Α-ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1

Α.1
Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση
Α.1.3.1
Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Επόπτης:
ΜΠΡΟΥΖΟΣ ΑΝΔΡΕΑΣ
ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

Εκπονητής:
ΠΟΛΥΖΩΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ
Εκπαιδευτικός Φυσικός (ΠΕ-04-01) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Επιχειρησιακό Πρόγραμμα
ΑνάπτυξηΑνθρώπινου Δυναμικού,
Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση
Με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης
 2
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

1η θεματική ενότητα:
Προσδιορισμός εννοιών - Μοντέλα κοινωνικοποίησης
Η 1η θεματική ενότητα είναι οργανωμένη σε δύο (2) υποενότητες. Στην πρώτη (1η) θεματική υποε-
νότητα, με τίτλο Προσδιορισμός των εννοιών, αναλύονται: α) οι όροι της παιδαγωγικής αλληλεπίδρα-
σης, β) η ταυτότητα του ατόμου και γ) η επικοινωνιακή διάσταση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.
Στη δεύτερη (2η) θεματική υποενότητα, με τίτλο Μοντέλα κοινωνικοποίησης, αναλύονται: α) το ψυ-
χαναλυτικό μοντέλο, β) η θεωρία της συμπεριφοράς, γ) οι αναπτυξιακές θεωρίες και δ) η συμβολική
αλληλεπίδραση.

1η θεματική υποενότητα: Προσδιορισμός των εννοιών

Σκοπός/Στόχος: Η παρουσίαση των εννοιών που περικλείουν το φαινόμενο της παιδαγωγικής αλλη-
λεπίδρασης

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Οι επιμορφούμενοι1 να είναι σε θέση:
 Να ερμηνεύουν την παιδαγωγική αλληλεπίδραση ως το σύνολο των αμοιβαίων επιδράσεων
που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής πράξης.
 Να ορίζουν την παιδαγωγική αλληλεπίδραση ως μορφή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, που
λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της κοινωνικής ζωής.
 Να αναγνωρίζουν και να κατανοούν ότι χωρίς τον ακριβή προσδιορισμό του νοήματος των
παιδαγωγικών όρων που σχετίζονται με το φαινόμενο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης
καθίστανται αδύνατες και η παιδαγωγική σκέψη και η παιδαγωγική πράξη.
 Να αναλύουν το νόημα του όρου «κοινωνικοποίηση».
 Να κατανοούν ότι ο μετασχηματισμός του βιολογικού υποκειμένου σε κοινωνικο-πολιτισμικό
υποκείμενο, ως διαδικασία αλληλεπίδρασης, συντελείται με την ενεργητική αντιμετώπιση
του περιβάλλοντος από το υποκείμενο.
 Να διακρίνουν ότι η αγωγή, ως άλλη μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, είναι η συνειδητή
και σκόπιμη κοινωνικοποίηση.
 Να αναγνωρίζουν ότι η αγωγή είναι βαθιά προσδιορισμένη κοινωνικο-ιστορικά, και να
εξειδικεύουν στη σχολική αγωγή ως κύρια μορφή της αγωγής, αλλά όχι μόνη.
 Να κατανοούν τον τρόπο συγκρότησης της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας του
ατόμου.
 Να αναγνωρίζουν κριτικά τη σπουδαιότητα του γεγονότος, εκ μέρους των μαθητών, να
αξιώνουν, να διατηρούν και να μετασχηματίζουν μια συγκεκριμένη ταυτότητα στο πλαίσιο
ανάπτυξης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
 Να διακρίνουν την ικανότητα του ατόμου να αντιμετωπίζει επαρκώς τα προβλήματα που
σχετίζονται με τη συμμετοχή του στην κοινωνική αλληλεπίδραση ως «πληρότητα πράξης»
(και αντιστοίχως του μαθητή στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση).

Λέξεις-κλειδιά: παιδαγωγική αλληλεπίδραση, κοινωνικοποίηση, αγωγή, ταυτότητα, επικοινωνία

1
Επιλέχθηκε οι αναφορές να γίνονται στο αρσενικό με βάση το γραμματικό γένος [ο μαθητής, ο εκ-
παιδευτικός] για λόγους ομοιογένειας και ροής του κειμένου. Κρίθηκε ότι θα ήταν κουραστικό για τον
αναγνώστη να χρησιμοποιείται ο διπλός τύπος ο/η μαθητής/-τρια κ.ο.κ.
 3
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

1.1.1 Ανάλυση των όρων της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης

Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι το γεγονός των αμοιβαίων επιδράσεων που λαμβάνουν χώρα
στο πλαίσιο της παιδαγωγικής πράξης. Ως κεντρική μορφή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η παιδα-
γωγική αλληλεπίδραση καθιστά δυνατή την επιβίωση της κοινωνίας στον βαθμό που μέσω αυτής
μεταβιβάζεται ο πολιτισμός της συγκεκριμένης κοινωνίας στις νεότερες γενιές. Πρόκειται, επομένως,
για επιδράσεις που κατατείνουν στην πραγματοποίηση ενός εξαιρετικά σημαντικού σκοπού. Μέσω
της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης η κοινωνία δημιουργεί το κοινωνικό άτομο που της ταιριάζει και
θα ανταποκριθεί κάθε φορά στην ανάγκη της διαιώνισής της. Πρόκειται, ακριβώς, για τον μετασχη-
ματισμό του βιολογικού υποκειμένου σε υποκείμενο πολιτισμού. Αυτή τη διαδικασία αναλαμβάνουν
αυτοί που θεσμικά επιφορτίζονται με αυτό το καθήκον: οι γονείς ή οι ενήλικες που αναλαμβάνουν
τη φροντίδα του παιδιού, καθώς και οι εκπαιδευτικοί (Γκότοβος,1985· Μπασέτας, 2011· Μπίκος,
2009).
Η δραστηριότητα της κοινωνίας που θα αναλάβει αυτόν τον μετασχηματισμό καλείται κοινωνικοποί-
ηση. Ο Γκότοβος (1985) σημειώνει ότι ο όρος «κοινωνικοποίηση» δεν μπορεί να δέχεται κανονιστικές
συνδηλώσεις, όπως, παραδείγματος χάριν, αυτή που αναγνωρίζει την κοινωνικοποίηση μόνο θετικά,
δηλαδή ως προσαρμογή του νεαρού ατόμου σε αυτά που η κοινωνία θέλει, γεγονός που επιδέχεται
και διαβάθμιση. Θα ακολουθήσουμε την αναλυτική σημασία του όρου και θα κατανοήσουμε την
κοινωνικοποίηση ως μια διαδικασία που μετασχηματίζει, όπως προαναφέρθηκε, το βιολογικό υπο-
κείμενο σε κοινωνικο-πολιτισμικό άτομο. Ο Γκότοβος (1985, σελ. 34) θα ορίσει την κοινωνικοποίηση
ως τη «διαδικασία αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του στο πλαίσιο της ενεργητικής
αντιμετώπισης του δεύτερου από το πρώτο, μέσω της οποίας το άτομο αποκτά και διαμορφώνει
προσωπική και κοινωνική ταυτότητα και πληρότητα επικοινωνίας και πράξης». Πρόκειται, ασφαλώς,
για έναν περιεκτικό ορισμό, που αποτυπώνει τον σύνθετο χαρακτήρα της κοινωνικοποίησης και το-
νίζει τον ενεργητικό χαρακτήρα της (Berger & Luckmann, 2003· Κωνσταντίνου, 2006· Nόβα-
Καλτσούνη, 2007).
Συναφώς, με τον όρο «αγωγή» ο Γκότοβος (1985) τονίζει ότι εννοούμε μια κοινωνικοποίηση συνει-
δητή και σκόπιμη. Ο τονισμός των όρων «συνειδητή» και «σκόπιμη» βεβαιώνει ότι η κοινωνικοποί-
ηση μπορεί να μην παραπέμπει πάντα σε μια συνειδητή πράξη ούτε σε έναν σαφή σκοπό. Και πράγ-
ματι, έτσι είναι. Αρκεί να σκεφτούμε τη σχολική ζωή, στο πλαίσιο της οποίας κάθε πράξη δεν αντι-
στοιχεί πάντα στο νόημα του όρου «αγωγή», δηλαδή δεν ενεργοποιείται από παιδαγωγικό ενδιαφέ-
ρον. Την αγωγή που παρέχεται εκ μέρους των γονέων την καλούμε οικογενειακή αγωγή, ενώ αυτή
που παρέχεται στο πλαίσιο της σχολικής ζωής την καλούμε σχολική αγωγή (Κωνσταντίνου, 2015).

