‫הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לתפיסת גורמי לחץ‬

‫בתפקיד בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬

‫מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‬

‫מאת‬
‫לוסטיג‬ ‫רותי‬

‫הוגש לסנאט של אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‬

‫אוקטובר ‪0202‬‬ ‫חשוון תשע"א‬

‫באר שבע‬
 ‫הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לתפיסת גורמי לחץ בתפקיד‬
‫בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬

‫מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‬

‫מאת‬

‫לוסטיג‬ ‫רותי‬

‫הוגש לסנאט אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬

‫_____________________‬ ‫אישור המנחים ___________________‬

‫אישור דיקן בית הספר ללימודי מחקר מתקדמים ע"ש קרייטמן __________‬

‫אוקטובר ‪0202‬‬ ‫חשוון תשע"א‬

‫באר שבע‬
‫עבודה זו נעשתה בהדרכת‪:‬‬
‫פרופסור איילה מלאך‪ -‬פיינס‬
‫פרופסור יצחק פרידמן‬

‫במחלקה למנהל עסקים‬

‫בפקולטה לניהול ע"ש גילפורד גלייזר‬

 ‫הכרת תודה‬

‫ברצוני להביע את תודתי והערכתי לפרופ' איילה מלאך‪-‬פיינס ולפרופ' יצחק פרידמן שליוו אותי‬

‫בסבלנות אין קץ במשעולי המחקר‪.‬‬

‫תודה למפקחים הכוללים מטעם משרד החינוך‪ ,‬ולמנהלי בתי‪-‬הספר היסודיים ששיתפו עימי‬

‫פעולה ושאם לא הם מחקר זה לא היה מתבצע‪.‬‬

‫תודתי נתונה לכל מי שעברו על כתב‪-‬היד בשלבי המחקר השונים ותרמו לו הארות והערות‪.‬‬

‫ותודה חשובה במיוחד לעמי אישי ולילדי‪ ,‬אפרת ועידו‪ ,‬אשר ללא התמיכה שלהם לאורך כל‬

‫הדרך‪ ,‬לא הייתי מגיעה לקו הגמר‪.‬‬

‫עבודה זו מוקדשת להוריי אשר הנחילו לי את אהבת הלימוד ואת אהבת האדם‪,‬‬
‫לאמי אידה שלא זכתה‪ ,‬ולאבי בוריס בריק‪.‬‬
 ‫תוכן העניינים‬
‫‪ 1‬סקירת ספרות ‪11 ................. ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫מנהל בית‪-‬ספר ‪11 ............................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪ 1.1.1‬מנהל בית‪-‬ספר במערכת החינוך הישראלית ‪ -‬סקירה ‪11 ................. ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬מנהל בבית‪-‬ספר יסודי בישראל ‪11 ........... ................................ ................................ ................................‬‬
‫רכיבי אישיות‪ 4‬נרקיסיזם ואלטרואיזם ‪11 .................................. ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬נרקיסיזם ‪11 ....................................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬נרקיסיזם וניהול ‪11 .............................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬אלטרואיזם ‪11 .................................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬בין אלטרואיזם לנרקיסיזם ‪11 .................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫ניהול בית‪-‬ספר‪ ,‬בין אלטרואיזם לנרקיסיזם ‪12 ........................... ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫לחץ ‪13 ............. ................................ ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬גישת האינטראקציה ‪11 ......................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬רכיבי אישיות והערכת הלחץ ‪11 .............. ................................ ................................ ................................‬‬
‫לחץ בעבודה ‪11 .................................. ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.5.1‬הערכת גורמי הלחץ בסביבת העבודה ‪11 .................................... ................................ ................................‬‬
‫לחץ בסביבת העבודה של מנהל בית‪-‬ספר ‪11 .............................. ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬בית‪-‬הספר‪ :‬סביבת עבודה מורכבת ודינמית ‪15 ............................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬קשיים עם מורים ‪11 ............................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬טשטוש גבולות ‪11 ............................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫תרומת המחקר לספרות ‪12 .................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪ 2‬תיאור המחקר ‪44 ................ ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫שאלת המחקר ‪13 ................................ ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫מטרת המחקר ‪13 ................................. ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬פירוט מטרות המחקר ‪14 ........................ ................................ ................................ ................................‬‬
‫השערות המחקר ‪11 ............................. ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫משתני המחקר ‪11 ................................ ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬תיאור המשתנים הבלתי תלויים‪11 .......................................... ................................ ................................ :‬‬
‫‪ 1.1.1‬תיאור המשתנה התלוי ‪11 ...................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫תוצרי המחקר ‪11 ................................ ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪ 3‬השיטה ‪45 ......................... ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫המדגם ‪11 .......................................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫הליך איסוף השאלונים ‪11 ..................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫המשתתפים ‪11 .................................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫כלי המחקר ‪11 .................................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬תיאור חלקי השאלון ‪14 ......................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫מבנה המחקר ‪11 ................................. ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ 4‬הממצאים ‪52 ...................... ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫המשגת המושגים התיאורטיים‪ 4‬נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם ‪11 .............. ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬רכיבי נרקיסיזם ‪51 ............................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬רכיבי אלטרואיזם ‪51 ............................ ................................ ................................ ................................‬‬
‫בחינת קשר מושגי בין נרקיסיזם ואלטרואיזם ‪13 ......................... ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫רמות נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים ‪11 ................................... ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬רמות הנרקיסיזם ‪11 .............................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬רמות האלטרואיזם ‪11 ........................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫קשרים בין רכיבי האישיות הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים ‪11 ..................................... ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.1.1‬קשר בין רכיבי האישיות הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים ‪11 .......................................... ................................‬‬
‫קשרים בין נתוני הרקע האישיים והארגוניים של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים לבין נרקיסיזם ואלטרואיזם ‪11 .............‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 1.5.1‬התרומה של משתני הרקע האישיים והארגוניים להסבר השונות באלטרואיזם ונרקיסיזם ‪11 ....................................‬‬
‫‪ 1.5.1‬הסבר השונות בנרקיסיזם וברכיבי הנרקיסיזם לפי משתני הרקע השונים והאינטראקציות ביניהם ‪14 ..........................‬‬
‫‪ 1.5.1‬הסבר השונות באלטרואיזם וברכיבי האלטרואיזם לפי משתני הרקע השונים והאינטראקציות ביניהם ‪16 .....................‬‬
‫המשגת המושג התיאורטי‪ 4‬לחץ ‪11 ........... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫קשרים בין רכיבי נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי הלחץ בקרב מנהלי בתי ספר‪-‬יסודיים ‪13 ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין הלחץ של מנהלי בתי‪-‬ספר יסודיים ‪21 ..................... ................................‬‬ ‫‪1.2‬‬
‫‪ 1.1.1‬הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי הלחץ ‪11 ................... ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬הקשר בין רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם לבין רכיבי הלחץ ‪11 ....................................... ................................‬‬
‫מודל משוואה מבנית המדגים את רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם התורמים להסבר רכיבי לחץ ‪21 ..........................‬‬ ‫‪1.3‬‬

‫‪ 5‬דיון ‪88 .............................. ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫ההמשגה של נרקיסיזם ואלטרואיזם ‪22 ..................................... ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪ 5.1.1‬רכיבי המושג נרקיסיזם ‪11 ...................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 5.1.1‬רכיבי המושג אלטרואיזם ‪16 ................... ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 5.1.1‬העצמי הדו‪-‬קוטבי ‪ -‬הקשר בין נרקיסיזם לאלטרואיזם ‪64 ............... ................................ ................................‬‬
‫‪ 5.1.1‬מנהל בית‪-‬ספר יסודי ‪ -‬בין נרקיסיזם לאלטרואיזם ‪64 ................... ................................ ................................‬‬
‫נרקיסיזם ואלטרואיזם במפגש עם גורמי לחץ ‪31 ......................... ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪ 5.1.1‬נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם ולחץ‪-‬משמעות המודל התיאורטי שהתגבש ‪64 ................................ ................................‬‬
‫קשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם ומשתני רקע ‪131 ....................... ................................ ................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪ 6‬חידושי המחקר ותרומתו ‪142 ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫תרומה תיאורטית ‪131 .......................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪6.1‬‬

‫‪ 1.1.1‬תרומתו של המחקר לחקר הנרקיסיזם והאלטרואיזם ‪141 ............... ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬תרומתו של המחקר לחקר תפקיד מנהל בית‪-‬הספר היסודי ‪141 ........................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬תרומתו של המחקר להבנת נרקיסיזם ואלטרואיזם כפרשן תפיסתי במפגש עם גורמי לחץ בסביבת העבודה ‪141 ............‬‬
‫השלכות יישומיות של המחקר ‪131 .......................................... ................................ ................................‬‬ ‫‪6.2‬‬
‫‪ 1.1.1‬שימוש בשאלוני המחקר ‪141 .................. ................................ ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬בסיס לרפלקציה אישית ומקצועית ‪145 ...................................... ................................ ................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬תרומה לתהליך ההכשרה של מנהלים לבית‪-‬ספר ‪145 ................... ................................ ................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ 7‬מגבלות המחקר ‪145 ............ ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫‪ 8‬מחקרי המשך ‪146 ............... ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫הצעות לשיפור המחקר הנוכחי ‪131 .......................................... ................................ ................................‬‬ ‫‪8.1‬‬

‫הצעות למחקרים נוספים בעתיד ‪131 ........................................ ................................ ................................‬‬ ‫‪8.2‬‬

‫‪ 9‬רשימת מקורות ‪148 ............ ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫‪ 14‬נספחים ‪134 ....................... ................................ ................................ ................................ ................................‬‬

‫רשימת לוחות‬
‫לוח ‪ :1‬משתני המחקר ‪43 ...........................................................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :2‬מסגרת הדגימה ‪45 .........................................................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :3‬רכיבי סולם נרקיסיזם ‪48 .................................................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :4‬סולם אלטרואיזם ‪49 .......................................................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :5‬תיאור ההתפלגות של מדדי נרקיסיזם ‪62 ...........................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :6‬מתאמי פירסון בין גורמי נרקיסיזם ואלטרואיזם )‪64 ............................................................. (N=281‬‬
‫לוח ‪ :7‬מקדמי רגרסיה ליניארית להסבר השונות של אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪65 ......................................‬‬
‫לוח ‪ :8‬מקדמי רגרסיה ליניארית להסבר השונות של "אלטרואיזם בשירות האחר" ‪65 ......................................‬‬
‫לוח ‪ :9‬מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות ברכיבי נרקיסיזם לפי משתני הרקע השונים והאינטראקציות‬
‫ביניהם‪67 ........................................................................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :10‬מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות ברכיבי אלטרואיזם לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם ‪69 ...............................................................................................................‬‬
‫לוח ‪ :11‬מתאמי פירסון בין רכיבי נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי לחץ )‪79 ..................................... (N=274‬‬
‫‪81‬‬
‫‪.................‬‬ ‫לוח ‪ :12‬מקדמי רגרסיה מתוקננים לניבוי לחץ באמצעות רכיבי נרקיסיזם ואלטרואיזם )‪(N=274‬‬

‫רשימת תרשימים‬
‫תרשים ‪ :1‬תיאור מבנה המחקר ‪51 ..............................................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :2‬נרקיסיזם ‪ -‬תוצאות ניתוח גורמים מאשש ‪53 ................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :3‬נרקיסיזם‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש בדרגה שנייה ‪55 ..........................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :4‬אלטרואיזם‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש‪57 ...........................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :5‬אלטרואיזם‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש מדרגה שנייה ‪58 .......................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :6‬ניתוח מאשש לבדיקת מודל המבחין בין נרקיסיזם לאלטרואיזם ‪60 .................................................‬‬
‫תרשים ‪ :7‬ניתוח לבדיקת מודל של משתנה אחד המקשר בין ‪ 5‬מדדים ‪61 ........................................................‬‬
‫תרשים ‪ :8‬ציון ממוצע של רכיבי נרקיסיזם ‪63 ..............................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :9‬ממוצעים של רכיבי אלטרואיזם ‪63 ..............................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :10‬אינטראקציה של מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים ושל מגדר המנהל ‪71 .....................................‬‬
‫תרשים ‪ :11‬אינטראקציה של מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים ושל מגדר המנהל ‪72 .....................................‬‬
‫תרשים ‪ :12‬אינטראקציה של התמחות לגיל ושל מספר תלמידים ‪73 ...............................................................‬‬
‫תרשים ‪ :13‬אינטראקציה של אלטרואיזם "בשירות האחר" לפי פיקוח )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי( ולפי השכלת‬
‫המנהל ‪74 ........................................................................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
 ‫תרשים ‪ :14‬אינטראקציה של אלטרואיזם "בשירות האחר" לפי פיקוח )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי( ולפי מגדר‬
‫מנהל ‪75 ..........................................................................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :15‬סולם לחץ‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש ‪77 ...........................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :16‬סולם לחץ‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש מדרגה שנייה ‪78 ........................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :17‬אינטראקצייה של רמת אלטרואיזם בשירות העצמי יחד עם נרקיסיזם ‪82 .......................................‬‬
‫תרשים ‪ :18‬הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לרכיבי לחץ ‪83 .......................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :19‬תרומת רכיבי הנרקיסיזם‪ :‬כבוד והערצה‪ ,‬עליונות ויהירות להסבר השונות של רכיבי הלחץ‪ :‬עומס‬
‫משימות‪ ,‬תובענות הורים‪ ,‬זמן ‪84 .......................................................................................................‬‬
‫תרשים ‪ :20‬תרומת רכיבי האלטרואיזם להסבר השונות של רכיבי הלחץ‪ :‬משאבים‪ ,‬סמכות ופיקוח ‪85 ...............‬‬
‫תרשים ‪ :21‬הקשר בין רכיבי נרקיסיזם‪ :‬כבוד והערצה‪ ,‬עליונות ויהירות ואלטרואיזם "בשירות העצמי" לרכיבי‬
‫לחץ ללא רכיב אחריות ‪86 .................................................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫תקציר‬

‫עניינו של מחקר זה הוא בחינת הקשר בין הרכיבים האישיותיים‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪,‬‬
‫של מנהלים בבית‪ -‬ספר יסודי‪ ,‬לבין תפיסתם את גורמי הלחץ בסביבת העבודה שלהם‪ .‬לשם כך‬
‫מחבר המחקר בין שני מושגים הנובעים מתיאוריות פסיכולוגיות שונות‪ .‬הראשון הוא מושג‬
‫"העצמי הדו‪-‬קוטבי" מתיאורית העצמי של היינץ קוהוט )למשל‪Kohut & Wolf, 1987; Kohut, :‬‬
‫‪ .(1977, 1971‬מושג המכיל קוטב נרקיסיסטי וקוטב אלטרואיסטי‪ ,‬כאשר הנרקיסיזם מתמקד‬
‫ביחיד עצמו והאלטרואיזם מכוון להשקעה בזולת‪ .‬השני הוא מושג "הלחץ" כפי שהוא נידון‬
‫ב"גישת האינטראקציה" )למשל‪Cooper & Dewe, 2004; Lazarus, 1991, 1990, 1966; :‬‬
‫‪ , (Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus & Launier, 1978‬שהיא מודל תיאורטי מרכזי במחקר‬
‫הלחץ‪ ,‬הרואה בלחץ תהליך אינטראקטיבי שבו מתרחש תהליך של "הערכה קוגניטיבית"‬
‫)‪ (Lazarus & Folkman, 1984‬במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬תהליך הערכה הקוגניטיבית כולל שני‬
‫שלבים‪ :‬שלב הפרשנות‪ ,‬במהלכו מעריך הפרט את סביבתו ושלב ההתמודדות בו הוא מעריך את‬
‫משאבי ההתמודדות שבידיו‪ .‬לטענת גישת האינטראקציה‪ ,‬קריטריון אובייקטיבי אינו מספיק כדי‬
‫לתאר סיטואציה כ"מלחיצה"‪ ,‬ורק האדם החווה את הסיטואציה יכול להגדירה ככזו‪ .‬המחקר‬
‫הנוכחי התמקד בשלב הראשון בו הפרט מעריך את גורם הלחץ‪.‬‬
‫כאמור המחקר התמקד במנהל בית‪-‬הספר היסודי‪ .‬מנהל בית‪-‬ספר הוא איש חינוך‪ ,‬ולכן ניתן‬
‫לראות בניהול בית‪-‬ספר עיסוק הקשור בנתינה ובמימוש ערכים אלטרואיסטיים‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניהול‬
‫בית‪-‬ספר מקפל בתוכו לא רק מוטיבציה אלטרואיסטית‪ ,‬אלא אף מוטיבציה נרקיסיסטית‬
‫המאפיינת מנהלים באשר הם )‪ .(Maccoby, 2007, 2003; Kets de Vries & Miller, 1985‬מכאן‬
‫שלהיות מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬משמעו להימצא בין שני קטבים‪ .‬קוטב אחד הוא קוטב האידיאלים‬
‫האלטרואיסטי המכיל נתינה אלטרואיסטית‪ ,‬הכוללת דאגה לרווחת התלמידים‪ ,‬טיפוח יכולותיהם‬
‫הקוגניטיביות‪ ,‬הקניית ידע והנחלת ערכים מוסריים‪ ,‬חברתיים ואישיים‪ .‬כל זאת‪ ,‬יחד עם טיפוח‬
‫צוות המורים ופיתוחו ותרומה לקידום חברה אזרחית טובה יותר‪ .‬הקוטב השני הוא קוטב‬
‫השאיפות הנרקיסיסטי‪ ,‬הכולל שאיפה לראיית העצמי במרכז ורצון לזכות בכבוד ובהערכה מצד‬
‫התלמידים‪ ,‬ההורים‪ ,‬צוות בית‪-‬הספר והקהילה‪ ,‬ולהיתפס כאיש חינוך המשפיע באופן דומיננטי על‬
‫התלמיד ועתידו ועל הישגי בית‪-‬הספר שהוא עומד בראשו )‪.(Su, Gamage & Mininberg, 2003‬‬
‫בין הקוטב הנרקיסיסטי והקוטב האלטרואיסטי יכול להתקיים רצף מושגי )פרידמן ‪ ,2004‬בדפוס(‪.‬‬
‫רצף זה מאפשר דפוסי התנהגות משולבים‪ .‬בקצה האחד של הרצף נמצא "אלטרואיזם טהור"‬
‫ובשני "נרקיסיזם טהור"‪ .‬בשעה ש"אלטרואיזם טהור" ממוקד באופן מוחלט בהגדלת טובת האחר‬
‫ואינו תלוי במניעים אגואיסטיים‪ ,‬הרי ש"נרקיסיזם טהור" ממוקד באופן מוחלט בטובת הפרט‬
‫הפועל‪ .‬בתווך נמצא אלטרואיזם "בשירות העצמי" שהוא דפוס התנהגות אלטרואיסטית אשר‬
‫העשייה על‪-‬פיו‪ ,‬גם אם היא מיועדת לטובת האחר‪ ,‬מטרתה לספק צורך נרקיסיסטי‪ .‬משמע‪ ,‬מדובר‬

‫‪5‬‬
‫באלטרואיזם שיש בו מניע נרקיסיסטי‪) .‬פרידמן‪ ,‬בדפוס; & ‪McAuley, 2003; Aryee, Chay,‬‬
‫‪.(Chew, 1996‬‬
‫מחקר זה הולך בעקבות קוהוט )‪ (Kohut, 1977‬ופרידמן )בדפוס‪,(Friedman, 2006; 2004 ,‬‬
‫בכך שהוא בוחן לראשונה את קיומו של מושג העצמי הדו‪-‬קוטבי של קוהוט בקרב מנהלים בבתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים‪ ,‬ומרחיב את ההחלה של ממצאי מחקריו של פרידמן שיישם את המושג העצמי‬
‫המקצועי הדו‪-‬קוטבי על מורים‪ ,‬לאוכלוסיית מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬כמו כן התמודד המחקר‬
‫עם שאלת ההגדרה של המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם ורכיביהם בקרב מנהלים בבית‪-‬ספר‬
‫יסודי וניסה לענות באמצעות בחינה זו על חסר בספרות בסוגית הלחץ‪.‬‬
‫אחד הנושאים שזכו לתשומת לב מיוחדת במסגרת הדיון במושג הלחץ‪ ,‬ואשר מעורר עניין‬
‫ציבורי ומדעי רב בארץ ובעולם‪ ,‬הוא נושא הלחץ בעבודה‪ .‬מהספרות עולה כי גורמי לחץ בסביבת‬
‫העבודה יוצרים עומס על משאבי הפרט )למשל‪Cooper, Liukkonen & Cartwright, 1996; :‬‬
‫‪ .(Murphy, Hurrel, Sauter & Cwendolyn, 1995; Sutherland & Cooper, 1990‬הערכת‬
‫גורמים אלה על‪-‬ידי הפרט תלויה בדרך שבה הוא תופש את עצמו ואת העולם ) & ‪Nelson‬‬
‫‪ .(Simmons, 2002‬בהתבסס על גישת האינטראקציה ועל מודל ההערכה הקוגניטיבית‪ ,‬מגדיר‬
‫המחקר הנוכחי לחץ כמצב פנימי התלוי בפעילות גומלין‪ ,‬אשר במהלכה מעריך אדם בעל מאפיינים‬
‫פסיכולוגיים ייחודיים‪ ,‬באמצעות מאפיינים אלה‪ ,‬את תנאי הסביבה כאיום או כאתגר‪ .‬מאפיינים‬
‫אלה הם רכיבי מפתח )‪ (constructs‬המבנים את האישיות של הפרט ומבחינים בינו לבין אנשים‬
‫אחרים )‪ (Gains, 2007‬ביחס לאופן שבו יפרש לחץ ויתמודד עמו‪.‬‬
‫מאחר ש הרכיבים האלטרואיסטיים והנרקיסיסטיים בונים את תפישתו העצמית של הפרט‬
‫ואת האופן שבו הוא מפרש את סביבתו‪ ,‬שיערנו כי במפגש של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי עם גורמי‬
‫הלחץ הרבים המובנים בסביבת העבודה שלו‪ ,‬יהיה קשר בין מאפייני האישיות נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם לבין המשקל הניתן על‪-‬ידו לגורמי לחץ אלה‪ .‬כמו‪-‬כן הנחנו כי תמצא שונות בין‬
‫המנהלים בתפישת גורמי לחץ כמקשים על תפקודם‪ ,‬כאשר שונות זו מקורה בהבדלים אישיים‬
‫ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם כמו גם בהבדלים במשתני הרקע האישיים של המנהל )השכלה‪,‬‬
‫התמחות לגיל‪ ,‬מגדר וותק בניהול( והארגוניים של בית‪-‬הספר )סוג פיקוח‪ ,‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי‬
‫ומספר תלמידים(‪.‬‬
‫השערות המחקר נבחנו בקרב מנהלים בבתי ספר‪-‬יסודיים שנמצאו בשלבים שונים בקריירה‬
‫שלהם‪ ,‬והמשרתים מגוון אוכלוסיות‪ ,‬מבוססות ושאינן מבוססות‪ ,‬בחינוך הממלכתי )יהודי וערבי(‬
‫ובממלכתי‪ -‬דתי‪ .‬כלי המחקר במחקר זה היה שאלון אנונימי לדיווח עצמי שכלל חמישה חלקים‪:‬‬
‫משתני רקע אישיים‪ ,‬משתני רקע ארגוניים‪ ,‬סולם למדידת אלטרואיזם‪ ,‬סולם למדידת נרקיסיזם‬
‫וסולם למדידת לחץ נתפס בעבודת המנהל‪ .‬ממצאי השאלון נגזרו ממצאי המחקר כמפורט להלן‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מספקים עדות לאישוש המבנה של מושג העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי של‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬כמו גם לפירוט התכנים של שני רכיבי המושג‪ :‬הנרקיסיסטי‬

‫‪6‬‬
‫והאלטרואיסטי‪ ,‬ולחשיפת הרכיבים הרלוונטיים בתוך כל אחד ממושגים אלה‪ ,‬המניעים את מנהל‬
‫בית הספר בעבודתו בהקשר של התפקיד הניהולי‪ ,‬והיחס ביניהם‪.‬‬
‫בחינת התכנים המרכיבים את הרכיב הנרקיסיסטי‪ ,‬העלתה כי בשונה מהמדד המשמש למדידת‬
‫נרקיסיזם באוכלוסיות נורמליות‪ ,)Narcissistic Personality Inventory) NPI ,‬נמצא כי בקרב‬
‫מנהלים של בתי‪-‬ספר יסודיים קיימים שלושה רכיבים ולא ארבעה‪ :‬צורך בכבוד ובהערצה‪ ,‬תחושת‬
‫עליונות ויהירות וצורך בהכרה במנהיגות ובסמכות‪ ,‬בשעה שלרכיב הרביעי‪ ,‬אהבה והערצה עצמית‬
‫לא נמצאה תמיכה אמפירית‪.‬‬
‫בכל הקשור לתכנים המרכיבים את הרכיב האלטרואיסטי נמצא כי בקרב מנהלים אלה‪ ,‬אכן‬
‫מדובר במבנה דו‪-‬ממדי של המושג אלטרואיזם‪ .‬רכיב אחד‪ -‬אלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬ממוקד‬
‫באחר‪-‬מחוץ לעצמי‪ ,‬והוא מבטא אלטרואיזם "טהור"‪ ,‬ואילו הרכיב השני של אלטרואיזם ממוקד‬
‫בעצמי‪ ,‬בהשגת רווחים לעצמי באמצעות המעשה האלטרואיסטי‪.‬‬
‫בדומה למשתמע מהספרות )למשל‪ ,(Morf & Weir, 2000; Kets De Vries, 1993 :‬איששו‬
‫ממצאי המחקר את ההשערה כי בדומה למנהלים באשר הם‪ ,‬רמת הנרקיסיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים גבוהה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצאו הבדלים אישיים ברמות של רכיבי הנרקיסיזם בקרב מנהלים‬
‫בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫בניגוד למה ששיערנו במחקר זה‪ ,‬רמת ה"אלטרואיזם בשירות האחר" בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫מאשר רמת האלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .‬משמע‪ ,‬במעשה‬ ‫גבוהה‬ ‫יסודיים נמצאה‬
‫האלטרואיסטי מנהלים אלה אינם מונעים בעיקר על‪-‬ידי מניע נרקיסיסטי‪ ,‬כפי ששיערנו‪ ,‬אלא על‪-‬‬
‫ידי מניע אלטרואיסטי "טהור"‪.‬‬
‫הממצא ים אף העלו כי אכן קיים קשר בין נרקיסיזם לבין אלטרואיזם ובין הרכיבים המרכיבים‬
‫אותם‪ .‬לא במפתיע‪ ,‬נמצא כי המתאמים בין רכיבי הנרקיסיזם לאלטרואיזם היו נמוכים יותר‬
‫מאשר המתאמים בין שלושת רכיבי הנרקיסיזם בינם לבין עצמם‪ ,‬ובין שני רכיבי האלטרואיזם‬
‫בינם לבין עצמם‪ .‬ניתן‪ ,‬אם כן‪ ,‬להסיק מכך כי נרקיסיזם ואלטרואיזם אינם מהווים רצף של מושג‬
‫תיאורטי אחד‪ .‬למעשה מדובר בשני משתנים‪ ,‬משתנה תלת‪-‬ממדי‪ :‬נרקיסיזם ומשתנה דו‪-‬ממדי‪:‬‬
‫אלטרואיזם‪ .‬ממצאי המחקר העלו כי קיימים קשרים חיוביים בלבד בין הנרקיסיזם לאלטרואיזם‪.‬‬
‫ממצא זה מפריך את הטענה בדבר הקשר השלילי בין המוטיבציות הנרקיסיסטיות‬
‫לאלטרואיסטיות בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫במהלך המחקר נבדקה האפשרות להסביר את רמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‪ ,‬של מנהלי בתי‪-‬‬
‫הספר היסודיים באמצעות משתני רקע אישיים וארגוניים‪ .‬נקודת המוצא להכללת משתני הרקע‬
‫במחקר הייתה ה השערה כי משתנים אלה יסבירו את השונות ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‬
‫בקרב מנהלים אלה‪ .‬אולם‪ ,‬הממצאים לא איששו השערה זו‪ .‬פרט לפיקוח שבו פועל המנהל‪:‬‬
‫הפיקוח הממלכתי‪-‬יהודי‪ ,‬הפיקוח הממלכתי‪-‬ערבי והפיקוח הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬לא הסבירו משתני‬
‫הרקע שונות מספקת ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מחדש בחקר העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי‪ ,‬בכך שהוא מפנה את המבט אל‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬ובה בשעה מפרט את רכיבי שני הקטבים‪ ,‬הנרקיסיסטי‬
‫‪7‬‬
‫והאלטרואיסטי‪ ,‬בקרב מנהלים אלו‪ .‬פירוט רכיבים אלה מאפשר הבנה באשר למוטיבציות‬
‫הנרקיסיסטיות והאלטרואיסטיות‪ ,‬המניעות את המנהל במימוש תפקידו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬המחקר מחדש בכך שהוא מציע להרחיב את הגישות התיאורטיות המקובלות המתייחסות‬
‫לנרקיסיזם בשני אופנים‪ :‬נרקיסיזם כהפרעת אישיות על‪-‬פי ה‪ ,DSM-‬ונרקיסיזם כתכונת אישיות‬
‫על‪-‬פי ה‪ .NPI-‬גישות אלה מניחות אוניברסליות של המושג‪ ,‬ואילו המחקר הנוכחי מערער על הנחת‬
‫האוניברסליות ומחדש בטענה שיש מקום לדבר גם על נרקיסיזם הקשרי‪-‬מקצועי‪ ,‬שבו ההקשר‬
‫המקצועי הוא הקובע מה יהיו רכיביו‪.‬‬
‫כך גם‪ ,‬המחקר תורם לביסוס ההבחנה כי לאלטרואיזם שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות‬
‫העצמי ואלטרואיזם בשירות האחר )פרידמן‪ .(2004 ,‬המחקר אף מחדש במסקנה כי יש לראות‬
‫באלטרואיזם מושג דו‪-‬ממדי‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬בבואנו לתאר מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬לא די שנאפיין אותו‬
‫כאלטרואיסט‪ ,‬אלא חשוב גם לציין‪ ,‬באם כוונתנו לאלטרואיזם בשירות האחר או בשירות העצמי‪.‬‬
‫ממצא מחדש ומפתיע בנוגע לאלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬הוא כי במעשה‬
‫האלטרואיסטי מנהלים אלו אינם מונעים בעיקר ממניע נרקיסיסטי )הרכיב אלטרואיזם בשירות‬
‫העצמי(‪ ,‬כפי שמקובל לחשוב בספרות )למשל‪Rosenthal & Pittinsky, 2006; Kets de Vries, & :‬‬
‫‪ ,(Miller, 1997‬אלא ממניע אלטרואיסטי "טהור" )הרכיב אלטרואיזם בשירות האחר(‪.‬‬
‫המחקר חידש בהבחנה כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬מעצם היותם אנשי חינוך המונחים‬
‫על‪-‬ידי ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬המניע האלטרואיסטי מובנה בזהות המקצועית שלהם‪ .‬בכך‬
‫תורם המחקר לשיח התיאורטי שהחל מתרקם בשנים האחרונות )למשל‪Barbuto et al, 2006; :‬‬
‫‪ ,(Gardner et al, 2005‬הקושר התנהגות אלטרואיסטית למספר סגנונות מנהיגות של העומדים‬
‫בראש ארגונים עסקיים‪ .‬המחקר הנוכחי מרחיב ומעמיק שיח זה בכך שהוא מתמקד באוכלוסיית‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬ולא במנהלים בארגונים עסקיים כפי שנעשה עד כה‪.‬‬
‫תרומה נוספת של המחקר לחקר העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪,‬‬
‫היא בכך שהוא ממקד תשומת לב לעובדה שנרקיסיזם ואלטרואיזם יכולים להתקיים במשותף‪.‬‬
‫משמע‪ ,‬המנהל יכול לפעול במשולב ממקום של מוטיבציות נרקיסיסטיות וממקום של מוטיבציות‬
‫אלטרואיסטיות‪ .‬ממצא זה מאפשר לדבר על רב‪-‬ממדיות ברכיבי הזהות של העצמי המקצועי הדו‪-‬‬
‫קוטבי של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ .‬זהו נדבך נוסף להסבר בדבר היכולת של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‬
‫לפעול בה בשעה משני מניעים‪ ,‬נרקיסיסטי ואלטרואיסטי‪ ,‬ולשלול את קיומה של התיאוריה כי אדם‬
‫יכול לפעול רק ממניע עיקרי אחד‪ ,‬אלטרואיסטי או נרקיסיסטי‪.‬‬
‫המחקר אף מחדש בהבנה כי משעה שבחר מנהל בית‪-‬ספר בתפקידו‪ ,‬מניעות אותו שלוש‬
‫מוטיבציות‪ :‬הנרקיסיסטית‪ ,‬האלטרואיסטית לקידום העצמי‪ ,‬והאלטרואיסטית‪ ,‬לקידום האחר‪.‬‬
‫מוטיבציות אלו ניזונות בה בעת מערכים הקשורים בקידום העצמי ומערכי הליבה של תחום חינוך‪:‬‬
‫ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬וכל אלה גם יחד בונים את העצמי המקצועי של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪.‬‬
‫רוב ספרות המחקר בתחום הלחץ מתמקדת בגורמים מצביים הקשורים בלחץ ובדרכי‬
‫ההתמודדות עימו‪ .‬מיעוטה של ספרות זו מתמקד בשלב הפרשנות במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬המחקר‬

‫‪8‬‬
‫הנוכחי תורם להשלמת חסר זה ולהעמקת ההבנה למתרחש בשלב הפרשנות במפגש עם גורמי לחץ‪.‬‬
‫לפי תיאוריית ההערכה הקוגניטיבית )‪ ,(Lazarus & Folkman, 1984‬שלב זה הוא המקדים את‬
‫שלב ההתמודדות עם גורם הלחץ‪.‬‬
‫בנוסף המחקר מחדש בכך שהוא ממקד את תשומת הלב בתפקידם של גורמי אישיות בפרשנות‬
‫של לחץ‪ ,‬בשעה שהוא רואה ברכיבי האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬פרשן תפיסתי הקובע את‬
‫המשמעות של גורמי הלחץ‪ .‬יתר על‪-‬כן‪ ,‬המחקר הנוכחי מבחין בין רכיבי האישיות התורמים להסבר‬
‫השונות ברכיבי הלחץ‪ ,‬ואלה שאינם לוקחים חלק במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬הבחנה זו תורמת להבנה‬
‫כי רק המוטיבציות הנרקיסיסטיות של המנהל‪ ,‬אם נרקיסיסטיות "טהורות" ואם אלטרואיסטיות‬
‫עם מניע נרקיסיסטי‪ ,‬מאוימות על‪-‬ידי גורמי הלחץ‪.‬‬
‫המחק ר מחדד גם את ההבנה כי עצם הציפייה של המנהל לתמורה או להכרה מהסביבה על‬
‫מעשיו‪ ,‬טומנת בחובה זרעים של לחץ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בשעה שאין יחסי תלות בין מימוש המוטיבציות‬
‫של המנהל לבין קבלת משוב כלשהו מהסביבה‪ ,‬לא יתפרשו גורמי הלחץ כאיום‪ ,‬ואף לא כגורמי לחץ‬
‫כלל ועיקר‪.‬‬
‫ההיכר ות עם ההיבטים הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים שבעצמי המקצועי של מנהל בית‪-‬‬
‫ספר‪ ,‬יכולה לשמש למנהלים צעירים ּוותיקים כאחד‪ ,‬בסיס לרפלקציה אישית ומקצועית חשובה‪.‬‬
‫כך גם לתרום להבנה‪ ,‬מה מניע אותם בתפקידם ומה מלחיץ אותם במפגש עם גורמי לחץ בסביבת‬
‫העבודה‪ .‬כל אלה יכולים אף לשמש כנקודת מוצא לטיפול בלחץ של מנהלים אלה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מהווים כר נרחב להצעות למחקרי המשך‪ .‬כדי שבעתיד ניתן יהיה להכליל את‬
‫ממצאי המחקר הנוכחי לא רק על אוכלוסיית מנהלים בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬חשוב לחזור ולבחון‬
‫אותם במגוון קבוצות מנהלים בבתי‪-‬ספר בישראל ובארצות נוספות‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬כדי לבסס את הטענה ביחס לאופי ההקשרי של מבנה העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי‬
‫והיחסים בין חלקיו‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬מומלץ לבחון טענה זו גם בקרב מנהלים בארגונים‬
‫עסקיים‪ .‬בדיקה זו תאפשר להעמיק את ההבנה באשר לטענה המושמעת בספרות השנים‬
‫האחרונות‪ ,‬כי המנהיגות בארגונים אלה יכולה לשלב לא רק מרכיב נרקיסיסטי בולט‪ ,‬כפי שנהוג‬
‫לחשוב‪ ,‬אלא אף מרכיב אלטרואיסטי בולט‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יש מקום לבחון באיזו מידה קיים קשר בין הפרשנות של גורמי הלחץ מנקודות המבט‬
‫הנרקיסיסטיות והאלטרואיסטיות‪ ,‬לבחירת דרכי ההתמודדות עם גורמי לחץ אלה‪ .‬משמע‪ ,‬לבחון‬
‫את תיאוריית האינטראקציה הקושרת בין השלבים הראשון והשני בתהליך ההערכה הקוגניטיבית‬
‫במפגש עם גורמי לחץ‪.‬‬

‫מילות מפתח‪ :‬עצמי דו‪-‬קוטבי‪ ,‬נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם‪ ,‬לחץ‪ ,‬הערכה קוגניטיבית‪ ,‬ניהול‪ ,‬מנהל‬
‫בית‪-‬ספר‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫מבוא‬
‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון ולגבש את המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלי‬
‫בתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬למדוד את הרמות המדּווחות שלהם ולבחון את האפשרות לקיום קשר בינם‬
‫לבין עצמם וביניהם לבין תפיסת המנהלים את גורמי הלחץ בסביבת העבודה שלהם‪ .‬המחקר מחבר‬
‫בין שני מושגים הנובעים מתיאוריות פסיכולוגיות שונות‪ :‬מושג "העצמי הדו‪-‬קוטבי" המבוסס על‬
‫התיאוריה של היינץ קוהוט‪ ,‬אשר מכיל קוטב נרקיסיסטי וקוטב אלטרואיסטי‪ ,‬ומושג "הלחץ" כפי‬
‫שהוא נידון בגישת האינטראקציה תוך התמקדות במושג מרכזי בגישה זו‪" ,‬הערכה קוגניטיבית‬
‫)‪ ."(Cognitive Appraisal Approach‬מושגים אלה נבחנו בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫המחקר מתמודד עם נושא אשר לא זכה עד היום להתייחסות בספרות‪ ,‬עם אופן הביטוי של‬
‫מושג "העצמי הדו‪-‬קוטבי" על רכיביו‪ :‬הנרקיסיזם והאלטרואיזם בהקשר מקצועי‪-‬תפקידי‪ .‬בכך‬
‫המחקר מחדש ביחס למה שפורסם עד כה בספרות אשר הגדירה את המושג נרקיסיזם בשני‬
‫הקשרים בלבד‪ ,‬ההקשר הפתולוגי באמצעות ה‪ ,DSM-‬וההקשר "הנורמלי" באמצעות ה‪.NPI-‬‬
‫בנוגע למושג האלטרואיזם המחקר הנוכחי מתקף בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים מבנה דו‪-‬‬
‫ממדי של אלטרואיזם הכולל שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות העצמי הכולל עשייה עבור האחר‬
‫יחד עם ציפייה לרווח אישי‪ ,‬ואלטרואיזם בשירות האחר המבטא עשייה הטהורה לקידום האחר‪,‬‬
‫הקהילה והחברה‪ ,‬כפי שמציע פרידמן )בדפוס‪ (Friedman, 2006;2004 ,‬במחקר שערך על מורים‪.‬‬
‫המחקר בחן את האפשרות כי בשונה ממנהלים באשר הם המונעים בעיקר מהצרכים‬
‫הנרקיסיסטיים‪ ,‬להיות בעלי כוח והשפעה ולזכות בתשומת לב חברתית‪ ,‬בכבוד ובסטטוס )למשל‪:‬‬
‫;‪ ,(Maccoby, 2007, 2003; Rosenthal et al., 2006‬מנהל בבית‪-‬ספר יסודי אשר תפקידו‬
‫כולל מרכיבים פדגוגיים ומנהליים כאחד‪ ,‬יהיה מונחה לא רק על‪-‬ידי המוטיבציות הנרקיסיסטיות‬
‫אלא אף על‪-‬ידי השאיפות האלטרואיסטיות‪ ,‬קידומם של ערכים חינוכיים וחברתיים‪ .‬על‪-‬כן‬
‫המחקר מציע לראות בשתי המוטיבציות הנרקיסיסטיות והאלטרואיסטיות כמבנות את הזהות‬
‫המקצועית של מנהל בית‪-‬הספר היסודי‪.‬‬
‫היומיום של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי כרוך במפגש עם גורמי לחץ ממקורות ומסּוגים שונים‬
‫הנמצאים בסביבה הארגונית אשר בה פועל המנהל‪ .‬הספרות הקיימת התמקדה בעיקר בשלב‬
‫ההתמודדות עם גורם הלחץ‪ .‬המחקר הנוכחי מרחיב את ההבנה של המתרחש בשלב המפגש עם‬
‫גורם הלחץ‪ ,‬השלב בו מוערכת המשמעות של גורם הלחץ‪ .‬המחקר בוחן את תפקידם של רכיבי‬
‫האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם כפרשן תפיסתי הקובע את המשמעות של גורמי הלחץ בשעת‬
‫המפגש עמם‪ .‬המחקר אף מתמודד עם השאלה על איזה חלק מרכיבי האישיות של המנהל‪,‬‬
‫אלטרואיזם ונרקיסיזם‪ ,‬הוא מאיים‪ .‬בכך תורם המחקר להעמקת ההבנה למתרחש בשלב הראשון‬
‫של הערכה הקוגניטיבית‪ ,‬שהוא שלב הפרשנות במפגש עם גורמי לחץ בקרב מנהלים בבית‪-‬הספר‬
‫היסודי‪ ,‬ואף מציע הסבר אפשרי לדפוסי ההתנהגות שלהם בתגובה ללחץ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ 1‬סקירת ספרות‬
‫פרק זה פורש את התשתית התיאורטית והמחקרית של המחקר הנוכחי‪ .‬הצגת הדברים בפרק‬
‫זה היא סכמטית ומובאות בה התייחסויות רק לאותם עניינים שיבואו לידי ביטוי במחקר זה‪ .‬בשל‬
‫העובדה כי המחקר עוסק במנהל בבית‪-‬ספר יסודי בישראל‪ ,1‬מתמקד תת‪-‬הפרק הראשון בתיאור‬
‫תפקיד מנהל בית‪-‬ספר על מאפייניו ומורכבותו‪ ,‬תוך שימת דגש על ההקשר הישראלי של התפקיד‬
‫ועל המאפיינים הייחודיים של תפקיד מנהל בית‪-‬ספר יסודי בישראל‪ .‬תת‪-‬הפרק השני מתאר מגוון‬
‫גישות תיאורטיות מקובלות הקשורות במשתני האישיות "נרקיסיזם" ו"אלטרואיזם"‪ ,‬ובוחן את‬
‫הקשר ביניהם‪ .‬תת‪-‬הפרק השלישי קושר את הגישות התיאורטיות שהוצגו בתת‪-‬הפרק השני‬
‫למנהלים בבתי‪-‬ספר‪ .‬תת‪-‬הפרק הרביעי עוסק בסקירה תיאורטית של המושג "לחץ"‪ ,‬תוך‬
‫התמקדות במודל תיאורטי מרכזי במחקר הלחץ המהווה בסיס תיאורטי להגדרת מושג הלחץ‬
‫במחקר זה – "גישת האינטראקציה"‪ ,‬אשר במרכזה עומד מודל הערכה קוגניטיבית‪ .‬את תת‪-‬הפרק‬
‫חותמת הצגת הספרות הקושרת בין רכיבי אישיות להערכת הלחץ ולהתמודדות עמו‪ .‬תת‪-‬הפרק‬
‫החמישי סוקר את הספרות הקשורה בנושא הלחץ בעבודה‪ .‬תת‪-‬הפרק הסוגר את סקירת הספרות‬
‫בוחן את מושג הלחץ ורכיביו בקרב מנהלי בית‪-‬ספר‪.‬‬
‫‪ 1.1‬מנהל בית‪-‬ספר‬
‫"מנהלים ממלאים תפקיד חשוב בבית‪-‬הספר! לאמתו של דבר‪ ,‬אין כל תפקיד אחר במערכת‬
‫הבית‪-‬ספרית שהשפעתו על טיב החינוך כה גדולה ותרומתו לאיכות החינוך כה ניכרת"‬
‫)סרג'יובאני‪ ,2002 ,‬עמ' ‪.(133‬‬
‫החשיבות של תפקיד מנהל בית‪-‬הספר‪ ,‬ומרכזיותו בהצלחת בית‪-‬הספר שהוא עומד בראשו‪,‬‬
‫ולמערכת החינוך בכללותה‪ ,‬מודגשת בספרות המחקרית לאורך השנים ) ‪Murphy, Elliott,‬‬
‫‪ .(Goldring & Porter, 2006‬לטענת אריאלי )‪1997‬א'(‪ ,‬מנהל בית‪-‬הספר הוא "דמות שהשפעתה על‬
‫אופיו ועל דרכו של בית‪-‬הספר רבה מהשפעת כל דמות מעורבת אחרת" )עמ' ‪.(273‬‬
‫מאמצע שנות התשעים של המאה הקודמת‪ ,‬קיימת הסכמה בספרות כי עבודת מנהל בית‪-‬הספר‬
‫מורכבת במידה ניכרת מעבודתו של מנהל במגזר הפרטי‪-‬עסקי‪ ,‬בשל העובדה שתפקידו רב פנים‬
‫וכולל מרכיבים פדגוגיים ומנהליים כאחד‪ .‬בין מרכיבים אלה ניתן למנות פיתוח ארגוני של בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬ניהול תהליכי קבלת החלטות‪ ,‬תכנון שיטתי ומערכתי‪ ,‬עיצוב אקלים וסביבה בטוחים‪,‬‬
‫ניהול מערך תכניות הלימודים‪ ,‬עיצוב מערכת השעות‪ ,‬פיתוח מקצועי של צוות ההוראה‪ ,‬תקצוב‬
‫פעולות בית‪-‬הספר ומימונן‪ ,‬ניסוח חזון חינוכי ומימושו‪ ,‬גיוס עובדים וניהול המשאב האנושי‪,‬‬
‫ניהול הקשרים עם קהילת בית‪-‬הספר‪ ,‬פיתוח קהילות לומדות‪ ,‬הערכת ביצועי המורים ושיפור‬

‫‪1‬‬
‫מבין מגוון המסגרות החינוכיות במערכת החינוך הישראלית‪ ,‬יתמקד המחקר המוצע במנהלים בבית‪-‬ספר יסודי‪ .‬בחירה‬
‫באוכלוסייה זו מתבססת על מחקר גישוש )ראה נספח ‪" 1‬מחקר גישוש"(‪ ,‬שקדם למחקר זה‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫הישגי כל התלמידים‪ .‬משמע‪ ,‬המנהל אחראי באופן כמעט מוחלט לכל מה שמתרחש בבית‪-‬הספר‬
‫)למשל אבני ראשה‪ ;2008 ,‬אריאלי‪1997 ,‬א'; צבר בן‪-‬יהושע‪ ;1995 ,‬פרידמן ולוטן‪ ;1993 ,‬חן‪ ,‬אדי‬
‫וגולדרינג‪Vitaska, 2008, 2009; ISLLC, 2008; Leithwood, Day, Sammons, Harrris ;1993 ,‬‬
‫& ‪& Hopkins, 2007, 2006; Wallace Foundation, 2007; Elmore, 2004; Leithwood‬‬
‫& ‪Riehl, 2003; Beaudin, Bell & Bush, 2002; Thompson & Jacobson, 2002; Harris‬‬
‫& ‪O'Kelley, 1993; Jacobson & Berne, 1993; Murphy & Hallinger, 1993; Jacobson‬‬
‫‪.(Conway, 1990‬‬
‫בנוסף על האמור לעיל‪ ,‬מנהל בית‪-‬ספר פועל במציאות ובהקשר סביבתי מורכבים וחסרי ודאות‬
‫ויציבות המשפיעים על אופיים‪ ,‬יעדיהם ואורחות חייהם של בתי‪-‬הספר )דו"ח ועדה מקצועית‬
‫לגיבוש המלצות למדיניות משרד החינוך‪.(Fullan, 2001; Leithwood & Riehl, 2003 ;2009 ,‬‬
‫על‪-‬כן‪ ,‬חלק נכבד מתפקיד מנהל בית‪-‬ספר כולל תיאום‪ ,‬תיווך וקישור בית‪-‬הספר לצרכים‬
‫ולדרישות הקהילה והחברה שבהן הוא פועל ואשר אותן הוא משרת‪ ,‬לצד בניית מערכת שתשרת‬
‫את הלומדים בצורה היעילה ביותר )אופלטקה‪ ;2007 ,‬לסינגר ופרידמן‪Cunningham & ;1999 ,‬‬
‫‪ .(Sperry, 2001‬לעניין זה טוענות גולדרינג וראליס )‪ ,(Goldring & Rallis, 1993‬כי מנהל בית‪-‬‬
‫הספר אינו מגשר רק בין צרכי ההורים והמנהיגות הפוליטית המקומית בסביבה שבה פועל בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬אלא אף בין אלה לבין דרישות הפיקוח‪.‬‬
‫כדי לממש את תפקידו‪ ,‬על מנהל בית‪-‬ספר לשלב בין היבטים ניהוליים לבין היבטים של‬
‫מנהיגות‪ .‬מבחינה מושגית מדובר בשני ממדים שונים‪ .‬ההיבט הניהולי כולל פן בולט של שימור‪,‬‬
‫הסדרה ותפעול יום‪ -‬יומי של בית‪-‬הספר‪ .‬לעומתו‪ ,‬היבט המנהיגות מדגיש ממדים כגון ערכים‪,‬‬
‫מוסר‪ ,‬השראה‪ ,‬עיצוב מטרות‪ ,‬עיצוב ופיתוח חזון חינוכי‪ ,‬התחדשות ובעיקר הנעת אנשים אל עבר‬
‫מטרה משותפת ומוסכמת )ענבר‪ ;1987 ,2000 ,‬לסינגר ופרידמן ‪.(Murphy et al., 2006 ;1999‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬הציפייה ממנהל בית‪-‬ספר היא לבנות סביבו כוחות נוספים שיובילו אתו מערכת שינויים‬
‫חברתיים וחינוכיים )בן‪-‬אריה‪ .(Goldring & Rallis, 1993 ;1998 ,‬כלומר‪ ,‬המנהל הוא בו בזמן‬
‫מחדש וממסד את שחידש )גולדרינג‪.(1991 ,‬‬
‫ההכרה בחשיבות פן המנהיגות בתפקידו של מנהל בית‪-‬הספר הובילה בארצות הברית בתחילת‬
‫שנות התשעים של המאה הקודמת‪ ,‬לגיבוש סטנדרטים לתפקיד תוך דיון הולך ונמשך ברכיביו‪.‬‬
‫יותר מארבעים מדינות בארה"ב אימצו את הנוסח שהתגבש ופורסם על ידי ה‪Interstate - ISLLC-‬‬
‫‪ .School Leaders Licensure Consortium‬מאז גיבוש הסטנדרטים‪ ,‬המשיך הדיון ברכיבי‬
‫תפקידו של מנהל בית‪-‬ספר ‪ ,‬וב‪ 2007-‬עודכנו הסטנדרטים ושונו מסטנדרטים לתפקיד מנהל בית‪-‬‬
‫ספר‪ ,‬ל"סטנדרטים למדיניות ומנהיגות חינוכית" )‪.(Education Leadership Policy Standards‬‬
‫בהתבסס על הסטנדרטים המעודכנים‪ ,‬נוסחו סטנדרטים לתוכנית הכשרה ופיתוח מקצועי למנהלי‬
‫בית‪-‬ספר )‪.(ISLLC, 2008‬‬

‫‪12‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬קיימת בספרות הסכמה כי משימת הליבה של מנהל בית‪-‬ספר היא הנהגה‬
‫פדגוגית )‪ .(Wallace Foundation, 2008, 2007‬מימוש משימה זו כרוך בניסוח של מטרות‬
‫חינוכיות והוצאתן מן הכוח אל הפועל )ענבר‪ ,(2008 ,‬ניהול צוות ההוראה וארגון תהליכי‬
‫ההתפתחות המקצועית של המורים )‪ .(Southworth, 2000‬לשם כך‪ ,‬על מנהל בית‪-‬ספר להעביר‬
‫את חזונו הפדגוגי לדמויות נוספות בבית‪-‬הספר ומחוצה לו ) ;‪Coldren & Spillane, 2007‬‬
‫‪ (Spillane, 2005; Hopkins, 2001‬ולהשפיע על שיפור ההוראה באמצעות השקעת זמן ניכר‬
‫בהדרכה וייעוץ למורים‪,‬להיות נוכח בצמתים פדגוגיים משמעותיים‪ ,‬לצפות בשיעורים ולתת משוב‬
‫למורים‪ .‬כל אלו‪ ,‬על מנת ליצור מערכת שתשרת באופן המיטבי את הלומדים ותשפר את הישגיהם‬
‫)גוטרמן‪.( Mckinsey & Company, 2007; 2006 Murphy et al., 2006;2006 ,‬‬
‫לטענת הלינג'ר )‪ ,(Hallinger, 2003, 2000‬התפקיד המשמעותי ביותר של המנהיג הפדגוגי הוא‬
‫הגדרת החזון החינוכי של בית‪-‬הספר ומימושו‪ .‬החזון מהווה ביטוי לתפישת עולמו של בית‪-‬הספר‬
‫ולתכלית המרכזית שלשמה הוא קיים )אבני ראשה‪ ;2008 ,‬רון ושלייפר‪ ;1995 ,‬קולא וגלובמן‪,‬‬
‫‪ ;1994‬גורדון‪ ;1994 ,‬וולנסקי‪ .(Jones, 1999 ;1993 ,‬החזון הוא ה"דבק" הקושר אנשים זה לזה‬
‫ולארגון‪ .‬הוא יוצר תחושות שליחות ותקווה‪ ,‬תוך שהוא מבסס את הפעילות היום יומית על‬
‫עמדות מוסריות )סרג'יובאני‪ .(2002 ,‬חזון שהנו תוצר של תהליך שיתופי הוא חזון עשיר‪ ,‬מעוגן‬
‫בהקשר המקומי ובעל סיכויי יישום גבוהים‪ .‬הדינמיות של החזון ועדכונו מעת לעת חיוניים אף‬
‫הם לתפקוד היעיל של כל ארגון‪ ,‬ובמיוחד לארגונים אשר מתחוללים בהם שינויים תכופים‬
‫)‪.(Bogler & Nir, 2001‬‬
‫מהנאמר עד כאן משתמעת הסכמה בספרות כי תפקיד מנהל בית‪-‬ספר דורש מגוון כישורים‪ .‬בין‬
‫היתר‪ ,‬דורש התפקיד כישורים פדגוגיים וניהוליים‪ ,‬כישורי מנהיגות‪ ,‬מכּוונות לאנשים ולמשימה‪,‬‬
‫ויכולת להיענות למגוון דרישות וציפיות‪ ,‬לעיתים סותרות‪ ,‬של מערכת החינוך‪ ,‬הרשות המקומית‬
‫והקהילה שאותה הוא משרת‪.‬‬

‫‪ 1.1.1‬מנהל בית‪-‬ספר במערכת החינוך הישראלית ‪ -‬סקירה‬

‫מאז הקמת המדינה‪ ,‬עברה תפישת עבודתו של מנהל בית‪-‬ספר גלגולים רבים ומהותיים‬
‫בציבור הישראלי בכלל‪ ,‬ובמערכת החינוך בפרט )‪ .(Chen & Goldring, 1996‬מערכת החינוך‬
‫בישראל התחילה את דרכה בימי טרום המדינה כמערכת מבוזרת הבנויה על שלושה זרמים‬
‫נבדלים אידיאולוגית ופוליטית‪ :‬זרם "המזרחי" הציוני‪-‬דתי‪ ,‬זרם "העובדים" הציוני‪-‬‬
‫סוציאליסטי והזרם "הכללי" הציוני‪-‬הכללי‪ .‬ציפיית המערכת הייתה כי המנהל יבצע בפועל את‬
‫האידיאולוגיה שבבסיס הזרם החינוכי‪ ,‬וכי המפקח ישמש כשומר הסף וכסמן הימני‪ .‬זרמים‬
‫אידיאולוגים‪-‬פוליטיים אלה הטביעו במידה רבה את חותמם גם על החינוך במדינת ישראל‬
‫)דרור‪.(2008 ,‬‬

‫‪13‬‬
 ‫עם קום המדינה עברה מערכת החינוך שינוי מהותי‪ ,‬והפכה כתוצאה מתפישה אידיאולוגית‪-‬‬
‫סוציאליסטית‪-‬שוויונית‪-‬ממלכתית‪ ,‬לממורכזת‪ .‬המושגים "כור‪-‬היתוך חברתי" ו"יצירת אומה‬
‫חדשה"‪ ,‬שימשו כבסיס לתהליכי מרכוז כגון חקיקת חוק חינוך חובה וחוק חינוך חינם )שמואלי‪,‬‬
‫‪ .(1996‬מנהל בית‪-‬הספר היה למעשה המוציא לפועל של המדיניות החינוכית שאותה הכתיב‬
‫המרכז הפוליטי–אידיאולוגי‪ .‬שיאו של תהליך המרכוז במערכת החינוך הישראלית היה מפעל‬
‫האינטגרציה שהחל בשנות השבעים וחרט על דגלו שוויוניות ומצוינות גם יחד )יונאי‪,1988 ,‬‬
‫‪.(Chen & Addi, 1995;1991‬‬
‫עד שנות השבעים‪ ,‬היה בית‪-‬הספר ארגון עצמאי כמעט לחלוטין ולא קיים יחסי תלות‬
‫משמעותיים עם סביבתו )אופלטקה‪ .(2007 ,‬בראשית שנות השמונים‪ ,‬התרחשו במערכת החינוך‬
‫הישראלית תהליכי ביזור נרחבים )חן‪ ;1995 ,‬ענבר‪ .(1995 ,‬המערכת החלה לעבור מקולקטיביזם‬
‫ממשלתי לאינדיבידואליות אזרחית )פלד‪ .(1999 ,‬ביזור זה הונע על‪-‬ידי שיקולים פוליטיים של‬
‫קבוצות לחץ בתוך מערכת השלטון הממוסד‪ .‬רשתות חינוך עצמאיות קיבלו הכרה של מערכת‬
‫החינוך‪ ,‬והמערכת אף הקימה עבורם אגף מיוחד‪ .‬נראה שהמטוטלת נעה לכיוון של פיצול מערכות‪,‬‬
‫פיצול אידיאולוגי העלול להפוך כפי שגורס חן )‪ ,(1997‬לפיצול מעמדי‪ .‬במהלך שנות התשעים הפך‬
‫הביזור לחובק‪-‬כל‪ ,‬כאשר בוזרו כמעט כל התחומים במערכת‪ ,‬אם כי לא כולם באותה המידה‪.‬‬
‫ביזור זה‪ ,‬מקורו בלגיטימציה הולכת וגוברת בציבוריות הישראלית הנובעת מתהליכים כלכליים‪-‬‬
‫חברתיים‪ ,‬לפלורליזם חברתי‪ .‬תהליכים אלו‪ ,‬עיקרם צבירת כוח על‪-‬ידי הורים‪ ,‬רשויות מקומיות‬
‫וזרמים אידיאולוגיים עדתיים ודתיים‪ ,‬שהחלו תובעים השפעה רבה יותר על המערכת ) ‪Chen,‬‬
‫‪ .(1997‬כפועל יוצא מתהליכים אלה‪ ,‬עומדים מערכת החינוך בכלל‪ ,‬ומנהל בית‪-‬ספר בפרט‪ ,‬בראי‬
‫הביקורת הציבורית‪ ,‬והציבור עומד על זכותו להיות מעורב בתהליך החינוכי של ילדיו )חן ואדי‪,‬‬
‫‪.(1995‬‬
‫עם תהליכי ביזור החינוך‪ ,‬נוצרה בין בתי‪-‬הספר תחרות שמקורה היה בתקצוב בתי‪-‬הספר על‬
‫בסיס מספר התלמידים‪ .‬כפועל יוצא‪ ,‬החלו המנהלים לשווק את בית‪-‬הספר שלהם‪ .‬כמו‪-‬כן‪,‬‬
‫הגדילו תהליכי הביזור את השפעת הרשות המקומית‪ ,‬והיא הייתה למקור מימון והשפעה על‬
‫בתי‪-‬ספר‪ .‬בתי‪-‬ספר מצאו עצמם מחויבים לדווח לא רק לפיקוח ולרשות המקומית אלא אף‬
‫להורים שהתערבו יותר ויותר בנעשה בבית‪-‬הספר‪ .‬בשלב זה‪ ,‬מצאו עצמם בתי‪-‬הספר מעורבים‬
‫בפוליטיקה המקומית‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬החלו לפעול בתי‪-‬ספר בניהול עצמי ובתי‪-‬ספר קהילתיים‪ ,‬שאופיים‬
‫הגביר את הצורך בשיתוף פעולה בין בית‪-‬הספר לבין גורמים בסביבתו‪ .‬צמצום התקצוב לבתי‪-‬‬
‫ספר וקידום תהליכי הפרטה בחברה הכשירו את הקרקע לחדירתם של ארגונים מהמגזר השלישי‬
‫ושל גופים עסקיים לבתי‪-‬הספר )אופלטקה‪.(2007 ,‬‬
‫תהליך הביזור של מערכת החינוך בישראל שתואר לעיל‪ ,‬גרם מחד גיסא לחיזוק כוחו ולעליית‬
‫מעמדו של מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬ומאידך גיסא להגברת תלותו בסביבה‪ .‬משמע‪ ,‬ככל שהמנהל יוזם יותר‪,‬‬
‫קושר יותר קשרים עם הקהילה ועם הרשות המקומית‪ ,‬כך הופך בית‪-‬ספרו מוקד עבור צרכני‬
‫החינוך בקהילה‪ ,‬והם ייטו לשלוח את ילדיו אליו )שמואלי‪ ;1996 ,‬חן ואדי‪.(1995 ,‬‬

‫‪14‬‬
‫עם תהליך הביזור‪ ,‬ניתן הדגש להיבט הפדגוגי כמרכיב מרכזי בתפקיד מנהל בית‪-‬הספר ‪ .‬בחוזר‬
‫מנכ"ל מיוחד מטעם משרד החינוך )"נושאי התפקידים בבית‪-‬הספר‪ -‬רענון"‪ ,(1979 ,‬נאמר כי "עיקר‬
‫תפקידו של מנהל בית‪-‬ספר במנהיגות הפדגוגית" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(26‬בחוזר מיוחד נוסף )‪ (1995‬נאמר‬
‫בראשית הגדרת התפקיד של מנהל בית‪-‬ספר כי‪...." :‬מנהל בית‪-‬ספר יקדיש את רוב זמנו לעבודה‬
‫פדגוגית‪ ....‬מנהל יבקר בשיעורי מורים‪ ...‬המנהל חייב להורות לפחות ‪ 6‬שעות בשבוע‪) "...‬עמ' ‪.(6-7‬‬
‫מהפרסומים השונים ניתן להסיק כי ניהול בית‪-‬ספר מהווה המשך להוראה‪ ,‬אך נדרשים מן המנהל‬
‫גם הכשרה וכישורים בתחום הניהול )וידיסלבסקי‪ ,‬יגור ושמש‪ .(2004 ,‬בחוזר נוסף משנת ‪2002‬‬
‫)חוזר מנכ"ל‪ ,‬ס"ב‪)10/‬א( סעיף ‪ (8.4.4‬מפורטים הכישורים הנדרשים למילוי משרת מנהל בית‪-‬ספר‪:‬‬
‫השכלה פדגוגית‪ ,‬ניסיון והצלחה בהוראה‪ ,‬הכשרה לניהול וכושר בניהול ובהדרכה בעבודה פדגוגית‪.‬‬
‫בדו"ח "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל" )‪ ,(2005‬מוגדר תפקיד מנהל בית‪-‬הספר‬
‫באופן הבא‪" :‬המנהלים הם מנהיגי בתי‪-‬הספר ומובילים את העשייה החינוכית‪ .‬מיקוד הסמכות‬
‫והאחריות לעשייה החינוכית בבית‪-‬הספר מטיל אחריות עצומה על המנהל‪ .‬יש לחזק את‬
‫המקצועיות של המנהלים ואת מעמדם על‪-‬ידי הכשרתם לשאת באחריות המורחבת ובתפקידיהם‬
‫החדשים" )עמ' ‪.(25‬‬
‫במהלך ‪ ,2008‬הוקמה ביוזמת המכון הישראלי למנהיגות בית‪-‬ספרית "אבני ראשה" ועדה‬
‫מקצועית שמטרתה "ניסוח מסגרת מושגית ומעשית לתפקידו של מנהל בית‪-‬ספר‪ .‬תפישת התפקיד‬
‫העדכנית שתעלה ממנה תבהיר את תחומי האחריות המרכזיים של מנהל בית‪-‬ספר בתור מנהיג‬
‫חינוכי ותתרום למיצוב קהילה מקצועית של אוכלוסיית המנהלים‪ .‬תפישת תפקיד מנהל בית‪-‬ספר‬
‫תשמש בסיס לפעילותו של מכון 'אבני ראשה' הן בתחום ההכשרה‪ ,‬הן בתחום ההתפתחות‬
‫המקצועית של מנהלים מכהנים‪ ,‬ותשמש תשתית להמשך העבודה על תפקיד המנהל" )אבני‬
‫ראשה‪ ,2008 ,‬עמ' ‪ .(6‬הוועדה כללה אנשי אקדמיה מאוניברסיטאות וממכללות‪ ,‬נציגי פיקוח‪,‬‬
‫מנהלי בתי‪-‬ספר‪ ,‬נציגות קרן "יד הנדיב"‪ ,‬בעלי תפקידים ממשרד החינוך ונציגי השלטון המקומי‪.‬‬
‫אי‪-‬לכך‪ ,‬ניתן לראות במסמך שניסחה וועדה זו את הדוגמה העדכנית ביותר‪ ,‬בעת כתיבת מחקר זה‪,‬‬
‫לתפישת תפקיד מנהל בית‪-‬ספר בישראל בעשור הראשון של שנות האלפיים‪ ,‬כפי שהתקבל על‪-‬דעת‬
‫שדרה רחבה של אנשי אקדמיה ושדה מתחום החינוך‪.‬‬
‫לדעת מנסחי המסמך‪" ,‬תפקידם המרכזי של מנהלי בתי‪-‬ספר הוא להנהיג חינוכית ופדגוגית‬
‫את בית הספר כדי לשפר את חינוכם ולמידתם של התלמידים כולם‪ .‬ארבעה תחומי ניהול נוספים‬
‫מאפשרים תפקיד זה ותומכים בו‪ :‬עיצוב תמונת העתיד של בית‪-‬הספר ‪ -‬חזון וניהול שינוי;‬
‫הנהגת הצוות‪ ,‬ניהולו והתפתחותו המקצועית; התמקדות ביחיד; ניהול הקשרים בין בית‪-‬הספר‬
‫לקהילה‪ .‬בהיותו מנהיג בית הספר‪ ,‬על המנהל לראות את המערכת הבית‪-‬ספרית על מגוון ממדיה‬
‫ותחומיה וליצור ביניהם חיבורים הדוקים למען הצלחתם של כל התלמידים" )שם‪ ,‬עמ' ‪,9‬‬
‫ההדגשות במקור(‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ 1.1.2‬מנהל בבית‪-‬ספר יסודי בישראל‬
‫תפקיד בית‪-‬הספר ה יסודי בישראל מוגדר בחוזר המנהל הכללי הוראות קבע תשס‪) 7/‬ב( סעיף ‪3‬‬
‫)מרס ‪ (2000‬כ"סביבה לימודית תומכת‪ ,‬המאפשרת לכל תלמיד להתקדם על פני הרצף הלימודי‪-‬‬
‫חינוכי הן בכיתתו‪ ,‬הן במעבר מכיתה לכיתה והן במעבר משלב החינוך היסודי לשלב החינוך העל‪-‬‬
‫יסודי"‪ .‬בה בשעה‪ ,‬בית‪-‬הספר אחראי על "תכנית היסוד המשקפת ערכים‪ ,‬עקרונות‪ ,‬מושגים‪,‬‬
‫תכנים‪ ,‬כשרים ומיומנויות שבית‪-‬הספר מנחיל לתלמידיו‪ ...‬שהם הבסיס ללמידה מתמשכת של‬
‫תחומי הדעת‪ ...‬במטרה לצמצם את הפערים ולהעלות את ההישגים הלימודיים וקידום וטיפוח של‬
‫החינוך הערכי וההומניסטי" )שם‪ ,‬סעיף ‪ .(2‬מכאן עולה כי המטרה העיקרית של בית‪-‬הספר היסודי‬
‫היא חשיפה רוחבית לתחומי דעת‪ .‬בחוזר זה אף מודגשת מטרה נוספת שעניינה קידום תלמידים‬
‫במקום מיונם‪.‬‬
‫פרסומים שונים של משרד החינוך בישראל הנוגעים להגדרת תפקיד מנהל בית‪-‬הספר‪ ,‬אינם‬
‫מבחינים בין מסגרות החינוך השונות כגון בית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬חטיבת ביניים או בית‪-‬ספר על‪-‬יסודי‪,‬‬
‫או בין המסגרת הממלכתית‪ ,‬הממלכתית‪-‬דתית או הפיקוח הערבי‪ .‬למרות זאת‪ ,‬תפקיד מנהל‬
‫בבית‪-‬ספר יסודי שונה במהותו מתפקיד מנהל בבית‪-‬ספר על‪-‬יסודי‪ ,‬בעיקר בדרגת האוטונומיה‬
‫הניהולית‪ .‬גם אם ברמה ההצהרתית מוגדרת אחריות המנהל כ"קביעת מדיניות בית‪-‬הספר‪ ,‬בניית‬
‫תכנית פעילות שנתית המבוססת על קדימויות והערכת הביצוע אל מול התכנון ברמת תלמיד‪,‬‬
‫המורה וחדר המורים" )שם‪ ,‬סעיף ‪ ,(5.1.3‬יכולתו של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי לקבל החלטות ללא‬
‫אישור הפיקוח על בית‪-‬הספר מוגבלת‪ .‬כך‪ ,‬מעורבותו של המפקח הכולל ניכרת בכל תחום ומשפיעה‬
‫על סדר היום של בית‪-‬הספר‪ ,‬זאת לעומת תמונה שונה בבית‪-‬הספר העל‪-‬יסודי‪ ,‬אשר בו המפקח‬
‫הכולל כמעט ואינו מעורב בהחלטות ניהוליות‪ .‬הפיקוח על בית‪-‬הספר העל‪-‬יסודי מתבטא‬
‫במעורבות של מפקחים מקצועיים אשר עוסקים בעיקר בהדרכת המורים המקצועיים ובעיצוב‬
‫תוכנית הלימודים )אריאלי‪1997 ,‬ב'(‪.‬‬
‫לראשונה מאז קום המדינה‪ ,‬התקיים בוועדת החינוך והתרבות של הכנסת בשנת ‪ ,2004‬דיון‬
‫מובחן בתפקיד מנהל בית‪-‬ספר יסודי ‪ ,‬בהשתתפות נציגים בכירים של משרד החינוך )פרוטוקול‬
‫‪ ,226‬מאי ‪ .(2004‬נציגי המשרד התבקשו להשיב לשאלה "איך אתם מגדירים את תפקידו של‬
‫מנהל‪/‬ת של בית‪-‬הספר היסודי?" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(1‬לשאלה זו ענתה מנהלת האגף לחינוך יסודי באותה‬
‫עת‪ ,‬שרה רויטר‪ ,‬כי למנהל בבית‪-‬ספר יסודי ישנה מחויבות "להוביל את בית‪-‬הספר להישגים‬
‫הגבוהים ביותר בכל התחומים שבית‪-‬הספר נדרש‪ ...‬זאת אומרת‪ ,‬להעביר את מדיניות המשרד‪,‬‬
‫לתרגם אותה‪ ,‬לפרש אותה לבית‪-‬הספר‪ ,‬לאפשר לתת הזדמנויות הוראה לאנשים לדאוג שיהיה‬
‫בתחומי למידה‪ ,‬לארגן מערכת שעות באופן כזה שתאפשר את המימוש של הפוטנציאל לבנות קשר‬
‫עם ההורים‪ ,‬לקיים למידה‪ ,‬לדאוג שתהיה למידה מתמדת של המורים ושל המנהל גם כצוות וגם‬
‫המורים כבודדים‪ .‬לקיים קשרים מאד חזקים‪ ,‬ואנחנו יודעים שזה אחד הדברים הלא פשוטים‪ ,‬עם‬
‫ההורים ועם הקהילה‪ .‬מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬נכון להיום‪ ,‬צריך ללמד כדי שלא יאבד לו הקשר עם‬
‫ההוראה ‪ -‬ללמד ‪ 6‬שעות שבועיות בכתה" )שם‪ ,‬דף ‪ .(2‬דברים אלו עולים בקנה אחד עם ראיית הפן‬

‫‪16‬‬
‫הפדגוגי כפן מרכזי בתפקיד מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬כפי שמנוסח בחוזרי המנהל הכללי שצוטטו לעיל‪.‬‬
‫לעומת רויטר‪ ,‬מעלה ציון שבת‪ ,‬מנהל אגף בכיר לכוח אדם בהוראה‪ ,‬את ההיבט האדמיניסטרטיבי‬
‫כמרכזי בעבודת המנהל‪ .‬לדבריו‪ " ,‬בנוסף לאחריות של המנהל וחוץ מהעבודה הפדגוגית שלו בבית‪-‬‬
‫הספר‪ ...‬הוא אחראי על כל הצד האדמיניסטרטיבי של בית‪-‬הספר‪ ,‬בנוסף לצד הפדגוגי‪ ,‬ניהול‪,‬‬
‫ניהול המשק‪ ,‬ניהול אנשי המשק של בית‪-‬הספר‪ ...‬כלומר‪ ,‬המנהל הוא בעצם מנכ"ל של בית‪-‬הספר‬
‫על כל ההיבטים שמתרחשים בתוך בית‪-‬הספר" )פרוטוקול ‪ ,226‬מאי ‪ ,2004‬עמודים ‪.(4,3‬‬
‫מהנאמר עד כאן‪ ,‬עולה כי תפקיד מנהל בית‪-‬ספר בכלל ובית‪-‬ספר יסודי בפרט‪ ,‬משלב שני פנים‪-‬‬
‫פן פדגוגי הנגזר מאופיו של בית‪-‬הספר כארגון חינוכי‪ ,‬ופן אדמיניסטרטיבי‪ ,‬הנגזר ממקומו של‬
‫המנהל בראש הארגון‪ .‬שילוב זה מצביע על מורכבות תפקיד המנהל העומד בראש ארגון חינוכי‪.‬‬
‫מורכבות זו נובעת לדעת ענבר )‪ (2000‬מתוך מהותה של העשייה החינוכית‪ .‬לטענתו‪" ,‬בבית‪-‬ספר‬
‫באשר הוא‪ ,‬מתקיימת מערכת של יחסי גומלין בין המטרות‪ ,‬התהליך‪ ,‬התוכן‪ ,‬המשתתפים‪ ,‬המבנה‬
‫והתפוקה לבין הסביבה‪ .‬מערכת יחסי גומלין זו תוחמת את גבולות ההתנהגות הארגונית ומהווה‬
‫בסיס להבנת עקרונות הניהול וההפעלה הבית‪-‬ספרית‪ .‬המסגרת המושגית של בית‪-‬ספר‪ ,‬כארגון‪,‬‬
‫דומה בהרכבה למסגרת המושגית המאפשרת את הניתוח של כל ארגון אחר‪ .‬אך מה שמייחד את‬
‫בית‪-‬הספר הם התכנים הספציפיים בכל אחד מהמרכיבים ומערכת היחסים הייחודית שביניהם‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬בשונה מארגוני ייצור‪ ,‬בית‪-‬חרושת למשל‪ ,‬הדרך שבה מנוהל בית‪-‬הספר היא חלק‬
‫מהתהליך החינוך עצמו וקשורה לפיכך אל ה"תוצר"‪ ,‬אל חינוך התלמידים" )שם‪ ,‬עמ' ‪.(119‬‬
‫מורכבות תפקיד המנהל בבית‪-‬הספר היסודי והלחצים אתם אמור המנהל להתמודד‪ ,‬פותחים‬
‫דפוסים שונים למילוי תפקידו‪ .‬בעקבות מושג "העצמי הדו‪-‬קוטבי" המכיל קוטב נרקיסיסטי‬
‫וקוטב אלטרואיסטי בתיאוריית העצמי של היינץ קוהוט )למשל‪Kohut & Wolf, 1987; Kohut, :‬‬
‫‪ ,(1977; Kohut, 1971‬הנחת המחקר היא כי מאפייני אישיות שונים של המנהל‪ ,‬וביניהם‬
‫נרקיסיזם ואלטרואיזם שבהם מתמקד המחקר‪ ,‬יבואו לידי ביטוי באופן שבו הוא תופס את‬
‫תפקידו וממלא אותו‪ .‬במסגרת תת‪-‬הפרק הבא‪ ,‬תוצג התשתית התיאורטית להשערה כי שני‬
‫הרכיבים באישיות מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬אלטרואיזם ונרקיסיזם‪ ,‬משמשים כמוטיבציות לא‬
‫מודעות במימוש תפקידו‪.‬‬

