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  • Nuñez, Violeta - El Vínculo Educativo en Reinventar El Vínculo Educativo...

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    Nuñez, Violeta - El vínculo educativo en Reinventar el vínculo educativo...

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    Reinventar el vinculo educativo: aportaciones de la Pedagogia Social y del Psicoanalisis Violeta Nunez Pedagogia social y trabajo social BIBLIOTECA de EDUCACION El vinculo educativo Violeta Neifiez Hay acciones mimiisculas prometidas a un incalculable porvenir. Manin ZAMBRANO En primer lugar, se trabajarén conceptos de educacién de diver- 303 autores pertenecientes a diferentes contextos histéricos. El ob- jetivo es considerar algunas maneras de definir el acto educativo, a fin de establecer ciertas claves en el campo de la educacion que per- ian precisar el lugar del agente, tercer apartado de este texto. Un segundo punto opera como articulador: la presentacién del etrian- gulo herbartiano». Para finalizar este capitul sional en torno al tema del vinculo educa hay un cierre provi- 1. Definiciones de educacién Pasaremos revista a los siguientes autores: * Kant (siglo xvm) + Hegel (siglo xix) + Herbart (siglo xr) Xx) + Durkheim (siglo xx) ‘+ Alain (Emile Chartier) (siglo x) Se irén revisando sus definiciones de educacién al hilo de Jas, preocupaciones actuales, La definicién de Kant! El hombre es la tinica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacién los cuida- dos (sustento, manutencién), la disciplina y la instrucci6n, juntamente con la formacién.? Se- fin esto, el hombre es niio pequefio, educando yestudiante, Esta definicién de Kant es, por cierto, arquetipica. Habla de la condicién humana ligada, inexorablemente, a la educacin. Esta educacién comienza con los cuidados elementales (que dejan su marea en edades muy tempranas de la vida de cada ser humano). Sigue la educacién en un segundo momenio, al que el autor llama disciptina y que hoy se llaman limites, a pesar de estar tan desdibu- jados... Se trata de los limites que los adultos han de saber poner a los nifios: prohibiciones; usos de la civilidad y la cortesfa de mundo; encauzamiento de las pulsiones en actividades culturalmente valio- sas. En la linea de este encauzamiento, aparece la instruccién, as- pecto central en el que desemboca la disciplina. Son los aprendiza- Jes que Jos nifios han de comenzar a re: nifios en la lecto-eseritura; en las matematicas; en la historia; en la geografia; en la musica; y en el largo eteétera que incluye las cons- trucciones culturales decantadas a lo largo de las generaciones y cuya seleccién, combinatoria, momentos de presentacién, etcétera, iréin siendo pautados segtin lugares y épocas. Finalmente, Kant habla de la formacion. Se trata de los efectos que todo lo anterior produce en cada uno de los sujetos de la edu- cacién. Pero la formacién también alude al posicionamiento ético del sujeto ante el mundo: a cémo asume su responsabilidad ante ese mundo; a cémo se hace cargo de sus actos, de su situacién, resul- tantes del ejercicio de su libertad de decisién. Se podria decir que la educacién imprime cardcter. Por los cuidados, la disciplina y la ins- truccién no se pasa sin que dejen su marca, y en esos recorridos el sujeto toma posiciones: se forma. La definicién de Herbart LJ no se domina la educacién si no se sabe es- tablecer en el alma infantil un gran efreulo de ideas cuyas partes se hallen enlazadas intima- mente y que tenga fuerza suficiente para vencer los elementos desfavorables del medio fy] para absorber los favorables [..] La instruccién se propone inmediatamente formar el cfrculo de ideas: la educactn, el cardcter: Lo tltimo no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la sua capital de mi Pedagogta Se halla aqui el principio de base de la concepcién herbartiana, a saber: no puede haber educacién sin instruccién. Esto, que pare- ce tan simple, es sin embargo dificil y complejo. Dificil de sostener en estos tiempos de renuncia a esa funcién instructiva, en la que verdaderamente se sostiene toda educacién. Complejo, pues se tra- ta de pensar qué es hoy, en Ia Namada posmodernidad, el despliegue de dicha funcién, Sin el aprendizaje sistematico y continuado, sin el puro y duro aprender, viene a decir Herbart, no es posible hablar de educacién en sentido estricto, Se puede apreciar en estos breves recortes de los textos de Kant y de Herbart que hay una cierta linea de cor lad. Y asi es. En los libros de Herbart se encuentran amplias referencias a las ensefian- zas de Kant en el terreno pedagégico. Herbart habla de la necesidad de cuidados, de gobierno y de instruccién, para que la educacién se produzca, La educacién en ambos autores pone a los sujetos en re- mn los contenidos culturales-clave de la época de la que se trate, si las herencias. Unos y otras posibilitan a los sujetos de la educacién el acceso a lo social con plenos derechos (y deberes). Para Herbart la instruccién permite crear un ctrculo de ideas. Se trata de comenzar a construir un cierto orden propio, en relacién con los aprendizajes que el nifio vaya realizando. Se puede pensar (aun- oh I vez, del todo exacta) en la construccién de ién de los estantes de una que la analogta no sea, andamios o en la colo uniajes, es decir, empezar a disei urales y de los saberes-clave de la actu € ensefta a recibir, a elabor peculiaridad de Herbart (@ diferencia de la papilla pedagogica de los discursos «const s que esa construccién ha de realizarla el sujeto, no cierto esfucrzo, y aprendiendo miiltiples saberes. El destino de el no se sabe a priori, ni son necesariamente inteligibles, ni préximos.. Hay que aprender para poder olvidar: Y para saber algo del mundo, y para querer seguir sabiendo... Asf, hay que aprender a leer y a hacer céleulos; a memorizar el alfabeto; etcétera, Los aprendizajes lizando van creando ese cfrculo de ideas que le ofre- lad de una nueva inteleccion del mundo. He aqui dadera dimensién de la autonomfa en Herbart: el aprender pi crear (re-crear) el mundo. Se trata de una instrucci6n tiene fuerza suficiente para dotar al sujeto de recursos cl paces de vencer los elementos desfavorables del medio [y] absorber los favorables. Fijense en los alcances del aprender: tomar distancia ante lo familiar, ante el manido entorno proximo... La educacién es de un orden u peculiaridad es que no 208 a cular de las herencias dad. Con la