‫فعالية برانمج تدريىب قائم على دروس الكورت ىف تنمية مهارات‬

‫االنتباه البصري والسمعى لدى األطفال ذوى صعوابت التعلم‬

‫حبث مقدم من الباحثة‬

‫سحر عبدهللا زكى‬

‫اشراف‬

‫*‬ ‫*‬
‫أ‪.‬د‪ /‬حمفوظ عبد الستار أبو الفضل‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬عبد الرقيب امحد البحريى‬

‫‪1439‬ه _ ‪ 2018‬م‬

‫‪1‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬
‫استهدفت الدراسة قياس أثر برنامج الكورت فى تنمية مهارات االنتباه السمعى و البصرى لدى‬
3 ( ‫ تالميذ‬9 ‫ حيث تكونت عينة الدراسة األساسية من‬، ‫التالميذ ذوى صعوبات التعلم النمائية‬
‫ واستخدمت الباحثة األدوات التالية‬، ‫ ) سنوات‬7-6( ‫ ذكور ) تراوحت أعمارهم ما بين‬6 ، ‫إناث‬
‫ برنامج‬، ‫ اختبار االنتباه االنتقائى‬، ‫ مقياس وكسلر لذكاء األطفال‬، ‫ اختبار المسح النيرولوجى‬:
‫ وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬، ‫الكورت لتعليم التفكير‬
‫رتب درجات أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي على اختبار االنتباه االنتقائى لصالح‬
‫ وجود فروق ذات داللة إحصائية على مقياس مفهوم الذات بين متوسطات رتب‬، ‫القياس البعدى‬
‫ عدم وجود‬، ‫درجات التالميذ عينة الدراسة في القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس البعدى‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات التالميذ عينة الدراسة فى القياسين‬
. ‫البعدي والتتبعى على اختبار االنتباه االنتقائى ومقياس مفهوم الذات‬
: ‫الكلمات المفتاحية‬
‫ مفهوم الذات‬، ‫ صعوبات التعلم النمائية‬، ‫ االنتباه االنتقائى‬، ‫برنامج الكورت لتعليم التفكير‬
Abstract:
The study aimed to measure the effect of The CoRT Thinking Program
on the development of selective attention skills among pupils with
developmental learning disabilities , The study sample consisted of )9)
students ( 3) females, )6) males) with developmental learning
disabilities , ranging between 6 and 7 years. The researcher used the
following tools: the neuroscience test, Wechsler intelligence scale for
children, selective attention test, Children's Self-Concept Scale . the
results resulted in There were statistically significant differences
between the average grade levels of the study sample members in the
pre and post measurements on the selective attention test for the
benefit of post-test , There are statistically significant differences
between the average grades of the students' sample of the study in the
pre and post-test on the scale of the concept of self in favor of the post-
test , There were no statistically significant differences between the
average grade of the students' sample of the study in the post- test and
the follow-up on the selective attention test and Children's Self-Concept
Scale .
key words:
The CoRT Thinking Program , Developmental Learning Disabilities, Self-
Concept , selective attention .
-:‫ المقدمة‬: ‫اوال‬
2
‫يمثل النشاط المعرفي لدى اإلنسان أرقى الخصائص المميزة للجنس البشري واإلنساني‪،‬‬
‫وغني عن البيان وأن أى متخصص في مجال علم النفس يعرف أهمية العمليات المعرفية في‬
‫تشكيل وتعديل السلوك وبناء النفس‪ ،‬ولذلك فالقصور في أي جانب من جوانب العمليات المعرفية‬
‫ينتج عنه صعوبات فى المجاالت المعرفية واألكاديمية‪.‬‬
‫ويعد االنتباه من أهم العمليات المعرفية التي يقوم بها الفرد حيث إنه يأتي في مقدمتها‪،‬‬
‫ويؤثر بالقطع علي العمليات المعرفية األخرى التي تليه وتترتب عليه ‪ ،‬لذلك اعتبرت مشكلة‬
‫االنتباه من بين األسباب الحقيقية لصعوبات التعلم‪ ،‬ألنه المركز األول واألساسي في عملية‬
‫التعلم ‪ ،‬حيث أشار‪ (2013 , 127 ) Boutros‬أن صعوبات االنتباه تبقى المشكلة السلوكية‬
‫األكثر شيوعا المرتبطة بالمدرسة في مرحلة الطفولة ‪ ،‬وعلى الرغم من وجود مجموعة واسعة من‬
‫البحوث فى هذا المجال ‪ ،‬فإنه ال يزال واحدا من االضطرابات العصبية والنفسية األكثر إثارة‬
‫للجدل سواء فيما يتعلق بتشخيصه وعالجه ‪.‬‬
‫كما أشار فتحى الزيات (‪ )1998‬إلى أن صعوبات االنتباه تقع فى موقعـا مركزيا بين‬
‫صعوبات التعلم المختلفة مما حذا بالكثير من العاملين في مجال التربية إلى أن يعتبـروا بأن‬
‫صعوبات االنتباه تقف خلف كثير من أنماط صعوبات التعلم األخرى‪ ،‬مثل صـعوبات القـراءة‪،‬‬
‫والفهم القرائي ‪ ،‬والصعوبات المتعلقة بالذاكرة‪ ،‬والصعوبات المتعلقة بالحساب أو الرياضيات‪،‬‬
‫باإلضافة لصعوبات التآزر الحركي والصعوبات اإلدراكية بشكل عام‪.‬‬
‫وبهذا الصدد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى العالقة بين صعوبات االنتباه وصعوبات‬
‫التعلم األخرى حيث أشارت دراسة فايزة إبراهيم ( ‪ ) 2014‬أن المهارات قبل األكاديمية لدى‬
‫األطفال ترتبط ارتباطا موجبا ودال إحصائيا مع متغير االنتباه ‪ ،‬كما أشارت دراسة نوال المطلق‬
‫( ‪ ) 2017‬إلى وجود ارتباط دال بين متغيري االنتباه واإلدراك الحركى واألداء فى القراءة والكتابة‬
‫‪ ،‬وأن القدرات فى االنتباه واإلدراك الحركى تطهر كمنبئ جيد للتحصيل في القراءة والكتابة ‪ ،‬كما‬
‫أشارت دراسة ( ‪ ) Daley& Birchwood , 2010‬أن هناك عالقة بين اضطراب نفص‬
‫االنتباه وانخفاض األداء االكاديمى لدى التالميذ ‪.‬‬
‫وأكد باركلى ) ‪ (Barkley , 2005,33‬أن التالميذ ذوى اضطراب نقص االنتباه يعانون‬
‫من تدنى مهارات التحصيل االكاديمى وصعوبات فى التعلم ( القراءة بنسبة ‪(، ) % 39 : %8‬‬
‫التهجئة بنسبة ‪ ( ، ) % 26 : %12‬الرياضيات بنسبة ‪. ) % 23 : % 12‬‬
‫كما إن صعوبات االنتباه التقف كسبب وراء الصعوبات األكاديمية وانخفاض التحصيل‬
‫فقط‪ ،‬ولكن يصاحبها أيضا العديد من المشكالت االجتماعية والنفسية ومنها انخفاض مفهوم‬
‫الذات لدى هؤالء التالميذ‪ ،‬حيث أوضحت نتائج البحوث والدراسات أن التالميذ ذوى صعوبات‬
‫التعلم لديهم مفهوم ذات منخفض بالمقارنة بالتالميذ العاديين ‪ ،‬منها (‪( ، )Alzyoudi,2010‬‬

‫‪3‬‬
 ‫عونية عطا ‪ ، ) 2013،‬ودراسة (‪. )Claudio,2015‬‬
‫ومن هذا المنطلق فإن عالج صعوبات التعلم المتمثلة فى (صعوبات االنتباه ) يمكن أن‬
‫يسهم فى حل كثير من المشكالت والصعوبات األكاديمية والنفسية التى يعانى منها هؤالء‬
‫التالميذ ‪ ،‬ولذلك سعى الكثير من الباحثين المهتمين بهذه الفئة من التالميذ الى البحث عن برامج‬
‫عالجية لعالج تلك الصعوبات النمائية من مداخل متعددة ‪ ،‬وقد حذت الباحثة حذو الباحثين‬
‫لعالج تلك الصعوبات وذلك من خالل برنامج كورت لتعليم التفكير ‪ ،‬حيث يمثل مصطلح كورت‬
‫الحروف األولى لمؤسسة البحث المعرفى ‪ ، Cognitive Research Trust‬ويغطى هذا‬
‫ِ‬
‫المختلفة ‪ ،‬وهو فى مجمله مكون من ستة أجزاء كل منها مؤلف من‬ ‫البرنامج مظاهر ا ِ‬
‫لتفكير‬
‫عشرة دروس ‪ ،‬ويصلح البرنامج لالستخدام فى مستويات الدراسة المختلفة بدءا من المرحلة‬
‫األساسية وانتهاء بالمرحلة الجامعية ‪ ،‬وقد توزعت دروس البرنامج على الوحدات الستة األتية ‪:‬‬
‫توسيع مجال األدراك – التنظيم – التفاعل – اإلبداع – المعلومات والمشاعر – العمل ‪.‬‬
‫ويعتبر برنامج كورت من أشهر برامج تعليم التفكير التي استخدمت حيث تَكمن قوة البرنامج‬
‫في أنه يدرب التالميذ على توسيع اإلدراك ‪ -‬وهو أساس عمله – إضافة إلى تنظيمه للمعلومات‪،‬‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬وتحسين مهارات الكتابة‪ ،‬وتوظيف التفكير في اتخاذ الق اررات‪،‬‬
‫وتنمية قدرة التالميذ على الفهم واإلدراك واالنتباه‪ ،‬حتى يستطيعوا التعامل مع المواقف المختلفة‬
‫التى تواجههم فى حياتهم اليومية (‪. )De Bono ,1985,209‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مشكلة الدراسة‪- :‬‬

