CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình giáo dục
Trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới bên ngoài, hình thành
những khái niệm, tri thức và kỹ năng trong quá trình sống để bảo đảm sự tồn tại và
phát triển của mình trong xã hội. Ở thời sơ khai tiền sử, chưa ai đặt ra câu hỏi “chương
trình giáo dục là gì?”. Thông thường, chương trình giáo dục được lưu giữ trong những
truyền thuyết, những nghi lễ tôn giáo và những tập tục thời thượng cổ - đó là những
điều đã được xã hội hoàn toàn thừa nhận. Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng
có nhiều tranh luận, bàn cãi và nghiên cứu về chương trình giáo dục. Câu hỏi đặt ra là:
chương trình giáo dục là gì và chương trình giáo dục cần phải chứa đựng những gì?
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật
ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền
giáo dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run”
(chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa
truyền thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một giáo
trình – cái hình thành nên một khoá học:
- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng
biện, logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinh
tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như : (1) tiếng mẹ
đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn khoa học; (4) lịch sử;
(5) ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được xem
như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên
các môn học.
- Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để
được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
1
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện,
toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm
thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỉ trước,
sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong
phạm vi các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công
nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Theo Oliva (1997) [17] chương trình giáo dục có thể hiểu theo những cách sau:
- Chương trình giáo dục là những
gì được giảng dạy trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là nội dung
cần học.
- Chương trình giáo dục là một
chương trình học tập.
- Chương trình giáo dục là một hệ
thống các tài liệu học tập.
- Chương trình giáo dục là một
chuỗi các môn học.
- Chương trình giáo dục là một hệ
thống các mục tiêu đào tạo.
- Chương trình giáo dục là một
khoá học.
- Chương trình giáo dục là tất cả
những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, những chỉ
đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân.
- Chương trình giáo dục là những
gì được dạy cả trong và ngoài nhà trường, dưới sự chỉ đạo của nhà trường.
- Chương trình giáo dục là tất cả
những gì được thiết kế bởi cán bộ trong nhà trường.

2
 - Chương trình giáo dục là một
chuỗi những kiến thức mà học sinh thu thập được trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là những
kiến thức mà mỗi cá nhân người học có được nhờ nhà trường.
Theo tiếp cận hệ thống, chương trình giáo dục được hiểu có thể hiểu theo nghĩa, đó
là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động giao dục của một
đơn vị giáo dục đang triển khai trong một bậc học nhất định. Theo cách tiếp cận này,
chương trình được chia thành các yếu tố: Đầu vào (I: nput); Quá trình (P: Process);
Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome); các yếu tố này đặt trong một bối cảnh (C:
Contex) , cụ thể:
• Đầu vào (I: nput). Những yếu tố đầu vào bao gồm: Chương trình (curriculm), người
dạy, người học, tài chính,…
• Quá trình (P: Process). Quá trình thực hiện chương trình bao gồm: các hoạt động dạy
và học; hoạt động đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình,…
• Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome). Kết quả đầu ra của chương trình: đó là
kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi học xong chương trình đào tạo.
• Các yếu tố trên được thực hiện trong một bối cảnh nhất định (C: Contex) như là yếu
tố văn hóa xã hội, quy định pháp luật, phong tục tập quán,…ở nơi mà nhà trường tiến
các hoạt động giáo dục.
Như vậy, theo nghĩa này, chương trình giáo dục được quan niệm rộng hơn rất nhiều,
bao gồm cả chương trình giáo dục theo nghĩa “curriculum” .
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã
hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học đã trở
nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu được mở
rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại các CTGD khác
nhau: CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai
hướng:

3
 1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao gồm tất
cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà
trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được dùng
cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn:
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp
người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn dắt của
nhà trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm đạt các
mục đích và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên
cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.”
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày
càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp nhận
nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD
được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường;
chẳng hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi
trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những
mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến
hiệu quả của CTGD. Ví dụ:
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình
học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm
đến những kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường
nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.

4
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan niệm về
CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng một hệ thống
giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một
hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Một hệ thống như
vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự
khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành
khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục(Oxfofd)
đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27
định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức
độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng
chung không chỉ bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học
mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn
tả có hệ thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản
phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn
bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”. Đây là định nghĩa được nhiều
nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những
bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem như
là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các
hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã
hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích
của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục
tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ thể
hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.

5
 - Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung
trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2) cách
thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục được hiểu là văn bản chính thức,
quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể
các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa
lý thuyết và thực hành; quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật
chất, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục.
Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ, trung tâm) soạn
thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng, trung cấp nghề) tự soạn
thảo, nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thực
hiện. Chương trình giáo dục là văn bản chính thức mang tính pháp quy được sử dụng
làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, làm tiêu chí để chỉ đạo dạy
học và thanh tra giáo dục trong phạm vi cả nước.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường.
Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ
rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức
giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức
đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương
trình).
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục
đích và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học,
hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng
mối quan hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ giữa chúng
được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…
Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:
a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình

6
 c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau
như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn CTGD
phổ thông; Chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực hiện chương
trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo khoa;… và được gọi
là bộ phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum). Bên cạnh đó, bao giờ
cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào
tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn
hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình (Hidden curriculum).
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development)là một ngành học, có một tập hợp hệ
thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung
nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học này có các
chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những kiến thức tổng
hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, chuyên gia trong
nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực hành, đó là các GV,
các nhà quản lí giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác
động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình
và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD
cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của
đời sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này,CTGD là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ
theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ
thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách
khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu
xã hội thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên
CTGD cũng phải không ngừng được phát triển và hoàn thiện.

7
 Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có thể
áp dụng cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và
đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả
năng thay thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện,
chứ không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ
thống.
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các nguyên
tắc hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương trình học xuất
phát từ nhiều nguồn:
• Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm;
• Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
• Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ;
• Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung là
tất cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học.
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng chương trình:
• Chân lí hoàn toàn: là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng minh
bằng thực nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
• Chân lí từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng cho
một vài, nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ biến.

8
 • Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lí hoàn toàn hay từng phần
mà chỉ là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có thể chấp
nhận được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý tưởng này dựa
trên các phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức chung.
1.1.3. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như
chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương
trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương trình
giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích,
mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc
gia cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các
môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi theo
thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các
cơ quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các trường
phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu,
đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do mức
độ chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học bắt buộc
trong chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với chương trình khung
được thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc
điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với
sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù hợp
với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể. Bộ Giáo dục New Zealand đưa
ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và chương trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy
định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New
Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.

9
 “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các
tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên,
các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà
trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm
dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập
của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của
mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp
với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì
vọng của cộng đồng địa phương” (MOE. 1993). Chương trình giáo dục của một trường
bao gồm những cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng
dụng thực tế. Chương trình giáo dục của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của
địa phương cùng với những nguồn lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng
miền đặc thù. Chương trình nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng
trường. Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường
phổ thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận
“quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao
quyền lực đáng kể không những trong hoạch định chương trình mà còn về ngân
sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý
dựa vào nhà trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên
trong và bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu
quả hơn.
1.1.4. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát
triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development)như sau: “Phát
triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực
thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.1

1
Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd,
London, England.

10
 Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợptác” giữa
các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:“Phát triển
chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên
trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong
chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình
hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới. Phát triển
chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung
được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà
quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường
trong việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét nhà
trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao gồm cả
Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng dân cư,
các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển chương trình
nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở
các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc
thực thi chương trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm
soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ
hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của
trường mình” (OECD, 1979 t.4). Và như đã dẫn ở phần trước, Bộ Giáo dục New
Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình nhà trường trong mối liên hệ với chương
trình quốc gia: “CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc
gia quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học
của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”. “Chương trình nhà trường bao gồm
những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia.
Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được
thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” (MOE. 1993, tr.4).
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo,
cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của
HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi

11
HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với
những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng
của cộng đồng địa phương”.
Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới giữa
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm của chính
quyền các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục. Do vậy có nhiều tác giả
đề nghị thay cụm từ school-based (dựa vào nhà trường) bằng school-focused (tập trung
cho nhà trường).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có Brady
(1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và
thực thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải là một
chương trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các
quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà
trường với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham
gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Thuật ngữ SBM (School-based management) được dịch là “quản lý dựa vào nhà
trường” nói đến một xu thế trong phân cấp quản lý giáo dục trên thế giới hiện nay. Đó
là sự ủy quyền ra quyết định từ cấp quản lý giáo dục trung ương hay địa phương cho
cấp trường (Caldwell, 2005) về một số hoặc toàn bộ các hoạt động liên quan đến nhà
trường, trong đó có phát triển chương trình [dẫn theo 8]. Sự phân cấp quản lý đến cấp

2
L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national curriculum:
can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54.

12
độ nhà trường về chương trình đã dẫn đến sự ra đời của thuật ngữ “school-based
curriculum” được dịch là “chương trình dựa vào nhà trường” (hay gọi tắt là chương
trình nhà trường, để phân biệt với chương trình được xây dựng ở cấp độ quốc gia).
Ban đầu, ở nhiều khu vực trên thế giới, có một xu hướng khi xem xét vấn đề phát triển
chương trình nhà trường như là một điều gì đó xa lạ và thậm chí còn bỏ qua hoặc làm
giảm nhẹ đi sự liên quan với những tác phẩm trước đó của J.Dewey trong triết học, của
Thorndike và Cronbach trong tâm lý học, của Mad và Counts trong xã hội học, của
Butts và Cremin trong lịch sử. Sau đó, vấn đề này đã được quan tâm và xem xét một
cách thấu đáo hơn cùng với xu hướng trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các nhà trường
ở các quốc gia trên thế giới như Vương quốc Anh, Mỹ, Australia, sarel, New
Zealand,….3
Theo nghĩa đen của “dựa vào nhà trường” có thể hàm ý rằng tất cả những quyết
định về giáo dục được đưa ra ở cấp độ nhà trường. Ngoài các trường có tính độc lập
và mang tính “thay thế” mà hoạt động như một thực thể riêng biệt, thì sẽ là hết sức khó
khăn trong việc duy trì quan điểm “dựa vào nhà trường” mà vẫn phù hợp với những
yêu cầu của hệ thống giáo dục quốc dân (ví dụ như các trường công lập, trường học
hoạt động trong một khu vực nào đó). Việc thể hiện một cách liên tục quan điểm “dựa
vào nhà trường” đó là mỗi trường phải chịu trách nhiệm đối với tất cả các quyết định
về chương trình.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận thức
như là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa ra bởi nhà
trường và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người học4 .Trong định
nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.

3Rachel Bolstad, 2004. School-based curriculum development: principles, processes and

practices - A background paper on school-based curriculum development for the New
Zealand Curriculum Project. Wellington, New Zealand.
4Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd,
London, England.

13
 - Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học tập.
Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi một số
yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một chương
trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của các nhà giáo
dục liên quan vào quá trình dạy và học.
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức của
học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong những mục
tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập, việc thực hiện lập
kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”5. Từ đó, Skilbeck (1998)6 tiếp tục
làm rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà trường” hay “chương trình nhà trường”,
đó là những văn bản quan trọng về việc thiết kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện
chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ
nhà trường7.
Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là “phát
triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum development) sẽ
được phân tích ở phần tiếp theo dưới đây.
. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Ở Việt Nam, Curriculum development có lúc được dịch là phát triển chương trình,
có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình. Trong đề tài này,
curriculum development được hiểu là phát triển chương trình giáo dục.

5
Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.

6
Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
7
Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO (Netherlands
nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA Enschede, the Netherlands
14
 Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học
tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào
tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển chương trình
giáo dục:
• Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ
mà người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
• Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
• Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu
học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình liên
tục hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo cách tiếp
cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương trình là quá trình
liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh) và phức tạp, với sự
tham gia của nhiều bên liên quan”8. Tác giả Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích
rằng “bên liên quan” bao gồm “các cơ quan quản lý giáo dục cấp trung ương và
đại phương hay các tổ chức khác có liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh
vực môn học từ các trường đại học, trường phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học
sinh; giáo viên và trong một số trường hợp là đại diện các doanh nghiệp…”. Quá
trình đó bao gồm các hoạt động được chia thành các bước như sau: phân tích tình
hình về nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái niệm);
thực thi chương trình vào thực tế; đánh giá chương trình để có sự chỉnh sửa phù
hợp 9.
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý
và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là

8Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý
giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
9
Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương
trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội.

15
phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national curriculum)
và chương trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp tuân thủ theo
nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư
liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh,…)
tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan điểm
sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các
cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa
phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với đặc
điểm ở những vùng sâu,vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp
quản lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường trong quá
trình triển khai.
1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ
sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc phát
triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một
quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy học, xã
hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác
định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết
và thực hành tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí giáo
dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối
với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất.
Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra
những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung

16
 Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo
dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là
khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần
dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền
đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động
trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người
học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa
học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại
tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với
thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy -
người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ
do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh
chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức,
kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể nắm
được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn
học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm
đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề
cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi
như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung
(The content approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để
thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh
giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức
và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều
khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly

17
cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì
với người học – những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình
truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung
kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy
truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì
cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy
trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ
năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách
tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học
theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều
khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn
học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi
đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung
kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu(The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách
tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách
chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương
pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
(đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của
quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường
tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục
tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ
là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác
định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để
có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình
chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học), cũng
như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.

18
 Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu
chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một
khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng
nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào
đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các
chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa,
một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì
việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học.
Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với
hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể
của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học biết rõ
mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao.
Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt
mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)
nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính
xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hoá
và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay
tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính khoa học,
chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt
động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng
không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,
“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện
người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp

19
con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn
thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai
giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công
nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được.
Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng
của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác
nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo
mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào
tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach)xem nhà trường như một hệ thống
xã hội mà theo líthuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên gia về
CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất
định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ như chương
trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực
(resources), trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết
phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lí của
CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn từ những
năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan
điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng
được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như
thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền lực
ít quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. Họ cũng
rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống

20
 Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)cũng có nhiều điểm tương đồng
với cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ phận CTGD
được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này
xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển
CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD như môn học, khoá học, kế
hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ... Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí
thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ thuật hệ thống. Những khái niệm này được
các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản
lí giáo dục sử dụng như một phần của líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này
được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế
CTGD, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan
hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình
giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động
của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn
vĩ mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn bộ hệ thống
nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào. Vấn đề cần phải
tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như
thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu
và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học
tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ thuật
và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa học và hợp
lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CTGD, bỏ qua
các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu
cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lí -
xã hội học của lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn(The humanistic approach)có nguồn gốc từ triết học
cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỉXX. Đến

21
những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự phát triển của tâm
lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD của
bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại,
những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của HS
vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng cường liên kết giữa
nhà trường và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGDtheo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc
hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, coi GV là
quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này, mỗi đứa
trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với
GV, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng
cho phép GV tham gia nhiều hơn vào các quy định liên quan tới CTGD. Uỷ ban thiết
kế CTGD vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham
gia các phiên họp về CTGD để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm
của họ trong việc phát triển CTGD. Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào
những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và
giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời
đó. Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức
hiện đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không
phải là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm nhiều hơn
là các môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này
chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach),CTGD được xem là
quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là
phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được
bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá
trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính
của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển còn được gọi là cách tiếp cận quá trình). Cách

22
tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn
là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó
mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một
cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng
tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn
là nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những
đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao gồm
các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng
lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên. Nói cách khác, sản
phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực, phẩm chất cá nhân, kinh
nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho
trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế chú
trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng
cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất
phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module)
cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn
bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh
nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự
xây dựng cho mình một CTGD riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm
những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó
mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản
thân.

