08.09.

22
15.09.22
22.09.22
-------------------------------------------------------------------
---------------------
06.10.22

РОЗДІЛ 5 ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ

ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

1. Суть та взаємозв’язок основних понять теорії навчання

 Навчально-виховний процес (або педагогічний процес) – це цілісна складна педагогічна система, аналіз
якої вимагає її структурні та функціональні властивості. Педагогічна система складається з окремих частин,
пов’язаних між собою. До складу педагогічної системи входять системи навчання, виховання та розвитку, що
не можуть бути відокремлені в навчальному процесі, але можуть бути окремими об’єктами вивчення.

У педагогіці виділяють такі частини, як дидактика та педагогіка виховання.

Внутрішню структуру педагогічної системи можна розглядати з різних поглядів. Предметом розгляду
можуть бути:

- змістовний аспект (уявлення про склад і структуру навчального матеріалу);

- компонентний склад навчального процесу (зміст, принципи, форми, методи і засоби),

- функціональний склад (аналіз суб’єктів навчального процесу (викладач і студент);

- операційний склад, що характеризується компонентами діяльності суб’єктів навчального процесу

(цільовим, мотиваційним, змістовним, організаційним, контрольно-коректним, оцінно-результативним) і
послідовністю їх реалізації.

Аналізуючи дидактичні складники системи навчання у ВНЗ, виділяють системи теоретичної і

практичної підготовки студентів, кожна з яких реалізується через навчальні дисципліни, пов’язані між собою
змістовними, методичними, термінологічними та іншими зв’язками. Компонентний склад дидактичної
системи визначається видом інформаційного процесу, типом засобів передачі інформації та управління
пізнавальною діяльністю. Елементами структури дидактичної системи є цілі, принципи, зміст, методи, форми
та засоби (рис.4.1.).

Методи
Мета Принципи Зміст Форми

Засоби
Рис. 4.1. Структура дидактичної системи

Мета – бажаний стан об’єкта, свідомий образ очікуваного результату, передбачуваний результат
(образ) діяльності (дії), спрямованої на предмет, за допомогою якого суб’єкт має намір задовольнити свою
потребу. Мету в педагогічній діяльності розуміють як уявлення кінцевого результату цієї діяльності, що
допускає об’єктивну кількісну і якісну оцінки. Вимоги до постановки мети: ясність, ієрархічність і
діагностичність.

Ясність мети, яка визначається характером уявлення про остаточний результат діяльності, про об’єктивні
і суб’єктивні умови її реалізації, про реальність або нереальність її досягнення.
 Ієрархічність мети передбачає виділення в діяльності головної (стратегічною) мети і підлеглих їй
тактичних і оперативних (робочих) цілей. Ієрархічність мети зумовлена структурою дидактичної системи і може
бути обґрунтована декомпозицією останньої як за обсягом, так і за структурою. Декомпозиція дидактичної
системи за обсягом передбачає виділення систем різних рівнів: системи спеціальності або професії, підлеглих їй
систем спеціалізації, кожна з яких складається з циклів навчальних дисциплін, що містять окремі розділи і теми,
у структурі яких можуть бути виділені окремі заняття та їх фрагменти. Стратегічні цілі дидактичної системи
спеціальності або професії визначають тактичні й оперативні цілі, що конкретизують стратегічні цілі для систем
нижчого рівня.

Діагностичність (вимірність) цілей характеризується можливістю представити результат діяльності у

вигляді зовнішніх, пізнаваних її характеристик (якісних і кількісних).

Принципи – це керівні ідеї та нормативні вимоги до організації і проведення дидактичного процесу для
забезпечення продуктивності навчання, що мають характер найзагальніших вказівок, правил, норм, які
регулюють процес навчання.

Зміст освіти розуміють як спеціально відібрану й визнану суспільством (державою) систему елементів
об’єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідне для успішної діяльності в певній сфері. Елементами
змісту освіти є знання, способи діяльності, досвід творчості, емоційно-ціннісне ставлення до об’єктів, що
вивчаються, і реальної дійсності, зокрема і ставлення до інших людей і до себе, потреби й мотиви суспільної,
наукової та професійної діяльності.

