УНИВЕРЗИТЕТ У ПРИШТИНИ-КОСОВСКА МИТРОВИЦА

УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ПРИЗРЕНУ

ЛЕПОСАВИЋ

МАСТЕР РАД

РАЗВОЈ ГОВОРА И БОГАЋЕЊЕ ДЕЧЈЕГ РЕЧНИКА

Професор: Студент:
Др Бошко Миловановић Ана Злата Остојић

Лепосавић, 2019. год.

 САДРЖАЈ

УВОД............................................................................................................................4

1. ДЕФИНИСАЊЕ КЉУЧНИХ ПОЈМОВА........................................................7

1.1. Говор и језик.............................................................................................7
1.2. Комуникација............................................................................................9
2. ТЕОРИЈЕ О РАЗВОЈУ ГОВОРА.......................................................................10
2.1. Теорије Виготског и Пијажеа о развоју говора....................................10
2.2. Социолингвистичке теорије..................................................................12
3. РАЗВОЈ ГОВОРА ДЕЦЕ НА УЗРАСТУ ОД ТРИ ДО ШЕСТ
ГОДИНА......................................................................................................................15
3.1. Предуслови усвајања говора и развој...................................................15
3.2. Мишљење и говор...................................................................................16
3.3. Фактори који утичу на развој говора....................................................17
3.3.1. Интелигенција и развој говора..................................................18
3.3.2. Утицај средине на развој говора...............................................19
3.4. Специфичности развоја говора деце на узрасту од три до шест
година...........................................................................................................................21
4. ПОРЕМЕЋАЈИ У ГОВОРНОМ РАЗВОЈУ......................................................27
4.1. Узроци поремећаја
говора......................................................................29
4.2. Врсте говорних поремећаја....................................................................31
4.2.1. Шушкање.....................................................................................32
4.2.2. Нејасан, убрзан и успорен говор...............................................33
4.2.3. Муцање........................................................................................33
4.2.4. Развојна дисфазија......................................................................37
4.3. Значај превенције....................................................................................37

5. БОГАЋЕЊЕ ДЕЧЈЕГ ГОВОРА.....................................................................39

2
II МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ ИСТРАЖИВАЊА.......................42

Предмет истраживања................................................................................................42

Проблем истраживања................................................................................................42

Циљ истраживања.......................................................................................................43

Задаци истраживања...................................................................................................43

Хипотезе истраживања...............................................................................................44

Варијабле истраживања..............................................................................................44

Методе, технике и инструменти истраживања........................................................45

Узорак истраживања...................................................................................................45

Организација и ток истраживања..............................................................................49

Статистичка обрада података....................................................................................51

III АНАЛИЗА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА......................................................52

1. ПРАВИМО ЗИМНИЦУ........................................................................................52

2. КРУЖЕЊЕ ВОДЕ У ПРИРОДИ............................................................................53

3. САЧУВАЈМО ПРИРОДУ!.....................................................................................54

4. СТАВОВИ ВАСПИТАЧА О САДДРЖАЈИМА КОЈИ СУ У ВЕЗИ СА

БОГАЋЕЊЕМ ДЕЧЈЕГ РЕЧНИКА...............................................................................56

ЗАКЉУЧАК.................................................................................................................57

ЛИТЕРАТУРА...........................................................................................................61

РЕФЕРЕНТНИ ИЗВОРИ НА ИНТЕРНЕТУ............................................................64

ПРИЛОЗИ....................................................................................................................65

АНКЕТЕ.......................................................................................................................73

3
 УВОД

Деца у прешколском узрасту развијају чудесне способности: способност

да воле, размишљају, комуницирају, стварају, да имају самоконтролу и саосећају
са другима. Кључне интеракције које помажу да се изгради снажан ум воде и до
стварног раста неуронских веза у мозгу. Дечји мозак најбрже расте у прве три до
четири године живота и током овог периода достиже две трећине до три
четвртине своје одрасле величине. Стадијуми емоционалног и когнитивног
развоја кореспондирају с развојем кључних делова мозга.

Језик је наизражајније средство комуникације међу људима, а савремен

проступ проучавању језика и развоја говора је интердисциплинаран. Развој
говора је једно од главних достигнућа у најранијем детињству. Функција говора
је комуникација, размена порука. Неке од функција говора јесу: успостављање
односа са другима, изражавање мисли, осећања, ставова, тражење одговора на
питања и друго.

У узрасту од три до шест година јавља се говорна експанзија. Говор деце

се постепено изједначава са говором одраслих особа: раст речника је нагао,
почиње коришћење дугачких и правилних реченица и скоро у потпуности се
савлађује граматички систем свог језика. Деца прво користе именице, потом
глаголе, док се придеви, предлози и прилози јављају касније. Већина онога што
дете научи је резултат посматрања и имитирања модела.

Интеракција са околином као и обезбеђивање подстицајних окружења за

малу децу помаже да поставе градивни блокови за њихов раст и развој.
Комуникација је од кључног значаја за говорно-језички развој. За децу
предшколског узраста, пре него што започне њихово формално образовање,
важно је да науче да: се играју, разговорају, слушају и разумеју.

Разговор и читање са децом два су сјајна начина за богаћење дечјег

речника. Разговори и питања о занимљивим речима су једноставни начини за
коришћење нових речи у свакодневном говору деце.

4
 Сви родитељи желе да њихово дете буде добро у школи. Један од начина
да се помогне деци је да им се помогне да изграде свој речник. Дељење нове
ријечи с децом не мора дуго трајати: само неколико минута за разговор о речи, а
затим се треба усресредити на разговор. Речи које треба учити са децом су оне
које су уобичајене међу одраслим говорницима.

Оспособити дете да се правилно усмено изражава је дуготрајан процес,

јер се пред сваким дететом свакодневно налази мноштво задатака које треба да
реши, уз најбоље одабране методе и средства које бира васпитач, како би се
могао продужити процес изражавања, добијајући при томе нови квалитет.

У раду ћемо навести специфичне карактеристике развоја говора код деце

које се јављају од треће до шесте године живота као и најбоље начине за
богаћење дечјег речника. Овај рад ће се ослањати на значајније радове из
области развојне психологије и психолингвистике који се тичу усвајања говора
код деце.

У емпиријском делу рада истраживаћемо реализацију активности из

области богаћења дечјег речника код деце предшколског узраста. Истражујемо
поимање и схватање деце у вези са говором и успешност решавања задатака
повезаних са садржајима богаћења речника коју нуде васпитачи, као и примену
садржаја у пракси кроз различите видове активности.

5
 1. ДЕФИНИСАЊЕ КЉУЧНИХ ПОЈМОВА

Да бисмо разумели развој говора, прво морамо да схватимо разлику

између језика и говора. Веза између њих је веома чврста, али њихово значење
није исто. Језик и говор нису дати, већ су научени.

1.1. Говор и језик

У току рада, при прављењу кућа и склоништа, на пример, у току лова и

слично, људи су имали потребу да се договарају и комуницирају. Договарање и
међусобно саопштавање довели су до формирања говора. Да би могли
заједнички да остварују своје циљеве, да би могли један другом да саопштавају
опажања, мишљења и осећања, људи су формирали систем гласова који им је
служио за споразумевање. Тај систем гласова, односно говор, био је
карактеристичан за одређене групе, тако да су настали различити језици,
карактеристични за поједине групације.

Човека одликују могућности да свесно промишља своју делатност,

сазнаје, комуницира и усавршава своје потенцијале. Човек се од других живих
бића, поред осталог, разликује по томе што говори. Способност симболичке
репрезентације, способност усвајања и стварања знакова и иситема знакова је,
коа што се често истиче, специфично људска способност, нешто што чини
човека као самосвесно биће. Говор, као један сложени симболички систем,
важно је средство за споразумевање. Говор представља звучну, језичку
манифестацију (Бојанин, 1985), која представља способност општења са
другима. „Говор и мисли откривају човека, откривају његове замршене духовне
светове, омогућавају споразумевање“ (Смиљковић, Милинковић 2010:433).

Да би дете/ученик могло да стекне способност схватања и увиђања

односа и међусобних веза, а тиме и способност размишљања и схватања значења
ствари и појава које опажа, нужно је непрекидно овладавање језиком (говором).
Правилно обликовање појмова је немогуће без познавања језика. Да би се

6
 изворно, интуитивно знање пробило на површину и било разумом „обрађено“,
нужно је познавање значења речи“ (Миловановић, 2012: 37).

Гордана Вулевић (2016), разматрајући феномен и особености језика као

система пише:

„Основно обележје симболичке репрезентације јесте њена

опосредованост. Дистинктивно обележје симбола је његова инхерентна
дуалност. Симбол функционише као виртуални ентитет посредством којег
референт (концепт, односно смисао) бива репрезентован. Симболичка
репрезентација подразумева свесност, макар магловиту, да симбол и референт
нису идентични, већ предствљају два различита ентитета“ (Vulević, 2016: 14).

Говор се постепено усваја. Потребно је да дете прво стекне извесна

знања; потом, да знања буду конкретна (знање извесних чињеница, података,
информација) да би дошло до генерализованог знања (које подразумева знање
извесних општих принципа) (Kromer, 1997).

Језик садржи две међусобно испреплетане димензије- димензију звучања

и димензију значења. Јакобсон (Jakobson) истиче да се звук не може одвојити од
смисла „у сваком језичком знаку сједињени су звук и значење. То јединство
између гласова и смисла успоставља се посредством фонема1“ (Jakobson,
1977:34).

Говор, као начин изражавања веома сложених садржаја људског

мишљења и осећања, допринео је даљем развоју психичког живота људи, и то
развитком мозга, посебно мождане коре, која постаје центар не само за
манипуслисање предметима већ и за сложене процесе као што су учење,
мишљење итд.

Језик је део културе и средство за усвајање и одржавање културе. Дете се,

донекле, рађа са способношћу говора, а у току развоја, путем различитих облика
учења усваја терминологију и начин формулисања мисли и идеја
карактеристичних за дату средину.

1
Фонема је језичка јединица која нема појмовну садржину и сопствено значење и представља
инструмент за успотављање значења. У: Kromer, R. (1997). Razvoj jezika i saznanja-kognitivistička veza.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

7
 1.2. Комуникација

За људе који непосредно разговоарају или се можда само дописују

кажемо да међусобно комуницирају. Новине, радио и телевизија често се
називају средствима масовних комуникација. Уопште узев, комуникација је
успостављање везе између јединки путем неких знакова. Знак је драж која
замењује нешто, упућује на неки објекат, особу, стање, и, уопште, на неку
појаву. Знак, дакле, подразумева одређено значење.

Једна од најпознатијих подела у знакова комуникацији је на вербалне и

невербалне знакове. Вербална ком уникација је основна и најважнија
комуникација међу људима. Заснована је на способности човека да производи
гласове (фонеме) и да те гласове комбинује у речи, а речи у реченице са
одређеним значењем.

Посебним симболима (словима) гласови и речи се претварају у систем

писаних знакова-писани језик. Вербална комуникација међу члановима једне
заједнице је могућа јер ти чланови процесом учења усвајају одређен језик као
систем симбола, односно речима приписују исто значење и служе се истим
правилима (граматиком) повезивања речи у реченице. Мада су неки принципи
језичког изражавања универзални, услед чега се у различитим језицима јављају
сличне формулације и структуре, језик је у знатној мери резултат
карактеристичне праксе и искуства људи у некој заједници (Kromer, 1997).

Понекад се разликују две врсте знакова-симболи и сигнали. Симболи су

знаци којима се намерно другим особама саопштава неко значење (Смиљковић,
Милинковић 2010). То су, у првом реду, говорни и писани језик. Симболима се
служи човек. Сигнали су ненамерно произведени знаци, али који, такође упућују
на неко значење. Смех, гримаса на лицу, плач-јесу такви сигнали којима се
спонтано изражавају одређена стања и које друге особе тумаче као израз стања и
расположења. Дакле, језик којим говоримо укључује гласове којима се служимо,
реченице које састављамо и начина на које користимо језик са одређеном
наменом и сврхом.

8
 2. ТЕОРИЈЕ О РАЗВОЈУ ГОВОРА

Проучавање специфичности развоја дечјег говора нема дугу историју. И

поред тога постоје бројне теорија о развоју говора. Неке од њих су
емпиристичке док су неке нативистичке. Савремене аквизиције о развоју говора
су веома значајне и са аспекта учења о раном периоду живота.

„Свако сазнање у току развоја треба да богати дечју личност, јер знање и
лепо понашање и опхођење доприносе приближавању ономе што зовемо
целовита/целосна личност. Сталним учењем, сазнавањем, усаврљавањем човек
се очовечује“ (Миловановић, 2012:16).

Бројне студије су показале да интеракција са говорном средином током

прве године живота утиче на усвајање језичке димензије звучања. Поставља се
питање развојних претпоставки усвајања језичке димензије значења, односно
развојних претпоставки које омогућавају да се оствари јединство између звука и
смисла (Vulević, 2016).

У оквиру развојне психологије, ово питање је у главном било разматрано

у контексту односа између говорног и когнитивног развоја. У том смислу могу
се издвојити два међусобно супростављена становишта. Пијаже и припадници
женевске школе сматрају да когнитивни развој претходи појави говора и
условљава је, док Чомски сматра да је језичка способност специфична,
наслеђена ментална способност која се развија независно од развоја когниције.

