12) Robins, Wayne, J. (2003). “Un paseo por la antropologia educativa’ en Revista nueva antropologia. México: Nueva antropologia A.C., pp. 11- 28. UN PASEO POR LA ANTROPOLOGIA EDUCATIVA Wayne J. Robins* INTRODUCCION ecogiendo una inguietud de algu- ‘nos circulos educativos, Reyero arcia plantea: Es la antropolo- {giao final de la flasofia de ta educacir? El autor ‘pretende relaclonar la crecien- te pérdida de la filosofia en los estudios de Ia licenciatura de pedagogia y el as- ‘censo que en los mismes ha tenide la aig. ‘natura de antropologia. que ha pasado de lanada a convertirse en asignatura tron- cal en los nuevos planes de estudio” (Re- yero, 2000). El autor se reflere especificamente al «aso de Espa, pero clertamente el re- ~ Unidad de Estados Inercamble Aca «0, Canale. teal compiado con Fines académices, e pchibe su reproduce total o parcial sina auterizacin de cada aut. _surgimiento del interés en la etnografia, por parte de académicos de Ia educacicn {fuera de los Estados Unidos so extionde, ‘aunque en Mexieo ha habido trabajos es- porddicos sobre etnografia y educacion durante los ultimos veinte afios (Rock- ‘well, 1980; De la Pea, 1981; Escalante y ‘Sanchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda, Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Bus- squets, 2000). ‘En el afo de 1999 se funds en Talla Ja Soctedad Europea de Etnografia de la “Edueaciin ya partir de 2001 esta comen- 26a publicar la Revista de Etnografia de a Educacién,cuyo Consejo Editorial est conformado por miembros de sels paises: ‘Alemania, Espafia, Francia, Italia, Polo nla y Portugal. La revista incluye articu- los sobre la observactén partieipante,2 ‘imo estructurar un proyecto de invest- gacién en etnografia de la educacion y ‘trabajos comparativos y etnografics,en- tre otras. ‘Al revisar planes y programas de es- tudio de Ia carrera de pedagogia en dis- tntas insituciones de educaciin superior se puede constatar que existen asignatu- as de corte antropologlco. La Universi- dad Metropolitana de Ciencias de la Edu- cacién, en Santiago de Chile, ha elaborado tun documento (introduccién a la antro- pologia) de apoyo a la docencia (departa- ‘mento de formactén pedagéglca) (Serra- ‘ino Calamatea, sf). Asimismo, el plan de estudios de la carrera ce pedagogta de la Universidad de la Laguna (Espaf) in- cluye la asignatura antropologia de la cedueacién: el departamento de ciencias de Ta educacion y psicologia de la Universi- dad Libre de Berlin (Alemania) tiene en cl nivel de licenctatura una especialidad en antropologia y educacién: el departa- mento de estudios en educacién de la Universidad de British Columbia (Van- couver, Canada) tlene en el nivel de pos- {grado un programa de soclologta/antro- pologia de 1a educacién, lo mismo el ‘departamenta de extudios en politica ed- cativa de la Universidad Estatal de Pen- silvania y el de la Universidad de Wis- consin-Madison (Estados Unidos). La Facultad de Educacién de la Universidad {de Colorado (Estados Unidos) tiene un curso denominado antropologia y educa- cin y el Colegio de Educacion de la Uni- versidad de Columbia (Nueva York, Es- tados Unidos) mantiene programas de antropologia y educacién y de antropole- Bia aplcada. Aun en el caso de la Univer- Sidad Pedagégica Nacional (México) apa- recen asignaturas de corte antropoligico terial eompiado confines académicns, se prohibe su reproduc total o parcial sina auterizacin de cada aur. Wayne J Robine €en los planes y programas de estudio de diversas carreras, La carrera de sociologia de 1a educa- én incluye asignaturas tales como edu- cacién, cultura y comunicacién; educa- cién, sociedad e ideclogia y andlisis del discurso que son de claro interés antro- ‘poldgico. Pero es en la carrera de educa- ‘én indigena donde ta ortentacion antro- pologiea es mas clara, ya que cuenta con ‘asignaturas denominadas teorfas antro- poligicas dela educacién, cultura eiden- {dad, socializacién y endoculturacién, Inyestigacién etnograifca y comuntcaclén yyeducacién. La preocupactin de Reyero Garcia pa- rece tener fundamento al constatar. en ‘entros de estudios superiores en ciencias de Ia educacién, un mayor interés en la ntropologia, aunque ese interés no pa rece ser reciproco en facultades y depar- tamentos de antropologia en el mundo. Reyero Garcia sefiala que “a la hora de analizar el hecho de que cada vez mis ‘el discurso filosico tenga menor impor tancia en Ia formacién de ls educadores, no podemos buscar las causasen las lu- ‘cas por el poder, cuestion nunca despre cable al estudiar los cambios en planes de estudio o cualquier otro acantecimien- to de la vida universitara, nl, por el con- trarlo, en qué motives estrictamente epis- ‘temolégicos hicieran de este cambio lo ‘més deseable para el desarrulio de a cien- cla pedagégica, sino que creo que restl- ‘tard més aclarador ligar las causas de festa decisién al surgimiento de la época ‘posmoderna, a un cambio de épaca,y ala prlmacia, en esta nueva situacion, de dis- ciplinas relativistas mas proplas de la ccleura actual. Sigulende con esta linea argumental, hoy es facil encontrar auto-{Un pason por la antroplotaeductiva