Det flerstemmige klasserum

Den nære udviklingszone og stilladsbygning

Vygotsky har defineret den nære udviklingszone som:

Dette er en grundlæggende indsigt, som får store konsekvenser for undervisning. Der ligger i dette,
at hvis eleven bliver overladt til sig selv, vil læring og udvikling stoppe op eller forsinkes. Elevens
potentiale for læring og udvikling bliver understreget, men for at denne udvikling skal ske, må
aktiviteterne i klassen være rettet mod det, der ligger foran eleven.

Vygotsky så̊ ikke på barnet som et isoleret individ, men som en organisme i nær forbindelse med
andre. Både Batin og Vygotsky understregede de sociale faktorer, og begge lagde stor vægt på
sprogets betydning. Vygotsky var optaget af, at vi har et indre sprog, der kan anskues både som et
forstadium til ydre sprog og som et selvstændigt tænkeredskab.

Jerome Bruner brugte ordet >>Scaffolding<< eller stilladsbygning om den hjælp, som voksne og
klassekammerater giver i den nære udviklingszone, og dialog med andre er en grundlæggende del
af stilladsbygningen. Udtrykket er hentet fra byggebranchen, hvor man sætter stilladser op for en
begrænset periode, mens bygnings arbejdet foregår, og derefter fjerner det. Applebee og Langer
(1983) har videreført begrebet og peget på, at stilladsbygning i undervisningssammenhænge kan
ske ved direkte interaktion enten med klassekammerater eller med grupper (klasse), og de har
udviklet et sæt kriterier for en vurdering af, om stilladsbygningen fungerer.
>>Stillads<< bliver oftest brugt om støtte til individuelle elever, når de er kommet i den nære
udviklingszone, det vil sige når de er nået så̊ langt, som kommet i den nære udviklingszone, det vil
sige når de er nået så̊ langt, som de formår ved egen hjælp, og kun kan komme videre med hjælp
fra en, der kan mere.

Nogle analysebegreber for dialogisk diskurs

Ordet >>Interaktion<< har Dysthe allerede brugt i en række sammenhænge. Dysthe bruger ordet i
en generel, deskriptiv betydning, der omfatter alle typer af samspil mellem elever og lærer og
mellem elever indbyrdes. Eftersom Dysthe primært er optaget af den verbale interaktion, bruger
Dysthe ofte ordet synonymt med dialog, selv om det ikke giver de samme associationer som
dialogbegrebet. Begreberne >>autentiske spørgsmål<<, >>optag<<, og >>høj værdsætning<< har
Dysthe
overtaget Nystrand og Gamorans omfattende studie af interaktionsmønstre i yngre skoleklasser i
Midtvesten i USA (1991).

Autentiske spørgsmål

Autentiske spørgsmål har ingen på forhånd givne svar. Det har de tilfælles med det, som man ofte
kalder >>åbne<< spørgsmål i modsætning til >>lukkede<< spørgsmål, som der findes facitsvar på.
Det, der derudover kendetegner autentiske spørgsmål, er, at læreren ikke sidder inde med svaret.
Dermed bliver spørgesituationen autentisk. >Autentiske spørgsmål<< giver eleverne mulighed for
at komme med deres egne indlæg i diskussionen. "Hvilke vigtige årsager var der til den
amerikanske borgerkrig?" er et åbent spørgsmål i den forstand, at der er mulighed for flere svar,
men det er ikke autentisk, fordi læreren kender alle svarmulighederne i forvejen. I en autentiske
spørgesituation bliver spørgsmål stillet, fordi man ikke kender svarene. Det, der sædvanligvis
karakteriserer skolen, er netop, at læreren >>ved<< og dermed ikke spørger for at få at vide, men
for at finde ud af, om eleven ved. Hvis det er formålet, og det må det nødvendigvis ofte være i
skolen, bliver de stillede spørgsmål naturligt nok u-autentiske, uanset om de er formuleret som
lukkede eller åbne spørgsmål.

Det at stille autentiske spørgsmål indebærer, at læreren er ude efter noget andet end at
kontrollere, om eleven har lært noget på forhånd noget på forhånd givent. Elevens forståelse,
tolkning og refleksion er noget, som læreren ikke kender på forhånd, og derfor signalerer
autentiske spørgsmål, at dette er vigtigt.