instrucci instruir (vaya, a titulo de ejemplo, Ia denominada «educacién en va- lores»). La definicién de Herbart revela que esa es una mera preten- sién moralizante, pues no brinda al sujeto los recursos cultural saber) que requiere un despliegue auténomo, Es deci para la toma de distancia, la construccion de andamiajes inteloctua~ les y la consiguiente postura critica, selectiva, En efecto, tales co- rientes pseudopedagégicas plantean erradicar el conocimiento para instaurar valores, actitudes y procedi : son las asf Hamadas ‘competencias. Se trata de la devaluaci6n del saber en aras de un ope- jon dela cultura. Ya las poblaciones han sido exclui- das de los logros que ha representado la conquista de los derechos sociales. Ahora se trata de pasar a las grandes masas al campo de ex- Ja cultura: el entretenimiento y ef entrena- miento, posmodernamente combinados, harén aqui su agosto. La defi de ser sojuzgado; es decir, que su parte fisica, por to exterior, puede ser sujeta al poder de tad no puede ensf y por sf, ser tada [...] S6lo quien se quiere dejar violen- iodo ser violentado [§ 91]. [ul La violencia pedagégica o violencia ejer- ida contra la barbarie y Ia ignoranei realmente aut6noma esa liberacion sea tan iye una parte del disfavor Lulf8 187) iferencia que es de confundir el acatamiento de las no sujeto a un cierto trabaj hace inviable el tral La diferencia que plantea Hegel se establece entre el acatar el so- juzgamiento exterior y la disposicién voluntaria a ser violentado. Por ejemplo, pensar que porque los nifos estan convenientemen- wprender es -a todas luces— un ex- te sentados, ya estan to de des-pose- ialmente representa un aprendizaje: albergar a una vieja manera de ver y entender el mundo. Aprender a leery a escribir es, sobre todo, un acto valiente..., una decision a cargo del sujeto. Este atraviesa un desierto de sin-senti- do, hasta poder construir una nueva configuracién del mundo. Y ello requiere una disposicién, una aceptacién, por parte del sujeto de la educaci6n y que sélo él puede decidir: se trata de una disponi- bilidad voluntaria de la que, la mayorfa de las veces, no es siquiera conciente. El agente de la educacién tampoco cobra conciencia del sefialamiento de Hegel... aunque si puede registrarlo cuando esa disponibilidad del sujeto esta ausente. Cuando el sujeto accede (aun sin saberlo) a aceptar la violencia simbélica de someterse a apren- der, verificamos que «sélo quien se quiere dejar violentar, puede de algiin modo ser violentado». Violentado, como aclara en el parrafo 93, no en una dimensién fisica, sino en cuanto alo que significa someterse a las pautas de la cultura en que se vive: aceptar Ia violencia simbélica que supone ser socializado y culturalizado. Esta idea que, como luego se vera, es retomada por otros autores, plantea que la violencia pedagégica Jo es en contra de la barbarie y la ignorancia. En la medida en que la formula como en contra de, estamos, sin duda, en el plano del ejercicio de una violencia. Una violencia primordial, ya que no es tuna respuesta o un resultado, sino una operacién inicial para cada, sujeto: tener que entrar en un mundo simbélico que lo pre-existe. Desde esta perspectiva se trata de una violencia aut6noma, ya que opera cada vez, en cada sujeto, para someterlo a la lengua, a las pauias, a los imperativos, en suma, de la sociedad que lo acoge. No es una respuesta, sino una condicién de ingreso: violencia primor- dial que se ejerce para inscribir a un sujeto en lo especificamente humano, Asi, entonces, se puede entrar en el tiltimo de los parrafos esco- gidos de Hegel ya que esa violencia pedagégica no es sino el ejerci- cio de la funcién civilizadora, Dice Hegel que ese ejercicio es el duro trabajo que el sujeto ha de realizar sobre si. Y es el trabajo que el educador ha de poder sostener, para que la instruccién y la educa- cién puedan producirse. El sefialamiento que hace el autor es de ac- tualidad: «EI hecho de que esa liberacién sea tan rudo trabajo cons- tituye una parte del disfavor que recae sobre ella». En efecto, los educadores hoy parecen poco dispuestos a soportar el ejercicio de la funcién civilizadora y, en contrapartida, exigir a los sujetos ese «duro trabajo». La definicion de Gramsci® En realidad, cada generacién ayuda a la nue- va generacién, es decir, la forma, v la educacién es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biol6gicas elementales, una lucha con- tra la naturaleza, para dominarla y crear al hom- bre sactualy a su época, Este fil6sofo italiano de comienzos del siglo xx retoma las no- ciones de Kant, de Herbart y de Hegel, pero introduce la relacién in- tergeneracional como cuestién propia, relevante, de los procesos educativos. Dicha relacién la tipifica como de ayuda, en el sentido de formar. Si recordamos a Kanty a Herbart, se puede pensar la for- macién como efecto del trabajo instructivo 0 culturalizador. Tampoco hay que olvidar aqui lo comentado precedentemente en relacién con la definicién de Hegel: el ejercicio de la violencia primordial. Gramsci explica que la lucha es inevitable, pues Ia so- ciedad «crea» al hombre. Sin duda se encuentran en estas palabras ecos de las de Kant. Y este «crear» es contra los instintos, ya que hay al ser biolégico en otro registro: el de su propia cultu- ra. Y, mas aun, en su actualidad. Se trata pues de crear, de crear un sujeto humano actual a su época. La definicion de Durkheim® La educacién es la accién ejercica por las gene- raciones adultas sobre las que todavia no estin ‘maduras para Ia vida social. Tiene por objeto sus- citar y desarrollar en el nifio cierto nimero de es- tados fisicos, intelectuales y morales, que exigen del la sociedad politica en su conjunto y el medio especial al que particularmente esta destinado, Durkheim también plantea la idea de la educacién como vincu- Jo intergeneracional. Y establece que dicha accién busca suscitar Jas maneras socialmente necesarias para la incorporacién de cada sujeto ala sociedad. Hasta aqui la definicién comparte resonancias con las presentadas anteriormente. Sin embargo, Durkheim apos- tilla que la educacién debe preparar al sujeto para «el medio espe- cial al que particularmente esta destinado. Aqui se parten aguas en los discursos pedagégicos: entre los que mantendran posiciones (aun sin saberlo) de corte durkheimniano y aquellos (pocos...) que sostienen, contra viento y marea, que la educacién ha de ser una apuesta, verdadera, para cada sujeto. Es importante registrar la di- ferencia entre Gramsci y Durkheim: para el primero la educacién ha de crear al hombre actual a su época; para el segundo, hay una fuerza que opera: el destino. La reproduccidn social de la que ha- blaron Bourdier y Passeron encuentra aquf ejemplar formulacién. La definicion de Alain’ (Emile Chartier) {EI problema que consiste en no dejar] a un solo genio guardando las ovejas festa hoy tol, pero esta atin casi intacto el otro, el que con- siste en despertar a todo espfrita lo mds posi por medio de los conocimientos més preciosos y elevados {..