Zorg in de klas

Rekenzorg

Maaike Quik
Inhoud LLO 3A
1. Inleiding.................................................................................................................................................4
2022-2023
1.1. Wat is rekenzorg.................................................................................................................................4
2. Rekenen in het basisonderwijs...............................................................................................................5
2.1. Ontwikkelingsdoelen kleuteronderwijs..............................................................................................5
2.2. Voorbereidend rekenen: gewenste prenumerieke inzicht4n en vaardigheden.....................................6
2.3. Eindtermen basisonderwijs........................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
3. Algemene theorie van het rekenonderwijs..............................................................................................7
3.1. De rekendidactiek...............................................................................................................................7
4. Bijschaven van de prenumerieke vaardigheden......................................................................................8
4.1. Rekentaal en rekenbegrippen..............................................................................................................8
4.2. De één-éénrelatie................................................................................................................................9
4.3. Conservatie-inzicht...........................................................................................................................10
4.4. Seriatie-inzicht.................................................................................................................................11
4.5. Extra: classificatie............................................................................................................................12
4.6. Extra: Maatbegrip.............................................................................................................................13
5. Zorgbreedte wiskunde 1ste graad...........................................................................................................14
5.1. Het rekenen tot 20: vertrekpunt........................................................................................................14
5.2. Bouwstenen van het rekenen in het 1ste leerjaar................................................................................15
5.2.1. Tellen en de getallenlijn........................................................................................................15
5.2.2. Getalbeelden.........................................................................................................................16
5.2.3. Splitsen.................................................................................................................................17
5.2.4. Automatiseren.......................................................................................................................18
5.2.5. Memoriseren.........................................................................................................................20
5.3. Wanneer overschrijven?...................................................................................................................22
5.4. Verwoording en formulering............................................................................................................22
5.5. De symbolen +, -, =, > en <..............................................................................................................22
6. Als rekenen moeilijker gaat..................................................................................................................23
6.1. Hoe rekenproblemen opsporen?.......................................................................................................23
6.2. Kwaliteit van instructie.....................................................................................................................24
6.3. Kwaliteiten voor extra zorg..............................................................................................................24
6.4. Het rekenproces voor zwakkere leerlingen.......................................................................................24
6.5. Van concreet naar abstract sturend naar zelf ontdekkend.................................................................24
6.6. Instructie...........................................................................................................................................25
6.7. Toepassen van dit model............................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
7. Dyscalculie...........................................................................................................................................26
7.1. Als rekenen moeilijk gaat.................................................................................................................26
7.2. Hoe vaak komt dyscalculie voor?..............................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
7.3. Wanneer spreken we van dyscalculie?.............................................................................................26
7.4. Soorten dyscalculie...........................................................................................................................27
 7.5. Welke problemen doen zich voor bij dyscalculie?............................................................................27
7.6. Profiel van kinderen die risico lopen................................................................................................28
7.7. Dubbeldiagnoses..............................................................................................................................28
7.8. Dyscalculie: standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland............................................31
7.8.1. Inleiding...............................................................................................................................31
7.8.2. Beschrijvende criteria om te spreken van dyscalculie...........................................................32
7.8.3. Verklaring van dyscalculie?..................................................................................................33
7.8.4. Dyscalculie: een probleem dat zich op verschillende manieren uit.......................................34
7.8.5. STICORDI............................................................................................................................35
7.8.6. Besluit...................................................................................................................................36
8. Rekenzorg in een groter geheel............................................................................................................37
8.1. Inleiding...........................................................................................................................................37
8.2. Behoeften rekenzwakke leerlingen...................................................................................................37
9. Spel in de rekenles................................................................................................................................38
9.1. Voorwaarden om te leren.................................................................................................................38
9.2. Waarom spellen?..............................................................................................................................38
9.3. Hoe spellen gebruiken......................................................................................................................38
9.4. Soorten spellen in de rekenles..........................................................................................................39
9.5. Spel kiezen.......................................................................................................................................39
9.6. Aandachtspunten bij spellen inzetten................................................................................................40
9.7. Competentie vs. competitie..............................................................................................................40
9.8. Specifieke voorwaarden...................................................................................................................41
9.9. Spelen als bron van informatie.........................................................................................................42
9.10.Lijst met rekenspellen en wat je ervan kunt leren.....................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
10. Sterk rekenonderwijs voor rekenzwakke leerlingen.............................................................................43
10.1.Sterke basisdidactiek.......................................................................................................................43
10.2.Het CSA-model...............................................................................................................................43
10.3.Eerst grijpen dan begrijpen.............................................................................................................43
10.4.Verantwoord rekenmateriaal...........................................................................................................43
10.5.Wiskundeonderwijs.........................................................................................................................44
10.6.Stellingen wiskundeonderwijs.........................................................................................................45

1. Inleiding
1.1. Wat is rekenzorg

Rekenzorg in de klas
Doelgroepen Leerlingen die veel moeite hebben met rekenen
 Veel materiaal (gebruikt door klasleerkracht en/of zorgleerkracht)
 Op eigen tempo met extra ondersteuning aangeleerde begrippen en vaardigheden inoefenen

Leerlingen die onderpresteren

 Hoogbegaafde lln die niet het niveau behalen dat zij vlot moeten halen
 Materiaal ontwikkelen dat hun terug motiveert

Taken van de Tijdens instructiemomenten en toetsen  lkr merkt signalen op

klasleerkracht  Hardnekkig probleem  denken aan rekenstoornis
 Remediëring levert geen beterschap

Lkr inschakelen bij remediëring  opstellen handelingsplan. Remedial teacher, …

2. Rekenen in het basisonderwijs
2.1. Ontwikkelingsdoelen kleuteronderwijs
Kerngedachten Wiskundige initiatie:

Kleuters krijgen basis voor volgende domeinen van het reken- en wiskundeonderwijs in de lager
school mee:
 Getallen
 Meten
 Meetkunde
 Strategieën en probleemoplossende vaardigheden
 2.2. Voorbereidend rekenen: gewenste prenumerieke inzicht4n en vaardigheden
Prenumerieke fase = de fase waarin leerlingen leren omgaan met hoeveelheden zonder dat deze
hoeveelheden
aangeduid worden door middel van getallen en cijfers
 Fase begint in het kleuteronderwijs, maar loopt nog door in het eerste leerjaar

