Skripta za ispit – SPPVO

Fridrih Frebel

 Fridrih Frebel bio je jedan od prvih teoretičara PVO, tvorac i organizator dečjih vrtića, kojima je tačno
odredio mesto u odnosu na porodicu (time je istakao socijalne, političke i pedagoške razloge koji govore o
nužnosti društvenog vaspitanja dece predškolskog uzrasta). Zbog toga ga možemo nazvati „ocem dečjeg
vrtića“. Frebelov vrtić je mesto gde se mala deca obrazuju i vaspitavaju, u kome svako dete ima svoj deo
vrta, ali postoji i zajednički vrt. Posebno je isticao važnost vaspitanja i obrazovanja na otvorenom. Detaljno
je razradio sistem PVO, pri čemu je od posebnog značaja njegov doprinos metodici rada u dečjim vrtićima i
njegova nastojanja da predloži odgovarajući didaktički materijal i igračke. Takođe, prvi je osnovao škole za
obrazovanje vaspitačica i naglašavao potrebu stručne pripreme za ovaj posao.
 Frebel je među prvima istakao važnost celoživotnog obrazovanja, te važnost igre u ovom procesu. Polazeći
od ideje celoživotnog obrazovanja, on je u centar dečjeg obrazovanja stavio porodicu. Smatrao je da
roditelji treba da budu aktivni učesnici u tom procesu, te da treba da postoji jako partnerstvo između
vaspitača i porodice kako bi se omogućila podrška dobrobiti deteta.
 Frebelova filozofija je pretežno panteistička i mistična. Smatrao je da je Bog prauzrok i aktivni princip
svega, tj. da je ceo univerzum delo i manifestacija Boga. Priroda i čovek ne postoje odvojeno, već su
komponente ukupne realnosti. Oni u sebi sadrže božanski princip kao svoju suštinu.
 Shvatanje deteta: ljudsko biće je jedinstveno, a njegov um je spontan, aktivni i formativni agens; čoveka
pokreću unutrašnje i spoljašnje snage i on se razvija i uči kroz stvaranje i saznavanje- stvaranje je aktivnost
od unutra ka spolja i sastoji se u izražavanju božanskog principa koji čoveku daje kreativnost, a saznavanje
je unošenje u sebe slike spoljašnjeg sveta i sastoji se u traganju za otkrićem formi i zakona po kojima se
božanski princip manifestuje u svetu.
 Frebel čoveka vidi kao prirodno dobrog, te detetu daje veliki stepen slobode da bi mogao da se razvije u
odraslog čoveka. Smatrao je da odrasli o detetu treba da brinu, ali ne da ga kontrolišu.Vaspitanje ima cilj da
detetu pomaže u samorazvoju, odnosno funkcija vaspitanja je negovanje čovekovog prirodnog razvoja, a ne
pokušaji da se modifikuje razvoj prema određenom cilju (gajenje biljke vs. komad gline). Dakle, funkcija
vaspitanja je da stvori uslove za neometan razvoj. Frebel smatra da je razvoj determinisan genetikom, a da
sredina može podržati ili sprečiti razvoj, ali ne može stvoriti nešto čega nema.

1
 Frebelov dečji vrtić ima ulogu da: popravi ljudski rod, obrazuje vaspitače i roditelje, razvija igru i igračke,
podstakne težnju za samoobrazovanjem putem stvaranja i saznavanja. Dečji vrtić treba da obezbedi igre i
sredstva zanimanja koja će odgovarati potrebama dece, roditelja i vaspitača.
 Vrlo istaknuto mesto u Frebelovom učenju ima njegovo shvatanje o instiktima- vaspitanje nije ništa drugo
do razvijanje urođenih instikata, koji deluju zajedno, isprepletani su.
o najvažnija je težnja za delatnošću, koju dete ispoljava vrlo rano, jer samo delanjem ono može
razviti vlastite snage, a posmatranjem i upoređivanjem svoje delanja stiće svest o samom sebi; dete
treba podsticati na aktivnost, a ne sputavati;
o instinkt za saznanjem- dete teži da sazna okolinu, prvo putem čula a kasnije i pomoću govora; od
velikog je značaja pomoć i posredovanje odraslih; treba podsticati dečju radoznalost;
o umetnički instinkt- značajno mesto u životu deteta, te treba raditi na umetničkom vaspitanju;
o religiozni instinkt.
 Mogu se izdvojiti tri pedagoška principa:
o Princip saobraznosti zakonima prirode deteta- vaspitanje treba da bude u skladu sa četiri dečje težnje
ili nagona: za radom, za saznanjem, umetnički nagon i religiozni nagon.
o Princip razvoja i posredovanja- vaspitanje se upravlja prema dečjem razvoju i detetu pomaže u
samorazvoju; treba da pruži uslove da se detetu razvije unustrašnje biće- njegovo stvaralaštvo.
o Princip aktivnosti- zahteva da dete bude što aktivinije, u samom detetu postoji težnja za aktivnošću.
 Frebel je razvoj posmatrao etapno, razvoj je kontinuirani proces koji se odvija u tri razvojne faze:
o Rano detinjstvo (do 3. god.)- period razvoja čula i pokreta; početak vaspitanja; veliki uticaj sredine;
značajne pedagoške mere su one koje deluju na razvoj čula i sposobnosti posmatranja; završava se
pojavom hoda i govora.
o Srednje detinjstvo (do 7. god.)- najvažniji period u razvoju; period kada se usavršavaju čula i
razvija govor; najznačajnije vaspitno sredstvo je igra jer pruža mogućnosti za stvaralaštvo i
društveno komuniciranje
o Dečaštvo (posle 7. god.)- period izražene težnje za znanjem, period školovanja.
*kasniji čovekov razvoj zavisi od ispunjenja zahteva razvojnih nivoa koji su mu prethodili.
 Vaspitač treba manje da radi kao instruktor, a više kao pratilac detetovog vođstva. On je taj koji dobro
poznaje njegove razvojne mehanizme, shvata dečje potrebe i brine o ostvarenju detetovih nagona.
 Ovo su ideje koje su predstavljale osnove na kojima je Frebel razvio metodiku rada u dečjim vrtićima.
Osnovni sadržaji programa koji se primenjuju u Frebelovim vrtićima su darovi, igra, zanimanja, ples i
pesme, proučavanje prirode, aritmetika i jezik.

2
 Darovi su prve „obrazovne“ igračke, napravljene od prirodnih materijala. Sastoje se od kompleta
manipulativnog prirodnog materijala koji se koristi na poseban, propisan način. Odabrani su prema
formativnim kvalitetima i zato što sadrže mogućnosti za aktivnosti kojima će se podstaći prirodan i
harmoničan razvoj svih dečjih potencijala. Darovi su simboli okoline i svaki dar ima svoju simboliku.
o PRVI – set višebojnih mekanih lopti. Lopta simbolizuje jedinstvo jer je kompletna celina, čista
forma. Celo je početak razumevanja i sve ostalo je izvedeno iz celine. Kroz igre valjanja, ljuljanja i
bacanja, dete će početi da razlikuje oblik, boju i pokret. To je i rana aktivnost za poboljšanje
koordinacije oko-ruka i celokupnu motornu kontrolu.
o DRUGI – drvena lopta, kocka i valjak koji imaju u osnovi iste prečnike. Oni pomažu detetu da
upozna različite oblike koji postoje u prirodi. U sebi nose simboličko značenje:
 sfera/lopta „ukazuje“ na jedinstvo, savršenstvo i beskonačnost;
 kocka svojim oblikom ukazuje na „jedinstvo raznolikosti“ i simbolizuje konačnost i
dovršenost;
 valjak sadrži osobine i lopte i kocke i simbolizuje „jedinstvo suprotnosti“.
o TREĆI-ŠESTI – kocka isečena na različite načine. Dete upoznaje pojam celine i delova, „složeno
jedinstvo“ i „jedinstvo u raznolikosti“. Njihovo korišćenje treba deci da dočara principe od
globalnog ka pojedinačnom, od jednostavnog ka složenom. Osnovni koncept: jedinstveni delovi se
kreću kroz različite oblike i forme i vraćaju u celinu.
o SEDMI - dve table koje sadrže različito isečene delove. Ovaj dar detetu predstavlja oblike u
dvodimenzionalnom obliku i uvodi koncept površine.
o OSMI - drveni štapići, žice, metalni i papirni krugovi. Ovaj dar detetu predstavlja ivice i obrise
objekata i uvodi koncpet linije.
o DEVETI - različiti sitni predmeti i podloga na kojoj se oni mogu ređati. Svi zajedno simbolizuju
tačku u prostoru.
o DESETI - konstruktivni materijal uz pomoć koga dete pravi različite građevine. Darovi
predstavljaju postepeni prelazak sa konkretnog - čvrste forme, ka apstraktnoj ideji- prostornih
obrazaca. Dar deset zatvara ciklus kombinovanjem tačke i linije u stvaranju okvira čvrstih formi.
 Zanimanja, odnosno organizovane aktivnosti u vrtiću, takođe se bave čvrstim telima, površinama, linijama,
tačkama i konstrukcijama. Uključuju npr. rad sa glinom, drvetom, kartonom, papirom, nizanje perli i
dugmadi, crtanje i pletenje. Posebnu je pažnju posvetio crtanju jer ono angažuje celo biće (telo, um, volju,
emocije), pruža priliku da dete uoči odnos između dela i celine, kao i da eksternalizuje svoje ideje koje često
ne ume da iskaže.

3
 Igra je jedna od formi kreativne samoaktivnosti i suštinski deo vaspitnog procesa. Ona je spontani izraz
dečjih misli i osećanja, ozbiljna i duboko značajna delatnost koja pomaže deci da preispituju i razumeju
sebe i svet oko sebe. Igrajući se sa drugom decom, dete dolazi u kontakt sa tuđom voljom i navikava se na
potčinjavanje zakonu opšteg reda. Kroz igru dete stiče mznanja i umno se razvija. Najveću vaspitnu
vrednost igra postiže kada se pruže mogućnosti da dete upozna prirodu, da doživi njenu lepotu i da vežba
jezik. Igra je ključna za dečji razvoj i učenje!
 Za Frebela igra je važna jer:
o zasnovana je na urođenom impulsu deteta za samoaktivnošću;
o dete je kroz igru aktivno;
o pomaže deci da razumeju sebe i svet oko sebe;
o društveni je proces koji podstiče prijazeljstva, poštenje, razumevanje pravila i brigu za druge;
o pomaže razvoju svesti o simbolima i simboličkom mišljenju;
o podstiče bliske odnose dece i odraslih, gde odrasli imaju važnu ulogu u podržavanju dečje igre kroz
obezbeđivanje materijala za igru, posmatranje i interakticiju sa decom.

 Principi zasnovani na Frebelovoj filozofiji:

o detinjstvo ima posebnu vrednost; predškolsko vaspitanje nije samo priprema za narednu fazu
obrazovanja i odrastanja;
o dete se vidi kao celovito biće, biće sa osećanjima, idejama i mislima, biće koje ima potrebu da
ostvaruje odnose sa drugima i koje treba da bude fizički, mentalno, moralno i duhovno zdravo;
o učenje nije izdvojen proces- dete uči tako što povezuju i upotpunjuju različita znanja i iskustva;
o podrška i motivacija su preduslovi za samostalnost u učenju;
o sistemi nagrađivanja deluju kratkoročno i nemaju uticaj na razvoj moralnih i duhovnih vrednosti;
o u određenim periodima decu su posebno sklona učenju pojedinačnih stvari;
o odnosi koje dete uspostavlja sa drugima utiču na emocionalnu, socijalnu i kognitivnu dobrobit
deteta;
o obrazovanje predstavlja interakciju između deteta, konteksta u kojem se odvija razvoj i
učenje, kao i znanja i razumevanja u kojima dete aktivno učestvuje.

