‫تصورمقرتح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ الصف‬

‫الثانى االبتدائى‬

‫إعـــداد‬

‫شريهان حممد فريد عالم‬

‫اجمللة العلمية ـ جامعة دمياط‬

‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬

 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬

‫‪590‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫مقدمة الدراسة‪:‬‬
‫الكتابة فن لغوى له أهميته فى حياة الفرد‪ ،‬فيها يعبر عن مشاعره وأفكاره‪ ،‬ويتواصل مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬ويتبادل معهم اآلراء واألفكار ووجهات النظر‪ ،‬ويدون إنجازاته وإبداعاته‪،‬‬
‫بدءا بتراث األجداد وانتهاء بإنجازات العصر ومستحدثاته‪،‬‬
‫ويطلع على كتابات غيره ً‬
‫وإبداعات العلماء فى كل مكان وزمان‪.‬‬
‫وتعلم الكتابة يبدأ منذ التحاق الطفل بالمرحلة االبتدائية؛ حيث يبدأ بتعلم الحروف‬
‫والكلمات والجمل القصيرة ثم الجمل الطويلة ثم العبارات والفقرات‪ ،‬ويحتاج الطفل إلى‬
‫تعلم الخط واإلمالء والتعبير الكتابى؛ ألنه ال قيمة للكتابة دون خط واضح‪ ،‬وهجاء‬
‫صحيح‪ ،‬وتعبير دقيق‪ ،‬وتمكن الطفل من الكتابة فى الصفوف األولى يعنى استمرار‬
‫مسيرته التعليمية بنجاح؛ ألن المراحل التعليمية التالية تتوقف على إتقان الطفل للكتابة‬
‫منذ نعومة أظفاره‪.‬‬
‫ويؤكد (محمد الزينى‪ )405 ،2008 ،‬أن السنوات األولى من المرحلة االبتدائية بالغة‬
‫األهمية فى تعلم الكتابة‪ ،‬ويتنبأ بعض المختصين بإخفاق التلميذ فى تعلمها إذا تجاوز‬
‫الصف الثالث دون اكتساب مهاراتها‪ ،‬بل إن األبحاث األخيرة فى تعلم الكتابة أكدت‬
‫أهمية إتقان التالميذ المهارات األساسية فى الكتابة (تعرف الحروف‪ ،‬والوعى‬
‫باألصوات‪ ،‬والفهم المناسب‪ ،‬والنطق الصحيح‪ ،‬والسرعة المناسبة ) فى نهاية السنة‬
‫األولى من المرحلة االبتدائية ‪ ،‬وما لم يتقن من األطفال هذه المهارات فى نهاية السنة‬
‫األولى من التعليم فانهم يواجهون صعوبات ومشكالت تعليمية متعددة‪.‬‬
‫ويذكر ( ‪ ) Rosenblum‬أن هذا األمر يفرض على المعلمين واآلباء والمهتمين باللغة‬
‫أهمية اكتشاف أية صعوبات تواجه الطفل فى تعلم الكتابة‪ ،‬واالكتشاف المبكر أمر بالغ‬
‫األهمية؛ ألن نسبة انتشار هذه الصعوبات قد زادت بشكل واضح‪ ،‬فقد بلغت ‪%32‬‬
‫لدى الذكور و‪ %11‬لدى اإلناث فى المرحلة االبتدائية‪Rosenblum ,et ( .‬‬
‫‪)al,2003, 41‬‬
‫ولعل تدريب التالميذ على الكتابة الصحيحة فى إطار العمل المدرسى يتركز فى العناية‬
‫بأمور ثالثة‪:‬‬

‫‪591‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫إمالئيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬قدرة التلميذ على الكتابة الصحيحة‬
‫‪ -‬إجادة الخط من خالل تنظيمه وتنسيقه وجماله‪.‬‬
‫‪ -‬قدرته على التعبير عما لديه من أفكار فى وضوح ودقة‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق يمكن القول‪ :‬إن مفهوم الكتابة يرتبط بثالثة عناصر مترابطة‪ ،‬هي ‪:‬‬
‫التعبير الكتابي بما يمثله في جانب المضمون ‪ ،‬واإلمالء والخط بما يمثالنه من جانب‬
‫الشكل‪.‬‬
‫وتقوم الكتابة اليدوية على اإلمالء والخط‪ ،‬فهما أساسا التعبير الكتابى‪ ،‬فلن يستطيع‬
‫الفرد التعبير عما يقصده دون امتالك خط يدوى واضح‪ ،‬وكتابة يدوية منظمة ومرتبة‪،‬‬
‫فالخط الذي يعرض الفكرة‪ ،‬ويتأثر هذا العرض بوضوح الخط أو عدم وضوحه‪ ( .‬فتحى‬
‫الزيات ‪) 487 ،1998 ،‬‬
‫والكتابة اليدوية أساسية فى المرحلة االبتدائية ‪ -‬وبخاصة فى السنوات األولى من‬
‫كثير‪ ،‬ويتدرب على وضوح‬‫التعليم‪ -‬التى يعتمد فيها الطفل على الكتابة بخط اليد ًا‬
‫الخط‪ ،‬واتباع النظام فى الكتابة‪ ،‬وتوفير عنصر الجمال في الكتابة‪ ،‬مما ينمي ذوقه‬
‫الفني‪.‬‬
‫وتعليم الكتابة اليدوية فى السنوات األولى من التعليم أصعب من القراءة؛ ألنها تتطلب‬
‫احتياجات أكثر من القراءة‪ ،‬واشتراك أكثر من حاسة فى األداء‪ ،‬فالعين ترى الكلمات‬
‫وتالحظ رسم الحروف‪ ،‬وترتيبها‪ ،‬فترسم الصورة الصحيحة فى الذهن‪ ،‬واألذن تسمع‬
‫الكلمات‪ ،‬وتميز بين أصوات الحروف‪ ( .‬راتب عاشور و محمد الحوامدة ‪،2009 ،‬‬
‫‪) 160‬‬
‫وتسمى صعوبات الكتابة اليدوية بالعسر الكتابى‪ ،‬ويعد العسر الكتابى من أبرز‬
‫المشكالت التعليمية التى تواجه المتعلم – وبخاصة فى الصفوف األولى‪ ، -‬وتؤثر‬
‫بالغا فى تعلمه‪ ،‬ونتائج تحصيله‪ ،‬فكثير من التالميذ يفهم ما يشرحه المعلم‪ ،‬ويفهم‬
‫تأثير ً‬
‫ًا‬
‫ما يقرأه‪ ،‬ويستطيع أن يجيب عما يسأل عنه شفاهة‪ ،‬ولكنه يعجز عن ترجمة ما لديه‬
‫من معارف ومعلومات كتابة‪ ،‬فتكون النتيجة الفعلية التى ترصدها درجة االختبار‬

‫‪592‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫التحريرى متباعدة عما يتوقع منهم‪ ،‬والقائمون على العملية التعليمية يعطون درجة‬
‫متدنية لهؤالء التالميذ؛ ألنهم ال يستطيعون قراءة ما كتبوه‪( .‬طه حسين ‪)10 ، 2014،‬‬
‫تحديد مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫يمكن تحديد مشكلة البحث فى تدنى مستويات الكتابة اليدوية لدى تالميذ الصف الثانى‬
‫من المرحلة االبتدائية‪ ،‬وقد يرجع هذا إلى تأخر نضج العضالت الحركية الدقيقة‪ ،‬وعدم‬
‫التدريب الكافى على العمليات المتعلقة بالحواس‪ ،‬أو عدم مواءمة طريقة التدريس‪ ،‬أو‬
‫قلة تدريبات الكتابة اليدوية‪ ،‬أو نمط التربية الذى يغلب عليه التدليل‪ ،‬مما يظهر الحاجة‬
‫إلى تصور جديد يعتمد على طرق ومداخل حديثة‪ ،‬يمكن من خاللها تنمية مهارات‬
‫الكتابة اليدوية‪.‬‬
‫ومن ثم تحاول الدراسة اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما مهارات الكتابة الالزمة لتالميذ الصف الثاني االبتدائي؟‬
‫‪ -2‬ما مظاهر العسر الكتابي عند تالميذ الصف الثاني االبتدائي ذوى العسر الكتابي؟‬
‫‪ -3‬ما التصور المقترح لعالج العسر الكتابي عند تالميذ الصف الثاني االبتدائي ذوى‬
‫العسر الكتابي؟‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫اقتصرت الدراسة الحالية على عينة تشخيصية من تالميذ الصف الثاني االبتدائى‬
‫بإحدى المدارس التابعة إلدارة كفر البطيخ التعليمية بمحافظة دمياط‪ ،‬والتى بلغ عددها‬
‫(‪ ) 11‬تلمي ًذا وتلميذة‪.‬‬
‫مصطلح الدراسة‪:‬‬

