‫جامعة ا جزائر ‪-2-‬‬

‫أبو ا قاسم سعد اهلل‬

‫لية ا علوم و االجتماعية‬

‫قسم األرطوفو يا‬

‫اقتراح بروتوكول مع وماتي موجه ل تقيي و التكفل‬

‫باالضطرابا النفس لغوي معرفي ل حبس ا حر ية‬

‫من خالل شاط ا فهم ا شفهي‬

‫دراسة طو ية سبعة حاالت عيادية‬

‫تحليل سا ي معرفي‬

‫أطروحة يل شهادة د تو ار ا علوم في األرطوفو يا‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد‪:‬‬

‫البروفيسور نصيرة زالل‬ ‫قاسمي صالح‬

‫ا س ة ا جامعية‪2018_2017 :‬‬
 ‫فهرس ا محتويات‬
‫ا صفحة‬ ‫ا عنوان‬
‫لمة ش ر‬
‫إهداء‬
‫أ‪‌ -‬ت‬ ‫ملخص ا د ارسة‬
‫ه‬ ‫فهرس ا جداول‬
‫و‬ ‫فهرس األش ال وا رسومات ا بيانية‬
‫فهرس ا مالحق‬
‫‪3-1‬‬ ‫مقدمة‬
‫اإلطار ا عام إلش ا ية ا دراسة‬
‫‪9-5‬‬ ‫‪.1‬إش ا ية ا دراسة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ .2‬فرضيات ا دراسة‬
‫‪11‬‬ ‫‪ .3‬تحديد ا مفاهيم‬
‫‪12-11‬‬ ‫‪ .4‬أهداف ا دراسة‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .5‬أهمية ا دراسة‬
‫اإلطار ا نظري لدراسة‬
‫ا فصل األول‪ :‬ا حبسة‬
‫تمهيد‬
‫‪15-14‬‬ ‫‪ .1‬تعريف ا حبسة‬
‫‪18-16‬‬ ‫‪ .2‬أسباب ا حبسة‪.‬‬
‫‪28-19‬‬ ‫‪ .3‬أنواع ا حبسة‪.‬‬
‫‪32-29‬‬ ‫‪ .4‬ا مقاربات ا تصنيفية لحبسة‪.‬‬
‫‪47-33‬‬ ‫‪ .5‬إنتاج ا لمة من منظور نظري‬
‫‪60-48‬‬ ‫‪.6‬ا تسمية ا شفهية ألفعال‪ :‬ا معا جة بأثر ا متغيرات على إنتاج األفعال‪.‬‬
‫‪60‬‬ ‫خالصة‬

‫‌ــأ‬
 ‫ا فصل ا ثاني‪ :‬ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق وا وسائل لت فل با حبسة‬
‫‪62‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪47-62‬‬ ‫‪.1‬طريقة شويل‪.‬‬
‫‪68-67‬‬ ‫‪ .2‬ا نظرية ا سلو ية ا معرفية نصيرة زالل‪.‬‬
‫‪72-69‬‬ ‫‪ .3‬ا عالج اإليقاعي ا نغمي سعيدة براهيمي‪.‬‬
‫‪75-73‬‬ ‫‪ .4‬ا تيار ا سلو ي ا معرفي ـ ـ ـ ‪.Xavier Serron‬‬
‫‪83-75‬‬ ‫‪ .5‬خواص ومزايا ا برنامج ا معلوماتية في ا تقييم وا ت فل با حبسة‪.‬‬
‫‪89-83‬‬ ‫‪ .6‬أهم ا برامج ا السي ية وا معلوماتية لتقييم وا ت فل با حبسة‪.‬‬
‫‪92-89‬‬ ‫‪ .7‬أهم وسائل ا مساعدة‪.‬‬
‫‪92‬‬ ‫خالصة‬
‫ا فصل ا ثا ث‪ :‬ا معلوماتية ضمن ا علوم ا معرفية وت نو وجية ا معرفة‬
‫‪94‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪96-94‬‬ ‫‪.1‬مفهوم ا علوم ا معرفية ومبادئها‪.‬‬
‫‪101-96‬‬ ‫‪ .2‬أصول ا علوم ا معرفية ومرجعيتها ا نظرية‪.‬‬
‫‪111-102‬‬ ‫‪ .3‬مصادر ا علوم ا معرفية وبراديغماتها األساسية‪.‬‬
‫‪115-112‬‬ ‫‪ .4‬ا علوم ا معرفية وأهدافها ا تطبيقية‪.‬‬
‫‪115‬‬ ‫خالصة‬
‫ا فصل ا رابع ‪:‬اإلطار ا عملي لدراسة‬
‫‪117‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪118-117‬‬ ‫‪ .1‬منهج ا دراسة‬
‫‪118‬‬ ‫‪ .2‬م ان ا دراسة‬
‫‪128-118‬‬ ‫‪ .3‬مجموعة ا دراسة‬
‫‪129‬‬ ‫‪ .4‬وسائل ا دراسة‬
‫‪131-129‬‬ ‫‪ .5‬وصف ا برنامج ا معلوماتي* ارجع ي لماتي*‬
‫‪132-131‬‬ ‫‪ .6‬ا بنود ا مستعملة في ا دراسة‬

‫‌ــب‬
 ‫‪132‬‬ ‫خالصة‬
‫ا فصل ا خامس‪ :‬عرض وتحليل نتائج ا فرضية األو ى‬

‫‪142-135‬‬ ‫‪ .1‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة األو ى‬

‫‪150-143‬‬ ‫‪ .2‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا ثانية‬
‫‪158-151‬‬ ‫‪ .3‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا ثا ثة‬
‫‪164-159‬‬ ‫‪ .4‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا رابعة‬
‫‪171-165‬‬ ‫‪ .5‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا خامسة‬
‫‪178-172‬‬ ‫‪ .6‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا سادسة‬
‫‪186-179‬‬ ‫‪ .7‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا سابعة‬
‫‪188-187‬‬ ‫‪ 8‬ـ منحنى يمثل ا نتائج ا لية درجة تواتر األعراض عند سبعة حاالت‬
‫‪191-189‬‬ ‫مناقشة ا نتائج‬
‫ا فصل ا سادس‪ :‬عرض وتحليل نتائج ا فرضية ا ثانية‬
‫‪199-191‬‬ ‫خطوات اختبار ا فرضية ا ثانية‬
‫‪213-200‬‬ ‫عرض ا نتائج‪.‬‬
‫‪218-214‬‬ ‫‪ .1‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة األو ى‪.‬‬
‫‪222-219‬‬ ‫‪ .2‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا ثانية‪.‬‬
‫‪226-223‬‬ ‫‪ .3‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا ثا ثة‪.‬‬
‫‪230-227‬‬ ‫‪ .4‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا رابعة‪.‬‬
‫‪235-231‬‬ ‫‪ .5‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا خامسة‪.‬‬
‫‪239-236‬‬ ‫‪ .6‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا سادسة‪. .‬‬
‫‪243-240‬‬ ‫‪ .7‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا سابعة‪.‬‬
‫‪247-244‬‬ ‫مناقشة ا نتائج‬

‫‌ــج‬
 ‫ا فصل ا سابع‪ :‬عرض وتحليل نتائج ا فرضية ا ثا ثة‬
‫‪255-249‬‬ ‫خطوات اختبار ا فرضية ا ثا ثة‬
‫‪258-256‬‬ ‫‪ .1‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة األو ى‬
‫‪261-259‬‬ ‫‪ .2‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا ثانية‬
‫‪264-262‬‬ ‫‪ .3‬عرض وتحليل نتائج ا حا ة ا ثا ثة‬
‫‪269-265‬‬ ‫‪ 4‬ـ تقييم ا حصص األرطفونية لحاالت بعد ا ت فل‬
‫‪270‬‬ ‫مناقشة ا نتائج‬
‫‪275-271‬‬ ‫مناقشة ا نتائج ا لية‬
‫‪278-277‬‬ ‫خاتمة‬
‫ا مراجع‬
‫ا مالحق‬

‫‌ــد‬
 ‫فهرس ا جداول‬
‫ا صفحة‬ ‫ا عنوان‬ ‫ا رقم‬
‫‪28-21‬‬ ‫تصنيف ا حبسة حسب موقع اإلصابة ا دماغية‬ ‫‪1‬‬
‫‪128-121‬‬ ‫جدول يمثل حاالت ا دراسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪264-257‬‬ ‫جدول يمثل ا مراحل ا عالجية‬ ‫‪3‬‬
‫فهرس األش ال وا رسومات ا بيانية‬
‫‪39‬‬ ‫صورة مبسطة نموذج تسمية ا صور ل ‪Morton‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪42‬‬ ‫نموذج يوضح تبسيط ا بنى لمعا جة ا معجمية‬ ‫‪2‬‬

‫‪47‬‬ ‫نموذج مستويات ا معا جة ا لغوية‬ ‫‪3‬‬

‫‪96‬‬ ‫صورة مبسطة مصادر ا علوم ا معرفية‬ ‫‪4‬‬
‫‪250‬‬ ‫نموذج مبسط لنظرية ا سلو ية ا معرفية – نصيرة زالل‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪138‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة األو ى‬ ‫‪6‬‬
‫‪146‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا ثانية‬ ‫‪7‬‬
‫‪154‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا ثا ثة‬ ‫‪8‬‬
‫‪161‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا رابعة‬ ‫‪9‬‬
‫‪168‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا خامسة‬ ‫‪10‬‬
‫‪175‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا سادسة‬ ‫‪11‬‬
‫‪182‬‬ ‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا سابعة‬ ‫‪12‬‬
‫‪142‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة األو ى‬ ‫‪13‬‬
‫‪150‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة ا ثانية‬ ‫‪14‬‬
‫‪158‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة ا ثا ثة‬ ‫‪15‬‬
‫‪163‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة ا رابعة‬ ‫‪16‬‬
‫‪171‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة ا خامسة‬ ‫‪17‬‬
‫‪178‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة ا سادسة‬ ‫‪18‬‬
‫‪186‬‬ ‫رسم بياني يوضح درجة تواتر األعراض لحا ة ا سابعة‬ ‫‪19‬‬

‫‌ــه‬
 ‫‪215‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة األو ى بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪20‬‬
‫‪221-220‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة ا ثانية بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪21‬‬
‫‪225-224‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة اا ثا ثة بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪22‬‬
‫‪229-228‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة ا رابعة بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪23‬‬
‫‪233-232‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة ا خامسة بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪24‬‬
‫‪238-237‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة ا سادسة بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪25‬‬
‫‪242-241‬‬ ‫رسم بياني يمثل نتائج ا حا ة ا سابعة بمساعدة ودون مساعدة‬ ‫‪26‬‬

‫فهرس ا مالحق‬
‫يمثل قوانين ا نسخ ا صوتي ا فونو وجي‬ ‫ا ملحق رقم ‪-1-‬‬
‫يمثل أهم ا مناطق ا تشريحية ا عصبية ووظائفها‬ ‫ا ملحق رقم ‪-2-‬‬
‫يمثل أهم ا تمارين ا متخصصة في طريقة ا ت فل‬ ‫ا ملحق رقم ‪-3-‬‬
‫يمثل ا برنامج ا معلوماتي "أرجع ي لماتي‬ ‫ا ملحق رقم ‪-4-‬‬

‫‌ــو‬
 ‫لمة ش ر‬
‫أش ر ا لّه عز وجل ا ذي قدري على ا جاز هذ ا دراسة وأرجو أ يسدد خطايا ويثبت أجرا‬
‫إن شاء اهلل‪.‬‬
‫أتقدم با ش ر ا خا ص إ ى‪:‬‬
‫األستاذة ا بروفيسور صيرة زالل ا تي تعتبر األم ا روحية ألرطوفو يا في ا جزائر‪ ،‬ش ار‬
‫أستاذتي ا ريمة على شرف ا قبول على هذ األطروحة وا تي وجدت ع دها ل ا رعاية‬
‫وا صبر وا توجيهات ا علمية ا م هجية ا قيمة‪.‬‬
‫ما أش ر ا سيد ‪ Philipe van Echout‬ا ذي استقبل ا في م تبه وأعطا ا فرصة لتقرب من‬
‫ا حاالت وتقديم بعض ا توجيهات وا صائح‪.‬‬
‫ما أش ر ا سيدة ‪ Catherine Tessier‬على ا دعم وتوجيهاتها ا علمية ا قيمة فيما يخص‬
‫موضوع ا دراسة وتقديمها ا مراجع مهمة وقيمة من بي ها أعما ها وم شوراتها ا تي ا ت من‬
‫أعما ها ا تطبيقية وا ظرية لدراسة‪.‬‬
‫ما أش ر زميلي و توأم روحي درمش معمر وزوجته خديجة ا لذان م يبخال عليا ب صائحهما‬
‫وتوجيهاتهما ا علمية و ا ا سببا في إتمام وا جاز األطروحة‪.‬‬
‫م أش ر ا سيد بن عجي ة يوسف وزوجته ياسمين بو عبد اهلل ا لذان ا ا هما دو ار في إتمام‬
‫األطروحة‪.‬‬
‫ما أش ر ا سيدة ا بروفيسور سريدي رتيبة واآل سة بن قدور صوفيا تقديمها ي ا دعم‬
‫وم حت ي فرصة ا تطبيق في ا عيادة ا خاصة‪.‬‬
‫أش ر ل طلبة األرطوفو يا ا ذين ساعدو ي ثي ار في برمجة ا برامج ا معلوماتي "أرجع ي‬
‫معلوماتي" ( بطويل‪ ،‬عرعار‪ ،‬بوشامي‪ ،‬بن ظيف‪ ،‬براهيمي‪ ،‬م اسي)‪.‬‬
‫وأش ر أعضاء ج ة ا م اقشة‪.‬‬
 ‫أهدي ثمرة جهدي إ ى‪:‬‬

‫أعز وأغلى ا اس "أمي"وأبي ا لذان سقا ي من بع روحهما ا طاهرة با حب وا ح ان ووف ار‬

‫ي ل ا ظروف واإلم ا يات ل جاح وا مثابرة على طلب ا علم‬

‫عش ا دفء وا ح ان "إخوتي وأخواتي"‪.‬‬

‫إ ى ل عائلة قاسمي و ميراوي‪.‬‬

‫إ ى خا تي ا عزيزة‪.‬‬

‫إ ى توأم روحي رتيبة رابح‪.‬‬

‫إ ى عائلة آيت مصباح ( ا خا ة فريدة‪ ،‬فريزة‪ ،‬هي ة‪ ،‬سارة)‪.‬‬

‫إ ى ل عائلة ا حاج ا طيب(ا عم فيصل ‪ ،‬ا خا ة و اسة‪ ،‬بدري رفيق‪ ،‬شافية) ‪.‬‬

‫إ ى ل األصدقاء وأخص با ذ ر و يد‪ ،‬فتحي‪ ،‬أ رم‪ ،‬ياسين‪ ،‬رياض‪ ،‬سفيان‬

‫أهدي م هذا ا عمل ا متواضع فأ ف ش ر وعرفان‬

‫إ ى ل أساتذتي من االبتدائي‪،‬ا متوسط‪ ،‬ا ثا وي وأخص با ذ ر األستاذة علواش‪ ،‬غربي‪،‬‬

‫زين‪.‬‬
‫إ ى ل أساتذة قسم علم ا فس و علوم ا تربية واألرطوفو يا بجامعة باجي مختار ع ابة‪ ،‬وا ى‬

‫ل أساتذة األرطوفو يا بقسم علم األرطوفو يا جامعة أبو ا قاسم سعد اهلل ا جزائر‪2‬‬
 ‫ملخص ا دراسة‪:‬‬

‫تعتبر اضطرابات ا تسمية ا شفهية من بين أهم ا سمات ا مصاحبة لحبسة ا حر ية وا تي تعيق عملية‬

‫االتصال ع د ا حبسي‪ ،‬حيث جد عدة إختبارات وروائز تهدف إ ى تقييم االضطرابات ا فس‪ -‬معرفية‬

‫سا ية ا اتجة عن إصابة وعائية دماغية (‪ ،)A.V.C‬وعليه فإن هذ ا دراسة تهدف إ ى برمجة رائز‬

‫(‪ )MTA‬ا مق ن وا م يف من طرف ا باحثة صيرة زالل واقتراحه بروتو ول معلوماتي " أرجع ي لماتي"‬

‫موجه لتقييم وا ت فل بإضطراب ا حبسة‪ ،‬حيث أن ا تساؤل األول لدراسة ان حول إم ا ية تقييم عرض‬

‫قص ا لمة من خالل ا برامج ا معلوماتي ودراسة ا تائج ا متحصل عليها على ش ل أفازيوغرام ب ود‬

‫ا لغة ا شفهية وتحديد ا عرض األ ثر توات ار ع د سبعة مفحوصين حبسيين‪ ،‬وتحصل ا على أن عرض قص‬

‫ا لمة دون استخدام إستراتيجية تعويضية هو األ ثر توت ار ع د ا مفحوصين‪ ،‬أما ا تساؤل ا ثا ي لدراسة‬

‫فر ز على تقديم قائمة م و ة من عشرة لمات وخمسة أفعال مقدمة عن طريق شاشة مبيوتر لبرامج‬

‫ا معلوماتي باقتراح عشرة وسائل مساعدة لمفحوص ا حبسي ا تي من خال ها يستطيع استحضار ا لمات‪،‬‬

‫وهذا من خالل تمرير ا قائمتين مع وبدون وسيلة مساعدة مع وضع سلم تقييمي مالحظة سلوك‬

‫ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر وا تي عن طريقها استطع ا توضيح مدى فاعلية هذ ا وسائل ا معرفية‬

‫وس د ا فيديو في استحضار ا لمة ا هدف‪ ،‬وفيما يخص ا تساؤل ا ثا ث لدراسة خصص إ ى ا ت فل‬

‫با حبسة ا حر ية من خالل تتبع ا خطوات وا مبادئ ا عالجية ل ظرية ا سلو ية ا معرفية لباحثة صيرة‬

‫زالل‪ .‬فمن خالل االعتماد على هذ ا ظرية في ا ت فل بسبعة مفحوصين حبسيين مدة ستة أشهر توصل ا‬

‫إ ى إثبات مدى فاعلية ا ظرية في ا ت فل األرطوفو ي با حبسة‪.‬‬

‫ا لمات ا مفتاحية‪:‬‬

‫ا حبسة‪ ،‬قص ا لمة‪ ،‬طرق ا مساعدة‪ ،‬ا برامج ا معلوماتية‪ ،‬ا ظرية ا سلو ية ا معرفية‪.‬‬

‫‌أ‬
Résumé :

Les troubles de la dénomination représentent les traits les plus prégnants dans
l’aphasie motrice, perturbant la communication. Nous disposons de plusieurs
batteries et tests d’évaluation des troubles psycholinguistiques-cognitifs, les
provoquant et qui résultent notamment, d’un accident vasculaire cérébral.

De ce fait, cette étude a pour objectif d’informatiser le test du « MTA » adapté

et étalonné au milieu algérien, par Madame la Professeure ZELLAL Nacira.

Nous l’avons donc proposé comme protocole informatisé, sous le nom de:
«Rendez-moi mes mots», destiné à l’évaluation et la prise en charge des troubles
aphasiques, dans le cadre de notre magistère2011 .

La première investigation de cette thèse de doctorat d’Orthophonie, porte sur

l’évaluation du symptôme du manque du mot à travers l’usage du logiciel
« Rendez-moi mes mots ». Nous en analysons, par la suite, les résultats
représentés par l’aphasiogramme des items du langage oral, ce qui permet de
spécifier le symptôme présenté fréquemment chez sept (07) cas aphasiques.

Nous avons constaté que le manque du mot manifesté sans l’utilisation de

« stratégies palliatives », connaît le plus fort degré d’occurrence, dans notre
classification des troubles par degré de fréquence.

La deuxième investigation de cette étude, se focalise à intégrer l’informatique et

son apport à l’approche.

Une liste composée de dix (10) mots et de sept (07) verbes d’actions permettent
d’évoquer l’item-cible. La passation a lieu des 2 listes, avec et sans outils d’aide.

Une échelle d’évaluation est mise au point, pour montrer l’efficacité de ces
outils d’aide cognitifs.

L’objectif, ici, est d’observer le comportement des patients par rapport à l’écran
de l’ordinateur et de cerner, à partir de quel support l’aphasique peut dénommer
le mot- cible.

La troisième investigation de l’étude, consiste à analyser les résultats de la prise

en charge de l’aphasie motrice, en suivant les étapes et les procédés rééducatifs
de la théorie cognitivo-comportementaliste préconisée par la Professeure N.
Zellal.

‫‌ب‬
Fondant nos techniques de réhabilitation de l’aphasie présentée par nos 07 cas,
par la théorie thérapeutique de ce précurseur du soin neuropsychologique, et ce,
durant 06 mois, nous en constatons l’efficacité au niveau de la prise en charge,
du trouble particulier du manque du mot, dans l’aphasie motrice.

Mots clés : aphasie, maque du mot, outils d’aide, logiciels, théorie Cognitivo-

comportementaliste Zellal.N

‫‌ج‬
Abstract

Nayming disorders represent the most important traits in motor aphasia that
disturb the communication process. There are several assessment tests for
psycholinguistic-cognitive disorders that provoke denomination disorders; they
result primarily from a stroke.

Thus, this study aims at computerizing the “MTA” test, adapted and calibrated
to the Algerian environment by Nacira Zellal. We proposed the “MTA” test as a
computerized protocol “Rendez-moi mes mots,” intended for the evaluation and
care of aphasic disorders - as part of our Magister dissertation (année).

The focus of our doctoral thesis is the investigation of this Speech-Language

Pathology , and the evaluation of the symptom of word finding problems,
through the use of the “Rendez-moi mes mots” Software. Then, we analyzed the
results represented by the aphasiogram of the oral language items, which allow
to specify the frequently - presented symptom in seven aphasic cases.

We noted that word finding problems - manifested without the use of “palliative
strategies” - have the highest degree of occurrence, in our classification of
disorders by degree of frequency.

The second part of this study purports to the integration of information and
communication technology by making it contributive to the approach.

A list composed of ten words and seven action verbs allows evoking the target
item. The handover takes place from the two lists with and without support
tools. An evaluation scale has been developed to demonstrate the effectiveness
of these cognitive support tools.

The purpose, here, is to observe the patients’ behaviour in relation to the

computer screen, and to identify from which support the aphasic subject can
name the target word.

The third aspect of the study consists of analyzing the results of the management
of motor aphasia, by following the steps and rehabilitative processes of the
cognitive-behavioral theory advocated by Prof. N. Zellal.

Following the techniques of aphasia rehabilitation presented by our seven cases

(within the therapeutic theory of this precursor of the neuropsychological care),
during six months; we have noticed the effectiveness / improvement at the level

‫‌د‬
of the management and support of the particular disorder of word finding
problems, in motor aphasia.

Keywords:

Naming disorders - word finding problems - motor aphasia – E-Therapy.theory

of Z.N

‫‌ه‬
 ‫مـــقـــدمــة‬
‫مقدمة‪:‬‬

‫أصبح اآلن ا باحثين في ميدان ا علوم ا عصبية ا معرفية يهتمون بما تقدمه ا علوم ا عصبية من‬
‫معطيات فهم ا سلوك اإل سا ي وهذا من أجل تحسين وتطوير فاءة ا عقل ا بشري ‪ ،‬فيما يخص ميدان‬
‫األفازيو وجيا جد أن هذ األخيرة استفادت من تائج ا بحوث ا مقدمة من طرف مختلف فروع ا علوم‬
‫ا عصبية ( علم األعصاب ‪ ،‬ا بيو وجيا ‪ ،‬ا تصوير ا مخي ا وظيفي ‪ ....‬ا خ )‪ ،‬حيث أصبحت تدمج عدة‬
‫تق يات بهدف ا فحص وا تقييم وا ت فل معتمدين بذ ك على ت و وجيات حديثة ت درج ضمن ا ذ اء‬
‫االصط اعي ف جد أن ميدان ا حبسة استفاد ثي ار من هذ ا علوم وأصبح يتوفر على معطيات عصبية‬
‫تشريحية واضحة م اطق ا لغة وا عمليات ا معرفية في أبعادها ا عصبية وا فسية ا معرفية ‪ ،‬بحيث تهتم‬
‫هذ ا دراسة با حبسة من م ظور فس معرفي سا ي با مفهوم ا قائم على تحليل معطيات فسية معرفية‬
‫سا ية من خالل وصف وتفسير و فا ة با مظاهر ا اتجة عن إصابات دماغية ‪ .‬و جد ا عديد من األطباء‬
‫وا فسا يين وا لسا يين ا ذين اهتموا بهذا االضطراب مثل ‪ GALL‬ودراسته حول دراسة ا دماغ إ ى بول‬
‫برو ا ‪ Broca‬وا ذي ا تشف ا م طقة األمامية ا جبهية ودورها في إ تاج ا لمات وت لم با حبسة ا حر ية‬
‫أو ا حسية وفري ي‪ Wernicke‬ا ذي وصف ا حبسة االستقبا ية ودورها في فهم ا الم ‪ ،‬ذا جد ا عديد‬
‫ل وع من أ واع ا حبسة ا تي تربط بدورها بطبيعة وم ان ومساحة‬ ‫من ا تص يفات وا جداول ا عيادية‬
‫اإلصابة ا دماغية‪ ،‬و ن من ا صعب ا تفريق بين جدول وآخر من حيث األعراض ا عيادية ف سجل مثال‬
‫عرض قص ا لمة ع د ل أ واع ا حبسة فا حبسة ا توصيلية وا حبسة ا حر ية وا حبسة ا سيا ية وا قشرية‬
‫وتحت ا قشرية‪ ،‬ن هذا ا عرض ( قص ا لمة ) يعتبر خاصية مرضية لحبسة ا حر ية وا ذي ال يزال‬
‫يشغل ا عديد من ا باحثين من اجل إيجاد ا طريقة ا م اسبة لت فل بهذا ا عرض وحديثا اتفقوا على أن‬
‫ا عالج يرت ز على فهم ا سلوك ا معرفي ا مصاب و يس ا عرض حد ذاته ( زالل ‪ )2006‬باإلضافة إ ى‬
‫أ ه ال توجد برامج عالجية محضرة حسب ل وع من أ واع ا حبسة من هذا ا م طلق تقترح ا دراسات‬
‫ا حديثة ف ي ا حبسة ا تقييم وا ت فل عن طريق ا تر يز على ا طريقة ا لية في ا عالج ( سلو ي معرفي‬
‫سا ي ) ‪ ،‬من جهتها تهتم هذ ا دراسة با حبسة ا حر ية وتبحث با تحديد في تقييم اضطرابات ا لغة‬
‫ا شفهية ع د ا حبسي ا مصاب بإصابة وعائية دماغية (‪ )AVC‬عن طريق ا برامج ا معلوماتي "ارجع ي‬
‫لماتي " مقترح تق ية تقييمية وعالجية واستخراج تحديد درجة االضطراب األ ثر توات ار ع د ا مفحوصين‬
‫من خالل استخراج أهم ا مظاهر اإل لي ي ية وتحديد درجة تواتر ل عرض عن حدى‪ ،‬ذا جد ا قليل من‬

‫‪1‬‬
 ‫مـــقـــدمــة‬
‫ا باحثين وا مختصين األرطوفو يين في ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري ا ذين يهتمون بتق ية ا تقييم وا ت فل‬
‫معتمدين على برامج معلوماتية (‪ )logiciels‬على قرار برامج أوروبية مثل (‪ )Bracyo1956‬ا موجه‬
‫تقييم ا قدرات ا معرفية ا عليا ( اال تبا وا تر يز) وه اك برامج أخرى اهتمت على وجه ا خصوص بعرض‬
‫قص ا لمة ع د ا حبسي (‪ )Au fil de mots‬ا موجه ا ت فل بهذا ا عرض ذا جاء هذا ا عمل ا بحثي في‬
‫إطار ا بحوث ا تي اهتمت بتب ي ا موذج ا معلوماتي في ا ت فل بعرض قص ا لمة حيث جد أعمال‬
‫ا باحثة بوريدح فيسة (‪ )2012‬ا تي اهتمت بفقدان ا لمة واستراتيجيات ا تخفيف من خالل وصف‬
‫وتحليل وتص يف هذ االستراتيجيات ع د ا مصاب ا حبسي بفقدان ا لمة في شاط تسمية ا صور أما هذ‬
‫ا دراسة فتهتم با ت فل بهذا ا عرض عن طريق وسائل ا مساعدة ا مقترحة ا معروضة عل شاشة ا مبيوتر‬
‫عل ش ل س د هو ‪ ، support image‬وس د فيديو ‪ support vidéo‬معتمدين على معطيات ظرية‬
‫تطبيقية في عرض وسائل ا مساعدة ا خاصة باإل تاج ا لفظي ( االستقبال ا شفهي وا عالمة ا دال ية‬
‫وا سلك ا سمعي ا فو و وجي واستحضار ا تضاد وا تعريف ) وا بحث في طبيعة استجابات ا مفحوصين من‬
‫ا احية ا فسية ا لسا ية وا معرفية وا صعوبات واألخطاء ا مسجلة في إ تاج ا لمات فا مفحوص ا حبسي‬
‫فهذ ا دراسة ت شف عن وع اإلجابات ا متحصل عليها خالل شاط ا تسمية وهذا مع وبدون وسائل‬
‫مساعدة ومدى فاعلية هذ ا وسائل واحصاء ا تائج ا تي تحصل ا عليها ف ا ت على مستوى ا لمات أو‬
‫األفعال ‪ ،‬حيث أن هذ ا دراسة ت من أهميتها و ها تهتم با تقييم وا ت فل عن طريق ا برامج ا معلوماتي‬
‫وا ت فل بعرض قص ا لمة اضطراب قائم بذاته في و ها تعتمد على تائج بحوث عصبية تشريحية‬
‫معرفية (‪ ) IRMF‬في ا ت فل بهذا ا عرض ذ ك ا ذي يخص س د ا فيديو ودور في استحضار ا لمة ع د‬
‫ا حبسي (‪ )MELLANI,2011‬وتعتمد ذ ك على تائج ا بحوث األرطوفو ية ا تي تتعلق بمفهوم‬
‫االستراتيجيات ا تخفيف في ا حبسة (بوريدح ‪ )2011‬وتر ز على دور ا ظرية ا سلو ية ا معرفية لباحثة‬
‫صيرة زالل في ا ت فل األرطوفو ي با حبسة من خالل االعتماد على أهم ا مبادئ ا عالجية ل ظرية في‬
‫مفهومها ا تطبيقي اإل لي ي ي مع ا مفحوصين ا حبسيين ا مصابين بحبسة حر ية ‪ ،‬فا هدف من هذ‬
‫ا دراسة يتعدى أفق وصف وتحليل االضطراب بل ا غرض هو جلب اهتمام ا مختصين وا ممارسين‬
‫ا فسيين واالرطوفو يين با درجة األو ى إ ى االهتمام بما تقدمه ا علوم ا عصبية ا معرفية ( ا ذ اء‬
‫االصط اعي ) من بحوث تساهم في فهم ا سلوك ا معرفي لحبسي وبذ ك دمج طرق أخرى في ا عالج‬
‫مب ية على أسس عصبية معرفية سا ية ‪ .‬تحقيق هذا ا غرض تم ب اء فرضيات م طلقة من أسس معرفية‬
‫سا ية ترت ز أساسا على ا تقصي األعراض األ ثر توات ار ع د ا مصاب با حبسة ا حر ية با رجوع إ ى‬

‫‪2‬‬
 ‫مـــقـــدمــة‬
‫ا ماذج ا معرفية معا جة ا لغة (‪( Levelt 1948‬إ ى ا شف عن أهمية وسائل ا مساعدة في استحضار‬
‫ا لمة ع د ا حبسي با رجوع إ ى تائج ا بحوث ا عصبية ومعطيات إ لي ي ية عيادية(‪)Tessier 2015‬‬
‫وصوال إ ى تسطير برامج عالجي يعتمد على ا ظرية ا معرفية ا سلو ية لباحثة زالل صيرة من خالل‬
‫تتبع مدى فاعليتها في ا ت فل بعرض قص ا لمة ‪ ،‬من أجل هذا قم ا بتقييم دراست ا إ ى ثالثة أجزاء‬
‫رئيسية‪ .‬يتمثل ا جزء األول في عرض اإلطار ا عام إلش ا ية ا ّدراسة ويشمل ا تساؤالت و ا فرضيات‬
‫باإلضافة إ ى تحديد أهمية وأهداف ا ّدراسة‪ ،‬أما ا جزء ا ثا ي فخصص ا لجا ب ا ظري ا ذي اشتمل‬
‫على ثالثة فصول تطرق من خالل ا فصل األول إ ى عرض عام الضطراب ا حبسة و أ واعها و أهم‬
‫ا مقاربات ا عالجية‪ ،‬األدوات‪ ،‬وا وسائل ا مساعدة ا تي يعتمد عليها ا مختص األرطوفو ي في ا تقييم‬
‫وا عالج وتخصيص ع صر يخص إ تاج ا لمة واألفعال ع د ا حبسي‪ ،‬ثم مر بعد ذ ك إ ى ا فصل ا ثا ي‬
‫ا ذي يخص أهم ا ظريات ا عالجية وا برامج ا معلوماتية ‪ ،‬ثم مر بعد ذ ك لفصل ا ثا ث ا ذي شرح فيه‬
‫تطبيقات ا معلوماتية ضمن ا علوم ا معرفية وت و وجية ا معرفة‪ ،‬أما ا جزء ا ثا ي من ا ّدراسة فقد‬
‫خصص ا إلطار ا عملي ّلدراسة و يحتوي على فصلين‪ :‬ا فصل ا رابع و ا خامس‪ ،‬حيث يت اول ا فصل‬
‫ا رابع إجراءات ا ّدراسة ا تي عرض فيها م هج ا ّدراسة‪ ،‬م ان ا ّدراسة ‪ ،‬مجموعة ا ّدراسة‪ ،‬و أهم ا وسائل‬
‫واألدوات ا معتمدة في ا دراسة‪ ،‬أما فيما يخص ا فصل ا خامس فيضم دراسات ا حاالت ا سبعة ل حا ة‬
‫على حدى‪ ،‬و تحتوي ل حا ة على ا مظاهر ا فس ثقافية اجتماعية و تائج ا فحص ا عصبي و‬
‫مدة ا فا ة األرطوفو ية‪ ،‬ثم عرض وتحليل تائجها بعد تطبيق االختبار‪ ،‬وبعدها‬
‫األرطوفو ي مع تحديد ّ‬
‫قدم ا عرض وتحليل تائج ا عالج ا مقترح‪ ،‬وفي فس ا فصل س اقش و س فسر ا تائج في ضوء‬
‫ا معطيات ا ظرية لدراسة ويشمل هذا ا جزء ذ ك أهم ا تق يات و ا تمارين ا مستعملة لت فل‪ ،‬وا تائج‬
‫ا متحصل عليها‪ ،‬وأخي ار عرض خاتمة ا دراسة ا تي ذ ر فيها باإلطار ا ظري و ا ّدراسة‪ .‬ما عرض‬
‫ضم ها أهم ا تائج ا متحصل عليها مبي ين ما تتميز و ت فرد به عن سابقتها‪ ،‬وفي األخير فتح بعض‬
‫اآلفاق ا مستقبلية تهم ا باحثين في ميدان األفازيو وجيا‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫إش ا ية ا ّدراسة‪:‬‬

‫تعتبر ا لّغة إحدى ر ائز ا ف ر ا بشري إن م ت ن أهمها على اإلطالق وهي ا وسيلة ا رئيسية ا تي‬

‫خرين‪ ،‬إذ أ ها تلعب دو اًر في تحليل ا عوا م من حو ا‬ ‫يقدم بها ا فراد بواسطتها تش يل أف ارهم و قلها‬

‫ا م طق و ا حل ا مش الت و تخطيط ا فعال‪ ،‬وهي تتيح ا أن قل ذ ريات ا ماضي وا معتقدات عن‬

‫ا مستقبل إلشراك اآلخرين في ا حداث ا تي م تأتي بعد‪ ،‬و لتعبير عن ا عالقات بين ا حداث‪.‬‬

‫إن ا لّغة أمر حيوي جاح ا فرد و ل إضطراب يصيب هذ ا قدرة ا معرفية ا عليا‪ ،‬ال يصيب فقط‬

‫ومعاش إجتماعي صعب جداً‪ ،‬وا مراض ا تي تؤثر في‬

‫ا ّسمات ا لسا ية لّغة بل يتعدا إ ى جا ب فسي ٌ‬

‫ا لّغة يم ن أن تشل أي شخص في أسرته وفي بيئته االجتماعية(بوسبتة ‪،)2013‬حيث أن ا بحاث‬

‫ا حا ية تحرز تقدما في فهم ا لّغة وأساسها ا عصبي و يفية ا جاح في ا تدخل أث اء االضطرابات ا لّغوية‬

‫ا اتجة عن إصابات دماغية‪ ،‬ذا جد أن ا علماء حاو وا م ذ أ ثر من قرن‪ ،‬فهم عمل ا دماغ و يف يتعلم‬

‫ه ال يوجد حيوا ات ها أ ظمة رموز يصل إ ى درجة ا لّغة ما‬ ‫ويخزن ويعا ج ا لّغة‪ .‬إن ا مهمة صعبة‬

‫هو ا حال في غة اإل سان‪ ،‬و ذ ك و مدة طويلة معظم ا معلومات عن ا لّغة و يفية معا جة ا دماغ ها‬

‫تأتي من دراسات شخاص عا وا من اضطرابات أو أمراض عصبية‪ ،‬وفي ا عقد ا ماضي أتاحت وسائل‬

‫تق ية مثيرة جديدة ا فرصة تصوير ا دماغ ا طبيعي أث اء معا جة و إ تاج ا لّغة مثل ا تصوير با رين‬

‫ا مغ اطيسي ا وظيفي وا تصوير ا طبقي ا مغ اطيسي وغيرها من أدوات وتق يات من خالل إعطاء أد ة‬

‫قوية على أن ا ب ية ا مخية مثل ا فصان ا جبهيان (‪ ) Lobes frontaux‬و ا تلفيف ا دائري ‪ /‬ا حزامية‬

‫و تصبحان اشطتان أث اء ا قيام با عديد من ا مهام ا لغوية‪ .‬و عل هذ ا ب ية متصلة بمستوى اإلثارة‬

‫ا الزمة تفعيل معا جات ا لّغة‪ .‬ع دما يبدأ استخدام ا لّغة يجب ت ظيمها في ا وقت ا م اسب (زالل‬

‫‪.)2004‬‬

‫‪-5-‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫إن آ يات ا توقيت ذات ا صلة قد ت من في ا مخيخ وفي ا مادة ا رمادية ا لحائية ا تحتية ا تي ثبت‬

‫مؤخر أث اء ا عديد من ا مهام ا لّغوية ويؤدي إ ى خلل أو تلف ع دا تجرح أو تتعرض إلصابة‪.‬إن‬
‫ا‬ ‫شاطها‬

‫إصابة هذ ا م طقة يؤدي إ ى ظهور اضطرابات فسية و عصبية و سا ية ومعرفية مت وعة تجمع تحت‬

‫اسم ا حبسة ‪ ،‬وهي عدة أ واع م ها حبسة برو ا )‪(Aphasie de Broca‬ا اتجة عن حادث وعائي‬

‫)‪ (Accident Vasculaire Cérébral‬ي تج ع ه اختالل في ا مي ا يزمات ا فسية‪-‬حر ية‬ ‫دماغي‬

‫و ا حسية‪-‬حر ية ا تي تتدخل في إدراك وا تعبير وارسال ا لّغة ا متمر زة في م طقة محددة من صف‬

‫ا رة ا مخية ا سائدة وبا تا ي يختل ظام ا لّغة‪ .‬تتميز حبسة برو ا ببعدين أساسيين‪ :‬بعد يتعلق با ضرر‬

‫ا عصبي ا دماغي (م طقة اإلصابة)‪ ،‬وبعد " فسي‪ -‬ا لسا ي‪ -‬معرفي" ‪ ،‬و ا ذي يظهر على ش ل مظاهر‬

‫مختلفة تمس ا فهم أو اإل تاج‪.‬‬

‫تقع م طقة برو ا قرب وسط صف ا رة ا مامية ا مخية ا يسر في ا م ان ا ذي يتلقى فيه‬

‫ا فصوص ا مامية وا جا بية وا علوية‪ ،‬وتظهر في هذ ا م طقة ا ت ظيمية ا معقدة ا سالسل ا حر ية‬

‫ا ضرورية إل تاج ا الم‪ ،‬يوصف هذا ا وع غا با بتلف ا جزاء ا مامية صف ا رة ا مخية ا يسر‪،‬‬

‫وتتفق معظم ا دراسات على أن هذ ا م طقة في ا فص ا جبهي في ا صف ا مهيمن وهي متعلقة في‬

‫ا مق ام ا ول في إ تاج ا الم‪ .‬إن مهمت ا عادة تتعلق با حفاظ على الئحة ا لمات وأجزاء ا لمات تستخدم‬

‫في إ تاج ا الم ومعا يها‪ ،‬و ذ ك أيضا عرف اتصا ها ب طق ا الم وا تاج ا معا ي أو تعيين ا معا ي‬

‫لمفردات ا تي ستخدمها‪ .‬ويتم اآلن دراستها بش ل موسع وأ بر‪ ،‬وتم تجزئتها بواسطة ا تصوير ا وظيفي‬

‫(‪ )IRMF‬إ ى مقاطع أصغر تشارك في مهمات غوية مختلفة‪ .‬فيتم ربط إ تاج ا مع ى با جزء ا علوي من‬

‫ا م طقة‪ ،‬بي ما يقع ا طق في مر ز ا م طقة ا رئيسية في برو ا‪ ،‬يست م طقة برو ا ببساطة هي م طقة‬

‫ا الم وا ما هي مرتبطة بعملية طق ا لّغة بصورة عامة‪ ،‬وال تسيطر على ا الم ا مح ى فقط وا ما على‬

‫ا م توب وعلى إ تاج غة اإلشارة أيضا‪ ،‬من ه ا تش لت وتعددت عدة مظاهر لحبسة ا طالقا من عدة‬

‫‪-6-‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫تص يفات اقترحها علماء وباحثون من أطباء و فسا يين و سا يين أمثال (‪،)Dejerine 1908‬‬

‫(‪،)Goldestien1933( ،)Alajouanine 1965( ،)Broca 1868( ،)Marie1906‬‬

‫(‪ ،)Jasckon 1915‬حيث اعتمد هؤالء في تص يفاتهم على ا ث ائيات‪ :‬حبسة حسية‪ /‬حبسة حر ية و‬

‫حبسة تعبيرية‪/‬حبسة استقبا ية‪ ،‬حيث اشتملت مختلف ا تص يفات على تبيان ا مظاهر ا فس ا لسا ية‬

‫عصبية ا تي ت تج بعد اإلصابة ا دماغية مهما ان وعها‪.‬‬

‫ومن بين أهم مظاهر حبسة برو ا جد اضطراب فقدان ا لمة أو صعوبة استحضارها إذ يعتبر‬

‫ا باحثون ا عياديون مظه ار أساسيا يش ل عائق بير با سبة عملية ا تواصل‪ ،‬من جهت ا ا تمس ا هذ‬

‫ا صعوبة وسجل ا طيلة ممارست ا ا عيادية ا رطوفو ية من خالل استقبا ا لحاالت ا مصابة با حبسة سواء‬

‫في ا مستشفى أو عيادات خاصة وتسجيل ا صعوبات ا مفحوصين ومعا اتهم‪ ،‬فيقول ا مريض "أفهم وال‬

‫يستطيع اإلجابة"‪ ،‬أو " م أجد ا لمات ا م اسبة"‪ ،‬ويقول آخر " أ تبها" أو يجيب بإجابة اشارية‪ .‬فيعرف ل‬

‫من"قود جالس و وي غفيلد"( ‪ ) Goodglass et Wingfiled1997‬فقدان ا لمة بأ ه صعوبة إ تاج‬

‫لمة معي ة في موقف معين ‪ ،‬ويفس ار ه بأ ه سوء توظيف ل ظام ا لّغوي‪ ،‬وأن هذ ا صعوبة تبرز خاصة‬

‫في تسمية ا صور‪ ،‬ومن أجل هذا و مختصين أرطوفو يين‪ ،‬ارتأي ا في دراست ا تسليط ا ضوء على هذا‬

‫ا عرض من خالل تص يف درجات تواتر ع د سبعة حاالت من خالل تحليل سا ي معرفي تائج‬

‫اختبارات ا فهم ا شفهي لبرامج ا معلوماتي ا مقترح تقييم وعالج اضطرابات ا حبسة "أرجع ي لماتي"‪،‬‬

‫إقتراح ا لبرامج ا معلوماتي راجع إ ى افتقار ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري دوات واختبارات وروائز م يفة‬

‫ومق ة على ا بيئة ا جزائرية‪،‬على غرار (‪ 2002‬رائز ‪ )MTA‬ا ذي تم ت ييفه س ة ‪ 1992‬من طرف‬

‫ا باحثة صيرة زالل فارتأي ا أن برمج هذا االختبار يصبح معلوماتيا ‪ Logiciel‬يساعد ا مختصين‬

‫ا رطوفو يين في ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري لتقييم وا عالج ون أن ا ميدان يفتقر ثي اًر مثل هذ ا برامج‬

‫و ما ها من خواص ومزايا في ا تقييم وا ت فل ‪ ،Brawn, Klinfinteur, 1987‬وهذا من خالل دمج‬

‫‪-7-‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫معطيات علم ا فس ا عصبي ا معرفي وا ذ اء االصط اعي ‪ intelligence artificiel‬تصبح عبارة‬

‫عن برامج ها دور في ا تقييم وا ت فل‪ .‬فمن بين أهم ا ّدراسات ا تي أجريت في مجال استخدام‬

‫ا حاسوب(برامج معلوماتية) في ا تقييم وا ت فل با حبسي‪ ،‬ذ ر على سبيل ا مثال برامج ‪Browner,R‬‬

‫‪ Sanford 1985‬يستعمل تدريب ا وظائف ا معرفية اال تبا ‪ ،‬ا تر يز‪ ،‬ا ذا رة‪ ،‬ويم ن استعما ه في‬

‫معا جة ا شخاص ا مصابين دماغيا أو يعا ون اضطرابات عصبية‪ ،‬اضطرابات في ا تعلم من ستة‬

‫س وات إ ى ما فوق ‪ ،‬أربع مجموعات من ا تمارين موجودة في ا حقيبة‪ :‬ا و ى تدريب ا وظائف اإل تباهية‬

‫ا قاعدية وا تر يز‪ ،‬وا ثا ية تخص تمرين ا وظائف ا بصرية ا حر ية‪ ،‬وا ثا ثة تدريب ا وظائف مثل ا تف ير‬

‫وا قدرات ا تذ رية‬ ‫لذا رة وا قدرات اإلد ار ية‪ ،‬وأخي اًر ا رابعة تحتوي على تمارين ت به ا وظائف ا حسية‬

‫هذ ا حقيبة تستعمل لتقييم وإلعادة ا تأهيل ا معرفي و ها مظهر عبة فيديو‪.‬‬

‫ما جد برامج أخرى مثل(‪ )Broyer 1987‬موجه ذ ك لمصابين دماغيا وتعمل على تطوير‬

‫ا قدرات ا معرفية مثل اال تبا وا ذا رة‪ ،‬فمن خالل برمجت ا رائز‪ MTA 2002‬وا ذي أصبح معلوماتيا‪،‬‬

‫أرد ا أن تدخل هذ ا وسيلة طريقة تقييمية وعالجية في فس ا وقت من خالل االعتماد على ا ّدراسات‬

‫ا سابقة في ا موضوع‪ ،‬ومن خالل مالحظة تطبيقاته ا ميدا ية في ا مستشفيات (مستشفى باريس‬

‫‪ ) salpêtrière‬م طلقين من ف رة بحث وهي أن هذ ا برامج تساعد ا مفحوصين ا حبسيين على‬

‫استرجاع ا لمة ا م اسبة‪ ،‬ما أ ها تساعد ا على تحديد درجة تواتر االضطراب وتساعد أيضا في ا ت فل‬

‫ا حبسي من خالل ا تق يات ا مقترحة في محتوى ا برامج‪.‬‬

‫ان اهتمام ا بهذا ا موضوع م ذ (‪ )2006‬حيث قم ا باقتراح برامج معلوماتي يخص ا فهم ا شفهي‬

‫ع د ا حبسي في إطار يل شهادة يسا س في ا رطوفو يا تحت إشراف أ‪.‬د‪.‬زالل صيرة‪ ،‬ومن ثم قم ا‬

‫ببرمجة رائز(‪ )MTA2002‬في س ة ‪2011‬في إطار يل شهادة ا ماجستير في ا رطوفو يا من خالل‬

‫‪-8-‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫دراسة مقارة في ا برامج ا السي ية وا برامج ا معلوماتية في ا ت فل أو ا سخة ا مقدمة هي سخة غير‬

‫املة فهي تجريبية ‪ .Version Alfa‬أما في إطار أطروحة ا د تو ار أرد ا أن واصل ما بدأ ا وهو‬

‫اقتراح ا برامج ا معلوماتي "أرجع ي لماتي" لت فل وا تقييم من خالل وضع خطة تتماشى مع ا وصف‬

‫وا تفسير وا عالج‪ ،‬فا وصف وا تحليل ا معرفي ا لسا ي تص يف االضطراب ا ثر توات ار (ت ار اًر)‪ ،‬ومن‬

‫ثم قترح عالج عن طريق وسائل مساعدة مب ية على أساس ظري علمي وبحوث سابقة‪ ،‬ومن ثم عتبر‬

‫أن ا ت فل ا رطوفو ي با حبسة ا حر ية عن طريق ا ظرية ا سلو ية ا معرفية صيرة زالل يعتبر ذا فعا ية‬

‫في إسترجاع ا لّغة ا مصابة‪ ،‬وعليه قم ا بطرح ا تساؤالت ا تا ية‪:‬‬

‫تساؤالت ا دراسة‪:‬‬

‫ا تساؤل األول‪ :‬هل عرض قص ا لمة دون استعمال إستراتيجية تعويضية هو ا عرض ا ثر توات ار‬

‫مقارة با عراض ا خرى؟‪.‬‬

‫ا تساؤل ا ثاني‪ :‬هل استخدام وسائل ا مساعدة يساعد ا حبسي على استحضار ا لمة ا هدف؟‪.‬‬

‫ا تساؤل ا ثا ث‪ :‬هل يم ن اعتبار ا ظرية ا سلو ية ا معرفية لباحثة صيرة زالل ها فاعلية با ت فل‬

‫با حبسة ا حر ية؟‪.‬‬

‫ا فرضيات‪:‬‬

‫ا فرضية األو ى‪ :‬يظهر عرض قص ا لمة دون استعمال إستراتيجية تعويضية ا ثر توات ار مقارة‬

‫با عراض ا خرى‪.‬‬

‫‪-9-‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫ا فرضية ا ثانية‪ :‬وسائل ا مساعدة ا مستخدمة في ا ت فل با حبسي ا مصاب بفقدان ا لمة أث اء شاط‬

‫ا تسمية تساعد على استرجاع ا لمة ا هدف‪.‬‬

‫ا فرضية ا ثا ثة‪ :‬استخدام ا ظرية ا سلو ية ا معرفية صيرة زالل في مقاربة عالج ا حبسة ديها فعا ية‬

‫في ا ت فل با حبسة ا حر ية‪.‬‬

‫تحديد ا مفاهيم‪:‬‬

‫ا حبسة‪ :‬هي اضطراب غوي اتج عن إصابة دماغية ي تج ع ه اختالل ا ظمة ا فس معرفية‬

‫سا ية ما يعيق عملية االتصال م ه صعوبة إ تاج ا لمات‪ ،‬حيث يتم تشخيصها باالست اد إ ى تق يات‬

‫ا تصوير ا مخي عن طريق اختبارات و روائز موجه فحص ا حبسة‪.‬‬

‫حبسة برو ا‪ :‬تسمى با حبسة ا حر ية وهي إصابة على مستوى باحة برو ا على مستوى ا تلفيف‬

‫ا جبهي ا صاعد ‪ ،F3‬ا مسؤو ة عن ا تخطيط ا حبسي لحر ة وا لغة من جا بها اإل تاجي‪.‬‬

‫نقص ا لمة‪ :‬هي تلك ا صعوبات ا تي يجدها ا حبسي في استحضار ا لمات ا م اسبة ا مطلوب‬

‫م ه تسميتها ‪ ،‬حيث يتم إبرازها من خالل اختبار ا فهم ا شفهي بمختلف ب ود عن طريق تدوين سب‬

‫اإلجابات ا صحيحة وا خاطئة وتحليل وع ا سمات ا مرضية ا تي تظهر من خال ها‪.‬‬

‫طرق ا مساعدة‪ :‬هي تلك ا وسائل وا طرق ا تي يلجأ إ يها ا مختص ا رطوفو ي تسهيل اإل تاج‬

‫ا لفظي ع د ا حبسي ا مصاب بفقدان ا لمة‪ ،‬وا تي تهدف إ ى تسهيل ا وصول إ ى ا لمة ا تي عجز‬

‫ا مفحوص عن استحضارها‪ ،‬يبدأ ا مختص في استعما ها مع ا مفحوص أث اء أول حصة ارطوفو ية‬

‫االستفتاح ا شفهي‪ ،‬ا مؤشر ا دال ي‪ ،‬وا س د ا تابي و ا صوتي‪.‬‬

‫‪- 10 -‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫ا برامج ا معلوماتية‪ :‬هي تلك ا برمجيات (‪ )Logiciels‬ا تي يعتمد عليها ا مختص ا رطوفو ي في‬

‫ا تقييم وا ت فل باالضطرابات ا رطوفو ية‪ ،‬وذ ك باالعتماد على معطيات ظرية تخص االختبارات‬

‫وا روائز‪ ،‬حيث تسمح هذ ا برمجيات باالعتماد على ا مبيوتر في تدوين ا معلومات ا دقيقة ا تي تخص‬

‫ا مفحوص واستخراج مستوى فاءاته بعد اإلصابة باالضطراب‪.‬‬

‫أهداف ا دراسة‪:‬‬

‫تتلخص أهداف ا دراسة في ا قاط ا تا ية‪:‬‬

‫‪-1‬توفير أداة ألخصائي ا رطوفو ي وا باحث في ميدان االفازيو وجيا تسمح بتقييم وتحليل ا سلوك‬

‫ا لغوي وا معرفي ع د ا حبسي‪.‬‬

‫‪ -2‬تص يف ا عراض ا ثر ا تشا ار ا تي يعا ي م ها ا حبسي وتبيان درجة حدته‪.‬‬

‫‪ -3‬توفير أداة معلوماتية مب ية على أسس ظرية و تائج بحوث حديثة (‪ ،)IRMF‬أثبتت جاعتها‬

‫في ا تقييم وا ت فل ا رطوفو ي في ا ميدان اإل لي ي ي‪.‬‬

‫‪ -4‬تبيان مدى فعا ية ا ظرية ا سلو ية ا معرفية صيرة زالل في ا ت فل با حبسي خاصة بعد‬

‫اإلصابة‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة وسائل ا مساعدة ودورها في استرجاع ا لمة ع د ا حبسي ا ذي يعا ي من قص ا لمة‬

‫أهمية ا دراسة‪:‬‬

‫ت من أهمية ا دراسة و ها تت اول اضطراب ال يزال حد ا ساعة محل اهتمام ا باحثين في ميدان‬

‫ا فازيو وجيا خاصة في ميدان اإل لي ي ي ا جزائري ا ذي ال يزال يأرق ا مختصين ا رطوفو يين‪ ،‬ون هذ‬

‫‪- 11 -‬‬
‫اإلطار العام إلش الية الدراسة‬ ‫الفصـل األو‬

‫ا دراسة ت من أهميتها في ت او ها ا بعد ا عالجي وا تقييمي من م ظور تشريحي عصبي معرفي يعتمد على‬

‫تائج بحوث حديثة (‪ )IRMF‬ا تصوير ا مخي ا وظيفي (‪ )Melanie Manchon‬وادماج هذ ا معطيات‬

‫في ا ت فل با حبسي‪.‬‬

‫ما تقترح هذ ا دراسة وسائل مساعدة تساعد ا مختص ا رطوفو ي في ا ت فل با حبسي واعطائه‬

‫تصور عالجي جديد مقاربة ا حبسة من وجهة ا ظرية ا سلو ية ا معرفية لباحثة صيرة زالل‪.‬‬

‫توفر هذ ا دراسة إطا ار تحليليا وصف وتفسير ا سلو ات ا لغوية ع د ا حبسي في موقف ا تقييم‬

‫عن طريق ا برامج ا معلوماتي "أرجع ي لماتي"‪ ،‬وتحدد مواقف ا صعوبات ا لسا ية وا معرفية ا تي‬

‫تواجهه‪.‬‬

‫ت من أهمية ا دراسة من احيتها ا ميدا ية و ها توفر أداة تسمح ا مختص ا رطوفو ي بتقييم قدرات‬

‫ا حبسي من احية فس عصبة سا ية‪ ،‬ون هذ ا داة تسمح ه بتسجيل ل إجاباته بصفة دقيقة ويم ن‬

‫تخزي ها واسترجاعها ع د ا حاجة‪.‬‬

‫‪- 12 -‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعتبر ا لغة من بين أهم وسائل اإلتصال ع د اإل سان‪ ،‬وحدوث أي إصابة دماغية قد يؤدي إ ى‬

‫إختالل إحدى مستوياتها‪ ،‬وي تج ع ه ما يسمى با حبسة‪.‬‬

‫حيث جد ا عديد من ا باحثين في هذا ا محال يحاو ون تفسير وتص يف هذا اإلضطراب عن طريق‬

‫تيجة إلصابة وفهم‬ ‫مختلف ا مقاربات (عصبية‪ ،‬سا ية‪ ،‬فسية) من خالل توضيح ا سيرورة ا معرفية‬

‫لغة ا سليمة وا ت فل بها إن حدث أي إضطراب على مستوى أحد‬

‫مختلف ا معا جات ا معرفية ا لسا ية ّ‬

‫مستوياتها‪.‬‬

‫ف جد ا عديد من ا باحثين في ميدان األفازيو وجيا يحاو ون إيجاد طرق ووسائل تساهم في إعادة ب اء‬

‫لغة ا مف ة ع د ا حبسي‪ ،‬سواءاً عن طريق ب اء إختبارات وروائز أو ت ظير معرفي لت فل بهذا‬

‫ا ّ‬

‫اإلضطراب‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف ا حبسة‪:‬‬

‫‪ Aphémie‬على يد ا جراح ‪ P.BROCA‬عام‬ ‫عرف في بادئ األمر هذا ا مصطلح بـ ـ ـ ـ‬

‫‪ ،1864‬حيث ا تشف أن ا مل ة ا مسؤو ة على ا لغة ا م طوقة ا متموضعة في صف ا مخ األيسر من‬

‫ا دماغ‪ ،‬وان حدوث إصابة على مستوى ا فصيص ا حبهي ا ثا ث ‪ F3‬يؤدي با ضرورة إ ى فقدان ا لغة أو‬

‫اضطرابات غوية‪ ،‬أي استحا ة ا ت سيق في ا سلسلة ا المية‪.‬‬

‫وا فضل في إطالق هذا ا مصطلح " ا حبسة " يعود إ ى ‪ .A.TROUSSEA‬وقد اختلفت تعاريف‬

‫ا حبسة باختالف ا تيارات ا مت او ة ها حيث عرفها‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ ‬ميدان ا طب‪:‬‬

‫ا حبسة هي ضياع أو اضطراب في فهم استعمال ا لغة ا شفوية وا تابية‪ ،‬فهي غير راجعة إ ى‬

‫إعاقة ذه ية أو إصابة حسية أو حر ية‪ ،‬بل اتجة عن إصابة عصبية محدودة ومتمر زة في ا فص‬

‫ا دماغي ا صدغي األيسر ع د األشخاص ا يمي يين‪ ،‬أو في ا فص ا صدغي األيمن ع د ا يساريين حيث‬

‫تمس هذ اإلصابة مر ز ا الم وا لغة مباشرة ‪.‬‬

‫‪ ‬علم األعصاب‪:‬‬

‫إن مصطلح ا حبسة يتطلب استبعاد ّل االضطرابات ا لغوية ا متعلقة بتأخر ا لغة وتأخر ا الم‬
‫ّ‬

‫ا تي تسجل ضمن خلل عام لوظيفة ا دماغية ( ا ج ون‪ ، DELIRE :‬أو ا خبل ‪CONFUSION‬‬

‫‪ )MENTAL‬ما تختلف ذ ك عن ا تعثر ا مقطعي ‪ ، DYSARTHRIE‬وا بحة‪ DYSPHONIE:‬ا تي‬

‫ال تتعلق بخلل على مستوى م ار ز ا لغة وا ما هي اتجة عن خلل على مستوى ا ب يات ا تي تتح م في‬

‫‪.‬‬
‫أعضاء ا تصويت‬

‫‪ ‬علم ا نفس ا عصبي‪:‬‬

‫يعطى اسم ا حبسة إ ى اختالل ا مي ا يزمات ا فسية ا حسية ا حر ية‪ ،‬ا تي تتدخل في اإلدراك‬

‫صف ا رة ا مخية ا مهيم ة‬ ‫وا تعبير‪ ،‬وارسال ا لغة ا متمر زة في م طقة محددة من‬

‫(‪.)ALAJOUANINE‬‬

‫‪ ‬علم ا نفس ا لّغوي ا معرفي‪:‬‬

‫تعرفها األستاذة " صيرة زالل" على أ ها ‪ :‬اضطراب تواصلي اتج عن عدم اال تظام ا زم ي في‬

‫ا تحرير وا ف ا مؤدي لمراقبة ا لغوية‪ ،‬أي أن ا مصاب با حبسة ه مش ل زم ي وا متمثل في إطا ة غير‬

‫‪15‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫عادية في تحليل ا م بهات أي تر يب مختلف أجزائها ‪ .‬وتعرف ا باحثة سعيدة براهيمي ا حبسة على أ ها‬

‫‪ :‬ذ ك ا خلل ا ذي يحدث على مستوى ا فعل ا تواصلي ا لفظي‪ ،‬تيجة إلصابة عصبية (دماغية) ي تج‬

‫ع ه اضطراب على مستوى إحدى ا عمليتين ا معرفيتين ا متمثلتين في حر ة اإلدخال واإلخراج‪).‬زالل‬

‫‪)2006‬‬

‫‪ .2‬أسباب ا حبسة ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اإلصابة ا وعائية ا دماغية ‪: Accident vasculaire cérébral‬‬

‫تعتبر من أ ثر األسباب ا مؤدية إلصابة با حبسة عن ا راشدين ‪ ،‬وغا با ما تترك هذ األمراض آثا ار‬

‫دماغية ثابتة ومحدودة‪ .‬وتؤدي هذ اإلصابة إ ى تغيير في ب ية األوردة ا مغذية لدماغ‪ .‬ويم ن أن يحدث‬

‫حاجز مجرى ا دم في ا وريد بوجود ا جلطة أو اال سداد أو خلل في غشاء ا وريد وا ذي يؤثر على توازه‬

‫ومج ار وي ع س ذ ك على يو ته أو في بعض األحيان قطعه أو ا قص في دوران ا دم‪ ،‬يرجع ال خفاض‬

‫في ا ضغط ا وريدي ا معتاد‪ .‬وي تج عن ذ ك قص معتبر في ا مردود ا دموي وا ذي يوثر على ا فور في‬

‫ا سيج ا دماغي‪.‬‬

‫ويحدث على إثر هذا اال قطاع وا ذي قد ال يتجاوز ا ثالث دقائق فقر دموي موضعي يؤدي إ ى إعاقة‬

‫أما استمرار توقف ا تدفق ا دموي فيؤدي إ ى تخريب ثابت في غشاء ا دماغ ت تج ع ه‬
‫وظيفية مستدر ة‪ّ .‬‬

‫إعاقة دائمة‪(lamber.,2008(.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .2.2‬ا جلطة ا دماغية ‪: Thrombose cérébrale‬‬

‫يم ن تعريفها باال سداد ا ذي يحدث في ا شريان أو ا شرايين ا مغذية لمخ‪ ،‬ذ ك بتخثر ا دم ا راجع‬

‫لصفائح ا تي يش لها ا جدار ا شريا ي‪ ،‬وتؤدي هذ اإلصابة إ ى تلف على مستوى ا مخ يختلف حجمه‬

‫باختالف درجة اال سداد‪.‬‬

‫‪ .3.2‬ا سدة ا وريدية ‪: Embolie cérébrale‬‬

‫وتحدث ع دما يجد ا تدفق ا دموي داخل ا شريان ا مغذي لدماغ جسما غريبا يسد مسار‬

‫‪ .4.2‬ا نزيف ا دموي ‪: Hémorragie‬‬

‫من أسبابه ‪:‬‬

‫‪ -‬إرتفاع ا ضغط ا دموي )‪(Hypertension artérielle‬‬

‫يعتبر من أ ثر األسباب ا مؤدية ل زيف داخل ا جمجمة وي تج عن ا قطاع واحد من األغصان ا م و ة‬

‫لجزء ا داخلي من غشاء ا شريان ا دماغي وتؤدي قوة ا تشار ا تدفق ا دموي ا اتج عن هذ اإلصابة إ ى‬

‫إتالف جزء من ا غشاء ا دماغي‪ ،‬ما تؤثر على األوعية ا موضعية وا م اطق ا مجاورة موقع اإلصابة‪.‬‬

‫‪ -‬ا جيب ا جانبي ا شرياني )‪(Sinus artériel latéral‬‬

‫يعتبر ا سبب ا رابع ا مؤدي إلصابات ا وعائية ا دماغية ‪ ،‬ويم ن تص يفه في ا مرتبة ا تي تلي ا جلطة‬

‫ا دماغية‪ .‬ويحدث ا زيف ع دما يقطع ا جيب ا ذي يتش ل في ا جزء ا جا بي لشريان‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -‬ا جيب ا شرياني ا وريدي ) ‪( Sinus artériel veineux‬‬

‫وهو تشو خلقي يت ون من شب ة وريدية غير عادية تقيم اتصاالت بين األوردة وا شرايين‪ .‬وع دما يفتق‬

‫يدي إ ى ا زيف ا دماغي‪.‬‬

‫‪.5.2‬ا صدمات ا جمجمية ‪: Traumatisme crânien‬‬

‫تعتبر من أ ثر األسباب ا مؤدية إلصابة با حبسة وترفق دائما هذ ا صدمات ‪ -‬سواء أدت أم م تؤدي‬

‫إ ى سر في ا جمجمة ‪ -‬ب دمة دماغية أي إصابة بارزة على ش ل بؤرة ممتدة وتلف زيفي‪.‬‬

‫‪ .6.2‬األورام ا دماغية ‪: Tumeur cérébrale‬‬

‫تعتبر أيضا من األسباب ا م تشرة ا مؤدية لحبسة‪ .‬وسواء تعلق األمر باألوامر ا حميدة) ‪ ( Bénign‬أم‬

‫ا خبيثة ) ‪ ( Maligne‬فإ ه يحدث تش ل طبقة داخل ا جمجمة تهاجم األغشية ا دماغية‪.‬‬

‫‪ .7.2‬األمراض ا تطورية ‪: Maladie dégénérative‬‬

‫تدل هذ ا مجموعة من اإلصابات على ا فقدان ا تدريجي لخاليا ا عصبية في م اطق محددة في ا دماغ‬

‫وا خاع ا شو ي‪ .‬وع دما تسود هذ األمراض ا قشرة ا دماغية يحدث ا خرف ا عضوي أي ا تدهور‬

‫ا تدريجي لوظائف ا ذه ية‪.‬‬

‫‪ .8.2‬األمراض األيضية وا تسمم ‪: Maladie métabolique ou nutritionnelle‬‬

‫من ا ادر أن تظهر ا حبسة تيجة هذا ا وع من اإلصابات‪.‬‬

‫‪ .9.2‬األمراض ا جرثومية ‪: Maladie infectieuse‬‬

‫ت تج عن تعفن ا فص ا صدغي ا اتج عن اإلصابة ا ب تيرية أو ا طفيلية ا ذي يؤدي إ ى ا حبسة ‪ .‬ويرفق‬

‫غا با بودمة وارتفاع ا ضغط داخل ا جمجمة‪ ( .‬سعيدة براهيمي ‪ ، 2012 ،‬ص ‪) 30 – 28‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .3‬أنواع ا حبسة ‪:‬‬

‫إن تص يف أ واع ا حبسة شهد تص يفات عديدة من طرف ا ثير من ا علماء تص يف "‪"LURIA‬‬
‫ّ‬

‫و"‪ "GOLDSTEIN‬وغيرهم من ا علماء سواء في قديم ا عهد أو حاضر‪،‬إال أّه ال يوجد حا يا تعريف‬

‫موحد ومتفق عليه من طرف ا جميع‪،‬فيما يخص هذا ا وع من االضطراب‪،‬حيث تتدخل عدة متغيرات‪:‬‬

