Professional Documents
Culture Documents
Stymulowanie Rozwoju Psychomotorycznego I Osobowości Dziecka
Stymulowanie Rozwoju Psychomotorycznego I Osobowości Dziecka
Stymulowanie Rozwoju Psychomotorycznego I Osobowości Dziecka
NARODOWEJ
Elżbieta Jaszczyszyn
Wydawca
Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
Radom 2006
Opracowanie redakcyjne:
dr Elżbieta Jaszczyszyn
Konsultacja:
mgr Zenon W. Pietkiewicz
Wydawca
Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2006
1
SPIS TREŚCI
1. Wprowadzenie 3
2. Wymagania wstępne 5
3. Cele kształcenia 6
4. Materiał nauczania 7
4.1. Osobowość dziecka 7
4.1.1. Materiał nauczania 7
4.1.2. Pytania sprawdzające 14
4.1.3. Ćwiczenia 15
4.1.4. Sprawdzian postępów 17
4.2. Zasady i metody postępowania wychowawczego 18
4.2.1. Materiał nauczania 18
4.2.2. Pytania sprawdzające 24
4.2.3. Ćwiczenia 25
4.2.4. Sprawdzian postępów 27
4.3. Oddziaływania wychowawcze w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych 28
4.3.1. Materiał nauczania 28
4.3.2. Pytania sprawdzające 32
4.3.3. Ćwiczenia 32
4.3.4. Sprawdzian postępów 34
4.4. Charakterystyka aktywności zabawowej małego dziecka 35
4.4.1. Materiał nauczania 35
4.4.2. Pytania sprawdzające 42
4.4.3. Ćwiczenia 43
4.4.4. Sprawdzian postępów 45
5. Sprawdzian osiągnięć 46
6. Literatura 50
2
1. WPROWADZENIE
Poradnik ten pomoże Ci w przyswojeniu wiedzy o osobowości dziecka, zasadach
i metodach postępowania wychowawczego, oddziaływaniach wychowawczych w zakresie
poszczególnych sfer rozwojowych oraz o aktywności zabawowej małego dziecka.
W poradniku zamieszczono:
1. Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych umiejętności i wiedzy, które powinieneś
mieć opanowane, aby przystąpić do pracy z poradnikiem.
2. Cele kształcenia programu jednostki modułowej.
3. Materiał nauczania umożliwiający samodzielne przygotowanie się do wykonania ćwiczeń
i zaliczenia sprawdzianów. Obejmuje on również ćwiczenia, które zawierają:
− opis działań, jakie powinieneś wykonać,
− wykaz materiałów i narzędzi potrzebnych do ich wykonania ćwiczeń.
4. Zestaw zadań testowych sprawdzający poziom przyswojonych wiadomości
i ukształtowanych umiejętności.
5. Wykaz literatury, z jakiej możesz korzystać podczas nauki.
Jeżeli masz trudności ze zrozumieniem tematu lub ćwiczenia, to poproś nauczyciela lub
instruktora o wyjaśnienie.
Poradnik nie może być traktowany jako wyłączne źródło wiedzy. Wskazane zatem jest
korzystanie z innych dostępnych źródeł informacji.
3
513[01].Z1
Rozwój psychomotoryczny
małego dziecka
513[01].Z1.01 513[01].Z1.02
Rozpoznawanie osiągnięć Stymulowanie rozwoju
rozwojowych w poszczególnych psychomotorycznego i osobowości
etapach życia dziecka dziecka
513[01].Z1.03
Opiekowanie się dziećmi
z trudnościami wychowawczymi
i zaburzeniami rozwoju
4
2. WYMAGANIA WSTĘPNE
Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:
– korzystać z różnych źródeł informacji,
– oceniać funkcjonowanie rodziny jako grupy społecznej i jej wpływ na rozwój osobowości
człowieka,
– określać właściwości rozwoju psychomotorycznego dziecka w poszczególnych etapach
jego życia (od 0 do 4 roku życia),
– określać wpływ warunków środowiskowych na rozwój i zachowanie jednostki,
– posługiwać się inwentarzem i kartą rozwoju psychomotorycznego,
– propagować zachowania służące zdrowiu psychicznemu,
– rozpoznawać niedobory i odchylenia rozwojowe,
– współpracować w grupie.
5
3. CELE KSZTAŁCENIA
W wyniku procesu kształcenia powinieneś umieć:
– określić czynniki mające wpływ na kształtowanie osobowości dziecka,
– określić potrzeby psychospołeczne małego dziecka,
– określić zależności między prawidłowym rozwojem dziecka a zaspokajaniem potrzeb
psychospołecznych,
– dobrać metody indywidualnych oddziaływań kształtujących osobowość dziecka,
– nauczyć dzieci utrzymywania porządku w swoim otoczeniu,
– nauczyć dziecko poprawnego posługiwania się przedmiotami i zabawkami,
– przeprowadzić indywidualne zajęcia wyrównawcze z dzieckiem z zaburzeniami
w rozwoju i trudnościami wychowawczymi,
– przeprowadzić zabawy indywidualne i w grupie dziecięcej,
– rozwiązać problemy występujące w procesie wychowania dziecka,
– skoordynować oddziaływania wychowawcze w celu stosowania jednolitych metod,
– sporządzić dokumentację rozwojową dziecka,
– wpłynąć na rozwój kontaktów społecznych i pozytywnych stanów emocjonalnych
dziecka,
– wykorzystać sytuacje zabawowe i czynności dnia codziennego do wspomagania rozwoju
dziecka,
– zapewnić bezpieczeństwo dziecku podczas realizacji zajęć,
– zaspokoić potrzeby psychospołeczne niemowląt i dzieci w wieku poniemowlęcym,
– zastosować zasady oddziaływań wychowawczych stymulujące rozwój dziecka.
6
4. MATERIAŁ NAUCZANIA
7
Inteligencja (z łacińskiego „intelligentia” – pojętność), to w psychologii – zespół
zdolności umysłowych umożliwiających jednostce korzystanie z nabytej wiedzy przy
rozwiązywaniu nowych problemów i racjonalnym zachowaniu w różnych sytuacjach
życiowych. Wyróżnia się trzy podstawowe formy inteligencji: praktyczną – umiejętność
rozwiązywania konkretnych zagadnień; abstrakcyjną – zdolność operowania symbolami
i pojęciami; społeczną – umiejętność zachowania się w grupie.
Inteligencję jaką posiada człowiek w wieku 17 lat (50%) osiąga przed 4 rokiem życia.
Dzieci uczą się każdego dnia i my je uczymy zdając sobie sprawę z tego czy nie. Problem
w tym, że źle jest uczyć nie wiedząc, że się uczy. Możemy je uczyć rzeczy wartościowych lub
mało przydatnych [4].
Wartość, jedna z podstawowych kategorii filozoficznych, istotna zwłaszcza w etyce,
estetyce, antropologii, a poza filozofią, np.: w religii, teologii, psychologii, socjologii,
etnologii, teorii kultury i prawa. Stanowi odrębny przedmiot badań aksjologii (nauki
o wartościach). Oznacza coś, co jest cenne i godne pożądania i co stanowi (winno stanowić)
przedmiot szczególnej troski oraz cel ludzkich dążeń, a także kryterium postępowania
człowieka. W zależności od dziedziny, jakiej dotyczą, wartości dzieli się na: moralno –
etyczne, religijne, estetyczne, kulturowe itd. W zależności od zasięgu – na ogólnoludzkie
i lokalne: np. narodowe, osobiste. Wspomina się też o wartościach niższych i wyższych,
materialnych i duchowych, co zwykle łączy się z ich hierarchizowaniem.
Przyjmuje się, że na rozwój osobowości człowieka mają wpływ cztery grupy czynników,
które oddziałują na siebie wzajemnie:
1. dziedziczenie cech (genotyp),
2. środowisko,
3. własna aktywność,
4. system edukacji - system nauczania i wychowania.
8
wytwarzają aurę bezpieczeństwa. W ich obecności znika obawa przed oszukaniem
i wykorzystaniem. Osoby o niskiej ugodowości nie traktują innych ze specjalnym
poważaniem, chętnie wykorzystują ludzi, bez ich wiedzy, do swoich celów, manipulują i też
zgodnie z własnym postępowaniem nie ufają innym. Z niezrozumieniem, a często też ze
zdziwieniem mogą śledzić łatwe wzruszanie się tych pierwszych w kontakcie z kimś
doświadczonym przez los opuszczonym, zrozpaczonym.
Piąty wymiar to sumienność, pozwalająca prognozować aktywność zawodową i szkolną.
Wysoka sumienność rokuje sukcesy szkolne i zawodowe, ponieważ ujawnia się jako
odpowiedzialność, wytrwałość w dążeniu do celu, rozwaga w planowaniu i podejmowaniu
nowych zadań, a także uporządkowanie czasami przechodzące w perfekcjonizm. Niska
sumienność oznacza przeciwieństwo wymienionego i generalnie skłonność do wygodnictwa
i lenistwa.
Osoba sumienna, ale równocześnie z wysoką neurotycznością będzie prawdopodobnie
ceniona zawodowo za swój profesjonalizm i niezawodność, ale jej subiektywne odczucie
ponoszonych kosztów (przeżywanie lęków, zamartwianie się, często paraliżująca obawa)
będą tak znaczne, że satysfakcja z osiągnięć stanie się mieszanką radości i żalu, może
poczucia krzywdy.
Zdaniem R. R. Costy i P. T. McCrae (twórców koncepcji "Wielkiej Piątki") wszystkie
wyżej wymienione wymiary są przekazywane genetycznie, co oznacza, że rodzimy się
z odmienną, indywidualną predyspozycją do neurotyczności, otwartości na nowe
doświadczenia, ekstrawertywnym zapotrzebowaniem na kontakty interpersonalne lub
introwertywną potrzebą bycia w dystansie do ludzi. Także biologicznie i genetycznie jest nam
przekazana łatwość dostępu do odczuwania radości życia, zadowolenia i czerpania z zasobów
energetycznych, jeżeli „mieliśmy szczęście" urodzenia się ekstrawertykiem lub skłonności
rywalizacyjne, obojętny stosunek do ludzi i predyspozycje do ich wykorzystywania, jeżeli
urodziliśmy się wyposażeni w niską ugodowość [21].
Fakt, iż nasza osobowość w znacznym stopniu jest rezultatem „genetycznych układanek",
rodzi różnorakie odczucia i refleksje. Wielu rodziców, spętanych poczuciem winy z racji
„wyskoków” ich dzieci, oddycha z ulgą tłumacząc: „taki się urodził". Część osób, którym nie
powiodło się w życiu mogłaby z rezygnacją przyjąć własną bezradność, a ci, którym się
szczególnie powiodło mogliby usłyszeć: „to nie twoja zasługa, miałeś genetyczne szczęście”.
Oczywiście taki sposób interpretacji faktu genetyczno - biologicznych uwarunkowań
osobowości jest błędnym uproszczeniem.
Genetyczny przekaz najsilniej dotyczy neurotyczności, ekstrawersji (introwersji) oraz
otwartości na doświadczenia poznawcze. Pozostałe dwa czynniki (ugodowość i sumienność)
zależą nie tylko od zapisu genetycznego, ale także od tego, czego nas uczono i czego od nas
oczekiwano w dzieciństwie.
