Hormowska Brzezinska Appelt Rola Srodowiska W Rozwoju Metody I Badania

See
discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/265685911
Rola środowiska w rozwoju małego dziecka .

Metody badania
Book · September 2014
CITATIONS READS
5 379
4 authors, including:
Elzbieta Hornowska Karolina Appelt

Adam Mickiewicz University Adam Mickiewicz University
23 PUBLICATIONS 43 CITATIONS 12 PUBLICATIONS 8 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Katarzyna Kaliszewska-Czeremska
Akademia Ignatianum w Krakowie
40 PUBLICATIONS 35 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
EUROPEAN INTERNET RESEARCH View project
Socio-emotional competences View project
All content following this page was uploaded by Elzbieta Hornowska on 02 February 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Rola środowiska w rozwoju
małego dziecka – metody badania
Rola środowiska w rozwoju
małego dziecka – metody badania
Elżbieta Hornowska, Anna I. Brzezińska,

Karolina Appelt, Katarzyna Kaliszewska-Czeremska
Seria wydawnicza
Instytutu Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Redaktorzy naukowi serii:

prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
prof. dr hab. Elżbieta Hornowska
Recenzja:
prof. dr hab. Barbara Bokus
Redaktor prowadząca:
Anna Raciborska
Redakcja i korekta:
Anna Kaniewska
Projekt okładki:
Marta Kurczewska
ISBN 978-83-7383-722-5
Copyright © 2014
by Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o.
Publikacja dofinansowana ze środków projektu „Adaptacja narzędzi

do diagnozy jakości otoczenia fizycznego i społecznego dzieci w wieku
od 6. do 36. miesiąca życia” Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego
(NN 106 0588 37); kierownik grantu – E. Hornowska
Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o.

ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa
tel./fax 22 828 93 91, 22 826 59 21, 22 828 95 63
dział handlowy: jak wyżej w. 105, 108
e-mail: info@scholar.com.pl
www.scholar.com.pl
Wydanie pierwsze
Skład i łamanie: WN Scholar (Stanisław Beczek)
Druk i oprawa: BookPress.eu, Olsztyn
Spis treści
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci

Rozdział 1
Badania psychologiczne z udziałem dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Podejście parcjalne vs holistyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Podejście statyczne vs podejście dynamiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Diagnoza negatywna vs diagnoza pozytywna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Rodzaje badań z udziałem dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Rola dziecka w badaniu psychologicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Specyfika relacji: badacz psycholog – dziecko jako osoba badana . . . . . . . 28
Udział psychologa specjalisty a udział innych osób w procesie badawczym . . 31
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Rozdział 2
Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju
małego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Początki badań nad rozwojem małych dzieci (szkic historyczny) . . . . . . . . 36
Typy metod stosowane współcześnie w badaniach małych dzieci . . . . . . . . 40
Rozmowa psychologiczna/wywiad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Obserwacyjne metody badania dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Metody eksperymentalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Testowanie (testy inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, kwestionariusze) . . 45
Zalety i ograniczenia metod badawczych stosowanych
w badaniach małych dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Praktyka stosowania metod testowych w badaniach małych dzieci w Polsce . . 52
W stronę zintegrowanego (wieloaspektowego) podejścia
do badań diagnostycznych – metoda triangulacji . . . . . . . . . . . . . . 54
Triangulacja jako strategia metodologiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Triangulacja w badaniach własnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5
Rozdział 3
Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci jako osób
uczestniczących w badaniach naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Badania z udziałem dzieci – nowa perspektywa? . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Stosunek korzyści do ryzyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Przygotowanie informacji dla dzieci biorących udział w badaniu . . . . . . . . 66
Uzyskanie zgody dziecka na udział w badaniu (tzw. zgoda świadoma,
oparta na wiedzy; informed consent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Przygotowanie informacji dla osoby wyrażającej zgodę na udział dziecka
w badaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Uzyskanie zgody opartej na wiedzy od rodziców
lub prawnych opiekunów dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Cofnięcie zgody przez dziecko i/lub rodziców dziecka . . . . . . . . . . . . . 69
Kwestia poufności i anonimowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju

Rozdział 4
Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? . . . . . . . . . . . . . . . 75
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Teoria ofert Jamesa Gibsona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Czy badania empiryczne potwierdzają koncepcję ofert? . . . . . . . . . . . . 80
Czy oferty wspierają rozwój? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Nabywanie kompetencji w korzystaniu z ofert środowiska jako wyznacznik
rozwoju małego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju:

wyniki badań polskich
Rozdział 5
Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań . . . . . . . . 89
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Założenia teoretyczne badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Kwestionariusz AHEMD/PL (Affordances in the Home Environment and Motor
Development in Children w polskiej adaptacji) . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Inwentarz IT-HOME (Infant/Toddler Home Observation for Measurement of the
Environment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Badana grupa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6
Rozdział 6
Organizacja fizycznego i społecznego środowiska uczenia się
dziecka: układ ryzyka rozwojowego i układ pomyślnego rozwoju . 111
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Związki pomiędzy wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL . . . . . . . . . 111
Związki między skalami inwentarza IT-HOME/PL . . . . . . . . . . . . . . . 114
Związki między wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL
i inwentarza IT-HOME/PL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Typy środowiska rodzinnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Część IV. Rekomendacje dla psychologów, pedagogów,

lekarzy, nauczycieli i rodziców
Rozdział 7
Rekomendacje i wskazówki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Konsekwencje przyjęcia koncepcji ofert: nowe pytania, nowe problemy . . . 138
Przyjęte założenia a adresaci rekomendacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Najważniejsze rekomendacje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Wskazówki i rekomendacje dla praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Wskazówki i rekomendacje dla przyszłych badań . . . . . . . . . . . . . . . 144
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Dodatek A
Podstawowe informacje o rozwoju dziecka
we wczesnym dzieciństwie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Dodatek B
Opis narzędzi stosowanych w badaniach małych dzieci na świecie 191
Dodatek C
Polecana literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Wprowadzenie
Wprowadzenie
We współczesnych badaniach dotyczących rozwoju dzieci coraz częściej
uwzględnia się rolę przestrzeni rozwoju, zwracając uwagę na znaczenie stymu-
lacji, której źródłem jest najbliższe otoczenie dziecka, szczególnie dom rodzinny
jako pierwsze otoczenie fizyczne i społeczne, z jakim dziecko się styka (Diamond,
Hopson, 1998; Fischer, Rose, 1999; Lerner, 2002; Davis, Broadhead, 2007).
Podkreśla się także, że im młodsze dziecko, tym większe jest znaczenie stymulacji
środowiskowej, a więc i jakości owego otoczenia (Ramey, Ramey, 1998b; Bradley,
Burchinal, Casey, 2001; Pungello i in., 2010). W tym – ekologicznym – podejściu
dom i jego najbliższe otoczenie traktowane są jako źródło podstawowych czynni-
ków wspierających procesy uczenia się i rozwoju, szczególnie we wczesnym okre-
sie dzieciństwa, ale też jako źródło czynników potencjalnie lub realnie temu roz-
wojowi zagrażających.
Definiując pojęcie „przestrzeni rozwoju”, odwołaliśmy się do interdyscypli-
narnego podejścia teoretycznego, łączącego dorobek społecznej psychologii roz-
woju, mającej jedno ze swych źródeł w ekologicznej koncepcji rozwoju Urie
Bronfenbrennera (1979; por. Bronfenbrenner i Crouter, 1983), i neurokognitywi-
styki z naciskiem na koncepcje systemów dynamicznych (por. Abraham, 1990;
Thelen, Smith, 1994; Van Geert, 1994; Smith, Thelen, 2003; Thelen, 2005; Fogel
i in., 2008; Kunnen, 2012). Przyjęliśmy, że na przestrzeń rozwoju dziecka składają
się dwa podsystemy, tj. otoczenie fizyczne, prowokujące dziecko bądź nie poprzez
swą organizację do bezpośredniego, fizycznego kontaktu z obiektami (przedmiota-
mi), oraz otoczenie społeczne, inicjujące i podtrzymujące bądź nie kontakty dziecka
z innymi osobami. Ludziom obecnym w najbliższym otoczeniu dziecka nadajemy
szczególne znaczenie zgodnie z koncepcją Lwa S. Wygotskiego (1971: podsta-
wowe prawo rozwoju od „zewnętrznego” do „wewnętrznego”) oraz z – pozosta-
jącą z nią w zgodności co do podstawowych założeń – koncepcją upośrednione-
go uczenia się (koncepcja MLE – mediating learning experience – por. Feuerstein,
Feuerstein, 1994; Klein, 1994, 1995; Taggard i in., 2005).
To ludzie, szczególnie osoby znaczące, a we wczesnym okresie życia ludzie –
figury przywiązania (Bowlby, 2007), wchodząc z dzieckiem w liczne i różnorod-
ne interakcje, stanowią pośrednik pomiędzy nim a jego otoczeniem. Przestrzeń fi-
zyczna, w której żyje i zaspokaja swe potrzeby dziecko, jest w istocie od początku 9
Wprowadzenie
jego życia przestrzenią społeczną – organizowaną, aranżowaną i wypełnianą przed-

miotami z jednej strony, a udostępnianą i obdarzaną znaczeniami z drugiej, przez
innych ludzi.
Badania dotyczące rozwoju, szczególnie małego dziecka, wskazują, że w pierw-
szych latach życia determinowany jest on obecnością w najbliższym środowisku
odpowiednich stymulatorów oraz stabilizatorów (Ramey, Ramey, 1998a; Bradley,
Burchinal, Casey, 2001). Przyjmuje się, że najistotniejsze spośród nich konstytu-
ują przestrzeń umownie określaną jako „dom”. W analizie tej przestrzeni („domu”)
wyodrębnia się dwa osiowe elementy: (1) aktywną obecność matki/rodzica/głów-
nego opiekuna oraz (2) odpowiednio skonstruowaną – stymulującą i zachęcającą
do działania – przestrzeń (space), rozumianą jako przestrzeń zorientowana, czy-
li tzw. miejsce (place) lub otoczenie, a nie jako przestrzeń metryczna (kartezjań-
ska) (Diamond, Hopson, 1998; Fischer, Rose, 1999; Vandell i in., 2010). I chociaż
nie ma wątpliwości w świetle coraz liczniejszych także w Polsce badań nad relacją
przywiązania w tym wczesnym okresie życia (por. Bowlby, 2007) co do kluczowej
roli matki/rodzica/głównego opiekuna w rozwoju dziecka, to wciąż niewiele wia-
domo na temat tego, jakie parametry związane z przestrzenią (otoczeniem fizycz-
nym, społecznym oraz z upośredniającą rolą opiekuna), która ma współtworzyć
„dom”, są kluczowe dla inicjowania, facylitacji i stymulacji rozwoju małego dziec-
ka (por. Kozulin, Presseisen, 1995; Brzezińska, 2005b; Turuk, 2008; Woolfolk,
Perry, 2012).
Podstawą teoretyczną, wyznaczającą przez długie lata kierunek prac badaw-
czych nad wpływem zróżnicowania środowiska (otoczenia) na rozwój dziecka,
było powszechnie podzielane w psychologii rozwojowej przekonanie, obecne już
w studiach Jeana Piageta (np. 1966, 1969, 1977), że rozwój sprawności motorycz-
nych i manipulacyjnych jest ściśle powiązany z postępem w rozwoju zdolności per-
cepcyjnych oraz intelektualnych. W ostatnich dwóch dekadach przekonanie to zo-
stało wzmocnione, ale i przeformułowane w tzw. podejściu dynamicznym, które
charakteryzuje ekologiczne podejście do percepcji (ecological approach to percep-
tion) inspirowane teorią Jamesa Gibsona (1979). Przykładowo Eleanor J. Gibson
(1988) argumentowała, że niemowlęta zdobywają wiedzę o otoczeniu dzięki jego
aktywnej eksploracji i to właśnie rozwijające się zdolności motoryczne są filtrem,
przez który pozyskują one informacje o przedmiotach, powierzchniach, zdarze-
niach, czyli o tzw. ofertach (affordances).
Jeżeli jednak w koncepcjach rozwoju odwołujących się do tradycji Piageta roz-
wój motoryczny pojmowany był jako punkt wyjścia dla rozwoju sprawności po-
znawczych, to w podejściu systemów dynamicznych kształtowanie się dyspozycji
motorycznych, percepcja i poznanie są ściśle ze sobą powiązane od początku ży-
cia dziecka i w istocie współzależne w toku całego jego rozwoju (Thelen, Smith,
1994; Gibson, Pick, 2000; Brzezińska, 2005b). Teoretycznie – heurystycznie – war-
tościowe i oferujące ważkie potencjalne implikacje edukacyjne jest powiązanie po-
dejścia dynamicznego (teorii systemów dynamicznych) z teorią dwóch stref roz-
woju w ujęciu Lwa S. Wygotskiego (1971): strefy aktualnego rozwoju (SAR) oraz
10 strefy najbliższego rozwoju (SNR). Dopiero w takiej dynamiczno-rozwojowej per-
Wprowadzenie
spektywie teoretycznej to, co kształtuje „dom” („miejsce”), opisywane jest w peł-

ni „dynamicznie”, interakcyjnie i systemowo, bo w sposób ukazujący współza-
leżność (interdependence) wszystkich elementów konstytuujących owo miejsce
– i fizycznych, i społecznych. Przy takim podejściu (1) opis przedmiotowego (na-
rzędziowego) wymiaru otoczenia oraz (2) taksonomia sposobów wchodzenia przez
dziecko w interakcje z otoczeniem – bezpośrednio bądź pośrednio, czyli przy po-
mocy „pośrednika”, jakim jest inna osoba obecna w tym samym co dziecko czasie
i miejscu w otoczeniu – umożliwiają dokonywanie ekstrapolacji odnoszących się
do całokształtu rozwoju dziecka (jego rozwoju motorycznego, percepcyjnego, po-
znawczego, emocjonalnego, społecznego, moralnego) i w efekcie – zdiagnozowa-
nie momentów kluczowych dla przechodzenia ze strefy aktualnego (SAR) do stre-
fy najbliższego (SNR) rozwoju.
Podejście systemów dynamicznych (najpełniej widoczne w pracach Ester Thelen
– por. 2005) oraz idee Lwa S. Wygotskiego (1971) i Reuvena Feuersteina (media-
ting learning experience – MLE; por. Feuerstein, Feuerstein, 1994) zdają się wobec
siebie w wielu aspektach komplementarne. Wskazuje to na zasadność ich wspólne-
go wykorzystania jako podstawy naszych prac nad adaptacją narzędzi do diagnozy
jakości przestrzeni rozwoju małego dziecka.
Tematyka związana z badaniem jakości otoczenia małego dziecka jest obecna od
lat w literaturze przedmiotu (np. Schaffer, 1977), niemniej przeprowadzone dotąd
badania mają charakter: (a) wybiórczy – najczęściej badane są powiązania między
dwiema zmiennymi, częstokroć bez kontroli nad pozostałymi zmiennymi wpływa-
jącymi na wynik; (b) nieekologiczny – badania przeprowadzane są w warunkach la-
boratoryjnych, a więc sztucznych, co powoduje zniekształcenie ich wyników i brak
trafności zewnętrznej; (c) metodologicznie okrojony – do zbierania danych stoso-
wana jest jedna metoda pomiaru, a w rezultacie brak jest możliwości sprawdzenia
trafności danych lub ich uzupełnienia i rozszerzenia; (d) jednostronny – do wycią-
gania wniosków przystępuje zespół niezdywersyfikowany naukowo, co w natu-
ralny sposób ogranicza pole i możliwości ich teoretycznej interpretacji i syntezy,
a także istotnie zmniejsza aplikacyjność wyników badań.
Podjęte przez nas badania mają w zamierzeniu eliminować opisane wyżej pro-
blemy. Realizowany projekt, którego wyniki przedstawiamy w niniejszej publika-
cji, jest: (a) kompleksowy – bada powiązania między wieloma zmiennymi wpły-
wającymi na rozwój dziecka, i to rozwój w wielu wzajemnie powiązanych sferach
(motoryczny, percepcyjny, poznawczy, społeczny, w tym emocjonalny); (b) ekolo-
giczny – bada dzieci w ich naturalnym otoczeniu lub w warunkach modelowania
takiego otoczenia; (c) metodologicznie rozbudowany – dane zbierane są wieloka-
nałowo, tj. poprzez dane kwestionariuszowe, baterie poznawcze, obserwacje be-
hawioralne, minieksperyment; (d) interdyscyplinarny – do analizy wyników i ich
interpretacji oraz opracowania wniosków dotyczących adaptowanych narzędzi i re-
komendacji przystępuje zespół specjalistów z różnych subdyscyplin psychologii.
Projekt badawczy pt. Adaptacja narzędzi do diagnozy jakości otoczenia fi-
zycznego i społecznego dzieci w wieku od 6. do 36. miesiąca życia poświęco-
ny został przygotowaniu polskiej adaptacji dwóch narzędzi: kwestionariusza 11
Wprowadzenie
AHEMD (Affordances in the home environment for motor development) oraz in-
wentarza IT-HOME (Infant/Toddler Home Observation for Measurement of the
Environment). Kwestionariusz AHEMD jest efektem prac zespołu pod kierun-
kiem Luisa Paulo Rodriguesa z Motor Development Laboratories of the Instituto
Politécnico Viana do Castelo (Portugalia) oraz Carla Gabbarda z Texas A&M
University (USA). Natomiast inwentarz IT-HOME opracowany został przez Betty
M. Caldwell i Roberta Bradleya z University of Arkansas w 1984 roku.
Mamy nadzieję, że uzyskane przez nas wyniki będą źródłem inspiracji dla ko-
lejnych zespołów, które zechcą podjąć wykraczające poza standardowe wzorce ba-
dania procesu rozwoju małych dzieci w ich naturalnym otoczeniu fizyczno-spo-
łecznym.
Praca ta nie powstałaby, gdyby nie ogromna pomoc pracowników Instytutu
Psychologii UAM oraz studentów na etapie zbierania danych. Odwiedzenie pra-
wie tysiąca rodzin, przeprowadzenie wywiadów, wypełnienie kwestionariuszy,
wreszcie dokonanie potrzebnych obserwacji nie byłoby możliwe bez ich udziału.
Chcemy za tę pomoc serdecznie podziękować.
Dziękujemy także Pani Recenzent, prof. dr hab. Barbarze Bokus, za wsparcie
idei roli środowiska w rozwoju małych dzieci i upewnienie, że analiza środowiska
domowego w kategoriach jego prorozwojowości może być źródłem ważnych infor-
macji dla osób dorosłych bliskich dziecku.
Poznań, czerwiec 2014 roku
Część I
Metody stosowane w badaniach małych dzieci

Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci
Rozdział 1
Badania psychologiczne z udziałem dzieci
Wprowadzenie
Badania psychologiczne dzieci, szczególnie we wczesnym okresie dzieciństwa,
mają swoją długą tradycję. Ich początki sięgają drugiej połowy XIX wieku, czyli
początków psychologii rozwojowej (por. Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010).
Obecnie badania takie prowadzone są w bardzo wielu dziedzinach naukowej dzia-
łalności psychologów i innych specjalistów – pedagogów, socjologów i biologów,
ale także etnologów i antropologów, filologów i etnolingwistów, kulturoznawców
czy historyków. Badania i analizy prowadzone w ramach nauk humanistycznych,
społecznych czy biologicznych i medycznych czasami korzystają z wyników ba-
dań psychologicznych bądź się do nich odwołują, ale same też dostarczają cenne-
go poznawczo materiału, stanowiącego źródło hipotez dla badań psychologicznych.
Coraz częściej też podejmuje się psychologiczne badania dzieci, mając na myśli
ich realną czy potencjalną użyteczność dla pracowników służby zdrowia, wymiaru
sprawiedliwości, systemu opieki i pomocy społecznej, kultury czy edukacji, nawet
planowania przestrzennego i architektury czy designu (ryc. 1).
nauki wymiar
humanistyczne sprawiedliwości
ochrona
na użytek na użytek zdrowia
nauki biologiczne,
medyczne wiedzy psychologiczne praktyki
naukowej badania dzieci społecznej
opieka i pomoc
socjalna
nauki
społeczne edukacja
i kultura
Rycina 1. Dziedziny nauki i działalności społecznej, w których prowadzone są i wy-

korzystywane badania psychologiczne dzieci
Źródło: opracowanie własne. 15
Tabela 1. Zapotrzebowanie na badania i programy pomocowe ze strony psychologii,

których beneficjentami są małe dzieci (w wieku 0–6 lat)
Osoby badane
oddziaływań
/ adresaci
pomocy
Obszary badań, zastosowań wiedzy

Cel
Problemy badawcze
oraz pomocy psychologa
Okres prenatalny i perinatalny: przed narodzinami dziecka i pierwszy miesiąc życia

1. jakość relacji w związku a goto- • jakość związku rodziców, ich
poszerzenie oferty szkół rodzenia o problemy psycholo-
wość do bycia rodzicami wzajemnych relacji i relacji z innymi

2. jakość relacji przywiązania członkami rodziny
dziecko–opiekun a styl i jakość • indywidualny rozwój obojga partne-
rodzice i specjaliści wspierający rodzinę
wczesnej opieki nad dzieckiem rów, ich kompetencje emocjonalne

3. dopasowanie oddziaływań rodzi- i społeczne
ców do potrzeb dziecka a jakość • filozofia wychowania dziecka
relacji przywiązania • wizja opieki i edukacji własnego
4. przejawy/wskaźniki relacji dziecka
rodzice–dziecko optymalnej dla • kompetencje rodzicielskie
giczne
rozwoju dziecka • radzenie sobie w sytuacjach typo-

5. analiza skutków niedopasowa- wych i trudnych dla rodziców
nia (deprywacji vs przeciąże- • system komunikacji w rodzinie
nia) oddziaływań otoczenia do • otwartość rodziny na jej społeczne
uniwersalnych i/lub specjalnych otoczenie (dalsza rodzina, sąsiedzi)
potrzeb dziecka • społeczna/instytucjonalna sieć
wsparcia dla rodziny w środowisku
lokalnym
• wiedza rodziców o źródłach pomocy
specjalistycznej w przypadku poja-
wiania się problemów nietypowych
w opiece nad dzieckiem
Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy: 1–3 rok życia
1. identyfikacja specyficznych i nie- • wspomaganie rozwoju dzieci z grup
specyficznych czynników ryzyka, ryzyka takich jak:
stworzenie spójnego lokalnego systemu wczesnej
rodzice i specjaliści wspierający rodzinę i dziecko
czynników ochronnych i czyn- – obarczenie wadą genetyczną

opieki nad dzieckiem i wczesnej interwencji
ników wspomagających rozwój – przedwczesny poród

dziecka – niska waga urodzeniowa
2. identyfikacja wczesnych przeja- – dzieci matek młodocianych
wów zakłóceń w rozwoju – dzieci matek uzależnionych od
3. wzorce rozwoju u dzieci z różnych alkoholu (zagrożenie zespołem
grup ryzyka FAS) i narkotyków, nosicielek
4. identyfikacja optymalnych dla wirusa HIV/AIDS
rozwoju dziecka wzorów interakcji – dzieci rodziców bezrobotnych,
z dorosłymi i rówieśnikami wychowujących je w środowisku
5. optymalne dla rozwoju dziecka wykluczonym czy marginalizo-
nasycenie ofertami najbliższego wanym
środowiska jego rozwoju (domo- • aktywizacja lokalnych grup samo-
wego, instytucjonalnego – żłobki, pomocy
kluby dziecięce, place zabaw) • zachęcanie do tworzenia organiza-
cji pozarządowych (stowarzysze-
nia, fundacje)
• pomoc dla specjalistów – tworzenie
zespołów interdyscyplinarnych
16
1. optymalne dla rozwoju dziecka • potrzeby rodziców chcących wspo-

nasycenie ofertami najbliższego magać wczesny rozwój swych dzieci
środowiska jego rozwoju (domo- • formy wspomagania rozwoju dzieci
wego, instytucjonalnego) i ich efektywność:
poszerzenie oferty wczesnej opieki i edukacji
2. krótko- i długofalowe skutki – profilaktyczne treningi psychomo-
deprywacji oraz nadmiernej toryczne
stymulacji we wczesnym okresie – rozwijające zabawy – pokoje/sale
życia zabaw
3. zakres i skutki wczesnej profilak- – pokoje „stymulacji” rozwojowej
rodzice i dzieci
tyki (I stopnia) – teatr dla niemowląt

– wczesna nauka języków obcych
– żłobki o zróżnicowanej ofercie
edukacyjnej, obejmującej naukę
języków obcych, zajęcia sporto-
we, artystyczne
• formy wspomagania rozwoju rodzi-
ców:
– treningi twórczości
– grupy rozwijające zainteresowa-
nia rodziców
– grupy zabawowe
– grupy wymiany doświadczeń
Wiek niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny: 1–6 rok życia
1. wzorce rozwoju dzieci szczególnie • formy wspomagania rozwoju dzieci
dzieci, rodzice, nauczyciele, specjaliści wspierający rodzinę i dziec-
uzdolnionych z różnymi „nadmiarami” (dzieci

rozbudowanie i modyfikacja oferty opieki i edukacji domowej
2. wzorce rozwoju dzieci „typowych”, uzdolnione) i deficytami (dzieci

„przeciętnych” z ograniczeniami sprawności):
3. wzorce rozwoju dzieci o różnych – rozwijanie zdolności
ograniczeniach sprawności – kształtowanie tzw. umiejętności
4. specyficzne dla rodzaju niepeł- życiowych
ko oraz nauczycieli i opiekunów
nosprawności czynniki ryzyka, – treningi radzenia sobie w sytu-

czynniki ochronne i czynniki acjach nietypowych
wspomagające rozwój • formy wspomagania rozwoju rodzi-
i instytucjonalnej
5. efektywność różnych sposobów ców:

wspomagania rozwoju dziecka – treningi twórczości
– grupy rozwijające zainteresowa-
nia rodziców
– grupy zabawowe
– grupy wymiany doświadczeń
– niwelowanie wpływu generali-
zacji niepełnosprawności, np.
ruchowej, na funkcjonowanie po-
znawcze czy społeczne dziecka
– pomoc dla nauczycieli w kon-
struowaniu i ewaluacji ofert
optymalizujących rozwój dzieci –
niwelowanie efektu generalizacji
niepełnosprawności
Źródło: opracowano na podstawie: Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010, s. 100–101.
17
Współczesne gwałtowne zmiany ekonomiczne i społeczno-kulturowe niosą skut-

ki dla rozwoju indywidualnego. Skutki te widoczne są przede wszystkim w znacz-
nym różnicowaniu się trajektorii rozwojowych już od okresu wczesnego dzieciń-
stwa na skutek różnicowania się warunków życia i dostępu do różnych dóbr, w tym
do dobrej opieki i edukacji od najwcześniejszych lat życia dziecka (por. Brzezińska,
Czub, 2012; Brzezińska, Czub, Czub, 2012). W związku z tym pojawia się nowe
zapotrzebowanie na badania psychologiczne dzieci oraz na wsparte wynikami ba-
dań (ang. evidence-based approach; evidence-based practice) analizy, prognozy
i programy pomocy, w szczególności dotyczące dzieci w okresie wczesnego dzie-
ciństwa, czyli do 3. roku życia (chodzi tu przede wszystkim o badania w nurcie
ECEC, czyli Early Childhood Education and Care – por. Czub, Brzezińska, Czub,
Appelt, 2012). W tabeli 1 przedstawiono niektóre z obszarów stanowiących wy-
zwanie dla współczesnej psychologii i psychologów pratyków.
Podejście parcjalne vs holistyczne

Można podchodzić do badania dziecka albo mając na uwadze tylko jakiś wybra-
ny aspekt (np. poznawczy) bądź obszar (np. pamięć) jego funkcjonowania, albo ca-
łość tego funkcjonowania wraz ze wszystkimi uwarunkowaniami podmiotowymi
i sytuacyjnymi oraz ich interakcjami (por. Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010).
W tym drugim przypadku w procesie diagnozowania problemu psycholog musi ob-
jąć uwagą jednocześnie aż trzy elementy składowe układu/systemu „dziecko–oto-
czenie”:
• zasoby dziecka, określające jego możliwości działania w różnych sytuacjach sa-
modzielnie i przy pomocy drugiej osoby (jest to praktyczne zastosowanie kon-
cepcji dwóch stref rozwoju Lwa S. Wygotskiego – aktualnej i najbliższej),
• właściwości otoczenia, w jakim dziecko żyje i działa, a więc (1) wymagania
i oczekiwania (także ukryte), jakie to otoczenie mu stawia, oraz (2) gotowość do
udzielania wsparcia stosownie do jego specyficznych i/lub specjalnych potrzeb
rozwojowych (por. Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska, 2014) i wsparcie, jakiego
faktycznie mu udziela, gdy nie radzi sobie ono samodzielnie z ich spełnianiem
w ogóle bądź w określonych okolicznościach, takich jak np. działanie w małej
przestrzeni, pod presją czasu, w grupie nieznanych osób, w sytuacjach nagłych
czy wyjątkowo trudnych emocjonalnie,
• jakość relacji „dziecko–otoczenie”, czyli stopień dopasowania (dobroć do-
pasowania – ang. goodness of fit) między możliwościami, określanymi przez
wielkość posiadanych zasobów (potencjał dziecka) i gotowość oraz motywację
dziecka do ich użycia, a wymaganiami, oczekiwaniami, zadaniami, także wy-
zwaniami, jakie są mu stawiane w jego otoczeniu.
Każde z tych podejść – parcjalne vs holistyczne – prowadzi badacza do sięga-
nia po innego rodzaju narzędzia diagnostyczne i komponowania innego zestawu
tych narzędzi używanych w procedurze diagnostycznej – badawczej bądź na po-
trzeby praktyki.
18
Podejście statyczne vs podejście dynamiczne

W swoich programach badawczych, niezależnie od tego, czy dotyczą jedno-
stek czy grup, czy są to badania naukowe/podstawowe czy aplikacyjne/na potrzeby
praktyki, badacze mogą reprezentować albo podejście statyczne albo dynamiczne.
Podejście statyczne koncentruje się na aktualnej sytuacji dziecka. Analizie pod-
dawane jest z jednej strony to, jakie są potrzeby osobiste – uniwersalne i specjal-
ne – dziecka i jak są zaspokajane, a z drugiej to, w jakim stopniu i w jaki sposób
spełnia ono wymagania i oczekiwania swego otoczenia społecznego. W przypadku
podejścia statycznego, poszukując przyczyn jakiegoś zachowania dziecka, badacz
odwołuje się do strefy aktualnego rozwoju (SAR) (Wygotski, 1971). Cechą tego
podejścia jest koncentracja na teraźniejszości ujmowanej dwojako: (a) jako aktual-
na sytuacja, w której funkcjonuje dziecko, (b) jako zasoby własne i zasoby otocze-
nia, jakimi w danym – badanym – momencie swego życia dziecko dysponuje. To
podejście można określić jako nierozwojowe, gdyż problem analizowany jest tylko
z perspektywy tu i teraz, nie stawia się pytań ani o jego genezę, ani o dalsze konse-
kwencje, np. o wpływ na przyszły rozwój dziecka.
Natomiast w podejściu dynamicznym działania dorosłego (diagnoza i po-
moc) ukierunkowywane są jego wiedzą o „zawartości” strefy najbliższego rozwoju
(SNR) dziecka, czyli wiedzy nie tylko o tym, co dziecko już wie i umie samodziel-
nie wykonać, ale przede wszystkim o tym, czego dopiero zaczyna się dowiadywać
i uczyć, o tym, jakie funkcje dopiero w nim dojrzewają, względem jakich sytu-
acji i bodźców dopiero budzi się jego wrażliwość i podatność na zewnętrzne od-
działywania (Wygotski, 1971). Cechą podejścia dynamicznego jest szerokie ujęcie
funkcjonowania dziecka – na tle dynamiki przebiegu i efektów (osiągnięć rozwo-
jowych) procesu jego dotychczasowego, aktualnego i prognozowanego, czyli przy-
szłego rozwoju. Zatem chodzi tutaj o spojrzenie na diagnozowany problem i bada-
ne w związku z nim obszary bądź aspekty funkcjonowania dziecka jednocześnie
z trzech perspektyw czasowych:
a) teraźniejszości: analiza problemu na tle związku „dziecko–otoczenie”, czyli jak
dziecko radzi sobie z problemem, wykorzystując posiadane zasoby i aktualne
wsparcie ze strony otoczenia,
b) przeszłości: analiza genezy problemu, jego uwarunkowań i mechanizmów po-
wstania i utrwalania się,
c) przyszłości: jak będzie się toczyła droga dalszego rozwoju dziecka, gdyby po-
zostawić je „samo sobie”, i jakie działania należy podjąć, aby tę drogę znaczą-
co odmienić.
Diagnoza negatywna vs diagnoza pozytywna

Warto też zwrócić uwagę, że prowadząc badania diagnostyczne, możemy kon-
centrować się bądź na deficytach, bądź przede wszystkim na zasobach dziecka.
Wydaje się, iż w polskim społeczeństwie ciągle jeszcze funkcjonuje stereotyp,
że psycholog zajmuje się jedynie osobami ze środowisk patologicznych, osoba- 19
mi z zaburzeniami, z trudnościami w funkcjonowaniu pod określonym względem.

Jednak coraz więcej osób – podobnie jak chodzi z dziećmi na badania kontrolne
i wizyty profilaktyczne do lekarza – wybiera się również do psychologa, by poznać
mocne strony i zasoby swoich dzieci, ich uzdolnienia, predyspozycje, by dowie-
dzieć się, jak je rozwijać, jak wspomagać rozwój dziecka, nie dlatego, że jest ono
w jakimś stopniu zaburzone, ale dlatego, że chcą to robić jak najlepiej i z jak naj-
większą korzyścią dla samopoczucia dziecka, jakości jego życia w dzieciństwie, ale
też w przyszłości, w kolejnych etapach życia, także w dorosłości.
Pozornie może się wydawać, że diagnoza negatywna dotyczy dzieci z zaburze-
niami, natomiast pozytywna tych, u których otoczenie w swoim wstępnym rozpo-
znaniu (protodiagnozie) zwraca uwagę na zasoby, szczególne uzdolnienia czy roz-
maite predyspozycje. Pragniemy jednak zauważyć, iż to, czy diagnoza będzie miała
charakter „pozytywny” czy „negatywny”, wynika z podejścia badacza do swego
zadania, z jego nastawienia i systemu przekonań, częściej ukrytych niż jawnie ma-
nifestowanych, i jest w jakimś stopniu niezależne od charakteru problemu i rodzaju
zasobów bądź deficytów osoby, diady czy grupy, która jest podmiotem tej diagnozy.
Zależnie od przyjętej strategii diagnozowania, tj. nastawionej na deficyty (dia-
gnoza negatywna) bądź na zasoby (diagnoza pozytywna), projekt pomocy – dal-
szej interwencji – tworzony w oparciu o wyniki rozpoznania może koncentrować
się wokół:
a) rozwijania, modyfikowania i wzmacniania mocnych stron i/lub
b) minimalizowania, ograniczania zasięgu wpływu czy niekiedy nawet eliminowa-
nia słabych stron i/lub
c) wykorzystywania zasobów otoczenia i szans, jakie stwarza społeczny kontekst
dla aktualnego funkcjonowania dziecka i dla przyszłego jego rozwoju, i/lub
d) przeciwdziałania zagrożeniom, osłabiania ich wpływu bądź ich eliminowania.
Rodzaje badań z udziałem dzieci

Badania psychologiczne z udziałem dzieci można podzielić na dwie duże gru-
py (por. tab. 2):
(I) badania prowadzone dla celów naukowych (por. ryc. 2 – model 1; też ramka 1)
– są to badania podstawowe,
(II) badania, których celem jest pomoc dziecku i/lub pomoc skierowana na jego
środowisko rozwoju (por. ryc. 2 – modele 2–4; też ramka 2 i 3) – są to badania
stosowane (aplikacyjne).
W każdej z typów sytuacji badawczej zmienia się rola psychologa, inny jest bo-
wiem cel jego działania.
20
Tabela 2. Rodzaje badań z udziałem dzieci
Rodzaje badań z udziałem dzieci

Badania podstawowe badania stosowane (aplikacyjne)
prowadzone prowadzone w celu pomocy dziecku i/lub jego środowisku
dla celów naukowych badania stricte badania diagnostyczne interwencja
diagnostyczne wplecione w szerszy program kryzysowa
działań psychologa
Źródło: opracowanie na podstawie Brzezińska (2000).
Ramka 1
Badania podstawowe – naukowe

W większości badań prowadzonych dla celów naukowych, czyli badań podstawowych, dziecko
jest „źródłem informacji” o typowym dla danego okresu rozwoju poziomie funkcjonowania. Można
powiedzieć, iż badacza interesuje tu nie tyle ono samo jako osoba, ile różne właściwości jego
funkcjonowania/zachowania i organizacji psychicznej.
Cała nasza wiedza o rozwoju w okresie dzieciństwa to wynik poszukiwań teoretycznych i niezli-
czonej liczby różnych studiów empirycznych, w których osobami badanymi były dzieci, a często
także ich opiekunowie. Badacze, porównując ze sobą wyniki badań uzyskane przez różne dzieci
(lub różne grupy dzieci), poszukują ogólniejszych prawidłowości rozwojowych. Często – szcze-
gólnie w badaniach małych dzieci – stosuje się metodę studium przypadku i przez odnoszenie
zebranych danych do modelu teoretycznego także szuka się ogólniejszych prawideł.
Poddając analizie przykłady badań podstawowych z udziałem dzieci w różnym wieku, nie sposób
nie postawić pewnych pytań:
• Jak traktują badacze dzieci w swoich badaniach?; Czy jako „obiekty” charakteryzujące się
pewnymi interesującymi dla nich właściwościami, jako „źródła” informacji o interesujących ich
zjawiskach? Czy też jako ludzi w określonym wieku i płci, o różnej wiedzy i umiejętnościach, bo-
gatym już mimo niewielu lat doświadczeniu życiowym, zmagających się z różnymi problemami
typowymi lub nie dla tej fazy życia, w której się znajdują?
• Czy tworzą takie sytuacje, które dają dziecku poczucie bezpieczeństwa, związane z tym, iż
rozumie ono, co się dzieje i dlaczego otrzymuje takie, a nie inne polecenia i zadania do wyko-
nania?
• Czy dbają o to, by tworzone sytuacje były psychologicznie realne, tzn. odwoływały się do waż-
nych w tym okresie życia motywów i uruchamiały działania wymagające czynności możliwych
do wykonania w tym wieku? Czyli czy są respektowane specyficzne dla wieku potrzeby i moż-
liwości wykonawcze dziecka?
• Jak wygląda pomieszczenie, w którym badania będą prowadzone? W jakiej porze dnia prowa-
dzi się badania? Czy uwzględnia się dobowy rytm funkcjonowania dziecka i jego przyzwycza-
jenia, nawyki?
• Jak zachowuje się badacz, gdy dziecko odmawia wykonania jakiegoś zadania, zadaje wiele
pytań, domaga się wyjaśnień?
• Co robi badacz, gdy dziecko zaczyna grymasić, wychodzi/ucieka z pokoju badań, chce jeść czy
pić w trakcie badania, zaczyna płakać, ziewać, chce się zajmować czymś innym?
• Co dzieje się wtedy, gdy badacz przypadkowo (bo nie to jest celem jego badań) odkrywa jakąś
niepokojącą właściwość u dziecka, np. silne emocjonalne pobudzenie w reakcji na niektóre
treści, znaczne zaburzenia w koncentracji uwagi, ubogi zasób słownictwa w jakimś zakresie?
Czy informuje o tym rodziców (opiekunów) dziecka, kieruje ich do innego psychologa, sam
podejmuje jakieś działania (jakie)?
• Czy chce i potrafi wykorzystać zebrane dane nie tylko do weryfikacji hipotez w swoich bada-
niach, ale także dla dobra dziecka, dla wspomagania jego rozwoju?
21
• Ogólniej: czy dziecko traktowane jest jak człowiek z pełnią przysługujących jemu i/lub jego
opiekunom praw, czy też tylko jako obiekt interesujący dla badacza ze względu na jakąś cechę,
ważną w świetle postawionej hipotezy?
Celem badań podstawowych nie jest oczywiście budowanie programów pomocy dla badanych
dzieci ani też prowadzenie badań po to, by takie programy można było opracować. Celem jest
„odkrywanie”, zdobycie nowej wiedzy lub uzyskanie pełniejszego rozumienia jakiegoś zjawiska.
To inne osoby (psychologowie praktycy, inni specjaliści, rodzice, nauczyciele, wolontariusze) ko-
rzystają z wyników badań podstawowych przy konstruowaniu takich programów.
Często jednak trudno jest skorzystać z ogromu nagromadzonych w badaniach podstawowych
danych na temat zachowania się dziecka w różnych sytuacjach, wartość aplikacyjna bowiem (tak-
że ta potencjalna) badań naukowych jest nikła. Jedną z przyczyn może być specyficzny sposób
traktowania dziecka jako „obiektu” badań, a nie jako człowieka, co ma swe konsekwencje w nie-
holistycznym ujmowaniu jego funkcjonowania i w praktyce przekłada się na zimny, rzeczowy,
przedmiotowy kontakt z badanym dzieckiem. Owocuje to też tym, o czym pisał Bradley – przery-
waniem badania, gdy dziecko z jakiegoś powodu nie wykonuje polecenia, i wznawianiem go, gdy
„się uspokoi” lub „zostanie uspokojone”.
Naruszenie podstawowej zasady etycznej, iż badamy zawsze człowieka, niezależnie od
tego, ile ma lat i jaka jest jego kondycja psychofizyczna, owocuje niską wartością poznaw-
czą i w konsekwencji niską wartością aplikacyjną formułowanych w wyniku prowadzonych
analiz uogólnień.
Jak wprost pisze Baumrin (1970; za: Kimmel, 1996, s. 163): „niemoralne jest n i e w y k o r z y s t a n i e
(podkreśl. autora) wiedzy pochodzącej z badań podstawowych dla przynajmniej podjęcia prób
rozwiązania problemów społecznych czy życiowych ludzi”.
Źródło: opracowano na podstawie Brzezińska (2000).
Badania zaliczone do grupy drugiej (badania stosowane) ze względu na przyj-

mowane przez psychologa podejście (ścisły związek czynności diagnostycznych
z procesem pomagania) i realizowane zadania zawodowe da się podzielić na kil-
ka rodzajów. Psycholog może zajmować się tylko rozpoznawaniem problemu, np.
wydaniem orzeczenia kwalifikującego dziecko do tzw. nauczania indywidualnego
(por. ryc. 2 – model 2A i 2B). Tę grupę nazwijmy badaniami stosowanymi stricte
diagnostycznymi, gdyż czynności diagnostyczne, których celem jest ustalenie cha-
rakteru i genezy problemu dziecka, są jedynymi podejmowanymi przez psycholo-
ga. W tej sytuacji programy pomocy są konstruowane i realizowane przez zupełnie
inne osoby (często zespoły), np. rodziców, nauczycieli, innych specjalistów, wolon-
tariuszy bez udziału psychologa albo przy jego konsultacji. W każdym razie psy-
cholog nie bierze bezpośredniego udziału w ich realizacji i ewaluacji efektywno-
ści, często także ich nie programuje i nie monitoruje.
Ramka 2
Badania stosowane stricte diagnostyczne

W tego typu badaniach badacz psycholog nie poszukuje ogólniejszych prawidłowości, dotyczą-
cych funkcjonowania dzieci, ale zbiera informacje o różnych właściwościach danego dziecka, by
ustalić w miarę wierny obraz jego kompetencji w różnych dziedzinach i na tym tle udzielić odpo-
wiedzi na pytanie o istotę problemu, jakiego dziecko doświadcza. Chce też odkryć genezę tego
problemu, wskazać kluczowe czynniki w procesie jego powstawania i nasilania się oraz możliwe
drogi rozwiązania. Jest to swoiste studium przypadku – badacz (psycholog diagnosta) odwołuje
się zwykle do jakiegoś modelu teoretycznego, korzysta także z wiedzy dotyczącej funkcjonowa-
nia „typowego dziecka w danym wieku” jako układu odniesienia, jednakże badanie nastawione
22 jest na uchwycenie indywidualności (specyficzności) tego właśnie dziecka („przypadku”) przede
wszystkim. Rzadko publikuje się rezultaty takich indywidualnych analiz, czyni się tak najczęściej,
aby pokazać je jako „przykłady modelowe” postępowania w konkretnych sytuacjach (czasem jako
„precedensy”).
Do tej kategorii zaliczyć można większość badań prowadzonych w poradniach psychologiczno-
-pedagogicznych, związanych z wydawaniem opinii, orzeczeń i kwalifikowaniem dzieci do róż-
nych form pomocy, w tym nauczania specjalnego, ale także badania prowadzone przez psycho-
loga – biegłego w sprawach rozwodowych, sprawach dotyczących pozbawienia czy ograniczenia
władzy rodzicielskiej.
Psycholog jest tu przede wszystkim diagnostą, jego zadaniem jest przeprowadzenie jak najdo-
kładniejszego rozpoznania problemu dziecka i ewentualnie sformułowanie zaleceń co do dalszego
z nim postępowania. Zwykle takie rozpoznanie prowadzi sam, czasami korzysta z pomocy innych
specjalistów (model 2A na ryc. 2). Czasami zdarza się, iż występuje jedynie w roli konsultanta,
uzupełniając lub poddając dodatkowym analizom protodiagnozy (por. Kowalik, Brzeziński, 2000)
formułowane przez rodziców, opiekunów dziecka czy diagnozy postawione przez innych spe-
cjalistów, np. psychiatrę dziecięcego, pedagoga (model 2B na ryc. 2). W obu jednak sytuacjach
najczęściej na tym kończy się jego profesjonalna działalność. Nie bierze udziału w konstruowaniu
programu pomocy dla dziecka, nie ma więc często żadnej kontroli nad tym, jak interpretowane są
wyniki jego rozpoznania, kto z nich korzysta, jak i dla jakich celów.
Trudno byłoby jednak powiedzieć, iż nie ponosi on żadnej odpowiedzialności za konsekwencje
swoich działań na etapie diagnostycznym. Z tego punktu widzenia szczególnie ważne jest:
• jakie informacje zawarte są w końcowym raporcie z badań?
• jakim językiem napisane jest orzeczenie czy opinia?
• na jakim poziomie ogólności formułowane są zalecenia co do postępowania z dzieckiem?
• komu psycholog udostępnia te dane?
• czy opatruje je klauzulą konieczności konsultacji z nim lub z innym specjalistą w przypadku
podjęcia sugerowanych typów działań?
• czy określa czas i formę tych konsultacji?
Z punktu widzenia dobra dziecka takie konsultacje byłyby pożądane, choćby po to, aby prze-
analizować z osobami, które tworzą program pomocy i będą jego głównymi realizatorami, różne
możliwe sposoby wykonania zaleceń psychologa w tych warunkach (tj. uwzględniających wszyst-
kie naturalne ograniczenia), w jakich funkcjonuje dziecko i jego rodzina. Także po to, by osoby te
mogły szukać porady psychologa w kolejnych fazach realizacji programu. Z kolei dla psychologa
konsultacje te są ważnym źródłem informacji zwrotnych co do rzetelności i trafności sformułowa-
nych przezeń wniosków diagnostycznych.
Należałoby także powtórzyć tutaj wszystkie wyżej postawione (ramka 1) pytania odnoszące się
do procedury badawczej – są one bowiem takie same jak w przypadku badań podstawowych
z udziałem dzieci. Także tutaj psycholog praktyk musi stworzyć bezpieczną dla dziecka i realną
psychologicznie dla niego sytuację, musi być wrażliwy na to, w jakiego typu interakcje wchodzi
z dzieckiem, powinien się zastanowić nad tym, jak będzie reagował na różne jego zachowa-
nia, jak będzie dyscyplinował dziecko, udzielał informacji zwrotnych, jaka będzie rola rodziców
(opiekunów) w procesie diagnozowania oraz potem – budowania programu pomocy z innymi już
osobami.
Jednakże w wielu sytuacjach zadaniem psychologa jest zarówno rozpoznanie

problemu (diagnoza), jak i udzielenie odpowiedniej pomocy (np. opracowanie
i zrealizowanie programu rehabilitacji, psychoterapii, edukacji – ryc. 2 – model 3;
zob. ramka 3). W tym przypadku badania diagnostyczne są wplecione w szerszy
program działań psychologa. Z jednej strony stanowią podstawę dla budowania
programów interwencji, bo weryfikacja kolejnych hipotez diagnostycznych pozwa-
la na coraz większą klaryfikację problemu. Problem się klaryfikuje, gdy psycholog
przybliża się do odkrycia mechanizmu jego powstawania i utrwalania się, gdy po-
trafi wyłonić czynniki odgrywające w tym procesie kluczową rolę bądź wręcz spu- 23
stowe, gdy potrafi sformułować różne – w zależności od tego, jak zmienią się waż-
ne okoliczności – prognozy co do dalszego nasilania się danego problemu.
Z drugiej strony pozwalają one na stałe monitorowanie skuteczności postępo-
wania diagnostycznego w trakcie realizacji powstającego w trakcie całego procesu
kontaktowania się z dzieckiem programu pomocy, umożliwiają więc szybkie doko-
nywanie korekt projektowanych wcześniej działań. Psycholog jest tutaj bezpośred-
nim realizatorem programu pomocy, który działa sam albo – częściej – we współ-
pracy z innymi osobami: rodzicami i rodzeństwem dziecka, jego nauczycielami,
innymi specjalistami (logopedami, rehabilitantami, fizjoterapeutami, pediatrami),
wolontariuszami. Jego rola zmienia się w trakcie całego procesu – bezpośrednio,
czyli osobiście w relacji z dzieckiem, bardziej aktywny jest na pierwszych etapach
procesu pomagania, potem jego zadania polegają raczej na wspieraniu, konsultowa-
niu, doradzaniu opiekunom dziecka czy interweniowaniu w momentach trudnych.
Ramka 3
Badania stosowane dla celów zbudowania projektu pomocy

Sytuacja dziecka – osoby badanej jest tutaj podobna jak w badaniach drugiego typu – stricte
diagnostycznych. Dziecko jest z jednej strony traktowane jako źródło informacji o samym sobie,
a z drugiej jako źródło informacji o innych osobach, grupach, sytuacjach, zdarzeniach. Psycholog
zbiera więc informacje zarówno o samym dziecku, jak i o kontekście jego funkcjonowania – o ro-
dzinie (rodzicach, rodzeństwie, dalszych krewnych), grupach rówieśniczych, społeczności, w któ-
rej żyje dziecko, o roli czy wpływie mass mediów. Przykładem mogą tu być badania inspirowane
koncepcjami systemowego ujmowania środowiska rodzinnego, badania nad efektywnością róż-
nych systemów rehabilitacji czy stymulacji rozwoju dziecka, nad gotowością matek do wspierania
rozwoju dzieci oraz efektywnością programu zwiększania tej gotowości (np. badania Klein, 1994,
s. 199–203 i 207–214).
Od badań stricte diagnostycznych odróżnia je nie tylko fakt udziału psychologa i w procesie dia-
gnozowania, i w procesie konstruowania oraz realizowania programu pomocy (por. model 3 na
ryc. 2). Ważniejszym kryterium różnicującym te dwa rodzaje badań jest to, iż proces rozpozna-
wania problemu (diagnozy) i proces jego rozwiązywania (udzielania pomocy) od początku so-
bie towarzyszą i są współzależne. Już faza przygotowawcza, która służy zebraniu wstępnych
orientacyjnych danych, jest swoistą interwencją w układ społeczny, w którym funkcjonuje dziecko.
Psycholog:
• nawiązuje kontakt z osobami dziecku najbliższymi, zdobywa ich zaufanie i akceptację dla
swych przyszłych poczynań,
• buduje podstawy swego kontaktu z dzieckiem,
• rozpoznaje „układ sił” w polu rozwojowym dziecka,
• zdobywa orientację co do tego, kto jest osobą znaczącą dla dziecka, z kim dziecko jest najsil-
niej związane emocjonalnie, z kim przebywa najczęściej, jak zorganizowany jest jego dzień.
Te wszystkie wstępne informacje służą jako podstawa do tworzenia sytuacji badawczej bezpiecz-
nej emocjonalnie dla dziecka i realnej psychologicznie. Pomagają także w podjęciu decyzji, kiedy
i z jakiej pomocy rodziców (opiekunów) w trakcie badań korzystać, jakich obserwacji mogą do-
konać oni sami, a w jakich sytuacjach prawdopodobnie konieczny będzie indywidualny kontakt
dziecka i psychologa.
Druga różnica dotyczy przebiegu procesu diagnostycznego – tutaj każde spotkanie z psycholo-
giem służy nie tylko zebraniu kolejnych informacji, lecz także udzielaniu pomocy dziecku i/lub jego
opiekunom. Kierowany swymi hipotezami diagnostycznymi psycholog planuje każde spotkanie
z dzieckiem i/lub jego opiekunami tak, aby nie tylko zebrać dane potwierdzające lub falsyfikujące
owe hipotezy, ale by umożliwić dziecku uczynienie kolejnego kroku w rozwoju. Wchodzi więc
w aktywny kontakt z dzieckiem, wspólnie z nim rozwiązuje różne zadania, stawia przed dzieckiem
24 kolejne wymagania i pomaga mu w ich spełnianiu, udzielając różnego rodzaju wsparcia.
Mówiąc językiem Lwa S. Wygotskiego (1971, s. 542 i n.), razem z dzieckiem działa w strefie jego
najbliższego rozwoju1: „to, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie.
Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić «jutro» rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego
rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to,
co dopiero w nim dojrzewa”.
Jak piszą Brown i Ferrara (2000, s. 37): „Sfera najbliższego rozwoju jest mapą obszaru gotowości
dziecka, ograniczoną na niższym końcu przez obecny poziom umiejętności, na wyższym końcu
przez poziom umiejętności, które dziecko może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach.
Żądanie L.S. Wygotskiego, aby wychowanie było ukierunkowane raczej na wyższą granicę niż
spętane przez granicę niższą, ma głębokie implikacje dla diagnozowania i instruowania wszyst-
kich dzieci. Ale jest szczególnie ważne dla dzieci opóźnionych”.
Metoda badania psychologicznego opracowana przez L.S. Wygotskiego (1971, s. 70) nazywa-
na jest przez niego metodą eksperymentalno-genetyczną. W trakcie badania dziecko zostaje
postawione przed zadaniem, którego nie potrafi samodzielnie rozwiązać, nie posiada bowiem
ani wystarczającej wiedzy, ani odpowiednich ku temu umiejętności. Sytuacja stworzona przez
badającego psychologa ujawnia więc (także samemu dziecku) bezskuteczność środków dotąd
stosowanych w rozwiązywaniu podobnych zadań. Proces rozwiązywania takiego „zadania ekspe-
rymentalnego”, związany z reorganizacją struktury działania badanego dziecka, stanowi rzeczy-
wisty przedmiot obserwacji badacza, jest obiektem jego szczególnej uwagi i czynionych w trakcie
badania i po jego zakończeniu interpretacji (Smykowski, 2000).
Według B. Smykowskiego (op. cit.) efektem eksperymentalnego badania psychologicznego ma
być ujawnienie faktów, których interpretacja pozwoliłaby, z jednej strony, na określenie poziomu
aktualnego funkcjonowania dziecka w różnorodnych naturalnych sytuacjach, jak najbardziej po-
dobnych do sytuacji w jego realnym życiu, a z drugiej – na odkrycie potencjału rozwojowego,
tkwiącego „w dojrzewającym dopiero sposobie jego funkcjonowania”, i wreszcie, po trzecie, na
opracowanie skutecznego sposobu wpływania na rozwój badanego dziecka przez udzielanie mu
adekwatnej pomocy.
I wreszcie zadaniem psychologa może być szybkie udzielenie pomocy dziecku

i/lub jego środowisku w nagłej, niemożliwej do przewidzenia wcześniej sytuacji.
Ta nieprzewidywalność i nagłość sytuacji to główny powód niemożności wcześ
niejszego przygotowania się do działania przez zebranie odpowiednich informa-
cji (zminimalizowana faza (pre)diagnostyczna). W sytuacji interwencji kryzysowej
faza rozpoznawania problemu, tj. diagnostyczna, jest ograniczona do minimum, po-
lega na szybkiej – scanningowej – ocenie aktualnej sytuacji i stopnia ewentualne-
go zakłócenia funkcji psychicznych oraz wskazaniu najbardziej oczekiwanej i naj-
bardziej na danym etapie potencjalnie trafnej/skutecznej pomocy (zob. Sęk, 2000,
s. 376–380) (model 4 – ryc. 2).
1
Dokładny opis metodyki tzw. eksperymentu nauczającego Czytelnik znajdzie w pracy:
Smykowski, 2000. Por. także szczegółowy opis badań z udziałem dziecka jako osoby badającej/sty-
mulującej strefę najbliższego rozwoju swego rówieśnika przedstawiony w: Brown, Ferrara, 2000. 25
DIAGNOZA POMOC
PSYCHOLOGICZNA PSYCHOLOGICZNA
psycholog dokonuje specjalista i/lub opiekun

rozpoznania problemu opracowują i realizują
sam lub we współpracy program pomocy dziecku
MODEL 1 z wyników
z innymi specjalistami i/lub jego środowisku
badań psychologa – badacza
korzystają inni specjaliści
BADACZ i/lub opiekunowie dziecka -----------------
D → (P)
psycholog dokonuje przekazuje wyniki specjalista i/lub opiekun

rozpoznania problemu swego rozpoznania opracowują i realizują
MODEL 2A sam lub we współpracy program pomocy dziecku
innemu specjaliście lub
z innymi specjalistami i/lub jego środowisku
opiekunowi dziecka
D⇒P DIAGNOSTA (KONSULTANT)
przekazuje wyniki specjalista i/lub opiekun

psycholog analizuje PRO-
swego rozpoznania opracowują i realizują
TODIAGNOZĘ dokonaną
MODEL 2B przez opiekunów dziecka/ program pomocy dziecku
innemu specjaliście lub i/lub jego środowisku
innych specjalistów
opiekunowi dziecka
protoD ⇒ P KONSULTANT (KONSULTANT)
FAZA POMOC – rozwiązanie

problemu przez psychologa
PRZYGOTO- DIAGNOZA – rozpoznanie
MODEL 3
problemu przez psychologa
WAWCZA
D⇔P DIAGNOSTA TERAPEUTA
ustala, jakiej pomocy

psycholog sam dokonuje psycholog
potrzebuje dziecko
rozpoznania problemu udziela pomocy dziecku
MODEL 4 lub korzysta i/lub jego środowisku
z protodiagnozy opiekunów
(D) → P i/lub jego opiekunowie

(DIAGNOSTA) INTERWENCJA
KRYZYSOWA
Rycina 2. Związek między procesem diagnozowania (D – diagnoza psychologiczna)

a procesem udzielania pomocy (P – pomoc psychologiczna)
Źródło: Brzezińska, 2000, s. 231.
Rodzaje badań psychologicznych z udziałem dzieci, opisane wyżej, będą różni-

26 ły się zależnie od celu, jaki sobie stawia i chce zrealizować badacz, a często także
od tego, jaki cel jest przed nim stawiany w instytucji, w której pracuje, czy na któ-
rej zlecenie przeprowadza badanie, bądź też zależnie od rodzaju oczekiwań, jakie
kierują wobec niego rodzice/opiekunowie dziecka zgłaszający się z nim na bada-
nia (por. ryc. 3).
Jako pierwszy, ale też najmniej pogłębiony cel badacz może obrać opis sposo-
bu funkcjonowania dziecka, systemu rodzinnego, związków, jakie dziecko tworzy
ze swoimi opiekunami. Taka diagnoza opisowa pozwala jedynie odpowiedzieć na
pytanie, jak funkcjonuje dziecko w danym zakresie, jaki jest poziom rozwoju jego
kompetencji, jak ten poziom kompetencji wypada w zestawieniu z wynikami uzy-
skiwanymi w grupie odniesienia (np. w danej grupie wiekowej). Jednak ta charakte-
rystyka i zaliczenie do takiej czy innej kategorii nie mówi nam nic o mechanizmach
funkcjonowania, nie wskazuje na przyczyny, źródła trudności czy powodzenia
w procesie rozwoju. Nie podpowiada także, jak wspomagać rozwój dziecka.
Jeśli za cel stawiamy sobie zrozumienie i w jego efekcie wyjaśnienie sposobu
funkcjonowania dziecka w danej sytuacji na danym etapie rozwoju, musimy sięg
nąć po model diagnozy genetycznej. Wyjaśnienie, czyli poznanie przyczyn, może
stanowić cel sam w sobie, ale może być celem etapowym na drodze do celu szer-
szego, dotyczącego przewidywania dalszego przebiegu procesu rozwoju dziecka.
Również ten cel może nie być ostatecznym i w pełni satysfakcjonującym dla ba-
dacza, który realizuje badania przede wszystkim w celu wprowadzania zmian,
podnoszenia jakości życia, działania na rzecz wspomagania rozwoju dziecka. Już
Jadwiga Ślenzak i Roman Michałowicz (1975, s. 119) w swojej książce Ocena roz-
woju psychoruchowego dziecka do szóstego roku życia pisali, iż nie jest sprawą
najbardziej istotną ustalenie wskaźników liczbowych: „szczególnie ważnym jest
natomiast na podstawie danych ilościowych i jakościowych ustalenie programu za-
bezpieczającego dziecku optymalny poziom działania, a co się z tym ściśle łączy
rozwoju psychoruchowego”.
OPISYWANIE
WYJAŚNIANIE
PROGNOZOWANIE
WSPOMAGANIE ROZWOJU –
PODNOSZENIE JAKOŚCI ŻYCIA
Rycina 3. Cele badań psychologicznych z udziałem dzieci

Źródło: opracowanie własne.
Warto sobie uświadomić, że cele niższego rzędu są konieczne, by móc zrealizo-

wać cele bardziej ogólne, a bez rzetelnego i trafnego opisu trudno cokolwiek wyja-
śnić, natomiast poprzestanie na nich zmienia sensowność i użyteczność prowadzo-
nych badań – i podstawowych, i stosowanych. 27
Rola dziecka w badaniu psychologicznym

W badaniach psychologicznych dzieci mogą występować w dwóch rolach. Po
pierwsze, w roli osoby bezpośrednio badanej, kiedy to celem badań jest zdobycie
informacji o nich samych: 1) o aktualnym poziomie ich funkcjonowania/zachowa-
nia w różnych sytuacjach), 2) o poziomie rozwoju różnych właściwości: kompe-
tencji motorycznych, percepcyjnych, poznawczych, emocjonalnych, społecznych
i moralnych, komunikacyjnych, 3) o strukturze ich temperamentu czy osobowo-
ści, 4) o jakości relacji społecznych, 5) o możliwościach rozwoju w jakimś za-
kresie, związanych z posiadanymi deficytami bądź „nadmiarami” (ang. deficits or
excesses), generującymi powstawanie specjalnych potrzeb rozwojowych i eduka-
cyjnych (Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska, 2014). Po drugie, w roli osób dostar-
czających informacji o innych osobach, sytuacjach, zdarzeniach, np. dziecko jako
1) element systemu rodzinnego i źródło informacji o funkcjonowaniu rodziny oraz
jej członków – rodziców, rodzeństwa, innych krewnych, 2) członek nieformalnej
grupy dziecięcej, 3) świadek czy sprawca jakiegoś zdarzenia, 4) ofiara przemocy
czy przestępstwa.
Psychologa może interesować albo tylko poziom (zakres) rozwoju jakiejś wy-
branej właściwości dziecka, np. myślenia pojęciowego, koordynacji wzrokowo-
-ruchowej, słuchu fonematycznego, umiejętności czytania, kontroli nad emocjami,
wiedzy w jakimś zakresie, jakości relacji łączących je z rodzicami, albo też zwią-
zek między przejawianymi przez dziecko zachowaniami w jakiejś sytuacji a pozio-
mem rozwoju poznawczego, emocjonalnego, strukturą i właściwościami osobo-
wości czy pozycją, jaką dziecko zajmuje w grupie, oraz powiązanymi z nią rolami
społecznymi, jakie odgrywa.
Specyfika relacji: badacz psycholog – dziecko jako osoba badana

Niezależnie jednak od tego, w której z ról występuje dziecko – jako „obiekt” ba-
dań czy jako źródło informacji o innym „obiekcie” – oraz tego, czy badaniu pod-
lega jedynie jakiś wąsko zdefiniowany aspekt czy też całość jego funkcjonowania,
psycholog w procesie badania zawsze zajmuje względem dziecka pozycję szcze-
gólną. Ich relacja jest wysoce niesymetryczna, i to tym bardziej, im młodsze jest
dziecko. Po pierwsze, z racji wieku i specjalistycznego przygotowania psycholog
badacz dysponuje diametralnie różną niż dziecko wiedzą i umiejętnościami – ży-
ciowymi i specjalistycznymi. Po drugie, psycholog ma wgląd w sytuację badaw-
czą z racji swoich kompetencji zawodowych oraz z racji swoich kompetencji osobi-
stych jako człowiek dorosły. Rozumie jej logikę, może przewidywać kolejne kroki,
także dziecka, a to ułatwia mu planowanie swego działania i pozwala rozumieć do-
znawane w jej trakcie emocje własne i dziecka.
Sytuacja tak dużej 1) różnicy kompetencji w zakresie wiedzy i umiejętności ży-
ciowych, a przede wszystkim rozumienia sytuacji między dzieckiem i dorosłym,
2) różnicy zakresu wiedzy o celu, przedmiocie i metodach badania między bada-
28 czem psychologiem i dzieckiem jako osobą badaną oraz 3) różnicy stopnia władzy
i kontroli, a w efekcie poczucia panowania nad sytuacją, kontaktu i poczucia spraw-

stwa (por. Brzezińska, 2000, s. 228–229), musi budzić obawy nie tylko o to, czy
zawsze psycholog uzyskuje od dziecka rzetelne i trafne informacje diagnostyczne,
czyli czy jego działania są efektywne, ale także o to, czy zawsze przestrzegane są
wszystkie prawa dziecka jako osoby badanej oraz jego opiekunów, czyli czy dzia-
łania psychologa są w pełni etyczne.
Zatem za każdym razem, gdy psycholog przystępuje do badań psychologicznych
dzieci, trzeba, aby zadał sobie pytania:
• Co może zrobić, aby zwiększyć wiarygodność swych badań?
• A jednocześnie by były to badania w pełni etyczne, zarówno w odniesieniu do
dziecka, jak i jego opiekunów?
• Jak przygotować się do kontaktu z dzieckiem i jego opiekunami? Co zrobić w fa-
zie prediagnostycznej?
• Jak przygotować dziecko i jego opiekunów do kontaktu z psychologiem?
• Jak ów kontakt podtrzymywać?
• Jak udzielać rzetelnych informacji zwrotnych dziecku i/lub jego opiekunom?
• Kiedy tylko badać, oceniać, wydawać opinie i orzeczenia, a kiedy także natych-
miast interweniować, podejmować samemu lub w zespole specjalistów (lub tyl-
ko konsultować) bardziej czy mniej długotrwałą pomoc psychologiczną w róż-
nych postaciach2?
Specyfika relacji „badacz psycholog – osoba badana dziecko” nakazuje szcze-
gólnie wnikliwą analizę zasad dotyczących prowadzenia badań z udziałem ludzi.
Z powodu niesymetryczności ich relacji psychologowi badaczowi, także psycholo-
gowi praktykowi, przypada zadanie szczególne, trudne dla niego zarówno poznaw-
czo, jak i emocjonalnie – ochrony badanego dziecka w trakcie badania i ochrony
przed bliższymi i dalszymi konsekwencjami ich wspólnych poczynań w jego naj-
bliższym środowisku (rodzinie, grupie rówieśniczej, sąsiedztwie, społeczności lo-
kalnej) (więcej na ten temat w rozdziale 3: Standardy etyczne w badaniach z udzia-
łem dzieci jako osób uczestniczących w badaniach naukowych).
Niewiele jest studiów poświęconych ocenie, jak dalece rezultaty badań z udzia-
łem dzieci można uznać za wiarygodne z punktu widzenia poprawności procedury
badawczej oraz za etyczne z punktu widzenia jakości relacji badacza z badanymi
dziećmi. W jakim stopniu to, w jakiego typu interakcje wchodził badacz z dziec-
kiem i/lub jego opiekunami przed kolejnymi sesjami badawczymi, w ich trakcie
2
Odwołujemy się tu do klasyfikacji rodzajów pomocy psychologicznej wyróżnionych przez
Helenę Sęk (2000, s. 376–380): 1) interwencja kryzysowa – „szybka ocena aktualnej sytuacji i stopnia
zakłócenia funkcji psychicznych oraz rozpoznanie najbardziej oczekiwanej i najbardziej na danym
etapie trafnej pomocy” (s. 379); 2) psychoprofilaktyka (prewencja) jako działalność zmierzająca do
„ujawnienia potencjału rozwojowego jednostki (promocja zdrowia psychicznego), zapobiegania moż-
liwości wystąpienia zaburzeń (prewencja pierwotna) i minimalizowania zaburzeń lub też zapobiega-
nia ich rozwojowi, gdy pojawiają się pierwsze sygnały (prewencja wtórna)” (s. 379); 3) psychoterapia
polegająca na „[…] oddziaływaniu psychologicznym w celu usunięcia lub zmniejszenia zaburzeń za-
chowania i objawów somatycznych oraz ich psychospołecznych przyczyn” (s. 376); 4) rehabilitacja
psychologiczna „kierowana ku osobom niepełnosprawnym fizycznie lub psychicznie” (s. 378). 29
i między nimi (jeśli było ich kilka), mogło rzutować na jakość uzyskiwanych re-
zultatów badawczych i formułowanych wniosków, także czynionych uogólnień?
Interesującym z tej perspektywy studium krytycznym, podejmującym wątek
wiarygodności (w obu wymiarach – efektywności i etyczności) w odniesieniu do
badań nad niemowlętami, jest praca Bena S. Bradleya (2000) pod wiele mówią-
cym tytułem Dzieciństwo jako raj. Autor stawia tezę o przedstawianiu – przez wie-
lu badaczy – okresu wczesnego dzieciństwa w nadmiernie korzystnym świetle,
a dzieje się tak według niego na skutek pomijania w raportach z badań negatyw-
nej („ciemnej”) strony dzieciństwa, przywiązywania nadmiernej wagi do zdolności
rozumienia innych osób przez małe dziecko, pomijania w badaniach ambiwalencji
opiekunów w stosunku do dzieci, nieumiejętności radzenia sobie przez opiekunów
w sytuacjach doświadczania przez dziecko silnych negatywnych emocji, gorszej
dyspozycji dziecka z powodu choroby, niewyspania, zmęczenia, odmowy udziału
w badaniu lub kontynuowania badania oraz częstym badaniu matki/głównego opie-
kuna i dziecka w oderwaniu od ich naturalnego kontekstu społecznego, czyli w no-
wej, obcej dla obojga sytuacji.
Dzieciństwo podobnie jak każdy inny okres rozwojowy ma swoje blaski i cie-
nie, które ujmowane łącznie świadczą o jego wartości. Badacze zaś tak jak pozosta-
li dorośli często mają tendencję do nadmiernego idealizowania i racjonalizowania,
a czasami infantylizowania okresu dzieciństwa. Bradley (2000), analizując badania
z udziałem małych dzieci, ukazuje ich stronniczość, wynikającą jego zdaniem z sa-
mego sposobu ich prowadzenia w dziedzinie psychologii małego dziecka. Badacze
bowiem podchodzą w sposób wybiórczy do różnych sposobów uzyskiwania mate-
riału badawczego w badaniach eksperymentalnych z udziałem małych dzieci.
Bradley (op. cit.) nazywa to zjawisko lekceważeniem negatywnej strony dzieciń-
stwa. Jednym z jego przejawów jest to, iż badacze proszą matki, by przychodziły ze
swymi dziećmi na badania, gdy te są nakarmione i wypoczęte, w dobrym nastroju.
Jeżeli jednak dziecko staje się senne lub zaczyna grymasić, przerywa się badania
i wznawia je dopiero po uspokojeniu się dziecka lub po uspokojeniu go przez mat-
kę. Takie „negatywne” zachowania dziecka nie podlegają rejestrowaniu, a z dzieci
często grymaszących, płaczących czy odmawiających wykonywania poleceń pod-
czas badań rezygnuje się, dobierając do grupy badanych zamiast nich inne – te, któ-
re spełniają określone wymogi.
Cytowany autor (Bradley, 2000, s. 301) podaje jako przykłady badania nad per-
cepcją niemowląt, w których odrzucono w trakcie badań połowę dzieci, z kolei
w badaniach nad naśladownictwem u noworodków odrzucono 63% dzieci, któ-
re ze względu na swe zachowanie nie spełniały oczekiwań badacza. Analiza róż-
nic między tymi dziećmi, które wykonują zadania eksperymentalne, i tymi, które
ich nie kończą, potwierdza, że wykruszanie się osób badanych może być przyczy-
ną znacznego zniekształcenia wyprowadzanych z badań wniosków i czynionych na
ich podstawie uogólnień.
Czynnikiem, który w dużym stopniu wpływa na odrzucanie wielu danych
w badaniach nad niemowlętami, jest specyficzne, zawężone spojrzenie badawcze.
30 Zdaniem Bradleya (op. cit.), przeciwnie niż wielu obecnych badaczy, Piaget już
dawno w swoich badaniach stosował podejście kliniczne, gdyż uważał, iż nie moż-
na wyciągać żadnych wniosków odnośnie do procesów umysłowych, póki nie zbie-
rze się wielu różnorodnych dowodów na poparcie danego wniosku. Badacze wg
Bradleya (op. cit.) niestety często nie traktują dziecka w taki całościowy sposób,
korzystając z jednego tylko wskaźnika danego zachowania dla sprawdzenia swojej
hipotezy. Oznacza to, iż wszystkie inne, pozytywne czy negatywne zachowania po-
zostają poza interpretacją badacza i bez względu na swe znaczenie dla całościowo
pojętego życia psychicznego dziecka są wyłączane z dalszej analizy.
Tego rodzaju postępowanie prowadzi do marginalizacji pewnych ważnych za-
chowań dziecka związanych z takimi jego stanami, jak ból, cierpienie, niepew-
ność, lęk, złość. Najbardziej oczywistymi oznakami „negatywnej” strony dzieciń-
stwa w jego najwcześniejszym okresie są płacz i grymaszenie. Powołując się na
cytowane wyniki badań, Bradley (op. cit., s. 299) stwierdza, iż w pierwszych trzech
miesiącach życia zachowania te zajmują średnio od 25 do 47% czasu aktywności
niemowląt. A zatem stanowią one bez wątpienia jedno z najpowszechniejszych zja-
wisk we wczesnym niemowlęctwie i ich pomijanie czy umniejszanie znaczenia po-
ważnie wypacza obraz pierwszych miesięcy życia, jaki jakoby „wynika” z badań.
Bradley podsumowuje swe rozważania (op. cit., s. 322) w następujący sposób:
badania naukowe dotyczące dzieciństwa, a w szczególności niemowlęctwa, nie są
często relacjami dotyczącymi naturalnych procesów, ale ukrytą formą autoreflek-
sji badaczy. Podstawą zaś podejścia badawczego nie idealizującego dzieciństwa jest
uznanie faktu, iż psychologiczne rozumienie rozwoju dziecka jest przede wszyst-
kim rezultatem stosunku psychologa do dzieciństwa. Jeśli widzimy dzieci tylko jako
małe, pocieszne istoty, które dostarczają nam jedynie radości, będziemy się kon-
centrować na tych aspektach ich funkcjonowania, które są zgodne z naszym zało-
żeniem odnośnie istoty dziecięctwa, pomijając czy umniejszając pozostałe aspek-
ty. Tracąc w ten sposób pełen obraz osoby, jaką jest dziecko, równorzędny nam
podmiot, w którego naturze i sposobie zachowania mieszają się zarówno blaski,
jak i cienie człowieczeństwa. Dlatego też, dopóki nie zrozumiemy dokładnie isto-
ty związków ludzi dorosłych, które konstruują pojęcie „dziecka” jako obszar badań,
dopóty nie będziemy mieć właściwych podstaw do oceny trafności twierdzeń nauko-
wych odnoszących się do małych dzieci.
Udział psychologa specjalisty

a udział innych osób w procesie badawczym
Psychologiczne badania dzieci możemy też podzielić na trzy grupy, zależnie od

roli, jaką odgrywa w procesie badawczym psycholog i jaka zarezerwowana jest dla
samego dziecka i jego rodziców/opiekunów.
Pierwsza grupa badań wpisuje się w nurt diagnozy nozologicznej, przejętej
przez psychologów z nauk medycznych. Podstawą takiej diagnozy różnicowej jest
zakwalifikowanie danej osoby do określonej kategorii, tak jak przypisanie pacjen-
towi określonej jednostki chorobowej, co w tym podejściu jest rolą psychologa jako
specjalisty. Osoba badana ma, według tego modelu, jedynie wykonywać stojące 31
przed nią zadania, udzielać odpowiedzi na postawione pytania. Jest zatem w dużej
mierze traktowana przedmiotowo, jest podstawowym źródłem informacji potrzeb-
nych do rozwiązania problemu diagnostycznego czy badawczego (por. Kowalik,
Brzeziński, 2000)3.
Druga grupa wpisuje się w funkcjonalny model diagnozy psychologicznej, któ-
rego nazwa wywodzi się stąd, iż obszarem zainteresowania psychologów jest funk-
cjonowanie osób i jego uwarunkowania. Prowadząc badania zgodnie z tym mode-
lem, psycholog nie tylko charakteryzuje, opisuje czy kwalifikuje, ale też wyjaśnia
sposób funkcjonowania dziecka, jego przyczyny, wskazuje jego rozmaite, wielora-
kie uwarunkowania. Ciągle jednak widoczna jest bardzo wyraźna dominacja psy-
chologa jako specjalisty posiadającego specjalistyczną wiedzę z danej dziedziny
i „specjalne” kompetencje w zakresie prowadzenia badań. Wiedza osób badanych
i przyjęcie jako punktu wyjścia założenia, że to rodzice są „ekspertami od swoje-
go dziecka”, że to oni znają dziecko lepiej niż psycholog (korzystający, co praw-
da, z wiedzy naukowej i doświadczeń zdobytych w kontakcie z innymi dziećmi,
ale w przypadku danego dziecka zdobytych w kontakcie ograniczonym do kilku
czy nawet tylko jednej sytuacji badania), nie są w tym podejściu brane pod uwagę.
Można powiedzieć, że w tym modelu badacz prowadzi dialog sam ze sobą, sam for-
mułuje pytania, udziela sobie odpowiedzi (na podstawie zebranych danych) i oce-
nia ich przydatność (por. Kowalik, Brzeziński, 2000).
Dopiero w modelu prowadzenia badań zgodnie z psychospołecznym/interak-
cyjnym modelem diagnozy psychologicznej rodzice bądź opiekunowie dziecka
i samo dziecko są traktowani jako partnerzy dla prowadzącego badania psycho-
loga. Rodzice/opiekunowie nie są uważani jedynie za „dostarczycieli” informacji
o dziecku, i samego dziecka na badania, w których ma wziąć udział, ale są trakto-
wani jako eksperci, którzy najlepiej to dziecko znają (najdłużej oraz w wielu róż-
nych kontekstach i sytuacjach, daleko wykraczających poza warunki konkretnego
badania). Dlatego też zapraszani są do współuczestniczenia we wszystkich etapach
procesu badawczego – od jego projektowania do realizacji i ewaluacji. Podobnie
dzieci nie są traktowane jako istoty jedynie reaktywne, które mają dostosować się
do wymagań badacza i realizować jego polecenia, ale jako aktywne podmioty,
wchodzące z badaczem w dwupodmiotową relacje, między którymi zachodzi inter-
akcja wzajemnie dostosowujących się stron. Nie są więc traktowane jako „przed-
miot” badania, ale jako podmiot, który w badaniu uczestniczy. Dziecko ma zatem
prawo np. odmówić udziału w badaniu, chcieć to badanie przerwać, dowiedzieć się
tego, co je interesuje w związku z badaniem, w którym bierze udział, zadać pytanie
i otrzymać informację zwrotną dotyczącą przebiegu badania. (Małe dzieci nie będą
jeszcze w stanie tego wszystkiego wyrazić słowami, ale pokażą to zwykle swoim
zachowaniem, używając komunikacji pozawerbalnej). Warto zwrócić uwagę, że
podejście to (uznające zasadę empowerment) wpływa na jakość nie tylko uzyskiwa-
nych wyników, lecz także realizacji rezultatów diagnozy czy aplikacyjną wartość
3
Ciekawe jest prześledzenie pod tym kątem tytułów projektów badawczych. Wiele z nich dotyczy
32 niestety badań prowadzonych „NAD” dziećmi, a nie „Z UDZIAŁEM” dzieci.
Osoba Osoba
bezpośrednio dostarczająca
badana informacji o innych Statyczne
Dynamiczne
UDZIAŁ DZIECKA PODEJŚCIE
Wybrany aspekt
funkcjonowania
Na zasobach
OBSZAR BADANIA
OBSZAR
BADAŃ PSYCHOLOGICZNE
KONCENTRACJI
Całość Z UDZIAŁEM DZIECI
Na deficytach
funkcjonowania
RODZAJ BADAŃ CEL BADAŃ
PODSTAWOWE – APLIKACYJNE –
Opisać Wyjaśnić Zmienić
naukowe stosowane
Interwencja
Stricte Diagnostyczne
kryzysowa
diagnostyczne wplecione w szerszy
program działań
psychologa
Rycina 4. Badania psychologiczne z udziałem dzieci