‫‪ 1.2‬רכיבי אישיות‪ :‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‬

‫סקירת הספרות בפרק זה מהווה את התשתית התיאורטית להשערה כי שני הרכיבים באישיות‬
‫מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬אלטרואיזם ונרקיסיזם‪ ,‬משמשים כמוטיבציות לא מודעות במימוש‬
‫תפקידו‪ .‬הפרק מציג מדגם גישות תיאורטיות המסבירות את רכיבי האישיות האמורים ואת‬
‫הזיקה ביניהם‪.‬‬
‫לטענת קוהוט )אופנהיימר‪Siegel, 1996; Kohut & Wolf, 1987; Kohut, 1977, ;2000 ,‬‬
‫‪ ,(1971‬העצמי של האדם הבוגר בנוי משני רכיבי אישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ .‬על בסיס הבחנה‬
‫זו טבע קוהוט את המושג "העצמי הדו‪-‬קוטבי" )‪ .(Bi-polar Self‬הרכיב הנרקיסיסטי ממוקד‬
‫‪17‬‬
‫ביחיד עצמו – "בעצמי"‪ .‬זהו קוטב השאיפות והאמביציות‪ ,‬והוא נגזר מ"העצמי הגרנדיוזי"‬
‫)‪ .(grandiose self‬חלק זה בעצמי העמוס בחלומות גדלות ובאמביציה‪ ,‬הוא הדוחף את הפרט‬
‫להתקדם להגשמת מאווייו‪ ,‬ומבטא את שאיפותיו להישגים‪ ,‬להתבלטות אישית וציבורית ולהגדלת‬
‫רווחתו‪ .‬לעומתו‪ ,‬הרכיב האלטרואיסטי מתפתח מתוך האידיאליזציה של הדמויות ההוריות‬
‫)‪ .(idealized parental imago‬זהו החלק בעצמי שמכיל את האידיאלים‪ ,‬הערכים והמטרות‬
‫שאליהם שואף הפרט‪ .‬הוא מכוון להשקעה בזולת – "באחר"‪ .‬נרקיסיזם ואלטרואיזם מתפתחים‬
‫ביחיד בשני צירים מקבילים‪ ,‬וביניהם מתקיימים יחסי גומלין‪ ,‬יחסים של השלמה‪ .‬פרידמן )בדפוס(‬
‫מדמה אותם לשני קטבים חשמליים‪ ,‬שלילי וחיובי‪ ,‬שביניהם נוצר מתח‪.‬‬

‫‪ 1.2.1‬נרקיסיזם‬
‫המושג נרקיסיזם הושאל מהמיתולוגיה היוונית‪ ,‬אשר בה מסופר על נרקיסוס המסמל אהבה‬
‫עצמית מופרזת‪ .‬האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית )‪DSM-IV-TR, 2000, Cluster B, ) (APA‬‬
‫‪ (DSM-IV code 301.81‬הציעה הגדרה קלינית לאישיות בעלת הפרעה נרקיסיסטית‬
‫)‪ ,(Narcissistic Personality Disorder N.P.D.‬אישיות שהדפוס השליט בה הוא של גרנדיוזיות‬
‫)בפנטזיה או בהתנהגות(‪ .‬זוהי אישיות בעלת צורך גבוה בהערצה וחוסר יכולת לאמפתיה‪ .‬דפוס זה‬
‫מופיע בדרך‪-‬כלל בבגרות המוקדמת במגוון הקשרים‪ .‬האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית )שם(‬
‫הציגה רשימת קריטריונים אשר מענה חיובי על חמישה מתוכם מוביל לאבחון אישיות כבעלת‬
‫הפרעה נרקיסיסטית‪ .‬בין השאר‪ ,‬מונה הרשימה תחושת גרנדיוזיות של חשיבות עצמית )למשל‪,‬‬
‫תחושות של הישג‪ ,‬כישרונות וכישורים מוגזמים ללא הלימה למציאות(; עיסוק בפנטזיות של‬
‫הצלחה בלתי מוגבלת‪ ,‬כוח‪ ,‬הברקה‪ ,‬יופי או יכולת כול באהבה; האמונה שאני ייחודי‪ ,‬חד‪-‬פעמי‬
‫ויכול להיות מובן רק על‪-‬ידי אחרים הדומים לי; דרישה להערצה תמידית‪ ,‬תחושה של "מגיע לי";‬
‫ניצול אחרים כדי להשיג מטרות אישיות; חוסר באמפתיה‪ ,‬אי רצון להכיר ברגשות ובצרכים של‬
‫אחרים או להזדהות עמם‪ .‬כלומר‪ ,‬הנרקיסיסט הנו חסר מודעות עצמית‪ ,‬יהיר ובעל יכולת דלה‬
‫להבחין בין העצמי לבין פנטזיות גרנדיוזיות )‪.(Torres, 2002‬‬
‫משמעות המושג נרקיסיזם במובנו היום‪-‬יומי נרדפת לממוקדות‪-‬עצמית )‪,(self-centeredness‬‬
‫או לעיסוק יתר בעצמי )‪ .(self-preoccupation‬במובן זה‪ ,‬המושג נרקיסיזם משמש לתיאור אנשים‬
‫שמחשבתם ושיחתם מתמקדות בעצמם‪ .‬במשמעות זו‪ ,‬הנרקיסיזם הוא הנטייה של האדם לעשות‬
‫שימוש בעצמו כנקודת תצפית והתייחסות אשר עבורה מתארגנות כל החוויות וההתנסויות‪ .‬כמו‬
‫גם‪ ,‬מאופיין הנרקיסיסט בסירובו לראות את העולם שלא כהשתקפות שלו עצמו )פרידמן‪.(2004 ,‬‬
‫בעשורים האחרונים‪ ,‬התרחב היקף המחקר לגבי נרקיסיזם ואישיות נרקיסיסטית ) ‪Soyer,‬‬
‫‪ .(Kopelman, Mullins, & Watson 2001‬מבדיקה במאגר הנתונים ‪ ,PsycNet‬שערכו סוייר‬
‫וחובריו )שם(‪ ,‬לגבי נרקיסיזם ואישיות נרקיסיסטית‪ ,‬עולה כי "ב‪ 10-‬השנים האחרונות מספר‬
‫הפרסומים גדל מ‪ 405-‬בשנים ‪ 1969-1978‬ל‪ 1322-‬בשנים ‪ 1979-1988‬ול‪ 1791-‬בשנים ‪"1989-1998‬‬

‫‪18‬‬
‫)שם‪ ,‬עמ' ‪ .(245‬השלמת סקירה זו במאגר הנתונים ‪ PsycNET‬ביחס לשנים ‪ 1999-2009‬מעלה כי‬
‫מספר הפרסומים היה ‪ .1743‬יש לציין כי למרות ההיקף ההולך ומתרחב של הפרסומים הנוגעים‬
‫בנרקיסיזם‪ ,‬נעשה עיקר המחקר על נרקיסיזם באוכלוסיות קליניות ולא בדק אוכלוסיות שאינן‬
‫קליניות )‪.(Munro, Bore, & Powis, 2005‬‬

‫‪ 1.2.1.1‬גישות תיאורטיות‬
‫המושג נרקיסיזם נטבע לראשונה ב‪ 1898-‬על‪-‬ידי הסוציולוג הבלוק אליס )‪.(Havelock Ellis‬‬
‫אליס השתמש במושג בהתייחסו לאוטו‪-‬ארוטיות‪ ,‬סטייה מינית שבה מתמקד הפרט באופן בלעדי‬
‫בגוף שלו ולא באחרים כאובייקט לאהבה )‪ .(Knight, 2006‬בפסיכואנליזה קיימות מספר גישות‬
‫לתיאור תופעת הנרקיסיזם‪ .‬להלן יוצגו מספר גישות מרכזיות לתופעה זו‪.‬‬
‫נרקיסיזם ראשוני ונרקיסים משני‪-‬משנתו של פרויד‬
‫בהשפעת אליס )שם(‪ ,‬הציג פרויד ב‪ 1910-‬את רעיונותיו הראשונים על הפסיכולוגיה החברתית‬
‫של נרקיסיזם‪ .‬רעיונות אלה נוסחו מאוחר יותר במאמרו "על הנרקיסיזם" בשנת ‪ .1914‬לטענתו‪,‬‬
‫התמקדות האדם בעצמו הנה תופעה נורמאלית בינקות‪ .‬תופעה זו כונתה על‪-‬ידו "נרקיסיזם‬
‫ראשוני"‪ ,‬והוא ראה בה "אנרגיה דוחפת )‪ (Cathexis‬ליבידיניאלית מקורית של האגו" ) ‪Meissner,‬‬
‫‪ .(2008, p. 461‬על‪-‬פי פרויד‪ ,‬תפקידו של הנרקיסיזם הראשוני הנו שימור העצמי‪ ,‬ועל‪-‬כן הוא חיוני‬
‫להישרדות האדם‪ .‬בהתפתחות נורמאלית של האדם הבוגר‪ ,‬מתחלף הנרקיסיזם באהבת הזולת‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬כשההתמקדות בעצמו נמשכת גם בבגרות היא נתפשת כנברוזה‪ ,‬ומוגדרת כהפרעת התנהגות‬
‫או כהפרעת אישיות שכונתה על‪-‬ידי פרויד כ"נרקיסיזם משני" )‪.(Gay, 1998; Morrison, 1986‬‬
‫נרקיסיזם בפסיכולוגיה של העצמי‪-‬קוהוט‪ ,‬קרנברג וקטס דה‪-‬וריז‬
‫עבור קוהוט‪ ,‬היוותה התפישה הבסיסית של פרויד ביחס לנרקיסיזם ראשוני תשתית להמשך‬
‫החשיבה אודות נרקיסיזם‪ ,‬והיה לה תפקיד בפסיכולוגיה של העצמי )‪ .(Meissner, 2008‬בניגוד‬
‫לפרויד‪ ,‬לא ייחס קוהוט )‪ (1971‬את הנרקיסיזם ל"אגו"‪ ,‬אלא לישות רחבה יותר ומוגבלת פחות –‬
‫ה"עצמי" )‪ .2(self‬לטענתו‪ ,‬קיים רצף בין הנרקיסיזם הנורמאלי לבין הפתולוגי – הנרקיסיזם אינו‬
‫נעלם ומפנה את מקומו לדבר מה אחר כפי שטען פרויד‪ ,‬אלא ממשיך להתפתח במשך החיים‪ ,‬מבלי‬
‫שיהווה בהכרח רגרסיה פתולוגית‪ .‬בהתפתחות הנורמאלית‪ ,‬מתמתן "העצמי הגרנדיוזי" ועובר‬
‫אינטגרציה לכלל האישיות הבוגרת‪ .‬כאשר התהליך ההתפתחותי אינו תקין‪ ,‬המבנה של העצמי‬
‫הגרנדיוזי אינו מתמזג לתכני אגו רלוונטיים‪ ,‬ונשמרת צורתו הארכאית השואפת להגשמת המטרות‬
‫הפרפקציוניסטיות‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ב"עצמי" כיוון קוהוט לחוויה הכוללת של האדם ביחס לעצמו‪ ,‬למכלול התפקוד הנפשי‪ ,‬כשמושג זה משמש כדי להסביר את‬
‫חווית ההמשכיות והלכידות של הנפש )אופנהיימר‪.(2000 ,‬‬

‫‪19‬‬
‫על‪-‬פי קוהוט )אופנהיימר‪ ,(Kohut, 1977, 1971; 2000 ,‬ציוני הדרך בהתפתחות התקינה של‬
‫פנטזיית הגדלות הנם הכרה בזולת כעומד בפני עצמו‪ ,‬על יתרונותיו וחסרונותיו‪ ,‬תוך הכרה‬
‫במגבלות האישיות ובמגבלות המציאות שיצירת מערכת ערכים אישית מחייבת‪ .‬לפי המודל של‬
‫קוהוט‪ ,‬הנרקיסיזם אינו מוחלף באהבת הזולת ככל שהאדם מתפתח‪ ,‬כפי שטוען פרויד‪ ,‬אלא הופך‬
‫באופן הדרגתי מעודן יותר‪ ,‬כך שבב גרות הוא נמצא ביסודה של הערכה עצמית טובה ובבסיסן של‬
‫מטרות ריאליסטיות‪ .‬אולם‪ ,‬בשעה שנפגם התהליך התקין של עיבוד פנטזיית הגדלות‪ ,‬נוצרת‬
‫אישיות המאופיינת בהתעסקות עצמית רבה שבתוכה ניתן לגלות מרכיבים של פגיעות ושל‬
‫התפעלות עצמית )‪.(Kohut, 1971‬‬
‫קטס דה‪-‬וריז )‪ (Kets de Vries, 1993, 1985‬טוען כי הנרקיסיסטים חשים שהם יכולים‬
‫לסמוך רק על עצמם‪ ,‬ושאסור להם להזדקק לאהבה ולנאמנות של איש‪ .‬הם מעמידים פנים שהם‬
‫מספקים את עצמם‪ ,‬אך בעומק ליבם חשים נחיתות וריקנות‪ .‬כדי להתמודד עם תחושות אלה‬
‫ולכסות עליהן‪ ,‬עסוק הנרקיסיסט בביסוס כוחו‪ ,‬יופיו‪ ,‬מעמדו‪ ,‬יוקרתו ועליונותו‪ .‬בה בעת‪ ,‬מצפה‬
‫הנרקיסיסט מהאחרים לקבל את עליונותו ולספק את צרכיו הנרקיסיסטיים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הנרקיסיסט‬
‫חי בתחושה של "מגיע לי"‪ ,‬ועל כן‪ ,‬לתפישתו‪ ,‬הסביבה עומדת לרשותו ויש לו זכות לנצל אותה‪.‬‬
‫בניגוד לקוהוט‪ ,‬טוען קרנברג )‪ (Kernberg, 1975, 1984, 1986‬כי האני הגרנדיוזי הוא תמיד‬
‫פתולוגי וכי הוא שונה במהותו מנרקיסיזם נורמאלי המתקיים בילדות‪ .‬במצב זה אין עוד יחסי‬
‫אובייקט במובנם הרגיל‪ ,‬אלא יחסים בין העצמי הגרנדיוזי לבין השלכותיו על האחרים‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שהבוגר הנרקיסיסטי תלוי באחרים כדי לספק את הצורך הנרקיסיסטי של שיקוף גרנדיוזי‬
‫ואידיאליזציה‪ .‬בהקשר זה באים יחסי האובייקט להגן על התחושה של ההערכה העצמית השבירה‬
‫)‪.(Knight, 2006‬‬
‫נרקיסיזם כמסכה‬
‫סוגיה התופסת מקום מרכזי בספרות )למשל‪Zeigler-Hill, Clark & Pickard, 2008; :‬‬
‫‪ (Brown & Zeigler-Hill, 2004; Morf & Rhodewalt, 2001‬היא השאלה באיזו מידה הגלוי‬
‫לעין מעיד על הסמוי מן העין‪ ,‬משמע‪ ,‬באיזו מידה התפישה העצמית החיובית המוצגת על‪-‬ידי‬
‫הנרקיסיסט היא אכן אותנטית‪ .‬כך‪ ,‬ישנה טענה כי "הרבה מהמאפיינים שהנרקיסיסט מבטא כמו‬
‫דומיננטיות חברתית והערצה‪ ,‬מרמזים שאולי ההערכה העצמית המוחצנת אינה הסיפור כולו"‬
‫)‪ ,(Zeigler-Hill et al., 2008, p. 745‬ולמעשה‪ ,‬הגרנדיוזיות הגלויה של הנרקיסיסט באה כדי‬
‫לטשטש רגשות חבויים של חוסר ביטחון ונחיתות ) ;‪Bosson & Prewitt-Freilio, 2007‬‬
‫‪ .(Kernberg, 1975, 1976; Kohut, 1966, 1977‬על כן‪ ,‬על‪-‬פי טענה זו‪ ,‬ההערכה העצמית של‬
‫הנרקיסיסט בסופו של דבר תלויה בסטנדרטים חיצוניים‪ .‬היא מייצגת את מה שהפרט מאמין‬
‫שהוא חייב לעשות או להיות‪ ,‬כדי שיהיה לו ערך ומשמעות כאדם‪ .‬הערכה עצמית זו היא שבירה‬
‫כיוון שהיא מתקיימת כל עוד הפרט מצליח לעמוד בסטנדרטים שעליהם מתבססת הערכתו‬
‫העצמית )‪.(Zeigler-Hill et al. 2008‬‬

‫‪20‬‬
 ‫נרקיסיזם בריא‬
‫התפתחותו של נרקיסיזם בריא מוצאת את ביטויה בבגרות בצורות שונות כגון יצירתיות‪,‬‬
‫הומור‪ ,‬אמפתיה )‪ ,(Kohut, 1978‬גאווה אישית ומקצועית‪ ,‬רצון חזק במיוחד להיחשב טוב‪ ,‬מוצלח‬
‫ויעיל מבחינות שונות‪ ,‬וכמו גם צורך בהיענות בלתי מתפשרת מצד הזולת לדרישות‪ ,‬למשמעת‪,‬‬
‫להכרת תודה ולמתן כבוד ראוי )פרידמן‪ ,‬בדפוס(‪ .‬כדי שנתפקד באפקטיביות‪ ,‬נדרשת רמה מסוימת‬
‫של נרקיסיזם בכל אחד מאיתנו )‪.(Kets de Vries, 1993‬‬
‫הסביבה‪ ,‬אם כן‪ ,‬ממלאת תפקיד בבניית התפתחות תקינה של הפרט‪ .‬באמצעותה הוא מקבל‬
‫אישור‪ ,‬הכרה‪ ,‬הערכה והערצה‪ ,‬אשר מבנים את ההערכה העצמית שלו‪ .‬בהקשר זה טבע קוהוט‬
‫)‪ (1977‬את המושג "אובייקט‪-‬עצמי" )‪ – (Selfobject‬בשעה שהאובייקט נחווה כחלק מהעצמי‪ ,‬הוא‬
‫מעצים את תחושת החשיבות העצמית של הפרט‪ ,‬ובאותה העת מאפשר לפרט להאדיר אנשים‬
‫אחרים‪ ,‬שהופכים להיות אידיאלים של שלמות עבורו‪.‬‬
‫סילברסטיין )‪ (Silverstein, 2007‬טוען כי בבגרות‪ ,‬לפרט יש צורך בדמויות המשמשות‬
‫אובייקטים‪-‬עצמיים‪ ,‬אשר באמצעותן יזכה בהכרה ובהערכה‪ ,‬או שאותן יוכל להעריץ‪ .‬בתארה את‬
‫יחסי האובייקט של נרקיסיסט בריא או קונסטרוקטיבי בתקופת הילדות‪ ,‬גורסת מילר )‪ (1992‬כי‬
‫הנרקיסיסט הבריא מייצר תחושת חיוניות בריאה הנובעת מביטחון לגבי ערכו‪ .‬אדם זה הפנים‬
‫אובייקטים מיטיבים וקבועים‪ ,‬אשר תומכים בו לנוכח קשיי החיים‪ .‬הוא יכול לבטא את רצונותיו‬
‫ועומד מאחורי מעשיו ללא קשר לתגובות האחרים‪ .‬בשעה שהוא מאוכזב‪ ,‬הוא אינו נוהג בחופזה‬
‫אלא יכול לנקוט בהתנהגות מתקנת‪ .‬יש לו סבלנות לחכות ולמצוא את הרגע שבו יידרש כישרונו‪.‬‬
‫אצל אדם כזה קיימים אינטרוספקציה‪ ,‬חשיבה‪ ,‬התחשבות ואומץ לב‪.‬‬

‫‪ 1.2.2‬נרקיסיזם וניהול‬
‫ניהול משמעו " פעולות אשר משנות בהתמדה את המציאות החיצונית בהלימה לתיאטרון‬
‫הפנימי של המנהיג" )‪ .(Lapier, 1991, p. 71‬הצורך בכוח הוא מוטיבציה לא מודעת להיות בעל‬
‫השפעה על האחרים )‪ .(McClelland, 1975‬לטענת קרנברג )‪ ,(Kernberg, 1998, 1979‬ישנן שלוש‬
‫תכונות שהן חיוניות למנהיג‪ :‬מידה של נרקיסיזם; אינטליגנציה גבוהה; ומידה של פרנויה‪.‬‬
‫המשמעות של "להיות מנהל" היא להיות ראשון‪ ,‬לרצות להשפיע‪ ,‬להוביל ולממש חזון‪ .‬מנהלים‬
‫מ בקשים להשתמש בסביבתם כדי לקדם את מטרותיהם האישיות והמקצועיות‪ ,‬הגלויות‬
‫והסמויות‪ ,‬כשהעבודה המספקת לעוסקים בה אתגרים וגם תגמולים‪ ,‬מסייעת בקידום מטרות אלה‬
‫)‪ .(Rollinson, 2002‬המשותף למאפיינים אלה של המנהל הוא היותם קשורים קשר חזק לאישיות‬
‫הנרקיסיסטית )‪ .(Maccoby, 2003; Kets de Vries & Miller, 1985‬על‪-‬כן‪ ,‬מציע קטס דה‪-‬וריז‬
‫)‪ (Kets De Vries, 1993‬כי יש לראות ב"כמות מסוימת של התנהגות נרקיסיסטית כחשובה‬
‫להצלחה ארגונית‪ ...‬כמות בינונית תורמת לביצוע אפקטיבי של הארגון‪ ...‬איכות תיאטרלית של‬
‫המנהיג‪ ,‬ביטחון עצמי ומכּוונות למטרה יכולים להיות מדבקים‪ ...‬מנהלים אלה מאפשרים לאלה‬

‫‪21‬‬
‫שאותם הם מנהיגים לחלוק עמם את החזון והמומחיות שלהם" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(35‬אולם במצבים‬
‫שבהם יש למנהיג הפרעה נרקיסיסטית‪ ,‬אישיותו מתאפיינת בחשיבות עצמית גרנדיוזית ובתחושה‬
‫של מיוחדות; בקיומן של פנטזיות על הצלחה אינסופית‪ ,‬שהוא חש כי הוא זכאי לה; בדרישה‬
‫להערצה ולתשומת לב מתמידים; בתחושות מטעות של אומניפוטנציה ושל חסינות; באדישות‬
‫בתגובה לביקורת או לחלופין בתחושות זעם‪ ,‬נחיתות‪ ,‬בושה והשפלה )‪.(Masterson, 1993‬‬
‫כאמור‪ ,‬הנרקיסיסטים מתעניינים פחות בשאלה מה אחרים חושבים עליהם‪ .‬הם מחויבים רק‬
‫לאני הפנימי האידיאלי שלהם ולחזונם‪ .‬באמצעות אמונתם הנלהבת בחזונם‪ ,‬הם סוחפים אנשים‬
‫אחריהם )‪ .(Maccoby, 2007‬על‪-‬כן‪ ,‬אנשים בעלי מאפיינים נרקיסיסטיים עשויים להיות מועילים‬
‫בהקשרים חברתיים או תעסוקתיים הדורשים מנהיגות‪ ,‬סמכות והתנהגות חברתית המקרינה‬
‫ביטחון )פרידמן‪ ,Maccoby ;2004 ,‬שם(‪.‬‬
‫אחד המרכיבים הקריטיים שהתגלו בקרב מנהיגים הוא הנטייה הנרקיסיסטית שלהם ) ‪Kets‬‬
‫‪ .(de Vries, 1985‬על‪-‬כן‪ ,‬נראה כי תפקיד מנהיגותי בארגון מספק מקורות להשבעת הצרכים‬
‫הנרקיסיסטיים‪ .‬בנסיבות אופטימליות‪ ,‬יבואו צרכים אלה לידי ביטוי באהבה נורמאלית של‬
‫העצמי‪ ,‬ובצורך בהאדרה עצמית )‪ (Kernberg, 1998, 1979‬יחד עם מחויבות לאידיאלים‪ ,‬לערכים‬
‫וליכולת לאהוב ולהשקיע באחרים )‪ .(Maccoby, 2007‬הרמנס )‪ (Hermans, 1998‬וסוזיק ) ‪Sosik,‬‬
‫‪ (2000‬רואים בצורך בהאדרת העצמי ובצורך לדאוג לאחרים מחוץ לעצמי‪ ,‬שתי מוטיבציות נוגדות‬
‫ומשלימות‪ ,‬היכולות לשכון בכפיפה אחת והמאפיינות מנהיגים כריזמטיים קונסטרוקטיביים‪.‬‬
‫על‪-‬פי קרנברג )‪ ,(Kernberg, 1998‬משום שאישיות נרקיסיסטית מופעלת פעמים רבות על ידי‬
‫צורך עז בכוח וביוקרה‪ ,‬ישאפו בעלי אישיות נרקיסיסטית לתפקידים של סמכות ומנהיגות‪ .‬ואכן‪,‬‬
‫מחקרים רבים )למשל‪ (Miner, 2002; Deluga, 1998, 1997; Diamond, 1993 :‬מעידים כי ניתן‬
‫למצוא בשכיחות גבוהה אנשים עם מאפיינים אלה בתפקידי מנהיגות בכירה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬רמות גבוהות‬
‫של נרקיסיזם עשויות לכוון אנשים לבחור בעיסוקים המספקים את הצורך בתשומת לב חברתית‪,‬‬
‫בכבוד ובסטטוס )‪ ,(Hill & Yousey, 1999; Kohut, 1984‬על‪-‬כן יימצאו נרקיסיסטים בעמדות של‬
‫מנהיגות )‪ (Morf & Weir, 2000‬אשר יש בהן הזדמנויות להציג את היכולות הגבוהות שלהם ביחס‬
‫לאחרים ולזכות בשל כך במשוב חיובי‪ ,‬אשר ישמר את תחושת העליונות שלהם ביחס לאחרים‬
‫)‪.(Harackiewicz & Sansone, 1991‬‬
‫בנתחו את היחסים בין מנהיגים למונהגים‪ ,‬טוען פרויד )‪ (Freud, 1931‬כי למנהיג עצמו לא‬
‫קיים צורך לאהוב איש‪ .‬הוא יכול להיות בעל אופי מסתדר ושולט בעניינים‪ ,‬נרקיסיסט‪ ,‬בטוח‬
‫בעצמו ועצמאי‪ .‬בשלב מאוחר יותר‪ ,‬מפתח פרויד את המושג "אישיות נרקיסיסטית ליבידינלית"‬
‫)‪ .(Gay, 1998‬על‪-‬פי הגדרתו‪ ,‬מדובר באדם שהאינטרס העיקרי שלו הוא שימור עצמי‪ ,‬אדם עצמאי‬
‫שקשה להפחידו‪ .‬תי תכן אצלו תוקפנות משמעותית אשר עשויה להתבטא במוכנות מתמדת‬

‫‪22‬‬
‫לפעילות‪ .‬לטענת פרויד‪ ,‬אנשים השייכים לסוג זה מותירים רושם של בעלי אישיות חזקה‪ ,‬והם‬
‫מתאימים במיוחד כמנהיגים אידיאולוגיים מוסריים עבור אחרים‪.‬‬
‫קוהוט )‪ (Kuhut, 1971‬מתמקד במנהיגים כאובייקטים להזדהות‪ .‬הוא מציין כי אנשים עם‬
‫סוגי אישיות מסוימים עם קיבעון נרקיסיסטי ובעלי חזות של בטחון עצמי מוחלט‪ ,‬מובילים עצמם‬
‫לתפקידי מנהיגות‪ .‬מכאן שנרקיסיזם הוא פעמים רבות הכוח המניע מאחורי המשאלה לתפקידי‬
‫מנהיגות‪ .‬בנוסף‪ ,‬יי תכן כי אנשים עם מאפייני אישיות נרקיסיסטיים מוכנים יותר לעבור את הדרך‬
‫המפרכת להשגת משרה של כוח )לוסטיג וקפלן‪.(2004 ,‬‬
‫מדברים אלה עולה כי על מנת לתפקד באפקטיביות‪ ,‬דרושה לכל אדם רמה זו או אחרת של‬
‫נרקיסיזם‪ .‬אולם‪ ,‬נראה כי בקרב מנהלים‪-‬מנהיגים קיימת מידה גבוהה של נרקיסיזם בריא‪,‬‬
‫המאפשרת להם לממש את שאיפותיהם לכוח ולהשפעה‪ ,‬להיות ראשונים ולהוביל ולממש חזון‪.‬‬
‫המנהלים‪-‬המנהיגים מבקשים להשתמש בסביבתם כדי לקדם את מטרותיהם האישיות‬
‫והמקצועיות‪ ,‬הגלויות והסמויות‪ ,‬ולספק צורך בתשומת לב חברתית‪ ,‬בכבוד ובסטטוס )למשל‪:‬‬
‫פרידמן‪Maccoby 2007, 2003; Miner, 2002; Rollinson, 2002; Hill & Yousey, ;2004 ,‬‬
‫‪1999; Kernberg, 1998; Kets de Vries, 1985; Kets de Vries & Miller, 1985; Kohut,‬‬
‫‪.(1984‬‬
‫בהתבסס על הספרות שנסקרה בפרק זה‪ ,‬משער המחקר הנוכחי כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים‪ ,‬תימצא רמת נרקיסיזם גבוהה‪.‬‬

‫‪ 1.2.3‬אלטרואיזם‬
‫כמתואר לעיל‪ ,‬קוהוט )אופנהיימר‪ (Kohut, 1978 ;2000 ,‬רואה את האהבה העצמית‬
‫הנרקיסיסטית ואת אהבת הזולת כמי שאינן ניצבות על רצף התפתחותי אחד‪ ,‬אלא מהוות שני קווי‬
‫התפתחות נפרדים ומקבילים המתקיימים לאורך חיי האדם‪ ,‬כאשר כל אחד מהם נושא עמו את‬
‫האפיונים ואת הפתולוגיות הייחודיים לו‪ .‬לטענתו‪ ,‬אהבת הזולת מוצאת את ביטויה בהתנהגות‬
‫אלטרואיסטית‪.‬‬
‫המושג אלטרואיזם )‪ (Altruism‬הוגדר לראשונה על‪-‬ידי קומט )‪ (Comte‬במאה ה‪Batson, ) 19-‬‬
‫‪ .(1991‬כיום‪ ,‬הפסיכולוגיה החברתית מגדירה אלטרואיזם כהתנהגות המכוונת לסייע לאחרים‪.‬‬
‫התנהגות זו הנה מגוונת‪ ,‬וכוללת גילוי עניין והענקת תמיכה וסימפתיה‪ ,‬מתן טובות מיוחדות והגנה‬
‫פעילה על האינטרסים של הזקוקים לעזרה ולתמיכה )‪ .(Meyers, 2005‬ההתנהגות מתבצעת גם‬
‫כאשר המסייע אינו מצפה לתועלת ו תמורה כלשהי‪ ,‬ואף כאשר המסייע עלול לסכן את עצמו‬
‫במידה כזו או אחרת )פרידמן‪.(2004 ,‬‬
‫במהלך הדורות‪ ,‬התמודדה הספרות התיאורטית עם השאלה האם התנהגות אלטרואיסטית‬
‫מספקת הוכחה לכך שהאדם יכול להיות מונע על‪-‬ידי משהו אחר מעבר לאינטרס האישי שלו‬
‫)‪ .(Crawford & Salmon, 2004; Baston, 2001‬המחשבה הדומיננטית בעולם המערבי‪ ,‬החל‬

‫‪23‬‬
‫באריסטו וכלה בניטשה ובפרויד‪ ,‬גרסה כי בסופו של דבר בני האדם מונעים על‪-‬ידי האינטרסים‬
‫שלהם ומרוכזים בקידומם )שטרן‪ .(2003 ,‬בהתחשב בעמדה זו‪ ,‬נשאלת השאלה מה מסביר את‬
‫המאמצים של אדם אחד לעזור לאדם אחר‪ ,‬בין אם מדובר בסיכון חיים על מנת להציל אחרים ובין‬
‫אם מדובר בפעילות התנדבותית כלשהי‪ .‬כפי שאתאר בתת‪-‬הפרק הבא‪ ,‬הספרות התיאורטית‬
‫מתמודדת עם שאלה זו ומציגה מגוון הסברים להתנהגות אלטרואיסטית‪.‬‬

‫‪ 1.2.3.1‬גישות תיאורטיות‬
‫תיאוריה ביולוגית‬
‫מאז דרווין‪ ,‬אלטרואיזם אנושי הוא תופעה נפוצה שהביכה ביולוגים אבולוציוניים‪ .‬זאת כיוון‬
‫שלפי הגישה האבולוציונית‪ ,‬בחירה בגן האלטרואיסטי מפחיתה את יכולת ההישרדות של הפרט‬
‫)‪ .(Fehr & Fischbacher, 2003‬יחד עם זאת‪ ,‬אחד ההסברים להתנהגות אלטרואיסטית מקורו‬
‫בתיאוריה הביולוגית של דרווין‪ ,‬הגורסת כי התנהגות פרו‪-‬חברתית קידמה את יכולת ההישרדות‬
‫)‪ (natural selection‬של החברה האנושית‪ .‬החברה האנושית חיה בהתהוותה בקבוצות קטנות‬
‫שהייתה ביניהן קרבה משפחתית‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬על בסיס האינטרס שמטרתו המשך הקיום שלהן ובמחיר‬
‫נמוך‪ ,‬הן עזרו אחת לשנייה כדי להגדיל את יכולת ההישרדות של הקבוצה‪ .‬באמצעות התנהגות זו‪,‬‬
‫אנוכיות גנטית יכולה להוביל בקבוצות אנושיות להתנהגות אלטרואיסטית כלפי אנשים שאינם‬
‫בהכרח קרובי משפחה ) ‪de Waal, 1996; Kenrick, 1991; Dawkins, 1989, 1976; Wilson,‬‬
‫‪.(1975; Hamilton, 1964‬‬
‫בהקשר זה טבע דוקינס )‪ (Dawkins, 1989‬את המושג "הגן‪-‬האנוכי"‪ .‬לטענתו‪ ,‬יחידת הברירה‬
‫הטבעית אינה האינדיבידואל אלא הגן‪ .‬בתנאים מסוימים‪ ,‬על‪-‬ידי הובלת היחיד הנושא אותם לסכן‬
‫את הישרדותו האישית לטובת אחר‪ ,‬גנים יכולים לקדם את הישרדותם‪ .‬לאחרונה‪ ,‬במסגרת‬
‫מחקרים בתחום הנוירו‪-‬כלכלי‪ ,‬תחום הקשור בקבלת החלטות תוך שימוש במשחקים כלכליים‪,‬‬
‫הועלתה השערה כי התנהגות אלטרואיסטית אכן מקודדת באמצעות גן ויוצרת שונות בין האנשים‬
‫) ‪Knafo, Israel, Darvasi, Bachner-Melman, Uzefovsky, Cohen, Feldman, Lerer, Laiba,‬‬
‫‪.(Raz, Nemanov, Gritsenko, Dina, Agam, Dean, Bornstein & Ebstein, 2008‬‬
‫תיאורית התמורה‬
‫הסבר נוסף לאבולוציה של אלטרואיזם בקרב אנשים שאינם קרובי משפחה‪ ,‬התפתח על בסיס‬
‫תיאוריית התמורה ביחסי גומלין חברתיים )‪Reciprocal Altruism & Social Exchange Theory‬‬
‫( )‪ .(Rachlin, 2002; Trivers, 1971‬תיאוריה זו גורסת כי אנשים מתחלפים בתפקידי הנתינה‬
‫והקבלה‪ :‬פעם האחד נוקט בפעולה אלטרואיסטית והאחר נהנה ופעם האחר הוא האלטרואיסט‬
‫והראשון נהנה‪ .‬מכאן‪ ,‬ניתן לראות בפעולה אלטרואיסטית מעין "שלח לחמך" )‪.(Hamilton, 1996‬‬
‫עיקרון דומה במושגים של רווח ועלות‪ ,‬מתקיים בתפישה הכלכלית‪ .‬ביסוד תפישה זו מצויה‬
‫ההנחה כי במעשה האלטרואיסטי אנשים מונעים על‪-‬ידי הרצון להגדיל את רווחיהם ולהקטין את‬

‫‪24‬‬
‫עלויותיהם‪ ,‬בתחושות ובתגמולים הן פנימיים והן חיצוניים הנלווים למעשה ) ‪Husted & Salazar,‬‬
‫‪ .(2006; Williamson & Clark, 1992; Pilvin, Davdio & Clark, 1981‬כמו למשל ההכרה‬
‫החברתית שלה זוכים האלטרואיסטים‪ .‬הכרה זו אף מאפשרת להם להימנע מגינוי חברתי לולא היו‬
‫נוקטים בפעולה האלטרואיסטית )‪ .(Nowak & Sigmund, 1998; Archer, 1991‬לפיכך טוענת‬
‫גישה זו‪ ,‬כי גם אם מטרתו הסופית של המעשה האלטרואיסטי היא הגדלת רווחתו של הזולת‪ ,‬הרי‬
‫שבדרך יוצא גם המסייע נשכר )‪.(Meyers, 2005‬‬
‫תיאוריה פסיכולוגית‬
‫המחקרים בתחום הפסיכולוגיה מייחסים גורמים שונים להתנהגות אלטרואיסטית‪ .‬אחד‬
‫הגורמים הוא למידה חברתית‪ .‬תיאוריית הלמידה החברתית גורסת שאם ברצוננו להבין מדוע‬
‫אנשים מתנהגים בצורה פרו‪-‬חברתית‪ ,‬יש להבין ראשית את היסטוריית הלמידה שלהם‪.‬‬
‫בהיסטוריית הלמידה של האדם נכללים מספר מרכיבים כגון צפייה במודלים ובדמויות חיקוי‬
‫)‪ ;(Monroe, 1996; Oliner & Oliner, 1995; Kerbs, 1970‬הכרת תודה או סנקציה‪ ,‬משמע פרס‬
‫או עונש חברתי ) ;‪Emmons, 2004; Oliner & Oliner, 1995, 1988; Moss & Page, 1972‬‬
‫‪ ;(Fisher, 1963‬ותגמול עצמי‪ .‬עם הזמן‪ ,‬כשהפרט למד שהגשת עזרה הנה התנהגות טובה‪ ,‬הוא‬
‫מתגמל או מעניש את עצמו למשל בתחושת ערך עצמי‪ ,‬ללא קשר לפרס או לאישור החברתי‬
‫)‪.(Calinidi, Banman & Kenrick, 2003; Gleason, Iida, Bogler & Shrout, 1981‬‬
‫גורם נוסף העשוי להשפיע על התנהגות אלטרואיסטית הוא האופן שבו הפרט תופש התנהגות‬
‫חברתית מקובלת‪ ,‬המוצאת את ביטוייה בנורמות ובערכים כגון שוויון וצדק חברתי ) ‪Staub,‬‬
‫‪ .(1991‬למעשה‪ ,‬נורמות חברתיות אלה מכוונות את מעשי הפרט הרצויים‪ ,‬ועל בסיסן‬
‫האלטרואיסט מבסס לעצמו דפוס של התנהגות "טובה" ) ‪Meyers, 2005; Rachlin, 2002; Sobel,‬‬
‫‪ .(2002; Lerner, 1980; Walster, Walster & Berscheid, 1978; Zuckerman, 1975‬הסבר‬
‫נוסף לפעולה אלטרואיסטית עשוי להיות טווח הרגשות המתעורר באדם כשהוא צופה באחר השרוי‬
‫במצוקה‪ .‬הסבר זה כונה על‪-‬ידי בסטון ואולסן )‪(Baston, 1998; Baston & Olsen, 1991‬‬
‫"היפותזת האמפתיה האלטרואיסטית"‪.‬‬
‫מסקירת הספרות שניסתה לספק הסבר להתנהגות האלטרואיסטית‪ ,‬עולה העמדה כי הרצון‬
‫לסייע לזולת הוא תכונה הטבועה באדם‪ ,‬כשלמידה ולחצים מצביים ממלאים חלק נכבד בדפוס‬
‫התנהגות זה )‪ .(Colman, 2001‬גם אם האלטרואיזם מוגדר כהתנהגות ללא תמורה‪ ,‬הרי שבפועל‬
‫התנהגות אלטרואיסטית אי נה חופשית לגמרי מציפייה לתגמולים פנימיים או חיצוניים )פרידמן‪,‬‬
‫‪ .(2004‬נראה אם כן‪" ,‬כי עזרה לאדם אחר יכולה לנבוע ממקור אגואיסטי‪ ,‬ממקור אלטרואיסטי‬
‫טהור‪ ,‬משני המקורות גם יחד‪ ,‬או מאף לא מקור אחד‪ .‬כלומר‪ ,‬עשוי להתרחש מעשה אלטרואיסטי‬
‫שנובע מהתייחסות לזולת כסובייקט ולא כממלא פונקציה‪ ,‬ועשוי להתרחש מעשה אלטרואיסטי‬
‫שנובע מהתייחסות לזולת כממלא פונקציה )אקט המכוון לתגמול הזולת‪ ,‬אלא שהזולת במקרה‬
‫כזה ממלא תפקיד שנועד לשרת את צרכיו של המתגמל(" )פרידמן‪ ,‬בדפוס(‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫על בסיס האבחנה שהציע פרידמן )‪ ,(2004‬לפיה למושג אלטרואיזם שני רכיבים – אלטרואיזם‬
‫"בשירות העצמי" ואלטרואיזם "בשירות האחר" – הנחנו במסגרת מחקר זה כי מבנה המושג‬
‫אלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים יכלול שני רכיבים אלה‪.‬‬

‫‪ 1.2.4‬בין אלטרואיזם לנרקיסיזם‬

‫כאמור‪ ,‬לטענת קוהוט )‪ ,(Kohut, 1966, 1977‬נרקיסיזם ואלטרואיזם מתפתחים ביחיד בשני‬
‫צירים מקבילים‪ ,‬כאשר הנרקיסיזם מתמקד ביחיד עצמו והאלטרואיזם מכוון להשקעה בזולת‪.‬‬
‫לפי תפישה זו‪ ,‬נרקיסיזם ואהבה אלטרואיסטית של הזולת אינם מנוגדים אלא משלימים זה את‬
‫זה )אופנהיימר‪ .(2000 ,‬החברה האנושית תופשת התנהגות חברתית כאופטימלית כשזו מונעת‪ ,‬מחד‬
‫גיסא‪ ,‬מהצורך לדאוג לצרכי האחרים‪ ,‬ומאידך גיסא‪ ,‬מתוך השאיפה לשיפור ההרגשה האישית‬
‫ולחיזוק הערך העצמי )‪.(Rachlin, 2002; Shapiro, 1994; Schaller & Cialdini, 1988‬‬
‫בעבודותיו האחרונות אשר נשענו בין השאר על תפישתו את המושגים נרקיסיזם ואהבת‬
‫הזולת‪ ,‬מציע קוהוט )אופנהיימר‪ (Wolf, 1988 ;2000 ,‬תובנה ייחודית של מושג "העצמי" ) ‪the‬‬
‫‪ .(self‬לטענתו‪" ,‬העצמי" הוא ליבת האישיות שלנו‪ ,‬ויש לו רכיבים הנרכשים מתוך יחסי הגומלין‬
‫עם האנשים בסביבת ילדותנו המוקדמת‪ ,‬שאותם אנחנו רואים כ"אובייקט‪-‬עצמי" )‪.(self-object‬‬
‫קוהוט הגדיר שלוש חוויות לאובייקט‪-‬עצמי המניעות את ההתנהגות הנרקיסיסטית‬
‫והאלטרואיסטית‪ :‬השתקפות )‪ (mirroring‬שמשמעה קבלת אישור מהסביבה‪ ,‬ומענה לצורך‬
‫בהערצה; אידיאליזציה )‪ (idealizing‬שמשמעה האדרת אנשים בסביבה ההופכים להיות אידיאל‬
‫של שלמות; תאומּות )‪ (twinship‬שמשמעה מצב של הזדהות מלאה בין הפרט לבין האובייקט‬
‫העצמי שלו )פרידמן‪ ,‬בדפוס(‪ .‬לפי קוהוט‪ ,‬חוויות אלה מונעות על‪-‬ידי עיקרון "עליונות השימור‬
‫העצמי"‪ .‬על‪-‬פי עיקרון זה‪ ,‬שימור העצמי הפסיכולוגי הוא המניע היסודי להתנהגויות האדם‬
‫)אופנהיימר‪ .(Wolf, 1988 ;2000 ,‬חוויות אלה מהוות בסיס לתחושת קיומו של הפרט ולקידום‬
‫לכידות העצמי )קיטרון‪ .(Silverstein, 2007 ;2000 ,‬לעניין זה טוען מייסנר ) ‪Meissner, 2008, p.‬‬
‫‪ ,(480‬כי " חיזוק או שימור של הקוהרנטיות של העצמי עשוי לשרת גורמים חשובים לשימור של‬
‫הערכה עצמית‪ .‬נרקיסיזם הוא אחד הגורמים המרכזיים התורמים לויסות הערכה עצמית‪ ,‬והוא‬
‫משתקף בשיפוטים של ערכים אישיים‪ ,‬ערך עצמי‪ ,‬וכבוד עצמי‪ ...‬כשלמעשה הערכה עצמת יכולה‬
‫להתמקד באופן ריאליסטי יותר בהיבטים שונים של תפקוד של העצמי ושל שייכות‪ ,‬כשההערכה‬
‫העצמית משתנה בהתאם להקשרים שונים באופן התלוי ביכולת הביצוע שלי ובאיכות של משוב‬
‫חיצוני"‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬ישנם פסיכולוגים מתייחסים אל האלטרואיזם כקוטב של ציר‪ ,‬כשבקוטב המנוגד לו‬
‫מצוי הנרקיסיזם )‪ .(Holmes, 2001‬לעניין זה טוענים בסטון ושואו )‪(Baston & Shaw, 1991‬‬
‫ובסטון וחובריו )‪ ,(Baston, Baston, Todd, Brummett, Shaw & Aldguer, 1995‬כי שתי‬

‫‪26‬‬
‫הפעולות‪ ,‬הן הנרקיסיסטית והן האלטרואיסטית‪ ,‬הנן פעולות מּונעות מטרה‪ ,‬כאשר לכל פעולה‬
‫יכולה להיות רק מטרה אחת‪ .‬בבסיס הפעולה האלטרואיסטית מתקיימת מוטיבציה שמטרתה‬
‫האולטימטיבית להגדיל את טובת האחר‪ ,‬ואילו בבסיס הפעולה הנרקיסיסטית מתקיימת‬
‫מוטיבציה אגואיסטית‪ ,‬שמטרתה להגדיל את טובת הפרט הפועל‪.‬‬
‫בניגוד לדעה זו‪ ,‬החלה להישמע בשני העשורים האחרונים הטענה )למשל‪ :‬פרידמן‪;2004 ,‬‬
‫‪ (McAuley, 2003; Garvey, Alerd & Smith, 1996; Kets De Vries, 1993; Kerbs, 1991‬כי‬
‫אין מדובר בשתי מוטיבציות מובחנות‪ ,‬אלא במוטיבציות הנמצאות תמיד באינטראקציה‪ .‬משמע‪,‬‬
‫אין מניע שהוא אלטרואיסטי בלבד או נרקיסיסטי בלבד‪ .‬שני המניעים נמצאים תמיד‬
‫באינטראקציה בתוך המטרות ההתנהגותיות‪ .‬למעשה‪ ,‬קידום מטרות אלטרואיסטיות מייצר‬
‫רווחים עבור האלטרואיסט‪ .‬תמיד מעורבת כאן כוונה להשיג איזון אופטימלי בין טובת האחר‬
‫וטובת העצמי‪ ,‬משום שהאלטרואיסט רואה את עצמו ובו בזמן הוא מזדהה עם האחר‪.‬‬
‫מקאולי ובנטס ) ‪ (McAuley, 2003; Bennetts, 2002‬הדגימו עמדה זו באמצעות היחסים‬
‫בארגון בין מנטור )‪ 3(mentor‬לבין אלה שאותם הוא מנחה‪ .‬הנתינה והעשייה של המנטור‪ ,‬גם אם‬
‫הן מונעות ממניעים אלטרואיסטים שבבסיסם נמצאות נורמות חברתיות המכוונות את מעשי‬
‫הפרט הרצויים )‪ ,(Myers, 2005; Gleason et al, 2000‬הרי שבה בשעה הן מייצרות עבורו רווחים‪.‬‬
‫רווחים אלו יכולים להיות בדמות תגמול פנימי כגון הגדלת תחושת הערך העצמי‪ ,‬או בדמות תגמול‬
‫חיצוני כמו למשל הכרה‪ ,‬כבוד והערצה מצד אלה שאותם הוא מנחה‪ .‬כך‪" ,‬כשאדם הופך להיות‬
‫מנטור‪ ,‬ובשעה שלאדם אחר יש אמון בו והוא מרגיש כי יש לו מה להציע וכי מחמיאים לו‪ ,‬הוא‬
‫מקבל סוג של הכרה‪ ,‬ומעורבים בכך רגשות‪.(Garvey et. Al, 1996, p. 11) " .‬‬
‫קרנברג )‪ (Kernberg, 1998‬מחבר את ההסבר שתואר של מניע המקושר הן לעצמי והן לאחר‪,‬‬
‫לתפקיד המנהל‪ .‬הוא טוען כי המנהל יכול לחוש שביעות רצון נרקיסיסטית שמקורה בתחושת‬
‫הישג עצמי‪ ,‬הנובעת מפעולה שנעשתה עבור האחר‪ .‬מכאן‪ ,‬שחתירה לעמדה של מנהיגות עשויה‬
‫לערב אידיאליזם ואלטרואיזם המקושרים עם נרקיסיזם בריא‪ .‬לפי קרנברג )שם(‪ ,‬קיום שני‬
‫הקטבים‪ ,‬הנרקיסיסטי והאלטרואיסטי‪ ,‬יתממש אצל המנהל בדמות מנהל בעל יושרה הדואג‬
‫לארגון ולערכיו האנושיים והחברתיים‪ ,‬תוך הקשבה לצרכי האחר‪ ,‬כשכל האמור מתקיים יחד עם‬
‫החתירה להאדרת העצמי‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫מנטור מוגדר בהקשר זה ככל בעל תפקיד בארגון המדריך‪-‬מורה פרט אחר בארגון במטרה לפתח את יכולותיו המקצועיות‬
‫ולקדמו‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ 1.3‬ניהול בית‪-‬ספר‪ ,‬בין אלטרואיזם לנרקיסיזם‬
‫השירות הציבורי כולל מקצועות של שירותי‪-‬אנוש )‪ .(human service professions‬בין‬
‫מקצועות אלה נמצאים מקצועות בתחום החינוך שעניינם סיוע‪ ,‬הדרכה וטיפול באנשים צעירים‬
‫ו‪/‬או מבוגרים‪ .‬על‪-‬פי רייני ושטיינבאור )‪ ,(Rainy & Steinbauer, 1999‬מטרת מקצועות אלה הנה‬
‫הענקת שירותים אלטרואיסטים לטובת הקהילה או כלל האוכלוסייה‪ .‬לדבריהם‪ ,‬אנשי המקצוע‬
‫במקצועות שירותי‪-‬האנוש מאמינים כי עשייתם היא עשייה משמעותית ובעלת חשיבות לכלל‬
‫החברה‪ .‬לפי פרידמן )‪ ,(2004‬כמו מקצועות אחרים בתחום שירותי‪-‬האנוש‪ ,‬קשור תחום החינוך‬
‫במושגים כגון נתינה‪ ,‬אלטרואיזם‪ ,‬אהבת אדם וקבלת תמורה אישית וחברתית על העזרה הניתנת‪.‬‬
‫מנהל בית‪-‬ספר הוא איש חינוך‪ ,‬ולכן ניתן לראות בניהול בית‪-‬ספר עיסוק הקשור בנתינה‬
‫ובמימוש ערכים אלטרואיסטיים‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניהול בית‪-‬ספר מקפל בתוכו לא רק מוטיבציה‬
‫אלטרואיסטית‪ ,‬אלא אף מוטיבציה נרקיסיסטית המאפיינת מנהלים באשר הם ) ‪Maccoby,‬‬
‫‪ .(2007, 2003; Kets de Vries & Miller, 1985‬על‪-‬כן טוען פרידמן )בדפוס( כי נרקיסיזם בריא‬
‫דוחף אנשים לבחור בעיסוקים חברתיים וליטול על עצמם תפקידי מנהיגות‪ ,‬הובלה והכוונת‬
‫אנשים‪ .‬נרקיסיזם בריא נמצא בהלימה עם מקצועות חברתיים‪ ,‬משום שהמקצוע החברתי מקנה‬
‫לעוסקים בו עצמה ועליונות על פני הנזקקים להם‪.‬‬
‫בעקבות קוהוט )אצל אופנהיימר‪ ,(Wolf, 1988 ;2000 ,‬ניתן לטעון כי העצמי של מנהל בית‪-‬‬
‫הספר משתקף בסביבה הארגונית שבה הוא פועל והמשמשת עבורו אובייקט עצמי‪ ,‬על הצלחותיו‬
‫וכישלונותיו‪ .‬מחד גיסא‪ ,‬האובייקט‪-‬העצמי מזין הנעה נרקיסיסטית המבטאת את צורך מנהל בית‪-‬‬
‫הספר בהאדרה‪ ,‬צורך הבא לידי ביטוי בעשיית כל שביכולתו על מנת להרשים את הסביבה שבה‬
‫הוא פועל – הכוללת את התלמידים‪ ,‬צוות בית‪-‬הספר והקהילה – כדי לזכות באהבתה‪ ,‬בהערכתה‬
‫ובהערצתה‪ ,‬ולשמש עבורה מודל לחיקוי‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬האובייקט‪-‬העצמי מזין הנעה‬
‫אלטרואיסטית המקפלת בתוכה את הצורך לתת‪ .‬משמע‪ ,‬מנהל בית‪-‬ספר דואג לקידום כל הבאים‬
‫בשערי בית‪-‬הספר ולרווחתם תוך שהוא מגשים אידיאלים וערכים חברתיים‪.‬‬
‫לעניין זה גרס קוהוט "כי האדם מונחה על‪-‬ידי האידיאלים שלו אבל נדחף על ידי שאיפותיו‪.‬‬
‫ובניגוד לדימוי המופנם של ההורה הנערץ‪ ,‬שהיחס אליו מהול ביראה‪ ,‬האדרה או משאלה להידמות‬
‫לו‪ ,‬העצמי הנרקיסיסטי מבקש להיות מושא להתבוננות ולהערצה‪ ....‬האידיאלים שלנו הם‬
‫המדריכים הפנימיים שלנו; אנו אוהבים אותם ושואפים להשיגם‪ .‬האידיאלים יכולים לספוג כמות‬
‫גדולה של ליב ידו נרקיסיסטי שעבר טרנספורמציה וכך להפחית את הפגיעות הנרקיסיסטית "‬
‫)אופנהיימר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪.(86‬‬
‫להיות מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬משמעו להימצא בין שני קטבים‪ .‬קוטב אחד הוא קוטב האידיאלים‬
‫האלטרואיסטי המכיל נתינה אלטרואיסטית‪ ,‬הכוללת דאגה לרווחת התלמידים‪ ,‬טיפוח יכולותיהם‬
‫הקוגניטיביות‪ ,‬הקניית ידע והנחלת ערכים מוסריים‪ ,‬חברתיים ואישיים‪ .‬כל זאת‪ ,‬יחד עם טיפוח‬
‫צוות המורים ופיתוחו ותרומה לקידום חברה אזרחית טובה יותר‪ .‬הקוטב השני הוא קוטב‬
‫השאיפות הנרקיסיסטי‪ ,‬המכיל בתוכו קבלה נרקיסיסטית הכוללת שאיפה לראיית העצמי במרכז‬
‫‪28‬‬
‫ורצון לזכות בכבוד ובהערכה מצד התלמידים‪ ,‬ההורים‪ ,‬צוות בית‪-‬הספר והקהילה‪ ,‬כאיש חינוך‬
‫המשפיע באופן דומיננטי על התלמיד ועתידו ועל הישגי בית‪-‬הספר שהוא עומד בראשו ) ‪Su,‬‬
‫‪.(Gamage & Mininberg, 2003‬‬
‫לטענת פרידמן )‪ ,2004‬בדפוס(‪ ,‬בין הקוטב הנרקיסיסטי והקוטב האלטרואיסטי יכול להתקיים‬
‫רצף מושגי‪ .‬רצף זה מאפשר דפוסי התנהגות משולבים‪ .‬בקצה האחד של הרצף נמצא "אלטרואיזם‬
‫טהור" ובקצה השני "נרקיסיזם טהור"‪ .‬בשעה ש"אלטרואיזם טהור" ממוקד באופן מוחלט‬
‫בהגדלת טובת האחר ואינו תלוי במניעים אגואיסטיים‪ ,‬הרי ש"נרקיסיזם טהור" ממוקד באופן‬
‫מוחלט בטובת הפרט הפועל‪ .‬בתווך נמצא אלטרואיזם "בשירות העצמי" שהוא דפוס התנהגות‬
‫אלטרואיסטית אשר העשייה על‪-‬פיו‪ ,‬גם אם היא מיועדת לטובת האחר‪ ,‬מטרתה לספק צורך‬
‫נרקיסיסטי‪ .‬משמע‪ ,‬מדובר באלטרואיזם שיש בו מניע נרקיסיסטי‪) .‬פרידמן‪ ,‬בדפוס‪McAuley, ;4‬‬
‫‪.(2003; Aryee, Chay, & Chew, 1996‬‬
‫אם כן נשאלת השאלה מה מניע את מנהלי בית‪-‬הספר בעבודתם‪ .‬רולינסון )‪(Rollinson, 2002‬‬
‫טען כי איש מקצוע יהפוך להיות מנהל כדי שיוכל להוביל‪ ,‬להשפיע ולממש את חזונו‪ .‬ואכן‪,‬‬
‫הספרות שעסקה במנהלי בתי‪-‬ספר )למשל‪Draper & Mcmichael, 2003; Hankey & Hogard, :‬‬
‫‪ (1998; Sybouts & Wendel, 1994‬מצאה כי שאיפת המורים להפוך למנהלים מקורה ברצון‬
‫להרחיב את מוטת ההשפעה שלהם מהכיתה לכל בית‪-‬הספר‪ ,‬להשפיע ולחולל שינוי ‪ .‬שאיפה זו‪,‬‬
‫מקורה אף בתחושת שליחות ובצורך להנהיג תוך מימוש קשר עם אחרים‪ .‬לטענת מחקר הנוכחי‪,‬‬
‫השאיפה המתוארת מבטאת מניעים נרקיסיסטיים ואלטרואיסטיים‪ .‬עניינו של מחקר הנוכחי הוא‬
‫בחינת רכיבי האישיות הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים אצל מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪,‬‬
‫והאופן שבו הם באים לידי ביטוי בתפישת התפקיד שלהם‪ .‬בהתבסס על הספרות שנסקרה בפרק‬
‫זה‪ ,‬שיערנו כי תהיה שונות בין המנהלים ברמת הרכיבים הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים וכן‬
‫שיערנו שמתקיים קשר ביניהם‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬שיערנו כי יימצא מתאם שלילי בין אלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר" לבין נרקיסיזם ומתאם חיובי בין אלטרואיזם "בשירות העצמי" לבין נרקיסיזם‪ .‬מאחר‬
‫ש הרכיבים האלטרואיסטיים והנרקיסיסטיים בונים את תפישתו העצמית של המנהל ואת האופן‬
‫שבו הוא מפרש את סביבתו‪ ,‬שיערנו כי יימצא קשר בין מאפייני האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם‬
‫לבין המשקל שמנהל בבית‪-‬ספר יסודי נותן לגורמי הלחץ המובנים בסביבת העבודה שלו‪ .‬להלן‬

‫‪4‬‬
‫פרידמן‪ ,‬במאמר שנמצא בדפוס‪ ,‬מגדיר דפוס פעולה נרקיסיסטי נוסף‪ ,‬המכוון להיענות לצרכיו של היחיד הזקוק לעזרה‬
‫ולתמיכה‪ .‬דפוס פעולה זה נמצא קרוב לנרקיסיזם טהור על הרצף המושגי והוא מכונה על‪-‬ידי פרידמן "נרקיסיזם‬
‫אלטרואיסטי" )"נרקיסיזם רב‪-‬חסד"‪ .(Benevolent Narcissism,‬במסגרת המחקר הנוכחי לא נבחן דפוס זה אלא רק‬
‫השלושה שהוזכרו‪ :‬נרקיסיזם )הכולל ‪ 4‬רכיבים‪ :‬תחושת עליונות ויהירות; כבוד והערצה; צורך בהכרה במנהיגות ובסמכות;‬
‫ואהבה עצמית‪-‬הערצה עצמית )ראה פרק השיטה סעיף ‪ ,4.3‬לפירוט מבנה מושג הנרקיסיזם((; אלטרואיזם טהור; ואלטרואיזם‬
‫בשרות העצמי‪ ,‬המתבסס על מאמר מוקדם יותר של פרידמן )‪.(2004‬‬

‫‪29‬‬
‫נפנה לבחון את הבסיס התיאורטי להשערה אחרונה זו‪ ,‬תוך סקירה של מושג הלחץ ככל שהוא נוגע‬
‫למחקר זה‪.‬‬

‫‪ 1.4‬לחץ‬
‫סלייה )‪ ,(Selye, 1956‬חלוץ מחקר הלחץ )‪ ,(Stress‬מגדיר לחץ כתגובה פיזיולוגית לא ספציפית‬
‫של כל מטלה‪ ,‬גופנית או נפשית‪ ,‬המגבירה את קצב התבלותו של הגוף ) & ‪Cooper, Dewe,‬‬
‫‪ .(O'Driscoll, 2001‬הגדרה זו מוכרת בספרות כ"גישת התגובה"‪ .‬בעקבות סלייה‪ ,‬הפך הלחץ לאחד‬
‫הנושאים הנחקרים ביותר בפסיכולוגיה‪ ,‬כפי שמוכיחים ‪ 127,402‬פרסומים בנושא שהתפרסמו מאז‬
‫)לפי מאגר הנתונים ‪ .(PsycInfo‬ריבוי הפרסומים בספרות משקף את התפישה כי לחץ הוא גורם‬
‫מרכזי המשפיע על חיי אנשים וקשור לבריאותם הנפשית והפיזית )‪.(Hobfoll, 1989‬‬
‫מבקרי המודל של סלייה טענו כי אנשים אינם זהים בתגובתם ללחץ‪ .‬מקור לחץ לאחד יכול‬
‫להיות מקור של עונג לשני‪ ,‬ואילו השלישי יישאר שווה נפש )‪.(Monat, Lazarus & Reevy, 2007‬‬
‫תופעה זו מקורה בשונות שבין האנשים בתפישת גורמי הלחץ‪ .‬תפישה זו מושפעת מאישיותם‪,‬‬
‫מהאופן שבו נתפש גורם הלחץ כמאיים ברמה הפיזית ו‪/‬או על האגו שלהם‪ ,‬כמו גם ממצבם הגופני‪,‬‬
‫וכן מההקשר שבו מתרחשים האירועים היכולים לגרום ללחץ ) ‪Hobfoll, 1989a; Sarason, 1975,‬‬
‫‪.(1972 Spielberger, 1972, 1966‬‬
‫במהלך השנים‪ ,‬הציעו החוקרים הגדרות שונות ללחץ‪ .‬חלק מהחוקרים כמו סלייה ראו בלחץ‬
‫תופעה פיזיולוגית‪ ,‬אחרים ראו בו תופעה פסיכולוגית )למשל‪ ,(Lazarus, 1966 :‬והיו שראו בו‬
‫תופעה חברתית‪-‬תרבותית )למשל‪ .(Smelser, 1963 :‬אורדר וחובריו ) & ‪Order, Cosar, Oztas,‬‬
‫‪ (Candansayar, 2000‬שילבו בין הגישות והגדירו לחץ ככל אירוע המציב דרישות על האורגניזם‪,‬‬
‫ומפעיל תגובות גופניות לא ספציפיות אשר מובילות למגוון שינויים פיזיולוגיים‪ ,‬פסיכולוגיים‬
‫ומבניים‪ ,‬זמניים או קבועים‪ .‬היו אף שהציעו להחליף את המושג "לחץ" במושגים שונים של גירוי‬
‫ותגובה‪ ,‬כמו למשל מקאווין ולסלי )‪ ,(McEwen & Lasley, 2002‬אשר הציעו להשתמש במושג‬
‫לחץ כדי לציין אירועים חיצוניים ובמושג "‪ "allostasis‬כדי לבטא את המאמץ המתמיד של הגוף‬
‫להגיע לאיזון בתגובה ללחץ‪ .‬היו אף שהציעו לבטל את המושג לחץ )למשל‪Pollock, 1988; :‬‬
‫‪.(Mason, 1975‬‬
‫הספרות התיאורטית והמחקרית אשר התמודדה עם משמעות המושג לחץ‪ ,‬התמקדה אף‬
‫בשאלת ההתמודדות ואופני התגובה ללחץ‪ .‬לזרוס ופולקמן )‪(Folkman & Lazarus, 1984‬‬
‫ובעקבותיהם חוקרים נוספים )למשל‪Cramer, 1998; Carver, Scheier & Wientraub, 1989; :‬‬
‫;‪ ,(Cohen, 1987‬הבחינו בשתי קטגוריות בתהליך ההתמודדות עם לחץ – "התמודדות ממוקדת‬
‫משימה או בעיה" ו"התמודדות ממוקדת רגשות" – כאשר הראשונה מכוונת לשינוי המציאות‬

‫‪30‬‬
‫החיצונית‪ ,‬בעוד השנייה מכוונת לשינוי התחושות או המחשבות על אודות מקור הלחץ‪ .‬טנן‬
‫ועמיתיו )‪ (Tennen, Affleck, Armeli & Carney, 2000‬מצאו כי אנשים נוטים לשלב בין השניים‪.‬‬
‫בהתייחסו להתמודדות עם מצבי לחץ‪ ,‬הציע הובפול )‪ (Hobfoll, 1998, 1989a‬מודל של שימור‬
‫מתייחס למשאבים של אנרגיה בלבד‪ ,‬וכולל אנרגיות פיזיות‪ ,‬רגשיות‬ ‫משאבים‪ .‬מודל זה‬
‫וקוגניטיביות‪ .‬בין משאבים אלה קיים קשר גומלין ) ‪Shirom, 2003, 1989b; Hobfoll & Shirom,‬‬
‫‪ .(2000, 1993‬על‪-‬פי תיאוריית שימור המשאבים )שם ‪ ,(Hobfoll,‬לחץ בעבודה אינו מתרחש‬
‫כאירוע בודד‪ ,‬אלא כתהליך מעגלי מתמשך‪ ,‬אשר מאפיינים אותו תחושת איום באובדן משאבים‪,‬‬
‫אובדן משאבים בפועל או כישלון בהשגת משאבים חדשים‪ .‬מכאן‪ ,‬אפשר להניח כי ככל שיש‬
‫מחסור משמעותי של משאבים וככל שהמחסור מתמשך לאורך זמן‪ ,‬יש סיכוי רב יותר שהפרט‬
‫יחווה לחץ‪ .‬מסיבה זו‪ ,‬אנשים חותרים לבנות משאבים‪ ,‬לשמר אותם ולהגן עליהם ) ‪Shirom,‬‬
‫‪.(2003; Hobfoll & Freedy, 1993‬‬

‫‪ 1.4.1‬גישת האינטראקציה‬
‫"גישת האינטראקציה" )למשל‪Cooper & Dewe, 2004; Lazarus, 1990, 1966; Lazarus :‬‬
‫‪ (& Folkman, 1984; Lazarus & Launier, 1978‬היא מודל תיאורטי מרכזי במחקר הלחץ‪,‬‬
‫הרואה בלחץ תהליך אינטראקטיבי אשר במהלכו מעריך הפרט את סביבתו ואת משאבי‬
‫ההתמודדות שבידיו‪ .‬תיאורטיקן וחוקר המייצג גישה זו הוא לזרוס )‪ (Lazarus, 1966‬הרואה‬
‫בלחץ מושג גנרי המתייחס "לכלל הגירויים הגורמים לתגובה של לחץ‪ ,‬לתגובות עצמן‪ ,‬ולתהליך‬
‫המתרחש בין הגירוי לתגובה‪ .‬כך שאנחנו יכולים לדבר על התחום של לחץ ולהתכוון לתופעה‬
‫פיזיולוגית‪ ,‬חברתית ופסיכולוגית‪ ,‬ולתפיסות הנלוות להן" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬עמדה תיאורטית זו רואה‬
‫בלחץ מצב אינטראקטיבי‪ ,‬מצב פנימי התלוי בפעילות גומלין דינמית בין גורמים חיצוניים לגורמים‬
‫פנימיים )קינן‪ .(1997 ,‬לטענת גישת האינטראקציה‪ ,‬קריטריון אובייקטיבי אינו מספיק כדי לתאר‬
‫סיטואציה כ"מלחיצה"‪ ,‬ורק האדם החווה את הסיטואציה יכול להגדירה ככזו‪.‬‬
‫במהלך ההתמודדות עם מצבי לחץ קיימת הוויה המכילה לחץ פסיכולוגי ) ;‪Lazarus, 1990‬‬
‫& ‪Lazarus, DeLongis, Folkman & Gruen, 1985 ; Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus‬‬
‫‪ (Launier, 1978‬שבו הפרט והסביבה מקיימים יחסים של הדדיות דינמית‪ ,‬כשלפרט תפקיד מרכזי‬
‫בהערכת האיום של גורמי הלחץ‪ .‬מושג מרכזי בגישת האינטראקציה המבטא את תהליך הערכת‬
‫הלחץ‪ ,‬הוא "הערכה קוגניטיבית" )‪ .(Cognitive Appraisal‬בכל אינטראקציה בין האדם לסביבה‬
‫מתקיים תהליך הערכה קוגניטיבית הכולל שני שלבים‪ .‬השלב הראשון הוא שלב ההערכה‬
‫הראשונית‪ ,‬אשר בו אנשים מעריכים את המידה שבה המפגש עם הסביבה משמעותי עבורם‬
‫)למשל‪ :‬עשוי להשפיע על שלומם‪ ,‬האם האירוע הוא רלוונטי‪ ,‬ואם כן‪ ,‬האם הוא מייצג הזדמנות‬
‫לצמיחה או מהווה איום(‪ .‬השלב השני הוא שלב ההערכה המשנית‪ ,‬אשר בו בוחן הפרט את משאבי‬
‫ההתמודדות הזמינים לו‪ .‬תהליך הערכה דו‪-‬שלבי זה הוא מתווך קריטי ביחסים שבין הפרט לבין‬

‫‪31‬‬
‫גורמי לחץ בסביבה‪ .‬התהליך משפיע על האופן שבו האדם תופש את האירוע )איום או אתגר(‪,‬‬
‫וממנו ייגזרו התוצאות‪ ,‬קצרות הטווח וארוכות הטווח‪ ,‬של המפגש‪ .‬מכאן ניתן להבין הבדלים‬
‫אינדיבידואליים בתהליך ההערכה וההתמודדות‪ ,‬למשל‪ ,‬הערכה של האירוע כאתגר מלווה ברגשות‬
‫חיוביים‪ .‬הערכה כזו מאפשרת לגייס משאבי התמודדות כדי למנוע את הדרישות החיצוניות או‬
‫הפנימיות הנובעות מהמפגש המלחיץ עם הסביבה‪ ,‬להפחית אותן‪ ,‬לשלוט בהן או להתנגד להן‬
‫)‪.(Lazarus, 1998, 1991, 1966; Lazarus & Folkman, 1984‬‬

‫‪ 1.4.2‬רכיבי אישיות והערכת הלחץ‬

‫קיימת הסכמה בין חוקרי הלחץ כי הערכת הסיכון במפגש עם גורם הלחץ היא פונקציה של‬
‫מאפייני אישיות כגון ערכים‪ ,‬מחויבויות‪ ,‬מטרות ואמונות על אודות עצמי ועל העולם ) & ‪Somech‬‬
‫‪Miassy-Maljk, 2003; Cooper et al, 2001; Zakowoski, Hall, Klein, & Baum, 2001; Cox,‬‬
‫‪ .(1990; Sutherland & Cooper, 1990; Lazarus & Folkman, 1984‬בנוסף למאפיינים‬
‫האמורים‪ ,‬משפיעים גם הנטיות‪ ,‬המחשבות‪ ,‬הרגשות‪ ,‬ההתנהגות‪ ,‬התפיסות‪ ,‬האמונות והמניעים‪.‬‬
‫כל אלה משתקפים בהתנהגות של הפרט במפגש עם גורמי לחץ ובאים לידי ביטוי בהבדלים הבין‪-‬‬
‫אישיים בתפישת הלחץ ובדרכי ההתמודדות עמו‪ .‬מכאן שבעת המפגש עם גורמי לחץ‪ ,‬יש לאישיות‬
‫תפקיד מרכזי )‪.(Semmer, 2006; Ewen, 2003‬‬
‫עד ראשית שנות ה‪ ,2000-‬התמקדו המחקרים שעסקו בקשר שבין משתנים שבאישיות לבין‬
‫תגובה ללחץ והתמודדות עמו‪ ,‬בעיקר באישיות‪ , Type A :‬מוקד שליטה‪ ,‬רגשות שליליים‪ ,‬ונטייה‬
‫לאופטימיות )‪ .(Code & Langan-Fox, 2001‬בעשור האחרון‪ ,‬הולך ומתרחב המחקר הבוחן את‬
‫הקשר שבין "חמשת גורמי האישיות" )‪ ("Big Five" factors of personality‬לבין התגובה ללחץ‬
‫ודרכי ההתמודדות עמו )למשל‪Geisler, Wiedig-Allison & Weber, 2009; Van der Aa, :‬‬
‫& ‪Geertjan, Engels, Rutger, Scholte, Meerkerk, Van den Eijnden, 2009; Grant‬‬
‫‪ .(Langan-Fox, 2007; Code & Langan-Fox, 2001; David & Suls, 1999‬לאחרונה במסגרת‬
‫מטה‪-‬אנליזה‪ ,‬מצאו קונור‪ ,‬סמית ופלשסברט )‪ (Connor-Smith & Flachsbart, 2007‬קשר חלש‬
‫עד מתון בין אישיות‪ ,‬כפי שהיא מוגדרת בממדי "חמשת גורמי האישיות" ) ‪"Big Five" factors of‬‬
‫‪ ,(personality‬לבין אסטרטגיות התמודדות עם לחץ‪.‬‬
‫בהתבסס על הספרות שנסקרה בפרק זה‪ ,‬שיערנו כי בקרב מנהלי בתי‪-‬הספר היסודיים לרכיבי‬
‫האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם יש תפקיד מרכזי בתפיסת גורמי הלחץ בסביבת העבודה‪ ,‬ועל‪-‬כן‬
‫תימצא שונות בין המנהלים במשקל שהם נותנים לגורמי לחץ אלה‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ 1.5‬לחץ בעבודה‬
‫אחד הנושאים שזכו לתשומת לב מיוחדת במסגרת הדיון במושג הלחץ‪ ,‬ואשר מעורר עניין‬
‫ציבורי ומדעי רב בארץ ובעולם‪ ,‬הוא נושא הלחץ בעבודה‪ .‬בנושא זה בלבד התפרסמו ‪12,296‬‬
‫מחקרים עד שנת ‪) 2009‬לפי מאגר הנתונים ‪.(PsycInfo‬‬
‫לאור הביסוס המחקרי‪ ,‬מקובל לטעון כי רמות גבוהות של לחץ משפיעות לרעה על העובד ועל‬
‫עבודתו )‪ ,(Holt, 1993‬וכי הלחץ גובה מחיר בריאותי גבוה מהעובד ופוגע בתוצרים ובתפוקות של‬
‫הארגון ) & ‪Cooper, Liukkonen & Cartwright, 1996; Murphy, Hurrel, Sauter‬‬
‫‪.(Cwendolyn, 1995; Sutherland & Cooper, 1990‬‬
‫מקצועות שונים נבדלים זה מזה באופיים של הלחצים המאפיינים אותם )מלאך‪-‬פיינס‪ ,‬בדפוס(‪.‬‬
‫הספרות מתארת כממדי לחץ מרכזיים בעבודה )למשל‪Barnett, 1998; Quick, Quick, Nelson ,‬‬
‫‪ ,(& Hurrell, 1997‬גורמים שמקורם בסביבת העבודה והקשורים בדרישות שמקורן בהגדרת‬
‫התפקיד‪ ,‬ביחסים בין‪-‬אישיים‪ ,‬בהיבטים של קושי פיזי‪ ,‬במדיניות של מקום העבודה ובתנאי‬
‫סביבת העבודה‪ ,‬כשהפריטים המבנים גורמים אלה הם תלויי תחום עיסוק )למשל ;‪Lu, 2008‬‬
‫‪. (Pines & Keinan, 2007, 2006; Montgomery & Rupp, 2005‬‬
‫שני המודלים המרכזיים להסבר הלחץ בעבודה הם‪:‬‬
‫מודל "התאמת אדם‪-‬סביבה )‪ "(Person-Environment Fit‬המתבסס על עבודתם של קהאן‬
‫וחובריו )‪ .(Kahn, Wolfe, Quinn, Snoek & Rosental, 1964‬עבודתם מדגישה את הלחץ הנובע‬
‫מדרישות מבלבלות וסותרות בתפקיד‪ ,‬ואת הקשר שבין הפרט לסביבה‪ .‬לגישתם‪ ,‬חוסר הלימה בין‬
‫המיומנויות והיכולות של הפרט לבין דרישות התפקיד והציפיות מנושאו‪ ,‬מוביל לתחושת לחץ‪.‬‬
‫מודל "דרישה‪-‬שליטה )‪ "(Demand-Control‬של קאראסק ) & ‪Karasek, 1979; Theorell‬‬
‫‪ .(Karasek, 1996‬על‪-‬פי מודל זה‪ ,‬תחושת הלחץ נוצרת בתגובה לעומס גבוה בתפקיד שאין בו‬
‫סמכות ואחריות‪ .‬המודל מציע שהתפקיד "הטוב ביותר" הוא זה הכולל פעילות בשילוב עם יכולת‬
‫לקבל החלטות‪.‬‬
‫מודלים אלה התמקדו בגורמים מצביים וראו בהם גורמי לחץ מרכזיים‪ .‬הם העריכו כי זיהוי‬
‫מדדים אובייקטיביים בתנאי סביבת העבודה ו"טיפול" בהם יביאו להפחתת הלחץ אצל העובד‪.‬‬
‫מבחינת הביקורת על מודלים אלה עולה כי הם מתעלמים מגורמים הקשורים לאישיותו של הפרט‪,‬‬
‫כי אין די בזיהוי מדדים אובייקטיבים בתנאי הסביבה כדי להגדיר סביבה כמלחיצה‪ ,‬וכי קיימת‬
‫שונות בדרך התגובה ללחץ בין העובדים ) ‪Sikora, Beaty & Forward, 2004; Cooper et. al.,‬‬
‫‪.(2001‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ 1.5.1‬הערכת גורמי הלחץ בסביבת העבודה‬
‫הערכת אירוע כמלחיץ יוצרת עומס על המשאבים של הפרט ומסכנת את שלומו‪ .‬בשעה שלחץ‬
‫ובעיקר לחץ נפשי הנחווה לאורך זמן יוביל לשחיקה )מלאך‪-‬פיינס‪ ,‬בדפוס(‪ .‬פרנץ' וקפלן ) ‪French‬‬
‫‪ (& Kaplan,1972‬מבחינים בין שני סוגי עומסים שסביבת העבודה עלולה ליצור‪ :‬איכותי )"קשה‬
‫לעשות זאת"( וכמותי )"יש הרבה לעשות"(‪ .‬לזרוס ועמיתיו ) ‪Lazarus, 1991; Lazarus et. al,‬‬
‫‪ (1985; Lazarus et. al., 1984; Lazarus et. al., 1978‬מבחינים בין עומס אובייקטיבי לבין עומס‬
‫סובייקטיבי בעבודה‪ ,‬ורואים בתגובה ללחץ תגובה דיכוטומית‪ ,‬איום‪/‬לא איום‪.‬‬
‫נלסון וסימונס )‪ (Nelson & Simmons, 2002‬מציעים הרחבה למודל הדיכוטומי ומרחיבים‬
‫את קשת התגובות האפשריות ללחץ‪ .‬לטענתם‪ ,‬ישנם אנשים שהלחץ בסביבת העבודה יעורר בהם‬
‫רגשות שליליים‪ ,‬ישנם כאלה שהלחץ יעורר בהם רגשות חיוביים‪-‬מעוררים )‪ ,(eustress‬ויהיו‬
‫אחרים שהלחץ יעורר בהם רגשות מעורבים‪ ,‬שליליים וחיוביים‪-‬מעוררים‪ .‬על בסיס קשת התגובות‬
‫הזו‪ ,‬הם ניסחו מודל הוליסטי ללחץ )‪ ,(Holistic Model of Stress‬אשר בו נוספים אינדיקטורים‬
‫של תגובת עוררות לגורמי הלחץ בעבודה‪ .‬לטענתם‪ ,‬במצבי לחץ קיצוניים בעבודה‪ ,‬עובדים יכולים‬
‫לראות גם את התועלת שהם יכולים להפיק ממצבים אלה‪ .‬לטענת נלסון וסימונס‪ ,‬כיוון שהתגובה‬
‫ללחץ היא מורכבת‪ ,‬רוב גורמי הלחץ יעוררו אצל כל אדם גם תגובות שליליות וגם תגובות חיוביות‪.‬‬
‫מסקירת הספרות שהוצגה בתת‪-‬פרק זה‪ ,‬עולה כי גורמי לחץ בסביבת העבודה יוצרים עומס על‬
‫משאבי הפרט‪ .‬הערכת גורמים אלה על‪-‬ידי הפרט תלויה בדרך שבה הוא תופש את עצמו ואת‬
‫העולם‪.‬‬