23
 Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm
lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được
tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các
kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học
được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy
(teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách
tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình
với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người
ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người, mà nhu
cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói
nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã
từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc,
biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những khái
niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi.
Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người
có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp giữa
cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học phần/môn học
được thiết kế thành các modunle và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ
(tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất
định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị kiến thức lớn
hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle có những đặc điểm
sau:
- Modunle có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modunle có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modunle có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.

24
 - Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách
+ Lên lớp lí thuyết
+ Thực hành, thí nghiệm
+ Xê-mi-na
+ Trợ giảng
+ Lập hồ sơ
+ Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modunle:
+ Modunle cốt lõi
+ Modunle tự chọn
+ Modunle tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số modunle tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho
phép người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức kế
hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc
vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modunle
(tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ
thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ chức như vậy, người học có
thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào
họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển
của khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối
cảnh khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực chất
lượng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành
cách tiếp cận phù hợp nhất.

25
 Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương
trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách tiếp
cận này là hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content based
curriculum) và chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum).
Đặc điểm Chương trình dựa theo nội dung Chương trình dựa theo năng lực
Mô hình chương trình
- Vận dụng kiến thức vào cuộc
Trọng điểm - Tiếp nhận kiến thức
sống.
Kiểu hoạt - Người học và người dạy cùng
- Từ người dạy đến người học
động hợp tác
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo kiểu tích hợp trong
- Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kĩ bối cảnh thực để phát triển dần
năng nhận thức; năng lực.
- Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, - Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,
Kiểu học tập tư duy logic. tư duy phê phán, kĩ năng giao
- Mỗi kiến thức, kĩ năng được tiếp, kĩ năng hợp tác.
học không liên tục, ít lặp lại và - Mỗi năng lực được phát triển
ở từng môn học. liên tục theo hình xoăn ốc ở
nhiều lĩnh vực/môn học, dọc
theo thời gian.
- Vừa cung cấp nguồn lực, vừa
- Chịu trách nhiệm cung cấp các
Trách nhiệm chịu trách nhiệm đến kết quả
nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu.
cuối cùng.
Các thành tố chương trình
- Yêu cầu về từng kiến thức, kĩ
- Mức độ phát triển năng lực (tổng
Mục tiêu/ kết năng, thái độ cụ thể.
hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ,
quả đầu ra - Được xác định trên cơ sở yêu
tình cảm, động cơ và xúc cảm).
cầu về nội dung môn học.

26
 - Là kì vọng đối với người học. - Được phát triển trên cơ sở nhu
- Lựa chọn những tri thức cần
Nội thiết từ khoa học của môn học.
dung học tập - Tổ chức nội dung chủ yếu là
theo logic khoa học môn học.
- Xuất phát từ kinh nghiệm
trong quá trình nghiên cứu
khoa học môn học.
- Chú ý đến việc tổ chức học tập
Phương pháp
các nội dung trong chương
dạy và học
trình.
- Thích ứng với kinh nghiệm đã
có của cả lớp khi học tập mỗi
môn học.
- Nhấn mạnh những kiến thức,
kĩ năng đã được quy định.
- Tập trung vào đánh giá tổng
Đánh kết.
giá người - Tập trung đo lường các mục - Tập trung đo lường nhiều năng
học tiêu môn học đơn lẻ.
- Chủ yếu do GV thực hiện.
- Thường thu thập thông tin tại - Do GV và HS thực hiện.
các thời điểm cố định.
cầu của công việc trong xã hội.
- Là kì vọng đối với cả người học
và người dạy.
- Lựa chọn những năng lực cần
thiết cho HS trong cuộc sống.
- Tổ chức nội dung chủ yếu theo
cách tích hợp giúp hình thành và
phát triển năng lực.
- Xuất phát từ kinh nghiệm gắn
kết với cuộc sống thực.
- Thông qua trải nghiệm, chú ý
đến việc tổ chức phát triển tiềm
năng sẵn có ở mỗi người.
- Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
người trong học tập và cuộc
sống.
- Nhấn mạnh những kết quả đầu
ra thực sự ở mỗi HS
- Tập trung đánh giá quá trình
(theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá
tổng kết.
lực trong quá trình HS tham gia
hoạt động thực;
- Thông tin được thu thập trong
suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…).
27
Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung với chương trình dựa theo năng lực
người học (Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng tạo
và năng lực khởi nghiệp.
+ Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng giao
tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo các thành
tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ năng tư duy
phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội dung
chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội dung chương
trình không thể chỉ là các môn học, cũng không chỉ là một ngành khoa học đơn lẻ, như
toán học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như khoa học về trái đất, khoa
học về cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải nghiệm
sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo thông qua
trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống. Trong hình thức tổ chức
dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học tích cực là điều
bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện
đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của CNTT. Các kĩ thuật đánh giá lớp học được
sử dụng thường xuyên nhằm mục đích kích thích, tạo động lực, giúp người học tiến bộ
trong suốt quá trình học tập. Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình
mới cũng được đổi mới. Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể
hiện dưới dạng một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản
thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình trên,
cần tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
• Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.

28
 Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng
nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng,
và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những phẩm chất,
năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm năng vốn có của
bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng cần tuân thủ nguyên
tắc này.
• Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến
thức do người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để hình
thành năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua
trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học
có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
• Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần
được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do vậy
chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với quá trình
rèn luyện năng lực
• Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
Năng lực không thể rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách
cần được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực.
• Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú,
điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi
như nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình
độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được học
theo một lộ trình khác.
• Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong suốt
quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết
định chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên,

29
theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các
hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà
còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng là việc
giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học tiến bộ
hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học không phải để đánh giá, nhưng người học có
quyền được đánh giá để tiến bộ không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá
tổng kết ) chỉ có một mục đích duy nhất là biết người học đỗ hay trượt, và hết…
5.10 Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
5.10.1 Sự lan truyền của ứng dụng kĩ thuật số
Thực tế cho thấy sách vở không còn là nguồn kiến thức duy nhất. Ngày nay, GV
và HS có thể lên mạng để tra tìm những thông tin có giá trị, đáng tin cậy chỉ trong vài
phút. Những trang mạng như Shmoop có đầy đủ những nội dung từ sự chuẩn bị cho kì
thi SAT cho đến những đề tài lịch sử như cuộc nội chiến ở Mỹ. Những ứng dụng trong
giáo dục đến từ Google, hoặc từ một số các nguồn khác mà GV có thể sử dụng như
một công cụ giảng dạy. Ví dụ, Sketup dùng để thiết kế phần mềm và Google
Earth chính là những nguồn kiến thức miễn phí, dễ truy cập từ mạng Internet.
Nói tới tổ chức giáo dục phi lợi nhuận, chúng ta không thể không đề cập đến Khan
Academy. Đó là một bộ sưu tập hàng ngàn videos từ Youtube dạy chúng ta mọi thứ, từ
việc tính toán cho đến các đề tài lịch sử. Hay website TeacherTube là một bộ sưu tập
về các nội dung giảng dạy online. Những quyển sách được chuyển thể thành những
video clip Youtube, cũng như là những website của bảo tàng và cơ sở nghệ thuật,
những website như NASA, the Smithsonian, TED Talks và hàng ngàn nguồn kiến thức
giáo dục khác. Một điều không thể phủ nhận rằng những nội dung trực tuyến này sẽ
được sử dụng như một nguồn dữ liệu hàng đầu.
Những nguồn dữ liệu mở đã tiến xa hơn về nội dung trực tuyến cho phép GV và
người học có thể bổ sung và chỉnh sửa nội dung. Wikipedia là một trong những những
địa chỉ trực tuyến mã nguồn mở. Tuy có một số ý kiến về độ chính xác của các bài viết
tại Wikipedia nhưng đã có một bước tiến lớn để biến Wikipedia thành một nguồn dữ
liệu đáng tin cậy. Các trường đại học nổi tiếng như Harvard và Georgetown đang làm
một dự án dành cho HS – chỉnh sửa những bài viết ở Wikipedia.

30
 Ngoài Wikipedia, còn một loạt các địa chỉ trực tuyến Web 2.0 – đó là sự sinh sôi
nảy nở của hàng loạt các địa chỉ mã nguồn mở về giáo dục đã xuất hiện trong thời gian
gần đây. Dành cho các trường K-12 và nền giáo dục đại học, những website như MIT
Open SourceWares có những nội dung về chương trình đại học dành cho HS, Open
Educational Resources, Curriki, Merlor, Connexions, CK12,
Scitable và Hippocampuscung cấp cho chúng ta những bài báo được viết bởi các
chuyên gia, hay những nội dung đã được giám định. Nhưng quan trọng hơn hết, họ cho
phép HS và GV được thêm vào, chỉnh sửa hoặc thay đổi những thông tin này tuỳ vào
nhu cầu của họ.
Một số trường học hiện nay đang hướng theo kiểu giáo dục mở, như Bering Strait
School District ở Alaska, sử dụng nguồn dữ liệu từ Bách khoa toàn thư cho chương
trình giảng dạy của họ. CK12 là một phần của California’s Free Digital Textbook
Initiative, và một số trường khác tại Pennsylvania cũng đang xem xét về việc sử dụng
nguồn dữ liệu trực tuyến này một khi nó có thể hợp với chuẩn mực theo yêu cầu của
họ.
1. Học theo sở thích
Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể chọn
lựa những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng được việc
học theo nhu cầu của HS. Dù cho nó có thông qua truyện tranh Nhật Bản, Lady Gaga,
hay những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là hiểu được sự quan tâm
và sở thích của người học và xây dựng chương trình học dựa trên đó.
Sáng kiến về việc đặt người học làm trung tâm có thể không phải quá mới – những
nghiên cứu từ năm 1990 cho thấy sở thích của sinh viên có sự liên quan mật thiết tới
những thành tựu mà họ đạt được. Nhưng sự phát triển theo hướng này đang bị hướng
tới sự bùng nổ của việc học mang tính chất quá cá nhân, và chúng ta đang xem xét
những đặc điểm chính của sáng kiến này, về việc nó sẽ tác động như thế nào đến nền
giáo dục hiện nay.
Lấy ví dụ, Forest Lake Elementary School ở South Carolina, nơi mà cả ngôi
trường được dựng nên trên nền tảng những nhu cầu của người học. Hay là những ngôi
trường ở Portland, Maine… cũng tương tự như vậy. Qua việc thu hút học sinh(HS)

31
bằng những đồ vật sáng chói, lấp lánh, các GV đang khơi gợi cảm hứng học của HS
bằng cách hiểu ra sở thích và nhu cầu của chúng.
Marc Prensky đã viết trong quyển sách Teaching Digital Natives như sau: “Cách
tốt nhất thúc đẩy việc học của các HS chính là để chúng học bằng sở thích và niềm
đam mê của mình. Đam mê khiến người ta học hỏi và thể hiện tốt hơn những gì chúng
ta mong đợi. Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó có thể bị quên lãng”.
5.10.3. Kĩ năng 2.0
Đã hơn 14 năm trôi qua trong thế kỉ XXI, thuật ngữ “kĩ năng thế kỉ XXI” đang
phổ biến trong việc miêu tả những gì nên được giảng dạy trong các trường học: sự
nhanh nhẹn trong thực tế. Những yếu tố như sự hợp tác, sự phát triển, những ý tưởng
quan trọng và sự giao tiếp được đề cao bởi vì chúng là những kĩ năng thực tế, có thể
sử dụng ở bên ngoài môi trường của trường học. Will Richardson đã viết trong bộ
sách 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn như sau: “Một điều rất quan
trọng, mặc dù một số trường sẽ tiếp tục làm những gì mà họ từng làm trong hơn 100
năm qua, cái cách mà từng cá nhân học sẽ luôn luôn thay đổi. Thay vì học từ những
người ủy nhiệm được dạy ở trong mạng lưới thế giới này, chúng ta có thể học cùng với
những người chúng ta muốn và cùng với họ, ta có thể chia sẻ niềm đam mê học hỏi
mình để mở rộng kiến thức”.
Khả năng tận dụng những kiến thức từ trực tuyến là một trong những phần quan
trọng của việc xây dựng những phương pháp học này. Nhưng trên cả những kĩ năng
thực tế, quan trọng hơn là HS phải có khả năng định hướng trong thế giới kĩ thuật số
hiện nay mà không có sự sợ hãi hay chùn bước nào. Để có thể hiểu được lượng thông
tin dồn dập từ thế giới trực tuyến, chúng ta phải học cách chọn lọc, bỏ qua, để có thể
tìm kiếm được những gì chúng ta cần từ lượng thông tin vô hạn từ Google. Và phải
biết cách làm sao để đóng góp vào cộng đồng trực tuyến toàn cầu, và làm sao để trở
thành những cư dân kĩ thuật số đáng tin cậy. Một số trường học đang phát triển kĩ năng
giảng dạy, ví dụ như học về cách làm ra những video games, để gia cố sức mạnh từ
não bộ và khả năng đa nhiệm, hoặc là học Vật lí tại New York school Quest to Learn.
Sáng kiến ở đây chính là quá trình học những kĩ năng mà chúng có thể áp dụng được
trong thế giới thực tế.

32
 1.4. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định
chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá
liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu ai
đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo
thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định được đưa
ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc
thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây
dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô
hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông:Các nguyên tắc chính
của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực hành rộng rãi
trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình
khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song phần đầu tiên của mô hình này
(việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo
dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu
tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời
diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định những mục
tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai
tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học
tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó
sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát,
Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm
các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp
với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu giáo dục, xã hội,
nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan

33
sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài
kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét
nhu cầu và các mối quan tâm của HS, người hoạch định chương trình xác định một tập
hợp các mục tiêu tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả
cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành
các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một
kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia
đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm
chương trình phải có tư chất của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông
minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này,
người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người
làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều
cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các chương trình nghe
nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục
tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục đích
giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có thể không
tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất
có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ có vấn
đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay
mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội – mới có thể được
xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình. Khi một loạt các mục tiêu có thể
áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của
Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Tyler
khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội
và giáo dục của nhà trường

34
 4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình thành
một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm
vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội,
kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội
trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng
hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc. Trong cuộc
thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách
hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo
đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”,
và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể
sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát
và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các GV đã thoả thuận từ
trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình
của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà
họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những bao gồm các kết
quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết
học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong
những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”. Việc áp dụng
có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây
dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như
sự trưởng thành và phát triển của con người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức
màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi
trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi
không thể dự kiến trước được.

35
 - Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích
khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện
hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt
được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả
nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các
mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng và khả
thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức
năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy
trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị. Tuy
nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở
Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những mục tiêu
mà Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem
mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng
chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mà bản chất là
mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những
người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc
sau khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục –của mô
hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả
thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các
kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa
người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”.
Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.

36
 Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các
quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng cho giai đoạn
được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng
ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa
và tổ chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích HS qua các kinh
nghiệm này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler
bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi
cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng
như thế có thể thực hiện được.
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự
phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và
A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó
trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương
trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp
xếp các phương pháp đó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương
trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các
nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô
cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các
bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải
tuân theo. Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình
lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton
Soto trình bày. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc
lẫn nhau của các thành phần khác nhau.
Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ
sở cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương
trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp trên truyền
xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các

37
đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc
lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp quy nạp
trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết
kế chung chứ không phải là phương pháp suy diễn truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế
chung rồi triển khai thành những việc cụ thể. Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu
đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi
cách xây dựng chương trình học như sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn
học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình
tự 8 bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa ra các đơn vị
thử nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách
xác định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người
hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong
kiến thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán, người
hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng
các thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ trao
đổi thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn
trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả “giá trị và tầm
quan trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét trong việc lựa chọn
các nội dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các vấn đề
môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng thành của HS,
sự sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của
HS là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa
chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học. Các HS
tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định lựa chọn.

