El campo de estudio de la pedagogia Entrevista con Alfredo Furlén Desde hace mas de veinte afios Alfredo Furlan radica en Méxi- co. El avance evidente de las ciencias de la educacién en nues- tro pais, en parte, se puede entender por la contribucion de pen- sadores argentinos. En esta entrevista Furlan aborda las cuestiones implicadas en el campo de la pedagogia, a la que define como la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. Traza un cuadro histérico para exponer la génesis y funcién del profesor y del pedagogo. Une y deslinda a la pedagogia y a la diddctica como saberes dependientes y especificos. Sefiala los problemas en la formacién de los profesores y de los pedagogos cuando ésta se realiza en las Normales Superiores y en las universidades. Afir- ma que la funcién de la pedagogia en la actualidad es construir una interpretacién de la especificidad de la crisis que vive la escuela. Y advierte que el proyecto de Modernizacién Educati- va no se apoya en un trabajo serio de fundamentacién pedagégi- 27ENTREVISTAS SOBRE EDUCACION ca explicita, ni toma en cuenta a los protagonistas del hecho educativo, como ha ocurrido con proyectos de reforma prece- dentes. Alfredo Furlan nacié en Cérdoba, Argentina. Allé estudié Normal Basica y Ciencias de la Educacién. Es doctor en Cien- cias de la Educacién por la Universidad René Descartes de Pa- ris, Francia (Paris V). Se desempefia como docente € investiga- dor en la ENEP-Iztacala y en el Colegio de Pedagogia de la cultad de Filosofia y Letras de la UNAM. Ademés es catedritico en 1a Maestria en Ciencias de la Educacién de la Universidad de Querétaro. Algunas de sus publicaciones son: -El curriculum pensado y el curriculum vivido. Trabajo presentado en “V Jornadas sobre problemas de ensefianza-apren- dizaje en el drea de la salud”. ENEP-Iztacala, UNAM, 198 Notas y claves para una introduccién en la cuestibn det curriculo. Trabajo presentado en el “Foro: analisis del curriculum de la licenciatura en Pedagogia”. ENEP-Aragén, UNAM, 1985. ~"La formacién del pedagogo. Las razones de Ia institucién”. en Revista Témpora. Universidad de la Laguna, Tenerife, Cana- rias, Espafia, vol. 11-12, enero-dic. de 1988. Desarrollo de la investigacién en el campo del curriculum. ENEP-Iztacala, UNAM, 1989 (compilacién hecha con Miguel Angel Pasillas). ~*Metodologia de 1a ensefanza” en Aportaciones a la didéctica de la educacién superior ENEP-Iztacala, UNAM, 1978, Discurso curricular, seleccién de la actividad, organi- zacién del contenido. Reflexiones sobre nuestra experien- cia en la ENEP-Iztacala. 1975-1979. DIE-CINVESTAV, México, 1983 (en colaboracién con Eduardo Remedi). ~“Razén técnica y curriculum” en Memoria del Encuentro sobre Disefio Curricular ENEP-Aragén, México, 1982 (en co- laboracién con Patricia N. Aristi). 29JORGE SERVIN VICTORINO Nos parece que el concepto “pedagdgico” a veces se utiliza en otros espacios sin ninguna reserva. Por ejemplo, se dice que tal producto es pedagdgico para los nifios. En sentido estricto. équé es lo pedagdgico? La nocién de pedagogia es utilizada tanto en el lenguaje coti- diano, como dentro de un lenguaje técnicamente construido o un lenguaje profesional. Esto sucede con la mayoria de los términos que se utilizan por parte de las disciplinas que estudian la educa- cién, lo mismo sucede con los términos del lenguaje que utilizan otras ciencias que estudian problemas sociales. Esto hace que las mismas palabras aparezcan utilizadas con sentidos diferen- tes, en distintos tipos de registro de construccién. En la pregunta que tu haces, te refieres al uso de la palabra dentro de un lenguaje publicitario 0 del sentido comtin. Ahi la idea de lo pedagégico se refiere a un producto hecho con la finalidad de ‘ensefiar algo a los nifios, o en otras palabras, un producto que ayu- da a que los nifios aprendan algo. Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogia, o como otros le Ilaman, cuestiones de ciencias de la educacién, la nocién de pedagogia se refiere a la disciplina que elabora una teoria que busca, por un lado explicar, y por otro orientar la actividad educativa. Entonces, lo pedagégico en sen- tido estricto es aquello que es producido desde una elaboracién teérica sobre la educacién y desde la intencionalidad normativa. Al maestro de grupo, {es correcto llamarlo pedagogo?, ¢tie- nen el profesor y el pedagogo formaciones distintas? Bueno, originalmente la palabra pedagogo se utiliz6 para de- signar al esclavo que llevaba a los hijos de las familias de ciuda- danos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de pedago- gia en sentido etimolégico significa “conducir al nifio”; en donde la idea de conducir tenia un sentido totalmente literal, no metaférico como lo adquirié posteriormente. Bastante tiempo des- pués, el uso de la nocidn de pedagogo se transformé y comenzdENTREVISTAS SOBRE EDUCACION a ser aplicado a “aquel que ensefia”. De hecho, en algunos pai- ses como Francia todavia hoy es muy comin escuchar que se nombra como pedagogo al profesor. Incluso el lamarle pedago- go a aquel que enseiia, en Francia, tiene a veces un sentido iréni- co, un sentido de burla, porque la raiz etimolégica de pedagogo es la misma que de “pedante”. La imagen del pedagogo en este tipo de usos, que no es un uso técnico, efectivamente a veces se aplica al que ensefia —incluso con esta modalidad que acabo de decir, a veces en ciertos contextos culturales con una carga de ironia. ‘Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta afios ‘en que se crearon carreras de pedagogia en las universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida en términos de designar a aquel que estudia el problema educa- tivo y produce un saber teérico y orientador con respecto a la actividad docente. Esto marcé una ruptura del uso al cual alu- diamos antes, del pedagogo como forma de designar al que en- sefia. Pedagogo ya no seria quien ensefia, sino quien forma al que ensefia o quien orienta al que ensefia acerca de cémo debe realizar correctamente su labor. La pedagogia y la diddéctica, zson saberes dependientes 0 auténomos? En un sentido son dependientes y en otro auténomos. Son dependientes en dos planos: ambas —la pedagogia y la didactica— constituyen saberes que dependen de aportes que reciben de otras disciplinas, y de aportes que reciben también del saber pro- ducido por la experiencia docente. La reflexién de la experien- cia que se va sedimentando y va dando origen a una sabiduria prictica —digamos-~ por parte de los actores del sistema escolar. En ese sentido en cuanto que se nutren de saberes que provie- nen de otras disciplinas o bien de la experiencia practica, ambas son dependientes. Ese es un tipo de dependencia con respecto a otras fuentes del saber.JORGE SERVIN VICTORINO Hay un segundo tipo de dependencia: la dependencia reci- proca entre la pedagogia y la didactica. La pedagogia es un campo de saber tipicamente tedrico, con vocacién normativa —como lo dije anteriormente-. Teérico en donde la teoria no se restringe a la explicacién, sino que también valora. Es un campo de produc- cién tedrica en donde no es posible separar cabalmente lo que es descripcién-explicacién y valoracién. Al ser un saber con pro- fundas implicaciones de valoracién, es un saber que pretende orientar valorativamente la actividad de los docentes. Ahora, no es un saber que pretenda orientar técnicamente —en otros térmi- nos se podria decir pragmaticamente— a los maestros. De eso se ocupa la didactica, que toma de la pedagogia las orientaciones valorativas y las grandes caracterizaciones de cémo funciona el proceso educativo. Y a partir de esta orientacién, construye pro- yectos para la accién docente. En ese sentido la didictica se nutre ademés de otras disciplinas, de la pedagogia. Ahi se ve claramente una linea de la dependencia. Yo personalmente pienso que hay otra linea de dependencia que es la