33
wyników uzyskiwanych w badaniach naukowych. Dopiero w tym modelu diagnozy

można powiedzieć, iż rodzice, dziecko i psycholog są pełnoprawnymi uczestnika-
mi (ang. participants) procesu diagnostycznego, wszyscy w nim współuczestniczą.
Podsumowanie
Podsumowaniem naszych rozważań jest rycina 4. Pokazuje ona, jak różne mogą
być badania z udziałem dzieci, jak różne można wyłonić kryteria, aby oceniać ich
wartość diagnostyczną i prognostyczną oraz etyczność. Różnice te mają swoje kon-
sekwencje nie tylko w wyborze metod i narzędzi badawczych, jakie mogą być sto-
sowane w badaniach małych dzieci. Widać je przede wszystkim w jakości relacji
psychologa z badanym dzieckiem i jego opiekunami czy rodzicami, w tworzonym
w trakcie badań klimacie, wreszcie w samopoczuciu dziecka i jego rodziców, ale
i w samopoczuciu i poczuciu własnej skuteczności psychologa.
Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka
Rozdział 2
Metody badania psychologicznego

stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka
Wprowadzenie
Badania psychologiczne małych dzieci mogą być prowadzone z wykorzystaniem
różnych typów metod oraz narzędzi diagnostycznych. Wybór danej metody, a co za
tym idzie, także adekwatny dobór narzędzi diagnostycznych, zależy od wielu czyn-
ników, wśród których można wymienić:
1) cel, w jakim prowadzone jest badanie psychologiczne dziecka,
2) kogo będziemy badać – dziecko w jakim wieku, samo dziecko czy również jego
rodziców lub opiekunów,
3) kto jest zainteresowany wynikami badania,
4) kto będzie przeprowadzał badanie – specjalista z odpowiednim przygotowa-
niem czy osoba, która ma kontakt z dzieckiem, ale nie posiada specjalistyczne-
go przygotowania w zakresie prowadzenia badań psychologicznych,
5) gdzie będziemy przeprowadzać badanie – w warunkach laboratoryjnych czy
w naturalnym środowisku funkcjonowania dziecka, np. w przestrzeni domowej,
6) jakie narzędzia są dla nas dostępne – wiele narzędzi używanych na świecie nie
doczekało się dotychczas polskiej adaptacji.
Badania psychologiczne dziecka mogą być podejmowane z różnych praktycz-
nych powodów. Mogą nimi być: a) zainteresowanie rodziców/opiekunów stopniem
prawidłowości rozwoju własnego dziecka, a także możliwościami wspomagania
tego rozwoju, b) ustalenie możliwości dalszego rozwoju, jeśli uległ on zaburzeniu,
i podjęcie odpowiednich działań terapeutycznych, korygujących, wspomagających,
c) prognozowanie przebiegu dalszego rozwoju dziecka na podstawie faktów obser-
wowanych w najwcześniejszych latach życia, d) udział w badaniach psychologicz-
nych (np. ocena rozwoju psychoruchowego) jako element procesu diagnostycznego
dotyczącego chorób ośrodkowego układu nerwowego i innych zaburzeń.
Podstawowym czynnikiem decydującym o adekwatnym doborze metod badania,
a co za tym idzie, także i narzędzi diagnostycznych, jest cel badań psychologicz-
nych. W kontekście realizacji określonego zadania (i celu) diagnostycznego war-
to jednocześnie zwrócić uwagę na różny stopień użyteczności dostępnych metod
oraz narzędzi diagnostycznych, a także na mniejszą lub większą możliwość inte-
gracji informacji otrzymanych w konsekwencji ich trafnego zastosowania (por. też
Babska, 1972). Wobec zmieniających się współcześnie kontekstów praktycznych
warto podejmować dyskusję nad tym, jak dalece metody i narzędzia diagnostycz- 35
ne dostępne obecnie na rynku adekwatnie wspomagają realizację celów diagno-

stycznych i badawczych, stojących przed współczesnymi psychologami zajmują-
cymi się małymi dziećmi.
W rozdziale podejmujemy taką dyskusję, dokonując przy tym przeglądu róż-
nych typów metod stosowanych w badaniach małych dzieci. Prezentację uzupeł-
niamy szkicem historycznym, ukazującym ewolucję badań nad rozwojem małych
dzieci, a także przeglądem najpopularniejszych narzędzi diagnostycznych stosowa-
nych w badaniu małych dzieci na świecie (w tym dostępnych w Polsce). Rozdział
kończy omówienie roli metodologicznej zasady triangulacji metod stosowanych
w badaniach.
Początki badań nad rozwojem małych dzieci (szkic historyczny)

U podstaw nowoczesnej diagnostyki rozwojowej leżą informacje pochodzące
z obserwacji dzieci, zawarte w pamiętnikach prowadzonych przez „słynnych oj-
ców”. Jako pierwszy systematyczną technikę obserwacyjną zastosował Dietrich
Tiedemann, opisując rozwój syna Fryderyka pomiędzy rokiem 1781 a 1784. Swoje
„Obserwacje na temat rozwoju zdolności psychicznych u dzieci” zamieścił w na-
pisanym przez siebie Podręczniku psychologii do użytku na wykładach i samo-
kształceniu (1804). Zapiski o swoim synu Francisie prowadził także Karol Darwin
(1877), a o córce – Ludwig Adolf von Strumpell (1880). Książką, która zainspiro-
wała innych autorów do podobnych obserwacji własnych dzieci, była opublikowa-
na przez fizjologa Williama Preyera Dusza dziecka, stanowiąca relację z trzech i pół
roku życia jego syna. Podstawą niezwykle ważnego w psychologii rozwoju dzie-
ła powstałego na początku XX wieku, czyli Psychologii wczesnego dzieciństwa,
były obserwacje trójki własnych dzieci prowadzone przez Williama i Clarę Sternów
(1914) (za: Fritz i in., 1994).
Początkowe badania nad wczesnym okresem w rozwoju ograniczały się głównie
do sprawozdań opisowych, dotyczących rozwoju poszczególnych dzieci. Zapisy
pamiętnikarskie nie stanowią jeszcze diagnostyki rozwojowej w pełnym tego sło-
wa znaczeniu. Za jej początek uznaje się dopiero systematyczne obserwacje ma-
łych dzieci i opracowanie przez Bineta i Simona w 1905 roku skali przeznaczonej
do diagnozy poziomu rozwoju umysłowego dzieci1. Opracowany przez nich sys-
tem zawierał zadania o zróżnicowanym stopniu trudności, przygotowane odrębnie
dla każdego poziomu wieku, a ich rozwiązanie pozwalało na oszacowanie wieku
umysłowego (WU) dziecka. Jeżeli dziecko nie rozwiązało zadań odpowiadających
jego wiekowi życia (WŻ), to oznaczało, że jego wiek umysłowy (WU) jest niższy
od wieku życia, czyli nie rozwija się ono harmonijnie i jest opóźnione w rozwoju
umysłowym (WU < WŻ). Porównanie tak oszacowanego wieku umysłowego z ak-
tualnym wiekiem kalendarzowym pozwalało zatem na opisową ocenę tempa i po-
ziomu rozwoju umysłowego każdego badanego dziecka (por. ramka 5 – z typami
Alfred Binet i Teodor Simon uważani są za twórców pierwszego testu inteligencji (za: Strelau,
1
36 1987).
norm). Odniesienie do siebie wieku umysłowego i wieku życia, wyrażonych w tych

samych jednostkach, pozwalało na oszacowanie stopnia, w jakim rozwój umysło-
wy dziecka był opóźniony (WU < WŻ), przyspieszony (WU > WŻ) lub cechował
się przebiegiem harmonijnym (WU = WŻ) (por. Brzeziński, 1993, s. 85–87; por.
też ramka 4).
Ramka 4
Sposoby nadawania znaczenia wynikom badań z udziałem dzieci

Istnieją różne sposoby nadawania znaczenia wynikom badań. Prawidłowa ich interpretacja wyma-
ga wiedzy o sposobie: 1) przeprowadzenia badania (metoda/y pozyskania danych) oraz 2) ujmo-
wania (rozumienia) pojęcia „normy”.
W psychologii nie ma mowy o „dobrych” wynikach badań. Każdy wynik można natomiast
interpretować jako mieszczący się w normie albo z nią niezgodny.
JAK ROZUMIEĆ POJĘCIE NORMY?
W zależności od przyjętej koncepcji (Sowa, 1984) pojęcie normy ma różne znaczenie:
a) zgodnie z przyjętym kryterium teoretycznym norma wyznaczona jest przez teorię (koncep-
cję) psychologiczną i oznacza określony wzór (model) zachowania/funkcjonowania wynikający
z przyjętej teorii;
b) według kryterium kulturowego normę określają wzory kulturowe, a jej istotą jest zgodność
z takim wzorcem;
c) zgodnie z kryterium statystycznym normą jest to, co jest opisywane jako „zachowanie więk-
szości”, czyli jest to typowe wykonanie testu przez osoby należące do określonej grupy.
Źródło: opracowano na podstawie: Hornowska (2001).
Metoda oparta na stopniowaniu trudności prób testowych w zależności od wieku

badanego dziecka stała się później podstawą większości testów w psychologii roz-
wojowej. Charlotte Bühler i Hildegard Hetzer w ramach serii tzw. wiedeńskich te-
stów rozwojowych opracowały w 1932 roku testy dla małych dzieci, nazwane ich
nazwiskami. Analogicznie do ilorazu inteligencji wprowadzonego przez Williama
Sterna w 1912 roku, posłużyły się pojęciem ilorazu rozwoju, który miał określać
stopień ogólnego rozwoju dziecka (por. Fritz i in., 1994).
Ramka 5
Rodzaje norm stosowanych przy ocenie wyników badań testowych2

W zależności od konstrukcji i przeznaczenia testu stosowane są różne rodzaje norm. Do najczę-
ściej spotykanych należą normy rozwojowe i wewnątrzgrupowe.
NORMY ROZWOJOWE
Pokazują, jak daleko na drodze „typowego rozwoju” znalazła się osoba badana. Stosowane są
najczęściej dla celów opisowych, w praktyce klinicznej oraz badawczej. Nie nadają się do precy-
zyjnej „obróbki” statystycznej.
Testy używane w trakcie badań diagnostycznych są dużą i zróżnicowaną grupą narzędzi (por.
2
Hornowska, 2001; Anastasi, Urbina, 1999; Matczak, 1994). Przegląd aktualnych narzędzi dostęp-
nych w Polsce, wraz z krótką charakterystyką, można znaleźć np. na stronach Pracowni Testów
Psychologicznych: http://www.practest.com.pl/. 37
Przykłady
Równoważnik wieku: wskaźnik liczbowy, informujący o przeciętnym poziomie wykonania testu
w określonych grupach wiekowych, z uwzględnieniem roku i miesiąca życia badanych dzieci.
Najbardziej znanym przykładem zastosowania norm tego typu jest konstrukt „wieku umysłowego”,
użyty w skalach autorstwa Alfreda Bineta i Teodora Simona (1908), przeznaczonych do diagnozy
poziomu rozwoju umysłowego dzieci.
Skale „porządkowe”: pozwalają na jakościową ocenę osiągniętego przez dziecko etapu w roz-
woju wybranych funkcji. Dostarczają informacji o tym, co dziecko aktualnie jest w stanie zrobić
(np. dokonuje oceny stałości ilości masy, chwyta zabawkę chwytem pęsetkowym). Pod względem
oceny zbliżone są do testów „zorientowanych na standard wykonania”. Wyniki badania można uj-
mować w postaci przybliżonych poziomów wieku. Najbardziej znanym przykładem zastosowania
norm tego typu są Inwentarze Rozwojowe Arnolda L. Gesella (1947).
NORMY WEWNĄTRZGRUPOWE
Pozwalają na ocenę wyniku otrzymanego przez dziecko na tle wyników innych dzieci, należących,
pod względem właściwości socjodemograficznych, do podobnej grupy. Stosowane najczęściej
w badaniach ilościowych, często przesiewowych, ale także jako uzupełnienie badań jakościo-
wych. Wyrażane w postaci wskaźników liczbowych, które można wykorzystywać w analizach
statystycznych. Do najczęściej spotykanych należą normy typu standardowego i rangowego (cen-
tyle).
Przykłady
Wyniki standaryzowane: pokazują odległość wyniku osoby badanej od średniego wyniku grupo-
wego, a odległość ta jest wyrażona w jednostce odchylenia standardowego. Wyniki standardowe
mają średnią równą 0 i odchylenie standardowe równe 1. Wyniki mieszczące się powyżej średniej
przybierają wartości dodatnie, a poniżej średniej – ujemne. Interpretacja wyników osoby bada-
nej jest oparta na właściwościach rozkładu normalnego. Znając wynik standaryzowany (z) osoby
badanej, możemy ocenić, czy jest to wynik typowy dla grupy (od –1z do +1z, uzyskuje je około
68,26% populacji), czy może niższy/wyższy od średniej (o ile niższy/wyższy). W praktyce wyniki
standaryzowane (z) przekształca się dodatkowo na jednostkę nowej skali standardowej, tj. skali
stenowej, staninowej czy IQ itp. Większość współczesnych testów jest wyposażona w normy typu
standardowego, np. WISC-R, Dziecięca Skala Rozwojowa, PDMS-2.
Wyniki rangowe (centyle): pokazują, jaki procent osób badanych uzyskał wynik surowy niższy
od wyniku danego dziecka. Centyle to wyniki przedstawione na skali porządkowej, wskazujące na
względną pozycję dziecka w próbie, ale nieoddające faktycznej różnicy między wynikami poszcze-
gólnych osób. Są łatwe w interpretacji, jednak nie należy ich utożsamiać z typowymi wynikami
procentowymi. W praktyce znajdują zastosowanie np. do przedstawiania norm dla wagi i wzrostu
małych dzieci, a także w dziedzinie edukacji do prezentacji wyników egzaminów. Najbardziej zna-
nym przykładem zastosowania norm tego typu jest Test Matryc Progresywnych Johna C. Ravena.
Źródło: opracowano na podstawie: Anastasi, Urbina (1999); Hornowska (2001).
Praca Bineta wprowadziła duże zmiany w psychologii dziecka, a badania testa-

mi rozwoju umysłowego wręcz opanowały na pewien czas psychologię rozwojo-
wą. W latach 1920–1930 podjęto liczne badania nad rozwojem (Growth Studies).
Przede wszystkim były to badania podłużne prowadzone przez 10–15 lat, które
zmierzały do ukazania przebiegu indywidualnego – fizycznego i fizjologicznego
oraz psychicznego – rozwoju dziecka w ciągu pewnego czasu.
Początki standaryzowanych narzędzi (por. ramka 4) do oceny rozwoju małych
dzieci sięgają wczesnych lat 30. XX wieku. Wtedy powstały pierwsze tzw. inwen-
tarze rozwojowe, pozwalające na ocenę osiągnięć motorycznych i poznawczych
małych dzieci w kolejnych miesiącach ich życia oraz opisujące procedury, któ-
38 re prowadzą do ujawnienia się tych osiągnięć, tj. zestawy materiałów testowych
(w tym zabawek) czy sposoby wywoływania oczekiwanych zachowań. Do naj-

bardziej znanych pierwszych skal rozwojowych należą powstałe w Europie testy
Charlotte Bühler, nazwane Wiedeńskim Testem Małego Dziecka (Bühler i Hetzer,
1932), oraz Skala Rozwoju Psychoruchowego Brunet–Lézine (Brunet i Lézine,
1951), w USA Inwentarze Rozwojowe Arnolda Gesella (Gesell i Amatruda, 1947),
a później skale rozwojowe Bayley (Bayley, 1969). Ich kolejna, zrewidowana wersja
jest najczęściej stosowanym współcześnie narzędziem do oceny poziomu rozwoju
małych dzieci (do trzeciego i pół roku życia) (Bayley, 1993) (por. też Dodatek B).
Jedną z najwcześniejszych systematycznych prób poznania rozwoju małych
dzieci stanowi seria badań podłużnych realizowanych przez A. Gesella i jego
współpracowników z Yale. Te prowadzone przez cztery dziesięciolecia badania
przyczyniły się do opracowania inwentarzy rozwojowych, które były pionierską
próbą stworzenia systematycznej, mającej podbudowę empiryczną metody oceny
przebiegu i efektów rozwoju małych dzieci (Fritz i in., 1994).
Warto zauważyć, iż podobnie jak w 1904 roku francuskie ministerstwo kultu-
ry powołało komisję mającą opracować kryteria, według których dzieci mogły-
by być kierowane do szkół specjalnych, co było impulsem do opracowania testu
Bineta i Simona (por. Dodatek B), tak w Stanach Zjednoczonych ważną inspira-
cją do intensywnych prac nad testami diagnostycznymi przeznaczonymi dla ma-
łych dzieci były przyjęte regulacje prawne, dotyczące wczesnej diagnozy i inter-
wencji wobec niemowląt z opóźnieniami rozwojowymi: ustawa „Edukacja dla
wszystkich upośledzonych dzieci” z 1975 roku (Education for All Handicapped
Children Act) oraz ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych (The Individuals
with Disabilities Education Act – IDEA) z 1990 roku. Okres między latami 60.
a 90. cechuje gwałtowny wzrost zainteresowań testami dla niemowląt i małych
dzieci, związany z rozwojem programów edukacyjnych dla dzieci z upośledze-
niem umysłowym i programów oddziaływań kompensacyjnych dla dzieci wycho-
wujących się w niekorzystnych kulturowo środowiskach (Anastasi, Urbina, 1999).
W odpowiedzi na to zapotrzebowanie ze strony praktyki w szybkim tempie zaczęły
się pojawiać nowe testy i liczne badania nad nowymi metodami diagnozy.
Pierwsze skale rozwojowe, np. Skala Inteligencji, stworzona przez Bineta
i Simona, Wiedeński Test Małego Dziecka czy Inwentarze Rozwojowe Gesella,
oparte były na wynikach badań podłużnych pozwalających na ustalenie sekwencji
rozwojowej osiągnięć dzieci i przyporządkowanie poszczególnych osiągnięć do ko-
lejnych okresów życia, co umożliwiło ujęcie wyniku badania w formie „wieku roz-
wojowego”. Przez odniesienie wieku rozwojowego do wieku życia określano iloraz
rozwojowy danego dziecka. We współcześnie stosowanych skalach rozwojowych
układem odniesienia przy ocenie wyników konkretnego badanego dziecka jest roz-
kład wyników w grupie rówieśniczej, które najczęściej przedstawiane są w centy-
lach i/lub na skalach standardowych (por. ramka 5).
Skale rozwojowe pozwalają określić, czy dziecko funkcjonuje w sposób ade-
kwatny dla swojego wieku życia. W życiu niemowlęcia wiele form zachowania po-
jawia się w stałej, ustalonej kolejności, jeśli czynniki środowiskowe wspierają ów
harmonijny rozwój dziecka. Nie wszystkie dzieci równie szybko przechodzą przez 39
określone etapy, bardziej stała jest bowiem kolejność poszczególnych etapów niż
wiek, w którym one występują. Dzieci mogą się pod tym względem znacznie różnić
(np. niektóre opanowują chodzenie w pozycji pionowej, mając 10 miesięcy, inne
12 miesięcy, a jeszcze inne 13 miesięcy). Dokonując zatem interpretacji wyników
badań, trzeba odpowiedzieć na pytanie, co w zachowaniu dziecka jest jego właści-
wością osobniczą, wynika np. z wolniejszego tempa rozwoju w danym zakresie,
a co jest rezultatem procesu chorobowego czy też zaniedbań ze strony otoczenia.
Skale rozwojowe, poza celami badawczymi, przede wszystkim mają swoje za-
stosowanie praktyczne. Służą do identyfikowania dzieci z nieprawidłowościami
rozwojowymi, co może pomóc we wczesnym rozpoznaniu zaburzeń sensorycz-
nych, ruchowych, neurologicznych, emocjonalnych czy zaniedbań środowisko-
wych. Jak najwcześniejsze przeprowadzenie diagnozy ma swoje przełożenie na
skuteczność wszelkich oddziaływań interwencyjnych. Te zaś są najbardziej efek-
tywne, gdy zostaną podjęte, zanim opóźnienie dziecka w rozwoju stanie się znacz-
ne. W okresie wczesnego dzieciństwa mamy ogromną, choć niewystarczająco wy-
korzystywaną szansę wczesnej rehabilitacji (Błaszak, Brzezińska, Przybylski, 2010;
Brzezińska, 2010). Dotyczy to szczególnie tzw. okresów sensytywnych w rozwo-
ju różnych funkcji (Fritz i in., 1994). Z kolei zaniedbanie w rozwoju poszczegól-
nych funkcji, np. mowy czy rozwoju społecznego, może doprowadzić do trwają-
cych przez całe życie negatywnych skutków.
Typy metod stosowane współcześnie w badaniach małych dzieci

Prowadząc badania psychologiczne, możemy korzystać z różnych grup metod
badawczych, mamy zatem do dyspozycji: a) rozmowę psychologiczną (wywiad),
b) metody obserwacyjne, c) eksperymentalne oraz d) testowe (testy inteligencji
i zdolności, skale rozwojowe, kwestionariusze). Spróbujmy przyjrzeć się specyfice
tych metod wynikającej z zastosowania ich w badaniach psychologicznych małe-
go dziecka. Poniżej przedstawiamy krótką charakterystykę każdej z wymienionych
metod, uzupełnioną tabelą, zawierającą opis zalet i wad każdej z nich (por. tab. 3).
Wskazujemy, dlaczego możemy mieć zaufanie do uzyskiwanych za pomocą danej
metody wyników, a co to zaufanie obniża.
Rozmowa psychologiczna/wywiad
Metoda ta uważana jest za podstawową w procesie diagnozy psychologicznej,
inne zaś metody traktowane są względem niej jako pomocnicze i uzupełniające
(m.in. Babska, 1972; Brzeziński, Kowalik, 2000). Najbardziej powszechnym spo-
sobem prowadzenia rozmowy jest stawianie przez osobę badającą pytań, na które
osoba badana udziela odpowiedzi.
W przypadku małych dzieci możliwości zastosowania tej metody są poważnie
ograniczone. Po pierwsze ze względu na stosunkowo niski jeszcze poziom rozwo-
ju kompetencji komunikacyjnej u dziecka, mały stopień opanowania mowy, wąski
40 zakres słownictwa, niską zdolność werbalizacji swoich myśli, przeżyć, wspomnień,
co wynika ze specyfiki rozwojowej fazy wczesnego dzieciństwa (por. Dodatek A).

Po drugie, przyczyną ograniczeń w stosowaniu tej metody są trudności w rozumie-
niu wypowiedzi badanego dziecka przez badacza. Źródłem tych trudności są licz-
ne zniekształcenia artykulacyjne, agramatyzmy czy słowotwórstwo (dzieci stosują
sobie tylko właściwe nazwy).
Jeśli decydujemy się zatem na rozmowę psychologiczną w badaniach dotyczą-
cych małych dzieci, to najczęściej jest to wywiad z rodzicem/opiekunem dziecka.
Zależnie od poziomu kompetencji badacza, jego doświadczenia, przygotowania,
znajomości metody, badanie może mieć charakter wywiadu nieustrukturowanego,
częściowo ustrukturowanego bądź ustrukturowanego. Najczęściej osobą, z którą
prowadzony jest wywiad, jest jeden główny opiekun dziecka, zwykle matka. Warto
jednak zwrócić uwagę, iż do ciekawych wyników może prowadzić zestawienie in-
formacji dotyczących funkcjonowania dziecka, uzyskanych z wywiadów z różny-
mi osobami z jego najbliższego otoczenia, np.: matką i ojcem, rodzicami i opiekun-
kami/nianiami, rodzicami i dziadkami.
Rozmowa psychologiczna, jako podstawowa metoda prowadzenia badań, ma
niewątpliwie wiele zalet. Można stosować ją w różnych wariantach, prowadzić
w różnych miejscach gwarantujących odpowiednie warunki, łatwo dostosować ją
do potrzeb (zarówno osoby badanej, jak i badającej), nie wymaga specjalistycznych
sprzętów. A przede wszystkim ma charakter interakcyjny. Jednak jej rzetelne prze-
prowadzenie wymaga uświadomienia sobie trudności natury zarówno technicznej
(np. jak, kiedy, czym zapisywać uzyskiwane w trakcie rozmowy informacje?), jak
i etycznej (więcej na ten temat w rozdziale 3) oraz ich pokonania.
Warto pamiętać też, iż rodzice/opiekunowie, choć są największymi specjalista-
mi w sprawach swojego dziecka, to jednak mogą również ulegać tendencjom do
przedstawiania go w przesadnie złym lub dobrym świetle. W wypowiedziach doty-
czących dziecka mogą w mniejszym stopniu uwzględniać zachowania typowe dla
niego, ale raczej koncentrować się na tych najbardziej charakterystycznych, wyjąt-
kowych, które najlepiej zapamiętali albo z tego względu, że mocno odbiegały od
zwykłego funkcjonowania dziecka, albo dlatego, iż wydarzyły się niedawno (efekt
świeżości). Możemy zatem powiedzieć, że prowadząc wywiad z rodzicem, uzysku-
jemy raczej informacje o obrazie dziecka posiadanym przez rodzica (jak on dziec-
ko widzi i jak chce je zaprezentować), a nie o samym dziecku.
Obserwacyjne metody badania dziecka

Metody obserwacyjne polegają na bezpośredniej obserwacji bieżącego za-
chowania, jego rejestrowaniu oraz analizie uzyskanych danych (Kowalik, 2000).
Wyróżniamy:
a) obserwację naturalną – obserwacja i pomiar zachowania są dokonywane w sy-
tuacjach występujących naturalnie, bez prób wpływania na sytuację. Trzeba
mieć jednak świadomość, iż już sama obecność badacza czy narzędzia rejestru-
jącego wpływa w pewnym stopniu na zmianę zachowania osoby badanej;
41
b) obserwację uczestniczącą, w której obserwator uczestniczy w danej sytuacji

społecznej, wchodzi w interakcje z obserwowanymi osobami, jednakże stara się
minimalizować swój wpływ na obserwowaną sytuację.
Specyfika obserwacji psychologicznej związana jest z tym, iż jest ona metodą
badania psychiki wymagającą dwóch rodzajów aktywności: 1) rejestracji danych
obserwacyjnych i wnioskowania na ich podstawie o psychice człowieka oraz 2) wy-
korzystania wiedzy psychologicznej zarówno do rejestracji danych, jak i wniosko-
wania (Zalewska, 2011; Kowalik, 2000). Metoda obserwacji pełni zwykle funkcję
metody wstępnej i/lub uzupełniającej w stosunku do innych metod badawczych.
Gdy dziecko dostaje zadanie do wykonania, badacz nie tylko ocenia poziom wyko-
nania (wykonało czy nie, lub w jakim stopniu), ale też uważnie obserwuje, w jaki
sposób to zrobiło. Wyprowadzone na podstawie metody obserwacji wnioski trak-
towane są zazwyczaj jako wstępne, wymagające potwierdzenia przez inne meto-
dy diagnostyczne.
Obserwacja może dotyczyć samego dziecka, ale również, co stanowi coraz częst-
szą praktykę w prowadzeniu badań psychologicznych, dziecka w interakcji z jego
rodzicem/opiekunem (obserwacja diady dorosły–dziecko). Przedmiotem obserwa-
cji psychologicznej dziecka są zatem fakty będące wyrazem aktywności psychicz-
nej dziecka i jego opiekunów (Zalewska, 2011). Miejscem prowadzenia obserwacji
może być: a) laboratorium, co spotyka się czasem z zarzutem, iż raczej dostarcza
danych o zachowaniu dziecka w wyjątkowych, nienaturalnych dla jego funkcjono-
wania warunkach; b) naturalne środowisko życia dziecka, np. przestrzeń domowa.
Jednak uzyskanie zgody na wizytę badacza w miejscu zamieszkania dziecka, szcze-
gólnie w przypadku najmłodszych dzieci w wieku niemowlęcym, a tym bardziej
noworodkowym, jest trudne ze względu na specyfikę tej fazy rozwojowej (por.
Dodatek A) oraz społecznie akceptowane praktyki – matkę i noworodka odwiedza
położna środowiskowa oraz lekarz w związku z wizytą patronażową, nie ma zaś
powszechnej akceptacji dla wizyt domowych innych specjalistów.
Rejestracja danych z obserwacji, nazywana protokołem obserwacji, nie może
być zapisem subiektywnych wrażeń psychologa czy znaczeń nadawanych przez
niego zachowaniom dziecka. Powinna spełniać wymóg zasady obiektywizacji za-
pisu (Zalewska, 2011). Dlatego też przy rejestracji danych psychologowie często
wykorzystują skale obserwacyjne (inaczej: skale szacunkowe), które pozwalają mi-
nimalizować błąd subiektywizmu. Zapis obserwacji zachowania podczas spotkania
dziecka i jego opiekuna z psychologiem najczęściej sporządzany jest ex post, pro-
wadzenie go w trakcie spotkania zakłócałoby bowiem kontakt między badaczem
a dzieckiem. Zapisu dokonuje się w jeden z dwóch sposobów: a) rzadziej polega on
na odtwarzaniu z pamięci zaobserwowanych faktów; b) częściej jest sporządzeniem
protokołu z analizy filmowego zapisu spotkania (Zalewska, 2011; Kmita, 2011)3.
3
Warto zwrócić uwagę, że metody obserwacyjnego badania dziecka kształtowały się i doskona-
liły głównie w toku badań dotyczących właśnie małego dziecka i dziecka w wieku przedszkolnym.
Najczęstszym terenem prowadzenia badań były przedszkola i można wyrazić przypuszczenie, iż ob-
serwacyjne metody badań nad rozwojem dziecka szybciej by się rozwijały i były dostosowane do spe-
42 cyfiki większej liczby problemów, gdyby psychologowie zajmujący się dzieckiem w celach badaw-
Jedną z najstarszych i najprostszych metod badania rozwoju dziecka z wyko-

rzystaniem obserwacji są dzienniczki obserwacyjne (Wright, 1970). Metoda ta
opiera się na technice prowadzenia dziennika, w którym znajdują się opisy kolej-
nych zmian rozwojowych i epizodów zachowania się zaczerpnięte z historii życia
dziecka. Zarejestrowany materiał jest następnie poddawany tematycznej klasyfi-
kacji i analizie jakościowej. Notatki i opisy mają charakter selektywny, co wynika
z dużej liczby wydarzeń każdego dnia życia dziecka. Z konieczności w dziennicz-
ku znajduje się zatem opis tylko niektórych z nich. Kryterium wyboru rejestrowa-
nych wydarzeń jest stałe i rejestruje się to, co nowego zrobiło, co dziecko nowego
powiedziało dzisiaj itd. Specyficzną zaletą tej metody jest ścisły i ciągły kontakt
między obserwowanym dzieckiem a obserwatorem, co pozwala na „uchwycenie”
wszystkich kolejno następujących po sobie zmian w jego funkcjonowaniu. Gdy
prowadzimy badania podłużne innymi metodami, to kolejne wywiady i badania te-
stowe tego samego dziecka dzielą raczej duże odstępy czasu, co może powodować,
że nie wszystkie etapy zmian rozwojowych będziemy w stanie wychwycić.
Metodzie tej przypisuje się szereg wad, tj. stronniczość selekcji, niską rzetelność
rejestrowania, możliwy brak umiejętności obserwatora w zbieraniu i opracowywa-
niu danych, niewłaściwą ich interpretację. Warto jednak zwrócić również uwagę na
liczne zalety: rozmach, bogactwo treści, możliwość uwzględnienia ciągłości zacho-
wania. Zważywszy dodatkowo na możliwości, jakie stwarzają współczesne metody
rejestrowania, kodowania i ilościowego ujmowania materiału jakościowego, współ-
czesną metodę obserwacji za pomocą dzienniczków można traktować jako zasługu-
jącą na swój renesans, choć ciągle – jak się zdaje – niedostatecznie docenianą.
Innym rodzajem metody obserwacyjnej jest tzw. obserwacja fotograficzna,
czyli zaplanowane i ciągłe obserwowanie danego zachowania w ustalonych wa-
runkach i w ustalonym czasie. Obserwator nie dokonuje selekcji, stara się zareje-
strować „wszystko”. Pierwotnie rejestracja związana była z prowadzeniem notatek,
czyli formą narracyjną, co zbliżało tę metodę do opisanych wyżej dzienniczków.
Obecnie możliwość zastosowania kamer i innych urządzeń pomocnych w prowa-
dzeniu obserwacji powoduje, iż współcześnie tego typu metoda nie jest ograniczo-
na sprawnością rejestrowania obserwowanych zachowań przez osobę badającą. Co
ważne, w metodzie tej zachowanie jest zawsze rejestrowane w kontekście, wraz
z sytuacją, w jakiej ma miejsce. Kolejną jej zaletą jest trwałość, możliwość wie-
lokrotnego i różnorodnego opracowywania. Można wręcz powiedzieć, iż wartość
zapisów wzrasta wraz z czasem. Im są starsze, tym większa jest liczba porównań,
które można przeprowadzić między nimi a nowymi danymi. A w ten sposób da się
lepiej uchwycić zmiany w funkcjonowaniu dzieci.
Inną odmianą metody obserwacyjnej są próbki czasowe – metoda, w której
uwaga badacza koncentruje się na wybranych aspektach zachowania dziecka w jed-
nolitych i krótkich odstępach czasu. Długość, liczbę odcinków i odstępy między
nimi ustala się tak, aby uzyskać reprezentatywne próbki czasowe badanego zjawi-
czych chętniej udawali się w różne miejsca (np. parki, place zabaw), gdzie przebywają małe dzieci,
a mniejszą liczbę obserwacji przeprowadzali w placówkach przedszkolnych. 43
ska. Słabości tej metody to przede wszystkim nieuwzględnianie naturalnych jedno-

stek zachowania, czego rezultatem jest obserwowanie często fragmentów danego
działania, a nie jego całości.
Z kolei metoda próbek zdarzeń dotyczy rejestrowania określonej klasy zda-
rzeń, ujawnianych w zachowaniu dzieci, np. wybuchów gniewu, epizodów wsty-
du czy aktywności zabawowej. Badacz oczekuje na wystąpienie danego zdarzenia
i gdy się pojawi, rejestruje je (ewentualnie rejestruje wszystko, a później dokonu-
je wyboru) – por. ramka 6.
Ramka 6
Mikroanaliza procesów komunikowania się niemowląt i ich rodziców

Metoda zapoczątkowana w latach 60. XX wieku i wprowadzona do psychologii rozwojowej
i klinicznej dziecka w badaniach nad najwcześniejszymi interakcjami społecznymi niemowląt.
Mikroanaliza interakcji polega na bardzo szczegółowej, prowadzonej sekunda po sekundzie ana-
lizie sekwencji zachowań interakcyjnych. Zastosowanie tej metody było możliwe dzięki rozwojowi
techniki wideo.
Kluczowe dla metody jest opracowanie systemu kodowania interakcji, czyli operacjonalizacja
wybranych zjawisk teoretycznych i poszukiwanie ich wskaźników behawioralnych. Odpowiednio
przygotowany materiał wideo (zarejestrowany za pomocą co najmniej dwóch kamer) jest kodowa-
ny zgodnie z przyjętym systemem. Następnie zakodowany materiał jest graficznie przedstawiany
na linii czasu, obliczana jest częstotliwość poszczególnych kategorii zachowań i czas ich trwania,
co pozwala na odnalezienie struktury w analizowanych danych.
Początkowo stosowano niezwykle pracochłonne ręczne kodowanie z wykorzystaniem specjalnie
przygotowanych formularzy, a przeanalizowanie kilkuminutowego filmu mogło zajmować nawet
kilka dni. Przełom stanowiło opracowanie specjalnych programów komputerowych ułatwiających
mikroanalizę interakcji (video annotation tools), tj. np.: Observer XT, INTERACT, Anvil; ich kolejne
udostępniane wersje są udoskonalane i dostosowywane do potrzeb użytkowników, wśród których
ważne miejsce zajmują badacze społecznych interakcji niemowląt.
Źródło: opracowano na podstawie: Kmita (2011).
Metody eksperymentalne
Innym narzędziem diagnozy zmian rozwojowych jest eksperyment psycholo-
giczny. Większość badań eksperymentalnych dotyczących noworodków przepro-
wadza się w laboratoriach klinik położniczych (np. znane laboratorium szpitalne
Uniwersytetu Johnsa Hopkinsa w Baltimore). Małe dzieci uczestniczą w badaniach
eksperymentalnych w: a) laboratoriach powstałych przy wielu wyższych uczel-
niach na świecie, np.: Baby Lab (University of California), Infant Cognition Center
(Yale University), Laboratory for Developmental Studies (Harvard University),
Department of Developmental and Comparative Psychology (Max Planck Institute
for Evolutionary Anthropology), a także w Polsce, np. Laboratorium Psychologii
Rozwoju Małego Dziecka w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego;
b) w różnorodnych klinikach badań nad dzieckiem (child-study clinics)4, c) insty-
4
Bogatą ilustrację filmową wielu ciekawych badań prowadzonych z udziałem małych dzieci
w różnych laboratoriach na świecie znajdzie Czytelnik w serialu dokumentalnym The Baby Human
44 (Mały człowiek), Wielka Brytania, 2004.
tucjach opiekuńczo-wychowawczych oraz d) domach rodzinnych. Z powodu wie-

lości i dużej różnorodności nie sposób tu wymienić wszystkich zakresów, w jakich
prowadzone są badania eksperymentalne z udziałem małych dzieci. Przykładowo
można tu podać zagadnienia: spostrzegania, rozwoju mowy, pamięci, samoregula-
cji, przywiązania itd.
Opisując eksperymentalne metody badania małego dziecka, warto też zwrócić
uwagę na oryginalne w tym względzie podejście Lwa S. Wygotskiego (1971), wy-
rażające się w metodyce dokonywania rozwojowej analizy form zachowania, która
bazuje na założeniu o występowaniu istotnych związków między rozwojem a na-
uczaniem (Wygotski, 1971, s. 540–546). Na gruncie psychologii opracowana przez
L.S. Wygotskiego eksperymentalno-genetyczna metoda prowadzenia badań uzy-
skała swoje rozwinięcie w dziedzinie edukacji i wspomagania rozwoju w postaci
eksperymentu nauczającego.
Błażej Smykowski (2000) wskazuje na kilka zasad postępowania badawczego
charakterystycznego dla tej metody: a) badanie jest sytuacją społeczną, która ule-
ga modyfikacji w procesie bezpośredniej interakcji psychologa i osoby badanej;
b) daje okazję obserwowania aktywnych form uczestnictwa osoby badanej w roz-
wiązywaniu zadań i korzystaniu z pomocy, wraz z kontrolą motywacji osoby bada-
nej do wykonywania zadań; c) opiera się na modelu próby funkcjonalnej i odwołuje
się do wskazywanej przez Wygotskiego relacji między strefą aktualnego i najbliż-
szego rozwoju.
Efekty przeprowadzenia eksperymentu nauczającego pozwalają: 1) określić
aktualny sposób funkcjonowania dziecka w naturalnych sytuacjach życiowych;
2) wskazać na potencjał rozwojowy oraz 3) opracować skuteczny, adekwatny spo-
sób wpływania na jego dalszy rozwój. Zdaniem Wygotskiego (za: Smykowski,
2000) realizowany zgodnie z metodyką eksperymentu nauczającego proces dia-
gnostyczny pozwala uzyskać dużo więcej niż jedynie wyrażenie w terminach psy-
chologicznych tego, co i tak wiedzą już często o dziecku ci, którzy są z nim w bli-
skim kontakcie. Ta mało ciągle jeszcze wykorzystywana i jak się wydaje, ciągle nie
dość poznana metoda może być szczególnie użyteczna również w prowadzeniu ba-
dań małych dzieci.
Testowanie (testy inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, kwestionariusze)

Test psychologiczny jako procedura diagnostyczna może być zbiorem zadań
lub pytań, które – w standardowych warunkach – mają wywoływać określone ro-
dzaje zachowań i dostarczać wyników cechujących się wysoką rzetelnością i traf-
nością (APA, 2007). Testy psychologiczne mogą być wartościowym źródłem in-
formacji dla badacza, o ile spełniają odpowiednie kryteria dobroci (Hornowska,
2001; Brzeziński, 2006; por. ramka 7), a ich wyniki celowo wzbogaca się dany-
mi psychologicznymi, pochodzącymi z innych źródeł (np. obserwacji i/lub wy-
wiadu). Testy są narzędziami pomiarowymi, które – podobnie jak inne narzędzie –
mogą dawać użyteczne wyniki, jednak stosowanie złych testów, analogicznie jak
dobrych w nieuprawniony sposób, musi prowadzić i zazwyczaj prowadzi do błęd- 45
nych i szkodliwych społecznie decyzji (Hornowska, 2001). Kryteria wyboru do-

brego testu (spełniającego standardy psychometryczne), który będzie jednocześnie
adekwatnie odpowiadał potrzebom diagnostycznym, zaprezentowano w ramce 7.
Ramka 7
Kryteria wyboru dobrego testu

Przed zastosowaniem testu dobrze jest poszukać odpowiedzi na następujące pytania:
• Jaka jest przyczyna/cel badania? Co i dlaczego chcę ustalić, jednocześnie jakie są założenia
teoretyczne testu/konstruktu, po który chcę sięgnąć?
• Jakie – w związku z celem – mam hipotezy odnośnie do badania testem/wyniku? W jaki spo-
sób hipotezy te uzasadniam? Co pozwoliło mi na sformułowanie takich hipotez?
• Co wiem o trafności testu? Jakie dane walidacyjne są dostępne?
• Jaka jest rzetelność testu?
• Jakie dane normatywne testu są dostępne? Dla jakiej grupy (cechy demograficzne) test został
oryginalnie skonstruowany? Dla jakich innych populacji są dostępne dane normatywne testu?
• Jak wygląda standardowa procedura badania? Czy mogę ją zastosować do osoby badanej,
którą planuję zbadać, czy wymaga ona modyfikacji ze względu na właściwości osoby badanej
(poziom czytania, pisania, zaburzenia wzroku, słuchu)?
Szukając dobrego testu diagnostycznego, warto sprawdzić, czy:
• test ma autora (test zagraniczny powinien mieć również autorów polskiej adaptacji),
• test ma podręcznik, a w nim:
– opis teorii leżącej u podstaw testu,
– opis procedury badania i interpretowania wyniku,
– opis badań dotyczących rzetelności,
– dane dotyczące standardowego błędu pomiaru,
– opis badań dotyczących trafności zalecanej interpretacji wyników testu,
– opis procedury normalizacji i normy,
• dostępny jest opis materiałów testowych, pomocy, arkusza pytań, arkusza odpowiedzi,
• test jest legalnie dystrybuowany,
• materiał testowy został właściwie zabezpieczony (jego treść nie jest powszechnie dostępna).
Źródło: opracowano na podstawie: APA (2007); Hornowska (2001).
Testy to bardzo bogata i niejednorodna grupa metod. Obejmuje zarówno testy

inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, jak i kwestionariusze (inwentarze).
W badaniach małych dzieci stosowane są narzędzia z każdej z wymienionych grup.
Jednak w przypadku badań małych dzieci nie znajdują zastosowania testy wer-
balne (zdecydowanie dominujące w psychologii, w badaniach starszych dzie-
ci i osób dorosłych), przeważają zaś testy wykonaniowe, czyli takie, w których
dziecko musi wykonać jakieś działanie na konkretnym materiale, np. zbudować
coś z klocków, dopasować klocek o danym kształcie do odpowiedniego otworu.
W badaniach niemowląt i małych dzieci stosuje się zazwyczaj procedurę ba-
dań indywidualnych, są one zatem wysoce czasochłonne (szczególnie gdy bierze
w nich udział duża grupa osób badanych, jak w badaniach naukowych) i wymaga-
ją sporych kompetencji od osoby prowadzącej (umiejętności nawiązania i utrzy-
mania dobrego kontaktu z badanym dzieckiem przy równoczesnym przestrzeganiu
prawidłowych zasad standardowej procedury badania testem). W praktyce zacho-
wanie równie starannej dbałości o oba warunki jest niezwykle trudne, choć oczy-
46 wiście możliwe.
Wśród testów stosowanych w badaniach małych dzieci spotyka się narzędzia

o różnym stopniu złożoności. Tak jak wspominano wcześniej, w tej grupie znajdu-
ją się m.in. skale rozwojowe (por. Dodatek B). W tego typu narzędziach zadania
testowe są pogrupowane w skale, zależnie od stopnia trudności, i tworzą zestawy
prób przewidzianych dla poszczególnych poziomów wieku. Przeprowadzanie ba-
dania rozpoczyna się zwykle od zestawu prób odpowiadających wiekowi badane-
go dziecka (dokonując wskazanych korekt w przypadku dzieci urodzonych przed-
wcześnie), później zaś, jeśli dziecko nie radzi sobie z zadaniami przewidzianymi
dla jego wieku, można się cofnąć do zestawów łatwiejszych lub przejść do zesta-
wów trudniejszych prób, jeśli próby adekwatne dla wieku zostały zrealizowane po-
prawnie/bezbłędnie. Skale do badania dzieci w pierwszym roku życia zawierają
zestawy zadań przypadające na kolejne miesiące życia dziecka, natomiast od dru-
giego/trzeciego roku życia zestaw nowych/trudniejszych zadań przypada zwykle na
kwartał czy półrocze (Matczak, 2000).
Odrębną grupę narzędzi diagnostycznych tworzą kwestionariusze. Mają one
najczęściej postać typu „papier i ołówek”. Wykorzystują samoopis w postaci odpo-
wiedzi osoby badanej na zbiór standardowych pytań, stwierdzeń, określeń. W re-
zultacie zobiektywizowanej oceny odpowiedzi kwestionariusz pozwala uzyskać
wyniki ilościowe, charakteryzujące się pożądanymi właściwościami psychome-
trycznymi (rzetelne, trafne, podlegające normalizacji) (Zawadzki, 2006).
Z formalnego punktu widzenia kwestionariusze powinny spełniać takie same, ry-
gorystyczne kryteria dobroci jak klasycznie rozumiane testy. Kwestionariusze, po-
dobnie jak testy, są zróżnicowaną grupą narzędzi, przeznaczonych jednak do oce-
ny innych konstruktów psychologicznych, takich jak np. cechy osobowości, cechy
temperamentu, symptomy psychopatologiczne, ale także cechy fizycznego i spo-
łecznego otoczenia rozwoju dziecka. Ta grupa narzędzi bywa też nazywana skalami
lub inwentarzami. Warto jednak zauważyć, że pod nazwą „skala” kryje się zazwy-
czaj jednorodne narzędzie, podczas gdy inwentarz to określenie stosowane w od-
niesieniu do narzędzi złożonych i zróżnicowanych (Stemplewska-Żakowicz, 2009).
W praktyce w przypadku małych dzieci osobami udzielającymi odpowiedzi na
pytania czy stwierdzenia obecne w kwestionariuszu są rodzice/opiekunowie dziec-
ka. Kwestionariusz dostarcza nam zatem danych nie tyle o samym funkcjonowaniu
dziecka, ile raczej o postrzeganiu go przez rodzica/opiekuna. Jest to subiektywna oce-
na zachowania dziecka dokonywana przez rodzica, która może być obciążona sze-
regiem zniekształceń poznawczych. Można tu wskazać np. przecenianie niektórych
zachowań, a niedocenianie innych (wadliwa ocena zachowania w kategoriach ilo-
ściowych i czasowych), zapominanie czy pomijanie pewnych faktów (szczególnie je-
śli dotyczą odległych wydarzeń lub kolejnego, a nie pierwszego dziecka), rzutowanie
emocji na ocenę zachowania (dla rodzica jego dziecko to przecież „siódmy cud świa-
ta”) czy nadmierny wpływ obecnego zachowania na ocenę zachowania typowego.
Rodzice wypełniający kwestionariusze dotyczące ich dziecka mogą dysymu-
lować, czyli świadomie (przez sprawianie wrażenia) bądź nieświadomie (przez
samooszukiwanie) przedstawiać się (i swoje dziecko) w nieprawdziwie korzyst-
nym świetle (Drwal, 1995). Kwestionariusze samoopisu dla rodziców (wypełniane 47
w obecności badacza lub w samotności i później oddawane badaczowi) są meto-

dą często wykorzystywaną w badaniach dzieci ze względu na swą nieinwazyjność
(por. tab. 5). Nie należy jednak traktować ich jako jedynych źródeł danych o funk-
cjonowaniu dziecka, obarczone są bowiem wpływem czynników zakłócających
trafność wewnętrzną i zewnętrzną. Wynikają one głównie z bazowania na samo-
opisie dokonywanym przez osobę badaną, a w przypadku badań małych dzieci na-
wet na „cudzoopisie”, czyli opisie obrazu funkcjonowania dziecka, jaki mają jego
rodzice/opiekunowie.
Podstawowym celem diagnozy dzieci jest uzyskanie informacji o aktualnym po-
ziomie ich funkcjonowania w istotnych z punktu widzenia analizowanego proble-
mu sferach (np. poznawczej, motorycznej czy językowej), czyli strefie aktualnego
rozwoju, ale także o wielkości strefy najbliższego rozwoju. Zebrane informacje są
następnie wykorzystywane do podejmowania decyzji o rodzaju i kierunku ewen-
tualnej interwencji. Stosowanie w tym celu testów psychologicznych wymaga od
diagnosty umiejętności określenia, jakie czynniki niezwiązane z mierzonym kon-
struktem mogą wpłynąć na wyniki testu. Nim będzie można podjąć decyzję o przy-
szłej karierze szkolnej dziecka, o rodzaju terapii czy sposobie leczenia, należy okre-
ślić zakres trafności i rzetelności otrzymanych wyników. Diagnosta powinien być
świadomy, że te same czynniki, które w jednym przypadku składają się na warian-
cję związaną z konstruktem, w innym mogą być źródłem wariancji błędu (np. kon-
tekst badania, dotychczasowe doświadczenia edukacyjne, dostępność do różnych
mediów czy status socjoekonomiczny). To osoba stosująca test musi w każdym
przypadku określić, które czynniki pomagają zrozumieć funkcjonowanie dziecka,
a które ten proces utrudniają i obniżają zaufanie, jakie możemy mieć do wyników
uzyskanych w badaniu danym narzędziem (Hornowska, 2007, s. 70–72). Tabela 3
prezentuje najważniejsze, naszym zdaniem, zasady stosowania testów w badaniach
psychologicznych dzieci.
Tabela 3. Najważniejsze zasady stosowania testów w badaniach psychologicznych

dzieci
Lp. Zasada
1 Zasada ograniczonego zaufania do uzyskanych w teście wyników
Diagnoza dziecka nie może być sprowadzana wyłącznie do celów klasyfikacyjnych. Testy
nie mogą zastępować profesjonalnej analizy. Test jest tylko jednym, często ograniczonym
źródłem informacji, a wyniki testowe nigdy nie są doskonale rzetelne.
2 Zasada pewności co do możliwości zastosowania danego testu
Podejmując decyzję o zastosowaniu określonego testu, należy się upewnić, że istnieją wy-
starczające dane (przede wszystkim opisane w podręczniku testowym), które ją uzasadnia-
ją. W podręczniku testowym powinien się znaleźć opis testu, jego podstaw teoretycznych
lub empirycznych, wskazanie obszarów, w których ten test może być stosowany, a także
opis kwalifikacji osoby, która może się tym testem posługiwać.
3 Zasada celowego doboru danego testu
Decydując się na zastosowanie określonej kombinacji testów, należy uzasadnić regułę,
według której zostały one dobrane. Najgorszym rozwiązaniem jest dobieranie testów wedle
zasady lokalnej dostępności. Brak racjonalnej reguły pozwalającej łączyć wyniki różnych
testów uniemożliwia budowanie spójnej diagnozy.
48
4 Zasada interpretacji wyniku testowego w kontekście wszystkich posiadanych infor-

macji o dziecku
Wyniki testowe mają znaczenie jedynie w kontekście wszystkich informacji o dziecku. W in-
terpretacji wyników testowych należy uwzględnić także wpływ takich czynników jak aktual-
ny stan zdrowia dziecka, jego motywacja i koncentracja na zadaniu.
5 Zasada uwzględniania alternatywnych wyjaśnień otrzymanego wyniku
Należy zawsze brać pod uwagę możliwość alternatywnego wyjaśnienia otrzymanego wyni-
ku. Trzeba pamiętać, że wyniki testowe otrzymywane przez dzieci są słabym predyktorem
ich osiągnięć jako dorosłych.
6 Zasada uwzględniania kontekstu funkcjonowania, jakości środowiska rozwoju
dziecka
Należy zawsze brać pod uwagę pochodzenie społeczne dziecka, to, czy rodzina i/lub insty-
tucje opiekuńczo-wychowawcze stwarzają optymalne środowisko dla jego rozwoju. Wyniki
testowe bowiem w dużym stopniu odzwierciedlają poziom wykształcenia rodziców i śro-
dowisko edukacyjne domu. Interpretacje wyników testowych poza kontekstem mogą się
okazać nietrafne.
7 Zasada nieopierania się na jednym wyniku testowym
Nie należy przypisywać zbyt dużego znaczenia jednemu wynikowi testowemu. Diagnoza
powinna być oparta na wielu wskaźnikach diagnozowanego obszaru*. I właśnie w przypad-
ku badania dzieci przestrzeganie tej zasady ma szczególne znaczenie. W takiej sytuacji
bowiem trudno jest wyeliminować wiele źródeł czynników zakłócających, tym samym nigdy
nie należy opierać się na jednym wyniku jako efekcie badania testowego.
8 Zasada uwzględniania przedziałów ufności
Interpretacja wyników testu lub baterii testów musi uwzględniać dane dotyczące rzetelno-
ści testu lub składowych baterii i być formułowana w postaci przedziału ufności. Zdaniem
Brackena (2004, s. 41) w przypadku badania dzieci należy wybierać testy o rzetelności nie
mniejszej niż 0,90 i baterie testów o rzetelności nie mniejszej niż 0,80.
9 Zasada uwzględniania danych dotyczących trafności testu
Interpretując wyniki testowe, należy zawsze uwzględniać dane dotyczące trafności za-
stosowania testu w określonym obszarze. Brak takich danych uniemożliwia formułowanie
wniosków diagnostycznych i/lub prognostycznych.
10 Zasada stosowania testów aktualnych
Nie należy stosować testów przestarzałych. Problemem jest zarówno zmniejszająca się
trafność treściowa, jak i brak adekwatnych norm.
11 Zasada ustalania norm dla wąskich/niewielkich przedziałów wiekowych
Normy dla dzieci, ze względu na dynamikę rozwoju, winny być ustalane dla niewielkich prze-
działów wiekowych. Wybranie określonej grupy jako punktu odniesienia dla wyprowadzanych
wniosków powinno być zawsze starannie uzasadnione. W uzasadnieniu tym powinna się
znaleźć charakterystyka rozwojowa wieku, dla którego przeznaczony jest test, informacja
o sposobie pobrania próby, jej wielkości i stopniu reprezentatywności. To autor testu jest
odpowiedzialny za jasne opisanie norm, natomiast osoby stosujące test odpowiadają za po-
prawne ich stosowanie. Użytkownicy testów powinni jednak starannie analizować przedsta-
wione w podręczniku testowym informacje dotyczące opisu grupy odniesienia i świadomie
podejmować decyzję o adekwatności norm w przypadku każdego badanego dziecka.
12 Zasada kompetencji w posługiwaniu się narzędziami badawczymi
Badając dzieci, psycholog powinien wybierać te testy, w których stosowaniu jest kompe-
tentny i posiada wystarczające doświadczenie. Decydując się na stosowanie nowych me-
tod testowych, musi ten brak doświadczenia uzupełnić – na przykład pracując pod okiem
osoby kompetentnej lub biorąc udział w szkoleniach.
* Jedną z podstawowych zasad metodologicznych prowadzenia badań zapewniających rzetelne wnioski
jest zasada triangulacji. Polega ona na uwzględnieniu w procesie formułowania wniosków przynajmniej
dwóch innych źródeł informacji na dany temat. Mogą to być np. różne źródła, różne metody zbierania da-
nych czy wreszcie oceny różnych ekspertów (por. niżej).
Źródło: Hornowska, 2007, s. 71–72. 49
Zalety i ograniczenia metod badawczych

stosowanych w badaniach małych dzieci
Scharakteryzowane przez nas grupy metod badawczych wykorzystywane są
także w badaniach psychologicznych starszych dzieci oraz osób dorastających
i dorosłych, jednak wtedy, gdy używane są w badaniach małych dzieci, nabierają
cech swoistych wynikających ze specyfiki osoby badanej, jaką jest małe dziecko.
Jednym z najbardziej charakterystycznych elementów jest udział dorosłego – rodzi-
ca/opiekuna dziecka w badaniu psychologicznym tegoż dziecka. Zależnie od wyko-
rzystywanej metody rodzic/opiekun będzie odgrywał w badaniu dziecka różne role:
1) rolę osoby badanej razem z dzieckiem – kiedy np. w metodzie obserwacyjnej
bada się relacje w diadzie opiekun–dziecko,
2) rolę osoby towarzyszącej dziecku w badaniu – kiedy to rodzic występuje bar-
dziej w roli pomocnika badacza, przede wszystkim jako osoba opiekująca się
dzieckiem w trakcie badania, będąca dlań źródłem poczucia bezpieczeństwa
w nowej dla niego sytuacji badania, źródłem uspokojenia w sytuacji zbyt duże-
go pobudzenia,
3) rolę pełnomocnika dziecka – kiedy to rodzic za dziecko, w jego imieniu, udzie-
la różnych informacji na temat jego funkcjonowania, wyjaśnia to, czego dziec-
ko nie jest jeszcze w stanie sobie uświadomić, zwerbalizować, przypomnieć.
Warto zauważyć, że nie są to role wzajemnie się wykluczające, ale mogą być od-
grywane równocześnie w trakcie tego samego badania. Dlatego badacz prowadzą-
cy badania z udziałem małych dzieci musi zadbać o prawidłowy kontakt nie tyl-
ko z badanym dzieckiem, ale również z jego opiekunem. Ważne jest to, jak badacz
traktuje rodzica/opiekuna dziecka: czy jako swojego sojusznika, sprzymierzeńca
w działaniach na rzecz uzyskania jak najbardziej wiarygodnych wyników w bada-
niu dziecka, czy tego, który utrudnia mu prowadzenie badań (bo zadaje wiele py-
tań, czasem bardziej obawia się badania niż samo dziecko, jest osobą kontrolują-
cą badacza).
W poniższej tabeli (por. tab. 4) wskazano na zalety i ograniczenia różnych metod
stosowanych w badaniach małych dzieci, wyznaczające ich specyfikę. Zwrócono
także uwagę na kwestie, które powinny zostać objęte szczególną uwagą badacza
i skłaniać go do refleksji w trakcie projektowania i prowadzenia badań z udziałem
małych dzieci.
50
Tabela 4. Zalety i ograniczenia metod stosowanych w badaniach małych dzieci
Metoda Zalety Ograniczenia

Rozmowa psy- • możliwość stosowania w różnych • brak pełnej standaryzacji
chologiczna/wy- wariantach • subiektywizm w ocenie, zależ-
wiad z rodzicami • łatwość dostosowania do po- ność od wiedzy i umiejętności
i z dzieckiem trzeb, elastyczność w posługiwa- badacza
niu się metodą • trudność z replikacją
• możliwość wymiany informacji,
interakcyjny charakter
Obserwacja • nie wymaga współpracy badane- • obarczona w znacznym stopniu
go dziecka błędem subiektywizmu
• łatwa w stosowaniu przez kompe- • ryzyko uznania za typowe wskaź-
tentne/przygotowane osoby ników ujawnianych przypadkowo
• umożliwia weryfikację danych • wymaga dużego doświadczenia,
uzyskanych za pomocą innych by dobrze selekcjonować dane
metod, np. rozmowy obserwacyjne
• wprowadzenie urządzeń rejestru-
jących, np. kamer wideo, może
przyczynić się do wystąpienia
nietypowych reakcji obserwowa-
nych osób
• brak możliwości replikacji
Eksperyment • pozwala na dokonanie diagnozy • wymaga wysokich kompetencji
(w tym ekspe- sfery aktualnego i najbliższego osoby badającej
ryment naucza- rozwoju
jący)
Testy psycho- • standaryzacja procedury badania • testy dla niemowląt i małych dzie-
metryczne/skale i oceny ci wymagają zwykle badań indy-
rozwojowe • większość testów dla małych widualnych
dzieci ma charakter wykonanio- • niska trafność prognostyczna te-
wy, w przypadku starszych dzieci stów
częściej wymaga odpowiedzi ust- • ścisła standaryzacja procedu-
nych ry badania, która stawia dzieci
• dobrze spełniają swoje zadanie o różnych właściwościach indy-
we wstępnej orientacji w zaso- widualnych w odmiennych sytu-
bach dziecka i jego środowiska, acjach psychologicznych
czyli we wczesnym wykrywaniu • skoncentrowanie na danych ilo-
nieprawidłowości rozwojowych, ściowych, niedocenianie danych
defektów neurologicznych, zabu- jakościowych
rzeń emocjonalnych i deficytów
stymulacji środowiskowej oraz
w pomiarze niektórych zmien-
nych w badaniach naukowych
Kwestionariusze • możliwość wypełnienia w dowol- • brak elastyczności w procedurze
samoopisu dla nym/dogodnym momencie badania
rodziców • metoda bardzo ekonomiczna, • przekrojowa ocena stanowiąca
prosta w stosowaniu „fotografię” bieżącej sytuacji
• metoda mało inwazyjna • skoncentrowanie na danych ilo-
ściowych, niedocenianie danych
jakościowych
51
Praktyka stosowania metod testowych

w badaniach małych dzieci w Polsce
Pomimo widocznego w Polsce przyrostu wiedzy o zasadach właściwego wy-

korzystania metod testowych w procesie diagnozy, wyniki badań nad postawa-
mi psychologów wobec stosowania testów wydają się dość zatrważające. Z badań
Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych (EFPA), przeprowadzonych
w 2009 roku, wynika, iż wśród najczęściej stosowanych testów około 20% stano-
wią takie, które nie zostały w Polsce legalnie opublikowane, a często nie mają też
polskiej adaptacji czy normalizacji. Przykładem podawanym przez autorów raportu
jest Skala Rozwoju Psychoruchowego Brunet–Lézine5 (por. Dodatek B), która do
tej pory nie została w Polsce poddana adaptacji kulturowej i nie spełnia w związ-
ku z tym standardów stawianych testom dopuszczonym do stosowania w prakty-
ce. Jednocześnie wszyscy specjaliści pracujący na co dzień z rodzinami z małym
dzieckiem podkreślają, że stworzenie (lub adaptacja kulturowa) narzędzi do wczes
nej diagnozy wrodzonych i wcześnie nabytych zaburzeń czy trudności w funkcjo-
nowaniu jest absolutnie konieczne (Jodkowska i in., 2010).
Na całym świecie poszukuje się skutecznych narzędzi do badań przesiewowych,
krótkich, łatwych w administrowaniu, mało obciążających, które mogą stosować
osoby mające kontakt z dzieckiem w niedługim czasie po jego narodzinach oraz
przez cały okres wczesnego dzieciństwa. Te poszukiwania przynoszą oczekiwane
skutki w postaci wystandaryzowanych testów przesiewowych do wykrywania za-
burzeń w rozwoju psychoruchowym, wykorzystywanych (niestety poza Polską)
w procesie podstawowej opieki zdrowotnej, np.: a) narzędzi wymagających ba-
dania dziecka przez lekarza – Denver-II Developmental Screening Test (DDST)
i Bayley Infant Neurodevelopmental Screener (BINS) oraz b) kwestionariuszy wy-
pełnianych przez rodziców/opiekunów dziecka – Ages and Stages Questionnaires
(ASQ), Parent’s Evaluation of Developmental Status (PEDS) (Jodkowska i in.,
2010).
W Polsce specjaliści zajmujący się podstawową opieką zdrowotną, a także profi-
laktyką i wspomaganiem rozwoju małych dzieci, nie dysponują żadnym wystanda-
ryzowanym testem przesiewowym do oceny rozwoju psychoruchowego niemow-
ląt i małych dzieci (Jodkowska i in., 2010). Obecnie jedynym narzędziem w Polsce
przeznaczonym do badania małych dzieci, spełniającym standardy stawiane testom
diagnostycznym, jest Dziecięca Skala Rozwojowa opublikowana w 2007 roku (por.
ramka 8).
Warto jednocześnie zauważyć, że wśród potencjalnych i ważnych z punktu wi-
dzenia rodziny z małym dzieckiem użytkowników narzędzi diagnostycznych są
także osoby, które nie posiadają kwalifikacji psychologicznych, ale kontaktują się
z dzieckiem oraz jego rodziną w ich naturalnym środowisku. Wstępne i szybkie
rozpoznanie potencjalnych problemów w funkcjonowaniu dziecka (protodiagno-
za), dokonywane przy użyciu narzędzi o odpowiedniej jakości, a następnie zależnie
5
Raport ten został opublikowany na stronie Pracowni Testów Psychologicznych PTP (http://www.
52 practest.com.pl/stosowanie-testow-w-polsce).
od uzyskanych wyników skierowanie dziecka na badania specjalistyczne (w tym

również psychologiczne), byłoby niezwykle pożądane. Ze względu na nowe regu-
lacje prawne dostęp do obecnych na rynku narzędzi diagnostycznych dla specjali-
stów innych niż psychologowie w ostatnich latach znacznie się zwiększył. Niestety
z uwagi na brak (poza wspomnianą Dziecięcą Skala Rozwojową) odpowiednich te-
stów przeznaczonych do badania małych dzieci w wieku od 0 do 3 lat jest to cią-
gle „martwe prawo”.
Ramka 8
Dziecięca Skala Rozwojowa (DSR)

