240 Aöf

DERS ADI Özel Eğitim I
ÜNİTE ADI Özel Eğitimde Temel Kavramlar

ÜNİTE NO 1
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi ALPASLAN KARABULUT
ÖZEL EĞİTİM
Eğitim ortamlarının planlanmasında her bir bireyin bireysel farklılıkları dikkate alınarak planlanması,
eğitimin başarıya ulaşması için oldukça önemlidir.
573 sayılı sayılı KHK’de özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak
yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun
ortamlarda sürdürülen eğitime "Özel Eğitim" denilmektedir.
Başka bir tanımda ise özel eğitim; özel gereksinimli bireylere sunulan, onların yeteneklerini üst düzeye
çıkarmaya çalışan, yetersizliğin engele dönüşmesini önleyen, yetersizliği olan bireyleri bağımsız bir şekilde
yaşama katılmasına katkı sağlayan günlük yaşam ve bağımsız yaşam becerilerinin sunulduğu eğitim olarak
tanımlanmaktadır.
ÖZEL EĞİTİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Özel gereksinimli bireyler genellikle ‘’engelli’’, ‘’yetersiz’’ veya ‘’ özürlü’’ gibi kavramlarla
adlandırılmaktadır. Bu kavramların doğru bir şekilde kullanılması, özel gereksinimli bireylere yapılacak
müdahalenin doğruluğu için oldukça önemlidir. Bu kavramları kısaca açıklamak gerekirse:
Zedelenme: Bireyin doğum öncesi, doğum anı ya da sonrasında çeşitli nedenlere bağlı olarak organların
geçici ya da kalıcı türden işlevini yerine getirmede zorlanması olarak açıklanabilir.
Yetersizlik: Zedelenmeye bağlı olarak normal bireylerin sergilemiş olduğu davranışları sergileyememe
durumu olarak tanımlanabilir.
Özür/Engel: Bireyin yetersizlik etiketlenmesi nedeniyle sosyal, kültürel ve çevresel faktörlere bağlı olarak
günlük yaşamın gerektirdiği yükümlülükleri yerine getirememesi durumudur.
Risk taşıma: Bireyin halihazırda bir yetersizliğinin belirlenmemiş ancak ileride yetersizlik gösterme olasılığı
normalden daha fazla olan bireyleri ifade etmek için kullanılan bir kavramdır.
ÖZEL EĞİTİM TARİHİ

Dünyada özel eğitim alanında ilk sistematik çalışmalara 18. ve 19. yüzyıllarda rastlanılmaktadır. Dünyada
özel eğitim alanında ilk sistematik çalışmalara Itard tarafından başlandığı kabul edilmektedir. Dünyada ilk
defa grup eğitimi çalışmaları 1755 yılında işitme engelliler için, ardından da 1784 yılında ise görme
engelliler için Fransa’da açılmıştır.
Türkiye’de özel eğitim gerektiren çocukların eğitimine 1889 yılında İstanbul Ticaret Mektebi bünyesinde
işitme engelli çocuklara eğitim veren bir okulun açılması ile başlanılmıştır.
1950’li yıllardan sonra görme-işitme güçlüğü olan çocuklar için okullar açılmaya başlandı. Personel
yetiştirmede önemli bir çaba olarak Gazi Eğitim Enstitüsü içinde “Özel Eğitim Şubesi” kuruldu ancak iki yıl
sonra kapandı.
1983 yılında Anadolu Üniversitesi’nde Özel Eğitim bölümü kurularak 1987 yılında ilk özel eğitimci
mezunlarını vermeye başlamıştır.
Yasal düzenleme adına en önemli çaba 1997’de 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile engellilere
ilişkin özel eğitim esasları belirlenmiştir. 2005’te 5378 sayılı “Özürlüler Kanunu” ile en geniş kapsamlı
çerçeve çizilmiştir. 5378 sayılı kanundaki hükümleri düzenlemek üzere 2006 yılında “Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği” yayınlanmış ve izleyen yıllarda güncellenerek 2018 yılında son şeklini almıştır.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLER

Özel gereksinimli bireyler, çeşitli nedenlerle bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından
yaşıtlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireyler olarak tanımlanabilir (Eripek,
1. Ünite - Özel Eğitimde Temel Kavramlar 1

1998).
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN ORAN VE SAYILARI

Türkiye’de 2011 yılında yapılan son araştırmada toplam nüfusun %6,9’unun en az bir engeli vardır.
Cinsiyete göre bakıldığında 2 milyon 85 bin erkeğin ve 2 milyon 792 bin kadının en az bir engelinin olduğu
açıklandı. En az bir fonksiyonda zorluk yaşadığını veya hiç yapamadığını belirtenlerin %42,8’i erkek, %
57,2’si ise kadındır.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİM ORTAMLARI VE SAYILARI

Türkiye’de özel gereksinimli öğrenciler sırasıyla normal sınıf, bütünleştirme (eğitsel ve çevresel
düzenlemelere yer verilen akranlarıyla birlikte eğitim aldığı sınıf), özel sınıf (normal okul bünyesinde ayrı
sınıf), ayrı özel eğitim okuluna yerleştirilirler. Özel gereksinimli bireylere 2016-2017 verilerine göre 21 farklı
kurum türünde 1.630 farklı kurumda 84.968 öğrenciye 17.919 öğretmen tarafından eğitim verilmektedir.
2016-2017 verilerine göre kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerin sayısının 246.000, bu ortamlarda görev
yapan öğretmen sayısının 17.5545 olduğu ve 196.809 kaynaştırma uygulamaları yürütülen sınıf olduğu
görülmektedir.
2016-2017 verilerine göre özel eğitim sınıflarında eğitimi alan öğrencilerin sayısının 52.436, bu sınıflarda
görev yapan öğretmen sayısının 21.519 olduğu ve 22.733 özel eğitim sınıfı olduğu görülmektedir.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERE HİZMET SUNAN PERSONELLER

Özel gereksinimli bireylere farklı eğitim ortamlarında çeşitli uzman personeller eğitim hizmeti sunmaktadır.
Bunların en önemlisi ise özel eğitimcilerdir. Özel eğitimci, özel gereksinimli bireylere eğitim verebilmek için
çeşitli yöntem ve teknik bilgileri edinmiş olan özel yetiştirilmiş personeldir. Özel eğitimcilerin dışında
okulöncesi öğretmenleri, sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenleri de özel gereksinimli öğrencilere eğitim
hizmeti vermektedir. Bunların dışında usta öğretici, çocuk gelişimci vb. yardımcı personeller de sınıf
ortamında özel gereksinimli öğrencilere eğitim desteği sunmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel
özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde ise özel eğitim uzmanlarına ek olarak dil ve konuşma terapisti,
fizyoterapist, ergoterapist, diyetisyen, psikolog, rehberlik ve psikolojik danışman uzmanı, çocuk gelişimi ve
eğitimi uzmanı, sosyal hizmet uzmanı ve odyologlar özel gereksinimli bireylerin eğitimi, gelişimi ve
terapisinde görev almaktadırlar.
ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN SINIFLANDIRILMASI

Özel gereksinimli bireylerle ilgili tarihsel süreç içerisinde birçok sınıflandırmalara gidilmiştir. Türkiye’de
benzer yetersizlik türleri dikkate alınarak 14 farklı yetersizlik türü sınıflandırılmıştır. Eğitim ortamlarındaki
sayılar dikkate alındığında zihinsel yetersizlik, işitme yetersizliği, görme yetersizliği, otizm, özel öğrenme
güçlüğü, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, dil ve konuşma güçlüğü sık görülen yetersizlik türleri
arasında yer almaktadır. Eğitim ortamlarındaki sayılara bakıldığında sinir sistemi zedelenmesi ile oluşan
yetersizlik, birden fazla alanda yetersizlik, duygusal uyum güçlüğü, süreğen hastalık, sosyal uyum güçlüğü
az rastlanan yetersizlik türleridir.
TÜRKİYE’DE ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİMİ İLE İLGİLİ HUKUKİ (YASAL) DÜZENLEMELER
Türkiye’de özel gereksinimli bireylerin eğitim haklarını elde edebilmeleri için çıkarılan yasalar
incelendiğinde; 573 Sayılı KHK, 5378 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu, Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği ve Kaynaştırma Yoluyla Eğitim Uygulamaları Genelgesi göze çarpmaktadır.
1. Ünite - Özel Eğitimde Temel Kavramlar 2

ÜNİTE ADI Özel Eğitimde Değerlendirme
ÜNİTE NO 2
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi AVŞAR ARDIÇ
GİRİŞ
Ölçme ve değerlendirme birbirini tamamlayan bir süreçtir. Günlük yaşamımızın içinde olduğu gibi meslekî
yaşamımızın da önemli bir öğesidir. Takip eden bölümde özel eğitimde ölçme ve değerlendirme, özel
eğitimde değerlendirmenin amaçları ve önemi, özel eğitimde değerlendirmenin temel ilkeleri, özel
eğitimde değerlendirme modelleri ve özel eğitimde değerlendirme yöntemleri başlıkları altında size özel
eğitimde ölçme ve değerlendirme süreci genel olarak incelenmiştir.
ÖZEL EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Ölçme ve değerlendirme sürecini incelemeden önce bu iki kavramın tanımını yapmanın yerinde olacağı
düşünülmüştür. Ölçme; nesnelerin ya da bireylerin bir özelliğe sahip olup olmadıklarını, bu özelliğe sahip
iseler ne kadar sahip olduklarını gözleyerek belirlenmesi ve bu gözlem sonuçlarının sembol ve sayılarla
ifade edilmesidir. Tanımdan da anlaşılacağı üzere ölçme bir betimleme işlemidir.
Ölçmenin temelinde yatan kavram, fark kavramıdır. Farkın olmadığı durumlarda ölçme yapmak
anlamsızdır. Bu nedenle ölçme işleminin etkin olabilmesi için ölçülen özellik açısından nesneler ya da kişiler
arasında bir farkın olması şarttır.
Değerlendirme ise ölçme sonucunun bir ya da birden fazla ölçüt ile karşılaştırılarak ölçülen özellik hakkında
karar verme sürecidir. Bu tanım temelinde değerlendirme sürecinin üç bileşenin olduğu söylenebilir. Bu
bileşenler; (a) ölçme sonucu, (b) ölçüt ya da ölçütler ve (c) karar.
Değerlendirme ölçmeden farklı olarak ölçülen özelliğinin yeterliliği hakkında yorum yapma sürecidir. Bu
nedenle ölçme süreci objektif bir süreç iken, değerlendirme süreci subjektif bir süreçtir.
Ölçme ve değerlendirme süreci hangi alanda olursa olsun belirli bir süreci takip eden aşamalı bir etkinliktir.
Bu aşamalar sırasıyla şöyledir: (a) Ölçülecek özelliğin tanımlanması, (b) uygun ölçme aracının belirlenmesi
ve uygulanması, (c) ölçme sonucunun elde edilmesi ve (d) değerlendirme.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRMENİN AMAÇLARI VE ÖNEMİ
Değerlendirme ve değerlendirme süreci bir amaç çerçevesinde biçimlenir. Değerlendirme amaçsız
yapılmaz. Özel eğitimde de değerlendirmenin temel amacı yetersizliği olan bireyler hakkında etkili karar
vermeyi kolaylaştıracak, bu bireylerin davranış ve performanslarına ilişkin bilgileri toplamaktır. Bu temel
amaç çerçevesinde özel eğitimde değerlendirme bir süreçtir. Bu süreç bazı aşamalara sahiptir. Bu aşamalar
şunlardır: (a) Tarama/gönderme, (b) tanılama, (c) özel eğitime uygunluğu belirleme, (d) programı
planlama, (e) öğrencideki değişiklikleri ve ilerlemeleri değerlendirme ve (f) programın değerlendirilmesi.
Özel eğitimde değerlendirmenin her aşamasının kendine göre alt amaçları söz konusudur. Ancak bu alt
amaçların hepsi temel amaca ulaşmanın adımlarıdır. Bu süreç içerisinde yapılan her değerlendirme
yetersizliği olan bireyin karşılaşacağı özel eğitim hizmetlerinin türünü ve niteliğini belirlemesi açısından
önemlidir.
Özel eğitimde değerlendirme, süreğen ve döngüseldir. Programı değerlendirme aşamasından sonra
öğrenci ya da çocuk tekrar eğitsel değerlendirmeye, gerekli görülürse tıbbi değerlendirmeye
yönlendirilerek bütün süreç tekrarlanır.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRMENİN TEMEL İLKELERİ

Özel eğitimde eğitsel ve öğretim uyarlamalarının etkililiğinin belirlenmesi diğer bütün alanlarda oluğu gibi
son derece önemlidir. Bu nedenle yapılan değerlendirmelerin doğru ve isabetli olması yetersizliği olan
bireyin gelişimi için önem taşımaktadır. Bu nedenle değerlendirmeye temel oluşturan ölçme sonuçlarının
güvenilir ve geçerli olması yeterli değildir. Bunun yanı sıra değerlendirmenin bazı ilkelere dayanması
gereklidir. Bu temel ilkeleri takip eden bölümde kısaca özetlenmiştir.
2. Ünite - Özel Eğitimde Değerlendirme 3

Amaçlar ilkesi, değerlendirme yapan uzmanın öğrencisinin bireysel gereksinimlerini belirleyerek bu
gereksinimleri ölçülebilir bir şekilde tanımlamasını ve bu gereksinimleri karşılamanın nihai amacını açık bir
şekilde belirtmesini ifade etmektedir.
Devamlılık ilkesi, özel eğitimde değerlendirmenin sürekli ve döngüsel olmasını ifade etmektedir.
Kapsamlılık ilkesi, değerlendirmeye konu olan özelliğe etki eden bütün değişkenlerin değerlendirmenin
konusu olmasını belirten ilkedir.
Öz değerlendirme ilkesi, değerlendirmeyi yapan kişinin değerlendirilen kişiye kendini değerlendirmesi için
fırsat vermesini ve yardımcı olmasını ifade etmektedir.
Bütünlük ilkesi, değerlendirmenin öğretim süreciyle birleştirilmesinin gerekliğini ifade eden ilkedir.
Değerlendirmeye kaynak olan verilerde çeşitlilik ilkesi, değerlendirmenin tek bir değerlendirme aracı ile
yapılmaması gerektiğini, mümkün olan en fazla değerlendirme aracı ile farklı kaynaklardan bilgi toplanması
gerektiğini ifade etmektedir.
İşbirliği ilkesi, özel eğitimin birçok disiplini barındırıyor olması ile de ilişkidir. Bu ilkeye göre değerlendirme
ilgili alanlarda olan ve değerlendirmeye dahil olan her uzmanın işbirliği içinde olması gerekliliğini ifade
etmektedir.
Planlama ilkesi, değerlendirmenin rastlantısal bir süreç içinde değil belirli bir plan ve sistematik içinde
yapılması gerektiğini belirten ilkedir.
Bireysel farklılık ilkesi, değerlendirmede bireysel farklılıklar ve bireyler arası farklılıkların göz önünde
bulundurulması gerektiğini ifade eden temel ilkedir.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME MODELLERİ
Türkiye’de özel eğitim alanında yasalar ve yönetmeliklerde iki değerlendirme modelinin aynı anda
kullanılması, en azından ilk tanılama sürecinde gereklidir. Bu modeller tıbbi değerlendirme modeli ile
eğitsel tanılama modelidir.
Tıbbi Tanılama Modeli
Tıbbi tanılama modeli, ailenin çocuklarından şüphelenmesi ve doktora başvurması ile başlar. Konu ile ilgili
uzman doktorlar yetersizliği olduğu şüphelenilen çocuğu değerlendirirler. Bu değerlendirme sonuçları
sağlık kurulunda tekrar incelenir ve tanı konulur. Tıbbi değerlendirme hastanelerde yapılmaktadır.
Eğitsel Değerlendirme Modeli
Eğitsel değerlendirme, tıbbi değerlendirmesi yapılmış ve yetersizliği tanılanmış çocuklar için
gerçekleştirilen detaylı bir değerlendirme türüdür. Bu değerlendirmenin temel amacı, bireyin eğitsel
gereksinimlerinin detaylı bir şekilde yapılmasıdır. Bu değerlendirme ile bireyin alacağı eğitsel hizmetlere
yönelik kararlar verilir.
Eğitsel değerlendirme modelinde elde edilen verilerle eğitim ve öğretimin nereden başlanacağına, bireyin
gelişim alanlarındaki performans düzeyine, nasıl ve nereden eğitim alacağına, hangi araçların
kullanılacağına, bireyin dahil olacağı eğitim programına, bireyin en az kısıtlayıcı ortamına, alınacak eğitsel
önlemlere ve uyarlamalara karar verilir.
Eğitsel değerlendirme Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde yapılmaktadır.
ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ
Hiçbir değerlendirme yöntemi eğitsel amaçların hepsinin karşılanması için gerekli olan niteliklere sahip
değildir. Özel eğitimde kullanılan değerlendirme teknikleri iki ana başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; (a)
formal değerlendirme ve (b) informal teknikleridir.
Formal Değerlendirme
Formal değerlendirme, öğrencilerin çeşitli performans alanlarındaki durumlarının akranları ile
kıyaslandığında ne durumda olduğunu belirlemek amacıyla kullanılmaktadır. Bu nedenle formal
değerlendirme standartlaştırılmış testler ile yapılır. Standartlaştırılmış testler uygulanması, puanlanması,
geliştirilmesi ve teknik özellikleri belirli kurallara bağlı olarak geliştirilmiş testlerdir. Bu nedenle bu testlerin
uygulayıcıların testi uygulamak için genellikle sertifikaya sahip olması gereklidir.
Formal testler, eğitsel değerlendirme sürecinde öğrencinin performansının akranları ile karşılaştırılması
için kullanılmaktadır. Çünkü formal değerlendirme teknikleri yetersizliği olan bireylerin eğitsel
performanslarını detaylı bir şekilde belirlenmesine izin vermez.
Standartlaştırılmış testler kısaca beş başlık altında sınıflandırılabilir. Bunlar; (a) zekâ testleri, (b) başarı
testleri, (c) yetenek testleri, (d) kişilik testleri ve (e) ilgi ve tutum testleridir.
Standartlaştırılmış testlerin avantajları ve dezavantajları vardır. Bu testler diğer testlere göre daha
ekonomiklerdir. Aynı zamanda daha objektif ve güvenilir sonuçlar verirler. Bu testler yetersizliği olan
bireylerin ayırt edilmesinde ve tanılanmasında etkilidirler ve araştırma yapmaya olanak verirler. Bu
avantajlara rağmen standart testlerin dezavantajları da vardır. Bu testler sayısal bilgi vermelerine rağmen
hatasız bilgi vermezler. Aynı zamanda ölçtüğü alanı bütün olarak ölçemezler. Bireyin performansının neden
öyle olduğuna dair ve performansın gerçek hayatta nasıl olduğu konusunda bilgi

vermezler.
İnformal Değerlendirme
Öğrencilerin ya da çocukların çeşitli alanlarda işlevde bulunma düzeyini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen değerlendirmelere informal değerlendirme denilmektedir. Özel eğitim alanında birçok
uzman informal değerlendirme tekniklerini formal değerlendirme tekniklerine tercih etmektedir. Bu
uzmanlar formal değerlendirme tekniklerinin yetersizliği olan bireylerin eğitim ve öğretiminin
planlanmasına katkı sağlamaması nedeniyle informal değerlendirme tekniklerini kullanmaktadırlar.
İnformal değerlendirme tekniklerinin özel eğitim alanında yaygın olarak tercih edilmesi bu tekniklerin
sahip olduğu özelliklerle ilişkilidir. Bu özellikler şunlardır: a) Gerçek yaşama dayalı bilgi vermeleri, (b)
içeriğin bireyin doğal çevresi olması, (c) farklı gelişimsel alanlarda detaylı bilgi sağlaması, (d) bireyin belirli
bir alanda işlevde bulunma düzeyi hakkında bilgi vermesi, (e) elde edilen veriler doğrudan
bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanmasına yardımcı olması ve (f) bu değerlendirme yöntemi ile
sadece bireyin performansını değil, kullanılan öğretim yaklaşımlarını, ortamı ve programın içeriğini de
değerlendirebiliyor olması.
Özel eğitim alanında yaygın olarak kullanılan informal değerlendirme teknikleri; (a) kaba değerlendirme,
(b) beceri analizi, (c) ölçüt bağımlı ölçü aracı ve (d) görüşmedir.
Kaba değerlendirme, bireyin daha detaylı bir şekilde değerlendirilmesinde hangi gelişim alanlarında
bakılması gerektiğini belirlemek amacıyla kullanılan bir değerlendirme tekniğidir.
Beceri analizi, bir becerinin o beceriyi oluşturan alt basamaklara bölünmesidir. Diğer bir deyişle beceri
analizi, bir beceriyi meydana getiren temel ve alt becerilerin belirlenmesi için kullanılan informal
değerlendirme tekniğidir. Bu nedenle özellikle zincirleme becerilerinin öğretiminde ve
değerlendirilmesinde kullanılmaktadır.
Ölçüt bağımlı ölçü aracı, informal değerlendirme kapsamında kullanılan bir tekniktir. Bu teknikte
öğrencinin performansının bir grup ile karşılaştırılması yapılmaz. Aksine öğrencinin performansı belirli bir
içerik içinde bir amacın ya da içeriğin yorumlanmasında kullanılır. Diğer bir deyişle bireyin performansı
belirli amaçlarla karşılaştırılır. Örneğin, bireyin toplama işleminde performansının belirli bir doğru
sayısından belirli bir doğru sayısına çıkarılması amaçlanır.
Görüşme, iki ya da fazla kişinin yüz yüze gelerek sözel ve sözel olmayan davranış ve bazı teknikler
kullanarak belirli bir amaç doğrultusunda ve planlı bir şekilde gerçekleştirdiği bir etkileşimdir. Bu teknik
bireyi tanımak ve birey hakkında veri toplamak için kullanılan en yaygın tekniklerden biridir.