‫‪ -‬موقع اإلصابة‪.‬‬

‫‪ -‬ا مي ا يزمات ا متدخلة‪.‬‬

‫‪ -‬ا فروقات ا فردية لت ظيم ا دماغي لغة مما يجعل تعدد أش ا ها‪.9‬‬

‫ذا ارتأي ا وضع جدول يضم أهم ومعظم ا تص يفات‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫جدول رقم ‪ : 01‬أنواع ا حبسة‬

‫م ان اإلصابة في ا دماغ‬ ‫ا مظاهر اإل لي ي ية األساسية‬ ‫ما يوفقها في ا تص يفات األخرى‬ ‫وع ا حبسة‬

‫‪ ‬تعبير شفوي فقير‪ ،‬قص ا لمة‪ ،‬اضطراب على مستوى ا طق ا م طقة ا محيطة بباحة برو ا في‬ ‫‪ :HEAD ‬حبسة فظية‬ ‫برو ا‬

‫ا تلفيف ا جبهي ا ثا ث (‪)F3‬‬ ‫‪Trouble Arthriques‬‬ ‫‪ :GOLDSTEIN ‬حبسة حر ية‬

‫‪BROCA‬‬
‫األيسر‬ ‫‪ ‬خلل في ا غمة أث اء ا خطاب ‪.Prosodie‬‬ ‫‪ :LURIA ‬حبسة حر ية صادرة‬

‫‪ ‬ا فهم سليم عموما‪.‬‬ ‫‪ :COHEN ‬حبسة ا تحقيق ا صوتي‬

‫‪ ‬تلفظ بطيء ومتقطع وشاق‪.‬‬ ‫‪WEISENBENG et ‬‬

‫‪ ‬سلوك غوي محصور بين ا قو بية ‪Stéréotypie‬‬ ‫‪ :MC BRIDE ‬حبسة تعبيرية‬

‫ا خرس ‪ ، Mutisme‬اضطرابات حوية ‪Agarmmatisme‬‬ ‫‪GOODGLASS et Kaplan ‬‬

‫حبسة غير جارية‬

‫ا لغة ا عفوية مضطربة وضعيفة (‪ ، )DAV‬برافازيا فظية‬

‫‪21‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫وبارافازيا تخص ا فو يمات ‪ ،‬تعبير تابي مضطرب‬

‫‪. Paragraphie‬‬

‫‪ ‬شلل صفي أيمن‪ ،‬اضطرابات ب ار سية خاصة‬

‫با فم وا وجه ‪. Apraxie bucofaciale‬‬

‫‪ ‬تسمية األشياء جد مضطربة ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ا م طقة‬ ‫مستوى‬ ‫على‬ ‫إصابة‬ ‫‪ ‬اضطرابات في ا تعبير‪.‬‬ ‫‪:GOLDSTEIN ‬حبسة‬ ‫توصيلية‬

‫‪ ‬مجرى ا الم تقريبا عادي‪ ،‬فهم عادي سبيا أو قليل ا خلفية وا داخلية شق سلفيوس‬ ‫مر زية‬
‫‪CONDUCTION‬‬
‫‪. SYLVIUS‬‬ ‫االضطراب‪،‬خطاب متقطع يتميز بترددات وتوقفات‪.‬‬
‫‪ :LURIA‬حبسة واردة‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ا حبسي ي ون واعي باضطرابه (يب ي استراتيجيات لتصحيح)‬

‫بين‬ ‫ا رابطة‬ ‫األ ياف‬ ‫إصابة‬
‫(‪) NOSOGNOSIE‬‬
‫ا مساحة ا سمعية ومساحة ا فص‬
‫‪ ‬وجود برافازيا فو يمية ‪PARAPHASIE PHONILIQUE‬‬
‫ا صدغي أي بين م طقة برو ا‬
‫‪ ‬ا ت رار مستحيل أو صعب عموما‪.‬‬
‫وم طقة فري ي ‪.‬‬
‫‪ ‬فهم ا لغة ا شفوية وا م توبة عادي‪.‬‬

‫‪ ‬ا تابة مضطربة‪،‬ا قراءة بصوت مرتفع مضطربة‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪ ‬ف أو قص في ا لمة أث اء ا الم ا تلقائي‬

‫‪23‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫اإلصابة على مستوى ا م طقة‬ ‫‪ ‬مجرى ا الم عادي‬ ‫‪ :HEAD ‬حبسة اسمية‬ ‫ا سيا ية ‪AMNESIQUE‬‬

‫لفص ا جبهي‬ ‫ا مجاورة‬ ‫‪ ‬قص هام في ا لمات وعا ما حاد‬ ‫‪Aphasie Nominale‬‬

‫األيسر‪Préfrontale‬‬ ‫‪ ‬ت رار عادي‪ ،‬ا قراءة بصوت مرتفع عادية ن بطيئة‬
‫‪: GOODGLASS ‬‬
‫‪Gauche‬‬ ‫‪ ‬برافازيا قليلة أو م عدمة‬
‫حبسة ال ظامية‬
‫‪ ‬استعمال ا تعريض في ا عبارات (‪)PERIPHRASES‬‬
‫على‬ ‫ا دال‬ ‫ا مؤشر‬ ‫تمثل‬
‫‪ANOMIE ‬‬
‫‪ ‬ا فهم ا شفوي وا تابي عادي‬
‫استقرار ا جدول ا عيادي لحرف‬
‫‪ ‬اضطرابات على مستوى ا تسمية واالستحضار ا لفظي‬
‫مثال األمراض ا تطورية من‬
‫‪)EVOCATION VERBALE( ‬‬
‫وع ‪Alzheimer‬‬
‫‪ ‬اضطرابات على مستوى ا تجريد‬

‫‪ ‬اإلمالء يم ن أن يع س اضطرابات على مستوى ا تابة‬

‫(‪)Dysorthographie‬‬

‫‪ ‬ا تابة ا م قو ة عادية‬

‫‪24‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ا محيطي‬ ‫ا جبهي‬ ‫ا فص‬ ‫‪ ‬ا ت رار شبه عادي‪.‬‬ ‫‪: LURIA ‬حبسة دي امي ية‬ ‫‪TRANSCORTICALE‬‬

‫ا مسيطر باحة (‪. )Broca‬‬ ‫‪ ‬ا فهم ا شفوي وا تابي عادي‪.‬‬

‫‪MOTRICE‬‬
‫‪ ‬ا تسمية وا تعيين عاديين ن بطيئتان‪.‬‬

‫‪ -‬األمامي وا خلفي أو ما جاور‬ ‫‪ ‬خلل في ا تلقائية على مستوى ا لغة اال فعا ية‪.‬‬

‫ا باحة ا حر ية اإلضافية ‪.‬‬ ‫‪ ‬اإل تاجات ا لغوية ا غير عفوية غير مضطربة‪.‬‬

‫‪ ‬قص في ا تعبير ا شفوي وا تابي‪.‬‬

‫‪ ‬استحضار عادي ل لمات ا تي تعين األشياء أما استحضار‬

‫ا لمات ا تي تعين األفعال فهو صعب‪.‬‬

‫‪ ‬ا تعبير ا شفوي وا تابي ا عفوي مضطرب‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ا محيطي‬ ‫ا جبهي‬ ‫ا فص‬ ‫‪ ‬ا ت رار شبه عادي‪.‬‬ ‫‪: LURIA ‬حبسة دي امي ية‬ ‫‪TRANSCORTICALE‬‬

‫ا مسيطر باحة (‪. )Broca‬‬ ‫‪ ‬ا فهم ا شفوي وا تابي عادي‪.‬‬

‫‪MOTRICE‬‬
‫‪ ‬ا تسمية وا تعيين عاديين ن بطيئتان‪.‬‬

‫‪ -‬األمامي وا خلفي أو ما جاور‬ ‫‪ ‬خلل في ا تلقائية على مستوى ا لغة اال فعا ية‪.‬‬

‫ا باحة ا حر ية اإلضافية ‪.‬‬ ‫‪ ‬اإل تاجات ا لغوية ا غير عفوية غير مضطربة‪.‬‬

‫‪ ‬قص في ا تعبير ا شفوي وا تابي‪.‬‬

‫‪ ‬استحضار عادي ل لمات ا تي تعين األشياء أما استحضار‬

‫ا لمات ا تي تعين األفعال فهو صعب‪.‬‬

‫‪ ‬ا تعبير ا شفوي وا تابي ا عفوي مضطرب‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ا محيطي‬ ‫ا جبهي‬ ‫ا فص‬ ‫‪ ‬ا ت رار شبه عادي‪.‬‬ ‫‪: LURIA ‬حبسة دي امي ية‬ ‫‪TRANSCORTICALE‬‬

‫ا مسيطر باحة (‪. )Broca‬‬ ‫‪ ‬ا فهم ا شفوي وا تابي عادي‪.‬‬

‫‪MOTRICE‬‬
‫‪ ‬ا تسمية وا تعيين عاديين ن بطيئتان‪.‬‬

‫‪ -‬األمامي وا خلفي أو ما جاور‬ ‫‪ ‬خلل في ا تلقائية على مستوى ا لغة اال فعا ية‪.‬‬

‫ا باحة ا حر ية اإلضافية ‪.‬‬ ‫‪ ‬اإل تاجات ا لغوية ا غير عفوية غير مضطربة‪.‬‬

‫‪ ‬قص في ا تعبير ا شفوي وا تابي‪.‬‬

‫‪ ‬استحضار عادي ل لمات ا تي تعين األشياء أما استحضار‬

‫ا لمات ا تي تعين األفعال فهو صعب‪.‬‬

‫‪ ‬ا تعبير ا شفوي وا تابي ا عفوي مضطرب‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬اتجة عن أورام وأمراض تطورية‬ ‫‪ ‬مجموع سيميائية ا حبسة ا تعبيرية ‪ BROCA‬وسيميائية ا حبسة اإلستقبا ية‪.‬‬ ‫لية عامة‬

‫‪ ‬اتجة عموما عن اضطراب وعائي خطير‬ ‫‪WERNICKE‬‬

‫‪Globale‬‬
‫يصيب مجموع ا م اطق ا مسؤو ة عن ا لغة في‬

‫أجزائها األمامية وا خلفية شق ‪.ROLONDO‬‬

‫‪ ‬تجمع ا مظاهر ا مصاحبة لحبسات ا سا فة ا ذ ر‪.‬‬ ‫مختلطة‬

‫‪ ‬غا با ع د ا يساريين أ ثر من ا يمي يين‪.‬‬

‫‪MIXTE‬‬

‫) قاسمي صا ح ‪ ، 2011 – 2010 ،‬ص ‪) 25 – 19‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .4‬مختلف ا مقاربات ا تصنيفية لحبسة ‪:‬‬

‫إن اضطرابات ا حبسة جد مختلفة‪ ،‬وذ ك ما أدى إ ى عدد بير من ا تص يفات ألش ال ا عيادية ضمن‬
‫ّ‬

‫فئات من معايير ا ب اءات ا تي يست فسها‪.‬‬

‫قبل ل شيء‪ ،‬فلقد صعبت دراسة ا حبسة من خالل ا مواصفات ا متعددة ا تخصصات الضطرابات‪،‬‬

‫وذ ك عن طريق اال سجام بين ل من علم األعصاب‪ ،‬علم ا فس وا لسا يات‪ ،‬حيث أن ل حقل بحثي‬

‫ال يم ه تجاهل اآلخر‪ .‬فهذ ا وضعية تي قد مت ا عديد من ا ميادين ا تي فسرت عدد بير من‬

‫ا تص يفات وا تفسيرات لعمليات ا لغوية‪.‬‬

‫تحديد موقع ا تيار ا ظري ا حا ي ا ذي يتم دراسته‪ ،‬وذ ك مالحظة إ تاج ا فعل ع د ا حبسة‪ ،‬و ذ ك‬

‫سوف قدم بسرعة مختلف ا وضعيات (ا مواقف) ا تي توجد دراسة هذ ا حا ة ا مرضية‪.‬‬

‫‪.1.4‬ا مقاربية اإلمبريقية‪:‬‬

‫ا ثير من علماء ا حبسة قد اعتمدوا األساس على تقسيم بسيط تص يف األش ال ا مختلفة لحبسات‪،‬‬

‫حيث استخلصوا إ ى وجود فئتين‪:‬‬

‫ا حبسات ا جارية وا حبسات ا غير جارية ) ‪(Benson 1967, Howesf Gexhwind ; 1964‬‬

‫هذا ا تص يف ا طلق من خالل وجهات ظر إ لي ي ية اعتمت على مالحظات مباشرة‪ ،‬ومع ذ ك فهذ‬

‫ا مقاربة تعتبر مقاربة وصفية بحثة‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .4.1‬ا مقاربة ا لسانية‪:‬‬

‫أن ا حبسة هي مرض غوي‪ ،‬يبدأ باضطرابات معتمدة على أسس سا ية‬
‫هذ ا مقاربة ت طلق من مبدأ ّ‬

‫) ‪.(Jalebson Halle, 1956, Saboraud et al 1963, 1965‬‬

‫وذ ك بدراسة عمليات وب اءات ا لغة ا عادية‪ ،‬ف و وا معطيات إ لي ي ية من خالل استخدامهم لعيادة‬

‫تحقيق فهم أفضل لغة ا عادية‪.‬‬

‫و ن هذا االتجا ظ ار تجاهله لمبادئ ا تشريحية اإل لي ي ية‪ ،‬فهو يعد يس باستطاعته أن يفهم جيدا‬

‫وظائف ا دماغ‪.‬‬

‫‪.2.4‬ا مقاربة ا عصبية ا تشريحية‪:‬‬

‫يعتبر هذا ا موقف م مال لمقاربة ا لسا ية‪ ،‬وا مب ى على ا تص يف ا عصبي ا تشريحي لحبسة‬

‫أن لم ار ز ا عصبية وظائف خاصة‪ ،‬فهذ‬

‫إن ا تصميم ا موضعي االتصا ي يعتبر ّ‬
‫)‪ّ .(Kertesz 1996‬‬

‫ا مقاربة تص ف اضطرابات ا لغة بحسب اإلصابات ا عصبية وا ع س‪ .‬فا تص يفات األو ى ميزت‬

‫ا حبسات من خالل وعين لمواقع ا دماغية‪ :‬ا حبسات ا تي تدعى با حر ية‪ ،‬وا تي تعود إ ى م اطق معي ة‬

‫من ا قشرة ا مخية ا مسؤو ة عن ا وظائف ا حر ية لجهاز ا فمي‪ -‬ا صوتي‪ ،‬وا حبسات ا حسية وا تي تعود‬

‫إ ى ا م اطق ا موجودة با باحات ا مشار ة ( ا مسؤو ة ) عن ا تحليل ا سمعي لرسا ة ا لفظية‪ .‬فا تطورات‬

‫في مجال ا تصوير اإلشعاعي تميل إ ى إعطاء ل وع من ا حبسة موقع معين‪ ،‬وص ف من ا شب ات‬

‫ا عصبية‪.‬‬

‫إن تص يفات ا موضعيين م تسمح بتفسير االضطرابات ا دال ية وا حوية‪ ،‬حيث غا با ما ي ظرون إ يها‬
‫ّ‬

‫على أ ها تختزل ت ظيم ا لغة )‪ .( Morshall, 1980‬فا تس يفات ا عصبية ا تشريحية تجاهلت‬

‫‪30‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫أن االفتراضات ا حا ية تعتبر أ ثر دي امي ية وحيوية مقارة با تصميمات‬
‫االفتراضات ا لغوية‪ ،‬غير ّ‬

‫ا موضوعية ا السي ية‪ ،‬حيث تتطلب وجود عدة م اطق دماغية تحقيق ل عمليات ا لغة ‪(Schallice‬‬

‫)‪.1988‬‬

‫إن تق يات ا تصوير ا دماغي ا وظيفي تؤ د تائج األعمال ا خاصة بهذا ا مرض‬
‫عالوة على ذ ك ّ‬

‫) ‪.(Petersen et al. 1989 ; Binder et al 1994, 1997‬‬

‫ا مقاربة ا عصبية ا لسانية‪:‬‬ ‫‪.2.4‬‬

‫هذ ا مقاربة تدمج ا ماذج ا لسا ية مع تائج ا ت ظيم ا دماغي ا تي تم ا توصل إ يها من خالل أبحاث‬

‫ا تشريح ا وظيفي )‪،(Grainotti et al.1977, luria,1966,Hécar,1972, Sabouraud,19‬‬

‫هذا ا وع من ا تص يف أخذ أيضا بعين االعتبار االضطرابات فوق – ا لسا ية‪ ،‬وا تي يم ن أن تؤثر على‬

‫األداء‪.‬‬

‫في هذ ا مقاربة‪ ،‬يم ن أن جد ماذج متعلقة بافتراضات ا لسا يات ا تو يدية‪ ،‬وعلى وجه ا خصوص‬

‫ا تمييز ا ذي اقترحه شومس ي (‪ )1957‬بين ا مستوى واألداءات وا فاءات‪.‬‬

‫ا مقاربة ا عصبية ا لسا ية تأخذ بعين االعتبار عدم اال سجام ا موجود بين ا مفاهيم ا تقليدية واألسئلة ا تي‬

‫أثارتها عيادة ا حبسة سا يون مثل‪:‬‬

‫جا سون‪ ،‬تشومس ي‪ ،‬أ همهم ا شك في طبيعة ا عمليات ا تي تش ل ا فو يماتا و ‪،Les sènes‬‬

‫ا مرفو وجيا وا حو‪.‬‬

‫أن ا عيادة‪ ،‬اإلصابات ا دماغية ا مسؤو ة عن‬

‫‪ Gagnepain‬و ‪ Sabouraud‬وضعوا مقاربة حيث ّ‬

‫ا جداول ا عيادية و ظرية ا لغة في تفاعل دائم‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ا مقاربة ا عصبية ا نفسية ا لسانية‪:‬‬ ‫‪.2.5‬‬

‫تتعلق بتر يب ا مقاربة ا لسا ية‪ ،‬ا عصبية‪ ،‬ا مرتبطة بعلم ا فس ا عصبي ا عيادي وا ماذج ا عصبية‪ ،‬أين‬

‫قوم بدمج بيا ات ا تصوير ا حديثة ا م جزة » ‪ ،« in- vivo‬مجموع هذ ا ظريات ا خاصة با تصوير‬

‫تسمح بصياغة ا ثير من ا فرضيات ا تي تتمحور حول وجود ا شب ات ا عصبية ا وظيفية وا عقد‬

‫اإلستراتيجية ضمن هذ ا شب ات)‪.(Démonet & Fuel, 1994‬‬

‫فهذ ا مقاربة متعددة ا تخصصات بصفة بحثة‪.‬‬

‫إن هاتين ا مقاربتين األخيرتين تلهم ا من أجل وصف موجز مختلف أش ال ا حبسة‪ ،‬إال أن ا هدف من‬
‫ّ‬

‫هذ ا دراسة يس إ شاء تص يف‪ ،‬أو ا بحث عن ا عديد من األش ال ا غير قياسية ( ا شاذة) ا مدرجة‪،‬و ن‬

‫ا هدف هو تقديم مختلف أ واع األفازيا باختصار‪ ،‬حيث سوف ظر في دراست ا لحبسة بطريقة شاملة‬

‫وفي فس ا وقت تعرض إ ى وضع ا تفاصيل ا خاصة ب ل وع من ا حبسة قد تطرق ا ه‪ ،‬ما س عرض‬

‫من جهة أخرى‪ ،‬ا مي ا يزمات ا لسا ية ا مضطربة‪ ،‬وا م اطق ا دماغية ا محتمل إصابتها من وجهة ظر‬

‫تشريحية وظيفية من جهة أخرى‪.‬‬

‫"إن عدم تجا س ا حبسات هو معطى رئيسي يدل على ت رار‪ ،‬وا فائدة من دراسته وأهميته‪ ،‬ألن طلك عدم‬
‫ّ‬

‫ا تجا س ديه فرص إظهار اال شقاقات‪ ،‬فصل ا وظائف ا متعددة تلك أو ا عادية ا تي ال تترك ا ظر ها‬

‫بش ل شامل " )‪.(Sobrouraud, 1995, p 22‬‬

‫ا هدف من ذ ك‪ ،‬هو توضيح ا لت ظيم ا دال ي ا معجمي ألفعال اإل لي ي ية من خالل زاوية ا حبسات‪،‬‬

‫ووجهة ا ظر ا عصبية ا تشريحية حول ا موضوع ا صحي‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪.5‬إنتاج ا لمة من منظور نظري ‪:‬‬

‫‪.1.5‬نموذج تفيسر عملية إنتاج ا الم (ا مخرجات ا لفظية)‪:‬‬

‫تبدأ عملية إ تاج ا الم بما أسما " يفيلت" (‪ Levelt)1989‬بعملية ا تو يد ا ذه ي لرسا ة ‪Message‬‬

‫‪ generation‬وا تي تتم بدورها في ش ل صياغة مفاهيم ذه ية أل فاظ وا لمات ‪conceptualization‬‬

‫‪ ،of utterance‬وفي هذ ا مرحلة ا مب رة من إ تاج ا الم فإن ا هدف من ا الم ي ون قد وضع في‬

‫االعتبار و يسمى ا مخرج ‪ Output‬في هذ ا مرحلة "ا رسا ة قبل ا لفظية"‪ ، Preverbal Message‬ثم‬

‫ي تقل هذا ا مخرج إ ى مرحلة ا تشفير‪،‬حيث ا مشفر ا حوي وا مشفر ا فو و وجي‪.‬‬

‫‪.1.1.5‬ا مشفر ا نحوي ‪:Grammatical Encoder‬‬

‫ا ذي ي تج سلسلة مرتبة و م ظمة من ا ليمات ‪ ، Lemmas‬و ا يما حسب ما يحددها بوك و يفيلت‬

‫(‪ Bock & Levelt )1994: 945‬هي وحدة غوية تحتوي معلومات عن ا خصائص ا سيما تية و‬

‫ا س تا تية وحدات ا معجم ا عقلي ‪ Lexion‬وا تي تستخدم في ب اء ا جمل وا عبارات ا م اسبة سواء أ ا ت‬

‫فعلية أو اسمية‪.‬‬

‫‪ 2.1.5‬ا مشفر ا فونو وجي ‪:Phonological Encoder‬‬

‫‪ Syntactic outline‬ثم يو د م ه خطة فو و وجية‬ ‫يأخذ ا مشفر ا فو و وجي ا موجز ا س تا تي‬

‫ا خطة أ ماط ا بر‬ ‫‪ Phonological plan‬عن ا لفظ ا مراد ا طق به‪ ،‬حيث تتضمن هذ‬

‫وا ت غيم‪ Intonation‬ا هائي لملفوظات‪ ،‬وتتجمع ا خطط ا فو و وجية م فصلة فيما يسمى با زيمات‬

‫‪.Lexemes‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ت تقل ا زيمات بعد ذ ك إ ى مرحلة فرضية ثا ثة هي مرحلة ا اطق ‪ Articulator‬وا تي ت فذ ا خطط‬

‫ا صوتية وذ ك بتحويل هذ ا خطط إ ى تعليمات وأوامر موجهة إ ى ا جهاز ا عضلي ا عصبي ‪Nero‬‬

‫‪. muscular system‬‬

‫و قد حدد " يفيلت" داخل موذجه ظاما ميتا غويا ‪ meta linguistic system‬دور األساسي هو ا فهم‬

‫ا ذاتي ا الم ‪ Self-comrehension‬وتأمل عملية إ تاجه ومن ثم اإلدارة ا ذاتية ‪Self-‬‬

‫‪ management‬هذ ا عملية من خالل ا مراقبة ا ذاتية ‪ Self-monitoring‬مخرجات‪ Outputs‬ل‬

‫مرحلة من مراحل عملية إ تاج ا الم ال تشاف األخطاء ا تي قد تحدث بها‪،‬وا تي تؤدي إ ى عمليات‬

‫ا تصحيح ا ذاتي‪Self-correction‬ا تي يقوم بها ا فرد أث اء عمليات ا معا جة ا تي يقوم بها إل تاج‬

‫المه‪ ،‬وا تي تحدث ب سبة أعلى أث اء ا الم ا م طوق م ه في ا الم ا م توب‪ ،‬وهو ما ان قد أ دته‬

‫تائج دراسة يفيلت (‪ ،Levelt)1983‬حيث يشبهه ب ظام ا تصحيح اإلمالئي في ا برامج ا مبيوتري‬

‫ا مسمى بمعا ج ا لمة ‪، word processing program‬وعليه فإن تائج دراسة ديل (‪Dell)1986‬‬

‫أ دت على أن ظام ا تصحيح ا ذاتي ا ذي اقترحه يفيلت ‪ Levelt‬ي ون ديه وقت أقل مراجعة ا هجاء‬

‫وا تصحيح اإلمالئي حا ما تتم عملية إ تاج ا الم بسرعة‪ ،‬حيث تزداد أخطاء ا الم حي ما يتحدث ا فرد‬

‫بسرعة مقارة بحا ة ع دما يتحدث بتمهل وتروي‪.‬‬

‫و ذ ر ا قارئ بأّه من ا سذاجة أن يتخيل اإل سان أن مراحل معا جة ا لغة ا سابق عرضها تتم بش ل‬

‫م فصل ومستقل ما هو موضح وا ما هي مراحل مت املة تتم بش ل تفاعلي ومتوازي ودي امي ويصعب‬

‫ا فصل بي هما أث اء مواقف ا تواصل ا لغوي‪ ،‬إال أن عرضها بهذا ا ش ل ان مجرد ا تحليل وا دراسة‪ ،‬ما‬

‫أن هذ ا مرحلة تتم خالل عدة مستويات لمعا جة تتداخل بدورها فيما بي ها وهو ما سيتم توضيحه فيما‬
‫ّ‬

‫يلي‪:‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ .2.5‬مستويات ا معا جة ا لغوية‪:‬‬

‫أورد يفيلت (‪ )1983‬عن ل من وبر‪ ،‬ووا تر‪ Cooper & Walter‬عام ‪ 1979‬خالل تحليله لعديد‬

‫من ا دراسات ا خاصة با معا جة ا لغوية أن ا وصول إ ى اإلدراك وا فهم ا لغوي يعتمد على أربعة‬

‫مستويات لمعا جة ا لغوية هي‪:‬‬

‫مستوى ا معا جة ا فو و وجية ‪ ،Phonological processing‬و مستوى ا معا جة ا معجمية ‪Lexical‬‬

‫‪ ،processing‬و مستوى ا معا جة ا سي تا تية ‪ ،Syntactic processing‬و مستوى ا معا جة ا سيما تية‬

‫‪.Semantic processing‬‬

‫‪.1.5.2‬مستوى ا معا جة ا فونو وجية ‪:Phonological processing‬‬

‫تتضمن عملية ا معا جة ا فو و وجية ثالث عمليات فرعية هي‪:‬‬

‫‪ -‬ا تحليل ا فو يمي أو ما يسمى با تجزئ ا فو يمي ‪:phoneme segmentation‬‬

‫وا ذي يع ي تجزئة ا موجات ا صوتية إ ى فو يمات‪ ،‬وتهدف بذ ك ألن يتم ن ا فرد من طق ا فو يمات أو‬

‫أن هذ‬
‫األصوات ا تي ت ون ا لمات‪ ،‬و قد أوضح تورجيسين وآخرون (‪ّ Torgesen et all )1992‬‬

‫تعرف ا صريح وا واعي على ا فو يمات م فردة داخل ا لمات‪.‬‬

‫ا عملية تعتمد على حساسية ا رد تجا ا ّ‬

‫‪ -‬ا تو يف ا فو يمي ‪ :Blending‬وا تي تع ي قدرة ا فرد على دمج سلسلة من ا فو يمات أو األصوات مع‬

‫بعضها ت ون لمة‪ ،‬باعتبارها عملية تحويل ا حرف ا مطبوع إ ى صوت‪ ،‬أو ا وصول إ ى ا ترابطات‬

‫ا بي ية ا وثيقة بين ا حروف ا مطبوعة وم طوقاتها ا صوتية في إطار سياق ا حروف ا تي تسبقها أو‬

‫تلحقها‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ -‬فك ا شفرة ا فو يمية ‪ : Phonological recoding‬وهي عملية وسيطة بين ا تحليل ا فو يمي وا تو يف‬

‫ا فو يمي يقوم فيها ا فرد بترجمة وتحويل األحرف ا مطبوعة إ ى م طوقاتها ا صوتية‪،‬وهو ما يتطلب معرفة‬

‫تائج دراسة إيفرسون‪ ،‬وت مر‬ ‫ا فرد بأصوات ا حروف م فردة ومجمعة‪،‬وهذا ما أوضحته‬

‫(‪.Iverson & Tunmer)1993‬‬

‫وتلعب ا معا جة ا فو و وجية دو ار هاما في ا مادة ا مسموعة وا مقروءة‪ ،‬وتتداخل في عمليات تباد ية تفاعلية‬

‫مع مستويات ا معا جة ا معجمية وا سي تا تية وا سيما تية وهو ما يوضح ا طبعة ا تفاعلية عمليات‬

‫أن ما يعتري هذ ا عمليات من اضطرابات قد يؤدي إ ى ما يسمى‬

‫ا معا جة واإلدراك ا لغوي ‪ ،‬ما ّ‬

‫يعد أحد اضطرابات ا لغة‪.‬‬

‫باضطراب أ سيا ‪ Alexia‬ا ذي ّ‬

‫‪ 2..2.5‬مستوى ا معا جة ا معجمية ‪:Lexical processing‬‬

‫تعرف على ا لمة ‪ Word recognition‬سواء ا مسموعة أو ا مقروءة هو ا هدف األساسي في‬
‫يعتبر ا ّ‬

‫هذا ا مستوى‪ ،‬وتتم هذ ا معا جة خالل عمليتين يوضحهما أهيري‪ ،‬وويلس (‪Ehri & Wilce)1983‬‬

‫اآلتي‪:‬‬

‫‪-‬عملية ا تشخيص واال تخاب ‪ Candidate‬أو تحديد خصائص ا لمات وا تي يتم خال ها ا تخاب‬

‫مجموعة من ا لمات ا تي يتم ترشيحها من بين لمات ا معجم ا عقلي بما يت اسب مع مهام االستجابة‬

‫لمثيرات ا لغوية حسب ا خصائص ا حسية‪.‬‬

‫‪ -‬عملية ا تحقق ‪ :Verification‬وا تي تع ي بب اء مجموعة من ا تمثيالت وما تم خزه في ذا رة ا فرد‪،‬‬

‫ثم مقارة هذ ا تمثيالت مع تمثيالت ا ع صر في ا ذا رة ا حسية‪ ،‬وع دما تتفق هذ وذاك يدرك ا ع صر‬

‫على أ ه لمة‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ا نماذج األساسية ا ثالثة في تفسير عملية ا معا جة ا معجمية‪:‬‬

‫س وضح فيما يلي ثالثة ماذج أساسية في تفسير عملية ا معا جة ا معجمية‪:‬‬

‫نموذج مو دات ا لمات مورتون (‪:Morton’s Logogen)1979‬‬

‫تعرف‬
‫جاء موذج مورتون في مرحلة مب رة‪ ،‬وهو ضمن ا معا جة ا معجمية ا معاصرة ا تي تفسر يفية ا ّ‬

‫على ا لمات ا م توبة أث اء ا قراءة‪.‬حيث ذهب مورتون إ ى أ ا حي ما ظر إ ى لمة ما فإ ا حاول أن‬

‫رى ما إذا ان بها ما يم ن مضاهاته بأحد ا تش يالت في مستودع ا تش يالت في مستودع ا تمثيالت‬

‫دي ا‪ .‬ويت ّون هذا ا مستودع من مجموعة من االستجابات سماها مو دات ا لمات ‪( .Logogens‬وقد‬

‫اشتق ا لمة من" ‪ " logos‬ا يو ا ية) وهي تعمل بطريقة ا خاليا ا عصبية فسها فتقوم بتجميع ا مدخالت‬

‫ا م شطة أو ا مثبطة حتى إذا ما وصلت إ ى ا عتبة ا فارقة الستثارة ا طلقت ا لمة ا تي استدعاها مو د‬

‫إما أن يحدث استجابة املة أو ال يحدث‬

‫ا لمات‪ .‬ومو د ا لمات يعمل بطريقة ا ل أو ال شيء (أي أّه ّ‬

‫أي استجابة على اإلطالق) تماما مثلما هو ا حال با سبة ل يورو ات‪ .‬وسوف ي ون ل لمات ا شائعة أو‬

‫ا لمات ا متوقعة مستوى عتبة فارقة م خفض‪ ،‬وبا تا ي تحدث االستجابة بسهو ة أ ثر‪ .‬وه ذا‪ ،‬فع د‬

‫م اقشة االختالفات في مستوى االستجابة با سبة مو دات ا لمات‪ ،‬استعار "مورتون" أيضا أف ار من‬

‫طريقة عمل ا يورو ات‪ .‬وأبسط طريقة تفسير تأثير ا ت رار‪ ،‬ا ذي يجعل من األسهل ا تعرف على‬

‫ا لمات ا تي تت رر ثيرا‪ ،‬هي ا قول بأن مستوى ا عتبة ا فارقة في مو د ا لمات يقل قليال بصورة مستمرة‬

‫مرة تحدث فيها استجابة‪ ،‬وه ذا فا تعرض لمات شائعة يقلل با تدريج من مستوى عتبة االستثارة‪.‬‬
‫في ل ّ‬

‫ومو د ا لمات يتعامل مع ل لمة على حدة‪ .‬واذا شئ ا ا دقة‪ ،‬فمو د ا لمات يمثل "مورفيمات" أ ثر مما‬

‫يمثل لمات‪ ،‬وا مورفيم هو أصغر وحدة مع ى في ا لغة‪ .‬فمثال‪ ،‬ع د قراءة لمة يغ ي باأل جليزية ‪Sing‬‬

‫فإن مو د ا لمات فسه ا خاص با مورفيم ‪ sing‬هو ا ذي يتم ت شيطه‬

‫وغ اء ‪ singing‬ومغن ‪ّ ،Singer‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪،‬أما واحق ا لمات وا هايات فيتم ا تعامل معها بصورة م فصلة‪ ،‬وثمة دالئل من علم ا فس‬
‫مرة ّ‬
‫في ل ّ‬

‫تعرف يتم‬
‫أن اإلضافات يجري زعها أوال قبل ا تعرف على ا لمة‪ ،‬وبعد هذا ا ّ‬
‫ا تجريبي ‪ -‬تشير إ ى ّ‬

‫طقها وهذ ا عملية تحدث بطريقة تلقائية‪.‬‬

‫وبعد أن يتم ت شيط مو د ا لمات ا م اسب يت ون مع ى ا لمة‪ ،‬وهذ بدورها‪ ،‬تستدعي ا طق‪ ،‬وهذا‬

‫ا مسار يسمى "مسار ا قراءة ا معجمية" ‪ Lexical reading route‬أو "مسار ا قراءة ا دال ية" ‪Semantic‬‬

‫ا البد أن ي ون دي ا ظام‬ ‫‪ reading route‬أل ا تعرف على ا لمة من خالل مع اها أو دال تها‪.‬‬

‫آخر لقراءة‪ ،‬حيث إ ه في مقدورا أن ق أر بصوت عال لمات ال مع ى ها أو غير مأ وفة ا‪ ،‬ومع ذ ك‬

‫عرف يف طقها‪ .‬فمثال‪ ،‬و طرح ا سؤال ا تا ي تابة على بعض ا اس فسيجيب ع ه معظمهم‪ .‬ا سؤال‬

‫هو‪ Does a yott has a sail ?:‬هل ليخت شراع (الحظ أن لمة يخت باإل جليزية تبت ما‬

‫ت طق‪ Yott‬و يس ما ت تب‪ )Yacht‬ذ ك في جملة مثل "فر ا ثعلب"‪( The phox run away‬الحظ‬

‫أن ثعلب ت تب ‪ )fox‬و رغم ذ ك حن فهمها و ستطيع أن صف هذا ا حيوان‪ .‬و ّل ذ ك يدل على أ ا‬

‫باإلضافة إ ى ظام تو يد ا لمات ا ذي يتعرف على ا هيئة ا لية ل لمة‪ ،‬البد أن ي ون دي ا ظام يقوم‬

‫على قاعدة اال تقال من ا حرف إ ى ا صوت‪ .‬هي ا قاعدة ا تي يرت ز عليها ظام ا تابة األبجدية‪ .‬وهو‬

‫ا ظام ا ذي يسمى"مسار ا قراءة ا صوتي"‪.Phonological reading route‬‬

‫أن ماذج ا قراءة ا معاصرة تشمل على األقل طريقين أو مسارين يم ن عن طريقهما ل لمة‬
‫وه ذا جد ّ‬

‫أن ت طق‪ :‬مسار قراءة دال ي‪ ،‬ومسار قراءة صوتي‪ ،‬ما هو موضح با ش ل اآلتي‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ا مثير ا بصري‬

‫تو يد ا لمات وفق‬ ‫محلل نحوي‬

‫ا مدخل ا بصري‬

‫ا معاني‬ ‫مترجم ا شفرة‬

‫ا تمثيل ا فونيمي‬ ‫مؤ ف‬

‫االستجابة‬

‫ا ش ل رقم ‪ :02‬نموذج ا لمات متعدد ا مسارات ـ ‪Morton‬‬

‫( حمدى على ا فرماوى ‪ ،‬ص ‪) 2006 ، 98‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫فا ذي يحدث في ا مسار ا دال ي لقراءة هو أن ا لمة بعد تحليلها بصريا تستثير استجابة في "ا مدخل‬

‫ا بصري ظام تو يد ا لمات"‪ .‬وهذ االستجابة تستثير بدورها ا مع ى ا مرتبط با لمة في "ا ظام ا دال ي"‬

‫وهذا ا مع ى يستثير طق ا لمة في مستودع "ا تمثيالت ا صوتية" وهذ االستجابات يم ن أن تظل حي ئذ‬

‫أما في ا مسار ا صوتي لقراءة‪ ،‬فبعد ا تحليل‬

‫في حا ة محايدة‪ ،‬أي قد ت طق بصوت عال أو ال ت طق‪ّ .‬‬

‫ا بصري‪ ،‬يقوم ا محلل ا حوي بتشريح سلسلة ا حروف ا م توبة إ ى أجزاء جرافيمات‪ ،‬وبعد ذ ك تتم ترجمة‬

‫هذ ا جرافيمات (ا جرافيم هو أصغر وحدة تابية) إ ى فو يمات صوتية‪ ،‬وع دما ت ضم ا فو يمات ا صوتية‬

‫بعضها إ ى بعض‪ ،‬يت ون ا طق ا امل ل لمة‪ ،‬وثمة ماذج تضم هذين ا مسارين معا وتسمى ماذج‬

‫ا مسار ا مزدوج لقراءة‪ .‬على أن هذا ا وع من ا ماذج ا مجردة ال توجد عالقة وثيقة بي ه وبين ا مخ‬

‫أن أحد أهداف إ شاء مثل هذا ا موذج هو أن فهم بصورة أفضل ا م و ات‬
‫ا بشري ذاته‪ ،‬على ا رغم ّ‬

‫ا مختلفة لجهاز ا ذي يرت ز عليه‪ ،‬وا ذي قد يتسم بموضع تشريحي تلك ا ماذج‪ ،‬وقد أيدت ا دراسات‬

‫موذج ا قراءة متعدد ا مسارات وم ها دراسة بيترسين وآخرون‬ ‫ا مخية بواسطة تدفق ا دم‬

‫أن ا قشرة ا مخية ا خلفية غير‬

‫(‪ Petersen et al)1988‬حيث تتوزع ا مسارات داخله بحيث جد ّ‬

‫ا مخططة تمثل ا صورة ا بصرية ل لمات وا مدخل ا بصري مو د ا لمات‪ ،‬وا م اطق ا مخية ا جدارية ‪-‬‬

‫ا صدغية تختص با عمليات ا صوتية‪ ،‬بي ما ا م اطق ا مخية األمامية ا يسرى تختص با ترابطات ا دال ية‪.‬‬

‫أن مساري ا قراءة‪ ،‬ليهما هما أسس تشريحية مختلفة‪ .‬فمرضى عسر قراءة‬
‫وه اك أد ة أخرى تشير إ ى ّ‬

‫ا تب ان ديهم من قبل ظامان امالن لقراءة و لتهجئة‪ ،‬ن أصابهما ا تلف تيجة إلصابة أو مرض‬

‫ا في معظم‬ ‫أن ا قدرة على ا قراءة وا تهجي ديهم قد فقدت تماما‬

‫ما‪ .‬وقد جد في بعض األحيان ّ‬

‫األحيان جد أن ديهم بعض من هذ ا قدرة‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫نموذج ا تنشيط ا بيني (ا نموذج ا ترابطي) ‪:Inter-activation model‬‬

‫صاغ هذا ا موذج ّل من ماك ليالند‪ ،‬و رميلهات (‪،Mc-clelland & Rumelhart )1986‬‬

‫تم ت شيطها في‬

‫تعرف على ا لمة يقوم على ا تمييز بين مجموعة من ا مرشحات ا تي ّ‬
‫أن ا ّ‬
‫حيث أوضحا ّ‬

‫ا معجم ا عقلي‪ ،‬وعليه فا ذين يمتل ون معجما عقليا يتسم با ثراء ي و وا أفضل في ا معا جة ا معجمية عن‬

‫غيرهم ذوي ا معجم ا عقلي ا ضحل‪ ،‬حيث يستطيع هؤالء أن ي شطوا عددا بي ار من ا مرشحات ا تي تسهل‬

‫تعرف على ا لمة‪.‬‬

‫ا ّ‬

‫تعرف على‬
‫أن ا سياق و األ فة يسهالن عملية ا ّ‬
‫ويتشابه هذا ا موذج مع موذج مورتون في تأ يد على ّ‬

‫أن االستخدام ا مت رر لمة ما ي شط ا مستوى ا خامل مثل (اسم‬

‫أن ا موذج ا ترابطي يرى ّ‬
‫ا لمة‪ ،‬إالّ ّ‬

‫أن ذ ك يبدو أّه ي شط ا خاليا ا عصبية‬

‫ا فرد) حيث يحتاج ا فرد إ ى قليل من ا ت شيط تذ ر االسم حيث ّ‬

‫فعا ة في ف‬
‫أن ا لمات ذات االستخدام ا مت رر ت ون ّ‬
‫ا خاصة با شف عن ا لمات شائعة االستخدام‪ ،‬و ّ‬

‫ا ترابطات بين وحدات معجمية أخرى‪ .‬وتتم ا معا جة ا معجمية وفق هذا ا موذج خالل ثالثة مستويات‬

‫هي‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى ا مالمح ‪ :Feature level‬ا ذي يهتم بأ واع وأجزاء ا خطوط ا تي تت ون م ها حروف ا لمة‬

‫مثال حرف ال تت ون مالمحه من خطين رأسيين مائلين متقاطعين‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى ا حرف ‪ :Letter level‬حيث ت طوي ل لمة على أحرف ل حرف م ها وحدة في ل وضع‬

‫من أوضاعه داخل ا لمة‪ ،‬مثال لمة ‪ boy‬و د تحتوي على وحدة لحرف "و" في ا موضع األول‪ ،‬ووحدة‬

‫لحرف "ل" في ا موضع ا ثا ي‪ ،‬ووحدة لحرف "د" في ا موضع ا ثا ث‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى ا لمة ‪ :Word level‬حيث يتم تمثيل لمة عن طريق وحدة مفردة ‪. single unite‬‬

‫‪41‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ويبين ا ش ل أن ا ترابطات بين ا وحدات تتم داخل ل مستوى أو ما بين ا مستويات‪.‬‬

‫مستوى ا لمة‬

‫مستوى ا حرف‬

‫مستوى ا مالمح‬

‫مدخالت‬

‫ا ش ل رقم ‪ : 03‬نموذج ا تنشيط ا بيني لمعا جة ا معجمية‬

‫( حمدى على ا فرماوى ‪ ،‬ص ‪) 2006 ، 100‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ا نموذج ا نيورومعرفي في ا معا جة ا معجمية ‪:Nero cognitive model‬‬

‫يتب ى أصحاب هذا ا موذج تعيين ا م ار ز ا عصبية ا تي تتم فيها ا معا جة ا معجمي‪ ،‬و قد ا ت دراسة‬

‫بيترسين وزمالئه (‪ Pettersen et all)1988‬تمثل إحدى ا دراسات ا رائدة في هذا االتجا ‪ ،‬وا تي‬

‫طلب فيها من ا مفحوصين األداء على ثالث مهام مختلفة متدرجة ا صعوبة لتعرف على ا مفردات‪،‬‬

‫بهدف تحديد األ ظمة ا تشريحية ا خاصة بت شيط ا لمات‪ ،‬حيث استخدم هؤالء ا باحثون جهاز اال بعاث‬

‫ا بوزيترو ي لمسح ا مقطعي‪ Position Emission Tomography‬مع تر يز االهتمام على ا قشرة‬

‫ا سمعية وا بصرية با مخ في ا مهمة)‪ (A‬قام ا مفحوصين بمالحظة مجموعة لمات مب ية لمجهول‬

‫بصريا‪ ،‬وفي ا مهمة)‪ (B‬قاموا بت رار ل لمة ع د حدوثها‪ ،‬وفي ا مستوى ا معقد(ا مهمة)‪ )(C‬قدموا‬

‫أن ّل مهمة تؤدي إ ى ت شيط جزء مختلف من ا قشرة ا مخية‪،‬‬

‫استعماالت ل لمة‪ ،‬ويتضح ّ‬

‫أن معا جة اإل سان لمفردات ا معجمية تتم في أجزاء مختلفة من ا قشرة ا مخية‪.‬‬
‫وهو ما يشير إ ى ّ‬

‫و قد أوضحت تائج ا دراسات ا تي تحت هذا ا مخ ا عصبي أن عملية ا تعرف ا بصري على ا لمات تتم‬

‫أن مهمات ا تعرف ا معجمي ا دال ي ت شط م طقة اال تبا‬

‫في ا فصوص ا قفوية ‪ ،accipital lobes‬ما ّ‬

‫ا موجودة في مؤخرة ا دماغ و في ا فصوص األمامية ‪ ،frontal lobes‬وا م طقة ا يسرى من ا فص‬

‫ا جبهي ا سفلي ‪.left inferior prefrontal cortex‬‬

‫‪.3.5.2‬مستوى ا معا جة ا سيمانتية ‪:Semantic processing‬‬

‫بغض ا ظر عن ا خالف ا جاري بين علماء ا لغة وعلماء ا فس وبين علماء ل مجال فيما بي هم‬

‫حول غياب أهمية ا دور ا تي تلعبه ل من ا معا جة ا س تا تية وا سيما تية أو حول أسبقية إحداها على‬

‫أن ا معا جة ا سيما تية ذات دور هام في عملية إدراك وفهم ا لغة‪.‬‬
‫األخرى فإّه بال شك ّ‬

‫‪43‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫أن عملية ا معا جة ا سيما تية تتضمن‬
‫و قد أوضح جست و اربنتر(‪ Just &Carpenter)1987‬إ ى ّ‬

‫عدة عمليات معرفية تم ن ا قارئ من فهم ا عالقات ا مفاهيمية بين ع اصر أو م و ات ا جمل ومن ثم‬

‫ب اء تمثيالت هذ ا عالقات‪ ،‬وهذ ا عمليات هي‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار ا خطط ا معرفية ‪ schemes‬ا مالئمة لجملة‪.‬‬

‫‪ -‬مزاوجة ا معلومات ا محتواة في ا جملة مع ا فجوات ‪ slots‬ا مراد شغلها في ا مخطط‪ ،‬وتتمثل هذ‬

‫إما في خبرة مضمون ا جملة ‪ predicate‬أو ا مشار ين في ا موقف ‪ Arguments‬أو ا ظرف‬

‫ا فجوات ّ‬

‫وا سياق ا تواصلي ‪.circumstances‬‬

‫‪ -‬سرعة ودقة ملء فجوات األس يما ا معرفية‪.‬‬

‫ويؤ د يمبسون (‪ Kempson )1979‬على ا تداخل وا تفاعل ا معقد ما بين ا معا جة ا معجمية‬

‫أن ا لمة تمثل في أ ثر من " ي سيم"‪ Lexem‬أو ما يسمى با وحدة ا معجمية‪ ،‬و وحدة‬
‫وا سيما تية‪ ،‬حيث ّ‬

‫معجمية ها صور عديدة ت تظم في موذج معجمي خاص بها وتربطها با وحدات ا معجمية األخرى شب ة‬

‫من ا عالقات ا سيما تية ا تي تتمثل في ا مترادفات ‪ Homonyms‬وا متضادات ‪Antonyms‬‬

‫واإلضافات ا تحتية وا فوقية ‪ Hyponyms‬لوحدة ا معجمية‪.‬‬

‫أن ا معا جة ا سيما تية ال تقف ع د حد فهم معا ي ا لمات‬

‫ما أ ّد جارمان(‪Garman)1990‬على ّ‬

‫ا واردة في ا رسا ة ا لغوية سواء أ ا ت مسموعة أو مقروءة وا ما تتضمن أيضا معا جة شب ة ا عالقات‬

‫ا تي تربط هذ ا لمات معا سواء من ا احية ا سياقية‪،‬ويسمى حي ئذ با مع ى ا سياقي ‪contextual‬‬

‫‪ ، meaninng‬أو من ا احية ا مجازية ويسمى ا مع ى اإليحائي‪ ،Meta phoric meaning‬أو من‬

‫‪44‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ا احية ا شرطية ويسمى ا مع ى ا شرطي‪، conditional meaning‬أو من ا احية ا سي تا تية و يسمى‬

‫ا مع ى ا سي تا تي ‪. Syntactical maening‬‬

‫‪.4.5.2‬مستوى ا معا جة ا سينتا تية ‪:Syntactical processing‬‬

‫أن ا معا جة ا سي تا تية تتضمن‬

‫يشير ل من فوجل(‪ ،Vogel)1974‬وبيرسون(‪Pearson)1980‬إ ى ّ‬

‫مجموعة عمليات تهدف إ ى ضبط أسلوب وطريقة ت ظيم ا لمات حتى ت ّون جمال صحيحة ذات مع ى‬

‫م اسب‪،‬وذ ك باستخدام مجموعة من ا قواعد وا ت ار يب ا متفق عليها‪ ،‬ما أوضح فورستر‪Forster‬‬

‫ألن ترتيب ا لمات‬

‫تعد شرطا مسبقا وضروريا الشتقاق ا مع ى‪،‬وذ ك ّ‬
‫أن ا معا جة ا سي تا تية ّ‬
‫(‪ّ )1979‬‬

‫فإن ا معا جة ا سي تا تية تزود ا بمعلومات ضرورية تفسير‬

‫يعد ترتيبا عشوائيا‪،‬ومن ثم ّ‬
‫في ا جمل ال ّ‬

‫معا ي ا جمل‪،‬وا ع س أيضا صحيح‪،‬ففي عالقة ا تأثير وا تأثر ا معقدة ما بين ا معا جة ا سي تا تية تزود ا‬

‫بمعلومات ضرورية تفسير معا ي ا جمل‪،‬وا ع س أيضا صحيح‪،‬ففي عالقة ا تأثير وا تأثر ا معقدة ما بين‬

‫فإن ا معا جة ا سي تا تية ال تعمل بمعزل أو استقال ية عن‬

‫ا معا جة ا سي تا تية وا سيما تية لجمل‪ ،‬وبذ ك ّ‬

‫أن‬
‫عمليات ا معا جة ا لغوية األخرى‪ ،‬حيث أ ّدت دراسة مان وزمالئه(‪ ، Mann et all)1989‬على ّ‬

‫عمليات ا معا جة ا سي تا تية تتوقف يس فقط على م طقية ا مع ى وا ما أيضا على عمليات ا تجهيز‬

‫ا معجمي وا فو و وجي فعملية ا تحليل ‪ ،‬بما يتضم ه من ا سجع ‪ ،Prosidiecues‬وا لحن ‪،Melodic‬‬

‫وا غم ‪ ،Pitch‬وفروق سعة ‪ Amplitude‬وزمن‪ Duration‬طق ا لمات م فردة وا وقف ‪ Pause‬بين‬

‫تعد بمثابة وسيلة تعين ا مستمع على ا تساب ا ب ية ا حوية وا تر يبية لجمل و لعبارات وذ ك من‬
‫ا لمات ّ‬

‫خالل ما يوفر ذ ك لمستمع من معرفته بفئة ا لمة ‪ ، Words class‬وا حدود ا فاصلة ما بين ذ ك‬

‫وداخل ا جمل وا عبارات‪ ،‬وهو ما يعا ي م ه األطفال ا ذين يعا ون من ا ديسل سيا ‪ Dyslexia‬ا تي تعبر‬

‫عن أحد اضطرابات ا لغة‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫أن مستويات ا معا جة ا لغوية تتم بش ل متوازي متفاعل ومعقد‪ ،‬ويصعب ا فصل بي هما أو‬
‫وخالصة ا قول ّ‬

‫تحديد أسبقية إحداهما على األخرى‪.‬‬

‫وتتضح هذ ا طبيعة ا تفاعلية بين مستويات ا معا جة ا لغوية في موذج(ا متحدث ‪-‬ا مستمع)‬

‫تشومس ي(‪ Chomesky)1972‬وا ذي يوضحه ا ش ل()اآلتي‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ا م ون األساسي‬

‫‪ -‬قواعد ا بناء و ا ت وين‬

‫‪ -‬قواعد االستبدال‬

‫‪ -‬قواعد ا تصنيف‬
‫ا عميقة‬ ‫ا بنية‬
‫‪ -‬قواعد اإلدخال ا معجمي و‬

‫معجمية تحويلية‬
‫ا معا جة اقواعد‬ ‫ا تمثيل ا سيمانتي‬

‫ا بنية ا عميقة ‪Semantic‬‬

‫‪representatio‬‬

‫ا فونو وجية‬ ‫ا معا جة‬

‫ا سطحية‬ ‫ا بنية‬

‫قواعد فونو وجية‬ ‫ا تمثيل ا فوني‬

‫ا ش ل رقم ‪ : 04‬موذج مستويات ا معا جة ا لغوية‬

‫( حمدي على ا فرماوي ‪ ،‬ص ‪) 2006 ، 104‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪.6‬ا تسمية ا شفهية ألفعال‪ :‬خطوات معا جة بأثر ا متغيرات على إنتاج األفعال‪:‬‬

‫ا مالحظة اإل لي ي ية إل تاج األفعال ع د ا حبسي ال ت في فهم ت ظيم معجم األفعال‪ .‬عدة وسائط مرتبطة‬

‫بمهمة ا تسمية ا شفهية ألفعال تؤثر على إ تاج األفعال‪ .‬سوف أخذهم بعين االعتبار‪:‬‬

‫على ّل حال‪ ،‬ا تسمية ا شفهية‪ :‬هي وضعية تجريبية أين ت ون ية االتصال معل ة‪ .‬يف تعمل‬

‫معا جة ا معلومة‪ ،‬تحليل ا م به ا بصري على إ تاج ا لمة ؟‬

‫ما هي خطوات ا تمثيل ا تي تعمل خالل ا تسمية ا شفهية ؟ ا ماذج ا فس عصبية تسمح ا بوصف هذ‬

‫ا خطوات تخطيطيا‪ ،Tranel et al (2008) ،‬وصفوا ا تسمية ا شفهية من خالل ثالثة خطوات‪ :‬ا بلوغ‬

‫غلى مع ى ا لمة ثم ا بلوغ إ ى ش لها ا فو و وجي وأخي ار ا طق با لمة ا مراد تسميتها‪ .‬ه اك إذن‬

‫مستويات من ا بحث عن ا لمة‪ :‬مستوى دال ي ا ذي من خال ه سترجع ا معلومات ا موجودة في ا ظام‬

‫إن ا لمة ت طق أث اء‬

‫ا دال ي وا مستوى ا فو و وجي ا ذي دخل من خال ه إ ى ا ش ل ا فو و وجية ل لمة‪ّ .‬‬

‫اإل تاج ا معجمي‪ .‬من خالل دراسة مختلف هذ ا مراحل سوف قترح تعريف جديد قص ا لمة‪.‬‬

‫بعدة متغيرات‪ ،‬سا ية وفوق سا ية ا تي قد تتداخل مع األداءات‪ ،‬قترح مهمة‬

‫فعل ا تسمية يتأثر ّ‬

‫لتسمية ا شفهية ألفعال بوسيلة ا فيديو ألشخاص مصابين با حبسة ثم ألشخاص سليمين سلو يا‬

‫با تصوير باألشعة ا مغ اطيسية ا وظيفية ‪ .IRMF‬أمل معرفة إن ان هذ ا وسائط تأثير على دراست ا‪.‬‬

‫ا متغيرات ا لسا ية متعددة‪ ،‬أهمها‪ :‬ا تردد‪ ،‬سن اال تئاب‪ ،‬ا تآ ف‪ ،‬ا تصور‪.‬‬

‫ا مت غيرات ا وعية لفعل على وجه ا خصوص تلك ا تي ها تأثير دال ي‪ .‬األدواتية وا عالقة ا ش لية‬

‫السم‪ ،‬ست ون هي ا تي تجذب ا تباه ا‪ .‬توجد مختلف ا م بهات من أجل ا تسمية‪ ،‬وي ون ها أيضا تأثير‬

‫على اإل تاج‪ .‬هذ ا عوامل هي ا متغيرات فوق ا لسا ية‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ألن دراست ا ترت ز على أداة ا فيديو‪ ،‬س توقف على أثر طريقة ا تقديم‬
‫وهي أيضا متعددة‪ّ .‬‬

‫أن أغلبية األبحاث وا وسائل ا عالجية تستعمل وسيلة‬

‫( متحرك ثابت ) على اإل تاج ا شفهي‪ ،‬ذ ر ّ‬

‫مصورة ( االسم )‪ .‬ا معايير ا فس غوية حول وسائل ا فيديو ا اذرة‪ .‬سوف ذ ر أثر طريقة ا تقديم ع د‬

‫ا حبسيين‪.‬‬

‫أخيرا‪ ،‬ي هي مع ا متغيرات فوق ا لسا ية‪ ،‬سلط ا ضوء على تأثير وسيلة ا تقديم‬

‫( متحرك ‪ ،‬ثابت ) من زاوية تحقيق ا دراسات ا تي عا جت هذا ا موضوع ن خالل تق يات االست شاف‬

‫ا دماغي مثل ‪ .IRMF‬هدف ا هو معرفة إن ا ت وسيلة ا فيديو م يفة تقييم ا فعل‪ .‬و ضع في ا حسبان‬

‫ا تفاعل ا ذي قد ي ون بين ا لغة وا بصري‪ ،‬با خصوص عن طريق باحة برو ا ا تي تأخذ وضعية مر زية‬

‫ومتعددة ا جوا ب في تقاطع هذين ا طريقين‪ .‬هذ ا م طقة ستساعد ا فهم فصل توظيف األفعال وا مرو ة‬

‫وا دال ية‪ .‬ا معرفية ا م بثقة‪.‬‬

‫‪.1.6‬ا تسمية ا شفهية ألفعال وا نماذج ا نفس عصبية‪:‬‬

‫‪.1.1.6‬تعريف ا تسمية ا شفهية ‪:‬‬

‫ا تسمية ا شفهية هي مهمة ابتدائية وبيئية‪ ،‬وفيها يتلقى ا مشارك تعليمة تسمية ا لمة تبعا م به بصري‬

‫) ‪ .(Bock & Levelt, 1994, Riddoch & Humphreys(1987a, 1987b‬ا تسمية ا شفهية‬

‫واحدة من ا مهمات األ ثر ت ييفا إ لي ي يا مالحظة اضطرابات ا لغة مثل االضطرابات ا معجمية ع د‬

‫فئات مرضية مثل ا حبسيين‪.‬‬

‫)‪.(Tran, 2000‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫بفضل ا ماذج ا فس سا ية وا فس عصبية إل تاج ا شفهي سوف فصل في مختلف ا خطوات‬

‫ا متدخلة في اإل تاج ا شفهي ل لمات من خالل مهمة ا تسمية‪.‬‬

‫‪.1.2.6‬ا نماذج ا نفس عصبية في ا تسمية ا شفهية‪:‬‬

‫حن بدرجة أو ى صف ا ظام ا معجمي (ا فصل ‪ 2‬ص‪ )47‬ا ذي يعتبر تصميم لخطوات ا متدخلة في‬

‫إ تاج ا لمات‪ .‬وقد قم ا بمتابعة مختلف االختالالت ا معجمية ع د ا حبسي‪ .‬تصميم عالج لمعلومة‬

‫يسمح بتحديد مستويات ا معا جة أين تقع االختالالت في حا ة اضطرابات ا تسمية ا شفهية‪ :‬ا مقاربة‬

‫ا معرضية الضطرابات ا تسمية‪ ،‬تميز حسب وظيفة اإلصابة وعين من االختالالت‪:‬‬

‫ع دما ت ون اإلصابة في ا ترميز ا فو و وجي‪ ،‬استرجاع ا معلومات ا فو و وجية ي ون مختلف‬

‫( مستوى ‪.)Les lexemes‬‬

‫ع دما ت ون اإلصابة في ا ترميز ا دال ي‪ ،‬استرجاع ا معلومات ا دال ية وا حوية ي ون مختلف‬

‫( مستوى ‪.) des lemmas‬‬

‫هذا ا موذج يقدم باألساس با موذج ا فس عصبي لتسمية ا شفهية‪.‬‬

‫هتم با تسمية ا شفهية ألفعال‪ ،‬ن م جد موذج فس عصبي وعي هذا ا موضوع‪ ،‬وا ذي يأخذ بعين‬

‫االعتبار ا طبيعة ا لسا ية لم به ا مستحث ( ا مقصود ) من قبل ا فعل‪.‬‬

‫ا ماذج األساسية إل تاج ا فعلي ; ‪(Bloem et al ; 2004 ; Caramazza ; 1997, Dell et al‬‬

‫) ‪ ،1997 ; Levelt et al, 1999‬قد ش لت من خالل ا معطيات اإلمبريقية ا مستمدة من زاوية‬

‫‪50‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫األشياء‪ ،‬سوف قدم إذن مستويات معا جة ا تسمية ا شفهية لشيء ( عموما األشياء تقدم على ش ل‬

‫صورة )‪.‬‬

‫م فصل ل ماذج ا تسمية‪ ،‬وقم ا با عودة إ ى ‪ )1997( Ferrand‬من أجل استخالص‬

‫لتسمية ألشياء وا ماذج األساسية ا ظرية‪.‬‬

‫ا ماذج ا فس ساي ة تصف ثالثة مستويات من ا تمثيل أث اء ا تسمية ا شفهية & ‪(Bock‬‬

‫) ‪.Levelt, 1994, Dell, 1986, Ferrand, 2001a, Lavelt, 1999, Motlon, 1984‬‬

‫‪ -‬ا تحضير ا مفهومي حيث ا مفاهيم ا مرتبطة با صورة ت ون محددة‬

‫‪ -‬تش يل ا لمة تبعا لمفهوم س ون مسترجعا في ا معجم ا عقلي ومستوعب‪ :‬ا ترميز ا دال ي‪-‬‬

‫ا حوي وا صرفي‪ -‬ا فو و وجي ‪.‬‬

‫‪ -‬ا طق ا ذي يتأسس من خالل ا تمثيل ا فو و وجي‪.‬‬

‫بفضل ا ماذج ا فس عصبية ل ظام ا معجمي‪ ،‬سوف صف ا خطوات ا مختلفة عملية ا تسمية ا شفهية‪.‬‬

‫ا ماذج ا فس عصبية لتسمية‪ .‬تقتضي خطوة ت ميلية‪ ،‬أعلى من ا مرحلة ا معجمية ( ا معجمة )‪ ،‬إ ها‬

‫ا مرحلة اإلد ار ية تحليل ا صورة‪.‬‬

‫هذ األخيرة تشمل عدة مستويات من ا تمثيل‪:‬‬

‫‪.1.2.1.6‬مستويات ا معا جة‪:‬‬

‫‪ ‬ا تمثيالت ا بصرية ا بنيوية‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫تعرف على األشياء أو‬
‫األول يخزن ا تمثيل ا بصري ا ب يوي ألشياء ا مصورة‪ ،‬ويسمح بتحديد وا ّ‬
‫ا مستوى ّ‬

‫صورتها ا ممثلة في ش ل بصري‪ ،‬هذا ا تحليل ا بصري يؤدي إ ى إ شاء إدراك باستخالص خصائص‬

‫بصرية ( مالمح بصرية‪ ،‬حدود ‪.)....‬‬

‫)‪ ،(Boucart et al. 1995, Riddoch & Humpherys, 1987‬اإلدراك يربط بعد ذ ك با تمثيل‬

‫ا ب يوي ا مخزن في ا ذا رة طويلة ا مدى‪ .‬باإلضافة غلى ا شيء ا تابع لتمثيل ا مخزن في هذ ا ذا رة‪.‬‬

‫‪(Humphreys et al 1988, Riddoch & Humphreys‬‬ ‫فعا ية‪،‬‬

‫وا ت شيط ي ون أ ثر ّ‬

‫)‪.1987a‬‬

‫س رى في اآلتي‪ ،‬إذا ان ا فعل بوسيلة صماء ( صورة‪ ،‬فوتوغراف )‪.‬‬

‫ألن تمثيله ال ي ون عموما ذو طبيعة حر ية لفعل‪ ،‬ع دما ي ون‬

‫هو وسيط يخل با تسمية ا شفهية لفعل‪ّ ،‬‬

‫هذا ا مستوى متغير‪ ،‬االضطراب ا ملحوظ هو أق وزيا بصرية‪.‬‬

‫عموما ا مرضى ا حبسيون ال يعا ون من إصابة في ا تحليل اإلد ار ي‪.‬‬

‫خطوات ا بحث عن ا لمة من أجل ا تسمية‪ ،‬ا تي تلبي ا سيرورات ا عقلية ا متطلبة في اإل تاج‬

‫ا معجمي ( ا فصل‪ ،2‬ص‪ .) 45‬وهي تعمل في مستويين‪ :‬دال ي وفو و وجي‪.‬‬

‫‪ ‬ا تمثيل ا دال ي‪:‬‬

‫إ ها مرحلة استرجاع ا معلومات ا دال ية‪ ،‬بعض ا ماذج تشمل ا معلومات ا حوية ا متضم ة في ا ظام‬

‫ا دال ي ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ ‬ا تمثيل ا فونو وجي‪:‬‬

‫ويمثل خطوة استرجاع ا معلومات با ش ل ا فو و وجي ل لمة‪.‬‬

‫إن تأخذ هذ ا تمثيالت م ا ها‪ ،‬تأتي آخر مرحلة وا تي تتعلق باالغ اج ا معجمي‪.‬‬
‫ما ّ‬

‫ل ا ماذج ال تتفق مع ا تعاقب ا زم ي خطوات ا معا جة هذ ‪ .‬ا هدف ه ا يس تقديمها با تفصيل‬

‫)‪.(Ferrand, 1997, Bonin, 1997‬‬

‫ا ماذج ا تسلسلية تقتضي معا جات مستقلة‪ ،‬في حين أن ا ماذج ا ترابطية ي ون فيها تفاعل بين‬

‫ا خطوات‪.‬‬

‫‪.1.2.2.6‬مستوى ت ميلي؟ ا تمثيالت ا دال ية ا مفاهيمية‪:‬‬

‫‪ )2006( Boyer‬استحوى ماذج أخرى )‪ (Levelt, 1989, Nickels, 2000‬وصف بش ل‬

‫مختلف خطوات إ تاج ا لمة في ا تسمية ا شفهية‪ .‬أول مستوى لتحليل ا بصري مماثل‪ .‬من احية أخرى‪.‬‬

‫ا خطوة ا موا ية تتعلق با تمثيالت ا دال ية ا مفاهيمية ا تي ها عالقة با مفهوم ا ذي يعبر ع ه‪ .‬هذا ا وع‬

‫من ا تمثيل يس با ضرورة قابل لتعبير عن طريق لمات وعية‪ ،‬ألن ا مفهوم قد يجمع عدة معلومات‬

‫)‪ .(Bierwish & Schreuder, 1992‬ا ظام ا دال ي أصبح مح وم بف رة ا تص يف ‪(Rosch,‬‬

‫) ‪ ،1975‬على سبيل ا مثال األشياء ا حية‪ /‬وغير ا حية‪ ،‬ل فئة تت ون من فئات فرعية ( حيوا ات‪،‬‬

‫أدوات ‪ .) ...‬يم ن إلصابة دماغية أن تمس فئة على وجه ا تحديد‪ .‬هذا ا فهم لمعارف ا دال ية هو تيجة‬

‫عدة ظريات ) ‪ ( (Bonin, 2003‬سوف طور مسأ ة ت ظيم ا وحدات ا معجم في ا فصل ا قادم )‪:‬‬

‫‪ ‬ا ظرية ا حسية ا وظيفية )‪(Silveri & Gainotti, 1988‬‬

‫ا بصرية ا وظيفية )‪(Warrington & Mc Carthy‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ ‬فهم ا ت ظيم ا وعي ألص اف وا ميادين‪ ،‬ا تي تم ح ت ظيم دال ي ذو طبيعة تص يفية‪ ،‬بفضل ظام‬

‫فرعي عصبي وعي أين ت ون هذ ا مفاهيم ممثلة في ا ميادين "حيوا ات " " باتات" " م توجات‬