4
 Marija Montesori

 Marija Montesori bila je prva žena lekar u Italiji, koja je, radeći u klinici sa decom sa smetnjama u razvoju,
počela da se interesuje za pedagoški rad. Upisala je psihologiju i antropologiju i vremenom razvila
Montesori pristup.
 Montesori pristup je najpoznatiji zbog doprinosa našem razumevanju važnosti učenja kroz čula i razvoja
materijala za učenje koji se danas nazivaju obrazovne igračke. Montesori vrtiću, sve u prostorijama je
pripremljeno u odnosu na dete. U Casa dei Bambini nema stolica, nema vaspitačkog stola, veličina
nameštaja prilagođana deci- ono što je prihvaćena praksa dvih kvalitetnih vrtića danas. Koristi se otvoreni
prostor, koji omogućava različite individualne i grupne aktivnosti.
 Duboko je verovala u “upijajući um” deteta, tj. u kapacitete deteta da uči već od rođenja i ulogu odraslih kao
facilitatora ovog procesa. Obrazovanje je shvatala kao ključ za razvoj deteta i njegovu pripremu za život. U
prvom planu nije prenošenje određenih znanja i podučavanje, već odrasli treba da omogući deci da slobodno
razvijaju prirodne moći kroz samoaktivnost u priređenoj sredini.
 Principi Montesori programa:
 učenje je holističko- deca ne uče u okviru podeljenih predmeta ili oblasti- ona posmatraju i
istražuju, postavljaju pitanja kada postanu zainteresovana za nešto, a ne u okviru izolovanih
lekcija:
 igra/rad je u osnovi učenja- dečji omiljeni rad je igra, te M.M. govori o deci koja rade, a ne
koja se igraju; priroda detetovog rada se fundamentalno razlikuje od rada odraslih: dete je
zainteresovano za proces, a odrasli za proizvod.
 Prema Montesori, sloboda je temelj, uslov i cilj pedagogije. Pri tom se ne misli da dete treba puštati da radi
sve što želi, već da treba obezbediti da se ono nesmetano razvija u pedagoški osmišljenim okvirima.
 Disciplina proističe iz slobode i vodi dete u pravcu sticanja nezavisnosti. Ističe se koncept aktivne discipline
– cilj je disciplinovati dete za aktivnost, a ne za pokornost. Potrebno je da dete stekne samoregulaciju,
razume ideju kolektivnog reda i potrebu pokoravanja pojedinim pravilima u životu.
 Marija Montesori ističe da je dete jedinstveno biće koje ima potrebu da istražuje i da se izražava, biće koje
ima kapacitet za samoorganizaciju i razvoj. Dete treba uvek gledati kao celovitu, potpunu osobu. Njegovo
učenje počinje od rođenja, ne odvija se u okviru podeljenih predmeta i oblasti, već je holističko po prirodi i
neodvojivo od razvoja i života. Montesori poziva odrasle da pokažu poverenje u sposobnost deteta da uči i
apsorbuje kulturu u kojoj raste.

5
 Verovala je da se deca razvijaju u fazama koje imaju jedinstvene kvalitete i karakteristike. Faze razvoja
pružaju veoma fleksibilne smernice za razvoj, sa velikim akcentom na jedinstvenost svakog deteta.
Postoje 3 faze razvoja: upijajući um (do 6. godine), detinjstvo (od 6. do 12. godine) i adolescencija (od
12. do 18. godine).
 Upijajući um je period kada dete svojim čulima neumorno, neograničeno i sveobuhvatno upija
informacije iz okoline – dete je spontani učenik vođen unutrašnjom energijom. Prvo deca upijaju
informacije nesvesno i neselektivno (do 3. godine), a potom sve više svesno i aktivno organizuju i
klasifikuju pojmove, iskustva i koncepcije. Ova prva faza života predstavlja „osetljivi period“ za sticanje
određenih veština i sposobnosti - dete tada razvija svoj jezik, čula, smisao za red, kretanje, društveno
ponašanje i osetljivost za male predmete. Uloga odraslog je da posmatra dete, da prepozna osetljive
periode i podrži dete u njegovom razvoju i učenju – potrebno je omogućiti detetu da se kreće, igra sa
drugom decom, sluša ljudski govor, slobodno istražuje okolinu u kojoj će postojati red i doslednost koji
mu pružaju sigurnost.
 U toku druge faze dete je veoma zainteresovano da uči i želi da pripada grupi. Ova faza je „osetljivi
period“ za moralni razvoj deteta i sticanje kulture. Dete je posebno sklono uočavanju reda i otkrivanju
pravilnosti u pojavnom svetu i sve aktivnije bira ono što želi.
 Treću fazu karakteriše pbertet i promene koje nosi (labilnost, krize, napetost). Osećai koje je dete razvilo
za društvo su sada temeljni i apstraktni.
 Montesori je verovala da sredina za učenje treba da bude bezbedna i podsticajna. Podsticajno okruženje je
ključni faktor u spontanom učenju dece. Treba da pruži mogućnosti za razvoj potencijala svakog pojedinca.
U podsticajnom okruženju, dete je aktivni agens, a vaspitač je facilitator razvoja deteta- vaspitač treba da
obezbedi da životna sredina obezbeđuje razvojne potrebe svakog deteta, pri čemu je posmatranje ključno
sredstvo za utvrđivanje ovih potreba.
 Podsticajno okruženje karakteriše: pristupačnost i dostupnost, sloboda pokreta i izbora, lična
odgovornost, realističnost i prirodnost, lepota i harmonija.
 Sve u sobi treba da bude uređeno u odnosu na decu (visina nameštaja, otvoren prostor za aktivnosti,
bašta sa natkrivenom terasom, materijali treba da budu dostupni deci u svakom momentu...);
 Okruženje ne sme ometati i prekidati dete u dubokoj koncentraciji, već treba da prati plan i izbore
deteta;
 Sloboda nosi ličnu odgovornost i zato vaspitač veoma jasno iznosi svoja očekivanja – da deca
poštuju sebe i druge, dele i pomažu drugima, vrate materijal na mesto nakon završene aktivnosti;
 Okruženje treba da bude prijatno, da promoviše mir i tišinu potrebne za rad. Kako se ne bi skretala
pažnja, drugi ukrasi unutar prostorije treba da budu jednostavni.

6
 Među prvima je razvila strukturirani pristup učenju. Oblasti učenja odgovaraju fizičkoj organizaciji
Montesori vrtića, i odnose se na: praktični život, refiniranost čula, komunikaciju, jezik i pismenost,
matematiku, kulturne aspekte života i kreativnost.
 Dete se prvo upoznaje sa praktičnim životom - uči da brine o sebi, drugima i okruženju, razvija
svakodnevne veštine (npr. sakupljanje, čišćenje, vezivanje...) i time povećava svoju nezavisnost.
 Sledi senzorno obrazovanje - istražuje veličine, tekture, boje, težine, zvuk, miris.
 Ova dva područja služe kao osnova za kasniji rad u matematici (dete uči brojeve, odnose
između brojeva, razvija apstraktne koncepte) i pismenosti (slova, reči).
 Kulturne i kreativne aktivnosti su takođe deo svakodnevnog života u Montesori vrtićima, a
dopunjuju se i povezuju sa onim što deca uče u drugim područjima. Kulturne aktivnosti
podrazumevaju razumevanje fizičkog sveta i povezanosti ljudi, događaja i pojava. Kreativne
aktivnosti podrazumevaju učenje ritma i zvuka, finih motornih veština, pri čemu je važno
samoizražavanje dece.
 Marija Montesori je posmatrala decu i modifikovala materijale u odnosu na to kako je videla da ih deca
koriste i dalje ih prilagođavala. Montesori materijali osmišljeni su u formi progresije – od najlakšeg ka
najtežem. Ova logička struktura ohrabruje decu da organizuju svoje razmišljanje, prate sopstveni ritam i
napreduju. Značaj materijala u radu sa decom, prema Mariji Montesori, ogleda se u njihovom potencijalu da
deca otkriju svoju “istinsku prirodu”.
 Materijali u Montesori vrtiću su uvek dostupni detetu – uvek su na istom mestu, složeni istim
redosledom, dete ih samo može dohvatiti, uzeti, nositi;
 Pribor podstiče dete da aktivno radi, koristi čula, ruke i misli i posredno priprema dete za
buduće učenje; svrsishodne aktivnosti koje koriste pokret i istraživanje
 Prate razvojne potrebe i sposobnosti dece i podstiču razvoj - od jednostavnih postaju sve
složenije, od konkretnih sve apstraktnije.
 Oblikovani su tako da dete  može samo da uoči i ispravlja svoje greške (kontrola greške);
 Materijali izoluju jedan koncept ili veštinu;
 Obezbeđuju praktično iskustvo učenja;
 Razvijaju fine motoričke veštine;
 Svaki materijal je osmišljen u formi progresije, od lakšem ka težem, s leva nadesno- prati prirodan
način odrade informacija i pomaže u pripremama za čitanje i pisanje.

7
 Najvažnija pedagoška načela Marije Montesori:
 poštovanje deteta- prožima pedagoške stavove vaspitača, sadržaje koji se uče i metode po kojima se
uči, a sve to se temelji na stvarnim potrebama deteta; omogućavanje slobodnog razvoja u skladu sa
sopstvenim sposobnostima;
 osposobljavanje čula i kretanje- razvoj čula kao temelj Montesori pristupa;
 polarizacija pažnje- stanje duboke i apsolutne koncentracije;
 slobodan izbor- bavljenje nekom aktivnošću, trajanje, izbor materijala...;
 pripremljena okolina- kao prostor koji omogućava da uče preko istraživanja i eksperimentisanja;
 rad sa meterijalima- važno je na koji način se deca susreću sa materijalom; materijal, sam za sebe,
samo je deo pripremljene sredine; materijal traži aktivnost deteta.
 Vaspitač ima ulogu modela, aktivnog posmatrača/istraživača, upravitelja dečjeg spontanog rada, naučnika (i
u tehničkom i u duhovnom smislu). Kad dete postaje aktivno, vaspitač mora postati pasivan. Detetu ne treba
pružati direktnu pomoć, već mu indirektno pomoći da se osamostali i razvija u slobodnu ličnost („pomozi
mi da to sam učinim“). Vaspitač mora da voli, razume i poštuje dete i veruje u njegove sposobnosti.
 Škole koje se zasnivaju na idejama Marije Montesori karakteriše usmerenost na učenike (a ne na
nastavnike). Sredina pruža raznovrsne materijale za samostalni rad učenika, koji predstavlja osnovni oblik
učenja – učenici su slobodni da se kreću u pripremljenoj okolini, biraju redosled i trajanje aktivnosti, oblike
rada. Učitelj nije predavač, već mentor – on treba da posmatra aktivnosti učenika, pomaže im u korišćenju
raznih didaktičkih materijala i usmerava ih na odgovorno ponašanje.

 O materijalima

 Vežbe za praktični život su temelj Montesori materijala- deca uče šta je istrajnost, koncentracija,
koordinacija pokreta i samostalnost.
 Vaspitač treba da omogući takvu ponudu čulnog materijala koja uključuje puno varijanti, pri čemu
ne sme sprečavati dete u istraživanju svih onih mogućnosti koje materijal nudi jer se onda dete neće
kreativno odnositi prema materijalu. Materijal je tako napravljen da se uvek odnosi na jedno čulo.
Na taj način je percepcija intenzivnija, a koncentracija veća. Čulni materijal zbog svoje
jednostavnosti ima meditativni karakter- ponavljajući vežbe deca postižu mir i koncentraciju. On
nije primarno namenjen razvoju kreativnosti nego detetu nudi konkretne mogućnosti da stekne
tačnije i svesnije iskustvo.

8
 Materijal za matematiku- deca su indirektno preko praktičnih vežbi za život već pripremljena za rad
sa materijalom za matematiku. Logička posledica vežbi za praktičan život nastavlja se u čulnom
materijalu koji već ima matematičku strukturu. Dete uči kroz rad i tako savladava osnovne zadatke.
 Materijal za jezik- usklađen je sa senzornim materijalom. Pomoću materijala za jezik proširuje se
rečnik i svest o jeziku, indirektno se priprema čitanje i pisanje, postoje i konkretne vežbe za čitanje i
pisanje, kao i razne igre i gramatičke vežbe.
 Materijal za svemirsko vaspitanje (?)- npr. globusi na kojima se zemlje i okeani mogu opipati,
materijal za geologiju, atlasi, zbirka minerala.. cilj je uspostavljanje kontakta sa svetom kroz
inderdisciplinarno učenje.
 Razvoj pokreta- vežbe ravnoteže, npr. crte na podu i zadavanje malih zadataka npr. da nosi čašu
vode.. Potrebno je ponavljati vežbe kretanja jer samo preko ponavljanja dete stiče sposobnost da i
nesvesno kontroliče svoje pokrete.
 Vežbe tišine- npr. osluškuju se zvukovi i identifikuju- bit ovih vežbi je zapravo percipirati tišinu
između zvukova.