Методи (від гр. methodos – шлях до чогось) – певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу
навчання, досягнення поставленої мети. Це впорядковані способи взаємопов’язаної діяльності педагога й
навчально-пізнавальних цілей студентів, спосіб взаємодії викладача і студентів, спрямований на вирішення
комплексних завдань навчального процесу; єдність способів і форм навчання, спрямованих на досягнення
мети навчання; послідовне чергування способів взаємодії педагога і студентів, спрямованих на досягнення
певної мети.

Педагогічна форма – це вид стійкої завершеної організації педагогічного процесу в єдності всіх його
компонентів, певний порядок (режим, межі), за якого відбувається освітній процес. Форми організації
навчання – це урок, лекція, консультація, практика тощо.

Засоби навчання – це матеріальні й матеріалізовані об’єкти, призначені для організації та здійснення

педагогічного процесу, а також засвоєні раніше знання і способи дій, якими володіє учень.

Системно-діяльнісний підхід до аналізу дидактичної системи передбачає її декомпозицію за

функціональною структурою. У найбільш загальному вигляді така структура має вигляд представлений на
схемі, що розкриває характер взаємодії її суб’єктів: викладачів і студентів (рис.4.2.).

Інтелектуальна
взаємодія
Викладач Студент
Емоційна
взаємодія
 Рис.4.2. Загальна функціональна структура дидактичної системи.

Основною особливістю дидактичних систем є наявність у них двох взаємозв’язаних суб’єктів

діяльності (педагога і студентів). Якщо в поняття «педагог» включити матеріальні й матеріалізовані засоби
передачі інформації (підручники, навчальні посібники, інформаційні системи, літературу, відео- й
аудіоматеріали), то можна стверджувати, що суб’єкти навчального процесу та їх діяльність не можуть
існувати один без одного. У наш час існують два підходи до опису взаємодії викладача і студентів у
дидактичній системі: традиційний та особистісно-діяльнісний. У першому випадку студента розглядають як
об’єкт педагогічної дії. У другому – є два суб’єкти: викладач, керівник діяльності студентів, змістовний,
цікавий співрозмовник, що викликає справжній інтерес до навчання, та студент – суб’єкт навчальної
діяльності, який співпрацює з викладачем у вирішенні навчальних завдань і досягненні освітніх цілей.

Навчання в педагогіці розглядають як спільну діяльність викладача та студентів, спрямовану на освіту

особистості студентів через організацію засвоєння ними системи знань, способів діяльності, досвіду творчої
діяльності й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до довкілля. Навчання – це процес взаємопов’язаної
діяльності викладачів і студентів, що полягає в передачі й активному засвоєнні знань, умінь і навичок, а також
способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Навчання – це
діяльність викладача, а пізнавальну діяльність студентів із засвоєння нових знань, умінь, навичок і опанування
способів придбання знань на необхідному рівні за певний період розглядають як учіння.

Процес навчання не може здійснюватися, якщо не створені умови – організаційні, матеріальні та

психологічні, що забезпечують його ефективне здійснення. Матеріальні умови пов’язані із забезпеченням
навчального процесу засобами навчання: технічним устаткуванням, наявність наочних засобів, навчально-
методичного комплексу викладача, посібників і розробок для організації самостійної роботи учнів, студентів.
Психологічні умови пов’язані з комунікативним забезпеченням навчального процесу визначаються здатністю
педагога керувати спілкуванням, а також організовувати комунікативну взаємодію і відносини в групі,
створювати відповідний психологічний клімат у процесі навчання.

