Diplomová Práce Drietomská Apolena

UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra tělesné výchovy a sportu
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Postoje žáků 2. stupně základních škol v Olomouckém kraji

k tělesné výchově a sportu
Vypracovala: Bc. Apolena Drietomská, Tělesná výchova a Český jazyk

Vedoucí diplomové práce: Mgr. David Cihlář, Ph.D.
Místo a rok odevzdání: Ústí nad Labem, 2022
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem předloženou diplomovou práci s názvem Postoje žáků 2.

stupně základních škol v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu vypracovala
samostatně za odborného vedení vedoucího diplomové práce Mgr. Davida Cihláře,
Ph.D.
Dále prohlašuji, že veškeré zdroje, ze kterých jsem čerpala, jsou uvedené

v seznamu použité literatury.
V Ústí nad Labem, dne 31. 3. 2022 Bc. Apolena Drietomská

PODĚKOVÁNÍ
Tímto bych chtěla poděkovat svému vedoucímu diplomové práce Mgr.

Davidu Cihlářovi, Ph.D. za vedení mé práce, konzultace, poskytování mnoha
cenných rad, připomínek, a především za podporu při jejím zpracování.
Dále bych také chtěla poděkovat žákům všech základních škol za skvělou
spolupráci při vyplňování dotazníků.
ABSTRAKT
POSTOJE ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍCH ŠKOL V OLOMOUCKÉM KRAJI

K TĚLESNÉ VÝCHOVĚ A SPORTU
Cílem diplomové práce je zjistit, jaké postoje mají žáci základních škol
v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu. Současně budeme sledovat, zda
existují rozdíly v postojových hodnotách v souvislosti s pohlavím a třídou žáků.
Výzkumu se zúčastnilo celkem 452 žáků z 6., 7., 8. a 9. tříd. Dívek bylo celkově 222
a chlapců 230.
Teoretická část práce se zaměřuje na poznatky a základní pojmy, které souvisejí

s tématem postojů. Dále se v této části zabýváme obdobím pubescence a
jednotlivými změnami, které tato období doprovází. V neposlední řadě teoretická
část popisuje současnou tělesnou výchovu, pohyb, sport a pohybovou aktivitu.
Praktická část je zaměřena především na samotný výzkum a interpretaci získaných
výsledků. K výzkumu byl použit standardizovaný dotazník DIPO – J, který sestavil
prof. PhDr. Bohumil Svoboda, DrSc. Dotazník obsahuje celkem 60 otázek, které
jsou rozděleny do 6dimenzí.
Z výsledků vyplývá, že postoje žáků 2. stupně základních škol jsou spíše pozitivní.
Pouze u dimenze V – Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse a
ladnosti pohybu aj. hodnoty dosahují negativních postojů. Výjimku tvoří chlapci ze
7. třídy, kteří v rámci této dimenze dosahují pozitivních postojů. Co se týče srovnání
Olomouckého a Ústeckého kraje, nebyly shledány žádné významné rozdíly.
KLÍČOVÁ SLOVA
postoje, tělesná výchova, sport, pohyb, období pubescence, pohybová aktivita,

dotazník DIPO - J
ABSTRACT
ATTITUDES OF PUPILS OF THE SECOND LEVEL OF PRIMARY SCHOOLS IN

THE OLOMOUC REGION TOWARDS PHYSICAL EDUCATION AND SPORT
The aim of the diploma thesis is to find out what stances of primary school pupils in
the Olomouc region have towards physical education and sport. Concurrently, we
will monitor whether there are differences in stances in relation to the gender and
class of students. A total of 452 pupils from 6th, 7th, 8th and 9th grades took part in
the research. There were a total of 222 girls and 230 boys.
The theoretical part of the thesis focuses on theoretical knowledge and basic
concepts related to the topic of attitudes. Furthermore, in this section we deal with
the period of pubescence and the individual changes that accompany this period.
Last but not least, the theoretical part describes the current physical education,
movement, sports and physical activity. The practical part is focused mainly on the
research and interpretation of the obtained results. The research used a
standardized questionnaire DIPO - J, compiled by prof. PhDr. Bohumil Svoboda,
DrSc. The questionnaire contains a total of 60 questions, which are divided into 6
dimensions.
The results show that the attitudes of primary school pupils are rather positive. Only
for dimension V - Attitudes to aesthetic experiences in TV and sports, beauty and
grace of movement, etc., values achieve negative attitudes. The exception is boys
from the 7th grade, who achieve positive attitudes within this dimension. Regarding
the comparison of the Olomouc and Ústí regions, no significant differences were
found.
KEYWORDS
attitudes, physical education, sport, movement, period of pubescence, physical

activity, questionnaire DIPO – J
OBSAH
ÚVOD .................................................................................................................... 10
1 TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................... 12
1.1 Charakteristika období pubescence ......................................................... 12
1.1.1 Tělesný a pohybový vývoj ................................................................. 13
1.1.2 Psychický a sociální vývoj ................................................................. 14
1.2 Postoje ..................................................................................................... 15
1.2.1 Vznik postojů a základní znaky.......................................................... 17
1.2.2 Funkce a druhy postojů ..................................................................... 18
1.2.3 Změny postojů ................................................................................... 19
1.2.4 Ovlivňování postojů ........................................................................... 21
1.2.5 Postoje k tělesné výchově ................................................................. 22
1.3 Školní tělesná výchova ............................................................................ 24
1.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy .............................. 25
1.3.2 Cíle a úkoly školní tělesné výchovy ................................................... 28
1.3.3 Současná tělesná výchova a její problémy ........................................ 29
1.4 Sport, pohyb a pohybová aktivita ............................................................. 30
1.4.1 Sport .................................................................................................. 30
1.4.2 Pohyb ................................................................................................ 31
1.4.3 Pohybová aktivita .............................................................................. 32
1.4.4 Sport, pohyb a pohybová aktivita u dětí ............................................. 34
1.5 Výsledky předchozího šetření .................................................................. 36
2 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................ 38
2.1 Vědecká otázka ....................................................................................... 38
2.2 Cíl práce................................................................................................... 38
8
2.3 Úkoly práce .............................................................................................. 38
2.4 Hypotézy práce ........................................................................................ 38
3 METODIKA PRÁCE ....................................................................................... 40
3.1 Popis výzkumného souboru ..................................................................... 40
3.2 Charakteristika základních škol ................................................................ 40
3.3 Použité výzkumné metody ....................................................................... 43
3.4 Popis výzkumného šetření ....................................................................... 43
3.5 Metody statistického zpracování dat ........................................................ 44
4 VÝSLEDKY .................................................................................................... 45
4.1 Výsledky postojové dimenze I – Postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a

zdatnosti aj......................................................................................................... 45
4.2 Výsledky postojové dimenze II – Postoje k rozvoji osobnosti, charakteru,

schopnostem aj. ................................................................................................. 46
4.3 Výsledky postojové dimenze III – Postoje k sociální zkušenosti, chování a

jednání, přátelství aj. .......................................................................................... 48
4.4 Výsledky postojové dimenze IV – Postoje k napětí, riziku, odvaze a

dobrodružství aj. ................................................................................................ 50
4.5 Výsledky postojové dimenze V – Postoje k estetickým zkušenostem v TV

a sportu, kráse a ladnosti pohybu aj. ................................................................. 52
4.6 Výsledky postojové dimenze VI – Postoje k relaxaci, kompenzaci,

snižování tenze aj. ............................................................................................. 53
5 DISKUZE ........................................................................................................ 56
6 ZÁVĚR ........................................................................................................... 59
POUŽITÁ LITERATURA....................................................................................... 60
SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................ 65
SEZNAM TABULEK ............................................................................................. 68
9
ÚVOD
Ve své diplomové práci se zabývám problematikou postojů u žáků druhého

stupně základních škol k tělesné výchově a sportu. Zaměřuji se především na pět
základních škol v Olomouckém kraji.
Žijeme v přetechnizovaném světě. Dnešní děti nejen v období pubescence

tráví svůj volný čas na internetu a sociálních sítích. Zájem o pohyb, sport a
především o tělesnou výchovu je čím dál tím menší. Problém ale nemusí být pouze
u dětí. V rámci trávení volného času pohybem a sportem je důležitá motivace ze
strany rodičů. Dalšími zdroji, které mají významný vliv na formování postojů, jsou
kamarádi, vrstevníci, škola a především učitelé tělesné výchovy. Aby měli žáci
pozitivní vztah a postoje k tělesné výchově na základních školách, musí především
zaujmout učitel. Důležité je, aby dokázal u dětí tohoto věku vzbudit pozornost a
zájem o tělesnou výchovu. Učitel tento vztah formuje v hodinách tělesné výchovy,
která se podílí na vytvoření celoživotního vztahu člověka k pohybové aktivitě. Dále
zvyšuje pohybovou výkonnost a tělesnou zdatnost. Richmond et al. (2014) píší, že
pohyb a pohybová aktivita zlepšuje kontrolu nad úzkostí a depresemi. Dále také dle
těchto autorů dochází k tomu, že děti v tomto věku snadněji přijímají návyky
zdravého životního stylu. V neposlední řadě dochází, pomocí pohybových aktivit a
her, k sociálnímu rozvoji a rozvoji sebevědomí.
S tímto tématem bychom také mohli spojit problémy, které se u dnešních dětí
období pubescence objevují. U velké části převládá špatná životospráva, která má
vliv na jejich zdraví. V rámci stravy převládají fastfoody, sladkosti a také energetické
nápoje. Takové děti potom mohou trpět obezitou a díky tomu se jejich postoje
k tělesné výchově a sportu mohou měnit z pozitivních na negativní. Kučera et al.
(2011) dále upozorňují, že nedostatek pohybové aktivity u dětí může vést ke vzniku
civilizačních chorob.
K formování pozitivních postojů ke školní tělesné výchově je nezbytné, aby

učitel tělesné výchovy byl především dostatečně kvalifikovaný a také kreativní. Díky
tomu se mohou postoje žáků tvořit pozitivně. Dalším důležitým bodem při formování
postojů je také dostatečné materiální zabezpečení základních škol. Právě tento bod
10
se v dnešní době stává příčinou negativních postojů k tělesné výchově. Školy jsou
často omezovány a nemají možnost vkládat do hodin nové, zajímavější hry a
aktivity, které by žáky motivovaly k pohybu.
v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu. Současně budeme sledovat, zda
existují rozdíly v postojových hodnotách v souvislosti s pohlavím a třídou žáků. Za
účelem vypracování této diplomové práce jsme provedli dotazníkové šetření na pěti
základních školách v Olomouckém kraji. Výzkumu se zúčastnilo celkem 452 žáků
z 6., 7., 8. a 9. tříd. Dívek bylo celkově 222 a chlapců 230.
Celá diplomová práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část je

zaměřena na teoretické poznatky a základní pojmy, které se týkají období
pubescence, postojů, tělesné výchovy, pohybu, sportu a pohybové aktivity.
Praktická část je zaměřena především na celkovou analýzu postojů u žáků druhého
stupně základních škol. V této části jsme se zabývali výsledky dotazníků, které jsme
následně interpretovali a srovnávali mezi jednotlivými školami a kraji.
11
1 TEORETICKÁ ČÁST
V teoretické části mé diplomové práce se budeme zabývat charakteristikou

období pubescence, postoji, školní tělesnou výchovou, sportem, pohybem a
pohybovou aktivitou. Dále se zaměříme na charakteristiku Olomouckého kraje, ve
kterém bylo prováděno dotazníkové šetření.
1.1 Charakteristika období pubescence
Diplomová práce je zaměřena na postoje žáků v období pubescence, a proto

bychom si měli vysvětlit dva základní pojmy, které se s tímto vývojovým obdobím
pojí.
Prvním pojmem je tzv. pubescent, což je označení mladého jedince. Tento

jedinec se nachází ve stádiu dospívání. Tomuto stádiu můžeme také říkat puberta
neboli pubescence. V rámci tohoto období dochází u jedince k velkým tělesným i
psychickým změnám. Dosahuje pohlavní i psychické zralosti. Druhým pojmem je
tzv. pubescence. Jedná se o období, ve kterém si jedinec vytváří vlastní identitu.
„Je to doba vymykání se z pout rodiny a hledání nezávislé cesty životem, doba
vnitřních i vnějších konfliktů bez jasných životních norem, plánů, stylu, s kolísavým
sebevědomím atp. Po vrcholné fázi dětství tak nastává vlivem hormonálních změn
a nového sociálního zařazení období s řadou změn.“ (Čačka, 2000).
K největším změnám v tomto období dochází u pubescentů v rámci tělesného

vývoje. Jedinec prochází pohlavním dozráváním. Na konci tohoto období se ocitá
ve fázi, kdy dochází k celkovému dokončení tělesného růstu a k dosažení
reprodukční schopnosti a pohlavní zralosti.
Autoři, kteří se zabývají vývojovými obdobími, se ve většině případů shodují,

kdy období dospívání začíná a kdy končí. Vágnerová (2000) ve své publikaci píše,
že období dospívání začíná v 11letech a končí 20. rokem, kdy jedinec dosahuje
dospělosti. Langmeier a Krejčířová (2006) tvrdí, že tohle období probíhá mezi 11. –
12. rokem a 21. – 22. rokem života.
V období dospívání dochází k celkové proměně osobnosti. U jedince se mění

vzhled, jeho názory, postoje, chování a také jednání. Klíčovým momentem v tomto
12
období je příprava jedince na plnění rolí ve společenském životě (Heřmanová,
2004).
Podle Piageta je období dospívání charakteristické změnou myšlení.

