ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ

ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

" Διδασκαλία Φυσικών Επιστημών

σε μαθητές Α’ Δημοτικού-
Διδακτικός Σχεδιασμός με Χρήση Νέων Τεχνολογιών"

Μπάρκας Δημήτριος U221N0456

Κατατέθηκε στο Πανεπιστήμιο Λευκωσίας στα πλαίσια του μαθήματος

EDUC-554DL (Ακροατήριο 01) Η Τεχνολογία στη Διδασκαλία των

Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών

Επιβλέπων καθηγητής

Νικόλαος Μουσουλίδης

Λευκωσία, Κύπρος,

Μάιος 2022

1
 Πίνακας Περιεχομένων

1. Εισαγωγή....................................................................................................................3
2. Η έννοια ΤΠΕ και τα Εκπαιδευτικά Λογισμικά.........................................................3
3. Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και Χρήση ΤΠΕ..............................................................4
3.1 Στόχοι των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση............................................6
3.1.1 Εξοικείωση μαθητών με τις ΤΠΕ............................................................6
4. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών με τη Χρήση ΤΠΕ.........................................7
5. Διδακτικός Σχεδιασμός- Διδακτικό Σενάριο..............................................................9
Βιβλιογραφία................................................................................................................14

2
1. Εισαγωγή

Οι Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) είναι ένα μεγαλύτερο

όνομα για την Τεχνολογία Πληροφορικής (IT), ο οποίος είναι ένας όρος που
αναφέρεται σε έναν ξεχωριστό συνδυασμό τεχνικών εργαλείων και πόρων που
χρησιμοποιούνται για τη διακίνηση, αποθήκευση, παραγωγή, κοινή χρήση και
ανταλλαγή δεδομένων. Υπολογιστές, Διαδίκτυο (ιστοσελίδες, ιστολόγια και email),
τεχνολογίες ζωντανής μετάδοσης (ραδιόφωνο, τηλεόραση και μετάδοση μέσω web),
podcast, συσκευές αναπαραγωγής ήχου και βίντεο και αποθήκευση (τηλεφωνία) και
τηλεφωνία (σταθερή ή κινητή, δορυφορική, οπτική / βίντεο conferencing, και ούτω
καθεξής) (Dutton, 1999). Τα τελευταία χρόνια έχουν εκπονηθεί πολυάριθμες έρευνες
και άρθρα που αναδεικνύουν τις εκπαιδευτικές δυνατότητες, τους πόρους και τα
θετικά κίνητρα που παρέχει η τεχνολογία των πληροφοριών και των επικοινωνιών. Οι
ΤΠΕ θεωρούνται ως ένα «κρίσιμο εργαλείο για την ίδρυση κοινωνιών της γνώσης»
(Unesco, 2003), και πιο συγκεκριμένα ως ένας μοναδικός μηχανισμός στο επίπεδο
της εκπαιδευτικής μάθησης που έχει τη δυνατότητα να διευκολύνει την αναθεώρηση
και τον επανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών συστημάτων και διαδικασιών,
καταλήγοντας τελικά στην παροχή εκπαίδευσης υψηλής ποιότητας για όλους.

2. Η έννοια ΤΠΕ και τα Εκπαιδευτικά Λογισμικά

Σύμφωνα με την εργασία του Kumar (2008), η αποτελεσματική και

συναρπαστική διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης ενισχύεται από τη χρήση και την
ενσωμάτωση της τεχνολογίας πληροφοριών και επικοινωνιών στη δημοτική
εκπαίδευση. Για να κατανοήσουμε την επίδραση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, πρέπει
πρώτα να κατανοήσουμε δύο θεμελιώδεις έννοιες: την εφαρμογή των ΤΠΕ και την
ίδια την εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένων των τεχνικών και των μέσων τους. Ο
όρος "Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών" περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα
σύγχρονων τεχνολογιών επικοινωνίας. Όταν οι προαναφερθείσες εφαρμογές
χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς λόγους, δηλαδή για να βοηθήσουν και να
προωθήσουν τη μάθηση, καθώς και την καλλιέργεια μαθησιακών προκλήσεων,