es que nleguen la pastbilidad de un pen- samiento metacultural reduciendo el ppensamlento flosfico alos limites de un producto cultural, Como tal producto cul tural, la Gltima palabra frente al mismo la tend la antropologia, y en particu- lar la antropologia cultural. Curiosamen- te, la antropologfa ha entrado como ma- teria troneal en los wltimes planes de estudio" (2000: 96). ‘Asi que el mismo posmodernismo que sacudié los furdamentos de la antropolo- fa hace unos cuantos afos ha promovi- ddo.un vivo interés dentro de las clenclas de Ia educacién por la antropologi, espe- cifleamente desde la perspectiva de Ia et- nografia y del relativism cultural Las dificultades précticas de ser maes- troen un mundo globalizado, frente a grr pos cada vez mas racales y érnicamente ‘mezclados, con Ia consecuerteresponsabl- Iidad de ensefar un cursfeulum naclonal o estatal construide con base en supuestos culturales no compartides por algunos alumnes, han Hevado a la bisqueda de orlentaclones tericas que pueden thum!- nar Ia realidad de las aulas escolares. ‘Sin embargo, 1 hecho de que les tesrl- cos de a educacién Gnicamente rescaten 1 método etnografico yel relativism cul- tural del rico acervo de aportes y reflexo- nes existentes también podria ser un re- flejo del relative estancamlento de la antropologia educativa, LA ANTROPOLOGIA EDUCATIVA, ‘A principios del siglo pasado el contexto para toda reflexién sobre la educaclon lo habia establecido Dewey con su credo ppedagégico (1897), su reflexién sobre la trial compiado confines académicos, e prohibe su reproduc total o parcial sina auterizcin de cada autor. escuela y la sociedad, School and society (1907), y la publicacin de su obra maes- ‘tra Democracy and education (1919). En ‘su credo pedagégico, Dewey habia est blecido una diferenciaciin entre la edu- cacién, la escuela y el proceso de escolari- ‘zacién, Expuso que el proceso educativo fs tanto un proceso psicolégico como un proceso soctoldgico, que la escuela es una {forma de vida en comunidad y que mu- cha de la educacién de su época na reco- nocia este principio fundamental, conwir- tendo la escuela en un lugar donde cterta Informactén se debe proporclonar, cler- tas lecclones deben ser aprendidas, y clertos habltas, formados. ‘La contribucién de la antropologta al ‘estudio dela educacion originalmente se ‘ela muy limitada, Desde una perspecti- ‘va antropoldgica, Boas (1962: 168-201, ‘publicado originalmente en 1928) inten- ta responder algunas cuestiones relaci- nnadias con la escolarizacion de su tiempo, ‘pero sus propuestas précticas versan so- bre el proceso de maduracion diferencia de Jos Jovenes y Ia tendencia de la cultu- ra a restringir las posibilidades de un ensamientocritco ‘Si bien el nico trabajo de Boas que se ‘conoce sobre la educacién se refiere mas bien a la escuela, todavia nose habia plan- teado la dstincén tan nitida entre la edu- ccacion formal y 1a no-formal. Ya en el ambiente norteamericano el dicho atri- ‘buldo a Mark Twain de que “nunca he permitide que mi escolarizacién interf- ‘Hera con mi educacién’, evidencia una ‘coneepelén de la educacién que va mas allé del émbito de la escuela, per al mis- mo tlempo el sentido de esta Ironia deja de lado la recurrente oposicién de talesM Wayne J. Robine La perspectiva antropoligica respecto dos por el Occidente. En un informe es- de Ta educacion, en términos generales, _crito después de cinco semanas de traba- y de la escuela, en particular, fue fuerte- jo de campo, Mead sefala la presencia del ‘mente influida por Mead y su publicaciin gobierno de los Estados Unidos en la isla, fen 1928 de Coming of age in Samoa: ade Samoa y Ia ubicudad de la London psychological study of primitive youth for Missionary Society pero, escribe, respec- Western civilization, ast como tarnbién por to del pueblito de Ta‘u donde realizaria la de 1931 titulada Growing up in New su trabajo de campo, “influencias extra Guinea: a comparative study ofprimitive_jeras que distorslonartan la cultura nat ‘education. ‘va son minimas" (Mead, s) Independientemente de la eritica de En 1934 el problema de la acultura- Freeman, respecto de los informantes cin ya se estaba planteando, muestra de dde Mead en Samoa y el contenido de la _ esto fue la realizacién de tna jornada so- {nformactén proporclonada por los mis- bre educactén (escolartzacl6n) y contac ‘mes, la problemética original que plan- tos culturales en la Universidad de Yale ‘6 (los determinantes de Ia naturaleza y con ta partieipacion de Radcliffe Brown. del ambiente en la adolescencia de pue- La conferencia abord la problematica de blos “primitives y civilirados) y la apli- la educacion en el mundo colonial. cacién de sus conclusiones a los proble- _Posteriormente, en 1936 se organizé en ‘mas educativos de los Estados Unides, Ia Universidad de Hawai una jornada de estos textos fueron de gran repercusién cinco semanas de duracién para examinar para la antropologta algunos problemas educativos y de acul- ‘Las preguntas fundamentals plantea-urackn de ls pueblos del Pacifica. La im- das por Mead fueron: zdel comportamien-portancia de la reunién radicé en