Na kształtowanie się osobowości dziecka wpływ wywiera najbliższe dziecku środowisko
− rodzina, a przede wszystkim rodzice. Wpływ ten trwa przez wiele lat − mimo przeobrażeń
w samej rodzinie w miarę przechodzenia przez różne fazy rozwoju − jest ona dla dziecka
stałym środowiskiem wychowawczym. Psychospołeczny wpływ rodziców na dzieci ma
rozległy zasięg i działa m. in.: na rozwój funkcji poznawczych dziecka, a potem na jego
osiągnięcia szkolne, na ustalanie się jego równowagi uczuciowej i dojrzałości społecznej, na
formowanie obrazu samego siebie oraz na stosunek do samego siebie i rówieśników, na
wywiązywanie się z pełnienia ról rodzinnych, w tym również późniejszej roli matki, czy ojca
wobec własnych dzieci.
Oddziaływanie dorosłych (w tym rodziców) na osobowość dziecka odbywa się
w pewnych sytuacjach, poprzez: 1) stwarzanie zdarzeń i zdarzenia przypadkowe zachodzące
w najbliższym środowisku dziecka, 2) stosunek dorosłych do tych zdarzeń, 3) sposób
wzajemnego odnoszenia się do siebie i do dziecka członków rodziny oraz opiekunów
(ich postawy).
9
Każda postawa zawiera trzy elementy: myślowy, uczuciowy i działania. Składnik
myślowy może być wyrażony słownie w formie poglądu na przedmiot postawy. Przykładem
może być wypowiedź o dziecku „to taki rozumny, miły chłopiec", lub też „on jest taki
okropnie nieznośny".
Składnik uczuciowy to swoistego rodzaju ekspresja towarzysząca zarówno wypowiedziom,
jak i zachowaniu,
Składnik o charakterze działania przejawia się w czynnym zachowaniu wobec przedmiotu
postawy np.: gdy matka tuli dziecko albo je karci.
Zwykła obserwacja pokazuje, że nie wszyscy dorośli ustosunkowani są w ten sam sposób
do dzieci i nie każda postawa w stosunku do dziecka jest równie korzystna i wartościowa dla
jego rozwoju. Postawy mogą być właściwe, czyli zdrowe, stwarzające odpowiednie warunki
psychospołeczne dla prawidłowego rozwoju dziecka, ale bywają też niewłaściwe – toksyczne,
wpływające ujemnie na kształtowanie się jego osobowości, a czasem nawet rzeczywiście
wywołują chorobę, np. nerwice.
Szczególnie postawy rodzicielskie wywierają tak głęboki wpływ na dziecko, dlatego
że emocjonalny stosunek rodziców do dziecka wyraża się w każdym nieomal słowie
skierowanym do niego, w każdej czynności związanej z jego pielęgnacją i opieką nad nim.
Względnie trwałe nastawienie emocjonalne, którym przepojone jest postępowanie rodziców,
wywołuje u dziecka reakcję w postaci specyficznego zachowania się. Więcej dowiesz się na
ten temat z książki Marii Ziemskiej: Postawy rodzicielskie. Wiedza Powszechna, Warszawa
1973.
Udział własny człowieka (aktywność własna) w swoim rozwoju zaczyna się z chwilą,
gdy jednostka ludzka zaczyna działać wybiórczo w stosunku do różnych wpływów otoczenia,
to znaczy jednym podporządkowuje się dobrowolnie, innym się przeciwstawia. Problem
„wolności” i „woli”, które wyrażają zdolność człowieka do wolnego wyboru wśród
pojawiających się w nim chęci, jak i wolnego wyboru wśród posiadanych sposobów
realizowania wybranych chęci jest tematem wielu rozważań naukowych. Wolność wyboru
takiego czy innego sposobu zachowania się w jakiejś sytuacji życiowej nie jest człowiekowi
dana w gotowej formie. Musi do niej dochodzić z czasem, jest „dziełem jego życia”. Dlatego
też osiąga się ją w różnym stopniu, a można jej w ogóle nie osiągnąć.
Wola to zdolność do władania zarówno sobą, jak i okolicznościami świata zewnętrznego.
Na to, co nazywamy wolą składa się wiele zdolności, w tym zdolność do oceniania
pojawiających się pragnień, do decyzji, czyli wyboru jednego z nich, do powściągu
potrzebnego do zrezygnowania z jakiejś chęci i zdolność do zrealizowania celu wybranego,
co łączy się nieraz z wielkim wysiłkiem i wyrzeczeniem. Dla wykształcenia silnej woli trzeba
przede wszystkim rozbudzić w danej jednostce upodobania do silnych dążeń i opanowania,
a także zachęcać do podejmowania zadań możliwych do zrealizowania i do doprowadzenia
ich do końca. Niezrealizowanie powziętych zadań osłabia wolę zamiast ją wzmocnić.
Wyrabia fatalny nawyk do łatwego podejmowania decyzji, których się nie realizuje. Trzeba
ćwiczyć się w ocenie swoich decyzji i ocenie rezultatów swych działań. Uczy to ostrożności
przy podejmowaniu postanowień i wyjawia przyczyny poniesionych klęsk, przy ich
realizowaniu. Trzeba przede wszystkim wcześnie zacząć się ćwiczyć w przezwyciężaniu
trudności, a nie uciekać przed nimi.
Ostatnim, czwartym, ale jakże ważnym czynnikiem w rozwoju osobowości dziecka jest
system nauczania i wychowania, jakiemu jest poddawane. Od momentu przyjścia na świat,
aż do zgonu każda jednostka jest poddawana różnym zabiegom wychowawczym. Według
M. Żebrowskiej polega to na takim organizowaniu trybu życia i działalności dziecka (jego
zabawy i nauki), by kształtować jego poznanie, formować spostrzeżenia, pojęcia i sądy,
wzbogacać jego wiedzę o świecie, kształcić myślenie, a jednocześnie wyrabiać odpowiednie
nawyki, sprawności i umiejętności, kształtować postawy, zainteresowania i zdolności, a więc
10
prowadzić w rezultacie do wychowania jak najwszechstronniej rozwiniętej osobowości
[28, s. 172]. Początkowo dziecko jest wychowywane i nauczane w domu przez rodziców.
Następnie przez innych, ważnych dla dziecka dorosłych w żłobku i przedszkolu (poprzez
zabawy i codzienne zajęcia). Gdy wkroczy w wiek szkolny odbywa się to w formie
planowego i systematycznego nauczania według programów szkolnych.
Wpływ środowiska rodzinnego, żłobkowego czy przedszkolnego na rozwój
i kształtowanie osobowości dziecka przebiega dwoma torami:
1. jako świadoma praca wychowawcza (przeczytaj punkt 4.2.1),
2. jako oddziaływanie niezamierzone (naśladownictwo, program ukryty).
Jeśli chcesz dowiedzieć się więcej o tak zwanym „programie ukrytym” sięgnij
po książkę M McKaya, M. Davisa, P. Fanninga: Sztuka skutecznego porozumiewania się.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, rozdział 6 – Ukryte programy,
s. 76 – 83.
Kolejnym ważnym punktem rozważań są potrzeby psychospołeczne dziecka.
Podstawowymi potrzebami małego dziecka są potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa,
przynależności i miłości. Ich zaspokojenie jest niezbędne do tego, aby dziecko zaczęło
odczuwać potrzeby wyższe, tj. poznawcze, estetyczne czy samorealizacji.
Do potrzeb fizjologicznych zaliczamy: potrzebę snu, zaspokojenia głodu, pragnienia,
wydalania, oddychania itp. Bez zaspokojenia tych potrzeb człowiek nie może żyć. Brak ich
zaspokojenia (deprywacja) doprowadza do zredukowania innych potrzeb. Głodne dziecko nie
jest ciekawe świata a sfera emocji, myśli, motywacji nakierowania jest na poszukiwania
pożywienia.
Z kolei zaspokojenie potrzeb bezpieczeństwa (potrzeba stabilizacji, opieki, uwolnienia od
strachu i lęku, porządku, oparcia w opiekunie) warunkuje prawidłowy rozwój dziecka.
W sytuacji braku zaspokojenia główną siła sprawczą stają się działania skierowane na
poszukiwanie bezpieczeństwa i obronę przez zagrożeniem. Bliski kontakt rodziców
(opiekunów) z dzieckiem i opieka w połączeniu ze zrozumieniem jego zachowań tę potrzebę
zaspokaja. Dziecko ujawnia potrzebę bezpieczeństwa w postaci tulenia się, namawiania do
zabaw, czasem w formie buntu lub grymaszenia. Gdy potrzeba ta nie jest zaspokajana
prowadzi to do zakłócenia równowagi nerwowej dziecka w postaci tzw. nerwowości
dziecięcej lub nerwicy [22, s. 15]. Jej zaspokojenie stwarza warunki do budzenia się potrzeb
poznawczych, tak ważnych w rozwoju umysłowym.
Po zrealizowaniu potrzeb fizjologicznych i bezpieczeństwa budzą się potrzeby
z następnego poziomu: przynależności i miłości. Dziecko odczuwa „głód” dobrych,
przyjaznych kontaktów z innymi osobami: rodzicami, dziadkami, rodzeństwem, innymi
dziećmi. Miłość na tym poziomie to przede wszystkim nastawienie na branie. Gdy dziecko
odczuwa głód stosunków uczuciowych z innymi ludźmi, za wszelką cenę chce znaleźć swoje
miejsce w rodzinie czy grupie rówieśniczej. Czyni to po to, aby pozbyć się uczucia
osamotnienia, izolacji, odrzucenia. Podczas zajęć z innymi dziecko powinno czuć się
akceptowane. Kiedy dziecko nie czuje oparcia we własnej rodzinie czy grupie ma skłonności
do łączenia się z kimkolwiek (dobrym, czy złym), by zaspokoić głód miłości. Kiedy osoby
znaczące dla dziecka akceptują jego próby samodzielności, unikają krytykowania i karania
przez odsuwanie dziecka od siebie („Idź sobie”, „Nie kocham cię”, „Nie przyjdę po ciebie do
żłobka / przedszkola”) stwarzają mu atmosferę bezpieczeństwa i pewności, że jest kochane
i akceptowane [22, s.15]. Brak zaspokojenia tej potrzeby może być przyczyną trudności
w kontaktach z dziećmi i dorosłymi, rodzić poczucie osamotnienia, niepewność i nieśmiałość.
Małe dziecko przejawia potrzebę szacunku (własnej godności i wartości). Jak każdy
człowiek pragnie pozytywnej oceny samego siebie, szacunku i uznania ze strony innych ludzi.
Z jednej strony dziecko chce się przekonać, że jest w stanie sprostać powierzanym mu
zadaniom a z drugiej pragnie uwagi, dostrzeżenia jego osiągnięć przez innych ludzi
11
(szczególnie tych mu bliskich). Wielką sztuką jest dostrzeganie zwiastunów zainteresowań,
uzdolnień lub dokonywanych przez dziecko postępów. Szczególnie działania wspierające
w postaci nagradzania (słownego i materialnego) będą budować poczucie godności i własnej
wartości. Tu możesz wrócić do punktu 4.2.1 niniejszego poradnika, gdzie opisano metodę
nagradzania.
