‫ال�صنـدوق الوقفـي‬ ‫�سل�سلة �إ�صدارات مركز‬

‫للتنمي ــة ال�صحيــة‬ ‫تقومي وتعليم الطفل‬

‫العمليات الفونولوجية‬
‫وصعوبــات القـراءة والكتابـة‬

‫د‪ .‬مسعد أبو الديار‬

‫�أ�ستاذ علم النف�س امل�شارك‬
‫رئي�س وحدة البحوث وتطوير االختبارات‬
‫مركز تقومي وتعليم الطفل‪ ،‬الكويت‬
‫د‪ .‬نادية طيبة‬ ‫د‪ .‬جاد البحيري‬
‫�أ�ستاذ م�ساعد ‪ -‬جامعة امللك عبدالعزيز ‪ -‬جدة‬ ‫خبري ‪ -‬مركز تقومي وتعليم الطفل‬

‫أ‪.‬د‪ .‬جون ايفرات‬ ‫د‪ .‬عبدالستار محفوظي‬

‫�أ�ستاذ �صعوبات التعلم ‪ -‬جامعة كانرت بري ‪ -‬نيوزلندا‬ ‫م�ست�شار ‪ -‬مركز تقومي وتعليم الطفل‬
‫ال�صنـدوق الوقفـي‬ ‫�سل�سلة �إ�صدارات مركز‬
‫للتنمي ــة ال�صحيــة‬ ‫تقومي وتعليم الطفل‬

‫العمليات الفونولوجية‬
‫وصعوبــات القـراءة والكتابـة‬

‫د‪ .‬مسعد أبو الديار‬

‫�أ�ستاذ علم النف�س امل�شارك‬
‫رئي�س وحدة البحوث وتطوير االختبارات‬
‫مركز تقومي وتعليم الطفل‪ ،‬الكويت‬

‫د‪ .‬نادية طيبة‬ ‫د‪ .‬جاد البحيري‬

‫�أ�ستاذ م�ساعد ‪ -‬جامعة امللك عبدالعزيز ‪ -‬جدة‬ ‫خبري ‪ -‬مركز تقومي وتعليم الطفل‬

‫أ‪.‬د‪ .‬جون ايفرات‬ ‫د‪ .‬عبدالستار محفوظي‬

‫�أ�ستاذ �صعوبات التعلم ‪ -‬جامعة كانرت بري ‪ -‬نيوزلندا‬ ‫م�ست�شار ‪ -‬مركز تقومي وتعليم الطفل‬
 ‫فهر�سة‬
‫مكتبة الكويت الوطنية �أثناء الن�شر‬

‫‪� 372.4‬أبو الديار‪ ،‬م�سعد نجاح‪.‬‬

‫العمليات الفونولوجية و�صعوبات القراءة والكتابة ‪ /‬م�سعد نجاح �أبو الديار‪( ...‬و�آخ)‪-.‬‬
‫ط‪ -.1‬الكويت‪ :‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪2012 ،‬‬
‫‪� 112‬ص ‪ :‬ر�سوم ؛ ‪� 24‬سم‪.‬‬
‫ردمك‪978 - 99966 - 60 - 08 - 5 :‬‬
‫‪� .1‬صعوبات تعلم  ‪ .2‬القراءة العالجية  �أ‪ .‬م�سعد نجاح �أبو الديار (م م�شارك)‬

‫رقم الإيداع‪2012 / 221 :‬‬

‫ردمك‪978 - 99966 - 60 - 08 - 5 :‬‬

‫احلقوق يف حمتويات هذا الكتاب جميعها‪ ،‬حمفوظة للم�ؤلفني ومركز تقومي وتعليم الطفل‪ ،‬وال يجوز �إعادة طبعها‬
‫كلها �أو جزء منها‪� ،‬أو نقلها �أو االقتبا�س منها‪� ،‬أو ن�شرها ب�أي �أ�سلوب دون موافقة خطية من امل�ؤلفني‪.‬‬

‫ال�سرة ‪ -‬ق‪� - 4‬ش‪� - 14‬صندوق بريد ‪ ،5453‬ال�صفاة ‪ -‬الرمز الربيدي ‪ 13055‬الكويت‬

‫هاتف‪ - )+965( 1832000 :‬فاك�س‪)965+( 25358914/5 :‬‬
‫‪www.ccetkuwait.org  info@ccetkuwait.org‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫تقديم‬
‫ي�سعد مركز تقويم وتعليم الطفل (جمعية نفع عام) �إ�ضافة هذا العمل القيم �إلى �سل�سلة‬
‫�إ�صدارته المتخ�ص�صة في �صعوبات التعلم الخا�صة‪ ،‬وهو �أول عمل ير ّكز على العمليات الفونولوجية‬
‫«ال�صوتية» المرتبطة ارتباط ًا وثيق ًا بالقراءة وال�صعوبات التي يعانيها ذوو �صعوبات القراءة‬
‫والمع�سرين قرائي ًا وغيرهم ممن يعانون �صعوبات تعلم خا�صة �أخرى‪� .‬إذ يحر�ص‬
‫المركز على ن�شر التوعية ب�صعوبات التعلم الخا�صة بغية م�ساعدة الأفراد‬
‫ذوي �صعوبات التعلم وذويهم على مواجهة الآثار ال�سلبية ل�صعوبات التعلم‬
‫الخا�صة‪ ،‬يرى �أن تنوع �إ�صداراته من مجالت وكتب و�إ�صدارات‬
‫واختبارات متخ�ص�صة ت�سهم جميعها في �إثراء المكتبة‬
‫العربية في هذا التخ�ص�ص المهم والحيوي لفهمنا‬
‫للقراءة والتعلم وال�صعوبات ذات ال�صلة في‬
‫اكت�سابها وكيفية التغلب على تلك ال�صعوبات‪.‬‬
‫عبد اهلل الشرهان‬ ‫واهلل الموفق‪,,,‬‬
‫رئي�س مجل�س الإدارة‬
 ‫ﱫﭻ ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﱪ‬
‫العلق }‪{1‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫المحتويات‬
‫‪7‬‬ ‫مقدمة‬
‫الف�صل الأول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬
‫‪11‬‬ ‫بداية ظهور اللغة‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫�أهمية اللغة‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫تعريف اللغة‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫التطور اللغوي عند الأطفال‪.‬‬
‫‪17‬‬ ‫م�ستويات اللغة ومكوناتها‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫نظريات اكت�ساب اللغة‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‪.‬‬
‫الف�صل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬
‫‪25‬‬ ‫ن�ش�أة المهارات الفونولوجية وتطورها لدى الطفل‪.‬‬
‫‪26‬‬ ‫العمليات (المكونات) الفونولوجية‪.‬‬
‫‪33‬‬ ‫�أهمية العمليات الفونولوجية‪.‬‬
‫‪36‬‬ ‫مفاهيم مرتبطة بالوعى الفونولوجى‪.‬‬
‫الف�صل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة و�صعوباتها‪.‬‬
‫‪41‬‬ ‫ارتباط الوعي بالأ�صوات بمهارات القراءة‪.‬‬
‫‪45‬‬ ‫عالقة �سرعة النفاذ للمعجم اللغوي بمهارات القراءة‪.‬‬
‫‪47‬‬ ‫عالقة الذاكرة الفونولوجية بمهارات القراءة‪.‬‬
‫الف�صل الرابع‪ :‬القيا�س والتقويم الفونولوجي‬
‫‪59‬‬ ‫مالمح اال�ضطراب الفونولوجي وعالقته بالقراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪64‬‬ ‫�آليات القيا�س والتقويم الفونولوجي‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫العوامل الم�ؤثرة في تقييم وقيا�س اللغة والوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫‪66‬‬ ‫تقييم العمليات الفونولوجية‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الف�صل الخام�س‪ :‬التدريب الفونولوجي‬
‫‪79‬‬ ‫�أهمية التدريب الفونولوجي‪.‬‬
‫‪80‬‬ ‫ال�سياق العام لتطور العمليات الفونولوجية‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫مفهوم التدريب الفونولوجي‪.‬‬
‫‪84‬‬ ‫التدريب الفونولوجي في مرحلة ريا�ض الأطفال‪.‬‬
‫‪87‬‬ ‫برامج تطوير الوعي الفونولوجي في المراحل الدرا�سية الأولى‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫تطوير الوعي الفونولوجي لدى المع�سرين قرائياً‪.‬‬
‫‪95‬‬ ‫توجيهات عامة في تطوير الوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫المراجع‬
‫‪101‬‬ ‫المراجع العربية‪.‬‬
‫‪103‬‬ ‫المراجع الأجنبية‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫مـقدمــة‬
‫ي�ؤدي النظام الفونولوجي الدور الأ�سا�سي في اكت�ساب اللغة‪ ،‬و�أن ال�صلة الإيجابية بين تطور‬
‫القراءة والكتابة ومهارة النظام الفونولوجي‪ ،‬قد تناولها العديد من الباحثين (‪Bryant, MacLean,‬‬
‫‪Bradley, & Crosland, 1990; Hatcher & Hulme, 1999; Hoien, Lundberg, Stanovoch, & Bjaaalid,‬‬
‫‪ ،)1995‬كما �أن ت�أخر اللغة المبكر يحد من التقدم الدرا�سي «الأكاديمي» (‪ .)Snowling, 2000‬و�إن‬
‫ال�ضعف الحا�صل في القراءة والكتابة لدى فئة لي�ست بالقليلة في المدار�س‪ ،‬قد زاد ال�ضغط على‬
‫المعلمين لإيجاد طرائق �أكثر فعالية لتعزيز تنمية التعلم وتطويره‪ ،‬و�إن ه�ؤالء الأطفال يعانون �صعوبات‬
‫تعلم القراءة والكتابة مما ي�ؤثر ت�أثير ًا كبير ًا في تح�صيلهم الدرا�سي ب�شكل عام‪ ،‬و�أ�صبح الو�ضع يحتاج‬
‫�إلى درا�سة العوامل التي تتداخل مع تعلم القراءة والكتابة لدى الأطفال (‪.)Gillon, 2004‬‬
‫(& ‪Ball‬‬ ‫� َّإن الوعي الفونولوجي يعد دلي ًال للنجاح وتعلم القراءة والإمالء لدى الأطفال‬
‫‪Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983; Lundberg, Frost, & Peterson, 1988; Stanvoich,‬‬
‫‪ ،)2000; Vellutino, Scanlon, Small & Tazman, 1991‬كما �أن تعلم النظام الفونولوجي يعد فاع ًال‬
‫في تعزيز الإمالء المبكر لدى الأطفال الذين يعانون �صعوبات تعلم في القراءة (‪Bryant, Maclean,‬‬
‫‪.)Bradley, & Crosland, 1990‬‬
‫ولهذا قررنا �أن نخ�ص�ص هذا الكتاب ليلقي ال�ضوء على العمليات الفونولوجية ويعرفها‬
‫وي�شرحها ويو�ضح العالقة بينها وبين القراءة والكتابة و�صعوباتهما وذلك لتعرف كيفية قيا�سها وكيفية‬
‫تعرف الم�شكالت المحددة المتعلقة بها وكيفية التغلب على تلك ال�صعوبات لتح�سين عملية القراءة‬
‫والكتابة والتخل�ص من ال�صعوبات الخا�صة في التعلم �آملين �أن يثري هذا العمل المكتبة العربية‪،‬‬
‫وي�ساعد الباحث العربي المتخ�ص�ص في مجال القراءة والكتابة عموماً‪ ،‬وكيفية قيا�سها وتح�سينها �إلى‬
‫المتخ�ص�ص في �صعوبات القراءة والكتابة وكيفية التخل�ص منها وعالجها‪.‬‬
‫ونود �أن ن�شكر الأ�ستاذ‪� /‬سالم محمد الحطاب و�أكرم محمد الحلبي لمراجعتهم اللغوية‬
‫لمحتويات الكتاب‪ ،‬وال يفوتني �أن �أ�شكر �أع�ضاء وحدة تطوير االختبارات لما قدموه للم�ؤلفين من‬
‫م�ساعدات طباعيه‪.‬‬
‫وبعد‪ ،‬ف�إنها محاولة مخل�صة‪ ،‬وقد ال تخلو هذه المحاولة من �أخطاء‪ ،‬وح�سبنا �أننا اجتهدنا ولكل‬
‫مجتهد ن�صيب‪ ،‬والكمال هلل وحده‪� ،‬إنه نعم المولى ونعم الن�صير‪.‬‬

‫الم�ؤلفون‬
‫الكويت‪2012 ،‬‬

‫‪7‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل األول‪:‬‬

‫اللغة وعالقتها‬
‫بالعمليات الفونولوجية‬

‫‪1‬‬

‫‪9‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل األول‬
‫اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬
‫بداية ظهور اللغة‬
‫منذ حوالي ‪� 300‬ألف �سنة بد�أت اللغة لدينا نحن الب�شر بالتك ّون باختراع الكلمات‪ ,‬وتطورت‬
‫لت�صبح كما هي عليه الآن‪ ,‬ولم يبد�أ التوا�صل بين مناطق الذكاء لغوي ًا �إال منذ حولي ‪� 150‬ألف �سنة‪,‬‬
‫و�أخذت المعلومات عن مختلف جوانب الحياة تمثل بكلمات يتوا�صل بها بين الأدمغة‪ .‬وتطورت طريقة‬
‫ربط الأفكار‪ ،‬وهذا �أدى �إلى نمو الذكاء الب�شري نمو ًا كبير ًا و�سريع ًا وغير م�سبوق‪ .‬فبوا�سطة اللغة‬
‫المحكية بد�أت الق�ص�ص والروايات ومن ثم الأ�ساطير بالت�شكل والتداول بين �أفراد الجماعة‪ ,‬وهذا‬
‫�سمح مع �أمور �أخرى بن�شوء وتك ّون الثقافة الخا�صة بكل جماعة‪ ,‬التي �صارت تتوارث وتنمو نتيجة‬
‫الحياة والتوا�صل االجتماعي عن طريق هذه اللغة المحكية‪ ,‬وفي هذه المرحلة حدثت القفزة الكبيرة‬
‫للتفكير والذكاء الب�شري التي ميزته عن باقي الكائنات الحية‪.‬‬
‫وقد كانت اللغة المحكية ت�ستلزم التوا�صل المبا�شر بين الب�شر لتناقل المعارف والأفكار وتو�صيلها‪,‬‬
‫لذلك عندما ت�شكلت اللغة المكتوبة‪ ,‬وهذا كان منذ وقت قريب حوالي ‪� 6500‬سنة‪ ،‬وهي بداية التاريخ‬
‫المكتوب‪ ,‬تمت قفزة �أخرى �سمحت بتناقل المعلومات والأفكار من دون التوا�صل المبا�شر‪ ,‬وبالتالي‬
‫تراكمها نتيجة و�ضعها �أو تخزينها خارج الدماغ برموز و�إ�شارات مادية تحفظها فترات طويلة‪ ,‬وبذلك‬
‫ن�ش�أ التاريخ نتيجة التوا�صل بين الب�شر الذي حدث نتيجة اللغة المكتوبة التي �سمحت بانتقال الأفكار‬
‫والمعلومات خالل الأجيال المتعاقبة‪.‬‬

‫�أهمية اللغة‬
‫تعد اللغة ن�سق ًا من الرموز المتفق عليها في المجتمعات ‪� -‬أبناء الثقافة الواحدة ‪ -‬ويجمعهم‬
‫تاريخ ح�ضاري واحد‪ ،‬و ُت�ضبط قواعد محددة بين الأفراد والجماعات لتداولها‪ ،‬وبذلك تتعدد اللغات‬
‫بتعدد الح�ضارات والثقافات والعالقات االجتماعية‪ ،‬وبذلك ت�شمل اللغة مجموعة رموز �سواء ملفوظة‬
‫�أم مكتوبة و�صور و�شكل الرموز يختلف من لغة �إلى �أخرى‪ ،‬ووفق الوظيفة المطلوبة من تلك الرموز‬
‫التي ُتح َّدد بعلم من العلوم الذي يخت�ص بمجموعة من الم�صطلحات والرموز كعلم الهند�سة �أو النبات‬
‫والحيوان �أو االت�صاالت‪ ،‬ورموز اللغة الفرعونية مث ًال تختلف عن رموز اللغة اليونانية �أو ال�صينية التي‬
‫قامت بها وعليها ح�ضارات عظام‪ .‬ويعتمد �إ�صدار الأ�صوات لغوي ًا على ن�سق من الأجهزة الع�صبية‬
‫والع�ضلية والنف�سية تمر بمراحل طوال حياة الأفراد‪ ،‬ويتغير وين�ضج �إ�صدار الأ�صوات ومفهومها وفق ًا‬
‫لمراحل النمو المختلفة كما هو في مراحل الطفولة المختلفة والمراهقة والر�شد وال�شيخوخة بمعنى‬
‫تغير رموز اللغة وال�صوت والنطق وفق ًا للمرحلة العمرية التي يمر بها الفرد (باظه‪.)37 ،2003 ،‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫والأهمية الكبرى للغة �أنها كانت العامل الأ�سا�سي في تطور الذكاء الب�شري تطور ًا جعل تفكيره‬
‫ومعالجة المعلومات المدخلة لدماغه مختلفة ومميزة عن باقي الكائنات الحية‪ ,‬حتى التي دماغها‬
‫�أكبر بكثير من دماغه‪ ,‬فهي التي �سمحت لمراكز اال�ستقبال الح�سية كافة �سواء �أكانت �سمعية �أم‬
‫ب�صرية �أم �شمية‪ .‬الخ تلك التي ت�ستطيع الترابط مع بع�ضها بوا�سطة اللغة التي ا�ستطاعت تمثيل الكثير‬
‫من ت�أثيرات المدخالت الح�سية برموز �صوتية لغوية‪ ,‬وذلك عن طريق مناطق االرتباط اللغوية في‬
‫الدماغ‪ ,‬وهذه المناطق التي ت�شكلت وات�سعت ات�ساع ًا كبير هي الأ�سا�س الذي حقق لنا الذكاء المتميز‬
‫عن الكائنات الحية كافة‪ .‬فنحن الوحيدون من بين الكائنات الحية الذين ن�ستطيع تمثيل غالبية‬
‫الأحا�سي�س بوا�سطة رموز لغوية فكرية وهي الكلمات‪.‬‬
‫لقد تطورت كثير ًا طرائق الترميز والتمثيل لدينا نتيجة ن�شوء اللغة المحكية‪ ,‬فبوا�سطة اللغة التي‬
‫هي ترميز ثان للرموز الح�سية الخام (الب�صرية‪ ،‬وال�صوتية‪ ،‬وغيرها) ُمثلت �أو ُر ّمزت واردات الحوا�س‬
‫المختلفة بلغة �أو رموز واحدة‪ .‬فبوا�سطة اللغة المحكية (�أي ال�صوتية �أو المقروءة)‪ ,‬و�أي�ضا ُمثلت‬
‫�أحا�سي�سنا وعواطفنا و�أفكارنا بتلك اللغة‪ .‬وكان يحدث تدقيق وت�صحيح لتلك التمثيالت �أو الت�شبيهات‬
‫�أو النماذج التي يبنيها دماغنا كي يكون التمثيل �أدق و�أكثر مطابقة للواقع‪ .‬فاختراع الكلمات و�سع‬
‫حدود العقل والوعي‪.‬‬
‫ويعد الكالم من �أهم �سبل االت�صال النف�سي بين الفرد والفرد الآخر ف�إذا تكلم �شخ�ص ف�إنه‬
‫ينقل حاالت نف�سية كاملة فيها معاني وم�شاعر وانفعاالت و�أفكار‪ ،‬ولهذا ف�إن مو�ضع اللغة والنطق‬
‫والكالم من المو�ضوعات المهمة التي �شغلت القدماء والمحدثين من علماء اللغة والكالم والطب‬
‫وعلم النف�س وعلماء االجتماع والتربية وغيرهم من العلماء في مجاالت التخ�ص�صات المختلفة‪ ،‬ولقد‬
‫�أكد ه�ؤالء جميع ًا على �أهمية عامل اللغة والكالم في القدرة على االت�صال وعلى التوافق وفى النمو‪:‬‬
‫العقلي‪ ،‬والفكري‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬والنف�سي‪.‬‬
‫و ُتعد �إجادة الكالم من �أهم م�ستلزمات ال�شخ�صية الكاملة‪ ،‬فالفرد الذي يكون لديه القدرة على‬
‫الفهم والإفهام يكون نا�ضج ًا في حياته العملية‪ ،‬وذلك لأهمية وظيفة الكالم في حياة الفرد الأ�سرية‬
‫والعملية واالجتماعية‪ ،‬كما �أن قوة ال�شخ�صية وقوة التعبير ي�سيران جنب ًا �إلى جنب‪ ،‬فالفرد الواثق من‬
‫نف�سه يتكلم في انطالق وو�ضوح وتحديد وثبات‪ ،‬فالقدرة على الكالم تعك�س في ال�شخ�ص قوة‪ ،‬ومن ثم‬
‫فالكالم له �أثر في بناء ال�شخ�صية‪ ،‬والإن�سان ي�ستطيع الح�صول على ما يريده بل�سانه �أكثر مما يناله‬
‫ببنانه و�أن البطولة والزعامة تحالف بالغة القول وف�صاحة الل�سان‪ ،‬وغالبا ما نرى �أبطال المنابر هم‬
‫�سا�سة الأمم وقادة ال�شعوب في كل زمان ومكان‪.‬‬
‫ويعد الكالم �أكثر الأن�شطة تعقيد ًا و�أهم الأن�شطة الع�ضلية توازناً‪ ،‬فب�سبب طبيعته المعقدة‬
‫ومناطقه الع�صبية ومجموعاته الع�ضلية التي ال ح�صر لها والتي تتطلب تقريب ًا تنا�سق ًا تام ًا وت�آلف ًا ف�إن‬
‫الكالم ُيعد عر�ضة للت�شوي�ش واال�ضطرابات خالل فترات التوتر االنفعالي‪ ،‬وفى مثل تلك الفترات نجد‬
‫�أن �ضغوط التفاهم تكون �أكثر ت�شوي�شاً‪ ،‬وا�ضطراب ًا في �أثناء التعبير اللفظي‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫حيث ت�شير باربارادومينيك (‪� )Dominick, 1959‬إلى �أن اللغة ُتعد الو�سيط الأ�سا�سي للتفاهم‬
‫فمن خاللها نعبر عن �آرائنا‪ ،‬وم�شاعرنا‪ ،‬واتجاهاتنا‪ ،‬وردود �أفعالنا‪ ،‬كما تعد و�سيلة االت�صال الأولى‬
‫للطفل ليعبر عن �آرائه ويبلغها لوالديه وللعالم الخارجي‪ .‬وبينما ي�ستطيع الأطفال الآخرون �أن ينجحوا‪،‬‬
‫ف�إن الطفل الم�صاب باللجلجة (مثالً‪ :‬يكون �أكثر عر�ضة للقلق ب�سبب اال�ضطراب االنفعالي)‪.‬‬
‫ونجد �أن الأفراد يمار�سون الكالم في مختلف جوانب حياتهم دون �أن ي�شغلوا �أنف�سهم بتحديد‬
‫الوظائف التي ت�ؤديها ولكن علينا �أن نتخيل عجز الطفل عن التعبير عن نف�سه ف�إن ما يحول بينه وبين‬
‫تحقيق هذا الغر�ض قد يكون �إعاقة �سمعية �أو ب�سبب عوامل بيئية �أدت �إلى ت�أخر النمو اللغوي‪ ،‬وفى‬
‫ظل هذين العاملين يعجز الطفل عن نقل �أفكاره‪ ،‬و�إذا حاول يخونه النطق‪� ،‬أو يثقل عليه‪� ،‬أو قد يكون‬
‫كالمه غير مفهوم‪ ،‬وربما عجز كلي ًا عن الكالم‪ ،‬وبالتالي يعانى الطفل الوحدة؛ لأنه غير قادر على �أن‬
‫يتوا�صل مع الآخرين‪.‬‬
‫وفى هذا ال�صدد ت�ؤكد ليلى كرم على �أهمية اللغة وال �سيما خالل ال�سنوات المبكرة من عمر‬
‫الطفل‪ ،‬حيث �إن الطفل يظهر رغبته في التحدث مع الآخرين و�سرعان ما يتحول من كائن متمركز‬
‫حول الذات ‪� Egocentric‬إلى كائن اجتماعي ‪ Socialized‬يمكنه �أن يرى ويدرك وجهة نظر الآخرين‬
‫ويفرق بينها وبين وجهة نظره (كرم الدين‪.)21 ،1993 ،‬‬
‫هذا و ُتعد اللغة و�سيلة ات�صال �ضرورية تعمل على م�ساعدة الفرد على تحقيق التوافق االجتماعي‬
‫والنف�سي لأنها و�سيلة التفاهم بينه وبين من حوله من الأفراد‪ ،‬فهو يتبادل معهم المعلومات والأفكار‬
‫والم�شاعر كما �أنه عن طريق اللغة يعبر عن رغباته وحاجاته‪ ،‬فهي التي تجعل للإن�سان �صفته المميزة‬
‫له عن غيره من الكائنات الحية‪.‬‬
‫وبعد اال�ستقراء للعديد من العنا�صر ال�سابقة يمكن تو�ضيح �أهمية اللغة في عدد من العنا�صر‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1‬اللغة‪ :‬هي مجموعة رموز متعارف عليها �سواء كانت منطوقة �أم مكتوبة يطلق عليها اللغة‬ ‫‪.1‬‬
‫التعبيرية ‪� Expressive Language‬أم اللغة غير اللفظية �أي اال�ستقبالية ‪.Receptive Language‬‬
‫‪2‬تعد اللغة �أهم �أدوات التوا�صل لما ت�شمله من رموز تتخذ �صور ًا من الأ�صوات �أو الحركات �أو‬ ‫‪.2‬‬
‫الإيقاعات كلغة العيون �أو الإ�شارات بالأ�صابع �أو الأيدي �أو �أع�ضاء الج�سم‪ ،‬هذا بالإ�ضافة �إلى‬
‫اللغة المنطوقة والمكتوبة‪ ،‬وت�صبح كل هذه الرموز متفق ًا عليها لأبناء المجتمع الواحد‪.‬‬
‫‪3‬تعد اللغة المكتوبة والمنطوقة ب�صورها كلها وبيانها واختالفها من حقبة تاريخية وثقافية‬ ‫‪.3‬‬
‫محددة وح�ضارة لأخرى خا�صة ببع�ض الب�شر في مراحل نموهم المتخلفة‪.‬‬
‫‪4‬تعد اللغة و�سيلة للإعالن ال�شخ�صية في �صورة كلية من حيث التعبير عن االحتياجات والنظرة‬ ‫‪.4‬‬
‫الم�ستقبلية والمكونات العقلية واالنتقالية واالجتماعية والدينية والخلقية‪ .‬مع �سالمة الأجهزة‬
‫ال�صوتية الم�سئولة عن �إ�صدار الأ�صوات‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫‪5 .5‬يعبر ا�ضطراب اللغة عند الأفراد عن اال�ضطراب النف�سي �أو النق�ص بدرجاته‪ ,‬و ُيع ُّد �أحد‬
‫المعايير للت�شخي�ص مثل‪ :‬ا�ضطراب اللغة عند الطفل الأوتيزمي‪� ،‬أو المعاق ذهنياً‪� ،‬أو المكفوف‪،‬‬
‫�أو ال�صم‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪6 .6‬تعد اللغة هي و�سيلة نقل الخبرة بين الأفراد والجماعات والمجتمعات والحفاظ عليها وتنمية‬
‫المعلومات وتطويرها‪.‬‬
‫‪7 .7‬تعد اللغة عملية عقلية تقوم على معاجلة وت�شغيل المعلومات بنا ًء على ت�صور ذهني لخبرة الفرد‬
‫وتناوله للمعلومات ينتج فكرة جديدة ابتكارية بحيث ت�صبح اللغة هي مح�صلة ما هو مكت�سب مع‬
‫اال�ستعداد العقلي الراقي للفرد‪.‬‬
‫‪8 .8‬تحقق اللغة بين �أبناء الجن�س الب�شرى التوا�صل في مواقف الحياة المختلفة في ميدان التعليم‬
‫والترفيه والإعالن والإعالم والآراء وتناقلها والت�أثير على الآخرين وت�شكيل القيم واالتجاهات‬
‫والآراء والم�شاعر والإح�سا�س والم�شاركة االجتماعية والوجدانية‪ .‬كما ت�ستخدم رموز لغوية في‬
‫الحرب وال�سلم وبين �أبناء التخ�ص�ص الواحد ومجال العمل التخ�ص�صي الواحد‪ .‬وت�صبح هذه‬
‫الرموز �سواء مكتوبة �أم منطوقة �أ�سا�سيات التفاعل والإنتاج‪.‬‬
‫‪9 .9‬تعبر اللغة عن درجة التوافق النف�سي واالجتماعي وال�صحي للفرد ف�أي ا�ضطراب في �أحد‬
‫جوانب �شخ�صية الفرد ي�ؤثر على لغته وتوا�صله‪.‬‬
‫‪ 1010‬تجعل اللغة لدى �أبناء الجماعة الواحدة �شعور ًا باالنتماء لتحقيق التوا�صل الجيد بتوحد اللغة‬
‫كما هو في الدول العربية‪ ،‬الجميع ينطق العربية فوحدت بينهم‪ ،‬ولكن تختلف اللهجات �أو فروق‬
‫في ال�صوت رغم ت�شابه الحروف والقواعد النحوية والمعنى والداللة اللفظية‪.‬‬
‫‪ 1111‬يوجد لدى ذوى االحتياجات الخا�صة‪ ،‬على اختالف فئاتها‪ ،‬ا�ضطرابات لغوية �إما لكف ب�صري‬
‫فيعتمد على الذاكرة اللم�سية وال�سمعية‪ ،‬و�إما ل�صمم �أو �إعاقة عقلية‪ .‬و�سبق الإ�شارة �إلى عدم‬
‫وجود �إعاقة نقية بين ذوى االحتياجات الخا�صة‪ ،‬مما ترتب عليه �شيوع ا�ضطرابات التوا�صل‪.‬‬
‫وحيث يعتمد اكت�ساب اللغة على �أ�س�س منها الع�صبي والف�سيولوجي واالجتماعي والعقلي‪.‬‬
‫‪ 1212‬يتميز الفرد الب�شرى بتعدد �صور لغته فيمكن للفرد التحدث ب�أكثر من لغة و�إتقان قواعدها‪.‬‬
‫وا�ستخدام الرموز والإ�شارات والإيماءات وتعبيرات الوجه والعيون وغيرها في �آن واحد‪.‬‬
‫تعريف اللغة‪:‬‬
‫يرى العلماء �أن اللغة ‪ Language‬عبارة عن مجموعة من الرموز المنطوقة ت�ستخدم كو�سائل‬
‫للتعبير �أو االت�صال مع الغير‪ ،‬وهي ت�شمل لغة الكتابة �أو لغة الحركات المعبرة (الإيماءات اللفظية)‪،‬‬
‫�أو هي مجموعة محددة �أو غير محددة من الجمل كل منها محدودة من حيث الطول‪ ،‬وتتركب من‬
‫مجموعة من العنا�صر‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫كما يرى ديكارت �أن اللغة هي خا�صية الإن�سان حيث �إنه حيوان ناطق �أي مفكر‪ ،‬وهي و�سيلة‬
‫للتوا�صل و�أداة للت�سجيل وم�ساعد �آلي للتفكير‪ ،‬وعرفها ابن خلدون ب�أنها ملكة في الل�سان‪ ،‬وكذلك‬
‫الخط ملكة في اليد (من�صور‪.)12 ،1982 ،‬‬
‫وتعرف اللغة ب�أنها نظام من الرموز يت�سم بالتحكم واالنتظام والتم�سك بالقواعد والهدف من‬
‫اللغة هو توا�صل الأفكار والم�شاعر بين الأفراد ويرى بانج�س ‪� Bangs‬أن اللغة تتكون من �أربعة نظم‬
‫لغوية هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬نظام دالالت الألفاظ ‪ :Semantic System‬وهو الذي يتعلق بمعاني الكلمات‪.‬‬
‫‪2 .2‬النظام التركيبي (البنائى) ‪ :Syntactic System‬ويتعلق بالترتيب المنتظم للكلمات في مقاطع‬
‫�أو جمل‪.‬‬
‫‪3 .3‬النظام المورفولوجى ‪ :Morphologic System‬ويتعلق بالتغيرات التي تدخل على م�صادر‬
‫الكلمات لتحديد �أ�شياء كالزمن �أو العدد �أو المو�ضع‪.‬‬
‫‪4 .4‬النظام ال�صوتي ‪ :Phonologic System‬وهو يتعلق بالأ�صوات الخا�صة باال�ستخدام ال�صوتي‪.‬‬
‫واللغة هي مواد التعبير عما يجول في ذهن الفرد‪ ,‬ووظيفة اللغة هي �إ�شباع رغبات الفرد والتعبير‬
‫عن �أفكاره و�إح�سا�ساته‪ ,‬فاللغة تبزغ الفكرة الكامنة لدى الفرد وتظهرها للآخرين في �شكل كلمات‪,‬‬
‫وبالتالي تتم بها عملية االت�صال االجتماعي (عطيه‪.)47 ،1995 ,‬‬
‫ويت�ضمن الكالم التن�سيق بين �أربع عمليات‪ ،‬وهي كالآتي (النحا�س‪:)11 ،2006 ,‬‬
‫‪1 .1‬التنف�س ‪ :Respiration‬العملية التي ت�ؤدي �إلى توفير الهواء الالزم للنطق‪.‬‬
‫‪�2 .2‬إخراج ال�صوت ‪ :Phonation‬وهذا يعني �إخراج ال�صوت بوا�سطة الحنجرة والأحبال ال�صوتية‪.‬‬
‫‪3 .3‬رنين ال�صوت ‪ :Resonance‬وهي تعني ا�ستجابة التذبذب في �سقف الحلق المليء بالهواء‪،‬‬
‫وحركة الثبات ال�صوتية مما ي�ؤدي �إلى تغيير نوع الموجه ال�صوتية‪.‬‬
‫‪4 .4‬نطق ت�شكيل الحروف ‪� :Articulation‬أي ا�ستخدام ال�شفاه والل�سان والأ�سنان و�سقف الحلق‬
‫لإخراج الأ�صوات المحددة والالزمة للكالم‪.‬‬
‫ويرى ثورنديك اللغة ب�أنها الو�سيلة االجتماعية الأكثر �أهميه من �أي و�سيله �أخرى‪ ،‬كما �أنها تفوق‬
‫�أي و�سيله ماديه من حيث الت�أثير على الكائن الآدمي‪.‬‬
‫كما �أو�ضح (‪� )Jain, 1996, 43‬أن اللغة هي النظام الرمزي الم�ستخدم في االت�صال وهي عبارة‬
‫عن رموز اجتماعية ي�شترك فيها النا�س وقواعد كثيرة لتجميع هذه الرموز وهناك �أ�ساليب لأ�شكال‬
‫اللغة وهي‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫‪1 .1‬غير لفظي‪�( :‬إ�شارات‪ ،‬و�إيماءات وجهية‪ ،‬وحركات ج�سمية)‪.‬‬

‫‪2 .2‬لفظي‪( :‬الحديث‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والغناء)‪.‬‬
‫‪�3 .3‬صوتية‪�( :‬أ�صوات الحديث)‬
‫وتعرف زينب �شقير اللغة ب�أنها رموز عامة ي�شترك فيها الجميع‪ ،‬ويتفقون على داللتها كما تتمثل في‬
‫�سيادة الرمز االجتماعي بارتقاء اللغة‪ ،‬لأنها تحقق قدر ًا من قبول الذات والآخرين‪ ،‬و�إذا قل هذا القدر‬
‫عن حد معين ا�ضطربت عملية التوا�صل االجتماعي بين الأفراد وبع�ضهم البع�ض (�شقير‪.)22 ،2000،‬‬

‫التطور اللغوي عند الأطفال‬

‫�أ�شار العديد من الباحثين �إلى مراحل النمو الطبيعي عند الأطفال مثل (البتال‪،)2000 ،‬‬
‫و(الحمداني‪ ،)2004 ،‬و(الريماوي‪ ،)1993 ،‬و(‪ ،)Catharine, 1996‬و(‪ )Learner, 2000‬والتي يمكن‬
‫�إي�ضاحها وتن�سيقها في الجدول الآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬التطور اللغوي عند الأطفال‬

‫المهارات اللغوية‬ ‫العمر‬

‫ي�ستخدم جملة مكونة من ثالث كلمات‪ ،‬وي�ستخدم الأفعال ا�ستخدام ًا مب�سط ًا وقلي ًال‬
‫وي�ستخدم (‪ )300 - 200‬كلمة‪ ،‬ويك ِّون ال�صفات‪ ،‬ويميز بين ا�ستخدام ال�ضمائر‬ ‫‪� 30 - 24‬شهراً‬
‫(الريماوي‪.)2004 ،‬‬

‫ي�ستخدم جم ًال مكونة من ثالث كلمات‪ ،‬وتتطور لديه القدرة على ا�ستخدام الأفعال‪ ،‬وتتطور‬
‫لديه القدرة على فهم الجمل وتراكيبها‪ ،‬وي�ستخدم (‪ )800 - 300‬كلمة (‪Catharine,‬‬
‫‪ .)1996‬وي�ضيف (الحمداني‪� )2004 ،‬أن الح�صيلة اللغوية في هذه المرحلة تزداد لدى‬ ‫‪� 36 - 30‬شهراً‬
‫الطفل زيادة ت�صاعدية‪ ،‬كما �أن الفهم لديه ي�سبق الإنتاج اللغوي‪.‬‬

‫ي�ستخدم جم ًال مكونة من (‪ )5 - 4‬كلمات‪ ،‬ويبد�أ في ا�ستيعاب قواعد اللغة‪ ،‬وا�ستخدام‬

‫الجمل بها فعل‪ ،‬وفاعل ومفعول به‪ ،‬وي�ستخدم (‪ )1500 - 900‬كلمة (البتال‪.)2000 ،‬‬ ‫‪� 4 - 3‬سنوات‬
‫وي�ضيف (‪� )Learner, 2000‬أن الطفل في هذه المرحلة ي�ستطيع تتبع التعليمات التي‬
‫تحوي ثالثة طلبات‪.‬‬

‫ي�ستخدم جم ًال مكونة من (‪ )8 - 6‬كلمات‪ ،‬وي�ستخدم جم ًال معقدة‪ ،‬وي�ستخدم العبارات‬

‫والكلمات المحلية‪ ،‬وي�صف الأ�شياء بمزيد من التف�صيل‪ ،‬وي�ستخدم (‪)2200 - 1900‬‬ ‫‪� 5 - 4‬سنوات‬
‫كلمة‪ ،‬وي�ستطيع �سرد ق�صة طويلة ن�سبي ًا (‪.)Catharine, 1996‬‬

‫التمكن من �صياغة الجمل وتراكيبها‪ ،‬وي�ستخدم المزيد من الأنماط المختلفة من‬

‫تعبيرات الوجه في �أثناء الحديث‪ ،‬وي�ستخدم متو�سط كلمات ي�صل �إلى (‪ )2388‬كلمة‬ ‫‪� 6 - 5‬سنوات‬
‫(البتال‪ )2000 ،‬وت�ضيف (‪� )Catharine, 1996‬إلى �أن معدل طول الجملة التي ينطقها‬
‫الطفل في هذه المرحلة مكون من (‪ )8 - 5‬كلمات‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫المهارات اللغوية‬ ‫العمر‬

‫التمكن من �صياغة الجمل جميعها وتوكيد �إيقاع الكالم بتعبير الوجه واليدين‪ ،‬وي�ستوعب‬ ‫‪� 7 - 6‬سنوات‬
‫(‪ )4000‬كلمة وي�ستخدم متو�سط كلمات ي�صل معدلها (‪ )2562‬كلمة (البتال‪.)2000 ،‬‬
‫�إجادة ال�صوت و�إظهار الأ�صوات جميعها‪ ،‬وتظهر القدرة على التوا�صل الحقيقي مع‬
‫الآخرين وم�شاركة الأفكار والم�شاعر‪ ،‬وي�ستخدم بين (‪ )2818 - 2562‬كلمة‪ ،‬وي�صل‬ ‫‪� 9 - 7‬سنوات‬
‫ا�ستيعاب الكلمات لديه بين (‪ )8000 - 6000‬كلمة (البتال‪.)2000 ،‬‬

‫في هذه المرحلة يتقن المهارات اللغوية ال�سابقة‪ ،‬ويتعلم المهارات الالزمة للقراءة‬
‫والكتابة والح�ساب‪ ،‬كما تت�سع لدى الطفل في هذه المرحلة دائرة العالقات االجتماعية‬ ‫‪� 12 - 9‬سنوات‬
‫و�أ�ساليب الم�شاركة في المنا�سبات االجتماعية المختلفة (الريماوي‪ .)1993 ،‬وي�صل‬
‫ا�ستيعاب الكلمات لديه بين (‪ )10000 - 8000‬كلمة (البتال‪.)2000 ،‬‬

‫م�ستويات اللغة ومكوناتها‬

‫بعد عر�ض المفاهيم حول اللغة وتعريفها ال�سابق يت�ضح �أن اللغة كنظام من العالقات بين ما هو‬
‫وا�ضح �صادر عن الفرد وما هو خا�ص بعمل الجهاز الع�صبي والت�شغيل المعرفي (كامن)‪.‬‬
‫ومما قدمته كرم الدين (‪ ،)1993‬وبتروف�سكي (‪ ،)1996‬والرو�سان (‪ )2001‬يت�ضح الآتي‪:‬‬
‫تنق�سم اللغة من حيث مظهرها �إلى مظهرين رئي�سين هما‪ :‬اللغة اال�ستقبالية‪ ،‬واللغة اللفظية‬
‫المنطوقة �أو المكتوبة ويعبر عنها بم�صطلح اللغة التعبيرية‪� .‬أي الق�سم الظاهر (كلمات وحروف‬
‫و�أ�صوات لغوية و�إ�شارات وتعبيرات الوجه وحركات الج�سم و�إيماءات الر�أ�س)‪ ،‬والق�سم الكامن وغير‬
‫الظاهر وهو جزء كبير من اللغة المخزونة والناتجة من ت�شغيل المعلومات لكل �ألوان الت�أ�صل‪ ،‬وتنتج‬
‫من الت�آزر الب�صري والعقلي‪.‬‬
‫واللغة محكومة بقواعد متفق عليها بين �أفراد المجتمع (‪ ،)Hegde, 2001; Crain, 2001‬وتتكون‬
‫اللغة من مجموعة من الم�ستويات المتكاملة فيما بينها يو�ضحها الجدول الآتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬م�ستويات اللغة‬

‫الم�ستوى التعبيري‬ ‫الم�ستوى الح�سي‬ ‫التعريف‬ ‫العن�صر‬

‫الم�ستوى‬
‫ال�صوت‪ .‬وقواعدها تمييز �أ�صوات الكالم‪.‬‬
‫نظام ال�صوت المتعلق باللغة‬
‫نطق �أ�صوات الكالم‪.‬‬ ‫الفونولوجي‬
‫التي تتحكم بتركيبات‬ ‫(‪)Phonology‬‬

‫القاعدة اللغوية التي تتحكم ببنية الكلمات فهم التركيب ال�صرف ا�ستخ ��دام القواعد في‬ ‫الم�ستوى‬
‫ال�صرفي‬
‫الكلمات‪.‬‬ ‫(‪ )Morphology‬وتكوينها من المكونات الأ�سا�سية للمعنى‪ .‬للكلمات‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫الم�ستوى التعبيري‬ ‫الم�ستوى الح�سي‬ ‫التعريف‬ ‫العن�صر‬

‫والعال�بق ��ةالجبيم���ن�ل فهـــم الجمــــل و�شبـــه ا�ستخدام القواعد في‬

‫القاع ��دة الت ��ي تتحك ��م بترتي �‬ ‫الم�ستوى‬
‫وتركيبه ��ا م ��ن الكلم ��ات‬ ‫النحوي‬
‫الجمل والعبارات‪.‬‬ ‫الجمل (العبارات)‪.‬‬ ‫(‪)Syntax‬‬
‫مكونات الجملة‪.‬‬
‫فـهــم معـانـــي الكلمـــات ا�ستخــــ ��دام معانـــــ ��ي‬ ‫م�ستوى‬
‫الكلمــ ��ات وعالقــــ ��ات‬ ‫النظام اللغوي النف�سي الذي يعني بالق�صد‬ ‫المعاني‬
‫وعالقات الكلمات‪.‬‬ ‫(‪ )Semantics‬والمعنى المراد للكلمات والجمل‪.‬‬
‫الكلمات‪.‬‬
‫النظام اللغوي االجتماعي الذي يعنى فــــهــــم المتـرادفـــــــات ا�ستخـــــــــ ��دام اللغــــــ ��ة‬ ‫الم�ستوى‬
‫اال�ستخدامي با�ستخدام اللغة لالت�صال والتي يمكن والتلميحــات اللغويـــة‪ .‬ا�ستخدامـــ� � ًا تلميحيـــ ًا‬
‫(طريقة التلميح)‪.‬‬ ‫(‪ )Pragmatics‬التعبير عنها حركي ًا و�صوتياً‪.‬‬
‫انـتــقــــ ��اء الكــلــمــــ ��ات‬
‫ا�ستخــــــدام الكلــمــــات‬ ‫تحقي ��ق التكي ��ف النف�س ��ي والتعبي ��ر ع ��ن بمعانيها ورنين ال�صوت‬
‫بمعانيهــــــ ��ا لتحقــــــ ��ق‬ ‫الجوانب‬
‫الذات وع ��ن ال�شخ�صية ب ��كل احتياجاتها ال�ص ��ادر عن ��د لف ��ظ‬ ‫الوجدانية‬
‫التوا�صـــل الوجدانــــــي‬ ‫الكلم ��ات م ��ع تعبيرات‬ ‫وانتمائها للآخرين‪.‬‬
‫الجيد للفرد والأفراد‪.‬‬ ‫اللغة غير المنطوقة‪.‬‬