‫العسر الكتابى ‪: Dysgraphia‬‬

‫العسر الكتابى هو تشخيص عام لعدم القدرة على الكتابة اليدوية‪ ،‬وفي قاموس أكسفورد‬
‫لكولمان في علم النفس‪ :‬يعرف العسر الكتابى بعدم القدرة على الكتابة بشكل صحيح‪،‬‬
‫والذى ينتج عن اضطرابات عصبية‪)GAY, 2009( .‬‬

‫‪593‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫ويمكن تعريفه إجرائيا بأنه‪:‬‬
‫صعوبات تواجه التالميذ فى كتابتهم اليدوية ال ترتبط بإعاقة أو تخلف عقلى‪ ،‬بل ترتبط‬
‫بدرجة التحكم فى عضالت اليد‪ ،‬واالستخدام الخاطئ ألدوات الكتابة‪ ،‬والكتابة الخاطئة‬
‫للحروف والكلمات‪ ،‬بالحذف أو الزيادة أو االستبدال‪ ،‬أو الكتابة غير الواضحة أو غير‬
‫المنظمة‪ ،‬أو العجز عن بناء جمل مفيدة‪.‬‬
‫التصور المقترح‪:‬‬
‫ويقصد به فى هذا البحث إجراءات عالجية مقترحة تستند إلى بعض االستراتيجيات‬
‫والمداخل التدريسية التى تصلح لعالج العسر الكتابي لدى عينة من تالميذ الصف‬
‫الثانى االبتدائى‪.‬‬
‫فروض الدراسة‪ :‬اختبرت الدراسة الحالية صحة الفروض اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى كتابة الحروف والحركات عند تالميذ الصف الثانى‬
‫االبتدائى ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬
‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى الظواهر الكتابية (التنوين والسكون والشدة) عند‬
‫تالميذ الصف الثانى االبتدائى ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬
‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى كتابة الكلمات عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى‬
‫ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬
‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى طريقة الكتابة عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى‬
‫ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬
‫أدوات الدراسة وموادها‪ :‬أعدت الباحثة األدوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬استبانة تتضمن قائمة بمهارات الكتابة األساسية المناسبة لتالميذ الصف الثاني‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار مهارات الكتابة األساسيَّة؛ لتحديد مستوى ِّ‬
‫العينة قبل تطبيق التصور المقترح‬
‫وبعده‪.‬‬
‫‪ -3‬استبانة تتضمن بطاقة مالحظة؛ لتعرف التالميذ ذوى العسر الكتابي‪.‬‬
‫‪ -4‬تصور مقترح قائم على بعض المداخل التدريسية؛ لعالج ذوى العسر الكتابي‪.‬‬

‫‪594‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحليلى؛ لوصف مظاهر العسر‬
‫الكتابى عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى ذوى العسر الكتابى‪ ،‬وتحليلها وتفسيرها‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬تهدف الدراسة الحالية إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد مظاهر العسر الكتابى عند تالميذ الصف الثاني االبتدائي ذوى العسر‬
‫الكتابى ‪ ،‬ونسبة شيوعها‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشف المبكر عن تالميذ الصف الثاني االبتدائي ذوى العسر الكتابى‪.‬‬
‫‪ -3‬تقديم تصور مقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪ :‬لإلجابة عن أسئلة الدراسة الحالية اتبعت الباحثة اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫السؤال األول من أسئلة الدراسة ‪-:‬‬

‫أوال‪ :‬لإلجابة عن ُّ‬
‫ما مهارات الكتابة األساسية الالزمة لتالميذ الصف الثاني االبتدائي؟ ‪ ،‬تم ذلك من‬
‫خالل‪:‬‬
‫السابقة المرتبطة بمجال الكتابة وتنميتها‬ ‫‪ -‬إجراء مسح لألدبيات و ِّ‬
‫الدراسات والبحوث َّ‬
‫للصف الثاني (هيَّا نتواصل)؛‬
‫اللغة العربية َّ‬‫‪ -‬تحليل محتوى أسئلة وتدريبات كتاب ُّ‬
‫المتضمنة‪ ،‬والوقوف على المهارات الالزم تنميتها‪.‬‬
‫َّ‬ ‫لمعرفة مهارات الكتابة‬
‫الصف‬
‫‪ -‬إعداد قائمة مبدئية بمها ارت الكتابة األساسية الالزم تنميتها لدى تالميذ َّ‬
‫الثاني االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬عرض القائمة على مجموعة من المحكمين؛ لتحديد مدى أهمية المهارات المطلوبة‪،‬‬
‫ومناسبتها لتالميذ هذا الصف‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل القائمة فى ضوء آراء المحكمين‪ ،‬ووضعها فى صورتها النهائية‪.‬‬
‫السؤال َّ‬
‫الثاني من أسئلة الدراسة ‪-:‬‬ ‫ثانيا‪ :‬لإلجابة عن ُّ‬
‫ما مظاهر العسر الكتابي عند تالميذ الصف الثاني االبتدائي ذوى العسر الكتابي؟‬
‫تم ذلك من خالل إعداد صورة مبدئية لبطاقة مالحظة مظاهر العسر الكتابى‪ ،‬تستند‬
‫إلى المصادر التالية‪:‬‬
‫‪ -‬قائمة مهارات الكتابة األساسية التى تم التوصل إليها‪.‬‬

‫‪595‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫‪ -‬الدراسات التى تناولت العسر الكتابى‪ ،‬وأهم مظاهره‪ ،‬وكيفية تشخيصه‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة من األدوات المماثلة التى استعانت بها الدراسات السابقة‪ ،‬ومحاولة‬
‫االستفادة منها عند صياغة مفردات البطاقة‪.‬‬
‫وتم التحقق من صدقها بعرضها على المحكمين‪ ،‬وقد أشاروا إلى مناسبة عناصر‬
‫البطاقة إلى ما وضعت لقياسه‪.‬‬
‫إحصائيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬رصد النتائج ومعالجتها‬
‫السؤال الثالث من أسئلة الدراسة ‪-:‬‬
‫ثالثا‪ :‬لإلجابة عن ُّ‬
‫‪ -3‬ما التصور المقترح لعالج العسر الكتابي عند تالميذ الصف الثاني االبتدائي‬
‫ذوى العسر الكتابي؟‬
‫صار التصور المقترح وفًقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد أهداف التصور المقترح‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد مصادر التصور المقترح‪ :‬اعتمدت الباحثة فى بناء التصور المقترح على‬
‫المصادر اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬االتجاهات الحديثة فى استراتيجيات تدريس وتعليم التالميذ ذوى صعوبات‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬البحوث والدراسات السابقة التى تناولت مدخل الحواس المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬المنهج الدراسى لتالميذ الصف الثانى االبتدائى‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص التالميذ ذوى العسر الكتابى‪.‬‬
‫مبدئيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -3‬صياغة التصور المقترح‬
‫‪ -3‬عرض التصور المقترح على مجموعة من المحكمين؛ إلقرار صالحيته‪.‬‬

‫‪596‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫اإلطار النظرى للدراسة‬

‫"العسر الكتابى ‪ :‬تشخيصه ‪ ،‬وعالجه "‬
‫أوال‪ :‬العسر الكتابى‪ :‬مفهومه‪ ،‬أسبابه – مظاهره‪:‬‬
‫( أ ) مفهوم العسر الكتابى‪:‬‬
‫مصطلح عسر الكتابة ‪ DYSGRAPHIA‬كلمة التينية تتكون من مقطعين‪DYS :‬‬
‫وتعنى الصعوبة أو العجز أو عدم القدرة أو عسر‪ ،‬و ‪ GRAPHIA‬وتعنى عملية‬
‫الكتابة‪ ،‬ويصبح المعنى االصطالحى لهذه الكلمة صعوبة أو عجز أو عسر الكتابة‬
‫وهى إحدى أنواع الصعوبات األكاديمية‪ ( .‬فتحى الزيات‪) 37 ،2007 ،‬‬
‫ويعرفه ( محمد كامل‪ )2003 ،‬صعوبات خاصة بمهارة الكتابة اليدوية‪ ،‬وتظهر فى‬
‫األداء الكتابى للتالميذ الذين ليس لديهم عجز عصبى أو عائق حسى حركى واضح‪،‬‬
‫وتتمثل فى عدم القدرة على أداء الحركات الالزمة للكتابة بطريقة مناسبة‪ ،‬وهى حالة‬
‫ترتبط باضطرابات فى تشغيل المعلومات البصرية والتناسق البصرى الحركى الالزم‬
‫إلنتاج الكتابة بطريقة جيدة ومناسبة‪ ،‬ويتحدد بالدرجة التى يحصل عليها التلميذ فى‬
‫اختبار تشخيص العسر الكتابى‪( .‬محمد كامل‪)264 ،2003 ،‬‬
‫( ب ) أسباب العسر الكتابى‪:‬‬
‫نتيجة لتعدد أبعاد مهارة الكتابة‪ ،‬تنشأ لدى األطفال ذوى صعوبات التعلم صعوبة فى‬
‫الكتابة اليدوية‪ ،‬وتتداخل الصعوبات حتى تصبح صعوبات مركبة تعيق القدرة على‬