haber to humano, de la personalidad y de los congregado a 66 educadares y ciemtficos valores asumldos por una persona, qué sociales de 27 paises (Eddy, 1989). es innato y quées aprendide?, y.quées En el mismo afo el Consejo de Inves~ Toque se aprende, cudndo y dénde? Las _tigaciones en Ciencias Soctales de los Es~ respuestas optimistas de Mead indicaban _tados Unidas logra definir la aculturacién, ue el ser humano y la sociedad son mu- La definicion desarrollada por Redficl. cho mds el producto de lo que se aprende Linton y Herskovits (1935) para el sub- que de To que se tiene de innato. Ast, el comité de la Social Selence Research factor principal para definir al ser huma- Council reza: “Aculturaclén comprende noes su cultura y los contenidos cultura- aquellos fendmenos que resultan cuando les asimilados en el proceso de la endo- grupos de individues de culturas diferen- culturacisn, ‘tes entran en tn contacto continuo y di ‘Mead, sus lectores y la mayoria delos recto, con cambios subsecuentes en los antrop6logos consideraban que los pue- patrones culturales originales de cual- bios estudiados no habian sufrido las in-_ qulera de ambos grupos” (Herskovits, fluenclas del mundo oceldental, ast que 1958: 10). fran pueblos en un estado primigento de Al explicar el alcance de esta defini- “pureza’ que no habian side contamina. cién, Herskovits transcribe una nota ex trial eompiado con fines académicns, se pchibe su reproduc total o parcial sina autorizcin de cada aut.{Un pason por la antroplotaeductiva 8 plicativa del documento original: “Bajo endoculturactén/aculturacién y en la dis+ esta definiién, la aculturacidn se discin- tinelén entre la edueaetén neformal y for- gue del cambio cultural, del cual es tan mal. Sin embargo, por lo menos en ia an- sélo un aspecto, y de la asimilacién, que tropologia, en los Estados Unidos se fs, veces, una fase de la aculturacién. adopté una actitud aeritica frente ala ins ‘También se debe diferenciar de la difu-titucién escolar, considerandola sabre todo sidn que, aunque es inseparable de la como un lugar donde el niioy el joven ‘aculsuraciin es no solamente un fenéme- adquirian conocimientos, habilidades y ‘no que a menudo tlene lugar sin el tipo destrezas para vivir en sociedad, y que de contacto entre pueblos especificados éstosno contentan ninguna carga cultu- ena definiién arriba mencionada, sino ral, La escuela se consderaba un espacio que constituye tan sélo un aspecto del _culturalmente neutral donde los nifios proceso de la aculturacién” (Herskovits, adquirian los conocimientos necesarias 1958: 10). para desempenarse de manera adecua- Herskovits continta: “Como se ve, esta da en la sociedad. ‘efinicén excluye varias interpretaciones La endoculturacion nunca fue un con- de la palabra que ocasionalmente se han _cepto muy problematico dentro de la planteado, Exchuye la aplicacién del tér-_tropologia, se consideraba narmal que los ‘ino a Ja manera en que un individuo _nifios asimilaran los valores, actitudes, ‘adquiere un conoeimiento practico de las comportamientas, modos de pensar, ha: habilidades y de las formas tradicionales bilidades y destrezas de las culturas en de pensamiento de su propia cultura que, las que nacieron, Esta asimilacién tenia ‘como se a dicho, equipararia la ‘acultu- lugar en el seno falar, antes de que un. ‘acl’ con la ‘educacién’ en su sentido més nif legara ala escuela, mediante la edu- amplio.” (Herskovits, 1958: 10) ‘acién no-formal. Pero el problema de la ‘Sin apartar perspectivas novedosas, aculturacién tampoco se entendia en re- Mead (1942a) publicd un artfculo sobre lacién con la escuela. el papel de los maestros en las escuelas Durante veinteafios, desde el inicio de norteamericanas. El mismo ano publicé Ia discusién sobre la aculturacién en la su muy conocido titulo And keep your década de los treinta hasta el inicio de powder dry: an anthropologist looks at la década de los cincuenta, la insttuctén, ‘America (Mead, 1942b). En esta época, escolar no fue considerada como un obje- Rediield (1973, publicado originalmente to de estudio de Ia antropologta ni como fen 1945) dedicé atencion a la situacién un instrumento al servicio de la acultu- de los maestros. Posteriormente, Mead _raclén. La antropologia consideraba la forganizé una conferencia en 1949 sabre escalarizacién como un espacio cultural- los problemas educativos de grupos cul- mente desprovisto de importancia, a pe- turales especiales yen 1951 publics su sar de que en esta misma época las adm- libra The school In american culture. _nistraciones caloniales tuvieron muy en La antropologfa educativa, como area cuenta a la Institucldn escolar como una especifica de estudio, tiene sus inicios en herramlenta indispensable para ‘cvill- In apreciacién de Ia importancia de Ia zara los ‘nativos™ terial eomplado con Fines académicos, se pohibe su reproduce total o parcial sina auterizacin de cada autor.18 Wayne J. Robine La distinein entre la educaclin noor- cacién fue a partir de 1954 con la reuniin smal y formal es stl para sefalar Ia espe- de 22 antropélogos, convocados por la cifleldad de la Institucién escolar como