38
 g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt động
học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này, người GV áp
dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện
điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện
chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp cho việc đánh giá
thành tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó có đạt được
không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương
trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy học, sự luân
chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học
tập và các dạng thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra
một chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì GV
đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong nhận thứccho nên
giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính
có thể giảng dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn cao hơn hay thấp hơn đối
với các khả năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với
những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và các phong
cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp
học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối chương trình và các
chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn
cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị
các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng
“các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử
dụng các đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người
hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp

39
của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ
sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc
đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt động trong
các lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình
thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía
cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao
gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu
cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằng
những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều cụ thể –
mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn
lại được mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm
“chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình
là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”.
Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là
“nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định
chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục
tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp
các mục đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: 1)
phát triển cá nhân, 2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập tiếp tục và 4) sự chuyên
môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định
chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định
các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung

40
cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành
chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu
và quan tâm của học viên hay không.
2) Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và thường có
nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương
trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó
chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời điểm này là dịp thuận lợi để
giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV sau đó sẽ xác định các mục tiêu
giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện.
3) Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia
vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác
nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một
CTGD, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình
đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và
mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình
học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình,
quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá
chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó
của mô hình quá trình hoạch định chương trình với các mô hình kèm theo là cần thiết
và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn khác
nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng
chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây
dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tiến hành
của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và
những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn
chắn là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi

41
tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây dựng
chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi
chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức
tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương
trình học là phải xác định xem các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì
– một nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những
người xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá
của Scylla và sự phức tạp hoá của Charybdis đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này
hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo
mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói
về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu: “Ralph Tyler có nhiều
ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ XXhơn bất cứ
cá nhân nào khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công
này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô
hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của
Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên là một
mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố
gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm
cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực
hiện và đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh
hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
7) Các tuyến phản hồi

42
 8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả, và
các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và
đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này.
Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là
các giai đoạn hoạt động.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình
tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những
mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của
cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái
niệm giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường
toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học
sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có
trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của HS và
của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu
cầu của cácHS cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của HS trong các
cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của
HS trong toàn bộ xã hội chúng ta. Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các
mục đích và mục tiêu chương trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được
xác định trong các thành phần I và II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu
sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ.
Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và
thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp. Các thành phần VI và VII
là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng

43
dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích
và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến
thành phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối
với HS trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các
kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người
hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá
thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X.
Sau khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch
định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính hiệu quả
của GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi
trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện
này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho các nhà hoạch định cơ
hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành
tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện.
Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV mà là
chương trình của chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định,
còn các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả
hoạch định lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng
chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần
VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự
đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc giảng
dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc sửa đổi
liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.

44
2.2.2. Xác định chuẩn đầu ra, mục đích, mục tiêu

2.2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu
của CTGD
a) Triết lí giáo dục
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational
philosophy) phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết lí
giáo dục được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó phản
ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng, đoàn
kết, dân chủ và cạnh tranh quốc tế,với các công dân có học thức, sáng tạo và quan
trọng là có kĩ năng học tập suốt đời trong một đất nước tự do không bạo
lực, không phân biệt đối xử và thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người
sáng tạo vànăng động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm xây
dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác giá
trị,kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích cực và
là nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó
lòng tin với từng HS là vô cùng quan trọng.
b) Định hướng giáo dục
Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của cả
hệ thống giáo dục quốc dân.
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các
hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định
hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm

1
hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị,
những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng
chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần cho
giáo dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định hướng:
1. Phát triển sự tự thể hiện của người học.
2. Mọi người biết đọc biết viết.
3. Khuyến khích sự năng động xã hội.
4. Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả.
5. Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá trị
vật thể, phi vật thể và các dịch vụ.
6. Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về
tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả.
Theo ông:
1) Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến thức,
kĩ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy.
2) Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã hội,
cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các khía cạnh
về tình cảm, tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của
giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với
tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm
duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị
của nghệ thuật; (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi; và (4) định

2
hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của
dân tộc.
Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo
dục Việt Nam đang phát triển theo các định hướng sau:
• Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát
triển.
• Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc, khoa
học và hiện đại.
• Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an ninh
– quốc phòng.
• Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân.
c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ
thống giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education
objectives) là cụ thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi con người. Tổng
hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục và đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and Curriculum
Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
3
 8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi.
Hội Phi Delta Kappa:
1) Học để trở thành công dân tốt.
2) Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc và
hành động khác nhau.
3) Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới.
4) Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói.
5) Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức.
6) Học cách đánh giá và sử dụng thông tin.
7) Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù.
8) Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai.
9) Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn.
10) Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kì công bố 6 mục đích giáo dục rõ ràng đến năm 2000 là:
1) Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học;
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8 và 12 phải chứng tỏ được năng lực làm chủ các môn Tiếng
Anh, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học;
5) Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ
năngcầnthiết cạnh tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách nhiệm
công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹ không có ma tuý, bạo lựcvà đảm bảo cung cấp
môi trườnghọc tập thuận lợi cho HS.

4
 Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các văn
bản pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục đích và mục
tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng quát và mục tiêu cụ
thể. Ví dụ, Điều 29 Luật Giáo dục quy định:
“Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng
tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp
hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
- Giáo dục tiểu học nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung
học cơ sở.
- Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu
học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về
kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục
nghề nghiệp.
- Giáo dục trung học phổ thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho
học sinh củng cố, phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ
thông và có hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng
lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo
dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục
đích, mục tiêu CTGD.
d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals) là mong muốn đối với người học
sau khi họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình thực
hiện từng hoặc tất cả các phân đoạn của chương trình trong một cơ sở giáo dục cụ

5
thể. Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives) là sự cụ thể hoá mục đích
chương trình để có thể đo lường được, tức là được xác định như các chuẩn thực hiện
đối với HS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là “phát
triển kiến thức, kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực hành khoa
học và công nghệ có văn hoá, có ý thức trách nhiệm với môi trường tự nhiên mà Đức
Chúa Trời đã tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997). Còn các mục
tiêu cụ thể là:
1) Am hiểu các khái niệm, nguyên tắc khoa học, có khả năng liên kết chúng
với các hiện tượng tự nhiên và kinh nghiệm sống hàng ngày.
2) Áp dụng kiến thức, kĩ năng khoa học một cách sáng tạo, thông minh.
3) Phát triển các đức tính tò mò, trung thực, kiên trì, trí tuệ,… trong khoa học.
4) Phát triển các kĩ năng khoa học qua điều tra, khám phá, tập dượt nghiên
cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông chính
là mục tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình đánh giá
chương trình bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình mà cả hệ thống
giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”.
e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh
vực kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì người
học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có mục tiêu
chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho từng môn học,
bài học (specific objective).
6
 Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức(Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù
(specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp
có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại,
các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu
tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi tên ngọn
núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1) sự
chuyển dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin. Ví dụ,
khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể
vẽ chính xác lại được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái
niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả
của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng
thể thành các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua lại giữa
các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh viên một văn
bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người
viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận
với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn; (2)
một kế hoạch hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Ví dụ,
khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách
thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.

7
 Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự
phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ nội tại
hay sự kiên định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những
sự kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai lầm trong một
lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain)
• Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện
của một tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp
nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau
của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục,
nội thất, kiến trúc...
• Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên tới
các tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự hài
lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách
tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
• Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị.
Nó được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví dụ, sinh
viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
• Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm:
(1) khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự đánh
giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)

8
 Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến
hành vi tác động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay triết
lí cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống cá nhân
và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm vận động
• Vận động phản xạ (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs);
(2) các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có
thể co cơ bắp của mình.
• Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy; (3)
nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể nhảy qua
sào 2 foot (60 cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ thể,
sự vận động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối hợp
các giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng
bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo;
(4)sự nhanh nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải hít
đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các
điệu nhảy; (4) các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các động
tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
9
 Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1)
dáng người; (2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh
viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến mức
6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để người học
có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được thông tin, đề
xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải qua nhiều thang
bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có thể xác định được
giá trị của một sự vật, người học đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và
vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là người học đó phải nhạy cảm với một tình huống
cụ thể.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các
nhà quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các
phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu
các nhà thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu th́ 3 lĩnh
vực nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục
tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học.
g. Chuẩn của chương trình giáo dục
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Chuẩn của CTGD được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu
ra (Outcome standard), chuẩn thành tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện
(Peformance standard), chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt
(Achievement objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần
hiểu và có thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn
nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng
10
và thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô
tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp 9-
12 ở Hoa Kì đã quy định:
• Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính quyền
có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn.
• Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được đặc
điểm bản chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến pháp
và luật pháp; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy trong
quá khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm sự khác biệt giữa
hai kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn, chẳng hạn như
hệ thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính
chất như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2 và còn thể hiện
được sự hiểu biết sâu hơn về các đặc điểm như vai trò của công dân trong chính
quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn, hệ tư tưởng trong
chế độ độc tài và chuyên chế.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà HS
cần đạt được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường mô tả tổng
hoà các kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái độ (phẩm
chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người học phải đạt. Chuẩn quốc gia là
bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn đầu
ra tương ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được cấu
trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết quả đầu
ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động cơ, giá trị
và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn cảnhcụthể),

11
thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi mức độ sẽ tổng
hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn ngữ
ở giai đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù hợp
trong các tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi 3 thành
tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn quốc gia có 4 cấp độ,
trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là:
- Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu cầu; Thể
hiện nhận thức xã hội khi giao tiếp với người khác;
- Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực hiện giao
tiếp bằng ngôn ngữ của chính mình;
- Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ thể;
Kết nối được các nền văn hoá đã biết.
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền thông tinđể
thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và cuộc sống; thích
ứng trong môi trường công nghệ số (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức đạo
đức, xã hội khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo cùng
ICT; (4) Giao tiếp bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem sơ đồ
9). Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6 và 10. Bảng 2
trình bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
2.2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
*Năng lực
a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm 1959,
và từ đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên
12
cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc
cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên
những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể được
xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống
khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ có thể được
hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn
thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những
tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải
pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra;
(3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác
nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái
niệm năng lực:
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu
quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education program).
b) Năng lực của HS, sinh viên
13
 Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết
vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học
trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác
nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học
cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là sự
sử dụng tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần thiết
để thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Nhưng kiến thức,
kĩ năng, thái độ đó được hình thành thông qua các mục tiêu dạy học mà người GV
thực hiện trên lớp qua các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để
chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu; là cơ
sở để GV lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy
học; là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay

14
cả một chương trình. Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến bộ của
người học trong quá trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học:
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng và nội dung hay
ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ
thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành vi
được áp dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt
được những hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là
các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành
kinh nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu
ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
* Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực
Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của người
học bao gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến các
lĩnh vực học tập/môn học.
a) Chuẩn đầu ra của CTGD bậc phổ thông bao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng
nước ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và
nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên,HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ
năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách
15
hợp lí để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống.
Những năng lực được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động, mở, đa
tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,… mà còn cả
niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS
trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội.
b) Chuẩn đầu ra của CTGD bậc đại học bao gồm 2 nhóm cơ bản:
- Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành đào
tạo), bao gồm các năng lực trong các lĩnh vực kiến thức ngành, chuyên ngành, các
kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, bao gồm phẩm chất
công dân, đạo đức nghề nghiệp, các kĩ năng mềm, trong đó có những kĩ năng đặc
trưng cho công dân kỉ nguyên thông tin.
2.2.3.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá
trình dạy học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền
tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua con
đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được
người khác. Hơn nữa, mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là người học
chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và thuyết
nhận thức đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu
tượng) do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức.
- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như
công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của xã hội.

16
 - Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp kiến
thức mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một
cách hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo
nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả năng đó lại
được dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết
trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người
HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào phạm vi
và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức
tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa
dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách
thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách
ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng lực
có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới
lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần,
lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Nếu
chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số
lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian rèn
luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó.

17
 Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý
trong thời gian học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những
năng lực cho phép họ tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi
trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng lực chung,
xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.
d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong
tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích
ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được
truyền đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phương
pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến
thức khác nhau, sinh viên mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc
sống lao động sau này.
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng
bước vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ
năng học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong
xã hội, trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để HS
sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được đánh
giá, nhưng họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp
HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo
động lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.
18
 i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS có
động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí,
xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau,
đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn
đầu ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh
giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất lượng của quá trình đào
tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất
của quy trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo,
tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn
cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí, giúp điều chỉnh quá
trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao.
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới:
• Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang sử
dụng ngày càng nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng
chương.
• Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng lực
của người học (authentic assessment).
• Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa chiều
(tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
• Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy
học sang việc tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra đánh
giá là một phương pháp dạy học.
• Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá

19
 TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 5
2.2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
2.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lí, nguyên
tắc,lí thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được quy định bởi chính
mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ nhậnthứccủa
người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ chính
phủ, cộng đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt khác chịu tác
động của khối lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ nhanh chóng trong
xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình
luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của
người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển
tâm sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo
dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
 Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên
tắc sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề vàkinh
nghiệm học tậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng củanội
dungđượclựachọn; tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp với thời
lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ.
2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng
thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn giản
đến các thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn giản,
sau đó được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước
khi các thông tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.
- Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn thấy
sự kết nối giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các môn
học Lịch sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình tự
phát triển nhận thức của HS.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một cấp
độ trong cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã hội có
thể xem xét các vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng
vàgiá trị nhiều môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong
tự nhiên và xã hội chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội dung.
 Việc tích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi sự
tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và thực tế
là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng phức tạp
trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã hội. Ở hầu hết các quốc gia, nội dung
CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả các
môn học.Ví dụ: chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao tiếp
trong khung chương trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century Learning,
www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011)…;
- Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí –
Hoá học – Sinh học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội học –
Sức khoẻ – Nghệ thuật, Giáo dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã hội,...;
- Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn
học.Ví dụ: chủ đề “Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học (thành
phần của nước), Địa lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng về nước),
Lịch sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung cấp và nhu cầu về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành công
nghiệp, các lĩnh vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất cho chương
trình. Và để thực hiện thành công chương trình tích hợp, đòi hỏi GV phải thâm nhập
vào cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì của Toán học, Khoa học, Khoa
học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng mềm cần cho thực tiễn.
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúp HS chuyển từ các tình huống giả định
trong sách giáo khoa sang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung
tích hợp giúp HS vận dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích
phát triển cả chiều sâu và chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái độ học tập tích cực
(cải thiện tinh thần hợp tác và thói quen làm việc).
 4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức là
được lặp lại dọc theo cáclớp học, cấp học. Điều này là bởi HS không thể am hiểu
các khái niệm, thành thạo các kĩ năng chỉ trong một lần thực hành. Ví dụ, HS Tiểu
học được học các nguyên tắc viết bài luận; các nguyên tắc này sẽ liên tục lặp lại
trong những năm tiếp theo, với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặc làm thí
nghiệm là một kinh nghiệm học tập được lặp lại trong suốt tiến trình giảng dạy môn
Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càng phức tạp và trừu tượng hơn.
2.2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương
trình vẫn theo niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo tín
chỉ. Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho
nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong phương
thức này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp các tín chỉ
tiến tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất với bản thân.
2.2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như
đã nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu
quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với các
hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng thí
nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có sự hướng
dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà trước khi lên
lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các
phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng.
 Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có thể
lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích
cực của HS, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công
nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.
2.2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
* Phân loại các phương pháp dạy học
a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học
- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo, phương
pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.
- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực
hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc
viết; ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga
– Leksia, t. Anh – Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ
trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm
mẫu v.v.;
Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác…
người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập, thực
hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một
chiều, tái tạo, khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp
thụ động, tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học
 Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương
pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được
mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener
phân các phương pháp dạy học thành:nhóm phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm
phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận; nhóm phương pháp
sáng tạo. J.Davephân các phương pháp dạy học theo các mục tiêu:nhận thức
(Cognitive),tâm vận (Psychomotor), tình cảm (Affective).B.J.Bloom chia hoạt động
nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp –
Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ
nào của thang bậc nhận thức) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thông báo thông tin - thu nhận)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù
hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm.
- Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo,
diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá
sự vật, hiện tượng.
- Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các phương
tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng
biểu, ví dụ minh hoạ v.v.)
- Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông
báo v.v.
- Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian, số
lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v.
- Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành
được kĩ năng, thao tác vận dụng xử lí thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ phía
người học v.v.
2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
 Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận
dụng), phù hợp với nội dung dạy học quy trình, quá trình.
- Mục đích: Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thuần thục với thông tin, nội
dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công thức,
bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử dụng
các kĩ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển kĩ năng
thực hiện các thao tác đơn lẻ.
- Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kĩ năng vận dụng tri thức đã lĩnh
hội.
- Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.
3) Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được các kĩ
năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lí,
nguyên tắc.
- Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu thuẫn,
chỉ ra các cách giải quyết chúng.
- Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình huống
có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các hướng giải
quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra.
- Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic của
vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết.
- Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình
thành tư duy phê phán.
- Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.
4) Phương pháp khám phá sáng tạo
 Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn
đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.
- Mục đích:Hình thành kĩ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn đề
chứa trong nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập
cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung.
- Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm
giải pháp, con đường giải quyết vấn đề.
- Ưu điểm:Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kĩ năng
độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề.
- Nhược điểm:Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi hỏi
người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng.
5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng
hợp và Đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy
học.
- Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kĩ năng làm việc độc lập, sáng tạo, mềm
dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới.
- Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ
thể của nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm
vụ nghiên cứu.
- Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề và
giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học.
- Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức.
Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ
tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương
pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải
nắm vững và làm chủ các phương pháp dạy học mà còn phải biết cách vận dụng,
phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học
* Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương
pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài
giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng như không
có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt ưu và nhược điểm
riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế
những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp
dạy học được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương pháp này:
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện
mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của người học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài
học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. (Một số
tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tại
những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý của
người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó
tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11
phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).
c) Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm
của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung
cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
 - Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ
chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
2.2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham khảo,
các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT, trong những thập kỉ qua, giáo dục
phổ thông đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm
thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp
dụng thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy, vừa để
học tập, được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức
dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy
học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng cao chất lượng
dạy học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có
công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng
cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp
đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như lớp
đông HS, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu…), các tác giả đề xuất một
mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng:

Phương tiện cho phương pháp chủ

Hình thức tổ chức dạy học
yếu là thuyết trình
 - Bài giảng bằng Powerpoint, có máy
Lớp đông
chiếu
Cần trực quan tĩnh, trực quan
- Pano
động
- Băng Video
• Tình huống giả định, trò chơi.
• Bảng lật, bảng phấn
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ • Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy
tính, video, giấy A0, Bút các loại
• Biểu đồ, sơ đồ
Làm việc nhóm • Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các
loại
Ở nhà • Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh.
• Phiếu câu hỏi.
Về nhà
• Mẫu báo cáo.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo HS có thể
tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ
dùng dạy học tự tạo v.v.).
2.2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển CTGD luôn bao gồm cả việc xây dựng mộtchương trình đánh
giáphù hợp. Kinh nghiệmnhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến
vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của GV và nhà trường, thì sẽ
phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá
kết quả học tập”.
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản
hồicho HS về việc học và sự tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi choGVvềhiệu quả
củahoạt động giảng dạy vàchương trình; báo cáo sự tiến bộ của HScho cha mẹ, cán
bộ quản lígiáo dục, cộng đồng; xác nhận trìnhđộ của cá nhân HS, chất lượng giáo
dục của nhà trường; đánh giá chất lượng toàn bộ hệ thống giáo dục…
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD là:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích, xử lí
thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học. Đánh giá
này được thực hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ học
tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và nhưlàmộtphầnkhông tách rờicủahoạt
động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập. Chẩn đoán những điểm yếu
của HS cũng là một phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại
thời điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục
tiêu giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì, cuối năm
học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục
và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô hình giáo
dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương thức đánh giá dựa
theo năng lực (Competence-based assessment)đang dần trở nên phổ biến (T.
Lobanova, Yu. Shunin). Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh giá khả năng tiềm ẩn
của HS dựa theo sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm
minh chứng về việc họ đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Có nhiều phương
pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng vấn, quan sát, hoạt động
nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn,... Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội
để HS tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xácđịnh được cáchthứccải thiện năng lực
học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc lập, chủ động phê phán và thoải mái
khi tiếp nhậnlời phê phán,...
Cấu phần “đánh giá trên lớp” tập trung đánh giá kết quả học tập môn học và
do GV chịu trách nhiệm. Để phát triển năng lực người học, cần lưu ý:
- Làm rõ những gì HS biết và có thể làm vànhữnggì họ vẫn cần tìm hiểu trong
mối liên quan với chuẩn quốc gia. Điều này giúp HSthấy rằng họ có tiến bộ, từ đó
sẽ tăng cường động lực và sự tự tin.
- HS được thảo luận, làm rõvà suy nghĩ về mục tiêu,chiến lược học tập, được
tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân.
- HS hiểu được kết quả kỳ vọngvà các tiêu chí để thành công; còn GV có được
thông tin phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn.
- Chứng cứthu được thông quanhiều hình thức đánh giáchính thức và không
chính thức, đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập mỗi HS.
-Báo cáo cha mẹ về sự tiến bộ và thành tích học tập của HS so với chuẩn quốc
gia; hỗ trợ họ hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ở nhà.
Cấu phần “đánh giá nhà trường” tập trung đánh giá kết quả giáo dục dựa theo
chuẩn giáo dục quốc gia và do hiệu trưởng chịu trách nhiệm. Để đánh giá đúng năng
lực HS, cần lưu ý:
- Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá trong nhà trường hoặc cụm trường.
- Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực hiện đánh giá năng lực theo quy trình 4 giai đoạn
của Wilson (2005): (1) Xây dựng khung năng lực (các yếu tố cấu thành); (2) Thiết
lập các mức độ năng lực; (3) Phát triển năng lực bởi các chiến lược, phương pháp
giảng dạy; (4) Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, công cụ, phản hồi…).
 - Thu thập và phân tích dữ liệu đánh giá của HS toàn trường về việc đạt các
mục tiêu giáo dục để hiểu biết về những gì ảnh hưởng đến chương trình giảng dạy
và thực chất việc học tập của toàn trường.
- Sử dụng kết quả đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối giữa
các nhóm HS trong trường theo thời gian, giữa các trường và với tiêu chuẩn quốc
gia.
- Trên cơ sở kết quả đánh giá mà điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo dục, chính sách
giáo dục và chương trình giảng dạy; xác định các nguồn lực hỗ trợ hoạt động đánh
giá như tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá,…
- Báo cáo Hội đồng được ủy thác, cha mẹ và cơ quan quản lí giáo dục cấp trên
về sự tiến bộ và thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ các bên có liên
quan, nhất là cha mẹ, hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ngoài nhà
trường
Cấu phần “Thi quốc gia” tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp phổ thông và thường do cấp trung ương chịu trách nhiệm.
Chương trình thiết lập khung trình độ quốc gia, bao gồm các yêu cầu cụ thể về tiêu
chuẩn, số lượng đơn vị các lĩnh vực hoặc nội dung học tập, tương ứng với chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp quốc gia và các loại chứng chỉ khác. Dựa vào chương trình và
khung trình độ quốc gia, các trường có thể xây dựng các chương trình giảng dạy đảm
bảo tăng cơ hội tiếp cận cho mọi HS thông qua việc lựa chọn con đường, môn học
phù hợp với điều kiện học tập, trình độ nhận thức và loại chứng chỉ/bằng tốt nghiệp
mà bản thân họ đã dự kiến.
Đối với một môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn
học đã và đang được HS phấn đấu để đạt được.
Trong một quy trình dạy học và giáo dục, đánh giá liên tục là một hoạt động
mà GV nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài.
 Đến đây giai đoạn thiết kế CTGD được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào
thực thi.
Thông thường, trước khi thực thi một CTGD người ta phải xem xét lại một lần
cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự sẵn sàng của
giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề
khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong một số
khâu của CTGD.
Một vài công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết.
Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu
hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155):
- Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được giảng,
hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải thích,
bình luận, giới thiệu, đánh giá.
- Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm
các chương sách, một vài tài liệu học tập.
- Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học.
- Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang.
- Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về
học liệu v.v.
- Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:
- Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một
nhóm sinh viên.
- Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông
tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm.
- Thảo luận và lựa chọn các quy trình và phương pháp làm việc để đạt mục
tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định.
 - Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các
mục tiêu, quy trình, phương pháp làm việc của nhóm.
- Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần
thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu.
- Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.
Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ
sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.
Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp
hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình
khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học
áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu
chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì
v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá
học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học.
Chương 2: QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
2.1. Quan niệm về phát triển chương trình
Phát triển CTGD (Curriculum development) là một quá trình liên tục nhằm
hoàn thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể
không phải được thiết kế một lần và dùng mãi mãi, mà liên tục được bổ sung,
điều chỉnh, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của tình hình phát triển kinh tế - xã
hội, trình độ khoa học, kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị
trường lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu giáo dục, đào tạo của nền giáo
dục quốc dân có sự thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũng thay đổi
theo. Sự thay đổi của xã hội và giáo dục là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD
cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Có một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình phát triển chương trình giáo dục thành
3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá CTGD. Giai đoạn chuẩn bị của phát triển
CTGD bao gồm:
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh lí CTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGDNT là quá trình thiết kế CTGD
của mỗi nhà trường. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD
đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ), phương
pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo
lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy
nhiên, CTGD sau khi được thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi
đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn
thiện CTGD. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD,
thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc

1
cải tiến hoặc thiết kế mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng
cùng với quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các
yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation)
5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn
sự phát triển CTGD như một quá trình diễn ra liên tục
2. Xác
1. Phân tích
định mục
tình hình
tiêu

3. Thiết kế
5. Đánh giá
chương
chương trình
trình
4. Thực
thi
chương
trình
Sơ đồ 1.3. Các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Nguồn: Nguyễn Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về
PTCTNT trong GD phổ thông. [18]

Các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối
tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject).

2
2.2. Chu trình/Quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường
2.2.1. Phân tích nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng như
chương trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân
tích nhu cầu.
2.2.1.1. Xu thế phát triển của xã hội
- Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu
hoá, khoa học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo
cấp số nhân và với sự hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề
mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu, bệnh
dịch, an ninh lương thực v.v).
- Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần được
gìn giữ và phát huy.
- Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ.
- Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn.
- Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại
học trong thanh niên ngày càng cao.
- Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo
cơ chế thị trường định hướng XHCN.
- Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt
Nam của Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng.
- Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống.
- Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con người
được tạo điều kiện học tập suốt đời.
- Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả
năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
- Máy tính, máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các
phần mềm học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
- Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
- Bảng thông minh kết nối máy tính.
- World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
- Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính,
CD-Rom…

3
 2.2.1.2. Xu thế phát triển của ngành học/bậc học/môn học.
- Tính liên ngành.
- Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
- Các công trình nghiên cứu mới nhất.
2.2.1.3. Đặc điểm nhà trường, địa phương
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa
phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh dạy môn
học.
- Những ưu tiên của nhà trường
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu
tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng
của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục
tiêu của một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
- Nghiên cứu điều kiện vật chất - kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học môn học (có
trong và ngoài trường).
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất, kĩ thuật, đồ dùng dạy học, vườn trường, phòng
thí nghiệm, thiết bị, thư viện, máy tính có nối mạng internet và những điều kiện
khác có trong trường, có thể sử dụng trong quá trình dạy học môn học, giúp GV
có kế hoạch sử dụng (hoặc bổ sung nếu cần) hỗ trợ cho quá trình dạy học môn
học trong cả năm học. Ngoài ra, GV cần tìm hiểu đặc điểm về điều kiện phát triển
kinh tế - xã hội của địa phương, đặc thù địa lí, lịch sử v.v để có thể vận dụng vào
quá trình dạy học môn học sau này.
Trên đây là những thông tin quan trọng để GV xác định mục tiêu dạy học
môn học, bài học, xây dựng kế hoạch dạy học môn học/đề cương môn học.
2.2.1.4. Đặc điểm về người học trong xã hội hiện tại và nhà trường
- Nhu cầu về ngành học.
- Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
- Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.

4
 Đối với nhà trường, đặc biệt chú ý đến những thông tin về người học trong
trường, bao gồm:
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có
đầy đủ thông tin về người học. Thông tin được tiến hành qua điều tra đối tượng
học sinh. Điều tra đối tượng dạy học được tiến hành qua các công việc cụ thể sau:
a) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học nhằm
mục đích đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà những
người học khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học. Kiểm tra kiến
thức nền giúp GV phân loại HS theo các nhóm năng lực để có thể có các chiến
lược dạy học phù hợp.
Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc nghiệm khách quan, một
bảng hỏi có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó.
b) Điều tra phong cách học của người học
Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học
tập riêng của từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương
pháp giảng dạy của thầy cô có thể hiệu quả đối với nhóm HS này mà không hiệu
quả đối với nhóm HS khác).
Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lí thông tin của người
học:
- Học thuộc
- Tập trung suy nghĩ
- Lí giải
- Ghi nhớ
Để giờ dạy có hiệu quả, GV phải nắm được những phong cách học khác
nhau của người học.
Phong cách học bao gồm ưu thế của giác quan và cách xử lí thông tin.
·Ưu thế của các giác quan
Ưu thế của 4 giác quan chính:
- Người học bằng thị giác (khoảng 31-40%)
- Người học bằng thính giác (khoảng 20-30%)
- Người học bằng xúc giác (khoảng 20-25%)
- Người học bằng vận động - thông qua vận động toàn thân hoặc sử dụng
toàn bộ kinh nghiệm sống (khoảng 20-25%)

5
 Các chiến lược dạy học tương ứng:
- Người học bằng thị giác thích được nhìn thấy các thông tin mới
(powerpoint, tranh ảnh, video clip, biểu đồ v.v.) và học tốt với sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe nhìn.
- Người học bằng thính giác mong muốn được nghe những thông tin mới
(bài giảng, video clip) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn
(băng, đĩa v.v).
- Người học bằng xúc giác mong muốn được trải nghiệm thực sự, học tốt
trong các hoạt động hấp dẫn như mô phỏng, đóng vai, trình diễn. Ngoài ra, người
học bằng xúc giác còn thích tự tay viết lại những bài học mà họ thấy là quan
trọng.
- Người học bằng vận động thích học thông qua làm (learning by doing)
và học tốt trong các giờ đóng vai, đố vui, kịch ngắn, và những hoạt động có sử
dụng biểu bảng lớn.
·Phong cách xử lí thông tin
Đa số người học xử lí thông tin bằng một trong 2 cách:
- Xử lí tổng hợp (55%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu tổng hợp là người:
+ Họ biết họ cần biết gì và tại sao, do vậy họ tập trung vào chi tiết.
+ Những giờ học lôi cuốn sự chú ý của họ nếu có câu chuyện vui, minh
họa hấp dẫn, những trích dẫn thú vị.
+ Thích nghe nhạc khi làm việc, ánh sáng dịu.
+ Chỗ ngồi không quá trang trọng.
+ Làm nhiều việc cùng một lúc, có nghỉ xen kẽ.
+ Ăn uống qua loa khi làm việc.
+ Làm việc một mình hoặc với một vài ngýời có thẩm quyền.
+ Tuân thủ hướng dẫn.
+ Thích làm các bài tập có minh hoạ.
- Xử lí phân tích (28%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu phân tích là người:
+ Mong muốn được cung cấp thông tin một cách tuần tự và đến tận cùng.
+ Làm việc trong im lặng, ánh sáng tốt.
+ Chỗ ngồi nghiêm chỉnh.

