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  • 3 SOBRE PROFISSIONAIS MARCANTES Maria Eugenia Castanho

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    3 SOBRE PROFISSIONAIS MARCANTES Maria Eugenia Castanho

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    13 ‘SOBRE PROFESSORES MARCANTES Maria Eugénia Castanho ‘meu dginet.com.br Professor marcante, professor inesquectvel, professor ideal... Hé algum tempo a literatura educacional vern falando do professor e das caracterfsticas que 0 tornam uma presenga importante na vida e na ‘memeéria de seus alunos. Pesquisas as mais variadas buscam detectar 0 ‘que faz.com que um professor seja marcante. O escritor John Steimbeck considerava que ser um bom professor é algo semelhante a ser um bom artista e que hé to poucos grandes artistas quanto grandes professores, Pata Snyders (1995, p. 107), é uma alegria encontrar uma pessoa “que realiza a unig de uma competéncia, de um conjunto de convicgdes ede uma experincia de vida...”. ‘Amar-se-4 um professor que souber ~ por exemplo, em historia — poiar-se em elementos precisos, minuciosos, severos, rigorosos,cien- tificamente estabelecidos, mas também mostrar aos alunos os fatos fundamentais, os aspectos gers, uma sftese que englobe os pormeno- 153 85 ¢ abranja as questdes levantadas pelos alunos; evocar os grandes problemas da histria, ito 6, em sltima anise, as lutas eas trocas entre as diferentes formas de civiizasio, (Snyders 1995, p. 111) Lembra ele que preceitos que nos foram apresentados como inovagGes revolucionérias jé se encontram no século XIX, quando Clau- de Beard, por exemplo, escrevia: “Nao é preciso querer ensinar aos {jovens; é preciso langarneles os germes da ci€ncia,e nfo 0s frutos” (apud ‘Snyders 1995, p. 109). Snyders afirma que talvez.essas formulas paregam novas porque ainda nfio conseguimos transferi-las para os fatos. ‘Compara o professor a um intérprete, sendo sua fungo tomar a obra o mais acessfvel possivel, o mais presente possivel. E que, por mais, que nio passe de um intérprete, o professor adquire algo da grandeza daqueles que ele apresenta, que ele representa (idem, p. 113). Em suma, c-aluno tem necessidade de que um caminho tenha sido desbravado entre que ele jé sabe, sente, aquilo de que tem necessidade para sua propria busca, e as novas contribuigdes. O professor pode ser esse mediador (idem, ibidem), Costa (1998, pp. 117-118) procura levantar o que seria o professor {deal baseado em caractertsticas de professores com os quais conviven, Considera que, embora haja sempre excegio, hi trés grupos principais de qualidades: récnicas (experiéncia no campo pedagégico, experiencia no campo em que ensina, ¢ o conhecimento amplo da matéria ou matérias, que leciona), fisicas (satide, higiene e asseio pessoais) e morais (senti- mento do dever, respeito & pessoa humana e decéncia ¢ humanidade bésicas). Abramovich (1997, p. 6) ouviu escritores famosos sobre profes- sores inesqueciveis ¢ afirma que em todos os relatos os professores escolhidos foram .) apresentadores do mundo, agentes de transformagio pessoal, responsveis por encaminhamentos significativos, por revelag6es, 154 por descobertas decisivas, por ser paradigmas, por momentos [im pportantes}. Suas significtneias éicas, suas exigBncias e expectativas, sua compreensio do real interesse de cada aluno depoente permeiam todos os parégrafos. A importincia de professores marcantes pode ser examinada pela recente produgfo na tea de educagio sobre a vida profissional dos professores, geralmente por meio de relatos. Diversos estudos mostram «que relatos de vida profissional de docentes eram pouco considerados na teoria pedagégica, pois scriam néo-cientificos e obstéculos diante de inovag&es impostas pela ciéncia ou pela sedugio da