Згідно з видом і характером спільної діяльності виділяють різні типи навчання. Традиційний
(репродуктивний) тип навчання побудований на трансляції і відтворенні студентами необхідних для
вирішення нових завдань знань і способів діяльності. Творчий (сучасний інноваційний, продуктивний) тип
навчання заснований на організації педагогом інтенсивної, самостійної і творчої діяльності студентів,
спрямований на вирішення ними конкретних пізнавальних, життєво і професійно важливих проблем, які
спонукають до самостійного пошуку і відкриття нових знань, способів творчої діяльності, цінностей і змісту.

2. Завдання педагогічної психології

Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук – психології та педагогіки. У XIX
ст. розширення їхніх наукових інтересів привело до необхідності створення нової психологічної галузі.
Провідною причиною виникнення педагогічної психології була потреба осмислення впливу соціально-
політичних та економічних реалій на становлення особистості, що склалися на зламі ХІХ-ХХ ст.

Педагогічна психологія – галузь психологічної науки, що вивчає закономірності становлення

особистості в умовах різнопланового соціального впливу.

Об’єктом педагогічної психології є людина та її життєвий шлях.

Предмет педагогічної психології – особливості становлення особистості в онтогенезі:

1) організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах

діяльності тощо;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;
3) індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у міжособистісній взаємодії;
4) рушійні сили індивідуального розвитку психіки;
5) вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру,
темпераменту, здібностей тощо).
Основними розділами педагогічної психології є:

1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності та особистості педагога.
Педагогічна психологія, як і вікова, також пов’язана з іншими психологічними галузями (медичною,
спеціальною, спортивною, психогігієною, історією психології тощо).

Недостатні знання про особливості навчально-виховного впливу, педагогічну діяльність

дезорганізують роботу викладача, нейтралізують перспективи професійного вдосконалення. Як наслідок,
педагогічну психологію часто ототожнюють з педагогікою, що є ознакою недостатнього рівня професійної
майстерності.

Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом таких функцій:

1) теоретико-пізнавальної – з’ясування методологічних засад (закономірностей, чинників, умов)

навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;
2) прогностичної – формування конструктивності навчання і виховання, способів управління процесом
становлення особистості;
3) прикладної – вироблення практичних рекомендацій для реалізації педагогічного впливу на розвиток
особистості;
4) контрольної – співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної
діяльності;
5) синтезуючої – систематизація знань інших наук про становлення особистості (філософія, педагогіка,
соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія, психологія
індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації диференційованого підходу до
суб’єктів навчання і виховання.
Педагогічна психологія передбачає розробку педагогічних основ подальшого вдосконалення
навчально-виховного процесу відповідно до перебудови змісту освіти, апробації нових навчальних планів і
програм, пошук оптимальних методів навчання і виховання, що забезпечують максимальне врахування
індивідуально-типологічних особливостей підростаючої особистості.

Розрізняють три основні групи принципів педагогічної психології.

1) загальнофілософські принципи:
 - загального зв’язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);
- розвитку – особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);
- єдності теорії та практики – відсутність теорії «заради теорії» (або «книжкової мудрості»),
фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;
- управління процесом розвитку – урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих
певним явищам.
Призначення загально філософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи
навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-політичні,
економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.

2) загальнопсихологічні принципи:

- детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв’язків у навчально-виховному процесі,

унаслідок чого з’ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та способи
вдосконалення);
- розвитку в діяльності (з’ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та
інших видах діяльності);
- єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності неможливий
розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад: успішності, дотриманні
моральних принципів, норм);
- системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в
умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки, змісту
ієрархічних зв’язків; відсутність еклектизму, суб’єктивізму в дослідженнях, побудова довготривалих
прогнозів);
- суб’єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення «безстатевої
педагогіки», авторитаризму в навчанні і вихованні, директивної педагогіки).
3) спеціальні принципи:

- соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної,

самодостатньої, творчої особистості);
- індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих
та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою
забезпечення розвитку психічного здоров’я);
- обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;
- рівноправності та різнопланової взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.
Основні теоретичні проблеми педагогічної психології:

1) психологічний зміст навчально-виховного впливу, педагогічної діяльності (створення освітніх