W rozwoju umysłowym małego dziecka istotną rolę odgrywa potrzeba poznania.
Potrzeba ta przejawia się w uzyskiwaniu, przechowywaniu i wykorzystywaniu informacji do
osiągania celów. Ma ona charakter złożony. W jej skład wchodzą takie tendencje
szczegółowe jak: tendencja (dążność) do zdobywania informacji, tendencja do zadawania
pytań, skłonność do analizowania, skłonność do wyprowadzania wniosków, skłonność do
doświadczania, skłonność do poprawiania, skłonność do interesowania się naukami
abstrakcyjnymi, skłonność do zajmowania się teoriami. Poszczególne tendencje pojawiają się
stopniowo w ontogenezie, a sposoby ich przejawiania się podlegają modyfikacjom
rozwojowym. W wieku poniemowlęcym i przedszkolnym rozwija się wiele potrzeb
poznawczych. Wyznaczają one stosunek dziecka do otaczającego świata. M. Kielar [14]
wyodrębniła kilka szczegółowych potrzeb poznawczych, które wyraźnie ujawniają się
w zachowaniu dzieci i których uwzględnienie w procesie edukacyjnym sprawia, że przybiera
ona (tj. potrzeba poznawcza) określony charakter. Do tych szczegółowych potrzeb zalicza
ona:
1) Potrzebę eksploratywności – uruchamiają ją nowe bodźce i nowe sytuacje.
W zachowaniu dziecka przejawia się ona jako nastawienie analizatorów (tzw. wyczulenie
na głos, zapach, dźwięki), zbliżanie się do obiektu, manipulowanie nim, stawianie wobec
niego pytań i hipotez. Stanowi ona podstawę orientacji dziecka w świecie. Dzięki niej dziecko
zdobywa materiał do tworzenia wyobrażeń i pojęć. Przejawy tej potrzeby można obserwować
już pod koniec 1 roku życia, kiedy dziecko stosuje wiele schematów czynnościowych dla
jednego przedmiotu (potrząsa, bierze do ust, uderza, rzuca, zagląda do środka itp.). Nie
zawsze pełne i jasne informacje, jakie zdobywa w ten sposób pobudzają je i ukierunkowują
jego aktywność badawczą.
Nasilenie potrzeby eksploratywności ma swoje uwarunkowania:
– genetyczne − można wyróżnić dzieci o wysokim, średnim i niskim poziomie
eksploratywności,
– społeczne – wpływa modyfikująco na poziom eksploratywności (zachowania dorosłego –
milcząca życzliwa obecność obniżająca lęk przed nowością, zadawanie pytań
ukierunkowujących poszukiwania, postawa dorosłego wobec nowych obiektów i sytuacji,
która staje się dla dziecka wzorcem zachowania się w kontakcie z nowością).
Ogranicza, a nawet tłumi ją lękliwość, nieśmiałość dziecka, a także stosowanie przez
dorosłego niewłaściwych strategii w kontakcie z dzieckiem, takich jak: demonstrowanie,
nadmierne pomaganie, wyręczanie dziecka w działaniu, niedostosowanie strategii dorosłego
do poziomu eksploratywności dziecka. Badania psychologów rozwojowych wskazują, że
dzieci o niskim poziomie eksploratywności wymagają pomocy dorosłego tzn. zaczynają
badać po zachęceniu przez dorosłego, natomiast dzieciom o wysokim poziomie
eksploratywności pomoc dorosłego przeszkadza i hamuje ich badawczy stosunek do obiektu
czy sytuacji.
Aby podtrzymać tę potrzebę należy stwarzać sytuacje uruchamiające ją oraz przyjmować
przez dorosłego odpowiednie strategie w kontakcie z dzieckiem.
12
pytań świadczy raczej o tym, że chodzi dziecku o przekonanie się, że każdy przedmiot ma
nazwę, niż o poznanie tych nazw. Podobną rolę pełni zadawanie pytania „co to?” w stosunku
do znanych dziecku obiektów. W takim wypadku dziecko chce utrwalić się w przekonaniu, że
przedmioty mają rzeczywiście stałe nazwy. Starsze dzieci nie zawsze pytają o nazwy, ale
próbują je wymyślać. Tworzenie neologizmów jest odpowiedzią na sytuację braku nazwy dla
określonego przedmiotu. Jeżeli nie zna nazwy lub ją zapomniało to ją tworzy np. flamaster −
malownik, stacja benzynowa – benzynacja, czynność filmowania kamerą – kamerowanie.
Podtrzymywanie i rozwijanie naturalnej potrzeby nazywania jest wynikiem tego, że
dorośli:
– zachęcają dzieci do używania nazw, poprzez odpowiadanie na pytania dziecka,
– sprawdzają opanowanie przez dziecko słów,
– skłaniają do nadawania nazw i rzeczy przez podanie nazw,
– proponują stosowanie innych systemów symbolicznych (znaki piktograficzne,
informacyjne),
– bawią się z dziećmi w wytwarzanie i stosowanie znaków i symboli; brak tego rodzaju
zabaw utrudnia opanowanie sztuki czytania i pisania, rozumienie symboli.
3) Potrzeba świeżości – już u niemowląt około 8 miesiąca życia można zaobserwować
zachowania, które służą wykryciu nowości.
Dziecko nie tyle chce poznać przedmiot, co stwierdzić, w czy jest on nowy, inny. Dąży
do wykrycia jak spada przedmiot, a nie czy w ogóle spada. Dziecko podejmuje aktywne
poszukiwania nowości poprzez wypróbowywanie wszystkich znanych sobie sposobów
działania. Im dziecko dysponuje większą liczbą sposobów działania, tym ma większe szanse
w wykryciu nowości.
Podtrzymywaniu potrzeby świeżości służą działania dorosłego, które: ukazują rozmaite
sposoby działania oraz pytania wyzwalające tego rodzaju aktywność – „do czego jest
podobny?”, „do czego może służyć?”, „w czym różni się od ...?”. Zabawy w wykrywanie
podobieństwa i różnic służą podtrzymywaniu tej potrzeby. Wśród dorosłych można spotkać
ludzi o różnym stopniu nasilenia tej potrzeby, ale są i tacy, którzy ciągle szukają nowości i to
zarówno w wytworach, działaniach innych jak i własnych.
4) Potrzeba znanego – przejawem tej potrzeby jest tendencja do powtarzania, zmierzająca
do utrwalania lub ponownego wywołania interesującego kogoś rezultatu.
Takie reakcje są zwykle reakcjami okrężnymi i pojawiają się ok. 2 miesiąca życia.
Najpierw dotyczą czynności wykonywanych na własnym ciele (np. ssanie kciuka), potem zaś
na przedmiotach. Powtarzanie prowadzi do wywołania określonych zjawisk, a rozpoznawanie
ich jako znanych sprawia dziecku przyjemność. W wieku przedszkolnym ta potrzeba jest
nadal żywa i przejawia się w prośbach dziecka o powtórzenie znanej bajki, powtórzenie
zabawy, piosenki, wiersza. Dziecku chodzi nie o poznanie zjawiska, lecz o to by stwierdzić,
że jest mu znane. Jest ona niezbędna przy tworzeniu obrazu świata.
Podtrzymywanie i rozwijanie zależy nie tylko od uwarunkowań biologicznych, ale i od
zachowania dorosłego: spełnianie prośby dziecka o powtórzenie jakiejś czynności, zachęcanie
dziecka do powtórzenia jakiejś czynności i zachowanie rytmu występowania pewnych
zjawisk w życiu dziecka (rytm codziennych zajęć i tradycji – Mikołajki, imieniny, święta).
Powtarzające się elementy stają się dla dziecka punktami odniesienia w zmieniającym się
świecie. Brak takich odniesień utrudnia budowanie obrazu świata, zrozumienie zasady
zachowania stałości (potem przydatnych w pojęciu np. liczby, długości). Ponadto znane
stanowi podstawę do poszukiwania nowości, daje poczucie bezpieczeństwa, czyni świat
czytelnym.
5) Potrzeba pytania – pierwszym przejawem nawiązania werbalnego kontaktu z otoczeniem
są pytania.
13
Pojawiają się w 2,5 roku życia dziecka. Najwięcej pytań dzieci jest związanych
z obserwacją świata (61%; o przebieg czynności, o wyjaśnianie spostrzeżeń dziecka, o kod
językowy). Mniejszą grupę stanowią pytania synpraktyczne, związane z aktualnym
działaniem dziecka (20%; służą orientacji w posługiwaniu się przedmiotami, wyjaśnianiu
skutków działań oraz ustalanie warunków dalszych działań). Pozostałe pytania związane są
z interpretacją nowych informacji. Są to pytania o ustalenie prawidłowości, o wyjaśnianie
zależności przyczynowo-skutkowych. Wraz z wiekiem potrzeba pytań nie zanika. Później
część pytań realizowanych jest w formie wewnętrznej. Jednostka stawia sobie pytanie i sama
sobie na nie odpowiada [14].
Podtrzymywanie i rozwijanie potrzeby pytania służy postawa dorosłego akceptująca
pytania dziecka oraz stwarzanie sytuacji do zadawania pytań.
6) Potrzeba obrazu świata – zdobywane przez dziecko doświadczenia nie gromadzą się
w nim bezładnie.
O tym, że dziecko ma jakiś obraz świata można łatwo się przekonać zadając pytania
o poszczególne zjawiska. Dziecko rzadko nie udziela odpowiedzi, raczej dąży do
zaprezentowania swojej wiedzy na każdy temat interesujący słuchacza. Dziecko nie troszczy
się, czy informacje są prawdziwe, pełne, zgodne z innymi – informuje o takim obrazie, jaki
posiada. Dziecko samo tworzy świat i trudno przyjmuje modyfikacje. Dlatego najlepszym
sposobem jest budowanie świata wspólnie z dzieckiem.
Rola dorosłego w budowaniu obrazu świata sprowadza się do:
– organizowania sytuacji zachęcających do poznawania,
– służenia dziecku pomocą w porządkowaniu doświadczeń. Dorosły sam powinien
dysponować wyraźnie sprecyzowanym poglądem na świat, wiedzieć, co na świecie jest
ważne, czym warto się zajmować, na co zwrócić uwagę. Powinien też przyjąć jakieś
kategorie, wokół których będzie z dzieckiem gromadził i porządkował doświadczenia.
Może to być: dziedzina wiedzy o sobie, o świecie, o relacjach – ja – świat. Będzie to
wiedza o własnej osobie, swoim ciele, umiejętnościach i sprawnościach, o obiektach
zapełniających przestrzenie, o zależnościach ja - świat, o tym co dobre, ważne, złe,
o zmienności i stałości, o przeszłości, o wartościach.
Zdrowe i prawidłowo rozwijające się dziecko jest stale aktywne poznawczo i ruchowo.
Kiedy jego potrzeby są zaspokojone, działa w poczucie bezpieczeństwa i wiary we własne
możliwości. Dorosłych spostrzega jako osoby przyjazne i niezagrażające, od których otrzyma
wsparcie. Zaspokajanie wymienionych potrzeb psychospołecznych nie wymaga specjalnych
środków czy zabiegów. Po prostu trzeba z należytą uwagą i akceptacją obserwować rozwój
i działania dziecka, starać się je zrozumieć, aby w odpowiednim momencie dostarczyć
bodźców, które daną potrzebę zaspokoją [22, s. 16].