‫مص عة " )‪.(Schlion & caram- aZZa, 1999‬‬

‫هذ ا ظريات أعيد ا ظر فيها أل ها في بعض األحيان ال ت ون متوافقة مع ا مالحظات اإل لي ي ية‪.‬‬

‫ا ظريات ا السي ية هي‪:‬‬

‫‪ ‬ا تمثيالت ا دال ية " ا م و اتية " أين ي ون ا مفهوم ا معجمي ممثل عن طريق عالمات دال ية‬

‫أو ية مختلفة‪ .‬ا تمثيل ا معجمي ي ون مفعل ع دما ت ون ا عالمات ا دال ية ا متوفرة مفعلة ( لب‪:‬‬

‫ائن حي ‪ +‬ثديات‪ +‬من ا لبيات )‪.‬‬

‫) ‪.(CaramaZZa, 1997, Dell, 1986, Morton, 1969‬‬

‫‪ ‬ا فهم ا الم و اتي‪ ،‬ت ون ا وحدات ا معجمية غير قابلة لف يك إ ى عالمات دال ية وهي ممثلة في‬

‫ش ل موحد‪.(Leveli et al, 1999) ،‬‬

‫في مجال ا تمثيالت ا ب يوية وا دال ية وا مفاهيمية‪ ،‬ا شيء يدرك ويفهم‪ ،‬ا حا ة ت ون قادرة على وصف‬

‫االستعمال واألهمية‪.‬‬

‫ا تمثيل ا دال ي ا مفاهيمي يختلف عن ا تمثيل ا دال ي ا معجمي‪ ،‬ا ذي يفهم داخل ا تمثيالت‬

‫ا معجمية‪ ،‬هذ ا خطوة تتعلق باسترجاع ا ش ل ا معجمي لمفهوم‪ ،‬من خالل مستويين من ا بلوغ‬

‫ا معجمي‪ ،‬وبا تا ي توضع وعان من ا معا جة خالل ا معجمة ( تسجيل لمة في معجم ) ‪Bonin‬‬

‫‪ . (- sur ce sujet) 1997, Bonin 2003 pour ne synthèse des travaux‬ا تمثيل‬

‫ا دال ي ثم ا تمثيل ا فو و وجي عود ف رة ‪.Lemma-Lexème‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪.1.3.6‬نقص ا لمة واضطرابات ا تسمية‪ :‬تعريف جديد حسب ا نماذج ا نفس عصبية‪:‬‬

‫من خالل ا ماذج ا فس عصبية‪ ،‬وعان من االختالالت ت ون مسؤو ة عن اضطراب ا تسمية أث اء‬

‫اإلصابات ا عصبية‪ ،‬تتعلق بش ل فعال باألشخاص ا حبسيين‪ :‬ا تغيرات في ا ظام ا دال ي ا تي تخل‬

‫باإل تاج في ا تسمية ا شفهية وا تي تضيف اضطرابات في ا فهم‪ .‬تظهر ا صعوبات عن طريق اختالالت‬

‫في ا تمثيالت ا دال ية أو اختالل في ا بلوغ إ يها‪ .‬جد هذا ا وع من االضطرابات في األمراض ا عصبية‬

‫اال حال ية‪.‬‬

‫ثم ا تغير في ا ظام ا فو و وجي ا ذي يظهر من خالل اختالل ا بلوغ إ ى ا معلومات ا فو و وجية‪ ،‬دون أن‬

‫تمس ا معلومات ا دال ية‪ ،‬في هذ ا مستويات‪ ،‬قد تظهر ا تحويالت ا معجمية‪.‬‬

‫تعريف قص ا لمة أو ا التسمية ي ون جد مت وع ( فصل ‪ 2‬ص ‪ .)42‬باالستعا ة بمستويات‬

‫تغير ا موذج ا فس عصبي إل تاج ا شفهي من خالل ا تسمية‪ .‬يم ن استخالص تعريف قص ا لمة‬

‫ع د ا حبسي‪ ،‬على حسب ‪ ،2005( Tran‬ص‪ )48‬ا ذي استعان بـ ‪ ،)1985( LeDorze‬قص ا لمة‬

‫يعتبر‪:‬‬

‫" مش لة في ا بلوغ و ‪ /‬أو ا معا جة ألش ال ا معجمية مع غياب ا صعوبات ذات ا طبيعة ا دال ية "‬

‫يقترن هذا ا تعريف بظاهرة ا لمة في م تهى ا لسان )‪ .(Bonin 1995‬في عمل ا هذا‪ ،‬س قتصر‬

‫على مالحظة وعين من االضطرابات أل ا هتم با برافازيا ا دال ية‪ ،‬ا تي ت شأ من اختالالت ا ظام‬

‫ا دال ي أو ا فو و وجي‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪.2.6‬ا وسائط ا تي تؤثر على ا تسمية ا شفهية‪:‬‬

‫أن قص ا لمة ملحوظ على األقل م خالل تأثير ا متغيرات‪ ،‬شير ه ا تلك ا تي تدخل في‬
‫البد أن تشير ّ‬

‫تمرين ا تسمية ا شفهية وا تي قد تؤثر على إ تاج األفعال‪ ،‬أو ت ون ها مشار ة في ت ظيم معجم األفعال‪،‬‬

‫إّه من ا مهم األخذ بعين االعتبار ا مهمة ا تي يحلل فيها قص ا لمة‪.‬‬

‫استعمال هذ ا مهمة يتطلب إعداد قبلي ألدوات موحدة على مجموعة من ا وسائط‪.‬‬

‫ن فصل جميع ا متغيرات ا تي تؤثر على ا تسمية ا شفهية‪ ،‬فقط‪ ،‬تلك ا تي تتعلق بدراست ا‪ ،‬عود إ ى‬

‫‪ )1997( Ferrand‬من أجل حوصلة تائج ا تسمية ا شفهية‪.‬‬

‫‪.2.1.6‬ا متغيرات ا لساينة لمنبهات‪:‬‬

‫تجمع ا متغيرات ا معجمية‪ :‬ا تردد‪ ،‬سن اال تساب‪ ،‬متغيرات صرفية حوية‪ ،‬ا طول‪ ،‬ا طبقة ا حوية‪،‬‬

‫ا تعدي‪ /‬ا التعدي ‪ ،‬ا صرف ( ا سابقة‪ ،‬ا الحقة )‪ ،‬متغيرات‪ ،‬االتفاق حول اسم ا صورة‪ ،‬ا ملموس‪،‬‬

‫ا تآ ف‪ ،‬ا تصور‪ ،‬األدواتية‪ ،‬ومتغيرات أخرى ام ة‪ ،‬ه اك متغيرات أخرى ضرورية‪ ،‬من أجل ا مزيد من‬

‫ا تفاصيل حول ا معايير في علم ا فس ا لسا ي في ا تسمية ا شفهية لفعل ترجع ألعمال ‪Boyer‬‬

‫(‪.)2006‬‬

‫سوف هتم با تردد‪ ،‬سن اال تساب‪ ،‬ا تآ ف‪ ،‬وقت ا مون وا تصور‪.‬‬

‫‪ .2.1.1.6‬تردد االستعمال‪:‬‬

‫يعرف‬
‫في علم ا فس ا لسا ي‪ ،‬قد ي ون ا تردد ا معجمي هو ا متغير األ ثر تأثي ار )‪ّ .(Garret 2002‬‬

‫على أّه تردد ظهور ا حوادث في صدارة مدو ة معي ة‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫في ا فرسية‪ ،‬توجد عدة وسائل مهيأة تم ح جداول لتردد‪Trésor de la Langue française :‬‬

‫)‪.(1971), Lexique ( new pallier, 2001‬‬

‫تردد ا لمات يت وع عن م خفض إ ى مرتفع‪ .‬أثر ا تردد في تسمية األشياء قد أ دته عدة دراسات‪:‬‬

‫)‪ .Ferrand et al (1994, 1995, 1997) ; Humphreys et al (1988‬في مهمة ا تسمية‬

‫ا شفهية ألشياء‪ ،‬وقد بره ت بعض ا دراسات أن األسماء ذات ا تردد ا عا ي تم تسميتها عن طريق ا مع ى‬

‫بش ل أسرع من أسماء األشياء ذات ا تردد ا م خفض‪ .‬هذ ا تيجة ال ترجع أساسا لتعرف على ا شيء‬

‫ن إ ى ا تسمية‪ .‬أصلها هو معجمي و يس راجع سيرورات ا تعرف ا بصرب‪ ،‬وال سيرورات ا تدريب‬

‫ا طقي‪ . (Ferrandb, 1997. ( qui cite Wigfield, 1967 ; 1968 ) ،‬إ ه من ا مهم إذن‬

‫ش ل بروتو ول قائم على دراسة ا معجم يأخذ بعين االعتبار هذا ا معيار‪.‬‬

‫‪.2.1.1.1.6‬ا تردد في علم ا حبسة‪:‬‬

‫لما ارتفع تردد ا لمة لما ا خفض مون تسمية ا صورة ‪(Je Schenick & Levelt, 1994,‬‬

‫)‪ Griffin & Bock, 1998 Good glass et al, 1984‬أثر ا تررد في ا تسمية ا شفهية ألشياء‬

‫ضرورية ع د ا حبسي )‪.(Key & Ellis, 1987, Zingesser & Berndt, 1988‬‬

‫إن رسومات األشياء بأسماء ذات ا تردد ا عا ي تسمى بش ل أسرع وب جاح أ بر‪.‬‬
‫ّ‬

‫إ لي ي يا‪ ،‬سيدرس ا تردد عن طريق زمن ا مون ( حسب خصائص ا صور‪ ،‬الحظ فروقات في سرعة‬

‫ا تسمية ) و سبة اإلجابات ا صحيحة‪ .‬اضطرابات اإل تاج ا معجمي‪ ،‬تستغرق وقتا في اإلجابة ي ون أحيا ا‬

‫معتب ار‪ ،‬ما بين تقديم ا م به واإل تاج‪ :‬ا تردد ه ا ديه تأثير ‪ ،‬ا زيادة في أوقات ا مون تتم مع قصان‬

‫ا تردد )‪ .(Newcombe et al 1965‬قصان زمن ا مون ع د ا حبسي‪ ،‬قد ت ون أيضا د يل على‬

‫‪57‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫االسترجاع )‪ ،(Cros Key et al, 1970‬أثر ا تردد يالحظ ع د مختلف األص اف من ا حبسيين‬

‫)‪.(Rochford & Williams, 1965‬‬

‫‪.2.1.1.2.6‬موقع أثر ا تردد‪:‬‬

‫بعض ا مؤ فين حاو وا تحديد موقع هذا األثر ‪(Ferand et al, 1997. L’article ; Humphreys‬‬

‫)‪. et al 1988, Jeschenia Chk & Leveli, 1994‬‬

‫أروا أّ ه إن ان أثر ا تردد يقع على مستوى ا معجم ا دال ي ( ت شيط‪ /‬استرجاع ‪ ،)des lammas‬من‬

‫ا معجم ا فو و وجي ( ت شيط‪ /‬استرجاع ‪ ،)des Lexèmes‬أو على مستوى ا صالت بين ‪ Lemmas‬و‬

‫تائجهم تميل إ ى م ان ا تردد على مستوى ا معجم ا فو و وجي )‪ .(Lexemes‬مؤ فون‬ ‫‪.Lexèmes‬‬

‫آخرون توصلوا إ ى است تاجات مطابقة )‪.(Ferrand et al, 1994, 1995, 1997‬‬

‫‪.2.1.1.3.6‬حدود أثر ا تردد‪:Le foyer :‬‬

‫ن بعض ا تّاب يربطون قيمة أ ثر اعتداال بأثر ا تردد في ا تسمية )‪.(Howard et al 1984‬‬

‫وضحوا أن وظيفة أثر ا تردد‪ ،‬ا تائج مختلفة من حبسي إ ى آخر‪ .‬ع د بعض ا حاالت‪ ،‬ا تردد ا م خفض‬

‫يس ه تأثير على ا تاجاتهم‪ -‬تيجة ا عديد من ا دراسات حول ا تردد هي تيجة تحليل عن طريق‬

‫مجموعة‪ ،‬هذا ا ذي ال يسمح باألخذ بعين االعتبار ا متغيرات بين األفراد‪ .‬ع د ‪ )2001( Coran‬ا تردد‬

‫قد يتعلق بعوامل فردية مثل ا وسط االجتماعي ا مه ي‪ ،‬ا مستوى ا دراسي‪ .‬ا متغيرات ا فردية هي أيضا أن‬

‫تؤخذ في ا حسبان‪ :‬ا مستوى االجتماعي ا ثقافي وا سن‪ .‬ه اك متغيرات تالحظ ليا مع ا حاالت األ ثر‬

‫من ‪ 60‬س ة‪ .‬تظهر في أوقات بين ا حاالت ا تي ي ون فيها ا مستوى ا دراسي مرتفع أو م خفض‪ .‬عموما‬

‫‪58‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫ّل االختبارات ا لغوية تقاس من خالل معايير فردية‪ .‬ا حدود تبقى سبية ألن تأثير ا تردد يش ل متغير‬

‫صلب وموثوق دراسات اإل تاج ا معجمي‪.‬‬

‫‪.2.1.2.6‬سن اال تساب‪:‬‬

‫أن األطفال ي تسبون ا لمات‬

‫ا سرد مرتبط بعوامل أخرى مثل سن اال تئاب‪ .‬في ا تساب ا لغة الحظ ّ‬

‫مم ا يسمح فيما بعد با وصول إ ى ا لمات بش ل أسرع‪ .‬سن اال تساب مرتبط با سن ا ذي‬
‫ا شائعة‪ّ ،‬‬

‫أن ا لمات‬
‫ا تسب فيه ا ش ل ا لفظي ا شفهي وا تابي‪ zevin & seidenberg (2004) .‬يفترضوا ّ‬

‫ا معروضة ثي ار من ا صغر قد ا تسبت أوال‪ .‬آخرون جاؤوا بف رة أن تأثير ا سرد على تسمية األشياء‬

‫تستطيع أن ت ون في ا حقيقة أثر اتج من سن اال تساب ‪(Morrisson et al, 1992, Nivkels et‬‬

‫)‪ّ Carrol White 1973 / al 1995‬بي وا أّه ع دما ت ون ا لمات قد حفظت مب ار ع د ا طفل ت تج‬

‫وتعرف بسرعة واألدب يقترح أن األف ار ت تسب بش ل متأخر عن األسماء ‪(Bassana 2000, Bote‬‬

‫)‪.et al 1994 ; Caseli et al 1995, 19999, Gentner, 1982‬‬

‫‪.2.1.3.6‬ا تآ ف‪:‬‬

‫ا تآ ف مرتبط با تردد ا موضوعي ا ذي يتعلق بتجربة األشخاص با سبة ل لمات ا تي تواجهههم‪ .‬في‬

‫بأن ا تردد ا موضوعي‬

‫دراستهم‪ Segui et al (1982) ،‬بي وا عن طريق مهمة ا تح م في تردد ا لمات ّ‬

‫مرتبط في غا ب األحيان بتردد االستعمال )‪ (Bobin, 1998‬وا ذي يربط بقوة ا تردد وا تآ ف‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪.2.1.4.6‬ا تصور‪:‬‬

‫ا تصور هو متغير تح م عليه على أساس سهو ة تقديم م به فعلي‪ ،‬بفضل وسيلة مصورة‪ ،‬هتم بتأثير‬

‫فعال ع د ا حبسيين‪ ،‬هذا ا متغير يظهر من خالل ا دراسات ا مهمة بمختلف األداءات في‬
‫عامل تصور ّ‬

‫ا تسمية ا شفهية ألسماء واألفعال ع د ا حبسيين‪ ( .‬سوف تطرق ظهارة ا تف ك ا مزدوج في ا فصل اآلتي‬

‫)‪ .‬دراسات حديثة ـ )‪ (Bird et al 2000, 2003, Jon Kers, 2007‬م حت سهو ة بيرة في‬

‫ا تقديم ا تصويري با مقارة باألفعال‪ ،‬على حسبهم ا تف ات اسم ‪/‬فعل ا تي سردت في األدب‪ ،‬ا سبب فيها‬

‫أن األفعال ع دهم ه تصور م خفض مقارة باألسماء )‪ ،(Luzzatti et al 2002‬هذا يجر صعوبة‬
‫ّ‬

‫بيرة في ا تسمية‪ ،‬ويبي وا أ ه ع دما راقبوا هذا ا متغير‪ ،‬ا تف ك اسم ‪ /‬فعل زال‪ ،‬ا مرضى إذن م ي ن‬

‫ع دهم عجز حوي وعي‪ .‬ا تصور سي ون ه تأثير على سن اال تساب ا مجمعي ع د ا طفل‪ .‬بمجرد‬

‫استعمال وسيلة ا فيديو سيستطيع تدعم عجز تصور صور األفعال‪ .‬وهذا ما س ار في ا وحدة ا مقبلة‬

‫خالصة‪:‬‬

‫تم ا تطرق في هذا ا فصل إ ى إضطرابات ا حبسة في ضوء مختلف ا تعاريف وا تص يفات ا تي تخص‬

‫هذا اإلضطراب‪ ،‬وا تطرق إ ى أهم ا مستويات ا تي تمر بها عملية إ تاج ا لمة من خالل ماذج معرفية‬

‫سا ية‪.‬‬

‫وخصص ا في هذا ا فصل عملية ا تسمية ا شفهية ألفعال و ها متغير رئيسي ّلدراسة‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن تتبع ا تاريخ ا حبسة فإ ا جد أن هذا ا ميدان حافل با علماء وا باحثين ا ذين إهتموا بهذا‬

‫اإلضطراب بمختلف تخصصاتهم‪ ،‬أطباء فسا يين وأرطوفو يين و سا يين‪ ،‬حيث جد ا عديد من ا ظريات‬

‫ا تي حاو ت أن تعطي طرق عالجية لت فل بهذا اإلضطراب من خالل وصف دقيق ألهم ا سمات‬

‫ا مرضية ا تي تصاحب ا جدول ا عيادي لحبسة‪.‬‬

‫وسوف حاول في هذا ا فصل أن عرج على مختلف ا ظريات وا طرق ا عالجية لت فل من خالل‬

‫عرض مبادئ وأهداف ل طريقة و ظرية‪ .‬إذ جد في ا بحث ا بيبلوغرافي ا عديد من ا ظريات ا موجه‬

‫لت فل با حبسة‪.‬‬

‫فارتأي ا أن سلط ا ضوء على أهم ا ظريات وا طرق ا مستعملة في ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري‪.‬‬

‫‪.1‬أهم ا نظريات وا طرق ا عالجية لت فل با حبسة ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬طريقة شويل "‪: "Showill‬‬

‫ا عالج ع د شويل يتمثل فيمايلي ‪:‬‬

‫‪ .1‬يجب استخدام االستثارة ا سمعية ا م ثفة و يفضل استخدام االستثارة ا مشتر ة (سمعي و بصري)‬

‫يجب ا تح م في ا مثير ي ون م اسبا و سهال‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .3‬يجب ت رار ا مثير ا حسي ا سمعي من أجل زيادة فاءة ا مسارات ا سمعية‬

‫ل مثير ال بد أن يؤدي إ ى استجابة‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ .5‬ال يجب تصحيح االستجابة أو اإلصرار في ا حصول عليها‪ ،‬فإن م ت ن ه اك استجابة فا مثير‬

‫غير م اسب‬

‫‪62‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ .6‬يجب محاو ة ا حصول على أ بر عدد من االستجابات‪ ،‬فإن ذ ك يؤدي إ ى تغذية مرتدة مت ررة‪،‬‬

‫و من ثم تقوية ا لغة‪ ،‬ما تعمل على زيادة ثقة ا مريض‬

‫‪ .7‬يجب إمداد ا مريض با تغذية ا مرتدة و ا م افأة ا مشجعة ع د اإلجابة ا صحيحة‪ ،‬حيث يساعد‬

‫هذا على رفع مع وياته‪ ،‬وحيث يستشعر مستوى تقدمه ب فسه‬

‫‪ .8‬يجب ا عمل بدرجة م ثفة تتماشى مع احتياجات ا مريض‬

‫‪ .9‬يجب أن تتدرج ا جلسة ا عالجية من تدريبات سهلة و مأ وفة إ ى تدريبات أ ثر صعوبة‬

‫قد وجد أن معظم مرضى األفازيا يفضلون سماع ا الم ا موجه هم في جلسة ا عالج على مستوى‬

‫ا محادثة ا طبيعية‪ ( ،‬أي بدون استخدام سماعات األذن ) وت ون ا قدرة على ا فهم ا سمعي أفضل‪ ،‬قد‬

‫أ دت تائج ا عديد من ا دراسات ا تي حاو ت ا تأ د من فاعلية هذ ا طريقة على أهمية عرض ا مثير‬

‫بصريا و سمعيا معا‪ ،‬حيث اتضح أن ا تدريبات ا عالجية من أجل ا تعرف على ا لمة و قراءة ا لمة‬

‫ا واحدة قد وصلت إ ى تائج أفضل ع د استخدام االستثارة ا مشتر ة ( سمعي و بصري ) ‪.‬‬

‫ما اتضح أن ا تدريبات ا عالجية من أجل ا تعرف على ا لمة و قراءة ا لمة ا واحدة قد وصلت إ ى‬

‫تائج أفضل ع د استخدام االستثارة ا مشتر ة ( سمعي و بصري )‪.‬‬

‫ما اتضح خالل هذ ا دراسات أن ا فاءة في إطالق و تحديد اسم ا مثير مع عرضه هو فسه ي ون‬

‫أفضل من إطالق ا تسمية بدون عرض ا مثير‪.‬‬

‫و يجب أن و على أهمية أن يتذ ر ا معا ج أو ا مدرب أن يضع في اعتبار ا عوامل ا فسية و اإلعاقة‬

‫ا بد ية لمريض خالل جلسة ا عالج‪.‬‬

‫و قد ان شويل عام ‪ 1964‬و جهة ظر إضافية في بدء ا عالج مؤداها أن يبدأ من األسهل إ ى‬

‫في‬ ‫األ صعب‪ ،‬في حين يرى خخرون أن ا عالج البد أن يبدأ في ا جوا ب ا تي بها اضطرابات طفيفة و ي‬

‫ا جوا ب ا تي بها تأثر شديد‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫تدريبات عالجية لقدرات ا سمعية ( ا قدرة على ا فهم ) ‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلشارة إ ى أشياء‪ ،‬مثال ‪ :‬أشر إ ى ا قلم‪.‬‬

‫‪ .‬اإلشارة على شيء يتم وصف وظيفته ‪ :‬مثال ‪ :‬أشر إ ى ما تب به‪.‬‬

‫‪ .‬اإلشارة إ ى شيء مل به ا جملة‪ ،‬مثال ‪ :‬أ ا أ تب بـ ‪.....‬‬

‫‪ .‬اإلشارة إ ى شيء إجابة سؤال‪ ،‬مثال ‪ :‬ما هو ا شيء ا ذي و فتح ا خرج ا من هذ ا حجرة ؟‬

‫‪ .‬اإلشارة إ ى شيئين‪ ،‬مثال ‪ :‬أشر إ ى ا قلم و أشر إ ى ا تاب‬

‫‪ .‬اإلشارة إ ى شيئين يتم وصف وظيفتهما‪ ،‬مثال ‪ :‬أشر إ ى ما تب به و ما ق أر فيه‬

‫‪ .‬اإلشارة إ ى شيء من خالل هجائه‪ ،‬مثال أشر إ ى ا شي ا ذي يحوي ا حروف اآلتية‬

‫‪ .‬اإلشارة إ ى شي يتم وصفه بصفات متعددة‪ ،‬مثال ‪ :‬أشر إ ى ا س ي ة ا طويلة ا حادة‪ ،‬ذات ا يد ا سوداء‬

‫‪ .2‬تدريب على إتباع األوامر ‪:‬‬

‫‪ .‬إتباع أمر يت ون من فعل واحد‪ ،‬مثال ‪ :‬امسك ا قلم‬

‫‪ .‬إتباع أمر يت ون من عالقة م ا ية شيئين‪ ،‬مثال ‪ :‬ضع ا قلم بجا ب ا وب‪.‬‬

‫‪ .‬إتباع أمر من فعلين‪ ،‬أغمض عي يك و ارفع يديك ألعلى‬

‫ا فرشة أمسك ا معلقة‬ ‫‪ .‬إتباع أمر يت ون من فعلين بفارق زم ي قبل أن تلم‬

‫‪ .3‬أسئلة " عم " " و ال "‬

‫هذ ا تدريبات تزيد من مرو ة األداء و تقلل من احتماالت تأثير ا قص ا بصري على األداء‪ ،‬وهي تحتاج‬

‫فقط إ ى إجابة فظية أو غير فظية أو غير فظية‬

‫‪.‬أسئلة على ا معلومات ا عامة‪ ،‬مثال ‪ :‬هل ا ت رئيسا س ة ‪1956‬؟‬

‫‪.‬أسئلة تحوي ذا رة فظية‪ ،‬هل ا قطة و ا لب و ا بقرة و ا شجرة لها حيوا ات ؟‬

‫‪.‬أسئلة تحوي تعريفا صوتيا‪ ،‬هل ا برج مثل ا درج؟‬

‫‪64‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫) هل ا و د يري ؟‬ ‫‪.‬أسئلة عن صورة معروضة (صورة و د جا‬

‫‪ . 4‬ا تحول اإليجابي ‪:‬‬

‫وهي تتطلب أن يتحول ا مريض في إجاباته من ب د ألخر و با تا ي تحتاج زيادة ا تر يز في طبيعة‬

‫ا مطلوب في ل مرة‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫أشر إ ى ا باب‬

‫أعط ي ا وب‬

‫يف حا ك ا يوم ؟‬

‫هل األرض أ ثر ا خفاضا من ا سقف ؟‬

‫تدريبات تخص ا قدرات ا لفظية و ا سمعية ( ا فهم و ا تعبير )‬

‫‪ .1‬تدريبات ا ت رار ‪:‬‬

‫و تتضمن ‪ :‬ت رار األ فاظ مقطوعة أو ا عبارات‪ ،‬مثل ( في ا بيت‪ ،‬على ا شاطئ‪ ،‬أبيض و أسود ) أو‬

‫سلسة من األ فاظ‪ ،‬مثال ( تقود – مفتاح – س ي ة ) أو جمل‪ ،‬ويم ن إرفاق ا صور ا توضيحية‪.‬‬

‫‪ .1‬تدريبات ت ملة ا جمل أو ا عبارات ‪:‬‬

‫و تتضمن ‪:‬‬

‫‪.‬است مال جمل بأسماء يختلف ا ت بؤ بها‪ ،‬مثل ‪ :‬أعط ي هذا ‪....‬‬

‫‪.‬اق أر ي ا ـ‪....‬‬

‫‪.‬من فضلك خذ ا ملح ثم‪....‬‬

‫‪.‬است مال ا جمل بأفعال‪ ،‬مثال ‪ :‬يم ن استخدام ا فرشاة في ‪......‬‬

‫‪.‬تستخدم ا شو ة من أجل ‪......‬‬

‫‪65‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪.‬است مال ا شو ة من أجل ‪.....‬‬

‫‪.‬است مال مترابطات‪ ،‬مثال ‪ :‬األبيض و ا ـ ‪......‬‬

‫‪.‬ا ملح و ‪......‬‬

‫‪.‬ا ساخن و ا ـ ‪......‬‬

‫‪ . 3‬ارتباطات فظية ‪:‬‬

‫‪.‬ارتباطات مفتوحة أ ن يقول ا معا ج لمة و يطلب من ا مريض أن يرد ب ل ا لمات ذات ا عالقة‬

‫بها‪ ،‬مثال ‪ :‬طبق‪ ،‬ملعقة‪ ،‬شو ة‪ ،‬س ي ة (طعام )‬

‫‪.‬متضادات ‪ :‬هار‪ -‬يل‪ ،‬بدري – متأخر‪ ،‬ساخن – بارد‪.‬‬

‫ا قافية‪.‬‬ ‫‪.‬ا قافية أو ا سجع‪ ،‬أن يرد ا مريض ب لمة على ف‬

‫ا مع ى‪.‬‬ ‫‪.‬ا متشابهات‪ ،‬أن يرد ا مريض ب لمة تحمل ف‬

‫مثال ‪ :‬عربية – سيارة ‪.‬‬

‫‪ . 4‬إجابة بعض األسئلة ( ماذا – يف – أين ؟ )‪:‬‬

‫‪.‬إجابة ا سؤال بعد سماع موذج إلجابة‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬ذهب ا و د إ ى ا مدرسة‪ .‬أين ذهب ا و د ؟‬

‫‪. 5‬إجابة ا سؤال بعد مشاهدة اإلجابة مع سماعها‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬أ ا اآلن أ تب في ا ورقة ( وي تب ا معا ج فعال ) ماذا أفعل اآلن ؟‬

‫‪. 6‬إجابة أسئلة مأ وفة في ا محادثة ا طبيعية‪.‬‬

‫يف حا ك ؟‬ ‫مثال ‪ :‬ما هو عمرك ؟‬

‫‪. 7‬إجابة أسئلة عامة‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬ماذا تفعل ع دما ت ون جوعان ؟ يف حضرت ا يوم إ ى ه ا ؟‬

‫‪66‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ . 5‬إجابات متداعية حول لمة واحدة ‪:‬‬

‫أن يرد ا مريض ب ل ما يخطر ببا ه ع د سماع لمة ما‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬قلم ‪ ( ....‬ا تب به‪ ،‬و ه أسود‪ ،‬أضعه على ا م تب ) ‪.‬‬

‫‪ . 6‬أن يروي ‪:‬‬

‫‪. 8‬يروي ا مريض ما قا ه ا معا ج من حديث‪.‬‬

‫‪ 9‬يروي ا مريض ما قد سمعه با راديو باألم ‪.‬‬

‫‪ 11‬يروي ا مريض قصة مشهورة‪ ،‬مثال قصة " س دريال "‬

‫‪ . 7‬تدريبات عالجية لقراءة و ا تابة ‪:‬‬

‫‪ . 1‬ا قراءة ‪:‬‬

‫‪ 11‬مطابقة لمات و جمل م توبة بصور إيضاحية‪.‬‬

‫‪ 12‬اختيار حروف ي طقها ا معا ج من بين حروف أقوى م توبة‪.‬‬

‫‪ 13‬تسمية ا حروف ا م توبة‪.‬‬

‫يقر ا مريض س ار ثم جه ار ثم يروي ما قرأ‪.‬‬

‫‪ 14‬أ‬

‫‪ 15‬ت ملة ا لمات ا اقصة في ا جمل ا م توبة أمامه‪.‬‬

‫‪ . 2‬ا تابة ‪:‬‬

‫‪ 16‬قل حروف و لمات‪.‬‬

‫‪ 17‬اإلمالء‪ ،‬حروف و لمات‪.‬‬

‫‪ 18‬ت ملة ا حروف أو ا لمات ا اقصة با تابة‪.‬‬

‫‪ 19‬تابة االسم‪ ،‬و األرقام من ‪11 -1‬‬

‫‪ 21‬تابة ما يفهمه ا مريض بعد سماع مقطوعة يقرخها ا معا ج‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ .2.1‬ا نظرية ا سلو ية ا معرفية لباحثة " نصيرة زالل " ‪:‬‬

‫إن ا موذج ا ظري ا معتمد من طرف ا باحثة هو موذج يعتمد على معطيات و تائج ا حبسيين و‬

‫معرفية ب اء قاعدة ‪.‬‬ ‫مصطلحات سا ية و ف‬

‫ترى ا باحثة أن ظرية ا عالج ا مست تجة من هذا ا تفسير (تفسير ا صعوبات) ديها ت ظيم براغماتي‬

‫‪ Ordre pragmatique‬حيث أن مبدأ ا عالج هو إعطاء ا مفحوص ا قدرة على إعطاء مع ى‬

‫"‪ "Redonner au patient la force de créer un sens‬و بذ ك تحفيز على إ تاج ا لّغة و بذ ك‬

‫ي ون ا عالج عن طريق إعادة تأهيل ا جشطا ت‪.‬‬

‫‪ .1.2.1‬مبادئ ا نظرية وأهدافها ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬حيث أن ا باحثة ت طلق من أن ل ا حبسيين يحللون ا لّغة مهما ا ت ا ب ية و ا ش ل ا لسا ي‬

‫هم ال يتجاوزون هذا ا تحليل و ال يتمتعون با تر يب أو ا حوصلة أي إ هم يفتقدون إ ى ا جشطا ت‬

‫(اإلدراك ) و ا ذي هو عملية معرفية‪ ،‬حيث أن هذا االفتقاد إ ى ا جشطا ت يرجع إ ى االمتداد غير‬

‫ا عادي زمن ا تحليل‪.‬‬

‫مما يجعل ا باحثة صيرة زالل تقول أن ا حبسة هي "اضطراب زم ي"‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬اضطراب اإلدراك ا لفظي ّ‬

‫ثا ثا‪ :‬يترجم هذا ا خلل من خالل أال تزامن و اال سجام إل تاج ا لفظي و ل ا عمليات االتصا ية و بهذا‬

‫فإن ا تح م في األزم ة ا ثالث التصال ت ون مضطربة ‪ ) (Libérateur, inhibiteur, sélecteur‬و‬

‫بذ ك فإن إعادة تأهيل ا جشطا ت ا لفظي ي ون عن طريق عالج و إعادة ت ظيم ا ب ية ا زما ية ‪ -‬ا م ا ية‬

‫‪) Nacira Zellal , 1986 ) temporelle Structuration spatio‬وقد تم ا تطرق إ ى ا ظرية‬

‫با تفصيل في ا فصل ا سابع‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ .3.1‬طريقة ا عالج اإليقاعي ا نغمي ‪:‬‬

‫يعتبر خن ماري فيرون فيدال (‪ ، )FERRAND VIDAL A .M.1972‬أن ا لغة هي ظام موسيقي‪،‬‬

‫يت ون من اال سجام بين ا غمة واإليقاع ا لذين ي تسبان معا تدريجيا من طرف ا طفل‪.‬‬

‫غوي في ميدان ا تأهيل ا وظيفي لغة و شأت إثر طريقة ا عالج اإليقاعي‬ ‫استغل هذا ا تفسير ا ف‬

‫ا غمي‪(Melodic Intonation Therapy).‬‬

‫وهوال د بأمري ا )‪ (SPARKS & HOLLAND, 1972‬و ا لذين يعتبران‬ ‫صممت من طرف سيار‬

‫أن استخدام ماذج غمية إيقاعية في ش ل جمل بسيطة يسمح بعض ا مصابين با حبسة االستعمال‬

‫ا سريع لغة ا خاصة ع دما سجل ا لجوء إ ى ا طرق ا السي ية في إعادة ا تأهيل ا وظيفي لغة ا حبسي‬

‫ا خصائص‬ ‫فشله )‪ (SERRON X., 1982‬وهي طريقة تعتمد أساسا على عروض ا لغة‪ .‬وتدر‬

‫في غات متعددة وحدات ال يم ن حصرها في فو يمات ا سلسلة ا المية‪ ،‬سواء م‬ ‫ا صوتية‪ ،‬ا تي تم‬

‫ا تقطيع ا لمات أو ا مقاطع وا جمل‪ ،‬ويعتبرها )‪ (MARTINET A. ,1970‬جزءا من ا ف و وجيا‬

‫‪.‬وتت ون من ا غمة‪ ،‬ا شدة‪ ،‬عالمات ا توقف وا برة‪.‬‬

‫و قد يفت هذ ا طريقة في ا وسط ا عيادي ا جزائري في ا تسعي ات (إبراهيمي س‪ )1996 .‬من أجل‬

‫إعادة تربية ا لغة ا شفهية ع د ا مصاب با حبسة ا مستعمل لغة ا عربية ا ـدارجة‪ .‬وع ـدما ترجمـت لغـة‬

‫ا فرسية من اإل جـليزية‪ ،‬وضـع ها األخصـائي فان اي وت فيـليب ()‪)VAN-EECKHOUT1975‬‬

‫شـروطا تطـبيقها وهــي األتـي ‪:‬‬

‫‪ -‬تستعمل مع ا مصابين بحبسة برو ا وا معا ين من ا خر أو قص ا لمة أو ا فقر ا لغوي ا حاد أل ها‬

‫تستخدم تسهيل ا طالقة ا لفـظية وال تعتمد على ا تعبير ا شفهي‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ -‬تستعمل مع ا مرضى ا ذين يعا ون من ا شلل ا صفي وا ذين ال يستطيعون استعمال ا تابة أسلوب‬

‫لتعبير‪.‬‬

‫أما تطبيق ا ا ميدا ي هذ األداة فبين أ ها ال تر ز على االسترجاع ا سهل لغة ا شفهية فحسب وا ما بح م‬

‫م و اتها ا رئيسية‪ ،‬تساهم في ‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة تربية اال تبا ا بصري وا سمعي من خالل ا مجهود ا ذي يبذ ه ا مصاب في ا تر يز على‬

‫ا تعليمة‪.‬‬

‫‪ -‬وتحفز ا مريض على ا رجوع إ ى سجل ا ذا رة طويلة ا مدى في استرجاعه لب ى اإليقاعية وا غمية‬

‫وبهذا ا ش ل فإن ا تمري ات ا مستعملة من شأ ها أن ت شط هذ ا قدرات ا معرفية األساسية لغة ا شفهية‪.‬‬

‫ذا قترح أن يطبق هذا ا عالج على ل أ واع ا حبسة أل ه ال ير ز في إعادة ا تأهيل على ا لغة ا شفهية‬

‫بقدر ما ير ز على اآل يات و ا عمليات ا مجاورة ا تي تحققها و ا تي ما بي ته ا تجارب ا ميدا ية ت ون‬

‫مضطربة‪ ) .‬سعيدة ابراهيمي‪ ،2012 ،‬ص ‪)57 -56‬‬

‫‪.1,3,1‬استراتيجياته ‪:‬‬

‫إعادة ب اء ا تواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إعادة ت ظيم ا قدرات ا شفهية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استعمال األسا يب ا مسهلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استعمال األسا يب ا تعويضية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪.2.3.1‬مراحله ‪:‬‬

‫يت ون ا عالج اإليقاعي ا غمي في سخته ا م يفة على ا بيئة ا ثقافية وا لسا ية ا جزائرية (إبراهيمي‬

‫‪ )1996‬من ا مراحل ا ثالث اآلتية ‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ ‬مرحلة ا تدريب على تمرينات اإليقاع وتستخدم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اإلعادة‬

‫يطلب ا فاحص من ا مفحوص أن ي تبه جيدا ويعيد ا ضربات اإليقاعية ا عشوائية ا تي يقوم ا فاحص‬

‫بأدائها على ا م تب‪ .‬يسمح هذا األداء لمريض با تعامل مع ا فاحص دون أد ى استعمال لغة‪ ،‬األمر‬

‫ا ذي يتح م في بصعوبة فائقة الن اهتمامه ي صب حول ا لغة وأي مجهود يبذ ه ال يستغ ي فيه عن‬

‫محاو ة استعما ه هذ األخيرة مهما ان ش لها وحجمها فع دما يتوصل ا مريض إ ى ا تح م في إجابته‬

‫بفضل استعما ه إليقاع م فردا يعد هذا األمر إيجابيا في إعادة ا تربية‪.‬‬

‫تتحول ا ضربات اإليقاعية من ا عشوائية إ ى ا ت ظيم‪ ،‬حيث يصدر ا فاحص أش اال إيقاعية م تظمة من‬

‫حيث ا تتابع وا عدد ويطلب من ا مريض إعادتها وفقا هذا ا ترتيب ويستعين في ذ ك با ورقة وا قلم ألن‬

‫ا تمرين أصبح أ ثر تعقيدا‪.‬‬

‫ب‪ -‬االسترجاع من ا ذا رة طويلة ا مدى‬

‫يطلب ا فاحص من ا مفحوص استرجاع ا ضربات اإليقاعية ا تي عرضت عليه سابقا مراعيا ت ظيمها في‬

‫ا زمان وا م ان‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة ا تدريب على تمرينات اإليقاع ‪ ‬ا نغمة‬

‫يدخل ا فاحص على ا ضربات اإليقاعية ا م تظمة ا تي استعملها مع ا مفحوص سابقا متغي ار جديدا وهو‬

‫ا غمة‪ .‬وتهدف هذ ا مرحلة من ا عالج إ ى ا شروع في استعمال ا جا ب ا صوتي من ا لغة ا متمثل في‬

‫ا غمة دون األ فاظ وتطوير مستوى اال تبا وا ذا رة دى ا مريض‪ .‬هي مرحلة أ ثر تعقيدا من ا سابقة‬

‫ويم ن االستعا ة فيها با ورقة وا قلم و ذا األ وان تحديد ا فرق بين األصوات ا حادة واألصوات ا غليظة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫ويعتبر ا تح م في استعمال متغيري اإليقاع وا غمة فقط دون ا الم هدفا يصبو إ ى تحقيقه األخصائي‬

‫في هذ ا مرحلة‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة ا تدريب على تمرينات اإليقاع ‪ ‬ا نغمة ‪ ‬ا الم‬

‫ه ا يقترح ا فاحص على ا مفحوص ا شروع في استعمال ا الم بمرافقة اإليقاع وا غمة وتعرض أمامه‬

‫ا مخططات اإليقاعية ا غمية ا المية ا تي تستعمل اآليات ا قرخ ية ا بسيطة ويطلب م ه إعادتها‪.‬‬

‫وع دما يستطيع ا مريض إعادة اآلية ا قرخ ية ما تم تمثيلها إيقاعيا غميا‪ ،‬يعتبر ا تمرين اجحا وحقق‬

‫ا غاية ا م تظرة م ه‪.‬‬

‫ت رر هذ ا عملية عدة مرات ثم ي تقل ا فاحص إ ى إحداث تغيير في ا مقاطع ا المية ا مستعملة‪ ،‬تفاديا‬

‫عامل االشراط‪ ،‬ويستعمل مقاطع من ا شيد ا وط ي‪.‬‬

‫وبح م ت رار هذ ا عملية يصبح ا مفحوص متم ا من االستعمال ا سبي لمقاطع بموازاة مع اإليقاع‬

‫وا غمة‪ ،‬في هذ ا مرحلة يبدأ في رسم مخططات إيقاعية و غمية تستعمل فيها مقاطع من ا لغة ا شفهية‬

‫ا تي ت تب تابة فو و وجية ويطلب من ا مريض قراءاتها بمفرد ‪ ،‬هذا في ا حا ة ا تي ي ون فيها مؤهال‬

‫لقراءة‪ .‬أما ع د ا حاالت ا تي ال تحمل مستوى تعليميا‪ ،‬في تفي ا معا ج فقط باإلعادة من خالل ا مدخالت‬

‫ا سمعية وا بصرية ا تي أصبحت متطورة ديها‪.‬‬

‫ويهدف تطبيق هذا ا عالج في األخير إ ى جعل ا مريض ي ون تخطيطا ذه يا إل تاج ا لفظي ال يستغ ي‬

‫موقف يتطلب م ه ا تواصل باآلخر‪.‬‬ ‫فيه عن استعمال ا غمة واإليقاع في ف‬

‫و رسم ا مخططات اإليقاعية ا غمية وا المية تؤخذ بعين االعتبار ا خصائص ا صوتية اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -‬ا حر ات ا حادة مقابل ا حر ات ا غليظة )‪.(Voyelle aigue) / (Voyelle grave‬‬

‫‪ -‬ا مد )‪.(longueur vocalique‬‬

‫‪ -‬ا تفخيم )‪.(Emphase‬‬

‫‪72‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ -‬ا شدة )‪ ) . (Accent‬سعيدة ابراهيمي ‪ ، 2112 ،‬ص ‪) 62 – 61‬‬

‫‪.4.1‬ا تيار ا سلو ي ـ ‪Serron Xavier‬‬

‫ي طلق أصحاب هذا ا توجه من األف ار ا تي تقوم عليها مدرسة ا تعلم ا شرطي وا تي تعتبر أن ا سلوك‬

‫بإم ا ه أن يغير بواسطة ا تعزيز‪ .‬واستعملت هذ ا معطيات في ميدان إعادة تربية ا حبسة من طرف‬

‫سورون زافي) ‪) SERRON ., 1986‬‬

‫ويضع هذا ا باحث م هجية تمتاز با دقة وا تسلسل ويقدم أربعة استراتيجيات أساسية ل فا ة با مصاب‬

‫با حبسة وهي ‪ ) :‬سعيدة ابراهيمي ‪ ، 2012 ،‬ص ‪) 68‬‬

‫‪ -‬إستراتيجية إعادة ا بناء ا بسيط لسلوك‬

‫وتهدف إ ى إعادة استرجاع ا وظائف ا عليا بأسلوب بسيط يتمثل في ت رار ا تمري ات باستعمال ل‬

‫ا وسائل ا مسهلة ا مم ة‪.‬‬

‫‪ -‬إستراتجية تغيير األنظمة ا موردة واألنظمة ا مستقطبة لسلوك‬

‫وتعمل هذ اإلستراتيجية على تعويض ا ق اة ا موردة أو ا مستقطبة ا مضطربة بمسرى خخر‪.‬‬

‫‪ -‬إستراتيجية إعادة تنظيم ا سيرورات ا مر زية‬

‫وير ز في هذا ا مستوى على دراسة ا م و ات واآل يات ا ثا وية ا تي يب ي عليها ا سلوك ا مقصود بهدف‬

‫إعادة ت ظيمها‪.‬‬

‫‪ -‬إستراتيجية ا لجوء إ ى األش ال ا ذهنية‬

‫يف ر ا فاحص في حيل وأسا يب يستعملها ا مريض يعبر عما يريد وتعمل هذ األخيرة على ا تخفيف من‬

‫حدة اإلعاقة‪.‬‬

‫ويؤ د هذا ا باحث بأن إتباع معطيات ا مدرسة ا سلو ية في عالج ا حبسة يجب أن يراعي مايلي ‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ -‬ا تح م في ا حادث ا بعدي )‪(Evénement conséquent‬‬

‫يعمل هذا ا متغير على احتمال زيادة ظهور ا سلوك في حا ة ا تعزيز اإليجابي أو ا سلبي أو يقلل من‬

‫احتماالت ظهور في حا ة سحب ا تعزيز‪ .‬ويم ن ترجمة هذ ا عملية في فا ة ا حبسة من خالل ا م بهات‬

‫ا تي يعرضها ا فاحص على ا مفحوص وا تي تؤدي إ ى استجابة‪ .‬و ي يحدث تعزي از موجبا هذ األخيرة‪،‬‬

‫البد أن يتبع مباشرة ا سلوك ا صادر من ا حا ة‪.‬‬

‫‪ -‬ا تح م في ا حادث ا قبلي )‪(Evénement antécédent‬‬

‫يراقب ا فاحص في هذا ا مستوى ا م به ا ذي يوجهه لمفحوص‪ ،‬ألن إم ا ية تغير ا سلوك ترتبط باقت ار ه‬

‫أو بعدم اقت ار ه با تعزيز‪ .‬وع دما يستعمل با تعزيز يطلق عليه مصـطلح ا م به ا متميز اإليـجابي وع دما ال‬

‫يستعمل ا تعزيز يسمى با م به ا متميز ا سـلبي‪.‬‬

‫‪ -‬اإلجابة أو رد ا فعل‬

‫هذا ا تيار‬ ‫يدر ويحدد ا فاحص ا سلوك ا ذي يريد تغيير أو إعادة استرجاعه بصفة دقيقة‪ .‬ويؤ د مؤس‬

‫أ ه من ا ضروري حساب معدل ظهور ّاإلجابات بت وعها واألخذ بعين االعتبار ا سياق ا ذي تجت ع ه‪.‬‬

‫ويم ن تلخيص أهم ما جاء به هذا ا عا م في اآلتي ‪:‬‬

‫‪)Programme‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪la‬‬ ‫‪ligne‬‬ ‫‪de‬‬ ‫(‪base‬‬ ‫ا مبرمجة‬ ‫االنطالقة‬ ‫‪-‬‬

‫ويقصد به ا تقييم األو ي ا ذي يجريه ا فاحص لمفحوص قبل ا شروع في عملية ا عالج‪ ،‬وتعتبر هذ‬

‫ا ذي ال يستغ ي ع ه األخصائي طيلة فترة إعادة ا تربية‪.‬‬ ‫اال طالقة ا مرجع ا رئي‬

‫‪ -‬ا شروط ا تي تضبط ا عالج وهي ‪:‬‬

‫‪.‬ا تدرج وتحديد ا هدف من ل مرحلة‪.‬‬

‫‪.‬ا تح م في ا حادث ا قبلي‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪.‬سحب األدوات ا مسهلة‪.‬‬

‫‪.‬ت وين قائمة اإلجابات ا مستهدفة‪.‬‬

‫بصدد عرض طريقة عالجية لحبسة بأتم‬ ‫وتظهر أهمية أعمال )‪ (SERRON X.,1986‬في أ ه ي‬

‫مع ى ا لمة وا ما يقدم م هجية دقيقة تالئم ل أ واع ا حبسة وتساعدهم على اختالف ثقافاتهم و غاتهم‬

‫وتتمثل فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬ا تحليل ا مفصل لغة ا متبقية دى ا مفحوص‪.‬‬

‫‪ -‬ا تقاء ا برامج ا عالجي ا ذي يت اسب مع ا حا ة‪.‬‬

‫‪ -‬ت ييف ا برامج ا م تقى وفقا لوضعية ا فسية ا تي يعيشها ا مفحوص‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد األهداف ا م تظرة بمراعاة ا حا ة ا صحية لمفحوص‪ ) .‬سعيدة ابراهيمي ‪، 2012 ،‬‬

‫ص ‪) 70 – 68‬‬

‫‪ .2‬خواص ومزايا ا برامج ا معلوماتية في ا ت فل وا تقييم األرطوفوني با حبسي ا راشد ‪:‬‬

‫يوجد ا ثير من ا مزايا ا تي أظهرت من خالل عدد بير من ا دراسات واألبحاث‬

‫ا تي أجريت في مجال استخدام ا حاسوب في ا ت فل دى ا حبسي ذ ر على سبيل ا مثال‬

‫(‪ ،)BRAWN, KLINFINTEUR( )GIANUTSOS‬حيث قاموا بإعداد عدة برامج معرفية تخص‬

‫إعادة تأهيل قدرات ا حبسي مثل حقيبة تعطي زمن رد ا فعل‪ ،‬اال تبا وا ت سيق ا بصري وا حر ي ومختلف‬

‫ا تمارين ا بصرية ا فضائية هذ ا حقيبة تعمل على ت ييف ا وظائف ا دماغية ا عليا ا معقدة‪ ،‬وعن طريق‬

‫مختلف األبحاث ا علمية أظهر ا باحثين خواص عدة ومزايا ا برامج ا معلوماتية في ا ت فل م ها ‪:‬‬

‫‪ ‬إ شاء بيئة شطة وتفاعلية بين ا فاحص وا مفحوص وبين ا مفحوص واآل ة‪.‬‬

‫‪ ‬ت مية مهارات ا حبسي ما تمتاز به هاته ا طرق ا عالجية لعرض با صورة ا متحر ة صوت‪ ،‬أ وان‬

‫وا تي تعمل على فت ا تبا ا مفحوص‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ ‬تقليل سبة ا ملل وا سأم وبث ع صر ا تشويق دى ا مفحوص‪.‬‬

‫ي‬ ‫‪ ‬توفير فرص ا ت فل ا فردي لمفحوص في م زه إن ان يعا ي من شلل صفي أو لي وهذا‬

‫يستمر في ا تساب ا مهارات ا معرفية‪.‬‬

‫‪ ‬أداء ا وظائف واألعمال أسرع من ا طرق ا السي ية في ا ت فل وا تقييم‪.‬‬

‫‪ ‬ا تحفيز با برامج ا مت وعة ا تي تساعد على رفع مع ويات ا مفحوص‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد مستويات ا صعوبة ا م اسبة‪.‬‬

‫ا قطة ا تي تر ها ا فاحص في ا حصة ا ماضية‪ ،‬إضافة‬ ‫‪ ‬يسمح ا برامج ا معلوماتي با عودة إ ى ف‬

‫إ ى ذ ك يأخذ ا برامج بعين االعتبار جاحات واخفاقات ا مفحوص حسب قدراته‪( .‬قاسمي صا ح‬

‫‪)2011‬‬

‫‪.1.2‬ا مساعدة باإلعالم اآل ي إلعادة تأهيل قدرات ا حبسي ‪:‬‬

‫ا عصبي‪،‬‬ ‫من ا معتاد أن عتمد على أربعة أ ماط أساسية طرق إعادة ا تربية في ميدان علم ا ف‬

‫هاته ا طرق في أغلب األحيان ت ون ممزوجة بدرجات مختلفة على حسب ا تطور في‬

‫االسترجاع"‪." RECUPERATION‬‬

‫هاته األ ماط األساسية تحتوي على إستراتيجيات إعادة ا ت ظيم (بتعديل األ ظمة ا مدخلة وا مخرجة‬

‫ا موضوعة قيد ا تطبيق)‪ .‬إستراتيجيات إعادة ا ت ظيم (با عمل على مستوى ا عمليات ا داخلية ا تحتية)‪.‬‬

‫واالستراتجيات ا متمر زة على استخدام ا ترميز ا ذه ي‬

‫‪:PROTHESE MENTALES‬‬

‫ا عصبي‬ ‫إن إدخال اإلعالم اآل ي وسيط إلعادة تأهيل ا قدرات ا مفقودة دى ا حبسي في علم ا ف‬

‫وباألخص في ميدان ا لغة‪ ،‬أسال ا ثير من ا حبر م ذ ما يقارب عشرون س ة‪ .‬وسوف حاول بمساعدة‬

‫‪76‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫بعض األمثلة واعتمادا على تحليل ا تب معرفة ا م ا ة ا حا ية لمعلوماتية ودورها في إعادة تحليل‬

‫االضطرابات ا م تسبة لغة‪.‬‬

‫إن استعمال ا معلوماتية يعطي عدة فوائد ومعايير هائية ‪STANDARDISATION FINALITE‬‬

‫غائية و بث م اهج ا بحث‪ ،‬إضافة إ ى ذ ك ا مبيوتر يسهل ا تعامل مع ا م بهات ا مرسومة لغة‬

‫زمن اإلجابة لمفحوص و ذ ك تسجيل‪ ،‬تحليل‬ ‫ا م توبة مثال‪ ،‬ويسمح بمراقبة متغيرات ا عرض وقيا‬

‫ومعا جة ا معطيات ا متحصل عليها‪ ،‬وذ ك بوضع تحت تصرف ا فاحص مخزون من ا لمات و ا صور‬

‫واألصوات‪ ،‬ما أن األداة ا معلوماتية تسمح بإ شاء تمارين جديدة واإلجابة بصورة أسرع وبفعا ية أ بر‬

‫لعجز وعدم ا قدرة‪ ،‬و مثال على ذ ك مفحوص معين فقد قدرته على االتصال‪ ،‬فا سبة هذا ا مفحوص‬

‫يجب أن ي ون هذا ا ظام م بها سمعي بصري ومشوق‪ ،‬يم ن تعديله وبإم ا ه جلب ا تباهه ويحفز على‬

‫مواصلة ا فا ة‪.‬‬

‫‪ THELHETES -1‬التصال‪:‬‬

‫األدوات ا معلوماتية تجد م ا ا ها مساعدات لتواصل في إطار االضطرابات األدائية لغة‪ ،‬هاته‬

‫األ ظمة تسمح بإبراز طبيعة ا سيرورات ا مضطربة و تعتمد على استرجاعها و ا بحث عن ا سيرورات‬

‫األخرى ا تي ت وب م ا ها ذا قول أن هذ األ ظمة إيجابيات مباشرة م ها ‪:‬‬

‫‪ ‬ا دقة في عرض ا م بهات‪.‬‬

‫‪ ‬إم ا ية إعادة ا عرض‪.‬‬

‫‪ ‬ا تسجيل ا سريع لمعلومة‪ ،‬ا مراقبة ا مستمرة وا تقييم ا مستمر لمفحوص عن طريق ا رسوم‬

‫ا بيا ية مثل االفازيوغرام ‪Aphasiogramme‬‬

‫‪ ‬تخصيص ا برامج وت ييفها لمفحوص ذو قدرة حر ية محدودة هذا في إطار تسهيل ا تق يات‬

‫في ا ت فل‪ 8‬وا تقييم‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪: ORTHESE COGNITIVE -2‬‬

‫ه اك بعض ا مرضى ا حبسيين يظهرون سيميائية أي أعراض يصعب إعادة ت ظيمها من جديد بطريقة‬

‫اجعة إضافة إ ى ذ ك إخفاق ا طرق ا السي ية في إعادة تأهيل مثل‬

‫هذ ا حاالت (حبسيين)‪ ،‬ه اك وسائل بديلة يم ن اإلرشاد إ يها‪ ،‬حيث احتلت أداة اإلعالم اآل ي في هذ‬

‫ا س وات األخيرة م ا ا تزداد أهميته ل يوم في إعداد ‪ . Orthèse Cognitive‬إذن يف جعل‬

‫ا مبيوتر ظام مت اوب لتواصل ؟‬

‫‪ -3‬برنامج ‪:VIC‬‬

‫هذا ا ظام يعتمد على فرضية أي أن ا مريض ا حبسي يحتفظ ب ظام قاعدي فعال وبأن تلف ا قدرات‬

‫‪ C.VIC‬يتمثل في مجموعة من‬ ‫ا لغوية يفوق االضطرابات ا معرفية‪ ،‬ظام ‪ VIC‬و موذجه ا مبرمج‬

‫األوراق مرسوم عليها أش ال بسيطة إعتباطية‪ ،‬ه دسية أو تمثيلية (أش ال مرسومة تدل على أشياء‪،‬‬

‫أفعال‪ ،‬لمات حوية ‪)...‬‬

‫ا موذج ا مبرمج يقلل من ا متطلبات ا حر ية‪ ،‬ا معرفية‪ ،‬وا سلو ية ويسمح بتحسين فاءة ا تواصل‬

‫‪9‬‬
‫لمفحوص سواء ان تواصل شفوي أو تابي‬

‫ا جزء ا تا ي يصف مختلف ا حقائب ا موجودة في ا سوق ا موجهة فا ة ا حبسي‪ ،‬هاته األخيرة ص فها‬

‫حسب ا زمن وس ة شرها ‪( .‬قاسمي صا ح ‪)2011‬‬

‫‪ .2.2‬ا برامج ا معلوماتية ا مقترحة لت فل االرطوفوني با حبسي ا راشد ‪:‬‬

‫حسب معرفت ا ه اك ستة حقائب مسوقة وموجودة ‪:‬‬

‫‪78‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ -1‬حقيبة نشرت عام ‪ : 1982‬وهي األقدم تعطي ل ا حقول ا معرفية ا بشرية‪ ،‬في ا مجلد األول‬

‫جد أعمال زمن رد فعل اال تبا ‪ ،‬وا ت سيق ا بصري _ا حر ي‪ ،‬في ا مجلد ا ثا ي جد مختلف ا تمارين‬

‫ا بصرية‪ ،‬ا حر ية وا بصرية ا فضائية تعطى لمفحوص‪.‬‬

‫وأخي ار ا مجلد ا ثا ث يحتوي مختلف أعمال ا ذا رة (اآل ية‪ ،‬قصيرة ا مدى‪ ،‬طويلة ا مدى شفوية غير شفوية‬

‫ا خ‪ ) .....‬هذ ا برامج تتالءم مع ا مبيوتر من وع ‪ SRT MBI‬وفيها ا برامج فيها وعية تمارين جيدة‬

‫‪11‬‬
‫من ا احية ا جما ية‪.‬‬

‫‪ – 2‬برنامج ‪ :1985 Browner, R, Sanford‬هذ ا حقيبة مستعملة تدريب ا وظائف‬

‫ا معرفية مثل اال تبا ‪ ،‬ا تر يز‪ ،‬ا تر يز‪ ،‬ا ذا رة ا خ‪ ...‬يم ن استعما ها في معا جة أشخاص هم إصابات‬

‫دماغية‪ ،‬اضطرابات دماغية‪ ،‬اضطرابات عصبية‪ ،‬اضطرابات في ا تعلم من ‪ 6‬س وات إ ى ما فوق‪،‬‬

‫أطفال يعا ون من مشا ل اال تبا وعدم االستقرار‪.‬‬

‫أربع مجموعات من ا تمارين موجودة في ا حقيبة‪ ،‬األو ى تدريب ا وظائف اإل تباهية‬

‫ا قاعدية وا تر يز‪ ،‬ا ثا ية تخص تمرين ا وظائف ا بصرية ا حر ية وا بصرية ا فضائية ا ثا ثة تدرب‬

‫ا وظائف مثل ا تف ير‪ ،‬ا ذا رة وا قدرات اإلد ار ية‪ ،‬وأخي ار ا رابعة تحتوي على تمارين ت به ا وظائف‬

‫ا حسابية وا قدرات ا تذ رية‪ .‬هذ ا برامج سهلة االستعمال‪ ،‬تحتوي على مستويات ا صعوبة ويم ها أن‬

‫تستعمل لتقييم وهذ ا حقائب إلعادة ا تأهيل ا معرفي ها مظهر عبة ا فيديو‪.11‬‬

‫‪ -3‬برنامج ‪ :1986 Bracyo‬هي حقيبة األ ثر استعماال في عا م إعادة ا ت ييف تحتوي على‬

‫سبع مجموعات إث تان م ها تحتويان على تمارين زمن رد ا فعل‪ ،‬ا بحث وا تمييز ا بصري وفقا لمبادئ‬

‫ا ظرية ـ وريا ‪ LURIA‬على ا شخص أن يبدأ بتمارين أو ية تتعلق بمعا جة ا معلومات‪ ،‬وتتبع األول‬

‫ا جزء ا تشريحي ا وظيفي ـ وريا أي وظائف ا تفطن‪ ،‬ا حيطة‪ ،‬اال تبا ‪ ،‬ا تر يز‪ ،‬ا متواجد في ا جذع‬

‫‪79‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫ا دماغي وبعض ا م اطق األخرى تحت قشرية‪ .‬بعد ذ ك مجموعتان تهتمان با قدرات ا بصرية ا فضائية‬

‫تحتوي على تمارين ا متاهات‪ ،‬ا تعرف على األش ال‪ ،‬ا توجه ا فضائي‪ ،‬ا خ‪ ...‬ا مجموعة ا ثا ية من‬

‫ا تمارين تحتوي على أعمال تستعمل ا جزء ا تشريحي ا وظيفي ـ وريا أي ا وظائف االستقبا ية األو ية‪،‬‬

‫إستعاب وتحليل ا معلومة ا حسية ا معروفة عموما ب و ها موجودة في ا فص ا جبهي وا فص ا جداري‬

‫وا قفوي‪ .‬مجموعتان أخرتان تحتويان على تمارين ا ذا رة في جميع أش ا ها دي ا ه ا تمارين االسترجاع في‬

‫ا عمليات ا حسية ا بصرية ا سمعية جد ذ ك ربط ا م بهات مث ى مث ى‪ ،‬تمارين ا ذا رة ا فضائية ا خ‪...‬‬

‫‪ -4‬برنامج ‪ :IILBSRP GBIRLOT‬يحتوي على تمارين معقدة لتعامل مع أرقام ا تف ير‬

‫ا م طقي‪ ،‬ا تص يف‪ ،‬االست تاج ‪...‬ا خ‪ .‬هذ ا حقيقة هي أفضل ما ص ع وقدم في ا سوق‪ ،‬جد فيها‬

‫تمارين مدرجة ألشخاص‪ ،‬ا تعليمات واضحة وه اك تيب مرفق بحقيقة ا برامج ‪ Des normes‬متوفرة‬

‫في ا سوق‪.‬‬

‫‪ -5‬برنامج ‪ : 1987BRAUR ET AL‬هي موجهة لمصابين دماغيا مثل ا حبسي هذ ا حقيبة م يفة‬

‫‪.‬‬
‫مبيوتر‪IBM‬‬

‫‪ -6‬برنامج ‪ : 1986 CHATELOIS ,J,4‬برامج ا تمارين ا معرفية مطور من طرف مختص في‬

‫ا عصبي‪ :‬هو عبارة عن إحدى ا حقائب األ ثر استعماال دى ا ف ار وف يين هذ ا حقيبة تحتوي‬ ‫علم ا ف‬

‫على ثالثة أجزاء ‪ :‬األول حول تطوير ا قدرات اإل تباهية ا ثا ي يحتوي على تمارين ت به ا ذا رة‪ ،‬أما‬

‫ا ثا ث يهدف إ ى تدريب ا قدرات ا مؤدية إ ى حل ا مسائل‪ ،‬هذ ا حقيبة جيدة ا ب اء‪ ،‬تحتوي على ا عديد‬

‫من ا تمارين وتسمح با حفاظ على تائج ل مفحوص‪ ،‬ل حصة جزء اال تبا يحتوي وحد على ثما ية‬

‫تمارين مختلفة‪ ،‬ويهدف إ ى إعادة ا وظائف ا مسح ا بصري‪ ،‬اال تبا ا مطول‪ ،‬ا تمييز ا بصري‪...‬ا خ‬

‫تمارين تتضمن أعمال لذا رة اآل ية (واحد معقد واآلخر سهل) تمارين‬ ‫جزء ا ذا رة يحتوي على خم‬

‫‪80‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫لذا رة وا توجيه ا فضائي وتسمح حتى بتطوير إستراتيجيات ا حفظ إلعادة تأهيل وظائف ا ذا رة‪ ،‬أخي ار‬

‫مجموعة حل ا مسائل ويحتوي على ثالث تمارين واحد الست تاج واالث ين ا باقيين يهدفان إ ى إ شاء‬

‫إستراتيجيات حل ا مسائل ا معقدة (عمليات معقدة مجردة)‪ .‬هذ ا حقيبة هي األ ثر إفادة وتستعمل في‬

‫دا هذا ا برامج سهل االستعمال با رغم من عدة عمليات ا دخول لبرامج ويسمح‬ ‫إعادة ا ت ييف في‬

‫بربط ا عديد من األجهزة اإلضافية‪ ،‬هذ ا حقيبة مت وعة من حيث ا تمارين ا مقترحة ومصممة مختلف‬

‫ا مصابين دماغيا‪.‬‬

‫‪ -7‬برنامج‪ :1987 SBODONE .R.J.5‬هذ ا حقيبة ا صغيرة تحتوي على تمارين مبرمجة تشمل‬

‫شاطات تبديل ا رموز‪ ،‬اال تبا ا مطول وا حيطة ‪.13‬‬

‫‪ -8‬برنامج ‪ : 1988 1990 » PEPIN‬هذ ا حقيبة هي األحدث طورت من طرف ا د تور بروفيسور‬

‫جامعة فال‪ ،‬وتحتوي على سلسلة من ا تمارين ‪ PEPIN MICHEL‬تقترح فترة‬ ‫في مدرسة علم ا ف‬

‫تدريب أل ثر من ‪ 111‬ساعة "مبرمجة " هذا ما يجعل هذ ا حقيبة إحدى األ ثر أهمية في ا سوق مرتبة‬

‫بإتقان‪ ،‬تقترح تدريبا تدريجيا مع األخذ بعين االعتبار ا صعوبات دى ا مفحوص فبمساعدة ظام تسيير‬

‫مستوعب داخل ا برامج يم ن هذا األخير أن يحدد مستويات ا صعوبات ا م اسبة‪ ،‬يسجل ا تائج ويسمح‬

‫ا قطة ا تي تر ها في ا حصة ا ماضية‪ ،‬إضافة إ ى ذ ك يأخذ ا برامج بعين‬ ‫لمفحوص با عودة إ ى ف‬

‫االعتبار جاحات واخفقات ا مفحوص وذ ك تعديل مستوى ا صعوبة على حسب قدرات ا مفحوص تت ون‬

‫هذ ا حقيبة من ‪ 12‬تمرين يسمح بت بيه ا قدرات ا معرفية ا قاعدية ا تا ية ‪:‬‬

‫ا تتبع ا بصري‪ ،‬ا ت اسق ا بصري ا حر ي‪ ،‬ا توجه ا فضائي‪ ،‬مختلف ا ق وزيا‪ ،‬عمق ا صورة ‪ ،‬ا ظر‬

‫ا فضائي‪ ،‬حروف و لمات ‪،‬ا تمييز ا بصرية‪ ،‬إدخال زمن رد ا فعل‪ ،‬عمليات إ تباهية وا قدرات ا حفظية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫مثل أغلب ا برامج ا معلوماتية إلعادة ا تأهيل ا معرفي يعتمد على ا فرضية ا تي تقول بأن ا تطبيق‬

‫ا مت رر تمارين موضوعة خصيصا مختلف ا قدرات ا معرفية يم ها تحسين بش ل بير ا قدرات ا تي‬

‫يهدف إ يها ا تدريب‪ ،‬هذ ا قدرات ا معرفية ا قاعدية تدخل دائما في ت فيذ مختلف أعمال ا تعلم"ا مدرسي‪،‬‬

‫ا مه ي وفي ا عديد من األ شطة من ا حياة ا يومية‪.‬‬

‫‪ –9‬برنامج ‪ :CDDEER‬يستعمل مع مفحوصين ا ذين عمرهم سبعة س وات فما فوق واألشخاص‬