Meer concreet:
 Rekentaal en rekenbegrippen
 De één-éénrelatie
 Het conservatie-inzicht
 Het seriatie-inzicht
3. Algemene theorie van het rekenonderwijs
3.1. De rekendidactiek
Opvallende punten bij voorstel voor eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs:
In inleiding klemtoon op:
 Wiskundige activiteit
 De band tussen wiskunde en realiteit
 De samenhang tussen de diverse onderdelen van de wiskunde
 De samenhang tussen wiskunde en de andere leergebieden

Wiskundebekwaamheid, er is aandacht voor:

 Goed gestructureerde kennis en vaardigheden
 Gebruik van deze kennis en vaardigheden in reële toepassingssituaties
 Wiskundetaal kunnen gebruiken om met anderen te communiceren
 Een veelzijdige opvulling van de wiskundige begrippen en bewerkingen
 De vaardigheden hoofdrekenen en schattend rekenen
 Het doelmatig en kritisch gebruik van het zakrekenmachine
 4. Bijschaven van de prenumerieke vaardigheden
4.1. Rekentaal en rekenbegrippen
Rekenen  nieuwe manier van uitdrukken
 Formele uitdrukkingswijze, lln moeten de termen en uitdrukkingen, eigen regels en symbolen
kennen

Contexten Rekentaal in veel betekende situaties

 Betekenis die lln geven = basis voor het leren van rekentaal
 Lln brengen gedachten onder woorden, proberen medeleerlingen en leerkracht te begrijpen,
maken kritische opmerkingen over elkaar en onthouden wat ze leren

Thuistaal - schooltaal Rekenen is voor kinderen een nieuwe manier van werken met aantallen met begrip
van een nieuwe manier van uitdrukken, met nieuwe termen en symbolen

Voorbeeld:
‘je moet een grote vent zijn’ – groot, volwassen, stoer
 Geen betrekking op de lengte
 4.2. De één-éénrelatie
= door steeds een voorwerp in de ene verzameling te koppelen aan een voorwerp in de andere
verzameling nagaan van welke er het meeste zijn.

 Jonge kinderen worden vertrouwd met deze relatie door concrete voorbeelden.
 Bijvoorbeeld: een tafel met kopjes en schoteltjes, bij elk schoteltje hoort een kopje.

 Kinderen leren aantallen vergelijken door middel van het leggen van één-één-verbindingen.
 Kinderen moeten hiervoor nog geen motie hebben van hoeveelheden.

We maken gebruik van een nominale aanduiding:

 Voor 5: vijf vingers aan een hand.

We maken ook gebruik van een ordinale aanduiding (geeft de ordening van deze nominale
aanduiding):
 Hebben we meer, minder of evenveel knikkers als dat we vingers hebben aan deze hand?

 Vanaf het moment dat kinderen aantallen gaan vergelijken met een aantal dat ze kennen als
nominale aanduiding, gebruiken ze hun correspondentiebegrip.
 4.3. Conservatie-inzicht
= Een hoeveelheid blijft hetzelfde, ongeacht zijn uiterlijke verschijningsvorm.

 Essentieel: bij het conserveren is het inzicht dat je de uiterlijke vorm kunt veranderen zonder
dat de hoeveelheid hoeft te veranderen.
 Bijvoorbeeld: een bolletje deeg kan uitgerold worden tot een lange worst.

 De vorm verandert, de hoeveelheid blijft.

De constantiebegrippen of constanties vormen zich geleidelijk in de loop van de jaren en op basis van
vele concrete ervaringen.

Het accent ligt op beleving!

Tips voor in de klas:

 De kinderen krijgen een groepje kastanjes. De lkr vraagt hen de kastanjes te leggen zodat ze
goed geteld kunnen worden. De kinderen leggen ze allemaal anders, bijvoorbeeld in een rij, in
groepjes, … De leerkracht vraagt waar zijn er meer? Er zullen enkele kinderen zijn die de
strikvraag niet zien want er blijven overal evenveel kastanjes liggen. De vorm maakt niet uit,
de hoeveelheid blijft hetzelfde.
 De kinderen staan in een zaal. De leerkracht vraagt om 5 stappen vooruit te zetten, sommige
leerlingen gaan fel naar voor komen en andere maar een klein stukje.
 Oefeningen op de getallenlijn.
 4.4. Seriatie-inzicht
= het ordenen naar het meer of minder aanwezig zijn van één bepaalde eigenschap.

 Potloden van kort naar lang leggen.

 Poppen van klein naar groot leggen.
 Het gaat hier om het kunnen maken van een volgorde, een opbouw.
 Begrippen worden gebruikt die de relatie tussen de voorwerpen onderling aanduiden zoals
groter, kleiner, langer, korter, …
 Grote verwantschap met taalontwikkeling en de woordenschat.

Komen nog andere begrippen aan bod. Er ontstaat notie en begrip voor het ‘relatieve’ in begrippen als
meer en minder, korter en langer:
 Afstand
 Eigenschap
 Plaats
 Rang
 Richting

 Daarbij vormt zich ook een intuïtieve notie van overdraagbaarheid: rode is zwaarder dan witte
dus dan is bruin ook lichter want die was al lichter dan wit.


 4.5. Extra: classificatie
 Meer gezien als een algemene leervoorwaarde. Binnen deze visie is het dus een factor die
belangrijk is voor de algemene denkontwikkeling.

= vooraleer er sprake kan zijn van een hoeveelheidsbegrip moeten de kinderen eerst weten wat een
hoeveelheid voorstelt en hoe die gevormd kan worden.

 Bijvoorbeeld: een doos met allemaal vormen en leerlingen leggen de rondjes samen, de
vierkantjes samen.
 Een kind moet voorwerpen kunnen ordenen op grond van hun onderlinge overeenkomsten:
kleur, vorm, dikte en grootte.

 Sorteren en classificeren is dus het logisch ordenen in groepen op basis van één of meer
gemeenschappelijke kenmerken, liggen in elkaars verlengde.
 In de wiskunde spreekt men dan van één-één relaties en van deel-geheel verzamelingen.
 Zolang een kind niet kan indelen in groepjes met een bepaald kenmerk kan er moeilijk
overgestapt worden naar abstracte aspecten zoals het aantal-aspect.
 4.6. Extra: Maatbegrip
 Het maatbegrip wordt niet tot de gewenste pre numerieke inzichten gerekend. Toch hebben
kinderen waarbij het maatbegrip tijdens de kleuterjaren niet ontwikkeld werd grote
moeilijkheden zodra ze bij het rekenen vlot van maateenheden moeten kunnen wisselen.