Corparactin Carnegie yrealizada en Car- tuno de los espacios educativos principa. mel Valley Ranch, Califaria, y con la con- les, Aunque no se ha avanzade muche en secuente publicacién de sus trabajos en ls kimos cien afos, y suena mucho a 1955 por Spindler. La reunién conté con Dewey, en la antropologia el concepto Ia participacién de conocidos antropdlo- {de “educacin” se reflere a todo proceso de gos como Margaret Mead, Alfred Kroeb- aprendizaje, consciente 9 no, sin impor- er, Cora DuBols, Jules Henry, Bernard J. tar el lugar especifio en que se dé o lo Siegel, George Spindler y Solon T. Kim- que se aprende. La educacién no-formal ball, entre otros. En elia se realizaron es loque se aprende principalmente enel _sesiones sobre modelos de andlisis del seno famillar, grupo social o ambientes proceso educative en comunidades ame- de trabajo, mientras que la educaclin for. rlcanas; la escuela en el eontexto de la ‘mal incluye los conocimientos, destrezas comunidad; cultura, educacién y teorfa de yy habilidades aprendidas consclentemen- las comunicaciones; la confluencia entre ‘teen una escuela, un colegio, un institu- Ia teoria antropoldgicay la tearia educa- twouna universidad, osea, en un espacio ta, yuna discusion sobre las consecuen- fisico especifico dedicado a un tipo de _cias educativas de una decisién de la Su- aprendizaje concreto. prema Corte de los Estados Unidos en Esta diferenciacion también ayuda a torno a la segregacion racial. especificar lo caracteristic de la escuela. _ Los Spindler insistieron en lo primor- Es importante mantener esta distinclén dial del método etnografica, basado en la ebido a que a menudo se tiende a limi- _observacién detenida y descripcién deta- tar todo proceso educativoal espacio fisi- Mada, Se cansideraron precursores de la on dela Instituclén educativa yen conse- _antropologiaertiea porque sefalaron que cuencla, a equlparar a la antropologia toda observacién debia ser contextuallza- educativa con el estudio de lo que pasa da no solamente en el ambiente en que cen a institucién escolar. ‘curra, sina también en los meta-contex- George Spindler, considerado como el_tos que trascienden la observacion in situ. fundador de la antropologia educativa, Dentro de estas meta-contextos figura el trabajé con su esposa Louise Ia cuestin propio contexto social del observador:nin- de la formactén de la identidad cultural y guna observacién es “inocente” 0 esté des- el papel que juega la institucién escolar _provista de elementos que puedan sepa- fen dicha formacién, tgmando como base rar por completo, de las conclusiones las teorias sobre la aculturacién, Una derivadas de la abservacién, los intere- buena recopilacién de las aportes de los ses 0 prejuicios del abservador, pues és- Spindler ala antrepologia educativa se tas siempre nfluyen en el eonocimiento y puede encontrar en Spindler y Spindler 1a comprenstén de la accién observada. (2000). Los Spindler nunca dudaron deta im- ‘Se puede cansiderar que el momenta partancia de la etnografiay tampoca par- dle arranque de la antropologia dela edu-_ticiparon directamente en las polémicas trial compiedo confines académicos, se prohibe su reproducci total o parcial sina autarizacin de cada autor.‘Un pason por la antoplotaeductiva susetadas alrededor dela critica a la et- nografia que se desarrollaria més tarde. Insistieron en que para saber qué es 1o que pasa en las aulas y en las escuelas, tes necesario observar el hecho En la cuestion de la etnografia como fuente de conocimiento subyace la pre- gunta: ca qué estd arientado el conoci- lento etnogréfica? Por supuesto se re- flere a lo que se lama “cultura”. El intorés primordial de los Spindler era Ia instita- dn escolar como in medio privilegiade para promover la transmisin de la cul- ‘tra americana, Posterlormente, con la creciente complejidad de la realidad es- colar en los Estados Unids, ampliaron su perspectiva para ver que en cualquier cultura la escuela juega el mismo papel y abordaron el problema de la multiculta- ralidad que se vive hoy en dia en muchas, aulas. Los Spindler no estuvieron ajenos alas {nfluencias de la corriente de antropole- ia psicaldgica, punto de partida para Mead, que mds tarde se definiria como la corrlente de cultura y personalidad m- ppulsada por Linton (i945). De all surglo ‘su interés por los aspectos mentales del procesa de aculturacién y, por extensién, de la educacion y la escolarizacién. En resumen, se puede decir que los Spindler no slo “urdaron” la antropolo- ala edueativa sino que también, en tér- ‘minos generale. fjaron la agenda de in- vestigaclones posterlores en este campo. Reivindicaron el metodo etnografico, en. focaron la problematica de la acultura- dn, Introdyjeron una reflexin sobre la cultura en el ambiente escolar y llama- ron la atencion sobre los aspectos menta- les de estos procesos. Par supuesta, los Spindler no fueron terial complado confines académicos, se protibe su reproducci total o parcial sina autarizacin de cada autor. n los tntcos impulsores de la Insticuctén escolar como un legitimo objeto de est- ‘diode ta antropologia pero, como suele ‘currir con “fundadores’, encontraron, ‘tanto en la antropalogia como en las len ‘as de la educacién, un ambiente abier- toa escuchar sus ideas y los canales de difusin eficaces por los cuales esas ideas pudleran tener efecto. Los Spindler se en- {ecaron.a una institucion ya de por si pro- bblemétiea (la escuela), intentaron ilu- minarla desde la antropologia. Despues de este impulsoinilal no han ‘surgldo figuras del mismo relieve en ta antropologia educativa que hayan tenido ‘una “gran visién" de la educacién/esce- Jarizacion semejante a la de los funda- dores, Mas bien, la tendencia ha sida ampliar y profundizar algunas de las pre- ‘cupaciones originales de los Spindler. [Nos hemos extendid sobre el aporte de los Spindler ala antropologia educa vva debido a su énfasis en la etnografia ‘como método caracteristico de la antro- pologiay por el interés contempardnieo en ‘rculos educativos por este aparte meto dolégico, Si bien los Spindler han sido ‘consideradas los ploneros de la antropo- lngia educativa, no se debe ignorar los aportes de Henry y Henry (1944) y su in- forme sobre la obser vacién detenida det ‘comportamiente de lo nites Pilags. Solon T. Kimball y James McClellan Jt. publicaron en 1962 Education and the ‘new America, considerado come el anl- sis mas literari, intelectualmente agi, nitidamente enfocado de la funcién de la ‘educacion americana en su contextahis- {érico y cultural. En 1967 Henry publica ‘su principal obra, La cultura contra el ‘hombre seguiéa después por una calee- cn de eseritas sabre la educacin (1972).8 Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball retine una coleocién de articules en Cul- ture and the educational process: an an- thropological perspective De hecho, entonces como ahora, en los Estados Unidos la corriente de la antro- pologia educativa se articula en dos ver- lentes: la etnografiea, impulsada por Spindler desde Stanford, California, y la de Ia inserclén de la educacisn escolar entra de la cultura de los Estados Uni- os, mas global e impulsada por Mead, Henry y Kimball. Esta diferenciacion también tlene una correlactdn geografica ‘on Spindler en California y los demas en Nueva York. Dentro de la psicologia, el destacado Ubro de E. Erikson (1950), Childhood ‘and society, enlaz6 las disciplinas de la antropologia y a psicologia, intentando ‘mostrar que la personalidad es también resultado de las fuerzas y prestones cul- ‘urales. Enel mismo libra analiza cues- {Hn de eulturas nacionales evidenciadas en diferentes tipos de personalidad, Desde I antropologa, dos de ls auto- res més importantes en esta coriente de la tnfluenela cultural en la personalidad fueron John W.M. Whiting (1964, 1966 y 1978) y su esposa, Beatrice Whiting (1963). Esta corrlente fue profundizada desde 1968 por Michael Cole, quien co- ‘men26 a publicar trabajos sobre la In- fueneia cultural en el desarrollo cognit- vo; los més eanocldes son ls relacionados con las diferencias culeurales y as proce- 80s psicalogicos. St bien Cole esta mas relacionado con la antropologta psicolé- falca, algunos de sus trabajos enfocan los _rocesos pstoliglens comprendidos en el aprendizaje (Cole eal, 1971; Coley Serb- ner, 1974; Coley Means, 1981; Cole, 1996) teal compiado confines académicos, se prohibe su reproduocin total o parcial sina auterizacin de cada autor. Wayne J. Robine yy no carecen de importancia para la an- ‘ropologia educativa. El afo de 1968 marca un momento ‘mportante por Ia confluencla en la an- ‘ropologia norteamericana de los intere- -sados en antropologia de la educacion. La ‘eunién anual de la American Anthropo- logical Association (xa) incluyé por pri- mera vez un simpasio sobre educacién, ‘tulado Etnografia de Escuelas. En la ‘misma reunién se establecieron las ba- ‘ses para la posterior fundacién del Coun- cil on Anthropology and Education, que en 1984 fue Incorporado ala man. Enel ano de 1968 también se publied en portugués el bro de Paulo Freire Pe- dagogia del oprimido (1976). que abris ‘nuevas perspectivas para un uso revelu- cdonarie de la educacion escolar susten- ‘ado en la creacién de una conclencia de {a opresion. Freire presents una experien- ‘a y una metodologia educativa basa- dda en la alfabetizacion y la creacion de conciencia de los alfabetizadas de su si- tuacién de opresion socioeconémica, par- tdcularmente en paises rectén desealont- zados 0 en paises bajo un régimen de nescolonialismo. En 1971 Ivan Illich pu- bles st libre Deschooling society, que des- cestabliz6 los circulos educativos, gene- ‘ando una ampliadiscuston intemacional sobre las estructuras escolares opresivas, ‘que en ver de facilitar el aprendizaje de Jos alumnos, fo obstaculizaban. lich sos- ‘lene que la Institucionalizacién de valo- res lleva de manera inevitable ala conta ‘minacin fisica la polarizacién social y Ja impotencia pstoldgica: tres dimensio- nes en un praceso de degradacién global yy de miserla, La escuela es un paradig- ‘ma de la sociedad, de modo que el ansli- sis de Ilich va mucho mas alla de I es‘Un pason por la antroplotaeductiva 9 ‘uela 0 del sistema educativo en una so- cott como para Fetterman y Agar (1986 cledad. _¥ 1996) la