1.1.2 Η ταυτότητα του ατόμου

Είναι κατανοητό ότι το αποτέλεσμα της κοινωνικοποίησης και της αγωγής είναι η δημιουργία ενός
κοινωνικού ατόμου, που διαθέτει μια ταυτότητα, την οποία πρέπει να σκεφτόμαστε ως μια ενότητα.
Η ενότητα αυτή θα επιτρέψει στο άτομο να μπορεί να ομιλεί ως υποκείμενο, δηλαδή ως ένα πρό-
σωπο, παραδείγματος χάριν, που διαθέτει ένα όνομα, ανήκει κάπου, συμπεριφέρεται με έναν συ-
γκεκριμένο τρόπο και έχει μια προσωπική ιστορία, που δεν ομοιάζει με κανενός άλλου. Η ταυτότητα
αυτή συνήθως διακρίνεται σε προσωπική και κοινωνική. Ως προσωπική ταυτότητα εννοούμε αυτήν
που χαρακτηρίζει αυστηρά και μόνο ένα ανθρώπινο ον, ενώ ως κοινωνική ταυτότητα εννοούμε αυτήν
που ορίζεται κυρίως με βάση τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που εκπροσωπούνται από το άτομο
(Habermas, 1990). Με βάση την ταυτότητά του ένα άτομο αναφέρεται στον εαυτό του και προσδιο-
ρίζεται από τους άλλους. Πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι η ταυτότητα του κοινωνικού ατόμου θα επεν-
δυθεί και από κάποιον κοινωνικό ρόλο, ο οποίος θα συνδέεται κατ’ ανάγκην συμπληρωματικά με
τους άλλους διαθέσιμους ρόλους στην κοινωνία. Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, οι
ρόλοι που επενδύουν οι μετέχοντες σε αυτήν είναι από τους κεντρικούς που λαμβάνουν χώρα στην
πραγματικότητα κάθε συγκεκριμένης κοινωνίας (Berger & Luckmann, 2003).
 4
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Επισημαίνουμε, επίσης, ότι ιδιαίτερα για τη σχολική παιδαγωγική πράξη η άρθρωση, η διατήρηση
και ο μετασχηματισμός της ταυτότητας του μαθητή συνιστούν σπουδαίες παραμέτρους, που η πράξη
πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη. Αυτή, όμως, η ανάγκη/απαίτηση πρέπει, τηρουμένων των αναλο-
γιών, να αντιπροσωπεύει και τον εκπαιδευτικό. Είναι ευνόητο ότι, αν αυτό δε συμβαίνει, δεν καθί-
σταται δυνατή η διάδραση και αντιστρόφως. Πρόκειται για ένα κομβικό σημείο της παιδαγωγικής
δραστηριότητας, καθώς συνειδητά ή ασυνείδητα η απαίτηση αυτή φαίνεται να αφορά αποκλειστικά
το παιδί.
Οι απαιτήσεις που προβάλλονται στο άτομο εκ μέρους της κοινωνίας το καλούν πάντα να ανταπο-
κριθεί σε αυτές. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι το άτομο είναι απαραίτητο να μπορεί να αντιμετωπίζει
τα εκάστοτε προβλήματα που διέπουν τον ανθρώπινο βίο. Η θετική και πλήρης απάντηση στις απαι-
τήσεις αυτές καλείται πληρότητα πράξης και δεν παραπέμπει, ασφαλώς, μόνο στη βουλητική διά-
σταση του ατόμου, αλλά και στην αποτελεσματική χρήση των απαραίτητων μέσων προς ευόδωση
του σκοπού (Γκότοβος, 1985). Κι επειδή το ανθρώπινο ον είναι ένα ον που, για να ζήσει, εμπλέκεται
σε μια γλωσσική αλληλεπίδραση, η πληρότητα της πράξης του είναι κεντρικά και πληρότητα επικοι-
νωνίας. Μέσα από τη θεωρία του «επικοινωνιακού πράττειν» του Habermas γίνεται κατανοητό ότι η
επιζητούμενη πληρότητα της πράξης έγκειται και στην πληρότητα που απορρέει από την κατοχή των
κανόνων της επικοινωνίας, τη γνώση της σπουδαιότητάς τους και την καλή εφαρμογή τους εκ μέρους
των δρώντων υποκειμένων. Η επικοινωνιακή πληρότητα συνιστά, λοιπόν, μια κεντρική παράμετρο
της επιζητούμενης πληρότητας (Habermas, 1984).

1.1.3 Επικοινωνιακή διάσταση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης

Στην επικοινωνιακή διάσταση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης πρέπει να δοθεί ιδιαίτερο βάρος,
καθώς πολλοί ερευνητές διαπιστώνουν ότι μέσω της επικοινωνίας διαμορφώνεται ουσιαστικά ο ψυ-
χικός κόσμος του ανθρώπου, εφόσον μέσα από αυτήν ο εαυτός συναντά τους διαφορετικούς άλλους
και έτσι αλληλεπιδρώντας με αυτούς μπορεί να διαμορφωθεί (Μπακιρτζής, 2006). Ο Mead, μάλιστα,
ήδη στη δεκαετία του 1960 διαπίστωνε ότι η επικοινωνία είναι κυρίως συμβολική. Γι’ αυτόν τον λόγο
η γλώσσα ως το κατεξοχήν συμβολικό σύστημα θεμελιώνει την επικοινωνία (Mead, 1962). Μάλιστα,
ο Park (1938) από τη δεκαετία του 1930 αξιολογούσε την επικοινωνία και ηθικά, καθώς μέσα από
αυτήν οι ανθρώπινες συνειδήσεις μπορούν να προσανατολισθούν και στη δημιουργία ενός ηθικού
κόσμου. Πάντως, όσο κι αν οι ορισμοί της επικοινωνίας είναι πολλοί, εφόσον προσπαθούν να απο-
δώσουν ένα πολύ σύνθετο κοινωνικό γεγονός και αρκετές φορές τονίζουν διαφορετικά στοιχεία, ό-
ταν ιδιαίτερα εκθέτουν την ανάπτυξή της, όλοι συγκλίνουν στο ότι πρόκειται για μια ενεργητική δια-
δικασία, εντός της οποίας η μετάδοση του νοήματος είναι αμφίδρομη, δηλαδή ο πομπός και ο δέκτης
του μηνύματος εναλλάσσονται.
Ως βασικές αρχές της επικοινωνίας έχουν ορισθεί ο ένσκοπος χαρακτήρας της, η συνέχειά της, ο
πλούτος των μηνυμάτων της, σε σχέση, πάντα, με τον βαθμό συνειδητότητάς τους, η σχετικότητα του
χαρακτήρα της και το γεγονός ότι είναι προϊόν μάθησης (Verderbe & Verderber, 2006). Επίσης, στη
συναφή έρευνα σχετικά με την αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της επικοινωνίας
έχουν μελετηθεί και συζητηθεί οι παράγοντες που δυσχεραίνουν την επικοινωνία, όπως και η θερα-
πεία των δυσχερειών. Ως μη ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξή της θεωρούνται οι κάθε τύπου
διαφορές μεταξύ των μετεχόντων σε αυτήν, οι ιδεολογικές στάσεις τους, η μορφή του μηνύματος,
ιδιαίτερα του μη γλωσσικού, ακόμα και το περιβάλλον, εντός του οποίου η επικοινωνία λαμβάνει
χώρα (Verderber, 1998). Τώρα, ως προς τη θεραπεία αυτών των δυσχερειών γίνεται λόγος για την
ικανοποίηση της απαίτησης της επικοινωνιακής πληρότητας, στην οποία αναφερθήκαμε και προη-
γουμένως, τη χρήση κατάλληλων τεχνικών τη χρονική στιγμή που κρίνεται απαραίτητο και, βεβαίως,
την επάρκεια της προσπάθειας που καταβάλλεται (Verderber, 1998).
Ιδιαίτερα ως προς την παιδαγωγική επικοινωνία, αυτή δηλαδή κυρίως που διαμείβεται μεταξύ εκ-
παιδευτικού και μαθητή, πέραν του γεγονότος ότι αναγνωρίζεται ως το κατεξοχήν πλαίσιο άρθρωσης
της παιδαγωγικής σχέσης και, άρα, εξ αυτού καταδεικνύεται κυρίως η σπουδαιότητα ή η ανεπάρκειά
 5
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