систем для забезпечення гармонійної соціалізації особистості як гарантії державної та національної безпеки);
2) загальні питання психології навчання і виховання, управління навчально-виховним процесом як
основна проблема (психолого-педагогічне обґрунтування оптимальних форм навчальної взаємодії, методів
навчання і виховання);
3) цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості;
4) особливості навчання і виховання на різних вікових етапах;
5) зв’язок педагогічної психології з практикою педагогічної діяльності, суміжними галузями
психолого-педагогічного знання (педагогіка, соціальна психологія тощо);
6) соціальні стихійні та організовані впливи на процес навчання і виховання;
7) вплив на процес навчання і виховання вікових еволюційних, революційних та ситуаційних змін;
8) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку в процесі навчання і
виховання;
9) мотиви навчання;
10) психологічні основи розвивального навчання;
11) гуманізація навчально-виховного процесу;
12) психологія самоосвіти і самовиховання;
13) типи навчання і виховання в історії цивілізації.
Основні прикладні проблеми педагогічної психології:

1) психологічна готовність викладачів до педагогічної праці;

 2) психолого-педагогічне обґрунтування методів виховного впливу;
3) побудова навчально-виховного процесу з різновіковими групами;
4) побудова навчально-виховного процесу з винятковими студентами (обдарованими, з фізичними
вадами, «ліворукими», «лівшами» тощо);
5) з’ясування впливу вікових криз на процес навчання і виховання;
6) способи участі батьків у навчанні та вихованні власних дітей як актуальне соціальне питання дня;
7) міжособистісна взаємодія суб’єктів навчально-виховного процесу (студентів, батьків, викладачів);
8) нейтралізація негативного соціального впливу на студентів;
9) упровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес;
10) забезпечення конкурентоспроможності студентів в умовах працевлаштування після закінчення
вишу;
11) прогнозування навчально-виховного процесу;
12) психологічні особливості формування громадянської свідомості.
Стратегічні теоретичні завдання педагогічної психології:

1) основні:

- порівняльний аналіз психолого-педагогічної думки, яка сформувалася на теренах колишнього СРСР

та в умовах України як суверенної держави, з метою з’ясування перспектив розвитку педагогічної психології,
її місця в системі світового наукового знання в нових соціально-економічних умовах, які склалися в країні з
90-х рр. ХХ ст.;
- вивчення впливу на процес навчання і виховання культурно-історичних, етнічних, соціально-
економічних, політичних умов (мова; досягнення науково-технічного прогресу, мистецтва; суспільні норми
поведінки тощо);
- вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки;
- удосконалення методологічних основ наукових досліджень, створення концепцій навчання і
виховання тощо;
- виховання особливостей становлення майбутнього викладача (професійно-педагогічна
компетентність);
- з’ясування психологічних основ самонавчання і самовиховання;
- психолого-педагогічне обґрунтування ефективного навчально-виховного впливу на особистість
тощо.
2) супутні:

- вивчення динаміки сприйнятливості суб’єктами навчання і виховання стихійних та організованих

соціальних впливів;
- з’ясування механізмів навчання і виховання та умов, необхідних для повноцінного психічного
розвитку;
- вивчення впливу індивідуально-типологічних, статевих відмінностей на можливості засвоєння знань
тощо;
- з’ясування впливу вікових особливостей спілкування на навчання і виховання;
- вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими студентами (обдарованими, інвалідами,
соціально знедоленими, «ліворукими», «лівшами» тощо);
- подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних стереотипів,
міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;
- вивчення взаємин у студентському середовищі;
- вивчення особливостей педагогічної діяльності (індивідуальних професійних стилів педагогів, їх
особистісної та професійної самоактуалізації; способів міжособистісної взаємодії зі студентами тощо).
Стратегічні прикладні завдання педагогічної психології:

1) основні:

- дослідження умов, які забезпечують оптимізацію навчально-виховного процесу (з’ясування