3
ταξινομούνται ως Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Επιπρόσθετα,
η ενοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών αποτελεί υποτομέα
της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Η εκπαίδευση περιλαμβάνει όχι μόνο μεθόδους
διδασκαλίας και την απόκτηση και ανάπτυξη εξειδικευμένων ικανοτήτων, αλλά και
κάτι λιγότερο απτό, όπως η μετάδοση πληροφοριών και η ανάπτυξη της
προσωπικότητας με στόχο την κοινωνικοποίηση.
Το εκπαιδευτικό λογισμικό κλειστού τύπου διευκολύνει την καθοδηγούμενη
διδασκαλία και βασίζεται στη συμπεριφορική διαδικασία απόκτησης πληροφοριών.
Για πολλά χρόνια, αυτή η τεχνική διδασκαλίας ήταν ως επί το πλείστον με επίκεντρο
τον δάσκαλο. Αυτή η τεχνική μεταφέρει τη γνώση από τον εκπαιδευτή στον μαθητή
με στόχο να επηρεάσει τη συμπεριφορά και την αξιολόγησή του μέσω της χρήσης
ορισμένων ικανοτήτων (Κόμης, 2004). Αντίθετα, σε ανοιχτά εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα, ο μεμονωμένος χρήστης ελέγχει και ορίζει τους παράγοντες που
προάγουν την ενεργό συμμετοχή και την απόκτηση γνώσης. Τα τελευταία χρόνια, η
επικρατούσα άποψη ήταν ότι η μάθηση δεν μεταδίδεται αλλά κατασκευάζεται σιγά
σιγά, βασιζόμενη στην υπάρχουσα γνώση (Κόμης & Ντίνας, 2011). Ένα άλλο
σύστημα ταξινόμησης βασίζεται στη μορφή του εκπαιδευτικού υλικού και
κατηγοριοποιεί το λογισμικό σε εφαρμογές πολυμέσων (πολυμέσων) ή υπερμεσικών
(υπερμέσα). Ο όρος «λογισμικό πολυμέσων» αναφέρεται σε εφαρμογές που
ενσωματώνουν εικόνες, ήχο, κείμενο και γραφικά (Κουτσογιάννης, 2007).

3. Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και Χρήση ΤΠΕ

Την τελευταία δεκαετία, η Ευρωπαϊκή Ένωση πραγματοποίησε σημαντικές

δαπάνες σε ψηφιακές συσκευές που χρησιμοποιούνται στην υποχρεωτική
εκπαίδευση. Το σκεπτικό για αυτές τις δαπάνες ήταν, και συνεχίζει να είναι, ότι η
τεχνολογία είναι κρίσιμη για την παροχή της θεμελιώδης καινοτομίας και
εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης που απαιτούνται (Selwyn & Facer, 2013). Μεγάλο
μέρος της συζήτησης σχετικά με τις ΤΠΕ και την εκπαίδευση αφορά τον ρόλο της
ψηφιακής τεχνολογίας ως καταλύτη για αλλαγές στα στυλ διδασκαλίας, στις
μεθοδολογίες μάθησης και στη διαθεσιμότητα πληροφοριών (Selwyn, 2016). Οι
εκπαιδευτικοί αναμένεται να ανακαλύψουν χρήσιμες μεθόδους για την ενσωμάτωση

4
των ΤΠΕ στις τάξεις τους σε όλη την Ευρώπη, αλλά ιδιαίτερα στην Ελλάδα. Οι
τοπικές πολιτικές ΤΠΕ διαμορφώνονται σε αυτή τη διαδικασία με βάση τις εθνικές
και παγκόσμιες αρχές, αλλά και τα οικονομικά συμφέροντα των σχολείων (Koro et al,
2018). Η αισιόδοξη ρητορική στα έγγραφα πολιτικής της σουηδικής κυβέρνησης
τονίζει τη σημασία της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και τις δυνατότητές της να
βελτιώσει το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Αυτό αντικατοπτρίζεται σε έγγραφα εθνικής
πολιτικής, τα οποία τονίζουν τη δυνατότητα των ΤΠΕ να ενισχύσουν την εκπαίδευση,
με αποτέλεσμα την παιδαγωγική πρόοδο και έναν νέο ρόλο για τον εκπαιδευτικό.
Παρά τις δεκαετίες έρευνας, εξακολουθεί να υπάρχει έλλειψη αποδείξεων ότι η
εκπαιδευτική τεχνολογία ανταποκρίνεται στις ελπιδοφόρες φιλοδοξίες που
εκφράζονται στα έγγραφα πολιτικής (Oliver, 2011). Η εισαγωγή μιας νέας
τεχνολογίας δεν οδηγεί αυτόματα σε βελτιωμένες μαθησιακές εμπειρίες ή
αποτελέσματα. Οι δάσκαλοι αναφέρουν δυσκολία στην πρακτική άσκηση στην τάξη
και συνηγορούν για περαιτέρω εκπαίδευση στις ΤΠΕ. Πολυάριθμες έρευνες που
πραγματοποιήθηκαν στη Σουηδία και στο εξωτερικό τονίζουν την πολυπλοκότητα
των ψηφιακών ρυθμίσεων (Nilsen et al, 2018). Τα κίνητρα των εκπαιδευτικών να
εκπαιδεύονται με τις ΤΠΕ και η παιδαγωγική τους συλλογιστική σχετικά με την
κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας φαίνεται να είναι κρίσιμα (Holmberg et al, 2018).
Επιπλέον, τα ευρήματα της έρευνας υπογραμμίζουν την κρίσιμη συνάφεια των
εκπαιδευτών για τη βοήθεια που μπορούν να προσφέρουν οι ΤΠΕ και άλλοι πόροι για
την ενσωμάτωση ψηφιακών πόρων για τη βελτίωση της παιδαγωγικής και της
ικανότητας των μαθητών να μάθουν σε θεματικά πεδία (Engeness, 2020). Η στενή
υποστήριξη των καθηγητών στην αρχή της συνεδρίας φαίνεται να βοηθά τους
μαθητές να αναπτύξουν την κατανόησή τους σχετικά με τον τρόπο προσέγγισης της
εργασίας και να αποκαλύψουν τις δυνατότητες των πόρων που απαιτούνται για την
επίτευξη της εργασίας. Ο δάσκαλος βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν και να
εκτελέσουν τις εργασίες τους χρησιμοποιώντας αυτόν τον τρόπο. Πειράματα στα
δημοτικά σχολεία δείχνουν ότι η χρήση ΤΠΕ χωρίς καθορισμένη προσέγγιση δεν
οδηγεί σε βελτιώσεις και ότι οι ψηφιακές πηγές πρέπει να ευθυγραμμίζονται με τις
εκπαιδευτικές προθέσεις του δασκάλου (Genlott & Grönlund, 2013). Αυτά τα
ευρήματα έχουν κεντρίσει το ενδιαφέρον για πρόσθετη έρευνα σχετικά με την
ενσωμάτωση των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς στην πρακτική του δημοτικού
σχολείου. Οι δυσκολίες προετοιμασίας για βελτιωμένη από τεχνολογία διδασκαλίας
είναι επίσης ένα επίκεντρο της έρευνας (Hudson, 2007). Η αξιολόγηση αυτής της