Pubescent je schopen vytvářet hypotézy, kombinovat myšlenky a předpokládat
důsledky. Chápe obecné principy a vyšší cíle společnosti. Dokáže jednat podle
toho, co je správné, potřebné a dobré (Petrová et al., 2009).
1.1.1 Tělesný a pohybový vývoj
V období pubescence dochází k velkým tělesným změnám u dívek i u

chlapců. Kuric a kol. (1986) píší, že pro tuto vývojovou fázi je charakteristický
zrychlený růst, fyziologické změny a pohlavní diferenciace. V první řadě dozrávají
pohlavní orgány a objevují se druhotné pohlavní znaky.
Dále dochází u jedinců k zmohutnění svalstva, rostou vnitřní orgány a

současně se také zpomaluje růst končetin. Tělo pubescentů se postupně dostává
do podoby dospělého jedince. Pro chlapce je typická hlasová mutace, u dívek
dochází ke změnám na pleti a vyskytuje se akné (Heřmanová, 2004).
Vágnerová (2005) ve své publikaci píše, že proměna těla, která v tomto

období nastává, často vede ke ztrátě sebejistoty. Autoři Smékal a Macek (2002) se
také zabývají fyzickým vývojem v období pubescence. Jelikož je v tomto věku
žádaná atletická postava a rozvoj svalstva, časnější dospívání u chlapců bylo
prokázáno jako výhoda. Svou postavou se podobají ideálu muže a dospělosti. Na
druhou stranu může docházet také k opožděnému růstu a vývoji. Právě tento vývoj
může vyvolat u chlapců negativní pocity a snižovat sebevědomí. U dívek je tomu
jinak. Časnější vývoj bývá ve většině případů náročnější na zvládnutí. Velká část
dívek bývá v období pubescence nespokojena se tvou postavou a se svým vlastním
tělem. Na vnímání vlastního těla mají názory blízkých osob, skupiny kamarádů či
důležitých osob.
Dle Jansy (2012) dochází v tomto období k růstu vitální kapacity plic,
zvětšuje se srdce a tím pádem i tělesná výkonnost jedinců. Na konci pubescentního
období mozek dosahuje dospělé struktury i funkce. To vše je zapříčiněno stabilizací
a vývojem centrální nervové soustavy.
13
Co se týče pohybového vývoje, můžeme pozorovat změny v rámci
pohybových schopností. Často dochází k nemotornosti a pohybovému nesouladu.
Příčinou je rychlý růst, kterému se mozkové centrum, které má na starost veškeré
pohyby, nedokáže přizpůsobit. Dalšími příčinami je nerovnoměrný růst svalů a kostí
(Trpišovská, 1998).
1.1.2 Psychický a sociální vývoj
Co se týče psychického vývoje v období pubescence, emotivní vztahy,

projevy jedinců mezi sebou, k druhému pohlaví i ke svému okolí ovlivňuje aktivita
hormonů. Tyto hormony mohou mnohdy působit ve školním či sportovním prostředí
negativně i pozitivně (Vilímová, 2009).
Dle Trpišovské (1998) jsou jedinci v tomto období citově nevyrovnaní,

přecitlivělí, podráždění a zvyšuje se jim vzrušivost. Typické pro jejich chování je fakt,
že jedinci nedokáží kontrolovat své city. Nejsou schopni se dostatečně ovládat a
jsou více impulzivní.
Pavlas a Vašutová (1999) ve své publikaci píší, že jedinci v období

pubescence nejsou fyzickým vzhledem dětmi, ale z důvodu dětinského chování
nejsou jako dospělí akceptováni.
Dle Příhody (1967) se jedinci snaží a touží po samostatnosti a chtějí se

osvobodit. Často kritizují rozkazy a zákazy, které jsou nařízené dospělými. Autoři
Bauman a Richem (2001) zase tvrdí, že v pubescentním období jsou jedinci
odkázáni na své rodiče, co se týče ošacení, bydlení, jídla a vzdělání. Na druhou
stranu jedinci bojují za nezávislost.
V období pubescence neboli dospívání dochází u jedinců ke změnám

v oblasti sociálních vztahů a aktivit. Pubescentům se rozvíjí abstraktní myšlení,
dochází k diferenciaci schopností, hodnocení a osvojování společenských norem.
Je schopen se samostatně rozhodovat, vznikají hodnotové orientace. Každý jedinec
se v tomto období vyvíjí jinak, a proto můžeme pozorovat individuální variace.
Výchovné formování je velice náročně a vyžaduje především toleranci, kreativitu a
zkušenosti.
14
Pubescenti kladou velký důraz a velkou pozornost na svůj zevnějšek.
Dochází u nich k viditelným proměnám. Reakce na nový zevnějšek může ovlivňovat
jedincovu identitu. Často se pubescenti při úpravě zevnějšku snaží o odlišnost
(Čížková, 1999).
Typickým znakem pro dospívání se stává oponování. Pubescenti vždy vidí

věci opačně. Jedná se především o názory na oblékání, politiku, hudbu, přátele a
v neposlední řadě také na školu (Huerre, Delpierre, 2008).
Rodiče v tomto období si uvědomují nadřazenost, a proto je pro ně

jednodušší dospívajícím dávat příkazy než s nimi diskutovat. Právě proto
pubescenti reagují na jednotlivé příkazy svých rodičů vztahovačně, netolerantně a
negativně. Veškerá doporučení od rodičů se jim zdají hloupá a zbytečná. Pro
jedince v tomto období je také důležité, aby dokázal potvrzovat své kompetence a
rozvíjel svou identitu (Trpišovská, 1998).
1.2 Postoje
S definicí postojů se nemusíme setkávat pouze v psychologii, sociální

psychologii či sociologii. S postoji se můžeme setkat i v jiných vědních disciplínách.
Tento pojem vnesli do sociálních věd W. J. Thomas a F. Znaniecki, kteří postoj
chápali jako „individuální protějšek společenské hodnoty.“ (Thomas, Znaniecki in
Nakonečný, 2009).
V dnešní době se setkáváme s velkým množstvím definic od různých autorů.

Jaromír Janoušek, významný představitel sociální psychologie, zdůraznil, že „postoj
je psychická struktura, která trvale charakterizuje výběrovost subjektu při přijímání
vlivů z vnějšku při činnosti vůči okolnímu prostředí.“ (Janoušek in Jedlička et al.,
2018).
Postoj můžeme také chápat jako něco, co je přirozenou součástí každodenní

komunikace. Nejedná se o něco neutrálního. Postoje vyjadřují náš hodnotící vztah
k různým sociálním objektům v našem přirozeném prostředí (Výrost et al., 2008).
Autoři Fishbein a Ajzen (1975 in Hayesová, 2009) definovali postoje jako

„naučené predispozice k celkově příznivé nebo nepříznivé reakci na daný objekt,
15
osobu či událost“. Díky této definici můžeme postoje charakterizovat tak, že jsou
naučené, konzistentní a týkají se příznivých nebo nepříznivých reakcí.
Dále také můžeme říci, že postoje nás připravují k činnosti a týkají se také
našeho jednání. To, že se častěji chováme určitým způsobem, způsobují právě
naše postoje. Jednoduše řečeno, postoje ovlivňují naše chování (Hayesová, 2009).
O postojích můžeme říci, že nejsou přístupné bezprostřednímu pozorování.

Charakteristiku postojů usuzujeme pouze z vnějších projevů osobnosti jedince. Ve
velkých skupinách lidí je společenské chování ovlivňování společně sdílenými
postoji. Jedná se o skupiny lidí stejného náboženského vyznání, stejných politických
názorů apod. (Jedlička et al., 2018).
Jedlička et al. (2018) ve své publikaci píše, že postoje člověk může vztahovat
k čemukoliv. Ať už k osobě, zvířeti, rostlině či věci. Jedinec může mít postoj i
k nemateriálním hodnotám a abstraktním pojmům – k míru, válce, pravdě a dokonce
i k Bohu. Dále své postoje může zaujímat k velkým skupinám lidí, národům,
rasovým či etnickým skupinám apod.
Z výše uvedených definic můžeme říci, že postoje jsou velice složité. Mohou
se také projevovat na mnoha úrovních. Právě proto se v postojích odlišují tři
základní dimenze. Autoři (Hayesová, 2009; Jedlička et al., 2018; Nakonečný, 2009)
rozdělují dimenze na:
 Kognitivní dimenzi.
 Emocionální dimenzi.
 Konativní nebo behaviorální dimenzi.
Kognitivní dimenze se týká lidských názorů a myšlenek. Jedná se o dimenzi,

která posuzuje to, jak člověk danému předmětu rozumí. Týká se také lidských
názorů a myšlenek. Dimenze emocionální se může někdy nazývat také dimenze
afektivní. Tato dimenze zahrnuje veškeré projevy citů, kam můžeme řadit sympatii,
antipatii, hněv apod. Dimenze se tedy týká toho, co člověk cítí k danému předmětu
postoje. Poslední dimenze konativní, neboli behaviorální, se týká chování. Tato
dimenze vyjadřuje snahu chovat se vůči objektu postoje určitým způsobem
(Hayesová, 2009; Jedlička et al., 2018; Nakonečný, 2009).
16
Jednotlivé definice mohou zdůrazňovat jednu z těchto tří dimenzí, ale
k celkovému vývoji postojů jsou všechny z nich důležité (Hayesová, 2009).
Kern (2006) ve své publikaci píše, že se postoj skládá ze tří složek:
 Přesvědčení a představy, jaké věci jsou, nebo jaké by měly být.

 Afekty a emoce, které jsou spojeny s tímto přesvědčením.
 Pohotovost k jednání.
Všechny postoje se nemusí projevovat v chování. Mnohé postoje jedinec

skrývá a nedává je tolik najevo, jelikož jejich veřejný projev nemusí vždy vzbuzovat
žádoucí reakce okolí (Jedlička et al., 2018).
1.2.1 Vznik postojů a základní znaky
Vagnerová (2005) ve své publikaci píše, že nejvíce postojů vzniká v dětském

věku. Právě postoje vzniklé v tomto období jsou v lidech zakořeněné a stávají se
tak součástí jejich osobnosti.
Z výše uvedených definic jsme zjistili, že postoje jsou z velké části naučené.
To znamená, že postoje získává každý jedinec v průběhu celého života a v průběhu
běžného sociálního života. Částečně je získávají jedinci z rodiny, kde vyrůstají a
částečně od lidí, se kterými se stýkají. Nejvíce získávají jedinci své postoje od lidí,
které mají rádi, váží si jich a jsou pro ně nějakým způsobem významní (Hayesová,
2009).
Tajfel (1978, in Hayesová, 2009) píše, že postoje, které si osvojíme, silně

ovlivňuje sociální identita a sounáležitost se skupinou. Tento autor tedy tvrdí, že
kořeny většiny postojů jsou ukryty v sociální identifikaci.
Velkou část postojů jedinci získávají nápodobou od blízkých osob. Nejčastěji

to bývají rodiče, prarodiče, vychovatelé, starší sourozenci, trenéři apod. Při
nápodobě mohou být postoje přejímány již jako hotové. Postoje se mohou vytvářet
také pod velkým vlivem skupinových vzorů. Do těchto skupinových vzorů řadíme
tzv. referenční skupiny, což jsou skupiny, ke kterým jedinci vzhlíží. Referenční
skupinou může být politicky vymezující skupina, církevní hnutí, vědecké instituce,
školské instituce či skupiny různých ideologií. Jedinec jako takový má ve většině
17
případů mnoho potřeb a tím pádem více takovýchto skupin. Může se tedy stát, že
si vytváří různé postoje, které si mohou navzájem odporovat. Některé postoje se
mohou utvářet jednorázově na základně vlastních zkušeností. V takovémto případě
hovoříme o postojích, které se tvoří na základě dramatické zkušenosti, silného
emočního prožitku či traumatizující události (Jedlička et al., 2018).
V době, kdy dochází u jedinců k osamostatňování, oddělování od rodiny a

začleňování do různých skupin (profesní oblast, přátelé, náboženská společenství,
sportovní kluby apod.), často dochází ke změně vnitřních postojů. Tyto změny jsou
ve většině případů zapříčiněny získáváním nových informací a poznáváním jiných
hodnot (Kern, 2006).
Dle Řezáče (1998) může jedinec získávat postoje jak ve výchovných

interakcích, tak i ve spontánním a živelném sociálním učení. Dále je také tento autor
přesvědčen o tom, že pokud budeme sledovat sociální chování jedince v průběhu
ontogeneze, po určité době budeme předvídat jeho chování v určitých situacích.
Řezáč (1998) společně se Slepičkou, Hoškem a Hátlovou (2006) tvrdí, že k utváření
a formování postojů dochází především ve skupinách, kterých je jedinec členem.
1.2.2 Funkce a druhy postojů
Nejobecněji můžeme říct, že základní funkce postojů je adaptace člověka na

prostředí. V rámci postojů lze rozlišit čtyři funkce:
 Adaptační (instrumentální, utilitární) funkce.

 Ego-defenzivní (obranná) funkce.
 Hodnotově-expresivní funkce.
 Kognitivní funkce (Jedlička et al., 2018).
Adaptační (instrumentální, utilitární) funkce pracuje s užitkem a prospěchem

jedince. Je orientována na cíl, jehož dosažení je spojeno s odměnami. Tato funkce
naopak pomáhá jedinci vyvarovat se negativním výsledkům. Pokud se jedinec chce
stát členem nějaké skupiny (adolescentní party, církevního společenství,
ekologického hnutí apod.), je důležité, aby nejdříve sladil své postoje s členy
daného společenství. Teprve potom může být plnohodnotně přijat. Můžeme tedy
18
říci, že se tato funkce projevuje tím, že jsou postoje odolné vůči změnám (Jedlička
et al., 2018).
Ego-defenzivní funkce může být někdy nazývána funkcí obrannou. Tato

funkce napomáhá jedinci k eliminaci pocitů méněcennosti. Díky obranné funkci
jedinec dokáže lépe zvládat náročné životní situace a konflikty (Výrost et al., 2008).
Hodnotově-expresivní funkce neboli funkce vyjádření a autoregulace slouží

k uvolnění vnitřního napětí jedince. Díky této funkci jedinec nalézá uspokojení
v postojích, které mu umožňují sebevyjádření (Jedlička et al., 2018).
Poslední funkce postojů je funkce kognitivní. Tato funkce je užitečná v tom,

že svět, který je složitý a nemůže jej jedinec uchopit jako celek, je zjednodušen.
Právě toto zjednodušení umožní jedinci účinné jednání, které vede k dosažení
vytyčených cílů. Jednoduše řečeno kognitivní funkce umožňuje účinné jednání,
které je v dané situaci vhodné, jelikož postoj přináší návody a motivy k jednání ve
vztahu ke konkrétním objektům (Jedlička et al., 2018).
V publikaci Sociální psychologie od Součka a Holubáře (1996) můžeme najít

dělení dle Greena, který rozděluje postoje na jednotlivé druhy:
 Verbální postoje – jedincovo vyjádření na přesně cílené otázky.

 Spontánní verbální postoje – vyjádření v běžné konverzaci jako součást
dialogu.
 Akční postoje – spojení verbálního i neverbálního jednání.
1.2.3 Změny postojů
Postoje, které jedinci získali v raném dětství nebo pod vlivem traumatizující
události, zůstávají po celý život stabilní. Na druhou stranu postoje, které jedinci
získávají během procesu sociálního učení, jsou trvalé, ale za určitých okolností se
mohou měnit (Jedlička et al., 2018).
Dle autorů Kreche, Croutchfielda a Ballacheyho (1968, in Nakonečný, 2009)

můžeme rozlišovat dva druhy změn postojů:
 Změny sourodé.
19
 Změny nesourodé.
V rámci změn sourodých dochází k zesilování pozitivního nebo negativního

postoje. Pokud dochází ke změnám nesourodým, dochází k tomu, že určitá míra
pozitivního postoje mění míru negativního postoje nebo naopak (Nakonečný, 2009).
Existuje několik výzkumů postojů v sociální psychologii, které se zabývají

formováním a změnami postojů. Autoři přehledových studií potvrdili, že za hlavní
prostředek navození změny postojů se považuje persvaze neboli přesvědčování.
Postupně také dochází k přesvědčení, že působení na pasivního jedince, tedy
přijímatele persvazivní informace, nemůže být zdaleka tak efektivní jako práce
s jedincem, u kterého je změna postoje navozena aktivní účastí v sociálních
situacích různého charakteru (Výrost et al., 2008).
Autor Heider (1944 in Hayesová, 2009) tvrdí, že jedinci chtějí a snaží se

dosáhnout tzv. kognitivní rovnováhy. Tato rovnováha je charakteristická tím, že lidé
usilují o to, aby jejich postoje byly v souladu s jinými postoji. Pokud ale jedinci
nedosáhnou této rovnováhy, dochází k tzv. kognitivní disonanci. Leon Festinger
(1957 in Hayesová, 2009) píše, že kognitivní disonance je jedním z důležitých
zdrojů změny postojů. V době, kdy jedinec zjistí, že si jeho postoje nebo
přesvědčení odporují, dochází právě ke kognitivní disonanci. Tento problém jedinci
ve většině případů vyřeší tím, že buď změní jeden postoj, nebo přidají další, který
umožní situaci vyložit jiným způsobem.
Obecně platí, že se jedinci, kteří mají na nějakou otázku svůj vyhraněný

názor, často brání a mají odpor k informacím, které nejsou v souladu s jejich názory.
Jednoduše často takové informace ignorují (Hayesová, 2009).
Autor H. C. Triandis (1975 in Nakonečný, 2009) určuje několik základních

faktorů změn postoje:
 Důvěryhodnost zdroje informace.