‫نظريات اكت�ساب اللغة‪:‬‬

‫يبد�أ الطفل ا�ستقبال اللغة من العالم الخارجي بعد الوالدة مبا�شرة عن طريق الأذن‪ .‬ويمر‬
‫العام الأول في تدرج لإ�صدار‪ :‬الأ�صوات‪ ،‬والمقاطع‪ ،‬والكلمات‪ ،‬ثم الجمل‪ ،‬والتعبير‪ ،‬وزيادة الح�صيلة‬
‫اللغوية حتى العام الثالث من عمر الطفل‪ .‬وهذه الفئة العمرية قدمت فيها العديد من النظريات‬
‫لتف�سير اكت�ساب اللغة في منحى خا�ص به‪ .‬وم�سبق ًا نرى �أن هذه الأفكار والنظريات مكملة لبع�ضها‪،‬‬
‫وتعد �شروط ًا الكت�ساب اللغة ولي�ست نظرية واحدة تكفي مهما كان لديها من مبررات و�أبحاث الكت�ساب‬
‫اللغة‪ .‬ويت�ضح ذلك من الأ�س�س الثالثة الكت�ساب اللغة‪ ،‬ولي�س االعتماد على وجهة واحدة دون الأخرى‪،‬‬
‫فالأ�سا�س الفطري يعني اال�ستعداد البيولوجي والف�سيولوجي للجهاز الع�صبي وجهاز الكالم‪ ،‬وال بد من‬
‫توافر بيئة اجتماعية �صالحة‪ ،‬ولدى الطفل قدرات معرفية وعقلية لفهم معنى الأ�صوات الم�سموعة �أو‬
‫الكلمات المكتوبة وت�أويلها‪.‬‬
‫تعددت النظريات المف�سرة الكت�ساب اللغة‪ ،‬ويمكن الإ�شارة في هذا ال�سياق �إلى �أهم هذه‬
‫النظريات وهي كما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬النظرية ال�سلوكية‪:‬‬
‫تعد المدر�سة ال�سلوكية رائدة في تقديم خطوات التعلم و�أ�ساليبه منذ زمن قديم‪ ،‬و ُيعد تعلم‬
‫اللغة �أحد المظاهر ال�سلوكية في ذلك االتجاه التي ُتتعلم‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ويعتمد تف�سير تلك المدر�سة على مجموعة من قوانين التعلم الجيد في تف�سيرها ومنها‬
‫اال�شتراط الو�سيلى الذي قدمه بافلوف بفكرته عن االقتران ال�شرطي بين المثير الأ�صلي والمثير‬
‫الم�صاحب له في تجاربه على التعلم عند �إجراء تجاربه على الكالم‪ .‬وعلى ذلك ُتعد اللغة مكت�سبة عن‬
‫طريق التكرار والتعزيز (كما هو عند ثورنديك)‪ .‬و ُيعزز �إ�صدار الطفل ال�صوت بح�صوله على الطعام‬
‫وحنان الأم وحبها‪ ،‬ويلقى �أي�ض ًا الت�شجيع واالبت�سامة التي تجعله يميل �إلى تكرار الأ�صوات �أو الكالم‬
‫(باظة‪.)61 ،2003 ,‬‬
‫ويتفق بع�ض المتخ�ص�صين في المجال ال�سيكولوجي �أمثال (‪ ; Learner, 2000‬ال�شخ�ص‪)1997 ،‬‬
‫على �أن تعلم اللغة يتم من خالل الت�أثيرات البيئية‪ ،‬ويرى البع�ض �أن نظرية �سكنر ‪ Skinner‬من �أ�شهر‬
‫النظريات ال�سلوكية حيث يرى �أن اللغة �سلوك ُيكت�سب عن طريق المحاكاة والتعزيز‪ .‬فالطفل يتعلم‬
‫اللغة وفق ًا للنظرية ال�سلوكية بتقليد الأ�صوات التي ي�سمعها من حوله‪ ،‬وتعزيز الكبار لمحاوالته الناجحة‬
‫في التقليد‪ ،‬وبهذا تركز النظرية ال�سلوكية على ال�سلوك الظاهر القابل للقيا�س والمالحظة‪.‬‬
‫‪2 .2‬النظرية الفطرية‪:‬‬
‫ي�شير كل من (‪ ; Tallal et al., 1997‬ال�سرطاوي و�أبو جودة‪� )2000 ،‬إلى �أن هذه النظرية تركز‬
‫على القدرات اللغوية الفطرية في تعلم اللغة‪ ،‬وتعزى هذه النظرية �إلى ت�شوم�سكي ‪ Chomsky‬الذي‬
‫يعتقد �أن الأطفال يمتلكون �أ�سا�س ًا قواعد فطرية تمكنهم من بناء قاعدة تي�سر لهم ا�ستيعاب جمل‬
‫و�إنتاجها لغوياً؛ بمعنى �أن الأطفال في عملية تطورهم اللغوي م�ؤهلون فطري ًا لأن يعرفوا قواعد لإنتاج‬
‫اللغة ت�سمح لهم ب�أن ي�شكلوا �أو يفهموا �أو ي�ستعملوا جم ًال لم ي�سمعوها من قبل‪ ،‬فالأطفال ال يتعلمون‬
‫�سل�سلة من الكلمات ولكن مجموعة من القواعد القابلة للتعميم �أو التحويل‪ ،‬وهم ال يتعلمون مجرد‬
‫مجموعة من الجمل‪ ،‬ولكنهم يمتلكون النظام اللغوي الكلي الالزم لفهم جمل جديدة (‪Tallal et al.,‬‬
‫‪ )1997‬وبهذا ترى هذه النظرية �أن كل طفل يولد مزود ًا ب�أبنية لغوية ت�شكل جزء ًا من جهازه الع�صبي‪،‬‬
‫وي�شترك بها كل الأطفال في العالم‪ ،‬ويعتمد عليها في ا�شتقاق القواعد من البيانات اللغوية التي ت�صل‬
‫�إليه‪ ،‬لكي يطور منها نظام ًا لغوي ًا متكام ًال فيما بعد (ال�سرطاوي‪ ،‬و�أبو جودة‪.)2000 ،‬‬
‫‪3 .3‬النظرية المعرفية‪:‬‬
‫يتفق كل من (‪ ; Mercer, 1997‬الزيات‪ )1998 ،‬في �أن هذه النظرية ت�ستند �إلى الترابط القائم‬
‫بين اللغة والتفكير والخبرة‪ ،‬وت�ؤكد �أهمية اللغة في التطور المعرفي الكلي للطفل‪ .‬ومن �أوائل القائلين‬
‫بهذه النظرية الرو�سي فيجوت�سكي ‪ Vygotsky‬ويرى (بياجيه) �أن اللغة ُتكت�سب عندما ي�أخذ الطفل‬
‫اللغة من البيئة ثم يعدلها وفق ًا لأفكاره ومعارفه‪ .‬ويحدث التفاعل بين الأفكار واللغة عندما توجه‬
‫عمليات التفكير �أجزاء اللغة التي �س ُتمثل‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫ويرى بياجية �أن تطور اللغة والكالم يمر بمرحلتين‪:‬‬

‫�أ‪ .‬المرحلة الأولى‪ :‬مرحلة الكالم المتمركز حول الذات واهتماماتها وحاجات الطفل‬
‫ال�شخ�صية‪ ،‬ثم يقل تدريجيا حتى �سن (‪� )6‬سنوات �أي دخول المدر�سة‪.‬‬
‫ب‪ .‬المرحلة الثانية‪ :‬وهي مرحلة الكالم االجتماعي حيث يدور في غالبيته حول البيئة‬
‫االجتماعية للطفل مثل المدر�سة والمنزل وجماعة اللعب‪.‬‬
‫والعامل الذي ي�ضبط هذه العملية هو القاعدة المعرفية القائمة في عقل الطفل �أو المنظومة‬
‫المعرفية التي تي�سر تمثل الكلمات والمفاهيم الجديدة وتكاملها مع المعارف ال�سابقة و�إجراء �أية‬
‫تعديالت �ضرورية في تلك المعارف‪ .‬وعندما ين�ضج الأطفال ت�صبح لغتهم �أكثر تقدم ًا لأنهم ي�صبحون‬
‫قادرين على فهم لغة �أكثر تعقيد ًا ويعدلونها في �ضوء اكت�سابهم لأفكار �أكثر تعقيداً‪ ،‬وعلى هذا‪،‬‬
‫فالأطفال من خالل الخبرات اللغوية يعززون �أو ي�ضيفون �أو يغيرون منظومتهم المعرفية الموجودة‪،‬‬
‫لتتطور اللغة لديهم‪ ،‬وي�شير الزيات (‪� )1998‬إلى �أن �صعوبات التعلم وفق هذه النظرية تن�ش�أ من‬
‫�ضعف في كفاءة الطفل في التمثيل العقلي والمعرفي للمعلومات‪ ،‬وتن�ش�أ �أي�ض ًا من الف�شل في االحتفاظ‬
‫بالمعلومات �أو معالجتها �أو تخزينها وا�ستقدامها‪ ،‬وي�ضيف الزيات (‪� )1998‬أن النظرية المعرفية‬
‫ب�إطارها هذا تركز على عمليات التفكير الداخلية والمعرفية‪.‬‬
‫‪4 .4‬النظرية االجتماعية‪:‬‬
‫ت�ؤكد هذه النظرية على �أهمية االت�صاالت االجتماعية التي تقوم بين الأ�شخا�ص في تعلم اللغة‪،‬‬
‫كما ت�ؤكد �أهمية العالقات المتبادلة بين الطفل ووالديه �أو غيرهما من المحيطين به‪ ،‬فتعليم اللغة‬
‫ينمو ويرتقي في بيئة طبيعية ت�ساعد فيها العالقات الإن�سانية الطفل على �أن ي�صبح معالج ًا ن�شيط ًا‬
‫للغة‪ .‬وتقترح النظرية التركيز في المعالجة على العالقات المتبادلة بين الطفل والرا�شد �إذ ي�ؤثر كل‬
‫منهما في الآخر عن طريق عملية التوا�صل التي تقوم بينهما (‪ ; Learner, 2000‬الوقفي‪.)2003 ،‬‬
‫‪5 .5‬النظرية البيولوجية‪:‬‬
‫�إذا حدث خلل ما �أو �ضرر في جزء من الأجهزة الف�سيولوجية للإن�سان ي�سبب ا�ضطراب ًا في‬
‫�إ�صدار اللغة �أو فهمها �أو حتى ا�ستقبالها في البداية‪ .‬ويركز �أ�صحاب هذا االتجاه على �أن �أن�سجة‬
‫الدماغ هي الم�سئولة عن �إ�صدار الكالم والتحكم فيه‪ .‬وهناك مجموعة من الآراء حول �سيطرة‬
‫الن�صف الأي�سر من الدماغ على عملية �إ�صدار الكالم والن�صف الأيمن على الإيقاع والنغمة وبذلك ُيعد‬
‫هذا الر�أي مو�ضح ًا لفكرة تكامل الن�صفين وظيفياً‪ .‬وهناك من يرى درا�سة الن�شاط الكهربي للدماغ‬
‫وت�سجيله لدى الأطفال من فئات متباينة من حيث ا�ضطراب اللغة والكالم �أو م�ستوى المهارات اللغوية‬
‫والح�صيلة اللغوية لهم‪� .‬إال �أن الدرا�سات في هذا المجال ما زالت تحتاج �إلى المزيد من التدعيم‬

‫‪20‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫التجريبي الف�سيولوجي لتجديد وظائف المراكز المخية ون�شاطها و�أي�ضا الأع�صاب الطرفية المت�صلة‬
‫بها (باظة‪.)65 ،2003 ،‬‬

‫اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫�إن عملية اكت�ساب اللغة تحتاج �إلى معرفة نظامها الفونولوجي‪ ،‬و�إن �أي فرد يعرف لغة �أجنبية‬
‫يعني ذلك ب�أنه يعرف نظامها الفونولوجي‪ ،‬و�إن الأهمية في معرفة هذا النظام المكون للغة يعطي‬
‫المقدرة على معرفة �أ�صوات الحروف والفونيم المنا�سب الذي يمكَنه من تعرف الكلمة وي�ستطيع فك‬
‫رموزها‪ ،‬و�إعطاءها المعنى المق�صود‪.‬‬
‫�إن اكت�ساب نطق الأ�صوات جميعها الموجودة في لغة الأطفال نطق ًا �صحيح ًا يحتاج �إلى فترة‬
‫من ‪� 7 - 5‬سنوات‪ ،‬وحيث �إن الطفل في عمر ال�سنتين ينطق عدد ًا محدود ًا من الأ�صوات‪ ،‬بينما تزداد‬
‫هذه الأ�صوات مع تقدم العمر‪ ،‬وبعمر ال�ساد�سة �أو ال�سابعة ي�صبح قادر ًا على نطق معظم الأ�صوات‬
‫الموجودة في لغته �إن لم تكن جميعها (‪.)Amayreh & Dyson, 1998‬‬
‫وي�شير (�سالم ورفاقه‪� )2003 ،‬إلى �أن اللغة �ضرورية في التعلم‪ ،‬ولذلك ت�شكل العمليات‬
‫الفونولوجية مهارة �أ�سا�سية تعد مقدمة �ضرورية لتعرف الكلمة تعرف ًا يقوم على الوعي والمعرفة‬
‫بعنا�صرها الفونولوجية المكونة لها‪ ،‬ال مجرد تخمين وتنب�ؤ بالكلمة ي�ستمد �أ�صوله من معنى ال�سياق‪.‬‬
‫ومن هنا كان من ال�ضروري �أن يت�أكد المعلم من م�ستوى الوعي الفونولوجي لدى الطالب ذوي �صعوبات‬
‫التعلم قبل المبا�شرة بتعليمهم المهارات القرائية‪.‬‬
‫ويعني اخت�صا�صيو اللغة والكالم بتطوير �صعوبات القراءة والكتابة وتح�سينها ومعالجتها‪،‬‬
‫لهذا ف�إن ه�ؤالء االخت�صا�صيين ي�ؤدون دور ًا مهم ًا في تقييم العمليات الفونولوجية ب�سبب معرفتهم‬
‫بعلم اللغة وا�ضطراباتها (‪ ،)Catts, 1993‬حيث ينظر �إلى العمليات الفونولوجية كعامل �أ�سا�سي‬
‫�ضمني في عملية االكت�ساب المبكر للقراءة (‪.)Ehri et al., 2001‬‬
‫كما يرى ليون و�آخرون (‪ )Lyon et al., 2003‬ب�أن هنالك ربط ًا ما بين ال�صعوبة في العمليات‬
‫الفونولوجية وال�صعوبة في القراءة‪ .‬وتقييم العمليات الفونولوجية خالل مرحلة ما قبل المدر�سة يعطي‬
‫فكرة مهمة عن المهارات التي ي�ستخدمها الأطفال ليتعلموا مهارة القراءة (‪.)Adams, 1990‬‬
‫وعند مقارنة �إدراك الوعي الفونولوجي بكثير من العوامل التي يمكن التنب�ؤ بها‪� ،‬أظهر �أن عامل‬
‫�إدراك العمليات الفونولوجية كان الأكثر قوة وا�ستقرار ًا كدليل على قدرة القراءة فيما بعد عند �أطفال‬
‫تمت متابعتهم بدرا�سة طولية من عمر نهاية مرحلة ما قبل المدر�سة حتى ال�صف الأول الأ�سا�سي‬
‫(‪ ،)Lonigan et al., 2000‬و�إن مقيا�س �إدراك العمليات الفونولوجية في مرحلة الرو�ضة كان �أحد‬
‫خم�سة عوامل تنب�أت بوجود عجز في القراءة لمرحلة ال�صف الثاني الأ�سا�سي (‪.)Catts et al., 2001‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اللغة وعالقتها بالعمليات الفونولوجية‬

‫ومن خالل خبرة المعلم في غرف م�صادر التعلم لطلبة �صعوبات التعلم لل�صفوف الأربعة الأولى‬
‫في المدار�س الحكومية‪� ،‬سوف يجد �أن التركيز على ت�شخي�ص الأطفال الذين يعانون �صعوبات في‬
‫القراءة‪ ،‬يعتمد على الت�شخي�ص من خالل االختبارات الإدراكية والمعدلة دون االنتباه �إلى لغة الطفل‬
‫واال�ضطراب الفونولوجي وعدم التركيز على نواحي اللغة جميعها لديه‪.‬‬
‫وبناء على ما تقدم يجب �أن ن�سلط ال�ضوء على تعليم النظام الفونولوجي وفح�صه‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى‬
‫االختبارات المتوافرة‪ ،‬من خالل التعاون مع اخت�صا�صي ا�ضطرابات اللغة والكالم‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫العمليات الفونولوجية‬
‫ومكوناتها‬

‫‪2‬‬

‫‪23‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الثاني‬
‫العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬
‫ن�ش�أة المهارات الفونولوجية وتطورها لدى الطفل‬
‫يبد�أ الأطفال عموم ًا في �إظهار مهاراتهم الفونولوجية الأ�سا�سية عندما يظهرون وعيهم لل�سجع‬
‫وللجنا�س اال�ستهاللي‪ ،‬ومع نمو الأطفال ال يتطور بال�ضرورة وعيهم الفونولوجي �إلى وعي فونيمي �أكثر‬
‫تعقيداً‪ ،‬ففي الواقع تطوير الوعي الفونيمي المعقد هو عملية �صعبة لمعظم الأطفال‪ ،‬و�صعب ًا للغاية‬
‫لدى بع�ضهم الآخر (‪ ،)Adams et al., 1998‬ولكن يبد�أ الوعي الفونيمي لدى دخول الطفل المدر�سة‪،‬‬
‫ويرتبط بنجاح تعلمه للقراءة (‪.)Adams, 1990; Stanovich, 1986‬‬
‫وب�شكل عام فالوعي الفونولوجي هو �أحد المتطلبات الأ�سا�سية لمعرفة الأ�صوات‪ ،‬وهو مفيد لأنه‬
‫يتنب�أ فيما بعد بمدى االنجاز في مجال القراءة‪.‬‬
‫فالأطفال الذين يظهر لديهم �ضعف في الوعي الفونولوجي في نهاية العام الأول من المدر�سة‬
‫يحتمل �أن يبينوا ذلك ال�ضعف في القراءة ومهاراتها عند و�صولهم �إلى ال�صف الخام�س‪ ،‬كما �أن ن�سبة‬
‫‪ %40 - %25‬من الأطفال جميعهم لم يكونوا ممتلكين للوعي الفونولوجي في نهاية ال�سنة الأولى‬
‫من المدر�سة‪.‬‬
‫وذكر فيلوتينو و�سكانلون (‪� )Vellutino, & Scanlon, 1987‬أن ‪ %75‬من الأطفال دون الم�ستوى‬
‫المالئم لعمرهم في مهارة النظام الفونولوجي في مرحلة الرو�ضة‪ ،‬كانوا متخلفين ن�صف �سنه في‬
‫القراءة بنهاية ال�صف الأول االبتدائي‪.‬‬
‫وتعزيز ًا لتطور مفهوم العمليات الفونولوجية ربط المجل�س ال�صحي لهولندا «‪Health Council‬‬
‫‪ »of the Netherlands‬في العام ‪ 1997‬تعريف �صعوبات القراءة بن�ش�أة المهارات الفونولوجية‪ ،‬حيث‬
‫�أ�شار �إلى �أن �صعوبات القراءة تظهر عندما ال تنمو عملية تعرف الكلمات (القراءة) و‪�/‬أو الإمالء نمو ًا‬
‫�آلياً‪� ،‬أو عندما تنمو هذه القدرة نمو ًا غير كامل �أو ب�صعوبة بالغة‪.‬‬
‫قامت جيلون و�آخرون (‪ )Gillon et al., 2000‬بالتعرف على ت�أثيرات برنامج التدخل المبكر‬
‫للإدراك الفونولوجي لتعلم دالالت الألفاظ وتطورها نحوي ًا للأطفال الأكبر �سن ًا بين عمر العا�شرة‬
‫والثانية ع�شرة‪ ،‬مع معرفة �صعوبات اللغة والقراءة‪ ،‬ووجدوا �أن ه�ؤالء الأطفال الذين تلقوا تدخ ًال‬
‫مبكر ًا لبرنامج الوعي الفونولوجي ودالالت الألفاظ و�ضبط القراءة‪ ،‬قد اكت�سبوا مهارة �أكثر من‬
‫الأطفال الذي تلقوا تعليم الدالالت فقط‪.‬‬
‫‪25‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫وفي ال�سنوات الأخيرة تركزت البحوث على فهم تنمية المهارة الفونولوجية والآثار العالجية‬
‫فيما يتعلق ب�صغار الأطفال‪ ،‬و�إن حوالي ‪ %30‬من الأطفال الأمريكيين يف�شلون في تعلم مهارات الوعي‬
‫الفونولوجي خالل دخولهم ال�صف الأول‪� ،‬إال �إذا تلقوا تعليم ًا على مهارات الوعي الفونولوجي من خالل‬
‫الرو�ضة (‪.)Geva, 2000‬‬

‫العمليات (المكونات) الفونولوجية‬

‫ي�شير «جا�سون وديفيد» (‪� )Jason, & David, 2005‬إلى وجود تداخل كبير بين المكونات‬
‫الفونولوجية‪ ،‬في كون هذه المكونات مرتبطة بقوة باكت�ساب مهارات القراءة كما �أنها تمثل فروق ًا‬
‫فردية ذات داللة مبكرة من عمر طفل ما قبل المدر�سة‪.‬‬
‫وترتبط ثالثة مكونات من المعالجات الفونولوجية ارتباط ًا كبير ًا ب�إتقان مهارات اللغة المكتوبة‪،‬‬
‫وهي الوعي الفونولوجي‪ ،‬و�سرعة النفاذ �إلى المعجم اللغوي‪ ،‬والذاكرة الفونولوجية (انظر‪Perfetti, :‬‬
‫‪.)1985; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner et al., 1993; Wagner et al., 1994‬‬
‫وفيما يلي �شرح مف�صل للمكونات الفونولوجية‬

‫الوعي الفونولوجي‬

‫القدرة على النفاذ �إلى‬ ‫المكونات‬

‫المعجم اللغوي‬
‫الفونولوجية‬
‫الذاكرة الفونولوجية‬

‫�شكل (‪ )1‬المكونات الفونولوجية‬

‫المكون الأول‪ :‬الوعي الفونولوجي‬

‫م�صطلح الوعي الفونولوجي م�صطلح عري�ض ي�شتمل على وعي الكالم ومعالجته على عدة م�ستويات‬
‫حيث يبد�أ الأطفال بالوعي بالمقاطع الكبيرة على م�ستوى الكلمة كوعي الأطفال �أن كلمة «عبد اهلل» مكونة‬
‫من مقطعين كبيرين �أو كلمتين هما «عبد» و«اهلل»‪ ،‬ثم ينتقلون �إلى الم�ستوى التالي وهو الوعي بالمقطع‬
‫الفونولوجي في الكلمة الواحدة كوعي الأطفال �أن كلمة «�سحاب» مكونة من مقطعين هما «�سـ» و«حاب»‪،‬‬
‫ثم ي�أتي بعد ذلك الوعي باال�ستهالل وال�سجع ففي المثال ال�سابق اال�ستهالل هو «�سـ» وال�سجع هو «اب»‪،‬‬
‫والنهاية يتم الوعي بالوحدة الفونولوجية ال�صغرى في المقطع �أو الكلمة (الفونيم) كالوعي ب�أن مقطع‬
‫«اب» في المثال ال�سابق يتكون من وحدتين �صوتيتين ‪�/‬أ‪ /‬و‪/‬ب‪ ،/‬وتعرف هذه المهارة الأخيرة ‪-‬القدرة‬
‫على تحليل الأ�صوات �أو الوحدات ال�صغيرة‪ -‬بالوعي الفونولوجي للوحدة �أو الوعي الفونيمي‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫وي�شير (‪� )Snow, Burns & Griffin, 1998‬إلى �أن ا�صطالح الوعي الفونولوجي �إلى التقدير العام‬
‫للأ�صوات داخل الكالم على �أنها متميزة عن معانيها‪ ،‬وهذا المفهوم ي�شمل فهم الكلمات وا�ستيعابها‪،‬‬
‫�إذ يمكن تق�سيمها �إلى ت�سل�سل الفونيمات‪ ،‬وهذه الح�سا�سية نطلق عليها ا�صطالح الوعي الفونيمي‪.‬‬
‫ويعرف الوعي بالأ�صوات ب�أنه مجموعة المهارات اللغوية وما فوق اللغوية تت�ضمن الإح�سا�س‬
‫الدقيق بتركيبة الأ�صوات في الكلمة المنطوقة (‪ ،)Muter et al., 1997; Stahl & Murray, 1994‬وهو‬
‫ال وا�ضح ًا مع الوحدات الفونولوجية الكلية والمقطعة (‪Stanovich,‬‬
‫يتمثل في القدرة على التعامل تعام ً‬
‫‪ )1994. pp. 280 - 291‬كما تعرف �سكربرا وبرندي (‪ )Scarborough & Brandy, 2004‬الوعي‬
‫الفونولوجي ب�أنه «مجموعة وا�سعة من مهارات االنتباه �إلى الجوانب الفونولوجية للغة التخاطب‬
‫والتفكير فيها ومعالجتها معالجة واعية‪ ،‬ال �سيما البناء الفونولوجي الداخلي للكلمات»‪.‬‬
‫كما ُيعرف الوعي الفونولوجي ب�أنه «القدرة على المعالجة الفونولوجية ذات ال�صلة القوية لتعلم‬
‫القراءة والكتابة وت�شتمل على الوعي الفونيمي (مقاطع الأ�صوات)‪ ،‬والقدرة على ا�ستخدام الأ�صوات‬
‫الفردية (الفونيمات) في الكلمات واال�ستفادة منها»‪ ،‬وكذلك المهارات الفونولوجية غير المتطورة‬
‫(االبتدائية) مثل الحكم على �أن كلمتين بهما �سجع‪ ،‬والأفراد الذين لديهم �صعوبة �أ�سا�سية في‬
‫ا�ستك�شاف الأ�صوات في الكلمات وا�ستخدامها �سوف يعانون في تعلم القراءة (‪.)Jason & David, 2005‬‬
‫عند هذه النقطة من المهم �أن نالحظ �أن الوعي الفونولوجي يختلف بو�ضوح عن ال�صوتيات‪،‬‬
‫لأن الوعي الفونولوجي ي�شمل اال�ستخدام ال�سمعي وال�شفهي للأ�صوات‪� ،‬أما ال�صوتيات فهي ارتباط‬
‫الحروف والأ�صوات لتعطينا �صوت ًا بالرموز المكتوبة‪ ،‬وهو نظام لتعليم القراءة المبنية على �أ�سا�س‬
‫الحروف الأبجدية‪ ،‬وهو نظام من المكونات الرئي�سة لتدري�س التوافقات بين الحروف �أو بين مجموعات‬
‫الحروف ونطقها (‪ )Adams, 1990‬ويتداخل كل من الوعي الفونولوجي وال�صوتيات ب�أ�سلوب مت�ضافر‪،‬‬
‫ولكنهما لي�سا �شيئ ًا واحداً‪.‬‬
‫والدار�س لمفهوم الوعي الفونولوجي ال بد �أن يتعرف الم�ستويات الفونولوجية للكلمة الذي‬
‫ي�ساعدنا في فهم ت�سل�سل فقرات االختبارات‪ ،‬ومنا�سبته من حيث ال�صعوبة والمرحلة العمرية‪.‬‬
‫�أ‪ .‬الم�ستويات الفونولوجية للكلمة‬
‫رغم �أن م�ستويات الوعي الفونولوجي مرتبطة بع�ضها بع�ض من منطلق �أنها جميعها لقيا�س الوعي‬
‫بكيفية تف�صيل الكلمة الم�سموعة �إلى مقاطع �صوتية �أ�صغر‪ ،‬تختلف المهام لكل م�ستوى في ال�صعوبة‬
‫والتعقيد اللغوي (‪ .)Stahl & Murray, 1994‬ب�شكل عام المهام التحليلية �أو التف�صيلية (حذف‬
‫المقاطع) تكون �أكثر �صعوبة من المهام التجميعية (تجميع المقاطع) (‪ ،)Hulme et al., 2002‬فقد‬
‫طبق كل من (‪ )Schatschneider, Francis, Foorman, Fletcher, & Mehta, 1999‬بتطبيق درا�سة ل�سبعة‬
‫مهام للوعي الفونولوجي على �أطفال يتحدثون اللغة الإنكليزية ابتدا ًء من مرحلة التمهيدي �إلى ال�سنة‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫الثانية االبتدائية‪ ،‬ووجدوا �أن المهام جميعها مرتبطة ببع�ضها ارتباط ًا كبير ًا ولكن هناك بع�ض المهام‬
‫�أف�ضل في قيا�س قدرات الوعي الفونولوجي في مراحل معينة من نمو الطفل‪ ،‬فعلى �سبيل المثال‪ :‬دمج‬
‫اال�ستهالل والقافية يعد من المهام ال�سهلة ن�سبياً‪ ،‬والذي يفرق بدقة بين الأطفال الذين �أتقنوا مهارات‬
‫دمج المقاطع الفونولوجية ولكنه في الوقت نف�سه ال يعطي النتائج نف�سها في تقدير مهارات الوعي‬
‫الفونولوجي مع الأطفال في ال�سنة الثانية االبتدائية ذوي القدرات المتو�سطة‪ .‬كما وجد الباحثون �أن‬
‫تف�صيل الوحدات الفونولوجية ال�صغيرة وحذفها ودمج الوحدات الفونولوجية للكلمات غير الحقيقية‪،‬‬
‫�أ�صعب من دمج اال�ستهالل والقافية ومطابقة الأ�صوات‪ ،‬حيث يعد تف�صيل الأ�صوات من �أ�صعب المهام‬
‫لهذه المرحلة العمرية (‪ .)Anthony, & Lonigan 2004; Stahl, & Murray, 1994‬وعليه يجب �أن نكون‬
‫على وعي وحذر بال�شكل الكافي في الوقت الذي ن�ستخدم فيه كل مهمة بنا ًء على مرحلة التطور والنمو‪،‬‬
‫فالأطفال ال�صغار يكونون �أكثر �إح�سا�س ًا وتفاع ًال مع المقاطع اللغوية الكبيرة‪ ،‬و�أقل قدرة للتعامل مع‬
‫المقاطع ال�صغيرة‪ ،‬بينما يكون الأكبر �سن ًا قادرين على التعامل مع المقاطع الكبيرة وال�صغيرة‪.‬‬
‫ولكن كيف يمكن تعرف المقاطع الفونولوجية في الكلمة؟‬
‫ع ّدد المقاطع الفونولوجية والوحدات الفونولوجية لكل من الكلمات الآتية‬
‫ما عدد الوحدات الفونولوجية؟‬ ‫ما عدد المقاطع الفونولوجية؟‬ ‫الكلمة‬
‫�سجاد‬ ‫َّ‬
‫يم�شي‬
‫ال�شَّ م�س‬
‫يلعب‬
‫حديق ٌة‬
‫�سلحفاة‬
‫طـ َّيـار‬

‫ملحوظة الحل كما ي�أتي‪:‬‬

‫�سجاد‪�/( 6 ،2 :‬سـ‪/ /ُ / /‬جـ‪/ /‬جـ‪/ /‬ا‪/ /‬د‪)/‬‬
‫يم�شي‪/( 5 ،2 :‬يـ‪/ / َ/ /‬مـ‪�/ /‬شـ‪/ /‬يـ‪)/‬‬
‫ال�شم�س‪/( 7 ،2 :‬ا‪�/ / َ/ /‬شـ‪�/ /‬شـ‪/ / َ/ /‬مـ‪�/ /‬سـ‪)/‬‬
‫يلعب‪6 ،2 :‬‬
‫حديقةٌ‪9 ،4 :‬‬
‫�سلحفاة‪8 ،3 :‬‬
‫طيار‪6 ،2 :‬‬
‫‪28‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ب‪ .‬ت�سل�سل نمو مهارات الوعي بالأ�صوات‬

‫تتدرج مهارة الوعي بالأ�صوات بناء على تطورها كما ي�أتي‪:‬‬

‫ال�سجع‬
‫المقطع ال�صوتي الأول‬
‫للكلمة (الجنا�س)‬
‫عدد‬
‫الكلمات في الجملة‬
‫المقاطع‬
‫ال�صوتية في الكلمة‬

‫اال�ستهالل والقافية‬

‫الوحدة ال�صوتية‬

‫�شكل (‪ )2‬تدرج مهارة الوعي ال�صوتي وتطورها‬

‫�أمثلة على ما �سبق من مهارات‪:‬‬
‫‪1‬ال�سجع (�أفنان‪� ،‬أ�سنان‪ ,‬قلم‪ ،‬علم‪)...‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬الوعي بالمقطع الفونولوجي الأول للكلمة (الجنا�س) (�أحمد‪� ،‬أكرم‪� ،‬أرنب)‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬الوعي بالكلمات في الجملة (عد الكلمات في الجملة)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬الوعي بالمقاطع الفونولوجية في الكلمة (�ضباب‪ ،‬كم مقطع ًا �صوتي ًا فيها؟ مقطعان)‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬الوعي باال�ستهالل والقافية (في كلمة باب بـَ اال�ستهالل واب القافية)‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬الوعي بالوحدة الفونولوجية (عدد الوحدات الفونولوجية في كلمة �ضباب يوجد بها ‪ 5‬وحدات)‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫وجهت نتائج الدرا�سات ال�سابقة الباحثين �إلى ا�ستنتاج �أن ت�أثير القدرة على التعامل مع ال�سجع‬
‫والوحدات الفونولوجية مرتبطة ب�أو�ضاع مختلفة للقراءة‪ ،‬كقراءة الكلمات بال�شكل الكلي‪� ،‬أو قراءتها‬
‫بالتهجي حرف ًا فحرفاً‪ ،‬فبينما التعامل مع ال�سجع ي�ساعد على القراءة بال�شكل الكلي‪ ،‬التعامل مع‬
‫الوحدات الفونولوجية ي�ساعد على القراءة بالطريقة الجزئية‪ ،‬وذلك من خالل مطابقة الحرف‬
‫ل�صوته‪ .‬على �سبيل المثال‪ ،‬في اللغة الإنكليزية‪ ،‬لكي ي�ستطيع الطفل تعرف �أن حرف ‪ a‬يتغير �صوته‬
‫عندما تنتهي الكلمة بحرف ‪ ،e‬يجب على الطفل �أن يتعر�ض لأمثلة عديدة لكلمات م�شابهة في التركيب‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫التي تحتوي على الأ�صوات نف�سها والنماذج وبالتالي هذه القدرة تتطلب من الطفل �أن يكون �أكثر‬
‫�إح�سا�س ًا بالمقاطع الكبيرة للكلمة (ال�سجع)‪ ،‬من الوحدات ال�صغيرة (الفونيمات)‪ .‬عندما يكبر‬
‫الطفل‪ ،‬يتعر�ض لكلمات �أكثر تعقيداً‪ ،‬وبالتالي لتعرف تلك الكلمات يجب �أن يكون قادر ًا على الإح�سا�س‬
‫بالم�ستويين في الوعي الفونولوجي‪ ،‬الكبير وال�صغير‪ .‬الحاجة �إلى التعامل مع الم�ستويات المختلفة‬
‫للوعي الفونولوجي في اللغات الهجائية المعقدة مثل اللغة الإنكليزية �شيء حتمي ولكن مع اللغات‬
‫الأخرى ذات القواعد الهجائية الأقل تعقيداً‪ ،‬االحتياج �إلى القراءة با�ستخدام الت�شابه في ال�شكل‬
‫لي�س �ضروريا ً‪ ،‬لأن قواعد ارتباط الحرف و�صوته في هذه اللغات وا�ضح فالعالقة بينهما تقريب ًا ثابتة‬
‫(‪ .)Ziegler & Goswami, 2005‬ومن هنا فالطبيعة الهجائية للغة قد يغير من ت�أثير التعامل مع‬
‫الم�ستويات المختلفة‪ ،‬بمعنى �آخر‪ ،‬التعامل مع ال�سجع �أو مع الوحدات الفونولوجية قد يرتبط ارتباط ًا‬
‫مختلف ًا مع قدرات تعلم القراءة في اللغات الأخرى وفق ًا للموا�صفات الهجائية للغة‪.‬‬
‫ويتفق معظم الباحثين على نظرية التطور للوعي بالأ�صوات التي تعتقد �أن الوعي بالمقاطع‬
‫الفونولوجية يتكون قبل الوعي بال�سجع الذي بدوره يتكون قبل الوعي بالوحدة الفونولوجية (�أمثلة‪:‬‬
‫‪ ،)Anthony et al., 2002; Duncan & Johnston, 1999‬ولكن قد يختلف اتجاه هذا التطور في‬
‫اللغات الأخرى‪ ،‬وهي حال تعك�س عامل خ�صائ�ص اللغة‪ ،‬ففي اللغة الأ�سبانية‪ ،‬على �سبيل المثال‪،‬‬
‫الوعي باال�ستهالل والقافية لي�س بال�ضرورة مرتبط ًا بتعلم القراءة‪� .‬إن القاعدة لتطابق �شكل الحرف‬
‫مع �صوته في اللغات ذات القواعد الهجائية ال�سهلة ثابت ثبات ًا كبيراً‪ ،‬وهذا مخالف للحال في اللغة‬
‫الإنكليزية ذات القواعد الهجائية المعقدة‪ ،‬مما ي�شير �إلى �أن االختالف في المدخالت بين �شكل‬
‫الحرف و�صوته بنا ًء على طبيعة اللغة قد ي�ؤثر على تطور الوعي عند الأطفال لكل م�ستوى من م�ستويات‬
‫الوعي الفونولوجي‪ .‬مع �أن هناك عدد ًا قلي ًال من الدرا�سات جرت على لغات �أخرى غير الإنكليزية‬
‫لقيا�س تطور الوعي الفونولوجي‪ ،‬ولكن نتائجها ت�ؤكد �أن ت�سل�سل التطور مماثل للغة الإنكليزية‪( ،‬انظر‪:‬‬
‫‪ .)Cossu et al., 1988; Caravolas & Bruck, 1993; Cisero & Royer, 1995‬ومع هذا فقد ناق�ش كل‬
‫من (‪ )Mayringer & Wimmer, 2000‬كيف �أنه من الأ�سهل على الأطفال تعلم قراءة الكلمة في اللغات‬
‫ذات القواعد الهجائية ال�سهلة مقابل اللغات الأخرى ذات القواعد المعقدة با�ستخدام اال�ستراتيجيات‬
‫المعتمدة على الوعي الفونولوجي‪ ،‬حيث ذكرا �أن هذه اللغات قد ال تتطلب الم�ستوى نف�سه من القدرة‬
‫للوعي الفونولوجي في المراحل العمرية الأولية لتعلم القراءة والإمالء كما تتطلبه اللغة الإنكليزية‪.‬‬
‫وعليه فقد يكون ت�سل�سل التطور للوعي الفونولوجي متماث ًال بين اللغات‪ ،‬ولكن العالقة بين المعالجات‬
‫الفونولوجية الأخرى وبين تطور القراءة والإمالء قد يختلف بنا ًء على القواعد الهجائية وال�صوتية‬
‫للغة‪ .‬على �سبيل المثال‪ ،‬بينما �أكثر الدالالت لتطور مهارات القراءة في اللغة الإنكليزية هو الوعي‬
‫الفونولوجي‪ ،‬نجد �أنها لي�ست القاعدة فيما يتعلق باللغة الألمانية �أو الإيطالية �أو الت�شيكية‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫المكون الثاني‪� :‬سرعة النفاذ للمعجم اللغوي‬

‫الت�سمية ال�سريعة هي القدرة على ا�سترجاع الرموز الفونولوجية من القامو�س اللغوي‬
‫المخزنة في الذاكرة طويلة المدى‪ .‬مهارة الفرد في �إتمام مهام اال�سترجاع وال �سيما مهام الت�سمية‬
‫ل�سل�سة من الأرقام‪� ،‬أو الأحرف‪� ،‬أو الألوان‪� ،‬أو الأ�شكال المعروفة التي تقا�س بالوقت الم�ستغرق‬
‫لت�سميتها مرتبطة بقدرته على تعرف الكلمات المطبوعة بطالقة‪ ،‬فعندما يقر�أ الطفل ي�سترجع‬
‫(‪ )1‬الوحدة الفونولوجية المرتبطة بالحرف �أو الوحدات الفونولوجية المرتبطة بعدد من الأحرف‪،‬‬
‫(‪ )2‬النطق المرتبط بمجموعة �أ�صوات لأحرف في الكلمة تكون م�ألوفة لديه كوحدة واحدة‪،‬‬
‫(‪� )3‬أو النطق لكلمة كاملة كوحدة واحدة‪ .‬القدرة على ا�سترجاع تلك الوحدات الفونولوجية‪،‬‬
‫�صغيرها وكبيرها‪ ،‬من الذاكرة طويلة المدى من المفتر�ض �أن ي�ؤثر على القدرة على قراءة الكلمات‬
‫المطبوعة و�إمالئها‪ .‬فقد �أجمع الباحثون على �أن الت�سمية ال�سريعة دليل ذو �أهمية في تطور قراءة‬
‫الكلمة المطبوعة‪ ،‬وهذه المهام قد تكون ذات منفعة في ت�شخي�ص بع�ض �أنواع م�شكالت القراءة عند‬
‫الأطفال (‪ ،)Torgesen et al., 1997‬فالم�شكالت المرتبطة باال�سترجاع من القامو�س اللغوي عادة‬
‫تكون هي ال�سبب الرئي�س لم�شكالت الطالقة في القراءة والذي ي�ؤثر بدوره على عملية فهم المقروء‬
‫لدى الأطفال في المرحلة االبتدائية‪ ،‬وكذلك لدى الأطفال الأكبر �سناً‪ ،‬الذين يعانون �صعوبات في‬
‫تعرف الكلمة وقراءتها (‪ .)Stanovich, 1991; Torgesen & Wagner, 1998‬ويمكن تف�سير �أهمية‬
‫الت�سمية ال�سريعة لكل من مهارتي قراءة الكلمة والفهم القرائي من خالل ا�شتراك الت�سمية ال�سريعة‬
‫في معالجات القراءة بال�شكل (‪ ،)Ehri, 1999‬حيث ُيتعامل مع مجموعة الأحرف المت�صلة في الكلمة‬
‫كوحدة واحدة (في مجموعات كبيرة) ونماذج الكلمات تخزن تخزين ًا كلي ًا لال�سترجاع‪ .‬وت�أثير الت�سمية‬
‫ال�سريعة على مهارة قراءة الكلمة ت�أثير غير مبا�شر‪ ،‬حيث �إن البطء في الت�سمية ي�ؤدي �إلى �ضعف في‬
‫قراءة الكلمة‪ ،‬وبالتالي يعيق الفهم القرائي‪ .‬هذه العالقة بين الت�سمية ال�سريعة والفهم القرائي قد‬
‫تكون راجعة �إلى الطالقة في القراءة حيث �إن الت�سمية ال�سريعة تعد الأ�سا�س للطالقة‪ ،‬والطالقة من‬
‫متطلبات الفهم القرائي‪� .‬أثبتت درا�سة تتبعية قام بها (‪ )Schatschneider et al., 1999‬وزمال�ؤه هذه‬
‫النتيجة حيث وجدت �أن المهارات في مرحلة «ما قبل االبتدائي مثل الت�سمية ال�سريعة للحرف كانت‬
‫من �أكثر الدالالت لمهارة الطالقة في القراءة في ال�سنة الثانية االبتدائي‪.‬‬
‫ي�ستطيع البالغون والأطفال الكبار �أن ي�سترجعوا المثيرات المعرو�ضة �أمامهم ب�سرعة �أكبر من‬
‫الأطفال ال�صغار‪ ،‬وفي الوقت نف�سه‪ ،‬المثيرات الم�ألوفة ت�سمى �أ�سرع من المثيرات غير الم�ألوفة‪.‬‬
‫هناك مهمتان �أكثر ا�ستخدام ًا لت�شخي�ص اال�سترجاع من القامو�س اللغوي وهما‪ :‬الت�سمية ل�سل�سلة من‬
‫المثيرات‪ ،‬والت�سمية لمثيرات تعر�ض كل منها على حدة‪ ،‬والفرق بينهما �أن الأولى تعر�ض مجموعة من‬
‫المثيرات منتظمة على �شكل �سل�سلة متتابعة متكررة‪ ،‬ويطلب �إلى الطفل �أن ي�سميها ب�أ�سرع قدر ممكن‪،‬‬
‫والمهمة الثانية يعر�ض فيها على الطفل المثير الم�ألوف في كل مرة‪ ،‬ويطلب �إليه ت�سميتها ب�أ�سرع قدر‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫ممكن‪ .‬ب�شكل عام وجدت الدرا�سات المتعددة �أن الت�سمية ل�سل�سلة متتابعة من المثيرات التي تعر�ض في‬
‫الوقت نف�سه على الطفل قادرة على التفرقة بين القراء الجيدين وبين القراء ال�ضعاف‪ ،‬بينما المهمة‬
‫الأخرى حيث يعر�ض كل مثير على حده ف�شلت في ذلك (‪ ،)Stanovich, 1986‬كما �أكدت درا�سات‬
‫�أخرى على �أن الت�سمية ل�سل�سلة متتابعة من المثيرات مرتبطة ارتباط ًا �أقوى بمح�صالت القراءة من‬
‫المثيرات المنف�صلة‪ ،‬وتكون في معظم الأوقات ذات داللة �إح�صائية (;‪Bowers & Swanson, 1991‬‬
‫‪.)Logan, Schatschneider, & Wagner, 2009; Pennington et al., 2001‬‬
‫المكون الثالث‪:‬الذاكرة الفونولوجية‬
‫الذاكرة الفونولوجية هي القدرة على ترميز المعلومات الفونولوجية ترميزً ا م�ؤقتًا في الذاكرة‬
‫ق�صيرة المدى �أو الذاكرة العاملة‪ .‬فعندما نريد �أن نتذكر رقم هاتف ف�إننا نخزنه في الذاكرة العاملة‬
‫ال�صو َري‪ -‬للأرقام‪ ،‬ففي‬ ‫تخزينًا م�ؤقتًا ولكن التخزين يكون عن طريق التمثيل الفونولوجي ‪-‬ولي�س ٌّ‬
‫هذه الحال نحن ‪ -‬غالب ًا ‪ -‬ال نتذكر �شكل الرقم بقدر ما نتذكر التمثيل الفونولوجي له حيث خزِّ ن‬
‫�أ�ص ًال بهذه الطريقة‪ .‬الجزء من الذاكرة العاملة المرتبط بتخزين المعلومات الفونولوجية ي�سمى‬
‫الدائرة الفونولوجية‪ ،‬وهي تخت�ص بتخزين م�ؤقت ولفترة ق�صيرة للمعلومات ال�سمعية (‪Baddeley,‬‬
‫‪.)1986, 1992; Torgesen, 1996‬‬

‫الذاكرة طويلة المدى‬

‫الذاكرة‬
‫ق�صيرة المدى‬
‫معالجة‬
‫الرموز‬
‫الذاكـــرة‬
‫ال�صوتية‬
‫فى الذاكرة‬ ‫الذاكرة العاملة‬
‫العاملة‬
‫�شكل (‪ )3‬المعالجة الفونولوجية في �ضوء ت�صنيفات الذاكرة‬
‫وفي النموذج المقدم للذاكرة من (‪ ،)Baddeley, 1986‬الدائرة الفونولوجية تعد جزء ًا من‬
‫الذاكرة العاملة وتتكون من جز�أين يعمالن معاً‪ ،‬الأول يقوم بعملية التخزين الم�ؤقت للمعلومات‬
‫الفونولوجية (تحتفظ بالمعلومات في �شكلها الفونولوجي) ‪ -‬ويمكن تمثيله وك�أنه �شريط ت�سجيلي‬
‫ي�سجل �أحداث ًا لمدة ثانيتين لمعلومات �سمعية مراد تخزينها ‪� -‬أما الجزء الثاني فهو يعمل على‬
‫الحفاظ مع مراجعة ما يوجد من معلومات �صوتية في الجزء الأول وتدعيمه للتمكن من االحتفاظ بها‬
‫�أكثر من ثانيتين للإطالع (انظر‪ .)Baddeley et al., 1998 :‬وتعد الدائرة الفونولوجية مهمة لتعلم‬
‫قراءة كلمات جديدة �أو كتابتها‪ ،‬فقد قام كل من (‪ )Swanson & Ashbaker, 2002‬درا�سة للمقارنة‬
‫بين ثالث فئات‪� :‬أ�شخا�ص كبار من ذوي �صعوبات القراءة‪ ،‬و�أ�شخا�ص عاديين مماثلين في العمر‪،‬‬

‫‪32‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫و�أطفال تح�صيلهم م�شابه للأ�شخا�ص الكبار من ذوي �صعوبات القراءة على بطاريات للذاكرة العاملة‬
‫والذاكرة الفونولوجية‪� .‬أظهرت �إحدى النتائج �أن ك ًال من مهام الذاكرة العاملة والذاكرة الفونولوجية‬
‫�ساهمت في ح�ساب متغيرات محددة لتعرف الكلمة والفهم القرائي‪ .‬تماثلت هذه النتائج مع نتائج‬
‫لدرا�سات تمت �سابقاً‪ ،‬فعلى �سبيل المثال اختبر كل من ‪ Swanson & Berninger‬في عام ‪ 1995‬الفروق‬
‫المتوقعة بين مهام الذاكرة الفونولوجية والذاكرة العاملة مع قراء كبار في ال�سن لديهم �صعوبات‬
‫في القراءة وكانت النتائج �أن الذاكرة العاملة مرتبطة بالفهم القرائي‪ ،‬بينما الذاكرة الفونولوجية‬
‫ارتبطت ارتباط ًا مبا�شر ًا بتعرف الكلمات الجديدة‪.‬‬