inversa. Creo que en gran parte la pedagogia ha de- pendido también de la didactica. Muchos de los avances del pen- samiento pedagégico han sido consecuencia de postulados origi- nariamente didacticos. Incluso el nacimiento mismo de la peda- gogia moderna, muchos autores lo identifican con la aparicién de la obra Diddctica Magna de Comenio. Es decir, que ain la gestacién de esta disciplina nace como didactica y luego se desagrega un pensamiento pedagdgico mas cerca de la filosofia, y queda un pensamiento didactico mas ligado a la tarea de la orientaci6n técnica de la practica. En todos los sentidos que acabo de decir, son disciplinas que dependen una de la otra, y vicever- sa; que a su vez dependen de otras fuentes del saber. Pero también se puede decir que tienen cierta autonomia, en el sentido de que siguen la légica de sus propias tradiciones. Yo no diria que se trata de una autonomia epistemolégica, ni siquie- ra de una autonomia practica en este caso pienso fundamental-ENTREVISTAS SOBRE EDUCACION mente en la didictica. Se puede hablar de autonomia, en el sen- tido de que es un campo del saber que tiene sus propios mitos; que tiene un conjunto de tradiciones, de corrientes tipicas, de grandes paradigmas que le permiten formar y reproducir sus cuadros que la sustentan sin recurrir necesariamente a forma- ciones en otras disciplinas. No lo digo esto en el sentido de que €s ideal que asi sea. Digo que puede suceder que se ofrezca una formacién puramente pedagégica, que prescinda de tomar bases de la filosofia, de la psicologia, de la sociologia. Yo personal- mente creo que entender la autonomia de esa forma seria inco- rrecto. Habria que restringir la idea de autonomia a la idea de constituir un campo con su propia historia, con sus propias tradi- ciones. Y que por lo tanto, puede verse en su individualidad tam- bién. En algunos paises la formacién de pedagogos o de profesores se realiza en las Escuelas Normales Superiores pertenecientes a la universidad, en otros como México, las instituciones Nor- males estén orgdnicamente separadas. ;Tiene lo anterior al- guna implicacién en cuanto a la formacién de estos profesio- nales de la educacién? Si la tiene en el siguiente sentido: por un lado, en los casos en donde el docente se forma en la universidad, la formacién do- cente es en términos generales menos rigida que la que se pro- duce cuando se genera un sistema de formacién de docentes separado de las universidades, y mas ligado a las burocracias que participan en la gestién de los asuntos educativos. Hay una pérdida de riqueza, producto del contacto con otras carreras pro- fesionales, con otros estudiantes, con la dinamica que se esta- blece por lo general en las universidades; que es una dinamica en la cual se concibe al alumno con una gran autonomia con respecto al maestro —por supuesto a nivel ideal. La experiencia de las Normales separadas de las universida- des, es en general una experiencia de mayor escolarizacién; en-JORGE SERVIN VICTORINO tendiendo aqui por esto, mayor rigidez en el conjunto de exigen- cias formales. Y a veces acompafiada 0 complementada con una menor exigencia en cuestiones sustanciales, en dominio del contenido, por ejemplo. Ahora, hay otra consecuencia cuyo efecto no se observa tanto a nivel del maestro, sino al nivel de los pedagogos que se forman: Cuando la formacién de los maestros y de los pedagogos esta reunida en una misma institucién y ésta es universitaria, los maes- tros tienen una formacién académica tal vez un poco mas rica, més abierta, menos parecida a un ghetto, es decir, a una comuni- dad separada del resto de las comunidades profesionales. Y el pedagogo que se forma en un lugar donde también se forman los maestros, tiende a no distanciarse demasiado de la practica y de los problemas de ésta. En cambio, como sucede en México que los maestros se forman en Normales que conforman un sistema especial y los pedagogos se forman en universidades