2.1. Теорије Виготског и Пијажеа о развоју говора

Лингвистичка социјализација је теоријска перспектива коју заступа Лав

Виготски (Lav Semenovič Vigotski). Он наглашава индивидуални развој кроз
интеракцију између одраслих и деце, као и значај „способности коришћења
језика на одговарајући начин у заједници“ (Виготски, 1977:28). Виготски у
својим делима често пише о другим теоријама о језичком развоју, њиховим
предностима и недостацима, и комбинује их са својим аргументима. Он
критикује Пијажеа за ослањање на „чист емпиризам“ (исто: 10), односно

9
експерименталне чињенице која су по њему, нереалног приступа. За Пијажеа,
језик се мора посматрати у „контексту когнитивног развоја детета у целини који
је везан за егоцентризам дечјег размишљања“ (исто: 11). По Пијажеу дечије
мисли се на почетку управљају њиховом егоцентричном природом, у служби
задовољства, док се логично размишљање и друштвени ставови развијају из
друштвеног притиска.

Пијаже је сматрао да говор детета непосредно одражава дечије мишљење,

па је то мишљење и проучавао помоћу анализе дечијих вербалних исказа. У
својим каснијим приступима истиче симболичку функцију језика, у којој су
садржане и симболичке игре и симболичко представљање. Корени и мишљења и
говора су по Пијажеовом мишљењу у сензомоторној спрези, тачније у акцијама
које касније бивају интериоризоване у унутрашње менталне структуре. Тврди да
дете није у стану да схвати неку вербалну формулацију ако предходно није
овладало појмом који је у основи те формулације. Овладавање тим појмом
изискује предходно савладавање ранијих нижих развојних етапа (сензомоторне
и преоперационе). Деца не могу да схвате значења реченице ако предходно не
усвоје основне појмове на које се односе речи у тој реченици (Manojlović i
Mladenović, 2001).

Пијаже тврди да тај когнитивни развој прати одређене периоде живота и

да се друштвена мисао почиње појављивати тек након седам или осам година
старости. Према Виготском, дечји егоцентричан говор „игра веома одређену и
важну улогу у активности детета“ по томе што „постаје инструмент
мисли“(Виготски, 1977:16). Он даље сматра да је развој мишљења и говора
паралелан али је ипак узајамно зависан. У почетку се развој та два ентитета
одвија као развој две различите, посебне и независне активности. Мала деца
увиђају и схватају битне везе и односе циља и средства у практичним
околностима, у циљу решавања практичних проблема. Међутим, развој говора
започиње првим артикулацијама у којима још нису заступљени мисаони
процеси. По његовом мишљењу, у другој години се дешава пресудан прелом,
када долази до спајања, преплитања прелингвистичког мишљења и
преинтелектуалног говора. Тада настаје језгро нове врсте понашања, односно
новог садржаја структуре. Њу чини „вербално мишљење“, односно рационални
говор. У даљем развоју говор детета има две основне функције. Прва,

10
унутрашња, усмерава и контролише мишљење у себи, а друга, спољашња
функција говора, служи саопштавању резултата сопственог мишљења другим
особама. Зато што дете не разликује те две функције, јавља се тзв. егоцентрични
говор, када дете говори гласно о својим намерама, иако нема присутног
саговорника или без обзира на њега (Manojlović i Mladenović, 2001).

Осим тога, Виготски наглашава да Пијажеова теорија не садржи

укључивање социјалне средине. Он такође поставља детаљна питања у вези са
менталним процесом детета у развоју језика. Тврди да у раном узрасту дете
развија когнитивне способности: „Мисао и речи нису повезани примарним
везом. Конекција подстиче промене, а расте у току еволуције размишљања и
говора“ (Виготски, 1977:119).

Дакле, мисли и говор се постепено преплићу. Укратко, према Виготском

идеје развоја језика, или „вербалних мисли“ се састоји од процеса који почиње
са неком врстом мотива о мисли, прво кроз унутрашњи говор, а затим се „даје“
смисао речи, и на крају речима и реченици.

2.2. Социолингвистичке теорије

Појава говора код деце се може посматрати може из перспективе

лингвистике у односу на окружењу детета и процес социјализације. Деца
постепено стичу социјална знања кроз комуникацију са својим главним
старатељима, углавном њиховим родитељима, који утичу на социјализацију
језика на два начина, како пишу Ричард Ели (Richard Ely) и Џен Глесон (Jean
Gleason) (1996). Првенствено, родитељи усмеравају понашање детета хвалећи
или забрањујући њихову активност. Друго, родитељи подстичу употребу
“decontextualized language”, тј. употребу апстрактног и метафоричког језика. Ова
врста социјализације почиње у детињству и може да се посматра као један
важан социјални фактор стицања говора и језика код детета, и веома је важан
аспект социолингвистике, која „проучава начине варирање језика у односу на
друштвене ситуације“ (Ely & Gleason,1996:255).

Према нативистима људи су генетски обдарени могућношћу да стекну

знања. Ноам Чомски је запажен научник који је био посвећен овој перспективи
11
језика и говора. Чомски наводи да је довољно да дете само слуша говор своје
средине. Оно се ипак не ограничава само на такво слушање, чак ни на само
имитирање. По његовом мишљењу учење говора није имитирање, него је у
највећој мери иновативна активност, стварање нечег новог, независно од
стимулуса и искуства. Граматика је суштина језика, а начин њеног усвајања није
јасан ни код одраслог човека. Одговор Чомског на ту дилему је у постулирању
постојања урођене, наслеђене способности за разумевање и продукцију правила
граматике. То су тзв. граматичке универзалије, универзална грамтика, која је,
наводно, генетски условљена (Manojlović i Mladenović, 2001). На основу ње дете
конструише једну импицитну, интуитивну теорију језика у виду граматичке
структуре и помоћу такве диспозиције усваја реалну граматику језика средине у
којој расте и развија се.

„Чомски је сматрао да је детету урођен известан број формалних и

самосталних језичких механизама који чине његов стицајни модел (СМ) за
језик“ (Нешић, Радомировић, 2000:126). Ти механизми су представљени кроз
универзална правилa.

Јероме Брунер (Jerome Bruner) је био заговорник супротног мишљења у

коме тврди да у циљу подстицања учењу језика, сва деца треба да имају
социјалну
мрежу подршке. Овај систем подршке, међутим, повезан је са урођеним,
биолошки стеченим способностима (Morris, 2009).). Брунер је тврди да су деца
већ у првим годинама изложена језиком који се користи и који је конструисан од
стране родитеља и који је, у ствари, веома промењен у односу на
конвенционални језик. Ова само-развојног говора састоји се из веома
поједностављеног речника, граматике и звука гласа. Ова специфична врста
говора се обично назива "motherese" (Crystal, 1986), што би могло да се преведе
као: мајчин говор. „Мotherese“ се одвија у форми комуникације, иако може бити
врло једностран, али дете може да одговори на разговор мајке са звуковима.
Кристал ово описује као идеално окружење за учење дечјег говора јер се деца
„налазе се у контакту саматерњим језиком 24 сата дневно; одговара се сваки
њихов шум, стално им се говори, једноставно се понављају реченице“ (Crystal,
1986: 53).

12
 Бројне студије су показале да код деце долази до рано лексичког развоја
под утицајем друштвених искустава детета, јер прве речи детета су обично
изговорене у социјално-интеракционистичким рутинама, где су улога одраслог и
детета јасно структуисани, нпр. гледање слика, читање књига, игре и
збрињавања активности као што су храњење и купање.

***

Насупрот Чомском и другим лингвистима и психолингвистима који

заговарају постојање урођених језичких функција, „психолози одбијају да
прихвате могућност икаквих „урођених идеја“ (Нешић, Радомировић, 2000).
Данас се сматра да човек поседује на наслеђу засновану способност стицања и
употребе говора, али само као могућност. За развој говора су потребни и
социјална интеракција и развијеност интелектуалних и других способности.
Захваљујући и налазима добијеним изучавањем процеса усвајања другог језика
данашњи психолингвисти заступају став да процес усвајања говора није
резултат обликовања који остварује дететова средина, већ је то процес
креативног стварања у коме учествују и механизми сложенијих облика учења
(учења по моделу, учење увиђањем). Учећи говор дете треба да се активно
ангажује у постепеном откривању система правила језика коме је изложено.
Дечји говор се више не сматра дефектним обликом говора одраслих, већ
посебним системом који подлеже сопственим правилима и који се развија кроз
одређене предвидиве стадијуме да би се све више приближио говору одраслих.

13
3. РАЗВОЈ ГОВОРА ДЕЦЕ НА УЗРАСТУ ОД ТРИ ДО ШЕСТ
ГОДИНА

Пре него што започнемо анализу специфичности развоја говора деце на

узрасту од три до шест година, укратко ћемо се осврнути на предуслове за
усвајање говора и развој.

3.1. Предуслови усвајања говора и развој

Да би дошло до усвајања говора код деце неопходно је да „прође“

способност симболизације која се јавља при крају сензомоторног периода, у
другој половини друге године. Један од првих знаковних средстава који се јавља
на овом узрасту јесте (условно речено) симболичка, имагинарна игра мале деце.
„Многи психолози који су се бавили развојним појавама раног детињства,
утврђују повезаност између игре, развоја говора и мишљења. Већина посматра
игру у развојној линији са мишљењем и учењем, наглашавајући њену
когнитивну функцију“ (Каменов, 1997:65). У овим облицима понашања, у
складу са Пијажеовом теоријом, „сфера означавања је раздвојена од сфере
означеног, јер када се дете, на пример, прави да спава, или када користи један
објекат да би њиме представило други, његова акција представљају означитељ за
објекат или ситуацију која се директно не опажа и која се репрезентује путем
доступних објеката или акција“ (Pijaže, Inhelder, 1996: 79).

Други облик индивидуалног симболизма је одложена имитација. Током

овог стадијума сензомоторне интелигенције јављају се три новине у погледу
имитације: дете је способно да без претходних покушаја и погрешака имитира
комплексно понашање модела, почиње да имитира неживе предмете, и треће и
најважније, јавља се одложена имитација. Док је на ранијим стадијумима дете
било у стању да имитира само присутне моделе, сада поседује способност да
имитира модел који је био одсутан током одређеног временског периода.
Карактеристике праве репрезентативне имитације, за разлику од сензомоторне,
лежи у томе што сликовна репрезентација модела увек претходи његовој

14
репродукцији. Док до петог стадијума сензомоторне интелигенције нема
менталних слика, током шестог стадијума јавља се ментална слика из које
проистиче одложена имитација. На овом узрасту јављају се комуникативни
гестови као што је гест показивања, моторичке радње којом дете указује на своје
потребе, одмахивање главом као знак за „не“ итд.

Говор је једно од првих знаковних средстава које се јавља у развоју. Са

успостављањем „категорије константности“ објекта почиње да се јавља почетни
симболички говор (говор са референцијалном функцијом). Истовремене, долази
до скока у повећању речника (Ивић, 1978).

Социо-културне теорије Бруннера и Виготског, према којим се развој

детета обликује кроз сталну интеракцију између детета и средине, добиле су
потврду у бројним истраживањима (Rogoff, 2003). Развој се сагледава као
процес регулисан дугим низом размена које се одвијају између јединке и целине
окружења током дугих временских периода. Утицај раних искустава на развој
неуронских структура и веза које се налазе у основи сазнајних, емоционалних,
говорно-језичких и других способности детета највећи је управо у раним
периодима живота.

3.2. Мишљење и говор

Развој говора је веома сложен и динамичан процес. Посебно је

интензиван у периоду детињства. Када говоримо о развоју говора, не можемо
превидети однос између размишљања и говора. Постоје различити погледи на
овај однос али се ипак, већина научника слаже са тврдњом да је развој говора
уско повезан са развојем размишљања, јер су они међусобно они су
нераздвојиви и имају утицај једни на друге. Емил Каменов сматра да развој
размишљања подржава развој говора, односно размишљања и говор су две фазе
истог процеса који се међусобно преплићу, а самим тим и поремећаји у развоју
говора имају лош утицај на развој мишљења и обрнуто (Каменов, 1997). Пијаже
је нагласио концепт дететовог егоцентризма као суштине његове теорије. Он
сматра да се размишљање развија независно од говора. По њему, прво који се
развија егоцентрични говор (дете говори себи или у себи). Са развојем, ово се

15
губи и долази до одвајања друштвеног говора. Према Виготском, најважнија
активност деце проистиче из њиховог друштвеног окружења. Веза између
размишљања и говора није трајна, неизмењена величина. Виготски сматра да у
фази егоцентричног говора код детета, када гласан монолог прати активности
појединаца, поред изражајне улоге, он такође врши улогу праћења активности
детета и постаје израз мишљења у правом смислу речи. Функција унутрашњег
говора је помоћ и подршка размишљању (Виготски, 1977).

3.3. Фактори који утичу на развој говора

Развој језика и говора је индикатор развоја детета. На њега могу утицати

различити фактори ризика као што су прерано рођење, ниска тежина рођења,
оштећење слуха, крварење мозга, занемаривање детета. На основу налаза
бројних истраживања запажено је да постоје варијације у погледу темпа развоја,
величине и квалитета фонда речи и исправности изговора на сваком старосном
нивоу. Бројни су фактори који су одговорни за ове варијације: здравље детета,
интелигенција, социо-економски статус, односи у породици и др. Ови фактори
се могу поделити на интерне (физиолошке, психолошке) и спољне (социјалне,
социолошке). На развој унутрашњих фактора утичу општа покретљивост тела и
говорних органа, развој акустичне перцепције (аудио перцепција), развој
визуелне перцепције, развој способности за концентрацију и пажњу, развој
интелектуалних способности. Унутрашњи фактори који утичу на развој говора
односсе се на органске услове: структуру говорног апарата, слушање,
еквивалентне психолошке и физичке функције итд. Дакле, здравље детета игра
веома важну улоу на развој говора. На пример, наглува или глува деца, болести
у најранијем узрасту и друго утичу на то да дете спорије учи да говори, има слаб
изговор у поређењу са осталом децом истог доба и једнаког интелектуалног
развоја. Ове факторе ћемо више детаљније анализирати у следећој глави.