Investigacion etnogréfica es un En el ambiente norteamerieano de proceso ablerto en el cual el etnégrafo 1974 Carnoy publica Education as cultu- aprende mediante el encuentro con un ‘ral imperialism (editado en espafiol en _cantexto especific; no se dedica a probar 1977), en el cual analiza el papel de la _sistematicamente hipétesisinequivocas 0 ‘educacién en contextos del colonialismo realizar experimentos con los controles tradicional (India y Africa occidental) del _clentfics de rigor. colontalismo del libre comercio (América Al mismo tempo, eamenzaron a diver Latina en el perlodo republicano), y del _sificarse as temas dela antropologia edu- neocolonialisme interne de los Estados _cativa basades principalmente en el and Unidos. Cuestiona seriamente la creen- isis del contexto y proceso escolar. Asi se cia de que la escuela sea una instituelén comenzé a prestar atenecién a la argant- ‘que promueva la igualdad social y que sea zaclin escolar, a ls procesos de ensefian- lun mecanismo eficaz de moviidad social: za en el aula, a los procesos de apren- “aun cuando la escuela europea o norte- dizaje de los alunos, a la polticas edu ‘americana sacaala gente de lajerarquia cativas ya la insercién de la institucién tradicional, también la mete en la jerar- escolar en un contexto socal especifico, quia capitalista” (1977: 27). entte otros. ‘A partir de la década de los setentay Estas temas, a su vez, e fueron subdl- con el trabajo seminal de Paulo Freire, _vidlendo de manera tal que la organiza {van Illich y Martin Carnay, la antropo-_cidn escolar centraba su atencién en el logia ya no podia seguir considerando a papel de los directores de escuela (Wol- lnescuela como una institucién “neutral” cott, 1973; Woleatt et al, 1979): en los 2 “inoeente” respecto de la transmisién de maestros (McPherson, 1972; Loti, 1975; valores culturales. Sin embargo, la radi- Woleot, 1977} en la organizacin del aula, calldad de los planteamlentos de estos Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los pro~ tres autores que cuestionaban los funda- _blemas de aprendlzaf, especialmente del ‘mentos mismos de los sistemas educati- idioma y de matematicas, en los probe- vos se fue matizando en la antropologia _masde género en la escuela (Wels, 1988) edueativa en los Estados Unidos para _y en ls problemas de relaciones interét- enfocar s6locletos aspectos de funclana- _nicas en el contexto escolar (educacion ‘lento. bilingte). Dentro deo especificamente antropo-_Si-se analiza lo publicado en los wti- {ogco, pronto se viola necesidad de sefa- mos miimeros de Anthropology and Edu- larel uso inadecuado del métode etnogré- cation Quarterly se puede tener un pa- fico (Wolcott, 1973; Wolcott etal, 1979); norama de los principales temas de se demand6 a realizacin de estudlos ver-_preocupacion de los antrop6logos edu- daderamente etnogréficas yno sdlo incor cativos en la actualidad. Las cuestiones. porar datos o utilizar algunas téenicas et- de lenguaje y de Ia ensentanza del Idlo- nogréficas en otros tipos de estudios ma (Medina y Luna, 2000; Golden, (Petterman, 1982; 1984). Tanto para Wol- 2001: Danforth y Navarro, 2001; teal compledo confines académicos, se potibe su reproduc otal o parcial sina auterizcin de cada autor.2 Wayne J. Robine 4a, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan la revoluckén mexicana. Las mistones cul- y Corey, 2001; Nagal, 2001; Wax, 2002), turales fueron un modelo emulado en ‘e ia educacionbilingie y bicultural (Hor otras partes del continente en lo que se berger. 2000; Freeman, 2000; Tsai _reflerea la transformacién del campest- y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la no/indigena en cludadano util. Los planteamientos de Vasconcelos yy Séenz también fueron los antecedents, el indigenismo de Gonzalo Aguirre Beltrdn y, especialmente, de Jullo dela dan temas de género (Stone y McKee, Fuente, quien comenzs a reflejar en el es- 2000), de curriculum (Longwell-Grice eenario nacional algunas de las preocu- ‘y Letts, 2001), dela enseftanza de mate. paciones dela antropologia educativa de ‘maticas (Fast, 2000), de la comunidad otros lugares, Sin embargo, ya desde la escolar (Bushnell, 2001), de la cultura época de Gamio la antropologia mexica- escolar (Kipnis, 2001), del maestro na habja quedado relegada a la arqueo- (Ouyang, 2000; Wood, 2000) y deta co-logia y al estudio de los pueblos Indige- rmercializacién de la edueacién (Bartlett, nas, asi que debido a la fuerte carga Frederick, Culbrandsen y Murill,2002), ideolégica de la eseolarizacién en Méxi- entre otros co desde la década de los veinte y a la :misién encomendada a la Secretaria de Ecucacién Publica de forar y reforzar la LAANTROPOLOGIA Identidad nacional mexicana (Vazquez, EDUCATIVA EN MEXICO 1979; 1988), la antropologfa no ha contri- ‘buido al debate nacional en lo referente a En México la antropologia educativaha Ia educacién, mas alla de la educacion quedado Iimitada prineipalmente a la _Indigena bilingue y bleultural. esfera de la educacion Indigena. Eneste Aun asf, nl en jos cfrculas educativos contexto hay que destacar las investiga- ni en los antropolégicos la