9
 Rudolf Štajner - Valdorf pedagogija

 Rudolf Štajner po zanimanju bio je biolog, ali je bio zainteresovan za pitanja obrazovanja. Prva škola koju
je osnovao bila je škola za decu radnika fabrike cigareta “Waldorf Astoria”, po kojoj je i dobila ime. Štajner
je osmislio formu drugačijeg obrazovanja koje će menjati društvo – škola treba da bude otvorena za svu
decu bez obzira na materijalni status, oslobođena političke kontrole i mesto gde su deca i učitelji
ravnopravni.
 Osnova za izgrađivanje Valdorf škole bilo je antroposofsko učenje. Antroposofija je nauka o telu, duhu i
duši i njihovoj međusobnoj povezanosti. Preko tela čovek spada u ovozemaljski svet, preko duha u duhovni
svet, a duša ih povezuje kako čovek ne bi bio rastrgan između ta dva sveta.
 Štajner zastupa integrisano i holističko obrazovanje, koje je osmišljeno tako da obezbedi uravnotežen razvoj
intelektualnih, umetničkih i kreativnih kapaciteta, kao i praktičnih životnih veština. Dete se posmаtrа kаo
celovito i jedinstveno biće, a pažnja se jednako usmerava na sve аspekte njegovog razvoja. Dakle, treba
obrazovati celo dete - “glavu, srce i ruku”, tj. mišljenje, osećanje i htenje kroz integraciju umetnosti,
humanističkih i prirodnih nauka. Valdorfska pedagogija ne odvaja teoriju i praksu, niti predmete, već se
shvata da je sve što dete uči celoviti doživljaj njega samog i sveta koji ga okružuje. Štajner ističe da treba
poštovati: dečju fizičku prirodu (materijalističko telo), ritmički život (eterično telo), svest (astralno telo) i
individualnost (ego/ja).
 Razvoj deteta deli na tri faze, od kojih svaka traje oko 7 godina. U svakom periodu razvoja dete predstavlja
poseban skup fizičkih, emocionalnih i intelektualnih karakteristika koje zahtevaju određeni obrazovni
odgovor zauzvrat.
 Od rođenja do 7. godine najsnažnije se razvija telo, tj obrazovanje “ruke”, koje postaje osnova za
zdrav kognitivni razvoj, tj obrazovanje „glave“ u drugoj fazi; dete je čulno biće, samomotivisano
da uči kroz delanje.
 Od 7. do 14. godine dolazi do oslobađanja eteričnog tela (ritmički život) i dete usvaja ritmove i
navike koje će mu kasnije omogućiti da razvije vlastitu snagu i samostalnost. Tek sada je dete
fizički, emocionalno i intelektualno spremno za formalne instrukcije;
 Od 14. do 21. godine oslobađa se astralno telo (svest) i dete je rastrgano između maštanja o
svemoći i nezadovoljstva sobom;
*Ovaj trostruki pristup podrazumeva holističku podršku razvoju celokupnih ljudskih kapaciteta:
voljnih (činjenje), osećanja i razmišljanja.
 Valdorf vrtić predstavlja spoj zdravstvene nege, brige i obrazovanja. U ovom vrtiću odrasli ne
usmeravaju dečju igru prema unapred isplaniranim ciljevim, već se bave pripremanjem hrane, pranjem,

10
 drugim kućnim poslovima ili tradicionalnim rukotvorinama. Postoji uređen ritam rada koji detetu pruža
sigurnost, ali u okviru ritma, kurikulum se uobličava na osnovu potreba deteta. Naglasak je na umetnosti
i ručnom radu- pletenje, crtanje, vajanje, gajenje biljaka, kućni poslovi, sviranje instrumenata... Na taj
način dete može da otkrije šta ga zanima, nauči korisne, praktične veštine i razvije psihičke i
emocionalne kapacitete koji su mu neophodni u svakodnevnom životu.
 Štajner je isticao i povezanost pokreta, govora i mišljenja. Razvoj govora i buđenje misli odvija se
paralelno jedno s drugim. Pokret utiče na fiziološki razvoj i na taj način gradi osnov za razvoj kognicije.
Osmislio je euritmiju – umetnost izražavanja pokretom koja usklađuje razvoj duha i tela ujedinjujući
muziku, govor, fizičke vežbe i scenski izraz.
 Okruženje je harmonično uređeno, poštuje estetske principe, soba je obojena u zagasite boje, materijali
za igru su od prirodnog i jednostavnog materijala. Ono doprinosi osećanju blagostanja i dobrobiti kod
dece i razvija svest o estetici. U Valdorf vrtićima ne koriste se električni uređaji, akcenat na kontaktu sa
prirodom, pričanju priča, pevanju, sviranju. Održavaju se porodične vrednosti, tako da su roditelji
uključeni u aktivnosti vrtića.
 Valdorf igračke su jednostavne, od prirodnog materijala, u prirodnim bojama i izvornim geometrijskim
oblicima (krug, kvadrat, trougao). Štajner je smatrao da će dete verovatnije razviti osećaj poštovanja i
brige za lepu, ručno izrađenu igračku. Lutka je slika čoveka i stoga je važna u igri i učenju deteta za
razvoj sopstvene slike o sebi. Štajner je sugerisao da bi igračke za decu trebalo u velikoj meri da budu
nedovršene kako bi stimulisale maštu deteta. Tako je i lutka nedovršena, sa minimalno detalja, tako da
dete može da uključi svaki mogući pogled na čoveka. Treba da budu lepe za oko jer je estetski doživljaj
važan koliko i dodir. Naprevljene su od prirodnih materijala i ručno izrađene. Lutke se smatraju jednim
od najvažnijih igračaka za decus svih uzrasta. Marionete u igri i učenju dece neguju osećaj života i
razvoj čula. Aktivnosti sa marionetama sadrže govor i muziku, boju i pokret- puno umetničko iskustvo.
Takođe, pomažu u razvoju memorije, vokabulara i komunikacionih veština. U Valdorf vrtiću koriste se
različiti oblici marioneta- ta prst i ruku ili za kompletne pozorišne predstave. Spoljašnje igračke se
sastoje od velikih građevinskih materijala, štapova, grana, dasaka, cigli, konopaca, šljunka, oprema za
kopanje i slično.
 Principi na kojima se temelji Valdorf pedagogija:
 Štajner je od vaspitača tražio da svako dete prihvataju sa poštovanjem. Svako dete gradi svoj put,
svakom detetu je potrebno određeno vreme za rast i razvoj. Zato ritam u vrtiću mora da bude
dovoljno fleksibilan kako bi se ispratile različitosti koje svako dete ima i kako bi se upoznale potrebe
dece. Vaspitačima u ovome pomažu i roditelji.

11
  Prema Štajnerovom pogledu na samorazvoj, deca primarno uče kroz imitaciju jer sve što ih
okružuje postaje deo njih. Odrasli su model, primer na koji se deca ugledaju, oni daju primer kako
deca treba da se ponašaju, žive i reaguju u svakodnevnim situacijama. Imitacija se vidi kao ključna
metoda u procesu učenja za decu do sedme godine.
 Valdorf program se temelji na sposobnosti da deca uče kroz imitaciju i kroz aktivno učešće. Prostor
tako organizovan da pruža priliku da deca delaju i angažuju se u raznovrsnim aktivnostima (npr.
kuvanje, čišćenje i druge praktične veštine). Za Štajnera svrsishodan pokret zauzima centralno mesto
kako napolju, tako i unutar vrtića. Važno, a tiče se pokreta, jeste vreme za krug- ritualna igra koju
vode vaspitači, pri čemu se smenjuju ples, pesma i pokreti.
 Deca su sklona maštanju (imaginacija), što im daje mogućnost da beskonačno transformišu
stvarnost. Zbog toga je važno da se obezbede nestrukturirane igračke i dosta vremena za
samoiniciranu igru.
 Ritam je esencijalni “alat” praktičara. Rutine (npr. pranje ruku, postavljanje stola...) su značajne jer
formiraju navike koje su korisne tokom celog života. Dnevni ritam se odnosi na pravilnu izmenu
aktivnosti u toku dana, nedeljni na pravilnu izmenu aktivnosti u toku nedelje, a godišnji prati tok
izmene godišnjih doba i hrišćanskih svetkovina. Prirodna i duhovna događanja svakog godišnjeg
doba slikovito se izražavaju u igri i kolu, slikama na zidovima, pričama koje se pričaju, kao i na
stolu za godišnja doba. Ponavljanje je važno za uspostavljanje kontinuiteta, sigurnosti i zdrav razvoj
memorije. Dečja sećanja su ojačana ponavljanjem iskustva. Ponavljanje donosi priliku za decu da se
upoznaju i prodube odnos sa materijalom.

 Valdorfska škola naglasak stavlja na sticanje znanja u izvornoj stvarnosti ili na primarnim izvorima znanja u
školi. Nastava se odvija u epohama, tj. jedna tema se obrađuje nekoliko dana kako bi se omogućilo
udubljivanje i bolja koncentracija. Uspeh dece procenjuje se verbalno i ne izražava se ocenama. Svi učenici
uče zajedno bez obzira na socijalno poreklo, talente ili buduće zvanje. Postoji kolektivna samouprava u
školi i saradnja nastavnika i roditelja na zajedničkim zadacima.

12
 Programi za rano kompenzatorno obrazovanje
(eksperimentalni programi)

 Pokret za kompenzatorno obrazovanje na ranim uzrastima nastao je u SAD tokom 60-tih godina kao
pokušaj rešenja ili bar ublažavanja problema društvene nejednakosti.
 Kompenzatorni programi namenjeni su deci iz neprivilegovanih društvenih slojeva i opšti cilj im je da
određenom pedagoškom intervencijom nadomeste faktore socijalne, ekonomske, zdravstvene i obrazovne
deprivacije i omoguće jednake šanse za sve, a time i razvoj ljudskog kapitala.
 Odlike savremenih kompenzatornih programa, u odnosu na ranije poduhvate:
 Razmere pokreta- veća buhvaćenost porodica i dece, proširene su kategorije neprivilegovanih,
uključen je veliki broj društvenih institucija i velika su materijalna ulaganja;
 Eksperimentalna priroda- nazivaju se eksperimentalni programi jer su imali formu naučnog
eksperimenta; bili su izloženi proveri efekata rada i isplativosti (država finansira samo one programe
koji pokazuju efektivnost i isplativost). Vrednovanje programa postalo je težište istraživačkih
napora, dolazi do razvoja metodologije evaluacionih istraživanja, kao i teorije i prakse predškolskog
vio.
 Kako je pokret nastao u SAD-u, tako ima odlike društvene i naučne klime ove države.
 Pojava, naglo širenje i razvoj kompenzatornih programa bilo je rezultat sadejstva društvenih, ekonomskih i
političkih činilaca, kao i izmena u naučnim tumačenjima deteta i njegovog razvoja koji su doveli do ideje da
je predškolski uzrast bogat vaspitnim mogućnostima.
1. Socijalno-ekonomski i politički razlozi
 Proces ekonomskog razvoja dostigao je kulminaciju tokom 60-tih godina i omogućio
investiranja u oblasti obrazovanja. Istovremeno, izmenjeni načini proizvodnje, tehnički i
tehnološki razvoj i pojave novih industrija dovode do sve veće urbanizacije stanovništva
– dolazi do migracije crnačkog stanovništva u urbane centre i pomeranja srednjih slojeva
u predgrađa, čime su pojačane socijalne nejednakosti.
 Pokazalo se da je mit demokratskog društva o jednakim šansama samo mit i da čitavi
slojevi društva ostaju u “začaranom krugu siromaštva” – nejedni uslovi za učenje i
razvoj, loš kvalitet nastave i drugi činioci dovode do lošijeg uspeha u školi, ranog
napuštanja škole, zatim slabih mogućnosti zapošljavanja, pojave kriminaliteta i socilajno
nepoželjnog ponašanja.
 Država, kako bi rešila ovaj socijalni problem, finansira eksperimentalne programe.