‫�أهمية العمليات الفونولوجية‬

‫�أ�شار ق�سم التحليل العلمي عام (‪ )2000‬في الواليات المتحدة الأمريكية �إلى �أن حوالي ‪%46‬‬
‫من الأطفال الذين يدخلون الرو�ضة‪ ،‬قد جاءوا من خلفية عائلية بعامل �أو عدة عوامل قد �أثرت على‬
‫معلوماتهم ومهاراتهم‪ ،‬مما �أدى �إلى �ضعفهم في معرفة ا�سم الحرف‪� ،‬أو ربط الحروف ب�أ�صواتها‪،‬‬
‫وذلك من خالل تجاربهم في بيئتهم قبل دخول الرو�ضة من حيث القراءة والكتابة (‪.)Gillon, 2000‬‬
‫والدي�سليك�سيا (خ�صو�ص ًا من حيث الخ�صائ�ص الظاهرية المرتبطة بالتعليم) تعد �ضعف ًا‬
‫في مهارة التعرف على الكلمة من بين مهارات القراءة والكتابة المختلفة كقراءة الكلمة �أو الإمالء‬
‫(‪ .)British Psychological Society, 1999‬العديد من الدالالت �أكدت على �أن الوعي الفونولوجي‬
‫عامل �أ�سا�س في تطوير مهارة تعرف الكلمة في اللغة الإنكليزية (انظر على �سبيل المثال‪Adams, :‬‬
‫;‪1990; Bryant & Bradley, 1983; Byrne & Fielding - Barnsley, 1993; Cunningham, 1990‬‬
‫‪ .)Frith, 1999; Gillon, 2004; Hatcher & Hulme, 1999‬هذه الأدلة �أدت �إلى النظر �إلى الق�صور‬
‫في القراءة على �أنه ناتج من خلل في العالقة بين العمليات الفونولوجية الأ�سا�سية التي تدعم الوعي‬
‫بارتباط الأحرف و�أ�صواتها (‪.)Snowling, 2000; Stanovich, 1986; Stanovich & Siegel, 1994‬‬
‫�إلى جانب ذلك‪ ،‬فقد �أكدت درا�سات عديدة بلغات �أخرى غير اللغة الإنكليزية �أن هذه العالقة تظهر‬
‫في تلك اللغات �أي�ضاً‪ ،‬حيث �أثبتت �أن هناك عالقة م�ؤكدة بين العمليات الفونولوجية وبين قراءة‬
‫الكلمة في اللغات المعتمد �أ�سا�سها الكتابي على �أحرف �أو حتى في اللغات المعتمدة على �أ�شكال في‬
‫ال�صيغة الكتابية (‪Frost & Katz, 1992; Goulandris, 2003; Ho & Bryant, 1997; Lundberg, Frost‬‬
‫‪ ،)& Peterson, 1988; Smythe, Everatt & Salter, 2004‬كما �أثبتت ذلك �أي�ض ًا المعلومات الواردة‬
‫من العديد من الدرا�سات المتعر�ضة للقراءة والكتابة للمتحدثين بلغتين(‪Everatt, Smythe, Adams‬‬
‫‪ .)& Ocampo, 2000; Frederickson & Frith, 1999; Geva & Siegel, 2000‬هذا ي�ؤيد �أن المهارات‬
‫الفونولوجية لديها �إمكان للتفريق بين الأفراد ذوي �صعوبات القراءة‪ ،‬وبين الأفراد الذين يتحدثون‬
‫لغة �أخرى ولديهم �ضعف في اللغة الثانية‪ ،‬بغ�ض النظر عن ال�ضعف في مهارات القراءة بين الفريقين‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫(‪ .)Everatt, Smythe, Ocampo & Veii, 2002‬وبناء على ذلك‪ ،‬فقد ين�ش�أ الجدال على �أن �أدوات‬
‫الت�شخي�ص بين اللغات التي ت�ستخدم للك�شف عن �صعوبات القراءة في المراحل الأولية قد ُت�صمم �أو‬
‫ت�صلح للك�شف عن هذه الدالالت الفونولوجية العامة لتعرف الكلمة‪.‬‬
‫ولكن العديد من الدرا�سات �أ�شارت �إلى �أن العالقة بين مهارات القراءة وبين العمليات‬
‫الفونولوجية تختلف باختالف اللغة‪ .‬الوعي بالعالقة بين اللغة المكتوبة واللغة الم�سموعة‪ ،‬والقدرة على‬
‫تخزين المعلومة والتحكم بها‪ ،‬ومعلومات عن اللغة والقدرة على ا�سترجاع تلك المعلومات والتعبير‬
‫عنها �شفهياً‪ ،‬جميعها مرتبط بالعمليات الفونولوجية والدرا�سات �أكدت �أن ك ًال منها له عالقة خا�صة‬
‫مرتبطة باللغة و�صعوباتها (انظر‪Bishop & Snowling, 2004; Gathercole & Pickering, 2001; :‬‬
‫‪ .)Gillon, 2004; Goswami & Bryant, 1990; Siegel & Ryan, 1988; Snowling, 2000‬ولكن ارتباط‬
‫كل منها بمهارات القراءة مختلف وي�شرح ن�سبة من المتغيرات م�ستقلة عن الأخرى (انظر‪Wagner :‬‬
‫‪ ،)& Torgesen, 1987‬و�أهميتها كدالالت لمهارات القراءة المختلفة قد يختلف بين اللغات المختلفة‪.‬‬
‫على �سبيل المثال �أكد كل من(‪� )Smythe, Everatt, Gyarmathy, Ho & Groeger 2003‬أن المقايي�س‬
‫الخا�صة بقيا�س مهارات التخزين �أو تكرار المعلومات اللفظية قد تفرق بين �أطفال من ذوي �صعوبات‬
‫القراءة وبين الأطفال العاديين في اللغة الإنكليزية في مرحلة الثالث االبتدائي‪ ،‬ولكنها لم ت�ستطع‬
‫وجد �أن مقيا�س الذاكرة الب�صرية �أقوى في التفرقة‬ ‫التفرقة بين الفريقين في اللغة ال�صينية‪ ،‬حيث ُ‬
‫بين الأطفال المتحدثين اللغة ال�صينية‪ ،‬كما وجد (‪� )Wimmer, 1993‬أن اال�سترجاع ال�سريع للأرقام‬
‫من �أكثر الدالالت قوة للمتغيرات في مهارات القراءة بين الأطفال المتحدثين للغة الألمانية بد ًال من‬
‫المقايي�س المرتبطة بتحويل الأحرف �إلى �أ�صوات‪ .‬وبالفعل مقايي�س اال�سترجاع ال�سريع ُتعد �أف�ضل‬
‫في التعرف على الق�صور في مهارات القراءة من مقايي�س الدقة في القراءة عندما تكون اللغة ذات‬
‫قواعد هجائية �سهلة �أي �أن هناك عالقة مبا�شرة ووا�ضحة بين الحرف و�صوته (انظر‪Goswami, :‬‬
‫‪ .)2000‬ولهذا �إذا كانت العمليات الفونولوجية ت�ساعد على الك�شف عن المتغيرات لمهارات القراءة‬
‫بين اللغات‪ ،‬ف�إن تلك العمليات الفونولوجية تحتاج جميعها �إلى ت�شخي�ص‪.‬‬
‫هذه الجزئية ذات �أهمية خا�صة للت�شخي�ص في اللغة العربية‪ ،‬حيث �إن للغة العربية �شكلين‬
‫مختلفين في الكتابة التي يمكن �أن ت�ؤثر على عملية التنب�ؤ بالمتغيرات الدالة لمهارات القراءة‪ ،‬والتي‬
‫تتمثل في العالقة بين الفونولوجي والقراءة وال �سيما مقدار �شفافية اللغة في العالقة بين الأحرف‬
‫و�أ�صواتها‪ .‬وبما �أن اللغة العربية لغة ا�شتقاقية ويظهر ذلك ظهور ًا وا�ضح ًا في عدد الكلمات الم�شتقة‬
‫من الجذر الأ�سا�سي للكلمة‪ ،‬فهذا يعني �أن الغر�ض الأ�سا�سي لي�س �إظهار الجانب الفونولوجي للغة‪.‬‬
‫وعليه فدرجة �شفافية اللغة تكون عالية جد ًا (المتمثلة في العالقة بين الحرف وال�صوت) وذلك عندما‬
‫تكون الكلمات في الن�ص مقدمة بكامل الت�شكيل التي ت�ستخدم مع الأطفال في مراحل التعليم الأولية‪،‬‬
‫بينما الن�ص الخالي من الت�شكيل يكون �أقل �شفافية‪ ،‬والذي يقدم للأطفال في المراحل المتقدمة‬

‫‪34‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫من التعليم‪ .‬الن�صو�ص الم�ش َّكلة تعد �صفة مميزة ت�ساعد الأطفال في المراحل الأولية على القراءة‪،‬‬
‫بينما الن�صو�ص غير الم�ش َّكلة تكون نوع ًا ما غام�ضة وتحتوي على العديد من الكلمات المت�شابهة‬
‫في ال�شكل والمختلفة في المعنى‪ ،‬والتي يمكن �أن يتعرفها القارئ فقط عن طريق المحتوى‪ .‬وعليه‬
‫ف�إن العالقة بين الحرف وال�صوت �أقل �أهمية مع الن�صو�ص غير الم�ش َّكلة‪ .‬وكما هو متوقع‪ ،‬ا�ستخدام‬
‫الن�صو�ص المختلفة تختلف باختالف المرحلة العمرية في اكت�ساب مهارات القراءة‪ ،‬في ال�سنة الثالثة‬
‫االبتدائية عندما ي�صل عادة القارئ �إلى القدرة الكاملة على قراءة الن�صو�ص الكاملة الت�شكيل التي‬
‫بدورها ت�ساعده على �إتقان قراءة الن�صو�ص الخالية من الت�شكيل‪ ،‬وتزداد خبرته في التعامل مع تلك‬
‫الن�صو�ص الأقل و�ضوح ًا من حيث الإمالء‪.‬‬
‫مع �أن البحوث والدرا�سات الخا�صة ب�صعوبات القراءة في اللغة العربية محدودة‪ ،‬ولكن هناك‬
‫بع�ض الدرا�سات التي ت�شير �إلى �أن ت�ضمين العمليات الفونولوجية كدليل �أ�سا�سي لمهارات القراءة‬
‫قد ينطبق على اللغة العربية ولو جزئياً‪ .‬المقايي�س الخا�صة بتعرف �سل�سلة من الحروف المرتبطة‬
‫وتحويلها �إلى كلمات منطوقة غير حقيقية (اختبارات قراءة الكلمات غير الحقيقية)‪ ،‬وكذلك مقايي�س‬
‫الوعي الفونولوجي (على �سبيل المثال الوعي بال�سجع‪� ،‬أو القدرة على حذف المقاطع الفونولوجية من‬
‫كلمة) ُوجدت على �أنها قادرة على التنب�ؤ بمهارات القراءة بين الأطفال المتحدثين اللغة العربية (‪Al‬‬
‫‪ .)Mannai & Everatt, 2005; Elbeheri & Everatt, 2007‬هذه النتائج مماثلة لنتائج الدرا�سات التي‬
‫قارنت بين مجموعتين من الأطفال المتحدثين اللغة العربية‪ :‬مجموعة من ذوي الم�ستوى القرائي‬
‫العالي‪ ،‬والأخرى من ذوي الم�ستوى المنخف�ض(‪Abu - Rabia, Share & Mansour, 2003; Elbeheri‬‬
‫‪ .)& Everatt, 2007‬النتائج ال�سابقة جميعها ت�ؤيد �أن العمليات الخا�صة بتعرف الأ�صوات في الكلمات‬
‫وعالقتها بالأحرف الهجائية لديها القدرة على التفرقة بين الأطفال ذوي التح�صيل المتو�سط في‬
‫القراءة وبين الأطفال الذين لديهم �صعوبات القراءة في اللغة العربية‪ .‬وفي الجانب الآخر‪ ،‬نتائج‬
‫�أخرى تقترح �أن تلك العلميات قد تكون غير كافية ل�شرح جميع المتغيرات في القراءة والكتابة كما هو‬
‫الحال في اللغة الإنكليزية (انظر‪� ،)Elbeheri et al, 2006; Smythe et al, 2008 :‬إلى جانب �أن مهارات‬
‫القراءة والكتابة قد تختلف تبع ًا للمرحلة العمرية وخ�صو�ص ًا مع زيادة التعر�ض للن�صو�ص غير كاملة‬
‫الت�شكيل (‪ .)Everatt & Elbeheri, 2008‬وعليه كخال�صة عامة‪ ،‬بنا ًء على نتائج الدرا�سات على اللغات‬
‫المختلفة‪ ،‬هناك حاجة �إلى تقييم قطاع عري�ض من المهارات المرتبطة بالعمليات الفونولوجية للت�أكد‬
‫من التنب�ؤ عن ال�ضعف في مهارات القراءة والكتابة‪ ،‬ولتعرف م�سببات تلك ال�صعوبات‪ .‬هذا القيا�س‬
‫والتقويم لتلك الجوانب من العمليات الفونولوجية يجب �أن ي�صاحبه تقييم جوانب �أخرى من المهارات‬
‫المرتبطة بالقراءة والكتابة‪ ،‬مما ي�ؤكد على حاجة وجود �أدوات ت�شخي�صية �أخرى (انظر النقا�ش في‪:‬‬
‫‪.)Mahfoudhi, Elbeheri & Everatt, 2009‬‬
‫‪35‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫التعامل مع العديد من اللغات المختلفة �أظهر �أن �صعوبات القراءة والكتابة مرتبطة باللغة من‬
‫حيث العمليات المعرفية‪ ،‬ال �سيما عمليات النموذج الفونولوجي للغة �أو تخزينه (;‪Goswami, 2002‬‬
‫‪Goulandris, 2003; Lundberg, 1989; Mann & Leiberman, 1984; Snowling, 2000; Stanovich,‬‬
‫‪ .)1988‬الدرا�سات التي بحثت في �أهمية العمليات الفونولوجية في اللغة العربية تطابقت في النتائج مع‬
‫غيرها من الدرا�سات حيث �أثبتت �أن تلك العمليات تتنب�أ بقدرات القراءة بين الأطفال المتحدثين اللغة‬
‫العربية‪ ،‬و�أن الأطفال ذوي الم�ستوى القرائي ال�ضعيف �أظهروا م�ستوى �ضعيف ًا في الوعي الفونولوجي‬
‫والقراءة الفونولوجية بالمقارنة مع غيرهم من ذوي الم�ستوى القرائي المتو�سط والمرتفع‪ .‬نموذج‬
‫العالقة المتبادلة بين القراءة والوعي الفونولوجي ثابت بنا ًء على النتائج الم�ستخل�صة من المتحدثين‬
‫باللغة الإنكليزية‪ ،‬والتي تقترح‪ ،‬بدورها‪� ،‬أن هذا النموذج منا�سب للتطبيق في اللغة العربية‪ .‬ولكن تعلم‬
‫القراءة في اللغة العربية يبد�أ بالتعر�ض للغة ذات قواعد هجائية �سهلة‪ ،‬بحيث �إن العالقة بين الحرف‬
‫وال�صوت ثابت مقارنة باللغة الإنكليزية ذات القواعد الهجائية ال�صعبة التي تتمثل في �أن العالقة بين‬
‫الحرف و�صوته غير ثابتة �أو معقدة‪ .‬بنا ًء على درا�سات تمت للمقارنة بين اللغات المختلفة التي تتفاوت‬
‫في درجة �شفافيتها من حيث القواعد الهجائية حيث �أظهرت اختالف ًا في ت�أثير خوا�ص اللغة على العالقة‬
‫بين اكت�ساب مهارات القراءة وبين الوعي الفونولوجي (‪ ،)Everatt et al., 2004; Goswami, 2000‬متوقع‬
‫�أن يكون هناك فرق كبير بين اللغة العربية والإنكليزية بنا ًء على تلك المعلومات‪ .‬وبالفعل‪ ،‬بناء على‬
‫عدد من الدرا�سات على اللغة العربية‪ ،‬ات�ضح �أن تنب�ؤ العمليات الفونولوجية لمهارات القراءة �أقل مما‬
‫وجد في الدرا�سات على اللغة الإنكليزية‪ ،‬وم�ستوى التنب�ؤ عن طريق بع�ض المقايي�س للجوانب الأخرى‬
‫للعمليات المعرفية (ربما مرتبطة بالجوانب الب�صرية �أو المفردات اللغوية) لديها ت�أثير �أكبر مما وجد‬
‫في الدرا�سات في اللغة الإنكليزية (‪e.g., Al - Mannai & Everatt, 2005; Elbeheri et al, 2006; Taibah‬‬
‫‪ .)& Haynes 2011‬هذه النتائج ال تعد نتائج مفاج�أة �إذا و�ضعنا في االعتبار خ�صائ�ص نظام الكتابة‬
‫المعقدة للغة العربية وت�أكيدها على الجذور اال�شتقاقية والأوزان‪ .‬وعليه‪ ،‬مع �أن المقايي�س الفونولوجية‬
‫تعطي �أ�س�س ًا للتعرف والتنب�ؤ ل�صعوبات القراءة والكتابة‪ ،‬ف�إن مقايي�س �أخرى كالتي تركز على خ�صائ�ص‬
‫الر�سم الكتابي والوعي اال�شتقاقي يمكن �أن تعطي م�ستويات �أعلى من التنب�ؤ ال �سيما بتعلم اللغة العربية‪.‬‬

‫مفاهيم مرتبطة بالوعي الفونولوجي‬

‫الفونولوجي ‪Phonology‬‬

‫ذلك الجزء من اللغة الذي ي�شمل القواعد التي تحدد �أو تحكم طريقة نطقنا للكلمات �أو‬
‫المقاطع اللفظية وفق الأنماط المتعارف عليها بين �أ�صحاب اللغة‪� ،‬أي تلك القواعد التي ت�ضبط‬
‫النظام الفونولوجي في هذه اللغة‪ ،‬وتحدد نوع المعالجة الفونولوجية التي نقوم بها للأ�صوات والمقاطع‬
‫اللفظية التي تتكون منها الكلمات (ال�سرطاوي‪� ،‬أبو جودة‪.)2000 ،‬‬

‫‪36‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫‪Phoneme‬‬ ‫الفونيم‬
‫الفونيم هو ال�صوت اللغوي‪ ،‬وهو �أ�صغر وحدة �صوتية يمكن تمييزها‪ ،‬وفي كل لغة يوجد عدد‬
‫محدد من الفونيمات وعدد كبير جد ًا من الكلمات‪ ،‬وتتكون الكلمة الواحدة من اتحاد عدد محدد من‬
‫الفونيمات‪ ،‬ويمكن �أن تكون الكلمة عبارة عن فونيم واحد كالذي نجده في بع�ض اللغات‪ .‬فعلى �سبيل‬
‫المثال كلمة (باب) في اللغة العربية عبارة عن مقطع �صوتي واحد وثالث فونيمات‪ ،‬وهي على التوالي‪:‬‬
‫ب ‪� /‬أ ‪ /‬ب بينما تتكون كلمة (كتاب) من خم�سة فونيمات‪ ،‬وهي‪ :‬ك‪� /‬صوت المد الق�صير (الك�سرة)‪/‬‬
‫ت ‪ /‬ا ‪ /‬ب‪ ،‬وكلمة ‪ Cat‬في اللغة الإنكليزية تتكون من ثالثة فونيمات‪.‬‬
‫‪Phonemic Awareness‬‬ ‫الوعي الفونيمي‬
‫وهو الوعي بمحتويات الكلمة من الأ�صوات التي تتكون منها‪ ،‬وي�ساعد هذا النوع من الوعي الطفل‬
‫على �إدراك العالقة بين الحرف المكتوب وال�صوت المنطوق‪ ،‬ويعد هذا الوعي �أ�سا�سي ًا �أو جوهري ًا في‬
‫عملية حل الرموز وفي هذا ال�صدد ي�شير الباحث (‪� )Williams, 1986‬إلى المهارات الأ�سا�سية في‬
‫القراءة وهي‪:‬‬
‫‪�- -‬إدراك العالقة بين الحرف المكتوب وال�صوت المنطوق واالقتران الحا�صل بينهما‪.‬‬
‫‪- -‬القدرة على الف�صل �أو التمييز ال�سماعي للفونيمات التي تتكون منها الكلمة‪ ،‬وكذلك الف�صل �أو‬
‫التمييز الب�صري للحروف التي تتكون منها الكلمة‪.‬‬
‫‪- -‬القدرة على دمج ‪ Blending‬الأ�صوات �أو ربطها عند قراءة الكلمات ودمج الحروف عند كتابتها‬
‫(‪.)Farell, 2005‬‬
‫ومن المهم في اللغة العربية كغيرها من اللغات الألفبائية �أو الأبجدية‪� ،‬أن يتعلم الطفل كيفية‬
‫ترتيب الأ�صوات وت�سل�سلها في الكلمة‪ ،‬ويدرك كذلك التغيير الذي يطر�أ على الكلمة عند تغيير ترتيب‬
‫الأ�صوات‪ .‬فيتعلم على �سبيل المثال �أن الأ�صوات‪:‬‬
‫     ل  ‪  -‬م  ‪  -‬ح‬
‫تنتج كلمة ملح‪.‬‬ ‫م  ‪  +‬ل  ‪  +‬ح ‬ ‫عند ترتيبها‪ :‬‬
‫تنتج كلمة حلم‪.‬‬ ‫ح  ‪  +‬ل  ‪  +‬م ‬ ‫وعند ترتيبها‪ :‬‬
‫تنتج كلمة حمل‪.‬‬ ‫وفي حالة ترتيبها‪ :‬ح  ‪  +‬م  ‪  +‬ل ‬
‫الوعي بالمقطع ال�صوتي �أو اللفظي‪:‬‬
‫وهكذا في الأ�صوات اللغوية جميعها وعلى الطفل �أن يتعلم كذلك تعلم ًا تلقائي ًا �أو عقب تلقيه‬
‫تدريب ًا ب�سيط ًا �أن يحدد عدد المقاطع اللفظية التي تتكون منها الكلمة الواحدة‪ ،‬ومن الأمثلة على ذلك‪:‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬العمليات الفونولوجية ومكوناتها‬

‫كلمة باب تت�ألف من مقطع لفظي واحد‪.‬‬

‫كلمة تفاح تت�ألف من مقطعين (تفـ ‪ /‬ـفاح)‪.‬‬
‫كلمة مدر�سة تت�ألف من ثالثة مقاطع (مد‪َ /‬ر ‪� /‬سة)‪.‬‬
‫كلمة القاهرة تت�ألف من �أربعة مقاطع (�أل ‪ /‬قا ‪ /‬هـِ ‪ /‬رة)‪.‬‬
‫كما يتعلم الطفل كذلك اتحاد المقاطع عند تكوين الكلمات فعلى �سبيل المثال يتعلم �أن‪:‬‬
‫قـ ‪ +‬لم ت�صبح قلم‪.‬‬
‫قـ ‪ +‬مر ت�صبح قمر‪.‬‬
‫‪Diagraph‬‬ ‫الجرافيم ‪ Grapheme‬والدياجراف‬
‫يمكن تعريف الجرافيم على �أنه �أ�صغر وحدة كتابية لها �صوت دال عليه‪ .‬وبكلمات �أخرى يمكن‬
‫القول �إن الجرافيم هو رمز كتابي �أو حرف يمثل �صوت ًا كالمياً‪.‬‬
‫ويعد النظام الكتابي في اللغة العربية من الأنظمة الب�سيطة التي تخلو من التعقيد‪،‬حيث يوفر‬
‫هذا النظام �شك ًال كتابي ًا (حرفاً) واحد ًا لل�صوت الواحد‪ .‬وعلى الرغم من حدوث نوع من التغيير في‬
‫�شكل بع�ض الحروف وفق موقعها في الكلمة‪� ،‬إال �أن هذا التغير يعد ثابت ًا ومن ال�سهل تعلمه‪.‬في مقابل‬
‫ذلك نجد في الكثير من اللغات �صور ًا مختلفة (�أحرفا مختلفة) للفونيم الواحد مما ي�شكل �صعوبة‬
‫خا�صة في القراءة‪.‬‬
‫ومن ال�سمات الأخرى في النظام الكتابي المعمول به في اللغة العربية عدم وجود ما يعرف‬
‫بالدياجراف ‪� Diagraph‬أي الحرف المزدوج (الحرفين) الذي يعبر عنهما ب�صوت واحد كما نالحظ‬
‫في اللغة الإنكليزية‪.‬وقد نجد في بع�ض اللغات مجموعة من الحروف «ثالثة �أو �أكثر» ولهما �صوت واحد‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫عالقة العمليات‬
‫الفونولوجية بمهارات‬
‫القراءة والكتابة‬
‫وصعوباتها‬

‫‪3‬‬

‫‪39‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الثالث‬
‫عالقة العمليات الفونولوجية‬
‫بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬
‫يعد النظام الفونولوجي من مكونات اللغة الرئي�سة‪ ،‬ويطلق عليه �أحيان ًا (الإدراك الفونولوجي)‬
‫والذي ي�شكل مهارة �أ�سا�سية و�ضرورية لتعرف الكلمة ومعرفة عنا�صرها الفونولوجية‪ ،‬المكونة لها‪،‬‬
‫و�أن معرفة م�ستوى النظام الفونولوجي لدى �أطفال �صعوبات التعلم قبل تعليمهم مهارات القراءة يعد‬
‫�ضرورياً‪ ،‬مما يزيد من تحديد ال�صعوبة التي يعانيها الأطفال‪ ،‬وال �سيما في ال�صفوف الأ�سا�سية الأولى‬
‫حيث تت�صف القراءة كونها ن�شاط ًا عقلي ًا تحتاج �إلى مهارة معينة مثل التمييز بين الحروف‪ ،‬وتعرف‬
‫الكلمة‪ ،‬وفهم معنى المفردات‪ ،‬و�إن القدرة على قراءة ن�ص مكتوب يم ِّكن الفرد من التفاعل مع الكالم‬
‫المكتوب من المعنى الإيجابي �أو ال�سلبي‪ ،‬وعلى هذا يمكن �أن نعرَف القراءة على �أنها «عملية تقوم على‬
‫فهم المعنى‪ ،‬وفهم المقروء»‪ ،‬حتى ي�صح القول �إن الطفل «ال يتعلم ليقر�أ ولكنه يقر�أ ليتعلم»‪.‬‬
‫الأطفال الذين يجدون �صعوبة في القراءة والكتابة في المراحل المبكرة للتعليم‪ ،‬غالب ًا ما يكون‬
‫�أدا�ؤهم �ضعيف ًا �ضمن المقايي�س الأكاديمية‪ ،‬و�إن تطورهم البطيء ربما يكون مرتبط ًا مع م�شكالت‬
‫ال�سلوك‪ ،‬وانخفا�ض تقدير الذات لديهم مما يقلل من اكت�سابهم تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬وحتى خالل‬
‫مرحلة الر�شد‪ ،‬وحيث �إن اكت�ساب مهارة القراءة والكتابة متوقف على مالئمة اللغة اللفظية ومعرفة‬
‫النظام الفونولوجي‪� ،‬إ�ضافة �إلى توافق الرموز المكتوبة (‪.)Stothard, 1996‬‬
‫وفيما يلي �شرح للعالقة بين العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة‪:‬‬

‫ارتباط الوعي بالأ�صوات بمهارات القراءة‬

‫حظيت العالقة بين �صعوبات القراءة والوعي الفونولوجي باهتمام الباحثين الوا�سع في مجال‬
‫�صعوبات التعلم وعلم النف�س‪ ،‬ولعل �أهم الدوافع وراء هذا االهتمام �أن �صعوبات القراءة �أ�صبحت‬
‫م�شكلة خطيرة وا�سعة االنت�شار في عالم اليوم من جهة‪ ،‬كما �إن �أ�شكال الوعي الفونولوجي ي�صاحبه‬
‫ق�صور في مهارات القراءة (‪.)Torgesen, 1998‬‬
‫معظم النظريات تعترف ب�أن التطوير الناجح للقراءة يتميز بتطور ناجح للوعي الفونولوجي‬
‫و�صعوبات القراءة ترتبط بالخلل في الوعي الفونولوجي (مثال ذلك عند ;‪Ehri 1999; Frith 1985‬‬
‫‪ )Goswami, & Bryant 1990; Snowling 1990‬والدليل الذي يربط بين �ضعف التمثيل الفونولوجي‬
‫ب�صعوبات القراءة هو دليل قوي مما جعل (‪ )Stanovich, 1986‬يقترح �أن ُيع ّرف الع�سر القرائي‬
‫(الد�سلك�سيا) في �إطار �أنها (خلل فونولوجي)‪ ،‬وهذا االختالف الفونولوجي المتغير في نموذجه‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫المحوري يوحي ب�أن ه�ؤالء الأ�شخا�ص ذوي القدرة ال�ضعيفة في القراءة يختلفون عن �أولئك الذين‬
‫يمتلكون قدرات طبيعية ومهارات تتطرق �إلى هذا الخلل الفونولوجي الجوهري مثل المهام المتعلقة‬
‫بالوعي الفونولوجي‪ ،‬ومع ذلك ف�إن (‪ )Chiaeep,Stringer, Siegel, & Stanovich, 2002‬قد الحظوا �أن‬
‫الإجماع حول نظرية الخلل الفونولوجي الجوهري تزيد في كمية البحوث التي تتناول �إمكان �أن يكون‬
‫هذا الخلل الفونولوجي الجوهري نف�سه هو في واقع الأمر خلل ثانوي �آخر مميز‪ ،‬وال نعرف على وجه‬
‫اليقين ما الذي �سبب هذا ال�ضعف الفونولوجي؟‬
‫و�أ�شارت بع�ض البحوث �إلى �أن �ضعف الوعي الفونولوجي ي�ؤدي �إلى �صعوبات في القراءة‪ ،‬و�أن‬
‫التنب�ؤ بم�ستوى الوعي الفونولوجي لدى الطفل في المرحلة المبكرة‪ ،‬دليل على م�ستوى نموه القرائي‬
‫في المراحل المتقدمة (‪ )Maclachlan., Yale. & Wilkins, 1993; Torgesen, & Burgess, 1998‬كما‬
‫�أجرى جول (‪ )Juel, 1988‬درا�سة وجد من خاللها �أن الأطفال الذين يعانون �صعوبات فونولوجية في‬
‫ال�سنة الأولى من درا�ستهم يظلون في م�ستويات قراءة �ضعيفة‪.‬‬
‫لذلك يعد الوعي الفونولوجي بعنا�صره ومكوناته المختلفة قاعدة مهمة في تعلم القراءة‪،‬‬
‫واكت�ساب المهارات المرتبطة بها‪ ،‬ويمكن ر�صد تلك الأهمية التربوية من خالل النقاط الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬مهارات الوعي الفونولوجي التي تتمثل في �إدراك �أن اللغة مكونة من كلمات ومقاطع و�أ�صوات‪،‬‬
‫و�أن هذه المكونات يمكن ت�شكيلها بطرائق عديدة ذات ارتباط وثيق بالنجاح في القراءة في‬
‫�سنوات التعلم الأولى‪.‬‬
‫‪2 .2‬كثير من الدرا�سات �أثبتت �أن القراءة والكتابة تعتمدان اعتماد ًا كبير ًا على القدرات اللغوية‬
‫اللفظية (ال�شفوية)‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬العديد من م�شكالت القراءة في المراحل الأولى تظهر نتيجة ا�ضطراب في الوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫‪4 .4‬الأطفال الذين دربوا على ن�شاطات الوعي وعنا�صره حققوا تقدمً ا عاليًا في القراءة مقارنة‬
‫بالأطفال الذين لم يدربوا‪.‬‬
‫‪5 .5‬كما �أن الخلل الفونولوجي يتميز ب�صعوبة �إخراج التتابع الحركي ب�سهولة و�سرعة‪.‬‬
‫ويرى بع�ض الباحثين �أن �سبب �صعوبات القراءة و�صعوبات الوعي الفونولوجي خلل في قدرات‬
‫معالجة النطق (‪ )Mcbried - Chang, 1996‬على �سبيل المثال وجد (‪� )Manis et al., 1997‬أن �ضعف‬
‫الوعي الفونيمي يرتبط ب�ضعف الأداء في مهام �إدراك النطق‪ ،‬وهذه الدرا�سات توحي بالرابطة بين‬
‫�إدراك النطق وتطور تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬ووفق ًا لذلك �أكد كل من (‪)Wood & Terrell, 1998‬‬
‫ب�أن �إدراك النطق يتطلب تطوير المهارات التي ت�شجع الوعي التجزيئي ال�ضمني للأ�صوات (بمعنى‬
‫الكلمات داخل الحديث)‪ ،‬وهي �إحدى المهارات التي ي�شير �إليها كل من (‪� )Wood & Terrell‬إلى �أنها‬
‫تعرف الكلمة المنطوقة‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫�أظهرت نتائج الدرا�سات ال�سابقة �إلى �أن ت�أثير القدرة على التعامل مع ال�سجع والوحدات‬
‫الفونولوجية مرتبط ب�أو�ضاع مختلفة للقراءة‪ ،‬كقراءة الكلمات بال�شكل الكلي �أو قراءتها بالتهجي‬
‫حرف ًا فحرفاً‪ ،‬بينما التعامل مع ال�سجع ي�ساعد على القراءة بال�شكل الكلي‪ ،‬والتعامل مع الوحدات‬
‫الفونولوجية ي�ساعد على القراءة بالطريقة الجزئية‪ ،‬وذلك من خالل مطابقة الحرف ل�صوته‪.‬‬
‫وقد قدمت بحوث التعلم المبكر للقراءة والكتابة العديد من االختبارات الوا�ضحة والمعبرة‬
‫عن الطبيعة التطورية الكت�ساب الأطفال ال�صغار الوعي الفونولوجي والفونيمي‪ ،‬وربط تلك المهارات‬
‫الالزمة لإجادة القراءة (‪Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub - Zadeh, & Shanahan,‬‬
‫‪ .)2001‬وبالإ�ضافة �إلى البرامج التي تمولها الحكومات التي ت�ستهدف تنمية المعرفة النا�شئة للقراءة‬
‫والكتابة تنمية نمطية روتينية تتطلب تحديد ًا وا�ضح ًا ب�أن الأطفال في ال�صفوف االبتدائية يظهرون‬
‫نجاح ًا في مهارات الوعي الفونولوجي (‪ ،)Gordinier & Foster, 2004‬كما ت�ستهدف هذه الأدوات‬
‫تقييم القدرات الفونولوجية والوعي الفونيمي و�أ�صبحت منت�شرة في القيا�س والتقويم التربوي‪،‬‬
‫والتقييم‪ ،‬وبرامج التدخالت‪.‬‬
‫ولكن هناك بع�ض العقبات التي تهدد و�ضوح العالقة بين الوعي الفونولوجي ومهارات القراءة‪،‬‬
‫والخطر الأول هو االتجاه ال�سائد في �أدوات الوعي الفونولوجي لتقييم مجاالت وا�سعة من المهارات‬
‫النا�شئة بد ًال من القدرات المنف�صلة‪ .‬والخطر الثاني هو االختالفات الفردية مع التذكير المقدم‬
‫�شفوي ًا الذي ال يمكن تجنبه من دون بروتوكول اختبار الت�سجيل الم�سبق‪ .‬وبالإ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬علينا‬
‫�أن نبرهن عن الم�صداقية الكافية والموثوق بها لطريقة بديلة لتقييم الوعي الفونولوجي نتخل�ص‬
‫فيها من هذه التهديدات‪ .‬ونحن نعتقد �أن العر�ض القيا�سي للمواد الفونولوجية هو �إ�صالح ب�سيط‬
‫ومعقول يمكن �أال ي�ؤثر على بروتوكول تقييم الوعي الفونولوجي‪ .‬ومن المتوقع �أن ذلك التنقيح �إلى‬
‫جانب االختبارات القائمة �سيوفر لنا مكا�سب في هذا الميدان عن طريق ال�سماح للباحثين وخبراء‬
‫القيا�س والتقويم‪ ،‬والتربويين باكت�ساب ثقة �أكبر في تقييمهم للمهارات الفونولوجية لدى الأطفال‬
‫(‪.)Lane, Pullen, Eisele, & Jordan, 2002‬‬
‫وت�شير الدرا�سات االرتباطية �إلى �أهمية الوعي الفونولوجي وعالقته بمهارات القراءة في اللغة‬
‫الإنكليزية حيث �أثبتت �أن هناك عالقة ارتباطية متبادلة وعالقة تنب�ؤية بين الوعي بالأ�صوات وبين‬
‫التقدم في القراءة‪ ،‬كما �أن الدرا�سات التجريبية المطبقة لإثبات النجاح للمجهودات في التدريب على‬
‫الوعي الفونولوجي للأطفال ي�ؤدي �إلى تطور حقيقي مثبت في القراءة‪ .‬ولكن مع ال�صفوف الدرا�سية‬
‫العليا‪� ،‬أظهرت نتائج الدرا�سات �أن �أهمية عامل الوعي بالأ�صوات تقل تدريجياً‪ ،‬وعليه فجميع نتائج‬
‫الدرا�سات ال�سابقة على اللغة العربية واللغات الأخرى ت�ؤيد �أن العمليات الخا�صة بتعرف الأ�صوات‬
‫في الكلمات وعالقتها بالأحرف الهجائية لديها القدرة على التفرقة بين الأطفال ذوي التح�صيل‬
‫المتو�سط في القراءة وبين الأطفال الذين لديهم م�ؤ�شرات على �صعوبات القراءة‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫كما ت�أتي الأدلة لت�ؤكد على �أهمية الوعي الفونولوجي وعالقته بمهارات القراءة عن طريق عدد‬
‫من الم�صادر‪ ،‬منها الدرا�سات االرتباطية حيث �أثبتت �أن هناك عالقة ارتباطية متبادلة وعالقة تنب�ؤية‬
‫بين الوعي بالأ�صوات وبين التقدم في القراءة (مثالً‪Stahl & Murray, 1994; Torgesen & Burgess, :‬‬
‫‪ .)1998; Juel, 1988; MacLean, Bryant, & Bradley, 1987‬الدرا�سات التجريبية المطبقة لإثبات‬
‫نجاح المجهودات في التدريب على الوعي الفونولوجي للأطفال ي�ؤدي �إلى تطور حقيقي مثبت في القراءة‬
‫(انظر‪Ball & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983; Vadasy, Patricia, & Sanders Elizabeth, :‬‬
‫‪ .)2008‬مع �أن البحوث والدرا�سات الخا�صة ب�صعوبات القراءة في اللغة العربية محدودة‪ ،‬ولكن هناك‬
‫بع�ض الدرا�سات التي ت�شير �إلى �أن ت�ضمين العمليات الفونولوجية كدال �أ�سا�سي لمهارات القراءة م�ستقب ًال‬
‫قد ينطبق على اللغة العربية ولو جزئي ًا وفق ًا للمرحلة العمرية‪ ،‬فقد �أظهرت نتائج لدرا�سات مع الأطفال‬
‫في مراحل ال�صفوف الدرا�سية الأولية (ال�صف الأول ‪ -‬الثالث) �أن مقايي�س الوعي بالأ�صوات متمثلة‬
‫في تعرف �سل�سلة من الحروف المرتبطة‪ ،‬وتحويلها �إلى كلمات منطوقة غير حقيقية (اختبارات قراءة‬
‫الكلمات غير الحقيقية)‪ ،‬ومقايي�س الوعي بال�سجع‪� ،‬أو القدرة على حذف المقاطع الفونولوجية من كلمة‬
‫ُوجدت على �أنها قادرة على التنب�ؤ بمهارات القراءة بين الأطفال المتحدثين اللغة العربية (‪Al Mannai‬‬
‫‪& Everatt, 2005; Ibrahim, Eviatar, & Aharon - Peretz, 2002; Abu - Rabia, Share, & Mansour,‬‬
‫‪ .)2003‬هذه النتائج مماثلة لنتائج الدرا�سات التي قارنت بين مجموعتين من الأطفال المتحدثين اللغة‬
‫العربية‪ ،‬مجموعة من ذوي الم�ستوى القرائي العادي‪ ،‬والأخرى من ذوي الم�ستوى المنخف�ض والمع�سرين‬
‫قرائي ًا (‪ .)Abu - Rabia, Share & Mansour, 2003; Elbeheri & Everatt, 2007‬ولكن مع ال�صفوف‬
‫الدرا�سية العليا �أظهرت نتائج الدرا�سات �أن �أهمية عامل الوعي بالأ�صوات‪ ،‬تقل تدريجي ًا ولكنها تبقى‬
‫دالة �إح�صائياً‪ ،‬حيث �أظهرت نتائج الدرا�سات �أن هناك عوامل �أخرى مثل الر�سم الإمالئي لديها القدرة‬
‫على التنب�ؤ بمهارات القراءة �أكبر من الوعي بالأ�صوات (‪Elbeheri & Everatt, 2007; Abu - Rabia,‬‬
‫‪ .)2007‬النتائج ال�سابقة جميعها ت�ؤيد �أن العمليات الخا�صة بتعرف الأ�صوات في الكلمات وعالقتها‬
‫بالأحرف الهجائية لديها القدرة على التفرقة بين الأطفال ذوي التح�صيل المتو�سط في القراءة‪ ،‬وبين‬
‫الأطفال الذين لديهم دالئل ل�صعوبات القراءة في اللغة العربية‪.‬‬
‫وفي الأدبيات النظرية �سنجد عالقة وا�ضحة وربما غير مبا�شرة بين الح�سا�سية لل�ضغوط وبين‬
‫تطور القراءة وبداية ظهورها رغم �أن بع�ض الأوراق البحثية القليلة قد فح�صت هذه العالقة فح�ص ًا‬
‫مبا�شر ًا مثل (‪ )Wood & Terrell, 1998‬اللذين بحثا في �إيقاع النطق وعالقته بتطور القراءة لأنهما عدا‬
‫الح�سا�سية لإيقاع النطق ت�ساعدنا في تعرف الكلمة المنطوقة‪ ،‬وت�سهل فيما بعد تطور الوعي الفونولوجي‪،‬‬
‫وقد اقترحا �أن الوعي الفونولوجي يمكن ت�سهيله من خالل الح�سا�سية لإيقاع النطق والحديث بطريقتين‬
‫على الأقل‪ :‬الأولى ‪ -‬هي القدرة على ا�ستعمال ال�ضغوط وتطبيقها على المقاطع التي لي�س فيها �ضغط‪،‬‬
‫لأن ذلك قد ي�ساعد في تو�ضيح الوحدات الفونولوجية الغام�ضة ويقوي تحديد الفونيم الذي قد ي�سهل‬

‫‪44‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫التمثيل الفونولوجي للكلمات‪ .‬الثانية ‪ -‬ب�سبب ارتفاع المقطع المت�صل بو�ضعية الحرف المتحرك ف�إن‬
‫�إيقاع النطق قد ي�سهل تحديد الحدود الخا�صة ببداية الإيقاع ويعزز الوعي بال�سجع‪.‬‬

‫عالقة �سرعة النفاذ للمعجم اللغوي بمهارات القراءة‬

‫الت�سمية ال�سريعة‪ ،‬وهي مهام تطبق لقيا�س تلك المهارة‪ ،‬عبارة عن دال ذي �أهمية في تطور قراءة‬
‫الكلمة المطبوعة‪ ،‬وهذه المهام قد تكون ذات منفعة في ت�شخي�ص بع�ض �أنواع م�شكالت القراءة عند‬
‫الأطفال (‪ ،)Torgesen et al., 1997; Wolf, 1991‬فالم�شكالت المرتبطة باال�سترجاع من القامو�س‬
‫اللغوي عادة تكون هي ال�سبب الرئي�س لم�شكالت الطالقة في القراءة الذي ي�ؤثر بدوره على عملية فهم‬
‫المقروء لدى الأطفال في المرحلة االبتدائية‪ ،‬وكذلك لدى الأطفال الأكبر �سن ًا الذين يعانون �صعوبات‬
‫في تعرف الكلمة وقراءتها (‪.)Stanovich, 1991; Torgesen & Wagner, 1998‬‬
‫كما �أن ال�صلة بين القراءة والت�سمية ال�سريعة مثبتة في البحوث والأدبيات �إثبات ًا كبيراً‪ .‬فمهام الت�سمية‬
‫ُوجدت �أنها عالية االرتباط بقدرات القراءة (‪ ،)Wolf, 1991‬حيث �أجمع العلماء على �أن الت�سمية ال�سريعة‬
‫دال قوي لتطور مهارات القراءة (‪ .)Torgesen et al., 1997; Wolf, 1991‬فقد اقترح بع�ض العلماء نظرية‬
‫ت�سمى «بالق�صور �أو الخلل المزدوج»‪ ،‬حيث يرون �أن الأ�شخا�ص الذين لديهم ق�صور في الوعي بالأ�صوات‬
‫والت�سمية ال�سريعة هم المعر�ضون ل�صعوبات القراءة ال�شديدة (‪ .)Wolf et al., 2000‬ه�ؤالء العلماء يرون‬
‫�أن الت�سمية ال�سريعة ت�سهم في تطور مهارات فرعية في القراءة ال ت�ساهم بها مهارات الوعي بالأ�صوات‪.‬‬
‫فقد در�س (‪ )Kirby, Parrila, & Pfeiffer, 2003‬درا�سة لبحث مقدار ارتباط كل من الوعي الفونولوجي‬
‫والت�سمية ال�سريعة في مرحلة التمهيدي مع تطور مهارات القراءة في ال�سنة الخام�سة االبتدائية‪ .‬كان معامل‬
‫ارتباط الوعي الفونولوجي �أكبر في مرحلة التمهيدي وال�سنة الأولى االبتدائية مع مهارات القراءة ثم يقل‬
‫تدريجي ًا بعد ذلك‪ ،‬ولكن معامل ارتباط الت�سمية ال�سريعة بالمقابل كان �ضعيف ًا ولكنه ذو داللة �إح�صائية في‬
‫المرحلتين التمهيدي وال�صف الأول االبتدائي‪ ،‬ويبد�أ المعامل يرتفع تدريجي ًا وي�صبح ارتباطه �أقوى بكثير‬
‫في ال�صفوف الدرا�سية المتقدمة‪ .‬كما �أظهرت النتائج �أن معامل ارتباط الوعي بالأ�صوات على المقايي�س‬
‫التح�صيلية للقراءة جميعها متماثل‪ ،‬بينما ارتباط الت�سمية ال�سريعة كان �ضعيف ًا على مقيا�س قراءة الكلمات‬
‫غير الحقيقية مقارنة بالمقايي�س التح�صيلية الأخرى (تعرف الكلمة وفهم القطعة)‪.‬‬
‫ذكر كل من (‪� )Wolf, Bowers, & Biddle, 2000‬أن الت�سمية ال�سريعة تعد دا ًال م�ستق ًال في‬
‫اللغات ذات القواعد الهجائية ال�سهلة مثل الألمانية والهولندية‪ .‬حيث �أثبت كل من (‪Wimmer,‬‬
‫‪� )Mayringer, & Landerl, 1998‬أن الأطفال المتحدثين للغة الألمانية من ذوي �صعوبات القراءة في‬
‫ال�سنة الثانية االبتدائية �أظهروا دقة عالية في الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬ولكن كان لديهم بطء �شديد‬
‫و�ضعف في الإمالء‪ ،‬فكانت مهارات الت�سمية ال�سريعة وال �سيما الت�سمية ال�سريعة للأرقام من �أقوى‬
‫الدالئل ل�سرعة القراءة بينهم‪ ،‬ولكن في الوقت نف�سه �أظهر ه�ؤالء الأطفال في المراحل الأولية من تعلم‬
‫القراءة قدرات �ضعيفة في تف�صيل الوحدات الفونولوجية التي بدورها اختفت في المراحل المتقدمة‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫(‪� 11 - 10‬سنة)‪� .‬أظهر كل من (‪ )Holopainen, Ahonen, & Lyytinen’s, 2001‬نتائج مع الأطفال‬