>>Optag<<

>>Optag<< er en konstrueret term for det engelske "uptake", der betyder at følge elevsvar op ved
at inkorporere svaret i et efterfølgende spørgsmål. Ved >>optag<< bygger læreren videre på det,
som eleven bringer ind i samtalen. I indledningen refererede Dysthe en samtale, hvor læreren
spørger: "Hvilke sociale forandringer medførte den industrielle revolution?" og eleven svarede:
"Byerne voksede". Hvis læreren havde fortsat: "ja og hvilke konsekvenser indebar så̊ det, at byerne
voksede?" havde læreren taget elevens svar op og inkorporeret det i sit næste spørgsmål. I stedet
overser læreren i dette tilfælde elevens svar fuldstændigt og forsætter i sin egen tankegang:
"Tænk et øjeblik på, hvordan folk levede i byen og landsbyerne, og hvad de foretog sig, før den
industrielle revolution". Optag ville for det første have signaleret til eleven, at svaret var OK, og for
det andet have ført samtalen videre ad samme spor, mens lærerens mangel på optag skaber et
brug. Dysthe bruger også begrebet >>optag<<, når elever refererer til og bygger videre på
klassekammeraters svar eller indskud, for eksempel i en gruppesamtale. Dysthe tror også at elever
ville få gavn af at blive bevidste om betydningen af optag samt det næste trin i opfølgning af
elevsvar, >>høj værdsætning<<.

>>Høj værdsætning<<

Dette betyder, at læreren værdsætter elevens svar ved at bygge videre på det i den efterfølgende
undervisning. Det normale i traditionelle spørgsmål-svar-sekvenser i skolen (engelsk "recitation")
er, at læreren værdsætter ved at sige "korrekt", "godt, "flot" eller lignende. Derved signalerer
læreren, at læreren selv er den, der har facit og er til stede for at evaluere. Det er noget andet, der
ligger i >>høj værdsætning<<, nemlig, at læreren tager indholdet af det, som eleven siger, alvorligt
og bruger det i den videre undervisning. Det kan være, at eleven bringer noget ind i diskussionen,
der ændrer eller modificerer emnet eller diskussionens forløb, og at læreren giver signal om, at
hun eller han værdsætter det. Det sidste er det, der er pointen her - at læreren anerkender, at
elevens bidrag er værdifuldt. Dette gør >>høj værdsætning<< vigtig i dialogisk undervisning. Der
opstår aldrig nogen reel dialog i en klasse, hvis ikke læreren opfatter eleven som en kilde til
kundskab og tager elevens svar og bidrag i klassen alvorligt. Hvis læreren som modtager reagerer
som evaluator, fejlretter eller karaktergiver, er det i denne sammenhæng >>lav værdsætning<<.
Hvis læreren går ind i en dialog med eleven, er det derimod høj værdsætning.

Alle disse tre begreber beskriver sider ved det, som Lotman kalder den dialogiske funktion ved den
specielle type tekst, som verbal interaktion mellem elever og lærere er.

Kontrol i klasserummet

Med >>kontrol<< mener Dysthe ikke det samme som disciplin. Dysthe bygger på Mellins Olsens og
Bjørgens drøftelse af kontrolbegrebet i relation til undervisning og læring. Mellin Olsen (1989) er
først og fremmest optaget af, at eleverne skal have kontrol over det, de lærer, på en måde, som
sætter dem i stand til at bruge denne kundskab til deres egne formål. Kontrol over kundskab i
skolen findes ifølge Mellin Olsen på tre niveauer:

1. Kontrol overoverordnede mål med undervisningen.

2. Kontrol med valg af redskaber i undervisningen (hvem der bestemmer, hvordan noget

skal læres for eksempel gennem forelæsning eller projektarbejde).

3. Kontrol med brugen af redskaber (for eksempel hvordan projektarbejdet skal

gennemføres, når det først er blevet bestemt).

Bakhtin og dialogen

Mikhail Bakhtin (1895-1975) arbejdede i det tidligere Sovjetunionen med spørgsmål angående
litteratur, sprog og sprogfilosofi. Han skrev ni store bøger, nogle af dem i samarbejde med andre,
men disse blev først almindeligt tilgængelige Vesten fra 70'erne, selv om den første blev oversat
Problems of Dostoevsky's Poetics, blev skrevet allerede i 1929. Hos os blev han først kendt inden
for litteraturteori for bøgerne om Dostojevskijs romaner, analyserne af den polyfone roman og
karnevalismen. Interessen for hans teorioer omkring sprog og tænkning har været stadig
tiltagende. Perspektiver inspireret af Bakhtins tanker om dialogens betydning bliver gerne kaldt
"dialogisme". Bakthin levede i et samfund, hvor forskningen skulle underlægge sig statens
ideologi, og han blev til sidst forvist fra Moskva. Om det udelukkende skyldtes det, han skrev, eller
tillige hans tilknytning til den ortodokse kirke, vides ikke. Han opnåede først at blive ankerkendt i
ind- og udland de allersidste år af sit liv.