13
2. Društveni i civilizacijski razlozi
 Promene u porodici (atomizacija, slabljenje socijalne mreže, slabljenje vaspitne funkcije
porodice, pokretljivost, zapošljavanje oba roditelja) dovode do veće potrebe za uključivanjem
dece u predškolske institucije. Naime, promene u porodici i porodičnom životu uticale su na
nastanak i razvoj KP i veće potrebe za uključivanjem dece u predškolske ustanove- zbog
urbanizacije, porodice su živele u malom prostoru, gde su vladali loši uslovi za život, gde
nije bilo omogućeno kretanje i igra dece.. bila je povećana pokretljivost zbog potrage za
poslom, majke se zapošljavaju.. time se narušava stabilnost porodice, opada kvalitet života u
porodici, javlja se otuđivanje roditelja od uloge vaspitača svoje dece...
 Jedan od razloga za promene u shvatanjima predškolskog obrazovanja vide se u posledicama
naglog napredak u naučno-tehnološkom razvoju, koji je, između ostalog izazvao i povećano
interesovanje za stvaralaštvo, i istakao značaj razvoja psihičkih sposobnosti i sposobnosti za
snalaženje u okolnostima koje se stalno menjaju. Sve ovo dovedi do potrebe za proširivanjem
ciljeva i efekata obrazovanja – sada se sve više obraća pažnja na edukativne mogućnosti onih
nivoa vaspitanja i obrazovanja koji nisu obavezni, odnosno predškolskog i visokoškolskog
obezovanja.
3. Psihološko-pedagoški razlozi
 Nova saznanja o razvoju deteta, o razvojnim karakteristikama i mogućnostima ranog
detinjstva doprineli su razvoju KP.
 Brojni istraživači dali su doprinos promenama u shvatanju intelektualnog razvoja dece
(Blum- nestabilnost IQ-a u ranom uzrastu, Bruner-kognitivne mogućnosti ranih uzrasta,
Bronfenbrener, Pijaže- stadijumi razvoja, Skiner- izučavanje sredinskih faktora i njegovih
uticaja na razvoj i drugi). Otkriveno je da je rano detinjstvo senzitivni period za razvoj
brojnih funkcija (jezičkih, kognitivnih, socijalnih), da su sposobnosti značajno sredinski
uslovljene, kao i da je dečje mišljenje upskos nezrelosti, u velikoj meri dosledno,
produktivno i sposobno za divergentne pristupe u rešavanju problema.
 U cilju izjednačavanja obrazovnih mogućnosti, postavlja se zahtev za jednom, u suštini
preventivnom intervencijom, kojom će se preduprediti a i nadoknaditi zaostajanje u
razvoju i učenju dece koja rastu i razvijaju se pod nepovoljnim okolnostima, a to je
obezbeđivanje deci brižljivo planiranu i ispunjenu pozitivnim uticajima sredinu, koja će
ih, bez obzira na prilike koje imaju u roditeljskom domu, podstaći da putem raznih
aktivnostirazvijaju svoje ukupne potencijale što je više moguće.

14
 4. Pored navedenih razloga, odlučujući uticaj na koncepciju programa izvršile su i savremene
filozofije vaspitanja, koje odražavaju dva osnovna shvatanja čoveka:
 Prema bihejviorističkom shvatanju, nauka o čoveku treba da proučava njegovo vidljivo
ponašanje u laboratorijskim uslovima u kojima je moguće kontrolisati značajne varijable.
 Prema fenomenološkom shvatanju, treba se baviti značenjima ponašanja i upoznavanjem
samog subjekta u kontekstu određene situacije.
 U skladu sa navedene dva ptumačenja čoveka, izdvajaju se dva pristupa vaspitanju:
 Funkcionalni pristup vaspitanju- dete se smatra za nezreo organizam koji se mora naučiti
veštinama i vrednostima koje se nalaze u kulturi odraslih; namenjen mu je pasivni položaj u
procesu vaspitanja; osnovna pretpostavka na kojoj se temelji vaspitanje je da se ponašanje
deteta određuje spoljašnjim uticajima; program v-o rada je moguće zasnovati na zadacima u
terminima vidljivog ponašanja, koji istovreme mogu da služe kao kriterijum uspešnosti
ostvarenja programa; v-o ciljevi, kao i metode ta njihovo postizanje određuju se nezavisno od
deteta; obrazovna institucija je sredina koja potkrepljuje željene vrste ponašanja; uloga
vaspitača je da drži pod kontrolom sredinu i da nagrađuje decu za željeno ponašanje.
 Humanistički pristup vaspitanju- polazi se od ideje o unutrašnjim snagama deteta, na koje
se treba osloniti prilikom delovanja na njegov razvoj, kao i od ideje o sredini koja treba da
podstiče ispoljavanje tih snaga; ove ideje su prisutne kod Rusoa, Frebela, Montesori; razlike
u okviru pristupa:
o Maturacijsko- socijalizacijski pristup- najvažniji razvojni aspekt je negovanje
onoga što dete nosi u sebi, što će se razviti u odgovarajućim povoljnim uslovima;
potrebana je sredina u kojoj se dete oseća sigurno i bezbedno, u kojoj se nalazi u
interakciji sa drugima; naglasak je na socio-emocionalnom razvoju, putem dečjeg
izražavanja i oprobavanja raznih društvenih uloga; u prvi plan sr stavlja učenje
unutašnje kontrole ponašanja, osposobljavanje za interakciju, razvoj kreativnosti i
sticanje veština, dok je kognitivni razvoj u drugom planu; (Ruso, Frojd, Erkson, Nil).
o Kognitivno- razvojni pristup- detetu se pripisuje aktivna uloga u vaspitnom
procesu; u prvom planu je podsticanje motivacije za učenje i razvoj kod deteta i
ostvarivanje kognitivnih ciljeva koji podrazumevaju sposobnost klasifikovanja,
numeričke pojmove, prostorne odnose i govor; socijalni i emocionalni razvoj su usko
povezani sa kognitivnim;

15
 Vrste programa (kriterijum: odnos prema razvoju deteta u celini, posebno kognitivnom razvoju):
 Maturacijsko-socijalni programi- minimalno strukturirani; usmren na dete program; naglasak se
stavlja na spontanost, nezavisnost i inicijativu dece; okosnicu porgrama čime samousmeravajuće
aktivnosti, čiji je cilj razvoj unutrašnjih snaga i dečjih dispozicija; prednost se daje igračkim
aktivnostima i socio-emocionalnom razvoju nad kognitivnim razvojem i planiranim obrazovnim
aktivnostima;
 Kognitivno-akademski programi- visoko didaktički strukturirani; usmereni na predmete i zadatke;
funkcija je obezbeđivanje akademskog uspeha i nedoknađivanje kulturnog deficita; zasnovani na
bihejviorističkom shvatanju čoveka; inicijativa u rukama vaspitača, a od deteta se očekuje poslušnost
i prilagođavanje;
 Kognitivno- razvojni programi (interakcionistički)- delimično strukturirani, odnosno vaspitaču su
eksplicirani kognitivno-razvojni ciljevi i data opšta uputstva kako da obogati sredinu i aktivnosti i
prezentira sadržaje, ali tako što će ih usklađivati sa konkretnom situacijom i decom koja učestvuju;
zasnovanost na psihološkim teorijama- teorijama razvoja i teorijama učenja.

 Koncipiranje programa za rano kompenzatorno obrazovanje zavisilo je od tumačenja psihološke osnove

depriviranosti i opštih teorijskih opredeljenja autora.
 Programi obogaćivanja slede iz pretpostavke da se depriviranost ogleda u siromaštvu podsticaja za
razvoj simbolizacije i prelazak na složenije oblike kognitivnog ponašanja. Ovi programi su usmereni
na stimulisanje socio-ekonomskog razvoja posredstvom slobodne igre, kreativnih aktivnosti uz
pomoć različitih materijala i partnerskim odnosom vaspitača i dece. Osnovna ideja je bila da će se
tako pružiti sredinski podsticaji za razvoj koje deca srednje klase prirodno nalaze u svojoj porodici.
 S druge strane, iz Bernštajnovih radova o odnosu između jezika i društvene klase proistekla je
pretpostavka da je osnovni razlog školskog neuspeha dece iz nižih slojeva društva neprimerenost
njihovog jezika i stila govornog i intelektualnog ponašanja sa zahtevima koje postavlja škola. Iz toga
se razvila teza o kulturnoj uskraćenosti i sprecifične strategije rane pedagoške intervencije
usmerene direktno na podučavanje govora ili podsticanje govornog i kognitivnog razvoja.
 Nije postojala jedinstvena i empirijski valjano potkrepljena teorija o psihološkoj prirodi i uzrocima
uskraćenosti dece iz nižih slojeva društva koja bi činila osnovu za koncipiranje kompenzatorne
strategije. U izboru strategije pedagoške intervencije, autori su polazili od tumačenja prirode
uskraćenosti koja su bila u skladu sa njihovim teorijskim i vrednosnim orijentacijama. Polazište su
uglavnom bile psihološke teorije koje tumače stanje kakvo jeste, a ne pedagoške teorije koje bi
modelovale vaspitnu akciju usmerenu na budućnost.

16
 Opšta teorijska orijentacija od koje se u programu polazi bila je osnova za pokušaje klasifikacije programa.
 Aleksandra Marjanović tako razlikuje humanističke programe koji obrazovanje posmatraju sa
stanovišta razvoja celovite ličnosti (ideja „obogaćene sredine“ koja podrazumeva mnoštvo
stimulusa, sadržaja, materijala i aktivnosti koje podstiču unustrašnje procese; unutrašnja motivacija;
razvijanje samostalnosti deteta) i funkcionalne koji su usmereni na razvijanje pojedinačnih
sposobnosti i umenja (direktno podučavanje; specifične aktivnosti treba da se podržavaju i nauče na
osnovu dobrih uzora; spoljašnja motivacija; samostalnost detea tek pošto nađe „oslonac u
podučavanju“).
 Kolberg polazi od tri načina gledanja na ljudski razvoj: bihejvioristički, kognitivno-razvojni i
psihodinamički. Programi koji pripadaju tim orijentacijama označeni su kao preakademski, programi
kognitivnog obogaćivanja i socio-emocionalni programi.
 Postoji i klasifikacija prema kriterijumu na šta i na koga je usmerena intervencija. Postoje dve
strategije intervencije: usko pedagoška i šira društveno-pedagoška. Prva je usmerena na dete i koristi
pedagoška sredstva, a druga je usmerena na dete i porodicu, sa ciljem da izmeni odnos između
porodice/lokalne sredine i obrazovnih institucija. Na osnovu tih strategija kompenzatorni programi
se mogu podeliti u tri grupe: institucionalni programi koji obuhvataju grupni rad sa decom u
ustanovi, programi rada sa roditeljima (i decom) u porodičnoj sredini, kombinovani programi koji
uključuju rad sa roditeljima pored ili u okviru institucionalnog programa.

 Pristup u osnovi kompenzatornih programa kritikuje se prvenstveno zbog stavljanja PV u funkciju

popravljanja društva i ekonomske dobiti. Ovakav kost-benefit pristup vodi u rizik da se obrazovanje
shvati kao instrument, a dete kao objekat za rešavanje društvenih problema. Korist za društvo ne treba
da se ističe kao jedini argument za ulaganje u PV, već treba uzeti u obzir i značaj koji PV ima za svako
pojedinačno dete. Takođe, u osnovi ovih programa je deficitarni model, tj. isticanje da detetu nešto
nedostaje, a država i društvo to treba da nadomeste. Ovakva perspektiva stavlja akcenat na njegove
nedostatke umesto na njegove mogućnosti i snage.

Head Start
 Head Start je najobimniji federalni kompenzatorni program kojim je 1964. godine u SAD pokrenut „rat
protiv siromaštva“.
 Head start programi zasnivaju se na razvojnoj perspektivi i istraživanjima mozga koja pokazuju da je rano
detinjstvo senzitivni period za razvoj brojnih funkcija (jezičkih, kognitivnih, socijalnih). Ove ideje su
17
 pretočene u ekonomski jezik. Prema tome, postoji stav da se intervenisanjem tokom kritičnih godina
detinjstva mogu nadoknaditi nedostaci, izjednačiti mogućnosti i omogućiti povoljan start za decu koja
odrastaju u siromaštvu i drugim nepovoljnim okolnostima. Kao cilj navodi se prekidanje “začaranog kruga
siromaštva” pružanjem podrške deci i porodicama iz depriviranih sredina.
 Head start priprema decu za školu pružanjem sveobuhvatnih usluga - vio, zdravstvena nega, ishrana i
uključivanje roditelja u planiranje i sprovođenje aktivnosti. Usluge i resursi programa podstiču stabilne
porodične odnose i stvaraju povoljno okruženje za razvoj fizičkih, kognitivnih i emocionalnih kompetencija.
Akcenat je na pripremi za školu, ali ne ističe se samo priprema dece za školu, već i priprema porodica i
škola.
 U vrtićima dominira frontalna nastava i učenje se shvata kao “prenošenje” znanja. Dete se pri tom ne shvata
kao pasivni primalac znanja, već pre kao korisnik usluge koja mu se pruža. Ističe se značajna uloga sredine i
vršnjaka u procesu učenja. Sam naziv ukazuje da je akcenat na “jačanju glave”, tj. kognitivnih mogućnosti
deteta.
 Najveći deo istraživačkih napora bio je usmeren na praćenje kratkoročnih i dugoročnih efekata rane
intervencije. Država finansira samo one programe koji pokazuju efektivnost i isplativost. Procena efekata
programa vršena je na osnovu ispitivanja kognitivnih i obrazovnih postignuća dece i nekih aspekata
njihovog socio-emocionalnog razvoja. Kao kritika se može navesti zanemarivanje ostalih faktora koji utiču
na rezultate.