της, τονίζεται το γεγονός της αμοιβαίας επιρροής μεταξύ των μελών του παιδαγωγικού ζεύγους, αλλά
και η δυνατότητα που προσφέρεται ιδιαίτερα στον εκπαιδευτικό να επηρεάσει τις αξίες και τις στά-
σεις των μαθητών του (Μπακιρτζής, 2006). Πρέπει να σημειώσουμε, όμως, ότι στην εμβέλεια της
παιδαγωγικής επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα στο σχολικό περιβάλλον οι ερευνητές αναγνωρίζουν
ότι εμπίπτουν και οι σχέσεις εκπαιδευτικών-γονέων, οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, αλλά και
των εκπαιδευτικών με τη διεύθυνση του σχολείου, όπως και οι συγκρούσεις που προκύπτουν στο
σχολικό περιβάλλον (Γκότοβος,1985· Μπασέτας, 2011· Μπίκος, 2009). Τα θέματα αυτά θα συζητη-
θούν διεξοδικά σε επόμενη ενότητα.
Για την επιτυχή έκβαση μιας επικοινωνιακής προσπάθειας, πολύ σημαντική προϋπόθεση θεωρείται
η κατοχή της ικανότητας εκ μέρους των μετεχόντων να κωδικοποιούν και να αποκωδικοποιούν μη-
νύματα, χρησιμοποιώντας σύμβολα, και όχι αναγκαστικά γλωσσικά (Τριαντάρη, 2020). Από κάποιους
μάλιστα ερευνητές θα επισημανθεί ότι η επικοινωνία δεν είναι μια πράξη αποκλειστικά εργαλειακή,
εφόσον αυτό που διαμείβεται μεταξύ των μετεχόντων σε αυτή θα μπορούσε να είναι και η κατανό-
ηση της σχέσης που τους συνδέει (Θεοδωρίδης, 2012).
Επισημαίνουμε, επίσης, ότι η επικοινωνία διαθέτει έναν ισχυρά τελεολογικό χαρακτήρα, αν σκεφθεί
κανείς ότι θα μπορούσε να διέπεται, επιπλέον, από κάποιον ειδικό σκοπό και επιμέρους στόχους, οι
οποίοι, μάλιστα, στο σχολικό πλαίσιο ικανοποιούνται μέσω της διδασκαλίας (Ευαγγελόπουλος,
1994). Εν κατακλείδι, αυτό που θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό την παιδαγωγική σχέση στο σχολείο
είναι η ποιότητα της επικοινωνίας που θα αναπτυχθεί μεταξύ των εκάστοτε επικοινωνούντων (Μπα-
κιρτζής, 2003).
Τέλος, πρέπει να σημειώσουμε ότι η επικοινωνία δεν μπορεί να ταυτίζεται με τον διάλογο. Οι προϋ-
ποθέσεις του διαλόγου, η ανάπτυξή του, η έκβασή του και ο σκοπός του δεν ταυτίζονται με την επι-
κοινωνία. Θεωρούμε πως η απαίτηση του μετασχηματισμού της ταυτότητας του κοινωνικού ατόμου,
είτε στον κοινωνικό κόσμο εν γένει είτε στο σχολικό παιδαγωγικό πλαίσιο, μπορεί να ικανοποιηθεί
μέσω της επικοινωνίας και του διαλόγου.2

Σύνοψη
Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση εκφράζει τη θεμελιώδη ανάγκη της κοινωνίας να δημιουργήσει ένα
κοινωνικό άτομο που της αρμόζει, προκειμένου να μεταβιβασθεί ο πολιτισμός της στις νεότερες γε-
νιές. Η αλληλεπίδραση αυτή, που θα λάβει χώρα στο πλαίσιο της κοινωνικοποίησης και της διαπαι-
δαγώγησης του βιολογικού υποκειμένου, δηλαδή στο πλαίσιο του μετασχηματισμού του σε πολιτι-
σμικό υποκείμενο, απαιτεί τη δημιουργία του ζεύγους εαυτός-άλλος/-οι και παιδαγωγός-παιδαγω-
γούμενος. Το υποκείμενο που θα δημιουργηθεί θα εκπροσωπεί μια ταυτότητα, προσωπική και κοι-
νωνική ταυτόχρονα, η οποία θα συνδέεται στενά με και θα εκπροσωπείται από έναν κοινωνικό ρόλο.
Η ταυτότητα αυτή ως ενότητα θα κληθεί, ασφαλώς, να πράξει (λεκτικά αλλά και μη λεκτικά). Αν η
πράξη που θα επιτελέσει θα είναι κοινωνικά επαρκής, δηλαδή αν επιτρέψει στον παιδαγωγούμενο
να διάγει έναν «βίο επαρκή», μπορούμε να ομιλούμε για πληρότητα πράξης αλλά και επικοινωνίας,

2 Βλ. επ’ αυτού ενδεικτικά: Θεοδωρίδης, Αλ. (2013). «Το πρόβλημα της αγωγής ως διαδικασίας
προσαρμογής στην υπάρχουσα κοινωνία και η θεωρία της επικοινωνιακής δράσης του Jürgen
Habermas», στο Τριαντάρη, Σ. & Τερέζης, Χ., (επιμ.), Φιλοσοφία και σύγχρονη εκπαίδευση.
Μυρμιδόνες, σσ. 11-32. Βλ. επίσης, Θεοδωροπούλου, Έλ. (2012). «Η διαλογική εκζήτηση στην
εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία», διά-ΛΟΓΟΣ, τεύχ. 2. Παπαζήσης, σσ. 241-270. Επίσης:
Τζαβάρας, Γ. (2012). «Η στοχαστική διαλογική δραστηριότητα ως έξοχη ευκαιρία για εκδημοκρατισμό
του σχολικού Αναλυτικού Προγράμματος», διά-ΛΟΓΟΣ, τεύχ. 2. Παπαζήσης, σσ. 294-304. Επίσης,
Θεοδωροπούλου, Έλ. (2014). Φιλοσοφία της παιδείας. Όψεις της πράξης. Πεδίο, σποράδην. Για
επιπλέον αναφορές επ’ αυτού, βλ. Τζαβάρας, Γ. (2011). (επιμ). Φιλοσοφικός διάλογος μέσα στη
σχολική τάξη. Πρακτικά Ημερίδας: Από τον μονόλογο του δασκάλου στον ομαδικό διάλογο.
Φιλοσοφική σκέψη και διερεύνηση στην πρωτοβάθμια σχολική τάξη. Ιδιωτική έκδοση. Διαθέσιμο:
http://philosophicalbibliography. com/index.php?option= com_ &view=article&id=83&Itemid=56.
 6
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

καθώς η επικοινωνία είναι κατ’ ουσίαν γλωσσική διάδραση. Ιδιαίτερα η σχολική παιδαγωγική επικοι-
νωνία θα πρέπει να αναγνωρισθεί ως ένα κεφαλαιώδες πλαίσιο άρθρωσης της παιδαγωγικής σχέσης.

Αναστοχαστικές Δραστηριότητες

Κουίζ Σύγχρονης Επιμόρφωσης

1. Ποιος είναι ο κύριος στόχος της κοινωνικοποίησης ως βασικής λειτουργίας του σχολείου;
α) Η μετάδοση γνώσεων στους μαθητές.
β) Η μεταβίβαση αξιών και προτύπων συμπεριφοράς στους μαθητές.
γ) Η καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών.
2. Πού έγκειται η κοινωνικοποιητική σημασία των σχολικών βιβλίων;
α) Αποτελούν πηγή πληροφοριών για το μαθητή.
β) Καλλιεργούν στάσεις και αντιλήψεις.
γ) Αποτελούν μέσο για εμπέδωση της γνώσης.
3. Για την ανάπτυξη της πολυγλωσσικής/πολυπολιτισμικής ικανότητας:
α) Ο καθηγητής πρέπει να εστιάσει τη διδασκαλία του στις πιο διαδεδομένες και επικρατέστερες
γλώσσες-πολιτισμούς που προβλέπονται από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας.
β) Αρκεί ο καθηγητής να εντάξει στο μάθημά του στοιχεία από τις μητρικές γλώσσες και τους
πολιτισμούς των πολυπληθέστερων ομάδων μαθητών στην τάξη.
γ) Ο καθηγητής οφείλει να εκμεταλλευτεί κάθε γλωσσική και πολιτισμική γνώση των μαθητών
του και να ευνοήσει τις μεταφορές αυτών των γνώσεων.
δ) Πρέπει στην τάξη να υπάρχουν αλλοδαποί μαθητές, ώστε να γίνεται ανταλλαγή γλωσσικών
και πολιτισμικών γνώσεων με τους Έλληνες μαθητές.
4. Στο πλαίσιο της επικοινωνίας στην τάξη τα γλωσσικά λάθη εκλαμβάνονται ως:
α) Στοιχείο που επιβεβαιώνει την ενεργητική συνεισφορά του μαθητή.
β) Ανεπιθύμητοι τύποι.
γ) Αποκλειστικοί παράγοντες αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή.
δ) Σημαντικό εμπόδιο στην αποτελεσματική διαδικασία εκμάθησης της γλώσσας