‫المتحدثين للغة الفنلندية‪ ،‬حيث �أظهر الأطفال ال�صغار الذين يعانون �صعوبات في القراءة ق�صور ًا في‬
‫الوعي الفونولوجي في مرحلة ما قبل المدر�سة‪ ،‬قبل تعليمهم القراءة‪ ،‬ولكن هذه ال�صعوبات اختفت‬
‫بمجرد تعر�ضهم لدرو�س تعليم القراءة‪ ،‬ومع ذلك ما زالت �سرعة القراءة لديهم تتميز بالبطء‪ .‬وبما‬
‫�أن اللغة العربية من اللغات ذات القواعد الهجائية ال�سهلة ن�سبياً‪ ،‬فالمتوقع �أن الت�سمية ال�سريعة من‬
‫الدالئل ذات الأهمية الكبرى في ال�صفوف الدرا�سية الأولية ن�سبياً‪.‬‬
‫ويمثل الدماغ وال �سيما الذاكرة العاملة قدرات محدودة لت�شغيل عدد من العمليات في وقت‬
‫واحد‪ .‬في حين �أننا ن�ستطيع �أن نقوم بعملية واحدة في وقت واحد‪ ،‬القراءة تحتاج على الأقل �إلى‬
‫عمليتين في الوقت نف�سه‪ ،‬نحتاج �إلى �إمالء الكلمات من جانب‪ ،‬ونحتاج �إلى �أن ن�شغل عدد ًا من‬
‫العمليات المعرفية للو�صول �إلى فهم ما نقر�أ من جانب �آخر‪� .‬إذا كان الكثير من الجهد ُي�ؤخذ لإمالء‬
‫الكلمات المفردة‪ ،‬عندها ال توجد م�صادر كبيرة متبقية في الذاكرة العاملة لتدعيم الفهم القرائي‪.‬‬
‫�إن القدرة على ا�سترجاع تلك الوحدات الفونولوجية‪� ،‬صغيرها وكبيرها‪ ،‬من الذاكرة طويلة المدى‬
‫من المفتر�ض �أن ي�ؤثر على القدرة في قراءة الكلمات المطبوعة و�إمالئها ومرتبطة بالقدرة على‬
‫تعرف الكلمات بطالقة‪� .‬إذ ًا لكي ي�صل الطفل �إلى مرحلة القراءة بطالقة يجب �أن ت�صبح تلك العملية‬
‫�أوتوماتيكية‪ .‬العملية الأوتوماتيكية كما يعرفها (‪� )Samuels, 1974‬أنها العملية التي نقوم بها من غير‬
‫انتباه متعمد �أو مق�صود‪.‬‬
‫على �سبيل المثال‪� ،‬إذا �أردنا �أن نمثل الذاكرة العاملة والم�سئولة عن ت�شغيل العمليات المختلفة‬
‫المرتبطة بالقراءة بخزان ماء يمد ثالثة بيوت مختلفة‪ ،‬وكل بيت يمثل مهارة من مهارات القراءة‪،‬‬
‫وفك الرموز‪ ،‬والطالقة‪ ،‬والفهم القرائي‪ ،‬ف�إذا كان خزان الماء يكفي لمدة مقدارها �أ�سبوع واحد‬
‫للبيوت الثالثة‪ ،‬عندما ي�صبح الخزان مرجع ًا لبيت واحد (الفهم القرائي) فقط ف�سوف يكفي لأن يمد‬
‫البيت بالماء فترة زمنية �أكبر‪ .‬بمعنى �إذا ما �أُتقنت مهارتا فك الرموز والطالقة‪� ،‬أ�صبحت الطاقة‬
‫موجهة للفهم القرائي وهو الهدف الأ�سا�سي من عملية القراءة‪.‬‬

‫المرونة والطالقة‬ ‫التهجئة وفك الرموز‬

‫الذاكرة‬
‫العاملة‬
‫الفهم القراني‬

‫�شكل (‪ )4‬الذاكرة العاملة والعمليات المرتبطة بالقراءة‬

‫‪46‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ولهذا �أثبتت نتائج درا�سة تتبعية قام بها (‪ )Schatschneider et al., 2004‬وزمال�ؤه هذه النتيجة‬
‫حيث وجدت �أن مهارات الت�سمية ال�سريعة في المرحلة التمهيدية «ما قبل االبتدائي» مثل الت�سمية‬
‫ال�سريعة للحرف كانت من �أكثر الدالئل لمهارة الطالقة في القراءة في ال�سنة الثانية االبتدائية‪.‬‬
‫وبالإ�ضافة �إلى ذلك ف�إنه ال بد من تقييم جوانب ال�سرعة والدقة في القراءة واال�ستراتجيات‬
‫المتبعة في عملية القراءة (حل الرموز)‪ .‬فعلى �سبيل المثال ف�إن قراءة الكلمة كوحدة واحدة دون‬
‫�إجراء تحليل‪ ،‬ت�شير �إلى �أن الطالب ما زال في المرحلة الأولى من تطور مهارة القراءة‪ ،‬وهي مرحلة‬
‫القراءة الكلية‪ .‬وعند �إتباع الطالب لطريقة تحليل الكلمة �إلى الحروف المكونة لها والتي ت�سمى القراءة‬
‫التحليلية‪ ،‬ف�إن هذا يعد دا ًال على �أنه في المرحلة الثانية من تطور مهارة القراءة‪ .‬كما �أن االهتمام‬
‫ين�صب �أي�ض ًا على مالحظة الأخطاء ونوعها ومدى تكرارها في عملية القراءة‪ ،‬وكذلك المواقف التي‬
‫تظهر فيها مثل هذه الأخطاء‪.‬‬

‫عالقة الذاكرة الفونولوجية بمهارات القراءة‬

‫تعد الذاكرة العاملة والدائرة الفونولوجية مهمة لتعلم قراءة كلمات جديدة �أو كتابتها وللفهم‬
‫القرائي‪� .‬إن تعرف الكلمة يتطلب االحتفاظ بالمعلومات الفونولوجية فترة ق�صيرة لإنتاج الكلمة‪ ،‬بينما‬
‫الفهم القرائي يتطلب قدرات ذات م�ستويات �أعلى‪ .‬وبناء على ذلك فالذاكرة الفونولوجية بفرعيها‬
‫ت�ؤدى دور ًا مهم ًا في تعرف الكلمة الجديدة‪ ،‬فربما قد تكون الذاكرة الفونولوجية لي�ست ذات �أهمية‬
‫لقراءة كلمة معروفة‪ ،‬ولكن الحتمي �أن الترميز الفونولوجي في الذاكرة الفونولوجية مهم و�ضروري‬
‫لقراءة كلمات جديدة وال�سيما كلمات طويلة تجب قراءتها حرفي ًا حيث تتطلب قدرة على تخزين‬
‫الأ�صوات المكونة للكلمة حتى تلفظ الكلمة وحدة واحدة‪.‬‬
‫من �أحد المهام التي ت�شخ�ص مدى قوة الذاكرة الفونولوجية هو تكرار الكلمات غير الحقيقية‪.‬‬
‫من خالل الدرا�سات المتتابعة‪ ،‬وجد �أن مهمة �إعادة ت�سمية الكلمات غير الحقيقية تفرق فرق ًا دا ًال بين‬
‫الأطفال ذوي التح�صيل المنخف�ض في القراءة‪ ،‬وبين الأطفال العاديين �أكثر من مهمة �إعادة ت�سمية‬
‫الكلمات الحقيقية (انظر‪ ،)Schuchardt et al., 2006; Stone & Brady, 1995 :‬حيث تمثل �إعادة ت�سمية‬
‫الكلمات غير الحقيقية مرجع ًا لجودة تمثيل الأ�صوات المخزن في الذاكرة الفونولوجية (‪Baddeley et‬‬
‫‪ )al., 1998‬مما ي�ؤهل هذه المهمة لقيا�س قدرة الذاكرة الفونولوجية لتخزين الأ�صوات الجديدة التي لم‬
‫تتعرف من خالل اال�سترجاع من الذاكرة طويلة المدى بل تدفع ال�شخ�ص لالحتفاظ بفترة للأ�صوات‬
‫الجديدة في الدائرة الفونولوجية ومعالجتها عبر تجزيئها للقيام بعملية التكرار‪ .‬وعليه ف�أي ق�صور في‬
‫طريقة التخزين �أو المعالجة �أو حتى ا�ستخدام ا�ستراتيجيات غير فعالة في التعامل مع الأ�صوات الجديدة‬
‫(كما �أظهرت درا�سة تمت على �أطفال يتحدثون الألمانية (‪ )Steinbrink, & Klatte, 2007‬يكون �سبب ًا في‬
‫الق�صور الوا�ضح بين ذوي التح�صيل المنخف�ض في القراءة‪ ،‬وبين �أقرانهم من القراء العاديين‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫وربما من �أكثر الدرا�سات الوا�سعة وال�شاملة التي بحثت في ت�أثير الق�صور في الذاكرة الفونولوجية‬
‫وعالقتها بالقراءة لدى الأطفال من ذوي �صعوبات القراءة تلك ال�سل�سة من الدرا�سات التي قام بها كل من‬
‫(‪ ،)Torgesen 1988, 1996‬و(‪ ،)Torgesen & Houck, 1980‬و(‪Torgesen, Rashotte, & Greenstein,‬‬
‫‪ )1988‬ومجموعها ‪ 20‬درا�سة‪ ،‬حيث �أظهرت النتائج �أن الأطفال لم يكن لديهم ق�صور في الذاكرة‬
‫ق�صيرة المدى المرتبطة بالأ�شياء غير اللفظية‪� ،‬أو ق�صور في الذاكرة طويلة المدى‪� ،‬أو حتى ق�صور في‬
‫فهم الم�سموع‪ ،‬ولكن كان الق�صور وا�ضح ًا في قراءة المقاطع الفونولوجية لكلمات غير حقيقية‪ .‬وعندما‬
‫تتبعوا بعد ع�شر �سنوات تقريباً‪ ،‬ن�صفهم تقريب ًا ما زال يعاني ق�صور ًا �شديد ًا في الذاكرة الفونولوجية‪.‬‬
‫وهذه النتائج جاءت م�شابهة لنتائج درا�سة تتبعية قام كل من(‪ )Gathercole & Baddeley, 1990‬حيث‬
‫وجدا كذلك �أن الق�صور عند الأطفال فيما بعد كان وا�ضح ًا في مهارات الذاكرة الفونولوجية المرتبطة‬
‫باللغة‪� ،‬أما الذاكرة المرتبطة بالمهارات غير اللفظية فلم يكن بها �أي ق�صور‪.‬‬
‫ال تعد هذه النتائج مفاجئة حيث ب ّين كل من (‪ )Duncan, & Seymour, 2000‬ب�أن معرفة �صوت‬
‫(الفونيم) من الأهمية بمكان للتقدم في التعليم من خالل ثالث مراحل في اكت�ساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫ •المرحلة الأولي‪ :‬الر�سم الكتابي المطبوع‪.‬‬
‫ •المرحلة الثانية‪ :‬المرحلة الأبجدية‪.‬‬
‫ •المرحلة الثالثة‪ :‬ال�شكل الإمالئي مع معرفة �أ�صوات الحروف‪.‬‬
‫وبينوا �أن التدخل المبكر للوعي الفونولوجي يبرز على وجه الخ�صو�ص ظاهرة ال�ضعف و�أن‬
‫تدريب �أطفال الرو�ضة على الإدراك الفونولوجي ي�ؤدي �إلى ارتفاع م�ستوى �أدائهم اللغوي الالحق‪.‬‬
‫ويمكن �أن ن�ستعر�ض في هذا المقام بع�ض الدرا�سات التي تناولت العمليات الفونولوجية‬
‫وعالقتها ب�صعوبات القراءة والكتابة وهي‪:‬‬
‫درا�سة قام بها كل من (‪ )Taibah & Haynes, 2011‬على �أطفال من مرحلة التمهيدي �إلى‬
‫ال�صف الثالث االبتدائي بهدف التعرف على ارتباط الوعي الفونولوجي والت�سمية ال�سريعة والذاكرة‬
‫الفونولوجية بمهارات التهجئة والطالقة في قراءة الن�صو�ص وقراءة الكلمات غير الحقيقية في‬
‫اللغة العربية‪ .‬احتوت العينة على ‪ 273‬طفل وطفلة وقد �أظهرت النتائج �أن الوعي بالأ�صوات كان �أكثر‬
‫المقايي�س تنبوء ًا بجميع مهارات القراءة‪ ،‬في حين �أن الت�سمية ال�سريعة �أظهرت نتائج ذات داللة تنب�ؤية‬
‫ولكن �أقل من �سابقتها (الوعي بالأ�صوات)‪ ،‬ومع هذا ف�إن الت�سمية ال�سريعة تزايدت في م�ؤ�شرات‬
‫التبوء بازدياد الرحلة العمرية حيث و�صلت لأعلى م�ستوياتها في ال�صف الثالث االبتدائي‪.‬‬
‫�أما درا�سة �أبو الديار (‪ )2010‬فا�ستهدفت الك�شف عن العوامل الفونولوجية التي ت�ستمد من‬
‫نظريات الوعي الفونولوجي في الك�شف عن ا�ضطرابات القراءة والكتابة‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من‬
‫‪ 200‬من طالب المرحلة االبتدائية بواقع (‪ )100‬من الذكور بمتو�سط �أعمار (‪� )3.27 ± 9.36‬سنة‪،‬‬

‫‪48‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫(‪ )100‬من الإناث بمتو�سط �أعمار (‪� )2.08 ± 9.01‬سنة‪ .‬وطبق اختبار الوعي الفونولوجي واختبار‬
‫الت�سمية للأ�شكال والحروف‪ ،‬واختبار الفهم القرائي واختبار الر�سم الكتابي‪ ،‬و�أ�سفرت نتائج الدرا�سة‬
‫عن وجود ارتباط �سالب دال �إح�صائي ًا بين اختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف والأ�شكال وبين الفهم‬
‫القرائي والر�سم الكتابي لدى عينة الذكور والإناث‪ ،‬كما لوحظ ارتباط موجب بين (حذف المقاطع‪،‬‬
‫وتكرار الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬ودقة قراءة الكلمات غير الحقيقية) وبين الفهم القرائي والر�سم‬
‫الكتابي‪ .‬وتبين فروق ذات داللة �إح�صائية بين الم�ضطربين قرائي ًا وكتابياً‪ ،‬وغير الم�ضطربين‬
‫قرائي ًا وكتابياً‪ ،‬من الذكور والإناث كل مجموعة على حدة في‪( :‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪،‬‬
‫واختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف) في اتجاه الم�ضطربين قرائي ًا وكتابياً‪ ،‬كما لوحظ وجود فروق‬
‫ذات داللة �إح�صائية بين الم�ضطربين قرائي ًا وكتابياً‪ ،‬وغير الم�ضطربين قرائي ًا وكتابياً‪ ،‬في (اختبار‬
‫حذف المقاطع‪ ،‬واختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬اختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية)‬
‫في اتجاه غير الم�ضطربين قرائي ًا وكتابياً‪ .‬كما بينت نتائج الدرا�سة �أن �أكثر المتغيرات الفونولوجية‬
‫تنب�ؤ ًا با�ضطرابات القراءة لدى الذكور هي‪( :‬دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية والت�سمية ال�سريعة‬
‫للحروف)‪ ،‬مما ي�ؤكد وجهة نظر نظرية الخلل المزدوج‪ ،‬وجاءت نتيجة الإناث عك�س ذلك حيث بينت‬
‫نتائج االنحدار �أن اختبار دمج الأ�صوات هو االختبار الوحيد المتنبئ با�ضطرابات القراءة وهذا يتفق‬
‫مع نظرية الخلل الفونولوجي‪ .‬ولوحظ �أن �أكثر المتغيرات الفونولوجية تنب�ؤ ًا با�ضطرابات الكتابة لدى‬
‫الذكور هي‪( :‬دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬والت�سمية ال�سريعة للحروف)‪ ،‬مما ي�ؤكد نظرية الخلل‬
‫المزدوج‪ .‬وجاءت نتيجة الإناث عك�س ذلك حيث بينت نتائج االنحدار �أن‪( :‬حذف المقاطع‪ ،‬ودقة‬
‫قراءة الكلمات غير الحقيقية) تتنب�أ با�ضطرابات الكتابة‪ ،‬وهذا يتفق مع نظرية الخلل الفونولوجي‪.‬‬
‫كما �أجرى �أبو الديار (‪ )2010‬درا�سة �أخرى هدفت �إلى تعرف العالقة بين الوعي الفونولوجي‬
‫والطالقة في الفهم القرائي‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من (‪ )212‬من طالب المرحلة االبتدائية من‬
‫ال�صفوف (‪ )5 - 2‬بواقع (‪ )106‬من الذكور بمتو�سط �أعمار (‪� )1.34 ± 8.88‬سنة‪ ،‬و (‪ )106‬من‬
‫الإناث بمتو�سط �أعمار (‪� )1.28 ± 8.85‬سنة‪ ،‬وطُ بق اختبار الوعي الفونولوجي‪ ،‬واختبار الطالقة في‬
‫الفهم القرائي‪ ،‬و�أ�شارت نتائج الدرا�سة �إلى وجود ارتباط �سالب دال �إح�صائي ًا بين اختبار الت�سمية‬
‫ال�سريعة للحروف والأ�شكال والفهم القرائي لدى عينة الذكور والإناث والعينة الكلية‪ ،‬كما تبين وجود‬
‫ارتباط موجب دال �إح�صائي ًا بين مقايي�س‪( :‬حذف المقاطع‪ ،‬وتكرار الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬ودقة‬
‫قراءة الكلمات غير الحقيقية) وبين الفهم القرائي لدى عينة الذكور والإناث والعينة الكلية‪ ،‬كما‬
‫�أ�سفرت النتائج �أن الذكور �أكثر ا�ستغراق ًا للوقت في (اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪ ،‬واختبار‬
‫الت�سمية ال�سريعة للحروف‪ ،‬مقارنة بالإناث‪ ،‬ولوحظ �أن الذكور �أكثر �أدا ًء على اختبار تكرار الكلمات‬
‫غير الحقيقية‪ ،‬كما لوحظ �أن الإناث �أكثر �أدا ًء في الفهم القرائي من الذكور‪ .‬وتبين عدم وجود فروق‬
‫جوهرية بين الذكور والإناث في كل من‪( :‬اختبار حذف المقاطع‪ ،‬واختبار دقة قراءة الكلمات غير‬

‫‪49‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫الحقيقية)‪ ،‬كما لوحظ �أن ذوي �صعوبات الفهم القرائي �أكثر ا�ستغراق ًا للوقت على (اختبار الت�سمية‬
‫ال�سريعة للأ�شكال‪ ،‬واختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف) مقارنة بالعاديين (متو�سط ذوي �صعوبات‬
‫الفهم القرائي �أعلى)‪ ،‬بينما لوحظ وجود فروق دالة في متو�سط درجات‪( :‬اختبار حذف المقاطع‪،‬‬
‫واختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬واختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية) بين ذوي �صعوبات‬
‫القراءة والعاديين في الفهم القرائي (متو�سط العاديين �أعلى)‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة «باربو�سا و�آخرين» (‪Barbosa, Thais ; Miranda, Monica Carolina ; Santos,‬‬
‫‪� )Ruth F. & Bueno, Orlando Francisco A., 2009‬إلى تعرف دور الذاكرة العاملة الفونولوجية‪،‬‬
‫والوعي الفونولوجي‪ ،‬والت�سمية ال�سريعة‪ ،‬واللغة في تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من‬
‫مجموعتين الأولى تعاني من ا�ضطرابات في القراءة والكتابة‪ ،‬والثانية تعاني ا�ضطرابات في القراءة‬
‫فقط‪ ،‬وتراوحت �أعمارهم بين (‪� )8 - 7‬سنوات‪ .‬وقد �أظهرت النتائج �أن من لديهم ا�ضطرابات‬
‫القراءة والكتابة كان �أدا�ؤهم �ضعيف ًا على اختبار المعالجة الفونولوجية والت�سمية ال�سريعة مقارنة‬
‫بالأطفال ممن يعانون ا�ضطرابات في القراءة فقط‪.‬‬
‫هدفت درا�سة «جرين و�آخرين» (‪)Green; Tonnessen; Tambs; Thoresen & Bjertnes, 2009‬‬
‫�إلى تعرف انت�شار ا�ضطرابات التعلم ومدى العالقة بينها وبين المهام الفونولوجية وقامت الدرا�سة‬
‫على فح�ص الأطفال من عمر ‪ 16 - 15‬من �أو�سلو في النرويج‪ ،‬وطبق مقيا�س دوفان لفرز ا�ضطرابات‬
‫التعلم «‪ ،»Duvan screening‬وكان انت�شار ا�ضطرابات التعلم المبلغ عنها ذاتي ًا ‪ %8.2‬بينما �أُبلغ عن‬
‫‪ %10.4‬من الحاالت المعتدلة والحادة ال�ضطرابات القراءة والكتابة‪ ،‬كما �أن المهام الفونولوجية‬
‫للكلمات الحقيقية ودمج الأ�صوات تتنب�أ با�ضطرابات القراءة والكتابة لدى كل من الإناث والذكور‪.‬‬
‫�أما درا�سة «�سوكينا و�آخرين» (‪ )Sucena, Ana; Castro, saoLuis; Seymour, Philip, 2009‬فقد‬
‫ا�ستهدفت تعرف مهام الوعي الفونولوجي والت�سمية ال�سريعة لدى عينة من ذوي ا�ضطرابات الكتابة‬
‫والإمالء‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 30‬طف ًال بواقع ‪ 15‬طف ًال برتغالي ًا من ذوي ا�ضطرابات الكتابة‬
‫والإمالء‪ ،‬ومثلهم من الأطفال العاديين تراوحت �أعمارهم بين ‪ ،11 - 9‬و�أ�شارت نتائج الدرا�سة �إلى �أن‬
‫الأطفال من ذوي اال�ضطرابات لديهم �ضعف فونولوجي يك�شف عنه خلل نمائي في الوعي الفونولوجي‬
‫والت�سمية ال�سريعة‪.‬‬
‫و�أجرى «�سبرنجر وزمال�ؤه» (‪ )Sprenger., Cole, Kipffer., Pinton., & Billard., 2008‬درا�سة‬
‫على �أطفال ناطقين باللغة الفرن�سية‪ ،‬وهدفت تعرف مدى انت�شار الخلل الفونولوجي ل�صعوبات‬
‫القراءة والمهارات المت�صلة بها مقارنة بالم�ستوى القرائي لل�ضوابط المعروفة (‪ ،)RL‬وتكونت عينة‬
‫الدرا�سة من ‪ 30‬طف ًال بواقع ‪ 15‬من ذوي �صعوبات القراءة ومثلهم من العاديين‪ ،‬و�أ�شارت نتائج‬
‫الدرا�سة �إلى �أن انت�شار الخلل الفونولوجي كان عالي ًا لدى عينة �صعوبات القراءة‪ ،‬حيث كان الخلل في‬

‫‪50‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫حذف الأ�صوات ودمجها الأكثر انت�شار ًا (�سبع حاالت) يليه الت�سمية ال�سريعة (حالتان) ثم الخلل في‬
‫الذاكرة الفونولوجية (حالة واحدة)‪ ،‬كما لوحظ وجود فروق دالة بين ذوي ال�صعوبات و�أقرانهم من‬
‫العاديين في الوعي الفونولوجي حيث تبين �أن ذوي ال�صعوبات كانوا �أقل كفاءة على اختبارات الت�سمية‬
‫واختبارات الوعي الفونولوجي‪ ،‬والذاكرة الفونولوجية‪.‬‬
‫وفي درا�سة «�أنوال وزمالئها» (‪ )Aunola et al., 2008‬ا�ستهدفت تعرف العوامل التي ت�ساعد‬
‫على اكت�ساب مهارات الطالقة في الفهم‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 158‬من طلبة الرو�ضة لأعمار‬
‫تراوحت بين ‪� 6 - 5‬سنوات‪� ،‬أ�سفرت نتائجها عن �أن نوع الن�ص المقروء وو�ضع الكلمة داخل الن�ص‬
‫لهما عالقة موجبة بالطالقة في الفهم‪ ،‬كما �إن للجن�س وم�ستوى تعليم الأم واالنتباه الب�صري للطفل‬
‫والوعي الفونولوجي لها ارتباط موجب بالطالقة في الفهم‪ ،‬كما �أن الإناث �أكثر طالقة في الفهم‬
‫مقارنة بالذكور‪.‬‬
‫وا�ستهدفت درا�سة «كونر وزمالئه» (‪ )Connor, 2008‬تعرف دور تعلم القراءة المبكرة في تنمية‬
‫الوعي الفونولوجي لدى الأطفال بمرحلة الرو�ضة (‪� )6 - 4‬سنة‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 286‬طالب‪،‬‬
‫وك�شفت نتائج الدرا�سة عن وجود عالقة موجبة بين التبكير في تعلم القراءة والوعي الفونولوجي‪ ،‬كما‬
‫�أن الطالقة في القراءة ترتبط ارتباط ًا كبير ًا بنوع الن�ص والو�سيلة الم�ساعدة على فهم الن�ص المقروء‬
‫و�أن للمعلم دور ًا كبير ًا في ذلك‪.‬‬
‫وتناول «نيل�سون» (‪ .)Nilsson & Nina, 2008‬درا�سة نقدية تحليلية مقارنة بين الدرا�سات‬
‫ال�سابقة (ثمانية) التي تناولت الفهم القرائي بين عامي ‪ ،2008 - 2004‬و�أكدت نتائج الدرا�سة �أن‬
‫�أغلبها ركزت على نوع المفردات التي يتناولها الن�ص القرائي دون االلتفاف �أو االهتمام بالطالقة في‬
‫الفهم والوعي الفونولوجي‪ ،‬كما �أن قاعات الدر�س غير مهتمة اهتمام ًا كافي ًا بالتركيز على معالجة‬
‫الأ�صوات لدى الطالب ومراعاة عالقتها المبا�شرة بالطالقة في الفهم‪.‬‬
‫و�أجرى (‪ )Holliman, Wood & Sheehy, 2008‬درا�سة بحثت في �إمكان �أن تتنب�أ ح�سا�سية �إيقاع‬
‫النطق بالتنويع في �إنجاز القراءة بعد التحكم في العوامل الفردية المتعلقة بالعمر وبالمفردات اللغوية‬
‫والوعي الفونولوجي‪ ،‬وذلك فيما يتعلق بالأطفال من �سن ‪� 5 - 6‬سنوات الناطقين باللغة االنكليزية‬
‫الذين ا�ستكملوا بطارية من االختبارات والتقييم في المعالجة الفونولوجية وتقييم القراءة مع مهمة‬
‫ب�سيطة خا�صة با�ستعمال الكلمات‪ .‬وقد �أظهرت النتائج �أن الأداء فيما يخ�ص بالتعامل مع ال�ضغوط‬
‫يقي�س قدر ًا متنب�أً به من المتغيرات في انجاز القراءة بعد �أن ن�أخذ في االعتبار عوامل ال�سن والمفردات‬
‫اللغوية والمعالجة الفونولوجية‪ ،‬وهذه النتائج توحي ب�أن الح�سا�سية لل�ضغط هي عامل مهم نغفله لدى‬
‫الأطفال الناطقين باللغة االنكليزية وما يمثلوه من النواحي الفونولوجية التي يجب �أن تدرج في الإطار‬
‫النظري لتطوير القراءة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫و�أجرى «�أرام و�آخرون» (‪ )Aram, Most & Mayafit, 2006‬درا�سة ا�ستهدفت فح�ص �أ�سلوب‬
‫رواية الق�ص�ص‪ ،‬والكتابة الم�شتركة‪ ،‬كدالالت للمعرفة المبكرة للقراءة والكتابة لدى �أطفال ريا�ض‬
‫الأطفال ذوي �ضعف ال�سمع‪ .‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 30‬طف ًال من ريا�ض الأطفال في �إ�سرائيل‬
‫لديهم �ضعف في ال�سمع مع �أمهاتهم‪ ،‬وقد طبقت عليهم الأ�ساليب المبكرة لتقييم تعلم القراءة‬
‫والكتابة ومهارات الأبجدية لدى الأطفال (مثال ذلك‪ :‬كتابة الكلمة‪ ،‬وتعرف الكلمة‪ ،‬ومعرفة الحرف)‬
‫والمهارات اللغوية (مثل‪ :‬الوعي الفونولوجي‪ ،‬والمعرفة العامة والمفردات اال�ستقبالية (‪Receptive‬‬
‫‪ ،)Vocabulary‬وكانت النتائج الرئي�سة تظهر �أن رواية الأم للق�صة ترتبط بالمهارات اللغوية‪ ،‬كما‬
‫�أن تو�سط الأم في الكتابة ترتبط بالمهارات الأبجدية الأ�سا�سية وقد �أ�سفر التحليل الهرمي المكون‬
‫من �سل�سلة تت�ألف من ‪ 3‬خطوات �أنه بعيد عن عمر الأطفال‪ ،‬ف�إن درجة �ضعف �سمع الأطفال والكتابة‬
‫الم�شتركة ورواية ق�ص�ص الكتاب تتنب�أ بالوعي الفونولوجي لدى الأطفال (‪ )%22‬والمعرفة العامة‬
‫(‪ ،)%28‬والمفردات اال�ستقبالية ‪ )%18( Receptive Vocabulary‬فوق عمر الأطفال‪ ،‬ودرجة �ضعف‬
‫ال�سمع ورواية ق�ص�ص الكتاب والكتابة الم�شتركة تتنب�أ بكتابة الكلمة (‪ )%15‬وتعرف الكلمة (‪)%31‬‬
‫ومعرفة الحرف (‪.)%36‬‬
‫درا�سة «كاتزر و�آخرين» (‪ )Katzir, Kim, Wolf, Kennedy, Lovett & Morris, 2006‬هدفت‬
‫�إلى بحث الدور الذي يقوم به تعرف التهجئة في مهارات فهم قراءة الكلمة للأطفال ذوي ا�ضطراب‬
‫القراءة وغير الم�صابين باال�ضطراب القرائي وعالقتها بالمعايير الفونولوجية‪ ،‬و�سرعة الت�سمية‬
‫وقراءة الكلمة وفهم المقروء‪ ،‬و�أ�سفرت نتائج الدرا�سة عن �أن �أداء الأطفال في تعرف التهجئة ترتبط‬
‫بمهارات قراءة الكلمة وفهم المقروء والت�سمية ال�سريعة‪.‬‬
‫وهدفت «درا�سة كوهين» (‪ )Cohen, 2006‬البحث عن م�ساهمة المهارات اللغوية الفونولوجية‬
‫وغير الفونولوجية بين الأطفال الناطقين بالعبرية من ذوي �صعوبات القراءة والعاديين لأعمار‬
‫تراوحت بين ‪� 13 - 10‬سنة‪ ،‬و�أ�سفرت النتائج �أن الوعي الفونولوجي الخا�ص بقراءة الكلمات الحقيقية‬
‫منبئ قوي ب�صعوبات القراءة‪ .‬كما �أن المهارات اللغوية غير الفونولوجية لها م�ساهمة بارزة في الفروق‬
‫في الدقة ومعدل قراءة الكلمات الحقيقية‪ ،‬ولكن ال توجد فروق في قراءة الكلمات غير الحقيقية‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة كيم (‪ )Kim, 2006‬تعرف الم�ساهماتَ الن�سبي َة لكل من الت�سمية ال�سريعة والوعي‬
‫الفونولوجي في الطالقة في الفهم‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 123‬طفل لل�صفوف الثاني والثالث‬
‫االبتدائيين‪ ،‬و�أ�سفرت نتائج الدرا�سة عن �أن للوعي الفونولوجي دور ًا كبير ًا في كل من‪( :‬ن�سبة‪ ،‬ودقة‪،‬‬
‫وفهم) القراءة‪ ،‬بينما للت�سمية ال�سريعة دور فعال في الطالقة في الفهم‪.‬‬
‫وفي درا�سة طولية لـ (‪ )Svensson & Jacobson, 2006‬هدفت �إلى تعرف مالمح نظرية الخلل‬
‫الفونولوجي لدى الأطفال الم�ضطربين قرائي ًا وكتابياً‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 70‬تلميذ ًا من طالب‬

‫‪52‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ال�صف الثاني االبتدائي ممن لديهم �صعوبات في القراءة والكتابة بواقع ‪ 40‬تلميذ ًا ذوي �صعوبات قراءة‬
‫وكتابة و‪ 30‬تلميذ ًا من العاديين‪ ،‬وقد ُتوبع الم�شاركون على مدى ع�شر �سنوات من خالل اختبارات‬
‫قراءة الكلمات واختبارات القدرة المعرفية‪ .‬و�أ�سفرت نتائج الدرا�سة عن وجود ارتباط بين الخلل‬
‫الفونولوجي ودرجات الأطفال على اختبارات القراءة والكتابة‪.‬‬
‫وب�شكل مماثل‪ ،‬وجدت «�صايغ حداد» (‪� )Saiegh Haddad, 2005‬أن �أهم عامل تنب�ؤ ب�سرعة‬
‫القراءة في الن�صو�ص الم�شكلة باللغة العربية هو �سرعة ت�سمية الحروف‪ ،‬التي ُتنبئ بها بفعل الت�سمية‬
‫ال�سريعة للأ�شياء بالإ�ضافة �إلى عزل الأ�صوات‪.‬‬
‫درا�سة «كا�سار و�آخرين» (‪ )Cassar; Treiman; Moats; Pollo & Kessier, 2005‬وا�ستهدفت‬
‫المقارنة بين الأطفال ذوي ا�ضطرابات القراءة والعاديين في التهجئة والمهارات فونولوجية وتكونت‬
‫عينة الدرا�سة من ‪ 25‬طف ًال من ذوي ا�ضطرابات القراءة ومثلهم من العاديين من طالب ال�صف الثاني‬
‫االبتدائي‪ ،‬وقد قُدمت المهارات الفونولوجية با�ستخدام طريقة عد «الفونيم» ‪،Phoneme Counting‬‬
‫و�أ�سفرت النتائج عن عدم وجود فروق بين الأطفال ذوي ا�ضطرابات القراءة والأطفال العاديين في‬
‫المهام الكتابية‪ ،‬بينما تبين وجود فروق بينهم في المهام الفونولوجية‪ ،‬كما تبين وجود ارتباط موجب‬
‫بين الوعي الفونولوجي والتهجئة‪.‬‬
‫�أجرى كل من (‪ )Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003‬درا�سة لبحث مقدار ارتباط كل من الوعي‬
‫الفونولوجي والت�سمية ال�سريعة في مرحلة التمهيدي مع تطور مهارات القراءة في ال�سنة الخام�سة‬
‫االبتدائية‪ .‬كان ت�أثير الوعي الفونولوجي الأكبر في المرحلة التمهيدية وال�سنة الأولى االبتدائية ثم‬
‫يقل تدريجي ًا بعد ذلك‪ ،‬ولكن ت�أثير الت�سمية ال�سريعة بالمقابل كان له ت�أثير �ضعيف ولكنه ذو داللة‬
‫�إح�صائية في المرحلتين التمهيدية وال�سنة الأولى االبتدائية‪ ،‬وت�أثير �أقوى بكثير في المراحل الدرا�سية‬
‫المتقدمة‪ .‬بينما كان ت�أثير الوعي الفونولوجي على المقايي�س التح�صيلية للقراءة جميعها متماثالً‪،‬‬
‫والت�سمية ال�سريعة كان لها ت�أثير �ضعيف على قراءة الكلمات غير الحقيقية مقارنة بالمقايي�س‬
‫التح�صيلية الأخرى (تعرف الكلمة وفهم القطعة)‪.‬‬
‫وفي درا�سة «الندرل» (‪ ،)Landerl, 2001‬التي كانت على مجموعة من الأطفال الألمان‪ ،‬وجد‬
‫�أن مهام الت�سمية ال�سريعة للأ�شياء قد �أنتجت عالقات �أقوى بكثير مع مقايي�س �سرعة القراءة‪ ،‬بينما‬
‫ارتبطت اختبارات الوعي الفونولوجي بدقة القراءة‪.‬‬
‫و�أكدت درا�سة »كومبيون ودوفري و�أول�سون» (‪ )Compton, DeFries & Olson, 2001‬العالقة بين‬
‫الوعي الفونولوجي والت�سمية ال�سريعة للأ�شياء وبين الفهم القرائي‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪476‬‬
‫طفل بين �أعمار ‪� 8‬إلى ‪� 18‬سنة‪ ،‬وتو�صلوا �إلى �أن للوعي الفونولوجي والت�سمية ال�سريعة للأ�شياء ت�أثير ًا‬
‫فعا ًال على مقايي�س القراءة والتهجئة‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة العمليات الفونولوجية بمهارات القراءة والكتابة وصعوباتها‬

‫نتائج م�شابهة �أظهرها كل من (‪ )Holopainen, Ahonen, & Lyytinen’s, 2001‬مع الأطفال‬

‫المتحدثين اللغة الفنلندية‪� .‬أظهر الأطفال ال�صغار الذين يعانون ا�ضطرابات في القراءة ق�صور ًا في‬
‫الوعي الفونولوجي في مرحلة ما قبل المدر�سة‪ ،‬قبل تعليمهم القراءة‪ ،‬ولكن هذه اال�ضطرابات اختفت‬
‫بمجرد تعر�ضهم لدرو�س تعليم القراءة با�ستخدام الفونولوجي‪ ،‬ومع ذلك ما زالت �سرعة القراءة‬
‫لديهم تتميز بالبطء‪.‬‬
‫وفي درا�سة م�شتركة‪� ،‬أعادت «ولف وباورز» (‪ )Wolf & Bowers, 2000‬تحليل البيانات التي‬
‫جمعت م�سبق ًا في كل من كندا وبو�سطن‪ .‬وقد ق�سما عينة البحث في الدرا�ستين �إلى �أربع مجموعات‬
‫رئي�سة وفق ًا لأنواع الخلل الموجودة لديهم‪ .‬فالمجموعة الأولى تكونت من القارئ العادي الذي ال يعاني‬
‫�أية م�شكالت‪� .‬أما المجموعة الثانية والثالثة‪ ،‬فتكونت من الأفراد الذين يعانون الخلل الفونولوجي‬
‫والخلل في الت�سمية ال�سريعة للأ�شياء بالترتيب‪ .‬والمجموعة الرابعة تكونت من الأفراد الذين بدت‬
‫عليهم عالمات الخلل في المجالين‪ :‬خلل في المعالجة الفونولوجية للمعلومات‪ ،‬وخلل في الت�سمية‬
‫ال�سريعة للأ�شياء‪ .‬وقد الحظ «ولف وباورز» ‪� Wolf & Bowers‬أن الم�شتركين في المجموعة الرابعة‬
‫كانوا هم �أكثر الم�شتركين الذين يعانون �ضعف القراءة و�أنهم كانوا يعانون خل ًال في الت�سمية ال�سريعة‬
‫للأ�شياء‪ ،‬والخلل في المعالجة الفونولوجية‪.‬‬
‫وحللت «لفت وزمال�ؤها» (‪ )Lovett, Steinbach & Frijters, 2000‬البيانات التي جمعت من‬
‫عينة �إكلينيكية كبيرة من الأطفال الذين يعانون �صعوبات في القراءة‪ ،‬وبمقارنة درجات المجموعات‬
‫الفرعية على عدد من مقايي�س اللغة المكتوبة ذهبوا �إلى �أن الم�شاركين في المجموعة التي تعاني‬
‫الخلل المزدوج يعانون خل ًال عام ًا �أكثر من غيرهم ممن يعانون خل ًال مفرد ًا في المجموعات الأخرى‬
‫على مقايي�س القراءة والكتابة‪.‬‬
‫وطبق كل من (‪ )Schatschneider, Francis, Foorman, Fletcher & Mehta, 1999‬بطارية ل�سبع‬
‫مهام للوعي الفونولوجي على ‪ 945‬طفل يتحدثون اللغة الإنكليزية ابتدا ًء من مرحلة التمهيدي �إلى‬
‫ال�سنة الثانية االبتدائية‪ .‬و�أ�شار التحليل الإح�صائي �إلى �أن المهام جميعها مرتبطة ببع�ضها ارتباط ًا‬
‫كبير ًا ولكن هناك بع�ض المهام �أف�ضل في قيا�س قدرات الوعي الفونولوجي في مراحل معينة من‬
‫نمو الطفل‪ .‬و�أ�شار تحليل البنود �أن المهام الفونولوجية تختلف وفق ًا ل�صعوبتها الن�سبية وقدرتها على‬
‫التفرقة بنا ًء على جوانب قدرات الأطفال‪ ،‬حيث �إن الفائدة العامة لمقايي�س الوعي الفونولوجي تعتمد‬
‫على م�ستوى قدرات الطفل على �سبيل المثال‪ ،‬دمج اال�ستهالل والقافية يعد من المهام ال�سهلة ن�سبي ًا‬
‫والذي يفرق بدقة بين الأطفال الذين �أتقنوا مهارات دمج المقاطع الفونولوجية‪ ،‬ولكنه في الوقت‬
‫نف�سه ال يعطي النتائج نف�سها في تقدير مهارات الوعي الفونولوجي مع الأطفال في ال�سنة الثانية‬
‫االبتدائية ذوي القدرات المتو�سطة‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫�أثبت كل من (‪� )Wimmer, Mayringer, & Landerl, 1998‬أن الأطفال المتحدثين للغة الألمانية‬
‫من ذوي ا�ضطرابات القراءة في ال�سنة الثانية االبتدائية �أظهروا قراءة عالية في الدقة للكلمات‬
‫غير الحقيقية ولكن ببطء �شديد و�ضعف في الإمالء‪ ،‬حيث كانت مهارات الت�سمية ال�سريعة وال �سيما‬
‫الت�سمية ال�سريعة للأرقام كانت من �أقوى الدالالت لل�سرعة في القراءة بينهم‪ ،‬ولكن �أظهر ه�ؤالء‬
‫الأطفال في المراحل الأولية من تعلم القراءة قدرات �ضعيفة في تف�صيل الفونيمات التي بدورها‬
‫اختفت في المراحل المتقدمة (‪� 11 - 10‬سنة)‪.‬‬
‫في درا�سة لـ ‪ 90‬طف ًال (�أعمارهم من ‪� 6‬إلى ‪� 10‬سنوات)‪ ،‬وجدت « باديان» (‪� )Badian, 1997‬أن‬
‫مجموعة المع�سرين قرائي ًا في درا�ستها قد ح�صلوا على درجات �أقل بكثير من غير المع�سرين قرائي ًا‬
‫من �ضعاف القراء ومن الأطفال العاديين الذين يعانون م�ستوى ذكاء لفظي منخف�ض ًا على معظم‬
‫الوعي الفونولوجي‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫القياس والتقويم‬
‫الفونولوجي‬