5
έρευνας έδειξε ότι οι εκπαιδευτές που είναι έτοιμοι να διδάξουν ΤΠΕ στα σχολεία θα
ωφεληθούν από το να εξετάσουν πώς να επικοινωνήσουν με σαφήνεια τη διδακτική
σύνδεση μεταξύ του «τι, γιατί και πώς» του υλικού και των ΤΠΕ. Τα ευρήματα
υποδεικνύουν ότι υπάρχει μια σύγκρουση μεταξύ των ΤΠΕ ως θεματικής περιοχής
και ως πηγής υποστήριξης για τη μάθηση του προγράμματος σπουδών,
επισημαίνοντας τη σχέση μεταξύ της γνώσης του θέματος, της ψηφιακής τεχνολογίας
και των πολλών διδακτικών συνθηκών που δίνουν έμφαση στη διδασκαλία ΤΠΕ
(Loveless, 2011).

3.1 Στόχοι των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Ο πρωταρχικός λόγος για την ενσωμάτωση των τεχνολογιών πληροφοριών
και επικοινωνιών στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία είναι ότι παρέχουν μια σειρά
από καλά οφέλη. Η ικανότητα συμμετοχής που δημιουργείται από την ενσωμάτωση
των ΤΠΕ επιτρέπει στον μαθητή να συνεργάζεται με τον εκπαιδευτή του στην
οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων και να μοιράζεται ελεύθερα τις απόψεις
και τα συναισθήματά του (Ζωγόπουλος, 2001). Ταυτόχρονα, οι ΤΠΕ επιχειρούν να
προωθήσουν τη γνώση και τη μάθηση μέσω του εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών
τεχνικών όπως: Η συνεργασία και η δημιουργικότητα αξιοποιούνται ως έξυπνα
εργαλεία στην εκπαίδευση με στόχο την καλλιέργεια και ανάπτυξη των κοινωνικών
και συναισθηματικών ικανοτήτων των παιδιών (Ράπτης, 2002). Η δημιουργικότητα
είναι ένα συγκεκριμένο στυλ ανταπόκρισης ως απάντηση σε μια ποικιλία
καταστάσεων. σχετίζεται με συγκεκριμένες ιδιότητες της προσωπικότητας και
επηρεάζει όχι μόνο τα προικισμένα άτομα, αλλά όλους (Smith & Throne, 2007).

3.1.1 Εξοικείωση μαθητών με τις ΤΠΕ

Ο συνδυασμός της τρέχουσας τεχνολογίας (ΤΠΕ) και των προσεγγίσεων

ενεργητικής μάθησης προάγει τη διερευνητική μάθηση δίνοντας έμφαση στην
ενσωμάτωση νέων και πιο εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, ενώ επιτρέπει επίσης
πιο ευέλικτες διαδικασίες στον τρόπο διδασκαλίας κάθε σχολικού θέματος. Αυτό
παρέχει επιπλέον κίνητρα για τα παιδιά του δημοτικού σχολείου να διευρύνουν τις
προοπτικές τους. Ωστόσο, η υιοθέτηση και ανάπτυξη νέων τεχνικών που σχετίζονται
με την εφαρμογή και τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών έχει επιβραδυνθεί.