 Atraktivita zdroje informace.
 Moc zdroje informace.
 Styl, struktura a obsah informace.
20
1.2.4 Ovlivňování postojů
Každý jedinec se ve svém životě snaží odhadnout a zjistit postoje druhých

jedinců. Daleko srozumitelnější se pro nás stává svět v momentě, kdy známe
postoje lidí kolem sebe. Pokud bude jedinec chtít ovládat chování ostatních lidí,
může se pokus změnit jejich postoje.
Pomocí experimentálních výzkumů bylo zjištěno, že mezi postojem a

chováním neexistuje žádná přímá souvislost. Postoje částečně určují chování
jedince. Člověk většinou nemění své postoje, pokud své chování může připsat
vnějším vlivům, jako je nátlak, odměna apod. Ke svému původnímu přesvědčení se
jedinec vrací v momentě, kdy fyzický nátlak, výhružky, odměny apod. přestanou
působit. V případě, kdy si jedinec zvolí chování neshodující se s jeho osobním
postojem, svůj postoj takovému chování buď přizpůsobí, nebo chování označí za
iracionální. Jestli byla změna postoje vynucena nebo vyplynula ze svobodného
rozhodnutí, to v mnoha případech nelze jednoduše rozlišit (Kern, 2006).
Nejčastěji se jedinci snaží o pozitivní ovlivňování postojů. Nakonečný (2009)

a Řezáč (1998) uvádí ve svých publikacích několik činitelů, kteří mohou ovlivňovat
postoje:
 Specifické zkušenosti.
 Sociální komunikace.
 Modely.
 Institucionální a skupinové faktory.
 Kultura.
Mezi specifické zkušenosti řadíme například fakt, že několik pozitivním

interakcí s určitým jedincem může navodit tendenci k pozitivnímu postoji. V případě,
kdy dojde k přebírání názorů či mínění, jako prezentace postojů jiných jedinců
v komunikaci, hovoříme o sociální komunikaci. Na základě modelů, které také
mohou ovlivňovat postoje, jsou postoje ovlivněny nápodobou a identifikací.
Institucionální a skupinové faktory ovlivňují postoje jedinců pomocí norem a
hodnotových systémů institucí a skupin. Tyto skupiny na jedince uplatňují své vlivy.
Posledním činitelem je kultura. Možná největší vliv na postoje jedinců má vliv
21
společnosti, zejména její úroveň, dále vliv masmédií a společenské klima
(Nakonečný, 2009; Řezáč, 1998).
Postoje jedinců mohou být ovlivněny i dalšími vlivy, mezi které můžeme
zařadit oblíbenost a charakteristiku nositele postoje. V rámci charakteristiky nositele
se bavíme o osobnosti, inteligenci, věku či pohlaví.
Autoři Briňol a Petty (2005) ve své práci zmiňují změny postojů z pohledu
pohlaví a věku. Podle nich jsou méně náchylnější k přesvědčení starší lidé. Podle
nich jsou postoje mladých lidé méně stabilní. Jednoduše řečeno, postoje mladých
lidí jsou snáze ovlivnitelné.
Důležité jsou také zásady užitečné pro usměrňování postojů u dětí. Pokud
chceme žáky zaujmout a motivovat je, měli bychom se snažit o to, aby si
k činnostem získali kladný postoj. Fontana (2010) uvádí několik zásad ke
správnému usměrňování postojů:
 Důležité a prospěšné pro žáky a jejich činnosti, které vykonávají, je

nějaký vzor, který taktéž činnost vykonává. Tento vzor by měl mít
v očích dětí prestiž.
 Učitelé by měli být žákům nápodobou především ve společenském
chování. Je nezbytné, aby učitelé byli spravedliví a ohleduplní. Právě
takovéto chování žáci přijímají.
 Veškeré změny v chování, které vyplývají z nových postojů, by se měli
upevňovat. Důvodem upevňování těchto změn je, aby nebyly pouze
krátkodobého charakteru.
 Žáci se často nechají ovlivnit druhými žáky. U jedinců může rychle
nastoupit zájem o např. pohybovou aktivitu, pokud druhý jedinec získá
medaili. Stejné je tomu i u učitelů. Učitel může vzbuzovat v druhých
nadšení pro svůj předmět. Na druhou stranu také učitelé mohou být
skvělým příkladem pro žáky, kteří se snaží nadšení napodobit.
1.2.5 Postoje k tělesné výchově
Stejně jako všechny postoje, tak i postoje k pohybu a sportu se utvářejí

během života jedince postupně. Největší a primární vliv má rodinná výchova,
22
později škola a školní prostředí. Dále mohou mít vliv na postoje dětí k pohybu a
sportu sportovní kroužky, spolužáci, kamarádi, učitelé TV, trenéři, vynikající
sportovci či sportovní přenosy v televizi (Šlosár, 1992 in Jansa, 2018).
Dle Dobrého (2009) sportovní a pohybové zkušenosti, které získá jedinec již
v pubertě, výrazně ovlivňují postoje zaujímající člověk k pohybové aktivitě a sportu.
Pávek (1980 in Cihlář, Fialová, 2019) formuloval několik základních ukazatelů
žádoucích postojů žáků k pohybové aktivitě a tělesné výchově. Mezi tyto ukazatele
patří:
 Uvědomělá, ukázněná aktivita při tělovýchovném procesu.

 Úspěchy a účast ve sportovních soutěžích.
 Účast v organizované tělesné výchově.
 Výkonnostní úroveň vzhledem k individuálním předpokladům jedince.
 Rozsah a kvalita tělovýchovné aktivity prováděné spontánně.
Dnešní děti se v této době věnují sportu a pohybovým aktivitám méně. Děti,
které se sportu věnují pravidelně, zažívají v hodinách školní tělesné výchovy radost
a štěstí. Nesportující děti mohou na druhou stranu často zažívat obavy
z neúspěchu. K tomu, aby se postoje žáků ke školní tělesné výchově zlepšily, je
důležité, aby se v rámci těchto hodin kladl důraz na osobní rozvoj žáka. Dalším
důležitým bodem je, aby se nesrovnávaly výkony jednotlivých žáků. K lepším
postojům napomáhají také pochvaly, které vedou k vyššímu sebevědomí a motivaci
(Hošek, 1990).
Žáci v dnešní době si těžko hledají cestu ke školní tělesné výchově. Existuje
několik příčin, proč tělesná výchova ustupuje do pozadí. Jednou z příčin je
skutečnost, že se tělesná výchova stává pro žáky nezábavným a monotónním
předmětem, jelikož mnohdy chybí kvalifikace a kreativita učitelů. Další příčinou se
stává nedostatečná vybavenost základních škol. Ta omezuje zařazování takových
aktivit, které by mohly zaujmout. V neposlední řadě má také významný vliv
spolupráce rodičů se školou. V mnoha případech dochází k tomu, že se rodiče tolik
nesnaží vést děti k pohybu a pohybové aktivitě (Šebrle, 2004).
23
1.3 Školní tělesná výchova
V této kapitole se zaměříme na školní tělesnou výchovu. Představíme si

Rámcový vzdělávací program pro základní školy a oblast, do které tělesná výchova
patří. Dále se zaměříme na cíle a úkoly školní tělesné výchovy a v neposlední řadě
si představíme současnou tělesnou výchovu a její problémy.
Prvním propagátorem tělesné výchovy se stal v 17. století Jan Amos

Komenský. Podle něj byl pohyb vždy součástí života každého dítěte. Komenský
vždy považoval tento předmět za nezbytný a velice důležitý pro zdravý rozvoj dítěte.
Tělesný výchova se stala skutečností až v 18. století díky školním reformám za
vlády Marie Terezie. V této době školní tělesná výchova nejčastěji probíhala pomocí
jednoduchých cvičení a her. Pedagogové často chodili s dětmi bruslit, sáňkovat či
plavat (Nováček et al., 2001).
Rychtecký a Fialová (2004) ve své publikaci píší, že Komenský už tenkrát viděl

tělesnou výchovu jako prostředek, který je prospěšný všem věkovým kategoriím.
Právě proto zařadil tělesnou výchovu do všech stupňů vzdělávací soustavy. Jeho
přístup se stal inspirací pro pedagogy 19. století. Podle těchto autorů patří školní
tělesná výchova mezi nejrozšířenější organizované formy tělovýchovné a sportovní
činnosti. Dále se v publikaci můžeme dočíst, že pro mnoho lidí dochází v rámci
školní tělesné výchovy k prvnímu setkání a pohybem a pohybovou aktivitou.
Tělesná výchova je cílevědomá výchovná a vzdělávací činnosti působící na

tělesný a pohybový vývoj člověka. Díky tělesné výchově si jedinec tvoří celoživotní
vztah k pohybové aktivitě, upevňuje zdraví a zvyšuje pohybovou výkonnost a
tělesnou zdatnost (Vilímová, 2009).
Vedle sportu, pohybové rekreace, turistiky a pohybového umění je tělesná

výchova jednou ze základních složek tělesné kultury. Strukturu tělesné výchovy
tvoří:
 Základní tělesná výchova, která se realizuje na základních a středních

školách, a proto je někdy označována jako školní tělesná výchova.
Zaměřuje se především na pohybový vývoj, základní tělovýchovné
vzdělání a optimální tělesný rozvoj.
24
 Rekreační tělesná výchova uskutečňovaná hlavně v zájmových
formách tělesné výchovy. Přispívá k udržení optimální tělesné zdatnosti
a výkonnosti. Poskytuje aktivní odpočinek i zábavu.
 Zdravotní tělesná výchova se uskutečňuje ve vyučovacím předmětu
zdravotní tělesná výchova a jejím úkolem je odstraňovat zdravotní
nedostatky, nebo snižovat jejich negativní vlivy.
 Specializovaná tělesná výchova, která se realizuje prostřednictvím
výběrového učiva v základní tělesné výchově, v tělovýchovných a
sportovních kroužcích (Vilímová, 2009).
1.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy
Státní úroveň v systému dokumentů představují Národní program vzdělávání

a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). RVP vymezují závazné rámce pro
jednotlivé etapy vzdělávání – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní
úroveň poté představují školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), podle kterých se
uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Veškeré tyto dokumenty jsou
veřejně přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost (Ministerstvo
školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
RVP pro základní školy plynule navazuje pojetím i obsahem na RVP

předškolního vzdělávání a je východiskem pro koncepci RVP pro střední
vzdělávání. Dále tyto programy vymezují vše, co je společné a nezbytné v povinném
základním vzdělávání žáků, vymezují vzdělávací obsahy – očekávané výstupy a
učivo, specifikují úroveň klíčových kompetencí, kterých by měli žáci dosáhnout na
konci základního vzdělávání, zařazují průřezová témata, podporují komplexní
přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného
propojování a předkládají volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod,
forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními
potřebami žáků (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
Tělesnou výchovu, společně s Výchovou ke zdraví, zařazujeme do

vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Tato vzdělávací oblast učí žáky základní
podněty, které pozitivně ovlivňují jejich zdraví. Tyto poznatky se učí využívat a
25
aplikovat ve svém životě. Žáci se v rámci vzdělávání v této oblasti seznamují
s různými riziky, která ohrožují zdraví, osvojují si dovednosti a způsoby chování,
získávají potřebnou míru odpovědnosti za své zdraví i zdraví jiných a v neposlední
řadě se učí poznávat sami sebe jako živé bytosti (Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2017).
V rámci vzdělávací oblasti Tělesná výchova se žáci učí:
 Poznávat vlastní pohybové možnosti a zájmy.

 Poznávat účinky konkrétních pohybových činností na tělesnou
zdatnost, duševní a sociální pohodu (Ministerstvo školství, mládeže
a tělovýchovy, 2017).
Vzdělávání v této oblasti probíhá postupně od spontánní pohybové činnosti

až k činnosti, která je řízená. Žáci také díky této vzdělávací oblasti rozvíjí své
schopnosti samostatně hodnotit úroveň své zdatnosti a řadit do denního režimu
pohybové činnosti tak, aby uspokojovali vlastní pohybové potřeby i zájmy. Dále se
učí rozvíjet svou zdatnost a výkonnost, relaxovat a kompenzovat zatížení
(Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
V rámci hodnocení je velice důležité, aby bylo prováděno bez porovnávání

žáků podle výkonových norem (tabulky aj.), které často neberou ohledy na růstové
a genetické předpoklady a aktuální zdravotní stav žáků (Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy, 2017).
Obsah tělesné výchovy je rozdělen do tří okruhů činností. Z každého by si

žáci měli odnést dostatečné množství znalostí a dovedností. Důvodem je, aby žáci
byli schopni splnit následující výstupy (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy,
2017).
Činnosti ovlivňující zdraví
V rámci tohoto okruhu je nezbytné, aby si žáci osvojili především zdravotně

zaměřené činnosti. Do těchto činností řadíme správné držení těla a správné zvedání
zátěže. Osvojí si průpravná, kompenzační a relaxační cvičení a naučí se, kdy a kde
tyto cvičení využít v praxi (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
26
Dále je nezbytné, aby se žáci naučili bezpečnost při pohybových aktivitách.
Důležitá je organizace cvičebního prostoru, bezpečnost v šatnách a umývárnách,
bezpečná příprava a ukládání nářadí, náčiní a pomůcek. V neposlední řadě by žáci
měli mít povědomí o první pomoci v podmínkách školní tělesné výchovy
(Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
Jako dále by žáci měli dbát v hodinách TV na hygienu pohybových činností

a cvičebního prostředí. Důležité také je, aby žáci uměli vybrat vhodné oblečení a
obutí pro jednotlivé pohybové aktivity (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy,
2017).
Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností
Tento okruh se zaměřuje na pohybové a sportovní hry. V rámci pohybových

her by se žáci měli seznámit s netradičními pohybovými hrami a aktivitami, měli by
dokázat využít netradiční náčiní při cvičení a v neposlední řadě by se měli žáci
naučit pohybové tvořivosti. Co se týče sportovních her, žáci se učí manipulovat
s míčem, pálkou a jiným herním náčiním. Velice důležitá je také spolupráce žáků ve
hře. Nemělo by se zapomínat také na to, aby žáci měli povědomí o pravidlech
jednotlivých sportů (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
Dále se tento okruh zabývá základy gymnastiky, kam řadíme průpravná

cvičení, akrobacii, cvičení s náčiním a na nářadí. Nezbytné je, aby si žáci osvojili
rytmické a kondiční formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem (Ministerstvo
školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
Do tohoto okruhu řadíme dále základy atletiky, kde si žáci osvojují rychlé
běhy, vytrvalostní běhy, skoky do dálky nebo do výšky či hody míčkem. Turistika a
pobyt v přírodě jsou také nedílnou součástí (Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2017).
V neposlední řadě řadíme do okruhu plavání, lyžování a bruslení. V rámci

plavání se žáci učí základní hygienu, adaptují se na vodní prostředí, osvojují si
základní plavecké dovednosti. Učí se také prvky sebezáchrany a dopomoci.
Lyžování a bruslení závisí na podmínkách školy. Žáci si zkouší hry na sněhu a
27
základní pohyby na bruslích a lyžích (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy,
2017).
Činnosti podporující pohybové učení
Poslední okruh se zaměřuje především na komunikaci v tělesné výchově.