‫ا مصابين دماغيا‪ ،‬أطفال يعا ون صعوبات في ا تعلم أو اضطرابات في اال تبا أو عدم االستقرار وهي‬

‫أداة تدريب خاصة‪.‬‬

‫ص ع ا برامج بطريقة جيدة‪ ،‬مدرج حسب ا صعوبة‪ ،‬يحتوي على عدة مستويات عمل و ه ش ل جميل‪،‬‬

‫تشغيله سهل "بفضل قائمة وبرامج ميسر" عدد ساعات ا تدريب متوفرة ومرتفعة جدا و لها با لغة‬

‫ا فرسية‪ ،‬هذا ا برامج يعمل مع أجهزة مبيوتر ‪ ،IBM‬أول محل دراسة هذ ا حقيبة ان من أشخاص‬

‫تعرضوا صدمة جمجمية دماغية هذ ا دراسة هي األو ى من وعها حقيبة ص عت في يبيك‪.14‬‬

‫م ذ بداية ا ثما ي ات ا بحث في إعادة ا ت ييف لوظائف ا دماغية ا عليا هو في تزايد و من ا مؤ د أن هذا‬

‫ا عصبي وا علوم ا مشتر ة‬ ‫ا حقل ا علمي هو أحد ا ميادين ا واعدة واأل ثر ازدها ار في ميدان علم ا ف‬

‫األخرى في إعادة ا ت ييف‪.‬‬

‫في األخير قول أدرك ا عا م ا علمي بسرعة ا واقع بأن ا معلوماتية تعد األداة ا ضرورية ا افية ا تي‬

‫ستغير عا م إعادة ا ت ييف‪ .‬و م ذ ا س وات األخيرة‪ ،‬تهتم فرق عمل و باحثين على وجه ا خصوص‬

‫باستعمال اإلعالم اآل ي في ا ت ييف ا معرفي وأهميته ا علمية وخصائصه ا تق ية ا مختلفة‪.‬‬

‫من ا وهلة األو ى ا تائج مشجعة ويم ن ا ظن بأ ه ع دما تستعمل دراسات اإلعالم اآل ي ت ون مخططة‬

‫ومرتبة ودقيقة وتسيير بطريقة فرضية إست تاجية في إطار ظري مب ي بإح ام‪ ،‬ا تائج ا متحصل عليها‬

‫بإم ا ها أن تعطي يد ا مساعدة لم اهج ا تقليدية لت فل‪ .‬أما في ا جزائر فقد أقيمت تجارب من هذا ا وع‬
‫‪82‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫إال أ ا الحظ ا عدامها في ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري حيث قام ا طا بين "غيسو صارة" "عبيال مقران"‬

‫باقتراح بروتو ول عالجي معلوماتي إلعادة تربية اال تبا حيث قاموا بدراسة مقارة بين أطفال استفادوا من‬

‫إعادة تربية اال تبا بطريقة ا معلوماتية وأطفال استفادوا من ا طريقة ا السي ية إلعادة اال تبا وا با غين‬

‫من ا عمر ‪ 11‬س وات مصابين بصمم متوسط حيث أقيم هذا ا عمل تحت إشراف األستاذة "درقي ي مريم"‬

‫"‪. "2113/2112‬‬

‫إذن هذا ا برامج ا معلوماتي يحتوي على ‪ 21‬ب د‪ 16 ،‬م ها بأ وان ومن بي ها‪ 9‬تحتوي على أش ال‬

‫ه دسية و‪ 4‬بدون أ وان‪ ،‬ومعظمها ملفتة ال تبا ‪.‬‬

‫ما يوجد برامج معلوماتي خخر في ا جزائر أقيم بهدف تحديد ا دور ا معرفي دى ا طفل األصم من‬

‫إعداد ا طا بين "معارفية حياة" و "زايري بيل" تحت إشراف ا بروفيسور " صيرة زالل"‪.‬‬

‫الحظ أن ل من ا برامج ا معلوماتي ‪ 1‬و ‪ 2‬موجه ألطفال ا صم‪ ،‬وت عدم ا برامج ا معلوماتية ا موجه‬

‫لمصاب ا حبسي‪ ،‬ذا إرتأي ا أن قوم بمحاو ة ا قيام بأول برامج معلوماتي في ا جزائر موجه لحبسي‬

‫تحديد دور ا معلوماتية في برامج ا ت فل وتقييم اضطرابات ا حبسي ا راشد‪ .‬حبسي برو ا من خالل‬

‫تطبيق ب ود ‪ 2112 MAT‬وبرمجتها لها‪ ،‬وس تطرق إ ى ا برامج با تفصيل في ا فصل ا م هجي‪ ،‬ذا‬

‫مشروع مذ رت ا هذ يعتبر أول تجربة في ا جزائر وهذا بإدخال ا معلوماتية في ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري‬

‫في تقييم ا حبسي تحت إشراف األستاذة ا بروفسور " صيرة زالل "‪.‬‬

‫‪.3.2‬ا برامج ا السي ية ا مقترحة لت فل األرطوفوني با حبسي ا راشد ‪:‬‬

‫ل تائج ا قياسية لسلوك ا لغوي ا تي ت ون أمام ا فاحص في وضعيات معي ة‬ ‫يعرف ا رائز على أ ه قيا‬

‫حيث يم ن إستخراج سخة م ها‪ ،‬وهي ت ون إصط اعية مجردة من ا مع ى‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫يجب أن ت ون ا روائز معيرة ‪ Valide‬و مق ة ‪ ،Standardisé‬ا علب ا عامة تسمى ذ ك بعلب األفازيا‬

‫ترمي إ ى ا بحث عن عي ات مختلفة من حيث ا تائج ا قياسية لمفحوصين على مستوى ا صعوبة وا تعقيد‬

‫ا مترابط في جميع ا وظائف ا لغوية‪.‬‬

‫وه اك بعض ا روائز ا خاصة ا تي تبحث وتتعمق في ا جا ب ا سيميو وجي ا مختلف‪ ،‬أو في سيرورة‬

‫ا تحليل ا معرفي ل الم‪.‬‬

‫تستخدم علب األفازيا خاصة تقييم أو ي وعام من أجل ا تقييم ا طبي ا شرعي وتميز ا تطور وتأثير على‬

‫إعادة ا تربية األرطوفو ية‪.‬‬

‫إن ا ب ود ا تي تش ل ا رائز يم ن ها أن تش ل خطة قاعدية بمع ى فهرسة دقيقة و مية تعطي دالئل‬

‫غوية تسمح بب اء ا خطة ا عالجية ‪.‬‬

‫‪ -1‬رائز‪ :Blanche Ducane de Riboucourt‬اختبار ا حبسة ـ ‪ BD‬يعتبر أول أداة تقييم‬

‫ا حبسي ا متوجه إ ى ا فاحصين ا مفرسين‪ ،‬اقترحت ا طبعة عام‪ 1989‬وهي طبعة مدروسة ومعيرة‪،‬‬

‫يدر االختبار ا مبادئ ا وعية لغة عن طريق عدة ب ود السي ية وهي ‪:‬‬

‫ا تعبير ا شفهي ‪ :‬و جد فيه ا لغة ا عفوية‪ ،‬ا لغة األوتوماتي ية‪ ،‬ا ت رار وا تسمية‪ ،‬وصف ا صور ‪،‬‬

‫ا تعريف‪ ،‬تر يب ا جمل‪." proverbe" ،‬‬

‫ا فهم ا شفهي ‪ :‬تعيين ا صور‪ ،‬تطبيق األوامر‪ ،‬ت ملة ا جمل‪ ،‬قل تاريخ تافه » ‪ ،« absurde‬تلخيص‬

‫ص مسموع‪.‬‬

‫ا قراءة ‪ :‬ا تعيين وا قراءة بصوت مرتفع لرموز ا تابية‪ ،‬ا قراءة بصوت مرتفع لرموز ا تابية‪ ،‬ا قراءة‬

‫بصوت مرتفع ل ص‪ ،‬عالقة ا لمة با صور‪ ،‬عالقة ا ص مع ا حر ة‬

‫ا تابة ‪ :‬ا تابة ا عفوية‪ ،‬اإلرادية‪ ،‬ا تسمية ا م توبة ا وصف ا تابي لجمل‪ ،‬تلخيص تابي ص مسموع‪،‬‬

‫ا قل واإلمالء لرموز تابية وجمل‪ ،‬أو قصة م توبة عفوية‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ -2‬سلم تقييم ا حبسة‪Boston Echelle d’evaluation de l’aphasie :‬‬

‫‪MAZAU et Orgogoz 1982 d’aprés Diagnostique Aphasia Exmination‬‬

‫‪(Goodgass) et Kaplan 1972‬‬

‫إن األمر يتعلق بطبيعة مدروسة من اجل طائفة فرو وفو ية من ا رائز األمري ي ا مشهور أ ثر من‬

‫ثالثين س ة من اإلشهار األول ويبقى هذا ا رائز ا مخصص ألفازيا األ ثر استعماال في ا عا م‪.‬‬

‫وقابل الستخراج سخة أخرى‪ ،‬ب و ها قد أ شأت وفق مبادئ علم‬ ‫مبادئه األو ية األساسية تامة‪ ،‬حسا‬

‫ا قياسي متشددة ومق ة جيدا با فرسية‪ ،‬إن هذا ا رائز م يف جدا حاالت ا مقارة بين ا تائج قبل‬ ‫ا ف‬

‫وبعد إعادة ا تربية إن ا عواقب األساسية ت من في االعتماد على معا ي ظرية يعود تاريخها إ ى ‪،1972‬‬

‫بمقارة وضعية تشخيصية بحتة وبا تقدير فو ار أث ار على ا مفحوصين دى األقل حبسي إن ا طبعة‬

‫ا فرسية تحتوي أوال إجما ي و ظامي حسب شدة األفازيا و ل الم ا تلقائي "ا عفوي" ‪.‬‬

‫إن ا فهم ا شفهي مقيم بعد ذ ك من طرف ب ود تعيين ا صور وأجزاء من ا جسم وت فيذ األوامر‪ ،‬وأسئلة‬

‫محمو ة على صوص مسموعة‪ ،‬إن ا تعبير ا شفهي قد يقوم بوظائف ا الم األوتوماتي ي وا سيو ة‬

‫ا سيميائية‪ ،‬ا ت رار‪ ،‬وا قراءة بصوت مرتفع وا تسمية‪.‬‬

‫إن ا تحوالت ا بارافازية قد قيمت في مجرى هذ ا ب ود‪ ،‬إن دراسة ا فهم ا تابي تحتوي‬

‫جمع ا لمات و‬ ‫تعيين وازدواج ا حروف وا لمات واست شاف ا لمات ا مهجية ‪Mots épelés‬‬

‫ا صور‪ ،‬ت ملة ا جمل ا تابية من خالل ا ص ا مقروء‪.‬‬

‫إن ا دراسة ا تابية تتضمن وظائف ا تسمية (ا تعيين) وتعريف ا صور با تاب‪ ،‬تقييم تابي لقدرات‬

‫ا غ ائية واإليقاع وه ا تتم ا علبة‪.‬‬

‫في معظم ا ب ود ي ون ا ترقيم شديد ا دقة‪ ،‬مي‪ ،‬يأخذ باعتبار وقت اإلجابة‪ ،‬إن جمع ا تائج "‪"Z.score‬‬

‫‪ . Analyses vectorielles‬قد أجرى‬ ‫أين ت ون أشبا روائز مجتمعة‪ ،‬وفق تائج ا تحا يل ا عاملية‬

‫‪85‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫تق يين لعلبة األصلية س ة ‪ 2111‬من طرف ا مؤ فين األمري يين توجد في ثالث طبعات قصيرة موذجية‬

‫"مقارة بمدة ا تحرير إ ى ا طبعة ا فرسية ا جا ية" ومفصلة‪ ،‬وهي تحتوي على ب ود جديدة جد مهمة‬

‫ا معرفي‪ ،‬وطبعة فرسية في طور ا تصديق عليها تحت إشراف‬ ‫مستوحاة من علم ا ف‬

‫‪S.GUILLAUME et J.M.MAZAUX‬‬

‫‪ -3‬بروتو ول مولاير تو وز‪,‬رائز ساني لحبسي » ‪« MT86‬‬

‫‪Lamy, Puel,‬‬ ‫‪Protocole Montréal Toulouse par Nespoulous, Lecours, Lafond‬‬

‫‪Joenette, Cote et Rascol 1986‬‬

‫وقد اقترحت طبعة جديدة عام ‪ 1992‬من طرف هؤالء ا مؤ فين فسهم‪.‬‬

‫‪ -‬ا بروتو ول يميز رائزين مغايرين ‪:‬‬

‫م‪ -1‬فحص عيادي ذا معايير‪Examen clinique standardisé‬‬

‫م‪-2‬فحص مفصل و سا يات ا الم‬

‫‪Examen détaillé et linguistique du langages‬‬

‫لتا ا طبعتين تحتويان على ا مقابلة ا موجهة واختبارات تقييم ا تسمية‪ ،‬ا ت رار ا قراءة بصوت مرتفع‪،‬‬

‫ا تابة ا م قو ة واإلمالء‪ ،‬ا فهم ا شفهي ل لمات وا جمل‪ ،‬ا فهم ا تابي "جمل لمات" ا طبعة ‪ROMB‬‬

‫تحتوي على ا عموم تشرح ا صور "شفهي تابي" استفتاء تابي‪ ،‬واختبارات ا الم األوتوماتي ي تعيين‬

‫أجزاء ا جسم " تابي شفهي" االستدعاء ا معجمي "أسماء حيوا ات" ا قراءة بصوت مرتفع وفهم ا ص‪،‬‬

‫ا تسيير ا يدوي ألجسام بتعليمة شفهية‪ ،‬وا ت قيط ي ون مختلف با سبة لبعض و مي با سبة لبعض‬

‫األخر‪.‬‬

‫في هاية تمرير ا رائز يرجع مجموع ا تائج بطريقة يفية في رسم بيا ي مستدير مالئم لقطاعات ا م اظرة‬

‫لحر ات‪ ،‬ا لسا ية ا مدروسة إذن هو اختبار سا ي لحبسة‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫في إطار اتفاق برامج بحث في ميدان ا حبسة مابين جامعة ا جزائر وجامعة تو وز مولاير وقد إشترك في‬

‫بو ور‬ ‫إدارة ا مشروع ا بروفيسر صيرة زالل و ي‬

‫‪ . NZELLAL NES.JL POLOSS‬من ه ا تم ت يف وتعبير ‪ MT 86‬على ا وضعية ا متعددة‬

‫األ س ة لواقع ا ثقافي ا جزائري‪.‬‬

‫‪ -4‬علب افازيا أخرى ‪ : Autres batteries d’aphasie‬إن علب األفازيا أخرى مثل ا تشخيص‬

‫ا تبيا ي ألفازيا ـ ‪La westerne aphasia Minne sota de shulle‬‬

‫حسب معرفت ا ال توجد طبعة فرسية م يفة وم شورة في تتمة هاته ا علب‪ ،‬قد تم تش يل‬

‫روائز وعية من أجل فحص با تفصيل جا ب سميو وجي‪ ،‬سياق معا جة إد ار ية خاصة ما يم ن أن‬

‫تستعمل هذ ا روائز بدورها من اجل إ شاء خطة قاعدية وجلب معلومات تفسيرية حول ا معا جة اإلد ار ية‬

‫ا مشوشة‪.‬‬

‫» ‪Test de fluence lexicale « issacs 1972cardebat 1990‬‬ ‫‪-5‬‬

‫هاته االختبارات أو ا روائز معروفة جدا و ا تي تتوفر في معظم علب األفازيا‪ ،‬ترت ز على ا طلب من‬

‫ا مفحوص ا طق بأ بر عدد مم ن من ا ب ود ا معجمية‪ ،‬عادة ا موصفات سوءا في فئة دال ية مقدمة أو‬

‫ا بدء بحروف مقدمة في وقت مفروض‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫‪ -6‬رائز ا تسمية ‪: Test de dénomination‬‬

‫ه اك عدة روائز متوفرة تقيم ا معجم ا لغوي مثل ‪:‬‬

‫» ‪Boston Naming Test « good glass et coplan 1983‬‬

‫‪« Bachy‬‬ ‫‪Exade : batterie d’examen des troubles en dénomination‬‬

‫‪LANGDOCK 1988 » test de dénomination orale d’images DO80 » deloche et‬‬

‫» ‪hannequin1977‬‬

‫‪Lexis : test pour le diagnostic des troubles lexicaux chez le patient aphasique‬‬

‫‪de port, Biloqc, Dewild, Seron et Pillon 2001.‬‬

‫رائز تشخيص االضطرابات ا تي تصيب ا معجم ا لغوي لمفحوص ا حبسي تسمية األفعال ا لغوية‬

‫با صور» ‪ DVL 38 « Hmmeltrath 2005‬وأخي ار ا علبة األ ثر حداثة وتعا ج قص ا لمة با سمعي‬

‫ا بصري »‪ ، BIMM « Gatigole 2008‬هاته ا روائز تسمح با بحث عن ا تف ات بين ا فئات ا سيميو‬

‫معجمية‪.‬‬

‫‪ -7‬رائز ا فهم ا شفهي ‪:‬‬

‫‪Test de compréhension oral Renzi et vingnolo 1962 token Test‬‬

‫وا معروف أ ثر مبدأ هو ا طلب من ا مفحوص أن يسير يدويا مجموعة من ا قريصات تختلف من حيث‬

‫ا ش ل وا لون وا حجم وهذا حسب ا تعليمات ا تي ت ون معقدة ا معجم ا تر يبي لجملة وه اك أعمال عدة‬

‫وقابل الستخراج سخة أخرى‪ ،‬يعتبر عادة رائز لفهم ا معجمي‬ ‫مقت ه ومعيرة‪ ،‬إن هذا ا رائز حسا‬

‫ا لغوي‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫خصصت روائز معجمية أخرى معجمية من أجل دراسة ا مفحوصين ا ذين يعا ون من اضطرابات تخص‬

‫األخطاء ا حوية ا تر يبية لجمل‪ ،‬يتعلق بصفة عامة بب ود ا تعيين لصور وفق اختيار متعدد أو فهم‬

‫ا جمل ا مع وسة أو ا تر يب ا معجمي ا مبهم‪ ،‬حسب معرفت ا وال رائز يف يستعمل إلعادة ا تربية ‪.‬‬

‫علبة مفرسة تقيم ا فهم ا شفهي لحبسي في ا وقت ا حقيقي طورت من طرف ‪Buttet Sovilla à‬‬

‫‪ neuchatel‬ت ون من ‪ 6‬ب ود تقيم بش ل مفترق خطوات سيرورة ا فهم تميز األصوات وا مصوتات‬

‫تحليل أزم ة ا قرار ا معجمي‪ ،‬وفهم ا لمات حسب طو ها وشدتها‪ ،‬شف األخطاء ا حوي وعدم ا ت اسق‬

‫ا سيميائي وا تعرف ا لح ي على ا برات ا مختلفة‪.‬‬

‫‪ .3‬وسائل ا مساعدة ‪:‬‬

‫تعبر وسائل ا مساعدة على أ ها تلك ا طرق ا تي تهدف إ ى تسهيل اإل تاج ا لفظي ع د ا حبسي بدرجات‬

‫مختلفة حسب م ان اإلصابة ودرجة ا تشارها و وع ا حبسة وذ ك حسب ا لمة وعدد اإلجابات ا مم ة ‪-‬‬

‫)‪( Lecours et Lhermitte1980‬‬

‫هدفها هو تسهيل ا وصول إ ى ا معلومة ا اقصة ( قص ا لمة مثال وهذا عن طريق ق اة أخرى بصرية‪،‬‬

‫حسية‪ ،‬سمعية‪ ،)... ،‬وسائل ا مساعدة يجب أن دخلها طرق تسهيلية في أقرب وقت مم ن أث اء ا ت فل‬

‫األرطفو ي‪ ،‬عموما يبدأ ا مختص األرطفو ي في استعما ها أث اء أول حصة أرطفو ية (ا مقابلة) وخالل‬

‫تمرير االختبار ا تي من خال ها يستطيع ا مختص أن يأخذ ف رة عن وسيلة ا مساعدة األ ثر فعا ية دى‬

‫ا مفحوصين حيث يبدأ بت وين صورة عن أهم ا وسائل ا مساعدة ا تي سوف يعتمد عليها في مراحل ا فا ة‬

‫تيجة‬ ‫من خالل استخدام أفضل لق اة ا تي يعتمد عليها ا مفحوص في استرجاع ا معلومات ا مفقودة‬

‫إلصابة (خلفية ظرية ) و تفادي وقوع ا مفحوص في االشراط ‪ le conditionnement‬يجب ت ويع‬

‫وسائل ا مساعدة‪ ،‬مثل يبدأ باستفتاح ا شفهي وسيلة الستحضار ا لمة ا هدف ومن ثم يتخلى ع ها‬

‫‪89‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫ويستعمل وسيلة أخرى ا دعم ا تابي‪ ،‬و ن ا هدف األسمى من ا فا ة هو ا تخلي ليا عن وسائل‬

‫ا مساعدة بطريقة تدريجية حقق لمفحوص ا حبسي االستقال ية‪.‬‬

‫وع دما يقع ا مفحوص في عرض قص ا لمة يجب مساعدته الستحضارها من خالل عدة طرق مساعدة‬

‫(‪)des moyens de facilitation‬‬

‫وسائل ا مساعدة ا خاصة باإلنتاج ا لفظي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬االستفتاح ا شفهي ‪ :‬يسمى ذ ك ا د يل ا فو يمي تمثل في تدعيم ا مفحوص ا ذي يعا ي من قص ا لمة‬

‫با فو ام األول ل لمة ا هدف أو حر ة ا طق‪ ( ،‬سان‪ ،‬شفتين) ا تي عن طريقها يصل إ ى ا لمة ا تي‬

‫يبحث ع ها وا تي عن طريقها يستطيع االستحضار ا م اسب ل لمة ا هدف‪ ،‬تعطى هذ ا وسيلة على‬

‫على‪. .....‬‬ ‫ش ل جملة بسيطة‪ ،‬مثال ‪ :‬أطرق على‪ ،...‬أ هض من فوق‪ ،....‬أجل‬

‫)‪ Myers pease et gondolasse (38‬درسوا فاعلية وسائل مساعدة مختلفة‬

‫ب‪ .‬عالمة دال ية ‪ l’indexage sémantique‬مؤشر دال ي ‪:‬‬

‫ا عالمة ا دال ية تتمثل في إعطاء معلومة لمفحوص تحمل مع ى قريب من ا لمة ا هدف مثال‪ :‬إن ان‬

‫ا مفحوص يبحث عن لمة قاطعة ا عالمة ا دال ية تتمثل في إعطائه على أ ه شيء يساعد على ا تقطيع‬

‫)‪po draza et darley(40‬‬

‫ج‪ .‬ا ت رار ‪ la répétition‬ا مسلك ا سمعي ا فونو وجي ‪:‬‬

‫ت ستعمل ع دما ال ت جح أي وسيلة مساعدة في استحضار ا لمة حيث أن اآل ية ا سمعية ا طقية ‪les‬‬

‫‪ circuits audio-phonatoires‬يجب أن تستخدم حيث أن ا فاحص يعطي اإلجابة ا صحيحة‬

‫لمفحوص وهو يعيد بدون ت رارها )‪ (Howard call.31‬درسوا مدى فعا يتها‬

‫‪90‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫د‪ .‬استحضار ا تضاد ‪: l’évocation antonymes‬‬

‫قصير بل‪ce n'est ....‬‬ ‫حيث يلجأ ا فاحص إ ى تقديم لمة ت ون تضاد ل لمة ا هدف‪ ،‬مثل‪ :‬هو ي‬

‫‪pas court c’est‬‬

‫ه‪ .‬ا تعريف ‪: la définition‬‬

‫ي ساعد ا مفحوص على إيجاد ا لمة ا م اسبة‪ ،‬ا فاحص يعطي تعريف و ن عن طريق إ مال ا جمل‬

‫مثال ‪roch ford et williams cité par ploward :‬‬

‫و‪ .‬االستفتاح ا تابي ‪: l’ébauche écrite‬‬

‫في هذ ا وسيلة تقل عن طريق ا تابة وا قراءة لجأ إ ى هذ ا وسيلة في حا ة ما إذا ان ا مفحوص ال‬

‫يعا ي من مشا ل على مستوى أق وزيا ا حروف وتهدف هذ ا وسيلة إ ى تقديم ا لمة م توبة بعدة طرق‬

‫م فصلة أو متقطعة أو غير مرتبة ‪sous forme d’anagramme‬‬

‫ز‪ .‬ا رسم ‪: le dessin‬‬

‫في مرحلة ا ت فل األرطفو ي عرض قص ا لمة ر ز ثي ار على ا دعم ا مصور ‪support image‬‬

‫حيث يسمح بدعم ا صورة وا تأ د من غياب ا صور ا ذه ية دى ا مفحوص‬

‫ح‪ .‬ا مالمح ‪ le mime‬اإليماءات ‪:‬‬

‫ع دما يعجز ا مفحوص على استحضار ا لمة ا م اسبة لجأ إ ى إعطائه ملمح ا لمة حيث بسط ا لمة‬

‫من خالل ا لجوء إ ى ا حر ات ا دا ة على ا لمة‬

‫ط‪ .‬ا منبهات ا متعددة ‪: les stimulations multimodales‬‬

‫يعتبر ‪ x.seron‬أن ا م بهات ا متعددة ا مداخل عن طريق م بهات سمعية أو بصرية أو حسية تساعد‬

‫ا مفحوص على استحضار ا لمة مثال ‪ :‬سمعه صوت أو قدمه ه في يديه بدون رؤيته‪ ،‬استعمال‬

‫ا مبيوتر ي ون أسهل لوصول إ ى عدة م بهات (‪(virginie assenat2011‬‬

‫‪91‬‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم ا طرق و ا وسائل لت فل با حبسة‬ ‫ا فصل ا ثاني‬

‫خالصة‪:‬‬

‫تطرق ا في هذا ا فصل إ ى أهم ا ظريات ا عالجية ا موجه لت فل بإضطراب ا حبسة مع اإلشارة إ ى‬

‫وسائل ا مساعدة خاصة تلك ا تي تخص ا مساعدة باإلعالم اآل ي إلعادة تأهيل قدرات ا حبسي‪ ،‬وتحديد‬

‫معرفية‪ ،‬وخصص ا في هاية ا فصل أهم وسائل‬ ‫مزاياها من خالل عرض أهم ا روائز وا حقائب ا ف‬

‫ا مساعدة ا تي تهدف إ ى تسهيل اإل تاج ا لفظي ع د ا حبسي و ه ا عرض أ ثر توات ٍار ّ‬
‫وحدة ع د‬

‫ا مفحوص ا ذي يعا ي من حبسة حر ية‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ما ا مقصود با علوم ا معرفية؟ ما هي أصو ها ا تاريخية و مرجعياتها ا ظرية؟ ما هي مصادرها‬

‫ا رئيسية و ماذجها ا جوهرية؟ و أخي ار ما هي أهدافها ا تطبيقية و حدودها ا علمية؟ و إذا ا ت هذ هي‬

‫جملة ا سئلة ا تي س عمل على مقاربتها في هذا ا مقال فإن ما تستوجب ا ت بيه ه ا هو اإلجابة عن‬

‫مضامي ها و أبعادها ن ت ون إجابة مق عة ِ َ ْون أن ا مصادر و ا معطيات ا الزمة ذ ك ماتزال حتى اآلن‬

‫قليلة و غير متوفرة با ش ل ا مطلوب‪ .‬و هذا فان اهتمام ا ن يتجاوز في هذا ا طاق حدود ا تعريف‬

‫ا و ي بهذ ا علوم من خالل استحضار جملة من ا وقائع و م اقشة جملة من ا ف ار ا تي فضل‬

‫تص يفها تبعا لمحاور ا ربعة ا تا ية‪.‬‬

‫‪-1‬مفهوم ا علوم ا معرفية و ميدانها‪:‬‬

‫ه اك اتفاق شبه عام على أن ا علوم ا معرفية‪ Les sciences cognitives‬أصبحت تش ل م ذ‬

‫س ة ‪ 1977‬ا حقل ا تخصصي ا محدد و ا متميز بموضوعه ا متمثل في دراسة ا سيرورات ا معرفية عامة‪،‬‬

‫و بم هجه ا تجريبي ا ذي يأخذ صورة ا تجريب ا رمزي االفتراضي‪ ،‬وبميدا ه ا ذي تتفاعل فيه جملة من‬

‫ا تخصصات ا علمية أهمها‪ :‬ا سي و وجيا‪ ،‬ا لسا يات‪ ،‬ا معلوميات‪ ،‬ا م طق و ا علوم ا عصبيةو ا واقع أن‬

‫هذ ا علوم ا تي تش ل علوما ل فاءة ا معرفية ‪ La Compétence cognitive‬تهتم أساسا بت وين‬

‫ا معرفة و ت ظيم ا معلومات ا رمزية و معا جتها‪ ،‬و أن ا ت ت عت في ا وقت ا حا ي بتسميات‬

‫متعددة(علوم ا ظمة و ا حاسوب و ا تف ير و ا سقية‪ ،)...‬فان ا ذي ي ون وحدتها هي و ها تعتبر أن‬

‫ا داءات ا معرفية ‪ Les performances cognitives‬مختلف ا ظمة ا طبيعية (سي و وجيا‪،‬‬

‫سا يات‪ ،‬سوسيو وجيا‪ ،‬اقتصاد‪ ،‬علوم ا عصاب) و ا ظمة االصط اعية (ا ترو يات‪ ،‬معلوميات‪ ،‬ذ اء‬

‫اصط اعي‪ ،‬إ سا ية آ ية ‪ La robotique‬تحيل جميعها على ا ب ية ا معرفية ا متمثلة في معرفة‬

‫افتراضية فعلية و تشترك في و ها تعمل على فهم ا مش الت و حلها و اتخاذ ا ق اررات بشأ ها‪ .‬إال أن‬

‫‪94‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا مفروض هو أن هذ ا علوم ا تي تهتم بب ية ا معلومات و بوظائفها ا ساسية مطا بة بعدم ا وقوف ع د‬

‫حدود دراسة ا شياء ا تي تشترك فيها مختلف هذ ا ظمة تذهب بعيدا حو استخالص ا خصوصيات و‬

‫ا مميزات و تصبح فعال علوما لتواصل بين ا ظمة ا مختلفة لمعرفة‪ .‬و ا مالحظ ا ه إذا ان ا ش ل‬

‫ا وارد في هاية ا حديث عن هذا ا محور يوضح ا ب ية ا عامة علوم ا معرفية و ت و وجيتها‪ ،‬فان هذا‬

‫ا تحديد يعيد ا ظر بش ل واضح في ا تعارض بين ا ظمة االصط اعية لمعرفة‪ .‬و إذا ان ه اك وجود‬

‫معرفة افتراضية‪ ،‬فا مؤ د ا ه ال ل وجود حدود مقدسة أو محظورة بين ا ذ اء ا طبيعي و ا ذ اء‬

‫ي ال قول ا جزئية‪ ،‬تتقاسم فس ا خاصيات ا ب يوية و‬ ‫االصط اعي‪ ،‬و بعيدا عن خاصياتها ا وعية‬

‫ا وظيفية و يع ي هذا أن علوم ا معرفية‪ ،‬وعلى ع س ا علوم بمفهومها ا مأ وف (ا فيزياء‪ ،‬ا معلوميات‪،‬‬

‫ا سي و وجيا‪ ،‬ا بيو وجيا‪ ،‬ا لسا يات‪ )...‬و ا تي تهتم أساسا با مظاهر ا جوهرية أل ظمة ا تي تدرسها‪ ،‬تر ز‬

‫با درجة ا و ى على ا جا ب ا ذي تشترك فيه هذ ا علوم‪ ،‬و با تا ي يتضح من واقعها ا حا ي أ ها ماتزال‬

‫تشبه شر ة استيراد و تصدير‪ ،‬بحيث أن بلوغها مستوى ا م ظومة ا علمية ا موثوق فيها يستوجب م ها و‬

‫من أ ظمتها ا معرفية االست اد إ ى علوم ا تواصل‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ش ل يوضح ا بنية ا عامة علوم ا معرفة و ت نو وجيتها‪:‬‬

‫(‪)23-22 :1989 ،Tiberghien‬‬

‫إبستمو وجيا‬
‫مطامعرفية‬

‫علوم معرفية‬
‫ت ظيم ا علومات ا رمزية و تحويلها‬

‫أدوات معرفية‬

‫أ ظمة اصط اعية‬ ‫أ ظمة ا علوم‬

‫إدراك‪ ،‬فهم‪ ،‬حل‪ ،‬إ تاج‬

‫‪ -‬ا ترو يات‬ ‫‪ -‬علوم ا عصاب‬

‫‪ -‬معلوميات‬ ‫‪ -‬سي و وجيا‬
‫‪ -‬ذ اء اصط اعي‬ ‫‪ -‬سا يات‬
‫‪ -‬ا سا ية آ ية‬ ‫‪ -‬سوسيو وجيا‬
‫‪ -‬اقتصاد‬

‫علوم ا تواصل‬

‫‪96‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬أصول ا علوم ا معرفية و مرجعياتها ا نظرية‪:‬‬

‫ا واقع أن علوم ا معرفية م تحظ بعد بتأمالت تذ ر في مجاالت استحضار أصو ها ا تاريخية و‬

‫است طاق ت ار ماتها ا معرفية‪ .‬فمن جهة‪ ،‬قليلة هي ا دراسات ا تي عملت على استحضار تلك ا صول و‬

‫على رصد تلك ا ت ار مات‪ .‬و قصد ه ا بش ل خاص تابات ل من جاردنر ‪ 1985 Gardner‬عن‬

‫تاريخ ا ثورة ا معرفية و تبرجين ‪ Tiberghien 1989‬عن ا سي و جيا ا معرفية و علوم ا معرفية‪ ،‬ثم‬

‫ارزتيي ‪ Rastier 1991‬عن ا دال ية و ا بحوث ا معرفية‪.‬‬

‫و من جهة أخرى فان هذ ا تابات‪ ،‬و رغم أهميتها ال تمثل حصيلة تاريخية شاملة مختلف مراحل ظهور‬

‫هذ ا علوم و أصو ها ا ظرية(‪)1991 ،Rastier‬‬

‫و ا حقيقة أن اإلصرار على ا تشخيص با محا اة ‪ Simulation‬لسيرورات ا عقلية معلوماتيا‪،‬‬

‫يش ل ا سبب ا امن وراء ا تقييس ا و ي خالل ا ربعي يات من ا قرن ا عشرين لعلم ا معرفي‪ .‬فا حاسوب‬

‫يمثل في ظر اغلب ا باحثين ا جهاز ا مستحدث ا وحيد ا ذي ي ب ي عليه هذا ا تأسيس‪ .‬فعن طريقه سيتم‬

‫سبيا تمييز ا رواد ا وائل أمثال باباج ‪ Babbage‬و ‪ Shannon‬شا ون ا ذي اقترح س ة ‪ 1973‬تمثيل‬

‫ا قوا ين ا م طقية لف ر بواسطة موصالت ا ترو ية‪ ،‬ثم واي ر ‪ Wiener‬و فون يومن ‪.Von Neuman‬‬

‫فآالت ا فريق ا ول ا ت تفتقر إ ى ا دوران في حين أن آالت ا فريق ا ثا ي ا ت تدور‪ ،‬و با تا ي فم ذ‬

‫ذ ك ا وقت و ا قاشات تدور حول ثالثة محاور أساسية هي على ا توا ي‪ :‬ا حاسوب ‪ ، L’ordinateur‬و‬

‫ا ذهن ‪ ،L’esprit‬و ا دماغ ‪ .Le cerveau‬واذا ان ل محور من ا محاور ارتباط معين با معلوميات‬

‫و ا م طق و ا وروفيزيو وجيا فإن علمي ا لسا يات و ا فس‪ ،‬و رغم إقصائهما من هذا ا ثا وث‪ ،‬فإ هما و‬

‫ما س رى الحقا‪ ،‬قد عبا دو ار فعاال في ظهور ما يسمى بعلوم ا معرفية‪ .‬و يم ن تمثيل هذا ا ثا وث على‬

‫ا حو ا تا ي‪)29-28 :1991،Rastier( :‬‬

‫‪97‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫براديغم معرفا ي‬ ‫ذهن‬

‫‪Paradigme cognitiviste‬‬

‫حاسوب‬

‫براديغم اقتراني‬ ‫دماغ‬

‫‪Paradigme connexionniste‬‬

‫ا مالحظ أن هذ ا محاور ا ثالثة يتم ا ربط بي هما بش ل مزدوج في براديغمين اث ين‪:‬‬

‫األول معرفاني ‪ :Cognitiviste‬يفضل ا عالقات بين ا ذهن و ا حاسوب و يضم ا ذ اء االصط اعي في‬

‫ش له ا السي ي و يمثله حا يا باحثون أمثال شوميس ي و ‪ Chomesky‬و وفودور ‪ Fodor‬و بيليشين‬

‫‪.Pylyshyn‬‬

‫ألول‪ ،‬يفضل ا عالقات بين ا دماغ‬ ‫ا ثاني اقتراني ‪ :Connexionniste‬وهو م اقض‬

‫وا حاسوب‪ ،‬بحيث أن ا مطلوب من ا خبير في برامجه و ه دسته‪ ،‬أن يؤمئ و يشخص ا دماغ ا ذي يمثل‬

‫ا قطب ا غا ب في هذا ا براديغم‪ .‬تبعاً هذا ا تحديد البد من اإلشارة إ ى أن مصطلح "علم معرفي" قد‬

‫استعمل أول مرة س ة ‪ 1975‬في ا ع وان ا فرعي "دراسات في ا علم ا معرفي ‪Studies in cognitive‬‬

‫‪ "science‬لم شور ا ذي أصدر ل من د‪.‬بوردورو ‪ D.Bordow‬و أ‪ .‬و ينس ‪ ،A.Collins‬و بعد‬

‫ذ ك بس تين أصدر فريق بين ا باحثين‪ ،‬يضم معلوماتيين و سي و وجيين و سا يين‪ ،‬مجلة بع وان "ا علم‬

‫ا معرفي"‪ .‬و إذا ا ت جمعية "ا علم ا معرفي" قد عقدت في فا فار ‪ Fanfare‬أول اجتماعها س ة ‪،1979‬‬

‫‪98‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فإن ا جمعية من أجل ا بحث ا علمي قد أ شأت في فرسا س ة ‪ 1981‬بمبادرة ل من د‪ .‬ايزر‬

‫‪ D.kayser‬و ج‪.‬ف‪ .‬و ي ‪ J.F.Leny‬ثم أ‪ .‬و تن ‪ A.Lentin‬على ا خصوص‪ .‬و ه ذا بدأ ا ل يتلذذ‬

‫با ثورات ا علمية ل خمس س وات تقريبا في مجال هذا ا مو ود ا جديد ا ذي ال يتوقف عن ا تطور و‬

‫اال تشار ا سريعين م ذ ظهور على ش ل حقل علمي قائم ا ذات (‪.)30 :1991 ،Rastier‬‬

‫إذن‪ ،‬إذا ا ت تلك هي ا صول ا و ية تأسيس ما يسمى ا يوم با علوم ا معرفية فإن هذ ا خيرة‬

‫تش ل في ظر أغلب ا باحثين تيجة ثورة ابستيمو وجية ثالثية ا بعاد ة ا تي أثرت على ا توا ي في‬

‫ا سي و وجيا و ا لسا يات و ا معلوميات‪ ،‬هذ ا علوم ا تي تش ل ا واة ا صلبة لعلوم ا معرفية‪.‬‬

‫فا سي و وجيا ا علمية قد عاشت على امتداد ما يقارب صف قرن من ا زمن تحت سيطرة علم فس‬

‫ا سلوك ا ذي م ي ن يهتم إال بدراسة ا سلوك ا ظاهر و بتوضيح ا عالقات ا وظيفية بين تغيرات‬

‫ا وضعيات و تغيرات االستجابات ا اجمة عن تصرفات ا ائ ات ا حيوا ية و اإل سا ية على حد سواء‪.‬‬

‫فا ظواهر ا ذه ية م ت ن تحظى بأي موقع في هذا االهتمام‪ ،‬بل ا ت مقصاة بدعوى تفادي مجمل‬

‫ا خطاء ا تي وقعت فيها ا سي و وجيا االستبطا ية‪ .‬ن ا مالحظ هو أن طريقة ا ظر إ ى ا سي و وجيا قد‬

‫تغيرت بش ل امل خالل ا عقود ا ثالثاء ا خيرة‪ ،‬بحيث أن ا سي و وجيا ا معرفية‪ ،‬و دون تخيلها عن زوم‬

‫ا موضوعية و صرامة ا ميتودو وجيا ا تجريبية‪ ،‬قد اقت عت با تدريج على أن ا سي و وجيا ا علمية ال يم ها‬

‫أن ت تفي با تجميع و ا تر يب ا صوري لعالقات ا وظيفية ا متصلة با وقائع و ا حداث ا مالحظة‪.‬‬

‫فا سلوك و ا مثيرات ا تي تثير ال يم ه أن يش ل غاية في حد ذاته‪ ،‬بل عليه أن يش ل قطة ا طالق‬

‫‪La‬‬ ‫بلوغ حقائقه ا مفترضة غير ا ظاهرة من قبيل‪ :‬ا تمثل ‪ ،La représentation‬ا معرفة‬

‫‪ ،connaissance‬ا قصدية ‪ ،L’intentionnalité‬و ا وعي ‪ .La conscience‬و ه ذا فإن‬

‫ا تفسير ا علمي في مجال ا سي و وجيا ا علمية ال يجب أن يخشى إعداد ب اءات افتراضية و متغيرات‬

‫وسيطة‪ ،‬خاصة إذا ا ت هذ ا ب اءات و ا متغيرات قادرة على إعطاء مع ى لعالقات ا وظيفية ا م شأة‬

‫‪99‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موضوعيا حتى اآلن بواسطة ا م هج ا تجريبي‪ .‬فا ثورة االبستيمو وجية في ا حقل ا سي و وجي تتمخض‬

‫عن هذا اال تقال من ا مالئمة ا ظرية مفهوم ا سلوك إ ى مفهوم ا معرفة (‪:1989 ،Tiberghien‬‬

‫‪.)14‬‬

‫ومثلما ان ا مر با سبة لسي و وجيا ا علمية‪ ،‬فإن ثورة إبستمو وجية أخرى قد أثرت في ا لسا يات‪.‬‬

‫فا لغة اإل سا ية ا تي تش ل ا خاصية ا فريدة دى اإل سان قد ا تسبت أهمية متميزة ضمن ا تصورات‬

‫ا علمية ا حديثة‪ ،‬قد اهتمت ا لسا يات أساسا با ب ية ا تر يبية لخطاب و اقترحت في هذا ا طاق صورات‬

‫‪ Formalisations‬مختلفة يمثل فيها ا حو ا تو يدي صاحبه ‪ Chomsky‬ا موذج ا صوري ا ثر‬

‫تداوال و ا تشارا‪ .‬فإ ى جا ب ا ب يات ا سطحية ا قابلة لمالحظة‪ ،‬توجد ا ب يات ا عميقة ا تي تح م ا ب يات‬

‫ا و ى و تحددها‪ .‬فإذا ان ا تمييز ا لسا ي بين فاءة ‪ Compétence‬و سلوك ‪،Comportement‬‬

‫فإن ا ثورة ا لسا ية ا ت بمع ى من ا معا ي ثورة صورية ‪ Formaliste‬تسلم بأن ا واقعي يم ن ترميز‬

‫وتف ي ه عن طريق ا توظف ا جيد قواعد االست تاب ‪ .Règles de réécriture‬غير أن مقترحات‬

‫ا حو ا تو يدي م ت ن سوى عالمات و مؤشرات تبشر بتجديد ظري أ ثر تطرفا‪ .‬با فعل إن تطبيق‬

‫ا تحويالت ا تر يبية ا مقرو ة بفهرسة معجمية بسيطة قد أظهرت محدوديتها طريقة تبيان تعقدية‬

‫اإل تاجات ا لغوية و فهمها‪ .‬فهذ اإل تاجات تستلزم أيضا ا خذ بعين االعتبار وحدات لتأويل أ ثر تعقيدا‬

‫من ا مداخل ا معجمية ا بسيطة‪ .‬فا فهم يتو د بدون أد ى شك عن سيرورة ا تحليل ا دال ي و ا تداو ي و هو‬

‫ا تحليل ا ذي يحيل إ ى ا معرفة ا تي دى ا مت لم فسه و حول ا عا م‪ .‬و ه ذا فقد اتضح أن تفسير ا لغة‬

‫ن يتأتى إال باعتماد مفهومي ا تمثل و ا معرفة (‪.)15 :1989 ،Tiberghien‬‬

‫أخي ار إن ا معلوميات فسها ستتعرض تحول بير خالل ا عقدين ا خيرين بحيث أ ه إذا ا ت‬

‫تش ل قبل ل شيء ت و وجيا الستعمال ا معلومات ا رمزية و تتوفر على م هج هو ا م طق ا رمزي و‬

‫تعا ي قصا على مستوى ا موضوع‪ ،‬ا مهم إذا تم اعتبار ا معلوميات فسها موضوع لمعلوماتيات‪ ،‬فإن‬

‫‪100‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا ثورة االبستمو وجية في ا معلوميات ستعمل على إيجاد موضوع ها يتمثل في شيء آخر غير ا معلومات‬

‫أو ا خبار متعددة ا ش ال‪ ،‬وهذا ا موضوع سيتحدد في ا معرفة فسها و يس في هذ ا صورة‬

‫ا م طقية‪-‬ا رياضية لمعرفة أو تلك‪ .‬و يمثل ا تطور ا سريع لذ اء االصط اعي حصيلة و محرك هذا‬

‫ا تغير ا جوهري وجهة ا ظر‪ ،‬إذ ا ه إذا ا ت ا معلوميات ا ظرية ا تقليدية تتخذ أي برامج تطبيق‬

‫وغاريتمي على ا معطيات‪ ،‬فإن ا ذ اء االصط اعي سيتخذ ا ظام ا ذ ي تيجة تطبيق آ يات االستدالل‬

‫على ا معارف أو على معطيات مب ية‪ .‬فا غاية ا قصوى لذ اء االصط اعي تتجلى إذن في ب اء ماذج‬

‫معلوماتية لمعرفة‪ ،‬ا مر ا ذي يبرهن على أن ا معرفة تش ل ه ا أيضا محر ا لثورة ا معلوماتية مثلما‬

‫ان ا شأن با سبة لسي و وجيا و ا لسا يات (‪.)16 :1989 ،Tiberghien‬‬

‫إن ا تقارب بين هذ ا ثورات االبستمو وجية ا ثالث قد أدى إ ى تحول هام في ا تفاعالت بين‬

‫تخصصاتها ا تي أضحت تشترك في االستفهامات ا ظرية و ا تجريبية بخصوص مفهوم ا معرفة‪ ،‬ففضال‬

‫عن ون هدفها ا ساسي يتمثل في إعداد ظرية عامة عن ا معرفة يفما ا ت أش ال تحققها فهي تعتبر‬

‫أن دراسة ب ية ا ذ اء و خاصياته ا وظيفية يم ها أن تساعد على ب اء أدوات اصط اعية قليلة تشخيصها‬

‫و إغ ائها‪ ،‬و تعتقد أن ه دسة هذ ا ظمة االصط اعية لمعرفة تسمح با فهم ا جيد ذ ائ ا ا خا ص و‬

‫بتطوير و ربما بخلق عالقات تواصلية جديدة بين اإل سان و إ تاجاته االصط اعية‪ ،‬هذا هو مطمح علوم‬

‫و ت و وجيا ا معرفة ا تي يشارك فيها حا يا باحثون ثيرون قلما يو ون أهمية معي ة لحدود و ا فواصل‬

‫ا قائمة بين تخصصاتهم ا صلية‪ ،‬بحيث أن ا تأثيرات ا متباد ة ا متو دة عن ا تفاعالت بين هذ‬

‫ا تخصصات هي ا تي تش ل بدون شك ا رافد ا ساسي ظهور ما يسمى بعلوم معرفية‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .3‬مصادرات ا علوم ا معرفية و براديغماتها األساسية‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ا مصادرات ا رئيسية‪:‬‬

‫يرت ز ا علم ا معرفي من م ظور عدد من ا باحثين و في مقدمتهم رازتيي ‪ )1991(Rastier‬على‬

‫مصادرتين اث تين تتخذان صورة أطروحات علمية مت وعة أهمها‪:‬‬

‫أ_ ا طروحة ا تي تقول بضرورة تقليص و ربما ا قضاء على ا ث ائية ا تقليدية بين ا ذهن و ا دماغ و‬

‫ذ ك و هما ي تميان إ ى فرشة ا ائن فسه أو إ ى مستوى ا واقع فسه و ا واقع أن ا مصادرة ا تي تح م‬

‫ا طروحة هي مصادرة واحدية ‪ Moniste‬مادية‪.‬‬

‫ب_ ا طروحة ا تي تقول باستطاعة اإل سان أن يقلد و يحا ي اصط اعيا ا عمليات ا ذه ية‪ ،‬و إن‬

‫ا مصادرة ا مرتبطة بهذ ا طروحة و ا تي ت ب ي على ا ذ اء االصط اعي قد تم تفسيرها وفق ثالث‬

‫يفيات‪:‬‬

‫_ا تفسير األول‪ :‬يتحدد في تقليد دون االهتمام بإعادة إ تاج ا عمليات ا تي يشتغل عليها ا حاسوب مثال‪.‬‬

‫ففي ميدان ا حوار إ سان‪-‬آ ة‪ ،‬فإن هذا يم ه من أن يقود إ ى أ ظمة ترديدية و في آن واحد إ ى أ ظمة‬

‫جد متطورة تعا ج ا تمثالت ا دال ية دون أن تتخذ صيغة هذ ا تمثالت و معا جتها صورتين متماثلتين‬

‫صيغة تمثالت ا ذهن اإل سا ي (‪.)1983 ،Winograd‬‬

‫_ا تفسير ا ثاني‪ :‬قوامه أن إ تاج مخرجات مماثلة يستوجب تقليد أو محا اة ‪ Simuler‬ا عمليات ا ذه ية‬

‫ا تي تتو د على أساسها‪ .‬وه ذا أصبح ا معلوماتيون يتوجهون حو ا سي و وجيين وا وروفيزيو وجيين‬

‫تحديد صدق فرضياتهم و تطوير فاءات أ ظمتهم و ذ ك باستلهام ما يعرفه هؤالء عن ا عمليات ا ذه ية‪.‬‬

‫_ ا تفسير ا ثا ث‪ :‬مفاد أن تقليد االشتغال ا معرفي أو تشخيصه بصورة جد مالئمة يستدعي معا جة‬

‫‪Les‬‬ ‫ا معلومات بواسطة شب ة من ا خاليا ا عصبية ا صورية‪ .‬و ه ا ي من مبدأ االقت ار ية‬

‫‪102‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ modèles connexionnistes‬ل من فلدمان‪ Faldman‬و بالر ‪ ،)1982(Bllard‬و برول‬

‫‪ ،)1985(Broule‬ثم سموالنس ي ‪.)1990 ،Jadouin( ،)1988( Smolensky‬‬

‫ما قد يبدو ذ ك واضحا‪ ،‬فإن مفهوم ا تشخيص با محا اة يم ه أن يفهم بثالث يفيات أساسية‬

‫تواز ثالث درجات متتا ية من ا ثبات‪ :‬في ا درجة ا و ى يم ن لتعاون بين ا لسا يات و ا معلوميات أن‬

‫ي في‪ .‬في ا درجة ا ثا ية يصبح تعاو هما مع ا سي و وجيا ضروريا‪ .‬أما في ا درجة ا ثا ثة فيجب االست اد‬

‫إ ى ا علوم ا صبية‪.‬‬

‫ج_ األطروحة ا ثا ثة‪ :‬و هي من وع معرفي‪ ،‬مؤداها أن ا معرفة هي تمثل رمزي لواقع‪ .‬فإذا اتفق ا مع‬

‫دي ارت ‪ Descartes‬على أن "ف ّ ر ‪ "Penser‬يع ي االشتغال حول مثل هذ ا تمثالت و مع هوبز‬

‫‪ Hobbes‬على أن االستدالل ا ذي يش ل ا صيغة ا عليا لف ر يختزل في ا حساب‪ ،‬فإن اآل ة (ا حاسوب)‬

‫ا تي تعمل حول ا رموز تصبح قادرة على االستدالل حول ا معارف‪ ،‬وهذا ما يدعم ا مقارة بين ا دماغ و‬

‫ا حاسوب على اعتبار أ هما يش الن ظامين ماديين الشتغال حول ا تمثالت ا رمزية‪ .‬و ا حقيقة أن هذ‬

‫ا مصادرة ت طوي على مشروع ا تشخيص با محا اة ‪ Projet de simulation‬ا ذي يتجلى في ا سخة‬

‫ا مثلى لمعرفاتية ‪ ،Le cognitivisme‬إذ سواء تعلق ا مر با سي و وجيا ا معرفية أو با ذ اء‬

‫االصط اعي‪ ،‬فسيصبح باإلم ان معرفة اشتغال ا دماغ حي ما يتم تقليد أو تشخيصه بواسطة اآلالت ا تي‬

‫تعا ج ا رموز‪ .‬و ه ا تطرح مجموعة من ا سئلة ذات ا طابع االبستمو وجي‪ ،‬يختصرها رازتيي في‬

‫مسأ تين‪:‬‬

‫_األو ى‪ :‬هي أن مفهوم ا معرفة ا ذي يلعب دو ار مر زيا في ا علم ا معرفي يستخدم ثي ار في ا مجال‬

‫ا محدد هذا ا خير دون أي تدقيق وضعه ا علمي‪ .‬فعلى سبيل ا مثال ه اك اعتماد دائم في ا سي و وجيا‬

‫ن ا مالحظ أن ا مفاهيم‬ ‫ا معرفية وفي ا ذ اء االصط اعي على ا شب ات ا دال ية تمثيل ا معارف‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا محددة داخل هذ ا شب ات هي ببساطة مضامين سا ية صرفية‪ ،‬وبا تا ي فا مفروض هو عدم مماثلة‬

‫ا مع ى و ا معرفة دون أي استفسار أو تساؤل حول عالقتهما‪.‬‬

‫_ا ثانية‪ :‬هي أن ت ظيم ا عالقات بين ا تخصصات في إطار ا علم ا معرفي يستدعي جملة من ا تدقيقات‬

‫اإلضافية‪ ،‬وفي مقدمتها أن وضع ا تخصصات ا م و ة هذا ا علم هو وضع غير متساو‪ .‬فإذا ان بإم ان‬

‫ا سي و وجيا ا معرفية وا معلوميات وا لسا يات وا علوم ا عصبية أن تأخذ اسم علم‪ ،‬فإن ا مر ال يصح‬

‫ب ا سبة لذ اء االصط اعي‪ ،‬ذ ك أن تسمية هذا ا خير با علم سيع ي ضم يا ا وقوع في ت اقض واضح‬

‫قوامه االعتقاد أن ا تطبيق ا ذي يتم على ش ل ظام لذ اء االصط اعي يصدق با تا ي ا تصورات‬

‫ا ظرية ا تي تح مت في إقامته‪ ،‬و ا حا ة ا ثا ية أ ه إذا ان مفهوم ما مفهوما إجرائيا من ا احية ا تق ية‪،‬‬

‫فهو ن يصبح با تا ي مفهوما عملياتيا في ا ظرية‪ ،‬ا مر ا ذي يستدعي تخطي هذا ا خلط ا ذي ن‬

‫يعمل‪ ،‬إذا بقي على ما هو عليه‪ ،‬إال على رهن ا علم ا معرفي وا وقوف به ع د حدود االيديو وجيا ا تق وية‬

‫ا ضيقة‪.‬‬

‫‪ .3.2‬ا براديغمان ا رئيسيان‪:‬‬

‫و ها تش ل ا قواسم ا مشتر ة‬ ‫إذا ا ت ا مصادرات ا تي أتي ا على عرضها ذات أهمية برى‬

‫لبراديغمين ا معرفا ي واالقت ار ي‪ ،‬فإن ا سؤال ا ذي يطرح ه ا هو ما مرجعيات وخصائص هذين‬

‫ا براديغمين؟ وما هي أوجه اشت ار هما واختالفهما؟ في محاو ة اإلجابة عن ذ ك‪ ،‬يم ن االعتماد على‬

‫ا مستويين ا تا يين من ا وقائع و ا ف ار‪:‬‬

‫ا ول يتحدد في ون هذين ا براديغمين ا لذان ا ا و مازاال يت افسان على امتداد صف قرن من‬

‫ا زمن‪ ،‬حيث يستفيد ل م هما من مشا ل و صعوبات اآلخر‪ ،‬يم ن ربطهما بأصول فلسفية و مرجعيات‬

‫ظرية مت وعة‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬فمن جهة أو ى يم ن ربطهما ب سقين فلسفيين بيرين‪ :‬أو هما تحليلي يتميز بف ر ا تروي‪ ،‬و‬

‫ثا يهما في ومي و وجي يتميز بف ر االطراد‪ .‬فا معرفا ية ا رثودو سية قد ورثت و باستحقاق أشياء‬

‫ثيرة عن ا فلسفة ا وضعية‪ -‬ا م طقية ما جدها ع د ل من فيتجينشتاين ‪ Wittgenstein‬و‬

‫روسيل ‪ Russell‬و اناب ‪ .Carnap‬فهذ ا فلسفة ا تي تقيم عالقات واسعة مع ا معرفا ية‬

‫ا رثودو سية‪ ،‬هي ا تي هيأت ا ظروف ا ظرية ا مواتية تصور ا حواسيب ا تي ستسيطر من‬

‫حيث اشتغا ها وأدائها على ا متخيل ا معرفا ي‪ ،‬و هي ا تي ستتخذ من ا لغات ا صورية ا مثال‬

‫ا رمزي ا م تحدى‪ .‬و هذا أمر ال يخلو بطبيعة ا حال من ا ع اسات سلبية على ا م ظور ا معرفا ي‬

‫لغة‪ .‬في ا مقابل‪ ،‬قد تب ى أ صار االقت ار ية بعض صيغ ا فلسفة ا في ومي و وجية ذات ا مضمون‬

‫ا وجودي مع هيدجر ‪ Heidegger‬و ا وجدا ي مع ميرو‪-‬بوانتي محاربة ا معرفا ية على‬

‫ا مستوى ا فلسفي و بش ل خاص ل ما يتعلق با وضعية ا م طقية و ا ذ اء االصط اعي‪ ،‬رغم‬

‫أن هذا ا صراع سرعان ما فقد حدته و بريقه ما بين ا حربين‪.‬‬

‫فا مؤسف على حد تعبير ارزتيي(‪ )41 :1991 ،Rastier‬هو أن أعداء أعدائ ا يسوا دائما أصدقائ ا‪،‬‬

‫وبا تا ي فإذا ا ت ا في ومو وجيا ا هيدغيرية تقف ضد ا ت و وجيا فإن االقت ار ية تش ل في أساسها إطا ار‬

‫لص اعة ا معلوماتية‪ .‬ن مع ذ ك فا مالحظ أ ه إذا ا ت ا معرفا ية ا رثودو سية تقيم عالقات وثيقة مع‬

‫ا وضعية ا م طقية‪ ،‬بحيث تشغل فيها ا ذات ا متعا ية ‪ Transcendantale‬ا موقع ا مر زي‪ ،‬فإن‬

‫االقت ار ية ال يم ها أن ت فصل عن ا في ومي و وجيا ا هيدغرية و ا هوسرية تش ك بذ ك في ا تصور‬

‫ا السي ي فلسفة ا ذات وبا تا ي في ا فلسفة ا ت ار س د تا ية‪.‬‬

‫‪ -‬ومن جهة ثا ية يم ن ا قول إن هذين ا براديغمين ا مت افسين قد تبلو ار حول مجازين متعارضين‪:‬‬

‫مجاز ا حاسوب و مجاز ا دماغ‪ .‬فبا سبة لمعرفا ية يت ون ا قطب ا مجازي من ا حاسوب‪ ،‬وهذا أمر‬

‫توضحه بجالء تام ا سي و وجيا ا معرفية ا تي تفترض أن ا فراد يعا جون ا معلومات في أزم ة معقو ة قبل‬

‫‪105‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ت فيذها‪ .‬إ هم يخزون ا معلومات في مختلف ا موارد إ ى مصفات ‪ Filtres‬جد متخصصة (‪،Denhière‬‬

‫‪.) 1985‬‬

‫و تجدر اإلشارة ه ا إ ى أن ا رهان ا ظري يس رها ا مائيا بل إن ا مر يتعلق باختزال ا معرفية‬

‫في عمليات آ ية حول ا رموز وباختزال ا علوم ا معرفية في ا معلوميات إ ى حدود أن هذ ا علوم ن تصبح‬

‫إال مظه ار ظريا في ظر ا عديد من ا باحثين (‪ .)4 :1983 ،Winograd‬و ه ذا فإن أ صار هذا‬

‫ا موذج‪ ،‬وعلى أساس و هم ي ظرون ا ى ا ذهن من خالل صورة ا برامج ا معلومياتية‪ ،‬جدهم يطابقون‬

‫بين قا بية ا ظمة ا معلوماتية و ا قا بية ‪ La modularité‬ا مفترضة من ا ذهن اإل سا ي‪ .‬فا تصور‬

‫ا قا بي لغة و ا ذي صاحب ا تشار ا تشار االتجا ا شومس وي في ل م ان يستوجب إعادة ا ظر و‬

‫ا دراسة‪ ،‬بحيث أ ه إذا ا ت ا م و ات ا لسا ية م فصلة و تعمل با تسلسل ا واحدة بعد ا خرى‪ ،‬أال يع ي‬

‫هذا أن "ا عضو ا ذه ي" لغة يتم تصور ا طالقا من ا مجازات ا معلوماتية عوض ا معطيات ا ورو وجية؟‬

‫قد أحسن فودور ‪ )1975( fodor‬حي ما ذهب إ ى ا تأ يد على أن ا ماذج ا وحيدة ا متوفرة‬

‫‪.computationnels‬‬ ‫حا يا بخصوص ا سيرورات ا معرفية هي تلك ا تي تمثلها سيرورات حاسوبية‬

‫وان ما يشبه هذ ا تصورات ا تي تؤثر بطبيعة ا حال في تصور ا لغة يست ادرة أو م عدمة في مجال‬

‫ا علوم ا معرفية‪ ،‬فإ ى هذا االختزال ا حاسوبي يستجيب ا مجاز ا عصبي ع د االقت ار يين‪ .‬وهذ ا مسأ ة‬

‫يؤ دها ل من ما ليالند ‪ Meclelland‬و ريملهارت ‪ Rumelhart‬و ها تن ‪ ،)1986(Hinton‬حيث‬

‫يقو ون بإم ا ية استبدال مجال ا حاسوب موذج لذهن بمجاز ا دماغ موذج هذا ا خير‪ .‬وان ا رصيد‬

‫ا لغوي القت ار يين في مجال ا ذ اء االصط اعي يعج ببصمات ومفاهيم ا فيزيو وجيا ا عصبية من قبيل‪:‬‬

‫ا بت و ا تحريض وا عصاب ا صورية‪ ...‬وه ذا فإن االقت ار ية تظهر أيضا شريك قيض لمعرفا ية‪،‬‬

‫و هم يعتقدون أن‬ ‫ل ما هو حاسوبي‬ ‫حيث يرفض أ صارها قبول االستقال ية ا ظرية و ا تطبيقية‬

‫‪106‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا ص اعة ا معلوماتية تش ل اإلطار ا مالئم لتصديق ا تجريبي الفتراضاتهم ا فلسفية(‪:1991 ،Rastier‬‬

‫‪.)42‬‬

‫حاسوب"‪ ،‬يوحيان با قراءة‬ ‫حاسوب" واالقت ار ي "دماغ‬ ‫إن ا مجازين‪ :‬ا معرفا ي "ذهن‬

‫ا تي مفادها أن ا مادة تف ر و أم ث ائية‪" :‬ذهن‪ -‬دماغ" يجب أن تختزل‪ ،‬تبقى ا مقاربة ا متباد ة هي‪:‬‬

‫حاسوب‪ .‬وه ا ي من ا تواطؤ ا مستتر لبراديغمين رغم أن ا فرق بي هما يتحدد في ون أن‬ ‫دماغ‬

‫ا معرفا ية تريد أن يف ر ا دماغ على شا له ا حاسوب و أن االقت ار ية تريد أن يف ر ا حاسوب على شا له‬

‫ا دماغ‪ .‬ففي ظر ج‪.‬ب ديبي ‪ ،G.P.Dupuy‬إن أصل هذا ا تواطؤ ي من في اتساع مفهوم ا معلومات‬

‫حيث ت تشر هذ ا خيرة داخل ا حاسوب مثلما ت تشر بين ا شخاص و اآلالت أو مثلما يم ها‪ ،‬و ماذا‬

‫ال‪ ،‬أن ت تشر في ا مستقبل ا قريب وسط مجتمع من اآلالت (‪ .)10 :1985 ،Dupuy‬هذا فضال على‬

‫إم ا ية ا تسليم بوجود وعين من ا معلومات أحدهما بيو وجي و اآلخر اصط اعي (‪:1986 ،Andler‬‬

‫‪.)21‬‬

‫ا مالحظ إذن أن ا براديغمين معا يواجهان فس ا معضلة‪ ،‬فإما أن ا مفهوم ا متح م في ا معلومة‬

‫و ه يشير إ ى مختلف أش ال ا تواصل و ا تفاعل بما في ذ ك ما يوجد على‬ ‫يصبح مفهوما غامضا‬

‫ا مستوى ا بيو وجي‪ .‬وفي هذ ا حا ة ي اد ا علم ا معرفي أن يعرف فس ا مصير ا مأساوي ا ذي ا تهى‬

‫إ يه ا بحث ا سيميائي و خاصة حي ما تخلى عن ميدان اإلشارات و بدأ يثرثر حول ا قا ون ا ت وي ي و‬

‫غير من ا مور ا تي ال عالقة ها بميدا ه‪ .‬و إما أن يحافظ مفهوم ا معلومة على مضمو ه ا تق ي يرتبط‬

‫أساسا با مستقبالت ا هرومي ا ي ية ذات ا قدرة ا قابلة لحساب‪ .‬فا معلومة ا م ظور أ يها بهذا ا ش ل ال‬

‫يم ن وصفها إال عن طريق غة ا فيزياء ا رياضية‪ .‬فهي تش ل طاقة خفية يم ن حساب ت رارها‪ ،‬رغم أن‬

‫ل هذا يتماشى هائيا مع ا معارف ا حا ية (‪.)66-65 :1986 ،Andler‬‬

‫‪107‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫في ا واقع إن هذا ا تصور ا ذي يتقاسمه ا براديغمين بخصوص ا معلومة هو ا ذي يش ل ا ساس‬

‫‪Le‬‬ ‫ان ‪ )1975( Putnam‬يعرف مفهوم ا وظيفية‬ ‫وظيفتهما ا مشتر ة‪ .‬فإذا‬ ‫ا قوي‬

‫‪ fonctionnalisme‬على أساس أن برامج ا ذ اء االصط اعي هي في طريقها إ ى ا تحقق‪ ،‬فمع ى هذا‬

‫أن اآلالت يم ها أن تف ر و أن تقوم بوظائف ذ ية‪ ،‬بحيث أن مختلف ا ائ ات‪ ،‬آالت ا ت أم‬

‫أشخاص‪ ،‬قابلة ن تصبح ذ ية وقادرة على تحقيق أ واع ا برامج فسها و هذا ما يعطي لوظيفة م ا ة‬

‫متميزة وخاصة على مستوى تقديم حلول جديدة مش ل ا عالقات بين ا ذهن و ا جسد‪ .‬فإذا ان مفهوم‬

‫ه يسمح با صياغة ا ظرية الفتراضات ا ذ اء االصط اعي‪ ،‬فإن‬ ‫ا وظيفية هذا قد عرفت جاها باه ار‬

‫ا معرفا ية ا رثودو سية قد تعاملت مع هذا ا مفهوم من خالل أعمال ل من فودور ‪ Fodor‬و بيليشين‬

‫ون أن أ صارها‬ ‫‪ ،Pylyshyn‬في حين أن االقت ار ية م تتم ن من ا تقاد هذا ا مفهوم ب يفية مق عة‬

‫يتقاسمون غايات ا ذ اء االصط اعي ا السي ي وال يرفضون إال ا وسائل ا معلوماتية لتشخيص با محا اة‬

‫(‪.)45 :1991 ،Rastier‬‬

‫إن ا وظيفية‪ ،‬رغم أن فودور ‪ fodor‬ال يقبلها‪،‬تصوغ من جديد ا ث ائية ا فلسفية ا تي تفصل بين‬

‫ا ذهن وا مادة عامة وتعارض بين ا ش ل ‪ forme‬وا جوهر ‪ .substance‬و ا حقيقة أن "ا وظائف ا ذ ية"‬

‫ن ا عقال ي ‪ le rationnel‬يساوي ه ا ا صوري ‪le‬‬ ‫ا سابقة ا ذ ر تتو د عن ا سلو ات ا عقال ية‪،‬‬