14
9. Jak przejawia się brak zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa?
10. Jak zaspokaja się potrzebę bezpieczeństwa?
11. Na czym polega potrzeba szacunku?
12. Jak przejawia się brak zaspokojenia potrzeby szacunku?
13. Jak zaspakaja się potrzebę szacunku?
14. Jakie są potrzeby poznawcze małego dziecka?
15. Na czym polega potrzeba eksploratywności?
16. Jakie czynności dorosłego podtrzymują a jakie hamują potrzebę eksploratywności?
17. Na czym polega potrzeba etykietowania?
18. Jakie czynności dorosłego podtrzymują potrzebę etykietowania?
19. Co wiesz o potrzebie świeżości?
20. Jakie czynności dorosłego podtrzymują potrzebę świeżości?
21. Na czym polega potrzeba pytania?
22. Jakie czynności dorosłego podtrzymują a jakie hamują potrzebę pytania?
23. Na czym polega potrzeba obrazu świata?
24. Jakie czynności dorosłego podtrzymują a jakie hamują potrzebę obrazu świata?
4.1.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Oswój dziecko z wizerunkiem jego sylwetki.
Ćwiczenie 2
Zorganizuj dzieciom (6 – 8 osób) działanie pomagające w kształtowaniu świadomości
własnego ciała.
15
Wyposażenie stanowiska pracy:
– lalka lub miś dla każdego dziecka,
– lalka dla osoby prowadzącej ćwiczenie.
Ćwiczenie 3
Zidentyfikuj, nazwij i zaproponuj działania zaspokajające potrzeby dziecka.
16
4.1.4. Sprawdzian postępów
17
4.2. Zasady i metody postępowania wychowawczego
18
M. Herbert wymienia pewne przyczyny stosowania metod wychowania przez dorosłych
oraz powody stawiania wymagań dziecku poprzez określenie oczekiwań w stosunku do niego
[9, s. 73]:
– zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa – dzieci kierowane wskazówkami dorosłych uczą
się unikać niebezpieczeństw,
– utrzymanie harmonii rodzinnej (grupowej) – agresywny, buntowniczy maluch jest często
przyczyną zaburzeń życia rodzinnego (grupowego) i dysharmonii między rodzicami
(opiekunem, nauczycielem) a pozostałymi dziećmi. Prowadzenie życia towarzyskiego
rodziny oraz życia społecznego w grupie żłobkowej/przedszkolnej – dzieci
o niekontrolowanych i destrukcyjnych zachowaniach nie są mile widzianymi gośćmi
i przyczyniają się do izolacji społecznej rodziców oraz ich samych.
2. Metody grupowe:
– kształtowanie odniesienia porównawczego,
– nacisku grupowego,
– kształtowania systemu ról i norm grupowych,
– kształtowania grupowych wzorów życia.
19
– darzenie zaufaniem – jest bardzo pożądane przez dzieci, ma wysokie walory
wychowawcze. Odebranie zaufania jest poważną karą. Dziecko, które wie, że rodzice mu
ufają, ma dobre samopoczucie, odczuwa swoją wartość, ma przedsmak upragnionej
samodzielności i dorosłości; zaufanie polega również na zmniejszaniu kontroli nad
wszystkim, co dziecko robi, czym się zajmuje i z kim się bawi, itp.
– wspólne atrakcyjne spędzanie wolnego czasu, np.: wycieczki; sposób jest bardzo dobry
lecz kosztowny i wymaga dużo wolnego czasu,
– nagrody rzeczowe – chętnie i z wdzięcznością przyjmowane przez dzieci, zwłaszcza
przez te, których rodziców nie na wszystko stać; nagroda rzeczowa to prezent za
konkretną działalność lub określone postępowanie, dar zasłużony, a jego posiadanie
kojarzy się z tym, za co był otrzymany (zabawka, gra, maskotka, płyta, książka, sprzęt
sportowy, itp.),
– pieniądze – kieszonkowe lub do skarbonki, którymi dziecko może samodzielnie
dysponować za zgodą rodziców.
20
powoduje ból, pozostawia kompromitujące ślady na ciele. Bicie poniża godność dzieci,
upokarza je, widzą wtedy swoją niemoc i bezsilność. Kary fizyczne wymierzane przez
karzących nie mających autorytetu u dziecka wywołują u dzieci nienawiść, chęć odwetu
i inne groźne w skutkach reakcje.
Kary fizyczne poniżają dziecko i osobę wymierzającą karę (silniejszy bije słabszego,
uzależnionego od siebie). Kara fizyczna nie tylko zostawia ślady na ciele, ale również sieje
spustoszenie w psychice dziecka. Następstwem bicia są różnego rodzaju nerwice i lęki
(fobie), dokuczanie zwierzętom, agresja zwłaszcza wobec słabszych.
– Straszenie dziecka – jest zabiegiem mającym skłonić dziecko do posłuszeństwa, bardzo
często stosowanym. Powoduje urazy psychiczne: nerwice lękowe, fobie, objawy
somatyczne. Likwiduje małe zło a czyni duże tak jak bicie.
– Wyzwiska – poniżają godność dziecka.
– Krzyk – jest reakcją na wykroczenie dziecka, szkodliwa i nieskuteczna kara. Dziecko boi
się krzyku, a po jakimś czasie samo krzyczy do osób słabszych i tych, których się nie boi.
– Izolacja dziecka – dziecko czuje się opuszczone, przeżywa lęk.
Powyższe kary są nie tylko szkodliwe, ale też nie wymagają namysłu, są łatwe w użyciu,
dlatego często się po nie sięga. Konsekwencją stosowania kar fizycznych w domu
są trudności wychowawcze na terenie instytucji wychowawczych.
Rodzaje kar skutecznych:
– Kara naturalna – dziecko nie posłuchało rodzica i zrobiło sobie krzywdę, np.: biegało
mimo upomnień i uderzyło się, niegrzecznie odezwało się – musi przeprosić, zniszczyło
komuś zabawkę – musi oddać własną. Kara naturalna ma ograniczone możliwości
stosowania, jest konsekwencją winy.
– Ukazywanie konsekwencji niewłaściwego zachowania, np.: dziecko nie posprzątało
zabawek, to nie może wyjść na podwórko do innych dzieci się pobawić - zaniedbany
obowiązek – nie ma przyjemności.
– Tłumaczenie i wyjaśnianie – skuteczne, jeśli są umiejętnie zastosowane, skłaniają
winnego do autorefleksji, do zastanowienia się nad skutkami lekceważenia zasad życia
społecznego.
– Odmawianie przyjemności.
– Wyrażanie swego smutku i zawodu, dezaprobaty dla zachowania dziecka.
– Ignorowanie przez rodziców czy opiekuna (nie obdarzanie uwagą).
– Nagany słowne, pisemne w obecności karanego i wobec grupy.
– Czasowe odebranie przyznanego przywileju.
O takie kary dziecko nie ma pretensji do rodziców, ponosi naturalne konsekwencje
własnych poczynań. Dobór kar powinien zależeć od winy dziecka, okoliczności przewinienia,
psychiki dziecka i jego wieku. Kary należy stosować z troską, aby osiągnęły swój cel –
poprawiły winnego. Kochający rodzic, „mądry” opiekun, wychowawca zna dziecko i wie, co
bardziej w jego wychowaniu skutkuje - odpowiednio dobrana nagroda, czy w przemyślany
sposób dobrana kara nie poniżająca godności dziecka. Kary i nagrody nie są najważniejszą
metodą oddziaływania na dziecko.
Modelowanie to metoda uważana za jedną z najbardziej skutecznych w procesie
wychowania. Jej efektywność uwarunkowana jest wrodzoną predyspozycją ludzi do
naśladowania. Podstawą jej siły są dwa sposoby uczenia się – naśladowanie i modelowanie
[19, s. 192].
Naśladowanie polega na dokładnym odtwarzaniu zachowań zaobserwowanych wcześniej
u innych, ważnych (znaczących) osób. Już poprzez samo patrzenie dziecko się uczy wielu
czynności i zachowań. Jedne z nich nie wymagają ćwiczenia, inne powinny być wsparte
działaniami praktycznymi i uczestnictwem w sytuacjach społecznych. Nawet, jeśli dziecko
21
jeszcze czegoś nie umie, to dzięki naśladownictwu już wie jak coś zrobić, czy jak się
zachować. Ten sposób uczenia się dotyczy przede wszystkim małych dzieci.
Modelowanie (imitacja) sprowadza się do nieświadomego przejęcia czyjegoś sposobu
zachowania. Efektem tej opcji uczenia się jest pojawienie się zachowań o różnym stopniu
podobieństwa do zachowań modela. Jeśli by je uporządkować na linii ciągłej, to na jednym jej
krańcu znalazłyby się zachowania bardzo podobne do zachowań modela, „a na drugim
zachowania całkowicie różne od tych zaobserwowanych u modela” [19, s. 192]. Te bardzo
podobne zachowania nazywa się „bezpośrednimi wynikami modelowania”.
Natomiast zachowania odbiegające od zachowań modela, ale mieszczące się w określonej
kategorii postępowania nazywa się „generalizowanym (uogólnionym) efektem
modelowania”. Ten efekt jest szczególnie przydatny w wychowaniu. Umożliwia on tworzenie
przez dzieci pewnych ogólnych kategorii zachowań na podstawie zaobserwowanych,
pojedynczych zachowań modela (np. dzielenie się z kimś owocem uogólnione zostaje na
zachowania wskazujące na okazywanie komuś życzliwości, wsparcia, pomocy itp.). Dzieciom
demonstrowane są również zachowania niepożądane wychowawczo. One również stają się
dla nich wzorem zachowań.
Aby skutecznie posługiwać się ta metodą należy uwzględnić następujące czynniki:
– Wiek osób, na które oddziałujemy – w przypadku małych dzieci metoda uznawana jest za
mniej efektywną z powodu braku u nich umiejętności generalizowania zaobserwowanych
zachowań. Powoduje to konieczność „pokazywania” im wielu pojedynczych zachowań
w konkretnych sytuacjach. U dzieci starszych i młodzieży zaobserwowane zachowania są
uogólniane i przenoszone na inne kategorie zachowań.
– Płeć – osoby, na które oddziałujemy chętniej identyfikują się z osobami tej samej płci.
Dziewczęta chętniej przejmują zachowania zaobserwowane u kobiet, chłopcy zaś
u mężczyzn.
– Cechy modela – osoba, aby stać się modelem musi: a) reprezentować sobą pewne
wysokie, z punktu osoby modelowanej kompetencje, b) posiadać szerszy zakres
„władzy” i związanymi z nią możliwościami zaspokojenia potrzeb, np.: materialnych
i psychicznych, c) być podobna do osoby modelowanej na tyle, aby mogła ona
identyfikować się z modelem dzięki zaobserwowanemu podobieństwu pod względem
wyglądu, zainteresowań, umiejętności itp., d) przejawiać entuzjazm dla swoich
altruistycznych zachowań [19, s. 196].