Důležitá je znalost základního tělocvičného názvosloví, povelů a signálů. Dále se
žáci seznamují s organizací při hodině tělesné výchovy. Osvojují si zásady jednání
a chování, v rámci kterých se učí fair play. Učí se pravidla zjednodušených
osvojovaných pohybových činností a seznamují se s měřením a posuzováním
pohybových dovedností (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2017).
1.3.2 Cíle a úkoly školní tělesné výchovy
Cíle jsou určujícím prvkem projektu výchovy a vzdělávání. Tyto cíle se

modifikují a konkretizují ve vztazích k obsahu, prostředkům, podmínkám, učiteli i
žákům (Rychtecký, Fialová, 1995).
Rychtecký a Fialová (1995) definují ve své publikaci cíle školní tělesné

výchovy takto: „Cílem školní tělesné výchovy je stimulovat a v souladu s vývojovými
zákonitostmi i individuálními zvláštnosti rozvíjet: biopsychosociálně účinný
pohybový režim, zdravotní prevenci, pohybové schopnosti, dovednosti a vědomosti,
osobní vlastnosti a pozitivní postoje žáků k pohybové činnosti.“
Cíle školní tělesné výchovy se rozdělují na vzdělávací cíle, výchovné cíle a

zdravotní cíle (Rychtecký, Fialová, 1995).
Vzdělávací cíle můžeme rozdělit na formativní a informativní. Formativní cíle

školní tělesné výchovy obsahují rozvinuté základní pohybové schopnosti, kam
řadíme vytrvalost, rychlost, síla, obratnost, pohyblivost a rovnováha. Dále obsahují
kvalitní pohybový projev jako je správné držení těla, rytmus pohybu, ladnost,
přesnost apod. V neposlední řadě obsahuj senzorické a intelektové schopnosti
(Rychtecký, Fialová, 1995).
Výchovné cíle školní tělesné výchovy dále dělíme na všeobecné a specifické.

Do všeobecných cílů řadíme pozitivní charakterové a mravní vlastnosti
28
(samostatnost, kázeň, rozhodnost, odvaha apod.) Dále také estetické prožívání a
hodnocení, tvořivé schopnosti, lásku k přírodě a ochranu životního prostředí.
Specifické cíle se zaměřují na kladný postoj k pohybové aktivitě, tělesnou zdatnost
a v neposlední řadě na snahu o přiměřený výkon (Rychtecký, Fialová, 1995).
Zdravotní cíle jsou zaměřeny na kompenzaci jednostranné zátěže ve škole,

kam patří protahovací, vyrovnávací, dechová a relaxační cvičení. Dále do
zdravotních cílů řadíme regeneraci duševních sil, hygienické návyky (cvičební úbor,
sprchování po zátěži apod.) a potřebu zdravého životního stylu, do kterého patří
dostatek pohybových aktivit v denním režimu, zdravá výživa a dostatečný spánek
(Rychtecký, Fialová, 1995).
Díky realizaci cílů školní tělesné výchovy žáci získávají tzv. základní
tělovýchovné vzdělání. Všechny zmiňované cíle se vzájemně prolínají a kombinují
v každé vyučovací jednotce (Rychtecký, Fialová, 1995).
Fialová (2010) ještě uvádějí cíle socializační, které rozděluje na skupinové a

individuální. Do skupinových cílů řadí spolupráci v družstvu, poskytnutí záchrany a
dopomoci, důvěru ve spolucvičence a prožívání různých rolí ve skupině. Individuální
cíle se zaměřují na budování kladného sebepojetí, zvyšování sebedůvěry, rozvoj
komunikačních schopností, přizpůsobení tempa ostatním a učení se toleranci.
Za úkoly školní tělesné výchovy můžeme považovat:
 Osvojování, zdokonalování a upevňování pohybových návyků a

dovedností.
 Rozvíjení kondičních a koordinačních pohybových schopností.
 Získávání vědomostí z tělesné výchovy a sportu.
 Utváření trvalého vztahu lidí k pohybové aktivitě (Vilímová, 2002).
1.3.3 Současná tělesná výchova a její problémy
Fialová (2010) ve své publikaci píše o současném pojetí školní tělesné

výchovy. Tělesná výchova patří, v rámci Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání, do vzdělávací oblasti „Člověk a zdraví“. Tato oblast si klade za
29
cíl prohloubit vztah ke zdraví, rozvinout dovednosti, které určují zdravá životní styl
a kvalitu života v dospělosti.
Vzdělávací oblast je tvořena 2 vzdělávacími obory. První se zaměřuje

především na rizikové a nerizikové chování a aktivní podporu osobního i
komunikativního zdraví. Jedná se o obor Výchova ke zdraví. Druhým vzdělávacím
oborem je právě Tělesná výchova. Klade důraz na trvalý vztah k pohybovým
aktivitám, optimální rozvoj tělesné, duševní a sociální zdatnosti (Fialová, 2010).
1.4 Sport, pohyb a pohybová aktivita
Sport, pohyb a pohybová aktivita jsou nedílnou součástí zdravého životního

stylu každého jedince. Působí na správný a celkový vývoj lidského organismu.
Největším vliv má sport, pohyb a pohybová aktivita na zdraví jedinců nejen v rámci
prevence, ale také při léčbě kardiovaskulárních a civilizačních onemocnění.
Nedostatek sportu, pohybu a pohybové aktivity může zapříčinit nárůst nadváhy a
obezitu. V naší populaci je tento problém stále více aktuální.
1.4.1 Sport
V současné době je nejznámější definice z roku 1992, která byla

formulována v Evropské chartě sportu a revidována v roce 2001. Dle této charty je
sport definován takto: „Sportem se rozumí všechny formy tělesné činnosti, které, ať
již prostřednictvím organizované účasti či nikoli, si kladou za cíl projevení či
zdokonalení tělesné či psychické kondice, rozvoj společenských vztahů nebo
dosažení výsledků v závodech na všech úrovních.“ (Hodaň, 2009)
Existuje celá řada dalších definic, které jsou odlišné od definice formulované
v Evropské chartě. Smith (1990 in Hodaň, 2009) popisuje sport jako druh zábavy,
která je charakteristická soutěživostí, je založena na fyzických schopnostech, je
podřízena pravidly a v neposlední řadě řízena institucí. Hartl a Hartlová (2000)
definují tento pojem takto: „Sport je individuální nebo skupinová aktivita prováděná
jako cvičení nebo pro zábavu, často s prvky zkoušky fyzických schopností a ve
formě soutěže.“
30
Někteří autoři se snaží vystihnout rozdíl mezi sportem a tělesnou výchovou.
Bartošík (1990 in Hodaň, 2009) považuje sport za „…každý druh cvičenia alebo
telesnej činnosti, ktorá má za účel dosiahnutie istého výkonu“.
V českém zákoně se také uvádí tzv. „sport pro všechny“. Jedná se o

„organizovaný a neorganizovaný sport a pohybovou rekreaci určenou širokým
vrstvám obyvatelstva.“ (Hodaň, 2009).
V dnešní době je smyslem sportu pozitivní a psychická změna jedince. Sport

má také dobrý vliv na náš organismus. Dokáže zklidnit, uvolnit a dokonce snížit
dráždivost.
Při sportu nejde pouze o výkon. Sportem se jedinec může rozvíjet a může
také přispívat k rozvoji osobnosti sportovce. Díky sportu jedinec získává vědomosti
z oblasti sportu, sportovního života a sportovních činností. Má povědomí o složkách
tréninku, taktice či technice. Dále si rozvíjí pohybové a specifické schopnosti.
V rámci pohybových schopností si jedinec rozvíjí fyzickou výkonnost a zdatnost,
v rámci specifických schopností se naučí rozhodovat, periferně vidět a posuzovat.
Jedinec si sportováním dále utváří sportovní dovednosti, zvyky a návyky, jako je
správná hygiena, režim dne a regenerace. V neposlední řadě sport také ovlivňuje
mezilidské vztahy. Ve sportu je ze všeho nejdůležitější spolupráce (Svoboda, 2007).
1.4.2 Pohyb
Jednou z nejpřirozenějších věcí v životě každého jedince je pohyb. Pomocí

pohybu dokáže člověk jedinec vnímat a poznávat své okolí a je také jedním
z prostředků komunikace. S pohybem jako takovým se můžeme setkat prakticky
kdekoliv. Je důležitý pro fyzickou i psychickou stránku jedince.
Pohyb jako takový nám pomáhá v mnoha věcech. Díky pohybu dokážeme
měnit naši polohu, komunikovat s lidmi a v neposlední řadě pozitivně ovlivňuje
zdravotní stav jedince. Je také základem každé pohybové aktivity, kterou jedinec
vykonává každý den.
S pohybem, jako s pojmem, se setkáváme v dnešní době velice často. Setkat

se také můžeme s několika definicemi i významy. Autoři Gajda a Fojtík (2008)
31
popsali pohyb následovně: „Pohyb se aktivně podílí na celé ontogenezi, utváří se a
usměrňuje vývoj organismu člověka. Zejména v rané ontogenezi je působnost
pohybu na člověka široká, neboť konkrétní pohyb vytváří záměrnou aktivaci
mozkových procesů zejména tam, kde chybí abstraktní myšlení z důvodu psychické
nezralosti.“
Lidský pohyb chápeme jako změnu vzájemného postavení jednotlivých

pohybových částí lidského těla, jako změnu polohy. Tato změna se nazývá
nonlokomoce. Dále chápeme lidský pohyb jako změnu místní, kdy dochází
k přemisťování celého lidského těla v prostoru. Takovéto změně říkáme lokomoce
(Gajda, Fojtík, 2008).
Dle Gajdy a Fojtíka (2008) můžeme lidský pohyb rozdělit například podle
příčin na pasivní a aktivní pohyb. V rámci pasivního pohybu působí pouze vnější
síla, kdežto v rámci aktivního pohybu dochází k činnosti svalů. Tyto aktivní pohyby
dále můžeme rozdělit na mimovolní, volní a reflexní pohyby (Gajda, Fojtík, 2008).
Dle autorky Hogenové (1998) je pohyb základním prvkem sportovně

pohybových aktivit. Podle autorky nejde pouze o pohyb svalů, citů, myšlenek a
nálad. Pohyb je také součástí psychologické a psychofyziologické záležitosti.
1.4.3 Pohybová aktivita
Pohybová aktivita pomáhá k udržení optimální tělesné hmotnosti a zvyšuje

fyzickou a psychickou odolnost jedinců. V dnešní době je nejčastěji pohybová
aktivita nahrazována u dětí sezením u počítače či televize. Základem každé
pohybové aktivity je lidský pohyb, který jedinci vykonávají každý den. Pohybovou
aktivitu mohou lidé vykonávat prakticky všude. Nejčastěji v zaměstnání, ve volném
čase, ve škole nebo doma.
V dnešním přetechnizovaném světě většina lidí volní právě místo pohybové

aktivity sedavý způsob života. Děti, a dokonce i dospělí lidé, dávají přednost
pasivnímu trávení volného času před aktivním trávením. Důsledkem snížení
pohybové aktivity u dnešní populace je fakt, že oblíbenými nástroji k zábavě se staly
mobilní telefony, televize a počítače.
32
Pohybovou aktivitou můžeme chápat jakýkoliv sportovní a pohybovou
činnost, která jedinci pomáhá ke zvýšení fyzické kondice, zlepšuje obratnost,
rychlost a vytrvalost.
V dnešní době odborné literatury nabízí velké množství definic pohybové

aktivity. Čelikovský (1988) definoval pohybovou aktivitu jako: „Veškerý motorický
projev člověka, který zahrnuje pohybové úkoly každodenního života, lokomoční,
pracovní a další účelové pohyby.“
Caspersen, Powell a Christenson (1985) popsali pohybovou aktivitu jako

„jakýkoli tělesný pohyb zabezpečovaný kosterním svalstvem, vedoucí ke zvýšení
výdeje energie jedince.“
Frömel, Novosad a Svozil (1999) definují pohybovou aktivitu jako „komplex

lidského chování, které zahrnuje všechny pohybové činnosti člověka. Je
uskutečňována zapojením kosterního svalstva při současné spotřebě energie“. Tito
autoři také rozdělují pohybovou aktivitu na:
 Neorganizovanou (spontánní) pohybovou aktivitu – jedná se o aktivitu,

která je prováděna volně, bez pedagogického vedení a emotivně
podmíněna.
 Organizovanou pohybovou aktivitu – jedná se o aktivitu, která je
prováděna pod vedením učitele, trenéra či cvičitele.
Pohybová aktivita může být dále chápána jako souhrn všech činností, které
realizuje kosterní svalový systém. Tyto činnosti jsou podmíněny energetickým
výdejem a současně součinností všech fyziologických funkcí (Měkota, Cuberek,
2007).
Autoři Mužík a Süss (2009) rozlišují ve své publikaci dvě kategorie (skupiny)
pohybových aktivit:
 Běžné denní pohybové aktivity, habituální, nestrukturované.

 Pohybové aktivity strukturované, dovednostního charakteru.
Pohybové aktivity nestrukturované jsou ve většině případů součástí denního

režimu. Tyto aktivity jedinci mohou vykonávat doma nebo na zahradě. Mohou to být
33
také pochůzky po nákupech, cesta do školy či zaměstnání. Aktivity tohoto
charakteru nevyžadují zvláštní prostor ani oblečení. Vznikají v běžném denním
životě a nebývají popisovány jednotkami času, vzdálenosti, intenzity a frekvence
(Mužík, Süss, 2009).
Strukturované pohybové aktivity jsou časově a prostorově vymezené. Jsou

vymezeny pravidly a vyžadují zvláštní prostor nebo zařízení, načiní i oblečení.
Bývají plánované, účelové a záměrně opakované. Na rozdíl od nestrukturovaných
pohybových aktivit jsou popisovány jednotkami času, vzdáleností, intenzitou a
frekvencí (Mužík, Süss, 2009).
Pohybové aktivity jedincům přináší pocity libosti, uspokojení a radosti.