que no tie- nen ningun lazo con la formacién de maestros —la excepcién aqui es la Universidad Pedagégica que reine ambas dimensio- nes-, sucede que los pedagogos que forman las universidades, difi- cilmente pueden penetrar en el campo de trabajo que controla el sector que surge de las Normales. Entonces se forma gente que precisamente por esa dificultad de encontrar ubicacién dentro del sistema educativo, tiene una tendencia muy marcada a teorizar so- bre la educacién. Pero aqui la idea de teorizar tendria también un sentido un tanto despectivo: hacer teoria de una practica que no conoce. Yo veo esos dos tipos de efectos, el efecto sobre el que se forma para ser docente, pero también el efecto que se forma en el que esté prepardndose para pedagogo. Al parecer la escuela esté en desventaja frente a otras for- mas de transmisién cultural, por ejemplo con la television, zqué nos dice al respecto? Desde hace algun tiempo se ha incrementado un tema que probablemente haya surgido casi al mismo tiempo que se consti-ENTREVISTAS SOBRE EDUCACION yé histéricamente la institucién escolar, que es el tema de que escuela esta en crisis en relacién con la cultura que trata de ansmitir o en relacién con las demandas de la vida contempo- nea de la cual forma parte. Casi siempre ha habido una sensa- 6n general acerca de que la escuela transmite una cultura que ‘ relativamente anacr6nica, en relacién con el tipo de cultura : las élites. Por supuesto en épocas —y todavia probablemente estamos tro de estas épocas— en donde la escuela cumple una fun- 6n de difusién de la cultura para sectores que no tienen otras as de acceso a un tipo de cultura de bases racionales, para uchos sectores sociales la escuela transmite -todavia hoy asi icede~ una cultura que es progresiva en relacién con la cultura pica del grupo en cuestién (la idea de progresiva esté tomada : la ideologia pedagégica y de cierta ideologia de la moderni- 1d, en donde el progreso es una idea central y altamente positi- 1). Esto encierra un conjunto de problemas y de debates que tora estoy pasando por alto para restringirme al sentido de la ‘egunta que tu haces. Los sectores de élite, sobre todo, siempre tuvieron la sensacién + que la escuela transmitia una cultura retrasada en relacién con i cultura. Desde la masificacin de las formas culturales que por 1 lado transmite la escuela y por otro los medios de comunica- 6n de masas, se ha producido una gran homogeneizacién del po de cultura que circula entre los diferentes sectores sociales. omogeneizacién que no debe ser tomada en sentido hermético, : una mayor homogeneizacién en relacién con las diferencias ae se podian constatar antes de la emergencia de los medios de ymunicacién de masas. No quiere decir que no siga habiendo istanciales diferencias. Al haber una mayor distribucién de un cierto tipo de cultura a avés de los medios de comunicacién de masas, la vieja idea serca de que la cultura de la escuela era anacrénica en rela- 6n con la cultura de las élites, actualmente se ha expandido yJORGE SERVIN VICTORINO: se piensa que la cultura de la escuela es anacrénica no sélo con respecto a la cultura de las élites, sino en muchos aspectos a la propia cultura popular. Se acusa a la escuela de transmitir saberes que estan en muchos sentidos retrasados, mientras que la televi- sidn, la radio u otros medios pueden actualizar mas rapidamente que un cuerpo docente insertado en un sistema escolar; pueden ponerse al dia mucho mas facilmente y tener un efecto masivo de difusién, que lo que cuesta ensefiarle a una generacién de maestros a pensar en los términos que la ciencia va construyen- do década a década. Entonces como las vias de acceso a un cierto tipo de cultura se han masificado, la idea del desajuste de la escuela es mucho mayor. También pesan otros factores im- portantes: en momentos de crisis econémica en donde se detie- ne el ritmo de desarrollo de un pais, en donde no crece el merca- do de