6
 + Làm xong việc này mới làm sang việc khác.
+ Ăn uống sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
+ Làm việc với đồng nghiệp.
+ Phản hồi trực tiếp.
- Xử lí hỗn hợp (17%).
Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng ghi nhận rằng:
Người học nữ:
- Thích học bằng thính giác hơn.
- Tự tạo động lực cho bản thân.
- Tuân thủ nghiêm túc.
- Có thể ngồi học nhiều giờ.
- Cần một môi trường yên tĩnh.
Người học nam:
- Thích học bằng thị giác, xúc giác và hành động.
- Không thể ngồi một chỗ quá lâu.
- Thích một môi trường không chính thức.
- Thường không thích gò bó.
- Thích được bè bạn động viên.
c) Điều tra hứng thú của người học với môn học.
Điều tra hứng thú của người học đối với môn học giúp GV nắm được động
cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học
môn học để có chiến lược dạy học phù hợp.
Những nguyên nhân không thích học môn học có thể là:
- Là môn học “phụ” trong chương trình.
- Học kém, mất căn bản từ lớp dưới.
- Không cảm thấy cần thiết.
- Không biết cách học.
- GV dạy khó hiểu v.v.
2.2.1.5. Chương trình hiện hành
- Chương trình khung, chương trình giáo dục tổng thể:Các vấn đề cần quan
tâm là nội dung chương trình, cách thức và phương pháp dạy, học; người dạy và
người học….
- Đối với các môn học, khi thực hiện PTCTNT cần chú ý:

7
 + Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả
chương trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong
CTGD, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định
càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu
quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng
là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình
của cả bậc học.
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời
tìm hiểu các môn học gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân; Toán, Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình nghiên cứu sẽ
giúp GV trả lời các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học
trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên
môn)?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục
tiêu thái độ)?
- Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng,
thái độ như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí
của môn học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học
với chính bản thân nó nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác. Và
điều quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức,
kĩ năng để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
+ Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích,
mục tiêu của giáo dục và của CTGD.

8
 Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên quan
sẽ tham gia PTCTGD và các ưu tiên trong PTCTGD
▪ Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội
dung nào?
▪ Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?
▪ Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế hiện
nay không?
▪ Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau.
Mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham gia của
các bên liên quan khác nhau
2.2.2. Xác định chuẩn đầu ra, mục đích, mục tiêu CTNT
2.2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu
của CTGD
a) Triết lí giáo dục
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational
philosophy) phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết
lí giáo dục được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó
phản ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,
đoàn kết, dân chủ và cạnh tranh quốc tế,với các công dân có học thức, sáng tạo
và quan trọng là có kĩ năng học tập suốt đời trong một đất nước tự do không bạo
lực, không phân biệt đối xử và thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người
sáng tạo vànăng động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm
xây dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác
giá trị,kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích
cực và là nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó
lòng tin với từng HS là vô cùng quan trọng.
b) Định hướng giáo dục
Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của
cả hệ thống giáo dục quốc dân.

9
 Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế
các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương
lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm
nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận
định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy
trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng
chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần
cho giáo dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định
hướng:
1. Phát triển sự tự thể hiện của người học.
2. Mọi người biết đọc biết viết.
3. Khuyến khích sự năng động xã hội.
4. Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả.
5. Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá
trị vật thể, phi vật thể và các dịch vụ.
6. Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh
về tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính
hiệu quả. Theo ông:
1) Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến
thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy.
2) Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã
hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các khía
cạnh về tình cảm, tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác
của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng
như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất,
nhằm duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác
định giá trị của nghệ thuật; (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi;
và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị
thiêng liêng của dân tộc.

10
 Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo
dục Việt Nam đang phát triển theo các định hướng sau:
• Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho
phát triển.
• Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc,
khoa học và hiện đại.
• Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an
ninh – quốc phòng.
• Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân.
c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà
hệ thống giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục
(Education objectives) là cụ thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi
con người. Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục, định
hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and
Curriculum Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi.
Hội Phi Delta Kappa:
1) Học để trở thành công dân tốt.
2) Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc và
hành động khác nhau.
3) Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới.

11
 4) Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói.
5) Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức.
6) Học cách đánh giá và sử dụng thông tin.
7) Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù.
8) Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai.
9) Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn.
10) Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kì công bố 6 mục đích giáo dục rõ ràng đến năm 2000 là:
1) Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học;
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8 và 12 phải chứng tỏ được năng lực làm chủ các môn
Tiếng Anh, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học;
5) Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ
năngcầnthiết cạnh tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách nhiệm
công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹ không có ma tuý, bạo lựcvà đảm bảo cung cấp
môi trườnghọc tập thuận lợi cho HS.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các
văn bản pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục
đích và mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng
quát và mục tiêu cụ thể. Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở.

12
 Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu
biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những
hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng
lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục
đích, mục tiêu CTGD.
d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người
học sau khi họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá
trình thực hiện từng hoặc tấtcả các phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở
giáo dụccụ thể. Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives)là sự cụ thể
hoá mụcđíchchương trình để có thể đo lường được, tức là đượcxácđịnh như các
chuẩnthực hiện đối vớiHS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là
“pháttriểnkiến thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực
hànhkhoa học vàcông nghệcóvăn hoá, có ý thứctráchnhiệmvới môi trườngtự
nhiên màĐứcChúaTrời đã tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997).
Còn các mục tiêu cụ thể là:
1) Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết
chúngvớicáchiện tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày.
2) Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh.
3) Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa
học.
4) Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên
cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông
chính là mục tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình
đánh giá chương trình bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình

13
mà cả hệ thống giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh
vực kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì
người học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có
mục tiêu chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho từng
môn học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù
(specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp
có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân
loại, các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm, sự kiện
trừu tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi
tên ngọn núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1)
sự chuyển dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin. Ví
dụ, khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên
có thể vẽ chính xác lại được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các
khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được
hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một
tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua
lại giữa các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh
viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý
kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận
với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn;

14
(2) một kế hoạch hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng.
Ví dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất
những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một
sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ
nội tại hay sự kiên định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định
với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai
lầm trong một lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain)
• Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện
của một tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp
nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác
nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang
phục, nội thất, kiến trúc...
• Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên
tới các tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự
hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện
bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
• Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá
trị. Nó được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví
dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng
nguyên tử.
• Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm:
(1) khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự
đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến
hành vi tác động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay

15
triết lí cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống
cá nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động
• Vận động phản xạ (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental
reflexs); (2) các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động,
sinh viên có thể co cơ bắp của mình.
• Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy;
(3) nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể
nhảy qua sào 2 foot (60 cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ
thể, sự vận động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối
hợp các giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình
dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo;
(4)sự nhanh nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải
hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các
điệu nhảy; (4) các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các
động tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1)
dáng người; (2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh
viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến
mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để
người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được
thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải

16
qua nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có
thể xác định được giá trị của một sự vật, người học đó phải có khả năng phản hồi
về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là người học đó phải nhạy
cảm với một tình huống cụ thể.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục.
Các nhà quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa
các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng).
Nếu các nhà thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu
th́ 3 lĩnh vực nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác
định mục tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học.
g. Chuẩn của CTGD
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự: Chuẩn của CTGD được dùng
với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu ra (Outcome standard), chuẩn thành
tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện (Peformance standard), chuẩn
quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt (Achievement objective)… Có thể
tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần
hiểu và có thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn
nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng
và thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những
mô tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp
9-12 ở Hoa Kì đã quy định:
• Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính
quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn.
• Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được đặc
điểm bản chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến
pháp và luật pháp; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy
trong quá khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm sự khác
biệt giữa hai kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn,
chẳng hạn như hệ thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính
quyền có tính chất như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2
và còn thể hiện được sự hiểu biết sâu hơn về các đặc điểm như vai trò của công

17
dân trong chính quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn,
hệ tư tưởng trong chế độ độc tài và chuyên chế.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà
HS cần đạt được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường mô
tả tổng hoà các kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái độ
(phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người học phải đạt. Chuẩn quốc
gia là bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn
đầu ra tương ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được
cấu trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết
quả đầu ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động
cơ, giá trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn
cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi
mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn
ngữ ở giai đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù
hợp trong các tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi
3 thành tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn quốc gia
có 4 cấp độ, trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là:
- Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu cầu;
Thể hiện nhận thức xã hội khi giao tiếp với người khác;
- Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực hiện
giao tiếp bằng ngôn ngữ của chính mình;
- Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ thể;
Kết nối được các nền văn hoá đã biết.
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền
thông tinđể thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và
cuộc sống; thích ứng trong môi trường công nghệ số (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức
đạo đức, xã hội khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo
cùng ICT; (4) Giao tiếp bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem

18
sơ đồ 9). Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6 và 10.
Bảng 2 trình bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
2.2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
*Năng lực
a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm
1959, và từ đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều
nhà nghiên cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được
một công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh
thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng
lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể,
trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được
xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và
trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong
những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải
pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra;
(3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh
khác nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của
khái niệm năng lực:
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu
quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù
hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education

19
program).
b) Năng lực của học sinh
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải
quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá
trình học trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là
sự sử dụng tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần
thiết để thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Nhưng kiến
thức, kĩ năng, thái độ đó được hình thành thông qua các mục tiêu dạy học mà
người GV thực hiện trên lớp qua các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình
để chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu;
là cơ sở để GV lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy học; là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một
khoá dạy hay cả một chương trình. Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để đánh giá
được sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học:
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng và nội dung
hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.

20
 - Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ
cụ thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành
vi được áp dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt
được những hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải
là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành
kinh nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả
đầu ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
* Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực
Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của người
học bao gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến
các lĩnh vực học tập/môn học.
Chuẩn đầu ra của CTGD bậc phổ thông bao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2)
Tiếng nước ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học
xã hội và nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên, HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức,
kĩ năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lí để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc
sống. Những năng lực được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động,
mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,…
mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành
động của HS trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội.
2.2.2.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá
trình dạy học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền
tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua
con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ

21
được người khác. Hơn nữa, mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là
người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và
thuyết nhận thức đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu
tượng) do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức.
- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức
như công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của
xã hội.
- Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp kiến
thức mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một
cách hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo
nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả năng đó lại
được dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần
thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà
người HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào
phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn
đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức
tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp,
đa dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn
cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết
vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng
lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức
mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều
lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu.

22
Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung
vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời
gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý
trong thời gian học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những
năng lực cho phép họ tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với
môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng
lực chung, xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.
d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng
trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết
để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức
đơn lẻ được truyền đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp,
học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp
các nguồn kiến thức khác nhau, sinh viên mới có khả năng giải quyết các vấn đề
phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng
bước vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức,
kĩ năng học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra
trong xã hội, trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt
nhất để HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được đánh
giá, nhưng họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ
giúp HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường,
tạo động lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS
có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.

23
 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh
lí, xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác
nhau, đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với
chuẩn đầu ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai
đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất lượng
của quá trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng
nhất của quy trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình
đào tạo, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh
giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí, giúp điều
chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao.
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới:
• Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang
sử dụng ngày càng nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần,
từng chương.
• Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng
lực của người học (authentic assessment).
• Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa
chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
• Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình
dạy học sang việc tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra
đánh giá là một phương pháp dạy học.
• Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá
2.2.2.4. Kĩ thuật viết mục tiêu của chương trình
Các mục tiêu cần đảm bảo tiêu chí SMART:
- Cụ thể (Specific): GV được phân công giảng dạy các môn học phù hợp;
GV tham gia học tập bồi dưỡng theo các mô đun BD GV thực hiện CTGDPT
2018, …
- Đo lường được (Mesureable): số lượng …. GV, tỷ lệ % GV;
- Có thể đạt được (Ataiinable): tính thực tế, khả thi;
- Định hướng kết quả (Results- Oriented): Hướng đến phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh;
- Có giới hạn về mặt thời gian (Time - bound): Thời gian phù hợp để thực hiện.

24
 Những mục tiêu này có tính định hướng, làm căn cứ để xác định các giải
pháp (hoạt động chủ yếu) và tổ chức thực hiện giải pháp PTCTNT của trường
PT.
2.2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
2.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình là tập hợp các môn học, hoạt động giáo dục, các sự
kiện, khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, lí thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên
quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội
dung này cũng được quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ
chức phù hợp với trình độ nhận thức của người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ
chính phủ, cộng đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt
khác chịu tác động của khối lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ
nhanh chóng trong xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn
đầu ra của chương trình luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của
người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát
triển tâm sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo
dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề và
kinh nghiệm học tập trong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng củanội
dungđượclựachọn; tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp với thời
lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ.

25
 2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng
thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm
1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn
giản đến các thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn
giản, sau đó được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước
khi các thông tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.
- Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn
thấy sự kết nối giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các
môn học Lịch sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình
tự phát triển nhận thức của HS.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một
cấp độ trong cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã
hội có thể xem xét các vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng
vàgiá trị nhiều môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng
trong tự nhiên và xã hội chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội dung.
Việc tích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi
sự tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và
thực tế là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng
phức tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã hội. Ở hầu hết các quốc gia,
nội dung CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả
các môn học.Ví dụ: chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao
tiếp trong khung chương trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century
Learning, www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011)…;
- Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí –
Hoá học – Sinh học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội học
– Sức khoẻ – Nghệ thuật, Giáo dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã hội,...;

26
 - Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn
học.Ví dụ: chủ đề “Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học (thành
phần của nước), Địa lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng về nước),
Lịch sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung cấp và nhu cầu về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành
công nghiệp, các lĩnh vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất
cho chương trình. Và để thực hiện thành công chương trình tích hợp, đòi hỏi GV
phải thâm nhập vào cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì của Toán học,
Khoa học, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng mềm cần cho
thực tiễn.
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúpHSchuyểntừ các tình huống giả định
trong sách giáo khoasang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung
tích hợp giúp HS vận dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến
khích phát triển cả chiều sâu và chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái độ học tập
tích cực (cải thiện tinh thần hợp tác và thói quen làm việc).
4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức
là được lặp lại dọc theo cáclớp học, cấp học. Điềunàylàbởi HSkhông thểam hiểu
các khái niệm, thành thạo cáckĩ năng chỉ trongmột lần thực hành. Ví dụ, HS Tiểu
học được học các nguyên tắcviết bài luận; các nguyên tắcnày sẽ liên tục lặp
lạitrong những năm tiếp theo với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặclàm thí
nghiệmlà một kinh nghiệmhọctậpđược lặp lạitrongsuốt tiến trình giảng dạy môn
Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càngphức tạpvà trừu tượng hơn.
2.2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình triển khai CTNT
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương
trình vẫn theo niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo
tín chỉ. Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ
cho nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong
phương thức này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp
các tín chỉ tiến tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất
với bản thân.