особливостей комп’ютеризації в системі навчально-виховного впливу);
- створення методичної бази для контролю за процесом психічного розвитку студентів в процесі
навчання і виховання;
- організація оптимальних умов для студентської навчальної діяльності та спілкування;
- розробка інноваційних навчально-виховних технологій та їх упровадження в практику педагогічної
діяльності;
 - удосконалення психолого-педагогічних засад індивідуального стилю педагогічної діяльності;
- удосконалення психолого-педагогічних основ професійної майстерності;
- установлення критеріїв розумового розвитку та визначення умов, які забезпечують успішний
психічний розвиток;
- вивчення питань, пов’язаних з індивідуальними особливостями студентів;
- вивчення закономірностей виховного процесу, обґрунтування методів виховного впливу.
2) супутні:

- організація консультативної допомоги суб’єктам навчально-виховного процесу;

- розробка способів прогнозування навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності в цілому;
- реалізація методів управління навчально-виховним процесом;
- нейтралізація в громадськості спрощених уявлень про педагогічну психологію;
- вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими студентами (обдарованими, інвалідами,
соціально знедоленими, «ліворукими», «лівшами» тощо);
- подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних стереотипів,
міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;
- оптимізація взаємодії суб’єктів навчання і виховання;
- популяризація знань з педагогічної психології.
Центральною ланкою в системі проблематики та завдань педагогічної психології є реалізація
диференційованого підходу в практиці педагогічної діяльності, витоки якого пов’язують з науковою
спадщиною чеського педагога Я. А. Коменського, який вважав, що навчально-виховний вплив на особистість
має свої межі (діти з гострим розумом, байдужі тощо). Ця думка згодом активно пропагувалася вітчизняними
педагогами, зокрема Л. Виготським (ідея про зони найближчого і актуального розвитку), як методологічна
основа для розробки та вдосконалення концепції розвивального навчання. Уміння індивідуальної роботи з
дітьми є основною умовою комплексної реалізації знань з педагогічної психології в повсякденній практиці
викладача.
13.10.22
20.10.22
------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------
03.11.22
10.11.22
Продовження
-------------------------------------------------------------------------
17.11.22
Розділ 5.Психолого-дидактичні основи процесу навчання
Основною особливістю дидактичних систем є наявність у них двох взаємозв'язаних суб'єктів
діяльності (педагога і студентів). Якщо в поняття «педагог» включити матеріальні й матеріалізовані
засоби передачі інформації (підручники, навчальні посібники, інформаційні системи, літературу,
відео- й аудіоматеріали), то можна стверджувати, що суб'єкти навчального процесу та їх діяльність
не можуть існувати один без одного. У наш час існують два підходи до опису взаємодії викладача і
студентів у дидактичній системі: традиційний та особистісно-діяльнісний.
У першому випадку студента розглядають як об'єкт педагогічної дії. У другому - є два суб'єкти:
викладач, керівник діяльності студентів, змістовний, цікавий співрозмовник, що викликає справжній
інтерес до навчання, та студент - суб'єкт навчальної діяльності, який співпрацює з викладачем у
вирішенні навчальних завдань і досягненні освітніх цілей.
Навчання в педагогіці розглядають як спільну діяльність викладача та студентів, спрямовану на
освіту особистості студентів через організацію засвоєння ними системи знань, способів діяльності,
досвіду творчої діяльності й досвіду емоційно- ціннісного ставлення до довкілля. Навчання - це
процес взаємопов'язаної діяльності викладачів і студентів, що полягає в передачі й активному
засвоєнні знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для
здійснення безперервної освіти людини. Навчання — це діяльність викладача, а пізнавальну
діяльність студентів із засвоєння нових знань, умінь, навичок і опанування способів придбання знань
на необхідному рівні за певний період розглядають як учіння.
Процес навчання не може здійснюватися, якщо не створені умови організаційні, матеріальні та
психологічні, що забезпечують його ефективне здійснення. Матеріальні умови пов'язані із
забезпеченням навчального процесу засобами навчання: технічним устаткуванням, наявність
наочних засобів, навчально-методичного комплексу викладача, посібників і розробок для організації
самостійної роботи учнів, студентів. Психологічні умови пов'язані з комунікативним забезпеченням
навчального процесу визначаються здатністю педагога керувати спілкуванням, а також
організовувати комунікативну взаємодію і відносини в групі, створювати відповідний психологічний
клімат у процесі навчання.