6
 Αυτή η υστέρηση οφείλεται κυρίως στο ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για Νέες Τεχνολογίες αγνοεί τι μπορεί να δώσει στη
διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Σημειωτέον, ένα σημαντικό ποσοστό των
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διαμαρτύρεται για την αδυναμία τους να
χρησιμοποιήσουν το σχολικό εργαστήριο στη διδακτική διαδικασία. Το σκεπτικό που
παρέχεται από τους διευθυντές αυτών των ιδρυμάτων είναι συνήθως μια ανησυχία για
τη βλάβη του εξοπλισμού υπολογιστών. Επιπλέον, ορισμένοι διευθυντές απαιτούν
από τους εκπαιδευτικούς να περάσουν ένα τεστ επάρκειας στις ΤΠΕ πριν τους
επιτραπεί η πρόσβαση στο σχολικό εργαστήριο (Ράπτης, 2013). Επιπλέον, υπάρχει
μια ομάδα εκπαιδευτικών που είναι ανένδοτοι στη χρήση και την εφαρμογή των ΤΠΕ
σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Αυτό συμβαίνει είτε επειδή διακατέχονται από
παράλογο συντηρητισμό και την υπόθεση ότι Οι ΤΠΕ μπορεί να παρεμποδίσουν τη
γνήσια εκπαίδευση ή τη σχολική κατάρτιση, ιδίως στις ανθρωπιστικές επιστήμες, είτε
επειδή οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και δεν έχουν το χρόνο
ή τη διάθεση να την μάθουν- είτε ως τρόπος συνεχούς εκπαίδευσης και κατάρτισης,
δεδομένου ότι οι ΤΠΕ είναι καταλληλότερες για διοικητικές εργασίες.

4. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών με τη Χρήση ΤΠΕ

Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν αναπτυχθεί ποικίλα εκπαιδευτικά

προγράμματα λογισμικού για χρήση στη διδακτική διαδικασία, κυρίως στη
διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Η φύση τους καθορίζεται από τη διδακτική
μέθοδο που ακολουθείται, την υποκείμενη θεωρία μάθησης και τους διδακτικούς
στόχους και αναπτύσσονται συνεχώς καθώς προστίθενται νέες προσεγγίσεις και
εργαλεία.
Τα τελευταία χρόνια, η χρήση προσομοιώσεων στην επιστημονική
εκπαίδευση έχει αυξηθεί σε δημοτικότητα. Η λέξη «προσομοίωση» αναφέρεται στην
απεικόνιση ενός φαινομένου ή ενός συστήματος χρησιμοποιώντας λογισμικό που
αναπτύχθηκε με σκοπό τη διασαφήνιση της δράσης του (Depover, Karsenti & Kόμης,
2010). Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα να αλλάζουν συνεχώς περιβάλλοντα και
χαρακτηριστικά μελέτης, τοποθετώντας τον εκπαιδευόμενο σε σενάρια που μοιάζουν
με αυτά που συναντά στην πραγματική ζωή (Μικρόπουλος, 2002). Μια προσομοίωση
μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευόμενο στην κατανόηση της γνήσιας διαδικασίας ή