= Later ontwikkelt zich steeds meer het besef dat om deze begrippen te kunnen gebruiken een maat
nodig is. Bijvoorbeeld op het moment dat we aan kinderen vragen wat meer is; een plank of tien
blokken. Dan wordt het voor kinderen moeilijk te antwoorden omdat deze vraag, die in eerste
instantie op de getallen gericht is, eigenlijk alleen maar zin heeft wanneer we hem stellen in relatie
tot de maat. De vraag moet dus zijn: ‘Zijn 10 blokken achter elkaar even lang als die plank?’

 Bij het rekenen komt het wisselen van maateenheid vaak voor, denk maar aan tiental en
eenheden, geld, tijd, …

 5. Zorgbreedte wiskunde 1ste graad
5.1. Het rekenen tot 20: vertrekpunt
Eerste periode 1ste leerjaar  kinderen gericht aan leren beheersen van rekenvoorwaarden
 Formele rekensommen (3 + 4 = 7)  uitstellen tot na wintervakantie
o Tot die tijd handelend bezig
o Getalbegrip oefenen door losse materialen (fiches), specifieke rekenmaterialen (rekenrek, rekenverhalen,
rekenliedjes, telplaten, oefeningen in werkboek, …)
o Tellen, bijvoegen, weghalen, verdelen, ordenen en groeperen oefenen door reële situaties

Voorbeeld: opbouw via bussommen

Situatie naspelen Buschauffeur loopt door klas, kinderen stappen achter hem in en uit
 Lln verwoorden wat gebeurt: instappen koppelen aan begrip ‘erbij’, uitstappen aan ‘eraf’

Leerkracht ondersteunt Leerkracht houdt op bord bij wat er gebeurt

 Symbolen + en – worden gebruikt
 Pijlen: geven aan dat de situatie veranderd is en dat de bus verder gaat met een ander aantal
passagiers

Vereenvoudiging notatie Bus verandert in vierkantje

Pijlen vereenvoudigen
 Formele notatie
 5.2. Bouwstenen van het rekenen in het 1ste leerjaar
Specifieke vaardigheden zijn van belang binnen het aanvankelijk rekenen om te leren werken op
formeel niveau.

Bouwstenen rekenen 1ste leerjaar:

 Tellen en getallenlijn
 Herkennen en kunnen gebruiken van getalbeelden
 Splitsen van getallen tot 10
 Het leren van de betekenis van de symbolen als +, -, <, > en =
 Automatiseren van de erbij- en erafsommen tot 10 (snel en goed leren uitrekenen)
 Memoriseren van sommen tot 10 (uit het hoofd leren)

5.2.1. Tellen en de getallenlijn

Leerkracht moet zelf teloefeningen inbouwen
 Rekenmethoden gaan er vanuit dat kinderen deze vaardigheid al in redelijke mate bezitten

Voorbeelden: mogelijke Met groep tellen

extra teloefeningen Om de beurt tellen, elkaar aanvullen
Tel-estafette, het ene kind begint met tellen en geeft zelf de beurt door aan een
volgend kind

Tellen met sprongen Ritmisch tellen, bijvoorbeeld bij het lopen

Hard/zacht tellen, de tussenliggende getallen alleen heel zacht of in je hoofd
Het tellen van ogen, oren, benen (2,4,6,8,…)
Het tellen van vingers (5, 10, …)

Heen en terugtellen vanaf Trek twee kaartjes met nummers erop en tel van het ene naar het andere nummer en
een willekeurig startpunt terug
De dirigent: de leerkracht geeft de maat van de tellen aan

CURSUS P29


 5.2.2. Getalbeelden
Herkennen getalbeelden = belangrijk
 Hulp bij herkennen van hoeveelheid
 Voorkomen rigide tellen
 Model dat de overgang tussen werken met materiaal en het maken van kale sommen makkelijker maakt

Veel voorkomende fouten bij leerlingen die vasthouden aan een primitieve telstrategie:
Dubbelsporig tellen

Startfouten

Getallenlijn = gevaar van startfouten blijft bestaan, het dubbelsporig tellen verdwijnt

Getalbeeld in totaalstructuur opgenomen  getalbeeld 10

 Deelstructuren worden voorgesteld
 Voordeel: aanvulling tot 10 is steeds zichtbaar
 5.2.3. Splitsen
Contextsituaties:
 Bloemen over twee vazen verdelen
 Vogels op twee takken tekenen
 …

Gebruikte materialen:
 Zelfgemaakt materiaal
 Op papier
 Met de computer
 Splitsbakje = knikkers in een bakje laten vallen, deze splitsen zich in een willekeurige
verdeling over de twee helften onderin het bakje

Splitsen als begrip:

1) Splitsen als principe 2) Splitsen als principe overschat, vaardig splitsen
onderschat
Inzicht verdiepen in het splitsen  context van de Aandacht besteden aan vaardig en vlot zien van verschillende
dubbeldekker splitsingen van een getal
 Gestructureerde getalbeelden spelen hierbij belangrijke rol
 AANDACHTSPUNT: leerkrachten dalen voor remediëren vooral
af naar splitsen als begrip  werken met concrete verdelingen
 Beter meer aandacht geven aan het vlot kunnen
bevorderen

Bij remediëring  probleem ontwijken

 Automatiseren naar mentaal rekenen
 Lln opnieuw laten werken op lager niveau waar ze geen problemen
mee hebben zoals manipuleren van blokjes
Vb. in de klas fungeert een tafel voor de klas als
dubbeldekker
 5 kinderen in de bus, zelf uitzoeken (2 boven, 3 onder …)
 Splitsingen aan bord noteren
 Lln verkennen met schijfjes alle verdelingen op eigen
dubbeldekker
 AANDACHTSPUNT: splitsingen met 0
 5.2.4. Automatiseren
= sommen op een snelle manier goed uitrekenen (4 + 5 = )
 Fase na getalbeelden en splitsingen

Voldoende aandacht voor automatisering:

Vaardig rekenen: veel meer Rekenen als ‘mechanisme’ = het automatiseren, inoefenen en eventueel
dan inzicht en contexten memoriseren

Niet eenzijdig het inzicht beklemtonen

 Weinig of geen aandacht aan aspecten rekenvaardigheid en rekenautomatisme

Voordeel:
 Verloopt snel
 Eist geen bewuste aandacht
 Ontlast de beperkte capaciteit van het werkgeheugen

Onderzoek en belang van Rekenproblemen  tekort aan automaticiteit

tempotoetsen  Verschillen tussen zwakke en goede rekenaars

Automatiseren = duurzame Automatiseren en memoriseren zijn specifieke leerprocessen

leerresultaten

Na fase leerlingen verwerven inzicht in berekeningswijzen  lln werken aan

automatisering van berekeningen.