‫‪ 1.6‬לחץ בסביבת העבודה של מנהל בית‪-‬ספר‬

‫מנהלים‪ ,‬באשר הם‪ ,‬בחרו בתפקיד ניהולי בשל השאיפה לבצע דברים כפי שהם רואים אותם‬
‫לנכון‪ .‬ואכן‪ ,‬מנהלים רואים במטרות וציפיות של מתממשות‪ ,‬חוסר כוח להשפיע‪ ,‬את העדר חופש‬
‫הפעולה ואת חוסר התמיכה מצד הארגון ש בו הם פועלים כך שהם יוכלו לבצע דברים כפי שהם היו‬
‫רוצים‪ ,‬כמקור הלחץ החזק ביותר בעבודתם שעלול לגרום לשחיקתם )מלאך‪-‬פיינס‪ ,‬בדפוס; ‪.(1984‬‬
‫מנהלים‪ ,‬מעצם מקומם בארגון‪ ,‬חשופים מאוד למקורות לחץ רבים ועומדים בפני בעיות ארגוניות‬
‫וניהוליות קשות כגון מחסור בתקציבים‪ ,‬עמימות בתפקיד‪ ,‬קונפליקט תוך תפקידי ובין תפקידי‬
‫והתמודדות עם היעדרויות עובדים )‪ .(Neville, 1981‬בנוסף‪ ,‬מנהלים‪ ,‬כמו גם עובדים במקצועות‬
‫שירותי אנוש‪ ,‬חשופים לרמה גבוהה של גורמי לחץ בסביבת העבודה שלהם ולפיכך מועדים‬
‫לשחיקה )‪ .(Sulsky & Smith, 2007‬לקבוצה זו שייכת אף אוכלוסיית המחקר הנוכחי‪ ,‬מנהלים‬
‫בבתי‪-‬ספר יסודיים המתמודדים עם סביבת עבודה מורכבת‪ ,‬אשר יש בה מקורות לחץ רבים‬
‫ונוספים על אלה שמנהלי ארגונים שאינם ארגוני חינוך‪ ,‬מתמודדים אתם‪ .‬נתון זה עולה מהעובדה‬
‫כי השינויים החלים בתפישת תפקיד מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬המרחיבים את משימות הניהול‬
‫ומביאים לעומס רב בביצוע‪ ,‬מובילים לפרישה מוקדמת של מנהלים ולקושי בגיוס מנהלים חדשים‬
‫‪34‬‬
‫) ;‪Brooking et al., 2003; Draper & Mcmichael, 2003; Chaplain, 2001; Jones, 1999‬‬
‫‪.(Pascal & Ribbins, 1998; Southworth, 1995; Hill, 1994‬‬

‫‪ 1.6.1‬בית‪-‬הספר‪ :‬סביבת עבודה מורכבת ודינמית‬

‫מערכת החינוך בת זמננו פועלת בסביבה דינמית אשר השינויים בה הפכו לחלק מחיי היום יום‬
‫של הארגון )‪.(Brooking, Collins, Court & O'Neill, 2003; Heaney, 2001; Levin, 1993‬‬
‫הרפורמות במערכת החינוך היסודי המתרחשות חדשות לבקרים‪ ,‬הן נחלתן של מדינות רבות‬
‫)למשל‪ :‬ארה"ב‪ ,‬אנגליה‪ ,‬ניו‪-‬זילנד וישראל(‪ .‬רפורמות אלו שינו את תפישת תפקיד המנהל בבית‪-‬‬
‫הספר היסודי והובילו בעיקר להרחבת היקף המשימות של המנהלים ולעומס רב בביצוע התפקיד‬
‫)‪ .(Draper & Mcmichael, 2003; Chaplain, 2001‬בסביבה זו נאלצים מנהלי בית‪-‬הספר‬
‫להתמודד מחד גיסא עם משימות מורכבות ועם הצפת מידע‪ ,‬ומאידך גיסא‪ ,‬עליהם לשמש כחולייה‬
‫מקשרת בין בית‪-‬הספר לסביבה החיצונית‪ .‬מסיבות אלה הפכה המשרה שלהם למורכבת‪ ,‬דינמית‬
‫ובעלת טווח רחב של לחצים )אבני ראשה‪Vitaska, 2008, 2009; Chaplain, 2001; ;2008 ,‬‬
‫;‪Jones, 1999; Allison, 1997; Cooper & Kelly, 1993; Goldring & Rallis, 1993‬‬
‫‪ .(Whitaker, 1992‬לחצים אלה‪ ,‬יש בהם כדי ליצור קונפליקט תפקידי והם עלולים להפוך את‬
‫הסביבה הארגונית לסביבה מקשה המפעילה מערכת לחצים על המנהל‪ .‬זוהי סביבה הפועלת כבלם‬
‫בדרך להגשמת החזון והמטרות של המנהל )פרידמן‪1995 ,‬ב'(‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬מתמודדים מנהלי בית‪-‬הספר עם אוכלוסייה מגוונת הכוללת תלמידים‪ ,‬צוות בית‪-‬‬
‫ספר‪ ,‬הורים‪ ,‬רשות מקומית ומשרד החינוך‪ ,‬כאשר כל אלה מתחרים על זמנו של המנהל‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫מובילות הרפורמות לכך שהמנהלים מתמודדים עם לחץ הולך וגובר‪ ,‬תוקפנות רבה יותר‪ ,‬שינויים‬
‫רבים יותר‪ ,‬וקונפליקט רב יותר מבעבר ) ;‪Pascal & Ribbins, 1998; Allison, 1997‬‬
‫‪.(Southworth, 1995; Begley, 1982‬‬
‫קופר וקלי )‪ (Cooper & Kelly, 1993‬ערכו סקר מקיף בקרב כ‪ 2600-‬מנהלי בתי‪-‬ספר באנגליה‪,‬‬
‫ובו ניסו לעמוד‪ ,‬בין היתר‪ ,‬על גורמי הלחץ האופייניים למנהלים‪ .‬הם מצאו חמישה גורמי לחץ‪:‬‬
‫עומס יתר בעבודה; יחסי גומלין עם הצוות; ניהול משאבים; רשות החינוך המקומית; טיפול‬
‫בתפקוד לקוי של הצוות‪ .‬חוקרים אחרים ציינו גורמי לחץ נוספים‪ :‬קונפליקטים תוך תפקידיים‬
‫ובין‪-‬תפקידיים )פרידמן‪ ;(1997 ,‬עומס יתר בעבודה )‪;(Brown & Carlton, 1980; Piat, 1979‬‬
‫פיצוי בלתי הולם )‪ ;(Hendrickson, 1979‬קונפליקט בין‪-‬אישי עם הורים‪ ,‬מורים ותלמידים‬
‫);‪ ;(Blumberg & Greenfield, 1980; Washington, 1980‬בעיות ארגוניות וניהוליות קשות כגון‬
‫מחסור בתקציבים וצמצום משאבים )פרידמן‪ .(1997 ,‬מחקרים נוספים )למשל‪Friedman, 1995, :‬‬
‫‪ (1993; Carr, 1994; Borg & Riding, 1993; Katz, 1988‬מצביעים באופן עקבי על העדר תמיכה‬

‫‪35‬‬
‫והעדר שיתוף פעולה בין מנהלים למורים‪ ,‬ועל דרישות מופרזות של ההורים‪ ,‬כעל גורמי לחץ‬
‫עיקריים בעבודת מנהל בית‪-‬הספר‪.‬‬

‫‪ 1.6.2‬קשיים עם מורים‬
‫מתוקף תפקידו‪ ,‬ובמקביל להיותו עמית בצוות ההוראה‪ ,‬ממונה מנהל בית‪-‬הספר על מורים‪.‬‬
‫זהו שילוב המכיל בתוכו מרכיבי לחץ רבים‪ .‬ישנם מחקרים )למשל‪Carr, 1994; Cooper & :‬‬
‫‪ (Kelly, 1993; Gaziel, 1993‬המצביעים על‪-‬כך שמנהלים מצפים מהמורים להיענות להוראות‬
‫שלהם ולנהלי העבודה של בית‪-‬הספר‪ ,‬לשתף פעולה עם החלטותיהם‪ ,‬למלא אחר משימות‬
‫ותפקידים באופן משביע רצון‪ ,‬ולהפגין אכפתיות‪ ,‬מודעות ויזמות בנוגע למתרחש בבית‪-‬הספר‪,‬‬
‫בעוד המורים שואפים ליצור הפרדה בין הסמכות הניהולית‪-‬ארגונית לבין הסמכות החינוכית של‬
‫המנהל‪ .‬המורים מעוניינים בהשגת אוטונומיה בכיתתם‪ ,‬בחופש אקדמי ובחוסר התערבות‪ ,‬ובה‬
‫בשעה הם דורשים תמיכה מוחלטת בענייני משמעת ונהלים וביחסים עם מורים אחרים ועם‬
‫הורים‪ .‬מצב זה מעורר בקרב מנהלים תחושה שהם לא יכולים לשלוט במתרחש בבית‪-‬הספר הנתון‬
‫לסמכותם )‪.(Gaziel, 1993; Sarros, 1988‬‬

‫‪ 1.6.3‬טשטוש גבולות‬
‫מעורבות הולכת וגוברת של הורים בשני העשורים האחרונים בנעשה בבית‪-‬הספר‪ ,‬יצרה שינוי‬
‫באופיו כמערכת חברתית‪ ,‬תוך טשטוש הגבולות בינו לקהילה ) ;‪Chaplain, 2001; Jones, 1999‬‬
‫‪ .(Goldring & Rallis, 1993‬בית‪-‬הספר נתפש היום כמערכת פתוחה‪ ,‬המתפקדת ביחסי גומלין‬
‫ובשיתוף פעולה עם מגוון גורמים שמחוץ לבית‪-‬הספר‪ ,‬ותפקיד המנהל במערכת חדשה זו שונה‬
‫היום מבעבר‪ .‬מנהלים צריכים להתמודד עם הורים שהפכו להיות כוח מניע בתוך בית‪-‬הספר‬
‫ומחוצה לו‪ .‬המנהלים צריכים ללמוד איך לנהל משא ומתן ולהימצא באינטראקציה הולכת וגוברת‬
‫עם ההורים‪ .‬עליהם לשמור על איזון בין המעורבות של ההורים ושל הקהילה לבין האוטונומיה של‬
‫צוות ההוראה )‪ .(Jones, 1999; Goldring & Shpira, 1992‬במצב עניינים זה‪ ,‬רואים רבים את מנהל‬
‫בית‪-‬הספר כ"שומר גבול" המנסה לשמור על ביטחון ויציבות יחסית בתפקודו הפנימי של בית‪-‬‬
‫הספר‪ .‬כל זאת‪ ,‬תוך שהוא מתווך בינו לבין גורמים בסביבה כגון משרד החינוך )המטה‪ ,‬המחוז‪,‬‬
‫הפיקוח(‪ ,‬הרשות המקומית‪ ,‬ההורים והקהילה‪ ,‬המנסים להשפיע על סדר‪-‬היום של בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫)לסינגר ופרידמן‪ ;1999 ,‬פרידמן‪ .(1995 ,‬גולדרינג )‪ (Goldring, 1990‬טוענת כי כדי לשמור על מערכת‬
‫יחסים תקינה עם הסביבה‪ ,‬תוך שמירה על תפקוד הצוות בבית‪-‬הספר‪ ,‬צריך המנהל להיות מודע‬
‫לצרכי הקהילה ולדרישותיה‪ ,‬לקדם פעילויות משותפות עמה ובה בשעה עליו לשחרר את בית‪-‬‬
‫הספר מלחצים חיצוניים תוך הובלתו לאינטגרציה עם הקהילה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ככל שגדלה שאיפת של‬
‫ההורים למעורבות‪ ,‬גובר גם האיום על החופש של המנהלים אשר כתוצאה מכך‪ ,‬חשים איום על‬
‫סמכותם ועל מקומם בהיררכיית בית‪-‬הספר )‪.(Goldring & Rallis, 1993; Whitaker, 1992‬‬

‫‪36‬‬
‫מסקירת הספרות שהוצגה בפרק זה‪ ,‬עולה כי נוסף על הלחצים שבהם נתון מנהל בארגון‬
‫תעשייתי או בארגון נותן שירות‪ ,‬חשוף מנהל בית‪-‬הספר גם ללחצים הנובעים מבעיות חינוכיות‬
‫וחברתיות ומתגובות ציבוריות בלתי מחמיאות ובלתי מעודדות )פרידמן‪Pascal & Ribbins, ;1997 ,‬‬
‫‪ .(1998‬ניהול בית‪-‬ספר מאופיין בעומס מטלות ובעבודה בסביבה עתירת מתח‪ .‬מנהל בית‪-‬הספר חש‬
‫מחויבות לבצע הרבה‪ ,‬בקצב מהיר וללא מנוחה‪ .‬יש לו מעט זמן פנוי‪ ,‬והוא מרבה לחשוב על‬
‫העבודה גם בשעות הפנאי )פרידמן‪ .(1995 ,‬במהלך יום העבודה‪ ,‬על המנהל להשלים משימות רבות‪,‬‬
‫תוך שהוא מתגבר על הפרעות והפסקות מרובות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הוא חש מבודד וחווה קשרים בעייתיים‬
‫עם מורים ועם תלמידים‪ .‬תפקידו של מנהל בית‪-‬ספר הוא רחב ומגוון‪ .‬הוא כולל טיפול בבעיות‬
‫מנהליות לטווח קצר ולטווח ארוך‪ ,‬טיפול בעובדים וכמו‪-‬כן טיפול בתלמידים ובלימודיהם‪ .‬מערך‬
‫יחסי הגומלין של המנהל עם סביבתו הנו רחב‪ .‬הוא מקיים מגעים עם הפיקוח‪ ,‬עם הרשות‬
‫)פרידמן‪Cunningham & Sperry, 2001; ;1995 ,‬‬ ‫המקומית‪ ,‬עם ההורים ועם הציבור בכלל‬
‫‪.(Williams, 2000‬‬
‫בהתבסס על גישת האינטראקציה ועל מודל ההערכה הקוגניטיבית‪ ,‬מגדיר המחקר הנוכחי לחץ‬
‫כמצב פנימי התלוי בפעילות גומלין‪ ,‬אשר במהלכה מעריך אדם בעל מאפיינים פסיכולוגיים‬
‫ייחודיים באמצעות מאפיינים אלה‪ ,‬את תנאי הסביבה כאיום או כאתגר‪ .‬מאפיינים אלה הם רכיבי‬
‫מפתח )‪ (constructs‬המבנים את האישיות של הפרט ומבחינים בינו לבין אנשים אחרים ) ‪Gains,‬‬
‫‪ (2007‬ביחס לאופן שבו יפרש לחץ ויתמודד עמו‪ .‬בסעיף הדן במקומם של הרכיבים‬
‫האלטרואיסטיים והנרקיסיסטיים בניהול בית‪-‬הספר‪ ,‬ראינו כי רכיבים אלה הם משמעותיים ביחס‬
‫לאופן שבו יגדיר מנהל בית‪-‬הספר את תפקידו ויממש אותו‪ .‬מהסקירה שהוצגה עד כאן‪ ,‬ניתן‬
‫להניח כי משום כך יהוו האלטרואיזם והנרקיסיזם מרכיבים משמעותיים באופן שבו יתפוס מנהל‬
‫בית‪-‬ספר את גורמי הלחץ בתפקיד‪ .‬משום כך‪ ,‬מתמקד מחקר זה ברכיבי האישיות אלטרואיזם‬
‫ונרקיסיזם‪ ,‬המוצגים במחקר כפרשן תפישתי לגורמי הלחץ במציאות הארגונית שבה פועל מנהל‬
‫בבית‪-‬ספר יסודי‪ .‬מכאן‪ ,‬שהמחקר מתמקד בשלב הראשון של ההערכה הקוגניטיבית‪ ,‬שלב‬
‫הפרשנות המתבצעת בעת המפגש עם גורמי הלחץ המובנים בסביבת העבודה של מנהל בבית‪-‬ספר‬
‫יסודי‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬שיערנו כי במפגש של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי עם גורמי הלחץ הרבים המובנים‬
‫בסביבת העבודה שלו‪ ,‬יהיה קשר בין מאפייני האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין המשקל הניתן‬
‫על‪-‬ידו לגורמי לחץ אלה‪ .‬מכאן מניח המחקר שונות בין המנהלים בתפישת גורמי לחץ כמקשים על‬
‫תפקודם‪ ,‬כאשר שונות זו מקורה בהבדלים אישיים ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם וכן במשתני‬
‫רקע אישיים כגון ותק בניהול והשכלה‪ ,‬ובמשתני רקע ארגוניים כגון סוג האוכלוסייה שאותה‬
‫משרת המנהל‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ 1.7‬תרומת המחקר לספרות‬
‫עד כאן נפרשה התשתית התיאורטית והמחקרית של מחקר זה‪ .‬על בסיס תשתית זו מוצגת‬
‫תרומת המחקר לשיח התיאורטי תוך הרחבת גבולותיו כמפורט להלן‪.‬‬

‫תרומה למחקרי אישיות‬

‫מחקר זה הולך בעקבות קוהוט )‪ (Kohut, 1977‬ופרידמן )בדפוס‪,(Friedman, 2006; 2004 ,‬‬
‫בכך שהוא בוחן לראשונה את קיומו של מושג העצמי הדו‪-‬קוטבי של קוהוט בקרב מנהלים בבתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים‪ ,‬ומרחיב את החלת ממצאי מחקריו של פרידמן אשר יישם את המושג העצמי‬
‫המקצועי הדו‪-‬קוטבי על מורים‪ ,‬לאוכלוסיית מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬עד היום‪ ,‬לא עסקה‬
‫ספרות המחקר בשאלת ההגדרה של המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם ורכיביהם בקרב מנהלים‬
‫בכלל ובקרב מנהלי בית‪-‬ספר בפרט‪ .‬מבחינה זו‪ ,‬המחקר הנוכחי הוא חלוץ המנסה לענות על חסר‬
‫זה‪ ,‬תוך שהוא ממקד את המבט אל מנהלי בתי‪-‬ספר‪ .‬כמו גם‪ ,‬המחקר בא לבסס את עמדת קוהוט‬
‫)שם( על אופיו של הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬ולבחון את הטענה כי שני המניעים‪,‬‬
‫הנרקיסיסטי והאלטרואיסטי‪ ,‬נמצאים תמיד באינטראקציה בתוך המטרות ההתנהגותיות‪.‬‬
‫המחקר אף מנסה לבחון אפשרות להסביר את השונות ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם בקרב‬
‫מנהלים אלה באמצעות משתני רקע אישיים וארגוניים‪ ,‬ובכך הוא מרחיב את מגוון ההסברים‬
‫להבדלים האישיים ברמות רכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם‪.‬‬
‫המחקר מציע לבחון את המושג נרקיסיזם בהקשר מקצועי‪-‬תפקידי‪ ,‬ובכך הוא מחדש ביחס‬
‫למה שפורסם עד כה בספרות אשר הגדירה את המושג נרקיסיזם בשני הקשרים בלבד‪ ,‬ההקשר‬
‫הפתולוגי באמצעות ה‪ ,DSM-‬וההקשר "הנורמלי" באמצעות ה‪.NPI-‬‬
‫המחקר הנוכחי הלך בעקבות ממצאי המחקר שערך פרידמן )בדפוס‪(Friedman, 2006;2004 ,‬‬
‫על מורים‪ ,‬ובא לתקף מבנה דו‪-‬ממדי של אלטרואיזם הכולל שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות‬
‫העצמי ואלטרואיזם בשירות האחר בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬

‫תרומה למחקרי ניהול‬

‫על‪-‬פי רוב‪ ,‬ראתה הספרות במנהלים כמי שמונעים בעיקר מהחלקים הנרקיסיסטיים )למשל‪:‬‬
‫;‪ .(Maccoby, 2007, 2003; Rosenthal et al., 2006‬בספרות שהתפרסמה בשנים האחרונות‬
‫)למשל‪ ,(Barbuto et al, 2006; Gardner et al, 2005 :‬החל להתרקם שיח תיאורטי הקושר‬
‫התנהגות אלטרואיסטית למספר סגנונות מנהיגות של העומדים בראש ארגונים עסקיים‪ .‬המחקר‬
‫הנוכחי מרחיב ומעמיק שיח זה בכך שהוא מתמקד באוכלוסיית מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬ולא‬
‫במנהלים בארגונים עסקיים כפי שנעשה עד כה‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫תרומה למחקרי לחץ‬
‫כאמור‪ ,‬המחקר הולך בעקבות מודל תיאורטי מרכזי במחקר הלחץ‪" ,‬גישת האינטראקציה"‬
‫)למשל‪ ,(Cooper et al., 2004; Lazarus, 1966 :‬ומתבסס על נדבך בתיאוריה זו אשר זיהה שני‬
‫שלבים במפגש עם גורמי הלחץ‪ ,‬שלב הפרשנות ושלב ההתמודדות‪ ,‬אשר הוגדרו על ידי המודל‬
‫התיאורטי כ"תהליך הערכה קוגניטיבית" )‪ .(Lazarus & Folkman, 1984‬הספרות הקיימת‬
‫התמקדה בעיקר בשלב ההתמודדות עם גורם הלחץ והמעיטה בהתייחסות לשלב ההערכה‪ .‬המחקר‬
‫הנוכחי מוסיף על חסר זה בספרות‪ ,‬ומאפשר להעמיק את ההבנה של המתרחש בשלב הפרשנות‬
‫מתוך נקודת המבט של רכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬ולהסביר באמצעותם את השונות‬
‫בתפיסת הלחץ בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬

‫תרומה למחקרי חינוך‬

‫מראשית שנות התשעים של המאה הקודמת‪ ,‬קיימת ספרות ענפה )למשל‪ :‬אבני ראשה‪;2008 ,‬‬
‫‪ (Day et al., 2007, 2006; Vitaska, 2008, 2009; Murphy & Hallinger, 1993‬המתארת את‬
‫עבודת מנהל בית‪-‬הספר כמורכבת ורבת פנים‪ ,‬הכוללת מרכיבים פדגוגיים ומנהליים כאחד‪ ,‬ואשר‬
‫ראתה במנהל בית הספר מנהיג פדגוגי )למשל‪ .(Wallace Foundation, 2008, 2007 :‬המחקר‬
‫הנוכחי מתמקד בהיבט שהספרות לא הרבתה להתייחס אליו‪ ,‬והוא האופן שבו מאפייני האישיות‬
‫של מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬באים לידי ביטוי בו מניעים אותו במימוש תפקידו‪,‬‬
‫כמו גם באופן שבו רכיבי אישיות אלה באים לידי ביטוי בהתמודדות שלו עם גורמי הלחץ בסביבת‬
‫העבודה‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ 2‬תיאור המחקר‬

‫‪ 2.1‬שאלת המחקר‬
‫מה הם רכיבי המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬מהו היחס‬
‫ביניהם‪ ,‬ומה הקשר בין רמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם בקרב מנהלים אלה למשתני הרקע‬
‫האישיים והארגוניים שלהם‪ ,‬ולתפיסתם את גורמי הלחץ בסביבת העבודה שלהם‪.‬‬

‫‪ 2.2‬מטרת המחקר‬
‫מטרת המחקר היא לתאר את רכיבי המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים‪ ,‬למדוד את הרמות המדווחות של הנרקיסיזם והאלטרואיזם שלהם‪ ,‬לתאר את הקשר בינם לבין‬
‫עצמם‪ ,‬ובין מושגים אלה לבין משתני הרקע האישיים והארגוניים של המנהלים‪ ,‬ולבין תפיסת המנהלים‬
‫את גורמי הלחץ בסביבת העבודה שלהם‪.‬‬
‫‪ 2.2.1‬פירוט מטרות המחקר‬
‫‪ .1‬לבחון בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים את מבנה המושג נרקיסיזם בחלוקה לארבעה‬
‫גורמים‪ :‬עליונות ויהירות‪ ,‬כבוד והערצה‪ ,‬מנהיגות וסמכות‪ ,‬אהבה עצמית‪-‬הערצה עצמית‪,‬‬
‫ובהתבסס על ה‪ ( Emmons, 2004, 1987; Raskin et. Hall, 1979) NPI-‬ועל ה‪DSM-IV-TR, -‬‬
‫‪.2000‬‬
‫‪ .2‬לבחון בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים את מבנה המושג אלטרואיזם ואת ההבחנה לשני‬
‫רכיבים‪ ,‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" ואלטרואיזם "בשירות האחר"‪ ,‬שנמצאה בקרב מורים‬
‫)פרידמן‪:(2004 ,‬‬
‫‪ .3‬להגדיר אופרציונלית את המושגים נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם ולחץ בקרב מנהלי בתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים‪.‬‬
‫‪ .4‬לבחון בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים את האפשרות לקיום קשר בין שני רכיבי האישיות‬
‫נרקיסיזם ואלטרואיזם‪.‬‬
‫‪ .5‬לתאר את הקשר בין רמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם על רכיביהם‪ ,‬לבין תפיסת מנהל‬
‫בבית‪-‬ספר יסודי את גורמי הלחץ בסביבת עבודתו‪.‬‬
‫‪ .6‬לבחון את הקשר בין מאפייני הרקע האישיים של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬והמאפיינים‬
‫הארגוניים של בית‪-‬הספר שאותו הוא מנהל לבין‪ :‬א‪ .‬היחס בין רמות נרקיסיזם ואלטרואיזם על‬
‫רכיביהם ב‪ .‬תפיסת גורמי הלחץ בסביבת העבודה ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ 2.3‬השערות המחקר‬
‫‪ .1‬בהתבסס על ה‪ ( Emmons, 2004, 1987; Raskin et. Hall, 1979) NPI-‬ועל ה‪DSM--‬‬
‫‪ ,IV-TR, 2000‬שיערנו כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים יכלול מבנה המושג נרקיסיזם ארבעה‬
‫רכיבים‪ :‬עליונות ויהירות‪ ,‬כבוד והערצה‪ ,‬מנהיגות וסמכות‪ ,‬אהבה עצמית‪-‬הערצה עצמית‪.‬‬
‫‪ .2‬בהתבסס על הטענות כי בקרב אנשי מקצוע המשמעות של להיות מנהל היא להיות ראשון‪,‬‬
‫לרצות להשפיע‪ ,‬להוביל ולממש חזון‪ ,‬כי המנהלים מבקשים להשתמש בסביבתם כדי לקדם את‬
‫מטרותיהם האישיות והמקצועיות‪ ,‬הגלויות והסמויות‪ ,‬וכי רמות גבוהות של נרקיסיזם עשויות‬
‫לכוון אנשים לבחור בעיסוקים המספקים את הצורך בתשומת לב חברתית‪ ,‬בכבוד ובסטטוס‬
‫)למשל‪ :‬פרידמן‪Maccoby, 2003; Miner, 2002; Rollinson, 2002; Hill & Yousey, ;2004 ,‬‬
‫‪ ,(1999; Kernberg, 1998; Kets de Vries & Miller, 1985; Kohut, 1984‬שוער כי רמת‬
‫נרקיסיזם אצל מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים תהיה גבוהה‬
‫‪ .3‬בהתבסס על השערה ‪ ,2‬שוער כי תמצא שונות ברמת רכיבי הנרקיסיזם בקרב מנהלים‬
‫בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫‪ .4‬בהתבסס על הממצא של פרידמן )‪ (2004‬לגבי מורים‪ ,‬כי למושג אלטרואיזם שני רכיבים‪:‬‬
‫אלטרואיזם "בשירות העצמי" ואלטרואיזם "בשירות האחר"‪ ,‬שוער כי מבנה המושג אלטרואיזם‬
‫בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים יכלול אף הוא‪ ,‬שני רכיבים אלה‪.‬‬
‫‪ .5‬בהתבסס על השערה ‪ ,4‬ובהתבסס על ההבחנה שהופיעה בספרות לגבי מורים )פרידמן‪,‬‬
‫‪ ,(2004‬שוער כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים רמת האלטרואיזם "בשירות העצמי" תהיה‬
‫גבוהה יותר מאשר רמת האלטרואיזם "בשירות האחר"‪.‬‬
‫‪ .6‬הרמנס )‪ (Hermans, 1998‬וסוזיק )‪ (Sosik, 2000‬רואים בצורך בהאדרת העצמי ובצורך‬
‫לדאוג לאחרים מחוץ לעצמי‪ ,‬שתי מוטיבציות נוגדות‪ .‬מחקר זה בא להפריך טענה זו ושיער‬
‫כי בהיות מנהלי בית‪-‬ספר אנשי חינוך שעשייתם קשורה בנתינה ובמימוש ערכים אלטרואיסטיים‪,‬‬
‫בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים הקשר בין הרמה של הרכיבים האלטרואיסטיים‬
‫והנרקיסיסטיים הוא לא בהכרח שלילי‪ ,‬אלא יכול להיות גם חיובי וגם שלילי‪.‬‬
‫‪ .7‬בהתבסס על ממצאי המחקר של פרידמן )‪ ,(2004‬אשר בחן את הקשר בין שני רכיבי‬
‫האלטרואיזם‪ :‬אלטרואיזם "בשירות האחר" ואלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ ,‬שוער כי יימצא‬
‫מתָאם שלילי בין אלטרואיזם "בשירות האחר" לבין נרקיסיזם ומתאם חיובי בין אלטרואיזם‬
‫"בשירות העצמי" לבין נרקיסיזם ‪.‬‬
‫‪ .8‬בהתבסס על השערת השונות ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם בקרב מנהלי בית‪-‬הספר‬
‫היסודי‪ ,‬שוער כי יימצא קשר בין משתני הרקע האישיים של מנהלי בית‪-‬הספר היסודי ומשתני‬
‫הרקע של בית‪-‬הספר שאותו הם מנהלים לבין רמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם שלהם‪.‬‬
‫‪ .9‬בהתבסס על "סולם למדידת לחץ מנהל בית‪-‬ספר" שפותח על‪-‬ידי יצחק פרידמן )‪ ,(1995‬ועל‬
‫ראיונות עם מנהלי בתי‪-‬ספר במחקר הגישוש )ראה פירוט נספח ‪ ,(1‬שוער כי עבודת מנהל בבית‪-‬‬

‫‪41‬‬
‫ספר יסודי כוללת את מקורות הלחץ הבאים‪ :‬עומס עבודה; אחריות; חוסר בזמן; אוטונומיה‬
‫לכאורה; תובענות הורים; קשיים עם מורים; קשיים עם הצוות המנהלי; וכי תהיה שונות במשקל‬
‫הנתפס של כל אחד מרכיבי הלחץ בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫‪ .10‬המחקר הנוכחי מגדיר לחץ כמצב פנימי התלוי בפעילות גומלין‪ ,‬אשר במהלכה אדם בעל‬
‫מאפיינים פסיכולוגיים ייחודיים‪ ,‬מעריך באמצעות מאפיינים אלה את תנאי הסביבה כאיום או‬
‫כאתגר‪ .‬הגדרה זו מתבססת על גישת האינטראקציה‪ ,‬ועל החלוקה לשני שלבים בתהליך ההערכה‬
‫הקוגניטיבית במפגש עם גורמי לחץ‪ ,‬שלב הפרשנות ושלב ההתמודדות ) ‪Lazarus & Folkman,‬‬
‫‪ .(1984‬המחקר מתמקד בשלב הפרשנות‪ ,‬אשר במהלכו הפרט מעריך באיזו מידה גורם הלחץ‬
‫מאיים עליו או מאתגר אותו‪ .‬בתהליך הפרשנות יש לרכיבי אישיות תפקיד מרכזי‪ .‬מחקר זה‬
‫מתמקד ברכיבי האישיות‪ :‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ .‬הוא רואה בהם פרשן תפיסתי המפרש את‬
‫גורמי הלחץ במציאות הארגונית אשר בה פועל מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ .‬מכאן שיער המחקר כי יהיה‬
‫קשר בין רמות שונות של נרקיסיזם ואלטרואיזם ורכיביהם‪ ,‬לבין המשקל הנתפס של גורמי הלחץ‬
‫בסביבת העבודה בקרב מנהלים של בית‪-‬ספר יסודי‪ .‬מנהלים אשר אצלם רמת הנרקיסיזם גבוהה‬
‫מאוד ורמת האלטרואיזם "בשירות העצמי" גבוהה‪ ,‬יתנו משקל רב לגורמי לחץ הקשורים‬
‫בממונים‪ ,‬בהורים ובצוות‪ .‬לעומתם‪ ,‬בקרב מנהלים אשר אצלם רמת האלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר" גבוהה‪ ,‬ימתן האלטרואיזם את המשקל הנתפס של גורמי הלחץ‪.‬‬

‫‪ 2.4‬משתני המחקר‬
‫המחקר הנוכחי שיער כי קיימים קשרים בין נרקיסיזם ואלטרואיזם )שני משתנים בלתי‬
‫תלויים( ובין תפיסת גורמי לחץ )משתנה תלוי( בסביבת העבודה של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ .‬כך‬
‫המחקר שיער גם כי קיים קשר בין משתני רקע אישיים וארגוניים )משתנה בלתי תלוי( לבין רמות‬
‫הנרקיסיזם והאלטרואיזם )משתנים תלויים( בקרב מנהל בבית‪-‬ספר יסודי כמפורט בלוח ‪ 1‬שלהלן‬
‫ובתרשים ‪ 2‬בהמשך‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫לוח ‪ :1‬משתני המחקר‬

‫משתנה תלוי‬ ‫משתנים בלתי תלויים‬

‫‪ .1‬רמת רכיבי האישיות‪:‬‬
‫נרקיסיזם‬
‫תחושת עליונות‪-‬יהירות‪,‬‬
‫צורך בכבוד ובהערצה‪,‬‬
‫צורך בהכרה במנהיגות ובסמכות‪,‬‬
‫אהבה עצמית‪-‬הערצה עצמית‬
‫אלטרואיזם‬
‫"בשירות האחר"‬
‫תפיסת גורמי לחץ בתפקיד‬ ‫"בשירות העצמי"‬
‫עומס עבודה; אחריות; חוסר‬
‫בזמן; אוטונומיה לכאורה;‬
‫‪ .1‬משתני רקע אישיים‬
‫תובענות הורים; קשיים עם‬
‫השכלה; תחומי התמחות; התמחות לגיל; מסגרת‬
‫מורים; קשיים עם הצוות‬
‫הכשרה לניהול; ותק בהוראה; ותק בניהול; גיל; מגדר;‬
‫המנהלי‬
‫מצב משפחתי‬

‫‪ .1‬משתני רקע ארגוניים‬

‫סוג פיקוח של בית‪-‬הספר‪ :‬ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי וערבי;‬
‫שיוך מחוזי;‬ ‫טווח הגילים שאותו משרת בית‪-‬הספר;‬
‫מספר הכיתות; צוות בית‪-‬הספר; מאפייני אוכלוסיית‬
‫התלמידים‪ :‬מספרם‪ ,‬רמתם החברתית‪-‬כלכלית וייחודיות‬
‫בית‪-‬הספר‬

‫‪ 2.4.1‬תיאור המשתנים הבלתי תלויים‪:‬‬

‫נרקיסיזם‪ :‬בהתבסס על ה‪ ,( Emmons, 2004, 1987; Raskin et. Hall, 1979) NPI-‬שיערנו‬
‫כי נרקיסיזם כרכיב אישיות מורכב מארבעה תתי‪-‬משתנים‪ :‬תחושת עליונות‪-‬יהירות‪ ,‬כבוד‬
‫והערצה‪ ,‬מנהיגות וסמכות‪ ,‬אהבה עצמית‪-‬הערצה עצמית‪ .‬במסגרת המחקר‪ ,‬נבחן הקשר בין‬
‫נרקיסיזם כמשתנה בלתי תלוי לתפיסת גורמי הלחץ בתפקיד כמשתנה תלוי‪ ,‬ובין רכיבי‬
‫הנרקיסיזם‪ ,‬כל רכיב בנפרד‪ ,‬כמשתנה בלתי תלוי‪ ,‬לבין תפיסת גורמי הלחץ כמשתנה תלוי‪.‬‬
‫אלטרואיזם‪ :‬שיערנו כי אלטרואיזם כרכיב אישיות מורכב משני תתי‪-‬משתנים‪ :‬אלטרואיזם‬
‫"בשירות האחר" ואלטרואיזם "בשירות העצמי" )בעקבות פרידמן‪ .(2004 ,‬במסגרת המחקר נבחן‬
‫הקשר בין אלטרואיזם כמשתנה בלתי תלוי לתפיסת גורמי הלחץ בתפקיד כמשתנה תלוי‪ ,‬ובין‬

‫‪43‬‬
‫רכיבי האלטרואיזם‪ ,‬כל רכיב בנפרד‪ ,‬כמשתנה בלתי תלוי‪ ,‬לבין תפיסת גורמי הלחץ‪ ,‬כמשתנה‬
‫תלוי‪.‬‬
‫משתני רקע אישיים של המנהלים‪ :‬נבחרו משתני רקע אישיים של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‬
‫)משתנים בלתי תלויים(‪ ,‬אשר באמצעותם ניתן יהיה להסביר את הקשר ביניהם לבין רמות רכיבי‬
‫האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם )כמשתנים תלויים(‪ .‬המשתנים שנכללו ברקע האישי של המנהל‬
‫הם‪ :‬השכלה; תחומי התמחות; התמחות לגיל; מסגרת הכשרה לניהול; ותק בהוראה; ותק‬
‫בניהול; גיל; מגדר; מצב משפחתי‪.‬‬
‫משתני רקע ארגוניים של בית‪-‬הספר‪ :‬נבחרו משתני רקע ארגוניים בבית‪-‬הספר היסודי‬
‫)משתנים בלתי תלויים( של המנהל ‪ ,‬אשר באמצעותם ניתן יהיה להסביר את הקשר ביניהם לבין‬
‫רמות רכיבי האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם )המשתנים התלויים(‪ .‬המשתנים שנכללו ברקע‬
‫הארגוני של בית‪-‬הספר הם‪ :‬סוג פיקוח בית‪-‬הספר )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי וערבי(; טווח הגילים‬
‫שאותו משרת בית‪-‬הספר; שיוך מחוזי; מספר הכיתות; צוות בית‪-‬הספר; מאפייני אוכלוסיית‬
‫התלמידים‪ :‬מספרם‪ ,‬רמתם החברתית‪-‬כלכלית; ייחודיות בית‪-‬הספר‪.‬‬

‫‪ 2.4.2‬תיאור המשתנה התלוי‬

‫תפיסת גורמי לחץ בתפקיד מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ :‬בעקבות פרידמן )‪ 1995‬ב'(‪ ,‬ובהתבסס על‬
‫ראיונות עם מנהלי בתי‪-‬ספר במחקר הגישוש‪ ,‬המשתנה התלוי במחקר זה הוא גורמי לחץ בתפקיד‬
‫חוסר בזמן;‬ ‫עומס עבודה; אחריות;‬ ‫מנהל בית‪ -‬ספר יסודי והוא כלל שבעה גורמי לחץ‪:‬‬
‫אוטונומיה לכאורה; תובענות הורים; קשיים עם מורים; קשיים עם הצוות המנהלי‪ .‬במסגרת‬
‫המחקר נבחן הקשר בין נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם ומשתני הרקע האישי והארגוני על רכיביהם‬
‫כמשתנים בלתי תלויים‪ ,‬לתפיסת גורמי הלחץ בתפקיד על שבעת גורמי הלחץ כמשתנה תלוי‪.‬‬

‫‪ 2.5‬תוצרי המחקר‬
‫‪ ‬ניסוח מסגרת מושגית מגובשת לרכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים‬
‫בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫כלי למדידה ולמיפוי רמות נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫כלי למדידה ולמיפוי גורמי הלחץ בתפקיד מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬יכולת להסביר באמצעות משתני רקע אישיים של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי ומשתנים‬
‫ארגוניים של בית‪-‬הספר שאותו הוא מנהל‪ ,‬את רמת רכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬ואת‬
‫היחס שביניהם‪.‬‬
‫‪ ‬מודל המסביר את תפיסת הלחץ של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים בהתבסס על רמות רכיבי‬
‫הנרקיסיזם והאלטרואיזם המדווחות על ידם‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ 3‬השיטה‬

‫‪ 3.1‬המדגם‬
‫המדגם נעשה בדגימת שכבות‪ ,‬כאשר יחידת הדגימה הייתה מחוז‪ .‬כך היה במדגם ייצוג לשישה‬
‫מחוזות‪ ,‬על‪-‬פי החלוקה למחוזות של משרד החינוך )צפון‪ ,‬חיפה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬מרכז‪ ,‬ירושלים ודרום(‪,‬‬
‫ולשלושה סוגי פיקוח )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי וערבי(‪ .‬שיטת הדגימה בתוך האשכולות הייתה‬
‫מכסה‪-‬מזדמנת‪ .‬מתוך ‪ 1779‬מנהלי בתי‪-‬הספר היסודיים בשנת הלימודים תשס"ח )‪,(2008-2007‬‬
‫נדגמו ‪ (16.41%) 292‬מנהלים של בית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬מתוכם ‪ (67.59%) 196‬היו מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫השייכים לפיקוח הממלכתי‪ (17.47%) 51 ,‬היו מנהלים בבתי‪-‬ספר השייכים לפיקוח הממלכתי‪-‬דתי‬
‫ו‪ (15.41%) 45-‬היו שייכים לפיקוח הממלכתי‪-‬ערבי‪ .‬ההיענות הגבוהה ביותר הייתה במחוז דרום‪,‬‬
‫אשר ממנו השיבו על השאלון ‪ 69‬מנהלים )‪ . (24%‬ההיענות הנמוכה ביותר הייתה במחוז צפון‪ ,‬אשר‬
‫ממנו השיבו על השאלון ‪ 31‬מנהלים )‪ .(8.81%‬בשאר המחוזות עמד אחוז ההיענות הממוצע על כ‪-‬‬
‫‪ .17%‬טעות הדגימה היא ‪ .±5.3%‬התפלגות הדגימה מופיעה בלוח ‪ 2‬שלהלן‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫לוח ‪ :2‬מסגרת הדגימה‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬ ‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬ ‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬
‫סך‪-‬כול‬ ‫ממלכתי‪-‬ערבי‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי (יהודי)‬ ‫ממלכתי‪-‬יהודי‬
‫המדגם‬ ‫מחוז‬
‫המדגם‬ ‫המדגם‬ ‫המדגם‬
‫האוכלוסייה‬ ‫האוכלוסייה‬ ‫האוכלוסייה‬
‫‪%‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪n‬‬
‫‪8.81‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪7.93‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪10.29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪136‬‬ ‫צפון‬
‫‪18.64‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪16.42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫_‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24.81‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪133‬‬ ‫חיפה‬
‫‪16.30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪23.40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪30.77‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪15.12‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪258‬‬ ‫מרכז‬
‫‪18.40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫_‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13.16‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪20.45‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪176‬‬ ‫תל‪-‬אביב‬

‫‪16.89‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫_‬ ‫‪68‬‬ ‫‪21.15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪31.25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ירושלים‬

‫‪24.04‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪14.29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪28.85‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪31.21‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪141‬‬ ‫דרום‬
‫‪16.41‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪9.07‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪496‬‬ ‫‪14.05‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪20.85‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪940‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪ 5‬נתוני אוכלוסיית המנהלים התקבלו מחטיבת יישומי ניהול ותקשוב במשרד החינוך נכון לשנה"ל תשס"ח‪2007- ,‬‬
‫‪.2008‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ 3.2‬הליך איסוף השאלונים‬
‫במטרה להגביר את תוקף המדידה ולמנוע הטיה שמקורה בחוקר )חיות‪ ;2004 ,‬בירנבוים‪,‬‬
‫‪ ,(1993‬כל השאלונים במסגרת המחקר הועברו על‪-‬ידי החוקרת במהלך מפגש מנהלי בית‪-‬ספר‬
‫יסודי עם המפקח‪/‬ת הכולל‪/‬ת מטעם משרד החינוך‪ .‬העברת השאלונים תואמה מראש עם‬
‫המפקח‪/‬ת והתקבלה הסכמת המנהלים‪.‬‬

‫‪ 3.3‬המשתתפים‬
‫במחקר השתתפו מנהלים בבתי ספר‪-‬יסודיים שנמצאו בשלבים שונים בקריירה שלהם‪ ,‬ושירתו‬
‫מגוון אוכלוסיות‪ ,‬מבוססות ושאינן מבוססות‪ ,‬בחינוך הממלכתי )יהודי וערבי( ובממלכתי‪-‬דתי‪.‬‬
‫מתוך כלל ‪ 292‬המשיבים לשאלון‪ ,‬היו ‪ 10‬שאלונים פסולים )‪ 3‬מבתי‪-‬ספר השייכים לחינוך‬
‫הממלכתי‪ 4 ,‬מבתי‪-‬ספר השייכים לחינוך הממלכתי‪-‬דתי ו‪ 3-‬השייכים לחינוך הממלכתי‪-‬ערבי( סך‪-‬‬
‫הכול התקבלו ‪ 282‬שאלונים תקפים‪ ,‬לפיכך‪ ,‬התבסס תיאור הנבדקים על מדגם של ‪ 282‬מנהלים‪.‬‬
‫החלוקה המגדרית של המנהלים הייתה באופן הבא‪ (75.2%) 212 :‬מנהלות‪ (20.6%) 58 ,‬מנהלים ו‪-‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ (3.9%) 11‬שלא ציינו את השיוך המגדרי שלהם‪ .‬מסך כל המנהלות שבמדגם‪ ,‬השתייכו ‪(83%) 176‬‬
‫לפיקוח הממלכתי‪ (13.68%) 29 ,‬השתייכו לפיקוח הממלכתי‪-‬דתי ו‪ (3.3%) 7 -‬לממלכתי‪-‬ערבי‪ .‬מסך‬
‫כל המנהלים שבמדגם‪ (51.7%) 30 ,‬השתייכו לפיקוח הממלכתי‪-‬ערבי‪ (31%) 18 ,‬לפיקוח הממלכתי‪-‬‬
‫דתי ו‪ (17.2%) 10 -‬לממלכתי‪.‬‬
‫הגיל הממוצע של המנהלים שבמדגם היה ‪ 48.2‬שנים )סטית תקן ‪ ,(SD=7.11‬והוא נע מגיל ‪28‬‬
‫אצל המנהל הצעיר ביותר ועד גיל ‪ 66‬למבוגר ביותר‪ 9 .‬מנהלים לא מסרו פרטים בנושא‪ .‬מתוך ‪269‬‬
‫מנהלים שציינו את שנות הוותק שלהם בניהול בית‪-‬ספר‪ ,‬נע הוותק בטווח של שנת ניהול ראשונה‬
‫ועד ‪ 38‬שנים למנהל הוותיק ביותר‪ .‬כ‪ 70%-‬מהם היו בעלי ותק של עד ‪ 10‬שנים‪ 25% ,‬נוספים היו‬
‫בעלי ותק שבין ‪ 11‬שנים ל‪ 20-‬שנות ניהול ו‪ 5%-‬היו מנהלים בעלי ותק של יותר מ‪ 21-‬שנים‪ .‬כ‪6%-‬‬
‫מכלל המנהלים היו ממלאי מקום‪ .‬כ‪ 30%-‬ניהלו בתי ספר קודמים‪ .‬השכלת המנהלים מתפלגת‬
‫באופן הבא‪ (33%) 92 :‬היו בעלי תואר ראשון‪ (61%) 169 ,‬בעלי תואר שני‪ (2%) 5 ,‬היו בעלי תואר‬
‫שלישי‪ (4%) 11 ,‬לא דיווחו על השכלתם‪.‬‬
‫‪ (78%) 217‬מהמנהלים במדגם ניהלו בתי ספר יסודיים אשר היו בהם כיתות א' עד ו'‪(11%) 31 .‬‬
‫נוספים ניהלו בתי ספר שכללו חטיבה צעירה‪ ,‬ו‪ (8%) 22-‬ניהלו בתי‪-‬ספר שכללו כיתות א' עד ח'‪.‬‬
‫מספר התלמידים בבתי‪-‬הספר שבמדגם נע מ‪ 88-‬בבית‪-‬הספר הקטן ביותר‪ ,‬שהיה בית‪-‬ספר צומח‬
‫ועד ‪ 1056‬לגדול ביותר‪ ,‬שהשתייך לפיקוח הממלכתי‪-‬ערבי‪ .‬ב‪) 130 -‬כ‪ (50%-‬בתי‪-‬ספר למדו עד ‪400‬‬
‫תלמידים‪ ,‬ב‪ (32.3%) 90-‬למדו בין ‪ 400‬ל‪ 600-‬תלמידים וב‪ (19%) 53-‬היו מעל ‪ 600‬תלמידים‪ .‬שישה‬
‫מנהלים לא ציינו את מספר התלמידים בבית‪-‬הספר שלהם‪ .‬ברוב בתי‪-‬הספר‪ ,‬מעל ‪ ,70%‬היה צוות‬

‫‪ 6‬המספר באחוזים הוא מתוך כל מגזר‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫מסייע של יועצת ופסיכולוג‪/‬ית ּובכרבע מהם היו בנוסף מורות שילוב וצוות פרה‪-‬רפואי ‪ .‬ברוב בתי‬
‫הספר‪ ,88% ,‬היה צוות מוביל‪.‬‬
‫ב‪ 60%-‬מבתי הספר במדגם‪ ,‬ההרכב החברתי‪-‬כלכלי של התלמידים )ראה לוח ‪ (3‬היה חלש עד‬
‫בינוני‪-‬נמוך‪ ,‬ובנותרים‪ ,‬מצבה החברתי‪-‬כלכלי של האוכלוסייה היה בינוני‪ -‬גבוה‪ .‬מבין שלושת סוגי‬
‫הפיקוח‪ ,‬בפיקוח הממלכתי‪ -‬ערבי ‪ -‬הקבוצה שמצבה החברתי‪-‬כלכלי נמוך הייתה הגדולה ביותר‬
‫)‪ ,(30.8%‬ואילו בפיקוח הממלכתי קבוצה זו הייתה הקטנה ביותר )‪ .(13.9%‬מחצית מבתי‪-‬הספר‬
‫בפיקוח הממלכתי כללו קבוצה שמצבה החברתי‪-‬כלכלי בינוני‪-‬גבוה‪ ,‬לעומת הפיקוח הממלכתי‪-‬‬
‫ערבי אשר בו קבוצה זו היא הקטנה ביותר )‪.(10.3%‬‬

‫‪ 3.4‬כלי המחקר‬
‫כלי המחקר במחקר זה היה שאלון אנונימי לדיווח עצמי‪ .‬השאלון נקרא "תפיסות ניהול של‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים" )נוסח השאלון המלא ראו נספח ‪ ,(2‬וכלל חמישה חלקים )להלן פירוט‬
‫מורחב של חלקי השאלון(‪ :‬משתני רקע אישיים‪ ,‬משתני רקע ארגוניים‪ ,‬סולם למדידת אלטרואיזם‪,‬‬
‫סולם למדידת נרקיסיזם וסולם למדידת לחץ נתפס בעבודת המנהל‪ .‬שלושת הסולמות היו בעלי ‪10‬‬
‫דרגות‪ ,‬כאשר ‪-1‬כלל לא חשוב ו‪ 10-‬חשוב ביותר‪.‬‬

‫‪ 3.4.1‬תיאור חלקי השאלון‬

‫‪ 3.4.1.1‬משתני רקע‬
‫רקע אישי‪ :‬כלל שאלות הנוגעות בהשכלתם‪ ,‬בתחומי ההתמחות‪ ,‬בניסיון הקודם ובניסיון‬
‫הנוכחי של המנהלים בניהול‪ ,‬בגילם‪ ,‬ובמגדר שאליו הם משתייכים‪.‬‬
‫רקע ארגוני‪ :‬כלל מאפיינים של בית‪-‬הספר של המנהל כמו‪ :‬הפיקוח )ממלכתי‪-‬יהודי‪ ,‬ממלכתי‪-‬‬
‫ערבי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי( והמחוז )צפון‪ ,‬חיפה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬מרכז‪ ,‬ירושלים ודרום( שאליהם שייך בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬טווח הכיתות‪ ,‬גודלו )מספר תלמידים‪ ,‬כיתות ומורים( ההרכב החברתי‪-‬כלכלי של‬
‫אוכלוסיית התלמידים וייחודיות בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫‪ 3.4.1.2‬נרקיסיזם‬
‫בהתבסס על ספרות שעסקה במבנה התיאורטי של נרקיסיזם‪ ,‬ובחינת הכלים הקיימים‬
‫לאוכלוסיות קליניות )‪ (DSM-IV-TR, 2000, DMS-IV, 1994, DSM-III, 1980‬ושאינן קליניות‬
‫) ‪NPI - Narcissistic Personality Inventory: Raskin et. Terry, 1988; Emmons, 2000,‬‬
‫‪ ,(1987; Raskin et. Hall, 1979, 1981‬חובר סולם למדידת משתנה האישיות נרקיסיזם בקרב‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫בניית הסולם ניזונה משלושה מקורות‪ :‬המקור הראשון היה החלוקה לארבעה גורמים של ה‪-‬‬
‫‪ NPI‬כפי שמצא אמונס )‪ :(Emmons, 1987‬אהבה עצמית ‪ /‬הערצה עצמית ) ‪Self-Absorption /‬‬
‫‪ ;(Self- Admiration‬מנהיגות ‪ /‬סמכות )‪ ;(Leadership / Authority‬עליונות ‪ /‬יהירות‬

‫‪47‬‬
‫)‪ ;(Superiority / Arrogance‬ניצול ‪ /‬זכות יתר )‪ .(Exploitiveness / Entitlement‬המקור השני‬
‫היה החלוקה לגורמים של ה‪ .DSM-IV-TR, 2000 -‬על בסיס שני מקורות אלה‪ ,‬מוינו ההיגדים של‬
‫המנהלים שזוהו כנרקיסיסטיים‪ ,‬במסגרת הראיונות של מחקר הגישוש‪ .‬מחקר זה היה היה המקור‬
‫השלישי )ראו נספח ‪ .(2‬הבסיס הראשוני למיון היה ה‪ NPI -‬בשל היותו מכוון לאוכלוסיות שאינן‬
‫קליניות‪ .‬במהלך המיון הסתבר כי ניתן להבחין בשלושה מתוך ארבעת הגורמים‪ .‬הגורם שלא ניתן‬
‫היה להבחין בו הוא ניצול‪/‬זכות יתר )‪ .(Exploitiveness / Entitlement‬גורם רביעי אשר זוהה‬
‫בהיגדי המנהלים‪ ,‬קשור למיון של ה‪ ,DSM-IV-TR, 2000 -‬והוא כבוד והערצה‪ .‬לוח ‪ 3‬מציג את‬
‫ההיגדים שנבחרו לשאלון ומיונם לפי ארבעה גורמים‪ .‬נוסח זה של השאלון נבחן במסגרת מחקר‬
‫חלוץ )ראו נספח ‪ .(3‬הסולם כלל ‪ 21‬פריטים אשר דורגו באמצעות סולם של ‪ 10‬דרגות מ‪ - 1-‬כלל לא‬
‫חשוב‪ ,‬ועד ‪ -10‬חשוב ביותר‪ .‬מהימנות הסולם שנבדקה במסגרת מחקר החלוץ‪ ,‬הייתה אלפא של‬
‫קרונבך ‪ .0.918‬בשל מספר נבדקים נמוך‪ ,‬לא בוצע ניתוח גורמים כדי לעמוד על מהימנות מרכיבי‬
‫המושג כפי שהופיעו בשאלון‪.‬‬

‫לוח ‪ :3‬רכיבי סולם נרקיסיזם‬

‫ההיגד ומספרו‬ ‫קטגוריה‬

‫‪ .29‬להיות בעל‪/‬ת הסמכות הראשי‪/‬ת בבית ספרי‬ ‫מנהיגות וסמכות‬

‫‪ .37‬שאנשים תמיד יקבלו את הסמכות שלי ללא עוררין‬
‫‪ .39‬להיות המנהיג‪/‬ה הבלתי מעורער‪/‬ת של ביה"ס שלי‬
‫‪ .57‬שאנשי צוות המורים שלי יבינו שהם חייבים ללכת‬
‫בדרך שאני מתווה‬
‫‪ .27‬להיות במרכז תשומת הלב של כולם‬

‫‪ .31‬לקבל משובים חיוביים תכופים מהסובבים אותי‬ ‫אהבה עצמית ‪ /‬הערצה‬

‫‪ .49‬שכולם יאהבו לשמוע את מה שיש לי להגיד‬ ‫עצמית‬
‫‪ .43‬שכולם יאמרו לי שאני מוצלח‪/‬ת‬
‫‪ .51‬להיות דומיננטי‪/‬ת בכל שיחה‬
‫‪ .25‬להצליח בעבודתי כדי לקדם את עצמי‬
‫‪ .35‬שכולם יכירו בכך שבית הספר אינו יכול לתפקד בלעדי‬

‫‪ .55‬שיראו בי כמי שתמיד יודע‪/‬ת מה שהוא‪/‬היא עושה‬ ‫עליונות‪/‬יהירות‬

‫‪ .45‬שיעריכו כראוי את הישגי וכישורי המצוינים‬
‫‪ .64‬להיחשב יותר מוכשר‪/‬ת מאחרים‬
‫‪ .59‬שהמורים לא יבזבזו את זמני עם בעיותיהם האישיות‬
‫‪ .53‬שיראו בי מנהיג‪/‬ה מבטן ומלידה‬

‫‪ .62‬להיות בעל‪/‬ת כוח והשפעה רבים‬ ‫כבוד והערצה‬

‫‪ .41‬שהממונים עלי )פיקוח‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬רשות מקומית(‬
‫יכירו בהישגי המצוינים‬
‫‪ .61‬שהמורים יכירו לי תודה על כל מה שאני עושה עבורם‬
‫‪ .33‬שהורי התלמידים יכירו לי תודה‬
‫‪ .47‬לקבל יותר כבוד והערצה משאני מקבל‪/‬ת היום‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ 3.4.1.3‬אלטרואיזם‬
‫לא נמצא שאלון אלטרואיזם מתאים ועל‪-‬כן נמדד אלטרואיזם באמצעות סולם שחובר עבור‬
‫מחקר זה‪ .‬הסולם חובר בהתבסס על הספרות המחקרית והתיאורטית הרלוונטית )סעיף ‪ ,(2.2‬על‬
‫ממצאי מחקר גישוש )נספח ‪ (1‬ועל מחקר החלוץ )נספח ‪ .(3‬הסולם כלל ‪ 20‬פריטים שדורגו‬
‫באמצעות סולם של ‪ 10‬דרגות מ‪ - 1-‬כלל לא חשוב‪ ,‬ועד ‪ -10‬חשוב ביותר‪ .‬מהימנות הסולם שנבדקה‬
‫במסגרת מחקר החלוץ הייתה אלפא של קרונבך ‪ .0.916‬סולם האלטרואיזם כלל שני רכיבים‪:‬‬
‫אלטרואיזם "בשירות העצמי" ואלטרואיזם "בשירות האחר"‪ ,‬בהתבסס על פרידמן )‪ (2004‬אשר‬
‫הציע במסגרת מחקרו על מורים הבחנה לשני רכיבים אלה‪ ,‬כמפורט בלוח ‪ 4‬שלהלן‪.‬‬

‫לוח ‪ :4‬סולם אלטרואיזם‬

‫אלטרואיזם "בשירות האחר"‬ ‫אלטרואיזם "בשירות העצמי"‬

‫‪ .24‬להקדיש את כל זמני וכוחי למען‬ ‫‪ .28‬לתת את כל מה שיש בי למען בית‪-‬‬
‫עשייה חינוכית‪ ,‬ללא קשר לתמורה הכספית‬ ‫הספר שלי‪ ,‬גם על חשבון חיי המשפחתיים‬
‫והאישיים‬
‫‪ .26‬להשקיע השקעה אין‪-‬סופית למען‬ ‫‪ .30‬להעמיד את צרכי בית‪-‬הספר בעדיפות‬
‫רווחת התלמידים‬ ‫גבוהה‪ ,‬מעל ומעבר לצרכיי האישיים‬
‫‪".32‬לתת את הנשמה שלי" כדי לקדם כל‬ ‫‪ .34‬לוותר על הרבה דברים מצדי‪ ,‬כדי‬
‫ילד על פי צרכיו‬ ‫שהמורים בבית‪-‬הספר שלי ירגישו סיפוק‬
‫בעבודתם‬
‫‪ .44‬לשתף בתהליכי קבלת ההחלטות בבית‬ ‫‪ .40‬לוותר על הרבה דברים חשובים לי‬
‫הספר‪ ,‬תוך דמוקרטיזציה וביזור של‬ ‫למען קידומו האישי של צוות בית‪-‬הספר‬
‫הניהול‬ ‫שלי‬
‫‪ .48‬לתרום את כל כישוריי וכל ניסיוני‬ ‫‪ .42‬להקדיש זמן ללא גבולות לבית‪-‬הספר‪,‬‬
‫לזולת‬ ‫גם בחופשות‬
‫‪ .50‬ליצור חברה טובה יותר באמצעות‬ ‫‪ .36‬להשקיע מאמץ בלתי נלאה מצדי כדי‬
‫מסירותי ועבודתי החינוכית‬ ‫שכל באי בית‪-‬הספר יהיו שבעי רצון‬
‫‪ .58‬להיות "אוזן קשבת" ומאוד אמפתי‬ ‫‪ .38‬לוותר על הרבה דברים מצדי למען‬
‫לבעיות הפרטיות של הצוות שלי‬ ‫קידומו המקצועי של צוות בית‪-‬הספר שלי‬
‫‪ .60‬לכבד את הזמן הפרטי של הצוות שלי‬ ‫‪ .52‬לקחת על עצמי משימות נוספות ובלבד‬
‫גם אם על חשבון זמני הפרטי‬ ‫שלא להעמיס על צוות בית‪-‬הספר שלי‬
‫‪ .56‬להיות זמין‪/‬ה בכל שעה משעות היממה‬
‫להורי התלמידים‬
‫‪ .46‬להתמסר ולהשקיע מעל ומעבר למען‬
‫התלמידים בבית‪-‬הספר שלי‬
‫‪ .54‬לעמוד תמיד לרשות צוות בית‪-‬הספר‬
‫שלי‬
‫‪ .63‬להשקיע השקעה אין‪-‬סופית למען‬
‫הצטיינות התלמידים שלי‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ 3.4.1.4‬תוקף ומהימנות סולמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‬
‫הסולמות שנבנו על בסיס הספרות ועל בסיס מחקר הגישוש‪ ,‬הועברו במסגרת מחקר החלוץ ל‪-‬‬
‫‪ 20‬מנהלים של בתי ספר יסודיים‪ .‬ניתוח הסולמות גילה כי לא הייתה שונות בסולמות הנרקיסיזם‬
‫והאלטרואיזם בין המשיבים‪ .‬בעקבות מחקר החלוץ‪ ,‬התבצעה סקירה נוספת של הספרות‪ .‬על‬
‫בסיס סקירה זו והתייעצות עם המנחים‪ ,‬תוקנו סולמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם שבשאלון‪.‬‬
‫לאחר תיקון ה סולמות הם הועברו לתיקוף תוכן לשתי מומחיות מתחום פסיכולוגיה קלינית‬
‫ופסיכיאטריה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הועבר השאלון המתוקן לחמישה מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬בעקבות‬
‫הערות המנהלים‪ ,‬תוקן השאלון בפעם השלישית‪ .‬הנוסח השלישי של השאלון הועבר ל‪ 40-‬מנהלים‬
‫בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬מהימנות הסולמות הייתה לסולם נרקיסיזם‪ :‬אלפא של קרונבך ‪ 0.918‬ולסולם‬
‫אלטרואיזם‪ :‬אלפא של קרונבך ‪.0.916‬‬

‫‪ 3.4.1.5‬גורמי לחץ בסביבת העבודה של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‬

‫בעקבות מחקר הגישוש‪ ,‬ומתוך שאיפה לשלב בשאלון סולם תקף ומהימן למדידת לחץ בקרב‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר‪ ,‬התבצעה סקירת ספרות תיאורטית ומחקרית רחבה למושג לחץ בכלל ובקרב‬
‫מנהלים של בתי‪-‬ספר בפרט )סעיפים ‪ 2.4‬ו‪ .(2.5-‬הסולם שנמצא מתאים הוא הסולם שפותח על‪-‬ידי‬
‫יצחק פרידמן )‪ ,(1995‬ורכיבי הלחץ כפי שהוגדרו על ידו‪ ,‬שימשו במחקר זה‪ .‬שאלון הלחץ כלל ‪38‬‬
‫פריטים שהתייחסו למקורות הלחץ הבאים בעבודת מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ :‬עומס עבודה;‬
‫אחריות; חוסר בזמן; אוטונומיה לכאורה; תובענות הורים; קשיים עם מורים; קשיים עם הצוות‬
‫המנהלי )פירוט הפריטים לפי מקורות לחץ בנספח ‪.(5‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ 3.5‬מבנה המחקר‬
‫המחקר כלל שבעה שלבים כמתואר בתרשים ‪1‬‬

‫מחקר גישוש‬

‫קביעת שאלות המחקר‪ ,‬מהלך המחקר וכיוונו‬

‫הגדרה אופרציונאלית של‪:‬‬

‫‪ .1‬משתני רקע ‪ .2‬נרקיסיזם ‪ .3‬אלטרואיזם ‪ .4‬גורמי לחץ בסביבת העבודה של מנהל בית‪-‬ספר יסודי‬

‫מחקר חלוץ‬

‫בדיקת התוקף והמהימנות של השאלון באמצעות העברה ל‪ 40-‬מנהלים‬

‫תיקון ותיקוף השאלון‬

‫באמצעות השבה על השאלון וריאיון של ‪5‬‬

‫מנהלים ובאמצעות שיפוט של מומחי תוכן‬

‫העברה ל‪ 292 -‬מנהלים בבית‪-‬ספר‬

‫יסודי‬

‫תיקוף הסולמות ע"י ניתוחי גורמים ומודלים של‬

‫משוואות מבניות‬

‫ניתוח הנתונים ובחינת המודל באמצעות מודל‬

‫משוואה מבנית‬

‫תרשים ‪ :1‬תיאור מבנה המחקר‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ 4‬הממצאים‬
‫פרק הממצאים שיוצג להלן מחולק לפרקים הבאים‪:‬‬
‫‪ .1‬מבנה המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם )השערות ‪.(4 ,1‬‬
‫‪ .2‬רמות רכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬
‫)השערות ‪.(5 ,3 ,2‬‬
‫‪ .3‬קשרים בין רכיבי האישיות‪ :‬נרקיסיזם ואלטרואיזם )השערות ‪.(7 ,6‬‬
‫‪ .4‬קשרים בין משתני הרקע האישיים והארגוניים של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי לבין רכיבי האישיות‬
‫נרקיסיזם ואלטרואיזם )השערה ‪.(8‬‬
‫‪ .5‬מבנה המושג לחץ )השערה ‪.(9‬‬
‫‪ .6‬קשרים בין רכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין גורמי הלחץ בקרב מנהלים בבתי ספר‪-‬‬
‫יסודיים )השערה ‪.(10‬‬
‫‪ .7‬בחינת מודל המחקר‪.‬‬

‫‪ 4.1‬המשגת המושגים התיאורטיים‪ :‬נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם‬

‫‪ 4.1.1‬רכיבי נרקיסיזם‬
‫בהתבסס על מבנה המושג כפי שגובש ב‪Emmons, 2004, 1987; Raskin et. Hall, ) NPI -‬‬
‫‪ (1979‬וב‪ ,DSM-IV-TR, 2000 -‬שיערנו כי מבנה המושג נרקיסיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים יכלול ארבעה רכיבים‪ :‬עליונות ויהירות‪ ,‬כבוד והערצה‪ ,‬מנהיגות וסמכות‪ ,‬אהבה עצמית‪-‬‬
‫הערצה עצמית‪ .‬במסגרת ארבעה רכיבים אלה‪ ,‬נכללו הפריטים המרכיבים את מדד הנרקיסיזם‪,‬‬
‫כמפורט בפרק השיטה –כלי המחקר‪ .‬מקור חלק מהפריטים הוא ה‪ NPI -‬והם מותאמים לחלוקה‬
‫לגורמים אצל אמונס )‪ .(Emmons, 1987, p. 13‬חלקם האחר של הפריטים‪ ,‬מקורו באמירות‬
‫המנהלים בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬אשר נגזרו ממחקר הגישוש )ראו נספח ‪.(1‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בשל העובדה כי השאלון בנוסחו זה הועבר לראשונה במסגרת מחקר זה‪ ,‬נראה היה‬
‫נכון להקדים ולערוך ניתוח גורמים מגשש שנעשה בשיטת )‪,)Principal Axis Factoring-PAF‬‬
‫ובהטיה ישרת זווית )‪ ,)Varimax Rotation‬כדי לבחון האם יימצאו ארבעה גורמים כמצופה‪,‬‬
‫ובשלב השני לערוך ניתוח גורמים מאשש‪ .‬במהלך ניתוח הגורמים המגשש הוצאו שאלות שהיו‬
‫משותפות ליותר מגורם אחד‪ ,‬או שהיו להן מקדמי גורמים נמוכים‪ .‬רוב הפריטים שהוצאו היו‬
‫קשורים לגורם‪ :‬אהבה עצמית ‪ -‬הערצה עצמית‪ .‬לבסוף נמצאו שלושה גורמים המסבירים ‪67.8%‬‬
‫מהשונות )‪:(N=281‬‬
‫‪ .1‬עליונות ויהירות – גורם זה כלל את השאלות ‪.57 ,55 ,62 ,53 ,51 ,64 ,61‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ .1‬כבוד והערצה – גורם זה כלל את השאלות ‪.41 ,33 ,31‬‬
‫‪ .1‬מנהיגות וסמכות – גורם זה כלל את השאלות ‪.37 ,39 ,29‬‬
‫בשלב הבא נעשה ניתוח גורמים מאשש על ציוני הפריטים בתוכנת ‪ .AMOS‬תרשים ‪ 2‬מציג את‬
‫התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫שהממונים‬ ‫‪1‬‬
‫‪e41‬‬
‫יכירו בהישגי‬
‫‪1‬‬

‫לקבל משובים‬ ‫‪1‬‬

‫‪e31‬‬
‫חיוביים תכופים‬

‫כבוד‬
‫‪1‬‬
‫והערצה‬ ‫שהורי התלמידים‬
‫‪e33‬‬
‫יכירו לי תודה‬

‫שהמורים‬ ‫‪1‬‬
‫‪e61‬‬
‫יכירו לי תודה‬

‫‪1‬‬ ‫‪ 1‬שיראו בי כמי שתמיד‬

‫יודע מה שהוא עושה‬ ‫‪e55‬‬

‫להיות דומיננטי‬ ‫‪1‬‬

‫‪e51‬‬
‫בכל שיחה‬

‫‪1‬‬
‫עליונות‬ ‫להיחשב יותר‬
‫‪e64‬‬
‫מוכשר מאחרים‬
‫ויהירות‬
‫שיראו בי מנהיג‬ ‫‪1‬‬
‫‪e53‬‬
‫מבטן ומלידה‬

‫להיות בעל‬ ‫‪1‬‬

‫‪e62‬‬
‫כוח והשפעה‬

‫‪ 1‬שצוות המורים שלי‬

‫יבנו שהם חייבים‬ ‫‪e57‬‬
‫ללכת בדרך שהתוויתי‬

‫‪ 1‬שאנשים יקבלו‬
‫‪1‬‬ ‫את הסמכות שלי‬ ‫‪e37‬‬
‫ללא עוררין‬

‫מנהיגות‬ ‫‪ 1‬להיות המנהיג‬

‫‪e39‬‬
‫וסמכות‬ ‫הבלתי מעורער‬

‫להיות בעל‬ ‫‪1‬‬

‫‪e29‬‬
‫הסמכות הראשי‬

‫תרשים ‪ :2‬נרקיסיזם ‪ -‬תוצאות ניתוח גורמים מאשש‬

‫‪53‬‬
‫מהתרשים עולה כי במסגרת ניתוח הגורמים המאשש‪ ,‬נמצאה התאמה טובה של המודל‬
‫לנתונים )‪ .(RMSEA=0.066 ,CFI=0.96 ,NFI=0.93 ,p=0.000 ,df=62 ,χ2=138.37‬שאלות ‪ 27‬ו‪-‬‬
‫‪ 49‬הוצאו מהמודל‪ ,‬כיוון שהיו להן מתאמים גבוהים עם שאלות השייכות לגורמים אחרים‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫נמצאו קשרים גבוהים בין רכיבי הנרקיסיזם )בין ‪ 0.63‬ל‪.(0.75 -‬‬
‫על סמך התוצאות של ניתוח הגורמים המגשש וניתוח הגורמים המאשש‪ ,‬נבנו ‪ 3‬רכיבים של‬
‫מדד נרקיסיזם‪:‬‬
‫‪ .1‬עליונות ויהירות ‪ -‬רכיב זה נבנה כממוצע של ‪ 7‬שאלות )‪ .(57 ,62 ,53 ,55 ,51 ,64 ,61‬ממוצע‬
‫הרכיב ‪ ,M=6.11‬סטיית תקן ‪ ,SD=1.95‬מהימנות ‪.alpha=0.90‬‬
‫‪ .2‬כבוד והערצה ‪ -‬רכיב זה נבנה כממוצע של ‪ 3‬שאלות )‪ .(41 ,33 ,31‬ממוצע הרכיב ‪,M=6.97‬‬
‫סטיית תקן ‪ ,SD=1.76‬מהימנות ‪.alpha=0.80‬‬
‫‪ .3‬מנהיגות וסמכות – רכיב זה נבנה כממוצע של ‪ 3‬שאלות )‪ .(37 ,39 ,29‬ממוצע הרכיב‬
‫‪ ,M=6.58‬סטיית תקן ‪ ,SD=2.08‬מהימנות ‪.alpha=0.80‬‬
‫בשלב הבא‪ ,‬לאחר ניתוח הגורמים המגשש והמאשש‪ ,‬נבדקו מקדמי הגורמים של הפריטים‬
‫שנשארו )ראו נספח ‪.(5‬‬
‫שלושת הגורמים הנ"ל מסבירים ‪ 67.8%‬מהשונות‪ .‬הגורם הראשון‪ ,‬עליונות ויהירות‪ ,‬מסביר‬
‫‪ 51.1%‬מהשונות )‪ ,(Eigenvalue=6.65‬הגורם השני‪ ,‬כבוד והערצה‪ ,‬מסביר ‪ 8.4%‬נוספים‬
‫)‪ ,(Eigenvalue=1.09‬והגורם השלישי‪ ,‬מנהיגות וסמכות‪ ,‬מסביר ‪ 8.2%‬נוספים מהשונות‬
‫)‪ .(Eigenvalue=1.07‬במטרה לבדוק האם יש גורם‪-‬על בנוסף לשלושת הגורמים‪ ,‬נעשה ניתוח‬
‫גורמים מאשש בדרגה שנייה‪ .‬תרשים ‪ 3‬מציג את התוצאות שנמצאו‪ .‬מהתרשים עולה כי נמצאה‬
‫התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,CFI=0.96 ,NFI=0.93 ,p=0.000 ,df=62 ,χ2=138.37‬‬
‫‪ .(RMSEA=0.066‬משמעות התוצאות היא כי ניתן לבנות מדד כולל של נרקיסיזם המייצג את כל‬
‫שלושת הגורמים יחד‪ .‬בשלב זה נבנה מדד כולל של נרקיסיזם המורכב מממוצע של שלושת‬
‫הגורמים‪ .‬ממוצע המדד ‪ ,M=6.56‬סטיית התקן ‪ ,SD=1.65‬והמהימנות ‪.alpha=0.81‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪.64‬‬
‫שהממונים‬
‫‪e41‬‬
‫יכירו בהישגי‬

