, sąsiedztwo, regio-
nalizm łączący się z tradycjami i folklorem, ludowy typ religijności, które wpływają na procesy wychowania.
Społeczności wiejskie odznaczają się przewagą kontaktów bezpośrednich, w których w większości
występuje komunikacja oralna w porównaniu z audiowizualną. Bliskość przestrzenna i mniejsza ruchliwość
mieszkańców wsi sprzyja sąsiedztwu i samopomocy, lokalności i homogeniczności społeczności wiejskich, co w
sumie wytwarza specyficzny system wartości przekazywanych w drodze kontaktów międzypokoleniowych.
 W wyniku przemian po 1989 roku wieś jako środowisko wychowawcze uległo dalszym przemianom w
następstwie zmieniających się uwarunkowań zewnętrznych w zakresie gospodarki, polityki i całego systemu
społecznego. Według publikowanych danych 400 tyś. byłych pracowników gospodarki kolektywnej na wsi musi
znaleźć swój nowy status społeczny, a często także zawodowy. Jak pisze A. Woś w nowej rzeczywistości ok. 10
tyś zatrudnionych w szeroko pojętych ośrodkach naukowo-badawczych w Polsce poszukuje zróżnicowanych
strategii i optymalnych rozwiązań wobec wyzwań, przed jakimi stoją współczesne społeczności wsi w Polsce.
Potencjał ludzi zamieszkujących na wsi jest zasadniczym problemem dla powodzenia procesów
modernizacji wsi. Edukacja i procesy wychowawcze stają się w tej sytuacji zadaniami priorytetowymi.
Opracowano dotychczas kilka zróżnicowanych koncepcji modernizacji środowisk wiejskich, by poprzez
edukację, system wychowania i szerzej rozumianą kulturę materialną i symboliczną wieś mogła nadążyć za
przebiegającymi procesami w całości społeczeństwa.
Badacze zorientowani bardziej ekonomicznie wskazują, że koncepcje wielofunkcyjno-ści w rozwoju wsi
zakładają obok oczywistych czynników modernizacji materialnej doniosłość sfery edukacji i wychowania głównie
w procesach przekwalifikowania mieszkańców mających przygotowanie i doświadczenie w zawodach rolniczych
w kierunku podejmowania pracy w usługach, agroturystyce, małej wytwórczości (M. Kłodziński, F. Mleczko).
Podobnie procesy edukacji i wychowania są podnoszone w koncepcji zrównoważonego
330
WIĘZI SPOŁECZNE
rozwoju wsi (sustainable) z silnym naciskiem na utrzymanie kulturowej i społecznej tożsamości środowisk
wiejskich (A. Kaleta, A. Hałasiewicz, 1997). Wskazać również należy na opracowane koncepcje procesów
przystosowawczych wsi w Polsce w perspektywie integracji z Unią Europejską polskiego rolnictwa w warunkach
konkurencji na rynkach europejskich.
Bibliografia: Hałasiewicz A., Kaleta A., Rewitalizacja obszarów rustykalnych Europy, t. 2,
Wro-cław-Warszawa 1997; Turowski J., Socjologia wsi i rolnictwa. Metody i wyniki badań, Lublin 1992;
Wincławski W., Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976; Woś A., Strategie
rozwoju rolnictwa, Warszawa 1992.
Opracował Władysław Misiak
WIĘZI SPOŁECZNE (ang. social links, fr. lieus socialeś). Więzi rodzinne i społeczności lokalnych są
szczegółowym rodzajem więzi społecznej, dlatego należy rozpocząć od wyjaśnienia terminu więź społeczna w
układach mikrostrukturalnych. Trzeba stwierdzić, że pojęcie to nie doczekało się jednoznacznego i precyzyjnego
zdefiniowania w socjologii i psychologii. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych
niektórzy autorzy akcentują w nim znaczenie elementów obiektywnych, subiektywnych lub jednych i drugich.
Obiektywna warstwa więzi jest zwykle związana z jej formalnym charakterem i jest niezależna od woli człowieka.
Wyraża się zachowaniami obserwowanymi z zewnątrz, które wynikają z dających się rzeczowo określić
związków i wspólnotowości (np. związków krwi, języka, wspólnego terytorium). Subiektywną warstwę, związaną
przeważnie z nieformalnym charakterem więzi, tworzą elementy zależne od woli i intencji czy grup ludzkich.
Przejawia się to w zachowaniach spontanicznych o dużym ładunku emocjonalnym, w poczuciu łączności z innymi
jednostkami lub zbiorowościami oraz w poczuciu odrębności w stosunku do obcych, spoza własnej zbiorowości -
głównie kręgu rodzinnego lub sąsiedzkiego.
Za najbardziej właściwe należy uznać dwupłaszczyznowe ujmowanie więzi odzwierciedlające dwoisty
obiektywno-subiektywny charakter relacji międzyludzkich. Więź społeczną traktuje się wtedy jako
zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej skupiającej jednostki, podgrupy i inne
elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju (J. Szczepański 1970).
Zjawisko więzi tkwi również u podstaw istnienia grupy społecznej, jaką jest rodzina lub społeczność lokalna.
Fakt, że składają się one z niewielkiej liczby członków (rodziców, dzieci i często dziadków lub sąsiadów), którzy
są sobie bliscy i współdziałają ze sobą na różnych płaszczyznach pozwala na stwierdzenie, że w grupach tych
działa cały kompleks sil przyciągających jej członków do siebie i wiążących ich nawzajem. I tak, więź rodzinna
jest wypadkową wewnętrznych i zewnętrznych sił istniejących w grupie i działających na jej członków. Siły te
wynikają ze związku małżeńskiego, ze świadomości związków genetycznych, przeżyć emocjonalnych, stosunków
zależności, współistnienia, postaw wobec uwarunkowań społecznych, kulturowych i gospodarczych, w których
żyje dana rodzina; z czynników prawnych, religijnych i obyczajowych (L. Dyczewski 1976, T. Rostowska 1995).
WIĘZI SPOŁECZNE
 331
Więź rodzinna, tak jak i lokalna więź społeczna jest oparta na dwóch odrębnych podstawach, tj. podstawie
subiektywnej i obiektywnej.
Podstawę subiektywną stanowi świadomość łączności z innymi osobami w rodzinie i społeczności lokalnej
oraz poczucie przynależności do nich jako odrębnej grupy społecznej. Przejawia się to w sferze myśli, dążeń,
uczuć, jak i w sferze działań, uznawanych wartości; wspólnych planów i przedsięwzięć (np. ekonomicznych,
usługowych).
Podstawa obiektywna więzi oparta jest na czynnikach prawnych, obyczajowych, religijnych, kulturowych,
gospodarczych itp. przez co działają one na rzecz trwałości rodziny lub społeczności lokalnej. Czynniki
obiektywne i subiektywne w tworzeniu więzi mogą występować w różnych proporcjach, lecz zawsze wzajemnie
się warunkują, a w konkretnym życiu społecznym trudno jest je rozdzielić.
W literaturze socjologicznej wyróżnia się różne typy więzi społecznych: wieź funkcjonalną (formalną,
przedmiotową, rzeczową, obiektywną) występującą ze względu na funkcje i role pełnione w rodzinie lub
społeczności lokalnej oraz drugi typ więzi - więź podmiotową (zwaną nieformalną, intencjonalną, osobistą),
pojawiającą się ze względu na cechy osobowości członków rodziny czy konkretnych osób tworzących wspólnotę
lokalną (liderów, maruderów, dewiantów, etc.). Ze względu na treść w układach mikrostrukturalnych można
wyróżnić trzy rodzaje więzi.
Więź strukturalno-przedmiotową stanowią stosunki i kontakty między członkami, między pokoleniami i w
ramach pokoleń, które powstają ze względu na pełnione role i zadania przez poszczególne osoby i pokolenia. Ich
treść koncentruje się wokół wychowania, dzieci, rodziców, prowadzenia gospodarstwa domowego i udzielania
wzajemnej pomocy, łagodzenia skutków w sytuacjach losowych.
Więź osobową w rodzinie stanowią stosunki, kontakty między osobami i pokoleniami oparte na sferze
poznawczej, a przede wszystkim emocjonalnej. Ich treścią są myśli, uczucia, pragnienia, aspiracje i wzajemne
postawy zajmowane przez poszczególnych członków rodziny. W tym też względzie funkcjonowały więzi
społeczne w tradycyjnych społecznościach lokalnych wsi i małych miast.
Więź kulturową stanowią stosunki między osobami w rodzinie, których treścią są postawy zgodności lub
niezgodności wobec tych samych wartości, norm, wzorów zachowań, osób, instytucji społecznych, zdarzeń i
wytworów kulturowych w konkretnej rodzinie lub społeczności lokalnej. Stąd ważna dla efektów socjalizacyjnych
funkcja kontroli społecznej w środowisku.
Więzi rodzinne, sąsiedzkie i lokalne podobnie jak inne zjawiska społeczne, należy ujmować dynamicznie i
historycznie. Przeobrażenia więzi we współczesnej rodzinie i społeczności lokalnej spowodowane są przez
zmiany, jakie zaszły w strukturze, funkcjach i organizacji życia społecznego, głównie pod wpływem procesów
urbanizacji i industrializacji. W nowych warunkach społeczno-ekonomicznych i kulturowych maleje rola rodziny
tradycyjnej, wielopokoleniowej z patriarchalnym układem stosunków i dominacji rzeczowych elementów więzi.
W społecznościach lokalnych nowego typu pojawiły się niekorzystne relacje międzyludzkie, np.
anonimowości życia, poczucia osamotnienia. Pewnym antidotum w tym względzie mogą być tworzone w nowych
osiedlach wspólnoty mieszkaniowe. Wyzwaniem i zadaniem jest z pewnością aktywizacja sił i więzi społecznych
w środowisku życia.
332
WIOSKA DZIECIĘCA
Bibliografia: Adamski R, Socjologia matżeństwa i rodziny, Warszawa 1982; Dyczewski L., Więź pokoleń w
rodzinie, Warszawa 1976; Grodzka D., Więź rodzinna na tle innych więzi społecznych, „Studia Socjologiczne"
1984/4; Jacher W., Wiąż społeczna w teorii i praktyce, Katowice 1987; Malikowski M., Pojęciowo-teoretyczne
aspekty kontrowersji wokół istnienia więzi społecznej, „Studia Socjologiczne" 1979/4; Rostowska T., Transmisje
międzypokoleniowe w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości, Łódź 1995; Szczepański J.,
Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970.
Opracował Stanisław Kawula
WIOSKA DZIECIĘCA (niem. Kinderdorf). Idea wiosek dziecięcych ma w Polsce swoją tradycją sięgającą
początków XX wieku. Wiąże się głównie z działalnością K. Jeżewskie-go — ekonomisty z wykształcenia,
pedagoga z zamiłowania, wielkiego zwolennika wychowania rodzinnego, twórcy gniazd sierocych. Wysunął on w
1917 r. propozycję grupowania gniazd w jednej wiosce w celu usprawnienia ich organizacji i sprawowania lepszej
pieczy nad nimi. Koncepcja ta została poparta przez Sejm, który podjął uchwałę o utworzeniu „wiosek
kościuszkowskich" nazwanych tak dla uczczenia pamięci T. Kościuszki w 100. rocznicęjego śmierci.
Pierwsza wioska powstała w Rogoźnie - zamku pod Grudziądzem w 1929 r., jednak trudności nie pozwoliły
na jej pełną organizację. Nadal działały Towarzystwo Gniazd Sierocych i Towarzystwo Wiosek
Kościuszkowskich. W 1946 r. K. Jeżewski uzyskał poparcie władz, ziemię z parcelacji (ok. 5 tyś. ha), pomoc
finansową (l 3 min zł) i przystąpił do tworzenia wiosek. Powstały one m.in. w Pilicy-Zamku koło Olkusza, w
Michałowicach koło Krakowa, w Klewku-Radiowie koło Olsztyna, pod Szamotułami. W 1947 roku nastąpiło
połączenie obu towarzystw w Towarzystwo Gniazd Sierocych i Wiosek Kościuszkowskich. Na jego czele stanął
prof. Włodzimierz Tarło-Maziński, a K. Jeżewski został prezesem honorowym. Po śmierci K. Jeżewskiego (15 III
1948 r.) jego wychowankowie przyrzekli „stać na straży jego ideałów i kultywować dzieło szerzenia dobra". W
1957 r. powstało Koło Przyjaciół Dzieci im K. Jeżewskiego, a jego zarząd podjął uchwałę o budowie wioski
dziecięcej w kraju (Kraśnik Fabryczny - 22 listopada 1960 r.). Wioski takie powstawały w wielu krajach, głównie
w okresie powojennym, z myślą stworzenia dzieciom — ofiarom wojny — domu rodzinnego. Należy do nich
funkcjonująca do dziś Międzynarodowa Wioska dziecięca im. J. H. Pestalozziego w Trogen w Szwajcarii.
Twórcą innej koncepcji wiosek dziecięcych był Herman Gmeiner, który w 1949 r. powołał w Insbrucku
Towarzystwo Społeczne - Dzieło Pomocy dla Osieroconych Dzieci (Societos Socialiś). Łacińska nazwa dała
początek nazwie SOS, co w powiązaniu z koncepcją wioski jako formy udzielania pomocy osieroconym dzieciom
doprowadziło do ostatecznego określenia ruchu mianem SOS wioski dziecięce (SOS Kinderdorf International).
Jest to największa na świecie prywatna organizacja charytatywna działająca na rzecz dzieci. Wioski
dziecięce w naszym kraju realizują koncepcje tej organizacji.
Założenia wychowawczo-organizacyjne koncepcji wioski dziecięcej opierają się na 4 zasadach:
— Matka - samotna, zdrowa kobieta w wieku 25—40 lat z predyspozycjami do zadań związanych z opieką i
wychowywaniem dzieci;
WŁADZA
- Rodzeństwo - dzieci powierzane jednej matce, wychowującej przeciętnie 6-8 dzieci w różnym wieku; do
wioski przyjmowane są dzieci do 8 lat i starsze, o ile posiadają tu młodsze rodzeństwo;
- Dom - stwarzający matce i dzieciom możliwość bycia rodziną, sprzyjający integracji i zachowaniu
indywidualności każdej osoby;
- Wioska - skupisko 14-20 domów jednorodzinnych położonych w ładnym otoczeniu i budynki z zapleczem
socjalnym (gabinety specjalistyczne, świetlica, mieszkania służbowe).
Otwarcie pierwszej Wioski Dziecięcej w Biłgoraju nastąpiło 31 maja 1984 r., druga powstała w 1991 r. w
Kraśniku, trzecia w 1994 r. w Rajsku, a czwarta powstaje w Siedlcach. Tą formą opieki objętych było w 1997 r.
prawie 200 dzieci, z czego 29% stanowiły sieroty i półsieroty. Na świecie funkcjonuje 377 Wiosek Dziecięcych
SOS (maj 1998). Od 1991 działa w naszym kraju Stowarzyszenie SOS Wioski Dziecięce w Polsce.
Bibliografia: Cichy B. (red.), Pedagog czynu - Kazimierz Jeżewski, Warszawa 1978; Fischli H., Das
Kinderdorf Pestalozzi in Trogen, Zurich 1949; Gmeiner H., Die SOS~ Kinderdorfer Modernę Erziehungsstatten
fur verlassene Kinder, Innsbruck 1960; Huszcz M., Wioski dziecięce SOS i ich twórca Herman Gmeiner, w:
„Przyjaciel dziecka" 1979/3; Kowalski W, Wioski dziecięce SOS w świecie i w Polsce 1949-1999, Kraśnik 1999;
Łobocki M., Wioska dziecięca w Biłgoraju (założenia wychowawcze i organizacyjne), Lublin 1975; Ostrowska
D., Międzynarodowa wioska dziecięca w Trogen, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1984/4.
Opracowała Ewa Kozdrowicz
WŁADZA RODZICIELSKA. Prawo rodzinne określa władzę rodzicielską jako zespół obowiązków i praw
rodziców względem dziecka (do lat 18), której celem jest sprawowanie nad nim pieczy i chronienie jego interesów.
Koncepcja tak rozumianej władzy rodzicielskiej wykształciła się w XX wieku. Stosunki między rodzicami a
dzieckiem w ciągu wieków należały do sfery prywatnej. Rodzina podlegała prawie nieograniczonej władzy ojca
(paterfamiliaś). On decydował o miejscu zamieszkania dziecka, jego wychowaniu i małżeństwie, miał prawo
karania go, mógł sprzedać dziecko za długi itp.