‫فى ضوء العرض السابق تتحدد مشكلة البحث الحالي فى التساؤل الرئيسى التالى ‪ :‬ما‬
‫فعالية برنامج كورت فى تنمية مهارات االنتباه االنتقائى لدى التالميذ ذوى صعوبات التعلم‬
‫النمائية وأثر ذلك على مفهوم الذات لديهم ‪.‬‬
‫وينبثق عن هذا السؤال الرئيسى مجموعة من األسئلة الفرعية وهى ‪:‬‬
‫ما مدى وجود فروق بين متوسطات رتب درجات التالميذ عينة الدراسة على اختبار‬ ‫‪-1‬‬
‫االنتباه ومفهوم الذات فى القياسين القبلي والبعدي ؟‬
‫ما مدى وجود فروق بين متوسطات رتب درجات التالميذ عينة الدراسة على اختبار‬ ‫‪-2‬‬
‫االنتباه ومفهوم الذات فى القياسين البعدى والتتبعي؟‬
‫ثالثا ‪ :‬أهمية الدراسة ‪-:‬‬
‫تتضح أهمية الدراسة الحالية من خالل ما يلى ‪-:‬‬
‫محاولة إيجاد طريقة عملية وفعالة لتحسين االنتباه لدي التالميذ ذوي صعوبات التعلم‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وخاصة مع تزايد أعدادهم حسب ما أثبتته نتائج بعض الدراسات‬

‫‪4‬‬
‫قد تفيد نتائج الدراسة في توجيه أنظار المعلمين والمسؤولين بضرورة تضمين برنامج‬ ‫‪-2‬‬
‫الكورت فى المناهج الدراسية لجميع الطالب وخاصة ذوى صعوبات التعلم‪ ،‬واالستفادة‬
‫منه فى عالج الصعوبات لنمائية التى يعانى منها التالميذ‪.‬‬
‫رابعاً ‪ :‬فروض الدراسة ‪:‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات تالميذ عينة الدراسة فى‬ ‫‪-3‬‬
‫القياسين القبلى والبعدى على اختبار االنتباه االنتقائى لصالح القياس البعدى ‪.‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات تالميذ عينة الدراسة على‬ ‫‪-4‬‬
‫مقياس مفهوم الذات فى القياسين القبلى والبعدى لصالح القياس البعدى‪.‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات تالميذ عينة الدراسة فى‬ ‫‪-5‬‬
‫القياسين البعدى والتتبعى على اختبار االنتباه االنتقائى ومفهوم الذات ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬مصطلحات الدراسة ‪-:‬‬
‫برنامج الكورت لتعليم التفكير (‪: )The cort Thinking Program‬‬
‫يعرفه ديبونو( ‪ ) Debono, 1983,207-208‬بأنه برنامج مصمم للتدريس المباشر‬
‫لمهارات التفكير‪ ،‬مصمم من عدة دروس تركز على الجانب الحسى للتفكير ‪ ،‬تعتمد هذه الدروس‬
‫يدرب عليها الطالب فى مواقف مختلفة حتى تصبح جزءا من ممارساته‬
‫على أدوات ومهارات َّ‬
‫اليومية وجزءا من تنظيمه الذاتى ‪.‬‬
‫ويتكون‬
‫َّ‬ ‫ويعرف إجرائيا بأنه‪ :‬برنامج لتعليم التفكير وضعه إدوارد ديبونو سنة ‪،1970‬‬
‫البرنامج من ستة أجزاء‪ ،‬في كل جزء عشرة دروس أو أدوات‪ ،‬كل جزء يحمل اسما وهدفا يجب‬
‫تحقيقه خالل دروس الجزء‪ ،‬وتقتصر الدراسة الحالية على جزئين فقط هما ‪ :‬األول (توسعة مجال‬
‫األدراك ) ‪ ،‬والثانى ( التنظيم ) ‪.‬‬

‫االنتباه االنتقائى ) ‪( Selective attention‬‬

‫قدرة الفرد على انتقاء المثيرات من بين مجموعة من المثيرات واإلحساسات المتنوعة التي‬
‫يتعرض لها الفرد كالمثيرات السمعية والبصرية واللمسية‪ ،‬وغيرها من المثيرات الحسية المختلفة‬
‫والتركيز عليها للمدة الزمنية التي تتطلبها تلك المثيرات ( عادل عبدهللا‪.) 62 : 2006 ،‬‬
‫ويعرف إجرائيا‪ :‬قدرة التلميذ على انتقاء المثيرات البصرية والسمعية التى يتعرض لها‪،‬‬
‫ويقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلميذ فى اختبار االنتباه االنتقائى‪.‬‬

‫مفهوم الذات ( ‪)self- concept‬‬

‫مفهوم الذات هو الصورة التى يكونها للطفل عن ذاته والطريقة التى ينظر بها إلى نفسه‬

‫‪5‬‬
‫بحيث يكون تفكيره وشعوره وسلوكه متناسقا مع مفهومه لذاته‪ ،‬كما أنه مجموعة القيم واألحكام‬
‫واالتجاهات التى يملكها عن سلوكه وقدراته وجسمه وجدارته كشخص ‪ ،‬وهو مفهوم مكتسب‬
‫يتكون من تفاعله مع البيئة ( إبراهيم قشقوش ‪. ) 1998 ،‬‬

‫منهجية الدراسة و إجراءاتها ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬منهج الدراسة ‪:‬‬
‫تعتمد الدراسة الحالية على المنهج التجريبى ذو المجموعة الواحدة حيث تريد الباحثة التعرف‬
‫علي فعالية برنامج كورت ( المتغير المستقل) علي تحسين مهارات االنتباه االنتقائى السمعى‬
‫والبصرى ( متغير تابع ) وبيان أثره على مفهوم الذات لديهم ( متغير تابع ) وذلك من خالل‬
‫قياس المتغيرات قبل تطبيق البرنامج التدريبي وبعده‬
‫ثانيا ‪ :‬عينة الدراسة ‪ :‬تنقسم عينة الدراسة إلى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬عينة استطالعية‪ :‬حيث تكونت العينة االستطالعية من ‪150‬تلميذ وتلميذة من الصف‬
‫األول االبتدائى (‪ 63‬تلميذ‪ 87 ،‬تلميذه) بمدرسة الغردقة االبتدائية المشتركة بإدارة الغردقة‬
‫التعليمية بمحافظة البحر الحمر للعام الدراسى ‪ ،2018 -2017‬ويتراوح العمر الزمنى‬
‫ألفراد العينة ما بين (‪ )7 -6‬بمتوسط عمري قدره (‪ 81‬شهرا)‪ ،‬وانحراف معيارى (‪،)4.9‬‬
‫وذلك للتحقق من الخصائص السيكو مترية لألدوات المستخدمة فى الدراسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬عينة البحث األساسية‪ :‬بلغ عدد أفراد العينة األساسية (‪ )9‬تالميذ من الصف األول‬
‫االبتدائى (‪ 6‬إناث‪ 3 ،‬ذكور) لديهم صعوبات فى االنتباه االنتقائى بمتوسط عمري قدره‬
‫‪ 77.4‬شهرا‪ ،‬وانحراف معيارى ‪ ،1.81‬تم اختيارهم من عينة كلية قدرها (‪ )53‬تلميذ‬
‫وتلميذه‪ ،‬وذلك بعر تطبيق أدوات الدراسة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬أدوات الدراسة ‪:‬‬
‫‪ )1‬اختبار المسح النيورولوجى السريع (‪) ( QNST‬تعريب ‪ /‬عبد الوهاب محمد كامل ‪2007 ،‬‬
‫)‬
‫يعتبر االختبار نوعا من االختبارات الفردية المختصرة حيث يستغرق‪ 20‬دقيقة فى تطبيقه ‪،‬‬

‫ويتضمن االختبار سلسلة مكونة من ‪ 15‬مهمة قابلة للمالحظة الموضوعية لتساعد فى التعرف‬
‫على األطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم ويبدأ عمرهم من خمسة سنوات‪.‬‬
‫الخصائص السيكو مترية لالختبار‪:‬‬
‫ثبات االختبار‪ :‬حيث قام معد المقياس عبد الوهاب محمد كامل بحساب ثبات االختبار‬ ‫‪-1‬‬
‫باستخدام معامل ألفا‪ -‬كرونباك ووجد أنه قد وصل إلى ‪.0.6755‬‬
‫صدق االختبار‪ :‬قام عبدالوهاب محمد كامل بالتحقق من صدق االختبار من خالل محك‬ ‫‪-2‬‬