‫‪.80‬‬
‫‪d1‬‬ ‫‪.55‬‬
‫‪.63‬‬ ‫לקבל משובים‬
‫‪.74‬‬ ‫‪e31‬‬
‫חיוביים תכופים‬

‫כבוד‬ ‫‪.52‬‬
‫‪.72‬‬
‫והערצה‬ ‫שהורי התלמידים‬
‫‪e33‬‬
‫יכירו לי תודה‬

‫‪.56‬‬

‫‪.79‬‬ ‫שהמורים‬
‫‪e61‬‬
‫יכירו לי תודה‬
‫‪.53‬‬
‫‪.75‬‬ ‫שיראו בי כמי שתמיד‬
‫יודע מה שהוא עושה‬ ‫‪e55‬‬
‫‪.73‬‬ ‫‪.58‬‬
‫‪d2‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫להיות דומיננטי‬
‫‪.76‬‬ ‫‪e51‬‬
‫בכל שיחה‬
‫‪.53‬‬
‫‪.94‬‬ ‫עליונות‬ ‫‪.73‬‬ ‫להיחשב יותר‬
‫נרקיסיזם‬ ‫מוכשר מאחרים‬ ‫‪e64‬‬
‫ויהירות‬ ‫‪.63‬‬
‫‪.79‬‬
‫שיראו בי מנהיג‬
‫‪e53‬‬
‫‪.80‬‬ ‫מבטן ומלידה‬
‫‪.63‬‬
‫‪.69‬‬ ‫להיות בעל‬
‫‪e62‬‬
‫כוח והשפעה‬
‫‪.48‬‬
‫שצוות המורים שלי‬
‫‪.80‬‬
‫יבנו שהם חייבים‬ ‫‪e57‬‬
‫ללכת בדרך שהתוויתי‬

‫‪.56‬‬
‫‪.64‬‬ ‫שאנשים יקבלו‬
‫‪.75‬‬ ‫את הסמכות שלי‬ ‫‪e37‬‬
‫ללא עוררין‬
‫‪.75‬‬
‫מנהיגות‬ ‫‪.86‬‬
‫להיות המנהיג‬
‫‪e39‬‬
‫‪d3‬‬ ‫וסמכות‬ ‫הבלתי מעורער‬
‫‪.68‬‬ ‫‪.46‬‬
‫להיות בעל‬
‫‪e29‬‬
‫הסמכות הראשי‬

‫תרשים ‪ :3‬נרקיסיזם‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש בדרגה שנייה‬

‫מבדיקת ההשערה בדבר ארבעה גורמים המבנים את מושג הנרקיסיזם באמצעות ניתוח‬
‫גורמים מגשש וניתוח גורמים מאשש‪ ,‬עולה כי ההשערה אוששה חלקית‪ .‬התקבלו שלושה גורמים‬

‫‪55‬‬
‫)במקום ארבעה(‪ :‬עליונות ויהירות‪ ,‬כבוד והערצה‪ ,‬מנהיגות וסמכות ואילו הגורם הרביעי‪ :‬אהבה‬
‫עצמית‪-‬הערצה עצמית‪ ,‬נמצא לא שייך למושג נרקיסיזם בקרב מנהלים של בתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬מניתוח גורמים מאשש מדרגה שנייה‪ ,‬נמצא כי מדובר במשתנה לטנטי‪ .‬משמע‪ ,‬שלשת‬
‫הגורמים‪ :‬עליונות ויהירות‪ ,‬כבוד והערצה‪ ,‬מנהיגות וסמכות מבנים מדד אחד של נרקיסיזם‪.‬‬
‫‪ 4.1.2‬רכיבי אלטרואיזם‬
‫ההשערה הנוגעת ברכיבי המושג אלטרואיזם התבססה על ההסכמה בספרות )פרידמן‪ ,‬בדפוס‪,‬‬
‫‪Husted & Salazar, 2006; Rachlin, 2002; Nowak & Sigmund, 1998; Hamilton, 2004‬‬
‫;‪ (1996‬כי גם אם האלטרואיזם מוגדר כהתנהגות ללא תמורה‪ ,‬הרי שבפועל התנהגות‬
‫אלטרואיסטית אינה חופשית לגמרי מציפייה לתגמולים פנימיים או חיצוניים )פרידמן‪,2004 ,‬‬
‫בדפוס(‪ .‬על‪-‬כן במסגרת המחקר‪ ,‬שיערנו כי מבנה המושג אלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים יכלול שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" ואלטרואיזם "בשירות האחר"‪ ,‬ובשני‬
‫רכיבים אלה נכללו הפריטים המרכיבים את סולם האלטרואיזם בשאלון המחקר‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בשל העובדה כי השאלון בנוסחו זה הועבר לראשונה במסגרת מחקר זה‪ ,‬וכדי לבחון‬
‫האם יימצאו שני רכיבים אלה כמצופה‪ ,‬נראה היה לנו נכון להקדים ולערוך בשלב הראשון ניתוח‬
‫גורמים מגשש שנעשה בשיטת )‪ ,(Principal Axis Factoring-PAF‬ובהטיה ישרת זווית ) ‪Varimax‬‬
‫‪ ,(Rotation‬ובשלב השני לערוך ניתוח גורמים מאשש‪.‬‬
‫ניתוח גורמים מגשש‪ :‬תוך כדי ניתוח הגורמים המגשש הוצאו שאלות שהיו משותפות ליותר‬
‫מגורם אחד‪ ,‬או כאלה שהיו להן מקדמי גורמים נמוכים‪ .‬בניתוח הגורמים נמצאו כמצופה שני‬
‫גורמים המסבירים ‪ 59.31%‬מהשונות‪:‬‬
‫אלטרואיזם "בשירות העצמי" – גורם זה כולל את השאלות ‪.52 ,56 ,42 ,40 ,34 ,30‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .1‬אלטרואיזם "בשירות האחר" – גורם זה כולל את השאלות ‪.58 ,50 ,48 ,44‬‬
‫ניתוח גורמים מאשש‪ :‬לאחר ניתוח הגורמים המגשש נעשה ניתוח גורמים מאשש‪ ,‬תוך שימוש‬
‫בתוכנת ‪ .AMOS‬תרשים ‪) 4‬בעמוד הבא(‪ ,‬מציג את התוצאות שהתקבלו‪ .‬מהתרשים עולה כי‬
‫נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,NFI=0.936 ,p=0.000 ,df=34 ,χ2=67.57‬‬
‫‪.(RMSEA=0.059 ,CFI=0.967‬‬
‫על סמך התוצאות של ניתוח הגורמים המגשש וניתוח הגורמים המאשש‪ ,‬נבנו ‪ 2‬מדדים של‬
‫אלטרואיזם‪:‬‬
‫‪ .1‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" ‪ -‬רכיב זה נבנה כממוצע של ‪ 7‬שאלות )‪,56 ,42 ,40 ,34 ,30‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ .(52‬ממוצע הרכיב ‪ ,M=6.55‬סטיית תקן ‪ ,SD=1.73‬מהימנות ‪alpha=0.86‬‬

‫‪ 7‬בניתוח הגורמים‪ ,‬הפריטים המבנים את הגורם "אלטרואיזם בשירות העצמי"‪ ,‬מבטאים את העשייה להאדרת‬
‫העצמי של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי באמצעות המעשה האלטרואיסטי‪-‬לזולת )בית‪-‬הספר‪ ,‬התלמיד‪ ,‬המורה‪ ,‬ההורה(‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ .2‬אלטרואיזם "בשירות האחר"‪ -‬רכיב זה נבנה כממוצע של ‪ 4‬שאלות )‪ .(58 ,50 ,48 ,44‬ממוצע‬
‫הרכיב ‪ ,M=8.64‬סטיית תקן ‪ ,SD=1.17‬מהימנות ‪.8alpha=0.75‬‬

‫‪.60‬‬
‫להעמיד את צרכי‬
‫‪e30‬‬
‫בי"ס בעדיפות‬
‫‪.77‬‬
‫‪.66‬‬

‫‪.81‬‬ ‫להקדיש זמן‬

‫‪e42‬‬
‫ללא גבולות‬
‫בשירות‬ ‫‪.47‬‬
‫‪.68‬‬
‫העצמי‬ ‫לוותר למען‬
‫‪e40‬‬
‫קידומו האישי‬
‫‪.65‬‬ ‫‪.42‬‬

‫‪.64‬‬ ‫לקחת על עצמי‬

‫משימות נוספות‬ ‫‪e52‬‬

‫‪.41‬‬
‫‪.72‬‬
‫להיות זמין‬
‫תמיד להורים‬ ‫‪e56‬‬

‫‪.52‬‬
‫לוותר על הרבה‬
‫שהמורים ירגישו‬ ‫‪e34‬‬
‫סיפוק‬

‫‪.63‬‬

‫‪.57‬‬
‫לתרום את כל‬ ‫‪e48‬‬
‫כישורי ונסיוני‬
‫‪.75‬‬
‫‪.52‬‬
‫ליצור חברה‬
‫‪.72‬‬ ‫‪e50‬‬
‫טובה יותר‬

‫בשירות‬ ‫‪.34‬‬
‫‪.58‬‬
‫האחר‬ ‫להיות אוזן קשבת‬
‫‪e58‬‬
‫לבעיות הפרטיות‬

‫‪.54‬‬ ‫‪.29‬‬
‫לשתף בקבלת‬
‫‪e44‬‬
‫החלטות‬

‫תרשים ‪ :4‬אלטרואיזם‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש‬

‫המשותף לכל המעשים הבאים לידי ביטוי בהיגדים אלה‪ ,‬הוא שהזולת יכול לראות את מעשה ההקרבה למענו‬
‫ולהוקיר אותו‪.‬‬
‫‪ 8‬הפריטים המבנים את הגורם "אלטרואיזם בשירות האחר" מבטאים עשייה ללא קהל‪ ,‬משל היו "מתן בסתר"‪,‬‬
‫ולפיכך מהווים מעשה עבור הזולת ללא ציפייה להכרה ולהוקרה על המעשה‪ ,‬בשל ההתמקדות באופן "נקי" בזולת‪,‬‬
‫באחר‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫לאחר אישוש הגורמים‪ ,‬נעשה שוב ניתוח גורמים על השאלות שנשארו )ראו נספח ‪ .(6‬שני‬
‫הגורמים שהתקבלו מסבירים ‪ 59.3%‬מהשונות‪ .‬הגורם הראשון‪ ,‬אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪,‬‬
‫מסביר ‪ 45.14%‬מהשונות )‪ ,(Eigenvalue=4.51‬הגורם השני‪ ,‬אלטרואיזם "בשירות האחר"‪,‬‬
‫מסביר ‪ 14.17%‬נוספים )‪.(Eigenvalue=1.42‬‬
‫במטרה לבדוק האם יש גורם על בנוסף לשני הגורמים‪ ,‬נעשה ניתוח גורמים מאשש בדרגה‬
‫שנייה של אלטרואיזם‪ .‬תרשים ‪ 5‬מציג את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫‪.60‬‬
‫להעמיד את צרכי‬
‫‪d1‬‬ ‫‪e30‬‬
‫בי"ס בעדיפות‬
‫‪.57‬‬ ‫‪.77‬‬
‫‪.66‬‬

‫‪.81‬‬ ‫להקדיש זמן‬

‫‪e42‬‬
‫ללא גבולות‬
‫בשירות‬ ‫‪.47‬‬
‫‪.68‬‬
‫העצמי‬ ‫לוותר למען‬
‫‪e40‬‬
‫קידומו האישי‬
‫‪.65‬‬ ‫‪.42‬‬

‫‪.64‬‬ ‫לקחת על עצמי‬

‫משימות נוספות‬ ‫‪e52‬‬
‫‪.76‬‬
‫‪.41‬‬
‫‪.72‬‬
‫להיות זמין‬
‫תמיד להורים‬ ‫‪e56‬‬

‫‪.52‬‬
‫לוותר על הרבה‬
‫שהמורים ירגישו‬
‫אלטרואיזם‬ ‫סיפוק‬
‫‪e34‬‬

‫‪.83‬‬ ‫‪.57‬‬
‫לתרום את כל‬ ‫‪e48‬‬
‫כישורי ונסיוני‬
‫‪.75‬‬
‫‪.52‬‬
‫‪.69‬‬
‫ליצור חברה‬
‫‪.72‬‬ ‫‪e50‬‬
‫טובה יותר‬

‫בשרות‬ ‫‪.34‬‬
‫‪.58‬‬
‫האחר‬ ‫להיות אוזן קשבת‬
‫‪e58‬‬
‫לבעיות הפרטיות‬

‫‪.54‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪d2‬‬ ‫לשתף בקבלת‬
‫‪e44‬‬
‫החלטות‬

‫תרשים ‪ :5‬אלטרואיזם‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש מדרגה שנייה‬

‫‪58‬‬
‫מתרשים ‪ 5‬עולה כי נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,p=0.001 ,df=34 ,χ2=67.57‬‬
‫‪ .(RMSEA=0.059 ,CFI=0.967 ,NFI=0.936‬משמעות התוצאות היא כי ניתן לבנות מדד כולל‬
‫של אלטרואיזם המייצג את שני הגורמים יחד‪ .‬נבנה מדד כולל של אלטרואיזם המורכב מממוצע‬
‫של שני הגורמים‪ .‬ממוצע המדד ‪ ,M=7.59‬סטיית תקן ‪ ,SD=1.26‬מהימנות ‪.alpha=0.64‬‬
‫מבדיקת ההשערה בדבר שני גורמים המבנים את המושג אלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים‪ :‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" ואלטרואיזם "בשירות האחר"‪ , ,‬באמצעות ניתוח גורמים‬
‫מגשש וניתוח גורמים מאשש‪ ,‬עולה כי ההשערה אוששה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מניתוח גורמים מאשש מדרגה‬
‫שנייה נמצא כי מדובר במשתנה לטנטי‪ ,‬משמע‪ ,‬שני הגורמים מבנים מדד אחד של אלטרואיזם‪.‬‬

‫‪ 4.2‬בחינת קשר מושגי בין נרקיסיזם ואלטרואיזם‬

‫כדי לבדוק את ההבחנה בין נרקיסיזם לבין אלטרואיזם‪ ,‬עשינו ניתוחי גורמים מאששים של כל‬
‫ציוני הפריטים של שני הרכיבים‪ .‬כאשר ביקשנו שני גורמים‪ ,‬נמצאה הבחנה ברורה בין נרקיסיזם‬
‫לבין אלטרואיזם‪ ,‬למעט שאלה ‪ 25‬שהייתה משותפת לשני הגורמים‪ ,‬והוצאה‪ .‬כשביקשנו חמישה‬
‫גורמים נמצאו אותם הגורמים שהוגדרו‪ ,‬ועובדה זו מתקפת את הגורמים השונים‪ .‬לאחר מכן נעשה‬
‫ניתוח גורמים מאשש ב‪ ,AMOS-‬ונמצא מודל מתאים לנתונים המוצג בתרשים ‪.6‬‬
‫מהתרשים עולה כי נמצאה התאמה סבירה של המודל לנתונים )‪,p=0 ,df=224 ,χ2=521.18‬‬
‫‪.(RMSEA=0.069 ,CFI=0.91 ,NFI=0.85‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪.70‬‬ ‫‪.63‬‬
‫‪.79‬‬ ‫שהממונים‬
‫‪e41‬‬
‫‪ .56‬יכירו בהישגי‬
‫כבוד‬ ‫‪.75‬‬
‫לקבל משובים‬
‫‪d1‬‬ ‫והערצה‬ ‫‪.72‬‬ ‫‪.52‬חיוביים תכופים‬
‫‪e31‬‬

‫שהורי התלמידים‬
‫יכירו לי תודה‬ ‫‪e33‬‬

‫‪.83‬‬ ‫‪.56‬‬
‫שהמורים‬
‫‪.75‬‬ ‫יכירו לי תודה‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪e61‬‬
‫‪.83.73‬‬ ‫שיראו בי כמי שתמיד‬
‫‪.58‬‬
‫יודע מה שהוא עושה‬ ‫‪e55‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪.76‬‬
‫להיות דומיננטי‬
‫עליונות‬ ‫בכל שיחה‬ ‫‪.52 e51‬‬
‫נרקיסיזם‬ ‫ויהירות‬
‫‪.72‬‬
‫להיחשב יותר‬
‫‪.79‬‬ ‫‪.62‬מוכשר מאחרים‬ ‫‪e64‬‬
‫‪.80‬‬ ‫שיראו בי מנהיג‬
‫‪ .64‬מבטן ומלידה‬
‫‪e53‬‬
‫‪.70‬‬
‫‪.80‬‬ ‫להיות בעל‬
‫‪.49 e62‬‬
‫כוח והשפעה‬
‫‪d2‬‬ ‫שצוות המורים שלי‬
‫‪.64‬‬ ‫יבנו שהם חייבים‬ ‫‪e57‬‬
‫ללכת בדרך שהתוויתי‬
‫‪.56‬‬
‫‪.75‬‬ ‫שאנשים יקבלו‬
‫מנהיגות‬ ‫‪.74‬את ה סמכות שלי‬ ‫‪e37‬‬
‫‪.66‬‬ ‫ללא עוררין ‪.86‬‬
‫‪d3‬‬ ‫וסמכות‬
‫‪.69‬‬ ‫להיות המנהיג‬
‫‪.47‬הבלתי מעורער‬
‫‪e39‬‬
‫להיות בעל‬
‫ה סמכות הראשי‬ ‫‪e29‬‬
‫‪.49‬‬ ‫‪.56‬‬
‫‪d4‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫לתרום את כל‬
‫‪e48‬‬
‫‪ .53‬כישורי ונ סיוני‬
‫אלטרואיזם‬ ‫‪.73‬‬ ‫ליצור חברה‬
‫בשירות‬ ‫טובה יותר‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪e50‬‬
‫‪.53‬‬
‫‪.70‬‬ ‫האחר‬ ‫לשתף בקבלת‬
‫‪e44‬‬
‫‪.58‬‬ ‫‪ .34‬החלטות‬

‫להיות אוזן קשבת‬

‫אלטרואיזם‬ ‫לבעיות הפרטיות‬
‫‪.60‬‬
‫‪e58‬‬

‫להעמיד את צרכי‬
‫‪e30‬‬
‫‪.89‬‬ ‫‪.66‬בי" ס בעדיפות‬
‫‪.80.77‬‬
‫‪.81‬‬ ‫להקדיש זמן‬
‫‪.47‬‬ ‫‪e42‬‬
‫ללא גבולות‬
‫‪ .69‬אלטרואיזם‬ ‫לוותר למען‬
‫‪.44‬‬ ‫‪e40‬‬
‫בשרות‬ ‫קידומו האישי‬
‫‪.66‬‬
‫העצמי‬ ‫לקחת על עצמי‬
‫‪e52‬‬
‫‪.65‬‬ ‫‪.42‬‬
‫משימות נו ספות‬
‫‪.71‬‬ ‫להיות זמין‬
‫‪e56‬‬
‫‪ .50‬תמיד להורים‬
‫‪d5‬‬ ‫לוותר על הרבה‬
‫שהמורים ירגישו‬ ‫‪e34‬‬
‫סיפוק‬

‫תרשים ‪ :6‬ניתוח מאשש לבדיקת מודל המבחין בין נרקיסיזם לאלטרואיזם‬

‫על מנת לבדוק האם אלטרואיזם ונרקיסיזם מהווים רצף של אותו משתנה או מהווים שני‬
‫משתנים שונים‪ ,‬נעשה ניסיון לבדוק מודל המקשר את חמשת המדדים למשתנה אחד‪ .‬תרשים ‪7‬‬
‫שלהלן‪ ,‬מציג את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪.73‬‬ ‫‪.62‬‬
‫‪.79‬‬ ‫שהממונים‬
‫‪e41‬‬
‫‪ .56‬יכירו בהישגי‬
‫כבוד‬ ‫‪.75‬‬
‫לקבל משובים‬
‫‪d1‬‬ ‫והערצה‬ ‫‪.73‬‬ ‫חיוביים תכופים‬
‫‪.53‬‬ ‫‪e31‬‬

‫שהורי התלמידים‬
‫יכירו לי תודה‬ ‫‪e33‬‬
‫‪.56‬‬
‫שהמורים‬
‫‪.75‬‬ ‫יכירו לי תודה‬ ‫‪.54‬‬ ‫‪e61‬‬
‫‪.77.73‬‬ ‫שיראו בי כמי שתמיד‬
‫‪.57‬‬
‫יודע מה שהוא עושה‬ ‫‪e55‬‬
‫‪.76‬‬
‫להיות דומיננטי‬
‫‪.85‬‬ ‫עליונות‬ ‫בכל שיחה‬ ‫‪.52‬‬ ‫‪e51‬‬
‫‪.72‬‬
‫ויהירות‬ ‫להיחשב יותר‬
‫‪.79‬‬ ‫‪.62‬מוכשר מאחרים‬ ‫‪e64‬‬
‫‪.80‬‬ ‫שיראו בי מנהיג‬
‫‪ .64‬מבטן ומלידה‬
‫‪e53‬‬
‫‪.70‬‬
‫‪.88‬‬ ‫להיות בעל‬
‫כוח והשפעה‬ ‫‪.49 e62‬‬
‫‪d2‬‬ ‫שצוות המורים שלי‬
‫‪.61‬‬ ‫יבנו שהם חייבים‬ ‫‪e57‬‬
‫ללכת בדרך שהתוויתי‬
‫‪.55‬‬
‫‪.78‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫שאנשים יקבלו‬
‫מנהיגות‬ ‫‪.73‬את ה סמכות שלי‬ ‫‪e37‬‬
‫מדד‬ ‫וסמכות‬ ‫‪.86‬‬ ‫ללא עוררין‬
‫‪d3‬‬
‫משולב‬ ‫‪.69‬‬ ‫להיות המנהיג‬
‫‪.48‬הבלתי מעורער‬
‫‪e39‬‬
‫להיות בעל‬
‫ה סמכות הראשי‬ ‫‪e29‬‬
‫‪.53‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪.57‬‬
‫‪d4‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫לתרום את כל‬
‫‪e48‬‬
‫‪ .53‬כישורי ונ סיוני‬
‫אלטרואיזם‬ ‫‪.73‬‬ ‫ליצור חברה‬
‫בשירות‬ ‫טובה יותר‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪e50‬‬
‫‪.54‬‬
‫‪.64‬‬ ‫האחר‬ ‫לשתף בקבלת‬
‫‪e44‬‬
‫‪.57‬‬ ‫‪ .32‬החלטות‬

‫להיות אוזן קשבת‬

‫לבעיות הפרטיות‬
‫‪e58‬‬
‫‪.60‬‬
‫להעמיד את צרכי‬
‫‪e30‬‬
‫‪.66‬בי" ס בעדיפות‬
‫‪.41.77‬‬
‫‪.81‬‬ ‫להקדיש זמן‬
‫‪.48‬‬ ‫‪e42‬‬
‫ללא גבולות‬
‫‪ .69‬אלטרואיזם‬ ‫לוותר למען‬
‫‪.44‬‬ ‫‪e40‬‬
‫בשירות‬ ‫קידומו האישי‬
‫‪.66‬‬
‫העצמי‬ ‫לקחת על עצמי‬
‫‪e52‬‬
‫‪.65‬‬ ‫‪.42‬‬
‫משימות נו ספות‬
‫‪.70‬‬ ‫להיות זמין‬
‫‪e56‬‬
‫‪ .49‬תמיד להורים‬
‫‪d5‬‬ ‫לוותר על הרבה‬
‫שהמורים ירגישו‬ ‫‪e34‬‬
‫סיפוק‬

‫תרשים ‪ :7‬ניתוח לבדיקת מודל של משתנה אחד המקשר בין ‪ 5‬מדדים‬

‫מהתרשים עולה כי נמצאו מקדמי התאמה טובים פחות מאשר במודל הקודם )‪,χ2=558.9‬‬
‫‪ .(RMSEA=0.073 ,CFI=0.895 ,NFI=0.838 ,p=0 ,df=225‬בהשוואה בין שני המודלים‪ ,‬נמצא‬
‫הפרש מובהק בערך של חי בריבוע )‪ .(delta χ2=37.72, p <.001‬ממצאים אלו תומכים במודל‬
‫המורכב משני משתנים‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ 4.3‬רמות נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬
‫בהתבסס על הספרות )למשל‪ :‬פרידמן‪Maccoby, 2003; Miner, 2002; Rollinson, ;2004 ,‬‬
‫‪2002; Hill & Yousey, 1999; Kernberg, 1998; Kets de Vries & Miller, 1985; Kohut,‬‬
‫‪ ,(1984‬שיערנו במחקר הנוכחי כי רמת רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם בקרב מנהלי בתי‪-‬ספר‬
‫תהיה גבוהה וכי יימצאו הבדלים אישיים ברמת רכיבים אלה‪.‬‬

‫‪ 4.3.1‬רמות הנרקיסיזם‬
‫לבדיקת ההשערה כי רמת רכיבי הנרקיסיזם בקרב מנהלי בתי‪-‬ספר תהיה גבוהה‪ ,‬וכיוון‬
‫שבמסגרת מחקר זה השתמשנו לראשונה במדד הנרקיסיזם‪ ,‬ולא היה בנמצא ציון נורמה‬
‫לנרקיסיזם באוכלוסיות שאינן קליניות‪ ,‬הוחלט להשתמש בממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וחציון של מדדי‬
‫הנרקיסיזם‪ .‬לוח ‪ 5‬מציג את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫לוח ‪ :5‬תיאור ההתפלגות של מדדי נרקיסיזם‬

‫מדד נרקיסיזם‬ ‫מנהיגות וסמכות‬ ‫עליונות‪ /‬יהירות‬ ‫כבוד והערצה‬
‫‪6.56‬‬ ‫‪6.58‬‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪6.97‬‬ ‫ממוצע‬
‫‪6.78‬‬ ‫‪6.67‬‬ ‫‪6.29‬‬ ‫‪7.33‬‬ ‫חציון‬
‫‪1.65‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪1.95‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫ס‪ .‬ת‪.‬‬

‫מלוח ‪ 5‬עולה כי אמצע ההתפלגות של המדדים בסקלה שבין ‪ 1‬ל‪ 10 -‬הוא ‪ .5.5‬גם הממוצע וגם‬
‫החציון נמצאו גבוה מאמצע המדד‪ .‬נתון זה תומך בהשערה לפיה למנהלי בתי ספר יסודיים רמה‬
‫גבוהה של נרקיסיזם‪.‬‬
‫לבדיקת ההבדלים האישיים ברמות הנרקיסיזם בקרב מנהלי בית‪-‬הספר היסודי שבמחקר‪,‬‬
‫נעשה ניתוח שונות חד‪-‬כיווני עם מדידות חוזרות של מרכיבי נרקיסיזם‪ .‬השערה זו אוששה‬
‫)‪ .(F(2,560)=34.38, p<.001‬תרשים ‪ 8‬ממחיש את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪7.2‬‬
‫‪6.97‬‬

‫‪6.8‬‬ ‫‪6.58‬‬
‫נרקיסיזם‬

‫‪6.4‬‬
‫‪6.11‬‬
‫‪6‬‬

‫‪5.6‬‬
‫צורך בכבוד ובהערצה‬ ‫צורך בהכרה במנהיגות‬ ‫עליונות‪/‬יהירות‬
‫ובסמכות‬

‫תרשים ‪ :8‬ציון ממוצע של רכיבי נרקיסיזם‬

‫לפי מבחן בונפרוני )‪ ,(Bonferroni‬עולה כי בקרב המנהלים רמת הנרקיסיזם הגבוהה ביותר‬
‫שנמצאה היא עבור המרכיב‪/‬מדד כבוד והערצה )‪ ,(M=6.97, SD=1.76‬ולאחר מכן עבור‬
‫המרכיב‪/‬מדד מנהיגות וסמכות )‪ .(M=6.58, SD=2.08‬רמת הנרקיסיזם בשני מדדים אלו גבוהה‬
‫יותר מאשר במדד עליונות ‪/‬יהירות )‪.(M=6.11, SD=1.95‬‬

‫‪ 4.3.2‬רמות האלטרואיזם‬
‫לבדיקת ההשערה כי רכיב האלטרואיזם "בשירות העצמי" בקרב מנהלי בתי‪-‬הספר היסודיים‪,‬‬
‫יהיה גבוה יותר מאשר רכיב האלטרואיזם "בשירות האחר"‪ ,‬נעשה מבחן ‪ t‬למדגמים תלויים‪.‬‬
‫השערה זו לא אוששה‪ .‬אולם נמצאו הבדלים מובהקים בכיוון השני )‪.(t(280)=23.09, p<.001‬‬
‫תרשים ‪ 9‬ממחיש את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪8.64‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6.55‬‬
‫אלטרואיזם‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬
‫בשירות האחר‬ ‫בשירות העצמי‬

‫תרשים ‪ :9‬ממוצעים של רכיבי אלטרואיזם‬

‫‪63‬‬
‫נמצא כי רמת האלטרואיזם "בשירות האחר" גבוהה יותר )‪ (M=8.64, SD=1.17‬מאשר רמת‬
‫האלטרואיזם "בשירות העצמי" )‪.(M=6.55, SD=1.73‬‬
‫ניתן לסכם כי ב בחינת ההשערות הקשורות ברמת רכיבי הנרקיסיזם האלטרואיזם בקרב‬
‫אוששה ההשערה הקשורה ברמה הגבוהה של רכיבי‬ ‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬עולה כי‬
‫הנרקיסיזם‪ ,‬ואכן רמת רכיבי הנרקיסיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬כמו מנהלים באשר‬
‫הם‪ ,‬נמצאה גבוהה‪ .‬כמו כן‪ ,‬אוששה ההשערה בדבר ההבדלים בין רמת רכיבי הנרקיסיזם‪ .‬אולם‬
‫ההשערה שטענה כי רמת האלטרואיזם "בשירות העצמי" בקרב מנהלי בתי‪-‬ספר תהיה גבוהה יותר‬
‫מרמת האלטרואיזם "בשירות האחר" לא אוששה‪ ,‬ורמת האלטרואיזם "בשירות האחר" בקרב‬
‫מנהלי בתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬נמצאה במובהק גבוהה מאשר אלטרואיזם בשירות העצמי‪.‬‬

‫‪ 4.4‬קשרים בין רכיבי האישיות הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים‬

‫בהתבסס על הספרות שנסקרה )למשל‪ :‬פרידמן‪ ,‬בדפוס‪Meyers, 2005; Husted & ;2004 ,‬‬
‫נטען כי יימצא קשר בין רכיבי האישיות‬ ‫‪,(Salazar, 2006; Williamson & Clark, 1992‬‬
‫הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים‪.‬‬

‫‪ 4.4.1‬קשר בין רכיבי האישיות הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים‬

‫כדי לבדוק קיומו של קשר בין הרכיבים הנרקיסיסטיים לרכיבים האלטרואיסטיים‪ ,‬נבדקו‬
‫מתאמים בין הגורמים השונים של נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ .‬לבדיקה זו נעשו מתאמי פירסון‪ .‬לוח ‪6‬‬
‫מציג את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫לוח ‪ :6‬מתאמי פירסון בין גורמי נרקיסיזם ואלטרואיזם (‪)N=281‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הגורמים‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .1‬נרקיסיזם – כבוד והערצה‬
‫‪-‬‬ ‫‪*** 0.63‬‬ ‫‪ .2‬נרקיסיזם – עליונות ויהירות‬
‫‪-‬‬ ‫‪*** 0.65‬‬ ‫‪*** 0.51‬‬ ‫‪ .3‬נרקיסיזם – מנהיגות‬
‫וסמכות‬
‫‪-‬‬ ‫‪*** 0.38‬‬ ‫‪*** 0.47‬‬ ‫‪*** 0.50‬‬ ‫‪ .4‬אלטרואיזם "בשירות‬
‫העצמי"‬
‫‪-‬‬ ‫‪*** 0.51‬‬ ‫‪*** 0.23‬‬ ‫‪*** 0.32‬‬ ‫‪*** 0.39‬‬ ‫‪ .5‬אלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר"‬
‫‪*** p<.001‬‬

‫‪64‬‬
‫מלוח ‪ 6‬עולה כי נמצאו מתאמים חיובים בין רכיבי הנרקיסיזם לאלטרואיזם‪ ,‬אולם מתאמים‬
‫אלה נמוכים )מסבירים בין ‪ 5%‬ל‪ 25% -‬מהשונות( מהמתאמים של שלושת רכיבי הנרקיסיזם‬
‫ביניהם לבין עצמם )המסבירים בין ‪ 26%‬ל‪ 42% -‬מהשונות(‪ ,‬ומהמתאמים בין שני רכיבי‬
‫האלטרואיזם )המסבירים ‪ 26%‬מהשונות(‪ .‬ממצא זה עשוי להצביע על נרקיסיזם ועל אלטרואיזם‬
‫כשני משתנים נפרדים‪.‬‬
‫במטרה לבדוק באיזו מידה ממדי הנרקיסיזם מסבירים את השונות של כל אחד מממדי‬
‫האלטרואיזם‪ ,‬נעשו שתי רגרסיות ליניאריות‪ .‬לוחות ‪ 7‬ו‪ 8 -‬מציגים את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫לוח ‪ :7‬מקדמי רגרסיה ליניארית להסבר השונות של אלטרואיזם "בשירות העצמי"‬

‫‪t‬‬ ‫‪β‬‬ ‫‪SEb‬‬ ‫‪b‬‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫‪*** 4.90‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫נרקיסיזם – כבוד והערצה‬
‫‪** 3.08‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫נרקיסיזם – עליונות ויהירות‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות‬
‫‪** p<.01 *** p<.001‬‬

‫מלוח ‪ 7‬ומתוצאות הרגרסיה‪ ,‬עולה כי רכיבי הנרקיסיזם מסבירים ‪ 29.3%‬מהשונות של‬

‫אלטרואיזם "בשירות העצמי" )‪ .(F(3,277)=38.26, p<.001‬המשתנה התורם ביותר להסבר‬
‫השונות הוא הכבוד והערצה )‪ ,(β=0.32, p<.001‬ולאחר מכן‪ ,‬עליונות ויהירות )‪.(β=0.23, p<.01‬‬
‫למנהיגות וסמכות אין תרומה נוספת להסבר השונות של אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪.‬‬

‫לוח ‪ :8‬מקדמי רגרסיה ליניארית להסבר השונות של "אלטרואיזם בשירות האחר"‬

‫‪t‬‬ ‫‪β‬‬ ‫‪SEb‬‬ ‫‪b‬‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫‪*** 4.41‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫נרקיסיזם – כבוד והערצה‬
‫‪1.68‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫נרקיסיזם – עליונות ויהירות‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות‬
‫‪** p<.01 *** p<.001‬‬

‫מלוח ‪ 8‬ומתוצאות ניתוח הרגרסיה‪ ,‬עולה כי רכיבי הנרקיסיזם מסבירים ‪ 16.2%‬מהשונות של‬
‫אלטרואיזם "בשירות האחר" )‪ .(F(3,277)=17.90, p<.001‬המשתנה היחיד התורם להסבר‬
‫השונות הוא כבוד והערצה )‪ .(β=0.32, p<.001‬לעליונות ויהירות ולמנהיגות וסמכות אין תרומה‬
‫נוספת להסבר השונות באלטרואיזם "בשירות האחר"‪.‬‬
‫לבדיקת הקשר בין רכיבי האלטרואיזם לבין נרקיסיזם נעשו מתאמי פירסון בין שני מדדי‬
‫האלטרואיזם לבין נרקיסיזם‪ .‬נמצא קשר חיובי בין אלטרואיזם "בשירות העצמי" לבין סך‪-‬הכול‬

‫‪65‬‬
‫נרקיסיזם )‪ ,(r=0.52, p<.001‬וקשר חיובי בין אלטרואיזם "בשירות האחר" לבין סך‪-‬הכול‬
‫ממצאים אלו מאששים את ההשערה באופן חלקי‪ :‬עבור‬ ‫נרקיסיזם )‪.(r=0.36, p<.001‬‬
‫אלטרואיזם "בשירות העצמי" נמצא קשר חיובי כמצופה‪ ,‬אולם עבור אלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר" נמצא קשר חיובי בניגוד למצופה‪.‬‬

‫‪ 4.5‬קשרים בין נתוני הרקע האישיים והארגוניים של מנהלים בבתי‪-‬ספר‬

‫יסודיים לבין נרקיסיזם ואלטרואיזם‬
‫תת‪-‬פרק זה בוחן את ההשערה בדבר קיום קשרים בין נתוני רקע אישיים )השכלה‪ ,‬התמחות‪,‬‬
‫מגדר‪ ,‬ותק בניהול( וארגוניים )סוג פיקוח‪ ,‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי של בית‪-‬הספר‪ ,‬מספר תלמידים(‬
‫לבין רכיבי האישיות הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים‪ .‬בשל העובדה שמנהלי בית הספר היסודי‬
‫שבמדגם שייכים לשלושה סוגי פיקוח‪ :‬ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ערבי‪ ,‬עם תחילת ניתוח נתוני‬
‫הרקע‪ ,‬נבדקה מערכת הקשרים שבין סוג הפיקוח של בית‪-‬הספר לבין משתני רקע האישיים‬
‫והארגוניים של המנהלים‪ .‬בבדיקה זו נמצאה חפיפה בין הפיקוח שאליו משתייך בית‪-‬הספר לבין‬
‫משתני הרקע האישיים והארגוניים‪ .‬לפיכך‪ ,‬תת‪-‬פרק זה פותח בממצאי הבדיקה של תרומת משתני‬
‫הרקע האישיים והארגוניים‪ ,‬להסבר השונות באלטרואיזם ובנרקיסיזם‪ ,‬בנוסף לפיקוח‪.‬‬

‫‪ 4.5.1‬התרומה של משתני הרקע האישיים והארגוניים להסבר השונות באלטרואיזם‬

‫ונרקיסיזם‬
‫על‪-‬מנת להתגבר על החפיפה שבין פיקוח בית‪-‬הספר ומשתני הרקע השונים )ראו נספחים ‪,(8,9‬‬
‫נעשו רגרסיות בשלבים‪ .‬בבדיקת התרומה של משתני הרקע להסבר השונות של מדדי הנרקיסיזם‬
‫והאלטרואיזם‪ ,‬הוכנסו בשלב הראשון שני משתני דמי )‪ (dummy variables‬המייצגים את סוג‬
‫הפיקוח של בתי הספר‪ ,‬בשלב השני הוכנסו משתני רקע אישיים‪ ,‬בשלב השלישי הוכנסו משתני רקע‬
‫ארגוניים ובשלב רביעי הוכנסו בצעדים אינטראקציות זוגיות שבין משתני הרקע השונים‪ .‬על מנת‬
‫להימנע מבעיות של מולטי קולינאריות‪ ,‬הוכנסו האפקטים העיקריים לרגרסיות בציוני תקן‬
‫)‪ .(Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003‬במקרים שבהם נמצאו אינטראקציות מובהקות‪ ,‬וכדי‬
‫לבדוק את מקור האינטראקציות‪ ,‬שורטטו קווי תסוגה של המשתנה הבלתי תלוי על המשתנה‬
‫התלוי עבור ערכים נמוכים וגבוהים של המשתנה הממתן‪ .‬כאשר המשתנה הממתן הוא משתנה‬
‫דיכוטומי‪ ,‬נעשה שימוש בערכים ‪ 0‬ו‪ ,1 -‬וכאשר המשתנה הממתן הוא משתנה רציף נעשה שימוש‬
‫בערך ‪ -1‬כערך נמוך ו ‪ +1‬כערך גבוה )סטיית תקן אחת מתחת ומעל לממוצע( ) ‪Aiken, & West,‬‬
‫‪ .(1991‬לוחות ‪ 9‬ו‪ 10-‬מציגים את תוצאות הרגרסיות עבור הרכיבים הנרקיסיזם והאלטרואיזם‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ 4.5.2‬הסבר השונות בנרקיסיזם וברכיבי הנרקיסיזם לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם‬
‫לוח ‪ 9‬שלהלן‪ ,‬מציג מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות ברכיבי נרקיסיזם בקרב‬
‫המנהלים‪ ,‬לפי משתני הרקע השונים והאינטראקציות ביניהם‪.‬‬
‫לוח ‪ :9‬מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות ברכיבי נרקיסיזם לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם‬
‫מנהיגות‬ ‫עליונות‬ ‫כבוד והערצה‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫וסמכות‬ ‫ויהירות‬ ‫נרקיסיזם‬
‫שלב ‪1‬‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪***0.31‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫‪**0.18‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪***0.32‬‬ ‫‪*0.16‬‬ ‫‪**0.20‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪***0.10‬‬ ‫‪*0.03‬‬ ‫‪**0.04‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪***15.6‬‬ ‫‪*3.82‬‬ ‫‪**5.73‬‬ ‫‪F‬‬

‫שלב ‪2‬‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪**0.18‬‬ ‫‪*0.13‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪***0.39‬‬ ‫‪**0.26‬‬ ‫‪**0.26‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫השכלה‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫התמחות לגיל‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫מגדר‬
‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫ותק בניהול‬
‫‪0.07‬‬ ‫‪***0.33‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪*0.22‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪0.22‬‬ ‫‪***5.68‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪*2.27‬‬ ‫‪F‬‬

‫שלב ‪3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪**0.18‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪*0.14‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי‬
‫‪-0.01‬‬ ‫‪***0.44‬‬ ‫‪**0.32‬‬ ‫‪**0.28‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫השכלה‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫התמחות לגיל‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫מגדר‬
‫‪-0.04‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫ותק בניהול‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪-0.06‬‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫מספר תלמידים‬
‫‪-0.10‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫הרכב תלמידים‬
‫‪0.12‬‬ ‫‪***0.34‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪ΔR2‬‬

‫‪0.47‬‬ ‫‪***4.50‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪* p<.05 ** p<.01 *** p<.001‬‬

‫‪67‬‬
‫ממקדמי הרגרסיה המתוקננים להסבר השונות במדד הנרקיסיזם‪ ,‬לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם‪ ,‬המוצגים בלוח ‪ ,9‬ניתן להסיק כי‪:‬‬
‫עבור סך‪-‬הכול נרקיסיזם סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 4%‬מהשונות ) ‪F(2,278)=5.73,‬‬
‫‪ .(p<.01‬רמת הנרקיסיזם בקרב המנהלים מהפיקוח הערבי גבוהה יותר מאשר רמת הנרקיסיזם‬
‫בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.18, p<.01‬משתני הרקע האישיים של המנהל מעבר‬
‫לפיקוח‪ ,‬אינם תורמים להסבר השונות בנרקיסיזם‪ ,‬אולם נמצא כי לפיקוח הממלכתי‪-‬דתי ביחס‬
‫לממלכתי יש תרומה ייחודית מעבר לנתוני רקע האישיים של המנהל )‪ :(β=0.15, p<.05‬רמת‬
‫הנרקיסיזם בקרב מנהלים מהפיקוח הממלכתי‪-‬דתי גבוהה יותר מאשר רמת הנרקיסיזם בקרב‬
‫מנהלים מהפיקוח הממלכתי‪ .‬לבסוף‪ ,‬למשתני רקע ארגוניים )מספר תלמידים והרכב תלמידים(‬
‫אין תרומה נוספת להסבר השונות בנרקיסיזם‪.‬‬
‫עבור הרכיב כבוד והערצה בנרקיסיזם סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 3%‬מהשונות‬
‫)‪ .(F(2,278)=3.82, p<.05‬רמת הרכיב כבוד והערצה בנרקיסיזם בקרב המנהלים מהפיקוח הערבי‬
‫גבוהה יותר מאשר בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.15, p<.05‬משתני הרקע האישיים‬
‫של המנהל אינם תורמים מעבר לפיקוח להסבר השונות של הרכיב כבוד והערצה בנרקיסיזם‪ .‬אולם‬
‫נמצא כי לפיקוח הממלכתי‪-‬דתי מול הממלכתי יש תרומה ייחודית בנוסף לנתוני רקע האישיים של‬
‫המנהל )‪ :(β=0.13, p<.05‬רמת הרכיב כבוד והערצה בנרקיסיזם בקרב מנהלים מהפיקוח‬
‫הממלכתי‪-‬דתי גבוהה יותר מאשר בקרב מנהלים מהפיקוח הממלכתי‪ .‬לבסוף‪ ,‬למשתני רקע‬
‫ארגוניים )מספר תלמידים והרכב תלמידים( אין תרומה נוספת להסבר השונות ברכיב כבוד‬
‫והערצה בנרקיסיזם‪.‬‬
‫עבור הרכיב עליונות ויהירות בנרקיסיזם סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 10%‬מהשונות‬
‫)‪ .(F(2,278)=15.6, p<.001‬רמת הרכיב עליונות ויהירות בנרקיסיזם בקרב המנהלים מהפיקוח‬
‫הערבי גבוהה יותר מאשר בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.31, p<.001‬כמו‪-‬כן‪ ,‬רמת‬
‫הרכיב עליונות ויהירות בנרקיסיזם בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪-‬דתי גבוהה יותר מאשר‬
‫בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪.(β=0.15, p<.05‬‬
‫בנוסף לפיקוח‪ ,‬משתני הרקע האישיים של המנהל אינם תורמים להסבר השונות ברכיב עליונות‬
‫ויהירות בנרקיסיזם‪ .‬לבסוף‪ ,‬למשתני רקע ארגוניים )מספר תלמידים והרכב תלמידים( אין תרומה‬
‫נוספת להסבר השונות של נרקיסיזם עליונות ויהירות‪.‬‬
‫עבור הרכיב מנהיגות וסמכות בנרקיסיזם סוגי הפיקוח השונים ומשתני הרקע האישיים‬
‫והארגוניים אינם תורמים להסבר השונות במשתנה זה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בבדיקת השונות בנרקיסיזם וברכיבי הנרקיסיזם לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם‪ ,‬עולה כי משתני הרקע האישיים של המנהל אינם תורמים מעבר לפיקוח‬
‫להסבר השונות בציון הנרקיסיזם הכולל‪ .‬אולם נמצא כי רמת הנרקיסיזם בקרב מנהלים מהפיקוח‬
‫הממלכתי‪-‬דתי גבוהה יותר מאשר בקרב מנהלים מהפיקוח הממלכתי‪ .‬כמו‪-‬כן עולה כי רמת‬

‫‪68‬‬
‫הרכיבים כבוד והערצה ועליונות ויהירות בנרקיסיזם‪ ,‬הן בקרב המנהלים מהפיקוח הערבי והן‬
‫בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬גבוהה יותר‪ ,‬מאשר בקרב המנהלים מהפיקוח‬
‫הממלכתי‪.‬‬

‫‪ 4.5.3‬הסבר השונות באלטרואיזם וברכיבי האלטרואיזם לפי משתני הרקע השונים‬

‫והאינטראקציות ביניהם‬
‫לוח ‪ 10‬שלהלן‪ ,‬מציג מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות ברכיבי האלטרואיזם בקרב‬
‫המנהלים‪ ,‬לפי משתני הרקע השונים והאינטראקציות ביניהם‪.‬‬

‫לוח ‪ :10‬מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות ברכיבי אלטרואיזם לפי משתני הרקע‬
‫השונים והאינטראקציות ביניהם‬
‫אלטרואיזם "בשירות‬ ‫אלטרואיזם‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫האחר"‬ ‫"בשירות העצמי"‬ ‫אלטרואיזם‬
‫שלב ‪1‬‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי‬
‫‪-0.01‬‬ ‫‪***0.30‬‬ ‫‪**0.20‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪***0.631‬‬ ‫‪**0.23‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪***0.09‬‬ ‫‪**0.05‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪1.55‬‬ ‫‪***14.38‬‬ ‫‪**7.44‬‬ ‫‪F‬‬

‫שלב ‪2‬‬
‫‪0.12‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫‪*0.16‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי‬
‫‪-0.02‬‬ ‫‪**0.27‬‬ ‫‪*0.18‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫השכלה‬
‫‪*-0.15‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫התמחות לגיל‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫מגדר‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪**0.16‬‬ ‫‪*0.14‬‬ ‫ותק בניהול‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪***0.35‬‬ ‫‪**0.27‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪***6.20‬‬ ‫‪**3.72‬‬ ‫‪F‬‬

‫שלב ‪3‬‬
‫‪0.12‬‬ ‫‪*0.14‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי‬
‫‪-0.02‬‬ ‫‪**0.27‬‬ ‫‪*0.17‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬

‫‪69‬‬
‫אלטרואיזם "בשירות‬ ‫אלטרואיזם‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫האחר"‬ ‫"בשירות העצמי"‬ ‫אלטרואיזם‬
‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫השכלה‬
‫‪*-0.15‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫התמחות לגיל‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫מגדר‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪**0.16‬‬ ‫‪*0.14‬‬ ‫ותק בניהול‬
‫‪-0.004‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫מספר תלמידים‬
‫‪-0.02‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫הרכב תלמידים‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪***0.35‬‬ ‫‪**0.28‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪1.42‬‬ ‫‪***4.65‬‬ ‫‪**2.80‬‬ ‫‪F‬‬

‫שלב אחרון‬
‫‪-‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫מגדר ‪ X‬הרכב תלמידים‬
‫‪*-0.18‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫התמחות לגיל ‪ X‬מספר תלמידים‬
‫‪*-0.24‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי ‪X‬‬
‫השכלה‬
‫‪*-0.25‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול ממלכתי ‪X‬‬
‫מגדר‬
‫‪**0.30‬‬ ‫‪***0.37‬‬ ‫‪**0.31‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪**0.05‬‬ ‫‪*0.014‬‬ ‫‪*0.02‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪**2.45‬‬ ‫‪***4.66‬‬ ‫‪**3.11‬‬ ‫‪F‬‬
‫‪* p<.05 ** p<.01 *** p<.001‬‬

‫מלוח ‪ 10‬עולה כי עבור סך‪-‬הכול אלטרואיזם סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 5%‬מהשונות‬
‫)‪ .(F(2,278)=7.44, p<.01‬רמת האלטרואיזם בקרב המנהלים מהפיקוח הערבי גבוהה יותר מאשר‬
‫בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.20, p<.01‬כמו‪-‬כן‪ ,‬רמת האלטרואיזם בקרב‬
‫המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪-‬דתי גבוהה יותר מאשר בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי‬
‫)‪ .(β=0.15, p<.05‬מעבר לפיקוח‪ ,‬משתני הרקע האישיים של המנהל (השכלה‪ ,‬התמחות לגיל‬
‫ומגדר) אינם תורמים להסבר השונות באלטרואיזם‪ ,‬אולם נמצא כי לוותק בניהול יש תרומה‬
‫ייחודית מעבר לפיקוח )‪ .(β =0.14, p<.05‬בנוסף‪ ,‬למשתני רקע ארגוניים )מספר תלמידים ומעמד‬
‫חברתי‪-‬כלכלי( אין תרומה נוספת להסבר השונות באלטרואיזם‪ .‬לבסוף‪ ,‬נמצאה אינטראקציה של‬
‫מגדר ומעמד חברתי‪-‬כלכלי על סך‪-‬הכול אלטרואיזם )‪ .(β=0.31, p<.05‬תרשים ‪ 10‬מציג את‬
‫האינטראקציה שהתקבלה‪.‬‬
‫‪70‬‬
 ‫סה"כ אלטרואיזם‬
‫‪9.0‬‬

‫‪8.5‬‬

‫‪8.0‬‬

‫‪7.5‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי‬

‫מנהלים‬ ‫מנהלות‬

‫תרשים ‪ :10‬אינטראקציה של מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים ושל מגדר המנהל על סך‪-‬‬

‫הכול אלטרואיזם‬

‫מתרשים ‪ 10‬ומתוצאות בדיקת האינטראקציה‪ ,‬עולה כי בקרב מנהלות אין קשר בין מעמד‬
‫חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים לסך‪-‬הכול אלטרואיזם )‪ ,(b=-0.09‬ואילו בקרב המנהלים יש קשר‬
‫שלילי בין מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים לבין סך‪-‬הכול אלטרואיזם )‪ :(b=-0.54‬ככל‬
‫שהמעמד החברתי‪-‬כלכלי של התלמידים גבוה יותר‪ ,‬כך רמת האלטרואיזם של המנהל נמוכה יותר‪.‬‬
‫עבור אלטרואיזם "בשירות העצמי" סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 9%‬מהשונות‬
‫)‪ .(F(2,278)=14.38, p<.001‬רמת האלטרואיזם "בשירות העצמי" בקרב המנהלים מהפיקוח‬
‫הערבי גבוהה יותר מאשר בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.30, p<.001‬כמו‪-‬כן‪ ,‬רמת‬
‫האלטרואיזם "בשירות העצמי" בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪-‬דתי גבוהה יותר מאשר‬
‫בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.15, p<.05‬משתני הרקע האישיים של המנהל אינם‬
‫תורמים מעבר לפיקוח להסבר השונות ברכיב אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .‬אולם‪ ,‬נמצא כי‬
‫לוותק בניהול יש תרומה ייחודית מעבר לפיקוח )‪ (β=0.16, p<.01‬להסבר השונות ברכיב זה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬למשתני רקע ארגוניים )מספר תלמידים והרכב תלמידים( אין תרומה נוספת להסבר‬
‫השונות באלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .‬לבסוף‪ ,‬נמצאה אינטראקציה של מגדר ומעמד חברתי‪-‬‬
‫כלכלי של התלמידים על אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .(β=0.28, p<.05) .‬תרשים ‪ 11‬מציג את‬
‫האינטראקציה שהתקבלה‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫אלטרואיזם בשירות העצמי‬
‫‪8.0‬‬

‫‪7.5‬‬

‫‪7.0‬‬

‫‪6.5‬‬
‫מעמד חברתי‪-‬כלכלי‬
‫‪-1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬

‫מנהלים‬ ‫מנהלות‬

‫תרשים ‪ :11‬אינטראקציה של מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים ושל מגדר המנהל על‬

‫אלטרואיזם "בשירות העצמי"‬

‫מתרשים ‪ 11‬ומתוצאות בדיקת האינטראקציה‪ ,‬עולה כי בקרב המנהלות אין קשר בין מעמד‬
‫חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים לאלטרואיזם "בשירות העצמי" )‪ ,(b=-0.11‬ואילו בקרב המנהלים יש‬
‫קשר שלילי בין מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים לבין אלטרואיזם "בשירות העצמי" )‪b=-‬‬
‫‪ :(0.65‬ככל שהמעמד החברתי‪-‬כלכלי של התלמידים גבוה יותר כך רמת האלטרואיזם של המנהל‬
‫נמוכה יותר‪.‬‬
‫סוגי הפיקוח השונים‪ ,‬נתוני רקע אישיים ונתוני רקע ארגוניים אינם תורמים להסבר השונות‬
‫של אלטרואיזם "בשירות האחר"‪ .‬אולם‪ ,‬נמצאו שלוש אינטראקציות מובהקות‪ .‬תרשימים ‪,12‬‬
‫‪ ,14 ,13‬מציגים את האינטראקציות שהתקבלו‪.‬‬
‫בדיקת האינטראקציה של התמחות לגיל ומספר תלמידים על אלטרואיזם "בשירות האחר"‬
‫)‪ .(β=-0.18, p<.05‬מתרשים ‪ 12‬ומתוצאות בדיקת האינטראקציה‪ ,‬עולה כי בקרב מנהלים עם‬
‫התמחות ליסודי אין קשר בין מספר תלמידים לאלטרואיזם "בשירות האחר" )‪ ,(b=0.001‬ואילו‬
‫בקרב המנהלים עם התמחות לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה יש קשר שלילי בין מספר‬
‫תלמידים לבין אלטרואיזם "בשירות האחר" )‪ :(b=-0.34‬ככל שבבית הספר לומדים תלמידים‬
‫רבים יותר‪,‬כך רמת האלטרואיזם "בשירות האחר" נמוכה יותר‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫אלטרואיזם בשירות האחר‬
‫‪8.0‬‬

‫‪7.5‬‬

‫‪7.0‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪0‬‬
‫מספר ‪1‬תלמידים‬

‫התמחות ליסודי‬ ‫התמחות לחט"ב וחט"ע‬

‫תרשים ‪ :12‬אינטראקציה של התמחות לגיל ושל מספר תלמידים על אלטרואיזם "בשירות‬

‫האחר"‬

‫בדיקת האינטראקציה של הפיקוח הממלכתי‪-‬דתי מול הפיקוח הממלכתי והשכלת המנהל‬

‫על אלטרואיזם "בשירות האחר" )‪ .(β=-0.24, p<.05‬כיוון ששני המשתנים שבאינטראקציה הם‬
‫משתנים דיכוטומיים‪ ,‬נעשתה בדיקת האינטראקציה באמצעות ניתוח שונות דו‪-‬כיווני של‬
‫אלטרואיזם "בשירות האחר" לפי פיקוח )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי( ולפי השכלת המנהל )תואר‬
‫ראשון‪ ,‬תואר שני(‪ .‬לפי ניתוח השונות‪ ,‬נמצאה אינטראקציה מובהקת של אלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר" לפי פיקוח ולפי השכלת המנהל )‪ .(F(1,237)=4.20, p<.05, eta=.02‬תרשים ‪ 13‬מציג את‬
‫האינטראקציה שהתקבלה‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫אלטרואיזם בשירות האחר‬ ‫‪9.6‬‬
‫‪9.4‬‬ ‫‪9.42‬‬
‫‪9.2‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8.8‬‬ ‫‪8.59‬‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪8.65‬‬
‫‪8.4‬‬ ‫‪8.58‬‬
‫‪8.2‬‬
‫‪8‬‬
‫מגזר ממלכתי‬ ‫מגזר ממ"ד‬

‫תואר ראשון‬ ‫תואר שני‬

‫תרשים ‪ :13‬אינטראקציה של פיקוח (ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי) ושל השכלת המנהל על‬

‫אלטרואיזם "בשירות האחר"‬

‫מתרשים ‪ 13‬ומתוצאות מבחן בונפרוני‪ ,‬עולה כי בפיקוח הממלכתי אין הבדל באלטרואיזם‬
‫"בשירות האחר" בין מנהלים בעלי תואר ראשון )‪ (M=8.58, SD=0.92, N=55‬למנהלים בעלי‬
‫תואר שני )‪ ,(M=8.59, SD=1.09, N=139‬ואילו בפיקוח הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬בקרב מנהלים בעלי‬
‫תואר ראשון‪ ,‬רמת האלטרואיזם "בשירות האחר" גבוהה יותר )‪(M=9.42, SD=0.50, N=16‬‬
‫מאשר בקרב מנהלים בעלי תואר שני )‪ .(M=8.65, SD=1.60, N=31‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בקרב מנהלים בעלי‬
‫תואר שני‪ ,‬אין הבדל ברמת האלטרואיזם "בשירות האחר" בין הפיקוח הממלכתי לפיקוח‬
‫הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ואילו בקרב מנהלים בעלי תואר ראשון רמת האלטרואיזם "בשירות האחר"‬
‫גבוהה יותר בפיקוח הממלכתי‪-‬דתי מאשר בפיקוח הממלכתי‪.‬‬
‫בדיקת האינטראקציה של הפיקוח הממלכתי‪-‬דתי מול הפיקוח הממלכתי ומגדר המנהל על‬
‫אלטרואיזם "בשירות האחר" )‪ .(β=-0.25, p<.05‬כיוון ששני המשתנים שבאינטראקציה הם‬
‫משתנים דיכוטומיים‪ ,‬נעשתה בדיקת האינטראקציה באמצעות ניתוח שונות דו‪-‬כיווני של‬
‫אלטרואיזם "בשירות האחר" לפי פיקוח )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי( ולפי מגדר המנהל‪ .‬לפי ניתוח‬
‫השונות‪ ,‬נמצאה אינטראקציה מובהקת של אלטרואיזם "בשירות האחר" לפי פיקוח ולפי מגדר‬
‫המנהל )‪ .(F(1,237)=6.64, p<.05, eta=.03‬תרשים ‪ 14‬מציג את האינטראקציה שהתקבלה‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪9.5‬‬ ‫‪9.14‬‬

‫‪9‬‬
‫אלטרואיזם בשירות האחר‬

‫‪8.5‬‬ ‫‪8.77‬‬
‫‪8.63‬‬
‫‪8‬‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪7.75‬‬

‫‪7‬‬
‫מגזר ממלכתי‬ ‫מגזר ממ"ד‬

‫מנהלים‬ ‫מנהלות‬
‫תרשים ‪ :14‬אינטראקציה של פיקוח (ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי) ושל מגדר מנהל על אלטרואיזם‬
‫"בשירות האחר"‬

‫מתרשים ‪ 14‬ומתוצאות מבחן בונפרוני‪ ,‬עולה כי בקרב מנהלות בפיקוח הממלכתי‪ ,‬רמת‬
‫האלטרואיזם "בשירות האחר" גבוהה יותר )‪ (M=8.63, SD=1.00, N=194‬מאשר בקרב מנהלים‬
‫בפיקוח הממלכתי )‪ ,(M=7.75, SD=1.42, N=10‬ואילו בקרב מנהלים בפיקוח הממלכתי‪-‬דתי אין‬
‫הבדל ברמת האלטרואיזם "בשירות האחר" בין מנהלים )‪ (M=9.14, SD=0.71, N=18‬לבין‬
‫מנהלות )‪ .(M=8.77, SD=1.66, N=29‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בקרב מנהלות אין הבדל בין סוגי הפיקוח ברמת‬
‫האלטרואיזם "בשירות האחר"‪ ,‬ואילו בקרב מנהלים בפיקוח הממלכתי‪-‬דתי רמת האלטרואיזם‪,‬‬
‫"בשירות האחר" גבוהה יותר מאשר בקרב מנהלים בפיקוח הממלכתי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בבדיקת השונות של סך‪-‬הכול אלטרואיזם ורכיבי האלטרואיזם לפי משתני הרקע‬
‫השונים והאינטראקציות ביניהם‪ ,‬עולה כי מעבר לפיקוח‪ ,‬משתני הרקע האישיים של המנהל אינם‬
‫תורמים להסבר השונות של סך‪-‬הכול אלטרואיזם ושל אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .‬כמו גם‪,‬‬
‫נמצא כי לוותק בניהול יש תרומה ייחודית מעבר לפיקוח‪ ,‬וכי למשתני רקע ארגוניים )מספר‬
‫תלמידים ומעמד חברתי‪-‬כלכלי( אין תרומה נוספת להסבר השונות של סך‪-‬הכול אלטרואיזם‬
‫ואלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .‬לבסוף‪ ,‬נמצאה אינטראקציה של מגדר ושל מעמד חברתי‪-‬כלכלי‬
‫של התלמידים על סך‪-‬הכול אלטרואיזם ועל אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ .‬עבור אלטרואיזם‬
‫"בשירות האחר" סוגי הפיקוח השונים‪ ,‬נתוני רקע אישיים ונתוני רקע ארגוניים אינם תורמים‬
‫להסבר השונות‪ .‬אולם נמצאו שלוש אינטראקציות מובהקות על אלטרואיזם "בשירות האחר"‪:‬‬
‫התמחות לגיל ומספר תלמידים‪ ,‬פיקוח ממלכתי‪-‬דתי מול פיקוח ממלכתי והשכלת המנהל‪ ,‬פיקוח‬
‫ממלכתי‪-‬דתי מול פיקוח ממלכתי ומגדר המנהל ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ 4.6‬המשגת המושג התיאורטי‪ :‬לחץ‬
‫בהתבסס על סולם שפותח על‪-‬ידי יצחק פרידמן )‪ ,(1995‬למדידת לחץ בקרב מנהלי בתי‪-‬ספר‪,‬‬
‫ועל ריאיונות עם מנהלי בתי‪-‬ספר במחקר הגישוש‪ ,‬שיערנו כי עבודת מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‬
‫אוטונומיה לכאורה;‬ ‫חוסר בזמן;‬ ‫אחריות;‬ ‫כוללת את מקורות הלחץ הבאים‪ :‬עומס עבודה;‬
‫תובענות הורים; קשיים עם מורים; קשיים עם הצוות המנהלי )פירוט הפריטים לפי מקורות לחץ‬
‫בנספח ‪.(5‬‬
‫שאלון הלחץ בנוסחו זה הועבר לראשונה במסגרת מחקר זה‪ ,‬על‪-‬כן נעשה הניתוח בשני שלבים‪:‬‬
‫ניתוח גורמים מגשש כדי לבחון האם יימצאו שבעה גורמים כמצופה‪ ,‬וניתוח מאשש‪ .‬לבסוף נמצאו‬
‫שישה גורמים )פירוט מקדמי הגורמים של כל פריט ראו נספח ‪.(7‬‬
‫ששת הגורמים שהתקבלו הסבירו ‪ 72.6%‬מהשונות‪ .‬הגורם הראשון‪ ,‬עומס משימות‪ ,‬הסביר‬
‫‪ 31.4%‬מהשונות )‪ ,(Eigenvalue=6.60‬הגורם השני‪ ,‬חוסר בזמן‪ ,‬הסביר ‪,(Eigenvalue=2.62) 12.5%‬‬
‫הגורם השלישי‪ ,‬סמכות ופיקוח‪ ,‬הסביר ‪ ,(Eigenvalue=1.78) 8.5%‬הגורם הרביעי‪ ,‬אחריות‪ ,‬הסביר‬
‫‪ 7.8%‬מהשונות )‪ ,(Eigenvalue=1.64‬הגורם החמישי‪ ,‬תובענות הורים‪ ,‬הסביר ‪ 7.3%‬מהשונות‬
‫)‪ (Eigenvalue=1.53‬והגורם השישי‪ ,‬חוסר משאבים‪ ,‬הסביר ‪ 5.1%‬מהשונות )‪.(Eigenvalue=1.06‬‬
‫לאחר מכן נעשה ניתוח גורמים מאשש באמצעות ניתוח משוואות מבניות בתוכנת ‪.AMOS‬‬
‫תרשים ‪ 15‬מציג את התוצאות שהתקבלו‪ .‬מהתרשים עולה כי נמצאה התאמה טובה של המודל‬
‫לנתונים )‪.(RMSEA=0.04 ,CFI=0.975 ,NFI=0.925 ,p=0 ,df=173 ,χ2=249.02‬‬
‫על סמך התוצאות של ניתוח הגורמים המגשש וניתוח הגורמים המאשש הוגדרו ‪ 6‬רכיבי לחץ‪:‬‬
‫‪ .1‬עומס משימות – מדד זה נבנה כממוצע של ‪ 4‬שאלות )‪ .(68 ,66 ,65 ,67‬ממוצע המדד‬
‫‪ ,M=6.36‬סטיית תקן ‪ ,SD=2.11‬מהימנות ‪.α=0.84‬‬
‫‪ .1‬חוסר בזמן – מדד זה נבנה כממוצע של ‪ 4‬שאלות )‪ .(87 ,86 ,85 ,83‬ממוצע המדד ‪,M=5.03‬‬
‫סטיית תקן ‪ ,SD=2.21‬מהימנות ‪.α=0.82‬‬
‫‪ .1‬סמכות ופיקוח – מדד זה נבנה כממוצע של ‪ 4‬שאלות )‪ .(93 ,97 ,103 ,102‬ממוצע המדד‬
‫‪ ,M=5.80‬סטיית תקן ‪ ,SD=2.38‬מהימנות ‪.α=0.79‬‬
‫‪ .1‬אחריות – מדד זה נבנה כממוצע של ‪ 3‬שאלות )‪ .(73 ,72 ,71‬ממוצע המדד ‪ ,M=6.23‬סטיית‬
‫תקן ‪ ,SD=2.69‬מהימנות ‪.α=0.90‬‬
‫‪ .1‬תובענות הורים – מדד זה נבנה כממוצע של ‪ 3‬שאלות )‪ .(90 ,88 ,89‬ממוצע המדד ‪,M=6.24‬‬
‫סטיית תקן ‪ ,SD=2.62‬מהימנות ‪.α=0.93‬‬
‫‪ .1‬חוסר במשאבים – מדד זה נבנה כממוצע של ‪ 3‬שאלות )‪ .(81 ,80 ,79‬ממוצע המדד ‪,M=7.87‬‬
‫סטיית תקן ‪ ,SD=1.93‬מהימנות ‪.α=0.82‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪.33‬‬
‫פיקוח על עודי הניקיון‬ ‫‪e103‬‬ ‫‪.42‬‬
‫‪.57‬‬ ‫‪.40‬‬
‫‪.63‬‬ ‫מזכירה ראש קטן‬
‫‪.58‬‬ ‫‪e102‬‬
‫סמכות‬ ‫‪.76‬‬
‫התנגדויות לעשייה ואני צריך לעשות‬ ‫‪e97‬‬
‫ופיקוח‬ ‫‪.68‬‬ ‫‪.46‬‬
‫חוסר משמעת אצל מורים‬ ‫‪e93‬‬

‫‪.32‬‬ ‫‪.48‬‬
‫‪.69‬‬ ‫זמן לשוחח עם היועצת‪/‬פסיכולוג‬ ‫‪e83‬‬
‫‪.86‬‬ ‫‪.74‬‬
‫‪e85‬‬
‫‪.36‬‬
‫זמן‬ ‫‪.73‬‬ ‫זמן לסייע למורים‬ ‫‪.54‬‬
‫זמן להתמודד עם תלמידים מקשים‬ ‫‪e86‬‬
‫‪.64‬‬
‫‪.41‬‬
‫‪e87‬‬
‫זמן לבקר בשיעורים‬
‫‪.63‬‬ ‫‪.60‬‬
‫‪.25‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫הזמן למשימות‬ ‫‪e65‬‬
‫עומס‬ ‫‪.77‬‬
‫‪.60‬‬
‫משימות‬ ‫‪.77‬‬ ‫הדרישה להשתתף בישיבות‬
‫‪.59‬‬
‫‪e66‬‬
‫‪.38‬‬ ‫‪.45‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫המשימות ללא תוספת תקציבית‬ ‫‪e67‬‬
‫‪.46‬‬
‫מותשבסוף יום עבודה‬
‫‪e68‬‬
‫‪.31‬‬ ‫‪.43‬‬
‫‪.53‬‬ ‫‪.91‬‬
‫‪.95‬‬ ‫האחריות להישגי התלמידים‬ ‫‪e71‬‬
‫‪.89‬‬
‫‪.22‬‬ ‫‪.95‬‬
‫‪.47‬‬ ‫אחריות‬ ‫האחריות להצלחת המורים‬ ‫‪e72‬‬
‫‪.71‬‬ ‫‪.51‬‬
‫האחריות לשלום הילדים‬ ‫‪e73‬‬
‫‪.34‬‬
‫‪.18‬‬ ‫‪.56‬‬
‫‪.75‬‬ ‫חוסר יכולת להעמיד משאבים למחוננים‬ ‫‪e79‬‬
‫‪.71‬‬
‫משאבים‬ ‫‪.84‬‬
‫משאבים לתלמידים מתקשים‬ ‫‪e80‬‬
‫‪.23‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪.54‬‬
‫משאבים מצטמקים‬ ‫‪e81‬‬

‫‪.33‬‬
‫‪.92‬‬
‫‪.96‬‬ ‫הורים כבוסים‬ ‫‪e88‬‬
‫תובענות‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪.83‬‬
‫הורים‬ ‫‪.82‬‬
‫דרישות מוגזמות של הורים‬ ‫‪e89‬‬
‫‪.67‬‬
‫הורים מתלוננים‬ ‫‪e90‬‬

‫תרשים ‪ :15‬סולם לחץ‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש‬

‫במטרה לבדוק האם יש גורם על בנוסף לששת הגורמים‪ ,‬נעשה ניתוח גורמים מאשש בדרגה‬
‫שנייה של לחץ‪ .‬תרשים ‪ 16‬מציג את התוצאות שנמצאו‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪.30‬‬
‫פיקוח על עודי הניקיון‬ ‫‪e103‬‬ ‫‪.45‬‬
‫‪d1‬‬ ‫‪.30 .55‬‬ ‫‪.37‬‬
‫‪.61‬‬ ‫מזכירה ראש קטן‬
‫‪.67‬‬ ‫‪e102‬‬
‫סמכות‬ ‫‪.82‬‬
‫התנגדויות לעשייה ואני צריך לעשות‬ ‫‪e97‬‬
‫ופיקוח‬ ‫‪.65‬‬ ‫‪.42‬‬
‫‪d2‬‬ ‫חוסר משמעת אצל מורים‬ ‫‪e93‬‬

‫‪.66‬‬ ‫‪.49‬‬
‫‪.70‬‬ ‫זמן לשוחח עם היועצת‪/‬פסיכולוג‬ ‫‪e83‬‬
‫‪.85‬‬ ‫‪.73‬‬
‫‪e85‬‬
‫זמן‬ ‫‪.74‬‬ ‫זמן לסייע למורים‬ ‫‪.55‬‬
‫זמן להתמודד עם תלמידים מקשים‬ ‫‪e86‬‬
‫‪.64‬‬
‫‪.54‬‬ ‫‪d3‬‬ ‫‪.41‬‬
‫‪e87‬‬
‫זמן לבקר בשיעורים‬
‫‪.52‬‬ ‫‪.59‬‬
‫‪.81‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫הזמן למשימות‬ ‫‪e65‬‬
‫עומס‬ ‫‪.77‬‬
‫‪.59‬‬
‫משימות‬ ‫‪.78‬‬ ‫הדרישה להשתתף בישיבות‬
‫‪.60‬‬
‫‪e66‬‬

‫‪.72‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫המשימות ללא תוספת תקציבית‬ ‫‪e67‬‬

‫‪.47‬‬
‫מותשבסוף יום עבודה‬
‫‪d4‬‬ ‫‪e68‬‬

‫לחץ‬ ‫‪.92‬‬
‫‪.28‬‬
‫‪.53‬‬ ‫האחריות להישגי התלמידים‬
‫‪.96‬‬ ‫‪e71‬‬
‫‪.89‬‬
‫‪.94‬‬
‫אחריות‬ ‫האחריות להצלחת המורים‬ ‫‪e72‬‬
‫‪.71‬‬ ‫‪.51‬‬
‫‪.41‬‬
‫‪d5‬‬ ‫האחריות לשלום הילדים‬ ‫‪e73‬‬

‫‪.17‬‬ ‫‪.56‬‬
‫‪.59‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫חוסר יכולת להעמיד משאבים למחוננים‬ ‫‪e79‬‬
‫‪.73‬‬
‫משאבים‬ ‫‪.85‬‬
‫משאבים לתלמידים מתקשים‬ ‫‪e80‬‬
‫‪.73‬‬ ‫‪.53‬‬
‫משאבים מצטמקים‬ ‫‪e81‬‬

‫‪.34‬‬ ‫‪.92‬‬
‫‪.96‬‬ ‫הורים כבוסים‬ ‫‪e88‬‬
‫תובענות‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪.83‬‬
‫‪d6‬‬
‫הורים‬ ‫‪.82‬‬
‫דרישות מוגזמות של הורים‬ ‫‪e89‬‬
‫‪.68‬‬
‫הורים מתלוננים‬ ‫‪e90‬‬

‫תרשים ‪ :16‬סולם לחץ‪ ,‬ניתוח גורמים מאשש מדרגה שנייה‬

‫מהתרשים עולה כי נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,p=0.000 ,df=182 ,χ2=291.8‬‬
‫‪ .(RMSEA=0.047 ,CFI=0.964 ,NFI=0.912‬משמעות התוצאות היא כי ניתן לבנות מדד כולל של‬
‫לחץ המייצג את כל ששת הגורמים יחד‪ .‬בשלב זה נבנה מדד כולל של לחץ המורכב מממוצע של כל‬
‫פריטי המדד‪ .‬ממוצע המדד ‪ ,M=6.06‬סטיית תקן ‪ ,SD=1.53‬מהימנות ‪.alpha=0.94‬‬
‫מהממצאים שהוצגו בנוגע לבדיקת השערת גורמי הלחץ בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪,‬‬
‫באמצעות ניתוחי גורמים מגשש ומאשש‪ ,‬התקבלו שישה גורמים המרכיבים את מדד הלחץ‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שההשערה כי מדד הלחץ יהיה בנוי משבעה גורמים אוששה בחלקה‪ .‬ארבעה גורמים נמצאו כפי‬
‫‪78‬‬
 ‫ששיערנו והם‪ :‬עומס משימות‪ ,‬חוסר בזמן‪ ,‬אחריות ותובענות הורים‪ .‬שני גורמים‪ :‬קשיים עם‬
‫מורים וקשיים עם הצוות הניהולי אוחדו בתוך גורם אחד‪ ,‬סמכות ופיקוח‪ ,‬נוסף גורם חדש‪ ,‬חוסר‬
‫במשאבים‪ ,‬והוסר הגורם אוטונומיה לכאורה‪ .‬מניתוח גורמים מאשש מדרגה שנייה עולה כי מדובר‬
‫במשתנה לטנטי‪ .‬משמע‪ ,‬ששת רכיבי לחץ מבנים מדד לחץ אחד‪.‬‬