16
 3.3.1. Интелигенција и развој говора

О повезаности интелигенције и развоја говора смо већ писали. Већина

научника која се бавила разматрањем овог фактора посматрала је игру у
развојној линији са мишљењем и учењем, наглашавајући њену когнитивну
функцију. Пијеже схвата игру као „асимилацију дечјег искуства у његову
сопствену шему света, као припрему за каснију акомодацију на њега, и преко
промена у начинима играња идентификује стадијуме интелектуалног развитка“
(Каменов, 1997:66). Дете са својом околином ступа у додир на начин који се
разликује од начина одраслог човека. Због тога се код деце разликује и пут
којим стичу искуства и и облици његовог изражавања. Та разлика се огледа, пре
свега, у игри, која се може сматрати за специфичан начин учења деце
предшколског узраста. Мисао и сазнање су неодвојиви од процеса игре као
процеса схватања стварности и деловања на њу. У односу на искуство, игра има
интегративну улогу- велики број чињеница које је дете упознавало појединачно
и издвојено из контекста повезује се у смисаоне целине, јер игра ставља
нагласак на њихове међусобне односе. На овај начин, путем игре, деца повезују
речи у реченице и „смишљају“ њихове комбинације. Овако схваћене когнитивне
функције игре нам се представљају као изузетно богате тј. као: „евоцирање
прошлих догађаја, представљање и довођење у однос субјекта, особа и догађаја
да би се боље схватили, истраживање, припрема за догађаје који предстоје и
антиципација, комбиновање могућности итд.“ (Ивић, 1978). Сазнавање кроз
игру предшколског детета има своје специфичности. Усвајање знања се јавља
као продукт спонтаног учења. Начин на који дете мисли у игри је један од
основних покретача његовог интелектуалног развоја (Каменов, 1997).

Међутим, кључно питање је које су то когнитивне способности које чине

претпоставку лингвистичког развоја говора? Могу ли се оне идентификовати с
оним што зовемо општом интелигенцијом или с функцијама које су садржане у
њеној структури? Неки сматрају да интелигенција нема значења за развој
говора. Тако нпр. један од аргумената који Чомски употребљава развијајући
хипотезу о урођеној способности за говор јест навод да се код деце развија
изразито униформна граматика независно од интелигенције, мотивације и
емоционалног стања. Други сматрају да су индивидуалне разлике у

17
лингвистичком развоју врло сличне разликама у интелектуалном развоју. Тај
паралелизам неки сматрају врло значајним, па се понекад о интелектуалном
развоју детета закључује на основу узраста у којом је оно проговорило.
Међутим, овај однос ипак није толико правилан да би дао довољно чврсту
основу таквим предвиђањима. У свом класичном делу „Генетичке студије
генија“ Терман је додуше показао да су надарена деца са Коефицијентом
интелигенције вишим од 140 у просеку проговорила са 11 месеци, што је
отприлике за четири месеца раније од просечне деце, али је нашао да у тој групи
надарене деце има неке која нису проговорила све до две, две и по па и до три
године живота. Постоје бројна истраживања којима се показало да постоје
значајне корелације између узраста појаве говора и интелигенције или између
интелигенције и појаве неких структуралних карактеристика говора (Šmit, 1999).
Недостатак везе између интелигенције и говора је знатан, што произлази из
чињенице да нека деца просечне или чак изнадпросечне интелигенције
проговоре касно, па и њихов говор у структуралном смислу не одговара степену
интелигенције или степену интелектуалног потенцијала, док с друге стране има
интелектуално исподпросечне деце која проговоре у за то нормалнм узрасту, а и
овладају тако сложеним симболичким системом као што је говор довољно да би
га учинили употребљивим и разумљивим. Изгледа, дакле, да однос између
интелигенције и овладавања говором није једноставан, него нас ставља у
недоумицу (Stančić, 1986).

3.3.2. Утицај средине на развој говора

Друштвена средина је можда најважнији фактор за развој говора код

деце. Чак и у теоријама које тврде да се говор стиче само због урођеног
„квалитета“, увек постоји потреба за неком врстом улаза којем дете „мора“ бити
изложено у циљу развоја говора, у смислу граматике, изговора, вокабулара итд.
Комуникација између детета и родитеља-старатеља је честа ствар у разним
дебатама о развоју језика. Окружење је веома важно за усвајање говора код деце.
Током првих година развоја детета, дом је окружење у којем се одвија

18
охрабрење да дете проговори. Говор усмерен ка детету, начин како понашања,
тако и говора одраслих конструисан је тако да одговара потребама детета.

Резултати бројних истраживања указују на разлике у когнитивном

развоју између деце која потичу из нижих социјалних слојева и њихових
вршњака, истичући да су те разлике, у периоду када дете крене у школу, већ
толике да их је тешко компензовати и битно утичу на на развој говора и
школско постигнуће деце из нижих социјалних слојева. Bloom (1981) је
дефинисао основне факторе који негативно утичу на когнитивни развој: (а)
неповољни говорни обрасци у породичној средини; (б) деца у мање подстицајној
средини немају искуства о самој средини; (в) деца у таквој средини имају мање
могућности да решавају мисаоне проблеме у односу на децу која одрастају у
подстицајној средини; (г) слаба комуникација између деце и одраслих у
социокултурно неразвијеној средини. Расправе о посебности језика деце која
потичу из социокултурно неразвијене средине, истичу да припадност
социокултурно неразвијеној средини редукује дечје говорне способности, што се
касније испољава у тешкоћама учења, читања, проширивања речника,
флексибилног говора и разумевања вербалног израза (Милошевић, 2001).

Пре него што „стигну“ до првог разреда школе године, деца

стално стичу и развијају језичке вештине и искуства у кући. Када деца
почињу да слушају различите звукове у свом најближем окружењу, њихова
пажња се све више прошује ка усвајању говора. Сва деца су изложена неком
облику писмености код куће, било у облику слушања када им читају родитељи
или старији брат или сестра. То укључује и певање успаванки или рецитовање
песмица
детету пре спавања. Утицај говора се не спроводи само у интеракцији детета са
одраслима или браћом и сестрама. Уз повећање модерне технологије деца су
изложена бројним материјалима који могу послужити као додатни „улаз“ за
развој говора, као што су телевизија, радио, или чешће, рачунар.

У било ком друштву и / или култури, деца су несумњиво обележена

утицајем пројектованих језичких понашања које се огледа у њиховом најближем
окружењу. Од рођења, дете је укључено у дешавања у кућном где је говор,
углавном, главни облик комуникације. Иако ће најмлађа деца имати минималне
капацитете за интеракцију са људима око себе (који производе звукове, изразе

19
лица, итд) она су, ипак, стално изложена говором у свом свакодневном животу.
Веома мала деца се укључе у неку врсту интеракције упркос томе што не
користе стварне речи или изговоре. На крају, дете мора стећи говорне
способности како би учествовало у интеракцији и комуникацији.

3.4. Специфичности развоја говора деце на узрасту од три до

шест година

У периоду од треће до шесте године развој говора код деце се развија

веома брзо како на семантичком и синтактичком тако и на и лексичком нивоу.
Реченице су дуже и укључују речи - и, ако, али. Деца постепено формирају
упитне и негативне реченице. Са годинама све више расте употреба предлога,
придева и везника. Дечји речник не постаје само квантитативно већи, већ и
сазнајно бољи. У „Стандарима за развој и учење деце раних узраста у Србији“,
који су израђени и прихваћени у нашој средини, развојна очекивања су
приказана у оквиру четири шире области: а) интелектуални (сазнајни) развој; б)
социјални и емоционални развој, ц) развој комуникације, говора и писмености и
д) сензорни и моторички развој. Свака област је организована у под-област, а
они у развојне линије. У оквиру сваке развојне линије описана су конкретна
развојна очекивања, развојне новине које се очекују у том аспекту развоја на
крају одређеног периода, односно понашања на основу којих се може
препознати да је дете развило одређену способност. Стандарди се односе на
узраст од рођења до 6 година, а узрасне границе развојних фаза су дефинисане
на следећи начин: 0-8 месеци, 8-18 месеци, 18 -36 месеци и 36-72 месеца (Baucal,
2012).

Развојне говорне норме 3–4 године

- Прича о томе што је радило у вртићу или у код пријатеља;

- Људи изван породице обично разумеју дететов говор;

- Употребљава много реченица од четири или више речи;

20
 - Обично говори глатко, без понављања слогова или речи...

Развојне говорне норме 4–5 година

- Глас је јасан као код друге деце;

-Одговори на питања (ко, где, зашто, зашто);

- У реченицама износи много појединости (нпр., „Волим често да читам

моје сликовнице.“);

- Прича приче у којима се придржава теме;

- Глатко комуницира с другом децом и одраслима;

- Реченица садржи детаље;

- Већину гласова изговара исправно, осим неколико, попут л, р, ч, ћ,

ш, ж, џ, ђ;

- Служи се истом граматиком као и сви у породици.

Развојне говорне норме од 6. до 7. године

-Говор и језик детета достижу развијеност говора и језика одрасле

особе;

-Дете је у потпуности овладало свим врстама речи;

-Зна да именује годишња доба и да објасни разлику између њих;

-Може да изврши анализу и синтезу речи од 4-5 гласова (“кућа”,

“време”);

- Броји до 20 унапред и уназад (Ivić, 2003).

Обзиром да се дете интензивно и нормално говорно-језички развој у

периоду од 2 до 2,5 година, период од 6. до 7. године посебно је значајан и
осетљив код деце која нису испратила говорно-језички развој нормиран за
њихов календарски узраст, јер им се приближава полазак у школу или су већ у

21
њу кренули, а самим тим је и велики ризик да ће имати проблеме са
савладавањем школских вештина.

Уколико се не отклоне потешкоће у говору и језику детета пре поласка у

школу, дете се може сусрести са низом проблема. Проблеми се крећу од тога да
дете има тешкоће у усвајању техника читања и писања, испољава проблеме у
разумевању прочитаног, у рачунању, јавља се “огледалско” писање слова,
спајање слова, спора брзина писања…Зато родитељи чија деца не прате говорно
језичке норме у овом узрасту морају врло озбиљно да схвате упозорење и хитно
почну са припремама за школу, јер време више не ради за њихово дете.

Говорном развоју деце је веома важно усвајање граматичке структуре

језика. Истраживања указују да у формирању граматичке структуре постоје три
фазе. У трећој фази, од треће до седме године психолошка истраживања указују
да од треће до седме године већ почињу деца да усвајају морфолошки систем
језика. Деца предшколског узраста имају способност и за стварање нових речи
(Нешић, Радомировић, 2000). Према опште прихваћеном мишљењу деца до око
треће године живота науче базу материњег језика што се тиче граматичких
категорија (Stančić, 1983). На узрасту после три године је карактеристично да
дете тада препознаје и речи које други неправилно говоре, а оно само правилно
и чује и говори. На крају предшколског узраста се код деце формирају прецизне
и диференциране акустичне представе речи и појединих гласова. Неки
истраживачи су утврдили да је развој говорних функција и облика условљен
постављањем нових задатака, који се пред дететом појављују у току развоја
његове властите активности и у процесу комуникације са одраслима. Већина
истраживања се слаже да је у развоју говора у овом подпериоду могуће
разликовати егоцентрични и социјализовани говор. Прво се јавља егоцентрични
говор који нема функцију успостављања контакта се другима, већ је то говор
детета за себе јер му то сам говор причињава задовољство. Социјализаован
говор је онај, којим дете размењује мисли са другима и жели да утиче на
саговорника. Према Пијажеу постоји више врста егоцентричног и
социјализованог говора (Нешић, Радомировић, 2000).

Да би дете разумело говор других, мора претходно само да користи речи.

Утврђено је да је пасивни речник, тј.број речи којим деца располажу већи од
онога што они могу да искажу. Развој говора не може се одвојити од развоја

22
мишљења. Према томе, интелигентнија деца ће више разумети говор других
него мање интелигентна. Такође, деца са разним оштећењима слуха тешко
схватају говор других, затворена су, заостају у развоју, јер им недостаје искуство
које би могли да стекну слушајући друге људе. Глувонема деца не могу да чују
друге људе, а не могу да изразе ни своју личност и због тога заостају у
успостављању односа са околином. Код детета се схватање говора других
развија постепено, као што се уопште и говор развија постепено. Већ при крају
предшколског периода деца имају богат пасивни речник, што им омогућава брзо
разумевање одраслих. Када пођу у школу, деца располажу довољно богатим
пасивним речником да би могли да схвате поруке наставника. Родитељи треба
да знају да слушање радија и гледање телевизије доприноси развоју речника, а
тиме и већем разумевању. Пожељно је што више говорити са дететом јер ће тако
његова споисобност за разумевање говора одраслих бити све већа. Дете лакше
разуме просте реченице него сложене. Зато би родитељи у почетку морали да
користе просте реченице, а ада избегавају сложене. Код развоја речника могу се
уочити два облика: општи речник, који се састоји од речи са општим значењем,
као: „човек“, „леп“, „пева“; и посебан речник, који се састоји од речи са
специфичним значењем.