Sure Start
 Sure Start je inicijativa pokrenuta 1999. u Velikoj Britaniji. Podrazumeva razvijanje (zdravstvenih,
obrazovnih, socijalnih) usluga u ugroženim oblastima uz pružanje finansijske pomoći za roditelje kako
bi mogli da priušte brigu o deci. Akcenat je na pripremi za školu, izjednačavanju mogućnosti i
promovisanju socijalne pravde.
 Cilj je postizanje boljih rezultata za decu, roditelje i zajednicu
 povećanjem dostupnosti nege za svu decu,
 unapređenjem zdravlja i emocionalnog razvoja za malu decu,
 podržavanjem roditelja.
 Ključni elementi:
 Obezbeđivanje ranog obrazovanja za sve putem besplatnih poludnevnih programa za svu decu
uzrasta od 3 do 4 godine
 Povećanje kvaliteta i kvantiteta brige za dete (plaćene bebisiterke, medicinske sestre, briga
posle boravka u programu, pomoć zaposlenim roditeljima)
18
  Obezbeđivanje programa u zajednici (dečji centri u najugroženijim delovima)

High Scope pristup

 Program predškolskog vio High Scope dizajniran 1960-ih godina sa ciljem da ublaži efekte siromaštva
koji utiču na razvoj deteta.
 Osnivač High Scope pokreta, David Weikart, odbacivao je ideju kompenzatornih programa da dete iz
deprivirane sredine nužno ima intelektualni deficit. On je tvrdio da inteligencija ne govori ništa o
sredini, ali da kvalitetni programi treba da je razvijaju. Tako je osnovao Perry Preschool vrtić sa
osmišljenim programom koji je istovremeno bio i deo longitudinalne studije. Ta studija je pokazala da
su odrasli (40 god.) koji su prošli predškolski program zasnovan na High Scope pristupu uglavnom imali
posao, završili srednju školu, počinili manje zločina i imali veću zaradu od onih koji nisu imali PV.
 Evaluacija programa pokazala je da su efekti veći kada se počne ranije sa kvalitetnim programima.
Intervencije najviše pomažu deci iz ugroženih grupa. Najuspešnije intervencije su vezane za roditeljsku
komponentu, zdravlje i ishranu, rano učenje i socijalni i emocionalni razvoj.
 High Scope pristup zasniva se na razvojnoj perpsektivi. Akcenat je na razvojno primerenoj praksi, tj.
praksi primerenoj razvojnim sposobnostima deteta. Postoje univerzalni stadijumi u razvoju, ali se
sagledavaju i individualne razlike dece i uticaj okruženja na njihov razvoj.
Karakteristična organizacija u dečjem vrtiću su pretežno uzrasno homogene grupe, pri čemu se polazi od
pretpostavke ujednačenih sposobnosti dece istog uzrasta.
Standardi razvoja se prihvataju bez preispitivanja i na osnovu njih se mere postignuća dece, a na osnovu
postignuća dece se procenjuje kurikulum. Fokus se stavlja na razdvojene aspekte razvoja (kognitivni,
emocionalni, socijalni, fizički).
 Učenje se ne shvata kao proces “prenošenja” informacija, već se ističe da deca grade ili ,,konstruišu”
znanje o svetu, tj. da su aktivni učesnici u procesu učenja.
 Prvi počeci razvoja ovog pristupa leže u razumevanju Pijažeove teorije razvoja i Djuijeve
progresivne obrazovne filozofije. Pijaže je isticao da se u razvoju deteta kroz određene faze
ključna interakcija sa okruženjem. Djui smatra da su deca uključena u aktivnosti korišćenjem
stvari, intelektualnim procesima i društvenom interakcijom. On je verovao da kurikulum treba da
se gradi na interesovanjima dece i da vaspitači treba da integrišu predmete kako bi podstakli
rešavanje problema i kritičko razmišljanje.
 Kako je vreme prolazilo High Scope se sve više oslanjao na socio-kulturno-istorijsku teoriu
Vigotskog – praktičari se u pružanju podrške detetu u učenju oslanjaju na njegovo razumevanje
19
 razvoja kroz ZNR. Dete se razvija u pokušaju da reši probleme i u procesu suočavanja sa
izazovima, a odrasli treba da podupire taj razvoj (“scaffolding” strategija) kako bi im
omogućimo da iz zone svog trenutnog razvoja pređu u zonu narednog razvoja. Dakle, u High
Scope pristupu, deca su aktivna, podržana i “izazvana” od strane odraslih.
 Odrasli su aktivni i uključeni kao i deca – oni posmatraju dešavanja u grupi, pripremaju materijal,
planiraju aktivnosti, učestvuju u aktivnostima, slušaju dečja objašnjena i podstiču ih da istražuju,
posmatraju i daju ideje. Vaspitač ne daje direktne instrukcije, već se akcenat pomera na dete – vaspitač
mu pomaže da postigne odgovarajuće razvojne ciljeve dok ga, u isto vreme, ohrabruje i podržava u tome
da dete samo osmisli sopstvene ciljeve učenja. Aktivnosti vodi odrasli, ali ih iniciraju i deca. U ovakvom
pristupu pitaju se i deca i odrasli, pa su i jedni i drugi odgovorni za proces učenja. Ovakav uključujući
način u procesu učenja nazivamo još i učenje kroz učešće, jer su praktičari i deca partneri u oblikovanju
iskustava tokom procesa učenja. Na taj način stvara se kurikulum usmeren na dete, umesto kurikuluma
zasnovanog na direktnim instrukcijama.
 Kako bi aktivno učesničko učenje bilo moguće važno je da se deci omogući da istražuju i transformišu
materijale i ideje. High Scope vaspitači prepoznaju da su materijali i igračke za decu "esencija" učenja.
Oni organizuju i označavaju prostorne celine - centre aktivnosti i obogaćuju ih različitim materijalima
kako bi deci pružili što širi opseg mogućnosti za inicijativu i kako bi im pomogli da razumeju na koje
sve načine svet može biti organizovan. Koriste se pretežno prirodni materijali (kamenje, lišće, glina...)
koji su nestrukturirani tako da se njima može manipulisati na najrazličitije načine. Okruženje podržava
učenje kada omogućava da deca vide i lako prolaze kroz sve centre aktivnosti, pruža dovoljno materijala
za svu decu, omogućava deci da pronađu, koriste i prenose materijale iz jednog centra u drugi.
 Sadržaj učenja predškolaca zasnovan je na 58 “ključnih iskustava” u oblastima: jezik i pismenost,
matematika i nauka, društveno-emocionalni razvoj, fizički razvoj i umetnost. Kroz njih deca usvajaju
razvojno važne veštine i sposobnosti. Javljaju se kada deca imaju mogućnosti da donose odluke,
manipulišu materijalima, komuniciraju sa vršnjacima i odraslima, razmišljaju o idejama i akcijama,
dobijaju podršku.
 Ključno mesto High Scope pristupa je ciklus planiranja aktivnosti u kojem deca biraju šta će raditi,
sprovode svoje ideje i razmišljaju o tome šta su naučili (plan-do-review). Ove aktivnosti promovišu
inicijativu i nezavisnost.
Planiranje je kognitivni (da bi napravili plan deca moraju da imaju mentalnu sliku o tome šta žele da
urade) i socijalno-emotivni proces (deca razvijaju osećaj za inicijativu kada uspešno ostvare svoje
namere). Ono što razlikuje ,,planiranje“ u High Scope pristupu od ,,slobodnog izbora“ u drugim
pristupima jeste intencionalnost ili ,,promišljenost“ kao i svrha. Pri planiranju deca igri pristupaju kao

20
 načinu da ostvare nešto što im je izuzetno važno. Na ovakav način oni ne biraju samo između opcija
koje su im ponudili odrasli.
 Deca imaju različite dnevne rutine koje im pružaju osećaj kontrole - učestvuju u individualnim i
grupnim igrama, pomažu pri pospremanju prostora, druže se tokom obroka, uče da vode računa o sebi.
Pojedine aktivnosti su zasnovane na dečijim planovima i izborima – deca biraju da li će aktivnosti
obavljati napolju ili unutra, koje će materijale koristiti i sa kim će raditi. Grupne aktivnosti planiraju i
pokreću odrasli, ali i tada deca predlažu ideje i odlučuju kako će koristiti materijale koje su obezbedili
odrasli.
 Kontinuirano posmatranje i procena dečjeg učenja dok se uključuju u aktivnosti i kroz svakodnevna
iskustva su od suštinskog značaja za pristup. Tim vaspitača deli svoja zapažanja i procene kako bi
planirao dalje korake u učenju i interakcije.
 High Scope pristup promoviše nezavisnost, radoznalost, donošenje odluka, saradnju, upornost,
kreativnost i rešavanje problemskih situacija kod dece na ranom uzrastu. Ovakvi temelji na kojima se
bazira program su priznati i cenjeni širom sveta, što ga čini globalno privlačnim i primenjivim. Ovaj
pristup je takođe prilagodljiv za decu na ranom uzrastu i njihove porodice bez obzira na kulturne i socio-
ekonomske specifičnosti.
 Pristup je kritikovan kao podsticaj kompenzacionog pristupa obrazovanju sa ciljem da nadoknadi
obrazovne nejednakosti i siromaštvo koji se ne odnose na svu decu.
Rane kritike su High Scope pristup okarakterisale kao “previše strukturiran” jer dnevna rutina ne
dozvoljava previše slobodnog vremena za igru. Ovi kritičari veruju da sve aktivnosti treba da pokrenu
deca, dok u High Scope pristupu grupne aktivnosti iniciraju odrasli. Kasnije kritike sugerišu na suprotnu
situaciju – High Scope pristup ne daje dovoljno prostora odraslima da direktno uče decu određenim
lekcijama u didaktičkom formatu. Ove suprotstavljene kritike često reflektuju trenutne političke stavove
i naglašavaju činjenicu da je High Scope ,,balansiran“ pristup u kom deca i odrasli iniciraju aktivnosti
učenja.
Takođe se ističe i da je sadržaj programa težak – predstavnici ovog pristupa zalažu se da program učine
dostupnim ljudima iz različitih zemalja i vrtića, te obučavaju trenere da prilagode materijale i kurseve
različitim okruženjima i kapacitetima praktičara.

21
 Reggio Emilia

 Ovaj pristup predškolskom vio dobio je ime po italijanskom gradu u kojem je nastao. Po završetku II
svetskog rata, grad Ređo Emilija, koji je pružao veliki otpor fašizmu, suočio se sa velikim razaranjima.
Želja za promenom vodi do samoorganizovanja među lokalnim stanovništvom i nastaju prvi vrtići, pri
čemu je Loris Malaguci bio spona između ove lokalne ideje i državnih instanci.
 Ređo Emilija promoviše vrednosti ljudskog dostojanstva, partnerstva i slobode kao temelje v-o procesa.
U osnovi ovog pristupa je slika o detetu kao jedinstvenom biću bogato potencijalima, radoznalo,
kreativno, prirodno usmreno na istraživanje i saznavanje svoje okoline. Pristup se zasniva na shvatanju
da dete “govori 100 jezika”, odnosno da se dete izražava na mnogo načina, a ne samo verbalno (crtanje,
vajanje, dramska igra, ples...). Razlike među decpm se ne posmatraju kao nešto negativno i nešto što
treba eliminisati, već kao nešto što je vredno i što treba uvažavati. Deca su slobodna da izraze svoju
perspektivu, koja će biti uvažena od strane odraslih.
 Glavni cilj Ređo pedagogije jeste podsticanje deteta da samostalno dođe do rešenja. Prema tome, Ređo
pedagogija nam daje novi pogled na dete koje samostalno istražuje i uči. Učenje se vidi kao proces
grupnog konstruisanja, ali i kao individualni proces. Znanje nije objektivno i unapred dato, već se
ono može stalno preispitivati, procenjivati i različito interpretirati. U osnovi prisupa jeste to da ne postoji
jedna istina, već više njih, te se u v-o procesu teži njihovom otkrivanju. Uloga odraslog je da pruža
podršku učenju, time što obezbeđuje prilike i materijale za istraživanje, kao i učestvovanjem u
aktivnostima zajedno sa decom. Kada se desi konflikt među decom, vaspitač ostaje po strani jer se
konfliktna situacija posmatra kao prilika za učenje, pri čemu deca razvijaju socijalne veštine.
 Vaspitač je učesnik i ko-konstruktor u igri, razmeni i učenju, facilitator, istraživač i refleksivni
praktičar. Obezbeđuje različite prilike i materijale za istraživanje dece, on ne prenosi gotova znanja
deci, već zajedno sa njima gradi značenja. Vaspitač treba stalno preispituje teoriju, praksu i vlastita
polazišta u datom kontekstu. U tom procesu vaspitaču su potrebne razmene znanja i ko-konstrukcija
značenja sa drugim praktičarima, roditeljima i decom. S tim u vezi, pedagođista ima značajnu ulogu- on
učestvuje u vaspitno- obrazovnom procesu, on je neko ko je sposoban da prepozna i uvaži različite
perspektive, neko ko radi na unapređenju prakse.
 Prostor nije gotova datost koja ne može da se menja. On je ogledalo kulture i slike koju odrasli imaju o
detetu i svojoj ulozi u njegovom učenju, razvoju i vaspitanju. Organizacijom prostora definišu se načini i
vrsta komunikacije i mogući odnosi za sve koji se u tom prostoru nalaze. Prostor je sastavni deo
programa koji se preispituje, promišlja i planira. Prostor se vidi kao “treći vaspitač” i kao takav on
treba da poziva na istraživanje i eksperimentisanje, bogat je stimulusima i materijalima, podržava

