Dirasat, Educational Sciences, Volume 49, No.
2, 2022
The Effectiveness of Classroom E-earning in Improving Reading and Writing Skills of
Students with Learning Difficulties in the Fourth Grade of Primary School in the City of
1
Alshafallah Center, Qatar
2
Jeddah University, Saudi Arabia
https://doi.org/10.35516/edu.
v49i2.1038
Received: 10/1/2021
Revised: 21/2/2021
Accepted: 18/4/2021
Published: 15/6/2022
* Corresponding author:
gadeer.must@gmail.com
Doha in the State of Qatar
Ghadeer Almustafa1*, Moayad Al-Hamidi2
Abstract
Objectives: This study aims to identify the effectiveness of classroom e-learning in improving
reading and writing skills of students with learning difficulties in the fourth grade of primary
school in the city of Doha in the State of Qatar. The study population consisted of all students
of learning disability in the city of Doha, for the second semester 2020/2021. The study sample
consisted of (31) students who were randomly selected.
Methods: An experimental method was used in the study, where an achievement test in reading
and writing consisting of (60) items was used, after verifying its validity and reliability.
Results: The results showed that there are statistically significant differences at the significance
level of α≤ 0.05 between the mean scores of the students and in favor of the post-test in reading
and writing skills (t = 13.19). The results also showed that there were no statistically significant
differences at a significance level of α≤ 0.05 between the mean scores of students in reading
and writing skills according to gender.
Conclusions: The study recommends employing educational technology in teaching students
with disabilities, especially students with learning difficulties and adopting educational
technology methods in developing curricula to meet the needs of students with learning
difficulties.
Keywords: e-learning, learning disability, Qatar, reading, writing.
‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي في تحسين املهارات القرائية والكتابية لدى طلبة ذوي‬
‫صعوبات التعلم في الصف الرابع االبتدائي في مدينة الدوحة في دولة قطر‬
2‫ مؤيد الحميدي‬،* 1‫غدير املصطفى‬
.‫ قطر‬،‫ مركز الشفلح‬1
.‫ السعودية‬،‫ جامعة جدة‬2
ّ
‫ملخـص‬
‫تعرف فاعلية التعلم االلكتروني الصفي في تحسين املهارات القرائية والكتابية لدى طلبة‬ ُّ ‫ هدفت هذه الدراسة إلى‬: ‫األهداف‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة‬ ّ ،‫ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع االبتدائي في مدينة الدوحة في دولة قطر‬
ً
،‫) طالبا‬31( ‫ ؛ حيث وتكونت عينة الدراسة من‬2021\2020 ‫ للفصل الدراس ي الثاني‬،‫صعوبات التعلم في مدينة الدوحة‬
. ‫والذين جرى اختيارهم بطريقة عشوائية‬
‫ كما جرى استخدام أداة الدراسة وهي اختبار تحصيلي في القراءة والكتابة تكون من‬،‫ تم استخدام املنهج التجريبي‬:‫املنهجية‬
. ‫ جرى التحقق من صدق وثبات األداة‬،‫) فقرة بصورته النهائية‬60(
‫( بين متوسطات درجات الطلبة ولصالح‬α≤ 0.05) ‫إحصائيا عند مستوى داللة‬ ً ‫ أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬:‫النتائج‬
ً
‫) ت كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند‬15.96 – 13.62= ‫االختبار البعدي في مهارتي القراءة والكتابة‬
.)‫أنثى‬،‫تبعا للجنس (ذكر‬ ً ‫( بين متوسطات درجات الطلبة في مهارتي القراءة والكتابة‬α≤ 0.05) ‫مستوى داللة‬
ً
‫وخصوصا الطلبة ذوي‬ ‫ حيث أوصت الدراسة بضرورة توظيف تكنولوجيا التعليم في تدريس الطلبة ذوي اإلعاقة‬:‫التوصيات‬
.‫ تبني طرق تكنولوجيا التعليم في تطوير املناهج لتناسب الطلبة ذوي صعوبات التعلم‬.‫صعوبات التعلم‬
.‫ مهارة الكتابة‬،‫ مهارة القراءة‬،‫ قطر‬،‫ صعوبات التعلم‬،‫التعلم اإللكتروني‬: ‫الكلمات الدالة‬
272 © 2022 DSR Publishers/ The University of Jordan. All Rights Reserved.
‫غدير املصطفى‪ ،‬مؤيد الحميدي‬ ‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي‪...‬‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫ً‬
‫يعد تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم من األمور التي تثير اهتمام أولياء األمور والعاملين في التعليم‪ ،‬فهي الفئة املعرضة للخطر أكاديميا على نحو‬
‫كبير؛ حيث تواجه عدد من الصعوبات والتحديات التي تحد من تعليمهم وتحقق التقدم األكاديمي لهم؛ حيث تأثرت العملية التربوية في مختلف جوانبها‬
‫بالتقدم العلمي والتكنولوجي الذي يشهده العصر في الوقت الحاضر‪ ،‬األمر الذي يحتم على القائمين على املناهج وعلى املعلمين ضرورة البحث عن‬
‫ً‬
‫اركا ًّ‬
‫حيويا‬ ‫استراتيجيات تعليمية إلكترونية حديثة تتواكب مع هذا التطور العلمي الكبير‪ ،‬وتركز على التعلم الفعال النشط الذي يكون الطالب فيه مش‬
‫وليس ً‬
‫ملقنا للمعلومات فحسب‪.‬‬
‫فالطلبة ذوي صعوبات التعلم في املدراس يعانون من مشاكل دراسية تتمثل في املهارات القرائية والكتابية في اللغة العربية‪ ،‬فاستخدام بعض‬
‫االستراتيجيات الحديثة في التعلم من مثل‪ :‬استراتيجية التعلم اإللكتروني الصفي‪ ،‬ودمج التعلم اإللكتروني مع التعلم التقليدي قد يساعد هذه الفئة من‬
‫وخصوصا في ظل جائحة كوفيد (‪)19‬‬ ‫ً‬ ‫الطلبة على تخطي هذه التحديات واالستعداد ملواجهة الظروف الطارئة التي من شأنها تؤثر في العملية التربوية‪،‬‬
‫التي أثرت على نحو كبير على مهارات الطلبة القرائية والكتابية‪ ،‬مما يحتم علينا إيجاد وسائل وأساليب تحد من تراجع الطلبة في هذه املهارات‪.‬‬
‫ً‬
‫وبينت قوراري (‪ )2020‬أن توظيف التعلم اإللكتروني للطلبة ذوي االعاقة يحقق أهدافا عديدة‪ ،‬منها‪ :‬السعي نحو تحقيق مفهوم التعلم املستمر‪،‬‬
‫وتنمية مهارات الطلبة ذوي االعاقة في مجال تكنولوجيا املعلومات‪ ،‬وإعداد جيل قادر على مواجهة تحديات العصر ومجاراة التقدم العلمي والتكنولوجي‬
‫فيه‪ ،‬كما إن توظيف التعلم اإللكتروني يسهم في توفير بيئة تعلمية متعددة املصادر تخدم العملية التعليمية من مختلف جوانبها‪ ،‬وتعمل على تعزيز‬
‫التفاعل والحوار بين الطلبة ومعلميهم من جهة‪ ،‬والطلبة وأقرانهم داخل الغرفة الصفية من جهة أخرى‪.‬‬
‫ويرى محمود (‪ ) 2012‬أن التعلم اإللكتروني هو التعلم عن طريق الحاسوب وبرمجياته املختلفة‪ ،‬وهو التعلم باستخدام الشبكة العنكبوتية "‬
‫يتجزأ من نظام التعليم الشامل‪ ،‬وقد اتجهت أغلب املؤسسات التربوية في العصر الحاضر‬ ‫عنصر أساس ي في العملية التعليمية وجزء ال ّ‬
‫ٌ‬ ‫اإلنترنت"‪ ،‬وهو‬
‫لألخد بالتعلم اإللكتروني لتحقق أهدافها وتواجه التحديات التي طرأت على العالم اليوم‪ ،‬كالثورة الكبيرة في تكنولوجيا املعلومات‪ .‬كما تؤكد حسين‬
‫الصفية يسهم في تحسين مستوى املخرجات التعليمية‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )2010‬أن توفير بيئة تعليمية تستند على اإلنترنت والحاسوب كوسيلة تعليمية داخل الغرفة‬
‫واالرتقاء بها‪ ،‬كما ّأن توظيف التعلم اإللكتروني ينأى بالعملية التعليمية التعلمية عن التلقين واألساليب التقليدية في التدريس‪ ،‬ويتجه بها إلى التعلم‬
‫النشط الفعال الذي يتمركز حول املتعلم‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫ّ‬
‫واملحلية‪ ،‬كما طالبت هذه املواثيق برعاية الطلبة من ذوي‬ ‫ًّ‬
‫أساسيا‪ ،‬أجمعت عليه املواثيق الدولية‬ ‫يعد االهتمام بتعليم الطلبة ذوي اإلعاقة ً‬
‫مطلبا‬
‫اإلعاقة في مختلف املجاالت االجتماعية والتعليمية والصحية‪ ،‬والسعي نحو دمج هذه الفئة من الطلبة في املجتمع‪ ،‬واكتشاف قدراتهم املعرفية‬
‫واالجتماعية واالنفعالية واملهنية‪.‬‬
‫ويعاني الطلبة ذوي صعوبات التعلم من مشكالت لغوية تحد من قدرتهم على القراءة والكتابة‪ ،‬ومن هذه املشكالت‪ :‬مشكالت التهجئة‪ ،‬ومشكالت لغوية‬
‫كاإلبدال بين الحروف‪ ،‬أو حذف حروف من الكلمات عند القراءة‪ ،‬أو زيادة حروف على الكلمات‪ ،‬واالستخدام غير السليم للمفردات اللغوية‪ ،‬األمر الذي يؤثر‬
‫في مهارة الكتابة ً‬
‫أيضا‪ ،‬فمن املعلوم أن من لم يتقن القراءة لن يتقن الكتابة تباعا‪ ،‬فهاتان املهاراتان هما وجهين لعملة واحدة (الكساسبة‪.)2016 ،‬‬
‫فقد واجه تعليم طلبة ذوي صعوبات التعلم العديد من التحديات والصعوبات ليثبت فاعليته‪ ،‬ويحتل مكانة بارزة في املجال التربوي‪ .‬األمر الذي‬
‫يتطلب من جميع مؤسسات املجتمع العمل على توفير كافة اإلمكانات واألساليب والطرائق‪ ،‬التي من شأنها دعم هذه الفئة من الطلبة‪ ،‬وتعزيز قدراتها‬
‫ودفعها للتكيف مع املجتمع ودمجها فيه (قوراري‪ .)2020 ،‬ومن هنا شعر الباحثان بأهمية تفعيل التعلم االلكتروني الصفي باستخدام الوسائل‬
‫التكنولوجية الحديثة لتحسين املهارات القرائية والكتابية للطلبة ذوي صعوبات التعلم التي من شأنها تحقق للطلبة التقدم األكاديمي والعلمي في جميع‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫خصوصا في ظل جائجة كورونا كوفيد (‪ ،)19‬التي خلقت ظروفا طارئة تحتم علينا أن نوظف الوسائل التكنولوجية ودمج هذه الفئات من‬ ‫املواد املختلفة‬
‫الطلبة في استخدام هذه الوسائل واإلفادة منها ملواكبة التطور املستمر في التعليم‪ .‬لكي يصبح الطلبة ذوي صعوبات التعلم قادرين على التعامل مع‬
‫الوسائل التكنولوجية بكافة أنواعها لتحقيق تقدمهم العلمي واألكاديمي في كافة املواد الدراسية‪ .‬ومن هنا جاءت هذه الدراسة لتقص ي فاعلية التعلم‬
‫االلكتروني الصفي في تحسين املهارات القرائية والكتابية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع االبتدائي في مدينة الدوحة في دولة قطر‪.‬‬