‫‪ 4.7‬קשרים בין רכיבי נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי הלחץ בקרב מנהלי‬
‫בתי ספר‪-‬יסודיים‬
‫לבדיקת הקשרים בין הרכיבים הנרקיסיסטיים והרכיבים האלטרואיסטיים לבין רכיבי הלחץ‬
‫בקרב מנהלי בתי ספר‪-‬יסודיים‪ ,‬נעשו מתאמי פירסון בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין לחץ‪ .‬לוח ‪11‬‬
‫מציג את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬
‫לוח ‪ :11‬מתאמי פירסון בין רכיבי נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי לחץ (‪)N=274‬‬
‫חוסר‬ ‫אחריות‬ ‫תובענות‬ ‫חוסר‬ ‫עומס‬ ‫סמכות‬ ‫סך‪-‬‬ ‫המשתנים‬
‫במשאבים‬ ‫הורים‬ ‫בזמן‬ ‫משימות‬ ‫ופיקוח‬ ‫הכול‬ ‫המסבירים‬
‫לחץ‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪***0.23‬‬ ‫‪***0.22‬‬ ‫‪***0.22‬‬ ‫‪***0.25‬‬ ‫‪***0.30‬‬ ‫סך‪-‬הכול נרקיסיזם‬
‫‪-0.01‬‬ ‫‪* 0.11‬‬ ‫‪** 0.21‬‬ ‫‪** 0.18‬‬ ‫‪*** 0.25‬‬ ‫‪*** 0.23‬‬ ‫‪***0.26‬‬ ‫נרקיסיזם – כבוד‬
‫והערצה‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪*** 0.22‬‬ ‫‪*** 0.23‬‬ ‫‪*** 0.22‬‬ ‫‪*** 0.26‬‬ ‫‪***0.30‬‬ ‫נרקיסיזם – עליונות‬
‫ויהירות‬
‫‪* 0.12‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪** 0.18‬‬ ‫‪** 0.16‬‬ ‫‪*0.12‬‬ ‫‪** 0.17‬‬ ‫‪***0.21‬‬ ‫נרקיסיזם –‬
‫מנהיגות וסמכות‬

‫‪*0.13‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪***0.29‬‬ ‫‪**0.20‬‬ ‫סך‪-‬הכול‬

‫אלטרואיזם‬
‫‪* 0.13‬‬ ‫‪*0.10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪*** 0.26‬‬ ‫‪**0.17‬‬ ‫אלטרואיזם‬
‫"בשירות העצמי"‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪* 0.12‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪*0.10‬‬ ‫‪*** 0.24‬‬ ‫‪**0.17‬‬ ‫אלטרואיזם‬
‫"בשירות האחר"‬
‫‪* p<.05 ** p<.01 *** p<.001‬‬

‫מלוח ‪ 11‬עולה כי ההשערה שהניחה קשר בין רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם לבין תפיסת‬
‫גורמי הלחץ בקרב מנהלי בתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬אוששה‪ .‬נמצאו מתאמים חיוביים מובהקים בין‪:‬‬
‫‪ ‬כל רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם לבין רכיב לחץ מתוך ערעור על סמכות ופיקוח‪:‬‬
‫נרקיסיזם‪ -‬כבוד והערצה ) ‪ ;(r=0.23, p<.001‬נרקיסיזם – עליונות ויהירות ) ‪;(r=0.26, p<.001‬‬

‫‪79‬‬
‫נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות ) ‪ ;(r=0.17, p<.01‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" ) ‪r=0.26, p<.001‬‬
‫(; אלטרואיזם "בשירות האחר" )‪.(r=0.24, p<.001‬‬
‫‪ ‬כל רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם לבין לחץ מתוך עומס משימות למעט אלטרואיזם‬
‫"בשירות העצמי"‪ :‬נרקיסיזם‪ -‬כבוד והערצה ) ‪ ;(r=0.25, p<.001‬נרקיסיזם – עליונות ויהירות‬
‫) ‪ ;(r=0.22, p<.001‬נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות ) ‪ ;(r=0.12, p<.05‬אלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר" )‪.(r=0.10, p<.05‬‬
‫‪ ‬כל רכיבי הנרקיסיזם לבין לחץ מתוך חוסר בזמן‪ :‬נרקיסיזם‪ -‬כבוד והערצה ) ‪r=0.18,‬‬
‫‪ ;(p<.01‬נרקיסיזם – עליונות ויהירות ) ‪ ;(r=0.23, p<.001‬נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות ) ‪r=0.16,‬‬
‫‪.(p<.01‬‬
‫‪ ‬כל רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם למעט אלטרואיזם "בשירות העצמי" לבין לחץ מתוך‬
‫תובענות הורים‪ :‬נרקיסיזם‪ -‬כבוד והערצה ) ‪ ;(r=0.21, p<.01‬נרקיסיזם – עליונות ויהירות‬
‫) ‪ ;(r=0.22, p<.001‬נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות ) ‪ ;(r=0.18, p<.01‬אלטרואיזם "בשירות‬
‫האחר" ) ‪.(r=0.12, p<.05‬‬
‫‪ ‬רכיב לחץ מתוך אחריות נמצא במתאם חיובי עם נרקיסיזם‪ -‬כבוד והערצה ) ‪r=0.11, p<.05‬‬
‫(‪ ,‬כמו גם עם אלטרואיזם "בשירות העצמי" ) ‪.(r=0.10, p<.05‬‬
‫‪ ‬מדד לחץ‪ -‬חוסר במשאבים נמצא במתאם חיובי עם נרקיסיזם – מנהיגות וסמכות ) ‪r=0.12,‬‬
‫‪ ,(p<.05‬כמו כן עם אלטרואיזם "בשירות העצמי" ) ‪.(r=0.13, p<.05‬‬
‫כיוון שנמצאו מתאמים גבוהים למדי בין רכיבי האלטרואיזם והנרקיסיזם לבין עצמם‪ ,‬נבדקה‬
‫התרומה של רכיבים אלו לכל אחד מרכיבי הלחץ באמצעות רגרסיות בצעדים ולא רגרסיות בשיטת‬
‫‪ ,enter‬עם כל הרכיבים של אלטרואיזם ונרקיסיזם יחד‪ .‬מטרת רגרסיות אלו היא לנבא את השונות‬
‫של כל אחד מרכיבי הלחץ‪ .‬לוח ‪ 12‬מציג את התוצאות שהתקבלו‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫לוח ‪ :12‬מקדמי רגרסיה מתוקננים לניבוי לחץ באמצעות רכיבי נרקיסיזם ואלטרואיזם )‪)N=274‬‬
‫חוסר‬ ‫אחריות‬ ‫תובענות‬ ‫חוסר בזמן‬ ‫עומס‬ ‫סמכות‬ ‫המשתנים‬
‫במשאבים‬ ‫הורים‬ ‫משימות‬ ‫ופיקוח‬ ‫המנבאים‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪*** 0.25‬‬ ‫‪-‬‬ ‫נרקיסיזם –‬
‫כבוד והערצה‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪*** 0.22‬‬ ‫‪*** 0.23‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪** 0.21‬‬ ‫נרקיסיזם –‬
‫עליונות‬
‫ויהירות‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫נרקיסיזם –‬
‫מנהיגות‬
‫וסמכות‬
‫‪* 0.13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫אלטרואיזם‬
‫"בשירות‬
‫העצמי"‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪** 0.18‬‬ ‫אלטרואיזם‬
‫"בשירות‬
‫האחר"‬

‫‪* 0.13‬‬ ‫‪*** 0.22‬‬ ‫‪*** 0.23‬‬ ‫‪*** 0.253‬‬ ‫‪*** 0.312‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪* 1.6%‬‬ ‫‪*** 4.6%‬‬ ‫‪*** 5.4%‬‬ ‫‪*** 6.4%‬‬ ‫‪*** 9.8%‬‬ ‫‪R2‬‬
‫‪1,272‬‬ ‫‪1,272‬‬ ‫‪1,272‬‬ ‫‪1,272‬‬ ‫‪2,271‬‬ ‫‪df‬‬
‫‪* 4.39‬‬ ‫‪*** 13.25‬‬ ‫‪*** 15.38‬‬ ‫‪*** 18.64‬‬ ‫‪*** 14.66‬‬ ‫‪F‬‬
‫‪* p<.05 ** p<.01 *** p<.001‬‬

‫מלוח ‪ 12‬עולה כי נרקיסיזם כבוד והערצה תורם לניבוי של לחץ שמקורו עומס משימות‪.‬‬
‫נרקיסיזם עליונות ויהירות תורם לניבוי של שלושה מרכיבי לחץ‪ :‬סמכות ופיקוח‪ ,‬חוסר בזמן‬
‫ותובענות הורים‪ .‬נרקיסיזם מנהיגות וסמכות אינו תורם לניבוי של לחץ‪ .‬אלטרואיזם "בשירות‬
‫העצמי" תורם לניבוי לחץ מתוך חוסר במשאבים ואלטרואיזם "בשירות האחר" תורם לניבוי של‬
‫לחץ מתוך ערעור על סמכות ופיקוח‪.‬‬
‫לבדיקת ההשערה האם אלטרואיזם ממתן את הקשר בין נרקיסיזם לבין לחץ נעשו רגרסיות‬
‫היררכיות בשלבים‪ ,‬כאשר בשלב הראשון הוכנסו שני משתני הדמי של סוג פיקוח והאפקטים‬
‫העיקריים של נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬ובשלב השני נבדקה האינטראקציה בין נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם‪ .‬האינטראקציות נבדקו מול כל אחד מסוגי הלחץ יחד עם סך‪-‬הכול אלטרואיזם‬
‫ונרקיסיזם‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדקו האינטראקציות מול כל אחד מסוגי הלחץ עם סך‪-‬הכול נרקיסיזם ועם‬
‫כל אחד מרכיבי האלטרואיזם‪ .‬מהבדיקה עלתה אינטראקציה מובהקת אחת של אלטרואיזם‬
‫"בשירות העצמי" וסך‪-‬הכול נרקיסיזם לבין לחץ של סמכות ופיקוח )‪ (β =-0.13, p<.05‬המוצגת‬
‫בתרשים ‪.17‬‬

‫‪81‬‬
 ‫לחץ ‪ -‬סמכות ופיקוח‬
‫‪7.0‬‬

‫‪6.5‬‬

‫‪6.0‬‬

‫‪5.5‬‬

‫‪5.0‬‬

‫‪4.5‬‬

‫‪4.0‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫נרקיסיזם‬ ‫‪1‬‬

‫אלטרואיזם לשירות העצמי נמוך‬ ‫אלטרואיזם לשירות העצמי גבוה‬

‫תרשים ‪ :17‬אינטראקצייה של רמת אלטרואיזם בשירות העצמי ונרקיסיזם לבין לחץ ‪ -‬סמכות‬
‫ופיקוח‬

‫מתרשים ‪ 17‬ומתוצאות בדיקת האינטראקציה‪ ,‬עולה כי בקרב מנהלים אשר רמת‬

‫האלטרואיזם "בשירות העצמי" שלהם נמוכה‪ ,‬לא נמצא קשר בין נרקיסיזם ללחץ של סמכות‬
‫ופיקוח )‪ .(b=-0.19‬ואילו בקרב מנהלים אשר רמת האלטרואיזם "בשירות העצמי" שלהם גבוהה‪,‬‬
‫נמצא קשר חיובי בין נרקיסיזם לבין לחץ מתוך ערעור על סמכות ופיקוח )‪ .(b=-0.64‬משמע‪ ,‬ככל‬
‫שרמת האלטרואיזם "בשירות העצמי" גבוהה יותר‪ ,‬הקשר בין נרקיסיזם ללחץ שמקורו בערעור על‬
‫סמכות ופיקוח עולה‪.‬‬
‫תת‪-‬פרק זה אישש את השערת הקשר בין רכיבי האישיות לבין גורמי הלחץ בתפקיד בקרב‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬כמו כן אוששה ההשערה כי אלטרואיזם ממתן את הקשר בין‬
‫נרקיסיזם לבין לחץ‪ ,‬ונמצא כי הרכיב אלטרואיזם "בשירות העצמי"‪ ,‬מגביר את תפיסת הלחץ‬
‫שמקורו בערעור של סמכות ופיקוח בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים בעלי רמה גבוהה של‬
‫נרקיסיזם‪.‬‬
‫הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין הלחץ של מנהלי בתי‪-‬ספר יסודיים‬ ‫‪4.8‬‬
‫בחינת המודל התיאורטי של המחקר המתאר את הקשר בין תפיסת הלחץ של מנהלים בבתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים ובין רמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם שלהם‪ ,‬נערכה באמצעות מודל משוואה מבנית‬

‫‪82‬‬
‫)‪ .(SEM – structural equation model‬בשל העובדה כי המדגם היה קטן מהנדרש‪ ,9‬התבצעה‬
‫הבחינה של הקשר בין כל אחד מרכיבי הלחץ לבין כל אחד מרכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם‪,‬‬
‫באמצעות משוואה מבנית במספר שלבים‪ .‬תרשימים ‪ 21 - 18‬מציגים את המודלים שהתקבלו בכל‬
‫אחד מהשלבים‪.‬‬

‫‪ 4.8.1‬הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי הלחץ‬

‫בשלב הראשון נבחן הקשר בין רמת הנרקיסיזם והאלטרואיזם )ללא הבחנה לרכיביהם( לבין‬
‫כל אחד מרכיבי הלחץ באמצאות מודל משוואה מבנית‪ ,‬כמתואר בתרשים ‪ 18‬שלהלן‪.‬‬
‫‪.83‬‬
‫‪.06‬‬

‫‪.91‬‬
‫‪e7‬‬ ‫עומס משימות‬ ‫עומס‬
‫משימות‬

‫‪d7‬‬
‫‪.82‬‬
‫‪.06‬‬ ‫‪.24‬‬

‫‪e8‬‬ ‫זמן‬ ‫‪.63‬‬ ‫‪.90‬‬

‫זמן‬
‫‪.25‬‬
‫‪.92‬‬
‫‪.31‬‬ ‫‪d8‬‬
‫‪.96‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪e2‬‬
‫נרקיסיזם‬ ‫נרקיסיזם‬
‫‪.05‬‬
‫‪.92‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪.43‬‬
‫‪.47‬‬ ‫תובענות‬
‫‪.96‬‬
‫‪e9‬‬ ‫תובענות הורים‬ ‫הורים‬
‫‪.12‬‬
‫‪.21‬‬ ‫‪.45‬‬
‫‪d9‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.90‬‬
‫‪.32‬‬
‫‪.25 .95‬‬
‫‪e10‬‬ ‫אחריות‬
‫‪.32‬‬ ‫אחריות‬ ‫‪.59‬‬

‫‪.30‬‬ ‫‪d10‬‬
‫‪.32‬‬

‫‪.52‬‬ ‫‪.03‬‬
‫‪.82‬‬ ‫‪.17‬‬

‫‪.91‬‬
‫‪.84‬‬
‫‪e11‬‬ ‫משאבים‬ ‫משאבים‬ ‫‪.17‬‬

‫‪.19‬‬ ‫‪.92‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪d11‬‬ ‫אלטרואיזם‬ ‫‪e4‬‬
‫אלטרואיזם‬
‫‪.79‬‬
‫‪.36‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.38‬‬

‫‪.89‬‬
‫‪e6‬‬ ‫סמכות ופיקוח‬ ‫סמכות‬
‫‪d6‬‬ ‫ופיקוח‬

‫תרשים ‪ :18‬הקשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם לבין רכיבי לחץ‬

‫נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,CFI=0.998 ,NFI=0.985 ,p=0.34 ,df=6 ,χ2=6.8‬‬
‫‪.(RMSEA=0.022‬‬
‫מהתרשים עולה כי‪:‬‬

‫‪ 9‬במודל המשוואה המבנית לא שולבו משתני הרקע הארגוני והאישי שנמצאו מסבירים את השונות ברמות הנרקיסיזם‬
‫והאלטרואיזם בשל גודל הקבוצות אשר לא מאפשר קבלת מודל יציב )‪ .(Klien, 1998‬לפי קליין‪ ,‬מודל יציב מתאפשר כשעל כל‬
‫פרמטר יש לפחות ‪ 10‬מקרים )עדיף ‪ 5 .(20‬מקרים לפרמטר או פחות אינה כמות מספקת לבדיקת מובהקות המודל‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪ .1‬הנרקיסיזם )על כל רכיביו( נמצא מסביר שונות בארבעה רכיבי לחץ‪ :‬עומס משימות )‪,(6%‬‬
‫חוסר זמן )‪ ,(6%‬תובענות הורים )‪ ,(5%‬עומס אחריות )‪ .(1%‬מהמקדמים עולה כי עיקר התרומה של‬
‫הנרקיסיזם היא להסבר השונות בלחץ שמקורו בעומס משימות )‪ ,(β=0.24‬בחוסר זמן )‪,(β=0.25‬‬
‫ובתובענות הורים )‪ .(β=0.23‬כמו כן נמצא כי נרקיסיזם אינו מסביר את השונות שברכיב לחץ‬
‫מתוך אחריות )‪.(β=0.11‬‬
‫‪ .1‬אלטרואיזם )על כל רכיביו( נמצא מסביר שונות בשני רכיבי לחץ‪ :‬חוסר במשאבים )‪(3%‬‬
‫וסמכות ופיקוח )‪ .(14%‬מהמקדמים עולה כי עיקר התרומה של סך‪-‬הכול אלטרואיזם היא להסבר‬
‫השונות בלחץ שמקורו ערעור על סמכות ופיקוח )‪.(β=0.38‬‬

‫‪ 4.8.2‬הקשר בין רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם לבין רכיבי הלחץ‬

‫כדי לעמוד על התרומה של רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם להסבר השונות בכל אחד מרכיבי‬
‫הלחץ שנמצאו קשורים אליהם‪ ,‬נעשה ניתוח נפרד לכל אחד מהמשתנים האישיותיים בהתייחס‬
‫לכל אחד מהרכיבים שלהם‪ .‬התרשימים ‪ 19‬ו‪ 20-‬שלהלן מציגים את ממצאי הניתוח‪.‬‬

‫‪.83‬‬
‫‪.09‬‬
‫‪.91‬‬
‫‪e7‬‬ ‫עומס משימות‬ ‫עומס‬
‫משימות‬

‫‪d7‬‬ ‫‪.30‬‬

‫‪.80‬‬

‫כבוד‬ ‫‪.89‬‬ ‫כבוד‬

‫‪e1‬‬
‫והערצה‬ ‫והערצה‬

‫‪.30‬‬ ‫‪.24‬‬

‫‪.06‬‬
‫‪.92‬‬

‫‪.96‬‬ ‫תובענות‬ ‫‪.76‬‬

‫‪e9‬‬ ‫תובענות הורים‬ ‫הורים‬
‫‪.63‬‬

‫‪d9‬‬
‫‪.90‬‬

‫עליונות‬
‫‪.95‬‬ ‫עליונות‬ ‫‪e2‬‬
‫יהירות‬ ‫יהירות‬

‫‪.81‬‬ ‫‪.48‬‬ ‫‪.25‬‬

‫‪.06‬‬

‫‪e8‬‬ ‫זמן‬ ‫‪.90‬‬

‫זמן‬

‫‪d8‬‬

‫תרשים ‪ :19‬תרומת רכיבי הנרקיסיזם‪ :‬כבוד והערצה‪ ,‬עליונות ויהירות להסבר השונות ברכיבי‬
‫הלחץ‪ :‬עומס משימות‪ ,‬תובענות הורים‪ ,‬זמן‬

‫נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,CFI=1.00 ,NFI=0.994 ,p=0.60 ,df=3 ,χ2=1.87‬‬
‫‪.(RMSEA=0.00‬‬
‫מתרשים ‪ 19‬עולה כי‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫‪ .1‬הנרקיסיזם שמקורו בצורך בכבוד ובהערצה תורם להסבר השונות בשני רכיבי לחץ‪ :‬עומס‬
‫משימות )‪ (9%‬ותובענות הורים )‪ .(6%‬מהמקדמים עולה כי התרומה של רכיב זה להסבר השונות‬
‫בלחץ שמקורו בעומס משימות היא ‪ ,β=0.30‬ובלחץ שמקורו בתובענות הורים היא ‪.β=0.24‬‬
‫‪ .2‬הנרקיסיזם שמקורו בעליונות ויהירות תורם להסבר השונות בלחץ‪ :‬חוסר זמן )‪ .(6%‬המקדם‬
‫מציג תרומה של ‪.β=0.25‬‬
‫‪ .3‬אף אחד מרכיבי הנרקיסיזם האלה לא נמצא מסביר את השונות בעומס אחריות‪.‬‬
‫‪ .4‬נרקיסיזם מתוך צורך בהכרה במנהיגות ובסמכות אינו תורם להסבר של אף אחד מרכיבי‬
‫הלחץ שנמצאו קשורים לסך‪-‬הכול נרקיסיזם‪.‬‬

‫‪.02‬‬
‫‪.82‬‬ ‫‪.86‬‬

‫‪.91‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫אלטרואיזם‬ ‫‪.93‬‬ ‫בשירות‬

‫‪e11‬‬ ‫משאבים‬ ‫משאבים‬ ‫בשירות‬ ‫‪e1‬‬
‫העצמי‬
‫העצמי‬
‫‪d11‬‬
‫‪.63‬‬
‫‪.78‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪.37‬‬ ‫‪.73‬‬

‫סמכות ופיקוח‬
‫‪.89‬‬ ‫אלטרואיזם‬ ‫בשירות‬
‫‪e6‬‬ ‫סמכות‬ ‫‪.85‬‬
‫‪.19‬‬ ‫בשירות‬ ‫‪e2‬‬
‫‪d6‬‬ ‫ופיקוח‬ ‫האחר‬
‫האחר‬

‫תרשים ‪ :20‬תרומת רכיבי האלטרואיזם להסבר השונות ברכיבי הלחץ‪ :‬משאבים‪ ,‬סמכות ופיקוח‬

‫נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,NFI=0.998 ,p=0.64 ,df=1 ,χ2=0.22‬‬

‫‪.(RMSEA=0.00 ,CFI=0.996‬‬
‫מתרשים ‪ 20‬עולה כי‪:‬‬
‫‪ .1‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" תורם להסבר השונות בלחץ מתוך חוסר במשאבים )‪.(2%‬‬
‫המקדם מציג תרומה של ‪.β=0.15‬‬
‫‪ .2‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" )‪ (β=0.20‬ואלטרואיזם "בשירות האחר" )‪ (β=0.19‬נמצאו‬
‫תורמים להסבר השונות בלחץ שמקורו בערעור על סמכות ופיקוח )‪.(12%‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ 4.9‬מודל משוואה מבנית המדגים את רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם‬
‫התורמים להסבר רכיבי לחץ‬
‫במטרה לשלב את רכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם התורמים להסבר רכיבי הלחץ במודל‬
‫משוואה מבנית‪ ,‬הוצאו מהמודל אותם פרמטרים שלא נמצאו תורמים להסבר השונות ברכיבי‬
‫הלחץ‪ :‬נרקיסיזם מנהיגות וסמכות ואלטרואיזם "בשירות האחר"‪ .‬כמו כן‪ ,‬כיוון שאף אחד מרכיבי‬
‫האישיות לא נמצא מסביר לחץ מתוך אחריות‪ ,‬הוצא רכיב זה מהמודל‪ .‬כך נותרו במודל אותם‬
‫הפרמטרים המדגימים קשרים מובהקים והמסבירים את רכיבי הלחץ שלהם נותן מנהל בבית‪-‬ספר‬
‫יסודי משקל רב‪ .‬פרמטרים אלה שולבו במודל משוואה מבנית‪ .‬תרשים ‪ 20‬מציג את המודל‬
‫שהתקבל‪.‬‬

‫‪.83‬‬
‫‪.08‬‬

‫‪.91‬‬
‫‪e7‬‬ ‫עומס משימות‬ ‫עומס‬
‫משימות‬
‫‪.28‬‬ ‫‪.80‬‬
‫‪d7‬‬ ‫נרקיסיזם‬
‫‪.89‬‬
‫‪.82‬‬ ‫כבוד‬ ‫כבוד‬ ‫‪e1‬‬
‫‪.06‬‬
‫והערצה‬ ‫והערצה‬
‫‪e8‬‬ ‫זמן‬ ‫‪.63‬‬ ‫‪.90‬‬
‫זמן‬ ‫‪.76‬‬
‫‪.25‬‬ ‫‪.90‬‬
‫‪.23‬‬
‫‪.95‬‬ ‫נרקיסיזם‬
‫‪.30‬‬ ‫‪d8‬‬ ‫עליונות‬
‫עליונות‬ ‫‪e2‬‬
‫יהירות‬
‫יהירות‬
‫‪.05‬‬
‫‪.92‬‬

‫‪.48‬‬ ‫תובענות‬
‫‪.96‬‬
‫‪e9‬‬ ‫תובענות הורים‬ ‫הורים‬

‫‪.24‬‬ ‫‪.60‬‬
‫‪d9‬‬

‫‪.33‬‬ ‫‪.52‬‬
‫‪.33‬‬

‫‪.30‬‬
‫‪.82 .34‬‬ ‫‪.03‬‬

‫‪.91‬‬
‫‪e11‬‬ ‫משאבים‬ ‫‪.53‬‬ ‫משאבים‬ ‫‪.17‬‬
‫‪.86‬‬
‫אלטרואיזם‬
‫בשירות‬ ‫‪.93‬‬
‫בשירות‬ ‫‪e3‬‬
‫העצמי‬
‫העצמי‬
‫‪d11‬‬
‫‪.37‬‬

‫‪.79‬‬
‫‪.37‬‬ ‫‪.13‬‬

‫‪.89‬‬
‫‪e6‬‬ ‫סמכות ופיקוח‬ ‫סמכות‬
‫‪d6‬‬ ‫ופיקוח‬

‫תרשים ‪ :21‬הקשר בין רכיבי נרקיסיזם‪ :‬כבוד והערצה‪ ,‬עליונות ויהירות ואלטרואיזם "בשירות‬
‫העצמי" לרכיבי לחץ ללא רכיב אחריות‬

‫‪86‬‬
 ‫נמצאה התאמה טובה של המודל לנתונים )‪,NFI=0.97 ,p=0.075 ,df=10 ,χ2=16.97‬‬
‫‪.(RMSEA=0.51 ,CFI=0.99‬‬
‫מהתרשים עולה כי‪:‬‬
‫‪ .1‬נרקיסיזם מתוך צורך בכבוד ובהערצה תורם להסבר השונות של שני רכיבי לחץ‪ :‬עומס‬
‫משימות )‪ (8%‬ותובענות הורים )‪ .(5%‬מהמקדמים עולה כי התרומה של רכיב זה להסבר השונות‬
‫בלחץ שמקורו בעומס משימות היא ‪ ,β=0.28‬וללחץ שמקורו בתובענות הורים היא ‪.β=0.24‬‬
‫‪ .2‬נרקיסיזם הנובע מעליונות ויהירות תורם להסבר השונות בלחץ שמקורו בחוסר בזמן )‪.(6%‬‬
‫מהמקדם של רכיב זה עולה כי תרומתו להסבר השונות היא ‪.β=0.23‬‬
‫‪ .3‬אלטרואיזם "בשירות העצמי" תורם בעיקר להסבר השונות בלחץ שמקורו בערעור על‬
‫סמכות ופיקוח )‪ .(13%‬המקדם מציג תרומה של ‪ .β=0.37‬כמו גם להסבר השונות בלחץ שמקורו‬
‫בחוסר במשאבים )‪ ,(3%‬המקדם מציג תרומה של ‪.β=0.17‬‬
‫‪ .4‬אלטרואיזם "בשירות האחר" לא נמצא מסביר אף אחד מרכיבי הלחץ שנמצאו קשורים‬
‫באלטרואיזם‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ 5‬דיון‬
‫המחקר הנוכחי התמקד בבחינת המושג התיאורטי "העצמי הדו‪-‬קוטבי"‪ ,‬שטבע היינץ קוהוט‪.‬‬
‫מושג זה נבחן בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬בקרב מנהלים אלה‪ ,‬נחקרו רכיבי המושגים‬
‫נרקיסיזם ואלטרואיזם הבונים את העצמי הדו‪-‬קוטבי‪ ,‬היחס ביניהם והקשר בין רמות הנרקיסיזם‬
‫והאלטרואיזם שלהם לתפיסתם את גורמי הלחץ בסביבת העבודה‪ .‬החלק הראשון של פרק הדיון‬
‫עוסק בשלושת ההיבטים המרכזיים של המחקר‪ :‬ההמשגה של המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם;‬
‫גורמי הלחץ בעבודה והקשר ביניהם לבין נרקיסיזם ואלטרואיזם; הקשר בין נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם למשתני הרקע של המנהל ובית‪-‬הספר‪ .‬סעיף נפרד מוקדש לכל אחד מהיבטים אלה‪.‬‬
‫בפתח כל סעיף מוצגים עיקר הממצאים הקשורים בו‪ ,‬ובהמשך נידונה המשמעות התיאורטית של‬
‫ממצאים אלה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬מוצגים חידושי המחקר ומגבלותיו‪ ,‬ואת העבודה חותמת הצגת כיוונים‬
‫אפשריים למחקרים עתידיים‪.‬‬

‫‪ 5.1‬ההמשגה של נרקיסיזם ואלטרואיזם‬

‫בהתבסס על המשגת העצמי הדו‪-‬קוטבי של קוהוט )‪ ,(Kohut, 1977‬ובהמשך להמשגת מושג זה‬
‫בקרב מורים על‪-‬ידי פרידמן )‪ ,2004‬בדפוס; ‪ ,(Friedman, 2006‬בחן המחקר הנוכחי לראשונה את‬
‫המבנה )‪ (construct‬של העצמי הדו‪-‬קוטבי בהקשר מקצועי בקרב מנהלים של בתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫תת‪ -‬פרק זה מציג את תמצית הממצאים שהתקבלו בנוגע למבנה המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם‬
‫ובנוגע לקשר ביניהם‪ ,‬וחותם בדיון במשמעות האפשרית של ממצאים אלו‪.‬‬

‫‪ 5.1.1‬רכיבי המושג נרקיסיזם‬

‫בשלב הראשון‪ ,‬בהתבסס על הספרות ועל מחקר הגישוש שקדם למחקר זה‪ ,‬שיערנו כי מבנה‬
‫המושג נרקיסיזם בקרב מנהלי בתי‪-‬ספר יסודיים כולל ארבעה רכיבים‪ :‬תחושת עליונות ויהירות;‬
‫צורך בכבוד ובהערצה; צורך בהכרה במנהיגות ובסמכות; אהבה והערצה עצמית‪ .‬הממצאים‬
‫האמפיריים תמכו באישוש חלקי של ההשערה‪ :‬נמצאה תמיכה אמפירית בשלושה רכיבים מתוך‬
‫הארבעה‪ :‬תחושת עליונות ויהירות‪ ,‬צורך בכבוד והערצה‪ ,‬צורך בהכרה במנהיגות ובסמכות‪.‬‬
‫שלושה רכיבים אלו נמצאו מסבירים ‪ 67.8%‬מהשונות‪ .‬לא נמצאה תמיכה אמפירית לכך שהרכיב‬
‫אהבה והערצה עצמית שייך למושג נרקיסיזם בקרב המנהלים‪.‬‬
‫בבדיקת הקשרים בין שלושת רכיבי הנרקיסיזם נמצאו מתאמים גבוהים )בין ‪ r=0.63‬ל‪.(r=0.75 -‬‬
‫עם זאת‪ ,‬נראה כי מדובר במבנה תלת‪-‬ממדי של נרקיסיזם‪ ,‬בו כל אחד מרכיבי המדד מבטא היבט‬
‫אחר של המושג‪ .‬הרכיב "צורך בכבוד והערצה" )‪ ,(=0.80‬מבטא את הצורך הנרקיסיסטי של מנהל‬
‫בבית‪-‬ספר יסודי לזכות בביטויי הערכה מהמעגל הרחב של הסובבים אותו‪ ,‬למשל‪ ,‬הממונים והורי‬
‫התלמידים‪ .‬הרכיב "תחושת עליונות ויהירות" )‪ ,(=0.90‬מבטא את הצורך הנרקיסיסטי של‬

‫‪88‬‬
‫המנהל לדעת כי הסביבה שבה הוא פועל‪ ,‬הכוללת את צוות בית הספר‪ ,‬את הממונים עליו ואת‬
‫הרכיב השלישי "צורך בהכרה‬ ‫קהילת בית הספר‪ ,‬מכירה בעליונותו שאינה מוטלת בספק‪.‬‬
‫במנהיגות ובסמכות" )‪ ,(=0.80‬מבטא את הצורך הנרקיסיסטי לכך שצוות בית‪ -‬הספר הכפוף לו‬
‫והסביבה שבה פועל מנהל בית הספר‪ ,‬יקבלו את מנהיגותו וסמכותו ללא עוררין‪ ,‬כיוון שללא הכרה‬
‫במנהיגותו וקבלת סמכותו‪ ,‬לא יוכל המנהל להביא את תפקידו לידי מימוש‪ ,‬הובלת קהילת בית‬
‫הספר‪ .‬באמצעות שלושת רכיבים אלה נבנה סולם להערכתה של רמת הנרקיסיזם‪ ,‬אשר מהימנות‬
‫הציונים שלו במדגם הנוכחי הייתה ‪.=0.81‬‬
‫בדומה למשתמע מהספרות )למשל‪ ,(Morf & Weir, 2000; Kets De Vries, 1993 :‬איששו‬
‫ממצאי המחקר את ההשערה כי בדומה למנהלים באשר הם‪ ,‬רמת הנרקיסיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים גבוהה )‪ ,6.97≥ M≥6.11,SD>1.76‬מתוך סולם של ‪ 10‬דרגות(‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהלימה‬
‫להשערה‪ ,‬נמצאו הבדלים אישיים ברמות של רכיבי הנרקיסיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬

‫‪ 5.1.2‬רכיבי המושג אלטרואיזם‬

‫בשלב השני נבחנה ההשערה כי מבנה המושג אלטרואיזם בקרב מנהלי בתי הספר היסודיים כולל‬
‫שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות העצמי ואלטרואיזם בשירות האחר‪ .‬נמצא כי בקרב מנהלים‬
‫אלה‪ ,‬אכן מדובר במבנה דו‪-‬ממדי של המושג אלטרואיזם‪ .‬שני רכיבי האלטרואיזם מסבירים‬
‫‪ 59.3%‬מהשונות במדד האלטרואיזם‪ ,‬שהמהימנות שלו ‪ =0.64‬והמתאם בין רכיביו ‪ .r =0.63‬כל‬
‫אחד מרכיבי המדד מבטא ממד אחר של אלטרואיזם‪ .‬רכיב אחד‪ -‬אלטרואיזם בשירות האחר‬
‫רכיב שני של‬ ‫)‪ ,(=0.75‬ממוקד באחר‪-‬מחוץ לעצמי‪ ,‬והוא מבטא אלטרואיזם "טהור"‪.‬‬
‫אלטרואיזם ממוקד בעצמי )‪ ,(=0.86‬בהשגת רווחים לעצמי באמצעות המעשה האלטרואיסטי‪.‬‬
‫בהתבסס על העמדה המקובלת בספרות )למשל‪Maccoby, 2007, 2003; Kets de Vries & :‬‬
‫‪ (Miller, 1985‬כי מנהל באשר הוא‪ ,‬מּונע במימוש תפקידו בראש ובראשונה מהחלקים‬
‫הנרקיסיסטיים שלו ורמתם אצלו תימצא גבוהה‪ ,‬שיערנו במסגרת מחקר זה כי רמת ה"אלטרואיזם‬
‫בשירות העצמי" המשרת את המוטיבציות הנרקיסיסטיות בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪,‬‬
‫תהיה גבוהה‪ ,‬ורמת ה"אלטרואיזם בשירות האחר" בקרב המנהלים תהיה נמוכה‪ .‬בניגוד למה‬
‫ששיערנו במחקר זה‪ ,‬רמת ה"אלטרואיזם בשירות האחר" בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬
‫מאשר רמת‬ ‫גבוהה במובהק )‪ ,M=8.64, SD=1.17‬מתוך סולם של ‪ 10‬דרגות(‪,‬‬ ‫נמצאה‬
‫האלטרואיזם "בשירות העצמי" ‪ .(M=6.55, SD=1.73‬משמע‪ ,‬במעשה האלטרואיסטי הם אינם‬
‫מונעים בעיקר על‪-‬ידי מניע נרקיסיסטי‪ ,‬כפי ששיערנו‪ ,‬אלא על‪-‬ידי מניע אלטרואיסטי "טהור"‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ 5.1.3‬העצמי הדו‪-‬קוטבי ‪ -‬הקשר בין נרקיסיזם לאלטרואיזם‬
‫כאמור‪ ,‬המושג התיאורטי "העצמי הדו‪-‬קוטבי" שהיווה נקודת מוצא למחקר זה‪ ,‬נבחן במחקר‬
‫הנוכחי בהקשר המקצועי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬שיערנו כי יהיה קשר בין שני‬
‫הרכיבים‪ ,‬הנרקיסיסטי והאלטרואיסטי‪ ,‬המרכיבים את "העצמי הדו‪-‬קוטבי"‪ .‬הממצאים‬
‫האמפיריים העלו כי אכן קיים קשר בין נרקיסיזם לבין אלטרואיזם ובין הרכיבים המרכיבים‬
‫אותם‪ .‬לא במפתיע‪ ,‬נמצא כי המתאמים בין רכיבי הנרקיסיזם לאלטרואיזם היו נמוכים יותר‬
‫מאשר המתאמים בין שלושת רכיבי הנרקיסיזם בינם לבין עצמם‪ ,‬ובין שני רכיבי האלטרואיזם‬
‫בינם לבין עצמם‪ .‬ניתן‪ ,‬אם כן‪ ,‬להסיק מכך כי גם אם יש קשר בין המושגים ורכיביהם‪ ,‬יש הבחנה‬
‫ברורה בין נרקיסיזם לבין אלטרואיזם‪ ,‬והם אינם מהווים רצף של מושג תיאורטי אחד‪ .‬למעשה‬
‫מדובר ב שני משתנים‪ ,‬משתנה תלת‪-‬ממדי‪ :‬נרקיסיזם ומשתנה דו‪-‬ממדי‪ :‬אלטרואיזם‪.‬‬
‫מספר חוקרים שהלכו בעקבות פרויד )‪ ,(Holmes, 2001; Sosik, 2000; Hermans, 1998‬טענו‬
‫כי בהיות הנרקיסיזם והאלטרואיזם שני קטבים של ציר‪ ,‬הם שתי מוטיבציות נוגדות ומשלימות‬
‫ויש ביניהן קשר שלילי‪ .‬לדבריהם‪ ,‬לכל פעולה יכול להיות רק מניע אחד‪ ,‬נרקיסיסטי או‬
‫אלטרואיסטי‪ .‬בניגוד לעמדה זו‪ ,‬ובעקבות קוהוט )‪ ,(Kohut, 1977‬שיערנו במחקר זה כי בקרב‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים הקשר בין אלטרואיזם ונרקיסיזם הוא לא בהכרח שלילי‪ ,‬אלא יכול‬
‫להיות גם חיובי‪ .‬ממצאי המחקר העלו כי קיימים קשרים חיוביים בלבד בין הנרקיסיזם‬
‫לאלטרואיזם‪ .‬ממצא זה מפריך את הטענה בדבר הקשר השלילי בין המוטיבציות הנרקיסיסטיות‬
‫לאלטרואיסטיות בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬

‫‪ 5.1.4‬מנהל בית‪-‬ספר יסודי ‪ -‬בין נרקיסיזם לאלטרואיזם‬

‫ממצאי המחקר מספקים עדות אמפירית לאישוש המבנה של מושג העצמי המקצועי הדו‪-‬‬
‫קוטבי של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬כמו גם לפירוט התכנים של שני רכיבי המושג‪ :‬הרכיב‬
‫הנרקיסיסטי והרכיב האלטרואיסטי‪ ,‬ולחשיפת הרכיבים הרלוונטיים בתוך כל אחד ממושגים‬
‫אלה‪ ,‬המניעים את מנהל בית הספר בעבודתו בהקשר של התפקיד הניהולי‪ ,‬והיחס ביניהם‪.‬‬
‫נשאלת אם כן השאלה‪ ,‬מהי המשמעות של ממצאים אלה‪.‬‬

‫‪ 5.1.4.1‬נרקיסיזם תלת‪-‬ממדי ‪ -‬הרכיב הנעלם‬

‫בהתייחס לתכנים המרכיבים את הרכיב הנרקיסיסטי‪ ,‬ראינו כי בשונה מה‪ ,NPI -‬המשמש מדד‬
‫מקובל למדידת נרקיסיזם באוכלוסיות נורמליות‪ ,‬מצא מחקר זה כי בקרב מנהלים של בתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים קיימים שלושה רכיבים ולא ארבעה‪ :‬צורך בכבוד ובהערצה‪ ,‬תחושת עליונות ויהירות‬
‫וצורך בהכרה במנהיגות ובסמכות‪ ,‬בשעה שלרכיב הרביעי‪ ,‬אהבה והערצה עצמית לא נמצאה‬
‫תמיכה אמפירית‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫נשאלת השאלה מהו ההסבר האפשרי להיעלמותם של ביטויי אהבה והערצה עצמית מתוך ביטוי‬
‫הנרקיסיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬הסבר אפשרי אחד ניתן למצוא בתחום שבו פועלים‬
‫מנהלי בתי‪-‬הספר‪ ,‬תחום החינוך‪ .‬הקשר זה מגדיר אפריורי כי העשייה של מנהל בית‪-‬ספר מבטאת‬
‫מימוש של אידיאלים חינוכיים וחברתיים‪ .‬משמע‪ ,‬המהות של תפקידו ממוקדת בעשייה עבור האחר‬
‫וקידומו‪ .‬העשייה היא בשלושה מעגלים‪ :‬באי בית‪-‬הספר‪ ,‬הקהילה הסובבת את בית‪-‬הספר והחברה‬
‫בכלל‪ .‬לכן‪ ,‬גם אם ניתן לטעון כי עצם הבחירה בתפקיד ניהולי‪-‬מנהיגותי מלמדת על מוטיבציות‬
‫נרקיסיסטיות‪ ,‬וגם אם חלק מהמוטיבציות המניעות את מנהל בית‪-‬הספר כוללות צורך בכבוד‬
‫ובהערצה‪ ,‬תחושות של עליונות ויהירות או צורך בהכרה במנהיגותו ובסמכותו‪ ,‬הרי שהמשתמע‬
‫מהממצאים הוא שמנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬בהקשר של התפקיד‪ ,‬אינו פועל ממניע של אהבה‬
‫והערצה עצמית‪ .‬חסרונו של רכיב נרקיסיסטי זה בקרב מנהלים אלה מבסס את מקומו של האחר‬
‫במרכז העשייה של המנהל‪ ,‬והתפקיד הניהולי שאליו שאף מתוך מניעים נרקיסיסטיים‪ ,‬הפך להיות‬
‫האמצעי למימוש אידיאלים חינוכיים חברתיים‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬בהקשר למניעים של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‬
‫בביצוע התפקיד‪ ,‬אפשר לדבר על רכיבי המושג נרקיסיזם מקצועי‪.‬‬
‫הסבר נוסף לכך שנרקיסיזם מקצועי של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים חסר את הרכיב אהבה‬
‫והערצה עצמית‪ ,‬ניתן למצוא בביקורת הנשמעת בספרות השנים האחרונות )למשל‪Rosenthal :‬‬
‫‪.(and Hooley, 2010; Brown, Budzek,. & Tamborski, 2009; Rosenthal & Pittinsky, 2006‬‬
‫הביקורת מתייחסת לתקפות המבנה של נרקיסיזם כפי שהומשג ונמדד ב‪ ,NPI-‬אשר התכוון לבדוק‬
‫נרקיסיזם באוכלוסיות נורמליות‪ .‬המבקרים טענו‪ ,‬בין השאר‪ ,‬כי נמצא מתאם גבוה עם אותם‬
‫פריטים שביטאו הפרעת אישיות נרקיסיסטית על‪-‬פי ה‪ ,DSM-‬ומתאם נמוך באותם פריטים שנועדו‬
‫לבדוק נרקיסיזם באוכלוסיות נורמליות‪ .‬אם כך‪ ,‬ניתן להציע כי בשל היות רכיב האהבה וההערצה‬
‫עצמית תמצית הביטוי של נרקיסיזם‪ ,‬של ההתמקדות בעצמי‪ ,‬הוא יימצא בקרב מנהיגים‬
‫נרקיסיסטיים המונחים על‪-‬ידי הצרכים לכוח ולהערצה יותר מאשר מדאגה אמפתית למוסדות‬
‫ולאלה שאותם הם מנהיגים‪ ,‬וכי ההתמכרות שלהם לכוח ולהערצה היא "הצד האפל" של מנהיגות‬
‫נרקיסיסטית המביאה אף לאובדנם )‪ .(Rosenthal et al., 2006; Conger, 1997‬כך אפשר לטעון‬
‫כי הרכיב אהבה והערצה עצמית מאפיין נרקיסיזם פתולוגי ולא נרקיסיזם מקצועי של מנהלי בתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים‪ ,‬כפי שנמצא במסגרת מחקר זה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הצביעו ממצאי המחקר על נרקיסיזם כמושג תלת‪-‬ממדי‪ .‬בחינת התרומה של כל אחד‬
‫מרכיביו להסבר הנרקיסיזם של המנהל‪ ,‬העלתה כי התרומה הגבוהה ביותר להסבר השונות של‬
‫המושג הכולל היא תחושת עליונות ויהירות‪ .‬ייתכן כי רכיב זה מבטא את הביטחון העצמי ואת‬
‫האמונה של המנהל כי הוא זה שראוי להוביל את בית הספר בדרך שהוא מתווה‪ ,‬וכי ההולכים‬
‫אחריו שואבים ממנו את האמון בו כמנהיג ) ‪Gladwell, 2002; Hogan, Curphy & Hogan,‬‬
‫‪ .(1994‬שני הרכיבים הנוספים‪ ,‬צורך בכבוד ובהערצה‪ ,‬וצורך בהכרה במנהיגות ובסמכות‪ ,‬אשר‬
‫תרומתם זהה להסבר המוטיבציה הנרקיסיסטית בקרב מנהלי בתי הספר היסודיים‪ ,‬מבטאים את‬

‫‪91‬‬
‫הצורך הנרקיסיסטי שלהם בקבלת אישור לעליונותם והכרה במקומם כמנהיגי הארגון שאותו הם‬
‫מנהלים‪ ,‬מאלה שאותם הם מנהיגים‪.‬‬
‫בנוגע למבנה של נרקיסיזם והקשר בין רכיביו‪ ,‬ממצאי המחקר מלמדים כי כאשר באים לאפיין‬
‫מנהל בית‪-‬ספר באמצעות נרקיסיזם‪ ,‬ניתן לעשות זאת בשני אופנים‪ :‬אפשר להשיב על השאלה עד‬
‫כמה המנהל מּונע על‪-‬ידי מוטיבציה נרקיסיסטית‪ ,‬או עד כמה הנרקיסיזם של המנהל בא לידי ביטוי‬
‫בתפיסת התפקיד שלו ולראות בו מושג חד‪-‬ממדי‪ ,‬משמע‪ ,‬לתת ציון כולל לנרקיסיזם‪ .‬ואפשר‬
‫לראות בו מושג תלת‪-‬רכיבי‪ ,‬אשר באמצעות כל אחד מהרכיבים ניתן להעריך היבט אחר של‬
‫נרקיסיזם אצל מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪.‬‬
‫ניתן אם כן לומר כי אם עד היום הגדירה הספרות את המושג נרקיסיזם בשני הקשרים‪ ,‬ההקשר‬
‫הפתולוגי באמצעות ה‪ DSM-‬וההקשר "הנורמלי" באמצעות ה‪ ,NPI-‬הרי שממצאי מחקר זה‬
‫מצביעים על כך שיש מקום לדבר גם על נרקיסיזם הקשרי‪-‬תפקידי‪ ,‬כאשר למעשה ההקשר‬
‫התפקידי הוא הקובע מה הם רכיבי המושג הרלוונטיים כפי שעולה מממצאי מחקר זה‪.‬‬

‫‪ 5.1.4.2‬אלטרואיזם ‪ -‬אישוש המבנה הדו‪-‬ממדי‬

‫כאמור‪ ,‬הלך המחקר הנוכחי בעקבות ממצאי המחקר שערך פרידמן על מורים )בדפוס‪,‬‬
‫‪ ,(Friedman, 2006; 2004‬ומצא בקרב מנהלים של בית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬כמו אצל מורים‪ ,‬מבנה דו‪-‬ממדי‬
‫של אלטרואיזם הכולל שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות העצמי ואלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬שני‬
‫רכיבים המבטאים עשייה עבור האחר‪ .‬אם כן‪ ,‬נשאלת השאלה מה מבחין ביניהם? בחינת הפריטים‬
‫המבנים כל אחד מהרכיבים מעלה הבדל במוקד העשייה האלטרואיסטית של המנהל‪ .‬הרכיב‬
‫"אלטרואיזם בשירות העצמי" ‪ -‬אכן העשייה בו היא עבור האחר‪ ,‬אך בפועל‪ ,‬באמצעות המעשה‬
‫האלטרואיסטי לזולת )בית‪-‬הספר‪ ,‬התלמיד‪ ,‬המורה‪ ,‬ההורה(‪ ,‬עשייה זו ממוקדת ברווח האישי של‬
‫הפועל‪-‬המנהל‪ .‬עשייה זו היא עשייה להאדרת העצמי של המנהל בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬כיוון שהזולת‬
‫יכול לראות ולהוקיר את המעשה או את הוויתור הנעשה למענו‪ ,‬ולשמש בתפקיד של "אובייקט‪-‬‬
‫עצמי" )‪ (Kohut, 1971) (self-object‬עבור המנהל‪ .‬במוקד השני העשייה של הפועל‪-‬המנהל‬
‫ממוקדת באחר‪ ,‬ללא ציפייה לרווח אישי‪ .‬במוקד זה מתקבצים הפריטים הבונים את הרכיב‬
‫"אלטרואיזם בשירות האחר"‪ .‬פריטים אלה מבטאים את המעשה האלטרואיסטי ה"טהור"‪ .‬מעשה‬
‫ללא ציפייה לתגמול או לרווח אישי של הכרה או הוקרה חברתית‪ ,‬מעין "מתן בסתר"‪.‬‬
‫אכן‪ ,‬במסגרת המחקר‪ ,‬העלתה בדיקת המושג בקרב מנהלים אלה כי יש לראות באלטרואיזם‬
‫מושג דו‪-‬ממדי ) כאשר אלטרואיזם בשירות האחר ואלטרואיזם בשירות העצמי הן שתי קבוצות‬
‫נפרדות(‪ ,‬ולא מושג חד‪-‬ממדי )כאשר כל פריטי האלטרואיזם נכללים כיחידה אחת(‪ .‬מסתבר‪ ,‬כי‬
‫התייחסות לאלטרואיזם כמושג חד‪-‬ממדי היא מהימנה פחות מאשר ראיית האלטרואיזם כמושג‬
‫דו‪-‬ממדי‪ .‬בעקבות ממצא זה‪ ,‬אפשר לטעון כי כאשר מדובר במנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים עדיף‬
‫להגדיר אלטרואיזם כמושג דו‪ -‬רכיבי‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫בניגוד למקובל בספרות הרואה במנהל כמי שמּונע בעיקר מהחלקים הנרקיסיסטיים שבו‬
‫)למשל‪ ,(Rosenthal & Pittinsky, 2006; Kets de Vries, & Miller, 1997 :‬ובשונה מממצאי‬
‫המחקר של פרידמן על מורים )שם(‪ ,‬נמצא באופן מפתיע במחקר זה כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים רכיב האלטרואיזם בשירות האחר גבוה יותר מאשר רכיב האלטרואיזם בשירות העצמי‪.‬‬
‫ממצא זה מעורר שאלה באיזו מידה הוא תולדה של תופעת "רצייה חברתית"‪ ,10‬והאם יש מקום‬
‫לסייג את התוקף שלו‪ .‬אפשרות זו נשללה כיוון שבשלב תיקוף השאלון במסגרת מחקר החלוץ‪,‬‬
‫התמודדנו עם סוגיה זו‪ ,‬ובמחקר הנוכחי שונו הפריטים שהושפעו מרצייה חברתית‪ .‬כמו‪-‬כן‪,‬‬
‫הצביעו ממצאי המחקר הנו כחי על שונות בין המשיבים בציון של כל אחד מרכיבי האלטרואיזם‬
‫)מעל סטיית תקן אחת(‪ .‬נימוק נוסף השולל את הסבר הרצייה החברתית בתשובות המנהלים‪ ,‬הוא‬
‫שכל ההיגדים הקשורים בעשייה למען הזולת היו שלובים ללא אבחנה בשאלון‪ ,‬ושזורים זה בזה‪.‬‬
‫כדי להבחין בשתי קבוצות‪ ,‬היה צריך המשיב‪ ,‬תוך כדי מילוי השאלון‪ ,‬לזהות כי מדובר בשני‬
‫רכיבים‪ ,‬ולמיין במחשבתו את הפריטים לשתי קבוצות‪ ,‬דבר שהסבירות שלו נמוכה מאוד‪.‬‬
‫בעקבות ממצאים אלה‪ ,‬ניתן לטעון כי במעשה האלטרואיסטי‪ ,‬מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים אינם‬
‫מונעים בעיקר על‪-‬ידי מניע נרקיסיסטי‪ ,‬כפי שמקובל לחשוב‪ ,‬אלא ממניע אלטרואיסטי "טהור"‪.‬‬
‫לסוגיית המניע האלטרואיסטי של המנהל שאלו סוזיק‪ ,‬יאנג ודינג'ר ) ‪Sosik, Jung & Dinger,‬‬
‫‪ ,(2009‬מה בעצם מניע מנהל הבוחר בהתנהגות אלטרואיסטית המעמידה את צרכי האחר לפני‬
‫צרכיו‪ ,‬ומשלב אותה בתפקידו‪ .‬ספרות השנים האחרונות הציעה מספר הסברים לנוכחותו של‬
‫הרכיב האלטרואיסטי בהתנהגות של מנהיגים‪ ,‬כמו למשל ההסבר כי אלטרואיזם הוא היבט‬
‫המשולב בהרבה אופנים של מנהיגות למשל מנהיגות משרתת ) ;‪Barbuto & Wheeler, 2006‬‬
‫‪ ,(Greenleaf, 2003‬מנהיגות מעצבת )‪ ,(Avolio & Locke, 2002‬ומנהיגות אותנטית ) ‪Gardner,‬‬
‫‪ .(Avolio, Luthans, May & Walumbwa, 2005‬הסבר נוסף הוא כי המעשה האלטרואיסטי‬
‫מכוון בעיקר לקבוצת ההשתייכות )‪ ,(Stevens, Cushman & Hauser, 2004‬ועל‪-‬כן באמצעות‬
‫התנהגות אלטרואיסטית‪ ,‬מנהיגים אלה קושרים את התפיסה העצמית שלהם לתפיסה‬
‫הקולקטיבית של הקבוצה )‪ ,(Avolio & Locke, 2002‬וכך הם יוצרים זהות בין החזון שלהם לחזון‬
‫של קבוצה‪ .‬יש הטוענים )למשל‪ (Kanungo & Mendonca, 1996 :‬כי התנהגות אלטרואיסטית היא‬
‫מהותית למנהיגות‪ .‬לטענתם‪ ,‬היא מקפלת בתוכה דאגה כנה לטובת ההולכים אחרי המנהיג‪ ,‬ובה‬
‫בשעה היא תומכת בליבת הפעולות של המנהיג‪ .‬חוקרים נוספים )למשל‪Barbuto & Wheeler, :‬‬
‫‪ (2006; Sosik, 2006‬זיהו את היתרונות האישיים והארגוניים ואת היתרונות לחברה של התנהגות‬
‫אלטרואיסטית של מנהלים‪ .‬חוקרים אלה ואחרים התייחסו בדבריהם למנהיגים ומנהלים‬
‫בהקשרים עסקיים או פוליטיים‪ .‬ניתן אולי להסביר את העיסוק של ספרות השנים האחרונות‬

‫‪ 10‬הגורמת למשיב השאלון למילוי עצמי‪ ,‬להשיב כפי שהיה רוצה להיתפס בעיני אחרים ולפי מה שנראה לו כתשובה‬
‫ראויה )למשל‪.( Johnson &, Fendrich, 2002; Schwab, 1999; Baker, Bradburn & Johnson 1995:‬‬

‫‪93‬‬
‫בזיהוי הרכיב האלטרואיסטי במנהיגות של ימים אלה והבאתו לקדמת הבימה‪ ,‬בדבריהם של‬
‫מספר חוקרים )למשל‪ (Peterson & Seligman, 2004; Vega & Kidwell, 2007 :‬אשר טענו כי‬
‫בתקופה שלאחרי "אנרון"‪ ,‬נדרשת בארגונים של היום מנהיגות אלטרואיסטית‪ .‬מנהיגים אלה‬
‫יעודדו התנהגות כזו בקרב הכפיפים שלהם‪ ,‬ויבנו תרבות ארגונית פרו‪-‬חברתית של עזרה ואזרחות‬
‫ארגונית )‪) (Organizational Citizenship Behavior, OCB‬למשל‪Sosik et al., 2009; Bukhari, :‬‬
‫‪.(2008; Jacqueline, Kessler & Purcell, 2004‬‬
‫על בסיס הספרות וממצאי המחקר‪ ,‬יש מקום לטעון כי בשונה ממנהלים בארגונים עסקיים‪,‬‬
‫אשר רק בשנים האחרונות החלו לפעול לא רק ממניעים לקידום עצמם‪ ,‬אלא אף ממניעים חברתיים‬
‫ואזרחיים‪ ,‬מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬כבר בשלב שבחר בהוראה‪ ,‬בחר להיות חלק מארגון אשר הערכים‬
‫המנחים אותו הם ערכים אלטרואיסטיים‪ ,‬ערכים המהווים חלק מהזהות המקצועית שלו‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫ברגע שהפך להיות מנהל‪ ,‬הוא מחויב בקידום ערכים אלה כחלק מהפוזיציה הניהולית שלו‪ .‬ערכים‬
‫אלה הם ערכי‪-‬על המבטאים בראש ובראשונה מניעים אלטרואיסטיים טהורים הממוקדים‬
‫בקידום הפרט והחברה‪ ,‬ומניעים אלטרואיסטיים מקדמי עצמי המבטאים את הרצון לזכות בהכרה‬
‫על מעשים אלה‪.‬‬
‫מכאן ניתן להסיק כי הרכיב האלטרואיסטי הוא רכיב אימננטי בתפיסת התפקיד של מנהל בית‪-‬‬
‫ספר יסודי‪ .‬בשל היות אלטרואיזם מושג דו‪-‬ממדי‪ ,‬בבואנו לתאר מנהל בית‪-‬ספר יסודי לא די‬
‫שנאפיין אותו כאלטרואיסט‪ ,‬אלא עלינו לציין האם כוונתנו לאלטרואיזם בשירות האחר או‬
‫בשירות העצמי‪.‬‬

‫‪ 5.1.4.3‬מנהל בית‪-‬ספר יסודי גם אלטרואיסט וגם נרקיסיסט‪ ,‬הייתכן?‬

‫כאמור‪ ,‬איששו הממצאים האמפיריים של המחקר את קיומו של עצמי מקצועי דו‪-‬קוטבי בקרב‬
‫מנהלים של בתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬כאשר בין שני הקטבים המבנים את העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי‬
‫של המנהל‪ ,‬הנרקיסיסטי והאלטרואיסטי‪ ,‬מתקיימים קשרים חיוביים בלבד‪ .‬ממצא זה סיפק‬
‫ביסוס חלקי לעמדה של קוהוט )‪ (Kohut, 1977‬ולממצאי המחקר על מורים )פרידמן‪ ,‬שם(‪ ,‬כי‬
‫ייתכנו גם קשרים חיוביים וגם קשרים שלילים ביניהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬הפריכו הולמס‪ ,‬סוסיק והרמנס‬
‫)‪ (Holmes, 2001; Sosik, 2000; Hermans, 1998‬את העמדה הטוענת כי בין שני הקטבים יש‬
‫קשר שלילי של ניגודים משלימים‪ .‬כמו גם‪ ,‬איששו ממצאי המחקר את הספרות הרואה בנרקיסיזם‬
‫מניע דומיננטי בקרב מנהלים ומנהיגים )למשל‪.(Kets de Vries & Miller, 1997 :‬‬
‫נשאלת אם כך השאלה‪ ,‬כיצד ניתן להסביר את הממצא שלפיו בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‬
‫יכולים להתקיים בו בזמן רמות גבוהות של נרקיסיזם ושל אלטרואיזם‪ .‬ולא זו בלבד‪ ,‬אלא אף את‬
‫הממצא כי יש בהם רמות גבוהות יותר של אלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬מאשר של אלטרואיזם‬
‫בשירות העצמי‪ ,‬המשרת את החלקים הנרקיסיסטיים של המנהל‪.‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬מצטיירת בספרות הסכמה )למשל‪ (Avolio & Locke, 2002 ,‬לעצם הרעיון‬
‫כי מנהיגות יכולה לשלב לא רק מרכיב נרקיסיסטי‪ ,‬כפי שהיה נהוג לחשוב‪ ,‬אלא אף מרכיב‬

‫‪94‬‬
‫אלטרואיסטי )סגנונות מנהיגות כמו‪ :‬מנהיגות משרתת‪ ,‬מנהיגות מעצבת‪ ,‬מנהיגות כריזמטית‪,‬‬
‫מנהיגות אלטרואיסטית(‪ .‬כמו גם העמדה כי השילוב הזה משפר את ביצועי המנהל ומבטיח‬
‫אפקטיביות ארגונית‪ .‬הסבר נוסף לאפשרות השילוב של החלקים האלטרואיסטיים והחלקים‬
‫הנרקיסיסטיים בקרב מנהלים מציעה הספרות העוסקת בשאלת ערכי‪-‬העל המניעים מנהיגים‬
‫) ‪.(Ros, Schwartz, & Surkiss, 1999; Kanungo & Mendonca, 1996; Schwartz, 1992‬‬
‫הספרות מציעה ראייה דו‪-‬ממדית של ערכי‪-‬על השוכנים בכפיפה אחת‪ ,‬ומניעים את המנהל‪ :‬ערכים‬
‫שהם מחוץ מעל לעצמי‪/‬ממוקדים באחר )‪ (self-transcendence values‬וערכים שהם מקדמי עצמי‬
‫)‪ .(self-enhancement values‬ברואר וגרדנר )‪ (Brewer & Gardner, 1996‬טענו כי משתי קבוצות‬
‫ערכים אלה נגזרת תפיסת העצמי של המנהל המכילה שלוש זהויות מקבילות‪ :‬זהות עצמאית ‪-‬‬
‫מקדמת עצמי המחפשת רווחים אישיים; זהות יחסית‪ -‬העושה רק עבור מי שהפרט מכיר; זהות‬
‫קולקטיבית‪-‬המבטאת דאגה לקהילה ככלל‪ ,‬וכי העצמי מגיב בגמישות ובאופן הקשרי למהות‬
‫הסיטואציה‪ ,‬בכל פעם מזהות אחרת‪.‬‬
‫ניתן למצוא הקבלה בין החלוקה לזהויות אלה לבין המוטיבציות המניעות את המנהל בבית‪-‬‬
‫הספר היסודי‪ ,‬המתבטאות ברכיבי העל של העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי שלו‪ .‬הרכיב הנרקיסיסטי‬
‫מייצג את הזהות העצמאית המבטאת ערכים לקידום העצמי‪ .‬את הזהות היחסית הכוללת עשייה‬
‫עבור האחר יחד עם ציפייה לרווח אישי‪ ,‬מייצג האלטרואיזם בשירות העצמי‪ ,‬אלטרואיזם‬
‫המתקשר לתיאוריית החליפין החברתי‪ .‬את הזהות הקולקטיבית המתממשת בעשייה הטהורה‬
‫לקידום הקהילה והחברה‪ ,‬מייצג האלטרואיזם בשירות האחר‪ .‬המטרות ההתנהגותיות של המנהל‬
‫נגזרות ממרכיבים אלה של זהות‪-‬העצמי‪.‬‬
‫מכאן שניתן לדבר על רב‪-‬ממדיות בהקשר לרכיבי הזהות של העצמי ולרכיבי העצמי המקצועי‬
‫הדו‪-‬קוטבי של מנהל בית‪-‬ספר יסודי‪ .‬אולם מעבר להקבלה של ממצאי המחקר הנוכחי לתפיסת‬
‫הזהויות של העצמי הוא מצביע על רב ממדיות של רכיבי העצמי הדו‪-‬קוטבי בעצם היכולת שלהם‬
‫לאפשר למנהל בבית‪-‬הספר היסודי לפעול בשילוב של מוטיבציות נרקיסיסטיות ואלטרואיסטיות‪.‬‬
‫ההסבר לרב‪-‬ממדיות זו מתקשר לתפיסת הרצף המושגי בין הקוטב הנרקיסיסטי והקוטב‬
‫האלטרואיסטי שהציע פרידמן )‪ ,2006‬בדפוס( במחקרו על מורים‪ .‬לדבריו‪ ,‬רצף זה מאפשר דפוסי‬
‫התנהגות משולבים‪ .‬בקצה האחד של הרצף נמצא "אלטרואיזם טהור"‪ ,‬ובקצה השני "נרקיסיזם‬
‫טהור"‪ .‬בשעה ש"אלטרואיזם טהור" ממוקד באופן מוחלט בהגדלת טובת האחר ואינו תלוי‬
‫במניעים אגואיסטיים‪ ,‬הרי ש"נרקיסיזם טהור" ממוקד באופן מוחלט בטובת הפרט הפועל‪,‬‬
‫כשבתווך נמצא אלטרואיזם "בשירות העצמי" )‪ ,(Self Serving Altruism, SSA‬שהוא דפוס‬
‫התנהגות אלטרואיסטית‪ .‬העשייה על‪-‬פיו‪ ,‬גם אם היא מיועדת לטובת האחר‪ ,‬מטרתה לספק צורך‬
‫נרקיסיסטי‪ .‬בעצם קיומו‪ ,‬האלטרואיזם בשירות העצמי מרמז על כך שאדם יכול להיות גבוה‬
‫בנרקיסיזם והן באלטרואיזם והוא זה שמחבר ביניהם‪ .‬משמע‪ ,‬אני עושה עבורך כדי שכולם יעריצו‬
‫אותי‪ ,‬ואני אוהב את עצמי על כך‪ .‬מכאן שעצם קיומו של האלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬מסביר‬

‫‪95‬‬
‫למעשה את היכולת של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי לפעול בה בשעה משני מניעים‪ :‬נרקיסיסטי‬
‫ואלטרואיסטי‪ ,‬ולהיות גבוה בשניהם‪.‬‬
‫מכאן שתפקיד מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬הניזון מערכים הקשורים בקידום העצמי ומערכי ליבה של תחום‬
‫החינוך ושל תחום שירותי אנוש‪ :‬ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬יכול לספק את התשובה לשאלה‬
‫האם ייתכן שמנהל בית‪-‬ספר יסודי יהיה גבוה בו בזמן גם בנרקיסיזם וגם באלטרואיזם ויהיה מּונע‬
‫במימוש תפקידו משני חלקים אלה‪ .‬שכן‪ ,‬מראשית הקריירה שלו‪ ,‬מהרגע שנכנס כמורה למערכת‬
‫החינוך בראשית הקריירה שלו‪ ,‬עבר המנהל סוציאליזציה למערכת החינוך ולערכיה‪ ,‬ופעל מתוך‬
‫הזדהות עמם ומתוך רצון לקידום העצמי )ראה מחקר על מורים פרידמן ‪ .(2004 ,2006‬בשעה שבחר‬
‫להיות מנהל הניעו אותו שלוש מוטיבציות‪ :‬הנרקיסיסטית‪ ,‬האלטרואיסטית לקידום העצמי‬
‫והאלטרואיסטית לקידום האחר‪ ,‬המובנות בתוך התפקיד‪ ,‬בתוך העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי של‬
‫מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪.‬‬

‫‪ 5.2‬נרקיסיזם ואלטרואיזם במפגש עם גורמי לחץ‬

‫המחקר הנוכחי הגדיר לחץ כמצב פנימי התלוי בפעילות גומלין אשר במהלכה אדם בעל‬
‫מאפיינים פסיכולוגיים ייחודיים‪ ,‬מעריך באמצעות מאפיינים אלה את תנאי הסביבה כאיום או‬
‫כאתגר )‪ .(Lazarus, 1991, 1966‬המחקר ראה ברכיבי האישיות אלטרואיזם ונרקיסיזם בקרב‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬פרשן תפיסתי )‪ (Lazarus & Folkman, 1984‬המפרש את גורמי הלחץ‬
‫במציאות הארגונית שבה פועלים מנהלים אלה‪ .‬על בסיס הנחה תיאורטית זו‪ ,‬ציפה המחקר למצוא‬
‫קשר בין רמות שונות של נרקיסיזם ואלטרואיזם ורכיביהם‪ ,‬לבין המשקל הנתפס של גורמי הלחץ‬
‫בסביבת העבודה על‪-‬ידי מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫בשלב הראשון‪ ,‬כדי לבחון השערה זו‪ ,‬זוהו גורמי הלחץ בסביבת העבודה של מנהל בבית‪-‬ספר‬
‫יסודי‪ :‬עומס משימות‪ ,‬חוסר בזמן‪ ,‬סמכות ופיקוח‪ ,‬אחריות‪ ,‬תובענות הורים וחוסר במשאבים‪.‬‬
‫שישה גורמי לחץ אלה נמצאו מסבירים ‪ 72.6%‬מהשונות‪ .‬באמצעותם נבנה סולם להערכת רמת‬
‫הלחץ בקרב מנהלים של בתי הספר‪-‬היסודיים‪ ,‬שהמהימנות שלו במדגם הנוכחי הייתה )‪.(=0.94‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬נבחנה ההנחה כי באמצעות רכיבי האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬ניתן להסביר את‬
‫המשקל שנותנים המנהלים לגורמי לחץ אלה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הצביעו על‪ -‬כך כי סך‪-‬הכול נרקיסיזם וסך‪-‬הכול אלטרואיזם נמצאו קשורים‬
‫בסך‪-‬הכול לחץ וברוב גורמי הלחץ השונים‪ .‬הסתבר כי ניתן להבחין בשתי קבוצות של גורמי לחץ‪:‬‬
‫אלה הקשורים ברכיב הנרקיסיסטי ואלה הקשורים ברכיב האלטרואיסטי‪ .‬נרקיסיזם נמצא מסביר‬
‫ארבעה גורמי לחץ‪ :‬סמכות ופיקוח )‪ ,(rp=0.25, p<0.001‬עומס משימות )‪,(rp=0.22, p<0.001‬‬
‫חוסר בזמן )‪ (rp=0.22, p<0.001‬ואחריות )‪ .(rp=0.23, p<0.001‬כמו כן‪ ,‬נמצא קשר בין כל אחד‬
‫מרכיבי הנרקיסיזם לרכיבי לחץ אלה‪ .‬סך‪-‬הכול אלטרואיזם נמצא מסביר שני גורמי לחץ‪ :‬סמכות‬
‫ופיקוח )‪ ,(rp=0.26, p<0.001‬וחוסר במשאבים )‪ .(rp=0.13, p<0.05‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נמצא קשר בין כל‬

‫‪96‬‬
‫אחד מרכיבי האלטרואיזם לבין לחץ שמקורו בערעור על סמכות ופיקוח המנהל‪ ,‬והם אף נמצאו‬
‫מסבירים סך‪-‬הכול לחץ‪ .‬ממצא ים אלה איששו את ההשערה כי ניתן להסביר את תפיסת הלחץ‬
‫בתפקיד בקרב המנהלים בבתי‪-‬הספר היסודיים באמצעות משתני האישיות נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם‪ .‬כמו גם‪ ,‬נמצא שכל אחד מהמשתנים‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬תורם להסבר השונות‬
‫של גורמי לחץ שונים‪.‬‬
‫תיקוף ממצאים אלה באמצעות מודל משוואה מבנית )‪ ,(SEM‬העלה כי שני רכיבי נרקיסיזם‬
‫)צורך בכבוד ובהערצה ותחושת עליונות ויהירות( מצביעים על שלושה גורמי לחץ )עומס משימות‪,‬‬
‫תובענות הורים‪ ,‬וחוסר בזמן(‪ .‬הרכיב השלישי‪ ,‬נרקיסיזם שמקורו בצורך בהכרה במנהיגות‬
‫ובסמכות‪ ,‬לא נמצא מסביר לחץ‪ .‬נרקיסיזם שמקורו בצורך בכבוד והערצה תורם להסבר השונות‬
‫של שני גורמי לחץ‪ :‬עומס משימות )‪ (8%‬ותובענות הורים )‪ .(5%‬בעוד שנרקיסיזם שמקורו בתחושת‬
‫עליונות ויהירות תורם להסבר השונות של גורם לחץ שמקורו בחוסר בזמן )‪ .(6%‬בנוגע ליכולת של‬
‫אלטרואיזם להסביר לחץ‪ ,‬נמצא כי רק אלטרואיזם בשירות העצמי תורם להסבר השונות של שני‬
‫גורמי לחץ‪ :‬האחד‪ ,‬לחץ שמקורו בערעור על סמכות ופיקוח מנהל בית‪-‬ספר )‪ ,(13%‬והשני‪ ,‬לחץ‬
‫שמקורו בחוסר במשאבים )‪.(3%‬‬
‫כמצופה‪ ,‬נמצא כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬רמות שונות של נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם מהוות פרשן תפיסתי לגורמי לחץ שונים‪ .‬אולם שלא כמצופה‪ ,‬הסתבר כי רק חלק‬
‫מרכיבי הנרקיסיזם והאלטרואיזם לוקחים חלק במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי‬
‫אלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬שלא נמצא מסביר אף אחד מרכיבי הלחץ‪ ,‬גם לא נמצא ממתן את‬
‫המשקל הנתפס של גורמי לחץ אלה‪.‬‬

‫‪ 5.2.1‬נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם ולחץ‪-‬משמעות המודל התיאורטי שהתגבש‬

‫היומיום של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי כרוך במפגש עם גורמי לחץ ממקורות ומסּוגים שונים‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי זיהה שישה מקורות לחץ בסביבה הארגונית אשר בה פועל המנהל‪ .‬גורמי לחץ‬
‫המובנים בתפקיד המנהל )לחץ בזמן‪ ,‬אחריות‪ ,‬חוסר במשאבים ועומס משימות(‪ ,‬וגורמי לחץ‬
‫שהמקור להם הוא הסביבה שבה פועל המנהל‪ :‬צוות בית‪-‬הספר וההורים )ערעור על סמכות ופיקוח‬
‫ותובענות הורים(‪ .‬בכל מפגש עם גורמי לחץ מנהל בית‪-‬הספר בוחן‪ ,‬מפרש ומסווג אותם‬
‫כמלחיצים‪/‬לא מלחיצים‪ .‬את הגורמים שהוגדרו כמלחיצים הוא מסווג מאיימים‪ /‬מאתגרים‪ ,‬ואת‬
‫האחרים אינו מסווג כגורמי לחץ‪ .‬זהו השלב הראשון בתהליך ההערכה הקוגניטיבית המתקיים‬
‫במפגש עם כל גורם לחץ שהוא‪ ,‬השלב אשר יקבע בסופו של דבר את דרך ההתמודדות אתו‪ ,‬ובשלב‬
‫זה התמקד המחקר הנוכחי‪.‬‬
‫עם היציאה למחקר‪ ,‬שאלנו האם משמשים רכיבי האישיות נרקיסיזם ואלטרואיזם פרשן‬
‫תפיסתי המגדיר את המידה שבה גורם לחץ נתפס כאיום על המנהל‪ ,‬ובאיזה אופן? ואם גורם הלחץ‬
‫נתפס כאיום‪ ,‬על איזה חלק מרכיבי האישיות של המנהל‪ ,‬אלטרואיזם ונרקיסיזם‪ ,‬הוא מאיים?‬
‫מודל המחקר שהתגבש מספק תשובה המצביעה על חלוקה ברורה בין גורמי הלחץ המאיימים על‬
‫החלקים הנרקיסיסטיים‪ ,‬ובין גורמי הלחץ המאיימים על החלקים האלטרואיסטיים של המנהל‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫התמונה המצטיירת אף מלמדת כי לא כל הרכיבים המבנים את החלק הנרקיסיסטי ואת החלק‬
‫האלטרואיסטי של המנהל לוקחים חלק פעיל במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬מכאן עולה השאלה‪ ,‬מה‬
‫מלמדים אותנו הרכיבים שנשארו במודל ומה מלמדים אותנו הרכיבים החסרים בו‪ ,‬על המשמעות‬
‫של מפגש זה בעיני המנהל‪.‬‬