22
 različitost, obezbeđuje osećaj pripadnosti. Odlike prostora jesu prirupačnost, fleksibilnost, svetlost i
multisenzornost.
 Dokumentovanje služi za praćenje procesa učenja i razvoja, za kritičko analiziranje i bolje razumevanje
prakse. Dokumentovanje je kolaborativni proces – proces izgradnje zajedničkog značenja i ciljeva kroz
odnose zasnovane na slušanju i dijalogu. Podrazumeva sintezu različitih dokumenata, pri čemu su
podjednako važne različite vrste podataka- fotografije, snimci, beleške, planovi, pisane evaluacije,
produkti dece i roditelja... Dete je dokumentator čije ideje je vredno slušati.
 Neguje se partnerstvo između roditelja, vaspitača i dece, te se u samom procesu učenja posmatraju kao
saradnici. Razmena ideja između roditelja i vaspitača veoma je važna za stvaranje podsticajnog
okruženja za učenje. Vaspitač je aktivni učesnik unutar zajednice i radi na tome da svim članovima pruži
informacije o dešavanju unutar vrtića.

23
 Te Whariki

 Te Whariki je nacionalni okvir za kurikulum za decu od rođenja do polaska u školu na Novom Zelandu.
Nastao je 1996. godine, a revidiran je 2017. godine. Iz ovog okvira ustanove razvijaju pojedinačne
programe prema svojim specifičnostima (kulturne, strukturalne, organizacione i druge razlike). Te Whariki
na maorskom znači „tkana potka, osnovna za sve što je na njoj“ i reprezentuje ideju da je učenje tkanje
iskustva. U teoriji i praksi predškolskog vaspitanja u svetu, Te Whariki predstavlja primer otvorenog
programa, a praksa na Novom Zelandu zasnovana na njemu primer kvalitetnog predškolskog vaspitanja.
 Dokument odražava pomeranje filozofije ranog obrazovanja sa razvojne na sociokulturnu orijentaciju.
Promena orijentacije se ogleda i kroz promenjenu terminologiju i holistički pristup kojim se uvode koncepti
dobrobiti i pripadanja, doprinosa, komunikacije i istraživanja umesto aspekata fizičkog, intelektualnog,
emocionalnog i socijalnog razvoja.
 Te Whariki prepoznaje i podržava različitost dece, inkluzivnu praksu i naglašava socijalni i kulturni
kontekst učenja dece i ulogu vaspitača kao kreatora kurikuluma.
 Dete je jedinstveno i celovito biće. Deca se posmatraju kao aktini i kompetentni učesnici vaspitno-
obrazovnog procesa, čiji se doprinos vrednuje.
 U Te Whariki programu zastupa se holistički pristup učenju i razvoju, te se u skladu sa tim podržavaju
dobrobit i pripadnost deteta. Podržavanje dobrobiti deteta uključuje usmerenost ka aspektima fizičke
nege, kao i obezbeđivanje sigurnog, stabilnog i prilagođenog okruženja u kome se podržava razvoj
samopoštovanja, identiteta, samopouzdanja, samokontrole i zadovoljstva.
 Deca uče kroz responzivne i recipročne odnose sa ljudima, mestima i stvarima. Kroz odnose sa drugima
deca mogu upoznati različite perspektive, tražiti pomoć, uvideti sopstvene sposobnosti… U Te Whariki
programu, igra čini okosnicu programa. Vaspitač ne nemaće detetu struktuirane aktivnosti, već priređuje
stimulativnu sredinu, prati rad deteta i pomaže mu, ali tako da je dete sve vreme aktivno i samo donosi
odluke. Okruženje treba da bude zanimljivo, bezbedno, izazovno, podržavajuće i da omogućava saradnju.
 Te Whariki je definisan kao dokument za sve učesnike u predškolskom vaspitanju.
 Program se bazira na četiri vodeća principa: osnaživanje učenja i razvoja, holistički pristup učenju i
razvoju, uključivanje porodice i društvene zajednice, i stvaranje responzivnih i uzajamnih odnosa. Principi
su isprepletani sa 5 nosećih niti: dobrobit, pripadanje, doprinos, komunikacija i istraživanje. Svaka nit ima
svoje implikacije na organizaciju okruženja za učenje i razvoj.
 Program se konkretizuje kroz:
 uloge predškolske ustanove, povezivanje različitih oblika predškolskog vio, prihvatanje kulturnih
različitosti...

24
  skiciranje četiri konteksta učenja i razvoja (mikro, mezo, egzo i makro sistem)
 klasifikovanje karakteristika uzrasta predškolske dece
 odgovornosti odraslih u planiranju, organizaciji, evaluaciji
 kontinuitet sa školom.
 Svaka nit je konretizovana kroz ciljeve osnaživanja učenja i razvoja. Ciljevi i očekivani ishodi su
postavljeni široko, praćeni pitanjima za refleksiju, primerima iz prakse i povezivanjem sa bitnim
veštinama i područjima učenja.
 Evaluacija se posmatra kao neraskidivo povezana sa programom. Predstavlja osnov za refleksivnu
praksu – povratne informacije služe kao osnov za dalje planiranje programa i podizanje kvaliteta.
Omogućava kritičko preispitivanje prakse u celini (procesa učenja, načina izražavanja, kvaliteta
interakcija, uloga vaspitača), a ne samo individualnih potreba i interesovanja dece. Evaluacija ima
višestuku svrhu: dijagnostikovanje problema, preispitivanje kurikuluma i poređenje programa sa
stvarnim obrazovnim potrebama i postavljenim ciljevima. Vrši se samoevaluacija, ali i spoljašnja
evaluacija koja se ne organizuje radi procene, već služi otvaranju pitanja i promišljanju. Podaci koji su
tokom takve evaluacije prikupljeni vraćaju se u ustanovu i služe daljem promišljanju. Dokumentovanje
evaluacije pomaže da taj proces bude transparentan za sve. Takođe, dokumentovanje se koristi da bi se
saznalo šta deca znaju, umeju, šta ih zanima, kako napreduju. Dokumentovanje služi da se planira i
razvija program, tako što će se koristiti fotografije, video zapisi, audio zapisi, dečji radovi, portfolia
dece, uz postavljanje pitanja “Koliko dobro praksa osnažuje decu da uče i rastu”; “ U kojoj meri praksa
odražava holističku prirodu učenja”.
 Vaspitači su refleksivni praktičari - poznaju savremene teorije i koncepcije predškolskog vaspitanja i
obrazovanja. Govore o svojim zapažanjima o grupama ili o pojedinačnom detetu i planiraju buduće
učenje, odnosno prate napredak učenja i realizaciju ciljeva i ishoda koji su dati u programu,
omogućavaju deci istraživački proces, kako da nešto otkriju i to otkriveno primene u situacijama.
 Te Whariki teži ostvarivanju partnerstva i saradnje sa porodicom, i sa tim ciljem obezbeđuje različite
aktinosti i inicijative. U praksi, roditelji dece različitih nacionalnosti i kultura učestvuju u zajedničkim
aktivnostima u vrtiću kroz koje predstavljaju svoj jezik, tradiciju i kulturu, učeći jedni od drugih ->
uvažavanje multikulturalnosti.

25
 Koncepcija dečjeg vrtića kao otvorenog sistema

 Sam pojam otvorenog vaspitanja ili otvorenog sistema vaspitanja nije ni kao pojam, a ni kao pokret i
pojava, nešto novo u predškolskom vaspitanju i predškolskoj pedagogiji. Ideja otvorenog vaspitanja
svoje preteče ima u progresivnim idejama od Rusoa do Frebela. U okviru progresivističke pedagogije,
prerasla u čitav “pokret za otvorenu školu”, a danas je ponovo aktuelna kao alternativa tradicionalnoj
školi.
 Osnovna premisa od koje se polazi kada se govori o vaspitanju kao otvorenom sistemu je da je čovek
otvoren sistem, prvenstveno prema kulturi. On je biće koje u najmanjoj meri donosi sa sobom gotova
ponašanja, ali ga odlikuje velika fleksibilnost i u tome je velika šansa njegovog razvoja i kao pojedinca i
kao vrste.
 Koncepcija dečjeg vrtića kao otvorenog sistema podrazumeva određena shvatanja u pogledu vaspitanja,
deteta, instirucije...
 Dete se posmatra holistički, kao celovita ličnost, a ne skup sposobnosti. Ono se vidi kao
kompetentno i kao takvo ima pravo na izbor i participaciju.
 Predškolska institucija se vidi kao:
 način življenja dece, a ne mesto gde se deca podučavaju i podvrgavaju vaspitnoj
delatnosti, ne kao mesto gde se deca pripremaju život, za buduće zadatke i uloge;
 zajedničko mesto življenja dece i odraslih, gde je važan kvalitet interakcije -> važno je da
grade partnerske odnose (ne autoritarni, ne permisivni), pri čemu zajednički otkrivaju
svet, organizuju život, kreiraju kurikulum,vode ravnopravan dijalog.
 Vaspitanje mora da bude proces koji zahvata životni kontekst deteta i ne može da ostane na
nivou jedne veštačke sredine. Vaspitanje se vidi kao aktivnost društvene zajednice, pa se uočava
potreba da se vrtić poveže sa institucijama kulture i lokalnom zajednicom. Ovakva otvorenost
prema neposrednoj društvenoj sredini važna je kako bi se prevazišla dekontekstualizacija procesa
vaspitanja. Pre svega, potrebno je da vrtić bude otvoren prema roditeljima- roditelji se vide kao
sastavni deo vaspitnog procesa, u svim fazama -> roditelji kao partneri u vaspitno- obrazovnom
procesu. Pored toga, otvorenost ka lokalnoj zajednici podrazumeva:
 korišćenje resursa i prostora za realizaciju različitih aktivnosti, te se predškolska
ustanova posmatra kao skup različitih mesta za učenje;
 učešće dece i odraslih u raznim dešavanjima u lokalnoj zajednici;
 povezivanje porodica sa drugim uslugama i prostorima u lokalnoj zajednici koji su
potrebni porodici,

26
  ostvarivanje saradnje sa školom kroz posete, zajedničke aktivnosti i razmenu informacija.
 Pored ovakve otvorenosti ka spolja, otvorenost ka unutra podrazumeva:
 uvažavanje prava dece na obrazovanje kroz demokratsku i inkluzivnu praksu u vrtiću;
 uvažavanje prava dece na aktivno učešće;
 partnerstvo sa porodicom;
 korišćenje otvorenog prostora za različite aktivnosti, igre, istraživanje;
 korišćenje prostora celog vrtića za različite načine susretanja i zajedničkog učešća dece
različitih uzrasta i drugih odraslih;
 strategije vaspitača: planiranje, zajedničko razvijanje programa; praćenje i vrednovanje
kroz dokumentovanje;
 kontekstna organizacija vremena, prostora, načina grupisanja dece.
 Učenje je konstrukcija, a ne usvajanje znanja. Prema tome, ono se u vrtiću organizuje kao učenje
zasnovano na istraživanju i situaciono učenje. Da bi se pronašle prave teme oko kojih je moguće
organizovati obrazovne procese, potrebno je istražiti i upoznati životni kontekst deteta,
interesovanja dece, načine na koji misle, vide svet itd. Na taj način se vaspitanje povezuje sa
životnim kontekstom dece.
 Vaspitači se shvataju kao refleksivni profesionalci koji preispituju svoja shvatanja i istražuju
praksu.
 Vaspitna praksa je vrednosno utemeljena, višeperspektivna, kritička (stalno preispitujuća) i
demokratska. Gradi se kroz refleksivno preispitivanje teorije i prakse, akciono istraživanje,
evaluaciju i samoevaluaciju.