‫تحقيق المهارة‪ ،‬فاألطفال الذين يصنفون على أنهم يفتقرون تلك المهارات الكتابية ً‬
‫غالبا‬
‫ما يواجهون صعوبات فى الكتابة أو ما يسمى بعسر الكتابة (الديسغرافيا)‪ ،‬ولذلك نجد‬
‫تعسر الكتابة ينتج عن ‪:‬‬
‫‪ ‬قصور فى القدرة العقلية‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف المهارة الحركية‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب اإلدراك البصرى‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫‪ ‬قلة الدافعية واالهتمام بالتعلم‪.‬‬

‫‪597‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫‪ ‬التعلم بطريقة خاطئة وإهمال اإلشراف‪.‬‬
‫‪ ‬سوء طريقة تدريس المعلم وعدم مالئمتها مع الطالب‪.‬‬
‫( ج ) مظاهر العسر الكتابى ‪:‬‬
‫اتفق كل من ( ‪) Beckere,1999,67 ( ) Richards,1999,209‬‬
‫(‪Crouch & Jakubecy, ) Jongmans, et al, 2003,559))tartter,2003‬‬
‫) ‪( )2007,78‬مراد عيسى ووليد خليفة‪ ( )321، 2008 ،‬والء رزق ‪) 3 ، 2012،‬‬
‫على بعض مظاهر العسر الكتابى‪ ،‬والتى يمكن تصنيفها إلى خمسة أنواع‪:‬‬
‫‪ -3‬مظاهر انفاعلية‪.‬‬ ‫‪ -2‬مظاهر عقلية‪.‬‬ ‫‪ -1‬مظاهر جسمية‪.‬‬
‫‪ -5‬مظاهر خاصة بالخروج عن أنظمة الكتابة‪.‬‬ ‫‪ -4‬مظاهر خاصة باألداء الكتابى‪.‬‬
‫‪ -1‬مظاهر جسمية ‪ ،‬منها ما يلى‪:‬‬
‫‪ ‬خطأ فى وضع اليد والذراع والجسم تجاه الورقة المستخدمة للكتابة عليها‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب في تحديد االتجاه؛ أي صعوبة التمييز بين اليمين واليسار‪.‬‬
‫‪ ‬وضع الورقة بطريقة غير مناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬الضغط على القلم بقوة‪ ،‬أو بوهن شديد‪.‬‬
‫‪ -2‬مظاهر عقلية‪ ،‬منها ما يلى‪:‬‬
‫‪ ‬ضعف فى الذاكرة (تذكر الحروف)‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة فى تحويل المدخالت البصرية إلى حركية‪.‬‬
‫‪ ‬قصور فى تمييز الحروف والكلمات بصرًيا‪.‬‬
‫‪ -3‬مظاهر انفاعلية‪ ،‬منها ما يلى‪:‬‬
‫‪ ‬اإلحباط الحاد أو العصبية المفرطة أو االنفعال الزائد عند الكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬االتجاه السالب نحو الكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم االهتمام بأدوات الكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلحساس بالنقص عن أقرانه‪.‬‬
‫‪ -4‬مظاهر خاصة باألداء الكتابى‪ ،‬منها ما يلى‪:‬‬
‫البطء الشديد فى الكتابة مقارنة بأقرانه اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪598‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫‪ ‬سوء استخدام أدوات الكتابة وغرابة تآزر األصابع‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبات فى كتابة الخطوط المنحنية أو المائلة أو المنكسرة‪.‬‬
‫‪ -5‬مظاهر خاصة بالخروج عن أنظمة الكتابة‪ ،‬منها ما يلى‪:‬‬
‫‪ ‬افتقار الكتابة إلى الترتيب والتنسيق والتنظيم وال يتقيد بالسطر‪.‬‬
‫‪ ‬كلمات أو حروف غير منتهية أو غير مكتملة‪.‬‬
‫‪ ‬عكس الحروف واألرقام كما لو كانت فى المرآة‪.‬‬
‫‪ ‬يكثر من الكتابة والمسح دون تنظيف صحيح‪.‬‬
‫‪ ‬حذف النقاط أو وضعها في أماكن غير صحيحة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تشخيص العسر الكتابى‪:‬‬
‫عند تشخيص التلميذ ذوى العسر الكتابى البد من التأكد من ‪:‬‬
‫‪ ‬أال يقل سن الطفل عن ‪ 6‬سنوات؛ ألن النضج الجسمى‪ -‬الحركى يكتمل فى‬
‫هذه السن‪.‬‬
‫‪ ‬أال يعانى الطفل من نقص فى القدرات الذهنية‪.‬‬
‫‪ ‬أال يعانى الطفل من أى اضطراب عصبى يمس الوظائف الحركية‪.‬‬
‫وعادة يبدأ المعلمون عملية تقويم وتشخيص صعوبات الكتابة اليدوية عندما يالحظون‬
‫بأن األطفال غير قادرين على الكتابة بشكل واضح ومقروء عند مقارنتهم باألطفال‬
‫اآلخرين ممن هم فى مثل عمرهم الزمنى‪( .‬سليمان عبد الواحد‪) 323 ،2010،‬‬
‫فيمكن للمعلم أن يعرف ذلك؛ حيث إن دور المعلم يتمثل فى تحديد العوامل التى تقف‬
‫خلفا‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬طريقة إمساك الطفل للقلم‪.‬‬
‫‪ ‬وضع ورقة الكتابة أم الطفل‪.‬‬
‫‪ ‬مدى ضعف المهارات الحركية لديه أو قصورها‪.‬‬
‫‪ ‬مدى ضعف تكامل الحواس لدى الطفل‪.‬‬
‫‪ ‬مدى الضعف أو القصور الذى يعترى النظام الحس الحركى االدراكى لديه‬
‫( فتحى الزيات‪)517 ،2002 ،‬‬

‫‪599‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫ولعل االختبار البسيط للتالميذ فى غالبية المدارس االبتدائية يكشف بسهولة هذه‬
‫المالحظات‪ ،‬ذلك؛ ألن مهارة الكتابة إحدى المهارات األكاديمية األساسية التى يسهل‬
‫مالحظتها والحكم على مستوى جودتها أو العكس‪.‬‬
‫ويقصد بالتقويم‪ :‬إصدار حكم على كتابة التلميذ‪ ،‬حيث يطلب منه أداء المهام التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إعادة نسخ جمل قصيرة بدقة؛ لمعرفة هل يحذف بعض الحروف أو يكتبها‬
‫بطريقة غير صحيحة‪.‬‬
‫جمال تدور حول‬
‫‪ ‬أخذ عينات من كتابة الطفل للحروف والكلمات التى تشكل ً‬
‫موضوع ما‪.‬‬
‫‪ ‬كتابة عينات من الحروف المتشابهة (ب ت ث )‪.‬‬
‫‪ ‬كتابة األشكال بشكل متتابع أو غير متتابع‪.‬‬
‫‪ ‬رسم األشكال الهندسية‪( .‬نبيل حافظ ‪)112 ،2000،‬‬
‫ويمر التقويم من وجهة نظر (عمرانى زهير‪ )48 ،2014،‬بثالثة مجاالت‪ :‬وهى‬
‫بالترتيب‪ :‬تعرف التالميذ الذين لديهم عسر كتابى ‪ ،‬تشخيصهم ‪ ،‬ثم معالجتهم‪.‬‬
‫ولقد كشفت الدراسات أن ‪ %95‬من ذوى صعوبات الكتابة اليدوية يمكنهم من خالل‬
‫الحصول على برنامج عالجى مركز فى تعلم الكتابة أن يصلوا إلى المعدل المقبول من‬
‫المستوى القومى فى القدرة على الكتابة‪( .‬محمد عبد الناصر ‪)234 ،2012 ،‬‬
‫ثالثا‪ :‬استراتيجيات عالج العسر الكتابى‪ ،‬ومداخله‪:‬‬
‫أشار كل من (منال محروس ومنى رجب‪( )195 ،2011 ،‬هدى الحاج ‪،2004،‬‬
‫‪ ( )173‬كريمان بدير وإيميلى صادق‪ ) 147 ،2003 ،‬إلى بعض االستراتيجيات‬
‫واألساليب التى يمكن أن تسهم فى عالج صعوبات الكتابة اليدوية‪ ،‬ويمكن ذكر بعضها‬
‫كاآلتى‪:‬‬
‫( أ ) استراتيجية تدريبات النماذج الحركية ‪ :‬يمكن تدريب النماذج الحركية عن‬
‫طريق ‪:‬‬
‫يجيا من التوجيه والزيادة من‬
‫‪ -1‬توجيه يد الطالب وفًقا لشكل الحرف‪ ،‬والتقليل تدر ً‬
‫استقاللية الطالب ‪.‬‬