técnica (Catan et al, 1997, p. 25). Hoje, hé propostas que enfatizam as hist6rias de vida e 0s relatos autobiogréficos como estratégias para o estudo das préticas carteiras dos professores (idem, p. 32). As concepgdes sobre as préticas docentes no se formam nos cursos de formacao, encontrando-se enrai- zadas em contextos ¢ hist6rias individuais que antecedem até mesmo a entrada na escola e estendendo-se por toda a vida. Halguns anos venho colecionando relatos escritos de professores sobre lembrangas de professores marcantes, positiva ou negativamente.! De modo geral, as boas lembrangas superam as lembrangas de maus professores. As caracterfsticas que tomaram marcantes tais professores sto varias, destacando-se, em todas elas, a profunda inter-relacdo entre aspectos profissionais ¢ pessoais. E possfvel perceber que a dimensio pessoal € a dimenso profissional se entrelagam, fazendo um todo indivistvel eresponsdvel por uma postura admirdvel como professor. So descritos professores que “amavam o que faziam’, que “‘valorizavam 0 aluno”, que “sabiam explicar muito bem a matéria”, que “motivavam as aulas”, que eram “seres humanos fmpares”.. 1. emplos dss restos, po meio de excerts esto em dos capa de aha snoria em dass ‘bas pleads no ano 2000 erefidas ao fi, na Bibliogata (ver Castano 2000 ©2000). 155 Névoa considera que a educago do educador deve se fazer mais, pelo conhecimento de si préprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina, e afirma: (2) eis-nos de novo fave & pessoa e ao profisional, a0 sere ao ensina. ‘Aqui estamos. N6s-e a profisséo. E as opeSes que cada umn de nés tem de fazer como professor, as quas cruzam 2 nossa maneira de ser com a ‘nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa manera de ensina & ‘nossa maneira de ser. ff impossivel separar 0 eu profissional do ew pessoal (N6voa 1995, p. 17) Os estudos que vém sendo feitos nas duas gltimas décadas com hist6rias de vida tém visto prospectiva, buscando elementos para pensar a formagio de novos professores. ‘A questo da identidade é fundamental quando nos indagamos sobre a vida e a pessoa do professor, quando queremos saber como ¢ por que cada um se tomou o professor que é (Kramer e Souza 1996, p, 22). A partir de 1984 deu-se a viragem e os professores foram recolocados “no centro dos debates educativos e das problematicas de investigagaio” (Névoa 1995, p. 15). exame dos relatos que venho reunindo permite algumas andlises com relagio & formagio de novos professores e mostra que o ensino “nao se esgota na dimensdo técnica, apelando para o que hd de mais pessoal profundo em cada um denés” (idem, p. 10). As andlises poderiam assim ser explicitadas ‘Nao hé “receitas” para a solugto de problemas pedagdgicos ~ A. situago de sala de aula € altamente complexa, envolve miltiplos aspee- tos ¢ nfo € possvel reduzi-ta & pouess varveis « manipula. Isso nko significa que nfo soja posafvel dar indicagdes prticas para o trabalho pedag6gico (a presente obra, com indicagdes concretas em vérios de seus ‘capitulos, confirma a afirmagio). Signtica que nfo hé conselhos infalt- ‘eis apicdveis a qualquer conteto, 156 Lembro-me de um relato oral, tempos atrés, em que uma‘profes: sora universitéria descreveu como melhor avaliago que havia tido ex sua vida escolar as provas orais com o professor de ciéncias, A prova eta aplicada com cada aluno — a classe vazia, o professor ao lado da lousa, Oaluno ia desenhando e escrevendo, o professor ia orientando, corrigin- doo que precisava ser esclarecido, O aluno terminava a prova feliz ecom as dividas esclarecidas. Quer dizer, uma prova oral, geralmente fonte de tensfo e nervosismo, era usada para ensinar, para precisar conceitos em formagio, para aclarar idéias. Ensino e avaliago eram um s6 processo. Esse me parece