‫وعلى ذلك فقد تمكن الباحثان من صياغة مشكلة الدراسة في األسئلة التالية‪- :‬‬
‫‪ -1‬هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في تحسين املهارات القرائية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع‬
‫اإلبتدائي تعزى إلى التعلم اإللكتروني (قبلي – بعدي)؟‬

‫‪273‬‬
 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجّلد ‪ ،49‬العدد ‪2022 ،2‬‬

‫‪ -2‬هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في تحسين املهارات الكتابية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع‬
‫اإلبتدائي تعزى إلى التعلم اإللكتروني (قبلي – بعدي)؟‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في تحسين املهارات القرائية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع‬
‫اإلبتدائي (‪ )19‬تعزى إلى جنس الطلبة (ذكر‪ -‬أنثى)؟‬
‫‪ -4‬هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في تحسين املهارات الكتابية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع‬
‫اإلبتدائي تعزى إلى جنس الطلبة (ذكر‪ -‬أنثى)؟‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تقص ي فاعلية التعلم االلكتروني الصفي في تحسين مهارات القراءة والكتابة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في مدينة الدوحة‪.‬‬
‫‪ -‬تحسين مهارات الطلبة القرائية والكتابية من الطلبة ذوي صعوبات التعلم من خالل استخدام التكنولوجيا في التعلم‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫األهمية النظرية‬
‫جاءت هذه الدراسة منسجمة مع االتجاهات الحديثة في مجال التعليم االلكتروني‪ ،‬التي تهتم بتنظيم محتوى املناهج الدراسية‪ ،‬وتوظيف طرائق‬
‫واستراتيجيات تعليمية حديثة تؤكد على الدور الفعال للمتعلم في املواقف التعليمية‪ ،‬وتعد استراتيجية التعلم عن بعد إحدى هذه االستراتيجيات‬
‫وتعد هذه الدراسة من الدراسات الحديثة التي تم إجراؤها في دولة قطر على نحو بغرض الكشف عن أثر فاعلية التعلم االلكتروني‪ ،‬التي من‬ ‫الحديثة‪ّ ،‬‬
‫املؤمل اإلفادة منها للعمل على تحسين مستوى طلبة ذوي اإلعاقة وتنمية دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬

‫األهمية العملية‬
‫تكمن األهمية العملية للنتائج التي تخرج بها الدراسة الحالية من وجهة نظر الباحثان في أنها‪:‬‬
‫‪ -‬قد تساعد النتائج قادة وقائدات املدارس‪ ،‬واملعلمين واملشرفين‪ ،‬على تبني أساليب التعلم االلكتروني وتطوير أساليب استخدامها وإيجاد مناهج‬
‫خاصة تستهدف هذا النوع من التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬تعد هذه الدراسة مدخال لتبني استخدام التعلم االلكتروني الصفي في تدريس موضوعات ذوي صعوبات التعلم‬
‫‪ -‬تساعد هذه الدراسة مصممي املناهج ومطوريها التنبه إلى مثل هذا النوع من أسلوب التعليم‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫الحدود الزمانية‪ :‬طبقت هذه الدراسة في الفصل الدراس ي الثاني للعام الدراس ي ‪.2021 /2020‬‬
‫الحدود املكانية‪ :‬طبقت هذه الدراسة في دولة قطر‪.‬‬
‫طالبا من طلبة الصف الرابع من الطلبة ذوي صعوبات التعلم في غرف املصادر في املدراس الحكومية‪.‬‬‫الحدود البشرية‪ :‬طبقت هذت الدراسة على (‪ً )31‬‬
‫التعريفات اإلجرائية‪:‬‬
‫التعلم اإللكتروني‪ :‬عرف دالي وبشلر (‪ (Pachler & Daly, 2012‬التعلم االلكتروني بانه‪ :‬مســاعدة ودعــم التعلــم من خالل اســتخدام تطبيقات تقنية‬
‫املعلومات واالتصاالت في بيئات التعلم‪.‬‬
‫ويعرفه الباحثان إجرائيا‪ :‬هو طريقة للتدريس من خالل ايصال املواد النظرية الى الطلبة باستخدام وسائل االتصال الحديثة وخاصة اإلنترنت‪،‬‬
‫كاستخدام الصفوف االفتراضية ومنصات التعلم االلكترونية أو غيرها من طرق التعليم اإللكتروني املختلفة‪.‬‬
‫الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ :‬هم الطلبة الذين يختلفون عن أقرانهم في إحدى الصفات أو القدرات العقلية أو السلوكية أو االنفعالية أو البدنية‬
‫ّ‬
‫الحسية (قوراري‪)2020 ،‬‬ ‫أو السلوكية أو‬
‫ّ‬ ‫ًّ‬
‫وتعرف إجرائيا‪ :‬بأنهم الطلبة الذين يختلفون عن أقرانهم العاديين ويعانون من مشكالت قرائية وكتابية‪ ،‬واملهارات الرياضية‪.‬‬
‫اإلطارالنظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫أدى التطور التكنولوجي في ميدان تكنولوجيا املعلومات إلى ظهور العديد من االستراتيجيات واألنماط التعليمية اإللكترونية‪ ،‬التي بات تطبيقها في‬
‫العملية التعليمية ضرورة ملحة؛ للعمل على تطوير العملية التعليمية واالرتقاء بها ملجاراة التطور التكنولوجي واملعرفي الذي يشهده العصر‪.‬‬

‫‪274‬‬
‫غدير املصطفى‪ ،‬مؤيد الحميدي‬ ‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي‪...‬‬