У раном говору деце прву фазу чини именовање предмета који их

окружују. Зато у тој фази преовлађују именице. Развојни ред усвајања појединих
категорија речи је следећи: властите именице, заједничке именице, прости
везници (и, али), глаголи, предлози, заменице, придеви, апстрактне именице,
бројеви, прилози. Прва реч има две функције: функцију именовања и функцију
реченице (млеко може да значи само млеко, али може да значи и Хоћу да пијем
млеко или Дај ми млеко) (Наумовић, 2000:54). Речи које се срећу у раном
дечијем вокабулару прво се односе на његово најближе окружење, а затим и на
ширу околину. Треба надаље размотрити усвајање падежног система, затим
глаголских времена и допунских речи у српском језику.

Почетком треће године долази до стабилизације падежа (Јоцић, 2002). У

прилог томе иде чињеница да дете у овом периоду врло ретко погрешно
изговара падеже. Треба имати у виду да се значајно више јавља једнина у односу
на множину. Унутар једнине доминира номинатив, који се користи у говору на
правилан начин, али је често и свођење других падежа на номинатив једнине.

23
Карактеристично је да су прва усвојена значења падежа везана за односе
локације, затим однос агенс-акција, акција-објекат, агенс-објекат и поседовање.
Изостају падежна значења времена, квалификације, квантификације,
подређености и адвербијалне употребе. Падежни систем се лакше усваја у
односу на друге елементе говора, као што је нпр. усвајање глаголског система и
непромењивих речи.

Глаголски систем је компликованији због времена, пре свега зато што су

дечија искуства у тој сфери сиромашна, а и граматичка форма глагола је знатно
сложенија. Наиме, употреба глагола почиње са садашњим временом у периоду
проговарања. Од двослоговног глагола дете изговара само први слог, а тај глагол
је увек у трећем лицу једнине. Истовремено се испољава супституција 3. лица
једнине уместо 1. и јавља се скраћени облик 3. лица једнине помоћног глагола
јесам. Око 20. месеца живота почиње да се употребљава множина за 1. и 3. лице.
Садашње време, очигледно, задржава дуго супституцију првог лица једнине
трећим, тако да појава заменице ја представља највећи скок за дете. Заменица ја
се јавља крајем друге и почетком треће године, дакле дете дуго користи своје
име, што значи да се још није издвојило из средине као посебна особа. Допунске
речи у дечијем говору (предлози, прилози, речце и друге непроменљиве речи)
имају двојаку функцију: (1) да дете упознају са просторном стварношћу у којој
се налази сав постојећи свет, па и оно само, (2) да дете упознају са временом
егзистенције свега живог и неживог, са њиховим особинама, променљивим
појавама у природи. Дакле, допунске речи својим значењем успостављају у
највећој мери просторне или временске односе. Оне имају једноставну
структуру, једносложне су, двосложне, ређе тросложне и вишесложне. Врло су
значајне јер је „дејство допунских речи семантичко-ментално-језичке природе“
(Костић и Владисављевић, 1995:101).

Дакле, у свако доба старости општи речник је већи од посебног и општи

речник се раније научи него специјализовани. Што се тиче врсте речи, најпре се
уче именице. Прво се користе именице састављене од једног слога а затим се ти
слогови удвостручују или утростручују. После именица уче се глаголи и то они
који означавају акцију: „узми“. „дај“, „бежи“, „држи“ итд. Придеви и прилози
јављају се у дечјем речнику после годину ипо, док заменице и предлози долазе
на крају. Први придеви које деца користе јесу: топло, хладно, леп, добар,

24
неваљао итд. Из године у годину расте број заменица, глагола, прилога,
предлога итд. Садржај дечјег говора зависи од узраста и од емоционалног стања,
што значи да је говор детета показатељ његових емоционалних реакција. Мало
дете узима за садржај говора непосредну ситуацију у којој се налази са својим
саговорником. То је тзв.ситуациони говор, који је разумљив само уз опажање
ситуације. Код ситуационог говора дете, поред тога што изоставља неке речи,
много гестикулира, мења тон говора-мимиком и гестакулацијом се служи да би
изразило оно што још не уме да изговори. У четвртој години дете све више
прелази на контекстни говор, који је разумљив сам по себи без обзира на
тренутну ситуацију. Оно тада већ може да говори о протеклим догађајима и све
више размишља о ономе што говори. Тако говор све више постаје средство
социјалног контакта са децом и одраслима и међусобног споразумевања
(Нешић, Радомировић, 2000).

Између пете и шесте године деца почињу да деле речи на слогове, затим
на фонеме, изговарају почетне фонеме речи, а у стању су да изброје фонеме у
малим речима, спајају фонеме у реч и почињу да декодују једноставне речи, као
и да компарирају речи које се римују, проналазе речи које се римују са
предложеном речју итд.

Између шесте и седме године деца су у стању да преброје фонеме у

дужим речима, изговарају речи уз изостављање фонеме која се налази на
почетку или крају речи и повезују фонеме у реченице. Предшколске године су
време током којег се развијају способности дечјег ванредног описмењавања. У
ствари, ове вештине су темељ на којем ће се касније градити читање и друге
академске способности. (Костић и Владисављевић, 1995).

Постоје велике индивидуалне разлике, међу децом, у потреби за говором

и у садржају говора. То је у вези са особинама личности. Говор утиче да деца све
тачније сазнају свет око деце каои да развијају мисаоне функције, јер се мисао
кроз своје узражавање обликује, постаје чвршћа и одређенија. Говор не изражава
само већ готову мисао него се укључује у њено формирање. Што је дете старије
усавршава се квалитет говора.

25
 4. ПОРЕМЕЋАЈИ У ГОВОРНОМ РАЗВОЈУ

Од појаве првог плача приликом рођења бебе почиње развој говорне

комуникације. Поред уобичајеног развоја говора, чести су и поремећаји које
углавном прати слабо развијена слушна пажња. То је један веома значајан
фактор у настанку било ког говорно- језичког поремећаја.

Промене у разумевању раног развоја довеле су и до много активнијег

става према унапређењу развоја и третману развојних поремећаја и на
дефинисање раних интервенција као моћног оруђа у постизању оптималног
исхода развоја. Бројна истраживања недвосмислено указују да је ефекат
интервенција утолико већи у колико се оне раније започну. Искуства детета у
раном детињству која су позитивна, разноврсна и обогаћена могу помоћи детету
да превазиђе почетни застој у развоју моторних, сазнајних и других способности
и да развије способности комуникације и решавања проблема, да успостави
здраве односе са вршњацима и са одраслима и да развије различите друге
способности које ће му бити корисне током целог живота. Грешке у говору,
развојне или тренутне природе, обично трају одређено време и лако се уочавају.
Потребно их је пратити и ако се не изгубе, већ се појављују дуже времена,
нарочито након периода када више нису нормалне развојне природе, знак су да
је у питању неки говорни поремећај. Говорно-језички поремећаји представљају
одступање од говорних стандарда устаљених за одређени узраст у погледу
начина и садржаја говора (Baucal, 2012).

У претходном поглављу смо представили развој говора код деце као и

периоде изговарања првих речи и каснији развој. Код одређеног броја деце
долази до закашњења у развоју говора. Узроци овој појави могу бити различити:

- „Први узрок се односи на објекат подражавања. Постављају се

питања: - Да ли је постојао и да ли постоји објекат подражавања?
- Други узрок се односи на дуготрајна обољења у току прве и друге
године живота која могу да успоре развој говора. Такође, учење
страног језика у овим годинама може да успори усвајање матерњег
језика.

26
 - Изучавање близанаца показује да она по правилу проговоре касније
од друге деце. То је пре свега, због међусобне упућености, тако да
слабије подражавају одрасле.
- Искуства говоре да су женска деца супериорнија у односу на мушку
децу када се ради о говору. Наиме, женска деца пре проговарају,
имају дужу реченицу и слично.
- Такође, треба и овде поменути посебну улогу интелигенције на развој
говора. Док просечна деца проговарају у другој години,
интелектуално заостала деца проговарају обично са три године а деца
са тешком интелектуалном инсуфицијенцијом и не проговарају“
(Нешић, Радомировић, 2000:133).

Веома је важно препознати поремећаје у развоју говора. Значи да

родитељи треба да буду информисани, отворени, да подржавју дете – да му
помогну да сачува и реализује све потенцијале са којима је рођено. Зато, чим
посумњју да дете неадекватно реагује на звуке из околине, или не проговара
после прве године – треба да захтевају од стручњака да га укључе у медицинску
и дефектолошку дијагностику. Грешке у говору, развојне или тренутне природе,
обично трају одређено време и лако се уочавају. Потребно их је пратити и ако се
не изгубе, већ се појављују дуже времена, нарочито након периода када више
нису нормалне развојне природе, знак су да је у питању неки говорни поремећај.

Савремен начин живота, све чешћа рана употреба информационе

технологије (мобилних телефона, таблета, тачунара), говор константно трпи
промене, што за последицу има знатно нарушавање говора деце различитог
узраста, уз релативно касно препознавање говорно-језичких поремећаја, а
неретко и неадекватан третман. Резултати истраживања показују да је говорна
патологија код деце у сталном порасту (Лазаревић, 2007). Подаци Светске
здравствене организације указују да међу школсом децом има око 5% деце са
лакшим и око 10% деце са тешим говорнo-језичким поремећајима и
одступањима (Лазаревић, 2010). Овај податак забрињава, нарочито ако се узме у
обзир чињеница да говорно-језички поремећаји утичу на адаптацију деце на
социјалну средину, али и на губљење интересовања за школу у целини (Школа
по мери детета, 2004). Наиме, на школски успех, поред многобројних фактора
утиче и говорно-језичка развијеност детета (Лазаревић, 2006), где одобима и

27
врсте говорног-језичког поремећаја зависи и успех у савладавању
најразличитијих школских обавеза. „Говорно-језички поремећаји представљају
одступање од говорних стандарда устаљених за одређени узраст у погледу
начина и садржаја говора“ (Baucal, 2012:442).

4.1. Узроци поремећаја говора

Само мали број поремећаја у говору је наследне природе. Неки дефекти у

говору могу се приписати узроцима физичке природе, односно, разним
дефектима органа који учествују у говору као на пример: зечја усна, неправилно
распоређени зуби, раздељено непце, дефекти слуха, аномалије развоја мозга и
др. Неки дефекти су резултат когнитивних узрока, психогених и емоционалних
узрока, моторни поремећаји, утицај средине... Највећи проценат поремећаја у
говору је изазван узроцима психо-социјалне природе.

На основу класификација оштећења слуха не може се стећи увид у време

настанка оштећења слуха, нити у квалитет слушног остатка (очуваност
фреквентног подручја, што је са аспекта хабилитације говора и језика битно).
Увиђајући ове недостатке Костић је извршио класификацију оштећења слуха
(табела 1.) којом дефинише два критеријума класификације: време настанка
оштећења слуха и квантитет и квалитет слушног остатка - процењен на основу
тоналне аудиометрије или АЕПМС-а. Време настанка оштећења слуха показује
колики је временски период протекао од рођења до настанка оштећења слуха,
односно шта је код детета постојало од говора у тренутку настанка оштећења, на
основу чега се планирају методски поступци и садржаји рада. Квалитет и
квантитет слушног остатка указују на аудитивни статус са аспекта
потенцијалних могућности развоја говора и језика
(http://www.iefpg.org.rs/index.php/en/za-roditelje/poremecaj-govora-i-jezika).

28
 Табела 1. Костићева класификација слушног оштећења по времену
настанка оштећења слуха, квалитету и квантитету слушног остатка
(http://www.iefpg.org.rs/index.php/en/za-roditelje/poremecaj-govora-i-jezika)

Време КВАЛИТЕТ И КВАНТИТЕТ СЛУШНОГ ОСТАТКА

настанка
оштећења
слуха

Група-0 Група-I Група- Група- Група-

II III IV

Група-0 100Hz-500 Hz 100Hz-1000 100Hz-8000 Hz 100Hz-8000

Hz-1500Hz Hz
конгенитална
Тотално AEPMS odsutni nelinearn
оштећења до
глуви AEPMS o linearno
2,5 месеца
ili
3
110dB
AEPMS
90-100 dB

60-80 dB

Група-I Тотално 100Hz-500 Hz 100Hz-1000 100Hz-8000 Hz 100Hz-8000

Hz-1500Hz Hz
глуви
2,5-9 месеци nelinearn
AEPMS odsutni

AEPMS o linearno

ili
3
110dB
AEPMS
90-100 dB

60-80 dB

Група-II Тотално 100Hz-500 Hz 100Hz-1000 100Hz-8000 Hz 100Hz-8000

Hz-1500Hz Hz
глуви
9-24 месеца nelinearn
AEPMS odsutni

AEPMS o linearno

ili
3
110dB
AEPMS
90-100 dB

60-80 dB

29
Група-III Тотално 100Hz-500 Hz 100Hz-1000 100Hz-8000 Hz 100Hz-8000
Hz-1500Hz Hz
глуви
24-4 године nelinearn
AEPMS odsutni

AEPMS o linearno

ili
3
110dB
AEPMS
90-100 dB

60-80 dB

Група-IV Тотално 100Hz-500 Hz 100Hz-1000 100Hz-8000 Hz 100Hz-8000

Hz-1500Hz Hz
глуви
5-7 година nelinearn
AEPMS odsutni

AEPMS o linearno

ili
3
110dB
AEPMS
90-100 dB

60-80 dB

Група-V Тотално 100Hz-500 Hz 100Hz-1000 100Hz-8000 Hz 100Hz-8000

Hz-1500Hz Hz
глуви
После 7 nelinearn
AEPMS odsutni
година AEPMS o linearno

ili
3
110dB
AEPMS
90-100 dB

60-80 dB

Постоје и други фактори од којих зависи развој говора али треба истаћи и
улогу учења. Потребно је време за координацију свих органа који учествују у
говору да би се омогућио правилан изговор.