ÜNİTE ADI Kapsayıcı Eğitim
ÜNİTE NO 3
YAZAR Doç. Dr. SALİH RAKAP
KAPSAYICI EĞİTİM
Kapsayıcı Eğitim ünitesinin amacı, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi ile ilgili tarihsel süreci, kapsayıcı
eğitimi tanımını, yararlarını, başarısını etkileyen faktörleri açıklamak ve kapsayıcı eğitim bağlamında
kullanılan stratejileri tanıtmaktır. Kapsayıcı eğitim, birey içi ve bireyler arası farklılıkları dikkate alarak, tüm
öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda ilgili destek ve eğitim hizmetlerinden yararlanması yoluyla bir
arada öğrenmelerini destekleyen yaklaşımdır.
Özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı ortamlarda eğitim almaları bazı
ülkelerde 1940’lı ve 1950’li yıllarda yapılan yasal girişimler ile lokal düzeyde görülmekle birlikte, gelişmiş
ülkelerde 1970’li yılardan bu yana yaygın bir şekilde uygulanagelen bir yaklaşım olarak karşımıza
çıkmaktadır.
Ülkemizde ise özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı ortamlarda eğitim
almalarına alt yapı oluşturan ilk yasal düzenleme 1983 yılında yapılmıştır. Bu ilk yasal düzenlemeyi takip
eden yıllarda diğer birçok ülkedeki gelişmelere paralel olarak ülkemizde de özel gereksinimli öğrencilerin
doğal ortamlarda eğitim almalarını destekleyecek birçok düzenleme yapılmış ve bu doğrultuda genel
eğitim okullarında ve sınıflarında öğrenim gören özel gereksinimli öğrencilerin sayısında önemli düzeyde
bir artış olmuştur.
AYRIŞTIRMADAN KAPSAYICI EĞİTİME ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİ

Uzaklaştırma, Koruma, Dışlama
Tarihin her aşamasında var olan özel gereksinimlilik ve özel gereksinimli bireyler, zamanın şartlarına göre
yaşadıkları toplumlarda farklı tepkilere maruz kalmışlardır.
Semavi dinler öncesi dönemlerde topluma yük oldukları düşüncesiyle öldürülen, terk edilen ya da köle,
fuhuş işçisi veya dilenci olarak çalıştırılan ve koloniler halinde yaşamak zorunda bırakılan yani toplumdan
uzaklaştırılan özel gereksinimli bireyler, semavi dinlerin ortaya çıkmasıyla birlikte birey olarak kabul
edilmeye başlanmışladır.
Bu dönemde özel gereksinimli bireylere acıma ve koruma tutumu ile yaklaşılmış ve bu bireylerin tedavi
edilebileceği düşünülmüştür. Bu dönemde özel gereksinimli öğrenciler devletlerin sunduğu eğitim
imkânlarından yararlanamazken; ekonomik olarak yeterli olan ailelerin çocukları özel dersler ya da sınırlı
sayıdaki okullar yoluyla eğitim hizmetlerinden yararlanmışlardır.
Kurumlaşma
Özel gereksinimli bireylerin eğitimine yönelik sistematik çalışmalar 18. yüzyılda hız kazanmıştır. Özel
gereksinimli bireylerin kendileri için açılan ayrıştırılmış kurumlarda eğitim aldığı bu dönemde, zaman
zaman özellikle günlük yaşam ve topluma uyum becerilerini öğretmek amacıyla toplumsal ortamlara
geziler yapıldığı ancak bu ortamlarda diğer bireyler ile çok nadir iletişim ve etkileşim imkânı buldukları
görülmektedir.
Her ne kadar sınırlı düzeyde olsa da bu çabalar özel gereksinimli bireylerin toplum ile bütünleşmeleri ya da
kaynaşmaları amacıyla gerçekleştirilen ilk uygulamalardır.
Ayrıştırma
Özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarından ayrıştırılarak sadece kendileri gibi
özel gereksinimi olan diğer öğrencilerle birlikte ayrı özel eğitim sınıflarında ve okullarında eğitim almaları
ayrıştırılmış eğitim adıyla 1960’lı yıllara kadar yaygın olarak devam etmiştir.
1950’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde yürütülen ırkçılığa karşı insan hakları hareketleri özel
gereksinimli öğrencilerin eğitimi içinde bir dönüm noktası olmuştur. Bu dönemde çıkan mahkeme
3. Ünite - Kapsayıcı Eğitim 6

kararları, bireylerin farklılıklarından dolayı devlet tarafından sunulan ücretsiz eğitimden mahrum
bırakılmayacağını belirtmiştir.
Normalleştirme ve Kaynaştırma Eğitimi

Özel gereksinimli bireylerin mümkün olduğunca normal olarak nitelendirilen eğitim koşullarına ve yaşam
şartlarına sahip olması gerektiğini savunan normalleştirme felsefesi, yetersizlik türü ve düzeyine
bakılmaksızın özel gereksinimli tüm bireylerin toplum içerisine yerleştirilmesini temel ilke olarak kabul
etmekte ve bu bağlamda toplumun diğer bireylerine sağlanan tüm eğitim ve sosyal imkânlardan özel
gereksinimli bireylerinde eşit bir şekilde yararlanmasının önemini vurgulamaktadır.
En az kısıtlayıcı ortam, özel gereksinimli öğrencilerin ailesi ve normal gelişim gösteren akranlarıyla azami
düzeyde birlikte olabileceği ve bu öğrencilerin özel gereksinimlerinden kaynaklanan ihtiyaçlarının en iyi
şekilde karşılanacağı ortamdır. Kaynaştırma eğitimi, genel eğitim sınıflarının özel gereksinimli öğrencilerin
ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenerek özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarına
yerleştirilmesi ve en az yardımla derslere ve sınıf etkinliklerine katılmasıdır.
Bütünleştirme ve Kapsayıcı Eğitim

Kapsayıcı eğitimin geliştirilmesine giden yolda ortaya çıkan uygulamalardan bir diğeri ise ilk olarak 1990
yılında Avrupa Birliği Konseyi ve Eğitim Bakanlığı tarafından alınan bir karar doğrultusunda tanımlanan
bütünleştirme uygulamasıdır. Kaynaştırma eğitiminin aksine bütünleştirme, özel gereksinimli öğrencilerin
sadece belirlenmiş bazı ders ve rutinlere katılmaları yerine bu öğrencilerin en az kısıtlayıcı ortam ilkesi
doğrultusunda yerleştirildikleri eğitim ortamlarındaki tüm ders ve etkinliklere katılmalarını, özel
gereksinimli öğrencilerin genel eğitim ortamlarına tam katılımlarının sağlanması için destek hizmetlerinin
sunulmasını ve gerekli olan durumlarda programda, öğretim yöntemlerinde ve değerlendirme
etkinliklerinde düzenleme ve uyarlama yapılmasını vurgulamaktadır.
İlk olarak, 1994 yılında UNESCO tarafından düzenlenen 92 hükümet ile 25 uluslararası kuruluşun 300’den
fazla temsilcisinin katıldığı Özel Eğitim Dünya Konferansı’nda kabul edilen Salamanca Bildirgesi [17]
kapsamında ele alınan kapsayıcı eğitim yaklaşımı daha sonra Amerika Birleşik Devletlerinde 2002 yılında
çıkarılan Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası ile birlikte birçok ülkede özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi
bağlamında ele alınan en önemli uygulamalardan biri haline gelmiştir. Kapsayıcı eğitimin temelinde,
öğretimin bireyselleştirilmesi yerine tüm öğrencilerin eğitim ortamlarına ve etkinliklerine en yüksek
düzeyde katılımını sağlamak amacıyla sınıfta yer alan tüm öğrencilerin bireysel ihtiyaçları göz önünde
bulundurularak eğitim sunumlarının farklılaştırılması ve çeşitlendirilmesi ve tüm öğrencilere sunulan ortak
öğrenme deneyimlerinin kişiselleştirilmesi yatmaktadır.
1997’de çıkarılmış olan 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin kaynaştırma
eğitimi uygulamalarına geçişte önemli bir rolü olmakla birlikte bireyselleştirilmiş eğitim programlarının
hazırlanmasını zorunlu hale getirmiştir. 2000 yılında çıkarılan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde
kaynaştırma eğitimi, “Özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve
öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında
sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.” şeklinde
tanımlanmıştır.
KAPSAYICI EĞİTİM NEDİR?

Kapsayıcı eğitim, tüm öğrencilerin sahip oldukları bireysel farklılıklara ya da yetersizliklere bakılmaksızın,
genel eğitim müfredatı kapsamında başarılı olmalarını desteklemek amacıyla yüksek kalitede eğitim,
müdahale ve destekler sunularak yaşadıkları çevrede bulunan okullarda yer alan, yaşlarına uygun genel
eğitim sınıflarında eğitim almaları olarak tanımlanmaktadır
KAPSAYICI EĞİTİMİN YARARLARI

Özel Gereksinimli ve Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerine Yararları
Özel gereksinimli öğrencilerin akademik performansları artar; uyum, başarı ve kendilerine güven
kazanmaları kolaylaşır; kendine güven, takdir edilme, işe yarama, kendini değerli görme gibi benlik algısını
destekleyici yanları ile cesaret, sorumluluk alma, uyum sağlama ve girişimci davranışları gibi sosyal-
duygusal becerileri gelişir; sosyal çevreleri ile bütünleşmeleri kolaylaşır; olumlu davranışlar öğrenirler.
Normal gelişim gösteren öğrencilerin iletişim, işbirliği, kabullenme, ortak yaşam becerilerini destekler; özel
gereksinimli bireylerle deneyim yaşamasına fırsat sunar; özel gereksinimli bireylere karşı şartsız kabul,
hoşgörü, yardımlaşma, ortak yaşam anlayışlarını geliştirmelerini destekler; bireysel farklılıkları doğal
karşılama ve saygı gösterme becerilerini kazanmalarına yardımcı olur.

Öğretmenlere Yararları
Kapsayıcı eğitim, öğretmenin şartsız kabul, hoşgörü, sabırlı olma, bireysel özelliklere saygı duyma gibi
davranışlarını geliştirir; öğretim programının uyarlanması gibi meslekî becerilerini geliştirir; sınıfındaki
öğrencilerin gereksinimlerini dikkate alarak program ve eğitim ortamlarında yaptığı düzenlemeler yoluyla
kendini yeterli görmesini sağlar ve meslekî doyumunu arttırır; işbirliği fırsatlarının geliştirmesini sağlar.
Ebeveynlere Yararları
Özel gereksinimli çocuğa sahip ebeveynler, çocuklarının ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri konusunda daha ayrıntılı
bilgi edinirler; ebeveynlerin çocukları üzerindeki beklentileri, çocuklarının performanslarıyla uyumlu
olmaya başlar, çocuklarının akademik ve sosyal yönden gelişmesi, ebeveynlerin gelecek ve çocuklarıyla
ilgili kaygılarını ve güvensizlik duygusunu azaltır; çocuklarının eğitim süreçlerine katılımlarını hızlandırır ve
çocuklarıyla ilgili daha fazla sorumluluk almaya yöneltir; çocuklarında gerçekleşen pozitif değişim
öğretmene, okula bakış açısının olumlu yönde değişmesine ve daha fazla işbirliği içinde olmasına fırsat
verir, aile için hem kaygı verici hem de zorlayıcı bir süreç olan özel gereksinimli çocuğun eğitiminde
yaşanan pozitif değişmeler, aile içi çatışmaların azalmasına, aile içi huzurun artmasına katkı sağlar;
kapsayıcı eğitimle birlikte çocuklarında gerçekleşen değişim ailenin sosyal çevreyle yeniden bağ kurmasını
sağlar.
Normal gelişim gösteren ebeveynler için ise çocuklarının öğrenme ve sosyal özellikleri, ilgi ve
gereksinimlerine ilişkin bilgi edinmelerine, diğer aileler ile tanışma ve işbirliğine girme fırsatı bulmalarına,
çocuklarının gelişiminde okul ve öğretmenler ile daha fazla işbirliğine gitmelerine ve sorumluluk almalarına
katkı sağlar.
Kapsayıcı eğitim, öğrenciler, öğretmen ve ailelerine doğrudan katkı sağlarken dolaylı yönden de okul
yöneticilerine, eğitim sistemine ve ilgili politikaların geliştirilmesine katkı sağlamaktadır.
KAPSAYICI EĞİTİMİN BAŞARISINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Kapsayıcı eğitimin etkili ve başarılı sürdürülebilmesi için kapsayıcı eğitim sürecinde rol alan tüm aktörlerin
sürece pozitif bakması ve gerçek bir sorumluluk anlayışı içinde hareket etmeleri gerekmektedir. Kapsayıcı
eğitimin başarısını etkileyen bir diğer faktör ise bu süreçte yer alan yönetici ve öğretmenlerin süreci
destekleyici işbirliğini oluşturmaları ve ilgili kuruluşlar ve uzmanlar ile işbirliği içinde çalışmaları
planlamalarıdır.
Eğitim ortamlarının tüm öğrencilerin gereksinimlerini karşılayabilecek şekilde tasarlanması, kapsayıcı
eğitimin başarıya ulaşmasını etkileyen önemli faktörlerden biridir. Okula yeni başlayan tüm öğrencilerin
sınıf ve okul ortamına oryantasyonlarının sağlanması da kapsayıcı eğitimin başarıya ulaşması bağlamında
oldukça önemli bir faktördür.
KAPSAYICI EĞİTİM STRATEJİLERİ

Kapsayıcı eğitimde kapsamında farklılaştırılmış öğretim, öğrenme grupları oluşturma, teknoloji kullanımı,
destek eğitim sınıfları, sınıf içi yardım gibi stratejiler kullanılabilir.
Farklılaştırılmış Öğretim
Farklılaştırılmış öğretim, bireysel farklılıklar dikkate alınarak öğretim etkinliklerinin öğrencilerin farklı
ilgilerine, ön bilgilerine, hazırbulunuşluk düzeylerine ve öğrenme tercihlerine göre hazırlanması ve
düzenlenmesi olarak tanımlanmaktadır. Farklılaştırılmış öğretimde öğrencilerin hazırbulunuşluk, ilgi ve
öğrenme biçimlerine göre programın içeriği ve programın uygulanmasında yer verilen araçlar farklılaştırılır
Öğrenme Grupları Oluşturma ve İşbirliğine Dayalı Öğrenme

Öğrenme grupları, öğretmen tarafından yapılandırılan öğrenci merkezli bir öğrenme stratejisidir. Bu
stratejide öğretmen grubun büyüklüğüne yani grupta yer alacak öğrenci sayısına karar verir, grupla ilgili
öğretim amaçlarını belirler, bu amaçları öğrencilere açıklar, öğrencileri gruplara yerleştirir, sınıftaki
öğrenme ortamını gurubun işlevselliği doğrultusunda düzenler, öğretim materyallerini seçer, grup içindeki
rolleri belirler, değerlendirme süreci için kriterler belirler ve grup üyelerinin öğrenme girişimlerini
destekler.
İşbirliğine dayalı öğrenme, tüm çocukların akademik performansları ile sosyal becerilerini desteklemek
amacıyla tercih edilen etkili bir stratejidir.
Teknoloji Kullanımı

Yardımcı teknoloji, bireyin işleyişini ve bağımsızlığını korumak ya da iyileştirmek, toplumsal katılımını
kolaylaştırmak ve genel refahını arttırmak için kullanılan teknolojilerdir. Teknoloji kullanımı özellikle özel
gereksinimli bireylerin yetersiz kaldığı durumlarda ilgili hizmetlere erişimini kolaylaştırıcıdır.
Destek Eğitim Sınıfları

Destek eğitim sınıfları, özellikle öğrenmede güçlük çeken özel gereksinimli öğrenciler için öğretimin
bireyselleştirilerek sunulduğu etkili stratejilerden biridir.
Sınıf İçi Yardım

Kapsayıcı eğitim bağlamında kullanılabilecek bir diğer destek özel eğitim hizmeti olan sınıf içi yardım,
işbirliğine dayalı olarak gerçekleştirilen bir yaklaşımdır. Sınıf içi yardım özellikle öğrenmede zorlanan özel
gereksinimli öğrenciler için tercih edilen bir öğrenme stratejisidir. Bu tür yardımlar genel eğitim
öğretmenleri ile işbirliği yaparak özel eğitim öğretmenleri tarafından sunulabileceği gibi özel eğitim
öğretmenlerinin gözetiminde ve rehberliğinde genel eğitim öğretmenleri tarafından da sunulabilir.