‫‪6‬‬
‫خارجى وذلك بحساب معامل االرتباط بين الدرجات الفرعية للمهام بالنسبة لالختبار‬
‫الحالى ‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية والدرجات الفرعية لمقياس تقدير سلوك التلميذ لفرز حاالت‬
‫صعوبات التعلم ‪ ،‬وكان معامل االرتباط بين الدرجة الكلية للمحك والدرجة الكلية الختبار‬
‫المسح النيرولوجى قد بلغت ( ‪ ، )0.87400‬وذلك يشير إلى ارتفاع معامل الصدق ‪.‬‬
‫‪ )2‬مقياس وكسلر للذكاء األطفال (تقنين الدكتور ‪/‬عبد الرقيب أحمد البحيرى‪)2017 ،‬‬
‫وصف المقياس‪ :‬يعد مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الرابعة أداة كلينكية شاملة تطبق‬
‫بصورة فردية لقياس ذكاء األطفال من من تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 6‬سنوات إلى ‪ 16‬سنة و‪11‬‬
‫شهر‪ ،‬وهى نسخة معدلة لمقياس وكسلر لذكاء األطفال‪ -‬الطبعة الثالثة ‪ ،‬ويقدم مقياس وكسلر‬
‫لذكاء األطفال الطبعة الرابعة درجات مركبة تمثل الوظيفة العقلية فى مجاالت معرفية محددة (‬
‫مؤشر الفهم اللفظى‪ ،‬مؤشر االستدالل اإلدراكي ‪ ،‬مؤشر الذاكرة العاملة ‪ ،‬مؤشر سرعة المعالجة‬
‫)‪ ،‬ويقدم كذلك درجة مركبة تمثل القدرة العقلية العامة ( الدرجة الكلية لمعامل الذكاء ‪full scale‬‬
‫‪IQ‬‬
‫الخصائص السيكو مترية للمقياس‪:‬‬
‫ثبات المقياس‪ :‬حيث قام مقنن المقياس عبد الرقيب البحيرى بحساب ثبات االختبار‬ ‫‪-1‬‬
‫بطريقة إعادة االختبار للمقاييس الفرعية ودرجات العمليات والمقاييس المركبة باستخدام‬
‫عينة تضم ‪ 100‬طفال من الفئات العمرية اإلحدى عشر‪ ،‬وبينت النتائج أن درجات‬
‫مقياس وكسلر لذكاء األطفال – الطبعة الرابعة تمتلك ثباتا كافيا عبر الزمن بالنسبة لكل‬
‫الفئات العمرية األربع حيث كان متوسطات معامل الثبات المصحح للدرجات المركبة‬
‫جميعها فى نطاق ‪ 0.93‬فأكثر‪.‬‬
‫صدق المقياس‪ :‬حيث قام مقنن المقياس عبد الرقيب البحيرى بالتحقق من صدق المقياس‬ ‫‪-2‬‬
‫من خالل األدلة المبنية على محتوى االختبار وذلك بإجراء بحوث شاملة ومراجعات من‬
‫قبل خبراء لدراسة محتوى مقياس وكسلر لذكاء األطفال الطبعة الثالثة‪ ،‬وتقييم البنود‬
‫واالختبارات الفرعي الجديدة المقترحة والمصممة لتحسين تغطية ومالئمة المحتوى‪.‬‬
‫‪ )3‬مقياس مفهوم الذات لألطفال (تعريب ‪ /‬إبراهيم قشقوش‪)1998 ،‬‬
‫وصف المقياس‪:‬‬
‫اختبار مفهوم الذات المصور لرياض األطفال من تعريب الدكتور إبراهيم قشقوش عن‬
‫النسخة األصلية لمقياس بردو لمفهوم الذات ‪ PSCS‬وقد قننه على البيئة المصرية ‪ ،‬ويتكون‬
‫االختبار من ‪ 40‬صورة تحت كل صورة عبارة تصف هذه الصورة ‪ ،‬وتعرض على التلميذ فى كل‬
‫مرة صورتين أحدهما إيجابية واألخرى سلبية ويطلب من التلميذ أن يذكر أيهما تشبهه ‪ ،‬وذلك‬
‫بهدف قياس مفهوم الذات لألطفال وذلك بقياس الجوانب التالية ‪ :‬المهارة الجسمية ‪ ،‬المعرفة‬

‫‪7‬‬
‫والمعلومات ‪ ،‬المهارة االجتماعية ‪ ،‬مهارة اللغة ‪ ،‬مهارة التفكير ‪ ،‬المظهر الشخصى ‪ ،‬الثقة‬
‫بالنفس ‪ ،‬االنطباع العام للطفل ‪.‬‬

‫الخصائص السيكو مترية للمقياس‪:‬‬

‫صدق المقياس‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تم التحقق من صدق المقياس فى الدراسة الحالية عن طريق الصدق المرتبط بالمحك وذلك‬
‫مع مقياس مفهوم الذات المصور لألطفال العاديين وذوي االحتياجات الخاصة (مديحة الجنادى‪،‬‬
‫‪ ،)2013‬وذلك على عينة بلغ عددها ‪ 30‬تلميذ وتلميذة من الصف األول االبتدائى‪ ،‬فكان معامل‬
‫االرتباط مساويا ‪ 0.785‬وهي دالة عن مستوى ‪.0.01‬‬

‫ثبات االختبار‬ ‫‪-2‬‬

‫تم التحقق من ثبات االختبار على عينة من ‪ 30‬تلميذا وتلميذة من تالميذ الصف األول‬
‫االبتدائى بطريقة إعادة االختبار‪ ،‬وذلك بفاصل زمني قدرة ‪ 30‬يوم‪ ،‬وباستخدام معامل ارتباط‬
‫بيرسون كانت قيمة معامل االرتباط ‪ 0.941‬دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪.0.01‬‬

‫‪ )4‬اختبار االنتباه االنتقائى (إعداد ‪ /‬الباحثة)‬

‫في سبيل إعداد المقياس قامت الباحثة باالطالع على األدبيات والبحوث النفسية واألطر‬
‫النظرية وثيقة الصلة بصعوبات التعلم النمائية ‪ ،‬وأجرت مسحا على بعض المقاييس واألدوات‬
‫المتاحة التى اهتمت باالنتباه االنتقائى السمعى والبصرى ‪ ،‬ومنها نموذج التقييم المعرفى (‬
‫تعريب وتقنين ‪ /‬صفاء يوسف األعسر) ‪ ،‬مقياس انتباه األطفال وتوافقهم ( إعداد وتقنين ‪ /‬عبد‬
‫الرقيب البحيرى ‪ ،‬عفاف محمد ) ‪ ،‬بطارية مقاييس التقدير التشخصية لصعوبات التعلم ( إعداد‬
‫‪ /‬فتحى الزيات ) ‪ ،‬اختبار الشطب ( إعداد ‪ /‬السيد السامدونى ‪ ، ) 1990 ،‬اختبار تزاوج‬
‫األرقام ( إعداد ‪ /‬السيد السامدونى ‪) 1990 ،‬‬

‫ووفقا لما يلى‪ :‬تم إعداد الصورة األولية لالختبار و عرضه على (‪ )8‬أساتذة من أساتذة علم‬
‫النفس والصحة النفسية‪ ،‬وذلك للتعرف على مدى مناسبته لألهداف المراد تحقيقها‪ ،‬ومدى‬
‫صالحية األسئلة لقياس المهارات المستهدفة ‪ ،‬ومدى سالمة الصياغة اللغوية ألسئلة المقياس‬
‫‪ ،‬فضال عن أي مالحظات أخرى يرون أضافتها أو حذفها ‪ ،‬وقد تم تعديل االختبار فى ضوء‬
‫أراء ومالحظات السادة المحكمين‬

‫الخصائص السيكو مترية لالختبار‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬االتساق الداخلي‪ :‬تم حساب معامالت ثبات أبعاد المقياس عن طريق حساب معامالت‬
‫االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا‪ -‬كرونباك (صالح الدين محمود عالم ‪:2002 ،‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ ،)165‬وجدول (‪ )1‬يوضح معامالت ثبات األبعاد الفرعية لالختبار باستخدام معامل ألفا–‬
‫كرونباك‬
‫جدول (‪ )1‬معامالت ثبات األبعاد الفرعية لمقياس صعوبات التعلم النمائية‬
‫باستخدام معامل ‪ ( α‬ن =‪)150‬‬

‫معامل الفا كرونباخ‬ ‫األبعــــاد الفرعية لمقياس االنتباه‬

‫‪** 0.797‬‬ ‫االنتباه االنتقائى البصرى‬

‫‪** 0.797‬‬ ‫االنتباه االنتقائى السمعى‬

‫** دال عند مستوى ‪0.01‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )1‬أن جميع معامالت ألفا – كرونباك (‪ )α‬مرتفعة وتشير إلى تمتع‬
‫المقياس بالثبات‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬ثبات المقياس‪:‬‬
‫تم حساب ثبات المقياس بين درجات العبارات الفردية والعبارات الزوجية عن طريق معادلة‬
‫سيبرمان بروان‪ ،‬والجدول التالى يوضح قيم معامالت الثبات عن طريق التجزئة النصفية التى‬
‫توصلت إليها الباحثة ‪ ،‬كما هو موضح في جدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪ )2‬قيم معامالت االرتباط بين درجات العبارات الفردية والعبارات الزوجية‬
‫باستخدام معادلة "سبيرمان بروان"‬