‫‪ formel‬و با تا ي فإن ا وظيفة أصبحت تش ل وعا من ا صورية وفرعا من فروع ا مثا ية‪ .‬وبرفضهم‬

‫لحل ا ذي قدمه أرسطو و ا ذي مفاد أن ا ش ل متأصل في ا جوهر‪ ،‬ذهب ا معرفا يون إ ى تب ي ث ائية‬

‫من ا وع ا فالطو ي‪ ،‬حيث أن ا جديد ه ا هو أن ا عقل ا ذي هو عبارة عن ش ل محض يستعلي أو‬

‫يتجاوز ا تعارض بين ا طبيعي ‪ le naturel‬و اإلصط اعي ‪.)209 :1990،vesitti( l’artificiel‬‬

‫ا واقع أن ث ائية ا ش ل و ا جوهر تماثل ث ائيات أخرى وفي مقدمتها‪ :‬ث ائية ا ذهن وا جسد وث ائية‬

‫ا رمزي وا فيزيقي‪ .‬واذا عد ا إ ى ا معرفا ية ا رثودو سية س الحظ عليها وعا من اإلحراج ون أن ا ث ائية‬

‫‪108‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا تي تح مها ال تضمن ها وعا من ا تطابق بين ا رمزي و ا فيزيقي‪ ،‬ا مر ا ذي يترجم هذا ا وع من‬

‫ا ا ية ا ميتودو وجية ا مطلقة ع د ل من فودور ‪ Fodor‬و بيليشين ‪ Pylyshyn‬بخصوص ث ائية‬

‫ا رمزي و ا فيزيقي وهذا ا وع من ا قطيعة ا تامة بين ا معرفي ا داخلي و ا فيزيقي ا خارجي‪ .‬وبهدف تجاوز‬

‫ا صعوبات ا تي قد تتو د عن ث ائية ا رمزي و ا فيزيقي دى ا معرفا يين و خاصة صعوبة ا تثبت من‬

‫مطابقة ا تمثالت ا ذه ية ا داخلية تلك ا تي تمثلها(ا خارجية)‪ ،‬ذهب بعض االقت ار يين وفي مقدمتهم‬

‫سموالنس ي ‪ )1988(Smolensky‬إ ى اقتراح مفهوم ا مستوى شبه‪-‬ا رمزي يقوم بدور ا وساطة بين‬

‫ا رمزي ‪ Le symbolique‬وا فيزيقي ‪ le physique‬من جهة أخرى‪ ،‬و بين ا رمزي و ا بيو وجي من‬

‫جهة أخرى‪ .‬ن ا معرفا يين ا رثود سيين أمثال فودور ‪ Fodor‬و بيليشين ‪ Pylyshyn‬يرون أن هذا‬

‫ا مستوى شبه‪-‬ا رمزي ما هو إال قيط لمستوى ا رمزي‪ ،‬وحسب رازتيي ‪ )1991( Rastier‬فإن هؤالء م‬

‫يتلقوا بعد أية إجابة مق عة بخصوص هذ ا مسأ ة ون أن االقت ار يين يدي ون با وظيفا ية ا تي ال تقبل‬

‫اال فصال عن برامج ا ذ اء االصط اعي و م يدر وا بعد أهمية و فعا ية ا خذ ب ظرية ا دال ة ما هي‬

‫متداو ة في ا براديغم ا معرفا ي ‪.‬‬

‫با ظر إ ى م ا ة هذين ا براديغمين ضمن ا معلوميات ا تي ت ب ي من حيث مرجعيتها ا فلسفية و‬

‫ا ظرية على ب يات ا معطيات عوض ا مجازات ا سابقة ا ذ ر‪ ،‬جد أن ا مواجهة بي هما تتحدد في مطين‬

‫من ا معا جة‪ :‬ا و ى رمزية‪ ،‬م طقية‪ ،‬متسلسلة‪ ،‬م فصلة و تراتبية‪ ،‬تهم ا براديغم ا معرفي‪.‬وا ثا ية مترابطة‪،‬‬

‫قياسية‪ ،‬متوازية‪ ،‬متصلة و متشتتة تهم ا براديغم االقت ار ي‪ .‬و تجدر اإلشارة ه ا إ ى أ ه إذا ا ت‬

‫سوسيو وجية أوساط ا معلوميات و ا ذ اء االصط اعي ت ب ي على هذا ا وع من ا ت اقض بين مطين من‬

‫ا معا جات فإن ا تطبيق هو ا ذي سيحسم الشك في ذ ك مآل و مصداقية ل مط من هذين ا مطين‪.‬‬

‫فاالقت ار ية ال حق ها في أن يعتد بها إال حي ما تصل إ ى مستوى ا بره ة على فاعليتها ا مرتفعة في‬

‫سلسلة من ا تطبيقات ا مت ررة‪ .‬و يبدو أن ميدان اإلدراك اآل ي هو ا ذي سيش ل ا م فذ ا مستقبلي هذ‬

‫‪109‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا تطبيقات ون أن االستثمارات ا ثر أهمية‪ ،‬ت درج حا يا في إطار هذا ا ميدان و خاصة با سبة لبرامج‬

‫ا عس رية ا متعلقة با معرفة ا وطوماتي ية ألهداف‪.‬‬

‫أما ا مستوى ا ثا ي من ا وقائع و ا ف ار فيتجلى في محاو ة ا تعريف بهذين ا براديغمين من خالل‬

‫ا تر يز على خصائصهما و مظاهر اشت ار هما وتباي هما‪ .‬فإذا ان ا مقصود با معرفا ية هي ا معرفا ية‬

‫ا رثودو سية و خاصة معهد مساشوست لت و وجيا ‪ MIT‬ا ذي يتحدد أساتذته ا مرموقون في شومس ي‬

‫‪ Chomesky‬با سبة لسا يات وفودور ‪ Fodor‬با سبة لسي و وجيا ا معرفية‪ ،‬فإن ا علوم ا معرفية تبدو‬

‫با سبة لبراديغم ذات موضوع مشترك يتحدد في ا معارف على اعتبار أ ه إذا ا ت ا سي و وجيا ا معرفية‬

‫تعا ج ب وع من ا تفضيل االس تدالالت حول ا معارف و يفية تخزي ها و ا تم ن م ها‪ ،‬فإن ا ذ اء‬

‫االصط اعي ير ز على مش ل تمثل ا معارف‪ ،‬في حين أن ا لسا يات تقترح ماذج لقيام بذ ك‪.‬‬

‫وتش ل ا معرفة ضمن هذا ا براديغم سيرورة لتمثل ا رمزي على ا حو ا تا ي‪:‬‬

‫‪ -‬يت ون ا عا م من ا شياء و من حاالت هذ ا شياء‪.‬‬

‫‪ -‬ا معارف عبارة عن تمثالت رمزية ألشياء و حاالتها‪.‬‬

‫‪ -‬تتحدد مهمة ا ذ اء االصط اعي و ا سي و وجيا و ا لسا يات في إ شاء ا تمثالت ا رمزية ا خاصة‬

‫با معارف فسها وبا يفية ا تي يم ن عن طريقها االشتغال حول هذ ا تمثالت‪.‬‬

‫وا واقع أن هذا ا براديغم يتب ى تصو ار اخت از يا لمع ى‪ ،‬حيث أن مع ى أي رمز من ا رموز يتجلى‬

‫في ترجمته إ ى رموز أخرى‪ ،‬هذا باإلضافة إ ى مماثلة ا ف ر با لغة؛ إذ يش ل ا تمثل ا ذه ي سلسلة من‬

‫ظام غوي صوري‪ .‬وان هذ ا مصادرة ا تي ستؤدي إ ى دمج‬ ‫ا رموز ا خاصة با لغة ا ذه ية ا متخذة‬

‫ا ف ر في ظام ا تمثالت ا رمزية ومظاهرها هي ا تي تسمح لعملية ا معرفية بفرض فسها عملية ترجمة‬

‫سالسل من ا رموز أو ا لغات ذات ا مستوى ا مرتفع إ ى سالسل أخرى ذات مستوى م خفض‪ .‬ففعل‬

‫"عرف" يصبح في هاية ا مطاف عبارة عن تحويل ا موضوعات و ا شياء إ ى وحدتها وع اصرها‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما ا براديغم االقت ار ي ومهما حاو ا تخصيصه فإ ه ي تظم حول ا معرفية ا م ظور إ يها ا ب اء و‬

‫تعلم و ا تساب لمعارف‪ .‬فا معرفي في هذا ا براديغم يتعلق با تفاعل ا عضوي ي جسم مع محيطه‪،‬‬

‫وا مفروض أن يبلغ هذا ا تفاعل أوجه ع د اإل سان في عالقته با لغات؛ وبا تا ي فإن هذا ما يؤ د على أن‬

‫ا علوم ا معرفية ت فتح على ا علوم ا عصبية وأن مفهوم ا معرفة في حد ذاته يتمدد و يتسع على ا حو‬

‫ا تا ي‪:‬‬

‫‪ -‬إن ا معارف ال تتحدد تمثالت‪.‬‬

‫‪ -‬إن ا معارف ال ت ون با ضرورة واعية أو سهلة ا م ال‪ .‬فا دماغ ال يختصر إ ى قشرة ا دماغ ‪Le‬‬

‫‪ cortex‬وا جهاز ا عصبي ال يختصر إ ى ا دماغ‪.‬‬

‫‪ -‬إن ا معارف يست أساسا من طبيعة رمزية وال ت ون با ضرورة مفهومية ‪،Conceptuelles‬‬

‫وبا تا ي ال يم ن لعلوم ا معرفية أن تقتصر في وصفها مختلف ا عمليات على ا رموز فحسب‪.‬‬

‫إذن في حين أن ا معرفا ية ا رثودو سية تفضل ا بحث في االستدالل وفي مختلف ا عمليات‬

‫ا متعلقة با رموز‪ ،‬فإن االقت ار ية تتمسك أساسا بمش ل اإلدراك (ا بيو وجي أو االصط اعي) تو ي ا همية‬

‫ا قصوى لسياق غير ا لسا ي ا ذي هو في ا صل سياق زما ي و م ا ي و قصدي‪ .‬ف ل إدراك ظاهرة‬

‫معي ة يتوقف بش ل واسع على محيطها ا م ا ي و حيزها ا زما ي و عواملها ا فسجسدية ا مرتبطة با فرد‬

‫ا مدرك‪ .‬و هذا ما يؤ د على أن ا طو وجية ا تلقائية القت ار ية هي أ طو وجية فيزياءا ية ‪Physiciste‬‬

‫عوض أن ت ون م طقا ية ‪ ،Logiciste‬بحيث أن ا موضوع ال يش ل يا ا خفيا ه هويته ا مطابقة فسها‬

‫بل إ ه يمثل خاصية تمتد و ت تشر على مساحة قابلة ن تتغير فيها أسا يب اإلدراك و ا حجز بش ل‬

‫هائي‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .4‬ا علوم ا معرفية و أهدافها ا تطبيقية‪:‬‬

‫ا واقع أن دراسة ب ية ا معرفة و سيروراتها أصبحت مح ومة بتحقيق أهداف تطبيقية ذات فائدة بيرة‬

‫من احية ا سوسيواقتصادية‪ .‬فبفعل االرتباط ا قوي بين ظريات ا معرفة وعلوم ا عمل‪ ،‬أصبح باإلم ان‬

‫ا حديث في ا وقت ا حا ي عن ت و وجية ا معرفة وه دستها بمع ى ا حديث عن جملة من ا بحاث ا مائية‬

‫ا تي يتحدد هدفها في ب اء ا ظمة ا قاعدية لمعارف و ا مالئمة إلغ اء و توسيع ا قدرات اإل سا ية على‬

‫اإلدراك و ا فهم و ا تعلم و ا عمل و حل ا مش الت‪.‬‬

‫فإذا ان ا هدف ا سوسيواقتصادي يتجلى أساسا في إعداد اآلالت ا تي تف ر‪ ،‬فإن إ شاء معاهد‬

‫الت ا ذ ية في عدد من ا بلدان ا متقدمة يم ن أن يعتبر بدون أد ى شك بمثابة ا خطوة ا و ى برامج‬

‫مؤسساتية توضع خصيصا ت وين مه دسي ا معرفة ا ذين أصبحت ا ضرورة االقتصادية تدعو إ ى‬

‫مساهمتهم و مشار تهم‪ .‬و ا حقيقة أن ا مر ال يتعلق بإعداد آالت إل جاز فقط‪ ،‬بل ا مفروض أن يتم ن‬

‫ذ اء هذ ا ظمة اآل ية من ا تعاون ا فعلي مع ا ذ اء اإل سا ي و أن يستلهم من ا خاصيات ا ب يوية و‬

‫ا وظيفية ا مسؤو ة عن مرو ة ذ ائ ا ا خاص‪ .‬و مع ى هذا أن ت و وجية ا معرفة ال يم ها أن تتجاهل‬

‫إسهامات ا سي و وجيا ا معرفية و ا لسا يات و علوم ا عصاب‪ .‬فعلى مه دس ا معرفة أن يتوفر على‬

‫فاءة متعددة ا بعاد في ثير من ا ميادين بحيث أن ا تطور ا حا ي أل ظمة ا خبيرة ي شف عن حاجة‬

‫ا مه دس ا معرفي ا ملحة إ ى ا قدرة على صورة ا معارف و أ ماط االستدالل ا متوفرة دى ا خبير‬

‫اإل سا ي و على مثيلتها في أ ظمة ها قيودها ا م طقية و ا تق ية ا ساسية (‪:1989 ،Tiberghien‬‬

‫‪.)25‬‬

‫ن ما يجب ا ت بيه إ يه هو أن ا تطورات ا حا ية ت و وجيات ا معرفة توضح أن ا بحث عن حلول‬

‫ا غورتمية مشا ل اإلدراك و ا تعلم و االستدالل أصبح يش ل ا هج غير ا مجدي‪ ،‬وبا تا ي فإن تحديد‬

‫ا مر بات االست شافية و تمثالتها ا معلوماتية أو مذجة ا ب يات ا عصبية‪ ،‬يم ه وحد أن يمثل على ما‬

‫‪112‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يبدو‪ ،‬اإلطار ا مالئم مقاربة ا داءات اإل سا ية‪ .‬و على هذا ا ساس تم االعتقاد أن ا ترجمة اآل ية و‬

‫بلوغ أداءات جيدة من وجهة ظر ا خبير هي في مت اول ا باحث‪ .‬غير أن تحقيق هذا ا مطمح يبقى‬

‫مشروطا أوال و قبل ل شيء ببلورة ظرية عن دال ية ا خطاب و تداو يته‪ .‬فا حقيقة أن تحقيق برامج في‬

‫هذا ا مستوى من ا تر يب و ا تعقيد ال يم ه أن يتم إال با ت سيق و ا تعامل ا بي ي بين ا باحثين في‬

‫مجاالت ا معلوميات و ا سي و وجيا ا معرفية و ا لسا يات‪.‬‬

‫ن صعوبات ثيرة ظهرت‬ ‫و ما تم االعتقاد بإم ا ية بلورة ظام اصط اعي لفهم و االستعمال‪،‬‬

‫بهذا ا خصوص مع اتساع ميدان ا تطبيق‪ .‬فإذا ان ا ذ اء االصط اعي واإل سا ية اآل ية ا ظرية قد‬

‫تطو ار أساسا في عوا م مصغرة يتمظهر فيها و بجالء تام ا مستوى ا مرتفع ألداءات ا محققة‪ ،‬فإن ميادين‬

‫ا عمل ا تي يتحرك و ي شط فيها اإل سان هي ميادين تتغير و ترتقي دوما مع ا زمن‪ ،‬وبا تا ي يم ن ا قول‬

‫إن ا تطورات ا مستقبلية إل سا ية اآل ية ستبقى مشروطة في ا ساس بمدى قدرتها على صورة ا معارف‬

‫ا معا جة في عا م يتغير باستمرار و ال يبقى على فس ا وتيرة‪.‬‬

‫و ه ذا‪ ،‬أصبحت اإل سا ية اآل ية ت تسي من هذ ا زاوية أهمية ت و وجية إستراتيجية‪ .‬فاإل سان‬

‫ه هو ا ذي أضحى يقوم بوظيفة ا تو يف بين‬ ‫اآل ي ا ذ ي هو عبارة عن رهان استراتيجي مستقبلي‬

‫مجمل ا وظائف ا مميزة ل شاط اإل سا ي‪ ،‬بل ا ثر من هذا إ ه أصبح و بفعل و ه يمثل ظاما إلدراك‬

‫و ا فهم و ا حر ية و يتوفر على قاعدة من ا معارف‪ ،‬يش ل ا خطوة ا حاسمة في مجال م افسة ا شاط‬

‫ا معرفي إل سان‪ .‬بطبيعة ا حال‪ ،‬فضال عن و ه يحل محل اإل سان ي جز ا مهام ا تي قد ال توافق هذا‬

‫ا خير أو ا تي تتميز با رتابة و ا خطورة‪ ،‬فإن ا ظام اإل سا ي اآل ي يم ه أن يدمج في برامج لتعاون‬

‫مع ا ظام اإل سا ي ا ذ ي‪ ،‬ا مر ا ذي يدل على أهمية ا تفاعل بين ا معرفة اإل سا ية و ا معرفة اآل ية‬

‫االصط اعية‪ ،‬وعلى أهمية ا بعد ا تواصلي ا معرفي بين مختلف أ ظمة ت و وجية ا معرفة‪ .‬هذا ا بعد ا ذي‬

‫قد يبدو صعب ا م ال أو على ا حرى مستحيل ا بلوغ إذا م تدمج ا معارف ا سي و وجية و بقوة في‬

‫‪113‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ا معارف ا ت و وجية ا صرفة و في ا ظمة ا تي تجسدها‪ .‬وفي ا مقابل من ا مؤ د تطور أ ظمة ا تواصل‬

‫ا جديدة سيغير بصورة دا ة ا قدرات ا معرفية لذات اإل سا ية و طرق استدال ها‪ .‬و هذ مسأ ة بدأت تعرف‬

‫طريقها إ ى ا تحقق و خاصة على مستوى سيرورات ا تساب ا معارف و تحو ها ع د ا طفل و‬

‫استراتيجيات ا تعلم و ا تحصيل دى ا متعلم‪.‬‬

‫إذن‪ ،‬إذا ا ت ا غاية هي ا وصول إ ى إعداد آالت معرفية تجمع بين ا قوة و ا سرعة في ا معا جة‬

‫وبين تائج ا ذ اء االصط اعي و خالصات ا علوم ا معرفية‪ ،‬فإن ا رها ات في هذا ا طاق ت تسي أهمية‬

‫علمية و عملية و خاصة على مستوى ظهور ا حاجة ا ماسة إ ى ت و وجية جديدة قوامها هو تم ين ال‬

‫من ا ذ اء االصط اعي و علوم معرفية من االقتراب أ ثر من ا داءات و اإل جازات اإل سا ية‪ .‬و مع ى‬

‫هذا أن اإلحاطة ا شاملة بمعارف ا خبير اإل سا ي تستدعي بدون شك معرفة ميدان ا تطبيق ا مقصود ثم‬

‫االست اد إ ى مجمل ا معارف ا سي و وجية و ا سوسيو وجية و ا تربوية ا ضرورية‪ ،‬فضال عن دمج هذا‬

‫ا خليط من ا معارف على ا مستوى ا ت و وجي (‪)30-26 :1989 ،Tiberghien‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫خالصة عامة يم ن ا قول‪ :‬قد ان من ا م تظر أن يتخذ اإل سان في يوم من ا يام من شاطه‬

‫ا معرفي ا خاص ا موضوع ا جوهري لبحث و ا دراسة‪ .‬و إذا ان هذا ا يوم قد وصل فإن ا مش ل م يعد‬

‫يتعلق بم اقشة واقع سيرورة ا مستعملة بل أصبح ا تر يز ي صب على مستقبل هذ ا خيرة‪ ،‬و هذا‬

‫ا مستقبل سيتوقف بدون شك على مدى قدرة هذا ا قطاع ا علمي ا جديد على تحديد ب ياته ا مؤسساتية‬

‫ا ضرورة لبحث و ا ت وين‪ ،‬حيث سيعمل باحثون من تخصصات مت وعة على ا تعاون و ا تعامل ا بي ي‬

‫من أجل إيجاد ا حلول بعض ا مشا ل ا تي ال يم ن حلها في إطار تخصص م عزل أو م غلق على‬

‫فسه‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫البرامج المع وماتية ضمن الع و المعرفية وتكنولوجية المعرفة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فعلى أساس ا حل ا م وط بهذ ا قضايا ا مؤسساتية ستتوقف سبيا إم ا ية حل ا مشا ل ا علمية‬

‫ا ساسية ا تي تواجهها حا يا علوم ا معرفية و ت و وجيتها‪ .‬وه ا يم ن ا تأ يد على مش لين ظريين‬

‫رئيسيين يقتضيان بال هوادة أعماال هامة ومتعددة ا تخصصات‪ :‬أو هما هو مش ل تمثل ا معارف‬

‫وثا يهما هو مش ل ا تعلم‪ .‬فا علوم ا معرفية و ي تتوفق في إيجاد حلول عملية مالئمة هذ ا مشا ل‪،‬‬

‫يتوجب عليها أن تتحاشى خطر االخت از ية ا ميتودو وجية و االخت از ية ا مي ا ي ية أل شطة اإل سا ية‪.‬‬

‫ويع ي هذا أن ا حلول ا معلوماتية ا حا ية ال تطابق با ضرورة ا حلول ا سي و وجية‪ ،‬بحيث أن مشا ل‬

‫اال فعال و ا قصدية و ا وعي وان ا ت حتى اآلن ال تخضع ي تفسير معلوماتي‪ ،‬فإ ها و ا حا ة هاته‬

‫ال يم ن إقصاؤها في ا لحظة ا تي يتعلق فيها ا مر با ذ اء اإل سا ي وباالشتغال ا معرفي ا مراقب‪ ،‬هذا‬

‫فضال عن أ ه ال يم ن تجاهل ا رها ات ا سوسيواقتصادية و ا تربوية ا مصاحبة تطور علوم ا معرفية‬

‫وت و وجيتها‪ ،‬وهي رها ات تتعلق أساسا بت وي ا و بحريت ا و بأعما ا‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يخص هذا ا فصل اإلطار ا عملي لدراسة‪ ،‬حيث تطرق فيه إ ى ا م هج ا ذي اعتمد ا عليه في دراست ا‬

‫ي جيب على تساؤالت ا ّدراسة وا م ان ا ذي تم فيه إجراءها‪ ،‬وتحديد مجموعة حاالت ا دراسة مع شرح‬

‫وتوضيح أهم ا معايير وا متغيرات ا تي ارت زت عليها مجموعة ا دراسة ‪ ،‬ما يضم هذا ا فصل شرح‬

‫تفصيلي وسائل ا دراسة ا متمثلة في ا برامج ا معلوماتي " ارجع ي لماتي" ومع شرح توضيحي ألهم‬

‫ا خطوات ا تي تم بها ب اء هذا ا برامج ا ذي استخدم وسيلة تشخيص وتقييم وت فل باضطرابات ا حبسى‬

‫وعرض أهم محتوى ا برامج من خالل استخدامه في عملية ا ت فل‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫منهج ا دراسة ‪:‬‬

‫اعتمد ا في دراست ا على م هج دراسة ا حا ة بهدف جمع معلومات متعمقة ‪ .‬و ه م اسب الستخدام‬

‫خاصة ع دما ي ون تر يز ا بحث على ظاهرة معاصرة ضمن سياق ا حياة ا واقعي‪ ،‬و ه م اسب معرفة‬

‫ا جوهر من خالل مالحظة ومشاهدة ا سلوك وا تطرق ا ى ا حصول على معلومات شاملة عن حاالت‬

‫موضوع ا دراسة وا بحث با موقف ا لي ومختلف ا عوامل ا مؤثرة فيه‪.‬‬

‫وواقع اهتمام ا بهذا ا م هج و ه يخدم ثي ار فرضيات دراست ا خاصة وأ ه أسلوب دراسة ا حا ة يتميز‬

‫با مرو ة وا م هجية من حيث اعتماد على أ ثر من م هج في ا دراسة‪ .‬ذ ك اعتماد على مصادر‬

‫مت وعة في ا حصول على بيا ات ا بحث وا ى ايجاد وع من ا ت امل ا معرفي بين االتجاهين ا مي‬

‫وا يفي في ا دراسة‪ .‬وبا تا ي فإن دراسة ا حا ة هي االسلوب األمثل ا ذي يت اسب مع دراسة سلوك‬

‫ا حبسي ويبقى مالئما في ا دراسات ا عصبية وا فسية‪.‬‬

‫م ان ا دراسة ‪:‬‬

‫تم ا جاز م ان ا دراسة في عيادة خاصة بمدي ة ع ابة ‪ ،‬أسست م ذ‪ 2014‬تحتوي على مختصين‬

‫أرطوفو يين ومختصين في علم ا فس ا عيادي‪ ،‬وتت فل هذ ا عيادة باالضطرابات ا تواصل ‪ ،‬اضطرابات‬

‫ا صوت‪ ،‬اضطرابات ا لغة ا شفوية وا تابة‪ ،‬وا توحد ومختلف االضطرابات األرطوفو ية األخرى ‪ .‬وهو‬

‫م ان ممارست ا مابين ‪ 2017 – 2014‬ا ى يوم ا هذا‪.‬‬

‫مجموعة ا دراسة ‪:‬‬

‫تضم مجموعة ا دراسة سبعة حاالت تعا ي من حبسة حر ية (برو ا)‪ ،‬وا قصد من اختيار هذ ا مجموعة‬

‫هو ضبط ا متغيرات وهذ ا فئة تعا ي من عرض يهم ا في تص يف درجة تواتر وا توجه ب ظرة علمية‬

‫‪118‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مدروسة حول يفية تفسير من خالل ا معطيات ا لسا ية ا معرفية عبر برامج ا ا مقترح لتقييم وا ت فل‬

‫و ون فقدان ا لمة موجود في ل أ واع ا حبسة ما سبق وأن وضح في ا جا ب ا ظري من دراست ا إال‬

‫ممارسين أرطوفو يين ( عيادة خاصة )حيث‬ ‫أ ه درجه تواتر تختلف من حا ة إ ى أخرى وهوما الحض ا‬

‫ستقبل عدة حاالت تعا ي باألخص من هذا ا عرض ( قص ا لمة)‪.‬‬

‫أخذ ا بعين االعتبار في اختيار حاالت ا دراسة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬أصل ا حبسة اصابة دماغية (‪ )A.V.C‬محددة عن طريق تقرير طبي ( ا ظر ا ملحق رقم )اي‬

‫فس م طقة االصابة‪.‬‬

‫‪ ‬ا جا بية ‪ :‬تم اختيار ا حبسي ا يمي ي ألن ا حبسي ا يساريين ال يزال موضوع جدل بين ا باحثين‬

‫في ميدان األفازيو وجيا فيما يتعلق بم ار ز ا لغة وسيرورة توزيع ا سلوك ا لغوي على مستوى‬

‫ا دماغ‪.‬‬

‫‪ ‬ا سن ‪ :‬اخترا هذ ا دراسة حبسيين راشدين مابين ‪ 50‬و ‪ 69‬س ة ون ا حاالت يم ن تقييمها‬

‫وتشخيصها وفق معطيات عصبية و سا ية معروفة ومحددة ( اختبارات وروائز) مق ة وم يفة‬

‫ع س حبسة ا طفل ا تي ال تزال محل جدال ‪ ،‬واختيار هذا ا سن تفادى تغيير األعراض ا لغوية‬

‫ا اجمة عن ا شيخوخة ا ذي ي تج ع ها قص في ا فاءات ا معرفية خاصة ا لغوية م ها‬

‫صعوبات في استحضار ا لمة ا م اسبة‪.‬‬

‫‪ ‬تم اختيار حبسيين من ج س ذ ر دون أن ي ون متغير ا ج س معيا اًر ّلدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬تم با ضبط اختيار ‪ 7‬حاالت مرضية ال تعا ي من خلل على مستوى ا فهم حيث يسمح ها بفهم‬

‫تعليمات ا فاحص ( برو ا)‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬تم اختيار ا حاالت ا تي ال تعا ي من مشا ل على مستوى ا رؤية ا ذي قد يؤثر على متغيرات‬

‫ا دراسة‪.‬‬

‫‪ ‬تم اختيار وضبط حاالت ا دراسة ا تي ال تعا ي من شلل صفي ي ستطيع تتبع مختلف‬

‫مراحل ا ت فل‪.‬‬

‫‪ ‬تم اختيار حاالت مزدوجة ا لغة ( اطقة با عربية ا عامية ( ا لهجة ا ع ابية)) لغة أم و اطق‬

‫با لغة ا فرسية لمة ثا ية ( ‪ ) N.ZELLAL 2000‬حيث يعبر ا مفحوص عن طريق ا لغة األم‬

‫و ها أول غة ي تسبها ا فرد وا تي من خال ها يعبر عن عواطفه ووجهات ظر‪ .‬حيث تحصل ا‬

‫على هذ ا معلومات من خالل ا مي از ية وا تي تطبق في أول حصة لمفحوص وا معروضة‬

‫با تفصيل في واجهة ا برامج ا معلوماتي ( ا ظر ا ملحق رقم )‪.‬‬

‫‪ ‬تم اختيار ا حاالت ال تعا ي من عدم ا تعرف على ا صور ‪ Agnosies des images‬وهذا‬

‫معيار مهم جدا ورئيسي صدق تائج ب ود ا تسمية فعلى ا مختص األرطوفو ي أن يتأ د أن‬

‫ا رسوب وا فشل في هذا االختبار هو راجع ا ى صعوبة ا لمة أو عدم ا تعرف على ا صورة‬

‫ا مقدمة ه‪.‬‬

‫وسوف يتم عرض با تفصيل ا مالمح ا لسا ية واالجتماعية وا معرفية لحا ة في جا ب تحليل‬

‫ا تائج‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وسائل ا دراسة ‪:‬‬

‫قد تم تأ د ا من تشخيص ا حبسة وفق مرحلتين ‪:‬‬

‫ا مرحلة األو ى ‪ :‬جمع ا معطيات ا تي يوفرها ا فحص ا طبي عن طريق ‪ Scanner‬أو بواسطة‬

‫تائج ا تصوير ا مخفي (‪ )IRM‬وا تي يتم االطالع عليها بقراءة ا تقرير ا طبي من طرف طبيب‬

‫مختص في تصوير ا دماغ وا ذي يشمل طبيعة اإلصابة ا دماغية وتحديد موقعها في ا دماغ ومن‬

‫خالصة هائية تقرير ‪ .‬حيث أن ا مختص‬ ‫ثم يعطي قراءة هائية لتشخيص عن طريق‬

‫األرطوفو ي يطلع على محتوى ا تقرير من خالل قراءة هذ ا خالصة واست تاج مجموعة من‬

‫األمور عن طبيعة اإلصابة وما يم ن أن تخلفه على ا مستوى ا لسا ي ( معطيات عصبية فس‬

‫معرفية سا ية)‪.‬‬

‫ا مرحلة ا ثانية ‪ :‬في هذ ا مرحلة تم تأ د ا من ا تشخيص ا حبسة عن طريق تطبيق ا برامج‬

‫ا معلوماتي " ارجع ي لماتي" لحاالت وجمع ا معطيات ا فس – سا ية ا موضحة على ش ل‬

‫اتر‬
‫افزيوغرام تيجة الصابة ا دماغية وا تي سوف حلل تائجها بغرض تحديد ا عرض األ ثر تو ا‬

‫من خالل اختبار ا فهم ا شفهي حيث أن هذ ا وسيلة علمية مصممة هذا ا غرض ( ا تقييم)‬

‫وا متمثلة في ا صورة ا مبرمجة ارئز(‪ )2002 MTA‬ا مق ن وا م يف على ‪.‬ا بيئةا فس ثقافية‬

‫جزائرية من طرف ا باحثة صيرة زالل وس ة ‪ 2011‬وفي اطار يل شهادة ا ماجستر في‬

‫األرطوفو يا تم برمجة هذا ا زائر وأصبح ارجع ي لماتي ‪( Rendez –moi mes mots‬‬

‫قاسمي صا ح ‪) 2011‬وا ذي سوف قوم بتقديمه با تفصيل فيما يلي ‪:‬‬

‫أداة ا دراسة ‪ " :‬ا برنامج ا معلوماتي ارجع ي لماتي "‬

‫لماتي صمم من طرف فرقه متعددة‬ ‫وصف ا برنامج ‪ :‬ا برامج ا معلوماتي ارجع ي‬

‫االختصاصات ( أرطوفو يين ‪ ،‬مه دس في االعالم اآل ي و سا يين) صمم بطريقة سهلة وحديثة‬

‫‪121‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستعمال قسم ا ى ثالث مراحل رئيسية ما هو ا حال في ‪ . MTA2002‬ا رائز ا مق ن ا م يف‬

‫على ا بيئة ا جزائرية من طرف ا باحثة صيرة زالل ا موجه فحص ا حبسي وا هدف م ه هو‬

‫ا تقييم ا فس‪ .‬معرفي سا ي إلضرابات ا حبسة‬

‫ا واجهة األو ى لبرامج تسمح بتسجيل ا معلومات االدارية ا خاصة با مفحوص ( ا سن‪ ،‬ا ج س‪،‬‬

‫ا لغة‪ ،‬ا خ) ما تسمح بتسجيل ا معلومات ا خاصة با فحص ا طبي ‪....‬‬

‫ما جد إم ا ية اختيار ا لغة ا تي مرر بها االختبار ( عربية‪ ،‬فرسية‪ ،‬عربية دارجة(م طقة‬

‫ع ابة)‪ ،‬عربية دارجة(م طقة ا جزائر ا عاصمة)‪ ،‬وعليه بطريقة أوتوماتي ية تتغير ب ود االختبار‬

‫حسب ا لغة ا مختارة من طرف ا فاحص‪.‬‬

‫ما جد في واجهة االختبار ثالثة محاور أساسية ب ود ا رائز‪.‬‬

‫وهما‪ :‬اختبار ا لغة ا شفهية وا ذي بدور يحتوي على عدة ب ود (ا ظر ا مالحق ‪)4‬‬

‫اختبار ا لغة ا تابية‪.‬‬

‫اختبار االب ار ساو األق وزيا بأ واعها‪.‬‬

‫حيث ي ون مصحوب ل ب د بشب ة تحليل لخطاب تسمح لفاحص بتسجيل ل األعراض‬

‫ل ب د ب سبة مئوية وعن طريق‬ ‫ا لسا ية وا فس معرفية لمفحوص‪ ،‬اذ تظهر ا تائج مستقلة‬

‫مخطط ( أفازيوغرام)(‪ )Aplosiogrome‬يسمح لمختص االرطوفو ي أن يضع مخطط عالجي‬

‫حسب ا مظاهر ا لسا ية و االضطرابات ا تي يعا ي م ها ا مفحوص ( ب اء بروتو ول عالجي‬

‫يتماشي مع ا قدرات ا فسية لمفحوص)‬

‫يعتمد ا برامج ا معلوماتي ارجع ي لماتي على م بهات بصرية وسمعية ( صور‪ ،‬أصوات ‪،‬‬

‫فيديوهات ‪ support, image, support ,vidéo‬أما با سبة تعليمات ا برامج فيم ن سماعها‬

‫‪122‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫با لغتين ا فرسية وا عربية ا دارجة (ع ابية‪ ،‬عاصمية) حيث يتس ى لمختص االرطوفو ي معرفة‬

‫ل تعليمة حسب االختبار ا ذي هوبصدد تمرير على ا مفحوص‪.‬‬

‫ما يم ن لفاحص تسجيل إجابة ا مفحوص عن طريق ا ضغط على زر ا تسجيل‪.‬‬

‫وفق إجابة ا مفحوص ( صحيحة ‪ ،‬خاطئة) ا فاحص يحرك ا فأرة تقييم اإلجابة با ضغط على‬

‫ا رمز ا ذي يظهر على شاشة ا مبيوتر‬

‫بصحيح أو خطأ وا برامج يقوم بحساب سبة ا جاح في االختبار تلقائيا مصحوب بشب ة تحليل‬

‫ا تي يحدد فيها ا فاحص مسبقا وعية االضطرابات ا تي يعا ي م ها ا حبس وهذا حسب‬

‫سيميو وجية ا حبسة وي رر فس ا عملية بعد ل ب د تحرير سب جاح ا مفحوص في ل‬

‫اختبار‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬في ب د ا فهم ا شفهي لجمل ا بسيطة يظهر على شاشة ا مبيوتر أربعة مقاطع فيديو ‪ :‬ا طفلة‬

‫‪.‬‬ ‫‪consigne‬تأ ل ‪ ،‬ا و د يأ ل ‪ ،‬ا طفلة تشرب و ا و د يشرب‪ ،‬فبا ضغط على زر ا تعليمة‬

‫يسمح ا مفحوص ا تعليمة ‪ :‬اري ا طفلة ا تي تأ ل‬

‫]‪atliaafla li rahatokul‬ع‪[na‬‬

‫وحسب اجابة ا مفحوص يقوم ا فاحص با ضغط على ا زر ا ذي يوافق االجابة ا صحيحة أو ا خاطئة ومن‬

‫ثم تظهر مباشرة شب ة لتحليل ا يفي سواء ‪:‬‬

‫_ قص ا لمة‬

‫_ ا برافازيا‬

‫هذ ا شب ة تسمح بتسجيل االعراض‬ ‫_ اجابة اشارية‬

‫‪123‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ا تي يعا ي م ها ا مفحوص‬ ‫_اضطرابات حوية‬

‫_ قص مي و يفي لغة‬

‫ما تظهر فإ ه أسفل شاشة ا مبيوتر تسجيل أهم ا مالحظات ا تي سجلها ا فاحص أث اء تمرير الختبار‬

‫وال توجد على شب ة ا تحليل وفي االخير وبصفة أوتوماتي ية تظهر ا تائج ا لية الختبار على ش ل‬

‫م ح ى افازيوغرامي ا ذي يم ا من تحليل ا ملمح ا فسي – عصبي سا ي لمفحوص‪.‬‬

‫هدف ا برنامج ا معلوماتي " ارجع ي لماتي"‪:‬‬

‫دا) تستعمل هذ‬ ‫‪ ‬موا بة ا عا م في ا تطور ا ت و وجي خاصة وان ا دول األروبية (فرسا‪،‬‬

‫ا تق ي ات في ا تقييم وا عالج ما ها من تائج من حيث ا دقة وربح ا وقت وتخزين ا معلومات‬

‫واسترجاعها ع د ا ضرورة (‪)chatelois 1986‬‬

‫‪ ‬ا برامج ا معلوماتي " ارجع ي لماتي " م يف مع ا بيئة ا جزائرية يستعمل من طرف ا مختصين‬

‫االرطوفو يين خاصة في ميدان االفازيو وجيا هدفه هو ا تقييم و ا ت فل ا فس سا ي معرفي لغة‬

‫ا شفهية ‪.‬‬

‫ا بنود ا مستعملة في ا دراسة ‪:‬‬

‫‪ ‬اختبار ا فهم ا شفهي‪ :‬وا ذي يضم ‪:‬‬

‫‪ ‬ا حوار ا موجه ‪ :‬يضم اسئلة مثل تلك ا موجودة في ا سخة االصلية تضم ( اسم ا مريض‪،‬‬

‫مه تهن مس ه‪ ،‬هوايته‪ ،‬ح اية مرضه‪.‬‬

‫‪ ‬ا ت رار حيث يطلب من ا مفحوص ت رار مقاطع دون مع ى ذات مقطع أو مقطعين أو ثالثة‬

‫مقاطع‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬ا سالسة اآل ية ‪ :‬تضم اختبارين في اختبار واحد حيث يحتوي على االسم وا سن وا حساب من ‪1‬‬

‫ا ى ‪ 4‬مع ذ ر أيام االسبوع باالضافة ا ى ا شيد ا وط ي او ح ه‪.‬‬

‫‪ ‬ا سالسة ا لفظية ‪ :‬يطلب من ا مفحوص اعطاء ص ف معين من اسماء ا حيوا ات ا تي يعرفها‬

‫أو ا تي يراها عادة في حديقة ا حيوا ات أو ا حيوا ات األ يفة وذ ك في غصون ‪ 90‬ثا ية‬

‫‪ ‬ا فهم ا شفهي ل لمات وا جمل ا بسيطة وا معقدة ‪:‬حيث يتم عرض وحة تحتوي على ‪ 6‬صور‬

‫من بي ها مشتت ‪ Distracteur‬فو و وجي بصري ودال ي‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة األ لى‬

‫بنو اللغة الشف ية‬

Nom : K

Prénom : ABDELKADER
Né le : 28/04/1955

Adresse: Annaba

Résultat de l'examen : Langage Oral

Test : Interview Dirigée
- réduction quantitative
- réduction qualitative
- agrammatisme
- manque du mot
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques
- déviations verbales
- aspontanéité

135
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

2
Test : Production d’automatismes linguistiques et récitation 4

- Aspontanéité

2
Test : Disponibilité lexicale paradigmatique 5

- réduction qualitative
- non repect de la classe paradigmatique;paraphasies sémantiques
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques

2
Test : Répétition de syllabes, mots, phrases et non mots 6

- erreurs phonétiques

136
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Dénomination oral de mots et d’actions

- manque du mot
- difficulté de canalisation de l'attention
- conduite d'approche phonémique
- début d'élaboration lexicale
- schéma de finalité
- modes de facilitations éventuels

2
Test : Discours narratif oral 8

- manque du mot
- réponses gestuelles

Test : Compréhension oral de mots et phrases

- confusions entre les mots proches sur les plans: sémantique
- confusions entre les mots proches sur les plans: phonémique

137
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة األو ى‬

‫‪138‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا تحليل ا يفي نتائج ا حا ة األو ى‪:‬‬

‫اختبار ا فهم ا شفهي‪:‬‬

‫با سبة لخطاب ا موجه سجل ا في مدو ة ا مفحوص ا قص ا مي و ا يفي لغة‪ ،‬و هذا مظهر‬

‫من ا مظاهر اإل لي ي ية األساسية حبسة برو ا‪ ،‬حيث أن ا مفحوص سجلت سبة جاح قدرت ب ‪20%‬‬

‫و ‪ 80%‬من اإلجابات ا خاطئة حيث أ ها جحت في إعطاء اسمها و مس ها و سجل ا في قو ها‪:‬‬

‫‪/Ba:ti:m jarabbi naεraf/‬‬

‫* تابة صوتية فو و وجية ‪Transcription phonologique‬‬

‫من خالل ا مدو ة الحظ عدم قدرة ا مفحوص على استحضار ا لمات خاصة ع دما حاول وصف‬

‫مر بمراحل صعبة و مشا ل في مه ته ما أدى إ ى مرضه(‪ ،)A.V.C‬حيث عوض ل هذا عن‬
‫اه ّ‬

‫مر بها و هذ إستراتيجية يلجأ إ يها ا مفحوص لتعويض‬

‫طريق حر ات و إشارات تدل على ا مشا ل ا تي ّ‬

‫عن قص ا لمة و ا صعوبة في استحضارها في قو ه‪:‬‬

‫‪/kunt jarabi mliħ to’ħt maεlabališ‬‬

‫‪kunt mᵊši ٢ᵊni kifaka/‬‬

‫في قو ها‪ha :do’ maši mlaħxla/ :‬‬

‫ما م تخلو إجابات ا مفحوص من األخطاء ا حوية و ا صرفية تمثلت في عدم قدرته على‬

‫ا تحويل ا صرفي في قو ه ‪/٢ᵊna Ԑji :t > huwa Ԑja /‬‬

‫و سجل ا عرض عدم ا عفوية و ا ترددات في اإلجابة في قو ها ‪/ ٢ ٢ ٢ hadi/ :‬‬

‫ما م تخلو مدو ته من اضطرابات على مستوى مجرى ا الم و تقطعات في ا سياق ا المي‪،‬‬

‫وهذا راجع إ ى االضطرابات ا تي تمس ا مي ا يزمات ا حسية ا حر ية لعضالت ا موجودة على مستوى‬

‫‪139‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا باحة ا حر ية األو ية في ا دماغ (ا باحة ا حسية ا حر ية لفص ا جبهي)‪ ،‬حيث لتمس هذا االضطراب‬

‫خاصة ع د حبسي برو ا يترجم على ش ل خلل على مستوى ا سياق ا المي و ا خطاب عموما‪.‬‬

‫فيما يخص ب د ا سالسة ا لفظية جحت ا مفحوصة في االختبار ماعدا ا بطئ في اإلجابة و‬

‫ا ترددات و حققت ‪ %100‬من ا جاح‪ ،‬أما ب ود ا ت رار جحت ا مفحوصة في إعادة ا مقاطع ماعدا‬

‫تسجيل ا بعض األخطاء تمثلت في ا تبديل و ا حذف‪ ،‬في قو ها‪:‬‬

‫‪/rsi/ > /xsi/‬‬

‫‪/kla/ > /la/‬‬

‫و جد هذا ا عرض خاصة ع د ا مصاب ا يمي ي فيظهر على ش ل تشوهات فظية طقية‪.‬‬

‫فيما يخص ب د ا تسمية‪ ،‬أظهر ا مفحوص صعوبة بيرة حيث م يتم ن في ا عديد من ا وضعيات‬

‫االتصا ية إ تاج ا لمة ا م اسبة و اظهر عدة سلو ات يحاول من خال ها تعويض أو تخفيف صعوبة في‬

‫إيجاد ا لمة ا م اسبة أو استحضارها‪ ،‬خاصة تسمية (صورة ا ب ك و ا حريق)‪ ،‬فاإلجابة ا ت على ش ل‬

‫ها تفتقر إ ى‬ ‫إضافات فو يمية أضافها ا مفحوص إ ى ا قا ب ا لفظي‪ ،‬و أصبحت تدريجيا مبسطة و‬

‫ا ضبط ا وعي‪ ،‬و هذا ما ظهر على ش ل قو بية ‪ih lala bu:nt naku:l /‬‬

‫و هذا تقليل لّغة ا شفهية يعيق خاصة ا تغذية ا رجعية بين ا مت لم و ا مستمع و هي صيغة آ ية افرزها‬

‫ا مفحوص في ل ا وضعيات االتصا ية ال إراديا‪.‬‬

‫ما م تخلو مدو ة ا مفحوص من بعض اال حرافات ا لغوية‪ ،‬و ا تي تعتبر مظهر من مظاهر‬

‫قص ا لمة‪ ،‬ترجمها ا مفحوص على ش ل برافازيا فو يمية و هو اضطراب يجعل تحقيق ا بصمات في‬

‫ا فو يمات غير م سجم و هذا يخص ا مستوى ا ثا ث في طق ا لغة تران (‪ )2000‬في قو ها ‪nxamém/‬‬

‫‪>/ nramém /‬‬

‫‪140‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫حيث استبدل ا مفحوص حرف "خ" )‪ (x‬و هو حرف طبقي (‪ ) dorso،post‬بحرف ا راء ا مفخم ( ‪) r‬‬

‫االهتزازي األس ا ي ا شفوي (‪ ،)Apico-dentale‬تعويض حرف بحرف آخر و هو اختالل على مستوى‬

‫ا طق ا ثا ي لّغة و هو خلل على مستوى ا تصميم ا فو يمي‪.‬‬

‫ما وقع ا مفحوص في خطأ ا لمة ا مستهدفة االسمية و ا فعلية و ظهرت على ش ل برافازيا فظية‬

‫دال ية‪ ،‬و يسمى اختيار ا لمات حيث ا لمة ا م تجة ت ون قريبة دال يا من ا لمة ا م تظرة في قو ه‬

‫‪ / mxᵊda/‬عوض ا فعل ي ام‬

‫*في ب د ا سرد ا شفهي لخطاب تحصل ا على مايلي‪:‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪hadu ᵊsᵊraq tᵊԐ ᵊlbaka‬‬

‫‪nᵊs jarᵊfdu naԐraf ٢ᵊpulisija /‬‬

‫الحظ من خالل ا مدو ة اختزال في ا خطاب مع ا ترددات و ا بطئ في ا خطاب و صعوبات بيرة‬

‫في استحضار ا لمة‪ ،‬حيث أظهر ا مفحوص إستراتيجية تعويضية اإلجابات باإلشارة‪ ،‬تبديل لمة ب لمة‬

‫أخرى‪ ،‬ا تصحيحات‪ ،‬ا ت اررات‪ ،‬و هو ا مش ل ا ذي يعا ي م ه حبسي برو ا‪ ،‬حيث يفقد ا قدرة على‬

‫ا تحليل و إجراء ا عمليات تحقيق ا هدف و ا وصول إ ى ا لمة ا مقصودة فيفقد ا جشطا ت (ا زمان و‬

‫ا م ان ) (زالل صيرة ‪.)20‬‬

‫عموما م تجد صعوبة بيرة‬

‫ّ‬ ‫أما فيما يخص ب د فهم ا لمات و ا جمل‪ ،‬سجلت ‪ %75‬من ا جاح‪،‬‬

‫فيها‪ ،‬هذا ا ب د إال أ ه وقع في خلط تعيين ا صورة ا م اسبة‪ ،‬خاصة في ب د ا جمل ا معقدة‪ ،‬أين ا تعليمة‬

‫ت ون معقدة من احية ا جا ب ا صرفي و ا حوي مقارة با جمل ا بسيطة و هذا ا عرض ترجمته ا حا ة‬

‫على ش ل طلب مت رر إلعادة ا تعليمة في قو ها‪/ Ԑᵊwᵊd naԐraf / ]:‬‬

‫*تصنيف ا عرض أ ثر توات ار عند ا مفحوص‪:‬‬

‫‪141‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫‪%‬‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪75‬‬ ‫نقص الك ما‬

‫‪50‬‬ ‫برافازيا‬

‫‪25‬‬ ‫اضطرابا نحوي‬

‫‪50‬‬ ‫عد العفوي‬

‫‪25‬‬ ‫اجاب اشاري‬

‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نقص الك ما‬ ‫برافازيا‬ ‫اضطرابا‬ ‫عد العفوي‬ ‫اجاب اشاري‬
‫نحوي‬

‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر االعراض عند ا حا ة االو ى‬

‫ا تعليق‪:‬‬

‫من خالل األعمدة تبين ا أن ا عرض األ ثر توات ار ع د ا مفحوص هو قص ا لمة‪ ،‬و هذا ما‬

‫توصل ا ا يه من ب ود ا لغة ا شفهية ب سبة ‪ %75‬من قص ا لمة‪ ،‬يليه عرض ا برافازيا بأ واعها‬

‫(فو و وجية‪ ،‬دال ية)‪ ،‬و عدم ا عفوية ب سبة ‪ ،%50‬ما سجل ا سبة اقل من‪ % 30‬مثل اإلضطرابات‬

‫ا حوية‪ ،‬واإلجابات عن طريق اإلشارة سجلت ب سبة ‪.%25‬‬

‫‪142‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة الثانية‬

‫بنو اللغة الشف ية‬

Nom : A

Prénom : ABDELMAJID
Né le : 22/11/1954

Adresse:

Résultat de l'examen : Langage Oral

2
Test : Interview Dirigée 3

- réduction quantitative
- manque du mot
- aspontanéité

- Réponses gestuelles
- Trouble de l'humeur

Test : Production d’automatismes linguistiques et récitation

- aspontanéité

143
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬
- dissociation automaticovolontaire

Test : Disponibilité lexicale paradigmatique

- réduction qualitative
- difficultés temporelles (lecteur des productions)
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques

Test : Répétition de syllabes, mots, phrases et non mots

- erreurs phonétiques
- erreurs proportionnelles à la la longueur de l'item
- erreurs dans le passage d'une langue à une autre

Test : Dénomination oral de mots et d’actions

- manque du mot
- confusion entre actions proches du point de vue du sens ou de leur configuration sur le dessin
- difficulté de canalisation de l'attention

144
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬
- conduite d'approche phonémique
- réponse par l'usage
- réponse gestuelle
- confusion avec des paradigmes différents; en étudier la distance paradigmatiques

- perte de la redondance
- réduction quantitative et ou qualitative
- manque du mot
- réponses gestuelles

Test : Compréhension oral de mots et phrases

- confusion entre des actions qui se ressemblent

145
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا ثانية‬

‫تحليل نتائج اختبار ا حا ة ا تانية‪:‬‬

‫ا تحليل ا مي و ا يفي بنود ا لغة ا شفهية‪:‬‬

‫با سبة لخطاب ا موجه ‪ Intervieu dirigée‬سجل ا صعوبات بيرة على مستوى استحضار‬

‫ا لمة‪ ،‬ترجمت على ش ل ا قص ا مي و ا يفي لّغة‪ ،‬و سجل ا‪ 20%‬من سبة ا جاح حيث اضطررا‬

‫إ ى إعادة ا تعليمة أ ثر من مرة خاصة فيما يتعلق بوصف ا جو و سرد آخر رحلة قام بها في قو ه‪:‬‬

‫‪/ro’ħt oh nénsa jarabi /‬‬

‫في ح اية مرضه ان ا مفحوص شديد اال فعال و م يستطع سرد ا ما حدث ه قبل ا حادث‪ ،‬و قل ا‬

‫ما‪:‬‬

‫‪/ruħt nᵊmši duxt jézi jézi /‬‬

‫ي ال ضعه في موقف‬ ‫و م ي مل ا مفحوص و رفض ا تمال االختبار‪ ،‬ع دها ا تقل ا ا ى ب د آخر‬

‫رسوب و إحباط‪ ،‬و جد أن هذا ا مفحوص يرفض تماما حضور أي فرد من أفراد عائاته أث اء ا حصة‬

‫األرطوفو ية‪ ،‬و فسيته جد مضطربة‪ ،‬ف جد أن ا باحثة( بوسبتة يمينة ‪) 2013‬قد أشارت إ ى أن ا حبسي‬

‫‪146‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫يجد عج از في ا مجال ا تواصلي مع ا غير بدال من ا عجز في سا يات ا الم ما يسبب ه إ سحابا‬

‫إجتماعيا وعائليا‪.‬‬

‫فيما يتعلق بب د ا متتا يات األوتوماتي ية قدرت سبة ا جاح ب ‪ ،%37,50‬و فيما يتعلق بحا ة‬

‫ا جو و هل يرتدي ظارات م يجد صعوبة في فهم ا تعليمات‪ ،‬إال ا ه فيما يتعلق با متتا يات ا حسابية‬

‫االتوماتي ية قام با عد حتى ا رقم ‪ 4‬و م ي مل‪ .‬أما فيما يخص ا شيد ا وط ي (قسما) تحصل ا على ا لحن‬

‫فقط و بعض ا لمات ا تابعة ل شيد تترجم على ش ل صعوبات حادة و عدم ا قدرة على استحضار ا لمة‬

‫ا م اسبة ‪ ،‬و أ مل ا شيد على ش ل رطا ة فظية مع تسجيل ا صعوبات في طق بعض ا لمات‪ .‬فس‬

‫ا شيء با سبة لسال ة ا لفظية تحصل على ‪ %10‬من ا جاح‪ ،‬و م تخلو إجاباته من اال حرافات‬

‫ا فو يمية في قو ه‪/ qét > xét /:‬‬

‫‪/bᵊqra>mᵊqra/‬‬

‫‪/nᵊԐraf jᵊsar hajawané:t /‬‬

‫و با تحفيز ا مستمر سجل ا ع د ا مفحوص ا راحة ا فسية‪ ،‬حيث تؤ د ا ظرية ا فسية و ت جوغيو‬

‫‪ colette durieux‬على هذا ا مبدأ في ا تقييم و ا عالج خاصة‪.‬‬

‫فيما يخص ب ود ا ت رار م يجد ا مفحوص صعوبة في ت رار ا مقاطع ا معزو ة إال في ت رار ا جمل‬

‫ا معقدة في قو ه‪:‬‬

‫‪/ᵊlkᵊlb lakħal taԐelği:rén kla lğédğa/‬‬

‫‪/tᵊԐᵊlğirén‬‬ ‫‪/‬‬ ‫وجد صعوبة بيرة في ت رار لمة‬

‫‪147‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫و قام بحذف ا مقطع األول و قال ‪ ، /ği:rén /‬يترجم على ش ل صعوبة ا مصاب ا حبسي على مستوى‬

‫ا ذا رة ا سمعية و ا تخزين إلعادة ترتيب و إ تاج ما سمعه‪ ،‬خاصة إن ان ا مفحوص فيما سبق يعتمد‬

‫على ا مط ا بصري ‪ Visuel‬أ ثر من ا مط ا سمعي تخزين ا ذ ريات و استرجاعها (دوالغاغو دغي)‪.‬‬

‫ما استغرق زمن أطول إلعطاء االجابة ا م اسبة في ب د ا تسمية‪ ،‬ما الحظ ا عليه سلو ات تمثلت في‬

‫عدم ا قدرة على اال تبا و اإلصغاء جيدا لتعليمة مثل لمة مصباح في قو ه‪:‬‬

‫‪/naԐraf tᵊԐdaw‬‬ ‫‪/‬‬ ‫مصباح‬

‫‪/ ša :qor/‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪ddu:h /‬‬ ‫مهد‬

‫حيث أن ا مفحوص استطاع استحضار تمثيله ا دال ي‪ ،‬أما تسميته ا دال ية ا لفظية م يستطع استرجاعها‬

‫فا تفى بتحويل ا معلومات ا م شطة على مستوى ا ظام ا دال ي ألشياء إ ى حر ة(‪،( Morton 1984‬‬

‫حيث أن إ تاج ا لمة و استحضارها يتطلب عدة مستويات ا طالقا من م به معين وصوال إ ى ا تحقيق‬

‫ا صوتي ا ف و وجي ل لمة (إ تاجها)‬

‫ما سجل ا ع د ا مفحوص عرض ا برافازيا ا فو يمية‬

‫‪/Lagas/ > /tağas/‬‬ ‫‪ğħšṣ‬‬

‫حيث الحظ أن ا لمة ا تي طق بها تتشابه من حيث ا ش ل ا فو و وجي ل لمة‪ ،‬حيث أن ا فو يم األول‬

‫بفو يم آخر‪ ،‬حيث أن ا مفحوص ارت ز على ا تغذية ا رجعية ا سمعية‪ ،‬و سيرورة ا مراقبة ا سمعية و‬

‫ا لغوية ديها سليمة أي مراقبة ا لمة بعد تحقيقها ا طقي‪ ،‬حيث صحح فسه و أعاد طقها بصفة‬

‫سليمة‪.‬‬

‫ما ظهر هذا ا سلوك في لمة "سلوم" في قو ه‪:‬‬

‫‪sᵊlu:m/ >/ šᵊlu:m /‬‬

‫‪148‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ما تبين ا من خالل ب ود ا تعرف على ا صور و مفهومها سالمة ا ت شيط و ا تمثيالت ا ذه ية‬

‫على مستوى ا تعرف‪ ،‬أما فيما يخص ب د ا فهم ا شفهي لجمل ا بسيطة عن طريق تعيين ا صورة ا م اسبة‬

‫حيث وقع ا مفحوص في بعض األخطاء إال ا ه استدر ها‪ ،‬خاصة في تعيين ا طفلة ا تي تجري قام بتعيين‬

‫ا طفل ا ذي يجري‪ ،‬فس ا خلط سجل ا با سبة لجمل ا معقدة‪ .‬و هذا راجع إ ى صعوبة ا مفحوص في‬

‫تر يز ا تباهه على ا م به ا بصري أمام شاشة ا مبيوتر و تسرعه في االجابة لفت ا تباه ا على ا ه فهم‬

‫ا تعليمة جيدا و ال يوجد صعوبة في ا فهم‪ ،‬ورد في قو ه‪:‬‬

‫‪/٢ᵊni naԐraf/‬‬

‫أما فيما يخص ب د ا سرد ا شفهي لخطاب سجل ا قص ا لمة و صعوبات على مستوى‬

‫استحضارها في قو ه‪:‬‬

‫‪hᵊdu: srᵊq la:la oh hadu: naԐraf bᵊndija/‬‬

‫و م ي مل تحليل ا صورة و ماذا تع ي‪ ،‬أما فيما يخص ب د فهم ا لمات و ا جمل ا بسيطة م يجد‬

‫ا مفحوص صعوبة على هذا ا مستوى من االختبار إال أ ه وقع في بعض األخطاء إال أ ها استدر تها‪.‬‬

‫*تصنيف ا عرض أ ثر توات ار عند ا حا ة ا ثانية‪:‬‬

‫‪%‬‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪75‬‬ ‫نقص الك ما‬
‫‪50‬‬ ‫برافازيا‬
‫‪25‬‬ ‫أنارتريا‬
‫‪50‬‬ ‫عد العفوي‬
‫‪50‬‬ ‫اجاب اشاري‬

‫‪149‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫نقص الك ما‬ ‫برافازيا‬ ‫أنارتريا‬ ‫عد العفوي‬ ‫اجاب اشاري‬

‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر االعراض عند ا حا ة ا ثانية‬

‫ا تعليق‪:‬‬

‫من خالل ا م ح ى ا موضح أعال على ش ل أعمدة‪ ،‬الحظ أن ا عرض األ ثر توات ار ع د‬

‫ا مفحوص هو قص ا لمة ب سبة ‪ ،%75‬يليه عرض ا برافازيا و عدم ا عفوية في المه ب سبة‪،%50‬‬

‫فس ا سبة با سبة إلجابة على ش ل إشارة‪ ،‬باإلضافة إ ى ظهور عرض األ ارتريا ب سبة ‪.%25‬‬

‫‪150‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة الثالثة‬

‫بنو اللغة الشف ية‬

Nom : B

Prénom : SAID
Né le : 06/12/1968

Adresse :

Résultat de l'examen :Langage Oral

Test : Interview Dirigée
- réduction quantitative
- réduction qualitative
- agrammatisme
- manque du mot
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques
- aspontanéité

151
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Production d’automatismes linguistiques et récitation

- aspontanéité
- dissociation automaticovolontaire

Test : Disponibilité lexicale paradigmatique

- réduction qualitative
- non repect de la classe paradigmatique;paraphasies sémantiques
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques

Test : Répétition de syllabes, mots, phrases et non mots

- erreurs phonétiques
- erreurs dans les items non doués de sens;corrélations ou non avec les mots
- erreurs proportionnelles à la la longueur de l'item
- erreurs grammaticales
- erreurs dans le passage d'une langue à une autre

152
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Dénomination oral de mots et d’actions

- manque du mot
- difficulté de canalisation de l'attention
- début d'élaboration lexicale
- schéma de finalité
- réponse par l'usage
- réponse gestuelle
- modes de facilitations éventuels

Test : Discours narratif oral

- réponses gestuelles
- perte de la thématique
- jargonaphasie (paragrammatismes, paraphasies phonémiques sémantiques ou mixtes)

Test : Compréhension oral de mots et phrases

153
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬
- confusions entre les mots proches sur les plans: sémantique
- confusions entre les mots proches sur les plans: phonémique
- confusion entre des actions qui se ressemblent

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا ثا ثة‬

154
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا تحليل ا يفي‪:‬‬

‫اختبار بنود ا لغة ا شفهية‪:‬‬

‫با سبة لحوار ا موجه الحظ ا على ا حا ة ا قص ا مي و ا يفي لّغة‪ ،‬حيث حققت ‪ %70‬من‬

‫سبة ا جاح في هذا ا ب د‪ ،‬إذ أن إجاباته م تخلو من االضطرابات ا صرفية و ا حوية و هو مظهر من‬

‫ا مظاهر اإل لي ي ية لحبسة تمثلت في عدم قدرة ا مفحوص على ا تحويل ا صرفي > ‪/Ԑᵊndu: sᵊtin/‬‬

‫‪/Ԑᵊndi: /‬‬
‫ما سجل ا ا فقر ا لغوي في وصف هوايته ا مفضلة في قو ه‪/jᵊrabi jᵊrabi :‬‬

‫و ترجم ذ ك على ش ل ب اء أسلوب تعبيري عن ا حصرة و ا فشل‪.‬‬

‫أما فيما يخص ا متتا يات األوتوماتي ية تحصل ا مفحوص على‪ %37‬من ا جاح‪ ،‬و وجد صعوبة بيرة‬

‫في تحقيق ا تعليمات خاصة في ب د ا شيد ا وط ي‪ ،‬و سجل ا عرض االستم اررية ‪ Persévération‬في‬

‫قو ه ‪ Lunette‬في إجابته عن ا تعليمة "هل تحمل ظارة"‪ ،‬حيث ا ه فقد ا سيطرة على ا الم و قام بإعادة‬

‫ا مقطع األخير من ا تعليمة‪.‬‬

‫أما في ب د ا ت رار سجل ا ‪ %66‬من ا جاح‪ ،‬و ‪ %30‬من اإلجابات ا خاطئة‪ ،‬ترجمت على ش ل إ تاج‬

‫مشو ألصوات‪ ،‬ففي هذا ا ب د ختبر مدى قدرة ا مفحوص على ا ترميز‬

‫و فك ا ترميز ا سمعي ا صوتي و ا ذهن و يس إجباريا هذ ا مهمة و تحصل ا على‪:‬‬

‫‪Kro/ > /tro/‬‬

‫‪Ԑta/ > /kta/‬‬

‫‪Ku:zina/ >/ tu:zina/‬‬

‫حيث أن ا مفحوص قام بتحويل ا حروف ا م و ة ل لمة من حيث موضعها‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫أما في ب د ا تسمية اظهر ا مفحوص صعوبة بيرة في تسمية األشياء‪ ،‬باإلضافة إ ى استغراق وقت أطول‬

‫إلعطاء االجابة و وجد صعوبة في استحضار ا لمة ا مطلوبة ا موافقة لمد ول‪ ،‬و تحصل على ‪%21‬‬

‫من ا جاح‪ ،‬ففي لمة سحلية قال‪:‬‬

‫‪/Hé’di tatlaԐ nsi :t fᵊlhit /‬‬

‫ففي معظم إجابات ا مفحوص ان يعبر عن فقدان ا لمة و سيا ه ها‪ ،‬ما م تخلو إجاباته من عرض‬

‫ا برافازيا ا فو يمية في قو ه‪/du:h > du:x/ :‬‬

‫حيث قام ا مفحوص باستبدال ا صوت األخير من لمة مهد‬

‫ه قام بتعويض حرف بحرف آخر و هذا ا تعويض‬ ‫فه ا ل ا فو يمات ا مر بة ل لمة "مهد" موجودة‬

‫تعلق بش ل ا لمة‪.‬‬

‫باإلضافة إ ى هذا جد ظهور عرض ا برافازيا ا دال ية ع د ا مفحوص في صورة "يسقط" قال " ‪" iskali‬‬

‫عوض "‪ "Les escalier‬و هي عالمة على ا تشابه ا عام بين ا لمتين مع ا بعد ا براغماتي ضعيف و‬

‫مع وجود رسم هائي مضطرب فسر بصعوبة استحضار ا لمة‪.‬‬

‫ما الحظ ا ترددات في إجابته ا تي تفسر ب قص ا لمة ا تي عبر ع ها با ضرب ا مستمر على‬

‫ا طاو ة و هو رغبته في استحضار ا لمة خاصة في لمة "قرية" عوض طق لمة ‪ Vilag‬طق ‪Vᵊlğ‬‬

‫و هي قريبة من لمة ‪ Village‬و هي برافازيا فو يمية‪.‬‬

‫ما يجدر ب ا اإلشارة أن ا مفحوص م يرغب أن يشارك في االختبار فهو متقلب ا مزاج‪ ،‬و هو ما‬

‫يوضحه ا باحثون في ميدان ا حبسة إذ أن ا مصاب با حبسى ديه اضطرابات في سلو ه‪ ،‬ف جد يتعب‬

‫بسرعة مما يؤثر على قدرته على اال تبا و ا تر يز و عدم ا رغبة في االستمرار‪ ،‬فسجل ا في مدو ته لمة(‬

‫) تعبير عن فشله في استحضار ا لمة ا م اسبة‪ ،‬حيث تقول ا باحثة ( صيرة زالل) في‬ ‫‪/Ԑji:t /‬‬

‫‪156‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫هذا ا صدد إن ا مصاب ا حبسي يفقد ا قدرة على ا حوصلة و ا تر يب‪ ،‬إذ ا ه ال يتم ن من تجميع ل‬

‫ا سمات ا دال ية و ا ش لية ا الزمة ت وين و إ تاج لمة محددة و صحيحة‪.‬‬

‫فيما يتعلق بب د سرد ا خطاب ا شفهي سجل ا إجابات على ش ل إشارة ‪،Réponse gestuelles‬‬

‫و الحظ ا فقدان ا لمة بصورة واضحة و تلفظ بطيء و ان يطلب م ا دائما ا مساعدة في إيجاد ا لمة‬

‫ا م اسبة‬

‫‪/Ih Ԑᵊwᵊni nᵊԐraf Ԑanbali kwᵊbé’s /‬‬

‫‪/٢ ٢ ٢rᵊhᵊtli /‬‬

‫والحظ ا ذ ك في مدو ته ظهور عرض األ ارتريا و هو اضطراب تيجة ا ف ا فس سا ي‪ ،‬حيث‬

‫يرى رواد ا مدرسة االمبريقية ‪ B.D‬أن هذا ا عرض ي تج عن إصابة اآل يات ا حسية ا حر ية لّغة تيجة‬