Autorzy: Anna Matczak, Aleksandra Jaworowska, Anna Ciechanowicz, Diana Fecenec, Joanna
Stańczak, Ewa Zalewska
Opis: Polskie narzędzie udostępnione praktyce w 2007 roku, przeznaczone do badania dzie-
ci w wieku od 2 miesięcy do 3 lat. Zbudowane jest ze zbioru testów ułożonych w dwie skale:
1) Skalę Wykonaniową – obejmującą różne sfery rozwoju małego dziecka, składającą się z 10
testów. Są to Manipulacja, Percepcja, Bazgranie i rysowanie, Klocki, Porównywanie, Pamięć,
Mowa, Słownik, Zachowania społeczne i Motoryka. Wyniki oceniane są odrębnie dla każdego
testu (ocenie podlega poprawność wykonania zadań, a w dwóch testach także szybkość pracy),
a następnie sumowane dla otrzymania wyniku ogólnego (WO); 2) Skalę Obserwacyjną – służącą
do oceny temperamentalnie uwarunkowanych właściwości zachowania. W jej skład wchodzą na-
stępujące testy: Wigor, Adaptacyjność, Rytmiczność i Wrażliwość. Wyniki obliczane są odrębnie
dla każdego testu (oceniane są na pięciostopniowej skali) i przedstawiane na skali standardowej
bądź centylowej. Poczynając od 4. miesiąca życia, można przeprowadzić analizę profilową (dla
wybranych testów dla poszczególnych grup wiekowych). Badanie testem odbywa się bez ograni-
czeń czasowych, choć w praktyce czas badania to przeciętnie 30–60 minut.
Zastosowanie: Wczesna diagnoza poziomu rozwoju, wczesne wykrywanie sygnałów zaburzeń
i opóźnień w rozwoju; wykrywanie słabych i mocnych stron funkcjonowania dziecka; ocena waż-
nych dla rozwoju cech temperamentu; może służyć do badań przesiewowych, do określania kie-
runku oddziaływań stymulacyjnych i/ lub korekcyjnych.
Normy: Dla dzieci w wieku od 2 do 5 miesięcy w odstępach dwutygodniowych, dla dzieci star-
szych w odstępach miesięcznych.
Źródło: opracowano na podstawie: Matczak i in. (2007).
Opracowanie polskiej wersji wystandaryzowanego, trafnego i rzetelnego narzę-

dzia przesiewowego tego typu stanowi zatem pilną potrzebę, która wypełniłaby
dotkliwą lukę w instrumentarium diagnostycznym praktyków. Można mieć jednak
nadzieję, że Dziecięca Skala Rozwojowa (Matczak i in., 2007) stanowi pierwsze
z wielu narzędzi, które wzbogaci instrumentarium diagnostyczne profesjonalistów
wspomagających rozwój małego dziecka (por. tab. 5).
53
Tabela 5. Kategorie testów psychologicznych ze względu na wymagane kwalifikacje

użytkowników
Kategoria
Przeznaczenie testów Wymagane kwalifikacje użytkowników
testów
C Tylko dla psychologów • Ukończone studia magisterskie z psychologii – wy-
magane przedłożenie kopii dyplomu.
• Osoby, które mają tytuł doktora psychologii, a nie
ukończyły studiów psychologicznych, mogą kupo-
wać testy wyłącznie do celów naukowych – wy-
magany dyplom doktorski wraz z oświadczeniem
informującym, że test będzie stosowany tylko do
celów naukowych.
B Dla psychologów; dla innych profesjonalistów po ukończonym szkoleniu/ szkoleniach
B1 Testy wymagające jedy- • Ukończone studia wyższe magisterskie lub podyplo-
nie ukończenia ogólnego mowe na kierunkach, które przygotowują do pracy
szkolenia z psychometrii z ludźmi (nauki pedagogiczne, społeczne i medycz-
zakończonego egzami- ne) – wymagane przedłożenie kopii dyplomu.
nem • Posiadanie certyfikatu ukończenia szkolenia oraz
zaliczenia egzaminu ze szkolenia ogólnego z psy-
chometrii wg programu zaakceptowanego przez
PTP.
B2 Testy wymagające ukoń- • Ukończone studia wyższe magisterskie lub podyplo-
czenia ogólnego szkolenia mowe na kierunkach, które przygotowują do pracy
z psychometrii zakończo- z ludźmi (nauki pedagogiczne, społeczne i medycz-
nego egzaminem, a na- ne) – wymagane przedłożenie kopii dyplomu.
stępnie szkolenia z zakre- • Posiadanie certyfikatu ukończenia szkolenia oraz
su tego konkretnego testu zaliczenia egzaminu ze szkolenia ogólnego z psy-
(lub grupy podobnych chometrii wg programu zaakceptowanego przez
testów). PTP.
• Ukończone szkolenie z zakresu konkretnego testu
(lub grupy podobnych testów) – wymagane przedło-
żenie certyfikatu ukończenia szkolenia.
A Dla psychologów; dla in- • Ukończone studia wyższe magisterskie lub podyplo-
nych profesjonalistów mowe na kierunkach, które przygotowują do pracy
z ludźmi (nauki pedagogiczne, społeczne i medycz-
ne) – wymagane przedłożenie kopii dyplomu.
• W przypadku psychoterapeutów – dowolne studia
wyższe – wymagane przedłożenie kopii dyplomu.
Źródło: opracowano na podstawie materiałów dostępnych na stronie: http://www.practest.com.pl/node/55249.
W stronę zintegrowanego (wieloaspektowego) podejścia

do badań diagnostycznych – metoda triangulacji6
Trafna diagnoza niemowląt i małych dzieci wymaga wykorzystania różnych me-

tod i źródeł informacji na temat zróżnicowanych aspektów funkcjonowania dziec-
ka, np.: języka, motoryki czy funkcjonowania społecznego. Jeśli projektowane
oddziaływania profilaktyczne oraz interwencyjne mają być skuteczne, muszą się
54 6
Ten fragment pochodzi z pracy: Hornowska i in. (2012), w której szerzej piszemy o triangulacji.
opierać na trafnej i wszechstronnej diagnozie. Poleganie na pojedynczym, global-

nym wskaźniku (wskaźniku rozwoju, ilorazie rozwoju) w przypadku większości
celów praktycznych nie jest wystarczające. Wskaźniki tego typu służą do klasyfi-
kowania wyników dzieci, ale nie dają informacji o mocnych i słabych stronach ba-
danego dziecka. W odpowiedzi na to zapotrzebowanie powstają na świecie wie-
lowymiarowe systemy diagnozy, wymagające uwzględniania różnych procedur
i metod diagnostycznych, a także współdziałania specjalistów z różnych dyscyplin.
Jako przykład można tu podać system diagnozy nazwany Diagnozą Rozwojową
Niemowląt i Małych Dzieci (Infant-Toddler Developmental Assessment – IDA
(Provence i in., 1995) czy Monachijską Funkcjonalną Diagnostyką Rozwojową,
MFDR (Fritz i in., 1994).
Jednym ze sposobów wieloaspektowego podejścia do diagnozy małego dziecka
jest stosowanie strategii triangulacji.
Triangulacja jako strategia metodologiczna

Analizowanie danych pochodzących z wielu źródeł danych jest istotą strategii
triangulacji. Pojęcie to wywodzi się ze starożytnej nawigacji oraz geodezji i ozna-
cza rodzaj pomiarów wykonywanych w celu określenia względnego położenia wy-
branych punktów w przestrzeni. Mówiąc najprościej, pomiar ten polega na lokali-
zacji danego punktu na podstawie dwóch innych punktów, leżących w określonej
odległości od siebie. Punkty tworzą trójkąt, a pomiar kątów i jednego z boków
tego trójkąta (bazy) jest wykorzystywany do określenia położenia danego punk-
tu (Bagrow, 1964).
Współcześnie przez triangulację (Denzin, 1970) rozumie się strategię zwięk-
szania kompletności i trafności badań dzięki uwzględnianiu różnych perspektyw.
U podstaw tak rozumianej triangulacji leży przekonanie, lecz nie istnieje jeden naj-
lepszy sposób pozyskiwania informacji, że każdy z nich pozwala ująć trafnie spe-
cyficzny aspekt badanego zjawiska, wprowadzając jednocześnie specyficzny dla
siebie błąd (obciążenie) – por. ramka 9.
Ramka 9
Rodzaje triangulacji
Istotą triangulacji jest respektowanie zasady różnorodności niezależnych źródeł danych, badaczy,
strategii, teorii, a nawet metodologii, i w ten sposób poszukiwanie trafnych wyjaśnień;
• triangulacja danych: porównywanie badań prowadzonych w różnych grupach, w różnych od-
cinkach czasowych oraz w różnych miejscach,
• triangulacja badaczy: prowadzenie badań przez wielu badaczy,
• triangulacja teorii: wykorzystywanie wielu koncepcji teoretycznych mających tłumaczyć bada-
ne zjawisko
• triangulacja metodologii: stosowanie metod badawczych pochodzących z różnych paradyg-
matów, często ilościowych i jakościowych.
Źródło: opracowano na podstawie: Denzin (1970).
55
Określając istotę triangulacji, zwraca się również uwagę na to, że pojęcie to

oznacza procedurę, w której analizowane jest tylko jedno zjawisko i w odniesie-
niu do jednego pytania badawczego (Ammenwerth, Iller, Mansmann, 2003, s. 239).
Często podkreśla się, że triangulacja to zabieg metodologiczny mający na celu
uwiarygodnienie zbieranych danych. Dzięki łączeniu różnych podejść w jed-
nym badaniu „[…] badacze mogą częściowo pokonać brak dokładności wynika-
jący z zastosowania jednej tylko metody i przeprowadzenia badań przez jednego
tylko badacza” (Denzin, 1988, s. 236). Testowanie tej samej hipotezy za pomocą
różnych metod przyczynia się bowiem do minimalizowania błędu wynikającego
z ograniczeń i wad poszczególnych technik badawczych, a podobieństwo otrzyma-
nych rezultatów pozwala uznać otrzymane dane za trafne (np. Frankfort-Nachmias,
Nachmias, 2001, s. 222).
Takie rozumienie triangulacji sprzyja traktowaniu jej jako swoistej procedury
weryfikacji wyników badań przez poszukiwanie stopnia zbieżności danych pocho-
dzących z różnych źródeł. We wszystkich tych określeniach przewija się bowiem
jedna idea – triangulacja jest procedurą pozwalającą uchwycić to, co wspólne w da-
nych pochodzących z różnych źródeł, i dzięki temu zmniejszyć bądź ograniczyć
błąd wnioskowania.
Korzyścią ze stosowania strategii triangulacji jest „zwiększanie zaufania do
otrzymanych wyników, tworzenie nowych sposobów wyjaśniania zjawiska, odkry-
wanie danych unikatowych, możliwość integrowania teorii czy lepsze rozumienie
tego, co się bada” (Thurmond, 2001, s. 254). Jest to więc strategia „[…] zwiększa-
nia trafności badań dzięki uwzględnianiu różnych – niesprowadzalnych do siebie
ani do jakiejś mitycznej części wspólnej – perspektyw” (Paluchowski, 2012, s. 72).
Silnie podkreśla się tu jakościową tradycję triangulacji. Ten punkt widzenia dobrze
oddaje przenośnia zaproponowana przez Viktora Frankla (1998, s. 155), a przywo-
ływana przez Władysława Paluchowskiego (2012, s. 72): „Odwołując się do zna-
nej metafory – jeśli zawiesimy w przestrzeni kulę, stożek i walec, to cienie rzucane
przez nie na podłodze będą identyczne (trzy koła), a cienie na ścianie różne (koło,
trójkąt i prostokąt). Czy któraś z tych perspektyw jest lepsza, bo lepiej opisuje rze-
czywistość? Czy prawdą o naszych bryłach jest to, co wspólne, czy też każda z per-
spektyw ukazuje inny i równoważny ich aspekt?”.
Czasami badacz może zastosować de facto tylko jedno spośród branych przez
siebie pod uwagę różnych narzędzi badawczych. Będzie to wynikać np. z ograni-
czeń poznawczych osób badanych (małe dzieci, osoby z niepełnosprawnością in-
telektualną na poziomie umiarkowanym i znacznym, osoby chore, osoby w stanie
silnego stresu), z ograniczonego czasowo dostępu do osób badanych spełniających
określone kryteria, z ograniczonych środków finansowych na badania czy braku
zgody osób badanych (lub opiekunów w przypadku osób niepełnoletnich, chorych
czy nie w pełni sprawnych) na dłuższe sesje lub powtarzanie badań. W takiej sytu-
acji dzięki zastosowanej np. w badaniach pilotażowych procedurze triangulacji ba-
dacz może dokonać wyboru narzędzia z większym poczuciem trafności swej decy-
zji. Można powiedzieć, że pozostałe narzędzia są wtedy swoistym katalizatorem tej
56 decyzji albo też lustrem, zwracającym uwagę na różne aspekty badanego zjawiska
i umożliwiającym dostrzeżenie i ocenę mocnych oraz słabych stron każdego przy-

gotowanego, a więc także ostatecznie wybranego narzędzia badawczego.
Triangulacja w badaniach własnych

Jedną z zastosowanych przez nas metod w projekcie, którego wyniki opisuje-
my w rozdziale 5 i 6, była technika HOME Inventory, czyli Home Observation for
the Measurement of the Environment (Bradley, Caldwell, 1988). Jest to narzędzie
pozwalające ocenić środowisko rodzinne dziecka w następujących sześciu wymia-
rach: responsywność, akceptacja, organizacja, materiały rozwojowe, zaangażowa-
nie oraz różnorodność.
Aby sprawdzić trafność danych o jakości otoczenia dziecka, dostarczanych
przez inwentarz HOME (w projekcie IT-HOME), zdecydowano się zastosować
procedurę triangulacji i oprzeć badanie na trzech różnych źródłach danych. Źródła
te stanowią: 1) poddany adaptacji kulturowej oryginalny inwentarz HOME, 2) wy-
wiad z matką i ojcem oraz 3) dzienniczek samoobserwacji wypełniany niezależnie
przez matkę i ojca. Zarówno w przypadku wywiadu, jak i dzienniczka opracowa-
no wskaźniki takie jak w inwentarzu HOME. Zastosowano zatem trzy różne meto-
dy badawcze, dostarczające danych w tych samych sześciu obszarach (por. wyżej).
Przyjęto, że podstawowymi kryteriami świadczącymi o wiarygodności
Inwentarza HOME będą zgodność i spójność danych (por. ryc. 5; też Rawecka,
2011). Zgodność oznacza tu podobieństwo danych otrzymanych dla matki i ojca
w poszczególnych obszarach. Spójność odpowiedzi natomiast to kategoria odno-
sząca się do stopnia, w jakim odpowiedzi udzielane przez jednego rodzica (mat-
kę lub ojca) na pytania sformułowane w odmiennej formie pokrywają się ze sobą.
Poziom spójności odpowiedzi, w połączeniu ze wskaźnikiem zgodności, miał –
w założeniu – złożyć się na ocenę ekwiwalencji poszczególnych narzędzi.
Samoobserwacja Samoobserwacja
– dzienniczek matki zgodność – dzienniczek ojca
Obserwacja
dziecka trafność
spójność trafność spójność
przez badacza
wg HOME Inventory
Wywiad Wywiad
z matką zgodność z ojcem
Rycina 5. Źródła danych o jakości środowiska rozwoju dziecka

Otrzymane rezultaty nie potwierdziły jednak tych oczekiwań. Uzyskane przez

nas dane okazały się generalnie ze sobą niezgodne i niespójne. Taki wynik powi-
nien prowadzić do decyzji o uznaniu trafności inwentarza HOME za wątpliwą lub
do odrzucenia – jako metody służącej ocenie jego trafności – bądź wywiadu, bądź 57
dzienniczka samoobserwacji. Dokładna analiza wyników uzyskanych od matek

i ojców oraz wyników obserwacji badaczy pozwoliła jednak na ciekawe spostrze-
żenia dotyczące wykorzystanych źródeł danych. Analizując możliwe przyczyny za-
obserwowanych rozbieżności, stwierdzono, że u podstaw każdego ze źródeł danych
leży inny proces odpowiedzialny za udzielanie odpowiedzi przez osoby badane.
Dane z obserwacji mają status danych behawioralnych – jedynym potencjalnym
źródłem ich zniekształcenia jest osoba badacza. Nasi badacze zostali odpowiednio
przeszkoleni, były to też osoby dysponujące pewnym doświadczeniem osobistym
i zawodowym. Podjęte przez nas zabiegi miały służyć przede wszystkim wystan-
daryzowaniu zarówno procedury kontaktu z dzieckiem i jego rodzicami, jak i ca-
łej sytuacji badania. Badacz nie miał jednak żadnego wpływu na to, jaki był stan
dziecka w chwili badania, ani na to, co zdarzyło się w relacji z matką czy ojcem tuż
przed badaniem, a co u tak małych dzieci z pewnością wpływało na ich stan psy-
chofizyczny i gotowość do zgodnego z ich możliwościami poznawczymi zachowy-
wania się w sytuacji badania. Badacz, co warto podkreślić, był osobą obcą, zakłó-
cającą codzienne funkcjonowanie rodziny i całego domu. Zatem sytuacja badania
nie była sytuacją typową, normalną, codzienną ani dla dziecka, ani dla matki, która
wraz z nim w badaniu uczestniczyła. Można przypuszczać, iż zachowanie zarówno
matki, jak i dziecka było w jakiejś części odpowiedzią na nietypową sytuację wizy-
ty badacza w domu i nie prezentowało typowego, codziennego stylu ich funkcjo-
nowania – każdego oddzielnie i razem w interakcji ze sobą. Ponadto u matki mogła
uruchomić się tendencja w zachowaniu związana ze zmienną aprobaty społecznej,
którą badacz mógł mylnie interpretować jako wysoki poziom jej otwartości, oso-
bistej gotowości do uczestniczenia w badaniu i wyraz dużego zainteresowania za-
równo samym badaniem, jak i pomyślnie przebiegającym i owocnym kontaktem
z badaczem.
Z kolei dane z wywiadu należy traktować jako dane narracyjne, czyli dostarcza-
jące informacji o przebiegu zdarzeń, przekazywanych z tzw. intencją nadawania,
czyli z braniem pod uwagę możliwości zrozumienia komunikatu przez (nawet po-
tencjalnego) słuchacza czy szerzej odbiorcę (por. Paluchowski, 2010). Źródłem ich
zniekształcenia mogą być zatem procesy autoprezentacyjne. Rozmawiając z bada-
czem, osoba badana może chcieć zbudować taki obraz stanów rzeczy, który – jej
zdaniem – będzie dla niej korzystny. Świadomość tego, że jest się poddawanym
ocenie (i to w tak podatnej na wartościowanie i wrażliwej społecznie dziedzinie
jak ocena funkcjonowania w roli matki czy ojca), mogła przyczynić się do nie-
świadomego relacjonowania własnych zachowań wobec dziecka w sposób zgodny
z założonymi czy wyobrażonymi oczekiwaniami społecznymi. Ważnymi motywa-
mi zachowań autoprezentacyjnych są kształtowanie wizerunku własnej tożsamo-
ści przez prezentowanie innym określonego obrazu własnej osoby lub też kierowa-
nie wrażeniem wywieranym na innych (Tice, Faber, 2005). Oba te motywy, albo
jeden lub drugi z nich, mogły zostać wzbudzone w trakcie wywiadu z matką i/lub
ojcem dziecka.
Dzienniczek samoobserwacji zaś wymagał od osoby badanej odtwarzania włas
58 nych zachowań w ciągu dnia i tygodnia oraz tych, które osoba badana uważa za
stałe (ogólne), a więc jakoś charakterystyczne zarówno dla siebie, jak i dla swoje-
go dziecka. Tu źródłem „stronniczości” otrzymanych danych mogą być procesy pa-
mięci, a szczególnie pamięć autobiograficzna, czyli pamięć odnosząca się do włas
nej przeszłości. Jednym ze źródeł zakłóceń może być tzw. inflacja wyobraźni (por.
Maruszewski, 2002). Jest to „[…] zjawisko polegające na tym, że ludzie traktują
jako rzeczywiste te zdarzenia we własnej przeszłości, które sobie tylko wyobrażali.
Akt wyobrażania sobie nieistniejącego zdarzenia może nadać temu zdarzeniu sta-
tus rzeczywistości” (op. cit., s. 5). Przyczyną wystąpienia i w efekcie zakłócające-
go działania tego mechanizmu może być błędne zlokalizowanie źródła danych pa-
mięciowych czy też wykorzystywanie informacji na temat specyficznych zdarzeń
do konstruowania opisów osobistej przeszłości.
Co więcej, w badaniach z zakresu psychologii rozwojowej pojawia się kolej-
na ważna kwestia: czy analizując wypowiedzi matki i ojca dotyczące zachowa-
nia dziecka i porównując otrzymane dane z tymi wygenerowanymi przez niezależ-
nych badaczy, mamy podstawy, by oczekiwać, że będą one spójne? Opiekunowie
dziecka, zaangażowani emocjonalnie w relację z nim, będą inaczej spostrzegać jego
zachowanie niż niezaangażowani emocjonalnie badacze. Podejmowanie przez ro-
dziców działań opiekuńczych wobec dziecka, stawanie się stroną, a niekiedy stron-
nikiem w różnych sporach i konfliktach, tworzy specyficzny historyczny kontekst
aktualnej obserwacji. Inaczej mówiąc, jest to inny brak spójności niż ten wynika-
jący z sytuacji, gdy dane pochodzące z różnych źródeł zostały zebrane przez neu-
tralnych badaczy. Wyjaśniając ewentualny brak spójności pomiędzy danymi, war-
to również uwzględnić tę perspektywę.
W naszych badaniach zadanie rodziców (oddzielnie matki i ojca) polegało na
ustosunkowaniu się – przez pryzmat zachowań aktualnych – do zachowań występu-
jących w przeszłości. Aktualne zdarzenia zatem, szczególnie te silnie nacechowa-
ne emocjonalnie, mogły stać się budulcem dla zdarzeń przywoływanych z pamięci,
te zaś – zgodnie z hipotezą dotyczącą inflacji wyobraźni – mogły być jedynie zda-
rzeniami konstruowanymi czy wyobrażonymi całkowicie poza świadomością oso-
by badanej, a nie rzeczywistymi.
Mimo że w dzienniczku nie pojawiały się sformułowania wyraźnie pozytywnie
czy negatywnie wartościowane społecznie, to w trakcie jego wypełniania również
mogła zostać uruchomiona zmienna aprobaty społecznej. Osoby badane mogły za-
tem odpowiadać zgodnie z własnymi przekonaniami o tym, jakie zachowania są
społecznie pożądane i akceptowane w stosunku do małych dzieci, a nie ujawniać
tych, które opisują ich zachowania faktyczne.
Każda z zastosowanych przez nas wersji narzędzia odzwierciedla więc inną per-
spektywę czasową:
1) obserwacja dziecka i jego interakcji z matką bierze pod uwagę tylko to, co dzie-
je się aktualnie, w obecności badacza i w sytuacji aranżowanej na potrzeby ba-
dania;
2) wywiad odwołuje się do dostępnych poznawczo osobie badanej informacji na
temat kategorii zachowań „zazwyczaj” przez nią przejawianych;
59
3) dzienniczek zaś weryfikuje te informacje przez wymuszenie regularnej obser-

wacji własnego działania i refleksji nad nim, co może w efekcie dawać przed-
stawienie zupełnie innej rzeczywistości.
Właściwie zaplanowana procedura triangulacji pozwala na utworzenie zbioru
danych wzajemnie się uzupełniających, a czasem sprzecznych (pozornie lub rze-
czywiście), to zaś znajdzie swój efekt w głębszym wyjaśnieniu badanego zjawiska.
Jak stwierdziły Helen Streubert i Dona Carpenter (1999, s. 307): „Jeżeli odwoła-
nie się do różnych tradycji filozoficznych i badawczych pomoże znaleźć odpowiedź
na stawiane pytanie badawcze, to należy wykorzystywać procedurę triangulacji”.
Jednak to do badacza należy najpierw uzasadnienie, dlaczego warto się nią posłu-
giwać, a potem pokazanie, w jakim stopniu przyczynia się ona do pogłębienia ro-
zumienia badanego zjawiska i ukazania różnych jego uwarunkowań.
Podsumowanie
Uzyskanie rzetelnej i pełnej informacji o zachowaniu dziecka oraz o jego cha-
rakterystyce psychologicznej wymaga stosowania zestawu metod, są one bowiem
względem siebie komplementarne. Wymaga odwoływania się do różnych źródeł
informacji o dziecku i zestawienia danych pochodzących z tych źródeł oraz obję-
cia procesem badania trzech elementów składowych układu „jednostka–otoczenie”,
tzn.: 1) zasobów dziecka, czyli jego możliwości działania w różnych sytuacjach,
2) właściwości otoczenia, w którym przebiega rozwój dziecka i w którym dziecko
działa, 3) jakości relacji zachodzącej między dzieckiem a jego otoczeniem.
Już dawno zwrócono uwagę, iż oceniając aktualny poziom rozwoju, należy
wnikliwie zbadać również warunki, w jakich dziecko wzrasta (czyli przeprowadzić
tzw. wywiad środowiskowy), i historię jego dotychczasowego rozwoju (Ślenzak,
Michałowicz, 1975). Warto jednak zwrócić uwagę, iż badanie zasobów, możliwo-
ści dziecka oraz zasobów i ofert ze strony środowiska nie pozwala jeszcze na wyja-
śnienie dynamiki procesów rozwojowych, napotykanych trudności w procesie roz-
woju, opóźnień czy przyspieszeń na drodze rozwojowej. Ważne jest uwzględnienie
jakości dopasowania między możliwościami, potrzebami ze strony osoby a możli-
wościami, jakie stwarza otoczenie (kategoria dobroci dopasowania, odpowiedniość
vs brak odpowiedniości).
Podsumowując, można powiedzieć, że na drodze rozwoju metod psychologicz-
nego badania dziecka zatoczyliśmy koło od studiów przypadków, zapisów pamięt-
nikarskich zawierających poczynione przez „sławnych ojców” obserwacje zacho-
wania własnych dzieci w przestrzeni domowej do ponownego badania dziecka
w jego przestrzeni domowej w kontakcie z najbliższymi mu osobami. Prowadząc
jednak współczesne badania, jesteśmy niewątpliwie bogatsi o wiedzę, doświadcze-
nie pochodzące z wieloletniej tradycji badawczej, nowoczesne urządzenia do re-
jestrowania, nowe metody badawcze. Ciągle jednak mały człowiek pozostaje do
końca niezbadany. Mamy więc nadzieję, że rozdziały naszej książki będą stanowi-
ły pomoc w uczynieniu kolejnych kroków na tej drodze.
Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci…
Rozdział 3
Standardy etyczne w badaniach

z udziałem dzieci jako osób
uczestniczących w badaniach naukowych
Wprowadzenie
Obserwujemy ostatnio ogromny wzrost liczby badań z udziałem dzieci, war-
to zatem zwrócić szczególną uwagę na rolę, jaką dzieci odgrywają w tych bada-
niach. Nie są one bowiem wyłącznie biernym „obiektem” działań badaczy, lecz
biorą w badaniach aktywny udział (Woodhead, Faulkner, 2000). Złamanie dawnej
tradycji badań z udziałem dzieci widać wyraźnie w odejściu od traktowania dziec-
ka jako źródła nierzetelnych informacji (z powodu domniemanego braku dojrzało-
ści) i przejściu do traktowania go jako „eksperta” w zakresie własnego życia i peł-
noprawnego (współ)uczestnika badań. Dzięki tej zmianie podejścia dziś przypisuje
się już inny status temu, co dzieci mówią o sobie, swoim otoczeniu czy swoich do-
świadczeniach i obserwacjach, traktując te informacje jako bardzo ważne źródło
danych. Osoby dorosłe (rodzice, opiekunowie, nauczyciel) nie pełnią już funkcji
pomostu między dzieckiem a badaczem i nie odbierają dziecku prawa do autono-
mii i niezależności w badaniach naukowych.
Takie podejście, zakładające współuczestnictwo dziecka i badacza w procesie
diagnostycznym, rodzi oczywiście nowe problemy metodologiczne i wymaga wy-
raźnego postawienia pytania o standardy etyczne, jakie powinny obowiązywać
w badaniach z udziałem dzieci jako osób badanych. Temu zagadnieniu poświęco-
ny jest niniejszy rozdział.
Badania z udziałem dzieci – nowa perspektywa?

Konieczność ochrony dzieci, gdy są one zaangażowane w badania naukowe, wy-
daje się oczywista, ale dopiero od niedawna uznano, że badania te wymagają szcze-
gólnej wrażliwości. W badaniu dzieci pojawiają się specyficzne problemy, wynika-
jące z ich wiedzy i sposobu doświadczania świata, statusu prawnego, wreszcie z ich
względnego braku niezależności i autonomii oraz dużej wrażliwości emocjonalnej.
Tradycyjnie dane otrzymane w wyniku badań dzieci traktowane były jako wąt-
pliwe, mało wiarygodne. Źródłem tych wątpliwości było przekonanie badaczy
o braku wystarczających kompetencji poznawczych u dzieci, pozwalających im
na rzetelny udział w badaniu takich aspektów jak trafne spostrzeganie, trafne od-
woływanie się do własnych doświadczeń, pamięć nieobarczona zniekształceniami,
umiejętność dystansowania się wobec zdarzeń. Sądzono (por. Kirk, 2007), że dzie- 61
ci nie rozumieją granicy i nie rozróżniają między fantazją a rzeczywistością, pod-

legają sugestii i łatwo nimi manipulować (ibidem).
Tymczasem wielu badaczy wskazuje na to, że dzieci są osobami odpowiedzial-
nymi i rzetelnie uczestniczącymi w badaniu, kompetentnymi obserwatorami i ak-
torami aktywnie zaangażowanymi w tworzenie własnej przestrzeni społecznej.
Wbrew potocznemu stanowisku nie są bierne, egocentryczne, niezdolne do ko-
munikowania się, a ich możliwości zarówno wykonawcze, jak i poznawcze nie
są ograniczone, co w pełni uzależniałoby je od osoby dorosłej (Babska, Shugar,
1986, s. 3–4). Potrafią odwoływać się do własnych doświadczeń i wyrażać opi-
nie na tematy ich dotyczące. W badaniach naukowych dzieci mogą udzielać in-
formacji albo o sobie, albo o innych osobach, sytuacjach czy zdarzeniach (por. też
rozdział 1). Wyniki badań z udziałem dzieci nie tylko dostarczają nam informacji
„o czymś”, lecz także pozwalają na zrozumienie ich perspektywy myślenia, a ta
wiedza może się przekładać na budowanie optymalnych strategii chronienia, pro-
mowania i wspierania ich dobrostanu.
Zapraszając dzieci do udziału w badaniach naukowych, badacz bierze na siebie
obowiązek chronienia ich przed potencjalnie negatywnymi konsekwencjami tych
badań. Dlatego też, bez względu na zakładane korzyści wynikające z badań z udzia-
łem dzieci, kluczową kwestią jest poziom ryzyka, na jakie dziecko może zostać na-
rażone przed badaniami, w ich trakcie i później. Ryzyko takie obejmuje potencjal-
ne szkody natury fizycznej, psychologicznej bądź społecznej. Takie bardziej czy
mniej potencjalne szkody trzeba zawsze brać pod uwagę i starać się, by były mi-
nimalne. Przyjmuje się generalnie, że „standard minimalnego ryzyka” można opi-
sać przez odwołanie się do poziomu szkody lub dyskomfortu, jaki jest zazwyczaj
spotykany w życiu codziennym lub w trakcie wykonywania rutynowych działań
(por. np. National Commission, 1977, Kopelman, 2003; Department of Children
and Youth Affairs, 2012). Oczywiście, poziom minimalnego ryzyka będzie inaczej
określany w różnego typu badaniach, inaczej w badaniach psychologicznych, a ina-
czej np. w medycznych.
Takie rozumienie minimalnego ryzyka rodzi jednak wiele szczegółowych pro-
blemów (por. Kopelman, 2003):
• Jak określić prawdopodobieństwo codziennego (typowego) ryzyka, na jakie na-
rażone jest dziecko?
• Jakie jest uzasadnienie tego, że typowy poziom ryzyka może być traktowany
jako etycznie właściwy?
• Kto ma podjąć decyzję o tym, czy poziom ryzyka, na jakie może być narażone
dziecko w badaniach, jest do zaakceptowania (rodzice czy badacz)?
• Czy minimalny poziom ryzyka należy rozumieć podobnie w przypadku dzieci
z różnych grup społecznych?
• Czy odpowiedź pozytywna na poprzednie pytanie nie świadczy o tendencyjnym
traktowaniu dzieci?
Tych kilka pytań postawionych wyżej dobrze ilustruje, jak wiele istotnych kwe-
stii należy wziąć pod uwagę, planując badania z udziałem dzieci. Jedna zasada
62 obowiązuje niewątpliwie – to dzieci i rodzice będą podejmować decyzję o udziale
w badaniu, a zadaniem badacza jest udzielenie im wszelkich niezbędnych informa-

cji pozwalających świadomie podjąć tę decyzję.
Warto także w tym miejscu postawić pytanie, jakie ryzyko jest w badaniach na-
ukowych niedopuszczalne i czy da się je w ogóle określić. Jak pisze Włodzimierz
Galewicz (2011, s. 27):
[…] niedopuszczalnym ryzykiem może być […] ryzyko nieuzasadniane przez cel
badania lub nieproporcjonalne do przynoszonych przez to badanie korzyści, także
ryzyko przekraczające określony dla danej grupy, bezwzględny próg dopuszczalno-
ści. Ten próg będzie różny […] dla różnych grup uczestników (np. dla dzieci i osób
dorosłych), lecz […] jest w tym znaczeniu bezwzględny, że nie zależy od społecz-
nych korzyści, rokowanych przez badanie.
Sformułowany wyżej warunek nieprzekraczania bezwzględnego progu ryzyka
dobrze oddaje naturę etycznych wątpliwości towarzyszących badaniom z udzia-
łem ludzi. Podjęcie konkretnej decyzji o granicy ryzyka może często okazać się
niemożliwe. O ile ryzyko fizyczne (narażenie na kalectwo czy śmierć) wydaje się
stosunkowo łatwo definiowalne, o tyle trudno dookreślić ryzyko rozumiane w ka-
tegoriach psychologicznych. Trzeba pamiętać również o tym, że kategoria poten-
cjalnego ryzyka dotyczy zarówno dzieci uczestniczących bezpośrednio w badaniu,
jak i członków ich rodzin, bliskich, znajomych czy wręcz całych grup społecznych.
Należy też brać pod uwagę nie tylko bezpośrednie, ale także odroczone ryzyko.
Ryzyko wynikające z udziału dzieci w badaniu może być minimalizowane na
wiele sposobów. Należy do nich upewnienie się, że osoby przeprowadzające ba-
danie posiadają odpowiednie kwalifikacje, że stosowane są jasne kryteria naboru
uczestników badań oraz ich wyłączania z badań, że przebieg badania będzie moni-
torowany i kontrolowane będą ewentualne jego szkodliwe następstwa, że przewi-
dziano sposoby udzielania pomocy, gdy okaże się to konieczne, że wystarczająco
chroni się prywatność i poufność osób uczestniczących w badaniu (por. Narodowa
Doradcza Komisja Bioetyczna, USA, 2011).
Dobrą praktyką byłoby (por. Kopelman, 2003) stworzenie listy zrealizowanych
już badań, w których wyraźnie określony został poziom zaakceptowanego ryzy-
ka. Analiza przykładów może być lepszym drogowskazem niż – nawet najbardziej
refleksyjne – rozważania ogólne. Zdaniem Kopelman (2003) publiczna i otwar-
ta dyskusja nad już zrealizowanymi i znanymi badaniami może przyczynić się do
zrozumienia istoty kontrowersji etycznych i zaowocować stworzeniem społecz-
nie usankcjonowanych sposobów ich rozwiązywania. Inaczej potencjalne szkody
mogą oceniać badacze, a inaczej np. opiekunowie dzieci, nauczyciele czy prawni-
cy. Jedynie otwarta dyskusja na ten temat może przynieść kompromisowe i opty-
malne pogodzenie różnych punktów widzenia. Upublicznienie wątpliwości legity-
mizuje środowisko naukowe, jest dowodem na to, że kwestie natury etycznej mogą
być dyskutowane w sposób jawny i otwarty. Nie zmienia to podstawowej zasady, że
ryzyko powinno być jak najmniejsze i zawsze określane w sposób dla wszystkich
uczestników badań zrozumiały, czyli w języku konkretnych, codziennych czynno-
ści dziecka. 63
Badacze powinni być świadomi czynników, które mogą sprawić, że dziecko

zgodzi się na udział w badaniu, i nie wykorzystywać tej wiedzy (będzie to wtedy
niedopuszczalna manipulacja). Morrow i Richards (1996; też Harden i in., 2000;
Punch, 2002; Spriggs, 2010) twierdzą, że kluczową rolę odgrywa tu różnica statu-
su między dorosłymi (autorytet i dominacja) i dziećmi (ufanie osobom dorosłym
i podporządkowywanie się im z przekonaniem, że „wiedzą, co robią” bądź „chcą
dobrze dla mnie”). Świadomość psychologicznego znaczenia tej różnicy musi to-
warzyszyć badaczom na każdym etapie realizacji projektu badawczego. Relacja
przewagi, która istnieje między dziećmi i dorosłymi w świecie zdominowanym
przez osoby dorosłe, nie powinna być powielana w procesie badawczym. Udział
w badaniu jest zawsze wolnym wyborem i zasada ta dotyczy nie tylko osób doro-
słych, lecz także dzieci.
Badania z udziałem dzieci wymagają szczególnej wrażliwości, dbałości i przy-
gotowania. Należy pamiętać, że dzieci są znacznie bardziej zróżnicowane niż tylko
ze względu na wiek, płeć, status społeczny czy pochodzenie etniczne. Wyjątkową
ostrożność należy zachować w przypadku badania dzieci z grup o szczególnych
potrzebach rozwojowych i edukacyjnych, np. niepełnosprawnych, chorych, prze-
bywających w domu dziecka czy należących do mniejszości etnicznych (por.
Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska, 2014).
Najważniejszym celem jest zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa i po-
szanowanie jego godności oraz podmiotowości bez względu na wiek. Osoby prze-
prowadzające badanie powinny dołożyć wszelkich starań, aby stworzyć dziecku
ciepłą, przyjazną, ale rzeczową, zadaniową atmosferę w trakcie badania. Warto też
zadbać o to, aby badania prowadzone były w miejscu, które dziecko zna lub wcze-
śniej miało okazję poznać, gdzie czuje się bezpiecznie.
Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci

Standardy etyczne dotyczące badań z udziałem dzieci nie odbiegają w swojej
istocie od standardów etycznych dotyczących wszelkich badań z udziałem ludzi
jako osób badanych i niektórzy z badaczy stawiają między nimi znak równości
(Christensen, 2004). Jednak fakt, że osobami badanymi są dzieci, nakłada na ba-
daczy szczególną odpowiedzialność. W badaniach tych bowiem kwestie etyczne
nabierają swoistego znaczenia ze względu na to, że rozumienie świata i zakres
doświadczeń dzieci są inne niż osób dorosłych, inne są też ich umiejętności komu-
nikowania się, w tym rozumienia komunikatów otrzymywanych od innych (Kirk,
2007).
Wiele ośrodków badawczych, prowadzących badania z udziałem dzieci, formu-
łuje własne standardy etyczne (por. np. National Institutes of Health, 2005; UCL
Research Ethics Committee, 2006; Noret, 2011). Analiza tych dokumentów poka-
zuje, że poruszane w nich zagadnienia dotyczą tych samych lub podobnych pro-
blemów. Zdecydowaliśmy się tu wypunktować najważniejsze – naszym zdaniem
– kwestie. Różne będą oczywiście rozwiązania przyjęte w konkretnych badaniach,
64 głównie ze względu na wiek dzieci biorących w nich udział, jednak nawet w przy-
padku bardzo małych dzieci należy wziąć pod uwagę wszystkie wymienione tu
standardy etyczne.
Przygotowując badania z udziałem dzieci, należy uwzględnić następujące omó-
wione niżej problemy.
Stosunek korzyści do ryzyka

Badania z udziałem dzieci mogą być prowadzone wtedy, kiedy zgodnie ze
współczesną wiedzą przyniosą ważne dane zwiększające zakres tej wiedzy. W od-
różnieniu od badań o charakterze diagnostycznym (to osoby badane mają problem,
np. są chore) w badaniach o charakterze poznawczym to badacz szuka odpowiedzi
na nurtujące go pytania. Dlatego też w tych ostatnich określenie stosunku korzyści
do potencjalnych negatywnych konsekwencji wynikających z udziału w badaniu
jest szczególnie ważne. Inaczej bowiem niż w badaniach medycznych korzyści dla
uczestników badania są często iluzoryczne (inaczej niż dla badacza). Dodatkowy
problem polega na tym, że pojęcie ryzyka dotyczy tu bezpośrednio dzieci biorących
udział w badaniu, pojęcie korzyści zaś jest rozumiane znacznie szerzej i odnosi się
do poznawczej wartości dodanej (wkładu wyników badań do nauki). Stoimy zatem
wobec konieczności zważenia nierównoważnych z definicji dwóch obszarów: in-
dywidualnego ryzyka i ogólnych korzyści (por. też Galewicz, 2011).
Udział dzieci uznawany jest w badaniach za niezbędny, gdy informacje dostęp-
ne z innych źródeł (np. z badań osób dorosłych) nie są specyficzne w odniesieniu
do dzieci. Jeżeli korzyści poznawcze z badań z udziałem dzieci są niewielkie lub
nie dadzą się jasno określić (np. jest to kolejna z wielu replikacji lub badania do-
tyczące problemów już rozwiązanych), to należy mocno uzasadnić sensowność ta-
kich badań albo od nich odstąpić. Oczywiście, nie jest to łatwa decyzja i nie ma tu
prostych wskazówek. Jednak każdy, kto planuje badania z udziałem dzieci, powi-
nien zadać sobie pytanie o stosunek korzyści do potencjalnych szkód, jakie mogą
ponieść dzieci i/lub ich najbliżsi opiekunowie.
Co więcej, pojęcie szkody musi być analizowane przede wszystkim z perspekty-
wy badanych dzieci. Szczególnie pojęcie szkody psychologicznej powinno tu być
specyficznie rozumiane. Negatywne emocje, które mogą być konsekwencją udziału
w badaniu, takie jak poczucie zagrożenia, złości, krzywdy, niezrozumienia, wsty-
du, winy, strachu przed porażką czy obniżenie samooceny, mają inny wymiar i inne
znaczenie niż u osób dorosłych (Kirk, 2007). Banalne z punktu widzenia osoby do-
rosłej zdarzenie może u dziecka wywołać poważny dyskomfort. Powód jest pro-
sty: dzieci potrafią uruchamiać strategie radzenia sobie z poczuciem braku bezpie-
czeństwa odpowiednie do ich poziomu rozwoju, jednak te strategie mogą nie być
adekwatne do specyficznej sytuacji, jaką jest udział w badaniu naukowym – re-
alizowanym często w nowym nieznanym miejscu przez obcą dla dziecka osobę.
W porównaniu z osobami dorosłymi dysponują one mniejszym zasobem środków
radzenia sobie w sytuacjach trudnych i w mniejszym stopniu potrafią intencjonal-
nie ochronić siebie.
65
Pojęcie ryzyka powinno być rozumiane bardzo szeroko i obejmować nie tylko
ryzyko w sensie fizycznego zagrożenia, ale także poczucie dyskomfortu, niewygo-
dy, lęku, obawy czy niepokoju związanego z oddzieleniem od rodziców i znanego
rodzinnego otoczenia. Badania na drażliwe tematy nie mogą być z góry uznawane
za badania o wysokim ryzyku, bo można w nich zaplanować procedury ochronne,
i odwrotnie, badania traktowane jako rutynowe mogą stanowić poważne ryzyko za-
równo psychologiczne, jak i społeczne również i dlatego, że potencjalne zagrożenie
może zostać niezauważone albo zbagatelizowane, zlekceważone.
Warto w tym miejscu wyraźnie podkreślić: korzyści są długofalowe i ogól-
ne, szkody zaś najczęściej mają charakter krótkoterminowy i indywidualny (por.
Paluchowski, 2011), dlatego z punktu widzenia dziecka są zdecydowanie ważniej-
sze. Pytanie o negatywne konsekwencje udziału w badaniu musi zostać wyraźnie
postawione. Uznanie badań za ryzykowne dla dzieci biorących w nich udział po-
winno zakończyć się rozważeniem decyzji o zawieszeniu lub radykalnej modyfika-
cji projektu badawczego.
Przygotowanie informacji dla dzieci biorących udział w badaniu

Badacz powinien pamiętać o tym, że wyrażenie zgody zarówno przez dziec-
ko, jak i jego rodziców/opiekunów zależy od dostarczonej im wiedzy na temat ba-
dań1. Dlatego musi zadbać o to, aby przygotowane informacje dotyczyły wszyst-
kich istotnych aspektów badania (wiedza pełna) i były dla osób, dla których są
przeznaczone, dostępne poznawczo (wiedza zrozumiała). Oznacza to podjęcie de-
cyzji o tym (Galewicz, 2011, s. 17–18):
[…] o czym powinna wiedzieć osoba godząca się wziąć udział w badaniach, by moż-
na było o niej powiedzieć, że wie, na co się zgadza; innymi słowy […] o to, na jakie
tematy należy jej udzielić informacji, aby jej zgodę na udział w tym projekcie moż-
na było uznać za świadomą.
Jest rzeczą jasną, że nie da się powiedzieć absolutnie o wszystkim, i właśnie dla-
tego na badaczu ciąży obowiązek określenia tego, jakie istotne informacje są nie-
zbędne do wyrażenia zgody na udział w badaniu i jak dalece powinny być one wy-
czerpujące.
Informacja przygotowana dla dzieci powinna zatem mieć formę odpowiednią do
ich wieku. Język informacji musi być zrozumiały, a dodatkowe materiały (np. ilu-
stracje) proste i krótkie. Zdolność dzieci do rozumienia swej roli w badaniu zależy
oczywiście od ich wieku, ale także od procedury badawczej, rodzaju oczekiwanej
aktywności czy kontekstu badań. Jeżeli informacje o badaniu zostaną przedstawio-
ne w sposób odpowiedni do wieku dziecka, to będzie ono mogło podjąć decyzję,
czy chce wziąć w nim udział.
1
Dlatego też uważamy, że angielski termin informed consent lepiej tłumaczyć jako „zgoda oparta
na wiedzy” (co trafniej oddaje istotę problemu) niż jako świadoma zgoda, które to określenie często
66 występuje w polskiej literaturze.
Dobrą praktyką jest przeprowadzenie pilotażu zrozumiałości przygotowanych

informacji. Taki pilotaż może np. mieć postać bezpośredniej rozmowy z dziećmi –
indywidualnie i w grupie – i może uświadomić badaczowi, że choć intencjonalnie
dostosowywał on przygotowane informacje do poziomu rozwoju dzieci, to sposób
ich rozumienia przez dzieci może być inny od zakładanego.
Uzyskanie zgody dziecka na udział w badaniu

(tzw. zgoda świadoma, oparta na wiedzy; informed consent)
Dzieci uczestniczące w badaniu powinny być traktowane jako autonomiczne
jednostki, zdolne do podejmowania własnych decyzji. Bez względu na to, ile dziec-
ko ma lat, należy je poprosić (wyjaśniając, w sposób dla niego zrozumiały, na czym
polega badanie) o zgodę na udział. Tu również nie ma prostych recept, co nie zmie-
nia podstawowej zasady mówiącej o konieczności uzyskania takiej zgody.
Istotą procedury uzyskiwania zgody jest to, aby dziecko otrzymało pełną in-
formację (na poziomie, który może zrozumieć) na temat badań oraz wiedziało, że
zawsze może się z nich wycofać bez negatywnych konsekwencji. Może ono po-
trzebować więcej czasu na przyswojenie przekazywanych informacji, ma prawo
zadawać pytania, konsultować się z innymi osobami, np. rodzicami, i mieć własną
opinię. Im bardziej złożone badanie, tym więcej informacji należy dziecku prze-
kazać i nie ma znaczenia, ile ma ono lat – zawsze można dostosować przekazy-
wane informacje do jego poziomu rozumienia (por. np. Spriggs, 2010). Badacz
powinien zawsze móc przedstawić czy opisać, jak będzie wyglądała procedura pro-
szenia dzieci o zgodę, często w postaci pełnego scenariusza rozmowy. Oczywiście,
w przypadku bardzo małych dzieci (np. niemowląt) zgodę będą wyrażać ich ro-
dzice/opiekunowie, nie zwalnia to jednak w żadnym stopniu badacza z obowiązku
dbania o interes dziecka.
Wyrażenia zgody badacz nie może traktować jako zobowiązania dziecka (tak-
że rodzica czy opiekuna) do udziału w badaniu. Zgoda ta oznacza jedynie informa-
cję dla badacza, że osoba badana – biorąc pod uwagę dostarczone jej informacje –
rozumie, na czym miałby polegać jej udział w badaniu, i się na to badanie zgadza.
Rzeczywisty przebieg badania powinien być zgodny z tymi informacjami.
Przygotowanie informacji dla osoby

wyrażającej zgodę na udział dziecka w badaniu
Informacja dla osób wyrażających zgodę na udział dziecka w badaniu nauko-
wym powinna obejmować wszystkie istotne aspekty badania, tj. przedstawiać m.in.
cel badania, planowane metody, czas trwania, spodziewane korzyści, potencjalne
zagrożenia i możliwe powody dyskomfortu dziecka, wynikające z udziału w bada-
niu. Rodzice powinni zostać także poinformowani o możliwości zadawania pytań
i wycofania dziecka w dowolnym czasie z udziału w badaniu bez konieczności po-
dawania powodów takiej decyzji.
67
Informacja ta musi być napisana przystępnie, językiem w pełni zrozumiałym,

niezawierającym terminów czy określeń wysokospecjalistycznych. I w tym przy-
padku zalecaną strategią jest empiryczne sprawdzanie czytelności przygotowa-
nych informacji. Rozmowa z kilkoma rodzicami czy opiekunami i sprawdzenie, jak
ich zdaniem – biorąc pod uwagę przekazane informacje – będzie wyglądał udział
dziecka w badaniu, pozwoli badaczowi się upewnić, czy przygotowane informacje
gwarantują wszystkim uzyskanie tej samej wiedzy.
Rodzice nie mogą być zmuszani, wprowadzani w błąd czy nieuczciwie infor-
mowani przez osoby prowadzące badanie. Źle przygotowana informacja (niejasna,
niepełna, sugerująca nadmierne korzyści, nieporuszająca problemów potencjalnych
negatywnych konsekwencji udziału dziecka w badaniu) nie może być traktowa-
na jako podstawa decyzji opartej na wiedzy (informed consent). Przygotowana in-
formacja nie może być też nadmiernie techniczna ani nadmiernie szczegółowa.
Chowając się za parawan naukowych określeń, osoba badająca może tworzyć fał-
szywy przekaz i utrudniać zrozumienie rzeczywistej procedury badania. Rodzice
muszą otrzymać rzetelne, ale jasne i istotne informacje i mieć możliwość oceny,
w jakim stopniu dobro dziecka może być zagrożone.
Rodzice mogą uznać, że przekazana im informacja o badaniach nie jest wy-
starczająca. I choć to badacz rozstrzyga, o jakich aspektach badania będzie ich in-
formował, to mają oni prawo zadawać pytania dotyczące wszelkich kwestii, któ-
re budzą ich wątpliwości. Muszą wiedzieć, na co się godzą, dlatego też powinni
otrzymać istotne informacje o procedurze badania (perspektywa osoby badającej)
oraz informacje interesujące z ich punktu widzenia (perspektywa rodzica/opiekuna
dziecka). Dlatego może być tak, że przygotowana dla rodziców standardowa infor-
macja o przebiegu badania i udziale w nim dziecka w konkretnym przypadku nie
spełni swojego zadania. Osoba zapraszająca dzieci do udziału w badaniu musi być
na taką okoliczność przygotowana.
Uzyskanie zgody opartej na wiedzy

od rodziców lub prawnych opiekunów dziecka
Rodzice lub prawni opiekunowie dziecka powinni wyrazić zgodę na jego udział
w badaniu po otrzymaniu niezbędnych informacji o tym, na czym polega badanie.
Zgoda oparta na wiedzy wymaga przekazania szczegółowych informacji o celu,
przebiegu i spodziewanych wynikach badania, a także o potencjalnych konsekwen-
cjach dla dziecka.
Nie można namawiać rodziców do wyrażenia takiej zgody, powołując się wy-
łącznie na korzyści społeczne wynikające z planowanych badań. Rodzice (opie-
kunowie) powinni mieć dostęp do wszelkich informacji o badaniach, jedynie
bowiem posiadanie pełnych informacji (zarówno o korzyściach, jak i konsekwen-
cjach) może przełożyć się na racjonalną decyzję o udziale w nich dzieci. Jak piszą
Benjamin Freedman, Abraham Fuks i Charles Weijer (2011, s. 234):
68
Prośba o zgodę rodzica na udział dziecka w badaniach oznacza prośbę o podjęcie

decyzji w sprawie uczestniczenia w nowej sytuacji, niosącej ze sobą nowe poten-
cjalne ryzyko.
To rodzice muszą rozważyć stosunek zysków do strat, odpowiedzieć na pyta-
nie, czy dobro dzieci jest wystarczająco chronione, muszą mieć wiedzę o odległych
skutkach badań i możliwość rozważenia każdej opcji. I to rodzice wyznaczają nie-
negocjowalny, progowy poziom bezpieczeństwa własnych dzieci.
Należy pamiętać, że kontrakt zawierany z rodzicami jest kontraktem na udział
ich dziecka w badaniu naukowym, a nie diagnostycznym. Dlatego nie można ofe-
rować, w zamian za wyrażenie zgody na udział dziecka w badaniu, udostępniania
indywidualnych informacji o dziecku. Kontakt osoby badanej z rodzicami jest naj-
częściej jednorazowy i nie daje możliwości wyjaśnienia roli przekazywanych in-
formacji o dziecku i wątpliwości, jakie mogą one wywołać. Udzielanie takich in-
formacji jest zawsze równoważne z dostarczaniem rodzicom wiedzy, na którą mogą
nie być przygotowani i z którą nie powinni pozostać sami.
Generalna zasada etyczna dotycząca badań z udziałem dzieci nakazuje minima-
lizowanie skutków ingerencji, jakie dla całej rodziny ma udział dziecka w bada-
niu naukowym. Udzielanie informacji o charakterze diagnostycznym jest zazwy-
czaj nadmierną ingerencją w kontekst ich życia. Oczywiście, jest to zasada ogólna.
Istnieje wiele konkretnych, specyficznych sytuacji, wynikających z procedury ba-
dania, w których badacz, dostrzegłszy problem, może sugerować rodzicom pójście
do specjalisty. Jednak podjęcie takiej decyzji musi zostać bardzo starannie uzasad-
nione i nie może być traktowane jako praktyka rutynowa.
Cofnięcie zgody przez dziecko i/lub rodziców dziecka

Zarówno dzieci, jak i ich rodzice mają prawo odwołać zgodę na udział w ba-
daniu na każdym jego etapie. Istnieje wiele werbalnych i niewerbalnych wskazó-
wek niechęci dziecka do udziału w badaniu. Może ono zachowywać się biernie, nie
współpracować, być nienaturalnie wyciszone, nie nawiązywać kontaktu wzroko-
wego, płakać, patrzeć stale w kierunku drzwi, może mówić, że jest już zmęczone,
lub ciągle pytać „kiedy to się skończy?” (por. np. Spriggs, 2010; też Miller, Nelson,
2006). Może także – przeciwnie – być bardzo aktywne, krzyczeć, rzucać przedmio-
tami, niszczyć je, kopać, wyzywać. Także bardzo małe dzieci (również niemowlęta)
mogą demonstrować wiele zachowań niewerbalnych, świadczących o przeżywa-
nym dyskomforcie (np. płakać i nie dawać się ukoić, krzywić się, zaciskać powie-
ki czy prężyć się). Jeżeli badacz stwierdzi niechęć dziecka do uczestniczenia w ba-
daniu lub związany z tym niepokój rodziców, należy rozważyć celowość udziału
dziecka w programie badawczym. Oczywiście, najpierw trzeba starać się wyjaśnić
wszelkie wątpliwości zgłaszane przez dziecko lub/i rodziców, jednak zawsze prze-
ważać powinno dobro dziecka.
Także rodzice/opiekunowie mają bezwzględne prawo do wycofania udzielonej
zgody na udział dziecka w badaniu. Co więcej, powinni oni zostać wyraźnie poin-
formowani, że wycofanie zgody nie wymaga od nich podania powodów tej decyzji. 69
Kwestia poufności i anonimowości

Zarówno dzieci, jak i ich rodzice czy opiekunowie powinni zostać poinformowa-
ni o przyjętych rozwiązaniach co do przyjętej w badaniach zasady zachowania po-
ufności. Zasada ta w przypadku badania dzieci jest o tyle ważna, że w trakcie ba-
dania mogą one ujawniać fakty dotyczące prywatnego życia ich rodziców i innych
członków rodziny, sąsiadów czy znajomych rodziców.
Tabela 6. Podstawowe kwestie etyczne wymagające rozstrzygnięcia w badaniach

z udziałem dzieci
Aspekt Podstawowe pytania

Stosunek korzyści do ry- • Jakie mogą być potencjalne negatywne konsekwencje dla dzieci
zyka wynikające z ich udziału w badaniu?
• Czy korzyści poznawcze z badań z udziałem dzieci dadzą się
jasno określić?
• Jaki jest stosunek korzyści do potencjalnych szkód, które mogą
ponieść dzieci?
Informacja dla dzieci bio- • Czy przygotowana informacja o badaniu jest zrozumiała dla dzieci
rących udział w badaniu biorących w nim udział?
• Czy informacja o badaniu wymaga przygotowania dodatkowych
materiałów, takich jak np. plansze bądź obrazki z przykładami?
• Czy przygotowane informacje zostały dostosowane do poziomu
rozwoju dzieci?
Zgoda dziecka na udział • Jaki powinien być zakres informacji o badaniu przekazywanych
w badaniu dzieciom, aby mogły one podjąć decyzję o swoim w nim udziale?
• Czy przygotowane informacje zostały dostosowane do wieku dzie-
ci?
Informacja dla osoby wy- • Czy przygotowana informacja o badaniu jest wystarczająca, aby
rażającej zgodę na udział rodzice/opiekunowie mogli na tej podstawie podjąć świadomą
dziecka w badaniu decyzję o udziale ich dziecka w badaniu?
• Czy informacja ta jest zrozumiała dla wszystkich rodziców/opieku-
nów wyrażających taką zgodę?
Cofnięcie zgody przez • Czy dzieci zostały wystarczająco jasno poinformowane, że w każ-
dziecko dej chwili mogą wycofać się z udziału w badaniu?
• Czy opracowano listę zachowań niewerbalnych (uwzględniających
poziom rozwoju dziecka), które będą traktowane jako wskaźniki
pośredniej odmowy?
Cofnięcie zgody przez • Czy rodzice/opiekunowie zostali jasno poinformowani o tym, że
rodziców lub opiekunów w każdej chwili mogą cofnąć zgodę na udział swojego dziecka
dziecka w badaniu?
• Czy zostali oni poinformowani, że cofnięcie zgody nie wymaga
podawania powodów tej decyzji?
Anonimowość i poufność • Czy zarówno dzieci, jak i ich rodzice/opiekunowie zostali poinfor-
mowani o przyjętych rozwiązaniach co do przyjętej w badaniach
zasady zachowania poufności?
• Czy przygotowano jasną informację o sposobie przechowywania
danych i określono, kto może mieć do nich dostęp?
• Czy rodziców poinformowano, w jaki sposób nastąpi zatarcie
powiązania między wynikami a danymi osobowymi?
70
Rzadko zdarza się tak, że badacz jest jedyną osobą mającą dostęp do zebranych
wyników, i dlatego tak ważna jest jasna informacja o sposobie przechowywania da-
nych i określenie, kto może mieć do nich dostęp. Zasada poufności oznacza, że wy-
niki badań, zawierające dane identyfikujące dziecko, nie zostaną udostępnione oso-
bom trzecim bez wyraźnej zgody dziecka i rodziców. Dane osobowe powinny być
wykorzystywane tylko w celach, które są związane z badaniami, i to tylko w spo-
sób, o jakim wcześniej poinformowano dzieci i rodziców.
Jeżeli dzieci lub rodziców poinformowano, że badanie jest anonimowe, to na-
leży wyjaśnić, w jaki sposób nastąpi zatarcie powiązania między wynikami a da-
nymi osobowymi. Publikując wyniki badań, należy zadbać o to, aby w publikacji
nie znalazły się żadne informacje pozwalające na zidentyfikowanie badanych dzie-
ci (nawet na poziomie miejscowości, szkoły, klasy czy grupy przedszkolnej). Jeżeli
projekt badawczy wymaga przechowywania danych przez dłuższy czas, należy za-
dbać, aby były one przetrzymywane w sposób bezpieczny.
W tab. 6 zestawiono omówione wyżej podstawowe kwestie etyczne w badaniach
z udziałem dzieci jako osób badanych.
Podsumowanie
W rozdziale tym omówiono najbardziej istotne, naszym zdaniem, kwestie doty-
czące udziału dzieci w projektach badawczych. Najważniejszym problemem, któ-
ry stanowi oś przedstawionych tu rozważań, jest dbanie o dobro dziecka uczest-
niczącego w badaniach naukowych. Przede wszystkim oznacza to respektowanie
zasady minimalizowania potencjalnych konsekwencji, jakie dziecko może ponieść.
Zwracamy uwagę na pojęcie minimalnego ryzyka jako etycznej granicy badań
z udziałem dzieci. Podkreślamy konieczność respektowania zasady dobrowolno-
ści zgody dzieci i ich rodziców/opiekunów na udział w badaniu, opartej na uzyska-
nych przez nich informacjach (tzw. zgoda oparta na wiedzy – informed consent).
Akcentujemy konieczność ochrony autonomii i swobody podejmowania decyzji
przez dzieci w badaniach naukowych.
Część II
Rola środowiska w procesie rozwoju

Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka?
Rozdział 4
Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka?

Wprowadzenie
W 1987 roku ukazała się praca Joachima Wohlwilla i Harry’ego Hefta, która
wniosła istotny wkład do sposobu myślenia o roli środowiska dla rozwoju dzie-
ci (Wohlwill, Heft, 1987). Zdaniem autorów to, w jaki sposób dzieci uczą się kon-
trolować swoje otoczenie przez jego eksplorowanie i manipulowanie znajdującymi
się w nim obiektami, jest istotą rozwoju. Innymi słowy, swobodne eksplorowanie
środowiska przez dziecko oraz budowanie własnej indywidualnej relacji z tym śro-
dowiskiem jest tym, co uruchamia procesy rozwoju (op. cit., s. 318; także Kytta,
2004). Dlatego też, zdaniem Marketty Kytta (2004), stwarzanie dziecku możliwości
swobodnego poruszania się i organizowanie zróżnicowanych form aktywności de-
cyduje o tym, czy i w jakim stopniu środowisko będzie prorozwojowe. Możliwość
swobodnego poruszania się bowiem jest jednym z najważniejszych czynników
rozwoju fizycznego, co oczywiste, ale także rozwoju poznawczego, społecznego
i emocjonalnego (ibidem).
Kiedy zatem można przyjąć, że przestrzeń, w której rozwija się dziecko, jest pro-
rozwojowa? Jakie cechy tej przestrzeni mają zasadnicze znaczenie? Źródłem inte-
resujących odpowiedzi na te pytania jest zaproponowane przez Jamesa Gibsona
ekologiczne podejście do percepcji (ecological approach to perception) i sformu-
łowana przez niego koncepcja tzw. ofert (affordances).
Teoria ofert Jamesa Gibsona

Pogląd, obecny już w koncepcji Jeana Piageta, że rozwój sprawności motorycz-
nych i manipulacyjnych jest ściśle powiązany z rozwojem zdolności percepcyjnych
oraz intelektualnych, jest dziś powszechnie podzielany w psychologii rozwojowej.
Szczególną rolę w kształtowaniu się współczesnej wiedzy na temat czynników
ważnych w procesach rozwoju odegrali James Gibson, który zaproponował nowa-
torską koncepcję percepcji, oraz jego żona Eleanor, która prowadziła badania nad
procesami percepcji u niemowląt i małych dzieci. To ona zwróciła uwagę na to, że
niemowlęta zdobywają wiedzę o otoczeniu dzięki jego samodzielnej, aktywnej eks-
ploracji, a rozwijające się zdolności motoryczne są filtrem, przez który pozyskują
one informacje o przedmiotach, powierzchniach czy zdarzeniach (Gibson, 1988).
75
O ile jednak w koncepcjach rozwoju odwołujących się do tradycji Piageta roz-

wój motoryczny pojmowany był jako punkt wyjścia dla rozwoju sprawności po-
znawczych, o tyle w podejściach inspirowanych ideą Jamesa Gibsona percepcja
i poznanie są ściśle ze sobą powiązane od początku i w istocie współzależne w toku
całego procesu rozwoju dziecka (Gibson, Pick, 2000; Thelen, Smith, 1994). Gibson
był zdecydowanym zwolennikiem koncepcji interakcyjnego związku percepcji
z działaniem, odrzucającej dominujące w tamtym okresie założenie, że procesy po-
znania dzielą się na zewnętrzne – fizyczne i wewnętrzne – psychiczne. Jego zda-
niem percepcja jest jednym z aspektów złożonej interakcji jednostki z otoczeniem
(por. Greeno, 1994; też Dotov, Nie i de Wit, 2012; Lubiszewski, 2012). W konse-
kwencji zatem procesy poznawcze powinny być analizowane jako relacje między
podmiotem działającym (agent) a otoczeniem fizycznym, w którym się on znajdu-
je. Ta istotna zmiana teoretyczna nie oznaczała jednak odrzucenia dotychczasowej
koncepcji poznania indywidualnego jako ważnego procesu. Była to zmiana punk-
tu ciężkości – od procesów poznania lokowanych w jednostce do procesów po-
znania rozumianych interaktywnie (ibidem), czyli lokowanych „między” jednost-
ką a jej otoczeniem.
Jeżeli zatem odejdziemy od analizowania przyczyn zachowania w kategoriach
przebiegu procesów takich jak percepcja, pamięć czy rozumowanie, to potrzebuje-
my innej jednostki analizy, pozwalającej opisać zachowanie w terminach interak-
cji pomiędzy działającym podmiotem a szeroko rozumianą sytuacją, w jakiej ten
podmiot się znajduje i działa. Konieczna jest taka jednostka analizy, która jedno-
cześnie uwzględniać będzie cechy działającego podmiotu i właściwości otocze-
nia. Pojęcie ofert (affordances) zaproponowane przez Gibsona może być właśnie
taką kluczową kategorią traktowaną jako podstawowa jednostka analizy zachowa-
nia (por. Greeno, 1994).
Przyjrzyjmy się zatem bliżej koncepcji ofert Jamesa Gibsona i znaczeniu tej pro-
pozycji dla psychologii rozwoju. W 1979 roku ukazała się jego podstawowa praca
(Gibson, 1979), w której przeciwstawił się mechanistycznemu ujmowaniu proce-
su rozwoju jako prostej odpowiedzi na bodźce płynące z otoczenia. Jego zdaniem
w środowisku każdego rozwijającego się organizmu można wyróżnić określone
ukryte możliwości działania (action possibilites), które nazwał ofertami (affordan-
ces)1 (zob. też Withagen i in., 2012).
Oferty to przedmioty i zdarzenia, które mogą stymulować rozwój. Te wszyst-
kie możliwości działania, oferowane przez środowisko, istnieją w nim obiektywnie
(Gibson 1979; też Gibson, 1988). Istotą ofert jest to, że choć nie zależą one od zdol-
ności jednostki do ich rozpoznania, to jednak zależą od jej możliwości (Withagen
i in., 2012). Przykładem mogą być schody, które dają szansę wejścia na górę – są
ofertą tylko dla kogoś, kto może to zrobić, jednak przestają nią być, gdy jednostką
1
Termin affordances tłumaczymy tu jako „oferty”. W polskim piśmiennictwie można jednak
spotkać inne propozycje: od dosłownego tłumaczenia typu prostego spolszczenia (afordancje – por.
Bańka, 2002) po oryginalne propozycje przekładowe, usiłujące oddać istotę rzeczy (np. dostarczanty
76 – por. Dant, 2007).
działającą jest niemowlę czy osoba z poważnym ograniczeniem możliwości samo-

dzielnego poruszania się.
Takie ujęcie relacji jednostka–otoczenie zmienia sposób myślenia o roli środo-
wiska w rozwoju. Przestajemy je traktować jako źródło różnych bodźców, popy-
chających jednostkę do określonego reagowania, a zaczynamy uznawać za źró-
dło różnych możliwości działania, bo oferty są po prostu obecne w środowisku.
Jednak to, które z nich będą prowokować i prowadzić do określonych zachowań,
będzie zależeć od autonomicznych decyzji aktywnie poruszających się i działają-
cych w tym środowisku jednostek. Innymi słowy, oferty to właściwości środowi-
ska, które dopiero dzięki umiejętnościom podmiotu uruchamiają określone zacho-
wania (pożądane, ale też i niepożądane) – por. Gibson, 1979, s. 127.
Lew S. Wygotski (2002a) podkreślał (i widać tu wpływ koncepcji Kurta Lewina),
że zachowanie dziecka jest ściśle związane z aktualną sytuacją, jest całkowicie „za-
leżne od pola”. Uważał, że dziecko jest we władzy sytuacji tu i teraz i nie wnosi
w sytuację wiedzy o rzeczach, które w niej nie występują. Dziecko chce dotknąć
wszystkiego, co widzi czy słyszy, a za każdym jego spostrzeżeniem nieodłącznie
podąża działanie, jego świadomość charakteryzuje się więc jednością spostrzega-
nia, afektu i działania (ibidem).
Zdaniem Donalda Normana (1988), łączącego dorobek kognitywistyki z projek-
towaniem, oferty w sensie, jaki temu pojęciu nadał Gibson, można zdefiniować na-
stępująco:
[…] są to spostrzegane i rzeczywiste właściwości rzeczy, szczególnie te fundamen-
talne ich właściwości, które sprawiają, że rzeczy mogą być wykorzystane w okre-
ślony sposób. Krzesło oferuje wsparcie („jest po to, aby wspierać”), a więc oferuje
możliwość siadania na nim (ibidem, s. 9).
Jednak Norman, choć akceptował założenia stanowiska Gibsona, to pojęcie ofer-
ty rozumiał szerzej. Joanna McGrenere i Wayne Ho (2000), porównując obie kon-
cepcje, wskazali na istotne różnice pomiędzy tymi autorami. Zdaniem Gibsona
oferty istnieją niezależnie od doświadczenia, wiedzy, kultury czy umiejętności
percepcyjnych działającej jednostki i mają charakter binarny (istnieją lub nie).
Natomiast według Normana oferty to spostrzegane właściwości środowiska, któ-
re jednak nie muszą rzeczywiście istnieć, zawierają jawne lub ukryte wskazówki,
jak z nich korzystać, i mogą zależeć od doświadczenia, wiedzy czy kultury działa-
jącej jednostki.
Z kolei Mark Weiser i John Seeley Brown (1996, s. 10) podkreślali, że
oferta wyraża się w związku między rzeczą w świecie a intencjami, percepcją oraz
możliwościami (capabilities) osoby. Ta strona drzwi, którą można wyłącznie popy-
chać, stanowi ofertę do działania w postaci płaskiej płytki, którą można nacisnąć.
Idea oferty wyraża się tu w określonym zaprojektowaniu powierzchni drzwi. Jednak
dla nas termin „oferta” niewystarczająco oddaje istotę tej sytuacji, w której projekt
drzwi musi dostosowywać się do ich użyteczności, ale nie może uwzględniać tego,
czy ktoś będzie umiał z nich skorzystać.
77
Warto w tym miejscu zatem podkreślić, że pojęcie oferty jest ściśle powiązane
z pojęciem umiejętności (abilities). Ani ofert, ani umiejętności nie można opisać
niezależnie od siebie – to, czy coś jest/staje się czy nie ofertą, zależy od cech dzia-
łającego podmiotu, a z kolei umiejętności są ujawniane (wyzwalane) przez właści-
wości środowiska, czyli oferty. Obecność w otoczeniu oferty jakiegoś działania nie
oznacza jeszcze, że działanie to zostanie podjęte. Konieczna jest bowiem gotowość
podmiotu (rozumiana właśnie jako umiejętności i/lub motywacja) do skorzystania
z tej oferty (Greeno, 1994).
Withagen i in. (2012) zwracają uwagę na dwa istotne aspekty teorii ofert. Po
pierwsze, ich zdaniem, pojęcie ofert zakłada, że środowisko jest samo w sobie
znaczące, zapraszające do działania. W wielu wcześniejszych pracach psycho-
logicznych przyjmowano po prostu, że środowisko to tylko „materia w ruchu”.
Konsekwentnie rozróżniano dwa rodzaje cech tak rozumianego środowiska: ce-
chy pierwotne i cechy wtórne. Cechy pierwotne to właściwości środowiska nie-
zależne od obserwatora (np. forma, masa czy szybkość). Cechy wtórne natomiast
nie istnieją w środowisku, ale jedynie w ludzkim umyśle (np. kolor, smak, zapach,
znaczenie) – ibidem, s. 251. Dlatego też w teoriach percepcji pośredniej przyjmu-
je się, że źródłem znaczeń jest ludzki umysł, a proces nadawania znaczeń to pro-
ces wewnętrznej percepcji. Gibson przeciwstawił się temu poglądowi i twierdził,
że środowisko jest znaczące, składa się z ofert i jak mówił: „znaczenie lub wartość
rzeczy zależy od tego, co ona oferuje” (Gibson, 1982b, s. 407; za: Withagen i in.,
2012, s. 251).
Po drugie, autorzy ci podkreślają, że w środowisku zawarte są możliwości dzia-
łania i że nie jest ono jedynie zbiorem bodźców wywołujących percepcję i działanie
jednostki. Środowisko to zbiór nie tyle przyczyn czy powodów działania, ile różno-
rodnych możliwości działania (Withagen i in., 2012). Jak mówił Gibson:
Oferta nie jest ani obiektywną, ani subiektywną właściwością, lub – jeżeli to wygod-
niejsze – jest i tym, i tym. Pojęcie oferty mieści się pośrodku pomiędzy kategoriami
obiektywne–subiektywne i pomaga nam zrozumieć niedoskonałość takiego podzia-
łu. Jest to zarówno fakt środowiska, jak i fakt zachowania. Ma zarówno charakter fi-
zyczny, jak i psychiczny, lub ani taki, ani taki. W pojęciu oferty podkreśla się obie
drogi: do środowiska i do obserwatora (Gibson, 1979, s. 129).
W tym stanowisku widać mocne powinowactwo idei Gibsona z poglądami
przedstawicieli psychologii Gestalt – Kurta Lewina i Kurta Koffki. Zdaniem ge-
staltystów cechy środowiska powiązane z działaniem są natychmiast spostrzega-
ne. Jak twierdził Koffka (1935): „owoc mówi «zjedz mnie», woda mówi «wy-
pij mnie», burza mówi «bój się mnie», a kobieta mówi «kochaj mnie»” (s. 7; za:
Withagen i in., 2012, s. 251). Jednak dla Lewina i Koffki były to wyzwania środo-
wiska, natomiast dla Gibsona – oferty. Różnica polega na tym, że oferty nie zmie-
niają się, choć zmieniają się potrzeby obserwatorów. Nie są one właściwościami
fenomenologicznego świata, który zależy od stanu obserwującej jednostki. To zja-
wiska ekologiczne, obecne w istniejącym środowisku i niezależne od umysłu jed-
nostki. Oferując możliwości działania, nie uruchamiają zachowań, jedynie czynią
78
je możliwymi; działania są uruchamiane przez jednostkę w odpowiedzi na oferty

środowiska (Withagen i in., 2012, s. 251).
Withagen i in. (2012) proponują uzupełnienie Gibsonowskiej koncepcji ofert
o wprowadzenie dodatkowego kryterium. Ich zdaniem elementy środowiska stają
się ofertą dopiero wtedy, gdy są prowokacją (zaproszeniem) do działania. Autorzy
stawiają zatem następujące pytanie: co to znaczy, że środowisko ma prowokują-
cy czy ewokujący charakter? I odpowiadają, że oferty są możliwościami działania,
są in spe, jednak nie utożsamiają ich ze spostrzeganymi przez jednostkę własnymi
możliwościami działania. Na przykład krzesło „oferuje” możliwość siadania nawet
wtedy, gdy ktoś śpi albo tego krzesła nie widzi. Oznacza to, że oferty istnieją także
wtedy, gdy nie są dostrzegane przez jednostkę; zatem dokładniej – to nie tyle moż-
liwości działania, ile raczej możliwości, które stanowią zaproszenie do działania
(ibidem, też Dreyfus, Kelly, 2007). Możliwości działania istnieją nawet wtedy, gdy
nie są spostrzegane. Oferty nie zależą więc od obecności jednostki w środowisku,
jednak staną się zaproszeniem tylko wtedy, gdy jednostka zacznie je dostrzegać.
Cytowani autorzy (Withagen i in., 2012) określili również warunki, kiedy ofer-
ta będzie miała charakter zaproszenia. Ich zdaniem do ważnych, choć nie jedynych
czynników uobecniających oferty należą umiejętności jednostki, wpływy ewolu-
cyjne, kulturowe oraz własna historia życia. Działająca jednostka musi posiadać
umiejętności pozwalające jej odpowiedzieć na ofertę (niemowlę nie odpowie na
ofertę, jaką są schody, widelec leżący na talerzu z jedzeniem, kartka papieru i pu-
dełko kredek), z perspektywy ewolucyjnej niektóre oferty mogą być ważniejsze niż
inne (np. utrwalanie gatunku), kultura może sprawiać, że określone obiekty będą
spostrzegane jako mające jedną funkcję (np. krzesło, choć oferujące wiele możli-
wości działania, będzie zazwyczaj spostrzegane jako coś do siedzenia), wreszcie
zapraszający charakter oferty zależy od doświadczenia jednostki (skrajnym przy-
kładem mogą być dzieci wychowane przez zwierzęta albo w warunkach skrajnej
deprywacji poznawczej czy kulturowej, dla których konwencjonalne obiekty niosą
odmienne niż dla nas zaproszenia do działania).
Zdaniem Edwarda Reeda (1993) procesy leżące u podstaw spostrzegania oferto-
wego charakteru środowiska można podzielić na dwa rodzaje aktywności: poszu-
kiwanie (exploratory activity) i działanie (performatory activity). Poznanie nie jest
efektem wyłącznie tej pierwszej. To także efekt działania, czyli takiej aktywności,
która prowadzi do modyfikowania ofert obecnych w środowisku (również społecz-
nym). Reed używa (ibidem) skrótu PAC (perception-action-cycle) na opisanie tego
komplementarnego charakteru obu procesów. Dostrzeżenie oferty wymaga poszu-
kiwania, jej wykorzystanie zaś – działania.
Podsumujmy – zaproszenie uruchamia działanie, ale oferta stanie się zaprosze-
niem tylko wtedy, gdy jednostka ją spostrzeże. Zaproszenie do działania nie jest
przyczyną działania; zaproszenie może bowiem zawsze zostać odrzucone. To, czy
i kiedy oferta stanie się zaproszeniem, zależy od tego, jak przebiega interakcja mię-
dzy jednostką i środowiskiem.
Ciekawą propozycję stworzenia kategorii ofert, mającą wielkie znaczenie np. dla
wczesnej edukacji dzieci, przedstawiła Marketta Kytta (2002). Jej zdaniem ofer- 79
ty można podzielić na potencjalne (potential), spostrzegane (perceived), wykorzy-

stywane (utilised) oraz kształtowane (shaped). Odwołując się do Reeda (1993),
zwraca uwagę na konieczność rozróżniania pomiędzy polami działań wolnych czy
spontanicznych (FFA – fields of free or spontaneous action) oraz polami działań or-
ganizowanych (FPA – fields of promoted action). Pola działań organizowanych wy-
znaczane są przez zasady i normy oraz reguły i praktyki społeczne określające to,
jakie oferty i jak będą wykorzystywane czy kształtowane (Kytta, 2002) oraz gdzie
i kiedy będą mogły być wykorzystywane. Kontekst społeczny i kulturowy może
uwidaczniać się jeszcze inaczej – może ograniczać wykorzystywanie i kształtowa-
nie ofert, tworząc pole działań ograniczonych (FCA – field of constrained action).
Podany przez autorkę przykład dobrze ilustruje tę zasadę: małe dziecko może spo-
strzegać schody jako zaproszenie do wspinania się, jednak zanim skorzysta z tej
możliwości, jego rodzice mogą je albo zachęcić do wspinania, mówiąc, że jest od-
ważne, albo zniechęcić ostrzeżeniem, że pobrudzi sobie ubranie lub spadnie i się
uderzy.
Czy badania empiryczne potwierdzają koncepcję ofert?