4.2. Врсте говорних поремећаја

30
 Уколико се говорне грешке не открију и не уоче на време и ако се не
предузму потребне мере, оне могу да пређу у говорни поремећај или ману који
касније тешко могу да се исправе (Baucal, 2012). Већина говорних поремећаја
појављује се у раном детињству (између друге и пете године живота), и то
обично иде овим редом: развојна појава, говорна грешка, говорни поремећај,
говорна мана. Специфични поремећаји развоја говора и језика су поремећаји
изговора гласова, замене или додавања гласова, муцање, дисфонија, назални
изговор, неразумљив изговор. Поремећај може да укључује све, један или неке
од фонолошких, морфолошких, семантичких, синтаксичких или прагматских
језичких огрешења.

Говорни поремећаји се могу класификовати као грешке или дефекти.

Грешке у говору су веома честе у раном детињству и обично се губе с поласком
у школу, а потичу од погрешног учења које нису исправили они који су
одговорни за развој детета. Дефекти у говору представљају много озбиљније
поремећаје и то не само по узроцима него и последицама до којих могу довести.
Најбројнији су артикулациони поремећаји који се испољавају као немогућност
или неправилност у изговору појединих гласова. Најчешћи говорни поремећаји
код деце су: поремећаји гласа (афонија и дисфонија); поремећаји артикулације
гласова (дислалија); поремећаји ритма и темпа говора (муцање, убрзан говор,
успорен говор); поремећаји језика (афазија, дисфазија и алалија) и поремећаји
читања и писања: дислексија, дисграфијаи дискалкулија (Нешић, Радомировић,
2000).

„Манифестације говорних поремећаја могу бити и у фонацији и јављају

се као дисфонија (поремећај тонске висине, говорне гласноће, боје гласа) или
као афонија (безгласност). Заостајање у говору може да буде последица и
поремећаја у ритму и темпу говора. Ту спадају муцање и њему сличне појаве:
замуцкивање (афтонгија) и зајецкивање (дисартрија)“ (Vulević, 2016: 57).

Ми ћемо анализирати поремећаје у говорном развоју који се могу јавити

и препознати на узрасту од три до шест година.

4.2.1. Шушкање

31
 Шушкање је поремећај у говору који се одледа у замењивању појединих
гласова и то најчешће: „т“ са „с“ или „з“. Шушкање се најчешће јавља код деце
предшколског узраста. Постоје два основна узрока за ову појаву:

- Деформација вилице, зуба или усне и

- Тежња да се задржи претходни говор.

Ово није озбиљан поремећај или оштећење говора (фонолошки поремећај

или диспраксију), већ представља тешкоће у артикулацији одређених гласова.

4.2.2. Нејасан, успорен и убрзан говор

Нејасан говор је симптом који карактерише слаби, успорени, не

кординисани и непрецизни покрети говорне мускулатуре. Нејасан говор се јавља
као последица слабости или укочености мишића: вилице, језика, усана, меког
непца, респираторног мишића. Медицински назив за нејасан говор је дизартрија.
Дизартрија је карактерисана успореним говором, слабо артикулисан,
неразговетан, спазматичан са тешким контролисањем јачине и висине гласа
(Матић, 1986).

У неким случајевима је у питању емоционални став. Ако је дете

уплашено оно држи непца, усне затворене и муца док говори. Тако, узбуђено
дете, обично жели одмах све да каже. То се најчешће јавља у школском периоду
(Нешић, Радомировић, 2000).

Успорени говор се јавља као последица органских обољења централног

нервног система или обољења ендокриних жлезда; манифестује се кроз
продужавање свих гласова, при чему је артикулација гласова нејасна и речи се
веома тешко изговарају. Брзоплетост у говору карактерише: брз и непрецизан
изговор гласова, поремећен темпо, ритам и интонацију говора. Речи и реченице
се скраћују, понављају се први слогови и продужују вокали на почетку или на
крају речи (Матић, 1986).

4.2.3. Муцање

32
 Муцање је дефект говора који се одвија са застојима, уз понављање и
праћење грчевима мишића у грлу и дијафрагми. Ово има за резултат
неспособност производње гласова. Муцање настаје због поремећаја нормалног
ритма при дисању због делимичне или тоталне неспособности за координацију
говорних мишића. Јавља се код деце или одраслих особа које имају трему, често
је праћено блокадом говора и особа је неспособна да у тренутку произведе било
какав звук. После тога се појављује бујица речи што поново зауставља нови грч
(Нешић, Радомировић, 2000). Бројна „неадекватна“ стања у породици могу да
изазову код детета стрес, појаву страха, осећај одбачености и друге поремећаје
који утичу на отежан говор. Уколико не придају потрбан значај проблему који
дете има у језичкој комуникацији, родитељи не могу реално сагледати могуће
последице које из тога могу да произађу не само за језички, већ и за целокупан
психофизички развој детета. Алармантни су резултати истраживања које су још
седамдесетих година про-шлог века спровели Crowe i Cooper (1977) испитујући
ставове родитеља према муцању и њихово познавање овог језичког поремећаја.
Они показују да су родитељи деце која не муцају имали прецизније знање и
пожељније ставове о муцању у односу на родитеље деце која муцају (Матић,
1986).

Са поласком у школу дете муца зато што мења средину што је један
велики емоционални искорак у развоју детета. Муцање има различите узроке.
Неки аутори разлог виде у наследној основи, други истичу да до тога долази
због преласка са леворукости на деснорукост. Већина разлог види у томе да је
муцање разлог психолошког порекла и да је резултат притиска средине (Нешић,
Радомировић, 2000). И актуелна истраживања ставова према комуникацији деце
која муцају и њихових родитеља указује да и деца која муцају и њихови
родитељи „имају негативне ставове према комуникацији“ (Vulević, 2016: 101).

Резултат муцања је да се говор одвија у трзајима, уз напор, оклевање и са

сталним понављањем. Муцање у предшколским годинама потиче првенствено
од неслагања између темпа и мишљења. Дечји речник је ограничен али оно се
труди да каже више него што може (Нешић, Радомировић, 2000:135). Васпитачи
треба да има на уму чињеницу да дефекти у говору у знатно мери негативно
утичу на правилно васпитање детета. Деца су нарочито нетрпељива према

33
детету које замуцкује или муца, ругају му се, имитирају га итд. Због тога се код
детета ствара снажно осећање ниже вредности и оно се све више повлачи из
своје друштвене средине. Међутим, оно се баш у тој средини може једино
развијати као друштвено биће. Тиме се, дакле, дете лишава могућности да
усавршава однос према својо околини, што је предуслов за будући живот у
друштву (Матић, 1986).

Код већине деце која муцају ова мана нестаје без специјалног лечења. У
неким случајевима лечење је потребно. Исход зависи од тога шта дете мисли о
својој мани. Ако то доживљава као озбиљан недостатак, муцање се може и
погоршати. Како ће дете гледати на сопствену ману у великој мери зависи од
његове околине. Родитељи, васпитачи, наставници треба да се понашају као да
ништа не примећују (Нешић, Радомировић, 2000). Код ове деце треба направити
топлу породичну атмосферу, без напетости и осећања несигурности.

4.2.4. Афазија, развојна дисфазија и алалија

Афазија настаје као последица можданих оштећења (тумори, трауме,

упални процеси); представља неспособност употребе језика и манифестује се
кроз све језичке модалитете, нарушава способност слушања и говорења, али и
читања и писања. Развојна дисфазија је поремећај развоја експресивног говора
(језичке продукције) и рецептивног говора (језичког разумевања). Означава
разграђен или недограђен говор (Бојанин, 1985), уз поремећаје у артикулацији,
лексици, семантици и граматичком систему. Алалија је стање потпуне
неразвијености говора код деце која имају очуван слух (Бојанин, 1985). У овом
поглављу ћемо мало детаљније објаснити развојну дисфазију као поремећај, који
је, према неким налазима све чешћи код деце предшколског узраста.

Специфичан развојни језички поремећај (неразвијен говор у ужем

смислу, односно развојна дисфазија) — Ово су називи за стање неразвијеног
говора за које не постоје очигледни узроци будући да ова деца имају уредан
слух, сразмерно добре невербалне когнитивне способности, а немају тежи
физички илипсихички поремећај, односно психосоцијалну депривацију.
Разликују се два типа развојне дисфазије: експресивна и рецептивна. Развојна

34
дисфазија експресивног типа (Dysphasia evolutionis expressiva) је специфични
развојни поремећај у коме је способност детета да употребљава експресивни
говор знатно испод очекиваног за узраст, док је разумевање говора у границама
нормале или испод просека. Разумевање говора је у границама нормалног.
Развоја дисфазија рецептивног типа (Dysphasia evolutionis receptiva) је
специфични развојни поремећај у коме је разумевање детета испод очекиваног
нивоа за његов ментални узраст (ICD-10, 1992; Голубовић, 2012). Синтакса
проучава правила комбиновања речи у реченице, тј. јединица у конструкције,
као и односе између елемената реченичне структуре. Дакле, синтакса се бави
процесима изграђивања конструкција и резултатима тог процеса, анализом
остварених конструкција. Синтакса полази од речи као основне синтаксичке
јединице, а највећа пажња посвећује се формирању и саставу виших јединица
синтаксе, као што су синтагме и реченице. Реченица је највиша јединица
синтаксе, зато што, без обзира на своју сопствену структуру, није саставни део
неке веће конструкције или облика, него у комуникацији функционише
самостално (Бугарски, 2003).

Неретко се (чак и врло често) догађа да код детета с тежим говорним

поремећајем није могуће установити етиологију церебралног оштећења
применом уобичајених неуролошких, неуропсихолошких и
електрофизиолошких испитивања. Упркос томе, неуролингвистичком и
психолошком проценом могу се утврдити дефекти у говорном, концептуалном,
перцептивном и когнитивном подручју који удружени с променама понашања
омогућују да се дете с тим поремећајима дијагностификује као језичко-говорно
и психички инсуфицијентно. Код разматрања ових проблема најчешћи је
проблем како утврдити да је дете говорно хендикепирано и који су узроци
његове говорне неразвијености? Дијагностифицирање је тешко и често га није
могуће спровести уобичајеним неуролошким испитивањем. Код овог
специфичног развојног језичког поремећаја електроенцефалографске (ЕЕГ)
студије веома често откривају абнормалну церебралну активност код ове деце с
неразвијеним говором. И код других говорних поремећаја може бити изражена
абнормална ЕЕГ активност. С друге стране, неки стручњаци мисле да
абнормална ЕЕГ активност код деце с неразвијеним говором није ништа
учесталија од оних електроенцефалографских абнормалности које се сусрећу у

35
нормалној популацији. Ако се прихвати да је стечено оштећење ЦНС-а
одговорно за неразвијеност говора — што се, међутим, тешко успева доказати
— тада такво оштећење мора настати или антенатално, или у току порођаја
(Šikić, 1986).

Иако постоје бројне студије које доказују значај тзв. ризичних фактора у
настанку неразвијеног говора, ипак још ни једна од њих не задовољава у
потпуности. Истраживања, наиме, утврђују да су ризични фактори релевантни
чиниоци не само говорно-језичке неразвијености већ и моторне, социјалне као и
менталне успорености у развоју, па на тај начин говорно-језичка неразвијеност
постаје део општег поремећаја у развоју детета. То уједно може значити да код
деце с високом израженошћу ризичних фактора долази до општег поремећаја у
развоју која се једном може испољити као неразвијен говор, а други пут као
заостајање невербалних способности (Бугарски, 2003).

Може се уопштено рећи да за сада још није доказано да рано настале

локализоване лезије мозга узрокују специфичан неуроразвојан поремећај говора.
Утврђено је, напротив, да лезије леве церебралне хемисфере настале пре
навршене прве године живота једнако оштећују и вербалне и невербалне
способности деце. С друе стране, ако се код деце неразвијеног говора утврди да
су имала врло рано оштећење леве церебралне хемисфере, тада се њихов
неразвијен говор разликује од специфичне, тзв. развојне афазије и у тежини и по
квалитету (Šikić, 1986).

4.3. Значај превенције

Обзиром на чињеницу да је говор је једна од најважнијих способности

детета (човека), ако дете има тешкоће да говори, то утиче на целу његову
личност, како види себе и како га други виде. Правећи грешке у говору може
бити узнемирујуће за дете. То утиче на његово самопоуздање.

Као и сваки поремећај, тако и поремећај говора може се, на неки начин
ублажити, поправити. Превенција поремећаја говора може бити примарна,
секундарна и терцијарна. Примарна превенција има за циљ да спречи настанак и
утицај штетних фактора како не би дошло до поремећаја (на пример: добри

36
односи у породици, мање стреса, краћи периоди употребе савремених
средстава...), секундарна превенција има за циљ да благовремено открије
поремећај (најважније је да ово крене из породице) и на поремећај делује
одређеним мерама, а терцијарна превенција има за циљ да интервенцијама
смањи могућност настајања трајних последица (мисли се на благовремен
одлазак логопеду и сл.).