En udvidelse af hverdagsbegrebet >>dialog<<

Dysthes umiddelbare forståelse af "dialog" er "mundtlig ansigt-til-ansigt-samtale mellem to

mennesker". Men allerede før Dysthe læste Bakhtin, havde hun ud fra erfaringer i klasserummet
udvidet dialogbegrebet til også at omfatte skriftlig kommunikation. Det er en radikal udvidelse,
som tillige indebærer, at "samtale" må erstattes med et mere overordnet begreb. En
systematisering af dialogiske relationer i klasserummet kan for eksempel omfatter:

1. Lærerens interaktion med hele klassen eller gruppen (oftest mundtlig)

 2. Lærerens interaktion med individuelle elever (kan være både skriftlig og mundtlig).
3. Mundtlig interaktion eleverne imellem
4. Interaktion mellem en elevs tekst og en gruppe klassekammerater (skriftlig eller

mundtlig)

5. Interaktion mellem en række tekster i klassen, for eksempel lærebogen, andre kilder,

elevtekster

6. Interaktion med tekster uden for klassen

7. Interaktion mellem mundtlige og skriftlige tekster i klasserummet.

En sådan opremsning viser, at dialog - og interaktionsbegrebet kan udvides til at omfatte langt
mere end det, der lå i den såkaldte >>dialogpædagogik<< i halvfjerdserne.

Dialog som overordnet begreb

Eksistens som dialog

Bakhtins dialog begreb kan man forstå̊ på mange niveauer. Han anskuer selve eksistensen som

grundlæggende dialogisk og bevæger sig dermed ind i filosofiske grund spørgsmål. "Livet er
dialogisk i sin natur. At leve betyder at engagere sig i dialog, stille spørgsmål, lytte, svare, være
enig osv.".
Bakhtins forståelse af, at selvet kun eksisterer gennem sit forhold til andre, og af, at det at leve
betyder at være i en uafbrudt dialog med andre, er et produkt af den type meditation over
kristendommen, som optog Bakhtin hele livet. Dette er også en grundlæggende del af hans
sprogfilosofi. Ideerne om vigtigheden af "den anden" er det fundamentale princip i Bakthins
menneskesyn,
Dette er citeret, fordi det gør det klart, hvordan dialogbegrebet er nært integreret med Bakhtins
opfattelse af, hvad det er at være menneske, og hvorfor han lægger så̊ stor vægt på det alle livets
områder. Et menneske er defineret ved dets forhold til andre, og derfor bruger mennesket ikke
sproget først og fremmest for at udtrykke sig selv, men for at kommunikere og være i dialog. Dette
er det grundlæggende i Bakhtins dialogisme.

"Jeg og den anden" i klasserummet

Baktins syn på, hvordan vi alle ser og hører os selv gennem andres øjne og stemmer, har altså
direkte relevans til forholdet mellem lærer og eleverne i klasserummet. Hvad skal der til, for at en
dialog kan finde sted i klasserummet? En forudsætning for, at man kan indgå i en ægte
dialogsituation, er selvtillid, og en anden forudsætning er tillid og respekt mellem dialogpartnere.
Men det ene eksisterer ikke før det andet, for det er netop gennem dialogen, at man får en
opfattelse af sig selv, og dette er igen et nødvendig skridt i retning af at få selvtillid såvel som tillid
til andre på sin vis skaber dialogen sine egne forudsætninger.
Forholdet mellem "mig selv og den anden" har optaget mange filosoffer, især efter Freud. George
Herbert Mead skrev om mange af de samme spørgsmål som Bakhtin, især inden for det område,
der omfattede en sprogbaseret socialpsykologi (noget, som Freud havde negligeret). Mead
erkendte, ligesom Bakhtin, at sprog er grundlag for tanken og dermed også basis for alle forhold
mellem mig selv og den anden (Mead 1934). Bakhtin går alligevel er skridt videre ved at analysere,
"hvad det er i sproget, der binder individer sammen i grupper og på samme tid gør det muligt for
et individ at eksistere som sig selv". Det svar, som Bakhtin foreslår, er sprogets evne til at skabe
dialog.