Na przełomie XIX i XX wieku prawo cywilne zaczyna regulować nie tylko instytucje małżeństwa, stosunki
majątkowe, lecz także wkracza w sferę opieki i wychowania dziecka. Następują zmiany w sytuacji prawnej
dziecka, gdyż: 1) państwo podejmuje działania na rzecz ochrony i pomocy rodzinie i dziecku; 2) władza ojcowska
zostaje zastąpiona władzą obojga rodziców niezależnie od tego, czy są małżeństwem; 3) organem rozstrzygającym
i kontrolnym w sprawach rodzinnych jest sąd opiekuńczy; 4) dziecko staje się podmiotem praw, a nie -jak to było
dotychczas - przedmiotem uregulowań prawnych i własnością rodziców. Władza rodzicielska to przede wszystkim
obowiązki rodziców wobec dziecka, w drugiej zaś kolejności ich uprawnienia.
Ustawodawstwo polskie, w przeciwieństwie do innych krajów i podnoszonych zastrzeżeń, zachowało termin
„władza rodzicielska" nadając mu szeroką treść. Ma on więc charakter techniczno-prawny i nie oznacza władztwa
rodziców nad dziećmi.
WŁADZA RODZICIELSKA
Władza rodzicielska obejmuje: pieczą, przedstawicielstwo prawne i zarząd majątkiem dziecka. Przysługuje
ona obojgu rodzicom, osobom przysposabiającym, którzy winni ją wykonywać samodzielnie, dla dobra dziecka w
zgodzie i interesem społecznym. Nadrzędną j ej funkcją jest więc ochrona dziecka.
Piecza nad osobą dziecka jest rozumiana bardzo szeroko. Rodzice w szczególności winni troszczyć się o
bezpieczeństwo, zdrowie, rozwój psychiczny i moralny dziecka, dbać o jego wychowanie, kierować nim, stwarzać
należyte warunki bytowe. Dziecko ma wychowywać się w prawidłowo funkcjonującej rodzinie, w atmosferze
miłości i rozumienia jego potrzeb. Winno ono uczestniczyć we wspólnym życiu rodziny i być posłuszne rodzicom.
Rodzice są także reprezentantami dziecka, które ze względu na wiek nie może samodzielnie dokonywać
czynności prawnych. Działają w jego imieniu lub wyrażają zgodę na działania małoletnich dzieci, czynności takie
powodują skutki prawne (zawieranie umów, zastępstwo w procesach sądowych, sprawach administracyjnych,
wyrażanie zgody na zabieg operacyjny itp.). Rodzice zobowiązani są także do dbania o majątek dziecka, jego
przysparzanie. W istotnych sprawach majątkowych decyzje ich zależą od zgody sądu. Sąd rozstrzyga także w
innych sprawach wynikających z wykonywania władzy rodzicielskiej, gdy nie ma zgodności stanowisk między
rodzicami bądź gdy zwrócą się o pomoc np. ze względu na ucieczkę dziecka, pobyt u osób obcych.
Przepisy prawne dotyczące stosunków rodzinnych respektują zasadę autonomii rodziny, a interwencję sądu
(sąd rodzinny i nieletnich) we władzę rodzicielską przewidują jedynie w sytuacjach niezbędnych i w interesie
dziecka. Interwencja taka dopuszczalna jest w sytuacjach zagrożenia zdrowia i wychowania dziecka, gdy rodzice
nie mogą, nie potrafią dbać o dziecko lub świadomie naruszają swoje obowiązki względem niego. Kodeks
rodzinny i opiekuńczy rozróżnia trzy formy interwencji we władzę rodzicielską: ogra- f t;zenie, gdy dobro dziecka
jest zagrożone; zawieszenie, gdy czasowo nie może być wła-a wykonywana; pozbawienie, gdy rodzice trwale nie
mogą pełnić swoich obowiązków, fażąco je zaniedbują, nadużywają swoich uprawnień, krzywdzą dziecko.
Sąd dysponuje różnymi środkami interwencji, a w szczególności może: zobowiązać rodziców do
określonych czynności, ustanowić nadzór kuratora sądowego, umieścić dziecko w rodzinie zastępczej, placówce
opiekuńczo-wychowawczej, zakazać kontaktów z dzieckiem. Interwencja we władzę rodzicielską może dotyczyć
każdego z rodziców lub obojga. Jeśli władza rodzicielska nie przysługuje żadnemu z rodziców, to sąd ustanawia
dla dziecka opiekuna prawnego (opiekun prawny). Orzeczenia sądu w przedmiocie władzy rodzicielskiej mogą
zostać cofnięte, gdy ustaną przyczyny ich ustalenia.
Interwencja organów państwowych, instytucji, osób w stosunki rodzinne opiera się na założeniu pomocy
rodzinie, a nie zastępowaniu jej funkcji. '
Bibliografia: Łapiński A., Ograniczenia władzy rodzicielskiej w polskim prawie rodzinnym, Warszawa
1975; Piątkowski J.St. (red.), System prawa rodzinnego i opiekuńczego, Ossolineum 1985; Smyczyński T., Prawo
rodzinne i opiekuńcze, Warszawa 1997; Sokołowski T., Władza rodzicielska nad dorastającym dzieckiem, Poznań
1987.
Opracowała Barbara Kowalska-Ehrlich
WOLONTARIAT
335
WOLONTARIAT [łac. \oluntas - dobra wola, dobrowolność] (ang. volunteerism, fr. vo-lontariat, niem.
Yolontariat). W tradycyjnym znaczeniu jest to praktyka bez wynagrodzenia dla nauczenia się zawodu.
Współcześnie termin ten jest stosowany na określenie bezpłatnej, dobrowolnej, ochotniczej i świadomej pracy
stałej lub okazjonalnej na rzecz innych (nie licząc rodziny, przyjaciół i znajomych, którzy pomagają sobie
nawzajem i nie są z tej racji wolontariuszami). Można wyróżnić dwa podstawowe źródła wolontaryzmu w kulturze
zachodniej: klasyczna idea filantropii rozwijana w społeczeństwach starożytnej Grecji i Rzymu oraz
chrześcijańska idea dobroczynności na rzecz ubogich, chorych i innych osób potrzebujących pomocy.
 Zachowania prospołeczne wolontariuszy, czyli ludzi dobrej woli, są inspirowane głównie motywacją
altruistyczną (potrzeba dopełnienia wartości własnego życia bezinteresowną pracą dla innych, chęć bycia jeszcze
potrzebnym po spełnieniu obowiązków zawodowych i rodzinnych, współczucie dla ludzi bezradnych i
cierpiących), zadaniową (doświadczenie i powinność zawodowa, neutralizowanie niedostatku i bezduszności
profesjonalnej opieki medycznej), ideologiczną (przeżycie religijne, rodzinne wzory służby społecznej), ego-
istyczną (niezadowolenie z siebie podczas sprawowania opieki nad kimś bliskim, potrzeba sprawdzenia się,
dorównanie innym, podniesienia swego prestiżu w oczach otoczenia, pozyskanie nowych umiejętności
umożliwiających zdobycie płatnej pracy) bądź afiliacyj-ną (poszukiwanie kontaktów z innymi ludźmi czy
środowiska osób podobnie myślących i odczuwających). Najczęściej mechanizm tych zachowań jest
polimotywacyjny i dlatego trafniejsze jest wiązanie ich nie z motywem pojedynczym, lecz z hierarchią motywów,
o której decyduje struktura osobowości, środowisko społeczne, etap biografii, sytuacja.
Wolontariusze pracują we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Nie są oni amatorami, bowiem
niejednokrotnie posiadają wysokie kwalifikacje i działają w pełni profesjonalnie. Ich praca jest trudnym i
odpowiedzialnym rodzajem służby społecznej. Wymaga nie tylko bezinteresownego poświęcenia własnych sił dla
dobra drugiego człowieka, ale przede wszystkim determinacji, wrażliwości, wytrzymałości, umiejętności łączenia
współczucia ze sprawnością działania, wyrozumiałości, cierpliwości, dyscypliny emocjonalnej - a więc cech,
które znamionują dojrzałą osobowość i układają się w postawę roztropnej życzliwości.
Odradzanie się społeczeństwa obywatelskiego w Polsce sprzyja rozwojowi dobrze przygotowanego do
pełnienia zadań wolontariatu, tzn. zaplanowanej, zorganizowanej i kompetentnej pracy honorowej. Jest on
najistotniejszym aspektem działalności organizacji pozarządowych. Stanowi alternatywę dla pracy państwowych
służb, która czasami jest niewystarczająca, zaś jej metody sztywne i biurokratyczne. Umożliwia obniżenie
kosztów w polityce socjalnej. Praca wolontarystyczna nie stanowi konkurencji, lecz jest uzupełnieniem
zawodowej pracy socjalnej.
Wolontariat to nie tylko określona forma aktywności, ale i zespół wartości, czyli poczucie pełnienia misji. Na
potrzebę tego poczucia zwraca się uwagę nawet w instytucjach komercyjnych, przyjmując, że dla stworzenia
odpowiedniej motywacji u pracownika nie wystarczą bodźce finansowe. W szczególności poczucie misji musi
towarzyszyć pracy w organizacjach nie nastawionych na zysk, w których płace są zazwyczaj stosunkowo niższe, a
tym bardziej zaangażowanych w nich wolontariuszy.
Od niedawna istnieje w Polsce kilka centrów wolontariatu, których główną rolą jest rekrutacja, szkolenie i
kierowanie wolontariuszy do określonych instytucji i organizacji,
336
WPŁYW SPOŁECZNY
udzielających indywidualnej pomocy i wsparcia osobom niezdolnym do samodzielnej egzystencji albo
będącym w sytuacjach kryzysowych,
Bibliografia: Gawronski S., Guida al volontariato. Un libro per chi vuol cominciare, Wyd. Einau-di, Torino
1997; Wejcman Z. (red.), Wolontariat. Nowe spojrzenie na pracą społeczną, „Roczniak" nr 2, Wyd. Biuro Obsługi
Ruchu Inicjatyw Samopomocowych Boris, Warszawa 1996; Załuska M., Boczoń J. (red.), Organizacje
pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, Wyd. Interart, Warszawa 1996.
Opracował Mirosław Górecki
WPŁYW SPOŁECZNY (ang. influence, niem. Einflusś). Najczęściej definiowany, jako oddziaływanie na
kogoś (przez jedną lub więcej osób), na coś; skutek oddziaływania na kogoś, na coś. Może być korzystny,
zbawienny, dodatni, fatalny, zgubny, zły.
Mimo wielu kontekstów definicji, ze wszystkich wynika, iż wpływ może być rozpatrywany jako: 1) proces
oraz 2) skutek tego procesu.
Wpływ społeczny oznacza oddziaływanie:
a) zachowań osób na osoby (w rodzinie, szkole, zakładzie pracy, na ulicy);
b) wytworów, poglądów, opinii, wiedzy na osoby;
c) osób na wytwór osób (np. na poglądy), poglądów opinii, wiedzy na osoby.
Może więc oznaczać zarówno skutek oddziaływania w postaci zmiany zachowań, poglądów osób jemu
poddanych, jak i sam proces oddziaływania. Środkiem wpływu na człowieka może być: a) opinia, ocena
zachowań; b) słowny opis pożądanych zachowań; c) postępowanie; d) poglądy; e) wytwory; f) gesty, mimika; g)
obraz.
Aby wpływ mógł zaistnieć, musi nastąpić: a) reakcja społeczna osoby, a więc odpowiedź na kierowane
bodźce w układzie:
A nadanie —» B odbiór zwrotny lub bezzwrotny
Wpływ (wzajemny lub jednostkowy) następuje w wyniku współdziałania z zamiarem realizacji wspólnie
akceptowanego celu. Wpływ może pochodzić od: 1) zadania porządkującego działania, zawierającego wiedzę,
poglądy; 2) osób uczestniczących w sytuacji zadaniowej, od ich mocy, preferencji, skuteczności, w pewnym
stopniu także od ich atrakcyjności (szczególnie w odniesieniu do najmłodszych); 3) kontaktu społecznego, czyli
dzielenia się wiedzą, umiejętnościami, poglądami bezinteresownie, przy akceptacji odbiorcy. Ten rodzaj
zachowań przyjmują najczęściej nauczyciele wobec uczniów, dorośli wobec dorastających.
Kontakt społeczny wymaga szerokich doświadczeń społecznych, wiedzy na tematy ogólne, specyficzne,
rozeznania w wielości i różnorodności zjawisk, sytuacji społecznych. Wymaga czasu.
Najszerszy wpływ dokonuje się przez kontakt społeczny (dzielenie się), najwęższy, co nie znaczy, że
najsłabszy, zachodzi w wyniku prostych zachowań społecznych - reakcji, bodźców — wówczas, gdy nie łączy ani
cel, ani idea działania, lecz zwyczajne bycie obok siebie w czasie i przestrzeni (fizycznej, etycznej).
Skutkiem wpływu społecznego na osobę jest najczęściej:
WPŁYW SPOŁECZNY
1. Uleganie, u podłoża którego leży kara lub nagroda, ich zniknięcie lub uzyskanie:
a) akceptacji odbiorców; wówczas możemy mówić o konformizmie;
b) bez akceptacji, z wyraźnie demonstrowanym sprzeciwem, oporem; wówczas mówimy o
nonkonformizmie;
c) bez świadomości odbiorcy; sytuację określamy najczęściej jako manipulację, zniewolenie, urabianie,
ubezwłasnowolnienie.
Uleganie trwa tak długo, jak długo stosuje się groźbę kary lub obietnicę nagrody. Najczęściej dotyczy dzieci,
osobników słabych, niewykształconych, niekompetentnych, mało doświadczonych, niepełnosprawnych, ale także
z natury leniwych, mało aktywnych, wygodnych.
2. Identyfikowanie się, u podłoża którego leży chęć upodobnienia się do osoby, od której pochodzi
oddziaływanie. Osoba identyfikuje się dlatego, że wierzy w opinie i wartości, które przejmuje. Podłożem ich
przejmowania są najczęściej emocje, a nie racje, częściej satysfakcja z obcowania z „wyróżnionym kimś",
„uogólnionym drugim" aniżeli przekonanie o sensowności, o wartości zachowań, poglądów. Tego rodzaju wpływ
jest tym silniejszy, im więcej cech wyróżnionych prezentuje wybrana osoba.
W zależności od rodzaju poglądów wpływ może być pozytywny, formujący pozytywnie człowieka (wpływ
rodzica na dzieci, bohaterów filmów, nauczycieli) lub negatywny (może to być wpływ liderów grupy, idoli,
negatywnych bohaterów, a także rodziców, nauczycieli).
3. Internalizacja, uwewnętrznienie zachowań, przyjęcie zachowań „wyróżnionego innego" jako własnych, z
pełną akceptacją włączonych w system własnych wartości. Podłożem internalizacji są racje, a nie emocje.
Zatem uleganie w wyniku nacisku jest najmniej trwałym skutkiem wpływu społecznego, najbardziej
powierzchownym. Identyfikacja jest skutkiem nieco silniejszym, ale zależnym od czasu działania cechy, jaką jest
atrakcyjność wzorca, nieco głębszym niż uleganie, trwa, dopóki osoba wpływająca jest dla odbiorcy znacząca,
wyznaje podobne lub takie same poglądy, które są względnie stałe, niepodważalne. Efekty wpływu mogą być
osłabione wówczas, gdy „odbiorca" próbuje szukać własnych racji, próbuje formułować własne poglądy. Tak
dzieje się najczęściej w rodzinie, gdy dorastające dziecko „nie zgadza się z rodzicami" czy w szkole, gdy uczeń
„próbuje mieć własny pogląd" na życie. Potrzebne jest stałe wzmacnianie zachowań odbiorcy.
Internalizacja należy do najbardziej trwałych skutków wpływu społecznego, ponieważ „motyw dążenia do
słuszności jest siłą niezależną od stałej obecności (nadzoru) wzorców (jak w przypadku ulegania i identyfikacji).
Wzmacnianie zachowań pochodzi od wewnątrz, a nie z zewnątrz (K. Hurrelmann 1994, s. 64).
 Cechą ulegania jako skutku wpływu jest najczęściej sztywność zachowań, obawa, często strach,
naśladowanie bez świadomości celu (znany jest on osobie wpływającej). Ważnym elementem jest władza osoby
oddziałującej (rodzica, nauczyciela, policjanta).
Cechą identyfikacji jest najczęściej podporządkowanie się, ufność, „oddanie się" we władzę, bezpieczeństwo
emocjonalne, przyjemność „bycia z kimś", kontrola, regulacja zewnętrzna, atrakcyjność.