} uel Alain sostiene aqui la tesis (retomada por algunos autores actua- les)* de que la expansién 0 universalizacién de los sistemas educati- vos es hoy una realidad (en los paises de capitalismo avanzado). No obstante, la masificacién no puede confundirse con la democratiza- cin. La primera alude a la expansi6n cuantitativa del sistema; la segunda, a la expansién de los legados culturales: reparto de demo- crético que genera igualdad de oportunidades de acceso a los bienes culturales, En los pafses de capitalismo avanzado, la masificacién de los sistemas no sélo no ha resuelto este gran desafio, sino que yenaza con una nueva des-posesién de re lturales de am- denominados en las nuevas jergas pseudopedagégicas saber-ser; sa- berestar. Controles complementados con conocimientos més que elementales, llamados saber-hacer. Alain convoca a un trabajo educative que permita despertar a los sujetos. Propone un verdadero tr mientos. Se puede observar el retorno de la propuesta herbar Ja instruccién del sujeto en los saberes y conocimientos de la cultu- ra, como premisa de toda educacién. Ya para ir cerrando los comentarios sobre las definiciones apor- tadas hasta aqui, se subraya que, en todas elas, los autores se refie- ren al nifio o al adolescente como sujeto de la educacién. No entra en juego la idea de que los adultos puedan serlo, no al menos en el sentido en que ellos plantean la educacién. Esta idea la retoma Hannah Arendt, filésofa que realiza incursiones en el campo educa- tivo, De ella es la cita extrafda del texto La crisis de la educacion? ‘Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardian y apartarlos de la actividad politica, Ya que no se puede edu- car a los adultos, la palabra weducacién+ tiene un sonido perverso en politica; se habla de educacién, pero la verdadera meta es la coaccién sin el uso de la fuerza, ¢Por qué plantea esto y con tal contundencia? La idea se iré des- plegando a lo largo del texto, pero ya se pueden avanzar algunas cuestiones, En primer lugar, hay que tener presente que la educa- cién comporta violencia simbélica. Es, para evocar las palabras de Hegel, el ejercicio de la violencia pedagégica. Ello es licito, en to- das las culturas, para inscribir a los «recién llegados» (es una ex- presién de Arendt). Pero lo que los autores comentados excluyen, al igual que la mencionada fildsofa, es que esa coaccién esin uso de Ja fuerza sea utilizable en las personas adultas, pues éstas «ya es- tin educadas». En segundo lugar, sf que es posible que los adultos realicen aprendizajes a lo largo de la vida, pero es el propio sujeto el que decide su significaci6n y alcance. Mientras que, en referen- cia a nitios y adolescentes, hay una clara intencionalidad de cam- bio y el ejercicio de las presiones para lograrlo, en el caso de los adultos esta perspectiva no es admisible. La oferta cultural puede tener en ellos un gran impacto educativo, pero no es legitimo el moldeamiento homogenizador. La contencién que la educaci6n ejerce es licita en nifios y adolescentes. Sin embargo, no lo es en re- ferencia a los adultos, ya que éstos son pares 0 iguales del educa- dor, El ejercicio de la funcién educadora aqui es coextensivo a la funcién instructiva: poner al alcance de otros adultos elementos culturales a los que no han tenido acceso, dejando las decisiones y trabajos resultantes en sus manos. Hay, entonces, una diferencia sustantiva entre adultos, por un lado, y nifios y adolescentes, por fferente posici6n de respon- otro. La misma tiene que ver con la sabilidad ante el mundo por parte de los a nuevas generaciones. 2. El «tridngulo herbartiano» Se desarrollaré a continuaci6n el diagrama con el que se esque- matiza la idea herbartiana de trabajo educativo. Este implica la existencia de tres elementos (a modo de un triéngulo incompleto, ya que su base no se cierra): sujeto de la educacién, agente de la educacién y contenidos de la educacién, El diagrama permite visualizar los elementos que han ido preser tando las diferentes definiciones de educacién ya comentadas y, ala vez, permite el trdnsito al apartado especifico del vinculo educativo. Contenidos de la educacién 1 1 Agente dela educacién —_—Sujeto de la educacién. El primer elemento a considerar es el del sujeto de la educacién, el cual (si se recuerda la definicién de Hegel) debe disponerse al ar- duo trabajo civilizatorio, Esto es, debe consentir o admitir una cier- ta violencia 0 coaccién pedagégica: ha de separarse de lo instintual; tar las apetencias; constrenir ef capricho; para canalizarlos en la direccién y maneras que cada cultura establece. En palabras de Gramsci, le corresponde trabajar en contra de la naturaleza para inscribirse en la cultura de su época. Como se puede apreciar desde el comienzo, se trata de un arduo trabajo... El segundo elemento corresponde al agente de la educacién, Re~ presentante del mundo, de las generaciones adultas, su responsabi- lidad consiste en transmitir elementos de los patrimonios culturales a las nuevas generaciones: a cada uno de los sujetos con los que tra- baja. Es a quien corresponde sostener el acto pedagégico, para que algo del orden de la educacién pueda darse: sostener el limite, Algo del forzamiento, de la violencia simbélica ha de entrar en juego, para arrancar al sujeto de la apetencia conocida y lanzarlo al mundo amplio, a través del acceso a las claves de la ct despertarlo, De Ja posicién del agente en referencia a su relacién con el mundo y los saberes, se puede inferir si daré lugar o no al vinculo educativo. El tercer elemento, en la nomenclatura herbartiana, lo constitu yen los bienes culturales que son scleccionados para su transmi- si6n, segiin las premisas de época (momento histérico y lugar). Se trata entonces de los contenidos de la educacién, cuya transmision garantiza el acceso de los recién legados a la cultura en un sentido plural, ala circulacién social en un sentido amplio. Es el lugar en el que es posible articular a los dos elementos anteriores. En efecto, este tercer elemento es lo que media entre sujeto y agente: une, pre- cisamente, en la medida en que separa; en que impide el desliza- miento de la relacién educativa a un ti a i, que la inval otra parte, si el agente corta sus vinculos con la cult vifica en su préictica y se transforma en un burécrata administrador de conocimientos enlatados, el vinculo educativo queda seriamente enentredicho. 