Idea Gibsona (1979), zgodnie z którą środowisko w większym stopniu urucha-
mia jedne działania niż inne, szybko stała się podstawą wielu badań empirycz-
nych. Pierwsze badania, w których wykorzystano koncepcję ofert, przeprowadziła
Eleanor Gibson (Gibson i Walk, 1960). Jest ona autorką klasycznego ekspery-
mentu, przytaczanego najczęściej jako ilustracja istoty pojęcia oferty w sensie
Gibsonowskim. W badaniach tych, dotyczących widzianego klifu (visual cliff), wy-
kazała, że dzieci i zwierzęta, które samodzielnie się poruszają, dostrzegają, iż klif
może spowodować upadek. Inaczej funkcjonują jednostki nieporuszające się samo-
dzielnie – one nie dostrzegają takiego zagrożenia, dopóki nie nauczą się same poru-
szać. Tym samym wskazała wyraźnie na powiązanie procesu uczenia się ze spraw-
nością ruchową.
Byungho Min i Jongmin Lee z Korei Południowej (2006) przebadali 91 dzie-
ci, mieszkających na gęsto zabudowanym osiedlu z bogatą infrastrukturą. Badane
dzieci jako najatrakcyjniejsze miejsca wskazywały te, które umożliwiały im swo-
bodną eksplorację. Wybierały te miejsca, ponieważ miały one zróżnicowane wła-
ściwości (czyli oferty) – przestrzenne, fizyczne i społeczne, wspierające te działa-
nia, w które dzieci chciały się angażować. Co więcej, odróżniały miejsca bogate
w oferty od innych miejsc na osiedlu.
Jednym z ciekawszych wyników badań było wykazanie, że obiekty w środowi-
sku są spostrzegane nie tylko jako posiadające wartość funkcjonalną, ale również
jako wywołujące określoną reakcję emocjonalną. To zaś może sprawić, że pew-
ne działania będą bardziej prawdopodobne niż inne (Desmet, Hekkert, 2007 czy
Demir, Desmet, Hekkert, 2009). Cytowani badacze, zwracając uwagę na psycholo-
giczne podstawy projektowania, wskazywali, że emocje mogą inicjować takie za-
chowania jak zbliżanie się, bezczynność, unikanie czy atak (ibidem).
80
Withagen i in. (2012) ilustrują swoją tezę o zapraszającym do działania charak-

terze ofert przykładem wystawy holenderskiego artysty Krijna de Koninga, któ-
ry tworzy prace z poziomych i pionowych płaszczyzn. Na wystawie w Kanadzie
w 1994 roku zaprezentował on instalację wyglądającą jak korytarz prowadzący do
drzwi. Zwiedzający licznie korzystali z tego zaproszenia, szli wytyczoną ścieżką
i otwierali znajdujące się na jej końcu drzwi.
Z kolei Wendy Ju i Leila Takayama (2009) w bardzo ciekawych badaniach
pokazały, jak ludzie reagują na ruch drzwi automatycznych. Ich zdaniem takie
drzwi są bardzo dobrą ilustracją tego, czym jest oferta w rozumieniu Gibsona.
Zaprojektowane przez nie badanie polegało na obserwacji zachowania ludzi w od-
powiedzi na konkretny ruch drzwi. Każdy ruch drzwi oznaczał zaproszenie do wej-
ścia do budynku, jednak gdy drzwi się tylko otwierały lub otwierały się po pewnej
przerwie, to ruch ten był spostrzegany jako zaproszenie lub wręcz ponaglenie do
wejścia. Natomiast gdy drzwi się otwierały i następnie zamykały, osoby uczestni-
czące w badaniu spostrzegały tę sytuację jako odmowę wejścia.
Inny ciekawy przykład ilustrujący, czym jest oferta, stanowi historia opowie-
dziana przez Sugatę Mitrę, specjalistę w zakresie edukacji, pochodzącego z Indii,
a opisana przez Małgorzatę Mintę (Minta, 2012). W 1999 roku Mitra pracował
w Delhi jako nauczyciel programowania. Ponieważ miejsce jego pracy znajdowało
się niedaleko miejskich slumsów, często widywał mieszkające tam dzieci. Uważał,
że umiejętność korzystania z komputera jest całkowicie poza ich możliwościami.
Postanowił to jednak sprawdzić i w ścianie jednego z budynków w slumsach umie-
ścił komputer. Zdecydował też nie udzielać dzieciom żadnej pomocy, tylko obser-
wować, jak będą same uczyły się korzystać z nowego dla nich sprzętu. Okazało się,
że dzieci nie tylko szybko nauczyły się używać komputera, ale jeszcze przekazywa-
ły sobie nawzajem nowo nabyte umiejętności.
To odkrycie tak bardzo go zaskoczyło, że postanowił sprawdzić, czy nie jest to
incydentalny przypadek. Jego drugi „eksperyment” został przeprowadzony w wio-
sce oddalonej od Delhi o 450 km. Scenariusz był podobny. Mitra zostawił dzieciom
komputer i wyjechał. Gdy wrócił po kilku miesiącach, nie tylko same sprawnie ko-
rzystały z komputera, ale domagały się szybszego procesora oraz lepszej myszy. Co
więcej, same nauczyły się obcego języka, aby z niego korzystać (por. Minta, 2012).
Psychologowie rozwojowi uważają, że dzieci same muszą odkryć, jakie możliwo-
ści działania oferuje im środowisko (Adolph, Joh, Eppler, 2010). Natomiast oferty
istnieją nawet wtedy, zanim zostaną dostrzeżone przez rozwijające się dziecko, i to
właśnie pokazał Sugata Mitra.
Czy oferty wspierają rozwój?

Dla zdecydowanej większości dzieci podstawowym środowiskiem rozwoju jest
dom rodzinny, także w jego wymiarze fizycznym – jako miejsce i przedmioty, któ-
re je wypełniają. Dla rozwijającego się dziecka, szczególnie małego – do 3. roku
życia – dom rodzinny jest całym światem. Nie tylko otoczenie społeczne, ale tak-
81
że otoczenie fizyczne jest istotne dla rozwoju dziecka. Jak piszą Aleksandra Bujacz
i Łukasz Przybylski (2013):
[…] otoczenie fizyczne, podobnie jak społeczne, jest rusztowaniem, na którym
dziecko buduje swoją tożsamość i kompetencje, uczy się reguł, jakie rządzą interak-
cjami człowieka z rzeczami i rzeczy między sobą.
Środowisko domowe jest zatem traktowane jako naturalny i podstawowy kon-
tekst rozwoju dziecka.
Rozwój małego dziecka polega na nieustannej eksploracji i eksperymentowaniu
z własnym ciałem i przedmiotami w otaczającym je świecie. Trwające przez pierw-
sze dwa lata piagetowskie stadium sensoryczno-motoryczne jest okresem, w któ-
rym dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym je świecie niemal wyłącznie przez
działania, jakie wobec tego otoczenia podejmuje. Rozwój funkcji poznawczych
możliwy jest, zgodnie z sugestią Piageta, dzięki ruchowi. Aktywność ruchowa sta-
nowi etap na drodze do ukształtowania się stabilnego, tworzącego reprezentacje
i korzystającego z nich systemu poznawczego. Intensywny rozwój fizyczny prowa-
dzi do ciągłego rozszerzania się dostępnego dziecku otoczenia, a eksploracja różny-
mi sposobami otoczenia staje się centralną aktywnością dzieci. Ubogie i w słabym
stopniu zróżnicowane otoczenie dziecka, także w wymiarze fizycznym i percepcyj-
nym, będzie z całą pewnością czynnikiem destabilizującym, a nawet spowalniają-
cym czy zakłócającym rozwój.
Ciekawe wyniki przyniosły badania dotyczące tego, w jaki sposób środowisko
z całym jego bogactwem i różnorodnością ofert może stymulować rozwój (por.
tab. 7). I tak, Murray i in. (2006) wykazali, że istnieje związek liniowy między
rozwojem dużej motoryki a poziomem funkcji wykonawczych w wieku doro-
słym. Przebadali oni 104 osoby dorosłe, wylosowane z pokolenia osób urodzonych
w roku 1966. Analizowanymi danymi były: wiek, w którym osoby badane zaczęły
samodzielnie stać, oraz ich wyniki w dużej baterii testów neuropsychologicznych,
obejmującej również funkcje wykonawcze. Osoby te miały w momencie badania
od 33 do 35 lat. Autorzy otrzymali istotną korelację między wiekiem, w którym ba-
dani jako dzieci nauczyli się samodzielnie stać, a umiejętnością kategoryzowania
– im wcześniej osiągali oni umiejętność samodzielnego stania, tym lepiej wypa-
dali w testach mierzących umiejętność kategoryzowania. Co ciekawe, autorzy nie
wykazali takiego związku w odniesieniu do innych badanych aspektów w zakresie
funkcjonowania neuropsychologicznego.
W innych badaniach Jan Piek i współpracownicy (2008) postawili pytanie o to,
czy poziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest dobrym pre-
dyktorem poziomu późniejszego funkcjonowania poznawczego. Zebrali informa-
cje dotyczące rozwoju dzieci od okresu niemowlęctwa do ukończenia przez nie
4 lat i powiązali je z poziomem rozwoju motorycznego i poznawczego mierzonym,
gdy dzieci miały od 6 do 11 lat (zastosowano m.in. test WISC-IV). Stwierdzili, że
poziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest silnie skorelowa-
ny z poziomem rozwoju poznawczego (szczególnie szybkości przetwarzania oraz
82 pamięci roboczej) tych dzieci w wieku szkolnym. Na tej podstawie przyjęli, że po-
ziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest swoistym papierkiem

lakmusowym przyszłego rozwoju poznawczego, zatem jest on warunkiem koniecz-
nym rozwoju innych funkcji, takich jak zdolności percepcyjne czy poznawcze.
Tabela 7. Wybrane badania ilustrujące wpływ środowiska na rozwój dziecka
Autorzy Badana Podstawowe

badania grupa wyniki
Bradley i in. nieznana liczba dzieci w wieku dostępność szeroko rozumianych przedmiotów
(1989a, b) 6, 12, 18 i 24 miesięcy (zabawek, narzędzi) jest podstawowym wy-
znacznikiem aktualnego rozwoju poznawczego
dzieci
Goyen, Lui 58 dzieci w wieku silny związek między charakterystyką rodziny
(2002) 18, 48 i 60 miesięcy (rozumianą jako aktywność podejmowana na
rzecz dziecka) a rozwojem funkcji psychomo-
torycznych dziecka
Murray i in. 104 osoby dorosłe, wylosowa- związek liniowy między rozwojem dużej moto-
(2006) ne z pokolenia osób urodzo- ryki a poziomem funkcji wykonawczych w wie-
nych w roku 1966 ku dorosłym
Piek i in. badania podłużne rozwoju dzie- poziom rozwoju motorycznego we wczesnym
(2008) ci od niemowlęctwa dzieciństwie jest silnie skorelowany z pozio-
do ukończenia przez nie 4 lat mem rozwoju poznawczego (szczególnie szyb-
kości przetwarzania oraz pamięci roboczej)
dzieci w wieku szkolnym
Haydari i in. 350 rodzin posiadających zróżnicowanie ofert środowiska pozostaje
(2009) dzieci w wieku 18–42 miesięcy w ścisłym związku z rozwojem motoryki małej
mieszkających w Iranie i dużej dzieci
Caçola i in. 113 rodzin posiadających związek między liczbą ofert środowiska rodzin-
(2011) dziecko w wieku 3–18 miesięcy nego a rozwojem motoryki
Miquelote i in. 32 niemowląt zróżnicowanie ofert środowiska domowego
(2012) w wieku 6 miesięcy (szczególnie w takich aspektach jak aktywność
dzienna i przedmioty do zabawy) przekłada się
na wyższe tempo rozwoju motoryki małej i du-
żej
Mori i in. 261 rodzin z różnych obszarów rozwój motoryczny małych dzieci, których ro-
(2013) Japonii dzice chcieli, aby w przyszłości zostały one
sportowcami, był wyższy niż dzieci, których
rodzice nie planowali dla nich takiej przyszłości
Żródło: opracowanie własne.
Z kolei Audrei Miquelote i współpracownicy (2012) zamierzali sprawdzić, czy

zróżnicowanie ofert środowiska domowego przekłada się na tempo i poziom roz-
woju małych dzieci. Przebadali dwukrotnie 32 niemowląt (w wieku 6 miesięcy i po
raz drugi pół roku później) w ich naturalnym otoczeniu domowym. Do scharaktery-
zowania otoczenia wykorzystali kwestionariusz AHEMD (Affordances in the Home
Environment for Motor Development – Infant Scale) autorstwa Luisa Rodriguesa
(2005), a do określenia poziomu rozwoju Skalę Rozwoju Bayley (Bayley Scales of
Infant and Toddler Development-III). Otrzymane wyniki potwierdziły, że zróżnico-
83
wanie ofert środowiska domowego (szczególnie w takich aspektach, jak aktywność

dziecka w ciągu dnia i przedmioty wykorzystane do zabawy) przekładało się na
lepsze tempo rozwoju motoryki małej i dużej, a to mogło się przyczynić do lepsze-
go rozwoju poznawczego. Wyniki te potwierdzają tezę Roberta Bradleya (Bradley
i in., 1989a, b), że to właśnie dostępność przedmiotów (zabawek, narzędzi itd.) sta-
nowi ważny wyznacznik rozwoju, ważniejszy niż ogólny status socjoekonomiczny
rodziny. Środowisko, w którym rozwija się dziecko, powinno być zatem wyposa-
żone w różnorodne i przede wszystkim dostępne przedmioty (oferty) umożliwiają-
ce mu percepcję i eksplorację.
Nabywanie kompetencji w korzystaniu z ofert środowiska

jako wyznacznik rozwoju małego dziecka
Wczesne dzieciństwo ma wyraźną determinantę biologiczną, rozwój przebie-

ga w nim przede wszystkim pod wpływem genetycznie zakodowanego porząd-
ku, a im wcześniejszy etap rozwoju, tym wpływ czynników pozagenetycznych jest
mniejszy. Warto jednak podkreślić, iż mimo silnego uwarunkowania czynnikami
biologicznymi odpowiednia stymulacja ze strony otoczenia i stwarzanie korzyst-
nych warunków do rozwijania nowych umiejętności, także w tym najwcześniej-
szym okresie rozwoju, są niezbędne. Jak pisze H. Rudolph Schaffer (2005), żadna
naturalna skłonność nie może się urzeczywistnić, jeśli opiekun nie wspiera nie-
mowlęcia, nie podtrzymuje, ale i nie uprzedza jego wysiłków, czyli nie stosuje tzw.
zachowań antycypujących.
Manipulując różnymi przedmiotami, czyli dotykając je, potrząsając, rzucając,
gryząc, otwierając i zamykając, dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym je świe-
cie. W pierwszym roku życia manipuluje przedmiotami w sposób niespecyficzny,
tzn. ten sam repertuar czynności stosuje dla każdego przedmiotu. W drugim roku
życia dziecko uczy się dostosowywać swoje ruchy do wielkości, kształtu, oddale-
nia przedmiotów, a przede wszystkim ich funkcji, co nazywamy manipulacją spe-
cyficzną (Kielar-Turska, Białecka-Pikul, 2001). Wie już, że kredką rysuje się na pa-
pierze, a grzebieniem czesze włosy.
Począwszy od okresu poniemowlęcego, możliwość samodzielnego porusza-
nia się pozwala dotrzeć do oddalonych przedmiotów, które interesują dziecko,
i wziąć do ręki wszystko, co jest w jego zasięgu. Chce ono dotknąć wszystkiego,
co spostrzeże, za każdym jego spostrzeżeniem nieodłącznie podąża działanie, obie
te funkcje stanowią bowiem w okresie wczesnego dzieciństwa nierozdzielną ca-
łość – sensomotoryczną jedność (Wygotski, 2002a). Dziecku nie wystarcza oglą-
danie przedmiotów, musi je wziąć do rąk, zobaczyć, jak działają, dowiedzieć się,
co z nimi można zrobić.
Funkcjonowanie człowieka we wczesnym dzieciństwie cechuje się dużą zmien-
nością. Coraz to nowe przedmioty w otoczeniu „przyciągają” dziecięcą uwagę, nie
jest ono w stanie skupić się długo na jednej rzeczy. Ciągłe zmienianie obiektu za-
interesowania jest czymś jak najbardziej typowym dla tego okresu rozwojowego.
84 Zadaniem rodziców/opiekunów jest wspieranie tych aktywności.
Manipulując przedmiotami o różnych kształtach i właściwościach, dziecko osią-

ga również coraz większą sprawność manualną. Postępy widać, między innymi,
w zabawie klockami, z których dziecko najpierw buduje wieże, stawiając jeden klo-
cek na drugim (przy czym kolejne budowle są coraz wyższe), później tworzy pocią-
gi, zestawiając klocki jeden za drugim na płaszczyźnie, by przejść do konstruowa-
nia budowli trójwymiarowych: mostów, domów, garaży, bram (ok. 30. miesiąca).
W wieku poniemowlęcym dziecko uczy się też posługiwania przedmiotami co-
dziennego użytku – łyżką, ołówkiem, szczoteczką do zębów.
W trzecim roku życia dziecko zainteresowane jest nowymi formami aktywno-
ści. Wykorzystując posiadaną już sprawność, podejmuje pierwsze próby rysowa-
nia, malowania, lepienia z plasteliny, układania kredek w pudełku czy sztućców
na stole. Nim jego rysunki zaczną coś przedstawiać, stanowią najpierw zbiory li-
nii określane jako bazgroty nieprzedstawiające, z czasem pojawiają się wśród nich
pierwsze okręgi, a później inne figury geometryczne. Dziecięca twórczość to dome-
na wieku przedszkolnego, ale już teraz dziecko czerpie z niej satysfakcję, źródłem
przyjemności jest dla niego samo wykonywanie czynności w kontakcie z dorosłym.
Troska o wynik, wytrwałe realizowanie swojego pomysłu stworzenia jakiegoś ry-
sunku, budowli pojawi się w okresie późniejszym, ale te pierwsze formy zajęć ma-
nualnych stanowią ważne do tego przygotowanie – i pod względem sprawnościo-
wym (technicznym), i motywacyjnym.
Zaspokojeniu naturalnych potrzeb poznawczych małego dziecka służą przede
wszystkim różnorodne czynności eksploracyjne, które pozwalają na zdobycie in-
formacji i doświadczeń poznawczych. Aktywność eksploracyjna może być skiero-
wana bądź na obiekty fizyczne, bądź na osoby. W związku z rozwojem mowy od
około 2. roku życia coraz większego znaczenia nabiera „badanie” otoczenia za po-
mocą słów, kiedy to zamiast manipulowania przedmiotami dziecko zaczyna zada-
wać coraz więcej pytań, dotyczących otaczającego je świata ludzi i przedmiotów.
To, czym interesuje się małe dziecko, zależy od tego, do czego ma dostęp w naj-
bliższym otoczeniu. Ze względu na sposób funkcjonowania jego psychiki nie potra-
fi w daną sytuację wnosić wiedzy o przedmiotach, które w niej nie występują, nie
potrafi jeszcze stworzyć sobie w wyobraźni własnego, fantastycznego świata, bawi
się więc tym, co ma w zasięgu. To, jakie przedmioty dziecko pozna, jak nauczy się
ich używać, czym będzie potrafiło się bawić, zależy od jego opiekunów – od tego,
czym je zainteresują, jakie przedmioty umieszczą w jego najbliższym otoczeniu,
w jakie miejsca je zabierają, na co zwracają jego uwagę.
Warto w tym miejscu podkreślić, że podstawą badawczej aktywności małego
dziecka są dobre relacje emocjonalne dziecko–opiekun. Poczucie bezpieczeństwa
i powiązane z nim zaufanie do siebie i innych ludzi jest warunkiem koniecznym
podjęcia działań o charakterze eksploracyjnym. Aktywność eksploracyjna może
być skierowana bądź na obiekty fizyczne, bądź na osoby. Dzieci, które nie mają
zaspokojonej potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby bliskości i kontaktu emocjonal-
nego, bardziej zabiegają o nawiązanie i podtrzymywanie kontaktu z dorosłym niż
o poznawanie świata. Także dzieci wychowywane w środowisku ubogim w bodźce
społeczne wykazują wzmożoną w porównaniu z dziećmi ze środowisk o optymal- 85
nym nasyceniu tymi bodźcami aktywność skierowaną na osoby, a mniej zajmują

się badaniem przedmiotów. Zatem ich ciekawość jest słabsza, a aktywność eksplo-
racyjna rzadsza.
Podsumowanie
Małe dzieci starają się zrozumieć świat, w którym żyją. Starają się nadać znacze-
nie przedmiotom obecnym w ich otoczeniu. Właściwe, bogate i – co ważne – zróż-
nicowane środowisko – początkowo najbliższe dziecku otoczenie dostępne „loko-
mocyjnie” i manipulacyjnie – jest kluczowym czynnikiem ich rozwoju.
Zaproponowana przez Gibsona ekologiczna teoria percepcji i wynikająca z niej
teoria ofert to „[…] system kategorii opisu środowiska na «poziomie ekologicz-
nym» oraz system powiązań funkcjonalnych między środowiskiem, percepcją
i działaniem” (Bańka, 2002, s. 62). Procesy percepcji są tu traktowane jako proce-
sy odkrywania istniejących w środowisku możliwości (ofert) działania.
Teoria ta wpisuje się w paradygmat wymiany społecznej, charakterystyczny dla
psychologii środowiskowej. Zgodnie z nim ludzie i środowisko współegzystują
i razem nadają znaczenia zdarzeniom (por. Clark, Uzzell, 2002). Związek mię-
dzy obserwatorem i środowiskiem jest dwustronny, wzajemny (ang. reciprocal,
mutual), tzn. spostrzeganie wyznacza rodzaj działania w środowisku, a to działa-
nie zwrotnie dostarcza informacji dla procesu percepcji, zasila ją. Analizując licz-
bę, zróżnicowanie i jakość ofert obecnych w środowisku, w jakim rozwija się dane
dziecko, możemy zrozumieć, dlaczego są przez nie określone działania podejmo-
wane – szczególnie jeśli porównamy je z działaniami dziecka podejmowanymi
w środowisku o innych parametrach obecnych tam ofert.
Oferty to „możliwości” działania. Stwarza je środowisko, dlatego mają charak-
ter fizyczny. Istnieją niezależnie od możliwości dostrzeżenia ich przez dziecko,
jednak skorzystanie z nich zależy od umiejętności podjęcia oferowanego działa-
nia. Oferty są zawsze unikatowe i odmienne dla każdej osoby i dla każdej grupy lu-
dzi i nie zmieniają się wraz ze zmianami potrzeb i celów osób działających w da-
nym środowisku.
W tym kontekście rozwój może być traktowany jako efekt wielu „[…] zde-
centralizowanych i lokalnych interakcji, które zachodzą w czasie rzeczywistym”
(Smith, Thelen, 2003, s. 343). Innymi słowy, podejmowane działania (też doko-
nujący się dzięki nim rozwój) są efektem wzajemnego oddziaływania bardziej czy
mniej jawnych/ukrytych możliwości, jakie oferuje środowisko, i działającego pod-
miotu. Środowisko jest zatem źródłem ofert, a nie bodźców, i dlatego to właśnie
liczba, zróżnicowanie i jakość ofert powinny być wykorzystywane do opisywa-
nia podstawowych właściwości środowiska rozwijających się dzieci. Szczególne
znaczenie ma środowisko domowe i dlatego jego znajomość (w kategoriach ofert)
może przyczynić się do identyfikacji otoczenia niesprzyjającego rozwojowi małych
dzieci i opracowania odpowiednich programów zaradczych.
Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich
Część III
Rola środowiska w procesie rozwoju:

wyniki badań polskich
Rozdział 5. Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań
Rozdział 5
Rola środowiska w procesie rozwoju:

program badań
Wprowadzenie
W Polsce do tej pory nie prowadzono kompleksowych, interdyscyplinarnych
i zakrojonych na dużą skalę badań dotyczących narzędziowych i przestrzennych
(zanurzonych w otoczeniu) stymulatorów rozwoju dziecka. Brak jest oryginalnych
narzędzi polskich, nie zostały również zaadaptowane podstawowe kwestionariu-
sze i skale do oceny jakości przestrzeni rozwoju dziecka używane na świecie. Nie
są znane wyniki badań diagnozujących stopień użyteczności („prorozwojowości”)
przestrzeni, w której rozwija się dziecko polskie w wieku od 0 do 3 lat, a nie są
znane przede wszystkim z powodu braku wartościowych pod względem psycho-
metrycznym narzędzi.
Celem projektu1, którego wyniki prezentujemy, była z jednej strony psycho-
metryczna i kulturowa adaptacja dwóch narzędzi – amerykańskiego inwentarza
IT-HOME (z 1984 roku)2 oraz portugalskiego kwestionariusza AHEMD (z 2005
roku) do diagnozy jakości fizycznej i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziec-
ka w wieku od 6. miesiąca do 3. roku życia. Z drugiej strony był nim opis struktury
środowiska rodzinnego, zarówno w kategoriach relacji dziecka z opiekunami, czy-
li społecznej przestrzeni rozwoju, jak i parametrów i jakości przestrzeni fizycznej.
Efektem tego opisu jest próba wskazania czynników pomyślnego rozwoju małego
dziecka oraz czynników ryzyka rozwojowego.
1
Badania zrealizowano w ramach projektu badawczego pt.: Adaptacja narzędzi do diagnozy jako-
ści otoczenia fizycznego i społecznego dzieci w wieku od 6. do 36. miesiąca życia, finansowanego ze
środków MNiSW (nr N N106 058837; kierownik projektu: prof. dr hab. Elżbieta Hornowska, Instytut
Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; zespół badawczy: prof. dr hab. Anna
I. Brzezińska, dr Karolina Appelt, dr Katarzyna Kaliszewska-Czeremska).
2
Stosowane są następujące wersje inwentarza HOME: a) Infant Toddler (IT-HOME) przeznaczo-
na do badania dzieci od 0 do 3. roku życia; b) Early Childhood (EC HOME) przeznaczona do badania
dzieci od 3. do 6. roku życia; c) Middle Childhood (MC HOME) do badania dzieci od 6. do 10. roku
życia; oraz d) Early Adolescent (EA HOME) do badania młodzieży od 10. do 15. roku życia. Aby nie
wprowadzać zamieszania terminologicznego, zdecydowalismy się pozostawić oryginalne nazewnic-
two inwentarza, mimo że w polskiej psychologii okres rozwoju od 0 do 3. roku życia jest nazywany
okresem wczesnego dzieciństwa (w klasyfikacji amerykańskiej to okres od 3 do 6 lat). 89
Znaczenie naszych badań można widzieć w trzech wymiarach:

1) teoretycznym: naszym zamiarem jest integracja odmiennych perspektyw ba-
dawczych (psychometria, społeczna psychologia rozwoju i neurokognitywi-
styka), co może być źródłem wygenerowania dalszych, długofalowych dzia-
łań związanych z doskonaleniem narzędzi diagnostycznych odnoszących się do
wczesnego okresu rozwoju,
2) społeczno-edukacyjnym: celem jest adaptacja i opracowanie narzędzi do dia-
gnozy wartości stymulacyjnej otoczenia społecznego i fizycznego rozwoju dzie-
ci w polskich warunkach3,
3) praktycznym: celem jest stworzenie korpusu rekomendacji dla rodziców małych
dzieci, lekarzy neonatologów, położnych i pielęgniarek środowiskowych, a tak-
że dla opiekunów, pedagogów i psychologów zajmujących się wczesną opieką,
edukacją i interwencją oraz rehabilitacją.
Założenia teoretyczne badań

Badania dotyczące rozwoju dziecka wskazują (por. rozdz. 4), że szczególnie
w pierwszych latach życia determinowany jest on obecnością w najbliższym śro-
dowisku odpowiednich stymulatorów oraz stabilizatorów (Ramey, Ramey, 1998a;
Bradley, Burchinal, Casey, 2001). Przyjmuje się, że najistotniejsze spośród nich
konstytuują przestrzeń umownie określaną jako „dom”. W analizie tej przestrzeni
(„domu”) wyodrębnia się dwa elementy osiowe: a) aktywną obecność matki/rodzi-
ca/głównego opiekuna oraz b) odpowiednio skonstruowaną – stymulującą – prze-
strzeń (space), rozumianą jako przestrzeń zorientowana, czyli tzw. miejsce (place)
lub otoczenie (Diamond, Hopson, 1998; Fischer, Rose, 1999).
I chociaż nie ma wątpliwości – w świetle coraz liczniejszych także w Polsce
badań – co do znaczenia relacji przywiązania we wczesnym okresie życia (por.
Bowlby, 2007) oraz kluczowej roli głównego opiekuna (matki, ojca, innej oso-
by) w rozwoju dziecka, to wciąż niewiele wiadomo na temat tego, jakie parame-
try związane z przestrzenią (otoczeniem fizycznym, społecznym i upośredniającą
rolą opiekuna), która ma współtworzyć „dom”, są kluczowe dla inicjowania, fa-
cylitacji i ukierunkowania rozwoju małego dziecka (por. Gottlieb, 1983; Kozulin,
Presseisen, 1995). O ile badania dotyczące przebiegu, efektów i uwarunkowań spo-
łecznego, poznawczego i emocjonalnego rozwoju dziecka są od lat intensywnie re-
alizowane, o tyle otoczenie fizyczne, w jakim rozwija się dziecko, jest znacznie rza-
dziej przedmiotem badań, opisu i analiz.
Decyzja o adaptacji i niepodejmowaniu prób skonstruowania oryginalnych polskich narzędzi po-

3
dyktowana była analizą doniesień z badań potwierdzającą dużą wartość diagnostyczną obu narzędzi.
Ponadto stosowanie tych samych narzędzi – po odpowiednim procesie ich adaptacji, przede wszyst-
90 kim kulturowej – umożliwia porównywanie wyników i dokonywanie metaanaliz.
Ramka 10
Rusztowanie a wspomaganie rozwoju dziecka

Do trafniejszej analizy roli otoczenia społecznego i fizycznego w rozwoju dziecka, a szczególnie
kluczowej roli opiekuna jako pośrednika między dzieckiem a otoczeniem (przedmiotami, ludźmi,
zdarzeniami i ich znaczeniami), warto wykorzystać pojęcie rusztowania (ang. scaffolding). Zostało
ono po raz pierwszy wprowadzone przez Jerome’a S. Brunera w latach 50. w celu wyjaśnienia
mechanizmu początków uczenia się mowy przez małe dzieci.
Bruner i jego uczennica oraz współpracowniczka – Anat Ninio (Ninio, Bruner, 1978), obserwując,
jak dzieci uczą się mówić, odkryli liczne zachowania rodziców (formanty językowe), które formo-
wały w sposób proaktywny zachowania językowe dzieci. To, co robili i mówili rodzice, ukierunko-
wywało wypowiedzi dzieci, nadawało im pewną strukturę, oraz – zwrotnie – ułatwiało dzieciom
łączenie słyszanych od rodziców komunikatów, a później także coraz pełniejszych i coraz bardziej
samodzielnie konstruowanych komunikatów własnych dziecka z określonymi desygnatami. Np.
w toku oglądania/„czytania” z małym dzieckiem książeczek o zwierzętach rodzice mówili: „a to
jest…”, wskazując odpowiedni obrazek, a często także wydając dźwięki charakterystyczne dla
tego zwierzęcia. Swoje obserwacje Bruner (1975; za: Schaffer, 2000e; por. Brzezińska, 2006a)
podsumował tak: „matki często pomagają dziecku w osiągnięciu zamierzonego celu, włączając
się jedynie, aby towarzyszyć, odwzajemnić lub stworzyć rusztowanie dla (jego) działania” (ibidem,
s. 175).
Bruner podkreślał, iż pojęcie to ma swoje korzenie w teorii Lwa S. Wygotskiego (por. analizy
dotyczące strefy rozwoju najbliższego, z którym pojęcie rusztowania jest genetycznie związane:
Cole, 1995), a w szczególności w jego koncepcji procesu uczenia się, kiedy to ekspert (dorosły)
towarzyszy nowicjuszowi (dziecku) w poznawaniu świata.
Pojęcie to zostało potem rozszerzone na wszelkie takie sytuacje, kiedy osoba bardziej kompetent-
na w jakimś zakresie jest nauczycielem osoby mniej kompetentnej, a w szczególności dotyczyło
sytuacji tutoringu rówieśniczego (ang. peer tutoring) (Wood, Bruner, Ross, 1976; Wood, 1995).
Pojęcie to, aczkolwiek Schaffer (2000e; por. Brzezińska, 2005a) uważa je jedynie za zręczną me-
taforę, odnosi się do szczególnej roli, jaką odgrywa dorosły/osoba bardziej kompetentna w czasie
interakcji dziecka/osoby mniej kompetentnej ze światem zewnętrznym. Rola ta polega przede
wszystkim na takim pośredniczeniu w relacji dziecka z otoczeniem zarówno fizycznym, jak i spo-
łecznym, aby: „wesprzeć dziecko w jego wysiłkach związanych z uczeniem się. […] (i może)
przyjmować różną formę, lecz ma zawsze na celu upewnienie się, że dziecko osiąga cele, które
bez wsparcia matki byłyby dla niego niedostępne” (ibidem, s. 175).
Co ważne, prawdziwie prorozwojowe rusztowanie musi być elastyczne. Oznacza to, że musi po-
legać na ciągłym modyfikowaniu swojego działania przez dorosłego stosownie do równie stale
modyfikowanego pod wpływem sytuacji, ale i spostrzeganego przez dziecko zachowania doro-
słego – zatem zmiennego – zachowania dziecka. Schaffer w swojej krytycznej analizie pojęcia
rusztowania (2000e, s. 175) zwraca uwagę, że wystarczy ono do trafnego opisu specyfiki dyna-
micznej relacji dziecko–dorosły–otoczenie, ale nie stanowi podstawy do wyjaśnienia mechanizmu
przechodzenia dziecka od stanu „bycia regulowanym” przez innych do samoregulacji. Konieczne
są według niego badania pokazujące „psychiczną reorganizację” od zależnej od innych do nieza-
leżnej, czyli autonomicznej.
Niezwykle dynamiczny, intensywny, zwłaszcza w pierwszym roku życia dziec-

ka rozwój fizyczny prowadzi do ciągłego rozszerzania się dostępnego mu otocze-
nia (Czub, 2004), czyli poszerza pola jego osobistych doświadczeń lokomocyj-
nych, manipulacyjnych i percepcyjnych. Przejście od leżenia do postawy pionowej
oraz od niespecyficznego (w większości przypadkowego) chwytania przedmiotów
do celowej manipulacji nimi, a także coraz szybsze przemieszczanie się (począt-
kowo raczkowanie, a później chodzenie) powoduje, że eksploracja otoczenia sta-
je się centralną aktywnością dzieci. Rozwój małego dziecka polega na nieustannej
91
eksploracji i eksperymentowaniu z przedmiotami wokół niego. To okres, w któ-

rym dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym świecie niemal wyłącznie przez dzia-
łania, jakie wobec tego świata podejmuje. Te działania zaś są efektem wzajemne-
go oddziaływania ukrytych i jawnych możliwości, jakie oferuje środowisko (ofert),
i funkcjonującego w nim dziecka (por. koncepcja ofert Gibsona – rozdz. 4).
Problemy badawcze
Charakterystyka podstawowych właściwości środowiska rozwijającego się
dziecka może być źródłem bardzo ważnych informacji diagnostycznych. Może po-
zwolić na opis środowiska wspomagającego rozwój, jak też na identyfikację otocze-
nia niesprzyjającego rozwojowi. Pozwala to na opracowanie programów edukacyj-
nych, profilaktycznych i zaradczych ze znacznie większą pewnością, iż programy te
będą dostosowane do potrzeb dziecka i jednocześnie będą uwzględniały realia jego
życia. I taki był cel naszych badań – taki opis środowiska domowego małych dzie-
ci w Polsce, aby był potem możliwy do wykorzystania jako podstawa rekomenda-
cji dla działań praktycznych.
Podstawowe pytania badawcze zostały sformułowane następująco:
a) Jaki jest związek stopnia zróżnicowania najbliższego otoczenia dziecka (spo-
łecznego i fizycznego) z poziomem jego rozwoju?
b) Jakie elementy składające się na fizyczne otoczenie dziecka są istotne dla pozio-
mu rozwoju w okresie wczesnego dzieciństwa?
c) Jakie oddziaływania ze strony rodziców są istotne dla poziomu rozwoju w okre-
sie wczesnego dzieciństwa?
d) Jakie czynniki społeczno-demograficzne są istotnie związane z oddziaływa-
niami ze strony rodziców, elementami składającymi się na fizyczne otoczenie
dziecka i z osiągnięciami rozwojowymi dziecka (poziom rozwoju)?
Narzędzia badawcze
W badaniach wykorzystano dwa – zaadaptowane do warunków polskich – na-
rzędzia badawcze: kwestionariusz AHEMD (Affordances in the Home Environment
and Motor Development in Children) oraz inwentarz IT-HOME (Infant/Toddler
Home Observation for Measurement of the Environment). Poniżej przedstawiono
ich krótką charakterystykę.
92
Kwestionariusz AHEMD/PL (Affordances in the Home Environment

and Motor Development in Children w polskiej adaptacji)
Historia narzędzia i założenia teoretyczne

Oryginalny kwestionariusz AHEMD4 został opracowany przez Luisa Rodriguesa
z Instituto Politecnico, Viana do Castelo w Portugalii (por. Rodrigues, Saraiva,
Gabbard, 2005; Gabbard, Caçola, Rodrigues, 2008; Rodrigues, Gabbard, 2009).
Celem AHEMD jest dostarczenie badaczom, nauczycielom i przede wszystkim ro-
dzicom wiarygodnego narzędzia do pomiaru liczby i jakości możliwości rozwo-
ju motorycznego, jakie stwarza przestrzeń domowa dziecku w okresie wczesne-
go dzieciństwa.
Punktem wyjścia jest opracowana przez Jamesa Gibsona teoria ofert ekologicz-
nych, czyli przedmiotów i zdarzeń, które mogą aktywizować czy „prowokować”
rozwój motoryczny dziecka. Twórcy narzędzia postawili hipotezę, że Gibsonowskie
oferty ujawniają pewną strukturę, którą można przedstawić za pomocą określo-
nych, stabilnych wymiarów przestrzeni domowej (szerzej w rozdz. 4). Założyli,
że to dostępność przedmiotów (zabawek, narzędzi itd.) stanowi ważny predyktor
rozwoju, ważniejszy niż ogólny status socjoekonomiczny rodziny (zob. Bradley,
Corwyn, 2002).
Podstawą hipotezy o związku zróżnicowanego i wyposażonego w różnorodne
przedmioty środowiska z rozwojem motorycznym (i w konsekwencji poznawczo-
-społecznym) były przede wszystkim wyniki badań Eleanor Gibson (1988), zgod-
nie z którymi najbliższe otoczenie dziecka ma bezpośrednie przełożenie na prze-
bieg i efekty jego rozwoju ruchowego (por. także Abbott, Bartlett, Fanning, Kramer,
2000). Dlatego też twórcy kwestionariusza AHEMD bardzo mocno powiązali oba
te czynniki: dostępność i różnorodność przedmiotów w najbliższym otoczeniu
dziecka oraz rozwój ruchowy w zakresie małej i dużej motoryki. Założyli, że bo-
gate, ale i zróżnicowane otoczenie dziecka, także w wymiarze fizycznym i percep-
cyjnym, jest czynnikiem wspierającym rozwój. Rozwój jest przez nich rozumiany
jako wynik szeregu drobnych, lokalnych zmian w strukturze psychiczno-działanio-
wej osoby, zachodzących w czasie, mających postać ciągłej, bardzo dynamicznej
interakcji między systemami „organizm” i „środowisko”, realizującej się w posta-
ci kontaktu o charakterze manipulacyjnym z obiektami znajdującymi się w najbliż-
szym otoczeniu poruszającej się po nim osoby. Ruch (poruszanie się w sensie loko-
mocji i manipulacji) i kontekst społeczny, w jakim się on odbywa, autorzy AHEMD
traktują jako ważne czynniki rozwoju dziecka.
Konstrukcja kwestionariusza AHEMD

Kwestionariusz w wersji oryginalnej składa się z 41 pozycji (dla dzieci młod-
szych – w wieku 3–18 miesięcy) i 67 pozycji (dla dzieci starszych – w wieku 18–42
Oryginalną wersję kwestionariusza można znaleźć pod adresem: http://www.ese.ipvc.pt/dmh/

4
AHEMD/ahemd_5.htm. 93
miesiące). Autorzy zadbali o to, aby wszystkie pozycje sformułowane były w spo-
sób pozytywny (afirmujący działania na rzecz dziecka).
Kwestionariusz (dla obu grup wiekowych) składa się z dwóch części: charak-
terystyki dziecka i rodziny (child and family characteristics) oraz charakterysty-
ki środowiska rodzinnego, obejmującej pięć głównych skal: otoczenie zewnętrzne
(outside space), otoczenie wewnętrzne (inside space), zróżnicowanie stymulacji
(variety of stimulation), zabawki rozwijające motorykę małą (fine motor toys) oraz
zabawki rozwijające motorykę dużą (gros motor toys). Pełną strukturę kwestiona-
riusza przedstawiono w tabeli 8.
Tabela 8. Wymiary główne i podwymiary kwestionariusza AHEMD dla obu grup wie-
kowych
Wymiary Podwymiary
(1) Przestrzeń zewnętrzna • Nawierzchnie na zewnątrz
• Urządzenia na zewnątrz
(2) Przestrzeń wewnętrzna • Przestrzeń wewnątrz
• Urządzenia wewnątrz
• Nawierzchnie wewnątrz
• Przestrzeń do zabawy wewnątrz
(3) Zróżnicowanie stymulacji • Zachęcanie do zabawy
• Swoboda poruszania się
• Zachęcanie do eksploracji
• Codzienne aktywności
(4) Zabawki rozwijające motorykę małą • Zabawki imitujące rzeczywistość
• Zabawki edukacyjne
• Gry
• Inne zabawki
• Zabawki konstrukcyjne
(5) Zabawki rozwijające motorykę dużą • Prawdziwe materiały
• Zabawki muzyczne
• Duże materiały do manipulowania
• Zabawki do poruszania się
• Materiały do eksploracji ciała
Źródło: opracowano na podstawie: Rodrigues, Gabbard (2009).
Pytania tworzące kwestionariusz mają trojaką postać:

• prosty dychotomiczny wybór, np. Czy istnieje plac zabaw w twojej okolicy?
Odpowiedź: „tak” lub „nie”;
• pytania wyposażone w 4-kategorialną skalę odpowiedzi typu Likerta, np. Ile
czasu twoje dziecko spędza typowego dnia, aktywnie eksplorując przestrzeń
w domu? Odpowiedź: „nigdy”, „rzadko”, „czasami”, „zawsze”;
• pytania wyposażone w skalę liczbową, np. Jak wiele z tych zabawek (widocznych
na zdjęciu) masz w swoim domu? Odpowiedź: żadnej, 1, 2, 3, 4, 5, więcej niż 5.
94
Polska adaptacja kwestionariusza AHEMD

Przystępując do polskiej adaptacji kwestionariusza AHEMD, przyjęto, że pod-
stawową strategią adaptacji powinna być translacja. Przyjęcie takiej strategii ozna-
cza wierne tłumaczenie finalnej puli oryginalnych pozycji, ale z możliwością
wprowadzenia niezbędnych modyfikacji, gdy specyfika kulturowa oryginału może
powodować nierównoważność testu (por. Drwal, 1995; Hornowska, Paluchowski,
2011). Decyzja ta podyktowana została chęcią wpisania się w badania międzykul-
turowe, co oznacza, że kwestionariusz AHEMD w wersji polskiej powinien być po-
równywalny z metodami stosowanymi w innych obszarach językowych.
Pierwszym etapem prac adaptacyjnych było przetłumaczenie na język polski
poszczególnych pozycji kwestionariusza AHEMD w obu wersjach wiekowych.
Następnie zespół ekspertów (specjalistów w zakresie psychologii rozwoju) oce-
nił każdą pozycję ze względu na dwa kryteria: a) kryterium teoretyczne (w jakim
stopniu dana pozycja kwestionariusza rozumiana jako wskaźnik daje się powiązać
z wymiarem wyższego rzędu) oraz b) kryterium kulturowe (w jakim stopniu dana
pozycja jest specyficzna kulturowo). W efekcie tych działań wprowadzono nie-
zbędne zmiany w stosunku do wersji oryginalnej.
Następnie przeanalizowano przykłady zabawek ilustrujące poszczególne ich ka-
tegorie i sprawdzono, czy są one dostępne w Polsce. Wszędzie tam, gdzie było to
konieczne, wprowadzono zmiany. Zdecydowano również, aby pytanie dotyczące
kategorii zabawek rozbić na dwa pytania szczegółowe: a) ile tego typu zabawek
jest w domu? oraz b) iloma spośród zabawek tego typu aktualnie bawi się dziecko?
Rozszerzono również tzw. część metryczkową, wprowadzając m.in. pytanie
dotyczące tygodnia urodzenia dziecka, liczby punktów w skali Apgar, w pytaniu
o opiekę dodano pole „komentarz” na ewentualne niestandardowe sytuacje, gdy np.
oboje rodzice pracują, ale mogą się wymieniać w opiece nad dzieckiem, albo pra-
cują w domu i mogą łączyć opiekę z pracą. Wprowadzono także zmiany w układzie
rubryk, tak by były bardziej czytelne dla rodziców.
Tabela 9. Struktura polskich wersji AHEMD/PL (dla dzieci młodszych i dzieci star-
szych)
Nazwa kategorii Wersja 3–18 miesięcy Wersja 18–42 miesiące

Charakterystyka dziecka 5 pozycji 5 pozycji
Charakterystyka rodziny 9 pozycji 9 pozycji
Otoczenie domu 6 pozycji 7 pozycji
Wnętrze domu 7 pozycji 9 pozycji
Codzienne czynności w domu 14 pozycji 16 pozycji
Przedmioty do zabawy 22 pozycje 28 pozycji
Razem 63 pozycje 74 pozycje
95
W efekcie polska wersja kwestionariusza AHEMD/PL dla dzieci młodszych

(3–18 miesięcy) liczy 63 pozycje, a dla dzieci starszych (w wieku 18–42 miesiące)
74 pozycje. Strukturę polskich wersji kwestionariusza, czyli AHEMD/PL dla obu
grup wiekowych, przedstawiono w tabeli 9.
Badania pilotażowe
Kolejnym etapem prac nad polską adaptacją kwestionariusza AHEMD było prze-
prowadzenie badań pilotażowych dotyczących zrozumiałości procedury. Badania te
służyły dwóm celom. Z jednej strony ocenie, jak rodzice rozumieją treść poszcze-
gólnych pozycji, z drugiej zaś zebraniu od nich informacji, jak dalece odpowiada-
nie na pozycje kwestionariusza (i jakie?) może budzić ich dyskomfort.
W badaniu pilotażowym wzięło udział 30 rodzin. Kwestionariusze wypełniane
były przez specjalnie przeszkolone osoby na podstawie wywiadu z rodzicami lub
opiekunami dziecka. Badanie odbywało się w miejscu zamieszkania dziecka i jego
rodziców/opiekunów. Przygotowano plansze ilustrujące poszczególne kategorie za-
bawek, które pokazywano rodzicom w trakcie rozmowy.
Kwestionariusz okazał się generalnie zrozumiały. Rodzice nie zgłaszali więk-
szych wątpliwości. Uważali jednak, że kwestionariusz jest za długi (szczególnie
zawiera zbyt wiele kategorii zabawek), i sugerowali jego skrócenie. Bardzo chwa-
lili pomoc w postaci plansz z przykładami zabawek w poszczególnych katego-
riach, gdyż mogli szybko rozpoznać, czy ich dzieci posiadają zabawkę danego ro-
dzaju, czy nie; czasami wskazywali na zabawki, które ich zdaniem nie są dostępne
w Polsce (np. tablice do segregacji walców).
Dla rodziców wypełnienie kwestionariusza AHEMD było bardzo cennym do-
świadczeniem. Procedura ta uzmysłowiła im, jak wiele różnych czynników jest
ważnych w rozwoju dziecka. Podkreślali m.in. to, że badanie skierowało ich uwa-
gę na elementy otoczenia, które wydawały się im bardzo mało lub w ogóle nie-
istotne dla rozwoju dziecka (rodzaje nawierzchni, pochylnie, schody, barierki itp.).
Rodzice byli pod wrażeniem liczby i różnorodności prezentowanych zabawek („o,
takie mu musimy kupić”, „ale to jest fajne”). Niektórzy twierdzili, że dzięki badaniu
poznali nowe rodzaje zabawek; inni, że zdali sobie sprawę z tego, iż z niektórych
zabawek dziecko wyrosło i należy mu kupić inne, „poważniejsze”. Równocześnie
byli i tacy rodzice, którzy czuli się „zobowiązani” do tego, aby ich dziecko posia-
dało jak najwięcej zabawek, i to każdego rodzaju. Pytali, czy to źle świadczy o ro-
dzicach (lub nie jest korzystne dla rozwoju dziecka), jeśli dziecko nie ma wielu za-
bawek danego rodzaju.
Szczególnie ta ostatnia obserwacja jest bardzo ważna. Osoby przeprowadzające
wywiady z rodzicami muszą zostać bardzo starannie przeszkolone. Powinny zwra-
cać uwagę na emocje rodziców rodzące się w trakcie badania i podczas rozmowy
unikać jakichkolwiek określeń wartościujących. Warto pamiętać o tym, że każde
badanie uwrażliwia rodziców na ważne kwestie dotyczące rozwoju i wychowa-
nia ich dzieci oraz że każde badanie to interwencja w system rodzinny. Należy za-
96 tem zadbać o to, aby zakres tej interwencji był jak najmniejszy (por. też rozdz. 1).
Struktura AHEMD/PL
Podobnie jak w wersji oryginalnej polska wersja kwestionariusza AHEMD skła-
da się z dwóch części: charakterystyki dziecka i rodziny oraz pięciu głównych skal
pozwalających scharakteryzować środowisko rodzinne. Są to następujące wymiary:
a) otoczenie zewnętrzne (outside space): obejmuje pozycje takie jak: Czy prze-
strzeń wokół domu posiada więcej niż jeden rodzaj nawierzchni? (odpowiedź:
tak, nie);
b) otoczenie wewnętrzne (inside space): obejmuje pozycje takie jak: Czy wewnątrz
domu znajduje się miejsce przeznaczone tylko do zabawy? (odpowiedź: tak,
nie);
c) zróżnicowanie stymulacji (variety of stimulation): obejmuje pozycje takie jak:
Czy dziecko nosi zazwyczaj ubrania umożliwiające swobodne poruszanie się
i poznawanie otoczenia? (odpowiedź: tak, nie);
d) zabawki rozwijające motorykę małą (fine motor toys): obejmuje pozycje takie
jak5:
e) zabawki rozwijające motorykę dużą (gros motor toys), obejmuje pozycje takie
jak6:
Właściwości psychometryczne AHEMD/PL

Przeprowadzono także wszystkie niezbędne prace psychometryczne.
Przeanalizowano moc dyskryminacyjną pozycji składających się na poszczegól-
ne skale, a także obliczono ich rzetelność. Otrzymane wyniki stały się podstawą
wprowadzenia drobnych korekt do ostatecznej wersji narzędzia. Usunięto wymia-
ry o bardzo niskiej mocy dyskryminacyjnej, dbając jednak o to, by jak najwierniej
5
Przykład pochodzi z wersji kwestionariusza przeznaczonego dla dzieci młodszych.
6
Przykład pochodzi z wersji kwestionariusza przeznaczonego dla dzieci młodszych. 97
zachować oryginalną strukturę kwestionariusza. W tab. 10 przedstawiono podsta-

wowe statystyki opisowe oraz współczynniki rzetelności alfa Cronbacha dla pięciu
skal obu ostatecznych wersji kwestionariusza.
Tabela 10. Średnie, odchylenia standardowe oraz współczynniki rzetelności (alfa

Cronbacha) dla wymiarów kwestionariusza AHEMD/PL – skala 3–18 miesięcy i skala
18–42 miesiące
Liczba Alfa
Wymiar M SD
pozycji Cronbacha
Skala 3–18 miesięcy
(1) Przestrzeń zewnętrzna 5 4,78 0,58 0,49
(2) Przestrzeń wewnętrzna 8 10,86 2,85 0,79
(3) Zróżnicowanie stymulacji 4 8,42 1,66 0,59
(4) Zabawki rozwijające motorykę małą 14 59,61 25,97 0,89
(5) Zabawki rozwijające motorykę dużą 8 24,49 13,88 0,81
Skala 18–42 miesiące
(1) Przestrzeń zewnętrzna 6 5,15 1,48 0,51
(2) Przestrzeń wewnętrzna 9 12,24 2,82 0,70
(3) Zróżnicowanie stymulacji 10 6,91 1,46 0,40
(4) Zabawki rozwijające motorykę małą 17 90,67 31,64 0,87
(5) Zabawki rozwijające motorykę dużą 11 37,07 18,55 0,81
W celu sprawdzenia trafności strukturalnej narzędzia przeprowadzono konfir-

macyjną analizę czynnikową (CFA) dla obu wersji kwestionariusza, przyjmując
jako model jego pięcioczynnikową strukturę. Analizy przeprowadzono na danych,
z których usunięto przypadki odstające (SD większe/mniejsze od 3 oraz z wysoką
wartością odległości d-Mahalanobisa). Otrzymane wyniki pokazały, że założony
model jest lepiej dopasowany do danych w grupie dzieci młodszych [chi2{df = 67;
N = 425} = 164,33; p < 0,001; AGFI = 0,92, CFI = 0,967, RMSEA = 0,06] niż w gru-
pie dzieci starszych [chi2{df = 127; N = 410} = 430,37; p < 0,001; AGFI = 0,85,
CFI = 0,86, RMSEA = 0,08]8. Dlatego warto, w kolejnych badaniach, sprawdzić
trafność przyjętej struktury kwestionariusza.
Opracowaliśmy w naszym zespole konkurencyjne modele struktury tego narzę-
dzia (model dwuczynnikowy dla dzieci młodszych i trójczynnikowy dla dzieci star-
szych), które okazały się lepiej dopasowane do danych. Jednak prezentowane tu
7
W przypadku wskaźników dobroci dopasowania takich jak CFI o dobrej jakości modelu świad-
czą wartości powyżej 0,95, za wartość graniczną dla odrzucenia modelu przyjmuje się zaś 0,90
(Górniak, 2000, s. 134).
8
Chociaż można przyjąć, że wartość RMSEA równa 0,08 jest wskaźnikiem wystarczającego do-
pasowania (przy dużych próbach uznaje się nawet wartości mniejsze niż 0,1 – por. np. MacCallum,
Browne, Sugawara, 1996), to jednak uzyskana przez nas wartość wskaźnika CFI jest niesatysfakcjo-
98 nująca.
analizy ze względu na chęć wpisania się w badania międzynarodowe oraz możli-

wość dokonywania porównań dotyczących jakości środowiska rozwojowego ma-
łych dzieci w Polsce i w innych krajach zostały wykonane z uwzględnieniem struk-
tury pięcioczynnikowej.
Przeprowadzono wiele badań potwierdzających trafność kryterialną kwestio-
nariusza AHEMD (np. Caçola, Gabbard, Santos, Batistela, 2011). Przede wszyst-
kim szukano związków między wskaźnikami statusu socjoekonomicznego rodzi-
ny (SES) a wynikami w pięciu wymiarach kwestionariusza. W badaniach Caçoli
i in. (2011) skorelowano wyniki AHEMD otrzymane dla grupy dzieci młodszych
(3–18 miesięcy) z łączonym wskaźnikiem SES, który obejmował wykształcenie
matki, wykształcenie ojca, poziom dochodów w rodzinie i miejsce zamieszkania
(dom/apartament). Tak jak oczekiwano, wyższe ogólne wyniki w kwestionariuszu
AHEMD (środowisko bogate w oferty) otrzymały osoby z wyższym wskaźnikiem
SES. Autorzy wykazali także umiarkowany związek (r = 0,23; p < 0,05) pomiędzy
wynikami Skali Rozwoju Motorycznego dla Dzieci (Alberta Infant Motor Scale
– AIMS) a wynikami skal „Zabawki rozwijające motorykę małą” oraz „Zabawki
rozwijające motorykę dużą”. W kolejnych badaniach (por. Saccani, Valentini,
Pereira, Müller, Gabbard, 2013) otrzymano podobne wyniki. W innych badaniach
(por. Miquelote, Santos, Caçola, Montebelo, Gabbard, 2012) dokonano dwóch po-
miarów (pierwszego, gdy dziecko miało 9 miesięcy, i drugiego pół roku później),
stosując dwa narzędzia: kwestionariusz AHEMD dla dzieci młodszych i Skale
Rozwoju Dziecka Bayley (Bayley Scales of Infant and Toddler Development – III).
Otrzymane wyniki wykazały silny związek między charakterystyką rodziny (szcze-
gólnie dla wymiarów „codzienne aktywności” oraz „materiały do zabawy”) a roz-
wojem funkcji psychomotorycznych dziecka.
Również wyniki otrzymane w badaniu dzieci starszych (w wieku 18–42 miesią-
ce) potwierdzały trafność kryterialną kwestionariusza AHEMD, i to nie tylko w od-
niesieniu do dwóch populacji wyjściowych (portugalskiej i amerykańskiej – por.
Rodrigues, Saraiva, Gabbard, 2005; Gabbard, Caçola, Rodrigues, 2008), lecz tak-
że np. rodzin irańskich (por. Haydari, Askari, Nezhad, 2009) czy chińskich (Hsieh
i in., 2011). W badaniach tych konsekwentnie stwierdzano istotny związek pomię-
dzy wynikami w kwestionariuszu AHEMD a poziomem rozwoju psychomotorycz-
nego dzieci.
Inwentarz IT-HOME (Infant/Toddler Home Observation for Measurement of

the Environment)
Historia narzędzia i założenia teoretyczne

Inwentarz Infant/Toddler HOME (IT-HOME, przeznaczony dla dzieci w wie-
ku od 0 do 3 lat) został opracowany przez Betty M. Caldwell i Roberta Bradleya
z University of Arkansas w 1984 roku, jako narzędzie służące do badania wielko-
ści i jakości stymulacji oraz wsparcia, jakie środowisko domowe zapewnia dziec-
ku (por. Bradley, Caldwell, 1977, 1984, 1988; Bradley, 1993; Totsika, Sylva, 2004). 99
Jest to narzędzie najczęściej wykorzystywane do pomiaru wartości stymulacyjnej

najbliższego otoczenia dziecka, jakim jest dom. Przy użyciu tej skali można okre-
ślić także takie aspekty najbliższego otoczenia dziecka, jak: organizacja rodziny,
panujące w niej zwyczaje i rytuały, zaangażowanie rodziny w interakcję z dziec-
kiem oraz poziom wykorzystania przez rodzinę dostępnych zasobów wpływają-
cych na rozwój dziecka. Badania przy użyciu HOME Inventory były prowadzone
w wielu społecznościach na świecie, w różnorodnym kontekście kulturowym, w ro-
dzinach o różnym statusie społeczno-ekonomicznym (Bradley, Corwyn i in., 2001;
Bradley, Caldwell i in. 1989; Bradley, Mundfrom i in., 1994).
Wśród najważniejszych czynników, które ostatecznie zdecydowały o potrzebie
konstrukcji inwentarza HOME, autorzy (Bradley, Caldwell, 1984; Totsika, Sylva,
2004) wymieniają:
a) potrzebę stworzenia narzędzia, które bez względu na pochodzenie etniczne czy
kulturowe rodziny (amerykańskiej) dałoby możliwość zobiektywizowanej, rze-
telnej i stosunkowo łatwej w użyciu oceny wielkości i jakości stymulacji oraz
wsparcia, jakie środowisko domowe zapewnia dziecku;
b) uwzględnienie w badaniach czynników, które umożliwią lepszą predykcję roz-
woju poznawczego dziecka niż stosowane do tej pory wskaźniki poziomu statu-
su społeczno-ekonomicznego (SES) rodziny, a wreszcie
c) potrzebę kompleksowej oceny przestrzeni rozwoju dziecka w trafnym planowa-
niu oddziaływań prewencyjnych i interwencyjnych.
U podstaw konstrukcji inwentarza leży ekologiczno-rozwojowa koncepcja Urie
Bronfenbennera (1979), ujmująca środowisko rozwoju dziecka w kategoriach sys-
temowych. Na szczególną uwagę zasługuje w tej koncepcji pojęcie „układu zacho-
wania”, jako miejsca mającego szereg własności fizycznych, w którym uczestni-
czą różne osoby, przejawiające różne aktywności w różnych rolach przez określony
czas (Bańka, 2002, s. 91). Zależności między jednostką a środowiskiem w tak poj-
mowanym układzie zachowania, w którym dziecko uczestniczy bezpośrednio, sta-
nowią element środowiska zwany mikrosystemem.
Zgodnie z założeniami przyjmowanymi przez Bronfenbrennera (1979) diada
niemowlę–główny opiekun jest jednym z fundamentalnych elementów mikrosys-
temu dziecka na jego najwcześniejszym etapie rozwoju. W myśl przyjętych założeń
stanowi ona podstawę do budowania przez dziecko struktur interpersonalnych wyż-
szego rzędu (Totsika, Sylva, 2004, s. 27). Można więc przyjąć, że inwentarz HOME
podejmuje próbę diagnozy poszczególnych elementów mikrosystemu dziecka,
traktując ich jakość i powiązania między nimi jako dobry estymator jakości śro-
dowiska, w jakim przychodzi dziecku rozwijać się w tym początkowym okresie
dzieciństwa (Kaliszewska-Czeremska, Rawecka, 2011; Hornowska, Kaliszewska-
-Czeremska, 2013).
Trafność inwentarza IT-HOME

W wielu badaniach sprawdzono jego trafność (zob. Bradley, Corwyn, 2005;
100 Zevalkink, Riksen-Walraven, Bradley, 2008). I tak np. wykazano, że wyniki otrzy-
mane w inwentarzu IT-HOME korelują z ogólnym poziomem rozwoju dziecka

mierzonym Skalami Rozwoju Bayley-II (Bayley Scales of Infant Development-II
– por. Holditch-Davis, Tesh, Goldman, Miles, D’Auria, 2000), rozwojem poznaw-
czym dzieci w wieku od 3 do 5 lat (Schraeder, Heverly, Rapport, 1990; Brooks-
-Gunn, Klebanov, Duncan, 1996; Fuligni, Wen-Jui, Brooks-Gunn, 2004). Wyższe
wyniki otrzymały dzieci z rodzin pełnych niż z tych, w których rodzice się
rozwiedli (Karr, Easley, 1986), a także niezagrożone przemocą (ujemna korelacja
między ogólnym wynikiem IT-HOME a wynikiem w kwestionariuszu Child Abuse
Potential Inventory – por. Munz, Wilson, D’Enbeau, 2010). Z kolei niższe wyni-
ki w IT-HOME uzyskały dzieci z większą liczbą objawów nadpobudliwości psy-
choruchowej (O’Mahony, Lai, Mulligan, 2009). Ciekawe obserwacje przedstawi-
li Sullivan i wsp. (2011). W ich badaniach wyższe wyniki w inwentarzu IT-HOME
charakteryzowały rodziny, w których matki rodzące dziecko nie były nastolatka-
mi. Gdy jednak zadbano o to, aby młoda matka nadal się kształciła, wiek, w któ-
rym urodziła ona dziecko, nie miał znaczenia dla wyników otrzymanych w tym in-
wentarzu.
Rezultaty badań dowiodły również, że inwentarz HOME (przeznaczony dla
różnych grup wiekowych) wykazuje najlepszą trafność ekologiczną dla popula-
cji zbliżonych pod względem kulturowym i społeczno-ekonomicznym do współ-
czesnego społeczeństwa amerykańskiego (Zevalkink, Riksen-Walraven, Bradley,
2008). W badaniach rodzin pochodzących z innych kręgów kulturowych – o bar-
dziej kolektywistycznym niż indywidualistycznym charakterze, ale także krajów
uboższych, np. z Indonezji9, rejonu Zatoki Gwinejskiej10, czy Afryki Centralnej11 –
wykazano stosunkowo niską trafność ekologiczną inwentarza dla oceny przestrze-
ni rozwoju małego dziecka (zob. Hornowska, Kaliszewska-Czeremska, Rawecka,
2013).
Struktura IT-HOME
Inwentarz Infant/Toddler HOME (IT-HOME) wykorzystywany w naszych bada-
niach jest przeznaczony do badania rodzin z najmłodszymi dziećmi, tj. od urodze-
nia do 36. miesiąca życia. W wersji oryginalnej tworzy go 45 pozycji ułożonych
w sześć następujących skal: (1) Responsywność (Responsivity), (2) Akceptacja
(Acceptance), (3) Organizacja (Organization), (4) Materiały rozwojowe (Learning
9
Badaniami objęto Sundajczyków, czyli grupę etniczną zamieszkującą południowo-zachodnie
regiony indonezyjskiej wyspy Jawa. Większość Sundajczyków wyznaje islam sunnicki (Encyklopedia
PWN: Obyczaje, języki i ludy świata, 2007, s. 737).
10
Badaniami objęto lud Jorubów zamieszkujący południowo-zachodnią Nigerię, częściowo
Benin i Togo. Większość Jorubów pomimo wpływów chrześcijaństwa i islamu zachowuje tradycyjny
system wierzeń, z najliczniejszym w Afryce panteonem bóstw (ibidem, s. 369).
11
Badaniami objęto Kenię i Kamerun, gdzie dominują ludy Bantu. Jest to najliczniejsza grupa
ludów afrykańskich, wyodrębniona ze względu na kryterium językowe (języki Bantu). Pod wzglę-
dem wyznaniowym znajdują się tu chrześcijanie, wyznawcy religii afrochrześcijańskiej, muzułma-
nie, a także grupa zachowująca wierzenia tradycyjne (kult przodków, wiara w duchy i siły przyrody)
(ibidem, s. 84). 101
Materials), (5) Zaangażowanie (Involvement), (6) Różnorodność (Variety). Opis

poszczególnych skal wraz z treścią przykładowych pozycji oraz liczbą pozycji
w oryginalnej wersji narzędzia przedstawiono w tabeli 11.
Tabela 11. Skale inwentarza IT-HOME
Nazwa skali Opis skali Przykładowe pozycje