‫‪600‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫‪ -2‬التتبع على لوح زجاجى وضعت تحته نماذج ‪.‬‬

‫‪ -3‬كتابة الحروف أمام الطالب بحيث يتمكن من تقليد تسلسل الحركة‪.‬‬
‫( ب ) استراتيجية التباطؤ التدريجى‪ :‬وخطواتها كاآلتى‪:‬‬
‫فورا‪ ،‬دون أن يكون هناك‬
‫‪ -1‬يطلب من الطالب كتابة كلمة‪ ،‬مع عرض نموذج لها ً‬
‫وقت زمنى فاصل بين طلب عرض الكلمة والكتابة‪.‬‬
‫‪ -2‬بعد عدة محاوالت للخطوة األولى يضع المعلم فترة (‪ )5‬ثوان بين طلب الكتابة‬
‫للكلمة وعرض نموذج لها‪ ،‬مما يسمح للطالب بكتابة الكلمة أو ما يعرفه من أجزائها‪،‬‬
‫ولكن ال يضطره إلى االنتظار الطويل إذا لم يعرفها‪.‬‬
‫‪ -3‬يزيد المعلم فى الوقت بين طلب الكتابة وعرض النموذج بشكل تدريجى بعد عدة‬
‫محاوالت من الخطوة رقم(‪ ( .)2‬إيهاب الببالوى والسيد على‪)273 -266 ،2012 ،‬‬
‫( ج ) استراتيجية التنظيم الذاتى‪ :‬وخطواتها كاآلتى‪:‬‬
‫‪ -1‬يدرب المعلم التالميذ على استخدام خطوات االستراتيجية بمفردهم ( تحديد‬
‫المشكلة‪ -‬التخطيط لالستراتيجية‪ -‬التقييم الذاتى‪ -‬صحيح األخطاء‪ -‬التعزيز)‪.‬‬
‫‪ -2‬يدرب المعلم التالميذ على حفظ خطوات االستراتيجية‪.‬‬
‫‪ -3‬يستخدم التالميذ االستراتيجية مع تعليمات وإرشادات المعلم‪.‬‬
‫)‪(Graham , Harris, & Arthur,1993, 670‬‬

‫( د ) استراتيجية تدريب التمييز السمعى‪ :‬قد يكون سمع الطفل ً‬

‫سويا‪ ،‬ولكن يعوزه‬
‫التدريب؛ ليصل إلى مستوى مناسب من الدقة في التفريق بين األصوات بقدر يمكنه من‬
‫تعلم القراءة والكتابة بيسر‪ ،‬ويتم ذلك من خالل الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬يشرح المعلم المهارة أمام الطالب‪.‬‬
‫‪ -2‬بعد انتهاء المعلم من شرح المهارة‪ ،‬يعطى الطالب مجموعة التمارين على المهارة؛‬
‫ليقوم بحلها ‪.‬‬
‫‪ -3‬يقوم المعلم بقراءة نص أمام الطالب ببطء وصوت واضح ‪.‬‬
‫‪ -4‬فى أثناء قراءة المعلم يطلب من الطالب استخراج الكلمات التى توجد بها المهارة‬

‫‪601‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫التى درسها الطالب‪.‬‬
‫‪ -5‬يقوم الطالب بكتابة هذه الكلمات على السبورة‪( .‬سحر ناصر‪)57 ،2007،‬‬
‫( هـ ) استراتيجية تشابه الحروف‪ :‬يتم فيها عالج التشابه بين الحروف من خالل‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬النمذجة‪ :‬حيث يكتب المعلم الحرف على السبورة‪ ،‬ويقارن بين الحرف وغيره من‬
‫الحروف التى تشترك معه فى بعض الخصائص‪.‬‬
‫‪ -2‬التنبيه الجسمى‪ :‬حيث يمسك المعلم يد التلميذ عند كتابة الحرف‪ ،‬مع توجيهه‬
‫التجاه الحرف ورسمه‪ ،‬ونقاطه إن وجدت‪.‬‬
‫‪ -3‬التتبع‪ :‬من خالل رسم نماذج منقطة يسير الطفل عليها بالقلم‪.‬‬
‫‪ -4‬النسخ‪ :‬ينسخ التلميذ قطعة أكثر من مرة؛ حتى يتعرف على كتابة الحروف فى‬
‫مواقع الكلمة المختلفة‪.‬‬
‫‪ -5‬الكتابة من الذاكرة‪ :‬عن طريق استدعاء المثيرات التى عرضت عليه‪.‬‬
‫‪ -6‬التعزيز والتغذية الراجعة‪ :‬يكتب التلميذ الحروف التى يجد فى كتابتها مشكلة تحت‬
‫إشراف المعلم‪ ،‬يمدح المعلم التلميذ و يعززه عند كتابة الحرف بشكل صحيح‪ ( .‬محمود‬
‫سالم وآخرون‪)180 ،2008 ،‬‬
‫( و ) استراتيجية تعليم األقران‪ :‬وخطواتها كاآلتى‪:‬‬
‫‪ -1‬تهيئة التالميذ ألهمية استخدام استراتيجية تعليم األقران فى تنمية مهارات الكتابة‬
‫لديهم‪.‬‬
‫‪ -2‬يقسم المعلم التالميذ إلى ثنائيات القرين المعلم‪ ،‬والقرين المتعلم‪ ،‬ثم يشرح مهارات‬
‫الكتابة‪ ،‬ويتأكد من إتقان القرين المعلم للمهارات‪.‬‬
‫‪ -3‬يشرح القرين المعلم المهارات للقرين المتعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬يتدخل المعلم إذا طلب القرين المعلم المساعدة بقصد التوجيه واإلرشاد‪.‬‬
‫(هند عبد الحارس‪) 258 ،2015 ،‬‬
‫( ن ) استراتيجيات تعويضية ‪ :‬وهى بعض اإلرشادات أو التوجيهات أو التدريبات التى‬
‫يمكن أن يقدمها المعلم‪ ،‬أو تقدمها بيئة الطفل من حوله؛ بغرض استخدامها فى معالجة‬

‫‪602‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫صعوبات الكتابة اليدوية وتحسين أداء التالميذ فى الكتابة اليدوية‪ .‬ومنها ما ذكره (‬
‫أحمد عواد‪:) 2000 ،‬‬
‫‪ -‬أنشطة السبورة الطباشيرية‪ :‬وذلك بتزويد السبورة بالخطوط واألشكال الهندسية‪ ،‬أو‬
‫األرقام بخط كبير؛ من أجل تمكين األطفال من تدريب عضالت الذراعين واليدين‬
‫واألصابع‪.‬‬
‫‪ -‬جلسة الطفل أو وضعه‪ :‬اإلشراف على وضع جلسة الطفل‪ ،‬واستعداده للكتابة‬
‫بصورة مريحة‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة مسك القلم‪ :‬الطريقة الصحيحة لمسك القلم هى أن يكون القلم بين أصابع‬
‫البنصر والوسطى وتعلوه السبابة ويساندها اإلبهام‪ ،‬وتكون مسكة القلم من نقطة أعلى‬
‫قليال من المنطقة المبرأة المعدة للكتابة‪ ،‬ويمكن تلوين النقطة التى يتعين على الطفل أن‬
‫يمسك بها‪.‬‬
‫‪ -‬اقتفاء الحرف أو تتبعه‪ :‬يمكن عمل حروف أو أرقام تكتب بالخط األسود الثقيل‬
‫على ورق حائطى أبيض‪ ،‬ويطلب من األطفال اقتفاء أثر الحرف أو الرقم‪ ( .‬أحمد‬
‫عواد‪)170 ، 2000 ،‬‬
‫( ى ) مدخل الحواس المتعددة‪ :‬وهو أحد أساليب التعلم الذى يشمل ثالث طرق حسية‬
‫للتعلم‪ :‬البصرى (الرؤية)‪ ،‬السمعى (الصوت)‪ ،‬والحركى (الحركة أو اللمس)‪.‬‬
‫‪( Hannula,2012,6 (. - visual - Auditory- Tactile-Kinestheic‬‬
‫و يهدف أى برنامج قائم على الحواس المتعددة إلى تنمية قدرة التلميذ على القراءة‬
‫والكتابة المستقلة‪ ،‬وفهم اللغة موضوع الدراسة‪ ،‬وفى هذه البرامج يتم تعليم‪ :‬الوعى‬
‫الصوتى‪ -‬تالزم الرمز الصوتى‪ -‬المقاطع اللفظية ‪ -‬الصرف‪ -‬التراكيب‪ -‬الدالالت‬
‫والمعانى‪ ( .‬منى اللبودى‪)159 ،2004،‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫يمكن عرض أهم نتائج الدراسة فى المحاور اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬مظاهر العسر الكتابى فى كتابة الحروف والحركات‪.‬‬
‫‪ -2‬مظاهر العسر الكتابى فى الظواهر الكتابية (التنوين والسكون والشدة)‪.‬‬