Cechą internalizacji jest elastyczność zachowań, samokontrola, samoregulacja w wyniku oddziaływania
wzorca, ideału. Ważnym elementem jest wiarygodność.
338
WSPARCIE SPOŁECZNE
Skrótowo można ująć to następująco:
Uleganie —> władza osoby oddziaływującej; ma najczęściej postać zachowań społecznych prostych: A —>
B
Identyfikacja —> atrakcyjność osoby; ma najczęściej postać interakcji: A = B
Internalizacja -> wiarygodność, prawdziwość osoby oddziałującej; ma najczęściej postać kontaktu
społecznego.
Odnosząc powyższe do ogólnie zarysowanych etapów rozwojowych człowieka, można zauważyć, że: ;»
Dzieci - najczęściej ulegają osobom mającym władzę; i
Młodzież - najczęściej identyfikuje się z osobami atrakcyjnymi;
Dojrzały człowiek-najczęściej internalizuje zachowania osób-wzorców, ponieważ są wiarygodne,
„prawdziwe", „prawdomówne".
Wpływ społeczny wydaje się podstawowym zagadnieniem edukacyjnym, istotnym dla człowieka w rodzinie,
przedszkolu, szkole, miejscu pracy, rozrywki. Termin ten w szerokim rozumieniu utożsamiany jest z socjalizacją,
w wąskim odnosi się do konkretnej sytuacji osoby, na którą oddziałuje inna osoba (np. sytuacja zadaniowa).
Pojęcia pokrewne: namowa, sugestia, oddziaływanie, działanie, odnoszenie skutku, powodowanie,
współdecydowanie.
Bibliografia: Aronson E., Czlowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1997; Birch A., Malim T.,
Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 1997; Brzezińska A., Lutomski G., Smykow-ski B. (red.),
Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Zysk i S-ka, Poznań 1995; Hurrellmann K., Struktura społeczna a rozwój
osobowości, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 1994; Lepalczyk L, Pilch T. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa
1997; Porębska M., Środowisko społeczne a rozwój psychiczny człowieka, Wyd. Uniw., Wrocław 1985; Skórny
Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1976.
Opracowała Danuta Waloszek
WSPARCIE SPOŁECZNE [łac. auxilium sociale], (ang. social support, fr. appui sociale, niem.
gesellschaftliche Unterstuzung). Wsparcie społeczne należy do kluczowych terminów z zakresu pedagogiki
społecznej, pracy socjalnej, promocji i ochrony zdrowia oraz psychologii społecznej, a także działalności
terapeutycznej. Wspieranie jako proces stanowi niezbywalny atrybut metody o charakterze interakcyjnej,
przybierającej postać indywidualną („wspomóc kogoś, wesprzeć") lub grupową (wsparcie przez grupę lub insty-
tucję). Istotą tej metody jest wzajemne wspieranie się i wzajemna troska o siebie, nawzajem o wspólnotę - w której
żyjemy, o instytucje - z którymi współpracujemy oraz o środowisko społeczne i naturalne - które ma być dla nas
korzystnym siedliskiem bio-socjokulturowym. Zagadnienie wsparcia i wspomagania społecznego osób i grup
ludzkich stało się w dobie przemian ekonomiczno-ustroj owych kluczowym w wielu obszarach naszego życia. Jak
zauważają entografowie, jest ono potrzebne każdemu z nas - przez całe życie. Postrzegamy je również na gruncie
pedagogiki społecznej i szeroko pojętej praktyki edukacyjnej, w tym pracy socjalnej i opiekuńczej. Jest to bowiem
ten typ relacji międzyludzkich, z którym wiążemy na ogół korzystne przeżycie psychiczne.
WSPAKC1IS SrUŁ
Kategoria „wsparcie społeczne", chociaż w nowszych opracowaniach nie jest z reguły wyodrębniania wprost
przez pedagogów społecznych, to jednak jest podnoszona przy analizie szczegółowych problemów i
komponentów środowiska (społecznego, kulturowego i przyrodniczego). Najczęściej widzi się rolę wsparcia
społecznego w kontekście „sił społecznych" i „sieci społecznych", a w koncepcji S. Kawuli jako niezbywalny
składnik „spirali życzliwości".
Najwcześniej merytoryczny sens wsparcia społecznego uznali psychologowie. Różne systemy wsparcia
działaj ą bowiem głównie jako „schronienie", które pozwala na regenerację i aktywizację sił ludzkich w
najbliższym otoczeniu. Systemy wsparcia społecznego mogą mieć charakter spontaniczny np. pomoc
przyjacielska czy sąsiedzka w określonej sytuacji, lub ciągły np. wsparcie rodzinne, organizacyjne czy
przyjacielskie w wielu sytuacjach trudnych (stale lub przejściowo).
Poczucie wspólnoty wiąże się z posiadaniem przez jednostkę określonych grup wsparcia społecznego w
określonej przestrzeni: rodzina, przyjaciele, koledzy, sąsiedzi, organizacje formalne, organizacje nieformalne,
nauczyciele, duchowni, lekarze itd. Dzieje się tak ze względu na następujące rodzaje wsparcia, jakie stamtąd
otrzymujemy lub też możemy oczekiwać i udzielać Jest to wsparcie w pięciu głównych płaszczyznach, postaciach
lub formach:
1) wsparcie emocjonalne na dawaniu komunikatów werbalnych i niewerbalnych typu: ,jesteś przez nas
kochany", ,jesteś nasz", „lubimy cię", masz mocne cechy charakteru", „nie poddawaj się", „nie ulegaj"; 2)
wsparcie wartościujące polega na dawaniu jednostce komunikatów typu:, jesteś dla nas kimś znaczącym", „dzięki
tobie mogliśmy to osiągnąć", „trzymaj się tak dalej"; 3) wsparcie instrumentalne, czyli dostarczanie konkretnej
pomocy, świadczenie usług, np. pożyczenie pieniędzy, udzielenie kredytu, załatwienie mieszkania, ubrania,
wskazanie formy leczenia itp.; 4) wsparcie informacyjne, czyli udzielanie rad, porad prawnych i medycznych,
informacji, które mogą pomóc w rozwiązywaniu problemu życiowego jednostki, np. w ustalaniu kierunku
kształcenia, poszukiwaniu pracy, a nawet porad towarzyskich, hobbystycznych, w zakupach i modzie; 5) wsparcie
duchowe (psy-chiczno-rozwojowe) ma miejsce wówczas, kiedy jednostki lub grupy (w tym rodzina) pomimo prób
i wysiłków własnych oraz udzielanego im wsparcia w innych formach, nadal pozostają w sytuacji dla nich
trudnych, bez wyjścia. Najczęściej jest to stan apatii, niemożności, rezygnacji, wyczekiwania, iluzji, widzenia
przyczyn kryzysu niepowodzeń poza sobą. Ta forma wsparcia stanowi ważny element „spirali życzliwości", o
której tutaj mowa.
Bliskie więzi z innymi chromą nas przed poczuciem alienacji i już z tego względu wzmacniaj ą naszą
odporność psychiczną. Wsparcie społeczne to przede wszystkim pomoc dostępna jednostce lub grupie w
sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych, których bez wsparcia innych nie są w stanie przezwyciężyć.
Głównie zachodzi to wówczas, kiedy stoimy wobec zadań i wyzwań zmierzających do „pokonywania życia" (L.
Bónnisch).
Według wielu badaczy wsparcie społeczne otrzymuje człowiek ustawicznie w życiu codziennym, w trakcie
ciągłych interakcji i relacji z innymi ludźmi, zaś zapotrzebowanie na nie wzrasta gwałtownie w sytuacjach
trudnych, w tym także w okresie radykalnych zmian i transformacji systemowych.
Wsparcie społeczne określa się także jako rodzaj interakcji społecznej podjętej przez jedną lub dwie strony w
sytuacji problemowej, w której dochodzi do wymiany informacji
340
WSPARCIE SPOŁECZNE
emocjonalnej lub instrumentalnej. Wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna, może być stała lub
się zmieniać. Zawsze istnieje w takim układzie osoba lub grupa pomagająca i odbierająca wsparcie.
Aby taka wymiana była skuteczna, konieczna jest spójność między potrzebami biorcy a rodzajem
udzielanego wsparcia. Celem takiej relacji i interakcji jest zbliżenie do rozwiązania problemu. Relacje te zachodzą
w czterech podstawowych układach ludzkiego życia: 1) Człowiek-człowiek (relacje rodzinne, rówieśnicze,
sąsiedzkie, zawodowe, koleżeńskie, przyjacielskie, towarzyskie, człowiek, człowiek „na drodze", człowiek
„pielgrzym", człowiek znaczący, mistrz, partner itp.). Są to relacje rodzaju ,ja" i „ty". 2) Człowiek-grupa (rodzina
własna, stowarzyszenie społeczne i polityczne, środowisko sąsiedzkie i lokalne, kościoły, sekty i ugrupowania
wyznaniowe, stowarzyszenia i organizacje życia kulturalnego, sportowego, rekreacyjnego, hobbystycznego,
grupy podkulturowe dzieci, młodzieży i dorosłych - w tym grupy i ruchy kontrkultury, grupy przestępcze, gangi i
mafie, grupy wsparcia o charakterze rozwojowym - w tym wsparcia małżeńskiego i rodzinnego, rówieśniczego
dzieci i młodzieży oraz osób starszych, np. kluby seniora). 3) Człowiek-instytucje. Wymieniając niektóre z nich,
mamy świadomość ich wielości i tendencji do ilościowego, a także jakościowego rozwoju. Szereg z nich coraz
pełniej jest - lub będzie - nastawione na niesienie społecznego wsparcia jednostkom czy grupom ludzi. Są to m.in.
instytucje pomocy i porady prawnej, medycznej i socjalnej, instytucje usług i służb porządkowych,
ubezpieczeniowych, socjalnych, związkowych, edukacyjnych oraz gospodarczych i szeroko rozumianej polityki
społecznej, instytucje samorządowe i samopomocowe. 4) Człowiek—szersze układy, obejmujące relacje w
wymiarze środowiska okolicznego, gminy, miasta lub jego dzielnicy, rejonu zamieszkania, regionu etnicznego i
kulturowego (tzw. małe ojczyzny), organizacji i stowarzyszeń regionalnych oraz ogólnopolskich czy nawet mię-
dzynarodowych. W tych też obszarach egzystencji możliwe jest włączenie się jednostek lub grup w spiralę
pedagogicznej życzliwości.
W badaniach przeprowadzonych już w latach siedemdziesiątych w ośrodkach uniwersyteckich USA,
Kanady, Anglii i Holandii zwrócono uwagę, że ludzie otoczeni bliską rodziną, posiadający wielu przyjaciół,
należący do różnych organizacji, związani ideologią lub wiarą z innymi ludźmi cieszą się lepszym zdrowiem,
łatwiej dają sobie radę w sytuacjach trudnych i ponoszą mniejsze negatywne konsekwencje sytuacji stresowych.
Wtedy to pojawiło się pojęcie wsparcia społecznego (social support). Każda jednostka winna umieć umiejscowić
się w swojej sieci wsparcia.
Jednak należy zwrócić uwagę, że w sytuacjach, gdy wsparcie społeczne zastępuje człowiekowi inne sposoby
rozwiązywania problemów, a zwłaszcza gdy występuje to permanentnie, może nastąpić niekiedy utrata zdolności
jednostki do samodzielnego radzenia sobie w okolicznościach krytycznych, zanik samodzielności i coraz
znaczniejszy stopień uzależnienia się osoby od wsparcia oraz pomocy otoczenia. Stały i wysoki poziom wsparcia
otrzymywany przez człowieka od środowiska, z którym jest związany, może wówczas wywierać negatywny
wpływ na zdolności adaptacyjne jednostki. Można podejrzewać, że człowiek otoczony szczególnie „gęstą" siecią
społeczną może niekiedy odbierać tę sytuację jako doświadczenie nadmiernej kontroli społecznej i
nadopiekuńczości.
Podstawowym założeniem znalezienia się jednostki lub grupy w „spirali życzliwości" jest zasada
korzystności w zachodzących tam relacjach międzyludzkich. Są one nacecho-
WSPOMAGANIE ROZWOJU
wane wrażliwością na rodzące się potrzeby człowieka, nastawione na pomyślne rozwiązanie nurtujących go
problemów, przekazujące mu ważne impulsy psychiczne i sprawcze do podjęcia działań (np. pokonywanie życia,
życia na własny rachunek).
Wsparcie i wspieranie -jako działalność pedagogiczna jest obecnie potrzebna jednostkom i grupom,
znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych. Stanowi ważny i niezbędny atrybut naszego codziennego życia.
Odnosi się ono także do szeregu sytuacji posiadających atrybut normalności, a nie tylko aspekt deprywacyjny. A
więc niezbędna jest rzetelna diagnoza osoby, którą mamy wspierać; jej potrzeb, problemów, doświadczeń, sytuacji
i warunków w których funkcjonuje, a także „silnych" cech osobowościowych i potencjału biopsychicznego. Jest to
istotny punkt wyjścia, aby przejść drogę od wsparcia ku samodzielności, do życia na własny rachunek.
Wyróżnione tutaj pedagogiczne cechy wsparcia stanowić mogą zarazem rodzaj wskaźnika i miernik pomiaru
funkcjonowania konkretnego środowiska (zwłaszcza lokalnego). Chodzi tutaj o reaktywację lokalnej sieci
wsparcia i eksplorację potrzeb jednostkowych i grup środowiska oraz rejestrację i pobudzenie jego sił
potencjalnych. Odnosi się to do sił, które w okresie naszej transformacji ustrojowej są nadal „utajone" - mówiąc
językiem Heleny Radlińskiej - które nie sprzyjają wielkiej społecznej zmianie. Coraz częściej zaś mamy do
czynienia z brakiem społecznej reakcji na obszary biedy i ubóstwa, coraz trudniej jest o społeczną solidarność w
miejscu zamieszkania lub w zakładzie pracy. Poszukujemy i próbujemy formować swoją pedagogiczną, socjalną i
duchową „spiralę życzliwości". Natomiast zagadnienie wsparcia społecznego w różnych układach ludzkiego życia
(indywidualnego i zbiorowego), winno stać się przedmiotem badań pedagogicznych o charakterze
diagnostycznym i projektującym wzorce rozwiązań na miarę przełomu XX i XXI wieku.
Bibliografia: Axer A., Spoleczne systemy wsparcia, „Studia Socjologiczne" 1984/4; Bernd R., So-ziale
Netze und soziale Unterstutzung, Bełz 1994; Bónnisch L., Sozialpddagogik des Kindes und Jugend alters,
Munchen 1992; Gaś Z.B., Młodzieżowe programy wsparcia rówieśniczego, Warszawa 1995; Hatch S., Kickbusch
I., Self- help and health in Europę: new approaches to health care, Copenhagen 1993; Jaworowska-Obłój Z., Skuza
B., Pojadę wsparcia społecznego i jego funkcje w badaniach naukowych, „Przegląd Psychologiczny" 1986/3;
Kawula S., Spirala życzliwości: od wsparcia do samodzielności, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne"
1997/1; Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn 1997;
Kawczyńska-Butrym Z. (red.), Wsparcie społeczne w zdrowiu i w chorobie, Warszawa 1994; Lindsey A.M., Dodd
M.J., Social support, „Cancer Nursing" 1985/1; Olubiński A., Wsparcie społeczne w pracy socjalno-wychowaczej,
„Wychowanie na co dzień" 1996/10-11; Pommersbach J., Wzór zachowania „A" a wsparcie społeczne i gotowość
do korzystania z pomocy, „Przegląd Psychologiczny" 1990/2; Sęk H., Wsparcie społeczne - co zrobić, aby stało
się pojęciem naukowym?, „Przegląd Psychologiczny" 1986/3; Stelmaszczuk Z.W., Sieć społeczna a rozwój
kompetencji jednostki, w: Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996;
Szmagalski J., Metoda grupowa w pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1991/2.
Opracował Stanisław Kawula
WSPOMAGANIE ROZWOJU (ang. developmental aid, fr. aide au developpement, niem.
Entwicklungshilfe, roś. pomoszcz w razwitii). Określeniom „pomoc", „wspomaganie",
342
WSPOMAGANIE ROZWOJU
„pomaganie" nadaje się różne znaczenia. Psychologowie wyraźnie eksponują aspekt subiektywny. K.