Responsywność Określa sposób, w jaki rodzic: • rodzic przynajmniej dwa razy spon-
a) reaguje na zachowania dziecka tanicznie wokalizuje do dziecka
poprzez werbalną, dotykową oraz • rodzic reaguje pozytywnie na
emocjonalną zachętę stosowaną, pochwałę dziecka, wyrażoną przez
aby osiągnąć pożądane zachowa- osobę prowadzącą badanie
nia, oraz
b) komunikuje się za pomocą słów
i czynów.
Złożona z 11 pozycji.
Akceptacja Dotyczy akceptacji rodzicielskiej, • rodzic nie okazuje nadmiernego
przejawianej wobec mniej pożąda- poirytowania ani nadmiernej wro-
nych zachowań dziecka, oraz unika- gości w stosunku do dziecka
nia zbędnych restrykcji i kar. • podczas wizyty rodzic nie gani ani
Złożona z 8 pozycji. nie krytykuje dziecka
Organizacja Pozwala na ocenę stopnia: • opieka nad dzieckiem, jeśli wystę-
a) regularności i przewidywalności puje, sprawowana jest przez jed-
(wykluczając monotonię) w rytmie nego z trzech stałych zastępców
dnia rodziny, • dziecko wychodzi z domu przynaj-
b) bezpieczeństwa otoczenia dziec- mniej cztery razy w tygodniu
ka, • dziecko regularnie zabierane jest
c) wykorzystania służb publicznych do lekarza lub poradni
jako części systemu wsparcia ro-
dziny.
Materiały rozwo- Pozwala na ocenę zaopatrzenia • wózek dziecięcy lub chodzik, mały
jowe domu w odpowiednie materiały do za- samochodzik dla dziecka, hulajno-
bawy i uczenia się, stymulujące roz- ga lub rowerek na trzech kółkach
wój dziecka. • zabawki zorientowane na literaturę
W ocenie pozycji bierze się pod uwa- i muzykę
gę funkcję rozwojową, jaką zapewnia
każdy wspomniany w niej materiał,
a także dostępność danego materiału
dla dziecka.
Zaangażowanie Definiuje stopień, w jakim rodzic ak- • rodzic świadomie pobudza rozwój
tywnie angażuje się w edukację dziec- dziecka
ka i stymuluje jego coraz bardziej do- • rodzic ma dziecko w zasięgu wzro-
rosłe zachowania. ku, często na nie spogląda
Różnorodność Dotyczy tego, czy w życiu codzien- • ojciec codziennie poświęca część
nym pojawiają się zdarzenia lub oso- czasu opiece nad dzieckiem
by, które urozmaicają (nie dezorgani- • rodzina odwiedza krewnych lub
zując) życie dziecka. przyjmuje gości mniej więcej raz
Złożona z 5 pozycji. w miesiącu
Źródło: opracowano na podstawie: Caldwell, Bradley (2003); Kaliszewska-Czeremska, Rawecka (2011).
102
Polska adaptacja inwentarza IT-HOME

Inwentarz HOME powstał w społeczeństwie wielokulturowym, co w dość oczy-
wisty sposób miało wpływ na jego konstrukcję i standaryzację. Opracowując pol-
ską wersję inwentarza IT-HOME, starano się więc zadbać o zachowanie teoretycz-
nych podstaw (równoważność teoretyczna), dbając przy tym o to, aby rodzimą
wersję narzędzia można było wykorzystać do analogicznych jak oryginał celów
aplikacyjnych (równoważność funkcjonalna). Równocześnie, mając na uwadze
możliwość skorzystania z dotychczasowych wyników badań otrzymanych z uży-
ciem IT-HOME na całym świecie, starano się wprowadzać na tyle mało zmian, aby
zachować jak największą zbieżność wersji polskiej z oryginałem. W tym przypad-
ku dbano o możliwość stosowania inwentarza IT-HOME w wersji rodzimej do po-
równań międzykulturowych.
Prace nad adaptacją inwentarza IT-HOME przebiegały w dwóch etapach, tj.
a) przygotowawczym, którego celem było opracowanie eksperymentalnej wer-
sji inwentarza IT-HOME/PL, oraz b) zasadniczym, w którym na próbie właściwej
poddano weryfikacji empirycznej eksperymentalną wersję inwentarza IT-HOME/
PL (analizy psychometryczne). Informacje o pracach adaptacyjnych zrealizowa-
nych na etapie przygotowawczym przedstawiono w tabeli 12.
Tabela 12. Prace nad adaptacją inwentarza IT-HOME przeprowadzone w fazie przy-
gotowawczej
Etap prac
Przeprowadzone prace
przygotowawczych
Opracowanie • przekład na język polski przez dwie osoby niezależnie od siebie,
I wersji eksperymen- uzgodnienie przekładu, back translation, uzgodnienie przekładu
talnej • badania prepilotażowe I: wstępna ocena przygotowanej wersji na-
rzędzia
Opracowanie • przygotowanie trzech wersji inwentarza IT-HOME (Obserwacja
II wersji eksperymen- i wywiad, Wywiad, Dzienniczek)
talnej • badania prepilotażowe II: ocena trzech wersji inwentarza IT-HOME
– eksperci z zakresu psychologii rozwoju i kognitywistyki (metoda
fokusowa)
• badania prepilotażowe III: badanie (transversal design) – dzieci
w wieku 6, 12, 18, 24, 30 i 36 m.ż. – uzyskanie materiału porównaw-
czego dla dalszych badań
• badania prepilotażowe IV: ocena realizmu psychologicznego i życio-
wego obu narzędzi – jako eksperci rodzice dzieci (wg przygotowa-
nego kwestionariusza wywiadu), korekta instrukcji, korekta sposobu
konstrukcji narzędzia – języka i opracowania edytorskiego pozycji
testowych
Opracowanie • badania pilotażowe (n = 30): badanie (transversal design) – dzieci
III wersji eksperymen- w wieku 6, 12, 18, 24, 30 i 36 m.ż., przygotowanie wersji właściwych
talnej narzędzia w wersji Obserwacja i wywiad
103
Administracja inwentarza IT-HOME

Badanie inwentarzem IT-HOME zarówno w wersji oryginalnej, jak i zaadap-
towanej ma charakter obserwacji uczestniczącej (Hornowska, Kaliszewska-
-Czeremska, Rawecka, 2013; Kaliszewska-Czeremska, Rawecka, 2011). Badacz
odwiedza rodzinę w domu i na podstawie danych z obserwacji oraz z rozmowy
z rodzicami wypełnia kwestionariusz. Badanie odbywa się w obecności rodzica
dziecka (przeważnie matki jako głównego opiekuna) i dziecka w ich środowisku
domowym. Niektóre pozycje bazują na informacjach pochodzących z wywiadu
z rodzicem, a niektóre z bezpośredniej obserwacji tego, co dzieje się podczas wizy-
ty. Autorzy narzędzia zachęcają, aby ocena pozycji w jak największym stopniu ba-
zowała na obserwacji. W praktyce osoba przeprowadzająca badanie rozmawia z ro-
dzicem/matką (głównym opiekunem) i prowadzi obserwację dziecka, matki i ich
interakcji w tym samym czasie. Poniżej przedstawiono krótkie charakterystyki obu
sposobów zbierania danych:
a) wywiad IT-HOME/PL i jego formy
Standardowa procedura badania inwentarzem IT-HOME, także IT-HOME/PL,
dopuszcza dwie możliwe formuły wywiadu: wywiad swobodny (nieformalny) oraz
wywiad strukturalizowany. Pierwsza forma zbierania danych bazuje na przekona-
niu, że nieformalny wywiad daje lepsze rezultaty w wydobywaniu pożądanych in-
formacji. Użytkownicy mogą wybrać dowolnie jedno z tych dwóch podejść.
b) obserwacja IT-HOME/PL
Pierwsza z trzech części formularza IT-HOME, także IT-HOME/PL, bazuje nie-
mal wyłącznie na obserwacji. Jednak oceny pozycji bazujących na danych z obser-
wacji można dokonać dopiero pod koniec wizyty. Większość tych pozycji odnosi
się bowiem do zachowań lub określonej liczby zdarzeń mogących wystąpić pod-
czas całej wizyty. Obserwacja prowadzona przez badacza dotyczy subtelnej natu-
ry interakcji rodzic–dziecko. Te subtelne oznaki świadczące o naturze otoczenia
domowego zostały odzwierciedlone w treści poszczególnych pozycji inwentarza.
I choć pozycje sformułowano bardzo prostym językiem, to ich treść sygnalizuje ton
interakcji, który jest przedmiotem pomiaru. Trafna obserwacja środowiska domo-
wego rodziny wymaga przy tym bardzo dobrego zaznajomienia się przed wizytą ze
standardową procedurą badania inwentarzem, w tym: a) znajomości treści wszyst-
kich pozycji i komentarzy do nich oraz b) zapamiętania tego, ile razy dane zdarze-
nie powinno wystąpić podczas wizyty, aby zaliczyć daną pozycję.
Procedura odwiedzania domów rodzinnych dziecka przez pracowników służb
socjalnych należy do rutynowego postępowania i jest wpisana w cykl funkcjono-
wania społecznego rodziny w USA (Caldwell, Bradley, 2003, s. 3), jednak pol-
skie realia znacząco odbiegają pod tym względem od standardów amerykańskich.
W Polsce wizyty w domu rodzinnym dziecka ograniczają się do kilku odwiedzin
służb medycznych (głównie położnej), przypadających na początkowy okres życia
dziecka, zaraz po wyjściu ze szpitala.
Biorąc to pod uwagę, autorzy adaptacji starali się dostosować standardową pro-
104 cedurę badania inwentarzem IT-HOME do rodzimych zwyczajów. Starano się jak
najlepiej dopasować procedurę badania i sposób pozyskiwania danych do natural-

nego rytmu funkcjonowania rodzin żyjących w Polsce. Między innymi zrezygno-
wano z ograniczeń dotyczących płci osoby badającej (w wersji amerykańskiej oso-
bą badającą może być tylko kobieta, gdyż z powodów kulturowych w rodzinach
afroamerykańskich, które stanowiły w USA dużą grupę badanych, nie do zaakcep-
towania było, aby badacz mężczyzna odwiedzał kobietę z małym dzieckiem w ich
domu).
Właściwości psychometryczne IT-HOME/PL

Kolejnym krokiem prac przeprowadzonych nad adaptacją były analizy psy-
chometryczne. Obliczono moc dyskryminacyjną pozycji tworzących poszczegól-
ne skale oraz rzetelność tych skal. I podobnie jak poprzednio zdecydowano się na
usunięcie najmniej różnicujących pozycji (łącznie było to osiem pozycji). W tabeli
13 przedstawiono strukturę oryginalnego i polskiego inwentarza oraz współczyn-
niki alfa Cronbacha dla obu badanych przez nas grup wiekowych (3–18 miesięcy
i 18–42 miesiące).
Tabela 13. Struktura oryginalnych (IT-HOME) i polskich (IT-HOME/PL) skal inwenta-

rza oraz współczynniki alfa Cronbacha dla badanych grup wiekowych (3–18 miesię-
cy i 18–42 miesiące)
Liczba pozycji Liczba pozycji Alfa Cronbacha Alfa Cronbacha

w wersji orygi- w wersji w grupie w grupie
Nazwa skali
nalnej polskiej 3–18 miesięcy 18–42 miesiące
IT-HOME IT-HOME/PL (n = 485) (n = 486)
1. Responsywność 11 10 0,73 0,72
2. Akceptacja 8 7 0,42 0,58
3. Organizacja 6 4 0,31 0,51
4. Materiały 9 8 0,75 0,58
rozwojowe
5. Zaangażowanie 6 4 0,75 0,62
6. Różnorodność 5 4 0,54 0,43
Wynik ogólny 45 37 0,84 0,83
Otrzymane w naszych badaniach współczynniki rzetelności sześciu skal i wy-

niku ogólnego były podobne do tych, jakie odnotowano dla wersji oryginalnej (od
0,30 do 0,80 dla skal i 0,80 dla wyniku ogólnego – por. Bradley, 1993). Ponieważ
źródłem wyników inwentarza IT-HOME jest obserwacja dziecka i jego opiekuna,
dlatego też autorzy sprawdzili zgodność ocen obserwatorów. Zgodność ocen oka-
zała się bardzo wysoka i w żadnym z przeprowadzonych w tym celu badań nie spa-
dła poniżej 90% (por. ibidem).
Obliczono także podstawowe statystyki opisowe (średnia – M i odchylenie stan-
dardowe – SD) dla wszystkich skal (por. tabela 14). 105
Tabela 14. Podstawowe statystyki opisowe dla skal inwentarza IT-HOME/PL dla ba-
danych grup wiekowych (3–18 miesięcy i 18–42 miesiące)
M SD M SD
Nazwa skali w grupie w grupie w grupie 18–42 w grupie 18–42
3–18 miesięcy 3–18 miesięcy miesiące miesiące
Responsywność 7,95 1,57 7,41 2,30
Akceptacja 6,37 0,87 5,90 1,33
Organizacja 3,64 0,65 3,76 0,60
Materiały rozwojowe 6,49 1,79 7,40 1,04
Zaangażowanie 3,31 1,12 3,36 1,07
Różnorodność 2,72 1,17 3,10 0,98
Wynik ogólny 31,44 4,76 31,84 4,82
Aby sprawdzić trafność polskiej wersji inwentarza, odwołano się do orygi-

nalnej procedury zastosowanej przez R. Bradleya i E. Caldwell (1977; por. też
Totsika, Sylva, 2004). Autorzy ci oszacowali trafność IT-HOME na podstawie
wielkości współczynników korelacji pomiędzy następującymi wskaźnikami statu-
su socjoekonomicznego: wykształceniem matki, zawodem matki, wykształceniem
ojca, zawodem ojca oraz liczbą osób mieszkających w gospodarstwie domowym.
Wykształcenie matki, wykształcenie ojca oraz liczba osób mieszkających w go-
spodarstwie domowym korelowały z wynikiem ogólnym IT-HOME umiarkowanie
i korelacje te wynosiły odpowiednio 0,57, 0,47 oraz 0,47. Najsilniejsze korelacje
stwierdzono między wykształceniem matki a stymulowaniem dziecka za pomocą
materiałów edukacyjnych (r = 0,65).
W naszych badaniach korelacje te (współczynnik eta) okazały się niższe i wy-
nosiły kolejno: w grupie dzieci młodszych r = 0,4412 (dla wykształcenia matki),
r = 0,45 (dla wykształcenia ojca), r = 0,15 (dla liczby dzieci poniżej 18. roku życia
mieszkających w gospodarstwie domowym); w grupie dzieci starszych odpowied-
nio: r = 0,49, r = 0,51 oraz r = 0,15. Najsilniejsze korelacje odnotowano pomiędzy
wykształceniem matki i ojca a zaangażowaniem (odpowiednio r = 0,43 i r = 0,45)
w grupie dzieci młodszych oraz między wykształceniem matki i ojca a akceptacją
(odpowiednio r = 0,43 i r = 0,45) i wykształceniem matki i ojca a zaangażowaniem
(odpowiednio r = 0,40 i r = 0,42) w grupie dzieci starszych.
Pełne dane korelacyjne przedstawiono w tabeli 15.
Inwentarz IT-HOME był z powodzeniem wykorzystywany zarówno w bada-
niach naukowych, jak i w praktyce. Zawiera zadowalające parametry psychome-
tryczne i mimo łączenia obserwacji z wywiadem jest prosty w stosowaniu. Pozwala
na trafną charakterystykę środowiska rodzinnego dziecka, szczególnie na identyfi-
kację środowiska niekorzystnego rozwojowo.
106 12
Wszystkie przywoływane tu korelacje były istotne na poziomie p ≤ 0,05.
Tabela 15. Współczynniki korelacji eta między wynikami skal a wynikiem ogólnym
inwentarza IT-HOME/PL a wykształceniem matki, wykształceniem ojca i liczbą dzieci
poniżej 18 r.ż. mieszkających w gospodarstwie domowym w obu grupach wieko-
wych (3–18 miesięcy oraz 18–42 miesiące)
Grupa wiekowa 3–18 miesięcy Grupa wiekowa 18–42 miesiące

(n = 485) (n = 486)
Nazwa skali liczba liczba

wykształ- wykształ-
wykształ- dzieci wykształ- dzieci
cenie cenie
cenie ojca poniżej cenie ojca poniżej
matki matki
18 r.ż. 18 r.ż.
Responsywność 0,28* 0,27 0,01 n.ist. 0,36 0,30 0,06 n.ist.
Akceptacja 0,42 0,46 0,02 n.ist. 0,31 0,36 0,08 n.ist.
Organizacja 0,21 0,21 0,06 n.ist. 0,18 0,24 0,07 n.ist.
Materiały 0,19 0,20 0,25 0,28 0,31 0,12 n.ist.
rozwojowe
Zaangażowanie 0,40 0,42 0,01 n.ist. 0,43 0,45 0,15
Różnorodność 0,33 0,29 0,05 n.ist. 0,38 0,36 0,11 n.ist.
Wynik ogólny 0,44 0,45 0,10 0,49 0,50 0,12 n.ist.
* Wszystkie korelacje przedstawione w tabeli istotne na poziomie p < 0,05 z wyjątkiem tych oznaczonych n.ist.
Wśród głównych nurtów badań z zastosowaniem inwentarza HOME dla wszyst-

kich grup wiekowych odnotować można: a) badania dzieci rozwijających się nor-
malnie (rozwój poznawczy, językowy oraz powodzenie szkolne; przywiązanie oraz
rozwój emocjonalny; zróżnicowanie etniczne modeli wychowawczych), b) bada-
nia dzieci z grup ryzyka (ograniczenia sprawności i ubóstwo; problemy zdrowotne
(medyczne); zaburzenia psychopatologiczne matki; uzależnienie rodziców; wcześ
niactwo), c) ewaluację programów interwencyjnych (ukierunkowanie rozwoju
poznawczego; wspieranie relacji rodzic–dziecko, programy łączone) (Caldwell,
Bradley, 2003; Totsika, Sylva, 2004; Bakermans-Kranenburg i in., 2005; National
Center for Early Development and Learning, 2000; Sullivan i in., 2011). Jak poda-
ją autorzy, narzędzie to jest stosowane na terenie Ameryki Północnej i Południowej
(łącznie z Karaibami), w kilkunastu krajach Europy oraz Azji i przynajmniej dwóch
państwach Afryki.
Badana grupa
Badania zostały przeprowadzone w latach 2011–2012 w całej Polsce. Łącznie
zbadano 982 rodziny. W badaniach wzięły udział dwie grupy rodziców. W gru-
pie pierwszej znaleźli się rodzice dzieci w wieku od 3 do 18 miesięcy (n = 487;
wiek dzieci w miesiącach M = 9,33; SD = 4,53), w znacznej większości były to
matki (94%). Rodzice dzieci z tej grupy byli na ogół dobrze wykształceni: 65%
matek i 55% ojców miało wykształcenie wyższe lub studiowało w trakcie bada-
nia, 27% matek i 33% ojców miało wykształcenie średnie, natomiast 8% matek 107
i 12% ojców miało wykształcenie podstawowe. Sytuacja finansowa badanych była

dość zróżnicowana, 16% stwierdziło, że ich dochody są niewystarczające do za-
spokojenia podstawowych potrzeb bądź, w najlepszym wypadku, starcza na co-
dzienne wydatki dzięki bardzo oszczędnemu życiu, z kolei 24% badanych uznało,
że pieniędzy wystarcza im na wszystko i są jeszcze w stanie oszczędzać je na przy-
szłość. Pozostałe osoby badane (60%) plasowały się pomiędzy tymi dwoma skraj-
nymi grupami.
W drugiej grupie znaleźli się rodzice dzieci w wieku od 18 do 42 miesięcy
(n = 495; wiek dzieci w miesiącach M = 28,53; SD = 6,15). Także w tej grupie oso-
bami badanymi były głównie matki (95%). Struktura wykształcenia (63% matek
i 56% ojców miało wykształcenie wyższe lub studiowało, 29% matek i 31% ojców
miało wykształcenie średnie, 8% matek i 13% ojców miało wykształcenie podsta-
wowe) oraz dochodów (13% uzyskiwało dochody niewystarczające bądź z trudem
wystarczające do zaspokojenie podstawowych potrzeb, 28% posiadało dochody po-
zwalające na zaspokojenie wszystkich potrzeb i oszczędzanie na przyszłość) przed-
stawiała się podobnie jak w grupie rodziców dzieci młodszych.
W tabeli 16 przedstawiono skład obu badanych grup ze względu na zmienne me-
tryczkowe.
Tabela 16. Skład badanych grup ze względu na zmienne socjodemograficzne (w na-

wiasie podano dane procentowe bez uwzględniania braków danych)
Zmienna
Grupa 3–18 miesięcy Grupa 18–42 miesiące
socjodemograficzna
Płeć dziecka
– dziewczynka 254 (52,3%) 260 (52,8%)
– chłopiec 232 (47,7%) 232 (47,2%)
łącznie 486 492
Czy dziecko posiada starsze rodzeństwo?
– nie 263 (56,3%) 286 (58,7%)
– tak 204 (43,7%) 201 (41,3%)
łącznie 467 487
Wykształcenie matki
– podstawowe 11 (2,3%) 12 (2,5%)
– zawodowe 29 (6,0%) 25 (5,3%)
– średnie 131 (26,9%) 137 (29,1%)
– wyższe licencjackie 61 (12,5%) 47 (10,0%)
– wyższe magisterskie 249 (51,1%) 237 (50,3%)
– doktorat 6 (1,2%) 13 (2,8%)
łącznie 487 471
Wykształcenie ojca
– podstawowe 6 (1,2 %) 4 (0,9%)
– zawodowe 54 (11,1%) 57 (12,2%)
– średnie 161 (33,2%) 145 (30,8%)
– wyższe licencjackie 58 (11,9%) 68 (14,5%)
– wyższe magisterskie 198 (40,7%) 178 (38,0%)
– doktorat 9 (1,9%) 17 (3,6%)
108 łącznie 486 469
Dochód
– pieniędzy wystarcza na 77 (15,8%) 65 (13,2%)
codzienne wydatki, ale
żyjemy bardzo oszczędnie
i odkładamy na poważniej-
sze zakupy
wszystko dzięki temu, że
żyjemy oszczędnie
wszystko, lecz nie oszczę-
dzamy na przyszłość
wszystko i jeszcze oszczę-
łącznie 486 494
Rodzaj miejsca zamieszkania
– mieszkanie 334 (68,6%) 327 (66,2%)
– dom 141 (29,0%) 154 (31,2%)
– inne (cela mieszkalna 12 (2,5%) 13 (2,6%)
w więzieniu)
łącznie 487 494
Od jak dawna (jeżeli oboje rodzice/opiekunowie pracują) dzieckiem opiekuje się ktoś inny?
– nigdy 288 (63,7%) 182 (36,9%)
– krócej niż 3 miesiące 53 (11,7%) 20 (4,1%)
– 3–6 miesięcy 67 (14,8%) 56 (11,4%)
– 7–12 miesięcy 38 (8,4%) 82 (16,6%)
– dłużej niż 12 miesięcy 6 (1,3%) 153 (31,0%)
łącznie 452 493
Ile osób dorosłych mieszka w gospodarstwie domowym?
– jedna 2 (0,4%) 7 (1,4%)
– dwie 376 (77,2%) 376 (76,1%)
– trzy 36 (7,4%) 40 (8,1%)
– cztery 43 (8,8%) 45 (9,1%)
– pięć i więcej 30 (6,2%) 26 (5,3%)
łącznie 487 494
Ile dzieci poniżej 18 r.ż. mieszka w gospodarstwie domowym?
– jedno 254 (52,2%) 221 (44,7%)
– dwoje 179 (36,8%) 209 (42,3%)
– troje 36 (7,4%) 40 (8,1%)
– czworo 6 (1,2%) 10 (2,0%)
– pięcioro i więcej 12 (2,5%) 14 (2,8%)
łącznie 487 494
Ile pokoi posiada Państwa mieszkanie?
– jeden 23 (4,7%) 12 (2,4%)
– dwa 164 (33,7%) 120 (24,3%)
– trzy 150 (30,8%) 188 (38,1%)
– cztery 81 (16,6%) 97 (19,6%)
– pięć i więcej 69 (14,2%) 77 (15,6%)
łącznie 487 494
109
Tabela 16 – cd.
Jak długo dziecko mieszka już w tym mieszkaniu/domu?
– 7–12 miesięcy 31 (31,0%) 13 (2,6%)
– 3–6 miesięcy 159 (32,6%) 21 (4,3%)
– krócej niż 3 miesiące 151 (6,4%) 43 (8,7%)
– dłużej niż 12 miesięcy 146 (30,0%) 417 (84,4%)
łącznie 487 494
Podsumowanie
Zbadana próba nie jest próbą losową, toteż nic nie można powiedzieć o jej re-
prezentatywności. Badania odbywały się w domach dzieci, stąd kluczowym kry-
terium (jednocześnie w pewnym sensie zniekształcającym próbę) było wyrażenie
przez rodziców/opiekunów zgody na badanie i wizytę w domu. Zgodę taką chęt-
niej wyrażały bowiem osoby bardziej świadome swojej roli w procesie wychowa-
nia dziecka; takie, które chciały się podzielić swoimi doświadczeniami. Otrzymane
przez nas wyniki opisują zatem typy środowiska rodzinnego charakteryzującego
tę konkretną grupę rodziców i dzieci. I choć nie powinny one być w żaden sposób
uogólniane, to mogą stanowić źródło hipotez badawczych i dobry punkt wyjścia
do dalszych badań.
Rozdział 6. Organizacja fizycznego i społecznego środowiska uczenia się dziecka…
Rozdział 6
Organizacja fizycznego i społecznego

środowiska uczenia się dziecka: układ ryzyka
rozwojowego i układ pomyślnego rozwoju
Wprowadzenie
W rozdziale zaprezentowano najważniejsze wyniki otrzymane w projek-
cie. Na początku przedstawiono wyniki analizy interkorelacji pomiędzy wymia-
rami kwestionariusza AHEMD/PL i interkorelacji pomiędzy skalami inwentarza
IT-HOME/PL, następnie wyniki korelacji pomiędzy oboma narzędziami. Dalej
omówiono wyniki analizy skupień metodą k-średnich, która pozwoliła na wyod-
rębnienie typów środowiska rodzinnego w badanej grupie rodzin. Otrzymana typo-
logia środowiska rodzinnego została zinterpretowana w kategoriach czynników ry-
zyka rozwojowego i układu pomyślnego rozwoju.
Pierwszym krokiem w analizie statystycznej było usunięcie z bazy danych wy-
ników odstających: 1) jednozmiennowych (univariate) (powyżej lub poniżej trze-
ciego odchylenia standardowego od średniej w przypadku każdego z pięciu wymia-
rów AHEMD/PL) oraz 2) wielozmiennowych (multivariate) (ze względu na dużą
odległość d-Mahalanobisa; p < 0,001) w grupie dzieci młodszych oraz w grupie
dzieci starszych1. Przyjęliśmy, że te dwa kryteria będziemy traktować jako wskaź-
niki błędów, wynikających głównie z nierzetelnego wypełniania kwestionariusza.
W efekcie z grupy dzieci młodszych usunięto 16 przypadków, a z grupy dzieci star-
szych – 31 przypadków. Z analizy wyłączono też osoby z brakami danych w któ-
rejkolwiek ze skal kwestionariusza AHEMD/PL. Ostateczna liczba osób, które zo-
stały uwzględnione w kolejnych krokach procedury, wyniosła 444 w grupie dzieci
młodszych i 454 w grupie dzieci starszych.
Związki pomiędzy wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL

Na początku sprawdzono stopień powiązania pomiędzy pięcioma głównymi ska-
lami kwestionariusza AHEMD/PL (por. tab. 17). Przypomnijmy krótko podstawo-
wą charakterystykę tych wymiarów:
1) przestrzeń zewnętrzna: wymiar opisujący strukturę nawierzchni na zewnątrz
domu (w tym istnienie nachylonych powierzchni i schodów) w najbliższym
otoczeniu mieszkania/domu dziecka, także obecność urządzeń do chwytania,
wieszania się lub podciągania się,
1
Wszystkie analizy statystyczne przedstawione w tym rozdziale zostały wykonane przez
dr. Konrada Piotrowskiego z Zespołu Wczesnej Edukacji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie. 111
2) przestrzeń wewnętrzna: wymiar opisujący wielkość przestrzeni wewnątrz

mieszkania/domu (w tym liczbę pokoi oraz powierzchnię domu/mieszkania),
więcej niż jeden rodzaj nawierzchni wewnątrz domu (w tym istnienie schodów),
miejsce przeznaczone tylko do zabawy oraz miejsce przeznaczone na przecho-
wywanie zabawek,
3) zróżnicowanie stymulacji: wymiar opisujący swobodę w wyborze aktywno-
ści podejmowanej przez dziecko, noszenie ubioru umożliwiającego swobodne
poruszanie się, częstość zabaw z dorosłymi, uczącymi poznawać własne ciało
i uczącymi słów związanych z wykonywaniem ruchów,
4) zabawki rozwijające motorykę małą2: wymiar opisujący dostępność dla dziecka
zabawek takich jak: umożliwiające ściskanie, zabawki wodne, pacynki i kukieł-
ki, lalki i postaci ludzkie wraz z akcesoriami, układanki wieloelementowe, puz-
zle, zabawki do sortowania, książeczki i instrumenty muzyczne oraz pozytywki,
5) zabawki rozwijające motorykę dużą: wymiar opisujący dostępność dla dziecka
zabawek takich jak: piłki, zabawki rozwijające sposób poruszania się, huśtawki
czy bujaki.
Ponieważ w większości przypadków (wyjątkiem były: skala „Przestrzeń we-
wnętrzna” w grupie wiekowej 3–18 miesięcy oraz „Zróżnicowanie stymula-
cji” i „Zabawki rozwijające motorykę dużą” w grupie wiekowej 18–42 miesią-
ce) rozkład wyników nie był rozkładem normalnym (istotność wartości testu
Kołmogorowa–Smirnofa: p < 0,05), obliczono korelacje nieparametryczne (współ-
czynnik rs Spearmana).
Tabela 17. Współczynniki korelacji rs Spearmana między pięcioma skalami kwestio-

nariusza AHEMD/PL w dwóch grupach wiekowych (3–18 miesięcy i 18–42 miesiące)
Przestrzeń Przestrzeń Zróżnico Zabawki

Skala zewnętrz- wewnętrz- wanie rozwijające
na na stymulacji motorykę małą
grupa wiekowa 3–18 miesięcy (n = 444)
Przestrzeń wewnętrzna –0,10*
Zróżnicowanie stymulacji –0,14** 0,32**
Zabawki rozwijające motorykę małą –0,08 0,37** 0,55**
Zabawki rozwijające motorykę dużą –0,10* 0,37** 0,49** 0,83**
grupa wiekowa 18–42 miesiące (n = 454)
Przestrzeń wewnętrzna 0,03
Zróżnicowanie stymulacji 0,08 0,18**
Zabawki rozwijające motorykę małą 0,22** 0,37** 0,27**
Zabawki rozwijające motorykę dużą 0,14** 0,45** 0,22** 0,75**
* Korelacja istotna na poziomie 0,05 (dwustronnie).
** Korelacja istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie).
2
Kategorie i przykłady zabawek zostały dostosowane do okresu rozwojowego, a to oznacza, że są
112 one nieco inne w przypadku dzieci z grupy 3–18 miesięcy i 18–42 miesiące.
Jak widać (tab. 17), najsilniejsze związki odnotowano między liczbą zabawek
rozwijających motorykę małą i dużą (r = 0,83 i r = 0,75 odpowiednio w dwóch
grupach wiekowych), co nie jest zaskakujące. Można przyjąć, że w rodzinach,
w których rodzice doceniali rolę zabawek w rozwoju dziecka, dbali o ich zróżnico-
wanie i dostępność dla dziecka.
W grupie dzieci młodszych (w wieku od 3 do 18 miesięcy) odnotowano tak-
że umiarkowanie silne korelacje między wymiarem „Zróżnicowanie stymulacji”
a liczbą zabawek rozwijających motorykę małą i dużą (r = 0,55 i r = 0,49 odpo-
wiednio). Dzieci, które mogły decydować, czym i jak się bawić, które były ubie-
rane tak, by mogły swobodnie poruszać się i poznawać otoczenie, których rodzi-
ce, uczestnicząc w zabawie, uczyli je słów związanych z wykonywaniem ruchów
(np. „klaśnij w ręce”, „czołgaj się” itp.), miały do dyspozycji bardziej zróżnicowa-
ny zestaw zabawek takich jak: miękkie zabawki umożliwiające ściskanie i naciska-
nie, pacynki, lalki, duże pojazdy znane z życia, układanki wieloelementowe (za-
bawki rozwijające motorykę małą) czy zabawki na biegunach, piłki lub zabawki do
ciągnięcia, pchania i wspinania się (zabawki rozwijające motorykę dużą) niż dzieci,
których aktywność w poruszaniu się była przez rodziców ograniczana. I ten zwią-
zek wydaje się zrozumiały. Zgodzie rodziców na nieskrępowaną eksplorację oto-
czenia przez dziecko towarzyszy wzbogacanie przez nich tego otoczenia. Wynik
ten jest o tyle ważny, że możliwość swobodnego poruszania się od najwcześniej-
szych miesięcy życia jest jednym z czynników prawidłowego rozwoju w później-
szych okresach (por. np. Murray i in., 2006).
Co ciekawe, te same korelacje w starszej grupie wiekowej (18–42 miesiące) są
o połowę mniejsze (r = 0,27 i r = 0,22 odpowiednio). Jak się wydaje, taki wzorzec
powiązań można zinterpretować następująco: urozmaicanie bezpośredniego oto-
czenia dzieci starszych w postaci różnicowania zbioru zabawek w mniejszym stop-
niu zależy od akceptującej postawy ich rodziców wobec swobody wyboru aktyw-
ności przez dziecko niż w przypadku dzieci młodszych. Dzieci z grupy wiekowej
18–42 miesiące posiadają już umiejętność chodzenia, swobodnie się przemieszcza-
ją i rodzice, w naturalny sposób, przystosowują się do nowych sprawności dziec-
ka. Liczba zabawek rozwijających motorykę małą i dużą w przypadku dzieci star-
szych relatywnie w większym stopniu zależy od struktury przestrzeni wewnętrznej
mieszkania/domu, w którym przebywa dziecko. Im większa powierzchnia, więcej
wyodrębnionego miejsca przeznaczonego tylko do zabawy, tym większą liczbę za-
bawek posiadanych przez dziecko deklarują rodzice (r = 0,37 w przypadku zaba-
wek rozwijających motorykę małą i r = 0,45 w przypadku zabawek rozwijających
motorykę dużą). Wielkość przestrzeni dostępnej dla dziecka i przeznaczonej do za-
bawy można potraktować jako jeden z ważniejszych wymiarów opisujących śro-
dowisko, w którym wychowuje się dziecko, szczególnie dziecko w wieku 18–42
miesiące. I nie chodzi o to, że w polskich realiach mieszkaniowych takie działania
mogą być ograniczane przestrzenią, jaka pozostaje do dyspozycji całej rodziny, ale
by rodzice/opiekunowie dziecka starali się wygospodarować przestrzeń przezna-
czoną specjalnie dla niego.
113
Stwierdzone korelacje pomiędzy wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL two-

rzą spójny obraz powiązań między wymiarami opisującymi najbliższe otoczenie
dziecka (tj. przestrzenią zewnętrzną oraz przestrzenią wewnętrzną), działaniami ro-
dziców na rzecz swobodnej eksploracji tego otoczenia przez dziecko (zróżnicowa-
nie stymulacji) oraz specyficzną kategorią ofert, jaką są zabawki (rozwijające mo-
torykę małą i dużą).
Związki między skalami inwentarza IT-HOME/PL

Następnym krokiem była analiza interkorelacji pomiędzy skalami inwentarza
IT-HOME/PL. Przypomnijmy, inwentarze z grupy HOME (Home Observation for
Measurement of the Environment) to metody służące do zobiektywizowanej oceny
wielkości i jakości stymulacji oraz wsparcia zapewnianych dziecku w środowisku
domowym. Informacje potrzebne do punktacji w inwentarzu IT-HOME/PL uzysku-
je się przez obserwację interakcji rodzica i dziecka oraz dodatkowo przez zebranie
danych o innych istotnych interpersonalnych i fizycznych aspektach otoczenia ro-
dziny. Inwentarz składa się z sześciu skal:
1) responsywność: sposób, w jakim rodzic/opiekun reaguje na zachowania dziecka
poprzez werbalną, dotykową oraz emocjonalną zachętę stosowaną, aby osiągnąć
pożądane zachowania, oraz komunikuje się z nim za pomocą słów i czynów,
2) akceptacja: poziom akceptacji rodzicielskiej przejawianej wobec mniej pożąda-
nych zachowań dziecka oraz unikania zbędnych restrykcji i kar,
3) organizacja: regularność i przewidywalność (wykluczająca monotonię) w ryt-
mie dnia rodziny, bezpieczeństwo otoczenia dziecka oraz wykorzystanie służb
publicznych jako części systemu wsparcia rodziny,
4) materiały rozwojowe: różnorodność materiałów do zabawy i uczenia się, stymu-
lujących rozwój dziecka,
5) zaangażowanie: stopień, w jakim rodzic/opiekun aktywnie angażuje się w edu-
kację dziecka i stymuluje jego coraz bardziej dorosłe zachowania,
6) różnorodność: określa, czy w życiu codziennym pojawiają się zdarzenia lub
osoby, które urozmaicają (nie dezorganizując) życie dziecka.
Otrzymane powiązania (ze względu na niespełnienie warunku normalności roz-
kładów – współczynniki rs Spearmana) między tymi wymiarami dla obu badanych
przez nas grup wiekowych przedstawiono w tabeli 18.
Najwyższe korelacje (w obu grupach wiekowych) odnotowano między wymia-
rami: „Zaangażowanie” a „Materiały rozwojowe” (r = 0,43 w grupie 3–18 mie-
sięcy i r = 0,48 w grupie 18–42 miesiące), „Zaangażowanie” a „Responsywność”
(r = 0,41 w grupie 3–18 miesięcy i r = 0,39 w grupie 18–42 miesiące) oraz
„Zaangażowanie” a „Różnorodność” (r = 0,35 w grupie 3–18 miesięcy i r = 0,29
w grupie 18–42 miesiące). Wymiar „Zaangażowanie” najsilniej koreluje z pozo-
stałymi wymiarami. Można na tej podstawie powiedzieć, że wymiar ten najlepiej
wyraża to, co jest wspólne dla wszystkich skal. W takim też sensie będziemy dalej
traktować wynik otrzymany na skali „Zaangażowanie” – jako kluczowy dla opi-
114 su jakości relacji między dzieckiem i rodzicami/opiekunami, przypisując szczegól-
ne znaczenie takim zachowaniom rodziców, jak świadomie pobudzanie rozwoju

dziecka przez wspólną zabawę czy dostarczanie zabawek, które stanowią dla dziec-
ka wyzwanie i rozwijają nowe umiejętności.
Tabela 18. Współczynniki korelacji rs Spearmana między sześcioma skalami inwen-

tarza IT-HOME/PL w dwóch grupach wiekowych (3–18 miesięcy i 18–42 miesiące)
Materiały
Respon- Akcep- Organi- Zaangażo- Różno-
Skala rozwojo-
sywność tacja zacja wanie rodność
we
Akceptacja 0,28**
Organizacja 0,11* 0,10*
Materiały 0,14** 0,12* 0,23**
rozwojowe
Zaangażowanie 0,41** 0,27** 0,26** 0,43**
Różnorodność 0,23** 0,20** 0,18** 0,28** 0,35**
Wynik ogólny 0,57** 0,47** 0,40** 0,68** 0,68** 0,64**
Akceptacja 0,37**
Organizacja 0,06 0,13**
Materiały 0,24** 0,20** 0,12*
rozwojowe
Zaangażowanie 0,39** 0,29** 0,20** 0,48**
Różnorodność 0,18** 0,29** 0,10* 0,12* 0,29**
Wynik ogólny 0,74** 0,70** 0,25** 0,48** 0,61** 0,50**
Warte odnotowania są także związki między skalą „Responsywność” a skalą

„Akceptacja” (r = 0,28 w grupie 3–18 miesięcy i r = 0,37 w grupie 18–42 miesią-
ce). Zgodnie z założeniami leżącymi u podstaw inwentarzy HOME oba te wymia-
ry, podobnie jak skala „Zaangażowanie”, opisują jakość relacji między rodzicami/
opiekunami a dzieckiem. Pierwszy z nich dotyczy takich reakcji rodziców, jak ak-
tywne wyrażanie pozytywnych uczuć w stosunku do dziecka, drugi – nieokazywa-
nia nadmiernego poirytowania ani nadmiernej wrogości do dziecka.
Wzorzec powiązań pomiędzy sześcioma skalami IT-HOME/PL, w jednej
i w drugiej grupie wiekowej, jest zgodny z oczekiwaniami i może być potraktowa-
ny jako jedno ze źródeł danych na rzecz trafności tej metody.
115
Związki między wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL

i inwentarza IT-HOME/PL
W tabeli 19 przedstawiono współczynniki korelacji (rs Spearmana) między

wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL i skalami inwentarza IT-HOME/PL.
Współczynniki te zaprezentowano oddzielnie dla obu grup wiekowych.
Otrzymane współczynniki korelacji są umiarkowanie wysokie – nie przekracza-
ją wartości rs = 0,49. Można na tej podstawie przyjąć, że obie metody mierzą w wa-
runkach polskich odmienne aspekty środowiska domowo-rodzinnego (por. charak-
terystykę wymiarów obu narzędzi; zob. Rodrigues, Saraiva, Gabbard, 2005).
Ciekawe jest natomiast porównanie wzorców powiązań w obu grupach wiekowych
(3–18 miesięcy oraz 18–42 miesiące), szczególnie pomiędzy skalami „Akceptacja”
i „Materiały rozwojowe” z inwentarza IT-HOME/PL a „Zabawkami rozwijający-
mi motorykę małą” i „Zabawkami rozwijającymi motorykę dużą” w kwestionariu-
szu AHEMD/PL. W grupie dzieci młodszych (3–18 miesięcy) zanotowano istot-
ne, umiarkowane współczynniki korelacji pomiędzy skalą „Materiały rozwojowe”
a „Zabawkami rozwijającymi motorykę małą” i „Zabawkami rozwijającymi motory-
kę dużą” (r = 0,48 i r = 0,43 odpowiednio). Te same korelacje w grupie dzieci star-
szych są albo nieistotne, albo bardzo niskie (r = 0,08 i r = 0,14 odpowiednio).
Z kolei układ korelacji pomiędzy skalą „Akceptacja” z inwentarza IT-HOME/PL
a „Zabawkami rozwijającymi motorykę małą” i „Zabawkami rozwijającymi moto-
rykę dużą” z kwestionariusza AHEMD/PL jest odwrotny. W młodszej grupie wie-
kowej (3–18 miesięcy) korelacje te są nieistotne (r = 0,08 i r = 0,09 odpowiednio),
natomiast w grupie dzieci starszych (18–42 miesiące) osiągają wartości umiarko-
wane (r = 0,40 i r = 0,29 odpowiednio).
Można przypuszczać, że w przypadku dzieci młodszych i starszych mamy do
czynienia z różnym układem czynników prorozwojowych. Ma to swoje uzasadnie-
nie w charakterystyce procesów rozwojowych specyficznych dla tych dwóch grup
wiekowych i uzasadnia przeprowadzanie analiz odrębnie w obu grupach.
Typy środowiska rodzinnego

W celu określenia wielozmiennowych związków pomiędzy poszczególnymi wy-
miarami kwestionariusza AHEMD/PL zastosowano dwustopniową procedurę ana-
lizy skupień (Gore, 2000). Analizy przeprowadzono na wynikach standaryzowa-
nych (M = 0; SD = 1) dla poszczególnych wymiarów AHEMD/PL, oddzielnie
w obu grupach wiekowych.
W pierwszym kroku przeprowadzono hierarchiczną analizę skupień (metodą
aglomeracji Warda, opartą na kwadracie odległości euklidesowej), wyodrębniając
trzy, cztery, pięć, sześć oraz siedem skupień, które następnie zostały ocenione pod
względem kryterium „ekonomicznego” (parsimony; skupień powinno być możli-
wie najmniej) oraz procentu wariancji poszczególnych wymiarów wyjaśnianych
przez skupienia (nie mniej niż 40% wyjaśnionej wariancji każdego z wymiarów).
116 Na podstawie tych kryteriów zdecydowano, że w obu grupach optymalna jest licz-
Tabela 19. Współczynniki korelacji rs Spearmana między sześcioma skalami inwentarza IT-HOME/PL oraz pięcioma skalami kwestio-
nariusza AHEMD/PL w dwóch grupach wiekowych (3–18 miesięcy i 18–42 miesiące)
IT-HOME/PL
Responsyw Materiały Zaanga- Różnorod-
Skala Akceptacja Organizacja wynik ogól-
ność rozwojowe żowanie ność
ny
Przestrzeń zewnętrzna 0,05 0,00 –0,04 0,06 0,09 –0,07 0,03
Przestrzeń wewnętrzna 0,07 0,15** 0,20** 0,28** 0,17** 0,17** 0,26**
Zróżnicowanie stymulacji –0,02 0,02 0,24** 0,34** 0,11* 0,21** 0,25**
Zabawki rozwijające motorykę małą 0,08 0,08 0,30** 0,48** 0,26** 0,41** 0,46**
Zabawki rozwijające motorykę dużą 0,12** 0,09 0,30** 0,43** 0,27** 0,38** 0,42**
AHEMD/PL wynik ogólny 0,10* 0,09* 0,31** 0,49** 0,27** 0,41** 0,47**
Przestrzeń zewnętrzna 0,17** 0,10* 0,03 0,21** 0,16** 0,02 0,19**
Przestrzeń wewnętrzna 0,03 0,26** 0,13** 0,09 0,04 0,06 0,19**
Zróżnicowanie stymulacji 0,01 0,12* 0,04 0,18** 0,08 0,02 0,10*
Zabawki rozwijające motorykę małą 0,27** 0,40** 0,14** 0,14** 0,16** 0,23** 0,42**
Zabawki rozwijające motorykę dużą 0,14** 0,29** 0,15** 0,08 0,08 0,22** 0,29**
AHEMD/PL wynik ogólny 0,23** 0,39** 0,16** 0,14** 0,15** 0,23** 0,40**
117
ba sześciu skupień. Drugim etapem było zastosowanie wstępnych centrów dla sze-
ściu skupień z analizy hierarchicznej jako punktów startowych dla analizy skupień
metodą k-średnich. Uzyskane rozwiązania przedstawiono na rycinie 6.
1,50
1,00
0,50
0,00
przestrzeń zewnętrzna
przestrzeń wewnętrzna
–0,50
zróżnicowanie stymulacji
–1,00 zabawki rozwijające motorykę małą

zabawki rozwijające motorykę dużą
–1,50
–2,00
1 2 3 4 5 6
(n = 26; (n = 98; (n = 125; (n = 91; (n = 36; (n = 68;
5,9% 22,1% 28,2% 20,5% 8,1% 15,3%
próby) próby) próby) próby) próby) próby)
a) typy środowiska domowego wyodrębnione w młodszej grupie wiekowej (3–18 miesięcy)
1,50
1,00
0,50
przestrzeń zewnętrzna
0,00
przestrzeń wewnętrzna
zróżnicowanie stymulacji
–0,50 zabawki rozwijające motorykę małą
zabawki rozwijające motorykę dużą
–1,00
–1,50
1 2 3 4 5 6
(n = 65; (n = 82; (n = 79; (n = 99; (n = 74; (n = 55;
14,3% 18,1% 17,4% 21,8% 16,3% 12,1%
próby) próby) próby) próby) próby) próby)
b) typy środowiska domowego wyodrębnione w starszej grupie wiekowej (18–42 miesiące)
Rycina 6. Typy środowiska domowego wyodrębnione metodą analizy skupień

W tabeli 20 przedstawiono dane opisowe (średnie i odchylenia standardowe) dla

skal kwestionariusza AHEMD/PL dla wszystkich podgrup (skupień) wyodrębnio-
118 nych w obu grupach wiekowych.
Tabela 20. Statystyki opisowe dla wymiarów kwestionariusza AHEMD/PL w sześciu

wyłonionych skupieniach i dwóch grupach wiekowych (3–18 miesięcy oraz 18–42
miesiące)
Grupa wiekowa 3–18 Grupa wiekowa 18–42

miesięcy miesiące
Skala AHEMD/PL n = 444 n = 454
M SD M SD
Przestrzeń skupienie 1 3,81 0,40 4,97 1,17
zewnętrzna skupienie 2 5,00 0,00 5,71 0,62
skupienie 3 5,00 0,00 4,94 1,02
skupienie 4 4,97 0,18 5,69 0,63
skupienie 5 3,67 0,48 5,53 0,81
skupienie 6 5,00 0,00 5,69 0,69
Przestrzeń skupienie 1 9,47 2,64 8,65 1,82
wewnętrzna skupienie 2 7,60 1,79 10,23 1,71
skupienie 3 10,09 1,60 14,28 1,59
skupienie 4 12,89 1,54 12,36 1,82
skupienie 5 12,62 2,17 13,82 1,92
skupienie 6 13,53 2,03 14,71 1,83
Zróżnicowanie skupienie 1 8,64 1,14 6,95 1,20
stymulacji skupienie 2 6,76 1,31 5,51 0,80
skupienie 3 8,80 1,07 6,76 0,88
skupienie 4 8,02 1,54 8,07 0,76
skupienie 5 9,28 1,21 6,03 0,79
skupienie 6 9,74 1,32 8,47 1,14
Zabawki skupienie 1 41,46 14,63 56,75 15,60
rozwijające skupienie 2 34,47 12,49 77,76 16,34
motorykę małą skupienie 3 66,94 13,43 70,09 14,67
skupienie 4 43,26 13,36 99,09 17,28
skupienie 5 80,97 19,35 111,68 18,62
skupienie 6 90,76 15,46 134,75 20,87
Zabawki skupienie 1 14,92 8,00 20,09 6,53
rozwijające skupienie 2 12,78 6,16 27,96 8,51
motorykę dużą skupienie 3 26,40 6,16 28,34 8,63
skupienie 4 15,64 6,75 34,47 7,67
skupienie 5 36,53 9,50 50,92 10,42
skupienie 6 42,22 9,80 65,93 12,59
Analiza konfiguracji wyłonionych skupień pozwala określić interesujące ukła-

dy pięciu wymiarów kwestionariusza AHEMD/PL. I tak, w młodszej grupie wieko-
wej (3–18 m.ż.) mamy skupienie 1 (26 osób, 5,9% próby) i 2 (98 osób, 21% próby),
opisujące niekorzystny dla rozwoju układ czynników środowiskowych. W skupie-
niu 1 bardzo ubogie jest całe najbliższe otoczenie dziecka (zarówno przestrzeń ze-
wnętrzna, jak i wewnętrzna), w skupieniu 2 zaś jedynie przestrzeń zewnętrzna jest
stosunkowo zróżnicowana. Z kolei na drugim krańcu mamy skupienie (obejmujące
68 osób, tj. 15,3% próby), w którym średnie wyniki wszystkich wymiarów będą-
cych podstawą skupiania są wysokie (skupienie 6). Podobny układ wyników, poza
zdecydowanie zbyt małą dostępnością przestrzeni zewnętrznej dla dziecka, odno- 119
towano również w skupieniu 5 (obejmującym 36 osób, tj. 8,1% próby). Taki układ
czynników opisuje najbliższe otoczenie dziecka jako stosunkowo bogate w oferty
i optymalne z punktu widzenia procesów rozwojowych. Bardziej szczegółowy opis
skupień wraz z potencjalnymi sposobami działania rodziców/opiekunów dziecka
zaprezentowano w tabeli 21.
Tabela 21. Charakterystyka wyłonionych typów środowiska w młodszej grupie wie-

kowej (3–18 miesięcy)3
Charakterystyka
Skupienie Krótki opis skupienia
skupienia
Skupienie 1 Bardzo ubogie Cechy:
(6% próby) najbliższe oto- mała i uboga w oferty przestrzeń zewnętrzna oraz wewnętrz-
czenie dziecka, na, dziecko ma do swej dyspozycji mało zabawek, są one bar-
mało zróżni- dzo jednorodne
cowana oferta Konsekwencje dla rozwoju:
zabawek wysokie ryzyko spowolnienia rozwoju fizycznego, poznawcze-
go i społeczno-emocjonalnego dziecka
Wspomaganie rozwoju dziecka:
aranżowanie przestrzeni zarówno wewnątrz mieszkania/
domu, jak i na zewnątrz; różnicowanie zbioru zabawek
Skupienie 2 Przestrzeń Cechy:
(22% próby) zewnętrzna ciasna i mało urozmaicona przestrzeń domowa, dziecko ma
jedynym źródłem niewiele zabawek, a te są mało zróżnicowane, dorosły nie za-
ofert rozwojo- chęca dziecka do zabawy, nie dostarcza ofert, bardziej uroz-
wych maicona jest przestrzeń zewnętrzna, wokół domu
Konsekwencje dla rozwoju:
przestrzeń nieadekwatna dla rozwoju dzieci w wieku niemow-
lęcym, dziecko niedostymulowane, nieprzygotowane do korzy-
stania z ofert przestrzeni wewnątrz domu, ryzyko wolniejszego
rozwoju w zakresie percepcji oraz dużej i małej motoryki
aranżowanie przestrzeni domowej dziecka, dostarczanie wię-
cej zabawek, materiałów, które można kreatywnie wykorzy-
stać do zabawy z dzieckiem, zachęcanie do zabawy i aktyw-
ności, umożliwianie swobodnej eksploracji
Skupienie 3 Skromna oferta Cechy:
(18% próby) rozwojowa prze- wielkość i zróżnicowanie powierzchni wokół domu adekwatne
strzeni domowej do wieku dziecka, stosunkowo niewielka i mało urozmaicona
przestrzeń domowa, niewiele zabawek, mało zróżnicowanych
środowisko nie pozwala na optymalne rozwijanie pełni możli-
wości dziecka
zadbanie o większą i bardziej zróżnicowaną przestrzeń
w domu dostępną dla dziecka
3
Przedstawiona tu charakterystyka skupień została przygotowana przez Karolinę Appelt
i Annę Nowotnik z Instytutu Psychologii UAM w Poznaniu i zaprezentowana w postaci plakatu na
II Kongresie Edukacji Polskiej (sesja „Wczesna edukacja i opieka”), który odbył się w dniach od 15
120 do 17 czerwca 2013 roku w Warszawie (też Appelt, 2014a, 2014b).
Skupienie 4 Dom z dużym Cechy:

(21% próby) potencjałem, ale duża i zróżnicowana przestrzeń domowa, jednak brak w niej
z niedostatkiem zabawek i zachęty do zabawy, przestrzeń zewnętrzna i we-
zabawek rozwija- wnętrzna nie jest dla dziecka źródłem ofert
jących motorykę Konsekwencje dla rozwoju:
przestrzeń stwarza ryzyko nieharmonijnego rozwoju, możliwe
ryzyko opóźnień w nauce chodzenia i w zakresie koordynacji
wzrokowo-ruchowej
wykorzystanie i dostosowanie przestrzeni zarówno wokół
domu, jak i wewnątrz niego do potrzeb dziecka
Skupienie 5 Dom podstawo- Cechy:
(8% próby) wym światem duża i zróżnicowana przestrzeń domowa dostępna dla dziec-
dziecka – nie- ka, może się ono swobodnie poruszać i jest zachęcane do za-
dostatek ofert bawy różnorodnymi i łatwo dla niego dostępnymi zabawkami,
w przestrzeni jednak przestrzeń zewnętrzna jest mało dostępna dla dziecka
pozadomowej Konsekwencje dla rozwoju:
mniejsze zróżnicowanie doświadczeń dziecka, małe przygoto-
wanie do korzystania z ofert środowiska zewnętrznego w przy-
szłości
powiększanie przestrzeni rozwoju o przestrzeń zewnętrzną,
stopniowe otwieranie przed dzieckiem świata zewnętrznego
Skupienie 6 Przestrzeń boga- Cechy:
(22% próby) ta w oferty wielkość i zróżnicowanie powierzchni wokół domu adekwatne
do wieku dziecka, duża i zróżnicowana przestrzeń domowa
dostępna dla dziecka, dziecko może się swobodnie poruszać
i jest zachęcane do zabawy różnorodnymi i łatwo dla niego
dostępnymi zabawkami
optymalny rozwój, budowanie gotowości do podjęcia zadań
rozwojowych kolejnej fazy rozwoju
Wspomaganie:
zachowanie dotychczasowych cech środowiska rozwoju
i stopniowe (wraz z rozwojem dziecka) zwiększanie znaczenia
przestrzeni
Również w starszej grupie wiekowej (18–42 miesiące) można wskazać na sku-

pienia dzieci opisywane różnymi konfiguracjami wymiarów środowiska (w tym
zarówno przez typ środowiska sprzyjającego rozwojowi dziecka, jak i typ środo-
wiska ryzykownego dla rozwoju). I tak, środowisko niekorzystne rozwojowo jest
opisywane przez skupienie 1 (65 osób; 14,3% populacji). Jest to środowisko, któ-
re charakteryzowane jest przez zdecydowanie słabe zróżnicowanie najbliższego
otoczenia dziecka, brak dostępu do różnych zabawek i niewielką rolę osób doro-
słych w aktywnym stymulowaniu rozwoju dziecka. Natomiast skupienie 5 (74 oso-
by; 16,3% próby) i 6 (55 osób; 12,1% próby) opisuje najbliższe otoczenie dziec-
ka definiowane w kategorii ofert środowiskowych jako środowisko optymalne dla
rozwoju. W jednym i drugim przypadku jest ono definiowane przez zróżnicowa-
ne otoczenie wewnątrz i na zewnątrz domu, dużą liczbę urozmaiconych zabawek
121
sprzyjających rozwojowi zarówno funkcji motoryki małej, jak i dużej. Różnicą

jest wspierająca i stymulująca rozwój dziecka stała obecność rodziców/opiekunów
(skupienie 6) bądź jej brak (skupienie 5). Bardziej szczegółowy opis wyodrębnio-
nych skupień przedstawiono w tabeli 22.
Tabela 22. Charakterystyka wyłonionych typów środowiska w starszej grupie wie-

kowej (18–42 miesiące)4
Charakterystyka
Skupienie Krótki opis skupienia
skupienia
Skupienie 1 Słabo zróżnicowane Cechy:
(14% próby) otoczenie zarówno środowisko o najniższej wartości stymulacyjnej, niska ak-
wewnątrz domu, jak tywność osoby dorosłej w zachęcaniu dziecka do aktyw-
i poza nim; niewielka ności ruchowej i poznawczej, bardzo mała liczba zabawek,
liczba ofert w posta- najbliższe otoczenie dziecka mało zróżnicowane, niezachę-
ci zabawek cające do eksploracji
rozwijających moto- Konsekwencje dla rozwoju:
rykę dużą i małą możliwa niska świadomość własnego ciała u dziecka, niski
poziom koordynacji w ramach ruchów całego ciała, brak
spostrzegania dorosłego jako źródła wskazówek do dzia-
łania
dostarczanie informacji o możliwościach łatwego dostoso-
wywania przestrzeni domowej do potrzeb małego dziecka,
uświadamianie dorosłym wagi potrzeb dziecka i stymulowa-
nia jego rozwoju ruchowego przez budowanie z nim aktyw-
nej relacji
Skupienie 2 Tylko przestrzeń Cechy:
(18% próby) zewnętrzna zróżni- niski poziom stymulacji oraz zachęt do aktywności ze strony
cowana, przestrzeń dorosłych w środowisku charakteryzującym się małą liczbą
wewnętrzna i oferta powierzchni dostępnych dla dziecka oraz niskim poziomem
zabawek skromne dostępności urządzeń stymulujących jego ruch; mało zaba-
wek, ponadto jeszcze mniej takich, które zachęcają do ak-
tywności ruchowej angażującej całe ciało dziecka, za to na
wyższym poziomie (w porównaniu z resztą wymiarów) jest
jakość ofertowa otoczenia zewnętrznego
możliwy niski poziom procesów poznawczych i umiejętności
ruchowych, jak również gotowości do poznawania otocze-
nia fizycznego i manipulowania jego elementami
uwrażliwienie rodziców na temat wagi stymulacji ruchowej
dla rozwoju inteligencji i rozwoju poznawczego
4
Przedstawiona tu charakterystyka skupień została przygotowana przez Julitę Wojciechowską
i Małgorzatę Rękosiewicz z Instytutu Psychologii UAM w Poznaniu i zaprezentowana w postaci pla-
katu na II Kongresie Edukacji Polskiej (sesja „Wczesna edukacja i opieka”), który odbył się w dniach
122 od 15 do 17 czerwca 2013 roku w Warszawie.
Skupienie 3 Zróżnicowana prze- Cechy:

(18% próby) strzeń wewnętrzna, dziecko ma do dyspozycji duże, zróżnicowane powierzch-
bez zabawek i osób nie do zabawy wewnątrz domu, liczba zabawek stymulu-
dorosłych jących rozwój motoryki zarówno małej, jak i dużej jest jed-
nak bardzo skromna, dostęp do urządzeń i powierzchni na
zewnątrz domu jest ograniczony, stymulacja i zachęty ze
strony dorosłego są niewystarczające
jest to środowisko stwarzające szansę na rozwój umiejętno-
ści lokomocyjnych, dobrą orientację w przestrzeni, jednak
czynnikiem ryzyka jest brak ofert w postaci zabawek do-
stosowanych do potrzeb poznawczych dziecka, także mało
zachęt ze strony osób dorosłych
uświadamianie rodzicom/opiekunom znaczenia zróżnico-
wanych zabawek i wspólnej z dzieckiem zabawy w rozwoju
poznawczym i ruchowym
Skupienie 4 Przestrzeń Cechy:
(22% próby) wewnętrzna mało dostępnych dla dziecka powierzchni i zabawek rozwi-
stosunkowo mało jających motorykę dużą, ale wysoki poziom zachowań doro-
zróżnicowana, choć słego stymulujących korzystanie ze środowiska fizycznego
kompensowana i zachęcającego do ruchu, mimo małej liczby urządzeń do-
przestrzenią ze- mowych stymulujących ruch
wnętrzną; przewaga Konsekwencje dla rozwoju:
zabawek rozwijają- możliwa niska świadomość własnego ciała u dziecka, niski
cych motorykę małą poziom koordynacji w ramach ruchów całego ciała, ale też
nabycie umiejętności korzystania ze wskazówek dorosłego
dostarczanie informacji o możliwościach łatwego dostoso-
wywania przestrzeni domowej do potrzeb małego dziecka
(uświadamianie dorosłym wagi potrzeb ruchowych dziecka)
Skupienie 5 Duża, dobrze urzą- Cechy:
(16% próby) dzona przestrzeń dziecko ma dostęp do dużej liczby zabawek rozwijających
pełna różnorodnych zarówno motorykę małą, jak i dużą, powierzchnie wewnątrz
zabawek z „nieobec- domu są zróżnicowane, dziecko ma dostęp do urządzeń
nymi” rodzicami/ stymulujących ruch, zarówno wewnątrz domu, jak i poza
opiekunami nim, osoby dorosłe z najbliższego otoczenia mało angażują
się w rozwój dziecka
dziecko może mieć problemy z właściwym rozpoznawa-
niem i korzystaniem z ofert zawartych w przestrzeni, nawyki
i zainteresowania mogą się rozwijać poza kontekstem spo-
łecznym
uwrażliwianie rodziców/opiekunów na rolę stymulacji spo-
łecznej w rozwoju ruchowym i poznawczym dziecka, kształ-
towanie kompetencji pozwalających na satysfakcjonujące
rozwojowe kontakty z małym dzieckiem
123
Tabela 22 – cd.
Skupienie 6 Duże dostępne Cechy:
(12% próby) przestrzenie z róż- otoczenie zewnętrzne i wewnętrzne bardzo zróżnicowane,
norodnymi zabaw- duża liczba różnorodnych zabawek rozwijających motorykę
kami i obecnymi małą i dużą, wspierająca, stała obecność rodziców/opieku-
rodzicami/opieku- nów
nami Konsekwencje dla rozwoju:
wysoka świadomość własnego ciała u dziecka, optymalny
poziom koordynacji ruchów całego ciała, nabycie umiejęt-
ności korzystania ze wskazówek dorosłego w uruchamianiu
różnych (w tym nowych) aktywności
uświadamianie roli osoby dorosłej w procesie stymulacji
ruchowej i poznawczej – podtrzymywanie gotowości do sty-
mulacji innymi metodami niż udostępnianie zabawek
Podsumowując, możemy stwierdzić, że zróżnicowanie przestrzeni fizycznej,

w której wychowywane są małe dzieci, w badanych przez nas rodzinach jest znacz-
ne. Zgodnie z wynikami badań (por. np. Ramey, Ramey, 1998b; Bradley, Burchinal,
Casey, 2001) rozwój, szczególnie małego dziecka, w pierwszych latach w dużym
stopniu zależy od zróżnicowania jego najbliższego otoczenia. Określenie cech cha-
rakterystycznych środowiska, w jakim rozwija się dziecko, może pozwolić zatem
na zdiagnozowanie potencjalnych czynników ryzyka rozwoju i wskazanie możli-
wości kompensowania niedostatków i wyrównywania szans rozwojowych dziecka.
Grupy ryzyka rozwojowego i grupy powodzenia

a warunki rozwoju w środowisku domowym
Aby mocniej zidentyfikować różnice między środowiskiem ryzyka dla rozwoju

a tym wspierającym rozwój, postanowiono pogrupować otrzymane skupienia (zob.
wyżej) na te dwie kategorie. Przyjęto, że czynnikiem ryzyka jest przede wszyst-
kim niewielki zakres ofert środowiskowych proponowanych dziecku w najbliż-
szym otoczeniu (wyniki niższe od średniej grupowej o więcej niż 0,5 odchylenia
standardowego dotyczące minimum trzech wymiarów kwestionariusza AHEMD).
Podobne kryterium zastosowano, aby wyodrębnić skupienia określane jako proro-
zwojowe (wyniki powyżej 0,5 odchylenia standardowego dla minimum trzech wy-
miarów kwestionariusza AHEMD).
Przyjmując tego typu kryterium kategoryzacji, uznano, że w grupie dzieci młod-
szych skupienia 1 i 2 reprezentują grupy ryzyka, natomiast skupienia 5 i 6 gru-
py powodzenia. W grupie dzieci starszych natomiast grupę ryzyka opisuje skupie-
nie 1, grupę powodzenia zaś – skupienie 5 i 6. Następnie skupienia reprezentujące
te same kategorie (ryzyka lub powodzenia) połączono, np. wśród dzieci młodszych
osoby z grup 1 i 2 połączono w jedną grupę oznaczoną jako „grupa ryzyka”.
Ostatecznie w grupie dzieci młodszych do grupy ryzyka zakwalifikowano 124
osoby, a do grupy powodzenia 104. W grupie dzieci starszych było to odpowied-
124 nio 65 i 129 osób.
Aby zidentyfikować czynniki różnicujące środowisko ryzyka od środowiska po-

wodzenia dla rozwoju dziecka, sprawdzono istotność różnic między średnimi gru-
powymi dla skal i wyniku ogólnego inwentarza IT-HOME/PL. Aby określić wiel-
kość efektu, policzono współczynnik d Cohena. Otrzymane dane przedstawiono
w tabeli 23.
Tabela 23. Wymiary IT-HOME/PL w grupach ryzyka i powodzenia wyróżnionych

z punktu widzenia ofert środowiskowych wg kwestionariusza AHEMD/PL
Grupa dzieci młodszych t (d Cohena)

Wymiary IT-HOME/PL
Grupa ryzyka Grupa powodzenia
Responsywność M = 7,83; SD = 1,59 M = 8,00; SD = 1,57 –0,71 n.ist. (0,11)
Akceptacja M = 6,20; SD = 0,95 M = 6,55; SD = 0,61 –3,32** (0,44)
Organizacja M = 3,34; SD = 0,84 M = 3,89; SD = 0,34 –6,56*** (0,86)
Materiały rozwojowe M = 5,37; SD = 1,97 M = 7,40; SD = 0,82 –10,23*** (1,35)
Zaangażowanie M = 2,95; SD = 1,30 M = 3,60; SD = 0,76 –4,73*** (0,61)
Różnorodność M = 2,28; SD = 1,19 M = 3,20; SD = 0,93 –6,60*** (0,90)
Wynik ogólny M = 28,95; SD = 5,10 M = 33,55; SD = 3,20 –8,18*** (1,10)
Grupa dzieci starszych t (d Cohena)
Wymiary IT-HOME/PL
Grupa ryzyka Grupa powodzenia
Responsywność M = 5,69; SD = 3,39 M = 7,71; SD = 1,82 –4,49*** (0,74)
Akceptacja M = 4,75; SD = 1,40 M = 6,35; SD = 0,91 –8,33*** (1,16)
Organizacja M = 3,51; SD = 0,92 M = 3,90; SD = 0,30 –3,39** (0,6)
Materiały rozwojowe M = 7,03; SD = 1,35 M = 7,53; SD = 0,82 –2,77** (0,45)
Zaangażowanie M = 3,05; SD = 1,24 M = 3,52; SD = 0,90 –2,73** (0,43)
Różnorodność M = 2,65; SD = 1,14 M = 3,29; SD = 0,91 –3,99*** (0,41)
Wynik ogólny M = 27,43; SD = 5,49 M = 33,24; SD = 3,93 –7,60*** (1,22)
** p < 0,01; *** p < 0,001
Analiza otrzymanych wyników pozwala stwierdzić, że w zasadzie (wyjątkiem

jest skala „Responsywność” w grupie dzieci młodszych) wszystkie skale inwenta-
rza IT-HOME/PL istotnie różnicują obie porównywane grupy. W grupie określo-
nej jako grupa powodzenia średnie wyniki skal inwentarza IT-HOME/PL są wyż-
sze. Szczególne znaczenie można przypisać skali „Materiały rozwojowe” w grupie
dzieci młodszych (d Cohena = 1,35) oraz skali „Akceptacja” w grupie dzieci star-
szych (d Cohena = 1,16). W grupie dzieci młodszych (3–18 miesięcy życia) głów-
nym czynnikiem tworzącym środowisko prorozwojowe jest dostarczanie dziecku
różnorodnych materiałów do zabawy i uczenia się, stymulujących jego rozwój.
Dostrzeganie potrzeb dziecka wynikających z ciągle zwiększającego się poziomu
jego umiejętności owocuje w różnicowaniu jego najbliższego otoczenia. A to z ko-
lei, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, przyczynia się do rozwoju już posiadanych
i nowych kompetencji. W grupie dzieci starszych (18–42 miesiące) takim kluczo- 125
wym czynnikiem, który sprzyja rozwojowi dziecka, jest akceptowanie przez ro-
dziców/opiekunów mniej optymalnych zachowań dziecka oraz unikanie zbędnych
restrykcji i kar. Ten okres w rozwoju dziecka to czas intensywnej eksploracji i wie-
le jego zachowań może być spostrzeganych przez rodziców jako kłopotliwe. Ich
umiejętność dostrzegania w zachowaniach o charakterze eksploracyjnym pozytyw-
nej roli dla rozwoju ma ogromne znaczenie.
Kolejnym krokiem w poszukiwaniu istotnych czynników różnicujących wyło-
nioną tu grupę ryzyka od grupy powodzenia była analiza różnic w zakresie bada-
nych zmiennych socjodemograficznych. Otrzymane wyniki przedstawiono w ta-
beli 24.
Tabela 24. Społeczno-demograficzna charakterystyka grup ryzyka i grup powodze-

nia
Grupa dzieci młodszych Grupa dzieci starszych

(3–18 miesięcy) (18–42 miesiące)
Zmienne społeczno-
-demograficzne grupa
grupa grupa po- grupa
chi2 powo- chi2
ryzyka wodzenia ryzyka
dzenia
Od jak dawna, jeśli w ogóle, dzieckiem opiekuje się inny opiekun?
dzieckiem opiekują się n = 85 n = 56 14,57** n = 31 n = 48 3,09 (ni)
tylko rodzice 74,6% 57,7% 47,7% 37,2%
do 6 miesięcy n = 26 n = 24 n = 21 n = 41
22,8% 24,7% 32,3% 31,8%
powyżej 6 miesięcy n=3 n = 17 n = 13 n = 40
2,6% 17,5% 20,0% 31,0%
Ilu dorosłych mieszka w domu?
1 lub 2 n = 105 n = 79 1,93 (ni) n = 48 n = 110 3,73 (ni)
84,7% 77,5% 73,8% 85,3%
3 lub więcej n = 19 n = 23 n = 17 n = 19
15,3% 22,5% 26,2% 14,7%
Ile dzieci poniżej 18. roku życia mieszka w domu?
1 n = 95 n = 40 39,83*** n = 27 n = 55 0,99 (ni)
76,6% 39,2% 41,5% 42,6%
2 n = 27 n = 40 n = 30 n = 52
21,8% 39,2% 46,2% 40,3%
3 więcej n=2 n = 22 n=8 n = 22
1,6% 21,6% 12,3% 17,1%
Czy dziecko posiada starsze rodzeństwo?
nie n = 97 n = 35 41,68*** n = 41 n = 63 2,77 (ni)
79,5% 36,5% 63,1% 50,4%
tak n = 25 n = 61 n = 24 n = 62
20,5% 63,5% 36,9% 49,6%
126
Ile pokoi jest w mieszkaniu?