‫‪603‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫‪ -3‬مظاهر العسر الكتابى فى كتابة الكلمات‪.‬‬
‫‪ -4‬مظاهر العسر الكتابى فى طريقة الكتابة‪.‬‬
‫وفيما يلى عرض موجز لهذه النتائج‪:‬‬
‫تشيع مظاهر العسر الكتابى عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى بنسبة تبلغ ‪،%8.5‬‬
‫كما يتضح من جدول ( ‪:) 1‬‬
‫جدول ( ‪ )1‬نسبة شيوع مظاهر العسر الكتابى‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫عينة‬ ‫العدد‬ ‫المدرسة‬

‫المئوية‬ ‫الدراسة‬ ‫الكلى‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪128‬‬ ‫إحدى المدارس التابعة إلدارة‬
‫كفر البطيخ التعليمية‬
‫المحور األول‪ :‬كتابة الحروف والحركات‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)2‬مظاهر العسر الكتابى وتك ارراتها ومتوسطاتها لعبارات بطاقة المالحظة‬
‫فى المحور األول‪.‬‬
‫االتجاه‬ ‫الوزن‬ ‫ال يتكرر‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫يتكرر كثي ار‬
‫مظاهر العسر الكتابى‬
‫العام‬ ‫النسبى‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫الخلط فى الكتابة بين‬
‫يتكرر‬
‫‪%84.09 9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪54.55 6‬‬ ‫الحروف المتشابهة فى‬
‫كثي اًر‬
‫الرسم‪.‬‬
‫الخلط بين األصوات‬
‫يتكرر‬
‫‪%95.45‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪81.82 9‬‬ ‫المتقاربة المخارج فى‬
‫كثي اًر‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫يتكرر‬ ‫الخلط بين التاء المربوطة‬
‫‪%100.0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100.0 11‬‬
‫كثي اًر‬ ‫و التاء المفتوحة كتابة ‪.‬‬
‫يتكرر‬ ‫الخلط بين ضمير الغائب‬
‫‪%100.0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100.0 11‬‬
‫كثي اًر‬ ‫والتاء المربوطة كتابة‪.‬‬

‫‪604‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫يتكرر‬ ‫الخلط بين الالم الشمسية‬

‫‪%95.45‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪81.82 9‬‬
‫كثي اًر‬ ‫والالم القمرية كتابة ‪.‬‬
‫تحويل الحركات القصيرة‬
‫‪ %47.73 45.45 5 18.18‬ناد اًر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫إلى طويلة كتابة‪.‬‬

‫‪ %77.27 18.18 2‬أحياناً‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪45.45 5‬‬ ‫حذف الحركات الطويلة‪.‬‬

‫زيادة بعض الحروف مما‬

‫‪ %59.09 36.36 4 18.18‬ناد اًر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27.27 3‬‬ ‫يغير شكل الكلمة أو‬
‫معناها‪.‬‬
‫حذف بعض الحروف مما‬
‫يتكرر‬
‫‪%100.0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪100.0 11‬‬ ‫يغير شكل الكلمة أو‬
‫كثي اًر‬
‫معناها‪.‬‬
‫ال‬ ‫قلب اتجاه الحروف فى‬
‫‪%43.18 45.45 5 36.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتكرر‬ ‫أثناء الكتابة‪.‬‬
‫يتكرر‬ ‫حذف نقاط بعض‬
‫‪%81.82 9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪45.45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪45.45 5‬‬
‫كثي اًر‬ ‫الحروف أو إضافتها‪.‬‬
‫‪ %80.37‬أحيانا‬ ‫كتابة الحروف والحركات‬

‫يتبين من الجدول ( ‪ ) 2‬أن مظاهر العسر الكتابى تكررت بوزن نسبى يبلغ‪:‬‬
‫‪ -‬من ‪ %80‬إلى ‪ %100‬فى سبعة مظاهر‪( :‬الخلط فى الكتابة بين الحروف‬
‫المتشابهة فى الرسم‪ -‬الخلط بين التاء المربوطة والتاء المفتوحة كتابة ‪ -‬الخلط بين‬
‫األصوات المتقاربة المخارج فى الكتابة ‪ -‬الخلط بين ضمير الغائب والتاء المربوطة‬
‫كتابة ‪ -‬الخلط بين الالم الشمسية والالم القمرية كتابة ‪ -‬حذف بعض الحروف مما‬
‫يغير شكل الكلمة أو معناها ‪ -‬حذف نقاط بعض الحروف أو إضافتها) باتجاه عام‬
‫كثيرا)‪.‬‬
‫(يتكرر ً‬
‫‪ -‬من ‪ %60‬إلى أقل من ‪ %80‬فى مظهر واحد‪( :‬حذف الحركات الطويلة) باتجاه‬
‫أحيانا)‪.‬‬
‫ً‬ ‫عام (‬
‫‪ -‬من ‪ %40‬إلى أقل من ‪ %60‬فى مظهرين‪( :‬زيادة بعض الحروف مما يغير شكل‬
‫(نادرا)‪.‬‬
‫الكلمة أو معناها ‪ -‬تحويل الحركات القصيرة إلى طويلة كتابة) باتجاه عام ً‬

‫‪605‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫‪ -‬أقل من ‪ %40‬فى مظهر واحد‪( :‬قلب اتجاه الحروف فى أثناء الكتابة) باتجاه عام(‬
‫ال يتكرر)‪.‬‬

‫وبالنسبة للمحور األول (كتابة الحروف والحركات) تبين أن مظاهر العسر الكتابى‬
‫تتكرر أحياناً‪ ،‬وذلك بوزن نسبى (‪.)%80.37‬‬

‫وبذلك يتحقق الفرض األول من فروض الدراسة‪ ،‬وهو‪:‬‬

‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى كتابة الحروف والحركات عند تالميذ الصف الثانى‬
‫االبتدائى ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬
‫شكل (‪ )1‬يوضح مظاهر العسر الكتابى للمحور األول مرتبة تنازلياً حسب أوزانها‬
‫النسبية‪.‬‬
‫كتابة الحروف والحركات‬
‫‪%١٠٠‬‬

‫‪%٨٠‬‬
‫الوزن النسبى‬

‫‪%٦٠‬‬

‫‪%٤٠‬‬

‫‪%٢٠‬‬
‫حذف الحركات الطويلة‪.‬‬
‫الخلط بين األصوات المتقاربة‬

‫حذف أو إضافة نقاط لبعض الحروف‪.‬‬

‫قلب اتجاه الحروف فى أثناء الكتابة‪.‬‬

‫الخلط بين ضمير الغائب و التاء‬

‫تحويل الحركات القصيرة إلى طويلة‬

‫الخلط بين التاء المربوطة و التاء‬

‫الخلط فى الكتابة بين الحروف‬

‫الخلط بين الالم الشمسية والالم‬
‫حذف بعض الحروف مما يغير شكل‬

‫زيادة بعض الحروف مما يغير شكل‬

‫المتشابهة فى الرسم‪.‬‬
‫المخارج فى الكتابة‪.‬‬
‫المربوطة كتابة‪.‬‬

‫القمرية كتابة ‪.‬‬

‫المفتوحة كتابة ‪.‬‬

‫أو معنى الكلمة‪.‬‬

‫أو معنى الكلمة‪.‬‬

‫كتابة‪.‬‬

‫مظاهر العسر الكتابى‬

‫يتكرر كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫ال يتكرر‬

‫المحور الثانى‪ :‬الظواهر الكتابية (التنوين والسكون والشدة)‪:‬‬

‫جدول (‪ ) 3‬مظاهر العسر الكتابى وتك ارراتها ومتوسطاتها لعبارات بطاقة المالحظة فى‬
‫المحور الثانى‪.‬‬

‫‪606‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫االتجاه‬ ‫الوزن‬ ‫ال يتكرر‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫يتكرر كثي ار‬ ‫مظاهر العسر‬
‫العام‬ ‫النسبى‬ ‫ت ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫الكتابى‬
‫يتكرر‬ ‫الكتابة الخاطئة‬
‫‪%95.45 -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 18.18 2‬‬ ‫‪81.82‬‬ ‫‪9‬‬
‫كثي ًار‬ ‫للكلمات المنونة‪.‬‬
‫الكتابة الخاطئة‬
‫يتكرر‬
‫‪%97.73 -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫للكلمات التى بها ‪90.91 10‬‬
‫كثي اًر‬
‫شدة‪.‬‬
‫يتكرر‬
‫‪%96.59‬‬ ‫الظواهر الكتابية (التنوين والسكون والشدة)‬
‫كثي ار‬