ÜNİTE ADI Zihin Yetersizliği Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 4
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi HAKAN ÖZAK
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLER

Zihinsel yetersizlik heterojen bir gruptur. Erken dönemde fark edilen, varolan performanslarına göre uygun
eğitim programları ve ortamları sağlanan zihinsel yetersizliği olan bireyler bağımsız ve üretken olabilmekte,
toplumsal yaşama aktif katılabilmekte ve iş sahibi olarak günlük ihtiyaçlarını karşılayabilmektedirler.
Terimler ve Tanımlar
MEB (2006) tarafından yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde ise zihinsel öğrenme yetersizliği
terimi kullanılarak zihinsel yetersizliği olan birey zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart
sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde
eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel
eğitim ile destek hizmetlerine ihtiyaç duyan birey” biçimde tanımlanmıştır.
Zihinsel yetersizliği ilişkin tanımlarda zihinsel işlevler, uyumsal davranışlar ve destek sistemler olmak üzere
üç ortak temel nokta üzerinde odaklanıldığı görülmektedir.
Zihinsel İşlevler
AZGYB 2002 tanımına göre de zihinsel yetersizlik, zihinsel işlevlerde önemli derecede normalin altında
olma olarak tanımlanmaktadır. Zihinsel işlevler veya zekâ genellikle standart bireysel zekâ testleri ile
değerlendirilmektedir.
Uyumsal Davranışlar
Uyumsal davranışlar, insanların günlük yaşamlarında işlevde bulunmak için öğrendikleri kavramsal, sosyal
ve pratik becerilerin bütünüdür. Uyumsal davranışlara ilişkin becerilere Tablo 1.1’de yer verilmiştir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN SINIFLANDIRILMASI
AZGYB’nin 1992 yılında yaptığı tanımda zihinsel yetersizliği olan bireylere ilişkin destekleri temel alan bir
tanım yapılmıştır. Bu tanıma göre de zihinsel yetersizliği olan bireyler Aralıklı desteğe ihtiyaç duyan, Sınırlı
desteğe ihtiyaç duyan, Kapsamlı desteğe ihtiyaç duyan ve Yaygın desteğe ihtiyaç duyan bireyler olarak
sınıflandırılmaktadır. Örneğin bu sınıflamaya göre; “bireyin akademik becerilerde sınırlı desteğe ihtiyacı
var, dil ve konuşma becerilerinde yoğun desteğe ihtiyacı var” biçiminde bir sınıflamadan söz edilmektedir
[2, 13].
Türkiye’de ise Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2012) zihinsel yetersizliği olan bireyler “çok ağır
düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey, ağır düzeyde yetersizliği olan birey, orta düzeyde yetersizliği olan
birey ve hafif düzeyde yetersizliği olan birey” şeklinde sınıflandırılmıştır [14]. Bu mevzuata göre hafif
düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey, zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde
hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç
duyan birey olarak tanımlanmıştır.
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey, zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum
becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel
eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan birey olarak tanımlanmıştır.
Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey ise zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum
becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dahil olmak üzere yaşam boyu
süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi
şeklinde tanımlanmıştır.
Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey ise bireyin zihinsel yetersizliği yanında başka yetersizlikleri
bulunması nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerileri kazanamaması nedeniyle
yaşam boyu bakım ve gözetime ihtiyacı olan bireyi tanımlamaktadır.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİN NEDENLERİ
4. Ünite - Zihin Yetersizliği Olan Öğrenciler 10

Zihinsel yetersizliğin nedenlerini çeşitli kaynaklar çeşitli biçimlerde sınıflandırmaktadırlar. Günümüzdeki tıp
alanındaki ilerlemelere bağlı olarak 250’den fazla durumun zihinsel yetersizliğe neden olduğu
bilinmektedir. Ancak yine de bu bilgiler zihinsel yetersizliğin nedenlerini tam olarak açıklamada yetersiz
kalabilmektedir.
Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ve AZGYB’ye göre zihinsel yetersizliğin nedenleri, meydana gelme zamanına
(doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası) ve meydana gelme şekline (tıbbi, sosyal, davranışsal ve
eğitsel) göre sınıflandırılmaktadır [15, 16].
Doğum Öncesi Nedenler
Kromozomal bozukluklar, annenin geçirdiği hastalıklar (kızamıkçık, frengi vb.), kurşun zehirlenmesi, alkol
ve sigara, travma ve kazalar gibi nedenleri kapsamaktadır.
Doğum Sırası Nedenler
Doğum sırası ve yeni doğan dönemde oksijen yetersizliği sonucu beyin hücrelerinin kaybı, zihinsel
yetersizliğe neden olabilecek en büyük risk faktörüdür. Doğum sırasında bebeğin ters gelmesi, kordon
dolanması, iri oluşu vb. nedenlerden dolayı müdahale sırasında bebekte beyin zedelenmesi ve oksijensiz
kalması ile beyin hücrelerinin ölmesi ile zihinsel yetersizlik durumu meydana gelmektedir.
Doğum Sonrası Nedenler
Doğum sonrası dönemde geçirilen çeşitli enfeksiyon hastalıkları zihinsel yetersizliğe neden olmaktadır.
Trafik kazaları, şiddetli düşme ya da çarpma sonucu kafa travmaları; kimyasal madde, ilaç ya da yiyecek
içecek zehirlenmeleri, radyasyona maruz kalması gibi risk faktörleri zihinsel yetersizliğe neden olabilecek
durumlardır.
Çevresel Nedenler
Zihinsel yetersizliği olan çocukların yaygınlığına bakıldığında %90’ı hafif düzeyde zihinsel yetersizlikten
etkilenmiştir. Bu gruptaki çocuklarında %75’inin çevre koşullarının yoksunluğu ve yetersiz öğrenme
ortamlarından olumsuz etkilenmektedir. Çevresel yoksunluk çocukların uyaran eksikliği, yetersiz beslenme,
duygu ve davranış problemleri ve sağlık problemleri gibi nedenler zihinsel yetersizliğin nedenlerindendir.
Dolayısıyla çevresel şartlarının düzenlenmesi, uygun ortamların ve koşulların sağlanması ile aile
bireylerinin de desteklenmesi zihinsel yetersizliğin etkilerinin azalmasını sağlayacaktır.
Zihinsel Yetersizliğin Tanılanması ve Değerlendirilmesi
Değerlendirme tanı koyma sürecini de kapsayan bir yorum ve karar verme sürecidir. Tanılama sürecinde
bireyle ilgili veriler çeşitli ölçme araçları ile toplanır. Psikologlar ve rehber öğretmenler tarafından
uygulanan zekâ testleri oldukça tartışılmasına rağmen uzmanlara yol gösterici ve öğrencilerin okul
başarısını yordamaya yardımcı olması açısından önemlidir. Uyumsal beceriler de uyumsal davranış
ölçekleri (Vineland uyumsal davranış Ölçeği II ve AZGYB Uyumsal Davranış Ölçeği vb.) ile
değerlendirilmektedir. Zihinsel işlevler, düşünme, problem çözme, iletişim kurma ve genel akademik
becerilerin bir bileşkesi iken; uyumsal davranışlar, sınıf dışı ortamlarda bulunma ve bu ortamlardaki
durumlar ile baş edebilme yeteneği (kendine yardım becerileri, iletişim, sosyal ilişkiler vb.) ile ilintilidir [21].
Değerlendirme yapılırken uzmanların dikkat edilmesi gereken bazı ilkeler vardır.
Zihinsel Yetersizliğin Yaygınlığı
Zihinsel yetersizliğin olan bireylerin yaygınlığının belirlenmesinde genellikle zekâ testleri kullanılmaktadır.
Buna göre nüfusun %3’ünün zihinsel yetersizlik gösterdiği kabul edilmektedir. Son yıllarda zihinsel
yetersizliğin tanımlanmasında uyumsal davranışlarında değerlendirilmesi dikkate alınmaktadır. Bu
durumda oran %1’lere kadar düşmektedir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLERİN ÖZELLİKLERİ
Her birey dünyaya belli gelişim potansiyelinde gelmektedir. Gelişim tüm bireylerde tamamen olmasa da
benzer süreçler içinde gerçekleşir. Bu gelişim evreleri arasında da sistematik bir sıralama söz konusudur.
Örneğin, bir bebeğin yürümesi için önce oturma, sonra emekleme evrelerini geçirmesi gerekmektedir.
Benzer şekilde dil becerilerinde 12. ayda sesler çıkarmak, 18. ayda anlamlı sözcükler kullanmak gibi. Ancak
zihinsel yetersizlik gibi özel gereksinimli bireylerde mevcut yetersizlik durumuna bağlı olarak gelişim süreci
olumsuz etkilenmektedir.
Motor Özellikleri
Motor gelişim büyüme ve fiziksel gelişme ile doğrudan ilgilidir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin motor
gelişimlerinde akranlarına göre farklılıklar vardır. Bu gelişimsel farklılık kaba ve ince motor beceriler ile el-
göz koordinasyonunu da etkilemektedir.
Zihinsel Gelişim
Bu bireylerde zihinsel yetersizliğin etkisi en çok zihinsel gelişimi etkilemektedir. Bu durum öğrenme, algı,
yaratıcılık, genelleme, problem çözme, sözel ve görsel bellekte sorunlara neden olmaktadır [25].
Bilişsel Özellikler

Zihinsel yetersizliği olan bireyler mevcut yetersizliklerine göre bilişsel ve öğrenme özellikleri bakımından
akranlarından farklılık göstermektedirler [26]. Zayıf hafıza, yavaş öğrenme, dikkat problemleri,
öğrendiklerini genellemede zorluk ve motivasyon eksikliği gibi özellikler bu bireylerde görülen bilişsel
problemlerdir [27].
Hafıza
Hafıza, öğrenilen bilgileri geri çağırma ve kullanma yeteneğidir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin bilgileri
otomatik olarak geri çağırmaları normal akranlarına göre daha güç ve daha uzun sürede olmaktadır [28].
Bu bireylerin bilgiyi bellekte depolamaları için bol tekrar gereklidir. Bu nedenle öğrenilen bilgi ve
becerilerin farklı ortamlarda, farklı zamanlarda ve değişik şekil ya da biçimlerde tekrar kullanmalarına
olanak sağlayacak öğretim etkinlikleri düzenlenmelidir.
Öğrenme
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri öğrenmeleri akranlarından daha yavaş ve zor
olabilmektedir [27]. Bu öğrencilerde akranları gibi aynı yollarla öğrenebilirler.
Dikkat
Bir bilgi ya da beceriye odaklanma öğrenme sürecini etkileyen önemli bir unsurdur. Zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerin dikkatleri hedeflenen bilgi ya da beceri yerine ilişkisiz uyaran ya da özelliklere
odaklanabilmektedir. Dolayısıyla yine akranlarına göre odaklanma süreleri daha az olmaktadır. Bu nedenle
öğretilecek bilgi ya da beceriye odaklanabilmeleri için öğretimsel düzenlemelere ihtiyaç duyulmaktadır.
Dil ve konuşma
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin dil ve konuşma becerilerinde yetersizliğin derecesine bağlı olarak
güçlükler yaşanmaktadır. Bu öğrencilerde dil gelişiminde gecikme, telaffuz ve akıcı konuşma problemleri
görülmektedir.
Motivasyon
Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler öğrenme sürecinde kaygılar yaşamaktadırlar. Bu öğrencilerin geçmiş
yaşantıları ve başarısızlıklarına bağlı olarak öğrenme motivasyonlarının zaman içinde azaldığı
görülmektedir.
Kalıcılık ve Genelleme
Normal gelişim gösteren öğrencilerin öğretimlerinde kalıcılık ve genellemeye ilişkin düzenlemelere gerek
olmayabilir. Ancak zihinsel yetersizliği olan öğrencilere ilişkin öğretimlerde kalıcılık ve genelleme için
ayrıntılı ve planlı öğretimlere yer verilmesi önemlidir.
Davranış
Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler de normal gelişim gösteren öğrenciler gibi çeşitli davranış biçimlerine
sahiptir. Her öğrenci problem davranış sergileyebilir. Ancak zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin
derecesine bağlı olarak problem davranışların görülme olasılığı yükselmektedir.
Fiziksel Sağlık Özellikleri
Hafif derecede zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde fiziksel görünüm ve sağlık açısından normal bireylere
benzer özellikler göstermektedirler. Bu öğrencilerin görünüşleri ile zihinsel yetersizliği olduklarının fark
edilmesi kolay değildir.
ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNE YÖNELİK ÖNERİLER
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hiç öğrenemeyeceklerine ilişkin genel yanılgı söz
konusudur. Oysaki öğrencinin performansına uygun eğitim programları ve etkili yöntemler ile
öğrenebilirler.
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin eğitiminde, normal gelişim gösteren öğrenciler için
kullanılan öğretim yöntem ve stratejiler uygulanabilir. Ancak bu öğrencilerin öğrenme özelliklerine bağlı
olarak daha fazla zaman ve daha fazla tekrara ihtiyacı oldukları dikkate alınmalıdır.
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencinin performansına yönelik bireyselleştirilmiş eğitim programı
hazırlanarak uygulanmalıdır.
• Öğretilecek bilgi ve becerilerin düzeyi öğrenci performansına göre seçilmelidir. Bu bilgi ve
beceriler küçük basamaklara ayrılarak ayrıntılı ve sistematik öğretimler sunulmalıdır.
• Öğretim sürecinde öğretmen tarafından uygun ipucu, dönüt ve düzeltmeler verilerek olumlu
öğrenme yaşantıları oluşturulmalıdır. Bu yaşantılar öğrenci motivasyonunun artmasını sağlayacaktır.
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin eğitiminde uygun pekiştireç ve ödüller ile davranışları
pekiştirilmelidir.

ÜNİTE ADI Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrenciler
ÜNİTE NO 5
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi GÖKHAN TÖRET
OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU NEDİR?

OSB, erken çocukluk döneminden itibaren gözlenmeye başlanan sosyal etkileşim, iletişim ve davranış
bozukluğudur. Birçok OSB’li çocuğa sahip anne çocuğunun gelişiminden endişe duymaktadır. Pek çok anne
çocuğunda gözlediği gelişimsel gerilik veya sıra dışı gelişim davranışları nedeniyle stres yaşamaktadır.
TANIMI, NEDENLERİ, YAYGINLIK VE SINIFLAMASI
Güncel tanım doğrultusunda engel grupları içerisinde bulunan otizm spektrum bozukluğu (OSB); erken
dönemde ortaya çıkan, sosyal etkileşim ve sosyal iletişimde bozukluk, sosyal etkileşim ve toplumsal ilişki
geliştirmede sorunlar, basmakalıp ve yineleyici davranışlar ile ilgi alanlarında sınırlılık biçiminde karakterize
olan ve bu sınırlılıkların zihinsel yetersizlik veya gelişimsel gerilik ile açıklanamadığı bir bozukluktur. OSB
tanımına bakıldığında, OSB’li bireylerin üç alanda sorun yaşadığı görülmektedir. Bu alanlar; a) sosyal
etkileşim bozuklukları, b) iletişim bozuklukları ve c) yineleyici davranışlar ve sınırlı ilgi alanlarıdır. OSB’nin
tıbben nedeni tek bir faktöre bağlı olarak tamamıyla belirlenmiş değildir. OSB, nedenleri açısından her gün
yeni araştırma bulgularının ortaya koyulduğu bir yetersizlik alanıdır. Yapbozun parçalarının tamamlanması
gibi gün geçtikçe yeni bilgiler ile OSB’nin karmaşık doğası çözümlenmeye çalışılmaktadır. OSB’nin yaygınlık
oranı OSB’nin toplum içerisinde her 100 kişideki görülme oranı anlamına gelmektedir. OSB son yıllarda
hızla artış göstermiştir. OSB’nin çeşitli sınıflama boyutları bulunmaktadır. Bu tanılama ve sınıflama
sisteminin başında daha önce değinildiği gibi Amerikan Psikiyatri Birliği (2013, 3) tanı ölçütleri kılavuzu
sınıflama sistemi gelmektedir. Bu sınıflama sistemi OSB’li bireylerin OSB’den etkilenme derecesine bağlı
olarak bağımsız yaşamlarını sürdürmede oldukça önemli olan günlük işlevde bulunma düzeylerine ilişkin
gereksinimlerine dayalı olan destek modeli sınıflamasıdır.
Otizm Spektrum Bozukluğunun Özellikleri

Erken çocukluk döneminde sosyal etkileşim becerileri temel olarak sözel olmayan sosyal becerilerdir.
OSB’li çocukların taklit etme yeterliliği sınırlıdır. Taklit etme, OSB’li çocuklarda temel sosyal etkileşim sorun
alanlarından biridir. Tipik gelişim gösteren akranları veya gelişimsel geriliği olan akranları ile
karşılaştırıldıklarında OSB’li bireyler düşük oranda taklit etme yeterliliğine sahiptirler. Ortak dikkat,
çocukların nesneyi keşfetmesi ile birlikte ebeveyn ile çocuk arasında sosyal etkileşimin kalitesinin
artırılmasında önemli rol oynamaktadır. OSB’li çocuklar; ebeveynler, akranlar, kardeşler veya eğitimcilerin
başlattıkları ortak dikkati yanıtlamakta güçlük yaşamaktadırlar. OSB’li çocuklar, oyun becerilerini
sergilerken tipik gelişim gösteren akranlarına oranla hem daha düşük sıklıkta hem de daha az çeşitlilikte
oyun oynamaktadırlar. Bu durum OSB’li çocukların sembolik oyun oynama sınırlılığı olduğu anlamına
gelmektedir. Diğer yandan oyunun diğer boyutu olan sosyal katılım veya sosyal oyunda da OSB’li
çocukların güçlük yaşadığı bilinmektedir. OSB’li çocuklar, akranları, ebeveynleri veya etkileşim ortağı
olabilecek eğitimcileri ile oyunlarında yaygın olarak yalnız oyun oynama eğilimleri gözlenmektedir. Dil, tipik
gelişim gösteren çocuklarda olduğu gibi OSB’li çocuklarda da iletişimsel davranışların ifade edilmesi
açısından biçim, iletişimsel davranışların nesneler, kişiler veya eylemleri temsil etmesi açısından içerik,
iletişimsel davranışların sergilenme amacı açısından kullanım başlıkları altında değerlendirilmekte ve
öğretilmektedir. OSB’li çocuklarda bebeklikte gözlenen jest sergilememe sorunu, yaşamın ikinci veya
üçüncü yılında tanı alacaklarının da habercisidir. Dilin gelişmeye başladığı dönemde sözel iletişimin
başladığı tek sözcük ve basit cümle döneminde ise OSB’li çocuklar, tipik gelişim gösteren akranlarına oranla
daha az sıklıkta ve çeşitlilikte sözcük üretmektedir. Ayrıca kurdukları cümlelerin uzunluğu çoğunlukla
kısadır. Dili, yaygın olarak yiyecek, top vb nesne veya bir nesneyi döndürme veya çevirme gibi eylem isteği
için kullanma eğilimindedirler. Bir nesne veya olay hakkında
5. Ünite - Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrenciler 13

yorum yapma sıklıkları ve çeşitlilikleri oldukça düşüktür. Konuşmalarının sohbetin konusu ile kopuk
olabilme durumları gözlenebilmektedir. OSB’li bireylerde gözlenen temel sorun alanlarından biri ise
tekrarlayıcı davranışların gözlenmesidir. Tekrarlayıcı davranışlar, nadiren bazı günlerde veya gün içerisinde
sık olarak gözlenebilir. Bu davranışların sık gözlenmesi, otizm spektrum bozukluğundan etkilenme
düzeyinin yüksek olduğunun göstergelerinden biridir. Tekrarlayıcı davranışlar, OSB’li bireylerin yakınları ile
olan sosyal etkileşim ve iletişim gelişimlerini ciddi düzeyde olumsuz etkilemektedir. Bunun dışında OSB’li
bireylerde duyusal olarak aşırı duyarlılık veya yüksek duyarlılık biçiminde seyreden sıra dışı davranışlar
gözlenebilir. Örneğin, ortamda ağır düzeyde bir koku olmasına rağmen koku yokmuş gibi davranma veya
terli bir kişi kendisine doğru yaklaştığında aniden bulunuduğu ortamdan uzaklaşmak isteme gibi duyusal
bozukluğua işaret eden davranışlar gözlenebilir.
OSB'li Çocukların Eğitimleri