educacién in- clones de Aguirre Beltran (1989), Juliode digena ha sido un espacio significative de Ja Fuente (1964), Brice Heath (1972), _reflexién para la definicién de las polit Modiano (1974), Vilanueva (1993), Mon: cas educativas nacionales, Si lense cre6 tes Garcia (1995) y Bertely Busquets una subsecretaria de educacién indigena (1996). dentro de ia Secretaria de Educacion Pa- La educacion indigena contemporénea _blica, ésta parece haber sido una manera se intensifica con las politicas educativas de delimitar y contener el problema indt- Iimplementadas por José Vasconcelos y gona y no permitir que enriqueciera la Moisés Sdenz. Ambos compartian la vi- educactén basica con sus experiencias, si6n de la escuela como un espacio de _perspectivas, andliss yreflexiones. transformacién social, cultural y econé- Solana etal. (1981), en su Historia de ‘mica orlentado a la modernizacton del _ 1a educaciin publica en México, no anall- ‘campesino y su incorporacién a la vida zan el desarrollo de la educacién indige- ‘nacional bajo la égida de laideologia de na. La obra colectiva Antropologia breve terial eomplado con Fines académicns, se prchibe su reproduc total o parcial sina auterizacin de cada aut.‘Un pson yor la antoplotaeductiva Ey de México, de Artzpe eta. (1993), no abor- de politizacién. Se ha ventdo constatan- 4a la problematica educativa, y Andrés. doque a mayor educacién, mejor actitud Medina (1996: 17), al delinear los tépicos ante los valores cludadanos y ante las de Ia antropologia mexicana, menciona _exigencias de democracia’ (Alonso, 1998: solamente de paso la posibilidad de que 160). Aunque su ensayo no es propiamen- la antropologia contribuya a apoyar una te sobre la educacién, ni en un sentido pedagogia en una poblacién multilingde amplio, concluye que “hay una educacién y diversamente cultural. ‘para, en y por la democracta, Hay un pro- En cambio, Latap‘ (1998) incluye dos _ceso pedagégico en renovacién que ense capitules de antropélogos y un capitulo fa a ser cludadano" (Alonso, 1998: 174). ddetuna educadora que ha realizado esta Bertely Busquets (1998) presenta la dios en el campo de la educacién indige- historia del desarrollo de la educacisn fa, ere ningune desarrollaplancamien- indigena durante el sigio x Ineluye un ‘as novedosts respecto de la problematica_apartado sobre los aportes teétios en las. de las poiticas educativas 0 del proceso _politicas educativas indigenistas "y més. feducativo. Gulllermo de la Pela adopta _allé de ellos. Sefiala que los estudios han. luna perspectiva histica con considera destacado ls limites de las paliticas es- clones sobre Justo Sierra, José Vasconce- _tatales dirigidas a las poblaciones ind! les, Moisés Séenz, Narciso Bassols, Jai- genas, analizando las politicas lingist ‘me Torres Bodet y el in) para mostrar cas y Ia enseflanza del castellano como ‘mo Ta escuela era y sigue siendo una segundo idioma. También hay estudios de Institucén con la responsabilidad de for- Ia Soclallzacién primaria de nifis indige- Jar una cultura comtinen un contexto de nas en sus comunidades de origen y ana- {grandes diversidades y divergencias. De- isis del proceso de “Iadinizacién" impul- ica dos paginas a modo de conclusién al _sados por las escuelas no indigenas, lo que tema de “Perspectivas: globallzacién y Heva a plantear la problematica de las pluralismo cultural” y concluye que “[..ja_ dindmlcas culturales en las escuelas, Sin, pesar de todo, la escuela sigue tenlendo embargo, Bertely Busquets no destaca tun papel privilegiade en la formacién de _cémo estos trabajos han influido en la valores, en cuanto mediacion universa- definicién de politcas educativas naclo- Iista entre lo piblicoy lo privado |. se-_nales. iguimos esperando de Ia educacién formal No se pretende restar importancta a el papel de vanguardia en la recreacién 1a educacién indigena, especialmente en de nuestra cultura nacional, que recoja_ vista de las conferencias mundiales so- las asplraciones histérieas de justicla y bre el tema que han sido organizadas por solidaridad, y se abra ala democracia, al_ el wipce (World Indigenous Peoples’ Con- respeto a los derechos humanos y al pli- ference on Education). En la ima con- ralismo cultural” (De la Pefia, 1998: 83). _ferencia, realizada del 4 al 10 de agosto Jorge Alonso traza la historia del pro- de 2002 en Calgary, Canadé, ademés de «eso democratlzadar del pals desde la re-aberdar las tematicas tradlclonales de la volucisn mexicana, Sefala que “la edu- identidad cultural y dela ensefianza de cacién se ha ida abriendo como espacio Ios idiomas indigenas en los cantextos teal eompiado confines académicns, se prohibe su reproduc otal o parcial sina auterizacin de cada aur.2 Wayne J. Robine escolares, también se abordaron temas _drfan conslderarse de antropologia edu- ‘ome la educacién superior y el uso de la cativa se han realizado en instituciones. tecnologia de la informatica en la promo-_consideradas no antropoligicas (Bertely cn de ls intereses educativas indigenas. Busquets, 2000: 17-20), a pesar de que Por otra parte, en fechas recientes, la actualmente el Centro de Investigaciones. Universidad