Περαιτέρω Mελέτη
Τζαβάρας, Γ. (2011). (επιμ). Φιλοσοφικός διάλογος μέσα στη σχολική τάξη. Πρακτικά Ημερίδας: Από
τον μονόλογο του δασκάλου στον ομαδικό διάλογο. Φιλοσοφική σκέψη και διερεύνηση στην
πρωτοβάθμια σχολική τάξη. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση. Διαθέσιμο: http://philosophicalbibliog-
raphy.com/index.php?option=com_content&view=article&id=83&Itemid=56
 7
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Βιβλιογραφία/Δικτυογραφία
Ελληνόγλωσσες Aναφορές
Berger, P., Luckmann, T. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας. (μτφρ. Κ. Αθανασίου).
Νήσος.
Γκότοβος, Α. Ε. (1985). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο σχο-
λείο. Gutenberg.
Γκότοβος, Α. Ε. (2003). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Gutenberg.
Ευαγγελόπουλος Σ. (1994). Η λεκτική επικοινωνία και αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη. Ιδιωτική έκ-
δοση.
Habermas, J. (1990). «Για την κοινωνική ταυτότητα». (μτφρ. Γ. Μερτίκας). Λεβιάθαν 6, 1990, σσ. 43-
56.
Θεοδωρίδης, Αλ. (2013). «Το πρόβλημα της αγωγής ως διαδικασίας προσαρμογής στην υπάρχουσα
κοινωνία και η θεωρία της επικοινωνιακής δράσης του Jürgen Habermas», στο Τριαντάρη, Σ. &
Τερέζης, Χ., (επιμ.), Φιλοσοφία και σύγχρονη εκπαίδευση. Μυρμιδόνες, σσ. 11-32.
Θεοδωρίδης, Αλ. (2012). «Η δυνατότητα της διαπαιδαγώγησης ενός κριτικά σκεπτόμενου ανθρώπου
και τα προγράμματα σπουδών της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης», διά-ΛΟΓΟΣ, τεύχ.
2. Παπαζήσης, σσ. 224-240.
Θεοδωροπούλου, Έλ. (2012). «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία»,
διά-ΛΟΓΟΣ, τεύχ. 2, Αθήνα: Παπαζήσης, σσ. 241-270.
Θεοδωροπούλου, Έλ. (2014). Φιλοσοφία της παιδείας. Όψεις της πράξης. Πεδίο.
Κωνσταντίνου, Χ. (2006). Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή. Σκιαγράφηση
των κοινωνικοποιητικών μηνυμάτων του σχολείου και των εκπαιδευτικών. Εκδόσεις Guten-
berg.
Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή. Εκδόσεις
Gutenberg.
Μπακιρτζής, Κ. (2003). Η δυναμική της αλληλεπίδρασης στην επικοινωνία. Εκδόσεις Gutenberg.
Μπακιρτζής, Κ. ( 2006 ): Επικοινωνία και αγωγή. Εκδόσεις Gutenberg.
Μπασέτας, Κ. (2011). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση στο σχολείο. Διάδραση.
Μπίκος, Κ. (2009). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Ελληνικά Γράμματα.
Nόβα-Καλτσούνη, Χ. (2007). Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Εκδόσεις Gu-
tenberg.
Τζαβάρας, Γ. (2012). «Η στοχαστική διαλογική δραστηριότητα ως έξοχη ευκαιρία για εκδημοκρατισμό
του σχολικού Αναλυτικού Προγράμματος», διά-ΛΟΓΟΣ, τεύχ. 2, Αθήνα: Παπαζήσης, σσ. 294-
304.
Τριαντάρη, Σ. (2020). Ηθική και κοινωνική φιλοσοφία της επικοινωνίας. Στρατηγικές και τεχνικές της
επικοινωνίας. Αντ. Σταμούλης.
Verderber, F. R. (1998). Η τέχνη της επικοινωνίας. (μτφρ. Ν. Σαρρής). Έλλην.
Verderber, F. R. &Verderber, K. (2006). Δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας. (μτφρ. Αν. Αποστο-
λοπούλου). Έλλην.
Ξενόγλωσσες Aναφορές
Habermas, J. (1984). The theory of communicative action I (trans. Th. McCarthy). Bacon Press.
Habermas, J. (1985). The theory of communicative action II (trans. Th. McCarthy). Bacon Press.
Mead, G. (1962). Mind, self and society. The University of Chicago Press.
Park, R. E. (1938). “Reflections on communication and culture”. American Journal of Sociology, 44 (2),
σσ. 187-205.
 8
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

2η θεματική υποενότητα: Μοντέλα κοινωνικοποίησης

Σκοπός/Στόχος: Οι επιμορφούμενοι να γνωρίσουν τα βασικά μοντέλα κοινωνικοποίησης

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Οι επιμορφούμενοι να είναι σε θέση:
 Να γνωρίζουν και να κατανοούν τις βασικές θέσεις της ψυχαναλυτικής θεωρίας.
 Να κατανοούν την έννοια της κοινωνικοποίησης με βάση τη θεωρία της συμπεριφοράς.
 Να γνωρίζουν την εξελικτική θεωρία και τη συμβολή της στη διαδικασία ανάλυσης της
κοινωνικοποίησης του ατόμου.
 Να κατανοούν τη σημαντική συμβολή του Mead στη διατύπωση της θεωρίας της συμβολικής
αλληλεπίδρασης και τη σημασία της στη μελέτη για τη διαδικασία κοινωνικοποίησης του
ατόμου.
Λέξεις-κλειδιά: κοινωνικοποίηση, ψυχαναλυτική θεωρία, συμπεριφορισμός, εξελικτική θεωρία, συμ-
βολική αλληλεπίδραση