Otrębska-Popiołek rozumie przez „działanie pomocne" realnie czynione wysiłki dla dobra drugiej osoby,
przekazywanie jej różnymi drogami jakichkolwiek własnych zasobów, tj. informacji, dóbr materialnych, usług,
pieniędzy, miłości, statusu społecznego etc. Sytuacja pomocy ma miejsce wówczas, kiedy obie strony („dawca"
pomocy i „odbiorca") nadają jej takie znaczenie. Według Z. Dąbrowskiego „...pomoc polega na określonym
zasilaniu podmiotu sytuacji trudnej niezbędnym do przezwyciężenia trudności, zapobieżeniu im, ułatwianiu
sytuacji z pogranicza trudności, „napiętych" i względnie normalnych, uczynieniu z nich sytuacji optymalnych,
komfortowych. Do sytuacji trudnych zalicza: sytuacje deprywacji, przeciążenia, z utrudnieniem, konfliktowe,
zagrożenia, niewydolności i ograniczonej sprawności podmiotowej głównie w sferze instrumentalnej,
antycypowania trudności.
Uwzględniając powyższe propozycje definicyjne, a także poglądy innych autorów, można stwierdzić, że
„pomoc", „wspomaganie" oznacza działanie jednostki, określonej grupy społecznej czy też instytucji na rzecz
drugiego człowieka, który: a) znalazł się w sytuacji trudnej, problemowej, przełomowej, niepomyślnej,
stresogennej i nie jest w stanie samodzielnie przezwyciężyć napotkanych trudności i normalnie funkcjonować; b)
przewiduje rychłe pojawienie się sytuacji trudnej, problemowej, której nie będzie w stanie własnymi siłami
zapobiec i przezwyciężyć; c) znajduje się w sytuacji normalnej, ale pragnie ją zmienić, ulepszyć, zoptymalizować.
Działanie pomocne, „wspomaganie" w rzeczy samej sprowadza się do zapobiegania aktualizacji sytuacji trudnej,
przywracania jej stanu normalnego oraz ułatwiania lub uefektywniania sytuacji względnie normalnych.
Znamienne cechy działania pomocnego („wspomagania") przejawiają się przede wszystkim w tym, że: 1)
korzystający z pomocy, podmiot sytuacji trudnej - po pewnym zasileniu -jest w stanie sam rozwiązać swój
problem, przezwyciężyć trudności na swojej drodze życiowej; 2) podmiot pomocy, świadczący pomoc nie bierze
odpowiedzialności za podmiot sytuacji trudnej (odbiorcę pomocy), zachowuje on swoją autonomię i inicjatywę; 3)
w relacji pomocy, interakcji dwupodmiotowej zależność nie przybiera charakteru wyraźnie asymetrycznego, jak
to ma miejsce w przypadku opieki międzyludzkiej; 4) podmioty w relacji pomocy przejawiają postawy aktywne,
które przybieraj ą postać współdziałania, współpracy; 5) u podłoża tej działalności leżą wartości humanistyczne,
ludzkie, nie zaś poliryczno-ekonomiczne; 6) działalność ta w naszych warunkach ma przeważnie charakter
profesjonalny.
Określenie „wspomaganie rozwoju" mocno zakorzeniło się w pedagogice społecznej (H. Radlińskiej, A.
Kamińskiego, R. Wroczyńskiego, E. Marynowicz-Hetki i innych) i oznacza nie tylko przeciwdziałanie i
przezwyciężanie sytuacji trudnych w życiu człowieka, ale przede wszystkim - tworzenie sprzyjających warunków
dla jego życia i rozwoju. W szerokim rozumieniu „wspomaganie" odnosi się do całych zbiorowości ludzkich -
lokalnych lub paralokalnych, a także infrastruktury społeczno-materialnej (dobra wspólnego) służącej ludziom w
ich funkcjonowaniu, godnej egzystencji. W węższym znaczeniu, „wspomaganie rozwoju" dotyczy dzieci i
młodzieży i obejmuje trzy ich sfery rozwojowe, tj. biologiczną, kulturalną i społeczną. Wspomaganie rozwoju
biologicznego dzieci i młodzieży sprowadza się w głównej mierze do właściwej pielęgnacji, wyrównywania
ewentualnych braków organizmu, pobudzania rozwoju przez rekreację, aktywność fizyczną oraz tworze-
nie do tego odpowiedniej infrastruktury społecznej i materialnej w środowisku
zamieszkania.
Wspomaganie zaś rozwoju społecznego polega m.in. na podejmowaniu przez opiekuna, wychowawcę
działań ułatwiających wychowankowi podejmowanie i pełnienie ról społecznych, internalizację norm
regulujących funkcjonowanie grupy (grup), uczenie się zachowań w relacjach z innymi jednostkami i grupami,
zdobywanie umiejętności oceny grupy, dostosowywanie się do jej wymagań oraz ewentualnego j ej „uzdrawiania"
lub wyboru nowych grup. Jeśli zaś chodzi o wspieranie rozwoju kulturalnego dzieci, może ono odbywać się
poprzez wprowadzanie ich do uczestnictwa w kulturze materialnej i duchowej - zapoznawanie z jej wytworami,
dziełami, kształtowanie wrażliwości i zainteresowań, rozwijanie umiejętności dokonywania właściwego wyboru
wśród różnorakich ofert kulturalnych, przysposabianie do aktywnego uczestnictwa w „uprawianiu" kultury
przynajmniej na poziomie amatorskim.
 Można zauważyć, że „wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży" w powyższym ujęciu wyraźnie zazębia się
(może nawet w pewnym stopniu utożsamia się!) z działalnością opie-kuńczo-wychowawczą: jest jej
podstawowym przejawem i zarazem warunkiem skuteczności.
Pojęcia pokrewne: wsparcie społeczne, wsparcie psychopedagogiczne, oparcie, uczynność, usłużność,
podtrzymywanie.
Bibliografia: Danielewicz W., Izdebska J., Krzesińska-Żak B., Pomoc dziecku i rodzinie w środowisku
lokalnym, Wyd. Uniwersyteckie, Białystok 1995; Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, Wyd.
WSP, Olsztyn 1997; Hajduk B., Gotowość nauczyciela do pomocy uczniom, WSP, Zielona Góra 1982; Gaś Z.B.,
Pomoc psychologiczna mlodzieży, WSiP, Warszawa 1995; John-Borys M. (red.), Pomoc dzieciom zagrożonym
patologią środowiska rodzinnego i lokalnego, Uniwersytet Śląski, Katowice 1997; Kamiński A., Funkcje
pedagogiki spolecznej, PWN, Warszawa 1974; Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach
ludzkiego życia, Wyd. WSP, Olsztyn 1997; Kaźmierczak T., Łuczyńska M., Wprowadzenie do pomocy
społecznej, Wyd. „Śląsk", Katowice 1998; Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w
rozwoju, IW ZZ, Warszawa 1987; Otrąbska-Popiołek K., Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna
problematyka przyjmowania i udzielania pomocy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1991; Tysz-kowa M.,
Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986; Wódz K., Pomoc społeczna w
świadomości mieszkańców miasta. Analizy teoretyczne i empiryczne badania społeczności wielkomiejskiej,
Uniwersytet Śląski, Katowice 1985.
Opracował Mikołaj Winiarski
WSPÓLNOTA (ang. community, fr. communaute' - collectivite', niem. Gemeinschafi), wspólnota lokalna
(ang. local community, local collectivity, fr. communaute' locale, collecitivite' locale, niem. Wohngemeinschaff).
Podstawą do określenia pojęcia „wspólnota" jest analiza ukształtowanych form życia zbiorowego i płaszczyzn
stosunków społecznych, od terytorialnego styku ze względu na zamieszkiwanie na wspólnym terytorium, do
celowego i świadomego współdziałania. Stąd termin „wspólnota" bywa niekiedy używany jako synonim systemu
społecznego, organizacji społecznej, społeczeństwa, a występujące kategorie w określeniach wspólnoty
dotycząjedności celów, norm i specyficznych więzi jej członków, mających zapewnić poczucie bezpieczeństwa,
intymność, akceptację.
344
WSPÓLNOTA
Najczęściej wspólnotą określa się zbiorowość ludzką (grupę społeczną) opartą na silnych więziach
społecznych połączonych z kultywowaniem tradycji i osobistymi stosunkami charakteryzującymi się wzajemną
życzliwością, wspieraniem i zrozumieniem.
Często pojęcie wspólnoty lokalnej używa się zamiennie ze społecznością lokalną, które od czasu
sformułowania przez F. Tónniesa przyjęto określać małe zbiorowości, grupy ludzkie mieszkające razem, mające
wspólną tożsamość, określone wzorce interakcji (więź osobista, bezpośrednie kontakty) oraz wspólne terytorium
geograficzne. Najistotniejsze, co tworzy wspólnotę, to wola pierwotna (organiczna) tkwiąca w naturze człowieka,
naturalna i emocjonalna potrzeba współżycia z innymi. Z kolei wspólnota opiera się już nie na motywacjach
emocjonalnych, a na racjonalnych, przejawiając się w świadomym i celowym wyborze przez jednostkę
określonych interakcji z ludźmi.
Obecnie termin „wspólnota" ma szerszy zakres i oznacza grupę społeczną, która charakteryzuje się nie tylko
taką samą tożsamością i takim samym strukturalnym modelem interakcji, czy wspólnym terytorium
geograficznym, które bezpośrednio rzutuje na interakcje, kształtując je. Terminem tym określa się także grupy,
które łączy wspólny system wartości i norm, idee, wzory działania i postępowania. Nie ma więc konieczności
związku grupy społecznej z określonym terytorium, trwałego zajmowania przez wspólnotę określonej przestrzeni.
Nawet żyjąc w izolacji od siebie, jak wskazywał M. Novak, bez jakichkolwiek więzów sąsiedzkich, jednostki
mogą uczestniczyć we wspólnym dziedzictwie nabytym w dzieciństwie, w określonej tradycji
społeczno-kulturowej.
Wspólnoty pochodzeniowe (naturalne) oparte są na wywodzeniu się od wspólnego przodka, połączone
pokrewieństwem, poczuciem wspólnoty tego pochodzenia, wyrażającym się m.in. w nazwie własnej i symbolice
jednościowej, wspólnocie krwi, czyli związku między krewnymi (grupy krewniacze, rody, rodziny, klany).
Wspólnoty tworzone (kształtowane) oparte na naturalnej potrzebie współżycia i współdziałania z innymi,
więziach emocjonalnych i stosunkach przyjaźni (grupy przyjacielskie, rówieśnicze, koleżeńskie, towarzyskie,
sąsiedzkie). Powstają one w wyniku nabywania wspólnych doświadczeń, realizacji idei, kształtowania
określonych wartości, czyniąc własność wspólną, podporządkowując jej jednostkę, jak i organizację.
Mechanizmami kreującymi wspólnoty są m.in.: język, zasady życiowe, nawyki, zwyczaje, obyczaje, sposób
myślenia, wierzenia i ideały, wiedza, moralność, prawo, wzorce życia zewnętrzne i wewnętrzne. Przetrwały i
utrwaliły się te grupy, które rozwinęły się i utrzymały wśród swoich członków zespół celów ostatecznych -
wartości rdzennych. Oparte są one na wspólnocie wartości i znaków, czyli wspólnocie symboli. Dzięki takiej
wspólnocie możliwa jest więź społeczna zespalająca ludzi. Procesy lub zjawiska, które ukazują lub krystalizują
wspólne symbole i cele oraz odrębność tak określonej całości kulturowej wobec innych systemów, określa się
procesami integracji.
Cechy wspólnoty (społeczności lokalnej):
- zajmowanie określonej przestrzeni, niekoniecznie w całym okresie życia;
- określony zbiór ludności zamieszkujący tę przestrzeń na zasadzie naturalnej;
- więź społeczna oparta na osobowych stosunkach społecznych z wielorakimi płaszczyznami
funkcjonowania;
- kultywowanie dziedzictwa historycznego powstałego z dorobku materialnego i kulturowego;
WSPÓŁDZIAŁANIE
- naturalny udział członków w życiu zbiorowym, współpraca w działaniu;
- świadomość tworzenia lokalnej jedności w szerokim układzie stosunków naturalnych;
- zdolność do zbiorowego działania, wspólnota czynności i działań;
- internalizacja norm i wartości, symbolów kultury i wzorów zachowań;
- spójność uznawanych i realizowanych wartości;
- autonomia i naturalność w działaniu.
Chciałbym zauważyć i wyróżnić wspólnotę kulturową (wspólnota religijna, wyznaniowa, regionalna,
językowa, etniczna, narodowa) i wspólnotę normatywno-funkcjonalną (wspólnota klasowa, polityczna,
zawodowa, osiedlowa), gdzie w pierwszym przypadku bazą kreującą będzie dziedzictwo kulturowe, przyjęcie i
uznanie wspólnego dorobku przodków ze świadomym i aktywnym kultywowaniem tradycji, w drugim zaś
zorganizowany sposób życia ludzi na określonym terytorium, określonej przestrzeni geograficznej, wyposażonej
w podstawowe instytucje niezbędne dla zaspokajania potrzeb ludzkich.
Uczestniczący w procesach współżycia społecznego są świadomi tego, że tworzą pewną jedność lokalną,
zdolną do zbiorowego działania w rozwiązywaniu problemów publicznych.
Bibliografia: Dennis N., Community and sociology, w: Community organization in Great Britain, P. Kunstler
(ed.), London 1961; Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 1997; Jacher W., Zagadnienie integracji systemu
społecznego, Warszawa-Wrocław 1976; Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1986;
Novak M., Przebudzenie etnicznej Ameryki, Warszawa 1985; Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi,
Dzieła t. II, PWN, Warszawa 1966; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej
edukacji, Katowice 1995; Sowa K.Z., Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń, PWN, Warszawa 1988; Staszczak
Z. (red.), Słownik etnologiczny, Warszawa-Poznań 1987; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN,
Warszawa 1963; Szmatka J., Matę struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, PWN, Warszawa
1989; Świątkiewicz W, Integracja kulturowa i jej społeczne uwarunkowania, Katowice 1987; Tonnies R,
Gemeinschaft und Gesellschaft. Die Grundbegriffe der reiner Sociologie, Berlin 1987.
Opracował Jerzy Nikitorowicz
WSPÓŁDZIAŁANIE (ang. co-operation, fr. cooperation, niem. Mitwirkung, roś. wza-imodiejstwije).
Najogólniej rzecz biorąc, współdziałanie to połączone, wspólne, jednoczesne, zespolone działanie zorganizowane
według wzoru społecznego podziału pracy co najmniej dwóch podmiotów - mogą to być jednostki ludzkie, grupy
społeczne, organizacje i stowarzyszenia, instytucje i placówki, środowiska lokalne i paralokalne, większe organi-
zmy społeczne, np. regiony, państwa, bloki państw. Współdziałanie można więc rozpatrywać w różnych ramach
społeczno-przestrzennych, np. w ramach jednej grupy społecznej, placówki i instytucji, środowiska lokalnego,
okolicznego, mezośrodowiska, regionu, w skali danego kraju oraz środowiska globalnego.
 Współdziałanie na gruncie pedagogiki społecznej znamionuje to, że przejawia się ono w zgodnym i
dobrowolnym działaniu kilku podmiotów (jednostek, grup społecznych, placówek) w ramach środowiska
lokalnego; działanie to ukierunkowane jest na realizację wspólnych, tożsamych celów w dziedzinie kształcenia,
wychowania i opieki; sprowadza
346
WSPÓŁDZIAŁANIE
się ono w głównej mierze do zgodnej (zharmonizowanej) aktywności podmiotów w realizacji zadań
cząstkowych, mając na względzie przyjęte wspólnie cele; odbywa się w warunkach pełnej egalitarności,
współrzędności podmiotów uczestniczących; może mieć charakter bezpośredni (wprost zorientowane na
realizację celów i zadań edukacyjnych) lub pośredni (tworzenie infrastruktury edukacyjnej w środowisku
zamieszkania).
Współdziałanie środowiskowe można traktować jako swoisty, integralny proces spo-łeczno-pedagogiczny,
którego elementami składowymi -jak każdego procesu integralnego - będą: określone cele i zadania (wartości
opieki i wychowania), elementy podmioto-wo-strukturalne (uczestnicy, jednostki organizacyjne), formy i metody
działalności, efektywność społeczno-wychowawcza oraz uwarunkowania, determinanty.
We współdziałaniu środowiskowym można wyodrębnić tzw. układy współdziałania. Układ współdziałania
w znaczeniu personalnym i instytucjonalnym to zbiór osób, grup społecznych, placówek i instytucji
środowiskowych (co najmniej dwóch) wzajemnie wspomagających się w realizacji celów edukacyjnych oraz w
zaspokajaniu potrzeb egzystencjalnych, emocjonalnych i afiliacyjnych społeczności lokalnej. W zależności od
liczebności osób, grup społecznych, placówek i instytucji zespolonych ze sobą w działaniu mogą występować w
środowisku proste i złożone układy współdziałania; w obu przypadkach są to zazwyczaj układy otwarte, tj.
powiązane z innymi strukturami społecznymi przez swoje „wejścia" i „wyjścia".