‫اإلصابة با عمى ا حر ي ألعضاء ا صوتية‪ ،‬و هذا ا عرض جد خاصة ع د ا مصاب ا يم ي ع دما‬

‫ي ون ا خلل في ا عصب األيسر لدماغ‪ .‬أما ب د فهم ا لمات و ا جمل سجل ا تردد االجابة في بعض‬

‫ا صور و تعيين خاطئ لصورة ا م اسبة لتعليمة ‪ /tfol/ >/ tᵊfla/‬تعيين ا طفل عوض ا طفلة‬

‫‪%‬‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪100‬‬ ‫نقص الك ما‬
‫‪75‬‬ ‫برافازيا‬
‫‪50‬‬ ‫أنارتريا‬
‫‪25‬‬ ‫عد العفوي‬
‫‪50‬‬ ‫اجاب اشاري‬

‫‪157‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نقص الك ما‬ ‫برافازيا‬ ‫أنارتريا‬ ‫عد العفوي‬ ‫اجاب اشاري‬

‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر االعراض عند ا حا ة ا ثا ثة‬

‫ا تعليق‪:‬‬

‫من خالل ا م ح ى ا بيا ي ا موضح أعال على ش ل أعمدة الحظ أن ا عرض أ ثر توات ار ع د‬

‫ا مفحوص هو قص ا لمة ب سبة ‪ ،%100‬يليه عرض ا برافازيا ب سبة ‪ ،%75‬و سجل أيضا ل من‬

‫عرض األ ارتريا و اإلجابات اإلشارية ب سبة مت افئة ‪ ،%50‬مع تسجيل ا عرض االضطرابات ا حوية‬

‫ب سبة ضعيفة ‪.%25‬‬

‫‪158‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة الرابعة‬

‫بنو اللغة الشف ية‬

Nom : B

Prénom : ZOUBIR
Né le : 08/06/1968

Adresse : Annaba

Résultat de l'examen :Langage Oral

Test : Interview Dirigée

- réduction quantitative
- réduction qualitative
- manque du mot

159
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Production d’automatismes linguistiques et récitation

Mutisme

Test : Disponibilité lexicale paradigmatique

- réduction qualitative

Test : Répétition de syllabes, mots, phrases et non mots

- Mutisme
- Trouble de l'humeur

Test : Dénomination oral de mots et d’actions

- manque du mot
- confusion entre actions proches du point de vue du sens ou de leur configuration sur le dessin
- réponse par l'usage
- réponse gestuelle

160
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Discours narratif oral

- manque du mot
- perte de la thématique

Test : Compréhension oral de mots et phrases

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا رابعة‬

161
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا حا ة ا رابعة‪ :‬ا تحليل ا يفي‪:‬‬

‫بنود ا لغة ا شفهية‪:‬‬

‫الحظ ا على ا مفحوص ا قص ا مي و ا يفي لّغة و م تتحصل ا حا ة إال على سبة ‪ %25‬من‬

‫ا جاح‪ ،‬حيث سجل ا في هذا االختبار عرض ا قو بية ا ذي يعتبر ش ال تطوريا لخرس تيجة إعادة ا تربية‬

‫األرطوفو ية‪ ،‬و يترجم هذا ا عرض بعدم قدرة ا مفحوص على االسترجاع ا تلقائي و فقدان ا مراقبة اإلرادية‬

‫‪ih ih Ԑᵊndi/‬‬ ‫لّغة‪ .‬ففي وصف مس ه وجد ا مفحوص صعوبة بيرة في طق ا لمات في قو ه‪:‬‬

‫ما تخلل الم ا مفحوص ظهور عرض ا ديسبوروزوديا ‪ ،Dysprosodie‬ظهر على ش ل غياب‬

‫مستوى اإليقاعي و ا شفهي إل تاج ا لفظي‪ ،‬و هو عرض جد في ا جدول ا عيادي حبسة برو ا‪.‬‬

‫أما فيما يخص ا متتا يات ا حسابية تحصل ا مفحوص على سبة ‪ %12,50‬من ا جاح‪ ،‬و ترجمت‬

‫إجابته على ش ل إشارة و في بعض األحيان يطلب م ا ا لجوء إ ى تابة اإلجابة‪ ،‬فت ا تباه ا ا ه‬

‫باستطاعته فهم ا تعليمة جيدا و م يستطع استحضار ا لمة ا م اسبة و تعبير ا ّدائم عن حا ة ا حصرة و‬

‫ا فشل بقو ه‪ih jᵊhasra/ :‬‬

‫و استمر هذا ا عرض فيما يخص ا سالسة ا لفظية و م يحقق ا مفحوص جاح في هذا ا ب د‪ ،‬فسجل ا‬

‫قص ا لمة (ا قص ا مي و ا يفي لّغة) ورفض االستمرار في االختبار و قم ا ببرمجة حصة أخرى‬

‫الست مال تطبيق االختبار‪.‬‬

‫ما أ ا سجل ا صعوبة بيرة أظهرها ا مفحوص في اختبار ا تسمية ف ا ت إجاباته اغلبها باإلشارة‪،‬‬

‫ففي لمة مصباح أشار فقط إ ى ا مصباح ا موجود داخل ا قاعة و عجز عن تسميته و استمر هذا ا عجز‬

‫في ب ود ا ت رار فلم سجل أي سبة جاح‪ ،‬فس األمر با سبة ب د ا سرد ا شفهي‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫أما فيما يتعلق بب د ا فهم ا شفهي ل لمات و ا جمل حقق ا مفحوص سبة ‪ %100‬من ا جاح‪ ،‬هذا‬

‫ما يبين ا ه ال يعا ي من مشا ل على مستوى ا فهم و هو ما أشار إ يه ا باحثون في تص يف ا جدول‬

‫ا عيادي حبسة برو ا‪.‬‬

‫‪%‬‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪100‬‬ ‫نقص الك ما‬
‫‪75‬‬ ‫خرس‬
‫‪75‬‬ ‫عد العفوي‬
‫‪50‬‬ ‫اجاب اشاري‬
‫‪25‬‬ ‫ديسبروزوديا‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬

‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر االعراض عند ا حا ة ا رابعة‬

‫ا تعليق‪:‬‬

‫من خالل ا م ح ى ا موضح أعال سجل أن ا عرض األ ثر ا تشا ار ع د ا مفحوص هو قص‬

‫ا لمة ب سبة ‪ ،%100‬ما أ ا سجل ا ظهور ا خرس ب سبة ‪ %75‬متساوي مع عرض عدم ا عفوية‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ما أن إجابات ا مفحوص ظهرت معظمها عل ش ل إجابات إشارية ب سبة قدرت ب ‪ %50‬مع‬

‫ظهور عرض ا ديسبروزوديا‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة ال امسة‬

‫بنو اللغة الشف ية‬

Nom B
Prénom : ABDELNACER
Né le : 23/08/1963
Adresse : Annaba

Résultat de l'examen :Langage Oral

Test : Interview Dirigée

- réduction quantitative
- réduction qualitative
- manque du mot
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques
- déviations verbales
- aspontanéité

165
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Production d’automatismes

linguistiques et récitation
- aspontanéité
- dissociation automaticovolontaire

Test : Disponibilité lexicale

paradigmatique
- réduction qualitative
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques

Test : Répétition de syllabes, mots,

phrases et non mots

- erreurs phonétiques
- erreurs proportionnelles à la la longueur de l'item
- erreurs grammaticales
- erreurs dans le passage d'une langue à une autre

166
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Dénomination oral de mots et

d’actions
- manque du mot
- difficulté de canalisation de l'attention
- conduite d'approche phonémique
- réponse par l'usage
- réponse gestuelle

Test : Discours narratif oral

- perte de la redondance
- manque du mot
- réponses gestuelles

Test : Compréhension oral de mots et

phrases
- confusions entre les mots proches sur les plans: sémantique
- confusion entre des actions qui se ressemblent

167
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا خامسة‬

‫‪168‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا تحليل ا يفي‪:‬‬

‫تحليل بنود ا لّغة ا شفهية‪:‬‬

‫فيما يخص ا حوار ا موجه جح ا مفحوص في إعطاء اسمه و س ه و م ان إقامته و وجد‬

‫صعوبات في بعض ا ب ود مثل وصف مس ها حيث سجل ا االجابة ا تا ية‪:‬‬

‫‪/ku:zina , zu:z bju:t/‬‬

‫مع اإلشارة إ ى حر ة رسم يشير إ ى عمارة صغيرة و يقصد أ ه يس ن فيها في قو ه‪:‬‬

‫‪/lᵊla mᵊši vi:la/‬‬

‫الحظ صعوبة ا مفحوص في استحضار بعض ا لمات مثل" عمارة "عوضتها باإلشارة واإلصابة ب‬

‫‪AVC‬مع إظهار جزء من آثار اإلصابة في عدم قدرته على ا مشي و يقصد ا شلل ا صفي ا مرافق‬

‫إلصابة‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق با متتا يات األوتوماتي ية م يحقق ا مفحوص سبة جاح عا ية في هذا ا ب د و‬

‫تحصل ا على‪% 12.50‬من ا جاح‪ ،‬أما فيما يتعلق با سالسة ا لفظية اظهر ا مفحوص مهلة طويلة بين‬

‫لمة و أخرى‪ ،‬و تحصل ا على‪:‬‬

‫‪/٢smu Oh hᵊda:ka‬‬ ‫‪ᵊ‬‬

‫‪٢smu: kᵊlb kajᵊn jᵊsᵊr dgᵊgᵊ /ᵊ‬‬

‫و سجل ا قص ا لمة و االجابة باإلشارة في بعض ا مواقف مثل اإلستجابة بإصدار ا حر ة فقط‪.‬‬

‫ما سجل ا في ب ود ا ت رار ا حذف في بعض ا لمات و حذف بعض ا مقاطع ا صوتية‪.‬‬

‫ما يم ن اإلشارة إ يه أن ا مفحوص وجد صعوبة بيرة على مستوى ا تسمية‪ ،‬و م يتم ن من استحضار‬

‫ا لمة ا م اسبة لب د ا م اسب‪ ،‬ففي فعل" يأ ل "أجاب باإلشارة فقط‪ ،‬ووقع ا مفحوص في بعض األخطاء‬

‫ا صرفية و ا حوية في لمة" هو يتسلق "قال‪ :‬هم يتسلقون‪/rahu:m jᵊtsalqu:/‬‬

‫‪169‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫فاستعمل ا مفحوص صيغة ا جمع عوض ا مفرد وهو إضطراب يقع فيه ا مفحوص دائما‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بب د سرد ا خطاب ا شفوي علق ا مفحوص على صورة" سرقة ا ب ك "بصعوبة بيرة‬

‫في إيجاد ا لمة ا م اسبة حيث تميز سرد با بطء وا توقف و ا تردد و صعوبة في استحضار ا لمة‬

‫مثال‪:‬‬

‫‪/٢ni nšu:f oh sᵊraq hᵊdu: jᵊssarqo swarad / ᵊ‬‬

‫مع اإلشارة بيد إ ى لمة سالح و طلبه من ا مساعدة في استحضار ا لمة مع تسجيل عدم ا عفوية و‬

‫ا قص ا مي و ا يفي لّغة‪.‬‬

‫أما فيما يخص ب د ا ت رار م تجد ا حا ة صعوبة في ت رار ا مقاطع ا بسيطة أما في ا جمل ا معقدة‬

‫تخلله حذف ا مقطع ا تا ي من ا جملة و طق با مقطع األول فقط‪:‬‬

‫‪/naԐté:whé’lu kijhawass aԐlih/‬‬

‫أما فيما يخص فهم ا لمات و ا جمل جح ا مفحوص في ل ب ود االختبار ا متعلق بفهم ا جمل ا بسيطة‬

‫و ا معقدة‪ ،‬إال أ ا سجل ا بطئ في االستجابة حيث ال يستجيب ا مفحوص مباشرة و يصحح فسه في‬

‫فس ا وقت‪.‬‬

‫ومن خالل ا معطيات ا تي تحصل ا عليها من مدو ة ا مفحوص ست تج أن ا حا ة تظهر حبسة‬

‫برو ا‪ ،‬ميزها اختزال مي و يفي على مستوى ا تعبير ا شفهي ا ى جا ب صعوبة في استحضار ا لمات‬

‫مع ا محافظة على قدرة ا ت رار و ا فهم‪.‬‬

‫ما م تخلو إجاباته من ا برافازيا فو و وجية ما يدل على معرفته با م و ات ا فو و وجية ل لمة‬

‫ا هدف مثل صورة حزام ‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫‪%‬‬ ‫وع اإلجابة‬

‫‪100‬‬ ‫قص ا لمات‬
‫‪75‬‬ ‫برافازيا‬
‫‪50‬‬ ‫عد العفوي‬
‫‪75‬‬ ‫اجاب اشا ي‬
‫‪50‬‬ ‫نحوي اضطرابا‬
‫‪25‬‬ ‫ح ف و ابدال‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نقص الك ما‬ ‫برافازيا‬ ‫عد العفوي‬ ‫اجاب اشاري‬ ‫اضطرابا‬ ‫حذف و ابدال‬
‫نحوي‬

‫خامسة‪.‬‬ ‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر االعراض عند ا حا ة ا‬

‫ا تعليق ‪:‬‬

‫من خالل ا م ح ى الحظ أن ا عرض األ ثر توات ار من بين ا مظاهر ا لسا ية هو‬

‫عرض قص ا لمة ب سبة‪ ، 100%‬يليه عرض ا برافازيا ب ل أ واعها ب سبة ‪ 70%‬متساوي‬

‫مع اإلجابات اإلشارية‪ ،‬ما سجل ا ‪ 50%‬من عرض عدم ا عفوية مع تسجيل عرض ا حذف‬

‫ب سبة ضعيفة قدرت ب ‪25%.‬‬

‫‪171‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة السا سة‬

‫بنو اللغة الشف ية‬
Nom : M

Prénom : REDA
Né le : 26/03/1960

Adresse: Annaba

Résultat de l'examen :Langage Oral

Test : Interview Dirigée

- réduction quantitative
- réduction qualitative
- agrammatisme
- manque du mot
- déviations phonémiques
- déviations verbales
- aspontanéité

172
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Production d’automatismes linguistiques et récitation

- aspontanéité

Test : Disponibilité lexicale paradigmatique

- réduction qualitative
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques

Test : Répétition de syllabes, mots, phrases et non mots

- erreurs phonétiques
- erreurs dans les items non doués de sens; corrélations ou non avec les mots
- erreurs proportionnelles à la la longueur de l'item
- erreurs dans le passage d'une langue à une autre

Test : Dénomination oral de mots et d’actions

173
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬
- manque du mot
- difficulté de canalisation de l'attention
- conduite d'approche phonémique
- réponse par l'usage
- réponse gestuelle

Test : Discours narratif oral

- manque du mot
- réponses gestuelles

Test : Compréhension oral de mots et phrases

- confusions entre les mots proches sur les plans: sémantique
- confusions entre les mots proches sur les plans: phonémique
- confusions entre les mots proches sur les plans: morphologique(maison/bâtiment)
- confusion entre des actions qui se ressemblent

174
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا سادسة‬

‫‪175‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا تحليل ا يفي‪:‬‬

‫تحليل بنود ا ل ّغة ا شفهية‪:‬‬

‫لغة ا شفهية الحظ ا ا قص ا مي و ا يفي لّغة إال أن هذا مم يم مع ا حا مة‬

‫من خالل تحليل ب ود ا ّ‬

‫من إعطاء اسمه و س ه(‪ )64(/ lala/)65‬إال أ ها أخطأت في س ها ا حقيقي في قو ها‪naԐraf je sais :‬‬

‫ما سجل ا صيغة ا رسوب في قو ه‪maԐraftš /:‬‬

‫إذ م تخلو إجاباته من األخطاء ا حوية و ا صرفية تمثلت في عدم قدرة ا مفحوص على ا تحويل ا صرفي‬

‫‪ / jᵊsku:n/‬عوض ‪nᵊsku:n /‬‬ ‫في قو ه‪:‬‬

‫ما سجل ا في مدو ة ا مفحوص اضطرابات على مستوى مجرى ا مالم أي أن الممه غيمر عفموي‬

‫‪ Aspontanéité‬في االجابة عن أسئلة ا ب ود‪ ،‬حيث ظهر هذا على ش ل قو بية و عدم قمدرة ا مفحموص‬

‫علممى ا مراقبممة اإلراديممة لّغممة‪ ،‬و ا ممت معظممم إجاباتممه عبممارة عممن هممز أرسممه )‪ ،(Oui‬ففممي إجابتممه عممن حا ممة‬

‫ا جممو‪ Comment trouver_vous le temps ?:‬قممام بهممز أرسممه و ابتسممم و أعطممى إشممارة باألصممبع‬

‫لدال ممة عل ممى أن حا ممة ا ج ممو جمي ممل ه ممذا م مما ي ممدل عل ممى ق ممص ا لم ممة ممديها و وج ممود ص ممعوبة ممديها ف ممي‬

‫استحضار ا لمة ا م اسبة‪ ،‬فس ا مالحظة با سبة ب د اإل تاج ا لفظي اآل ي‪.‬‬

‫فيما يخص اإل تاج ا مفرداتي األمثمل ‪ ،Disponibilité lexical paradigmatique‬مم يحقمق ا مفحموص‬

‫أي سب جاح في هذا ا ب د حيث أ ه م يستطع إ تاج ا مفردات وفق ظام دال ي‪ ،‬و سجل ا ظهور عرض‬

‫االسممتم اررية حيممث فقممد ا مفحمموص ا سمميطرة علممى ا ممالم و بممدأ بإعممادة ا مقطممع األخيممر مممن ا تعليمممة ا معطمماة‬

‫إ يه‪ ،‬و رفض في األخير أن ي مل االختبار‪.‬‬

‫أما فيما يخص ب د ت رار ا لممات و ا جممل فا مصماب وجمد صمعوبة بيمرة‪ ،‬فظهمر علمى إجاباتمه ا حمذف و‬

‫ا تغيير‬

‫‪/Tcha> cha , chlu>lu , blo> lu , madrasa>ma , taksi ko’ntor> ko’ntor/‬‬

‫‪176‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ما يوضح أن ا مفحوص ديه صعوبة بيرة في مستوى ا ترميز و فك ا ترميز ا سمعي ا صوتي فأ تج‬

‫ا مفحوص مقاطع مشوهة ترجمت على ش ل حذف و تبديل‪.‬‬

‫في ب د ا تسمية ا شفهية لصور و األفعال أظهر ا مفحوص وع من ا راحة ا فسية و رغبته ا شديدة‬

‫في اإلجابة عن ا م بهات ا بصرية ا موافقة لمد ول في شاشة ا مبيوتر‪ ،‬إال أن مدو ته م تخلو من‬

‫عرض قص ا لمة ‪ Manque du mot‬و ا تي تفسر صعوبة في استحضار ا لمة ا م اسبة حيث أن‬

‫ا مفحوص م يستطع استحضار ا لمة ا هدف و ان دائما يعبر عن ا صعوبة ب لمة ‪/naԐrafha/‬‬

‫ما م تخلو إجاباته من ا برافازيا ا فو يمية في قو ه يعوم‪ /‬يسبح‬

‫قام ا مفحوص باستبدال ا صائتة ا ثا ية من ا لمة ا مستهدفة فا فو يمات لها موجودة‬

‫و سممجل ا ممذ ك ا برافازيمما ا دال يممة فممي لمممة "جبممل" عمموض تسمممية "جبممل" قممال "غابممة"‪ ،‬فتمثلممت علممى‬

‫ش ل تسمية جزئية أو جزء من ا ل "غابة" ي تمي عموما إ ى لمة "جبل" و هي عبمارة عمن برافازيما دال يمة‬

‫حيث أن ا لمتين ت تسبان إ ى فس ا حقل ا دال ي‪ ،‬ما أ ها عبرت عن ا رجمل ا مذي يتسملق بإشمارة حر يمة‬

‫ها م تستطع استحضارها‪.‬‬ ‫تعبير م ها عن لمة يتسلق‬

‫أممما فيممما يخممص ب ممد فهممم ا جمممل ا بسمميطة مثممل ا طفلممة ا تممي تجممري‪ ،‬ا م مرأة ا تممي تأ ممل ممم يجممد ا مفحمموص‬

‫صممعوبة فممي االسممتجابة إال أ مما سممجل ا بعممض ا تممرددات و ا ممبطء فممي اإلجابممة‪ ،‬فعلممى مسممتوى ا فهممم ا شممفهي‬

‫لجمممل وجممد ا مفحمموص صممعوبة فممي ا جمممل ا معقممدة ممما طلممب م مما إعممادة ا تعليمممة ممرتين‪ ،‬و مممن ه مما ظهممر‬

‫عامل ا تعب ع د ا مفحوص‪ ،‬حيث يفسر ‪ Potier‬أن عامل ا تعب يؤثر على تائج ا فهم ا شفهي و يفسر‬

‫با تعب ا وظيفي شب ات ا خاليا ا عصبية ا مسؤو ة عن ا وظيفة ا لغوية‪ ،‬إذ ي ون أداء ا حبسي أحسن فمي‬

‫بدايممة االختبممار ثممم الحممظ عليممه بعممض ا مظمماهر مممن االسممتم اررية ا تممي تعممود إ ممى إ تمماج مقمماطع أو مقطممع‬

‫سما ي ظهمر فمي موقمف سمابق وجهت ما تفمق ممع همؤالء ا بماحثين‪ ،‬حيمث الحظ ما توم م من ا مفحموص ممن فهمم‬

‫ا تعليمة إذا تر ا ه وقتا افيا تحليلها و فهمها‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫‪%‬‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪100‬‬ ‫نقص الك ما‬
‫‪75‬‬ ‫برافازيا‬
‫‪50‬‬ ‫عد العفوي‬
‫‪75‬‬ ‫اجاب اشاري‬
‫‪50‬‬ ‫اضطرابا نحوي‬
‫‪25‬‬ ‫حذف و ابدال‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نقص الك ما‬ ‫برافازيا‬ ‫عد العفوي‬ ‫اجاب اشاري‬ ‫حذف و ابدال اضطرابا‬
‫نحوي‬

‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر األعراض عند ا حا ة ا سادسة‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول ا موضح أعال جد أن ا مظهر ا لسا ي األ ثر توات ار ع د ا مفحوص هو‬

‫قص ا لمة ب سبة ‪ ،%100‬يليه عرض عدم ا عفوية ب سبة ‪ ،%75‬مع تسجيل ا عرض ا برافازيا و‬

‫اإلجابات اإلشارية و عرض االستم اررية ب سبة ‪.%50‬‬

‫‪178‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫عرض نتائج الحالة السابعة‬

‫بنو اللغة الشف ية‬

Nom : KIRAN

Prénom : MUSTAPHA
Né le : 12/10/1965

Adresse:

Résultat de l'examen :Langage Oral

Test : Interview Dirigée

- réduction quantitative
- réduction qualitative
- agrammatisme
- manque du mot
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques
- déviations verbales
- aspontanéité

Apraxie buco-faciale

179
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Production d’automatismes linguistiques et récitation

- aspontanéité
- dissociation automaticovolontaire

Test : Disponibilité lexicale paradigmatique

- réduction qualitative
- déviations phonétiques
- déviations phonémiques

Test : Répétition de syllabes, mots, phrases et non mots

- erreurs phonétiques
- erreurs proportionnelles à la la longueur de l'item
- erreurs grammaticales
- erreurs dans le passage d'une langue à une autre

180
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

Test : Dénomination oral de mots et d’actions

- manque du mot
- confusion entre actions proches du point de vue du sens ou de leur configuration sur le dessin
- difficulté de canalisation de l'attention
- début d'élaboration lexicale
- schéma de finalité
- réponse gestuelle

Test : Discours narratif oral

Test : Compréhension oral de mots et phrases

- confusions entre les mots proches sur les plans: sémantique
- confusions entre les mots proches sur les plans: phonémique
- confusions entre les mots proches sur les plans: morphologique(maison/bâtiment)
- confusion entre des actions qui se ressemblent

181
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫رسم تخطيطي نتائج اختبار ا فهم ا شفهي لحا ة ا سابعة‬

‫‪182‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا تحليل ا يفي‪:‬‬

‫اختبار ا فهم ا شفهي‪:‬‬

‫مممن خممالل فحصم ا ب ممود ا لّغممة ا شممفهية ع ممد ا مفحمموص سممجل ا عممن طريممق شممب ة ا تحليممل ا متحصممل‬

‫لغممة خاصمة فيممما يتعلممق‬

‫عليهما عممن طريمق ا بر ممامج ا معلوممماتي أرجمع ممي لمماتي ا م قص ا مممي و ا يفمي ّ‬

‫بب د ا حوار ا موجه في قو ه‪:‬‬

‫‪/wᵊš nᵊhkilᵊk hᵊwᵊst/‬‬

‫و هممذا ع ممدما طلب مما م ممه أن يح ممي مما عممن رحلممة قممام بهمما‪ ،‬فسممجل ا قممص ا لمممة ع ممد ‪ ،‬فممي تعليمت مما عممن‬

‫ا سؤال عن ا م زل ا ذي يس ن فيه تحصل ا على‪:‬‬

‫‪/٢ᵊdda:r kbira bju:t jᵊsᵊr‬‬ ‫‪/‬‬

‫مه وصمف ما ممن خممالل اسمتعمال حر مات لدال مة علممى‬ ‫مم يسمتطع ا مفحموص استحضمار لمممة (‪) Vila‬‬

‫أ ممه ال يسم ن فممي عمممارة بممل م ممزل بيممر‪ .‬و فممي ح ايممة مرضممه ممان ا مفحمموص شممديد ا تممأثر با حممادث ا ممذي‬

‫وقع ه و قل ا مايلي ‪:‬‬

‫‪/wᵊš jᵊrabi nᵊmši tu:nu:bil taħ lᵊrd /‬‬

‫ما سجله في إجابة ا مفحوص هو قص ا لممة لتعبيمر عمن مما حمدث مه‪ ،‬مذ ك أخطماء صمرفية و حويمة‬

‫فممي قو ممه( ‪ )/ğa nas/‬عمموض ( ‪ ،) / ğaw nas/‬تمثلممت فممي عممدم ا حا ممة علممى ا تحويممل ا ص مرفي‬

‫فاستعمل صيغة ا جمع عوض ا مذ ر‪ .‬أما فيما يخص ا سؤال عن هوايته ا مفضلة أجاب ا بإشارة تدل على‬

‫ا هواية و هي ا رسم‪ des tableaux‬عوض لمة ا رسم‪ ،‬و هي برافازيا دال ية حيث أ ه استحضر لمة‬

‫ت تمي إ ى فس ا حقل ا دال ي لمة رسم‪.‬‬

‫ممما سممجل ا ع ممد ا حا ممة أ ممه شممديد ا تممأثر باضممطراباته و صممعوباته ا تممي يواجههمما حا يمما مممع عائلتممه و و ممه‬

‫متقلب ا مزاج‪ ،‬و ا عمل ا ذي ان يشتغله و ه مدير مؤسسة‪.‬‬

‫‪183‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ففممي ب ممد اإل تمماج ا لفظممي اآل ممي تحصممل ا علممى ‪ %50‬مممن اإلجابممات ا صممحيحة‪ ،‬ممن سممجل ا عممدم ا عفويممة‬

‫خاصة فيما يخص عدد شهور ا س ة م يستحضرها لها و تحصل ا على‪:‬مارس‪،‬أفريل‪ ،‬ماي‪ ،‬سبتمبر‬

‫‪naԐraf ٢ᵊtana /‬‬

‫حيث سجل ا وقوع ا مفحوص في عرض ا برافازيا ا فو يمية في قو ه‪/avril>kavril :‬‬

‫‪ a‬ب ‪ k‬ف الهممما حممروف مممؤخرة ‪ Postérieur‬أي أ ممه قممام بتعممويض‬ ‫حيممث قممام باسممتبدال ا صممائتة‬

‫ا فو يمات ا موجودة في ا لمة ا مستهدفة حيث قام بتبديل حرف بحرف آخر‪.‬‬

‫فيما يتعلق بب د اإل تاج ا مفرداتي وقع ا مفحوص تقريبا ب فس األخطاء فسجل ا ا قص ا مي و اال حرافات‬

‫ا فو يمية و ا فو يتي ية و م يستطع إ مال االختبار‪.‬‬

‫في ب د ا ت رار تحصل ا على‪gro>kro , hna >hma / :‬‬

‫ممما يفسممر صممعوبات علممى مسممتوى قدرتممه علممى ا ترميممز و فممك ا ترميممز ا سمممعي ا صمموتي‬

‫حي ممث ت ممرجم عل ممى شم م ل ح ممذف فو يم ممات و تعويض ممها بفو يم ممات أخ ممرى و ممذا تش ممويه بع ممض‬

‫ا لمات مثل‪:‬‬

‫‪ /table de nuit /‬أصبحت‪/bat pui /‬‬

‫‪ /chimou /‬أصبحت ‪/fibo/‬‬

‫لغممة مممع ا ح ارفممات فو يميممة ترجمممت‬

‫أممما فيممما يخممص اإل تمماج ا لفظممي اآل ممي سممجل ا ا م قص ا مممي و ا يفممي ّ‬

‫عوض " بش" أعطا ا لمة ت مي ا ى ا حقمل ا مدال ي‬ ‫‪/٢ᵊlԐi:d /‬‬ ‫على ش ل برافازيا دال ية في قو ه‬

‫لمة " بش"‬

‫‪184‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫في ب د ا تسممية ا شمفهية علمى مسمتوى فهمم ا لممات عمن طريمق تعيي هما مم يجمد ا مفحموص صمعوبة‬

‫في هذا ا ب د إال أ ا سجل ا قمص اال تبما و ا تسمرع فمي اإلجابمة‪ .‬ففمي صمورة م مزل عمين صمورة ا عممارة إال‬

‫أ ه استدرك خطأ و صححها بتعيين ا صورة ا صحيحة‪.‬‬

‫ما أظهر ا مفحوص صعوبة في تسمية ا صورة فعبر عليها ب لمة‪/naԐrafha/‬‬

‫و أ ه يبرر عدم تم ه من إيجاد ا لمة ا دا ة على هذا ا شيء‪.‬‬

‫ما سجل ا بعض ا ترددات في إجابته في قو ه‪hadi ih naԐrafha /:‬‬

‫‪tᵊԐ ٢ᵊnsa/‬‬ ‫و ظهور عرض ا برافازيا ا دال ية في تسمية صورة "معطف" فقال‪:‬‬

‫وصفه لمعطف على أ ه لمرأة و يس لرجل‪.‬‬

‫وفيممما يتعلممق باألفعممال مممن ا م مرأة ا تممي ت تممب‪ ،‬ا ممرأة ا تممي تأ ممل‪ ،‬أظهممر ا مفحمموص تفاعلممه ا تممام مممع‬

‫األفعال ا مصورة ا مأخوذة من ا وسط ا فس اجتماعي ا ثقافي ‪ ،‬و يفسر على أ ه ا م بمه ا بصمري ا سممعي‬

‫عل ممى شم م ل ‪ Vidéo‬ف ممت ا تباه ممه و س مماعد ثيم م ار عل ممى استحض ممار ا لم ممة ا م اس ممبة ا مطلوب ممة و ا موافق ممة‬

‫لمممد ول‪ .‬و هممذا ممما فسممر فممي رسمما ة ا ماجسممتر علممى أن ا ب مرامج ا معلوماتيممة ممديها فعا يممة فممي تحسممين و‬

‫مساعدة ا حبسي في استرجاع ا لمة ا م اسبة‪ .‬و هذا ما وصملت إ يمه ا باحثمة ‪ Mélanie Manchon‬فمي‬

‫تور ‪ ،‬حيث وصلت ا باحثة إ ى أن‪:‬‬

‫تائجها ا مطروحة في رسا ة ا د ا‬

‫‪ La dénomination orale d’action sur support vidéo‬تعطمي تمائج حسم ة فمي ب مد ا تسممية‬

‫ا خ مماص باألفع ممال حي ممث أوض ممحت ا د ارس ممة أن ه مماك ع ممدة م مماطق ت ممون مس ممتثارة و ش ممطة أث مماء معا ج ممة‬

‫ا معلومات ا تي ت ون مقدمة على ش ل س د شريط فيديو ‪ vidéo‬و عرض ا فص ا جبهي‬

‫‪185‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫‪%‬‬ ‫نوع اإلجابة‬

‫‪75‬‬ ‫نقص الك ما‬
‫‪50‬‬ ‫برافازيا‬
‫‪50‬‬ ‫عد العفوي‬
‫‪50‬‬ ‫اجاب اشاري‬
‫‪25‬‬ ‫حذف و ابدال‬
‫‪25‬‬ ‫انحرافا فونيمي‬

‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نقص الك ما‬ ‫برافازيا‬ ‫عد العفوي‬ ‫حذف و ابدال اجاب اشاري‬ ‫انحرافا‬
‫فونيمي‬

‫منحنى بياني يوضح درجة تواتر األعراض عند ا حا ة ا سابعة‬

‫ا تعليق‪:‬‬

‫مممن خممالل ا م ح ممى ا موضممح علممى شم ل أعمممدة الحممظ أن ا عممرض األ ثممر ت موات ار هممو قممص ا لمممة‬

‫ب سممبة ‪ ،%75‬أممما ا مظمماهر ا لسمما ية األخممرى ا تممي ظهممرت ع ممد ا مفحمموص مممن عممرض ا برافازيمما و عممدم‬

‫ا عفويممة و اإلجابممة علممى ش م ل إشممارات فسممجل ا ‪ %50‬مممن درجممة حم ّمدة االضممطراب و هممي سممبة متوسممطة‬

‫مقارة بعرض قص ا لمة‪ ،‬ما الحظ ظهور عرضين هما اال حرافات ا فو يمية و ا حذف ب سبة ضعيفة‬

‫قدرت ب ‪.%25‬‬

‫‪186‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫لسمات ا لسانية عند ا سبعة مفحوصين‪:‬‬

‫عرض ا نتائج ا لية ّ‬

‫‪100‬‬

‫‪75‬‬

‫‪cas n=1‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪cas n=2‬‬
‫‪cas n=3‬‬
‫‪cas n=4‬‬
‫‪25‬‬
‫‪cas n=5‬‬
‫‪cas n=6‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪cas n=7‬‬

‫منحنى يمثل درجة تواتر األعراض عند ا سبعة مفحوصين‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ا تعليق على ا منحنى‪:‬‬

‫من خالل ا م ح ى ا موضح أعال الحظ وع األعراض ا مصاحبة لحبسة ا حر ية ا متحصل عليها‬

‫ع د ا سبعة مفحوصين حيث تسجيل ا ظهور ‪ 10‬أعراض تيجة إلصابة ا مفحوصين با حبسة ا حر ية‬

‫ذات أصل وعائي )‪ (AVC‬واختلفت األعراض ع د ا مفحوصين حيث سجل ظهور عرض قص ا لمة‬

‫بصفة مسيطرة وا ذي جد ع د ل ا حاالت وهو ا عرض األ ثر توات ار ع د ا مفحوصين ب سبة تراوحت‬

‫بين ‪ 75%‬و‪ 100%‬أي بمعدل ‪ 87 ,5%‬من دون استعمال إستراتيجية تعويضية و ص فه ضمن ا درجة‬

‫األو ى‪.‬‬

‫ما الحظ في ا م ح ى ظهور عرض ا برافازيا بدرجة ثا ية عرض أ ثر تواتر بعد قص ا لمة ع د‬

‫ا مفحوصين ب سبة تراوحت بين ‪ 60%‬و ‪ 75%‬أي بمعدل ‪ 67.5%‬و سجل ظهور بعض األعراض مثل‬

‫عرض ا ديسبروزوديا و اال حرافات ا فو يمية وا حذف ا تي م سجلها ع د باقي ا مفحوصين فظهرت‬

‫م فردة ع د ا مفحوص ا رابع و ا سابع ب سبة ‪ 25%‬ع د ل ا مفحوص‪.‬‬

‫ويوضح ا م ح ى تواجد عرض عدم ا عفوية واإلجابات اإلشارية ب سبة متقاربة تراوحت بين ‪ 40%‬و‬

‫‪ 75%‬أي بمعدل ‪ 57.5%‬عرض أ ثر تواتر ع د ا مفحوصين ص ف من ا درجة ا ثا ثة‪.‬‬

‫ما يبين ا م ح ى ظهور عرض االستم اررية و االضطرابات ا حوية ب سبة ‪ 25%‬من درجة تواتر‬

‫ا عرض وص ف ضمن ا درجة ا رابعة ع د ا مفحوصين‪.‬‬

‫فمن خالل ا م ح ى ا ذي يوضح األعراض ا مسجلة ع د ا حاالت ا سبعة‪ ،‬الحظ أن هذ األعراض‬

‫ا عشرة اختلفت درجة تواترها من حا ة إ ى حا ة أخرى وظهرت على ش ل درجات مختلفة بين ا درجة‬

‫األو ى ا تي تعتبر عرض األ ثر تواتر وبدرجة رابعة عرض أقل تواتر ع د ا مفحوصين‪.‬‬

‫‪188‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫مناقشة ا نتائج في ضوء ا فرضية األو ى‬

‫ما يم ن است تاجه من خالل عرض ا تائج ا متحصل عليها لمفحوصين بعد تمرير ب ود ا لغة ا شفهية‬

‫لبرامج ا معلوماتي) ‪ (RMM‬وتحليل مدو ات ا مفحوصين ميا و يفيا هو ظهور عرض قص ا لمة‬

‫أي إستراتيجية ذ ر (سلوك مقاربة‪،‬‬

‫بدون تسجيل إستراتيجية تعويضية ‪ ،‬حيث م يلجأ ا مفحوصين إ ى ّ‬

‫سلوك ا موقفية ‪،‬اإلرداف) وهي عبارة عن استراتيجيات يلجأ إ يها ا مفحوصين ا حبسيين لتخفيف من‬

‫صعوبة استحضار ا لمة ا هدف حيث يتطلب هذا األخير تدخل عدة عمليات معرفية عليا لتعرف على‬

‫ا مثيرات ( سمعية‪ ،‬حسية‪ ،‬بصرية ) ما ش ل عائقا بي ار في عملية االتصال‪.‬‬

‫أن عرض قص ا لمة هو األ ثر توات ار ع د ا حاالت ا سبعة بدرجة أو ى بمعدل‪ 87,5‬خاصة‬
‫ف جد ّ‬

‫أن هذا ا قص ا حاد في ا لمات سجل ا خاصة‬

‫في بداية ا حصص األرطفو ية ‪ ،‬ما يم ن اإلشارة إ يه ّ‬

‫في ب ود ا تسمية ا شفهية ل لمات و األفعال وب د ا سرد ا شفهي سرقة ا ب ك ‪ ،‬فمن خالل ا مدو ات جد‬

‫ا مفحوصين يلجئون أحيا ا إ ى سلوك ا موقفية في ا تعرف على ا م بهات واإلجابة عن طريق ا تعليمات‬

‫عن طريق عبارة " أعرفها ن سيت " حيث يع س هذا سالمة ا تغذية ا رجعية ا سمعية‬

‫وفي بعض األحيان يخطئون ويصححون فسهم خاصة ع د إ تاج لمة ما يع س مراقبة ا لمة بعد‬

‫أن ا مفحوصين يجدون صعوبة في طق بعض ا لمات وبذ ك سيان‬

‫تحقيقها ا صوتي ‪ ،‬و جد ذ ك ّ‬

‫أن ا حبسي ي سى ا صورة‬

‫ا حر ات األساسية ا طقية ا الزمة إل تاجها أو ا سيان ا لفظي ها حيث ّ‬

‫ا سمعية ل لمات ‪ Bastion1998‬فا تذ ر ا سمعي يلعب دو ار هاما في عملية استحضار ا لمات‪.‬‬

‫تيجة صعوبة استحضار ا لمة و ل حا ة‬ ‫عدة مظاهر سا ية وغير سا ية أظهرها ا مفحوصين‬

‫ّ‬

‫است تجت إستراتيجية خاصة بها ( ام ظر ا م ح ى رقم ) ‪ ،‬هذ االستراتيجيات تختلف حسب ا تسيير‬

‫أن‬
‫ا ذه ي لمفحوص ‪ ،‬حيث تفسر ظرية ا تسيير ا ذه ي ألنتوان دو الغاروندري معا جة ا معلومات ّ‬

‫استحضار ا لمة يتم عبر ثالثة أ ماط رئيسية وهي ‪ :‬ا مط ا حسي ‪ ،‬ا مط ا بصري وا سمعي ودائما‬

‫‪189‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ه اك مط مسيطر ع د اإل سان يلجأ إ يه لمعا جة ا معرفية ( تذ ر‪ ،‬إ تاج ‪ ،‬تخزين ‪ ،‬إدراك) فإن م‬

‫يستطع ا حبسي استرجاع ا لمة ا م اسبة فهذا راجع إ ى اضطراب في ا مط ا ذي ان يستخدمه قبل‬

‫اإلصابة (‪ )A.V.C‬مما يؤدي إ ى سيان ا حبسي ل من ا فظ ا سمعي وا بصري في ذه ه ا ذي ان‬

‫يعتمد عليه‪.‬‬

‫أن ا ظرية ا جشطا تية ‪ GOLD CHTAYEN‬فسرت فقدان ا لمة أو صعوبة استحضارها من‬
‫ما ّ‬

‫خالل عدم قدرة ا حبسي على ا تجريد وبا تا ي إد ار ه ألشياء ت ون غير دقيق وغير محدد وهذا سجل ا‬

‫أن في ا لمة ا مفقودة ع د‬

‫في مدو ات ا مفحوصين ‪ ،‬من جهتها اعتمدت ا باحثة نصيرة زالل ترى ّ‬

‫أن ا مفحوص يفقد ا حوصلة وا تر يب وبذ ك يفقد ا ترميز وي تج استجابة ال ت طبق مع‬
‫ا حبسي راجع إ ى ّ‬

‫اإلجابة ا هدف أو يأخذ زمن أطول تحليل ا رسا ة ا سمعية مثلما تبي ه مدو ات ا مفحوصين حيث أ هم‬

‫يأخذون زمن أطول إلجابة عن ا مثير ويطلبون دائما إعادة ا تعليمة مرة ثا ية عبارة " أعد ي" وتعتبر‬

‫أن ا حبسة اضطراب زم ي‪.‬‬

‫ا باحثة هذا ّ‬

‫مرض أ ثر تواتر بعد‬ ‫ما سجل ا ظهور عرض ا بارافازيا بأ واعه ا ف و وجية وا دال ية وا فو يتي ية‬

‫عرض قص ا لمة وص ف ا من ا درجة ا ثا ية ب سبة معدل ‪ % 67,5‬حيث تحصل ا على إجابات ذات‬

‫ش ل فو و وجي متشابه أو قريب من ا لمة ا هدف حيث جد في إجاباتهم ل ا م و ات ا فو و وجية‬

‫ل لمة ن وقع بعض ا تداخل مع م و ات ف و وجية أخرى ل لمة ا هدف ا ت بحوزتهم فهي إستراتيجية‬

‫ت يفية ظهرت ع د ل ا حاالت وهذا اإلضطراب ا بعد ا دال ي إلسترجاعى ا تاج ا صوتي على ش ل‬

‫اضطراب ا لغة ا لفظية تجسدت من خالل عجز ا حاالت على ا تاج ا صوتي ا صحيح ل لمات في ش ل‬

‫فس ا تائج ا تي تحصلت عليها ا باحثة (‬ ‫غير م سجم لفو يمات إصابة ا مستوى ا ثا ث لغة فهي‬

‫بوريدح ‪ )2012‬من خالل دراسة استراتيجيات ا تخفيف ع د ا حبسي عن طريق تص يف هذ‬

‫االستراتيجيات ‪.‬‬

‫‪190‬‬
‫وتح يل نتائج الفرضي األولى‬ ‫عر‬ ‫الف ل الخامس‬

‫ما م تخلو مدو ات ا مفحوصين من سلوك ا مقاربة محاو ة من ا مفحوصين ا تقرب من ا لمة‬

‫ا هدف ت رار األصوات األو ى أو ا فو يمات ا م و ة ل لمة ا هدف واجابات اشارية وعدم ا عفوية على‬

‫ش ل سلوك حر ي رمزي اشاري وهو عبارة عن سلوك موقفي يعبر عن عدم قدرة ا مفحوصين من إ تاج‬

‫ا لمة‬

‫واستعمال ا سلو ات ا موقفية حسب ‪ HILLIS CARAMAZZA‬يفسر سالمة ا معا جة على مدى‬

‫ا تعرف على ا مرجع ومدى وعي ا مفحوصين بصعوبة استحضار ا لمات ‪ ،‬وظهر هذا ا سلوك بدرجة‬

‫ثا ثة من حيث سبة تواتر‪.‬‬

‫ما ست ج من ا تائج ا لية لحاالت ظهور أعراض م فردة ت تمي إ ى ا جدول ا عيادي لحبسة‬

‫ا حر ية عرض ا ديسبروزوديا ع د ا حا ة ا رابعة حيث تصاب ا خصائص ا فيزيائية لصوت وغيابه ع د‬

‫ا حاالت األخرى وعرض االستم اررية بدرجة متوسطة‪. % 25‬‬

‫أن قص ا لمة دون‬

‫وعليه ست تج من ا تائج ا لية ألهم ا مظاهر ا لسا ية ع د ا مفحوصين ا سبعة ّ‬

‫استعمال إ ستراتيجية تعويضية هو األ ثر توات ار من بين األعراض ا عشرة األخرى ا مسجلة ‪ ،‬وم ه ست تج‬

‫أ ه من خالل تقييم ب ود ا لغة ا شفهية ع د ا حبسي عن طريق ا برامج ا معلوماتي" ارجع ي لماتي"‬

‫وتحليال ميا و يفيا و دراسة مدو ات ا مفحوصين دراسة سا ية معرفية وتبيان ا عرض األ ثر توات ار‬

‫أن قص ا لمة ع د ا حبسي دون ا لجوء إ ى إستراتيجية تعويضية هو‬

‫ع د ا مفحوصين متحصلين على ّ‬

‫ا عرض أ ثر توات ار من األعراض األخرى وعليه ون قد حقق ا ا فرضية األو ى لدراسة‪.‬‬

‫‪191‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ما سبق ا تطرق إ يه في ا جا ب ا ظري وا تائج ا متحصل عليها في عرض تائج ا فرضية األو ى‬

‫يف‬ ‫أن عدة باحثين اهتموا بعرض قص ا لمة واضطرابات ا تسمية ع د ا مفحوص ا حبسي‬
‫الحظ ّ‬

‫أما إدراج وسائل ا مساعدة ‪ les aides‬في ا ت فل األرطفو ي با مصابين دماغيا‬

‫يظهر وطرق ا ت فل به ‪ّ ،‬‬

‫بحبسة حر ية عن طريق إدراج ا معلوماتية في ا تقييم وا ت فل ف جد قلّة من ا باحثين ا جزائريين ا ذين‬

‫اهتموا بهذا ا مجال على غرار باحثين أج بيين مثل ‪.Tessier‬‬

‫بأن وسائل ا مساعدة (ا ظر ص ) ا مستخدمة في ا ت فل با حبسي ا مصاب‬

‫فهو ما جعل ا فترض ّ‬

‫بفقدان ا لمة أث اء شاط ا تسمية تساعد على استرجاع ا لمة ا هدف‪.‬‬

‫و إلجابة عن فرضية ا دراسة قم ا بتحضير ‪ 10‬وسائل مساعدة ا تي عرضت من خالل ا برامج‬

‫ا معلوماتي (‪ )RMM‬شملت شاط ا تسمية ا شفهية ‪ 10‬لمات و‪ 5‬أفعال (ا ظر ا صفحة) وقم ا باختبار‬

‫ا تائج ا متحصل عليها بدون استعمال وسائل ا مساعدة وبعد استعما ها وتبيان أي وسيلة مساعدة ا ت‬

‫سلم مالحظة سلوك‬ ‫ها فاعلية في استرجاع ا لمة ا هدف ‪ ،‬وقبل اختبار ا فرضية قم ا بب اء‬

‫ا مفحوصين ا حبسيين أمام شاشة ا مبيوتر قبل وأث اء وبعد تمرير االختبار معتمدين على األعمال ا تي‬

‫أن محتوى ا سلم قبل أن حلل سلوك ا مفحوصين أمام‬

‫قامت بها(‪. )Vergini Assenat2011‬وارتأي ا ّ‬

‫شاشة ا مبيوترو ا موضح ا تا ي ‪:‬‬

‫‪193‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫قبل تمرير االختبار‪:‬‬

‫هل ا مفحوص‪:‬‬

‫‪ -‬مهتم‬

‫‪ -‬غير مبا ي‬

‫‪ -‬قلق‬

‫هل ا مفحوص استعمل من قبل ا حاسوب‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫ع د تمرير االختبار‪:‬‬

‫هل الحظ أعراض ا قلق‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫يف يظهر ذ ك‪:‬‬

‫‪ -‬ت هد‬

‫شر‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬حساسية من األصوات ا خارجية‬

‫‪ -‬ا بحث عن ا مصادقة أو االطمئ ان‬

‫‪194‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫‪ -‬حر ات مفاجأة‪.‬‬

‫هل الحظ صعوبات في ا تر يز‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫يف يظهر ذ ك‪:‬‬

‫‪ -‬يترك ا مهام‬

‫‪ -‬حساسية مثيرات اال تبا‬

‫‪ -‬أعراض عدم ا صبر‬

‫هل الحظ أعراض لتعب‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫يف يظهر ذ ك‪:‬‬

‫‪ -‬طلب ا توقف ا مت رر‬

‫‪ -‬تدهور ا فاءة لحظات‬

‫‪ -‬عالمات جسدية ( اضطرابات بصرية‪)..،‬‬

‫هل الحظ عالمات على ا معارضة‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪195‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫‪ -‬ال‬

‫يف تظهر‪:‬‬

‫‪ -‬ا رفض‬

‫‪ -‬ا المباالة باألداء ا محقق‬

‫موقف متحفظ‪ ،‬عدوا ي‪ ،‬رافض‬ ‫‪-‬‬

‫هل يستعمل ا مفحوص ظام ا تعزيز‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫ما هو‪:‬‬

‫‪ -‬ا لفظ‬

‫‪ -‬اإلشارة‬

‫‪ -‬ا تابة‬

‫هل ا مفحوص يقوم بتعليقات‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫من أي وع‪:‬‬

‫‪ -‬صيغة ا فشل‬

‫‪196‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫‪ -‬ي تقد فسه‬

‫‪ -‬يقيم فسه‬

‫بعد تمرير اإلختبار‪:‬‬

‫هل يظهر ا فاحص تفاعالته‪:‬‬

‫عم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ال‬

‫على أي ش ل‪:‬‬

‫قد‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تفضيل‬

‫‪ -‬ا فضول حول أدائه‬

‫طريقة تمرير االختبار‪:‬‬

‫قدم ا تعليمة با لهجة ا ع ابية و طلب من ا مفحوص تسمية ا صورة ا تي تظهر على شاشة ا مبيوتر‬

‫ا متعلقة با لمات واألفعال فإن م يستطع استحضار ا لمة ا م اسبة قدم ه عشرة وسائل مساعدة وفي‬

‫فس ا وقت يتم تسجيل اإلجابات عن طريق مسجل ا صوت يتس ى ا فيما بعد سخ اإلجابات ‪.‬‬

‫ا تعليمة با لهجة ا عنابية‪:‬‬

‫‪dórk naԑǝtℓek tṣawǝṛ w kuℓ xaṭra tmǝdℓi чǝℓ kǝℓma ℓǝwℓa ℓℓi tğik fi‬‬

‫‪bǝℓk w чida ma qḍartīš wǝℓℓa ɣℓaṭi nԑawnǝk‬‬

‫‪197‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫"سوف ريك صور وفي ّل مرة تعطي ي ا لمة ا م اسبة ‪ ،‬وفي حا ة عجزك عن استحضار ا لمة أو‬

‫أخطأت سوف ساعدك"‬

‫قدم ا صورة األو ى لمفحوص بدون تحديد وقت ا تقديم‪ ،‬إذا م يستحضر ا لمة أو ي تج إجابة خاطئة‬

‫قدم ه وسيلة لدعم‪.‬‬

‫طريقة تقديم وسائل ا مساعدة‪:‬‬

‫وذ ك تفادي وقوع‬ ‫قدم وسيلة تسهيل إن م يستطع استحضار ا لمة قدم وسيلة من وسائل ا تسهيل‬

‫ا مفحوص في وضعية قلق أو فشل‪ ،‬اخترا أن قدم ه ا مساعدة تم ي ه من إ تاج ا لمة ا م اسبة‪.‬‬

‫قدم ‪ 10‬وسائل دعم من خالل عرضها على شاشة ا ومبيوتر وان م يستطيع ا مفحوص إ تاج ا لمة‬

‫ا مقصودة‪ ،‬و م ي في تقديم ا دعم مساعدته على إيجاد اإلجابة ا م اسبة‪ ،‬عطي ه اإلجابة و مر إ ى‬

‫ا صورة ا موا ية‪.‬‬

‫فإذا قدم ا مفحوص ا لمة بدون مساعدة أو إذا احتاج إ ى وسيلة واحدة لدعم إليجادها‪ ،‬مر إ ى ا لمة‬

‫ا موا ية‪ .‬ذ ك فإ ّن بعض وسائل ا دعم م تختبر على بعض ا مفحوصين‪.‬‬

‫ا نتائج‪:‬‬

‫سجل ا األجوبة ا مقدمة من طرف ا مفحوصين في أوراق تمرير االختبار ل مجموعة‪ .‬و قم ا بتسجيل‬

‫اال تاجات عن طريق مسجل ا صوت ا ذي يسمح ا با رجوع ألجوبة‪.‬‬

‫وفي األخير قم ا بملء استبيان ا سلوك بعد تمرير ب د ا تسمية‪ ،‬فقد ان من ا صعب تقييم أجوبة ل‬

‫مفحوص في وقت واحد خالل ب د ا تسمية و سلو هم تجا ا حاسوب‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫فيما يخص ا ت قيط‪:‬‬

‫‪ 1 -‬قطة إلجابة ا صحيحة‬

‫‪ 0 -‬إلجابة ا خاطئة‬

‫األجوبة ا تي تعتبر صحيحة هي ‪:‬‬

‫‪ -‬األجوبة ا تي تمثل تماما ا لمة ا مقصودة‬

‫‪ -‬ا مرادفات ا مقبو ة‬

‫‪ -‬اإلجابات ا خاطئة وا تي يقوم بتصحيحها‬

‫‪ -‬ا لمة ا مشوهة‬

‫لمات أج بية م يفة‬ ‫‪-‬‬

‫األجوبة ا تي تعتبر خاطئة‪:‬‬

‫‪ -‬عدم اإلجابة‬

‫‪ -‬ا باارفازيا ( ا فو يمية‪ ،‬ا لفظية بدون عالقة)‬

‫‪ -‬ا لمات ا مفضلة‬

‫‪ -‬األجوبة غير ا محددة‬

‫‪ -‬سلوك ا مقاربة‬

‫‪ -‬االستفتاح ا فو يمي‬

‫‪ -‬ا تلميح‬

‫‪ -‬ا مثابرة‬

‫‪ -‬األ فاظ ا جديدة‬

‫‪199‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫في ا مرحلة األو ى قم ا بتحليل ا تائج ميا‪ ،‬وذ ك توضيح سبة ع اصر ا ب ود ا تي تمت تسميتها بش ل‬

‫صحيح من قائمة ا لمات و األفعال ‪ ،‬ف قوم بحساب سبة األجوبة ا صحيحة وا خاطئة ا متحصل عليها‬

‫خالل ا تسمية بدون و مع وسيلة دعم‬

‫في ا مرحلة ا ثا ية قم ا بتحليل ا تائج يفيا‪.‬‬

‫عرض نتائج ا حا ة األو ى الختبار ا تسمية – لمات‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪vǝʝūᵶa‬‬ ‫‪fǝℓīℓ ħsitha‬‬ ‫مصباح‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪Sīwāna‬‬ ‫‪hadi ki ʦób чšta‬‬ ‫مطارية‬

‫‪/‬‬ ‫‪ᵶǝrᵶūmiʝa‬‬ ‫سحلية‬

‫‪taԑ чǝħéma ℓa ℓa tǝṛmumḗtr‬‬ ‫‪tǝԑ чǝħéma‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫‪Dūħ‬‬ ‫‪tāԑ чǝbibi‬‬ ‫مهد‬

‫‪/‬‬ ‫‪miԑṭaf‬‬ ‫معطف‬

‫‪/‬‬ ‫‪sǝℓūm‬‬ ‫سلم‬

‫‪Fawakih‬‬ ‫‪hādu ih ʝaṛābi nsīt‬‬ ‫فا هة‬

‫‪Чadawāt‬‬ ‫‪ʝǝṛabi naԑṛafhóm ч ч‬‬ ‫أدوات‬

‫‪fakǝṛni‬‬

‫‪200‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة األو ى الختبار ا تسمية – أفعال‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪ṭāħ‬‬ ‫‪hada ṛaho ʝǝhi nsit ʝfóṭ‬‬ ‫يسقط‬

‫‪ṛǝqḗd‬‬ ‫‪hada ṛaho kima fǝℓiℓ nsīt‬‬ ‫ي ام‬

‫‪ʝǝṭℓaԑ‬‬ ‫‪maniš ԑāṛaf daʝmén ʝǝṛabi‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪/‬‬ ‫‪ṛaho ʝxǝmḗm‬‬ ‫يف ر‬

‫‪ʝԑūm hada‬‬ ‫يسبح‬

‫‪201‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا ثانية الختبار ا تسمية – لمات‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪/‬‬ ‫‪vǝʝūᵶa‬‬ ‫مصباح‬

‫‪šǝkūṛa‬‬ ‫‪kima nǝstaԑmℓūha fǝ….‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪fakǝṛni‬‬

‫‪Sīwāna‬‬ ‫‪чih hadi ʝǝṛabi s….s‬‬ ‫مطارية‬

‫‪ᵶǝrᵶūmiʝa‬‬ ‫‪fǝħīṭ šǝfti ԑódt nǝnsa‬‬ ‫سحلية‬

‫‪/‬‬ ‫‪tǝṛmumḗtr‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫مهد‬

‫‪ʝǝᵶi‬‬ ‫‪manaԑṛafš ԑʝit‬‬ ‫معطف‬

‫‪wǝsmu sǝlūm‬‬ ‫‪hadak taԑ чǝbǝnʝan‬‬ ‫سلم‬

‫‪Fawakih‬‬ ‫‪ğǝgas‬‬ ‫فا هة‬

‫‪Чadawāt‬‬ ‫‪taԑ чǝbǝnʝan‬‬ ‫أدوات‬

‫‪202‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا ثانية الختبار ا تسمية – أفعال‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪ʝṭīħ mǝskīn‬‬ ‫‪ʝfīħ‬‬ ‫يسقط‬

‫‪ʝǝnԑas‬‬ ‫‪mxada‬‬ ‫ي ام‬

‫‪/‬‬ ‫‪ʝǝtsélǝk‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪p…p…põs‬‬ ‫‪Rāho ʝğósi‬‬ ‫يف ر‬

‫‪/‬‬ ‫‪чil nağ‬‬ ‫يسبح‬

‫‪203‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا ثا ثة الختبار ا تسمية – لمات‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪/‬‬ ‫‪mǝsbah ԑṛaftha‬‬ ‫مصباح‬

‫‪/‬‬ ‫‪ǝǝkūṛa‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪/‬‬ ‫‪sīwana‬‬ ‫مطارية‬

‫‪ᵶǝrᵶūmiʝa‬‬ ‫‪чǝ hādi haʝa taԑ nsīt‬‬ ‫سحلية‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫مهد‬

‫‪mīԑṭaf‬‬ ‫…‪hadi tṛīku ℓaℓa sǝbta‬‬ ‫معطف‬

‫‪/‬‬ ‫‪sǝℓūm‬‬ ‫سلم‬

‫‪/‬‬ ‫‪fawākih‬‬ ‫فا هة‬

‫‪liᵶutil‬‬ ‫‪ma….ℓaℓa…brīki …ℓaℓa‬‬ ‫أدوات‬

‫‪masū‬‬ ‫‪ℓaℓa‬‬

‫‪204‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا ثا ثة الختبار ا تسمية – أفعال‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪ʝṭīħ‬‬ ‫‪чih fihada чani nšūf fih ʝ ʝ‬‬ ‫يسقط‬

‫‪fīha‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪чil dór‬‬ ‫ي ام‬

‫‪ʝǝṭℓaԑ fǝšağra‬‬ ‫‪maԑrafʦš mi ğe sḗ‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫يف ر‬

‫‪ʝԑūm‬‬ ‫‪hada fǝℓma ʝǝṛabi ʝħūm‬‬ ‫يسبح‬

‫‪ℓaℓa ʝtūn‬‬

‫‪205‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا رابعة الختبار ا تسمية – لمات‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪misbāh‬‬ ‫إجابة اشارية‬ ‫مصباح‬

‫خرس‬ ‫خرس‬ ‫قاطعة‬

‫‪paɣaplwi‬‬ ‫…‪m….ℓa….ma…..ℓa‬‬ ‫مطارية‬

‫‪hna…..ra…..ℓa‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪z…z..zo…. ᵶǝrᵶūmiʝa‬‬ ‫سحلية‬

‫‪tar tarmómḗtr‬‬ ‫‪ta…tu…tuṛo ℓa tāԑ ħadāk‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫‪ħo‬‬

‫‪dūħ‬‬ ‫‪du nado fǝdū ℓaℓa dūb‬‬ ‫مهد‬

‫إجابة اشارية‬ ‫إجابة اشارية‬ ‫معطف‬

‫‪kīma tǝԑna sǝℓūm‬‬ ‫‪fi tāԑ hādāk чǝℓi kīma‬‬ ‫سلم‬

‫‪bató….‬‬

‫‪fǝkʝa‬‬ ‫‪bǝnḗn ba ʝǝsḗr ℓū чof ğǝs‬‬ ‫فا هة‬

‫‪чih da чadawǝt‬‬ ‫‪maԑṛafʦš ʝǝᵶi‬‬ ‫أدوات‬

‫‪206‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا رابعة الختبار ا تسمية – أفعال‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪ʝṭīh ℓaℓa ṭǝħ‬‬ ‫‪sǝ ʝǝs ℓā fǝ ℓā ʝǝ nǝnsa‬‬ ‫يسقط‬

‫‪mǝskin dǝr‬‬

‫‪ʝǝnԑas‬‬ ‫‪чǝnԑas hāda‬‬ ‫ي ام‬

‫‪grĩp‬‬ ‫‪чǝsṭaħ hiʝa‬‬ ‫إشارة‬ ‫يتسلق‬

‫‪g…..g чampi‬‬

‫‪põs‬‬ ‫إجابة اشارية ‪naԑṛafha‬‬ ‫يف ر‬

‫‪/‬‬ ‫‪ʝԑūm‬‬ ‫يسبح‬

‫‪207‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا خامسة الختبار ا تسمية – لمات‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪чih mǝṣbāħ šǝfti чǝni‬‬ ‫‪чih hadi kima чǝli fǝ‬‬ ‫مصباح‬

‫‪tfǝkǝrtha‬‬ ‫‪šómbṛa ʝǝṛabi tāԑd‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪šóqóṛa‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪sīwāna‬‬ ‫إشارة ‪hadi šǝfti‬‬ ‫مطارية‬

‫‪kif чǝbāℓūna tǝԑ‬‬

‫‪ᵶǝrᵶūmiʝa‬‬ ‫‪hadik чǝli tǝṭℓaԑ mԑa tāԑ‬‬ ‫سحلية‬

‫‪ℓǝħjūṭ‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪mīħṛār‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫م يستطع استحضار ا لمة‬ ‫م يتعرف على ا صورة‬ ‫مهد‬

‫‪ʝǝṛabi šǝfti чǝni nsitó ʝǝṛabi tāԑ bǝnti чǝℓi taqṛa naԑạṛfu‬‬ ‫معطف‬

‫‪sǝℓūm‬‬ ‫‪sǝℓūm‬‬ ‫سلم‬

‫‪fǝkʝa‬‬ ‫‪hadū fǝkğa‬‬ ‫فا هة‬

‫‪чadāwḗt‬‬ ‫‪xǝdawǝt‬‬ ‫أدوات‬

‫‪208‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا خامسة الختبار ا تسمية – أفعال‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪/‬‬ ‫‪чṭīħ‬‬ ‫يسقط‬

‫‪hna ṛaho raqéd‬‬ ‫ي ام‬

‫‪ʝǝʦǝℓḗq‬‬ ‫‪чǝtsǝℓǝf ℓaℓa чǝsℓǝb‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪/‬‬ ‫‪ʝfakǝr‬‬ ‫يف ر‬

‫‪ʝԑūm‬‬ ‫‪ʝℓūm ℓaℓa ʝa ʝa чóm‬‬ ‫يسبح‬

‫‪ʝǝṛabi‬‬

‫‪209‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا سادسة الختبار ا تسمية – لمات‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪/‬‬ ‫‪vǝʝūᵶa‬‬ ‫مصباح‬

‫‪/‬‬ ‫‪šǝkūra‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪/‬‬ ‫‪sīwāna‬‬ ‫مطارية‬

‫‪/‬‬ ‫‪ᵶǝrᵶūmiʝa‬‬ ‫سحلية‬

‫‪mīᵶan tāԑ чǝℓħéma tāԑ‬‬ ‫‪hada mǝftāh ℓa mǝs‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫‪чǝℓħaṛaṛa‬‬ ‫‪ṭwīℓ taԑ чǝℓ mǝs‬‬

‫‪Dūħ‬‬ ‫‪Wǝsmū dīn ℓa dīb nšūf fiħ dūbó‬‬ ‫مهد‬

‫‪nǝnsa‬‬

‫‪miԑṭāf‬‬ ‫‪ԑandi ʝǝsǝr hada nǝℓbsūh‬‬ ‫معطف‬

‫‪nūtū ℓa ṭód‬‬

‫‪sǝℓūm‬‬ ‫إشارة با يد ‪naԑaṛfū bū ℓā‬‬ ‫سلم‬

‫‪faℓūm ч ч ч fǝℓūb‬‬

‫‪fafākʝa‬‬ ‫‪ʦšina nókǝℓ hāda fǝkūᵶina‬‬ ‫فا هة‬

‫‪ℓãğas ʝǝsǝṛ‬‬

‫‪чadawḗt‬‬ ‫ل تستطع المفحوصة استحضار‬ ‫أدوات‬

‫الك مة وتسجي نا شرود ذهني تا‬

‫‪210‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

:‫عرض نتائج ا حا ة ا سادسة الختبار ا تسمية – أفعال‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

ṭāħ чih īl tómb mǝskin hadaʝa kīf чana ‫يسقط‬

ʝǝṛabi ʝ ʝ māši ʝǝmši

ʝanām hdiʝa ᵶawṛa ℓaℓa tāԑ dʝaf ‫ي ام‬

ʝšǝfār
jǝᵶini jǝᵶini maԑṛafʦš kifǝš ‫تفسير با حسرة‬ ‫يتسلق‬

hadiʝa jǝᵶini

hnaʝa чīl põs šǝfi ‫يف ر‬

ʝsūmó ℓaℓa ʝnūmū ℓaℓa jǝᵶi ℓǝbħaṛ tāԑ hna ʝǝsǝr чǝnas ‫يسبح‬

mūħal tāb чani nǝԑṛafha

211
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

:‫عرض نتائج ا حا ة ا سابعة الختبار ا تسمية – لمات‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

/ vǝʝūᵶa hādi tǝԑ ℓa šómbr ‫مصباح‬

šǝkūra ‫قاطعة‬

sīwāna fǝℓ hǝdika tǝԑ чamṭar si tāԑ si ‫مطارية‬

sufana

ᵶǝrᵶūmiʝa ‫إشارة إ ى ا حائط‬ ‫سحلية‬

ğe põs hadi tāԑ hadika

ᵶūma

miħṛār tāԑ чǝħéma ‫إشارة إ ى ا رأس ثم ا جبهة‬ ‫ميزان ح اررة‬

ʝǝṛabi чǝ чǝ tǝma

Dūħ ħada ʝǝšbāh tǝԑ bǝnti tūħ ‫مهد‬

miԑṭāf tū tū ʝǝtsǝma šūf fih ʝǝsǝr ‫معطف‬

tūh

sǝℓūm ‫سلم‬

чih чǝfākʝa šǝfi kifmāh nšūf чaqūfa ʝesǝr bānén ‫فا هة‬

gagās

чǝadawḗt taԑчǝmasó ԑandi ʝǝsér mǝnhūm ‫أدوات‬

fǝ dār ma ma ‫إشارة‬

212
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫عرض نتائج ا حا ة ا سابعة الختبار ا تسمية – أفعال‪:‬‬

‫بوسائل مساعدة‬ ‫بدون وسائل مساعدة‬ ‫أفعال‬

‫اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية اإلجابات با تابة ا صوتية ا فو و وجية‬