7
φαινομένων και μπορεί να τον κατευθύνει προς την παρατήρηση, την επίλυση
προβλημάτων και την εξαγωγή αποτελεσμάτων (Κρητικού & Παλυβός, 2011).
Ανάλογα με το βαθμό στον οποίο ο χρήστης μπορεί να παρέμβει στην ανάπτυξη και
τις παραμέτρους των προσομοιώσεων, δηλαδή το βαθμό στον οποίο ο
εκπαιδευόμενος αλληλεπιδρά μαζί τους, οι προσομοιώσεις ταξινομούνται ως εξής:
 Κλειστές παραμετρικές προσομοιώσεις, στις οποίες δεν επιτρέπεται η αλλαγή
παραμέτρων.
 Παραμετρικές προσομοιώσεις στις οποίες οι παράμετροι μπορούν να αλλάξουν
μεταξύ διακριτών τιμών εντός ενός καθορισμένου εύρους.
 Παραμετρικές προσομοιώσεις στις οποίες οι παράμετροι μπορούν να αλλάζουν
συνεχώς μέσα σε ένα συγκεκριμένο εύρος.
Η χρήση προσομοιώσεων στην επιστημονική εκπαίδευση προσφέρει μια
σειρά από πλεονεκτήματα, μεταξύ των οποίων είναι τα ακόλουθα
(Δημητρακοπούλου, 1999· Κρητικού & Παλυβός 2011):
 Απαιτούν λίγη προσπάθεια και προετοιμασία και δεν επιφέρουν πρόσθετες
δαπάνες πέρα από το κόστος του βασικού τεχνολογικού εξοπλισμού.
 Παρέχουν μια πιο εξατομικευμένη προσέγγιση διδασκαλίας μέσω της χρήσης
των κατάλληλων ρυθμίσεων.
 Οι μαθητές είναι σε θέση να διερευνήσουν φαινόμενα που θα ήταν αδύνατο να
ερευνηθούν στον πραγματικό κόσμο (π.χ. επικίνδυνα, πολύ γρήγορα ή αργά
φαινόμενα εξέλιξης)
 Διευκολύνουν τον χειρισμό και τον έλεγχο παραγόντων σε σχέση με το
πραγματικό πείραμα, προωθώντας επομένως μια πειραματική προσέγγιση στη
διδασκαλία. Φυσικά, η χρήση τους μπορεί να οδηγήσει σε ορισμένες επιπλοκές.
(Δημητρακοπούλου, 1999).
 Η «ευκολία» με την οποία μπορούν να χειριστούν οι μεταβλητές στην
προσομοίωση μπορεί να δημιουργήσει την εσφαλμένη εντύπωση ισοδύναμης
ευκολίας στον πραγματικό κόσμο, με αποτέλεσμα παρανοήσεις.
 Οι μαθητές που εργάζονται με προσομοιώσεις δεν γνωρίζουν το πλαίσιο ισχύος
και τις υποθέσεις που τις στηρίζουν.
 Δεν είναι ακριβείς απεικονίσεις της πραγματικότητας, αλλά μάλλον απλοποίησή
της, που δημιουργεί λανθασμένη εντύπωση στους μαθητές.
Η χρήση προσομοιώσεων από την εκπαιδευτική διαδικασία συνδέεται με τη
διδακτική μέθοδο που ακολουθείται. Πολυάριθμες προηγούμενες έρευνες έχουν

8
επικεντρωθεί σε αυτόν τον σύνδεσμο καθώς και στο βέλτιστο μαθησιακό αποτέλεσμα
από τη χρήση του. Σύμφωνα με τον De Jong (1999), οι προσομοιώσεις είναι πιο
αποτελεσματικές στην εκπαιδευτική διαδικασία όταν ενσωματώνονται σε ένα
ευρύτερο υποστηρικτικό πλαίσιο διερευνητικής διδασκαλίας. Αυτή η ενσωμάτωση
απαιτείται, καθώς οι μαθητές δεν έχουν δεξιότητες στη διαχείριση της διαδικασίας
ανακάλυψης και μπορούν να επωφεληθούν από αυτήν την καθοδήγηση. Μπορούν να
βοηθηθούν ιδιαίτερα με την ανάθεση εργασιών (π.χ. εντοπισμό μιας σύνδεσης μεταξύ
δύο μεταβλητών) ή με τον περιορισμό του περιβάλλοντος προσομοίωσης έτσι ώστε
να μην έρχονται αντιμέτωποι με την πολυπλοκότητα αμέσως αλλά σταδιακά. Πιο
συγκεκριμένα, στο διερευνητικό στυλ διδασκαλίας, η χρήση προσομοιώσεων
φαίνεται να είναι ένα σημαντικό όφελος για την ανάκτηση των αναμενόμενων
αποτελεσμάτων, τα οποία μειώνονται στην πράξη από τις προκλήσεις που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τις πολλές φάσεις της μελέτης. Οι προσομοιώσεις,
για παράδειγμα, έχουν αλλάξει τη διαδικασία διερεύνησης βοηθώντας τους μαθητές
να (ανακαλύψουν ξανά) και να ανακαλύψουν ξανά πληροφορίες παρέχοντας τα
κατάλληλα όργανα για την υποστήριξη και την προώθηση όλων των πτυχών τους της
διαδικασίας (2006) (de Jong).

5. Διδακτικός Σχεδιασμός- Διδακτικό Σενάριο

Το διδακτικό σενάριο «Κάποιος πρέπει να παγώσει τον χιονάνθρωπο για να μην

λιώσει» διερευνά τις συνέπειες του λιώσιμου και του παγώματος. Το παρακάτω
εκπαιδευτικό σενάριο αναπτύχθηκε χρησιμοποιώντας τη μέθοδο διερευνητικής
μάθησης και χωρίζεται σε πέντε φάσεις (Pedaste et al, 2015). Οι διεργασίες τήξης και
πήξης περιλαμβάνονται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
και περιλαμβάνονται στον άξονα "Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση", ο οποίος
συνδέεται με το πρόγραμμα σπουδών "Περιβαλλοντικές Σπουδές". Απευθύνεται σε
παιδιά ηλικίας δημοτικού σχολείου.
Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Η γλώσσα, η τεχνολογία των πληροφοριών και
οι περιβαλλοντικές σπουδές είναι όλοι γνωστικοί τομείς.
Προ υπάρχουσες γνώσεις των μαθητών: Όταν ο εκπαιδευτής ολοκληρώσει την
ανάγνωση της αφήγησης, θα αξιολογήσει τις γνώσεις και τις προηγούμενες σκέψεις ή
εντυπώσεις των μαθητών μέσω ερωτήσεων. Είναι εξοικειωμένοι με το ποντίκι PC και