‫معامل االرتباط (الثبات)‬ ‫معامل االرتباط (الثبات)‬

‫األبعــــاد الفرعية‬
‫بعد التصحيح بمعادلة سبيرمان – بروان‬ ‫قبل التصحيح‬
‫‪** 0.800‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫االنتباه االنتقائى البصرى‬
‫‪** 0.741‬‬ ‫‪0.589‬‬ ‫االنتباه االنتقائى السمعى‬
‫** دال عند مستوى ‪0.01‬‬
‫ثالثا ‪ :‬صدق االختبار‬
‫‪ -1‬الصدق التالزمى‪ :‬تم حساب الصدق المرتبط بالمحك لالختبار االنتباه االنتقائى‬
‫البصرى المعد فى الدراسة‪ ،‬واالختبار الفرعى لمقياس وكسلر لذكاء األطفال (الترميز)‪ ،‬وذلك‬
‫على عينة بلغ عددها ‪ 30‬تلميذ وتلميذة من الصف األول االبتدائى‪ ،‬فكان معامل االرتباط‬
‫مساويا ‪ 0.902‬وهى دالة عن مستوى ‪. 0.01‬‬
‫وتم حساب الصدق المرتبط بالمحك لالختبار الفرعى (االنتباه االنتقائى السمعى) المعد فى‬
‫الدراسة‪ ،‬واالختبار الفرعى لمقياس وكسلر لذكاء األطفال (إعادة األرقام)‪ ،‬وذلك على عينة بلغ‬
‫عددها ‪ 30‬تلميذ وتلميذة من الصف األول االبتدائى‪ ،‬فكان معامل االرتباط مساويا ‪ 0.692‬وهي‬
‫دالة عن مستوى ‪0.01‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -2‬صدق التحليل العاملى‪ :‬استخدمت الباحثة التحليل العاملى ‪Factorial Analysis‬‬
‫لحساب الصدق العاملى للمقياس بطريقة المكونات األساسية مع التدوير المتعامد بطريقة‬
‫تدوير المحاور فاريماكس ‪ ،Varimax Rotation‬وتم أخذ التشعبات وفقا لمحك جليفورد ‪‬‬
‫‪ 0‚3 ‬فكانت نتائج التحليل على النحو التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬تشعبات مفردات مقياس (االنتباه االنتقائى)‬
‫بالعوامل بعد التدوير وجذورها الكامنة ونسب التباين والشيوع ن= ‪150‬‬

‫متغيرات االنتباه‬
‫نسبة الشيوع‬ ‫العبارات‬
‫االنتباه السمعى‬ ‫االنتباه البصرى‬
‫‪0.321‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.567‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.212‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.305‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.552‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.280‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.529‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.229‬‬ ‫‪0.479‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.300‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.548‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.216‬‬ ‫‪0.465‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.178‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.422‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.328‬‬ ‫‪0.573‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.386‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.621‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.350‬‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.326‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.571‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.387‬‬ ‫‪0.622‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.486‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.697‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.391‬‬ ‫‪0.625‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.383‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.619‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.511‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.715‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.334‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.398‬‬ ‫‪0.631‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.271‬‬ ‫‪0.521‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬
‫الجذور الكامنة‬ ‫‪5.546‬‬ ‫‪5.841‬‬

‫نسبة التباين الكلى‬ ‫‪27.730‬‬ ‫‪29.205‬‬

‫نسبة التباين المجمع‬ ‫‪58.462‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن عدد العبارات المستخلصة (‪ )20‬عبارة موزعة على (عاملين‬
‫فقط)‪ .‬وان العوامل المستخلصة من التحليل العاملى استوعبت تباين بمقدار (‪ ) %58.46‬من‬
‫التباين الكلى لمتغيرات المصفوفة‪.‬‬
‫ويبين جدول ( ‪ ) 4‬الجذور الكامنة والنسب المئوية لتباين العوامل المستخلصة من التحليل‬
‫العاملى لعبارات المقياس بعد التدوير المتعامد‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫جدول (‪ )4‬الجذور الكامنة والنسب المئوية لتباين العوامل المستخلصة من‬
‫التحليل العاملى لعبارات المقياس بعد التدوير المتعامد‬

‫النسب المئوية لتباين العامل‬ ‫الجذور الكامنة‬ ‫عدد العبارات‬ ‫ترتيب العامل‬ ‫م‬

‫‪%29.205‬‬ ‫‪5.841‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪%27.730‬‬ ‫‪5.546‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫النسبة المئوية للتباين الكلى للعوامل األربعة المستخلصة = ‪%58.462‬‬

‫من الجدول ( ‪ ) 4‬يمكن استخالص العوامل التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬العامل األول‪:‬‬
‫تشبع بهذا العامل (‪ )10‬عبارات‪ ،‬تراوحت تشعباتها من (‪ )0.715( :)0.422‬ونسبة تباين‬
‫مفسر مقدارها (‪ )%29.20‬من نسبة التباين الكلى للمصفوفة‪ ،‬والجذر الكامن لهذا العامل‬
‫(‪ )5.84‬ومعظم عبارات هذا العامل األكثر تشبعا تدور حول قدرة التلميذ على التركيز المقصود‬
‫الختيار مثير بصري معين من بين المثيرات البصرية األخرى‪ ،‬لذلك فقد سمى هذا العامل‬
‫باالنتباه االنتقائى البصرى‪.‬‬
‫‪ -2‬العامل الثانى‪:‬‬
‫تشبع بهذا العامل (‪ )10‬عبارات‪ ،‬تراوحت تشعباتها من (‪ )0.631( :)0.460‬ونسبة تباين‬
‫مفسر مقدارها (‪ )%27.73‬من نسبة التباين الكلى للمصفوفة‪ ،‬والجذر الكامن لهذا العامل‬
‫(‪ )5.54‬ومعظم عبارات هذا العامل األكثر تشبعا تدور حول قدرة التلميذ على التركيز المقصود‬
‫الختيار مثير سمعى معين من بين المثيرات السمعية األخرى‪ ،‬لذلك فقد سمى هذا العامل‬
‫باالنتباه االنتقائى السمعى‪.‬‬

‫‪ )5‬برنامج الكورت (ترجمة ‪ /‬ناديا هايل‪ ،‬ثائر غازى‪ ،)2013 ،‬تعديل ‪ /‬الباحثة‬
‫بناء على ما ورد باإلطار النظري واالطالع على بعض الكتب األجنبية والمترجمة للعالم‬
‫"إدوارد ديبونو" وكذلك على بعض البحوث األجنبية والعربية التي اهتمت بتطبيق بعض أدوات‬
‫الكورت على التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬قامت الباحثة بإعداد برنامج على غرار‬
‫برنامج الكورت بهيكله وأدواته وإجراء بعض التعديالت لتتناسب مع خصائص المرحلة العمرية‬
‫لعينة الدراسة‪ ،‬وقد حددت الباحثة أهداف البرنامج فى النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬أهداف البرنامج‪ :‬يهدف البرنامج المستخدم فى الدراسة إلى تنمية مهارات االنتباه االنتقائى‬
‫السمعى والبصري لدى عينه من تالميذ المرحلة االبتدائية ذوي صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ ‬محتوى البرنامج‪ :‬تكون البرنامج فى صورته النهائية من ‪ 30‬جلسة تدريبة باإلضافة إلى‬
‫الجلسة االفتتاحية والجلسة الختامية‪ ،‬فيصبح البرنامج مكون من ‪ 32‬جلسة‪ ،‬تطبق على مدى‬
‫‪ 8‬أسابيع بواقع ‪ 4‬جلسات أسبوعيا‪ ،‬حيث تراوحت مدة الجلسة (‪ )45‬دقيقة‪.‬‬
‫وضع محتوى البرنامج في صورة أنشطة جذابة وشبقة ومتنوعة من خالل استخدام أنشطة‬
‫الجزئين األول والثانى ‪ ،‬وقد راعت الباحثة عند اختيار محتوى البرنامج أن تتناسب أنشطة‬
‫البرنامج مع مستوى فهم وادراك التالميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم ‪،‬أن تتناسب محتويات‬
‫كل جلسة مع المدى الزمنى المخصص لها ‪ ،‬دعم وتعزيز ما أنتجه التلميذ من عمل سواء بمفرده‬
‫أو مع جماعة حتى يشعر بإمكاناته وذاته‪ ،‬التركيز على التغذية المرتدة كأحد أساليب التقويم‬
‫المستمر خالل جلسات البرنامج ‪ ،‬كما قامت الباحثة بإضافة بعض التعديالت فى محتوى‬
‫برنامج الكورت حتى تتناسب مع الخصائص العمرية لعينة الدراسة‬
‫‪ ‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‪ :‬اختبار ويلكوكسون لداللة الفروق للعينات المرتبطة‪ ،‬ومربع‬
‫آيتا‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها ‪:‬‬
‫‪‬نتائج الفرض األول وتفسيرها‪:‬‬
‫ينص الفرض األول على أنه " توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات‬
‫تالميذ عينة الدراسة فى القياسين القبلى والبعدى على اختبار االنتباه االنتقائى لصالح القياس‬
‫البعدى ‪ ،‬وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ويلكوكسون ‪Wilcoxon Signed‬‬
‫‪ Rank Test‬لحساب داللة الفروق بين عينة مرتبطة ‪ ،‬والجداول التالية توضح نتائج هذا‬
‫الفرض‪.‬‬
‫جدول ( ‪ ) 5‬الوصف اإلحصائي لعينة الدراسة على اختبار االنتباه االنتقائى‬
‫اإلحصاء الوصفى‬
‫االنحراف المعيارى‬ ‫المتوسط الحسابى‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫المتغيرات‬
‫‪1.48‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫القبلى‬
‫االنتباه السمعى‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪6.67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬
‫‪6.30‬‬ ‫‪28.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫القبلى‬
‫االنتباه البصرى‬
‫‪4.08‬‬ ‫‪37.89‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬
‫‪6.69‬‬ ‫‪32.44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫القبلى‬
‫االنتباه ككل‬
‫‪4.48‬‬ ‫‪44.56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬

‫‪12‬‬
 ‫جدول (‪ )6‬داللة الفروق بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة‬
‫فى القياسيين القبلي و البعدى على اختبار االنتباه‬

‫حجم التأثير‬ ‫قيمة " ‪"Z‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫الرتب‬ ‫المتغير‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪36.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االنتباه‬