Özel eğitim alanında erken çocukluk döneminden başlayarak yetişkinlik dönemine kadar yer alan
dönemlerde bulunan OSB’li bireylere beceri veya kavram öğretimi amacıyla geliştirilmiş öğretim
yöntemleri bulunmaktadır. Bu yöntemler, son 60 yıldan buna geliştirilen yöntemlerdir. Bu yöntemlerden
bir kısmı bilimsel dayanaklı, bir kısmı bilimsel dayanaklı olma yolunda olan, bir kısmı ise bilimsel dayanaklı
olmayan veya bilimsel açıdan etkili olup olmadığına ilişkin henüz kanıt bulunmayan yöntemlerdir. OSB’li
çocuklara beceri veya kavram öğretimi amacıyla geliştirilen öğretim yöntemlerini içeren yaklaşımlardan
biri olan uygulamalı davranış analizine (UDA) dayalı öğretim yaklaşımına bağlı öğretim yöntemleri, bilimsel
dayanaklı olan oldukça köklü yöntemlerdir. Birçok araştırma sonunda UDA yaklaşımına dayalı öğretim
yöntemlerinin, OSB’li bireylere beceri veya kavram öğretiminde etkili olduğu ortaya çıkarılmıştır. OSB’li
çocuklara öğretimi hedeflenen beceri veya kavramlar arasında sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinin
kazandırılması için yaygın olarak kullanılan diğer bir öğretim yaklaşımı ise doğal davranışsal gelişimsel
müdahale yaklaşımıdır. Bu öğretim yaklaşımı; ortak dikkat, taklit, iletişim davranışları gibi sosyal iletişim
becerilerinin öğretiminde etkili olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır. Bu öğretim yaklaşımlarının
erken çocukluk döneminde uygulanmaya başlanması ve ebeveynlerin öğretim sürecine dahil edilmesi
oldukça önemlidir. Bu öğretim yöntemlerinin uygulanmasında temel sorumlu kişiler ev ortamında
ebeveynler, eğitim kurumlarında özel eğitim öğretmenleridir.
5. Ünite - Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrenciler 14

ÜNİTE ADI Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 6
YAZAR Doç. Dr. MACİD AYHAN MELEKOĞLU
Özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin görülme sıklığına göre yapılan sınıflandırmada, özel öğrenme
güçlüğü olan öğrenciler sık rastlanılan yetersizlikler kategorisinde yer almaktadır. Özel öğrenme güçlüğü
olan öğrenciler birçok gelişim alanında normal ve normalüstü performans sergilemelerine rağmen
akademik konularda güçlükler yaşamaktadır. Özel öğrenme güçlüğü yoğunlukla temel akademik beceriler
olarak kabul edilen okuma, yazma ve matematik becerilerinde yaşanan güçlükler olarak ortaya
çıkmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin yaşadıkları bu güçlükler okul başarılarını olumsuz
yönde etkilemektedir.
ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN TANIMI

Özel öğrenme güçlüğü; işitme yetersizliği, görme yetersizliği ve zihinsel yetersizlik gibi birçok özel eğitim
kategorisine göre oldukça yeni bir alandır. Özel öğrenme güçlüğü terimi ilk defa Amerika Birleşik
Devletleri’nde (ABD) 1960’lı yıllarda bir psikolog olan Samuel Kirk tarafından ortaya atılmıştır. Özel
öğrenme güçlüğü terimi 2015 yılında güncellenmiş olan Yetersizliği Olan Bireylerin Eğitimi Yasası’nda
(Individuals with Disabilities Education Act-IDEA) halen yerini almakta ve tanımlanmaktadır. Ülkemizde
özel öğrenme güçlüğü teriminin en güncel tanımı 2006 yılında Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından
çıkarılmış olan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde yer almaktadır.
Uluslararası Tanım
Özel öğrenme güçlüğünün ilk defa ortaya çıktığı ülke olarak ABD’de Yetersizliği Olan Bireylerin Eğitimi
Yasası’ndaki tanımı şu şekildedir:
“Özel öğrenme güçlüğü, sözlü ya da yazılı dili anlama veya kullanmayla ilgili olarak bir ya da daha fazla
temel psikolojik süreçte ortaya çıkan, dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma, heceleme ya da
matematiksel hesaplamaları yapmada yetersiz beceriler olarak kendini gösteren ve algısal yetersizlikler,
beyin zedelenmesi, minimal beyin disfonksiyonu, disleksi ve gelişimsel afazi (konuşamama) gibi durumları
da içeren bir güçlüktür.
Özel öğrenme güçlüğü esas olarak görsel, işitsel ya da devinimsel yetersizliklerden, zihinsel yetersizlikten,
duygusal bozukluklardan ya da çevresel, kültürel veya ekonomik yoksunluklardan kaynaklanan öğrenme
problemlerini kapsamamaktadır.”
Ulusal Tanım
Özel öğrenme güçlüğünün MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ndeki tanımı aşağıdaki şekildedir:
“Özel öğrenme güçlüğü olan birey, dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi
alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme,
dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim
hizmetine ihtiyacı olan bireydir.”
ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN YAYGINLIĞI

ABD’de Eğitim Bakanlığı tarafından her yıl yayınlanan özel eğitimle ilgili rapora göre tüm özel eğitim
gereksinimi olan öğrenci sayısı 6.050.725’dir ve bu sayı içerisinde özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin
oranı %38,8’dir. ABD özel eğitim sisteminde özel öğrenme güçlüğü en büyük grubu oluşturmaktadır.
Ülkemizde MEB Milli Eğitim İstatistikleri raporuna göre 2016-2017 öğretim yılında örgün eğitimde resmî
tanılı toplam özel eğitim gereksinimi olan öğrenci sayısı 306.205’tir ve bu öğrencilerin %71,8’i (219.728)
kaynaştırma uygulamalarının gerçekleştirildiği sınıflarda eğitimlerine devam etmektedir. Özel öğrenme
güçlüğü olan öğrencilerin tümü kaynaştırma uygulamalarının gerçekleştirildiği okullarda eğitimlerine
devam etmektedirler ve MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı’nın
6. Ünite - Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler 15

yazısına göre özel öğrenme güçlüğü tanılı öğrenci sayısı toplam 9253’tür. Özel öğrenme güçlüğü olan
öğrencilerin kaynaştırma uygulamalarının gerçekleştiği sınıflarda eğitimlerine devam eden öğrenciler
içindeki oranı %4, tüm özel eğitim gereksinimi olan öğrenciler içindeki oranı ise %3’tür.
ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN NEDENLERİ

Özel öğrenme güçlüğünün kesin bir nedeni henüz belirlenmemiştir. Bazı öğrencilerde genetik unsurlar
veya beyin yapısı ile işleyişine bağlı farklılıklar özel öğrenme güçlüğünü nedeni olarak ortaya
çıkabilmektedir. Ayrıca doğum öncesi veya doğum sonrası farklı nedenlere bağlı olarak da özel öğrenme
güçlüğü oluşabilmektedir. Özel öğrenme güçlüğünün oluşmasında birçok farklı unsur ortaya çıkabildiği için
her öğrenci için kabul edilebilecek kesin tek bir neden belirtmek mümkün görülmemektedir. Özel öğrenme
güçlüğünün biyolojik ve psikolojik nedenleri olabilmektedir fakat öğrencinin öğrenme güçlüğünden
etkilenmesinde en önemli unsur olarak çevresel etmenler gösterilmektedir. Özellikle çocuğun yaşadığı ev
ortamı olumlu veya olumsuz yönde öğrenme sürecine etki etmektedir.
ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN DEĞERLENDİRİLMESİ

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler okulöncesi dönemde bazı erken belirtiler sergileyebilmektedir; fakat
öğrenciye tanı konulabilmesi için akademik öğretime maruz kalmış olması gerekmektedir. Dolayısıyla alan
yazını, okuma-yazma öğretimine maruz kalmadan özel öğrenme güçlüğü konusunda bir tanılama sürecine
girilmemesi gerektiğini belirtmektedir. Özel öğrenme güçlüğü olduğundan şüphelenilen bir öğrenci
değerlendirmeye yönlendirilmeden önce bazı müdahalelere maruz bırakılmalıdır. Bu müdahalelerin
sağlanmasındaki amaç, yaşanan güçlüklerin öğretimdeki yetersizliklerden değil gerçekten de öğrencinin
öğrenme güçlüklerinden kaynaklandığını ortaya koymaktır. Bu amaçla sistematik bir erken müdahale ve
değerlendirme süreci olarak planlanan Müdahaleye Tepki Modeli (MTM) geliştirilmiştir.
Müdahaleye Tepki Modeli (MTM)

MTM üç aşamadan oluşmakta ve her aşamada bilimsel dayanaklı müdahaleler kullanılmaktadır. Öğrenciler
aşamalar ilerledikçe daha yoğun bir müdahaleye maruz kalmaktadır. Aşamalar arası geçiş kararını vermede
kullanılmak üzere tüm aşamalarda sistematik ve belirli sıklıkta uygulanan performans değerlendirme
gerçekleştirilmektedir. Erken müdahale ve erken tanılama açısından MTM gibi sistematik müdahaleler,
özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ile farklı nedenlerle öğrenmede problem yaşayan öğrencileri ayırt
etmeye yardımcı olabilmektedir. Ayrıca yaşanan problemlerin nedeni ne olursa olsun öğrenciler ciddi
akademik başarısızlıklar yaşamadan destek alabilmekte ve özel eğitim gereksinimleri erkenden
belirlenebilmektedir.
Değerlendirme ve Tanılama
Özel öğrenme güçlüğü özel eğitim kategorileri arasında değerlendirilmesi ve tanılanması en güç alanlardan
biridir. Özel öğrenme güçlüğü olduğundan şüphelenilen öğrenciler değerlendirme ve tanılama aşamasına
geldiklerinde mutlaka kapsamlı bir değerlendirmeden geçmelidirler. Öğrenciler hem akademik beceriler
hem de motor beceriler, el-göz koordinasyonu, bellek ve dikkat becerileri gibi birçok farklı akademik
olmayan beceri açısından da değerlendirilmelidir. Değerlendirmeler gerçekleştirilirken formal
değerlendirme araçlarının (standart testler, bataryalar vb.) yanı sıra informal değerlendirme yöntemleri
(müfredat temelli değerlendirme, görüşme, portfolyo vb.) de kullanılmalıdır.
ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLERİN ÖZELLİKLERİ

Özel öğrenme güçlüğü birçok farklı alanda yaşanan güçlüğü kapsadığı için özel öğrenme güçlüğü olan
öğrenciler oldukça heterojen bir grup oluşturmaktadırlar. Dolayısıyla tüm özel öğrenme güçlüğü olan
öğrenciler için ortak özellikler belirtmek oldukça güçleşmektedir. En belirgin özelliklerden biri, erkeklerde
özel öğrenme güçlüğü tanısı alma oranının kızlara göre yaklaşık 3 kat daha fazla olmasıdır. Ayrıca özel
öğrenme güçlüğü olan öğrenciler en az bir akademik alanda güçlük yaşamaktadırlar.
Özel Öğrenme Güçlüğünün Erken Belirtileri

Özel öğrenme güçlüğü genellikle akademik öğretime maruz kaldıktan sonra konulabilen bir tanıdır. Fakat
bazı öğrenciler okulöncesi dönemde de özel öğrenme güçlüğüyle ilgili bazı erken belirtileri
sergileyebilmektedir. Eğitimciler, öğretmenler ve aileler bu özellikler açısından çocukları
gözlemlemelidirler. Bu erken belirtilerden bazılarını sergileyen çocuklara yönelik derhal destekleyici
müdahaleler gerçekleştirilmelidir.
Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Genel Özellikleri

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler birbirlerinden farklı birçok özellik sergilemektedir. Fakat özel
öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin en belirgin özellikleri şunlardır: (1) Önemli gelişimsel alanlarda gecikme
yaşama, (2) Belirli akademik alanlarda problemler yaşama (özellikle okuma, yazma ve matematik
alanlarında), (3) Düşünmeden hareket etme olarak da tanımlanan dürtüsellik özellikleri sergileme, (4)
Genel koordinasyon eksikliği sergileme, (5) Duygularında hızlı değişim ve/veya duygusal dalgalanma
yaşama (gülerken birden ağlamaya başlama gibi), (6) Dikkat bozukluğu yaşama, (7) Bellek ve düşünme
bozuklukları yaşama, (8) Algı-motor bozukluğu sergileme, (9) Konuşmayı ve konuşma seslerini öğrenmede
bozukluklar sergileme ve (10) Merkezi sinir sisteminin düzensiz ve bozuk olduğunu gösteren belirtiler
sergileme.
ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMLERİ

Ülkemizde özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler kaynaştırma uygulamalarının gerçekleştirildiği okullarda
eğitimlerine devam etmektedirler. Ayrıca bu öğrenciler okullarındaki destek eğitim sınıflarında birebir
eğitim desteği alabilmekte ve özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinden destek eğitim hizmeti
alabilmektedir. Özel öğrenme güçlüğü temelde tıbbi bir tanı olmasına rağmen henüz tıbbi bir müdahalenin
mümkün olmadığı ve en yaygın müdahale yönteminin özel eğitim olduğu bir özel gereksinim alanıdır. Özel
öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin eğitiminde öncelikli yaklaşım, öğrencilerin hâlihazırdaki yeteneklerinin
ve güçlü yanlarının temel alınmasıyla öğrenme becerilerinin kazandırılması ve güçlük yaşadıkları alanlarının
ve zayıf yönlerinin desteklenmesidir. Bunun yanı sıra özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler dil ve konuşma
terapisi, ergoterapi veya psikoterapi gibi hizmetlerden yararlanabilmektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan
öğrencilerin eğitimleri için küçük grup eğitimleri ve birebir eğitim genellikle daha etkili sonuçlar
vermektedir. Ayrıca genel eğitim sınıflarında akran destekli öğretim uygulamaları özel öğrenme güçlüğü
olan öğrencilerin öğrenme süreçlerini olumlu yönde etkilemektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan
öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırıcı yöntem ve stratejilerle öğrenmelerinin mümkün olduğu ve
akranlarına göre daha çok tekrara ve bilişsel stratejileri öğrenmeye ihtiyaçları olduğu unutulmamalıdır.

ÜNİTE ADI Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 7
YAZAR Arş. Gör. ÖZGE SULTAN BALIKÇI
DİL VE KONUŞMA BOZUKLUĞU OLAN ÖĞRENCİLER
Konuşma, Dil ve İletişimin Doğası

İnsanlar dünyaya geldikleri andan itibaren iletişim becerileri gelişmeye başlar. Günlük yaşamda dilin sözlü
ya da sözsüz olarak farklı şekillerinden yararlanabilirler.
Konuşma
Konuşma dili sözlü dile, beden dili ise söz olmayana olana örnek verilebilir. Konuşma dilin seslerle ifade
edilme biçimidir. Aslına bakılırsa dilin sözlü şeklidir. Dili yalnızca konuşarak kullanmayız. Jestler, beden dili
ve yazılı semboller de birer dil kullanma şeklidir. Dili kullanmanın tek yolu olmasa da konuşma iletişim için
en hızlı ve en etkili yöntemdir.
Dil
Dil, dünya ile ilgili düşünceleri ve kavramları temsil etmek için kullanılmaktadır. Uzmanlara göre dilin temel
amacı iletişim ve kendini ifade etmektir. Dil birçok açıdan kod olarak değerlendirilebilir.
İletişim
İletişim; bilgi ve düşüncelerin alma, anlama ve ifade etme yoluyla değiş tokuşudur. Birçoğumuz için günlük
hayatımızın farkında bile olmadığımız en doğal parçalarından birisidir. Gün içerisinde birçok kez karşılıklı
iletişim kurarız. Bazı çocuklar dil ve konuşma becerilerinde sorunlar yaşarlar. Dil ve konuşma
becerilerindeki bozukluklar çocukların yaşamında oldukça önemli bir yeri vardır. Çünkü çocuklarda
gözlenen hafif de olsa bozukluklar ya da sorunlar, bazen akranlarından ve eğitsel çevresinden ayrı kalması
gibi yaşamının tüm alanlarında büyük etkileri olabilir.
Dil ve Konuşma Bozukluklarının Sınıflandırılması

Dil ve konuşma bozukluklarının farklı şekillerde sınıflandırılabilir. Bu bölümde dil ve konuşma bozuklukları;
konuşma bozuklukları, dil bozuklukları ve merkezî işitsel işlemleme bozukluğu olarak ele alınmıştır.
Konuşma Bozuklukları
Konuşma bozuklukları temel olarak sesletim bozuklukları, akıcılık bozuklukları ve ses bozukluklarını kapsar.
Akıcılık bozuklukları, konuşmanın ritim ve zamanlaması ile ilgili güçlüklerdir. Kekemelik en sık rastlanan
akıcılık bozukluğudur. Bir diğer akıcılık bozukluğu ise hızlı bozuk konuşmadır. Ses bozuklukları larenksteki
(gırtlaktaki) sorunlardan kaynaklanan bireyin ses kalitesini ve kullanımını etkileyen problemlerdir.
Konuşma normalden farklı olarak hırıltılı olabilir ya da uygun tonda olmayabilir.
Dil Bozuklukları
Çocukların dili ne kadar iyi anladıkları ve kullandıkları yalnızca onların okuma ve yazmayı öğrenme
yeteneklerine değil, akranları, aile üyeleri, öğretmenleri ve toplumun da algılarını etkiler. Bir çocuk
özellikle okula başladığında çocuğun dil becerilerini algılaması etkilenir. Dilin beş birleşeni olan ses bilgisi,
biçim bilgisi, söz dizim bilgisi, anlam bilim ve pragmatiğin kuralları çocuğun dil yeterliliğinin olması için bu
beş bileşende uzmanlaşması gerekir. Dil bozuklukları dilin bu bileşenlerinden birinde ya da birkaçında
uzmanlaşmadaki zorluklar ya da gecikmeler olduğunda gözlenir. Biçim bilgisini içeren
7. Ünite - Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler 18

bozukluklar ise biçim birimler ile ilgili sorunları kapsar. Biçim bilgisi ile ilgili bozukluğu olan öğrenciler biçim
birimleri öğrenmede ve kullanmada sorun yaşarlar. Biçimbilgisel bozukluğu olan çocuklar daha az biçim
birim kullanırlar ve akranlarından daha çok dilbilgisel hata yaparlar. Söz dizimi ile ilgili sorunu olan çocuklar
sözcüğün çevresi ile ilgili kuralları ve özne-yüklem uyumluluğu gibi dil bilgisinin farklı yönlerini edinmede
güçlük çeker. Cümle süreçleri, en basit cümlelerde bile sorun yaşar. Ayrıca daha kısa ve az ayrıntılı cümleler
kurarlar. Bununla birlikte karmaşık düşünceleri organize etmede ve ifade etmede zorlanırlar. Anlam bilgisi
ile ilgili bozukluğu olan çocuklar; az sözcük dağarcığı gelişimi, uygun olmayan sözcük anlamları, çok anlamlı
sözcüklerde sorunlar ve sözcüğün anlamını kavramada güçlük yaşarlar. Aynı zamanda kelimeyi bulma ile
bir durumda, uyarana, cümlede, bağlamda ve konuşmada kullanılacak sözcüğü seçmede zorluk yaşarlar.
Anlam bilgisi bozukluğu olan çocuklar “şey”, “burada”, “şurada” gibi özel olmayan ve belirsiz sözcükleri
kısıtlı olarak kullanabilirler. Ayrıca bu çocukların bağlaçların kullanımında da sorunlar gözlenebilir.
Pragmatik sorunları olan çocuklar, dili farklı sosyal bağlamlarda anlama ve kullanmada zorluk yaşarlar.
Dinleyenlerin ima ettikleri ihtiyaçlarını anlayamazlar, bu nedenle onlar karşılıklı bir iletişimde ne ve ne
kadar bilgi vereceklerini bilemezler.
Merkezî İşitme İşlemleme Bozuklukları