‫‪4‬‬

‫‪57‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الرابع‬
‫القياس والتقويم الفونولوجي‬
‫مالمح اال�ضطراب الفونولوجي وعالقته بالقراءة والكتابة‬
‫يواجه الأطفال الذين يعانون �صعوبات في �إنتاج �أ�صوات الكالم و�صعوبة في ا�ستخدام اللغة‬
‫للتوا�صل‪� ،‬أو ا�ضطرابات في الفهم واال�ستيعاب لما يقوله الآخرون‪ ،‬هذه الأعرا�ض ت�شخ�ص على �أنها‬
‫ا�ضطراب فونولوجي وا�ضطرابات باللغة اال�ستقبالية والتعبيرية‪ ،‬وتت�ضمن هذه اال�ضطرابات م�شكالت‬
‫في معدل �سرعة الكالم �أو بطئه‪ ،‬عند الحديث لجعل �أ�صوات الحروف مختلفة وبدرجات منا�سبة من‬
‫حذف‪� ،‬أو �إبدال‪� ،‬أو ت�شويه‪� ،‬أو قلب لحروف الكلمات الخارجة‪ ،‬علم ًا ب�أن هذه اال�ضطرابات �شائعة لدى‬
‫الأطفال وتظهر فيهم بن�سبة ‪ %10‬منهم وبعمر �أقل من ثماني �سنوات (‪.)Gillon, 2000‬‬
‫و�أ�شارت «ري�س» (‪� )Ress, 1974‬إلى �أن اخت�صا�صي اللغة والنطق يجب �أن ُيق ّيموا ويطو ّروا‬
‫ال�شروط اللغوية للقراءة لم�ساعدة الأطفال على فهم النظام الفونولوجي كونه المتطلب الأ�سا�سي‬
‫للقراءة‪ ،‬حيث كانت الدرا�سات المبكرة تدل على �أن م�شكالت الإدراك الب�صري هي الدالة على‬
‫�صعوبة القراءة‪ ،‬وعلى �أية حال‪� ،‬أ�شار �ستارك (‪� )Stark, 1975‬إلى �أن من ‪ 25 - 21‬درا�سة �أجريت‬
‫من ‪ 1975 - 1960‬لم ت�شر �إلى �أن الم�شكالت الب�صرية هي ال�سبب في �صعوبة القراءة‪ ،‬وا�ستنتج‬
‫ب�أن م�ساهمة اخت�صا�صي النطق واللغة تحد من تفاقم �صعوبات القراءة من خالل القيا�س والتقويم‬
‫والمعالجة المبكرة وا�ستخدام �أدوات وتقنيات ت�ساهم في تطوير اللغة‪.‬‬
‫و�أ�شارت «كاند�س» (‪� )Candace, 1996‬إلى �أن وجود �صعوبة في النظام الفونولوجي مت�صلة‬
‫با�ضطرابات النطق واللغة ت�سبب �صعوبة القراءة (الدي�سلك�سيا)‪ ،‬والطفل الذي يواجه ال�صعوبة‬
‫يت�صف بال�سمات الآتية �إن كانت كلها �أو بع�ضها‪:‬‬
‫‪�1‬صعوبة ت�سمية الكلمة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪�2‬صعوبة لفظ الكلمة وتهجئتها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬الخلط وعدم ترتيب الكلمة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬التكرار الفونولوجي للكلمة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪�5‬ضعف في ا�ستخدام الجمل‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬الميل �إلى تحريف الكلمات‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪7‬التردد في الكالم‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪8‬الحاجة �إلى تكرار الكلمة قبل البدء با�ستخدامها ا�ستخدام ًا �صحيحاً‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫و�أ�شار «كات�س» (‪� )Catts‬إلى �أن عدم القدرة على النطق و�إنتاج الكالم للأطفال الذين لديهم‬
‫�صعوبات في القراءة‪ ،‬هو عدم القدرة على نطق مقاطع و�إنتاج �أ�صوات الحروف بقلب �صوت الحرف‬
‫�شفهيا (الوقفي‪.)2001 ،‬‬
‫كما �أ�شار «كروت�س» (‪� )Curtis et al., 1997‬إلى �أن ال�سمات العامة للأ�شخا�ص الذين يعانون‬
‫ا�ضطرابات النطق �أو الفونولوجي تبدو كما ي�أتي‪:‬‬
‫‪�1 .1‬ضعف في مهارات تمييز الكالم‪.‬‬
‫‪2 .2‬تغييرات في �إنتاج ال�صوت‪.‬‬
‫‪�3 .3‬ضعف في معالجة الأ�صوات‪.‬‬
‫‪�4 .4‬أخطاء في ترتيب نبرة نطق الأ�صوات‪.‬‬
‫‪�5 .5‬أخطاء نطقية تعود �إلى موقع ال�صوت‪.‬‬
‫‪�6 .6‬إ�صدار �أ�صوات طويلة لمعنى كلمة ق�صيرة‪.‬‬
‫‪�7 .7‬ضعف في و�ضوح الكالم‪.‬‬
‫‪�8 .8‬ضعف في القدرة على الكالم ال�شفوي‪.‬‬
‫‪9 .9‬حذف لمعظم الأ�صوات‪.‬‬
‫‪1010‬تجان�س في نبرات ال�صوت في �أثناء الكالم‪.‬‬
‫وي�ضيف ‪� Gurtis‬إلى �أن ت�أثير ا�ضطرابات النطق يمكن �أال تظهر ب�سرعة و�سهولة �إلى الم�ستمع‪،‬‬
‫�إال �أن معرفة ذلك اال�ضطراب ي�أتي من خالل ظهور ت�أثير ال�شخ�ص العاطفي واالجتماعي والعالقات‬
‫ال�شخ�صية‪ ،‬حيث ي�شير ‪� Gurtis‬إلى �أن جوهر ال�سلوك الإن�ساني هو الكالم‪ ،‬بحيث يكون كالم ال�شخ�ص‬
‫مالئم ًا ل�سلوك المتكلم‪ ،‬لأن كالمه عادي وان�سيابي ووا�ضح‪ ،‬وبعك�س ذلك ي�صبح التعقيد في التوا�صل‪،‬‬
‫كما �أ�شار �إلى �أن بع�ض ا�ضطرابات التوا�صل المعيقة تكون ن�سبي ًا مت�ساوية لكن �إن ما ن�سبته ‪ %70‬من‬
‫ا�ضطرابات التوا�صل هي ا�ضطرابات في النطق والفونولوجي‪ ،‬وهذا ما ي�شد االنتباه وت�صبح هذه‬
‫اال�ضطرابات لدى الأ�شخا�ص حالة من الإرباك حيث تكون ظاهرة للعيان‪.‬‬
‫�أ�شار «�ستانوفت�ش» (‪� )Stanovich, 2000‬إلى �أن عيوب النطق تبد�أ منذ الطفولة المبكرة مثل‬
‫�إبدال بع�ض الحروف �أو حذفها �أو تغيير بع�ض �أ�صوات الحروف‪ ،‬مما ي�ؤدي �إلى الت�أخر في الكالم وعدم‬
‫مطابقة الأ�صوات للكلمات وه�ؤالء الأطفال �سيعانون من �صعوبات تعليمية فيما بعد‪.‬‬
‫كما �أ�شار «�سميث» (‪� )Smith‬إلى �أن لدى ‪ %80‬من الأطفال الم�شخ�صين ب�صعوبات تعلم �إعاقات‬
‫لغوية تعد هي الأ�سا�س لم�شكالتهم التعليمية الأكاديمية‪ ،‬كما �أن الأطفال الم�شخ�صين با�ضطرابات‬
‫لغوية ما قبل المدر�سة �سيعانون �صعوبات تعلم خالل ال�سنوات المدر�سية‪ ،‬لأن المهارات القرائية‬
‫ترتبط ارتباط ًا وا�ضح ًا في �إتقان العملية التعليمية (الزريقات‪.)2005،‬‬
‫‪60‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫وتبرز لدى الأطفال الذين يعانون �صعوبات التعلم خ�صائ�ص ترتبط بالم�شكالت اللغوية منها‪،‬‬
‫فهم اللغة اال�ستقبالية واللغة التعبيرية‪ ،‬و�صعوبة �إدراك �أ�صوات الكالم‪ ،‬وفهم الكلمات‪ ،‬مثل‪� :‬أ�سماء‬
‫الأ�شياء والأفعال‪ ،‬وال�صفات‪ ،‬والمفاهيم المجردة وتكوين الكلمات والجمل و�صعوبة العثور على‬
‫الكلمات من الذاكرة عثور ًا تلقائياً‪ ،‬ويواجهون �أي�ضا �صعوبة في التمييز الب�صري عند القراءة وعدم‬
‫القدرة على التمييز بين الحروف (‪.)Ranter, & Harris, 1994‬‬
‫‪�1 .1‬إن الوعي الفونولوجي يرتبط في الأ�سا�س ب�أ�صوات الحروف التي تقترن بالقراءة المبكرة‪.‬‬
‫‪2 .2‬كما �أن الق�صور في الوعي الفونولوجي يعد دا ًال على �صعوبات التعلم الالحقة‪.‬‬
‫‪3 .3‬عدم �إدراك الأ�صوات ي�سهم في العجز الكت�ساب المعلومات‪.‬‬
‫و�أ�ضاف «العمايرة وداي�سون» (‪ )Amayreh & Dyson, 1998‬ب�أن الأطفال الذين يعانون �صعوبات‬
‫في التعلم الأكاديمي‪ ،‬يعانون �أي�ض ًا ا�ضطرابات لغوية تتعلق بعدم القدرة على فهم الحديث ومت�ضمنة‬
‫عدم القدرة على التعبير باللغة ال�شفهية �أو الكتابية‪ .‬كما يف�شلون في ا�ستخدام الكلمات التي تعبر عن‬
‫�أفكار عقلية معينة‪ ،‬ممتدة �إلى ق�صور في اال�ستيعاب للمفاهيم التي ت�صل عن طريق الحوا�س مبين ًا �أن‬
‫ن�سبة الذين ي�صابون بهذه اال�ضطرابات ت�صل من ‪� %40‬إلى ‪.)Lonigan, 2000( %60‬‬
‫ومن الأطفال الذين يعانون �صعوبات قرائية ف�إن ‪ %60‬كانوا قد اكت�سبوا مقدرة النطق والكالم‬
‫مت�أخرين‪ ،‬و�إذا كان الطفل ما يزال يعاني خل ًال في النطق والكالم‪ ،‬مهما كان ب�سيطاً‪� ،‬أو ي�ستخدم‬
‫تركيبات لغوية يعوزها الن�ضج لدى بداية التحاقه بالمدر�سة وهو في الخام�سة ف�إن ذلك تحذي ٌر للآباء‬
‫والمعلمين باحتمال مواجهة الطفل م�شكالت تت�صل بالقراءة والتهجئة‪ ،‬ف�ض ًال عن النطق الخط�أ‬
‫للحروف وخلط ترتيبها (هورنزبي‪.)2000،‬‬
‫و�إذا تتبعنا ه�ؤالء الأطفال ما قبل المدر�سة ف�إن لديهم م�شكالت في �إنتاج حروف الكالم لكنها‬
‫ال تعد �صعوبة في �إنتاج �أ�صوات الحروف بيد �أنهم غير قادرين على جعل �أ�صوات الحروف منتظمة‬
‫لإعطاء معانٍ وا�ضحة‪ ،‬و�أ�شارت درا�سات �إلى و�صف هذه الم�شكلة وعالقتها ب�صعوبات النطق التي‬
‫تدعى ا�ضطرابات فونولوجية (‪Vellutino, 1987 ; Bradley & Brant, 1983 & Snowling et al.,‬‬
‫‪ .)2000‬وقد و�صفوا �أن �صعوبة الدي�سلك�سيا عند الأطفال تت�صل ب�صعوبة الت�سمية‪ ،‬و�صعوبة في‬
‫النظام الفونولوجي‪ ،‬و�صعوبة في ت�سمية �أ�صوات الحروف‪ ،‬وكلها مت�صلة با�ضطراب في النطق واللغة‬
‫وا�ضطراب التوا�صل‪ ،‬وتمتد هذه ال�صعوبة �إلى المعاني‪ ،‬وعدم القدرة على التفكير ال�صحيح بالكلمة‬
‫المنا�سبة ال�ستخدامها مما يف�شلهم ويحبطهم في التوا�صل مع المجتمع‪ ،‬كما ت�صل ال�صعوبة في‬
‫ا�ستخدام القواعد الالزمة في الجمل‪ ،‬وكل هذه الأعرا�ض يمكن �أن ت�سبق الأطفال الذين يواجهون‬
‫�صعوبة القراءة كما يواجهون �صعوبة في التنظيم الذاتي عند القيام بالأعمال �أو الن�شاطات ال�صفية‪،‬‬
‫و�إذا كان تركيز الطفل على البحث عن الكلمة المنا�سبة يفقده التركيز واالنتباه لما يقوله المعلم داخل‬
‫الغرفة ال�صفية مما يقلل تعليمهم القراءة والكتابة‪ ،‬وحتى انح�صار مهاراتهم الأخرى وتبين ب�أن ن�سبة‬
‫‪61‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫‪ %12‬من الأطفال لديهم ا�ضطرابات بالنطق واللغة و�إنتاج �أ�صوات الحروف كما �أن ح�صيلتهم من‬
‫المفردات تكون قليلة‪ ،‬وجملهم ق�صيرة وقبل دخولهم المدر�سة‪.‬‬
‫ويمكن �أن ن�ستعر�ض في هذا المقام بع�ض الدرا�سات التي تناولت اال�ضطرابات الفونولوجية وهي‪:‬‬
‫هدفت درا�سة «دين�سين و�شين» (‪ )Dinnsen & Chin, 1990‬ال�ضطرابات النظام الفونولوجي‬
‫والبيئة الفونولوجية وكيفية ارتباط الأ�صوات مع بع�ضها على عينة مكونة من ‪ 40‬طف ًال بعمر بين ‪80 - 40‬‬
‫�شهر ًا مق�سمين وفق الجن�س منهم ‪ 25‬طف ًال و‪ 15‬طفلة م�ستخدمين اختبار ديون ‪ 1981‬واختبار غولدمان‬
‫فر�ستو للنطق ك�أداة للدرا�سة‪ ،‬حيث تو�صل الباحثان �إلى �أن اال�ضطرابات الفونولوجية تعود في �أغلبها‬
‫�إلى االكت�ساب الخط�أ لل�صوت عند المقارنة باالكت�ساب الطبيعي‪ ،‬كما �أنها تقل في الأعمار الكبيرة‪.‬‬
‫وجاءت درا�سة «كفارن�ستروم واليني وجاروما» (‪ )Qvarnstrom, Laine & Jaroma, 1991‬لتحديد‬
‫ن�سبة انت�شار اال�ضطرابات النطقية في الأ�صوات المختلفة لدى عينة من طلبة ال�صف الأول الذين‬
‫انهوا عامهم الدرا�سي‪ ،‬حيث �أ�شارت النتائج عند م�سح العيوب النطقية �إلى �أن �أكثر الأخطاء النطقية‬
‫كانت ت�شوه في �صوت ال�سين‪ ،‬وتختلف هذه الدرا�سة كونها �أجريت على �أ�صوات الحروف ال�شائعة دون‬
‫�أن تتطرق �إلى الأخطاء الفونولوجية التي يقع فيها الأطفال في حال ا�ستمرار هذه الأخطاء بالمراحل‬
‫العمرية الالحقة‪.‬‬
‫كما �أ�شارت «درا�سة كات�س» (‪� )Catts, 1993‬إلى بيان العالقة بين ا�ضطرابات اللغة والنطق‬
‫و�صعوبات القراءة عند الأطفال في مرحلة الرو�ضة‪ ،‬وقد ت�ألفت عينة الدرا�سة من مجموعتين‪� ،‬ضمت‬
‫المجموعة الأولى (‪ )56‬طف ًال اظهروا ا�ضطرابات في النطق واللغة‪� ،‬أما المجموعة الثانية فقد �ضمت‬
‫(‪ )30‬طف ًال لي�س لديهم ا�ضطرابات النطق واللغة‪ ،‬وقد �أجري اختبار للنطق من خالل ا�ستخدام‬
‫بطارية خا�صة لقيا�س‪ :‬النطق واللغة‪ ،‬والنظام الفونولوجي‪ ،‬و�إعادة الت�سمية الآلية‪ ،‬وقد �أ�شارت نتائج‬
‫هذه الدرا�سة �إلى وجود ارتباط وثيق بين ا�ضطرابات اللغة والكالم و�صعوبات القراءة‪ ،‬و�أن القدرة‬
‫على النطق لم تعد من مهمات القراءة‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة «�آن و�آخرين» (‪ )Anne et al., 2004‬الطولية �إلى معرفة الم�ستوي الفونولوجي‬
‫بين مجموعتين من الأطفال بعمر ‪� 3.5‬سنة‪ ،‬فكانت المجموعة الأولى من الأطفال العاديين‪،‬‬
‫والمجموعة الثانية من الأطفال الذين هم في العائالت التي لديها �صعوبات القراءة‪ ،‬وقد ا�ستخدم‬
‫جهاز الحا�سوب بهذا االختبار لكال المجموعتين على اختبار المقطع الفونولوجي‪ ،‬وم�ستوى الكلمة‬
‫وتكملة �صوت المقطع ومطابقته‪ ،‬وقد �أظهرت النتائج �أن �أداء المجموعة الأولى كان �أعلى للوعي‬
‫الفونولوجي على االختبار‪� ،‬أما المجموعة الثانية فقد �أظهرت النتائج ب�أن م�ستوى الوعي الفونولوجي‬
‫لديهم كان منخف�ض ًا عن �أطفال المجموعة الأولى‪ ،‬حيث �أ�شارت �إلى �أن الوعي الفونولوجي بعمر ‪3.5‬‬
‫�سنة كان متوقع ًا بعمر ‪� 26 - 14‬شهر ًا ال�ستخدام اللغة من مفردات ولغة تعبيرية وا�ستقبالية‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫وهدفت «درا�سة غيلون» (‪� )Gillon, 2004‬إلى ت�سهيل �إدراك النظام الفونولوجي وتطور الأطفال‬
‫الذين تتراوح �أعمارهم بين ثالث �إلى �أربع �سنوات ويعانون ا�ضطرابات في الوعي الفونولوجي‪ ،‬وقد‬
‫ت�ألفت عينة الدرا�سة من مجموعتين تجريبية‪ ،‬و�ضمت (‪ )12‬طف ًال �أعمارهم ثالث �سنوات ويعانون‬
‫ا�ضطرابات حديثة �أو مزمنة في �إدراك الوعي الفونولوجي ومجموعة �ضابطة تكونت من (‪ )19‬طف ًال‬
‫ال يوجد لديهم ا�ضطرابات فونولوجية‪ ،‬حيث بحثت هذه الدرا�سة التدخل المبكر في �إدراك النظام‬
‫الفونولوجي وتطور اكت�ساب مهارة القراءة والكتابة‪ .‬وقد اتبع في هذه الدرا�سة منهج الدرا�سة الطويلة‬
‫لثالث �سنوات ُرقب تطور �إدراك الأ�صوات الكالمية لدى الأطفال ومقارنتها‪ ،‬وقد تلقي الأطفال الذين‬
‫يعانون ا�ضطرابات فونولوجية خالل فترة المراقبة من عمر ثالث �سنوات �إلى عمر خم�س �سنوات‬
‫بمعدل ‪ 25.5‬جل�سة تدخل مبكر‪ ،‬وقد قورن �أي�ض ًا �أداء الأطفال للوعي الفونولوجي في عمر �ستة �سنوات‬
‫للمجموعة ال�ضابطة‪.‬‬
‫كما �أجرى كل من «�ستوثرالند وغيلون» (‪ )Sutherland & Gillon, 2005‬درا�سة حول تقييم الوعي‬
‫الفونولوجي عند الأطفال الذين يعانون ا�ضطرابات في النظام الفونولوجي‪ ،‬والعالقة بين الآباء على‬
‫مهام تمثيل الأ�صوات الكالمية وتطور �إدراك الوعي الفونولوجي‪ .‬وقد ت�ألفت عينة هذه الدرا�سة من‬
‫مجموعتين �ضمت المجموعة الأولى ت�سعة �أطفال كانوا يعانون ا�ضطرابات نطقية متو�سطة �أو مزمنة‪،‬‬
‫حيث تتراوح �أعمارهم بين ثالث �سنوات وت�سعة �أ�شهر وخم�س �سنوات وثالثة �أ�شهر‪� ،‬أما المجموعة‬
‫الثانية فقد تكونت من �سبعة ع�شر طف ًال من العمر نف�سه حيث كان تطور اللغة و�أدا�ؤهم على تقييم‬
‫الوعي الفونولوجي ي�سير �سير ًا جيد ًا وطبيعياً‪ .‬وقد �أ�شارت نتائج هذه الدرا�سة �إلى �أن الأطفال الذين‬
‫يعانون ا�ضطراب في النظام الفونولوجي يواجهون �صعوبات في �إحكام اللفظ ال�صحيح وغير ال�صحيح‬
‫في الكلمات التي تتكون من �أكثر من مقطع‪ ،‬ويظهرون �أداء �ضعيفا في قدرتهم لتعلم كلمات يوجد‬
‫فيها �أحرف ال تلفظ‪� ،‬إذا ما قورنوا بالأطفال الذين يعانون ا�ضطرابات في الوعي الفونولوجي‪ ،‬حيث‬
‫ارتبط �أداء هذه المهام بالقدرة على �إدراك الأ�صوات الكالمية‪ .‬كما بينت هذه الدرا�سة بما يخ�ص‬
‫التطبيقات العالجية‪ ،‬وربما ت�ساهم العوامل مثل الدقة و�إمكان الو�صول �إلى تمثيل �أ�صوات كالمية‬
‫رئي�سة للكلمات المنطوقة بم�شكالت في �إدراك الوعي الفونولوجي وتطور الحق في القراءة للأطفال‬
‫الذين يعانون ا�ضطرابات لغوية‪ ،‬كما تثبت القيا�س والتقويم الح�سي التي تختبر تمثيالت الأ�صوات‬
‫الكالمية الرئي�سة العالقة الطبية للمعلومات حول الأطفال الذين يعانون ا�ضطرابات نطقية‪.‬‬
‫كل من «هوغان وكات�س وليتل» (‪ )Hogan, Catts & Little, 2005‬حول ا�ستخدام‬ ‫وبينت درا�سة ٍّ‬
‫اخت�صا�صي اللغة والكالم تقييم �إدراك الوعي الفونولوجي بطرائق مختلفة حيث تفح�ص هذه الدرا�سة‬
‫مدى فائدة هذا القيا�س والتقويم في مرحلة الرو�ضة وال�صف الثاني الأ�سا�سي‪ .‬وقد ت�ألفت عينة‬
‫الدرا�سة من (‪ )570‬طفل بين (‪� )9 - 2‬سنوات �شاركوا في درا�سة طويلة عن القراءة واال�ضطراب‬
‫الفونولوجي‪ ،‬وقد ا�ستخدمت في هذه الدرا�سة مقايي�س خا�صة بالوعي الفونولوجي وتمييز الأحرف‬

‫‪63‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫في مرحلة الرو�ضة‪ ،‬كما ا�ستخدمت مقايي�س خا�صة بالوعي بمعرفة الأ�صوات وفك الرموز اللغوية في‬
‫ال�صف الثاني والرابع الأ�سا�سيين‪ ،‬وقد �أ�شارت نتائج هذه الدرا�سة �إلى ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪�1 .1‬أن مقايي�س الوعي الفونولوجي وتمييز الأحرف في مرحلة الرو�ضة قدمت معلومات تفيد بالتنب�ؤ‬
‫بالقراءة في ال�صف الثاني الأ�سا�سي‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬وفي ال�صف الثاني الأ�سا�سي قدمت مقايي�س الوعي الفونولوجي معلومات عن التنب�ؤ بالقدرة‬
‫على القراءة في ال�صف الرابع الأ�سا�سي‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬وجدت هنالك عالقة تبادلية بين �إدراك الوعي الفونولوجي وقراءة الكلمات حيث �إن �إدراك‬
‫الوعي الفونولوجي في مرحلة الرو�ضة تنب�أ بالقدرة على قراءة ال�صف الثاني الأ�سا�سي‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬وان القدرة على قراءة الكلمات في ال�صف الثاني يتنب�أ ب�إدراك الوعي الفونولوجي في ال�صف‬
‫الرابع الأ�سا�سي‪.‬‬
‫وخل�صت الدرا�سة �إلى �أن تقييم الوعي الفونولوجي يزود بمعلومات عن القراءة في مرحلة‬
‫الرو�ضة لكن يفقد هذا القيا�س والتقويم قوته في مرحلة ال�صف الثاني‪ ،‬وفي تلك المرحلة ي�صبح‬
‫هناك رابط قوي بين �إدراك الوعي الفونولوجي وقراءة الكلمات �إذ �إن �إدراك الوعي الفونولوجي ال‬
‫ي�ضيف معلومات للتنب�ؤ بالمقدرة على القراءة في مرحلة ال�صف الرابع الأ�سا�سي‪.‬‬
‫هدفت درا�سة (مبارك‪� )2006 ،‬إلى تعرف مظاهر اال�ضطرابات الفونولوجية النمائية وعالقتها‬
‫ب�صعوبات التعلم في مرحلة التعليم الأ�سا�سي كما يدركها �أولياء الأمور‪ ،‬و�شملت �أفراد الدرا�سة �أولياء‬
‫�أمور الأطفال الذين يعانون �صعوبات التعلم في مدار�س محافظة الزرقاء والبالغ عددهم (‪ )100‬طفل‬
‫وطفلة للعام الدرا�سي ‪ 2006/2005‬وقد ا�ستخدمت ا�ستبانة لتعرف مظاهر اال�ضطرابات الفونولوجية‬
‫النمائية من وجهة نظر �أولياء �أمور الأطفال‪ .‬وقد �أظهرت النتائج وجود عالقة بين اال�ضطرابات‬
‫الفونولوجية النمائية و�صعوبات التعلم في مرحلة التعليم الأ�سا�سي كما �أظهرت النتائج ب�أنه ال توجد‬
‫فروق ذات داللة �إح�صائية تعزى للجن�س‪.‬‬

‫�آليات القيا�س والتقويم الفونولوجي‬

‫يجري هذا النوع من القيا�س والتقويم اخت�صا�صي اال�ضطرابات اللغوية والكالمية �أو المعلم �أو‬
‫االخت�صا�صي النف�سي ومن �أجل الو�صول �إلى �صورة �شاملة حول قدرات الطفل اللغوية والكالمية‪ ،‬ف�إنه‬
‫ي�ستعين بمعلومات حول التطور اللغوي والكالمي من عدة م�صادر �أهمها معلومات �أ�سرة الطفل ومدر�سيه‪،‬‬
‫وكذلك �إجراء درا�سة دقيقة لتاريخ الحالة ‪ Case History‬ومالحظة التطور اللغوي في المراحل قبل‬
‫المدر�سة‪ ،‬كمرحلة الطفولة المبكرة ومرحلة ريا�ض الأطفال‪ .‬هذا بالإ�ضافة �إلى �إجراء اختبارات‬
‫معيارية واختبارات غير ر�سمية ‪ Informal Test‬لتحديد القدرات اللغوية والكالمية ونوع اال�ضطراب‬
‫اللغوي والكالمي و�شدته الذي يعانيه الطالب ومدى ارتباط هذا اال�ضطراب ب�صعوبة القراءة‪ .‬هذا‬

‫‪64‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫وتن�ص الكثير من التعريفات الحديثة التي قدمت ل�صعوبة القراءة �صراحة على �أن �صعوبة القراءة تعود‬
‫في جوهرها �إلى اال�ضطراب اللغوي وال �سيما اال�ضطراب على الم�ستوى الفونولوجي في اللغة‪.‬‬
‫ففي المرحلة الأولى في القيا�س والتقويم اللغوي ُيجرى تقييم دقيق للم�ستوى الفونولوجي عند‬
‫الطفل‪ ،‬وال �سيما الوعي الفونولوجي والذاكرة الفونولوجية والمعالجة الفونولوجية للكلمات والمقاطع‬
‫اللفظية وغير ذلك من الم�ستويات الفونولوجية‪ .‬وكذلك تقييم الح�صيلة اللغوية من حيث الكم والنوع‬
‫والتعبير اللغوي من حيث ا�ستخدام قواعد مبنى الجملة والكلمة بمعنى قواعد النحو وال�صرف & ‪Syntax‬‬
‫‪ Morphology‬والبالغة اللغوية وقدرة الطالب على ا�ستخدام اللغة ا�ستخدام ًا �صحيح ًا وا�ستعمال قواعد‬
‫التوا�صل اللغوي‪ .‬ويق َّيم كذلك الم�ستوى الداللي في اللغة (المعنى اللغوي) وقدرة الطالب على فهم اللغة‬
‫وا�ستقبالها‪ ،‬ونوع ال�صعوبات التي يواجهها في هذا المجال‪ .‬كما تجري �أي�ض ًا في هذا القيا�س والتقويم‬
‫اختبارات تقييم المهارات النطقية‪� ،‬أي القدرة على نطق الأ�صوات اللغوية ‪ Articulation Skills‬وكذلك‬
‫قدرة الطالب على التمييز ال�سمعي بين الأ�صوات اللغوية‪ .‬وفي حال مالحظة وجود ا�ضطرابات في نطق‬
‫بع�ض الأ�صوات اللغوية ف�إنه ُيت�أكد �إذا ما كانت م�شكلة النطق هذه وظيفية بمعنى �أن الطفل ال يعانى وجود‬
‫خلل تركيبي في �أحد �أع�ضاء النطق �أو �أنه ال يعاني م�شكالت ع�ضوية مثل الخلل في تركيب �أع�ضاء النطق‬
‫وحركتها كالل�سان وال�شفاه والحنك اللين والأ�سنان والحبال الفونولوجية (‪.)Bloom, 1978‬‬

‫العوامل الم�ؤثرة في تقييم وقيا�س اللغة والوعي الفونولوجي‬

‫يعد تقييم الطالقة الكالمية ‪ Fluency‬ودرا�ستها �أحد عنا�صر القيا�س والتقويم الأ�سا�سية في‬
‫هذا المجال‪ .‬فبع�ض الأطفال يعانون م�شكلة في الطالقة اللفظية التوقف قبل بداية الكالم (االن�سداد‬
‫‪� ،)Blocks‬أو �إعادة ال�صوت الأول في الكلمة مرات عدة (‪� ،)Repetition‬أو التمديد (الإطالة‬
‫‪ )Prolongation‬غير الطبيعي لبع�ض �أ�صوات الكلمة �أو جميعها‪ ،‬وغير ذلك من المظاهر المر�ضية‬
‫في الطالقة عند لفظ �أ�صوات معينة تظهر م�شكلة الطالقة لدى وجودها في بداية الكلمة ووجود‬
‫�سلوكيات �أخرى ت�صاحب م�شكلة الطالقة ك�إغالق العينين �أو ال�ضرب بالقدمين‪ .‬وب�سبب الخ�شية من‬
‫ا�ستهزاء الطالب الآخرين بهم عند القراءة‪ ،‬ف�إنهم يتجنبون القراءة الجهرية داخل ال�صف‪ .‬وقد‬
‫تظهر �أي�ضا لديهم �سلوكيات �أخرى مثل تبديل ال�صوت الأول في الكلمة لكونه من الأ�صوات التي تبرز‬
‫م�شكلة الطالقة لديهم مما ي�ضطرهم �إلى قراءة الكلمة قراءة خط�أ مع علمهم بذلك �أو عدم قراءة‬
‫الكلمات التي ت�شتمل على مثل هذه الأ�صوات‪ .‬ومن البديهي القول �إن مثل هذه الحاالت تحتاج �إلى‬
‫برامج عالجية تختلف عن تلك البرامج المخ�ص�صة للأطفال الذين يعانون �صعوبة في القراءة‪ .‬وبناء‬
‫عليه‪ ،‬فمن المهم تعرف هذه الفئة من الأطفال وتمييزهم عن المجموعات الأخرى‪.‬‬
‫وفي القيا�س والتقويم اللغوي تقيم كذلك ظاهرة ثنائية اللغة‪ .‬وفي حال وجود لغتين في محيط‬
‫الطفل (ك�أن تتحدث الأم بلغة تختلف عن لغة الأب‪� ،‬أو �أن الطفل يم�ضي معظم وقته مع �شخ�ص يتحدث‬

‫‪65‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫بلغة تختلف عن اللغة الم�ستخدمة في البيت �أو المدر�سة) ف�إنه ال بد من �إجراء تقييم دقيق لمالحظة‬
‫مدى ت�أثير مثل هذه الثنائية على القدرات اللغوية لدى الطفل‪ ،‬وكذلك معرفة اللغة التي اكت�سبها‬
‫الطفل اكت�ساب ًا �أف�ضل من الأخرى‪.‬‬
‫وفي اللغة العربية تظهر �إ�شكالية العالقة بين اللغة الف�صحى الم�ستخدمة في التعليم والمناهج‬
‫الدرا�سية التي ُيطلب �إلى الطفل تعلمها وا�ستخدمها في القراءة والكتابة‪ ،‬والعامية التي ي�ستخدمها‬
‫الطفل في حياته اليومية وفي التوا�صل ال�شفهي مع المحيطين به‪ .‬ومن المعروف وجود اختالف بين‬
‫العامية والف�صحى من حيث المفردات الم�ستخدمة والقواعد اللغوية ونطق بع�ض الأ�صوات اللغوية‪.‬‬
‫وي�صل الأمر في بع�ض المفردات �إلى وجود اختالف في داللة الألفاظ بين الف�صحى والعامية‪ .‬لذلك‬
‫ف�إننا نجد �أن من المهم �إجراء تقييم دقيق لقدرات الطفل اللغوية ي�أخذ بعين االعتبار �إ�شكالية العالقة‬
‫بين الف�صحى والعامية‪.‬‬
‫تحتوي المقايي�س التي ت�ستخدم في تقييم القدرات اللغوية عند الأطفال الذين يعانون ا�ضطرابات‬
‫في مهارة القراءة على فقرات عديدة ت�شتمل على الجوانب اللغوية جميعها‪ ،‬ويركز في هذه المقايي�س‬
‫�أكثر على تقييم الم�ستوى الفونولوجي بغر�ض التمييز بين الأطفال الذين يعانون �صعوبات تعلم عامة‬
‫وبين الأطفال الذين يعانون ع�سر في القراءة ك�صعوبة تعلم محددة‪ .‬وفي هذا ال�سياق ت�شير بع�ض‬
‫الدرا�سات (‪� )Catts, 1997‬إلى �أن الأطفال الذين يعانون ع�سر في القراءة يكون �أدا�ؤهم جيدا في‬
‫المقايي�س اللغوية عالية الم�ستوى التي تركز على تقييم المحتوى واال�ستيعاب اللغوي ال�شفهي‪ ،‬بينما‬
‫يكون �أداء الأطفال ذوي �صعوبات التعلم دون المتو�سط �أو �أقل من الأطفال ذوي �صعوبات القراءة‪.‬‬
‫وبذلك يعد القيا�س والتقويم اللغوي الدقيق �أداة منا�سبة لتحديد الأطفال ذوي ع�سر القراءة تحديد ًا‬
‫�أف�ضل‪ .‬وهنالك �سبب �آخر يدعو �إلى التركيز على تقييم الم�ستوى الفونولوجي‪ ،‬ويكمن في مدى حاجة‬
‫الأطفال ذوي ع�سر القراءة ك�صعوبة تعلم محددة �إلى برامج تدريبية وعالجية تركز على الم�ستوى‬
‫الفونولوجي في اللغة‪ ،‬وال �سيما المعالجة الفونولوجية والوعي الفونولوجي‪ ،‬في حين �أن الأطفال ذوي‬
‫�صعوبات التعلم بحاجة �إلى برامج تدريبية ت�شتمل على مو�ضوعات �أخرى كتطوير القدرات اللغوية ب�شكل‬
‫عام‪ ،‬واالهتمام كذلك بتطوير اال�ستيعاب اللغوي‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى التدريب على الم�ستوى الفونولوجي‪.‬‬

‫تقييم العمليات الفونولوجية‬

‫�أ‪ .‬تقييم الوعي بالأ�صوات‪:‬‬
‫قبل ا�ستخدام االختبارات ال�سابقة ال بد �أو ًال من تحديد المهام التي يريد الم�شخ�ص �أو الباحث‬
‫تقييمها وطرائق تقييمها كما في الجدول الآتي‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫جدول (‪� )3‬أمثلة لتقييم مهام الوعي الفونولوجي‬

‫مهمة الوعي‬
‫�أمثلة‬ ‫التدري�س الأ�سا�سي‬ ‫الفونولوجي‬
‫ال�سجع (القافية) هي الكلمات التي يت�شابه‬
‫�سجع فقط‪ :‬دا ْر ‪ -‬حما ْر ‪ -‬د ّوا ْر‬ ‫�صوت نهاياتها‬ ‫تعرف ال�سجع‬
‫�سجع مع ميزان‪ :‬دا ْر ‪ -‬جا ْر ‪ -‬نا ْر‬ ‫قل لي هل هذه الكلمات فيها �سجع؟‬
‫ّ‬
‫بط ْة‬ ‫قل لي ما الكلمة التي ت�شبه �سجع هذه الكلمة‬ ‫تطبيق ال�سجع‬

‫البداية ا�ستمع �إلى‪�  ‬أ�سماء هذه ال�صور وقل لي ما الكلمة ّ‬

‫بطة ‪ -‬برج ‪ -‬وردة‬ ‫مهام غير حقيقية‪( :‬ما‬
‫المق�صود)‪� :‬أ�صوات‬
‫التي تختلف في ال�صوت الأول؟‬

‫ا�ستمع �إلى‪�  ‬أ�سماء هذه ال�صور وقل لي �أيها‬ ‫مهام غير حقيقية‪:‬‬
‫كي�س ‪ -‬قلم ‪ -‬فلو�س‬ ‫�أ�صوات النهاية‬
‫تختلف نهاياتها‬

‫ا�ستمع �إلى‪�  ‬أ�سماء هذه ال�صور وقل لي ما الكلمة‬ ‫مهام غير حقيقية‪:‬‬
‫دود ‪ -‬دا ْر ‪� -‬سوقْ‬ ‫التي تختلف في �صوت منت�صفها؟‬ ‫�أ�صوات المنت�صف‬

‫أكملها منف�صلين للكلمة وعليك �أن ‪�/‬أَ‪ / /‬خي‪/‬‬

‫�س�أقول لك مقطعين‬ ‫مزج المقاطع‬
‫تقول الكلمة ب�‬

‫‪/‬ج‪/ / َ/ /‬م‪/ / َ/ /‬لْ ‪/‬‬

‫ْ‬ ‫�س�أقول لك كل �صوت للكلمة ببطء ثم تقول لي‬
‫ما الكلمة التي نجمعها من هذه‬ ‫مزج الفونيمات‬
‫الكلمة‬
‫الأ�صوات‬

‫َول َْد ‪ / - - -‬و‪/ / َ/ /‬ل‪/ / َ/ /‬د‪/‬‬ ‫نطق كل �صوت ت�سمعه في الكلمة‬ ‫تقطيع الفونيمات‬

‫ا�ستمع �إلى كلمة ‪/‬دار‪ /‬احذف منها‬ ‫ا�ستمع �إلى كلمة‪ ........‬احذف ال�صوت الأول‪..‬‬ ‫حذف الفونيمات‬
‫�صوت ‪/‬د‪ /‬ماذا يتبقى منها؟‬ ‫ماذا يتبقى من الكلمة؟‬

‫غير ال�صوت الأول لكلمة ‪/‬و َل ْد‪� /‬إلى‬ ‫�إذا �أنا غيرت ال�صوت الأول في كلمة‪  ‬دا ْر �إلى‬ ‫ا�ستبدال الفونيم في‬
‫‪/‬ب‪ /‬ماذا �ستكون الكلمة الجديدة؟‬ ‫‪/‬ج‪�  /‬سنح�صل على كلمة جديدة هي ‪/‬جا ْر‪/‬‬ ‫�أ�صوات البداية‬

‫ِ‬
‫‪�/‬صام ْت‪/‬‬ ‫غير ال�صوت الأخير في‬
‫‪/‬ناما‪/‬لأخير �إلى‪ْ /‬د‪ ، /‬ماذا �ستكون الكلمة‬
‫‪/‬نا�س‪  /‬وغيرت ال�صوت‬
‫�إذا �أنا قلت كلمة ْ‬ ‫ا�ستبدال الفونيم في‬
‫ْ‬ ‫هي‬ ‫الجديدة‬ ‫الكلمة‬ ‫�إلى ‪/‬م‪� /‬ستكون‬ ‫�أ�صوات النهاية‬
‫الجديدة؟‬

‫غير منت�صف �صوت كلمة ‪/‬‬ ‫�إذا قلت كلمة ‪/‬دار‪ /‬وغيرت منت�صف الكلمة‬
‫دو ْد‪�  /‬إلى �صوت ‪�/‬س‪  /‬ماذا �ستكون‬ ‫�إلى �صوت ‪/‬و‪�  /‬ستكون الكلمة الجديدة هي ‪/‬‬ ‫ا�ستبدال الفونيم في‬
‫�أ�صوات المنت�صف‬
‫الكلمة الجديدة؟‬ ‫دو ْر‪/‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫وهناك من االختبارات التي �صممت خ�صي�ص ًا لقيا�س هذا الجانب من الم�ستوى الفونولوجي‬
‫اختبار الوعي الفونولوجي ‪ Test of Phonological Awareness‬ويعرف اخت�صار ًا ‪ TOPA‬وهو من‬
‫االختبارات الم�سحية‪ .‬ي�ستخدم هذا االختبار غالب ًا في المراحل الدرا�سية الأولى بحيث يطلب �إلى‬
‫الطفل مطابقة �صور معينة اعتماد ًا على ت�شابه ال�صوت الأول �أو الأخير من الكلمة‪ .‬ومن االختبارات‬
‫الأخرى اختبار �صويرز للوعي ب�أجزاء اللغة (‪)Sawyers Test of Awareness of Language Segments‬‬
‫ويعرف اخت�صار ًا ‪ .TAWS‬يهدف هذا االختبار في المقام الأول �إلى قيا�س ا�ستعداد �أو قدرة الطفل‬
‫على تعلم مهارة القراءة‪ ،‬وي�ستخدم في هذا االختبار مربعات ملونة ب�ألوان مختلفة لتحديد �أجزاء‬
‫الكلمة �أو الجملة‪� .‬أما الأ�سا�س النظري لهذا االختبار ف�إنه يعود �إلى درا�سات الباحثة «ايزابيل لبيرمان»‬
‫‪ Isabelle Liberman‬حول تطور الوعي الفونولوجي عند الأطفال‪ .‬فقدرة الطفل في هذا المجال تتطور‬
‫تطور ًا تدريجي ًا وتبد�أ من القدرة على تجزئة الجملة �إلى الكلمات المكونة منها ثم االنتقال �إلى القدرة‬
‫على تقطيع الكلمات �إلى المقاطع اللفظية التي تتكون منها هذه الكلمات‪� .‬أما المرحلة الأخيرة في‬
‫تطور الوعي الفونولوجي فتتمثل في قدرة الطفل على تقطيع المقاطع اللفظية �إلى الفونيمات التي‬
‫تتكون منها‪ .‬وهذا ما ي�سميه بع�ض الباحثين بالوعي الفونيمي‪ ،‬بمعنى الوعي محتويات الكلمة جميعها‬
‫من الأ�صوات اللغوية �أو الفونيمات التي تتكون منها‪.‬‬
‫�أما «اختبار موري�س للتهجئة ‪ »Morris Spelling‬ف�إنه ال يعد من االختبارات المعيارية‪� ،‬إال �أنه يوفر‬
‫معلومات جيدة حول قدرة الأطفال على تعلم مهارة القراءة‪ ،‬ويطبق غالب ًا في مرحلة ريا�ض الأطفال‬
‫وفي بداية المرحلة الدرا�سية‪ .‬كما �أن العديد من المخت�صين يطبقونه بالإ�ضافة �إلى اختبارات �أخرى‬
‫مثل م�سح القراءة المبكر ‪ Early Reading Screening‬حيث يمكن من خاللها التعرف مبكر ًا على‬
‫الأطفال ممن يحتمل �أن تكون لديهم �صعوبة معينة في تعلم مهارة القراءة واكت�سابها‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقييم القدرة على الت�سمية ال�سريعة‬
‫يمكن تعريف القدرة على الت�سمية ال�سريعة على �أنها ال�سرعة في تذكر الرموز الفونولوجية‬
‫(الفونولوجية) للحروف والكلمات‪ .‬وهناك العديد من االختبارات التي يمكن توظيفها لقيا�س‬
‫قدرة الطالب على الت�سمية ال�سريعة‪ .‬من هذه االختبارات «اختبار الت�سمية ال�سريعة الآلية» ‪Rapid‬‬
‫‪.Automatized Naming Test‬‬
‫ويعرف اخت�صارا ‪ RAN‬ط َّور هذا االختبار كل من الباحثين «دنكال وروديل» ‪Denckla & Rudel‬‬
‫في عام ‪ .1972‬ويطلب �إلى الطفل في هذا االختبار ت�سمية خم�سة �ألوان موزعة توزيع ًا ع�شوائي ًا على‬
‫خم�سين فقرة‪ ،‬حيث ُيالحظ الوقت الذي ي�ستغرقه الطفل في الت�سمية دون االهتمام بالدقة‪� ،‬أي �أن‬
‫االهتمام في هذا االختبار ين�صب على �سرعة تذكر الطفل للأ�سماء‪ .‬ومن المهم الإ�شارة هنا �إلى‬
‫�أن البطء في الت�سمية ال يدل بال�ضرورة على �أن الطفل يعاني ع�سر ًا في القراءة‪ ،‬وبناء عليه ف�إنه‬

‫‪68‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫يمكن القول �أن نتائج هذا االختبار �إ�ضافة �إلى نتائج االختبارات الأخرى �ست�ساعد في تقييم الجانب‬
‫الفونولوجي عند ع�سر القراءة‪.‬‬
‫ج‪ .‬تقييم الذاكرة الفونولوجية‬
‫ي�شير م�صطلح الذاكرة الفونولوجية �إلى القدرة على ترميز المعلومات الفونولوجية وحفظها‪،‬‬
‫وبذلك ُيحتفظ بالمعلومات اللفظية في الذاكرة‪.‬‬
‫وال يوجد بين الباحثين اتفاق حول طريقة قيا�س هذا النوع من الذاكرة‪ .‬وتعد �إحدى فقرات‬
‫الجزء اللفظي من اختبار وك�سلر للذكاء التي يطلب بموجبها �إلى الطفل �إعادة الأرقام �إعادة ت�صاعدية‬
‫�أو تنازلية وتذكر الأرقام بعد �سماعها مثال على االختبارات التي تقيم من خاللها الذاكرة الفونولوجية‬
‫ق�صيرة المدى‪ .‬ومن االختبارات الأخرى «اختبار الذاكرة ال�صماء» حيث يطلب �إلى الطفل في هذا‬
‫االختبار تذكر مجموعتين من الكلمات‪ .‬تتكون المجموعة الأولى من كلمات ال يوجد رابط بينها‪ ،‬بينما‬
‫توجد عالقة معينة بين المجموعة الأخرى من الكلمات‪.‬‬
‫وتجدر الإ�شارة هنا �إلى �أن نتائج هذا االختبار يمكن �أن ت�ستخدم مع مجموعة �أخرى من‬
‫االختبارات من �أجل الو�صول �إلى �صورة دقيقة حول طبيعة ال�صعوبات الفونولوجية الم�صاحبة ل�صعوبة‬
‫القراءة التي يعانيها الطفل‪.‬‬
‫ومن االختبارات التي تقي�س نواحي فونولوجية معينة عند الأطفال اختبار «رو�سويل ‪� -‬شال للدمج»‬
‫(الربط) ال�سمعي ‪ ،Roswell - Chall Auditory Blending Test‬ويعد هذا االختبار من االختبارات‬
‫الم�ستخدمة بكثرة في تقييم الم�ستوى الفونولوجي عند ذوي ع�سر القراءة‪ ،‬حيث يقي�س قدرة الأطفال‬
‫على ربط الفونيمات �أو دمجها لتكوين كلمات �صحيحة ذات معنى‪ .‬يعتمد هذا االختبار على ما ي�سمى‬
‫الإكمال �أو الإغالق ال�سمعي حيث يطلب �إلى الطفل تكملة كلمة ينق�صها فونيم �أو مقطع لفظي‪.‬‬
‫ومن االختبارات الأخرى التي ت�ستخدم في تقييم ع�سر القراءة اختبار ‪Linda mood Auditory‬‬
‫‪ Conceptualized Test‬ي�ستخدم هذا االختبار مكعبات ملونة لتمييز الفونيمات وترتيبها في كلمات‬
‫ذات معنى‪ ،‬والفقرة الأخيرة منه م�صممة للكلمات التي لي�س لها معنى‪.‬‬
‫�إن تقييم الم�ستوى الفونولوجي في اللغة يعتمد على اختبارات عدة‪ ،‬وذلك بهدف الو�صول �إلى‬
‫�صورة �شاملة عن القدرات الفونولوجية عند الطفل‪ .‬وال بد من الت�أكيد كذلك على �أن اال�ضطراب‬
‫في الوعي الفونولوجي‪� ،‬أو الذاكرة الفونولوجية �أو الت�سمية ال يعني بال�ضرورة �أن الطفل يعاني ع�سر‬
‫القراءة‪ .‬فمثل هذا النوع من اال�ضطرابات يمكن مالحظته لدى �أطفال �آخرين ال يعانون �صعوبات �أو‬
‫ع�سر في القراءة‪ .‬بمعنى �أن نتائج هذه االختبارات يجب �أن ت�ؤخذ بعين االعتبار مع نتائج اختبارات‬
‫�أخرى تركز على النواحي المعرفية والأكاديمية في عملية تقييم ع�سر القراءة‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫وفي الوطن العربي لم تظهر محاوالت ملمو�سة تهدف �إلى ا�ستخدام تلك المعلومات المكت�سبة‬
‫من الدرا�سات ال�سابقة ليمدنا بعدد من المقايي�س المقننة التي ت�ساعد على تعرف �صعوبات التعلم‬
‫الخا�صة بين المتحدثين باللغة العربية‪ .‬كما �أُقترح �سابقاً‪ ،‬المقايي�س �سوف ُتركز على القراءة‬
‫والكتابة وهو الجانب الأ�سا�سي الذي ُيظهر الأطفال ذوو �صعوبات التعلم م�شكالت تعليمية به‪� .‬إلى‬
‫جانب �أن المهارات المرتبطة بتعلم القراءة والكتابة في اللغة العربية �سوف ُي�شخ�ص ليعطي �صورة‬
‫متكاملة للقدرات وال�صعوبات لدى الطفل‪ .‬هذا �سوف يتطلب ن�سخة عربية منا�سبة لمقايي�س العمليات‬
‫الفونولوجية‪� ،‬أكثر الجوانب ارتباط ًا ل�صعوبات القراءة‪ ،‬ومقايي�س لت�شخي�ص الذاكرة اللغوية �أو‬
‫اللفظية‪� ،‬أكثر المقايي�س الم�ستخدمة في �صعوبات التعلم مع العلم �أن الم�شروع الحالي �سوف يقي�س‬
‫الذاكرة اللفظية وال�صورية لما تتميز به اللغة العربية من خ�صائ�ص معقدة في النظام الكتابي‪� .‬إلى‬
‫جانب �أن اللغة العربية تعطي دور ًا كبير ًا للر�سم الكتابي واال�شتقاق في تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬و�سوف‬
‫يت�ضمن الم�شروع مقايي�س لتلك المهارات‪.‬‬
‫الناتج النهائي هو �سل�سلة من المقايي�س المقننة التي تقي�س مهارات القراءة والكتابة‪،‬‬
‫والفونولوجي‪ ،‬والر�سم الكتابي واال�شتقاق‪ ،‬والذاكرة للمراحل الدرا�سية ‪ .5 - 2‬هذه المراحل اختيرت‬
‫بنا ًء على �أنها �أكثر المراحل التي يتعرف فيها على ال�صعوبات‪ .‬وا�ضح �أن �صعوبات التعلم تحتاج‬
‫للت�شخي�ص في �أي مرحلة عمرية ولكنه وجد �أن التعرف المبكر يعطي �أف�ضل النتائج في برامج العالج‬
‫والتدخل التربوي (‪ )Torgessen, 2002‬وعليه فوجود مقايي�س لتعرف ال�صعوبات في المراحل الأولية‬
‫للتعليم نحن في حاجة ما�سة �إليها‪ .‬ولكن عندما تعمل المزيد من الأبحاث والدرا�سات على التطور‬
‫اللغوي مع الأطفال في مراحل ما قبل المدر�سة‪ ،‬وفي ال�سنة الأولى االبتدائية؛ لكي ت�صبح عمليات‬
‫والك�شف والتدخل المبكر فعالة‪�( .‬سنة ثاني ابتدائي ال تدخل �ضمن برامج �أو الك�شف المبكر)‪.‬‬
‫وفيما يلي و�صف لمحاولة مركز تقويم وتعليم الطفل في بناء بطارية اختبارات المعالجة‬
‫الفونولوجية‪:‬‬