Подстицање језичко-говорног развоја у раном детињству, по мишљењу

бројних аутора, значајно је за свеукупни психофизички развој, процес
образовања, социјализацију, развој самопоштовања, као и за превазилажење
могућих тешкоћа. Најранији узраст представља најповољнији период за рану
говорну стимулацију због флексибилности и пластичности дечјег можданог
система да се мења и прилагођава. Зато је важно рано откривање поремећаја у
говору и што ранија интервенција у циљу њиховог отклањања.

Рана интервенција као облик подршке детету и породици у првим

годинама дететовог живота има за циљ унапређење развоја детета. Чак и
успорен развој говора детета нужно је потпомоћи и стимулисати како би се
убрзао. При изражавању родитељ треба користити јасне и кратке реченице и
подстицати дете да говори разумљиво.

37
 5. БОГАЋЕЊЕ ДЕЧЈЕГ РЕЧНИКА

Развој језика и говора је индикатор развоја детета. На њега могу утицати

различити фактори ризика као што су прерано рођење, ниска тежина рођења,
оштећење слуха, крварење мозга, занемаривање детета. На основу налаза
бројних истраживања запажено је да постоје варијације у погледу темпа развоја,
величине и квалитета фонда речи и исправности изговора на сваком старосном
нивоу. Бројни су фактори који су одговорни за ове варијације: здравље детета,
интелигенција, социо-економски статус, односи у породици и др. Ови фактори
се могу поделити на интерне (физиолошке, психолошке) и спољне (социјалне,
социолошке). На развој унутрашњих фактора утичу општа покретљивост тела и
говорних органа, развој акустичне перцепције (аудио перцепција), развој
визуелне перцепције, развој способности за концентрацију и пажњу, развој
интелектуалних способности. Унутрашњи фактори који утичу на развој говора
односсе се на органске услове: структуру говорног апарата, слушање,
еквивалентне психолошке и физичке функције итд. Дакле, здравље детета игра
веома важну улоу на развој говора. На пример, наглува или глува деца, болести
у најранијем узрасту и друго утичу на то да дете спорије учи да говори, има слаб
изговор у поређењу са осталом децом истог доба и једнаког интелектуалног
развоја.

Постоји повезаности интелигенције и развоја говора. Већина научника

која се бавила разматрањем овог фактора посматрала је игру у развојној линији
са мишљењем и учењем, наглашавајући њену когнитивну функцију. Пијаже
схвата игру као „асимилацију дечјег искуства у његову сопствену шему света,
као припрему за каснију акомодацију на њега, и преко промена у начинима
играња идентификује стадијуме интелектуалног развитка“ (Каменов, 1997:66).

38
 Дете са својом околином ступа у додир на начин који се разликује од
начина одраслог човека. Због тога се код деце разликује и пут којим стичу
искуства и и облици његовог изражавања. Та разлика се огледа, пре свега, у
игри, која се може сматрати за специфичан начин учења деце предшколског
узраста. Мисао и сазнање су неодвојиви од процеса игре као процеса схватања
стварности и деловања на њу. У односу на искуство, игра има интегративну
улогу- велики број чињеница које је дете упознавало појединачно и издвојено из
контекста повезује се у смисаоне целине, јер игра ставља нагласак на њихове
међусобне односе. На овај начин, путем игре, деца повезују речи у реченице и
„смишљају“ њихове комбинације. Овако схваћене когнитивне функције игре
нам се представљају као изузетно богате тј. као: „евоцирање прошлих догађаја,
представљање и довођење у однос субјекта, особа и догађаја да би се боље
схватили, истраживање, припрема за догађаје који предстоје и антиципација,
комбиновање могућности итд.“ (Ивић, 1978).

Сазнавање кроз игру предшколског детета има своје специфичности.

Усвајање знања се јавља као продукт спонтаног учења. Начин на који дете
мисли у игри је један од основних покретача његовог интелектуалног развоја
(Каменов, 1997).

Међутим, кључно питање је које су то когнитивне способности које чине

претпоставку лингвистичког развоја говора? Могу ли се оне идентификовати с
оним што зовемо општом интелигенцијом или с функцијама које су садржане у
њеној структури? Неки сматрају да интелигенција нема значења за развој
говора. Тако нпр. један од аргумената који Чомски употребљава развијајући
хипотезу о урођеној способности за говор јест навод да се код деце развија
изразито униформна граматика независно од интелигенције, мотивације и
емоционалног стања. Други сматрају да су индивидуалне разлике у
лингвистичком развоју врло сличне разликама у интелектуалном развоју. Тај
паралелизам неки сматрају врло значајним, па се понекад о интелектуалном
развоју детета закључује на основу узраста у којом је оно проговорило.
Међутим, овај однос ипак није толико правилан да би дао довољно чврсту
основу таквим предвиђањима. У свом класичном делу „Генетичке студије
генија“ Терман је додуше показао да су надарена деца са Коефицијентом
интелигенције вишим од 140 у просеку проговорила са 11 месеци, што је

39
отприлике за четири месеца раније од просечне деце, али је нашао да у тој групи
надарене деце има неке која нису проговорила све до две, две и по па и до три
године живота. Постоје бројна истраживања којима се показало да постоје
значајне корелације између узраста појаве говора и интелигенције или између
интелигенције и појаве неких структуралних карактеристика говора (Šmit, 1999).
Недостатак везе између интелигенције и говора је знатан, што произлази из
чињенице да нека деца просечне или чак изнадпросечне интелигенције
проговоре касно, па и њихов говор у структуралном смислу не одговара степену
интелигенције или степену интелектуалног потенцијала, док с друге стране има
интелектуално исподпросечне деце која проговоре у за то нормалнм узрасту, а и
овладају тако сложеним симболичким системом као што је говор довољно да би
га учинили употребљивим и разумљивим. Изгледа, дакле, да однос између
интелигенције и овладавања говором није једноставан, него нас ставља у
недоумицу (Stančić, 1986).

Друштвена средина је можда најважнији фактор за развој говора код

деце. Чак и у теоријама које тврде да се говор стиче само због урођеног
„квалитета“, увек постоји потреба за неком врстом улаза којем дете „мора“ бити
изложено у циљу развоја говора, у смислу граматике, изговора, вокабулара итд.
Комуникација између детета и родитеља-старатеља је честа ствар у разним
дебатама о развоју језика. Окружење је веома важно за усвајање говора код деце.
Током првих година развоја детета, дом је окружење у којем се одвија
охрабрење да дете проговори. Говор усмерен ка детету, начин како понашања,
тако и говора одраслих конструисан је тако да одговара потребама детета.

Резултати бројних истраживања указују на разлике у когнитивном

развоју између деце која потичу из нижих социјалних слојева и њихових
вршњака, истичући да су те разлике, у периоду када дете крене у школу, већ
толике да их је тешко компензовати и битно утичу на на развој говора и
школско постигнуће деце из нижих социјалних слојева. Bloom (1981) је
дефинисао основне факторе који негативно утичу на когнитивни развој: (а)
неповољни говорни обрасци у породичној средини; (б) деца у мање подстицајној
средини немају искуства о самој средини; (в) деца у таквој средини имају мање
могућности да решавају мисаоне проблеме у односу на децу која одрастају у
подстицајној средини; (г) слаба комуникација између деце и одраслих у

40
социокултурно неразвијеној средини. Расправе о посебности језика деце која
потичу из социокултурно неразвијене средине, истичу да припадност
социокултурно неразвијеној средини редукује дечје говорне способности, што се
касније испољава у тешкоћама учења, читања, проширивања речника,
флексибилног говора и разумевања вербалног израза (Милошевић, 2001).

Пре него што „стигну“ до првог разреда школе године, деца

стално стичу и развијају језичке вештине и искуства у кући. Када деца
почињу да слушају различите звукове у свом најближем окружењу, њихова
пажња се све више прошује ка усвајању говора. Сва деца су изложена неком
облику писмености код куће, било у облику слушања када им читају родитељи
или старији брат или сестра. То укључује и певање успаванки или рецитовање
песмица детету пре спавања. Утицај говора се не спроводи само у интеракцији
детета са одраслима или браћом и сестрама. Уз повећање модерне технологије
деца су изложена бројним материјалима који могу послужити као додатни
„улаз“ за развој говора, као што су телевизија, радио, или чешће, рачунар.

„Богаћење речника доприности квалитетнијем сазнајном садржају и

његовом бржем прелажењу у знање. Ученик који разуме значење речи, који је у
стању да из богате ризнице посегне за адекватном речи, лакше ће обликовати
питања и разумети одговоре“ (Миловановић, 2012:37).

За богаћење дечјег речника на предшколском узрасту и у млађим

разредима основне школе, упражњавају се три стандардна типа за неговање
изражавања: препричавање (прочитаног, слушаног или гледаног), причање
(доживљеног или виђеног), описивање виђеног и ова три типа ћемо користити у
активностима у истраживачком делу рада..

41
 II МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ
ИСТРАЖИВАЊА

Предмет истраживања

Предмет истраживања јесте на који начин деца предшколског узраста

поимају говор и речи, како и колико разумеју нове појмове, са коликим
интересовањем се буди код деце мотивација за богаћењем речника; на који
начин васпитачи осмишљавају васпитни утицај: са колико разноврсним и
интересантним садржајима, одговарајућим моделима рада, облицима и
методама. Важан задатак је мотивисање деце, подстицај за рад и напредовање у
раду. Садржаје разумевања говора и богаћења дечјег речника треба моделовати
тако да се деци понуди начин рада који ће богатити њихове могућности рада у
настави, и касније у животу.

Проблем истраживања

Проблем истраживања односи се на реализацију активности из области

богаћења дечјег речника код деце предшколског узраста. Истражујемо поимање
и схватање деце у вези са говором и успешност решавања задатака повезаних са
садржајима богаћења речника коју нуде васпитачи, као и примену садржаја у
пракси кроз различите видове активности.

42
 Циљ истраживања

С обзиром на формулисан предмет истраживања произилази следећи циљ

истраживања:

Утврдити колико садржаји који се обрађују у предшколским установама

доприносе да деца разумеју, схвате и усвајају нове речи, у односу на њихов пол
и образовни ниво родитеља. Такође, циљ истраживања је став васпитача о
заступљености садржаја богаћења речника код деце; на који начин најчешће
реализују ове активности односу на њихове године старости и дужину стажа.

Задаци истраживања

У односу на овако одређен циљ истраживања формулисали смо следеће

истраживачке задатке:

1. Утврдити у којој мери деца предшколског узраста учествују у

активностима које доприносе богаћењу речника.

2. Проверити да ли су деца и у којој мери савладала основне говорне

појмове.

3. Испитати да ли постоје разлике код ученика у њиховом савладавању

нових речи у односу на пол ученика.

4. Испитати да ли постоје разлике код деце у њиховом савладавању нових

речи у односу на образовни ниво родитеља ученика.

5. Сагледати ставове васпитача о заступљености садржаја богаћења

речника код деце у наставним плановима и програмима и начину на који их
васпитачи најчешће спроводе у односу на године старости, искуство и школску
спрему.

Хипотезе истраживања

43
 У складу са формулисаним задацима одређујемо хипотезе истраживања:

1. Претпоставља се да деца предшколског узраста радо учествују у

активностима које доприносе богаћењу речника.

2. Претпоставља се да деца брзо и лако савладвају нове појмове.

3. Претпоставља се да не постоје разлике код ученика у савладавању

нових речи и појмова у односу на пол ученика.

4. Претпоставља се да постоје разлике код деце у њиховом савладавању

нових речи и појмова у односу на образовни ниво родитеља ученика.

5. Претпоставља се да су у наставним плановима и програмима у великој

мери заступљени садржаји богаћења речника код деце и да их старији
васпитачи, васпитачи са дужим радним стажом, спроводе „маштовитије“ у
односу на млађе вапитаче, са краћим радним стажом.

Варијабле истраживања

Варијабле обухваћене овим истраживањем су зависне и независне. За

потребе овог истраживања издвојене су следеће варијабле:

Зависне варијабле за децу: пол и образовни статус родитеља.

Зависне варијабле за васпитаче: старосна структура, радни стаж

(искуство), школска спрема.

Независне варијабле за децу: резултати ученика према поимању,

схватању и разумевању речи и појмова.

Независне варијабле за васпитаче: ставови о заступљености садржаја

богаћења речника код деце и најприхватљивији начин рада са децом на ову
тему.

Методе, технике и инструменти истраживања

44
 За проучавање проблема нашег истраживања биће примењена
дескриптивно-аналитичка метода.

Технике и поступци истраживања које ће бити примењене обухватају:

- Анкетирање;

- Процену ставова васпитача и деце;

- Анализу садржаја наставног програма у вези са богаћењем речника код

деце предшколског узраста.

- Одговарајуће статистичке поступке (израчунавање процента,

фреквенција).

Инструменти нашег истраживања су:

- Упитник за децу;

- Упитник за васпитаче.