Goed rekenonderwijs heeft dus zowel te maken met mechanistische als met inzichtelijke
leerprocessen:
Verkorting van uitvoerige Mechanismen = de uitvoerige (werktuigelijke) berekeningen worden verkort
berekeningen (gemechaniseerd)
 Één-voor-één tellen wordt vervangen door grote telsprongen
 Herhaald optellen van een tiental wordt vervangen door optellen van een veelvoud van tien
 Herhaald optellen van eenzelfde getal wordt vervangen door vermenigvuldigingen

Raderwerk van Mechanisme = drukt de sterke onderlinge verbondenheid en het samen-in-werking-

deelmechanismen treden van een aantal deelmechanismen uit.

Progressieve complicering = er wordt steeds verder gebouwd op al

geautomatiseerde deelvaardigheden

Automatisatie van de Mechanisme = de automatisatie van de berekening, op de snellere en minder

berekening bewuste uitvoering: minder nadenken waardoor meer aandacht vrijkomt voor
andere zaken

Automatisatie  eerst standaardisatie, gelijkvormigheid en overzichtelijkheid van

verschillende berekeningswijzen

BELANGRIJK:
Gestandaardiseerd rekenen  voorkomen lln vastbijten in meer primitieve en
omslachtige berekeningswijzen
 Reden waarom lln bij optellen/aftrekken niet te lang rekenen via primitief verder of terug
tellen

MODELREGELS:
1) Eerste getal blijft ‘heel’, doorrekenen vanaf dat getal
- Doorrekenmethode ipv splitsmethode

2) Deelhandelingen beperken  weinig termen splitsen en vanuit

tussenresultaten doorrekenen

3) Structuur van de opgave respecteren

- de volgorde van links naar rechts
- Bij aftrekkingen geen berekening met plus en min tegelijk
 5.2.5. Memoriseren
Wat is memoriseren?
Wanneer 7 + 5 onmiddellijk 12 oproept, dan is de opgave gememoriseerd
 Beroep doen op parate kennis  opgeslagen in langetermijngeheugen
 Lln met weinig parate kennis  veel moeite met moeilijkere opgaven, hebben werkgeheugen tekort

Wat memoriseren?
Parate kennis:
 De splitsingen van de getallen tot 10
 Optel/aftrek-tafels tot 10
 Basis voor 13 + 6, en naar analogie voor 23 + 6
 Opgaven met overschrijdingen

Memoriseerprincipes:
Tip 1: van gemakkelijk naar
moeilijk
De volgorde is belangrijk
Makkelijke optellingen:
 Plus 1, plus 2-sommen, dubbels
 Nabijheid op de getallenlijn
 Herhaling van hetzelfde getal + som is steeds even getal

Makkelijke aftrekkingen:
 Min 1, min 2-sommen

Tip 2: akoestisch en ritmisch = het inprenten waarbij het ‘opzeggen’ een belangrijke steun is
memoriseren  De tafels

Auditieve component, zelf verbaliseren en tegelijkertijd horen van anderen 

samengaan met
centraal visueel inprenten van tafelrijen

Akoestisch inslijpen  schriftelijk traditionele oefenrijtjes

 Lln mogen opgaven ‘fluisterend’ oplossen

Tip 3: niet te veel ineens
laten memoriseren en dus
vroeg starten
Optellen/ splitsen en aftrekken binnen getallengebied tot 5 of 6
 Memoriseeroefeningen inlassen vooraleer verder gaan
Opgaven tot 10 memoriseren voor we tot ‘overschrijden’ overgaan
 Zelfde werkwijze bij rekenen tot 100

BELANGRIJK: vermijd op elkaar lijkende opgaven te dicht bij elkaar

memoriseren
 2+3&2x3

Tip 4: memoriseerkaartjes Stapeltje met gekende en nog niet gekende oefeningen

met nog niet gekende  Motivatie blijft geprikkeld  succeservaringen
opgaven

Tip 5: tijdelijk aanwenden = lln halen antwoorden niet rechtstreeks uit het geheugen, maar maken gebruik
van steunpunten, kapstokken van een al gememoriseerde opgave als tussenstap
en netwerken  ! Let op ! Het is tijdelijk

- Optellen/aftrekken waarbij de tweede term telkens 1 meer / 1 minder is

 Gememoriseerd: 2 + 2 = 4, 2 + 3 = 1 meer dan 2 + 2

- Dubbels als kapstokken bijna dubbelsommen – speciaal geval 1 meer / 1 minder

 2 + 3 = 1 meer dan 2 + 2
 6 + 7 = 1 meer dan 6 + 6
 7 + 6 = 1 minder dan 7 + 7
- Plus en min gecombineerd  moeilijk voor zwakkere lln

- complementaire bewerking?
 7 – 3  hoeveel moet ik bij 3 voegen om 7 te krijgen?

- Analogie
 22 + 5 = 27, 52 + 5 = 57
- Beroep doen op gelijkaardige sommen tot 20  niet totaal gememoriseerd

 57 + 5 = 62, 7 + 5 = 12
- Aanvullen tot volgend tiental

Inoefenen in de context van spelletjes, vraagstukken en denkopdrachten

Memoriseerspelletjes
 Leggen of inkleuren van puzzels
 Inkleuren van honderdvelden voor tafels
 Ontmaskeren van getal- en lettercodes
 Oplossen van kruisgetalraadsels
 Invullen van tabellen
Denkopdrachten die oefenmomenten bevatten
Vb. probeer een rij van 5 getallen te maken met de als laatste
100
 Je kiest 2 getallen en elk volgend getal ontstaat door de twee
voorgaande getallen op te tellen
 Lln die oplossing niet vinden  oefenen evenzeer het berekenen
 5.3. Wanneer overschrijven?
Eerste leerjaar  overschrijden van 10
 Voordeel: lln ervaren functionaliteit van splitsen + oefenen splitskennis
 Overschrijding automatiseren

5.4. Verwoording en formulering

Kale rekensom = abstracte weergaven van werkelijkheid
 Rekenmoeilijkheden  geen inzicht in verband tussen kale rekensommen en concrete
situaties