Згідно з видом і характером спільної діяльності виділяють різні типи навчання. Традиційний
(репродуктивний) тип навчання побудований на трансляції і відтворенні студентами необхідних
для вирішення нових завдань знань і способів діяльності. Творчий (сучасний інноваційний,
продуктивний) тип навчання заснований на організації педагогом інтенсивної, самостійної і творчої
діяльності студентів, спрямований на вирішення ними конкретних пізнавальних, життєво і
професійно важливих проблем, які спонукають до самостійного пошуку і відкриття нових знань,
способів творчої діяльності, цінностей і змісту.
2. Завдання педагогічної психології
Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук - психології та педагогіки. У
XIX ст. розширення їхніх наукових інтересів привело до необхідності створення нової психологічної
галузі. Провідною причиною виникнення педагогічної психології була потреба осмислення впливу
соціально-політичних та економічних реалій на становлення особистості, що склалися на зламі XIX-
XX ст.
Педагогічна психологія — галузь психологічної науки, що вивчає закономірності становлення
особистості в умовах різнопланового соціального впливу.
Об'єктом педагогічної психології є людина та її життєвий шлях.
Предмет педагогічної психології - особливості становлення особистості в онтогенезі:
1) організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах
діяльності тощо;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;
3) індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у міжособистісній взаємодії;
4) рушійні сили індивідуального розвитку психіки;
5) вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів,
характеру, темпераменту, здібностей тощо).
Основними розділами педагогічної психології є:
1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності та особистості педагога.
Педагогічна психологія, як і вікова, також пов'язана з іншими психологічними галузями
(медичною, спеціальною, спортивною, психогігієною, історією психології тощо).
Недостатні знання про особливості навчально- виховного впливу, педагогічну діяльність
дезорганізують роботу викладача, нейтралізують перспективи професійного вдосконалення. Як
наслідок, педагогічну психологію часто ототожнюють з педагогікою, що є ознакою недостатнього
рівня професійної майстерності.
Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом таких функцій:
1) теоретико-пізнавальної — з'ясування методологічних засад - (закономірностей, чинників, умов)
навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;
2) прогностичної — формування конструктивності навчання і виховання, способів управління
процесом становлення особистості;
3) прикладної — вироблення практичних рекомендацій для. реалізації педагогічного впливу на
розвиток особистості;
4) контрольної — співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної
діяльності;
5) синтезуючої — систематизація знань інших наук про становлення - особистості (філософія,
педагогіка, соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія,
психологія індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації
диференційованого підходу до суб'єктів навчання і виховання.
Розрізняють три основні групи принципів педагогічної психології.
1)загальнофілософські принципи:
загального зв'язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);
- розвитку - особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);
- єдності теорії та практики - відсутність теорії «заради теорії» (або - «книжкової мудрості»),
фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;
- управління процесом розвитку - урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих
певним явищам.
Призначення загальнофілософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи
навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-
політичні, економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.
2) загальнопсихологічні принципи:
- детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв'язків у навчально-виховному процесі,
унаслідок чого з'ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та
способи вдосконалення);
-розвитку в діяльності (з'ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та
інших видах діяльності);
- єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності
неможливий розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад:
успішності, дотриманні моральних принципів, норм);
-системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в
умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки,
змісту ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму в дослідженнях, побудова
довготривалих прогнозів);
- суб'єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення «безстатевої
педагогіки», авторитаризму в навчанні і вихованні, директивної педагогіки).
3) спеціальні принципи:
-соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної,
самодостатньої, творчої особистості);
- індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих
та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою
забезпечення розвитку психічного здоров'я);

- обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;

- рівноправності та різнопланової взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу.
Основні теоретичні проблеми педагогічної психології:
1) психологічний зміст навчально-виховного впливу, педагогічної діяльності (створення освітніх
систем для забезпечення гармонійної соціалізації особистості як гарантії державної та національної
безпеки);
2) загальні питання психології навчання і виховання, управління навчально-виховним процесом як
основна проблема (психолого-педагогічне обґрунтування оптимальних форм навчальної взаємодії,
методів навчання і виховання);
3) цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості;
4) особливості навчання і виховання на різних вікових етапах;
5) зв'язок педагогічної психології з практикою педагогічної діяльності, суміжними галузями
психолого-педагогічного знання (педагогіка, соціальна психологія тощо);
6) соціальні стихійні та організовані впливи на процес навчання і виховання;
7) вплив на процес навчання і виховання вікових еволюційних, революційних та ситуаційних змін;
8) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку в процесі навчання і
виховання;
9) мотиви навчання;
10) психологічні основи розвивального навчання;
11) гуманізація навчально-виховного процесу;
12) психологія самоосвіти і самовиховання;
13) типи навчання і виховання в історії цивілізації.
3. Рівні навчання, викладання та засвоєння навчальної інформації

Єдиної теорії засвоєння в сучасній дидактиці (теорії навчання) ще не існує. Найбільш відомими
концепціями рівнів засвоєння навчальної інформації є теорії Б.Блума і В. Беспалька.
Рівні засвоєння навчального матеріалу, що пропонує американський учений Б.Блум, розрізняються
залежно від типу навчальних цілей: когнітивної (знання), афективної (ціннісні орієнтації) і
психомоторної (рухові навички). Реалізація кожної навчальної мети здійснюється на різних рівнях
засвоєння.
Навчальна мета/рівень Результат, якого досягають учні
Знання запам'ятовування i відтворення учнями
змісту навчальної інформації, включаючи
факти, поняття, терміни й теорії
Розуміння здатність учнів сприймати викладене й
передавати в іншій формі (своїми словами,
іншою мовою, у графіку і т. д.),
встановлювати смисла інформації,
прогнозувати, виходячи з раніше отриманої
інформації

Застосування уміння без зовнішньої підказки

застосовувати у новій ситуації знання,
набуті раніше, використовувати теоретичні
знання у життєвій ситуації
Аналіз уміння учнів розділяти матеріал на окремі
складові, порівнювати частини,
встановлюючи їхні взаємозв'язки, логіку,
класифікуючи, розуміючи модель,
структуру їхньої організації
Синтез здатність учнів до творчого поеднання
частин або елементів у нове ціле з іншими
властивостями

Оцінювання уміння учнів робити кількісні або якісні

оцінки, що основані на використанні
критеріїв або стандартів, та формулювати
ціннісні судження про ідеї, дослідження,
рішення, методи тощо

Для когнітивних цілей рівнями засвоєння є:

1- знання,
2- розуміння,
3- застосування,
4- аналіз,
5- синтез,
6- оцінка.
Для афективних:
1- сприйняття,
2- реагування,
3- засвоєння ціннісних орієнтацій,
4- організація ціннісних орієнтацій,
5- поширення ціннісних орієнтацій на діяльність.
В.Беспалько виділяє чотири рівні засвоєння навчального матеріалу:
1. «Учнівський рівень» характеризується здатністю людини розпізнавати, пригадувати раніше
засвоєний матеріал на основі повторного знайомства з ним у тексті. Засвоєння на цьому етапі
обмежується загальним уявленням про об'єкт, явище і дає змогу розпізнавати його серед схожих,
раніше не відомих об'єктів.

2. Алгоритмічний рівень характеризується здатністю того, хто навчається, самостійно відтворювати

інформацію і застосовувати її в різноманітних типових ситуаціях, що не вимагають створення нової
інформації.