Współdziałanie w środowisku może być cząstkowe i pełne. Współdziałanie cząstkowe ma miejsce wtedy,
gdy działanie wspomagające przybiera charakter jednokierunkowy lub dwukierunkowy i dotyczy tylko dwóch
instytucji, zaś pozostałe działają w odosobnieniu. Pełne współdziałanie następuje wówczas, gdy każdy z
podmiotów środowiska lokalnego pomaga jakiemuś innemu podmiotowi i sam jest wspierany przez inny podmiot.
Skuteczność współdziałania społecznego zależy od respektowania następujących zasad: oddolnej inicjatywy
i dobrowolności w podejmowaniu działalności, równorzędności i poszanowania partnerów, kompleksowości,
korelacji i autentyczności celów oraz działań, planowości, ciągłości i systematyczności, elastyczności oraz
różnorodności form i metod działania, innowacyjności w działaniu, ewolucyjności w rozwijaniu współdziałania.
Pojęcia pokrewne: współpraca, kooperacja, działanie zespolone.
Bibliografia: Jakowicka M., Przemiany współdziałania szkoły z instytucjami miasta (na przykładzie Zielonej
Góry), w: Jakowicka M. (red.), Różnorodność organizacji i niektórych efektów wychowania w średnim mieście,
WSP, Zielona Góra 1987; Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej, WSP,
Bydgoszcz 1997; Janke A. W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina - szkoła. Dylematy czasów przemian, WSP,
Bydgoszcz 1995; Karolczak-Biernacka B., Współzawodnictwo i współpraca w szkole, WSiP, Warszawa 1987;
Kowalewski R, Wychowawcza i społeczna działalność szkoły w środowisku, PWN, Warszawa-Poznań 1976;
Litwock E., Meyer H.I, Mickelson C.E., School, family and neighborhood - the theory andpractice ofschool —
com-munity relations, Columbia University Press, New York 1974; Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i
rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Misztal B., Zagadnienia społecznego
uczestnictwa i współdziałania, Ossolineum, Wrocław 1977; Prevot G., Pedagogie de la cooperation scolaire, Press
Uniwersitaires de France, Paris 1960; Rogala S., Psychologiczne determinanty współdziałania rodziców i
nauczycieli, Instytut Śląski, Opole 1983; Siemienow W.D., Wzaimodiejstwije szkoły i socialnoj sriedy,
Pedagogika, Moskwa 1986; Winiarski
M., Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Wyd. UW, Warszawa 1992; Wosiński
M.: Współdziałanie nauczyciela z uczniami, UŚ, Katowice 1978.
Opracował Mikołaj Winiarski
WYOBRAŹNIA SPOŁECZNA. Pojęcie wyobraźni wywodzi się od zmysłu wzroku. Niektórzy filozofowie
traktuj ą tę wyjątkową zdolność człowieka jako przedłużenie oka wewnątrz umysłu. W przekonaniu
neurofizjologów wzrok wyznacza rodzaj następstw, w których myślimy o rzeczach pojawiających się w umyśle.
Jednak wyobraźnia jest mniej mechaniczna niż wzrok i przez to wykracza poza jego możliwości. Wszak to
poprzez wzrok dociera do człowieka najwięcej informacji.
 Wyobraźnia jest dyspozycją ludzi do kreowania obrazów umysłowych o różnym stopniu oryginalności. Są
obrazy nowatorskie, stające się zaczynem idei wzbogacających świat człowieka. Są też obrazy odtwarzające
niemal w sposób dosłowny już kiedyś widziane, przeżyte i zapamiętane zdarzenia. Wyobraźnia jednak nie może
stworzyć czegoś nowego, czegoś, co by nie było w jakiś sposób utrwalone w pamięci jednostki. Dokonuje ona
różnych operacji na doświadczeniu człowieka. Przeinacza ciągi zdarzeń, dopełnia obrazy, rozrywa całości na
części, miesza ze sobą te wszystkie zdarzenia, tworząc nowe jakości. Jest to proces nieustanny i dynamiczny.
W wykazie zdolności ludzkich wyobraźnię sytuuje się pomiędzy pamięcią, traktowaną jako tendencja do
odtwarzania rzeczywistości, a myśleniem jako tendencją do kreowania rzeczywistości. Dyspozycja ta współdziała
z wieloma mechanizmami psychicznymi oraz integruje różne procesy zachodzące w psychice. Związana jest z
uwagą, emocjami, pamięcią, empatią, intuicją, myśleniem i wieloma innymi dyspozycjami. Owe związki są szcze-
gólnego rodzaju. Wyobraźnia niejako korzysta z tych „informacji", podobnie wspomniane dyspozycje i
mechanizmy psychiczne „przyjmują informację" za pośrednictwem działającej, twórczej wyobraźni. Człowiek,
postrzegając rzeczywistość, odbiera wiele bodźców. Jednak już w samym tym akcie percepcyjnym następuje
strukturalizacja docierających do jednostki danych. Pojawia się pewna struktura zbliżona do tych, których
jednostka już doświadczała. W procesie tego strukturowania zaangażowana jest wyobraźnia.
Rola wyobraźni w społecznym funkcjonowaniu człowieka jest ważna. Dyspozycja ta pozwala człowiekowi
przewidywać reakcje innych na jego zachowanie. Bierze on też pełną odpowiedzialność za swoje działania. Ten
obszar działalności podmiotu, w którym kieruje się on swoją wyobraźnią w kontaktach społecznych, dotyka
również problematyki wartości moralnych.
Korzenie myślenia o wyobraźni społecznej tkwią w tych ideach filozoficznych, które odnosiły się do
problematyki przyszłości, do marzeń ludzi o świecie przyszłości, ale jednocześnie apelowały do tego, co
wartościowe z przeszłości i co wzbogaca kulturę.
Wielu badaczy wskazuje też na wartości wyobraźni jako kategorii poznawczej. Trudno wprost przecenić jej
rolę w oglądzie rzeczywistości społecznej. Nie sposób podejmować badań naukowych nad zjawiskami z zakresu
kultury, nie dysponując, jako ważnym instrumentem poznawczym, właśnie wyobraźnią. To dzięki niej sekwencja
zachowań ludzkich, ważna dla poszczególnych osób, układa się w jakiś porządek. To dzięki wyobraźni człowiek
może dostrzec potrzeby innych ludzi, staje się wrażliwy na cudzą krzywdę, za-
WYOBRAŹNIA SPOŁECZNA
uważa nieporozumienia społeczne i reaguje na nie. Można zatem powiedzieć, iż wyobraźnia społeczna jest
dyspozycją do przewidywania działań innych ludzi w środowisku społecznym, działań jednak znanych już
podmiotowi, obecnych w jego doświadczeniu. Można nawet powiedzieć, że przewidując reakcje innych osób na
własne działania, człowiek dostosowuje swoje zachowania do aktualnej sytuacji społecznej i spodziewanego
kierunku wydarzeń. Nie wykracza jednak poza doświadczenie. Doświadczenie to zakorzenione bywa w świecie
wartości kultury. Kultura rozwija się przez przyrost idei i wartości oraz na drodze jakościowych przemian,
dokonujących się w obrębie jej poszczególnych dziedzin. Kultura jest treścią życia społecznego oraz treścią
edukacji. Wyobraźnia społeczna stanowi narzędzie przyswajania dorobku kultury i narzędzie tworzenia nowych
wartości pomnażających kulturę. W obrębie świata wartości kultury istnieje olbrzymia sfera życia społecznego,
stosunków międzyludzkich, częściowo regulowanych przez normy moralne, ale też pozostawiających swobodę
wyboru kierunku aktywności. W tym obszarze działań ludzkich niezmiernie istotna jest tradycja kulturowa, a
także wrażliwość moralna jednostki. Wyobraźnia społeczna w znacznym stopniu opiera się na tej właśnie kulturze
i wrażliwości moralnej. Człowiek, przynależąc do świata społecznego, projektuje własną biografię i w pewnym
sensie biografie innych osób wchodzących z nim w liczne interakcje niejako na własny rachunek. W tych
dziedzinach posiłkuje się wyobraźnią społeczną.
Występuje jeszcze jeden ważny związek między wyobraźnią społeczną i kulturą. Z jednej strony kultura
kształtuje wyobraźnię ludzi, określa w pewnym zakresie ich horyzonty poznawcze i granice działań kreatywnych.
Z drugiej jednak strony to dzięki twórczej wyobraźni wzrasta i otwiera się świat wartości kultury. Wyobraźnia
dotyka fundamentalnych problemów życia społecznego, umożliwia rozwiązywanie problemów społecznych. Ma
jakby dwa wymiary równocześnie: podmiotowy i ponadpodmiotowy.
Podmiotowym źródłem wyobraźni społecznej jest dyspozycja do kreowania nowych idei i obrazów, treści
dostarcza doświadczenie społeczne jednostki. Człowiek poczuwa się do odpowiedzialności za podejmowane
działania społeczne. Dokonuje jakby wstępnej selekcji wyobrażeń, posiłkując się w tym procesie systemem
wartości moralnych.
Tak pojmowana wyobraźnia społeczna ujawnia się w różnych momentach i wymiarach życia ludzkiego. Jest
obecna w codziennych kontaktach z innymi. To dzięki twórczej wyobraźni człowiek unika sztampowości i
schematyzmu w działaniach. To ona inspiruje do działania i podejmowania czynów innowacyjnych. Wyobraźnia
moralna występuje też wszędzie tam, gdzie inni oczekuj ą od jednostki zachowań tolerancyjnych i opiekuńczych.
To dzięki wyobraźni społecznej jednostka potrafi niejako wejść w położenie innej osoby. To na płaszczyźnie
wyobraźni jednostka kreuje możliwe stany rzeczy.
Wyobraźnia moralna zasadza się na strukturze systemu wartości moralnych człowieka. Ma on dwa bieguny:
dobro i zło. Edukacja propaguje dobro, a zła radzi unikać. Jednak wyobraźnia może swoje wytwory kierować
zarówno ku dobru, jak i ku złu, ludzie bowiem posługują się swoją wyobraźnią w różnych momentach życia.
Przewidując następstwa swoich czynów, ludzie oceniają je według własnego systemu wartości. Może on być
nastawiony na obronę własnego „Ja", albo na służenie innym. Ta pierwsza orientacja wzmacnia poczucie własnej
wartości w odniesieniu do innych. Druga ma charakter pro-społeczny. Inni są punktem odniesienia dla działań
podmiotu.
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ
349
W pedagogice społecznej podkreśla się rolę wyobraźni w działalności kulturalnej, opiekuńczej oraz
politycznej człowieka. Dysponując bogatą wyobraźnią społeczną, człowiek potrafi wniknąć w położenie innej
osoby wymagającej działania interwencyjnego. W projektowaniu zakresu pomocy wykorzystuje wyobraźnię, ale
także dzięki niej potrafi określić granice własnej interwencji. Gdy niesie się pomoc, trzeba pamiętać, by nie
uzależnić od niej wspomaganego.
Wyobraźnia społeczna jest dyspozycją, która podlega rozwojowi w toku działalności społecznej człowieka.
Tylko w relacjach z innymi ludźmi możliwa jest stymulacja tej dyspozycji osobowości. Rozwój dokonuje się
zarówno w bezpośrednich stycznościach międzyludzkich, jak i poprzez percepcję i analizę dzieł kultury.
Wyobraźnia jednostki karmi się efektami działania wyobraźni innych. Ten dialog różnych wyobraźni trwa przez
wieki i przyczynia się do wzbogacania świata wartości kultury duchowej i materialnej ludzkości.
Bibliografia: Bieńkowski Z., W skali wyobraźni, Czytelnik, Warszawa 1984; Bronowski J., Źró-dla wiedzy i
wyobraźni, PIW, Warszawa 1984; Durand G., Wyobraźnia symboliczna, PWN, Warszawa 1996; Kowalski S.,
Wyobraźnia społeczna, „Wiedza i Życie" 1947/78; Mills C.W., The sociological imagination, w: Modern
sociology, G. Allyn and Bacon, New York 1998; Popper K.R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, Oficyna
Wydawnicza Krąg, Warszawa 1993; Starobin-ski J., Wskazówki do historii pojęcia wyobraźni, „Pamiętnik
Literacki" 1972/4; Szyszkowska M., Twórcze niepokoje codzienności, Wyd. Łódzkie, Łódź 1985; Wesołowski
W., Wyobraźnia socjologiczna, w: Z problematyki struktury klasowej. Teoria-badanie-praktyka, KiW, Warszawa
1975.
Opracował Józef Górniewicz
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ (ang. learned helplessnesś). W psychologii pojęcie to oznacza subiektywnie
odczuwany przez organizm stan niezdolności do radzenia sobie ze szkodliwymi wpływami środowiska nabyty
wskutek uprzedniego doświadczenia nieskuteczności działań podejmowanych celem wyzwolenia się od takich
wpływów. Przyjmuje się, że stan ten powoduje osłabienie procesów motywacyjnych, obniża wyniki uczenia się,
poziom osiągnięć, a nawet prowadzi do depresji (Sutherland 1989, s. 233; Zimbardo, Ruch 1988, s. 688).
Pierwsze, prowadzone w latach siedemdziesiątych przez M. Seligmana badania nad zwierzętami, a następnie
nad ludźmi stawianymi w sytuacjach dolegliwych, którym przez dłuższy czas ograniczano możliwości
kontrolowania tych sytuacji, wykazały, że w takich sytuacjach organizmy wypróbowują różne sposoby
reagowania i uczą się, iż nie mają wpływu na bieg wydarzeń Ten proces prowadzi do powstania syndromu
wyuczonej bezradności obejmującego: 1) spadek gotowości do inicjowania zachowania, 2) utrudnienia w wy-
krywaniu związków między zachowaniami a ich skutkami oraz 3) obniżenie nastroju i zaburzenia emocjonalne.
Syndrom ów następnie ujawnia się w nowych trudnych sytuacjach. M. Kofta i G. Sędek w oparciu o dalsze
badania opracowali tzw. model informacyjny wyuczonej bezradności. Według nich do bezradności dochodzi w
sytuacjach problemowych, to jest takich, w których ludzie mają cel działania, motywację do jego osiągnięcia, ale
nie znają sposobu osiągnięcia celu. Ludzie podejmują wtedy aktywność poznawczą zmierzającą do rozwiązania
problemu. „Kiedy jednak sytuacja ma charakter niekontrolo-
WYUCZONA BEZRADNOŚĆ
walny (a więc nie istnieje skuteczny wzorzec działania) zaangażowanie poznawcze nie prowadzi do zysku
poznawczego, czyli redukcji niepewności i wyboru jednego sposobu działania. Mimo ponawianych wysiłków
człowiek «drepcze w miejscu», nie posuwa się do przodu w rozumieniu zadania i znajdowania skutecznych
sposobów radzenia sobie z problemem. Istotą treningu bezradności jest, zgodnie z modelem informacyjnym, brak
postępu w rozwiązywaniu zadania mimo długotrwałego wysiłku poznawczego " (Kofta, Sędek 1993, s. 175).
Wyuczona bezradność zdaje się mieć nie tylko charakter indywidualny, ale także społeczny, gdy w stosunku do
sytuacji trudnych upowszechnia się przekonanie, że inni ludzie nie radzą sobie z ich kontrolowaniem (Grzelak
1993, s. 236).
Występowanie wyuczonej bezradności jest związane z takimi współczesnymi problemami społecznymi, jak
bieda, bezrobocie i przemoc w rodzinie. Badania nad biedą w krajach Europy Środkowej wykazują, że utrzymuje
się ona w znacznym zakresie poza systemem gospodarki rynkowej: dawniej w uzależnieniu społecznym i
ekonomicznym od feudalnych władców, potem od totalitarnych państw, obecnie od instytucji pomocy społecznej.