3. El vinculo educativo Para una aproximacién al tema es necesario dar un pequefio ro- deo por los meandros de la historia... Se tratara de ubicar ciertas ca- racteristicas que han ido configurando ese particular lugar del agente de la educacién, a fin de ver cual es el vinculo que debe sos- tener, cémo se ha ido configurando en el tiempo, de qué manera se Io ha ido conceptualizando, Los relatos que dan cuenta de lo peculiar de las relaciones entre el educador y su discfpulo, comienzan en la propia mitologia grie- ga. Alf, la diosa Minerva toma la figura de Mentor," amigo de Uli- ses, para guiar e instruir a Telémaco (el hijo de Ulises). En el libro pedagégico que, basandose en la narracién homérica, publica Fé nelon en 1699, se despliegan las aventuras de Telémaco, a quien Mentor acompafiaré para ayudarle a desvelar el mundo. Y algo de eso habria que volver a encontrar en el trabajo educa- tivo, esto es, devolverle su cardcter de aventura y de desvelamiento del mundo, El profesor Lorenzo Luzuriaga,"! en su obra La educacion de nuestro tiempo, en el capitulo titulado «La educaci6n y el educador», dice, después de citar a Sécrates, a Quintiliano y a San Agustin, que Comenio es en la época moderna el gran educador y reformador so- cial. Comenio inventa un dispositivo increible, que expone en su bro Didéctica Magna. Cémo enseftar todo a todos. Como se puede apreciar por el subtitulo, Comenio no carecfa de expectativas peda- leeren L Recorrié toda Europa, encendida por las guerras r Xvi, fundando escuelas. Con ellas quiere salvar luchas [...] Su actividad abre un nuevo camino en la didgetica [...). se puede Ta idea de Fén educacién acompafia al educando en una aventura de descub: miento... Y también pensar en la figura de Com esa Europa devastada por qué es ica, de jornaleras. duda una 10 un requisito el poder pen= ese afin de cul nio de ciertos conocimientos tal como sefiala el autor. lo debe poseer [el educador] ides personales de gracia, tacto y hasta humor 5. pocas veces se tienen en cuenta, Dema- siados lugares cochambrosos pretenden albergar un acto edi espacio, dignidad... Es cierto que, muchas veces, la precariedad y gubre no han sido obstéculo para el cultivo del trabajo educativo, Dice Luzuriaga que la posicin del educador, su talante pedag6gico, son re- cursos para que la estética condiga con la ética; para que el arte se des- lades. desde Ia perspectiva de Ja aqui se reivindican inversiones que per- ala educacidn el lugar que merece. En sus antipodas, se en- los centtos «pedagdgicos» que mas parecen una barraca de fe- un lugar de estudio y trabajo. Se requiere cierta mesura, en la dor puada desplegar su arte y no quedar seputado bajo 2 ebri- que cada educador sea un santo, pero sf que tenga una vida social ho- nesta [... El autor introduce aqui algo del orden de la semblanza: no se trata de que el educador sea un santo. tanto represent representante del mundo, deviene necesaria esa honestidad la educaci6n, para sostener el vine EI primer tratado de pedagogia moderna, el Tratado de la ense- lanza, fue escrito por Juan Luis Vives en 1431, Alli hay otra refe- rencia sobre lo que es necesario para que el vinculo educativo se fe al lugar del agente:"? }] Ademis de habitos virtuosos [el maestro] debe dotado de prudencia y del carscter especial adecuado a la ciencia que profesa y a la condicién de sus alumnos, de suerte que pueda mejor en- senar y ellos aprender, Ha de ser todo maesiro persona ebuenas y «amante de las letvasw: Por esta condicién enseflard con gusto para cumplir su misién; por otra realizar el provecho de los demas, Hagase profesores © maestros a quienes sean capaces, por su cien- criterio y costumbres, de ensefiar a los demés y de merecer a la vez la estimacién publica [...] No puede fijarse unidad de tiempo para todo alumno, sino conceder algo més a los retrasados, pues no hay cosa tan desigual como esa que parece igualdad, Durante uno o dos meses (el nifto] permanecers en la escuela para examinar sus dotes mentales; y los maestros se reunirén aparte cuatro veces cada afio para hablar y preguntarse mutuamente sobre la capaci- dad de sus alumnos y para designar cul sea la ocupacién que segtin las individuales disposiciones conviene a cada uno de ellos. Hay al mismo tiempo nifios que en una época determinada no sirven para las letras, en otra si, y vieeversa [.-.) Las aportaciones de Vives, hoy en lamentable olvido, remarcan Ia importancia del agente de la educacién para que la , @ Sus tiempos y a sus disposiciones. Luzuriaga recogié estas aportaciones que, como se verd, relteran autores diversos. Jean Chateau, en el libro Los grandes pedagogos, seitala entre esos «grandes» a Emile Chartier (1868-1951), quien publicé (bajo el seudénimo de Alain), desde 1892 y hasta su muerte, innumerables articulos bajo el titulo de Conversaciones, entre las que destacan las Conversaciones sobre la educacién. Alain define la educacién como [..-] sacar al hombre de la barbarie primitiva, darte a conocer su poder para gobernarse él mismo, y para no ereer sin pruebas ...] Una primera consecuencia es que la educacién vale para todos y na para une minorfa, 1a educacién fundada en la técnica y en la medida de las aptitudes, le- va en sf el vicio de estar siempre mas o menos al servicio de los poderes, Se subrayan estas dos tiltimas cuestiones sefialadas por Ak las que retornan incesantemente y llevan el fracaso inexo- educacién, sometida a la Logica hegeménica del poder y ida en su herramienta: * en primer lugar, entender la educacién como mera técnica (un mero disetio curricular la mera aplicacién de un método, un mero programa a desarrollar). Si se pretende que la educacién se «autonomice» como una suerte de racionalidad técnica o ins- trumental; si se «olviday lo que se ha resefiado con el nombre de tridngulo herbartiano: los tres elementos en los que el acto educativo se configura y se sostiene; se condena ala educacion