Merkezî işitsel işlemleme süreci işitsel bilgiyi nasıl kullandığımız ve yorumladığımız ile ilgilidir. Merkezî
işitsel işlemleme bozukluğu, kulak ve beynin birbirleri ile sorunsuz bir şekilde çalışamadığında ortaya çıkar.
Merkezî işitsel işlemleme bozukluğu hafiften şiddetliye doğru derecelendirilir. Yalnız başına görülebilir ya
da farklı bir bozukluğa eşlik edebilir. Dil gelişimi için gerekli olan dinleme becerilerini olumsuz olarak
etkiler. Merkezî işitsel işlemleme bozukluğu olan çocukların sorunları işitme kaybından kaynaklanmaz,
işitmeleri genelde normaldir.
Dil ve Konuşma Bozukluklarının Nedenleri

Dil ve konuşma bozukluklarının etiyoloji ve nedenleri birçok farklı geniş alt başlığa ayrılabilir. Bunları
sınıflandırmanın bir diğer yolu organik ve işlevsel etiyolojiler ayırmaktır. Dil ve konuşma bozuklukları,
organik ve işlevsel nedenler dışında farklı olarak da sınıflandırılabilir. İletişim bozukluklarının etiyolojileri
genellikle karmaşıktır. Nedenler; konjenital (doğuştan gelen) bozuklukları, doğum öncesi yaralanma,
tümörleri ve beyin ile kas sistemi ile ilgili sorunları ya da konuşma mekanizmasının kendisi ile ilgili
problemleri kapsar. Hastalıklardan ya da travmatik durumlardan kaynaklanan iletişim problemleri
edinilmiş bozukluklardır. İşitme kaybı, zihinsel yetersizlikler, öğrenme güçlükleri ve duygusal sorunlar
genelde karşılaşılan iletişim bozuklukları ile bağlantılı olabilir.
Eğitsel Kararlar
Sınıflarında dil ve konuşma bozukluğu olan öğrencileri olan öğretmenler, farklı stratejilerden yararlanarak
çocukların dil ve becerilerini destekleyebilir. Dil ve konuşma bozuklukları olan çocuklar için eğitsel
planlamayı etkileyen birçok faktör vardır. Sınıf içinde planlama konusu, oturma düzenini, fiziksel çevreden
uzaklaşmayı azaltma ve etkileşimli teknikler öğretme/öğrenme süreçlerini destekleme eğitsel planlama
sırasında yapılabilecekler arasında yer alır. Ayrıca dil ve konuşma terapistleri, dil ve konuşma bozukluğu
olan çocukların dil ve konuşma becerilerinin gelişmesine yardımcı olarak uzmanlardır.
7. Ünite - Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler 19

ÜNİTE ADI İşitme Yetersizliği Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 8
YAZAR Arş. Gör. ŞULE YANIK
SES VE SESİN ÖZELLİKLERİ

Çevremize baktığımızda çeşitli ses kaynaklarıyla karşılaşırız. Telefonun çalması, ağaçların hışırdaması ya da
ortamdaki bir konuşma sesi hatta ses tellerimiz dahi birer ses kaynağıdır.
Ses kısaca çevremizdeki işitsel uyaranlar olarak adlandırılmaktadır. Ses boşlukta yayılmaz. Sesin
iletilebilmesi için bir ortama ihtiyaç vardır. Bu ortam su, metal, elektrik telleri olabilir. Ancak sesi ileten en
iyi ortam havadır.
Hava molekülleri havada dağınık halde ve ortalama olarak birbirlerine eşit uzaklıkta bulunurlar. Örneğin;
bir gitar gibi ses kaynağının hareket etmesiyle telin titreşmesiyle birlikte hava molekülleri de hareket
etmeye başlar, sıkışır ve yoğunlaşır. Böylece ortamda gitar sesi duyulmaya başlar. Bu durum, havanın kütle
ve esneklik özelliğinden kaynaklanmaktadır.
NASIL İŞİTİYORUZ?
Çevremizden gelen ses kaynaklarını algılayabilmek için öncelikle onları duymamız gerekmektedir.
Duymamızı sağlayan organ ise kulaktır. Kulak, her bir bölümü farklı bir göreve sahip olan 3 bölümden
oluşur. Bunlar; dışarıdan içeriye doğru dış kulak, orta kulak ve iç kulaktır.
Dış Kulak
Kulağın dışarıdan gözle görülebilen en büyük bölümünü oluşturur. Kulak kepçesi ve kulak yolundan oluşur.
Kulak kepçesi çevreden gelen sesleri toplar ve dış kulak yoluna iletir. Yapısı gereği sesi filtreler ve yükseltir.
Dış kulak yolu, kulak kepçesinden gelen ses dalgalarını yükselterek kulak zarının titreşmesini sağlar.
Orta Kulak
Kulak zarı ve kulak kemikçiklerinden oluşur. Kulak zarı, dış kulak ile orta kulağı birbirinden ayırır. Kulak zarı,
dış kulak yolundan gelen ses dalgalarını, basınç değişikliği yaratarak titreşime uğratır ve kulak
kemikçiklerinin hareket etmesini sağlar.
Kulak kemikçikleri, vücudumuzdaki en küçük kemik yapılarını oluşturur. Bunlardan en büyüğü çekiç
(malleus), ortanca olanı örs (incus) ve en küçüğü üzengi (stapes)’tir. Kulak kemikçikleri, akustik enerjinin
orta kulaktan iç kulağa geçmesini sağlamaktır.
İç Kulak
İç kulak, işitmenin tam anlamıyla gerçekleştiği bölümdür. Salyangoz (cochlea) ve denge organından
(vestibüler sistem) oluşur. Ses dalgalarını beynimizin anlayabileceği mesajlara dönüştürür.
İŞİTME YETERSİZLİĞİNİN SINIFLANDIRILMASI VE ÇEŞİTLERİ

İşitme yetersizliği, oluştuğu zamana göre doğuştan ya da sonradan; dilin kazanılması durumuna göre dil
öncesi, dil sırası ve dil sonrası; işitme kaybı derecesine bağlı olarak ise çok hafif derecede işitme kaybından
çok ileri derecede işitme kaybına doğru sınıflandırılabilmektedir.
Çok Hafif Derecede İşitme Kaybı

Fısıltı düzeyindeki sesleri işitemezler. Ünsüz sesleri işitmede zorlanırlar. Bu da konuşmayı anlamayı
zorlaştırır. 16-25 dB aralığındaki işitme kaybı tipidir.
Hafif Derecede İşitme Kaybı
8. Ünite - İşitme Yetersizliği Olan Öğrenciler 20

Kelimelerin sonlarındaki ünsüz sesleri ve ekleri duymakta zorlanırlar. Konuşma esnasında bazı sesleri
yutabilirler ve sesletim hataları yapabilirler. İşitme cihazına gereksinim duyabilirler. 26-40 dB aralığındaki
işitme kaybı tipidir.
Orta Derecede İşitme Kaybı

Doğal dil gelişimini engelleyen bir iletişim kaybı tipidir. İşitme kaybına bağlı olarak konuşma ve öğrenme
sorunu yaşarlar. Genellikle 65 dB üzerindeki sesleri duyabilirler. İşitme cihazlarından maksimum düzeyde
yararlanan grubu oluştururlar. 41-65 dB aralığındaki işitme kaybı tipidir.
İleri Derecede İşitme Kaybı

Çevrelerindeki sesleri işitemezler. Konuşmada, seslerin kullanımında, vurguda ve konuşma ritminde önemli
derecede zorluk yaşarlar. Merkezî işitme alanları önemli derecede hasar görmüştür. Çoğu zaman işitme
cihazları yeterli olmaz. Koklear implant uygulamalarından yararlanmaları gerekir. 66-95 dB aralığındaki
işitme kaybı tipidir.
Çok İleri Derecede İşitme Kaybı

Hiçbir sesi duyamazlar. Merkezî işitme alanlarının gelişmesi tamamen engellenmiştir. Koklea yapısı gerekli
uygunluğa sahipse koklear implant uygulamalarından yararlanılır. 96 dB ve üzeri aralığındaki işitme kaybı
tipidir.
İşitme yetersizliği oluştuğu yere göre, iletim tipi, sensörinöral, mikst tip ve merkezi işitme kaybı şeklinde
adlandırılır.
İletim Tipi İşitme Kaybı

Dış kulak (kulak kepçesi, kulak yolu, kulak zarı) ve orta kulaktaki herhangi bir sorundan kaynaklanmaktadır.
Sensörinöral İşitme Kaybı

İşitme siniri ya da kokleadan kaynaklanan işitme kaybı türüdür.
Mikst Tip İşitme Kaybı

İletim tipi işitme kaybı ile sensörinöral işitme kaybının bir arada görüldüğü işitme kaybı türüdür.
Merkezi Tip İşitme Kaybı

İşitme merkezinin hasar görmesiyle ortaya çıkan bir işitme kaybı türüdür.
İŞİTME YETERSİLİĞİNİN TANILANMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ

İşitme yetersizliğinin erken dönemlerde tanılanması, çocuğun sözel, bilişsel, sosyal, duygusal ve akademik
gelişimini önemli derecede etkiler.
İşitme yetersizliği erken dönemlerde ilk olarak hastane ya da doğumevlerinde yapılan işitme taramalarıyla
yoluyla belirlenmektedir. İşitme yetersizliği tanısı ise odyolojik değerlendirmeler yoluyla odyologlar
tarafından yapılır.
Odyologlar; işitme tanısını koymak amacıyla odyolojik değerlendirmeler yapmak, işitme organının
sağlığının korunması ve işitme kaybının önlenmesi için çalışmalar yapmak, işitme cihazı ayarlarını yapmak
ve işitme ile ilgili eğitim programlarını ayarlamak gibi görevlere sahiptir.
Odyologlar, işitme yetersizliği tanısını koyabilmek için objektif ve sübjektif değerlendirmelerden
yararlanırlar.
İŞİTME YETERSİZLİĞİNİN NEDENLERİ

İşitme yetersizliği; doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası nedenlerle ortaya çıkabilir.
Doğum Öncesi Nedenler

Genetik, akraba evliliği, annenin hamileliği sırasında şeker hastalığı, kızamık ve ateşli hastalıklar geçirmesi,
RH kan uyuşmazlığı işitme kaybına neden olabilir.
Doğum Anı Nedenler

Bebeğin düşük bir kilo ile dünyaya gelmesi, doğum esnasında oksijensiz kalması ya da kordon dolanması
işitme kaybına neden olabilir.

Doğum Sonrası Nedenler
Çocuğun havale gibi ateşli hastalıklar geçirmesi, kızamık çıkarması, orta kulak iltihabı ve yüksek şiddette
gürültüye maruz kalması işitme kaybına neden olabilir.
İŞİTME YETERSİZLİĞİNDE KULLANILAN İLETİŞİM YÖNTEMLERİ

İşitme yetersizliği olan öğrenciler doğal işitsel sözel yaklaşım başta olmak üzere, işaret dili, total iletişim ya
da ikili dil yaklaşımıyla iletişim kurabilirler.

ÜNİTE ADI Duygu ve Davranış Bozukluğu Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 9
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi MERAL MELEKOĞLU
DUYGU VE DAVRANIŞ BOZUKLUĞUNUN TANIMI VE SINIFLANDIRMA
Tanımı
Eğitimde ve psikolojide çoğu zaman bazı terimleri açıklamak ve tanımlamak için ortak bir dil oluşturmak
oldukça zordur. Bu durum duygu ve davranış bozukluğu olan bireyleri tanımlamak için de geçerlidir. Duygu
ve davranış bozukluğu olan çocuklarla ilgili tanımlarda özellikle uluslararası alan yazınında bazı etmenlere
bağlı olarak farklılıklar olabilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2012) “Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği” duygu ve davranış bozukluğu olan bireyi,
“Yaşına uygun olmayan sosyal ve kültürel normlardan farklı duygusal tepki ve davranışlar göstermesi
nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey” olarak tanımlamaktadır.
Sınıflandırma
Ulusal ve uluslararası alan yazını incelendiğinde duygu ve davranış bozukluğu olan bireyler, psikiyatrik
(tıbbi/kliniksel) sınıflandırma ve ampirik sınıflandırma olarak iki temel başlık altında incelemektedir. Duygu
ve davranış bozukluğu aslında şemsiye bir terim olup, farklı problem davranışlar bu terim altında
kategorize edilmektedir.
Özel gereksinimi olan bireyleri tanılama kriterlerinin yer aldığı DSM-5’te yer alan duygu, davranış ya da
sosyal gelişime bağlı sorunlar şu başlıklar altında incelenmiştir:
• Depresyon bozuklukları
• Kaygı bozuklukları
• Takıntı-zorlantı bozuklukları
• Beslenme-yeme bozuklukları
• Dışa atım bozuklukları
• Uyku-uyanıklık bozuklukları
• Cinsellikle ilgili bozukluklar
• Yıkıcı, dürtü denetim ve davranım bozuklukları
• Madde ile ilgili ya da bağımlılıkla ilgili bozukluklar
• Kişilik bozuklukları (Antisosyal davranışlar)
• Ruhsal bozukluklar
• Örseleme (psikolojik travmatik) bozukluklar
Ampirik sınıflandırmada ise davranışların istatistiksel analizlerine dayalı bir sınıflandırma yapılmaktadır.
Buna göre duygu ve davranış bozukluğu olan bireylerin davranışları; a) dışa yönelim davranış bozuklukları
ve b) içe yönelim davranış bozuklukları olarak iki başlık altında sınıflandırılmaktadır.
Dışa yönelim davranış bozuklukları, başkaları tarından kolayca gözlemlenebilen, bireyin kendisine
çevresindeki kişilere ve nesnelere zarar verebilen agresif (saldırgan) ve aşırı hareketliliği içeren davranışlar
olarak tanımlanmaktadır. İçe yönelim davranış bozuklukları ise bireyin çoğunlukla kendisine yönelik zarar
verici “depresif ve kaygı” içe kapanıklık davranışlarını kapsamaktadır.
Bazı özel eğitim kaynakları ise duygu ve davranış bozukluğu olan bireyleri dört başlık altında
sınıflandırmaktadır. Bunlar; davranış bozuklukları, duygusal bozukluklar, alışkanlık bozuklukları, ağır ruhsal
bozukluklardır.
DUYGU VE DAVRANIŞ BOZUKLUĞUNUN YAYGINLIĞI

MEB’in istatistik verilerine göre, 2004-2005 yıllarında ilköğretim kaynaştırma sınıflarında 40,050 özel
eğitim gereksinimi olan öğrenci bulunmaktadır. MEB’in 2010-2016 yıllarına ait istatistikî bilgileri
9. Ünite - Duygu ve Davranış Bozukluğu Olan Öğrenciler 23

incelendiğinde, ilköğretim ve ortaöğretimde toplam 92,355 özel gereksinimi olan öğrencinin kaynaştırma
sınıflarında eğitim aldığı görülmektedir. Bu istatistik verilerine göre uyum güçlüğü gösteren öğrencilerin
sayısı 40-50 arasındadır.
Araştırmacılar, Amerika’da duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların sayısının okul çağında olan
çocukların %6 ile %10 arasında olduğunu belirtmekle birlikte; bu çocukların ancak %1’inin özel eğitim
hizmetlerinden yararlandığını belirtilmektedir. Türkiye’de ise bu çocuklarla ilgili çalışmalar oldukça
sınırlıdır.
DUYGU VE DAVRANIŞ BOZUKLUĞUNU TETİKLEYEN ETMENLER

Alan yazını incelendiğinde, duygu ve davranış bozukluğunu tetikleyen etmelerin neler olduğu konusunda
da ortak bir görüşün olmadığı görülmektedir. Duygu ve davranış bozukluğuna neden olan etmenlerin neler
olduğu konusunda toplumlar ve kültürler arasında büyük görüş ayrığı olduğu görülmektedir. Ancak duygu
ve davranış bozukluğunu tetikleyen etmenleri incelerken yaklaşımların açıklamalarına da dikkat etmek
gerekmektedir. Bu yaklaşımların bazıları, bilişsel yaklaşım, ekolojik yaklaşım ve davranışçı yaklaşımdır.
MEB raporuna göre, ortaöğretimde okulu en çok terk eden ve okulda başarısızlık yaşayan öğrenciler
dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Bu rapora göre, bu problemin birçok nedeni bulunmaktadır ve
nedenlerinden bazıları; öğrencilerin ilköğretimden hazırlıksız gelmeleri, bir takım sosyal, davranışsal ve
psikolojik sorunları ile ortaöğretim hayatına başlamaları ve özellikle ortaöğretim sürecine uyum
sağlayamamalarıdır.
DUYGU VE DAVRANIŞ BOZUKLUĞUNU OLAN ÖĞRENCİLERİN ÖZELLİKLERİ

Herhangi bir yetersizlik türüne sahip olan çocukların göstermiş oldukları davranış örüntülerinin, öğrenme
özelliklerinin ve gelişim özelliklerinin örüntüsünü bilmek, bu çocuklar için yapılacak çalışmalara ve
planlamalara ışık tutmaktadır. Duygu ve davranış bozukluğu olma durumu çocukların sosyal, duygusal ve
davranışsal gelişim alanları ile doğrudan ilgili bir durum olduğu için bu çocukların özellikleri incelenirken
çoğunlukla çocukların duygusal, sosyal, kişilik, benlik, ahlak ve davranışsal özellikleri diğer gelişim
özelliklerine göre daha ön plana çıkmaktadır.
Sosyal ve Duygusal Özellikleri

Duygu ve davranış bozukluğu olan bireylerin en önemli özelliklerinden birisi sosyal ve duygusal gelişim
düzeyleridir. Bu bireyler çoğunlukla yıkıcı, zarar verici davranışlarda bulundukları için genel olarak toplum
içerisinde istenmeyen, dışlanmış bireyler olabilmektedir.
Öğrenme Özellikleri
Bu çocuklar birçok sorun yaşadıkları için ya da uygun öğrenme ortamı bulamadıkları için akademik
anlamda akranlarına göre geride olabilmektedirler. Ayrıca akademik çalışmalar ve derslere katılım
konusunda isteksizdirler.
DUYGU VE DAVRANIŞ BOZUKLUĞUNU TANILAMA VE DEĞERLENDİRME