W procesie transformacji do gospodarki rynkowej odrębność ludzi biednych utrwala się wskutek milczącego
kompromisu zawieranego przez warstwy społeczeństwa zainteresowane ograniczeniem konkurencji w
zdobywaniu środków państwowych oraz przez państwowe organy opieki nad biednymi zainteresowane
utrzymaniem swoich pozycji. Sytuacja ludzi biednych utrwalana jest przez: wykluczenie ich z udziału w
prywatyzacji własności państwowej, systemy odpisów podatkowych preferujące ludzi o wyższych dochodach,
niemożność uzyskiwania kredytów (Warzywoda-Kruszyńska 1996, s. 59, 60). Wszystkie te czynniki blokują ludzi
biednych w sytuacji, w której trudno im wpływać na własny los, a ponadto zdają się sprzyjać wytwarzaniu
wyuczonej bezradności zarówno u jednostek, jak i w społecznościach. Z badań nad bezrobociem wiadomo, że
osoby, które po ukończeniu szkoły nie znajdują pracy, charakteryzują się - między innymi - takimi cechami, jak:
niższa ocena własnych kompetencji, więcej objawów stresu i depresji, niższa satysfakcja z własnego życia, wyższe
wskaźniki zewnętrznego poczucia kontroli, niższe oceny możliwości i osiągnięć edukacyjnych uzyskiwane u
nauczycieli (Skarżyńska 1992, s. 26). Te cechy są również często związane z wyuczoną bezradnością Badania nad
przemocą w rodzinie ujawniają, że jest ona skojarzona z występowaniem wyuczonej bezradności u agresorów, a
także u maltretowanych kobiet (Heffernan i in. 1997, s. 366; Li-powska-Teutsch 1995, s. 25; Piekarska 1991, s.
23).
Społeczne i indywidualne konsekwencje wyuczonej bezradności można łagodzić odpowiednimi
oddziaływaniami profilaktycznymi i terapeutycznymi, które powinny być stosowane w wychowaniu, oraz -
bezpośrednio lub pośrednio - w pracy socjalnej. Technika profilaktyczna, zwana immuni/acją przeciw wyuczonej
bezradności, polega na ćwiczeniu kontroli nad otoczeniem. Jej stosowanie winno być zapoczątkowane we
wczesnym okresie wychowania dzieci. Również przewidywalność przykrych dla człowieka sytuacji oraz
przekonanie o możliwości kontrolowania jego otoczenia zmniejszaj ą szansę rozwinięcia się u niego wyuczonej
bezradności. Rozwinięty syndrom wyuczonej bezradności zwalcza tzw. terapia retroaktywna, polegająca na
ćwiczeniach pokonywania istniejących trudności. W opanowaniu tego syndromu pomocne są treningi
asertywności, podejmowania decyzji, umiejętności interpersonalnych (Zimbardo, Ruch 1988, s. 376-389).
ZABURZENIA UEPKtSYJINŁ
Bibliografia: Grzelak J.L., Bezradność społeczna. Szkic teoretyczny, w: Psychologia aktywności:
Zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1993; Heffernan J., Shut-tlesworth G.,
Ambrosino R., Social work and social welfare, Ań introduction, West Publishing Company, St. Paul 1997; Kofta
M., Sędek G., Wyuczona bezradność: Podejście informacyjne, w: Psychologia aktywności: Zaangażowanie,
sprawstwo, bezradność, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1993; Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc,
Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1995; Piekarska A., Przemoc w
rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania, Pracownia Testów
Psychologicznych, Warszawa 1991; Sędek G., Jak ludzie radzą sobie z sytuacjami na które nie ma rady? w: Kofta
M., Szustrowa T. (red.), Zludzenia, które pozwalają żyć, PWN, Warszawa 1991, s. 289-319; Skarżyńska K.,
Psychologiczne aspekty bezrobocia, „Nowiny Psychologiczne" 1992/1, s. 17-28; Suther-land S., Macmillan
Dictionary of Psychology, The Macmillan Press, London 1989; Warzywoda-Kruszyńska W, „Nowa bieda" w
krajach Europy Centralnej, w: Warzywoda-Kruszyńska W, Grotowska-Leder J., Wielkomiejska bieda okresu
transformacji. Zasilkobiorcy pomocy społecznej, Instytut Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1996, s.
43-60; Zimbardo P.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1988.
Opracował Jerzy Szmagalski
ZABURZENIA DEPRESYJNE (ang. depressive disorders, niem. depresive Stórungen). Należą do grupy
zaburzeń afektywnych (nastroju), a ich osiowymi objawami są obniżenie nastroju z uczuciem smutku,
przygnębienia i zniechęcenia oraz obniżenie zdolności do przeżywania uczuć pozytywnych. Tym objawom, w
zależności od rodzaju depresji, mogą towarzyszyć inne, takie jak: lęk, spowolnienie lub zahamowanie procesów
myślenia, poczucie obniżonej wydolności intelektualnej, urojenia (nihilistyczne, grzeszności, winy, zubożenia,
katastroficzne, hipochondryczne), zahamowanie psychoruchowe (niekiedy pobudzenie), zaburzenia snu,
zaburzenia wegetatywne oraz myśli i tendencje samobójcze. Objawy te mogą występować w różnych
konfiguracjach, mieć różny czas trwania i różne nasilenie. Etiologia zaburzeń depresyjnych jest również złożona -
mogą odgrywać rolę zarówno czynniki biologiczne, jak i psychologiczne, a w wielu przypadkach ich rozdzielenie
bądź wskazanie głównego czynnika przyczynowego nie jest możliwe. Z tych powodów klasyfikacja zaburzeń
depresyjnych nie jest jednorodna, a w literaturze i praktyce są stosowane klasyfikacje oparte na różnych
kryteriach. Pod względem przyczynowym wyróżnia się:
- depresję endogenną jednobiegunową i depresję w przebiegu choroby afektywnej, dwubiegunowej -
uwarunkowane biologicznie;
- depresje somatogenne - występujące w przebiegu chorób somatycznych i mogące być następstwem
naruszenia równowagi biologicznej organizmu, ale też reakcją na psychologiczną sytuację choroby;
- depresje organiczne - wywołane uszkodzeniem lub chorobą centralnego układu nerwowego;
- depresje z wyczerpania - wywołane czynnikami zarówno biologicznymi, jak i psychologicznymi;
- depresje reaktywne i nerwice depresyjne - spowodowane obciążającymi, stresowymi sytuacjami
zewnętrznymi, przy prawdopodobnym współudziale cech osobowości.
352
ZABURZENIA ROZWOJU
W innych klasyfikacjach kryterium rozróżnienia zaburzeń depresyjnych stanowi przede wszystkim obraz
tych zaburzeń, nasilenie objawów, ich przebieg i czas trwania. Wyróżnia się, między innymi, zaburzenia
afektywne dwubiegunowe z epizodami depresyjnymi, epizody depresyjne o łagodnym, umiarkowanym i ciężkim
nasileniu, epizody depresyjne z objawami psychotycznymi, zaburzenia depresyjne nawracające, reakcje
depresyjne na stres.
U dzieci i młodzieży zaburzenia depresyjne mają znacząco inny obraz i przebieg niż u dorosłych. W
przeżyciach dominuje rozpacz, gniew, złość, poczucie odrzucenia, osamotnienia, krzywdy, beznadziejności i
nudy. Istotnym objawem jest bardzo niska samoocena i niewiara we własne siły. Występują skrajne zmiany
nastroju - od euforii do rozpaczy, fobie szkolne oraz różne zaburzenia zachowania, od izolowania się, mutyzmu,
fantazjowania, roztargnienia, niechęci do aktywności, po niepokój ruchowy, drażliwość, złośliwość, negatywizm,
zachowania prowokacyjne i agresywne, alkoholizowanie i narkotyzowanie, autoerotyzm, samookaleczenia, próby
samobójcze oraz samobójstwa dokonane. Częste też są zaburzenia typu somatycznego, jak bóle głowy, brzucha,
zaburzenia łaknienia, snu, moczenie nocne, męczliwość.
Bibliografia: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania, ICD - 10 Uniwersyteckie Wyd.
Medyczne „Yesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Kępiński A., Melancholia,
PZWL, Warszawa 1994; Puzyński S., Depresje, wyd. II, PZWL, Warszawa 1988; Puzyński S., Beręsewicz M.
(red), Zasady rozpoznawania i leczenia zaburzeń psychicznych, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 1993;
Rosenhan D.L., Seligman M.E.P., Psychopatologia, 1.1, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1994.
Opracowała Ewa Milewska
ZABURZENIA ROZWOJU (ang. development disorders, niem. Entwicklungstorungeri). W szerokim
rozumieniu termin ten obejmuje wszelkie odchylenia od prawidłowego dla wieku poziomu rozwoju zarówno w
budowie organizmu, jak i w funkcjonowaniu, niezależnie od przyczyn. Zgodnie z tym zaburzenia rozwoju mogą
dotyczyć rozwoju fizycznego, fizjologicznego, psychicznego i społecznego. Kryterium tak rozumianych zaburzeń
stanowi tzw. norma wiekowa dla danej funkcji lub zespołu procesów. Norma ta jest najczęściej określona
statystycznie, tzn. w danym wieku (okresie) największa liczba osób uzyskuje określony poziom rozwoju danej
funkcji lub określone cechy jakościowe. Zaburzenia rozwoju mogą polegać na opóźnieniu bądź przyspieszeniu
rozwoju wszystkich funkcji (globalne zaburzenie rozwoju) lub tylko niektórych funkcji (fragmentaryczne,
specyficzne zaburzenia). W przypadku gdy wszystkie funkcje są na zbliżonym poziomie, mówimy o rozwoju
harmonijnym, a gdy wykazują znaczne zróżnicowanie mówimy o zaburzeniu mającym charakter dysharmonii.
Tak rozumiane zaburzenia mogą dotyczyć zarówno dzieci, jak i osób dorosłych, mogą być uwarunkowane
różnymi czynnikami (dziedziczno-konstytucjonalnymi, biologicznymi i psychologiczno-społecznymi), a także
mogą mieć charakter trwały bądź przemijający.
W wąskim rozumieniu, dotyczącym zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania, zaburzenia rozwoju
obejmują jedynie niektóre postacie, mianowicie te, które spełniają trzy warunki:
- ich początek sięga zawsze niemowlęctwa lub dzieciństwa;
 - uszkodzone lub opóźnione zostały funkcje ściśle związane z biologicznym funkcjonowaniem centralnego
układu nerwowego;
- mają ciągły przebieg.
Wyróżnia się zaburzenia o charakterze globalnym, w tym upośledzenie umysłowe, autyzm dziecięcy, zespół
Retta, oraz zaburzenia fragmentaryczne, w tym specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka, rozwoju
umiejętności szkolnych i rozwoju motorycznego.
Bibliografia: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania-ICD-10, Uniwersyteckie
Wydawnictwo Medyczne „Yesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Radochoński M.,
Zarys psychopatologii dla pedagogów, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1996; Spionek
H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973; Żebrowska M., Psychologia
rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1977.
Opracowała Ewa Milewska
ZABURZENIA PSYCHICZNE (ang. mentol disorders, niem. psychische Stórungeri). Termin ten ma szeroki
zakres i jest niejednoznacznie definiowany. Obecnie przyjmuje się, iż oznacza on istnienie objawów lub zachowań
połączonych w większości przypadków z cierpieniem lub zaburzeniami w funkcjonowaniu człowieka w jednym
lub więcej obszarach życia (nie dotyczy zachowań o charakterze konfliktów społecznych i zachowań de-
wiacyjnych).
Etiologia zaburzeń psychicznych jest złożona i wieloczynnikowa - uwzględnia się trzy płaszczyzny
uwarunkowań:
- psychologiczno-społeczną, czyli cechy osobowości oraz sytuacje rodzinne, zawodowe i środowiskowe,
-biologiczną, czyli somatyczne, biochemiczne i psychofizjologiczne funkcjonowanie organizmu,
- wewnętrzną (endogenną), czyli cechy dziedziczno-konstytucjonalne.
Zaburzenia psychiczne można charakteryzować pod względem objawów lub zespołów zaburzeń. Objaw
(symptom) to określone odchylenie od prawidłowego funkcjonowania procesów psychicznych, które może mieć
charakter ilościowy lub jakościowy. Objawy z reguły nie występuj ą pojedynczo, lecz w określonych
konfiguracjach, charakterystycznych dla danego zaburzenia określanego w diagnostyce mianem zespołu
(syndromu).
Z punktu widzenia symptomatologii w zaburzeniach procesów psychicznych wyróżnia się: zaburzenia
spostrzegania, myślenia, uwagi, pamięci, emocji i uczuć, ruchowe oraz świadomości.
Zaburzenia spostrzegania to przede wszystkim omamy (halucynacje), czyli spostrzeganie w rzeczywistości
nieistniejących przedmiotów i zjawisk z poczuciem ich realności. Ponadto występują omamy rzekome
(pseudohalucynacje), halucynoidy i zaburzenia psy-chosensoryczne.
Zaburzenia myślenia mogą dotyczyć treści i toku myślenia. Zaburzenia treści obejmują urojenia, czyli
fałszywe sądy, idee nadwartościowe i myśli natrętne. Zaburzenia toku
354
ZAJĘCIA POZALEKCYJNE I POZASZKOLNE
przejawiają się jako rozkojarzenie, przyspieszenie lub spowolnienie, zahamowanie, splątanie, lepkość.
Zaburzenia pamięci występują w postaci niepamięci (amnezje) i zafałszowania pamięci (paramnezje) oraz
jako nadczynność lub niedoczynność pamięci.
Zaburzenia uwagi to nadmierna lub niedostateczna przerzutność uwagi, zaburzenia trwałości i zakresu
uwagi.
Zaburzenia procesów emocjonalno-uczuciowych przejawiają się jako nieadekwatne do sytuacji obniżenia
lub podwyższenia nastroju, lęki, fobie, zobojętnienie i otępienie uczuciowe oraz chwiejność, lepkość i
ambiwalencje reakcji emocjonalnych.
Zaburzenia ruchowe występująjako spowolnienie lub pobudzenie ruchowe, stereotypie, tiki, natręctwa oraz
ambitendencje w zachowaniu.
 Zaburzenia świadomości mogą mieć charakter zmian ilościowych - przymglenie świadomości, senność
patologiczna, półśpiączka i śpiączka, oraz zmian jakościowych - zespół majaczeniowy, pomroczny, splątaniowy i
onejroidalny.
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych nie jest jednolita i zmienia się na przestrzeni lat w zależności od
poglądów na istotę zaburzeń, ich przyczyny i sytuację chorego w społeczeństwie. W Polsce obowiązuje
klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania opracowana przez Światową Organizację Zdrowia
(WHO), aktualnie wersja X, w której wyróżniono 10 kategorii zaburzeń obejmujących z kolei zespoły o
wspólnych przyczynach, objawach i przebiegu. Kategorie te to: 1) organiczne zaburzenia psychiczne, 2)
zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania spowodowane używaniem substancji psychoaktywnych, 3)
schizofrenia, zaburzenia typu schizofrenii i urojeniowe, 4) zaburzenia nastroju (afektywne), 5) zaburzenia
nerwicowe związane ze stresem i pod postacią somatyczną, 6) zaburzenia behawioralne związane z zaburzeniami
fizjologicznymi i czynnikami fizycznymi, 7) zaburzenia osobowości i zachowania dorosłych, 8) upośledzenie
umysłowe, 9) zaburzenia rozwoju psychicznego, 10) zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w
dzieciństwie i wieku młodzieńczym.
Bibliografia: Bilikiewicz A., Strzyżewski W. (red.), Psychiatria, PZWL, Warszawa 1992; Klasyfikacja
zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania - ICD-10, Uniwersyteckie Wyd. Medyczne „Yesalius", Instytut
Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Radochoński M., Zarys psychopatologii dla pedagogów, Wyd.
Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1996.
Opracowała Ewa Milewska
ZAJĘCIA POZALEKCYJNE I POZASZKOLNE (ang. out ofclass and out ofschool activity, fr. occupations
qui outlien apres les leąons, occupations extra-scolaire). Określenie „zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne"
częstokroć zamieniane jest w literaturze pedagogicznej innymi zwrotami, np. „wychowanie" pozalekcyjne lub
pozaszkolne (R. Wroczyń-ski, E. Trempała, W. Goriszowski, P. Kowalik, J. Wołczyk, T. Wujek, H. Gąsior),
„praca" pozalekcyjna lub pozaszkolna (W. Okoń, M. Żelazkiewicz, M. Czarniewicz), „aktywność" pozalekcyjna
lub pozaszkolna (A. Kamiński), „zajęcia w czasie wolnym" (I. Jundziłł).
Zazwyczaj są formułowane niepełne definicje tego terminu, można by jednak określić, że „zajęcia
pozalekcyjne i pozaszkolne" są to działania uczniów danej szkoły (lub kilku
ZAKŁAD KARNY
355
szkół - w przypadku zajęć pozaszkolnych), które mają cechy aktywności człowieka w czasie wolnym
(dobrowolność, dowolność, autoteliczność) i są realizowane w dowolnym miejscu pod opieką
wychowawców-instruktorów, angażowanych przez daną szkołę (placówkę pozaszkolną). Zajęcia te służą:
rozszerzaniu i pogłębianiu wiedzy i umiejętności specjalistycznych, budzeniu i rozwijaniu zainteresowań,
zamiłowań i uzdolnień, kształtowaniu umiejętności wyboru stylu życia i sposobów spędzania czasu wolnego,
powstawaniu nowych więzi społecznych, kształtowaniu kultury współżycia i współpracy w zespole.
Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne mogą wypełniać lukę w polskim systemie edukacyjnym, jeśli chodzi o
pracę z uczniem zdolnym. Podział uzdolnień zaproponowany w literaturze angielskiej ujmuje: generalną
intelektualną zdolność (dociekliwość badawczą, dojrzałość wyrażanych opinii, słownictwo specjalistyczne),
specyficzne uzdolnienia naukowe (np. matematyczne, językowe), kreatywne lub dywergencyjne myślenie (duża
koncentracja na danym obiekcie, nowy słownik, pasjonujące rozwiązywanie problemów, przestrzenne i
techniczne uzdolnienia, uzdolnienia przywódcze.
Ogólnie można stwierdzić, iż zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne stwarzaj ą możliwości uzupełniania i
pogłębiania programowych wpływów szkoły, są płaszczyzną szeroko rozumianej profilaktyki pedagogicznej i
promocji rozwoju ucznia. Charakteryzują się kreatywnością, pomysłowością, wyobraźnią i alternatywnością.
Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Efektywność wychowawcza placówki wychowania pozaszkolnego,
Warszawa-Poznań 1983; Marshall P., Advisory teacherfor morę able children, Calde-rale MBC Education
Department, London 1992; Organizacja czasu wolnego i rozwój zainteresowań dzieci i młodzieży w środowisku
wielkomiejskim, Materiały z Konferencji Naukowej, Kraków 1984; Rozwijanie zainteresowań naukowych i
technicznych dzieci i młodzieży, Materiały z Forum Oświatowego, Olsztyn 1986; Żelazkiewicz M., Skuteczność
wychowawcza innowacji w zajadach pozalekcyjnych, Wrocław 1980.
Opracował Wiesław Ciczkowski
 ZAKŁAD KARNY (ang.prison, fr.prison, niem. Strafanstali). Instytucja zamknięta, przeznaczona do
wykonywania prawomocnie orzeczonych izolacyjnych środków karnych, których istotną cechą kategorialną jest
odseparowanie skazanego od naturalnego środowiska społecznego i poddanie go szczególnym restrykcjom (reżim
lub zróżnicowane reżimy - zależne od przyjętej w danym czasie i miejscu polityki penitencjarnej), oddziaływa-
niom nastawionym na zmianę postaw za pomocą metod (zależnych od rozwoju wiedzy o człowieku, standardów
cywilizacyjnych i praktycznych możliwości pedagogiki), które (i w historii, i współcześnie) lokują się między
kulminacjami: absolutne odosobnienie (zarówno od środowiska ludzi wolnych, jak i współwięźniów) oraz
maksymalna deprywacja potrzeb z jednoczesnym dopuszczeniem środków dyscyplinujących, przechodzących
często w rozmyślne zadawanie irracjonalnych udręczeń (tortury więzienne) - gradacja izolacji wewnętrznej i
zewnętrznej aż do absolutnie niezbędnego minimum, maksymalne - w warunkach izolacji - zaspokajanie potrzeb
oraz zapewnienie możliwości udziału w programach korekcyjnych, prowadzonych za pomocą technik
kompensacyjnych, terapeutycznych, wyrównawczo-rozwoj owych.
356
ZAKŁAD KARNY
Zakłady karne dzieli się powszechnie na trzy typy: zamknięte, półotwarte i otwarte, które różni stopień
zabezpieczenia oraz nasilenie wewnętrznej i zewnętrznej izolacji. Rozumiemy przez nią redukcję kontaktów
skazanego z jego naturalnym otoczeniem, uniemożliwienie mu pełnienia dotychczasowych ról społecznych,
podważenie formalnego prestiżu oraz przymusowy pobyt w sztucznie wytworzonym, czasem kulturowo obcym
środowisku (aspekt socjologiczny); reakcje spowodowane przeżywaniem własnego „ja" w sytuacji opresji, którą
tworzy deprywacja potrzeb oraz świadomość oficjalnego potępienia i skojarzone z tym poczucie winy lub
krzywdy (aspekt psychologiczny); specjalną sytuację prawną, która jest wypadkową formalnych skutków
skazania i szczególnego, wynikającego z norm prawa penitencjarnego, statusu prawnego więźnia (aspekt
jurydyczny).
Struktura rodzajowa wiąże się natomiast ze zróżnicowaniem izolacyjnych środków karnych (Kodeks Kar
Głównych i Poprawczych z 1847 r. przewidywał ok. 30 postaci uwięzienia; obecnie w Polsce stosuje się karę
pozbawienia wolności, areszt na podstawie kodeksu wykroczeń i areszt wojskowy wobec żołnierzy) ze względu na
ich dolegliwość i zadysponowany prawem materialnym sposób wykonania, a w systemach operujących jednolitą
karą pozbawienia wolności z rozwarstwieniem populacji przestępców ze względu na cechy indywidualne, co ma
służyć zapobieganiu wzajemnej demoralizacji, wdrożeniu specjalnych metod oddziaływania penitencjarnego,
zapewnieniu bezpieczeństwa wewnątrz zakładu. Obecne ustawodawstwo polskie przewiduje cztery rodzaje
zakładów karnych - dla młodocianych, dla odbywających po raz pierwszy karę pozbawienia wolności, dla
recydywistów penitencjarnych, dla żołnierzy odbywających karę aresztu wojskowego - które są skorelowane z
trzema sposobami wykonania kary (zwykły, programowego oddziaływania i terapeutyczny) oraz kategorialną
stratyfikacją przestępców.
Skierowanie skazanego do odpowiedniego typu i rodzaju zakładu zależy od płci, wieku, uprzedniego
odbywania kary pozbawienia wolności, umyślności lub nieumyślności czynu, czasu pozostałego do końca kary,
stanu zdrowia fizycznego i psychicznego, stopnia demoralizacji i zagrożenia społecznego (ustawowe kryteria
klasyfikacji i reklasyfikacji).
W szerszym rozumieniu zakładami karnymi są również zakłady zapewniające izolację osób w związku z
toczącym się postępowaniem karnym (tymczasowe aresztowanie), organizowane jako odrębne jednostki (areszty
śledcze) lub oddziały zakładów karnych, podlegające tej samej władzy zwierzchniej.
Organizacja zakładów karnych i całej administracji penitencjarnej oparta jest na wzorze hierarchicznego
podporządkowania i paramilitarnym ustroju służby więziennej.
Bibliografia: Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, (tłum. T. Komendant),
Ale-theia-Spacja, Warszawa 1993; Porowski M., Administracja penitencjarna - zasady organizacji i kierowania,
„Studia Kryminologiczne, Kryminalisryczne i Penitencjarne" 1979, nr 9; Porowski M., Tortury więzienne, w: A.
Kojder (red.), Przymus w spoleczeństwie, Wyd. Polskie Towarzystwo Socjologiczne, UW, Warszawa 1989;
Szymanowski T., Przemiany systemu penitencjarnego w Polsce, Oficyna Naukowa, Warszawa 1996; Walczak S.,
Postępowanie ze skazanymi w polskim systemie penitencjarnym, Wyd. UW, Warszawa 1992.
Opracował Michał Porowski
ZASIŁEK (ang. aid/benefit/subsidy, fr. prestation, niem. Beihilfe). Jest to świadczenie pieniężne wypłacane
na zaspokojenie określonych potrzeb, zastępujące lub uzupełniające dochód z pracy. Podstawową formę stanowią
zasiłki z ubezpieczenia społecznego, przysługujące pracownikom, a niekiedy także innym grupom ludności;
udzielane są też przez różne instytucje osobom znajdującym się czasowo lub trwale w trudnych warunkach
materialnych. Zasiłkiem mogą być też usługi bądź inne świadczenia niepieniężne, które mają na celu zwiększyć
realny dochód osoby z nich korzystającej.
Do podstawowych rodzajów zasiłków należą: zasiłek celowy, czyli świadczenie pomocy społecznej
przyznawane osobom znajdującym się w sytuacji trudnej z powodu: bezdomności, bezrobocia, sieroctwa,
niepełnosprawności, długotrwałej choroby, problemu alkoholowego, narkomanii, trudności w przystosowaniu się
do życia na wolności po opuszczeniu zakładu karnego, sytuacji rodzinnej (wielodzietność, rodzina niepełna,
patologia w rodzinie, bezradność w sytuacjach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa) lub
klęski żywiołowej bądź ekologicznej. Zasiłek celowy jest przyznawany na konkretne potrzeby, np. opał, ubranie,
obuwie, niezbędny sprzęt gospodarski, także na dożywianie dzieci, na pokrycie kosztów pobytu dzieci w żłobku
czy przedszkolu oraz na leczenie i pogrzeb. Dla ofiar klęsk żywiołowych i katastrof zasiłek ten jest bezzwrotny i
przyznawany niezależnie do dochodu.
Szczególną formą zasiłku jest zasiłek chorobowy, czyli świadczenie z ubezpieczenia społecznego,
przysługujące w przypadku niezdolności do pracy wywołanej chorobą, niezależnie od tego, czy leczenie odbywa
się ambulatoryjnie, w szpitalu lub w sanatorium. Prawo do tego zasiłku powstaje od pierwszego dnia niezdolności
do pracy przy zatrudnieniu na czas nieokreślony bądź na okres wstępny, a przy zatrudnieniu na okres próbny lub
na czas określony po przepracowaniu jednego miesiąca. Pracownik traci prawo do tego zasiłku, jeżeli
wykorzystuje zwolnienie od pracy w sposób niezgodny z jego celem. Zasiłek chorobowy przysługuje przez okres
trwania niezdolności do pracy, nie dłużej jednak niż przez 6 miesięcy, a w przypadku gruźlicy przez 9 miesięcy.
Okres zasiłkowy może być przedłużony o 3 miesiące, jeżeli dalsze leczenie rokuje odzyskanie zdolności do pracy.
Przyznawany w wielu krajach jest ponadto zasiłek dla bezrobotnych, czyli świadczenie pieniężne z budżetu
państwa wypłacane bezrobotnym. Prawo do zasiłku powstaje z chwilą zarejestrowania się osoby bezrobotnej w
rejonowym urzędzie pracy, jeżeli nie ma dla niej propozycji odpowiedniej pracy, pod warunkiem że w okresie
roku przed zarejestrowaniem była w stosunku pracy lub stosunku służbowym co najmniej 180 dni lub też przez ten
okres była ubezpieczona z tytułu działalności gospodarczej. Wysokość zasiłku jest niezależna od wysokości
poborów uzyskiwanych przed utratą pracy i wynosi 36% przeciętnego wynagrodzenia w gospodarce. W 1996 r.
podniesiono w Polsce wysokość zasiłków dla bezrobotnych do 290 PLN miesięcznie. Zasiłek dla bezrobotnych
spełnia jednocześnie dwie funkcje: dochodową i motywacyjną W swej funkcji dochodowej zasiłek ten powinien
zapewniać bezrobotnym, przynajmniej przez pewien okres, środki utrzymania co najmniej na poziomie niezbędnej
konsumpcji i minimum socjalnego. Funkcja ta polega zatem na zabezpieczeniu osób bezrobotnych przed zbyt
radykalnym obniżeniem standardu życiowego w związku z utratą pracy. Z kolei funkcja motywacyjna zasiłku ma
na celu pobudzanie bezrobotnych do poszukiwania pracy, realizacja tego celu wymaga ustalenia zasiłku w
odpowiedniej relacji do najniższego wynagrodzenia, jakie można otrzymać
358
ZASIŁEK
za wykonywanie pracy. Zmiany w przyznawaniu zasiłku dla bezrobotnych wprowadził komentarz do zmian
w Ustawie z 14 XII 1996 r. o zatrudnieniu i przeciwdziałaniu bezrobociu (DzU Nr 147 z 1996 r., póz. 687),
wprowadzając jednocześnie zasiłek przedemerytalny oraz świadczenia przedemerytalne, przysługujące osobom
posiadającym okresy zatrudnienia i takie, które uprawniają do nabycia emerytury.
Z okresem macierzyństwa związany jest natomiast zasiłek macierzyński (niem. Mut-terschaftsbeihilfe), czyli
podstawowe świadczenie pieniężne z ubezpieczenia społecznego związane z macierzyństwem, przysługujące
pracownicy uprawnionej do urlopu macierzyńskiego z tytułu urodzenia dziecka lub przyjęcia dziecka na
wychowanie, wypłacane w okresie urlopu macierzyńskiego, trwającego 16 (przy pierwszym porodzie), 18 (przy
każdym kolejnym) lub 26 tygodni (przy porodach wielorakich). Wysokość tego zasiłku wynosi 100% średniego
wynagrodzenia pracownicy z okresu 3 miesięcy przed urlopem macierzyńskim.
Zasiłek na ekonomiczne usamodzielnienie się, oznacza świadczenie pieniężne przyznawane podopiecznym
pomocy społecznej bez ustalonej wysokości (kwota zasiłku zależy od potrzeb wnioskodawcy i możliwości
finansowych gminy). Może być zwrotny lub bezzwrotny. Pożyczka z Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób
Niepełnosprawnych lub z Funduszu Pracy w zasadzie wyklucza otrzymanie tego rodzaju świadczenia.
Zasiłek okresowy jest świadczeniem pomocy społecznej, stanowiącym różnicę między dochodem osoby lub
dochodem w rodzinie a dochodem określonym w Ustawie z 29 XI1990 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. DzU Nr
13 z 1993 r., póz. 60; noweliz. DzU Nr 2 z 1994 r., póz. 265 i DzU Nr 100 z 1996 r., póz. 459). Jest przyznawane
osobom i rodzinom, które nie mają środków na niezbędne potrzeby z powodu długotrwałej choroby, niepełno-
sprawności, braku możliwości zatrudnienia lub oczekiwania na przyznanie zasiłku dla bezrobotnych, braku renty
rodzinnej czy emerytury. Pracownik socjalny w zależności od okoliczności decyduje o tym, na jak długo przyznaje
się ten zasiłek. Zasiłek okresowy jest ustalony w wysokości 28% przeciętnego wynagrodzenia. Odmianą jego jest
gwarantowany zasiłek okresowy, przyznawany obligatoryjnie osobom bezrobotnym i ich rodzinom, które utraciły
prawo do zasiłku dla bezrobotnych, a dochód rodziny nie przekracza kryterium dochodowego, określonego w
cytowanej wyżej ustawie. Przyznawany jest on na okres do 36 miesięcy. Szczegółowe zasady przyznawania
zasiłku okresowego określa Rozporządzenie ministra pracy i polityki socjalnej z 10 marca 1997 r. (DzU Nr 26 z
1997 r., póz. 140);
Zasiłek opiekuńczy oznacza świadczenie z ubezpieczenia społecznego, przysługujące pracownikowi
zwolnionemu od wykonywania pracy z powodu konieczności sprawowania osobistej opieki nad dzieckiem do lat 8
bądź chorym członkiem rodziny. Jest wypłacany w wysokości 100% wynagrodzenia przez okres do 60 dni w roku
kalendarzowym.
Zasiłek pogrzebowy (niem. Sterbegeld) jest świadczeniem z ubezpieczenia społecznego, wypłacanym w
razie śmierci pracownika bądź osoby pobierającej emeryturę, rentę inwalidzką lub rentę rodzinną, a także w razie
śmierci członków rodziny pozostających na utrzymaniu tych osób. Jest przyznawany w wysokości
dwumiesięcznego (w przypadku śmierci pracownika) bądź miesięcznego wynagrodzenia (w przypadku śmierci
członka jego rodziny), niezależnie od odprawy pośmiertnej.
Zasiłek porodowy jest świadczeniem związanym z urodzeniem dziecka przysługującym
ZASIŁEK
359
pracownicy i żonie pracownika w wysokości 15% przeciętnego wynagrodzenia w gospodarce narodowej.
Odpowiednikiem tego zasiłku jest świadczenie z tytułu urodzenia dziecka dla rolników indywidualnych w
wysokości trzykrotnej najniższej emerytury. Od 1978 r. wprowadzony został jednorazowy zasiłek z tytułu
urodzenia dziecka, przysługujący wszystkim matkom, niezależnie od zasiłku porodowego; ponadto przyznawane
były: zasiłek połogowy, pokarmowy i wyprawki dla niemowląt.