Sprog som dialog

Bakhtins syn på sprog er forskelligt fra to andre opfattelser af sproget, den personalistiske og den
de konstruktivistiske. Det følgende citat knytter sprogopfattelse sammen med mening. Mens
dekonstruktivisterne hævder, at det er umuligt at skabe mening, og personalisterne placerer
mening i det enkelte individ, hævder Bakthin, at mening opstår i dialogen og samspillet mellem
den, der snakker og den, der modtager.

Bakhtins ideer om, hvordan mening og forståelse bliver skabt, er af grundlæggende betydning for
undervisning. Det er ikke individet, men "vi", der skaber mening. En passiv forståelse af lingvistisk
mening er slet ingen forståelse ifølge Bakhtin. Det er responsen, tilbagemeldingen fra modtageren,
der er "det aktiverende princip: Det skaber grundlaget for forståelsen, det forbereder grunden for
en aktiv og engageret forståelse. Forståelsen kommer kun til sin ret i responsen. Forståelse og
respons er knyttet sammendialektisk og er gensidigt afhængige af hinanden, den ene er umulig
uden den anden".
Respons kan betyde både et konkret, eksplicit svar fra modtageren og en uartikuleret reaktion.
Forståelse betyder efter Bakhtins opfattelse aldrig overføring af mening fra afsender til modtager.
Forståelsen er altid afhængig af, at modtageren aktivt kommer "budskabet" i møde med en eller
anden form for reaktion, og i dette møde eller samspil opstår mening og forståelse. Denne idé om,
at mening bliver konstrueret som en "ideologisk bro" mellem dialogpartnerne, er helt centralt for
overhovedet at forstå̊ Bakhtin, og det er en ide, der dukker op igen og igen i alle hans arbejder.
Hvis "forståelse og respons" er så̊ nært knyttet sammen, at "den ene er umulig uden den anden",
har det vidtrækkende betydning for undervisning. Envejsoverførsel og kundskab fremmer ifølge
Bakhtin ikke forståelse. Forståelse kræver alt en eller anden form for respons, gensvar, dialogisk
udveksling. Det sker ikke altid verbalt, men i en undervisningssituation vil tilrettelæggelse af en
reel dialog gøre forståelse og tilegnelse lettere.

Det, der konstituerer dialogen, er ikke kun, at de, der kommunikerer, skiftes til at sige noget, at de
snakker efter tur. Ifølge Bakhtin ligger det dialogiske først og fremmest i spændingen, undertiden
konflikten, mellem de kommunikerendes ytringer, mellem en selv og de andre.
I et klasserum vil elevernes forståelse afhænge af deres svar på de stemmer fra læreren,
klassekammeraterne og mangfoldigheden af tekster, som de møder. Men eftersom læring bliver
formet af, hvilke slags interaktioner eleverne indgår i, samt af den respons, som de forventer fra
lærer, klassekammerater og tekster, vil et centralt spørgsmål være, hvilken slags dialogisk
potentiale der findes i forskellige diskursformer. Er al undervisning, der bygger på spørgsmål, lige
dialogisk? Den traditionelle spørgsmål-svar-form (recitation) er kun lidet dialogisk, fordi læreren
skifter emne, så̊ snart der kommer et korrekt svar. Det er sjældent, at læreren følger elevsvar op
undtagen for at evaluere dem, idet selve pointen er at finde ud af, hvad eleven har lært. En
diskussion bygger derimod netop på, at et indlæg skal udløse et andet, og det dialogiske er
dermed indbygget i selve formen. Selv om igen form for undervisningen er fuldstændigt
monologisk, er pointen, at den kan organiseres, som om den var det, og sådan, at der gives et
minimum af plads til samspil.

Dialogicitet, sådan som Bakhtin op fatter det, er utænkeligt, undtagen i forbindelse med sprog.
Men det er ikke kun det faktum, at mennesker udveksler ord, der giver dialogen dens centrale
plads hos Bakhtin. Det er det specielle forhold ved dialogen, at den holder alle forskelle sammen
samtidig. De, de taler, har forskellige baggrunde, de snakker ud fra forskellige kundskaber,
dialekterne kan være forskellige, meningerne forskellige osv. Det er denne "forskellenes
gensidighed", der gør dialogen til Bakhtins centrale begreb, og denne læggen vægt på
"forskelligheden" kommer endnu tydeligere frem i begreberne polyfoni og heteroglossia.