22
– akceptowanie poziomu wykonania zadania właściwego do wieku i umiejętności osoby
wykonującej zadania,
– dostarczanie „wzoru” wykonania przez osoby znaczące dla wykonawcy zadania,
– przewagę postawy rodzicielskiej (opiekuna) kreatora nad kontrolerem,
– zagwarantowanie przeżycia zadowolenia z możliwości „bycia użytecznym, potrzebnym.”
23
Metoda 4. Koszt zachowania – koszt to kara za niewykonanie poleconego działania –
może polegać na odebraniu dostępnych w danej chwili przywilejów, np.: dziecko nie może
oglądać bajki.
24
4.2.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Zaobserwuj zachowania dziecka i zaproponuj działania interwencyjne.
Imię dziecka:
Wiek dziecka:
Imię i nazwisko opiekuna:
Data obserwacji:
25
– Czy nie sądzi on, że dziecko i on wpadli w pewnego rodzaju nawyk powtarzania
poleceń i reakcji, niczym „zdarta płyta”?
– Czy można (bazując na notatkach) zauważyć powtarzające się konsekwencje
konfrontacji z dzieckiem (ustępowanie)?
8) określić dokładnie cel działań interwencyjnych (np. Chcę, żeby mnie słuchało, kiedy
kieruje pod jego adresem prośbę albo polecenie”). Pomoże Ci w tym książka: M. Herbert,
Krnąbrne zachowanie. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, rozdział
4, s. 42 – 49.
Ćwiczenie 2
Zastosuj metodę nagradzania - zaprojektuj i wykonaj dowody uznania, aby uhonorować
osiągnięcia dziecka [3, s. 127].
Ćwiczenie 3
Zastosuj metodę perswazji wraz z zadaniową - wytłumacz dziecku efekty jego
pozytywnych zachowań.
26
Wyposażenie stanowiska pracy:
– kartka w kształcie kwiatka,
– kartka w kształcie misia,
– kolorowa nalepka.
27
4.3. Oddziaływania wychowawcze w zakresie poszczególnych sfer
rozwojowych
28
tymczasem spowolnienie rozwoju mowy. Tak się dzieje w przypadku dzieci sprawnych, jak
i również z niepełnosprawnością.
Istotnym wydaje się uchwycenie odpowiedniego momentu w rozwoju dziecka, w celu
kształtowania w nim pewnych pożądanych umiejętności i zachowań. Uczenie i wychowanie
w takim okresie przynosi korzystne efekty.
Nauki i stymulacji danej czynności nie należy rozpoczynać zbyt wcześnie. Przedwczesne
uczenie się i ćwiczenie na ogół powoduje więcej szkody niż pożytku, gdyż trafia na
niedojrzały jeszcze organizm oraz na brak zainteresowania daną czynnością wskutek
niedostatku uprzedniego doświadczenia.
Natomiast zbyt późne rozpoczęcie ćwiczenia określonych umiejętności i zachowań
w stosunku do możliwości rozwojowych dziecka może utrwalić infantylne nawyki, które
dziecko niechętnie przełamuje na korzyść nowych form zachowania. To może spowodować
wiele zakłóceń w prawidłowym rozwoju dziecka.
Dzięki oddziaływaniom wychowawczym w dzieciństwie dzieci mogą wiele zyskać/
stracić rozwojowo. Rozpatrzmy następujące sytuacje:
B) Niepotrzebne ingerencje
Wiele przyjemnych rzeczy i zabaw, którymi chcemy zająć dziecko, zmierza świadomie
lub nieświadomie do wywarcia określonego wpływu, ukierunkowania procesu uczenia się
malucha. Nasze wyciągnięte ręce mogą stać się dla niego pomocą w nauce chodzenia
i stawania. Gdy tak się dzieje zanim jego kościec i mięśnie dorosną do takich wysiłków,
to następstwem mogą być uszkodzenia kości czy mięśni.
Można też zaobserwować, że ludzie kupują dziecku ich zdaniem odpowiednie książki
i zabawki, aby dziecko nauczyło się w jak najszybszym czasie wielu pojęć w jak najkrótszym
czasie. Ci sami dorośli jednocześnie w innej chwili chcą gaworzyć z dzieckiem w jego
dziecinnej mowie. To jednak spowalnia rozwój dziecka. Słysząc infantylny szczebiot, dzieci
nie są zadowolone. Chcą one kierować się w rozwoju wzorcami prawdziwej mowy. „Pewna,
mająca jak najlepsze zamiary ciocia w zabawie z trzyletnim dzieckiem kilkakrotnie użyła dla
określenia psa wyrażenia „hau – hau”. Po długim, ponurym milczeniu chłopczyk stwierdził
29
sucho: „To przecież nazywa się pies”. Ze względu na „naśladownictwo” dorosłemu nie wolno
gaworzyć [2, s. 36].
Zakazy - czy można ich uniknąć? Istnieje wiele powodów, z racji których bezmyślnie
ingeruje się w rozwój małego dziecka. Np.: w otoczeniu jest wiele przedmiotów łatwych
do zniszczenia lub niebezpiecznych. Aktywność poznawcza dzieci powoduje, że chcą dotykać
i takich przedmiotów. Wiadomo, że ciągłe zakazy typu „nie rusz”, „nie wolno” doprowadza
do przytłumienia inicjatywy dziecka a w skrajnych przypadkach do sparaliżowania
ciekawości poznawczej na całe życie.
Jak sobie poradzić? – Poprzez przewidywanie i zapobieganie (gniazdka elektryczne
zabezpieczyć specjalnymi nakładkami, pochować szkło z półek, do których dosięga dziecko),
ale tyle niebezpieczeństw czyha dookoła, że nie da się wszystkich wyeliminować.
Tu przychodzi w sukurs naśladowanie i zabawy prewencyjne.
Oto przykład: na kilka tygodni przed rozpaleniem pieca dorosły zbliżał rękę do pieca,
cofał ją gwałtownie z oznakami przestrachu, nie dotknąwszy pieca. Ojej! Jakie to gorące.
Dziecko za każdym razem naśladowało go. Stało się to nawykiem. Takie zabawy można
wymyślać, ale czy mamy dostatecznie dużo czasu? Kluczem wydaje się umiejętność
organizowania środowiska i przeciwdziałanie. Obserwowane u dziecka braki w dziedzinie
nawyków ruchowych są więc przejawem niewłaściwej pracy dorosłego z dzieckiem. Poprzez
trening następuje doskonalenie sposobu działania i zautomatyzowanie czynności.
Wykonywane automatycznie czynności nie angażują procesów poznawczych, a jednocześnie
zapewniają realizację określonych działań [2, s. 36].
30
b) Świadomość człowieka, spostrzeganie samego siebie jako indywidualności, pojęcie „JA”,
autonomiczna tożsamość powstają w uczuciowym kontakcie dzieci i rodziców.
W procesie budowania własnego „JA” znaczenie ma oprócz aktywności własnej
jednostki, jego kontakt z rówieśnikami, porównywanie się z innymi, opinie dorosłych
o dziecku. Zadanie dorosłego polega na organizowaniu sytuacji, w których dziecko może
poznać swoje możliwości i umiejętności; dawanie okazji do kontaktów z rówieśnikami;
możliwość wyrażania własnych opinii dotyczących umiejętności, sprawności, wiedzy czy
wyglądu dziecka. Opinie - zachęty w formie: „możesz spróbować jeszcze raz”, będą
stymulować działanie dziecka; opinie typu: „zrobiłeś to źle” mogą sprzyjać stagnacji lub
nawet wystąpieniu regresu w rozwoju.
c) Opanowanie pierwotnych instynktów, poskramianie popędów i ujmowania ich w ryzy,
a nawet działania wbrew nim w przypadku konfliktu z wyższymi celami i ideami –
to wszystko nie jest człowiekowi dane, trzeba się tego dopiero nauczyć. Tylko atmosfera
miłości, otaczająca dziecko w pierwszych latach życia umożliwi to.
d) Sumienie, najwyższe osiągnięcie rozwoju kulturowego ludzkości (w sensie postępu
świadomości) nie stanowi „danego” wyposażenia człowieka, lecz jest wytworem
rodzicielskiej miłości i wychowania.
e) Inicjatywa – w wieku przedszkolnym (od 3 roku życia) powinna u dzieci rozwinąć się
inicjatywa – poczucie, że ma ono pomysły, które mogą być akceptowane i podejmowane
przez innych, także przez dorosłych – by w kolejnym okresie, szkolnym, rozwinęła się
w przedsiębiorczość, a więc w podejmowanie zadań i poczucie odpowiedzialności za ich
wykonanie.
E) Pytania
Z fantazjowaniem ściśle łączy się ciekawość poznawcza i dziecięce pytania. Jednym
z najważniejszych warunków twórczej aktywności jest ciekawość poznawcza. Zdaniem
psychologów, na podstawie tego, jak bardzo ciekawe świata są nasze dzieci, możemy
przewidzieć, czy będą uzdolnione intelektualnie w wieku dojrzałym [11, s. 36]. Brak wiedzy
na temat przejawów ciekawości poznawczej i praktycznego jej stymulowania może
31
przyczyniać się do niszczenia lub hamowania przez nauczycieli i rodziców przejawów
twórczości u naszych dzieci (w dorosłym życiu, jako przełożeni, u podwładnych).
Rozwój fizyczny, stawianie pytań, eksplorowanie otoczenia uzależnione jest od spełnienia
kilku podstawowych warunków. Warunki wewnętrzne zależą od samego dziecka (jego naturalnej
potrzeby aktywności, motywacji, potrzeby odczuwania pozytywnych uczuć itp.).
Zdecydowana większość czynników stymulujących rozwój leży po stronie środowiska,
w tym rodziców i nauczycieli (zaspokojenie podstawowych potrzeb egzystencjalnych,
zagwarantowanie poczucia bezpieczeństwa, dobra znajomość wychowanków, oddanie
dzieciom inicjatywy w tworzeniu, zapewnienie dzieciom warunków materialnych,
zdrowotnych, społecznych, zapewnienie wystarczającej ilości czasu, organizowanie
inspirujących ciekawość dziecka kącików zainteresowań, umiejętne, aktywne słuchanie
i rozumienie dziecka).
4.3.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Stwórz warunki do realizacji zadania rozwojowego - uczenie się kontroli nad własnym
ciałem.
32
Wyposażenie stanowiska pracy:
– książka S. Ellison, S. Ferdinand: 365 dni z kochanym maleństwem. Zabawa
i poznawanie świata z dziećmi od noworodka do dwulatka. Wydawnictwo W.A.B.,
Warszawa 2002,
– czasopisma dotyczące opieki i wychowania małego dziecka (Mama i Ja, Twoje Dziecko),
– pomoce do motywowania pozytywnego dziecka (papierowe kwiatki, kolorowy papier).
Ćwiczenie 2
Opracuj i przeprowadź cykl działań (grupa 6 – 8 osobowa) oddziałujących na różnorodne
sfery rozwoju dziecka. Tam, gdzie jest to potrzebne dobierz pomoce i zabawki, odpowiednie
do działań i wieku dzieci.