9
τις θεμελιώδεις λειτουργίες του όσον αφορά τις ΤΠΕ. Τα παιδιά δυσκολεύονται να
εξηγήσουν τη σχέση μεταξύ τήξης, θέρμανσης και πήξης μέσω της απαγωγής
θερμότητας (Ραβάνης, 1999).
Σκοπός: Μέσα από πειραματική δραστηριότητα και ομαδική εργασία, οι μαθητές θα
κατανοήσουν τις διαδικασίες τήξης και πήξης.
Στόχοι για το γνωστικό αντικείμενο:
❖ Αναγνωρίζουν ότι η τήξη είναι η μετάβαση από τη στερεή στην υγρή κατάσταση
της ύλης.
❖ Να κατανοήσουν ότι για να μετατραπεί μια στερεή οντότητα σε υγρό, πρέπει να
απορροφήσει θερμότητα.
❖ Να κατανοήσουν την έννοια της πήξης, δηλαδή τη μετάβαση από την υγρή στη
στερεή κατάσταση.
❖ Η θερμότητα πρέπει να αφαιρεθεί από μια υγρή ουσία για να μετατραπεί σε
στερεή.
Στόχοι για τη χρήση των ΤΠΕ:
❖ Πειραματισμός και εξοικείωση με λογισμικό και παιχνίδια που προάγουν την
αισθητική έκφραση και τη δημιουργική έκφραση. Όσον αφορά την εκπαιδευτική
διαδικασία:
❖ Η συνεργασία
❖ Η κατανόηση αξίας που έχει η ομαδική εργασία και η διερευνητική μάθηση.
Οργάνωση και υλικοτεχνική υποδομή: Κατά τη διάρκεια των πειραμάτων τα
παιδιά εργάζονται ανεξάρτητα ή σε ομάδες των 2-3 ατόμων μπροστά σε υπολογιστή
συνδεδεμένο στο διαδίκτυο και στην τάξη.
Χρήση Λογισμικού:
❖ Λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης kidspiration
❖ Το βίντεο: Ο κύκλος του νερού - YouTube (https://www.youtube.com/watch?
v=V2cY_I1JAYg)
Διδακτικό υλικό:
Στις δοκιμές χρησιμοποιήθηκαν νερό της βρύσης, κερί, αλάτι, μπιχλιμπίδια,
ένα διαφανές μπολ και ένας κουβάς με πάγο, καθώς και το παραμύθι "Ο
χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει" του Μάνου Κοντολέων (Εκδόσεις Πατάκη,
2009).
Πρώτη Φάση: Εμπλοκή
Χρόνος που απαιτείται: 15 λεπτά

10
Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει τους νέους στην ολομέλεια και τους
διαβάζει το παραμύθι του Μάνου Κοντολέων "Ο χιονάνθρωπος που αρνήθηκε να
ξεπαγώσει" (Πατάκης, 2013).
Δεύτερη Φάση: Διατύπωση υποθέσεων
Χρόνος που απαιτείται: 35 λεπτά
Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτής θα πραγματοποιήσει μια σειρά ερωτήσεων μετά την
ανάγνωση, με σκοπό να τονίσει το θέμα, όπως:
Πως φτιάχτηκε ο χιονάνθρωπος;
1) Τι είναι το χιόνι;
2) Ποιος ο λόγος που ο χιονάνθρωπος έλιωσε μες το νερό της θάλασσας; κ.ά.
Η νηπιαγωγός καταγράφει αυτές τις ερωτήσεις χρησιμοποιώντας το δωρεάν
και ανοιχτού κώδικα λογισμικό kidspiration προκειμένου να αναπτύξει έναν νοητικό
χάρτη των αναπαραστάσεων των παιδιών και να τις τονίσει και να τις καταγράψει.
Στη συνέχεια, οι μαθητές υποβάλλουν τις απαντήσεις τους και συζητούν με τον
καθηγητή. Οι λέξεις τήξη και πύκνωση ορίζονται για να βοηθήσουν στη
διαφοροποίησή τους.