Voorbeelden:
“geef per rekensom diverse mogelijkheden om de rekensom te verwoorden”
 5+2=.
 5+.=7
 .+5=7
 7–2=.
 7-.=2
 .–2=5
 2x3=.
 2x.=6
 .x2=6
 12 : 3 = .
 12 : . = 4
 .:3=4
 …

5.5. De symbolen +, -, =, > en <

Introduceren  lln leren optellingen en aftrekkingen formeel noteren

Symbolen =, < en >  bij vergelijkingsoefeningen

 6. Als rekenen moeilijker gaat
6.1. Hoe rekenproblemen opsporen?
Tijdig probleem opsporen  afgestemde instructie
= taak van de leerkracht
1) Signaleren tijdens instructie en verwerking
2) Afstemmen van instructie
3) Kwaliteit van instructie
4) Toetsen
5) Afname van toetsen
6) Foutenanalyse

1. Signaleren tijdens instructie en verwerking 2. Afstemmen van instructie

= eerste stap Voorbereiden les  3 belangrijke zaken overdenken:
 Signaleren op verschillende manieren - Hoeveelheid instructie
- Instructietijd
Tijdens instructie: - Kwaliteit van deze instructie
- Vragende ogen
- Afhaken Instructie langer dan 5 min  komt niet meer binnen
- Onjuist of helemaal niet beantwoorden van vragen
- Het geven van antwoorden die niet aansluiten bij de vraag

Observeren + doorvragen:
- Actief proces  ogen en oren open, selecteren wat van belang is
- letten op wijze waarop kinderen rekenhandelingen uitvoeren
- letten op verbaal en non-verbaal gedrag

Na instructie:
- Kind gaat werken  blijven kijken
- Zicht krijgen in relatie tss zwakke prestatie en behandelde leerstof
of leerinhoud
 6.2. Kwaliteit van instructie
Leerproblemen = ontstaat door het geven van incomplete, te globale en incorrecte instructie

Goede voorbereiding is de halve instructie

- Goed observeren vergemakkelijkt het signaleren van dreigende problemen
- Zicht op kwaliteit van instructie  oorzaken van problemen uitsluiten en signaleren waar kind vastloopt in
rekenproces

6.3. Kwaliteiten voor extra zorg

Kwaliteiten voor kinderen die extra zorg hebben tijdens de rekenles:
-.De instructie moet compleet zijn
- je moet kinderen stimuleren tot zelfstandigheid en betrokkenheid
- Verwoord voortdurend wat je moet doen of wat je deed
- werk met een stapsgewijs opgebouwd proces van concreet naar abstract sturend naar geleidelijk zelf ontdekkende
werkwijze
- het automatiseren van het geleerde is belangrijk

6.4. Het rekenproces voor zwakkere leerlingen

Doel: zwakkere leerlingen in de beginfase voldoende houvast bieden, zodat zij geleidelijk kunnen
evolueren naar een
situatie waarin zij werken met zelfinstructie.

Stappen (deel)handeling:
- Hardop voordoen  lln ziet en hoort hoe en waarom je elke stap in een bepaalde volgorde zet, en wat iedere stap betekent
- Samen (hardop) doen  lln luistert en voert zelf, hardop de handelingen uit
- Nadoen (model-leren)  lln krijgt steeds actievere rol, laatste fase = volledig zelfstandige uitvoering

6.5. Van concreet naar abstract sturend naar zelf ontdekkend

Stappen proces:
1), Isoleren van het (deel)probleem  nodig wanneer lln onvoldoende geprofiteerd hebben van
instructie
2) oriënteren van de lln op de bedoeling en de belangrijkste kenmerken van een type probleem
3) Voldoende aandacht geven voor de herhaling van het geleerde
4) verkorten van de procedures
5) Versnellen van de procedures
6) Steeds weer nagaan of het geleerde van toepassing is of niet
7) Automatiseren van de gewenste kennis
8) Meerdere deelstappen combineren: ‘eerst’ moet dit gebeuren, ‘dan’ dat
9) Generaliseren naar andere situaties en andere type kennis
 6.6. Instructie
= het presenteren en inzichtelijk maken van nieuwe kennis en vaardigheden

Het directe instructiemodel (6 fasen):

1. Ophalen van voorkennis
2. Presenteren en/of instructie
3. Begeleide (in-)oefening
4. Zelfstandige verwerking
5. Terugkoppeling
6. Periodieke terugblik

1. Ophalen van voorkennis -> vertrouwen geven dat kind nieuwe kennis zal aankunnen
-> leerstof beter begrijpen
-> doelstellingen meegeven  het ontgaat lln waar de les over gaat

2. presentatie en/of instructie -> presenteren en nieuwe kennis en vaardigheden inzichtelijk maken

Na instructie  tijd voor inoefenen van kennis of vaardigheid

 Actieve oefening
 Verlengde instructie
 Nauwe begeleiding

3. Begeleide (in-)oefening Één of meer oefeningen maken  ingaan op aanpak van lln
 Gerichte vragen stellen  stimuleren denken van kinderen

4, Zelfstandige verwerking -> Sluit aan op de oefenfase

 Lln verwerken leerstof zelfstandig
 Differentiatie is mogelijk
 Individuele hulp

Doel: leerstof eigen maken en verhoogde vaardigheid

5. Terugkoppeling -> Producten uitwisselen en lln krijgen feedback

Vragen aan lln:

 Wat heb je begrepen?
 Wat is de kern van dit onderdeel?
 Wat heb je geleerd?
 Wat ging moeilijk?
 Wat ging al goed?