al fracaso. + en segundo lugar, la educacién entendida a la medida de las supuestas capacidades de los alumnos es otro modo de convo- car a su fracaso estrepitoso. Hay que tener claro que una cues- tidn es el conjunto de las disposiciones particulares de cada sujeto de la educacién y que otra, muy pero que muy distinta, es entender la educacién como una politica destinada a perpe- tuar las diferencias segiin las procedencias sociales de los su- jetos. Recordamos aqui la critica realizada a la definicién que nos propone Durkheim: la educacién ha de tener en cuenta, en relacién con el sujeto, «el medio especial al que esta particu- larmente destinado». Alain propone, por el contrario, una edu- cacién de calidad para todos los nifios. Tal vez no vendrfa mal que Ia actual gestion del Ministerio de Educacién en Espaiia tomara en cuenta a nuestro autor, en lugar de seguir perseve- rando en la imposicién de la Hamada Ley de Calidad y de los cireuitos diferenciados que la misma establece, perpetrando tun nuevo atentado al derecho universal a la educaci6n... El autor en cuestién, a juzgar por sus escritos, es herbartiano. Sin embargo, lo es con una peculiaridad: afirma que no es tan importante qué se transmite, sino que la transmisién de algo dificil se produzea. «EI nifo necesita el cebo de lo dificil, si se quiere po- ner entre sus manos “su propio aprendizaje”, en vez de adiestrarlo desde fuera. Con ese objeto, lejos de facilitarle el trabajo, hay que dejatlo frente a las dificultades [...] Todo el arte consiste en graduar las pruebas y en medir los esfuerzos; porque la gran cuestién con- siste en dar al nifio una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias; pero no es menos importante que dichas victorias sean di- ficiles y conseguidas sin el socorro ajeno.» Ya en otro texto se ha sefialado," coincidiendo con Alain, en la importancia de la transmisin de lo dificil. En estos momentos, donde la banalizacion se ensefiorea, rescatar lo dificil para sostener, alli, algo del vinculo educativo, parece crucial. Poner freno al curso continuo, que parece arrastrarlo todo, de la devaluaci6n de los con- tenidos culturales de la educacién. En medio de esta corriente devaluadora de lo que hay que trans- mitir, Alain dice que lo importante, lo que va a producit algo en tér- minos de vinculo educativo, tiene que ver con las dificultades y sus posibilidades de resoluci6n: «dejar [al sujeto] frente a las dificulta- des». Pero unas dificultades que pueda resolver sin el concurso de la ayuda ajena, pues se trata de «poner entre sus manos “su propio aprendizaje”, en vez de adiestrarlo desde fuera». De esta manera se dibuja la funcién del agente de la educacién: egraduar las pruebas y medir los esfuerzos», personalizar el decurso de los aprendizajes para cada sujeto. Porat 1 cuestién consiste en «dar al nitio una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias», idea obte- nida de los resultados de su propio trabajo para vencer la dificultad. Es decir, siempre el planteamiento de la dificultad ha de ser tal que el sujeto, trabajando, la pueda resolver, Ja pueda superar. Sin duda, estas propuestas de Alain van conformando un peculiar vine la cultura y el sujeto. En cuanto al educador, plantea que «conviene que manifieste cierta indiferencia, y que interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quieres. Alain convoca al educador a una «bue- na distancia» respecto al sujeto de la educacién, de manera tal que la cultura pueda mediar y producir sus efectos: proponer algo dificil que pueda ser resuelto, en los tiempos y modalidades de cada sujeto. Si se recuerda el esquema que da cuenta de la tesis, herbartiana, no se trata de ecerrar» el tridngulo en la base, no se trata de un interés del agente er el sujeto, El interés del educé se orienta en un primer momento a la cultura y, consecuentemen- te, al deseo de ensefiarla (en el sentido en que lo sefala Vives). Ter- ciariamente, recae en el sujeto, en la educacién del sujeto. No se trata del «nifio en si», sino en tanto y en cuanto sujeto de la edu- cacion. Alain da la pista para no deslizarse por la pendiente de! psicologismo, discurso banalizador de la educacién y que, hoy por hoy, aparece como el discurso hegeménico. Su propuesta va en contra de esa corriente. En efecto, la clave educativa, para Alain, reside en el acceso del sujeto a Jas herencias culturales en las que el agente esta interesado y hacia las que orienta la actividad del loen- sujeto, siempre y cuando «interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quiere» ‘No se trata de una posicion de tt ti sino, bien al contrario, de pro- funda asimetrfa, pues es la manera, en palabras del autor, «de dejar al nifio cara a cara con Asi, «las lecciones adoptan el rostro de la necesidad». Alain recuerda que el nifio no quiere a quienes le «divierten> sino mas bien a quienes lo educan... La educacién constituye los meandros por los que se deambula antes de ir directamente al mundo, ser nifio es vivir en un mundo protegido, donde es posible (y necesario) equivocarse y aprender. Se advierte aqui la proximidad con los planteos de Hannah Arendt (1996: 200): Normalmente, el nifio entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela, Pero la escuela no es el mundo, ni debe pretender serlo, ya que ¢8 la institucién que interponemos entre el campo privado del hogor y el mundo, para que sea posible la transicion de la familia al mundo. Ouien exige la asistencia a la escuela no es la familia, sino el Estado, es el mundo piblico, y por consiguiente, en relacién con el nifio, la a viene a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de verdad el mundo. Dice Alain: elas sumas mal hechas no arruinan a nadie», el suje- to puede equivocarse y volver a empezar. La educacién esté lejos del mundo adulto de! trabajo porque es el momento de la paciencia, el «momento del ocio»,"° el momento en que no urgen ni el tiempo ni las cosas. El lugar del educador es el de garante de actividades pensadas para que los nifios resuelvan progresivamente las dificultades de las grandes areas de estudio," Alain plantea al respecto que «la eleccién ya esta hecha. Creo que Napoleén expresé en dos palabras todo lo que el hombre debe saber lo mejor posible: geometria y latins. Es bueno, apostilla Jean Chateau, que un Alain venga a veces a recordar brutalmente a los pedagogos ingenuos que «la elecci6n ya esta hechay... En efecto, sefiala que lo que todo nifio