trabajo mientras que la poblacién sigue creciendo; mien- tras que lo que va creciendo es la masa de desocupados, se van modificando las relaciones entre la escuela y el mercado de tra- bajo y en cuanto al valor de los diplomas escolares, lo cual se vuelve como un “boomerang” hacia el propio trabajo escolar, afiadiéndole una cuota de desprestigio que antes podia ser pasa- do por alto, en la medida en que aunque fuese anacrénica la cultura ofrecia un diploma que permitia un mayor acceso al mundo laboral. Cito esto como ejemplo de otros factores que intervie- nen, no sélo el factor medios de comunicacién de masas. Volviendo al tema de la television concretamente, ademas de la posibilidad de presentar al publico informacién de primera mano © informacién muy reciente, la televisién ha desarrollado una tecnologia de la comunicaci6n, del planteamiento de los mensa- jes, superior en recursos a los que puede usar el maestro en condiciones normales. Ademas, cuenta con el gran beneficio de que ver televisién no es obligatorio como el ir a la escuela. En- tonces, es muy dificil para la escuela y para los maestros com- petir con un sistema que tiene mayores posibilidades tecnolégi- cas, mayor velocidad de adecuacién a la informacién que se vaENTREVISTAS SOBRE EDUCACION generando de momento a momento y que ademas penetra a tra- vés de la idea de que se trata de un entretenimiento y no de una obligaci6n. Yo creo que esta situacién se esta planteando en la mayor parte de los paises del mundo, sobre todo en los paises donde los medios de comunicacién de masas cumplen un papel importante, en especial para la poblacion altamente urbanizada. Y lo que se podria decir, es que los paises mas desarrollados han ensayado diferentes formulas de fortalecimiento de la actividad escolar para afrontar esta competencia; cosa que por las enormes difi- cultades econdémicas que enfrentan nuestros paises, no se ha hecho en absoluto o se ha hecho en forma minima. ¢Cudl es la funcién de la pedagogia en la actualidad? La funcién de la pedagogia en la actualidad tiene que ver en parte, con esto que estabamos comentando en la pregunta ante- rior. La funcién de la pedagogia es construir una interpretacién de la especificidad de la crisis que vive en esta época la escuela. Mas particularmente se podria decir: los distintos tipos de crisis que viven los distintos tipos de escuela. Porque no es la misma crisis la de preescolar, primaria, secundaria o preparatoria. Den- tro de los planteles de ensefianza media superior, no es la misma crisis la del bachillerato general o la de los institutos comerci les; no es la misma crisis que viven las escuelas que estan en comunidades pequefias o en ciudades grandes, las que atienden poblacién de origen rural o urbano. Es decir, cada enclave esco- lar y cada tipo de institucién participan de una crisis general co- miin, que se expresa con particularidades que en absoluto se pueden desconocer. La funcién de la pedagogia seria interpretar esa crisis de la escuela, entendiendo por esto los distintos tipos de manifestacio- nes de la crisis general y las crisis particulares de los distintos tipos de escuela. Y pensar qué tipo de reconstruccién de losJORGE SERVIN VICTORINO alores deben producirse para orientar a la educacién, en una dciedad en donde muchos de los valores que prevalecian hasta ace algunas décadas, han sido trastocados 0 alterados. Eso uiere decir que la pedagogia tiene hoy una enorme responsabi- dad: por un lado comprender las polémicas filos6ficas, cientifi- as y politicas contemporaneas; estar al dia, saber cudles son 1s orientaciones del pensamiento sobre la sociedad de esta épo- 1y acoplarse a alguna de las corrientes principales del pensa- tiento de la época para construir desde ellas un proyecto peda- Sgico, que en gran medida tiene que definirse con un proyecto = transformacién de la estructura institucional que vehiculice a ctividad educativa. Estamos en uno de esos