Duygu ve davranış bozukluğu olan çocukları değerlendirme ve tanılama diğer yetersizlik türlerinde olduğu
gibi hastanede ve Rehberlik Araştırma Merkezlerinde (RAM) yapılmaktadır. Duygu ve davranış bozukluğu
olan çocukları tanılamada en çok dikkate alınan kaynak DSM-5’tir. Yukarıda da belirtildiği gibi DSM-5 bu
bireyleri tanımlarken duygu ve davranış bozukluğu kavramını kullanmamaktadır. Bunun yerine çocukların
sergilemiş oldukları problem davranışları belirli davranış grupları altında toplamaktadır.
BİLİMSEL DAYANAKLI MÜDAHALE YAKLAŞIMLARI

Ulusal ve uluslararası alan yazını ve istatistikler incelendiğinde, okulların en büyük sorunlarının problem
davranış sergileyen çocuklar olduğu görülmektedir. Çocukların problem davranış sergilemesini önlemede
en önemli konu, erken müdahaledir. Çünkü problem davranışlar erken yaşlarda başlamakta ve her yıl daha
da derinleşerek ilerlemektedir. Bu anlamda en geç dokuz yaşına kadar erken bir müdahale programının
uygulanması gerekmektedir.
Duygu ve davranış bozukluğu olan çocukların problem davranışlarına müdahale sürecinde başvurulan
yaklaşımlar; psikoeğitsel yaklaşım, davranışçı yaklaşım, çevreci (ekolojik) yaklaşım, psikoanalitik yaklaşım
ve insancıl yaklaşımdır.
Bu yaklaşımları kısaca açıklayalım.
Psikoeğitsel Yaklaşım

Çocuğun özellikle ruhsal dünyasına inmeyi, çocuğa öz saygı, öz denetim, öz düzenleme gibi kavramları
öğretmekte ve çocuğa, benliğine ait bir takım duygu ve durumları kontrol etme becerisi kazandırmayı
hedeflemektedir.
Çevreci (Ekolojik) Yaklaşım

Bu yaklaşımı benimseyen uzmanlar, çocuğun olumlu ve olumsuz davranışlarının nedenlerini, çocuğun
içinde bulunduğu çevreye bağlamaktadır.
Psikoanalitik Yaklaşım
Bilindiği gibi bu yaklaşımı S. Freud ortaya koymuştur. Buna göre, çocuğun problem davranışlarının
nedenleri id, ego ve süperego olarak adlandırılan zihin kavramlarının uyum içerisinde çalışmaması ve bir
dengesizlik yaşamasıdır.
İnsancıl Yaklaşım
Bu yaklaşım geleneksel yaklaşıma karşı bir yaklaşımdır.
Davranışçı Yaklaşım
Bu yaklaşım son yıllarda problem davranışlara müdahale anlamında adeta tek çare olarak görülmektedir.
ÖĞRETMEN VE AİLELERE ÖNERİLER

Duygu ve davranış bozukluğu olan çocuklar ile iletişimde bulunan öğretmen ve ailelere yönelik birçok öneri
bulunmaktadır. Bunlardan en önemlisi, bu çocukların önemsenmesi ve onlara değer verilmesidir. Hayatın
oldukça anlamlı olduğu ve bu hayatta onların da çok önemli bir yere sahip olduğu algısı oluşturulmalıdır.
Birkaç vurucu öneri aşağıda sıralanmıştır:
• Bir çocukta problem davranışın yerleşmesi uzun bir zaman dilimini almaktadır. Bu anlamda
müdahale sürecinde sabırlı olunmalıdır. Çünkü çocuğun problem bir davranışı uygun bir davranışa
dönüştürmesi de uzun bir zaman gerektirmektedir.
• Problem davranışlara müdahalede bilimsel dayanaklı uygulamalara başvurulmalı ve uzman
desteği alınmalıdır.
• Çocukların problem davranışlarından ziyade olumlu davranışlarına odaklanılmalıdır.
• Yetişkinlerin, çocuklardan davranışsal olarak ne beklediğini açıkça belirtmesi gerekmektedir.
Örneğin; çocuğa akıllı, uslu çocuk ol demek yerine yaşadığı ortamında bulunan kuralları takip etmesi
istenebilir.

ÜNİTE ADI Fiziksel Yetersizliği ve Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 10
YAZAR Arş. Gör. ÖZLEM ALTINDAĞ KUMAŞ
Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası dönemde herhangi bir nedene bağlı olarak iskelet (kemik),
kas ve sinir sistemindeki bozukluklar sonucu bedensel yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybeden,
toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük yaşamdaki gereksinimlerini karşılamada güçlükleri olan, bu
nedenlerle korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişiye
fiziksel engelli; bu duruma yol açan durumlara ise fiziksel engel denilmektedir.
Fiziksel engelleri nedeni ile sağlıklı kişilerden farklılaşan ve eğitim hizmetlerinden gereğince
yararlanamayan bu bireylerde bilişsel, psikososyal ve duyusal gereksinimlerin yanı sıra hareket ve
fonksiyonel yeteneklerin geliştirilmesi de büyük önem taşımaktadır. Çeşitli nedenlerle kaba ve ince motor
gelişim becerileri olumsuz yönde etkilenmiş bu kişilerin kendilerinden beklenen fonksiyonel hareket ve
becerileri yerine getirmeleri değişik derecelerde kısıtlanmıştır. Fiziksel yetersizliği ve süreğen hastalığı olan
çocuklar ortopedik yetersizlikler ve diğer sağlık yetersizlikleri olmak üzere iki başlık altına toplanmaktadır.
Fiziksel yetersizliği ve süreğen hastalıkların nedenleri doğum öncesi nedenler, doğum sırasındaki nedenler
ve doğum sonrasındaki nedenler olmak üzere üç başlık altında incelenmektedir. Fiziksel engel ve süreğen
hastalıklar çok çeşitlilik gösterdiği için bu çocuklar çeşitli şekillerde sınıflandırılmaktadır. Sınıflandırma,
yetersizliğin derecesine ve meydana geldiği yere göre iki şekilde sınıflandırılmaktadır. Yetersizliklerin
meydana geldiği yere göre sınıflandırılmasında merkezî sinir sistemi ile ilgili yetersizlikler, kas iskelet
sistemi ile ilgili yetersizlikler ve sağlıkla ilgili yetersizlikler olmak üzere üç çeşit sınıflandırma yapılmaktadır.
Merkezî sinir sistemi ile ilgili fiziksel yetersizlikler şu başlıklar altında incelenmiştir.
Serebral Palsi
Gelişimini tamamlamamış beynin; doğum öncesi, doğum sırası veya doğum sonrası dönemde hasar
görmesi nedeniyle oluşur. Serebral Palsi, iyileşen bir durum değildir; ancak travmaya uğramış beyne erken
müdahale edilmesi ve hayat boyu iyileştirme uygulamasıyla önemli gelişmeler sağlanabilmektedir.
Spina Bifida
Bebeğin bel ya da sırt bölgesinde omuriliğin ve omurilik sıvısının dışarıya doğru kese şeklinde fıtıklaştığı ve
bacaklarda felce neden olan bir hastalıktır. Spinal açıklık genellikle ameliyat ile kapatabilir. Spina bifida
olan bazı çocuklar birden fazla ameliyat geçirebilir ve bu sırada sinirler zarar görmesi sonucunda kalıcı
engeller ortaya çıkabilmektedir.
Çocuk felci
Çocuk felci, sindirim yoluyla kana karışan polio virüsünün kasların hareket etmesini sağlayan sinir
hücrelerini yok etmesi sonucu oluşur. Bu virüs, pis sular ve dışkılardan bulaşarak ağız yoluyla vücuda girer
ve kan yoluyla omuriliğe geçer.
Multiple Sklerosiz
Halk arasında MS hastalığı olarak bilinen Multiple Skleroz, bağışıklık sistemindeki bozukluk sonucu beyin ve
omurilikte çok sayıda plakların oluşmasıyla ortaya çıkan bir hastalıktır. MS (Multipl Skleroz) hastalığı,
genellikle 20- 40 yaşları arasında ortaya çıkmaktadır. MS hastalığının nedenleri ve tedavisi tam olarak
bilinmemekte; fakat hastalara uygulanan fizyoterapi, ilaç ve diyet programı gibi yöntemlerle hastalığın
seyri yavaşlatılmaktadır.
Omurilik Zedelenmesi
Omurilik zedelenmesi omurilik ya da omurilik kanalının ucundaki sinirlerin herhangi bir kısmına zarar
10. Ünite - Fiziksel Yetersizliği ve Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler 26

verilmesi sonucunda oluşur.
Travmatik Beyin Yaralanmaları

Travmatik beyin hasarı genellikle kafa veya vücuda şiddetli bir darbe almadan kaynaklanır. Hafif travmatik
beyin hasarı, geçici olarak beyin hücrelerini etkileyebilir. Daha ciddi travmatik beyin yaralanmaları ise
morarma, yırtık dokular, kanama ve beyindeki diğer fiziksel hasarlara neden olabilir. Bu yaralanmalar uzun
süreli komplikasyonlara veya ölüme neden olabilmektedir.
Rett sendromu
Rett sendromu; beynin gelişimini etkileyen, göz ve vücut hareketleri ve konuşmaları için kasları
kullanamayacak kadar ilerleyen bir rahatsızlığa neden olan nadir olarak görülen genetik nörolojik ve
gelişimsel bozukluktur.
Kas – iskelet sistemi ile ilgili ortopedik yetersizlikler ise şu başlıklar altında incelenmiştir:
Kas Hastalıkları
Kas hastalıkları, ilerleyen güçsüzlük ve kas kütlesi kaybına neden olan bir grup hastalıktır. Bazı genler kas
liflerini hasara karşı koruyan proteinlerin yapımında rol oynar. Bu genlerden biri kusurlu olduğunda kas
distrofisi oluşur. Her bir kas distrofisi, hastalığın bu tipine özgü bir genetik mutasyondan kaynaklanır. Bu
mutasyonların çoğu kalıtsaldır. Ancak bazıları annenin yumurtasında veya gelişmekte olan embriyoda
kendiliğinden ortaya çıkar ve gelecek nesle aktarılabilir.
Gelişimsel Kalça Çıkıklığı

Gelişimsel kalça çıkıklığı, üst uyluk kemiğinin baş kısmının içinde bulunması gereken yuvadan ayrılması
sonucu oluşmaktadır.
Doğuştan Uzuv Eksikleri

Nedeni kalıtsal olabileceği gibi anne karnında fetüsün çeşitli nedenlerden dolayı normal gelişememesi veya
çocuğun doğum anı ve sonrasında yaşanan sorun nedeniyle eli, kolu ya da bacağının bir bölümünü veya
tamamını kaybetmesidir.
Juvenil Romatoid Artrit (JRA)

Juvenil romatoid artrit 16 yaş ve sonrasında başlayan ve eklemlerde şişme, sertlik, ağrı ve hassasiyete
neden olan bir hastalıktır.
Süreğen hastalıklar ise şunlardır:
Epilepsi
Epilepsi; beyin aktivitesinin anormal hale geldiği, nöbetlere veya alışılmadık davranışlara, duyulara ve
bazen bilinç kaybına neden olan merkezî sinir sistemi (nörolojik) bir bozukluktur.
Astım
Astım, bireyin nefesini etkileyen bir durumdur.
Şeker Hastalığı (Diyabet)

Diyabet, bireyin vücudunun yeterli derecede insülin üretmediği için kan şekerinin normalden yüksek
olduğu (Tip 1 diyabet) veya vücut üretilen insüline karşı duyarsız olduğu (Tip 2 diyabet) şeklinde görülen
bir hastalıktır.
Kistik Fibroz
Kistik fibroz, çocuğun nefes alıp vermesini ve sindirimini etkileyen kalıtsal bir hastalıktır.
Kanser
Kanser, çocuklarda nadir olarak görülmektedir. Çocuklarda en sık görülen kanser türleri lösemi, lenfoma ve
beyin tümörü kanseridir.
AIDS (Kazanılmış Yetersiz Bağışıklık Sistemi Sendromu)

AIDS, HIV virüsünün neden olduğu bağışıklık sistemini çökerten bir hastalıktır.
Fiziksel yetersizliği olan çocukların büyük bir çoğunluğu günlük yaşama bağımsız olarak katılmak için
protez, ortez ve diğer yardımcı cihazları kullanırlar.
10. Ünite - Fiziksel Yetersizliği ve Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler 27

ÜNİTE ADI Görme Yetersizliği Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 11
YAZAR Arş. Gör. GÜLİSTAN YALÇIN
GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLER

Görme, bireylerin olayları gözlemlemesine imkân sunan önemli bir duyudur. Bazı bireyler çeşitli nedenlerle
bu duyularını kullanamayabilirler. Bu bireyler, görme yetersizliği olan bireyler olarak ifade edilebilir.
Aşağıda görme yetersizliğinin tanımına ve yaygınlığına, görme duyusuna, göme yetersizliği olan
öğrencilerin eğitim ortamlarına ve eğitimlerine yer verilmiştir.
Görme Yetersizliğinin Tanımı ve Yaygınlığı

Görme yetersizliğinin hem yasal hem de eğitsel tanımı yapılmaktadır. Yasal tanıma göre; gerekli tüm
düzeltmelerden sonra iyi gören gözündeki görme keskinliği 20/200 ya da daha az olan ve görme alanı 20
dereceden az olan kişilere kör denilmektedir. Yapılması gereken bütün düzeltmeler yapıldıktan sonra,
görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan öğrencilere de az gören denilmektedir. Eğitimcilerin
öğrencilerin öğrenme kanalları hakkında bilgi edinmesi ve kaliteli bir eğitim sunabilmesi amacıyla eğitsel
tanımın yapılması gerekir. Çünkü yasal tanımlar bu konularda eğitimcilere bilgi sunmazlar. Eğitimlerinde
dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç duyan öğrenciler, eğitsel açıdan kör olarak tanımlanmaktadır.
Eğitsel açıdan kör olarak kabul edilen
öğrenciler, görme kalıntılarını öğrenme amacıyla kullanamazlar. Bunun yerine kabartma formatta
hazırlanmış kitaplar ve sesli/konuşan kitaplar gibi kaynakları kullanırlar. Görme duyusunu öğrenme
amacıyla kullanabilen öğrenciler, eğitsel açıdan az gören olarak tanımlanmaktadır. Eğitsel açıdan az gören
olarak kabul edilen öğrenciler, arta kalan görmelerini en üst düzeye çıkarabilmek için farklı araç-gereçlere
ve çevre düzenlemelerine ihtiyaç duyarlar.
Görme yetersizliği rastlanma sıklığı düşük olan bir yetersizlik türüdür. Devlet İstatistik Enstitüsü ve
Özürlüler İdaresi Başkanlığı’nın gerçekleştirdiği araştırmaya göre, herhangi bir yetersizliği olanların toplam
nüfus içindeki oranı %12,29 olarak belirlenmiştir. Türkiye genelinde görme yetersizliği olanların oranı ise %
0,60 olarak belirlenmiştir.
Görme Duyusu
Görme, duyu organlarımızdan göz aracılığı ile gerçekleşir. Görme süreci karışık bir yapıda ve pek çok
sistemin işe koşulması ile gerçekleşir. Göz, en dıştan en içe doğru şu bölümlerden oluşmaktadır: Sklera,
Konjuktiva, Kornea, Göz Sıvısı, İris, Mercek, Saydam Sıvı, Koroid, Retina, Maküla, Kör Nokta, Optik Sinir.
Her bir yapının görme sürecinde ayrı ayrı görevleri vardır.
Çeşitli nedenlerle görme yetersizliği oluşabilir. Bunları doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası
nedenler olarak gruplamak mümkündür. Doğum öncesi nedenler içinde annenin gebelikte kullandığı
ilaçlar, sigara, alkol ve madde kullanımı, geçirdiği ateşli hastalıklar sayılabilir. Doğum sırasında ise doğum
travmaları, geç ve güç doğum gibi durumlar görme yetersizliğine neden olabilir. Doğum sonrasında,
bebeğin kuvözde yoğun oksijene maruz kalması gibi nedenler sırlanabilir. Tüm bunların yanında
kalıtımında görme yetersizliğinin oluşmasında önemli bir neden olduğu unutulmamalıdır.
Görme yetersizlikleri içerisinde; miyop, hipermetrop ve astigmat sayılabilir. Bunların yanı sıra keratokonüs,
keratit, albinizm, aniridia, şaşılık, göz tembelliği, katarakt, göz tansiyonu, maküler dejenerasyon, optik sinir
atrofisi, prematür retinopatisi, retinitis pigmentosa sayılabilir.
Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Eğitim Ortamları

Görme yetersizliği olan çocukların anasınıfından başlayarak eğitim ortamlarını değerlendirdiğimizde
anasınıfı düzeyinde gören akranlarıyla aynı ortamlarda eğitim aldıklarını görmekteyiz. Bununla birlikte
sınırlı sayıda da olsa görme engelliler anaokulları mevcuttur. Görme yetersizliği olan öğrencilerin
sistematik eğitim almaya başladıkları dönem okul dönemidir. Bu dönemde görme yetersizliği olan
11. Ünite - Görme Yetersizliği Olan Öğrenciler 28

öğrenciler; görme engelliler okulları, özel sınıflar ve birlikte eğitim ortamlarında eğitim almaktadırlar. Son
yıllarda sınırlı sayıda da olsa görme engelliler imam hatip ortaokullarının da açıldığı görülmektedir
(Örneğin, Kani Karaca Görme Engelliler İmam Hatip Ortaokulu).
Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Eğitimi