um bom exemplo do que afirmei: néo hd receitas. Nao se pode dizer: “fagam-se provas orais”. O importante é a postura educa~ dora do professor, vendo, em cada momento, uma possibilidade de interagir e propiciar o crescimento do aluno. O professor marcante ensina bem, conhece bem sua area - E interessante observar que muitos relatos registram que o professor “sabia explicar’, os alunos “entendiam a matéria”. Isso significa, entre outras coisas, que o professor domina a estrutura da matéria que ensina e prevé aadequagio ao nivel do aluno, De uma maneira ou de outra, ele investiga que oaluno jé sabe e ensina a partir daf. Ausubel, psicélogo cognitivista norte-americano, abre seu livro de 625 paginas com a afirmacdo: “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um tnico prinefpio, Giria isto: 0 fato isolado mais importante que influencia a aprendizagem € aquilo que o aprendiz.jé conhece. Descubra o que ele sabe e baseie rnisso os seus ensinamentos” (Ausubel et al. 1980, p.1). Conceitos bésicos em Ausubel so os de aprendizagem significa- tiva, aprendizagem mecénica ¢ estrutura cognitiva. Ele afirma que quando 0 novo conhecimento é apresentado com os devidos cuidados para se articular com os jé existentes na estrutura cognitiva do aluno, a aprendizagem significativa tem lugar. Quando ocorre o inverso, temos a aprendizagem mecSnica e pouco duradoura. No professor marcante hé, além das caracterfsticas afetivas, profunda cognigdo envolvida quando 187 se 0 descreve. Isso leva a afirmar que a aprendizagem significativa tem lugar numa tal situagao. Os novos conhecimentos so incorporados de maneira dindmica e nfo mecfnica & estrutura cognitiva dos alunos. Oprofessor marcante ndo dé apenas aulas expositivas, pormelhores que sejam — O professor lembrado como marcante geralmente trabalha com vartiadas técnicas em sala de aula, Nao dé exclusividade 4s aulas expositivas, embora também delas se utilize. Promove vitias atividades diferentes e propicia interagdo grupal. Costumo dizer que o movimento do espfrito ao tentar assimilar 0 mundo exterior (a cultura) parte da stncrese (visio nebulosa e indiferen- cciada do todo), passa pela andlise (de cada parte, parte por parte) e atinge a sintese (visto integradora), da qual decorre nova sincrese e assim sucessivamente. A aula expositiva — bem feita, com a competéncia Tequerida ~ cabe nos momentos de sfncrese e de sfntese. A andlise, que 2 fase mais demorada, deve ensejar indmeras atividades individuais € ‘grupais para que os alunos possam de fato manipular as idéias e efetuar aplicagdes do conhecimento. Reduzir 0 ensino a aulas expositivas significa compactuar com posturas empiristas que consideram o aluno uma folha em branco na qual se inscrevem os conhecimentos. Significa acreditar que 0 aluno aprende apenas ouvindo em vez. de manipular conceitos, professor marcante geralmente alia caracteristicas positivas do dominio afetivo as do dominio cognitivo ~ Os bons professores si descritos como aqueles que estimulam a independéncia dos alunos; sio cordiais e amistosos em classe, criam condigdes para uma visio crftica da sociedade e da profissdo, demonstram seguranga e dominio de si, estimulam a patticipagdo, valorizando 0 didlogo, organizam 0 ensino sem se considerarem os “donos do saber”, so auténticos e verdadeiros etc. 158 De fato, o ensino se exerce num terreno humano, vale dizer, prenhe de idéias, sentimentos, percepgdes e emogées. E 0 professor que marca seus alunos € geralmente aquele cujas palavras repercutem positivamen- te neles. Nao nos esquegamos de que cada palavra dita é carregada de significag6es e ird repercutir diferentemente na estrutura cognitiva de cada aluno, dependendo de sua hist6ria pessoal quando da aquisigao de cada conceito prévio. Entendo o bom professor