Zasiłek rodzinny (fr. prestationsfamiliales, niem. Familienbeihilfe), zasiłek rodzinny na dziecko (niem.
Kindergeld) bądź dodatek rodzinny (fr. allocation familiale) jest świadczeniem pieniężnym z ubezpieczenia
społecznego wypłacanym raz w miesiącu jednemu z pracujących rodziców lub opiekunów na dzieci własne i
przysposobione, a także przyjęte na wychowanie, i utrzymanie do czasu ukończenia przez te dzieci 16. r.ż., a jeśli
się uczą w szkole średniej bądź wyższej, nie dłużej niż do ukończenia 25. r.ż. Zasiłek rodzinny na dziecko
niepełnosprawne, które jest inwalidą I lub II grupy, a inwalidztwo powstało w wieku uprawniającym do zasiłku
rodzinnego, przysługuje bez względu na wiek dziecka i bez względu na to, czy uczy się, czy nie. Zasiłek tego
rodzaju określa się również jako: zasiłek opiekuńczy, pielęgnacyjny lub wychowawczy.
Zasiłek stały jest świadczeniem pomocy społecznej, przyznawanym osobie niepracującej lub rezygnującej z
pracy, by zająć się dzieckiem wymagającym stałej opieki i pielęgnacji, jeżeli dochód na osobę w rodzinie nie
przekracza wysokości określonej w ustawie, o pomocy społecznej; w 1996 r. wysokość tego świadczenia wynosiła
250 PLN miesięcznie. Otrzymujący zasiłek stały ma prawo do bezpłatnej opieki zdrowotnej.
Zasiłek stały wyrównawczy jest świadczeniem pomocy społecznej, przyznawanym osobie całkowicie
niezdolnej do pracy z powodu wieku lub inwalidztwa, jeżeli jej dochód lub dochód na osobę w rodzinie jest niższy
od kryterium określonego w ustawie o pomocy społecznej, stanowiącym różnicę między dochodem określonym w
powyższej ustawie a dochodem w rodzinie tej osoby (maksymalna wysokość w 1996 r. wynosiła 250 PLN,
minimalna 10 PLN). Tymczasowo aresztowany lub skazany otrzymuje 30% świadczenia. Odmianą tego
świadczenia jest zasiłek wyrównawczy, będący świadczeniem z ubezpieczenia społecznego, przysługującym
pracownikowi ze zmniejszoną sprawnością do pracy, którego wynagrodzenie uległo obniżeniu wskutek poddania
się rehabilitacji zawodowej w celu adaptacji bądź przyuczenia do określonej pracy; zasiłek ten jest wypłacany
przez okres trwania rehabilitacji zawodowej, najdłużej przez 24 miesiące.
Zasiłek szkoleniowy jest świadczeniem pieniężnym dla osób bezrobotnych, skierowanych przez rejonowe
biuro pracy na przeszkolenie. Wynosi 115% zwykłego zasiłku dla bezrobotnych.
Sprawy związane ze świadczeniami w razie choroby i macierzyństwa, a w ich obrębie zasiłki: chorobowy,
wyrównawczy, porodowy, macierzyński, z tytułu urodzenia dziecka, opiekuńczy i pogrzebowy, uregulowane są
Ustawą z 17 XII 1974 r. o świadczeniach z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa (tekst
jedn. DzU Nr 30 z 1993 r., póz. 43). Zasady przyznawania świadczeń związanych z sytuacją rodzinną, w tym zasił-
ków: rodzinnego i pielęgnacyjnego, ujęte zostały w Ustawie z l XII 1994 r. o zasiłkach rodzinnych i
pielęgnacyjnych (DzU Nr 4 z 1995 r., póz. 17); problemy bytowe bezrobotnych, w tym zasady przyznawania
zasiłków dla osób pozostających bez pracy są unormowane przede wszystkim w Ustawie z 14 XII 1994 r. o
zatrudnieniu i przeciwdziałaniu
362
ZDROWIE
kazuje optymalną umiejętność efektywnego pełnienia ról społecznych wyznaczonych jej przez proces
socjalizacji (T. Parsons 1969, s. 326). Niezdolność do tego, czyli choroba, jest pewnym typem zachowania
dewiacyjnego. Nowy paradygmat nauk o ochronie zdrowia jest określany jako model społeczno-ekologiczny
(socjal and ecological model of health) nawiązujący do hipokratejskiej tradycji w medycynie, odnoszący się do
dynamicznie ujmowanego stanu relacji pomiędzy podsystemami, które opisują funkcjonowanie człowieka w
płaszczyźnie fizjologicznej, psychologicznej, społecznej i ekologicznej. To holistyczne spojrzenie ujmowane jest
w kontekście ochrony zdrowia. Pojęcie zdrowia w kategoriach promocji winno być ujmowane dynamicznie,
holistycznie i systemowo. Wskaźniki zdrowia (health indicator) to podlegające pomiarowi zmienne
odzwierciedlające jeden lub więcej aspektów zdrowia osób określonej populacji (np. współczynnik umieralności).
Pojęcie zdrowia zdeterminowane jest historycznie (rozwój nauk) i dyscyplinarnie (różne podejście różnych
dyscyplin naukowych). Aspekt kulturowych różnic dotyczy kryteriów zdrowia i choroby, profilaktyki oraz
wartości, jaką nadaje się zdrowiu człowieka w różnych kulturach. Do podstawowych grup czynników
determinujących zdrowie należą: czynniki genetyczne, środowiskowe, styl życia, dostępność, organizacja i jakość
służby zdrowia.
Bibliografia: Karski J.B., Słońska Z., Wasilewski B.W. (red.), Promocja zdrowia, wyd. II, Warszawa 1994;
Słońska Z., Misiuna M. (red.), Promocja zdrowa. Slownik podstawowych terminów, Zakład Promocji Zdrowia
Instytutu Kardiologii, Warszawa 1993; Jaczewski A. (red.), Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju,
Warszawa 1994.
Opracowała Ewa Syrek
INDEKS HASEŁ
Adaptacja społeczna 7
Akceleracja 8
Akcja humanitarna 9
Aktywizacja, aktywność 9
Alimenty 11
Anamneza 12
Andragogika 12
Animacja społeczno-kulturalna 15
Ankieta 17
Anonimowi Alkoholicy 17
Antropologia 19
Apatia 21
Armia Zbawienia 22
Asertywność 22
Aspiracje 23
Autonomia 26
Autorytet 27
Badania aktywizujące 27
Behawioryzm 29
Bezdomność 30
Bezpieczeństwo w miejscu zamieszkania 31
Bezrobocie 33
Biomedyczne podstawy rozwoju 35
Bursa 36
Case management 39 Chuligaństwo 40 Czas wolny 42 Czerwony Krzyż 43
Deprywacja [potrzeb] 44
Dewiacja społeczna 45
Dezintegracja 47
Dezorganizacja społeczna 48
Diagnoza społeczna 49
Dialog środowiskowy 53
Dobroczynność 55
Dobroczynność (rys historyczny) 54
Dojrzałość 56
Dojrzewanie, dorastanie 58
Dom dziecka 60
Dom pomocy społecznej 61
Doradca społeczny 62
Doradca zawodowy 63
Dyskryminacja społeczna 64
Działanie społeczne 66
Dzieci ulicy 68 Dziedzictwo kulturowe 71 Dziedziczność 70
Edukacja ekologiczna 72
Edukacja międzykulturowa 73
Edukacja permanentna 75
Edukacja równoległa 78
Edukacja środowiskowa 79
Ekspert 81
Emocje 82
Empatia 83
Etnologia 84
Etyka zawodowa pracownika socjalnego 86
Europejska Karta Socjalna 89
Feminizm 89
Folklor 89
Frustracja 90
Fundacja 91
Gerontologia 91
Globalizacja 93
Grupa samopomocy 94
Grupa wsparcia 96
HIV/AIDS 98
Hospicjum 99
Human relations 101
Idea pedagogiczna 102
Indywidualizacja 104
Indywidualność 104
Indywidualny przypadek 105
Instytucja społeczna 106
Integracja społeczna 108
Integracja środowiska 110
Inwalidztwo 111
Jakość życia 112
KKWR - Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego 125
Komitet Ochrony Praw Dziecka 113
Kompensacja 114
Konflikt społeczny w wychowaniu 115
Konsumpcjonizm 118
Kontrkultura 119
Kontrola społeczna 120
Konwencja Praw Dziecka 121
Kręgi społeczne 122
Kultura masowa 123
Kurator 124
Lęk 126
Małżeństwo 127
Manipulacja (manipulowanie) 129
Mediacja 130
Metoda grupowa 131
Metoda indywidualnych przypadków 133
Miasto 134
Międzynarodowa Federacja Wspólnot Wychowawczych: FICE 136
Międzynarodowa Organizacja Pracy 136
Międzynarodowy Fundusz Narodów Zjednoczonych Pomocy Dzieciom, UNICEF 137
Minimum socjalne 138
Minimum socjalne w polityce społecznej 139
Młodzieżowe ośrodki wychowawcze (MÓW) 140
Model - wzorzec 141
Modernizacja 143
MONAR [Monar] - Młodzieżowy Ruch na rzecz Przeciwdziałania Narkomanii 145
Monografia pedagogiczna 147
Motywacja, teorie, instrumenty, sztuka motywowania 148
Narkomania 149
Naznaczanie społeczne 151
Nieletni przestępcy 150
Niepełnosprawność 153
Niepowodzenie szkolne 154
Nieprzystosowanie społeczne 156
Ognisko wychowawcze 157
Opieka paliatywna 158
Opieka społeczna 171
Opiekun (prawny) 161
Organizacje pozarządowe 162
Orientacje metodologiczne – pedagogika społeczna 163
Osiedle 165
Osobowość 166
Ośrodek adopcyjno-opiekuńczy 168
Ośrodek szkolno-wychowawczy 169
Państwo dobrobytu 173
Patologia społeczna 175
Pedagogika podwórkowa 176 \
Pedagogika resocjalizacyjna 177
Pedagogika specjalna 178
Pedagogika społeczna 181
Podmiotowość 186
Pogotowie opiekuńcze 188
Pogranicze kulturowe 189,197
Policyjna Izba Dziecka 191
Polski Komitet Pomocy Społecznej 191
Pomoc postpenitencjarna 192
Pomoc społeczna 195
Pomocniczość 193
Poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne197
Postmodernizm 199
Potrzeby ludzkie 200
Praca chroniona 200
Praca socjalna 202
Praca socjalna-teoria 203
Pragmatyzm 205
Prakseologia 205
Prawa dziecka 206
Prawa socjalne dziecka 208
Proces społeczny 211
Profesje społeczne 212
Profesjonalizacja 214
Profilaktyka społeczna (prewencja) 215
Promocja zdrowia 216
Przemoc wewnątrzrodzinna 220
Przemoc wobec dziecka 217
Przestępczość nieletnich 222
Przestrzeń życiowa 223
Przystosowanie społeczne 224
Psychologia rozwojowa, wychowawcza, kliniczna i społeczna 225
Ratownictwo 226
Rehabilitacja 227
Rekreacja 229
Resocjalizacja 232
Rewalidacja 233
Rodzina 236
Rodzina - ujęcie genetyczno-funkcjonalne 240
Rodzina adopcyjna 235
Rodzina zastępcza 242
Rodzinny dom dziecka. 243
Rodziny ryzyka 244
Rola społeczna 247
Rozwód 248
Samobójstwo 249
Samodzielność życiowa 251
Samokształcenie 252
Samopomoc 254
Samorealizacja 255
Samorządność dzieci i młodzieży 258
Samotność 260
Sąd rodzinny i nieletnich 262
Sąsiedztwo 264
Sekta 265
Sieć społeczna 267
Sieroctwo 268
Siły ludzkie 269
Służba społeczna 270
Socjalizacja 271
Socjotechnika - inżynieria społeczna 274
Społeczeństwo obywatelskie 275
Społeczna nauka Kościoła 276
Sprawiedliwość społeczna 278
Start społeczno-edukacyjny 280
Status społeczny 282
Stosunki międzyludzkie 283
Stowarzyszenie społeczne 284
Stres 286
Superwizja 288
System wychowawczy 289
Sytuacja kryzysowa 291
Sytuacja życiowa 293
Szkoła środowiskowa 294
Środowisko 297
Środowisko lokalne 299
Światowa Organizacja Zdrowia 301
Teatr ludowy 302
Teoretyczny standard zdrowia 303
Teoria pedagogiki społecznej 303
Terapia pedagogiczna 305
Testy psychologiczne 306
Tolerancja-nietolerancja 306
Tożsamość 309
Trajektoria 312
Transformacja 315
Turystyka 316
Twórczość 318
Ubezwłasnowolnienie 319
Ubóstwo 320
Uczestnictwo w kulturze 321
Uniwersytet ludowy 322
Upośledzenie społeczne 324
Upośledzenie umysłowe 325
Ustawodawstwo socjalne 327
Wartości (system wartości) 327
Wieś - środowisko wychowawcze 328
Więzi społeczne 330
Wioska dziecięca 332
Władza rodzicielska 333
Wolontariat 335
Wpływ społeczny 336
Wsparcie społeczne 338
Wspomaganie rozwoju 341
Wspólnota 343
Współdziałanie 345
Wyobraźnia społeczna 347
Wyuczona bezradność 349
Zaburzenia depresyjne 351
Zaburzenia psychiczne 353
Zaburzenia rozwoju 352
Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne 354
Zakład karny 355
Zasiłek 357
Zasoby wychowania 360
Zdrowie 361
INDEKS AUTORÓW

Prof. dr hab. Tadeusz Aleksander, Uniwersytet Jagielloński

Dr Ewa Bielecka, Uniwersytet Warszawski
Dr Krystyna Błeszyńska, Uniwersytet Warszawski
Dr Teodor Bulenda, Uniwersytet Warszawski
Mgr Beata Bury, Uniwersytet Jagielloński
Prof. dr hab. Wiesław Ciczkowski, WSP Olsztyn
Dr Jan Dębowski, WSP Olsztyn
Dr Ewa Dobrzycka, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Włodzimierz Dykcik, Uniwersytet A.M. Poznań
Mgr Małgorzata Gładkowska, Uniwersytet Warszawski
Dr Mirosław Górecki, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Józef Górniewicz, WSP Olsztyn
Dr Elżbieta Górnikowska-Zwolak, Uniwersytet Śląski
Dr Andrzej W. Janke, WSP Bydgoszcz
Dr Ewa Jarosz, Uniwersytet Śląski
Dr Grażyna Jaworska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz, Uniwersytet Białostocki
Dr Ewa Kantowicz, WSP Olsztyn
Prof. dr hab. Stanisław Kawula, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Olsztyn
Mgr Tomasz Kazimierczak, Uniwersytet Warszawski
Dr Bogumiła Kosek-Nita, Uniwersytet Śląski
Prof. dr hab. Barbara Kowalska-Ehrlich, Uniwersytet Warszawski
Dr Ewa Kozdrowicz, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Jerzy Kwaśniewski, Uniwersytet Warszawski
Dr Danuta Lalak, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka, Uniwersytet Łódzki
Mgr Grażyna Mierzejewska, Centrum Poradnictwa MEN
Dr Ewa Milewska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Władysław Misiak, Uniwersytet Warszawski
Dr Edward Nycz, Uniwersytet Opolski
Mgr Anna Olech, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Krystyna Ostrowska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Jacek Piekarski, Uniwersytet Łódzki
Prof. dr hab. Tadeusz Pilch, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Michał Porowski, Uniwersytet Warszawski
Dr Maria Poznańska, Uniwersytet Jagielloński
Prof. dr hab. Lesław Pytka, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, Uniwersytet Śląski
Prof. dr hab. Andrzej Rejzner, Uniwersytet Warszawski
Mgr Małgorzata Stawicka, Uniwersytet Warszawski
Dr Zofia Stelmaszuk, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Ewa Syrek, Uniwersytet Śląski
Prof. dr hab. Jerzy Szmagalski, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Aleksandra Szymanowska, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Paweł Tyrała, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Rzeszów
Dr Danuta Urbaniak-Zając, Uniwersytet Łódzki
Dr Jarosław Utrat-Milecki, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Zielona Góra
Prof. dr hab. Kazimierz Wenta, Uniwersytet Szczeciński
Dr Mikołaj Winiarski, Instytut Badań Pedagogicznych Warszawa
Dr Marek Wolny, WSP Olsztyn
Dr Ewa Wysocka, Uniwersytet Śląski
Dr Joanna Zamecka, Uniwersytet Warszawski
Prof. dr hab. Adam Zych, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Kielce
Dr Hanna Żuraw, Uniwersytet Warszawski