 Otvorenost se mora graditi na svim nivoima, kako u okviru same ustanove, tako i prema zajednici.
 Na primer, otvorenost u kontekstu vrtića ostvaruje se kroz demokratsku i inkluzivnu praksu u
vrtiću, kroz postojanje diversifikacije oblika i programa, kroz korišćenje otvorenog prostora za
različite aktivnosti, igre i istraživanja, kroz fleksibilnost u radu, građenje partnerskih odnosa.
 Otvorenost prema zajednici podrazumeva različite načine učešća dece u lokalnoj zajednici i
učešća lokalne zajednice u praksi vrtića, razmenu informacija između vrtića i zajednice,
organizovanje zajedničkih aktivnosti, korišćenje resursa i prostora u zajednici za realizaciju
različitih aktivnosti.

27
 Dimenzije sistema na osnovu kojih se procenjuje kvalitet sistema PVO

 Nivo konteksta za uspostavljanje kaliteta

1. Pristup predškolkom vaspitanju - integrisnai ili podeljeni (split) sistem?; shvatanje deteta i
detinjstva; ciljevi i funkcija predškolskog vaspitanja
2. Legislativa- pravni okvir PVO- zakoni i podzakonska dokumenta kojima se reguliše PVO
3. Nadležnost- Ministarstvo obrazovanja i/ili neko drugo... (integrisani ili split sistem)
4. Finansiranje- Ko finansira PVO? Država, ministarstvo, opština, roditelji, privatne
kompanije...?; Šta se sve finansira, koa je visina sredstava namenjenih za PVO?
5. Kadar- Kvalifikacije osoblja: nivo obrazovanja, kursevi, iskustvo; Primanja
6. Mreža ustanova- različiti oblici, usluge i programi- jasle, dečji vrtići, centri za igru, porodični
vrtić, produženi boravak...; da li ustanove pripadaju državnom ili privatnom sektoru; obuhvat
dece PVO;
 Nivo obezbeđivanja kvaliteta
1. Sistem akreditacije- licenciranje podrazumeva zadovoljavanje standarda npr. prostora, veličine
grupe, broja i obrazovanja zaposlenih, prgrama, organizacije i menadžmenta; ko je zadužen za
akeditaciju
2. Osnove programa- obrazovne smernice da li se donose na najvišem nivou; pedagoški principi;
oblasti učenja; shvatanje igre...
3. Učešće porodice i lokalne zajednice- deljenje odgovornosti za PVO između porodice i države
kroz učešće roditelja u planiranju, realizaciji i vrednovanju procesa PVO; način uključivanja
roditelja u sistem PVO; podrška za roditelje; saradnja vrtića i roditelja- na čemu se zasniva;
4. Evaluacija- eksterna (kvalitet strukture i kvalitet procesa) i interna- ko je zadužen; funkcija...
5. Projekti – koji i na šta su usmereni istraživački projekti...
 Nivo podrške razvijanja kvaliteta
1. Profesionalno usavršavanje praktičara- ko pokreće projekte kao podršku razvoju kvaliteta
profesionalnog usavršavanja; programi stručnog usavršavanja, obuke, cilj programa...
2. Profesionalna mreža
3. Centri za razvoj- različite organizacije za istraživanja u obrazovanju; pružanje informacija,
saveta i pomoći pojedincima i organizacijama koje se bave obrazovanjem
4. Istraživanja- npr. istraživački centri pri univerzitetima koji se bave predškolskim vaspitanjem

28
 Dimenzije sistema, trendovi u razvoju sistema

 Institucionalno vaspitanje i obrazovanje dece u ranom detinjstvu odnosi se na brigu o deci i rano
vaspitanje, zdravlje i ishranu, socijalno blagostanje i zaštitu. Veoma je povezano i sa zaštitom majke,
porodiljskim odsustvom roditelja, zapošljavanjem žena, pitanjima porodičnog siromaštva i slično.
 U svim državama prvo se pojavljuju dve tradicije u predškolskom vaspitanju:
 Prva se odnosi na brigu o detetu (childcare) i razvijena je kao mera zdravstvene ili socijalne
zaštite za decu zaposlenih roditelja ili decu iz siromašnih porodica. Vrtići orijentisani na brigu o
deci odnosili su se na decu do 3 godine i u njima su radile negovateljice.
 Druga tradicija odnosi se na vrtiće kojima je primarna funkcija da pružaju srednjoj klasi ili svoj
deci rano vaspitanje. Namenjeni su deci starijoj od 3 godine i u njima rade vaspitači.
 S obzirom na ove različite istorijske korene, ove dve vrste vrtića uključuju i različite, često nesaglasne
perspektive o detetu, programskim ciljevima, sadržajima i pristupima.
 Organizacioni model koji se zasniva na ovoj tradiciji danas se u većini zemalja naziva PODELJENI
(split) sistem. Njega karakteriše podeljenost nadležnosti i ustanova za decu. Ustanove zadužene za brigu
o deci do 3. godine nalaze se u nadležnosti Ministarstva socijalne zaštite, a ustanove zadužene za
vaspitanje dece od 3. godine u nadležnosti Ministarstva prosvete.
 Vrtić se shvata kao zamena za dom, kao mesto za praktikovanje „ljudskih tehnologija“ kako
bi se postigli unapred određeni ishodi. Na osnovu tih ishoda vrednuje se razvoj deteta. U osnovi
ovakvog sistema je ekonomska paradigma koja PV posmatra kao društvenu investiciju, kao
instrument za opremanje pojedinaca potrebnim kompetencijama za prilagođavanje i rešavanje
društvenih izazova.
 Roditelji se shvataju kao ‘korisnici’ koji plaćaju određene usluge, a vaspitači kao njihova
zamena, te se ne insistira na njihovom visokom stepenu obrazovanja.
 Program je unapred i spolja pripremljen i dete mora da se uklopi. Programi se organizuju tamo
gde postoje uslovi za to i pretpostavlja se da jedan pristup odgovara svima.
 Čest problem je zanemarivanje vaspitanja dece mlađe od 3 godine jer se ona definišu kao neko
kome je potrebna samo briga. Time dolazi i do slabijeg finansiranja ovih vrtića, njihove
nedovoljne dostupnosti, neadekvatnosti prostora, niže stručne spreme zaposlenih. Izražen
diskontinuitet u kvalitetu, pristupu i načinu rada dovodi do diskontinuiteta u iskustvima dece
prilikom prelaska iz jednog u drugi vrtić. Fragmentacija usluga ne dozvoljava holistički pristup
detetu i njegovim potrebama.

29
  Prethodni vek donosi novu paradigmu. Na njenim osnovama se razvija INTEGRISANI (integrativni)
sistem koji podrazumeva integrisanje brige, vio, integrisanje svih uzrasta i integrisanje nadležnosti u
jedno ministarstvo.
 Ova paradigma posmatra PV kao javno dobro, društvenu praksu, mesto mnogih mogućnosti,
etičke i demokratske prakse. Dete se shvata kao društveni učesnik sa pravima, kao kompetentno
biće sa kapacitetima i potencijalima koji se nalaze “ovde i sada” (a ne koji treba da se tek
razviju). Dakle, dolazi do prelaska sa deficitarnog modela na model baziran na ljudskim pravima.
U okviru ove paradigme različite funkcije posmatraju se kao jednako važne - pedagoška,
socijalna, ekonomska.
 Roditelji kao partneri u građenju značenja i kreiranju prakse, a ne kao korisnici usluga
Vaspitači su refleksivni profesionalci, istraživači, ko-konstruktori značenja i vrednosti.
 Programi su orijentisani ka deci i nastaju kroz dijalog sa decom, roditeljima, vaspitačima i
lokalnom zajednicom. Organizuju se tamo gde su potrebni i postoje različiti pristupi u skladu sa
lokalnim kontekstom.
 Integracija obuhvata dva aspekta: strukturalnu i konceptualnu integraciju. Prva se odnosi na
sledeće oblasti: kreiranje politike, regulativu, pristup, finansiranje, kurikulum, radne uslove i
vrste usluga. Ipak, ona nije potpuna bez konceptualne integracije, tj. zajedničkog razumevanja i
usaglašavanja shvatanja o PV, njegovoj svrsi i načinima ostvarivanja.
 Integracijom dečji vrtić postaje javno mesto i stvara se kolaborativna zajednica dece i odraslih,
ustanove za decu do 3 godine dobijaju bolji status, razvija se partnerstvo sa roditeljima, ostvaruje
kontinuitet iskustva i holistički pristup deci.
 Pored brojnih vrednosti, ovaj pristup sadrži i potencijalne rizike. Jedan od njih je povećana
skolarizacija pod pritiskom obaveznog obrazovanja na PV i time veća orijentisanost prema
školi. Drugi rizik je slabljenje saradnje sa drugim centrima i uslugama za decu i porodice.
 Integracija nije neminovnost, već mogućnost i umnogome zavisi od barijera promenama kao i od
sposobnosti za sistemskom promenom. Možemo videti da integrisanje nadležnosti u jedno ministarstvo
nije dovoljan uslov za ostvarivanje složenog procesa integracije. Da bi se ostvarila suštinska integracija,
potrebno je da strukturalnu integraciju prati preispitivanje i usaglašavanje značenja i vrednosti o PV.

* Nije svaki podeljeni sistem neoliberalan (npr. model Belgije se zasniva na demokratskim vrednostima), kao
što nisu u svakom integrisanom sistemu usklađene vrednosti među različitim ministarstvima (npr. Srbija).

30
Javno PV u EU - Model Belgije

 Belgija je dostigla Barselona Ciljeve sa 99% obuhvata dece od 3 do 6 godina PV i skoro 40% obuhvata
dece do 3 godine u sektoru brige o deci. Predškolsko vaspitanje nije samo univerzalno, već je takođe i
besplatno za roditelje. U centrima za brigu o deci do 3 godine, roditelji plaćaju naknadu u zavisnosti od
visine prihoda. Uprkos krizi, dosta je uloženo i u podizanje nivoa kvalifikacija vaspitača i kvalitet PV.
 Institucionalno vio dece u ranom detinjstvu veoma je povezano i sa zaštitom majke, porodiljskim
odsustvom roditelja, zapošljavanjem žena, pitanjima porodičnog siromaštva i slično. Belgija obezbeđuje
plaćeno porodiljsko odsustvo za majke u trajanju od 15 nedelja, a za očeve 10 dana. Svaki roditelj može
dobiti 3 meseca plaćenog odsustva do detetovog šestog rođendana. Stope nezaposlenosti i žena i
muškaraca su prilično niske u odnosu na evropski prosek (oko 10%).
 Belgija je federalna država sa tri zajednice: flamanska, francuska i nemačka. Sve tri belgijske zajednice
imaju podeljen (split) sistem PV.
 Briga o deci do 3 godine starosti je u nadležnosti Odeljenja za socijalnu zaštitu pod
ingerencijama vladinih organizacija odgovornih za politike kvaliteta.
 PV je u nadležnosti Odeljenja za obrazovanje i integrisano je u sistem osnovnog obrazovanja (od
2½ do 12 godina).
 Ipak, iako Belgija ima podeljen sistem, tokom poslednjih godina u francuskoj i flamanskoj zajednici
može se primetiti rastući konsenzus da PV ima integrisane
tri društvene funkcije - obrazovnu, ekonomsku i socijalnu.
 Kako bi obezbedila da PV postane dostupno svima, Flamanska zajednica se opredelila za
progresivni univerzalizam (socijalnu funkciju) – univerzalno pravo na javno, društveno
finansirano PV sa fleksibilnom alokacijom dodatnih sredstava za decu i porodice iz društveno
osetljivih grupa. Novi sistem finansiranja uzima u obzir društveno-ekonomske karakteristike
školske sredine, odnosno učenika, prilikom raspodele sredstava. Takođe, svi centri koji se
finansiraju iz državnog budžeta obavezni su da rezervišu 20% svog kapaciteta za porodice sa
jednim roditeljem, porodice koje žive u siromaštvu i kriznim situacijama.
 Pedagoški kvalitet dobija najvišu političku pažnju u Francuskoj zajednici (naziv joj je
promenjen u “Federacija Valonija-Brisel”). Zakonodavni okvir definiše široke ciljeve na osnovu
kojih ustanove za brigu o deci u saradnji sa roditeljima razvijaju pedagoški program. Praktičari
sve više razmišljaju o svojoj pedagoškoj praksi u cilju unapređivanja kvaliteta programa.
Smanjuje se uticaj birokratskog sistema kontrole. Funkcija inspektorata je sada više fokusirana
na profesionalni razvoj zaposlenih i pedagoško vođenje (podršku).