Τρίτη Φάση: Έρευνα

Χρόνος που απαιτείται: 40 λεπτά
Δραστηριότητα 1: Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει τους νέους σε μια ολομέλεια για να
πραγματοποιήσουν το πρώτο πείραμα. Γεμίζει ένα μπρίκι με παγάκια και το βάζει
στον καυστήρα. Τα παγάκια αποσυντίθενται (λιώνουν). Το νερό επιδεικνύεται στους
νέους. Στη συνέχεια προσθέτει το νερό στην παγοθήκη και το παγώνει. Το νερό
επιστρέφει στην αρχική του κατάσταση του πάγου (πήξη). Στη συνέχεια τους δείχνει
το κερί ρεσώ και το ανάβει. Οι νέοι γνωρίζουν ότι έχει λιώσει.
Δραστηριότητα 2: Τα μικρά προσθέτουν νερό στις παγοθήκες και τις τοποθετούν
στην κατάψυξη. Στη συνέχεια αφαιρούν τα παγάκια και τα τοποθετούν σε διάφανα
πιάτα (φαινόμενο πήξης). Κάθε μπολ είναι τοποθετημένο κοντά σε καλοριφέρ, έξω
από παράθυρο, μέσα σε ψυγείο και σε τραπέζι.
Ο σκοπός αυτού του πειράματος είναι Οι μαθητές πρέπει να υπολογίσουν τον
ρυθμό με τον οποίο λιώνει ο πάγος (φαινόμενο τήξης) σε διάφορες ρυθμίσεις και τι
συμβαίνει όταν εισάγεται αλάτι στο μπολ. Κάνουν τεκμηριωμένες υποθέσεις σχετικά
με το ποια παγάκια θα λιώσουν γρηγορότερα και γιατί, και στη συνέχεια παρατηρούν
το αποτέλεσμα.

11
 Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και τους παρέχεται ένα φύλλο εργασίας για
να το συμπληρώσουν. Πρόκειται για έναν πίνακα δύο εισόδων με εικόνες που
απεικονίζουν την κατάστασή τους. Κάθε ομάδα είναι υπεύθυνη για την
παρακολούθηση της διαδικασίας. Με αυτόν τον τρόπο, κάθε παιδί ενθαρρύνεται να
εξελιχθεί σε έναν νεαρό επιστήμονα ικανό να παρακολουθεί, να παρατηρεί και να
επιλύει άμεσα τις επιπτώσεις. Όταν τελειώσει το πείραμα, καταγράφεται το
αποτέλεσμα στο φύλλο εργασίας. Αντιπαραβάλλονται και τεκμηριώνονται οι
υποθέσεις τους.
Τέταρτη Φάση: Ολοκλήρωση
Χρόνος που απαιτείται: 25 λεπτά
Δραστηριότητα 1: Τα παιδιά σε ομάδες των δύο ή τριών εκκινούν το πρόγραμμα
kidspiration στον υπολογιστή και πλοηγούνται στον φάκελο με την ένδειξη "Τήξη" με
τη βοήθεια του εκπαιδευτή. Σε αυτή την εργασία, καλούνται να συνδέσουν τα
αντικείμενα που λιώνει ο ήλιος επιλέγοντας το κατάλληλο εργαλείο από το μενού.
Είναι απλό στη χρήση- τα παιδιά απλά επιλέγουν το βέλος και στη συνέχεια κάνουν
κλικ στον ήλιο για να τον συνδέσουν με το αντικείμενο της επιλογής τους. Μετά από
σκέψη, αποφασίζουν ποιο αντικείμενο θα συνδέσουν.
Δραστηριότητα 2: Τα παιδιά σε ομάδες των δύο ή τριών έχουν πρόσβαση στο
πρόγραμμα kidspiration στον υπολογιστή και πλοηγούνται στον φάκελο με την
ένδειξη "Πήξη" με τη βοήθεια του εκπαιδευτή. Τους έχει ανατεθεί η αποστολή της
επανένωσης των αντικειμένων που ενδέχεται να παγώσουν κατά τη διάρκεια αυτού
του πειράματος. Για να συνδέσουν τη νιφάδα χιονιού με το αντικείμενο, επιλέγουν το
βέλος από το μενού. Μετά από σκέψη, αποφασίζουν ποιο αντικείμενο θα ενώσουν.
Πέμπτη Φάση: Ανακεφαλαίωση
Χρόνος που απαιτείται: 20 λεπτά
Δραστηριότητα: Τα παιδιά μπορούν να ζωγραφίσουν την πορεία του χιονάνθρωπου
(χιόνι, χιονάνθρωπος, νερό, θάλασσα, σύννεφο κ.λπ.). Θα συζητήσουν τα σκίτσα τους
στην ολομέλεια.
Υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου
Δεν υπάρχει σταθμός υπολογιστών στην τάξη. Κατά την Τέταρτη Φάση του
εκπαιδευτικού σεναρίου, οι μαθητές μεταφέρονται στην αίθουσα υπολογιστών. Αυτό
σημαίνει ότι τα παιδιά δεν μπορούν να το χρησιμοποιήσουν ως ελεύθερη
δραστηριότητα παιχνιδιού χωρίς πρώτα να συμβουλευτούν τον εκπαιδευτή και τη
διεύθυνση του σχολείου. Η αφήγηση διαβάστηκε δυνατά στην ολομέλεια και