Pedagsgica Nacional orga-_y Estudios Superiores en Antropologia nlz6 la Primera Reunién Nacional dela Social (ciesas) coordina un proyecto de- Linea de Educacién Intercultural (2001), nominado Antropologia e Historia de la fen tanto que el Ministerio de Educacién Educacién. En México cabe destacar a de Guatemala con la Usb! organiz6 lala Direccién de Investigaciones Educatl- Primera Feria Hemisfériea de Edueacién vas 1) adserita al Cinvestav, del Instt- Indigena. tuto Politéenico Nacional. ya los centros ‘Aunque la educacion indigena ha sido de investigacién de Ia Universidad Na- area de interés primordial dela antro- clonal Auténema de México, ue han im- pologia educativa en México, no se puede pulsado el uso de Ia etnografia en la in- esconocer el interés de algunos antro- _vestigaciin educativa. ppéloges por la educacién popular, limita- {doen gran parte a la educactén de los sec- tores populares de la sociedad para la CONCLUSIONES ‘democracia (Alonso, 1986). Inspirados en la teoria de la hegemo- Al inicio de este “paseo” se destacb la pre- ‘a de Gramscl, pero delande de lado sus ocupacién dentro de algunos cireulos de planteamlentos respecto de la escuela las clenclas de la educacisn por el hecho Lunitaria, estos autores se han planteado de que la etnografia haya ido desplazan- la educacién de adultos, la educacién de do a la tradicional filosofia de la educa los obreros y la educacién popular en _cldn, Ademés, se sefalé que en muchos “Méxtoo (y en América Latina) a partir de programas de estudlo de las clenclas de “una intencionalidad politica emancipa- Ia educacién la antropologta tiene una ora” (Torres Carrillo, 2000), pere inde- presencia importante. pendientemente de la organizacién del En general, en México los antropélo- Sistema escolar y dea escolarizacién, gos ne han estado presentes en las gran- En vista del reciente tomo editado por des reformas educativas que se han im- Carmel Borg, Joseph A. Buttigleg y Pe-_plementado en el pafs. Esta afirmacién ter Mayo (2002) seria interesante repen- podria parecer polémica en vista de la sar el sistema educativo y la eseolariza- experiencia de las escuelas rurales y las cién, especialmente la educacion media _mistones culturales de la década de los superior y superior, desde la perspectiva treinta y cuarenta. Sin embargo, el gre- dela hegemonta y la pedagogia critica. milo antropol6gico no ha sido capaz de Como ha pasado en otras reglones del sacar leceones de Ia educacién indigena ‘mundo, muchos de los estudios que po- linge y blcultural para su aplicacién, fen el contexta de a educacién nacional 7S. Ageey fr Itenatanal Development, Los antroplogos en México tampoco han terial eompiado confines académicas, e pchibe su reproduc otal o parcial sina auterizcin de cada aut.‘Un pason por la antroplotaeductiva 2 realzado rable de empoen las escue- sn problemdtea sobre capital humano, Ins querosean indigenes: Apare des eaptal seal y opal uta educatn studs del sndeat de maestros, come productvad ermal "redenci. tr ntanelapoltin de organiacen Wace neuen eumslecn de el grein docnte (Valder Vege, 2001), tule diplomas et) en Tucha por un ‘ose conoven estudlos antropelogicos de imitado numero de puestes de trabajo; Inprictca docentedelns alas onlas_ lanaturalzacambante de eompetencs tscuelas menieanes, de os diectoresy habliadereduacin, nero y mer de esccla el curriculum dela educa eado de aba: a educacon la li Clon basin, de ln evcacin media supe” nacin del concep de elas socials in fore dela cdveatn sper, delim cus tligencins diereetle,ieluyend In Tioes de Mentidad (quem Sea nigena)emocal pitas de recaociento de tnelontextocselarolascucstones la frels seals economia, ei de genero Uneenepebn eel estudiode eas naconales,nghtstcas de gener, Garmn (1988) sobre el problema dees eteseducnelon en as sleds prs Testiqs de Jehovd en las esculas ext. nll la-erantizaco’ de dca tenet Elewnpees empl ‘sl impacto de loo maeves polite Dentrode nantopaglaeduativase respecte dos dotemes I casey sigue discatiendo a erentacin de las Iajrarquiaccupctonaly ls problemas invesigcionesreaizades: acl le ane el eudedy ae ase soca tropologia (datos, teorias, métodos y pers- ‘Si bien éstos son algunos de los gran- pect ohadaiacduacon rcblemas, de ema la urpeelatampoc ple Frictcas ecucativase istitocone) Ua de de vita le mien que pasa en es {op, 2001; Hammond y Spindler, 2001; verses niveles del aparatoeductivo Watkins 2001 Gondle 2001) En tr desde las ecretaras hasta el ul, an Inno generates, se encuentra pocafe-_ toes funconarosyprofestonales que Menlo obreel panorama dela probe toman ls delones de poticaeduct- mala estructural dela edveaconenel_vacomaquelos ncargados de mpl tortste dela obultacn Uneesumen mentale feotartecmletny dle eotprole:"Laniroolegaen Msi ee ereto mea se puede sivontrar en Bown et delisertarceenel campo ducavoe ar dean, Innare deste adeno aorta su cen Enel ampo educative resumen de cin en a efniion def edveaclon de Brown eal pearfaserviromoun pro: foto rama de invetgnsn antag hr Set fare, Desaca an nptacones para la education del camble dl nace. 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