Pomáhají při navazování a udržování sociálních kontaktů a přátelských vztahů. Na
druhou stranu může mít pohybová aktivita i negativní vliv na jedince. V případě, kdy
pohybová aktivita není přiměřena věku a zdravotnímu stavu, může docházet
k chronické únavě, celkovému oslabení organismu, pocitům vyčerpání, ztrátě
motivace či zranění (Měkota, Cuberek, 2007).
1.4.4 Sport, pohyb a pohybová aktivita u dětí
Je obecně známo, že s rostoucím věkem pohybová aktivita klesá. Čím nižší

věk, tím vyšší význam pro člověka má. Důležité proto je, aby si dítě už od narození
tvořilo určitý pozitivní vztah k pohybu. Pokud dítě nebude vedeno ke sportu a
pohybu od narození, ve starším věku pro něj může být velice obtížné si návyky
k aktivnímu trávení volného času vytvářet. Sport, pohyb a pohybová aktivita nám
napomáhají především ke zdravému tělesnému vývoji a hraje významnou roli pro
rozvoj našeho psychického stavu.
Dnešní děti jsou v rámci tělesné připravenosti na velmi nízké úrovni. Tento
problém není ve školní tělesné výchově, ale v rodině a světě, ve kterém se
pohybujeme. Většina rodičů i dětí podlehla mobilním telefonům, televizím a
počítačům. O pohybovou aktivitu, sport a aktivní trávení volného času ztratili zájem.
Děti se od dospělých jedinců liší v mnoha směrech. Jinak jim pracuje srdce,
mají jinou stavbu kostí, jinak vnímají, mají jiné sociální vztahy apod. Děti si od svého
raného věku rády hrají a soutěží mezi sebou. Právě tyto aktivity mají vliv na jejich
34
fyzický a mentální vývoj. Díky tomuto se učí řídit se pravidly a respektovat je.
Uvědomují si, jak důležitá je zodpovědnost, budují sebedůvěru a rozvíjí schopnost
soustředit se (Perič, 2004).
Sekot (2002) píše, že děti provádějí a realizují pohybovou aktivitu v sociálním

prostředí. Vytváří si zde vztahy a plní určité úkoly. Díky tomuto sociálnímu prostředí
rozvíjí svou ohleduplnost, kooperaci, zodpovědnost i toleranci. Dále jsou děti
v rámci sportu, pohybu a pohybové aktivity mnohdy uznávány a obdivovány. Ke
zvýšení sebeúcty a sebedůvěry jim napomáhá tvorba nových přátel. V neposlední
řadě se děti učí přijímat porážku a na druhou stranu v sobě pěstují schopnost
zvítězit.
První zkušenosti se sportem, pohybem a pohybovou aktivitou děti získávají

v rodině. Důležitou a zároveň zásadní motivací dětí k pohybové aktivitě je role
rodičů. Přirozený a spontánní zájem o pohybovou aktivitu utvářejí právě rodiče.
Podporují pohybové dovednosti dětí a volnočasové aktivity v přírodě (Hardwood,
Knightová, 2016).
Hendl, Dobrý a kol. (2011) píší, že v rámci prevence onemocnění, nadváhy a

obezity postačuje 30minutová aerobní aktivita 3x týdně. Děti staršího školního věku
by na pohybovou aktivitu neměly zapomínat. Měly by ji provádět často a rády. Tito
autoři také vytvořili tzv. kombinovanou pyramidu racionálního stravování, ve které
jsou popsány doporučené pohybové aktivity:
 Ojedinělé mohou děti sledovat televizi či hrát na počítači.

 Dvakrát až třikrát týdně je dobré posilování, strečink a zlepšování
ohebnosti.
 Třikrát až pětkrát týdně doporučují plavání, jízdu na kole, fotbal,
volejbal, basketbal či běhání.
 Každý den by měly být na programu procházky a práce na zahradě.
35
1.5 Výsledky předchozího šetření
Postoji k tělesné výchově a sportu se již zabývalo mnoho autorů. V rámci

diplomové práce se zaměříme také na porovnání výsledků, které jsme získali
v Olomouckém kraji, a které máme k dispozici z kraje Ústeckého.
Cihlář (2017) ve své disertační práci popisuje výsledky postojů u žáků

základních škol. Testování probíhalo v roce 2016 na vybraných školách v Ústeckém
kraji. V rámci jeho výzkumu se výsledky jednotlivých dimenzí pohybují většinou
v pozitivních hodnotách. Výjimkou je dimenze V – Postoje k estetickým
zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti pohybu aj., kde převažují negativní
postoje. V rámci svého výzkumu se tento autor zabýval také tím, zda jsou postoje
ovlivňovány pohlavím. Výsledky ukázaly, že až na dimenzi IV – Postoje k napětí,
riziku, odvaze a dobrodružství aj. dosahují vyšších průměrných hodnot dívky. Tento
fakt může být způsoben především tím, že chlapci mají vyšší touhu po
dobrodružství.
Václav (2020) v rámci své bakalářské práce prováděl šetření na základních

školách v Chebu. Jeho výsledky se shodují s výsledky Cihláře. U většiny dimenzí
se postoje pohybují také v pozitivních hodnotách. Výjimkou je opět dimenze V –
Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti pohybu aj.
Hodnoty této dimenze dosahují mírně negativních postojů a výjimečně neutrálních
postojů.
Autor Novák (2015) se také zabýval problematikou postojů k tělesné výchově

a sportu u žáků. V rámci jeho výzkumu nejvyšších hodnot dosahují žáci v dimenzích
I – Postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj. a VI – Postoje k relaxaci,
kompenzaci, snižování tenze aj. S nejnižšími hodnotami se opět setkáváme u
dimenze V - Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti
pohybu aj. V souvislosti s pohlavím žáků se rozdíly prokázaly pouze u dimenze IV -
Postoje k napětí, riziku, odvaze a dobrodružství aj., kdy vyšších průměrných hodnot
dosahují chlapci.
Podobné výsledky se objevily i u dalších autorů, kteří se zabývali postoji žáků

k tělesné výchově a sportu. Všichni autoři zjistili, že nejnižší hodnoty se objevují u
36
dimenze V - Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti
pohybu aj. U dimenze I – Postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj., III –
Postoje k sociální zkušenosti, chování a jednání, přátelství aj. a VI – Postoje
k relaxaci, kompenzaci, snižování tenze aj. byly shledány nejvyšší hodnoty
(Morová, 2016; Chládek, 2014; Drnec, 2014).
37
2 PRAKTICKÁ ČÁST
2.1 Vědecká otázka
Budou existovat rozdíly v postojových hodnotách k tělesné výchově a sportu

u žáků 2. stupně základních škol v souvislosti s jejich pohlavím a třídou?
2.2 Cíl práce
v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu.
2.3 Úkoly práce
Pro naplnění cíle této diplomové práce jsou důležité následující úkoly:
 Studium odborné literatury.
 Zpracování teoretické části diplomové práce.
 Studium předchozích výsledků a šetření.
 Stanovení hypotézy diplomové práce.
 Realizace výzkumu pomocí dotazníku DIPO-J na vybraných základních
školách v Olomouckém kraji.
 Zpracování získaných dat.
 Interpretace dat.
 Porovnání výsledků v Olomouckém kraji s výsledky v Ústeckém kraji.
2.4 Hypotézy práce
 H1: V postojových hodnotách u dimenze IV – Postoje k napětí, riziku,

odvaze a dobrodružství aj. budou zjištěny statisticky významné rozdíly
v souvislosti s pohlavím žáků.
 H2: V postojových hodnotách u dimenze III – Postoje k sociální
zkušenosti, přátelství, chování a jednání aj. budou zjištěny statisticky
významné rozdíly v souvislosti se třídou žáků.
38
 H3: Nejnižší postojové hodnoty budou zjištěny u dimenze V – Postoje
k estetickým zkušenostem v TV a sportu, ladnosti a kráse pohybu aj.
39
3 METODIKA PRÁCE
3.1 Popis výzkumného souboru
Na dotazník DIPO-J celkem odpovědělo 452 respondentů z pěti různých škol.

Dívek se celkově zúčastnilo 222 a chlapců 230. Všichni žáci byli z druhého stupně
základních škol v Olomouckém kraji. Věk všech respondentů, kteří se zapojili do
dotazníkového šetření, se pohyboval v rozmezí 11 – 15 let. Šetření se uskutečnilo
na následujících základních školách:
 Základní škola a mateřská škola Lipník nad Bečvou, ulice Hranická 511,
příspěvková organizace.
 Základní škola a mateřská škola Osek nad Bečvou.
 Základní škola 1. máje Hranice, příspěvková organizace.
 Základní škola Přerov, Velká Dlážka 5.
 Fakultní základní škola a Mateřská škola Olomouc, Holečkova 10,
příspěvková organizace.
3.2 Charakteristika základních škol
Základní škola a mateřská škola Lipník nad Bečvou, ulice Hranická 511,
příspěvková organizace
Základní škola a mateřská škola Lipník nad Bečvou, ulice Hranická 511,
příspěvková organizace se nachází ve městě Lipník nad Bečvou, které má skoro
8 000 obyvatel. Do školy dochází žáci z města, ale také velká část dojíždí z okolních
vesnic. Základní škola má cílovou kapacitu 340 míst. Od 1. do 9. ročníku je základní
škola umístěna v jedné školní budově. Škola se může pyšnit sportovní halou a
novým sportovním areálem. Je zde k dispozici asfaltová plocha na košíkovou,
plocha na malou kopanou, tartanová dráha na 60 m, doskočiště, běžecký ovál o
délce 250 m a oddělené hřiště pro děti z mateřské školy a školní družiny. Druhý
stupeň ZŠ má celkem 7 tříd. Škola má také svou vlastní školní jídelnu, která zajišťuje
stravování ZŠ a MŠ Hranická, ZŠ a MŠ Loučka, ZŠ a MŠ Jezernice. Stravují se zde
také studenti osmiletého gymnázia. Dále zabezpečuje stravu pro obyvatele
PENZIONU, pro občany v důchodovém věku města Lipník nad Bečvou a pro cizí
40
strávníky z okolních firem. V rámci výuky druhého cizího jazyka mají žáci na výběr
z německého a ruského jazyka. Pro žáky 9. tříd se vyučují předměty Cvičení
z českého jazyka a Cvičení z matematiky.
Základní škola a mateřská škola Osek nad Bečvou

Základní škola a mateřská škola Osek nad Bečvou je situována v obci, ve
které žije přibližně 1 300 obyvatel. Součástí školy je mateřská škola, 1. stupeň ZŠ,
2. stupeň Z, školní družina, školní jídelna a výdejna stravy MŠ. Na druhém stupni
základní školy je celkem 7 tříd s celkovým počtem 140 žáků. Ve všech učebnách
školy jsou interaktivní tabule nebo dataprojektory. V hlavní budově je moderně
vybavená počítačová učebna, učebna fyziky, chemie a přírodopisu, jazykové
učebna a učebna výtvarné výchovy. Ve škole je dále nově modernizovaná školní
dílna a učebna pracovních činností pro výuku vaření a to včetně moderního nádobí
a kuchyňských spotřebičů. Ve škole je kladen důraz na matematickou, čtenářskou,
přírodovědnou, finanční a sociální gramotnost. Žákům je nabízeno mnoho
zájmových kroužků, výletů, exkurzí a různých akcí. Žáci se také účastní soutěží
matematických, chemických, fyzikálních aj. Škola se také zapojuje do různých
projektů – „Dobrý anděl“, EKOŠKOLA, Ukliďme Česko, Ovoce, zelenina a mléko do
škol apod.
Základní škola 1. máje Hranice, příspěvková organizace

Základní škola 1. máje Hranice, příspěvková organizace sídlí ve Městě
Hranice na Moravě, které mají přes 17 000 obyvatel. Škola poskytuje vzdělávání a
školské služby na třech budovách. Všechny prostory se nachází ve společném
komplexu školy. Na škole se vyučuje podle ŠVP – „Vzdělávejme se, ať porozumíme
světu“ ve všech ročnících. Žákům 1. – 9. ročníku je poskytováno všeobecné
vzdělání s cílem rozvíjet individuální schopnosti a nadání, připravit je ke studiu na
středních školách a do praktického života. Škola u žáků rozvíjí počítačovou
gramotnost, ekologickou výchovu, výchovu ke zdravému životnímu stylu. Zaměřuje
se také na výuku cizích jazyků. Výuka anglického jazyka probíhá od 1. ročníku. Pro
žáky 2. stupně škola nabízí německý, ruská a francouzský jazyk. Tyto jazyky si žáci
volí v rámci výuky druhého cizího jazyka. Škola se zapojuje do různých projektů –
41
O2 Chytrá škola, Erasmus+, Comenius, Recyklování aj. Žákům 5. a 7. ročníku jsou
nabízeny lyžařské kurzy.
Základní škola Přerov, Velká Dlážka 5

Základní škola Přerov, Velká Dlážka je situována v okresním městě, který má
přes 125 000 obyvatel. V současné době na škole studuje 530 žáků ve 21 třídách.
Od roku 1979 byly zavedeny sportovní plavecké třídy a třídy zaměřené na výuku
volejbalu. Od této doby se škola pyšní výukou volejbalu a plavání. Právě v těchto
sportech škola dosahuje vynikajících výsledků v okresním, krajském i celostátním
měřítku. Kromě základního vzdělání a programů sportovních tříd škola nabízí řadu
kroužků. Žáci se tak mohou dále rozvíjet ve svém volném čase. Žáci si mohou
vybírat ze sportovních, jazykových, výtvarných, šachových či tanečních kroužků. Ve
škole vychází také školní časopis MATES, který obsahuje reportáže ze školních
akcí, seznamuje čtenáře s průběhem a výsledky soutěží, vycházejí rozhovory
s pedagogy, ankety, pozvánky na akce a jiné zajímavosti.
Fakultní základní škola a Mateřská škola Olomouc, Holečkova 10, příspěvková

organizace
Fakultní základní škola a Mateřská škola Olomouc, Holečkova 10,
příspěvková organizace se nachází ve městě Olomouc, která má přes 100 000
obyvatel. Celá základní škola je rozdělena na 1. a 2. stupeň. Na prvním stupni se
nachází celkem 14 tříd. Na druhém stupni 9 tříd. Škola nabízí plno zájmových
kroužků, vlastní knihovnu, pobyty v přírodě, návštěvy koncertů, muzeí a divadelních
představení. Ke škole náleží také rozsáhlý sportovní areál, který tvoří atletický ovál,
hřiště na hokejbal, volejbal, dvě tělocvičny a baletní sál. Škola také nabízí materiální
vybavení pro výuku tradičních a netradičních sportů. Pro žáky škola nabízí lyžařské
kurzy a zájezdy. Základní škola spolupracuje s ekologickým centrem ve Sluňákově,
třídí odpad a sbírá starý papír. Pyšnit se může velkým množstvím odborných
učeben. Žáci se v rámci výuky učí v jazykových, počítačových, přírodovědných,
výtvarných a zeměpisných učebnách. K dispozici jsou také chemické laboratoře,
školní a keramické dílny či cvičné kuchyňky.
42
3.3 Použité výzkumné metody
Ke sběru dat a naplnění cíle práce byl použit dotazník DIPO-J (Dimenze
postojů pro juniora), který sestavil prof. PhDr. Bohumil Svoboda DrSc. Tento
dotazník se používá od roku 1983 a obsahuje 60 otázek, které zjišťují názory a
postoje v šesti dimenzích:
 Dimenze I. – Postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj.