1.2.1 Το ψυχαναλυτικό μοντέλο

Εμπνευστής και δημιουργός της θεωρίας είναι ο S. Freud, που με τη συμβολή των M. Klein, R. Spitz
και της M. Mahler έδωσαν νέα οπτική στα ζητήματα της αγωγής και της κοινωνικοποίησης μέσω της
επίδρασης των πρώιμων παιδικών εμπειριών και της δημιουργίας και δομής του Υπερεγώ στο πλαί-
σιο της ψυχαναλυτικής θεωρίας.
Οι σύγχρονες ψυχαναλυτικές θεωρίες για την ανάπτυξη της προσωπικότητας έχουν ενσωματώσει και
τονίσει τις ιδέες για τις εσωτερικοποιημένες σχέσεις και τις αλληλεπιδράσεις, αλλά και τους περίπλο-
κους τρόπους με τους οποίους διατηρούμε την αίσθηση του εαυτού μας στα πρότυπα που εισήγαγε
ο Freud (Nucci et al., 2014).
Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική θεωρία του Freud, ο πολιτισμός είναι το σύνολο των θεσμών και των
επιτευγμάτων του ανθρώπου, που με κοινωνικά κατασκευασμένους μηχανισμούς ελέγχουν ένστικτα
και ορμές, ρυθμίζοντας έτσι τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων. Τα πολιτιστικά στοιχεία, η συλλογική
συνείδηση, που ουσιαστικά αναφέρονται στο σύνολο γνώσεων, αξιών και κανόνων συμπεριφοράς,
καθώς και οι κοινωνικοί ρόλοι μεταβιβάζονται στο παιδί, το οποίο τα εσωτερικεύει και τα υιοθετεί,
διαμορφώνοντας με αυτόν τον τρόπο την ταυτότητά του και ολοκληρώνοντας τη διαδικασία της κοι-
νωνικοποίησης.
Επιπλέον, η διαμόρφωση της προσωπικότητας, δηλαδή του Εγώ, όπως το ονομάζει ο Freud, λαμβάνει
χώρα υπό την πίεση δύο αντικρουόμενων δυνάμεων. Συγκεκριμένα, όπως αναφέρθηκε παραπάνω,
τα έμφυτα ένστικτα κάθε ανθρώπου βρίσκονται στον χώρο του υποσυνείδητου (Αυτό), ενώ έρχονται
σε διαρκείς συγκρούσεις με το πλαίσιο των κοινωνικά αποδεκτών κανόνων της κοινωνίας (Υπερεγώ)
μέχρι να ολοκληρωθεί η διαδικασία της επιτυχούς κοινωνικοποίησης, όπου το Αυτό συμμορφώνεται
με το Υπερεγώ (Καζάζη, 2000).
Διαφορετικά, το άτομο παρουσιάζει νευρώσεις και ψυχώσεις, οι οποίες δεν του επιτρέπουν την ο-
μαλή ένταξη στην κοινωνία. Ουσιαστικά, ο πολιτισμός, δηλαδή το κοινωνικό σύνολο και οι συμβάσεις
που το χαρακτηρίζουν, περιορίζει τις ορμές του ανθρώπου και αναπτύσσει την κοινωνική ζωή. Αυτό
πραγματοποιείται όταν δημιουργηθεί ο μηχανισμός του Υπερεγώ, δηλαδή ο μηχανισμός της συνεί-
δησης, διαμέσου του οποίου το άτομο εσωτερικεύει τις κοινωνικές απαγορεύσεις. Ο μηχανισμός αυ-
τός, μέσω του συναισθήματος της ενοχής, εμποδίζει τις ορμές να εκδηλωθούν, με αποτέλεσμα να
απωθούνται στο υποσυνείδητο ή να μετουσιώνονται σε πράξεις κοινωνικά αποδεκτές.
 9
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Το ψυχαναλυτικό μοντέλο ορίζει το Αυτό ως τις ορμές, κυρίως ερωτικής φύσης, που ήδη από την
παιδική ηλικία αναπτύσσει ο άνθρωπος, διακατεχόμενος από μία έμφυτη τάση για ικανοποίηση και
ευχαρίστηση αυτών των ορμών, διαδικασία που φέρνει συνεχώς διαμάχες και περιορισμούς από
τους κανόνες. Στην αλληλεπίδραση με το εξωτερικό περιβάλλον δομείται το Εγώ, στο οποίο αποτυ-
πώνονται οι λειτουργίες της συνείδησης, της αντίληψης, του ελέγχου, των κινήτρων, της μνήμης και
της σκέψης, ισορροπώντας ανάμεσα στο Αυτό και το εξωτερικό περιβάλλον. Το Υπερεγώ αποτελεί το
τρίτο επίπεδο και τον εξιδανικευμένο εαυτό, που συγκροτείται με την εσωτερική προβολή του άλλου
ως τμήμα του εαυτού και περιέχει το κανονιστικό και αξιακό σύστημα. Η εσωτερίκευση από το άτομο
του κοινωνικοπολιτισμικού συστήματος, όπως αναφέρει η Μαυρουδή (2014), αποτελεί το σημείο
επαφής της ψυχαναλυτικής θεωρίας και της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης.
Η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού έχει επίσης αποτελέσει αντικείμενο και νεο-
φροϊδικών αναλύσεων. Ο Erik Erikson θεωρείται από πολλούς ότι συνέχισε τη θεωρία του Freud, δί-
νοντας περισσότερη έμφαση στον ρόλο του Εγώ ή του ορθολογικού μέρους της προσωπικότητας.
Όπως ανέφερε, η κοινωνία και οι κοινωνικές αλλαγές επηρεάζουν πολύ το αναπτυσσόμενο παιδί. Για
τον λόγο αυτό, αυτό που ο Freud ονόμασε «ψυχοσεξουαλικά στάδια» ο Erikson (1963) το μετονόμασε
σε «ψυχοκοινωνικά» στάδια, απαραίτητα για την επίτευξη της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Η έν-
νοια του κύκλου στη ζωή κάθε ατόμου και το πέρασμα από οκτώ στάδια από την παιδική ηλικία μέχρι
και την ενηλικίωση ουσιαστικά αποτύπωσαν πως η κοινωνικοποίηση συντελείται διά βίου. Το παιδί
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης βρίσκεται στο στάδιο της «Ταυτότητας Εναντίον Σύγχυσης των
Ρόλων». Στο στάδιο αυτό οι έφηβοι εξερευνούν διαφορετικές συμπεριφορές και ρόλους, προκειμέ-
νου να διαμορφώσουν μια υγιή προσωπική ταυτότητα. Βιώνουν δηλαδή αυτό που ο Erikson ονόμασε
«κρίση ταυτότητας», η οποία θεωρείται μια από τις πιο σημαντικές κρίσεις κατά τη διάρκεια της ψυ-
χοκοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου. Τα άτομα που αναπτύσσουν μια αίσθηση ταυτότητας αισθά-
νονται ασφαλή, ενώ όσα παραμένουν σε σύγχυση σχετικά με την ταυτότητά τους είναι ανασφαλή
και μπερδεμένα (Dunn & Craig, 2021· Feldman, 2019· Lightfoot et al., 2015· Smith et al., 2018· Pervin
et al., 2013).

1.2.2 Η θεωρία της συμπεριφοράς

Οι συμπεριφοριστές ψυχολόγοι έχουν αναπτύξει θεωρίες, με σκοπό να αναδείξουν εκείνα τα ερεθί-
σματα και τις συνθήκες του περιβάλλοντος που διαμορφώνουν την προσωπικότητα του ατόμου και
προκαλούν αλλαγές στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Η θεωρία αυτή διαφοροποιείται, γιατί θέτει τα
θεμέλια για το άνοιγμα στο εμπειρικό πεδίο της έρευνας. Η θεωρία της συμπεριφοράς, γνωστή και
ως θεωρία/θεωρίες της μάθησης, ουσιαστικά εστιάζει στο ερέθισμα και την αντίδραση που προκαλεί
στον οργανισμό η είσοδος ενός ερεθίσματος. Ειδικότερα, οι αλλαγές στη συμπεριφορά των ατόμων
οφείλονται σε εξωτερικά ερεθίσματα και στην αντίδρασή τους σε αυτά. Ως διαδικασίες σχετίζονται
με τη δημιουργία εξαρτημένων αντανακλαστικών. H δημιουργία εξαρτημένων αντανακλαστικών σχε-
τίζεται με την επανάληψη μιας συμπεριφοράς ανάλογα με τα αρχικά της αποτελέσματα.
Στη συμπεριφοριστική προσέγγιση, η διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου συντελείται από
το περιβάλλον του μέσω των διαδικασιών της κλασικής εξαρτημένης μάθησης, με εκπρόσωπο τον
Pavlov, και της συντελεστικής μάθησης, με εκπρόσωπο τον Skinner (Elliott et all., 2008· Long et al.,
2020· Ormrod, 2020· Slavin, 2007· Woolfolk, 2007).
Ο Pavlov τονίζει τη σημασία της γλώσσας ως ενός πρόσθετου επιπέδου μάθησης μέσω της λεκτικής
ενίσχυσης, προσθέτοντας έτσι αυτό που υποστήριξε ως «δεύτερο σύστημα σημείων» (Γκότοβος,
1997).
Ο Skinner δημιούργησε μια θεωρία της αποκαλούμενης ενίσχυσης. Πιστεύει ότι η αφομοίωση ενός
νέου μοντέλου συμπεριφοράς από ένα παιδί οφείλεται σε αυτή την ενίσχυση, όπου ως ενίσχυση
καλείται η θετική ανταπόκριση, δηλαδή τα θετικά αποτελέσματα που θα επιφέρει μέσω της επανά-
ληψης η θετική συμπεριφορά.
 10
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Έτσι, ουσιαστικά η ενίσχυση, που εκφράζεται με ανταμοιβή, ενισχύει σε μεγάλο βαθμό την πιθανό-
τητα ένα παιδί να αφομοιώσει το πρότυπο συμπεριφοράς που του προτείνεται από το κοινωνικό του
πλαίσιο ως αποδεκτό. Οι ενισχύσεις χωρίζονται σε δύο ομάδες, τις θετικές και τις αρνητικές. Ως θε-
τικό θεωρείται αυτό που επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη ενός παιδιού και ως αρνητικό αυτό που
προκαλεί διαταραχές στην ανάπτυξή και δημιουργεί κοινωνικές αποκλίσεις από τις ηθικά και κοινω-
νικά αποδεκτές συμπεριφορές.
Η σχηματοποίηση της θεωρίας αυτής με το σχήμα ΕΑ ουσιαστικά απέδειξε πως είναι αδύνατον να
ερμηνευτούν τα φαινόμενα της ανθρώπινης συμπεριφοράς με βασικό γνώμονα την ενέργεια σε ένα
ερέθισμα. Η θεωρία αυτή παραλείπει ένα μεγάλο κομμάτι του κοινωνικού περιβάλλοντος και της
συμβολής του στην κοινωνικοποίηση και αυτό αποτελεί το βασικό επιχείρημα των επικριτών της.