1 lub 2 n = 99 n = 11 117,57*** n = 45 n=9 85,62***
79,8% 10,8% 69,2% 7,0%
3 n = 19 n = 29 n = 13 n = 49
15,3% 28,4% 20,0% 38,0%
4 lub więcej n=6 n = 62 n=7 n = 71
4,8% 60,8% 10,8% 55,0%
Typ miejsca zamieszkania
mieszkanie n = 114 n = 47 56,26*** n = 61 n = 65 31,75***
92,7% 47,5% 93,8% 53,3%
dom jednorodzinny n=9 n = 52 n=4 n = 57
7,3% 52,5% 6,2% 46,7%
Wykształcenie matki
podstawowe/zawodowe n = 12 n=5 19,47*** n = 14 n=8 54,30***
9,7% 4,9% 27,5% 6,2%
średnie n = 44 n = 13 n = 24 n = 14
35,5% 12,7% 47,1% 10,9%
wyższe/student n = 68 n = 84 n = 13 n = 107
54,8% 82,4% 25,5% 82,9%
Wykształcenie ojca
podstawowe/zawodowe n = 20 n=9 12,91** n = 18 n=6 37,84***
16,1% 8,8% 35,3% 4,7%
średnie n = 51 n = 25 n = 19 n = 34
41,1% 24,5% 37,3% 26,9%
wyższe/student n = 53 n = 68 n = 14 n = 88
42,7% 66,7% 27,5% 68,8%
Dochód
(max) pieniędzy wystarcza n = 31 n=6 35,51*** n = 17 n=7 33,04***
na codzienne wydatki, ale 25% 5,9% 26,2% 5,4%
żyjemy bardzo oszczędnie
i odkładamy na poważniej-
sze zakupy
pieniędzy wystarcza na n = 44 n = 20 n = 22 n = 33
wszystko dzięki temu, że 35,5% 19,6% 33,8% 25,6%
żyjemy oszczędnie
pieniędzy wystarcza na n = 34 n = 36 n = 21 n = 35
wszystko, lecz nie oszczę- 27,4% 35,3% 32,3% 27,1%
pieniędzy wystarcza na n = 15 n = 40 n=5 n = 54
wszystko i jeszcze oszczę- 12,1% 39,2% 7,7% 41,9%
Płeć dziecka
dziewczynki n = 59 n = 49 0,01 (ni) n = 31 n = 65 0,17 (ni)
47,6% 48,0% 47,7% 50,8%
chłopcy n = 65 n = 53 n = 34 n = 63
52,4% 52,0% 52,3% 49,2%
p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.
Przeprowadzone analizy umożliwiły stworzenie całościowego obrazu ukazują-

cego różne sposoby organizowania środowiska fizycznego oraz społecznego, w ja-
kim rozwijają się dzieci w badanych rodzinach. Na szczególną uwagę zasługu-
ją przy tym wyodrębnione w wyniku badań układy cech charakteryzujące z jednej
strony środowiska ryzyka rozwojowego, a z drugiej strony pomyślnego rozwoju
dzieci. Całościową charakterystykę obu grup, przygotowaną odrębnie dla rodzin
z dzieckiem młodszym (3–18 miesięcy) i starszym (18–42 miesiące), przedstawio-
no odpowiednio w tabelach 25 i 26.
Tabela 25. Charakterystyka grup powodzenia i ryzyka rozwojowego wyłonionych

w młodszej grupie wiekowej (3–18 miesięcy)
Charaktery-
Opis grupy
styka
Grupa powodzenia (30%)
Bezpieczna, Cechy:
optymalnie a) przestrzeń domowa:
zorgani- • duża (dom jednorodzinny 52,5%, mieszkanie 47,5%; 60,8% domów ma przy-
zowana najmniej 4 pokoje, a jedynie 10,8% to mieszkania 1–2-pokojowe)
i bogata • zróżnicowana pod względem ofert, bezpieczna i optymalnie zorganizowana
w oferty • dziecko może się swobodnie poruszać i jest zachęcane do zabawy różnorod-
przestrzeń nymi i łatwo dla niego dostępnymi zabawkami
domowa, b) przestrzeń zewnętrzna:
przeciętny • niekiedy zbyt rzadko dostępna dla dziecka z powodu obaw rodziców czy
dostęp do braku dostępu
ofert w prze- c) przestrzeń społeczna:
strzeni po- • osoby sprawujące opiekę: najczęściej tylko rodzice (57,7%), choć niemal ¼
zadomowej rodziców deklaruje angażowanie do opieki nad dzieckiem innych dorosłych
przez ostatnie 6 miesięcy, podczas gdy 17,5% rodziców robi to dłużej niż
przez 6 miesięcy
• opiekunowie: duże kompetencje w zakresie rozpoznawania i optymalnego
zaspokajania potrzeb rozwojowych dziecka, budujący bezpieczne, przewi-
dywalne (ale nie monotonne) i bogate w oferty środowisko rozwojowe
• wykształcenie rodziców: matki – 82,4% wyższe, 12,7% średnie, 4,9% podsta-
wowe/zawodowe; ojcowie – 66,7% wyższe, 24,5% średnie, 8,8% podstawo-
we/zawodowe
• struktura rodziny: przeszło 60% rodzin posiada przynajmniej 2 dzieci
(2 – 39,2%, 3 lub więcej – 21,6%); dziecko częściej posiada starsze (63,5%)
niż młodsze rodzeństwo (36,5%)
• status materialny rodziny: duże zasoby finansowe (aż 39,2% deklaruje do-
chody wystarczające na bieżące wydatki oraz gromadzenie oszczędności,
a 35,3% deklaruje dochody wystarczające na bieżące wydatki)
• optymalny rozwój, budowanie gotowości do podjęcia zadań rozwojowych kolej-
nej fazy rozwoju
• wobec zbyt małej dostępności do przestrzeni zewnętrznej – ryzyko mniejszego
zróżnicowania doświadczeń dziecka oraz małego przygotowania do korzystania
z ofert środowiska zewnętrznego w przyszłości
• zachowanie dotychczasowych cech domowego środowiska rozwoju
• stopniowe (wraz z rozwojem dziecka) zwiększanie znaczenia i dostępności prze-
strzeni zewnętrznej
128
Grupa ryzyka (28%)

Bardzo ubo- Cechy:
gie domowe a) przestrzeń domowa:
i zewnętrzne • mała (mieszkanie 92,7%, dom jednorodzinny 7,3%; 79,8% domów ma 1 lub
otoczenie 2 pokoje, a jedynie 20,2% to mieszkania o większej powierzchni)
dziecka, • uboga w oferty i chaotyczna
mało • dziecko ma do dyspozycji niewiele zabawek i są one mało zróżnicowane; do-
zróżnico- rosły nie zachęca dziecka do zabawy i nie dostarcza ofert
wana oferta b) przestrzeń zewnętrzna:
zabawek • mały dostęp i niska wartość stymulacyjna
c) przestrzeń społeczna:
• osoby sprawujące opiekę: najczęściej tylko rodzice (74,6%), choć 22,8%
rodziców deklaruje angażowanie do opieki nad dzieckiem innych dorosłych
przez ostatnie 6 miesięcy, jednak tylko 2,6% rodziców robi to dłużej niż przez
6 miesięcy
• opiekunowie: małe kompetencje w zakresie rozpoznania i zaspokajania
potrzeb rozwojowych dziecka; nieadekwatne do potrzeb organizowanie
domowej i zewnętrznej przestrzeni funkcjonowania dziecka; niedostateczne
stymulowanie aktywności dziecka i niedostarczanie odpowiednich materia-
łów potrzebnych do zabawy,
• wykształcenie rodziców: matki – 54,8% wyższe, 35,5% średnie, 9,7% podsta-
wowe/zawodowe; ojcowie – 42,7% wyższe, 41,1% średnie, 16,1% podstawo-
we/zawodowe
• struktura rodziny: 76,6% rodzin posiada tylko jedno dziecko (2 – 21,8%, 3 lub
więcej – 1,6%), a jedynie 20,5% dzieci ma starsze rodzeństwo
• status materialny rodziny: umiarkowane zasoby finansowe (35,5% deklaruje
dochody wystarczające na wszystko dzięki oszczędnemu gospodarowaniu
zasobami, a tylko 12,1% dochody wystarczające na bieżące wydatki oraz gro-
madzenie oszczędności)
• przestrzeń nieadekwatna dla optymalnego rozwoju dzieci w wieku niemowlęcym
• brak optymalnego zaspokojenia potrzeb dziecka, dziecko niedostymulowane,
nieprzygotowane do korzystania z ofert przestrzeni wewnątrz i na zewnątrz domu
• ryzyko spowolnienia rozwoju fizycznego, poznawczego i społeczno-emocjonal-
nego dziecka
• zwiększanie wiedzy i kompetencji opiekunów w zakresie rozpoznawania i ade-
kwatnego zaspokajania potrzeb dziecka
• pomoc w aranżowaniu optymalnej, bezpiecznej przestrzeni domowej dziecka;
dostarczanie większej liczby zróżnicowanych zabawek/materiałów, które można
kreatywnie wykorzystać do zabawy z dzieckiem
• zachęcanie do zabawy i aktywności, umożliwianie dziecku swobodnej eksploracji
otoczenia domowego i zewnętrznego
129
Tabela 26. Charakterystyka grup powodzenia i ryzyka rozwojowego wyłonionych

w starszej grupie wiekowej (18–42 miesiące)
Charaktery-
Opis grupy
styka
Grupa powodzenia (28%)
Umiarkowanie Cechy:
duża, optymalnie a) przestrzeń domowa:
urządzona prze- • o umiarkowanej wielkości (mieszkanie 53,3%, dom jednorodzinny
strzeń o bardzo 46,7%; 55,0% domów ma 4 lub pokoje bądź stanowi większą prze-
wysokiej wartości strzeń, a jedynie 7,0% to mieszkania 1–2-pokojowe)
stymulacyjnej, • o bardzo wysokiej wartości stymulacyjnej i adekwatnej organiza-
z umiarkowanie cji przestrzeni
dostępnymi rodzi- • dziecko ma dostęp do bardzo dużej liczby zabawek rozwijających
cami/opiekunami, dużą i małą motorykę; powierzchnie wewnątrz domu są zróżnicowane,
duża akceptacja dziecko ma dostęp do różnych urządzeń stymulujących ruch, zarówno
i responsywność wewnątrz domu, jak i poza nim
opiekunów, przy- b) przestrzeń zewnętrzna:
zwolenie na swo- • duży dostęp i adekwatna wartość stymulacyjna
bodną eksplorację c) przestrzeń społeczna:
• osoby sprawujące opiekę: najczęściej tylko rodzice (37,2%), niewielu
mniej rodziców (31,8%) deklaruje angażowanie do opieki nad dziec-
kiem innych dorosłych przez ostatnie 6 miesięcy, a 31,0% rodziców robi
to dłużej niż przez 6 miesięcy
• opiekunowie wykazują przeciętny poziom zaangażowania w rozwój
dziecka, przy jednoczesnej dużej akceptacji dla jego mniej pożą-
danych zachowań; unikaniu zbędnych kar i restrykcji towarzyszy zgo-
da na swobodne eksplorowanie otoczenia; zachowanie opiekunów
oraz najbliższego otoczenia jest dla dziecka przewidywalne, optymal-
nie zorganizowane i pozwala na bezpieczną eksplorację otoczenia;
opiekunowie są uwrażliwieni na potrzeby dziecka i potrafią ade-
kwatnie reagować na jego komunikaty werbalne i niewerbalne
• wykształcenie rodziców: matki – 82,9% wyższe, 10,9% średnie, 6,2%
podstawowe/zawodowe; ojcowie – 68,8% wyższe, 26,9% średnie,
4,7% podstawowe/zawodowe
• status materialny rodziny: duże zasoby finansowe (aż 41,9% dekla-
ruje dochody wystarczające na bieżące wydatki oraz gromadzenie
oszczędności, a 27,1% deklaruje dochody wystarczające na bieżące
wydatki)
• wysoka świadomość własnego ciała u dziecka, optymalny poziom koor-
dynacji ruchów całego ciała, nabycie umiejętności korzystania ze wskazó-
wek dorosłego w uruchamianiu różnych (w tym nowych) aktywności
• przy mniejszym zaangażowaniu opiekunów istnieje ryzyko, że dziec-
ko może mieć problemy z właściwym rozpoznawaniem ofert zawartych
w przestrzeni i korzystaniem z nich, nawyki i zainteresowania mogą się
rozwijać poza kontekstem społecznym
• uwrażliwianie rodziców/opiekunów na rolę stymulacji społecznej w rozwo-
ju ruchowym i poznawczym dziecka, podtrzymywanie gotowości/kształto-
wanie kompetencji pozwalających na satysfakcjonujące kontakty rozwo-
jowe z małym dzieckiem
130
Grupa ryzyka (14%)

Mało zróżnicowa- Cechy:
ne, chaotyczne a) przestrzeń domowa:
otoczenie domowe, • mała (mieszkanie 93,8%, dom jednorodzinny 6,2%; 69,2% domów ma
niewielka liczba 1 lub 2 pokoje, a jedynie 30,8% to mieszkania o większej powierzchni)
ofert w postaci • o bardzo niskiej wartości stymulacyjnej, bardzo mała liczba zaba-
zabawek rozwija- wek, najbliższe otoczenie dziecka mało zróżnicowane, chaotyczne
jących motorykę i niezachęcające do eksploracji; niska aktywność osoby dorosłej
dużą i małą, w zachęcaniu dziecka do aktywności ruchowej i poznawczej
niski poziom ak- b) przestrzeń zewnętrzna:
ceptacji i respon- • stosunkowo mały dostęp i niewielka wartość stymulacyjna
sywności ze strony c) przestrzeń społeczna:
opiekunów, ograni- • osoby sprawujące opiekę: najczęściej tylko rodzice (47,7%), choć już
czanie eksploracji 32,3% rodziców deklaruje angażowanie do opieki nad dzieckiem in-
nych dorosłych osób przez ostatnie 6 miesięcy, a 20,0% rodziców robi
to dłużej niż przez 6 miesięcy
• opiekunowie: małe kompetencje w zakresie rozpoznania i ade-
kwatnego zaspokajania potrzeb rozwojowych dziecka; bardzo
mała akceptacja dla mniej pożądanych zachowań dziecka, ograni-
czanie swobody w swobodnym eksplorowaniu otoczenia domowego
i zewnętrznego oraz stosowanie zbędnych restrykcji i kar; trudności
w werbalnym i niewerbalnym komunikowaniu się z dzieckiem; mała
wrażliwość na sygnały wysyłane przez dziecko oraz sporadyczne
reagowanie na jego zachowanie (niski poziom empatii); nieadekwatne
organizowanie domowej przestrzeni funkcjonowania dziecka; niedo-
stateczne stymulowanie aktywności dziecka i niedostarczanie mu
odpowiednich materiałów potrzebnych do zabawy
• wykształcenie rodziców: matki – 47,1% średnie, 27,5% podstawowe/
zawodowe, 25,5% wyższe; ojcowie – 37,3% średnie, 35,3% podstawo-
we/zawodowe, 27,5% wyższe
• struktura rodziny: 41,5% rodzin posiada jedno dziecko, 46,2% dwoje,
a jedynie 12,3% troje bądź więcej potomstwa
• status materialny rodziny: umiarkowane zasoby finansowe (33,8%
deklaruje dochody wystarczające na wszystko dzięki oszczędnemu
gospodarowaniu zasobami, a tylko 7,7% deklaruje dochody wystarcza-
jące na bieżące wydatki oraz gromadzenie oszczędności)
• przestrzeń nieadekwatna dla optymalnego rozwoju dzieci w wieku ponie-
mowlęcym
• brak adekwatnego zaspokojenia potrzeb dziecka, dziecko niedostymulo-
wane, o możliwej niskiej świadomości własnego ciała i niskim poziomie
koordynacji w ramach ruchów całego ciała
• ryzyko poznawczego i społeczno-emocjonalnego spowolnienia rozwoju
dziecka
• brak spostrzegania dorosłego jako źródła wskazówek do działania i osoby
tworzącej bezpieczne środowisko eksploracji
• dostarczanie wiedzy i zwiększanie kompetencji opiekunów w zakresie
rozpoznawania i adekwatnego zaspokajania potrzeb dziecka
• dostarczanie informacji o możliwościach łatwego dostosowywania prze-
strzeni domowej do potrzeb małego dziecka,
• uświadamianie dorosłym wagi potrzeb dziecka i stymulowania jego roz-
woju ruchowego (przez budowanie z nim aktywnej relacji), a także spo-
łecznego i emocjonalnego
131
Przyglądając się charakterystyce wyłonionych grup, trudno nie zwrócić uwagi

na uwidaczniające się pomiędzy nimi różnice dotyczące zarówno fizycznych, jak
i społecznych aspektów otoczenia rozwojowego dzieci. Obraz środowisk, jaki wy-
łania się z przygotowanych charakterystyk, dość wyraźnie wskazuje na jakościo-
wo różne „małe światy”, w których rozwijają się dzieci w badanych polskich ro-
dzinach.
I tak, zarówno w przypadku rodzin z dzieckiem młodszym, jak i starszym,
w przeciwieństwie do grupy powodzenia, w grupie ryzyka rozwojowego odnoto-
wuje się zbyt małe kompetencje opiekunów w zakresie rozpoznania i adekwatnego
zaspokajania potrzeb rozwojowych dziecka, w tym także trudności w organizowa-
niu przewidywalnego i bezpiecznego fizycznie oraz emocjonalnie środowiska funk-
cjonowania. Ponadto otoczenie, w jakim funkcjonuje dziecko w tych rodzinach, ma
niską wartość stymulacyjną, w tym nieadekwatną, zbyt małą liczbę zabawek rozwi-
jających małą i dużą motorykę.
W przypadku większości rodzin w grupach ryzyka dzieci mają zbyt mały dostęp
do przestrzeni zewnętrznej w stosunku do środowiska domowego, a otoczenie to
jest jednocześnie mało zróżnicowane. Co istotne, w zachowaniu dorosłych opieku-
nów zauważa się również niski stopień zaangażowania w zachęcanie dziecka do ak-
tywności ruchowej oraz poznawczej.
W grupie dzieci starszych odnotowuje się dodatkowo niewielką akceptację dla
mniej pożądanych zachowań dziecka, ograniczanie swobody w samodzielnym eks-
plorowaniu otoczenia domowego i zewnętrznego oraz stosowanie zbędnych re-
strykcji oraz kar. Obraz dopełniają trudności opiekunów w werbalnym oraz niewer-
balnym komunikowaniu się z dzieckiem, a także ich mała wrażliwość na sygnały
wysyłane przez dziecko oraz sporadyczne reagowanie na zachowanie podopiecz-
nego.
Przedstawione wyżej typy środowiska charakteryzujące warunki ryzyka (dla
30% dzieci z młodszej i 28% dzieci ze starszej grupy wiekowej) oraz powodzenia
rozwojowego (dla 28% dzieci z młodszej i 14% dzieci ze starszej grupy wiekowej)
to dwa krańce wyróżnionych przez nas konfiguracji wymiarów otoczenia (według
kwestionariusza AHEMD/PL). Pomiędzy nimi znajdują się – również zróżnicowa-
ne – układy wymiarów najbliższego otoczenia dziecka opisujące modelowe typy
środowiska (charakterystyczne dla 42% dzieci z młodszej i 58% dzieci ze starszej
grupy wiekowej), w których wychowują się dzieci w Polsce. Zarówno w grupie
dzieci młodszych, jak i starszych najważniejsze różnice dotyczą dostępu do zaba-
wek rozwijających motorykę małą i motorykę dużą (niedostateczna lub ponadprze-
ciętna ich liczba). Ta cecha różnicująca środowiska typowe jest ważna – dobre
i skuteczne przekazywanie informacji o roli zabawek dla rozwoju dziecka może
być efektywnym narzędziem istotnie zmieniającym wiedzę rodziców o czynnikach
ważnych dla rozwoju ich dziecka.
132
Podsumowanie
Wyniki przeprowadzonych badań dość jasno pokazują, że wraz z wiekiem dziec-
ka rola samej fizycznej obecności i/lub dostępności dorosłych opiekunów w jego
otoczeniu schodzi na dalszy plan. Sukcesywnie coraz większą rolę zaczyna nato-
miast odgrywać zaangażowanie w opiekę i akceptująca postawa dorosłych opieku-
nów wobec rosnącej samodzielności dziecka. Zwiększająca się wraz z wiekiem na-
turalna potrzeba samodzielnej eksploracji otoczenia odgrywa bowiem niezwykle
ważną rolę w rozwoju dziecka, mając wpływ na kształtowanie się jego właściwo-
ści fizycznych, poznawczych oraz osobowościowych (szerzej zob. w rozdziale 2,
cz. I). Jest jednocześnie sporym wyzwaniem dla dorosłych opiekunów dziecka.
„Położenie odpowiednich fundamentów” pod jego dalszy rozwój wymaga dużych
kompetencji w ciągłym organizowaniu otoczenia fizycznego (w przestrzeni domo-
wej i pozadomowej) oraz społecznego, z jednej strony optymalnego, bezpiecznego
i dostosowanego do potrzeb dziecka, a z drugiej – jednocześnie zachęcającego, in-
spirującego i stanowiącego wyzwanie do nowych obszarów i form eksploracji, czy-
li bogatego w zróżnicowane oferty. Kompetencje dorosłych opiekunów w zakresie
rozpoznawania i adekwatnego zaspokajania potrzeb rozwojowych dziecka wydają
się kluczem do jego pomyślnego rozwoju i budowania bogatszych i dobrze ustruk-
turowanych zasobów.
Część IV. Rekomendacje dla psychologów, pedagogów, lekarzy, nauczycieli i rodziców
Część IV
Rekomendacje dla psychologów, pedagogów,

lekarzy, nauczycieli i rodziców
Rozdział 7. Rekomendacje i wskazówki
Rozdział 7
Rekomendacje i wskazówki
Wprowadzenie
W Polsce nie prowadzono do tej pory kompleksowych badań, poświęconych
rozpoznaniu fizycznych i społecznych stymulatorów i stabilizatorów rozwoju ma-
łych dzieci, w tym badań dotyczących szczególnej roli dorosłego jako mediato-
ra między dzieckiem a jego otoczeniem, zarówno fizycznym, jak i społecznym.
W konsekwencji brakuje rzetelnej, podbudowanej wynikami badań empirycznych
wiedzy o jakości i użyteczności przestrzeni charakterystycznej dla różnych typów
środowisk, w których rozwijają się dzieci polskie w wieku do 3 lat, w tym szcze-
gólnie wiedzy o tym, kiedy ta przestrzeń staje się prorozwojowa, a kiedy sposób jej
organizacji i aranżacji oraz stopień nasycenia ofertami jest źródłem czynników ry-
zyka rozwojowego lub wręcz psychopatologii rozwojowej.
Znajomość roli jakości ofert dla rozwoju małego dziecka ma kluczowe znaczenie
dla wszystkich osób przebywających w środowisku jego rozwoju, choć w szczegól-
ności dla osób bezpośrednio związanych z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka, tj.:
a) rodziców i opiekunów zainteresowanych optymalnie dostosowanym do uniwer-
salnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych stymulowaniem i wspieraniem
rozwoju dziecka,
b) specjalistów zorientowanych na pomoc dziecku i wspieranie jego rodziców oraz
opiekunów przez działania edukacyjne i profilaktyczne, wczesną interwencję
oraz oddziaływania terapeutyczne, w tym rehabilitacyjne,
c) badaczy, m.in. diagnostów oraz konstruktorów narzędzi i projektantów metod
diagnostycznych.
Rozumienie istoty koncepcji ofert nabiera szczególnego znaczenia w przypadku
dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi, ich rodzin i pla-
cówek wspierających dziecko i rodzinę. Owe specjalne potrzeby rozwojowe dziec-
ka, i powiązane z nimi specjalne potrzeby w zakresie opieki, wychowania i eduka-
cji, mogą wynikać z trudności o charakterze: a) psychologicznym lub somatycznym
(np. ograniczenia sprawności poznawczej bądź fizycznej dziecka albo opieku-
nów), bądź b) społecznym lub kulturowym (ubóstwo, izolacja lub niedostosowa-
nie społeczne rodziny, sieroctwo, społeczna marginalizacja czy wykluczenie) (zob.
Hornowska, Kaliszewska-Czeremska, Rawecka, 2013; Kaliszewska-Czeremska,
Rawecka, 2011). 137
Konsekwencje przyjęcia koncepcji ofert:

nowe pytania, nowe problemy
Uwzględnianie kluczowej roli jakości otoczenia w rozwoju dziecka rodzi nowe

pytania. Każe też spojrzeć na realne problemy, szczególnie odczuwalne dla prakty-
ki, z zupełnie nowej perspektywy. Można wyróżnić cztery obszary nowych pytań
i nowych problemów do rozwiązania:
1) trafność diagnozy zasobów i deficytów dziecka: jest to szczególnie ważne
w świetle przyjmowanej przez nas teorii ofert, to bowiem, czy dziecko rozpo-
zna elementy otoczenia jako oferty dla siebie i czy z nich (oraz jak) skorzysta,
zależy w dużym stopniu od tego, z jakimi zasobami/deficytami wkracza w owo
otoczenie, czyli od tego, do czego dziecko jest gotowe w efekcie swoich osiąg
nięć rozwojowych z poprzednich etapów życia,
2) trafność diagnozy zasobów i deficytów opiekunów dziecka: opiekun stanowi
swoiste dopełnienie relacji dziecka z otoczeniem, pełni funkcję mediatora, bu-
duje rusztowanie dla różnych działań dziecka; zatem to od poziomu jego kom-
petencji, szczególnie od wrażliwości, uważności i gotowości do odczytywania
znaczeń w sygnałach płynących od dziecka, zależy to, kiedy, jak i jakiej pomocy
udzieli dziecku poznającemu najbliższe mu otoczenie; od jego kompetencji za-
leży jednak przede wszystkim to, czy będzie potrafił ową przestrzeń poszerzać,
otwierać i modyfikować w sposób wyprzedzający w stosunku do tempa i dyna-
miki rozwoju oraz aktualnych osiągnięć dziecka,
3) trafność diagnozy zasobów i deficytów otoczenia fizycznego i społecznego:
najważniejszym czynnikiem zapraszającym dziecko do działania jest zróżni-
cowanie przestrzeni, a nie samo jej bogactwo; w świetle teorii ofert znacze-
nie „wartości stymulacyjnej” (barwy, kształty, dźwięki, zapachy, smaki) otocze-
nia dziecka z punktu widzenia uruchamiania jego aktywności lokomocyjnych
i działań manipulacyjnych jest mniejsze niż jej „wartość ofertowa”, czyli to, „co
z czym można zrobić”; oznacza to np., że jakkolwiek przytulanki są ważnym
elementem przestrzeni otaczającej szczególnie małe dziecko, to jednak duża ich
liczba i zróżnicowanie wielkości czy kolorystyczne nie zwiększy istotnie róż-
norodności jego działań, za to wybitnie ją zwiększy kilka pudełek, garnuszków
i miska fasoli Jaś,
4) trafność założeń projektowania optymalnych oddziaływań (opiekuńczych,
wychowawczych i edukacyjnych, ale także profilaktycznych czy terapeutycz-
nych, np. rehabilitacyjnych): pojawia się tu trudny problem dostosowania spo-
sobu realizacji tych projektów i działań oczekiwanych w ich ramach od dziecka
oraz jego opiekunów do – z jednej strony – realnych potrzeb i aktualnej spraw-
ności dziecka/opiekuna (dopasowanie do strefy jego/ich aktualnego poziomu
rozwoju), a z drugiej do możliwości dziecka/opiekuna (dopasowanie do strefy
jego/ich „najbliższego” rozwoju), czyli do tego, co dopiero zaczyna się rozwi-
jać i aby dziecko mogło z tego swojego zasobu będącego „w zalążku” skorzy-
stać, potrzebuje rusztowania, a czasem realnej pomocy od swoich opiekunów,
138 opiekunowie zaś potrzebują takiego rusztowania ze strony innych opiekunów
(np. w rodzinie) bądź od specjalistów (por. badania Klein 1994 nad wzmacnia-
niem kompetencji opiekunów niemowląt).
Projekt zrealizowany przez nasz zespół przyniósł wyniki, na których podstawie
można podjąć próbę odpowiedzi na pytania dotyczące ważnych czynników rozwo-
ju dziecka. Dostarcza bowiem:
1) wiedzy o roli jakości, w tym zróżnicowania, otoczenia fizycznego i społeczne-
go jako istotnego wyznacznika przebiegu i efektów procesu rozwoju dziecka we
wczesnym okresie życia,
2) wiedzy o potrzebie i sposobach wczesnego optymalnego wspomagania rozwo-
ju dziecka.
Przyjęte założenia a adresaci rekomendacji

Zgodnie z założeniami projektu przyjmujemy, że w pierwszych latach życia dom
i rodzina (tworzące razem jeden system – mikrośrodowisko) stanowią najważniej-
sze otoczenie dziecka. Idąc tym tropem, przyjmujemy jednocześnie, że to właśnie
w najbliższym otoczeniu dziecka należy rozpocząć ocenę jakości i użyteczności
przestrzeni, w jakiej dziecko się rozwija. Jednocześnie zgadzamy się z sugestią
obecną w pracach specjalistów (zob. Bradley, Caldwell, Corwyn, 2003), mówią-
cą o potrzebie poszerzenia tak tworzonego obrazu przestrzeni rozwoju dziecka.
Zakładamy zatem, że obraz ten będzie kompleksowy i pełny, jeżeli ocena mikrośro-
dowiska zostanie poszerzona o kluczowe elementy szerszego środowiska, w któ-
rym osadzone jest dziecięce otoczenie domowe (por. rozdz. 4). Stosowane przez
nas pojęcie „przestrzeni rozwoju” ma zatem stosunkowo szerokie znaczenie.
Konceptualizowane jest na podstawie interdyscyplinarnego podejścia teoretyczne-
go (społeczna psychologia rozwoju i kognitywistyka) z naciskiem na koncepcję
systemów dynamicznych i obejmuje dwa podsystemy, tj. otoczenie fizyczne (kon-
takt dziecka z przedmiotami) oraz otoczenie społeczne (kontakt z ludźmi, którzy
jednocześnie są pośrednikami miedzy dzieckiem a przedmiotami w przestrzeni fi-
zycznej).
Zgodnie z koncepcją Lwa S. Wygotskiego (1971, 2000) oraz z – pozostającą
z nią w zgodności co do podstawowych założeń – koncepcją upośrednionego ucze-
nia się według Reuvena Feuersteina (Feuerstein, Klein, Tannenbaum, 1994), szcze-
gólne znaczenie nadajemy ludziom obecnym w najbliższym otoczeniu dziecka. To
ludzie, szczególnie osoby znaczące, a we wczesnym okresie życia tzw. figury przy-
wiązania, czyli rodzice i opiekunowie, wchodząc z dzieckiem w różnorodne inter
akcje, stanowią pośrednik pomiędzy nim a jego otoczeniem. Zatem przestrzeń
fizyczna, w jakiej żyje i zaspokaja swe potrzeby dziecko, jest w istocie prze-
strzenią społeczną – organizowaną, aranżowaną i wypełnianą przedmiotami z jed-
nej strony, a udostępnianą i obdarzaną znaczeniami przez innych ludzi z drugiej
(Babska, Shugar, 1986; Brzezińska, Hornowska, 2011; zob. też rozdz. 4).
Przygotowując wskazówki i rekomendacje, oparte na wynikach projektu, zwra-
camy zatem szczególną uwagę na specjalistów i nieprofesjonalistów bezpośrednio
lub pośrednio (por. Sęk, Brzezińska, 2010) związanych z organizacją i/lub oceną ja- 139
kości fizycznej i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka. Wśród potencjal-

nych użytkowników obu narzędzi, a także odbiorców wskazówek i rekomendacji,
przygotowanych na podstawie wyników naszych działań, są dwie grupy osób, tj.:
1) osoby bezpośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka:
• rodzice i/lub opiekunowie (np. opieka zastępcza, osoby spokrewnione),
• opiekunowie instytucjonalni: osoby pełniące funkcję opiekunów lub sprawu-
jące czasową opiekę nad dzieckiem (np. żłobki, przedszkola, kluby dziecię-
ce, placówki opiekuńczo-wychowawcze, placówki opieki medycznej),
• przedstawiciele instytucji: osoby oceniające jakość oraz poziom fizycznej
i społecznej przestrzeni rozwoju dziecka (np. lekarze, pielęgniarki, kurato-
rzy, pracownicy służb socjalnych, psychologowie, pedagodzy),
• członkowie zespołów multidyscyplinarnych: specjaliści różnych dyscy-
plin, wchodzący w skład zespołów zajmujących się projektowaniem, reali-
zacją i oceną postępów i efektów działań opiekuńczych, edukacyjnych, pro-
filaktycznych, interwencyjnych, terapeutycznych, w tym rehabilitacyjnych;
w szczególności osoby podejmujące się projektowania i realizacji bądź ewa-
luacji programów wczesnej interwencji dla dzieci z grup ryzyka i niepełno-
sprawności wrodzonej lub nabytej we wczesnym okresie życia (do 3 r.ż.),
• badacze umysłu i zachowań małego dziecka, także konstruktorzy narzędzi
diagnostycznych;
2) osoby pośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej i społecz-
nej przestrzeni rozwoju małego dziecka:
• architekci, inżynierowie i projektanci: mieszkań, domów, instytucji czy prze-
strzeni użyteczności publicznej, w których przebywają czasowo dzieci, lub
miejsc przeznaczonych dla dzieci/rodzin z dzieckiem,
• projektanci mebli i wyposażenia wnętrz: mieszkań, domów, instytucji czy
przestrzeni użyteczności publicznej, w których przebywają czasowo dzieci,
lub miejsc przeznaczonych dla dzieci/rodzin z dzieckiem,
• projektanci zabawek, szczególnie „zabawek edukacyjnych”,
• osoby odpowiedzialne za wyposażenie instytucji, w których przebywają cza-
sowo dzieci, lub miejsc przeznaczonych dla dzieci/rodzin z dzieckiem (np.
szpital, więzienie, w którym matka może przebywać z małym dzieckiem, sa-
natorium, ale także kina, restauracje, kawiarnie),
• projektanci i wykonawcy portali i aplikacji przeznaczonych dla dzieci (tj. za-
wierających bajki, filmy, programy edukacyjne itp.),
• projektanci i wykonawcy portali przeznaczonych dla rodziców/opiekunów,
• autorzy publikacji przeznaczonych dla rodziców i opiekunów, autorzy i reali-
zatorzy szkoleń przekazujących wiedzę rodzicom (aktualnym i przyszłym),
opiekunom zastępczym oraz opiekunom instytucjonalnym (tj. żłobki, przed-
szkola, kluby dziecięce, placówki opiekuńczo-wychowawcze, placówki opie-
ki medycznej, szkoły rodzenia itp.),
• pisarze, reżyserzy, aktorzy – twórcy i wykonawcy sztuki dla dzieci: filmowej,
140 teatralnej, telewizyjnej; pracownicy muzeów.
Najważniejsze rekomendacje
Wskazówki i rekomendacje dla praktyki
Wyniki badań eksploracyjno-diagnostycznych otrzymane przez nasz zespół uka-
zują bardzo zróżnicowane sposoby organizowania przestrzeni społecznej oraz fi-
zycznej, w której funkcjonują dzieci w Polsce (por. rozdz. 6). Nie różnią się w tym
względzie od wyników badań światowych, które wyraźnie pokazują duże zróż-
nicowanie kulturowe w zakresie modeli wychowawczych stosowanych w po-
szczególnych krajach i regionach geograficznych świata (zob. Bradley, Corwyn,
Whiteside-Mansell, 1996; Bradley, Corwyn, 2005), ale także sposobów organizo-
wania przestrzeni fizycznej, w jakiej rozwijają się małe dzieci (por. rozdz. 5 i 6).
Z punktu widzenia potrzeb praktyki – specjalistów i instytucji różnego typu –
nastawionej na wspieranie funkcjonowania rodzin z małymi dziećmi na szczegól-
ną uwagę zasługują wyodrębnione w wyniku naszych badań układy cech, charak-
teryzujące z jednej strony środowiska ryzyka rozwojowego, a z drugiej strony tzw.
układ pomyślnego rozwoju dzieci w Polsce (por. rozdz. 6). Analizy porównaw-
cze wyodrębnionych różnych typów środowisk rozwoju dzieci, a w szczególności
owych dwóch skrajnych typów, umożliwiają:
a) wskazanie czynników ryzyka/powodzenia rozwojowego, obecnych w fizycz-
nym i społecznym otoczeniu funkcjonowania dziecka,
b) wyodrębnienie szeregu wskazówek ułatwiających kompleksową diagnozę zaso-
bów i deficytów (stopnia „prorozwojowości”) w zakresie stymulatorów rozwo-
ju dziecka w wieku do 3 lat,
c) uwrażliwianie odbiorców (rodziców, diagnostów) na określone czynniki wy-
stępujące w środowisku domowym, które oprócz rozpoznania wymagają także
uwzględnienia w planowanych działaniach profilaktycznych, interwencyjnych
lub rehabilitacyjnych w celu bądź kompensowania deficytów, bądź wyrówny-
wania szans rozwojowych dziecka.
Kierując się wynikami badań oraz efektami przeprowadzonych analiz, przygo-
towaliśmy szereg wskazówek (korpus rekomendacji), które – jak mamy nadzieję
– pozwolą na pełniejszą ocenę użyteczności i przygotowanie przestrzeni, w jakiej
rozwijają się dzieci polskie w wieku do 3 lat. Zachęcamy do wykorzystania na-
szych wskazówek (oraz narzędzi diagnostycznych) przy projektowaniu i realizacji
oddziaływań edukacyjnych, profilaktycznych i interwencyjnych, przygotowywa-
nych z myślą o rodzinach i placówkach, w których wychowują się bądź przebywa-
ją czasowo małe dzieci. Wskazówki oraz rekomendacje przedstawiamy w tabeli 27.
141
Tabela 27. Rekomendacje i wskazówki dla różnych grup adresatów
Wymiar Rekomendacje i wskazówki

Wymiar orga- Osoby bezpośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
nizacyjny I: i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka
organizacja • zwracanie uwagi na jakość i użyteczność („prorozwojowość”) różnych elemen-
przestrzeni tów tworzących aktualną fizyczną przestrzeń domową dostępną dla dziecka
fizycznej • projektowanie i dostosowywanie przestrzeni domowej do zmieniających się
domowej wraz z jego rozwojem potrzeb dziecka (poszerzanie się aktualnej i „otwieranie”
i zewnętrznej najbliższej strefy jego rozwoju)
(otoczenie • stopniowe zwiększanie złożoności i różnorodności środowiska, w którym prze-
domu – bywa dziecko, poprzez: udostępnianie zróżnicowanej oferty zabawek stymu-
fizyczne lujących rozwój małej i dużej motoryki (w myśl zasady – „dbamy nie o ilość,
i społeczne/ ale jakość, czyli zróżnicowanie oferty”) oraz – co bardzo ważne – dostarczanie
sąsiedzkie) i udostępnianie zabawek „trochę na wyrost”, adresowanych do strefy rozwoju
najbliższego, wymagających obecności i czasem pomocy dorosłego wtedy, gdy
dziecko z nich korzysta
• wyodrębnienie w domu przestrzeni przeznaczonej wyłącznie do zabawy i ak-
tywności dziecka (kącik zabaw)
• stopniowe zwiększanie fizycznej autonomii dziecka (bezpiecznie i adekwatnie
do etapu rozwoju) i zachęcanie do eksploracji otoczenia
• stopniowe poszerzanie podstawowej (domowej) przestrzeni funkcjonowania
o kolejne dziedziny aktywności (np. kluby dziecięce, basen, koncerty muzyki
klasycznej dla dzieci, warsztaty poświęcone małym dzieciom)
• angażowanie rodziców/opiekunów w zabawę z dzieckiem z zastosowaniem
zabawek z „następnej” fazy rozwojowej – zachęca to dziecko – w bezpiecz-
nych warunkach, bo w obecności bliskiej osoby – do większego aktualizowania
już posiadanych zasobów oraz jednocześnie daje okazję do ćwiczenia nowych
umiejętności (stymulowanie rozwoju przez zachęcanie do nowych aktywności)
• zwiększanie wiedzy i umiejętności rodziców/opiekunów/specjalistów w zakre-
sie rozpoznawania zmieniających się potrzeb rozwojowych i w konsekwencji
potrzeb edukacyjnych dziecka
• zwiększanie wiedzy i umiejętności rodziców/opiekunów/specjalistów w zakresie
optymalnego dostosowywania otoczenia dziecka do jego zmieniających się po-
trzeb
Osoby pośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej i spo-
łecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka:
(1) wykorzystywanie wiedzy o prawidłowościach rozwojowych i zmieniających się
potrzebach dziecka do:
• optymalnego (bezpiecznego i adekwatnego do etapu rozwoju) projektowa-
nia przestrzeni i obiektów użyteczności publicznej
• projektowania zabawek, w tym zabawek edukacyjnych/aplikacji
• projektowania i realizacji szkoleń przekazujących wiedzę rodzicom (aktual-
nym i przyszłym), opiekunom zastępczym oraz opiekunom instytucjonalnym
(tj. żłobki, przedszkola, kluby dziecięce, placówki opiekuńczo-wychowaw-
cze, placówki opieki medycznej, szkoły rodzenia)
• projektowania zajęć interwencyjnych, przeznaczonych dla dzieci i rodzin
z małym dzieckiem oraz wspierających je służb – medycznych, socjalnych
• tworzenia materiałów (wszelkiego typu publikacji) przeznaczonych dla ro-
dziców/opiekunów, specjalistów, służb medycznych i społecznych
(2) wprowadzanie do świadomości społecznej, poprzez publikacje naukowe i po-
pularnonaukowe, konferencje i warsztaty edukacyjne oraz media, problematy-
ki znaczenia roli otoczenia fizycznego jako istotnego wyznacznika przebiegu
i efektów procesu rozwoju dziecka we wczesnym okresie życia
142
Wymiar orga- Osoby bezpośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
nizacyjny II: i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka
organiza- • troska o regularność oraz przewidywalność (choć nie monotonność) rytmu dnia
cja życia dziecka i rodziny z dzieckiem
rodzinnego • dbałość o przewidywalność zachowań i reakcji emocjonalnych rodziców/opie-
i zwyczaje kunów/specjalistów mających stały i bezpośredni kontakt z dzieckiem
panujące • obecność i dostępność nie tylko fizyczna, ale również emocjonalna rodziców/
w rodzinie opiekunów i osób mających codzienny/częsty kontakt z dzieckiem
• zachowanie podstawowych zasad bezpieczeństwa przy aranżowaniu prze-
strzeni funkcjonowania dziecka
• troska o bezpieczeństwo dziecka przebywającego w miejscach użyteczności
publicznej
• włączanie dziecka w rytuały rodziny/placówki, tj. uczestniczenie w posiłkach
i ważnych wydarzeniach rodzinnych
• stopniowe włączanie i zachęcanie dziecka do wchodzenia w zróżnicowane
interakcje społeczne z osobami znanymi i dopiero poznanymi, dziećmi i doro-
słymi
• stopniowe włączanie w opiekę nad dzieckiem dodatkowych opiekunów (innych
niż rodzice)
• dbałość o zdrowie i prawidłowy i wszechstronny rozwój dziecka, tj. praktykowa-
nie oddziaływań profilaktycznych i rehabilitacyjnych (jeśli są potrzebne), stałe
wizyty u lekarza oraz korzystanie z porad i oddziaływań różnych specjalistów
zajmujących się wspieraniem rodziny z małym dzieckiem
Osoby pośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej i spo-
łecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka
• zachowanie podstawowych zasad bezpieczeństwa przy projektowaniu i organi-
zowaniu przestrzeni funkcjonowania dziecka
• projektowanie i organizowanie przestrzeni użyteczności publicznej z uwzględ-
nieniem potrzeb rodziny/opiekunów z małym dzieckiem
• projektowanie i organizowanie przestrzeni użyteczności publicznej zachęcają-
cej do wspólnego przebywania rodziny/opiekunów z małym dzieckiem
• troska o bezpieczeństwo dziecka przebywającego w miejscach użyteczności
publicznej
• wspieranie rodziny z dzieckiem w zdobywaniu wiedzy i umiejętności w zakresie
szeroko rozumianej troski o zdrowie i prawidłowy oraz wszechstronny rozwój
dziecka (tj. dostarczanie rodzicom i opiekunom wiedzy specjalistycznej, po-
trzebnej do prawidłowej opieki nad dzieckiem, prowadzenie szkoleń w zakresie
podstawowych umiejętności rozpoznawania trudności w funkcjonowaniu dziec-
ka)
Wymiar inte- Osoby bezpośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
rakcyjny: i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka
zaangażowa- • zachęcanie rodziców/opiekunów do aktywnego angażowania się w tworzenie
nie rodziny optymalnej (zróżnicowanej) społecznej i fizycznej przestrzeni rozwoju dziecka
w interakcje • budowanie w rodzicach/opiekunach kompetencji w zakresie rozpoznania i ade-
z dzieckiem kwatnego zaspokajania potrzeb rozwojowych dziecka, zmieniających się wraz
z wiekiem
• wzmacnianie poczucia kompetencji opiekuńczej, wychowawczej, edukacyjnej
w rodzicach/opiekunach oraz budowanie ich poczucia własnej skuteczności
• rozwijanie u rodziców/opiekunów różnych umiejętności tworzenia i przekształ-
cania ofert w otoczeniu dziecka, w efekcie umożliwiających stymulowanie ak-
tywności dziecka przez zabawę i zachęcanie dziecka do podejmowania nowych
rodzajów aktywności oraz swobodnego eksplorowania otoczenia
143
Tabela 27 – cd.
Wymiar inte- Osoby bezpośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
rakcyjny: i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka
zaangażowa- • budowanie u rodziców/opiekunów rozumienia sensu braku nieograniczania
nie rodziny swobody w eksplorowaniu otoczenia domowego i zewnętrznego przez dziecko
w interakcje oraz konieczności stosowania jasnych i konsekwentnych reguł funkcjonowania
z dzieckiem dziecka zamiast restrykcji i kar jako środków dyscyplinowania
• zachęcanie rodziców/opiekunów do przejawiania akceptującej postawy wobec
wzrastającej samodzielności dziecka, a także inicjowania sytuacji sprzyjających
jego samodzielnej aktywności
• kształtowanie u rodziców rozumienia i akceptacji dla mniej pożądanych zacho-
wań dziecka, przy jednoczesnym dostrzeganiu ich funkcji prorozwojowej, np.
buntu dwulatka
• budowanie emocjonalnej bliskości rodziców/opiekunów z dzieckiem oraz dawa-
nie wsparcia emocjonalnego i poczucia bezpieczeństwa
• budowanie wrażliwości rodziców/opiekunów na sygnały wysyłane przez dziec-
ko oraz zachęcanie do reagowania na zachowanie dziecka (empatia)
• wspieranie rodziców/opiekunów w budowaniu gotowości do wchodzenia w kon-
struktywne relacje z dzieckiem
Warunki powodzenia ww. działań:
• fizyczna i psychiczna obecność obydwojga rodziców w życiu dziecka
• modelowanie przez rodziców swoją postawą i działaniami wzorców prawidłowej
komunikacji
• modelowanie przez rodziców swoją postawą i działaniami wzorców prawidło-
wych relacji w kontakcie z osobami bliskimi, ale także innymi ważnymi osobami
z otoczenia dziecka
Osoby pośrednio związane z organizacją i/lub oceną jakości fizycznej
i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka
• wykorzystywanie aktualnej wiedzy o rozwoju dziecka do projektowania i reali-
zacji szkoleń przekazujących wiedzę rodzicom (aktualnym i przyszłym), opie-
kunom zastępczym oraz opiekunom instytucjonalnym (tj. żłobki, przedszkola,
kluby dziecięce, placówki opiekuńczo-wychowawcze, placówki opieki medycz-
nej, szkoły rodzenia itp.)
• wykorzystywanie aktualnej wiedzy o rozwoju dziecka do tworzenia materiałów
(wszelkiego typu publikacji) przeznaczonych dla rodziców/opiekunów, specjali-
stów
• wprowadzanie do świadomości społecznej, poprzez publikacje naukowe i po-
pularnonaukowe, konferencje i warsztaty edukacyjne oraz media, problematyki
roli otoczenia społecznego jako istotnego wyznacznika przebiegu i efektów pro-
cesu rozwoju dziecka we wczesnym okresie życia
Wskazówki i rekomendacje dla przyszłych badań

Realizacja projektu badawczego niesie ze sobą liczne problemy, z jakimi bory-
ka się większość badaczy. Projekt naszego zespołu także w tym zakresie nie róż-
ni się od swoich odpowiedników, realizowanych w innych krajach. Jego realizacja
była jednak o tyle trudniejsza, że miał on w Polsce całkowicie pionierski charakter.
Bogatsi o doświadczenia zdobyte w trakcie realizacji poszczególnych etapów
naszego projektu, rekomendujemy:
144
• prowadzenie dalszych badań empirycznych poświęconych problematyce roli

otoczenia fizycznego i społecznego jako istotnego wyznacznika przebiegu
i efektów procesu rozwoju dziecka we wczesnym okresie życia;
• dbałość o zachowanie reprezentatywności próby uwzględnianej w planowanych
badaniach, z uprzednim uwzględnieniem zabiegów zapobiegających ubytkom
próby w trakcie realizacji projektu;
• prowadzenie badań empirycznych z uwzględnieniem dzieci z populacji specjal-
nych (subgrupy), tj. dzieci przebywających w placówkach opiekuńczo-wycho-
wawczych (w tym np. domach małego dziecka, ale także więzieniach), dzieci
dotkniętych różnymi typami chorób i ograniczeń sprawności – wrodzonych i na-
bytych; dzieci z mniejszości kulturowych, enklaw bezrobocia i biedy;
• prowadzenie badań o charakterze podłużnym lub sekwencyjnym;
• replikację badań przeprowadzonych w ramach opisywanego projektu, z posze-
rzeniem badanych grup o wymienione wyżej grupy dzieci z populacji specjal-
nych;
• prowadzenie szeroko zakrojonych badań nad trafnością opracowanej przez nas
polskiej adaptacji oryginalnego inwentarza HOME i kwestionariusza AHEMD,
a także dokonanie polskiej adaptacji pozostałych inwentarzy z grupy HOME1;
upowszechnianie wyników prac badawczych przeprowadzonych w tym zakre-
sie.
Podsumowanie
Nasze rekomendacje skierowane są do dwóch grup odbiorców i obejmują trzy
grupy wskazówek związanych z: a) praktyką przeprowadzania oceny użyteczności
i realnym przygotowywaniem przestrzeni, w której rozwijają się w Polsce dzieci
w wieku do 3 lat, b) projektowaniem i realizacją przyszłych badań empirycznych
w omawianym zakresie. Mamy nadzieję, że wnioski i rekomendacje przygotowane
na podstawie wyników naszego projektu zostaną z pożytkiem wykorzystane zarów-
no przez rodziców i opiekunów, jak i wszystkie pozostałe osoby mające na uwadze
troskę o jakość otoczenia rozwoju małego dziecka, tj. w wieku 0–3 lata.
1
Przypomnijmy, na świecie stosowane są następujące wersje inwentarzy z grupy HOME; a) Infant
Toddler (IT HOME) przeznaczona do badania dzieci od 0 do 3. roku życia; b) Early Childhood (EC
HOME) przeznaczona do badania dzieci od 3. do 6. roku życia; c) Middle Childhood (MC HOME) do
badania dzieci od 6. do 10. roku życia; oraz d) Early Adolescent (EA HOME) do badania młodzieży
od 10. do 15. roku życia. 145
Zakończenie
Zakończenie
Istotą przedstawionych tu badań nad jakością i użytecznością domowego oto-
czenia fizycznego i społecznego, w którym przebywa i rozwija się dziecko, było
uwzględnienie strefy najbliższego rozwoju, czyli potencjału rozwojowego dziecka,
oraz podejście interakcyjne (dziecko – dorosły jako mediator – otoczenie fizyczne
i społeczne) zgodnie z teoriami systemów dynamicznych oraz teoriami społeczno-
-poznawczo-rozwojowymi. O ile badania dotyczące przebiegu, efektów i uwarun-
kowań społecznego, poznawczego i emocjonalnego rozwoju dziecka są od lat in-
tensywnie realizowane, o tyle otoczenie fizyczne, w jakim rozwija się dziecko, jest
znacznie rzadziej przedmiotem badań, opisu i analiz.
Wymiernym efektem prac badawczych przeprowadzonych przez nasz zespół są:
1) w obszarze eksploracyjno-diagnostycznym: wstępne rozpoznanie fizycznych
i społecznych czynników aktywizujących rozwój dzieci w wieku od 6. do 36.
miesiąca życia (zob. rozdz. 6),
2) w obszarze naukowym i edukacyjnym: wprowadzenie do świadomości spo-
łecznej, poprzez publikacje naukowe i popularnonaukowe, konferencje i warsz-
taty edukacyjne oraz media, problematyki roli otoczenia fizycznego i społecz-
nego jako istotnego wyznacznika przebiegu i efektów procesu rozwoju dziecka
we wczesnym okresie życia,
3) w obszarze psychometrycznym: opracowanie złożonych i wieloskalowych na-
rzędzi służących do wielowymiarowej diagnozy jakości i użyteczności fizycz-
nej oraz społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka w polskich warunkach:
a) kwestionariusza AHEMD/PL jako efektu adaptacji portugalskiego kwestio-
nariusza AHEMD (Rodrigues, Saraiva, Gabbard, 2005) (zob. rozdz. 5),
b) inwentarza IT-HOME/PL jako efektu adaptacji amerykańskiego inwenta-
rza IT-HOME (Bradley, Caldwell, 1984; Bradley, Caldwell, Corwyn, 2003)
(zob. rozdz. 5).
W Polsce brakuje wartościowych pod względem psychometrycznym, oryginal-
nych bądź adaptowanych narzędzi pozwalających na diagnozę środowiska rozwoju
dzieci. Środowisko to (co potwierdziły także wyniki naszych badań) odgrywa klu-
czową rolę dla rozwoju dziecka, stąd znajomość przestrzeni (otoczenia fizycznego,
społecznego i upośredniającej roli opiekuna) jest istotna dla inicjowania, facylita-
146 cji i ukierunkowania rozwoju małego dziecka.
Zakończenie
Wyróżnione przez nas typy środowisk, w jakich wychowują się dzieci w Polsce,
okazały się zróżnicowane i w różnym stopniu tworzące optymalne z punktu widze-
nia rozwoju otoczenie. Jednak ku naszemu zaniepokojeniu aż 58% badanych przez
nas dzieci wychowuje się w środowisku niesprzyjającym rozwojowi. Najbardziej
charakterystycznymi cechami takiego środowiska są:
a) mało zróżnicowane otoczenie,
b) mały dostęp do przestrzeni zewnętrznej w stosunku do środowiska domowego,
c) istotne ograniczanie swobody w samodzielnym eksplorowaniu otoczenia domo-
wego i zewnętrznego,
d) niski stopień zaangażowania dorosłych opiekunów w zachęcanie dziecka do ak-
tywności ruchowej oraz poznawczej,
e) trudności opiekunów w werbalnym oraz niewerbalnym komunikowaniu się
z dzieckiem, a także ich mała wrażliwość na sygnały wysyłane przez dziecko.
Jakość środowiska fizycznego i społecznego, w jakim funkcjonuje dziecko od
pierwszych dni swojego życia, zależy od dorosłych opiekunów. To oni organizu-
ją pierwsze fizyczne, domowe i przydomowe, najważniejsze otoczenie, jakie za
pośrednictwem opiekunów poznaje dziecko. Mając na uwadze optymalny rozwój
dzieci, warto więc zadbać o ich wiedzę, przekonania, ale i różne umiejętności.
Trafna oraz wielowymiarowa ocena jakości różnego typu środowisk, w jakich
funkcjonują, wychowują się i rozwijają dzieci, szczególnie od wieku niemowlęcego
do 3. roku życia, jest kluczowa dla stworzenia im optymalnych warunków rozwoju.
Te środowiska to przede wszystkim: a) środowisko domowe, czyli dom i jego naj-
bliższe, także sąsiedzkie otoczenie, ale i b) instytucje opiekuńczo-wychowawcze,
takie jak żłobki i kluby dziecięce, c) place zabaw i inne miejsca publiczne, w któ-
rych przebywają dzieci, miejsca zabaw w sklepach wielkoformatowych czy wresz-
cie d) placówki specjalne, w tym szpitale dziecięce, przychodnie, laboratoria oraz
różne instytucje kultury (muzea, kina, teatry).
Uchwalona 4 lutego 2011 roku Ustawa o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3
(DzU Nr 45, poz. 235) reguluje funkcjonowanie żłobków oraz nowej instytucji
– klubów dziecięcych, a także określa, na jakich zasadach mogą być zatrudniani
dzienni opiekunowie małych dzieci. Realizacja ustawy stanowi wyzwanie dla sa-
morządów, które zostały obarczone nowym, trudnym finansowo oraz organizacyj-
nie zadaniem. Jest to także wyzwanie dla nauk społecznych, szczególnie dla psy-
chologii i pedagogiki, gdyż wyłącza opiekę nad małymi dziećmi z gestii resortu
zdrowia i kładzie nacisk na wczesną edukację dziecka oraz wspomaganie funkcjo-
nowania jego rodziny (por. Czub, Brzezińska, Czub, Appelt, 2012) jako podstawo-
wego i najważniejszego środowiska rozwoju w tym wczesnym okresie jego życia.
Konieczne i pilne jest więc opracowanie szczegółowych standardów opieki nad
małymi dziećmi oraz ich edukacji, a także standardów i ram, nie tylko organiza-
cyjnych, szkolenia opiekunów, którzy będą zajmować się dziećmi w żłobkach, klu-
bach dziecięcych i różnych formach opieki domowej. Pojawiają się tutaj dwa nie-
zależne od siebie problemy, z jednej strony właściwej diagnozy zasobów dziecka,
zasobów jego opiekunów oraz jakości otoczenia fizycznego i społecznego. Z dru-
giej strony zaś problem kształtowania umiejętności opiekunów w zakresie optymal- 147
Zakończenie
nego z punktu widzenia potrzeb dziecka wspierania jego rozwoju (zob. Brzezińska,
Hornowska, 2011).
Mamy nadzieję, że wyniki naszych badań będą jednym ze źródeł wiedzy pozwa-
lającej skutecznie kształtować optymalne – z punktu widzenia rozwoju – środowi-
ska, w których wychowują się małe dzieci w Polsce.
Literatura
Literatura
Abbott, A., Bartlett, D., Fanning, J., Kramer, J. (2000). Infant motor development and
aspects of the home environment. Pediatric Physical Therapy, 12, 62–67.
Abraham, F. D. (1990). A Visual Introduction to Dynamical Systems Theory for
Psychology. Santa Cruz: Aerial Press.
Adolph, K. E., Joh, A. S., Eppler, M. A. (2010). Infants’ perception of affordances of
slopes under high and low friction conditions. Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Performance, 36, 797–811.
Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachment beyond infancy. American Psychologist, 44,
709–716.
Ammenwerth, E., Iller, C., Mansmann, U. (2003). Can evaluation studies benefit from trian-
gulation? A case study. International Journal of Medical Informatics, 70, 237–248.
Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
APA (2007). Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Appelt, K. (2003). Psychologiczne i społeczne źródła zagrożeń poczucia ufności w wie-
ku niemowlęcym. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.), Ukryte pięt-
no. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa (s. 39–57). Poznań: Wydawnictwo
Fundacji Humaniora.
Appelt, K. (2005). Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznać potencjał dziecka? W:
A. Brzezińska (red.). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia
rozwojowa (s. 95–130). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Appelt, K. (2014a). Uwarunkowania jakości społecznego środowiska rozwoju małych
dzieci. Materiał niepublikowany. Poznań: Instytut Psychologii UAM.
Appelt, K. (2014b). Wiek i płeć dziecka a organizacja społecznego środowiska rozwoju
małych dzieci. Materiał niepublikowany. Poznań: Instytut Psychologii UAM.
Aylward, G. P. (1995). Bayley Infant Neurodevelopmental Screener: Manual. San
Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Babska, Z. (1972). Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej. W:
M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (wyd. 4, s. 95–129).
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Babska, Z., Shugar, G. W. (1986). Idea dwu-podmiotowości i interakcji dorosły–dziec-
ko w procesie wychowania w pierwszych latach życia. Raporty Sekcji Psychologii.
Lublin: Katolicki Uniwersytet Lubelski. 149
Literatura
Bagrow, L. (1964). History of Cartography; Revised and Enlarged by R.A. Skelton.