‫اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال‪:‬‬

‫(طيبة و�آخرون ‪ -‬مركز تقويم وتعليم الطفل‪)2011 ،‬‬
‫�أثبتت الدرا�سات عالقة معالجة الأ�صوات بالقدرة على القراءة لدى الأطفال الذين يتحدثون‬
‫العربية لغة �أولى لهم‪ ،‬و�أهم المهارات المت�ضمنة في هذه البطارية هي‪ :‬الوعي الفونولوجي‪� ،‬سرعة‬
‫النفاذ �إلى المعجم اللغوي‪ ،‬والذاكرة الفونولوجية‪ .‬وتغطي البطارية المدى العمري من ‪� 7‬إلى ‪� 11‬سنة‬
‫(ال�صفوف من الثاني �إلى الخام�س االبتدائي)‪ ،‬حيث �إن هذه المرحلة ُيعرف فيها الأطفال الذين‬
‫يعانون �صعوبات تعلم‪ ،‬وحيث يواجه ه�ؤالء الأطفال �صعوبات �أولية في عملية التعلم وتع ّد دا ًال مهماً‪.‬‬
‫كما �أن الأبحاث العربية ركزت على درا�سة هذه المرحلة العمرية‪ .‬وت�شمل بطارية معالجة الأ�صوات‬

‫‪70‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫على خم�سة مقايي�س فرعية هي‪:‬‬

‫‪1 .1‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪.‬‬
‫‪2 .2‬اختبار حذف المقاطع والأ�صوات‪.‬‬
‫‪3 .3‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‪.‬‬
‫‪4 .4‬اختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية‪.‬‬
‫‪5 .5‬اختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية‪.‬‬
‫ويتميز اختبار معالجة الأ�صوات المقنن للأطفال ب�أنه وا�ضح وجذاب للأطفال‪ ،‬و�إجرا�ؤه يكون‬
‫�إجرا ًء فرديًا‪ ،‬ويمكن ا�ستخدامه في مجاالت متعددة‪ ،‬وال �سيما �أن فترة تطبيقه الزمنية ق�صيرة ن�سبياً‪،‬‬
‫كما يعطي االختبار درجات تخ�ص دقة الحل بالإ�ضافة �إلى ال�سرعة‪ ،‬كما يع ّد �سه ًال في الت�صحيح �أو‬
‫في ر�صد الدرجات‪ ،‬كما �إن فقرات االختبار تتنا�سب مع قدرة الطفل والمرحلة العمرية الخا�صة به‪،‬‬
‫ويحتاج �إجراء االختبار �إلى تدريب مب�سط لتطبيقه‪.‬‬
‫وفيما يلي �شرح موجز لمحتويات االختبار‪:‬‬
‫‪1 .1‬اختبارات مهارة الوعي بالأ�صوات‬
‫اختبار حذف المقاطع والأ�صوات‪ :‬ويتكون االختبار من (‪ )20‬فقرة رئي�سة حيث يقي�س مدى‬
‫قدرة المفحو�ص على لفظ كلمة ثم لفظها مرة �أخرى بعد حذف �صوت‪ /‬عدة �أ�صوات منها‪ ،‬تبد�أ‬
‫الفقرات بالت�سل�سل المطابق ل�صعوبة تلك المهارات‪ ،‬فالفقرات الأولى مكونة من كلمة مركبة‪ ،‬ويطلب‬
‫�إلى المفحو�ص حذف الكلمة الأولى والإبقاء على الأخرى‪� ،‬أما بقية الفقرات فهي عبارة عن كلمة‬
‫واحدة حيث يطلب �إلى المفحو�ص �إعادة تلك الكلمة ثم يطلب �إليه �إعادتها بعد حذف مقطع �صوتي‪،‬‬
‫على �سبيل المثال‪ :‬قل‪�« :‬شريف»‪ ،‬الآن قل‪�« :‬شريف» من غير �أن تقول �شـَ‪ .‬يت�سل�سل حذف المقطع من‬
‫�أول الكلمة و�آخرها ثم المنت�صف‪ .‬ومن ثم تنتقل الفقرات �إلى حذف وحدة �صوتية من الكلمة ومن ثم‬
‫ذكر بقية الكلمة‪.‬‬
‫جدول (‪� )4‬صورة �ضمنية لبع�ض بنود اختبار حذف المقاطع والأ�صوات‬
‫الدرجة‬ ‫الإجابة‬ ‫الفقرات‬ ‫م‬
‫(‪)0/1‬‬ ‫ال�صحيحة‬
‫‪1‬‬ ‫ال ّن ْه ْر‬ ‫قل‪َ :‬فر َُ�س ال ّن ْه ْر‪ .‬الآن قل‪َ :‬فر َُ�س ال ّن ْه ْر من غير �أن تقول َفر َُ�س‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫ريفْ‬ ‫ريف من غير �أن تقول َ�ش‪.‬‬
‫ريف‪ .‬الآن قل‪� :‬شَ ْ‬
‫قل‪� :‬شَ ْ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫�شَ ْم‬ ‫قل‪� :‬شَ ْمعَه‪ .‬الآن قل‪� :‬شَ ْمعَه من غير �أن تقول عَ ه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫َ�ض‬
‫غ ْ‬ ‫بان من غير �أن تقول بان‪.‬‬
‫بان‪ .‬الآن قل‪ :‬غَ ْ�ض ْ‬
‫قل‪ :‬غَ ْ�ض ْ‬ ‫‪4‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫اختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية‪ :‬ويتطلب قراءة كلمات غير حقيقية ولي�س لها معنى‬
‫عن طريق تجميع �أ�صوات الحروف المرتبطة للفظ تلك الكلمة‪ ،‬وتتطلب القدرة على تجميع تلك‬
‫الحروف �إلى القدرة على ا�سترجاع الحروف وربط ال�صوت ب�شكل الحرف‪ ،‬ومن ثم �ضمها في ال�سل�سلة‬
‫ال�صوري �أو‬
‫المت�صلة لتكوين كلمة‪ ،‬وبما �أن تلك الكلمات غير حقيقية فعامل تعرف الكلمة ب�شكلها ّ‬
‫عامل وجود الكلمة في القامو�س اللغوي م�ستبعد‪ ،‬وت�شخّ �ص قدرة الطفل هنا على ربط �شكل الحرف‬
‫ب�صوته ومن ثم تجميعه لتهجئة الكلمة غير الحقيقية‪� ،‬إن هذا النوع من االختبارات يتطلب معرفة‬
‫الطفل بالحروف وما تمثله من �أ�صوات‪ ،‬مما جعلنا ن�ضمه �إلى هذه الفئة العمرية وا�ستخدامه مع‬
‫الأطفال في المراحل العمرية من ال�صف الثاني �إلى ال�صف الخام�س االبتدائي والقادرين على‬
‫القراءة‪� ،‬أما الأطفال الأقل �سن ًا فت�ستخدم معهم اختبارات التمييز ال�سمعي للأ�صوات في الكلمة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫دمج الأ�صوات في الكلمة ومطابقة ال�سجع‪ ،‬وهي المهارات الأولية لمهارة الوعي بالأ�صوات‪ .‬ويتكون‬
‫االختبار من (‪ )25‬فقرة رئي�سة عبارة عن كلمات غير حقيقية لي�س لها معنى‪ ،‬يقر�ؤها المفحو�ص‬
‫بالت�شكيل ال�صحيح‪ .‬تقدم تلك الكلمات على �شكل قائمة تحتوي على مجموعة من الكلمات في كل‬
‫�صفحة موزعة على خم�س �صفحات‪ .‬تبد�أ بفقرات تدريبية عددها �أربع‪ ،‬ويطلب �إلى المفحو�ص قراءة‬
‫تلك الكلمات ب�أح�سن ما عنده‪.‬‬
‫جدول (‪ )5‬نموذج لالختبار من كرا�سة الإجابة‬
‫الدرجة‬ ‫الكلمة‬ ‫م‬
‫(‪)0/1‬‬
‫بف‬
‫َ�ص ْ‬ ‫‪1‬‬
‫مَ ف ْ‬
‫ْخوط‬ ‫‪2‬‬
‫بَ�شْ خْ‬ ‫‪3‬‬

‫لقيا�س �سرعة النفاذ للمعجم اللغوي‪ ،‬هناك اختباران‪ :‬الأول الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪،‬‬
‫والت�سمية ال�سريعة للحروف‪.‬‬
‫�أ‪ .‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‪:‬‬
‫كان الهدف الرئي�س من تلك االختبارات هو تعرف قدرة الطفل على اال�سترجاع من الذاكرة‬
‫طويلة المدى‪ ،‬وعليه يجب �أن تكون الفقرة المراد ت�سميتها معروفة لدى الطفل‪ ،‬ومخزنة لديه في‬
‫الذاكرة الطويلة‪ ،‬وبالتالي تقا�س قدرته على اال�سترجاع ال�سريع قيا�سً ا دقيق ًا من غير تدخل عامل‬
‫معرفة تلك الفقرة �أم ال‪ .‬فالأ�شكال ب�شكل عام معروفة لدى الأطفال وال �سيما في المراحل الأولية‪،‬‬
‫ويت�ضمن هذا االختبار ‪� 72‬شك ًال مق�سمة على نموذجين (�أ)‪( ،‬ب) ويقي�س ال�سرعة التي ي�ستطيع‬

‫‪72‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫بها المفحو�ص ت�سمية الأ�شكال المختلفة‪ ،‬ويوجد في كرا�سة البطاقات �صفحتان موزعة من خاللها‬
‫الأ�شكال على �أربعة �سطور وت�سعة عواميد لـ ‪� 12‬شك ًال مرتبة ترتيبا ع�شوائيًا (وهم‪ :‬وردة‪ ،‬كرة‪� ،‬أرنب‪،‬‬
‫�سمكة‪ ،‬يد‪ ،‬بطة‪ ،‬باب‪ ،‬مفتاح‪ ،‬بيت‪� ،‬شجرة‪ ،‬كر�سي‪ ،‬قلم)‪ .‬تعر�ض ال�صفحة الأولى على المفحو�ص ثم‬
‫يطلب �إليه ت�سمية الأ�شكال ابتدا ًء من اليمين ب�أ�سرع ما يمكن‪ ،‬ثم ينتقل �إلى النموذج الثاني‪ ،‬ويح�سب‬
‫الزمن وعدد الأخطاء لكل نموذج‪ .‬وقد روعي عند ت�صميم االختبار اختيار الأ�شكال الأكثر تكرار ًا‬
‫والم�ألوفة في تلك المرحلة العمرية ليكون االختبار �أكثر �صدق ًا لما يراد قيا�سه‪.‬‬
‫الجدول (‪ )6‬يو�ضح نموذج لكرا�سة البطاقات الختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال‬

‫ب‪ .‬اختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‪:‬‬

‫ي�شبه هذا االختبار الفرعي اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال ولكنه يت�ضمن ‪ 72‬حرف ًا مق�سمة‬
‫على نموذجين (�أ)‪( ،‬ب)‪ ،‬ويقي�س ال�سرعة التي ي�ستطيع بها المفحو�ص ت�سمية الحروف المختلفة‪،‬‬
‫ويوجد في كرا�سة البطاقات �صفحتان ُوزعت من خاللها الحروف على �أربعة �سطور وت�سعة عواميد لـ‬
‫‪ 12‬حرفًا مرتبة ترتيب ًا ع�شوائي ًا (وهي‪ :‬ن‪ ،‬ل‪ ،‬ي‪ ،‬م‪ ،‬ز‪ ،‬ك‪ ،‬ب‪ ،‬و‪� ،‬س‪ ،‬ط‪ ،‬ع‪ ،‬هـ)‪ .‬التعليمات نف�سها‬
‫ال�سابقة المقدمة في اختبار الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال هي التعليمات المقدمة في التعليمات لهذا‬
‫االختبار الفرعي‪ .‬وقد روعي عند ت�صميم االختبار اختيار الحروف الأكثر تكرار ًا الم�ألوفة في تلك‬
‫المرحلة العمرية؛ ليكون االختبار �أكثر �صدق ًا لما يراد قيا�سه‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬نموذج لكرا�سة البطاقات الختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‬

‫�س‬ ‫و‬ ‫ب‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ن‬

‫ن‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ك‬ ‫هـ‬ ‫ع‬ ‫ط‬

‫ي‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫هـ‬ ‫و‬ ‫�س‬ ‫ط‬ ‫ب‬

‫‪73‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫‪2 .2‬اختبار الذاكرة الفونولوجية‬

‫الذاكرة الفونولوجية قي�ست من خالل اختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬وهو عبارة عن‬
‫القدرة على �إعادة كلمات غير حقيقية �أو تكرارها ولي�س لها معنى‪ ،‬والكلمات عبارة عن مجموعة من‬
‫الحروف مرتبة ترتيب ًا ع�شوائيًا لت�صدر عنها كلمات غير حقيقية‪ ،‬وتتدرج تلك الكلمات في ال�صعوبة‬
‫من حيث طول الكلمة‪� ،‬أو تركيبة الأ�صوات داخلها‪� ،‬أو ت�شابهها في �أجزاء بتركيب لكلمة حقيقية‪ .‬ت�أتي‬
‫�أهمية هذا االختبار الفرعي في قيا�س الدائرة الفونولوجية في الذاكرة العاملة فكما ذكر �سابق ًا �أثبت‬
‫كل من ‪� Baddeley & Gathercole‬أن ال�شخ�ص الذي يعاني ق�صورًا في تكرار الكلمات غير الحقيقية‬
‫يعاني ت�أخرًا في مهارة اكت�ساب لفظ كلمات جديدة �أو قراءة كلمات جديدة‪ .‬ويتكون االختبار من (‪)20‬‬
‫فقرة رئي�سة يقي�س قدرة الطفل على تكرار الكلمات غير الحقيقية التي تمتد من �صوتين �إلى ت�سعة‬
‫�أ�صوات‪ُ .‬يطلب �إلى المفحو�ص �أن ي�ستمع �إلى الم�سجل الذي يوجد به تلك الكلمات غير الحقيقية‪ ،‬ومن‬
‫ثم ُيطلب �إليه �أن يكرر ما ي�سمعه ب�أح�سن ما عنده‪.‬‬
‫جدول (‪ )8‬نموذج لكرا�سة الإجابة الختبار الت�سمية ال�سريعة للحروف‬
‫الدرجة‬ ‫الفقرة‬ ‫م‬
‫(‪)0/1‬‬
‫ت َـ ْي ْـت‬ ‫‪1‬‬
‫ِز ْط‬ ‫‪2‬‬
‫بوج‬
‫ْ‬ ‫‪3‬‬

‫الزمن الم�ستغرق في تطبيق االختبار‬

‫ي�ستغرق تطبيق اختبار معالجة الأ�صوات المقنن من ‪ 25 - 10‬دقيقة كحد �أعلى‪ ،‬ولكي ُيتحا�شى‬
‫ا�ستغراق وقت طويل يجب على الفاح�ص �أن ي�شجع المفحو�ص على ت�أدية الفقرات من دون ت�أخير‬
‫�سم‬
‫�أو مماطلة في �إجابة بع�ض الفقرات‪ ،‬فعلى �سبيل المثال في اختبار الت�سمية ال�سريعة �إذا لم ُي ِّ‬
‫المفحو�ص �إحدى الفقرات خالل ثانيتين يجب على الفاح�ص �أن ي�شجع المفحو�ص على الإجابة و�إذا‬
‫لم يجب‪ ،‬على الفاح�ص �أن يدون تلك الفقرة على �أنها خط�أ ثم ي�شير �إلى الفقرة التالية لت�سميتها‪.‬‬
‫اختبار معالجة الأ�صوات المقنن عادة يمكن �أن يطبق بالكامل في جل�سة تطبيقية واحدة ولكن في‬
‫بع�ض الأوقات �أو لبع�ض الأفراد يتطلب التطبيق �أكثر من جل�سة‪ ،‬على الفاح�ص �أن يق ِّيم الموقف وفقًا‬
‫لظروف المفحو�ص وظروف التطبيق‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫�صفات الأفراد المطبق عليهم االختبار‬

‫يمكن تطبيق االختبار بفروعه على الأطفال بين ‪� 11 - 7‬سنة‪ ،‬ويجب �أن يكون الطفل قادر ًا على‬
‫فهم التعليمات الموجه لكل اختبار فرعي‪ ،‬وي�ستطيع �أن يتفاعل مع الفاح�ص بتقديم الإجابة‪ ،‬وال �سيما‬
‫من ي�ستطيع �أن يجيب عن الفقرات التدريبية‪ ،‬فالطفل الذي ال يجيب عن الفقرات التدريبية يوقف معه‬
‫تطبيق باقي فقرات االختبار‪ ،‬وهذا ينطبق على االختبارات الفرعية جميعها‪.‬‬
‫مجاالت ا�ستخدام االختبار‬
‫للتعرف �إلى الأطفال متدني الم�ستوى ع ّمن يماثلهم في المرحلة العمرية في المهارات الأ�سا�سية‬
‫لمعالجة الأ�صوات‪ .‬فاختبار معالجة الأ�صوات المقنن يمكن �أن ي�ستخدم لجمع معلومات ت�ساعد‬
‫على التعرف �إلى الأطفال في المرحلة العمرية بين ‪� 11 - 7‬سنة الذين يعانون ق�صورًا في المهارات‬
‫المرتبطة بمعالجة الأ�صوات‪.‬‬
‫لتقديم �صورة �شاملة عن نقاط القوة وال�ضعف لدى الطفل‪ .‬فمجموع نتائج االختبارات الفرعية‬
‫المرتبطة بكل مهارة من المهارات الثالث تقدم �صورة عن م�ستوى قدرات الطفل في كل منها ونواحي‬
‫الق�صور الخا�صة بكل فرع من الفروع الداخلية‪ ،‬حيث يمكن �أن يطبق بهدف ت�شخي�ص �إحدى تلك‬
‫المهارات‪ :‬الوعي بالأ�صوات‪� ،‬أو الت�سمية ال�سريعة‪� ،‬أو الذاكرة الفونولوجية‪ ،‬فعلى �سبيل المثال‪ ،‬مجموع‬
‫نتائج اختبار حذف المقاطع والأ�صوات واختبار قراءة الكلمات غير الحقيقية يعطي �صورة للفاح�ص‬
‫عن م�ستوى قدرات الطفل في مهارة الوعي بالأ�صوات‪ .‬وعليه فنتائج االختبار الكلي ونتائج االختبارات‬
‫الفرعية ت�ساعد في الت�شخي�ص بنا ًء على الهدف المراد منه ا�ستخدام االختبار‪ ،‬حيث �إن النتائج‬
‫الكلية ت�ستخدم للم�سح ال�شامل للقدرات ونتائج االختبارات الفرعية ت�ستخدم للتف�صيل و�إعطاء �صورة‬
‫عن جوانب القوة وال�ضعف في كل مهارة من المهارات الثالث‪.‬‬
‫ت�ستخدم نتائج االختبار الكلية والفرعية في عمليات متابعة تطور الطفل بعد تقديم البرامج‬
‫التعليمية العالجية‪ُ .‬ت َع ُّد متابعة تطور الطفل وتقدمه عام ًال مهمًا عند تقديم برامج و�أن�شطة عالجية‬
‫موجهة‪ ،‬فالمتابعة الم�ستمرة والمنتظمة با�ستخدام �أدوات تقييم مقننة تقدم للمعلمين �أدلة على مدى‬
‫نجاح البرامج المقدمة‪ ،‬وهل هي مطابقة للأهداف التعليمية الخا�صة بالطفل؟‬
‫ي�ستخدم االختبار ك�أداة في المجاالت البحثية‪ .‬يحتاج الباحثون والمتخ�ص�صون الراغبون في‬
‫درا�سة معالجة العمليات الفونولوجية �إلى �أداة مقننة في درا�ستهم البحثية‪ ،‬فنتائج االختبارات يمكن‬
‫�أن ت�ستخدم للك�شف عن مدى �صحة النظريات المختلفة المرتبطة بالمعالجات الفونولوجية حيث‬
‫يمكن قيا�س مدى ارتباط تلك العمليات بمهارات القراءة المختلفة‪ ،‬ومدى نجاح التدريب على تلك‬

‫‪75‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬القياس والتقويم الفونولوجي‬

‫العمليات للرفع من الم�ستوى القرائي لدى الأطفال‪ ،‬ومدى نجاح برامج التدخل الخا�صة بالقراءة‬
‫بتطبيق تلك االختبارات �سواء كانت اختبارات قبلية �أم بعدية �أم تتبعية لتتبع تقدم الطفل في �أثناء‬
‫برامج التدخل‪.‬‬
‫مواد االختبار‪:‬‬
‫يت�ضمن االختبار المواد الآتية‪:‬‬
‫الو�صف‬ ‫البند‬

‫تحتوي على‪:‬‬
‫‪- -‬فقرات اختبار حذف المقاطع (ي�سمعها المفحو�ص عبر الم�سجل ثم يدون الفاح�ص‬
‫الإجابات في كرا�سة الإجابة)‪.‬‬
‫‪- -‬فقرات اختبار تكرار الكلمات غير الحقيقية (ي�سمعها المفحو�ص عبر الم�سجل ثم يدون‬ ‫كرا�سة‬
‫الفاح�ص الإجابات في كرا�سة الإجابة)‪.‬‬ ‫الإجابة‬
‫‪- -‬فقرات اختبار دقة قراءة الكلمات غير الحقيقية (يقر�أ المفحو�ص الكلمات من البطاقة‬
‫ويدون الفاح�ص الإجابات في كرا�سة الإجابة)‪.‬‬
‫‪- -‬تعر�ض بطاقة االختبار الرابع والخام�س (الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال والحروف) على‬
‫المفحو�ص‪ ،‬ويدون الفاح�ص الزمن الم�ستغرق وعدد الأخطاء في كرا�سة الإجابة‪.‬‬

‫يحتوي على تعليمات مف�صلة حول كيفية �إجراء كل اختبار‪.‬‬ ‫دليل االختبار‬

‫‪- -‬بطاقات الت�سمية ال�سريعة للأ�شكال والحروف‪.‬‬

‫كرا�سة البطاقات‬
‫‪- -‬بطاقات الكلمات غير الحقيقية‪.‬‬

‫تحتوي على جدوال بيانية لتمثيل الدرجات بيانياً‪ ،‬وجزء للتف�سير الكيفي للدرجات‬ ‫كرا�سة التقرير‬
‫والتو�صيات‪.‬‬ ‫والتو�صيات‬

‫�أ�سطوانة الت�سجيل م�سجل عليها اختبار حذف المقاطع والأ�صوات‪ ،‬واختبار تكرار الكلمات‬ ‫الم�سجل ال�صوتي‬
‫غير الحقيقية‪.‬‬ ‫و�إ�سطوانة الت�سجيل‬

‫لح�ساب الزمن في االختبارات الفرعية ذات ال�صلة‪.‬‬ ‫�ساعة �إيقاف‬

‫‪76‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫التدريب الفونولوجي‬

‫‪5‬‬

‫‪77‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫الفصل الخامس‬
‫التدريب الفونولوجي‬
‫�أهمية التدريب الفونولوجي‬
‫يعد الم�ستوى الفونولوجي من �أكثر الم�ستويات اللغوية ارتباط ًا بمهارة القراءة والكتابة‪،‬‬
‫وتولي معظم برامج العالج والتدريب الحديثة الموجهة �إلى الم�صابين بع�سر القراءة عناية‬
‫خا�صة بما يعرف لدى المخت�صين بتطوير الوعي الفونولوجي والمهارات الفونولوجية ب�شكل‬
‫عام‪ ،‬ويفتر�ض في هذا المجال �أن تح�سين المهارات الفونولوجية لدى الم�صاب بع�سر القراءة‬
‫�سوف يمكنه من تعلم المهارات الأ�سا�سية في القراءة وعلى ر�أ�سها االقتران بين الحرف‬
‫المكتوب وال�صوت المنطوق‪.‬‬
‫وتعترف معظم النظريات ب�أن التطوير الناجح للقراءة يتميز بتطور ناجح للوعي‬
‫الفونولوجي و�صعوبات القراءة ترتبط بالخلل في الوعي الفونولوجي (مثال ذلك عند ‪Ehri,‬‬
‫‪ ،)1999; Frith, 1985; Goswami, & Bryant, 1990; Snowling, 1990‬والدليل الذي يربط‬
‫بين �ضعف التمثيل الفونولوجي ب�صعوبات القراءة هو دليل قوي مما جعل (‪)Stanovich, 1986‬‬
‫يقترح �أن ُيعرّف الع�سر القرائي (الد�سلك�سيا) في �إطار �أنها (خلل فونولوجي)‪ ،‬وهذا االختالف‬
‫الفونولوجي المتغير في نموذجه المحوري يوحي ب�أن ه�ؤالء الأ�شخا�ص ذوي القدرة ال�ضعيفة‬
‫في القراءة يختلفون عن �أولئك الذين يمتلكون قدرات طبيعية ومهارات تتطرق �إلى هذا الخلل‬
‫الفونولوجي الجوهري مثل المهام المتعلقة بالوعي الفونولوجي‪،‬ومع ذلك ف�إن (‪Chiaeep,‬‬
‫‪ )Stringer, Siegel, & Stanovich, 2002‬قد الحظوا �أن الإجماع حول نظرية الخلل الفونولوجي‬
‫الجوهري تزيد في كمية البحوث التي تتناول �إمكان �أن يكون هذا الخلل الفونولوجي الجوهري‬
‫نف�سه هو في واقع الأمر خلل ثانوي �آخر مميز‪ ،‬وال نعرف على وجه اليقين ما الذي �سبب هذا‬
‫ال�ضعف الفونولوجي؟‪.‬‬
‫و�إذا تحدثنا عن �أكثر �صعوبات التعلم ارتباط ًا بالوعي الفونولوجي وهي القراءة والكتابة‪،‬‬
‫فالبد �أن ن�شير كما ذكرنا �سابق ًا �إلى ارتباط بع�ض العمليات الفونولوجية وال �سيما الوعي‬
‫الفونيمي بتطور القراءة والكتابة‪ ،‬لذلك ف�إنه ال بد من تدريب الأطفال على الكلمات المنطوقة‪،‬‬
‫وكيفية تعرف نطق هذه الكلمات‪ ،‬وهو ما يطلق عليه ا�سم �إدراك النطق‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫ال�سياق العام لتطور العمليات الفونولوجية‬

‫ك�شفت الأبحاث عن ال�سياق العام لتطور العمليات الفونولوجية‪ ،‬فقد �أُجري العديد من اختبارات‬
‫الوعي الفونولوجي التي طُ بقت على �أ�شخا�ص من مختلف الأعمار‪ ،‬لديهم قدرات متفاوتة فيما يتعلق‬
‫بالقراءة واللغات‪ ،‬وهناك نموذجان متداخالن لهذه النماذج من التطور‪� ،‬أوالً‪� :‬أن الأطفال ي�صبحون‬
‫�أكثر ح�سا�سية للأق�سام الأقل من الكلمات كلما كبروا في ال�سن‪ ،‬وي�ستطيع الأطفال الك�شف عن‬
‫المقاطع �أو ا�ستخدامها قبل الك�شف �أو ا�ستخدام الوحدات البديلة‪� ،‬أو الأوزان ال�شعرية قبل الك�شف‬
‫وا�ستخدام الفونيم الفردي مع التداخل في المقاطع ووحدات الكلمة‪ ،‬ثانياً‪� :‬أن الأطفال ي�ستطيعون‬
‫الك�شف عن �أ�صوات الكلمات المت�شابهة وغير المت�شابهة قبل �أن ي�ستخدموا الأ�صوات داخل الكلمة‪ ،‬و�أن‬
‫الأطفال يمكنهم ب�صفة عامة المزج بين المعلومات الفونولوجية قبل �أن ي�ستطيعوا تق�سيم المعلومات‬
‫الفونولوجية بالتعقيد اللغوي نف�سه (‪ ،)Anthony et al., 2003‬و�أخيراً يح�سن الأطفال مهاراتهم‬
‫الفونولوجية التي اكت�سبوها في �أثناء تعلم مهارات وعي فونولوجي جديد (‪)Anthony et al., 2003‬‬
‫على عك�س المرحلة ال�صارمة من نظرية التطور‪.‬‬
‫‪1 .1‬الآثار اللغوية وتطور العمليات الفونولوجية‪:‬‬
‫رغم �أن تطور العمليات الفونولوجية من الوحدات الفونولوجية الكبيرة والوحدات ال�صغيرة‬
‫لل�صوت في معظم اللغات‪� ،‬إال �أن معدل المجموعات الب�شرية التي تتحدث اللغات المختلفة يتطور‬
‫خالل ال�سياق ومن خالل اكت�ساب المهارة الحرفية على م�ستويات مختلفة‪ ،‬فالفروق المت�صلة باللغات‬
‫المنهجية وعلى �سبيل المثال الأ�شكال الأولى من الوعي الفونولوجي تتطور قبل تعليم القراءة والكتابة‬
‫ف�إن ذلك يوحي ب�أن التجارب الخا�صة باللغة ال�شفهية ت�ؤدي دور ًا هاما في تطوير الوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫وهناك عدد من المحددات للتعقيد اللغوي للغة المنطوقة مثل‪ :‬ال�سمات البارزة‪ ،‬وتعقيد بناء الكلمة‪،‬‬
‫وو�ضع الفونيم‪ ،‬وعوامل النطق التي ُتظهر �أن لها ت�أثير ًا على تطور الوعي الفونولوجي‪ .‬ومن خالل‬
‫فح�ص �آثار هذه الخ�صائ�ص اللغوية على قدرات الوعي الفونولوجي للأ�شخا�ص الذين يتحدثون بلغات‬
‫مختلفة‪ ،‬بد�أ الباحثون في الك�شف عن خ�صائ�ص اللغة ال�شفهية التي تعزز تطور المهارات الخا�صة‬
‫للوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫الأطفال في بيئاتهم اللغوية حيث ينطقون المقاطع والأجزاء البارزة محكومين بعدد من العوامل‬
‫التي ت�شمل‪ :‬و�ضوح الحواجز بين المقاطع‪ ،‬وتطوير الوعي بالمقاطع �أ�سرع من الأطفال الموجودين في‬
‫بيئات تكون المقاطع �أقل بروزاً‪ ،‬على �سبيل المثال الأطفال الذين يتحدثون اللغة التركية �أو اليونانية‬
‫�أو الإيطالية يبلغون م�ستوى �أ�سرع في الوعي للمقاطع من الأطفال الذي يتحدثون اللغة الفرن�سية �أو‬
‫الإنكليزية (‪Coussu, Shanmkweiler, Liberman, Katz, & Tola, 1988; Demont & Gombert,‬‬
‫‪ )1996; Durgunoglu & Oney, 1999‬والتف�سير المحتمل لهذا الأمر هو �أن اللغات التركية واليونانية‬

‫‪80‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫والإيطالية بها بناء ب�سيط ن�سبي ًا للمقاطع (مجموعات قليل من الحروف ال�ساكنة) وكذلك �أعداد‬
‫محدودة للحروف المتحركة‪ ،‬وحدود وا�ضحة المعالم بين المقاطع مقارنة باللغة الفرن�سية والإنكليزية‪.‬‬
‫البروز والتعقيد للأجزاء اال�ستهاللية في اللغة المنطوقة قد ت�ؤثر على تطوير الوعي اال�ستهاللي‬
‫والوعي الفونيمي لقد وجد كل من (‪� )Caravolas & Bruck, 1993‬أن الأطفال الذين يتحدثون اللغة‬
‫الإنكليزية قبل تعلمهم للقراءة والكتابة‪ ،‬كانوا �أف�ضل من الأطفال الذين يتحدثون اللغة الت�شيكية قبل‬
‫تعلم القراءة والكتابة‪� .‬أي�ضا في ا�ستهالالت منعزلة (اال�ستهالل بحرف �ساكن واحد) وهو مهارة‬
‫للوعي باال�ستهالل والوزن ال�شعري‪ ،‬وبالمقارنة بين الأطفال المتحدثين باللغة الت�شيكية كانوا �أف�ضل‬
‫في عزل الفونيمات المبدئية من مجموعات اال�ستهالل (اال�ستهالل بمزيد من الحروف ال�ساكنة)‪،‬‬
‫وهي مهارة �أكثر وعي ًا متقدم ًا للفونيم‪ .‬هذه النتائج تت�سق مع الخ�صائ�ص الفونولوجية للغتين‪ :‬فاللغة‬
‫الت�شيكية بها ‪ 258‬من مجموعات اال�ستهالالت المختلفة التي تحدث حدوث ًا متكرر ًا �أكثر من عدد ‪31‬‬
‫مجموعة ا�ستهاللية في اللغة الإنكليزية‪ .‬وهكذا نرى �أن تكرار التعر�ض �إلى مجموعة متنوعة ومعقدة‬
‫من اال�ستهالالت في اللغة ال�شفهية قد ير�شد الأطفال �أن يكونوا �أكثر �أو �أقل ح�سا�سية لال�ستهالالت‬
‫�أكثر من الفونيمات داخل هذه اال�ستهالالت‪.‬‬
‫‪2 .2‬االن�سجام بين الحروف ال�ساكنة والمتحركة‪:‬‬
‫يحتمل �أن يكون ت�أثير تطور الوعي بالفونيمات‪ ،‬وتحقيق االن�سجام بين الحروف المتحركة والحروف‬
‫ال�ساكنة هي قواعد فونولوجية تظهر في بع�ض اللغات التي تتطلب وجود حروف �ساكنة ومتحركة داخل‬
‫الكلمة حتى تتبع طائفة بعينها من الحروف المتحركة �أو ال�ساكنة‪ .‬وينتج عن هذا االن�سجام بين الحروف‬
‫المتحركة والحروف ال�ساكنة في اللغات المنطوقة والمحكمة‪ ،‬حيث نجد �أ�شكاال متعددة لكل الحقة‬
‫�أو بادئة ُتختار بناء على هذا االن�سجام الفونولوجي مع جذر الكلمة‪ ،‬على �سبيل المثال �أ�سماء الجمع‬
‫في اللغة التركية تتكون ب�إ�ضافة اللواحق ‪� ler‬أو ‪ lar‬اعتمادا على كيفية ت�شكيل جذر الحرف المتحرك‬
‫وكيفية نطقه من �أمام �أو من وراء الفم‪ .‬وهذا الحرف ال�ساكن يراقب وي�ستخدم الفونيمات في الجذور‪،‬‬
‫واللواحق والبوادئ المطلوبة للح�صول على االن�سجام بين الحروف المتحركة والحروف ال�ساكنة‪ ،‬وقد‬
‫يجبر هذا الأطفال ال�صغار ب�أن يكونوا ح�سا�سين للفونيمات‪� ،‬أما �أطفال ريا�ض الأطفال الذين يتحدثون‬
‫اللغة التركية التي تتطلب تحقيق االن�سجام في الحروف المتحركة التي تحتوى على لواحق متعددة مثبتة‬
‫مع ًا هم �أف�ضل في حذف الفونيم النهائي من الكلمات �أكثر من �أطفال ريا�ض الأطفال الذين يتحدثون‬
‫اللغة الإنكليزية التي ال تتطلب تحقيق االن�سجام في الحرف المتحرك (‪.)Durgunoglu, 1999‬‬
‫�إحدى الطرائق التي تعد دا ًال على رموز الوحدة اللغوية في لغة ما هي عدد الأ�صوات المتجاورة‬
‫والكلمات في اللغة التي تتقا�سم الوحدة الفونولوجية نف�سها والقريبة في عدد الكلمات في تلك اللغة‬
‫التي ت�شترك في الوحدات الفونولوجية نف�سها على �سبيل المثال نجد الكلمات الإنكليزية‪bight - kite :‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫‪ - hight‬لها الأوزان ال�شعرية نف�سها ومتجاورة لأنها ت�شترك في الوزن ال�شعري نف�سه لل�صوت‪ ،‬وهناك‬
‫تنا�سب �أكثر في الأوزان ال�شعرية في اللغة الإنكليزية في كلمات مثل ‪ cat - cap - calf‬التي ت�شترك‬
‫في اال�ستهالل نف�سه الفونولوجي وفي التركيب نف�سه للحروف المتحركة التي ت�سمى ج�سم الحرف‪،‬‬
‫والأطفال الذين يتحدثون اللغات التي بها تنا�سب �أكبر بين الوحدات الفونولوجية المتجاورة �أكثر من‬
‫�أج�سام الحرف‪ ،‬يتطور لديهم الوعي بالوزن ال�شعري اال�ستهاللي قبل الوعي بج�سم الحرف وتقفيلة‬
‫اللحم ‪ coda‬التي تعد حرف ًا �ساكن ًا نهائيا �أو مجموعة حروف �ساكنة على �سبيل المثال �سيجد الأطفال‬
‫الذين يتحدثون اللغة الإنكليزية �أو الفرن�سية �أو الهولندية �أو الألمانية �أنهم يتعلمون تقطيع المقطع‬
‫الذي يحتوى على �ساكن ‪ -‬متحرك ‪� -‬ساكن واال�ستهالل والوزن ال�شعري قبل �أن يتعلموا تق�سيم المقطع‬
‫�إلى �ساكن ‪ -‬متحرك ‪� -‬ساكن في ج�سم الكلمة وفي تقفيلة اللحم ‪Coda (Ziegler & Goswami,‬‬
‫‪ ،)2005‬وفي المقابل قد ي�ستطيع الأطفال اليابانيون تطوير الوعي بج�سم الكلمة ‪ -‬تقفيلة اللحم ‪Coda‬‬
‫قبل الوعي بالوزن ال�شعري لال�ستهالل (‪ )Atka, Hatano & Inagaki, 2000‬وهو ما تت�ضمنه اللغة‬
‫اليابانية ويف�ضل المتحدث بها تف�ضيل ما يمكن �أن يت�صل بج�سم الكلمة فوق الأوزان ال�شعرية‪.‬‬
‫محددات التعقيد اللغوي ت�ؤثر �أي�ض ًا على الوعي الفونولوجي رغم ارتباط ذلك ببناء الكلمة وو�ضع‬
‫الفونيم داخلها ي�ضيف �صعوبة للوعي الفونيمي‪ ،‬وهناك دليل على �أن هناك ت�أثير ًا لو�ضع الفونيم الذي‬
‫يتعلم فيه الأطفال تحديد الحروف ال�ساكنة المبدئية �أو ا�ستعمالها في مجموعات ا�ستهاللية (مثال‬
‫ذلك‪� )Crest :‬أو الحرف ال�ساكن النهائي في مجموعة من تقفيالت اللحم (مثال ذلك‪ )Crest :‬قبل �أن‬
‫يتعرفوا �أو ي�ستخدموا الحروف ال�ساكنة الو�سطية (مثال ذلك‪)Crest :‬‬
‫ويت�أثر تطور الوعي الفونيمي �أي�ض ًا بعوامل النطق التي ت�سهم في التعقيد اللغوي للكلمة‪� .‬أما طريقة‬
‫النطق فت�شير �إلى اتجاه الهواء �أو ال�صوت الب�شري وما يفرزه من الجهاز الفونولوجي �أو درجة الت�ضييق‬
‫فيه والحروف ال�ساكنة ال�سهلة هي مثل‪( liquids :‬و�صوتها مثل‪ )&/r/1 :‬وذلك في رفع الحنك الطري‬
‫ويتبع ذلك الحروف الأنفية (التي تنطق مثل‪ ،)n/m :‬والتي ت�صنع ب�إغالق فتحة الأنف وال�سماح للهواء‬
‫بالمرور من خالل الأنف ثم ينزلق (مثل‪ )w/ :‬والتي ت�صنع بحركة النطق و�أخيرا الحروف التي‬
‫ت�سد مجرى الهواء وهنا طريقة تتفاعل مع مو�ضع الفونيم لتحدد �صعوبة ف�صل الم�ستهالت العنقودية‬
‫وكذلك في تقفيلة اللحم ‪ ،)Coda (Treiman, 1984‬و�سيتبع الأطفال تطوير ح�سا�سيتهم الختالفات‬
‫مو�ضع النطق الذي يقع في الجهاز الفونولوجي عندما ي�ضيق قبل تطوير الح�سا�سية الختالفات‬
‫الفونيم الفونولوجي (‪ )Rodriguez, Tincoff, Tincoff, Broderich & Treiman,1998‬والفونيمات �إما‬
‫�أنها منطوقة �أو غير منطوقة ويعتمد ذلك على النطق واالهتزاز للطيات الفونولوجية (مثال ذلك‪:‬‬
‫االختالفات الفونولوجية بين ‪ )f / v‬و�أخير ًا ي�صبح من ال�سهل �أن تكون الحروف ال�ساكنة غير المنطوقة‬
‫�أكثر من الحروف ال�ساكنة المنطوقة على الأقل في تهجئة المهام التي تحتاج �إلى وعي فونيمي وغيره‬
‫من المهارات والكفاءات (‪.)Stage & wagner, 1992‬‬

‫‪82‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫‪3 .3‬ت�أثيرات اللغة المكتوبة على تطور العمليات الفونولوجية‪:‬‬

‫تجارب الأطفال في كتابة اللغة تذكرنا تذكير ًا درامي ًا بت�أثير العمليات الفونولوجية وتطورها ال‬
‫�سيما الوعي بالفونيمات‪ ،‬ومعظم الأطفال يكت�سبون الحد الأدنى من الوعي الفونيمي قبل تعلم القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬ومعرفة �أ�سماء الحروف والأ�صوات التي تمثلها يمثل طريقة را�سخة للتعامل مع الفونيمات‬
‫بافترا�ض �أن هذه الفونيمات لي�س لها حقيقة فيزيائية م�ستقلة عن بع�ضها‪ .‬وهذا معناه �أن الفونيمات‬
‫التي تخرج في الحديث هي فونيمات م�سموعة وغير منف�صلة لأن الفونيمات المتاخمة لها تنطق معها‪.‬‬
‫وتتطور العمليات الفونولوجية وال �سيما الوعي الفونولوجي تطور ًا نمطي ًا �أ�سرع عندما يبد�أ تدري�س‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬وي�صدق ذلك ب�صفة خا�صة مع الأطفال الذين يتعلمون قراءة لغة �أبجدية بها �إمالء‬
‫�شفاف يت�سق مع العالقة بين التهجئة وبين ال�صوت‪ ،‬ويت�سق مع عالقات ال�صوت بالتهجئة على �سبيل‬
‫المثال‪ :‬الأطفال الألمان في ال�سنة الأولي من المدر�سة يطورون الوعي الفونيمي ب�سرعة �أكثر من الأطفال‬
‫الإنكليز في عامهم الأول من المدر�سة وذلك لأن الإمالء �أكثر �شفافية في اللغة الألمانية‪ .‬عالوة على‬
‫ذلك ف�إن الخلل في الوعي الفونولوجي لدى الأطفال الم�صابين بالع�سر القرائي (الد�سلك�سيا) يختفي‬
‫�إذا قر�أ ه�ؤالء الأفراد الإمالء ال�شفاف مثل اللغة الهولندية (‪ )De Jong & Vanderleij, 2003‬ولكن خلل‬
‫الوعي الفونولوجي لدى الأطفال الم�صابين بالع�سر القرائي ي�صبح �أكثر �إلحاحا عند بلوغ ه�ؤالء الأفراد‪،‬‬
‫فتكون القراءة غير مت�سقة مع الإمالء مثل اللغة الإنكليزية‪ ،‬وعالوة على ذلك ف�إن الأطفال الذين‬
‫يتعلمون القراءة والكتابة لديهم �صعوبة في عد الفونيمات الموجودة في الكلمة �إذا كان عدد الحروف‬
‫مختلف ًا عن عدد الفونيمات كما �أن المتعلمين قد يكون لديهم �صعوبة في الحكم ب�أن الكلمتين وال�سجع‬
‫فيما بينها �إذا كان مختلف ًا (‪� )rye - tie‬أكثر مما يحدث مع الكلمات التي تهج�أ تهجئ ًة مماثلة (‪،)pie - tie‬‬
‫وهذه الأمور وغيرها من النتائج ت�شير �إلى �أن ثبات التهجئة مع ال�صوت وال�صوت مع التهئجة‪ ،‬وعالقات‬
‫ذلك في اللغة ي�ؤثر على المعدل الذي يطور فيه المتحدث للوعي الفونولوجي‪.‬‬
‫العالقة بين تعلم القراءة وتطوير الوعي الفونولوجي هي عالقة تبادلية (& ‪Perfetti, Beck, Bell‬‬
‫‪ )Hughes, 1987‬والأطفال الذين لديهم وعي فونولوجي قبل تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬يطورون في �أثناء‬
‫التعلم الأ�سماء والأ�صوات الخا�صة بالحروف الأبجدية في �أثناء م�ساعدتهم للأطفال على تعلم القراءة‪.‬‬
‫وهذا الأمر الم�سهل ي�ؤثر على الوعي الفونولوجي �أثناء الفترة التي يتعلم فيها الطفل كيف يكثر �شفرة‬
‫الحروف الأبجدية التي ت�ستغرق من ‪� 3 - 1‬سنوات اعتماد ًا على �شفافية الإمالء للغة المكتوبة‪ ،‬وبدوره‬
‫تكون القراءة والكتابة قادرة على تقديم تغذية راجعة ت�ؤثر على تطوير الوعي الفونولوجي لدى الفرد‪.‬‬

‫مفهوم التدريب الفونولوجي ‪Phonological Training‬‬

‫لقد ان�صب اهتمام الأ�ساليب التي ا�ستخدمت في تدريب الأطفال المع�سرين قرائي ًا في البداية‬
‫على تعليم الأطفال اقتران الحرف المكتوب (الجرافيم) وال�صوت المنطوق (الفونيم) اقتران ًا‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫مبا�شراً‪ .‬وهذا ما نالحظه في �أ�سلوب �أورتون ‪ -‬غلينهام ‪ Orton Gillngham -‬الذي يعد من �أوائل‬
‫الأ�ساليب التي ا�ستخدمت في تعليم الأطفال الذين يواجهون �صعوبة في اكت�ساب المهارة‪ .‬بينما‬
‫االهتمام بالتدريب الفونولوجي بمفهومه الوا�سع لم ي�أخذ مكانته �إال في ال�سنوات الأخيرة‪ ،‬رغم �أن‬
‫العالقة بين �صعوبات القراءة و�ضعف الوعي الفونولوجي قد تحقق منها منذ �ستينيات القرن الما�ضي‬
‫من خالل العديد من الدرا�سات التي �أكدت على �أهمية الوعي الفونولوجي في عملية تعلم القراءة‬
‫ب�شكل خا�ص‪ ،‬وعلى ت�أثير اال�ضطراب في الم�ستوى الفونولوجي في ظهور �صعوبة �أو ع�سر القراءة ب�شكل‬
‫عام‪ .‬ويمكن ا�ستنتاج تعريف للتدريب الفونولوجي على �أنه ا�ستخدام مجموعة من الأ�ساليب والأن�شطة‬
‫الهادفة الك�ساب الطالب مهارات الوعي الفونولوجي‪.)Catts & Fey, 1996( .‬‬

‫التدريب الفونولوجي في مرحلة ريا�ض الأطفال‬

‫ت�شير الكثير من الدرا�سات والمراجع �إلى عالقة الوعي الفونولوجي المبكر عند الأطفال و�سرعة‬
‫تعلم القراءة في المراحل الدرا�سية الأولى‪ .‬وقد �أ�شار بع�ض الباحثين �إلى �أن لدى ما ن�سبته ‪ %50‬من‬
‫الأطفال في مرحلة ريا�ض الأطفال (من �سن ‪� 4‬إلى ‪� 6‬سنوات) القدرة على مالحظة المقاطع اللفظية‬
‫التي تتكون منها الكلمة من دون تدريب خا�ص على هذه المهارة‪ .‬وترتفع هذه الن�سبة كثير ًا بحيث ت�صل‬
‫�إلى ‪ %90‬لدى الأطفال في ال�صف الأول‪ .‬كما يالحظ عند بع�ض الأطفال في هذه المرحلة‪ ،‬كذلك القدرة‬
‫على تحديد ال�صوت الأول من الكلمة �أو ال�صوت الأخير ومالحظة الكلمات التي تبد�أ ب�صوت واحد‪.‬‬
‫وال�سجع في العبارات والجمل‪ ،‬وكذلك القدرة على تجميع الفونيمات لتكوين كلمات �صحيحة ذات معنى‪.‬‬
‫وقد وجد الباحثون �أن هذه القدرات والمهارات الفونولوجية المبكرة والمهمة جد ًا في تعلم‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬يمكن تطويرها �إلى م�ستوى �أعلى بهدف تطوير القدرة �أو اال�ستعداد بوقت مبكر لتعلم‬
‫مهارة القراءة‪ .‬ومن هذا المنطلق ظهرت البرامج التدريبية التي تركز على تطوير الوعي الفونولوجي‬
‫عند الأطفال وال �سيما الأطفال المتوقع �أنهم يعانون م�ستقب ًال �صعوبة القراءة‪.‬‬
‫وفي عام ‪� 1975‬صمم رو�سنر ‪ Rosner‬برنامج ًا خا�ص ًا لتطوير الوعي الفونولوجي في مرحلة‬
‫ريا�ض الأطفال ي�شتمل على تطوير قدرتهم على �إكمال الكلمات التي ينق�صها �صوت لغوي‪ ،‬والذي‬
‫يعرف لدى المخت�صين بم�سمى الإغالق ال�سمعي‪:‬‬