27
2.2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức
như đã nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là
một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với
các hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng
thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có
sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà
trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học
đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có
thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ
động, tích cực của HS, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công
nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.
2.2.3.4. Định hướng lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với môn học
và hoạt động giáo dục
* Phân loại các phương pháp dạy học
a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy
học
- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo,
phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.
- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực
hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc
viết; ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga
– Leksia, t. Anh – Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ
trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn,
làm mẫu v.v.;

28
 Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác…
người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập,
thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một
chiều, tái tạo, khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp
thụ động, tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng
phương pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức
đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ….!”),
M.N.Skatkin, I.Ja.Lener phân các phương pháp dạy học thành:nhóm phương
pháp giải thích, minh hoạ; nhóm phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp tìm
kiếm bộ phận; nhóm phương pháp sáng tạo. J.Davephana các phương pháp dạy
học theo các mục tiêu:nhận thức (Cognitive),tâm vận (Psychomotor), tình cảm
(Affective).B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) -
Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục
tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức) sẽ có
một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thông báo thông tin - thu nhận)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ)
phù hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm.
- Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo,
diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám
phá sự vật, hiện tượng.
- Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các
phương tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ
đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.)
- Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông
báo v.v.
- Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian,
số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v.

29
 - Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành
được kĩ năng, thao tác vận dụng xử lí thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ
phía người học v.v.
2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu
vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học quy trình, quá trình.
- Mục đích: Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thuần thục với thông tin,
nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công
thức, bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử
dụng các kĩ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển
kĩ năng thực hiện các thao tác đơn lẻ.
- Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kĩ năng vận dụng tri thức đã
lĩnh hội.
- Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.
3) Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được các
kĩ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên
lí, nguyên tắc.
- Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu
thuẫn, chỉ ra các cách giải quyết chúng.
- Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình
huống có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các
hướng giải quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra.
- Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic
của vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết.
- Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình
thành tư duy phê phán.
- Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.
4) Phương pháp khám phá sáng tạo
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các
vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.

30
 - Mục đích: Hình thành kĩ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn
đề chứa trong nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu
thập cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung.
- Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm
kiếm giải pháp, con đường giải quyết vấn đề.
- Ưu điểm: Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kĩ
năng độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề.
- Nhược điểm: Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi
hỏi người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng.
5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng
hợp và Đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung
dạy học.
- Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kĩ năng làm việc độc lập, sáng tạo,
mềm dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới.
- Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề
cụ thể của nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm
vụ nghiên cứu.
- Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề
và giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học.
- Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ
chức.
Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng
chứng tỏ tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm
một phương pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học
không chỉ phải nắm vững và làm chủ các phương pháp dạy học mà còn phải biết
cách vận dụng, phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học
* Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn
phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển
khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo

31
cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt
ưu và nhược điểm riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những
điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình
dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương
pháp này:
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của người
học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn
học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học
v.v. (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp
khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập
trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở
phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần
ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).
c) Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm
của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội
dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình
độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
2.2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham
khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.Tuy nhiên, với sự phát
triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT, trong những thập kỉ
qua, giáo dục phổ thông đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn
và bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được
áp dụng thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy,
vừa để học tập, được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.

32
 Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục
tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng cao
chất lượng dạy học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa.
Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo
vẫn có thể nâng cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu
giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như
lớp đông HS, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu…), các tác giả đề
xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng:

Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là

Hình thức tổ chức dạy học
thuyết trình
Lớp đông - Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu
Cần trực quan tĩnh, trực quan - Pano
động - Băng Video
• Tình huống giả định, trò chơi.
• Bảng lật, bảng phấn
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ • Tranh ảnh, slide, máy chiếu,
máy tính, video, giấy A0, Bút các loại
• Biểu đồ, sơ đồ
Làm việc nhóm • Video, Bảng lật, giấy A0, Bút
các loại
• Phiếu học tập, câu đố, tranh
Ở nhà
ảnh.
• Phiếu câu hỏi.
Về nhà
• Mẫu báo cáo.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo HS có
thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.

33
 - Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay,
đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).
2.2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển CTGD luôn bao gồm cả việc xây dựng một chương trình đánh
giáphù hợp. Kinh nghiệmnhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức
đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của GV và nhà trường,
thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và
“đánh giá kết quả học tập”.
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra
phản hồicho HS về việc học và sự tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi choGVvềhiệu
quả củahoạt động giảng dạy vàchương trình; báo cáo sự tiến bộ của HScho cha
mẹ, cán bộ quản lígiáo dục, cộng đồng; xác nhận trìnhđộ của cá nhân HS, chất
lượng giáo dục của nhà trường; đánh giá chất lượng toàn bộ hệ thống giáo dục…
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD là:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích,
xử lí thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học.
Đánh giá này được thực hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng vấn,
hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và nhưlàmộtphầnkhông
tách rờicủahoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập. Chẩn đoán
những điểm yếu của HS cũng là một phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại
thời điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục
tiêu giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì, cuối năm
học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện
rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo
dục và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô
hình giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương thức
đánh giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment)đang dần trở nên phổ
biến (T. Lobanova, Yu. Shunin). Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh giá khả
năng tiềm ẩn của HS dựa theo sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là
quá trình tìm kiếm minh chứng về việc họ đã thực hiện thành công các sản phẩm

34
đó”. Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng
vấn, quan sát, hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn,...
Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội để HS tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xácđịnh
được cáchthứccải thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc
lập, chủ động phê phán và thoải mái khi tiếp nhậnlời phê phán,...
Cấu phần “đánh giá trên lớp” tập trung đánh giá kết quả học tập môn học
và do GV chịu trách nhiệm. Để phát triển năng lực người học, cần lưu ý:
- Làm rõ những gì HS biết và có thể làm vànhữnggì họ vẫn cần tìm hiểu
trong mối liên quan với chuẩn quốc gia. Điều này giúp HSthấy rằng họ có tiến
bộ, từ đó sẽ tăng cường động lực và sự tự tin.
- HS được thảo luận, làm rõvà suy nghĩ về mục tiêu,chiến lược học tập,
được tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân.
- HS hiểu được kết quả kỳ vọngvà các tiêu chí để thành công; còn GV có
được thông tin phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn.
- Chứng cứthu được thông quanhiều hình thức đánh giáchính thức và không
chính thức, đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập mỗi HS.
-Báo cáo cha mẹ về sự tiến bộ và thành tích học tập của HS so với chuẩn
quốc gia; hỗ trợ họ hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ở nhà.
Cấu phần “đánh giá nhà trường” tập trung đánh giá kết quả giáo dục dựa
theo chuẩn giáo dục quốc gia và do hiệu trưởng chịu trách nhiệm. Để đánh giá
đúng năng lực HS, cần lưu ý:
- Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá trong nhà trường hoặc cụm trường.
- Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực hiện đánh giá năng lực theo quy trình 4 giai đoạn
của Wilson (2005): (1) Xây dựng khung năng lực (các yếu tố cấu thành); (2) Thiết
lập các mức độ năng lực; (3) Phát triển năng lực bởi các chiến lược, phương pháp
giảng dạy; (4) Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, công cụ, phản hồi…).
- Thu thập và phân tích dữ liệu đánh giá của HS toàn trường về việc đạt
các mục tiêu giáo dục để hiểu biết về những gì ảnh hưởng đến chương trình giảng
dạy và thực chất việc học tập của toàn trường.
- Sử dụng kết quả đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối giữa
các nhóm HS trong trường theo thời gian, giữa các trường và với tiêu chuẩn quốc
gia.
- Trên cơ sở kết quả đánh giá mà điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo dục, chính

35
sách giáo dục và chương trình giảng dạy; xác định các nguồn lực hỗ trợ hoạt động
đánh giá như tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá,…
- Báo cáo Hội đồng được ủy thác, cha mẹ và cơ quan quản lí giáo dục cấp
trên về sự tiến bộ và thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ các bên có
liên quan, nhất là cha mẹ, hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ngoài
nhà trường
Cấu phần “Thi quốc gia” tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp phổ thông và thường do cấp trung ương chịu trách nhiệm.
Chương trình thiết lập khung trình độ quốc gia, bao gồm các yêu cầu cụ thể về
tiêu chuẩn, số lượng đơn vị các lĩnh vực hoặc nội dung học tập, tương ứng với
chứng chỉ/bằng tốt nghiệp quốc gia và các loại chứng chỉ khác. Dựa vào chương
trình và khung trình độ quốc gia, các trường có thể xây dựng các chương trình
giảng dạy đảm bảo tăng cơ hội tiếp cận cho mọi HS thông qua việc lựa chọn con
đường, môn học phù hợp với điều kiện học tập, trình độ nhận thức và loại chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp mà bản thân họ đã dự kiến.
Đối với một môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của
môn học đã và đang được HS phấn đấu để đạt được.
Trong một quy trình dạy học và giáo dục, đánh giá liên tục là một hoạt
động mà GV nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ
bên ngoài.
Đến đây giai đoạn thiết kế CTGD được xem là hoàn tất, có thể được đưa
vào thực thi.
Thông thường, trước khi thực thi một CTGD người ta phải xem xét lại một
lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự sẵn
sàng của giáo viên, học sinh, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các
vấn đề khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong
một số khâu của CTGD.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các
tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình
thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho học sinh ngay từ ngày đầu
của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học.

36
2.2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng, mục
đích, mục tiêu của CTGD qua một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS cụ thể,
trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD
thành mục đích, mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối tượng người
học cụ thể, trong một môi trường dạy học cụ thể. Quá trình đó được thực hiện
theo một quy trình đã được thừa nhận trong lí luận dạy học hiện đại và được kiểm
chứng trên phạm vi thế giới.
2.2.5. Đánh giá chương trình giáo dục
2.2.5.1. Định nghĩa
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá CTGD
nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá CTGD như sau:
“Đánh giá CTGD là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp
thuận, sửa đổi hay loại bỏ CTGD đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins, 1998). Đánh
giá CTGD nhằm phát hiện xem CTGD được thiết kế, phát triển và thực hiện đó
có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không. Đánh giá giúp
xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTGD trước khi đem ra thực hiện, hoặc để
xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTGD, có thể có nhiều cách quan
niệm về CTGD; tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu
của CTGD và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1. CTGD có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kĩ
năng, thái độ).
2. Làm thế nào để cải tiến CTGD?

2.2.5.2. Mục đích

Đánh giá chương trình nhằm các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình: đánh giá chương trình nhằm xác
định, hệ thống lại những điểm chưa phù hợp trong chương trình, chưa đáp ứng
được nhu cầu của người học và nhu cầu xã hội.
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng
hoàn thiện hơn.

37
 - Duy trì “chuẩn” chất lượng.
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình: thực tế cho thấy, thông qua
quá trình đánh giá chương trình, người ta có thể xếp loại và chọn ra được các
chương trình phù hợp với xu thế phát triển và có giá trị.
- Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã
hội: thực tế cho thấy, ngoài hệ thống trường công, hệ thống trường tư thục, trường
quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều với nhiều loại chương trình của các quốc gia.
Chương trình nào đáp ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hội sẽ
tồn tại và phát triển.
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra
hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng
định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
2.2.5.3. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá CTGD bao gồm:
1) Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự được hiểu như thứ tự lôgíc của
việc trình bày nội dung của CTGD.
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội
dung đào tạo được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo. Tính trình tự là nguyên
tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp,
từ cái chung đến cái riêng v.v). Việc đánh giá CTGD dựa theo tiêu chí này nhằm
phát hiện những sai sót, phi logíc trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo.
2) Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự,
đồng thời có tính đến sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học
liền kề. Trong quá trình này một số môn học mang tính tiên quyết đựoc xem xét
kĩ càng bởi lẽ các môn học này tạo tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn
học sau đó.
3) Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp của CTGD được xem xét trên
cơ sở mục tiêu đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không còn
phù hợp với mục tiêu đào tạo ở giai đoạn đánh giá CTGD - tức là không còn hữu
ích trong việc tạo ra những kĩ năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục tiêu đào
tạo cần được thay thế, bổ sung ở giai đoạn sau.

38
 4) Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan
trọng để xác định tỉ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lí
thuyết và thực hành, giữa các khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ v.v. Nếu
mục tiêu đào tạo trong giai đoạn đánh giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các
khối kiến thức này cũng cần thay đổi cho phù hợp.
5) Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật là một trong những tiêu chí quan
trọng trong đánh giá CTGD. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức nhân
loại tăng nhanh (gấp đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá CTGD cần xác
định khối kiến thức, môn học nào đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết, cần được
loại bỏ khỏi CTGD và thay thế vào bằng các kiến thức, môn học mới.
6) Tính hiệu quả (Effective): Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan trọng
nhất, bao gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của CTGD đạt được khi
sinh viên học được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những cơ sở:
• Truyền thống của môn học.
• Kì vọng của xã hội.
• Phù hợp với mong muốn của người học.
• Phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.
2.2.5.4. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá CTGD là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong
toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTGD, bắt đầu
từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực
hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá CTGD của một cơ sở đào tạo thì GV, người quản
lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác
để xác định những gì cần đánh giá trong CTGD. Họ hợp tác để thu thập và xử lí
dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực
hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của CTGD. Thông thường
CTGD được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể những
người có liên quan.
Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một CTGD
vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức
tranh toàn cảnh về CTGD. Ví dụ, GV làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng
về hiệu quả của CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn

39
độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có
thể cung cấp thông tin về hiệu quả CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau.
a) Người học
Với tư cách là người học chủ động, học sinh là người có trách nhiệm tham
gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả CTGD.
Học sinh làm việc với GV trên lớp, với ban đánh giá CTGD để xác định giá trị
và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của CTGD.
Học sinh cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh
giá việc học tập của bản thân. Khi tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được
nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa
nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân.
Học sinh cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào
cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ.
b) GV
GV là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTGD. Thông qua
việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của
CTGD, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, GV có thể có những
đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD.
c) Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá CTGD là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên
quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ
đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát
triển CTGD của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ
chức, mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dễ được chấp nhận hơn, giá
thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều
bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán,
hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc
đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được
coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một
quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Về mặt lí thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết
định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc

40
CTGD đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ
trợ cho sự phát triển và thực thi CTGD.
d) Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp CTGD được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài
trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các CTGD mới cần được
đánh giá từ bên ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh
nghề nghiệp” chi phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan.
Tuy nhiên, đôi khi đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá
trình đánh giá.
2.2.5.5. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá một chương trình ngoài những vấn đề đã nêu cần lưu ý một số
những vấn đề sau:
1. Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý đến
tính logic của chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục người
nghe. Cần hiểu các thuật ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ “nguồn” trích
dẫn.
2. Chọn người đánh giá chương trình
Người đánh giá chương trình có thể là một cá nhân hay một nhóm có khả
năng đánh giá chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu
sau:
- Đánh giá tổng kết nên chọn những người có tư cách độc lập, có uy tín chuyên
môn về giáo dục và dạy học.
- Đánh giá quá trình nên chọn những người tham gia chính vào việc thực
hiện chương trình.
Người đánh giá chương trình đều cần phải có kiến thức và kinh nghiệm
trong đánh giá chương trình, cụ thể:
- Có những hiểu biết về lí luận chương trình và thực tế giáo dục.
- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hay lĩnh vực khoa học liên
quan trực tiếp.
- Có những hiểu biết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói
riêng.
- Biết cách thu thập và xử lí thông tin thu thập