‫‪ṭāħ mǝskin‬‬ ‫يسقط‬

‫‪ʝǝnԑas‬‬ ‫‪ʝǝnԑsū hadāʝa xīr чaho‬‬ ‫ي ام‬

‫‪ʝṛǝṭaħ‬‬
‫‪ʝǝtsǝℓaq‬‬ ‫‪ʝaħasṛa bǝkri kifū ki mi‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪māši ʝǝtkǝf ğǝ ğǝ‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪ṛah ʝxamḗm‬‬ ‫يف ر‬

‫‪ṛah ʝԑūm‬‬ ‫يسبح‬

‫‪213‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم‪: 1‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سلم‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سحلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مزان ح اررة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪%10‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪214‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪Sans aide‬‬
‫‪10%‬‬
‫شل‬
‫‪30%‬‬
‫دوائر سبية‬
‫‪70%‬‬
‫‪90%‬‬

‫ا تعليق على ا جدول‪ :‬ا حا ة األو ى‪ :‬قائمة ا لمات‪.‬‬

‫عنوان ا جدول‪ :‬جدول يمثل تائج ا حا ة األو ى قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول ا موضح أعال الحظ أن سبة اإلجابات ا صحيحة بدون وسيلة مساعدة‬

‫قدرت بـ ‪ %30‬وهي سبة ضعيفة مقارة بـ ‪ %90‬من سبة ا جاح ع د استعما ا وسائل مساعدة أي أ ا‬

‫سجل ا تحسن بير وبفارق بير مقارة بدون وسائل مساعدة‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬األفعال ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫األفعال‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ي ام‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يف ر‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يسبح‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫مجموع اإلجابات ‪%‬‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫‪Sans aide‬‬ ‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪0%‬‬ ‫شل‬
‫‪40%‬‬

‫‪60%‬‬ ‫دوائر سبية‬

‫‪100%‬‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة األو ى قائمة األفعال‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا تعليق على ا جدول ا خاص بقائمة األفعال‪ /‬ا حا ة األو ى‪.‬‬

‫ا تعليق‪ :‬با سبة لقائمة ا ثا ية ا تي تخص األفعال سجل ا سبة جاح قدرت بـ ‪ %40‬بدون وسيلة‬

‫مساعدة‪ ،‬أما ع د استعما ا وسائل ا مساعدة تحصلت ا حا ة على ‪ %100‬من ا جاح‪.‬‬

‫سلوك ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر‪:‬‬

‫با سبة ألعراض ا مسجلة ع د ا مفحوص سجل ا أن استحضار ا لمة ان أسهل مما هو عليه في‬

‫ا مرحلة األو ى الختبار‪ ،‬أي بدون استعمال وسائل مساعدة و قل ا بعض اال حرافات ا فو يمية وظهور‬

‫عرض ا بارافازيا ا دال ية‪ ،‬وع دما جأ ا إ ى وسائل ا مساعدة قلت هذ األعراض‪ ،‬فمن خالل وسائل‬

‫ا مساعدة (‪ )MF8‬و(‪ )MF7‬استطاعت ا مفحوصة استحضار ا لمة ا م اسبة وسجل ا ‪ %90‬من سبة‬

‫ا جاح‪.‬‬

‫أما با سبة لقائمة ا ثا ية تحصلت ا حا ة على ‪ %60‬من اإلجابات ا خاطئة‪ ،‬وهي سبة مرتفعة مقارة‬

‫باإلجابات ا صحيحة ‪ ،%40‬وع د استعما ا وسيلة ا مساعدة (‪ )MF1‬و(‪ )MF6‬استطاعت ا حا ة‬

‫ا وصول إ ى ا لمة ا هدف وتحصلت على ‪ %100‬من ا جاح‪.‬‬

‫أن ا حا ة جأت إ ى وسيلتين مساعدة فقط الستحضار ا لمة ا م اسبة‪.‬‬

‫ف الحظ ّ‬

‫أم ا فيما يخص سلوك ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر سجل ا مدى رغبته ا فعا ة في إعادة ا تربية وحاول‬
‫ّ‬

‫إخبارا أ ه يست ا مرة األو ى ا تي يتعامل بها با مبيوتر‪ ،‬إذ أ ه ان يعمل في شر ة و ان يملك‬

‫مبيوتر في م تبه‪.‬‬

‫أن إجاباته م ت ن‬
‫من أول االختبار إ ى آخر أظهر ا مفحوص رغبته في ا تصحيح ا ذاتي فسه رغم ّ‬

‫مرات لجأ إ ى ا ضغط على‬

‫صحيحة ويطلب م ا تغيير ا صورة تعبير عن عجز في ا تسمية‪ ،‬وفي عدة ّ‬

‫‪217‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ن ا عمى ا صفي ا ذي يعا ي م ه ا مفحوص ال يسمح ه برؤية‬ ‫ا فأرة لبحث عن وسيلة لمساعدة‬

‫ه ال يستطيع تسميتها‬ ‫ا صوامت ا تي تتواجد على مرأى عي ه ا يم ى ويلجأ إ ى تابة ا لمة ا صحيحة‬

‫وفي بعض ا مواقف يلجأ إ ى ا تعبير عن طريق اإلشارة تعبير م ه عن صعوبة ا تسمية واستحضار‬

‫ا لمة ا م اسبة‪ ،‬ما سجل ا وعيه ا تام باضطرابه بقو ه (‪rafha‬ع‪ )na‬في فس ا وقت يعبر ا عن فرحته‬

‫ع دما يعطي ا إجابة صحيحة‪ ،‬ومن خالل ا حصة أظهر ا سلوك حماسي خاصة ع دما أخبرا أ ه م‬

‫ي تهي وسوف مل في ا حصة ا مقبلة‪.‬‬

‫‪218‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم ‪:2‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سلم‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سحلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ميزان ح اررة‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪%20‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪219‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫مجموع اإلجابات على ش ل‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫‪Sans aide‬‬
‫‪20%‬‬ ‫‪20%‬‬
‫دوائر سبية‬
‫‪80%‬‬ ‫‪80%‬‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ا ثانية قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق على ا جدول‪:‬‬

‫أما‬
‫قدرت سبة اإلجابات ا صحيحة بدون وسيلة مساعدة بـ ‪ %20‬مقارة باإلجابات ا خاطئة ‪ّ ،%80‬‬

‫با سبة إلجابات ا صحيحة بعد ا مساعدة قدرت سبة اإلجابة بـ ‪ %80‬من ا جاح ما يفسر بفعا ية‬

‫وسائل ا مساعدة‪.‬‬

‫‪220‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬األفعال ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫األفعال‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ي ام‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يف ر‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يسبح‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪%100‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫مجموع اإلجابات ‪%‬‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫‪Sans aide‬‬ ‫على‬ ‫اإلجابات‬ ‫مجموع‬

‫‪0%‬‬
‫شل‬
‫‪40%‬‬

‫دوائر سبية‬
‫‪60%‬‬
‫‪100%‬‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ا ثانية قائمة األفعال‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫‪.‬ا تعليق‪ :‬با سبة لقائمة ا ثا ية قدرت سبة اإلجابات ا خاطئة بـ ‪ %60‬مقارة ب سبة اإلجابات ا صحيحة‬

‫‪ %40‬وهذا بدون وسيلة مساعدة‪ ،‬أما فيما يخص فس ا قائمة ن باستعمال وسائل ا مساعدة ا ت ل‬

‫اإلجابات صحيحة وتحصل ا على ‪ %100‬من ا جاح‪.‬‬

‫فيما يخص ا مدو ة ا تي سجل اها عن طريق ا برامج ا معلوماتي أرجع ي لماتي (أ ظر ا مالحق) فقد‬

‫غابت ليا أعراض ا برافازيا ا فو يسية مثل لمة ‪ lagas‬م يجد ا مفحوص صعوبة في استحضارها‬

‫و طقها طقا سليما‪ ،‬حيث أ ه ارت ز على سيرورة ا مراقبة ا سمعية خاصة فيما يتعلق باألفعال مثل يسبح‪،‬‬

‫يسقط‪ ،‬إذ أ ه أظهر سلو ا م فعال في رغبته في اإلجابة واستحضار ا لمة ا م اسبة وفي األخير استعمل ا‬

‫فقط وسيلة ا مساعدة ‪ (MF1) :1‬وهي عدد ا لمات ا مر بة ل لمة ما يبين ا سالمة ا تمثيل ا فو و وجي‬

‫ا ذه ي ع د ا مفحوص‪.‬‬

‫سلوك ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر‪:‬‬

‫أم ا فيما يخص سلوك ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر‪ ،‬فقد أظهر رغبته في االختبار و ه يبين ا وع‬
‫ّ‬

‫من ا حيرة أمام استعمال وسيلة ا مبيوتر مع أ ه ان يحاول إخبارا أ ه في م زه ديه مبيوتر وفي‬

‫ا ماضي ان يستعمله غرض تابة ا رسائل اإل ترو ية ‪ Email‬وسجل ا في قو ه (‪ ،)BéKRI xir‬تردد‬

‫هذا يعبر عن خوفه من ا رسوب في االختبار‪ ،‬وظهر هذا على ش ل قلق ترجم على ش ل ت هدات‬

‫وحساسية ضد األصوات ا محيطة به في شارة م ه على أن ه اك أصوات تزعجه في ا خارج‪.‬‬

‫ما أظهر ا مفحوص قص ا ثقة في ا فس و ان في ل مرة يقول ا هل إجابتي صحيحة ‪Est que‬‬

‫‪ c’est juste‬و ان يلجأ إ ى تابة ا حرف األول على ا ورقة مثل حرف (ي) مساعدة فسه على‬

‫استرجاع ا لمة ا هدف (يسبح) وع د رسوبه يطلب م ا ا عودة إ ى ا صورة ا تي استطاع تسميتها يبين ا‬

‫مدى ا صعوبة أحيا ا ومدى قدرته أحيا ا أخرى‬

‫‪222‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم‪:3‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سلم‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سحلية‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مزان ح اررة‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪%20‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪223‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫‪Sans aide‬‬
‫شل‬
‫‪20%‬‬
‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬
‫‪80%‬‬ ‫دوائر سبية‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ا ثا ثة قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق‪:‬‬

‫الحظ من خالل ا جدول با سبة لقائمة األو ى بدون وسيلة مساعدة أن سبة اإلجابات ا صحيحة توافقت‬

‫مع اإلجابات ا خاطئة وتحصل ا على ‪ %50‬من ا جاح‪.‬‬

‫أم ا با سبة لقائمة األو ى وباستعمال وسائل ا مساعدة قلت سبة األخطاء واستطاع ا مفحوص استحضار‬
‫ّ‬

‫ا لمات وتحصل ا على ‪ %80‬من سبة ا جاح‪.‬‬

‫وع د فس ا حا ة وأث اء تقييم ا قدرات ا لسا ية وا معرفية عن طريق برامج "أرجع ي لماتي" (أ ظر‬

‫لم ح ى رقم )‪ ،‬قلت سبة األخطاء خاصة ع د استعما ا وسائل ا مساعدة‪ ،‬خاصة وأن ا عرض األ ثر‬

‫حدة ع د ا مفحوص ان قص ا لمة يليه عرض ا بارافازيا بدرجة حادة ‪ %75‬فقلت ا بارافازيا ا دال ية‬

‫وا فو يمية وتم ن ا مفحوص من استحضار ا لمة ا م اسبة لصورة ا هدف‪ ،‬واستطاع ا مفحوص تجميع‬

‫ا سمات ا دال ية وا ش لية ل لمة ا هدف‪.‬‬

‫‪224‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬األفعال ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫األفعال‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ي ام‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يف ر‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسبح‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 10‬‬ ‫‪% 90‬‬ ‫‪% 90‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪Sans aide‬‬
‫شل‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪60%‬‬ ‫دوائر سبية‬
‫‪80%‬‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 2‬قائمة األفعال‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول ا موضح أعال تحصلت ا حا ة على ‪ %10‬من اإلجابات ا صحيحة و‪%90‬‬

‫من اإلجابات ا خاطئة وهذا بدون وسائل مساعدة‪ ،‬أما ع د استعما ا وسائل ا مساعدة تقريبا سبعة وسائل‬

‫استطاع ا مفحوص استحضار ا لمة ا م اسبة وتحصل على ‪ %90‬من ا جاح‪.‬‬

‫أما فيما يخص سلوك ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر‪ ،‬أظهر وع من ا قلق ا شديد واإلحباط وهذا بمجرد‬

‫أن فتح ا شاشة ا مبيوتر وأبدى ا زعاجه و أ ه حن إ ى ا م صب ا ذي ان يشغله قبل اإلصابة (محاسب‬

‫في اإلدارة)‪ ،‬ما أخذ من وقت ي ق عه بإ مال ا حصة وشرح ا ه أ ه باستطاعته استرجاع هذ إن ر ز‬

‫على حضور ا حصص ا عالجية (مبدأ ا راحة ا فسية ‪ )Colette driver‬أث اء االختبار أبدى ا رغبته‬

‫ا فعا ة في ا مواصلة وبدأ ب فسه باستعمال ا فأرة ويقترح ا وسائل ا مساعدة وتحصل ا على ‪ %90‬من‬

‫اإلجابات ا صحيحة‪ ،‬ومن أول االختبار إ ى آخر أظهر ا مفحوص سلوك ا تصحيح ا ذاتي إذ أ ه يتسرع‬

‫في إعطاء ا اإلجابة ويخطأ ويصحح فسه في فس ا وقت‪ ،‬ما سجل ا ع د ا حا ة تفضيله ا لجوء إ ى‬

‫ا تابة أو ا رسم لتعبير عن ا صورة أو ا فعل ا ذي يريد تسميته واستحضار ا دال ا م اسب لمد ول‬

‫ورغبته ا ملحة إل مال ا حصة األرطوفو ية‪.‬‬

‫‪226‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم‪:4‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سلم‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سحلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مزان ح اررة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مجموع‬

‫اإلجابات‬

‫‪% 20‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪% 90‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫مجموع‬

‫اإلجابات‪%‬‬

‫‪227‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫مجموع‬
‫‪Avec aide‬‬ ‫‪Sans aide‬‬
‫اإلجابات على‬
‫‪10%‬‬

‫‪20%‬‬

‫‪80%‬‬ ‫‪90%‬‬ ‫شل‬

‫دوائر سبية‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 4‬قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق‪ :‬قدرت سبة ا جاح ع د ا مفحوص بـ ‪ %10‬فقط بدون وسائل مساعدة وبعد استخدام ا وسائل‬

‫ا مساعدة تحصلت ا مفحوصة على ‪ %80‬من اإلجابات ا صحيحة‪.‬‬

‫‪228‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬األفعال ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫األفعال‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ي ام‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يف ر‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يسبح‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مجموع‬

‫اإلجابات‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫مجموع‬

‫اإلجابات ‪%‬‬

‫مجموع‬
‫‪Avec aide‬‬ ‫‪Sans aide‬‬
‫اإلجابات على‬
‫‪0%‬‬ ‫‪20%‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫شل‬

‫دوائر سبية‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 4‬قائمة األفعال‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا تعليق‪ :‬فيما يخص تسمية األفعال تحصل ا على ‪ %80‬من اإلجابات ا خاطئة وهذا بدون استعمال‬

‫وسائل ا مساعدة و‪ %100‬من ا جاح باستعمال وسائل ا مساعدة‪.‬‬

‫ما يم ن مالحظته من خالل ا جدو ين أن سبة اإلجابات ا صحيحة ارتفعت من خالل وسائل ا مساعدة‬

‫ا مقترحة في ا برامج ا معلوماتي أرجع ي لماتي (أ ظر ا ملحق) و ا ت ها فعا ية واضحة‪ ،‬إال أ ا‬

‫سجل ا صعوبة بيرة ع د ا مفحوص الستحضار ا لمة ا هدف ف ان دائما يلجأ إ ى ا تعبير باإلشارة وع د‬

‫جوئ ا إ ى وسيلة ا مساعدة رقم ‪ 1‬وهي االستفتاح ا شفهي وهي عبارة عن إعطاء ا حرف األول لمفحوص‬

‫مساعدته على استحضار ا لمة م يوفق مما اضطرا إ ى ا لجوء وسيلة ا مساعدة ا ثا ية ‪ MF2‬وهي‬

‫ا معلومة ا تابية م يوفق ذ ك رغم أ ه يستطيع ا قراءة‪ ،‬ع دها جأ ا إ ى ‪ MF3‬وهي ا ت رار تم ن‬

‫ا مفحوص من استرجاع ا لمة ا هدف‪ ،‬وهي ا وسيلة األ ثر جاعا ع د ‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بسلوك ا مفحوص أمام شاشة ا مبيوتر‪ ،‬فرغم أ ه م يسبق ه استعمال ا مبيوتر إال أ ه‬

‫قبل مباشرة ا تعامل مع ا أظهر وع من ا تردد في بداية ا حصة وفي األخير ع د بداية االختبار اختفت‬

‫أعراض ا قلق ديه و م يظهر ا مفحوص إال عياء ‪ signe de fatigabilité‬وبقى مر از على شاشة‬

‫ا مبيوتر ويطلب م ا دائما وسائل ا مساعدة يحقق إجابات صحيحة وأث اء تمريرا االختبار با سبة‬

‫لقائمة األو ى الحظ ا أن ا مفحوص يعطي ا إضافات "‪ "des commentaires‬بعد رؤية ا صورة مباشرة‬

‫لهم متزوجين‪ ،‬ما‬ ‫مثل "مهد" يقول ا أن ديه خمسة أوالد باإلشارة إ ى عدد أصابع ا يد وحا يا أوالد‬

‫أظهر ا مفحوص وعيه ا تام بوسائل ا مساعدة ا تي في مت او ه ا تي تسمح ه باستحضار ا لمة ا م اسبة‬

‫وفي آخر االختبار طلب م ا تقييمه يف ا ت قدراته بقو ه (‪)mlih rani bien.‬‬

‫‪230‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم‪:5‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سلم‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سحلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مزان ح اررة‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 20‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪231‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪Avec aide‬‬ ‫‪SANS AIDE‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫شل‬
‫‪20%‬‬
‫‪40%‬‬ ‫دوائر سبية‬
‫‪80%‬‬
‫‪60%‬‬

‫ا جدول‪ :‬جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 5‬قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول الحظ أن سبة ا جاح ع د ا مفحوص قدرت بـ ‪ %40‬و‪ %60‬من اإلجابات‬

‫ا خاطئة ع س ما تحصل ا عليه ع د استعما ا طرق ا مساعدة فتحصل ا على ‪ %80‬من ا جاح و‪%20‬‬

‫من اإلجابات ا خاطئة‪.‬‬

‫‪232‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية – األفعال –‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫االفعال‬

‫االجابات‬ ‫االجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ي ام‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يف ر‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسبح‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪AVEC AIDE‬‬ ‫‪SANS AIDE‬‬
‫شل‬
‫‪0%‬‬
‫‪40%‬‬

‫‪100%‬‬
‫‪60%‬‬
‫دوائر سبية‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 5‬قائمة األفعال‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول الحظ أن ا حا ة تحصلت على ‪ %60‬من اإلجابات ا صحيحة و‪ %40‬من‬

‫اإلجابات ا خاطئة إال أ ها وفقت في اإلجابات ع د استعما ا طرق ا مساعدة وتحصلت على ‪ %100‬من‬

‫سبة ا جاح‪.‬‬

‫من خالل ا تائج ا تي تحصل ا عليها في ا تحليل ا مي تائج ب ود ا تسمية ا شفهية ل لمات واألفعال‬

‫سجل ا في مدو ة ا مفحوص ظهور عرض ا برافازيا ا فو يسية وبعض األخطاء ا صرفية وا حوية فيما‬

‫يخص األفعال‪ ،‬إال أ ها م تقع في مثل هذ األخطاء ع د استعمال وسائل ا مساعدة‪ ،‬ما الحظ ا أن‬

‫عرض ا برافازيا ا دال ية يت رر عن ا حا ة بصفة مستمرة ذا جأ ا إ ى استعمال ‪Les stimulations‬‬

‫‪ multi modalité‬وهي وسيلة حسية سمعية مساعدة ا مفحوصة الستحضار ا لمة ا م اسبة‪ ،‬ما جأ ا‬

‫إ ى ا معلومة ا م توبة ‪ l’information écrite‬ا تي تظهر على شاشة ا مبيوتر وم توبة وهي عليها‬

‫تسميتها فقط عن طريق قراءتها‪.‬‬

‫ما أ ا استعمل ا وسيلة ا مساعدة (االستفتاح ا شفهي في ا فعل يسبح) (ي) ف طقت مباشرة يسبح‪ ،‬فما‬

‫يم ن أن الحظه أن ا حا ة استعملت أ ثر من ‪ 5‬وسائل مساعدة وبعض ا وسائل األخرى م تساعدها في‬

‫تحقيق ا لمة ا هدف وه اك وسائل م ختبرها ع د ا مفحوصة‪.‬‬

‫سلو ها أمام شاشة ا مبيوتر‪:‬‬

‫‪Comportement face à l’ordinateur :‬‬

‫فيما يتعلق بسلوك ا مفحوص قبل وأث اء وبعد ا حصة‪ ،‬م يظهر ا مفحوص أي ردة فعل أمام ا مبيوتر‬

‫و ه متعود عليه وسبق ه أن استعمله في حياته ا يومية بل با ع س أظهر سلوك متفائل الستعما ه مرة‬

‫‪234‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ثا ية‪ ،‬وأظهر ا تباهه ا تام وغير مستعجل في اإلجابة وع د إعطائه ا إجابة صحيحة ي ظر إ ي ا ويقول‬

‫‪c’est bien‬وع دما ي ون غير متأ د يبتسم ويضحك ويطلب وسائل ا مساعدة‪.‬‬

‫ما الحظ ا ع د ا مفحوص هو صعوبة في استحضار ا لمة ا م اسبة خاصة قائمة ا لمات ع س قائمة‬

‫األفعال ا تي ظهرت على شاشة ا مبيوتر على ش ل شريط فيديو يوضح ا فعل ‪ l’action‬تفاعل معها‬

‫واستطاع استحضار ا لمة ا م اسبة وهذا ما بي ته عدة بحوث وهذا ما أتبث ا في إطار رسا ة ا ماجستير‬

‫في األرطوفو يا‪ ،‬حيث أن استعمال شريط ا فيديو (‪ )vidio 3D‬ديه فعا ية في استحضار ا لمة‪.‬‬

‫‪235‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم‪:6‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سلم‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سحلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مزان ح اررة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪% 70‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪236‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫‪SANS AIDE‬‬ ‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪AVEC AIDE‬‬
‫شل‬
‫‪0%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪30%‬‬ ‫دوائر سبية‬

‫‪100%‬‬ ‫‪70%‬‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 6‬قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول الحظ أن سبة اإلجابات ا صحيحة قدرت ‪ %30‬و‪ %70‬من اإلجابات‬

‫ا خاطئة وهذا بدون استعمال وسائل ا مساعدة‪ ،‬أما ع د استعما ا وسائل ا مساعدة تحصل ا مفحوص على‬

‫‪ %100‬من ا جاح‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬األفعال ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫األفعال‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ي ام‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يف ر‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يسبح‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 40‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 80‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪AVEC AIDE‬‬ ‫‪SANS AIDE‬‬
‫شل‬
‫‪20%‬‬
‫‪40%‬‬

‫‪60%‬‬ ‫‪80%‬‬
‫دوائر سبية‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ‪ 6‬قائمة األفعال‬

‫‪238‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول الحظ أن ا مفحوص تحصل على سبة ضعيفة جدا من اإلجابات‬

‫ا صحيحة قدرت بـ ‪ %20‬إال أ ه ع د استعما ا وسائل ا مساعدة تحصل ا مفحوص على ‪ %80‬من سبة‬

‫ا جاح‪.‬‬

‫ما يم ن مالحظته ع د تقييم ا إلجابات ا مفحوص أث اء تمريرا االختبار هو صعوبة استحضار ا لمة‬

‫با سبة لقائمة األ و ى‪ ،‬و م تخلو مدو ة من ا حذف واإلبداالت أث اء ا تاج ا لمات وعدم ا عفوية‪ ،‬أما ع د‬

‫استعما ا وسائل ا مساعدة وفق ا مفحوص في تسمية ا لمة ا هدف عن طريق جوئ ا إ ى وسيلتين‬

‫مساعدة فقط وهما (االستفتاح ا شفهي‪ Bouche orale ،‬و‪ )phrase à trou‬وتحصل ا على ‪%100‬‬

‫من ا جاح‪.‬‬

‫أما فيما يخص ا قائمة ا ثا ية تسمية األفعال أظهر ا مفحوص اضطرابات على مستوى مجرى ا الم‬

‫بدون استعمال وسائل ا مساعدة و م يجب إال على ا فعل يف ر‪ ،‬أما ع د استعما ا وسائل ا مساعدة‬

‫‪ l’indicateur sémantique‬وفق ا مفحوص في استحضار ا لمة ا م اسبة وتحصل ا على ‪ %80‬من‬

‫ا جاح ورغم وسائل ا مساعدة ا تي أتيحت ديه م يجب ا مفحوص على ا فعل يتسلق ويف ر ويسبح‪.‬‬

‫أما فيما يخص سلو ه أمام شاشة ا مبيوتر‪ ،‬م يبين ا أي رغبة في عدم تقبله ا وضعية وبقى على حا ه‬

‫رغم أ ه في ا سابق م يستعمل ثي ار ا مبيوتر وال يهمه ثي ار حسب رأيه‪.‬‬

‫أما أث اء بدأ االختبار سجل ا سلوك ا قلق ديه ظهر على ش ل ت هدات مت ررة وا تفاته إ ى ا يمين وا يسار‬

‫وتسرعه في اإلجابة خاصة فيما يتعلق با قائمة األو ى ويالحظ دائما أث اء تابت ا على ا ورقة ماذا يحصل‬

‫ويلتفت إ ى األصوات ا خارجية فسجل ا صعوبة في ا تر يز ويطلب م ا دائما اال تقال إ ى صورة أخرى‪.‬‬

‫أما فيما يخص األفعال سجل ا وع من ا راحة ا فسية وهذا بعد تعود على استعمال وسائل ا مساعدة ديه‪،‬‬

‫في هاية االختبار سأ ا ا مفحوص هل أعجبك ا عمل أمام شاشة ا مبيوتر وماذا تفضل أجاب ب ل وعي‬

‫وقال عم ‪ oui c’est bien‬ن بدون إظهار تقبله ا تام لف رة‪.‬‬

‫‪239‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا حا ة رقم‪:7‬‬

‫ا قائمة األو ى ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬لمات ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫ا لمات‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مصباح‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫سلم‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قاطعة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مطاريه‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سحلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مزان ح اررة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مهد‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫معطف‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فا هة‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أدوات‬

‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫مجموع اإلجابات‪%‬‬

‫‪240‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪AVEC AIDE‬‬ ‫‪SANS AIDE‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫شل‬
‫‪40%‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪60%‬‬ ‫دوائر سبية‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ا سابعة قائمة ا لمات‪.‬‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول الحظ أن ا سبة ا مئوية إلجابات ا خاطئة أ ثر من اإلجابات وقدرت بـ‬

‫‪ %60‬وهذا بدون استعمال وسائل مساعدة‪ ،‬أما ع د استعما ا وسائل ا مساعدة اختفت األخطاء ا لسا ية‬

‫وتحصل ا على ‪ %100‬من ا جاح‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا قائمة ا ثانية ‪ :‬ا تحليل ا مي و ا يفي بند ا تسمية ‪ -‬األفعال ‪-‬‬

‫با مساعدة‬ ‫بدون مساعدة‬ ‫األفعال‬

‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬

‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬ ‫ا خاطئة‬ ‫ا صحيحة‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يسقط‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ي ام‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫يتسلق‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يف ر‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يسبح‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مجموع اإلجابات‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫مجموع اإلجابات ‪%‬‬

‫مجموع اإلجابات على‬

‫‪AVEC AIDE‬‬ ‫‪SANS AIDE‬‬
‫‪0%‬‬ ‫شل‬
‫‪40%‬‬
‫‪60%‬‬ ‫دوائر سبية‬
‫‪100%‬‬

‫جدول يمثل نتائج ا حا ة ا سابعة قائمة األفعال‪.‬‬

‫‪242‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا تعليق‪ :‬من خالل ا جدول الحظ أن ا مفحوص تحصل على ‪ %60‬من اإلجابات ا صحيحة وهي سبة‬

‫مرتفعة مقارة باإلجابات ا خاطئة ‪ %40‬وع د استعمال وسائل ا مساعدة تحصل ا على ‪ %100‬من سبة‬

‫ا جاح‪.‬‬

‫خالل تمريرا الختبار سجل ا معا اة ا مفحوص من عرض قص ا لمة و ما م تخلوا إجابته من عرض‬

‫ا برافازيا وهما عرضان األ ثر حدة ع د ا مفحوص‪ ،‬إال أ ه ع د استعما ا وسائل ا مساعدة مثل ا دعم‬

‫ا تابي ‪ le rapport écrit‬واال فتاح ا شفهي لقائمة األو ى استطاع ا مفحوص ا وصول وتحقيق ا لمة‬

‫ا هدف وتحصل على ‪ %100‬من ا جاح‪ ،‬ما تجدر ب ا اإلشارة أن ا تائج ا مهمة هي ا تي تحصل ا‬

‫عليها في ا قائمة ا ثا ية ا تي تحصر األفعال حيث استعمل ا وسيلة مساعدة واحدة وهي ا مؤشر ا تابي‬

‫‪ ،l’indicage graphique‬ما ساعد على استحضار ا لمة ا م اسبة لدال وهي وسيلة مساعدة اجحة‬

‫‪ ،%100‬أما فيما يتعلق با لمات استعمل ا وسيلتين مساعدة وا وسائل األخرى م يتم اختبارها‪.‬‬

‫فيما يتعلق بسلوك ا مفحوص قبل االختبار ان ‪ ( impressionné‬م أجد ا لمة با عربية)‬

‫‪Impressionné par le travail sur ordinateur.‬‬

‫ما أظهر ا قدرة على ا تر يز أث اء ا حصة و م يظهر أي سلوك قلق و ان مر از فقط على شاشة‬

‫ا مبيوتر و م الحظ عليه سلوك إال عياء‪ ،‬إال أ ا سجل ا بعض ا تعا يق فيما يخص ا فعل (يسبح) حاول‬

‫أ ه في ا ماضي ان سباحا ماه ار ويمارس ا غطس‪ ،‬وع د هاية االختبار وا حصة أظهر رغبة في إ مال‬

‫اختبارات أخرى‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫مناقشة ا نتائج في ضوء ا فرضية ا ثانية‪:‬‬

‫من خالل ا تائج ا متحصل عليها عن طريق تمريرا ب دي ا تسمية ا شفهية ل لمات واألفعال ع د‬

‫فعا ية وسائل‬
‫ا مفحوصين ا سبعة عن طريق ا برامج ا معلوماتي "ارجعلي لماتي" حيث قم ا بدراسة ّ‬

‫ا مساعدة ودورها في مساعدة ا حبسي على استرجاع ا لمة ا م اسبة ومقارتها بدون استعمال وسائل‬

‫أن وسائل ا مساعدة ا مقترحة ( اُ ظر ص )‬

‫ا مساعدة ع د فس ا حا ة‪ ،‬بي ت ا تائج ا متحصل عليها ّ‬

‫أن ا غرض من استعما ا وسائل ا مساعدة‬

‫ساهمت في استحضار ا لمة ا هدف ع د ا مفحوصين حيث ّ‬

‫إما بصرية أو سمعية أو مسية ‪ ،‬فمن خالل‬

‫هو ا وصول إ ى ا لمة أوا معلومة ا اقصة عبر ق اة أخرى ّ‬

‫تمريرا ب د ا تسمية ل لمات و األفعال وبدون وسائل مساعدة م تحقق ا حاالت سبة جاح عا ية و م‬

‫تتعدى سبة اإلجابات ا صحيحة ‪ %40‬حيث سجل ا في مدو ات ا مفحوصين إصابة ل من مستوى‬

‫ا ترميز ا فو و وجي وا ترميز ا دال ي ما ش ّ ل عائقا لوصول إ ى ا لمة ا هدف ما يفسر صعوبة‬

‫ا مفحوصين علي استحضار ا تمثيل ا بصري ا ب يوي ألشياء ا مصورة ا ذي من خال ه يتم ا تحديد‬

‫وا تعرف على األشياء أو صورتها ا ممثلة في ش ل بصري أي إدراك ا مثير ا ذي يرتبط با تمثيل ا ب يوي‬

‫أن ا مفحوصين ا سبعة وجود صعوبة في تسمية ا لمات عن‬

‫ا مخزن في ا ذا رة طويلة ا مدى ف ست تج ّ‬

‫أن بعض ا مفحوصين يدر ون‬

‫طريق ا صور ا موضحة على شاشة ا مبيوتر (صور صماء) و جد ّ‬

‫ا تمثيل ا ب يوي وا مفاهيمي و ن ال يستطيعون استرجاع ا لمة ا هدف ويقفون ع د وصف االستعمال‬

‫واألهمية فقط وهو ما وضحه ‪ Moton 1969 et Gara Mazza1997‬في أعما هما‪.‬‬

‫ع د استعما ا وسال ا مساعدة مع ا مفحوصين تراوحت سبة ا جاح ما بين ‪ % 90‬و‪ % 100‬من‬

‫فاعلية فهي ساعدتهم‬

‫ّ‬ ‫أن وسائل ا مساعدة ا مقترحة لمفحوصين ذات‬
‫ا جاح حيث توضح هذ ا تائج ّ‬

‫فعاال في مساعدة‬
‫أن ه اك وسائل مساعدة م قم باختبارها وبعضها م ي ن ّ‬
‫على استحضار ا لمة ّإال ّ‬

‫‪244‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا مفحوص على استرجاع ا لمة ا هدف وسيلة() ا تي تخص ا مذ ر و ا مؤ ث ع س وسائل ا مساعدة‬

‫ا دال ية واالست تاج ا شفهي وا ص ف وعدد األحرف (‪)RF8 ( )RF7 ( ) RF5 ( )RF6(، )RF4‬‬

‫فعا ة ب سبة تراوحت بين ‪ % 80‬و‪ % 100‬وساعدت على استرجاع ا لمة‬

‫( ‪. )RF9‬إذ أ ها ا ت ّ‬

‫أن وسيلة ا مساعدة‬

‫ا هدف ( اُ ظر ا ملحق رقم ) حيث سجل ا جالل تحليل ا األول تائج ا مفحوصين ّ‬

‫أن سبة ا جاح‬

‫(‪ )RF5‬وهي االست تاج ا شفهي في تسمية األفعال األ ثر فاعلية ب سبة ‪ ، % 100‬ما ّ‬

‫ا تي تحصل ا عليها في ب ود تسمية األفعال ( ي ام ‪ ،‬يسقط ‪ ،‬يتسلق ‪ ،‬يذ ر‪ ،‬يسبح) ا ت مرتفعة مقارة‬

‫با تسمية ا شفهية ل لملت ( مصباح ‪،‬سلم ‪ ،‬قاطعة ‪ ،‬مطارية‪ ،‬سحلية‪ ،‬ميزان ا ح اررة ‪ ،‬مهد ‪ ،‬معطف ‪،‬‬

‫فا هة‪ ،‬أدوات) فا تسمية ا شفهية ل لمات بس د ا صور ‪ support image‬ا ت م خفضة مقارة بس د‬

‫ا فيديو ‪ support vidéo‬وا صعوبة في تسمية ا صور راجع إ ى صعوبة إدراك ا مثير بصريا وصعوبة‬

‫ا معا جة ا حسية ا بصرية خاصة إذا ان ا مثير ال يتطابق مع ا مط ا مخزن دى ا حاالت با ذا رة طويلة‬

‫أن ل من ا باحثين ‪ Ferrand1997‬و‪ Humphrey1988‬من خالل‬

‫ا مدى (‪ ، )Boper2006‬ما ّ‬

‫أن ه اك شفرات سا ية لم بهات تؤثر على هذ األخيرة( شاط ا تسمية)‬

‫دراستهم شاط ا تسمية أشاروا إ ى ّ‬

‫أن تسمية األشياء ذات ا تردد‬

‫حيث يلعب ا تردد ا معجمي هو ا متغير األ ثر تأثي ار في ا تسمية حيث ّ‬

‫ا عا ي يتم تسميتها عن طريق ا مع ى بش ل أسرع من أسماء األشياء ذات ا تردد ا م خفض ‪ ،‬ف لما ان‬

‫تردد ا لمة مرتفع لما ا خفض مون تسمية ا صورة وهي ا تائج ا تي توصل ا إ يها من خالل إجابات‬

‫ها تختلف من مفحوص إ ى آخر حيث أن عامل ا تردد يتعلق بعوامل فردية مثل ا وسط‬ ‫ا مفحوصين‬

‫االجتماعي ‪ ،‬ا مه ي ‪ ،‬ا دراسي ‪ ،‬ا سن ‪.‬‬

‫فعا ة في استحضار‬
‫أن تسمية األفعال ع د ا مفحوصين ا ت جد ّ‬
‫ما يم ن است تاجه من تائج ا حاالت ّ‬

‫أن هذ ا وسيلة تعتبر متعددة ا فاءات على ا مستوى ا بصري‬

‫ا لمة ا م اسبة ع د ا مفحوصين ‪ ،‬حيث ّ‬

‫‪245‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫ا سمعي لغة ‪ ،‬فا مفحوصين أبدوا تجاوبا بي ار مع ا م بهات واستطاعوا ا وصول إ ى ا لمة ا هدف من‬

‫خالل وسائل ا مساعدة ا مقترحة ّإال أّ ا سجل ا رسوب في بعض األفعال رغم استعما ا وسائل ا مساعدة‬

‫و رجع هذا إ ى عامل ا تآ ف ا مرتبط با تردد ا موضوعي ا ذي يتعلق با تجربة ا شخصية لمفحوص‬

‫ل لمات ا متعلق بتردد االتصال أي (استعمال ا فعل) وا ذي يرتبط بقوة ا تردد‬ ‫با سبة‬

‫وا تآ ف(‪.)Bobin1998‬‬

‫ا تائج ا جيدة ا متحصل عليها في تسمية األفعال تتوافق مع تائج ا باحثة ميالني مونشو( ‪Melanie‬‬

‫‪ )Monchou2001‬من خالل دراستها بي ت أداء األفعال باالستعا ة با صور وب د ا فيديو عن طريق‬

‫أن استعمال‬
‫استعمال تق ية ا تصوير ا ري ي ا مغ اطيسي ا وظيفي (‪ ، )IRMF‬حيث أثبتت هذ ا دراسة ّ‬

‫ب د ا فيديو في شاط ا تسمية يساعد على استثارة عدة م اطق في ا دماغ من خالل تحفيز ا خاليا‬

‫ا عصبية في ا مسا ك ا جبهية ا صدغية مما يسمح بمهارة إضافية في مالحظة و فهم األفعال و ذ ك‬

‫تحفيز م اطق أخرى متخصصة في ا لغة وا مسا ك ا بصرية با م اطق ا ظهرية وا بط ية عل ع س‬

‫أن م طقة برو ا هي م طقة مشتر ة بين ا سمعي وا بصري فتسمية ا فعل‬
‫استعمال ا صور فبي ت ا باحثة ّ‬

‫با فيديو ي شط م اطق ا قشرة ا جبهية ا تي ها دور في ا وظائف ا ت فيذية ا معرفة وتؤ د على وجود مسار‬

‫جبهي مهمة تحريك األشياء ‪.‬فا تائج ا تي توصل ا إ يها خالل تسمية األفعال ع د ا مفحوصين عن طريق‬

‫ا برامج ا معلوماتي ا ت جيدة تراوحت بين ‪ % 80‬و‪ ، % 100‬وهذا ما بين مدى فاعلية وسائل‬

‫ا مساعدة وخاصة ا تعرف على ا مثير عن طريق س د ا فيديو ‪.‬‬

‫من خالل اختبار ا تسمية ل لمات واألفعال باستعمال و بدون استعمال وسائل ا مساعدة سمح ا با تحقق‬

‫من صدق ا فرضية ا ثا ية لدراسة وهي استعمال وسائل ا مساعدة عن طريق ا برامج ا معلوماتي ديها‬

‫‪246‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثانية‬ ‫عر‬ ‫الف ل السادس‬

‫فاعلية في استحضار ا لمة ع د ا حبسي ‪ ،‬ما أ ا استطع ا أن ستخرج أهم وسائل ا مساعدة ا تي ا ت‬

‫ديها أ ثر فاعلية في مساعدة ا مفحوص الستحضار ا لمة ا هدف‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫اختبار ا فرضية ا ثا ثة‪:‬‬

‫استخدام ا ظرية ا سلو ية ا معرفية صيرة زالل في مقاربة عالج ا حبسة ها فعا ية في ا ت فل‬

‫با حبسي‪.‬‬

‫ا نظرية‪ :‬ا موذج ا ظري ا معتمد من طرف ا باحثة هو موذج يعتمد على معطيات و تائج‬

‫ا حبسيين ‪ Des aphasiques‬و مصطلحات سا ية و فس معرفية ب اء قاعدة‬

‫)‪.(Le socle‬‬

‫‪249‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا موذج‬

‫ا لغة‬

‫مستوى ا طق ا ثا ي‬ ‫مستوى ا طق األول‬

‫) ‪(2° articulayion‬‬ ‫رمز ‪code‬‬ ‫)‪(1° articulation‬‬

‫خطة ا رمز‪(/‬وصف سا ي)‬

‫خطة االتصال(تفسير فسي)‬

‫عالقة ذاتية‬ ‫اتصال‬ ‫عالقة موضوعية‬

‫مت لم‪ /‬فسية‬ ‫‪Communication‬‬ ‫‪Relation objective‬‬

‫متسمع‪/‬اآلخر‬

‫ت ون فعا ة بفضل‬

‫ا تح م في ا لغة‪ 3 :‬أزم ة‬

‫ا م فذ‬ ‫ا ابت‬ ‫اال تقاء‬

‫‪Sélecteur‬‬ ‫‪inhibiteur‬‬ ‫‪libérateur‬‬

‫ا ب يه ا زما ية و ا م ا ية‬

‫‪Sstructuration spatio-temporelle‬‬

‫ت ون مم ة‬

‫تحليل‪ +‬حوصلة ا محفزات‬

‫ا جشطا ت=اإلدراك (ا معارف) ‪Cognition‬‬

‫نموذج ا نظرية لباحثة نصيرة زالل‬

‫‪250‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ترى ا باحثة أن ظرية ا عالج ا مست تجة من هذا ا تفسير (تفسير ا صعوبات) ديها ت ظيم‬

‫براغماتي ‪ Ordre pragmatique‬حيث أن مبدأ ا عالج هو إعطاء ا مفحوص ا قدرة على إعطاء‬

‫مع ى "‪ "Redonner au patient la force de créer un sens‬و بذ ك تحفيز على إ تاج ا لّغة‬

‫و بذ ك ا عالج ي ون عن طريق إعادة تأهيل ا جشتا ت‪.‬‬

‫أوال‪ :‬حيث أن ا باحثة ت طلق من أن ا حبسيين يحللون ا لّغة مهما ا ت ا ب ية و ا ش ل ا لسا ي‬

‫هم ال يتجاوزون هذا ا تحليل و ال يتمتعون با تر يب أو ا حوصلة أي إ هم يفتقدون إ ى ا جشطا ت‬

‫(اإلدراك)‪ .‬و اإلدراك هو عملية معرفية و هذا االفتقاد إ ى ا جشطا ت يرجع إ ى االمتداد ا غير عادي‬

‫زمن ا تحليل‪.‬‬

‫مما يجعل ا باحثة زالل تقول أن ا حبسة هي "اضطراب زم ي"‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬اضطراب اإلدراك ا لفظي ّ‬

‫ثا ثا‪ :‬يترجم هذا ا خلل من خالل االتزامن و اال سجام إل تاج ا لفظي و ل ا عمليات االتصا ية‬

‫‪(Libérateur, inilibateur,‬‬ ‫و بهذا فإن ا تح م في األزم ة ا ثالث التصال ت ون مضطربة‬

‫)‪ selecteur‬و بذ ك إعادة تأهيل ا جشطا ت ا لفظي ي ون عن طريق عالج و إعادة ت ظيم ا ب ية‬

‫ا زم ا ية ‪. Structuration spatio_temporelle‬‬

‫ا تقنيات ا مقترحة لعالج‪:‬‬

‫تقول ا باحثة زالل صيرة أن تق يات ا عالج متعددة و ا مبدأ واحد‪ ،‬ف ل ا تمارين ا تي يعمل بها‬

‫ا فاحص مع ا مفحوص يجب أن تراعى ضرورة إعادة ا تأهيل ‪. La gestalt verbale‬‬

‫يف يتم ذ ك‪:‬‬

‫يقوم ا فاحص با عمل على وحدات ا تجميع ‪ Rassemblement d’un tout‬تقدم لمفحوص‬

‫إما على ش ل أ عاب مجزئة‪ ،‬أو على ش ل م عبات و تطلب من ا مفحوص إعادة تر يبها‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪251‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫حيث أن ا تحليل ا ذي يجريه ا مفحوص مختلف م و ات ا ش ل ا مقدم ه و تر يب هذ‬

‫ا م و ات إ ى أن يصبح ها مفهوم و تسمح ه باال تقال من اإلدراك (ا جشطا ت) ا ذي ّو ه بذاته‪ .‬و‬

‫بهذا فإن ل شخصية ا مفحوص ت ون مدمجة في هذا ا تمرين خاصة فيما يتعلق بشيء ال ي ون‬

‫يحمل مد ول سابق دى ا مفحوص‪.‬‬

‫تقول ا باحثة زالل بأن اال تقال أو ا عمل على استرجاع ا جشطا ت يجب أن يعمم على ل‬

‫ا وحدات االتصا ية األب ار سا االق وزيا ‪ ،Les apraxies/Les agnosies‬ا رسومات‪ ،‬ا تابة‪،‬‬

‫ا تص يف‪ ،‬ا ترتيب‪ ،‬ا تف ير‪ ،‬األحداث‪ ،‬األحجام‪ ،‬تجميع ا وحدات‪ ،‬مخطط م زل‪ ،‬وأخي اًر ا لّغة ا شفهية‪.‬‬

‫ما تؤ د ا باحثة زالل صيرة على ضرورة تدخل األهل في ا ت فل‪ ،‬و هذا بعد مرور (‪)08‬‬

‫حصص (ا ذي ي درج ضمن اإلرشاد و ا مرافقة)‪.‬‬

‫بعد ذ ك و بعد أن ي ون ا مفحوص ّون في ذه ه ا لمة و إعادة ت ظيمها ساعد عن طريق‬

‫االستفتاح ا شفهي إلعادة استرجاع ا لمة‪ ،‬و هذا عن طريق طق م ظم أي احترام درجة ا صعوبة‪/‬‬

‫طق م ظم_ بسيط ثم معقد أي احترام مبدأ ا تدرج في ا صعوبة (مقطع‪ ،‬مقطعين‪ ،‬ثالثة مقاطع)‪.‬‬

‫وتقول ا باحثة في هذا ا صدد أن ا ب ية ا زم ا ية ا سليمة هي ا عامل ا ذي يعطي ا ا ثقة با فس‬

‫ومن ثم ا تح م ‪ Le contrôle‬و مراقبة ا مثيرات ا خارجية إذن هي ا تي تم ح ا ا ثقة‪.‬‬

‫حيث تؤ د ا باحثة زالل أن عملية تحويل ا م تسبات ا تي تحصل دى ا مفحوص في مختلف‬

‫ا وحدات و ا ب ى االتصا ية ت ون مؤش اًر ايجابياً على جاح إعادة ا تربية‪ ،‬فا مفحوص ا ذي يميز بين‬

‫ا يمين و ا يسار و االستعمال ا سليم لدمية ع دما يطلب م ه إعادة تش يلها فإ ه فيما بعد يتم ن من‬

‫إعادة ا حروف و وضعها في م ا ها ا سليم وبا تا ي ال يقع في عرض ا برافازيا مثال‪ .‬و بهذا فإن دور‬

‫ا فاحص ه ا إعادة ا مؤهالت و األسس اإلد ار ية ا تي يقوم عليها االتصال‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا تطبيق‪:‬‬

‫من خالل عرض ا ا مفصل ل ظرية قم ا بتسطير برامج عالجي يتماشى مع مبادئ و أهداف‬

‫مدة‬
‫)‪ ،‬حيث دامت ّ‬ ‫(ا ظر ص‬ ‫ا ظرية‪ ،‬و قم ا بتطبيقه على (‪ )07‬حاالت مصابة با حبسة‬

‫ا ت فل ستة أشهر بمعدل (‪ )03‬حصص في األسبوع خالل ا فترة ا صباحية‪.‬وقبل أن فصل في ا خطة‬

‫ا عالجية سوف عرض أهم ا مبادئ ا تي تم االعتماد علها وهذا حسب متغيرات ا حاالت‪:‬‬

‫ا متغيرات ا رئيسية‪ :‬ا ج س‪ ،‬ا سن‪ ،‬ا مستوى ا ثقافي‪ ،‬ا لّغة‪ ،‬ا مه ة‪ ،‬درجة ّ‬
‫حدة االضطراب‪،‬‬

‫م ان اإلصابة‪.‬‬

‫ا متغيرات ا تي اعتمد ا عليها في ا خطة ا عالجية‪:‬‬

‫حدة االضطراب‪ ،‬ا مستوى ا ثقافي‪ ،‬ا حا ة‬

‫ا ج س‪ ،‬ا سن‪ ،‬م ان اإلصابة‪ ،‬ا مه ة‪ ،‬درجة ّ‬

‫ا عائلية‪.‬‬

‫مبادئ ا عالج‪:‬‬

‫ل حا ة هي حا ة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ا تقييم ا جيد مظاهر ا فس سا ية معرفية عن طريق راتز(‪ )MTA 2002‬أو ا برامج‬ ‫‪‬‬

‫ا معلوماتي هو ا سخة ا مبرمجة ار ز موربال تو وز ا م يف و ا مق ن من طرف ا باحثة صيرة‬

‫زالل يؤدي إ ى ا عالج ا جيد و هذا عن طريق االعتماد على تائج االختبار ا تي ت ون واضحة‬

‫عن طريق م ح ى أفازيوغرامي ‪.Aphasiogramme‬‬

‫مبدأ ا تدرج في ا صعوبة فال ضع ا مفحوص في وضعية ا رسوب‪ ،‬فإن ان فشل في‬ ‫‪‬‬

‫اختبار ا تسمية أو ا ت رار ال بدأ به في ا عالج‪.‬‬

‫‪253‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا تدخل ا مب ر(حيث ان تدخل ا با ت فل با حاالت بعد شهر و ‪ 15‬يوم من اإلصابة‬ ‫‪‬‬

‫تقريبا مع مراعات ا فترات ا راحة لمفحوصين )‪.‬‬

‫مراعاة ا مستوى ا فس ثقافي اجتماعي لحاالت‪ :‬حيث أ ا قم ا بإعداد تمارين و تق يات‬ ‫‪‬‬

‫تت اسب مع غة ا مفحوصين و مستواهم ا ثقافي ومه تهم خاصة‪ ،‬فبا سبة إ ي ا فإن لمه ة دور‬

‫جوهري في إ شاء و إعداد ا تمارين‪ ،‬فبا سبة لمه دس ال أعطيه تص يف أدوات ا خياطة‪ ،‬بل‬

‫أقدم ه أدوات ت تمي إ ى ا حقل ا ذي يخص مجال عمله ا سابق‪.‬مثل‪ :‬فأرة‪ ،‬مبيوتر‪ ،‬حاسوب‪/،‬‬

‫مف ة و هو يعيد تر يبها‪ ،‬أو تعطى ه على حروف مبعثرة وهو يعيد تش يل ا لمة إلعطائها‬

‫مع ى أي( إ تاج مع ى ب فسه)‪ ،‬حيث أن ا باحثة زالل تؤ د على هذا ا مبدأ وهو أن إ تاج‬

‫ا مفحوص مع ى هو شاط واعي و إرادي‪.‬‬

‫أخذ ا بعين االعتبار في ا خطة ا عالجية ا حاالت ا تي تعا ي من شلل على مستوى‬ ‫‪‬‬

‫األطراف أو األبر سيا أ وجهيه ا فموية الستفادة من إعادة ا تأهيل ا وظيفي خاصة و أ ه في‬

‫بعض األحيان ا حصص ا تي يستفيد م ها ا مفحوص ت ون قبل ساعة فقط من ا حصة‬

‫األرطوفو ية‪ ،‬فاعتمد ا على تغير زمن ا حصص آخذين بعين االعتبار عامل ا تعب‬

‫اعتمد ا على مبدأ ا ت ويع في ا تمارين وهذا حسب ا باحثة أ ه يجب أن تعمم ا تمارين‬ ‫‪‬‬

‫على ل ا وحدات االتصا ية‪.‬‬

‫* ا تص يف ب ل أ واعه (ا ظر ا ملحق رقم ‪) 03‬‬

‫* ا ترتيب‪ :‬ترتيب األحداث مثال‪ ،‬أيام األسبوع‪...‬‬

‫‪/‬‬ ‫* إعادة تر يب‪ :‬م زل‪ /‬رسم ا جسم‬

‫* إعادة تجميع‪ :‬لمة م و ة من مقطع‪ /‬مقطعين‪ /‬ثالثة مقاطع‪.‬‬

‫* إعادة ا ت ظيم‪ :‬تسلسل األحداث سواء على ش ل صور أو لمات أو جمل‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫* ت ملة األشياء ا اقصة‪ :‬مثال لمة و قص م ها حرفين و هو ي مل ا باقي و من ثم‬

‫ساعد باالستفتاح ا شفهي‪.‬‬

‫* إعادة ت ظيم‪ :‬مثال ا تفاصيل ا مبهمة وا تي يس ها عالقة مع ا ش ل ا هدف ‪puzzle‬‬

‫ا هدف ه ا هو‪ :‬مساعدة ا مفحوص على إدراك ا لّغة من خالل إحداث تغيير في ا ب اء ا معرفي‬

‫و ا ت ظيم بتغيير ا عالقات و األجزاء‪.‬‬

‫عدة أ ماط [حسية‪ ،‬سمعية‪ ،‬بصرية]‬

‫فيما يخص ا تمارين ا موضحة أعال أدرج اها ضمن ّ‬

‫دعم بصورة ‪Support image‬‬

‫ون أن ا حاالت معظمها استحس ت‬ ‫دعم بفيديو‪Support video‬‬

‫مط ا فيديو‬ ‫دعم حسي‪ /‬تابة أو رسم ‪Support tactile‬‬

‫مالحظة‪ :‬ل ا تمارين و ا تق يات أدرجت في ا مالحق‪.‬‬

‫ا تعليمات ا تي قدمت لحاالت هي تعليمات واضحة و ملق ة بطريقة بسيطة و سهلة ي‬ ‫‪‬‬

‫يستطيع ا مفحوص فهمها جيداً‪ ،‬وهذا مراعاة إلصابة ا وعائية ا دماغية‪ .‬حيث أن ا باحثة زالل‬

‫تقول أن " ا تعليمات يجب أن ت ون واضحة وسهلة وال تحتوي على لمات معقدة من حيث‬

‫ا حو وا ش ل ا مورفو وجي ها [ ‪.] Haute fréquence basse fréquence‬‬

‫ا هدف ا عام من هذ ا مبادئ حسب ا باحثة هو واحد‪ :‬إعادة ت ظيم ا جشطا ت حسب األزم ة‬

‫‪.Structuration spatio-temporelle‬‬ ‫ا ثالثة و بذ ك ا تح م في ا لّغة و با تا ي‬

‫ومن ه ا قول قد عرض ا أهم ا مبادئ ا تي اعتمد ا عليها في ا ت فل با حاالت ا مصابة بإصابة‬

‫وعائية دماغية (‪ )A.V.C‬وا تي ت تج ع ها حبسة باختالف مظاهرها اإل لي ي ية‪.‬‬

‫وفي ما يلي س وضح في ش ل جدول ملخص ألهم ا تق يات و ا تمارين ا مطبقة ع د ا سبعة حاالت‬

‫في فترة ‪ 06‬أشهر‪:‬‬

‫‪255‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا حا ة األو ى‪:‬‬

‫ك‬ ‫ا لقب‪:‬‬

‫ع‬ ‫االسم‪:‬‬

‫مهندس سابق‬ ‫ا مهنة‪:‬‬

‫ا تلفيف ا جبهي ا صاعد ‪F3‬‬ ‫م ان اإلصابة‪:‬‬

‫‪256‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا شهر ا ثاني‪ :‬بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬ ‫ا شهر األول‪:‬بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬

‫مدة ‪ 45‬دقيقة‬
‫ا تمارين ا مطبقة‪ّ :‬‬ ‫مدة ‪ 45‬دقيقة‬
‫ا تمارين ا مطبقة‪ّ /‬‬

‫‪ -‬تص يف األ وان‪ /‬و ل ون يرمز ا ى عالمة‬ ‫‪ -‬تمارين األب ار سيا ا فمية ا وجهية‬

‫‪ -‬ا تص يف‪:‬مثل تص يف أدوات ا مبيوتر مقارة مصورة‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة تر يب مجسم م زل مف ك‪.‬‬ ‫باألدوات ا هربائية‪.‬‬

‫ن ضمن إعطائه ‪ 3‬أص اف‬ ‫‪ -‬ا ترتيب‪ :‬مثل ترتيب خطوات تشغيل ا مبيوتر ‪ -‬إعادة ا تص يف‬

‫مختلفة و وضعهم ضمن ا قائمة ا خاصة بها‪.‬‬ ‫على ش ل صور‪ /‬جمل م توبة‪.‬‬

‫‪ -‬ترتيب لمة مبعثرة تش ل لمة ت تمي إ ى ‪ -‬حذف ا ع صر ا دخيل من ا لمات ( مبيوتر‪،‬‬

‫فأرة‪ ،‬برامج‪ ،Word ،‬سيارة)‪.‬‬ ‫ا حقل ا دال ي مه ته مثل‪:‬‬

‫(ك‪.‬م‪.‬ب‪.‬ي‪.‬و‪.‬ت‪.‬ر) و طلب م ه إعادة تر يبها ‪ -‬ت ملة جملة ب لمة م اسبة ت ون ضمن قائمة‪:‬‬

‫تب بال‪(.........‬ا قلم)‪.‬‬ ‫يعطيها "مع ى"‪.‬‬

‫شعل ا تلفاز ب‪(............‬جهاز ا تح م)‪- .‬‬ ‫‪ -‬إعادة ت ظيم جملة ها مع ى مثل‪ :‬ا مبيوتر‪،‬‬

‫عرض عدة لمات مبعثرة و يحاول وضعها في‬ ‫شاشة‪ ،‬فأرة‪،‬يحتوي‪ ،‬ظام‪ ،‬على‬

‫‪ -‬إعادة ترتيب أحداث على ش ل صور وجمل م ا ها ا م اسب في ا ص ‪.‬‬

‫‪-‬تص يف لمة مبعثرة وتعيين مع اها على ا صورة‪.‬‬ ‫بسيطة (ا ظر ا ملحق)‬

‫ا شهر ا رابع بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬ ‫شهر ثا ث بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬

‫ا ا‬

‫‪-‬تص يف األصوات حسب اإلدراك ا سمعي‬ ‫‪-‬ترتيب األحجام من ا صغير إ ى ا بير‪.‬‬

‫‪-‬تعيين ا صورة ا م اسبة لصوت (تمارين‬ ‫تجميع ا وحدات حسب ا ص ف ‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫‪-‬إ مال ا حروف ا اقصة داخل ا لمة م و ة من تخص ا ق وزيا ا سمعية)‪.‬‬

‫‪ -‬تمارين األب ار سيا ب ل أ واعها‪.‬‬ ‫مقطع ثم مقطعين ثم ‪ 3‬مقاطع مثل‪:‬‬

‫عدة أص اف ضمن أربعة قوائم‬

‫‪ -‬تص يف ّ‬ ‫‪...‬ب ة ‪ .....‬وماتية ا مقصود‬

‫)‬ ‫(ا ظر ا ملحق رقم‬ ‫شب ة معلوماتية‪.‬‬

‫‪-‬إعادة تر يب عبة مصورة "‪" Puzzle‬ت ون ها‬ ‫‪-‬إعادة ا حصص ا مدو ة في تيب‬

‫مع ى وصورة مرجعية العتماد عليها‪.‬‬ ‫ا مفحوص بمساعدة األهل‪.‬‬

‫ا شهر ا سادس بمعدل حصتين في األسبوع‬ ‫ا شهر ا خامس بمعدل حصتين في األسبوع‬

‫‪ -‬ت رار ا مقاطع ‪+‬تسمية ا لمات مع وسائل ا ّدعم‬ ‫‪-‬تدعيم األب ار سيا ا ف رية ا حر ية من خالل‬

‫( تابة‪ +‬استفتاح شفهي)‪.‬‬ ‫ا تغذية ا رجعية لحواس‪.‬‬

‫‪ -‬تص يف حسب األص اف ‪ - –3categories‬تمارين تخص ا تف ير(‪.) Casse-tête‬‬

‫‪ Trie et comparaison‬مثل‪ :‬ا صيف مع ‪ -‬تمارين تخص على األقل إيجاد ثالثة‬

‫ا شتاء( لمات تخص ا فصلين) (ا ظر ا ملحق حلول في وضعيات معي ة‪.‬‬

‫‪-‬ت ظيم ا لمات ضمن ظام م طق‬ ‫)‪( ،‬بحر و جبال)‪.‬‬ ‫رقم‬

‫‪ Remettre les mots dans l’ordre‬بعدها‬ ‫‪ -‬ا تدعيم ا تابي مع ا طق ا سليم ل لمة‪.‬‬

‫‪ -‬جمل صحيحة أو خاطئة حسب ا قارئ ومن ثم مساعدته على طقها ا صحيح‪.‬‬

‫‪ -‬ص غير م ظم و يعيد ت ظيمه (يخص حقل‬ ‫ساعد في تهجئتها(ا ظر ا ملحق)‬

‫مجا ه ا سابق)‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة ا تمارين في ا م زل بمساعدة األهل‪.‬‬

‫جدول يمثل ا تمارين ا مقترحة لخطة ا عالجية لحا ة رقم ‪-01-‬‬

‫‪258‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫فيما يخص ا تمارين ا مقترحة ا خاصة با ثالثة األشهر األو ى‪ ،‬م ت ن فظية فيما بعد و ع دما‬

‫أصبح ا مريض أ ثر قدرة على االسترجاع أصبح ا وع في ا تمارين‪،‬وفي فس ا وقت ّدعم ت رار ل لمة‬

‫مع إضافة ح ها و إيقاعها‪.‬‬

‫ا حا ة ا ثانية‪:‬‬

‫ع‬ ‫ا لقب‪:‬‬

‫ع‬ ‫االسم‪:‬‬

‫طبيب متقاعد‬ ‫ا مهنة‪:‬‬

‫ا تلفيف ا جبهي ا صاعد ‪F3‬‬ ‫م ان اإلصابة‪:‬‬

‫‪259‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫مدة‬
‫ا شهر ا ثاني بمعدل‪3‬حصص في األسبوع ّ‬ ‫ا شهر األول بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬

‫‪ 45‬دقيقة‪.‬‬ ‫مدة ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪ -‬ص غير مرتب وهو يعيد ترتيبه(ا ظر ا ملحق‬ ‫‪ -‬تقريبا فس ا مبادئ ا عالجية‪.‬‬

‫‪.Texts en désordre‬‬ ‫رقم‬ ‫‪ -‬تص يف‪ ،‬ترتيب‪ ،‬ت ظيم‪ ،‬تف يك‪ ،‬إعادة ب اء‬

‫‪-‬ترتيب أدوات ت تمي إ ى ا حقل ا طبي واقصاء‬ ‫أخذ ا بعين االعتبار مه ة ا مفحوص وتم‬

‫األدوات األخرى ا تي ال ت تمي ا يها‪.‬‬ ‫إدراج ا تمارين ا تا ي‪:‬‬

‫لمة ت تمي إ ى مجال تف يك مجسم و إعادة ب ائه‪.‬‬ ‫‪ -‬ترتيب حروف م و ة‬

‫تمارين تخص ا ت ظيم ‪dans quel ordre‬‬ ‫ا طب‪.‬‬

‫مثال(صيد ية‪ ،‬مخبزة) ا ظر ا ملحق ( )‪.‬‬ ‫‪ -‬تص يف اختصاصات مت وعة تابعة لطب‬

‫ا ع صر ا ّدخيل‪.‬‬ ‫ضمن قائمتين ‪.‬‬

‫ت وين لمات من ذه ه و تابتها‪.‬‬ ‫‪ -‬ا ت ظيم مثال آ ية ا سمع‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة ترتيب األحداث مثل‪ :‬خطوات إجراء ت وين لمات ذات حقل دال ي واحد‪.‬‬

‫ترتيب أحداث حسب ا تواريخ‪.‬‬ ‫عملية جراحية مثال‪.‬‬

‫حذف ا ع اصر ا ّدخيلة ضمن قائمة مت و ة من‬ ‫‪ -‬ا دعم و ا تحفيز ا مستمر مراعاة لحا ة‬

‫‪ 3‬جمل‪.‬‬ ‫ا فسية‪.‬‬

‫مدة‬
‫مدة ا شهر ا رابع بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع ّ‬
‫ا شهر ا ثا ث بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع ّ‬

‫‪ 40‬دقيقة‬ ‫‪ 40‬دقيقة‪.‬‬

‫ظ اًر إلحتفاظ ا مفحوص بقدرة ا تابة اغت م ا‬ ‫ا تر يز على ا لمات ا متقاطعة‪.‬‬

‫‪260‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا تر يز على لمات سهمية مصحوبة بدعم صورة ا فرصة و قم ا بدعم هذ ا مهارة‪.‬‬

‫من خالل جملة مع تمارين تخص إمالء حروف‬ ‫ع د ل لمة يريد استحضارها‬

‫ومن ثم يعيد تر يب لمة بها إلعطائها مع ى‪.‬‬ ‫‪.Mots flèches image‬‬

‫ا غرض ه ا ت وين مد ول ب فسه مع تحفيز ا ذا رة‬ ‫ا ع صر ا ّدخيل ‪.Trouver l’intrus‬‬

‫ا فو و وجية و لتقليل من عرض ا برافازيا‪.‬‬ ‫تص يف األدوية‪ /‬حسب ا عائلة‬

‫ا تي ي تمي إ يها و حسب االختصاص‪.‬‬

‫إعادة ا تمارين في ا م زل بدعم ا عائلة‪.‬‬

‫ا شهر سادس بمعدل حصتين في األسبوع‬ ‫ا شهر ا خامس بمعدل حصتين في األسبوع‬

‫‪-‬تمارين تخص ا بحث عن ا لمة ا هدف ضمن ت وين جمل غير مرتبة‪.‬‬

‫استحضار لمات ضمن أص اف‬ ‫جملة بسيطة مع إعطائه مؤشرات‬

‫‪Evocation dans une catégorie‬‬ ‫( تابة‪ ،‬دال ية‪ ،‬ا حقل ا دال ي) أو عدد حروفها‪.‬‬

‫‪ -‬تمارين ضمن ا بحث عن ا لمة ا هدف ضمن ( ‪)Aliment, animaux armes arts‬‬

‫(ا ظر ا ملحق رقم )‪.‬‬ ‫جملة معقدة‪ :‬تحتوي على لمتين‪.‬‬

‫‪ -‬ترتيب األحداث ا يومية في صور ثم ضمن وضع عالمة أو دائرة على ا ص ف ا هدف‪.‬‬

‫‪Entourer le nom dans la catégorie‬‬ ‫جمل غير مرتبة‪.‬‬

‫‪ -‬ترتيب األدوية حسب سن ا مريض (طفل‪( ،‬ا ظر ا ملحق رقم)‬

‫راشد)‪.‬‬

‫‪ -‬ت وين لمات تخص األمراض ( لمة مبعثرة)‪.‬‬

‫جدول يمثل ا تمارين ا مقترحة لخطة ا عالجية لحا ة رقم ‪-02-‬‬

‫‪261‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا حا ة ا ثا ثة‪:‬‬

‫ب‬ ‫ا لقب‪:‬‬

‫س‬ ‫االسم‪:‬‬

‫أستاذ تعليم متوسط متقاعد‬ ‫ا مهنة‪:‬‬

‫ا تلفيف ا جبهي ا صاعد ‪F3‬‬ ‫م ان اإلصابة‪:‬‬

‫‪262‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫مدة‬
‫مدة ا شهر ا ثاني بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع ّ‬
‫ا شهر األول بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع ّ‬

‫‪ 45‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪ 45‬دقيقة‪.‬‬

‫استحضار لمات حسب األص اف عن‬ ‫ا تص يف‪ /‬ضمن ص فين مثال حسب ا سن‬

‫طريق ‪ 3‬لمات‪.‬‬ ‫و ا طور ا دراسي‪.‬‬

‫‪Evocation dans une catégorie de 3‬‬ ‫تص ف مثال‪ :‬ا مواد حسب ا سن‬

‫)‪.‬‬ ‫‪( mots avec exclusion‬ا ظر ا ملحق‬ ‫فيزياء في ا طور‪...............‬‬

‫ا تدعيم ه ا ي ون بعدد ا لمات من حيث عدد‬ ‫علوم في ا طور‪................‬‬

‫ا حروف و حقلها ا دال ي‪.‬‬ ‫إمالء في ا طور‪...............‬‬

‫ترتيب األحداث حسب ا تسلسل ا زم ي (عطلة إقصاء ا ع صر ا ّدخيل ضمن قائمة من‬

‫ا لمات ‪./10 / 6/ 5/ 4/‬‬ ‫ا ربيع ما بين‪....................‬‬

‫احترام مبدأ ا تدرج في ا صعوبة (ا ظر ا ملحق‬ ‫عطلة ا صيف ما بين‪...................‬‬