Cambridge: Harvard University Press.
Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, Marinus H., Bradley, R. H. (2005). Those
who have, receive: The Matthew effect in early childhood intervention in the home
environment. Review of Educational Research, 75, 1–26.
Bańka, A. (2002). Społeczna psychologia środowiskowa. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka (tłum. A. Wojciechowski). Poznań: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.
Benetka, G. (2009). Wiedeński Instytut Psychologii w okresie międzywojennym. Studia
Psychologica, 9, 167–178.
Blakemore, S. J., Frith, U. (2008). Jak uczy się mózg (tłum. R. Andruszko). Kraków:
Wydawnictwo UJ.
Bloom, L. (1993). The Transition from Infancy to Language: Acquiring the Power of
Expression. Cambridge: Cambridge University Press.
Błaszak, M., Brzezińska, A. I., Przybylski, Ł. (2010). Strategie podwyższania jakości ży-
cia osób niepełnosprawnych: perspektywa neurokognitywistyki rozwojowej. Nauka,
1, 115–138.
Bowlby, J. (1969). Attachement and loss (t. 1): Attachement. London: Hogarth Press.
Bowlby, J. (1980). Attachement and loss (t. 3): Loss. London: Hogarth Press.
Bowlby, J. (1988). A Secure Base. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (2007). Przywiązanie (tłum. M. Polaszewska-Nicke). Warszawa: Wydaw
nictwo Naukowe PWN.
Boyd, D., Bee, H. (2008). Psychologia rozwoju człowieka (tłum. J. Gilewicz,
A. Wojciechowski). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Bracken, B. A. (2004). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children (3rd
edition). Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Bradley, B. S. (2000). Dzieciństwo jako raj. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 295–327). Poznań: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.
Bradley, R. H. (1993). Children’s home environments, health, behavior, and intervention
efforts: A review using the HOME inventory as a marker measure. Genetic, Social
and General Psychology Monographs, 119, 437–490.
Bradley, R. H., Burchinal, M. R., Casey, P. H. (2001). Early intervention: The moderating
role of the home environment, Applied Developmental Science, 5, 2–8.
Bradley, R. H., Caldwell, B.M. (1977). Home observation for measurement of the en-
vironment: A validation study of screening efficiency. American Journal of Mental
Deficiency, 81, 417–420.
Bradley, R. H., Caldwell, B.M. (1984). 174 children: A study of the relationship between
home environment and cognitive development during the first 5 years. W: A. M.
Gottfried, A. E. Gottfried (red.), Home Environment and Early Cognitive Development
(5–56). New York: Academic Press.
Bradley, R. H., Caldwell, B.M. (1988). Using the HOME inventory to assess the family
environment. Pediatric Nursing, 14, 97–102.
Bradley, R. H., Caldwell, B. M., Corwyn, R. F. (2003). The Child Care HOME
Inventories: Assessing the quality of family child care homes. Early Childhood
150 Research Quarterly, 18, 294–309.
Literatura
Bradley, R. H., Caldwell, B. M., Rock, S. L., Barnard, K., Gray, C., Hammond, M.,
Mitchell, S., Siegel, L., Ramey, C., Gottfried, A., Johnson, D. (1989). Home en-
vironment and cognitive development in the first 3 years of life: A collaborative
study involving six sites and three ethnic groups in North America. Developmental
Psychology, 25, 217–235.
Bradley, R. H., Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development.
Annual Review of Psychology, 53, 371–399.
Bradley, R. H., Corwyn, R. F. (2005). Caring for children around the world: A view from
HOME. International Journal of Behavioral Development, 29 (6), 468–478.
Bradley, R. H., Corwyn, R. F., Caldwell, B. M., Whiteside-Mansell, L., Wasserman,
G. A., Mink, I. T. (2000). Measuring the home environments of children in early ado-
lescence. Journal of Research on Adolescence, 10, 247–289.
Bradley, R. H., Corwyn, R. F., McAdoo, H. P., Garcia Coll, C. (2001). The home environ-
ments of children in the United States. Part 1: Variations by age, ethnicity, and poverty
status. Child Development, 72, 1844–1867.
Bradley, R. H., Corwyn, R. F., Whiteside-Mansell, L. (1996). Life at home: Same time,
different places – an examination of the HOME Inventory in different cultures. Early
Development and Parenting, 5, 251–269.
Bradley, R. H., Mundfrom, D. J., Whiteside, L. Caldwell, B. M., Casey, P. H., Kirby,
R. S., Hansen, S. (1994). The demography of parenting: A re-examination of the as-
sociation between HOME scores and income. Nursing Research, 43, 260–266.
Bradley, R. H., Rock, S. L., Caldwell, B. M., Brisby, J. A. (1989b). Uses of the HOME
inventory for families with handicapped children. American Journal of Mental
Retardation, 94, 313–330.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge: Harvard
University Press.
Bronfenbrenner, U., Crouter, A. C. (1983). The evolution of environmetal models in de-
velopmental research. W: P. H. Mussen (red.), Handbook of Child Psychology – vol. I:
W. Kessen (red.), History, Theory and Methods (s. 357–414). New York: John Wiley
and Sons.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., Duncan, G. J. (1996). Ethnic differences in children’s
intelligence test scores: Role of economic deprivation, home environment, and mater-
nal characteristics. Child Development, 67, 396–408.
Brown, A. L., Ferrara, R. A. (2000). Poznawanie sfer najbliższego rozwoju. W:
A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 217–
258). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Brzezińska, A. I. (2000). Dziecko w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński,
M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 221–254). Poznań:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Brzezińska, A. I. (2003). Dzieci z układu ryzyka. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński,
M. Marchow (red.), Ukryte piętno. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa.
Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Brzezińska, A. I. (2005a). Rozwój to wspólne przedsięwzięcie dziecka i dorosłego: kim
jest H. Rudolph Schaffer w psychologii rozwoju człowieka?. W: H. R. Schaffer,
Psychologia dziecka (s. 9–17) (tłum. A. Wojciechowski). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
151
Literatura
Brzezińska, A. I. (2005b). (red.), Psychologiczne portrety człowieka (praktyczna psycho-

logia rozwojowa). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Brzezińska, A. I. (2006a). Jerome Bruner – prekursor kształcenia wspomagającego roz-
wój. W: J. S. Bruner, Kultura edukacji (s. 5–20) (tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz).
Kraków: Wydawnictwo Universitas.
Brzezińska, A. I. (2006b). Dzieciństwo i dorastanie: korzenie tożsamości osobistej i spo-
łecznej. W: A. W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna
(s. 47–77). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzezińska, A. I. (2010). Ukryta filozofia rehabilitacji dzieci z zaburzeniami rozwoju.
Zeszyty Promocji Rehabilitacji: Problemy rehabilitacji kompleksowej w zaburzeniach
rozwojowych, 5, 59–74.
Brzezińska, A. I., Appelt, K., Ziółkowska, B. (2010, wyd. 2 popr.). Psychologia rozwoju
człowieka. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia akademicka. Podręcznik
(t. 2, s. 95–292). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Brzezińska, A. I., Czub, M. (2012). Wczesna opieka i edukacja dzieci w Polsce w kon-
tekście europejskim. Polityka Społeczna, numer tematyczny pt.: Polityka edukacyjna:
wyzwania i szanse, 1, 15–19.
Brzezińska, A. I., Czub, M., Czub, T. (2012). Krótko- i długofalowe korzyści wczesnej
opieki nad dzieckiem i edukacji. Polityka Społeczna, numer tematyczny pt.: Polityka
edukacyjna: wyzwania i szanse, 1, 24–27.
Brzezińska, A. I., Hornowska, E. (2011). Otoczenie a rozwój dziecka. Forum Akademickie,
7–8, 74–75.
Brzezińska, A. I., Jabłoński, S., Ziółkowska, B. (2014). Specyficzne i specjalne potrzeby
edukacyjne. Edukacja, 2, w druku.
Brzeziński, J. (1993). Standardowe skale wyników WAIS-R. Skala dewiacyjnych ilo-
razów inteligencji i skala wyników przeliczonych. W: J. Brzeziński, E. Hornowska
(red.), Skala Inteligencji Wechslera (WAIS-R) (s. 85–87). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Brzeziński, J. (2006). Metodologia badań psychologicznych (wyd. V). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000). Charakterystyka wybranych metod diagnozy kli-
nicznej. W: H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna (s. 314–364). Warszawa:
Bujacz, A., Przybylski, Ł. (2013). Przedmioty (w) rozwoju – aspekty teoretyczne, histo-
ria narzędzia i adaptacja polska skali AHEMD. Materiał niepublikowany. Poznań:
Instytut Psychologii UAM.
Caçola, P., Gabbard, C., Santos, D. C. C., Batistela, A. C. (2011). Development of the af-
fordances in the Home Environment for Motor Development-Infant Scale. Pediatrics
International, 6, 820–825.
Caldwell, B. M., Bradley, R. H. (2003). Home Observation for Measurement of the
Environment: Administration Manual. Tempe: Family and Human Dynamics
Research Institute, Arizona State University.
Christensen, P. (2004). Children’s participation in ethnographic research: Issues of power
and representation. Children and Society, 18, 165–176.
Clark, Ch., Uzzell, D. L. (2002). The affordances of the home, neighborhood, school and
town centre for adolescents. Journal of Environmental Psychology, 22, 95–108.
152
Literatura
Cole, M. (1995). Strefa najbliższego rozwoju: tam, gdzie kultura i poznanie współtworzą
się wzajemnie W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród
rówieśników i dorosłych (s. 15–38). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Cole, M. (2000). Strefa najbliższego rozwoju: tam, gdzie kultura i poznanie współtworzą
się wzajemnie. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród
rówieśników i dorosłych (wyd. 2, s. 15–38). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Czub, M. (2005). Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznać potencjał dziecka?. W: A. Brzezińska
(red.), Psychologiczne portrety człowieka (praktyczna psychologia rozwojowa)
(s. 41–66). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Czub, M., Brzezińska, A. I., Czub, T., Appelt, K. (2012). Wczesna edukacja i opieka nad
dzieckiem jako wyzwanie dla polityki społecznej i oświatowej. Polityka Społeczna,
numer tematyczny pt.: Polityka edukacyjna: wyzwania i szanse, 1, 19–23.
Czub, T. (2004). Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznawać ryzyko i jak pomagać? W:
A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka (praktyczna psychologia
rozwojowa) (s. 67–94). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Dant, T. (2007). Kultura materialna w rzeczywistości społecznej: wartości, działania,
style życia (tłum. J. Barański). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285–294.
Davis, W. E., Broadhead, G. D. (2007). (red.), Ecological Task Analysis and Movement.
Champaign: Human Kinestics.
Demir, E., Desmet, P. M. A., Hekkert, P. (2009). Appraisal patterns of emotions in human-
product interaction. International Journal of Design, 3, 41–51 (http://www.ijdesign.
org/ojs/index.php/IJDesign/ article/viewFile/587/248; pobrany 3.03.2013).
Denzin, N.K. (1970). The Research Act in Sociology. London: Butterworth.
Denzin, N.K. (1988). Triangulation. W: J. P. Keeves (red.), Educational Research,
Methodology, and Measurement: An International Handbook (s. 51–113). Oxford:
Pergamon Press.
Department of Children and Youth Affairs (2012). Guidance for Developing Ethical
Research Projects Involving Children. Dublin: Minister for Children and Youth
Affairs.
Desmet, P. M. A., Hekkert, P. (2007). Framework of product experience. International
Journal of Design, 1, 57–66 (http://www.ijdesign.org/ojs/index.php/IJDesign /article/
view/66/15; pobrany 3.03.2013).
Diamond, M., Hopson, J. (1998). Magic Trees of the Mind: How to Nurture Your Child’s
Intelligence, Creativity, and Healthy Emotions from Birth to Adolescence. New York:
Penguin Putnam.
Dotov, D. G., Nie, L., de Wit, M. M. (2012). Zrozumieć afordancje: przegląd badań nad
główną tezą Jamesa J. Gibsona. AVANT, 2, 282–296.
Dreyfus, H., Kelly, S. D. (2007). Heterophenomenology: Heavy-handed sleight-of-hand.
Phenomenology and the Cognitive Sciences, 1, 413–425.
Drwal, R. Ł. (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Eliot, L. (2003). Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu
latach życia (tłum. A. Jankowski). Poznań: Media Rodzina.
Encyklopedia PWN. Obyczaje, języki ludy świata. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
153
Literatura
Erikson, E. H. (1970). The life cycle: Epigenesis of identity. W: H. Fitzgerald (red.),

Developmental Psychology (s. 46–81). New York–London: W.W. Norton and
Company.
Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo (tłum. P. Hejmej). Poznań: Dom
Wydawniczy Rebis.
Erikson, E. H. (2002). Dopełniony cykl życia (tłum. A. Gomola). Poznań: Dom
Wydawniczy Rebis.
Erikson, E. H. (2004). Tożsamość a cykl życia (tłum. M. Żywicki). Poznań: Zysk i S-ka
Wydawnictwo.
Fagan, J. F., Detterman, D. K. (1992). The Fagan Test of Infant Intelligence: A technical
summary. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 173–193.
Fagan, J. F., Singer, L. T., Montie, J. E., Shepherd, P. A. (1986). Selective screening de-
vice for the early detection of normal or delayed cognitive development in infants at
risk for later mental retardation. Pediatrics, 78, 1021–1026.
Feuerstein, R., Feuerstein, S. (1994). Mediated learning experience: A theoretical review.
W: R. Feuerstein, P. S. Klein, A. J. Tannenbaum, Mediated Learning Experience
(MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning Implications (s. 3–51). London:
Freund Publishing House Ltd.
Feuerstein, R., Klein, P. S., Tannenbaum, A. J. (1994). Mediated Learning Experience
(MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London: Freund
Publishing House Ltd.
Fischer, K. W., Rose, S. P. (1999). Rulers, clocks, and nonlinear dynamics: Measurement
and method in developmental research. W: G. Savelsbergh, H. van der Maas, P. van
Geert (red.), Nonlinear Developmental Processes (s. 197–212). Amsterdam: Royal
Netherlands Academy of Arts and Sciences.
Fogel, A., King, B., Shanker, S. (red.). (2008). Human Development in the Twenty-first
Century. Visionary Ideas from Systems Scientists. Cambridge: Cambridge University
Press.
Folio, M. R., Fewell, R. (2000). Peabody Developmental Motor Scales (PDMS-2).
Examiner’s Manual. Austin: Pro-Ed.
Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecz-
nych (tłum. E. Hornowska). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Frankl, V. E. (1998). Homo patiens. Logoterapia i jej kliniczne zastosowanie (tłum.
R. Czernecki, Z.J. Jaroszewski). Warszawa: PAX.
Freedman, B., Fuks, A., Weijer, Ch. (2011). In loco parentis: Ryzyko minimalne jako
etyczna granica eksperymentów z udziałem dzieci. W: W. Galewicz (red.), Badania
z udziałem ludzi (s. 223–240). Kraków: Wydawnictwo Universitas.
Fritz, T. G., Menara, L. D., Schamberger, R., Rautenstrauch, T. i in. (1994). Monachijska
Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa (tłum. K. Kołodziej). Kraków: ANTYKWA.
Fuligni, A. S., Wen-Jui H., Brooks-Gunn, J. (2004). The Infant-Toddler HOME in the 2nd
and 3rd years of life. Parenting: Science and Practice, 2/3, 139–159.
Furrow, D. (1984). Social and private speech at two years. Child Development, 55, 355–
362.
Gabbard, C., Caçola, P., Rodrigues, L. (2008). A New Inventory for Assessing Affordances
in the Home Environment for Motor Development (AHEMD-SR). Journal of Early
Childhood Education (http://dx.doi.org/10.1007/s10643-008-0235-6, pobrany:
154 12.02.2013).
Literatura
Gajewska, E. (2011). Narzędzia diagnostyczne do oceny wczesnego rozwoju motorycz-

nego stosowane w fizjoterapii dziecięcej. Neurologia Dziecięca, 20 (40), 53–58.
Galewicz, W. (2011). Etyczne aspekty badań z udziałem ludzi. W: W. Galewicz (red.),
Badania z udziałem ludzi (s. 9–50). Kraków: Wydawnictwo Universitas.
Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and
the acquiring of knowledge. Annual Review of Psychology, 39, 10–41.
Gibson, E. J., Pick, A. D. (2000). An Ecological Approach to Perceptual Learning and
Development. Oxford: Oxford University Press.
Gibson, E. J., Walk, R. D. (1960). The “visual cliff”. Scientific American, 202, 67–71.
Gibson, J. J. (1979). An Ecological Approach to Perception. Boston MA: Houghton
Mifflin.
Gore, P. A. Jr. (2000). Cluster analysis. W: H. E. A. Tinsley, S. D. Brown (red.), Handbook
of Applied Multivariate Statistics and Mathematical Modeling (s. 297–321). San
Diego, CA: Academic Press.
Gottlieb, B. (1983). Social Support Strategies: Guidelines for Mental Health Practice.
Beverly Hills: Sage Publications.
Goyen, T. A., Lui, K. (2002). Longitudinal motor development of “apparently normal”
high-risk infants at 18 months, 4 and 5 years. Early Human Development, 70, 103–
115.
Górniak, J. (2000). My i nasze pieniądze. Kraków: Aureus.
Greeno, J. G. (1994). Gibson’s affordances. Psychological Review, 2, 336–342.
Harden, J., Scott, S., Backett-Milburn, K., Jackson, S. (2000). Can’t talk, won’t talk:
Methodological issues in researching children. Sociological Research Online, 5
(http://www.socresonline.org.uk/5/2/harden.html, pobrano 22.07.2013).
Haydari, A., Askari, P., Nezhad, M. Z. (2009). Relationship between affordances in the
Home Environment and Motor Development in Children Age 18–42 Months. Journal
of Social Sciences, 4, 319–328.
Holditch-Davis, D., Tesh, E. M., Goldman, B. D., Miles, M. S., D’Auria, J. (2000). Use
of the HOME Inventory with medically fragile infants. Children’s Health Care, 4,
257–277.
Hornowska, E. (2001). Testy psychologiczne – teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Hornowska, E. (2007). O ograniczeniach stosowania testów psychologicznych w pro-
cesie diagnozowania dzieci. W: A. I. Brzezińska, Z. Toeplitz (red.), Problemy etycz-
ne w badaniach i interwencji psychologicznej wobec dzieci i młodzieży (s. 63–74).
Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
Hornowska, E., Brzezińska, A. I., Kaliszewska-Czeremska, K., Appelt, K., Rawecka,
J., Bujacz, A. (2012). Paradoksalny efekt triangulacji?. Edukacja. Studia. Badania.
Innowacje, 4, 72–83.
Hornowska, E., Kaliszewska-Czeremska, K. (2013). Polish adaptation of the HOME
Inventory. Materiał niepublikowany. Poznań: Instytut Psychologii UAM.
Hornowska, E., Kaliszewska-Czeremska, K., Rawecka, J. (2013). Kulturowa adaptacja
Inwentarza IT-HOME. Materiał niepublikowany. Poznań: Instytut Psychologii UAM.
Hornowska, E., Paluchowski, J. (2011). Kulturowa adaptacja testów psychologicznych.
W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów (s. 177–242).
Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
155
Literatura
Hsieh, Y., Hwang, A., Liao, H., Chen, P., Hsieh, W., Chu, P. (2011). Psychometric proper-
ties of a Chinese version of the home environment measure for motor development.
Disability and Rehabilitation, 25/26, 2454–2463.
Jabłoński, S. (2012). Co się dzieje w mózgu małego dziecka i co z tego wynika? W:
M. Affeldt (red.), Wokół małego dziecka. Poradnik dla rodziców (s. 4–9). Poznań:
Fundacja Dziecko w Centrum.
Jodkowska, M., Oblacińska, A., Mikiel-Kostyra, K., Tabak, I. (2010). Metody przesiewo-
we do wykrywania zaburzeń w rozwoju psychoruchowym niemowląt i małych dzieci
– czy istnieje potrzeba wprowadzenia wystandaryzowanych narzędzi do stosowania
w podstawowej opiece zdrowotnej w Polsce?. Medycyna Wieku Rozwojowego, XIV,
2, 108–112.
Ju, W., Takayama, L. (2009). Approachability: How people interpret automatic door
movement as gesture. International Journal of Design, 3, 1–10 (http://www.ijdesign.
org/ojs/index.php/IJDesign/article/viewFile/574/244, pobrany 3.03.2013).
Kaliszewska-Czeremska, K., Rawecka, J. (2011). IT-HOME podręcznik użytkownika.
Materiały szkoleniowe. Materiał niepublikowany. Poznań: Instytut Psychologii UAM.
Karr, S. K., Easley, B. (1986). Exploration of effects of divorce on the preschool HOME
Inventory. Psychological Reports, 59, 659–662.
Kielar-Turska, M., Białecka-Pikul, M. (2001). Wczesne dzieciństwo. W: B. Harwas-
-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (t. II, s. 47–83).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kimmel, A. J. (1996). Ethical Issues in Behavioral Research. Cambridge, MA: Blackwell
Publishers.
Kirk, S. (2007). Methodological and ethical issues in conducting qualitative research
with children and young people: A literature review. International Journal of Nursing
Studies, 44, 1250–1260.
Klein, P. (1994). Całościowa ocena i interwencja w okresie niemowlęctwa i wczesne-
go dzieciństwa. W: A. I. Brzezińska, G. Lutomski, (red.), Dziecko w świecie ludzi
i przedmiotów (s. 189–216). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Klein, P. S. (1995). Criteria for observation of mediated learning experience in infancy
and early childhood. Ramat-Gan: Bar Ilan University (maszynopis udostępniony
przez autorkę).
Kmita, G. (2011). Obserwacja interakcji niemowlę–rodzice. Rola mikroanalizy zacho-
wania. W: M. Święcicka (red.), Metody diagnozy w psychologii klinicznej dziecka
i rodziny (s. 43–55). Warszawa: Wydawnictwo PARADYGMAT.
Kopelman, L. M. (2003). Children as research subjects: A dilemma. Ethics and Health
Care, 2. Newsletter. East Carolina University (http://author.ecu.edu/cs-dhs/medhum/
newsletter/v6n2children.cfm, pobrano 22.07.2013).
Kornas-Biela, D. (2001). Okres prenatalny. W: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.),
Psychologia rozwoju człowieka (t. II, s. 17–46). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Kowalewska-Kantecka, B. (2006). Pierwszy rok razem. Warszawa: Pelargos.
Kowalik, S. (2000). Podstawowe metody badawcze. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki (t. I, s. 437–448). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000a). Diagnoza kliniczna. W: H. Sęk (red.), Społeczna psy-
156 chologia kliniczna (s. 213–239). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Literatura
Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000b). Protodiagnoza kliniczna. W: H. Sęk (red.), Społeczna

psychologia kliniczna (s. 240–254). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kozulin, A., Presseisen B.Z. (1995). Mediated learning experience and psychologi-
cal tools: Vygotsky’s and Feuerstein’s perspectives in a study of student learning.
Educational Psychologist, 30 (2), 67–75.
Krueger, A. (2001). Macierzyństwo. Pierwsze 12 miesięcy życia dziecka (tłum.
L. Makaronowicz). Olszanica: Wydawnictwo BOSZ.
Kunnen, S. (red.). (2012). A Dynamic Systems Approach to Adolescent Development.
New York: Psychology Press.
Kytta, M. (2002). Affordances of children’s environments in the context of cities, small
towns, suburbs and rural villages in Finland and Belarus. Journal of Environmental
Kytta, M. (2004). The extent of children’s independent mobility and the number of actuali-
zed affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of Environmental
Lerner, R. M. (2002). Concepts and Theories of Human Development (3rd ed.). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Lubiszewski, D. (2012). Odnaleźć się w gąszczu ofert. Psychologia ekologiczna dla bar-
dzo początkujących. AVANT, 2, 267–270.
MacCallum, R. C., Browne, M. W., Sugawara, H. M. (1996). Power analysis and deter-
mination of sample size for covariance structure modeling. Psychological Methods,
1, 130–149.
Maruszewski, T. (2002). Inflacja wyobraźni jako źródło zniekształceń pamięci autobio-
graficznej. Studia Psychologiczne, 1, 5–29.
Matczak, A. (1994). Diagnoza intelektu. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii
PAN.
Matczak, A. (2000). Testy inteligencji i zdolności. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki (t. I, s. 448–469). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Fecenec, D., Stańczak, J., Zalewska,
E. (2007). Dziecięca Skala Rozwojowa (DSR). Podręcznik. Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych.
McGrenere, J., Ho, W. (2000). Affordances: Clarifying and Evolving a Concept.
Proceedings of Graphics Interface 2000, Montreal, May 2000 (http://teaching.pol-
ishedsolid.com/spring2006/iti/read/affordances.pdf, pobrany 3.03.13).
Miller, V. A., Nelson, R. M. (2006). A developmental approach to child assent for non-
therapeutic research. Journal of Pediatrics, 1 (supplement), 25–30.
Min, B., Lee, J. (2006). Children’s neighborhood place as a psychological and behavioral
domain. Journal of Environmental Psychology, 26, 51–71.
Minta, M. (2012). TED – idee kręcą światem. Gazeta Wyborcza, 15.03.2012, 28–29.
Miquelote, A. F., Santos, D. C. C., Caçola, P. M., Montebelo, M. I., Gabbard, C. (2012).
Effect of the home environment on motor and cognitive behavior of infants. Infant
Behavior and Development, 35, 329–334.
Mori, S., Nakamoto, H., Mizuochi, H., Ikudome, S., Gabbard, K. (2013). Influence of
Affordances in the Home Environment on Motor Development of young children
in Japan. Child Development Research, doi.org/10.1155/2013/898406 (http://www.
hindawi.com/journals/cdr/2013/898406/, pobrany 12.10.2013). 157
Literatura
Morrow, V., Richards, M. (1996). The ethics of social research with children: An over-
view. Children and Society, 10, 90–105.
Munz, E. A., Wilson, S. R., D’Enbeau, S. (2010). The reach of child abuse potential: Its
relationship with features of parenting at home. Journal of Family Communication,
4, 256–277.
Murray, G. K., Veijola, J., Moilanen, K., Miettunen, J., Giahn, D. C., Cannon, T. D., Jones,
P. B, Isohanni, M. (2006). Infant motor development is associated with adult cognitive
categorization in a longitudinal birth cohort study. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 47, 25–29.
Narodowa Doradcza Komisja Bioetyczna, USA (2011). Ryzyko szkód i potencjalne ko-
rzyści dla uczestników badań i dla społeczeństwa. W: W. Galewicz (red.), Badania
z udziałem ludzi (s. 129–149). Kraków: Wydawnictwo Universitas.
National Center for Early Development and Learning (2000). Intervention and Home
Environment. NCEDL Spotlights, 27. Chapel Hill.
National Commission for the Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral
Research – National Commission (1977). Report and Recommendations: Research
Involving Children. Washington, D. C.: DHEW.
National Institutes of Health (2005). Research Involving Children (http://grants1.nih.gov/
grants/policy/hs/children.htm, pobrano 22.07.2013).
Ninio, A., Bruner, J. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of
Child Language, 5, 1–15.
Noret, N. (2011). Guidelines on Research Ethics for Projects with Children and Young
People. York: St John University, Faculty of Health and Life Sciences (http://www.
yorksj.ac.uk/pdf/Guidelines%20in%20Research%20Ethics%20for%20Projects%20
involving%20Children%20and%20Young%20People.pdf, pobrano 22.07.2013).
Norman, D.A. (1988). The Design of Everyday Things. New York: Basic Books.
O’Mahony, M., Lai, W. W., Mulligan, A. (2009). P01-12 Study of the home environment
and symptoms of inattention and hyperactivity in a clinic based sample. European
Psychiatry, Supplement, 1, S400.
Paluchowski, W.J. (2010). Komputerowa analiza narracyjności. Wybrane problemy me-
todologiczne. W: M. Straś-Romanowska, B. Bartosz, M. Żurko (red.), Badania nar-
racyjne w psychologii (s. 53–81). Warszawa: ENETEIA Wydawnictwo Psychologii
i Kultury.
Paluchowski, W.J. (2011). Etyczne problemy badań naukowych w psychologii (http://
mail.psychologia.uni.wroc.pl/jpa/metodologia/Etyczne_ problemy.pdf).
Paluchowski, W.J. (2012). Metodologiczne problemy ilościowych i jakościowych badań
nad psychoterapią – wykorzystanie metod mieszanych. W: L. Grzesiuk, H. Suszek
(red.), Psychoterapia pogranicza. Podręcznik. Warszawa: ENETEIA Wydawnictwo
Psychologii i Kultury.
Papalia, D. E., Olds, S. W. (1986). Child’s World. New York: McGraw-Hill.
Piaget J. (1966). Studia z psychologii dziecka (tłum. T. Kołakowska). Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Piaget, J. (1967). Rozwój ocen moralnych dziecka (tłum. T. Kołakowska). Warszawa:
Piaget, J. (1969). Punkt widzenia Piageta. Psychologia Wychowawcza, 12, 5, 509–531.
158
Literatura
Piaget, J. (1977). Mit o zmysłowym pochodzeniu poznania naukowego. W: J. Piaget,

Psychologia i epistemologia (s. 72–96) (tłum. Z. Zakrzewska). Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Piaget, J. (2006). Studia z psychologii dziecka (tłum. T. Kołakowska). Warszawa:
Piek, J. P., Dawson, L., Leigh, M., Smith, N. G. (2008). The role of early fine and gross
motor development on later motor and cognitive ability. Human Movement Science,
27, 668–681.
Provence, S., Erikson, J., Valter, S., Palmeri, S. (1995). Infant Toddler Developmental
Assessment – IDA Administration Manual: Procedures Summary – Provence Birth-
-to-Three Developmental Profile. Chicago: Riverside.
Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (1996). Psychologia rozwoju człowieka, t. 1.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Punch, S. (2002). Research with children – the same or different from research with
adults?. Childhood, 9, 321–341.
Pungello, E. P., Kainz, K., Burchinal, M., Wasik, B. H., Sparling, J. J. Ramey, C. T.,
Campbell, F. A. (2010). Early educational intervention, early cumulative risk, and
the early home environment as predictors of young adult outcomes within a high-risk
sample. Child Development, 81, 410–426.
Ramey, C. T., Ramey, S. L. (1998a). Early intervention and early experience. American
Psychologist, 53, 109–120.
Ramey, C. T., Ramey, S. L. (1998b). Prevention of intellectual disabilities: Early inter-
ventions to improve cognitive development. Preventive Medicine, 27, 224–232.
Rawecka, J. (2011). Adaptacja kwestionariusza HOME Inventory do diagnozy jakości
fizycznego i społecznego otoczenia rozwoju: badanie pilotażowe dzieci w wieku 0–36
m. ż. Nieopublikowana praca magisterska. Poznań: Instytut Psychologii UAM.
Reed, E. S. (1993). The intention to use a specific affordance: A conceptual framework
for psychology. W: R. Wozniak, K. Fischer (red.), Development in Context: Activity
and Thinking in Specific Environments (s. 45–76). Hillsdale: LEA.
Rodrigues, L. (2005). Development and validation of the AHEMD-SR (Affordances in
the Home Environment for Motor Development-Self Report). Doctoral Dissertation.
Texas A&M University, USA.
Rodrigues, L., Gabbard, C. (2009). Assessing Motor Affordances in the Home Evironment:
Development and Validation of the AHEMD (Affordances in the Home Environment
for Motor Development). Saarbrücken: VDM Verlag Dr Muller.
Rodrigues, L., Saraiva, L., Gabbard, C. (2005). Development and Construct Validation of
an Inventory for Assessing the Home Environment for Motor Development. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 76 (2), 140–148.
Saccani, R., Valentini, N. C., Pereira, K., Müller, A. B., Gabbard, C. (2013). Associations
of biological factors and affordances in the home with infant motor development.
Pediatrics International, 2, 197–203.
Sadowska, L. (2003). Rehabilitacja w wieku rozwojowym. W: A. Kwolek (red.),
Rehabilitacja medyczna (s. 362–434). Wrocław: Wydawnictwo Medyczne Urban &
Partner.
Sameroff, A., Lewis, M., Miller, S. (red.), (2000). Handbook of Developmental Psycho
pathology. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
159
Literatura
Schaffer, H. R. (1977). Early interactive development. W: H. R. Schaffer (red.), Studies

in Mother–Infant Interaction (s. 3–16). London: Academic Press.
Schaffer, H. R. (2000a). Przyswajanie zasad dialogu. W: A. Brzezińska, T. Czub,
G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (wyd. 2,
s. 89–123). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Schaffer, H. R. (2000b). Rozwój języka w kontekście. W: A. Brzezińska, T. Czub,
Schaffer, H. R. (2000c). Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego. W:
A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (wyd. 2,
Schaffer, H. R. (2000d). Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie. W:
A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (wyd. 2,
Schaffer, H. R. (2000e). Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju po-
znawczego W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmio-
tów (wyd. 2, s. 150–188). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Schaffer, H. R. (2005). Psychologia dziecka (tłum. A. Wojciechowski). Warszawa:
Schaffer, H. R. (2006). Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość (tłum. M. Białecka-
-Pikul, K. Sikora). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Schaffer, H. R. (2010). Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia (tłum. R. Andru
szko). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Schenk, K., Williamson, J. (2005). Ethical Approaches to Gathering Information from
Children and Adolescents in International Settings: Guidelines and Resources.
Washington, DC: Population Council.
Schieffelin, B. B., Ochs, E. (2000). Socjalizacja języka. W: A. Brzezińska, T. Czub,
Schraeder, B. D., Heverly, M. A., Rapport, J. (1990). The value of early home assessment
in identifying risk in children who were very low birth weight. Pediatric Nursing, 16,
268–272.
Sęk, H. (2000). Podstawowe rodzaje pomocy psychologicznej. W: H. Sęk (red.),
Społeczna psychologia kliniczna (wyd. 4, s. 365–380). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Sęk, H., Brzezińska, A. I. (2010). Podstawy pomocy psychologicznej. W: J. Strelau,
D. Doliński (red.), Psychologia akademicka. Podręcznik (t. 2, s. 735–784). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne (wyd. 2 popr.).
Siegler, R. S. (1998). Children’s Thinking. New York: Prentice-Hall.
Smith, L. B., Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. Trends in Cognitive
Science, 8 (7), 343–348.
Smykowski, B. (2000). Podejście rozwojowe do badania złożonych form zachowań.
W: A. Brzezińska (red.), Wygotski i z Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy,
część VI) (s. 139–153). Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Smykowski, B. (2012). Psychologia kryzysów w kulturowym rozwoju dzieci i młodzieży.
Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
160
Literatura
Sowa, J. (1984). Kulturowe założenia pojęcia normalności w psychiatrii. Warszawa:

Spock, B., Rothenberg, M. B. (1997). Dziecko. Pielęgnowanie i wychowanie (tłum.
E. Piotrowska). Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Spriggs, M. (2010) Understanding Consent in Research involving Children: The Ethical
Issues. A Handbook for Human Research Ethics Committees and Researchers.
Melbourne: Children’s Bioethics Centre, The Royal Children’s Hospital, Melbourne.
Sroufe, A. (1995). Emotional Development. The Organization of Emotional Life in Early
Years. Cambridge: Cambridge University Press.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2009). Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako
kompetencja profesjonalna. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strelau, J. (1987). O inteligencji człowieka. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Streubert, H. J., Carpenter, D. R. (1999). Qualitative Research in Nursing: Advancing the
Humanistic Imperative. Philadelphia: Lippincott.
Sullivan, K., Clark, J., Castrucci, B., Samsel, R., Fonseca, V., Garcia, I. (2011). Continuing
education mitigates the negative consequences of adolescent childbearing. Maternal
and Child Health Journal, 3, 360–366.
Szuman, S. (1985). Geneza przedmiotu. O dynamicznej integracji sfer zmysłowych
we wczesnym dzieciństwie. W: S. Szuman. Dzieła wybrane (s. 20–43). Warszawa:
Ślenzak, J., Michałowicz, R. (1975). Ocena rozwoju psychoruchowego dziecka do szóste-
go roku życia. Warszawa: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich.
Taggart, G., Ridley, K., Rudd, P., Benefield, P. (2005). Thinking Skills in the Early Years:
A Literature Review. Slough: National Foundation for Educational Research.
Thelen, E. (2005). Dynamic systems theory and the complexity of change. Psychoanalytic
Dialogues, 15 (2), 255–283.
Thelen, E., Smith, L. B. (1994). A Dynamic Systems Approach to the Development of
Cognition and Action. Cambridge: MIT Press.
Thurmond, V. A. (2001). The point of triangulation. Journal of Nursing Scholarship, 33,
253–258.
Tice, D. M., Faber, J. (2005). Rola procesów poznawczych i motywacyjnych w autopre-
zentacji. W: J. P. Forgas, K. D. Williams, L. Wheeler (red.), Umysł społeczny (s. 152–
168) (tłum. A. Nowak). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Totsika, V., Sylva, K. (2004). The Home Observation for Measurement of the Environment
revisited. Child and Adolescent Mental Health, 9 (1), 25–35.
Turuk, M. Ch. (2008). The relevance and implications of Vygotsky’s sociocultural theory
in the second language classroom. ARECLS, 5, 244–262.
UCL Research Ethics Committee (2006). Guidance Note 1: Research Involving Children
ethics (http://grad.ucl.ac.uk/forms/guidance1.pdf; pobrano 22.07.2013).
Van Geert, P. L. C. (1994). Dynamic Systems of Development: Change between Complexity
and Chaos. New York: Prentice Hall/Harvester Wheatsheaf.
Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Vandergrift, N., Steinberg, L. (2010). Do effects
of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early
child care and youth development. Child Development, 81(3), 737–756.
Wadsworth, B. J. (1998). Teoria Piageta: poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka (tłum.
M. Babiuch). Warszawa: Wydawnictwa Szkole i Pedagogiczne.
161
Literatura
Weiser, M., Brown, J. S. (1996). The coming age of calm technology. Xerox PARC (http://
www.johnseelybrown.com/calmtech.pdf; pobrano 03.03.2013).
Wiesenfeld, A. R., Malatesta, C. Z., DeLoach, L. L. (1981). Differential parental response
to familiar and unfamiliar infant distress signals. Infant Behaviour and Development,
4, 281–296.
Withagen, R., de Poel, H. J., Araújo, B., Pepping, G. J. (2012). Affordances can invite
behavior: Reconsidering the relationship between affordances and agency. New Ideas
in Psychology, 30, 250–258.
Witkowski, L. (2000). Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H.
Eriksona. Toruń: Wydawnictwo WIT-GRAF.
Wohlwill, J. F., Heft, H. (1987). The physical environment and the development of
the child. W: D. Stokols, I. Altman (red.), Handbook of Environmental Psychology
(s. 281–329). New York: John Wiley.
Wood, D. (1995). Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 214–245). Poznań:
Zysk i S-ka.
Wood, D. (2006). Jak dzieci uczą się i myślą: społeczne konteksty rozwoju poznawcze-
go (tłum. R. Pawlik, A. Kowalcze-Pawlik). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.
Wood, D., Bruner J. S., Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-sloving. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100.
Woodhead, M., Faulkner, D. (2000). Subjects, objects or participants? Dilemmas of psy-
chological research with children. W: P. Christensen, A. James (red.), Research with
Children: Perspectives and Practices (s. 10–39). London: Falmer.
Woolfolk, A. E., Perry, N. (2012). Child and Adolescent Development. San Francisco:
Peachpit Press.
Wright, H. F. (1970). Obserwacyjne metody badania dziecka. W: P. H. Mussen (red.),
Podręcznik metod badania rozwoju dziecka (t. 1, s. 80–151 tlum. Z. Babska i in.).
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Wygotski, L. S. (1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Wygotski, L. S. (2000). Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorasta-
nie. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo (tłum. A. Brzezińska i in., red. naukowa:
A. Brzezińska, M. Marchow).
Wygotski, L. S. (2002a). Wczesne dzieciństwo. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psycho-
logiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 91–129). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo
(tłum. T. Czub, redakcja naukowa: A. Brzezińska, M. Marchow).
Wygotski, L. S. (2002b). Kryzys trzeciego roku życia. W: L. S. Wygotski, Wybrane pra-
ce psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 131–140). Poznań: Zysk i S-ka
Wydawnictwo (tłum. T. Czub, redakcja naukowa: A. Brzezińska, M. Marchow).
Wygotski, L. S. (2002c). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: L. S.
Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 141–163).
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo (tłum. T. Czub, redakcja naukowa: A. Brzezińska,
M. Marchow).
Wygotski, L. S. (2006). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (tłum. B. Grell). Warszawa:
162
Literatura
Zakaria, S., Seok, Ch., Sombuling, A., Ahmad, M., Hashmi, S. (2012). Reliability and
Validity for Malay Version of Bayley Scales of Infant and Toddler Development –
Third Edition (Bayley-III): Preliminary Study. Pobrane z: http://www.ipedr.com/vo-
l40/024-ICPSB2012-P10017.pdf.
Zalewska, M. (2011). Obserwacja psychologiczna w procesie diagnozy klinicznej dziec-
ka. W: M. Święcicka (red.), Metody diagnozy w psychologii klinicznej dziecka i rodzi-
ny (s. 29–42). Warszawa: Wydawnictwo PARADYGMAT.
Zawadzki, B. (2006). Kwestionariusze osobowości. Strategie i procedura postępowania.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Zevalkink, J., Riksen-Walraven, J. M., Bradley, R. H. (2008). The quality of Children’s
Home Environment and Attachment Security in Indonesia. The Journal of Genetic
Psychology, 169 (1), 72–91.
Dodatek A. Podstawowe informacje o rozwoju dziecka we wczesnym dzieciństwie
Dodatek A
Podstawowe informacje o rozwoju dziecka

we wczesnym dzieciństwie
Dodatek A przedstawia podstawowe informacje dotyczące prawidłowości roz-

woju małych dzieci. Chcemy wyraźnie podkreślić – są to prawidłowości, a więc
charakterystyczne zachowania dziecka w poszczególnych fazach jego rozwoju.
Każde dziecko rozwija się indywidualnie, w innym tempie, w odmiennych warun-
kach środowiskowych. Przedstawione tu informacje mają zilustrować, jak bardzo
złożony, wszechstronny i kompleksowy jest rozwój dziecka w okresie wczesnego
dzieciństwa.
Wprowadzenie
Wczesne dzieciństwo to okres w życiu człowieka trwający do ukończenia
3. roku, obejmujący dwie fazy rozwojowe: wiek niemowlęcy – do końca pierwsze-
go roku życia oraz wiek poniemowlęcy – drugi i trzeci rok życia dziecka. Jest to
czas szybkich i znaczących zmian we wszystkich sferach funkcjonowania człowie-
ka (por. Appelt, 2005; Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010).
Proces dojrzewania powoduje, że kolejność zmian rozwojowych jest podobna
u wszystkich dzieci (uniwersalna), ale tempo, dynamika i jakość osiągnięć rozwo-
jowych są indywidualną cechą każdego dziecka, wyraźnie związaną ze wsparciem,
jakie otrzymuje w swoim otoczeniu (por. tab. A.1). Wsparcie to pozwala dziecku
na zaspokojenie przede wszystkim dwóch uniwersalnych, a w tym okresie rozwo-
jowym podstawowych, choć pozostających w szczególnym wobec siebie napię-
ciu potrzeb: a) potrzeby bezpieczeństwa, kontaktu emocjonalnego i bliskości oraz
b) potrzeby autonomii i niezależności.
Charakterystyczne dla okresu wczesnego dzieciństwa jest następowanie bardzo
wielu znaczących zmian rozwojowych w bardzo krótkim czasie. Wśród różnorod-
nych osiągnięć rozwojowych małego dziecka te najbardziej wyraźne ogniskują się
wokół dwóch aspektów: a) rozwoju ruchowego (mała i duża motoryka, czyli mani-
pulacja i lokomocja/poruszanie się) oraz b) wchodzenia w kontakt z osobami z oto-
czenia społecznego i komunikowania się z nimi (por. tab. A.2).
164
Tabela A.1. Porównanie dwóch etapów wczesnego dzieciństwa
Kategorie Wiek niemowlęcy Wiek poniemowlęcy

porównań (0–1 rok życia) (2–3 rok życia)
Stadium • sensomotoryczne • sensomotoryczne
rozwoju poznawczego • początki stadium przedoperacyjnego
Faza • anomia moralna • anomia moralna
rozwoju moralnego • początki stadium przedkonwencjo-
nalnego
• moralność heteronomiczna
Najważniejsza rozwojowo • początki zabaw na • zabawa na serio, początki zabaw
forma działalności serio symbolicznych
Dominująca funkcja psy- • spostrzeganie • spostrzeganie
chiczna
Rozwijający się • podstawowa/bazowa • autonomia
komponent osobowości ufność
Główne • środowisko domu • środowisko domu rodzinnego z co-
środowisko rozwoju rodzinnego ze szcze- raz większym znaczeniem prze-
gólnym znaczeniem strzeni zewnętrznej (wokół/w pobliżu
przestrzeni wewnętrz- domu)
nej (wewnątrz domu)
Kluczowe czynniki wspie- • wrażliwość opiekuna • kompetencje społeczno-emocjonal-
rające rozwój • jakość kontaktu z opie- ne opiekuna
kunem • zróżnicowanie środowiska rozwoju
Kluczowe czynniki • deprywacja potrzeby • deprywacja potrzeby kontaktu
ryzyka dla rozwoju kontaktu emocjo- z głównym opiekunem
nalnego z głównym • deprywacja potrzeby autonomii
opiekunem • hiperstymulacja poznawcza
• brak poczucia bezpie-
czeństwa u dziecka
i opiekuna
Proces zmian Wzrastająca niezależność, samodzielność i samoregulacja
Tabela A.2. Osiągnięcia rozwojowe małego dziecka
Kontakt
Ruch
z otoczeniem
motoryka duża i mała
społecznym
Postawa ciała Lokomocja Manipulacja Komunikacja
(P) (L) (M) (K)
• pionizacja ciała, • przemieszczanie • manipulowanie • komunikacja nie-
czyli zmiana posta- się w przestrzeni przedmiotami werbalna
wy z horyzontalnej • przejście od pełza- • przejście od • komunikacja wer-
na wertykalną nia przez raczko- manipulowania balna
• coraz lepsze panowanie do chodzenia niespecyficznego do
wanie nad własnym i biegania specyficznego, czyli
ciałem dostosowanego do
funkcji przedmiotu/
jego przeznaczenia
Rozwój fizyczny, przyrost wagi i wzrostu

Przeciętny noworodek waży od 2,5 do 3,5 kilograma i mierzy od 45 do 55 cen-
tymetrów. Jego ciało ma charakterystyczne proporcje: duża głowa z małą częścią
twarzową stanowi czwartą część długości ciała, tułów jest długi, a kończyny krót-
kie. Duży jest udział tkanki chrzęstnej w układzie kostnym, a proces twardnienia
kości (kostnienie) postępuje od narodzin aż do okresu dojrzewania (por. tab. A.3).
Tabela A.3. Średni przyrost wagi i wzrostu w pierwszym roku życia
Miesiąc 0–3. 4.–6. 7.–9. 10.–12.

Waga + 1,2 kg + 1,7 kg + 1,7 kg + 1,2 kg
Wzrost + 6 cm + 6 cm + 6 cm + 6 cm
Źródło: opracowano na podstawie Krueger (2001, s. 118).
Rozwój motoryczny – lokomocja (poruszanie się) i manipulacja

Umiejętność panowania nad postawą ciała oraz wszelkie zmiany w sferze mo-
toryki przebiegają zgodnie ze stałą, typową sekwencją (por. tab. A.4). Choć kolej-
ne osiągnięcia pojawiają się w tej samej kolejności u wszystkich małych dzieci, to
jednak należy pamiętać, że indywidualne różnice w tempie i efektach rozwoju w tej
sferze, związane z wpływami dziedziczności, warunkami społeczno-ekonomiczny-
mi czy metodami wychowawczymi, są tu bardzo wyraźne (Schaffer, 2005).
Tabela A.4. Osiągnięcia w rozwoju motorycznym małego dziecka
Motoryka duża: Motoryka mała:

Wiek
odruchy, postawa ciała, chwytanie, manipulacja,
dziecka
poruszanie się koordynacja wzrokowo-ruchowa
0–2 • leżąc na plecach, prostuje i zgina nogi • leżąc na plecach, śledzi wzrokiem
m. ż. • leżąc na prawym lub lewym boku, grzechotkę od linii środowej 90 stopni
przewraca się na plecy w każdą stronę
• prostuje i zgina ramiona • kładzie otwartą dłoń na stole
• utrzymuje głowę, zachowując kąt min. • patrzy na dłonie przez 3 sekundy
45 stopni między podbródkiem a klatką • leżąc na plecach z głową odwróconą
piersiową na bok, podąża wzrokiem za grzechot-
• trzymane w pozycji pionowej podnosi ką do linii środkowej po obu stronach
głowę do osi ciała (linii środkowej) • zaciska palce w silnym uchwycie
i utrzymuje ją prosto • trzyma włożoną w dłoń grzechotkę
• podnosi na zmianę jedną i drugą nogę przez 30 sekund
w ruchu chodzenia
3–5 • leżąc na plecach, obraca się na prawą • leżąc na plecach, wyciąga proste
m. ż. lub lewą stronę, przeciwne ramię prze- ramiona w kierunku grzechotki
kracza linię środkową • podnosi grzechotkę
• leżąc na brzuchu, wyciąga ramiona • chwyta i podnosi sześcian (kostkę,
i nogi, odrywając je od powierzchni klocek)
• dla zabawy przywodzi obie stopy do
ust albo chwyta stopy rękoma podczas
leżenia na plecach
166
3–5 • płynnym ruchem unosi ramiona i nogi

m. ż. • utrzymuje równowagę podczas siedze-
nia
• w pozycji leżącej nie porusza ramiona-
mi ani nogami, gdy głowa obrócona jest
na bok
6–8 • chwyta i unosi obie stopy • leżąc na plecach, wyciąga proste ramię
m. ż. • leżąc na brzuchu, unosi głowę i brzuch, w kierunku grzechotki, podczas gdy
przenosząc ciężar na dłonie drugie ramię pozostaje nieruchome
• przewraca się z pleców na brzuch • przekłada klocek do drugiej ręki,
• w pozycji siedzącej utrzymuje równo- a pierwszą podnosi drugi klocek
wagę, wyciągając ręce, aby chwycić • uderza kubkiem w blat stołu
zabawkę • chwyta klocek w trzy palce (kciukiem
• podciąga się do pozycji siedzącej, i dwoma palcami)
przytrzymując się palca osoby dorosłej • zgniata papier dłońmi jednej lub obu
• siedzi samodzielnie bez podparcia rąk
9–11 • używając stabilnego podparcia, podno- • klaszcze w dłonie
m. ż. si się do pozycji stojącej • zdejmuje obie skarpetki
• przechodzi od pozycji stojącej do sie- • podnosi kulkę kciukiem i palcem wska-
dzącej bez przewracania się zującym (chwyt pęsetkowy) i wrzuca ją
• siedząc i manipulując zabawką, utrzy- do kubka
muje równowagę • wkłada 3–7 klocków do pojemnika/kub-
• używając krzesła do pomocy, podnosi ka
się z leżenia na plecach do pozycji • chwyta kulkę opuszkami kciuka i palca
siedzącej wskazującego; nadgarstek i ramię nie
• leżąc na brzuchu, podnosi się po pozy- dotyka stołu
cji siedzącej, żeby dosięgnąć zabawki
12–14 • robi 5 kroków bez pomocy • otwiera książkę, potrafi odwrócić butel-
m. ż. • podnosi zabawkę, wraca do pozycji kę i wyrzucić z niej drobny przedmiot,
stojącej i idzie 3 kroki bez utraty równo- np. kulkę
wagi • umieszcza 7 klocków w kubku
• klęcząc, utrzymuje równowagę pod- • umieszcza 1 klocek danego kształtu we
czas kręcenia głową właściwym otworze
• wkłada drobny przedmiot, np. kulkę, do
butelki
• podnosi 2 klocki jedną dłonią i trzyma je
15–18 • robi 5 kroków w tył (może ciągnąć • ustawia wieżę z 2–3 klocków
m. ż. zabawkę) • umieszcza 2 klocki o różnych kształ-
• trzymając się palca u ręki osoby doro- tach we właściwym otworze
słej, schodzi 4 stopnie (może stawiać
1 lub 2 stopy na każdym stopniu)
19–24 • wchodzi 4 stopnie po schodach bez • przewraca pojedynczo trzy strony
m. ż. przytrzymywania się w książce
• zeskakuje z jednego stopnia bez pomo- • umieszcza 3 klocki o różnych kształ-
cy tach we właściwym otworze na tablicy
• ustawia wieżę z 4–6 klocków
• rysuje pionową linię
167
Tabela A.4 – cd.

25–30 • schodzi 4 stopnie bez przytrzymywania • odkręca nakrętkę z butelki
m. ż. (może stawiać 1 lub 2 stopy na każdym • ustawia wieżę z 8–10 klocków
stopniu) • przecina papier w jednym miejscu
• stawia 1 stopę na każdym stopniu, • rysuje poziomą linię
wchodząc po 4 stopniach (może uży-
wać ściany lub poręczy do pomocy)
• trzymając ręce na biodrach, idzie na
palcach 5 kroków
31–36 • umieszczając 1 stopę na każdym stop- • w pozycji z wyciągniętymi ramionami
m. ż. niu, wchodzi 4 stopnie bez pomocy chwyta piłkę
• stoi na jednej nodze przez 3 sekundy • buduje most z 3 klocków
z rękoma na biodrach • rysuje koło
• buduje ścianę z 4 klocków
Źródło: opracowano na podstawie Folio, Fewell (2000).
Rozwój kompetencji motorycznych dziecka można zaobserwować również

w zmieniających się formach zabawy (tab. A.5).
Tabela A.5. Rodzaje zabaw małych dzieci
Rodzaj zabawy Manipulacyjne Konstrukcyjne Tematyczne

Charakterystyka • polegają na manipulo- • polegają na dąże- • dzieci przyjmują
waniu przedmiotami niu do uzyskania i odgrywają role
• dzieci wkładają różne jakiegoś wytworu • stwarzają wymyśloną
rzeczy do buzi, potrzą- • dzieci używają sytuację, bawią się
sają nimi, zrzucają na przedmiotów np. „w dom”, „w leka-
podłogę, przesuwają do budowania rza”, „w szkołę”
po powierzchni stołu, i konstruowania • uczestnicy zabawy
otwierają/zamykają innych rzeczy, np. rozdzielają role mię-
• początkowo z każdym budowanie wieży dzy siebie i udzielają
przedmiotem robią z klocków, składa- sobie instrukcji, jak
to samo, wykonują nie układanek, le- poprawnie odgrywać
wszystkie dostępne pienie z plasteliny daną postać
sobie czynności (ma- • zabawy te dotyczą
nipulacja niespecy- pary lub grupy dzieci
ficzna), a następnie • bawiący się potrafią
manipulują w sposób tworzyć także
adekwatny do funkcji wyimaginowanych
i właściwości przed- towarzyszy zabawy
miotu (manipulacja
specyficzna)
Czas występowa- • pierwszy rok życia • od drugiego/trze- • od wieku przedszkol-
nia jako dominują- (manipulacja niespe- ciego roku życia nego
cego typu zabawy cyficzna)
• drugi rok życia (mani-
pulacja specyficzna)
Źródło: opracowano na podstawie: Boyd, Bee (2008); Kielar-Turska, Białecka-Pikul (2001); Papalia, Olds
(1986).
168
Rozwój poznawczy
Rozwój układu nerwowego
Rozwój układu nerwowego trwa przez cały okres prenatalny. Większość neu-
ronów powstaje w okresie od 18. dnia do 18. tygodnia ciąży (Blakemore, Frith,
2008). Tempo rozwoju neuronów jest imponujące, gdyż ich przybywa kilka tysię-
cy co minutę w drugim, a co sekundę w trzecim miesiącu (Kornas-Biela, 2001).
Tworzenie się synaps w fazie płodowej jest jeszcze stosunkowo powolne, więk-
szość z nich powstaje dopiero po narodzinach, co wiąże się ze wzrostem liczby roz-
gałęzień zarówno dendrytów, jak i aksonów. Największy przyrost dendrytów na-
stępuje w korze mózgowej w dwóch pierwszych latach po urodzeniu, z tym że po
początkowym okresie intensywnego tworzenia się połączeń synaptycznych ulega
ono ograniczeniu, kiedy to nieprzydatne ścieżki zostają usunięte. Roczne dziecko
ma gęstszą sieć dendrytów i synaps niż dorosły. Z jednej strony plastyczność mó-
zgu jest największa w niemowlęcym okresie rozwoju i w przypadku uszkodzeń od-
najdywane są alternatywne sposoby połączeń, z drugiej zaś strony mózg dziecka
jest najbardziej wrażliwy na wszelkiego rodzaju sytuacje niedoboru. Niemowlę, by
móc maksymalnie wykorzystać okres intensywnego wzrostu i plastyczności mó-
zgu, potrzebuje odpowiednio stymulującego środowiska (por. Jabłoński, 2012).
W pierwszych latach życia następuje też pokrywanie włókien nerwowych osłon-
kami mielinowymi (mielinizacja), dzięki czemu wzrasta szybkość przewodzenia
nerwowego (Eliot, 2003). Rozpoczęty w tym okresie proces będzie trwał aż do
fazy dojrzewania.
Rozwój percepcyjny
Rozwój zmysłów w okresie prenatalnym pozwala dziecku w pierwszych tygo-
dniach po narodzinach na adaptację w świecie, sprawną w nim orientację i kontakt
zarówno ze światem przedmiotów, jak i – co jest dla niego w tych pierwszych ty-
godniach kluczowe – ze światem ludzi, w tym głównie z matką i ojcem. Bogate
wyposażenie percepcyjne sprawia, że noworodek potrafi organizować na podsta-
wowym poziomie docierające do niego różnorodne wrażenia zmysłowe i reagować
na nie zgodnie z indywidualnymi preferencjami (por. tab. A.6). Wyraźne jest rów-
nież to, iż jego wyposażenie percepcyjne ma charakter społeczny, tj. nastawiony
na kontakt z drugim człowiekiem, co określamy zjawiskiem preadaptacji społecz-
nej (Schaffer, 2000a, 2000b, 2000d). Dziecko zachowuje się tak, aby maksymalizo-
wać dopływ bodźców pochodzących właśnie od innych ludzi, czyli tych elementów
otoczenia, które są najbardziej istotne z punktu widzenia jego możliwości przeży-
cia i dalszego rozwoju.
169
Tabela A.6. Wyposażenie percepcyjne noworodka
Zmysł Właściwości
Wzrok • zdolność do długotrwałej fiksacji wzroku już kilka godzin po urodzeniu; w 4–5 tyg.
życia osiąga zdolność podobną jak u człowieka dorosłego
• w pierwszym miesiącu życia zdolność do skupienia wzroku na obiekcie odległym
o ok. 20–25 cm, co sprzyja wchodzeniu w kontakt z opiekunem podczas karmienia
i zabiegów pielęgnacyjnych, gdy opiekun zbliża swoją twarz do twarzy dziecka
• zdolność do wodzenia wzrokiem za poruszającym się przedmiotem od 2 tygodnia,
a zdolność wodzenia podobna jak u dorosłego ok. 3.–4. miesiąca życia;
• preferencja twarzy ludzkiej od momentu narodzin, po kilku tygodniach zdolność do
rozróżniania twarzy poszczególnych osób;
• preferencja określonych wzorów wzrokowych od pierwszych dni życia, przedmioty
charakteryzujące się wyraźnym wzorem wzbudzają najbardziej żywiołowe reakcje
• wzmożona reakcja na ruch, jaskrawość i głębię przedmiotów od pierwszych dni
życia, dziecko preferuje przedmioty trójwymiarowe, poruszające się, o wyraźnych
konturach i kontrastowych kolorach (biel i czerń)
• habituacja w przypadku powtarzających się bodźców
Słuch • zróżnicowane reakcje na bodźce dźwiękowe o różnej wysokości, natężeniu i cza-
sie trwania od urodzenia; w pierwszych tygodniach życia gwałtowny wzrost zdol-
ności do różnicowania; rozpoznawanie znanych z okresu prenatalnego dźwięków,
tekstów, melodii, preferencja dźwięków wysokich
• rozpoznawanie głosu matki od momentu narodzin, preferencja głosów kobiecych,
a szczególnie głosu matki
• zdolność do lokalizacji przedmiotu na podstawie wydawanego przez niego dźwięku
• różnicowanie i preferencja dźwięków mowy ludzkiej
• w środowisku dwujęzycznym dziecko uczy się szybciej tego języka, którym matka
mówiła w okresie ciąży
Dotyk • wrażliwość na dotyk i nacisk już w okresie płodowym
• zróżnicowana wrażliwość na dotyk w zależności od części ciała; szczególna wraż-
liwość okolicy ust – drażnienie wywołuje odruch poszukiwania i ssania
Węch • zdolność rozróżniania zapachów;
• preferencje zapachowe; reakcje ruchowe na zapachy (np. odwracanie się od nie-
przyjemnych zapachów)
• rozpoznawanie zapachów (np. matki, mleka matki)
Smak • zdolność do rozróżniania podstawowych smaków od okresu prenatalnego
• preferencje smakowe – niemowlęta szczególnie lubią smak słodki
• zdolność odróżnienia pokarmu matki od pokarmu innej kobiety
Równo- • reakcja na zmianę położenia ciała; pobudzenie lub uspokojenie w zależności od
waga pozycji ciała
Źródło: opracowano na podstawie: Boyd, Bee (2008); Czub (2005); Schaffer (2005).
Rozwój poznawczy:
od stadium sensomotorycznego do stadium przedoperacyjnego
Stadium odruchów
Dziecko rodzi się wyposażone w zestaw odruchów bezwarunkowych, czyli re-
akcji mimowolnych, które są wyzwalane przez określone bodźce. Część z nich jest
wspólna dla noworodka i człowieka dorosłego, a część zanika w trakcie niemow-
170 lęctwa. Na podstawie utrzymywania się tzw. prymitywnych, typowych dla wieku
noworodkowego i niemowlęcego odruchów możliwe jest wczesne rozpoznanie za-

burzeń rozwoju funkcji motorycznych (Fritz i in., 1994). Niektóre z odruchów mają
wyraźne znaczenie dla przetrwania dziecka (np. ssanie), inne mogły mieć takie klu-
czowe znaczenie dla naszych przodków w procesie ewolucji, np. odruch Moro.
Tabela A.7. Odruchy bezwarunkowe i czas ich utrzymywania się
Czas utrzymywa-
nia się/granica
Nazwa odruchu Opis odruchu fizjologicznego
występowania
odruchu
Odruch mrugania zamykanie powieki przy próbie dotknięcia rogówki przez całe życie
Odruch źrenicowy zwężanie i rozszerzanie się źrenicy w zależności od przez całe życie
natężenia światła
Odruch szukania/ automatyczny obrót główki w stronę dotykanego po- do 3.–4. miesiąca
poszukiwawczy liczka życia
Odruch ssania ruchy ssania po włożeniu do ust sutka, smoczka, pal- do 5 miesiąca
ca życia lub nawet do
końca 1 roku życia
w zależności od
sposobu karmienia
Odruch przy podrażnieniu podeszwy stopy wyprostowanie do 2. roku życia
Babińskiego dużego palca z jego zgięciem grzbietowym, może
mu towarzyszyć zgięcie podeszwowe pozostałych
palców stopy
Odruch chwytny gdy umieścimy palec czy inny przedmiot w dłoni no- do 4.–5. miesiąca
worodka, zaciska on wokół niego pięść, uchwyt obie- życia, w przypadku
ma rączkami może być tak mocny, że pozwala na stóp dłużej, nawet
podniesienie dziecka, dotyczy również stóp do 12. miesiąca
Odruch marszu ruch kroczenia – dziecko trzymane w pozycji wy- do 3. miesiąca
automatycznego prostowanej przebiera nogami przy zetknięciu stóp
z podłożem
Odruch toniczno- wyprostowanie ręki i nogi po stronie, w którą zwróco- do 6. miesiąca
-szyjny asyme- na jest twarz, natomiast kończyny, w których kierun- życia
tryczny ku odwrócona jest potylica, pozostają zgięte; odruch
także zwany „pozycją szermierza”
Odruch Moro dziecko przestraszone np. nagłym głośnym dźwię- do 4. miesiąca
kiem rozrzuca/rozstawia kończyny w bok, a następ- życia
nie je przywodzi; zwany też „odruchem obejmowania”
Źródło: opracowano na podstawie: Sadowska (2003, s. 392–394); Kowalewska-Kantecka (2006, s.13–14).
Stadium inteligencji sensomotorycznej

Reakcje odruchowe (por. tab. A.7) stanowią punkt wyjścia na drodze rozwoju
poznawczego, postępującego stopniowo od pierwszego okresu rozwoju poznaw-
czego – stadium inteligencji sensomotorycznej (Piaget, 2006) – w stronę zdolno-
ści używania wewnętrznych reprezentacji. Ta ostatnia zdolność pojawia się około
171
18. miesiąca życia i zgodnie z koncepcją Piageta będzie charakterystyczna dla ko-
lejnego etapu w rozwoju poznawczym, czyli okresu przedoperacyjnego.
Myślenie dziecka w stadium przedoperacyjnym jest jakościowo bardziej za-
awansowane niż w okresie sensomotorycznym, myślenie przedoperacyjne bowiem
nie ogranicza się do bezpośrednich zdarzeń motorycznych czy percepcyjnych.
Przebiega ono na poziomie reprezentacji i sekwencje zachowań mogą już być od-
twarzane nie tylko w realnych zdarzeniach fizycznych, lecz także w umyśle dziec-
ka. Mimo to jeszcze u dziecka w wieku przedszkolnym percepcja ciągle dominuje
nad rozumowaniem. Kiedy pojawiają się konflikty między percepcją a myśleniem,
dzieci rozumujące na poziomie przedoperacyjnym opierają swe sądy na percepcji,
ich myślenie jest myśleniem intuicyjnym, prelogicznym (por. tab. A.8).
Tabela A.8. Stadia rozwoju poznawczego we wczesnym dzieciństwie wg Jeana

Piageta
Stadium Jakościowe cechy myślenia w danym stadium

Stadium • myślenie pojawia się w toku czynności sensorycznych i motorycznych
sensomo- • doskonali się koordynacja działań sensorycznych
toryczne • doskonali się koordynacja działań motorycznych
(0–2 lat) • obiekty i ludzie, w tym „Ja”, są odróżniane jedne od drugich i rozpoznawane jako
stałe
• początki mówienia i myślenia symbolicznego
Stadium • intensywnie rozwija się język i myślenie symboliczne
przedope- • dominują egocentryczna mowa i myślenie
racyjne • w percepcji i myśleniu dominuje centracja i nieodwracalność, niezdolność śle-
(2–7 lat) dzenia przekształceń
• trudności z postępowaniem według zasady stałości, dominacja percepcji nad
rozumowaniem
• niektóre przedmioty są grupowane i klasyfikowane według jakiejś zasady, ale nie
mogą być ponownie klasyfikowane według innej zasady
Źródło: opracowano na podstawie: Piaget, 2006.
Stałość przedmiotu
Jednym z najbardziej znaczących osiągnięć rozwojowych okresu sensomoto-
rycznego jest odkrycie przez dziecko stałości przedmiotu, czyli dostrzeżenie, że
świat jest zbudowany z przedmiotów stanowiących odrębne byty, istniejące bez
względu na to, czy zdajemy sobie z tego sprawę, czy też nie. Dzieci początkowo
odbierające świat w kategoriach ulotnych wrażeń sensorycznych nie mają świado-
mości stałości przedmiotu (Szuman, 1985). Gdy przedmiot znika z ich pola widze-
nia, jakby przestawał w ogóle istnieć (co z oczu, to z myśli). Stopniowo dzięki do-
świadczeniom sensomotorycznym dziecko zdobywa świadomość, że przedmioty
istnieją także wtedy, gdy ono ich nie widzi czy gdy ich nie używa. Pierwsze ozna-
ki poczucia stałości pojawiają się około 2. miesiąca życia. Gdy pokażemy dziec-
ku zabawkę, a później ją zasłonimy i schowamy, to po odsunięciu zasłony dziecko
będzie zdziwione, jakby wiedziało, że coś powinno się w tym miejscu znajdować,
172 ale nie podejmie jeszcze działań w celu poszukiwania zabawki. W wieku 6–8 mie-
sięcy dzieci będą już poszukiwały upuszczonej zabawki czy częściowo ukrytych
przedmiotów. Natomiast jeśli całkowicie ukryjemy przedmiot za zasłoną lub pod
materiałem, to niemowlę zaprzestanie poszukiwań, nawet jeśli widziało moment
ukrywania. Dopiero starsze niemowlęta – między 8. a 12. miesiącem życia – będą
poszukiwały przedmiotów całkowicie ukrytych, co dowodzi, iż wiedzą, że przed-
miot nadal istnieje, mimo że w danym momencie go nie widzą (Boyd, Bee, 2008).
Świadomość własnej odrębności

Zapoczątkowane w okresie niemowlęcym, a kontynuowane we wczesnym dzie-
ciństwie poznawanie różnych elementów otoczenia dzięki coraz bardziej sprawne-
mu posługiwaniu się przedmiotami prowadzi do rozwoju poczucia odrębności psy-
chicznej, poczucia, że jestem jednym z elementów otoczenia, odrębnym od innych
przedmiotów, a także od swoich opiekunów. Pierwsze przejawy świadomości włas
nego „Ja”, tj. rozpoznawanie swojego odbicia w lustrze, rozpoznawanie siebie na
zdjęciach i nazywanie zobaczonej postaci własnym imieniem oraz używanie zaim-
ka osobowego „ja”, pojawiają się zwykle w drugim roku życia (Boyd, Bee, 2008).
Kolejnym przejawem rozwijającej się świadomości siebie jest poczucie własno-
ści, tendencja do posiadania. Zmienia się zatem stosunek dzieci do zabawek oraz
innych własnych rzeczy, zaczynają określać je jako „moje”, zastrzegają sobie wy-
łączność w ich używaniu, niechętnie dają je innym dzieciom, co wcześniej nie sta-
nowiło problemu.
Komunikowanie się i rozwój mowy:

od pierwszych wokalizacji do pierwszych zdań złożonych
Niemowlęctwo to okres, w którym dziecko komunikuje się z otoczeniem głów-

nie za pomocą niewerbalnych sposobów nawiązywania i podtrzymywania kontaktu,
tj. poprzez płacz, krzyk, śmiech, gaworzenie, gesty, spojrzenie, mimikę. Większość
dzieci do ukończenia pierwszego roku życia nie wymawia jeszcze słów, potrafią
jednak doskonale sygnalizować swoje potrzeby i prowadzić „dialog” z rodzicem
w celu ich zaspokojenia. Co charakterystyczne, te dziecięce komunikaty są zwykle
doskonale rozumiane przez osoby pozostające z dzieckiem w bliskiej relacji, na-
tomiast osoby trzecie potrzebują zwykle „tłumacza” w osobie głównego opiekuna
dziecka lub dłuższego czasu pobytu z dzieckiem, aby poznać jego „język”.
Etapy rozwoju mowy

W początkowym okresie rozwoju dziecko komunikuje się ze światem głównie
za pomocą płaczu, który przyjmuje różne formy w zależności od potrzeby, jaką ma
wyrażać. Zadaniem opiekunów jest nauczenie się rozróżniania różnych rodzajów
płaczu. Jak pokazują badania, matki miesięcznych niemowląt potrafią dobrze róż-
nicować płacz własnego dziecka, którego przyczyną jest złość, od takiego, który
173
jest wywołany przez ból, ale nie umieją tego zrobić równie trafnie w przypadku nie
swoich dzieci (Wiesenfeld, Malatesta, DeLoach, 1981).
Z czasem repertuar dźwięków wydawanych przez dziecko, czyli dziecięca woka-
lizacja, poszerza się i oprócz płaczu słyszymy także śmiech i gurzenie samogłosko-
we (np. uuuu), a potem gaworzenie. Niemowlę łączy spółgłoski z samogłoskami
(np. „na”, „gu” , „da”) i powtarza wielokrotnie ten sam dźwięk (np. bababababa),
co nazywamy gaworzeniem samonaśladowczym. Z czasem nabiera ono różnych in-
tonacji. Czas trwania okresu gaworzenia zależy w dużej mierze od reakcji otocze-
nia – od charakteru stymulacji, liczby i różnorodności oraz dostępności wzorców
do naśladowania. Około 9–10. miesiąca życia następuje ograniczenie gaworzenia
do zestawu dźwięków używanych w słyszanym na co dzień języku. Nim pojawią
się pierwsze słowa wypowiedziane przez dziecko (zwykle około 12–13. miesią-
ca życia), język receptywny wyprzedza ekspresywny, co oznacza, że dziecko dużo
więcej rozumie, niż jest w stanie samo wypowiedzieć (Boyd, Bee, 2008).
Oprócz wokalizacji niezwykle istotną formą komunikowania się z otoczeniem
w pierwszym okresie życia jest gestykulacja, a szczególną rolę odgrywają w niej
gesty wskazywania, które pojawiają się ok. 9. miesiąca życia. Niemowlę wyraża
nimi prośbę o dany przedmiot, pokazuje przedmiot dorosłemu, wskazuje na niego,
by zwrócić uwagę innej osoby. Nieco później, bo od drugiego roku życia, możemy
zaobserwować u dzieci gesty reprezentujące, będące względnie trwałymi układa-
mi ruchów ciała, którym odpowiadają określone znaczenia. I tak np. kwiatek jest
przedstawiany przez pociąganie nosem, jedzenie przez mlaskanie, uniesienie rąk
oznacza coś dużego, a dmuchanie coś gorącego. Używanie gestów zmniejsza się
wraz z postępem w nabywaniu języka (por. tab. A.9), gesty i język bowiem to dwa
systemy, które mają wspólną funkcję komunikacyjną. Opanowywany język słów
wypiera zatem stopniowo język gestów. Schaffer (2006) zwraca przy tym uwagę,
iż dziecko, które wcześniej lepiej niż rówieśnicy opanowało wzorce komunikacyj-
ne z wykorzystaniem języka gestów, będzie też zwykle później bardziej zaawanso-
wane w stosowaniu języka werbalnego.
Wczesne kontakty opiekun–dziecko realizowane za pomocą komunikatów nie-
werbalnych i werbalnych nazywane są kontaktami konwersacjopodobnymi czy
pseudodialogami (Schaffer, 2000a, 2005, 2010). Mają one ogromne znaczenie dla
dalszego rozwoju językowych i komunikacyjnych kompetencji dziecka. Matki pro-
wadzą dialogi z dziećmi dużo wcześniej, niż te potrafią wypowiedzieć pierwsze
słowa. W pseudodialogach matki odgrywają rolę zarówno nadawcy, jak i odbiorcy,
zadają pytania dziecku, po czym same na nie odpowiadają jakby w jego imieniu.
Niemowlęta uczą się dzięki temu rytmu komunikacyjnego oraz ćwiczą się w zakre-
sie wymiany ról nadawcy i odbiorcy, przyswajają zasady dialogu. Schaffer (2000b)
zwraca uwagę na duże znaczenie dla rozwoju języka tzw. epizodów wspólnego za-
angażowania (EWZ) – spotkań w diadzie, w których uczestnicy wspólnie zwraca-
ją na coś uwagę i podejmują wspólne w związku z tym działanie. Wspólna zabawa
i konwersacja z zainteresowanym dorosłym stwarzają dziecku bogate pod wzglę-
dem językowym środowisko i dostarczają istotnych dla rozwoju umiejętności ję-
174 zykowych doświadczeń, ale są też pewne rodzaje umiejętności językowych, które
rozwijają się znacznie łatwiej w grupie niż w diadzie. Zatem to różnorodność do-
świadczeń dziecka, kontekstów, w jakich może ono opanowywać początki komuni-
kacji, stwarza korzystne dla rozwoju mowy środowisko (Schaffer, 200b).
Tabela A.9. Etapy rozwoju mowy małego dziecka
Wiek dziecka Osiągnięcia rozwojowe w zakresie posługiwania się mową

1–2 • różnicowanie prostych dźwięków mowy, np. pa – ba
miesiąc • gurzenie samogłoskowe (np. uuuu)
2–3 • różnicowanie głosu wypowiadającego dźwięki (męski – żeński, dziecięcy –
miesiąc dorosły)
6 • różnicowanie „wyrazów” dwusylabowych, np. bada – baga
miesiąc • reagowanie na odmienną sylabę ukrytą w ciągu takich samych sylab, np.
ti-ba-ti lub ko-ba-ko
• utrata zdolności rozróżniania par samogłosek, które nie występują w języku
słyszanym na co dzień przez dziecko
• gaworzenie: wypowiadanie sylab, np. bababababa
• zmiany intonacji wypowiadanych dźwięków
9–10 • rozumienie znaczenia pojedynczych słów
miesiąc • ograniczenie wypowiadanych dźwięków do tych, które występują w języku
słyszanym przez dziecko
12.–13. m. ż. • wypowiadanie pierwszych słów, operowanie kilkoma pierwszymi słowami
13.–16. m. ż. • stopniowe rozszerzanie słownika do ok. 50 słów
16.–24. m. ż. • „eksplozja” nazywania: gwałtowne zwiększanie się zasobu opanowanego
słownictwa zwykle po przekroczeniu progu 50 słów
• wypowiedzi zdominowane przez holofrazy (wypowiedzi jednowyrazowe z to-
warzyszeniem gestów)
18.–24. m. ż. • pojawienie się pierwszych zdań dwuwyrazowych – zwykle po przekroczeniu
progu znajomości od 100 do 200 słów
24.–36. m. ż. • „eksplozja” gramatyki: dziecko buduje zdania zgodnie z regułami gramatycz-
nymi, opanowuje odmiany, używa liczby mnogiej, czasu przeszłego, przyim-
ków, w jego mowie pojawiają się pytania i przeczenia
36. < m. ż. • budowanie zdań złożonych współrzędnie i podrzędnie – najpierw jednokrot-
nie, a później wielokrotnie złożonych
• znajomość ok. 15 000 słów w wieku 6 lat
Źródło: opracowano na podstawie: Boyd, Bee (2008, s. 147–202); Kielar-Turska, Białecka-Pikul (2001,
s. 74–75).
Tendencje w rozwoju mowy dziecka

Rozwinięta umiejętność chodzenia i manipulowania przedmiotami pozwala
dziecku na opanowanie przestrzeni fizycznej, natomiast język jako podstawowe
narzędzie komunikacji umożliwia mu opanowanie przestrzeni społecznej. W okre-
sie dzieciństwa następuje gwałtowny rozwój języka, z tym że można wskazać tu
na trzy tendencje: a) wypowiedzi dzieci stają się coraz dłuższe i bardziej złożone,
b) są coraz mniej zniekształcone fonetycznie, c) są coraz bardziej poprawne gra-
matycznie.
175
Po pojedynczych głoskach i sylabach w pierwszym roku życia pierwsze sło-

wa zwykle wypowiadane są przez dzieci około 12.–13. miesiąca, ale przypomina-
ją one sekwencje gaworzenia, które dziecko wcześniej ćwiczyło. Dzieci uczące się
różnych języków wybierają na początek słowa najłatwiejsze pod względem fono-
logicznym, co jak wskazuje Siegler (1998), wyjaśnia, dlaczego słowa określające
matkę i ojca są w tylu różnych językach do siebie podobne. Początkowo dziecko
operuje kilkoma słowami i stosunkowo wolno rozszerza swój słownik. Jak poka-
zują wyniki badań (Bloom, 1993), u większości dzieci eksplozja nazywania, czy-
li gwałtowny wzrost zasobu słownictwa, następuje zwykle po przekroczeniu progu
pięćdziesięciu słów, najczęściej więc pomiędzy 16. a 24. miesiącem. Od tego mo-
mentu uczenie się nowych wyrazów nie wymaga już zbyt wielu powtórzeń i są one
uogólniane oraz odnoszone do różnych sytuacji, czyli używane w różnych kontek-
stach, nie tylko w tym, w którym zostały poznane. Słownik 2,5-rocznego dziecka
zawiera około 600 słów.
W następnych latach, aż do 6. roku dziecko opanowuje dziennie około 10 no-
wych słów (czyli prawie jedno słowo na każdą godzinę czuwania), co sprawia, że
słownik sześcioletniego dziecka obejmuje ich ponad 15 tysięcy (Boyd, Bee, 2008).
Nim dziecko opanuje łączenie dwóch słów, najpierw pojawiają się kombinacje
słów i gestów, czyli holofrazy (dziecko mówi: „ciastko” oraz wykonuje gest otwie-
rania i zamykania dłoni, co wspólnie oznacza: „proszę o ciastko”). Zwykle pierw-
sze zdania dwuwyrazowe pojawiają się pomiędzy 18. a 24. miesiącem i co ciekawe,
jak pokazują badania, następuje to po przekroczeniu przez dziecko progu znajomo-
ści od 100 do 200 słów (Fenson i in., 1994; za: Boyd, Bee, 2008). Pozwala to wy-
ciągnąć wniosek, iż dzieci, które wolniej przyswajają słownictwo, również później
zaczynają mówić zdaniami.
Dopóki aparat artykulacyjny dziecka nie dojrzeje i nie zostanie wyćwiczony
w wystarczającym stopniu, dzieci zniekształcają wypowiadane przez siebie słowa,
„połykają” niektóre dźwięki, jedne głoski zastępują innymi. Dla wczesnego etapu
rozwoju mowy, czyli w okresie wczesnego dzieciństwa, zniekształcenia fonetycz-
ne są czymś typowym, co nie powinno budzić niepokoju. Jeśli tylko obserwujemy,
że ich częstotliwość się zmniejsza, to znaczy, że coraz więcej słów w ojczystym ję-
zyku dziecko jest w stanie wypowiedzieć poprawnie. Najłatwiejsze do wymówie-
nia są dla dzieci słowa złożone z następujących po sobie na zmianę spółgłosek i sa-
mogłosek, natomiast do 6. r. ż. może im sprawiać trudność wymawianie wyrazów
zawierających dwie spółgłoski występujące obok siebie, co prowadzi często do
opuszczenia jednej z nich (Kielar-Turska, Białecka-Pikul, 2001).
Początkowo dziecko buduje swoje wypowiedzi bez zastosowania reguł grama-
tycznych, z czasem dziecięce wypowiedzi stają się coraz bardziej poprawne gra-
matycznie. Na trzeci rok życia zwykle przypada opanowanie odmian wyrazów, po-
jawiają się formy wypowiedzeń w postaci pytania, przeczenia, można mówić tutaj
nawet o eksplozji gramatyki, gdyż proces opanowywania reguł gramatycznych na-
stępuje w bardzo szybkim tempie. Kończąc trzeci rok życia, większość dzieci bu-
duje zdania zgodnie z podstawowymi regułami gramatycznymi właściwymi dla ję-
176 zyka, którym się posługują.
Funkcje mowy w rozwoju dziecka