‫ومن هذه االستراتيجيات استراتيجية التعلم اإللكتروني؛ حيث يرى جروف (‪ )Grove, 2003‬أن التعلم اإللكتروني مصطلح يتضمن مجموعة واسعة‬
‫أيضا تقديم املحتوى التعليمي من‬‫الصفية االفتراضية‪ ،‬والتعلم الرقمي‪ ،‬ويشمل ً‬ ‫ّ‬ ‫من التطبيقات اإللكترونية‪ ،‬مثل‪ :‬التعلم املستند للحاسوب‪ ،‬والغرف‬
‫خالل الحاسوب واإلنترنت‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويضيف لين كان (‪ )Lin,Kan, 2011‬أن التعلم اإللكتروني‪ :‬نمط من أنماط التعلم الذي يتيح للمعلم تقديم املحتوى التعليمي وإيصال املفاهيم‬
‫مما يتيح للطلبة التفاعل النشط مع مع املحتوى اإللكتروني املقدم له‬ ‫واملعارف للطلبة باستخدام تقنيات االتصاالت واملعلومات‪ ،‬ووسائطها املتعددة‪ّ ،‬‬
‫داخل الغرفة الصفية‪.‬‬
‫آخرا للتعلم اإللكتروني بأنه‪ :‬تعليم يتم عن طريق الحاسوب والتطبيقات اإللكترونية‪ ،‬ويقوم على توفير بيئة تعلمية‬ ‫ً‬
‫ويطرح بيرد(‪ )Bird,2007‬تعريفا ً‬
‫مثالية باستخدام الحاسوب ووسائطه املختلفة‪ ،‬ويعمل التعلم اإللكتروني على تحويل عملية التعلم من التلقين إلى التعلم النشط الفعال‪.‬‬
‫ويضيف كل من كايم وفريك (‪ّ )Kim & Frickm, 2011‬أن التعلم اإللكتروني يعمل على دعم عمليات التعلم من خالل إيجاد بيئة الكترونية داخل‬
‫الغرفة الصفية‪ ،‬باستخدام هادف ومنظم للنظم اإللكترونية الحديثة‪.‬‬
‫ويرى كل من كيندي وناواز (‪ )Kundi & Nawaz, 2011‬أن التعلم اإللكتروني داخل الغرفة الصفية‪ ،‬يتمتع بالعديد من الخصائص‪ ،‬منها‪ :‬مساعدة املعلم على‬
‫استغالل وقت الحصة الصفية وتوظيفه بالشكل األمثل‪ ،‬كما تمكن املعلم من تصويب أخطاء الطلبة في أثناء عملية التعلم واإلجابة على مختلف استفسارات‬
‫ًّ‬
‫الطلبة‪ .‬ويشجع التعلم اإللكتروني كال من املعلم واملتعلم على استخدام التقنيات الحديثة في مجال التعليم على نحو أفضل‪.‬‬
‫كل من نافارو ورودرايجيس (‪ )Navarro & Rodriguez,2012‬أن توظيف التعلم اإللكتروني يؤدي إلى توظيف بيئة تعليمية تعلمية للطلبة‪،‬‬ ‫ويؤكد ّ‬
‫من خالل األجهزة التقنية ووسائط التعلم اإللكترونية‪ ،‬كما يعمل التعلم اإللكتروني على جذب الطلبة وتشويقهم للمحتوى التعليمي اإللكتروني املقدم‬
‫لهم‪ ،‬وذلك من خالل توظيف األلوان املختلفة واألشكال‪ ،‬والصور املتحركة والثابتة‪ ،‬في تسجيل الدرس بما يخدم العملية التعليمية ويعمل على تطويرها‪.‬‬
‫ويضيف نيهمي (‪ )Nehme,2010‬أن للتعلم اإللكتروني مزايا وإيجابيات تجعل منه وسيلة فاعلة لتطوير التعليم وزيادة كفاءته‪ ،‬يمكن إجمالها بما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬توظيف العديد من وسائل اإليضاح والتعليم البصرية والسمعية‬
‫‪ -‬جعل التعليم عملية نشطة فاعلة مشوقة‪ ،‬ويبعد التعليم عن امللل والتلقين‬
‫‪ -‬مواكبة التطور العلمي والتكنولوجي الذي ألقى بظالله على مختلف ميادين املعرفة‬
‫‪ -‬تحسين وتطوير مهارات الطلبة في البحث واإلطالع واستعمال املهارات التكنولوجية‬
‫ً‬ ‫وذهب الراض ي (‪ )2010‬إلى أن التعلم اإللكتروني ّ‬
‫الصفي يحقق أهدافا عديدة‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة فاعلية التعليم ورفع كفاءة النظام التعليمي‪.‬‬
‫متميز لجميع أطراف العملية التعليمية‪ ،‬وفق منهجية النظام التربوي الذي يتمحور حول املتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬تحقيق تعلم نوعي ّ‬
‫‪ -‬تطوير كافة عناصر العملية التعليمية والنظام التعليمي‪ ،‬والسعي لتحقيق التميز في برامجه وتنويعها‬
‫‪ -‬إظهار القدرات اإلبداعية للمعلمين واملتعلمين‪ ،‬من خالل توظيف تكنولوجيا املعلومات‬
‫‪ -‬تعزيز أواصر األلفة واملحبة‪ ،‬وكسر الحواجز النفسية بين املعلم وطلبته‬
‫‪ -‬تطوير املهارات املرتبطة باملنهج الدراس ي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويرى املالح (‪ )2010‬أن لتوظيف التعلم اإللكتروني داخل الغرفة الصفية يتطلب متطلبات عديدة‪ ،‬منها‪ :‬توافر بيئة تعلم مرنة‪ ،‬ألن املعلم يحتاج في‬
‫أثناء توظيف التعلم اإللكتروني داخل الغرفة الصفية إلى إعادة الترتيب املستمر لبيئة التعلم‪ ،‬وفق ما يتناسب مع املوقف التعليمي‪ ،‬مع مراعاة الفروق‬
‫الفردية في مستويات الطلبة‪ ،‬وحاجاتهم وميولهم واهتماماتهم‪.‬‬
‫كما يتطلب توظيف التعلم اإللكتروني توافر أجهزة وبرمجيات تمكن املعلم من من عرض املحتوى التعليمي اإللكتروني من خالل منصات التعليم‬
‫املختلفة‪ ،‬وكل ما يحتاجه املعلم جهاز حاسوب أو جهاز لوحي ذكي (‪ ،)Smart Bord‬كما أنه من املمكن أن يستخدم جهاز هاتف ذكي يثبت عليه برامج‬
‫العرض ويعرضها للطلبة‪.‬‬
‫ويحظى ميدان التربية الخاصة في دولة قطر باهتمام كبير‪ ،‬يتجلى هذا االهتمام من تطوير البرامج والخدمات والكوادر التعليمية العاملة في مجال تدريس‬
‫طلبة التربية الخاصة‪ ،‬ومنهم الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬كما تحرص دولة قطر على تطوير استراتيجيات التعليم والقياس والتشخيص‪ ،‬ويأتي هذا من‬
‫ٌ‬
‫مطلب اجتماعي وتربوي‪.‬‬ ‫خالل الحرص على الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬فهم يشكلون شريحة من شرائح املجتمع‪ ،‬والحرص على االهتمام بهم وبتعليمهم‬
‫ويعرف (السرطاوي وقراقيش‪ ))2016 ،‬مفهوم صعوبات التعلم‪ :‬بأنه مجموعة من التحديات التي تواجه الطلبة في عمليات التعلم‪ ،‬األمر الذي يولد‬
‫لديهم صعوبة في بعض عمليات التفكير والفهم‪ ،‬والقراءة والكتابة‪ ،‬واالنتباه واإلدراك‪ ،‬فهم يحتاجون إلى معاملة خاصة‪ ،‬كما يحتاجون إلى توظيف‬
‫استراتيجيات تعليمية إلكترونية حديثة تمكنهم من عملية التعلم‪ ،‬وتجعلهم قادرين عليه أسوة بأقرانهم من الطلبة العاديين‪ .‬ويعاني الطلبة ذوي‬

‫‪275‬‬
 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجّلد ‪ ،49‬العدد ‪2022 ،2‬‬

‫صعوبات التعلم من مشكالت في املهارات الكتابية والقرائية‪ ،‬فهم أقل مستوى من أقرانهم العاديين في األداء اللغوي‪ ،‬ومن هذه املشكالت (الروسان‬
‫ً‬
‫والشمري‪ :)2015 ،‬مشكلة الحذف‪ :‬يحذف الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم حرفا أو أكثر من حروف الكلمة‪ ،‬مثال قد يقرأ كلمة (خروف) خوف‪.‬‬
‫ً‬ ‫كما ّ‬
‫يعد اإلبدال الذي يعرف كأن يبدل املتعلم حرفا بحرف آخر من حروف الكلمة‪ ،‬كإبدال حرف الكاف إلى تاء‪ .‬مثال يقرأ كلمة (كتب) تتب‪ .‬أما اإلضافة‪:‬‬
‫موجودا فيها‪ ،‬كأن يقرأ كلمة (لعبة) لعبات‪ .‬كما يعتر التشويه الذي قد يحدث نتيجة تعلم خاطئ في سن‬ ‫ً‬ ‫وذلك من خالل إضافة حرف للكلمة لم يكن‬
‫مبكرة‪ ،‬أو نتيجة طغيان لهجة من اللهجات على األخرى‪ ،‬كأن يقرأ السين صاد‪.‬‬
‫ً‬
‫ارتباطا ً‬
‫وثيقا‪ ،‬بل اليمكن تحقيق إحداهما دون األخرى؛ فتعلم القراءة يؤدي إلى تعلم الكتابة‪ ،‬وتعلم الكتابة‬ ‫وترتبط مهارة الكتابة بمهارة القراءة‬
‫أساسيا في العملية التعليمية‪ ،‬فال يستطيع املتعلم تعلم أي ش يء إن لم يكن يتقن هاتين‬‫ًّ‬ ‫ً‬
‫عنصرا‬ ‫كبيرا على القراءة‪ ،‬وتعد كال املهارتين‬ ‫ً‬
‫اعتمادا ً‬ ‫يعتمد‬
‫املهارتين‪ .‬إن تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم ملهارة الكتابة‪ ،‬يتطلب من املعلم االنتباه إلى أمور عديدة‪ ،‬منها‪ :‬تدريب املتعلم على اإلمساك السليم‬
‫بالقلم‪ ،‬فإذا لم يتمكن املتعلم من إمساك القلم لن يتمكن من الكتابة‪ .‬كما يمكن تدريب املتعلم على ضبط القلم بيده وذلك من خالل تكليفه برسم‬
‫الخطوط املستقيمة‪ ،‬والخطوط املتعرجة‪ ،‬وسم الزوايا والدوائر‪ .‬كما يمكن للمتعلم من ذوي صعوبات التعلم التدرب على مايجيد فهمه‪ ،‬واالبتعاد عما‬
‫ًّ‬
‫شفويا ثم ًّ‬ ‫َ‬
‫كتابيا‪ .‬إن تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم مهارتي القراءة والكتابة‪،‬‬ ‫ال يجيد فهمه‪ .‬وأخيرا االستمرار والتتابع بتدريب املتعلم على الكتابة‬
‫يتطلب االهتمام بهذه الفئة من الطلبة في مختلف الجوانب وخاصة الجانب القيمي والوجداني‪ ،‬كما يتطلب توفير االستراتيجيات والوسائل التعليمية‬
‫الحديثة في عملية التدريس‪ ،‬واالهتمام بطرائق التدريس التي من شأنها االهتمام بالطالب وجعله محور العملية التعليمية‪ ،‬ومن هذه االستراتيجيات‬
‫استراتجية التعلم اإللكتروني الصفي‪( .‬الكساسبة‪)2016 ،‬‬
‫استرايتجيات تدريس القراءة لطلبة ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬طريقة تعدد الوسائط أو الحواس‪ :‬حيث تعتمد هذه الطريقة على التعليم املتعدد الحواس أو الوسائط أي االعتماد على الحواس األربع السمع‪،‬‬
‫اللمس‪ ،‬البصر‪ ،‬و الحاسة الحس حركية في تعليم القراءة‪ .‬إن استخدام الوسائط أو الحواس املتعددة ّ‬
‫يحسن ويعزز تعلم الطفل للمادة املراد تعلمها‪،‬‬
‫ويعالج القصور املترتب على االعتماد على بعض الحواس دون اآلخر‪( .‬الخطيب‪.)2011 ،‬‬
‫ثانيا‪ :‬طريقة فرونالد‪ :‬وتقوم طريقة فرونالد على استخدام املدخل املتعدد الحواس في عملية القراءة من خالل‪:‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختياره للكلمات والنصوص‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا و إقباال على موقف القراءة‪.‬‬
‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬طريقة اورتون‪ -‬جلن جهام ‪ : Orton-Gillingham‬وتركز هذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية املتعلقة‬
‫بالقراءة والتشفير أو الترميز و تعليم التهجي‪ ،‬وتقوم على‪:‬‬
‫‪ ‬ربط الرمز البصري املكتوب للحرف مع اسم الحرف‪.‬‬
‫‪ ‬ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف‪.‬‬
‫‪ ‬ربط أعضاء الكالم لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أو غيره‪.‬‬
‫برنامج القراءة العالجية‪ :‬يقوم برنامج القراءة العالجية على عدة خطوات‪.‬‬
‫‪ -1‬قراءة املألوف‪ :‬حيث يحتاج الطلبة إلى مواد قرائية مألوفة لتنمية الطالقة التعبيرية لديهم‪.‬‬
‫‪ -2‬تسجيالت فورية موقفية‪ :‬ويتم مالحظة الطلبة خالل قراءاتهم‪ ،‬وتسجيل هذه املالحظات في ضوء واحد أو أكثر من األهداف التدريسية التي تحدد‬
‫أو تختار بناءا على هذه املالحظات‪.‬‬
‫‪ -3‬الكتاب ة‪ :‬حيث تقدم فرصا متعددة للطلبة و يطلب منهم سماع أصوات الكلمات و تعميم الكلمات الجديدة‪ ،‬وتنمية العالقة من خالل الكلمات‬
‫املعروفة وممارسة الوعي الفونولوجيا لألصوات‪.‬‬
‫‪ -4‬تقديم كتب جديدة للقراءة األولى‪ :‬حيث يختار الطلبة كتب جديدة بهدف استثارة تحديات جديدة لهم‪ ،‬ويقرأ كل من املدرس و والطالب بصوت‬
‫مسموع من الكتاب الجديد‪.‬‬