 Dimenze II. – Postoje k rozvoji osobnosti, charakteru, schopnostem aj.
 Dimenze III. – Postoje k sociální zkušenosti, chování a jednání,
přátelství aj.
 Dimenze IV. – Postoje k napětí, riziku, odvaze a dobrodružství aj.
 Dimenze V. – Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse
a ladnosti pohybu aj.
 Dimenze VI. – Postoje k relaxaci, kompenzaci, snižování tenze aj.
Každá z dimenzí obsahuje 10 otázek. Žáci mají na výběr z odpovědí ANO –

NE – NEVÍM. Minimálně mohou žáci získat 0 bodů, maximálně 20 (pod 5 bodů =
vysoce negativní postoj, 5 – 9 bodů = negativní postoj, 10 bodů = neutrální postoj,
11 – 15 bodů = pozitivní postoj a nad 16 bodů = vysoce pozitivní postoj).
3.4 Popis výzkumného šetření
Po dohodě s vedením škol jsme v listopadu a prosinci roku 2021 provedli

dotazníkové šetření na vybraných základních školách v Olomouckém kraji. Všichni
učitelé tělesné výchovy byli seznámeni s dotazníkem DIPO-J. Bylo jim sděleno, jak
mohou žáci odpovídat na jednotlivé otázky a že veškeré výsledky žáků budou
použity pouze v diplomové práci. Na začátku každého dotazníku bylo žákům
písemně sděleno, k čemu dotazník slouží. Do každého dotazníku byl přiložen
informovaný souhlas rodičů nezletilých respondentů.
Po vyzvednutí všech dotazníků na vybraných základních školách

v Olomouckém kraji nebyly zjištěny žádné problémy při vyplňování. Otázky
k jednotlivým položkám v dotazníku se objevovaly pouze zřídka.
43
3.5 Metody statistického zpracování dat
Veškeré výsledky, které jsme z dotazníků získali, byly zaznamenány do

programu Microsoft Excel 2016. Statistické zpracování proběhlo v programu
STATISTICA 10.0. Mimo základních popisných charakteristik v práci využíváme
také testy významnosti (Kruskal – Wallis test, Mann – Whitney test). Nulová
hypotéza byla zamítána s nižší než 5% pravděpodobností chyby, tedy v případě,
kdy nám hodnota p klesla pod 0, 05.
44
4 VÝSLEDKY
V následující kapitole budeme předkládat výsledky jednotlivých postojových

dimenzí s ohledem na pohlaví a třídu žáků základních škol v Olomouckém kraji.
4.1 Výsledky postojové dimenze I – Postoje k výkonu,

výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj.
Jak vyplývá z následujících dvou tabulek, nejvyšších postojových hodnot

dosahují chlapci v 7. třídě. Tito žáci zaujímají v rámci dimenze I pozitivní postoj.
Ostatní postojové hodnoty jsou přibližně na stejné úrovni. Nejnižších postojových
hodnot dosahují chlapci v 6. třídě. Všechny třídy dosáhly v rámci dimenze I
pozitivních postojových hodnot.
Tabulka č. 1: Postojová dimenze I - chlapci

Sm.
Počet Průměr Medián Minimum Maximum HK DK
odch.
6. třída 57 13,04 13,00 6,00 18,00 11,00 15,00 3,12

7. třída 60 14,48 15,00 4,00 19,00 12,50 16,50 2,93
8. třída 60 14,08 14,00 6,00 20,00 12,50 16,00 2,99
9. třída 53 13,23 14,00 6,00 18,00 12,00 15,00 2,74
Tabulka č. 2: Postojová dimenze I - dívky

Sm.
Počet Průměr Medián Minimum Maximum HK DK
odch.
6. třída 55 14,02 14,00 8,00 18,00 12,00 16,00 2,50

7. třída 60 14,15 14,00 6,00 20,00 13,00 16,00 2,95
8. třída 53 13,43 14,00 6,00 20,00 12,00 16,00 3,13
9. třída 54 13,59 14,00 8,00 20,00 12,00 16,00 3,12
Tabulka č. 3 porovnává hodnoty postojových dimenzí u chlapců a dívek

stejné třídy. Jak můžeme z tabulky vidět, mezi chlapci a dívkami stejné třídy nebyly
u dimenze I prokázány žádné statisticky významné rozdíly.
45
Tabulka č. 3: Postojová dimenze I - třídy
Chlapci Dívky Z p-level
6. třída 13,00 14,00 -1,73 0,083894

7. třída 15,00 14,00 0,81 0,420441
8. třída 14,00 14,00 1,09 0,275603
9. třída 14,00 14,00 -0,45 0,655960
Legenda k tabulce č. 3:
Z – vypočítaná hodnota Mann – Whitney testu
p – pravděpodobnost chyby při zamítnutí nulové hypotézy
Tabulky č. 4 a 5 prezentují případné rozdíly v hodnotách postojové dimenze

I s ohledem na třídu žáků. Z výsledků v následujících tabulkách můžeme
konstatovat, že statisticky významné rozdíly byly prokázány pouze u chlapců.
K potvrzení případných statisticky významných rozdílů jsme mediány porovnali
pomocí Kruskal - Wallis test.
Tabulka č. 4: Postojová dimenze I – chlapci

Počet Medián
6. třída 57 13,00
7. třída 60 15,00
8. třída 60 14,00
9. třída 53 14,00 p = 0,0146
Tabulka č. 5: Postojová dimenze I – dívky

Počet Medián
6. třída 55 14,00
7. třída 60 14,00
8. třída 53 14,00
9. třída 54 14,00 p = 0,4446
Legenda k tabulkám č. 4 a 5:
4.2 Výsledky postojové dimenze II – Postoje k rozvoji osobnosti,

charakteru, schopnostem aj.
Jak vyplývá z tabulky č. 6 a 7, nejvyšších postojových hodnot v rámci

dimenze II dosahují shodně chlapci a dívky v 8. třídě. Stejných hodnot dosahují také
46
dívky v 6. třídě. Tito žáci dosahují pozitivních postojů. Nejnižších postojových
hodnot dosáhli shodně chlapci a dívky v 9. třídě. Jejich hodnoty se pohybují na
hranici neutrálních a pozitivních postojů.
Tabulka č. 6: Postojová dimenze II – chlapci

Počet Průměr Medián Minimum Maximum HK DK Sm.
odch.
6. třída 57 10,89 11,00 2,00 17,00 8,00 13,00 3,30

7. třída 60 12,48 12,50 5,00 19,00 10,00 14,50 3,17
8. třída 60 12,72 13,00 6,00 19,00 11,00 15,00 2,97
9. třída 53 11,04 11,00 4,00 19,00 9,00 14,00 3,55
Tabulka č 7: Postojová dimenze II – dívky

odch.
6. třída 55 13,24 13,00 7,00 29,00 11,00 14,00 3,61

7. třída 60 11,70 12,00 4,00 17,00 9,50 14,00 3,17
8. třída 53 11,85 13,00 2,00 18,00 10,00 14,00 3,30
9. třída 54 11,15 11,00 3,00 17,00 9,00 14,00 3,01
Následující tabulka č. 8 porovnává hodnoty postojových dimenzí u chlapců a

dívek stejné třídy. Z tabulky je zřejmé, že u chlapců a dívek v 6. třídě byly prokázány
statisticky významné rozdíly. Dívky dosahují v rámci dimenze II vyšších postojových
hodnot. U ostatních tříd nebyly prokázány statisticky významné rozdíly.
Tabulka č. 8: Postojová dimenze II – třídy

6. třída 11,00 13,00 -3,26 0,001118

7. třída 12,50 12,00 1,03 0,304848
8. třída 13,00 13,00 1,24 0,213975
9. třída 11,00 11,00 -0,16 0,871306
47
Následující dvě tabulky prezentují případné rozdíly v hodnotách postojové
dimenze s ohledem na třídu žáků. Můžeme konstatovat, že statisticky významné
rozdíly byly prokázány u chlapců i u dívek. K potvrzení případných statisticky
významných rozdílů jsme mediány porovnali pomocí Kruskal - Wallis test.
Tabulka č. 9: Postojová dimenze II - chlapci

Počet Medián
6. třída 57 11,00
7. třída 60 12,50
8. třída 60 13,00
9. třída 53 11,00 p = 0,0062
Tabulka č. 10: Postojová dimenze II – dívky

Počet Medián
6. třída 55 13,00
7. třída 60 12,00
8. třída 53 13,00
9. třída 54 11,00 p = 0,0255

4.3 Výsledky postojové dimenze III – Postoje k sociální

zkušenosti, chování a jednání, přátelství aj.
Z tabulek č. 11 a 12 vyplývá, že nejvyšších postojových hodnot v rámci

dimenze III dosahují dívky z 6. třídy. Jejich hodnoty se pohybují na hranici
pozitivních a silně pozitivních postojů. Nejnižších postojových hodnot dosáhli
chlapci v 9. třídě. I přesto dosahují pozitivních postojů.
Tabulka č. 11: Postojová dimenze III – chlapci

odch.
6. třída 57 13,35 14,00 4,00 19,00 12,00 15,00 3,07

7. třída 60 13,38 14,00 7,00 20,00 11,50 15,00 2,66
8. třída 60 13,80 14,00 7,00 18,00 12,00 16,00 2,59
9. třída 53 12,94 13,00 3,00 19,00 12,00 15,00 3,24
48
Tabulka č. 12: Postojová dimenze III – dívky
odch.
6. třída 55 14,42 15,00 10,00 20,00 12,00 16,00 2,79

7. třída 60 13,17 14,00 4,00 19,00 12,00 15,00 2,91
8. třída 53 13,19 14,00 5,00 19,00 12,00 16,00 3,50
9. třída 54 13,65 14,00 7,00 18,00 12,00 16,00 2,58
Tabulka č. 13 porovnává hodnoty postojových dimenzí u chlapců a dívek

stejné třídy. Jak můžeme v tabulce vidět, mezi chlapci a dívkami stejné třídy nebyly
u dimenze III prokázány žádné statisticky významné rozdíly.
Tabulka č. 13: Postojová dimenze III – třídy

6. třída 14,00 15,00 -1,78 0,075884

7. třída 14,00 14,00 0,18 0,856308
8. třída 14,00 14,00 0,47 0,641200
9. třída 13,00 14,00 -0,85 0,396785

Následující dvě tabulky prezentují případné rozdíly v hodnotách postojové

dimenze s ohledem na třídu žáků. Můžeme konstatovat, že významné rozdíly
nebyly prokázány ani u chlapců ani u dívek. K potvrzení případných statisticky

Počet Medián
6. třída 57 14,00
7. třída 60 14,00
8. třída 60 14,00
9. třída 53 13,00 p = 0,6266
49
Počet Medián
6. třída 55 15,00
7. třída 60 14,00
8. třída 53 14,00
9. třída 54 14,00 p = 0,1541

4.4 Výsledky postojové dimenze IV – Postoje k napětí, riziku,

odvaze a dobrodružství aj.
Jak vyplývá z následujících tabulek č. 16 a 17, nejvyšších postojových hodnot

dosahují shodně chlapci a dívky v 7. třídě. Tito žáci dosahují pozitivních postojových
hodnot. Nejnižších postojových hodnot dosahují dívky 9. třídy. Tyto dívky svými
hodnotami dosahují neutrálních postojů. Ostatní třídy dosahují pozitivních postojů.
Tabulka č. 16: Postojová dimenze IV – chlapci

odch.
6. třída 57 10,39 11,00 0,00 17,00 7,00 14,00 4,52

7. třída 60 12,25 13,00 3,00 20,00 10,00 16,00 4,14
8. třída 60 11,72 12,00 3,00 19,00 8,00 15,50 4,38
9. třída 53 10,75 11,00 2,00 18,00 8,00 14,00 4,01
Tabulka č. 17: Postojová dimenze IV – dívky

odch.
6. třída 55 12,11 12,00 4,00 18,00 10,00 15,00 3,87

7. třída 60 11,83 13,00 2,00 18,00 9,50 14,50 4,11
8. třída 53 10,38 11,00 2,00 17,00 7,00 14,00 4,23
9. třída 54 10,70 10,00 2,00 18,00 8,00 15,00 4,47
Následující tabulka porovnává hodnoty postojových dimenzí u chlapců a

dívek stejné třídy. Jak můžeme vidět, mezi chlapci a dívkami stejné třídy nebyly
v rámci dimenze IV prokázány žádné statistické rozdíly.
50
Tabulka č. 18: Postojová dimenze IV – třídy
6. třída 11,00 12,00 -1,90 0,057789

7. třída 13,00 13,00 0,50 0,616202
8. třída 12,00 11,00 1,55 0,120333
9. třída 11,00 10,00 0,140 0,888508

Následující tabulky č. 19 a 20 prezentují případné rozdíly v hodnotách

postojové dimenze s ohledem na třídu žáků. Můžeme konstatovat, že statisticky
významné rozdíly nebyly prokázány ani u chlapců ani u dívek. K potvrzení
případných statisticky významných rozdílů jsme mediány porovnali pomocí Kruskal
- Wallis test.

Počet Medián
6. třída 57 11,00
7. třída 60 13,00
8. třída 60 12,00
9. třída 53 11,00 p = 0,0944

Počet Medián
6. třída 55 12,00
7. třída 60 13,00
8. třída 53 11,00
9. třída 54 10,00 p = 0,1040

51
4.5 Výsledky postojové dimenze V – Postoje k estetickým
zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti pohybu aj.
Z následujících tabulek č. 21 a 22 vyplývá, že nejvyšších postojových hodnot

dosahují dívky v 7. třídě. Jejich hodnoty dosáhly pozitivních postojů. Chlapci i dívky
ostatních tříd dosáhli velice nízkých hodnot, díky kterým se dostávají na negativní
postoje.
Tabulka č. 21: Postojová dimenze V – chlapci

odch.
6. třída 57 8,93 8,00 1,00 20,00 6,00 12,00 3,63

7. třída 60 12,25 13,00 3,00 20,00 10,00 16,00 4,14
8. třída 60 9,02 8,50 2,00 18,00 6,00 11,00 3,93
9. třída 53 8,00 8,00 3,00 18,00 6,00 9,00 3,51
Tabulka č. 22: Postojová dimenze V – dívky

odch.
6. třída 55 9,29 9,00 3,00 18,00 7,00 12,00 3,30

7. třída 60 9,18 9,00 2,00 18,00 6,00 12,00 3,25
8. třída 53 8,06 7,00 2,00 18,00 6,00 10,00 3,31
9. třída 54 7,50 7,00 0,00 16,00 6,00 9,00 3,27

dívek stejné třídy. Z výsledků je patrné, že mezi chlapci a dívkami stejné třídy nebyly
v rámci dimenze V prokázány žádné statisticky významné rozdíly.
Tabulka č. 23: Postojová dimenze V – třídy

6. třída 8,00 9,00 -0,54 0,592341

7. třída 13,00 9,00 -0,067 0,947690
8. třída 8,50 7,00 1,27 0,203560
9. třída 8,00 7,00 0,70 0,485276

52
Následující tabulky č. 24 a 25 prezentují případné rozdíly v hodnotách
postojové dimenze s ohledem na třídu žáků. Můžeme konstatovat, že statisticky
významné rozdíly byly prokázány pouze u dívek. K potvrzení případných statisticky

Počet Medián
6. třída 57 8,00
7. třída 60 13,00
8. třída 60 8,50
9. třída 53 8,00 p = 0,1709

Počet Medián
6. třída 55 9,00
7. třída 60 9,00
8. třída 53 7,00
9. třída 54 7,00 p = 0,0055

4.6 Výsledky postojové dimenze VI – Postoje k relaxaci,

kompenzaci, snižování tenze aj.
Jak vyplývá z následujících dvou tabulek, nejvyšších postojových hodnot

dosahují dívky v 6. třídě. Jejich hodnoty se pohybují na hranici pozitivních a silně
pozitivních postojů. Ostatní třídy se díky svým hodnotám také dostaly na pozitivní
postoje.
Tabulka č. 26: Postojová dimenze VI – chlapci

Počet Průměr Medián Min. Max. HK DK Sm.
odch.
6. třída 57 11,91 12,00 2,00 20,00 9,00 14,00 4,24

7. třída 60 14,55 14,00 6,00 20,00 12,00 17,00 3,37
8. třída 60 12,52 14,00 1,00 20,00 9,50 16,00 4,66
9. třída 53 12,32 13,00 1,00 20,00 8,00 17,00 5,11
53
Tabulka č. 27: Postojová dimenze VI - dívky
doch.
6. třída 55 13,96 15,00 4,00 20,00 11,00 17,00 3,80

7. třída 60 13,73 14,00 4,00 20,00 11,00 17,00 3,95
8. třída 53 11,96 13,00 3,00 19,00 9,00 16,00 4,48
9. třída 54 12,76 13,00 2,00 20,00 10,00 16,00 4,07

dívek stejné třídy. Jak můžeme z výsledků vidět, u chlapců a dívek v 6. třídě byly
prokázány statisticky významné rozdíly. Dívky dosahují v rámci dimenze VI vyšších
postojových hodnot. U ostatních tříd nebyly prokázány statisticky významné rozdíly.
Tabulka č. 28: Postojová dimenze VI – třídy

6. třída 12,00 15,00 -2,64 0,008380

7. třída 14,00 14,00 1,09 0,277280
8. třída 14,00 13,00 0,673 0,500858
9. třída 13,00 13,00 -0,21 0,829798

Následující dvě tabulky č. 29 a 30 prezentují případné rozdíly v hodnotách

postojové dimenze s ohledem na třídu žáků. Dle výsledků můžeme konstatovat, že
statisticky významné rozdíly byly prokázány pouze u chlapců. U dívek tyto rozdíly
nebyly prokázány. K potvrzení případných statisticky významných rozdílů jsme
mediány porovnali pomocí Kruskal - Wallis test.