1.2.3 Οι αναπτυξιακές θεωρίες

Ο μηχανισμός της κοινωνικοποίησης ιδιαίτερα στον τρόπο λειτουργίας του στην παιδική ηλικία είναι
έντονος διαχρονικά και αυτό διαφαίνεται από το γενικότερο ενδιαφέρον για τη μελέτη του. Σύμφωνα
με την αναπτυξιακή ψυχολογία, που ως επιστημονική προσέγγιση εμφανίστηκε περίπου στις αρχές
του 20ού αιώνα, η κοινωνικοποίηση του ατόμου δε συντελείται άμεσα ή αυτόματα, αλλά διέρχεται
από συγκεκριμένα στάδια, ανάλογα με την αναπτυξιακή πορεία του ατόμου, χωρίς ουσιαστικά να
οδηγείται ποτέ στην ολοκλήρωση (Dunn & Craig, 2021· Feldman, 2019· Lightfoot et al., 2015· Smith
et al., 2018). Αυτό άλλωστε αποτυπώνεται και στις θεωρίες που έχει αναπτύξει ο Durkeim, που υ-
πήρξε ο θεμελιωτής της επιστήμης της κοινωνιολογίας, σύμφωνα με τον οποίο η κοινωνικοποίηση
αποτελεί μια διαδικασία που διαρκεί τόσο όσο και η ζωή του ατόμου (Durkheim, 1978).
Βασικότερος εκπρόσωπος της αναπτυξιακής ψυχολογίας θεωρείται ο Jean Piaget. Η θεωρία της γνω-
στικής ανάπτυξης του Piaget (1936) εξηγεί την εξέλιξη της προσωπικότητας ως μια συστηματική δια-
δικασία ανάπτυξης ικανοτήτων του ατόμου για την ομαλή και σταδιακή προσαρμογή του στο περι-
βάλλον. Ο Piaget θεωρούσε τη γνωστική ανάπτυξη ως μια διαδικασία που συμβαίνει λόγω της βιο-
λογικής ωρίμανσης και της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον.
Ο στόχος της θεωρίας του Piaget (1987) είναι να εξηγήσει τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες με
τις οποίες το βρέφος, και στη συνέχεια το παιδί, αναπτύσσεται σε ένα άτομο που μπορεί να εκφράζει
λόγο και να σκέφτεται χρησιμοποιώντας υποθέσεις. Τα παιδιά κατασκευάζουν μια κατανόηση του
κόσμου γύρω τους και, στη συνέχεια, αντιμετωπίζουν αποκλίσεις μεταξύ αυτών που ήδη γνωρίζουν
και όσων ανακαλύπτουν στο περιβάλλον τους. Ειδικότερα, το παιδί επεξεργάζεται τα ερεθίσματα
που λαμβάνει από το περιβάλλον και αναπτύσσεται γνωστικά. Οι σημαντικές έννοιες που εισάγει ο
Piaget είναι οι έννοιες της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Ειδικότερα, μέσω διαδικασιών αφο-
μοίωσης το παιδί ενσωματώνει σε ήδη υφιστάμενες γνωστικές δομές, τις οποίες έχει κατακτήσει, τα
νέα αντιληπτικά δεδομένα, ενώ μέσω διαδικασιών συμμόρφωσης τροποποιεί τις ήδη υφιστάμενες
γνωστικές δομές, προκειμένου να είναι σε θέση να κατανοήσει τα δεδομένα των νέων εμπειριών του.
Ο Piaget θέτει στο κέντρο της θεωρίας του το παιδί ως ενεργό υποκείμενο, που «κατασκευάζει» το
ίδιο την ταυτότητά του αλληλοεπιδρώντας με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του και αναγνω-
ρίζοντας την κοινωνική πραγματικότητα γύρω του. Η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης θέτει τη μά-
θηση ως στοιχειώδες κομμάτι της κοινωνικοποίησης και ταυτίζει τις φάσεις της με εκείνες της κοινω-
νικοποίησης, τοποθετώντας στο επίκεντρο τη δυνατότητα κατανόησης και ερμηνείας του κόσμου
(Μαυρουδή, 2014).
Γνωστικά στάδια και κοινωνικοποίηση: α) Στο αισθησιοκινητικό στάδιο του Piaget, (0-2 ετών) η κοι-
νωνική μάθηση συντελείται σύμφωνα με τα πρότυπα της θεωρίας του «εξαρτημένου ανακλαστικού».
Δηλαδή βάσει της αποδοχής ή απόρριψης από το οικογενειακό περιβάλλον ρυθμίζεται η συμπερι-
φορά του παιδιού και εισάγεται στους πρώτους κοινωνικούς κανόνες για να διαμορφώσει την ηθική
του, όπως υποστηρίζει ο Πυργιωτάκης (1986). β) Το στάδιο της προσυλλογιστικής σκέψης (3-6 ετών)
χαρακτηρίζεται από τον εγωκεντρισμό του παιδιού και την ερμηνεία των φαινομένων με βάση μόνο
 11
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

τη δική του θεώρηση. Το παιδί δεν μπορεί ουσιαστικά να αντιληφθεί ότι υπάρχουν σε αντικειμενικά
φαινόμενα και άλλες απόψεις. Αυτό το χαρακτηριστικό σε συνδυασμό με την κατάκτηση της ομιλίας
χαρακτηρίζει τις ενέργειες και τις προσπάθειες ερμηνείας των κοινωνικών ρόλων γύρω του και τη
συμμόρφωσή του με κανόνες αλλά και κοινωνικούς ρόλους. Σε αυτή τη χρονική στιγμή το παιδί δέ-
χεται τους κανόνες που του έχουν επιβάλει οι άλλοι, ουσιαστικά αποδέχεται αυτό που του παρου-
σιάζουν ως σωστό (ετερόνομη ηθική). γ) Στο στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων (7-10 ετών)
αναπτύσσεται η συμβολική σκέψη, η δημιουργικότητα και η φαντασία. Σταδιακά το παιδί προβαίνει
σε σύνθετους λογισμούς και μειώνεται η εγωκεντρική σκέψη, που δίνει τη θέση της στη διαισθητική.
Έτσι, θεωρείται πιο ώριμο αναπτυξιακά να κατανοήσει τον κοινωνικό άλλο σε κάθε πλαίσιο που δρα-
στηριοποιείται (οικογένεια, σχολείο, γειτονιά). Η γνωστική ευελιξία που το χαρακτηρίζει σε αυτό το
στάδιο ουσιαστικά του επιτρέπει να αντιλαμβάνεται και να συμμορφώνεται σε διαφορετικές κοινω-
νικές περιστάσεις. Πλέον συμμετέχει ενεργά στο κοινωνικό του περιβάλλον αμφισβητώντας, αλλά-
ζοντας και προσαρμόζοντας τους κοινωνικούς κανόνες. δ) Τέλος, στο στάδιο της αφαιρετικής σκέψης
(11 - ενηλικίωση) λαμβάνουν χώρα σημαντικές αλλαγές, αφού πλέον ο έφηβος έχει την ικανότητα
της αφαίρεσης και της γενίκευσης. Πλέον, ολοκληρώνει τη διαμόρφωση του δικού του ηθικού πλαι-
σίου και το σύνολο των κανόνων που υιοθετεί και αποδέχεται χωρίς η ηθική του να χαρακτηρίζεται
ως ετεροκαθοριζόμενη, αλλά ως αυτοκαθοριζόμενη.
Η αδυναμία της θεωρίας του Piaget σε σχέση με την κοινωνικοποίηση του ατόμου έγκειται στο γεγο-
νός πως αντιμετωπίζει το παιδί ως ένα ανιστόρητο υποκείμενο, που βρίσκεται σε εξέλιξη σε σχέση
με την ανάπτυξή του, αλλά όχι σε εναρμόνιση με το κοινωνικό του περιβάλλον, από το οποίο και
επηρεάζεται. Ειδικότερα, ο Piaget θεωρούσε πως η κοινωνική εμπειρία μπορεί να συμβάλει στην
επιτάχυνση της μετάβασης του παιδιού από το ένα στάδιο γνωστικής ανάπτυξης στο άλλο, όμως στα
πειράματά του δεν έλαβε σοβαρά υπόψη τη διάσταση αυτή και τον ιδιόμορφο τρόπο επικοινωνίας
του παιδιού με το περιβάλλον. Έτσι, ορισμένοι ισχυρίζονται ότι η προσέγγιση του Piaget στερείται
κοινωνικής προοπτικής, ότι παρέλειψε δηλαδή τον ρόλο που διαδραματίζει στη διαμόρφωση των
γνωστικών δομών το κοινωνικό περιβάλλον.