também como uma calorosa presenca na vida de seus alunos, sem se eximir das tarefas intelectuais pelas quais 6 responsével. Convém lembrar um alerta de Kupfer (1989, pp. 99-101) sobre a importincia da dimensio afetiva na relagio professor-aluno, ‘mostrando que o professor, guiado por seu desejo, tem 0 esforgo imenso de organizar, articular, tornar l6gico seu campo de conhecimento ¢ transmiti-lo a seus alunos. Ao aluno cabe a apropriagao dos elementos que se engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele. Se o professor souber aceitar isso (sem renunciar &s suas proprias certezas, jé ‘que € nelas que se encontra seu desejo) estaré contribuindo para uma relagio de aprendizagem aut@ntica, < 0 professor marcante planeja suas aulas ~ Os alunos percebem quando as aulas so planejadas. O ensino € uma atividade que se caracteriza pot atos ldgicos, atos estratégicos e atos institucionais. Nos atos l6gicos se insere basicamente todo 0 trabalho de planejar como se desenrolaré o processo de ensino e aprendizagem. Nos atos estratégicos incluem-se as atividades e técnicas a desenvolver visando aos objetivos tragados, E nos atos institucionais esto todas as agbes que legitimam 0 processo ocorrido (notas, documentos, registro de freqtiéncia ete.) bom professor organiza seu trabalho visando ao progresso dos alunos, evitando situagdes caéticas e promovendo interagdes enriquece- doras. Sio planejadas atividades livres com clareza dos fins a atingit — © professor é um auténtico mediador na produgio do conhecimento. 159 professor marcante, embora possa até desconhecer, usa, em ‘sua prética, pressupostos da teoria interacionista —. possivel perceber. ppressupostos interacionistas nas préticas dos professores marcantes des- critos que podem ser identificados com autores conhecidos, tais como 08 {que so analisados a seguir. Bruner, nos Estados Unidos, Piaget, na Sufca, ¢ Vygotsky, na Riissia, chegaram, nfo sincronizadamente, a resultados comuns com relagio a0 novo lugar e objeto da cigncia psicolégica. Nao so inatistas ou empitristas, defendendo uma relagao dialética entre sujeito e cultura, em que 0 conhecimento & estruturado mediante ages do sujeito sobre o mundo exterior. O conhecimento nao é cépia do mundo exterior e nfo preexiste no sujeito. Hé permanentemente construgdo € reconstrugio. Bruner prefaciou, em 1961, nos Estados Unidos, o livro Pensa- ‘mento e linguagem, de Vygotsky. Naquele momento ele reconhece a originalidade do pensamento do autor, mas apresenta algumas ressalvas te6ricas. Sé mais tarde ¢ que foi, mais e mais, aproximando-se das teses vygotskyanas e aceitando o novo objeto da psicologia: a cultura. As mais, recentes produgdes de Bruner refletem uma posigdo te6rica muito pr6- xima a de Vygotsky. Bruner foi pioneiro ao elaborar uma teoria de ensino, na década de 1960, E & muito importante dizer que ele nfo deixa de continuar apontando a validade de se ensinar a estrutura da matéria para que aluno aprenda melhor. Em sua tiltima obra, afirma: ‘Mantenho firmemente os pontos de vista expressos na minha obra anterior (The process of education, 1960, Toward atheory of instruction, 1966, The relevance ofeducation, 1971], sobre oensino de uma materia: ‘aimportincia de dar ao discente um sentido da estruturagerativa de uma discipina, 0 valor de um “curfculo em espiral", © papel fuleral da escoberta autoproduzida na aprendizagem de uma matéra, © por af adiante, (Bruner 2000, p. 65) 160 Encontrar uma tal afirmago em Bruner é muito intetessanils ditions, ‘que ele participou dos diglogos que formaram e reformaram a psicologia durante todo o século XX e continua participando dos didlogos no infeis. deste século (ele fala de sua histéria “jé prolongada” como psic6logo)e dado que defende uma “psicologia cultural” muito