Počet Medián
6. třída 57 12,00
7. třída 60 14,00
8. třída 60 14,00
9. třída 53 13,00 p = 0,0105
54
Tabulka č. 30: Postojová dimenze VI – dívky
Počet Medián
6. třída 55 15,00
7. třída 60 14,00
8. třída 53 13,00
9. třída 54 13,00 p = 0,0619

55
5 DISKUZE
Cílem diplomové práce bylo zjistit, jaké postoje mají žáci základních škol
v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu. Úkolem k naplnění cíle diplomové
práce bylo také sledovat, zda existují rozdíly v postojových hodnotách v souvislosti
s pohlavím a třídou žáků. Získané výsledky byly porovnány s výzkumy a šetřeními
prováděnými v Ústeckém kraji.
V rámci výzkumného šetření bylo vybráno 5 základních škol z Olomouckého

kraje. Žádná škola nabyla s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Po předchozí
domluvě s pedagogy jsme provedli výzkumné šetření pomocí standardizovaného
dotazníku DIPO – J, který sestavil prof. PhDr. Bohumil Svoboda, DrSc. Dotazník je
primárně určen pro děti od 11 do 15let. Všichni žáci byli velice ochotní a neměli
s vyplňováním dotazníků problém. Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 452
žáků z 6., 7., 8. a 9. tříd základních škol. Dívek bylo celkově 222 a chlapců 230.
Celkově hodnotíme průběh šetření velice kladně.
Po zpracování výsledků ze všech dotazníků jsme zjišťovali, jaké postoje mají

žáci základních škol v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu. Dále jsme také
sledovali, zda existují rozdíly v postojových hodnotách v souvislosti s pohlavím a
třídou žáků. Na základě našich výsledků můžeme říci, že postoje žáků 2. stupně
základních škol v Olomouckém kraji jsou spíše pozitivní než negativní. Výjimku tvoří
dimenze V, která se zaměřuje na postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu,
kráse a ladnosti pohybu aj. Hodnoty v rámci této dimenze dosahují negativních
postojů. Myslíme si, že příčinou je nízké zapojování estetických prvků do tělesné
výchovy. Učitelé tyto prvky do hodin příliš nezapojují a tím pádem žáci nemají
možnost si je vyzkoušet a vytvořit si k nim pozitivní vztah. Dalším zásadním
důvodem může být také skutečnost, že spousta žáků se při daných aktivitách stydí.
Výjimku tvoří chlapci 7. třídy, kteří se se svými hodnotami dostali až na pozitivní
postoje. Tyto postoje chlapců v 7. třídě nás velice překvapily, jelikož bychom je
čekali spíše u dívek. S hodnotami, které spadají do vysoce negativních postojů a
negativních postojů, jsme se v rámci našich výsledků nesetkali. Neutrálního postoje
dosahují pouze dívky 9. třídy v dimenzi IV – Postoje k napětí, riziku, odvaze a
dobrodružství aj. S přibývajícím věkem jsou na sebe lidé, poté zejména ženy a
56
dívky, opatrnější. Právě tohle může být příčinou, proč dívky 9. třídy dosahují pouze
neutrálního postoje. Chlapci v 7. třídě se v rámci dimenze I dostali až na hranici
pozitivních a vysoce pozitivních postojů. Tato dimenze zkoumá postoje k výkonu,
výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj. Přece jen jsou chlapci v tomto věku výkonnější
než dívky. Stejně tak tomu bylo u dívek z 6. třídy u dimenze III a VI, které zkoumají
postoje k sociální zkušenosti, chování a jednání přátelství aj. a postoje k relaxaci,
kompenzaci, snižování tenze aj.
Statisticky významné rozdíly můžeme sledovat v dimenzích I, II, V a VI.

V rámci dimenze I se objevují statisticky významné rozdíly u chlapců. Dimenze se
zaměřuje na postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj. Největší rozdíly
byly u chlapců mezi 6. a 7. třídou. Chlapci z 8. a 9. třídy dosáhly stejných
postojových hodnot. Další statisticky významné rozdíly můžeme díky našim
výsledkům sledovat u dimenze II – Postoje k rozvoji osobnosti, charakteru a
schopnostem. U chlapců i u dívek se tyto rozdíly vyskytly. Statisticky významné
rozdíly dále sledujeme také u dívek v rámci dimenze V. Dívky 6. a 7. třídy se dostaly
na hranici negativních a neutrálních postojů. Na druhou stranu dívky z 8. a 9. třídy
se lehce blížily k hodnotám silně negativních postojů. Jedná se o dimenzi, která
zkoumá postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti pohybu
aj. Poslední statisticky významné rozdíly se objevily u chlapců v dimenzi VI, která
se zabývá postoji k relaxaci, kompenzaci, snižování tenze aj. Podle výsledků se
hodnoty shodují u chlapců v 7. a 8. třídě.
Co se týče významných rozdílů mezi chlapci a dívkami v rámci třídy, objevují

se nám především u dimenze II a VI. U dimenze II – Postoje k rozvoji osobnosti,
charakteru, schopnostem aj. se objevují statisticky významné rozdíly v 6. třídě.
Dívky dosahují vyšších postojových hodnot než chlapci. Můžeme se domnívat, že
důvodem je fakt, že dívky jsou mnohdy cílevědomější. Také si uvědomují, že i sport
a pohybové aktivity mají vliv na rozvoj osobnosti jedince. V rámci dimenze VI, která
zkoumá postoje k relaxaci, kompenzaci, snižování tenze aj. se významné rozdíly
objevily také u žáků 6. třídy. Zde můžeme dle tabulky č. 28 vidět, že dívky mají
daleko vyšší postojové hodnoty než chlapci. Důvodem může být, že dívky dokáží
během hodin lépe relaxovat, snižovat napětí a odbourávat stres.
57
Považujeme za vhodné naše získané výsledky porovnat s výzkumy a
šetřeními prováděnými v Ústeckém kraji. V rámci výsledků v Olomouckém a
Ústeckém kraji se výsledky shodují u dimenze V – Postoje k estetickým
zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti pohybu aj. V Olomouckém i Ústeckém
kraji jsou postojové hodnoty v této dimenzi nejnižší. Dle výsledků Cihláře (2017) a
Nováka (2015) se rozdíly v souvislosti s pohlavím prokázaly u dimenze IV, která
zkoumá postoje k napětí, riziku, odvaze a dobrodružství aj. Vyšších průměrných
hodnot dosahují chlapci. V rámci našich výsledků v Olomouckém kraji dosáhli
vyšších průměrných hodnot také chlapci. Tyto výsledky mohou být způsobeny
především tím, že chlapci ve věku 11 – 15 let mají vyšší touhu po dobrodružství.
Nebojí se, mají rádi adrenalin a rádi zkouší nové věci.
Autoři Morová (2016), Chládek (2014) a Drnec (2014) v rámci svých výsledků
píší, že nejvyšší hodnoty byly shledány v rámci dimenze I, III a VI. Ani v tomto
případě se výsledky Ústeckého kraje neliší od výsledků kraje Olomouckého. V rámci
našeho výzkumného šetření dosáhli žáci základních škol nejvyšších hodnot také
v dimenzi I, III a VI. Celkově tedy můžeme říci, že se výsledky Olomouckého a
Ústeckého kraje neliší.
Co se týče doporučení pro praxi, nejhorší výsledky se objevily u postojové

dimenze V – Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse a ladnosti
pohybu aj. Proto je důležité, aby se tyto estetické prvky zařazovaly do hodin tělesné
výchovy častěji. Díky zařazování těchto prvků do hodin budou mít žáci možnost si
je vyzkoušet a vytvořit si k nim pozitivnější vztah. Žáci se nebudou stydět a jejich
postojové hodnoty se mohou zvýšit.
58
6 ZÁVĚR
Cílem diplomové práce bylo zjistit, jaké postoje mají žáci základních škol
v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu. Současně jsme sledovali, zda
existují rozdíly v postojových hodnotách v souvislosti s pohlavím a třídou žáků.
H1: V postojových hodnotách u dimenze IV – Postoje k napětí, riziku, odvaze

a dobrodružství aj. budou zjištěny statisticky významné rozdíly v souvislosti
s pohlavím žáků.
Zamítáme: Z tabulky č. 18 je patrné, že u dimenze IV, která zkoumá postoje

k napětí, riziku, odvaze a dobrodružství aj., nebyly zjištěny žádné statisticky
významné rozdíly.
H2: V postojových hodnotách u dimenze III – Postoje k sociální zkušenosti,

přátelství, chování a jednání aj. budou zjištěny statisticky významné rozdíly
v souvislosti se třídou žáků.
Zamítáme: Z tabulek č. 14 a 15 je patrné, že u dimenze III – Postoje k sociální

zkušenosti, přátelství, chování a jednání aj. nebyly zjištěny statisticky významné
rozdíly.
H3: Nejnižší postojové hodnoty budou zjištěny u dimenze V – Postoje

k estetickým zkušenostem v TV a sportu, ladnosti a kráse pohybu aj.
Potvrzujeme: Z tabulek č. 21 a 22 je patrné, že nejnižší postojové hodnoty

byly zjištěny právě u dimenze V, která vyjadřuje postoje k estetickým zkušenostem
v TV a sportu, ladnosti a kráse pohybu aj.
Cíl a úkoly diplomové práce byly splněny v plném rozsahu.
59
7 POUŽITÁ LITERATURA
Bauman, L., Richem, R. (2001). Jak přežít pubertu: průvodce pro rodiče i děti.
Praha: Nakladatelství Lidové noviny. ISBN 80-7106-440-8.
Briñol, P., Petty, R. E. (2005). Individual differences in attitude change. s. 575-615.

In D. Albarracín; B. T. Johnson, & M. P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes.
Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. ISBN 0805844937.
Caspersen, C. J., Powell, K. E., Christenson, G. M. (1985). Physical activity,

excercise, and physical fitness: Definitions and distinctions for health-related
research. Public Health Reports.
Cihlář, D. (2017). Hodnocení žáků 2. stupně základních škol v Ústeckém kraji a

jejich postoje ke školní tělesné výchově (Disertační práce). Praha: Univerzita
Karlova.
Cihlář, D., Fialová, L. (2019). Hodnocení ve školní tělesné výchově a postoje žáků
k pohybové aktivitě (Disertační práce). Praha: Univerzita Karlova, Karolinum.
Čačka, O. (2000). Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno: Doplněk. ISBN 1081-171-2000.
Čelikovský, S. (1988). Teoretické základy tvorby pohybových režimu. In. Z. Teplý.,

Teoretické základy tvorby pohybových režimů a jejich praktické realizace. Praha:
ÚV ČSTV. ISBN 80-86317-08-0.
Dobrý, L. (2009). Úvod do problematiky vztahu pohybových aktivit a zdraví. Tělesná

výchova a sport mládeže 71 (3): 4 – 13.
Drnec, T. (2014). Rozdíly v postojích k tělesné výchově a sportu u žáků 6. a 9. tříd

základních škol v Ústí nad Labem s rozšířenou a standardní výukou tělesné
výchovy (Bakalářská práce). Ústí nad Labem: PF UJEP.
Fialová, L. (2010). Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. Praha:

Karolinum.
Fontana, D. (2010). Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-725-1.
60
Frömel, K., Novosad, J., Svozil, Z. (1999). Pohybová aktivita a sportovní zájmy
mládeže. Olomouc: UP Olomouc.
Gajda, V., Fojtík, I. (2008). Úvod do kinantropologie: semináře. Ostrava:

Pedagogická fakulta Ostravské univerzity. ISBN 978-80-7368-572-0.
Harwood, C. G., & Knight, C. J. (2016). Parenting in sport. Sport, Exercise, and
Performance Psychology, 5(2), 84-88.
Hayes, N. (2000). Základy sociální psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-415-

X.
Hayesová, N. (2009). Základy sociální psychologie. Praha: Portál.
Hendl, J., Dobrý, L., a kol. (2011). Zdravotní benefity pohybových aktivit.
Monitorování, intervence, evaluace. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2000-8.
Heřmanová, V. (2004). Kapitoly z vývojové psychologie: (adulto a

gerontopsychologie pro sociální asistenty). Ústí nad Labem: Univerzita J. E.
Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7044-602-1.
Hodaň, B. (2009). K problému filozofické kinantropologie. Olomouc: Univerzita

Palackého.
Hogenová, A. (1998). Pohyb a tělo: výběr filosofických textů. Praha: Karolinum.
Hošek, V. (1990). Vytváření postojů ke sportu ve školní TV. In Sborník vědecké rady
ÚV ČSTV. Praha: Olympia.
Huerre, P., Delpierre, L. (2008). Nemluv se mnou tímhle tónem!: Pomoc rodičům,
jak porozumět dospívajícím dětem a jak s nimi jednat. Praha: Portál. ISBN 978-80-
7367-443-4.
Chládek, O. (2014). Postoje žáků 2. stupně základních školy v Ústí nad Labem
k tělesné výchově (Bakalářská práce). Ústí nad Labem: PF UJEP.
Jansa, P. (2018). Pedagogika sportu. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2026-8.
Jedlička, R., Koťa, J., & Slavík, J. (2018). Pedagogická psychologie pro učitele:
psychologie ve výchově a vzdělávání. Praha: Grada.
61
Kern, H. (2006). Přehled psychologie. Přeložila Magdalena Valášková. Praha:
Portál. ISBN 80-7367-121-2.
Kučera, M., Kolář, P., & Dylevský, I. (2011). Dítě, sport a zdraví. Praha: Galén.
Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie: Vysokoškol. učeb. pro stud. filoz. a

ped. fak. stud. oborů učit. a stud. oboru psychol. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství.
Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada

Publishing, a.s. ISBN 80-247-1284-9.
Měkota, K., Cuberek, R. (2007). Pohybové dovednosti - činnosti - výkony. Olomouc:

Univerzita Palackého.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (20017). Rámcový vzdělávací program

pro základní vzdělávání [online]. Dostupné z: RVP ZV_2017_červen.pdf, MŠMT ČR
(msmt.cz)
Morová, L. (2016). Postoje žáků 6. a 9. tříd základních škol k tělesné výchově a

sportu v Klášterci nad Ohří (Bakalářská práce). Ústí nad Labem: UJEP.
Mužík, V., Süss, V. (Eds.). (2009). Tělesná výchova a sport mládeže v 21. století.
Brno: Masarykova univerzita.
Nakonečný, M. (2009). Sociální psychologie. Praha: Academia.
Nováček, V., Mužík, V., Kopřivová, J. (2001). Vybrané kapitoly z teorie a didaktiky
tělesné výchovy. Brno: PF MU.
Novák, P. (2015). Postoje studentů 2. stupně základních škol k předmětu tělesná

výchova v Ústí nad Labem (Bakalářská práce). Ústí nad Labem: PF UJEP.
Pavlas, I., Vašutová, M. (1999). Vývojová psychologie I. Ostrava: Ostravská

univerzita. ISBN 80-7042-153-3.
Perič, T. (2004). Sportovní příprava dětí. Praha: Grada.
Petrová, A. a kol. (2009). Význam psychologie v životě člověka: Studijní opora.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
62
Příhoda, V. (1967). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let.
Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Richmond, R. C., Davey Smith, G., Ness, A. R., den Hoed, M., McMahon, G., &
Timpson, N. J. (2014). Assessing causality in the association between child
adiposity and physical activity levels: a Mendelian randomization analysis [online].
PloS medicine. Dostupné z: https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1001618
Rychtecký, A., Fialová, L. (1995). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: UK.
Rychtecký, A., Fialová, L. (2004). Didaktika školní tělesné výchovy: Praha:

Karolinum.
Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: Paido.
Sekot, A. (2002). Sociologie v kostce. Brno: Paido.
Slepička, P., Hošek, V., Hátlová, B. (2006). Psychologie sportu. Praha: Karolinum.
ISBN 80-246-1290-9.
Smékal, V., Macek, P. (2002). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a

pedagogické aspekty. Brno: Barrister & Principal. ISBN 80-85947-83-8.
Souček, J., Holubář, Z. (1996). Sociální psychologie: (vybrané kapitoly se zřetelem

k učitelskému vzdělání). Pardubice: Univerzita Pardubice.
Svoboda, B. (2007). Pedagogika sportu. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1358-

1.
Šebrle, Z. (2004). Postoje žáků základních škol k tělesné výchově a sportu v okresu
Strakonice. In R. Vobr, Tělesná výchova a zdraví II. České Budějovice: Jihočeská
univerzita
Trpišovská, D. (1998). Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad

Labem: Univerzita J. E. Purkyně.
Václav, J. (2020). Postoje žáků 2. stupně základních škol v Chebu k tělesné

výchově a sportu s normální a rozšířenou výukou tělesné výchovy (Bakalářská
práce). Ústí nad Labem: PF UJEP.
63
Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-308-0.
Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha:

Karolinum. ISBN: 80-246-0956-8.
Vilímová, V. (2002). Didaktika tělesné výchovy. Brno: Paido.
Vilímová, V. (2009). Didaktika tělesné výchovy. Brno: Masarykova univerzita.
Výrost, J., Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-
247-1428-8.
64
8 SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1 – Manuál k dotazníku DIPO – J
Systém hodnocení dotazníku DIPO – J: ANO = 2 body
NEVÍM = 1 bod
NE = 0 bodů
U položek č. 3, 4, 6, 14, 15, 24, 25, 28, 30, 37, 39, 40, 50, 54, 58 a 59 je bodování
obrácené: ANO = 0 bodů
NEVÍM = 1 bod
NE = 2 body
Každá dimenze obsahuje 10 položek:
 Dimenze I. – Postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a zdatnosti aj.

Otázky č. 1, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55.
 Dimenze II. – Postoje k rozvoji osobnosti, charakteru, schopnostem aj.
Otázky č. 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 56.
 Dimenze III. – Postoje k sociální zkušenosti, chování a jednání,
přátelství aj.
Otázky č. 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 57.
 Dimenze IV. – Postoje k napětí, riziku, odvaze a dobrodružství aj.
Otázky č. 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 52, 58.
 Dimenze V. – Postoje k estetickým zkušenostem v TV a sportu, kráse
a ladnosti pohybu aj.
Otázky č. 5, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 53, 59.
 Dimenze VI. – Postoje k relaxaci, kompenzaci, snižování tenze aj.
Otázky č. 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60.
Hodnocení postojů: pod 5 bodů = postoje silně negativní, 5 – 9 bodů = postoje mírně
negativní, 10 bodů = neutrální postoj, 11 – 15 bodů = postoje mírně pozitivní a více
než 16 bodů = postoje silně pozitivní.
65
Příloha č. 2 – Dotazník DIPO – J
Dotazník k diplomové práci
Dobrý den,
chtěla bych vás tímto poprosit o vyplnění dotazníku k vypracování mé diplomové práce, která se zabývá Postoji
žáků 2. stupně základních škol v Olomouckém kraji k tělesné výchově a sportu. Jedná se o 60 otázek, na které
budete odpovídat ANO / NE / NEVÍM. Každou odpověď, prosím, zaškrtněte přímo k dané otázce do příslušné
tabulky.
Děkuji za váš čas a pomoc
Apolena Drietomská
ANO NE NEVÍM
1. Máš rád rozcvičku (průpravu) v hodině TV?
2. U dětí a mládeže by se sportovní výkon měl hodnotit jen podle
tělesných parametrů tj. hmotnosti a výšky těla.
3. Zařazovat tance do školní TV považuji za ztrátu času.
4. Ve školní TV mám raději poklidné cvičení než nějakou rychlou
(divokou) hru.
5. Dobře provedené cvičení může být i hezké na pohled.
6. Dívat se často jen na svůj sport se mi zdá bezúčelné.
7. Myslíš si, že je důležité být pro život tělesně zdatný?
8. Líbí se mně takové sportovní činnosti, které vyžadují dlouhou a
náročnou přípravu.
9. V hodinách TV se někteří mí spolužáci chovají jinak než
v ostatních předmětech.
10. V hodinách TV je činnost příliš jednotvárná, měla by být pestřejší
a zahrnovat rozmanité pohybové činnosti.
11. Každé cvičení může být i krásné na pohled.
12. Když ve škole na začátku hodiny TV vběhnu do tělocvičny nebo
na hřiště, mám příjemný pocit uvolnění.
13. Myslíš si, že hlavním úkolem školní TV je rozvoj zdatnosti a
upevnění zdraví?
14. Sportovní soutěžení s dlouhou a náročnou přípravou spíše
otupuje, než vychovává.
15. Seznamovat se s lidmi je daleko více možné v jiných oblastech
než ve sportu.
16. Hry mne přitahují kvůli napětí, riziku, odvaze apod.
17. Ve školní TV by mělo být více cvičení, která zdůrazňují ladnost a
krásu pohybu.
18. Když mám nějaké trápení či starosti, tak na ně většinou při cvičení
nebo sportu zapomenu.
19. Je cílem školní TV tělesná odolnost a vytrvalost?
20. Myslíš si, že objektivita hodnocení vlastních sportovních výkonů
vede člověka ke skromnosti a sebekritičnosti.
21. Mám příjemný pocit, když při hře patřím do nějaké své „sportovní
party či skupiny.“
22. Lákají mne takové činnosti, které jsou napínavé, dobrodružné,
provokují odvahu, jsou zajímavé.
23. Myslím, že se věnuje moc pozornosti vnášení prvků umění do
některých sportů, např. baletu do krasobruslení aj.
24. Většinou relaxuji nějakou jinou činností než cvičením nebo
sportováním.
25. Považuješ hodnocení předvedených výkonů ve školní TV za
důležité?
26. Úspěch sportovního týmu je cennější než rekord jednotlivce.
27. Sportovec má raději zůstat v družstvu, s nímž si rozumí, než
přecházet do jiného, jen proto, aby se dostal do vyšší soutěže.
28. Vadí mně se dívat na příliš rizikové sporty např. motocyklové
závody, bungee jumping apod.
66
29. Mělo by se ve školní TV věnovat více pozornosti takovým
pohybovým činnostem, které umožňují vyjadřovat krásu a ladnost.
30. Mohu spokojeně žít i bez sportu a cvičení.
31. Sport má mít za cíl spíše rozvíjení zdatnosti než lámání rekordů.
32. Myslíš si, že zvládnutí nějakého sportu pomáhá v rozvoji
sebedůvěry a sebejistoty?
33. Baví mě, když se v družstvu objevuje nadšení spoluhráčů.
34. Mám rád cvičení, která přinášejí riziko a nebezpečí, nutí člověka
projevit odvahu.
35. Raději se dívám na sporty s uměleckými prvky např.
krasobruslení, moderní gymnastika apod.
36. Cvičení nebo sportování mi většinou zlepší náladu.
37. Je mi k smíchu, když si někdo zakládá na tom, jak je pořád fit.
38. TV a sport ve škole má pomáhat rozvíjet charakterové vlastnosti
žáka.
39. To, jak se ke mně chovají spolužáci při TV, mi sebedůvěru
zpravidla nepřidá.
40. Sportům, které jsou nebezpečné, se raději vyhýbám.
41. Líbí se mi hlavně taková estetická cvičení, která poskytují možnost
vymýšlet si a řešit daný úkol samostatně.
42. Při sportování se mi všechny moje potíže a starosti zdají daleko
snazší k vyřešení.
43. Myslím si, že pravidelné cvičení může zlepšovat zdravotní stav.
44. Nevadí mi dělat sport, na který se musím dlouho a pravidelně
připravovat i za cenu odříkání.
45. Raději cvičím nebo sportuji s partou než sám.
46. Nemyslím si, že horolezectví je riskantní sport.
47. Krásu a ladnost pohybů považuji za důležitější než výkony.
48. Sportovní podívaná mě přivede do lepší nálady.
49. Myslíš si, že sportem získává člověk více síly a energie do života?
50. Nároky na špičkový sport jsou pro mě v současné době příliš
vysoké.
51. Ve sportu se člověk naučí i rozumět si s jinými lidmi.
52. Lákají mě jen ty sportovní činnosti, kde není možnost úrazu.
53. Více mám v oblibě aerobik, sportovní tanec popř. balet než
sportovní hry.
54. Školní TV mi jenom komplikuje život.
55. Myslíš si, že by se mělo cvičit nebo sportovat denně po celý život?
56. Budu-li vědět, že mám šanci dostat se do olympijského družstva,
pustím se okamžitě do tvrdého tréninku.
57. I když se mně nedaří, ale družstvo celkově vyhraje, jsem
spokojen.
58. Než si natlouct na vodních lyžích, raději se povezu na člunu.
59. Baletní a umělecké prvky do sportu nepatří.
60. Jedním z úkolů školní TV by mělo být osvěžení a relaxace od
ostatních předmětů.
67
9 SEZNAM TABULEK
Tabulka č. 3: Postojová dimenze I – třídy
Tabulka č. 8: Postojová dimenze II – třídy
Tabulka č. 13: Postojová dimenze III – třídy
Tabulka č. 18: Postojová dimenze IV – třídy
Tabulka č. 23: Postojová dimenze V – třídy
Tabulka č. 28: Postojová dimenze VI – třídy
68
69

Diplomová Práce Drietomská Apolena

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diplomová Práce Drietomská Apolena

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ

Katedra tělesné výchovy a sportu

Postoje žáků 2. stupně základních škol v Olomouckém kraji

Vypracovala: Bc. Apolena Drietomská, Tělesná výchova a Český jazyk

Prohlašuji, že jsem předloženou diplomovou práci s názvem Postoje žáků 2.

Dále prohlašuji, že veškeré zdroje, ze kterých jsem čerpala, jsou uvedené

V Ústí nad Labem, dne 31. 3. 2022 Bc. Apolena Drietomská

Tímto bych chtěla poděkovat svému vedoucímu diplomové práce Mgr.

POSTOJE ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍCH ŠKOL V OLOMOUCKÉM KRAJI

Teoretická část práce se zaměřuje na poznatky a základní pojmy, které souvisejí

postoje, tělesná výchova, sport, pohyb, období pubescence, pohybová aktivita,

ATTITUDES OF PUPILS OF THE SECOND LEVEL OF PRIMARY SCHOOLS IN

attitudes, physical education, sport, movement, period of pubescence, physical

1.1 Charakteristika období pubescence ......................................................... 12

1.1.1 Tělesný a pohybový vývoj ................................................................. 13

1.1.2 Psychický a sociální vývoj ................................................................. 14

1.2 Postoje ..................................................................................................... 15

1.2.1 Vznik postojů a základní znaky.......................................................... 17

1.2.2 Funkce a druhy postojů ..................................................................... 18

1.2.3 Změny postojů ................................................................................... 19

1.2.4 Ovlivňování postojů ........................................................................... 21

1.2.5 Postoje k tělesné výchově ................................................................. 22

1.3 Školní tělesná výchova ............................................................................ 24

1.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy .............................. 25

1.3.2 Cíle a úkoly školní tělesné výchovy ................................................... 28

1.3.3 Současná tělesná výchova a její problémy ........................................ 29

1.4 Sport, pohyb a pohybová aktivita ............................................................. 30

1.4.1 Sport .................................................................................................. 30

1.4.2 Pohyb ................................................................................................ 31

1.4.3 Pohybová aktivita .............................................................................. 32

1.4.4 Sport, pohyb a pohybová aktivita u dětí ............................................. 34

1.5 Výsledky předchozího šetření .................................................................. 36

2 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................ 38

2.1 Vědecká otázka ....................................................................................... 38

2.2 Cíl práce................................................................................................... 38

2.4 Hypotézy práce ........................................................................................ 38

3 METODIKA PRÁCE ....................................................................................... 40

3.1 Popis výzkumného souboru ..................................................................... 40

3.2 Charakteristika základních škol ................................................................ 40

3.3 Použité výzkumné metody ....................................................................... 43

3.4 Popis výzkumného šetření ....................................................................... 43

3.5 Metody statistického zpracování dat ........................................................ 44

4.1 Výsledky postojové dimenze I – Postoje k výkonu, výkonnosti, zdraví a

4.2 Výsledky postojové dimenze II – Postoje k rozvoji osobnosti, charakteru,

4.3 Výsledky postojové dimenze III – Postoje k sociální zkušenosti, chování a

4.4 Výsledky postojové dimenze IV – Postoje k napětí, riziku, odvaze a

4.5 Výsledky postojové dimenze V – Postoje k estetickým zkušenostem v TV

4.6 Výsledky postojové dimenze VI – Postoje k relaxaci, kompenzaci,

SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................ 65

SEZNAM TABULEK ............................................................................................. 68

Ve své diplomové práci se zabývám problematikou postojů u žáků druhého

Žijeme v přetechnizovaném světě. Dnešní děti nejen v období pubescence

K formování pozitivních postojů ke školní tělesné výchově je nezbytné, aby

Celá diplomová práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část je

V teoretické části mé diplomové práce se budeme zabývat charakteristikou

1.1 Charakteristika období pubescence

Diplomová práce je zaměřena na postoje žáků v období pubescence, a proto

Prvním pojmem je tzv. pubescent, což je označení mladého jedince. Tento

K největším změnám v tomto období dochází u pubescentů v rámci tělesného

Autoři, kteří se zabývají vývojovými obdobími, se ve většině případů shodují,

V období dospívání dochází k celkové proměně osobnosti. U jedince se mění

Podle Piageta je období dospívání charakteristické změnou myšlení.

1.1.1 Tělesný a pohybový vývoj