6. Periodieke terugblik = noodzakelijk

 Leerstof herhalen om de zoveel tijd
 7. Dyscalculie
7.1. Als rekenen moeilijk gaat
1) Primair leerprobleem (rekenstoornis)
 Manifesteren zich in het leren van die schoolse vaardigheden zelf

2) Secundair leerprobleem (rekenmoeilijkheden)

 Gevolg van omstandigheden buiten het leren van die vaardigheden zelf
o Omgeving van het kind
o Algemene mogelijkheden van het individu (handicap, stoornis, emotioneel probleem)

3) Rekenproblemen
 = verzamelnaam voor alle kinderen die, omwille van welke reden dan ook, niet goed kunnen rekenen

7.2. Wanneer spreken we van dyscalculie?

3 kenmerken aanwezig:
Achterstandscriterium
= rekenproblemen zijn ernstig
 Verschil tss rekenniveau en wat je van kind zou kunnen verwachten op basis van:
- Leeftijd
- Intelligentie
- Algemeen functioneren
- Opleidingsniveau

 10% zwakst scorenden

Hardnekkigheidscriterium = rekenproblemen zijn hardnekkig

 Korte periodes extra begeleiding  onvoldoende
 Minimum 6 maanden intensieve remediëring  dan pas diagnose stellen

Exclusiviteitscriterium = niet toe te schrijven aan andere problemen in:

 Ontwikkeling leerling
 Brede leercontext
 Enge leercontext

7.3. Soorten dyscalculie

4 soorten dyscalculie:
a) Procedurele dyscalculie
 b) Semantische geheugendyscalculie
c) (getallenkennisdyscalculie)
d) (visuopatiële subtype)
 Laatste twee tussen haakjes, omdat er geen wetenschappelijke evidentie is

Procedurele dyscalculie
= kinderen met procedurele rekenstoornis gebruiken vaan onrijpe strategieën
 Rekenalgoritmes gebruiken die eerder normaal zijn voor jongere kinderen (vingertellen)
 Veel fouten in uitvoering van rekenprocedures
 Veel moeite met hoofdrekenen en begrijpen van woorden die in rekentaken worden
gebruikt

Semantische = kinderen hebben vooral problemen met het onthouden van de basiscombinaties
geheugendyscalculie tot 20 en
met het snel van rekenfeiten zoals splitsingen, tafels, …

Getallenkennisdyscalculie
= kinderen hebben moeite met ons talstelsel en scoren zwak op het lezen,
begrijpen en
schrijven van getallen
 Moeite om inzicht te krijgen in:
- Getalstructuur
- Lezen van getallen
- Getaldictee
- Getallen herhalen

Visuopatiële subtype = problemen met ruimtelijk voorstellen van numerieke en mathematische

informatie en relaties
 Moeite met lezen van grafieken
 Roteren van getallen
 Problemen met meetkunde

7.4. Welke problemen doen zich voor bij dyscalculie?

Problemen die kunnen optreden:
- Het aanleren van en omgaan met cijfers en symbolen
- Het vlot omgaan met de waarde van getallen
- Het komen tot automatisatie
 7.5. Profiel van kinderen die risico lopen
Beeld = sterk leeftijdsgebonden
Problemen op kleuterleeftijd Problemen in de lagere school
Moeite met opnoemen van de telrij Gebruik maken van omslachtige of onrijpe strategieën
- Vanaf opgegeven hoeveelheid - Meer telfouten
- Terugtellen - Problemen met onthouden van rekenfeiten
- Niet kunnen onthouden en snel en accuraat oproepen van splitsingen
Meer fouten bij tactiel tellen - niet onder de knie krijgen van tafels

7.6. Dubbeldiagnoses
Binnen dyscalculie zijn er een aantal subgroepen
1) Richtlijnen
2) STICORDI maatregelen
3) Tot wie zich wenden
4) Literatuur

1. Richtlijnen stellen diagnose van rekenproblemen:

- De verkenning van het probleem
- Het niveau bepalen
- Het zoeken naar aanknopingspunten gericht op de latere begeleiding
- Het bijsturen van een foutief of onvolkomen proces
- Het isoleren van deelvaardigheden
- Het beheersen van voorafgaande leerstofinhouden

De verkenning van het = verzamelen en ordenen van zoveel mogelijk voorbeelden van problemen op
probleem allerlei
verschillende momenten

Leerkracht, ouders en allerlei gemaakte schooltaken en resultaten op

llnvolgsysteem 
belangrijke bron van gegevens

- Leerkracht = spilfiguur  probleem in schoolse vaardigheid

- Ouders: leerkracht bespreekt probleem op zorgoverleg, daarna gesprek met
ouders
 Toon bezorgdheid en geef oplossingswegen
- Kortdurende taakklas
- Leerlingenbegeleiding
- Specialistische hulp (vb. moeder voelt aan dat niet zomaar zal overwaaien en lkr kan
zich niet uitsluitend met 1 lln bezig houden)
- Aanpak bij therapeut: overleg met kind, ouders, leerkracht, therapeut
 Doel: meest efficiënte behandeling starten
 BEHANDELING HANGT AF VAN SPECIFIEKE NODEN VAN LEERLING
- Leerlingenvolgsysteem:
 Basisvaardigheden
 Genormeerde scores
- Vergelijking met normgroep
- Vergelijkbaar doorheen schoolloopbaan
- Percentielen of letterscores
 Betrouwbaar en valide
 Foutenanalyse
Het niveau bepalen Genormeerde toetsen  niveau bepalen van temporekenen, getallenkennis en
hoofdrekenen

Het zoeken naar Hoe rekent kind?

aanknopingspunten gericht - Manier van werken  in concrete handelingen laten uitvoeren + laten verwoorden
op de - Richten op inzichtelijk handelen en tekorten
latere begeleiding
Het bijsturen van een foutief = Nagaan hoe een foutief of onvolkomen proces kan worden bijgestuurd
of
onvolkomen proces

Het isoleren van Afhankelijk van voorgaande kan het nodig zijn om bepaalde deelvaardigheden te
deelvaardigheden isolren

Het beheersen van -> Moet apart gecontroleerd worden

voorafgaande
Leerstofinhouden

Diagnose stellen:
- Via zorgleerkracht of CLB, logopedist, revalidatiecentrum, …
- Als leerkracht op tijd doorverwijzen  sneller starten met behandeling
- Steeds in overleg met ouders
 Rekentoets
 Foutenanalyse
 Eventueel aanvullende onderzoeken

Behandeling:
- School:
 Klasleerkracht (individualisering /differentiatie / zorgverbreding)
 Zorgleerkracht (individuele leerhulp / kleinere groep)
 CLB (consultatieve leerlingbegeleiding)

- Buitenschoolse hulp
 Revalidatiecentra
 Consultatiediensten
 Zelfstandige hulpverleners (orthopedagogen, logopedisten)

- Buitengewoon onderwijs

- Pedagogische begeleiding van gezin en school

 Hulp bij onderkennen en aanvaarden van het leerprobleem
 Bijdragen aan het herstel van het gewone leven
 Bijsturen van het opvoedproces
 Bijsturen van het onderwijsleerproces
2. STICORDI maatregelen
Stimuleren:
 Motiveren, aanmoedigen
 Leren leren