Узорак истраживања

Из популације деце издвојен је намеран узорак деце предшколског

узраста као представника најстарије популације овог узраста. За овај узраст смо
се определили због тога што су деца предшколског узраста интелектуално,
емоционално и социјално најзрелији у односу на узраст коме припадају, тако да
најцеловитије можемо да сагледамо резултате. То ће нам омогућити да у току
истраживања добијемо целовите ставове деце предшколског узраста. Узорак
васпитача је, такође, намеран јер смо бирали само оне васпитаче који су у
претходне 2 године радили са предшколцима. Предшколска установа у којој је
реализовано истраживање јесте ПУ „Дечје царство“ која се налази на територији
општине Велика Плана.

Структура узорка деце и васпитача приказана је у следећим табелама:

Табела 1. Структура узорка деце

Социодемографске карактеристике испитаника Фреквенције Проценат

N=72 f %

45
Дистрибуција 1. Мушки 32 44,4
према полу
2. Женски 40 55.5

1. Радник 30 41.6

2. Земљорадник 18 25.0

3. Прив. предузетник 4 5.5

4. Службеник 6 8.3
Занимање
5. Здравствени радник 3 4.2
оца
6. Просветни радник 1 1.4

7. Војно лице 2 2.8

8. Инжењер 8 11.1

1. Радник 12 16.7

2. Домаћица 54 75.0
Занимање 3. Прив. предузетник - 0
мајке
4. Службеник 4 5.6

5. Здравствени радник - 0

6. Просветни радник 2 2.8

Социодемографске карактеристике испитаника Фреквенције Проценат

N=72 f %

1. Без школе 10 13.8

Образовање 2. ОШ 17 23.6
оца
3. СШ 25 34.7

4. ВШ 10 13.8

46
 5. ВСС 10 13.8

1. Без школе 4 5.6

2. ОШ 9 12.5
Образовање 3. СШ 39 54.2
мајке
4. ВШ 19 26.4

5. ВСС 11 15.3

Табела 2. Структура узорка васпитача

Социодемографске карактеристике испитаника Фреквенције Проценат

N=12 f %

Дистрибуција 1. Мушки 0 0
према полу
2. Женски 12 100.0

Социодемографске карактеристике испитаника Фреквенције Проценат

N=12 f %

1. До 30 год. живота 1 8.3

Дистрибуција 2. 31-40 3 25.0

према
3. 41-50 2 16.7
узрасту
(старости) 4. 51-60 4 5.6

5. Преко 60 год. 2 16.7

47
 1. До 5 год. 1 8.3

Дистрибуција 2. 6-10 3 25.0

према радном
3. 11-20 2 16.7
искуству
4. 21-30 4 5.6

5. Преко 30 год. 2 16.7

48
 Организација и ток истраживања

Реализација истраживања одвијала се у две фазе. Припремна фаза, је

обухватала израду плана истраживања. Друга фаза истраживања је обухватала
анкетирање и разговор са васпитачима и реализацују активности са децом на
основу којих смо добили резултате. Истраживање је спроведено јуна и јула 2019.
године на узорку од 84 испитаника, васпитача (12) и деце предшколског узраста
(72).

Активности са децом су реализоване у јуну.

Прва активност: Ближи се лето!.

1. Фаза:

У овој фази деца се уводе у причу о лету. Васпитач чита песмицу „Ближи
се ближи се лето!“ Десанке Максимовић

2. Фаза:

Васпитач са децом говори о томе шта се догађа у природи у лето. Деца

учествују у разговору. Васпитач говори о воћу и поврћу. Показује им
врсте воћа и поврћа. На пример: подигне краставац и пита: „Да ли је ово
воће или поврће?“.Које је боје?.., и тако редом.

3. Фаза:

У овој фази деца добијају шаблоне тегли воћа и поврћа и „праве

компоте“. Главни циљ ове ативности јесте откривање нових речи и
разумевање процеса и односа у природи: одлике лета, воће и поврће.

4. Фаза:

Након завршене активности прави се пано са „компотима“.

Друга активност: Кружење воде у природи.

1. Фаза:

49
Васпитач објашњава деци циклус кружења воде: описује како вода кружи
у природи кроз различите фазе – испаравање, кондензација, падавине и
отицање (деца уче нове речи и богате свој речник). Овај циклус се
понавља изнова и изнова, и отуда назив циклус кружења воде у природи.

2. Фаза:

У овој фази деци се приказује једноставни експеримент кружења воде у

природи, који је идеалан за разумевање целог циклуса. Кроз њега се
такође могу објаснити и појединачне фазе циклуса. Потребан материјал:
пластична кесица са затварачем; вода, маркер, мало плаве темпера боје,
лепљива трака. Васпитачи загреју воду до почетка кључања и додају мало
плаве темпере у воду како би личила на морску. Затим сипају воду у
пластичну кесицу и затворе је траком на врху. Кеса се окачи на прозор уз
помоћ лепљиве траке. Како вода испарава с површине „мора“ , на врху
кесице се ствара кондензација, што представља кондензацију воде у
горњој атмосфери и стварање облака. Неког извесног времена капљице
воде се појављују на бочној страни кесице и полако клизе надоле
(падају), што представља кишу. „Киша“ се, дакле, враћа у „море“.Ако је
вода и даље топла, овај циклус кружења воде у природи се наставља.

3. Фаза:

Након експеримента „Кружење воде у природи“ васпитач дели децу у

групе: ,,сунце” ,,ветар” ,,облаци” ,,Снешко” ,,кишна капљица” и даје им
одређене задатке. Деца глуме осећања која је водена капљица
доживљавала на свом путу, замрзну се у осећању, а онда техником
“гласне мисли” говоре шта осећају. На нај начин користе доста речи да
опишу своја осећања.

50
 Трећа активност: Сачувајмо природу!

1.Фаза: Васпитач деци говори о значају очувања природе за будуће

генерације. Објашњава им шта је рециклажа и шта се све може
рециклирати. Деца уче нове речи и богате речник. Васпитач са децом
разговара о важности дрвећа и биљака (на пример: од дрвећа добијамо
кисеоник), о значају чистих река (вода за пиће), о штетности загађивача
околине...

2.Фаза: Васпитачи изводе децу у шетњу. Разговара се децом о очувању

природе. Деца беру пољско цвеће. Васпитач га именује. Деца понављају.

3.Фаза: Деца од сакупљеног материјала лепљењем на папир праве разне

облике и именују их.

Након спроведених активности, васпитачи су са децом индивидуално

одрадили тест (прилог). Одговоре су уписивали са + -, односно, тачно-
нетачно.

Статистичка обрада података

У складу са проблемом истраживања као и са методама и техникама

истраживања које су коришћене определили смо се за одговарајуће
статистичке поступке који омогућавају приказивање, повезивање и
анализу добијених података. У статистичкој дескрипцији и анализи
основних параметара биће коришћени следећи статистички поступци:
израчунавање процента и фреквенција.

III АНАЛИЗА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА

51
 1.БЛИЖИ СЕ ЛЕТО

Табела 3. Анализа прве активности

Активност: Ближи се лето!

Пол Образовни ниво родитеља

М Ж Без ОШ СШ ВШ ВСС
школе
Запажања
f % f % f % f % f % f % f %

Учествује 32 100 42 100 7 100.0 10 100.0 33 100.0 13 100.0 9 100.0

Усваја и 30 93.7 41 97.6 6 85.7 9 90. 33 100.0 13 100.0 9 100.0

разуме

Савладало 30 93.7 41 97.6 1 1.4 2 2.0 32 97.0 13 100.0 9 100.0

На основу анализе табеле 3. закључујемо да деца радо учествују у садржајима у

вези са богаћењем речника. Наиме, сва деца, без обзира на пол и образовање родитеља
у потпуности су се укључила и учествовала у активности „Ближи се лето!“. Међутим,
нису сва деца подједнако усвојила и савладала знање. Активност су боље усвојила,
разумела и савладала деца чији родитељи имају виши степен образовања. Деца чији
родитељи имају завршен факултет, вишу или средњу школу су потпуно усвојила и
разумела активност (100%), док деца чији родитељи имају завршену основну школу
или су без школе имају слабије резултате. Оваквим резултатима су потврђене прве
четири хипотезе истраживања.

52
 2. КРУЖЕЊЕ ВОДЕ У ПРИРОДИ

Табела 4. Анализа друге активности

Активност: Кружење воде у природи!

Пол Образовни ниво родитеља

М Ж Без ОШ СШ ВШ ВСС
школе
Запажања
f % f % f % f % f % f % f %

Учествује 32 100 42 100 7 100.0 10 100.0 33 100.0 13 100.0 9 100.0

Усваја и 30 93.7 41 97.6 3 4.1 3 3.0 33 100.0 13 100.0 9 100.0

разуме

Савладало 30 93.7 41 97.6 1 1.4 2 2.0 32 97.0 13 100.0 9 100.0

Анализом табеле 4. увиђамо да смо добили идентичне податке као и код

претходне активности. Дакленису сва деца подједнако усвојила и савладала знање.
Активност су боље усвојила, разумела и савладала деца чији родитељи имају виши
степен образовања. Деца чији родитељи имају завршен факултет, вишу или средњу
школу су потпуно усвојила и разумела активност (100%), док деца чији родитељи
имају завршену основну школу или су без школе имају слабије резултате. И на основу
ове активности потврђене су прве четири хипотезе.

53
 3.САЧУВАЈМО ПРИРОДУ!

Табела 5. Анализа треће активности

Активност: Сачувајмо природу!

Пол Образовни ниво родитеља

М Ж Без ОШ СШ ВШ ВСС
школе
Запажања
f % f % f % f % f % f % f %

Учествује 32 100.0 42 100 7 100.0 10 100.0 33 100.0 13 100.0 9 100.0

Усваја и 32 100.0 41 97.6 6 85.7 9 90.0 33 100.0 13 100.0 9 100.0

разуме

Савладало 30 93.7 41 97.6 5 71.4 9 90.0 32 97.0 13 100.0 9 100.0

На основу анализе треће активности (табела 5.) закључујемо да је ова активност

најбоље „пријала“ деци. Наиме, деца су постигла најбоље скорове у овој активности, са
веома малом разликом у односу на образовни ниво родитеља. Сва деца су радо
учествовала у садржајима и усвојила и савладала знање. Санда Марјановић пише да
„како је приметила чувена педагошкиња, Марија Монтесори, најважнији период
живота човека је од рођења до његове шесте године. То је период током ког се
формира интелигенција и целина човекових психичких снага. Управо у овом периоду
одрастања повратак природи омогућују и помажу деци да у природи развију све своје
потенцијале (Марјановић, 1987:49).“ Ову активност је у највећој мери спроведена
напољу, деца су уживала у природи! У природном окружењу деца своја сазнања стичу
кроз активности и искуство. Природа је место у коме се негују чула и подстиче
самосталност. кроз ову активност приметили смо да су деца користила пуно нових
речи (сходно узрасту) и да су групним радом најбоље савладавали нове речи.

54
 Евидентно је да у свим овим активностима и у свим овим питањима
предшколкска установа имају значајну улогу, a настава развоја говора мора бити
организована и осмишљена тако да оспособљава децу (будуће раднике, инжењере,
учитеље, лекаре, службенике и др.) да говоре и пишу књижевним језиком, језиком
опште културе народа коме припадају. Дакле, у настави развоја говора нужно је да се
са више маште враћамо књижевности (народној и писаној) и да у тим текстовима
проналазимо ослонац који би нашим ученицима помагао да лепше мисле, говоре и
касније, у школи и пишу.

55
 4.СТАВОВИ ВАСПИТАЧА О ПРИМЕНИ САДРЖАЈА КОЈИ
СУ У ВЕЗИ СА БОГАЋЕЊЕМ ДЕЧЈЕГ РЕЧНИКА

Табела 6. Анализа ставова васпитача о примени садржаја који су у вези са

богаћењем дечјег речника у ПУ „Дечје царство“

СТАВОВИ ВАСПИТАЧА
Године старости Дужина радног стажа
<30 год. 31-40 41-50 51-60 >60 -5 6-10 11-20 21-30 >60

Довољна 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
заступљеност
садржаја
Активности 60% 100% 100% 100% 100% 60% 100% 100% 100% 100%
су увек
различите и
маштовите
Деца су 60% 100% 100% 100% 100% 60% 100% 100% 100% 100%
често напољу

На основу анализе одговора васпитача у ПУ „Дечје царство“ закључујемо да су

у наставним плановима и програмима у великој мери заступљени садржаји који су у
вези са богаћењем дечјег речника и да их старији васпитачи, васпитачи са дужим
радним стажом спроводе „маштовитије“ у односу на млађе вапитаче, са краћим радним
стажом. Одговори су били идентични код свих васпитача старијих од 31 годину и са
дужим радним стажом од 6 година. Овим је потврђена пета хипотеза истраживања.

Васпитачи су се у неформалном разговору изјаснили да спроводе активности у

складу са Правилником о општим основама предшколског програма и да су
обухваћене све важне области - развој говора, богаћење речника, уочавање положаја
гласова у речима, графомоторичке вежбе као припрема за почетно читање и писање,
али и упознавање са делима наших најпознатијих писаца за децу и умотворина народне
књижевности.

56
 ЗАКЉУЧАК И ДИСКУСИЈА

На основу анализе резултата потврђено је свих пет хипотеза

истраживања. Деца радо учествују у садржајима који су у вези са богаћењем
речника и брзо и лако савлађују нове појмове. Не постоје разлике код ученика у
савлађивању нових појмова у односу на пол ученика. Међутим, анализом
одговора и проценом васпитача утврђено је да постоје разлике код деце у
савлађивању нових појмова у односу на образовни ниво родитеља ученика. У
наставним плановима и програмима у великој мери су заступљени садржаји који
се односе на богаћење речника. Старији васпитачи, васпитачи са дужим радним
стажом спроводе их „маштовитије“ у односу на млађе вапитаче, са краћим
радним стажом.