Polyfoni eller flerstemmighed betegner ikke kun sameksistensen af mange stemmer, men også en
dialogisk interaktion mellem dem. Heteroglossia, et andet centralt begreb hos Bakhtin, bruges
primært om den form for flerstemmighed, som bliver skabt af uligheder mellem forskellige
"sociale sprog", det vil sige uligheder baseret på genre, forskellige fagjargoner, for eksempel
lægens, forretningsmandens og lærerens, forskellige aldersgruppers forskellige sprog og sprog, der
tilhører forskellige sociale lag. Når vi læser tekster fra forskellige historiske epoker, møder vi
forskellige sprog og stemmer, der lever side om side med vor egen tid.

Dysthe har valgt at bruge flerstemmighed om de mange potentielle stemmer i et klasserum, selv
om dette ord ikke har indbygget "det, der er forskelligt" (hetero). Når en folk elever samtaler i
klasserummet, skabes en mangfoldighed af stemmer, kombineret med lærerens stemme,
lærebogens og eventuelt andre tekster. Men det er ikke automatisk givet, at de indgår i dialog
med hinanden. Samtidighed af forskellige stemmer i klasserummet er ikke nok til at fremme
læring.

Bakhtin gav Dysthe et teoretisk grundlag for at opdage det læringspotentiale, der ligger i
flerstemmigheden. Når stemmerne stilles op mod hinanden, modsiger hinanden eller gensidigt
udfylder hinanden, indgår de i dialogisk interaktion med hinanden. Konceptuel forandring er ifølge
Bakhtin afhængig af en sådan sammenstilling af stemmer, af kampen mellem modstridende
standpunkter og af de forbindelser, der bliver skabt gennem dialogen mellem dem.

Monologisk og dialogisk

Autoritativ og indre overbevisende dialog

I hverdagssproget bliver monologisk og dialogisk brugt som modsætninger. På sin vis anerkender
Bakhtin ikke, at monologen eksisterer, eftersom alle ytringer pr. Definition er blevet til gennem
dialog med andre tekster. På den anden side er denne modsætning meget vigtig for Bakhtin, og
den m forstås i sammenhæng med det, han kalder det autoritative og "det indre overbevisende
ord". Når Dysthe kalder en klasserumssamtale "monologisk" menes der ikke, at dialogiske
aspekter mangler, men det dialogiske potentiale er ikke udnyttet.

Bakhtins refleksioner i dette citat og andetsteds om forskellen mellem monologisk og dialogisk er

farvet af det sovjetiske samfund, som han levede i, men de har gyldighed ud over det
kontekstbestemte. Det autoritative ord, som Bakhtin knytter til en monologisk udtryksform, kan
være religiøst, politisk eller moralsk. Det kan være ord fra voksne g lærere som autoritetsfigurer,
men først g fremmest var det for Bakhtin Statens ord. Det er ikke autoritativt, fordi det ytres af en
autoritet, men kun for så̊ vidt, som der ikke levnes plads til egen tænkning og refleksion. Dette er
en meget vigtig distinktion, hvis man skal undgå̊ at misforstå̊ Bakhtin.
Modsætningspar "det autoritative ord" og "det indre overtalende eller overbevisende" ord bliver
nu drøftet fordi dette berører grundlaget for, hvorfor læring har brug for et dialogisk og ikke et
monologisk miljø. Det autoritative ord kræver, at lytteren godkender det, sådan som det når frem
til vedkommende med en ydre, på forhånd given autoritet, og det autoritative er hierarkisk og
fjernt. Derfor binder det lytteren, uanset hvad det måtte have af kraft til at overbevise - det kræver
fri refleksion af lytteren, men "ubetinget tilslutning". Det autoritative ord får sin autoritet fra
traditioner, autoriserede sandheder, officielle autoriteter eller fra personer, der er anerkendt som
autoriteter. Skolen er et sted, hvor det autoritative ord har gode vilkår. For det første er skolen
som institution det sted, hvor samfundets sandheder bliver formidlet til næste generation, blandt
andet via lærebøger. For det andet er læreren en autoritersperson i kraft af både sin stilling og sin
kundskab og ikke sjældent også ved sin personlighed. Tilsammen kan dette virke ganske
overvældende og gøre elevens dialog med læreren og med stoffet ganske illusorisk. Bakhtin peger
på vigtigheden af, at en sådan dialog faktisk finder sted, hvis det, der skal læres, skal blive elevens
eget. I modsætning til det ydre autoritative ord får det indre overbevisende ord sin kræft gennem
dets eget argument.