31
  PV u Nemačkoj zajednici odlikuje holistički pristup u vaspitanju i promovisanje aktivnosti koje
jačaju dečji socio-emocionalni, intelektualni, psihomotorni i estetski razvoj. Takođe, ova
zajednica je orijentisana na jačanje dodatnih vanškolskih usluga (out-of-school care).
 Belgija ima i veoma razvijen sistem osiguranja kvaliteta u centrima za brigu o deci i PV. Od
1919.godine uspostavljena je nacionalna organizacija koja je odgovorna za praćenje i vrednovanje
kvaliteta u sektoru brige o deci uzrasta do 3 godine. 1984. godine uspostavljene su tri regionalne
agencije koje su preuzele ove odgovornosti:
 Kancelarija za rađanje i detinjstvo u Francuskoj zajednici
 Agencija za dete i porodicu u Flamanskoj zajednici
 Agencija za dete i porodicu u Nemačkoj zajednici.
 U Flamanskoj zajednici Agencija za dete i porodicu razvija rejting skale za praćenje kvaliteta centara za
brigu o deci. Oni su obavezni da ostvare minimum standarda kvaliteta i razviju priručnik o kvalitetu u
kome opisuju procedure evaluacije kvaliteta, načine uključivanja roditelja i strategije profesionalnog
usavršavanja zaposlenih.
 U Francuskoj zajednici postoji „Kodeks kvaliteta“ - set standarda za rad sa decom do 3 godine
(negovanje radoznalosti, samopouzdanja, autonomije, socijalnih veština...). Kancelarija za rađanje i
detinjstvo prati, evaluira i podržava ustanove za brigu o deci. Značajno je promenila ulogu inspekcije –
od kontrolne funkcije ka podršci profesionalnog razvoja zaposlenih.
 U sve tri zajednice, PV je u okviru istih regulatornih mera kao i osnovno obrazovanje i podleže
eksternom inspekcijskom nadzoru kojim se prati kvalitet dečjih vrtića, njihova didaktička opremljenost,
kvalitet v-o procesa, implementacija programskih rešenja u praksi, ostvarivanje zakonom definisanih
‘razvojnih ciljeva’.
 Vaspitači u PV moraju da imaju završene studije prvog stepena (bečelor), međutim, nivo kvalifikacija u
sektoru brige o deci je još uvek nizak. Zbog toga je u Flamanskoj zajednici na tri univerzitetska koledža
započeto strukovno inicijalno obrazovanje (bečelor) za praktičare koji rade sa decom do 3 godine, dok je
u francuskoj zajednici započeta diskusija o potrebi takvog obrazovanja. Takođe, velika pažnja se
posvećuje pedagoškom vođenju kao načinu unapređivanja kompetencija zaposlednih u centrima za brigu
o deci.
 Osim više stručne spreme zaposlenih, potrebno je veće ulaganje u domenu nege i zaštite najmlađe dece,
kao i smanjenje broja dece na jednog vaspitača. Za PU izazov će biti unapređivanje saradnje sa
roditeljima, posebno iz društveno osetljivih grupa.

32
Model Srbije

 Predškolsko vaspitanje u Srbiji razvijalo se kroz formiranje jednog centralno regulisanog, državnog i
relativno zatvorenog sistema.
 1952. postojala su dva tipa predškolskih ustanova: obdanište, koje je organizovalo celodnevni boravak
dece u ustanovi i zabavište, koje je nudilo poludnevne v-o programe. Ubrzo se spajaju u jednu ustanovu
– dečji vrtić koji može organizovati dnevni, poludnevni ili noćni smeštaj dece.
 Delatnost predškolskog vio je deo prosvetne politike i integralnog sistema javnog vio. Posmatra se
kao delatnost od neposrednog društvenog interesa i kao javna delatnost, organizovana pri ustanovama za
PV, drugim institucijama (kulture, prosvete, sporta), kao i u privatnom sektoru, pri društvenim
organizacijama i udruženjima. Kao društvena praksa ostvaruje se kroz integrisano sagledavanje
povezanog procesa brige, nege, vio.
 Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009/2017) i Zakon o predškolskom vaspitanju i
obrazovanju (2010/2017) otvaraju velike mogućnosti za promene u PV u smislu povećanja dostupnosti i
obuhvata i pružanja kvalitetne i diversifikovane usluge deci koja dolaze iz različitih zajednica.
 Predškolsko vio ima cilj da podržava celoviti razvoj i dobrobit deteta pružanjem uslova i podsticaja da
ono razvija svoje kapacitete, proširuje iskustva, izgrađuje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu i
uključuje se u zajednicu. Ipak, u strateškim dokumentima postoji tendencija sagledavanja svrhe PV kroz
efekte na školska postignuća, što je u suprotnosti sa primarnom funkcijom podrške dobrobiti deteta.
 Principi predškolskog vio su: dostupnost, demokratičnost, otvorenost, autentičnost i razvojnost. Ističe se
da treba obezbediti dostupnost svih oblika predškolskog vio svima tako što će se razvijati različiti oblici
i programi u skladu sa potrebama dece i porodica i mogućnostima lokalne zajednice. Detetu treba
pristupati holistički, uvažavati njegove razvojne specifičnosti i posebnosti, kao i njegova prava. Vrtić
treba da bude otvoren prema zajednici i porodici i obezbeđuje različite načine učešća.
 PV namenjeno je deci od 6 meseci do 6,5 godina starosti. Deca uzrasta od 6 meseci do 3 godine
pohađaju jasle i sa njima rade medicinske sestre, najčešće vaspitačkog smera. Deca od 3 do 5,5 godina
su u vrtiću i sa njima rade vaspitači. PPP (predškolski pripremni program) je obavezni deo PV za
decu od 5,5 do 6,5 godina i može se organizovati i u vrtiću i u školama, a sa decom rade vaspitači.
 U Srbiji postoji centralizovan sistem nadležnosti u kojem se na nivou Ministarstva prosvete planiraju i
propisuju dokumenta (podzakonska akta, posebni programi, standardi...) relevantna za praksu
predškolskog vaspitanja na celoj teritoriji Srbije.
Organizaciona struktura nadležnosti ukazuje i na hijerarhijsku organizaciju nadzora nad predškolskim
ustanovama u Srbiji i partikularni (sektorski) pristup bez internog i eksternog umrežavanja nadležnosti.
33
 U predškolskim ustanovama rade medicinske sestre vaspitači, vaspitači, defektolozi, pedagoški asistenti,
stručni saradnici (pedagog, psiholog, logoped, stručni saradnik za likovno, muzičko i fizičko vaspitanje),
kao i drugi saradnici (socijalni radnik, nutricionista, medicinska sestra). Zaposleni sa odgovarajućim
obrazovanjem su licencirani za rad u predškolskim ustanovama. Njihovo stručno usavršavanje
definisano je Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, a Ministarstvo prosvete razvija
regulatorni okvir.
 Prema Republičkom statističkom zavodu ukupan obuhvat dece predškolskim vaspitanjem u 2016/17.
godini je bio 57% , a obaveznim pripremnim predškolskim programom 97%.
 Predškolsko vaspitanje u Srbiji se finansira iz prihoda lokalne uprave u visini 80% ekonomske cene po
detetu i učešca roditelja u visini 20% od ekonomske cene boravka deteta. Plaćanja od 20% ekonomske
cene po detetu oslobođena su deca bez roditeljskog staranja, deca sa smetnjama u razvoju i deca iz
socijalno ugroženih porodica. Finansiranje ekonomske cene po detetu u Srbiji važi samo za decu u
državnim ustanovama, dok cenu boravka deteta u privatnim dečjim vrtićima plaćaju u potpunosti
roditelji.
 Ove godine razvijene su Osnove programa predškolskog vio - Godine uzleta, jedinstven program za
decu od 6 meseci do polaska u školu.
 Ovaj dokument daje jasnu vezu teorijsko-vrednosnih polazišta i cilјeva Osnova programa sa
realnim programom koji se razvija u kontekstu dečjeg vrtića i strategijama razvijanja programa.
 Postavlјeni su dugoročni cilјevi u odnosu na dete i navedeno je kroz šta ih dete manifestuje i
ostvaruje u realnom programu. Pored cilјeva u odnosu na dete definisani su opšti cilјevi
programa PVO u odnosu na klјučne aktere (vaspitače, porodicu i lokalnu zajednicu).
 Program nije „usmeren na dete“ ili „usmeren na vaspitača“, već je usmeren na kvalitet odnosa i
zajedničko učešće.
 Osnove se zalažu za kvalitetnu inkluzivnu praksu kojom se uvažavaju prava sve dece na
vaspitanje, kao i aktivno učešće u svom vaspitanju i zajednici. Takođe, zalažu se za razvijanje
refleksivne prakse kao procesa preispitivanja teorijskih i vlastitih polazišta i sopstvene prakse
kroz saradnju sa drugim akterima (roditeljima, decom, drugim praktičarima, istraživačima). Vidi
se značaj otvorenosti prema zajednici i partnerstva sa porodicom kroz uzajamno uvažavanje i
različite načine učešća.

34
 Modeli savremenih predškolskih programa

 Različite teorije dečjeg razvoja i učenja doprinose izgrađivanju različitih modela kurikuluma. Model
kurikuluma se može razumeti kao konceptualni okvir utemeljen na principima određenih teorija dečjeg
razvoja koji podrazumeva razrađenu strukturu za odlučivanje o v-o prioritetima, administrativnoj
politici, instruktivnim metodama i kriterijumima evaluacije. Svim modelima zajedničko je da su
projektovani tako da obezbeđuju jednoobraznost primene programa ranog vio putem doslednosti u
instrukcijama i na osnovu očekivanih ishoda.
 U zvaničnim dokumentima međunarodnih organizacija koje prate razvoj teorije i prakse PV u različitim
delovima sveta uobičajena je podela programskih modela na dva tipa: Modele A i Modele B, tj.
konstruktivističke i instruktivističke modele programa.
1. Konstruktivististički model ili Model A (Te Whariki, Reggio Emilia) u centar stavlja dete,
njegovu urođenu sposobnost da uči u interakciji sa okruženjem konstruišući samostalno svoja
znanja. Akcenat je na intrinzički motivisanim aktivnostima i interakciji sa vršnjacima što
predstavlja temelj razvoja simboličke funkcije i sredstvo urastanja u kulturu zajednice. Uloga
odraslog je da priprema okruženje za igru i istraživanje, ohrabruje, podstiče i podržava izbore i
napore deteta. Vaspitači se u pripremanju programa konsultuju sa roditeljima i drugim
predstavnicima zajednice. Zasnovan je na igri i kreativnosti i naglašava se sam proces u
aktivnostima. Ciljevi i principi zajedničkog življenja iskazani su u vidu ideja i vrednosti koje
vaspitač razrađuje za svako pojedinačno dete u dogovoru sa njegovim roditeljima. Njihovo
ostvarivanje prati se neformalnim oblicima evaluacije zasnovane na posmatranju, praćenju i
beleženju pojavljivanja novih razvojno značajnih veština i sposobnosti. Nedostatak ovog
programa je to što dete koje je uključeno u spontane aktivnosti i pored visoke motivacije i
zadovoljstva ipak može da ne nauči ništa određeno.
2. Instruktivistički model ili Model B u centar stavlja vaspitača koji podstiče i motiviše dete za
učešće u unapred pripremljenim aktivnostima koje će omogućiti sistematsko učenje i
napredovanje u različitim aspektima razvoja. Kako bi efekti učenja bili veći, važno je
strukturisati aktivnosti i kroz njih voditi dete u skladu sa didaktičkim principima. Ovaj model je
akademski orijentisan i akcenat je na produktima aktivnosti. Ciljevi su definisani u vidu
obrazovnih standarda ili ishoda. Pojedini programi su se pokazali kao najuspešniji u pripremi za
dalje školovanje. Ipak, programi zasnovani na direktnoj instrukciji smatraju se primerenim za
stariji predškolski uzrast dok kod mlađih predškolaca mogu da dovedu do negativnih pojava u
socioemocionalnom razvoju.
35