‫حـ�صـا‪  =  .........‬ح�صان‬
‫ق ـلـ‪  =  ..........‬قلم‬
‫جدي ـ‪  =  ..........‬جديد‬

‫‪84‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫وكذلك تدريبهم على تبديل فونيم واحد في الكلمة‪ .‬فعلى �سبيل المثال‪ :‬كلمة مال �إذا �أبدلنا فيها‬
‫�صوت الميم بقاف ماذا ت�صبح الكلمة؟ وكذلك �إ�ضافة فونيم معين �إلى الكلمة ك�إ�ضافة �صوت المد‬
‫«ي» �إلى كلمة كتاب‪ ،‬فماذا ت�صبح الكلمة؟ وبعد �أربعة ع�شر �أ�سبوع ًا من التدريب الحظ الباحث تطور ًا‬
‫جيد ًا في قدرة الأطفال على هذه المهارات الفونولوجية عند مقارنة الأداء مع المجموعة الأخرى من‬
‫الأطفال الذين لم يتلقوا هذا النوع من التدريب (المجموعة ال�ضابطة)‪.‬‬
‫وفيما يخ�ص الأطفال المتوقع �أن تتطور لديهم �صعوبة في تعلم القراءة ‪ Children At Risk‬ك�أن‬
‫يكون �أحد الوالدين �أو كالهما من المع�سرين قرائي ًا �أو من الذين يعانون ا�ضطراب ًا نمائي ًا في اللغة‬
‫والكالم‪� ،‬صمم الباحث فين�سكي (‪ )Venezky, 1976‬برنامج ًا يدعى مهارات ما قبل القراءة ‪Pre‬‬
‫‪ Reading Skills‬مخ�ص�ص لهذه الفئة من الأطفال يقوم على �أ�سا�س تدريبهم على تطابق الأ�صوات مع‬
‫�صور معينة ثم تدريبهم على تجميع هذه الأ�صوات لتكوين كلمات �صحيحة ذات معنى‪ .‬وهذا البرنامج‬
‫ي�شبه في بع�ض جوانبه برنامج ًا �آخر �أعد خ�صي�ص ًا للأطفال المنحدرين من بيئات ثقافية واقت�صادية‬
‫متوا�ضعة‪ ،‬والأطفال المحرومين ب�شكل عام ب�سبب قلة الم�ؤثرات اللغوية في المحيط الذي يعي�شون فيه‬
‫(كالأقليات العرقية والمهاجرين الجدد في الواليات المتحدة �أو الأطفال الذين ينتمون �إلى المناطق‬
‫النائية)‪ .‬وقد �أظهرت العديد من الدرا�سات �أن لدى هذه الفئة من الأطفال قدرات لغوية �أقل من الأطفال‬
‫الآخرين ال �سيما في الم�ستوى الفونولوجي والبراعة في التعامل مع الأ�صوات اللغوية (الفونيمات)‪.‬‬
‫بداية هذه الدرا�سات تم تطبيق اختبارات قبلية‪ ،‬من ثم درب الأطفال على مالحظة ال�صوت الأول في‬
‫الكلمة الم�سموعة‪ ،‬بعدها انتقل التدريب �إلى تعليم اقتران الحرف وال�صوت الدال عليه (تعلم نطق‬
‫الحروف)‪ ،‬ثم دربوا على تركيب (تجميع) مجموعة من الأ�صوات لتكوين كلمات ذات معنى‪ .‬وبعد �ستة‬
‫�أ�شهر من التدريب �أُجريت اختبارات بعديه حيث تبين تطور مهارات القراءة الأ�سا�سية‪ ،‬وتطور الوعي‬
‫الفونولوجي عند هذه المجموعة من الأطفال وفق ما �أفادت به درا�سة «واالت�ش» (‪ )Wallach, 1976‬التي‬
‫تعد من �أوائل الدرا�سات في مجال تطوير مهارات القراءة عند الأطفال (‪.)Graham, 1990‬‬
‫وقد ُدربت «هليا روبين» (‪ )Rubin, 1992‬مجموعة من معلمات ريا�ض الأطفال على ت�ضمين مهارات‬
‫البراعة ال�صوتية (التعامل مع الأ�صوات اللغوية من خالل تجميع �أ�صوات معينة بجانب بع�ضها �أو حذف‬
‫�صوت معين من الكلمة �أو �إ�ضافة �صوت �إلى الكلمة) وتطوير الوعي الفونولوجي ب�شكل عام‪ ،‬وذلك �ضمن‬
‫الأن�شطة والفعاليات التي تقام في الرو�ضة وال �سيما التركيز على تدريب الأطفال الذين يالحظ لديهم‬
‫�ضعف في تطور القدرات اللغوية‪ .‬وقد يت�ضمن هذا البرنامج تدريب الأطفال على المهارات الآتية‪:‬‬

‫•  تحليل اللفظة �إلى الأ�صوات التي تتكون منها‪.‬‬

‫•  تحليل الكلمات الم�سموعة �إلى الأ�صوات التي تتكون منها‪.‬‬
‫•  تنمية مهارة تهجئة الكلمات‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫وعقب تطبيق هذا البرنامج التدريبي على �أكثر من �أربعمائة طفل لمدة ت�سعة �أ�شهر‪ ،‬تبين تطور‬
‫قدرات الأطفال في تهجئة الكلمات كتحديد الأ�صوات التي تتكون منها المفردات‪ .‬وال �سيما القدرة‬
‫على تحديد �أ�صوات المد ‪ Vowels‬في و�سط الكلمة‪ ،‬والأ�صوات ال�ساكنة في بداية الكلمة ونهايتها‪.‬‬
‫وكان متو�سط �أداء هذه المجموعة �أف�ضل من �أداء المجموعة ال�ضابطة‪� ،‬أي تلك المجموعة التي لم‬
‫تتلق التدريب على هذه المهارات‪.‬‬
‫ومن الدرا�سات الطولية كانت درا�سة «لندبري» (‪ )Lundbery, 1988‬التي �أجريت على ‪ 235‬طفل‬
‫تلقوا تدريب ًا على تطوير الوعي الفونولوجي في مرحلة ريا�ض الأطفال من خالل ا�ستخدام جمل وكلمات‬
‫ذات �إيقاع و�سجع‪ .‬كما ُدربوا كذلك على تحليل المفردات �إلى الفونيمات المكونة لها‪ .‬وبعد �سنة من‬
‫التدريب لوحظ تطور جيد في قدرة الأطفال على تحليل الكلمات �إلى الأ�صوات المكونة لها‪ ،‬وكذلك في‬
‫القدرات الفونولوجية ب�شكل عام‪ ،‬وذلك عند مقارنتهم مع مجموعة الأطفال الذين لم يتلقوا هذا النوع‬
‫من التدريب‪ .‬و ُتوبعت هذه المجموعة حتى نهاية ال�صف الثاني االبتدائي �أي بعد �سنتين من انتهاء‬
‫البرنامج التدريبي‪ ،‬ولوحظ �أن قدرات هذه المجموعة من الأطفال كانت �أف�ضل في القراءة وكذلك في‬
‫تهجئة الكلمات مقارنة بالأطفال الآخرين في ال�صف‪ ،‬علم ًا ب�أن التدريب ال�سابق ت�ضمن التدريب على‬
‫الوعي الفونولوجي فقط‪ ،‬ولم يكن هناك تدريب على مهارة القراءة تدريب ًا مبا�شراً‪.‬‬
‫�أما الدرا�سة الطولية الأخرى فقد تمت في �أ�ستراليا و�أجراها «بيرن» (‪ )Byrne, 1991‬فاهتمت‬
‫بمتابعة مجموعة من الأطفال تلقوا تدريب ًا خا�صا في مرحلة ريا�ض الأطفال على تطوير الوعي‬
‫الفونولوجي من خالل تدريبهم على مالحظة الأ�صوات الم�شتركة في الكلمات‪ ،‬وكذلك التدريب على‬
‫مالحظة اقتران الحرف وال�صوت الدال عليه‪ .‬وقد لوحظ مع نهاية البرنامج التدريبي تطور ًا جيد ًا‬
‫في القدرات الفونولوجية وال �سيما الوعي الفونيمي‪ .‬وفي نهاية ال�صف الأول �أي بعد �سنة من التدريب‬
‫لوحظ �أن مهارات هذه المجموعة من الأطفال كانت �أف�ضل في القراءة مقارنة بالأطفال الآخرين‪.‬‬
‫وب�شكل عام فقد اكت�سب الأطفال الذين يملكون وعي ًا فونيمي ًا جيد ًا في مهارات القراءة الأ�سا�سية‬
‫اكت�ساب ًا �أف�ضل و�أ�سرع من الأطفال الآخرين الذين لم يتلقوا مثل هذا التدريب‪.‬‬
‫مما �سبق ن�ستنتج �أن النتائج ال�سابقة التي تو�صلت �إليها هذه الدرا�سات ت�شير بو�ضوح �إلى �أهمية‬
‫تطوير الوعي الفونولوجي في مرحلة ريا�ض الأطفال‪ ،‬وكذلك �إلى �أهمية الوعي الفونولوجي ب�شكل عام‬
‫في مهارة القراءة‪.‬‬
‫عليك ا�ستح�ضار كلمات تنا�سب �أطفال الرو�ضة و�إكمالها بما ينق�صها من‬ ‫ن�شاط‪ :‬‬
‫�صوت لغوي من الجدول التالي‪:‬‬

‫‪86‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ال�صوت اللغوي الناق�ص‬ ‫الكلمة‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬ ‫طا‪ ‬‬
‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫كر‪ ‬‬
‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫بد‪.............. ‬‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫نمر‪.............. ‬‬

‫خر‪.............. ‬‬
‫‪.......................................................................................................................‬‬

‫برامج تطوير الوعي الفونولوجي في المراحل الدرا�سية الأولى‬

‫عندما يبد�أ الأطفال في تعلم القراءة في ال�صف الأول‪ ،‬يالحظ �أن ن�سبة كبيرة منهم يمتلكون‬
‫بع�ض المهارات الأ�سا�سية في القراءة كمهارة تحليل الكلمات �إلى المقاطع اللفظية والفونيمات التي‬
‫تتكون منها هذه الكلمات‪ ،‬وكذلك القدرة على التهجئة ال�صحيحة للكلمات بما فيها �أ�صوات المد‬
‫والأ�صوات ال�ساكنة‪ ،‬والقدرة على مالحظة االختالف بين �أ�صوات المد والأ�صوات ال�ساكنة‪ ،‬واالختالف‬
‫بين الأ�صوات ال�ساكنة فيما بينها‪ .‬وتعد هذه المهارات من �أهم مهارات التحليل الفونيمي التي يحتاج‬
‫�إليها الطفل في تعلم مهارة القراءة واكت�سابها‪.‬‬
‫ومن بين برامج تطوير الوعي الفونولوجي التي ت�ستخدم في المراحل الدرا�سية المبكرة‪ ،‬ن�شير‬
‫�إلى برنامج �صممه «الكونين» ‪ Elkonin‬وزمال�ؤه في �ستينيات و�سبعينيات القرن الما�ضي‪ .‬وي�ستخدم‬
‫هذا البرنامج و�سائل تعليمية خا�صة مثل‪ :‬ال�صور‪ ،‬والبطاقات الملونة من �أجل تمييز �أ�صوات المد‬
‫والأ�صوات ال�ساكنة عن بع�ضها البع�ض‪ ،‬وكذلك تمييز الأ�صوات ال�ساكنة الب�سيطة عن الأ�صوات‬
‫ال�ساكنة المركبة (ففي اللغة الرو�سية حيث �أجريت الدرا�سة توجد �أ�صوات كثيرة ت�سمى ‪Affricatives‬‬
‫وهي عبارة عن �صوتين مدمجين معا �أحدهم انفجاري والآخر احتكاكي‪ ،‬ولهما بديل كتابي واحد مثل‬
‫‪ Č‬ويلفظ ت�شه �صوت تاء و�شين)‪ .‬ومن خالل كتابة الحروف على مكعبات �أو بطاقات‪ُ ،‬يدرب الأطفال‬
‫على و�ضع المكعبات مت�صافة لتكوين كلمات معينة‪ ،‬ومن ثم �إجراء تغيير في مبنى الكلمة من الحروف‬
‫عن طريق تغيير موقع �أحد المكعبات‪ ،‬وبالتالي �إحداث تغيير في ت�سل�سل الحروف‪ .‬ويعد هذا النوع من‬
‫التدريب مهم ًا في اللغات التي تكثر فيها الكلمات التي تحتوي على �أ�صوات �ساكنة مجتمعة (اثنين �أو‬
‫ثالثة) من دون وجود �صوت مد بينها والتي يطلق عليها م�سمى ‪ Cluster‬مثل اللغة الإنكليزية‪.‬‬
‫ويعد برنامج «التمييز ال�سمعي المعمق» «‪� »Auditory Discrimination in Depth‬أحد البرامج‬
‫التدريبية المهمة في هذا المجال‪� .‬صمم هذا البرنامج كل من ت�شارلز وليندامود & ‪Charles‬‬
‫‪ ،Lindamood‬لتنمية الوعي الفونولوجي في المراحل الدرا�سية الأولى‪ .‬وفي هذا البرنامج ُينتقل‬
‫بعد تمكن الأطفال من ربط ال�صورة مع ال�صوت اللغوي �إلى التدريب على �إحالل �صوت مكان �آخر‬
‫في الكلمة‪ ،‬ومالحظة الأ�صوات في مبنى الكلمة‪ .‬وت�شير الدرا�سات التي �أجريت حول �أثر ا�ستخدام‬
‫التمييز ال�سمعي المعمق في تطوير مهارة القراءة عند الأطفال من ال�صف الثاني �إلى الخام�س �إلى �أن‬
‫التح�صيل في مهارة القراءة كان �أف�ضل عند الأطفال الذين دربوا على هذا البرنامج‪.‬‬
‫‪87‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫تطوير الوعي الفونولوجي لدى المع�سرين قرائي ًا‬

‫تعتمد برامج التدريب على القراءة لدى المع�سرين قرائي ًا التي يطلق عليها المخت�صون م�سمى‬
‫القراءة العالجية ‪ Remedial Reading‬على طرائق و�أ�ساليب عديدة من �أهمها التدريب على التحليل‬
‫الفونيمي للكلمات‪ ،‬وتطوير الوعي الفونولوجي الذي نجده مت�ضمن ًا في الكثير من هذه البرامج‪.‬‬
‫ويعد وليمز ‪ Williams‬من �أوائل الباحثين الذين اهتموا بتدريب الأطفال ذوي ع�سر القراءة‬
‫على مهارة التحليل الفونيمي من خالل ا�ستخدام برنامجه الخا�ص بتعليم القراءة الذي يركز فيه‬
‫على التحليل والتركيب الفونيمي وحل الرموز الخطية‪ .‬وفي بداية تطبيق البرنامج يدرب الأطفال على‬
‫تحليل الكلمات �إلى المقاطع اللفظية التي تتكون منها‪ ،‬ثم ينتقل �إلى التحليل الفونيمي لهذه الكلمات‬
‫حيث ي�ستخدم في هذا التدريب في البداية ت�سعة فونيمات فقط‪ ،‬تكتب الفونيمات في هذا البرنامج‬
‫على مكعبات خ�شبية وتو�ضع في �صفوف وفق ترتيب معين‪ ،‬ثم ُي َّدرب الأطفال على تكوين الكلمات من‬
‫خالل زيادة المكعبات �أو �إنقا�صه ًا �أو تحريكها‪ .‬ثم ُت�ضاف الفونيمات الأخرى وت�ستعمل �أنماط مختلفة‬
‫من ترتيب الأ�صوات مثل‪:‬‬
‫•  �صوت �ساكن ‪� -‬صوت �ساكن ‪-‬‬
‫�صوت مد ‪� -‬صوت �ساكن ‪� -‬صوت �ساكن‬ ‫•  �صوت �ساكن ‪-‬‬
‫(‪.C - C - V - C - C (blank‬‬ ‫�صوت مد ‪� -‬صوت �ساكن ‪C - V - C‬‬
‫(على �سبيل المثال ‪)Cat‬‬
‫�شكل (‪� )5‬أ�شكال ترتيب الأ�صوات‬

‫وقد �أفادت درا�سة وليمز ‪ Williams‬في ظهور تطور جيد في قدرات الأطفال على القراءة ال‬
‫�سيما في مهارة التحليل والتركيب الفونيمي وقراءة الكلمات التي ال تحمل �أي معنى‪.‬‬
‫وي�سود االعتقاد لدى المخت�صين في الوقت الراهن ب�أن الوعي الفونولوجي يجب البدء به في‬
‫مرحلة ريا�ض الأطفال‪ .‬وي�ستمر التدريب عليه �إلى �أن يتمكن الأطفال من حل الرموز الكتابية ح ًال‬
‫�صحيح ًا وللتدريب الفونولوجي قبل البدء في تعلم القراءة ت�أثير عال على �سرعة تعلم هذه المهارة‬
‫فيما بعد واكت�سابها‪ .‬كما �أن التدريب على الحروف الكتابية يح�سن كثير ًا من الوعي الفونيمي‪.‬‬
‫التدريب ال�صوتي المبا�شر (الطريقة التركيبية)‪.‬‬
‫ُيعنى التدريب ال�صوتي المبا�شر في المقام الأول بتدريب الطفل على االقتران بين الحرف‬
‫وال�صوت الدال عليه �أي بين الفونيم والجرافيم‪ ،‬ومن ثم التدريب على ربط هذه الحروف والأ�صوات‬
‫لتكوين مقاطع لفظية وكلمات‪ .‬ففي البداية ُي َّدرب الطفل على قراءة الحرف ب�شكله المفرد‪� ،‬أي‬
‫مالحظة العالقة �أو االقتران بين الحرف وال�صوت‪ ،‬ومن ثم ُي َّدرب على قراءة هذا الحرف في كلمات‬
‫معينة‪ .‬ويلخ�ص ال�شكل التالي مراحل هذه الطريقة‪:‬‬

‫‪88‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫يدرب الطفل على قراءة‬ ‫الحرف‬

‫الحرف ب�شكله المفرد‬
‫�صورة �شيء يبد�أ ا�سمه بهذا الحرف‬ ‫ال�صورة‬
‫لكي ي�ساعد الطفل على تذكر �صوت الحرف‬
‫التدريب على قراءة‬ ‫مقاطع لفظية وكلمات‬
‫الحرف في كلمات معينة‬

‫�شكل (‪ )6‬مراحل الطريقة التركيبية‬

‫�أما كيفية اختيار الكلمات التي ت�ستخدم في التدريب على قراءة الحرف ف ُتختار بنا ًء على‬
‫محتواها من ناحية الحروف �أو الأ�صوات‪� ،‬أي مكوناتها من الفونيمات والجرافيمات‪ .‬وقد ال تكون من‬
‫الكلمات الم�ألوفة للطفل �أو ال�شائعة في لغة الأطفال حيث ُيهتم في المقام الأول بتمثيل الحرف في‬
‫مواقع مختلفة من الكلمة‪ .‬وفي بع�ض الأحيان ُتختار الكلمات اعتماد ًا على معرفة الطفل بالحروف‬
‫الأخرى‪� ،‬أي اختيار كلمات تحتوي على بع�ض الحروف المعروفة لدى الطفل من �أجل تدريبه على‬
‫قراءة الحرف الجديد‪.‬‬
‫عليك ا�ستح�ضار بع�ض الحروف والأ�صوات وربطها لتكوين مقاطع لفظية وكلمات‬ ‫ن�شاط‪ :‬‬
‫المقاطع اللفظية والكلمات‬ ‫الحرف‬
‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫‪..................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫‪..................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫‪..................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫‪..................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬ ‫‪..................................‬‬

‫التدريب ال�صوتي غير المبا�شر (الطريقة التحليلية)‪.‬‬

‫على عك�س الطريقة التركيبية حيث تنح�صر بداية التدريب على الحرف المجرد‪ ،‬ف�إن الطريقة‬
‫التحليلية تبد�أ بالكلمة الكاملة كوحدة واحدة‪ .‬و ُيدرب الأطفال في هذه الطريقة على مالحظة العالقة‬
‫�أو االقتران بين الأ�صوات والحروف الدالة عليها‪ .‬ومن ثم تعميم هذه المعرفة على الكلمات الأخرى‪.‬‬
‫وعند اختيار الكلمات في هذه الطريقة‪ ،‬ف�إنه ال ُيلتفت �إلى محتواها من الفونيمات �أو الجرافيمات‪،‬‬
‫وغالب ًا ما تكون من المفردات ال�شائعة في لغة الأطفال �أو من مناهج تعليم القراءة‪.‬‬
‫وقبل تناول بع�ض الأ�ساليب التدريبية التي تعتمد الطريقة ال�صوتية في تعليم القراءة ن�شير �إلى �أن‬
‫الكثير من المخت�صين بتعليم القراءة يعد الطريقة التركيبية �أكثر مالئمة للأطفال ذوي ع�سر القراءة‪،‬‬
‫بمعنى االعتماد على التدريب ال�صوتي المبا�شر‪ .‬وفي المقابل ي�شكك عدد من المخت�صين بهذه الطريقة‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫لكونها تفر�ض على الطفل متطلبات �صعبة تقت�ضي منه تركيب الفونيمات في مقاطع لفظية وكلمات‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر ف�إن الطريقة التحليلية تتطلب من الطفل التدرب على قراءة عدد كبير من الكلمات‬
‫بغر�ض تعميم االقتران بين الفونيم والجرافيم من تلك الكلمات النموذجية التي يتدرب على قراءتها‬
‫في البداية �إلى الكلمات الجديدة الأخرى‪ .‬وتعد هذه المهارة من المهارات التي ي�صعب على الأطفال‬
‫ذوي ع�سر القراءة تطبيقها ب�سبب ندرة المفردات التي ي�ستطيعون قراءتها وقلة ممار�سة القراءة ب�شكل‬
‫عام مقارنة بالأطفال الآخرين‪ .‬وت�ؤكد العديد من الدرا�سات �صحة هذا الر�أي حيث �أ�شارت �إلى مدى‬
‫ال�صعوبة التي يعانيها الأطفال المع�سرون قرائي ًا في تعميم المهارات المكت�سبة من كلمة �إلى �أخرى‪.‬‬
‫وي�شير «فورمان» ‪� Foorman‬إلى �أن الطريقة التركيبية تعد �أف�ضل �أو �أن�سب للأطفال الذين يعانون من‬
‫ا�ضطرابات في الم�ستوى الفونولوجي الذي يعد قا�صر ًا لدى معظم الم�صابين بع�سر القراءة‪ .‬وقد‬
‫�أجرى هذا الباحث درا�سة طولية على مجموعة من الأطفال الذين يعانون �صعوبة في القراءة‪ ،‬ووجد �أن‬
‫الطريقة التحليلية لم تكن ف ّعالة درجة فعالية الطريقة التركيبية نف�سها (‪.)Gillingham, 1970‬‬
‫وقد تكون هناك حاجة في اللغة الإنكليزية وغيرها من اللغات �إلى �إتباع كل من الطريقتين‬
‫التركيبية والتحليلية ب�سبب طبيعة النظام الكتابي الم�ستخدم في هذه اللغات‪ .‬بينما نرى �أن الطريقة‬
‫التركيبية تعد �أكثر مالئمة في اللغة العربية ب�سبب طبيعة النظام الكتابي الم�ستخدم في هذه اللغة‬
‫الذي يت�صف بال�سمات الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬التطابق بين المكتوب والمنطوق (الذي يكاد يكون كامالً)‪.‬‬
‫‪2 .2‬وجود �شكل كتابي واحد لل�صوت المنطوق (جرافيم واحد للفونيم الواحد)‪.‬‬
‫‪3 .3‬عدم وجود ما ي�سمى بالديجراف ‪� Diagraph‬أي الحرف المزدوج الذي يعبر عنه ب�صوت‬
‫لغوي واحد‪.‬‬
‫الطريقة ال�صوتية في تعليم القراءة‬
‫هناك اتفاق بين عدد كبير من المخت�صين بتعليم القراءة على �أهمية ت�ضمين الطريقة ال�صوتية‬
‫في تعليم القراءة كجزء �أ�سا�سي من مناهج تعليم القراءة للأطفال جميعهم‪ .‬وت�ساعد القدرة على‬
‫حل الرموز المكتوبة وقراءتها ب�سرعة و�سال�سة‪� ،‬أي الو�صول �إلى القراءة التلقائية‪ .‬وهذا يدل على �أن‬
‫هناك مبررات تربوية كافية وراء ت�ضمين الطريقة ال�صوتية في مناهج تعليم القراءة‪ .‬وعدم االكتفاء‬
‫بتعليمها اعتمادا على مبادئ اللغة الكلية �أي تعليم الكلمة كوحدة واحدة‪ .‬وفي هذا ال�صدد ي�ؤكد غوف‬
‫(‪ )Gough, 1986‬على �أن تعليم الكلمة كوحدة واحدة دون االهتمام بال�سمات ال�صوتية (الفونولوجية)‬
‫للأ�صوات اللغوية قد ي�ؤثر �سلب ًا على الأطفال الذين لديهم �صعوبة في تعلم القراءة‪ .‬ويعود ال�سبب‬
‫في ذلك �إلى �أن هذه الفئة من الأطفال تعاني �صعوبة في تطبيق اال�ستراتيجيات الفونولوجية تطبيق ًا‬
‫تلقائي ًا من دون ترتيب خا�ص لهذه المهارة‪� ،‬أو تعميم المعرفة ال�صوتية من كلمة �إلى �أخرى‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫وفي الوقت الحالي يعد تدريب الأطفال ذوي ع�سر القراءة على المهارات الأ�سا�سية في القراءة‬
‫من خالل الطريقة ال�صوتية من الأمور الم�سلم بها لدى معظم المخت�صين بتعليم القراءة للأطفال‬
‫الذين يواجهون �صعوبة في تعلم هذه المهارة‪.‬‬
‫البرامج التدريبية التي ت�ستخدم الطريقة ال�صوتية‬
‫هي البرامج التي تعتمد الطريقة ال�صوتية في تعليم المهارات الأ�سا�سية في القراءة للم�صابين‬
‫بع�سر القراءة‪ ،‬وال �سيما مهارة حل الرموز الخطية والتدرب على اقتران الفونيم والجرافيم‪ .‬ومن هذه‬
‫البرامج والأ�ساليب‪:‬‬
‫‪�١ .١‬أ�سلوب اورتون ‪ -‬غلنهام ‪:Orton - Gillingham Approach‬‬
‫بنيت هذه الطريقة اعتمادا على نظرية �أورتون ‪ Orton‬حول ع�سر القراءة‪ ،‬وط َّورها كل من‬
‫�ستيلمان وغلنهام ‪.Satillman & Ann Gilligham‬‬
‫وتعد هذه الطريقة من البرامج العالجية متعددة الحوا�س �أي من الأ�ساليب التي ت�ستخدم حوا�س‬
‫عدة في الوقت نف�سه في تعليم مهارة القراءة والتي �س ُتتناول بالتف�صيل الحقاً‪ .‬ونكتفي هنا بالإ�شارة‬
‫�إلى �أن هذا الأ�سلوب يعتمد على مبادئ الطريقة ال�صوتية التركيبية‪� ،‬أو التدريب ال�صوتي المبا�شر من‬
‫خالل التدريب على اقتران الحرف وال�صوت الدال عليه ب�شكله المجرد ثم يتم بعدها ُيدرب الطفل على‬
‫ربط هذه الحروف والأ�صوات في مقاطع لفظية وكلمات كاملة‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬ف�إن هذه الطريقة تعرف‬
‫بالطريقة الهجائية‪ ،‬وذلك لكونها تركز على اقتران الحرف المكتوب وال�صوت المنطوق‪ .‬كما يعتمد‬
‫هذا الأ�سلوب على مبادئ اللغة الكلية ‪ Whole Language‬في تعليم مهارة القراءة للمع�سرين قرائياً‪.‬‬
‫وت�أخذ خطوات التدريب التي يعتمدها برنامج �أورتون النموذج الآتي‪:‬‬
‫•مالحظة الحرف المطبوع على البطاقة‪�( :‬سمات ب�صرية‪ -‬تدريب ب�صري)‪ ،‬وهذا‬ ‫ ‬
‫النوع من التدريب ُيعد نقطة البداية‪.‬‬
‫•التدريب على �صوت الحرف‪�( :‬سمات �سمعية – تدريب �سمعي)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•التدريب على الربط بين ال�سمات الب�صرية وال�سمات ال�سمعية للحرف‪.‬‬ ‫ ‬
‫•التدريب على �صوت الحرف‪ ،‬حيث ينطق المدر�س �صوت الحرف‪ ،‬ويطلب �إلى الطفل‬ ‫ ‬
‫�إعادة نطق الحرف نف�سه‪.‬‬
‫•التدريب الب�صري – الحركي – ال�سمعي يكتب المدر�س الحرف مع تو�ضيح �سماته‬ ‫ ‬
‫الب�صرية كاتجاه عند الكتابة وخطوات كتابة الحرف‪ ،‬ونقطة البداية والنهاية عند‬
‫كتابته‪ ،‬و�أيه �سمات ب�صرية �أخرى مرتبطة به‪ ،‬ثم يطلب �إلى الطفل تتبع الحرف‬

‫‪91‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫المكتوب ب�إ�صبعه ‪ Tracing‬ثم ن�سخة ‪ Copying‬وكتابته من الذاكرة بم�ساعدة ثم‬

‫كتابته من الذاكرة من دون م�ساعدة ب�صرية‪ ،‬بعد ذلك ينطق المدر�س �صوت الحرف‬
‫ويطلب �إلى الطفل كتابته وت�سمى هذه المهارة بمهارة �إمالء‪.‬‬

‫ُيدرب وفق هذه الطريقة تدريب ًا تدريجي ًا بحيث يبد�أ من الأ�سهل �إلى الأ�صعب حيث ُتتع َّلم‬
‫الحروف بمعدل حرف واحد في الجل�سة الواحدة‪ .‬وعن تمكن الطفل من الحرف‪ ،‬تبد�أ قراءة الكلمات‪،‬‬
‫حيث ت�ستخدم في البداية الكلمات التي تبد�أ ب�أ�صوات �ساكنة‪ ،‬ثم قراءة كلمات تبد�أ ب�أ�صوات مد (هذا‬
‫النوع من الكلمات غير موجود في اللغة العربية) �أما االنتقال �إلى قراءة الجمل والن�صو�ص ُفينتقل‬
‫فقط بعد الو�صول �إلى التلقائية في قراءة الكلمات بمعنى الو�صول �إلى مرحلة حل الرموز ب�سرعة‬
‫وب�أقل جهد ممكن‪ .‬وي�شترط في الن�صو�ص الم�ستخدمة في التدريب على مهارة القراءة �أن تكون من‬
‫نوع خا�ص يراعى احتوا�ؤها على كلمات �سبق للطفل تعلمها‪.‬‬
‫بالإ�ضافة �إلى ذلك ينتقل �إلى تدريب الطفل على كلمات متنوعة من حيث محتواها من الحروف‬
‫والمقاطع اللفظية‪.‬‬
‫�أما في اللغة الإنكليزية‪ُ ،‬فيركز تركيز ًا خا�ص ًا على تدريب الطفل على الحرف المزدوج الذي‬
‫ي�شار �إليه واحد مثل‪� ،)ph - ch - th( :‬أي ما يعرف بالدياغراف ‪� Diagraph‬إ�ضافة �إلى ذلك‪ .‬يدرب‬
‫الطفل على بع�ض القواعد اللغوية وال �سيما قواعد مبنى الكلمة‪ :‬كاال�شتقاق ‪ Derivation‬والتركيب‬
‫‪ ،Compounding‬و�صيغ الجمع‪ ،‬وا�سم الفاعل‪ ،‬وا�سم المفعول‪ ،‬وغير ذلك من قواعد النحو (مبنى‬
‫الجملة) وقواعد ال�صرف (مبنى الكلمة)‪.‬‬
‫‪ ٢ .٢‬برنامج �ستيرن في التدريب على مهارة القراءة‬
‫و ُيعرف هذا البرنامج «�سل�سلة �ستيرن البنائية ‪ »The Stern Structural Series‬وقد ط َّوره كل من‬
‫�ستيرن وجولد (‪ )Stern & Gould, 1965‬يخ�ص�ص هذا البرنامج لتعليم القراءة للمبتدئين‪ ،‬كما يعتمد‬
‫على الطريقة ال�صوتية التحليلية‪ ،‬حيث ُيدرب الطفل في البداية على الكلمة كاملة ومالحظة فونيم‬
‫معين في الكلمة‪.‬‬
‫و ُيدرب هذا البرنامج وفق الترتيب التالي الذي يعد مخ�ص�ص ًا للمرحلة التمهيدية‪:‬‬

‫ •في بداية تطبيق البرنامج ُيدرب الطفل على الوعي الفونيمي لمحتويات الكلمة‪،‬‬
‫وتمييز الفونيمات �أو الأ�صوات الموجودة في الكلمات عند �سماعها‪.‬‬
‫ • ُينتقل بعدها �إلى التدريب على مالحظة االقتران بين الحرف المكتوب وال�صوت الدال‬
‫عليه‪ .‬و ُيد َّرب التدريب با�ستعمال �صور ت�شير �إلى �أ�شياء تبد�أ بالحرف الذي يدرب عليه‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫فعلى �سبيل المثال (ق = �صورة قلم ‪ ،‬هـ = �صورة هاتف ‪ ،‬جـ = �صورة جمل)‪.‬‬
‫ •ثم التدريب على ت�سمية الحرف �أو نطقه‪.‬‬
‫ •بعد ذلك ُينتقل �إلى كتابة الحرف (ر�سم �شكل الحرف)‬
‫ •في نهاية هذه المرحلة من التدريب يتعلم الطفل تلك ال�سمات التي تميز الأ�صوات‬
‫ال�ساكنة عن �أ�صوات المد ‪.Consonants/ Vowels‬‬
‫ •وعند التحاق الطفل بال�صف الأول ُيتابع التدريب على مهارة القراءة وفق النموذج الآتي‪:‬‬
‫ •التدريب على مالحظة الأ�صوات التي تتكون منها الكلمة المنطوقة‪ ،‬وت�ستخدم في هذا‬
‫المجال �صور تمثل كلمة ذات مقطع لفظي واحد من نوع‪� :‬صوت �ساكن ‪� -‬صوت مد ‪-‬‬
‫�صوت �ساكن (‪ )C-V-C‬مثل كلمة (‪ )Cat‬الإنكليزية �أو «باب» العربية‪ ،‬كما ت�ستخدم �صور‬
‫عدة تت�شابه في �أ�صوات المد‪� ،‬إال �أنها تختلف في الأ�صوات ال�ساكنة (مثل‪)Cat-Bat- Fat :‬‬
‫من اللغة الإنكليزية �أو باب‪ ،‬تاب‪ ،‬ناب‪ ،‬هاب‪ ،‬ثاب من اللغة العربية)‪.‬‬
‫ •يقر�أ المعلم في الخطوة التالية (نطق) الكلمة ويطلب �إلى الطفل الإ�شارة �إلى‬
‫الكلمة التي ي�سمعها‪.‬‬
‫ •ثم يدرب الطفل على قراءة الكلمة بالطريقة نف�سها التي �سمعها‪.‬‬
‫مما �سبق يالحظ ب�أن هذا البرنامج ي�ؤكد على معنى المفردات الم�ستخدمة في عملية التدريب‬
‫وداللتها �سواء كان ذلك عند التدريب على قراءة المفردات �أو الجمل �أو الن�ص الكامل‪ .‬وفي حال‬
‫وجود مفردات جديدة في الجملة �أو الن�ص لم ي�سبق �أن تدرب عليها الطفل‪ ،‬ف�إنه ُيدرب عليها تدريب ًا‬
‫منف�صل‪ .‬ويركز هذا البرنامج �أي�ض ًا على عدم تدريب الطفل على قراءة كلمات من خارج نطاق‬
‫البرنامج (المنهاج)‪ ،‬ويعود ال�سبب في ذلك �إلى عدم تعويد الطفل على توظيف ما يعرف بالتعرف‬
‫الب�صري على الكلمات‪� ،‬أي القراءة الكلية قبل تعلم االقتران بين الحرف المكتوب وال�صوت المنطوق‪.‬‬
‫فبالتزامن مع التدريب على القراءة‪ ،‬يتم ُيدرب الأطفال على تهجئة الكلمات وذلك ب�إتباع التدرج في‬
‫�صعوبة الكلمات ومحتواها من الحروف‪ .‬كما يهتم هذا البرنامج كغيره من البرامج الأخرى بالتدريب‬
‫على قواعد النحو وال�صرف للكلمات والجمل من حيث نوع الكلمات‪( :‬ا�سم ‪ -‬فعل �صفة ‪ -‬مفعول به‬
‫‪ -‬مفرد ‪ -‬جمع)‪.‬‬
‫�أما الفئات التي يمكنها اال�ستفادة من هذا البرنامج‪ ،‬فتجدر الإ�شارة �إلى �أنه قد طور في الأ�سا�س‬
‫لتعليم القراءة للأطفال في المرحلة التمهيدية‪ ،‬وفي ال�صف الأول والثاني من المرحلة الدرا�سية‪،‬‬
‫وي�شير مطورو هذا البرنامج �إلى �إمكان ا�ستخدامه كبرنامج عالجي للأطفال الذين يواجهون �صعوبة‬
‫في تعلم القراءة‪ ،‬وذلك بعد �إجراء تعديالت على بع�ض �أجزائه ومحتوياته‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫‪٣ .٣‬برنامج ميريل في تعليم القراءة‬

‫ت�شبه هذه الطريقة في تعليم القراءة �سل�سلة �سترين التي �سبق ذكرها من حيث كونها م�صممة‬
‫من الدرجة الأولى لتعليم الأطفال في المرحلة التمهيدية وبداية المرحلة االبتدائية التي يمكن كذلك‬
‫ا�ستخدمها مع الأطفال المع�سرين قرائياً‪.‬‬
‫تركز طريقة ميريل كغيرها من الطرائق على تعليم الطفل االقتران بين الجرافيم والفونيم‬
‫من خالل ا�ستخدام كلمات ذات معنى ولي�س الحروف في �شكلها المجرد‪ .‬كما �أنها تركز على تدريب‬
‫الأطفال على قراءة �أو حل رموز الكلمات ذات تركيب �صوتي خا�ص ك�أن تكون �أ�صوات المد مت�شابهة‬
‫في الكلمة �أما االختالف فيقع فقط في الأ�صوات ال�ساكنة مثل‪ )Fat - Car - Bag( :‬في اللغة االنكليزية‬
‫�أما في اللغة العربية فمن الممكن تقديم الكلمات التالية‪( :‬مال‪ ،‬نام‪� ،‬صاد‪ ،‬طاف) كما تهتم هذه‬
‫الطريقة اهتمام ًا خا�ص ًا بتدريب الأطفال على تعرف ال�سمات الب�صرية للحروف التي تميزها عن‬
‫بع�ضها البع�ض وكذلك التركيز تركيز ًا خا�ص ًا على الحروف القريبة من بع�ضها من حيث ال�شكل �أي‬
‫تلك التي تختلف اختالف ًا ب�سيط ًا كاالختالف في االتجاه في حرفي ‪� b/d‬أما في العربية فمن الممكن �أن‬
‫ت�شكل الحروف التي تختلف في موقع النقطة �أو عددها (خ‪/‬ج‪ ،‬ت‪/‬ث) �أمثلة على ذلك‪.‬‬
‫تتكون هذه الطريقة والبرنامج الذي تت�ضمنه من ثمانية �أق�سام تحتوي على كلمات ون�صو�ص‬
‫معينة‪ .‬وقبل البدء بتعليم �أي جزء من هذه الأق�سام‪ُ ،‬يدرب على الكلمات المت�شابهة في �سمات معينة‬
‫كالت�شابه في �أ�صوات المد �أو في �شكل الحروف‪ ،‬وكذلك على الكلمات التي تتكرر �أكثر من غيرها في‬
‫الن�صو�ص �أو تلك التي لها قيمة ا�ستخداميه �أكثر من غيرها‪.‬‬
‫ويتميز هذا البرنامج با�ستبعاد ال�صور والر�سوم التو�ضيحية‪ ،‬وذلك بهدف تمكين الطفل من‬
‫التركيز على ال�سمات الب�صرية للكلمات‪ ،‬واالعتماد على ا�ستيعاب الكلمات وفهمها وعدم االعتماد‬
‫على ال�صور والر�سوم من �أجل فهم المادة المقروءة‪.‬كما �أنه يتميز ب�أن قيا�س اال�ستيعاب فيه يتم بعد‬
‫القراءة ال�صامتة للن�ص‪.‬‬
‫وتتوفر حالي ًا �أ�ساليب وطرائق كثيرة ت�ستخدم في تطوير الوعي الفونولوجي‪� ،‬إال �أن العديد منها‬
‫ال ينا�سب اللغة العربية نظر ًا لطبيعة النظام ال�صوتي والكتابي الخا�ص باللغة العربية‪ ،‬ومن هذه‬
‫الطرائق ذلك الأ�سلوب الذي �صممه الباحثان جال�س وجيرالد ‪ Glass & Gerald‬الذي يعرف بطريقة‬
‫«جال�س لتحليل حل الرموز» في هذه الطريقة يتم تدريب الطالب على تحليل الكلمات التي تحتوي‬
‫على مجموعة «‪ »Cluster‬من الحروف ال ت�شتمل على �أ�صوات مد �أو مجموعة من الحروف ترد مجتمعة‬
‫في الكلمات (يطلق عليها البع�ض م�سمى الحروف العنقودية لأنها ترد في الكلمة مجتمعة) وبالتالي‬
‫ف�إن هذه الطريقة ال تعتمد على حل الرمز للحروف المنفردة‪ .‬وكما هو معروف ف�إن الكلمات في اللغة‬
‫العربية ال تحتوي على �صوت مد بين الأ�صوات ال�ساكنة �أي (‪ )Cluster‬تعد محدودة جداً‪ ،‬فالنظام‬

‫‪94‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ال�صوتي في اللغة العربية ال ي�سمح بتوالي �ساكنين من دون �صوت مد بينهما �إال في مفردات قليلة جد ًا‬
‫مثل‪ :‬حاقَّة‪.‬‬
‫ومن المالحظ �أن الطرائق اللغوية التي تعتمد مبد�أ تدريب الطفل على قراءة الكلمة كوحدة‬
‫واحدة‪ ،‬تفتر�ض ب�أن الطفل الذي يتعلم قراءة كلمات معينة �سوف يعمم الحق ًا بتعميم معرفته هذه‬
‫�إلى كلمات �أخرى لم يتعلمها في ال�سابق‪ .‬فعلى �سبيل المثال تقتر�ض طريقة اللغة الكلية �أن الطفل‬
‫الذي يدرب على قراءة كلمة (محمد) �سوف يتمكن الحق ًا من قراءة كلمة (حمد) من دون تدريب‪،‬‬
‫�أو �أن الطفل الذي يتعلم قراءة كلمة (حمل) �سوف يتمكن الحقا من قراءة كلمة (لحم) �أو ملح وذلك‬
‫الحتوائها على الحروف نف�سها رغم اختالف ترتيبها‪ .‬وهذا يعني ب�أن برامج التدريب هذه ال تهتم‬
‫بتعليم االقتران بين الحرف المجرد وال�صوت الدال عليه‪ ،‬بل تهتم بتعليم حل رموز الكلمة كوحدة‬
‫واحدة‪ .‬فيفتر�ض بالطفل �إجراء «مقارنة» بين الكلمات التي ي�ستطيع قراءتها وبين الكلمات الجديدة‬
‫التي لم ُيدرب عليها من حيث محتواها من الحروف‪ .‬وفي الواقع ف�إن القدرة على تعميم المعرفة من‬
‫كلمات معروفة �إلى كلمات جديدة يعد من الأمور الم�ألوفة عند الأطفال الذين يتمتعون بقدرات عادية‬
‫في تعلم القراءة‪� .‬أما الم�صابون بع�سر القراءة فالحال لديهم يختلف �إلى حد كبير‪.‬‬
‫وقد �أ�شارت بع�ض الدرا�سات �إلى �أن الوعي الفونولوجي الم�سبق �أو المعرفة بمحتويات الكلمة من‬
‫الحروف والأ�صوات الدالة عليها ي�سهم �إلى حد كبير بعملية التعميم من كلمة معروفة �إلى �أخرى جديدة‪.‬‬

‫توجيهات عامة في تطوير الوعي الفونولوجي‬

‫بغ�ض النظر عن البرنامج �أو الطريقة التي تتبع في تطوير الوعي الفونولوجي‪ ،‬ف�إنه يجدر التقيد‬
‫بعدد من الإجراءات عند العمل مع الأطفال الذين يواجهون �صعوبة في تعلم مهارة القراءة واكت�سابها‪.‬‬
‫من هذه الإجراءات ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪- -‬عند التدريب على الوعي الفونيمي‪ ،‬ع ّلم الطفل �أن الكلمات تتكون من وحدات �صغيرة ت�سمى‬
‫حروفاً‪ ،‬وهذه الحروف لها �أ�صوات تدل عليها‪ .‬ويعد �إتباع طريقة المربعات �أو الدوائر ال�صغيرة‬
‫بجانب الكلمة من الإجراءات ال�شائعة في تعليم تقطيع الكلمة �إلى الحروف المكونة لها مثل‪:‬‬
‫بـــــــاب  =  ب  ا  ب‬
‫جديـد  =  جـ د  ي  د‬
‫‪- -‬من المهم البدء بتعليم االقتران بين الحرف وال�صوت عند الحروف والأ�صوات ال�سهلة كثيرة‬
‫التكرار في اللغة‪ .‬فهناك حروف �أو �أ�صوات قليال ما ترد في المفردات الم�ستخدمة في مناهج‬
‫تعليم القراءة‪ ،‬وهي بذلك قيمة ا�ستخداميه منخف�ضة‪ ،‬مما ي�ستدعي تف�ضيل ترك عملية‬
‫التدريب عليها �إلى مراحل الحقة في التعليم‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫‪�-‬إتباع �سرعة معقولة في التدريب على االقتران بين الحرف وال�صوت‪ .‬واعتماد َا على قدرة الطفل‬ ‫‪-‬‬
‫يعد �إدخال حرف جديد كل ثالثة �أو �أربعة �أيام من الأمور الممكنة عند الكثير من الأطفال‪ ،‬علم ًا‬
‫ب�أن هناك بع�ض الأطفال قد يحتاجون �إلى وقت �أطول من ذلك‪.‬‬
‫‪�-‬ضرورة تحديد فا�صل زمني بين التدريب على الحروف والأ�صوات المتقاربة �شك ًال و�صوتاً‪� ،‬أي‬ ‫‪-‬‬
‫التي ت�شترك في كثير من ال�سمات‪ .‬فمن غير المنا�سب �إجراء التدريب �إجراء ًا متتابع ًا على‬
‫الحروف التي تختلف في �شكلها ب�شيء ب�سيط كموقع النقطة (ب‪/‬ن) �أو عدد النقاط (ت‪/‬ث)‬
‫�أما عند التدريب على الأ�صوات فمن غير المنا�سب �أن يدرب على الأ�صوات التي تختلف ب�سمة‬
‫�صوتية واحدة ب�شكل متتال مثل (�س‪�/‬ص) حيث يختلف هذان ال�صوتان في �صفة التفخيم �أو‬
‫(غ‪/‬خ) واللذان يختلفان في �صفة الجهر والهم�س فقط وبذلك‪ ،‬فمن المنا�سب تدريب الطفل‬
‫على حروف �أو �أ�صوات �أخرى مختلفة كثير ًا من حيث ال�سمات الب�صرية وال�صوتية �أو ال�سمعية‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬ف�إنه يجدر بالمخت�ص بتعليم القراءة �أن يكون على دراية وعلم بال�سمات ال�صوتية‬
‫التي تميز الأ�صوات اللغوية عن بع�ضها البع�ض من حيث‪:‬‬
‫‪١ .١‬موقع اللفظ ‪Place of Articulation‬‬