‫‪0.05‬‬ ‫‪*2.565‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫السمعى‬
‫‪1‬‬ ‫المحايد‬

‫‪0.89‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪45.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫االنتباه‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**2.673‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫البصرى‬
‫‪0‬‬ ‫المحايد‬

‫‪0.89‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪**2.677‬‬ ‫‪45.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫االنتباه ككل‬

‫‪1‬‬ ‫المحايد‬

‫* دالة عند مستوى ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫ويوضح شكل (‪ ) 1‬الفروق ما بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة‬
‫في القياسيين القبلي و البعدى على اختبار االنتباه ككل‬

‫يتضح من الجدول السابق (‪ )6‬أن هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪0.05‬‬
‫بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس‬
‫البعدى لبعد (االنتباه السمعى)‪ ،‬وحجم تأثيره ( ‪ )0.85‬ويعتبر تأثير مرتفع ‪.‬‬
‫كما توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 0.01‬بين متوسطات رتب درجات‬
‫أفراد عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدى لبعد االنتباه البصري وحجم‬

‫‪13‬‬
‫تأثيره (‪ ،)0.89‬واختبار االنتباه ككل وحجم تأثيره (‪ )0.89‬وهو حجم تأثير مرتفع‪ ،‬وهذا يعد‬
‫مؤش ار على أن برنامج الكورت المعدل المستخدم فى الدراسة قد أثر إيجابا فى تحسين مهارات‬
‫االنتباه االنتقائى لدى التالميذ عينة الدراسة‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة ( نجالء فتحى ‪ ) 2014 ،‬التى أثبتت فعالية برنامج‬
‫الكورت لتعليم التفكير الجزئين الوال والثانى فى تنمية بعض العمليات المعرفية منها االنتباه‬
‫االنتقائى البصرى لعينة من صعوبات التعلم النمائية وذلك بدمج برنامج الكورت مع منهج اللغة‬
‫العربية ‪ ،‬كما تتفق مع نتائج الدراسات التى أشارت إلى إمكانية تحسين مهارات االنتباه االنتقائى‬
‫للتالميذ ذوى صعوبات التعلم باستخدام البرامج المعرفية والسلوكية واإلرشادية ومنها دراسة ( حسن‬
‫ياسين ‪ ، ) 2001 ،‬ودراسة ( نشوة نبيل ‪ ) 2011 ،‬اللتان أشارتا إلى فعالية البرنامج السلوكى‬
‫فى خفض القصور فى االنتباه لدى التالميذ ذوى صعوبات التعلم ‪ ،‬كما تتفق مع نتائج دراسة (‬
‫هناء فايز ‪ ) 2011 ،‬التى سعت إلى محاولة التخفيف من أعراض اضطراب االنتباه لدى‬
‫األطفال من خالل ممارسة العالج المعرفى السلوكى المتمركز حول المها ارت االجتماعية‬
‫والتنفيذية وحل المشكالت ‪ ،‬ودراسة ( أمانى أحمد ‪ ) 2015 ،‬التى أشارت إلى فعالية برنامج‬
‫باستخدام استراتيجية التعلم التعاونى فى تنمية االنتباه االنتقائى لدى األطفال ذوى صعوبات التعلم‬
‫النمائية ‪ ،‬ودراسة ( جالب مصباح ‪ ) 2016 ،‬التى توصلت إلى فعالية برنامج تعليمى معرفى فى‬
‫عالج صعوبات االنتباه (صعوبة االنتباه االنتقائي للمثيرات ‪ ،‬صعوبة استمرار االنتباه للمثيرات ‪،‬‬
‫صعوبة االنتباه لتسلسل المثيرات‪ ،‬صعوبة نقل االنتباه من مهمة إلى أخرى) لتالميذ ذوى‬
‫صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬
‫ويمكن تفسير ذلك بان تجاوز الصعوبات الخاصة باالنتباه االنتقائى يتم عن طريق توجيه انتباه‬
‫التالميذ نحو المثيرات المهمة ذات العالقة بموضوع المثير وترك باقي المثيرات على هامش‬
‫الشعور‪ ،‬وكذلك توظيف أكثر من حاسة مثل االستعانة بالعين والسمع إضافة إلى اللمس في‬
‫الدروس العلمية والفنية ‪ ،‬وهذا ما أعتمد عليه برنامج الكورت المستخدم فى الدراسة حيث أشار‬
‫ديبونو أن المشكلة فى مسألة توجيه االنتباه تتمثل فى أن االنتباه ال يتوجه دوما نحو االتجاه‬
‫الذى نفضله ‪ ،‬وإن الذى يتحكم دوما فى االنسياب الطبيعى لالنتباه هو الخبرة والمران ‪ ،‬ولذلك‬
‫أنشأ ديبونو طريقة خاصة سماها طريقة األداء ‪ tool- method‬ويقصد بها تدريب التلميذ على‬
‫أداه معينه يقوم باستخدامها فى مواقف وأنشطة مختلفة حتى تنمى لديه المهارة المرغوبة ‪،‬‬
‫وبالتالى تصبح هذه األداة جزءاُ من ممارساته اليومية فى المواقف المختلفة ‪.‬‬
‫واعتماد برنامج الكورت فى تطبيقه على هذه الطريقة أدى إلى تنمية مهارات التالميذ على‬
‫توجيه االنتباه نحو االتجاه المفضل ‪ ،‬فباستخدام أداة " أبحث كل العناصر" بما تتضمنه من‬
‫أنشطة متنوعة تعتمد على توجيه انتباه التالميذ إلى العناصر المرتبطة بالموقف فقط ‪ ،‬وترك أى‬

‫‪14‬‬
‫عناصر أخرى ليس لها صله بالمواقف‪ ،‬وكذلك أنشطة األدوات " إيجاد النتائج ‪ ،‬أختر ‪ ،‬وركز "‬
‫التى دربت التلميذ على أن يوجه انتباهه فى اتجاه محدد وواضح بحيث يجيب على سؤال " ما‬
‫الذى أنتبه إليه الن بالضبط " ‪ ،‬بحيث يكون قادر على إعطاء أجابه واضحة وصحيحة عما يريد‬
‫فعله ‪ ،‬ساهم فى تحسين مهارات االنتباه االنتقائى السمعى والبصرى لدى تالميذ عينة الدراسة ‪.‬‬
‫كما إن اعتماد برنامج الكورت فى طرح أفكاره على األنشطة المصورة المتنوعة‪ ،‬واأللعاب‬
‫الهادفة‪ ،‬واأللغاز‪ ،‬والقصص والمتاهات‪ ،‬وغيرها من األنشطة المتضمنة فى كل أداه‪ ،‬أدت إلى‬
‫التشويق والجاذبية واستيعاب تلك المهارات التى يصعب تعلمها من خالل اإللقاء النظرى‪ ،‬وزيادة‬
‫قدرة التلميذ على التركيز واالنتباه وزيادة مدركاته البصرية دون أن يتسرب إليه شى من الملل‬
‫يدفعه لتشتت االنتباه‪.‬‬
‫باإلضافة إلى أن توفير التعزيز المناسب من حيث التوقيت وتقديم التغذية الراجعة الفورية بعد‬
‫كل تمرين أدى بتالميذ عينة الدراسة إلى إتقان األنشطة المتضمنة فى البرنامج ‪ ،‬وتدعيم‬
‫السلوك الذى يقوم به التلميذ وزيادة كفاءته فيه ‪ ،‬كما يقلل من األخطاء التى يرتكبها أثناء أداء‬
‫المهام المطلوبة منه ‪ ،‬ويتفق هذا مع ما أشارت إليه نتائج الدراسات التى أكدت على أهمية‬
‫استخدام التعزيز اإليجابي مع التالميذ ذوى صعوبات التعلم للحد من الصعوبات التى يعانون‬
‫منها ‪ ،‬ومنها دراسة ( أمانى محمد ‪ ) 2005 ،‬التى أشارت إلى الدور الفعال الستخدام التعزيز‬
‫اإليجابي والتعليم الذاتى فى تحسين ضعف االنتباه وعدم القدرة على التنظيم لدى الطالب ذوى‬
‫صعوبات التعلم ‪ ،‬ودراسة ( سهيل محمود ‪ ) 2015،‬التى أكدت على تأثير أسلوب التعزيز‬
‫الرمزي في خفض اضطراب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى التالميذ ذوي صعوبات‬
‫التعلم ‪ ،‬وفى ضوء ما سبق يمكن للباحثة قبول الفرض الثانى من فروض الدراسة‪.‬‬
‫نتائج الفرض الثانى وتفسيرها‪:‬‬
‫• ينص الفرض الثانى على أنه " " توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات‬
‫تالميذ عينة الدراسة على مقياس مفهوم الذات فى القياسين القبلى والبعدى لصالح القياس البعدى‬
‫‪ ،‬وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ويلككسون ‪Wilcoxon Signed Rank‬‬
‫‪ Test‬لحساب داللة الفروق بين عينة مرتبطة ‪ ،‬والجدول التالي يوضح نتائج هذا الفرض‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬الوصف اإلحصائي لعينة الدراسة على مقياس مفهوم الذات‬
‫اإلحصاء الوصفى‬
‫االنحراف المعيارى‬ ‫المتوسط الحسابى‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫المتغيرات‬
‫‪1.81‬‬ ‫‪25.44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫القبلى‬
‫مفهوم الذات‬
‫‪2.48‬‬ ‫‪35.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬

‫‪15‬‬
 ‫جدول (‪ )8‬داللة الفروق بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة فى‬
‫القياسيين القبلي و البعدى على مقياس مفهوم الذات ككل‬
‫حجم التأثير‬ ‫قيمة " ‪"Z‬‬
‫الداللة اإلحصائية‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫الرتب‬ ‫المتغير‬

‫‪0.89‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪45.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫مفهوم‬

‫‪0.01 **2.673‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫الذات‬
‫‪0‬‬ ‫المحايد‬

‫* دالة عند مستوى ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫ويوضح شكل ( ‪ ) 2‬الفروق ما بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة‬
‫في القياسيين القبلي و البعدى على مقياس مفهوم الذات ككل‬

‫يتضح من الجدول السابق ( ‪ ) 8‬أن هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪0.01‬‬
‫على مقياس مفهوم الذات ككل بين متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في‬
‫القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس البعدى ‪ ،‬حيث وضحت النتائج أن هناك تأثير إيجابى‬
‫على مفهوم الذات نتيجة لعالج صعوبات التعلم النمائية التى يعانى منها التالميذ عينة الدراسة ‪،‬‬
‫حيث نجد أن هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 0.01‬على مقياس مفهوم الذات فى‬
‫القياسين القبلي و البعدي لصالح القياس البعدى وحجم تأثير مرتقع مقداره ‪. 0.89‬‬
‫ويمكن تفسير ذلك فى ضوء نتائج العديد من الدراسات التى أظهرت أن هناك عالقة وثيقة بين‬
‫صعوبات التعلم ومفهوم الذات ‪ ،‬حيث أشارت دراسة ( منى حسين ‪ ) 2013 ،‬أن هناك ارتباط‬
‫دال بين صعوبات التعلم النمائية ومفهوم الذات لدى األطفال ‪ ،‬حيث كلما أرتفع مستوى‬
‫الصعوبات النمائية كلما أنخفض مستوى مفهوم الذات لديهم ‪ ،‬و أن التالميذ ممن لديهم‬
‫صعوبات تعلم يكونوا فى خطر وأكثر عرضه النخفاض مفهوم الذات لديهم مقارنة بأقرانهم فى‬
‫نفس العمر ‪ ،‬فعندما يقارن األطفال انفسهم بأقرانهم فى المجال االكاديمى ‪ ،‬أو قدرتهم على‬
‫االنتباه واالحتفاظ بالمعلومات ‪ ،‬أو قدرتهم على سرعة الفهم واإلدراك ‪ ،‬وكذلك فى نظره المعلمين‬
‫وأولياء األمور لهم ‪ ،‬نجد أن هؤالء األطفال قد يحكموا على أنفسهم بالغباء أو البطء فى الفهم‬

‫‪16‬‬
‫بالنسبة للمقارنة مع األطفال األخرين ‪ ،‬وينظرون نظرة دونية إلى انفسهم ‪ ،‬وهذا الحكم على‬
‫الذات طبيعى لدى هؤالء التالميذ لما يعانونه من صعوبات تعليمية أدت لإلدراك السلبى لذاتهم ‪.‬‬

‫كما أشارت دراسة كال من (‪ )Tabone,2011( ،)Ju & Zhang & Katsiyannis,2013‬إلى‬
‫أن هناك عالقة واضحة وقوية بين مفهوم الذات وبين الصعوبات األكاديمية التى يعاني منها‬
‫التالميذ‪ ،‬حيث إن الصعوبات فى الجوانب األكاديمية وانخفاض التحصيل الدراسى يعمل على‬
‫تدنى وانخفاض مفهوم الذات لدى هؤالء التالميذ‪.‬‬
‫وأشارت دراسة (عبد الرقيب البحيرى‪ ،‬جابر عبد هللا‪ )2005 ،‬إلى أن األطفال الذين يعانون من‬
‫العسر القرائى بالروضة والصف األول االبتدائي لديهم انخفاض واضح فى مفهوم الذات مقارنة‬
‫بأقرانهم العاديين‪ ،‬كما أكدت على ضرورة نمو مفهوم الذات لدى األطفال فى مرحلة ما قبل‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫وفى هذا الصدد أشارت أيضا دراسة (‪ )Zeleke ,2004‬أن األطفال الذين يعانون من‬
‫صعوبات التعلم لديهم مفاهيم سلبية عن ذاتهم مقارنة بأقرانهم العاديين‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫استعراض الدراسات الحديثة التي حققت في المفاهيم الذاتية األكاديمية واالجتماعية والعامة‬
‫للطالب ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين‪ ،‬وأشارت النتائج أن مفهوم الذات األكاديمي‬
‫واالجتماعى والعام للطالب ذوي صعوبات التعلم هو أكثر سلبية من ذلك عند أقرانهم العاديين‪.‬‬
‫وفى نفس السياق أشارت ()‪ Lerner , 2000‬أن التالميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم‬
‫انطباع سلبي عن الذات‪ ،‬فهم يشعرون بعدم األمان‪ ،‬ويتبنون نظرة سلبية عن أنفسهم لعدم‬
‫تعاملهم مع األمور الحياتية بكفاءة‪ ،‬ولتدنى مستوى التحصيل لديهم‪ ،‬وفشلهم االكاديمى‪ ،‬كل هذه‬
‫األمور تؤدى إلى انخفاض مستوى مفهوم الذات لديهم‪.‬‬
‫وفى ضوء ما سبق نالحظ أن هناك انخفاض وتدنى فى مفهوم الذات لدى التالميذ ذوى‬
‫صعوبات التعلم والسبب فى ذلك يعود إلى قصور فى العمليات المعرفية لدى هؤالء التالميذ‬
‫في ؤدى إلى فشلهم االكاديمى وانخفاض تحصيلهم وإخفاق فى تكوين عالقات اجتماعية ‪ ،‬وشعور‬
‫باإلحباط والفشل‪ ،‬وبالتالى فإن عدم فهم مشكلة هؤالء التالميذ وإهمال عالجها أو التعامل معها‬
‫بأساليب خاطئة ‪ ،‬تعرض التلميذ إلى خبرات فشل متكررة‪ ،‬ال يتوقف أثرها على المواقف المدرسية‬
‫فقط ‪ ،‬بل تنتقل إلى مواقف أخرى غير مدرسية ‪ ،‬وبالتالى تخلق فى نفس التلميذ العديد من‬
‫المشاعر السلبية والشعور بالنقص واإلحباط وعدم الكفاءة ‪.‬‬
‫فالتلم يذ الذى يعانى من صعوبة فى التعلم كغيره من التالميذ العاديين لديه حاجات يكافح من‬
‫أجل تحقيقها مثل النجاح والتفوق والتميز الدراسى الذى يتحقق معه الرضا عن الذات ‪ ،‬والشعور‬
‫بالكفاءة والفخر والفاعلية واحترام الذات ‪ ،‬ولكن خالل سعيه إلرضاء تلك الحاجات تقف صعوبة‬

‫‪17‬‬
‫التعلم التى يعانى منها حائال أمام تحقيق أهدافه وإشباع حاجاته ‪ ،‬فتشعره بالتوتر واإلحباط‬
‫وتحول دون توافقه النفسى واالجتماعي ‪ ،‬ولذلك فإن عالج تلك الصعوبات والقصور يسهم فى‬
‫رفع مفهوم الذات لدى هؤالء التالميذ ‪ ،‬وهذا ما توصلت إليه نتائج الدراسة من التأثير اإليجابي‬
‫على مفهوم الذات نتيجة لعالج صعوبات التعلم النمائية لدى عينة الدراسة حيث كان حجم‬
‫التأثير ‪ 0.89‬وهو حجم تأثير مرتفع ‪.‬‬
‫ويتفق هذا مع ما أشار اليه ( ناصر خطاب ‪ ) 2018 ،‬إلى إمكانية تحسين مفهوم الذات‬
‫والتحصيل واالستيعاب والتنظيم ‪ ،‬من خالل تعليم التفكير للطالب ذوى صعوبات التعلم اذا قدمت‬
‫لهم برامج خاصة فى تعليم التفكير ‪ ،‬حيث أشار أن هذه الجوانب تتطور تبعا لتطور مهارات‬
‫التفكير لدى التالميذ ‪ ،‬كما تتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة ( صبرى محمد ‪ ) 2013 ،‬التى‬
‫توصلت إلى فعالية التعلم التبادلى فى تنمية مهارات االنتباه لدى عينة الدراسة ‪ ،‬وأثر ذلك فى رفع‬
‫مستوى القراءة وتقدير الذات لدى التالميذ ‪ ،‬ودراسة ( على محمد فالح ‪ ) 2015 ،‬التى أثبتت أن‬
‫تنمية االنتباه واإلدراك لدى طالب المرحلة األساسية ذوى صعوبات التعلم ذو أثر فعال فى تطور‬
‫مفهوم الذات واإلنجاز الدراسى لديهم ‪.‬‬
‫نتائج الفرض الثلث وتفسيرها‪:‬‬
‫• ينص الفرض الثالث على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات‬
‫تالميذ عينة الدراسة فى القياسين البعدى والتتبعى على اختبارات الدراسة( اختبار االنتباه‬
‫االنتقائى ‪ ،‬اختبار مفهوم الذات ) ‪ ،‬وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار‬
‫ويلككسون ‪ Wilcoxon Signed Rank Test‬لحساب داللة الفروق بين عينة مرتبطة ‪،‬‬
‫والجداول التالية توضح نتائج هذا الفرض‪.‬‬