Sfera(y), na którą(e)
oddziałujesz Opis działania Uwagi organizacyjne
Nazwa działania
1 2 3
33
3. P. Schiller.: Mądre dziecko. Libra, Poznań, 2005
4. J. Silberg: Zabawy umysłowe dla niemowląt. Wydawnictwo K.E. Liber, Warszawa 2004
5. A. Erkert: Zabawy rozwijające zmysły. Jedność, Kielce 2002
6. A. Erkert: Dzieci potrzebują ciszy. Zabawy relaksacyjne na wiosnę, lato, jesień i zimę.
Jedność, Kielce 1999
7. M. Jąder: Krok... w kierunku kreatywności. Impuls, Kraków 2005
8. H. Baum: Małe dzieci - duże uczucia. Jedność, Kielce 2002
9. M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska: Metoda Weroniki Sherborne w terapii
i wspomaganiu rozwoju dziecka. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna,
Warszawa 2005
– zabawki,
– pomoce do zabaw,
– kredki,
– kartki,
– nagrania z muzyką,
– magnetofon lub odtwarzacz CD.
34
4.4. Charakterystyka aktywności zabawowej małego dziecka
35
– Roztoczenie przez opiekuna w czasie zabawy manipulacyjnej szczególnej ochrony nad
zabawą indywidualną, bycie obserwatorem podczas jej trwania z jednoczesnym
nazywaniem czynności i materiałów. Powinna to być zachęta do poznawania a nie
wykonywanie za nie czynności.
Przykłady zabaw znajdziesz w książce: R. Seitz.: Chcę tego dotknąć! Zabawy rozwijające
zmysł dotyku. Jedność, Kielce 2002.
Zabawy konstrukcyjne są naturalnym następstwem zabaw manipulacyjnych. Istotą takich
zabaw jest tworzenie „dzieła” z dowolnego materiału. Z manipulacji, która jest tylko
kształtowaniem funkcji, dziecko przechodzi w fazę tworzenia przedmiotów (np. buduje dom,
wieżę). Około drugiego roku życia dziecko zaczyna spostrzegać własny wytwór i ten moment
można nazwać narodzinami zabawy konstrukcyjnej. W trzecim roku życia wszystkie dzieci
odkrywają stworzone przez siebie „dzieła”. Czynności manipulacyjne nie znikają jednak
z działalności dziecka. Nadal towarzyszą zabawom konstrukcyjnym dzieci młodszych, które
często nie doprowadzają do końca swoich wytworów, a ich projekty ulegają zmianom
w trakcie trwania realizacji konstrukcji. Istnieją najróżnorodniejsze rodzaje zabaw
konstrukcyjnych [5, s. 18 – 19]:
– budownictwo z klocków różnego typu, wielkości i kształtów,
– konstruowanie z zestawów elementów przystosowanych do łączenia,
– budownictwo z piasku i śniegu,
– tworzenie i konstruowanie z różnorodnych przedmiotów i zabawek do zabaw
tematycznych,
– budowanie na wolnym powietrzu z większych elementów, jak deseczki, patyki, paliki,
daszki.
Organizując zabawy konstrukcyjne należy stosować następującą zasadę postępowania:
– Zainteresowanie się tym, co dzieci robią, i udzielanie im pomocy bez narzucania
własnego sposobu wykonania. A szczegółowiej:
a) W zabawach małych dzieci opiekun powinien być bardzo aktywny. W trakcie jej trwania
ma okazywać pomoc w dostępie do i w wybraniu materiału konstrukcyjnego, stawiać
pytania dotyczące celu (co będziesz budować?) i planu budowy (co ci będzie potrzebne
najpierw?), czasami włączać się do działań dziecka dodając jakiś element, niekiedy
podsuwać pomysł.
b) Opiekun powinien demonstrować poważny stosunek do wytworów dzieci. Ponieważ
dzieci młodsze mają tendencję do burzenia wytworów własnych i cudzych, poprzez
okazywanie szacunku wdraża dzieci do szacunku dla prac własnych i innych dzieci. Jest
to konieczne działanie i pomoc dzieciom w osiągnięciu tego wyższego stopnia rozwoju
zabaw konstrukcyjnych.
Zabawy tematyczne nazywane bywają także fikcyjnymi, zabawami w role,
inscenizowanymi, udawanymi, naśladowczymi. Każe z przytoczonych określeń oddaje
w pewnym stopniu jej cechy charakterystyczne. Dziecko podczas jej trwania naśladuje
czynności i odtwarza sytuacje zaobserwowane w swoim otoczeniu. W czasie tych zabaw
podejmuje jakąś rolę, kogoś odgrywa. Jednocześnie w swoisty dla siebie sposób modyfikuje
działania i zachowania osoby będącej pierwowzorem. Złożoność i bogactwo treściowe
uzależnione jest od doświadczeń dziecka, a więc od jego wieku. U dzieci młodszych często
temat ogranicza się do jednego elementu, np. „karmi dziecko”, „gotuje obiad”, czyli
manipuluje garnuszkami, talerzami, łyżką. U dzieci starszych zabawa rozwija się w ciąg
czynności. Ważnym składnikiem zabawy tematycznej są wypowiedzi dzieci. Występują one
zarówno w zabawie indywidualnej (dziecko bawi się samo) jak i w zabawach grupowych.
Zdarza się, że dziecko podejmuje dialog, „grając” dwie role równocześnie.
Istotną rzeczą w zabawach tematycznych jest to, że dziecko naśladuje wszystko, co dzieje
się w jego środowisku nie dokonując oceny tego, co odtwarza (co jest dobre a co złe). Treść
36
zabaw tematycznych bywa „niewłaściwa”, gdyż zależy w dużej mierze od zaobserwowanych
przez dziecko sytuacji (np. bicie psa kijem, picie alkoholu na przyjęciu imieninowym).
W obrębie zabawy tematycznej można odnaleźć elementy zabaw konstrukcyjnych,
ruchowych i dydaktycznych.
Zabawa dydaktyczna rzadko pojawiają się u dzieci w sposób samorzutny. Najczęściej są
specjalną formą organizowania działalności dziecięcej przez dorosłego. Mogą być stosowane
w pracy indywidualnej, w pracy z zespołem i z całą grupą dzieci. Im młodsze dziecko – tym
potrzebuje więcej pracy indywidualnej. W trakcie trwania zabawy dydaktycznej najbardziej
czynny jest umysł dziecka stąd nazywane bywają zabawami nauczającymi. Wprowadza się je
w drugiej połowie trzeciego roku życia [23, s. 114]. Są to najczęściej proste układanki,
loteryjki, klasyfikacje przedmiotów. Ogólnie przyjęty dobór zabaw [1, s. 3] dydaktycznych
opiera się na dwóch kryteriach:
1. materiał, który stosujemy w zabawach i grach dydaktycznych:
− zabawy z pomocami gotowymi,
− zabawy typu „czarodziejski worek”, „zgadnij, czego brak na stole”, w których
stosujemy drobne przedmioty codziennego użytku,
− produkowane układanki, łamigłówki, zagadki obrazkowe, gry stolikowe,
− zabawy słowne, jak zagadki, niedokończone rymy i inne.
2. cel występujący w zabawie:
− określanie cech przedmiotów i ich położenia,
− utrwalanie pojęć matematycznych,
− utrwalanie wiadomości o otoczeniu społecznym i przyrodniczym,
− ćwiczenie poprawności wymowy.
Organizując zabawy dydaktyczne dorosłego obowiązują następujące zasady
[5, s. 46 - 47]:
– Zasada systematyczności – stawia wymóg stałego uwzględniania zabaw dydaktycznych
w pracy wychowawczej (treść zabaw może się wiązać ze zrealizowaną tematyką) oraz
uporządkowania materiału rzeczowego, który jest treścią zabawy (należy uwzględniać
stopniowanie trudności).
– Zasada znajomości przez dzieci materiału dydaktycznego będącego przedmiotem zabawy
– wskazuje na konieczność zapewnienia warunków do opanowania przez dzieci pewnego
zakresu wiedzy przed przystąpieniem do zabawy np. wybrać spośród wielu rzeczy
narzędzia potrzebne do pracy w ogrodzie może tylko to dziecko, które ma wiadomości
z tego zakresu.
– Zasada utrudniania zadań – stawia wymóg wprowadzania do zabawy pewnych utrudnień,
które spowodują zwiększenie zainteresowania dzieci. Można to robić poprzez
np. zwiększane liczby przedmiotów, spośród których dziecko ma wybrać te odpowiednie
lub dobierania przedmiotów coraz bardziej złożonych.
– Zasada atrakcyjności przypomina, że powinna mieć obok elementów nauczania cechy
przyjemnej zabawy, w której występuje radość i oczekiwanie. Atrakcyjność osiągamy
dzięki użyciu interesujących dla dzieci pomocy raz stosowanie krótkiej, zrozumiałej,
a jednocześnie nieco tajemniczej aury.
Obok wyuczonych zabaw i gier dydaktycznych dzieci spontanicznie podejmują pewne
czynności, które mają charakter zabawy dydaktycznej. W tych czynnościach same ustalają
sobie regułę zabawy, np. omijanie co drugiej płyty chodnikowej, chodzenie po krawężniku,
rzucanie patyka, kamyka do wyznaczonego celu.
Zabawy ruchowe rozpoczynają się wtedy, gdy dziecko opanowało poruszanie się w takim
stopniu, że swobodnie może nie tylko chodzić, ale także biegać, podskakiwać, popychać
wózeczek [23, s. 31]. Początkowo mają one charakter ćwiczenia prostych ruchów:
wchodzenie i schodzenie ze schodów, przekraczanie przeszkody, a później przeskakiwanie
37
niskiej przeszkody, rzucanie piłką przed siebie i gonienie jej itp. W trzecim roku życia
wszystkie te osiągnięcia zostają wykorzystane w prostych grach ruchowych.
Organizując zabawy i gry ruchowe mamy do wyboru następujące ich rodzaje:
− Zabawy ze śpiewem – korzystnie wpływają na umuzykalnienie, poczucie rytmu
i koordynacji ruchowej, kształtują estetykę ruchu, piękna i harmonii, doskonale wpływają
na kształtowanie prawidłowej postawy, sprzyjają dobremu nastrojowi.
− Zabawy orientacyjno – porządkowe – pozwalają na naukę i ćwiczenie umiejętności
skupienia uwagi, dają możliwość opanowywania przez dzieci określonych znaków
i sygnałów pomocnych, np.: w szybkim i skrótowym porozumiewaniu się opiekuna
z grupą, sprzyjają kształtowaniu szybkiej i celowej reakcji na postawione zadanie,
niekiedy wprowadzają w niesfornej grupie niekontrolowane przez nich zachowanie ładu
i porządku.
− Zabawy na czworakach – stosowane są głównie w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym, mają niewątpliwie znaczenie w ogólnym usprawnianiu młodego
organizmu i wzmacnianiu aparatu kostno – stawowo - więzadłowego, sprzyjają
w kształtowaniu fizjologicznych krzywizn kręgosłupa w okresie wzrostu, sprzyjają
psychicznemu odprężeniu i dobremu nastrojowi.
− Zabawy i gry bieżne – stanowią najczęstszą postać aktywności ruchowej dzieci, stanowią
jeden z głównych środków pobudzania ustroju, wywołują korzystne zmiany w aparacie
ruchowym, układach fizjologicznych dziecka, przeciwdziałając bezruchowi, wpływają na
kształtowanie cech motorycznych, są formą wyżycia się, wywołują dobry nastrój
psychiczny i odprężenie, w dużym stopniu kształtują też cechy charakteru: ambicję, wolę
walki, umiejętność współdziałania w zespole, są najczęściej stosowane na zajęciach
wychowania fizycznego na każdym poziomie edukacyjnym.