‫برنامج عالج ضعف الفهم القرائي‪:‬‬

‫يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لطلبة الصف الرابع وما فوق‪ ،‬من خالل الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام القاموس للبحث عن معاني املفردات أو الكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب الطلبة العديد من املفاهيم و الخصائص املتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية الستخدام هذه‬
‫املفاهيم و معانيها‪.‬‬

‫‪276‬‬
‫غدير املصطفى‪ ،‬مؤيد الحميدي‬ ‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي‪...‬‬

‫‪ ‬استثارة الطلبة لطرح بعض األفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه األفكار‪.‬‬
‫استرايتجيات تدريس الكتابة لطلبة ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫تعد الكتابة مهارة هامة ويجب االهتمام باملهارات التي تعد الطالب للكتابة؛ حيث تتطلب سيطرة عقلية وتوافق بصري وعددي وتميز بصري‪ ،‬بالتالي‬ ‫ّ‬
‫على املعلم مساعدة الطالب على تطوير هذه املهارات قبل البدء بتدريس الكتابة العقلية‪ ،‬ويتم تطوير التوافق العصبي البصري عن طريق الرسم‬
‫باألصابع‪ ،‬التلوين‪ ،‬أما التوافق بين العين واليد فعن طريق رسم دوائر ثم نقلها وكذلك تطوير التميز البصري لألحجام واألشكال والتفاصيل‪ ،‬وهذا ينمي‬
‫اإلدراك البصري للحروف وتكوينها عند الطالب‪ ،‬ويمكن تدريب الحركات الكتابية بالكتابة على الصلصال أو الكتابة على الرمل‪ .‬حيث يمكن تصنيف‬
‫الطرق كاآلتي‪( :‬علي‪)2005 ،‬‬
‫ا‬
‫أوال‪ :‬طريقة فرونالد‪ :‬التي تعتمد أسلوب متعدد الحواس لتعلم القراءة والكتابة واإلمالء‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أسلوب أمنير‪ :‬وهو أسلوبان لتعليم اإلمالء واألول يستخدم اختبار قبلي في بداية األسبوع ثم يدرس الطالب الكلمات التي أخفق بها لالختبار‬ ‫ا‬
‫البعدي‪ ،‬وهو يفضل مع الطلبة الكبار الذين لديهم مهارات إمالئية جيدة‪ ،‬والطريقة الثانية تناسب األصغر سنا ً‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬عالج تشكيل الحروف‪ :‬هناك عدد من اإلجراءات لتدريس تشكيل الحروف‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ ‬النمذجة‪.‬‬
‫‪ ‬مالحظة العوامل املشتركة الهامة‪.‬‬
‫‪ ‬املنبهات الجسمية‪.‬‬
‫‪ ‬التتبع‪.‬‬
‫‪ ‬النسخ‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير اللفظي‪.‬‬
‫‪ ‬الكتابة من الذاكرة‪.‬‬
‫‪ ‬التكرار‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح الذات والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫كل من كولن وجريجوري ونوتو (‪ )Gulen,& Noto,2010‬أن تطبيق التعلم اإللكتروني داخل الغرفة الصفية‪ ،‬والسيما مع الطلبة‬ ‫وفي هذا السياق يرى ّ‬
‫ذوي صعوبات التعلم يتطلب من املعلم أن يكون لديه الرغبة والدافعية لتطوير استراتيجيات التدريس التي يوظفها داخل الغرفة الصفية‪ ،‬وفي حال‬
‫وجود تقصير أو نقص في هذا الجانب لدى املعلم البد من تعزيزه من خالل ورش العمل التي يتدرب املعلمون فيها‪ ،‬والدورات التدريبية التي تدرب املعلمين‬
‫على كيفية تطبيق التعلم اإللكتروني داخل الغرفة الصفية‪ .‬وتضيف (عدائكة‪ )2019 ،‬أن توظيف التكنولوجية التعليمية في تعليم طلبة ذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫يحقق العديد من املزايا واألهميات‪ ،‬منها‪ :‬تسهم في عالج مشكلة الفروق الفردية بين طلبة ذوي اإلعاقة فالتكنولوجية التعليمية‪ ،‬وتساعدهم على التعلم‬
‫على نحو أفضل مهما اختلف نمط تعلمهم واستعدادهم وقدراتهم على التعلم‪ .‬كما ينمي التعلم اإللكتروني عند الطلبة ذوي صعوبات التعلم دافعية‬
‫ورغبة في التعلم‪ ،‬كما يمكنهم من تحقيق التعلم االجتماعي‪ .‬وتسهم في تكوين وبناء مفاهيم سليمة للمحتوى التعليمي املقدم لهم‪ ،‬كما تكسب طلبة ذوي‬
‫اإلعاقة املهارات الالزمة لتكيفهم مع املجتمع املحيط بهم‪ .‬كما أنه يمكنه معالجة اللفظية والتجريد‪ ،‬فالتعلم اإللكتروني يساعد طلبة ذوي اإلعاقة على‬
‫ً‬
‫وأخيرا يتيح التعلم اإللكتروني لطلبة ذوي اإلعاقة إمكانية تكرار الخبرات‪،‬‬ ‫إدراك مدلول األلفاظ عند نطقها وكتابتها‪ ،‬كما توفر لهم خبرات حسية متنوعة‪.‬‬
‫وذلك من خالل استخدامهم برمجيات عديدة ومختلفة‪ ،‬كما يوفر التعلم اإللكتروني لهم فرصة التفاعل النشط واملباشر‪ ،‬بين املتعلم وبين ما يتعلمه‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪ :‬عرض الباحثان الدراسات السابقة املرتبطة بالدراسة الحالية من األحدث إلى األقدم‪:‬‬
‫تعرف فاعلية برنامج محوسب في تعليم مهارات القراءة لدى طلبة املرحلة األساسية‬ ‫أجرى كل من الصمادي و الديس ي (‪ )2019‬دراسة هدفت إلى ال ُّ‬
‫في األردن من ذوي صعوبات القراءة بغرفة املصادر (دراسة حالة)؛ حيث وتكونت العينة من (‪ )7‬طالب جرى تشخيصهم بصعوبات القراءة؛ حيث جرى‬
‫اختيارهم بطريقة قصدية؛ حيث جرى استخدام أداة الدراسة وهو اختبار تشخيص ي في القراة لطلبة ذوي صعوبات التعلم قبلي وبعدي؛ حيث جرى‬
‫ً‬
‫احصائيا بين أداء الطلبة قبل وبعد استخدام البرمجية‪.‬‬ ‫استخدام برنامج محوسب لتعليم الطلبة مهارة القراءة‪ ،‬حيث أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬
‫كما أجرى أندوراس (‪ )2018‬دراسة هدفت إلى قياس فاعلية استخدام وسائل تكنولوجيا التعليم للطلبة ذوي اإلعاقة في جامعة اليرموك‪ ،‬وتكونت‬
‫طالبا وطالبة من ذوي اإلعاقات (البصرية‪ ،‬السمعية‪ ،‬الحركية) لطلبة مرحلة البكالوريوس‪ ،‬وتكونت أداة الدراسة من استبانة‬ ‫عينة الدراسة من(‪ً )125‬‬
‫عاليا وبأن وسائل تكنولوجيا التعليم‬‫تضمنت (‪ )20‬فقرة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة بأن معدل املتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد عينة الدراسة جاء ً‬
‫تعمل على إرساء أسس ومبادئ التفكير السليم واإلدراك الصحيح في بناء مفاهيم سليمة لدى الطلبة ذوي اإلعاقة من خالل عرض املدرس الصور‬
‫واألشكال املتنوعة‪.‬‬

‫‪277‬‬
 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجّلد ‪ ،49‬العدد ‪2022 ،2‬‬