‫‪ 5.2.1.1‬המשתנים התיאורטיים במודל‬

‫בסופו של דבר‪ ,‬לא כלל המודל התיאורטי של המחקר את כל רכיבי הנרקיסיזם‪ ,‬האלטרואיזם‬
‫והלחץ שאתם יצאנו לדרך‪ .‬במסגרת סעיף זה נדונה המשמעות האפשרית של הקשר בין המשתנים‬
‫שמרכיבים את המודל‪ .‬שני רכיבי נרקיסיזם נמצאו מסבירים לחץ‪ :‬האחד מבטא את תחושת‬
‫העליונות והיהירות של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי ביחס לסביבה שבה הוא פועל‪ ,‬והשני מבטא את‬
‫הצורך של המנהל בקבלת גילויים של כבוד והערצה מסביבה זו‪ .‬ניתן להסביר ממצא זה של‬
‫הימצאות שני רכיבים אלה במודל‪ ,‬באמצעות הספרות שהגדירה נרקיסיזם כתכונת אישיות‬
‫)למשל‪Chatterjee & Hambrick, 2007; Judge, LePine & Rich, 2006; Morf, Weir, and :‬‬
‫‪ ,(Davidov, 2000‬הכוללת שני ממדים‪ :‬ממד קוגניטיבי וממד מוטיבציוני‪.‬‬
‫הממד הקוגניטיבי מבטא את האופן שבו הפרט תופס את עצמו )‪ .(Judge et al., 2006‬כמו‬
‫למשל‪ ,‬תחושת עליונות ויהירות‪ ,‬המבטאת תפיסה עצמית הממקמת את מנהל בית‪-‬הספר כטוב‬
‫ביותר ביחס לאחרים בסביבתו‪ .‬כך גם‪ ,‬התפיסה העצמית של היותו ראוי לביטויים של כבוד‬
‫והערצה‪.‬‬
‫הממד המוטיבציוני מגדיר את הפעולות שעל הפרט לעשות‪ ,‬כדי שהצורך הנרקיסיסטי לקבלת‬
‫אישור מהסביבה לתפיסה עצמית זו‪ ,‬יוזן בהתמדה ) ‪Chatterjee & Hambrick, 2007; Morf,‬‬
‫‪ .(Weir, and Davidov, 2000‬בהתבסס על החלוקה לשני ממדים אלה‪ ,‬ניתן לומר כי שני רכיבי‬
‫הנרקיסיזם שב מודל הופכים להיות בה בשעה מטרה התנהגותית וכוח מוטיבציוני‪ .‬ככאלה הם‬
‫יובילו את מנהל בית‪-‬הספר לחפש הקשרים שיש בהם הזדמנויות להציג את היכולות הגבוהות שלו‬
‫ביחס לאחרים ‪ ,‬ולזכות בשל כך במשוב חיובי‪ ,‬אשר ישמר את תחושת העליונות שלו ביחס לאחרים‬
‫)‪.(Morf & Weir, 2000‬‬
‫בשעה שהסביבה מערימה קשיים על ביצוע הפעולות אשר לתפיסת המנהל מובילות לאישוש‬
‫תחושת העליונות והיהירות שלו‪ ,‬ומספקות את הצורך בקבלת ביטויים של כבוד והערצה מהסביבה‬
‫הארגונית שבה הוא פועל‪ ,‬קשיים אלה נחווים כאיום‪ ,‬ומוגדרים על‪-‬ידו כגורמי לחץ‪ .‬נשאלת אם כן‬
‫השאלה‪ ,‬מ דוע דווקא הרכיב הנרקיסיסטי צורך בכבוד ובהערצה מזהה תובענות הורים ועומס‬
‫משימות כגורמי לחץ מאיימים‪ ,‬ואילו הרכיב הנרקיסיסטי תחושת עליונות ויהירות מזהה חוסר‬
‫בזמן כגורם לחץ מאיים‪.‬‬
‫גורם הלחץ תובענות הורים‪ ,‬אשר נמצא מאיים על הצורך בכבוד ובהערצה‪ ,‬ביטוייו הם‪ :‬הורים‬
‫המתנהגים כּבוסים ובאים בדרישות מוגזמות‪ ,‬ולמעשה אומרים למנהל כיצד עליו למלא את‬
‫תפקידו‪ .‬כך יוצא שמנקודת מבט נרקיסיסטית‪ ,‬ההורים נתפסים כמערערים על יכולותיו לנהל‪,‬‬
‫‪98‬‬
‫ומבטאים חוסר שביעות רצון מהתפקוד שלו‪ .‬גורם הלחץ עומס משימות נתפס על‪-‬ידי המנהל כפוגע‬
‫באפשרות להתמקד במשימות "זוהרות" אשר יקנו לו כבוד והערצה מהסביבה‪ .‬במקום זאת‪ ,‬הוא‬
‫מוצא עצמו עוסק במשימות אפורות המונעות ממנו להיות במיטבו‪ ,‬להיות "הכוכב"‪ .‬שני גורמי‬
‫לחץ אלה פוגעים בסיכויי המנהל להיתפס על‪-‬ידי הסביבה כווירטואוז בתפקידו‪ ,‬ולזכות בהערכת‬
‫הסובבים אותו ובהערצתם באמצעות קבלת חיזוקים‪ ,‬הוקרה וחנופה מהסביבה ) & ‪Wallace‬‬
‫‪.(Baumeister, 2002‬‬
‫גורם הלחץ חוסר בזמן שנמצא מערער את תחושת העליונות והיהירות של המנהל‪ ,‬מבטא את‬
‫חוסר האפשרות שלו לבצע משימות המהוות במה שעליה הוא יכול‪ ,‬מחד גיסא‪ ,‬לבסס את העליונות‬
‫שלו בעיני האחרים‪ ,‬ומאידך גיסא‪ ,‬להזין את תחושות העליונות והיהירות הנרקיסיסטיות שלו‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬משימות כמו סיוע למורים להתמודד עם תלמידים מתקשים וביקור בשיעורים אינן‬
‫משימות 'זוהרות'‪ .‬בכך‪ ,‬נמצא חוסר בזמן פוגע בדימוי הנרקיסיסטי של יכולת כול של המנהל‪,‬‬
‫ואינו מזין את תחושת העליונות והיהירות שלו‪.‬‬
‫בהקשר לאלטרואיזם‪ ,‬התמונה העולה מהמודל היא שרק אלטרואיזם בשירות העצמי נמצא‬
‫קשור לתחושת לחץ בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬גורם הלחץ העיקרי שנמצא מאיים על רכיב‬
‫אלטרואיסטי זה‪ ,‬הוא ערעור על סמכותו כמנהל מצד צוות בית‪-‬הספר‪ ,‬למשל‪ ,‬התנגדות מורים‬
‫לבצע משימות וחוסר משמעת בקרב המורים‪ .‬כאמור‪ ,‬אלטרואיזם בשירות העצמי מבטא את‬
‫העשייה עבור הזולת‪ ,‬ובית‪-‬הספר משמש למנהל במה לעשייה זו‪ .‬כך הזולת נשוא המעשה‪ ,‬יכיר‬
‫את העושה ויוקיר את המעשה‪ ,‬ויאפשר למנהל לחוש שביעות רצון נרקיסיסטית‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬ביטויי‬
‫התנהגות מזלזלת של צוות בית‪-‬הספר המערערים על סמכות המנהל‪ ,‬מפריעים לו לפעול מתוך מניע‬
‫אלטרואיסטי העונה גם על צורך נרקיסיסטי‪.‬‬
‫מקור הלחץ השני המאיים על הרכיב אלטרואיזם בשירות העצמי‪ ,‬הוא חוסר במשאבים‪.‬‬
‫משאבים הם הדלק למימוש החזון והמטרות החינוכיות‪ ,‬שהמנהל כאיש חינוך הצהיר עליהם‬
‫ומאמין בהם‪ .‬היכולת לממש אותם היא ההבטחה לזכות בהערכת הסובבים אותו‪ ,‬צוות בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬קהילת בית‪-‬הספר והממונים עליו‪ .‬המשאבים הם גם היכולת של המנהל לאפשר לצוות שלו‬
‫לממש באופן מיטבי את תפקידיו ולחוש תחושה של מסוגלות עצמית‪ ,‬ועל‪-‬כך לבטא את הערכתם‬
‫ולהיות אסירי תודה‪ .‬מכאן‪ ,‬שחסרונם של אלה מאיימים על היכולת שלו לממש את המוטיבציה‬
‫האלטרואיסטית‪ ,‬להעמיד את האחר וצרכיו במרכז ובו בזמן לפגוע בסיכוי לזכות בהוקרת הסביבה‬
‫על מעשים אלה‪.‬‬
‫נראה אם‪-‬כן‪ ,‬כי כל אחד מגורמי הלחץ בתפקיד‪ ,‬גם אם הוא מאיים על החלקים‬
‫הנרקיסיסטיים של המנהל וגם אם הוא מאיים על הרכיב האלטרואיסטי משרת‪-‬העצמי שלו‪,‬‬
‫מאיים בסופו של דבר הם על צורך נרקיסיסטי המבטא צורך לביסוס התחושה של אני הוא מי‬
‫שראוי להנהיג את בית‪-‬הספר ולהגשים ערכים חינוכיים ואידיאלים חברתיים‪.‬‬
‫על רקע הספרות שקשרה נרקיסיזם להערכה עצמית )למשל‪Penney & Spector, 2002; :‬‬
‫‪ ,(Baumeister, Smart & Boden, 1996; Raskin, Novacek & Hogan, 1991‬אפשר להסביר‬

‫‪99‬‬
‫את תחושת הלחץ שחשים מנהלים במפגש עם גורמים בסביבה‪ ,‬באיום על ההערכה העצמית‬
‫שלהם‪ .‬הערכה עצמית המושתת על תחושת העליונות והיהירות שלהם‪ ,‬על הצורך בקבלת ביטויים‬
‫של כבוד והערצה‪ ,‬ועל היכולת לממש את המוטיבציה האלטרואיסטית שבצידה רווחים‬
‫נרקיסיסטיים‪ .‬כפי שהציעו ספקטור ופני )שם(‪ ,‬יש מקום להניח כי מידע מהסביבה שמערער על‬
‫אמונות מרכזיות הקשורות בעצמי המקצועי של המנהל‪ ,‬יהיה באופן מיוחד בלתי נסבל‪ ,‬כיוון‬
‫שמדובר במפגש בין הערכה עצמית נרקיסיסטית גבוהה‪ ,‬לגורמי לחץ המסכנים תפיסות אלה של‬
‫העצמי המקצועי של המנהל‪ .‬כיוון שאנשים נוטים להגדיר את עצמם באמצעות העיסוק שלהם‪,‬‬
‫ייתפס מידע המאיים על הדימוי העצמי המקצועי כמאיים על האגו‪ ,‬על הרכיבים הנרקיסיסטיים‪.‬‬
‫משמע‪ ,‬מידע המאיים על היכולת של מנהל בית הספר היסודי לתרגם את המוטיבציות‬
‫הנרקיסיסטיות והאלטרואיסטיות‪ ,‬המשרתות את העצמי‪ ,‬לפעולות שבהן הוא יהיה הטוב ביותר‪,‬‬
‫פעולות המאפשרות לו להיות במרכז הבימה ולזכות בהערכת והערצת הקהל‪ ,‬צוות בית‪-‬הספר‪,‬‬
‫הממונים עליו והורי התלמידים‪ ,‬ובכך להזין את הצורך הנרקיסיסטי בקבלת אישור מתמיד‬
‫מהסביבה על עליונותו‪.‬‬

‫‪ 5.2.1.2‬המשתנים התיאורטיים שקיומם לא אושש במודל‬

‫המודל התיאורטי מעלה מספר שאלות בנוגע למשתנים שקיומם לא אושש )ועל כן הוצאו‬
‫ממשוואות המודל(‪ :‬השאלה הראשונה היא מדוע דווקא הצורך הנרקיסיסטי להכרה במנהיגות‬
‫וסמכות המנהל יצא מהמודל? משמע‪ ,‬רכיב זה לא לוקח חלק במפגש עם גורמי לחץ שנמצאו‬
‫מאיימים על שני הרכיבים הנרקיסיסטיים האחרים‪ :‬נרקיסיזם צורך בכבוד והערצה ונרקיסיזם‬
‫תחושת עליונות ויהירות‪ .‬שאלה נוספת היא מדוע הרכיב אלטרואיזם בשירות האחר לא נמצא‬
‫קשור באף אחד מגורמי הלחץ שנמצאו מאיימים על אלטרואיזם בשירות העצמי‪.‬‬
‫נציע לבסס את המענה לשאלות אלה על ההסבר שלפיו יש קשר בין המוטיבציות הנרקיסיסטיות‬
‫והמוטיבציות האלטרואיסטיות המניעות את מנהל בית‪-‬הספר היסודי בביצוע התפקיד‪ .‬הסבר זה‬
‫מבוסס על הספרות העוסקת בשאלת ערכי‪ -‬העל המניעים מנהיגים )למשל‪Ros et al., 1999; :‬‬
‫‪ ,(Kanungo et al., 1996‬ועל הספרות שהתמקדה בחלוקה לזהויות המרכיבות את העצמי של‬
‫המנהל )‪ .(Brewer et al., 1996‬משמע‪ ,‬ניתן לראות בנרקיסיזם רכיב המייצג ערכים לקידום‬
‫העצמי‪ ,‬ובאלטרואיזם בשירות העצמי רכיב המייצג ערכים המשלבים עשייה עבור האחר יחד עם‬
‫ציפייה לרווח אישי‪ ,‬בשעה ששניהם גם יחד קשורים לצרכים הנרקיסיסטיים של המנהל‪ .‬ואילו‬
‫אלטרואיזם בשירות האחר מייצג את הזהות הקולקטיבית המתממשת בעשייה הטהורה לקידום‬
‫הקהילה והחברה‪.‬‬
‫בית‪-‬ספר הוא ארגון המשתייך לתחום החינוך‪ ,‬תחום שהערכים המנחים את העשייה בו הם‬
‫ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬ערכים אלטרואיסטיים הממוקדים באחר‪ .‬תפקיד מנהל בית‪-‬הספר‬
‫מונחה על‪-‬ידי ערכי‪-‬על אלה‪ ,‬ומבטא זהות בין הערכים והאידיאלים החברתיים של המנהל‪ ,‬לבין‬
‫התחום שאותו משרת‪ .‬משמע‪ ,‬זהות קולקטיבית של העצמי‪ ,‬המתממשת בעשייה לקידום הקהילה‬

‫‪100‬‬
‫והחברה‪ ,‬עשייה הנקייה מציפייה לרווח כלשהו בצידה‪ .‬אם‪-‬כן‪ ,‬ניתן לראות באלטרואיזם בשירות‬
‫האחר מניע‪-‬על המנחה את כל השייכים לתחום החינוך‪ ,‬וככזה הוא לא מאוים על‪-‬ידי גורמי לחץ‬
‫שמייצרת העשייה היומיומית של העוסקים בתחום החינוך‪ ,‬בכלל‪ ,‬ושל מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים‪ ,‬בפרט‪.‬‬
‫את העדר הביסוס האמפירי לקיומו של הרכיב הנרקיסיסטי צורך בהכרה במנהיגות ובסמכות‬
‫במודל‪ ,‬אפשר להסביר בכך שרכיב זה מייצג את המהות של הניהול‪ ,‬משמע‪ ,‬להיות בעמדה של‬
‫מנהיגות וסמכות‪ .‬מכאן‪ ,‬שעצם הבחירה במנהל לתפקיד‪ ,‬מהווה הכרה במנהיגותו ובסמכותו‬
‫להנהיג את בית‪-‬הספר‪ ,‬ומס פקת את הצורך הנרקיסיסטי בהכרה שהוא הראוי מכל הסובבים אותו‬
‫לתפקיד‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬רכיב נרקיסיסטי זה אינו לוקח חלק במפגש שמזמנת לו העשייה היומיומית כמנהל‬
‫בבית‪-‬ספר יסודי עם גורמי הלחץ‪.‬‬
‫ניתן אם‪-‬כן‪ ,‬להסביר את העובדה ששני רכיבים אלה יצאו מהמודל בכך שמנקודת המבט של‬
‫אלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬המנהל אינו נלחץ כי זוהי עשייה מונחית ערכי‪-‬על‪ ,‬עשייה ללא ציפייה‬
‫לתמורה ולאישור מהסביבה על המימוש של ערכים אלה‪ .‬מנקודת המבט של נרקיסיזם צורך‬
‫בהכרה במנהיגות ובסמכות‪ ,‬המנהל אינו נלחץ כי ההכרה בו‪ ,‬כמנהיג בית‪-‬הספר‪ ,‬נמצאת בעצם‬
‫מינויו לתפקיד‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬אפשר לטעון כי עצם הציפייה לתמורה או להכרה מהסביבה טומנת בחובה‬
‫את זרעי הלחץ‪ .‬בשעה שאין יחסי תלות בין היכולת של המנהל לממש את המוטיבציות שלו לבין‬
‫משוב מהסביבה‪ ,‬המנהל לא יפרש את גורמי הלחץ בסביבת העבודה שלו כאיום‪ ,‬ואף לא יראה בהם‬
‫גורמי לחץ כלל‪.‬‬

‫‪ 5.3‬קשר בין נרקיסיזם ואלטרואיזם ומשתני רקע‬

‫במהלך המחקר נבדקה האפשרות להסביר את רמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‪ ,‬של מנהלי בתי‪-‬‬
‫הספר היסודיים באמצעות משתני רקע אישיים )השכלה‪ ,‬התמחות לגיל‪ ,‬מגדר וותק בניהול(‬
‫וארגוניים )סוג פיקוח‪ ,‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי ומספר תלמידים(‪ .‬נקודת המוצא להכללת משתני הרקע‬
‫במחקר הייתה ההשערה כי משתנים אלה יסבירו את השונות ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‬
‫בקרב מנהלים אלה‪ .‬אולם‪ ,‬הממצאים לא איששו השערה זו‪ .‬פרט לפיקוח שבו פועל המנהל‪:‬‬
‫הפיקוח הממלכתי‪-‬יהודי‪ ,‬הפיקוח הממלכתי‪-‬ערבי והפיקוח הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬לא הסבירו משתני‬
‫הרקע שונות מספקת ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‪ .‬נמצא כי סך‪-‬הכול נרקיסיזם ורכיבי‬
‫הנרקיסיזם‪ :‬כבוד והערצה‪ ,‬עליונות ויהירות‪ ,‬גבוהים יותר בקרב המנהלים מהפיקוח הערבי‬
‫ומהפיקוח הממלכתי‪-‬דתי מאשר בקרב המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪ .‬תמונה דומה התקבלה ביחס‬
‫לאלטרואיזם בשירות העצמי‪.‬‬
‫בשל העובדה כי לא מצאנו ספרות היכולה להאיר את הקשר ואת חוסר הקשר שנמצאו בין‬
‫משתני הרקע האישיים והארגוניים לבין הרמה של נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬נאלץ להסתפק בשלב‬
‫זה‪ ,‬בהעלאת שאלות והסברים אפשריים לממצאים אלה‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫הממצאים מעלים מספר שאלות למשל‪ ,‬האם ההקשר התרבותי‪-‬חברתי‪ ,‬משמע סוג הפיקוח‬
‫שאליו משתייך המנהל‪ ,‬מסביר )לפחות באופן חלקי( הבדלים ברמות הנרקיסיזם והאלטרואיזם‬
‫בשירות העצמי בקרב המנהלים? או אולי התמהיל המגדרי הוא שמסביר זאת? שכן על פי המחקר‬
‫הנוכחי‪ ,‬במגזר הממלכתי‪-‬יהודי היה רוב למנהלות )‪ 83%‬מכלל המנהלים שבמדגם(‪ ,‬ואילו רוב‬
‫המנהלים השתייכו למגזר הממלכתי‪-‬דתי ולמגזר הממלכתי‪-‬ערבי )‪.(82.7%‬‬
‫ביחס לאלטרואיזם בשירות האחר‪ ,‬נמצא כי סוגי הפיקוח ומשתני הרקע לא הסבירו את השונות‬
‫במשתנה זה‪ .‬הסבר אפשרי לממצא זה הוא תחום החינוך שבו פועלים מנהלי בתי‪-‬הספר היסודיים‪.‬‬
‫תחום זה ‪ -‬ליבת העשייה שלו היא קידום ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬נתינה למען קידום הפרט‬
‫הבודד‪ ,‬התלמיד‪ ,‬איש‪/‬אשת הצוות‪ ,‬ומחויבות לקידום ערכים אלה ברמת הקהילה והחברה‪ ,‬משמע‬
‫קידום ערכים אלטרואיסטיים בשירות האחר‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬הבחירה של המנהל להשתייך לתחום החינוך‬
‫ולממש את ערכיו אינה תלויה בדבר‪ ,‬משמע‪ ,‬משתני הרקע השונים אינם קשורים במוטיבציה‬
‫לממש ערכים אלה‪.‬‬

‫‪ 6‬חידושי המחקר ותרומתו‬

‫מחקר זה התמקד בנרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬ובהבנתם כפרשן תפיסתי במפגש עם גורמי לחץ‬
‫בסביבת העבודה של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬המחקר מחדש ותורם בכך שהוא מאושש ומבסס‬
‫ידע קיים ובה בעת מציג ממצאים חדשים המוסיפים תובנות תיאורטיות‪ ,‬אף מעבר לאלו ששיערנו‬
‫בתחילתו‪ .‬חידושי המחקר ותרומתו בולטים במגוון תחומי מחקר‪ :‬פסיכולוגיה של האישיות‪,‬‬
‫פסיכולוגיה של לחץ‪ ,‬ניהול וחינוך‪.‬‬

‫‪ 6.1‬תרומה תיאורטית‬
‫‪ 6.1.1‬תרומתו של המחקר לחקר הנרקיסיזם והאלטרואיזם‬
‫המחקר הנוכחי מחדש בחקר העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי‪ ,‬בכך שהוא מפנה את המבט אל‬
‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬ובה בשעה מפרט את רכיבי שני הקטבים‪ ,‬הנרקיסיסטי‬
‫והאלטרואיסטי‪ ,‬בקרב מנהלים אלו‪ .‬פירוט רכיבים אלה מאפשר הבנה באשר למוטיבציות‬
‫הנרקיסיסטיות והאלטרואיסטיות‪ ,‬המניעות את המנהל במימוש תפקידו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬המחקר מחדש בכך שהוא מציע להרחיב את הגישות התיאורטיות המקובלות‬
‫המתייחסות לנרקיסיזם בשני אופנים‪ :‬נרקיסיזם כהפרעת אישיות על‪-‬פי ה‪ ,DSM-‬ונרקיסיזם‬
‫כתכונת אישיות על‪-‬פי ה‪ .NPI-‬גישות אלה מניחות אוניברסליות של המושג‪ ,‬ואילו המחקר הנוכחי‬
‫מערער על הנחת האוניברסליות ומחדש בטענה שיש מקום לדבר גם על נרקיסיזם הקשרי‪-‬מקצועי‪,‬‬
‫שבו ההקשר המקצועי הוא הקובע מה יהיו רכיביו‪ .‬חידוש זה התבסס על ממצאי המחקר‪ ,‬אשר‬
‫הצביעו על כך כי בכל הקשור למנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬ניתן לראות בנרקיסיזם מושג חד‪-‬‬

‫‪102‬‬
‫ממדי ולתת ציון כולל לנרקיסיזם‪ ,‬ובו בזמן‪ ,‬ניתן אף לדבר על מבנה תלת‪-‬ממדי‪ ,‬שכל אחד מרכיביו‬
‫מאפשר להעריך היבט אחר של נרקיסיזם‪.‬‬
‫כך גם‪ ,‬המחקר תורם לביסוס ההבחנה כי לאלטרואיזם שני רכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות‬
‫העצמי ואלטרואיזם בשירות האחר )פרידמן‪ .(2004 ,‬המחקר אף מחדש במסקנה כי יש לראות‬
‫באלטרואיזם מושג דו‪-‬ממדי‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬בבואנו לתאר מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬לא די שנאפיין אותו‬
‫כאלטרואיסט‪ ,‬אלא חשוב גם לציין‪ ,‬באם כוונתנו לאלטרואיזם בשירות האחר או בשירות העצמי‪.‬‬
‫ממצא מחדש ומפתיע בנוגע לאלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬הוא כי במעשה‬
‫האלטרואיסטי מנהלים אלו אינם מונעים בעיקר ממניע נרקיסיסטי )הרכיב אלטרואיזם בשירות‬
‫העצמי(‪ ,‬כפי שמקובל לחשוב בספרות )למשל‪Rosenthal & Pittinsky, 2006; Kets de Vries, & :‬‬
‫‪ ,(Miller, 1997‬אלא ממניע אלטרואיסטי "טהור" )הרכיב אלטרואיזם בשירות האחר(‪.‬‬
‫ממצא זה מרחיב על ספרות השנים האחרונות‪ ,‬שזיהתה בארגונים עסקיים את ההיבט‬
‫האלטרואיסטי במגוון צורות של מנהיגות )למשל‪ .(Avolio & Locke, 2002 ,‬המחקר הנוכחי‬
‫חידש בהבחנה כי בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬מעצם היותם אנשי חינוך המונחים על‪-‬ידי‬
‫ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬המניע האלטרואיסטי מובנה בזהות המקצועית שלהם‪ .‬לעומתם‪ ,‬החלו‬
‫ארגונים עסקיים לתת לגיטימציה ולעודד מטרות אלטרואיסטיות רק לאחרונה‪ ,‬וזאת בעקבות‬
‫המשברים הכלכליים ותהליכי הגלובליזציה‪.‬‬
‫תרומה נוספת של המחקר הנוכחי לחקר העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי של מנהלים בבתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים‪ ,‬היא בכך שהוא ממקד תשומת לב לעובדה שנרקיסיזם ואלטרואיזם יכולים להתקיים‬
‫במשותף‪ .‬משמע‪ ,‬המנהל יכול לפעול במשולב ממקום של מוטיבציות נרקיסיסטיות וממקום של‬
‫מוטיבציות אלטרואיסטיות‪ .‬ממצא זה מאפשר לדבר על רב‪-‬ממדיות ברכיבי הזהות של העצמי‬
‫המקצועי הדו‪-‬קוטבי של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‪.‬‬
‫המחקר אף תורם לביסוס התיאוריה של קיום רצף מושגי בין הקוטב הנרקיסיסטי והקוטב‬
‫האלטרואיסטי‪ .‬בקצה האחד של הרצף נמצא "אלטרואיזם בשירות האחר" ובקצה השני‬
‫"נרקיסיזם"‪ .‬בתווך נמצא "אלטרואיזם בשירות העצמי" כאשר רכיב זה הוא המחבר ביניהם‪.‬‬
‫ממצא זה מספק נדבך נוסף להסבר בדבר היכולת של מנהל בבית‪-‬ספר יסודי לפעול בה בשעה משני‬
‫מניעים‪ ,‬נרקיסיסטי ואלטרואיסטי‪ ,‬ולשלול את קיומה של התיאוריה כי אדם יכול לפעול רק ממניע‬
‫עיקרי אחד‪ ,‬אלטרואיסטי או נרקיסיסטי‪.‬‬

‫‪ 6.1.2‬תרומתו של המחקר לחקר תפקיד מנהל בית‪-‬הספר היסודי‬

‫מורכבות תפקיד מנהל בית‪-‬ספר והלחצים אתם אמור המנהל להתמודד פותחים דפוסים שונים‬
‫למילוי התפקיד‪ .‬המחקר הנוכחי תורם להסבר דפוסי התנהגות שונים של המנהלים מנקודת המבט‬
‫של המאפיינים האישיותיים נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬תוך פירוט רכיביהם בקרב מנהלים בבית‪-‬ספר‬
‫יסודי‪ .‬המחקר מחדש בהבנה כי משעה שבחר מנהל בית‪-‬ספר בתפקידו‪ ,‬מניעות אותו שלוש‬
‫מוטיבציות‪ :‬הנרקיסיסטית‪ ,‬האלטרואיסטית לקידום העצמי‪ ,‬והאלטרואיסטית‪ ,‬לקידום האחר‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫מוט יבציות אלו ניזונות בה בעת מערכים הקשורים בקידום העצמי ומערכי הליבה של תחום‬
‫החינוך‪ :‬ערכים חינוכיים וחברתיים‪ ,‬כשכל אלה גם יחד תורמים מחד לזהות המקצועית של מנהל‬
‫בבית‪-‬ספר יסודי ותורמים להסבר של השונות בפרשנות של התפקיד ‪.‬‬

‫‪ 6.1.3‬תרומתו של המחקר להבנת נרקיסיזם ואלטרואיזם כפרשן תפיסתי במפגש עם‬

‫גורמי לחץ בסביבת העבודה‬
‫רוב ספרות המחקר בתחום הלחץ התמקדה בגורמים מצביים הקשורים בלחץ ובדרכי‬
‫ההתמודדות עימו‪ .‬מיעוטה של ספרות זו התמקד בשלב הפרשנות במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬המחקר‬
‫הנוכחי תורם להשלמת חסר זה ולהעמקת ההבנה למתרחש בשלב הפרשנות במפגש עם גורמי לחץ‪.‬‬
‫לפי תיאוריית ההערכה הקוגניטיבית )‪ ,(Lazarus & Folkman, 1984‬שלב זה הוא המקדים את‬
‫שלב ההתמודדות עם גורם הלחץ‪.‬‬
‫בנוסף על‪-‬כך‪ ,‬המחקר מחדש במיקוד תשומת הלב בתפקידם של גורמי אישיות בפרשנות של‬
‫לחץ‪ ,‬בשעה שהוא רואה ברכיבי האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬פרשן תפיסתי הקובע את‬
‫המשמעות של גורמי הלחץ‪ .‬יתר על‪-‬כן‪ ,‬המחקר הנוכחי מבחין בין רכיבי האישיות התורמים‬
‫להסבר השונות ברכיבי הלחץ‪ ,‬ואלה שאינם לוקחים חלק במפגש עם גורמי הלחץ‪ .‬הבחנה זו תורמת‬
‫להבנה כי רק המוטיבציות הנרקיסיסטיות של המנהל‪ ,‬אם נרקיסיסטיות "טהורות" ואם‬
‫אלטרואיסטיות עם מניע נרקיסיסטי‪ ,‬מאוימות על‪-‬ידי גורמי הלחץ‪ .‬זיהוי היכולת של מוטיבציות‬
‫אלה‪ ,‬הממוקדות בקידום העצמי‪ ,‬להסביר את המשמעות שמנהל בבית‪-‬ספר יסודי מעניק לגורמי‬
‫הלחץ‪ ,‬מחדד את ההבנה כי עצם הציפייה של המנהל לתמורה או להכרה מהסביבה על מעשיו‪,‬‬
‫טומנת בחובה זרעים של לחץ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בשעה שאין יחסי תלות בין מימוש המוטיבציות של‬
‫המנהל לבין קבלת משוב כלשהו מהסביבה‪ ,‬לא יתפרשו גורמי הלחץ כאיום‪ ,‬ואף לא כגורמי לחץ‬
‫כלל ועיקר‪.‬‬

‫‪ 6.2‬השלכות יישומיות של המחקר‬

‫‪ 6.2.1‬שימוש בשאלוני המחקר‬
‫אחת ההשלכות היישומיות של המחקר היא בשימוש שניתן לעשות בשאלוני נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם‪ ,‬אשר פותחו במיוחד לצורך המחקר הנוכחי‪ ,‬והניבו ציונים ברמת מהימנות ותוקף‬
‫גבוהים למדי במדגם הנוכחי‪ .‬חשוב להדגיש כי רצוי ביותר לחזור לתקף אותם הן במדגמים‬
‫הלקוחים מאוכלוסיית המנהלים של המחקר הנוכחי‪ ,‬והן ממסגרות נוספות של בתי‪-‬ספר‪ .‬כך גם‬
‫ניתן לשוב ולהשתמש בשאלון למדידת רמות הלחץ‪ ,‬שתּוקף במהלך המחקר‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ 6.2.2‬בסיס לרפלקציה אישית ומקצועית‬
‫ההיכרות עם ההיבטים הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים שבעצמי המקצועי של מנהל בית‪-‬‬
‫ספר‪ ,‬יכולה לשמש למנהלים צעירים ּוותיקים כאחד‪ ,‬בסיס לרפלקציה אישית ומקצועית חשובה‪.‬‬
‫כך גם לתרום להבנה‪ ,‬מה מניע אותם בתפקידם ומה מלחיץ אותם במפגש עם גורמי לחץ בסביבת‬
‫העבודה‪ .‬כל אלה יכולים אף לשמש כנקודת מוצא לטיפול בלחץ של מנהלים אלה‪.‬‬

‫‪ 6.2.3‬תרומה לתהליך ההכשרה של מנהלים לבית‪-‬ספר‬

‫הכרה של הקשיים העומדים בפני מנהל בית‪-‬הספר במילוי תפקידו ושל הקשר בין המשקל‬
‫שהמנהל נותן לקשיים אלה לבין העצמי המקצועי שלו והבנה טובה יותר של המוטיבציות הלא‬
‫מודעות המניעות את מנהל בית‪-‬הספר במימוש תפקידו‪ ,‬והמאפשרות לו להיענות לדרישות התפקיד‬
‫יאפשרו הכשרה טובה יותר לתפקיד‪.‬‬

‫‪ 7‬מגבלות המחקר‬
‫השימוש בשאלון המחקר עשוי להיות בעייתי בשל היותו שאלון לדיווח עצמי אשר במהותו הוא‬
‫סובייקטיבי‪ .‬משתני המחקר והשערותיו נבחנו מנקודת מבטם הסובייקטיבית של מנהלים בבתי‪-‬‬
‫ספר יסודיים‪ .‬מגבלה נוספת קשורה בשימוש בשאלון שחובר לצורך מחקר זה‪ ,‬ולא בכלים אשר‬
‫בנוגע אליהם קיים מידע בדבר התוקף והמהימנות‪.‬‬
‫אופיו הסובייקטיבי של שאלון לדיווח עצמי‪ ,‬אף מעורר שאלה באיזו מידה תשובות המשיבים הן‬
‫תולדה של תופעת "רצייה חברתית"‪ .‬כפי שתואר בפרק הדיון‪ ,‬סוגיה זו טופלה בשלב מחקר החלוץ‪.‬‬
‫על אף שהמחקר כלל ‪ 292‬מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬מכל אחד ממחוזות משרד החינוך‬
‫ומשלושה מגזרים‪ :‬הממלכתי‪ ,‬הממלכתי דתי והממלכתי ערבי‪ ,‬לא מומשה הדגימה המתוכננת‪,‬‬
‫דגימת אשכולות‪ ,‬במלואה‪ .‬כך גם לא הושגה המכסה המתוכננת בכל אחד מהתאים‪ .‬הסיבה לכך‬
‫נעוצה בעובדה שההשתתפות במחקר הייתה על בסיס התנדבותי‪ ,‬ולא נעשתה בתמיכתו של גוף‬
‫רשמי כלשהו‪ .‬מסיבה זו היה קשה לקבל שיתוף פעולה בחלק מאזורי הפיקוח‪ ,‬ומשום כך קיים‬
‫ייצוג חסר ביחס לחלקם באוכלוסייה‪ .‬נסיבות אלה עשויות להחליש את התוקף החיצוני של‬
‫המחקר‪ ,‬המתבטא ביכולת ההכללה של תוצאותיו‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ 8‬מחקרי המשך‬

‫‪ 8.1‬הצעות לשיפור המחקר הנוכחי‬

‫במטרה לשפר את יכולת ההכללה של ממצאי המחקר‪ ,‬מומלץ לחזור ולבחון אותם במדגם גדול‬
‫יותר‪ ,‬שייקבע במידת האפשר באופן אקראי בכל אחד מהמגזרים שאליהם משתייכים המנהלים‪.‬‬
‫כדי להגיע למדגמים גדולים יותר‪ ,‬יש לשפר את טכניקת הדגימה‪ .‬לשם כך‪ ,‬מומלץ‪ ,‬חשוב וכדאי‬
‫להשתמש בתמיכה של משרד החינוך‪ ,‬של מוסדות להכשרת מנהלים‪ ,‬ושל אגפי חינוך ברשויות‬
‫המקומיות‪ .‬שיתוף פעולה כזה יכול להניב שיעורי היענות גבוהים יותר מאלו שהתקבלו במחקר זה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬לא איששו ממצאי המחקר את ההשערה כי ניתן להסביר את רמות השונות של‬
‫נרקיסיזם ואלטרואיזם בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים באמצעות משתני הרקע שלהם‪ .‬רק‬
‫השיוך המגזרי‪ :‬הממלכתי‪-‬יהודי‪ ,‬הממלכתי‪-‬ערבי והממלכתי‪-‬דתי תרם להסבר זה‪ .‬לממצא זה‪,‬‬
‫העלינו מספר הסברים אפשריים כמו הסבר סוציולוגי‪-‬תרבותי או הסבר המתבסס על ההבדלים‬
‫בהרכב המגדרי של כל אחת מהקבוצות‪ .‬כדי לתקף את הממצאים ולבססם ו‪/‬או לשלול הסברים‬
‫חלופיים‪ ,‬יש כאמור לחזור על המחקר במדגם גדול יותר‪ ,‬תוך הקפדה על יציגות הולמת לפי השיוך‬
‫המגזרי‪ ,‬המגדרי ומשתני הרקע האחרים‪.‬‬

‫‪ 8.2‬הצעות למחקרים נוספים בעתיד‬

‫עושר הממצאים במחקר‪ ,‬יחד עם שלל ההסברים האפשריים‪ ,‬מהווים כר נרחב להצעות‬
‫למחקרי המשך‪ .‬ברור כי כדי להעמיק בהבנת הממצאים שהתקבלו במחקר הנוכחי‪ ,‬יש צורך‬
‫בבחינה חוזרת של ממצאים אלה באוכלוסיות מנהלים נוספות‪ ,‬ובשילוב משתנים נוספים שהוזכרו‬
‫במהלך פרקי המבוא והדיון של מחקר זה‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬נציע מספר כיוונים אפשריים למחקר בעתיד‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬לצורך מחקר זה‪ ,‬חובר שאלון הבודק רמות נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ .‬השאלון נבדק‬
‫בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים בלבד‪ .‬כדי שבעתיד אפשר יהיה להכליל את ממצאי המחקר‬
‫הנוכחי על כלל אוכלוסיית מנהלי בתי‪-‬הספר‪ ,‬חשוב לחזור ולהעביר אותו במגוון קבוצות המנהלים‬
‫המרכיבות אוכלוסייה זו‪ ,‬בישראל ובארצות נוספות‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬ראוי לבחון את האפשרות להחיל את המסקנה כי ניתן להסביר את היחסים בין רכיבי‬
‫העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי של מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬באמצעות הערכים המנחים את תחום‬
‫החינוך‪ ,‬ערכים אלטרואיסטיים של נתינה‪ ,‬באוכלוסיות מנהלים בתחום שירותי אנוש החולקים‬
‫ערכים מקצועיים מנחים של נתינה ותרומה לקידומה של החברה‪.‬‬
‫כדי לבסס את ההשערה ביחס לאופי ההקשרי של מבנה העצמי המקצועי הדו‪-‬קוטבי והיחסים‬
‫בין חלקיו‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬מומלץ לבחון השערה זו גם בקרב מנהלים בארגונים עסקיים‪.‬‬
‫בדיקה זו תאפשר ל העמיק את ההבנה באשר לטענה המושמעת בספרות השנים האחרונות‪ ,‬כי‬
‫המנהיגות בארגונים אלה יכולה לשלב לא רק מרכיב נרקיסיסטי בולט‪ ,‬כפי שנהוג לחשוב‪ ,‬אלא אף‬
‫מרכיב אלטרואיסטי בולט‪ .‬כך גם‪ ,‬לבחון באיזו מידה בסוגי מנהיגות כמו למשל‪ ,‬מנהיגות משרתת‬

‫‪106‬‬
‫או מנהיגות אלטרואיסטית‪ ,‬משמעו של אלטרואיזם הוא אכן נתינה "טהורה" כפי שמקובל לחשוב‪,‬‬
‫או שהוא מכיל שני הרכיבים‪ :‬אלטרואיזם בשירות העצמי‪-‬נרקיסיסטי ואלטרואיזם בשירות‬
‫האחר‪-‬נתינה "טהורה"‪ ,‬כפי שנמצא במחקר זה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬מצא המחקר הנוכחי כי בשלב הראשון של תהליך הערכה קוגניטיבית המתקיים במפגש‬
‫עם גורמי לחץ‪ ,‬משמשים רכיבים האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬פרשן תפיסתי‪ .‬המחקר אף‬
‫חידד את ההבחנה כי כל אחד מרכיבים אלה קשור בהסבר של גורמי לחץ שונים‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬יש מקום‬
‫לבחון באיזו מידה קיים קשר בין הפרשנות של גורמי הלחץ מנקודות המבט הנרקיסיסטיות‬
‫והאלטרואיסטיות‪ ,‬לבחירת דרכי ההתמודדות עם גורמי לחץ אלה‪ .‬משמע‪ ,‬לבחון את תיאוריית‬
‫האינטראקציה הקושרת בין השלבים הראשון והשני בתהליך ההערכה הקוגניטיבית במפגש עם‬
‫גורמי לחץ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ 9‬רשימת מקורות‬

‫אבני ראשה‪ .(2008) .‬תפיסת תפקידו של מנהל בית ספר במדינת ישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬אבני ראשה‪ ,‬המכון‬
‫הישראלי למנהיגות בית ספרית‪.‬‬

‫אופלטקה‪ ,‬י‪ .(2007) .‬יסודות מינהל החינוך‪ .‬מנהיגות וניהול בארגון החינוכי‪ .‬חיפה ‪:‬פרדס‪.‬‬

‫אופלטקה‪ ,‬י‪ .(2002) .‬שחיקה והתחדשות סיפור חייהן של מנהלות בתי‪-‬ספר בישראל‪ .‬באר שבע‪:‬‬
‫אוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪.‬‬

‫אופנהיימר‪ ,‬א' )‪ .)2000‬היינץ קוהוט‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬תולעת ספרים‪.‬‬

‫וזרמים במחקר‬ ‫אלפרט‪ ,‬ב' )‪ .(2001‬כתיבה במחקר האיכותי‪ .‬בתוך נ' צבר‪-‬בן יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות‬
‫האיכותי )עמ' ‪ .(369-403‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪ :‬הוצאה לאור‪.‬‬

‫אריאלי מ' )‪1997‬א'(‪ ,‬הערך " מנהל בית‪-‬ספר "‪ ,‬בתוך‪ :‬קשתי‪ ,‬י'‪ ,‬אריאלי‪ ,‬מ' ושלנסקי ש' )עורכים(‪,‬‬
‫לקסיקון החינוך וההוראה‪) ,‬עמ' ‪ .(273‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫אריאלי מ' )‪1997‬ב'(‪ ,‬הערך " מפקח חינוכי "‪ ,‬בתוך‪ :‬קשתי‪ ,‬י'‪ ,‬אריאלי‪ ,‬מ' ושלנסקי ש' )עורכים(‪ ,‬לקסיקון‬
‫החינוך וההוראה‪) ,‬עמ' ‪ .(276‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫בירנבוים‪ ,‬מ' )‪ .(1993‬מי מפחד מעבודת מחקר?! תכנון וכתיבה של הצעת מחקר ודו"ח מחקר במדעי‬
‫ההתנהגות‪ .‬מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור בע"מ‪.‬‬

‫בן‪-‬אריה‪ ,‬ע' )‪ .(1998‬תפישות התפקיד של מנהיגי מערכת החינוך‪ :‬מנהיגות השכלה וניסיון כמרכיבי העבודה‬
‫של מפקחים ומנהלים‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר מוסמך‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫בר‪-‬עוז‪ ,‬א' )‪ .(1995‬בעין בוחנת‪ .‬בתוך קשר עין‪-‬ירחון ארגון המורים העל‪-‬יסודיים‪ ,‬אפריל‪-‬מאי‪ ,‬ניסן‪-‬אייר‬
‫תשנ"ה )עמ' ‪.(6‬‬

‫גבתון‪ ,‬ד' )‪ .(2001‬תיאוריה המעוגנת בשדה" משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר‬
‫איכותי‪ .‬בתוך נ' צבר‪-‬בן יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(195-227‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫דביר‪ :‬הוצאה לאור‪.‬‬

‫גוטרמן‪ ,‬י‪ .(2006) .‬בדרך למנהיגות חינוכית‪ :‬מנהל בית‪-‬הספר כמנהיג של תהליכי הוראה למידה באמצעות‬
‫צפייה ומשוב‪ .‬בתוך‪ :‬נ‪ ,‬אלוני) עורך(‪ .‬החינוך וסביבו‪:‬שנתון מכללת סמינר הקיבוצים‪ ,‬כח‪.11-26‬‬

‫גולדרינג א"ב )‪ .(1991‬האקלים הארגוני כמרכיב במערכת הקשרים הרופפים בבית‪-‬הספר‪ .‬בתוך היחידה‬
‫לסוציולוגיה של החינוך והקהילה‪ ,‬מעשה החינוך וזיקותיו לקהילה‪-‬מנחת עיונים‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬בית הספר לחינוך‪.‬‬

‫גורדון‪ ,‬ד‪ .(1994) .‬אני מאמין חינוכי‪/‬פדגוגי‪-‬הצעה לדיון‪ .‬ירושלים‪ :‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬משרד החינוך‬
‫התרבות והספורט‪.‬‬

‫דרור‪ ,‬י‪) .‬תשס"ח(‪ .‬כלים שלובים בחינוך הלאומי‪ :‬הסיפור הציוני‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫וולנסקי‪ ,‬ע' )‪1993‬א'(‪ .‬המלצות ועדת ההגוי ל"בתי‪-‬ספר בניהול עצמי"‪ -‬דו"ח ביניים‪-‬טיוטה ‪ .2‬ירושלים‪:‬‬
‫משרד החינוך התרבות והספורט‪ .‬אב‪ ,‬תשנ"ג‪-‬אוגוסט‪.1993 ,‬‬

‫וידיסלבסקי‪ ,‬מ‪,.‬יגור‪ ,‬ל‪ .‬ושמש‪ ,‬ד‪ .(2004) .‬האם ניהול בית‪-‬ספר היא פרופסיה?‪ .‬ירחון לקידום מנהיגות‪,‬‬
‫מקצועיות‪ ,‬מקצוענות ומצוינות במינהל הבית‪-‬ספרי בחינוך היסודי‪ ,‬טבת תשס"ד‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך התרבות והספורט‪ ,‬האגף לחינוך יסודי‪.‬‬

‫חוזר המנהל הכללי ס"ב‪)10/‬א(‪ :‬הוראות הקבע )‪ .(2002‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫חוזר המנהל הכללי‪ ,‬הוראות קבע‪ ,‬תשס‪( 7/‬ב) (התש"ס‪ -‬מרץ ‪ .)2000‬ירושלים‪ :‬משרד‬ ‫‪9.1.1.1‬‬
‫החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫חוזר המנהל הכללי‪ :‬דו"ח הועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה )דו"ח עציוני(‬
‫)‪ .(1980‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫חוזר המנהל הכללי‪ :‬נושאי התפקידים בבית‪-‬הספר‪ -‬רענון חוזר מיוחד ג' )תש"מ‪ .(1979-‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫חוזר המנהל הכללי‪ :‬נושאי התפקידים בבית‪-‬הספר‪ -‬רענון חוזר מיוחד ו' )התשנ"ה‪ .(1994-‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫חיות‪ ,‬ע' )‪ .(2004‬מדריך למחק ולכתיבה מדעית‪ :‬מהלכה למעשה‪ .‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬

‫חן‪ ,‬מ' ואדי‪ ,‬א' )‪ .(1995‬הפעלת מורים‪ ,‬מקצוענות ומנהיגות בקרב מנהלי בית ספר‪ .‬טיוטה למאמר שהוצג‬
‫בכנס האגודה הישראלית למחקר החינוך )איל"ה(‪ .‬בית הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬

‫חן‪ ,‬מ' )‪ .(1995‬הכשרת מנהלים ומפקחים להנהגת בית‪-‬הספר הקהילתי‪-‬עצמאי‪ .‬בתוך‪ :‬י' דנילוב )עורכת(‪,‬‬
‫תכנון מדיניות החינוך‪ :‬ניירות עמדה )תשנ"ה‪-‬נ"ו( )כרך ב'‪ ,‬עמ' ‪ .(185‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬

‫חן‪ ,‬מ'‪ ,‬אדי‪ ,‬א' וענבר‪ ,‬נ' )‪ .(1993‬בין תארים אקדמיים לבין תעודה במינהל החינוך‪ :‬מעקב השוואתי אחרי‬
‫המסיימים של שלושה מחזורי לימוד‪ .‬המרכז להשתלמויות‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫חן‪ ,‬מ'‪ ,‬אדי‪ ,‬א'‪ ,‬וגולדרינג‪ ,‬א' )‪ .(1994‬מומחיות פרופסיונאלי לעומת שליחות חברתית כמאפייני המנהל‬
‫היעיל‪ .‬דרכים להוראה‪.2 ,‬‬

‫יונאי‪ ,‬י' )‪ .(1988‬מי מפחד מפדגוגים‪-‬פדגוגיה ומינהל במשרד החינוך‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת יחדיו‪.‬‬

‫יונאי‪ ,‬י' )‪ .(1991‬דרכי פיקוח א' סדרת תעודה ‪ .2‬ירושלים‪ :‬הוצאת מחלקת הפרסומים של משרד החינוך‬
‫והתרבות‪.‬‬

‫כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )ינואר‪ .(2005‬התוכנית הלאומית לחינוך‪ ,‬כי לכל ילד מגיע‬
‫יותר‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬

‫לוסטיג‪ ,‬ר' וקפלן‪ ,‬ג' )‪ .(2004‬ניהול כמטפורה‪ :‬דיון משווה במטפורות של מנהלים בתחום ההיי‪-‬טק ובתחום‬
‫החינוך‪ .‬הרצאה שנתנה בכנס הבין‪-‬תחומי הראשון לשיטות מחקר איכותניות‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫לסינגר‪ ,‬ש' ופרידמן‪ ,‬י' )‪ .(1999‬תרומתם של גורמי לחץ חוץ בית‪-‬ספריים ופנים בית‪-‬ספריים לניבוי שחיקת‬
‫מנהלי בתי‪-‬ספר‪ .‬עיונים במינהל ובארגון החינוך‪ ,23 ,‬עמ' ‪.27-61‬‬

‫‪109‬‬
 ‫מילר‪ ,‬א‪ .(1992) .‬הדרמה של הילד המחונן‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת דביר‪.‬‬

‫מלאך פיינס‪ ,‬א' )‪ .(1984‬שחיקה נפשית מהותה ודרכי התמודדות עמה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬צ'ריקובר‪.‬‬

‫מלאך‪-‬פיינס‪ ,‬א‪) .‬בדפוס(‪ .‬שחיקה בעבודה גורמים תוצאות ודרכי התמודדות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת מודן‪.‬‬

‫ניתוח עיסוקים של מנהל בית‪-‬הספר )תדפיס( )‪ .(1991‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫סרג'יובאני‪ ,‬ת"מ )‪ .(2002‬ניהול בית ספר היבטים עיוניים ומעשיים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪.‬‬

‫ענבר‪ ,‬ד' )‪ .(1995‬הכשרה לתפקידי ניהול בבתי‪-‬ספר‪ :‬כיוונים‪ ,‬השלכות והצעה‪ .‬בתוך‪ :‬י' דנילוב )עורכת(‪,‬‬
‫תכנון מדיניות החינוך‪ :‬ניירות עמדה )תשנ"ה‪-‬נ"ו( )כרך ב'‪ ,‬עמ' ‪ .(187‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬

‫ענבר‪ ,‬ד' )‪ .(2000‬ניהול שונות האתגר החינוכי‪ .‬אבן יהודה‪ :‬הוצאת רכס‪.‬‬

‫ענבר‪ ,‬ד‪ .(1997) .‬הכשרה לתפקידי ניהול בבתי ספר‪ ,‬כיוונים‪ ,‬השלכות והצעה‪ .‬תכנון מדיניות החינוך –‬
‫ניירות עמדה )תשנ"ה‪-‬תשנ"ו(‪ .‬כרך ב' – הכשרת כוח אדם פדגוגי‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות‬
‫והספורט‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪.‬‬

‫פלד‪ ,‬א' )‪ .(1999‬מבוא‪ .‬בתוך‪ :‬א' פלד )עורך(‪ ,‬יובל למערכת החינוך בישראל )עמ' ‪ .(11-20‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך התרבות והספורט‪.‬‬

‫פרוטוקול מס' ‪ 26‬מישיבת ועדת החינוך והתרבות בכנסת‪ ,‬י"ט באייר התשס"ד )‪,(10.5.04‬‬
‫פרוטוקולים‪/‬ועדת חינוך‪http://www.knesset.gov.il/protocols/data/html/chinuch/2004- .8490/‬‬
‫‪05-10.html‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י' )‪ ,1995‬א'(‪ .‬מנהל בית‪-‬ספר כמקבל החלטות‪ :‬תבניות חשיבה ותהליכים בפתרון בעיות‪ ,‬עיונים‬
‫במינהל ובארגון החינוך‪ ,20 ,‬עמ' ‪.5-24‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י' )‪1995‬ב'(‪ .‬להיות מנהל בית‪-‬ספר‪ :‬הלחץ‪ ,‬השחיקה וההתמודדות‪.‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י' )‪ .(1997‬להיות מנהל בית‪-‬ספר‪ :‬הלחץ השחיקה והתמודדות‪ .‬בתוך‪ :‬פלדי‪ ,‬א' עורך‪ :‬החינוך‬
‫במבחן הזמן‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י'‪ ,‬הורוביץ‪ ,‬ת' ושליב‪ ,‬ר' )‪ .(1988‬אפקטיביות תרבות ואקלים של בתי‪-‬הספר‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון‬
‫הנרייטה סאלד‪.‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י‪ .(2004) .‬המורה כאיש מקצוע ארגוני‪ :‬אידיאלים של נתינה וציפיות לקבלה‪ .‬עיונים במינהל‬
‫ובארגון החינוך‪ ,28 ,‬עמ' ‪.95-141‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י‪) .‬בדפוס(‪ .‬ציפיות התפקיד של מורים‪ :‬אלטרואיזם‪ ,‬נרקיסיזם‪ ,‬אלטרואיזם פטרנליסטי‬
‫ונרקיסיזם רב‪-‬חסד‪.‬‬

‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )‪ .(1994‬מ‪"-‬אוצר המילים" של יחסי ציבור לשינוי משמעותי‪ :‬מקומם של המפקחים‬
‫בהשתלמות המוסדית במעבר מבית‪-‬ספר מסורתי לבית‪-‬ספר אוטונומי‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬‬
‫אביב‪.‬‬

‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )‪ .(2001‬ההיסטוריה של המחקר האיכותי‪ ,‬השפעות וזרמים‪ .‬בתוך נ' צבר‪-‬בן יהושע‬
‫)עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(13-28‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪ :‬הוצאה לאור‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫צור‪ ,‬ע' )‪ .(2003‬להיות פרפר‪ .‬כוחו המרפא של הדמיון‪ .‬בן שמן‪ :‬מודן הוצאה לאור בע"מ‪.‬‬

‫קולא‪ ,‬ע' וגלובמן‪ ,‬ר' )‪ .(1994‬להיות מנהל ולהצליח‪-‬השתלמות מוסדית לשיפור ההוראה ולהצלחת‬
‫הלומדים‪ .‬אבן‪-‬יהודה‪ :‬רכס‪-‬הוצאה לאור פרויקטים חינוכיים‪.‬‬

‫קיטרון‪ ,‬ד' )‪ .(2000‬הקדמה מאת העורך המדעי‪ .‬א' אופנהיימר‪ :‬היינץ קוהוט‪ .‬סדרת פסיכואנליטיקאים בני‬
‫זמננו‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬תולעת ספרים‪ ,‬עמ' ‪.13-15‬‬

‫קריא‪ ,‬ח' )‪ .(1990‬השפעת התפקיד על שחיקת עובדים בלשכות ושירותי רווחה‪ .‬עבודה לשם קבלת תואר‬
‫"מוסמך"‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫קרמר‪-‬חיון‪ ,‬ל' )‪ .(1995‬דימוי מנהלים והכשרתם‪-‬מבט עתידני‪ .‬נייר עמדה מוגש למזכירות הפדגוגית‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬מאי ‪.1995‬‬

‫רון‪ ,‬ט' ושלייפר‪,‬מ' )‪" .(1995‬אני מאמין" בית‪-‬ספרי דרכים לגיבוש מדיניות בית‪-‬ספרית ולניסוחה‪-‬ערכת‬
‫הדרכה למנהלים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצ' מט"ח‪-‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית‪-‬היחידה להוראה מותאמת‪.‬‬

‫רונן‪ ,‬ס' )‪ .(2003‬ממדי אישיות‪-‬מכוונות לעצמי ומכוונות לאחר‪ ,‬הבדלי מגדר והתמודדות בשחיקה של‬
‫מהנדסים בארגוני היי‪-‬טק‪ .‬מחקר לשם קבלת תואר דוקטור‪ ,‬באר‪-‬שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬

‫שטרן‪ ,‬י‪ ,2003) .‬תשס"ג(‪ .‬הקשר בין אלטרואיזם לבין המוכנות לקבל עזרה לאור תיאורית ההתקשרות‪.‬‬
‫עבודה לשם קבלת תואר "מוסמך"‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬

‫שמואלי‪ ,‬א' )‪ .(1996‬חוק חינוך ממלכתי‪ .‬בתוך קשר עיין‪-‬ירחון ארגון המורים העל‪-‬יסודיים‪ , 56 ,‬עמ' ‪.12-13‬‬

‫שפי‪ ,‬נ‪ .(1994) .‬תהליך השחבור של אחיות צעירות לעולם העבודה‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר דוקטור ‪,‬‬
‫חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬

‫שקדי‪ ,‬א' )‪ .(2003‬מילים המנסות לגעת‪ ,‬מחקר איכותני‪-‬תיאוריה וישום‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫‪Aiken, L. S., & West, S. G. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions.‬‬
‫‪Thousand Oaks: Sage.‬‬

‫‪Aktouf, O. (1992). Management and theories of organizations in the 1990s: Toward a critical‬‬
‫‪radical humanism. Academy of Management Review, 17, 407–431.‬‬

‫‪Allison, D.G. (1997). Coping with stress in the principalship. Journal of Educational‬‬
‫‪Administration, 35, 39–55.‬‬

‫‪Alvesson, M. (1991a). Organizational Symbolism and Ideology. Journal of Management‬‬

‫‪Studies, 28, 207-225.‬‬

‫‪Antonovsky, A. (1983). The sense of coherence: Development of a research instrument.‬‬

‫‪Newsletter and Research Report of the W.S. Schwartz Research Center for Behavioral‬‬
‫‪Medicine, 1, 11-22. Israel: Tel Aviv University.‬‬

‫‪Aryee, S., Chay, Y. W. & Chew, J. (1996). The motivation to mentor among managerial‬‬
‫‪employees: an interactionist approach. Group and Organizational Management, 21, 261-‬‬
‫‪277.‬‬

‫‪111‬‬
Aryee, S., Chay, Y. W. & Chew, J. (1996). The motivation to mentor among managerial
employees: an interactionist approach. Group and Organizational Management, 21, 261-
277.

Avolio, B. J., & Locke, E. A. (2002). Contrasting different philosophies of leader motivation:
Altruism vs. egoism. Leadership Quarterly, 13, 169-191.

Baker, R. P., Bradburn, N. M., & Johnson, R. A. (1995). Computer assisted personal
interviewing: an experimental evaluation of data quality and costs. Journal of Official
Statistics 11, 415-434.

Barbuto, J. E., Jr., & Wheeler, D. W. (2006). Scale development and construct clarification of
servant leadership. Group & Organization Management, 31, 300-326.

Barnett, R. C. (1998). Toward a review and reconceptualization of the work/family literature.

Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 124, 125-182.

Baron, J., & Miller, J. G. (2000). Limiting the scope of moral obligations to help: a cross-
cultural investigation. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 703-725.

Baston, C. D. & Olsen, K. C. (1991). Current status of the empathy-altruism hypothesis. In:
Clark, M. S. (Ed.), Review of personality and social psychology, prosocial behavior, (pp.
62-85). Newbury Park CA: Sage.

Baston, C. D. (1991). The altruism question: toward a social psychological answer. Hillsdale
N.J.: Lawrence Erlbaum Publication.

Baston, C. D. (1998). Altruism and prosocial behavior. In: Gilbert, D. T., Fiske, S. T. & G.
Lindzey (Eds.), The handbook of psychology, (pp. 282-315). New York: McGraw-Hill.

Baston, C. D., Baston, J. G., Todd, R. M., Brummett, B. H., Shaw L. L., & Aldguer, C. M. R.
(1995). Empathy and the collective good: Caring for one of the others in a social
dilemma. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 619-631.

Baston, C. D., Baston, J. G., Todd, R. M., Brummett, B. H., Shaw, L. L.,& Aldguer, C. M. R.
(1995). Empathy and the collective good: Caring for one of the others in a social
dilemma. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 619-631.

Batson, C. D. & Shaw L. L. (1991). Evidence for altruism: toward a pluralism of prosocial
motives. Psychological inquiry, 2, 107-122.

Batson, C. D. (1998). Altruism and prosocial behavior. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G.

Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (Vol. 2, 4th ed., pp. 282-316). Boston:
McGraw-Hill.

Batson, C. D., Ahmad, N., Yin, J., Bedell, S. J., Johnson, J, W., Templin, C. M., & Whiteside,
A. (1999). Two threats to the common good: self-interested egoism and empathy-induced
altruism. Personality and social Psychology Bulletin, 25, 3-16.

112
Batson, C.D. (2001). Addressing the altruism question experimentally. In S.G. Post, L.B.
Underwood, J.P. Schloss, & W.B. Hurlbut (Eds.), Altruism and altruistic love: science,
philosophy and religion in dialogue (pp. 490-492). New York: New York University
Press.

Baumeister, R.F. (1991). Meanings of life. New York: Guilford.

Beaudin, B. Q., Thompson, J. S. & Jacobson, L. (2002). The administrator paradox: more
certified, fewer apply. Paper presented in the American Educational Research Association
Annual Meeting, April 1-5, 2002.

Becker, E. (1973). The denial of death. New York: Free Press.

Begley, D.M. (1982, April). Burnout among special education administrators. Paper
presented at the Annual International Convention of the Council for exceptional Children,
Huston, TX.

Bell, L. & Bush, T. (2002). The policy context. In: Bush, T. & Bell, L. (Eds.) The principals
and practice of educational management. (pp. 3-14). London: Paul Chapman Publishing.

Bennets, C. (1996). Traditional mentor relationships: the person centered approach and self-
actualization. The Fifth Mentoring Conference, Manchester.

Bennetts, C. (2002).Traditional mentor relationships, intimacy and emotional

intelligence. International Journal of Qualitative Studies in Education 0951-8398 vol:
15 (2)p:155 -170

Blase, J. (1991). The politics of life in schools: power, conflicts and cooperation. Newbury
Park. London: Sage Publications. The International Professional Publishers.

Blumberg A. and Greenfield W. (1980). The effective principal: Perspectives on school

leadership. Boston: Allyn and Bacon.

Bobbitt, S. A., Faupel, E., & Bums, S. (1991). Characteristics of stayers, movers and leavers:
Results from the teacher follow-up survey 1988-1989. Washington, DC: US Dept of
Education.

Bogler, R., & Nir, A. E. (2001). Organizational vision: The other side of the coin. The Journal
of Leadership Studies, 8(2), 135-144.

Borg, M.G. & Riding, R.J. (1993). Towards a model for the determinants of occupational
stress among school teachers. European Journal of Psychology of Education, 6(4), 355–
373.

Bosson, J. K., & Prewitt-Freilino, J. L. (2007). Overvalued and ashamed: Considering the
roles of self-esteem and self-conscious emotions in covert narcissism. In J. L. Tracy, R.
W. Robins, & J. P. Tangney (Eds.), The self-conscious emotions: Theory and research
(pp. 407–425). New York: Guilford.

113
Bouchard, G., Guillemette, A., & Landry-Le´ger, N. (2004). Situational and dispositional
coping: an examination of their relation to personality, cognitive appraisals, and
psychological distress. European Journal of Personality, 18, 221–238

Boyatzis, R.E. (1998). Transforming qualitative information, thematic analysis and code
information. California: Sage publications, Inc.

Brewer, M. B., & Gardner, W. (1996). Who is this “we”? Levels of collective identity and self
representations. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 83-93.

Brief A. P., & Nord W. R. ( 1990). Work and nonwork connections. In A. P. Brief & W. R.
Nord (Eds.), Meanings of occupational work: A collection of essays (pp.171-199).
Lexington, MA: Lexington Books.

Brink, T. L. (1991). Corporate Cultures: A Color Coding Metaphor. Business Horizons,

September- October 1991, 39-44.

Brink, T.L. (1993). Metaphor as a Data in the Study of Organizations. Journal of Management
Inquiry, 2(4), 336-371.

Britt, T. W., Adler, A. B., & Bartone, P. T. (2001). Deriving benefits from stressful events: The role of eng

Brooking , K., Collins, G., Court , M. & O'Neill, J. (2003). Getting below the surface of the
principal recruitment 'crisis' in New Zealand primary schools. Australian Journal of
Education. 47(2), 146-157.

Brown, G., & Carlton, P. (1980). How to conquer stress when you can and cope with it when
you can't. The National Elementary Principal, 59(2), 37-39.

Brown, R. P., Budzek, K. & Tamborski M. (2009) On the meaning and measure of narcissism.
Personality and Social Psychology Bulletin, 35, 951-964.
DOI: 10.1177/0146167209335461

Bukhari, Z. (2008).Key Antecedents of Organizational Citizenship Behavior (OCB) in the

Banking Sector of Pakistan. International Journal of Business and Management Vol. 3
(12),106-115. www.ccsenet.org/journal.html

Burke, R.J. (1988). Sources of managerial and professional stress in large organizations. In
C.L. Cooper, & R. Payane (Eds.), Causes, coping and consequences of stress at work.
Chichester: John Wiley & Sons.

Calinidi, R. B., Banman, D. J. & Kenrick, D. T. (1981). Insights from sadness: A three step
model of the development of altruism as hedonism. Development Review, 1, 207-223.

Campbell, W. K., Rudich, E. A. & Constantine Sedikides (2002). Narcissism, Self-Esteem

and The positivity of Self-Views: Two Portraits of Self-Love. Personality of Social
Psychology Bulletin, 28, 358-368. http://psp.sagepub.com

Carr, A. (1994). Anxiety & repression among school principals. Warning: principalship can be

114
 hazardous to your health. Journal of Education Administration, 32 (3), 18–34.

Carver, C. S., Scheier, M. F. & Wientraub, J. K. (1989). Assessing coping strategies: A

theoretically based approach. Journal of Personality and social Psychology, 56(2), 267-
283.

Caudron, S. (1997). The search for meaning at work. Training and Development, 51, 24–27.

Chaplain, R. P. (2001). Stress and job satisfaction among primary headteachers, a question of
balance? Educational Management & Administration, 29(2), 197-215.

Chatterjee, A., Hambrick, D. C., (2007). It‟s All About Me:Narcissistic CEOs and Their
Effects on Company Strategy and Performance. Administrative Science Quarterly, 52(3),
351-386.
Chen, M. & Addi, A. (1995). Educational leaders' influencing behaviors and school
restructuring. Preliminary draft. Paper presented at the session: "Creating success:
Studies of school change" In the annual meeting of The American Educational Research
Association, San Francisco, April.

Chen, M. & Goldring, E. B. (1996). School autonomy: changing roles of principals and
supervisors in Israel. Paper presented at the annual meeting of The American Educational
Research Association, New York.

Chen, M. (1997). School choice as a bargain in the sectarian educational system of Israel. In
R. Shapira & P.W. Cooks on (eds.), Autonomy and choice in context: An international
perspective (pp. 41-76). Great Britain: Pergamon Press.

Code, S., & Langan-Fox, J. (2001). Motivation, cognitions and traits as predictors of
occupational health, well being and performance. Stress and Health, 17, 159–174. DOI:
10.1002/smi.897.

Coffey, A. & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data. Thousand Oaks, CA:
Sage.

Cohen J., & Cohen, P. (1983). Applied multiple regression/correlation analysis for behavioral
science (2nd ed.). N.J. Lawrence Erlbaum: Hillsdale.

Cohen, F. (1987). Measurement of coping. In S. V. Casl & C. L. Cooper (Eds.), Stress and
health: Issues in research methodology (pp. 238-305). Chichester, England: John Wiley &
Sons.

Cohen, J., Cohen, P., West, S. G., & Aiken, L. S. (2003). Applied multiple
regression/correlation analysis for the behavioral sciences, 3rd ed. Hillsdale: Erlbaum.

Coldren, A. F., & Spillane, J. P. (2007). Making connections to teaching practice: The role of
boundary practices in instructional leadership. Educational Policy, 21(2), 369-396.

Colman, A. M. (2001). Dictionary of psychology. Oxford: Oxford University Press.

115
Conger, J. A. (1997). The dark side of leadership. In R. P. Vecchio (Ed.), Leadership:
Understanding the dynamics of power and influence in organizations (pp. 215−232).
Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.

Connor-Smith, J. K., & Flachsbart, C. (2007). Relations between personality and coping: a
meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 1080–1107. DOI:
10.1037/0022-3514.93.6.1080.

Cooper, C. L. & Dewe, P. (2004). Stress: a brief history. Madlen, MA: Blackwell.

Cooper, C. L. & Kelly, M. (1993).Occupational stress in head teachers: A national UK study.

British Journal of Educational Psychology, 63, 130-143.

Cooper, C. L., Dewe, P. J., & O'Driscoll, M. R. (2001). Organizational Stress A Review and
Critique of Theory, Research, and Applications. London: Sage Publications, Inc.

Cooper, C. L., Liukkonen, P. & Cartwright , S. (1996). Stress prevention in workplace:

Assessing the costs and benefits to organizations. Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities.

Corley, R.& Midlarsky, M. E. (1995). Assessing Adolescents' Prosocial Behavior: The Family
Helping Inventory. Adolescence 30, 117-127.

Cramer, P. (1998). Coping and defense mechanisms: What's the difference? Journal of
Personality, 66, 919-946.

Crawford, C. & Salmon, C. (2004). Evolutionary psychology, public policy and personal
decision. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Publication.

Cunningham, W. G. & Sperry, J. B. (2001). Where's the Beef in Administrator Pay? School
Administrator, 58(2), 32.

David, J. P., & Suls, J. (1999). Coping efforts in daily life: role of Big Five traits and problem
appraisals. Journal of Personality, 67, 265–294.

Dawkins, R. (1989). The selfish gene (rev. ed.). Oxford, England: Oxford University Press.

Day, C. & Bakioghu, A. (1996). Development and disenchantment in the professional lives of
headteachers. In: I. Goodson & A. Hargreaves (eds.), Teachers' professional lives (pp.
123-139). London: The Falmer Press.
De Waal, F. (1996). Good natured. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dean Kilptrick, S. & Mccullough, M. E. (2002). Annotated Bibliography Research on

Personality and Individual Differences in Altruism. Oxford University Press: New York.

Del Rosario, P. M. & White, R. M. (2005). The Narcissistic Personality Inventory: Test–retest
stability and internal consistency. Personality and Individual Differences, 39, 1075–
1081.Elsevier.com/locate/paid

116
Deluga R. J. (1997). Relationship among American presidential charismatic leadership,
narcissism and rated performance. Leadership Quarterly, 8, 49–65.

Deluga R. J. (1998). American presidential proactivity, charismatic leadership, and rated

performance. Leadership Quarterly, 9, 265–291.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fourth edition, text revision (DSM
IV-TR) 2000. American Psychiatric Association, Washington, DC.

Diamond M. A. (1993). The unconscious life of organizations: interpreting organizational

identity. Westport, CT.: Quorum Books Publication.

Drake, T. L. & Roe, W. H. (1986). The principalship. New York: Macmillan.

Draper, J. & Mcmichael, P. (2003). The Rocky Road to Headship. Australian Journal of
Education, 47(2), 185-196.

Draper, J. & McMichael, P. (1996). I am the eye of the needle and everything passes trough
me: primary headteachers explain their retirement. School Organization, 16(2), 149-163

Draper, J., Fraser, H., & Taylor, W. (1998). Teachers careers: Accident or design? Teacher
Development, 2(3), 373-384.

Drenth, P. (1991). Work meaning: a conceptual semantic and developmental approach.

European Work and Organizational Psychologist, 1, 125–133.

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye. New York: Macmillan.

Elmore, F. R. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice and performance.
Cambridge MA: Harvard Education Press.

Emmons R. A. (2004). The Psychology of Gratitude. New York: Oxford University Press.

Emmons, R. A (1987). Narcissism: Theory and Measurement. Journal of Personality and

Social Psychology, 52(1), 11-17.

Ewen, R. B. (2003). An introduction to theories of personality (6th ed.). Mahwah, NJ, US:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Fehr, E. & Fischbacher, U. (2003) The nature of human altruism. Nature 425, 785–791

Fisher, W. F. (1963). Sharing in preschool children as a function of amount and type of

reinforcement. Genetic Psychology Monographs, 68, 215-245.

Folkman, S. & Lazarus, R. S. (1980).Coping as a mediator of emotion. Journal of Personality

and Social Psychology, 54, 466-475.

Fontana, A. & Frey J.H. (2000). The interview: From structured questions to negotiated text.
In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 645-670).

117
 London: Sage publications.

Fontana, A., & Frey, J. H. (1994). Interviewing: The art of science. In N. K. Denzin & Y. S.
Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. (pp. 361-376). London: Sage.

Frankl, V. E. (1985). Psychotherapy and existentialism: Selected papers on lithography. New

York: Washington Square Press.

Frankl, V. E. (1992a). Man’s search for meaning: An introduction to logotherapy. Boston:

Beacon.

Frankl, V. E. (1992b). Meaning in industrial society. The International Forum for

Logotherapy, 15, 66-70.
French, J. R. D. & Caplan, R.D. (1972). Organizational & stress and individual strain. In A.J.
Morrow (Ed.), The failure of success (pp. 30-66). N.Y.: Amacom.

Freud, S. (1931). Civilization and its discontent. In J. Starchey (Ed.) (1975) The standard
edition of the complete psychological work of Sigmund Freud ,. London: Hogarth Press.

Freudenberger, H.J. (1980). The High Cost of High Achievement. New York: Bantam.

Friedman, I.A. (1995). School principal burnout: The concept and its components. Journal of
Organizational Behavior, 16, 191–198.

Friedman, I. A. (2006). The Bi-polar professional self of aspiring teachers: mission and
power. Teaching and Teacher Education, 22, 722-739.

Fromm, E. (1980). Greatness and limitations of Freud's thought. London: Cape.

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Gaertner, L., Sedikides, C., Vevea, J. L., & Iuzzini, J. (2002). The “I,” the “We,” and the
“When”: A meta-analysis of motivational primacy in self-definition. Journal of
Personality and Social Psychology, 83, 574-591.

Gaines, S. O. Jr. (2007). Personality and personal relationship processes. Journal of Social
and Personal Relationships Vol 24(4), Aug 2007, 475-478.

Gardner, W. L., Avolio, B. J., Luthans, F., May, D. R., & Walumbwa, F. (2005). “Can you see
the real me?” A self-based model of authentic leader and follower development.
Leadership Quarterly, 16, 343-372.

Garvey, B., Alerd, G. & Smith, R. (1996). First-person mentoring. Career Development
International, 1, 10-15.

Gay, P. (1998). Freud: a life for our time. New York London: Norton & Company.

Gaziel, H. (1993). Occupational stress as experienced by educators. It's possible determinate:

the Israeli setting. Curriculum & Teaching, 8(91), 81–90.

118
Geisler, F. C. M., Wiedig-Allison, M. & Weber, H. ( 2009). What Coping Tells about
Personality European Journal of Personality, Vol. 23(4), 289-306.

Glad, B. (2002). Why tyrants go too far: Malignant narcissism and absolute power. Political
Psychology, 23, 1−37.

Gladwell, M. (2002, July 22). The talent myth: Are smart people overrated? The New Yorker,
28−33.

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. New York: Aldine.

Gleason, M. E. J., Iida, M., Bolger, N., & Shrout, P. E. (2003). Daily supportive equity in
close relationships. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1036-1045.

Goldring, E. B. (1990). Principals' leadership strategies and school outcomes.. Tel-Aviv

University: The institute for social research.

Goldring, E. B. (1993). Principals, parents, and supervisors. Educational Administration

Quarterly, 29(1), 93-117.

Goldring, E.B. & Rallis, S. F. (1993) Principals of dynamic school: taking charge of charge .
Newbury Park, CA: Corwin Press.

Goldring, E.B. & Shapira, R. (1992). Principals’ survival with parental involvement: The
place of the school community in a value system. Tel Aviv University: School of
Education.

Grant, S. & Langan-Fox, J. (2007). Personality and the occupational stressor–strain

relationship: The role of the Big Five. Journal of Occupational Health Psychology, Vol.
12(1), 20–33. DOI: 10.1037/1076-8998.12.1.20.

Greenglass, E. R., Burke, R. J. & Fiksenbaum, L. (2001). Workload and burnout in nurses.
Journal of Community and Applied Social Psychology, 11, 211-215.

Greenleaf, R. K. (2003). The servant-leader within: A transformative path. Mahwah, NJ:

Paulist.

Hallinger, P. (2000) A review of two decades of research on the principalship using the
Principal Instructional Management Rating Scale. Paper presented at the annual meeting
of the American Educational Research Association. Seattle, WA.