41
 Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, công tâm, tránh các
định kiến.
3. Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
- Tổ chức đánh giá từ bên trong:
- Tổ chức đánh giá tư bên ngoài
Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đảm
bảo chất lượng và tạo ra sự phát triển bền vững. Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình
đánh giá trong trở nên khách quan, hướng đến sự công nhận của xã hội.
4. Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải
trả lời được các câu hỏi:
- CTGD có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
- Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh?
- Làm sao để cải tiến CTGD?
Để trả lời những câu hỏi nêu trên cần:
- Xác định chỉ số để đánh giá chương trình
- Xác định nội dung quy trình đánh giá
- Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình
5. Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có
các dấu hiệu:
- Dấu hiệu tránh né
- Dấu hiệu lo lắng do không hiểu quy trình đánh giá
- Dấu hiệu bất động, bất hợp tác
- Dấu hiệu bi quan
- Dấu hiệu thiếu sự hướng dẫn
- Dấu hiệu cố vấn sai
- Dấu hiệu không có sự khác biệt trước và sau đánh giá
- Dấu hiệu các thành phần thất lạc
Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá chương
trình nói riêng là một trong những khâu quan trọng. Bất cứ khâu nào trong hoạt
động quản lí giáo dục cũng cần được đánh giá. Đánh giá giúp nhà quản lí quản lí

42
chất lượng giáo dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đề ra hay đánh giá được mức
độ đạt mục tiêu của một CTGD. Các thông tin có được từ kết quả đánh giá chương
trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt được mục
tiêu đề ra cho chương trình.
Đánh giá chương trình là một trong những biện pháp quan trọng nhằm cải
cách giáo dục. Thực tế cho thấy mọi cải cách giáo dục đều lấy kết quả đánh giá
làm cơ sở. Tuy vậy, đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng cũng
cần phải luôn cải tiến. Cải tiến đánh giá cần được coi là khâu đột phá trong cải
cách giáo dục. Trong đánh giá chương trình cần tập hợp các chuẩn đã định trước
nhằm cải tiến quá trình đánh giá. Cần tập trung chú ý vào các chuẩn mực về tính
thích hợp, tính chính xác, tính hữu dụng và khả thi. Ngoài ra, một vấn đề cần đặc
biệt quan tâm là công tác đào tạo cho đội ngũ các nhà quản lí về đánh giá nói
chung và đánh giá chương trình nói riêng. Đây là vấn đề quan trọng và cấp thiết
trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta.

43
 CHƯƠNG 3: THỰC HÀNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

Tài liệu tham khảo chính:

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông các môn học.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Chương trình bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán -
Module 1, Hướng dẫn thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông môn … (các môn học).
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Chương trình bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán -
Module 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực của HS Tiểu học/ THCS/THPT môn … (các môn học).
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Tài liệu tập huấn tổ trưởng chuyên môn năm 2020
6. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm,
Hà Nội
7. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà
Nội.
8. Kế hoạch giáo dục của nhà trường, Kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn, Kế hoạch
giáo dục của giáo viên dạy các môn học, khối lớp (một số trường tiểu học, trung học)
9. Sách giáo khoa được biên soạn theo CTGDPT môn học 2018

3.1. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG
Như trình bày trong các nội dung trước, xu hướng chung của nhiều quốc gia là
phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national
curriculum) và chương trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp
tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội
dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung,
thêm, bớt, điều chỉnh,…) tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà
trường.
Ở Việt Nam hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chương trình giáo dục
phổ thông cấp quốc gia, các cơ sở giáo dục, nhà trường căn cứ vào chương trình
quốc gia để phát triển chương trình nhà trường, cụ thể là xây dựng chương trình nhà
trường. Trong nội dung xây dựng chương trình nhà trường, xây dựng kế hoạch giáo
dục là nội dung được triển khai mỗi năm học. Như vậy, đối với trường phổ thông,
xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường chính là phát triển chương trình nhà
trường. Các nhà trường ở các cấp giáo dục phổ thông sẽ xây dựng các kế hoạch giáo
dục:
- Kế hoạch thời gian thực hiện chương trình.
- Kế hoạch dạy học môn học và đánh giá định kì
 - Kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục
- Kế hoạch giáo dục của giáo viên
- Kế hoạch bài dạy của giáo viên

Mối quan hệ giữa các loại kế hoạch giáo dục trong nhà trường phổ thông được
thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

Như vậy, với từng môn học, từ chương trình môn học cấp quốc gia, căn cứ vào
kế hoạch thời gian thực hiện chương trình của nhà trường cũng như điều kiện cụ thể,
mục tiêu, định hướng giáo dục trong năm học của nhà trường mà xây dựng kế hoạch
giáo dục cho từng môn học (bao gồm kế hoạch dạy học môn học và kế hoạch tổ chức

2
hoạt động giáo dục). Kế hoạch giáo dục môn học này do tổ chuyên môn của môn
học đó đề xuất, xây dựng và được sự phê duyệt của nhà trường do đó kế hoạch này,
ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay, còn gọi là kế hoạch giáo dục của tổ chuyên
môn. Kế hoạch này sẽ được điều chỉnh, phát triển hàng năm nhằm thực hiện tốt theo
mục tiêu của chương trình quốc gia cũng như phù hợp và phát huy các điều kiện cụ
thể của nhà trường và địa phương.

3.1.1. Khái niệm và ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn
KHGD của tổ chuyên môn là bản dự kiến kế hoạch triển khai tất cả các hoạt động của
tổ chuyên môn trong một năm học, nhằm thực hiện những mục tiêu phát triển của tổ chuyên
môn và của nhà trường, bảo đảm yêu cầu thực hiện CTGDPT1. KHGD của tổ chuyên môn
bao gồm KHDH môn học và kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục2.
Xây dựng KHGD của tổ chuyên môn là một phần của nhiệm vụ xây dựng và thực
hiện KHGD của nhà trường trong năm học. Vì thế, mục tiêu của KHGD của tổ chuyên
môn xét ở khía cạnh thực hiện CTGDPT cũng phản ánh mục tiêu chung khi xây dựng
KHGD của nhà trường và ý nghĩa của nó cũng vậy (đã được đề cập ở mục 1.1 của tài liệu
này). Bên cạnh đó, việc xây dựng KHGD của tổ chuyên môn còn thể hiện những ý nghĩa
sau đây:
- Đối với công tác quản lí, xây dựng KHGD của tổ chuyên môn giúp bảo đảm tính
thống nhất giữa các tổ chuyên môn trong thực hiện KHGD của nhà trường trong năm học.
Đây cũng là cơ sở để Tổ trưởng chuyên môn, Hiệu trưởng nhà trường theo dõi, đôn đốc
thực hiện cũng như đánh giá việc thực hiện công tác trong năm học nhằm đảm bảo thực
hiện hiệu quả các công việc đã đề ra.
- Đối với việc triển khai thực hiện chương trình, kế hoạch của tổ chuyên môn là một
căn cứ quan trọng để phân công nhiệm vụ cho GV tổ chuyên môn, đặc biệt là nhiệm vụ
giảng dạy và tổ chức các hoạt động giáo dục. Từ đó, GV có cơ sở triển khai việc xây dựng
KHGD cá nhân và kế hoạch bài dạy để thực hiện nhiệm vụ của mình. KHGD của tổ chuyên
môn vì thế giống như một nhịp cầu nối giữa mục tiêu chung của chương trình với các bài
học cụ thể của GV. Với một kế hoạch được xây dựng, GV có cơ sở để triển khai công việc
giảng dạy hiệu quả, sử dụng nó như một danh sách theo dõi và thực hiện các công việc mà
bản thân được phân công trong năm học một cách hiệu quả.

Bộ GD&ĐT (2020), Xây dựng kế hoạch giáo dục và đổi mới kiểm tra, đánh giá môn học (tất cả các môn
1,

học), Tài liệu tập huấn cho tổ trưởng chuyên môn.

2
Bộ GD&ĐT, công văn số 5512/BGDĐT-GDTrH về việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà
trường.
3
3.1.2. Các yêu cầu đối với xây dựng kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn3
Khi xây dựng kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn cần phải đảm bảo các yêu cầu
về tính pháp lí, tính khả thi, tính logic, tính linh hoạt. Cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính pháp lí: KHGD của tổ chuyên môn cần được xây dựng dựa trên
các căn cứ pháp lý cụ thể và các kế hoạch cấp cao hơn, chẳng hạn như hướng dẫn nhiệm
vụ năm học của sở GD&ĐT; Khung kế hoạch thực hiện chương trình các môn học,chuyên
đề lựa chọn, hoạt động giáo dục của nhà trường và nội dung giáo dục của địa phương; Công
văn hướng dẫn nhiệm vụ năm học… Thực hiện nguyên tắc này nhằm đảm bảo sự thống
nhất trong việc thực hiện các loại kế hoạch theo hướng ngày càng cụ thể hóa các kế hoạch
tổng thể để thực hiện một cách linh hoạt và có hiệu quả CTGDPT.
- Đảm bảo tính khả thi: Khi xây dựng KHGD của tổ chuyên môn cần dựa trên việc
phân tích đặc điểm tình hình của tổ chuyên môn và của nhà trường (đặc điểm HS, tình hình
đội ngũ, thiết bị dạy học, phòng học bộ môn…), chú trọng và tính đến sự phân hóa của các
yếu tố liên quan để xây dựng KHDH, kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục, kế hoạch
các bài kiểm tra, đánh giá định kì và các nội dung khác phù hợp.
- Đảm bảo tính logic: Cần đảm bảo tính logic của mạch kiến thức và tính thống
nhất trong và giữa các môn học và hoạt động giáo dục. Kế hoạch của tổ chuyên môn theo
từng khối lớp cần sắp xếp các bài học theo thời gian thực hiện một cách phù hợp, chú trọng
đến sự thống nhất với các môn học và hoạt động giáo dục khác về khung thời gian, bố trí
thời gian đánh giá phù hợp với kế hoạch chung của nhà trường.
- Đảm bảo tính linh hoạt: Kế hoạch của tổ chuyên môn là bản kế hoạch các nhiệm
vụ được đề ra để thực hiện trong năm học. Tuy vậy, đây không phải là một kế hoạch cứng
nhắc để thực thi, trong các trường hợp cần thiết do sự thay đổi từ tình hình thực tiễn, kế
hoạch này có thể được điều chỉnh, kể cả về mặt nội dung và thời gian thực hiện. Sự linh
hoạt này còn thể hiện ở chỗ, khi GV phát triển KHGD của tổ chuyên môn thành KHGD cá
nhân và KHBD, có thể linh động trong những trường hợp cần thiết để thực hiện kế hoạch
một cách hiệu quả, phù hợp với tình hình thực tế.

3.1.3. Vai trò của giáo viên trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục của
tổ chuyên môn
- Đối với việc xây dựng KHGD của tổ chuyên môn: Mỗi GV của tổ chuyên môn đều
phải góp phần vào xây dựng KHGD của tổ. Trong đó, Tổ trưởng chuyên môn là người chịu

3
Bộ GD&ĐT (2020), Xây dựng kế hoạch giáo dục và đổi mới kiểm tra, đánh giá môn học (tất cả các
môn học), Tài liệu tập huấn cho tổ trưởng chuyên môn, Hà Nội.
4
trách nhiệm chính trong việc tổ chức xây dựng KHGD của tổ chuyên môn. Các thành viên
khác dưới sự tổ chức và phân công nhiệm vụ của Tổ trưởng sẽ tham gia vào quá trình này.
GV tổ bộ môn cần tích cực, chủ động đề xuất các ý tưởng, tham gia xây dựng, đóng góp ý
kiến, phản hồi để hoàn thiện kế hoạch. Sự tham gia của tất cả các thành viên trong tổ chuyên
môn sẽ đảm bảo việc xây dựng một kế hoạch có tính thống nhất và thể hiện sự đồng thuận
cao trong việc thiết lập các kế hoạch và mục tiêu chung của tổ để thực hiện hiệu quả các
mục tiêu trong năm học.
- Đối với việc thực hiện KHGD của tổ chuyên môn: Kế hoạch của tổ chuyên môn khi
được phê duyệt bởi Hiệu trưởng nhà trường sẽ là căn cứ để GV triển khai thực hiện. GV
cần nắm rõ các công việc và nhiệm vụ đặt ra trong kế hoạch để thực hiện theo đúng lịch
trình. Mỗi GV có thể cụ thể hóa kế hoạch của tổ chuyên môn thành kế hoạch cá nhân chi
tiết để thực hiện các nhiệm vụ một cách hiệu quả. Quá trình thực hiện các nhiệm vụ của kế
hoạch của tổ chuyên môn vì thế vừa là quá trình thực hiện các kế hoạch đặt ra, vừa là quá
trình cá nhân hóa các nhiệm vụ phù hợp với mỗi GV trong năm học. Trong quá trình này,
nếu GV là Tổ trưởng chuyên môn còn phải theo dõi, kiểm tra việc thực hiện các kế hoạch
để đảm bảo các nhiệm vụ được thực hiện, phối hợp với GV của tổ và Hiệu trưởng nhà
trường để giải quyết các vấn đề phát sinh nếu có.

3.1.4. Cấu trúc kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn

KHGD của tổ chuyên môn bao gồm KHDH và kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo
dục. Trên cơ sở tham khảo phụ lục 2 của công văn 5512/BGDĐT-GDTrH ngày 18 tháng 12
năm 2020, tổ chuyên môn có thể trình bày các kế hoạch này theo cấu trúc ở bảng 2.1 và bảng
2.2.
Bảng 2.1. Khung kế hoạch dạy học

TRƯỜNG:................................. CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TỔ:..................................... Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

KẾ HOẠCH DẠY HỌC CỦA TỔ CHUYÊN MÔN

MÔN………...., LỚP............
(Năm học 20..... - 20.....)
I. Đặc điểm tình hình
1. Số lớp:...; Số học sinh:...; Số học sinh học chuyên đề lựa chọn (nếu có):………

5
2. Tình hình đội ngũ: Số giáo viên:...; Trình độ đào tạo: Cao đẳng:....... Đại
học:……....; Trên đại học:……............
Mức đạt chuẩn nghề nghiệp: Tốt:...........; Khá:.............; Đạt:....... Chưa đạt:...........
3. Thiết bị dạy học:
STT Thiết bị dạy học Số lượng Các bài thí nghiệm/thực hành Ghi chú
1
2
…

4. Phòng học bộ môn/phòng thí nghiệm/phòng đa năng/sân chơi, bãi tập

STT Tên phòng Số lượng Phạm vi và nội dung sử dụng Ghi chú
1
2
...

II. Kế hoạch dạy học

1. Phân phối chương trình
STT Bài học (1) Số tiết (2) Yêu cầu cần đạt (3)

1
2
...

2. Chuyên đề lựa chọn

STT Chuyên đề (1) Số tiết (2) Yêu cầu cần đạt (3)
1
2
...

3. Kiểm tra, đánh giá định kỳ

Bài kiểm tra, đánh Thời gian Thời điểm Yêu cầu cần đạt Hình thức
giá (1) (2) (3) (4)
Giữa Học kỳ 1

6
 Cuối Học kỳ 1
Giữa Học kỳ 2
Cuối Học kỳ 2

III. Các nội dung khác (nếu có):.................................................................................

…., ngày…..tháng…..năm 20…
TỔ TRƯỞNG HIỆU TRƯỞNG
(Ký và ghi rõ họ tên) (Ký và ghi rõ họ tên)

Bảng 2.2. Khung kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục của tổ chuyên môn

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG: .................................................. Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
TỔ: ..............................................................
KẾ HOẠCH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CỦA TỔ CHUYÊN MÔN
(Năm học 20..... - 20.....)