Heterojen bir grubu temsil eden görme yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerini, görme yetersizliğinin
meydana geldiği yaş ve engelin derecesi olmak üzere iki unsur şekillendirir. Bu iki unsur her görme
yetersizliği olan bireyde farklı olacağından görme yetersizliği olan öğrencilere bir özellik yüklemek de
zordur. Bu nedenle görme yetersizliği olan her birey eğitim-öğretiminde farklı materyallere ve farklı
öğretim programlarına ihtiyaç duyabilir. Örneğin; az gören öğrenciler eğitimlerinde büyük puntolu yazıya
ihtiyaç duyarken, kör öğrenciler kabartma yazıya (Braille) ihtiyaç duyabilirler. Bu nedenle görme yetersizliği
olan öğrencilerin öğrenme kanalları göz önünde bulundurularak bireysel ihtiyaçlara göre programlar
düzenlenmelidir.
Görme yetersizliği olan öğrenciler için yurt dışında bazı ülkelerde takip edilen müfredata ek olarak farklı
destek programları uygulanmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri’nin bazı eyaletlerinde kullanılan
Genişletilmiş Çekirdek Müfredat Programı, bu programlardan biridir. Program aynı zamanda ağır ve çoklu
yetersizliği olan öğrenciler için de sunulmaktadır. Program dokuz alandan oluşmaktadır. Bu kitap
bölümünde görme yetersizliği olan öğrencilerin eğitimlerinde kullandıkları araç gereç ve düzenlemeleri
sunan tamamlayıcı beceriler, destekleyici teknoloji kullanımı ve erişim, yönelim ve bağımsız hareket
becerileri görme yetersizliği olan çocukların eğitimleri çerçevesinde ele alınmıştır.
Tamamlayıcı beceriler; görme yetersizliği olan öğrencilerin, gören akranlarında olduğu gibi genel eğitim
müfredatının her alanına erişebilmeleri için araç-gereç, beceri ve uyarlamalardan oluşan genişletilmiş
çekirdek müfredatın bir alanıdır. Alan yazında tamamlayıcı becerileri; dinleme becerileri, kavram gelişimi,
uzaysal ilişkiler, çalışma ve organizasyon becerileri ile mevcut müfredatın her alanında işlevde bulunmak
için gerekli uyarlamalar ve yazılı iletişim becerileri olarak sınıflandırılmıştır. Görme yetersizliği olan
öğrencilerin kullandıkları yazılı iletişim çeşitleri; kabartma alfabe, büyük puntolu yazı, ses kayıtlarını
dinleme ve yardımcı yazıcı kullanma, işaret alfabesi, dokunsal semboller ya da bunların kombinasyonları
biçiminde çeşitlilik göstermektedir. Görme yetersizliği olan kör öğrenciler okuma yazma aracı olarak
kabartma yazı kullanmaktadır. Az gören öğrenciler ise büyük puntolu basılmış materyalleri okumaktadırlar.
Bunların yanı sıra ses destekli okuma programlarını da kullanmaktadırlar. Matematik derslerinde ise
küptaş kasa, Taylor kasa, konuşan hesap makinesi gibi materyalleri kullanmaktadırlar. Fen bilimleri ve
sosyal bilimler derslerinde ise materyal uyarlamalarına ve ortam düzenlemelerine ihtiyaç duymaktadırlar.
Destekleyici teknoloji; optik ve optik olmayan yardımcı araçlar, elektronik yardımcı araçlar ve bilgisayar
yazılım ve donanımları olarak üç kategoride ele alınmıştır. Optik araçlar; teleskopik ve tele-mikroskopik
gözlükler, ayaklı ve el büyüteçleri şeklinde sıralanmaktadır. Optik olmayan araçlar ise büyük puntolu
kitaplar, konuşan kitaplar, okuma pencereleri, okuma ayaklıkları bu materyaller arasında yer almaktadır.
Elektronik yardımcı araçlar; görüntüyü büyütmeye yarayan tepegözler, sentetik sesle konuşan saat, sesli
mutfak terazileri, Braille not tutucu bu araçlar arasında sayılabilir. Bilgisayar yazılım ve donanımları;
bilgisayar ekranındaki yazıları seslendiren programlar, gören yazıyı kabartma yazıya çeviren programlar, bir
tarayıcı yardımıyla basılı materyalleri bilgisayara aktarıp seslendiren programlar ve kabartma yazı çıktısı
veren yazıcılar şeklinde sıralanabilir. Bu araç gereçler hem akademik yaşamda hem de günlük yaşamda son
derece önemlidir. Bu nedenle de görme yetersizliği olan çocukların gereksinimleri göz önünde
bulundurularak ilköğretim kademesinde öğretilmelidir.
Erişim, görme yetersizliği olan öğrencilerin olağan gelişim gösteren akranlarında olduğu gibi hem günlük
yaşamda hem de akademik yaşamda tüm kaynaklara, tüm ortamlara bağımsız şekilde ulaşması olarak
düşünülebilir. Yine burada görme yetersizliği olan öğrenciler için gerek günlük yaşamda gerekse de
akademik yaşamda gerekli düzenlemelerin yapılması gerekmektedir. Burada sadece eğitimcilere değil,
belediyelere, bakanlıklara ve hatta politika yapıcılarına bile iş düşmektedir.
Yönelim ve bağımsız hareket becerileri ise görme yetersizliği olan öğrencilerin bağımsız şekilde
yaşamalarını sağlayan son derece önemli bir beceridir. Yönelim becerileri; beden bölümler, çevreyle ilgili
somut kavramlar, uzay kavramları, yönler, çevresel ipuçları ve işaretleri yorumlamadır. Bağımsız hareket
becerileri; baston becerileri, korunma teknikleri, rehber köpek ve gören rehberle yürüme becerileridir. Son
yıllarda teknolojik gelişmelerle birlikte bağımsız hareket becerilerinde elektronik araçların kullanıldığı da
görülmektedir.
11. Ünite - Görme Yetersizliği Olan Öğrenciler 29

ÜNİTE ADI Çoklu Yetersizliği Olan Öğrenciler
ÜNİTE NO 12
YAZAR Arş. Gör. ŞENAY DELİMEHMET DADA
ÇOKLU YETERSİZLİK NEDİR?

Çoklu yetersizlik terimi, ağır düzeyde zihinsel yetersizliği ve en az bir yetersizliği daha olan bireyleri
tanımlamaktadır. Bu yetersizlik duyusal bozuklukları (görme ve işitme yetersizliği, otizm, epilepsi, fiziksel
yetersizlik, süreğen hastalıklar gibi) içerebilir. Çoklu yetersizliği olan öğrenciler genellikle ağır zihinsel
yetersizliğe sahiptir. Bunun yanında en az bir yetersizlikleri daha bulunmaktadır ve bu yetersizlik genellikle
fiziksel yetersizlik olarak kendini göstermektedir. Çoklu yetersizliği olan çocuklarda yüksek tansiyon,
obezite, kemik hastalıkları, depresyon ve genel yorgunluk halleri gibi ciddi sağlık problemleri de
görülmektedir. Çoklu yetersizliği olan çocukların diğer sağlık sorunları adı altında listelenebilecek kalp
hastalıkları, solunum rahatsızlıkları, yeme bozukluları ve büyüme yetersizlikleri gibi ek yetersizlikleri de
olabilmektedir. Çoklu yetersizliği olan öğrencilerin 20. yüzyılın başlarına kadar eğitim sisteminden
yararlanamayacakları düşünülmekteydi. Dolayısıyla çoklu yetersizliği olan bireylerin sadece yaşamak için
gerekli olan temel ihtiyaçları karşılanmıştır. Günümüzde ise bu bireylerin haklarının artık göz ardı
edilemeyeceği kabul edilmektedir. Eğitim ve tıp alanındaki ilerlemelerle birlikte topluma katılabilen, okula
devam edebilen çoklu yetersizliği olan öğrencilerin sayısında da artış olmuştur. Çoklu yetersizliği olan
öğrenciler, özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler arasında en az ele alınan öğrenci grubunu
oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin özelikleri ya da gereksinimleri konusunda yeterli bilgi sahibi olunmaması
bu durumun en önemli nedenleri arasındadır [6,
Çoklu yetersizlik, ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan ve birden fazla yetersizliği olan çocuklar
tanımlamaktadır. Çoklu yetersizliği olan öğrenciler genellikle ağır zihinsel yetersizliğe sahiptirler. Bunun
yanında en az ek bir yetersizlikleri bulunmaktadır ve bu yetersizlik genellikle fiziksel yetersizlik olarak
kendini göstermektedir. Çoklu yetersizliğin tek bir tanımı yoktur. Amerikan Engelli Çocuklar Yasası’na göre
çoklu yetersizlik ciddi eğitsel uyarlamalar ve birden fazla yetersizliğe hitap edebilecek bir eğitim planı
gerektiren pek çok yetersizliğin eş zamanlı olarak görüldüğü yetersizlik türüdür. Çoklu yetersizlik; zihinsel
yetersizlik- işitme yetersizliği, bedensel yetersizlik- işitme yetersizliği, bedensel yetersizlik- görme
yetersizliği gibi birden fazla yetersizliğin kombinasyonu olarak da tanımlanmaktadır. Amerikan Engelli
Çocuklar Yasası’nın çoklu yetersizlik tanımlamasındaki kombinasyonlara işitme-görme yetersizliği dahil
edilmemiştir. İşitme- görme yetersizliği çoklu yetersizlik tanımlamasından ayrı bir başlık altında
tanımlanmıştır. Çoklu yetersizlik Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde, “Çok ağır
düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Bireyin zihinsel yetersizliği yanında başka yetersizlikleri bulunması
nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerileri kazanamaması nedeniyle yaşam boyu
bakım ve gözetime ihtiyacı olan birey” şeklinde tanımlanmaktadır. Çoklu yetersizliği olan çocukların genel
özellikleri şunlardır:
• Sınırlı konuşma ve iletişim becerileri,
• Temel fiziksel hareketlerde güçlük,
• Kullanılmadığından dolayı becerileri kolayca unutabilme eğilim,
• Bilgileri genelleme ve transfer etme sorunu,
• Yaşamsal etkinliklerin çoğunda (Boş zaman, toplumsal ve mesleki yaşam ile ilgili etkinlikler vb.)
desteğe ihtiyaç duyma,
• Düşük öz saygı ve benlik algısı,
• Pek çok tıbbi probleme sahip olma.
Zihinsel İşlevler
Çoklu yetersizliği olan çocukların pek çoğu zihinsel işlevlerinde önemli derece sınırlılıklar yaşamaktadırlar.
Çoklu yetersizliği olan öğrencilerin zekâ puanlarının ortalama 35 puan ve altında olduğu ve en yüksek zeka
puanlarının ise çoğunlukla 65’ i geçmediği ifade edilmektedir. Çoklu
12. Ünite - Çoklu Yetersizliği Olan Öğrenciler 30

yetersizliği olan öğrencilerin zihinsel işlevlerde yaşadıkları sınırlılıkları nedeniyle öğrenme hızları
akranlarından oldukça yavaştır. Dolayısıyla bu öğrenciler akranlarından daha az beceriyi öğrenebilirler.
Uyumsal Beceriler
Çoklu yetersizliği olan çocuklar uyumsal beceri alanlarında da güçlükler yaşamaktadırlar. Bu alanlarda
yaşadıkları güçlüklerin en önemli nedenlerinden biri, iletişim becerilerinde yaşadıkları sınırlılıklardır.
Motor Gelişim
Çoklu yetersizliği olan çocuklar genellikle önemli fiziksel ve motor güçlükler sergilemektedirler. Yaşadıkları
bu güçlükler genellikle normal olmayan kas yapılarından kaynaklanmaktadır. Bu öğrencilerden bazıları kas
yapılarının az gelişmesinden ya da gelişmemiş olmasından dolayı sabit pozisyonda ayakta durma veya
oturmada güçlükler yaşamakta iken bazıları da aşırı kas gerginliği yaşamaktadırlar. Duyusal Özellikler:
İşitme ve görme yetersizliği çoklu yetersizliği olan çocuklar sahip olduğu en yaygın duyusal
yetersizliklerdendir. Amerikan Engelli Çocuklar Yasasına göre “Sağır- körlük eş zamanlı olarak ortaya çıkan
işitme ve görme yetersizliği anlamına gelmekte ve bu kombinasyona sahip bireylerin sadece görme ve
sadece işitme yetersizliğine sahip olan bireylerin yararlandığı eğitim programlarından yararlanamayan
ciddi anlamda iletişim, gelişim ve eğitim ihtiyaçlarını ifade eder.
İletişim Becerileri
Neredeyse bütün çoklu yetersizliği olan bireyler iletişim yetersizliği yaşamaktadırlar.
ÇOKLU YETERSİZLİĞİN YAYGINLIĞI

Bu öğrencilerin gerçek sayılarının tam olarak bilinmemesiyle birlikte okul çağı çocukları arasındaki
oranlarının % 0.1 ile %1 arasında değiştiği tahmin edilmektedir. Çoklu yetersizliği olan çocukların özel
gereksinimli çocukların toplam nüfusu içerisindeki oranının ise %2 olduğu tahmin edilmektedir. Ülkemizde
de bu çocukların sayısının henüz gerçek olarak bilinmemesine karşın her 1000 çocuktan 3 veya daha azının
ağır ve çok engelli olduğu ifade edilmektedir.
ÇOKLU YETERSİZLİĞİN NEDENLERİ

Çoklu yetersizliğin nedenleri; doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası olmak üzere üç grupta
toplanabilir. Doğum öncesi nedenlere en önemli nedenler arasında sayılmaktadır. Genlerle gelen
yetersizlikler ya da durumlar doğum öncesi nedenler arasında sayılmaktadır. Bunun yanında kan (RH)
uyuşmazlığı, annenin hamilelik döneminde geçirdiği ateşli hastalıklar, beslenme, alkol kullanımı ve fiziksel
şiddete maruz kalma gibi diğer önemli durumlar da doğum öncesinde çoklu yetersizliğe neden
olabilmektedir.
ÇOKLU YETERSİZLİĞİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Amerikan Engelli Çocuklar Yasası kapsamında çocuğa herhangi bir destek ya da hizmet sağlanmadan önce
değerlendirilmelidir. Bu değerlendirmeler ebeveynin onayı alınarak ücretsiz yapılmaktadır. Değerlendirme,
bir çocuğun özel gereksinimine ilişkin programlara katılımına ve /veya çeşitli özel hizmetleri almasına karar
vermek için kullanılan sosyal, psikolojik ve eğitsel değerlendirmeleri içerebilen bireysel öğrenme
gereksinimleri hakkındaki bilgileri toplamak ve bunları bir araya getirmektir. Örneğin; bir çocuğun
eğitimsel hizmetleri için plan yapmada bu bireyin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için gözlem, test etme
ve test analizi yöntemlerini kullanan süreçtir [5].
Çoklu yetersizliği olan çocukları değerlendirmenin amacı onları tanılamak, uygun eğitim ortamlarına
yerleşmelerini sağlamak ve bireyselleştirilmiş eğitim planı hazırlayarak eğitsel performanslarını
belirlemektir. Yapılan değerlendirmeler disiplinler arası olup farklı alanlardan gelen uzmanlar tarafından
yapılmalıdır. Bu değerlendirme ekibindeki uzmanların doktor, dil- konuşma terapist, odyolog, özel eğitim
öğretmeni, fizyoterapist, sınıf/kaynaştırma öğretmeni gibi mesleklerden olması gerekmektedir. Bu
uzmanlık alanları değerlendirmenin her anında birbiriyle işbirliği içinde olmalıdır [3].
Çoklu yetersizliği olan çocuklarla yapılan değerlendirme, diğer özel eğitim gruplarında olduğu gibi iki
boyutta gerçekleşmelidir. Bu boyutlar tıbbi ve eğitsel değerlendirmedir. Tıbbi değerlendirme çocuğu
tanılamak için yapılır. Eğitsel değerlendirme ise öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek özel eğitim
için uygunluğuna karar vermede kullanılır [12].
12. Ünite - Çoklu Yetersizliği Olan Öğrenciler 31

ÜNİTE ADI Özel Yetenekli Öğrenciler
ÜNİTE NO 13
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi SEMA TAN
ÖZEL YETENEK
Özel yeteneğe yönelik ilk tanımlar genellikle ortaya atılan zekâ kuramları üzerinden yapılmıştır. Tarih boyu
zekâ birçok kez farklı şekillerde tanımlanmıştır. Kimi kuramlar üstün zekâya sahip olmanın ancak keskin ya
da birbiri ile bağlantılı duyu organları ile mümkün olabileceğini savunurken, kimileri ise üstün zekâdan
bahsedebilmenin tek yolunun ortalama üstü performans ve yaratıcılığın bir araya gelmesi ile mümkün
olduğunu savunur. Kimi kuramlar zekânın yalnızca genel ve özel yetenek olmak üzere birbirine bağlı iki alt
faktörden oluştuğunu savunurken, kimi ise birbirinden bağımsız 8 (şimdilerde 9. tartışılıyor) alt alandan
meydana geldiğini iddia eder. Aşağıda günümüze kadar süregelmiş, üstün zekâ kuramlarından bazılarının
kısa açıklamalarını bulacaksınız.
Çoklu Zekâ Kuramı

Günümüzde en çok bilinen zekâ kuramlardan biri olan çoklu zekâ kuramında zekânın nasıl işlediğinden
daha çok zekânın hangi alanlarda işlediği üzerinde durulur. 1983 yılında ilk olarak dilsel, mantıksal-
matematiksel, görsel uzamsal, bedensel-kinestetik, müziksel, sosyal ve içsel zekâdan oluşan çoklu zekâ
listesine 1995 yılında doğa zekâsı ve varoluşsal zekânın eklenmesi gündeme gelmiştir.
Dilsel zekâ; dili doğru ve akıcı kullanma, karşıya iletme, hatırlama ve anlamı açıklayabilmekte kullanılır.
Aldığınız yabancı dil derslerinde arkadaşlarınızın zorlukla öğrendiği kelimeler sizin için çok kolaysa,
arkadaşlarınızın aksine bir şarkıyı bestesi için değil sözleri için seviyorsanız ve günlük tutarken ya da
kompozisyon yazarken sayıca çok, özgün ve birbirinden farklı kelimeler kullanmayı tercih ediyorsanız siz de
bu alanda özel yetenekli olabilirsiniz.
Mantıksal- matematiksel zekâ, fikirleri detaylandırmak için soyut semboller ve sayısal ilişkileri
kurabilmekte kullanılır. Üç ya da daha fazla basamaklı sayılarla kafanızdan işlem yapabiliyorsanız, herhangi
bir problemi kestirme yoldan mantık yürüterek çözebiliyorsanız mantıksal matematiksel yönünüz kuvvetli
olabilir.
Görsel uzamsal zekâ, varlıkların görsel ve boyutsal yapıları arasındaki ilişkiyi açıklamakta kullanılır. Bu
kurama göre bir heykeltıraş da bir geometri uzmanı da bu zekâyı aktif biçimde kullanır. Bir mobilyacıda
beğendiğiniz koltuk takımı evdeki oturma odanıza tam hayalinizdeki gibi yerleşmiş ve boşlukları
doldurmuşsa ya da trafikte hiç kullanmadığınız ara sokakları kafanızda belirlediğiniz haritayı takip ederek
kullanıp varmanız gereken yere hiç zaman kaybetmeden ve kaybolmadan varıyorsanız siz de muhtemelen
görsel uzamsal zekâsı güçlü olan insanlardan birisiniz. Geleneksel zekâ testlerinde IQ düzeyini ölçmek için
kullanılan sorular da çoğunlukla bu üç zekâ alanına (dilsel, mantıksal-matematiksel ve görsel- uzamsal)
yönelik sorulardır.
Müziksel zekâ; notalar, ritimler ve melodiler arasındaki ilişkiyi fark edebilmeyi, müziği anlayabilmeyi ve
beste yapabilmeyi gerektiren alandır. Daha önce hiç görmemiş olsanız dahi herhangi bir müzik aletini
elinize aldığınızda biraz kurcaladıktan sonra tanıdık ya da kulağa hoş gelen çok farklı melodiler
oluşturabiliyorsanız bu kurama göre müzik alanında iyi bir kariyer sahibi olma ihtimaliniz çok fazladır.
Bedensel- kinestetik zekâ, bedenin esnek ve başarılı kullanımını gerektiren alandır. Bedensel-kinestetik
zekâ deyince çoğumuzun aklına 2009 yılında Berlin’de 100 metreyi 9,58 saniyede koşarak dünya rekoru
kıran ve 2016 yılında Rio’da aldığı altın madalya ile olimpiyatlarda 3 kez üst üste dünya şampiyonu olan
Usain Bolt gelir. Elbette ki bu kuramı ortaya atan Howard Gardner’ın açıklamaları göz önünde
tutulduğunda Usain Bolt’un bu alanda özel yetenekli olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Ancak diğer taraftan
yarıçapı 1 mm’den bile az olan kurşun kalemlerin ucunda yaptığı inanılmaz heykeller, sahip olduğu
muazzam ince motor becerileri ile Rus heykeltıraş Salavat Fidai de en az Usain Bolt kadar özel yeteneklidir.
Bu kurama göre bedeni tümüyle kullanmak (Usain Bolt) gibi kaba motor becerileri ne kadar özel yetenek
sayılıyorsa, parmakları çok detaylı ve küçük işlerde ustalıkla kullanmak (Salavat Fidai)
13. Ünite - Özel Yetenekli Öğrenciler 32

gibi ince motor becerileri de bir o kadar özel yetenek sayılır.
İçsel zekâda kişinin kendini bilmesi diğer bir deyişle kişinin kendi duygularını, güçlü ve zayıf taraflarını ve
dürtülerini bilmesi önemlidir. Bu kurama göre ileri derecede içsel zekâya sahip bir bireyin içsel
tecrübelerinden faydalanabilmesi ve sahip olduğu duyguları derinlemesine analiz edebilmesi gerekir.
Duyguları derinlemesine analiz edebilen yazarlar ya da terapistlerin içsel zekâsının yüksek olduğu bir
gerçektir.
Sosyal zekâ ise başka insanlardaki farklılıkları ayırt edebilme ve onların duyguları, güçlü ve zayıf yanları,
motivasyonlarını ve dürtülerini tanımlayabilmektir. Genellikle başarılı siyasetçiler ve ruhani liderler, iyi bir
sosyal zekâya sahip oldukları için kitleleri peşlerinden sürüklemeyi başarmışlardır [4].
Doğa zekâsının yüksek kabul edilmesinin ön koşulu ise doğal döngülerin farkında olmak ve doğadaki süreci
anlayabilmektir. Çevrenizdeki bir ağacın yapraklarına bakarak ağacı tanıyorsanız, bir canlının
hareketlerinden kış uykusuna yatmakta olduğunu, hamile olduğunu ya da göçmek üzere olduğunu
sezebiliyorsanız, mevsim değişikliklerinde oluşan farklılıkları meteorolojiden önce doğanın durumuna
bakarak sezebiliyorsanız siz de muhtemelen yüksek doğa zekâsı sahibisiniz.
Varoluşçu zekâ hemen hemen filozofların tamamında bulunan “büyük soruları sormak için gereken zekâ”
olarak tanımlanmıştır. Ancak varoluşçu zekâya dair henüz diğer zekâ türlerinde olduğu kadar aydınlatıcı
açıklamalar yapılmamıştır. Bu kurama göre her ne kadar her bir zekâ türü bir diğerinden bağımsız olsa da
herhangi bir alanda başarılı olmak için birden çok zekâ türünde üst düzey olmanız gerekebilir. Örneğin,
Marcel Proust gibi ünlü bir yazar olmak için sadece dilsel zekânızın yüksek olması yetmez. Duygularınızı iyi
analiz ve tarif edebilmeniz için aynı zamanda yüksek bir içsel zekâya sahip olmanız gerekir.
Beşgen Kuramı
Beşgen kuramına göre bir bireyin özel yetenekli olarak tanımlanabilmesi için bireyin yeteneğinin
olağanüstülük, üretkenlik, enderlik, kanıtlanabilirlik ve değerli olmak gibi 5 farklı kriteri sağlaması gerekir.
İki Faktör ya da "g" Kuramı