Compenseren:
 Meer tijd bij toetsen
 Tafelkaarten
 Getallenlijn
 Rekenmachine

Remediëren:
 Isoleren
o Oriënteren
o Herhalen
o Verkorten automatiseren
o Versnellen
o Leren identificeren

 Integreren
 Generaliseren

Dispenseren:
 Rekenfouten minder aanrekenen
7.7. Dyscalculie: standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland
7.7.1. Inleiding
7.7.2. Beschrijvende criteria om te spreken van dyscalculie
7.7.3. Verklaring van dyscalculie?
7.7.4. Dyscalculie: een probleem dat zich op verschillende manieren uit
7.7.5. STICORDI
7.7.6. Besluit
8. Rekenzorg in een groter geheel
8.1. Inleiding
5 centrale uitgangspunten van de reken-wiskundedidactiek:
- Contextrijk onderwijs
- Het gebruik van schema’s en modellen
- De eigen inbreng van leerlingen
- Een interactieve werkwijze
- Aandacht voor de samenhang tussen de verschillende leerstofgebieden

Voorbeelden:
Vb1. Het uitlokken van eigen producties van leerlingen

Vb2. De samenhang tussen verschillende leerstofgebieden

8.2. Behoeften rekenzwakke leerlingen

-. Contexten moeten meer gestructureerd worden
 Informatie in schriften opdelen in relevante en irrelevante informatie
 Visuele modellen en schema’s
 …

- Aandacht besteden aan het leren van rekentaal

 Opschrijven wat ze denken
 Systematisch bevragen naar betekenis van rekentaal

- Behoefte aan meer effectieve leertijd

CURSUS P64
 9. Spel in de rekenles
9.1. Voorwaarden om te leren
3 basisbehoeften om tot leren te komen:
1) Relatie
2) Competentie
3) Autonomie

1. Relatie 2. Competentie 3. Autonomie

Lln voelen zich geaccepteerd: Lln ontdekken dat ze de taken die ze Lln weten dat ze (in elk geval voor
- ze horen erbij moeten doen, aankunnen hun deel) hun leergedrag zelf
- ze hebben het gevoel welkom te zijn - ze ontdekken dat ze steeds meer aankunnen kunnen sturen
- ze voelen zich veilig

9.2. Waarom spellen?

Tien redenen waarom spellen in het onderwijs thuishoren!
1) Ze komen tegemoet aan de drie psychologische basisbehoeften van kinderen: autonomie, relatie en competentie
2) Ze laten leerlingen ‘spelenderwijs’ leren
3) Ze lokken samen leren en interactie uit
4) Ze bieden een betekenisvolle context voor leerlingen
5) Ze stimuleren de ontwikkeling van executieve functies (bv. Tegen je verlies kunnen, doorzetten, een plannetje
maken, nadenken over wat je doet)
6) Ze ondersteunen en stimuleren het plezier, de motivatie en het zelfvertrouwen bij leerlingen
7) Ze stimuleren een ‘growth mindset’ bij leerlingen (geloven dat je zelf invloed hebt op je eigen ontwikkeling)
8) Ze dragen bij aan effectief en efficiënt leren
9) Ze zijn in te zetten bij differentiatie, extra hulp en extra uitdaging
10) Ze stimuleren de betrokkenheid van ouders bij het leren van hun kinderen

9.3. Hoe spellen gebruiken

- Om bepaalde leerstof in te oefenen
- Om sterke rekenaars een extra uitdaging te bieden
- Om zwakke rekenaars een fijne manier van remediëring te bieden

9.4. Soorten spellen in de rekenles

a. Bewegingsspel
b. bord-, kaart-, denkspel, …
c. ICT

Rekenspellen bieden mogelijkheden om:

- aan de drie basisbehoeften te voldoen
- te ondersteunen
- adaptief onderwijs te stimuleren

Verschillende spellen:
- Verschillende specifieke aspecten rekenleerstof

Inzichten, kennis en vaardigheden

- getalbegrip, bewerkingen, meetkunde en logisch denken en redeneren

9.5. Spel kiezen

Juiste spel kiezen = gezamenlijke verantwoordelijkheid van leerling en leraar

Zone van naaste ontwikkeling:

- Niet te moeilijk
- Niet te gemakkelijk
- Juist uitdagen tot leren
Werken aan gevoel van competentie en autonomie

De meeste spellen – samen te spelen

- Met de leraar
- Met medeleerlingen
Werken aan relatie en sociaal emotionele ontwikkeling van het kind

9.6. Aandachtspunten bij spellen inzetten

Juiste spellen met juiste kinderen
- anderen die beter zijn  gevoel van competentie werkt tegen
- te groot verschil in vaardigheid  niet veilig voelen

Zone van naaste ontwikkeling

- groot verschil in vaardigheid = niet aan de orde
- lln niet alleen met leeftijdsgenoten  lln met zelfde vaardigheid in andere leerjaren
 Spel spelen in klas  veel observeren en luisteren naar kinderen
- informatie afstemmen op rekenactiviteiten van kinderen  rekenspellen opnemen in dagelijks rekenaanbod

9.7. Competentie vs. competitie

BELANGRIJK:
- Spelen leuk vinden
- Leuk vinden om samen te spelen
- Betrokken zijn met elkaar

=>Meeste willen graag winnen

- Spelen moet ‘gezellig’ en ‘veilig’ blijven
- Competitief gedrag moet beperkt blijven
- Belangrijke vaardigheid om te leren omgaan met tegenslag, achter staan en verliezen

Winnen en verliezen in evenwicht  geen nadelige gevolgen voor kinderen

9.8. Specifieke voorwaarden

Specifieke rekendoelen Onderdelen van getalbegrip, of bewerkingen, logisch nadenken en redeneren,
ruimtelijke oriëntatie
- Rekenen is impliciet in spel opgenomen

Gericht werken aan -> Gericht werken ook al is dat niet expliciet
rekendoelen - Niet om spel waarbij alleen aan het eind een puntentelling bijdraagt aan het rekenen

Eenvoudige spelregels -> Kinderen moeten het goed aan elkaar kunnen uitleggen

Korte duur -> Spellen worden gespeeld aansluitend aan de rekenles of tussendoor
- korte duur  meerdere potjes
Geschikt materiaal Materiaal moet van stevige kwaliteit zijn
gebruiken - geen kleine materialen  geraakt kwijt