‫أما دراسة الرمامنة (‪ )2015‬فهدفت إلى تعرف أثر برنامج محوسب في تحسين القراءة االستيعابية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم للصف السادس‬
‫عشوائيا‪ ،‬حيث تم استخدام أداة الدراسة‬‫ً‬ ‫االبتدائي‪ ،‬حيث تم استخدام املنهج التجريبي ملجموعتين (ضابطة وتجريبية) مكون من ‪ً 40‬‬
‫طالبا تم تقسيمهم‬
‫ً‬
‫احصائيا بين متوسط‬ ‫وهي اختبار قراءة قبلي وبعدي‪ ،‬حيث تم تطبيق البرنامج املحوسب على املجموعة التجريبية‪ ،‬حيث بينت النتائج وجود فروق دالة‬
‫ً‬
‫احصائيا تبعا للجنس‪.‬‬ ‫الدرجات ولصالح االختبار البعدي للمجموعة التجريبية‪ ،‬كما بين النتائج عدم وجود فروق دالة‬
‫ً‬
‫وهدفت دراسة راتز ولينهارد(‪ )Ratz & Lenhard, 2013‬إلى تقييم مراحل القراءة لدى عينة مكونة من (‪ )1629‬طالبا في سن املدرسة من ذوي اإلعاقة‬
‫العقلية بغض النظر عن املسببات املرضية للمرحلة العمرية من (‪ )12-6‬في منطقة بافاريا في أملانيا‪.‬وقد وصف املعلمين من خالل استبيان متضمن في‬
‫الدراسة‪،‬وقد أشارت النتائج إلى وجود(‪ )%29,3‬اليقرؤون على اإلطالق‪ ،‬ووجود (‪ )%6,8‬قراءة في مرحلة الصور‪ )%31,9( ،‬في مرحلة األبجدية‪ .‬كما توصلت‬
‫الدراسة إلى أن انجازات الكتابة أقل من املتوسط‪.‬‬
‫ُّ‬
‫كما أجرى العلوان (‪ )2012‬دراسة هدفت إلى ال تعرف أثر تعليم مبرمج معتمد على الحاسوب في تحسين املهارات القرائية لدى طلبة املرحلة‬
‫ً‬
‫عشوئيا إلى‬ ‫طالبا تم اختيارهم بطريقة قصدية‪ ،‬حيث تم توزيعهم‬ ‫األساسية لصعوبات التعلم في مدينة عمان‪ ،‬حيث تكون عينة الدراسة من (‪ً )40‬‬
‫ً‬
‫احصائيا لصالح املجموعة التجريبية‪ .‬مما يشير إلى فعالية التعليم املبرمج املعتمد‬ ‫مجموعتين ضابطة وتجريبية‪ ،‬حيث أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬
‫على الحاسوب في تحسين أداء الطلبة‪.‬‬
‫ً‬
‫أجرى بيترسون (‪ )Pettersson,2008‬دراسة هدفت إلى مقارنة تصورات (‪ )175‬معلما من معلمي التعليم العام حول دمج طالب يعانون من عسر‬
‫القراءة أو من إعاقة عقلية بسيطة؛ حيث وتكونت أداة الدراسة من ثالثة استبيانات ممثلة بمقياس الفاعلية الذاتية‪ ،‬واستجابات املعلمين على مقياس‬
‫الدمج‪ ،‬ومقياس للبيئة املدرسية‪ .‬حيث كشف التحليل العاملي ملقياس الفاعلية الذاتية عن عاملين هما فاعلية التدريس الشخصية‪ ،‬وفاعلية التدريس‬
‫العامة‪ .‬أشارت النتائج إلى أن املعلمين كانوا أكثر سلبية نحو دمج الطلبة ذوي االعاقة العقلية بدرجة بسيطة من دمج الطلبة الذين يعانون من عسر‬
‫القراءة‪ ،‬وأن الفاعلية الذاتية الشخصية كانت مرتبطة بتدريس الطلبة ذوي اإلعاقة العقلية بدرجة بسيطة مقارنة بالفاعلية الذاتية العامة املرتبطة‬
‫بتدريس الطلبة ذوي اإلعاقة العقلية بدرجة بسيطة‪.‬‬
‫تعرف ردود فعل الطلبة وأسرهم حول استخدام التكنولوجيا‬ ‫كما أجرى كل من جيف ورتالند (‪ )Jeffs & Ritland, 2006‬دراسة هدفت إلى ال ُّ‬
‫املساندة‪ ،‬من خالل تركيزها على معرفة أثر الحاسوب واالنترنت‪ ،‬ومعرفة عوامل الدعم التي يحتاج لها األهل والطلبة في تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬وقد تم‬
‫إجراء مقابالت لثمانية طلبة وأسرهم ومالحظاتهم ملدة ست أسابيع‪،‬وتم تقسيم املشتركين إلى ثمانية مجموعات كل مجموعة تحوي والد وطفل يعملون‬
‫معا‪ ،‬حيث تم استخدام الحاسوب واالنترنت لتطوير مهارات القراءة والكتابة لديهم‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى أن استخدام التكنولوجيا املساندة من‬
‫وجهة نظر األهل عملت على تشجيع أطفالهم على القراءة والكتابة‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت هذه الدراسة مع غالبية الدراسات السابقة في فاعلية التعلم املحوسب‪ ،‬كدراسة (الديس ي‪ )2019،‬ودراسة (العلوان (‪ )2012‬ودراسة‬
‫(أندوراس ‪. )2018‬‬
‫‪ -‬تتميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في أنها حاولت تقص ي فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي على تحسين مستوى الطلبة ذوي صعوبات‬
‫التعلم للمهارات القرائية والكتابية على طلبة الصف الرابع االبتدائي في املدارس الحكومية في دولة قطر أعانت الدراسات السابقة الباحثان في كتابة‬
‫اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬وتحديد األبعاد الرئيسة للدراسة‪ ،‬كما استفاد الباحثان من الدراسات السابقة في بتحديد املنهجية املناسبة والبرنامج التدريبي‬
‫املناسب لتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
‫عينة الدراسة‬
‫طالبا من الطلبة ذوي صعوبات التعلم للصف الرابع األساس ي والدارسين في غرف املصادر تم اختيارهم بطريقة‬ ‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ً )31‬‬
‫َّ‬
‫عشوائية عنقودية‪ ،‬حيث تم اختيار مدينة الدوحة في دولة قطر‪ ،‬ومن ثم اختيار املدارس الحكومية املتواجدة فيها غرف مصادرفي مدينة الدوحة‪ ،‬ومن‬
‫ً‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬
‫عشوائيا إلى مجموعتين (ضابطة‪ ،‬تجريبية)‪.‬‬ ‫ثم اختيار مدرستين على نحو عشوائي‪ ،‬ومن ثم تم تعيين أفراد الدراسة‬
‫منهج الدراسة‬
‫اعتمد الباحثان على املنهج التجريبي ملناسبته لغرض الدراسة وهدفها‪.‬‬

‫‪278‬‬
‫غدير املصطفى‪ ،‬مؤيد الحميدي‬ ‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي‪...‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام األدوات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬اختبارات تشخيصية غيررسمية ملهارات القراءة والكتابة‪.‬‬
‫تم استخدام اختبارات غير رسمية لتشخيص الطلبة في مهارتي القراءة والكتابة وذلك لتحديد املهارات التي بحاجة إلى تقوية والتركيز عليها في التدريب‬
‫(علي‪)2005 ،‬‬
‫تعرف أجزاء الكلمة ودمجها‪ ،‬صعوبات التذكر‬ ‫أوال اختبارالقراءة‪ :‬وتكون من (‪ )7‬مجاالت رئيسة وهي (صعوبات تعرف وقراءة الكلمات‪ ،‬صعوبة ال ُّ‬
‫البصري‪ ،‬صعوبات الربط بين الرمز املكتوب والصوت‪ ،‬صعوبة التمييز السمعي للكلمات املتشابهة‪ ،‬صعوبات تمييز صوت الحرف األول واألخير من‬
‫الكلمة‪ ،‬صعوبات املزج الصوتي عند االستماع‪ .‬يمكن تطبيق االختبار فردي للمهارات (‪ )7،2،1‬وجماعي للمهارات (‪ )6،4،3‬بحيث ال يزيد عدد الطلبة في‬
‫املجموعة عن (‪ )5‬طالب‪.‬‬
‫ثانيا اختبار الكتابة‪ :‬وتكون من (‪ )6‬مهارات رئيسة وهي (صعوبة إنتاج الحروف املتشابهة رسما وصوتا‪ ،‬صعوبة إنتاج الحروف املمدودة‪ ،‬صعوبة‬ ‫ا‬
‫إنتاج التنوين كتابة‪ ،‬صعوبة كتابة الحرف املشدد‪ ،‬صعوبة كتابة التاء الفتوحة واملروبوطة‪ ،‬صعوبة إنتاج الالم الشمسية والقمرية)‪.‬‬
‫ثبات أداتي الدراسة‪ :‬تم التحقق من ثبات أداتي الدراسة من خالل تطبيق األداتين على عينة استطالعية مكونة من (‪ )20‬طالبا من غير العينة‬
‫األساسية‪ ،‬حيث تم حساب معامل الثبات ألفا كرونباخ حيث بلغ معامل الثبات الختبار القراءة (‪ )0.82‬والختبار الكتابة (‪)0.81‬؛ حيث ّ‬
‫تعد هذه القيم‬
‫جيدة وتدل على ثبات وصالحية أداتي الدراسة لالستخدام‪.‬‬
‫صدق املحتوى‪ :‬تم التحقق من صدق أدوات الدراسة من خالل عرض األداوت على مجموعة من املتخصصين في التربية الخاصة البداء الرأي‬
‫واملالحظات‪ ،‬حيث تم تعديل بعض املجاالت بناء على مالحظات املحكمين‪ .‬حيث تم إضافة املجال (صعوبة التمييز السمعي للكلمات املتشابهة) الختبار‬
‫تعرف أجزاء الكلمة) الختبار الكتابة‪ .‬فأصبح االختبار يتكون من‬ ‫القراءة ليصبح االختبار مكون من (‪ )7‬مجاالت رئيسة‪ .‬كما تم إضافة مجال (صعوبة ال ُّ‬
‫(‪ )6‬مجاالت بصورته النهائية‪.‬‬
‫صدق املفهوم‪ :‬تم التحقق من صدق االتساق الداخلي للفقرات من خالل إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة على الفقرة والدرجة الكلية‬
‫ً‬
‫احصائيا‪ ،‬كما تراوحت قيم معامالت االرتباط‬ ‫لالختبار حيث تراوحت قيم معامالت االرتباط الختبار القراءة ما بين (‪ 0.39‬إلى ‪ )0.67‬وجميعها قيم دالة‬
‫ً‬
‫احصائيا‪ .‬مما سبق يتبين أن االختبارين يحققان الصدق‪.‬‬ ‫الختبار الكتابة ما بين (‪ 0.35‬إلى ‪ )0.68‬وجميعها قيم دالة‬
‫اختبار تحصيلي في القراءة والكتابة‪ :‬تم بناء اختبار تحصيلي يقيس املهارات التي تم تشخيصها في االختبار التشخيص ي‪ ،‬وتكون من (‪ )60‬سؤال‬
‫بواقع (‪ )30‬سؤال يغطي مهارات القراءة‪ ،‬و(‪ )30‬سؤال يغطي مهارات الكتابة حيث ترواحت درجات االختبار من (‪ 0‬إلى ‪ )60‬درجة‪.‬‬