Услови развоја и начин васпитања деце у раном узрасту имају велике

непосредне и извесне дугорочне последице – било да је реч о негативним или
позитивним последицама развоја. Предшколско детињство је најбурнији период
развоја и сваки од узраста у оквиру овог детињства има своје специфичности.
Вођење рачуна о овим специфичностима, као и индивидуалним
карактеристикама сваког детета, услов је успешног васпитно-образовног рада.
Да би тај рад био научно заснован и уједначен до оне мере до које се јављају
разлике у оквиру појединих узраста, он треба да се одвија према Општим
основама предшколског програма, које доноси Национални просветни савет.

Напредак у психолошким, лингвистичким и другим наукама током

последњих деценија довео је до коренитих промена у разумевању дечјег развоја,
чиниоца који га покрећу, обликују и утичу на крајњи исход. Класичне теорије
дечјег развоја кретале су се у оквиру крајњих супротности. На једном крају су
биле теорије према којима је мозак детета на рођењу „празна плоча“, а
целокупни развој је последица учења и искуства. На другом полу налазиле су се
теорије према којима су све способности детета урођене, унапред садржане у
мозгу, а њихово поступно разоткривање настаје спонтано, током биолошки
одређеног процеса сазревања мозга. Савремена схватања сагледавају развој као
резултат интеракције биолошких и срединских чинилаца, односно искустава.

57
 Дете у току савлађивања говора усваја велики број дискретних говорних
елемената и вежбањем стиче способност да их употребљава брзо и аутоматски.
Дискретне говорне елементе усваја тако што изговарањем гласовних
комбинација које наликују на неки језички исказ средине успевају да
исправљају говор. Посебна улога приписује се породици јер средина у којој дете
одраста итекако утиче на правилан развој говора.

Развој говора и језика је сложен процес који почиње од првог крика

новорођенчета и траје до седме године живота детета. Важно је да дететов развој
говора и језика прати и његов календарски узраст, јер касно проговарање и
кашњење у односу на вршњаке оставља последице на каснија постигнућа детета
(усвајање школских вештина, социјални статус и односе, емоционално стање
детета, самопоуздање…).

Развој језика и говора је индикатор развоја детета. На њега могу утицати

различити фактори ризика као што су прерано рођење, ниска тежина рођења,
оштећење слуха, крварење мозга, занемаривање детета. На основу налаза
бројних истраживања запажено је да постоје варијације у погледу темпа развоја,
величине и квалитета фонда речи и исправности изговора на сваком старосном
нивоу. Бројни су фактори који су одговорни за ове варијације: здравље детета,
интелигенција, социо-економски статус, односи у породици и др. Ови фактори
се могу поделити на интерне (физиолошке, психолошке) и спољне (социјалне,
социолошке).

Постоје прописане норме по којима је неопходно пратити дете у усвајању

и развоју говора и језика. Иако се у пракси свако дете индивидуално развија,
приказаћемо норме говорно-језичког развоја које би требало да прати дете
одређеног календарског узраста. Одређена мања одступања од норми могу се
толерисати. Међутим, уколико дете не прати већину норми предвиђених за
његов календарски узраст, неопходно је обратити се стручњаку логопеду, ради
темељне и детаљне логопедске дијагностике и тестирања, као и започињања
адекватне логопедске стимулације говора.

Деца уживају гледајући и читајући књиге заједно са родитељима и

учествују указујући на слике и говоре о догађајима у књизи и на тај начин
богате свој речник.

58
 Кад је реч o лексици, познато је, свакако, да и у тој области има доста
занимљивих питања и значајних дидактичких задатака. Лексички фонд детета
зависи од средине у којој оно одраста и васпитава се. Касније, дете богати свој
речник из различитих извора и животних ситуација. Свој речник (активни и
пасивни) дете богати и читањем различитих књижевних дела. Књижевна дела
домаће и школске лектире, предвиђена наставним програмима, припадају
различитим књижевно-историјским епохама, које, поред осталог имају и своја
језичко-стилска обележја. Лексика епске народне песме, на пример, није
довољна савременом човеку да би изразио своје мисли, жеље и осећања, али
ипак онај основни лексички слој народне књижевности има своју непролазну
вредност.

На богатство дечјег активног речника, осим породице, утиче и социјално

окружење, вршњачка група, медији, затим настава из свих предмета а, на самом
крају, и настава разавоја говора, тј. богаћење активног речника уз обраду
књижевних текстова. Ово је веома важно јер знање речи одсликава општу
писменост сваког детета.

Васпитачи морају више пажње посветити вежбама за богаћење активног

речника ученика. Мора се у предшколским установама набавити већи број
приручника из ове области које васпитачи могу користити и прилагодити својим
условима и израђивати нове примере. Мора се више пажње посветити
пручавању синонима, хомонима, полисемије, деминутива и аугментатива у
свакодневном наставном раду са децом.

Када је у питању богаћење дечјег речника, оно се може и мора вршити

радом на књижевним текстовима. Не можемо занемарити текстове, поетске и
прозне, из наше народне књижевности, па све до текстова које пишу аутори
данас.

Ако се пође од општеприхваћеног схватања да je књижевни језик језик

опште културе, онда је јасно да се он не може свести само на језик лепе
књижевности. To je истовремено и језик науке, публицистике, штампе, радија,
телевизије и администрације. Последњих деценија, због наглог развоја средстава
информисања, језик деце, a и одраслих, постаје све сиромашнији, своди се на
јадну клишетирану фразу, без личне боје, шарма и оригиналности. У том

59
језичком изразу нема звучног богатства српскога језика, нема лексичке и
синтаксичке разноврсности, мало је полисемије и синонимије, a још мање
оригиналних синтаксичко-стилских обрта. Нема лакоће и једноставности у
говору и писању.

60
 ЛИТЕРАТУРА

Антропова, М. В. (1986). Психофизиолошка зрелост деце, Завод за уџбенике и

наставна средства, Београд.

Бренесаловић, Д. (2010). Где станује квалитет. Институт за педагогију и

андрагогију.Филозофског факултета Универзитета у Београду.

Бојанин, С. (1985). Неуропсихологија развојног доба и општи реедукативни

метод. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Виготски, Л. (1977). Мишљење и говор. Београд: Нолит.

Vulević, G.(2016). Razvojna psihopatologija. Novi Sad: Akademska knjiga.

Видановић, И. (2006). Речник социјалног рада. Београд: Асоцијација ЦСР.

Видосављевић, С. (2009). Заштита животне средине у предшколском

васпитању и образовању. Зборник радова, Лепосавић: Учитељски факултет у
Призрену – Лепосавић.

Голубовић С. (2012). Развојни језички поремећаји. Друго допуњено и измењено

издање. Београд: Друштво дефектолога Србије, Тонплус.

Граорац, И. (2002). Вариације о образовању васпитача, Зборник, Нови Сад, Виша

школа за образовање васпитача.

Граорац, И. (2012). Одабране тематске целине из методике упознавања

околине, Лепосавић: Учитељски факултет у Призрену - Лепосавићу

Група аутора (1983). Игра и играчке. Београд: Завод за уџбенике и наставна

средства.

Ивић, И. (1978). Човек као анимал симболицум. Београд: Нолит.

Ivić I. i sar. (2003). Razvojna mapa. Beograd: Kreativni centar.

Јовановић-Симић, Н., Голубовић, С. (2002). Развој језичких способности код

деце са језичким поремећајима. Београд: Желнид.

Јоцић, М. (2002). Усвајање и развој падежног система српског језика. Зборник

Матице српске за филологију и лингвистику, 45(1-2), 231- 244.

61
Каменов, Е. (1990). Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства.

Квалитетно образовање за све, (2002). Република Србија, Министарство

просвете и спорта.

Копас-Вукашиновић, Е. (2006). Улога игре у развоју деце предшколског и

млађег школског узраста, Зборник Института за педагошка истраживања, 38
(1), 174-189.

Крњаја, Ж. (2000). Контекст у учењу и подучавању. Београд: Делги књижаре.

Kromer, R. (1997). Razvoj jezika i saznanja-kognitivistička veza. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

Марјановић, А. (1987). Сабрани радови, Београд: Предшколско дете.

Миловановић, Б. (2012). Књижевни текстови са хришћанском тематиком у

читанкама за млађе разреде у функцији естетског и верског образовања.
Докторска дисертација. Универзитет у Нишу. Учитељско факултет у Врању.

Минић, В. (2011). Дечји вртић и васпитач као кључни фактори успешности

васпитно- образовног рада, Зборник Учитељског факултета у Призрену-
Лепосавићу, 5, 71-82.

Митровић, Д. (2006). Предшколска педагогика. Сарајево: Свјетлост.

Михајловић, Н., Михајловић, Љ. (2012). Основни методички принципи при

упознавању деце са околином. Синтезе, бр. 1, стр. 89-96.

Milošević, N. (2001). Prepričavanje kao sredstvo za podsticanje kulture govora u

školi, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br. 33 (362–376). Beograd: Institut
za pedagoška istraživanja.

Недељковић, М. (2009). Значај бајке у животу детета. Зборник радова,

Лепосавић: Учитељски факултет у Призрену – Лепосавић.

Нешић, Б. Радомировић, В. (2000). Основе развојне психологије. Учитељски

факултет у Крагујевцу. Учитељски факултет у Јагодини. Јагодина.

Остојић, С. Милановић Н. (2016). Васпитач као покретач сензомоторног развоја

деце предшколског узраста. Висока школа струковних студија за образовање

62
васпитача и тренера Суботица.Зборник Радова „9. Хоризонти“. Висока школа
струковних студија за образовање васпитача и тренера Суботица.

Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Педагошки речник (1967). Београд: Завод за издавње уџбеника СР Србије.

Pijaže, Ž., Inhelder, B. (1996). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

Поповић, М. (2013). Улога бајки у аналитичкој психотерапији. (докторска

дисертација), Београд: Филозофски факултет

Рајчевић, П. (2011). Дидактичко-метидички значај ботаничке баште. Зборник

радова, Лепосавић: Учитељски факултет у Призрену – Лепосавић.

Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford

University Press.

Смиљковић, С., Милинковић, М. (2010). Методика наставе српског језика и

књижевности. Врање: Учитељски факултет. Ужице: Учитељски факултет.

Stančić, Z.(1986). Specifične kognitivne sposobnosti za razvoj govora. Zagreb:

Fakultet za defektologiju.

Сузић, Н. (2006). Увод у предшколску педагогију и методику. Бања Лука: XБС

„Службени гласник РС“, бр. 62/03, 64/03, 58/04, 62/04, 79/05, 101/05

Трнавац, Н. (1977). Дечја игра. Горњи Милановац: Дечје новине.

Цвијетичанин, С., Сучевић, В. (2011). Теоријски оквир развоја појмова о природи

у предшколској установи. Педагогија, LXVI, 3, стр. 497-506.

Šmit, V. H. O. (1999). Razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva.

63
 РЕФЕРЕНТНИ ИЗВОРИ НА ИНТЕРНЕТУ

http://www.detinjarije.com, 20.10.2017.

zelenaucionica.com, 1.10.2017.

64
ПРИЛОЗИ

65
Ближи се ближи лето – Десанка Максимовић

Ближи се, ближи лето;

у души већ га слутим.

Помаља златну косу

у зрелим њивама жутим.

Зрикавци су ми рекли

које у путу сретох:

“Ближи се, ближи лето”.

Ближи се, ближи лето.

Помаља усне рујне

у булкама црвеним.

Миришу ливаде бујне

и поља и шумарци

које у путу сретох:

“Ближи се, ближи лето”.

Ближи се, ближи лето.

Као сјајна царска круна,

златна му светлуца коса

румених свитаца пуна.

Сви су ми они рекли

кад их у путу сретох:

“Ближи се, ближи лето”.

66
*Фотографије су објављене уз сагласност родитеља

67
*Фотографије су објављене уз сагласност родитеља

68
69
70
71
72
73
74
АНКЕТЕ

75
Анкета-деца
ПУ „Дечје царство“ Велика Плана

1. Пол М Ж (заокружити)
2. Занимање оца ________________________ (уписати на линију)
3. Занимање мајке________________________ (уписати на линију)
4. Образовање оца_______________________ (уписати на линију)
5. Образовање мајке______________________ (уписати на линију)
6. Шта је воће, а шта поврће и којих су боја? (заокружити)
Јабука В П
Крушка В П
Краставац В П
Кромпир В П
Грожђе В П
Карфиол В П
Купус В П
7. Како вода кружи у природи (употребите што више речи)?
________________________________________________________________________
___________________________ (уписати на линију)
8. Зашто је важно чувати природу(употребите што више речи)?
_____________________________________________(уписати на линију)

76
Анкета- Васпитачи
ПУ „Дечје царство“ Велика Плана

1. Пол М Ж (заокружити)
2. Године старости ________________________ (уписати на линију)
3. Дужина радног стажа______________________ (уписати на линију)
4. Да ли су у наставним плановима и програмима удовољно заступљени садржаји у
вези са богаћењем речника?
ДА НЕ (заокружити)
5. На који начин реализујете ове активности?
_____________________________________________(уписати на линију)
6. Колико често изводите децу напоље и на примерима из природе реализујете
садржаје у вези са богаћењем дечјег речника?
7. _____________________________________________(уписати на линију)

77