necesita es el ebautismo humanos (entrar al mundo que le espera), y las di nas que importan son las que mejor permiten al nifio asegurar su dominio sobre sy su poder saber sobre el mundo. No se puede dar- lea elegir entre lo que ignora. Sin duda, aquf aparece el tema de la responsabilidad de los adultos, tanto en Jo que hace a la sancién so- cial de los contenidos educativos como a la organizacién y transmi- sion de los mismos, que recae de manera directa en los agentes edu- cativos, Se ponen en juego los saberes que configuran un patrimonio (la eleceién ya hecha) que, de alguna manera, se debe (en un senti- do ético) transmitir Propone comenzar y continuar con lectura y escritura (el poleénico), aritmética y geometria: «poca ciencia pero buena cien- cla», Hay que tomarse tiempo" y ser como los profesores de piano: nunca les sorprende que el nifio aprenda tan pocas cosas en una hora... En lugar de pretender una ensefianza a toda marcha, que es ilusoria -en realidad, es todo un tiempo (de infancia) perdido... Indica Alain que hay que volver a los antiguos. Lo que le hace fal- ta al nifio no es la tiltima palabra de los hombres, sino la primera, Partir de los antiguos, comenta Chateau, es cuidar de la esperanza. Porque el nifo necesita un por-venir, debe acudirse a los antiguos (estas consideraciones las encontraremos también en los textos de Maria Zambrano). Lo que debe penetrar es el espiritu cientifico, no los contenidos abrumadores de la ciencia de hoy (que, por otro Jado, promete el facil acceso desde las redes teleméticas...). Es pre- ferible entender cémo se hace y como funciona una polea o una pa Janca, pues estan en el nivel de entendimiento y de error del nifio. Hay que «graduar la experiencia y esto es el arte de instruir». En sin- tesis, corresponde al agente de la educacién (partiendo de las prime ras voces en las que la humanidad se reconoce), graduar las expe- riencias que seré conveniente que cada niifo resuelva a lo largo del trabajo de apropiarse de la cultura. De ordinario, concibo la clase como un lugar donde el maestro ape- ras trabaja y donde el nifio trabaja mucho. Nada, pues, de esas k res que caen como la lluvia (...] sino los nifios leyendo, escribiendo, cal: culando, dibujando, recitando, copiando y volviendo a copiar Las prescripciones de Alain se orientan tanto a la ensefianza de Jas ciencias como de las humanidades. ¥ aqui también se ha de vol- ver alos antiguos. Hay que aprender a leer; a leer de prisa; a leer sin cesar; a releer; a leer por Io t leer con Ia vista: «a leer Fécil- mente, vivamente, sin esfuerzo, de modo que el espititu se despren- da de la letra y pueda atender al sentido». De manera tal que el nifio 26 se aficione a la lectura ¢Cémo? La condicién es que el libro sea siempre «el directors y los educadores «los adjuntos del libro». De lo que se trata es de la invencién de técnicas para que el nifio lea y se aficione a la lectura: «Si el maestro se calla, y si los nifios leen, todo marcha». Chateau insiste en que, para Alain, de lo que se trata, es de leer y releer, porque es éste el conocimiento que civiliza verdaderamente: «La literatura es buena para todos, y sin duda mas necesaria al mas grosero, al més obtuso, al mas indiferente, al mas violento». Lo que no puede plantearse es que el nifio no entender a los grandes auto- res, pues la poesfa, que es la que ha de venir en primer lugar, prepara con su sonido y su ritmo. El nifio ha de escuchar, para que la armo- fa cle la lengua y de la mésica lo conquiste. Dice el pedagogo: «Tengo una idea extraiia, muy alejada de lo que se dice cominmente sobre el particular [...] segéin la cual lo que es hermoso para todos es, jus- tamente, lo que parece haber sido escrito para cada uno» Estas premisas de Alain son una metéfora del acto educativo: no importa que se atrape con inmediatez el aleance de un texto (oral 0 escrito) que se pretende transmitir. No se trata de apresar, aprisio- nar, los sentidos que de él puedan inferirse. Antes bien, se trata de invertir Ja posicién: dejarse prender por la entonacién, por la mtisi- ca, por lo inescrutable, por los misterios, por el no sé (atin) de qué se trata... Cuando alguien es capturado/cautivado por algo de la cultue ra, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo estuviera esperan- do desde siempre... El vinculo educativo no es sino lo que permite este sutil desvelamiento: es posible resolver algo dificil que Ia cultu- ra encierra, algo enigmatico, que parece haber sido guardado, des- de el inicio, para cada uno. Es preciso leer los grandes libros veinte y treinta veces, ey si la lima lectura es agradable, Ja primera, en cambio, resulta ingrata y dificil», El nifio no comprender4 en seguida, pero puede ser con- quistado por el texto. Alain ubica al recitado y a la copia de bellos textos en un primer lugar La escritura es una disciplina. Pero no se trata de escribir siem- pre del mismo modo. Copia, dictado, confeceién laboriosa y lenta de las frases, son ejercicios que preparan para escribir mas tarde textos consistentes 4, Amodo de cierre Desde distintos discursos, en diferentes momentos hist6ricos, de Sécrates a Comenio (como nos lo recuerda Luzuriaga), de Féneton a Vives 0 a Alain, se encuentran referencias que reaparecen en las definiciones de educacién del comienzo del capitulo. Se trata de elementos que puntiian las cond marcan la posibilidad de establecer un vinculo intergeneracional para que algo de la cultura se vivifique y perdure, de la manera en que suelen perdurar estas cosas: transformadas. Porque el vinculo educativo, y en todo caso ésta es una hipétesis que se ir desplegando a lo largo del libro, no es algo que se esta- blezca de una vez y para siempre entre un agente y un sujeto de la educacién. Bien por el contrario, se trata de un i vez slo una mirada, pero que deja su marca, Y éste es el descubrimiento: el vinculo educativo no es del orden de lo estable. Acto en el que uno reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que algo se espera, en la medida en que se Je muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender aleerla y a escribirla, Es probable que haya personas que jams se hayan apercibido de esta aventura incomparable de saber que les ha sido dado un pase, y que de ellos depende el alcance de los trayectos que vayan a realizar, a partir del pase inicial. Un primer pase autoriza a otros, més 0 menos audaces. Asi, el vinculo educativo, tal vez no sea ajeno a los