‫صدق االختبارالتحصيلي‪:‬‬
‫‪ ‬صدق املحتوى‪ :‬للتحقق من صدق املحتوى لالختبار تم عرض االختبار على مجموعة من الخبراء في تخصص التربية الخاصة وتم ابداء الرأي‬
‫واالخذ بمالحظات املحكمين‪ ،‬حيث تم تعديل عدد فقرات االختبار من (‪ )65‬فقرة إلى (‪ )60‬فقرة تقيس مهارتي القراءة والكتابة فقط‪.‬‬
‫َّ‬
‫‪ ‬صدق املفهوم‪ :‬تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية (‪ )20‬طالب‪ ،‬ومن ثم تم حساب معامل االرتباط بين الفقرة والدرجة الكلية لالختبار‬
‫حصائيا مما يدل على تحقق صدق املفهوم لالختبار‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وتراوحت معامالت االرتباط ما بين (‪ 0.46‬إلى ‪ )0.60‬وجميعها دالة ا‬
‫َّ‬ ‫ً‬
‫ثبات االختبار التحصيلي‪ :‬للتحقق من ثبات االختبار تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية (‪ )20‬طالبا ومن ثم تم إيجاد معامل ثبات االختبار‬
‫بطريقة ألفا كرونباخ حيث تراوحت معامالت الثبات ملهارتي القراءة والكتابة ما بين (‪ 0.78‬إلى ‪ ،)0.81‬كما بلغ معامل الثبات الكلي لالختبار (‪ .)0.85‬كما‬
‫تم حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية حيث تراوحت معامالت الثبات ملهارتي القراءة والكتابة ما بين (‪ 0.76‬إلى ‪ ،)0.79‬كما بلغ معامل الثبات‬
‫الكلي لالختبار (‪ .)0.82‬وهو معامل ثبات جيد‪ ،‬مما سبق يتبين أن االختبار يتصف بالثبات‪.‬‬
‫معامالت الصعوبة والتمييز‪ :‬تم حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار حيث تراوحت معامالت الصعوبة ما بين (‪ 0.40‬إلى ‪ )0.85‬وهي‬
‫معامالت تراوحت ما بين السهلة والصعبة‪ .‬كما تراوحت معامالت التمييز ما بين (‪ 0.25‬إلى ‪ )0.69‬وهي معامالت تمييز جيدة‪.‬‬
‫البرنامج التدريبي والعالجي‪:‬‬
‫ا‬
‫أوال‪ :‬تفعيل واستخدام الوسائل والتقنيات التكنولوجية داخل الغرفة الصفية‪:‬‬
‫الكترونيا‪ ،‬حيث تم تفعيل الوسائل التكنولوجية واالنترنت داخل الغرفة الصفية على‬ ‫ً‬ ‫تم أتمتة مهارات الطلبة في القراءة والكتابة على نحو كامل‬
‫نحو كامل‪ ،‬وذلك ابتداء من الفصل الدراس ي لعام ‪ ،2021 \2020‬حيث تم تدريب الطلبة على استخدام التكنولوجيا داخل الغرفة الصفية من خالل‬
‫تدريبات مكثفة في كيفية التعامل مع الحاسوب أو السبورة الذكية‪ ،‬أو مع األجهزة الذكية‪.‬‬

‫‪279‬‬
 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجّلد ‪ ،49‬العدد ‪2022 ،2‬‬

‫ا‬
‫ثانيا‪ :‬آلية بناء وعمل البرنامج التدريبي‬
‫‪ -‬تم االطالع على اإلطار النظري الخاص بالطلبة ذوي صعوبات التعلم‬
‫‪ -‬االطالع على البرامج املختلفة التي تناولت تحسين مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬االطالع على الدراسات السابقة ذات الصلة‪.‬‬
‫‪ -‬تم عرض البرنامج التدريبي على (‪ )3‬من املتخصصين في التربية الخاصة وأبدوا مالحظاتهم حول البرنامج من خالل زيادة عدد الجلسات من (‪)25‬‬
‫جلسة إلى (‪ )30‬جلسة وتعديل الزمن املقترح من (‪ )45‬دقيقة للجلسة إلى (‪ 30‬إلى ‪ )40‬دقيقة فقط‪ .‬حيث التزم الباحثان بآراء املحكمين‪.‬‬
‫الهدف العام لبرنامج التعلم االلكتروني هو تحسين مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة من ذوي صعوبات التعلم للصف الرابع االبتدائي‪ .‬حيث‬
‫يعتمد البرنامج على عدد من االستراتيجيات واألساليب والتقنيات املستخدمة في البرنامج‪ .‬حيث تم تحديد األهداف الفرعية للبرنامج ملهارتي القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬على سبيل املثال ال الحصر‪:‬‬
‫(أن يقرأ الطالب الحروف الهجائية قراءة صحيحة خالية من األخطاء)‪.‬‬
‫(أن يقرأ الطالب فقرة مكونة من ‪ 50‬كلمة بدون أخطاء)‪.‬‬
‫(أن يميز الطالب بين الحروف الهجائية كتابة)‪.‬‬
‫(أن يرتب الطالب الكلمات ليكون جملة مفيدة)‪.‬‬
‫ً‬
‫أسلوب التطبيق‪ :‬تكون البرنامج التدريبي من (‪ )30‬جلسة بواقع (‪ )3‬جلسات أسبوعيا وعلى مدار ‪ 10‬أسابيع وكانت مدة الجلسة تتراوح ما بين ‪ 30‬إلى‬
‫‪ 40‬دقيقة‪ ،‬وتكونت الجلسات من (‪ )100‬تدريب الكتروني تفاعلي بواقع (‪ )50‬تدريب لتحسين مهارة الطلبة في القراءة و (‪ )50‬تدريب للكتابة‪ ،‬حيث يتم‬
‫الكترونيا من خالل الوسائل املستخدمة من مثل السبورة الذكية حيث يتم التفاعل‬ ‫ً‬ ‫عرض البطاقات الخاصة ملهارة القراءة على الطلبة على نحو فردي‬
‫َّ‬
‫بين الشاشة والطالب على نحو آلي بحيث يجذب انتباه الطالب للمهمة التي يقوم بحلها كما يتم التعزيز على نحو آلي لإلجابة الصحيحة‪ ،‬ومن ثم يتم‬
‫تقييم الطالب على نحو مستمر باستخدام التقويم (قبلي‪ ،‬بنائي) والتأكد من تحقق الهدف‪ ،‬أما مهارة الكتابة فيتم بعضها على نحو فردي وبعضها اآلخر‬
‫على نحو جماعي حيث يتم عرض التمارين الخاصة بمهارة الكتابة على نحو الكتروني على الطلبة مستخدمين أحدث الوسائل األساليب واالستراتيجيات‬
‫الحديثة في تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ .‬من مثل (اآليباد‪ ،‬شاشة اللمس‪ ،‬االنترنت‪ ،‬القلم االلكتروني)‪ ،‬حيث يستخدم الطالب القلم االلكتروني‬
‫َّ‬
‫للكتابة‪ ،‬ومن ثم يتم تقييم الطلبة على نحو فردي وجماعي باستخدام التقويم القبلي والبنائي‪ ،‬كما تم استخدام التقييم الختامي للتحقق من تحسن‬
‫الطلبة في مهارتي القراءة والكتابة وذلك باستخدام اختبار تحصيلي قبلي وبعدي للتأكد من تحقق الهدف املنشود وهو تحسين مهارات الطلبة القرائية‬
‫والكتابية‪.‬‬
‫أساليب املعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫لإلجابة عن سؤال الدراسة األول والثاني تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية كما تم استخدام اختبار ت لعينتين مترابطتين‪.‬‬
‫لإلجابة عن سؤال الدراسة الثالث والرابع تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪ ،‬كما تم استخدام اختبار ت لعينتين مستقلتين‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫نفذت الدراسة وفقا لإلجراءات التالية‬
‫‪-1‬تم الرجوع إلى األدب النظري املتعلق وذو صلة بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪-2‬اختيار أداوت الدراسة‪ ،‬وهي‬
‫‪ ‬اختبارات غير رسمية لتشخيص الطلبة ذوي صعوبات التعلم في القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار تحصيلي في القراءة والكتابة‬
‫‪-3‬التحقق من صدق وثبات أداتي الدراسة‪.‬‬
‫‪-4‬تطبيق برنامج تدريبي الكتروني تفاعلي باستخدام التكنولوجيا داخل الغرف الصفية‪ ،‬لتحسين مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة ذوي صعوبات‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪-5‬تنفيذ البرنامج التدريبي على الطلبة على نحو الكتروني كامل وملدة (‪ )10‬أسابيع‪.‬‬
‫‪-6‬تطبيق اختبارات تشخيصية وتحصيلية قبلي وبعدي في القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪-7‬تحليل النتائج‪ ،‬واستخراجها وتفسيرها‪.‬‬
‫النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫ا‬
‫‪-1‬أوال‪ :‬عرض ومناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪ :‬هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في فاعلية التعلم‬

‫‪280‬‬
‫غدير املصطفى‪ ،‬مؤيد الحميدي‬ ‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي‪...‬‬
‫االلكتروني الصفي في تحسين املهارات القرائية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في املرحلة االبتدائية ا‬
‫تبعا لالختبار (قبلي‪ -‬بعدي)؟ استخرج‬
‫الباحثان املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪ ،‬كما تم استخدام اختبار ت لعينتين مترابطتين والجدول (‪ )1‬يبين نتائج ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )1‬نتائج املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية ونتائج اختبارت لعينتين مترابطتين‬
‫االختبار املتوسط الحسابي االنحراف املعياري قيمة اختبار ت درجة الحرية قيمة الداللة االحصائية الداللة العملية‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪*0.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13.62‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪11.32‬‬ ‫قبلي‬
‫‪2.05‬‬ ‫‪18.23‬‬ ‫بعدي‬
‫ً‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪0.05 ≤ α‬‬ ‫*دال‬