Bu kurama göre birey bir genel zekâya "g" sahiptir. Bireyin sahip olduğu bu genel zekâ çerçevesinde sahip
olduğu birtakım spesifik yetenekler onun yine genel zekâya bağlı özel zekâsından kaynaklanır.
Üç Halka Kuramı
Bu kurama göre bireyin özel yetenekli olarak tanımlanabilmesi için hangi alanda zeki olduğundan daha çok
bireyin yaşıtlarına göre ortalama üstü yetenek, işe yüksek derecede adanmışlık ve yaratıcılık özelliklerinin
olması gerekir.
Cattell-Horn- Carroll ya da CHC Kuramı

Bu kuram bireyin genlerinden gelen bir akıcı zekâsı olduğu ve bir de çevre, eğitim ve kültür etrafında
şekillenen kristalize zekâya sahip olduğunu öne sürer.
TANILAMA YAKLAŞIMLARI
Özel yetenekli öğrencileri tanılamak için kullanılan 3 farklı yaklaşımdan söz edilebilir: Norma dayalı
tanılama, ölçüte dayalı tanılama ve alternatif tanılama.
Norma Dayalı Tanılama

Bu tür tanılamada bireyin akranlarına göre üstün bir performans sergileyip sergilemediği önem taşır. Daha
önceden bir norm grup oluşturulmuş ve her yaş grubu için ortalama bir zekâ puanı çıkarılmış olan
Stanford-Binet, WISC ya da ASIS gibi psikometrik ölçüm yapabilen zekâ ölçeklerinden yararlanılabilir.
Ölçüte Dayalı Tanılama

Bu tür tanılamada bireyin yaşıtlarına göre performansından daha çok önceden belirlenmiş bir kritere
sağlayıp sağlamadığı göz önünde tutulur. Bireyin sağlaması gereken bu kritere ölçüt denir.
Alternatif Tanılama
Alternatif tanılama norma dayalı ya da ölçüte dayalı testlerin aldığı bazı eleştirilere cevap vermek ve daha
adil ve kapsayıcı bir tanılama yapabilmek için kullanılan tanılama yöntemidir. Bu tür tanılamada sözel
olmayan zekâ testleri, seviye üstü testler, gözlem ve dereceleme ölçekleri ve performansa dayalı testler
kullanılabilir.

TANILAMA SÜRECİ
Özel yetenekli öğrencileri tanılama süreci genellikle başvuru/ duyuru, tarama/ aday gösterme, test
etme/ölçme ve karar verme aşamalarından oluşur. Başvuru aşamasında öğrencinin başvurabileceği
program ya da projelerin duyuruları yapılır.
EĞİTİM STRATEJİLERİ
Özel yetenekli öğrenciler için uygulanabilecek üç farklı stratejiden bahsedebiliriz. Bu stratejilerden ilki olan
zenginleştirme kısaca özel yetenekli öğrenciler için gereken sınıf üstü eğitimin bireye sınıf atlatmadan
sağlanması ve sınıf içinde diğer öğrencilere oranla daha üst düzey bir eğitim ortamının yaratılması olarak
tanımlanabilir. Zenginleştirme modelleri arasında içerik transferi olarak da bilinen öğrencilerin üst
sınıflarda işlenecek ders konularını henüz üst sınıfa geçmeden öğrenmeleri, müfredat daraltma olarak
bilinen sınıf içerisinde ders işlenirken özel yetenekli öğrencinin iyi bildiği konuların müfredattan çıkarılması
ve böylece daha üst düzey konular işlenebilmesi için zaman kazanılması, öğrenciye ilgi duyduğu konulara
yönelik ödev ve araştırma yapmak gibi bağımsız çalışma imkanı sağlanması, saha gezileri ve yaz kampları
sayılabilir.
İkinci strateji olan hızlandırma, bir eğitim programında harcanan sürenin kısaltılması ya da daha erken
yaşta program tamamlamama olarak tanımlanabilir. Hızlandırma modelleri arasında sınıf yükseltme, okula
erken başlama ve üstten ders alma sayılabilir.
Son olarak gruplama, hedeflenen kazanımlara daha kısa sürede ve daha etkili bir biçimde ulaşabilmek
adına yetenek ya da performans açısından benzerlik gösteren özel yetenekli çocukların bir araya getirilerek
eğitilmesi olarak tanımlanabilir.
Gruplama, homojen ve heterojen gruplama olarak iki başlık altında incelenebilir. Homojen gruplama ise
kendi içerisinde tam zamanlı ve yarı zamanlı gruplama olarak incelenebilir. Tam zamanlı gruplamalar
arasında özel okul modeli, tam özel sınıf modeli, XYZ (ABC) sınıfları modeli sayılabilir. Yarı zamanlı
gruplamalara örnek olarak ise derse dayalı gruplama ve destek eğitim odası ya da kaynak oda sayılabilir.
Heterojen gruplamaya örnek olarak ise karma sınıf ve küme gruplaması ya da sınıf içi benzer yetenek
gösterilebilir.

ÜNİTE ADI Özel Eğitimde Aile ve Özellikleri
ÜNİTE NO 14
YAZAR Dr. Öğr. Üyesi ADİLE EMEL SARDOHAN YILDIRIM
Toplumlar, ailelerin bir araya gelmesiyle oluşmaktadır. İnsanlar tarih öncesi çağlardan beri topluluklar
hâlinde yaşamaktadır. Evlilik; kan bağı ve yasal yollarla birbirine bağlı, karşılıklı hak ve yükümlülüklerle bir
arada yaşayan bireyler topluluğu olan aile toplumun en küçük birimidir. Aile kavramı tanımından da
anlaşılacağı gibi bazı özellikler taşımaktadır. Bunlar sırasıyla; ailenin evrensel olması (aile bütün sosyal
ilişkiler içinde en fazla evrensellik özelliği ile göze çarpmaktadır), ailenin duygusal bir temele dayanması
(Nesli devam ettirme arzusu, annelik, arkadaşlık, ebeveynlik duygularını içermektedir), ailenin
şekillendirme özelliğine sahip olması (Ailenin sahip olduğu çocuğun kişilik yapısı aile içinde gelişir. Aile
üyeleri birey büyütür ve bireyin sosyalleşmesini sağlar.) ve aile üyelerinin sorumluluklarının olmasıdır
(Ailenin, üyelerinden beklediği görev yaşam boyu devam etmektedir. Çocuk bakımı, çalışma ve iş hayatı, ev
işlerindeki ve hayat akışlarındaki sorumluluklarda aile üyeleri görev paylaşımı yapmaktadır.).
Ailenin sahip olduğu işlevlerin sağlıklı yürüyebilmesi için aile üyelerinin çocuklarına yönelik onları sevmek
ve değer vermek, olduğu gibi kabul etmek, onların eğitimine katılmak ve çocuğun yanında olmak gibi
sorumlulukları bulunmaktadır. Aile bahsedilen bu sorumluluklarını yerine getirirken ailenin içinde
bulunduğu aile tipi de bunu etkilemektedir. Aile tipleri, çekirdek ve geniş aile olarak 2’ye ayrılmaktadır.
Çekirdek aile, anne, baba ve evlenmemiş çocuklardan oluşmakta ve modern toplumların en ideal aile
tipiyken, geniş aile aynı ev ortamında anne, baba, büyükbaba, büyükanne gibi daha kalabalık bireylerin
yaşadığı aile tipidir ve geleneksel toplumların en ideal aile tipidir.
Aile, soyut bir kavram olup sosyal bir kurumdur. Özel gereksinimli çocukların ailelerini bazı kuramlar
etkilemektedir. Bu kuramlardan biri, aile sistemleri kuramıdır. Bu kuram, aile içi etkileşimleri olduğu kadar
ailelerin yapısal karmaşıklığını da anlamaya yardımcı olmaktadır. Kuramda aile özellikleri (ailede özel
gereksinimli birey olması, kardeş sayısı ve aile yapısı), aile işlevleri (ailenin kaynakları, kültür ve ailenin
direnci), aile etkileşimleri (aile işlevlerini güçlendirme, aile işlevlerini engelleme), aile yaşam döngüsü (geçiş
ve yaşam basamakları) olmak üzere temel davranışları bulunmaktadır. Diğer kuram ise sosyo-ekolojik
kuramdır. Bu kuram, büyüyen çocuk ile onu çevreleyen ve çocuğun aktif olarak yer aldığı ortam ve bağlam
arasındaki ilişkiyi incelemektedir. Bu kuramın mikrosistem, mezosistem, egzosistem ve makrosistem olmak
üzere 4 katmanı bulunmaktadır.
Aileye yeni katılan özel gereksinimli çocuğun yaşamında en önemli kişiler aile üyeleridir. Ancak aile üyeleri
çocuklarının özel gereksinimli olduğunu öğrendiklerinde farklı duygular ve 3 evre yaşamaktadırlar. Ailelerin
yaşadığı bu evrelerden birincisi şok, inkâr ve depresyon; ikincisi suçluluk, kızgınlık ve utanma; üçüncü evre
ise kabul ve uyumdur. Özel gereksinimli çocuğu olan anne-babaların geçirdikleri evreler tamamen aynı
olmamakla birlikte anne-babalar zaman zaman bu evreler arasında gidip gelebilmekte ya da bir aşamaya
takılıp kalabilmektedirler.
Ailede özel gereksinimli çocuğun olması kardeşleri de olumlu ve olumsuz olarak etkilemektedir. Olumsuz
etkileyen durumlardan birkaçı; çevresindeki bireylerin, okuldaki arkadaşlarının kardeşinin durumuyla ilgili
yanlış varsayımlarına karşı utanç duygusu geliştirme, anne-babadan daha az ilgi görme, özel gereksinimli
kardeşe olan ilgiyi kıskanmadır. Olumlu etkileyen durumlar ise kardeşin paylaşımcı olması, espri yeteneğini
geliştirmesi, meslekte yönlenmedir.
Özel gereksinimli çocuğun ailesi toplumda bazı güçlüklerle karşılaşmaktadır. Bunlar; çocuğun sağlık
durumu ve bakımı, çocuğun ihtiyaçlarının karşılanmasında gerekli olan maddiyatın yetersiz olması, aile
işlevlerinin bozulması, çocuğun eğitimi ve sosyal yaşamda karşılaşılan güçlükler olarak sıralanabilir. Aileler
bu güçlüklerle mücadele ederken aynı zamanda çocuklarına karşı sorumluluklarını da yerine
getirmektedirler. Ailelerin hem karşılaştıkları güçlüklerle mücadele etmesi hem de çocuklarına karşı
sorumluluklarını yerine getirmek için destek hizmetlere ihtiyaç duymaktadır. Bu destek hizmetleri
psikolojik danışma ve rehberlik hizmeti, sosyal destek ve eğitim hizmetleridir. Psikolojik danışma ve
rehberlikte verilen hizmetler aile eğitimleri, aile danışmanlığı, rehberlik ve yönlendirmeyi içine alan
14. Ünite - Özel Eğitimde Aile ve Özellikleri 35

çeşitli hizmetlerdir. Sosyal destek hizmeti, ailenin ihtiyaç duyabileceği farklı nitelikteki hizmetleri
içermektedir. Dernekler, sivil toplum örgütleri, vakıflar ve resmî kurumlar gibi destek ağlarından
oluşmaktadır. Eğitim hizmetleri ile de ailenin stres durumunun azalması, çocukları ile ilgili gerçekçi algıların
ve beklentilerin oluşması, çocuklarının eğitimine katılmaları için destek olma ve çocuklarına eğitim verme,
çocuklarının eğitiminde karar verici konuma gelmelerini, yasal savunuculuk becerilerini geliştirmelerini
destekleyen hizmetlerdir.
Özel gereksinimli çocuğun ve ailesinin ihtiyaç duydukları destek hizmetleri en uygun şekilde sağlamak için
aileleri değerlendirmek gerekmektedir. Aileleri değerlendirirken göz önünde bulundurulması gereken kilit
noktalar; ailenin kültürel yapısı, sosyo-ekonomik özellikleri, yapısı ve büyüklüğü, kırsalda veya kentte
yaşamasıdır. Aile değerlendirmesi; ebeveyn-çocuk etkileşimi, ailenin işlevleri ve anne-babaların ebeveynlik
becerilerinin düzeyini değerlendirmek için fırsatlar sunar. Güçlü yanlarının, ekonomik, sosyal kaynakların
ve önceliklerin belirlenmesi ile ailenin çocuğun eğitimine katkı sağlayıp sağlayamayacağı, bunlar için gerekli
zaman ve enerjiyi bulup bulamayacağı da belirlenir.
Aile hakkında bilgi toplamanın amaçları, ailelerin güçlü ve zayıf yanlarını belirlemenin yanı sıra yeterlikleri
ve önceliklerinin de belirlenmesini sağlar. Bu sayede ailenin gereksinimlerine ve önceliklerine uygun
destek hizmetler sunulabilecektir. Aile değerlendirmesi bir kez yapılan bir işlem değildir. Çocuğun eğitimi
süresi içinde bulunduğu gelişim dönemine uygun olarak ve ailenin gereksinimlerini karşılamak amacıyla
yinelenen bir süreçtir. Ailelere ilişkin bilgiler, bilgi toplama yöntemleriyle toplanmaktadır. Bunlar görüşme,
gözlem, ölçek ve ankettir. Belirtilen görüşme yöntemleri ailelerin içinde bulundukları özelliklere göre
değişebilmektedir.
14. Ünite - Özel Eğitimde Aile ve Özellikleri 36

240 Aöf

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

240 Aöf

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DERS ADI Özel Eğitim I

ÜNİTE ADI Özel Eğitimde Temel Kavramlar

ÖZEL EĞİTİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

ÖZEL EĞİTİM TARİHİ

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLER

1. Ünite - Özel Eğitimde Temel Kavramlar 1

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN ORAN VE SAYILARI

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİM ORTAMLARI VE SAYILARI

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERE HİZMET SUNAN PERSONELLER

ÖZEL GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN SINIFLANDIRILMASI

1. Ünite - Özel Eğitimde Temel Kavramlar 2

ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDİRMENİN TEMEL İLKELERİ

2. Ünite - Özel Eğitimde Değerlendirme 3

2. Ünite - Özel Eğitimde Değerlendirme 4

2. Ünite - Özel Eğitimde Değerlendirme 5

AYRIŞTIRMADAN KAPSAYICI EĞİTİME ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİ

3. Ünite - Kapsayıcı Eğitim 6

Normalleştirme ve Kaynaştırma Eğitimi

Bütünleştirme ve Kapsayıcı Eğitim

KAPSAYICI EĞİTİM NEDİR?

KAPSAYICI EĞİTİMİN YARARLARI

3. Ünite - Kapsayıcı Eğitim 7

KAPSAYICI EĞİTİMİN BAŞARISINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

KAPSAYICI EĞİTİM STRATEJİLERİ

Öğrenme Grupları Oluşturma ve İşbirliğine Dayalı Öğrenme

3. Ünite - Kapsayıcı Eğitim 8

Destek Eğitim Sınıfları

Sınıf İçi Yardım

3. Ünite - Kapsayıcı Eğitim 9

ZİHİNSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLER

4. Ünite - Zihin Yetersizliği Olan Öğrenciler 10

4. Ünite - Zihin Yetersizliği Olan Öğrenciler 11

4. Ünite - Zihin Yetersizliği Olan Öğrenciler 12

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU NEDİR?

Otizm Spektrum Bozukluğunun Özellikleri

5. Ünite - Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrenciler 13

OSB'li Çocukların Eğitimleri

5. Ünite - Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Öğrenciler 14

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN TANIMI

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN YAYGINLIĞI

6. Ünite - Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler 15

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN NEDENLERİ

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN DEĞERLENDİRİLMESİ

Müdahaleye Tepki Modeli (MTM)

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLERİN ÖZELLİKLERİ

Özel Öğrenme Güçlüğünün Erken Belirtileri

Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Genel Özellikleri

6. Ünite - Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler 16

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMLERİ

6. Ünite - Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler 17

DİL VE KONUŞMA BOZUKLUĞU OLAN ÖĞRENCİLER

Konuşma, Dil ve İletişimin Doğası

Dil ve Konuşma Bozukluklarının Sınıflandırılması

7. Ünite - Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler 18

Merkezî İşitme İşlemleme Bozuklukları

Dil ve Konuşma Bozukluklarının Nedenleri

7. Ünite - Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler 19

SES VE SESİN ÖZELLİKLERİ

İŞİTME YETERSİZLİĞİNİN SINIFLANDIRILMASI VE ÇEŞİTLERİ

Çok Hafif Derecede İşitme Kaybı

Hafif Derecede İşitme Kaybı

8. Ünite - İşitme Yetersizliği Olan Öğrenciler 20

Orta Derecede İşitme Kaybı