avatares de la propia palabra vinculo. En efecto, desde su origen etimolégico vin- culum, «atadura», la palabra realiza un curioso recorrido. En sus comienzos, vinclo indica anillo o joya de forma anillada, Designé en particular alguna de forma anular, que se usaba en los nifios;"* de allf el deslizamiento, en lengua portuguesa: brinco, brincar, «jugar retozar, bromear»; en castellano: ebrinear como nifios». Son tres, pues, las referencias que nosotros vamos a tomar en re- laci6n a esta idea del vinculo educativo como instantes que dejan su marca en el tiempo: atadura, joya, saltar o jugar. Elvinculo educative como atadura Sin duda el vinculo de la educacién ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje. Inscrito en el mundo simbdlico, en la serie de las generaciones, cada suje~ to, ha de buscar su lugar propio, ha de hacer su juego. Determina- ygencia van amudando los itinerarios que cada quien realiza. El vinculo educativo puede jugar, si se juega bien, como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por-venit: Si se jue- ga bien: si abre el transito de lo viejo a Jo nuevo; si se instala en la paradoja de sujetar para permitir que cada cual se lance a sus pro- pias brisquedas. El vinculo que ata es un instante: el que deja su marca. Momento en el que el sujeto despierta a los posibles de un mundo por-venir, Despierta por cuanto vislumbra la confianza con a que cl mundo (el que fue, el que es), le esté siendo, finalmente, ensefiado, El vinculo educative como joya El vinculo educativo es una joya. Una joya cuyo brillo es entre- visto, El educador la ensefa: he alli su mérito, El educador que se presta a establecer un vinculo educativo con sus educandos; el edu- cador que, en palabras de Maria Zambrano, no dimite; es aquél que apenas hace entrever el brillo del tesoro de las generaciones. El edu- cador que acepta el reto de establecer un vinculo educative da el tiempo para aprehender algo de lo que esté en espera, de lo que des- de el comienzo de los tiempos del hombre nos aguarda, a cada uno. 'Y da también Ia palabra, para que cada uno pueda formularse su pregunta sobre el mundo. Elvinculo educativo como salto y juego El vinculo educativo deviene ast una promesa Se puede recordar la vieja cancién infantil [..J déjenla sola, solita y sols, aque la quiero ver by saltar y brinear, andar por los aires ¥y moverse con mui Déjenla sola, sol tiempo otro: libertad. El juego que todos juegan, aun sin saberlo, El juego gue lanza al incierto aire ~jubilosamente- y, a la vez, enfrenta a la soledad de ser responsables de los mot que acabarn dibujando, para cada tino, su part Se puede definir asf el vinculo ed Jas generaciones; ya que teje cesarios entre éstas. Cada quien los usaré en la aventura inédita de su pr . $i el educador es un BUEN educador, seré para el, sujeto aquel que lo ha puesto en contacto con el mundo y no ha pretendido ahorrarle sus vicisitudes, aunque si le ha dado ‘buenos instrumentos para sopor : El vinculo educativo habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educacién, a saber: lo fugaz que deja su marca. Hay algo de la magia de Tolkien en tal trabajo, y mucho del em- pecinamiento de Alain y de las aventuras de Mentor. Para concluir, se evocaré la palabra de Marfa Zambrano, en al- gunos de los pérrafos del texto La mediacién del maesiro: Y todo depende de lo que suceda en est fe que abre la clase cada dia. De que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se pro- ica la dimisi6n de ninguna de las partes. De que el maestro no dimi- ta arrastrado por el vértigo que acomete cuando se esté solo, en un pla- lencio del aula. Y de no que se defienda tampoco del taré al maestro a querer falacidad a ser une entre ellos, a protegerse refugiindose en una do camaraderfa, Y la reacci6n defensiva le conduce a dar por ya hecho Jo que de hacerse ha. Pues que una leccidn ha de darse en estado naciente. Se trata en la transmisién oral del conocimiento de un doble despertar, de una con- fluencia del saber y del no-sabertodavia. [...] Pues que el alumno co- mienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro, agaza- pada, ala pregunta que es, al ser formulada, el inicio del despertar de la rmadurez, la expresin misma de la libertad, 'No tener maestro ¢s no tener a quign preguntar y més hondamente preguntarse. Quedar encerrado deniro del smo; un espac :mpo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el jue lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que dolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese ti 1 el temor gue dispara la violencia, Pues wrarse en la agresividad, la del Minotauro en Tgno- rancia y saber circular, se despiertan 1e del maestro y del alumno que s6lo entonces comienza a ser discipulo. No es casual introducir aqui, y a modo de cierre provisional, Ia palabra de k cativo entrelaza lo azaroso del recuerd« esta manera las posibilidades de lo inéd Notas Nova Terra, pig. 18, 6. Durkheim, E.: (1990): Educacién y sociologia, Barcelona, Peninsula, pie. 187, 7. Alain: «Elemento: Acuarela libros. el pasado pags, 188 y ss. 10. Tal ha sido la importancia de esta figura, ‘mentor: pasa de nombre propio a nombre comt ceptor 0 consejero. 1. Lorenzo Luzuriaga, profesor de la Institucién Libre de Ensefianza LLLE,), se exilia en el ao 1939, al perder la Espaia de la Reptblica an blevacién fascista, Exiliado en la Argentina, fue profesor en di dades del pais, a la vez que promotor de numerosas iniciativas dagégicas. Entre ellas cabe destacar Ia fundacién de la Editorial Losada. 12. Tratado de la enseftanza, Libro segundo, «Las escuelas>. 13, Niinez, V, (1999): Pedagogia social: cartas para navegar en el nuevo i= Ienia, Buenos Aires, Santillana, 14, Vid. Levi-Strauss, C. (1992): Tistes erdpicos, Barcelona, Paid6s. 15, Si se recuerda, Ia etimologia de ocio (otivam) remite a escuela, lugar donde el intelecto puede dedicarse al gace de sus potencialidades: ocupacién. ‘en obras de ingenio, La negacién d el negocio. 16. Este planteamiento evoca las propuestas de Marfa Montessori (1870. 1952), en relacidn con la necesidad de actividad por parte del sujeto y la indi- vidualizacién de la ensefianza. 17, El tiempo (se vera mas adelante, al comentar los textos de Marfa Zam- brano) es la urdimbre sobre la que se entretejen los actos de la educacién. 