Nabywana przez dziecko mowa pełni niezwykle istotne funkcje dla jego rozwo-
ju, język jest bowiem środkiem komunikacji, myślenia i autoregulacji (Wygotski,
2006; Schaffer, 2005, 2010). Po pierwsze, wraz z opanowaniem mowy rozpoczyna
się proces uświadamiania sobie otaczającej rzeczywistości, w świadomości dziec-
ka tworzy się uporządkowany za pomocą słów obraz świata. Dziecko odkrywa, że
wszystkie elementy otoczenia mają swoje nazwy. Liczne pytania, dotyczące zna-
czenia tego, co widzi: Co to jest?, Kto to jest?, Po co to jest?, świadczą o tym, że
przedmiotowo uformowany świat dziecka dopiero powstaje. Mowa pozwala mu
odkryć bogactwo i różnorodność przedmiotów i zjawisk w otaczającym je świecie.
Dla małego dziecka słowa nie oddzielają się jednak jeszcze od oznaczanych przed-
miotów. Dlatego w początkowym okresie wczesnego dzieciństwa stawia ono opór
przy zmianie nazw poszczególnych przedmiotów, nie potrafi też różnymi słowa-
mi nazwać tej samej rzeczy, co dla przedszkolaka nie stanowi większej trudności.
Po drugie, rozwój mowy istotnie zmienia charakter stosunków dziecka z oto-
czeniem, mowa rozluźnia sensomotoryczną jedność i ograniczenie dziecka przez
sytuację (Wygotski, 2002a). Gdy dziecko potrafi mówić, wyzwala się spod ścisłej
władzy sytuacji. Nazywając przedmioty, to ono je wybiera, wyróżnia te, którymi
będzie się zajmowało, działanie zaczyna pochodzić „od podmiotu”, zaczyna być
coraz mniej uzależnione od dostępnych przedmiotów, od kontekstu, w którym prze-
biega. Rozwój mowy otwiera przed dzieckiem taki obszar aktywności, którego nikt
poza nim nie jest w stanie kontrolować – wyobraźnię.
Opanowanie mowy pozwala ponadto na znacznie bardziej precyzyjne wyrażanie
własnych potrzeb i oczekiwań (ekspresywna funkcja mowy) oraz bardziej skutecz-
ne wpływanie na zachowanie innych ludzi (impresywna funkcja mowy). Mowa sta-
je się zatem coraz bardziej istotnym środkiem kontroli społecznej (Furrow, 1984).
Pozwala efektywniej komunikować się z innymi ludźmi, a dzięki temu dziecko po-
trafi lepiej zaspokajać swoje potrzeby. Tym samym opanowanie mowy ma dużą
wartość adaptacyjną. Otwiera także drogę do koordynowania własnych działań
z działaniami innych ludźmi, a w dalszej perspektywie do podejmowania z nimi
współpracy. Poprzez język dzieci podlegają procesowi socjalizacji, a także są so-
cjalizowane, aby mogły efektywnie używać języka w danej kulturze. Język stanowi
dla dziecka główne źródło wiedzy społeczno-kulturowej, wraz z jego opanowywa-
niem dziecko jakby „wrasta” w kulturę, w której się wychowuje, przejmuje warto-
ści i przekonania tych członków społeczeństwa, którzy wchodzą z nim w interak-
cje (Schieffelin, Ochs, 2000).
Bardziej efektywne komunikowanie się z otoczeniem społecznym nie jest jednak
jedyną konsekwencją rozwoju mowy. Oprócz mowy skierowanej do innych ludzi
(funkcja komunikacyjna) w początkowych latach rozwoju mowy można u dzieci
zaobserwować wyraźnie mowę egocentryczną. Ta zaś jest bieżącym, głośno wyra-
żanym komentarzem do tego, co dziecko robi. Za jej pomocą monitoruje ono swo-
je działania. Między 2. a 4. r. ż. dziecko często mówi w obecności innych, lecz bez
intencji komunikowania się. Rozmawia samo ze sobą, co Piaget nazywa monolo-
177
giem zbiorowym. Pod koniec okresu przedszkolnego mowa egocentryczna zani-

ka i uwewnętrznia się, stając się „myśleniem za pomocą słów” (myśleniem wer-
balnym).
Mowa dziecka rozwija się równocześnie w swej funkcji komunikacyjnej i w no-
wej funkcji – intelektualnej (Wygotski, 1971, 2006). Obie funkcje nie rozwijają
się oddzielnie, ale w związku ze sobą. Inteligencja dziecka przestaje być w tak du-
żym stopniu zdominowana przez działanie zmysłów i aktywność ruchową, a co-
raz bardziej opiera się na myśleniu, aktywności wyobrażeniowej i symbolicznej
(Wadsworth, 1998). Mowa pozwala bowiem dziecku przypominać sobie wcześ
niejsze doświadczenia mimo nieobecności przedmiotów, których one dotyczą, oraz
przewidywać przyszłe działania nigdy jeszcze niewykonane (por. tab. A.10). Dzięki
temu zmienia się perspektywa ujmowania świata, która ulega poszerzeniu w sensie
fizycznym i społecznym. Poszerzenie fizyczne ujawnia się w zdolności spostrzega-
nia zjawisk w trzech czasach: przeszłym, aktualnym i przyszłym, poszerzenie spo-
łeczne oznacza uwzględnianie odmienności sądów i ocen innych ludzi. Zarówno
jeden, jak i drugi zachodzi stopniowo w czasie całego stadium przedoperacyjnego
(por. Wood, 2006).
Tabela A.10. Różnice między zachowaniami werbalnymi a sensomotorycznymi
Zachowania sensomotoryczne Zachowania werbalne

• bieg zdarzeń we wzorcu sensomotorycznym • czynności reprezentowane w zinternalizowa-
jest zależny od szybkości czynności senso- nym języku mogą być wykonywane z pręd-
motorycznych, co powoduje, że inteligencja kością myślenia, a więc stosunkowo szybko
sensomotoryczna jest stosunkowo wolna
• przystosowania sensomotoryczne ogranicza- • język pozwala na myślenie wykraczające
ją się do bezpośrednich czynności dziecka, poza aktualne czynności, poza sytuację,
do sytuacji „tu i teraz” w której dziecko się znajduje
• inteligencja sensomotoryczna działa w spo- • myślenie i język pozwalają dziecku posługi-
sób liniowy wać się wieloma elementami równocześnie
i w zorganizowany sposób
Źródło: opracowano na podstawie Wadsworth (1998, s. 79–81).
Rozwój moralny: od braku świadomości reguł moralnych

do moralności heteronomicznej
Opisane wcześniej zmiany w funkcjonowaniu poznawczym wraz ze zmiana-

mi w relacjach społecznych, w jakie wchodzi dziecko, wiążą się ściśle ze zmiana-
mi w zakresie jego moralności. Po początkowym okresie anomii moralnej, czyli
braku świadomości reguł moralnych, dziecko wchodzi w etap rozwoju moralne-
go, który określamy moralnością heteronomiczną (Piaget, 2006). To otoczenie od-
grywa tutaj wobec dziecka rolę czynnika moralizującego, to od innych ludzi musi
ono najpierw się dowiedzieć, co jest dobre, a co złe. Pojawiające się na tym eta-
pie rozwoju podporządkowanie woli zewnętrznym normom i zasadom przekaza-
nym przez rodziców związane jest z jednostronnym szacunkiem i regułą przymu-
178 sową (Piaget, 1967).
Szacunkiem dziecka obdarzane są osoby, które uznaje ono za ważniejsze od sie-

bie, mające władzę; przede wszystkim są to rodzice, ale też inni dorośli i starsze dzie-
ci. Ten szacunek jest źródłem rozwoju moralnego. Wystarczy, że szanowana osoba
wyda dziecku polecenie, a zostaje ono odczytane jako przymusowe i odczuwane jak
obowiązek (Piaget, 2006). Rodząca się moralność ma więc charakter moralności po-
słuszeństwa. Dzieci przestrzegają reguł postępowania moralnego z obawy przed karą
i z chęci uzyskania nagrody. Kara ze strony autorytetów stanowi kryterium decydują-
ce o tym, czy dany czyn jest dopuszczalny według dziecka, czy też nie.
Rozwój społeczny i emocjonalny – relacja przywiązania

Pierwsze związki, w jakie dziecko wchodzi ze swoimi opiekunami, są niezwykle
istotne. Po pierwsze, ze względu na największą w ciągu całego życia ludzkiego za-
leżność od innych ludzi (mimo wszystkich posiadanych już kompetencji scharak-
teryzowanych wyżej) w realizacji swych potrzeb, zapewniających możliwość prze-
życia i dalszego rozwoju. Po drugie, są to zwykle relacje najbardziej długotrwałe,
jeśli chodzi o skutki, będą one bowiem odgrywały najistotniejszą rolę w przebiegu
całego dzieciństwa, zachowując swoje istotne znaczenie także dla okresu dorasta-
nia i dorosłości. Ponadto te pierwsze więzi uczuciowe są prototypem więzi, jakie
człowiek będzie nawiązywał w ciągu swojego dalszego życia.
Matka lub inny główny opiekun jest więc kluczowym według Erika H. Eriksona
(1997) „czynnikiem społecznym” w rozwoju dziecka. W najwcześniejszej fazie
rozwoju dziecko musi zatem osiągnąć zaufanie do matki lub innej osoby sprawu-
jącej nad nim opiekę, a to oznacza, iż musi nauczyć się ufać temu, że inni ludzie
rzeczywiście troszczą się o jego podstawowe potrzeby. Jeśli opiekunowie odrzu-
cają dziecko lub są niekonsekwentni w swym postępowaniu, może ono spostrze-
gać świat jako niebezpieczny, pełen niegodnych zaufania i niewiarogodnych ludzi.
W pierwszej fazie rozwoju najważniejszym zadaniem rozwojowym jest za-
tem uformowanie przywiązania (attachment), swoistej więzi pomiędzy dzieckiem
a jego najważniejszym opiekunem, długotrwałego, emocjonalnego związku z kon-
kretną osobą (Bowlby, 1969, 1980, 2007). Przywiązanie jest dla dziecka źródłem
poczucia bezpieczeństwa płynącego z obecności drugiej osoby; osoba ta stanowi
też dla niego „bezpieczną bazę”, z której wyrusza ono na eksplorowanie i poznawa-
nie otaczającego je świata i do której może wrócić zawsze, gdy potrzebuje opieki
i wsparcia, a szczególnie wtedy, gdy odnosi niepowodzenia (Bowlby, 1988).
Przywiązanie jako stan wewnętrzny, jako więź uczuciowa na zewnątrz przejawia
się pod postacią zachowań przywiązaniowych (ang. attachment behaviors), umoż-
liwiających zdobycie i utrzymanie w bliskości osoby, do której jest się przywią-
zanym (Boyd, Bee, 2008; Schaffer, 2006). Zaliczamy do nich: uśmiech, podtrzy-
mywanie kontaktu wzrokowego, wodzenie wzrokiem, płacz, wołanie, dotykanie,
przywieranie, przytulanie się. Warto tu podkreślić, że liczba zachowań przywiąza-
niowych ujawnianych przez dziecko w danej sytuacji nie jest prostym wskaźnikiem
siły przywiązania. Przywiązanie jest trwałym wewnętrznym stanem, a zachowa-
nia przywiązaniowe ujawniane są głównie wtedy, gdy dziecko potrzebuje wsparcia 179
i opieki. Im młodsze dziecko, tym częściej doznaje takich sytuacji i dlatego też czę-
ściej prezentuje zachowania przywiązaniowe. W przypadku starszych dzieci bądź
osób dorosłych obserwujemy je znacznie rzadziej.
Przywiązanie w najwcześniejszym okresie rozwoju pełni funkcję biologiczną,
służy bowiem zwiększeniu szans na przeżycie, oraz funkcję psychologiczną, czy-
li zapewnia poczucia bezpieczeństwa (Schaffer, 2005). Ma istotne znaczenie nie
tylko dla funkcjonowania dziecka w pierwszym etapie życia, ale również dlatego,
że stanowi warunek prawidłowego rozwoju psychicznego w kolejnych okresach.
Wiele badań i obserwacji dzieci, wychowywanych w warunkach pozbawienia pra-
widłowej i ciągłej opieki ze strony jednej, bliskiej osoby, wykazało w sposób jed-
noznaczny, że brak lub zerwanie bliskiego związku emocjonalnego dziecka z do-
rosłym powoduje głęboko negatywne i często nieodwracalne skutki dla rozwoju.
Postęp w rozwoju fizycznym i emocjonalnym jest więc ściśle związany z rozwojem
społecznym, w początkowym okresie życia człowieka zachodzącym dzięki nawią-
zaniu więzi z najbliższym opiekunem (matką lub osobą odgrywającą jej rolę), któ-
ry stopniowo staje się dla dziecka tzw. figurą przywiązania (por. tab. A.11).
Tabela A.11. Fazy rozwoju przywiązania
Faza III
Faza I Faza II
Zachowanie oparte na
Faza rozwoju Niesprecyzowane Skupienie na jednej
bezpiecznej bazie,
przywiązania ustosunkowanie lub kilku wybranych
konsolidacja przywią-
i sygnalizacja osobach
zania
Czas trwania 0–3 miesiąc 3–6 miesiąc 6 miesiąc – 2,5 roku
Charaktery • niemowlę wysyła • wyodrębnienie figury • aktywne utrzymywa-
styka zacho- sygnały dotyczące przywiązania nie bliskości z figurą
wań dziecka swojego stanu kom- • skupienie na jednej lub przywiązania
w danej fazie fortu i dyskomfortu kilku osobach, do których • kontrolowanie
• brak ukierunkowania częściej kierowane są poziomu bliskości,
sygnałów wysyła- zachowania przywiąza- podążanie za figurą
nych przez dziecko niowe ze strony dziecka przywiązania
do otoczenia • niemowlę przejmuje • figura jako „bezpiecz-
• przewaga aktywno- część kontroli nad inter na baza”
ści opiekuna akcją • lęk przed obcymi
• zachowania celowe • protest przeciw roz-
• inicjowanie interakcji staniu z opiekunem
przez dziecko
Specyficzne • rozpoznawanie • stymulowanie pobudze- • współuczestniczenie
dla fazy sygnałów płynących nia u dziecka razem z dzieckiem
zadania od dziecka • regulowanie obciążenia w regulacji pobudze-
opiekuna • ustanawianie rutyny dziecka nia
opieki: rytm dnia, • wspieranie działań dziec- • towarzyszenie dziec-
kolejność czynności, ka, gdy obciążenie jest ku w jego działaniach
sposoby wykonywa- zbyt duże lub zbyt małe • pozostawianie dziec-
nia różnych zabie- ku jak najwięcej pola
gów przy dziecku do samodzielnego
działania
Źródło: opracowano na podstawie: Bee (2004, s. 162–166); Czub (2005, s. 48–55).
180
Pierwsza faza na drodze budowania przywiązania, wypełniająca pierwszy kwar-

tał życia, została nazwana fazą niesprecyzowanych ustosunkowań i sygnalizacji
(Bowlby, 1969). Od początku życia dziecko wysyła sygnały dotyczące swojego
stanu psychofizjologicznego. Sygnały te, tj.: płacz, śmiech, pobudzenie ruchowe,
nie są jednak jeszcze w pierwszych miesiącach skierowane do konkretnej osoby,
lecz do każdej znajdującej się w pobliżu dziecka. W tym okresie do opiekuna na-
leży zauważenie i prawidłowe odczytanie tych sygnałów. W każdej sytuacji, gdy
zrozumie on potrzebę dziecka i odpowiednio ją zaspokoi, zdobywa ono informa-
cję, że jest ważne, a świat jest miejscem przyjaznym. Gdy dziecko odczuwa napię-
cie, a matka podejmuje adekwatne kroki w celu zmniejszenia go (np. karmi, prze-
wija czy przytula), w późniejszym okresie odzwierciedla się to w zdolności dziecka
do regulowania swoich stanów emocjonalnych. Jednym z ważniejszych elementów
opieki na tym etapie jest zapewnienie przez opiekuna stabilności i powtarzalności
tego, co dzieje się w najbliższym otoczeniu dziecka. Poczucie bezpieczeństwa rodzi
się bowiem z wielokrotnie powtarzanych zachowań trafnie zaspokajających potrze-
by i obniżających odczuwane w związku z tym napięcie. Rutyna, przejawiająca się
w powtarzających się rytuałach związanych z karmieniem, przewijaniem, myciem
i zasypianiem, dostosowanych do potrzeb dziecka, daje mu poczucie, że świat jest
przewidywalny i życzliwy, czyli bezpieczny.
W kolejnych trzech miesiącach życia niemowlę zaczyna prezentować coraz bar-
dziej złożone zachowania. Jest to faza sekwencji zachowań przywiązaniowych.
Dziecko zaczyna je częściej kierować do wybranej jednej lub kilku osób niż do
pozostałych. Staje się, na przykład, zdolne do celowego chwytania lub przytrzy-
mywania matki, kieruje do niej uśmiech, wyciąga ręce, wyraźnie ożywia się, gdy
ona się zbliża. Dziecko częściej uśmiecha się do osób, które regularnie się nim zaj-
mują, a już nie tak chętnie do obcych czy rzadko widzianych. Nadal jednak przy-
wiązanie nie jest jeszcze kompletne, zachowania wywołujące bliskość (Ainsworth,
1989) są kierowane do większej liczby osób, a żadna z nich nie stała się jeszcze
dla dziecka „bezpieczną bazą”. Charakterystyczne jest też to, że w tej fazie dzieci
nie wykazują szczególnego zaniepokojenia oddzieleniem od rodziców ani strachu
przed obcymi, dziecko bez protestów przyjmuje opiekę od różnych osób. W tej fa-
zie, czyli inicjowania interakcji społecznych z opiekunem, dziecko staje się coraz
bardziej aktywne, a efekty różnych udanych prób nawiązania interakcji kształtują
podstawy późniejszych strategii nawiązywania relacji z innymi ludźmi. Niemowlę
w pierwszym półroczu swego życia nie jest jeszcze zdolne do samodzielnego re-
gulowania własnego napięcia (pobudzenia). To zadanie pozostaje nadal w rękach
opiekuna i ma bardzo duże znaczenie dla funkcjonowania emocjonalnego dziecka
w dalszych okresach jego życia. Matka kieruje przebiegiem pobudzenia u dziec-
ka na różne sposoby. Jej zadanie to przede wszystkim dbanie o to, aby niemow-
lę nie doznawało nadmiernego napięcia. Oznacza to ingerencję matki w jego dzia-
łania bądź zachowanie w sytuacjach, kiedy dziecko ujawnia oznaki dyskomfortu.
W ten sposób tworzą się podstawy do samodzielnego regulowania swoich sta-
nów emocjonalnych w przyszłości – niemowlę się przekonuje, że wzrostowi nie-
przyjemnego napięcia towarzyszy ukojenie, i w przyszłości będzie zdolne do prze- 181
widywania takiej sytuacji oraz podejmowania działań prowadzących do obniżenia

napięcia. W sytuacjach nowych opiekun kieruje napięciem dziecka (np. biorąc na
ręce, uspokajając, wskazując sposoby postępowania, odwracając jego uwagę od
przedmiotu, osoby czy czynności wzmagającej napięcie), tak aby pozostało ono
w równowadze i nabierało pozytywnego nastawienia do nowych bodźców. Takie
doświadczenia dają dziecku możliwość angażowania się w większą liczbę bardziej
różnorodnych sytuacji, a w konsekwencji zwiększa się jego zdolność do eksploracji
i poszerzania kontaktów z innymi ludźmi, co z kolei przyspiesza jego rozwój spo-
łeczny i poznawczy (Sroufe, 1995).
Około szóstego miesiąca życia rozpoczyna się trzecia faza rozwoju przywiąza-
nia, która trwa do około połowy trzeciego roku życia (por. tab. A. 11). Jest to okres,
w którym następuje konsolidacja przywiązania, a obecność „figury przywiązania”
staje się podstawą bezpieczeństwa. Powtarzające się w pierwszym półroczu życia
dziecka doświadczenia ukojenia i zaspokojenia potrzeb zaczynają być kojarzone
z „figurą przywiązania”. Dziecko rozpoznaje rolę opiekuna w regulowaniu swoich
stanów oraz swoje możliwości w osiąganiu bliskości z nim. Zaczyna więc celowo
dążyć do bliskości z wybraną osobą – głównym opiekunem. Poza zachowaną zdol-
nością przywoływania opiekuna do siebie postępy w rozwoju motorycznym (peł-
zanie, raczkowanie) i poznawczym umożliwiają dziecku podążanie za nim i samo-
dzielne kontrolowanie poziomu bliskości (dystansu) wobec niego.
Przede wszystkim jednak dziecko zaczyna traktować opiekuna jako „bezpiecz-
ną bazę wypadową” do eksploracji otaczającego świata, co jest głównym sygnałem
świadczącym o rozwiniętym w pełni przywiązaniu. Gdy matka jest blisko – dziec-
ko oddala się od niej, aby poznawać otoczenie i doświadczać nowych sytuacji, od
czasu do czasu wracając, by upewnić się co do swojego bezpieczeństwa. Gdy figura
przywiązania oddala się – dziecko przerywa eksplorację i koncentruje się na zaspo-
kojeniu podstawowej potrzeby bliskości. W tej fazie też, najpierw około dziewią-
tego, a później także około osiemnastego miesiąca życia, możemy zaobserwować
rzadkie wcześniej zjawisko – lęk przed nieznanymi osobami oraz protest przeciw
oddzieleniu od rodziców (tzw. lęk separacyjny). Jest to prawidłowość, która wska-
zuje na istnienie przywiązania dziecka do głównego opiekuna. Lęk ten odgrywa
ważną rolę w rozwoju, ponieważ powoduje, że małe jeszcze i bezbronne dziecko
jest stale w pobliżu matki, nie oddala się zbytnio od niej, a co za tym idzie, znajdu-
je się cały czas pod jej opieką i kontrolą.
Obecna wiedza na temat rozwoju człowieka wskazuje na silne związki między
jakością przywiązania (por. Sameroff i in.; 2000; Sroufe, 1995) a późniejszym roz-
wojem dziecka i jego funkcjonowaniem w okresie dorosłości. Wczesne doświad-
czenia w kontakcie z opiekunem zostają uwewnętrznione i stają się podstawą two-
rzenia wewnętrznych modeli operacyjnych (WMO), czyli struktur poznawczych,
na podstawie których dziecko zaczyna interpretować otaczający je świat i budować
przekonania dotyczące tego świata i siebie samego. W dużym stopniu determinują
one sposoby, jakich dziecko będzie w przyszłości używało do osiągania bliskości
z innymi ludźmi i zyskiwało ich akceptację. Stanowią również podstawę oceny sa-
182 mego siebie, kształtowania się przekonań co do własnej wartości i możliwości za-
spokajania swoich osobistych potrzeb. WMO pozwalają sformułować reguły, któ-

rymi jednostka będzie się kierować zarówno w zakresie zachowania, jak i uczuć
wobec ważnych dla siebie osób. Zdaniem Bee (2004) w wieku około pięciu lat
większość dzieci posiada wyraźny model wewnętrzny matki (lub innego opieku-
na), model siebie i model związków interpersonalnych. Te modele stają się podsta-
wą interpretowania doświadczeń, które są udziałem dziecka.
Najważniejszym efektem sprawowania prawidłowej z punktu widzenia rozwo-
ju bezpiecznego przywiązania opieki nad niemowlęciem jest jego późniejsza nie-
zależność w funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym. Im lepiej wykształcone
przywiązanie, tym bardziej dziecko jest predysponowane do rozwinięcia wysokie-
go poziomu samodzielności i autonomii w dalszym życiu (por. Appelt, 2003; też
ryc. A.1).
1) 2) 3) 4)
dostępność wrażliwość trafna adekwatne BEZPIECZNY
opiekuna + opiekuna + interpretacja + reakcje = WZORZEC
jego obecność dostrzeganie sygnałów od szybkie PRZYWIĄZANIA
fizyczna sygnałów dziecka, zgodna i odpowiednie,
i psychiczna wysyłanych z jego potrzebami pojawiające się
przez dziecko za każdym razem
Rycina A.1. Czynniki prowadzące do ukształtowania się bezpiecznego wzorca przy-

wiązania
Rozwój osobowości:
od ufności dzięki zależności do niezależności dzięki bliskości
Poczucie podstawowej ufności

Pierwszym komponentem zdrowej osobowości według Eriksona (1997) jest po-
czucie podstawowej ufności (sense of basic trust), którego kształtowanie przypada
na najwcześniejszy etap rozwoju – od okresu prenatalnego poprzez całe niemow-
lęctwo. Poczucie podstawowej ufności jest przenikającym jednostkę nastawie-
niem wobec siebie i świata wywodzącym się z doświadczeń pierwszych lat życia
(Erikson, 1970). Ufność ta oznacza zarówno zdolność ufania innym, jak i podsta-
wowe poczucie, że można ufać sobie.
Poczucie ufności nabywane w relacji dziecka z otoczeniem, a w szczególno-
ści z matką, jest dla niego źródłem nadziei, której powstanie i rozwinięcie się jest
możliwe pod warunkiem zachowania przez dziecko spójnego obrazu świata i swo-
jego w nim miejsca. Taki obraz ma szansę się ukształtować, gdy podstawowe po-
trzeby dziecięce są zaspokajane w czytelny dla niego sposób. Dzięki temu dziec-
ko uczy się przewidywania, kształtuje się nim przekonanie, że jego potrzeby są
ważne, oraz powstaje nadzieja, że w przyszłości również zostaną zaspokojone.
183
Niemowlę każdego dnia doświadcza nowych wrażeń, ale też równocześnie coraz
bardziej przyzwyczaja się do stałości i powtarzalności otoczenia, w którym prze-
bywa. Rozpoznaje znane twarze i zaczyna odróżniać je od obcych. Poczucie zna-
jomości wiąże się też z poczuciem wewnętrznego spokoju płynącego z zaspokoje-
nia podstawowych potrzeb. Taka spójność, ciągłość i podobieństwo doświadczeń
tworzą kontekst dla rodzącego się poczucia tożsamości (Erikson, 2002, 2004; por.
Brzezińska, 2006b).
Zagrożeniem dla rozwoju jest zdominowanie rozwijającej się osobowości przez
poczucie nieufności. Erikson (1970) wskazuje, iż słabość pierwszej wzajemnej re-
gulacji więzi dziecka z otoczeniem może wpływać na jego ogólny stosunek wobec
świata, a zwłaszcza wobec osób znaczących. „Najsłabsze rozwojowo” według nie-
go byłyby te jednostki, które żywiąc poczucie beznadziei, nie są zdolne znaleźć dla
siebie możliwości „konsolidacji kulturowej” ze światem (także: Witkowski, 2000).
Erikson (1997) przyjmuje założenie, iż zmiany rozwojowe, zachodzące w każ-
dym z wyróżnionych przez niego stadiów rozwoju psychospołecznego, mają zna-
czenie dla tych, które będą zachodziły we wszystkich następnych stadiach. Stąd
też sposób rozwiązania pierwszego z kryzysów normatywnych, przypadającego
na okres niemowlęcy, odgrywa szczególną rolę, gdyż leży u podstaw wszystkich
kolejnych faz i związanych z nimi kryzysów. Sukcesy i porażki w nawiązywa-
niu i ustalaniu się relacji z otoczeniem w najwcześniejszym okresie rozwoju mają
znaczący wpływ na to, jak będzie przebiegał rozwój dziecka w kolejnych etapach
jego życia. Można powiedzieć, iż cały model rozwoju psychospołecznego według
Eriksona opiera się na pojęciu potrzeby i zdolności do ufności. Osiągnięte poczu-
cie ufności do świata i do siebie stanowi zatem cenny „kapitał początkowy” dla dal-
szych etapów życia.
Poczucie autonomii
Rozszerzający się dziecięcy świat oraz coraz większe umiejętności stanowią
podstawę dla wyraźnie domagającej się w wieku poniemowlęcym zaspokojenia
potrzeby autonomii i niezależności. W dziecku dochodzi do głosu chęć opanowania
coraz większych obszarów własnego funkcjonowania oraz panowania nad przed-
miotami i ludźmi w swoim otoczeniu. Ma ono teraz możliwość przejawiania i jed-
nocześnie chęć realizowania własnej woli. Przejawy dążenia do autonomii ujaw-
niane w zachowaniu małego dziecka przedstawiono w tab. A.12.
Tabela A.12. Przejawy dążenia do autonomii
• potrzeba poznawania nowych obszarów i obiektów

• wyrażanie własnych potrzeb i oczekiwań
• odmawianie realizowania woli opiekuna
• upieranie się przy swoim zdaniu
• chęć wykonywania czynności samodzielnie i „po swojemu”
• demonstrowanie własnej woli i chęć decydowania
• tendencja do posiadania i poczucie własności
184 Źródło: opracowanie własne.
Rodzące się poczucie autonomii dziecka przejawia się w coraz większej moż-
liwości przejmowania przez nie kontroli nad sobą i swoim zachowaniem. Nowe
umiejętności dziecka spotykają się z nowymi wymaganiami kierowanymi ku nie-
mu ze strony otoczenia. Z jednej strony chce ono coraz więcej rzeczy robić samo,
z drugiej strony rodzice dwu, trzylatków zmniejszają zakres opieki i pomocy, co-
raz więcej czynności pozostawiając do zrobienia samemu dziecku. Rolą opiekuna
nie jest bowiem usuwanie wszystkich przeszkód pojawiających się na jego drodze,
ale raczej pozwolenie, aby samodzielnie mogło zmagać się z przeszkodą, by mogło
czerpać satysfakcję z własnej samodzielności i doświadczać poczucia sprawstwa.
Dzieci, które w okresie wczesnego dzieciństwa przyzwyczajone są do wszech-
obecnego i w każdej sekundzie dostępnego rodzicielskiego wyręczania i pomocy,
narażone są w dalszym życiu na poczucie bezradności, którego mogą doświadczać
już w przedszkolu, a potem w szkole, gdzie od samego początku oczekuje się od
nich znacznej dozy samodzielności w wykonywaniu codziennych czynności (Cole,
2000).
Wspomaganie samodzielności to stopniowe zmniejszanie pomocy udzielanej
przez dorosłego, nie zaś nagłe pozostawianie dzieci samym sobie, gdy uznamy,
że już nie powinny potrzebować naszego wsparcia. Dziecko staje się coraz śmiel-
sze w swoich wyprawach i eksperymentach, ale jego odwaga płynie ze świadomo-
ści, że zawsze znajdzie bezpieczną bazę, gdy tylko będzie jej potrzebowało, że jest
ktoś, kto mu pomoże, gdy zadanie okaże się zbyt trudne. Potrzeba niezależności
i potrzeba bezpieczeństwa, bliskości – choć pozornie przeciwstawne – tak napraw-
dę ściśle się ze sobą splatają.
Codzienne czynności – w których niemowlak był wyręczany całkowicie, a póź-
niej w coraz mniejszym stopniu przez opiekunów – teraz dwu, trzylatek zaczyna
wykonywać samodzielnie. Po wielokrotnych, żmudnych ćwiczeniach potrafi sam
pić z kubka czy szklanki, umyć twarz, ręce, zęby, wytrzeć się ręcznikiem, zdjąć
i nałożyć mniej skomplikowane części ubrania. Uzyskanie kontroli nad własnym
działaniem to kluczowe osiągnięcie w omawianej tu fazie rozwoju. Osiągane dzię-
ki opiekunom, którzy przekazują dziecku społecznie akceptowane wzory zachowa-
nia się i cierpliwie pomagają w ich opanowaniu.
Obejmowanie samokontrolą coraz większych obszarów swojego funkcjono-
wania wymaga cierpliwości, optymalnego poziomu gotowości ze strony dziecka,
przyzwolenia mu na liczne próby i błędy. Sfera życia, której opanowanie wiązać się
może dla dziecka ze szczególnymi trudnościami, dlatego też wymaga szczególnej
wrażliwości ze strony opiekunów, to proces wydalania. Trening czystości przebie-
gający bez nadmiernych napięć, w atmosferze spokoju i wyrozumiałości prowadzi
do umocnienia w dziecku jego poczucia autonomii oraz poczucia własnej wartości.
Rozwijające się poczucie autonomii przejawia się między innymi w tym, iż
dziecko coraz częściej odmawia realizowania próśb i poleceń dorosłego, wyraża
zaś i realizuje własną wolę. Gdy ma ono możliwość podejmowania decyzji, a do-
rośli szanują jego wybory, z doświadczeń, które są jego udziałem w tej fazie życia,
może rozwinąć się poczucie sprawstwa, umiejętność podejmowania decyzji, doko-
nywania trafnych dla siebie i innych wyborów. Dziecko nie jest jeszcze, oczywi- 185
ście, gotowe, by decydować o wszystkim, ale w jego życiu jest wiele ważnych dla
niego dziedzin, które mogą zostać objęte jego wolą. Dokonując wyborów, dziec-
ko uczy się, że może wpływać na swoje życie, uczy się także odpowiedzialności,
ponoszenia konsekwencji dokonywanych wyborów, odkrywa, iż wybierając jed-
no rozwiązanie, trzeba zrezygnować z czegoś innego, że nie można mieć w jednej
chwili wszystkiego. Możliwość dokonywania wyborów prowadzi zatem do rozwo-
ju indywidualności.
Uczenie się spontaniczne i naśladownictwo

We wczesnym dzieciństwie dziecko uczy się w każdych okolicznościach, mi-
mowolnie. Ze względu na jego sposób funkcjonowania systemowe, zaplanowane
nauczanie, oparte na stawianiu zadań i ocenianiu ich wykonania, nie ma szans po-
wodzenia. Rolą opiekuna dwu, trzylatka jest raczej wykorzystywanie każdej nada-
rzającej się okoliczności, stwarzanie okazji do bezpiecznego badania i poprzez to
poznawania świata, wysuwanie różnych propozycji, organizowanie warunków do
działania, zachęcanie dziecka do zainteresowania się czymś, ale to, czym ostatecz-
nie i na jak długo zainteresuje się dziecko, zależy od niego samego (Wygotski,
1971).
Podstawowy sposób uczenia się we wczesnym dzieciństwie to naś ladow nic -
tw o . Dziecko imituje te zachowania dorosłego, które obserwuje, stąd też duża od-
powiedzialność dorosłego za zachowania, które modeluje. Przejmuje ono dobre,
ale także złe wzorce, nie jest bowiem krytyczne wobec tego, co obserwuje, dla nie-
go właściwe jest wszystko to, co robią ważne w jego życiu osoby, to one kształtu-
ją jego obraz świata, są wzorami do naśladowania, dawcami norm. Dzieci uczą się
najwięcej poprzez to, co obserwują, w czym uczestniczą, przykład silniej na nie od-
działuje niż słowa, które słyszą, a optymalna jest sytuacja, gdy komunikaty, jakie
docierają do dzieci, są spójne, poparte przykładami, które obserwują w życiu doro-
słych (Spock, Rothenberg, 1997).
Także w swoich zabawach, które można nazwać z a b a w a m i „ n a s e r i o ”
(Wygotski, 2002a), dzieci naśladują zaobserwowane u dorosłych czynności.
Zabawy „na serio” stanowią najbardziej charakterystyczną formę działalności
dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa, w nich ujawniają się wszystkie typowe
dla funkcjonowania dziecka w tym okresie rozwojowym cechy. Przede wszystkim,
ze względu na dominującą funkcję psychiczną, jaką jest spostrzeganie, zachowa-
nie dziecka jest ściśle związane z aktualną sytuacją. Dziecko znajduje się we wła-
dzy sytuacji „tu i teraz”, nie wnosi bowiem w tę sytuację wiedzy o rzeczach, które
w niej nie występują. Ten rodzaj zabawy jest zdeterminowany sytuacją zewnętrz-
ną dziecka, działa ono na przedmiotach, które są dla niego dostępne w danej sytu-
acji, i używa ich zgodnie z ich przeznaczeniem, funkcją, i to w taki sposób, jaki ob-
serwuje u dorosłych.
Zabawa „na serio” opiera się na naśladownictwie, w zabawach dzieci kopiują
zaobserwowane u dorosłych czynności. Najbardziej lubią się bawić przedmiota-
186 mi, których używają dorośli, lub podobnymi do nich. Ulubione zabawki to patel-
nia i łyżka, bo można za ich pomocą „gotować”, miotła i szufelka, bo nimi można
„sprzątać”, tak jak robią to rodzice. W zabawie na serio nie tworzy się sytuacji po-
zorujących rzeczywistość, nie występuje też przenoszenie cech jednych przedmio-
tów na inne, przedmiot w tej zabawie jest tym, czym jest. Lalka jest zatem lalką,
wobec której dziecko wykonuje takie czynności, jakie jego mama wykonuje wo-
bec młodszego brata lub siostry, nie odgrywa natomiast jeszcze roli matki, a lal-
ki nie traktuje jak swojego dziecka, jak to będzie czynić później – w zabawie „na
niby”. Warto też zwrócić uwagę, że we wczesnym dzieciństwie dzieci są zaintere-
sowane głównie samym działaniem, a nie jego rezultatem, co przejawia się tym, że
mogą szybko porzucać jedną czynność na rzecz innej, która w danym momencie
bardziej je zainteresuje, nie doprowadzają do końca rozpoczętych działań, a inne
z kolei czynności mogą wielokrotnie powtarzać, wystawiając na próbę cierpliwość
opiekunów, np. wlewanie i wylewanie wody do kubka, wielokrotne oglądanie tej
samej książki.
W tab. A.13 przedstawiono różnice między zabawami „na serio”, typowymi dla
okresu wczesnego dzieciństwa, oraz zabawami „na niby”, charakterystycznymi dla
wieku przedszkolnego. Różnice w typowej dla danego wieku rozwojowego formie
działalności związane są z odmiennym sposobem funkcjonowania małego dziecka
i przedszkolaka. Zabawy w udawanie, czyli zabawy symboliczne, zaczynają się po-
jawiać coraz częściej, począwszy od drugiej połowy drugiego roku życia dziecka,
rozwijają się stopniowo w wieku poniemowlęcym, by w wieku przedszkolnym stać
się najważniejszą dla rozwoju formą jego działalności (Wygotski, 2002c).
Tabela A.13. Porównanie zabawy „na serio” i zabawy „na niby”
Kategorie analizy Zabawa „na serio” Zabawa „na niby”

Czas dominacji • wczesne dzieciństwo • wiek przedszkolny
Podstawowy proces • naśladowanie • udawanie, wchodzenie
w role
Dominująca funkcja • spostrzeganie • wyobraźnia
psychiczna
Używane przedmioty • używane przedmioty speł- • przedmiot gra rolę czegoś
niają swoją rzeczywistą, innego, np. miotła – koń,
typową funkcję, przedmiot talerz – kierownica
jest tym, czym jest, np.
butelka – butelką
Czynnik determinujący • sytuacja zewnętrzna, oto- • sytuacja wewnętrzna, moty-
czenie dziecka wy, pragnienia dziecka
Źródło przyjemności • zainteresowanie samym • dążenie do osiągnięcia celu,
działaniem, a nie jego umiejętność podporządko-
rezultatem, działanie dla wania się regułom zabawy
działania
Świadomość sytuacji zabawy • nieodróżnianie sytuacji • odróżnianie sytuacji zabawy
zabawy od sytuacji realnej/ od sytuacji niebędącej
pozazabawowej zabawą
Źródło: opracowano na podstawie: Wygotski (2002a, 2002c).
187
Okresy kryzysów w rozwoju małego dziecka

Cały okres dzieciństwa to czas stopniowych zmian osobowości, określonych
przez Wygotskiego jako „mikroskopijne”. Następują one w sposób dyskretny, trud-
no zauważalny. Dopiero kiedy porównamy dziecko wkraczające w okres wczesne-
go dzieciństwa z tym, które obchodzi swoje trzecie urodziny, wyraźnie widać zmia-
nę, jaka nastąpiła w funkcjonowaniu dziecka, i nowe kompetencje, które zdołało
w tym czasie opanować.
W okresie dzieciństwa oprócz etapów stabilnych można wyróżnić też momenty
szczególne, przełomowe, kiedy w krótkim czasie (trwającym od kilku miesięcy do
maksymalnie dwóch lat) następują skumulowane, gwałtowne zmiany osobowości.
Okresami tymi we wczesnym dzieciństwie są kryzys narodzin, kryzys 1. roku życia
oraz kryzys 3. roku życia. Kryzysy te stanowią okresy szczególnego ryzyka zabu-
rzenia rozwoju, a równocześnie dają szansę na intensywny rozwój dzięki znacznej
reorganizacji sposobu funkcjonowania jednostki oraz – w konsekwencji – na zmia-
nę jej relacji z otoczeniem społecznym (por. Smykowski, 2012).
Ryzyko wiąże się z dynamicznym przebiegiem kryzysu, kiedy to dziecko nagle
„wypada” z systemu wpływów wychowawczych, popada w konflikty z otoczeniem,
gdyż ustalona i dotychczas dobrze funkcjonująca relacja „ja–inni” traci swoje zna-
czenie. Dotychczasowa struktura funkcjonowania ulega rozpadowi (dezintegracji),
a nowa nie została jeszcze wytworzona. Dziecko w fazie kryzysu jawi się opieku-
nowi jako „trudne wychowawczo”. Wyzwalanie się dziecka spod wpływów i kon-
troli otoczenia jest interpretowane jako pogorszenie relacji z nim, dotąd posłusznym
i bezkonfliktowym, niesprawiającym kłopotów, a teraz przy każdej okazji jawnie
i wyraźnie manifestującym swoją wolę. Jeżeli opiekun nie dostrzega sensu w tych
przemianach, to może przypisać dziecku złą wolę albo potraktować symptomy do-
świadczania kryzysu jako trwałą właściwość funkcjonowania dziecka i podjąć pró-
bę wyeliminowania ich poprzez rygorystyczne kary. Takie postępowanie może pro-
wadzić do utrwalania form rozwojowych typowych dla fazy kryzysu, a przez to do
przedłużania i/lub nasilania się sytuacji kryzysowej lub odraczania jej rozwiązania.
Wygotski (2002b) kryzys trzeciego roku życia określa mianem „drugich naro-
dzin”, gdyż zachodzi wtedy psychiczne oddzielenie się dziecka od matki. Dziecko
staje się jednostką autonomiczną, diametralnej zmianie ulega jego funkcjonowanie
zarówno w stosunku do dorosłego, jak i wobec samego siebie. Jest to czas kształto-
wania się woli dziecka. Wygotski (ibidem) charakteryzuje sposób funkcjonowania
dziecka „w kryzysie” za pomocą tzw. symptomów podstawowych i symptomów
pobocznych (por. tab. A.14).
Sensem kryzysu 3. roku życia jest protest dziecka, potrzebującego samodziel-
ności, w którym rodzi się poczucie autonomii i niezależności. Dziecko, które ma
wkroczyć w wiek przedszkolny i podjąć nowe zadania rozwojowe, domaga się
uznania swoich nowych kompetencji i zmiany ustosunkowania do siebie dorosłych
opiekunów. Istotne jest, aby dziecko i opiekun nauczyli się koordynować swoją
wolę, aby dorosły uwzględniał pragnienia dziecka, a ono zaczęło chcieć tego same-
188 go co dorosły, ale bez utraty poczucia własnej niezależności.
Tabela A.14. Symptomy kryzysu trzeciego roku życia
Symptom Charakterystyka symptomu

Negatywizm • zachowanie dziecka przebiega wbrew temu, co proponują dorośli: odrzuca
ono propozycje dorosłych nie ze względu na treść tych propozycji, ale
dlatego, że pochodzą od dorosłych; na plan pierwszy wysuwa się tu spo-
łeczne ustosunkowanie
• negatywizm należy odróżnić od zwykłego nieposłuszeństwa: jeśli dziecko
nie chce czegoś zrobić dlatego, że jest to dla niego nieprzyjemne, to nie
jest to negatywizm; negatywizmem nazywamy takie przejawy w zachowa-
niu dziecka, kiedy nie chce ono czegoś zrobić tylko dlatego, że zapropono-
wał to ktoś z dorosłych
• nowy stosunek dziecka do własnego afektu: działanie dziecka nie wynika
bezpośrednio z jego afektu, potrafi ono postępować na przekór pojawiają-
cej się w nim tendencji, rezygnuje z jakichś działań nawet wbrew własnym
pragnieniom
Upór • jest to reakcja dziecka, gdy obstaje przy czymś nie dlatego, że tego bar-
dzo pragnie, ale dlatego, że to ono wcześniej tego zażądało
• motywem uporu okazuje się to, że dziecko jest związane swoim początko-
wym postanowieniem
• trzeba odróżnić upór od wytrwałości, bo nie jest uporem, gdy dziecko chce
czegoś i wytrwale do tego dąży
Krnąbrność • nastawiona jest ona bardziej przeciw zasadom wychowania ustanowionym
dla dziecka, przeciw stylowi funkcjonowania jego otoczenia (negatywizm
bezosobowy)
• wyraża się swoistym dziecięcym niezadowoleniem, sformułowaniem „tak,
ale…”, którym dziecko odpowiada na wszystkie propozycje dorosłego
Samowola • jest to tendencja dziecka do niezależności – chce ono wszystko robić
samodzielnie i po swojemu, czyli z własnym wzorcem czynności („Zosia
samosia”)
Bunt • całe zachowanie dziecka nabiera charakteru sprzeciwu, tak jakby pozosta-
wało ono w stanie wojny z otoczeniem, w permanentnym z nim konflikcie
Deprecjacja • wyraża się przez poniżanie innych, obniżanie wartości innych osób i rze-
czy – np. rodzice mogą w tym czasie po raz pierwszy usłyszeć od dziecka,
że są głupi, brzydcy, że dziecko ich nie lubi
Despotyzm/ • despotyzm u jedynaków to pragnienie manifestowania swej władzy w sto-
zazdrość sunku do otoczenia
• dziecko znajduje tysiące sposobów, by okazać swoją władzę nad otocze-
niem, stara się przywrócić stan, w którym było we wczesnym dzieciństwie
• jest to też zazdrość (w rodzinach wielodzietnych) w stosunku do młodsze-
go lub starszego rodzeństwa, by uzyskać kontrolę nad resztą rodziny
Źródło: opracowanie na podstawie Wygotski (2002b, s. 132–136).
Podstawą uczynienia z kryzysu źródła szans rozwojowych jest więc uświado-

mienie sobie przez dorosłych sensu tych przemian, ich roli w dalszym funkcjono-
waniu dziecka i nietraktowanie ich jak próby sił, w której trzeba udowodnić swoją
przewagę. Rezultatem dominowania i demonstrowania własnej woli przez dorosłe-
go może być bowiem nasilenie się zachowań buntowniczych u dziecka.
189
Zakończenie
Na zakończenie warto zwrócić uwagę, iż wspieranie małego człowieka na jego
rozwojowej drodze to najczęściej poszukiwanie złotego środka, unikanie skrajno-
ści, godzenie przeciwieństw, z jednej strony stwarzanie korzystnych warunków, by
mogło w nim rozwinąć się to, co wyjątkowe, unikatowe, stanowiące o jego indywi-
dualności, niepowtarzalności (funkcja emancypacyjna), a z drugiej strony dbanie,
by dziecko, zachowując ową indywidualność, potrafiło też zgodnie współdziałać,
współistnieć z innymi i pośród innych (funkcja socjalizacyjna).
Wiedza o prawidłowościach rozwoju małych dzieci i jej ciągłe poszerzanie
z całą pewnością są pomocne w wypełnianiu tego zadania. Pozwala ona uzyskać
przekonanie, że rozwój dziecka postępuje we właściwym kierunku, a dzięki temu
wzmacnia też poczucie kompetencji u rodziców/opiekunów. W przypadku zaś po-
jawiających sygnałów nieprawidłowości w rozwoju pozwala uniknąć błędu zanie-
dbania i jak najwcześniej rozpocząć proces diagnostyczno-pomocowy.
Warto jednak pamiętać, że opisywane tu prawidłowości to efekt pewnej gene-
ralizacji, wynik badań prowadzonych na dużych próbach badawczych, zatem jest
to charakterystyka uniwersalnej logiki rozwoju. Każde z dzieci zaś realizuje swo-
ją, indywidualną logikę rozwoju, która nie jest zwykle idealną realizacją owej uni-
wersalnej, uśrednionej, zgeneralizowanej drogi. Zatem oprócz wiedzy opiekunom,
edukatorom i diagnostom małych dzieci potrzeba przede wszystkim wrażliwości,
zdolności uważnej obserwacji i umiejętności rozumiejącego (refleksyjnego) moni-
torowania rozwoju konkretnego dziecka.
Dodatek B. Opis narzędzi stosowanych w badaniach małych dzieci na świecie
Dodatek B
Opis narzędzi stosowanych w badaniach

małych dzieci na świecie
Poniżej przedstawiamy krótkie opisy najważniejszych narzędzi do badania roz-

woju małych dzieci stosowanych na świecie:
1. 1905 Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta1, autorzy: Lewis Madison Terman

i Maud Amanda Merrill
Stanford-Binet Intelligence Scales
2. 1932 Wiedeński Test Małego Dziecka2, autorki: Charlotte Bühler i Hildegard
Hetzer
Wiener Kleinkindertest
3. 1940 Inwentarze Rozwojowe Gesella3, autor: Arnold Gesell
Gesell Developmental Schedules
4. 1951 Skala Rozwoju Psychoruchowego Brunet–Lézine4, autorki: Odette
Brunet i Irene Lézine
Échelle de Brunet–Lézine
5. 1967 Orientacyjny test psychoruchowego rozwoju dziecka –Test Denver5, au-
torzy: William K. Frankenburg i Josiah B. Dodds
Denver Developmental Screening Test (DDST)
6. 1969 Skale Rozwojowe Bayley dla Niemowląt i Małych Dzieci6, autorka: Nancy
Bayley
Bayley Scales of Infant and Toddler Development (Bayley-III)
7. 1983 Skala Rozwoju Motorycznego Peabody7, autorki: M. Rhonda Folio
i Rebecca R. Fewell
Peabody Developmental Motor Scale (PDMS-2)
1
Opracowanie własne na podstawie: Anastasi i Urbina (1999) oraz informacji pochodzących ze
strony: http://www.riverpub.com/products/sb5/details.html.
2
Opracowanie własne na podstawie: Benetka (2009, s. 11–12) oraz Fritz i in. (1994, s. 43–46).
3
Opracowanie własne na podstawie: Anastasi i Urbina (1999, s. 312).
4
Opracowanie własne na podstawie: Ślenzak i Michałowicz (1975).
5
Opracowano na podstawie: Jodkowska i in. (2010).
6
Opracowanie własne na podstawie: Anastasi i Urbina (1999, s. 313–315) oraz Zakaria i in.
(2012); http://www.ipedr.com/vol40/024-ICPSB2012-P10017.pdf; pozyskano 3. 10. 2013; http://
www.pearsonclinical.com.au/productdetails/34/1/8, pozyskano 3. 10. 2013.
7
Opracowanie własne na podstawie: Folio i Fewell (2000); Jodkowska i in. (2010). 191
Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta8

Stanford-Binet Intelligence Scales
Rok powstania i pełne źródło: Pierwowzór narzędzia stanowiła francuska Skala
Inteligencji Alfreda Bineta i Teodora Simona opublikowana po raz pierw-
szy w 1905 roku. W 1916 roku Lewis M. Terman opracowuje pierwszą ame-
rykańską adaptację testu, którą poddaje kolejnym opracowaniom wspólnie
z Maud A. Merrill. Współpraca autorów owocuje powstaniem równoległych
wersji drugiej edycji skali (wersja L i M), oddanej do użytku w roku 1937.
Współcześnie w diagnostyce stosowana jest już V rewizja tego narzędzia,
opracowana w 2003 roku.
Autorzy: Lewis Madison Terman i Maud Amanda Merrill
Opis: Oryginalna wersja testu umożliwiała przedstawianie wyników w postaci re-
lacji wieku umysłowego/wieku życia, podczas gdy w wersji poddanej ada-
ptacji posługiwano się sternowskim ilorazem inteligencji [(WU/WŻ) × 100].
Dwie kolejne rewizje skali opracowane przez M.A. Merrill (z 1960 i 1986
roku) zrywają z tradycyjnym sposobem przedstawiania wyników w opar-
ciu o konstrukt wieku umysłowego. Od tej pory wyniki wyrażane są w po-
staci dewiacyjnego ilorazu inteligencji (standardowa skala IQ). Aktualna
wersja skali umożliwia badanie w zakresie następujących obszarów (czyn-
ników): rozumowanie na materiale abstrakcyjnym (fluid reasoning), wie-
dza (knowledge), rozumowanie ilościowe (quantitative reasoning), przetwa-
rzanie wzrokowo-przestrzenne (visual-spatial processing), pamięć robocza
(working memory).
Zastosowanie: diagnoza zarówno ogólnego poziomu możliwości intelektualnych,
jak i w zakresie poszczególnych zdolności poznawczych; wykrywanie nie-
pełnosprawności intelektualnej oraz opóźnień w rozwoju; przydatna w dia-
gnozie m.in.: trudności w uczeniu się, u osób z niepełnosprawnością słucho-
wą czy autyzmem.
Normy: opracowane dla osób od 2. roku życia (do wieku 85+); wystandaryzowana
na próbie reprezentatywnej dla populacji amerykańskiej; w próbie standary-
zacyjnej uwzględniono badanie osób z grup specjalnych, obejmujących: wy-
bitne uzdolnienia, niepełnosprawność intelektualną, ADHD, niepełnospraw-
ność słuchową, zaburzenia mowy/języka, trudności w uczeniu się, autyzm.
Adaptacja polska: brak
8
Opracowanie własne na podstawie: Anastasi i Urbina (1999) oraz informacji pochodzących ze
192 strony: http://www.riverpub.com/products/sb5/details.html.
Wiedeński Test Małego Dziecka9

Wiener Kleinkindertest
Rok powstania i źródło: Narzędzie stworzone w 1932 roku, przeznaczone do dia-
gnozy poziomu rozwoju psychicznego dzieci od niemowlęctwa do wieku
przedszkolnego. Szybko zwróciło uwagę lekarzy pracujących na terenie hi-
tlerowskich wówczas Niemiec, stając się narzędziem do realizacji ustawy
o przymusowej sterylizacji. Wykorzystywano je do wczesnej identyfikacji
„wrodzonego” upośledzenia umysłowego. Od 1940 roku test ten był sto-
sowany w wiedeńskich poradniach wychowawczych, a także w Pawilonie
15. i 17. tamtejszego miejskiego zakładu opiekuńczego Am Spiegelgrund.
W konsekwencji wyniku orzeczeń wydawanych na podstawie testu podej-
mowano decyzje o selekcji i tzw. eutanazji dzieci „genetycznie” upośledzo-
nych.
Autorzy: Charlotte Bühler i Hildegard Hetzer
Opis: Test obejmował sześć aspektów funkcjonowania dziecka: (1) recepcję zmy-
słową (pobudliwość zmysłów), (2) ruchy ciała i panowanie nad własnym cia-
łem, (3) kontakt społeczny (kontakt wzrokowy, werbalny z innym człowie-
kiem), (4) uczenie się (możliwość zmiany zachowania przez doświadczenie,
pamięć i osiągnięcia naśladowcze), (5) opanowanie materiału (zmienianie
otoczenia przez aktywność), (6) „twórczość duchową” (działalność twórcza
i dążenie do celu). Zadania przeznaczone do badania wskazanych obszarów
ułożone były w serie dostosowane do kolejnych etapów rozwojowych. I tak
w 1. roku życia każdy miesiąc traktowany był jako nowy etap rozwojowy,
w 2. roku życia kolejne etapy następowały co 3 miesiące, a od 3. roku życia
serie zadań rozłożone były na etapy roczne. Podstawę do interpretacji wyni-
ków tworzył tzw. iloraz rozwoju (wiek rozwojowy/wiek kalendarzowy), uzu-
pełniany przez obserwację i ocenę jakościową.
Zastosowanie: diagnoza ogólnego poziomu rozwoju psychicznego dzieci od nie-
mowlęctwa do wieku przedszkolnego
Normy: brak standaryzacji i normalizacji
9
Opracowanie własne na podstawie: Benetka (2009, s. 11–12) oraz Fritz i in. (1994, s. 43–46). 193
Inwentarze Rozwojowe Gesella10

Gesell Developmental Schedules
Rok powstania i źródło: Narzędzie skonstruowane w 1940 roku, uznawane za pio-
nierską próbę stworzenia systematycznej i popartej dowodami empirycznymi
(szerokie badania uwzględniające kryteria somatyczne i fizjologiczne; bada-
nia dzieci zdrowych i z różnymi rodzajami niepełnosprawności) metody słu-
żącej do oceny rozwoju małych dzieci. Przez lata inwentarze – poddawane
wielokrotnym modyfikacjom i unowocześnieniom za sprawą prac innych ba-
daczy – z powodzeniem wykorzystywano w pracach diagnostycznych i ba-
dawczych prowadzonych zarówno przez psychologów, jak i pediatrów. Sam
autor upatrywał w swoich skalach nie tylko potencjału diagnostycznego, ale
także możliwości prognozowania i aplikowania odpowiednio zaprojektowa-
nej terapii.
Autor: Arnold Gesell
Opis: Większość danych potrzebnych do oceny zachowań uwzględnionych w in-
wentarzach uzyskuje się na drodze bezpośredniej obserwacji reakcji dziecka
na prezentowane mu bodźce. Dane te uzupełniane są także informacjami po-
zyskiwanymi od matki lub opiekuna dziecka. Wyniki badań przedstawiane
były w postaci norm rozwojowych, opracowanych na podstawie obserwacji
zróżnicowanej wiekowo grupy, liczącej przeszło 10 000 dzieci. Zachowania
dziecka uwzględnione w inwentarzach pogrupowane były na cztery sfery
funkcjonowania: (1) motoryka (ogólna i precyzyjna), (2) przystosowanie
(adaptacja zarówno do obiektów, jak i do prostych sytuacji problemowych),
(3) mowa (oprócz werbalnej także ekspresja mimiczna i gesty), (4) społecz-
na (osobiste reakcje dziecka na kulturę społeczną, w której ono żyje).
Zastosowanie: wykorzystywane do oceny rozwoju małych dzieci, w pracach dia-
gnostycznych i badawczych prowadzonych przez psychologów oraz pedia-
trów
Normy: przeznaczone dla dzieci od 4 miesięcy do 6 lat; normy rozwojowe opraco-
wane na podstawie obserwacji ponad 10 000 małych dzieci w różnych okre-
sach życia
194 10
Opracowanie własne na podstawie: Anastasi i Urbina (1999, s. 312).
Skala Rozwoju Psychomotorycznego Brunet–Lézine11

(Échelle de Brunet–Lézine)
Rok powstania i źródło: Narzędzie stworzone w 1951 roku, stanowiące zmodyfi-
kowaną wersję rozwojowej skali diagnostycznej autorstwa Arnolda Gesella,
stosowane we Francji jako uzupełnienie skali Termana i Merrill.
Autorzy: Odette Brunet i Irene Lézine
Opis: Skala umożliwia badanie czterech sfer rozwojowych, takich jak: lokomo-
cja i kontrola postawy (P), koordynacja wzrokowo-ruchowa (C), mowa
(L) i kontakty społeczne (S). Zawiera po 10 prób na każdy miesiąc życia
w pierwszych 10 miesiącach, a następnie po 10 prób po 12, 15, 18, 21, 24, 30
miesiącach życia. Wykonane przez dziecko próby pozwalają oznaczyć jego
wiek rozwoju w czterech wymienionych wyżej sferach. Dzięki temu da się
obliczyć ogólny iloraz rozwoju przez podzielenie wieku rozwoju przez wiek
życia × 100 (iloraz rozwoju = wiek rozwoju/wiek życia × 100). Dodatkowo
możliwe jest wykreślenie profilu rozwoju, który w formie graficznej poka-
zuje, w jakich sferach rozwoju dziecko czyni szybsze, a w jakich wolniej-
sze postępy.
Zastosowanie: Skala umożliwia ocenę rozwoju psychoruchowego dzieci w wieku
od 0 do 3. roku życia
Normy: brak normalizacji
Adaptacja polska: próbę adaptacji skali w 1980 roku podjęły Maria Przetacznik-
-Gierowska i Maria Tyszkowa; brak polskiej normalizacji
Opracowanie własne na podstawie: Ślenzak, Michałowicz (1975) oraz Przetacznik-Gierowska,

11
Tyszkowa (1996). 195

Orientacyjny test psychoruchowego rozwoju dziecka – Test Denver12

Denver Developmental Screening Test (DDST)
Rok powstania i źródło: Powstał w 1967 roku, a w 1992 roku doczekał się wersji
zrewidowanej The Denver II Developmental Screening Test
Autorzy: William K. Frankenburg i Josiah B. Dodds
Opis: Przeznaczony do wykrywania zaburzeń w rozwoju psychoruchowym dzie-
ci od urodzenia do 6. roku życia. Składa się ze 105 zadań podzielonych na
cztery sfery:
1) strefa indywidualno-społeczna (dotycząca samodzielności dziecka oraz
współdziałania z ludźmi),
2) sfera koordynacji wzrokowo-ruchowej (adaptacji i zdolności w zakresie
chwytania przedmiotów i manipulowania nimi),
3) strefa rozwoju mowy (mówienia, słuchania, wykonywania poleceń),
4) sfera lokomocji i koordynacji postawy (siadania, chodzenia, skakania)
W poszczególnych grupach wiekowych dziecko jest testowane ok. 20 pró-
bami, z których część może być oceniana na podstawie informacji udzielo-
nych przez rodziców/opiekunów.
Próby ocenia się: D – dodatnia, U – ujemna, O – odmowa, NS – gdy
dziecko nie miało sposobności, by wykonać zadanie, np. jazdę na trzykoło-
wym rowerze.
Zastosowanie: Pozwala na wstępną ocenę rozwoju dziecka, może być stosowa-
ny przez niepsychologów, np. lekarza. Jako test przesiewowy pozwala na
wstępną identyfikację poziomu rozwoju dziecka, wskazuje obszary wyma-
gające badań pogłębionych oraz wymagające wsparcia. Karta zapisu może
być ilustracją tempa, dynamiki i harmonii rozwoju dziecka, jeżeli zapisu ba-
dań kontrolnych dokonujemy na tym samym formularzu.
Normy: Opracowane normy oraz warianty odchyleń fizjologicznych. Metoda wy-
standaryzowana na 1036 zdrowych dzieciach w wieku od 2 tygodni do 6 lat.
196 Opracowano na podstawie: Jodkowska i in. (2010).

12
Skale Rozwojowe Bayley dla Niemowląt i Małych Dzieci13

Bayley Scales of Infant and Toddler Development (Bayley-III)
Rok powstania i źródło: Jedno z najlepiej znanych, a zarazem bardzo staran-
nie przygotowanych narzędzi do badania małych dzieci. Konstrukcja
skal poprzedzona została zebraniem i analizą wyników wieloletnich ba-
dań nad rozwojem małych dzieci, zapoczątkowanych w Berkeley w 1928
roku. Początkowo istniały dwie robocze wersje skal, tj. California First-
-Year Mental Scale (Bayley, 1933) oraz Infant Scale of Motor Development
(Bayley, 1936). Pierwsza wersja baterii udostępniona praktyce pod na-
zwą Bayley Scales of Infant Development (BSID) ukazała się w 1969 roku.
Obecnie na rynku dostępna jest już III zrewidowana wersja tego narzędzia
(Bayley, 2005).
Autor: Nancy Bayley
Opis: Aktualna, podstawowa wersja jest złożona z pięciu skal, tj. (a) trzech ba-
dających poznawczą (cognitive), motoryczną (motor) i językową (langu-
age) sferę funkcjonowania dziecka (badanie w interakcji z dzieckiem) oraz
(b) dwóch pozwalających na pośrednią ocenę właściwości dziecka (bada-
nie kwestionariuszowe rodzica/opiekuna) dziecka w zakresie rozwoju spo-
łeczno-emocjonalnego (social-emotional) i zdolności adaptacyjnych dziecka
(adaptive behaviour). Procedura badania polega głównie na stymulowaniu
naturalnych zachowań dziecka w warunkach testowych, dopuszcza się zali-
czenie niektórych prób na podstawie informacji uzyskanych od matki czy in-
nej osoby opiekującej się dzieckiem. Najnowsza wersja narzędzia obejmu-
je również dodatki, tj. Skalę Ocen Zachowania (Behaviour Observation) czy
Skalę Przesiewową (Screening Test). Badanie zajmuje średnio od 30 do 60
minut, a wyniki przedstawiane są w postaci wskaźników (wyrażanych od-
powiednio na skali standardowej bądź centylowej) obliczanych odrębnie dla
każdej ze skal.
Zastosowanie: zdaniem autorki skale, podobnie jak inne testy dla niemowląt (i ma-
łych dzieci), powinny być wykorzystywane do oceny aktualnego poziomu
rozwojowego; skale okazały się pomocne w zakresie wczesnego wykrywa-
nia defektów sensorycznych i neurologicznych, zaburzeń emocjonalnych
i deficytów środowiskowych.
Normy: przeznaczone dla dzieci od 1. do 42. miesiąca życia; wystandaryzowana na
próbie reprezentatywnej dla populacji amerykańskiej złożonej z 1700 dzieci
13
Opracowanie własne na podstawie: Anastasi i Urbina (1999, s. 313–315); Zakaria i in. (2012);
http://www.ipedr.com/vol40/024-ICPSB2012-P10017.pdf; pozyskano 3.10.2013; http://www.pear-
sonclinical.com.au/productdetails/34/1/8, pozyskano 3.10.2013. 197
Skala Rozwoju Motorycznego Peabody14

Peabody Developmental Motor Scale (PDMS-2)
Rok powstania i źródło: Narzędzie przeznaczone do oceny rozwoju motoryczne-
go małych dzieci skonstruowane w 1983 roku (Folio, Fewell, 2000). Skale
stworzono w celu: (a) rzetelnej i trafnej oceny zasobów i deficytów w za-
kresie funkcjonowania sfery motorycznej, z naciskiem na (b) wczesne wy-
krywanie opóźnień w rozwoju tej sfery, (c) adekwatnego do potrzeb dziecka
projektowania oddziaływań korekcyjnych i dostarczania wskazówek rodzi-
com/opiekunom oraz pracownikom wspomagającym terapię dzieci (członko-
wie wyspecjalizowanych zespołów multidyscyplinarnych).
Autorzy: M. Rhonda Folio i Rebecca R. Fewell
Opis: Aktualna wersja narzędzia (Folio, Fewell, 2000) obejmuje dwie grupy skal
przeznaczonych do: (1) oceny ogólnego rozwoju motorycznego (zawiera
cztery podtesty badające odpowiednio: odruchy, cechy obserwowane w bez-
ruchu, poruszanie się i manipulację przedmiotami, (2) oceny motoryki pre-
cyzyjnej (złożona z dwóch podtestów badających: chwyt i integrację wzro-
kowo-motoryczną). Czas potrzebny do przeprowadzenia badania: od 45 do
60 minut, choć w przypadku dzieci z niepełnosprawnościami może trwać
dłużej. Standardowa procedura przewiduje realizację badania w trakcie jed-
nej sesji, jednak w uzasadnionych przypadkach dopuszcza rozłożenie go na
kilka sesji (zaleca się ukończenie badania każdą ze skal w ciągu pięciu dni).
Każda z pozycji może zostać oceniona na 2, 1 bądź 0 punktów, w zależno-
ści od jakości wykonania przez dziecko. Wyniki przedstawiane są w posta-
ci profilu obejmującego: (a) poszczególne sześć skal (wyniki standaryzowa-
ne) oraz (b) wyniki sumaryczne (wyniki standaryzowane), tj. wynik ogólny
(WO, Total Motor), dużą motorykę (Gross Motor), małą motorykę (Fine
Motor). Można je także ująć w postaci centyli.
Zastosowanie: Ocena zasobów i deficytów dziecka w zakresie funkcjonowania
w sferze motorycznej (mała i duża motoryka); wczesne wykrywanie opóź-
nień w rozwoju motorycznym; możliwość projektowania adekwatnych do
potrzeb dziecka (i opiekunów) programów wspierania rozwoju dziecka
w sferze motorycznej.
Normy: Opracowane dla dzieci w wieku: od 15. dnia do 71. miesiąca życia.
Badania normalizacyjne przeprowadzono na próbie reprezentatywnej dla po-
pulacji amerykańskiej (dodatkowo zbadano dzieci z jednej prowincji kana-
dyjskiej) złożonej z 2003 dzieci.
14
Opracowanie własne na podstawie: Folio i Fewell (2000).
Dodatek C. Polecana literatura
Dodatek C
Polecana literatura
W dodatku tym przedstawiamy spis prac, w których zainteresowany Czytelnik
może znaleźć wiele informacji na temat rozwoju i metod badania rozwoju małych
dzieci.
Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne (tłum. A. Jaworowska i in.).

Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
APA (2007). Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice (tłum.
E. Hornowska). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Appelt, K. (2003). Psychologiczne i społeczne źródła zagrożeń poczucia ufności w wie-
ku niemowlęcym. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.), Ukryte pięt-
no. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa (s. 39–57). Poznań: Wydawnictwo
Fundacji Humaniora.
Appelt, K. (2005). Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznać potencjał dziecka? W: A. I. Brze
zińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa
(s. 95–130). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka (tłum. A. Wojciechowski). Poznań: Zysk
i S-ka.
Bowlby, J. (2007). Przywiązanie (tłum. M. Polaszewska-Nicke). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Bradley, B. S. (2000). Dzieciństwo jako raj. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 295–327). Poznań: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.
Brzezińska, A. (2000). Dziecko w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński,
M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 221–254). Poznań:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Brzezińska, A. (2003). Dzieci z układu ryzyka. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński,
M. Marchow (red.), Ukryte piętno. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa (s. 11–
37). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Brzezińska, A. I., Toeplitz, Z. (red.). (2007). Problemy etyczne w badaniach i inter-
wencji psychologicznej wobec dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo SWPS
Academica.
Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000). Charakterystyka wybranych metod diagnozy kli-
nicznej. W: H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna (s. 314–364). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN. 199
Hornowska, E. (2001). Testy psychologiczne: teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe Scholar.
Kowalik, S. (2000). Obserwacja, wywiad i rozmowa psychologiczna. W: J. Strelau
(red.), Podręcznik psychologii (t. 1, s. 438–445). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Paluchowski, W.J. (2006). Diagnoza psychologiczna. Proces, narzędzia, standardy.
Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Skorny, Z. (1987). Obserwacja psychologiczna dzieci i młodzieży: Obserwacja kliniczna.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2009). Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako
kompetencja profesjonalna. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Suchańska A. (2007). Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej. Poznań:
Wydawnictwo Akademickie.
View publication stats

Hormowska Brzezinska Appelt Rola Srodowiska W Rozwoju Metody I Badania

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hormowska Brzezinska Appelt Rola Srodowiska W Rozwoju Metody I Badania

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See

Rola środowiska w rozwoju małego dziecka .

Book · September 2014

Elzbieta Hornowska Karolina Appelt

SEE PROFILE SEE PROFILE

EUROPEAN INTERNET RESEARCH View project

Socio-emotional competences View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Elżbieta Hornowska, Anna I. Brzezińska,

Redaktorzy naukowi serii:

Publikacja dofinansowana ze środków projektu „Adaptacja narzędzi

Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o.

Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci

Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju

Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju:

Część IV. Rekomendacje dla psychologów, pedagogów,

jego życia przestrzenią społeczną – organizowaną, aranżowaną i wypełnianą przed-

spektywie teoretycznej to, co kształtuje „dom” („miejsce”), opisywane jest w peł-

Metody stosowane w badaniach małych dzieci

Badania psychologiczne z udziałem dzieci

Rycina 1. Dziedziny nauki i działalności społecznej, w których prowadzone są i wy-

Tabela 1. Zapotrzebowanie na badania i programy pomocowe ze strony psychologii,

Obszary badań, zastosowań wiedzy

Okres prenatalny i perinatalny: przed narodzinami dziecka i pierwszy miesiąc życia

wość do bycia rodzicami wzajemnych relacji i relacji z innymi

wczesnej opieki nad dzieckiem rów, ich kompetencje emocjonalne

rozwoju dziecka • radzenie sobie w sytuacjach typo-

czynników ochronnych i czyn- – obarczenie wadą genetyczną

ników wspomagających rozwój – przedwczesny poród

1. optymalne dla rozwoju dziecka • potrzeby rodziców chcących wspo-

tyki (I stopnia) – teatr dla niemowląt

uzdolnionych z różnymi „nadmiarami” (dzieci

2. wzorce rozwoju dzieci „typowych”, uzdolnione) i deficytami (dzieci

nosprawności czynniki ryzyka, – treningi radzenia sobie w sytu-

5. efektywność różnych sposobów ców:

Współczesne gwałtowne zmiany ekonomiczne i społeczno-kulturowe niosą skut-

Podejście parcjalne vs holistyczne

Podejście statyczne vs podejście dynamiczne

Diagnoza negatywna vs diagnoza pozytywna

mi z zaburzeniami, z trudnościami w funkcjonowaniu pod określonym względem.

Rodzaje badań z udziałem dzieci

Tabela 2. Rodzaje badań z udziałem dzieci

Rodzaje badań z udziałem dzieci

Badania podstawowe – naukowe

Badania zaliczone do grupy drugiej (badania stosowane) ze względu na przyj-

Badania stosowane stricte diagnostyczne

Jednakże w wielu sytuacjach zadaniem psychologa jest zarówno rozpoznanie

Badania stosowane dla celów zbudowania projektu pomocy

I wreszcie zadaniem psychologa może być szybkie udzielenie pomocy dziecku

psycholog dokonuje specjalista i/lub opiekun

psycholog dokonuje przekazuje wyniki specjalista i/lub opiekun

D⇒P DIAGNOSTA (KONSULTANT)

przekazuje wyniki specjalista i/lub opiekun

FAZA POMOC – rozwiązanie

D⇔P DIAGNOSTA TERAPEUTA

ustala, jakiej pomocy

(D) → P i/lub jego opiekunowie

Rycina 2. Związek między procesem diagnozowania (D – diagnoza psychologiczna)

Rodzaje badań psychologicznych z udziałem dzieci, opisane wyżej, będą różni-

Rycina 3. Cele badań psychologicznych z udziałem dzieci

Warto sobie uświadomić, że cele niższego rzędu są konieczne, by móc zrealizo-

Rola dziecka w badaniu psychologicznym

Specyfika relacji: badacz psycholog – dziecko jako osoba badana

nych i szkodliwych społecznie decyzji (Hornowska, 2001). Kryteria wyboru do-