‫بالنسبة للمحور الثانى‪( :‬الظواهر الكتابية‪ :‬التنوين والسكون والشدة) تبين أن مظاهر‬
‫العسر الكتابى تتكرر كثي اًر‪ ،‬وذلك بوزن نسبى (‪.)%96.59‬‬

‫وبذلك يتحقق الفرض الثانى من فروض الدراسة‪ ،‬وهو‪:‬‬

‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى الظواهر الكتابية (التنوين والسكون والشدة) عند‬
‫تالميذ الصف الثانى االبتدائى ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬
‫شكل (‪ )2‬يوضح مظاهر العسر الكتابى للمحور الثانى مرتبة تنازلياً حسب أوزانها‬
‫النسبية‪.‬‬
‫الظواهر الكتابية (التنوين والسكون والشدة)‬
‫‪%٩٨‬‬

‫‪%٩٦‬‬
‫الوزن النسبى‬

‫‪%٩٤‬‬

‫‪%٩٢‬‬

‫‪%٩٠‬‬
‫الكتابة الخاطئة للكلمات التى بها شدة‪.‬‬ ‫الكتابة الخاطئة للكلمات المنونة‪.‬‬
‫يتكرر كثيرا‬

‫مظاهر العسر الكتابى‬

‫‪607‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬

‫المحور الثالث‪ :‬كتابة الكلمات‪:‬‬

‫جدول ( ‪ )4‬مظاهر العسر الكتابى وتك ارراتها ومتوسطاتها لعبارات بطاقة المالحظة فى‬
‫المحور الثالث‪.‬‬
‫االتجاه‬ ‫الوزن‬ ‫ال يتكرر‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫يتكرر كثي ار‬ ‫مظاهر العسر‬
‫العام‬ ‫النسبى‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ت ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫الكتابى‬
‫نسخ الكلمات‬
‫يتكرر‬
‫‪%86.36 -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- - 54.55 6 45.45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العربية بطريقة‬
‫كثي ًار‬
‫خاطئة‪.‬‬
‫الرسم الخاطئ‬
‫يتكرر‬
‫‪%100.0 -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 100.0 11‬‬ ‫للكلمات الممالة‬
‫كثي ًار‬
‫غيبا‪.‬‬
‫ً‬
‫يتكرر‬ ‫‪93.18‬‬
‫كتابة الكلمات‬
‫كثي ار‬ ‫‪%‬‬

‫بالنسبة المحور الثالث‪( :‬كتابة الكلمات) تبين أن مظاهر العسر الكتابى تتكرر كثي اًر‪،‬‬
‫وذلك بوزن‬
‫نسبى (‪.)%93.18‬‬

‫وبذلك يتحقق الفرض الثالث من فروض الدراسة‪ ،‬وهو‪:‬‬

‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى كتابة الكلمات عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى‬
‫ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬

‫‪608‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫شكل (‪ )3‬يوضح مظاهر العسر الكتابى للمحور الثالث مرتبة تنازلياً حسب أوزانها‬
‫النسبية‪.‬‬
‫كتابة الكلمات‬
‫‪%١٠٠‬‬

‫‪%٩٥‬‬
‫الوزن النسبى‬

‫‪%٩٠‬‬

‫‪%٨٥‬‬

‫‪%٨٠‬‬
‫الرسم الخاطئ للكلمات الممالة غيبا‪.‬‬ ‫نسخ الكلمات العربية بطريقة خاطئة‪.‬‬
‫يتكرر كثيرا‬

‫مظاهر العسر الكتابى‬

‫المحور الرابع‪ :‬طريقة الكتابة‪:‬‬

‫جدول (‪)5‬‬
‫مظاهر العسر الكتابى وتك ارراتها ومتوسطاتها لعبارات بطاقة المالحظة فى المحور‬
‫الرابع‪.‬‬
‫الوزن االتجاه‬ ‫ال يتكرر‬ ‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫يتكرر كثيرا‬
‫مظاهر العسر الكتابى‬
‫العام‬ ‫النسبى‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫االستخدام غير‬
‫‪63.64‬‬ ‫‪45.4‬‬
‫أحياناً‬ ‫‪9.09 1‬‬ ‫‪5 27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الصحيح للقلم فى‬
‫‪%‬‬ ‫‪5‬‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫‪68.18 18.1‬‬
‫أحياناً‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 72.73‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بطء الكتابة ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪38.64 63.6‬‬ ‫‪18.1‬‬ ‫كتابة الحروف بشكل‬
‫ال يتكرر‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2 18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫غير متناسق‪.‬‬

‫‪609‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫كتابة الكلمات دون‬
‫‪ 81.82 18.1‬يتكرر‬
‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 18.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪63.64‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مراعاة للمسافات‬
‫كثي اًر‬ ‫‪%‬‬ ‫‪8‬‬
‫بينها‪.‬‬
‫‪75.00 18.1‬‬ ‫الخروج على السطر‬
‫أحياناً‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 45.45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫فى الكتابة‪.‬‬
‫‪72.73 27.2‬‬
‫أحياناً‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- 27.27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪45.45‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كثرة محو المكتوب‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪66.67‬‬
‫أحيانا‬ ‫طريقة الكتابة‬
‫‪%‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ ) 5‬أن مظاهر العسر الكتابى تكررت بوزن نسبى يبلغ‪:‬‬
‫‪ -‬من ‪ %80‬إلى ‪ %100‬فى مظهر واحد‪( :‬كتابة الكلمات دون مراعاة للمسافات‬
‫كثيرا)‪.‬‬
‫بينها) باتجاه عام (يتكرر ً‬
‫‪ -‬من ‪ %60‬إلى أقل من ‪ %80‬فى أربعة مظاهر‪( :‬االستخدام غير الصحيح للقلم فى‬
‫الكتابة‪-‬كثرة محو المكتوب‪ -‬الخروج على السطر فى الكتابة‪ -‬بطء الكتابة) باتجاه‬
‫أحيانا)‪.‬‬
‫ً‬ ‫عام (‬
‫‪ -‬من ‪ %40‬إلى أقل من ‪ %60‬فى مظهرين‪( :‬زيادة بعض الحروف مما يغير شكل‬
‫(نادرا)‪.‬‬
‫أو معنى الكلمة ‪ -‬تحويل الحركات القصيرة إلى طويلة كتابة) باتجاه عام ً‬
‫‪ -‬أقل من ‪ %40‬فى مظهر واحد‪ ( :‬كتابة الحروف بشكل غير متناسق ) باتجاه عام(‬
‫ال يتكرر)‪.‬‬
‫وبالنسبة للمحور الرابع‪( :‬طريقة الكتابة) تبين أن مظاهر العسر الكتابى تتكرر أحياناً‬
‫وذلك بوزن نسبى (‪.)%66.67‬‬

‫وبذلك يتحقق الفرض الرابع من فروض الدراسة‪ ،‬وهو‪:‬‬

‫‪ -‬تشيع مظاهر العسر الكتابى فى طريقة الكتابة عند تالميذ الصف الثانى االبتدائى‬
‫ذوى العسر الكتابي بنسبة تتجاوز ‪.%50‬‬

‫‪610‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫شكل (‪ )4‬يوضح مظاهر العسر الكتابى للمحور الرابع مرتبة تنازلياً حسب أوزانها‬
‫النسبية‪.‬‬
‫طريقة الكتابة‬
‫‪%٨٤‬‬

‫‪%٦٨‬‬
‫الوزن النسبى‬

‫‪%٥٢‬‬

‫‪%٣٦‬‬

‫‪%٢٠‬‬
‫كتابة‬ ‫الخروج‬ ‫كثرة محو‬ ‫بطء الكتابة‬ ‫االستخدام‬ ‫كتابة‬
‫الكلمات‬ ‫على السطر‬ ‫المكتوب‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫غير‬ ‫الحروف‬
‫دون مراعاة‬ ‫فى الكتابة‪.‬‬ ‫الصحيح‬ ‫بشكل غير‬
‫للمسافات‬ ‫للقلم فى‬ ‫متناسق‪.‬‬
‫بينها‪.‬‬ ‫الكتابة‪.‬‬
‫يتكرر كثيرا‬ ‫أحيانا‬ ‫ال يتكرر‬
‫مظاهر العسر الكتابى‬

‫ويمكن ترتيب المحاور األربعة لبطاقة المالحظة تناز ًليا حسب أوزانها النسبية فى الشكل اآلتى‪:‬‬
‫الشكل (‪ )5‬يوضح مظاهر العسر الكتابى لمحاور بطاقة المالحظة مرتبة تنازلياً حسب‬
‫أوزانها النسبية‪.‬‬
‫محاور بطاقة المالحظة‬