1.2.4 Συμβολική αλληλεπίδραση

Βασικός εκπρόσωπος της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης, είναι ο G. H. Mead, Αμερικανός
φιλόσοφος και κοινωνικός ψυχολόγος, ο οποίος υποστηρίζει, ότι, όταν το άτομο γεννιέται, ελάχιστα
πράγματα μπορεί να κάνει μόνο του. Ανήκει στις θεωρίες κοινωνικοποίησης, που δίνουν πρωταρχικό
ρόλο στο κοινωνικό περιβάλλον και τον τρόπο που αυτό επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικό-
τητας του ατόμου. Ο Mead αναφέρει ως δύο βασικά συστατικά στοιχεία του εαυτού το «εγώ» και το
«εμέ». Το πρώτο, το «εγώ», σχετίζεται με την αυθόρμητη δράση του ατόμου, ενώ το «εμέ» με την
εσωτερίκευση των στάσεων των άλλων, δηλαδή με τα εσωτερικευμένα πρότυπα συμπεριφοράς. Ο
εαυτός συνιστά παράγωγο της σχέσης μεταξύ των δύο αυτών συστατικών στοιχείων.
Το παιδί μέσα στο κοινωνικό του περιβάλλον, συνδυαστικά από τις δικές του δραστηριότητες και τις
αντιδράσεις των άλλων σε αυτές, μαθαίνει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητάς του,
διαμορφώνοντας την ταυτότητά του.
Τα κεντρικά θέματα της θεωρίας του Mead διατυπώνονται αναλυτικά: α) Κριτική στην μπιχεβιορι-
στική προσέγγιση. Αρχικά, ο Mead, σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές, υποστήριζε ότι ανάμεσα
στους ανθρώπους και τα ζώα υφίσταται μια ποιοτικής τάξη διαφορά. Η διαφορά αυτή εντοπίζεται
στο γεγονός ότι οι άνθρωποι διαθέτουν νοητικές ικανότητες που τους επιτρέπουν να χρησιμοποιούν
τη γλώσσα στο στάδιο μεταξύ του ερεθίσματος και της απόκρισης, προκειμένου να αποφασίσουν
πώς θα αποκριθούν. Η ταυτότητα δεν μπορεί να αναπτυχθεί χωρίς το κοινωνικό πλαίσιο και το κοι-
νωνικό γίγνεσθαι. Πρόκειται για μια διαδικασία κατά την οποία η στενή σχέση που αναπτύσσεται
ανάμεσα σε δύο (ή περισσότερους) ανθρώπους (με το παιχνίδι, τη συναναστροφή κτλ.) οδηγεί στη
διαμόρφωση μιας σχεδόν ιδιωτικής γλώσσας, ενός κώδικα επικοινωνίας μεταξύ τους, μέσω του ο-
 12
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

ποίου παράγονται νοήματα και συμβολισμοί. Για τον Mead η ρέουσα κοινωνική διαδικασία (Γκότο-
βος, 1997) είναι αυτή που συντελεί στη διαμόρφωση του Εγώ και των «άλλων». β) Χειρονομίες. Στη
θεωρία του Mead οι χειρονομίες ή, όπως ο ίδιος τις ονομάζει, τα «σήματα», θεωρούνται προάγγελοι
μελλοντικών κοινωνικών ενεργειών και κυρίως ρυθμιστές στη διαδικασία της αλληλοπροσαρμογής
και αλληλεπίδρασης, αποτελώντας μια πηγή ανατροφοδότησης για την οργάνωση της συμπεριφο-
ράς. γ) Φωνητικές χειρονομίες (σήματα). Σημαντική αναφορά κάνει ο Mead στο έργο του στα φωνη-
τικά σήματα, τα οποία θεωρεί ως το πρωταρχικό στάδιο της γλώσσας. Η σημαντική διαφορά τους
από τις άλλες χειρονομίες είναι πως επηρεάζουν τόσο τον αποδέκτη όσο και τον πομπό του μηνύμα-
τος. Ουσιαστικά με αυτή τη διατύπωση η γλώσσα ως φωνητική χειρονομία αποκτά τη σημαντική της
λειτουργία ως εργαλείο οργάνωσης της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης. Η γλώσσα δηλαδή αποτελεί
ένα σημαντικό σύμβολο λόγω του ότι επηρεάζει και διαμορφώνει πραγματικότητες και δημιουργεί
νοήματα που συνδιαμορφώνουν το κοινωνικό γίγνεσθαι. δ) Σημασία. Ως σημασία ο Mead (Γκότοβος,
1997) αναφέρει τη σχέση ανάμεσα στο ερέθισμα ενός οργανισμού, στην αντίδραση του άλλου σε
αυτό και βέβαια στη συνέπεια που επιφέρει αυτή η αντίδραση στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. ε)
Ταυτότητα. Κάθε άτομο διαμορφώνει την ταυτότητά του αποκτώντας αυτοσυνείδηση (συνείδηση
του Εγώ) με βάση τη χρήση της γλώσσας. Η αντίληψη αρχικά του εαυτού του αλλά και της εικόνας
του μέσα από τη ματιά των άλλων γίνεται σταδιακά μέσω των σημαντικών συμβόλων, όπως η
γλώσσα και τα σήματα, που αναφέρθηκαν αναλυτικά παραπάνω. Η ανάληψη του ρόλου, όπως ονο-
μάζεται αυτός ο μηχανισμός, οδηγεί το άτομο στην αυτοσυνείδηση, καθώς θα λέγαμε πως βλέπει
τον εαυτό του μέσα από την προοπτική των άλλων. Μαθαίνει, επομένως, πώς να ενεργεί, μαθαίνει
να χρησιμοποιεί και να ανατρέχει σε παλιότερες εμπειρίες του σε σχέση με την αλληλεπίδρασή του
με διαφορετικά πρόσωπα και εντέλει να συνθέτει την προσωπικότητά του και τις μελλοντικές επιλο-
γές του. στ) Ατομικό και ομαδικό παιχνίδι. Παρατηρώντας ο Mead το παιδικό παιχνίδι, κατέληξε στο
συμπέρασμα πως το παιδί κατά τη διάρκεια του ατομικού παιχνιδιού προσποιείται διάφορους ρό-
λους, όπως της μητέρας, του γιατρού, και μέσα από αυτή τη φαντασιακή κατάσταση μεταφέρεται
στη θέση του «άλλου» κατανοώντας το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ο καθένας ενεργεί. Έτσι,
στο ατομικό παιχνίδι για παράδειγμα, μπορεί να αλλάζει ρόλους, χωρίς συντονισμό ή λογική τάξη,
και από ασθενής να γίνεται γιατρός ή από παιδί γονέας. Κατά το στάδιο αυτό οι «σημαντικοί άλλοι»,
που είναι συγκεκριμένα πρόσωπα από το κοινωνικό του περιβάλλον με τα οποία το παιδί έχει άμε-
σες, συχνές και στενές επαφές, ασκούν ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση των προτύπων συμπε-
ριφοράς του. Με τη μετάβαση του παιδιού στο οργανωμένο ή ελεύθερο κοινωνικό παιχνίδι ουσια-
στικά πλέον το παιδί δραστηριοποιείται σε οργανωμένο παιχνίδι με ευδιάκριτους κοινωνικούς ρό-
λους, με κανόνες, αφομοιώνοντας έτσι περισσότερους κοινωνικούς ρόλους, πρότυπα συμπεριφοράς,
στάσεις και προσδοκίες.
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε πως τα στάδια της κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού κατά τον Mead είναι
τρία: α) Το προπαρασκευαστικό στάδιο της ασυντόνιστης, δοκιμαστικής και τυχαίας συμπεριφοράς,
που συνοδεύεται από μιμήσεις. β) Το στάδιο του ατομικού παιχνιδιού, κατά το οποίο το παιδί παίζει
διαφορετικούς ρόλους. Για παράδειγμα, μπορεί να αλλάζει ρόλους, χωρίς συντονισμό ή λογική τάξη,
και από ασθενής να γίνεται γιατρός ή από μαθητής δάσκαλος. Κατά το στάδιο αυτό οι «σημαντικοί
άλλοι», που είναι συγκεκριμένα πρόσωπα από το κοινωνικό του περιβάλλον με τα οποία το παιδί
έχει άμεσες, συχνές και στενές επαφές, ασκούν ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση των προτύπων
συμπεριφοράς του. γ) Το στάδιο του ομαδικού παιχνιδιού, κατά το οποίο συντελείται μετάβαση από
τους απλούς ρόλους του ατομικού παιχνιδιού σε οργανωμένους κοινωνικούς ρόλους (με κανόνες,
πρότυπα συμπεριφοράς, προσδοκίες).
Ο Mead αντιλαμβάνεται την κοινωνικοποίηση ως μια διαδικασία μέσω της οποίας το άτομο, κατά
την παιδική του ηλικία, μαθαίνει με αυθαίρετο τρόπο τις σημασίες των γλωσσικών συμβόλων, επί-
σης μέσω αυτής, μαθαίνει ορισμένες αποδεκτές κοινωνικά συμπεριφορές, δηλαδή το τι είναι καλό
και τι κακό, καθώς και τα είδη συμπεριφοράς που ταιριάζουν σε ορισμένους ρόλους (παιδί, μητέρα,
πατέρας). Στη θεωρία του Mead η γλώσσα αποτελεί ένα σημαντικό σύμβολο, λόγω του ότι επηρεάζει
και διαμορφώνει πραγματικότητες και δημιουργεί νοήματα που συνδιαμορφώνουν την κοινωνική
πραγματικότητα του ατόμου (Σαββάκης, 2013).
 13
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Όταν το κοινωνικό υποκείμενο αποκτήσει αρκετά σύμβολα, ξεκινά να ενσωματώνει τους ρόλους του
«άλλου», υποδυόμενο έτσι τον ρόλο του «πατέρα», «της μητέρας» ή κάποιου άλλου οικείου προσώ-
που. Μέσω αυτής της διαδικασίας το παιδί αποκτά κάποιον βαθμό αντικειμενικότητας σχετικά με το
πώς το βλέπουν οι άλλοι.

