EFICACIA DE LA ENSENANZA EN EDUCACION FISICA, 1 trabajo de los educadores fisicos e tas, faces donde los resultados son mucho més optimis- Los resultados de estudios sobre la eficacia de la ensefianza de Ia educacién fisica provienen de cuatro fuentes: la investigacién sobre la mejora de la ensefianza (presenta~ fda anteriormente), las investigaciones descriptivas que evaltian la eficacia de la ense~ anza en el contexto de las escuelas (McKleish, 1981; Phillips y Carlisle, 1983), los pequetios estudios que intentan medir la eficacia de la ensefianza en laboratorio (Piéron, 1981: DeKnop, 1983 y 1986; Silverman, [985) y algunos estudios recientes que exami- nan el trabajo de profesores que se consideran eficaces (Siedentop, 1989). Aunque esta Titeratura es relativamente poco voluminosa, los estudios completados demuestran que las caracteristicas de la ensefianza eficaz en educacin fisica se parecen a aquellos reco- rnocidas en las clases regulares. McKleish y sus colegas (Howe y Jackson, 1981) han analizado ciento cuatro lec~ cones de educacién fisica. Las han clasificado segin su calidad: sobresaliente (N=18). media (N=48) e insuficiente (N=38). Seguin su andlisis, los principales factores que dis- tinguen a las mejores lecciones de las menos buenas son los indices més elevados de tiempo de empefio productivo y el indice més flojo de tiempo de espera. El tiempo util zado para la transmisidn de conocimientos no permite discriminar entre los tres grupos. Mekleish conctuye: La base te6rica de los sistemas TEMP es lo que actualmente es referido de modo convencional como teor‘a del aprendicaje. Con esto queremos decir {que aceptamos como un hecho establecido ciertos principios bésicos: (1) que el aprendizaje es maximizado en proporcién directa al nimero de oportunidades de aprender; (2) que aprendemos mejor si nos concentramos en la prictica real de las destrezas motoras, cognitivas 0 psicomotoras; o (3) mediante la observa ‘cidn de la realizacién de las destrezas llevada a cabo por otros. No existe (4) ninguna ventaja en la prictica de destrezas a un nivel de dificultad que desem bogue en un nivel de fracaso con una proporcién mayor del 10 por ciento. La ensefianza efectiva significa estructurar la leccién para maximizar la cantidad de tiempo de practica directa por cada individuo, a un nivel que a la vez asegu- te un desarrollo continuado de la destreza compatible con un numero miniro de errores” (McKlleish, 1981, p. 29) Estas conclusiones se parecen a aquéllas de la investigacién realizada en las cla ses regulares. Philips y Carlisle (1983) han estudiado a dieciocho profesores y a sus ‘alumnos; han concluido que, de manera espectacular, las adquisiciones en aprendizaje tstin asociadas a indices de empeflo motor durante Ia préetica de actividades directa- mente relacionadas con los objetivos perseguidos, es decir, durante el tiempo de emperio motor productivo y especifico. En efecto, en las clases mds eficaces, el indice de logro cera tres veces més elevado. Se han obtenido resultados similares en estudios a pequefia escala elaborados para evaluar experimentalmente la eficacia de la enseianza. Piéron (1983) ha descubierto {que los estudiantes aprenden més cuando tienen mas ocasiones de practicar las tareas por las que sern evaluados, Las tareas relacionadas con la tarea base, incluso si éstas no