‫‪%١٠٠‬‬

‫‪%٨٠‬‬
‫الوزن النسبى‬

‫‪%٦٠‬‬

‫‪%٤٠‬‬

‫‪%٢٠‬‬
‫الظواهر الكتابية‬ ‫كتابة الكلمات‬ ‫كتابة الحروف‬ ‫طريقة الكتابة‬
‫(التنوين والسكون‬ ‫والحركات‬
‫والشدة)‬
‫يتكرر كثيرا‬ ‫أحيانا‬

‫مظاهر العسر الكتابى‬

‫‪611‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫التصور المقترح لعالج العسر الكتابى‬
‫يتضمن التصور المقترح عددا من االستراتيجيات والمداخل التدريسية التى تصلح لعالج‬
‫العسر الكتابى لدى عينة من تالميذ الصف الثانى االبتدائى‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ -1‬استراتيجية تدريبات النماذج الحركية‪.‬‬
‫‪ -2‬استراتيجية التباطؤ التدريجى‪.‬‬
‫‪ -3‬استراتيجية التنظيم الذاتى‪.‬‬
‫‪ -4‬استراتيجية تدريب التمييز السمعى‪.‬‬
‫‪ -5‬استراتيجية تشابه الحروف‪.‬‬
‫‪ -6‬استراتيجية تعليم األقران‪.‬‬
‫‪ -7‬مدخل الحواس المتعددة‪.‬‬
‫ويركز التصور المقترح على أحد المداخل التدريسية ذات األهمية الكبيرة فى الدراسة‪،‬‬
‫وهو‪ :‬مدخل الحواس المتعددة‪.‬‬
‫األساس الذى قام عليه مدخل الحواس المتعددة‪ :‬يؤكد ( قحطان الظاهر‪،2008،‬‬
‫‪ )270‬أن هذا المدخل يقوم على أمور ثالثة‪:‬‬
‫‪ -1‬يبدأ من البسيط إلى الصعب؛ حيث يبدأ بالحروف غير المتقاربة فى األصوات‪،‬‬
‫وبعدها األصوات األكثر تقارًبا مثل س وص ‪.‬‬
‫‪ -2‬الربط بين الحرف وصوته الشائع‪ :‬ويمكن أن يتبع الحرف فى البداية‪ ،‬ومن ثم‬
‫جمع أصوات الحروف؛ ليكون كلمة‪.‬‬
‫‪ -3‬أن عملية التتبع تساعد المتعلم على معرفة االتجاه الصحيح فى قراءة الكلمات‬
‫من اليمين إلى اليسار‪.‬‬
‫خطوات مدخل الحواس المتعددة‪ :‬قد ذكرت بعض كتب المهتمين باالتجاهات الحديثة‬
‫فى التدريس خطوات مدخل الحواس المتعددة‪ ،‬ويمكن تلخيص هذه الخطوات فى الشكل‬
‫اآلتى‪:‬‬

‫‪612‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫إتقان‬ ‫رؤية‬
‫الكتابة‬ ‫الكلمة‬
‫ونطقها‬
‫خطوات‬ ‫تخيل‬
‫كتابة‬
‫مدخل‬ ‫صورة‬
‫الكلمة‬ ‫الحواس‬ ‫بصرية‬
‫المتعددة‬ ‫للكلمة‬

‫رؤية الكلمة‬
‫االستدعاء‬
‫ومراجعة‬
‫والتذكر‬
‫تهجئتها‬

‫شكل ( ‪ )1‬خطوات مدخل الحواس المتعددة‪.‬‬

‫( هدى الحاج ‪ ( ) 179 - 173 ، 2004 ،‬راضى الوقفى ‪)66-57 ،2004،‬‬
‫(مجمد البواليز‪( ) 46 ،2006 ،‬واصف العايد‪.( web ،‬‬
‫مميزات العالج المتعدد الحواس‪ :‬تشير ماتفك زال ( ‪ ) mattuvakuzali‬إلى أن‬
‫التدريس باستخدام الحواس المتعددة هو أسلوب تعليمي على درجة عالية من اإلبداع‪،‬‬
‫خصيصا لتلبية االحتياجات الفردية والقدرات وأنماط التعلم‪ ،‬ومن‬
‫ً‬ ‫واستراتيجية مصممة‬
‫أهم اآلثار التربوية التى تنتج عند استخدام هذا المدخل فى العملية التعليمية‪-:‬‬
‫‪ -2‬معالجة الفروق الفردية فى عمليتى التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪ -1‬تقوية الذاكرة‪.‬‬
‫‪-4‬اكتساب مهارة القراءة‬ ‫‪ -3‬تنمية مهارات القراءة‪:‬‬
‫‪ -5‬معالجة ذوى صعوبات القراءة (الديسلكسيا )‪.‬‬
‫‪ -6‬معالجة ذوى صعوبات الكتابة اليدوية (الديسجرافيا )‪(mattuvakuzali, 2012 ( .‬‬

‫‪613‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫توصيات الدراسة ‪:‬‬
‫من خالل النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة توصي الباحثة بما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬االهتمام بالتصور المقترح الذى قدمه البحث؛ لمساعدة التالميذ ذوى العسر الكتابى‬
‫لمواكبة أقرانهم‪.‬‬
‫‪ -2‬تضمين دليل المعلم فى اللغة العربية لتالميذ الصف الثاني االبتدائي بعض‬
‫االستراتيجيات التدريسية التى يمكن أن يستخدمها المعلم مع ذوى العسر الكتابي‪،‬‬
‫وخاصة مدخل الحواس المتعددة‪.‬‬
‫‪ -3‬عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة االبتدائية؛ لتبصيرهم بوسائل‬
‫تشخيص‬
‫التالميذ ذوى العسر الكتابي‪ ،‬واالستراتيجيات المقترحة لعالجهم‪.‬‬
‫‪ -4‬مراعاة تصنيف التالميذ عند توزيعهم فى مجموعات التقوية التى تقوم بها المدارس‬
‫إلى مجموعات‪ ،‬كل مجموعة تنتمي إلى خصائص عامة مشتركة؛ ليسهل عالج كل‬
‫مجموعة‪ ،‬وإلغاء فكرة التدريس الجمعى‪.‬‬
‫مقترحات الدراسة‪:‬‬
‫تقترح الباحثة إجراء مجموعة من الدراسات والبحوث تقوم على التصور المقترح فى‬
‫عالج ذوى صعوبات تعليمية أخرى‪ ،‬كما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام التصور المقترح فى عالج ذوى صعوبات تعليمية أخرى كالعسر الحسابى‪،‬‬
‫أو صعوبات التعبير الكتابى‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام التصور المقترح فى عالج ذوى العسر القرائى والعسر الكتابى فى مرحلة‬
‫رياض األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬الدمج بين التصور المقترح واألنشطة اإللكترونية؛ لتنمية المهارات اللغوية لألطفال‬
‫ذوى االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪614‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫مراجع الدراسة‬
‫أوال‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ -1‬أحم ــد عـ ـواد‪ )2000( :‬م ــدى فاعلي ــة برن ــامج تدريس ــى عالج ــى لص ــعوبات الكتاب ــة‬
‫اإلمالئية لدى التالميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلـة االبتدائيـة‪ ،‬مجلـة اإلرشـاد النفسـى‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪ ،‬العدد(‪ ، )12‬ص ‪.222 -157‬‬
‫‪ -2‬إيهـ ــاب البـ ــبالوى‪ ،‬السـ ــيد علـ ــى أحمـ ــد‪ )2012( :‬صـ ــعوبات تعلـ ــم الق ـ ـراءة والكتابـ ــة‪،‬‬
‫(ط‪ ،)1‬الرياض‪ ،‬دار الزهراء‪.‬‬
‫‪ -3‬ارتــب قاســم عاشــور ‪ ،‬محمــد ف ـؤاد الحوامــدة‪ )2009( :‬فنــون اللغــة العربيــة وأســاليب‬
‫تدريسها بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -4‬ارضــى الــوقفي‪ )2004( :‬تقيــيم الصــعوبات التعليمــة‪ ،‬كليــة األمي ـرة ثــروت‪ ،‬عمــان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -5‬سـحر ناصـر عبـد هللا‪ )2007( :‬دور بيئـة الروضـة فـي إكسـاب األطفـال بعـض‬
‫مهارات االستعداد للقراءة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪ -6‬سـ ــليمان عبـ ــد الواحـ ــد يوسـ ــف‪ )2010( :‬المرجـ ــع فـ ــى صـ ــعوبات الـ ــتعلم‪ ،‬النمائيـ ــة‬
‫واألكاديمية واالجتماعية واالنفعالية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -7‬طـ ـه ش ــعبان حس ــين‪ )2014( :‬القيم ــة التنبؤي ــة ل ــإلدراك وال ــذاكرة البصـ ـرية والت ــآزر‬
‫البص ــري‪ -‬الحرك ــى بالعس ــر الكت ــابى ل ــدى عين ــة م ــن تالمي ــذ المرحل ــة االبتدائي ــة‪ ،‬رس ــالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫‪ -8‬فتحــى مصــطفى الزيــات‪ )1998( :‬صــعوبات الــتعلم‪ ،‬األســس النظريــة والتشخيصــية‬
‫والعالجية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النشر للتوزيع‪.‬‬
‫‪ )2002( :------------- -9‬المتفوق ــون عقلي ــا ذوو ص ــعوبات ال ــتعلم‪ ،‬قض ــايا‬
‫التعريف والتشخيص والعالج‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النشر للتوزيع‪.‬‬
‫‪ )2007( :------------- -10‬صـ ـ ــعوبات الـ ـ ــتعلم‪ ،‬االسـ ـ ــتراتيجيات التدريسـ ـ ــية‬
‫والمداخل العالجية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النشر للجامعات‪.‬‬