préxima as concep: bes de Vygotsky (Bruner 1991). De meu ponto de vista, Bruner, Piaget e Vygotsky tem muitas aproximagGes no interacionismo que defendem, e as distincias te6ricas que neles podem ser apontadas explicam-se pelos contextos culturais bastante diferentes em que viveram e produziram (Estados Unidos e 0 primado de uma sociedade pragmitica; Sufga, uma sociedade liberal na plena acepgao do termo; e Reissia, uma sociedade com um projeto social ‘novo e com todos os percalgos hist6ricos conhecidos). Essas posigGes interacionistas esto implicitas nas préticas atuais de sucesso docente, O professor marcante articula as posigBes tebricas na disciplina ‘que ensina com postura politica clara ~ Ele liga o que ensina (dimensio ‘microestrutural) com o que acontece no plano macroestrutural, buscando ‘mostrar as inter-relagées entre os fen6menos: “O ato de ensinar sempre ‘contém uma posigio epistemol6gica que, por sua vez, esté alicergada numa compreensio politico-filoséfica de mundo” (Cunha 1998, p. 67). Paulo Freire (1994) afirma que se vive atualmente uma p6s-moder- nidade reacionéria. O professor marcante, em muitos casos, trabalha com vistas A instalagio de uma p6s-modenidade democratica e progressista. Encerrando ‘Vivemos um tempo que valoriza a formagio inicial e a formagio continuada alicergadas na priticarel ena constituigio da profissio docente, Aceito o conceito de realismo inovador como postura docente para 0s dias atuais, significando evitar atitudes de ingenuidade ou de confor- mismo diante dos desafios das salas de aula de hoje. 161 Entendo que ser professor € também aceitar a aventura, os riscos, os desafios, perseguir “grandes metas, distinguindo-as dos objetivos realizéveis a curto prazo; manter um certo grau de liberdade; analisar a experiéncia prépria e reconhecer 0 valor dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a razio dos outros; repensar a sua vida e reviver cada dia” (Cavaco 1995, p. 190). As habilidades requeridas para ser um professor marcante nfo sio inatingfveis, desde que nfo nos esquegamos de que “a maneira como cada um de nés ensina esté diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos 0 ensino” (Névoa 1995, p. 17). professor € um artesio numa prética pessoal, integrando as vérias contribuigdes das vérias disciplinas, capaz de auto-observagio, auto-avaliagao e auto-regulagdo. Ensina a caminhar com passos firmes € também ensina 0 fascfnio do ousar. Ensina trilhas e desenvolve 0 atrevimento de sair das trilhas aprendidas. Em resumo, amplia os horizontes préprios e dos alunos, faz-se seguro ¢ incute seguranga, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e contingéncias. Mas, no meio de tudo isso, nfo é um super-hornem ou uma supermulher: tem anseios, dtividas, medos, inse- gurangas, sonhos, esperangas e desesperancas, ‘Vivemos contextos em que & dificil ser esse professor. O presente texto é um convite para que cada um busque tomar-se um professor ‘matcante € inesquecivel na vida de seus alunos. A palavra tem poder. Um poder a ser usado para promover pessoas e torné-las melhores e mais felizes numa sociedade emancipada, Bibliografia ABRAMOVICH, Fanny (org.). Meu professor inesquectvel, S80 Paulo: Gente, 1997. 162 AUSUBEL, D. etal. Psicologia educacional, 2*ed, Rio de Janeito: Interamericana, 1986. BRUNER, J. Actos de significado. Madi: Alianza, 1991, ___.. Cultura da educagdo. Lisboa: Edigées 70, 2000. CASTANHO, Mata Fug@nia. “A cratvidade na sala de aula universitria” VEIGA, ima P.A.e CASTANHO, ME. (orgs.). Pedagogia universitdria: ‘A ala em foco. Campinas: Papin, 20002. “Professorese inovag6es”, In: CASTANHO, Sérgio ¢ CASTANHO, ME. (orgs). O que hd de novo na educago superior: Do projeto pedagd-

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