‫جدول (‪)9‬‬
‫الوصف اإلحصائي لعينة الدراسة على اختبار النتباه االنتقائى " السمعى والبصرى "‬
‫االنحراف المعيارى‬ ‫المتوسط الحسابى‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫المتغيرات‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪6.67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬
‫االنتباه السمعى‬
‫‪1.42‬‬ ‫‪6.56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التتبعى‬
‫‪4.08‬‬ ‫‪37.89‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬
‫االنتباه البصرى‬
‫‪4.68‬‬ ‫‪37.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التتبعى‬
‫‪4.48‬‬ ‫‪44.56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬
‫االنتباه ككل‬
‫‪5.67‬‬ ‫‪43.78‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التتبعى‬

‫‪18‬‬
 ‫جدول (‪ )10‬داللة الفروق بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة‬
‫فى القياسيين البعدى والتتبعى على اختبار االنتباه‬

‫قيمة " ‪"Z‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫متوسط الرتب مجموع الرتب‬ ‫ن‬ ‫الرتب‬ ‫المتغير‬

‫‪12.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫الرتب‬ ‫االنتباه‬
‫‪0.739‬‬ ‫‪0.333‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪3‬‬
‫الموجبة‬ ‫السمعى‬

‫‪3‬‬ ‫المحايد‬

‫‪14.50‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫الرتب‬ ‫االنتباه‬
‫‪0.388‬‬ ‫‪0.863‬‬ ‫‪6.50‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪2‬‬
‫الموجبة‬ ‫البصرى‬

‫‪3‬‬ ‫المحايد‬

‫‪28.00‬‬ ‫‪5.60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫الرتب‬
‫‪0.512‬‬ ‫‪0.656‬‬ ‫‪17.00‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االنتباه ككل‬
‫الموجبة‬

‫‪0‬‬ ‫المحايد‬

‫يتضح من جدول (‪ )10 ،9‬عدم وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسطات‬
‫رتب درجات عينة الدراسة في القياسين البعدي والتتبعى فى جميع األبعاد والدرجة الكلية الختبار‬
‫االنتباه االنتقائى‪ ،‬حيث وجد تقارب بين متوسطى رتب درجات القياسين البعدى والتتبعى فى‬
‫الدرجة الكلية واألبعاد الفرعية لالختبار‪ ،‬مما يثبت بقاء تأثير برنامج الكورت المستخدم فى تحسين‬
‫مهارات االنتباه االنتقائى البصرى والسمعى لدى التالميذ عينة الدراسة حتى بعد االنتهاء من‬
‫‪.‬‬ ‫تطبيقه بفاصل ذمنى ‪ 40‬يوم‬
‫جدول (‪)11‬‬
‫الوصف اإلحصائي لعينة الدراسة على مقياس مفهوم الذات المصور لألطفال‬
‫االنحراف المعيارى‬ ‫المتوسط الحسابى‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫المتغيرات‬
‫‪2.49‬‬ ‫‪35.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫البعدى‬
‫مفهوم الذات‬
‫‪3.82‬‬ ‫‪35.89‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التتبعى‬

‫‪19‬‬
 ‫جدول (‪ ) 12‬داللة الفروق بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة‬
‫فى القياسيين البعدى و التتبعى على مقياس مفهوم الذات ككل‬

‫قيمة " ‪"Z‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫الرتب‬ ‫المتغير‬

‫‪11.00‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪0.336‬‬ ‫‪0.962‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫مفهوم الذات‬

‫‪4‬‬ ‫المحايد‬

‫* دالة عند مستوى ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫يتضح من جدول ( ‪ ) 12 ، 11‬عدم وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى ‪ 0.05‬بين‬
‫متوسطات رتب درجات عينة الدراسة في القياسين البعدي والتتبعى على مقياس مفهوم الذات ‪،‬‬
‫حيث نجد أن متوسطات درجات التالميذ عينة الدراسة فى القياس البعدى يساوى ( ‪)35.22‬‬
‫مقابل ( ‪ ) 35.89‬لدرجات التالميذ فى القياس التتبعى ‪ ،‬وهى اختالفات بسيطة جدا ال تظهر‬
‫فارقا كبي ار بين القياسين البعدى والتتبعى ‪.‬‬
‫ويوضح شكل (‪ )4 ،3‬الفروق بين متوسطات رتب درجات التالميذ عينة الدراسة على‬
‫مقياس صعوبات التعلم النمائية بأبعاده الفرعية ومقياس مفهوم الذات‪.‬‬
‫شكل (‪)14‬الفروق ما بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة في‬
‫القياسيين القبلي و البعدى على اختبار االنتباه‬

‫‪20‬‬
 ‫شكل ( ‪ ) 16‬الفروق ما بين متوسطات رتب درجات أفراد عينة الدراسة‬
‫في القياسيين القبلي و البعدى على مقياس مفهوم الذات‬

‫تفسير نتائج الفرض الثالث ‪:‬‬

‫أشارت نتائج الفرض الثالث إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب‬
‫درجات التالميذ عينة الدراسة فى القياسين البعدي والتتبعى على االختبارات المستخدمة فى‬
‫الدراسة (اختبار االنتباه االنتقائى ‪ ،‬اختبار مفهوم الذات ) حيث بالرجوع إلى النتائج الموضحة‬
‫فى الجداول السابقة نجد أن متوسطات رتب درجات التالميذ فى القياسين البعدى والتتبعى على‬
‫الدرجة الكلية للمقياس وجميع األبعاد الفرعية له متقاربه جدا واالختالفات بسيطة ال تظهر فارقا‬
‫كبي ار بين القياسين ‪ ،‬كما إن قيمة ‪ z‬فى الدرجة الكلية للمقياس واألبعاد الفرعية ذات قيمة غير‬
‫دالة إحصائيا بين القياسين ‪ ،‬وهذا يشير إلى استم اررية برنامج الكورت المستخدم فى الدراسة فى‬
‫المحافظة على المهارات التى اكتسبها التالميذ عينة الدراسة ‪ ،‬ويتفق ذلك مع دراسة ( صبرى‬
‫سيد ‪ ( ، ) 2009 ،‬أحمد السعيدى وسالمة العنزى ‪ ( ، ) 2012 ،‬نجالء فتحى ‪) 2014 ،‬‬
‫والتى أكدت على أمكانية استخدام برنامج الكورت باعتباره تدخال واعدا لعالج وتحسين‬
‫الصعوبات المعرفية لدى التالميذ ذوى صعوبات التعلم النمائية ‪.‬‬
‫وتعزى الباحثة استمرار فعالية البرنامج على التالميذ عينة الدراسة فى فترة المتابعة إلى تكرار‬
‫تطبيق المهارات التى تم تدريب التالميذ ذوي صعوبات التعلم عليها حيث تم تطبيق كل مهارة‬
‫من مهارات الجزء الثانى على جلستين تدريبتين بعد أن كانت تشرح فى البرنامج األصلى خالل‬
‫جلسة تدريبية واحدة فقط‪ ،‬وذلك للحفاظ على استم اررية تكرار المهارة المستهدفة مستقبال‪.‬‬
‫كذلك حرص الباحثة على إتقان التالميذ عينة الدارسة للمهارات المستهدفة‪ ،‬حيث لم ينتقل‬
‫أي تلميذ من نشاط إلى آخر إال بعد التأكد تماما من إتقان النشاط األول بمفرده‪ ،‬مما أدي إلى‬
‫بقاء أثر التعلم لفترة طويلة‪.‬‬
‫كما إن برنامج الكورت صمم فى األساس لتعليم التالميذ مجموعة من أدوات التفكير التي تسمح‬
‫لهم باالبتعاد عن نماذج التفكير المطبوعة في الذهن ومحاولة إدراك األشياء بشكل أكثر وضوحا‬
‫‪21‬‬
‫وتحر ار ‪ ،‬فيوسع برنامج كورت اإلدراك حيث تُقدم مهارات التفكير المصممة بدقة للتالميذ كأدوات‬
‫عملية يمكن استخدامها‪ ،‬ومن ثم يتدرب التالميذ على استخدامها في مواقف مختلفة وفي أوضاع‬
‫مختلفة ‪ ،‬حيث تبقى األداة ثابتة بينما تتغير األوضاع فيستطيع لتالميذ بهذه الطريقة أن يبنوا‬
‫مهارة باستخدام أدوات التفكير ومن ثم تطبيقها في أي موضوع في المنهاج أو في حياتهم خارج‬
‫المدرسة ‪ ،‬من ثم بقى أثر البرنامج فى التطبيق التتبعى ‪.‬‬
‫باإلضافة إلى إن األعداد الكبيرة من المواضيع واألنشطة الباعثة على المرح واإلثارة والشغف عند‬
‫التالميذ دفعهم إلى التفاعل النشط مع األنشطة وانعكاس هذا على الحالة الوجدانية ومستوى‬
‫الرضا عندهم‪ ،‬وكذلك التركيز على التكرار والتشجيع واإلثابة المستمرة ساهم فى استمرار تطور‬
‫المهارات المعرفية لديهم وترسيخ المعلومات فى ذهنهم‪ ،‬فاستمر أثر البرنامج فى التطبيق البعدى‬
‫وهكذا ‪ .........‬يمكن إيجاز ما أسفرت عنه نتائج الدراسة فى فيما يلى ‪:‬‬
‫‪ ‬أن برنامج الكورت المعدل المستخدم فى الدراسة ذو فعالية فى تنمية مهارات االنتباه االنتقائى‬
‫لدى عينة الدراسة وذلك من خالل ظهور فعاليته فيما يلى ‪:‬‬
‫─ تحسين مهارات االنتباه االنتقائى البصرى والسمعى لدى التالميذ ذوى صعوبات التعلم‬
‫النمائية‬
‫‪ ‬أن تنمية مهارات االنتباه االنتقائى لدى عينة الدراسة نتج عنه زيادة وتحسن فى مفهوم الذات‬
‫لديهم ‪.‬‬
‫• توصيات ومقترحات الدراسة‪:‬‬
‫فى ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة‪ ،‬يوصى بما يلي‪:‬‬
‫أن تهتم و ازرة التربية والتعليم بضرورة الكشف المبكر على التالميذ الذين يعانون من‬ ‫‪-1‬‬
‫صعوبات تعلم نمائية‪ ،‬بتوفير األدوات الالزمة بذلك‪ ،‬وعقد دورات تدريبة لمعلمى رياض‬
‫األطفال والصفوف األولى من المرحلة االبتدائية على كيفية الكشف والتعرف المبكر‬
‫على التالميذ ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬

‫ضرورة أن يشتمل البرامج والمناهج المقدمة إلى التالميذ ذوي صعوبات التعلم على‬ ‫‪-2‬‬
‫أنشطة وتدريبات خاصة بتنمية الجوانب المعرفية لديهم‪.‬‬

‫توجيه أنظار المعلمين والمسؤولين بضرورة تضمين برنامج الكورت فى المناهج الدراسية‬ ‫‪-3‬‬
‫لجميع الطالب‪ ،‬وباألخص ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وإقامة دورات تدريبة للمعلمين‬
‫على كيفية تطبيق برنامج الكورت وتوضيح طبيعته والهدف منه‪.‬‬

‫إجراء مزيد من الدراسات حول برنامج الكورت على فئات أخرى من ذوي االحتياجات‬ ‫‪-4‬‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫المراجع‪- :‬‬
‫إبراهيم ذكى قشقوش(‪ .)1998‬مقياس مفهوم الذات المصور لألطفال‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫أحمد محسن السعيدى ‪ ،‬سالمة عجاج العنزى ( ‪ . ) 2012‬أثر برنامج كورت لتنمية التفكير‬
‫اإلبداعي في عالج مهارة الفهم القرائي لدى عينة من صعوبات القراءة ‪ .‬مجلة كلية‬
‫التربية بالسويس ‪. 345 -294 ، ) 4 ( 5 .‬‬
‫أمانى أحمد صابر( ‪ . ) 2015‬فاعلية برنامج باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية‬
‫االنتباه االنتقائي وأثره على خفض سلوك االندفاعية لدى األطفال ذوي صعوبات‬
‫التعلم النمائية ‪ .‬مجلة اإلرشاد النفسى‪.311 – 253 ،42 .‬‬
‫أمانى محمد وليد ( ‪ . ) 2005‬أثر استخدام التعزيز اإليجابي والتعليم الذاتي في تحسين ضعف‬
‫االنتباه؛ وعدم القدرة على التنظيم‪ ،‬وعدم إتمام الواجبات المدرسية‪ ،‬لدى الطلبة ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ .‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة‬
‫األردنية‪.‬‬
‫أمل محمد أحمد ( ‪ . )2011‬فعالية حقيبة تعليمية مقترحة في تنمية مهارات اإلدراك البصري‬
‫لدى طفل الروضة ‪ .‬مجلة كلية التربية جامعة طنطا ‪. 544 -482 ، 44 .‬‬
‫جالب مصباح ( ‪ . ) 2016‬فعالية برنامج تعليمي معرفي لعالج صعوبات االنتباه والذاكرة لدى‬
‫لتالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية ‪ -‬دراسة تجريبية بواليتي البويرة وعنابة بالجزائر‪.‬‬
‫المجلة العربية لتطوير التفوق ‪. 202 – 174 ، ) 11 ( 6 .‬‬
‫سهيل محمود الزعبى ( ‪ . ) 2015‬أثر التعزيز الرمزي في خفض مظاهر اضطراب عجز‬
‫االنتباه المصحوب بالنشاط الحركي الزائد لدى الطالب ذوي صعوبات التّعلم ‪ .‬المجلة‬
‫األردنية فى العلوم التربوية‪. 386 – 373 ، )3(11 .‬‬
‫صبرى سيد احمد ( ‪ . )2009‬فاعلية برنامج الكورت لتنمية التفكير االبتكارى فى عالج بعض‬
‫صعوبات التعلم لدى األطفال‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية جامعة‬
‫عين شمس ‪.‬‬
‫صبرى محمد (‪ .)2013‬أثر برنامج قائم على التعلم التبادلى فى تنمية االنتباه ومفهوم الذات‬
‫لذوى صعوبات التعلم لدى تالميذ الحلقة األولى من التعليم األساسى ‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ .‬معهد الدراسات التربوية ‪ :‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫عادل عبدهللا محمد ( ‪ . ) 2006‬قصور المهارات قبل األكاديمية ألطفال الروضة وصعوبات‬
‫التعلم ‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار الرشاد ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫عبد الرقيب احمد البحيرى ( ‪ . )2014‬مقياس وكسلر لذكاء األطفال (ط ‪ .)4‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫عبد الرقيب البجيرى ‪ ،‬جابر عبدهللا ( ‪ . ) 2005‬المفاهيم الكمية ومفهوم الذات لدى األطفال‬
‫ذوى العسر القرائى والعاديين ‪ .‬الجمعية المصرية للدراسات النفسية ‪47 .‬‬
‫عبد الوهاب محمد كامل ( ‪ . ) 1999‬اختبار المسح النيورلوجى السريع لتشخيص صعوبات‬
‫التعلم عند األطفال ‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النهضة المصرية ‪.‬‬
‫عونية عطا الشيخ ( ‪ . ) 2013‬مفهوم الذات لدى تالميذ صعوبات التعلم و العاديين ‪ :‬دراسة‬
‫مقارنة ‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية ‪-219 ،)21( 2 .‬‬
‫‪.258‬‬
‫فايزة إبراهيم عبد الاله (‪ .)2014‬المتغيرات المعرفية لتالميذ المرحلة االبتدائية ذوي قصور‬
‫المهارات قبل األكاديمية كمؤشر لصعوبات التعلم ‪ .‬مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل‬
‫‪. 222-169 ، ) 3 ( .‬‬
‫فتحى مصطفى الزيات (‪ .)1998‬صعوبات التعلم‪ :‬األسس النظرية والتشخيصية والعالجية‪:‬‬
‫اضطرابات العمليات المعرفية والقدرات األكاديمية‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار النشر للجامعات ‪.‬‬
‫منى حسين محمد ( ‪ . ) 2013‬الفروق بين أطفال الروضة العاديين وذوي صعوبات التعلم في‬
‫كل من مفهوم الذات والتفكير االبتكاري‪ .‬مجلة اإلرشاد النفسى‪192 -155 ، 36 .‬‬
‫ناصر جمال خطاب ( ‪ . ) 2004‬أثر برنامج الكورت (األدراك‪ ،‬التنظيم) على تنمية التفكير‬
‫اإلبداعي ومفهوم الذات لدى عينة أردنية من الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه غير منشورة ‪ .‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬
‫نجالء فتحى عبد الصمد (‪ .)2014‬أثر تطبيق برنامج الكورت لتعليم التفكير على بعض‬
‫العمليات المعرفية لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية بالحلقة األولى من‬
‫التعليم األساسي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬معهد الدراسات التربوية ‪ ،‬جامعة‬
‫القاهرة ‪.‬‬
‫نوال المطلق ( ‪ . ) 2017‬صعوبات تعلم القراءة والكتابة وعالقتها ببعض المتغيرات (االنتباه‬
‫واإلدراك الحركي) دراسة ميدانية على عينة من تالميذ ذوي صعوبات التعلم من‬
‫التعليم األساسي في مدينة دمشق‪ .‬مجلة جامعة البعث ‪– 151 ، ) 94 ( 42 .‬‬
‫‪. 181‬‬
‫‪AL Zyoudi , M (2010) . differences in self-concept among student with‬‬
‫‪and without learning disabilities in al Karak district in Jordan.‬‬
‫‪International Journal of Special Education ,25 (2) ,72-77‬‬
‫‪24‬‬
Barkley, R (2005). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, Third Edition:
A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York Guilford
Press.
Boutros, N (2013). Standard EEG: A Research Roadmap for
Neuropsychiatry. Switzerland: Springer International
Publishing.
Claudio, P (2015). Exploring the Self-concept of Adults with Mild
Learning Disabilities. British Journal of Learning Disabilities,
43, 16-23
Daley, D& Birchwood, J (2010) ADHD and academic performance: why
does ADHD impact on academic performance and what can
be done to support ADHD children in the classroom. Child
Care Health Dev. 36(4): 55-64
Debono, E (1985). The CoRT Thinking Program. in A, Costa (Ed.).
Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking
(pp.203-209). Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Debono, E (1983). the Cognitive research trust (CoRT) thinking program.
in W, Maxwell (Ed.). Thinking, the Expanding Frontier
(PP115-128). the United States of America: the franklin
Institute press
Ju, S & Zhang, D & Katsiyannis, A (2013): The Causal Relationship
Between Academic Self-Concept and Academic Achievement
for Students with Disabilities an Analysis of SEELS Data.
Journal of Disability Policy Studies, 24, 4 – 14.
Lerner, J (2000). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and
Teaching Strategies (8th ed). New York: Haughton Mifflin.
Tabone, F (2011). Academic self-concept, self-efficacy, and achievement
among students with and without learning disabilities.
Fordham University.
Zeleke, S (2004). Self‐concepts of students with learning disabilities and
their normally achieving peers: a review. European Journal of
Special Needs Education. 19(2), 145-17

25