18, Segdn Corominas (de cuyo Diccionario erttico etimolégico se extraen estas referencias), se trata de una joya que pervive atin en las tradiciones de clertas familias, que regalan al recién nacido un aro de plata del que pende al- ‘uno de los artilugios, propios ce un bebs, para chupar o morder. 19. Fil6sofa que en sus exilios fue prodigando sus ensefianzas. Al Espa, nuevamente democratica, recibi6, en abril de 1989, el Premio tes, y muri un afio después. para designar a un guia, pre- Bibliografia Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Penfnsula. chats Los grandes pedagogos. México, FCE. Durkheim, B. (1990): Educacién y sociologia. Barcelona, Peninsula. Fenelon (1985): Las aventuras de Telémaco. México, Portia Claridad, de la eduet Tumurlaga, L, (1966): La ed da. Natorp, P. (1987): Curso de Pedagogta social. México, Porta Naz, V. (1999): Pedagogta social: cartas para navegaren el nuevo milenio ‘Buenos Aires, Santillana, ian de nuestro tiempo. Buenos Aires, Losa- ‘acultad de Ciencias de la Educacién, Universidad Nacio- 4) nal de Entre Rios, Argentina, n° 7, Intercambios Asistente: Qué pasa si el profes jestién que aparece con frecuencia en la escuela secundaria y que genera enormes pro- blemas de disciy Violeta Ne mayor ca que denota es 4} z: Hoy la educacin secundaria aparenta tener Ja le problemas. Pero esa apariencia, en realidad, lo iones. Socialmente el problema capareces durante la escolarizaci6n de los adolescentes. Y ello res- social ei turba un orden dado, cuando Los nifios si son més 0 menos m: 108 hiperactivos egiin las nuevas nomenclaturas al uso); en tanto siguen siendo ni- s, esto es, més pequetios... no oftecen «problema» 0 no ofrecen tantos problemas en términos de lo social. Pero esa valor cuando estos nifios devienen adol centes. Profesores, que se le ponga coto. Los franceses estén en estos pefactos ante la nueva ley que permite el encarce jomentos miento desde los 13 afios... Se sabe a qué sectores sociales basicamente afectan estas medidas, ‘Se sabe también que, cuando algo de estas cuestiones sucede, se hha producido también (con mucha antelaci6n) algo en torno ala di- misién del vinculo educativo, Y seguramente ello se incardina en historias de desproteccién, no s6lo familiar, sino social, cultural y educativa. Cuando las responsabilidades adultas se borran, dimi- tiendo del ejercicio de Ia violencia pedagégica de la que habla He- gel, el espejo devuelve un sujeto atrapado, para usar las bellas pala- bras de Marfa Zambrano, en la violencia: «Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto», ‘Hay que restituir las condiciones del acto educativo, desde la temprana infancia, tal como lo recuerdan Kant y Herbart. Un agen- ispuesto a asumir los riesgos de la transmisién y sujetos de la educacién dispuestos a trabajar. En estos escenarios es posible el juego educativo, Si tales condiciones no se establecen inmediata- mente después, o incluso de manera superpuesta, a la etapa de los cuidados, devienen improbables tanto la disciplina como la instruc- cin, elementos sobre los que descansa la educacién en un sentido estricto. Hay casos a los que se llega inevitablemente tarde, debido al concurso de dimisiones mailtiples, entre las cuales la del propio sujeto ya esté instaurada. ‘Sin embargo, la propuesta politica de Alain, la educacién ha de ser para todos, es hoy de gran vigencia, ante el embate politico de la selecciGn de los contenidos segiin los sujetos a los cuales se dirige. Esta estrategia busca salvar las formas de la universalizaci6n de la ensefianza minandola por dentro, La devaluacién de los contenidos, la banalizacién de procesos y resultados, la seleccién de sujetos se- Btin destinos sociales ya trazados y desde edades tempranas, son al- gunas de las modalidades de las politicas sociales de segregacién. Ciertamente, algunas concepciones pedagégicas y algunos agentes, se prestan raudos a dar cobertura tedrica y social a semejante em- presa politica. Los itinerarios de la Escuela Secundaria Obligatoria (E.S.0,) sin duda trabajan en esta direccién. La modernidad propu- so a la educacién como un anti-destino, es decir, como apertura de oportunidades sociales y culturales a una pluralidad de sujetos, al margen de sus lugares de proveniencia y/o pertenencia. Claro esta ‘que las realizaciones siempre dejaron que desear... Pero es que hoy es la propia propuesta la que est en entredicho. Muchas de las ve- . Pero, otras, desde po- siciones aparentemente progresistas, como Ja llamada educacién multicultural, o las que sostienen una educacién segiin supuestas identidades (étnicas, por ejemplo) de los sujetos. Cada una de estas posiciones conculea el derecho a la igualdad de oportunidades, re- servando sélo para las elites una educacién verdaderamente habili- tadora a los nuevos tiempos. Desde el campo educativo se puede co- laborar o resistir a este avasallamiento, pensando nuevas maneras de sostener el acto educativo, Asistente:¢Disciplinae instruceién van necesariamente as? ¢No Violeta Niiftez: Hoy se habla de limites, de prohibiciones... Son maneras de nombrar la disciplina, vocablo propio de la terminolo- efa kantiana, Algo de la contrariedad, algo que haga obstaculo (cul- tural) a lo pulsional debe instaurarse. Las definiciones de Hegel, de Gramsci, hablan de luchar contra esas disposiciones clementales: contra los instintos, contra la vanidad, contra el capricho... en sin- tesis contra aquello que, de permitirse sin cortapisas, pondria aun sujeto fuera del juego la del arduo trabajo civiliza- torio, Graduar las dificultades de acceso al mundo cultural, plantea Alain, Pero para que algo del orden de la cultura pueda instaurarse, requiere que el sujeto renuncie, voluntariamente nos lo recuerda Hegel y, al menos en parte, a esas apetentcias pulsionales. ‘Ahora bien, la disciplina hace referencia, también, al esfuerz0 0 trabajo en el que se sostiene toda instruccién, El aprendizaje de la letra (primer duro trabajo civilizatorio) se soporta en un esfuerzo que no se le puede eahorrar» al sujeto. Cuando se atraviesa la ba- rrera, el sujeto puede aficionarse a la lectura. Se trata de trabajar para que asi suceda: leer cuentos, hacerle apreciar la poesfa, eteéte~ 1, (todo ello es conveniente y necesario); sin embargo, no es posi- ble evitar el sin-sentido radical que aparece en el transcurso del aprendizaje de la lecto-eseritura, Asistente: Pareceria que el conjunto de autores presentados indi- can que sélo es viable una educacién individualizada. Pero los edu- cadores trabajan siempre con grupos.

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