12
ακολούθησε συζήτηση και εντοπισμός των προηγούμενων πεποιθήσεων και
εμπειριών των παιδιών. Ακολούθησαν πειράματα - τα οποία είναι άμεσα ορατά στους
μαθητές. Οι νέοι συγκεντρώνονται γύρω από το τραπέζι, το οποίο είναι εξοπλισμένο
με έναν κουβά με παγάκια, έναν βραστήρα, μια μικρή φωτιά και δύο άδεια διαφανή
μπολ. Τηρούν αυστηρά τις απαιτήσεις ασφαλείας. Το συμπέρασμα ήταν ότι όταν ο
πάγος θερμαίνεται σε μια ορισμένη θερμοκρασία, λιώνει (λιώσιμο) και όταν το νερό
παγώνει, γίνεται πάγος (πάγωμα).

13
Βιβλιογραφία

 De Jong, T., Martin, E., Zamarro, J. M., Esquembre, F., Swaak, J., & van
Joolingen, W. R. (1999). The integration of computer simulation and learning
support: An example from the physics domain of collisions. Journal of Research
in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for
Research in Science Teaching, 36(5), 597-615.
 De Jong, T. (2006). Technological advances in inquiry
learning. Science, 312(5773), 532-533.
 Depover, C., Karsenti, T., & Κόμης, Β. (2010). Διδασκαλία με τη χρήση της
τεχνολογίας.
 Dutton, W. H. (1999). The web of technology and people: Challenges for
economic and social research. Prometheus, 17(1), 5-20.
 Engeness, I. (2020). Teacher facilitating of group learning in science with digital
technology and insights into students’ agency in learning to learn. Research in
science & technological education, 38(1), 42-62.
 Genlott, A. A., & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning
reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers &
education, 67, 98-104.
 Holmberg, J., Fransson, G., & Fors, U. (2018). Teachers’ pedagogical reasoning
and reframing of practice in digital contexts. The international journal of
information and learning technology.
 Hudson, B. (2007). Comparing different traditions of teaching and learning: What
can we learn about teaching and learning?. European Educational Research
Journal, 6(2), 135-146.
 Kumar, R. (2008). Convergence of ICT and Education. World Academy of Science,
Engineering and Technology, 40(2008), 556-559.

14
 Loveless, A. (2011). Technology, pedagogy and education: reflections on the
accomplishment of what teachers know, do and believe in a digital age.
Technology, Pedagogy and Education, 20(3), 301-316.
 Nilsen, M., Lundin, M., Wallerstedt, C., & Pramling, N. (2021). Evolving and re-
mediated activities when preschool children play analogue and digital memory
games. Early Years, 41(2-3), 232-247.
 Oliver, M. (2011). Technological determinism in educational technology research:
some alternative ways of thinking about the relationship between learning and
technology. Journal of Computer Assisted Learning, 27(5), 373-384.
 Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E.
T., ... & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and
the inquiry cycle. Educational research review, 14, 47-61.
 Player-Koro, C., Bergviken Rensfeldt, A., & Selwyn, N. (2018). Selling tech to
teachers: education trade shows as policy events. Journal of Education
Policy, 33(5), 682-703.
 Selwyn, N., & Facer, K. (Eds.). (2013). The politics of education and technology:
Conflicts, controversies, and connections. Springer.
 Selwyn, N. (2016). Is technology good for education?. John Wiley & Sons.
 Smith F. G. & Thron S. (2007). Differentiating Instruction with Technology.
International Society for Technology in Education.
 UNESCO Bangkok. (2003). Developing and Using Indicators of ICT Use in
Education
 Δημητρακοπούλου, Α. (1999). Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου: Πως, πότε και γιατί. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1(1), 131-145.
 Ζωγόπουλος, Ε. (2001). Νέες τεχνολογίες και μέσα επικοινωνίας στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Εκδόσεις: Κλειδάριθμος.
 Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών.
 Κόμης, Β., & Ντίνας, Κ. (2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη
διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση:
γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες.
 Κοντολέων, Μ., (2013), Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει, Εκδόσεις
Πατάκη

15
 Κουτσογιάννης Δ. (2007α). Λογισμικό για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής.

 Παλυβός, Ι., & Κρητικού, Σ. (2011). Προσομοίωση πειραματικής διδασκαλίας για

μαθητές με κινητικά προβλήματα.
 Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση.
Διδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
 Μικρόπουλος, Τ. Α. (2002). Προσομοιώσεις και Οπτικοποιήσεις στην
Οικοδόμηση της Γνώσης στις Φυσικές Επιστήμες. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο,∆
ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών & Εφαρµογή Νέων Τεχνολογιών στην
Εκπαίδευση, Ρέθυµνο.
 Ράπτης, Α. (2013). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ά
τόμος.

16