‫تبعا لالختبار (قبلي‪ ،‬بعدي) حيث بلغ متوسط‬ ‫يتبين من نتائج الجدول (‪ )1‬وجود فروق بين متوسطات درجات االختبار التحصيلي ملهارة القراءة ً‬
‫الطلبة على االختبار القبلي (‪ )11.32‬بانحراف معياري (‪ )1.60‬ومتوسط درجات الطلبة على االختبار البعدي (‪ )18.23‬بانحراف معياري (‪ ،)2.05‬كما‬
‫ً‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪ .0.05 ≤ α‬وكانت الفروق لصالح االختبار البعدي‪ .‬كما بلغت الداللة العملية‬ ‫بلغت قيمة اختبار ت (‪ )13.62‬وهي قيمة دالة‬
‫(‪ )2.44‬وهي قيمة مرتفعة وتدل على فاعلية استخدام التكنولوجيا داخل الغرفة الصفية‪ .‬ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن استخدام التعليم‬
‫االلكتروني الصفي وتفعيل التكنولوجيا داخل الصفوف للطلبة ذوي صعوبات التعلم كان له األثر اإليجابي في تحسين أداء الطلبة في مهارة القراءة‪ ،‬كما‬
‫أن استخدام التكنولوجيا وتفعيلها أدى إلى جذب انتباه الطلبة وتفاعلهم على نحو كبير في استخدام التدريبات االلكترونية الفاعلة التي من شأنها تحث‬
‫الطلبة على التعلم وتمكنهم من التفاعل على نحو كبير والعملية التعليمية‪ .‬وعالوة على تمكين الباحثان الطلبة على استخدام التكنولوجيا وتدريبهم على‬
‫ً‬
‫استخدامها مما عزز لديهم املقدرة على التعلم وعلى نحو كبير ذلك‪ ،‬كما أن ما توفره التكنولوجيا من سهولة في االستخدام والتعامل‪ ،‬فضال عن أن‬
‫ً‬
‫خصوصا في دولة قطر‬ ‫الطلبة في القرن الواحد والعشرين قد تهيؤا الستخدام التكنولوجيا على نحو سلس وسهل‪ ،‬وذلك بسبب توفرها وعلى نحو كبير‬
‫حيث أن وزارة التعليم في دولة قطر تعمل على توفير بيئة تكنولوجية آمنة داخل املدارس وتفعيل استخدامها ملا لها من األثر اإليجابي في تحسين عملية‬
‫التعلم والتعليم‪ .‬كما أن استخدام التكنولوجيا قد عرض الطلبة إلى حصيلة لغوية كبيرة مما أدى تحسين مهارة القراءة لديهم‪ .‬حيث تتفق هذه الدراسة‬
‫وعدد من الدراسات كدراسة الرمامنة (‪ ،)2018‬والعلوان (‪.)2012‬‬
‫ثانيا‪ :‬عرض ومناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪ :‬هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ α≤ 0.05‬في فاعلية التعلم االلكتروني‬ ‫ا‬
‫تبعا لالختبار (قبلي‪ -‬بعدي)؟ استخرج الباحثان‬ ‫الصفي في تحسين املهارات الكتابية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في املرحلة االبتدائية ا‬
‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪ ،‬كما تم استخدام اختبار ت مترابطتين والجدول (‪ )1‬يبين نتائج ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )2‬نتائج املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية ونتائج اختبارت لعينتين مترابطتين‬
‫االختبار املتوسط الحسابي االنحراف املعياري قيمة اختبار ت درجة الحرية قيمة الداللة االحصائية الداللة العملية‬
‫‪2.86‬‬ ‫‪*0.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15.96‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪10.29‬‬ ‫قبلي‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪16.58‬‬ ‫بعدي‬
‫ً‬
‫*دال احصائيا عند مستوى داللة‬

‫تبعا لالختبار (قبلي‪ ،‬بعدي) حيث بلغ متوسط‬ ‫يتبين من نتائج الجدول (‪ )2‬وجود فروق بين متوسطات درجات االختبار التحصيلي ملهارة الكتابة ً‬
‫الطلبة على االختبار القبلي (‪ )10.29‬بانحراف معياري (‪ )1.32‬ومتوسط درجات الطلبة على االختبار البعدي (‪ )16.58‬بانحراف معياري (‪ ،)1.88‬كما‬
‫ً‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪ .0.05 ≤ α‬وكانت الفروق لصالح االختبار البعدي‪ .‬كما بلغت الداللة العملية‬ ‫بلغت قيمة اختبار ت (‪ )15.96‬وهي قيمة دالة‬
‫(‪ )2.86‬وهي قيمة مرتفعة وتدل على فاعلية استخدام التكنولوجيا داخل الغرفة الصفية‪ ،‬ويمكن تفسير هذه النتيجة على أن استخدام التعليم‬
‫االلكتروني الصفي وتفعيل التكنولوجيا داخل الصفوف للطلبة ذوي صعوبات التعلم كان له األثر في تحسين أداء الطلبة في مهارة الكتابة‪ ،‬كما أن سهولة‬
‫استخدام التكنولوجيا حيث أن استخدام حاسة اللمس في التدريبات االلكترونية والتفاعل املوجود داخل الحاسوب يؤدي إلى جذب انتباه الطلبة‬
‫وتفاعلهم على نحو كبير في استخدام التدريبات االلكترونية الفاعلة التي من شأنها حثت الطلبة على التعلم ومكنتهم من التفاعل على نحو كبير والعملية‬
‫ً‬
‫التعليمية‪ .‬وذلك ملا توفره التكنولوجيا من سهولة في االستخدام‪ ،‬فضال عن أن الطلبة في القرن الواحد والعشرين قد تهيؤا الستخدام التكنولوجيا على‬
‫نحو سلس وسهل‪ ،‬كما أن تعرض الطلبة إلى عدد كبير من النشاطات والتدريبات والكلمات واملقاطع أدى إلى تحسين مهارتهم الكتاببة على نحو واضح‬

‫‪281‬‬
 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجّلد ‪ ،49‬العدد ‪2022 ،2‬‬

‫ً‬
‫خصوصا في دولة قطر حيث أن وزارة التعليم في دولة قطر تعمل على توفير بيئة تكنولوجية سريعة‬ ‫وبسيط‪ ،‬كما أن توفر التكنولوجيا وعلى نحو كبير‬
‫داخل املدارس وتفعيل استخدامها ملا لها من األثر اإليجابي في تحسين عملية التعلم والتعليم‪ .‬حيث تتفق هذه الدراسة وعدد من الدراسات كدراسة‬
‫ودراسة الرمامنة (‪ ،)2018‬العلوان (‪.)2012‬‬
‫ا‬
‫ثالثا‪ :‬عرض ومناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في فاعلية التعلم االلكتروني‬
‫الصفي في تحسين املهارات القرائية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في املرحلة االبتدائية ا‬
‫تبعا للجنس (ذكر‪ -‬أنثى)؟ استخرج الباحثاناملتوسطات‬
‫الحسابية واالنحرافات املعياري‪ ،‬كما تم استخدام اختبار ت لعينتين مستقلتين وجدول (‪ )3‬يبين ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )3‬نتائج املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية ونتائج اختبارت لعينتين مستقلتين‬
‫املجموعة املتوسط الحسابي االنحراف املعياري قيمة اختبار ت درجة الحرية قيمة الداللة االحصائية‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.414‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪18.38‬‬ ‫ذكر‬
‫‪22.2‬‬ ‫‪18.07‬‬ ‫أنثى‬

‫تبعا للجنس (ذكر‪ ،‬أنثى) حيث بلغ متوسط‬ ‫يتبين من نتائج الجدول (‪ )3‬عدم وجود فروق بين متوسطات درجات االختبار التحصيلي ملهارة القراءة ً‬
‫(الذكور) على االختبار البعدي (‪ )18.38‬بانحراف معياري (‪ )1.93‬ومتوسط درجات (االناث) على االختبار البعدي (‪ )07.18‬بانحراف معياري (‪ ،)2.22‬كما‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪ ..0.05 ≤ α‬ويمكن تفسير هذه النتيجة على أن استخدام التعليم‬ ‫ً‬ ‫بلغت قيمة اختبار ت (‪ )0.414‬وهي قيمة غير دالة‬
‫االلكتروني الصفي وتفعيل التكنولوجيا كانت مناسبة لكال الجنسين من الذكور واإلناث‪ ،‬حيث أن البرامج التدريبية واستخدام التكنولوجيا الصفية‬
‫كانت مالئمة ومصممة لتناسب جميع الطلبة بغض النظر عن جنسهم وبذلك يحقق مبدأ التساوي‪ .‬كما يدل أن الذكور واالناث قد استفادوا من‬
‫استخدام التكنولوجيا الصفية في تحسين مهاراتهم القرائية‪ ،‬حيث تتفق هذه الدراسة ودراسة الرمامنة (‪.)2018‬‬
‫ا‬
‫ثالثا‪ :‬عرض ومناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع هل توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 ≤α‬في فاعلية التعلم االلكتروني‬
‫تبعا للجنس (ذكر‪ -‬أنثى)؟ استخرج الباحثان املتوسطات‬‫الصفي في تحسين املهارات الكتابية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في املرحلة االبتدائية ا‬
‫الحسابية واالنحرافات املعياري‪ ،‬كما تم استخدام اختبار ت لعينتين مستقلتين وجدول (‪ )4‬يبين ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ )4‬نتائج املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية ونتائج اختبارت لعينتين مترابطتين‬
‫املجموعة املتوسط الحسابي االنحراف املعياري قيمة اختبار ت درجة الحرية قيمة الداللة االحصائية‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.433‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪16.44‬‬ ‫ذكر‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪16.73‬‬ ‫أنثى‬