‫‪٢ .٢‬طريقة اللفظ ‪Manner of Articulation‬‬

‫‪�٣ .٣‬صفة الجهر والهم�س ‪Voiced /Voiceless‬‬

‫‪-‬درب الطفل على دمج الأ�صوات �أو تجميعها دمج ًا مبكر ًا حالما يتعلم مجموعة من ثالثة �أو �أكثر من‬ ‫‪-‬‬
‫الحروف والأ�صوات وتعد �صيغة‪�( :‬صوت �ساكن ‪� -‬صوت مد ‪� -‬صوت �ساكن ‪ )C - V - C/‬من �أن�سب‬
‫ال�صيغ في التدريب على ربط الحروف �أو الأ�صوات لتكوين كلمات ذات معنى‪ .‬من �أمثلة هذه الكلمات‪:‬‬
‫‪-‬باب ‪ -‬فيل ‪ -‬بيت ‪ -‬مال ‪ -‬نام ‪ -‬قام ‪� -‬صام ‪ -‬عود ‪ -‬باع ‪ -‬ذيل ‪ -‬دين ‪ -‬عيد ‪ -‬نال ‪ -‬عاد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬د ّرب الطفل على ربط مقاطع لفظية لتكوين كلمات ذات معنى‪ .‬ومن �أمثلة هذه التمارين ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫لم‬

‫بر‬
‫�سل‬
‫عـ‬
‫لي‬

‫‪-‬د ّرب الطفل في البداية على �أ�صوات المد الطويل قبل �أ�صوات المد الق�صير‪ .‬و�أ�صوات المد‬ ‫‪-‬‬
‫الطويل في اللغة العربية هي‪�( :‬أ ‪ -‬و ‪ -‬ي) �أما المد الق�صير فهي‪( :‬الفتحة‪ ،‬وال�ضمة‪ ،‬والك�سرة)‪،‬‬
‫وبناء عليه ف�إن التدريب على قراءة كلمة (كاتب) يتم قبل التدريب على كلمة ( َكتَبَ )‪.‬‬
‫‪-‬من المفيد تلوين الحروف مو�ضع التدريب بلون مختلف �أو �إبرازه �إبراز ًا وا�ضح ًا من الحروف‬ ‫‪-‬‬
‫الأخرى في الكلمة‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫‪- -‬تترك الكلمة ال�صعبة في لفظها ب�سبب تتالي �أ�صوات معينة �إلى مراحل الحقة في التدريب‪.‬‬
‫فعلى �سبيل المثال يجد الكثير من الأطفال �صعوبة في لفظ الكلمات مثل‪ُ :‬م�ست�شفى ب�سبب تتالي‬
‫�أ�صوات �أمامية دون وجود �أ�صوات مد طويل �أو ق�صير بين ثالثة �أ�صوات �ساكنة‪� .‬أو كلمة م�سجد‪/‬‬
‫�سجادة تتابع �صوت ال�سين والجيم‪.‬‬
‫و�أخيراً‪ ،‬وبعد �أن ا�ستعر�ضنا العديد من البرامج التي تعنى عناية خا�صة بتطوير الوعي‬
‫الفونولوجي والفونيمي في عملية تعليم القراءة‪ .‬ويالحظ �أن الكثير من هذه البرامج قد �صمم �أ�صال‬
‫لتعليم القراءة للأطفال الذين يواجهون �صعوبة خا�صة في اكت�ساب هذه المهارة‪ .‬وفي المقابل ف�إن‬
‫عدد ًا محدود ًا منها موجه للأطفال الذين يعانون �صعوبة في تعلم القراءة‪ .‬ومن المعروف �أن الأطفال‬
‫المع�سرين قرائي ًا يختلفون فيما بينهم من حيث طبيعة الم�شكلة �أو ال�صعوبات التي يواجهونها في تعلم‬
‫هذه المهارة واكت�سابها‪ ،‬ومن حيث الطرائق التي يتبعونها في عملية التعلم‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬ف�إنه ي�صعب‬
‫تحديد برنامج واحد ي�صلح حاالت الأطفال المع�سرين قرائي ًا جميعهم‪ ،‬حيث يمكن تطبيقه في اللغات‬
‫جميعها‪ .‬وب�شكل عام ف�إنه يمكن القول �إن تطوير الوعي الفونولوجي والفونيمي وتطوير قدرة الطفل‬
‫على مالحظة االقتران بين الحرف المكتوب وال�صوت المنطوق يعد �أحد المبادئ الأ�سا�سية في تعليم‬
‫القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ويمك ��ن �أن ن�ستعر� ��ض ف ��ي هذا المق ��ام بع� ��ض الدرا�س ��ات التي تناول ��ت تطوي ��ر المهارات‬
‫الفونولوجية وهي‪:‬‬
‫درا�سة «�سليمان» (‪ )2006‬بعنوان «دور التدريب على الوعي الفونولوجي في عالج بع�ض �صعوبات‬
‫القراءة»‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من مجموعة من طالب ال�صف الثاني االبتدائي وا�ستخدمت الدرا�سة‬
‫المنهجين الو�صفي والتجريبي‪ .‬ولتحقيق ذلك طبقت اختبارات قائمة �صعوبات القراءة‪ ،‬واختبار‬
‫�صعوبات القراءة وبطاقة تحليل اختبار �صعوبات القراءة‪ ،‬وكلها من �إعداد الباحث‪ ،‬و�أهم ما �أ�سفرت‬
‫عنه النتائج وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يبن متو�سطي �أداء تالميذ العينة القبلي والبعدي في‬
‫الأداء على اختبار �صعوبات القراءة فيما يتعلق بال�صعوبات الخا�صة بعالقة الحرف والفونيم في اتجاه‬
‫التطبيق البعدي‪ ،‬كما لوحظت فروق دالة �إح�صائي ًا بين متو�سطي �أداء تالميذ العينة القبلي والبعدي‬
‫في الأداء على اختبار �صعوبات القراءة فيما يت�صل ب�صعوبات التعامل مع الكلمة في اتجاه التطبيق‬
‫البعدي‪ .‬كما تبين وجود فروق دالة اح�صائي ًا بين متو�سطي �أداء طالب العينة القبلي والبعدي في‬
‫الأداء على اختبار �صعوبات القراءة فيما يت�صل ب�صعوبات تعرف الكلمة في اتجاه التطبيق البعدي‪.‬‬
‫و�أجرت «�ساندرز وزمال�ؤها» (‪ )Sanders, Vadasy, Patricia &,Elizabeth, 2008‬درا�سة حول‬
‫�أثر المعالجة الفونولوجية على الأطفال ذوي �صعوبات القراءة‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من ‪ 54‬طف ًال في‬
‫مرحلة الرو�ضة من ذوي الخلل الفونولوجي بواقع ‪ 22‬طف ًال كمجموعة تجريبية‪ 32 ،‬طف ًال كمجموعة‬

‫‪97‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬التدريب الفونولوجي‬

‫�ضابطة‪ ،‬وا�ستخدمت برنامج لتنمية المهارات الفونومية والرموز الأبجدية من خالل ‪ 18‬جل�سة‪،‬‬
‫وتو�صلت الدرا�سة �إلى وجود فروق بين المجموعتين ال�ضابطة والتجريبية في الطالقة في القراءة‪ ،‬في‬
‫اتجاه المجموعة التجريبية التي طبقت عليها البرنامج‪.‬‬
‫�أما درا�سة «مطر‪ ،‬والعايد» (‪ )2009‬فهدفت الدرا�سة �إلى تعرف فعالية برنامج با�ستخدام‬
‫الحا�سوب في تنمية الوعي الفونولوجي و�أثره على الذاكرة العاملة والمهارات اللغوية لدى ذوي‬
‫�صعوبات تعلم القراءة‪.‬وطبق البحث على عينة قوامها (‪ )32‬من تالميذ ال�صف الثاني االبتدائي‬
‫ذوى �صعوبات تعلم القراءة والملتحقين ببرامج �صعوبات التعلم في محافظة الطائف‪ ،‬وقُ�سمت عينة‬
‫الدرا�سة ع�شوائيا �إلى مجموعتين مت�ساويتين‪ :‬الأولى تجريبية وعددها (‪ )16‬منهم ثمانية ذكور‪،‬‬
‫وثماني �إناث‪ ،‬والمجموعة الثانية �ضابطة (‪ )16‬منهم ثمانية ذكور وثماني �إناث‪ ،‬وا�شتملت �أدوات‬
‫الدرا�سة الحالية على مقيا�س للوعي الفونولوجي‪ ،‬مقيا�س للذاكرة العاملة‪ ،‬مقيا�س للمهارات اللغوية‪:‬‬
‫(اال�ستقبالية ‪ -‬التعبيرية)‪ ،‬وبرنامج تدريبي با�ستخدام الحا�سوب للوعي الفونولوجي (‪ 30‬جل�سة)‬
‫وجميعها من �إعداد الباحثين‪ ،‬و�أ�شارت نتائج الدرا�سة �إلى وجود فروق دالة �إح�صائيا بين المجموعة‬
‫ال�ضابطة والمجموعة التجريبية في الوعي الفونولوجي‪ ،‬والذاكرة العاملة والمهارات اللغوية في اتجاه‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬كما �أ�سفرت النتائج عن عدم وجود فروق بين القيا�سين البعدي والتتبعى‪ ،‬مما‬
‫يدل على ا�ستمرارية �أثر البرنامج في تح�سين الوعي الفونولوجي و�أثره االيجابي على الذاكرة العاملة‬
‫والمهارات اللغوية‪ ،‬و�أو�صت الدار�سة ب�ضرورة التدريب على مهارات الوعي الفونولوجي في برامج‬
‫�صعوبات التعلم لأثره الإيجابي على الذاكرة واللغة اال�ستقبالية والتعبيرية‪.‬‬
‫و�أخيراً‪ ،‬وبعد �أن ا�ستعر�ضنا في هذا الف�صل العديد من البرامج التي تعنى عناية خا�صة بتطوير‬
‫الوعي الفونولوجي والفونيمي في عملية تعليم القراءة‪ .‬نرى �أن الكثير من هذه البرامج قد �صمم �أ�ص ًال‬
‫لتعليم القراءة للأطفال الذين يواجهون �صعوبة خا�صة في اكت�ساب هذه المهارة‪ .‬وفي المقابل‪ .‬ف�إن‬
‫عدد ًا محدود ًا منها موجه للأطفال الذين يعانون �صعوبة في تعلم القراءة‪ .‬ومن المعروف �أن الأطفال‬
‫الم�صابين بع�سر القراءة يختلفون فيما بينهم من حيث طبيعة الم�شكلة �أو ال�صعوبات التي يواجهونها‬
‫في تعلم هذه المهارة واكت�سابها ومن حيث الطرائق التي يتبعونها في عملية التعلم‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬ف�إنه‬
‫ي�صعب تحديد برنامج واحد ي�صلح لحاالت الأطفال الم�صابين بع�سر القراءة جميعهم‪ ،‬حيث يمكن‬
‫تطبيقه في اللغات جميعها‪ .‬وب�شكل عام ف�إنه يمكن القول �أن تطوير الوعي الفونولوجي والفونيمي‬
‫وتطوير قدرة الطفل على مالحظة االقتران بين الحرف المكتوب وال�صوت المنطوق يعد �أحد المبادئ‬
‫الأ�سا�سية في تعليم القراءة والكتابة بغ�ض النظر عن طبيعة الم�شكلة �أو ال�صعوبة �أو اللغة‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫المراجع‬

‫العربية‬
‫و‬
‫األجنبية‬

‫‪99‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫المراجع‬
‫�أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫�أبونيان‪� ،‬إبراهيم بن �سعد (‪� )2001‬صعوبات التعلم‪ ،‬طرق التدري�س واال�سرتاتيجيات املعرفية‪،‬‬
‫الريا�ض‪� ،‬سل�سلة �إ�صدارات �أكادميية الرتبية اخلا�صة‪.‬‬
‫�إ�سماعيل‪ ,‬وحيد �شاهني (‪ .)1980‬بنية لغة الأطفال ما بني �سن الثالثة وال�ساد�سة‪ ,‬ر�سالة ماج�ستري‬
‫غري من�شورة‪.‬عمان‪ :‬اجلامعة الأردنية‪ ,‬كلية الرتبية‪.‬‬
‫باظة‪� ،‬آمال (‪ ،)2003‬ا�ضطرابات التوا�صل وعالجها‪ ،‬القاهرة‪ :‬االجنلو امل�صرية‪.‬‬
‫البتال‪ ،‬زيد (‪ )2000‬دليل التعرف على الطالب الذين لديهم �صعوبات تعلم‪ .‬الريا�ض‪� :‬أكادميية‬
‫الرتبية اخلا�صة‪.‬‬
‫البتال‪ ،‬زيد بن حممد (‪ .)2002‬دليل التعرف على الطالب الذين لديهم �صعوبات تعلم ‪ -‬مرتجم‪،‬‬
‫الريا�ض‪� ،‬سل�سلة �إ�صدارات �أكادميية الرتبية اخلا�صة‪.‬‬
‫احلمداين‪ ،‬موفق‪ .)2004( ،‬علم نف�س اللغة من منظور معريف‪ .‬عمان ‪ :‬دار امل�سرية للن�شر والتوزيع‬
‫والطباعة‪.‬‬
‫دي �سو �سور‪ ,‬فردينان‪.)1988( .‬علم اللغة العام‪ ,‬تعريب يوئيل يو�سف عزيز مراجعة الن�ص مالك‬
‫�أملطلبي‪ .‬العراق‪ :‬بيت املو�صل للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الرو�سان‪ ،‬فاروق (‪� .)2001‬سيكولوجية الأطفال غري العاديني‪ :‬مقدمة يف الرتبية اخلا�صة‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر للطباعة والن�شر‪.‬‬
‫الرمياوي‪ ،‬حممد (‪ .)1993‬يف علم نف�س الطفل‪ .‬عمان‪ :‬زهران للن�شر والتوزيع‪.‬‬
‫الرمياوي‪ ،‬حممد‪ .)2004( ،‬علم نف�س النمو واملراهقة‪ .‬عمان‪ :‬دار امل�سرية للن�شر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫الزريقات‪� ,‬إبراهيم‪ ,‬والإمام‪ ,‬حممد �صالح‪ .)2005( .‬م�شكالت املعاقني �سمعي ًا‪ .‬جملة كلية الرتبية‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬جامعة املن�صورة‪ ,‬عدد ‪ - 54‬املجلد الثاين‪.‬‬
‫الزيات‪ ،‬فتحي (‪� .)1998‬صعوبات التعلم الأ�س�س النظرية والت�شخي�صية والعالجية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الن�شر للجامعات‪.‬‬
‫�سامل‪ ،‬حممود عو�ض اهلل؛ وال�شحات‪ ،‬جمدي حممد؛ وعا�شور‪� ،‬أحمد ح�سن (‪� )2003‬صعوبات التعلم‬
‫الت�شخي�ص والعالج‪ ،‬الأردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫ال�سرطاوي‪ ,‬عبد العزيز و �أبو جودة‪ ,‬وائل مو�سي‪ .)2000( .‬ا�ضطرابات اللغة والكالم‪ ,‬ط‪ ,1‬الريا�ض‪:‬‬
‫�أكادميية الرتبية اخلا�صة‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫المراجع‬

‫ال�سرطاوي‪ ،‬زيدان وال�سرطاوي عبد العزيز (‪� .)1988‬صعوبات التعلم الأكادميية والنمائية (مرتجم)‪،‬‬
‫الريا�ض ‪ -‬اململكة العربية ال�سعودية‪ :‬مكتبة ال�صفحات الذهبية‪.‬‬
‫ال�سرطاوي‪ ،‬زيدان وال�سرطاوي‪ ،‬عبد العزيز (‪� )1990‬صعوبات التعلم الأكادميية والنمائية (مرتجم)‪،‬‬
‫الريا�ض ‪ -‬اململكة العربية ال�سعودية‪ :‬مكتبة ال�صفحات الذهبية‪.‬‬
‫ال�سرطاوي‪ ،‬عبد العزيز‪� ،‬أبو جودة وائل (‪ )2000‬ا�ضطرابات اللغة والكالم‪ ،‬اخلا�صة‪ ،‬اململكة العربية‬
‫ال�سعودية‪� :‬سل�سلة �إ�صدارات �أكادميية الرتبية‪.‬‬
‫�سليمان‪ ،‬حممود (‪ .)2006‬دور التدريب على الوعي الفونولوجي يف عالج بع�ض �صعوبات القراءة‪ ،‬اجلمعية‬
‫امل�صرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬امل�ؤمتر العلمي ال�ساد�س من ‪ 13 - 12‬يوليو‪ ،‬جامعة عني �شم�س‪.‬‬
‫ال�شخ�ص‪ ،‬عبد العزيز ال�سيد‪ .)1997( ،‬ا�ضطرابات النطق والكالم‪( .‬ط‪ .)1‬الريا�ض‪� :‬شركة ال�صفحات‬
‫الذهبية املحدودة‪.‬‬
‫�شقري‪ ،‬زينب (‪ .)2000‬ا�ضطرابات اللغة والتوا�صل‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النه�ضة امل�صرية‪.‬‬
‫فارغ‪� ,‬شحدة‪ ,‬العمايرة‪ ,‬مو�سي‪ ,‬حمدان‪ ,‬جهاد‪ ,‬العناين‪ ,‬حممد‪ )2000( .‬مقدمة يف اللغويات املعا�صرة‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار وائل للن�شر‪.‬‬
‫عطية‪ ،‬عبدالرحيم‪ ،‬و قمي�صه‪� ،‬سمري‪ .)1995( .‬دليل الأهل واملربني‪ ،‬لتنمية النطق واللغة لدى‬
‫الطفل العادي والطفل املعوق‪ ،‬عمان‪ :‬جمعية عمال املطابع‪.‬‬
‫كرم الدين‪ ،‬ليلى‪ .)1993( .‬اللغة عند الطفل تطورها والعوامل املرتبطة بها وم�شكالتها‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫مكتبة �أوالد عثمان‪.‬‬
‫مبارك‪ ،‬حيدر (‪ )2006‬مظاهر اال�ضطرابات الفونولوجية النمائية وعالقتها ب�صعوبات التعلم يف مرحلة‬
‫التعليم الأ�سا�سي كما يدركها �أولياء الأمور‪ ،‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬كلية الدرا�سات‬
‫الرتبوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫حمفوظ‪ ,‬عبد الر�ؤوف‪� ,‬إ�سماعيل (‪� .)2005‬أثر ا�ستخدام برنامج لغوي تدريبي يف تنمية املهارات اللغوية‬
‫التعبريية لدي الأطفال ذوي اال�ضطرابات اللغوية التعبريية‪ ,‬ر�سالة دكتوراه غري من�شورة‪,‬‬
‫جامعة عمان العربية‪.‬‬
‫مطر‪ ،‬عبد الفتاح والعايد‪ ،‬وا�صف (‪ .)2009‬فعالية برنامج با�ستخدام احلا�سوب يف تنمية الوعي‬
‫الفونولوجي و�أثره على الذاكرة العاملة واملهارات اللغوية لدى ذوي �صعوبات تعلم القراءة‪،‬‬
‫امل�ؤمتر الدويل الثالث للإعاقة والت�أهيل البحث العلمي يف جمال الإعاقة (مركز الأمري �سلمان‬
‫لأبحاث الإعاقة‪ ،‬الريا�ض‪ ،‬من الفرتة ‪ 26 - 22‬مار�س‪.‬‬
‫من�صور‪ ،‬عبد املجيد �سيد �أحمد (‪ ،)1982‬علم اللغة النف�سي‪ ،‬جامعة امللك �سعود‪ ،‬الريا�ض‪ ،‬ال�سعودية‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

‫ دار الأجنلو‬:‫ القاهرة‬،‫ برامج عالجية ال�ضطرابات اللغة عند الأطفال‬.)2006( ‫ حممد‬،‫النحا�س‬
.‫امل�صرية‬
‫ اجلمعية‬،‫ الأردن‬.‫ ترجمة نعم خالد الها�شمي‬.‫ التغلب على الدي�سلك�سيا‬.)2000( ,‫ بيفي‬،‫هورنزبي‬
.‫العلمية الها�شمية‬
.‫ كلية الأمرية ثروت‬:‫ عمان‬.‫ ال�صعوبات التعليمية يف اللغة العربية‬.)2002( .‫ را�ضي‬,‫الوقفي‬
.‫ من�شورات كلية الأمرية ثروت‬:‫ عمان‬.‫ �صعوبات التعلم النظري والتطبيق‬.)2003( ‫ را�ضي‬،‫الوقفي‬
.‫ عامل املعرفة الكويتية‬:‫ الكويت‬.‫ �سيكولوجية اللغة واملر�ض العقلي‬.)1990( .‫ جمعة‬,‫يو�سف‬
:‫ المراجع الأجنبية‬:ً‫ثانيا‬
Abbott, r., & Berninger, V. (1999). It's never too late to remediate: Teaching word recognition
to students with reading disabilities in grades 4 - 6. Annals of dyslexia, 49, 225 - 249.

Adams, M. J., Foorman, B. R., Lundberg, I., & Beeler, T. (1998). Phonemic awareness in young
children. Baltimore: Brookes.

Adams, M. J. (1990). Beginning to Read: Thinking & Learning about Print Cambridge. MA:
MIT Press.

Adlard, A., & Hazan, V. (1998). Speech perception in children with specific reading difficulties
(dyslexia). Quarterly Journal of Experimental Psychology, 51 A, 153 - 177.

Alberta education, Special Education Branch. (1996). Teaching Students With Learning
Disabilities. Alberta: Canada

Al - Mannai, H. & Everatt, J. (2005). Phonological processing skills as predictors of literacy

amongst Arabic speaking Bahraini school children. Dyslexia, 11, 269 - 291.

Amayreh & Dyson. (1998). The acquisition of Arabic consonants, Journal of Speech Language,
& Hearing Research, 41: 642 - 653.

Anderson, P, L & Mier H. (2001). Early case reports of dyslexia, in the United states & Europe,
Journal of Learning Disabilities 21 - 34.

Andrew J. Holliman, Clare Wood & Kieron Sheehy (2008). Sensitivity to speech rhythm explains
individual differences in reading ability independently of phonological awareness,
British Journal of Developmental Psychology, 26, 357 - 367

Anthony, J. L., & Lonigan, C. J. (2004). Nature of phonological sensitivity: Converging evidence
from four studies of preschool & early grade - school children. Journal of Educational
Psychology, 96, 43 - 55.

Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Driscoll Bacon, K., Phillips, B. M., & Cantor, B. G.
(2002). Structure of preschool phonological sensitivity: Overlapping sensitivity to rhyme,
words, syllables, & phonemes. Journal of Experimental Child Psychology, 82, 65 - 92.

103
 ‫المراجع‬

Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Driscoll, K., Phillips, B. M., & Burgess, S. R. (2003). Phonological
Sensitivity: A quasi - parallel progression of word structure units & cognitive operations.
Reading Research Quarterly, 38, 470 - 487.

Ball, E., & Blachman, B. (1991). Does phoneme awareness training in Kindergarten Make a
difference in early word recognition & development spelling. Reading Research
Quarterly, 26, 49 - 66.

Bloom, Lois & Lahey (1978). "Language Development & Language Disorders", New York: John
Wiley.

Bowers, P., & Swanson. B. (1991). Naming speed deficits in reading disability: Multiple measures
of a singular process. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 195–219.

Bracken, B. A., & McCallum, R. S. (1998). The universal nonverbal intelligence test. Itasca,
IL: Riverside Publishing.

Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds & learning to Read: causal connection:
Nature, 30. 419 - 421

Bryant, P. (1998). Sensitivity to onset & rhyme does predict young children’s reading: A
comment on Muter, Hulme, Snowling, & Taylor (1997). Journal of Experimental
Child Psychology, 71, 29 - 37.

Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L. L., & Crossland, J. (1990). Rhyme & Alliteration,
phoneme detection & learning tread. Development Psychology, 26, 429 - 438.

Caldwell, J. S. (2002). Reading assessment: A primer for teachers & tutors. New York:
Guilford.

Candace. Goldsworthy. (1996). Developmental Reading Disabilities, San Diego. London. Journal
of Speech Hearing Research. 36 - 4.

Caravolas, M., & Bruck, M. (1993). Effect of Oral & written language input on children’s
phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 55, 1 - 30.

Cassady, J. C., & Smith, L. L. (2003). Development of phonological awareness: The trouble with
middle sounds. National Reading Conference Yearbook, 52, 139 - 149.

Cassady, J. C., & Smith, L. L. (2004 a). Acquisition of blending skills: Comparisons among body
- coda, onset - rime, & phoneme blending tasks. Reading Psychology, 25 (4), 261 - 272.

Cassady, J. C., & Smith, L. L. (2004 b). The impact of a reading - focused integrated learning
system on phonological awareness in kindergarten. Journal of Literacy Research 35,
947 - 964.

Cassady, J. C., Smith, L. L., Bauserman, K., Jordan, F., Walker, C. A., & Popplewell, S. R. (2002).
Developmental Models of Phonological & Phonemic Awareness: A Comparison
& Reformulation. Paper presented at the National Reading Conference 2002 Annual
Meeting, Miami, FL

104
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

Catherine, M. (1996). Behavioral Intervention for young children with Autism. U. S. A. http://
www.epinions.com/content _45569183364

Catts, H. W. (1993). The relationship between speech - language impairments & reading
disabilities. Journal of Speech & Hearing Research, 36, 948 - 958.

Catts, H. W. (1997). The early identification of language - based reading disabilities. Language,
Speech, & Hearing Services in Schools, 28, 86 - 89..

Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, x., & Tomblin, J. B. (2001). Estimating the risk of future
reading difficulties in kindergarten children: A research - based model & its clinical
implementation. Language, Speech, & Hearing Service in Schools, 32 - 38 - 50.

Cheung, Him; Chung, Kevin K. H.; Wong, Simpson W. L.; McBride - Chang, Catherine; Penney,
Trevor B.; Ho, Connie S. H, (2009) Perception of Tone & Aspiration Contrasts in
Chinese Children with Dyslexia, Journal of Child Psychology & Psychiatry, v50 n6
p. 726 - 733.

Cisero, C., & Royer, J. (1995). The development and cross - language transfer of phonological
awareness. Contemporary Educational Psychology, 20, 275 - 303.

Cossu, G., Shankweiler, D., Liberman, I. Y., Katz, L., & Tola, G. (1988). Awareness of
phonological segments & reading ability in Italian children. Applied Psycholinguistics,
9, 1 - 16.

Cook, R. Tessier, A. & Klein, M. (1996). Adaptive Early Childhood curriculum, for children
in Inclusive Setting. New York: macmillan.

Crain, Thomson. (2001). Investigations in Universal Grammar: Acquisition of Syntax &

Semantics, Oxford, MIT Press.

Cunningham. A. E. & K. Stanovich (1990) Early Spelling Acquisition Journal of Educational

Psychology. 159 162.

Curtise, Weiss. E. (1997). Clinical Management of Articulation Disorders. London, C. V. Mosby.

Dinnsens, D., A., & Chins, B. (1990). constraints on functionally Disordered phonologies:
phonetic inventories & Phonotactics Journal of Speech Hearing Research. 33., I, p. 28 - 37

Cutler, A. (1994). The perception of rhythm in language. Cognition, 50 (1 - 3), 79 - 81.

Cutler, A., & Carter, D. M. (1987). The predominance of strong initial syllables in the English
vocabulary. Computer Speech & Language, 2 (3 - 4), 133 - 142.

Cutler, A., & Norris, D. (1988). The role of strong syllables in segmentation for lexical access.
Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance, 14 (1),
113 - 121.

DeJong, P. F., & VanDerLeij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a

phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal
of Educational Psychology, 95, 22 - 40.

105
 ‫المراجع‬

Demont, E., & Gombert, J. E. (1996). Phonological awareness as a predictor of recoding skills
& syntactic awareness as a predictor of comprehension skills. British Journal of
Educational Psychology, 66, 315 - 332.

Dinnsens, D., A., & Chins, B. (1990). constraints on functionally Disordered phonologies: phonetic
inventories & Phonotactics, Journal of Speech Hearing Research. 33., I, p. 28 - 37

Duncan, L,. G., & Seymour, P. H. K. (2000). Socio - economic differences In foundation Level
literacy. British Journal of Psychology, 91, 145 - 166.

Dunn, L. M., Dunn, L. M., Whetton, C., & Burley, J. (1997). British pictures vocabulary scales
II. Windsor: NFER - Nelson. 366 Andrew J. Holliman et al.

Durgunoglu, A., &Oney, B. (1999). Cross - linguistic comparison of phonological awareness &
word recognition. Reading & Writing, 11, 281 - 299.

Dykman, R. A. & Ackerman, P. T. (1992) Diagnosing: I Q Regression plus cut points, Journal of
learning Disabilities: 574 - 6.

Ehri, L, C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub - Zadeh, Z., & Shanahan, T.
(2001). Phonemic awareness instruction help Children learn to read: Evide from the
National Reading Pamel’ s. meta - analysis Reading Research Quarterly.

Ehri, L. C. (1999). Phases of development in learning to read words. In J. Oakhill & R. Beard (Eds.),
Reading development & the teaching of reading (pp. 79 - 108). Oxford, UK: Blackwell.

Ehri, L., Nunes, S., Willows, D. Schuster, B. B., Yaghoub - Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001).
Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National
Reading Panel’s meta - analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250 - 87.

Elbro, C. (1998). When reading is "readn" or somthn. Distinctness of phonological representations

of lexical items in normal & disabled readers. Scandinavian, Journal of Psychology, 39,
149 - 153.

Elliot, C. D., Smith, P., & McUlloch, K. (1996). British ability scales II. Windsor: NFER - Nelson.
Frederickson, N., Frith, U., & Reason, R. (1997). Phonological assessment battery.
Windsor: NFER.

Farrell, M. (2005) The Effective Teacher’s Guide to Dyslexia & other Specific Learning
Difficulties, Routledge, London & New York.

Farrell, M. (2005) The Effective Teacher’s Guide to Dyslexia & other Specific Learning
Difficulties: Practical Strategies, Routledge, London.

Franck Ramus & Gayaneh Szenkovits. (2008). What Phonological deficit?, The quarterly journal
of experimental psychology, 61 (1), 129 - 141

Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5, 192 - 214

Geva, E., (2000). Issues in the assessment of reading disabilities in children - Beliefs & research
evidence, Dyslexia. 6, 13 - 28.

106
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

Gibbs, S. (2003). Do pictures make a difference? A test of the hypothesis that performance in tests
of phonological awareness is eased by the presence of pictures. Educational Psychology
in Practice, 19, 219 - 228.

Gillingham, A. & Stillman, B. (1970). Remedial Training for Children with Specific Disability
in Reading, Spelling & Penmanship.

Gillon, G. (2000). The efficacy of phonological awareness intervention For children With spoken
language impairment Language, Speech & Hearing Service in Schools, 31, 126 - 141.

Gillon, G. (2004). Phonological awareness - From Research to Practice. New York - Guilford Press.

Good, R. H., & Kaminski, R. A. (Eds.) (2002). Dynamic indicators of basic early literacy skills
(6th Ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Education Achievement.
Available http://dibels.uoregon.edu/.Accessed February6,2005.

Gordinier, C. L., & Foster, K. (2004). What stick is driving the Reading First hoop? Childhood
Education, 81, 940.

Goswami, U. (2003). How to beat dyslexia. Psychologist, 16, 462 - 465.

Goswami, U., & Bryant, P. E. (1990). Phonological skills & learning to read. Hove: Erlbaum.

Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S., & Scott, S.
K. (2002). Amplitude envelope onsets & developmental dyslexia: A new hypothesis.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 99 (16), 10911 - 10916.

Graham, S & Voth, V (1990). Spelling Instruction:making Modifications for Students with
Learning Disabilities. Academic Therapy Hagtvet, B, E. (1997). Phonological &
Linguistic - cognitive precursors of reading abilities, Dyslexia 3:3

Hatcher, P. J., & Hulme, C. (1999). Phoneme rhymes, anintelligence as predict Of children’s
responsiveness to remedial reading instruction - Evidence From a longitudinal
intervention study. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 130 - 153

Hegde, M. N. (2001). Introduction to Communicative Disorders. (3rd Edition). Austin, TX:

PRO - ED, Inc. ISBN 0 - 89079 - 863 - X.

Hoien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaaliad, I. (1995). Components of phonological
awareness Reading & Witting, 7, 171 - 188.

Hulme, C., Hatcher, P., Nation, K., Brown, A., Adams, J., & Stuart, G. (2002). Phoneme awareness
is a better predictor of early reading skills than onset - rime awareness. Journal of
Experimental Child Psychology, 82, 2 - 28.

Inagaki, K., Hatano, G., & Otake, T. (2000). Effect of kana literacy acquisition on the speech
segmentation used by Japanese young children. Journal of Experimental child
Psychology, 75, 70 - 91.

Jason L & David J. (2005). Development of Phonological Awareness, Current directions in

psychological science, volume 14 - number 5

107
 ‫المراجع‬

Juel, C. (1988). Learning to read & write - A longitudinal study of 54 children First through fourth
grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437 - 447.

Jusczyk, P. W., Cutler, A., & Redanz, N. J. (1993). Infants’ preference for the predominant stress
patterns of English words. Child Development, 64 (3), 675 - 687.

Kaminski, R. A., & Good, R. H. III. (1996). Toward a technology for assessing basic early literacy
skills. School Psychology Review, 25, 215 - 227.

Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental & remedial practices.
Journal of Educational Psychology, 95, 3 - 21.

Lane, H. B., Pullen, P. C., Eisele, M. R., & Jordan, L. (2002). Preventing reading failure:
Phonological awareness assessment & instruction. Preventing School Failure, 46, 101
- 106.

Lerner, J. (2000). Learning Disabilites, theories, Diagnosi, & Teaching Strategies, (8th ed.)
New Yourk: Houchton Mifflin.

Lieberman, I., Shank weiler, D., Fischer, F., & Carter, B. (1974). Explicit syllable & phoneme
segmentation in the young child. Journal of Experiments Psychology, 18, 201 - 212.

Logan, J., Schatschneider, C., & Wagner, R. (2009). Rapid serial naming and reading ability:
The role of lexical access. Reading and Writing, In Springer Science & Business
Media (DOI 10.1007/s11145 - 009 - 9199 - 1).

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., &Anthony, J. L. (2000). Development of emergent literacy & early
reading skills in preschool children: Evidence from a latent variable longitudinal study.
Developmental Psychology, 36, 596 - 613.

Lundberg, I., Frost, J., & Peterson, O. (1988). Effects of an extensive program for Stimulating
phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263
- 284.

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shywitz, B. A. (2003). Adefinition of Dyslexia. Annals of
Dyslexia 53, 1 - 14.

Manis, F. R., McBride - Chang, C., Seidenberg, M. S., Keating, P., Doi, L. M., Munson, B., et al.
(1997). Are speech perception deficits associated with developmental dyslexia? Journal
of Experimental Child Psychology, 66, 211 - 235.

Mayringer, H., & Wimmer, H. (2000). Pseudoname learning by German - speaking children with
dyslexia: Evidence for a phonological learning deficits. Journal of Experimental Child
Psychology, 75, 116 - 135.

Mercer, C. (1997). Student with learning disabilities. (5th Ed), USA: Merrill & Imprint of
prentice Hall

McBride - Chang, C. (1996). Models of speech perception & phonological processing in reading.
Child Development, 67 (4), 1836 - 1856.

108
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

Mody, M., Studdert - Kennedy, M., & Brady, S. (1997). Speech perception deficits in poor
readers: Auditory processing or phonological coding? Journal of Experimental Child
Psychology, 64, 199 - 231.

Morais, J. (2003). Levels of phonological representation in skilled reading & in learning to read.
Reading & Writing, 16 (1), 123 - 151.

Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal modeling: A structural approach to developmental
psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds), Developmental psychopathology:
Vol. 1. Theory & methods (pp. 357 - 390). New York: Wiley.

Murray, B. A., Brabham, E. G., Villaume, S. K., & Veal, M. (2002, December). The effect of three
segmentation options on ease of blending for prealphabetic & partial alphabetic
readers. Paper presented at the 2002 National Reading Conference, Miami, FL.

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Taylor, S (1997). Segmentation, not rhyming, predicts
early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65,
370 - 396.

Nathlie A.  Badian (1997). Dyslexia & the double deficit hypothesis, Annals of Dyslexia, 47,
(1), 69 - 87

National Joint Committee on Learning Disabilities (1994) Collective Perspectives on Issues

Affecting Learning Disabilities: Position Papers & Statements.

Owens, R. (1981) Language Disorders, Functional Approach to Assessment & Intervention,

2nd ED: U.S.A Merrill / Macmillan Publishing com.

Pennington, B., Cardoso - Martins, C., Green, P., & Lefly, D. (2001). Comparing the phonological
and double deficit hypotheses for developmental dyslexia. Reading and Writing, 14,
707 - 755.

Perfetti, C. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.

Perfetti, C. A., Beck, I., Bell, L. C., & Hughes, C. (1987). Phonemic knowledge & learning to read
are reciprocal. Merrill - Palmer Quarterly, 33, 283 - 319.

Protopapas, A., Gerakaki, S., & Alexandri, S. (2006). Lexical & default stress assignment in
reading Greek. Journal of Research in Reading, 29, 418 - 432.

Puolakanaho, A., Poikkeus, A., Ahonen, T., Tolvanen, A., & Lyytinen, H. (2003). Assessment of
three - & - a - half - year - old children’s emerging phonological awareness in a computer
animation context. Journal of Learning Disabilities, 36, 416 - 423.

Ranter, V. & Harris l. (1994). Understanding language disorders: The impact on learning.
Eau Claire, Wisconsin Thinking Publications.

Rees, N. (1974). The speech pathologist & the reading process. Asha, 16, 255 - 258.

109
 ‫المراجع‬

Roth, Forma P., Worthington, Colleen K. (1996) Treatment Resource Manual for Speech -
Language Pathology singular Publishing Group, Inc.

Salvia, Yyseldyke, j. E (1998). Assessment (7th ed). Boston: Houghton Mifflin Company.

Schatschneider, C., Francis, D. J., Foorman, B. R., Fletcher, J. M., &Mehta, P., (1999).
Dimensionality of phonological awareness. Journal of Educational Psychology, 91,
439 - 449.

Serniclaes, W., Van Heghe, S., Mousty, P., Carre´, R., & Sprenger - Charolles, L. (2004).
Allophonic mode of speech perception in dyslexia. Journal of Experimental Child
Psychology, 87, 336 - 361.

Smith, C. R (1994). Learning Disabilities: the interaction of learner, task & setting (3rd ed.).
Boston: Allyn & Bacon.

Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young
children. Washington, D. C.: National Academy Press.

Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Massachusetts, USA: Blackwell publishers.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences

in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360 - 364.

Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford, UK: Blackwell.

Snowling, M., Bishop, v. M., Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk
factor for dyslexia in adolescence, Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied
Discipline, 41 (5), 587 - 600.

Sodoro, J., Allinder, R. M., & Rankin - Erickson, J. L. (2002). Assessment of phonological
awareness: Review of methods & tools. Educational Psychology Review, 14, 223 - 260.

Stahl, S., & Murray, B. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early
reading. Journal of Educational Psychology, 86, 221 - 234.

Stage, S. A., & Wagner, R. K. (1992). Development of young children’s phonological &
orthographic knowledge as revealed by their spellings. Developmental Psychology, 28,
287 - 296.

Stanovich, K. (1994). Phenotypic profile of children with reading disabilities: A regression -

based test of the phonological - core variable - difference model. Journal of Learning
Disabilities, 21, 590 - 612.

Stanovich, K. (1993). The construct validity of discrepancy definitions of reading disability. In

G. R. Lyon, D. Gray, J. Kavanagh,, N. Krasnegor (Eds.) (1993). Better understanding
learning disabilities: New views from research & their implications for education &
public policies. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

110
‫العمليات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‬

Stanovich, K. E., Cunningham, A. E., & Cramer, B. B. (1984). Assessing phonological awareness
in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child
Psychology, 38, 175 - 190.

Stanvich, K. E. (2000). Romance & reality. The Reading Teacher 47, 280 - 290.

Stothard, S. (1996). Assessing reading comprehension. In M Snowling, & Stackhouse (Eds),

Dyslexia, speech & language. Apractitioners Handbook (pp. 42 - 59). San Diego CA
- Singular.

Svensson, Idor; Jacobson, Christer (2006) How Persistent Are Phonological Difficulties? A
Longitudinal study of reading Retarded Children, Dyslexia, v12 n1 p3 - 20

Szenkovits, G., & Ramus, F. (2005). Exploring dyslexics’ phonological deficit I: Lexical vs. sub
- lexical & input vs. output processes. Dyslexia, 11, 253 - 268.

Taibah, N. J. & Haynes, C. W. (2011). Contributions of phonological processing skills to reading

skills in Arabic speaking children. Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal,
24, 1019 - 1024

Tallal, P. Allard, L. Millers, S. & carbiss, S. (1997). Academic outcomes of language Impaired
Children. London: whurt, British Dyslexia Association.

The National Reading Panel (2006). Teaching children to read: Findings & determinations
of the National Reading Panel by topic areas. Report of the National Reading Panel.
Retrieved from http://www.nationalreadingpanel.org

Thomas - Tate, S., Washington, J., & Edwards, J. (2004). Standardized assessment of phonological
awareness skills in low - income African - American first graders. American Journal of
Speech - Language Pathology, 13, 182 - 190.

Treiman, R. (1984). On the status of final consonant clusters in English. Journal of Verbal
Learning & Verbal Behavior, 23, 343 - 356.

Treiman, R. (1985). Onsets & rimes as units of spoken syllables: Evidence from children. Journal
of Experimental Child Psychology, 39, 161 - 181.

Treiman, R., & Zukowski, A. (1996). Children’s sensitivity to onses, rimes, & phonemes. Journal
of Experimental Child Psychology, 61, 193 - 215.

Treiman, R., Broderick, V., Tincoff, R., & Rodriguez, K. (1998). Children’s phonological
awareness: Confusions between phonemes that differ only in voicing. Journal of
Experimental Child Psychology, 68, 3 - 21.

Vellutino, F., & Scanlon, D. (1987). Phonological coding, phonological awareness & reading
ability - Evidence from a longitudinal an experimental Study. Merrill - Palmer
Quarterly, 33, 321 - 363.

111
 ‫المراجع‬

Vellutino, F., Scanlon, D., Small, D., & Tazman, M. (1991). Bridging the gap between Cognitive
& neuropsychological conceptualization of Reading Disability. Learning & Individual
Differences, 3, 181 203.

Wade - Woolley, L., & Wood, C. (Eds). (2006). Prosody & reading development [special issue].
Journal of Research in Reading, 29 (3).

Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing & its causal role
in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192 - 212.

Wagner, R., Torgesen, J., & Rashotte, C. (1994). Development of reading - related phonological
processing abilities: New evidence of bidirectional causality from latent variable
longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73 - 87.

Wagner, R., Torgesen, J., Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, C. (1993). Development of
young readers’ phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology,
85, 83 - 103.

Walley, A. C. (1993). The role of vocabulary development in children’s spoken word recognition
& segmentation ability. Developmental Review, 13 (3), 286 - 350.

White, S., Frith, U., Milne, E., Rosen, S., Swettenham, J., & Ramus, F. (2006). A double
dissociation between sensorimotor impairments & reading disability: A comparison of
autistic & dyslexic children. Cognitive Neuropsychology, 23 (5), 748 - 761

White, S., Milne, E., Rosen, S., Hansen, P. C., Swettenham, J., Frith, U., et al. (2006). The role
of sensorimotor impairments in dyslexia: A multiple case study of dyslexic children.
Developmental Science, 9, 237 - 255.

Wolf, M. (1991). Naming speed and reading: The contribution of the cognitive neurosciences.
Reading Research Quarterly, 26, 123 - 141.

Wood, C. (1999). The contribution of analogical problem solving & phonemic awareness
to children’s ability to make orthographic analogies when reading. Educational
Psychology, 19 (3), 277 - 286.

Wood, C. (2004). Do levels of pre - school alphabetic tuition affect the development of phonological
awareness & early literacy? Educational Psychology, 24 (1), 3 - 11.

Wood, C. (2006). Sensitivity to speech rhythm & the development of reading. In F. Columbus
(Ed.), Trends in cognitive psychology research (pp. 171 - 181). New York: Nova
Science.

Yopp, H. K. & Yopp, R. H. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom.
The Reading Teacher, 54, 130 - 143.

Ziegler, J. C., & Goswami, U. C. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia & skilled
reading across languages. Psychological Bulletin, 131, 3 - 29.

112
 ‫سلسلة إصدارات المركز‬

‫•  التنمر لدى ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬

‫�أ�سبابه‪ ،‬ومظاهره‪ ،‬وعالجه‪.‬‬ ‫أوالً‪:‬‬
‫الكتب والمؤلفات •  دليل معاجلة الأ�صوات‪.‬‬
‫•  دليل احلروف‬
‫والكلمات والأوزان‬
‫ال�صرفية الأكرث انت�شاراً‪.‬‬ ‫•  دليل االختبارات الت�شخي�صية‬
‫•  العجز اخلا�ص عن التعلم‪.‬‬ ‫(حمكية املرجع) يف اللغة العربية‪.‬‬ ‫•  الد�سلك�سيا‪:‬‬
‫•  مو�سوعة م�صطلحات �صعوبات‬ ‫دليل الباحث العربي‪.‬‬
‫•  ما م�شكلة طفلي؟‬
‫التعلم ومفرداتها‪.‬‬ ‫•  تدري�س الأطفال املع�سرين‬
‫•  دليل االحتياجات اخلا�صة‬ ‫قرائياً‪ :‬دليل املعلم‪.‬‬
‫بدولة الكويت‪.‬‬ ‫•  الذاكرة العاملة و�صعوبات‬
‫•  ا�سرتاتيجيات منوذجية التعلم‪.‬‬
‫لتدري�س مهارات •  القيا�س والت�شخي�ص لذوي‬
‫�صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫القراءة‪.‬‬

‫ثانيـاً‪ :‬االختبــارات‬
‫•  االختبارات الت�شخي�صية يف‬ ‫•  اختبار بندر التطوري‪.‬‬
‫اللغة العربية (حمكية املرجع)‬ ‫•  اختبار املدى الرقمي ال�سمعي‪.‬‬
‫لل�صف الأول ‪ -‬التا�سع‪.‬‬ ‫•  اختبار ر�سم الرجل‪.‬‬
‫•  الربنامج الإلكرتوين لفرز ع�سر القراءة‬ ‫•  مقيا�س القدرات الأكادميية‪.‬‬
‫وت�شخي�صها ‪ /‬الد�سلك�سيا للأطفال‪.‬‬
‫•  اختبار املفردات امل�صورة‪.‬‬
‫•  الربنامج الوطني لفرز �صعوبات التعلم‬
‫•  اختبار معاجلة الأ�صوات املقنن للأطفال‪( .‬الكرتوين)‪.‬‬
‫•  اختبار معاجلة الر�سم الكتابي والوعي‬
‫املورفولوجي (ال�صريف) للأطفال‪.‬‬