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional

and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.

Hamilton, W. D. (1964). The genetical evolution of social behavior. Journal of Theoretical

Biology, 7, 1-16.
Hamilton, W. D. (1996). Narrow roads of gene land: the collected papers of W. D. Hamilton,
1. Oxford: W. H. Freeman.

119
Hankey, C. E. & Hogard, E. (1998). Women in transition: a mission of service. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San
Diego, CA. Eric Document: ED 425525/EA 029490.

Hanzel, M. (1996). Coping style and self- efficacy in women entrepreneurs and managers.
Dissertation-Abstracts-International, Section-B; The Science and Engineering. 56 (8-B),
4622.

Harackiewicz, J. M., & Sansone, C. (1991). Goals and intrinsic motivation: You can get there
from here. Advances in Motivation and Achievement, 7, 21–49.

Harpaz, I. (1990). The meaning of work in Israel: its nature and consequences. N.Y.: Praeger.

Harpaz, I. (1998). Cross-national comparison of religious conviction and meaning of work.

Cross-Cultural Research, 32, 143–170.

Heaney, L. F. (2001). A Question of Management: Conflict, Pressure and Time. International

Journal of Educational Management, 15 (4), 197-203.

Hermans, H. J. M. (1998). Meaning as an organized process of valation. In P. T. P. Wong &

P. S. Fry (Eds.). The human quest for meaning: a handbook of psychological and clinical
applications (pp. 317-334). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Hill, R W. & Yousey, G. P. (1999). Adaptive and maladaptive Narcissism among university
faculty, clergy, politicians, and librarians. In N. K. Pallone (Ed.). Altruism, Narcissism
and Comity, (pp. 87-95). New-Brunswick, N.J.: Transaction Publishers

Hill, T. (1994). Primary headteachers: their job satisfaction and future career aspirations.
Educational Research, 36(3), 223-235.
Hirschorn, L. (1988). The workplace within; Psychodynamics of organizational life.
Cambridge Mass: MIT Press.

Hisrich, R. D. (2000). Can psychological approach be used effectively: An overview.

European Journal of Work and Organizational Psychology, 9 (1), 93- 96.

Hobfoll, S. E. (1989a). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress.

American Psychologist Vol. 44(3), 513-524.

Hobfoll, S. E. (1989b). The ecology of stress. Washington D.C.: Hemisphere.

Hobfoll, S. E. (1998). The psychology and philosophy of stress, culture, and community. New
York: Plenum Press.

Hobfoll, S. E., & Freedy, J. (1993). Conservation of resources: A general theory applied to
burnout. In W. B. Schaufeli, C. Maslach, & T. Marek (Eds.) Professional burnout: Recent
developments in theory and research (pp. 115-135). New York: Taylor & Francis.

Hobfoll, S. E., & Shirom, A. (1993). Stress and burnout in work organizations. In R. T.
Golembiewski (Ed.), Handbook of organization behavior (pp. 41-61). New York: Dekker.

120
Hobfoll, S. E., & Shirom, A. (2000). Conservation of resources theory: Applications to stress
and management in the workplace. In R.T. Golembiewski (Ed.) Handbook of Burnout
Discriminant Validity organization behavior (2nd Revised Edition; pp. 57-81). New York,
New York: Marcel Dekker.

Hogan, R., Curphy, G. J., & Hogan, J. (1994). What we know about leadership: Effectiveness
and personality. American Psychologist, 49, 493−504.

Hogan, R., Raskin, R., & Fazzini, D. (1990). The dark side of charisma. In K. E. Clark &
M.B. Clark (Eds.), Measures of leadership (pp. 343−354). West Orange, NJ: Leadership
Library of America.

Holmes, 1. (2001). Narcissism. U. K.: Icon Books.

Holt, R. (1993) "Occupational Stress" in L. Goldberger and S. Breznitz (Eds.) Handbook of

Stress, (342-367). New York: Free Press, (2nd Ed).

Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London: Routledge.

Husted, B. W. & Salazar, J. J. (2006). Taking Friedman seriously: maximizing profits and
social performance. Journal of management studies, 43(1), 75-91.

ISLLC, (2008). Educational leadership policy standards. Washington DC: council of Chief
State School Officers.

Jacobson, L. S. & Conway, J. A. (1993). Educational leadership in an age of reform. London:

Longman Publication.

Jacqueline, A-M., Shapiro, C., Kessler, I., & Purcell, J. (2004). Exploring Organizationally
Directed Citizenship Behaviour: Reciprocity or „It‟s my job‟? Journal of Management
Studies, Vol. 41, 1-

Johnson, T. P. Fendrich, M., (2002). A validation of the Crowne-Marlowe Social Desirability

Scale A paper presented at the annual meeting of the American Association for Public
Opinion Research, St. Petersburg, FL, May 2002.
http://www.srl.uic.edu/publist/Conference/crownemarlowe.pdf

Jones, N. (1999). The real world management preoccupations of primary school heads. School
leadership & management, 19(4), 483-495.

Judge, T. A., J. LePine, and B. L. Rich. 2006. “Loving yourself abundantly: Relationship of
the narcissistic personality to self and other perceptions of workplace deviance,
leadership, and task and contextual Performance.” Journal of Applied Psychology,
91(4):762-776

Kahn, R.L. (1987). Job burnout: prevention and remedies. Public Welfare, 36(2), 61–63.

121
Kahn, Wolfe, Quinn, Snoek & Rosental, (1964). Mentioned in Nelson, D. L. & Simmons, B.
L. (2002). Health psychology and work stress: a more positive approach. In J. C. Quik &
L. E.Tetrick (eds.), Handbook of occupational health psychology (pp. 97-119).
Washington DC: American Psychological Association.

Kanungo, R. N., & Mendonca, M. (1996). Ethical dimensions of leadership. Thousand Oaks,
CA: Sage.

Kanungo, R. N., & Mendonca, M. (1996). Ethical dimensions of leadership. Thousand Oaks,
CA: Sage.

Karasek, R. A (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for
job redesign. Administrative Science Quarterly ,24, 285-308.

Katz, M. (1988). Georgia principals identify their most troublesome administrative problems:
a 1988 survey. Georgia Educational Leadership Academy, Research Report, 89.

Kenrick , D. T. (1991). Proximate Altruism and Ultimate Selfishness. Psychological Inquiry,

2(2), 135-137.

Kernberg, O. F. (1975). Borderline conditions and pathological narcissism. New York: Jason
Aronson.

Kernberg, O. F. (1979). Regression in organizational leadership. Psychiatria (42) , 24-39.

Kernberg, O. F. (1998). Ideology conflict and leadership in groups and organizations. New
Heaven and London: Yale university press.

Kernis, M. H. (2003). Toward a conceptualization of optimal self-esteem. Psychological

Inquiry, 14, 1–26.
Kets de Vries, M. F. R. & Miller, D. (1985). Narcissism and Leadership: An Object
Relations Perspective. Humann Relations, 38 (6), 583- 601.

Kets de Vries, M. F. R. (1993). Leaders, Fools and Imposters. San Francisco: Jossey- Bass.

Kets de Vries, M. F. R., & Miller, D. (1997). Narcissism and leadership: an object relations
perspective. In R. P. Vecchio (Ed.), Leadership: Understanding the dynamics of power
and influence in organizations (pp. 194−214). Notre Dame, IN: University of Notre
Dame Press.

Kets de Vries, M. F.R. & Miller, D. (1987). Unstable at the Top. New York: New American
Library.

Kirby, S. N. & Grissmer, D. W. (1993) Teacher Attrition: Theory, Evidence, and Selected
Policy Options. Santa Monica, Calif.: RAND Institute.

Kline, R.B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York
London: Gilford Press.

122
Knafo, A., Israel, S., Darvasi, A., Bachner-Melman, R., Uzefovsky, F., Cohen, L., Feldman,
E., Lerer, E., Laiba, E., Raz, Y., Nemanov, L., Gritsenko, I., Dina, C., Agam, G., Dean,
B., Bornstein G. and R. P. Ebstein (2008). Individual differences in allocation of funds in
the dictator game associated with length of the arginine vasopressin 1a receptor RS3
promoter region and correlation between RS3 length and hippocampal mRNA. Genes,
Brain and Behavior, 7: 266–275.

Knight, Z. G. (2006). Some thoughts on the psychological roots of the behavior of serial
killers as narcissists: an object relations perspective. Social behavior and personality.
BNET Business Network:
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3852/is_200601/ai_n17183983?tag=content;col1

Knoll, N., Rieckmann, N., & Schwarzer, R. (2005). Coping as a mediator between personality
and stress outcomes: a longitudinal study with cataract surgery patients. European
Journal of Personality, 19, 229–247

Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New-York: International Universities Press.

Kohut, H. (1977). The restoration of the self New-York: International Universities.

Kohut, H. (1978). The Search for the self Vol.1 and 2 (Ornstein, Ed.) New-York: International
Universities Press.

Kohut, H. (1984). How does analysis cure?. Chicago: The University of Chicago Press.

Kohut, H., & Wolf, E., S. (1978). The disorders of the self and their treatment: an outline.
International Journal of Psychoanalysis, 59, 413-425.

Korotkov, D. (1998). The sense of coherence: Making sense out of chaos. In P.T.P. Wong &
P.S. Fry (Eds.) The human quest for meaning: A handbook of psychological and clinical
applications, (pp.51-70). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kotler, J. P. & Heskett, J. L. (1992). Corporate Culture and Performance. New York: Free
Press.

Krebs, D. L. (1970). Altruism – An examination of the concept and review of the literature.
Psychological Bulletin, 73, 258-302.

Krebs, D. L. (1991). Altruism and egoism: a false dichotomy? Psychological inquiry 2(2),
136-147.

Kremer-Hayon, L. & Fessler, D.(1992) The inner world of school headteachers: reflection on
career life stages. International review of education, 38(1), 35-45.

Langle, A. (2004). The search for meaning in life and the existential fundamental motivations.
International journal of existential psychology & psychotherapy, 1(1), 28-37.

Lapierre, L.(1991).Exploring the Dynamics of Leadership in M.F.R. Kets de Vries et al (Eds).

Organizational on the Couch: Clinical Perspectives on Organizational Behavior and

123
 Change, (pp.69-93). San Francisco: Jossey- Bass,

Lazarus, R. S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.

Lazarus, R. S. (1990). Theory-based stress measurement. Psychological Inquiry,1, 3-13.

Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press.

Lazarus, R.S. (1993). Why should we think of stress as a subset of emotion, In: Goldberger L.
& Breznitz S. (Eds.) Handbook of stress (pp. 21-39). New York: Free Press.

Lazarus, R. S. (1998). The life and work of an eminent psychologist: Autobiography of

Richard S. Lazarus. New York: Springer.

Lazarus, R. S., DeLongis, A, Folkman, S., & Gruen, R. (1985). Stress and adaptational
outcomes: The problem of confounded measures. American Psychologist, 40, 770-779.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Lazarus, R. L., & Launier, R. (1978). Stress-related transactions between person and
environment. In L. A. Pervin & M. Lewis (Eds.), Perspectives in international psychology
(pp. 287-327). New York: Plenum.

Leary, D. E. (1990). Metaphors in the History of Psychology. New York: Cambridge

University.

Lee-Baggley, D., Preece, M., & DeLongis, A. (2005). Coping with interpersonal stress: role of
Big Five traits. Journal of Personality, 73, 1141–1180

Leithwood, K. (1993). Contribution of transformational leadership to school restructuring

center for leadership development-The Ontario Institute for Studies in Education. An
invited address to the convention of the Council of Educational Administration. October,
1993. Texas, Houston.

Leithwood, K., & Riehl, C. (2003). What do we already know about successful school
leadership? Report prepared for AERA.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A & Hopkins, D. (2007). Seven strong claims
about successful school leadership. Birmingham: NCSL
http://www.avneyrosha.org.il/files/content_images/2008_managers_conf/tfisat_tafkid.pdf

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful school
leadership: What it is and how it influences pupil learning. Research report. Nottingham:
University of Nottingham.

Levin, B. (1993). School response to a changing environment. Journal of Educational

Administration, 31(2), 4–20.

Little, B.R. (1985). Personal projects: A rationale and method for investigation. Environment

124
 and Behavior, 15, 273-309.

Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago.: The University of

Chicago Press.

Maccoby, M. (2003). The Productive Narcissistic: The Promise and Peril of Visionary
Leadership. New York: Broadway books.

Maccoby, M. (2007). The leaders we need. Boston: Harvard Business School; Press

Macdonald, D. (1999). Teacher Attrition: A Review of the Literature. Teaching and Teacher
Education, 15, 835-848.

Marek, T. (1993). (Ed.) Professional burnout: Recent developments in theory and research.
Washington D.C.: Taylor and Francis.

Marshak, R. J. (1993). Managing the Metaphors of Change. Organizational Dynamics,

Summer 1993, 44-56.

Martin, W., & Willower,. D. (1981). The managerial behavior of high school principals.
Educational Administration Quarterly, 17( 1), 69-70.

Maslach C. & Pines A., (1977). The "Burnout" Syndrome in day care setting. Child Care
Quarterly, 6, 100-113.

Maslach, C., & Leiter, M. P. (1997). The truth about burnout: How organizations cause
personal stress and what to do about it. San Francisco: Jossey Bass.

Mason, J. W. (1975). A historical view of the stress field. Journal of Human Stress, 1, 6-12.

Masterson, J. F. (1993). The emerging self. A developmental, self, and object relations
approach to the treatment of the closest narcissistic disorder of the self. New York:
Brunner/Mazel publishers.

May, D. R.,. Gilson, R. L. & Harter, L. M. (2004). The psychological conditions of

meaningfulness, safety and availability and the engagement of the human spirit at work.
Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, 11–37.

May, R. (1983). The discovery of being. New York: W. W. Norton.

Maykut, P, & Morehouse, R. (1994). Beginning qualitative research: A philosophic and

practical guide. London: Falmer Press.

McAuley, M. J. (2003). Transference, countertransference and mentoring: The ghost in the

process. British Journal of Guidance & Counseling, 31(1), 11.
http://www3.interscience.wiley.com/journal/120746484/issue?CRETRY=1&SRETRY=0

McClelland, D. C. (1975). Power: the inner experience. New York: Irvington.

125
McEwen, B. S. & Lasley, E. N. (2002). The end of stress as we know it. Washington, DC:
Joseph Henry Press.

Mckinsey & Company. (2007). How the world‟s best-performing school systems come on
top. City: Publisher.

Meissner, W. W. (2008). Narcissism and the self: psychoanalytic considerations. Journal of

American Academy Psychoanalysis and Dynamic Psychiatry, 36(3) 461-494.

Meyers, D. G. (2005). Social Psychology (8th Ed.). New-York: McGraw-Hill.

Miner B. J. (2002). Organizational behavior: foundations theories and analyses. New York:
Oxford University Press.

Mintzberg, H. (1973). The nature of managerial work. New York: Harper & Row.

Monat, A., Lazarus, R. S. & Reevy, G. (Eds.). (2007). The Praeger handbook of stress and
coping. Westport, Connecticut London: Praeger.

Monroe K. R. (1996). The heart of altruism: perceptions of a common humanity. Princeton,

NJ.: Princeton University Press.

Montgomery, C. & Rupp, A. A. (2005). A meta-analysis for exploring the diverse causes and
effects of stress in teachers. Canadian Journal of Education, 28(3), 458-486.

Morf, C. C., & Rhodewalt, F. (2001). Unraveling the paradoxes of narcissism: A dynamic
self-regulatory processing model. Psychological Inquiry, 12, 177–196.

Morf, C. C. & Weir, C. (2000). Narcissism and intrinsic motivation: The role of goal
congruence Journal of Experimental Social Psychology 36, 424–438 .
doi:10.1006/jesp.1999.1421

Morgan, G. (1983). Beyond Method: Strategies for Organizational Research. Beverly-Hills,

CA: Sage.

Morrison, A. (1986). Essential papers on narcissism. New York University.

Moss, M. K. & Page, R. A. (1972). Reinforcement and helping behavior. Journal of applied
psychology, 2, 360-371.

Munro, D., Bore, M., & Powis, D. (2005). Personality factors in professional ethical behavior:
Studies of empathy and narcissism. Australian Journal of Psychology, 57(1), 49-60.

Munro, D., Bore, M., & Powis, D. (2005). Personality factors in professional ethical behavior:
Studies of empathy and narcissism. Australian Journal of Psychology, Vol. 57, No.1, May
2005, pp. 49-60.

Murphy, J. & Hallinger, P. (1993). Restructuring schooling – learning from ongoing efforts.
Newbury Park, California: Corwin Press. A Sage Publication.

126
Murphy, J., Elliott, S., Goldring, E., & Porter, A. (2006). Learning-centered leadership: A
conceptual foundation. Report for The Wallace Foundation.

Murphy, L. R., Hurrel, J. 1., Sauter, S. L., & Cwendolyn, P. K. (1995). Job Stress
Interventions. Washington D.C.: American Psychological Association.

Nahari-Gev, Y. (2001). The role of a self-management school principal in Israel. Thesis

submitted for the degree of doctor of philosophy. Anglia Polytechnic University.

Nelson, D. L. & Simmons, B. L. (2002). Health psychology and work stress: a more positive
approach. In J. C. Quik & L. E.Tetrick (eds.), Handbook of occupational health
psychology (pp. 97-119). Washington DC: American Psychological Association.

Neville, S.H. (1981). Job stress and burnout: Occupational hazards for service staff. College
and Research Libraries, 42(3) 242-247.

Nguyen, N. T., Seers, A., & Hartman, N. S. (2008). Putting a good face on impression
management: Team citizenship and team satisfaction. Journal of Behavioral and Applied
Management, 9(2), 148-168.

Noan, E. T. & Vokwein, J. F. (1992). The Cultural Approach to the Formation of

Organizational Culture. Human Relations, 45, 19-47.

O'Brien, L. & Benham Tye, B. (2002).Why Are Experienced Teachers Leaving the
Profession? Phi Delta Kappa, 84(1), 24-35.

O'kelley, M. H.; Harris, K.R. (1993) Leaders For Schools: The Preparation and Advancement
of Educational Administrators.

Oliner, P. M. & Oliner, S. P. (1988). The Altruistic Personality. Rescuers of Jews in Nazi
Europe. New York: Free Press.

Oliner, P. M. & Oliner, S. P. (1995). Toward a Caring Society: Ideas into Action. Westport,
Connecticut London: Preager.

Oplatka, I. (2004). The principal's career stage: an absent element in leadership perspectives.
International Journal of Leadership in Education,7(1), 43-55.

Order, S., Cosar, B., 6ztas, M. O., & Candansayar, S. (2000). Stress and skin diseases in
musicians: Evaluation of the Beck Depression Scale, General Psychologic Profile (The
Brief Symptom Inventory), Beck Anxiety Scale and stressful life events in musicians.
Biomedicine & Pharmacotherapy, 54,258-262

Pascal, C. & Ribbins, P. (1998).Understanding primary headteachers. London: Cassell.

Patton, M.Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. California: Sage
publications Inc.

127
Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd Ed). California: Sage
publications Inc.

Pawlas, G.E. (1996). Year-round education: Florida principals‟ perspectives. ERS-Spectrum,

14, 42–47.

Penney, L. M. & Spector, P. E. (2002). Narcissism and counterproductive work

behavior: Do bigger egos mean bigger problems? International Journal of Selection and
Assessment, 10(1/2): 126-134.

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and
classification. New York: Oxford/American Psychological Association

Piatt, J. (1979). Stress and the school administrator. Thrust, 10, 13-15.

Pilvin, J. A., Davdio, J. F. & Clark, R. D.III. (1981). Emergency intervention. New York:
Academic Press.

Pines A. M. (2002). A psychoanalytic existential approach to burnout: Demonstrated in the

cases of a nurse, a teacher and a manager. Psychotherapy: Theory/Research/
Practice/Training, 39, 103-113.

Pines A. M., Keinan, G. (2006). Stress and Burnout in Israeli Border Police. International
Journal of Stress Management Vol. 13(4), 519–540. DOI: 10.1037/1072-5245.13.4.519

Pines A. M., Keinan, G. (2007). Stress and Burnout in Israeli Police Officers During a
Palestinian Uprising (Intifada). International Journal of Stress Management. Vol. 14(2).
DOI: 10.1037/1072

Pines A. M., Sadeh A., Dvir D. & Yafe-Yanai, O. (2002). Entrepreneurs and Managers:
Similar Yet Different. International Journal of Organizational Analysis, 10(2), 172-190.

Pines, A. M. & Aronson, E. (1988). Career Burnout: Causes and Cures. New York: Free
Press.

Pines, A. M. (2000). Nurses' burnout: An existential-psychodynamic perspective. Journal of

Psychosocial Nursing, 38(2), 1–9.

Pollock, K. (1988). On the nature of social stress: Production of a modern mythology. Social
Science & Medicine, 26, 381-392.

Post, J. M. (1986). Narcissism and the charismatic leader–follower relationship. Political

Psychology, 7, 675−688.

Rachlin, H. (2002). Altruism and selfishness. Behavioral and brain sciences, 25(2), 239-250.

Rainy, H. G. & Steinbauer, P. (1999). Galloping elephants: developing elements of a theory

of effective government organizations. Journal of public administration research and

128
 theory, 9(1), 1-33.

Raskin, R.& Terry, H.(1988). A principal-components analysis of the narcissistic personality

inventory and further evidence of its construct validity. Journal of Personality and Social
Psychology, 54(5), 890-902.

Renn, R. W., & Vandenberg, R. J. (1995). The critical psychological states: An under-
represented component in job characteristics model research. Journal of Management, 21,
279–304.

Ribbins, P. (1999). Understanding leadership: developing headteachers. In: T. Bush, L. Bell,

R. Bolam, R. Glatter and P. Ribbins (eds.), Educational management: redefining theory,
policy, practice, (pp. 77-89). London: Paul Chapman.

Richardson, L. (2000). Writing: A method of inquiry. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.),

Handbook of qualitative research. (2nd ed.) (pp. 923-948).Thousand Oaks, CA: sage.

Rollinson, D. (2002). Organizational behaviour and analysis (2nd Ed.). London: Financial
Times & Prentice Hall.

Ros, M., Schwartz, S. H., & Surkiss, S. (1999). Basic individual values, work values, and the
meaning of work. Applied Psychology: An International Review, 48, 49-71.

Rosenthal, S. A. & Pittinsky T. L. (2006). Narcissistic leadership. The Leadership Quarterly,

17, 617–633. doi:10.1016/j.leaqua.2006.10.005

Rosenthal, S.A., Hooley, J.M., (2010). Narcissism assessment in social–personality research:

Does the association between narcissism and psychological health result from a confound
with self-esteem?, Journal of Research in Personality, doi: 10.1016/j.jrp.2010.05.008

Rushton, J. P., Chrisjohn, R. D. and G. Cynthia Fekken (1981). The Altruistic Personality and
The Self

Sarbin,T. (1986). Narrative Psychology. New York: Praeger.

Sarros, J.C. (1988). Administrator burnout: findings and future directions. Journal of
Educational Administration, 26, 184–196.

Schaller, M., & Cialdini, R. B. (1988). The economics of empathic helping: support for a
mood management motive. Journal of Experimental Social Psychology, 24, 163-181.

Schaufeli, W. B., Maslach, C., & Marek, T. (Eds.) (1993). Professional Burnout: Recent
developments in theory and research. Washington DC: Taylor and Francis.

Schon, D. (1979). Generative metaphor: a perspective on problem setting in social policy. In:
Andrew Ortony (Ed). Metaphor and Thought (pp.254-283). Cambridge University Press.

Schwab, D. P. (1999). Research methods for organizational studies.N.J.:Lawrence Erlbaum

Associates, Inc., Publishers.

129
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical
advances and eNPIrical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social
Psychology, 25, 1-65.

Selye, H. (1993). "History and present status of the stress concept" in Goldberger, L. and
Breznits, S. (Eds.) Handbook of Stress (pp. 7-20). New York: Free Press.

Semmer, N. K. (2006). Personality, Stress, and Coping. Handbook of personality and health.
Vollrath, M. E. (Ed). Handbook of personality and health. (pp. 73-113). New York: John
Wiley & Sons Ltd.

Shamir, B. (1991). The charismatic relationship: Alternative explanations and predictions.

Leadership Quarterly, 2, 81-104.

Shapiro, Y. (1994). A reconsideration of altruism from evolutionary and psychodynamic

perspective. Ethics and behavior, 4(1), 23-42.

Shirom A. (2003). Job-Related Burnout: A Review. In J. C. Quick & L. E. Tetrick (Eds.). The
Handbook of Occupational Health Psychology (pp. 245-264)).Washington DC: American
Psychological Association.

Siegel, A. M. (1996). Heinz Kohut and the Psychology of the Self. London and New York:
Routledge.

Sikora, P. B., Beaty E. D. & Forward, J. (2004). Updating theory on organizational stress:
The asynchronous multiple overlapping change (AMOC) model of workplace stress.
Human Resource Development Review,3, 3-35. doi:10.1177/1534484303261912.

Silverstein, M., L. (2007). Disorders of the self: A personality-guided approach. Washington,

DC: American Psychological Association.

Simmons, B. L. (2000). Eustress at work: Accentuating the positive. Unpublished doctoral

dissertation, Oklahoma State University. Mentioned in Nelson, D. L. & Simmons, B. L.
(2002). Health psychology and work stress: a more positive approach. In J. C. Quik & L.
E.Tetrick (eds.), Handbook of occupational health psychology (pp. 97-119). Washington
DC: American Psychological Association

Smelser, N. J. (1963). Theory of collective behavior. New York: Free Press.

Sobel, J. (2002). Putting altruism in context. Behavioral and brain sciences, 25(2), 275-279.

Somech, A. & Miassy-Maljk, N. (2003). The relationship between religiosity and burnout of
principals: the meaning of educational work and role variables as mediators. Social
Psychology of Education 6, 61–90.

Sosik, J. J. (2000a). The Role of Personal Meaning in Charismatic Leadership. Journal of

Leadership Studies, 7(2), 60-76.

Sosik, J. J. (2000b). Meaning from within: possible selves and personal meaning of

130
 charismatic and non-charismatic leaders. Journal of leadership studies, 7(2), 3-16.
Sosik, J. J. (2006). Leading with character: Stories of valor and virtue and the principles they
teach. Greenwich, CT: Information Age.

Sosik, J. J., Jung, D., & Dinger, S. L. (2009). Values in authentic action: Examining the roots
and rewards of altruistic leadership. Group Organization Management; 34; 395. DOI:
10.1177/1059601108329212

Southworth, G. (1995). Talking heads: voices of experience. Cambridge: University of

Cambridge Institute of Education

Southworth, G. (2000). How primary schools learn. Research Papers in Education, 15(3), 275-
291.

Soyer, R. B., Rovenpor, J. L., Kopelman, R. E., Mullins, L. S. & Watson, P. J. (2001). Further
assessment of the construct validity of four measures of narcissism: replication and
extension. Journal of Psychology, 135, 245-259.

Spillane, J. (2005). Primary school leadership practice: How the subject matters. School
Leadership & Management, 25(4), 383-397.

Spreitzer, G. M., Kizilos, M. A., & Nason, S. W. (1997). A dimensional analysis of the
relationship between psychological empowerment and effectiveness, satisfaction, and
strain. Journal of Management, 23, 679–704.

Staub, E., (1991. Altruistic and Moral Motivations for Helping and Their Translation into
Action. Psychological Inquiry 2(2), 150–53.
Stevens, J. R., Cushman, E. A., & Hauser, M. D. (2004). Evolving the psychological
mechanisms of cooperation. Annual Review of Ecology, Evolution and Systematics, 36,
499-518

Strauss, A. L. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.

Suls, J., David, J. P., & Harvey, J. H. (1996). Personality and coping: three generations of
research. Journal of Personality, 64, 711–735.
Sulsky, L. & Smith, C. (2007). Work stress: Macro-level work stressors. In Monat, A.,
Lazarus, R. S. & Reevy, G. (Eds.). The Praeger handbook of stress and coping (pp. 53-
86). Westport, Connecticut London: Praeger.

Sutherland, V., & Cooper, C. L. (1990). Understanding stress. London: Chapman & Hall.

Sybouts, W. & Wendel F. C. (1994). The Training and Development of School Principals: A
Handbook. Westport, CT. Greenwood Press.

Tennen ,H., Affleck, G., Armeli, S. & Carney, M. A. (2000). A daily process approach to

131
 coping: Linking theory, research, and practice. American Psychologist, 55, 626-636.

Theorell, T., & Karasek, R. A. (1996). Current issues relating to psychosocial job strain and
cardiovascular disease research. Journal of Occupational Health Psychology, 1, 9-26.

Torres, C. (2002). Early maladaptive schemas and cognitive distortions in psychopathy and
narcissism. Thesis submitted for the degree of doctor of psychology. Australian National
University.

Valle, M. (1999). Crisis, Culture and Charisma: The New Leader's Work in Public
Organizations. Public Personnel Management, 28(2), 245.

Van der Aa, N., Overbeek, G., Engels, R. C. M. E., Scholte, R. H. J., Meerkerk, G. J. & Van
den Eijnden, R. J. J. M. (2009).traits. Journal of Youth and Adolescence. Vol 38(6), 765-
776.

Vega, G., & Kidwell, R. E. (2007). Toward a typology of new venture creators: Similarities
and contrasts between business and social entrepreneurs. New England Journal of
Entrepreneurship, 10(2), 15-28.

Vitaska Shelton, S. (February 2009). The National School Administration Manager Project.
National conference of state legislatures, legisbrief, 17(8),
http://www.illinoissams.ilstu.edu/downloads/SAMLegisBrief209.pdf

Vitaska, S., (2008). Strong leaders strong schools 2007 State Laws. National Conference of
State Legislatures and Wallace Foundation.

Wallace, H. M. and R. F. Baumeister. 2002. “The performance of narcissists rises and falls
with perceived opportunity for glory.” Journal of Personality and Social psychology.
82(5): 819-834

Walster, E., Walster, G. W. & Berscheid, E. (1978). Equity: Theory and research. Boston:
Allyn & Bacon.

Washington, K. (1980). Urban principals and job stress. Phi Delta Kappa, 61, 646.

Weinding, D. (1999). Stages of headship. In: T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter and P.
Ribbins (eds.), Educational management: redefining theory, policy, practice, (pp. 90-
101). London: Paul Chapman,.

Welch, I.D., Meideros, D.C., & Tate, G.A. (1982). Beyond burnout. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall.

Whitaker, K.S. (1992, April). Principal burnout and personality type: Do relationships exist?
Paper presented at annual meeting of the American Educational Research Association,
San Francisco, CA.
Williams, H. S. (2000). Teacher's Perceptions of Principal Effectiveness in Selected
Secondary Schools in Tennessee. Education, 121(2), 264-275 .
Williamson, G. M. & Clark, M. S. (1992). Impact of desired relationship type on affective

132
 reaction to choosing and being required to help. Personality and social psychology
bulletin, 18, 10-18.

Wilson, E. O. (1975). Belief in a just world and altruistic behavior. Journal of personality and
social psychology, 31, 9-23.

Wilson, V. & McPake, H. (1999). Headteachers of small Scottish primary schools: A match
for the job? Scottish Educational Review, 31(1), 35-47.

Wolf, E. S. (1988). Treating the self. Elements of clinical self psychology. New York: The
Gilford Press.

Wong, P. T. P. (1998). Implicit theories of meaningful life and the development of the
Personal Meaning Profile. In P. T. P. Wong and P. S. Fry (Eds.), The human quest for
meaning: A handbook of psychological research and clinical application (pp. 111-140).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

Yalom, I.D. (1980). Existential psychotherapy. New York: Basic Books.

Zakowoski, S., Hall, M., Klein, L., & Baum, A. (2001). Appraisal, control, coping and stress
in a community sample: A test of the goodness-of-fit hypothesis. Annals of Behvioral
Medicine, 23(3), 158-165

Zeigler-Hill, V., Clark, C. B., & Pickard, J. D. (2008). Narcissistic subtypes and contingent
self-esteem: Do all narcissists base their self-esteem on the same domains? Journal of
Personality, 76(4), 753-774. DOI: 10.1111/j.1467-6494.2008.00503.x

133
‫‪ 10‬נספחים‬

‫‪134‬‬
 ‫נספח ‪ :0‬מחקר גישוש‬
‫‪ .1‬שיטה‬
‫בהתבסס על בסיס הספרות המחקרית והתיאורטית הוחלט לערוך מחקר גישוש במטרה לגבש‬
‫את שאלות המחקר‪ ,‬לקבוע את מהלך המחקר וכיוונו )גבתון‪ ;2001 ,‬שקדי‪ .(2003 ,‬במסגרת מחקר‬
‫הגישוש רואיינו ‪ 17‬מנהלים של בית ספר יסודי ועל‪-‬יסודי‪ ,‬במטרה ללמוד מהן התמות המרכזיות‬
‫שמבנות את תפיסת התפקיד של מנהלי בית‪-‬ספר‪ ,‬לזהות את גורמי הלחץ שלתפיסתם מקשים על‬
‫מימוש תפקידם ולעמוד על הגורמים המשפיעים על תפישתם את גורמי הלחץ‪ .‬באמצעות מחקר‬
‫הגישוש נבחן המודל הדו‪-‬קוטבי של קוהוט (למשל‪Kohut & Wolf, 1987; Kohut, 1977; Kohut, :‬‬
‫‪ ,(1971‬והקשר שלו לנושאים השונים שעלו במהלך הראיונות‪ ,‬תוך בחינת האפשרות להתמקד‬
‫ברכיבי האישיות‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬כמשתנים במחקר המוצע‪ .‬סוגיה נוספת שמחקר‬
‫הגישוש בא לענות עליה הייתה‪ ,‬ביסוס הנחת השוני בין מאפייני הניהול בבית‪-‬ספר יסודי והעל‪-‬‬
‫יסודי וביסוס הבחירה במנהלים מבית‪-‬ספר יסודי כאוכלוסיית המחקר‪.‬‬

‫‪ .2‬כלים‬
‫ראיון עומק‪ /‬ראיון חצי‪-‬מובנה‬
‫הכלי המחקרי ששימש במחקר הגישוש היה ראיון )נוסח הראיון המלא‪ ,‬ראו נספח ‪ .(1‬שיטת‬
‫הריאיון שנבחרה למחקר הייתה ראיון עומק‪ ,‬חצי‪-‬מובנה )‪.(Semi-Structured/ In-Depth Interview‬‬
‫הראיון הוא כלי מחקר של המחקר האיכותני‪ .‬הוא מאפשר להבין בצורה מעמיקה‪ ,‬כיצד אנשים‬
‫חווים את עולמם במונחים של משמעות‪ ,‬הפירושים שהם נותנים לתפקידם ואת השקפת העולם‬
‫המקצועית שלהם )‪ .(Patton, 1990‬ראיון עומק אמור להיות גמיש יחסית ולהתפתח בהתאם לאופי‬
‫הדיאלוג עם המרואיין )צבר בן‪-‬יהושע‪ .(2001 ,‬ראיון כזה מאפשר לחוקר להתחקות אחר‬
‫ההתנהגות המורכבת של אנשים‪ ,‬ללא כפייה של סיווג מוקדם אשר עשוי להגביל את החקירה‪ ,‬כפי‬
‫שקורה בראיון מובנה‪ .‬מהותו של ראיון עומק היא יצירת קשר שבין אדם לאדם‪ ,‬בין המראיין‬
‫למרואיין‪ ,‬מתוך רצון ומטרה להבין את מורכבות התהליך המתואר ואת הדינאמיקה הפנימית שלו‬
‫)‪ .(Fontana & Frey, 1994‬כמו כן הראיון החצי‪-‬מובנה מאופיין במבנה גמיש ודינאמי‪ ,‬המאפשר‬
‫חופש ודיאלוג רב‪ ,‬סדר השאלות אינו נוקשה ולמרואיין ניתן תפקיד עיקרי‪ .‬סדר ואופן הראיון‬
‫תלויים בנושאים המרכזיים שעולים בו והמכוונים את המראיין לאותם נושאים המשמעותיים‬
‫למרואיין )‪ .(Patton, 1987‬הבחירה בסוג זה של ראיון למחקר גישוש‪ ,‬מאפשרת לקבל תמונה רחבה‬
‫של חווית הניהול‪ ,‬כפי שמנהלי בית‪-‬ספר חווים אותה ובשפתם‪ ,‬מתוך תפיסת עולמם ועל רקע‬
‫הערכים התרבותיים שלהם והסביבה בה הם חיים )‪ ;Fontana & Frey, 2000‬שקדי‪.(2003 ,‬‬

‫מבנה הראיון‬
‫‪ .1‬שאלות רקע‪ :‬שאלות רקע פתחו כל אחד מהראיונות והן התייחסו לשני ממדים‪ ,‬למימד‬
‫האישי‪-‬המקצועי של מנהל בית‪-‬ספר ולמימד של בית‪-‬הספר אותו הוא מנהל‪.‬‬
‫‪ .2‬תפיסת המציאות האישית של המנהל‪ :‬קבוצת שאלות אלה התמקדה בסיבות לבחירה‬
‫בניהול; גורמי לחץ וגורמים תומכים בעבודת המנהל; הפנטזיה והמשמעות של להיות מנהל‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫‪ .3‬ההכשרה לניהול‪ :‬כאן ניתנה התייחסות לכישורים והמיומנויות הנדרשים ממנהל בית‪-‬ספר‬
‫על‪-‬פי תפיסת המנהלים‪.‬‬
‫‪ .4‬דימויים‪-‬מטפורות‪ :‬בסוף הראיון נתבקשו המנהלים להשלים את המשפט‪" :‬ניהול בית‪-‬ספר‬
‫בשבילי הוא‪ "....‬באמצעות דימוי או מטפורה‪ .‬המטפורות שהתקבלו נותחו באמצעות ניתוח תוכן‬
‫ובאמצעות ניתוח מבני‪-‬צורני‪ .‬במסגרת ניתוח התוכן‪ ,‬הופקו תובנות ביחס לתכנים שהתקבלו ומהן‬
‫נגזרו קטגוריות‪ .‬המטפורה נבחרה כאמצעי לחשיפה גרעין תפיסת הניהול של המרואיינים‪ ,‬במטרה‬
‫לתקף את הנרטיבים שעלו במהלך הראיון במסגרת מחקר הגישוש‪ .‬אמצעי זה נבחר בהתבסס על‬
‫הספרות המחקרית והתיאורטית )הרחבה לעניין זה‪ ,‬ראה פרק הערות(‪ .‬העלאת המטפורות של‬
‫מנהיגות וניהול חושפת את התחושות והתפיסות השונות לגבי תופעת המנהיגות‪ ,‬הניהול והציפיות‬
‫מהן‪ .‬חשיבותן רבה להבנת תפיסות המנהיגים את עצמם ואת כפיפיהם )ענבר‪.(2000 ,‬‬

‫שיטת ניתוח הראיונות‬

‫ניתוח נתונים במחקר האיכותני הוא תהליך אנליטי של סידור והבניית המידע שנאסף לצורך‬
‫פרשנותו והבנת המשמעויות שלו )שקדי‪Strauss & Corbin, 2000, 1990; Maykut & ;2003 ,‬‬
‫‪ .(Morehouse, 1994‬במטרה לעמוד על התמות המרכזיות שעלו בראיונות‪ ,‬הם נותחו באמצעות‬
‫ניתוח תוכן תמאטי )‪ .(Boyatzis,1998‬ניתוח התוכן התמאטי נעשה במספר שלבים‪:‬‬
‫בשלב הראשון‪ ,‬שלב הקידוד‪ ,‬זוהו התמות המרכזיות שעלו בראיונות ונבחרו קטגוריות לניתוח‪.‬‬
‫שלב זה מוגדר אצל שטראוס )‪ (Strauss,1987‬כשלב הקידוד הפתוח‪ .‬הכוונה היא לאיתור תמות‪,‬‬
‫נושאים וכותרים החוזרים על עצמם והניתנים לאפיון או לשיום‪ .‬שלב זה מחייב את החוקר לבחון‬
‫את המשמעויות ולקשר בין קטעי הטקסט )גבתון‪ ;2001 ,‬שקדי‪.(2003 ,‬‬
‫לאחר זיהוי התמות המרכזיות‪ ,‬זוהו כל המשפטים המתייחסים לתמות אלה‪.‬‬
‫בתוך המשפטים זוהו המילים בעלות המשמעות לתמות‪ .‬על מילים אלה בוצע ניתוח כמותי‬
‫ותחבירי‪.‬‬
‫בשלב הרביעי מוינו התמות המרכזיות לקטגוריות‪.‬‬
‫בשלב החמישי והאחרון מוינו הקטגוריות לתת‪-‬קטגוריות ולאחר מכן נעשה ניתוח כמותי של‬
‫תת‪-‬הקטגוריות‪.‬‬

‫‪ .3‬אוכלוסיית המחקר של מחקר הגישוש‬

‫מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים ‪.‬‬
‫מנהלים בבית‪-‬ספר על‪-‬יסודי‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫‪ .4‬המדגם‬
‫שיטת הדגימה‬
‫במחקר איכותני‪ ,‬אופן הדגימה המרכזי הוא דגימה מכוונת )‪Patton, ) (purposive sampling‬‬
‫‪ ,(1990‬המכוונת להשגת שונות בקרב קבוצה טיפוסית של האוכלוסייה הנחקרת‪ .‬במחקר גישוש זה‬
‫הקבוצה הנחקרת הייתה מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬ומנהלים בבית‪-‬ספר על‪-‬יסודי‪ .‬הנחקרים‬
‫נבחרו תוך שונות במאפיין הוותק והשיוך הארגוני‪ .‬איתור המרואיינים נעשה באמצעות אנשים‬
‫המכירים מנהלי בית‪-‬ספר העונים על הקריטריונים‪ .‬גודל המדגם נקבע במהלך המחקר עד הגעה‬
‫לרוויה )‪.(saturation‬‬

‫התפלגות המדגם‬
‫סך‪-‬הכל רואיינו ‪ 17‬מנהלים‪ 14 :‬מנהלים בבית הספר היסודי ממחוז תל‪-‬אביב‪ .‬מתוכם ‪13‬‬
‫מנהלות ומנהל אחד ו‪ 3‬מנהלים בבית‪-‬ספר על‪-‬יסודי‪.‬‬
‫קריטריון הבחירה של המנהלים היה וותק הניהול שלהם במטרה ליצור ייצוג למרואיינים‬
‫משנת הניהול הראשונה ועד כ‪ 20-‬שנות וותק‪ .‬לוח ‪ ,1‬שלהלן‪ ,‬מתאר את התפלגות המרואיינים‪.‬‬
‫מהתבוננות בלוח עולה‪ ,‬כי במשתנה הוותק הייתה נציגות כמעט שווה לשלוש הקבוצות‪ .‬בנוגע לסוג‬
‫בית‪-‬ספר‪ ,‬עיקר המרואיינים היו מבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬מהסיבה שהמרואיינים מבית‪-‬הספר העל‪-‬יסודי‬
‫תיקפו את הבחירה באוכלוסיית מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים כאוכלוסיית המחקר המוצע‪.‬‬
‫לוח ‪ :1‬התפלגות המרואיינים‬
‫סך‪-‬הכל מרואיינים‬ ‫סך‪-‬הכל שנות וותק‬
‫על‪ -‬יסודי‬ ‫יסודי‬
‫‪4‬‬ ‫שנה ראשונה‬
‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10-2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪21-11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫סך‪-‬הכל מבית‪-‬ספר‬
‫‪17‬‬ ‫סך‪-‬הכל מרואיינים‬

‫‪ .5‬ממצאים‬
‫גורמי לחץ בעבודת מנהל בית‪-‬ספר‬
‫מניתוח הראיונות עולים שישה תחומי לחץ‪ .‬גורמי לחץ אלה קשורים ב‪ .1 :‬מאפייני התפקיד‬
‫)למשל‪ :‬אחריות‪ ,‬עומס‪ ,‬תקשורת עם גורמים רבים(‪ .2 .‬סביבה ארגונית )למשל‪ :‬הורים‪ ,‬קהילה‪,‬‬
‫ממונים(‪ .3 ,‬מעבר לתפקיד המנהל‪ .4 .‬מחירים אישיים שגובה הניהול‪.‬‬
‫‪ .5‬צוות בית‪-‬הספר‪ .6 .‬יכולת לממש את החזון והמטרות האישיות‪.‬‬
‫נראה כי גורמי הלחץ של המנהלים בבית‪-‬הספר קשורים במגוון תחומים בחייהם המקצועיים‪.‬‬
‫לכל אחד מהמרכיבים משקל שונה‪ .‬גורם קושי מרכזי שהמנהלים העלו הוא מאפייני התפקיד‪,‬‬
‫‪ 43.2%‬מכלל האמירות התייחסו למרכיב זה‪ .‬הגורמים הבאים לאחריו בעוצמתם הם‪ ,‬על‪-‬פי סדר‪,‬‬
‫הסביבה הארגונית‪ ;28.8% ,‬המעבר לתפקיד ניהול בית‪-‬הספר‪ ,11.4% ,‬מהווה גורם לחץ עם‬

‫‪137‬‬
‫הכניסה לתפקיד בשנים הראשונות‪ .‬אולם‪ ,‬מרכיב זה זכור בבהירות והוזכר לא רק על‪-‬ידי‬
‫המנהלים בראשית דרכם אלא אף על‪-‬ידי המנהלים הותיקים; המחיר אותו משלמים בשל היותם‬
‫מנהלים‪ ;9.8% ,‬הצוות הבית‪-‬ספרי‪ ,6.8% ,‬הוזכר כגורם קושי רק על‪-‬ידי המנהלים בראשית דרכם‬
‫עד לוותק של ארבע שנים‪ .‬מכאן ניתן להניח כי השנים הראשונות בניהול מוקדשות ליצירת שיתוף‪,‬‬
‫גיוס‪ ,‬מחויבות ועבודת צוות בין המנהל לצוות‪ ,‬משמע‪ ,‬גיבושו תחת מנהיגות המנהל‪ .‬בשעה‬
‫שהמנהלים הוות יקים ראו בצוות שותף שבלעדיו הם לא יכלו לנהל ולממש את מטרות בית‪-‬ספר‬
‫‪Oplatka, 2004; Ribbins, 1999; Weinding,‬‬ ‫ומשימותיו‪ .‬ממצא המתועד אף בספרות )למשל‪:‬‬
‫‪ (1999; Kremer-Hayon & Fessler, 1992‬בהתייחסות לשלבי מפתח שאותם עוברים מנהלי בית‪-‬‬
‫ספר במהלך הקריירה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬גורם הלחץ המשמעותי ביותר בהבניית תחושת הלחץ של המנהלים הוא מאפייני‬
‫התפקיד שהופיעו בשכיחות הגבוהה ביותר ובמגוון הקשרים שהם חלק מהותי מתפקיד המנהל‬
‫למשל‪ ,‬טווח משימות רחב הכולל טיפול בבעיות מנהליות לטווח קצר וארוך‪ ,‬טיפול בצוות בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬טיפול בתלמידים בדאגה לשלומם ובהוראתם‪ ,‬וטיפול במבנה הפיזי של בית‪-‬הספר‪ .‬כל אלה‬
‫יוצרים לדבריהם תחושת עומס רבה ותחושת אחריות בלתי נגמרת‪ .‬כמו שאר מאפייני התפקיד‪,‬‬
‫הכפיפויות המרובות הם נתון בסביבה הארגונית של מנהל בית‪-‬ספר אך יחד עם זאת מקשים על‬
‫ביצוע התפקיד ומשפיעים‪ ,‬על‪-‬פי דבריהם‪ ,‬על תחושת הלחץ )למשל‪Pascal & Ribbins, 1998; :‬‬
‫‪.(Allison, 1997; Southworth, 1995‬‬
‫מרכיב נוסף הקשור בקטגורית מאפייני התפקיד והיוצר תחושת לחץ הוא תחושת‬
‫ה"אוטונומיה לכאורה"‪ .‬משמע‪ ,‬מאה אחוז אחריות עם סמכות מוגבלת‪ .‬בהקשר זה הזכירו‬
‫המרואיינים נושא‪ ,‬שמבחינתם היה מאוד בסיסי‪ ,‬הנוגע בהחלטה מי יועסק בצוות הבית‪-‬ספרי‪.‬‬
‫חוסר היכולת לקבוע את הצוות פוגם בתחושת האוטונומיה של המנהלים ומהווה גורם לחץ‪.‬‬
‫מסתבר אם כן‪ ,‬כי מאפייני התפקיד של מנהל בית‪-‬ספר משמעותיים ביותר בהבניית תחושת‬
‫הלחץ‪ .‬מאפיינים אלו קשורים לאופיו ותוכנו של התפקיד‪ ,‬גיוון במטלות‪ ,‬תחושת האוטונומיה‬
‫והשליטה שיש לפרט על המטלות‪ .‬גורמים אלה מוזכרים בספרות המחקרית והתיאורטית‪,‬‬
‫כקשורים בעלייה ברמת השחיקה‪ ,‬למשל‪ :‬עומס עבודה )‪ (workload‬ושעות עבודה רבות ) ‪Marek‬‬
‫‪ .(1993; Greenglass, Burke & Fiksenbaum, 2001‬חשוב לציין כי המנהלים בבית הספר העל‪-‬יסודי‬
‫חוו תחושה של אוטונומיה רבה יותר מתוך שקיימת אצלם התערבות פחותה של הממונים עליהם‪.‬‬
‫כפי שצוין‪ ,‬הסביבה הארגונית של בית‪-‬הספר היוותה גורם לחץ שני בשכיחותו בראיונות‬
‫שנערכו‪ .‬מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים והעל‪-‬יסודי מקיימים מערך יחסי גומלין עם סביבה ארגונית‬
‫מורכבת בה הם פועלים‪ .‬הם מקיימים מגעים עם הפיקוח‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬הרשות המקומית‪ ,‬להם‬
‫הם כפופים‪ ,‬עם ההורים והקהילה‪ ,‬שהם צרכני חינוך ובנוסף על‪-‬כך עם העמיתים‪ ,‬מנהלי בתי‪-‬ספר‬
‫יסודיים באותו איזור פיקוח ובתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים באותה הרשות המקומית )למשל‪Chaplain, :‬‬
‫‪ .(2001; Jones, 1999; Goldring & Rallis, 1993‬גורמי הלחץ המובילים בקטגורית הסביבה‬
‫הארגונית הם‪ :‬התמודדות עם הממונים‪ 50% ,‬מכלל ההיגדים בקטגוריה זו‪ ,‬וההתמודדות עם‬
‫ההורים‪ .42.1% ,‬ההתמודדות עם העמיתים לא נתפשה כגורם לחץ אצל רוב המרואיינים ורק שני‬
‫מנהלים ציינו אותה‪ .‬את ההתמודדות עם הממונים מאפיינים בעיקר חוסר תמיכה בעת משבר מול‬
‫‪138‬‬
‫ההורים והקהילה‪ ,‬התערבות שרירותית בעשייה ובהובלה של בית הספר‪ ,‬כמו גם פער בין הצהרות‬
‫והבטחות של הממונים למימושן בפועל‪ .‬את תחושת הלחץ בהתמודדות עם ההורים מבנה תחושת‬
‫ההורים כי זכותם להתערב בהחלטות מקצועיות‪ ,‬כל זאת בשל התלות התקציבית בהורים אשר‬
‫יוצרת תלות בהסכמתם לגבי מהלכים בית‪-‬ספריים ואי הבהירות "מי בעצם הלקוח?" התלמידים‬
‫או ההורים‪ .‬מעניין לציין‪ ,‬כי אף אחד מהמנהלים שרואיינו במסגרת המחקר לא ראה בתלמידים‪,‬‬
‫שהם מרכיב בסביבה הארגונית של בית‪-‬הספר והצרכנים המרכזיים של מערכת החינוך‪ ,‬גורם לחץ‬
‫או קושי‪.‬‬
‫מסתבר‪ ,‬כי משתנה הוותק לא השפיע על תפיסת גורמי הלחץ אצל המנהלים למעט בשתי‬
‫קטגוריות‪ .‬האחת‪ ,‬בתפיסת הצוות כגורם לחץ‪ .‬המנהלים הצעירים‪ ,‬שהוותק הניהולי שלהם אינו‬
‫עולה על ארבע שנים‪ ,‬הם היחידים שהעלו את הצוות בבית‪-‬הספר כמרכיב בתחושת הלחץ שלהם‪.‬‬
‫לגבי הקטגוריה השנייה‪ ,‬שלב המעבר לניהול מהווה קושי רק אצל המנהלים בראשית דרכם‪ ,‬גם‬
‫אם הוא זכור בבהירות לכל המרואיינים‪ ,‬גם אחרי עשרים שנות ניהול‪.‬‬

‫משתנים אישיותיים של מנהל בית הספר‪ :‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‬

‫במטרה לעמוד על גרעין התפישה הניהולית התבקשו המנהלים בסוף הראיון להעלות מטפורה‬
‫המדגימה את תפיסת הניהול שלהם‪ .‬על בסיס ניתוח תוכן וניתוח צורני של המטפורות עולים‬
‫הממצאים הבאים‪:‬‬
‫מנהלי בית‪ -‬הספר מאופיינים כמי שיש להם ערך עצמי גבוה ותפישת מסוגלות עצמית מקצועית‬
‫גבוהה‪ .‬יש להם תחושה של בעלות על האמת בבחינת "ראה וקדש" לדוגמא‪" :‬כמו חוק הכלים‬
‫השלובים‪..‬המנהל נמצא בבסיס‪ ,‬הוא המים הוא הדעת" או "כמו עץ צומח ופורח‪...‬אני בתוך‬
‫הנימים‪ ,‬העורקים‪...‬בהכל כמו הדם בגוף"‪ .‬ו"כמו עמוד האש לפני המחנה"‪.‬‬
‫רוב הדימויים בהם בחרו המנהלות הם דימויים נשיים הקשורים בפריון‪ ,‬הענקה‪ ,‬צמיחה‪ ,‬מים‬
‫ואמהות‪ .‬למשל‪" :‬כמו אמא שרוצה שהילדים שלה יהיו עצמאיים"‪" ,‬כמו נחל"‪" ,‬כמו עץ צומח‬
‫ופורח"‪.‬‬
‫הדימויים בהם בחרו המנהלים לקוחים מעולם הדימויים הפיקודי‪ .‬למשל "כמו להשיט סירה‪,‬‬
‫)ניהול זה( לחייב מישהו שינהג את הסירה ולא ייתן לשברים ולזרמים הגלויים‪ ,‬לגלים‪ ,‬ולזרמים‬
‫התת‪-‬מימיים‪ ,‬להפריע לה‪) .‬זה להיות( באחריות מול האנשים שיושבים בסירה ‪ ......‬התמודדות‬
‫מתמדת‪ ,‬גם בסירה"‪ .‬או "כמו מג"ד של גדוד או קמב"ץ"‪.‬‬
‫דימויים ספוגי פעילות כשהדגש הוא על התהליך למשל‪" :‬כמו מפעל חיים‪ ,‬כמו תפיסת חיים‬
‫שיש בה את המעוף‪ ,‬את מרחב החשיבה‪ ,‬את ההובלה‪ ,‬היצירתיות‪ ,‬ההבניה" או "אני בונה‬
‫ומצליחה להשפיע‪ ,‬להוביל אנשים שיאמינו בתפיסות שלי"‪.‬‬
‫ההובלה של המנהל תלויה ומשתלבת בפעילות של האחרים‪ .‬לדוגמא‪" :‬בשלב זה המנצח מוביל‬
‫חלק מהיצירות ומעודד שיביאו יצירות נוספות‪...‬הוא מנצח על תזמורת שבלעדיה הוא לא יכול"‪.‬‬
‫הרוב המכריע של המנהלים רואה את עצמו במטפורה בהקשר של האחר‪ ,‬הקבוצה‪ ,‬הצוות‬
‫והתלמידים‪ ,‬ממקום של שותפות‪" .‬כמו מנצח על התזמורת‪ ,‬הוא ליד התזמורת‪ ,‬עם‬
‫התזמורת‪...‬התזמורת שותפה למהלך" או "כמו להקת חסידות‪ ,‬כמו שהן עפות‪ ,‬זו עבודת צוות"‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫ההצלחה של המנהלים נמדדת ביחס להצלחת הקבוצה שאותה הם מנהיגים‪ .‬ההצלחה‬
‫מתממשת במשולב עם האחרים תוך שותפות והצמחה‪ .‬למשל‪" :‬כמו קברניט ספינה‪...‬היכולת‬
‫להנהיג‪ ,‬להראות את הצפון‪... ,‬הכוח להראות לאנשים שעבודת הצוות תביא אותנו למטרה"‪.‬‬
‫המטפורות של מנהלי בתי‪-‬הספר מאופיינות בעושר מילולי ושטף הביטוי‪ ,‬המטפורות שלהם נעו‬
‫בין ‪ 29‬ל‪ 114-‬מילים למרואיין‪.‬‬
‫ניתן להבחין במטפורות בשני ממדים‪ :‬מימד נרקיסיסטי )ראה לעיל‪ (3 ,1 ,‬ומימד אלטרואיסטי‬
‫)ראה לעיל‪ .(6 ,5 ,4 ,2 ,‬לוח ‪ ,2‬שבעמוד הבא‪ ,‬מדגים חלוקה זו באמצעות מדגם אמירות שעלו‬
‫בראיונות‪.‬‬
‫לוח ‪ 2‬מציג מבחר מדגים של המטפורות בחלוקה לביטויים נרקיסיסטיים‪ ,‬ממוקדים בעצמי‪,‬‬
‫ואלטרואיסטיים‪ ,‬ממוקדים באחר‪ .‬מהתבוננות בלוח ‪ 2‬עולה‪ ,‬כי היחס בין החלקים הנרקיסיסטים‬
‫הממוקדים בעצמי לבין האלטרואיסטים‪ ,‬הממוקדים באחר‪ ,‬אינו שווה‪ .‬היו מנהלים שהמטפורה‬
‫שלהם כללה רק מימד אחד‪ ,‬נרקיסיסטי בלבד )‪ (7 ,5 ,3‬או אלטרואיסטי בלבד )‪ ,(4‬והיו מנהלים‬
‫שהמטפורה שלהם הכילה את שני הממדים יחד עם בולטות למימד אחד בלבד )‪ (,9 ,8‬והיו גם‬
‫מקרים בהם היה איזון בין שני המימדים )‪.(6‬‬

‫‪140‬‬
 ‫לוח ‪ :2‬מבחר מדגים של המטפורות בחלוקה לביטויים נרקיסיסטיים ואלטרואיסטיים‬

‫ביטויים אלטרואיסטים‪-‬מוקד ב"אחר"‬ ‫ביטויים נרקיסיסטיים‪-‬מוקד ב"עצמי"‬

‫הים סוער איך עושים שנוכל לא רק לצוף אלא איך לעבור את הים חלק‪...‬‬ ‫קברניט ספינה‪ ,‬היכולת להנהיג להראות את הצפון‪...,‬‬
‫הקברניט צריך לדאוג לכל אחד‪ .‬דאגה לפרט‪ ....‬המציאות שלא פשוטה‪.‬‬ ‫והכוח להראות לאנשים שעבודת הצוות תביא אותנו‬
‫מסביב לא תמיד מים רגועים‪ .‬הסביבה היא מפתיעה יש בה שינויים‪ .‬הסביבה‪:‬‬ ‫למטרה‪ ....‬וראייה של הובלה בגדול‪.‬‬
‫מדינת ישראל והעולם‪ .‬פיגועים‪ ,‬מוות של הורים‪ ,‬אלימות מינית בשכונה‪.‬‬
‫אתה לא יכול להיות אטום‪ ,‬חודר פנימה‪ .‬צריך לדאוג שהספינה לא תישבר‬
‫ולשפץ חורים‪.‬‬
‫חוק הכלים השלובים‪ .‬מערכת שמורכבת מכל מיני חלקים שצריך למצוא‬ ‫המנהל מכיל‪ ,‬נמצא בלמטה בבסיס‪ .‬המים זה הדעת‪.‬‬
‫איזון‪ .‬כל אחד נותן את ה‪ impact-‬שלו‪ .‬למטה יש בסיס משותף שמרכז את‬
‫הדברים‪ .‬את מגיעה לאיזון‪ .‬כל אחד יש לו את הייחודיות ומגיעים לאותו קו‬
‫לאיזון‪.‬‬
‫כמו השטה של ספינה עם עיניים קשורות שלא רואה את‬
‫הכוכבים ללא מצפן‪ ,‬ויחד עם זאת ידע להוביל את הספינה‬
‫לנמל בטוח‪ .‬הקברניט הוא לא לבד הוא לא מניע את הספינה‬
‫הוא יודע לכוון את הספינה‬
‫כמו להקת חסידות‪ ,‬כמו שהן עפות‪ .‬רואים חסידה שהיא מובילה כשהיא‬
‫מתעייפת מישהי מהלהקה מחליפה אותה‪ .‬זו עבודת צוות‪ .‬כמנהלת אני דואגת‬
‫לצוות שיעבוד ככה שתהיה לו תמיכה מקצועית ורגשית‪ .‬אני לא רואה את‬
‫עצמי במקום של העייפות‪ .‬מי שטוב אני מפנה לו מקום והוא מוביל‪ .‬מי שהוא‬
‫שהתמקצע אני נותנת לו במה‪ .‬מה שמוביל זה מקצועיות‪ .‬מה שאני יכולה‬
‫להעניק לקבוצה שהיא תשתבח שתלך ממקום ‪ X‬ל‪ .Y‬למשאב האנושי מקום‬
‫משמעותי‪ .‬לתת משמעות לאנשים‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫כמו עמוד האש לפני המחנה‪ .‬העניין של ללכת לפני‪ ,‬להוביל‬
‫למודלינג‪ .‬מה שאתה לא מבקש מעצמך‪ ,‬לא לבקש מאחרים‪.‬‬
‫זה כמו המפקד הישראלי שאומר "אחרי"‪ .‬זה כמו "הטובים‬
‫לטייס" הטובים לניהול‪.‬‬
‫את לא לגמרי לבד מצטרפים אלייך המון אנשים‪ .‬לפעמים את טועה בדרך‪,‬‬ ‫זה כמו ללכת למסע שאין מפה ואת יודעת לאן את רוצה‬
‫נכנסת להרפתקאות מעניינות‪ ,‬ביצות טובעניות‪ ,‬חולות‪ .‬לפעמים צריך להרטיב‬ ‫או צריכה להגיע‪ .‬יש מצפן‪ ,‬את יודעת למצוא את הדרך‬
‫את הרגליים‪ ,‬אבל יש נוף יפה‪ .‬יש בדרך פרחים עם ריח טוב‪ ,‬שיחים עם פירות‬ ‫באמצעות הכוכבים‪ ,‬לפי נקודות ציון בשטח‪.‬‬
‫שאפשר לקטוף‪ .‬מה גם שהמסע נעים הוא לא קשה ואת מתקרבת לשם‪.‬‬
‫כמו לנהל מפעל‪ ,‬באמת‪ .‬מפעל שיש לו רווחים‪ ,‬שיש בו‬
‫תוצרת וזה ככה בדימוי‪ ,‬מפעל יצרני‪... .‬הצלחה בניהול כמו של‬
‫ראש ממשלה שבחרו אותו‪ .‬אם המפעל שלי כושל לפנות את‬
‫הכיסא‪.‬‬

‫כמו מנצח על תזמורת המנצח ליד התזמורת‪ ,‬עם התזמורת‪ .‬הוא צריך את‬ ‫כמו מנצח על תזמורת‪.‬‬
‫ה"עם" הוא צריך להיות בהרמוניה מוחלטת עם התזמורת‪ .‬המוזיקה‬
‫שמתנגנת‪ ,‬התווים מולחנים מעצמם עם הצוות והמנהל‪ .‬התזמורת מפעילה‬
‫את הקהל ההורים והילדים‪ .‬הם שותפים למהלך‪ ,‬מנגנים‪ .‬יש כלים שהם‬
‫מנגנים‪.‬‬
‫כמו להשיט סירה‪ .‬בים סוער עם רוח‪ .‬אבל זה כמו להשיט‬
‫באחריות מול האנשים שיושבים בסירה‪,‬‬ ‫סירה‪) .‬ניהול זה( לחייב מישהו שינהג את הסירה ולא ייתן‬
‫לשברים ולזרמים הגלויים‪ ,‬לגלים‪ ,‬ולזרמים התת‪-‬מימיים‪,‬‬
‫להפריע לה‪ ....... .‬בהלימה לתנאי מזג האוויר‪ ,‬התמודדות גם‬
‫בסירה‬

‫‪142‬‬
‫כאמור‪ ,‬במסגרת הראיונות היו שתי מטרות לשימוש במטפורה‪ ,‬האחת תיקוף הנאמר בגוף‬
‫הראיון והשנייה העלאת גרעין התפיסה הניהולית‪ .‬מסתבר כי הייתה הלימה בין המרכיבים של‬
‫התפיסה הניהולית שעלו במהלך הראיון לבין רכיבי המטפורה‪ .‬דגש להיבטים נרקיסיסטיים‪ ,‬בגוף‬
‫הראיון קיבלו תוקף במטפורה‪ .‬למשל אחת המנהלות אמרה " בואי אני אגיד לך‪ .‬הציפיות הן‬
‫שיתנו לי לנהל ולהוביל מקום שהוא באמת‪ ,‬לפי החזון שלי והחלום שלי‪ .‬הרי לכל אחד יש איזה‬
‫שהוא חלום ואני מאמינה שהוא מגיע לניהול הוא אומר‪ :‬קודם כל מבחינת התפקיד‪ ,‬נכון להיום‬
‫אני מרוצה‪ ,‬כי אני עובדת עם מפקח שנוח לי מאוד לעבוד איתו‪ ,‬הכרתי מפקחים אחרים שלא‬
‫הייתי מנהלת ופה‪ ,‬אני חושבת שזה אחד הדברים שחשובים לי‪ ,‬כי שאתה עובד עם אדם שמקבל‬
‫את הרעיונות שלך‪ ,‬את היוזמות‪ ,‬את דרך הניהול‪ ,‬כל עוד הוא בעל חשיבה ושאני גם מצליחה‬
‫לשכנע אותו‪ .‬זה עובר אז זה נוח לי"‪ .‬מנהלת אחרת שהמטפורה שלה הדגישה היבטים‬
‫אלטרואיסטיים‪ ,‬אמרה בהקשר למשמעות התפקיד עבורה "אני חושבת שזו היכולת להשפיע על‬
‫קבוצה מאוד מאוד גדולה‪ ,‬גם של תלמידים‪ ,‬גם של מורים‪ ,‬גם של הורים באיזשהו אופן‪ .‬לבנות‪...‬‬
‫ליצור משהו‪ ,‬משהו משלך‪ ....‬זה נראה לי פשוט משהו מאוד‪ ,‬מאוד משמעותי לעשות אותו‪ ....‬אני‬
‫מרגישה שאני תורמת שאני מצליחה לקדם תלמידים‪ .‬מאוד חשוב לי‪ ,‬למשל‪ ,‬הנושא של ילדים‬
‫מקשים בביה"ס זה צד שאני נותנת לו הרבה מאוד משקל‪ ,‬לעזור לילדים האלה‪ ,‬בהנחה‪ ,‬שאם‬
‫אתה לא תעזור לילדים האלה אף אחד לא יעזור להם‪ .‬ו‪...‬ולגרום לכך שיגרום שיהיו אנשים‬
‫שיעבדו פה‪ ,‬וילמדו פה‪ .‬שיהיו להם מקצועות שירגישו שהם ממצים את הפוטנציאל שלהם‪ ,‬את‬
‫היכולת שלהם וזה שבמקום כזה לאנשים יש איזו מדרגה‪ ,‬איזה‪ ...‬שתהיה אח"כ מקפצה לחיים‪.‬‬
‫שתביא אותם למקומות שונים"‪.‬‬
‫בכל הקשור לתפישת גורמי הלחץ בסביבת העבודה של המנהלים‪ ,‬ניכרו הבדלים בין המנהלים‬
‫הנרקיסיסטים לאלטרואיסטים‪ .‬המנהלים הנרקיסיסטים חזרו והדגישו‪ ,‬לאורך הראיון‪ ,‬את‬
‫השרירות וההתערבות של הממונים בניהול‪ ,‬את הפגיעה באוטונומיה שלהם‪ ,‬את כפיות הטובה‬
‫ביחסים עם ההורים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬גם אם המנהלים האלטרואיסטים הזכירו גורמים אלה‪ ,‬כגורמי‬
‫לחץ פוטנציאלים‪ ,‬הם המעיטו בחשיבותם כל עוד והם לא פגעו ביכולתם לממש את האידיאלים‬
‫שלהם‪ ,‬והזכירו אותם בדרך אגב‪.‬‬

‫תפיסת המשמעות בתפקיד של מנהל בית‪-‬הספר‬

‫ניתוח תוכן תחבירי ותמאטי של הראיונות העלה כי מנהלי בית‪-‬הספר תופשים את המשמעות‬
‫של תפקידם בשישה תחומים‪ :‬היכולת להשפיע ולהטביע את חותמם על בית‪-‬הספר; לממש את‬
‫חזונם המקצועי; להנהיג; להיות ולהרגיש משמעותי; להיות בעל הכוח והסמכות; לזכות בכבוד‬
‫ואמון‪ .‬לוח ‪ 3‬שלהלן מציג את תחומי המשמעות ואת שכיחות המילים בהקשר זה‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫לוח ‪ :3‬תחומי משמעות משותפים לכלל המנהלים בתפיסת התפקיד של מנהלי בית‪-‬הספר‬
‫)‪(N=17‬‬
‫שכיחות‬ ‫מילים בתחום‬ ‫תחום‬
‫‪120‬‬ ‫ניהול‪ ,‬לנהל‪ ,‬מנהלת‪ ,‬מנהל‬
‫‪24‬‬ ‫מוביל‪ ,‬מובילה‪ ,‬להוביל‪ ,‬הובלה‬
‫‪9‬‬ ‫מנהיג‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬להנהיג‬ ‫מנהיגות‬
‫‪4‬‬ ‫ראש גדול‬
‫‪157‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪44‬‬ ‫שינוי‪ ,‬שינויים‪ ,‬לשנות‪ ,‬להביא‪ ,‬לגרום‪ ,‬תורמת‬

‫‪36‬‬ ‫השפעה‪ ,‬להשפיע‪ ,‬משפיע‪ ,‬משפיעה‪ ,‬ההשפעה‬
‫‪7‬‬ ‫הצלחה‪ ,‬מצליח‪ ,‬מצליחה‬ ‫השפעה‬
‫‪7‬‬ ‫הישג‪ ,‬הישגים‪ ,‬להשיג‬
‫‪94‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪18‬‬ ‫מאמין‪ ,‬אמונה‪ ,‬מאמינה‪,‬‬

‫‪17‬‬ ‫חלומות‪ ,‬חלום‪ ,‬חולם‬
‫‪12‬‬ ‫חזון‬
‫‪9‬‬ ‫פנטזיה‪ ,‬הפנטזיה‪ ,‬תפיסה‪ ,‬השקפת עולם‪ ,‬השקפת עולמי‬
‫‪5‬‬ ‫להגשים‪ ,‬מגשימה‬ ‫חזון‬
‫‪4‬‬ ‫מימוש‪ ,‬מתממשת‪ ,‬מממשת‬
‫‪3‬‬ ‫רעיון‪ ,‬רעיונות‬
‫‪3‬‬ ‫מטרה‪ ,‬מטרות‬
‫‪71‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪44‬‬ ‫משמעות‪ ,‬המשמעות‪ ,‬משמעותי‪ ,‬משמעותיים‬

‫משמעות‬
‫‪44‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪26‬‬ ‫כוח‪ ,‬הכוח‬

‫‪6‬‬ ‫סמכות‪ ,‬סמכותי‬ ‫סמכות‬
‫‪32‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪17‬‬ ‫כבוד‪ ,‬הערכה‪ ,‬מעריכם‪ ,‬יעריכו‬

‫‪6‬‬ ‫מאמינים‪ ,‬סומכים‪ ,‬אמון‬ ‫כבוד ואמון‬
‫‪23‬‬ ‫סה"כ‬

‫מלוח ‪ 3‬עולה‪ ,‬כי תחומי המשמעות בתפיסת התפקיד של כלל מנהלי בית‪-‬הספר מתמקדים‬
‫בעיקר בחלקים הנרקיסיסטיים של תפקידם‪ .‬אולם גם אם כל המנהלים מדגישים את החלקים‬

‫‪144‬‬
‫הנרקיסיסטים )למשל‪ ,‬מימוש חזון אישי‪ ,‬להיות המוביל והמנהיג‪ ,‬לזכות בכבוד והערכה(‪ ,‬הרי‬
‫שבניתוח ההקשר שבו נאמר ו הדברים עולה כי אצל חלק מהמנהלים ביטויי המשמעות‬
‫הנרקיסיסטים מהווים אמצעי למימוש שאיפות אלטרואיסטיות ומימוש ערכים חינוכיים‬
‫וחברתיים‪ ,‬כפי שמודגם בדבריהם להלן‪:‬‬
‫"ליצור משהו‪ ,‬משהו משלך‪ ,‬בשיתוף עם אחרים‪ ,‬כמובן‪ ,‬תוך כדי עבודה עם אחרים בחשיבה‬
‫ביחד‪ .‬זה נראה לי פשוט משהו מאוד‪ ,‬מאוד משמעותי לעשות אותו" )א(‪.‬‬
‫"אני מרגישה שאני תורמת‪ ,‬שאני מצליחה לקדם תלמידים‪ .‬מאוד חשוב לי‪ ,‬למשל‪ ,‬הנושא של‬
‫ילדים מקשים בביה"ס‪ .‬זה צד שאני נותנת לו הרבה מאוד משקל‪ ,‬לעזור לילדים האלה‪ ,‬בהנחה‪,‬‬
‫שאם אתה לא תעזור לילדים האלה אף אחד לא יעזור להם‪ .‬ו‪...‬ולגרום לכך שיגרום שיהיו אנשים‬
‫שיעבדו פה‪ ,‬וילמדו פה שיהיה להם מקצועות שירגישו שהם ממצים את הפוטנציאל שלהם‪ ,‬את‬
‫היכולת שלהם וזה שבמקום כזה לאנשים יש איזו מדרגה‪ ,‬איזה‪...‬שתהיה אח"כ מקפצה לחיים‪.‬‬
‫שתביא אותם למקומות שונים" )א(‪.‬‬
‫"מהדקה שאני רואה את הילדים אני מסתכלת עליהם כאזרחי המחר וזה ממש לא פראזה‪.‬‬
‫‪ ...‬אני מאמינה שאני מחנכת את הילדים לאזרחות של מחר‪ .‬אנחנו בית לילדים‪ .‬אז הבתים הטובים‬
‫פחות זקוקים לנו‪ ,‬אבל האוכלוסייה המתקשה אין ספק שאנחנו מהווים עבורה בית לחצי‬
‫מהיומיום שזה הרבה יותר ממה שהם נמצאים בבית‪ .‬פינה חמה ‪ ,‬אוכל‪ ,‬תשומת לב‪ ,‬עזרה‬
‫בלימודים" )ש(‪.‬‬
‫"אני מאמינה שצריכה להתנהל תקשורת בין אישית‪ :‬פתוחה‪ ,‬גמישה‪ ,‬מאוד מפרגנת‪ .‬זה דברים‬
‫שאני שוב‪ ,‬אני מאוד רוצה לראות מחלחל גם להורים‪ ,‬מחלחל גם לתלמידים ואני חושבת שזה‬
‫שאני גם אומרת את זה הרבה‪ ,‬וגם משתדלת לעשות את זה ולתת דוגמה לזה‪ ,‬אני די בטוחה שזה‬
‫מגיע‪ .‬זה אחד הדברים שאני רואה במרכז‪ ,‬אחד התפקידים שלי‪ ,‬וזה באמת ליצור איזשהו מסלול‬
‫התפתחות אישית לכל מורה‪ ,‬כל הזמן‪ .‬וזה לא קל" )ב(‪.‬‬
‫"להיות כאן בשבילם‪ ,‬שיקבלו את הרקע הנכון‪ ,‬לדעתי‪ .‬זו התפיסה שלי‪ .‬אני רואה פרטים בתוך‬
‫המערכת‪ .‬כל ילד אני רואה אותו‪ ,‬עם המבט שלו‪ ,‬עם הקשיים שלו‪ ,‬עם המצוינות שלו‪ .‬ואני רואה‬
‫את הפרטים בתוך בית הספר‪ .‬וזה מה שאני מנסה כל הזמן לכוון את המורים‪ .‬לראות כל ילד את‬
‫ה‪...‬עם מה הוא בא לפה ומה הוא יכול לקבל" )כ(‪.‬‬

‫הקשר בין רכיבי אישיות למשתני הרקע של בית‪-‬הספר‬

‫מאחר וזוהו היבטים נרקיסיסטים ואלטרואיסטים הן במטפורות והן בגוף הראיון‪ ,‬עלתה‬
‫האפשרות לבחון קשר בין משתני הרקע של בית הספר‪ ,‬למשל‪ :‬סוג בית‪-‬הספר‪ ,‬הרכב האוכלוסייה‪,‬‬
‫ייחודיות בית‪-‬הספר‪ ,‬לבין היבטים אלה‪ .‬בחינה זו העלתה‪ ,‬כי בדבריהם של המנהלים המשרתים‬
‫אוכלוסיות חלשות‪ ,‬או בתי ספר המובילים ערכים חברתיים הייתה בולטות למרכיב‬
‫האלטרואיסטי‪ .‬אצל מנהלים המנהלים בתי‪-‬ספר הישגיים‪ ,‬המשרתים אוכלוסיות מבוססות‬
‫ושהערך המוביל הוא הישגיות ומצוינות הפרט‪ ,‬הייתה בולטות למרכיב הנרקיסיסטי‪ .‬בין מנהלים‬
‫המשרתים אוכלוסייה הטרוגנית הייתה שונות‪ ,‬חלקם הדגישו את המרכיבים האלטרואיסטים‪,‬‬
‫קידום ערכים חברתיים‪ ,‬בתפישה הניהולית שלהם‪ ,‬חלקם הדגישו את הרכיבים הנרקיסיסטים‪,‬‬