‫تبعا للجنس (ذكر‪ ،‬أنثى) حيث بلغ متوسط‬‫يتبين من نتائج الجدول (‪ )4‬عدم وجود فروق بين متوسطات درجات االختبار التحصيلي ملهارة الكتابة ً‬
‫(الذكور) على االختبار البعدي (‪ )18.38‬بانحراف معياري (‪ )1.93‬ومتوسط درجات (االناث) على االختبار البعدي (‪ )07.18‬بانحراف معياري (‪ ،)2.22‬كما‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪ ..0.05 ≤ α‬ويمكن تفسير هذه النتيجة على أن استخدام التعليم‬ ‫ً‬ ‫بلغت قيمة اختبار ت (‪ )0.433‬وهي قيمة غير دالة‬
‫االلكتروني الصفي وتفعيل التكنولوجيا كانت مناسبة للذكور واإلناث‪ ،‬حيث أن البرامج التريبي واستخدام التكنولوجيا الصفية كانت مالئمة ومصممة‬
‫لتناسب جميع الطلبة بغض النظر عن جنسهم وبذلك يحقق مبدأ التساوي‪ .‬كما يدل أن الذكور واالناث قد استفادوا من استخدام التكنولوجيا الصفية‬
‫في تحسين مهاراتهم الكتابية‪ ،‬حيث تتفق هذه الدراسة ودراسة الرمامنة (‪.)2018‬‬

‫التوصيات‬
‫في ضوء نتائج الدراسة السابقة يمكن تقديم التوصيات التالية‪- :‬‬
‫ً‬
‫وخصوصا الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬توظيف تكنولوجيا التعليم في تدريس الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫‪ -‬تبني طرق تكنولوجيا التعليم في تطوير املناهج لتناسب الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب املكثف الستخدام طرق تكنولوجيا التعليم للمعلمين في غرف املصادر ومراكز الطلبة ذوي اإلعاقة‪ .‬وتمكينهم من تفعيلها ملا لها من األثر‬
‫في تحسين تعلم الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪282‬‬
‫غدير املصطفى‪ ،‬مؤيد الحميدي‬ ‫فاعلية التعلم اإللكتروني الصفي‪...‬‬

‫املصادرواملراجع‬

‫أندراوس‪ ،‬س‪ .)2018( .‬فاعلية استخدام وسائل تكنولوجيا التعليم للطلبة ذوي الحاجات الخاصة في جامعة اليرموك‪ .‬مجلة دراسات وأبحاث‪-614:)33(1 ،‬‬
‫‪.630‬‬
‫الخطيب‪ ،‬ج‪ .)2011( .‬استراتيجيات تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الراض ي‪ ،‬أ‪ .)2010( .‬التعليم اإللكتروني‪ .‬عمان‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الرمامنة‪ ،‬ع‪ .)2018( .‬أثر برنامج محوسب في تحسين القراءة االستيعابية للطلبة ذوي صعوبات التعلم ملستوى الصف السادس االبتدائي في املدارس الحكومية‬
‫في مدينة السلط‪ ،‬األردن‪ .‬مجلة دراسات العلوم التربوية‪.‬‬
‫الروسان‪ ،‬ف‪ .‬والشمري‪ ،‬إ‪ .)2015( .‬تطوير اختبارات تحصيلية في مهارات القراءة والكتابة والحساب للطلبة ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة في دولة الكويت‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬
‫السرطاوي‪ ،‬ز‪ .‬وقراقيش‪ ،‬ص‪ .)2016( .‬الفاعلية الذاتية ملعلمي التعليم العام في تدريس الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ .‬مجلة التربية الخاصة والتأهيل‪،)11(3 ،‬‬
‫‪.38-1‬‬
‫الصمادي‪ ،‬ج‪ .‬والديس ي‪ ،‬ر‪ )2019( .‬فاعلية برنامج محوسب في تعليم مهارات القراءة لدى طلبة املرحلة األساسية في األردن من ذوي صعوبات القراءة بغرفة‬
‫املصادر (دراسة حالة)‪ .‬مجلة جامعة فلسطين لألبحاث والدراسات‪.‬‬
‫العلوان‪ ،‬م‪ .)2012( .‬فاعلية برنامج تدريبي يستند إلى التعليم املبرمج في تعليم مهارات القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة عمان العربية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫الكساسبة‪ ،‬ه‪ .)2016( .‬صعوبات تدريس مهارتي القراءة والكتابة لطلبة الصفوف الثالثة األولى من وجهة نظر معلمات الصف في مدارس تربية منطقة الكرك‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬
‫املالح‪ ،‬م‪ .)2010( .‬األسس التربوية لتقنيات التعليم اإللكتروني‪ .‬عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫حسين‪ ،‬ص‪ .)2010( .‬أثر التعلم اإللكتروني في مهارات إنتاج الوسائل التعليمية واالتجاهات نحو التعلم اإللكتروني دراسة على طالب تكنولوجيا التعليم بكلية‬
‫التربية األساسية بدولة الكويت‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الخليج العربي‪ ،‬البحرين‪.‬‬
‫عدائكة‪ ،‬س‪ .)2019( .‬االتجاهات الحديثة في تكنولوجيا التعليم لذوي الحاجات الخاصة‪ :‬ضعف السمع والبصر كنموذج‪ .‬املجلة العربية لعلوم املواهب‬
‫واإلعاقة‪.112-89،)6(1 ،‬‬
‫علي‪ ،‬ص‪ .)2005( .‬صعوبات تعليم القراءة والكتابة‪ .‬عمان‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫قوراري‪ ،‬ص‪ .)2020( .‬فعالية التعليم اإللكتروني عند الطلبة ذوي الحاجات الخاصة‪ .‬املجلة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة‪.170-147 ،)4(11 ،‬‬
‫محمود‪ ،‬س‪ .)2012( .‬التعليم اإللكتروني‪ .‬عمان‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪References‬‬

‫‪Adaika, S. (2019). Recent trends in educational technology for people with special needs: Hearing and vision impairment as a‬‬
‫‪model. Arab Journal of Talent and Disability Sciences, 1(6), 89-112.‬‬
‫‪Ali, S. (2005), Difficulties in Teaching Reading and Writing, Al-Falah Library for Publishing and Distribution, Amman, Jordan.‬‬
‫‪Al-Khatib, J. (2011), Strategies for Teaching Students with Special Needs, Dar Al-Fikr for Publishing and Distribution, Amman,‬‬
‫‪Jordan.‬‬
‫‪Al-Mallah, M. (2010). Educational foundations of e-learning technologies. Amman: House of Culture for Publishing and‬‬
‫‪Distribution.‬‬
‫‪Al-Radi, A. (2010). E Learning. Amman: Osama House for Publishing and Distribution.‬‬
‫‪Al-Ramamneh, A. (2018), The Impact of a Computerized Program in Improving the Reading Comprehension of Students with‬‬
‫‪Learning Difficulties at the Sixth Grade Level in Public Schools in Salt City, Jordan, Journal of Educational Sciences‬‬
‫‪Studies, University of Jordan‬‬
‫‪Al-Rousan, F., & Al-Shamri, I. (2015). Developing achievement tests in literacy and numeracy skills for students with mild‬‬
‫‪mental disabilities in the State of Kuwait. Unpublished MA thesis, University of Jordan.‬‬
‫‪Al-Sartawi, Z., & Qaraqish, S. (2016). Self-efficacy of general education teachers in teaching students with learning difficulties.‬‬
‫‪Journal of Special Education and Rehabilitation, 3 (11): 1-38.‬‬
‫‪Al-Smadi, J., & Al-Disi, R. (2019). The Effectiveness of a Computerized Program in Teaching Reading Skills among Basic‬‬

‫‪283‬‬
 2022 ،2 ‫ العدد‬،49 ‫ المجّلد‬،‫ العلوم التربوية‬،‫دراسات‬

Stage Students in Jordan with Reading Difficulties in the Resource Room (Case Study). Journal of Palestine University for
Research and Studies.
Alwan, M. (2012). The Effectiveness of a Training Program Based on Programmed Education in Teaching Reading Skills to
Students with Learning Difficulties. Unpublished MA thesis, Amman Arab University, Jordan.
Andrews, S. (2018). The effectiveness of using educational technology means for students with special needs at Yarmouk
University. Journal of Studies and Research, 1(33), 614-630.
Bird, L. (2007).The 3(c) Design Model for Networked Collaborative E-learning: A Tool for Novice Designers. Innovations in
Education & Teaching International, 44(2), 153-167.
Hussain, S. (2010). The effect of e-learning on the skills of producing educational aids and the attitudes towards e-learning, a
study on educational technology students at the College of Basic Education in the State of Kuwait. Unpublished MA thesis,
Arabian Gulf University, Bahrain.
Jeff, T., Behrmann, M., & Ritland, B. (2006). Assistive Technology and Literacy Learning: Reflections of Parents and Children.
Journal of Special Education Technology, 21(1), 37-41.
Kasasbeh, H. (2016). Difficulties in teaching reading and writing skills for students of the first three grades from the point of
view of classroom teachers in education schools in the Karak region. Unpublished MA thesis, University of Mu'tah.
Kim, K., & Frickm, T. (2011). Changes in Student motivation during online learning. Journal of Educational Computing
Research, 44(1), 1-23.
Kundi, G., & Nawaz, S. (2011). Predictor of E-learning Development and Use Practices in Higher Education Institution (HELS)
of NWFP. Pakistan.
Lin, K. (2011). ELearning Continuance Intention: Moderating Effects of User E-learning Experience. Computer & Education,
56(2), 515-526.
Mahmoud, S. (2012). E-learning. Oman: Dar Al Masirah.
Navarro, J., & Rodriguez, Z. (2012). Factors Affecting the Use of an E-learning Portal at University. Journal of Educational
Computing Research, 46(1),85-103.
Nehme, M. (2010). E-Learning & Students motivation. Legal Education Review, 20(1), 223.
Pachler. N., & Daly. C. (2012). Key issues in e learning. British Journal of Education Technology, 43(3), 93-100.
Pettersson, L. (2008). Teachers Perceived Efficacy and the Inclusion of a Pupil with Dyslexia or Mild Mental Retardation
Findings from Sweden. Education and Training in Developmental Disabilities, 43(2), 174-185.
Qourari, S. (2020). The Effectiveness of E-Learning for Students with Special Needs, The Arab Journal of Disability and Gifted
Sciences, 11(4), 147-170.
Ratz, C., & Lenhard, W. (2013). Reading skills among students with intellectual disabilities. Research in Developmental
Disabilities, 34(5), 1740-1748.

284