− Zabawy i gry rzutne – są bardzo atrakcyjnymi formami ruchu wykorzystywanymi
zarówno w życiu żłobkowym, przedszkolnym, szkolnym jak i dorosłym, uczą celności
i dokładności, pozwalają kształtować takie cechy motoryki jak siła i szybkość, sprzyjają
wszechstronnemu usprawnieniu, odprężeniu nerwowemu i psychicznemu, powodują
kształtowanie koordynacji wzrokowo – ruchowej.
− Zabawy i gry skoczne – cieszą się dużym zainteresowaniem wśród dzieci, zwłaszcza, gdy
opierają się na coraz trudniejszych i bardziej złożonych zadaniach ruchowych, rozwijają
cechy charakteru: pewność siebie, odwagę, wiarę we własne siły, ale też cechy
motoryczne: zręczność, zwinność, moc i siłę, zabawy te wzmacniają stawy kończyn
dolnych, sprzyjają zachowaniu równowagi i odpowiedniej postawy w czasie fazy lotu.
− Zabawy i gry kopne – stanowią szczególne zainteresowanie dzieci, umożliwiają
wykazanie się zręcznością, siłą, wytrzymałością i szybkością, rozwijają głównie aparat
kończyn dolnych, organizowane w zespołach mają wpływ na rozwijanie umiejętności
współpracy w zespole i współdziałania oraz karności i świadomej dyscypliny, sprzyjają
dokładności, szybkiej reakcji i koncentracji uwagi.
− Zabawy ruchowe małych dzieci powinny byś organizowane przez dorosłych. Pierwszym
powodem jest zapewnienie dziecku bezpieczeństwa, drugim przeciwdziałanie
chaotycznemu „ganianiu”, które powoduje niepotrzebne pobudzenie dziecka.
Jednocześnie należy uwzględnić zasadę możliwości swobodnego biegania
z równoczesnym proponowaniem urozmaiconych zadań ruchowych. Zapewni to
wszechstronne ćwiczenie ruchów całego ciała.
Zasady kierowania zabawami ruchowymi:
– Wybór zabawy ruchowej zależy od rodzaju zajęć w ciągu dnia (zbieżność tematyczna)
oraz od wieku dzieci. Dla dzieci młodszych zabawy będą wymagały prostszych treści
i mniejszej sprawności ruchowej, bez elementów współzawodnictwa!
38
– Wybór zabawy zależy od pory roku i temperatury dnia. W zimowe dni – zabawy
o większej intensywności ruchu, w upalne – ruch mniej intensywny.
– Udział opiekuna w zabawie powinien być aktywny. Po przekazaniu prawideł dorosły
bierze w zabawie czynny udział (bawi się z dziećmi), przyjmując role trudniejszą.
– Elementami dyscyplinującymi dzieci w zabawie są sygnały dźwiękowe i ruchowe.
Po ustaleniu znaczeń tych sygnałów można doprowadzić do tego, że na określony sygnał
automatycznie zatrzymują się czy tworzą rząd (dziecko za dzieckiem).
– Obowiązkowo po zakończeniu zabawy należy uporządkować pomoce i umieścić je
w ustalonym miejscu. Ma to duże znaczenie w przyzwyczajaniu dzieci do ładu
i porządku [5, s. 51].
39
Potrzeba bycia zrozumianym w zabawie stymuluje rozwój umiejętności porozumiewania
się z otoczeniem. Dziecko mówi do innych i słucha ich, przy czym rozumienie rozwija się
szybciej niż zdolność wypowiadania się. Przy okazji poszerza swój słownik bierny (zna dane
słowo) i czynny (używa tego słowa).
Rozwojowi społecznemu sprzyjają wszystkie zabawy. W zabawach zespołowych dzieci
uczą się zachowań społecznych. W ich trakcie nawiązywane są i utrzymywane kontakty
interpersonalne. Dzieci uczą się wspólnego, zgodnego korzystania z dostępnych materiałów
(np. przy konstruowaniu), dzielenia się rolami w zabawie tematycznej czy
podporządkowywania się przepisom (w zabawach ruchowych).
We wszystkich zabawach występują też elementy wychowania estetycznego.
Przebywanie w ładnym, estetycznym otoczeniu, z dostępem do ładnych pomocy, zabawek,
pomieszczeń kształtuje poczucie estetyki.
Rozważając rolę i wpływ zabawy na wszechstronny rozwój dziecka opiekunka powinna
pamiętać o tzw. punktach krytycznych, które będą jej pomocne w ocenie tego
wszechstronnego rozwoju. W trakcie bawienia się u dziecka pojawiają się pewne
charakterystyczne punkty przełomowe. Takim momentem będzie, np.: sytuacja, w której
dotychczasowa odmiana zabawy przestaje wystarczać bawiącemu się podmiotowi. Dziecko
zaczyna zmieniać jej strukturę i treść, a więc jej jakość.
Momentem przełomowym dla wszechstronnego rozwoju dziecka jest przyjęcie przez
dziecko roli osoby dorosłej. Jest to wyraźne przejście od zabaw funkcjonalnych do zabaw
w granie roli (tematycznych). Jako przykład tego typu przeobrażeń niech posłuży opis
zachowania półtorarocznego chłopca, który pozostawiany w samotności stawał przed lustrem,
a następnie kucał, aby zaobserwować znikanie i pojawianie się swego odbicia,
symbolizującego wychodzenie matki z domu i jej tak oczekiwany powrót [22, s. 222]. Jest to
również moment, w którym przedmiot użyty w zabawie – ćwiczeniu staje się dla dziecka
symbolem (np. pudełko po zapałkach pełni rolę samochodu). W takich wypadkach
przyjemność płynąca z opanowania funkcji przechodzi w zadowolenie z opanowania roli osób
dorosłych. Dzięki temu dziecko staje się człowiekiem.
Kolejnym znaczącym momentem w rozwoju dziecka i jego zabawy jest pojawienie się
pierwszych konstrukcji. W trakcie działań funkcjonalnych dziecko pewnego dnia odkrywa
swoje „dzieło”. Jest to informacja, że dostrzega ono istotne lub nieistotne podobieństwo
swoich przypadkowo ułożonych klocków do rzeczy z otoczenia. Podobny mechanizm
funkcjonuje w przypadku dziecięcych rysunków. W tym przypadku dziecko dostrzega
podobieństwo swoich „bazgrot” do obiektów z najbliższego otoczenia.
Ważnym momentem zwrotnym w rozwoju dziecka jest pojawienie się chęci zajmowania
się grami, które wymagają przestrzegania uprzednio przyjętych reguł. Wprawdzie reguły
obowiązują i w zabawach, ale mają tam charakter bardziej elastyczny (jeśli dziecko nie wie,
jakimi regułami kieruje się astronauta, to nie będzie grać jego roli, chętnie wcieli się
w postacie, których zasady działania zna z obserwacji). W przypadku reguł w grach dziecko
nie odkrywa ich ani samo nie tworzy. Obserwując zmagania innych dzieci, samo w końcu
pragnie spróbować sił i poddać się rygorom gry. Poczynając od czwartego – piątego roku
życia są to najpierw gry ruchowe, w których biorą udział dwie walczące ze sobą drużyny
(„Dwa ognie”), a następnie gry ruchowe bardziej złożone realizowane w okresie pierwszych
lat nauki szkolnej.
Zabawa zostaje zahamowana w sytuacji, gdy: uczestnik stawia sobie zbyt wysokie
wymagania, otoczenie oddziałuje na zabawę negatywnie, od zabawy odrywa uczestników
jakaś inna zabawa, uczestników pochłania zajmująca praca.
40
twórczą, ruchową, wspomagając społeczny i emocjonalny rozwój dziecka. Zdaniem
M. Kielar – Turskiej właściwie dobierane zabawki i sposób zabawy we wczesnym dzieciństw
mogą zaowocować dobrym, szczęśliwym rozwojem w późniejszym życiu.
Pod słowem „zabawki” kryją się tak zwane „środki do zabawy”, a więc [22, s. 245]:
1. Zabawki zarówno gotowe (piłka, lalka, samochód) jak i zabawki – instalacje (tor
wyścigów samochodowych, garaż, sklep).
2. Gry z regułami (strategiczne, zręcznościowe, w karty, stolikowe).
3. Materiały zabawowe do samodzielnego wytwarzania przedmiotów zabawy: a) materiały
naturalne i sztuczne (piasek, woda, kamienie, kawałki drewna, papier), b) seryjne
produkowane elementy materialne (klocki i systemy budowlane, klocki „Lego”),
c) materiały uzupełniające (urządzenia i stroje niezbędne do zabaw konstrukcyjnych
i tematycznych).
4. Materiały do zajęć z pogranicza zabawy i zajęć amatorskich (hobby), np.: materiały do
sortowania, do majsterkowania, do eksperymentowania, do pobudzania procesów
poznawczych (książki z obrazkami).
5. Przyrządy do zabawy i pojazdy (tor saneczkowy, hulajnoga, sanki, piłki, drabinki).
Zabawki odgrywają dużą w psychicznym i fizycznym rozwoju dziecka. Ich rolą jest:
a) rozbudzanie aktywność intelektualnej i zainteresowań,
b) pobudzanie rozwoju mowy, motoryki, manipulacji,
c) kształtowanie emocji,
d) rozwijanie wyobraźni i poczucia estetyki,
e) wyrabianie samodzielności i wytrwałości w przezwyciężaniu trudności,
f) rozwijanie koordynacji wzrokowo – ruchowej, wspomagając tym samym społeczny
i emocjonalny rozwój dziecka.
Z tego względu zabawka powinna być dostosowana do wieku i rodzaju zabawy, miejsca
zabawy oraz właściwości psychofizycznych dziecka. Prawidłowo dobrana zabawka pozwala
dziecku rozwijać te zdolności, które na danym etapie jego rozwoju są najważniejsze -
zaczynając od odkrywania własnego ciała, postrzegania tego, co je otacza, rozróżniania
głosów innych niż głos mamy, aż do naśladowania czynności dorosłych i pierwszych zabaw
ćwiczących umysł i doskonalących ruch.
Aby więcej dowiedzieć się o zabawkach i ich doborze zapoznaj się z treścią książek:
– F. Jaffke: Zabawki z naturalnych materiałów. Wydawnictwo” GENEZIS”, Gdynia 1995,
– H. Nartowska: Małe dziecko chce się bawić. Nasza Księgarnia, Warszawa 1986.
Placówka, do której uczęszczają dzieci powinna zapewnić im, pracownikom oraz innym
osobom przebywającym na jej terenie zdrowe, bezpieczne i higieniczne warunki. Obiekty,
pomieszczenia i wyposażenie placówki oraz organizacja zajęć powinny odpowiadać
wymogom bezpieczeństwa i higieny pracy. To znaczy, że:
– rozpoznawane są potencjalne zagrożenia bezpieczeństwa oraz podejmowane są działania
zapewniające bezpieczeństwo i higienę pracy,
– podczas zajęć dzieci mają zapewnioną odpowiednią opiekę,
– pracownicy są przeszkoleni w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy,
– dzieci są zapoznawane z zasadami bezpieczeństwa i higieny pracy obowiązującymi
w placówce,
– przestrzegane są przepisy dotyczące bezpieczeństwa i higieny pracy.