Hvis man går ind på Bakhtins tankegang, star dialogisk interaktion i modsætning til det t lære en
"ydre autoritativ diskurs". Det betyder ikke, at der ikke er plads til ydre autoritative diskurser i
skolen, de vil altid være der. Pointen er, om de bliver behandlet dialogisk, så̊ de for eleverne kan
blive "indre overbevisende".
Passiv og aktiv forståelse

En anden måde at beskrive forskellen mellem monologisk og dialogisk på er, at man fokuserer på,
hvad der skal til for at forstå noget. Ifølge Bakhtin er "al virkelig og integreret forståelse aktivt
responderende", mens passiv forståelse kun "duplikerer hans (den talendes) egen ide i en anden
person hjerne". Bekhtin angriber kraftigt dem, der opfatter sprog som "en ensidig handling" og
forståelse som et resultat af passiv lytten.

Diskursens social-interaktive karakter og begrebet "gensidighed"

Styrken i Bakhtins sprogteori er, at den er både kognitiv og social. Han ser ikke bort fra det
individuelle aspekt ved ytringen, men han lægger mest vægt på de sociale og interaktive aspekter,
delvis i modsætning til samtidens mest gængse, lingvistiske anskuelser.

Ifølge Bakhtin kan kommunikation ikke beskrives ved en endimensional model: Som et budskab,
der bliver overført til en modtager. I stedet postulerer han den konstante og foranderlige
interaktion mellem afsender og modtager og gensidigheden mellem dem.
Denne forståelse af, hvordan kommunikation faktisk foregår, både i mundtlig og skriftlig diskurs,
vinder stadig større interesse og opmærksomhed. Martin Nystrand har skrevet om, hvad
gensidighed betyder i skriveprocessen. Han bygger både på Bakhtin og på Ragnar Rommetveit,
som tidligt har udviklet nogle af de samme ideer som Bakhtin om gensidigheds og dialogens rolle i
diskurs (før Bakhtin blev kendt i Vesten). I On Message Structure (1974) fremlægger Rommetveit
en dialogisk mode for kommunikation. Læseren og skriveren deler "midlertidigt en social
virkelighed", en virkelighed, der gradvist bliver modificeret og /eller udvidet i takt med, at
diskursen fortsætter. Rommetveit og Nystrand ser diskurs som en forhandlingsproces mellem
dem, der samtaler, ligesom Bakhtin gør det. Skrivning og læsning er ikke mindre dialogisk end
konversation, selv om de kan se ud som individuelle handlinger. Rommetveit karakteriserer
intersubjektiviteten ved at sige, at vi "skriver på læserens præmisser og læser på skriverens
præmisser" (Eommetveit 1974).

Den anskuelse, at skrivning udelukkende er en individuel kognitiv handling, er dermed blevet

udfordret af teoretikere ud fra forskellige udgangspunkter. Skrivning og samtale med henblik på at
lære i klasserummet har såvel en individuel som en social side. Til og med "tænkeskrivning", fri
skrivning og andre former for ekspressive tekster bliver ofte læst op for andre, og dermed kan de
også indgå̊ i en kommunikativ sammenhæng, hvilket ikke i sig selv karakteriserer disse genrer.

Dialog og demokrati

Det er interessant, at den seneste interesse for Bakhtin i Rusland har fokuseret på ham som
kulturteoretiker. Hans optagethed af dialog og vigtigheden af at lytte til andre stemmer ved siden
af ens egen bliver betragtet som kvintessensen af humanistisk tænkning. Den grundlæggende
betydning af "den anden" vil altid have indflydelse på vores måde at tænke og tale på. I Sovjet blev
den humanistiske tilnærmelsesmåde ødelagt af de kompakte monologiske og normative
elementer, der fulgte efter den bolsjevikiske revolution på alle livets områder. I et sådant
perspektiv er Bakhtins dialog en forudsætning for et demokratisk samfund.
Dialogisk interaktion, som Bakhtin opfatter den, har dermed meget vigtige funktioner.
lOMoARcPSD|22054043