Spelen in kleine groepjes In tweetallen of individueel:

- kans op rumoer wordt beperkt
- grotere oefenkans

Positieve beoordeling Getest door kinderen en leraren

- Zinvolle bijdrage voor rekenles

Mogelijkheid om beter te Ook beter worden in rekenvaardigheid

worden in het spel
Bij vaker spelen:
- Worden kinderen door oefening beter en sneller in rekenen
- Vergroten kinderen hun inzicht in essenties van rekenen
- Zoeken kinderen nieuwe reken- en denkstrategieën en leren die ook toepassen

9.9. Spelen als bron van informatie

Informatie verzamelen:
- leerlingvolgsysteem toetsen
- methodetoetsen
- registratieformulieren
- leergesprekken tijdens de les
- diagnostische gesprekjes
- leerlingwerk
- observaties
- via gesprekken met leerlingen over hun rekenen

Gerichte keuze van spellen:

- Goed beeld van rekenvaardigheid van leerling + weten aan welke doelen de leerling kan werken
 Specifieke spellen inzetten om kinderen te stimuleren aan de betreffende doelen te werken

Welke wiskundige vaardigheden?

- Logisch denken en redeneren  spellen waar het gaat om strategisch spelen
- Beargumenteren, nadenken over strategieën en over eigen handelingen, bespreken wat handig en minder handig
 is, andere strategieën uitproberen  dragen bij aan wiskundige ontwikkeling van kinderen

Zwakke rekenaars:
= minder goed in rekenen in vergelijking met zijn klasgenoten
- Meer tijd, oefening en herhaling nodig en extra uitleg op essenties
- Spaarspel, Take 5!,, …  belangrijke inzichten en vaardigheden aan de orde
Waarom met een spel?
Rekenzwakke  vaak ervaren dat ze minder goed zijn dan anderen
- Vicieuze cirkel van negatieve ervaringen

Rekenspellen  lln hebben niet altijd door dat ze bezig zijn met rekenen, vinden het leuk
- Spellen gaan in op essentiële inzichten, kennis en vaardigheden op het gebied van rekenen

Hoogbegaafde leerlingen:
Methodes  bieden niet voldoende uitdaging
- Begrijpen leerstof  genoeg aan zeer korte bespreking
- Minder oefening nodig dan klasgenoten

Welke spellen?
Logisch denken en redeneren  staan centraal
- Pentago, Blokus, Mancala, …  lln kunnen hier steeds beter in worden
- tegenstanders van eigen niveau

Wanneer is een spel geschikt?

10! Voorwaarden
1) Kinderen vinden het spel leuk!
2) Het spel is pedagogisch en ethisch verantwoord
3) Het spel is eenvoudig te leren en je kunt er snel mee aan de slag
4) Het spel heeft een beperkte speelduur
5) Het spel(materiaal) is geschikt voor in de school
6) Het spel is (ook) te spelen met twee spelers
7) Het spelen van het spel heeft een positieve invloed op de motivatie, het zelfvertrouwen en succeservaringen van
kinderen
8) Het spel bevat specifieke wiskundige inhoud die aansluit bij de leerstof in de rekenlessen
9) In het spel benutten de spelers intensief hun reken-wiskundige kennis zodat ze er beter in worden
10) Met het spel kan de leraar de rekenontwikkeling van de leerling peilen en stimuleren

10. Sterk rekenonderwijs voor rekenzwakke leerlingen

10.1. Sterke basisdidactiek
Wiskunde = abstraheren van de werkelijkheid
- De werkelijkheid begrijpen en abstract leren denken

10.2. Het CSA-model

C = concreet
S = schematisch
A = abstract

- Nieuwe inhouden  opbouw doorlopen (tot in 6de leerjaar)

- Geeft lln inzicht in wat ze aan het leren zijn
- Manier om te differentiëren terwijl lln met dezelfde inhoud bezig zijn
- Overlap tussen de verschillende fasen
 10.3. Eerst grijpen dan begrijpen
‘CSA’-model verrijkt met aandacht voor ‘verwoorden’ = actuele ‘handelingen-leerpsychologie’

WAT JE DOET, VERTEL JE OOK

1. Rekenhandelingen duidelijk en luid verwoorden
2. Vervolgens minder luid vertellen
3. Daarna fluisterend spreken
4. Uiteindelijk een uitsluitend interne monoloog

10.4. Verantwoord rekenmateriaal

1. Voorstelling moet toelaten de rekenkundige bedoelde handelingen correct uit te voeren
2. Moet toelaten de leerlingen maximaal voor te bereiden op de problemen die ze zullen
ondervinden bij het doelgedrag
3. Mag gebrek aan inzicht niet verbergen maar net laten blijken

10.5. Wiskundeonderwijs
 Duidelijke instructies
 Probleemoplossende attitude

Belang van duidelijke - Structuur van de leerstof moet duidelijk zijn voor de leerkracht
instructie - na onderzoekend / zelfontdekkend proces ook recapituleren
- elke lln heeft recht op betekenisvolle instructie

Het directe instructiemodel 1. Ophalen van voorkennis

 Vettrouwen winnen, stressfactor verminderen

2. Presenteren en / of instructie
 Doel meedelen

3. Begeleide (in)oefening
 Differentiatie

4. Zelfstandige verwerking
 Individueel, laat ze elkaar helpen

5. Terugkoppeling

Afstemmen van de instructie
Kwaliteit van de instructie
Reactie gemotiveerde
leerkracht
Belang tijdige aanpak
10.6. Stellingen wiskundeonderwijs
Zie notities van in de les
 Feedback vragen
6. Periodieke terugblik
 Regelmatig herhalen
- Let op de hoeveelheid instructie
- De instructietijd beperken (5 – 7 min)
- De kwaliteit van de instructie is belangrijk
 Het terugkoppelen aan het gekende is ideaal, wiskunde = opbouwvak
-, Is de doelgroep duidelijk (ganse klas of enkele leerlingen)
- Gebruik begrijpbare taal (begrijpbare taal + begrippenkader)
- Proces- en Productgerichte vraagstelling
- Constructie in kleine stappen
Lkr wil alles doen om deze situatie te verbeteren
- Legt opnieuw uit
- Herhaalt
- Verbeeldt
- Verbetert
- …
LEERSTOORNISSEN GROEIEN ERIN
- Hoe meer je probleem uitstelt, des te ernstiger het wordt
- Bovendien nemen faalangst en negatief gedrag toe met de frustratie!