Tak sformułowane wskaźniki bezpiecznej placówki uzupełniane są dość szczegółowymi
wskazówkami odnoszącymi się do bezpieczeństwa i higieny pracy podczas zajęć z dziećmi.
Mówiąc o bezpieczeństwie i higienie pracy z dzieckiem należy pamiętać o następujących
rzeczach:
41
1. Jeśli jesteśmy na powietrzu, to dzieci powinny być ubrane odpowiednio do warunków
panujących za zewnątrz, trzeba je się chronić przed zbyt silną operacją słoneczną
(czapeczki na głowie, pobyt w miejscach zacienionych itp.) lub przed zimnem, korzystać
tylko z bezpiecznych, sprawnych sprzętów ogrodowych (huśtawki, tunele, przelotnie,
pociągi, altanki) i czystej piaskownicy (piasek corocznie wymieniany, zabezpieczany
przez zwierzętami plandeką lub siatką), podłoże trawiaste lub piaszczyste.
2. O ile pogoda na to pozwala, dzieci powinny codziennie przebywać na powietrzu. Sprzyja
to ich hartowaniu i obniża zachorowalność szczególnie w okresie jesienno – zimowym.
3. Jeśli jesteśmy w budynku, w sali to pamiętajmy o stałym dopływie świeżego powietrza
lub wietrzeniu jej przez sąsiednie pomieszczenie (łazienka), bowiem przebywanie
w pomieszczeniu z niedostateczną ilością tlenu sprzyja zmniejszeniu odporności,
infekowaniu się chorobami, wywołuje ospałość i zmęczenie.
4. Dla zapewnienia odprężenia fizycznego i psychicznego uwzględniajmy czas na
swobodne zabawy dzieci. To podstawowa forma aktywności i nie można z niej
rezygnować na rzecz zajęć kierowanych przez dorosłego.
5. Zajęcia kierowane przez dorosłego (np. zabawa tematyczna, ruchowa, działania
plastyczne) powinny być przeplatane zajęciami dowolnymi (dziecko wybiera rodzaj
działania, np. ogląda książeczkę, manipuluje przedmiotem, rysuje).
6. Należy dzieciom zapewnić czas na sen, a zasypianie powinno odbywać się w miłej,
pogodnej atmosferze (z ulubioną zabawką, przy opowiadanej bajce, przy dźwiękach
muzyki). Podobnie wybudzanie dzieci ze snu – w atmosferze spokoju i miłego nastroju.
7. Mówiąc o higienie nie można pominąć takiej sprawy jak oświetlenie sali i stanowiska
pracy dzieci. Powinny one przebywać w pomieszczeniu dobrze oświetlonym, ale nie
w zbyt naświetlonym słońcem lub sztucznym oświetleniem.
8. Zachowanie higieny to przestrzeganie zasad higieny przez dorosłego oraz kształtowanie
nawyków higienicznych u dzieci (np. mycie rąk, podmywanie po załatwieniu potrzeby
fizjologicznej).
9. Dobierajmy zabawki z uwzględnieniem zasad bezpieczeństwa (np. odpowiedni kształt,
wielkość, materiał dobrej jakości) oraz ustawianie je w taki sposób, aby sięgnięcie po
nie było dla dziecka bezpieczne.
10. Zapewnienie możliwości ruchu na bezpiecznych dla dzieci przestrzeniach (usunięcie
potencjalnych przeszkód, o które mogłyby się zaczepić).
11. Wdrażanie dzieci do spokojnego zachowania podczas działań, unikania hałasu
wywołanego głośną rozmową w trakcie posługiwania się zabawkami.
12. Unikanie wieszania na ścianach kwietników, aby zażegnać niebezpieczeństwo ich
ewentualnego upadku na podłogę.
13. Jeśli dziecko zdradza symptomy choroby, powiadamiajmy o tym rodziców i prośmy, aby
zabrali dziecko z placówki. Takie dziecko może zarazić inne dzieci.
Uważa się, że aby proponowana opieka i zajęcia przynosiły efekty powinny przebiegać
w warunkach odpowiadających wymaganiom higieny (w sensie medycznym) jak
i psychicznym.
42
4. Co oznacza wyrażenie „punkt krytyczny” (przełomowy) w zabawie dziecka?
5. W jakich okolicznościach jest hamowana zabawa?
6. Na jakie rodzaje są dzielone dziecięce zabawy?
7. Na czym polegają zabawy manipulacyjne?
8. Jak przebiegają zabawy konstrukcyjne?
9. Jak dzieci bawią się w zabawy tematyczne?
10. Na czym polegają zabawy dydaktyczne?
11. Na czym polegają zabawy ruchowe?
12. Jakie są zasady prowadzenia zabaw manipulacyjnych?
13. Jakie są zasady prowadzenia zabaw konstrukcyjnych?
14. Jakie są zasady prowadzenia zabaw tematycznych?
15. Jakie są zasady prowadzenia zabaw dydaktycznych?
16. Jakie są zasady prowadzenia zabaw ruchowych?
17. Jakie są kryteria doboru zabaw dydaktycznych?
18. Jakie są kryteria doboru zabaw ruchowych?
19. Dlaczego zabawy ruchowe małych dzieci powinny być organizowane przez dorosłych?
20. Czym jest zabawka?
21. Jakie znasz rodzaje „środków do zabaw”?
22. Jaką rolę pełnią zabawki w rozwoju dziecka?
23. Dlaczego zabawki pomagają w wyrabianiu samodzielności i wytrwałości
w przezwyciężaniu trudności?
24. O czym powinna pamiętać opiekunka wychodząc z dziećmi na podwórko?
25. Co powinna brać pod uwagę opiekunka, aby zapewnić dzieciom bezpieczeństwo w sali?
26. Jakie działania dorosłego sprzyjają higienie psychicznej dziecka?
27. Jakie działania dorosłego sprzyjają higienie dziecka?
4.4.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Przeprowadź zabawę stymulującą wybrany obszar rozwoju dziecka (ruchowy, społeczny,
intelektualny, estetyczny).
43
Ćwiczenie 2
Przeprowadź z dziećmi poznane rodzaje zabaw (tematyczną, dydaktyczną, ruchową,
konstrukcyjną) - indywidualnie i w grupie, z uwzględnieniem ich możliwości intelektualnych
i ruchowych.
Ćwiczenie 3
Dokonaj analizy wyposażenia sali w „środki do zabaw” i dokonaj jego oceny pod kątem
potrzeb dzieci w tej sali przebywających.
44
4.4.4. Sprawdzian postępów
45
5. SPRAWDZIAN OSIĄGNIĘĆ
46
ZESTAW ZADAŃ TESTOWYCH ]
1. Wymień potrzeby poznawcze małego dziecka.
11. Uzupełnij zasady, które sprawdzają się zawsze, kiedy bierzesz pod uwagę mechanizm
polegający na tym, że dziecko robi wszystko, aby skupić na sobie uwagę innych.
a) dobre zachowanie + ……………………. = jeszcze lepsze zachowanie
b) dobre zachowanie + …………………… . = pogorszenie zachowania
c) ………………. + wzmocnienie (nagroda) = jeszcze gorsze zachowanie
d) złe zachowanie + ………………………… = poprawa zachowania
47
KARTA ODPOWIEDZI
Imię i nazwisko..........................................................................................
Nr
Odpowiedź Punkty
zadania
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
48
12. a) ...................................... c) ...........................................
b) ..................................... d) ...........................................
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19
20.
Razem:
49
6. LITERATURA
1. Bogdanowicz Z.: Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli. WSiP, Warszawa 2005
2. Carlgren F.: Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje
z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich. „Genesis”, Gdynia, 1994
3. Chapman Weston D., Weston M. S.: Co dzień mądrzejsze. 365 gier i zabaw
kształtujących charakter, wrażliwość i inteligencję emocjonalną dziecka. Wydawnictwo
„Pruszyński i S – ka S. A”, Warszawa, 2002
4. Doman, G., J.Doman, J. Aisen S.: (1983) How to give. Your baby encyklopedig
knowledge. Filadelfia 1983
5. Dudzińska I, Lipina S, Wlaźnik K.: Metodyka wychowania przedszkolnego. Cz 1. WSiP,
Warszawa 1978
6. Grondas M.: Rozwijanie umiejętności wychowawczych. STO, Kraków 2004
7. Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E.: Wspomaganie rozwoju umysłowego cztero
i pięciolatków. WSiP, Warszawa 2004
8. Gruszczyk – Kolczyńska E.: Wspomaganie rozwoju dzieci trzyletnich. „Wychowanie
w Przedszkolu” nr 1, 1998
9. Herbert M.: Krnąbrne zachowanie. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005
10. Jaszczyszyn E.: Wspieranie funkcji socjalizacyjnej rodziny jako działanie przedszkola na
rzecz podnoszenia jakości edukacji [w:] J. Wilk (red.) W służbie dziecku. KUL, Lublin 2003
11. Jąder M.: Dać dzieciom szansę, czyli krok w kierunku kreatywności. „Wychowanie
w Przedszkolu” 1999, nr 1
12. Jundziłł I.: Nagrody i kary w wychowaniu. NK, Warszawa 1986
13. Kasprzak - Kazubowska U.: O znaczeniu okresu wczesnego dzieciństwa. „Wychowanie
w Przedszkolu” 1993, nr 10
14. Kielar – Turska M.: Potrzeby poznawcze dziecka. „Wychowanie w Przedszkolu” 1990, nr 9
15. Kohnstamm R.: Praktyczna psychologia dziecka. WSiP, Warszawa, 1984
16. Konarzewski K.: Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. PWN, Warszawa, 1987
17. Krajewska J.: Psychologiczne ujęcie szczęścia. www.studia.fuw.pl
18. Kwiatowska M.: Podstawy pedagogiki przedszkolnej. WSiP, Warszawa 1985
19. Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003
20. Łukaszewski W.: Szanse rozwoju osobowości. Książka i Wiedza, Warszawa 1984
21. McCrae, R. R., Costa P. T.: Osobowość dorosłego człowieka. Perspektywa pięciu teorii
pięcioczynnikowej. WAM, Warszawa 2005
22. Milerski B., Śliwerski B. (red.): Pedagogika. PWN, Warszawa 2000
23. Nartowska H.: Małe dziecko chce się bawić. Nasza Księgarnia, Warszawa 1986
24. Okoń W.: Zabawa a rzeczywistość. WSiP, Warszawa 1987
25. Piotrowicz R. J.: Rozwój i praca niepełnosprawnego ucznia. www.sonia.low.pl
26. Singh J. A L.: Wilcze dzieci z Midnapore. Heidelberg, 1964
27. Stadtmüller E. H., Smolski R, Smolski M.: Słownik Encyklopedyczny. Edukacja
Obywatelska. Polska i świat współczesny, Wydawnictwo Europa, Wrocław, 2001
28. Żebrowska M. (red.): Psychologia rozwojowa. PWN, Warszawa, 1979
Czasopisma
– Mama i Ja
– Twoje Dziecko
– Wychowanie w Przedszkolu
50