momentos, que 2cia Durkheim en uno de sus articulos, en donde es necesaria pedagogia. Durkheim decia: “la pedagogia ha aparecido histé- camente en forma intermitente, su desarrollo no ha sido conti- ao”. En realidad se ha hecho pedagogia en momentos en donde 1 habido cambios importantes en la sociedad y donde se hizo 2cesario reorientar la forma de funcionar y de plantearse la fucacién. Yo creo que estamos precisamente en uno de esos omentos, en donde si no se orienta la forma de concebir la fucacién y de actuarla, cada vez vamos a contar con una edu- icién més distante de las necesidades a las que supuestamente ene que dar respuesta. Qué opina de los fundamentos pedagégicos del progra- a de Modernizacién Educativa para la Educacién Bé- ca? En sentido estricto habria que decir que el programa de Mo- snizacién Educativa no ha explicitado suficientemente sus fun- umentos pedagégicos. Ha explicitado algunas grandes orienta- ones politicas, legales y en forma muy escueta ha aludido a gunos fundamentos tomados en algiin caso de la psicologia; en To caso de las teorias del curriculum por cierto de manera uy escueta y segmentaria. Entonces, lo primero que hay queENTREVISTAS SOBRE EDUCACION sostener es esto: el programa de Modernizacién Educativa inde- pendientemente de que uno comparta o no las orientaciones po- liticas, técnicas y organizacionales que promueve, es un proyec- to que no se apoya en un trabajo serio de fundamentacién expli- cita. Mas bien, los criticos de proyecto o los maestros que tienen que interpretarlo y levarlo a la practica, necesitan hacer todo un esfuerzo de inferir cudles pueden haber sido las ideas pedagdgi- cas que estan en la base de este proyecto de Modernizacién. Ahora si dentro de una fundamentacién pedagégica se le da un lugar importante a la participacién del maestro en la cons- truccién del proyecto pedagégico, la participacién de los prota- gonistas en la definicién del proyecto que los regula; si esa idea forma parte del pensamiento pedagégico que orienté la elabora- cidn del proyecto de Modernizacién —y supongo que forma parte porque eso es por lo menos lo que se dice en el documento-, como ha sido sumante notorio y ya nadie lo duda a estas alturas del proceso de implementacién: no se ha tenido en cuenta efectiva- mente ningin tipo de participacién. Se le ha proclamado, a nivel de los documentos, se supone que se le ha promovido a través de al- gin tipo de mecanismo sumamente cuestionado, pero lo cierto es que la enorme mayoria de los docentes de México han mani- festado tener la sensacién de que se trata de un proyecto no demasiado diferente en su origen y en la forma como se lo hizo Publico y se lo aprobé incluso— a otros proyectos precedentes que habian tenido las mismas criticas. Esta es una cuestién absolutamente central, porque de acuerdo a cémo se conciba la relacién entre protagonistas del trabajo escolar —incluso usuarios como dicen algunos o corresponsales de los protagonistas como podrian ser los propios padres 0 sec- tores que representen a las diferentes instituciones de la socie- dad-—, de acuerdo a cémo se defina la dindmica entre este tipo de protagonistas y coautores, va a ser también la propia idea de proyecto nacional que se tenga. En otras palabras: cuando mas participacién se le dé a los distintos sectores de la comunidad, laJORGE SERVIN VICTORINO idea de proyecto nacional pierde fuerza en cuanto a su caracter de ser fuertemente prescriptivo. Si se concibe el proceso de elaboracién sin concebir la parti- cipacién de los protagonistas como operadores de los programas ~como hasta ahora ha sido- la idea de proyecto adquicre mucho mas robustez. Esto quiere decir que la idea de la participacién afecta a la propia forma de concebir el producto. Por esto elijo este angulo para hacer la parte central del co- mentario, no porque no existan otros aspectos que se puedan comentar. Pero preferiria centrarme en esto, por las razones que dije.