‫‪145‬‬
‫קידום ערכים של מצוינות של הפרט‪ ,‬וחלקם שילבו רכיבים אלטרואיסטים ונרקיסיסטים‪ .‬לוח ‪,4‬‬
‫שלהלן‪ ,‬מדגים הבחנה זו‪.‬‬

‫לוח ‪ :4‬הקשר שבין מאפייני אוכלוסיית בית‪-‬הספר לדגשי התפישה הניהולית של המנהל‬
‫‪N=17‬‬

‫מאפייני אוכלוסיית‬
‫אוכלוסייה‬ ‫אוכלוסייה‬ ‫אוכלוסייה‬ ‫בית‪-‬הספר‬
‫הטרוגנית‬ ‫מבוססת‬ ‫חלשה‬
‫דגשי התפישה הניהולית‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫נרקיסיסטיים‪-‬ממוקד בעצמי‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫אלטרואיסטים‪-‬ממוקד באחר‬
‫‪5‬‬ ‫נרקיסיסטים ‪+‬‬
‫אלטרואיסטים‬

‫התמונה המצטיירת מלוח ‪ 4‬מצביעה על קשר אפשרי בין דגשי התפישה הניהולית של המנהל‬
‫לבין מאפייני אוכלוסיית בית‪-‬הספר אותו הוא מנהל‪ .‬בית‪-‬ספר שבו מרבית אוכלוסיית התלמידים‬
‫הינה אוכלוסייה מבוססת‪ ,‬רכיבי התפישה הניהולית היו באופן בולט נרקיסיסטים‪ .‬בית‪-‬ספר שבו‬
‫מרבית אוכלוסיית התלמידים הינה אוכלוסייה חלשה‪ ,‬רכיבי התפישה הניהולית היו באופן בולט‬
‫אלטרואיסטים‪ .‬ואילו בקרב המנהלים בבתי‪-‬ספר שאוכלוסייתם הטרוגנית‪ ,‬הייתה שונות בתפישה‬
‫הניהולית שלהם‪ ,‬אלטרואיסטית‪ ,‬נרקיסיסטית ומשלבת‪.‬‬

‫מסקנות‬
‫את ממצאי מחקר הגישוש ניתן לסכם באופן הבא‪:‬‬
‫ניתן לסווג את המנהלים באמצעות רכיבים אישיותיים‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ .‬שני רכיבים‬
‫אלה דרים בכפיפה אחת אצל המנהלים‪ .‬נראה כי מה שמבחין ביניהם הוא הרמה השונה של כל‬
‫אחד מהרכיבים באופן היוצר שונות בין המנהלים‪.‬‬
‫מנהלי בית‪-‬הספר תופשים את המשמעות של תפקידם בשישה תחומים עיקריים‪ :‬היכולת‬
‫להשפיע ולהטביע את חותמם על בית‪-‬הספר; לממש את חזונם המקצועי; להנהיג; להיות ולהרגיש‬
‫משמעותי; להיות בעל הכוח והסמכות; לזכות בכבוד והערכה‪ ,‬כאשר בחלק מהמקרים החלקים‬
‫הנרקיסיסטים מאפשרים למנהל מימוש ערכים של נתינה‪ ,‬משמע‪ ,‬רגישות ופנייה לצרכים ולמטרות‬
‫של התלמידים‪ ,‬צוות המורים והחברה‪ .‬מכאן אפשר לקבוע‪ ,‬כי מנהל בית‪-‬ספר מקפל בתפקידו שני‬
‫קטבים‪ ,‬קוטב נרקיסיסטי וקוטב אלטרואיסטי‪.‬‬
‫קנה המידה להצלחה בתפקיד המנהל הוא היכולת לממש את חזון האישי המשלב מטרות‬
‫נרקיסיסטיות ואלטרואיסטיות‪ .‬מימושו מתאפשר באמצעות גיוס הצוות הבית‪-‬ספרי והכשרתו‪,‬‬

‫‪146‬‬
‫באופן שיהלום את המטרות הנגזרות מהחזון האישי‪ ,‬תוך תמיכה של ההורים והממונים‪ ,‬הרשות‬
‫המקומית ומשרד החינוך‪.‬‬
‫מנהלי בית‪-‬הספר חווים במסגרת תפקידם לחצים רבים‪ .‬הם תופשים את מאפייני התפקיד‬
‫כמקור הלחץ המשמעותי ביותר בעבודתם‪ .‬גורם הלחץ השני בעוצמתו‪ ,‬הוא הסביבה הארגונית בה‬
‫הם פועלים‪ .‬לדבריהם‪ ,‬הסביבה הארגונית מקשה על מימוש החזון והמטרות שהמנהלים ראו לנגד‬
‫עיניהם‪ .‬זו סביבה שלא מאפשרת למנהלים חופש פעולה ואינה תומכת במנהלים כדי שיוכלו לפעול‬
‫על‪-‬פי דרכם והאני המאמין שלהם‪.‬‬
‫הרכיבים האישיותיים‪ ,‬נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬משפיעים על הפרשנות שהמנהלים נותנים‬
‫לגורמי לחץ בתפקיד‪ .‬אין חולק על‪-‬כך שמרכיבים אלה הינם חלק מהמציאות של המנהלים‪ .‬חשוב‬
‫להדגיש כי הסכמה על גורמי הלחץ עדיין אינה מצביעה על‪-‬כך שגורמים אלה אכן יקשו על תפקוד‬
‫המנהל‪ .‬נראה כי מה שיקבע אם גורם הלחץ ילחיץ את המנהל הבודד הוא המשקל היחסי שהמנהל‬
‫יעניק לאותו גורם ועל הערכה שלו את פוטנציאל ההשפעה של גורם זה על תפקודו‪.‬‬
‫נראה כי האופן בו תופשים המנהלים את רכיבי המשמעות בתפקיד משפיע על הערכת גורם‬
‫הלחץ‪ ,‬הפרשנות של היכולת שלו להשפיע על תפקוד המנהל וצורת התגובה הנבחרת‪.‬‬
‫קיים הבדל בין מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים לבין מנהלים בבית‪-‬ספר על‪-‬יסודי הן בתפיסת‬
‫גורמי הלחץ בתפקיד‪ ,‬הן בתחושת האוטונומיה שלהם‪ ,‬כמו גם בגבולות הסמכות והגורמים‬
‫שאליהם הם כפופים‪ .‬בשל המאפיינים השונים של שתי קבוצות המנהלים‪ ,‬יתמקד המחקר המוצע‬
‫במנהלים של בית‪-‬ספר יסודי‪.‬‬
‫מצטייר קשר בין רכיבי התפיסה הניהולית של המנהלים לבין משתני הרקע של בתי‪-‬הספר‬
‫אותם הם מנהלים‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫נספח ‪ :2‬שאלון תפיסות ניהול של מנהלים מנהל בבית‪-‬ספר יסודי‬

‫אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬

‫‪Ben Gurion University‬‬

‫המחלקה למינהל עסקים בית הספר לניהול‬

‫תפיסות ניהול של מנהלים בבית‪-‬ספר יסודי‬

‫שאלון‬

‫למנהל‪/‬ת שלום‪,‬‬

‫השאלון שלפניך הוא חלק ממחקר המתמקד במנהלי בית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬אותו אני מבצעת‬

‫במסגרת עבודת הדוקטורט שלי‪ .‬דעתך ביחס לנושאים המופיעים בשאלון מהותית‬

‫למחקר‪ ,‬ולכן חשוב שתענה‪/‬י על כל השאלות‪ .‬אודה לך באם תקדיש‪/‬י מזמנך ותשיב‪/‬י‬

‫עליו‪.‬‬

‫השאלון מתייחס למספר נושאים הקשורים בתפיסותיך את ניהול בית‪-‬ספר‪.‬‬

‫השאלון אנונימי וישמש לצורכי מחקר זה בלבד וממצאיו יפורסמו באופן שלא יאפשר‬
‫לזהות את המוסד החינוכי אותו הינך מנהל‪/‬ת‪.‬‬

‫תודה על שיתוף הפעולה‪.‬‬

‫רותי לוסטיג‬

‫‪148‬‬
 ‫א‪ .‬פרטי רקע‬
‫א‪ .1.‬פרטי רקע מנהל‪/‬ת (יש לסמן במעגל או להשלים)‬
‫‪ .1‬השכלה‪:‬‬
‫‪ /‬תואר שני ‪ /‬תואר שלישי ‪ /‬אחר‪ ,‬פרט‪/‬י____________‬ ‫תואר ראשון‬

‫‪ .1‬תחומי התמחות‪:‬‬
‫_____________ ‪_____________ / _____________ / ______________ /‬‬

‫‪ .1‬התמחות לגיל‪:‬‬
‫אחר‪ ,‬פרט‪/‬י _____________‬ ‫רך ‪ /‬יסודי ‪ /‬חטיבת ביניים ‪ /‬חטיבה עליונה ‪/‬‬

‫‪ .1‬הכשרה לניהול‪:‬‬
‫קורס מנהלים ‪ /‬תואר שני במגמה למנהל החינוך ‪ /‬ביה"ס למנהיגות חינוכית ‪ /‬אין לי‬
‫הכשרה‬
‫אחרת ___________‬

‫‪ .1‬ותק בהוראה (בשנים)‪_________:‬‬

‫‪ .1‬ותק בניהול בבית‪-‬הספר הנוכחי (בשנים)‪ / ___________:‬שנה ראשונה ‪ /‬מילוי מקום‬

‫‪ .1‬ממלא‪/‬ת מקום לשנה"ל הנוכחית כן ‪ /‬לא‬

‫‪ .2‬אם ניהלת בתי‪-‬ספר קודמים ציין‪/‬צייני במשך כמה שנים?____________‬

‫‪ .3‬גיל‪_______:‬‬

‫‪ .13‬מין‪ :‬ז ‪ /‬נ‬

‫אלמן‪/‬ה‬ ‫‪/‬‬ ‫גרוש‪/‬ה‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ .11‬מצב משפחתי‪ :‬רווק‪/‬ה ‪ /‬נשוי‪/‬נשואה‬

‫‪149‬‬
 ‫א‪ .2.‬פרטי רקע בית‪-‬הספר אותו את‪/‬ה מנהל‪/‬ת (יש לסמן במעגל או להשלים)‬

‫‪ .11‬סוג בית‪-‬הספר‪:‬‬
‫אחר___________‬ ‫ממלכתי ‪ /‬ממלכתי‪-‬דתי ‪ /‬חינוך‪-‬התיישבותי ‪/‬‬

‫‪ .11‬כיתות בית הספר‪:‬‬

‫חטיבה צעירה‪ -‬ו' ‪ /‬א'‪ -‬ו' ‪ /‬א'‪ -‬ח' ‪ /‬אחר_________‬

‫‪ .11‬בית‪-‬הספר שייך למחוז‪:‬‬

‫‪ /‬דרום ‪ /‬אחר____________‬ ‫‪ /‬ירושלים‬ ‫‪ /‬צפון ‪ /‬חיפה‬ ‫מרכז‬ ‫‪/‬‬ ‫תל‪-‬אביב‬

‫‪ .11‬מספר התלמידים‪________ :‬‬

‫‪ .11‬מספר המורים‪_________ :‬‬

‫‪ .11‬סה"כ כיתות‪_______ :‬‬

‫‪ .12‬צוות מסייע (יועצת‪ ,‬פסיכולוג וכיו"ב) פרט‪/‬י‪_______________________________ :‬‬

‫‪ .13‬צוות מוביל‪/‬ניהול‪ :‬כן ‪ /‬לא‬

‫‪ .13‬הרכב התלמידים הוא בעיקר‪:‬‬

‫סוציו‪ -‬אקונומי נמוך ‪ /‬סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬נמוך ‪ /‬סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬גבוה ‪/‬‬
‫אחר_____________‬

‫‪ .11‬מספר העולים החדשים (עד ‪ 5‬שנים) _____ ‪ /‬אין‬

‫‪ .11‬ייחודיות בית הספר (קהילתי‪ ,‬אומנויות‪ ,‬מדעים‪ ,‬טבע‬

‫וכיו"ב)___________________________‬

‫‪ .11‬מידע משמעותי נוסף על בית‪ -‬הספר‬

‫____________________________________________________________________‬

‫‪150‬‬
 ‫ב‪ .‬לפניך קבוצת משפטים‪ ,‬דרג‪/‬י אותם על‪-‬פי דרגת החשיבות שלהם בעינייך כמנהל‪/‬ת בית‪-‬‬
‫ספר‪ .‬ניתן לתת ציון בין ‪ - 1 :1-10‬כלל לא חשוב ועד ‪ - 10‬חשוב ביותר‪.‬‬

‫כלל לא ‪.....................................‬חשוב‬

‫חשוב‬ ‫באיזו מידה חשוב לך‪........‬‬

‫ביותר‬

‫‪ .11‬להקדיש את כל זמני וכוחי למען עשייה חינוכית‪ ,‬ללא‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫קשר לתמורה הכספית‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להצליח בעבודתי כדי לקדם את עצמי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להשקיע השקעה אינסופית למען רווחת התלמידים‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להיות במרכז תשומת הלב של כולם‬

‫‪ .12‬לתת את כל מה שיש בי למען בית‪-‬הספר שלי‪ ,‬גם על‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫חשבון חיי המשפחתיים והאישיים‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬להיות בעל‪/‬ת הסמכות הראשי‪/‬ת בבית ספרי‬

‫‪ .13‬להעמיד את צורכי בית‪-‬הספר בעדיפות גבוהה‪ ,‬מעל‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ומעבר לצרכיי האישיים‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬לקבל משובים חיוביים תכופים מהסובבים אותי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪" .11‬לתת את הנשמה שלי" כדי לקדם כל ילד על פי צרכיו‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שהורי התלמידים יכירו לי תודה‬

‫‪ .11‬לוותר על הרבה דברים מצידי‪ ,‬כדי שהמורים בבית‪-‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הספר שלי ירגישו סיפוק בעבודתם‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שכולם יכירו בכך שבית הספר אינו יכול לתפקד בלעדי‬

‫‪ .11‬להשקיע מאמץ בלתי נלאה מצידי כדי שכל באי בית‪-‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הספר יהיו שבעי רצון‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שאנשים תמיד יקבלו את הסמכות שלי ללא עוררין‬

‫‪ .12‬לוותר על הרבה דברים מצידי למען קידומו המקצועי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫של צוות בית‪-‬הספר שלי‬

‫‪151‬‬
‫כלל לא ‪.....................................‬חשוב‬

‫חשוב‬ ‫באיזו מידה חשוב לך‪........‬‬

‫ביותר‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬להיות המנהיג‪/‬ה הבלתי מעורער‪/‬ת של ביה"ס שלי‬

‫‪ .13‬לוותר על הרבה דברים חשובים לי למען קידומו האישי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫של צוות בית‪-‬הספר שלי‬

‫‪ .11‬שהממונים עלי (פיקוח‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬רשות מקומית)‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫יכירו בהישגי המצוינים שלי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להקדיש זמן ללא גבולות לבית‪-‬הספר‪ ,‬גם בחופשות‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שכולם יאמרו לי שאני מוצלח‪/‬ת‬

‫‪ .11‬לשתף בתהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר‪ ,‬תוך‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫דמוקרטיזציה וביזור של הניהול‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שיעריכו כראוי את הישגי וכישורי המצוינים‬

‫‪ .11‬להתמסר ולהשקיע מעל ומעבר למען התלמידים בבית‪-‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הספר שלי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬לקבל יותר כבוד והערצה משאני מקבל‪/‬ת היום‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .12‬לתרום את כל כישורי וכל ניסיוני לזולת‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬שכולם יאהבו לשמוע את מה שיש לי להגיד‬

‫‪ .13‬ליצור חברה טובה יותר באמצעות מסירותי ועבודתי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫החינוכית‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להיות דומיננטי‪/‬ת בכל שיחה‬

‫‪ .11‬לקחת על עצמי משימות נוספות ובלבד שלא להעמיס‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫על צוות בית‪-‬הספר שלי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שיראו בי מנהיג‪/‬ה מבטן ומלידה‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬לעמוד תמיד לרשות צוות בית‪-‬הספר שלי‬

‫‪152‬‬
‫כלל לא ‪.....................................‬חשוב‬

‫חשוב‬ ‫באיזו מידה חשוב לך‪........‬‬

‫ביותר‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שיראו בי כמי ש תמיד יודע‪/‬ת מה שהוא‪/‬היא עושה‬

‫‪ .11‬להיות זמין‪/‬ה בכל שעה משעות היממה להורי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫התלמידים‬

‫‪ .11‬שאנשי צוות המורים שלי יבינו שהם חייבים ללכת בדרך‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫שאני מתווה‬

‫‪ .12‬להיות "אוזן קשבת" ומאוד אמפתי לבעיות הפרטיות של‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הצוות שלי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬שהמורים לא יבזבזו את זמני עם בעיותיהם האישיות‬

‫‪ .13‬לכבד את הזמן הפרטי של הצוות שלי גם אם על חשבון‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫זמני הפרטי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שהמורים יכירו לי תודה על כל מה שאני עושה עבורם‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להיות בעל‪/‬ת כוח והשפעה רבים‬

‫‪ .11‬להשקיע השקעה אינסופית למען הצטיינות התלמידים‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫שלי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬להיחשב יותר מוכשר‪/‬ת מאחרים‬

‫‪153‬‬
 ‫ב‪ .‬לפניך תחומים שמנהלי בית‪-‬ספר הגדירו כמכבידים בעבודתם‪ .‬ציין‪/‬ני את המידה בה הם‬
‫מכבידים עליך כמנהל‪/‬ת בית‪-‬ספר היום‪ .‬ניתן לתת ציון בין ‪– 1 : 10-1‬כלל לא מכביד ו‪- 10-‬‬
‫מכביד ביותר‪.‬‬

‫מכביד‬ ‫כלל‬
‫לא ‪...............................................‬עלי‬ ‫באיזו מידה מכביד‪/‬ה עליך‪.......‬‬
‫ביותר‬ ‫מכביד‬
‫‪ .11‬הזמן הרב שנדרש ממני למלא את כל המשימות המוטלות‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫עלי כמנהל בית‪-‬ספר‬
‫‪ .11‬הדרישה ממני להשתתף בישיבות‪ ,‬בפגישות ובדיונים‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫הגוזלים זמן רב‬
‫‪ .11‬המשימות והאחריות הנוספת המוטלות עלי‪ ,‬ללא תוספת‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫תקציבית‬
‫‪ .12‬שאני מגיע הביתה מותש בתום יום עבודה ואני רק רוצה‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫לנוח‪ ,‬בעוד שיש לי עוד הרבה דברים לעשות‬
‫‪ .13‬כשאני מקבל חוזרים ומסמכים רבים מאוד מרשויות ומגורמי‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫שונים ואני צריך לטפל בהם‪ ,‬וזאת בנוסף לניירת שלי‬
‫‪ .13‬הבעיות ו"המשברים" הרבים שמובאים בפני במשך יום‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫עבודה‪ ,‬הם רבים יותר מכפי שאני מסוגל לטפל בהם‬
‫ביעילות‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬האחריות להישגים של התלמידים בבית‪-‬ספרי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬האחריות להצלחתם של המורים שלי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬האחריות לשלומם וביטחונם של התלמידים‬

‫‪ .11‬כאשר בעיתות משבר רואים בי האחראי הבלעדי לכל מה‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫שקורה בבית‪-‬הספר ללא מתן גיבוי מהממונים עלי‪ ,‬הרשות‬
‫המקומית ומשרד החינוך‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬שהאוטונומיה שלי כמנהל היא רק להלכה ולא למעשה‬

‫‪ .11‬שאני נאלץ להישאר בבית‪-‬הספר זמן רב לאחר שנסתיימו‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫הלימודים‪ ,‬וכולם הלכו הביתה‬
‫‪ .11‬שבנוסף על תפקידי כמנהל אני צריך לשמש בתפקידים‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מקצועיים רבים אחרים‪ ,‬כמו יועץ חינוכי‪ ,‬עובד סוציאלי‬
‫וכיו"ב‬
‫‪ .12‬שמשרד החינוך והרשות המקומית מקדמים סדר‪-‬יום‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫משלהם‪ ,‬תוך התעלמות מסדר‪-‬היום של בית הספר שלי‬
‫‪ .13‬שבית‪-‬ספרי אינו יכול להעמיד מקורות ומשאבים במידה‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫מספקת להעניק גירויים ואתגרים לתלמידים מחוננים‬
‫‪ .23‬שבית‪-‬ספרי אינו יכול להעמיד מקורות ומשאבים במידה‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מספקת לתת מענה לתלמידים המתקשים ובעלי צרכים‬
‫מיוחדים‬
‫‪ .21‬שהמשאבים העומדים לרשות בית‪-‬הספר הולכים‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ומצטמצמים‬

‫‪154‬‬
 ‫‪ .21‬כשאני נאלץ לבקש מהמורים בבית‪-‬ספרי לקיים פעילויות‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫נוספות בכיתותיהם‪ ,‬גם בכיתות גדושות‬
‫‪ .21‬למצוא זמן מספיק לשוחח עם היועצת‪ /‬הפסיכולוג בבית‪-‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫הספר גם על נושאים שמעניינים אותי וחשובים לי אישית‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .21‬למצוא זמן במידה מספקת להיפגש עם תלמידים‬

‫‪ .21‬למצוא זמן במידה מספקת לסייע למורים בפתרון בעיות‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫בעבודה‬
‫‪ .21‬כשמורים מפנים אלי תלמידים בעייתיים ואני מתקשה‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫למצוא זמן מספיק להתמודד איתם‬
‫‪ .21‬לבקר בשיעורים של מורים במידה הנראית לי רצויה‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ומספקת ביותר‬
‫‪ .22‬כשהורים באים בדרישות‪ ,‬אלי או אל המורים‪ ,‬כאילו הם‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫"הבוסים" שלנו‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .23‬כשהורים באים אלי בדרישות הנראות לי מוגזמות מדי‬

‫‪ .33‬כשהורים מתלוננים בפני על פעולות שנעשות‪ -‬או שלדעתם‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫היו צריכים להיעשות בבית‪-‬הספר‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .31‬כשהורים מפגינים גסות רוח כלפי או כלפי המורים שלי‬

‫‪ .31‬כשאני משקיע זמן ומאמצים בשיחות ודיונים עם הורים‪,‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫שאינם מובילים לתוצאות ממשיות‬
‫‪ .31‬כשמורים רבים מגלים חוסר משמעת‪-‬מאחרים לבית‪-‬ספר‪,‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫לא מגיעים לישיבות וכיו"ב‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .31‬כשמורים אינם משתפים פעולה אלה עם אלה‬

‫‪ .31‬שאני לא יכול להעביר מבית‪-‬הספר כמה מורים‪ ,‬שקשה לי‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫לעבוד איתם‬
‫‪ .31‬כשמורים או אנשי צוות בבית‪-‬ספרי מתייחסים אלי כאילו‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫אני פנוי‪/‬ה רק בשבילם‬

‫‪ .31‬כשאני נתקל‪/‬ת בהתנגדויות קשות של מורים וחברי צוות‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫אחרים בבית‪-‬הספר‪ ,‬ובסופו של דבר נאלץ‪/‬נאלצת לעשות‬
‫דברים רבים בעצמי‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .32‬הבעייתיות הרבה ביצירת מערכת השעות ובהפעלתה‬

‫‪ .33‬שאני לא יכול‪/‬ה למיין את התלמידים שילמדו בבית‪-‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫הספר שלי‬
‫‪ .133‬שמחייבים אותי להשאיר תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫בבית‪-‬הספר שלי‬
‫‪ .131‬שאני צריך‪/‬צריכה "לרוץ" אחרי השרת או אחרי אב‪-‬הבית‪,‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫כדי שיסדר משהו‪ ,‬או ש"יתקע מסמר בקיר"‬
‫‪ .131‬כשהמזכירה בבית‪-‬הספר מפנה אלי כל בעיה קטנה‪ ,‬גם‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫בעיות שהייתי רוצה שהיא תפתור בעצמה‬
‫‪ .131‬כשאני צריך‪/‬צריכה לפקח על עובדי הניקיון בבית‪-‬הספר‪,‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫דבר המשבש את עבודתי השוטפת‬

‫‪155‬‬
 ‫נספח ‪ :3‬מחקר חלוץ לגיבוש המושגים האופרציונאלים נרקיסיזם ואלטרואיזם‬

‫מטרתו של מחקר החלוץ הייתה לגבש אופרציונאלית את המושגים נרקיסיזם אלטרואיזם‬

‫בקרב מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬לסמן את רכיביהם ולהציע היגדים לסולמות שימדדו רכיבי‬
‫אישיות אלה‪ .‬מחקר החלוץ התנהל בשני שלבים‪:‬‬
‫השלב בראשון בעקבות מחקר הגישוש )ראו נספח ‪ (2‬בו זוהו רכיבי האישיות נרקיסיזם‬
‫ואלטרואיזם כמשתנים למחקר ובהתבסס על מושג "העצמי הדו‪-‬קוטבי" בתיאוריה של קוהוט‬
‫)למשל‪ ,(Kohut & Wolf, 1987; Kohut, 1977; Kohut, 1971 :‬התבצעה סקירת ספרות תיאורטית‬
‫ומחקרית רחבה לשני המושגים נרקיסיזם ואלטרואיזם‪.‬‬
‫נערכה בדיקה של שאלון המחקר באמצעות מחקר חלוץ שנערך במהלך דצמבר ‪ .2006‬במהלך‬
‫מחקר החלוץ הועברו שאלונים ל‪ 20-‬מנהלים של בתי ספר יסודיים‪ .‬ניתוח השאלונים גילה מספר‬
‫בעיות בסולמות נרקיסיזם ואלטרואיזם‪ ,‬לא הייתה שונות בין המשיבים‪.‬‬
‫במהלך ינואר ‪ 2007‬נערך ניסיון נוסף לאתר שאלון אלטרואיזם באמצעות סקירת ספרות‬
‫ובחינה מחודשת של שאלוני נרקיסיזם קיימים‪ ,‬מתוך שאיפה לשלב בשאלון סולמות שהתוקף‬
‫והמהימנות שלהם נבדקו‪ .‬לא נמצא שאלון אלטרואיזם מתאים‪ .‬כמו כן נעשתה פנייה למומחה‬
‫בתחום האלטרואיזם‪ ,‬פרופ' אריה נדלר‪ ,‬שאף לטענתו אין שאלון מתאים לצרכי המחקר הנוכחי‪.‬‬
‫לגבי סולם נרקיסיזם שנמצא )‪ (Emmons, 1987‬נעשה שימוש בחלק מההיגדים שנמצאו מתאימים‬
‫למחקר הנוכחי‪ .‬השאלון תוקן על בסיס הספרות והיוועצות עם המנחים‪ .‬לאחר תיקונו‪ ,‬סולמות‬
‫הנרקיסיזם והאלטרואיזם שבשאלון הועברו לתיקוף תוכן לשתי מומחיות מתחום פסיכולוגיה‬
‫קלינית ופסיכיאטריה‪ .‬על בסיס הערותיהן הסולמות תוקנו שוב‪.‬‬
‫במרץ ‪ 2007‬השאלון המתוקן הועבר לשישה מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬העברת השאלון‬
‫לוותה בראיון לגבי נוסח השאלון‪ ,‬בהירות ההיגדים ומיצוי התוכן של כל אחד מהסולמות‪ .‬בעקבות‬
‫הערות המנהלים השאלון תוקן פעם שלישית‪.‬‬
‫במהלך מאי ויוני ‪ 2007‬השאלון המתוקן הועבר ל‪ 40-‬מנהלים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫נספח ‪ :4‬סולם לחץ בשאלון לפי חלוקה לגורמים‬
‫הפריט בשאלון‬ ‫הגורם‬
‫הזמן הרב שנדרש ממני למלא את כל המשימות המוטלות עלי כמנהל בית‪-‬ספר‬
‫הדרישה ממני להשתתף בישיבות‪ ,‬בפגישות ובדיונים הגוזלים זמן רב‬
‫המשימות והאחריות הנוספת המוטלות עלי‪ ,‬ללא תוספת תקציבית‬
‫שאני מגיע הביתה מותש בתום יום עבודה ואני רק רוצה לנוח‪ ,‬בעוד שיש לי עוד הרבה‬
‫דברים לעשות‬
‫כשאני מקבל חוזרים ומסמכים רבים מאוד מרשויות ומגורמי שונים ואני צריך לטפל בהם‪,‬‬
‫וזאת בנוסף לניירת שלי‬
‫הבעיות ו"המשברים" הרבים שמובאים בפני במשך יום עבודה‪ ,‬הם רבים יותר מכפי‬ ‫עומס‬
‫שאני מסוגל לטפל בהם ביעילות‬ ‫עבודה‬
‫שאני נאלץ להישאר בבית‪-‬הספר זמן רב לאחר שנסתיימו הלימודים‪ ,‬וכולם הלכו הביתה‬
‫שבנוסף על תפקידי כמנהל אני צריך לשמש בתפקידים מקצועיים רבים אחרים‪,‬‬
‫כמו יועץ חינוכי‪ ,‬עובד סוציאלי וכיו"ב‬
‫כשאני נאלץ לבקש מהמורים בבית‪-‬ספרי לקיים פעילויות נוספות בכיתותיהם‪ ,‬גם בכיתות‬
‫גדושות‬
‫כשמורים מפנים אלי תלמידים בעייתיים ואני מתקשה למצוא זמן מספיק להתמודד איתם‬
‫לבקר בשיעורים של מורים במידה הנראית לי רצויה ומספקת ביותר‬

‫האחריות להישגים של התלמידים בבית‪-‬ספרי‬ ‫אחריות‬

‫האחריות להצלחתם של המורים שלי‬
‫האחריות לשלומם וביטחונם של התלמידים‬

‫חוסר בזמן למצוא זמן מספיק לשוחח עם היועצת‪ /‬הפסיכולוג בבית‪-‬הספר גם על נושאים‬
‫שמעניינים אותי וחשובים לי אישית‬
‫למצוא זמן במידה מספקת להיפגש עם תלמידים‬
‫למצוא זמן במידה מספקת לסייע למורים בפתרון בעיות בעבודה‬

‫כאשר בעיתות משבר רואים בי האחראי הבלעדי לכל מה שקורה בבית‪-‬הספר‬

‫ללא מתן גיבוי מהממונים עלי‪ ,‬הרשות המקומית ומשרד החינוך‬
‫שהאוטונומיה שלי כמנהל היא רק להלכה ולא למעשה‬
‫אוטונומיה שמשרד החינוך והרשות המקומית מקדמים סדר‪-‬יום משלהם‪,‬‬
‫תוך התעלמות מסדר‪-‬היום של בית הספר שלי‬ ‫לכאורה‬
‫שבית‪-‬ספרי אינו יכול להעמיד מקורות ומשאבים במידה מספקת להעניק‬
‫גירויים ואתגרים לתלמידים מחוננים‬
‫שבית‪-‬ספרי אינו יכול להעמיד מקורות ומשאבים במידה מספקת לתת מענה‬

‫‪157‬‬
 ‫הפריט בשאלון‬ ‫הגורם‬
‫לתלמידים המתקשים ובעלי צרכים מיוחדים‬
‫שהמשאבים העומדים לרשות בית‪-‬הספר הולכים ומצטמצמים‬
‫שאני לא יכול‪/‬ה למיין את התלמידים שילמדו בבית‪-‬הספר שלי‬
‫שמחייבים אותי להשאיר תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בבית‪-‬הספר שלי‬

‫כשהורים באים בדרישות‪ ,‬אלי או אל המורים‪ ,‬כאילו הם "הבוסים" שלנו‬

‫כשהורים באים אלי בדרישות הנראות לי מוגזמות מדי‬
‫כשהורים מתלוננים בפני על פעולות שנעשות‪ -‬או שלדעתם היו צריכים‬
‫תובענות‬
‫להיעשות בבית‪-‬הספר‬
‫הורים‬
‫כשהורים מפגינים גסות רוח כלפי או כלפי המורים שלי‬
‫כשאני משקיע זמן ומאמצים בשיחות ודיונים עם הורים‪,‬‬
‫שאינם מובילים לתוצאות ממשיות‬
‫כשמורים רבים מגלים חוסר משמעת‪-‬מאחרים לבית‪-‬ספר‪ ,‬לא מגיעים לישיבות וכיו"ב‬
‫כשמורים אינם משתפים פעולה אלה עם אלה‬
‫שאני לא יכול להעביר מבית‪-‬הספר כמה מורים‪ ,‬שקשה לי לעבוד איתם‬
‫קשיים עם‬
‫כשמורים או אנשי צוות בבית‪-‬ספרי מתייחסים אלי כאילו אני פנוי‪/‬ה רק בשבילם‬
‫מורים‬
‫כשאני נתקל‪/‬ת בהתנגדויות קשות של מורים וחברי צוות אחרים בבית‪-‬הספר‪,‬‬
‫ובסופו של דבר נאלץ‪/‬נאלצת לעשות דברים רבים בעצמי‬
‫הבעייתיות הרבה ביצירת מערכת השעות ובהפעלתה‬
‫שאני צריך‪/‬צריכה "לרוץ" אחרי השרת או אחרי אב‪-‬הבית‪ ,‬כדי שיסדר משהו‪,‬‬ ‫קשיים עם‬
‫או ש"יתקע מסמר בקיר"‬ ‫הצוות‬
‫כשהמזכירה בבית‪-‬הספר מפנה אלי כל בעיה קטנה‪ ,‬גם בעיות שהייתי רוצה שהיא תפתור‬ ‫המנהלי‬
‫בעצמה‬
‫כשאני צריך‪/‬צריכה לפקח על עובדי הניקיון בבית‪-‬הספר‪ ,‬דבר המשבש את עבודתי השוטפת‬

‫‪158‬‬
 ‫נספח ‪ :5‬מקדמי הגורמים של השאלות של נרקיסיזם‬

‫מקדמי הגורמים של השאלות של נרקיסיזם עם שלושת הגורמים שנמצאו‬

‫גורם ‪3‬‬ ‫גורם ‪2‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫השאלה‬ ‫הגורם‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪ .64‬להיחשב יותר מוכשר‪/‬ת מאחרים‬ ‫‪ .1‬עליונות‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪ .53‬שיראו בי מנהיג‪/‬ה מבטן ומלידה‬ ‫ויהירות‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪ .51‬להיות דומיננטי‪/‬ת בכל שיחה‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪ 62‬להיות בעל‪/‬ת כוח והשפעה רבים‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪ .55‬שיראו בי כמי ש תמיד יודע‪/‬ת מה‬
‫שהוא‪/‬היא עושה‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪ .61‬שהמורים יכירו לי תודה על כל מה‬
‫שאני עושה עבורם‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪ 57‬שאנשי צוות המורים שלי יבינו‬
‫שהם חייבים ללכת בדרך שאני מתווה‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪ .29‬להיות בעל‪/‬ת הסמכות הראשי‪/‬ת‬ ‫‪ .2‬צורך בהכרה‬

‫במנהיגות וסמכות בבית ספרי‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪ .39‬להיות המנהיג‪/‬ה הבלתי מעורער‪/‬ת‬
‫של ביה"ס שלי‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪ .37‬שאנשים תמיד יקבלו את הסמכות‬
‫שלי ללא עוררין‬

‫‪0.88‬‬ ‫‪ .31‬לקבל משובים חיוביים תכופים‬ ‫‪ .3‬כבוד‬

‫מהסובבים אותי‬ ‫והערצה‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪ .33‬שהורי התלמידים יכירו לי תודה‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪ .41‬שהממונים עלי )פיקוח‪ ,‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬רשות מקומית( יכירו בהישגי‬
‫המצוינים שלי‬

‫‪159‬‬
 ‫נספח ‪ :6‬מקדמי הגורמים של אלטרואיזם‬

‫מקדמי הגורמים של השאלות של אלטרואיזם עם שני הגורמים שנמצאו‬

‫גורם ‪2‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫השאלה‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪ .42‬להקדיש זמן ללא גבולות לבית‪-‬הספר‪ ,‬גם בחופשות‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪ .30‬להעמיד את צורכי בית‪-‬הספר בעדיפות גבוהה‪ ,‬מעל‬
‫ומעבר לצרכיי האישיים‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪ .40‬לוותר על הרבה דברים חשובים לי למען קידומו‬
‫האישי של צוות בית‪-‬הספר שלי‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪ .52‬לקחת על עצמי משימות נוספות ובלבד שלא‬
‫להעמיס על צוות בית‪-‬הספר שלי‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪ .34‬לוותר על הרבה דברים מצידי‪ ,‬כדי שהמורים בבית‪-‬‬
‫הספר שלי ירגישו סיפוק בעבודתם‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪ .56‬להיות זמין‪/‬ה בכל שעה משעות היממה להורי‬
‫התלמידים‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪ .44‬לשתף בתהליכי קבלת החלטות בבית‪-‬הספר‪ ,‬תוך‬

‫דמוקרטיזציה של הניהול‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪ .48‬לתרום את כל כישורי וכל ניסיוני לזולת‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪ .50‬ליצור חברה טובה יותר באמצעות מסירותי‬
‫ועבודתי החינוכית‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪ .58‬להיות "אוזן קשבת" ומאוד אמפאתי לבעיות‬
‫הפרטיות של הצוות שלי‬

‫‪160‬‬
 ‫נספח ‪ :7‬מקדמי הגורמים של לחץ‬

‫מקדמי הגורמים של פריטי לחץ עם ששת הגורמים שנמצאו‬

‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬
‫הפריט‬ ‫הגורם‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.82‬‬ ‫‪ .67‬המשימות והאחריות הנוספת המוטלות‬

‫עלי‪ ,‬ללא תוספת תקציבית‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪ .65‬הזמן הרב שנדרש ממני למלא את כל‬
‫המשימות המוטלות עלי כמנהל בית‪-‬ספר‬
‫עומס‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪ .66‬הדרישה ממני להשתתף בישיבות‪,‬‬
‫משימות‬
‫בפגישות ובדיונים הגוזלים זמן רב‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪ .68‬שאני מגיע הביתה מותש בתום יום‬
‫עבודה ואני רק רוצה לנוח‪ ,‬בעוד שיש לי‬
‫עוד הרבה דברים לעשות‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪ .85‬למצוא זמן במידה מספקת לסייע‬

‫למורים בפתרון בעיות בעבודה‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪ .83‬למצוא זמן מספיק לשוחח עם היועצת‪/‬‬
‫הפסיכולוג בבית‪-‬הספר גם על נושאים‬
‫שמעניינים אותי וחשובים לי אישית‬
‫חוסר בזמן‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪.86‬כשמורים מפנים אלי תלמידים‬
‫בעייתיים ואני מתקשה למצוא זמן מספיק‬
‫להתמודד איתם‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪.87‬לבקר בשיעורים של מורים במידה‬
‫הנראית לי רצויה ומספקת ביותר‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪ .102‬כשהמזכירה בבית‪-‬הספר מפנה אלי‬

‫כל בעיה קטנה‪ ,‬גם בעיות שהייתי רוצה‬
‫שהיא תפתור בעצמה‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪ .103‬כשאני צריך‪/‬צריכה לפקח על עובדי‬ ‫סמכות‬
‫הניקיון בבית‪-‬הספר‪ ,‬דבר המשבש את‬ ‫ופיקוח‬
‫עבודתי השוטפת‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪ .97‬כשאני נתקל‪/‬ת בהתנגדויות קשות של‬
‫מורים וחברי צוות אחרים בבית‪-‬הספר‪,‬‬
‫ובסופו של דבר נאלץ‪/‬נאלצת לעשות דברים‬

‫‪161‬‬
‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬ ‫גורם‬
‫הפריט‬ ‫הגורם‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫רבים בעצמי‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪ .93‬כשמורים רבים מגלים חוסר משמעת‪-‬‬
‫מאחרים לבית‪-‬ספר‪ ,‬לא מגיעים לישיבות‬
‫וכיו"ב‬

‫‪0.91‬‬ ‫‪ .71‬האחריות להישגים של התלמידים‬

‫בבית‪-‬ספרי‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪ .72‬האחריות להצלחתם של המורים שלי‬ ‫אחריות‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪ .73‬האחריות לשלומם וביטחונם של‬
‫התלמידים‬

‫‪0.88‬‬ ‫‪ .88‬כשהורים באים בדרישות‪ ,‬אלי או אל‬

‫המורים‪ ,‬כאילו הם "הבוסים" שלנו‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪ .89‬כשהורים באים אלי בדרישות הנראות‬
‫תובענות‬
‫לי מוגזמות מדי‬
‫הורים‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪ .90‬כשהורים מתלוננים בפני על פעולות‬
‫שנעשות‪ -‬או שלדעתם היו צריכים‬
‫להיעשות בבית‪-‬הספר‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪ .80‬שבית‪-‬ספרי אינו יכול להעמיד מקורות‬

‫ומשאבים במידה מספקת לתת מענה‬
‫לתלמידים המתקשים ובעלי צרכים‬
‫מיוחדים‬
‫חוסר‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪ .81‬שהמשאבים העומדים לרשות בית‪-‬‬
‫משאבים‬
‫הספר הולכים ומצטמצמים‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪ .79‬שבית‪-‬ספרי אינו יכול להעמיד מקורות‬
‫ומשאבים במידה מספקת להעניק גירויים‬
‫ואתגרים לתלמידים מחוננים‬

‫‪162‬‬
 ‫נספח ‪ :8‬הקשר בין נתוני רקע אישיים של המנהלים ופיקוח בית‪-‬הספר‬

‫בשל העובדה שעם תחילת ניתוח נתוני הרקע‪ ,‬נמצא קשר בין הפיקוח אליו משתייך בית‪-‬הספר‬
‫לבין חלק ממשתני הרקע האישיים והארגוניים‪ .‬בדיקת הקשרים שבין פיקוח בית‪-‬הספר לבין‬
‫משתני רקע אישיים וארגוניים‪ ,‬נעשו באמצעות מבחני חי בריבוע )עבור משתני הרקע השמיים( או‬
‫ניתוחי שונות חד‪-‬כיווניים )עבור משתני הרקע הרציפים(‪.‬‬

‫הקשר בין מגדר ופיקוח בית‪-‬הספר‬

‫לוח ‪ :1‬התפלגות משותפת של מגדר ופיקוח בית‪-‬ספר‬
‫סה"כ‬ ‫נקבה‬ ‫זכר‬
‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪100‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪94.8‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ממלכתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪61.7‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪38.3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪82.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ערבי‬
‫‪100‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪78.3‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪61‬‬ ‫סה"כ‬

‫מלוח ‪ 1‬ומתוצאות מבחן חי בריבוע עולה‪ ,‬כי נמצא קשר מובהק בין מגדר לבין פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫)‪ .(χ2 (2)=125.87, p<.001‬בבתי ספר ממלכתיים ‪ 94.8%‬הן מנהלות‪ ,‬בבתי ספר ממלכתיים‬
‫דתיים ‪ 61.7%‬מנהלות ואילו בבתי ספר ערבים רק ‪ 17.5%‬מנהלות‪.‬‬

‫‪ 10.1.1.1‬הקשר בין השכלה ופיקוח בית‪-‬ספר‬

‫לוח ‪ :2‬התפלגות משותפת של השכלה ופיקוח בית‪-‬ספר‬
‫סה"כ‬ ‫תואר שני‬ ‫תואר ראשון‬
‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪100‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪71.6‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪28.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ממלכתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪66.0‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34.0‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪35.0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪65.0‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ערבי‬
‫‪100‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪65.5‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪34.5‬‬ ‫‪97‬‬ ‫סה"כ‬

‫מלוח ‪ 2‬ומתוצאות מבחן חי בריבוע עולה‪ ,‬כי נמצא קשר מובהק בין השכלה לבין פיקוח בית‪-‬‬
‫ספר‬
‫)‪ .(χ2 (2)=19.71, p<.001‬בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים לרוב המנהלים יש תואר‬
‫שני )‪ 71.6%‬ו‪ ,66% -‬בהתאמה( ואילו בבתי ספר ערבים רק ל‪ 35% -‬מהמנהלים יש תואר שני‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫הקשר בין התמחות לגיל ופיקוח בית‪-‬ספר‬
‫לוח ‪ :3‬התפלגות משותפת של התמחות לגיל ופיקוח בית‪-‬ספר‬
‫סה"כ‬ ‫התמחות לחט"ב‬ ‫התמחות ליסודי‬
‫ולחט"ע‬
‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪100‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪132‬‬ ‫ממלכתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48.9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪51.1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ערבי‬
‫‪100‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪64.1‬‬ ‫‪180‬‬ ‫סה"כ‬

‫מלוח ‪ 3‬ומתוצאות מבחן חי בריבוע עולה‪ ,‬כי לא נמצא קשר בין התמחות לגיל לבין פיקוח בית‪-‬‬
‫ספר )‪ .(χ2 (2)=5.07, p>.05‬ל‪ 64.1% -‬מהמנהלים התמחות ליסודי ול‪ 35.9% -‬התמחות לחט"ב או‬
‫חט"ע‪.‬‬

‫הבדלים בותק בניהול לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬

‫לוח ‪ :4‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וערך ‪ F‬של ותק בניהול לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫מקור ההבדלים‬ ‫)‪F(2,278‬‬ ‫‪N‬‬ ‫ס‪ .‬ת ‪.‬‬ ‫ממוצע‬ ‫פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪3>1,2‬‬ ‫‪*** 14.33‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪7.17‬‬ ‫‪ .1‬ממלכתי‬
‫‪47‬‬ ‫‪5.39‬‬ ‫‪8.13‬‬ ‫‪ .2‬ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪40‬‬ ‫‪9.76‬‬ ‫‪13.11‬‬ ‫‪ .3‬ערבי‬
‫‪281‬‬ ‫‪6.69‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪*** p<.001‬‬
‫מלוח ‪ 4‬עולה כי נמצאו הבדלים מובהקים של ותק בניהול לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫)‪ .(F(2,278)=14.33, p<.001, ηp2=0.09‬לפי מבחן בונפרוני‪ ,‬למנהלים מבתי ספר ערבים יותר ותק‬
‫בניהול )‪ (M=13.11‬מאשר למנהלים מבתי ספר ממלכתיים )‪ (M=7.17‬או ממלכתיים דתיים‬
‫)‪.(M=8.13‬‬

‫‪164‬‬
 ‫הבדלים בגיל המנהלים לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫לוח ‪ :5‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וערך ‪ F‬של גיל המנהלים לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫מקור ההבדלים‬ ‫)‪F(2,268‬‬ ‫‪N‬‬ ‫ס‪ .‬ת ‪.‬‬ ‫ממוצע‬ ‫פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪-‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪48.83‬‬ ‫‪ .1‬ממלכתי‬
‫‪47‬‬ ‫‪7.85‬‬ ‫‪46.49‬‬ ‫‪ .2‬ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪38‬‬ ‫‪9.69‬‬ ‫‪49.53‬‬ ‫‪ .3‬ערבי‬
‫‪271‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪48.52‬‬ ‫סה"כ‬

‫מלוח ‪ 5‬עולה‪ ,‬כי לא נמצאו הבדלים של גיל המנהלים לפי פיקוח בית‪-‬ספר ) ‪F(2,268)=2.52,‬‬
‫‪.(p>.05‬‬

‫‪165‬‬
 ‫נספח ‪ :9‬הקשר בין נתוני רקע ארגוניים של בתי הספר ופיקוח בית‪-‬ספר‬

‫הבדלים במספר תלמידים לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬

‫לוח ‪ :6‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וערך ‪ F‬של מספר תלמידים לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫מקור ההבדלים‬ ‫)‪F(2,278‬‬ ‫‪N‬‬ ‫ס‪ .‬ת ‪.‬‬ ‫ממוצע‬ ‫פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪3>1,2 1>2‬‬ ‫‪*** 35.12‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪152.77‬‬ ‫‪432.03‬‬ ‫‪ .1‬ממלכתי‬
‫‪47‬‬ ‫‪150.09‬‬ ‫‪313.36‬‬ ‫‪ .2‬ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪40‬‬ ‫‪242.53‬‬ ‫‪614.23‬‬ ‫‪ .3‬ערבי‬
‫‪281‬‬ ‫‪187.21‬‬ ‫‪438.11‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪*** p<.001‬‬
‫מלוח ‪ 6‬עולה‪ ,‬כי נמצאו הבדלים מובהקים במספר תלמידים לפי פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫)‪ .(F(2,278)=35.12, p<.001, ηp2=0.20‬לפי מבחן בונפרוני‪ ,‬בבתי ספר ערבים יותר תלמידים‬
‫)‪ (M=614.263‬מאשר בבתי ספר ממלכתיים )‪ (M=432.03‬ולשני סוגי בתי ספר אלו יותר תלמידים‬
‫מאשר בבתי ספר ממלכתיים דתיים )‪.(M=313.36‬‬

‫הקשר בין מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים ופיקוח בית‪-‬ספר‬

‫לוח ‪ :7‬התפלגות משותפת של מעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים ופיקוח בית‪-‬ספר‬
‫סה"כ‬ ‫בינוני‪-‬גבוה‬ ‫בינוני‪-‬נמוך‬ ‫נמוך‬ ‫פיקוח‬
‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫שכיחות אחוז‬ ‫‪ .1‬פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫‪100‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪52.6‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪13.4‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ .1‬ממלכתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪57.4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ .1‬ממלכתי‪-‬דתי‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ .1‬ערבי‬
‫‪100‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪41.6‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪46‬‬ ‫סה"כ‬

‫מלוח ‪ 7‬ומתוצאות מבחן חי בריבוע עולה‪ ,‬כי נמצא קשר מובהק בין מעמד חברתי‪-‬כלכלי של‬
‫התלמידים לבין פיקוח בית‪-‬ספר )‪ .(χ2(4)=32.32, p<.001‬רוב בתי‪-‬הספר הממלכתיים התלמידים‬
‫בהם באים ממעמד חברתי‪-‬כלכלי בינוני גבוה )‪ ,(52.6%‬בפיקוח הממלכתי‪-‬דתי ובפיקוח הערבי‬
‫רובם באים ממעמד חברתי‪-‬כלכלי בינוני נמוך )‪ 57.4%‬ו‪ 60% -‬בהתאמה(‪ .‬האחוז הגבוה ביותר של‬
‫תלמידים ממעמד חברתי‪-‬כלכלי נמוך נמצאים בפיקוח הערבי )‪ (30%‬כשבממלכתי האחוז הנמוך‬
‫ביותר )‪.(13.4%‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בבדיקת הקשר שבין משתני רקע אישיים לבין פיקוח בית‪-‬ספר‪ ,‬עולה כי נמצא קשר‬
‫בין מגדר‪ ,‬השכלה ותק בניהול לפי פיקוח בית‪-‬ספר‪ ,‬לא נמצאו קשרים או הבדלים בהתמחות לגיל‬
‫ובגיל המנהל לפי פיקוח בית‪-‬ספר‪ .‬בבדיקת הקשר בין משתני רקע ארגוניים לבין פיקוח בית‪-‬ספר‬
‫נמצא הבדלים במספר תלמידים ובהרכב תלמידים‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫הסבר השונות של מדדי לחץ לפי משתני הרקע השונים והאינטראקציות ביניהם‬
‫ממקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות של מדדי לחץ לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם‪ ,‬המוצגים בלוח ‪ ,24‬שבעמוד הבא‪ ,‬ניתן להסיק כי‪:‬‬
‫עבור סך‪-‬הכל לחץ סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 3%‬מהשונות )‪.(F(2,271)=3.67, p<.05‬‬
‫המנהלים מהפיקוח הערבי מרגישים יותר סך‪-‬הכל לחץ מאשר המנהלים מהפיקוח הממלכתי‬
‫)‪ .(β=0.16, p<.05‬משתני הרקע האישיים של המנהל אינם תורמים מעבר לפיקוח להסבר השונות‬
‫של סך‪-‬הכל לחץ‪ .‬מתוך משתני רקע ארגוניים למעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים תרומה‬
‫ייחודית להסבר השונות של סך‪-‬הכל לחץ )‪ – (β=0.15, p<.05‬ככל שהמצב הסוציו אקונומי גבוה‬
‫יותר כך המנהלים מרגישים יותר לחץ‪.‬‬
‫לוח ‪ :8‬מקדמי רגרסיה מתוקננים להסבר השונות של מדדי לחץ לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם‬
‫חוסר‬ ‫אחריו‬ ‫תובענות‬ ‫חוסר‬ ‫עומס‬ ‫סמכות‬ ‫סך‪-‬הכל‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫במשאבים‬ ‫ת‬ ‫הורים‬ ‫זמן‬ ‫משימות‬ ‫ופיקוח‬ ‫לחץ‬
‫שלב ‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול‬
‫ממלכתי‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪**0.20‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪*0.13‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪**0.18‬‬ ‫‪**0.16‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪**0.23‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪*0.18‬‬ ‫‪*0.16‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪**0.05‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪*0.03‬‬ ‫‪*0.03‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪**7.26‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪*4.49‬‬ ‫‪*3.67‬‬ ‫‪F‬‬
‫שלב ‪2‬‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.10‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול‬
‫ממלכתי‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪*0.21‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪**0.23‬‬ ‫‪*0.22‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫‪-0.001‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫השכלה‬
‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.09‬‬ ‫התמחות לגיל‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫מגדר‬
‫‪0.08‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫ותק בניהול‬
‫‪0.09‬‬ ‫‪**0.28‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪**3.73‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪F‬‬
‫שלב ‪3‬‬
‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.13‬‬ ‫‪-0.004‬‬ ‫‪-0.003‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול‬
‫ממלכתי‬
‫‪-0.02‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪*0.22‬‬ ‫‪* 0.20‬‬ ‫‪*0.22‬‬ ‫‪*0.19‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪* 0.16‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫השכלה‬

‫‪167‬‬
 ‫חוסר‬ ‫אחריו‬ ‫תובענות‬ ‫חוסר‬ ‫עומס‬ ‫סמכות‬ ‫סך‪-‬הכל‬ ‫המשתנים המסבירים‬
‫במשאבים‬ ‫ת‬ ‫הורים‬ ‫זמן‬ ‫משימות‬ ‫ופיקוח‬ ‫לחץ‬
‫‪-0.04‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.10‬‬ ‫התמחות לגיל‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫מגדר‬
‫‪0.08‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪-0.06‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫ותק בניהול‬
‫‪-0.07‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪-0.12‬‬ ‫‪*-0.15‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫מספר תלמידים‬
‫‪*0.17‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪*0.15‬‬ ‫הרכב תלמידים‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪**0.29‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪**0.04‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪*0.03‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪1.46‬‬ ‫‪**3.10‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪*2.39‬‬ ‫‪F‬‬
‫שלב אחרון‬
‫‪-‬‬ ‫‪*0.18‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי ‪X‬‬
‫ותק בניהול‬
‫‪-‬‬ ‫‪*-0.16‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ערבי מול ממלכתי ‪X‬‬
‫התמחות לגיל‬
‫‪*-0.15‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי מול‬
‫ממלכתי ‪ X‬ותק‬
‫בניהול‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪***0.34‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪*0.02‬‬ ‫‪*0.03‬‬ ‫‪ΔR2‬‬
‫‪*1.89‬‬ ‫‪***3.49‬‬ ‫‪F‬‬
‫‪* p<.05 ** p<.01 *** p<.001‬‬

‫עבור גורם לחץ ערעור על סמכות ופיקוח סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 3%‬מהשונות‬
‫)‪ .(F(2,271)=4.49, p<.05‬המנהלים מהפיקוח הערבי מרגישים יותר ערעור על סמכות ופיקוח‬
‫מאשר המנהלים מהפיקוח הממלכתי )‪ .(β=0.18, p<.01‬משתני הרקע האישיים של המנהל ומשתני‬
‫רקע ארגוניים אינם תורמים מעבר לפיקוח להסבר השונות של ערעור על סמכות ופיקוח‪.‬‬
‫להסבר השונות של גורמי לחץ עומס משימות‪ ,‬חוסר זמן ותובענות הורים אין תרומה‬
‫למשתנים השונים‪.‬‬
‫עבור גורם לחץ אחריות סוגי הפיקוח השונים מסבירים ‪ 5%‬מהשונות )‪.(F(2,271)=7.26, p<.01‬‬
‫המנהלים מהפיקוח הערבי מרגישים יותר לחץ מתוך אחריות מאשר המנהלים מהפיקוח הממלכתי‬
‫)‪ .(β=0.20, p<.01‬משתני הרקע האישיים של המנהל ומשתני רקע ארגוניים אינם תורמים מעבר‬
‫לפיקוח להסבר השונות של לחץ מתוך אחריות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נמצאו שתי אינטראקציות מובהקות‪:‬‬
‫המוצגות בתרשימים ‪ ,1‬ו‪.2-‬‬

‫‪168‬‬
‫בדיקת האינטראקציה של הפיקוח הערבי מול הפיקוח הממלכתי וותק בניהול על לחץ מתוך‬
‫אחריות )‪.(β=0.18, p<.05‬‬

‫אחריות כגורם לחץ‬

‫‪11.0‬‬

‫‪10.5‬‬

‫‪10.0‬‬

‫‪9.5‬‬

‫‪9.0‬‬

‫‪8.5‬‬

‫‪8.0‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ותק בניהול‬

‫פיקוח ממלכתי‬ ‫פיקוח ערבי‬

‫תרשים ‪ :1‬אינטראקציה של הפיקוח הערבי מול הפיקוח ממלכתי וותק בניהול על לחץ מתוך‬
‫אחריות‬

‫מתרשים ‪ 1‬ומתוצאות בדיקת האינטראקציה עולה כי בקרב מנהלים מהפיקוח הממלכתי אין‬
‫קשר בין וותק בניהול לבין לחץ מתוך אחריות )‪ (b=-0.07‬ואילו בקרב מנהלים מהפיקוח הערבי יש‬
‫קשר חיובי בין ותק בניהול לבין לחץ מתוך אחראיות )‪ :(b=0.74‬ככל שלמנהל בפיקוח הערבי ותק‬
‫בניהול רב יותר כך יש יותר לחץ מתוך אחריות‪.‬‬

‫בדיקת האינטראקציה של הפיקוח הערבי מול הפיקוח הממלכתי והתמחות לגיל ) ‪β=-0.16,‬‬
‫‪.(p<.05‬‬
‫מכיוון ששני המשתנים שבאינטראקציה הם משתנים דיכוטומיים‪ ,‬בדיקת האינטראקציה‬
‫נעשה באמצעות ניתוח שונות דו‪-‬כיווני של לחץ מתוך אחריות לפי סוג פיקוח )ערבי‪ ,‬ממלכתי(‬
‫והתמחות לגיל )ליסודי‪ ,‬לחט"ב ולחט"ע(‪ .‬לפי ניתוח השונות‪ ,‬נמצאה אינטראקציה מובהקת של‬
‫לחץ מתוך אחריות לפי פיקוח והתמחות לגיל )‪ .(F(1,223)=5.09, p<.05, eta=.02‬תרשים ‪ 2‬מציג את‬
‫האינטראקציה שהתקבלה‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫‪9‬‬
‫‪8.49‬‬
‫‪8‬‬

‫לחץ מתוך אחריות‬

‫‪7‬‬ ‫‪6.05‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6.35‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪6.09‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫פיקוח ממלכתי‬ ‫פיקוח ערבי‬

‫התמחות ליסודי‬ ‫התמחות לחט"ב ולחט"ע‬

‫תרשים ‪ :2‬אינטראקציה של לחץ מתוך אחריות לפי סוג פיקוח (ממלכתי‪ ,‬ערבי) והתמחות‬
‫לגיל‬
‫מתרשים ‪ 2‬ומתוצאות מבחן בונפרוני עולה כי בפיקוח ממלכתי אין הבדל בלחץ מתוך אחריות‬
‫בין מנהלים בעלי עם התמחות ליסודי )‪ (M=6.09, SD=2.74, N=126‬למנהלים עם התמחות לחט"ב‬
‫ולחט"ע )‪ (M=6.05, SD=2.57, N=61‬ואילו בפיקוח הערבי למנהלים עם התמחות ליסודי יותר לחץ‬
‫מתוך אחריות )‪ (M=8.49, SD=1.39, N=24‬מאשר למנהלים עם התמחות לחט"ב ולחט"ע‬
‫)‪ .(M=6.35, SD=2.67, N=16‬כמו‪-‬כן נמצא כי אצל מנהלים מהפיקוח הערבי עם התמחות ליסודי‬
‫יש יותר לחץ מתוך אחריות מאשר אצל מנהלים עם התמחות ליסודי בפיקוח הממלכתי‪.‬‬
‫עבור לחץ הנובע מחוסר במשאבים בסוגי הפיקוח השונים‪ ,‬משתני רקע אישיים ומשתני רקע‬
‫ארגוניים אינם תורמים להסבר השונות )‪ .(F(8,265)=1.46, p>.05‬אולם‪ ,‬נמצאה אינטראקציה‬
‫מובהקת של סוג פיקוח )ערבי‪ ,‬ממלכתי( וותק בניהול על לחץ הנובע מחוסר במשאבים ) ‪β=-0.15,‬‬
‫‪ .(p<.05‬תרשים ‪ 3‬מציג את האינטראקציה שהתקבלה‪.‬‬

‫חוסר במשאבים כגורם לחץ‬

‫‪10.0‬‬

‫‪9.5‬‬

‫‪9.0‬‬

‫‪8.5‬‬

‫‪8.0‬‬

‫‪7.5‬‬

‫‪7.0‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫ותק בניהול‬

‫פיקוח ממלכתי‬ ‫פיקוח ערבי‬

‫תרשים ‪ :3‬אינטראקציה של לחץ מתוך חוסר במשאבים לפי סוג פיקוח (ממלכתי‪ ,‬ערבי) וותק‬
‫בניהול‬

‫‪170‬‬
‫מתרשים ‪ 3‬ומתוצאות בדיקת האינטראקציה עולה כי בקרב מנהלים בפיקוח הממלכתי אין‬
‫קשר בין ותק בניהול לבין לחץ הנובע מחוסר במשאבים )‪ (b=0.04‬ואילו בקרב המנהלים מהפיקוח‬
‫הערבי יש קשר שלילי בין ותק בניהול לבין לחץ הנובע מחוסר במשאבים )‪ :(b=-0.81‬ככל שהוותק‬
‫בניהול רב יותר כך יש פחות לחץ הנובע מחוסר במשאבים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מבדיקת השונות של סך‪-‬הכל לחץ ורכיבי הלחץ לפי משתני הרקע השונים‬
‫והאינטראקציות ביניהם נמצא‪ ,‬כי משתני הרקע האישיים של המנהל אינם תורמים מעבר לפיקוח‬
‫להסבר השונות של סך‪-‬הכל לחץ‪ .‬בהתייחס לתרומת משתני רקע ארגוניים להסבר השונות של סך‪-‬‬
‫הכל לחץ נמצא כי המנהלים מהפיקוח הערבי מרגישים יותר לחץ מאשר המנהלים מהפיקוח‬
‫הממלכתי‪ ,‬וכי למעמד חברתי‪-‬כלכלי של התלמידים תרומה ייחודית להסבר השונות של סך‪-‬הכל‬
‫לחץ‪ .‬מבדיקת השונות של כל אחד מגורמי הלחץ על סך‪-‬הכל לחץ נמצא כי בהתייחס לגורם לחץ‬
‫ערעור על סמכות ופיקוח משתני הרקע האישיים של המנהל ומשתני רקע ארגוניים אינם תורמים‬
‫מעבר לפיקוח להסבר השונות של ערעור על סמכות ופיקוח‪ .‬המנהלים מהפיקוח הערבי מרגישים‬
‫יותר ערעור על סמכות ופיקוח מאשר המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪ .‬להסבר השונות של גורמי לחץ‬
‫עומס משימות‪ ,‬חוסר זמן ותובענות הורים אין תרומה למשתנים השונים‪ .‬עבור גורם לחץ אחריות‬
‫מ שתני הרקע האישיים של המנהל ומשתני רקע ארגוניים אינם תורמים מעבר לפיקוח להסבר‬
‫השונות של לחץ מתוך אחריות‪ .‬המנהלים מהפיקוח הערבי מרגישים יותר לחץ מתוך אחריות‬
‫מאשר המנהלים מהפיקוח הממלכתי‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נמצאו שתי אינטראקציות מובהקות‪ :‬פיקוח ערבי‬
‫מול ממלכתי וותק בניהול על לחץ מתוך אחריות; פיקוח )ממלכתי‪ ,‬ערבי( וותק בניהול על לחץ‬
‫מתוך חוסר במשאבים‪.‬‬

‫‪171‬‬
 Key words: bipolar-self, narcissism, altruism, stress, cognitive appraisal, management,
school principal.

172
factors. According to the cognitive appraisal model (Lazarus & Folkman, 1984), this stage
precedes the stage of coping with stress factors.
The study is also innovative in drawing attention to the role of personal factors in the
interpretation of stress by regarding narcissism and altruism as interpreters that determine the
significance of the stress factors. Moreover, the present study distinguishes between the
components in narcissism and altruism that contribute towards explaining the components of
stress, and of those that do not participate in the encounter with stress factors. This distinction
contributes to the understanding that it is only the narcissistic motivations of the school
principal, regardless if they are “pure” narcissism or altruism with a narcissistic motivation,
self serving altruism, which are threatened by stress factors.
The study also sharpens the understanding that the very expectations of the school
principal for reward or recognition from the environment for his actions involves a priori
elements of stress. On the other hand, when there is no dependence between the realization of
the motivations of the school principal and any feedback from the environment, the stress
factors will not be interpreted as a threat, nor even as stress factors.
Knowledge of the narcissistic and altruistic aspects of the professional self of the school
principal can serve both young and veteran principals as a basis for important personal and
professional reflection. It also contributes to understanding what motivates them in their work
and what stresses them in the encounter with stress factors in the school environment. All
these can also serve as starting points to treat stressed school principals.
The findings of this study constitute ample grounds for future research proposals. It
would be worthwhile to apply the findings of this study not only to elementary school
principals but to test them on a variety of school principals in Israel and in other countries.
In order to confirm the idea regarding the relative nature of the professional bipolar self
structure and connections between its components, narcissism and altruism, it is
recommended that this idea also be tested among directors of business organizations. Such an
examination will allow for an in-depth understanding of the argument implied in the research
literature in recent years that the leadership in these organizations may comprise not only a
prominent narcissistic component as it is usually assumed, but also a prominent altruistic
component.
Besides this, it is also worth examining to what extent a connection exists between the
interpretation of stress factors from the narcissistic and altruistic view point and the selection
of ways to cope with these stress factors.

173
 Thirdly we should regard altruism as two-dimensional. Thus in describing the elementary
school principals, it is not enough to characterize them as altruists, but it also important to
note whether their altruism is self-serving or other-serving.
Fourthly, in the surprising finding on altruism among elementary school principals that
their altruistic act is not motivated mainly by the narcissistic motive (the self-serving altruism
element) as is generally assumed in the research literature (e.g. Rosenthal & Pittinsky, 2006;
Kets de Vries & Miller, 1997), but by the “pure” altruistic motive (the other-serving altruism
element).
Fifthly, in showing that since elementary school principals are educators who are guided
by educational and social values, the altruistic motive is structured into their professional
identity. The study thus contributes to the theoretical discourse that began in recent years (e.g.
Barbuto et al, 2006; Gardner et al, 2005) which links altruistic behavior to a number of
leadership styles of those who head business organizations. The present study broadens and
deepens this discourse by focusing on the category of elementary school principals and not on
directors of business organizations as has so far been done.
An additional contribution of this study of the professional bipolar self of elementary
school principals is the focusing of attention on the fact that narcissism and altruism may co-
exist. This means that a school principal may act conjointly from the position of narcissistic
motivation and of altruistic motivation. This finding allows one to speak about multi-
dimensions in the components of the professional bipolar self identity of an elementary school
principal. This is an additional factor in explaining the ability of the elementary school
principal to act at the same time with both motives, the narcissistic and altruistic, and to
negate the theory that a person can act only with one main motive, either altruistic or
narcissistic.
The study is also innovative in distinguishing the fact that as soon as the school principal
chooses his or her role, they have three motivations: narcissism, altruism for self-
enhancement, and altruism for the advancement of others. These motivations are generated by
values associated with self- enhancement and the core values of the educational field:
educational and social values, all of which construct the professional self of the elementary
school principal.
Most of the research literature in the field of stress studies focuses on the coping stage.
Very little of this literature is focused on the interpretation stage while encountering with
stress factors. The present study contributes to supplying this deficiency and to deepening the
understanding of what occurs during the stage of interpretation in the encounter with stress

174
self-serving altruism. This means that in the act of altruism, these principals are not motivated
mainly by the narcissistic motive as we had assumed, but by the “pure” altruism motive. The
findings also showed that narcissism and altruism are connected, as are the elements that
compose them. It is not surprising to find that the connection between the components of
narcissism and altruism was lower than the connection among the three elements of
narcissism and among the two elements of altruism. From this it may therefore be deduced
that narcissism and altruism do not constitute a continuum of a single theoretical concept. In
fact, we have here two variables: the three-dimensional variable – narcissism, and the two-
dimensional variable – altruism. The research findings disprove the argument regarding the
negative connection between narcissistic and altruistic motivations, showing that there are
only positive links between narcissism and altruism among elementary school principals.
In the course of the research, the possibility of explaining the level of narcissism and
altruism among elementary school principals through personal and organizational variables
was examined. The decision for including these variables in the research was based on the
assumption that these variables would explain the differences in the levels of narcissism and
altruism among the principals. However, the findings did not support this assumption. Except
for the type of supervision (State Jewish, State Arab, and State Religious schools) in which
the principal was engaged, the background variables did not sufficiently explain the different
levels of narcissism and altruism.
The present study has provided a number of innovations:
Firstly in contributing to research on the professional bipolar self by directing attention
to elementary school principals and at the same time detailing the components of the two
poles, narcissism and altruism, among these principals. A detailed breakdown of these
components allows us to understand the narcissistic and altruistic motivations that affect the
school principal in fulfilling his role.
Secondly in proposing to broaden the accepted theoretical approaches regarding
narcissism in two ways: narcissism as a personality disorder according the DSM, and
narcissism as a personality trait according to the NPI. Hence the present study questions the
assumption of universality of these two personality traits and argues that one can also speak
about profession-linked narcissism in which the professional context determines what its
elements will be. should regard altruism as two-dimensional. Thus in describing the
elementary school principals, it is not enough to characterize them as altruists, but it also
important to note whether their altruism is self-serving or other-serving.

175
altruistic levels as well as in the differences in the various personal background variables of
each principal (e.g. education, specialization, age, gender, management seniority) and
organizational variables of the school (e.g. type of supervision, socio-economic status,
number of pupils).
The research assumptions were tested among elementary school principals who were at
different stages in their career and serving a variety of populations, both the well-to-do and
the less wealthy, in State education (Jewish and Arab) and in State Religious education. The
research tool used in this study was the anonymous self-report questionnaire that included
five sections: personal background variables, organizational background variables, measuring
scale for altruism, measuring scale for narcissism, and a measuring scale for stress perceived
in the role of the school principal. The research results were derived from the findings of this
questionnaire as detailed below.
The research findings provide evidence to support the construct of the professional
bipolar self concept for elementary school principals, as well as a detailed account of the two
components of the concept: narcissism and altruism. It also to exposes the relevant elements
within each of these components that motivate the school principal in his managing role and
the relations between the two components.
An examination of the elements that compose the narcissism component showed that
unlike the NPI (Narcissistic Personality Inventory) that serves as the accepted scale for
measuring narcissism in a normal population, it was found that there exists among elementary
school principals three elements and not four: the need for respect and esteem, a sense of
superiority and arrogance, and the need for recognition in leadership and authority. The fourth
element, self-love and self-admiration was not given empirical support.
With regard to the elements of the altruistic component, it was found that among these
principals there was indeed a two-dimensional structure of the altruism concept. The first
element of altruism – other-serving altruism, expresses “pure” altruism, while the second
element of altruism – self-serving altruism, is focused on the self, on obtaining profit for
oneself through an act of altruism.
The research findings support the argument found in research literature (e.g. Morf &
Weir, 2000; Kets De Vries, 1993) that being a manager means having a high level of
narcissism. As we assumed, the level of narcissism among the elementary school principals
was found to be high, with personal differences in the level of narcissistic components among
elementary school principals. However, contrary to what we assumed in this study, the level
of other-serving altruism among elementary school principals is higher than the level of

176
for interconnected behavioral patterns. At one end of the continuum there is “pure altruism”
and at the other end there is “pure narcissism”. While pure altruism is totally focused upon
increasing the benefit of the other and is not dependent upon egoistic motives, pure narcissism
is totally focused upon the good of the active individual. In between the two we find “self-
serving” altruism which is a form of altruistic behavior that, although intended for the benefit
of the other, is aimed at providing narcissistic needs. This type of altruism contains a
narcissistic motive (McAuley, 2003; Aryee, Chay, & Chew, 1996; Friedman, in print).
This study follows Kohut (1977) and Friedman (2006; 2004; in print) by examining, for
the first time, the existence of Kohut‟s bipolar self concept among elementary school
principals, and by extending the findings in Friedman‟s research by applying the professional
bipolar self concept for teachers to elementary school principals. The study also copes with
defining the terms narcissism and altruism and their components among elementary school
principals and in this respect tries to supply what is deficient in the research literature
regarding this issue.
One of the subjects given special attention in discussions about the concept of stress and
that aroused considerable public and scientific interest is that of work stress. From the
research literature it appears that stress factors in the workplace environment place create
strain on the resources of the individual (e.g. Cooper, Liukkonen & Cartwright, 1996;
Murphy, Hurrell, Sauter & Cwendolyn, 1995; Sutherland & Cooper, 1990). The evaluation of
these factors by the individual depends upon the way in which one perceives the world and
oneself (Nelson & Simmons, 2002). On the basis of the Transactional Model of Stress and
Coping and the Appraisal Cognitive Model, this study defines stress as an internal situation
dependent upon interrelated activities during which a person with particular psychological
traits appraises through these traits the conditions of his or her environment as a threat or a
challenge. These traits are the key constructs that compose the personality of the individuals
and distinguish them from other people (Gains, 2007) with regard to the way in which they
interpret the stressor and cope with it.
Since the altruistic and narcissistic components construct the self-perception of
individuals and the way in which they interpret their environment, we assumed that in the
encounter with the many stress factors in the work environment of elementary school
principals there would be some connection between their narcissistic and altruistic personality
traits and the import that they give to these stressors. We also assumed that differences would
be found among the principals in their perception of the stress factors that inhibit their role,
and that these differences originate in the personal differences in their narcissistic and

177
 Abstract
The aim of the present study is to examine the connection between personality traits,
narcissism and altruism, of elementary school principals, and their perceptions of stress
factors in their work environment. To do so, it links together two concepts derived from
different psychological theories which provided a theoretical framework for the study. The
first is the concept of the “bipolar self” from the Self psychology theory of Heinz Kohut (e.g.
Kohut & Wolf, 1987; Kohut, 1977, 1971) that includes the narcissistic pole and the altruistic
pole. While narcissism is focused on the individual, altruism is directed towards investing in
others. The second concept is “stress” as discussed in the Transactional Model of Stress and
Coping (Lazarus & Folkman, 1984), which is a central theoretical model in stress research.
The transactional model is built on the assumption that stress is a person-situation interaction,
one that is dependent on the subjective cognitive judgment that arises from the interplay
between the person and the environment (Zakowoski, Hall, Klein & Baum, 2001). No event
or situation in itself is inherently stressful; instead, the stressor is defined by the subjective
judgment of the situation that is appraised as threatening, harmful or taxing of available
resources (Lazarus & Folkman, 1984). Hence the process of cognitive appraisal comprises
two stages: the interpretation stage in which the individual adjudges the environment, and the
coping stage in which one evaluates the resources for coping that a person possesses. The
present study focuses upon the first stage.
As mentioned before, the study is centered on the elementary school principal. A school
principal is an educator, and one may therefore regard managing a school as related to the
transmission and realization of altruistic values. However, school management does not only
involve altruistic motives but also narcissistic motives that are characteristic of all managers
(Maccoby, 2007, 2003; Kets de Vries & Miller, 1985). This means that being a school
principal implies being situated between two poles. The first pole is that of altruistic ideals
which includes concern for the welfare of the pupils, development of their cognitive abilities,
the acquisition of knowledge and the imparting of moral, social, and personal values. All this
goes together with the promotion and advancement of the teaching staff and contribution
towards a better civil society. The second pole is that of narcissistic aspirations, which
includes the desire to see oneself at the center, to earn respect and esteem from pupils,
parents, teachers, the school staff and the community, and to be perceived as an educator who
has a dominant influence over the pupil and his future and the achievements of the school that
a person heads (Su, Gamage & Mininberg, 2003). A conceptual continuum may exist between
the two poles of narcissism and altruism (Friedman, 2004; in print). This continuum allows

178
This work was carried out under the supervision of:
Professor Ayala Malach-Pines
Professor Isaac A. Friedman

In the Department of Business Management

Guilford Glazer Faculty of Business Management
 The Connection between Personality Traits:
Narcissism and Altruism, and the Perception of
Job-Stressors by Elementary School Principals

Thesis submitted in partial fulfillment

of the requirements for the degree of
“DOCTOR OF PHILOSOPHY”

by
Ruthie Lustig

Submitted to the Senate of Ben-Gurion University

of the Negev

Approved by the advisors

Approved by the Dean of the Kreitman School of Advanced
Graduate Studies

0ctober 2010
Beer-Sheva
 The Connection between Personality Traits:
Narcissism and Altruism, and the Perception of
Job-Stressors by Elementary School Principals

Thesis submitted in partial fulfillment

of the requirements for the degree of
“DOCTOR OF PHILOSOPHY”

by

Ruthie Lustig

Submitted to the Senate of Ben-Gurion University

of the Negev

0ctober 2010
Beer-Sheva