‫‪615‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫أ‪ /‬شريهان محمد فريد عالم‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
‫‪ -11‬قحط ــان أحم ــد الظ ــاهر‪ )2008( :‬م ــدخل إل ــى التربي ــة الخاص ــة‪(،‬ط‪ ،)2‬دار وائ ــل‬
‫للنشر‪.‬‬
‫‪ -12‬كريمــان بــدير‪ ،‬إميلــى صــادق‪ )2003( :‬تنميــة المهــارات اللغويــة للطفــل‪ ،‬القــاهرة‪،‬‬
‫عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -13‬محم ــد الس ــيد الزين ــى‪ )2008( :‬فاعلي ــة اس ــتراتيجية مقترح ــة قائم ــة عل ــى نم ــوذج‬
‫التنشيط التفاعلى فى تنمية مهارات القراءة والكتابة للمبتدئين‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعـة‬
‫المنصورة‪ ،‬عدد خاص سبتمبر‪ ،‬ص‪.441-405‬‬
‫‪ -14‬محمــد عبــد الســالم الب ـواليز‪ )2006( :‬أثــر اســتخدام اســتراتيجية الح ـواس المتعــددة‬
‫فى تحسين الذاكرة لدى األطفال ذوو صعوبات التعلم‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬
‫كام ــل‪ )2003( :‬د ارس ــة مقارن ــة لخص ــائص ب ــروفيالت معالج ــة‬ ‫عل ــي‬ ‫‪ -15‬محم ــد‬
‫المعلوم ــات البصـ ـرية ل ــدى مجم ــوعتين م ــن ذوى ص ــعوبات تعل ــم الكتاب ــة والع ــاديين م ــن‬
‫تالميــذ الحلقــة األولــى مــن التعلــيم األساســى‪ ،‬مجلــة كليــة التربيــة‪ ،‬طنطــا‪ ،‬المجلــد (‪،)2‬‬
‫العدد(‪ ، )32‬ص‪.297 -262‬‬
‫‪ -16‬محمــد محمــود عبــد الناصــر‪ )2012(:‬التــدريس العالجــى لصــعوبات تعلــم الق ـراءة‬
‫والكتابـ ــة لـ ــدى تالميـ ــذ المرحلـ ــة االبتدائيـ ــة‪ ،‬رسـ ــالة دكتـ ــوراه غيـ ــر منشـ ــورة‪ ،‬كليـ ــة التربيـ ــة‬
‫بالعريش‪ ،‬جامعة قناة السويس‪.‬‬
‫‪ -17‬محمود عوض هللا سالم وآخرون‪ )2008( :‬صعوبات التعلم‪ ،‬التشخيص والعالج‪،‬‬
‫(ط‪ ،)3‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -18‬م ـراد علــى عيســى‪ ،‬وليــد الســيد خليفــة‪ )2007( :‬كيــف يــتعلم المــخ ذو صــعوبات‬
‫الكتابة والعسر الكتابى‪( ،‬ط‪ ،)1‬القاهرة ‪ ،‬دار الوفاء‪.‬‬
‫‪ -19‬منال محروس‪ ،‬منى رجب‪ )2011( :‬صعوبات التعلم‪ ( ،‬ط‪ ، )1‬مكتبة المتنبي‪.‬‬
‫‪ -20‬منــى إب ـراهيم اللبــودى‪ )2004( :‬تشــخيص بعــض صــعوبات الق ـراءة والكتابــة لــدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائيـة واسـتراتيجية عالجهـا‪ ،‬مجلـة الجمعيـة المصـرية للمنـاهج وطـرق‬
‫التدريس‪ ،‬العدد(‪ ،)98‬ص ‪.190 -138‬‬

‫‪616‬‬
‫العدد ‪ 71‬يوليو ‪2016‬‬ ‫مجلة كلية التربية ـ جامعة دمياط‬

‫‪ -21‬نبيـل عبـد الفتـاح حـافظ‪ ) 2000 ( :‬صـعوبات الـتعلم والتعلـيم العالجـي‪)،‬ط‪،)1‬‬

‫القاهرة ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪ -22‬واصــف العايــد‪ :‬اســتراتيجيات لتعلــيم التهجئــة لــذوى صــعوبات الــتعلم‪ ،‬كليــة التربيــة‪،‬‬
‫جامعة الطائف‪ ،‬متاح من خالل‪:‬‬
‫‪faculty.mu.edu.sa/download.php?fid=1691‬‬
‫‪ -23‬والء ممــدوح رزق‪ )2012( :‬اســتخدام الحاســوب فــى عــالج العســر الكتــابى باللغــة‬
‫االنجليزية لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كليـة التربيـة‪ ،‬جامعـة‬
‫المنصورة‪.‬‬
‫‪ -24‬ه ــدى عب ــد هللا الح ــاج‪ )2004( :‬صـ ــعوبات اللغ ــة واض ــطرابات الك ــالم‪ ،‬الكشـــف‬
‫المبكر لصعوبات التعلم ألطفال ما قبل المدرسـة‪ ،‬الكتـاب السـادس‪( ،‬ط‪ ،)1‬دمشـق‪ ،‬دار‬
‫الشجرة‪.‬‬
‫‪ -25‬هنــد مكــرم عبــد الحــارس‪ )2015 ( :‬فاعليــة اســتراتيجية تعلــيم األق ـران فــى تنميــة‬
‫بعــض مهــارات الكتابــة لــدى التالميــذ ذوى صــعوبات الكتابــة بالمرحلــة االبتدائيــة‪ ،‬المجلــة‬
‫العلمية لكلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬المجلد(‪ ،)21‬العدد(‪ ،)1‬ص‪.278 -251‬‬
‫ثانيا‪ :‬المراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪26- Becker,C,P (1999):Preventing‬‬ ‫‪writing‬‬ ‫‪difficulties before‬‬
‫‪Kindergarten dissertation. abstract international ,Vol.75‬‬ ‫‪(2A), P.‬‬
‫‪6789.‬‬
‫‪27- Crouch,A & Jakubecy, J (2007) : Dysgraphia: How It Affects‬‬
‫‪AStudent’s Performance and What Can Be Done About It.‬‬
‫‪TEACHING Exceptional Children Plus, Vol .3, No. 3.‬‬
‫‪28- Erin, R (2008) : Multi-sensory Approaches to Spelling and‬‬
‫‪Reading Instruction for Students with Learning Disabilities, A Master’s‬‬
‫‪Research, the College of Education ,Ohio University.‬‬

‫‪617‬‬
 ‫تصورمقترح لعالج العسر الكتابى عند تالميذ‬
‫ شريهان محمد فريد عالم‬/‫أ‬ ‫الصف الثانى االبتدائى‬
29- GAY, R (2009) : The Relationships among The multi-sensory
approach, personal factors, and second language learning outcomes
at iele of assumption university of Thailand assumption university of
Thailand.
30- Graham, S. Harris, K. R. & Arthur,C (1993): Improving The
writing of students with learning problems: self- regulated strategy
development. School Psychology Review, Issue 22, p.656- 670.
31- Hannula,k. (2012): Characteristics of VAK learning styles
characteristics of vak learning styles. Vocational teacher education
college. For QTTTC Teachers. PowerPoint presentation.
32- Jongmans, M. J. Linthorst-Bakker,E. Westenberg, Y. & Smits-
Engelsman,B (2003): Use of a task-oriented self-instruction method
to support children in primary school with poor handwriting quality and
speed. Journal of Educational Psychology. Vol. 22 , p.549–566.
33-Mattuvarkuzhali, C (2012): Remedial Teaching in Mathematics
through Multisensory Strategies, IOSR Journal of Mathematics
(IOSRJM), Vol. 1, No. 5.
34- Richards, R. (1999): Excepts from the writing dilemma :
understanding Dysgraphia Vol . 18, No . 9.
35- Rosenblum,S. Parush,S & Weiss,P (2003):Product and process
evaluation of handwriting difficulties, Educational Psychology Review,
Vol.15, No.1, P. 41-81.
36- Tartter,J (2003): Learning to write the paper com from:
http://www.idonline.org/idindepth/writing/nih-report.html/.

618