Σύνοψη
Η ψυχαναλυτική θεωρία, όπως αναπτύχθηκε από τον Sigmund Freud, ορίζει τον πολιτισμό ως τρόπο
απομάκρυνσης από τα έμφυτα ένστικτα, αφενός για την προστασία του ανθρώπου απέναντι στη
φύση και αφετέρου για τη ρύθμιση των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων και των ομάδων. Το βασικό
μειονέκτημα είναι πως η θεωρία αυτή αδυνατεί να αντιληφθεί τον κοινωνικοπολιτισμικό παράγοντα
που επηρεάζει την κοινωνικοποίηση του ατόμου.
Στο μπιχεβιοριστικό μοντέλο της κοινωνικοποίησης η βασική θέση της θεωρίας είναι πως στη συμπε-
ριφορά του ανθρώπου συντελούνται αλλαγές με βάση τα εξωτερικά ερεθίσματα.
Σύμφωνα με τη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης, η κοινωνικοποίηση του ατόμου συντελείται κατά
τρόπο ανάλογο με τη γνωστική του ανάπτυξη. Η κατανόηση του κοινωνικού κόσμου συνδέεται με το
γνωστικό στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το παιδί σύμφωνα με την ηλικία του. Για τον Piaget
η γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη συντελούνται αλληλεπιδραστικά και συνδυαστικά.
Η θεωρητική προσέγγιση της συμβολικής αλληλεπίδρασης, έτσι όπως αναπτύχθηκε από τον Mead,
ουσιαστικά αναφέρεται στη διαρκή συνδιαλλαγή στην οποία βρίσκεται το άτομο με το περιβάλλον
του. Το άτομο σε αυτή τη θεωρία διαθέτει πρωταγωνιστικό ρόλο, αφού δραστηριοποιείται εντός ενός
φυσικού-πραγματικού περιβάλλοντος και ταυτόχρονα ερμηνεύει τη δράση αυτή ως μία συμβολική
αποτύπωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Κατά τον Mead, η δυνατότητα του ατόμου να ενεργεί, να α-
ναστοχάζεται και να τοποθετεί τον εαυτό του στη θέση του άλλου είναι αυτό το ιδιαίτερο στοιχείο
που αποκαλύπτει έναν γνωσιακό πλούτο και μια σύνθετη διεργασία της ανάπτυξης του ανθρώπινου
και κοινωνικού εαυτού.

Αναστοχαστικές Δραστηριότητες

Κουίζ Σύγχρονης Επιμόρφωσης

1. Με ποια από τις παρακάτω μαθησιακές πρακτικές θα συνδέατε έναν «ακουστικό τύπο»;
α) Μιλάει πολύ κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
β) Έχει την τάση να επαναλαμβάνει και ο ίδιος τις λέξεις και τις φράσεις του εκπαιδευτικού.
γ) Προσέχει περισσότερο, όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί κείμενα με εικόνες.
3. Κατά τους Συμπεριφοριστές (Skinner), η θετική ανάδραση που προσφέρεται στον μαθητή όταν
απαντά σωστά σε μια ερώτηση είναι σημαντική για τη μάθηση, γιατί:
α) Προκαλεί εξάρτηση σε σχέση με συγκεκριμένο ερέθισμα (ερώτηση).
β) Αποθαρρύνει την ανάπτυξη μιας λανθασμένης συμπεριφοράς.
γ) Συντελεί στην ενίσχυση μιας σωστής συμπεριφοράς.
δ) Απομακρύνει την πιθανότητα εξάρτησης με λανθασμένα ερεθίσματα.
 14
Α1 - Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση / Α.1.3.1 - Δ/ΘΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ

Περαιτέρω Μελέτη
Δημητριάδης, Σ. (2015). Συμπεριφορισμός. Ανακτήθηκε από:https://repository. kallipos.gr/bit-
stream/11419/3399/1/247_chapter02.pdf
Πεχτελίδης, Ι. (2015). Κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας. Ανακτήθηκε από:
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/4747/1/%CE%9A%CE%B5%CF%86%CE%B1%CC%81%
CE%BB%CE%B1%CE%B9%CE%BF%202.pdf
History and Biographies: An Overview of Sigmund Freud's Theories
https://www.verywellmind.com/freudian-theory-2795845
Τσαρδάκης, Δ. (1993). Η γένεση του κοινωνικού ανθρώπου, 3η έκδοση, συμπληρωμένη. Εκδόσεις
Παπαζήση.

Βιβλιογραφία/Δικτυογραφία
Ελληνόγλωσσες Αναφορές
Γκότοβος, Α. Ε. (2002). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση-Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο.
Εκδόσεις Gutenberg.
Dunn, E. L. & Craig, G. J. (2021). Κατανοώντας την ανάπτυξη του ανθρώπου. (Μετάφραση: Χ. Μιλτιά-
δου - Επιμέλεια: Π. Βορριά). Εκδόσεις Παπαζήση.
Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L. & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική ψυχολογία: Αποτελε-
ματική διδασκαλία: Αποτελεσματική μάθηση. (Μετάφραση: Μ. Σόλμαν & Φ. Καλύβα - Επι-
μέλεια: Α. Λεονταρή & Ε. Συγκολλίτου). Εκδόσεις Gutenberg.
Feldman, R. (2019). Αναπτυξιακή ψυχολογία: Δια βίου προσέγγιση. (Μετάφραση-Επιμέλεια: Ε. Γα-
λανάκη, Σ. Καζή, Μ. Μαρκοδημητράκη, Η. Μπεζεβέγκης, Φ. Μπονώτη, Α. Ράλλη & Σ. Τάντα-
ρος – Γεν. Επιμέλεια: Η. Μπεζεβέγκης). Εκδόσεις Gutenberg.
Καζάζη Μ., (2000). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Κοινωνικοποίηση - Εκπαίδευση. Η εκπαί-
δευση στην Ελλάδα. Εκδόσεις Έλλην.
Lightfoot, C., Cole, M. & Cole, S. R. (2015). Η ανάπτυξη των παιδιών. (Μετάφραση: Μ. Κουλεντιανού
- Επιμέλεια: Ζ. Μπαμπλέκου). Εκδόσεις Gutenberg.
Long, M., Wood, C., Littleton, K. Passenger, T., & Sheehy, K. (2020). H ψυχολογία της εκπαίδευσης.
(Μετάφραση: Γ. Κωνσταντινίδη - Επιμέλεια: Α. Ανδρέου). Πεδίο.
Μαυρουδή, Α. (2014). Κοινωνικοποίηση, Πολιτική Κοινωνικοποίηση και Εκπαίδευση: Νέες ορίζουσες
και προοπτικές σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης.
Ormrod, J. E. (2020). Ψυχολογία της μάθησης. (Μετάφραση: Δ. Τομαράς - Επιμέλεια: Κ. Μ. Κόκκι-
νος). Εκδόσεις Gutenberg.
Piaget, J. (1983). Σοφία και ψευδαισθήσεις της φιλοσοφίας. (Μετάφραση: Κ. Παπαγιώργης). Γνώση.
Πυργιωτάκης, Ι. (1986). Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Εκδόσεις Γρηγόρης.
Σαββάκης Μ.,(2013). «Μικροκοινωνιολογία και Ποιοτική Έρευνα. Θεωρητικά παραδείγματα και ε-
μπειρικές εφαρμογές», εκδ.Κριτική, Αθήνα, σελ 59-103.
Slavin, R. E. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία: Θεωρία και πράξη. (Μετάφραση: Ε. Εκκεκάκη - Επιμέ-
λεια: Κ. Μ. Κόκκινος). Μεταίχμιο.
Smith, P. K., Cowie, H. & Blades, M. (2018). Κατανοώντας την ανάπτυξη των παιδιών. (Μετάφραση:
Ι. Φυρίππη - Επιμέλεια: Ε. Γαλανάκη). Εκδόσεις Τζιόλα.
Pervin, L. A. & Cervone, D. (2013). Θεωρίες Προσωπικότητας. Έρευνα και Εφαρμογές (Μετάφραση:
Α. Αλεξανδροπούλου/ Β. Καμπορόζος- Επιμέλεια: Α. Μπρούζος). Gutenberg.
Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία. (Μετάφραση: Μ. Μπαρπάτση - Επιμέλεια: Ε. Μακρή-
Μπότσαρη). Εκδόσεις Έλλην.