1. Khối lớp:......................; Số học sinh:…………….

Chủ Yêu cầu Số Thời Địa Chủ Phối Điều kiện
STT đề cần đạt tiết điểm điểm trì hợp thực hiện
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
1
2
...
2. Khối lớp:......................; Số học sinh:…………….
Chủ Yêu cầu Số Thời Địa Chủ Phối Điều kiện
STT đề cần đạt tiết điểm điểm trì hợp thực hiện
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
1
2
...

7
 3. Khối lớp:......................; Số học sinh:…………….
…., ngày…..tháng…..năm 20…
TỔ TRƯỞNG HIỆU TRƯỞNG
(Ký và ghi rõ họ tên) (Ký và ghi rõ họ tên)

3.1.5. Quy trình xây dựng kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn
Như đã trình bày ở nội dung 1 của tài liệu này, vào đầu năm học, Hiệu trưởng nhà
trường đã tổ chức họp các thành phần liên quan để xây dựng khung kế hoạch thời gian thực
hiện chương trình của từng môn học, chuyên đề học tập lựa chọn, hoạt động giáo dục, nội
dung giáo dục địa phương. Trên cơ sở này, các tổ chuyên môn tiến hành xây dựng KHGD
của tổ. Đây là một phần của nhiệm vụ quan trọng trong xây dựng và thực hiện KHGD của
nhà trường để thực hiện CTGDPT 2018. Xây dựng KHGD của tổ chuyên môn bao gồm
xây dựng KHDH và kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục được phân công.
Việc xây dựng KHGD của tổ chuyên môn gắn liền với nhiều nhiệm vụ, liên quan đến
cả kế hoạch chung của nhà trường, các tổ chuyên môn khác và tất cả các GV bộ môn nên
đòi hỏi quá trình xây dựng phải xem xét cân nhắc nhiều yếu tố, có sự liên hệ ngược, bàn
luận xen kẽ chứ không thể theo một quy trình tuyến tính. Chính vì thế, các bước trong quy
trình (Hình 2.1) được cung cấp như một hướng dẫn để Tổ trưởng chuyên môn và GV tham
khảo trong quá trình xây dựng kế hoạch của tổ. Quy trình này cũng hướng tới việc xây
dựng các kế hoạch theo cấu trúc đã gợi ý ở mục 2.4 của tài liệu này.

Bước Phân tích đặc điểm tình hình

1
Bước Xây dựng KHDH và kế hoạch
2 tổ chức các hoạt động giáo dục
của tổ chuyên môn
Bước Rà soát, hoàn thiện KHGD
3 của tổ chuyên môn

Bước Phê duyệt và tổ chức thực hiện

4 KHGD của tổ chuyên môn

Hình 2.1. Quy trình xây dựng KHGD của tổ chuyên môn

8
Bước 1: Phân tích đặc điểm tình hình
- Tình hình HS: Tổ chuyên môn cần thống kê số lớp học, tổng số HS của mỗi khối
lớp và số HS học chuyên đề lựa chọn (nếu có) trong năm học của mỗi khối lớp. Trong đó,
số lượng HS học chuyên đề lựa chọn mỗi khối lớp được thống kê dựa trên kết quả đăng kí
của HS đối với các tổ hợp chuyên đề lựa chọn do nhà trường xây dựng.
- Tình hình đội ngũ: Số GV, trình độ đào tạo của các GV trong tổ theo các cấp từ cao
đẳng, đại học, trên đại học và mức đạt chuẩn nghề nghiệp GV theo các mức: Tốt, Khá, Đạt,
Chưa đạt theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 ban hành quy định chuẩn
nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông).
- Thiết bị dạy học: Tổ chuyên môn tiến hành đánh giá các thiết bị dạy học còn sử
dụng được và sử dụng để dạy học các bài, chủ đề cụ thể nào trong chương trình môn học.
Dựa trên kết quả phân tích tình hình, đối chiếu với Thông tư của Bộ GD&ĐT về “Danh
mục thiết bị dạy học tối thiểu”, tổ chuyên môn xem xét các thiết bị hiện có đã đảm bảo yêu
cầu sử dụng, đầy đủ hay chưa để đề xuất sửa chữa, sắm mới, thiết kế thêm.
- Phòng học bộ môn/phòng thí nghiệm/phòng đa năng/sân chơi, bãi tập: Đối với các
phòng hoặc địa điểm có thể sử dụng để tổ chức dạy học, tổ chuyên môn có thể lập danh
sách dưới dạng bảng theo tên phòng, số lượng, phạm vi và nội dung sử dụng và những ghi
chú về đặc điểm, tình trạng để có định hướng sử dụng phù hợp.

Bước 2: Xây dựng kế hoạch dạy học và kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục của
tổ chuyên môn
Trên cơ sở tình hình năm học đã phân tích, tổ chuyên môn tiến hành xây dựng KHDH
và kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục cho các khối lớp. Các nhiệm vụ chính trong
xây dựng các loại kế hoạch này bao gồm: (1) Phân phối chương trình, (2) KHDH các
chuyên đề lựa chọn; (3) Kế hoạch các bài kiểm tra, đánh giá định kỳ; (4) Kế hoạch các nội
dung khác (nếu có) và (5) Kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục. Phần dưới đây hướng
dẫn tổ chuyên môn cách thực hiện các nhiệm vụ này:
(1) Xây dựng phân phối chương trình các khối lớp
CTGDPT tổng thể quy định thời lượng thực học trong một năm học, số buổi học, số
tiết học tối đa trong một buổi, thời gian mỗi tiết học. Dựa trên cơ sở đó, CTGDPT môn…
quy định những nội dung và YCCĐ phải thực hiện, xác định tỉ lệ thời lượng của các mạch
nội dung lớn.. Tổ chuyên môn có thể xây dựng phân phối chương trình theo cách thức gợi
ý sau:
- Xác định thời lượng dạy học các mạch nội dung chính trong chương trình: Để thực
9
hiện, tổ chuyên môn cần bắt đầu từ nghiên cứu CTGDPT môn học để biết được tổng thời
lượng được quy định cho môn học, tỉ lệ thời lượng dành cho các mạch nội dung chính và
thời lượng dành cho đánh giá định kì. Từ đó, có thể tính số tiết cụ thể để thực hiện các
mạch nội dung chính.

- Xác định, liệt kê các bài học và YCCĐ tương ứng theo trình tự thời gian thực hiện:
Các bài học có thể được xác định bằng nhiều cách khác nhau, có thể lấy nguyên hoặc thiết
kế lại phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường trên cơ sở tham khảo chương trình,
SGK mà địa phương lựa chọn. Trong trường hợp thiết kế lại các bài học, cần căn cứ vào
tính logic, đặc điểm của kiến thức, tính trọn vẹn của vấn đề để xây dựng thành các bài học
hoặc chủ đề phù hợp với điều kiện thực tiễn dạy học nhà trường. Sau đó, đối với mỗi bài
học, tổ chuyên môn cần xác định các YCCĐ tương ứng. Cần lưu ý, tổ chuyên môn có thể
phát triển và ghi thêm các YCCĐ khác theo hướng nâng cao đối với bài học đã xác định
dựa trên phân tích đặc điểm HS và các điều kiện tổ chức dạy học nhưng phải đảm bảo việc
thực hiện các YCCĐ được quy định trong chương trình.
- Xác định thời lượng (số tiết) sử dụng để giảng dạy các bài học cụ thể: Trên cơ sở
số tiết dành cho các mạch nội dung chính đã xác định, tổ chuyên môn nghiên cứu các
YCCĐ của từng bài học, tham khảo SGK mà địa phương lựa chọn để xác định và phân bổ
số tiết phù hợp cho các bài học cụ thể trong các mạch nội dung. Số tiết của mỗi bài học
phụ thuộc vào nhiều yếu tố, quan trọng nhất là số lượng YCCĐ và mức độ cần đạt trong
mỗi yêu cầu (thể hiện qua động từ diễn đạt mức độ nhận thức). Những YCCĐ được mô tả
ở mức độ nhận thức cao, phức hợp thường phải dự kiến dành nhiều thời gian hơn các yêu
cầu cần đạt ở mức độ thấp. Bên cạnh đó, đặc điểm của loại kiến thức (kiến thức lý thuyết,
kiến thức thực tiễn) hoặc tính chất bài học (lý thuyết, thực hành) cũng là những yếu tố cần
lưu ý. Ngoài ra, do chương trình được xây dựng có tính kế thừa nên việc xác định thời
lượng các bài học có thể căn cứ thêm vào kinh nghiệm thực tiễn dạy học của GV trong
chương trình 2006. Sau đó, tổ chuyên môn tiến hành cân đối lại số tiết các bài để đảm bảo
số tiết phù hợp và ghi vào cột số tiết trong cấu trúc phân phối chương trình.
(2) Xây dựng KHDH các chuyên đề lựa chọn
Nội dung này chỉ có ở cấp Trung học phổ thông. Ở mỗi khối lớp từ lớp 10 đến lớp
12, chương trình các môn học bắt buộc đều có các chuyên đề lựa chọn được quy định với
thời lượng (số tiết) và các YCCĐ được xác định. Vì thế, để xây dựng KHDH các chuyên
đề theo cấu trúc gợi ý, tổ chuyên môn chỉ cần dựa vào CTGDPT môn học để liệt kê các
chuyên đề theo thứ tự thực hiện, số tiết phân bổ cho các chuyên đề học tập và các YCCĐ
tương ứng của từng chủ đề trong mẫu gợi ý. Đối với các chuyên đề lựa chọn có nội dung

10
nhỏ có thể cấu thành các bài học, GV tiến hành phân tích và xác định các bài học, thời
lượng dạy học của các bài học tương tự như cách làm phân phối chương trình các bài học
đã hướng dẫn ở trên.

(3) Xây dựng kế hoạch các bài kiểm tra, đánh giá định kì
Tổ chuyên môn căn cứ trên cơ sở số tiết dành cho đánh giá định kì được quy định
trong CTGDPT môn học và nghiên cứu các quy định về kiểm tra, đánh giá hiện hành để
xác định các bài kiểm tra, đánh giá với các nội dung cụ thể bao gồm:
- Thời gian làm bài cụ thể cho từng bài (số phút), thời điểm (tuần thứ, tháng, năm
thực hiện bài kiểm tra, đánh giá). Thời điểm đánh giá cần dựa trên kế hoạch chung của nhà
trường để có sự thống nhất và phù hợp giữa các môn học và hoạt động giáo dục.
- YCCĐ (mức độ cần đạt đến thời điểm kiểm tra, đánh giá theo phân phối chương
trình) và hình thức bài kiểm tra, đánh giá.
(4) Xây dựng kế hoạch cho các nội dung khác (nếu có)
Nếu có các nhiệm vụ dạy học khác được tiến hành trong năm học, chẳng hạn như kế
hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi, kế hoạch sinh hoạt chuyên môn… tổ chuyên môn cũng cần
xây dựng kế hoạch cho các nội dung này. Không có khuôn mẫu cho việc trình bày các loại
kế hoạch này, tuy nhiên kế hoạch nên thể hiện được nội dung, số tiết, YCCĐ, thiết bị hỗ
trợ và địa điểm để tổ chức cụ thể.
(5) Xây dựng kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục
Trước khi bắt đầu năm học, tổ chuyên môn tiến hành sinh hoạt chuyên môn để xác
định một số hoạt động giáo dục liên quan đến môn học có thể tổ chức cho HS các khối lớp
trong năm học đó. Chẳng hạn như các hoạt động tham quan, cắm trại, sinh hoạt tập thể,
câu lạc bộ hoặc các hoạt động phục vụ cộng đồng… Nếu có sự đồng ý và phân công của
Hiệu trưởng trong cuộc họp với các bên liên quan tổ chức vào đầu năm học thì tổ chuyên
môn sau đó sẽ xây dựng kế hoạch cụ thể để thực hiện các hoạt động này.
Đối với mỗi hoạt động giáo dục sẽ tổ chức, tổ chuyên môn cần xác định YCCĐ của
các chủ đề, tức là mức độ cần đạt của hoạt động giáo dục đối với HS tham gia và số tiết
tương ứng. Đối với hoạt động giáo dục, các mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất
luôn được nhấn mạnh bên cạnh mục tiêu về năng lực.
Tổ chuyên môn cũng cần xác định hoạt động đó sẽ được tổ chức vào thời điểm nào
và ở đâu? Việc xác định thời điểm có thể phụ thuộc vào nhiều yếu tố vì liên quan đến các
hoạt động khác của nhà trường và tổ chuyên môn, tuy nhiên cần lưu ý sự liên quan của các
hoạt động này với các nội dung dạy học để chọn thời điểm tổ chức phù hợp, logic theo

11
hướng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học. Địa điểm để tổ chức hoạt động giáo dục
của tổ chuyên môn có thể ở trong hoặc ngoài khuôn viên nhà trường như phòng đa năng,
sân chơi, bãi tập, cơ sở sản xuất, kinh doanh, tại di sản, tại thực địa...
Ngoài ra, tổ chuyên môn cũng cần xác định đơn vị, cá nhân nào sẽ chủ trì và phối hợp
để tổ chức hoạt động, các yêu cầu về điều kiện thực hiện (cơ sở vật chất, thiết bị học liệu…
để đảm bảo hoạt động đươc thực hiện hiệu quả.
Bước 3: Rà soát hoàn thiện dự thảo và thông qua tổ chuyên môn
Sau khi xây dựng xong KHGD, tổ chuyên môn cần lấy ý kiến tất cả các thành viên
trong tổ để tiến hành rà soát lại các nhiệm vụ, từ đó hoàn thiện bản dự thảo. Cần chú trọng
đến sự phù hợp của phân phối chương trình, các chuyên đề lựa chọn, các bài kiểm tra, đánh
giá định kì cũng như tính khả thi của các hoạt động đã đề xuất.
Bước 4: Phê duyệt và tổ chức thực hiện KHGD của tổ chuyên môn
Bản dự thảo hoàn thiện KHGD của tổ chuyên môn sau khi thông qua tổ chuyên môn
được trình Hiệu trưởng nhà trường xem xét phê duyệt và công bố như một phần của KHGD
của nhà trường trong năm học. Đây là căn cứ để tổ chuyên môn triển khai thực hiện kế
hoạch này trong năm học. Nhiệm vụ quan trọng sau khi kế hoạch của tổ được phê duyệt là
tổ trưởng chuyên môn tiến hành phân công nhiệm vụ cho các GV của tổ chuyên môn. Việc
phân công GV cần căn cứ vào tổng thời lượng (số tiết) dạy học môn học của các khối lớp
và các nhiệm vụ khác được phân công như dạy học các chuyên đề lựa chọn, các chủ đề nội
dung giáo dục địa phương, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Trên cơ sở đó, dựa trên
số lượng GV của tổ chuyên môn và cân nhắc đến các yếu tố liên quan của mỗi cá nhân GV
trong tổ (ví dụ chủ nhiệm hay không chủ nhiệm) để phân công các nhiệm vụ cho mỗi GV,
bảo đảm số tiết/tuần của tất cả GV phù hợp định mức giờ dạy theo quy định hiện hành.
Trên cơ sở nhiệm vụ được tổ trưởng phân công, mỗi GV bộ môn sau đó sẽ tiến hành
xây dựng KHGD của cá nhân để thực hiện các nhiệm vụ đó trong năm học. Ý nghĩa, cách
thức xây dựng KHGD của cá nhân được đề cập và hướng dẫn trong phần tiếp theo.

12
13