‫)‪.‬‬ ‫ا بحث عن ا لمة ا هدف ضمن تسلسل غير رقم‬

‫إعادة ا تمارين في ا م زل حسب اختيار ا عائلة‪.‬‬ ‫مرتب لحروف ‪ +‬تمارين تخص‬

‫ا ت ظيم و إعادة ا تر يب‪.‬‬

‫ا شهر ا رابع بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬ ‫شهر ثا ث بمعدل ‪3‬حصص في األسبوع‬

‫ا ا‬

‫لمة مبعثرة وهو يعطي مع اها تلوين دال‪ +‬حذف ا ع صر ا ّدخيل ن ضمن لمتين‪.‬‬

‫استحضار أ بر عدد مم ن من ا مرادفات خالل‬ ‫مد ول‪ +‬تعيي ه لصورة ا م اسبة ‪image‬‬

‫حروف مبعثرة‪.‬‬ ‫لمة أقل تردد م و ة من ثالث مقاطع‪.‬‬

‫ت ملة ا جملة في اآلخر ‪Fins de‬‬ ‫لمة أ بر تردد م و ة من أربع مقاطع‪.‬‬

‫‪263‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫‪Phrases‬‬ ‫حذف ع صر ا ّدخيل‪.‬‬

‫إ مال ا لمات ا اقصة ضمن جملة مع إعطاء …………‪Le matin le soleil se‬‬

‫ا ظر ا ملحق‬ ‫مؤشرات ل لمة على ش ل حروف أو صورة‬

‫بسيطة ثم معقدة‬

‫‪Complément de phrases‬‬

‫مع إعطاء االحتماالت و ا لمات فهو يضعها‬

‫في م ا ها ا م اسب‪.‬‬

‫مدة ا شهر ا سادس بمعدل حصتين في األسبوع‬

‫ا شهر ا خامس بمعدل حصتين في األسبوع ّ‬

‫مدة ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 45‬دقيقة‪.‬‬

‫من؟ ‪Pour quoi‬‬ ‫تمارين تخص استحضار لمات ضمن‬

‫………… ‪Le stéthoscope pour le‬‬ ‫مجال استعما ها? ‪Pour quoi faire‬‬

‫)‬ ‫ت ملة ص(امأل ا فراغ)(ا ظر ا ملحق‬ ‫قلم ل‪(..........‬ت‪ ،‬ب‪ ،‬ك‪ ،‬ة‪ ،‬ا)‬

‫ت ملة جملة أذهب إ ى ا مدرسة من أجل‬ ‫ي ظمها (ا ظر ا ملحق)‬

‫‪(...........‬ا دراسة)‬ ‫تمارين تخص استحضار لمات‬

‫أذهب إ ى ا طبيب أل ي‬ ‫ضمن استعما ها اآل ي‬

‫‪Pour/ pare ce que‬‬ ‫? ‪Qui est_ ce qui‬‬

‫‪La conjonction‬‬ ‫‪Ecrit : t’……………………….….‬‬

‫…………………… ‪Enseigne : le‬‬

‫جدول يمثل ا تمارين ا مقترحة لخطة ا عالجية لحا ة رقم ‪-03-‬‬

‫‪264‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫تقييم ا حصص لحاالت ا ثالثة بعد ا ت فل األرطوفوني عن طريق ا نظرية ا سلو ية‬

‫ا معرفية نصيرة زالل‪:‬‬

‫في ا شهر األول‪:‬‬

‫ا حصة األو ى و ا ثانية و ا ثا ثة‪:‬‬

‫بدأ ا ا حصة بتحفيز ا مفحوص على ا حوار من خالل ا تر يز على مواضيع مشتر ة تهمه و هذا‬

‫حسب رغبته‪.‬‬

‫تمحورت ا حصص األو ى على اختيار ا وقت وت ظيم ا مواعيد(‪ )Rendez-vous‬حسب رغباته‬

‫واختيار ا وسائل ا م اسبة لعالج(حسب رغباتهم)‬

‫ا نتيجة‪ :‬بعد مرور أربعة حصص بدأ ا بمالحظة أن ا مفحوصين قد ا تسبوا وع من ا ثقة و أبدوا‬

‫ا تشاجر معهم ح ايات وسرد ا قصص‬ ‫رغبتهم ا بيرة في مواصلة ا حصص ا عالجية خاصة ع دما‬

‫تخص سفرهم إ ى م طقة معي ة مثال‪.‬‬

‫بعد رفض ا حاالت لمتربصين ا متواجدين في ا عيادة (مختص فسي‪ ،‬مختص ارطوفو ي‪ ،‬مختص‬

‫في علم ا فس ا حر ي) بعد مرور ‪ 4‬حصص زال ا قلق ديهم و بدأوا بقبو هم بصفة تدريجية حتى أ ا‬

‫بمدة ‪ 10‬دقائق أو ‪ 15‬دقيقة جدهم يطلبون ا عمل مع ا مختصة األرطوفو ية حين‬

‫ا تأخر ّ‬ ‫ع دما‬

‫حضورا ما يفسر قبول فرقة ا عمل‬

‫‪ Le staffs‬من طرف ا حاالت‪ ،‬و يتجاوزون ثي اًر مع ا تمارين ا مقترحة( ل ا تمارين ا مقترحة م ت ن‬

‫فظية)‪.‬‬

‫على تمارين تخص ا وقت وا ساعة وهذا من أجل‬ ‫تمحورت ا حصص (‪)11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6‬‬

‫ا ت ظيم ا جيد لتوجه ا زما ي‪ ،‬حيث وجدت ا حاالت صعوبات بيرة في بداية ا حصص إال أ ه مع‬

‫‪265‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫تبسيط ا لتمارين وأخذ ا أ بر وقت مم ن من خالل مخططات و صور تسمح هم بإعادة ت ظيم ا وقت و‬

‫ي ال ضعهم في وضعية رسوب فاعتمد ا على‬ ‫هي عبارة عن دعائم"‪ "Des aides‬سمعية بصرية‬

‫مخططات مثل‪:‬‬

‫غداً‬ ‫ا يوم‬ ‫األمس‬

‫وهذا باعتماد ا على ‪ 3‬قاط تشير إ ى ا وقت مدعومة بصور وهذا جلب ا تباههم‪ ،‬فبعد مرور‬

‫تقريبا ا حصة (‪ ) 18 ،15 ،14 ،13 ،12‬تم ت ا حاالت من إعادة ت ظيم ا وقت و م تسجل أخطاء‬

‫إال في بعض األحيان أين يلعب عامل ا تعب دو اًر في ا تأثير على ا تائج و إعادة ا تربية األرطوفو ية‪.‬‬

‫ا شهر ا ثاني‪ :‬ا حصة(‪)22 ،21 ،20 ،19 ،18‬‬

‫الحظ ا أن ا حاالت تهتم ثي اًر با تمارين ا تي ت تمي إ ى مجال عملها في ا سابق‪ ،‬وتر ز ثي اًر في‬

‫ا حصص‪ ،‬خاصة ع دما طلب م ها إعادة تر يب لمات عن طريق جمع ا حروف مثال أو إضافة‬

‫ا حرف ا اقص أو إقصاء ا ع صر ا ّدخيل‪ ،‬فسجل ا أ هم أصبحوا أ ثر تر ي اًز و أ ثر ا تباها‪ ،‬و في فس‬

‫ا وقت ع دما غير ا تمارين يطلبون دائماً االستمرار في إ مال تمارين أخرى تخص فس ا طريقة‪.‬‬

‫في ا حصص األو ى من ا تمارين ا ت ا حاالت تتسرع ثي ار في االجابة إال ا ه مع توجيهات ا و‬

‫تدخالت ا ا مستمرة أصبحت تدريجيا ال تقع في األخطاء‪ ،‬و إن وقعت في ا خطأ يطلب م ا دائما إعطاء‬

‫وقت أ بر إلجابة‪ ،‬ما أ ا سجل ا وع من ا فرح و ا سعادة أث اء ا تمارين من طرف ا حاالت‪ ،‬فقلت‬

‫األخطاء و أصبحت ا حاالت تعي تماماً ا هدف من هاته ا تمارين و تصرح في قو ها مثال‪:‬‬

‫‪266‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫و هذا ما يفسر أن ا تمارين ا مقترحة لحاالت م تسجل عائقا أو إحباطا لحاالت‪ ،‬بل با ع س‬

‫ساعدت ا ا تمارين ا غير ا لفظية ثي اًر في سب ثقة ا مفحوصين‪ .‬وهذا من خالل تم هم من إعطاء‬

‫مع ى(دال‪ ،‬ومد ول)‪ .‬و هذا له ضمن إعادة ب اء و حوصلة ذاتية‪.‬‬

‫ا شهر ا ثا ث‪ :‬ا حصص( من ‪ 23‬إ ى ‪)35‬‬

‫ر زا ثي اًر على تمارين تخص ا مفاهيم ا فضائية من تقليد ا حر ات‪ ،‬ا رسم‪ ،‬ا تابة‪ ،‬حيث أن‬

‫ا حاالت ا ثالثة محتفظة بمهارة ا تابة‪ ،‬فتلجأ ا حاالت ا ثالثة ثي اًر إ ى ا تعبير عن طريق ا تابة لتعبير‬

‫عن اإلجابات‪ ،‬ففي ا حصص سجل ا أن ا حاالت أصبحت تدريجيا متم ة من حر ات ا تقليد و تتح م‬

‫فيها من خالل وعيهم باألخطاء و عدم ا تسرع في االجابة‪.‬‬

‫ما أ ا جأ ا إ ى تدعيم ا ت ظيم ا زما ي ا م ا ي‪ ، Le structuration tempo-spatiale‬من‬

‫خالل ترتيب و تص يف صور من خالل أفعال )‪ ( Des action‬يومية وهذا له من اختبارهم‬

‫ا خاص ‪Observation des scènes de la vie‬‬

‫‪ .Quotidienne‬ومن ثم طرح أسئلة و إجابة من طرف ا مفحوصين‪ ،‬تحس ت ا حاالت ثي ار و م تخطأ‬

‫إال في بعض ا محاوالت ا تي تلجأ إ يها ا حاالت تسرعها في اإلجابة‪ ،‬وا هدف من هذ ا تمارين هو‬

‫ا تساب ا تدقيق في االتصال و اختيار ا مفردة ا م اسبة‬

‫‪ Le choix du bon lexème‬وفي ا وقت ا م اسب أصبحت ا حاالت تدريجيا با تقليل من ا قص‬

‫ا يفي لرصيد ا معجمي‪.‬‬

‫ا شهر ا رابع‪( :‬ا حصص من ‪ 35‬إ ى ‪)46‬‬

‫أ مل ا في فس ا وتيرة و إلعطاء ا مفحوصين رصيد معجمي أ بر أدخل ا ب ود و اختبارات وتمارين‬

‫فوق سا ية م طلقين من تعريف ا لمة وهو يعطي ا إجابة صحيحة‪ ،‬فأصبحت اإلجابات تدريجيا أ ثر‬

‫عفوية و أقل تردد (‪moins hésitante plus fluide‬‬

‫‪267‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ما أن ا صعوبات أصبحت تدريجيا أقل‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بتص يف و ترتيب ا جمل ا بسيطة و ا معقدة‪،‬‬

‫خاصة فيما يتعلق باستحضار لمات م و ة من أربعة إ ى ثالث مقاطع‪.‬‬

‫ا شهر ا خامس‪:‬‬

‫ر زا على ل ما يتعلق بتر يب جمل م توبة ت ون على ش ل مقاطع غير مرتبة‪ ،‬في ا حصص‬

‫األو ى ا ت ا حاالت تجد صعوبة‪ ،‬وبعد مرور ا حصص و ت رار ا تمارين قلت األخطاء و سجل ا‬

‫استجابات جيدة و م اسبة في مختلف ا مواقف ف ا دائماً عطي ا ّدال مثال وهو يستحضر ما ي اسبه من‬

‫ل تابة‪.‬‬ ‫مد ول‪ :‬قلم‬

‫فيما يتعلق باإلجابات اإلشارية و األخطاء ا حوية و ا حذف و اإلبدال‪ ،‬أصبحت تدريجيا متح م‬

‫فيها و اختفت لياً‪ ،‬حيث أن محاو ة ا حوصلة ‪ l’effort de synthétiser‬من خالل مجموعة من‬

‫ا م بهات و ا طالقا من ع صر معين أصبح أ ثر مرو ة وم تسب بطريقة جيدة‪ .‬ما أن ا تمارين‬

‫األب ار سيا ا فمية ا وجهية سمحت ثي اًر بتدعيم وا تح م في ا عضالت ا فمية ا وجهية‪ ،‬و أصبحت ا حاالت‬

‫هي ا تي تطلب م ا ا تابة واعادة ا ت رار‪ .‬ما أن ا تمارين ا تي تخص مقارة ا لمات من حيث ا ش ل‬

‫ا معجمي و ا حوي لّغة ا عربية (هو‪ ،‬هي‪ ،‬داخل‪ ،‬خارج‪ ،‬م ه‪ ،‬م هم‪ ،‬ن‪ ،‬حتى) أصبحت أ ثر تح ما و‬

‫سلسة ‪ ،‬و أصبح ا حوار أ ثر مرو ة و ا دمجوا ثي اًر مع عائالتهم و مجتمعهم من خالل طلب ا خروج‬

‫من ا م زل و استقبال األصدقاء في ا م زل وا هدف هو اإلدماج في ا مجتمع( ‪une réinsertion‬‬

‫‪.)social est acquise‬‬

‫‪268‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫ا شهر ا سادس‪( :‬من ‪ 46‬إ ى ‪.)58‬‬

‫بطلب من ا حاالت قم ا بإ مال ا حصص األرطوفو ية بم زل ا حاالت و بدون مقابل‪ ،‬وهذا من‬

‫أجل تتبع تطورهم‪ ،‬خاصة وأن ا حاالت الحظت أن قدراتهم ا لّغوية و ا معرفية تحس ت ثي اًر‪ ،‬إال أ ا‬

‫ارتأي ا أن خصص حصتين في األسبوع إلعادة تقييم ا م تسبات من خالل إعادة تقييم ا تمارين " ‪Une‬‬

‫‪ ، "révision des exercices‬وتسجيل ا صعوبات ا تي ال از وا يواجهو ها‪ ،‬فبعد إعادة ا تقييم تحصل ا‬

‫)‪ ،‬وهذا‬ ‫على تائج جيدة‪ ، Résultats positifs‬وقم ا بتحضير تمارين أ ثر صعوبة(ا ظر ا ملحق‬

‫من أجل تحقيق االستقال ية ا ذاتية ‪ ،L’autonomie‬فسجل ا أن ا تشوهات ا تي تصيب ب ود ا ت رار مثل‬

‫ا حذف و ا قلب و اإلضافة قلت أصبحت تدريجيا م عدمة دون أخطاء‪ ،‬وفيما يخص ا تسمية أصبحت‬

‫ا حاالت ا ثالثة ديها سهو ة فظية أ ثر وقلت األخطاء ا حوية و ا صرفية خاصة وأن عرض قص‬

‫ا لمة ظهر و ن في بعض ا فترات خاصة ع دما ت ون ا لمة معقدة فقط‪ ،‬ن عموما أصبحت ا حاالت‬

‫ا قراءة بمفردها دون مساعدة وتحاور بأ ثر ثقة و تستعمل مصطلحات و مفردات أ بر‬ ‫تستطيع‬

‫‪.Dialogue réel est possible‬‬

‫حوصلة ا لمة و ا جمل أصبحت م تسبة ‪ Synthèse du mot acquise‬وبا تا ي اإلدراك ‪La‬‬

‫‪.gestalt‬‬

‫ا دال ة ا تسبت ‪.La sémantique est acquise‬‬

‫وعموما أصبح االتصال عفويا و مم ا ‪.La communication devient naturelle‬‬

‫‪269‬‬
‫وتحليل نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫عر‬ ‫الف ل السابع‬

‫مناقشة ا نتائج في ضوء ا فرضية ا ثا ثة‪:‬‬

‫من خالل تتبع ا ا خطوات ا عالجية لحبسة ا مقترحة من ا ظرية ا سلو ية ا معرفية صيرة زالل‪،‬‬

‫ومن خالل تتبع مراحل تطور ا حاالت ا ثالثة عن طريق تتبع مبادئ و األهداف ا عالجية ا تي جاءت‬

‫بها ا ظرية‪ ،‬استطع ا من خالل ا تائج ا متحصل عليها لحاالت تبيان أن مبادئ ا ظرية و أهدافها‬

‫ديها دور فعال في إعادة تأهيل قدرات ا حبسي ا مفقودة‪ ،‬و هذا من خالل إعادة ت ظيم سيرورة‬

‫االضطرابات ا زم ا ية ‪ Spatio-temporel‬ع د ا حاالت من خالل مختلف ا تمارين ا غير ا لفظية‬

‫قاعدة أو ى لعالج‪ ،‬وفيما بعد تمارين فظية تعتمد على مبادئ و ظام ا لسا يات وا صوتيات‪ ،‬وهذا‬

‫عن طريق إعادة ت ظيم ا قدرة على ا تحليل و ا ت ظيم ا م طقي ل الم وا لّغة‪.‬‬

‫وبا تا ي قول أن فرضيت ا ا تي ا طلق ا م ها وهي أن استعمال ا ظرية ا سلو ية ا معرفية صيرة‬

‫زالل ها فعا ية في ا ت فل با حبسي‪ ،‬واسترجاع قدراته ا مفقودة تيجة إصابة في ا دماغ‪.‬‬

‫‪270‬‬
 ‫مناقشة ا نتائج ا عامة‪:‬‬

‫ون قد أجب ا على تساؤالت دراست ا موضوع بحث ا أال وهو‬ ‫وصوال إ ى هذ ا مرحلة من ا دراسة‬

‫"مقاربة عيادية لحبسة من خالل ا برنامج ا معلوماتي "أرجع ي لماتي"" تحليل ساني معرفي ‪،‬وهذا‬

‫من خالل تقييم تائج ب ود ا لغة ا شفهية عن طريق ا برامج ا معلوماتي وتبيان ا عرض األ ثر توات ار ع د‬

‫ا مفحوصين ا حبسيين وصوال إ ى مرحلة ا عالج من خالل اقتراح طريقتين لت فل باضطرابات ا حبسي‪،‬‬

‫وهذا حسب ا سيميو وجية و األعراض ا مسجلة في ا تقييم عن طريق وسائل ا مساعدة و ا مقاربة ا سلو ية‬

‫ا معرفية لت فل با حبسة لباحثة صيرة زالل حيث ا ت ا طالقة دراست ا عن طريق طرح ا فرضية األو ى‬

‫ّلدراسة وهي أن عرض قص ا لمة أو فقدا ها هو ا عرض األ ثر توات ار مقارة باألعراض األخري ع د‬

‫ا حاالت ا مصابة بإصابة وعائية دماغية على مستوى ا فص ا جبهي ا صاعد‪،‬‬

‫حيث أن هذا ا عرض يظهر في شاطات سا ية مت وعة من خالل ب ود ا فهم ا شفهي أين يطلب‬

‫من ا مفحوص تسمية صور أو ح اية مرضه‪ ،‬فتجد ا مفحوص يعا ي ثي اًر على مستوى اإل تاج ا مفرداتي‬

‫حادة أو على‬
‫اء على ا مستوى ا طقي وقد ت ون اضطرابات ّ‬
‫حيث يمس ا عديد من ا مستويات‪ ،‬سو ً‬

‫ا مستوى ا حوي‪ ،‬ا معجمي وعلى ش ل برافازيا بمختلف أ واعها‪.‬‬

‫من جهت ا توصلت دراست ا إ ى أن قص ا لمة هو ا عرض األ ثر توات ار ع د ا حاالت‪ ،‬وتختلف‬

‫)‪ ،‬ف جد أن ا حاالت وجدت صعوبات بيرة‬ ‫درجة تواتر من مفحوص آلخر (ا ظر ا رسم ا بيا ي رقم‬

‫على مستوى شاط ا تسمية خاصة‪ ،‬و م ه تفق مع تائج ا دراسة (‪ )Tran 2000‬ون فقدان ا لمة‬

‫يظهر في شاط تسمية ا صور من خالل اتخاذ ا مريض سلو ات مت وعة ت ون موجودة إ ى جا ب ا لمة‬

‫ا هدف أو تحل م ان هذ األخيرة‪ ،‬حيث أن ا تائج ا متحصل عليها في دراست ا بي ت أن عرض قص‬

‫عدة مظاهر و يختلف من حيث درجة تواتر ع د ا مفحوصين‪ ،‬فظهر با درجة األو ى ثم‬
‫ا لمة ديه ّ‬

‫‪271‬‬
‫ون قد تحقق ا من ا فرضية‬ ‫عرض ا برافازيا با درجة ا ثا ية واإلجابات االشارية با درجة ا ثا ثة وبا تا ي‬

‫األو ى دراست ا‪.‬‬

‫ت ص ا فرضية ا ثا ية على أن استعمال وسائل ا مساعدة ع د ا حبسي ديها فعا ية في استحضار‬

‫ا لمة ا م اسبة وهذا من خالل دراسة شاط ا تسمية ل لمات و األفعال ومقارة ا تائج ا متحصل عليها‬

‫باستخدام وسائل ا مساعدة (ا ظر ا صفحة )ومن دون استعما ها‪ ،‬ما يظهر ذ ك في دراسة ( ‪Virginie‬‬

‫‪ ،)assenat 2011‬حيث قامت ا باحثة باقتراح برامج معلوماتي متعدد ا مدخالت (سمعي بصري)‬

‫هدفه مساعدة ا مصابين دماغيا على استحضار ا لمات ا م اسبة‪ ،‬حيث أن وسائل ا مساعدة ديها ب اء‬

‫ظري ومبادئ و أهداف تساعد ا مختص األرطوفو ي خاصة على ا ت فل با حاالت ا مصابة با حبسة من‬

‫خالل ب اء برامج و وسائل مساعدة تت اسب مع ا جدول ا عيادي لحاالت ‪ ،GOODGLASS‬وسائل‬

‫ا مساعدة هذ ت ون إما على ش ل (استفتاح شفهي‪ ،‬مؤشر دال ي) ‪ (Podraza et darley‬أو ت رار‬

‫أو مؤشر تابي(ا ظر ص )‪.‬‬

‫ما أ ا استطع ا تبيان من خالل دراست ا ا تائج ا متحصل عليها من ا قائمتين مع وبدون استعمال‬

‫وسائل ا مساعدة أن هذ ا وسائل ها دور في مساعدة ا حبسي على استحضار ا لمة ا هدف‪ ،‬فتبين أن‬

‫طول ا لمة أو قصرها ها تأثير على استرجاع ا لمة ‪ ،‬حيث أن صعوبة ا تسمية أو استحا تها تتأثر‬

‫‪Basse‬‬ ‫تعد أقل تردد‬

‫‪ ،Longueur de fréquence‬حيث أن ا لمات ا تي ّ‬ ‫بمؤشر ا طول‬

‫تردد ‪.Haute fréquence‬وهي‬

‫تعد أ بر ّ‬
‫‪ fréquence‬استطاعوا ا حاالت تسميتها مقارة با لمات ا تي ّ‬

‫فس ا ت ائج ا تي توصل إ يها ‪.GOODGLASS‬‬

‫ما أثبت ا أن ا حاالت ا سبعة قد استطاعت استحضار ا لمة ا هدف ا مقدمة على شاشة ا مبيوتر‬

‫عدة وسائل مساعدة‪ ،‬واستطع ا من خالل ا تائج ا متحصل عليها استخراج‬

‫( لمات‪ ،‬أفعال) بعض عرض ّ‬

‫أهم وسائل ا مساعدة ا تي ا ت ها فاعلية‪ ،‬حيث أن ا ت رار ان فعاال ع د ل ا حاالت‪ ،‬وخاصة‬

‫‪272‬‬
‫االستفتاح ا شفهي و ه فعال جداً في أول ا حصص ا عالجية ذ ك عرض ا حرف األول من ا لمة ان‬

‫فعال جداً ‪ ،Présentation de la première lettre du mot‬مثل ما يبي ه ا باحث ( ‪HENNAF‬‬

‫‪.)1989 Gonon‬‬

‫ومن خالل عرض تائج ا مفحوصين وتحليلها ميا و يفيا وتحليل و مالحظة سلوك ا مفحوصين‬

‫أمام شاشة ا مبيوتر ستطيع ا قول أن فرضية دراست ا تحققت‪،‬ا قائلة أن استعمال وسائل ا مساعدة ع د‬

‫ا حبسي ها دور في استحضار ا لمة ا هدف ‪.‬‬

‫بعدة متغيرات سا ية ا تي قد تتداخل مع األداء مثل‬

‫ذ ك ستطيع ا قول بأن فعل ا تسمية يتأثر ّ‬

‫عرض م به ثابت صورة مثال مقارة بم به على ش ل (فيديو)‪ ،‬يعطي تائج أحسن في ب د ا تسمية مثلما‬

‫توصل ا إ يه في إطار يل شهادة ا ماجستر من خالل دراست ا ا مقارة ألداء ا تسمية ع د ا حبسي بس د‬

‫صورة و س د فيديو‪ ،‬حيث است تج ا أن دعم با فيديو يساعد على استرجاع و استحضار ا لمة ا م اسبة‬

‫ع د ا حبسي (قاسمي ‪ )2011‬وهي فس ا تائج ا تي توصلت إ يها ا باحثة ‪(Manchon_Melanie‬‬

‫)‪ 2011‬من خالل مالحظة شاط ا تسمية ع د ا حبسي عن طريق ا تصوير ا مخي ا وظيفي (‪،)IRMF‬‬

‫حيث أثبتت أن س د ا فيديو هو وسيلة متعددة ا فاءات على ا مستوى ا بصري لّغة أل ه يحفز ا عديد من‬

‫ا م اطق ا دماغية ا متخصصة لّغة و ا مسا ك ا بصرية با م اطق ا ظهرية و ا بط ية على ع س استعمال‬

‫ا صور‪.‬‬

‫تتفق هذ ا معطيات مع ا تائج ا متحصلة لباحثة في حين ت فرد دراست ا بتحليل دقيق لسلو ات‬

‫ا لسا ية ا معرفية لحبسي و اقتراح بروتو ول عالجي يساعد ا مختصين األرطوفو يين لت فل با مصابين‬

‫دماغيا مهما ان وع ا حبسة‪.‬‬

‫ت ص ا فرضية ا ثا ثة ّلدراسة ون استخدام ا ظرية ا سلو ية ا معرفية لباحثة صيرة زالل في‬

‫عالج ا حبسة ها فاعلية في ا ت فل با حبسة ا حر ية هذا من خالل تطبيق مبادئ و أهداف ا ظرية و‬

‫‪273‬‬
‫تسطير برامج عالجي يتماشى مع األهداف ا ظرية و ا تطبيقية لباحثة عن طريق تقديم مختلف ا تمارين‬

‫و ا خطوات ا عالجية ا مطبقة على ثالث حاالت تعا ي من حبسة ذات أصل وعائي دماغي ( ‪AVC‬‬

‫‪ )ischémique‬و تتبع ا مراحل ا عالجية خطوة بخطوة وتحليل ا تائج ا متحصل عليها بعد تطبيق‬

‫ا ظرية‪.‬‬

‫فمن خالل ا تائج ا تي تحصل ا عليها ع د ا حاالت ا ثالثة و ا اعتمد ا على مرحلتين في ا عالج‬

‫‪ ،‬ا مرحلة ا غير ا لفظية و ا مرحلة ا لفظية و هذا حسب ا باحثة ا تي تؤ د على ضرورة ا بدء بتق يات غير‬

‫فظية من خالل ا تر يز على وحدات ا تجميع و ا تي تقدم إ ى ا مفحوص على ش ل أ عاب مجزئة و‬

‫يطلب م ها تجميعها‪ ،‬حيث يصل ا مفحوص إ ى اإلدراك ا ذي ّو ه ب فسه‪ ،‬فمن خالل تائج لحاالت‬

‫ا ثالث خاصة في ا فترة األو ى من ا برامج ا عالجي (ا شهر األول و ا ثا ي) قول أن ا حاالت أصبحت‬

‫تدريجيا تت يف مع ا تمارين ا مقدمة و سلوك ا قلق و اإلحباط ق ّل‪ ،‬فا ماذج ا مقترحة ساهمت ثي اًر في‬

‫سب ثقة ا مفحوصين وهذا يتفق مع ا تائج ا تي توصلت إ يها ا باحثة صيرة زالل في دراستها لحبسة‬

‫(زالل ‪ ،)1986‬حيث أن ا تر يز على تمارين تخص ا تجميع و ا ترتيب و ا ت ظيم في ا مراحل األو ى من‬

‫ا عالج تساهم ثي اًر في إعادة ب اء ا حوصلة و ا جشطا ت (اإلدراك) ا ذي يعتبر عملية معرفية‪.‬‬

‫بعد هذ ا مرحلة ا تقل ا إ ى ا مرحلة ا لفظية وهذا عن طريق استخدام تمارين غوية معرفية مثل‬

‫ترتيب لمات‪ ،‬أو حذف ا ع صر ا ّدخيل‪ ،‬أو إ تاج لمات ت ون على ش ل حروف مبعثرة (ا ظر ا ملحق‬

‫)‪ ،‬جمل بسيطة تؤدي إ ى مع ى و ا مفحوص يعيد ترتيبها‪ ،‬فأصبحت األخطاء ا حوية و ا صرفية و‬

‫خاصة ا برافازيا ب ل أ واعها تقل تدريجيا‪ ،‬و أصبحت ا حاالت أ ثر ا تظام و أ ثر تح م فيما يخص‬

‫فسها وتطلب م ا تمارين أخرى وزيادة مدة‬ ‫األزم ة ا فيزيو وجية ا ثالثة لّغة ‪ ،‬فأصبحت تصحح‬

‫ا حصص‪ ،‬أي أن ا حاالت ا ثالثة أصبحت تشارك في ا حوار و استطاعت استرجاع ا رغبة في ا الم‬

‫دون قلق أو حيرة من وقوعها في أخطاء‪ ،‬فتطلب م ا ا مساعدة أحيا ا و أحيا ا أخرى تطلب م ا عدم‬

‫‪274‬‬
‫ا تدخل‪ ،‬وسجل ا ذ ك أن ا زمن ا غير ا عادي ا ذي ا ت تأخذ ا حاالت في تحليل ا م بهات سواء ان‬

‫سمعي أو بصري أصبح أ ثر تح ما مع أن ا حاالت ا ت تلجأ عموما إ ى استعمال ا تابة أسلوب‬

‫لتعبير إن صادفت مش لة في استحضار ا لمة‪ ،‬وهي عبارة عن استراتيجيات تخفيف يقوم بها ا حبسي‬

‫لتقليل من صعوبات استحضار ا لمة (بوريدح ‪.)2012‬‬

‫فا تائج ا تي توصل ا إ يها تثبت صدق فرضيت ا ون ظرية عالج ا حبسة حسب ا باحثة زالل‬

‫صيرة ها فعا ية في استرجاع ا قدرات ا لسا ية و ا معرفية لحبسيين‪.‬‬

‫‪275‬‬
 ‫خـــــــاتــــمـــــة‬

‫خاتمة‪:‬‬

‫في هاية دراست ا ا تي اهتمت باقتراح برامج معلوماتي موجه با ّدرجة األو ى إ ى ا مختصين‬

‫األرطوفو يين ا ممارسين ا ذي من خال ه يستطيعون تقييم االضطرابات ا فس غوية معرفية لحبسي‬

‫ا راشد‪ ،‬وم ه إتباع ا خطوات ا عالجية خاصة تلك ا تي تتعلق بفقدان ا لمة ‪Le manqué du mot‬‬

‫عن طريق االعتماد على خطوات ا ت فل من خالل ا برامج ا معلوماتي‪ ،‬حيث أ ا في دراست ا اعتمد ا‬

‫على تق ية جديدة في ا ت فل تلك ا تي تخص ا برامج ا معلوماتية في ا ت فل با مصاب ا حبسي‪ ،‬وذ ك من‬

‫خالل االعتماد على بحوث ودراسات حديثة‪ ،‬تلك ا تي تخص ا علوم ا عصبية ا معرفية مثل دراسة‬

‫(‪ )Manchou Melanie2011‬عن طريق مالحظة ا شاط ا عصبي أث اء تسمية األفعال ع د ا حبسي‬

‫وبي ت أهمية ا س د بفيديو ‪ Le support vidéo‬في ت بيه ا م اطق ا دماغية ا مساهمة في عملية‬

‫استرجاع ا لمة‪ ،‬إال أ ه في ا ميدان اإل لي ي ي ا جزائري م جد دراسات تخص ا ت فل با حبسي عن‬

‫طريق ا برامج ا معلوماتية ذات س د علمي وم هجي دقيق‪ ،‬فمن خالل دراست ا هذ توصل ا إ ى أن عرض‬

‫قص ا لمة يظهر على ش ل درجات مختلفة من حيث ّدرجة تواتر ع د ا مفحوصين ا حبسيين‪ ،‬ما أن‬

‫هذ ا دراسة تقترح مط حديث في ا تقييم وا ت فل با حبسي من خالل االعتماد على استراتيجيات معرفية‪،‬‬

‫عدة أ ماط(سمعي‪ ،‬بصري‪ ،‬حسي) وهو‬

‫تلك ا تي تخص ا تسيير ا ذه ي أث اء ا ت فل با حبسي عن طريق ّ‬

‫تصور عالجي معرفي فقدان ا لمة ومختلف األعراض األخرى‪ ،‬وهذا له عن طريق ا برامج ا معلوماتي‬

‫"أرجع ي لماتي"‪ ،‬فا هدف ا رئيسي من هذ ا دراسة هو توفير أداة لممارسين األرطوفو يين وا باحثين في‬

‫مجال األفازيو وجيا لتقييم وا ت فل با سلوك ا لغوي ا مضطرب لحبسي‪.‬‬

‫ما استخلص ا من تائج ا ّدراسة عن طريق ا تحليل ا يفي وا مي لمدو ات (‪ ، )Corpus‬ا ت فل‬

‫با حبسي عن طريق ا برامج ا معلوماتية وا ظرية ا سلو ية ا معرفية هو مدى فعا يتها و جاعتها في ا ت فل‬

‫با مصابين دماغيا(إصابة وعائية دماغية)‪.‬‬

‫‪277‬‬
 ‫خـــــــاتــــمـــــة‬

‫وفي األخير قول أن هذ ا دراسة يست سوى خطوة دعو من خال ها ا ممارسين وا باحثين موا بة‬

‫ا عا م وا ت و وجيا في ميدان االرطوفو يا‪ ،‬واستعمال ا برامج ا معلوماتية في االختبارات ا تشخيصية‬

‫وا تقييمية وحتى برامج عالجية‪.‬‬

‫ذا مستقبال قترح ت ييف وتق ين برامج أخرى تتماشى مع ا مستوى ا ثقافي االجتماعي وا لغوي‪.‬‬

‫ب اء اختبارات و روائز و برامج معلوماتية ما ها من أهمية في ا تقييم وا ت فل‪.‬‬

‫توسيع مجال ا بحث في ميادين أخرى من ميادين األرطوفو يا‪.‬‬

‫‪278‬‬
 ‫المراجع باللغة العربية‬

‫‪ -‬حمدي علي ا فرماوي(‪ ،)2006‬نيوروسي و وجيا معا جة ا لغة واضظرابات ا تخاطب‪ ،‬ا قاهرة‪ ،‬م تبة‬

‫األنجلو مصرية‪ ،‬ص‪.339‬‬

‫‪ -‬سبرينجربس‪ ،‬ويوتش‪.‬ج ‪( ،‬ترجمة‪ :‬ا سيد شعيشع‪ ،)1991( ،‬ا مخ األيسر وا مخ األيمن‪ ،‬ا قاهرة ‪،‬‬

‫عا م ا تب‪.‬‬

‫امل‪ ،)1997( ،‬علم ا نفس ا فسيو وجي‪ :‬مقدمة في األسس ا سي وفسيو وجية‬ ‫‪ -‬عبد ا وهاب‬

‫وا نيورو وجية لسلوك اإلنساني‪ ،‬ط‪ ،3‬ا قاهرة‪ ،‬م تبة ا نهضة ا حديثة‪.‬‬

‫‪ -‬فاروق ا روسان(‪ ،)2000‬مقدمة في اإلضطرابات ا لغوية‪ ،‬دار ا زهراء لنشر وا توزيع‬

‫‪ -‬هناء بنت محمد سليمان ا حازمي(‪ ،)2006‬فاعلية استخدام برنامج مقترح في تنمية نمط تعلم ا نصف‬

‫روي األيمن لدماغ دى طا بات ا علوم با مرحلة ا متوسطة با مدينة ا منورة‪ ،‬رسا ة مقدمة الست مال‬

‫متطلبات ا حصول على درجة ا ماجستير في تخصص ا مناهج وطرق ا تدريس‪ ،‬ا ممل ة ا عربية ا سعودية‬

‫‪ -‬بوريدح نفيسة (‪ ،)2013‬فقدان ا لمة واستيراتيجيات ا تخفيف في ا حبسة وصف وتحليل وتصنيف‬

‫وتفسير استيراتيجيات ا تخفيف ا مستعملة من طرف ا حبسي ا مصاب بفقدان ا لمة في نشاط تسمية‬

‫ا صور‪ :‬دراسة حاالت من ا وسط ا عيادي ا جزائري‪.‬‬

‫ مجلة جامعة ا قدس ا مفتوحة ألبحاث‬،‫ اإلضطرابات ا لغوية وعالجها‬،)2013(‫ يوسف ا دباس‬-

.‫ فلسطين‬،‫ ا قدس‬،‫وا دراسات‬

‫المراجع باللغة األجنبية‬

Bard C. et Vézina J.L. (1996). L'évaluation neuroradiologique. In. Neuropsychologie

clinique et neurologie du comportement. Sous la direction de Botez M. I. 2Ième Ed. Les
Presses de l'Université de Montréal. Masson.

Bastiaanse R. & Jonkers R. (1998). Verb retrieval in action naming and spontaneous speech
in agrammatic and anomic patients, Aphasiology, 12, 11, pp. 951-969.

Benson D.F. (1979). Neurologic correlates of anomia. In H. Whitaker and H.A. Whitaker
(Eds), Studies in Neurolinguistics (Vol. 4). New York : academic Press.

Bock J.K. and Levelt W.J.M. (1994). Language production: Grammatical encoding. In: M.
A. Gernsbacher, Editor, Handbook of psycholinguistics, Academic Press, San Diego, pp.
945– 984.

Bousebta Y.(2013).Evaluation qualitative de la communication de la personne aphasique en

milieu Clinique Algerian, Revue sciences humaines, (vol.23),pp50-51.

Bonin P. (1997). Produire des mots isolés oralement et par écrit. Revue de Neuropsychologie,
7, pp. 29-70.

Bonin P. (2002). Les niveaux de traitement dans la production verbale orale et écrite de mots
isolés à partir d'images. Chapitre dans M. Fayol (Ed.), Production du langage (pp. 89-105).
Traité des Sciences Cognitives. Paris: Editions Hermès.

Bonin P. (2003). Production verbale de mots : Approche cognitive. Bruxelles : Editions De

Boeck Université.
Bonin P., Roux S., Méot A., Ferrand L., et Fayol M .(2009). Normes pour des clips
d’actions. L’année psychologique, 109, pp.271-293.

Booth J.R., Wood L., Lu D., Houk J.C., Bitan T. (2007). The role of the basal ganglia and
cerebellum in language processing. Brain Research, 1133(1), pp. 136-144.

Boyer B. (2006). La dénomination orale et écrite d’actions: Comparaison avec la

dénomination d’objets. Thèse de Doctorat, Université Blaise Pascal, sous la direction de
Bonin, P. et Fayol, M.

Brédart S. et Rondal J.A. (1982). L’analyse du langage chez l’enfant : les activités
métalinguistiques. In Psychologie et Sciences Humaines, Editeur Pierre Mardaga, Liège.

Broca P. (1861). Sur le principe des localisations cérébrales. Bulletin de la Société

d'Anthropologie, 1861a 2, pp. 190–204.

Broca P. (1861). Perte de la parole, ramollissement chronique et destruction partielle du

lobe antérieur gauche .Bulletin de la Société d'Anthropologie,1861b 2, pp. 235–238.

Broca P. (1861). Nouvelle observation d'aphémie produite par une lésion de la moitié
postérieure des deuxième et troisième circonvolution frontales gauches. Bulletin de la Société
Anatomique, 1861d 36, pp. 398–407.

Campoloni C., Tollet F., Vansteelandt A. (2003). S.P.I.L.L., Dictionnaire de Logopédie :

les troubles acquis du langage, des gnosies et des praxies. Louvain-La –Neuve, Ed Peeters.

Canac C. (2008). La double dissociation noms-verbes dans l'aphasie: Apport des

observations cliniques à la modélisation du langage ordinaire. Thèse de doctorat, Université
Toulouse Le-Mirail sous la direction de Nespoulous, J.L..

Cappa S. F., Sandrini M., Rossini P. M., Sosta K., Miniussi C. (2002). The role of the left
frontal lobe in action naming: rTMS evidence. Neurology 59(5), pp. 720-723.

Caramazza A. (2002). How is conceptual knowledge organized in the brain? Clues from
Category-specific déficits. In A.M. Galaburda, S.M. Kosslyn & Y. Christen (Eds.),
Languages of the brain. (pp. 110-126). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chen S. & Bates E. (1998). The dissociation between nouns and verbs in Broca’s and
Wernicke’s aphasia : findings from chinese, Aphasiology, 12, pp. 5-36.

Chibout K. & Vilnat A. (1999). Primitives sémantiques, classification des verbes et

polysémie. In Organisation des connaissances en vue de leur intégration dans les systèmes de
représentation et de recherche d’information, Ed. Jacques Maniez. Widad Mustafa Elhadi.
Université Lille 3, pp. 160-173.

Démonet J.F. (1987). Les “aphasies sous-corticales" : étude linguistique de, radiologique
et hémodynamique de 31 observations. Thèse de Doctorat d’état en Médecine, Toulouse,
Université Paul Sabatier.

Démonet J.F. & Puel M. (1994). Aphasie et corrélats cérébraux des fonctions linguistiques.
In X. Seron, et M. Jeannerod, Neuropsychologie humaine, pp. 336-359. Liège : Mardaga.

Deleval J. & Léonard A. (1985). Les syndromes aphasiques marginaux. Questions de

Logopédie, 6, pp. 23-48.

De Partz M.P., et Pillon A. (1999). Aphasies. In J.-A. Rondal et X. Seron, Troubles du

langage. Bases théoriques, diagnostic et rééducation (pp. 659-699). Liège : Mardaga.

De Partz M.P. (2000). Revalidation des troubles du langage écrit. In X. Seron et M. Van Der
Linden, Traité de neuropsychologie clinique, Tome II (pp.131-146). Marseille: Solal.

Dubois J. & all. (2002). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Larousse.

Duvignau K., Gaume B. (2001, 2004). Projet 2001-2004, Ecole & Sciences Cognitives:
«L’analogie pour l’apprentissage des verbes», Ministère de la Recherche & Projet 2004-
2007: JC n° 6010: «Approx: Architecture structurale et fonctionnelle du lexique verbal: La
flexibilité sémantique comme principe fondamental et la cognition humaine et artificielle».
ACI Jeunes Chercheurs, Fonds National pour la Science.

Duvignau K. (2003). Métaphore verbale et approximation. In Regards croisés sur l’analogie.

Revue d’Intelligence Artificielle, n° spécial, Vol 5/6, Hermès Lavoisier, Paris, pp.869-881.
Duvignau K., Gaume B., Tran M., Manchon M., Martinot C. & Panissal N. (2008).
Flexibilité sémantique du système verbal chez l’enfant et l’aphasique : contre l’ « erreur » et
pour l’ « approximation sémantique », Actes du Congrès Mondial de Linguistique Française
(CMLF-08), Paris, 9-12 juillet 2008.

Ferrand L. (1997). La dénomination d'objets: Théories et données. L'Année Psychologique,

97, pp. 113-146.
Ferrand L. (2001a). La production du langage : Une vue d’ensemble. Psychologie
Française, 94, 3-15.

Froger J. et Pélissier J. (2006). Imagerie cérébrale fonctionnelle et rééducation. Edition 253

Ferrand L. (1994). Accès au lexique et production de la parole: un survol. L’année

Psychologique, 94 (2), pp. 295-312.

Ferrand L., Segui J., Grainger J. (1995). Amorçage phonologique masque et

dénomination. L’Année psychologique, 95 (4), pp. 645-659.

Ferrand L. (1997). La dénomination d'objets: Théories et données. L'Année Psychologique,

97, pp. 113-146.

Garrett M. (2002). Il est passé par ici… il repassera par là! L’effet de la fréquence d’usage
dans la production du langage. In. Les langages du cerveau, sous la dir. de Dupoux, E., Odile
Jacob.

Gatignol P., Marin Curtoud S. (2008). BIMM : Batterie Informatisée du Manque du Mot.
L’orthophoniste, 275, 18.

Goodglass H. & Stuss D.T. (1979). Naming to picture versus description in three aphasic
subgroups. Cortex, 15, pp. 199-211.
Goodglass H., Kaplan E. (1972). Echelle d’évaluation de l’aphasie. Adapt. française
Mazeaux J.M. et Orgogozo

Goodglass H. & Kaplan E. (1983b). Boston Diagnostic Aphasia Examination (BDAE).

Philadelphia: Lea and Febiger. Distributed by Psychological Assessment Resources, Odessa,
FL.

Grodzinsky Y. (2006): The language faculty, Broca's region, and the mirror system.
Cortex, 42(4), pp. 464-468.

Habib M., Giraud K., Rey V., Robichon F. (2001). Neurobiologie du langage. In J.A.
Rondal et X. Seron (Dir.): Troubles du langage. Bases théoriques, diagnostic et
rééducation(11-55). Liège : Mardaga.

Hammelrath C. (1999). DVL 38 : test de dénomination de verbes lexicaux en images.

L’ortho édition, editor: Isbergues.

Hécaen H. (1972). Introduction à la neuropsychologie . Paris: Larousse.

Jakobson R. and Halle M. (1956). Fundamentals of language. Two aspects of language and
two types of aphasic disturbance. Mouton, La Haye.

Joanette Y., Nespoulous J.L., Roch Lecous A. (1998). MT 86-Protocole Montréal-Toulouse

d'examen linguistique de l'aphasie. Ortho Edition, Coll. Protocoles Montréal-Toulouse.
Language, 55, pp. 37-39.

Jakobson R. (1963). Essais de linguistique générale. Editions de Minuit, Paris.

Jescheniak J.D. & Levelt W.J.M. (1994). Word frequency effects in speech production:
Retrieval of syntactic information and of phonological form. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and cognition, 20, pp. 824-843.
Joanette Y., Nespoulous J.L., Roch Lecous A. (1998). MT 86-Protocole Montréal-Toulouse
d'examen linguistique de l'aphasie. Ortho Edition, Coll. Protocoles Montréal-Toulouse.

Jonkers R., Bastiaanse R. (2007). Action naming in anomic aphasic speakers: Effects of
instrumentality and name relation. Brain and Language, 102, pp. 262-272.

Kertesz A. (1993). Clinical forms of Aphasia. Acta Neurochirurgica Suppl., 56, pp. 52-58.

Khon S.E. & Goodglass H. (1985). Picture naming in aphasia. Brain and Language 24, pp.
266-283.

Kremin H. (1990). La dénomination et ses problèmes . In : Linguistique et

neuropsycholinguistique ; tendances actuelles. JL Nespoulous et M Leclerq, Société de
neuropsychologie de Langue Française, Paris.

Kremin H. (1994). Perturbations lexicales : les troubles de la dénomination. In Seron X.,

Jeannerod M., Neuropsychologie humaine, Bruxelles, Mardaga: pp. 375-389.

Kremin H. (2002). L'accès au lexique en dénomination d'images: problèmes actuels.

Psychologie française, 47(2), pp. 77-92.

Kertesz A. (1993). Clinical forms of Aphasia. Acta Neurochirurgica Suppl., 56, pp. 52-58.

Lechevalier B. (1989). Neurobiologie des aphasies. In F. Eustache & B. Lechevalier (eds),

Langage et aphasie, Séminaire Jean-Louis Signoret, Bruxelles: De Boeck, 41-70.

Le Dorze G. (1985). Aphasie et accès au lexique mental. Thèse de Doctorat de 3eme cycle.
Université de Montréal.

Métellus J. (1989). Aspects du manque du mot. Rééducation Orthophonique, 27(159), pp.

247-258.

Morton J. (1984) La dénomination. Langages, 76, pp. 19-30.

 Manchon M.(2011). Le lexique des verbes en denomination orale : etude exploratoire chez
l'aphasique et etude en IRMf chez le sujet sain. Linguistique. Universit Toulouse le Mirail -
Toulouse II.

Nespoulous J.L. (1980). De deux comportements verbaux de base: référentiel et

modalisateur. De leur dissociation dans le discours aphasique. Cahiers de Psychologie, 23, pp.
195-210.

Nespoulous J.L. (1980). Le manque du mot et ses manifestations. Etude des difficultés
d'encodage lexical chez l'aphasique. Cahiers du Centre interdisciplinaire des Sciences du
Langage, 2, pp. 97-115.

Nespoulous J.L. & Lecours A.R. (1981). Du trait au discours. In J.L. Nespoulous (Ed.).
Etudes Neurolinguistiques, 1-36, Service des Publications de l'Université de Toulouse-Le
Mirail, Toulouse, 1981.

Nespoulous J.L. (1990). De la difficulté d’interprétation des manifestation linguistiques de

surface. In Nespoulous J.-L. &Leclercq M. (éds), Linguistique et neurolinguistique:

tendances actuelles, 5-15. Paris: Société de neuropsychologie de langue française.

Nespoulous J.L. (1992). Le « manque du mot » et ses manifestations. Etude des difficultés
d’encodage lexical chez les patients aphasiques. Séminaire Lexique, 21 et 22 janvier 1992,
IRIT-UPS, Toulouse, pp. 173-186.

Nespoulous J.L. (1994). Linguistique, neurolinguistique et neuropsycholinguistique. Un

parcours en quatre étapes. In Séron X. & Jeannerod M., Ed. 1994. Neuropsychologie
humaine. Liège: Mardaga.

Nespoulous J.L. (1996). Les Stratégies Palliatives dans l'Aphasie. Rééducation

Orthophonique, 34, pp. 423-33.

Nespoulous J.L. (1998). En guise de postface : le traitement (spécifique ?)des verbes par le
cerveau/esprit humain des aphasiques agrammatiques : le retour du comparatisme ?. In C.
Fuchs & S. Robert (Eds.) Diversité des langues et présentations cognitives, Paris, Ophrys.
Nespoulous J.L. (1999). De la linguistique ... à la psycholinguistique et à la
neuropsycholinguistique. Une illustration: le traitement (spécifique?) des verbes par le
cerveau / esprit humain. In J. François & B. Victorri (Eds.) Sémantique du lexique verbal,
Université de Caen & CNRS, UPRES-A 6047, 159-166.

Nespoulous J.-L. & Vribel J. (2003). Vers une révision de la notion de lexicalisation.
Contribution à une vision dynamique du lexique ment al : stock lexical, catégories vs réseau
lexico-sémantique. Revue d'Intelligence Artificielle, 17 (5-6), pp. 747-760.

Nespoulous J-L., Rohr A., Cardebat D. & Rigalleau, F. (2008). Symptomatologie de

l'expression et de la compréhension orale dans les troubles du langage acquis », in B.
Lechevalier, F. Eustache & F. Viader (Eds.) Traité de Neuropsychologie Clinique, Bruxelles,
De Boeck Université.

Olive T. (2002). La gestion en temps réel de la production verbale :méthodes et données. In

M. Fayol (vol. Ed.), Traité des Sciences Cognitives: Production du Langage (130-147). Paris:

Hermès.

Pitre A. (1898). L’aphasie amnésique et ses variétés cliniques. Progrès Médical, 28, pp. 17-
23.
Pradat-Diehl & Brun V. (2007). Aphasie et aphasiques, Issy-les-Moulineaux, Masson,
205-215.

Puel M., Démonet J.-F., Cardebat D., Bonafé A., Gazounaud Y. & Guiraud-Chaumeil B.

(1984). Aphasies sous-corticales : étude neurolinguistique avec scanner X de 25 cas. Revue

Neurologique, 140, pp. 695-710.

Roch-Lecours A. & Lhermitte F. (1979). L’Aphasie. Flammarion Médecine Sciences, Paris.

Rondal J.A., et Seron X. (1999). Troubles du langage. Bases théoriques, Diagnostic et

rééducation. Liège : Mardaga.
Rondal J.A. & Séron X. (2003). Troubles du langage. Bases théoriques, diagnostic et
rééducation. Collectif. Broché, Mardaga Editions.

Rosch E. (1975). Classification d’objets du monde réel: origines et représentations dans la

cognition. In Ehrlich & Tulving, pp. 242-250.

Sabouraud O., Gagnepain J., et Sabouraud A. (1963). Vers une approche linguistique de
l'aphasie. Revue neuropsychiatrique Ouest, (1), pp. 6-13, (2), pp. 3-38, (3), pp. 3-38, (4), pp.
3-20.

Sabouraud O., Gagnepain J., et Sabouraud A. (1965). Aphasie et linguistique. Revue du

Praticien, 15(17), pp. 2335-2343.

Sabouraud O. (1995). Le langage et ses maux. Odile Jacob, Paris.

Salmon E. (2000). L'apport des examens en clinique neuropsychologique. Partie B Imagerie

cérébrale. In Traité de neuropsychologie clinique. Tome 1. Sous la direction de Seron X., Van
der Linden M. Ed Solal.

Siéroff (2001). Les associations de symptômes. In. Les méthodes de la neuropsychologie,

sous la direction de Eustache F., Lechevalier, B. & Viader, F., De Boeck Université.

Springer S.P. & Deutsch G. (2000). Cerveau gauche, cerveau droit. A la lumière des
neurosciences. Edition De Boeck Université, Coll. Neurosciences& Cognition.

Tijus C.A. & Zibetti E. (2001). Le rôle du but et d e l'objet dans la détermination sémantique
des verbes d'action. Journal des anthropologues - A.F.A., 85-86, pp. 157-182.

Tran T.M. (2000). A la recherche des mots perdus : étude des stratégies dénominatives des
locuteurs aphasiques. Thèse de Doctorat en Sciences du Langage, sous la direction de
Corbin, D. Université de Lille III – Charles de Gaulle.

Tran T.M. (2007). Rééducation des troubles de la production lexicale. In Mazaux J.M.,
Lechevalier B. (1989). Neurobiologie des aphasies. In F. Eustache & B. Lechevalier (eds),
Langage et aphasie, Séminaire Jean-Louis Signoret, Bruxelles : De Boeck, 41-70.

Le Dorze G. (1985). Aphasie et accès au lexique mental. Thèse de Doctorat de 3° cycle.

Université de Montréal.

Métellus J. (1989). Aspects du manque du mot. Rééducation Orthophonique,27(159), pp.

247-258.

Morton J. (1984). La dénomination. Langages, 76, pp. 19-30.

Nespoulous J.L., Lecours A.R. (1980). Du trait au discours : les différents niveaux de
structuration du langage et leur atteinte chez les aphasiques. Grammatica VII, 1, pp. 1-36.

New B., Pallier C., Ferrand L. & Matos R. (2001). Une base de données lexicales du
français contemporain sur internet : LEXIQUE. L’Année Psychologique, 101, pp. 447-462.

Penfield W. & Roberts L. (1963). Langage et mécanismes cérébraux. Paris : Presses

Universitaires de France.

Pillon A., De Partz M.P. (1999). Aphasies. In Rondal J-A, Seron X. Troubles du langage :
Diagnostic et rééducation. Mardaga, Liège.

Pitre A. (1898). L’aphasie amnésique et ses variétés cliniques. Progrès Médical, 28, pp. 17-
23.

Puel M., Démonet J.-F., Cardebat D., Bonafé A., Gazounaud Y. & Guiraud-Chaumeil B.

(1984). Aphasies sous-corticales : étude neuro- linguistique avec scanner X de 25 cas. Revue
Neurologique, 140, pp. 695-710.

Rondal J.A., et Seron X. (1999). Troubles du langage. Bases théoriques, Diagnostic et

rééducation. Liège : Mardaga.

Rondal J.A. & Séron X. (2003). Troubles du langage. Bases théoriques, diagnostic et
rééducation. Collectif. Broché, Mardaga Editions.
Rosch E. (1975). Classification d’objets du monde réel : origines et représentations dans la

cognition. In Ehrlich & Tulving, pp. 242-250.

Sabouraud O., Gagnepain J., et Sabouraud A. (1963). Vers une approche linguistique de
l'aphasie. Revue neuropsychiatrique Ouest, (1), pp. 6-13, (2), pp. 3-38, (3), pp. 3-38, (4), pp.
3-20.

Sabouraud O., Gagnepain J. et Sabouraud A. (1965). Aphasie et linguistique. Revue du

Praticien, 15(17), pp. 2335-2343.

Salmon E. (2000). L'apport des examens en clinique neuropsychologique. Partie B Imagerie

cérébrale .In Traité de neuropsychologie clinique. Tome 1. Sous la direction de Seron X., Van
der Linden M. Ed Solal.

Shallice T. (1995). Symptômes et modèles en neuropsychologie: des schémas aux réseaux,

Paris, PUF.

Siéroff (2001). Les associations de symptômes. In. Les méthodes de la neuropsychologie,

sous la direction de Eustache F., Lechevalier, B. & Viader, F., DeBoeck Université.

Springer S.P. & Deutsch G. (2000). Cerveau gauche, cerveau droit. A la lumière des
neurosciences. Edition De Boeck Université, Coll. Neurosciences& Cognition.

Tijus C.A. & Zibetti E. (2001). Le rôle du but et d e l'objet dans la détermination sémantique
des verbes d'action. Journal des anthropologues - A.F.A., 85-86, pp. 157-182. 15, pp. 3215 -
3230.

Tran T.M. (2000). A la recherche des mots perdus : étude des stratégies dénominatives des
locuteurs aphasiques. Thèse pour le Doctorat en Sciences du Langage, sous la direction de
Corbin, D. Université de Lille III – Charles de Gaulle.
Tran T.M. (2007). Rééducation des troubles de la production lexicale. In Mazaux J.M.,
Pradat-Diehl & Brun V. (2007), Aphasie et aphasiques, Issy-les-Moulineaux, Masson, pp
205-215.

Zingeser L.B. & Berndt R.S. (1988). Grammatical class and context effects in a case of pure
anomia: Implication for models of language production. Cognitive Neuropsychology, 5, pp.
473-516.

Zella, N. (1982). Orthophonie : Essai de définition de l’orthophonie ; Une Etude en

aphasie : Préface de B.Ducarne, Alger : Office des publications universitaires.

Zellal, N. (1986). Contribution à la recherche en orthophonie ; L’aphasie en milieu

hospitalier Algérien étude psychologique et linguistique : (Thèse de doctorat d’état lettres et
sciences humaines, Université de la Sorbonne-Paris III).

Zellal, N. (1992). De la recherche en orthophonie: Etude de cas, Alger : Office des

publications universitaires.

Zellal, N. (2011).Redéfinition de l’aphasie : pour une thèse thérapeutique, A.N.AE.

Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, La Dyspraxie, 23 (111) ,77-
82.

ZELLAL N., 2011, Redéfinition de l’aphasie, pour une thèse thérapeutique, Revue ANAE,
Paris, 2011, pp. 77-82.
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول رقم‪ : -01-‬يمثل تقديم حاالت الدراسة‪:‬‬

‫مدة ا ت فل‬
‫ّ‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫أسباب اإلصابة‬ ‫ا مستوى ا ثقافي و‬ ‫ا حاالت‬
‫االرطوفوني‬ ‫ا عصبي‬ ‫االجتماعي‬
‫_ نقص ا لمة‪ ،‬برافازيا‪،‬‬ ‫إصابة ا نصف‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬
‫_ ال يوجد اضطراب األب ار سيا‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫_ متزوج وأب ل ‪2‬‬
‫‪06‬‬ ‫ا فمية ا وجهية‪.‬‬ ‫مصطحبة بشلل‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫أطفال‪.‬‬ ‫ن‪.‬ع‪.‬‬
‫أشهر‬ ‫_ إجابات اشارية‪.‬‬ ‫نصفي أيمن خفيف‪.‬‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_ إطار سابق في‬ ‫‪ 25‬سنة‬
‫_ حذف‪ ،‬قلب‪ ،‬إبدال‪.‬‬ ‫سوناطراك‪.‬‬
‫_ اضطرابات نحوية ‪D.A.V‬‬ ‫_ مزدوج ا لّغة‬
‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‬
‫_يميني(يستعمل ا يد‬
‫ا يمنى)‬

‫‪121‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫_ نقص ا لمة‪ ،‬برافازيا دال ية‪.‬‬ ‫إصابة ا نصف‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬

‫_ برافازيا فونيمية‪.‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫_ متزوج و أب‬
‫_ شذوذ اإليقاع ا المي‪.‬‬ ‫مصطحبة بشلل‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫طفلين‪.‬‬
‫_ اضطرابات نحوية‪.‬‬ ‫نصفي أيمن‪.‬‬ ‫_ أستاذ متقاعد‪.‬‬ ‫ج‪.‬ع‬
‫_ ف نفس غوي‪.‬‬ ‫_ مزدوج ا لّغة‬ ‫‪ 72‬سنة‬
‫_ أعراض االستم اررية‪.‬‬ ‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‪.‬‬
‫_ قو بية‪.‬‬ ‫_ يميني(يستعمل‬
‫ا يد ا يمنى)‬

‫‪122‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الدراسة‪:‬‬
‫الجدول رقم‪ -02-‬يمثل حاالت ّ‬

‫مدة ا ت فل‬
‫ّ‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫أسباب اإلصابة‬ ‫ا مستوى ا ثقافي و‬ ‫ا حاالت‬
‫االرطوفوني‬ ‫ا عصبي‬ ‫االجتماعي‬
‫_ نقص ا لمة‪.‬‬ ‫_ إصابة ا نصف‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬
‫_ خرس‪.‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫_ متزوج وأب ل ‪3‬‬
‫‪06‬‬ ‫_ إجابات اشارية‪.‬‬ ‫(‪)F3‬‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫أطفال‪.‬‬ ‫ب‪.‬م‬
‫أشهر‬ ‫_ متقلب ا مزاج‪.‬‬ ‫_ ال يوجد شلل‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_طبيب عام‪.‬‬ ‫‪ 60‬سنة‬
‫_ مزدوج ا لّغة‬
‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‬
‫_يميني‬

‫‪123‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪06‬‬ ‫_ نقص ا لمة‪.‬‬ ‫_ إصابة ا نصف‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫_ مقيم بقا مة‪.‬‬ ‫ج‪.‬ح‬
‫أشهر‬ ‫_ خرس‪.‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_ متزوج و أب‬ ‫‪ 65‬سنة‬
‫_ ديسبروزوديا‬ ‫(‪)F3‬‬ ‫طفلين‪.‬‬
‫‪Dysprosodie‬‬ ‫_ ال يعاني من شلل‪.‬‬ ‫مختص في اإلعالم‬
‫اآل ي‪.‬‬
‫مزدوج ا لّغة‬
‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‪.‬‬
‫ا يد ا يسرى‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الدراسة‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ -03-‬يمثل حاالت ّ‬

‫مدة ا ت فل‬
‫ّ‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫أسباب اإلصابة‬ ‫ا مستوى ا ثقافي و‬ ‫ا حاالت‬
‫االرطوفوني‬ ‫ا عصبي‬ ‫االجتماعي‬
‫_ نقص ا لمة‪.‬‬ ‫إصابة ا نصف‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬
‫برافازيا ب ل أنواعها‪،‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫_ متزوج وأب ل ‪3‬‬ ‫ز‪.‬م‬
‫‪06‬‬ ‫_ اضطرابات نحوية‪.‬‬ ‫(‪)F3‬‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫أطفال‪.‬‬ ‫‪64‬سنة‬
‫أشهر‬ ‫_ قو بية‪.‬‬ ‫مصحوب ببشلل‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_ إطار سابق في‬
‫_ استم اررية‪.‬‬ ‫أحادي (ا يد ا يمنى‬ ‫ميدان ا رياضة‪.‬‬
‫_ إجابات اشارية‪.‬‬ ‫‪.Monoplégie‬‬ ‫_ مزدوج ا لّغة‬
‫_ أنارتريا‪.‬‬ ‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‬
‫_يميني يساري‬
‫يستخدم ا يد ا يمنى‬
‫و ا يسرى‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫_ نقص ا لمة‪.‬‬ ‫إصابة ا نصف‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬

‫برافازيا ب ل أنواعها‪،‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_ متزوج وأب ل ‪3‬‬ ‫ج‪.‬ن‬
‫_ اضطرابات نحوية‪.‬‬ ‫(‪)F3‬‬ ‫أطفال‪.‬‬ ‫‪ 45‬سنة‬
‫_ قو بية‪.‬‬ ‫مصحوب بشلل‬ ‫_تاجر‪.‬‬
‫_ استم اررية‪.‬‬ ‫‪.Limipligie‬‬ ‫_ مزدوج ا لّغة‬
‫_ إجابات اشارية‪.‬‬ ‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‬
‫_يميني‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول رقم ‪ -04-‬يمثل الحالة رقم ‪:-07-‬‬

‫مدة ا ت فل‬
‫ّ‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫نتائج ا فحص‬ ‫أسباب اإلصابة‬ ‫ا مستوى ا ثقافي و‬ ‫ا حاالت‬
‫االرطوفوني‬ ‫ا عصبي‬ ‫االجتماعي‬
‫_ نقص ا لمة‪.‬‬ ‫إصابة ا نصف‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬
‫برافازيا ب ل أنواعها‪.‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫_ متزوج وأب ل ‪4‬‬ ‫س‪.‬ن‬
‫‪06‬‬ ‫_ قو بية‪.‬‬ ‫(‪)F3‬‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫أبناء‪.‬‬ ‫‪ 20‬سنة‬
‫أشهر‬ ‫_ االستم اررية‪.‬‬ ‫مصحوب بشلل‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_ إطار با دو ة‪.‬‬
‫_ ا ف ا نفس ا لغوي‪.‬‬ ‫أحادي (ا يد ا يمنى)‬ ‫_ مزدوج ا لّغة‬
‫_ أنارتريا‪.‬‬ ‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‬
‫_ اضطرابات نحوية‪.‬‬ ‫_ يساري‬
‫_ متقلب ا مزاج‪.‬‬ ‫يستعمل ا يد ا يسرى‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫اإلطار العملي للدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫_ نقص ا لمة‪.‬‬ ‫إصابة ا نصف‬ ‫إصابة وعائية دماغية‬ ‫_ مقيم بعنابة‪.‬‬

‫برافازيا ب ل أنواعها‪،‬‬ ‫األيسر ل رة ا مخية‬ ‫‪AVC ischémique‬‬ ‫_ متزوج وأب ل ‪3‬‬ ‫ج‪.‬ن‬
‫_ اضطرابات نحوية‪.‬‬ ‫(‪)F3‬‬ ‫أطفال‪.‬‬ ‫‪ 45‬سنة‬
‫_ قو بية‪.‬‬ ‫مصحوب بشلل‬ ‫_تاجر‪.‬‬
‫_ استم اررية‪.‬‬ ‫‪.Limipligie‬‬ ‫_ مزدوج ا لّغة‬
‫_ إجابات اشارية‪.‬‬ ‫(عربية‪ ،‬فرنسية)‬
‫_يميني‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫مقدمة‬
‫اإلطار ا عام‬
‫إلش ا ية‬
‫ا ّدراسة‬
‫ا فصل األول‬
‫ا حبسة‬
‫ا فصل ا ثاني‬
‫ا نظريات ا عالجية وأهم‬
‫ا طرق وا وسائل لت فل‬
‫با حبسة‬
‫ا فصل ا ثا ث‬
‫ا معلوماتية ضمن‬
‫ا علوم ا معرفية‬
‫وت نو وجية ا معرفة‬
‫ا فصل ا رابع‬
‫اإلطار ا عملي‬
‫لدراسة‬
‫ا فصل ا خامس‬
‫عرض وتحليل‬
‫نتائج ا فرضية‬
‫األو ى‬
‫ا فصل ا سادس‬
‫عرض وتحليل‬
‫نتائج ا فرضية‬
‫ا ثانية‬
‫ا فصل ا سابع‬
‫عرض وتحليل‬
‫نتائج ا فرضية‬
‫ا ثا ثة‬
‫خـــــاتـــمــــة‬
‫ا مالحق‬
‫ا مراجع‬