ΚΕΝΤΡΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ (Κ.Ε.ΔΙ.ΒΙ.Μ.

)
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ

Πρόγραμμα Επαγγελματικής Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 16
ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: ΤΡΟΠΟΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΚΑΙ
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

1
Περιεχόμενα
Σκοπός της Θεματικής Ενότητας
Προσδοκώμενα Αποτελέσματα
Έννοιες Κλειδιά
Εισαγωγικές Παρατηρήσεις
Υποενότητα 1. Σχολικός εκφοβισμός: Ορισμοί και οριοθέτηση
Ορισμός της έννοιας του σχολικού εκφοβισμού (bullying)
1.2 Τα είδη του σχολικού εκφοβισμού
Υποενότητα 2. Θύτες και θύματα στο σχολικό εκφοβισμό
2.1 Τα χαρακτηριστικά των θυτών και των θυμάτων
2.2 Οι συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές θύματα και
θύτες
Υποενότητα 3. Αίτια και τρόποι αντιμετώπισης του σχολικού
εκφοβισμού σε επίπεδο σχολικής μονάδας
3.1 Τα αίτια του σχολικού εκφοβισμού
3.2 Τρόποι αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού
3.2.1 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τους θύτες
3.2.2 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τα θύματα
3.2.3 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τη σχολική τάξη
Υποενότητα 4. Προγράμματα Πρόληψης και Παρέμβασης
4.1 Παρεμβάσεις - Προγράμματα πρόληψης
4.2 Συστάσεις
4.3 Ευρωπαϊκές και διεθνείς πρωτοβουλίες για την αντιμετώπιση
του σχολικού εκφοβισμού

Σύνοψη
Παράλληλα Κείμενα
Βιβλιογραφία
Χρήσιμες Διευθύνσεις στο Διαδίκτυο

2
Σκοπός τις Θεματικής Ενότητας
Σκοποί της θεματικής ενότητας είναι να προσδιορίσει και να οριοθετήσει το
φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, να παρουσιάσει τα διάφορα είδη με τα
οποία μπορεί να εκδηλωθεί το εν λόγω φαινόμενο, να αποτυπώσει τα βασικά
χαρακτηριστικά των μαθητών που εμπλέκονται είτε με την ιδιότητα του θύτη,
είτε του θύματος, να επισημάνει τα σημαντικότερα αίτια που οδηγούν στην
εκδήλωσή του, καθώς και τις βασικότερες συνέπειες (βραχυχρόνιες και
μακροχρόνιες) τόσο για τους θύτες όσο και για τα θύματα και τέλος αφού
αναλύσει τις βασικότερες αιτίες του να παραθέσει τις πιο σημαντικές λύσεις
που έχουν προταθεί για τη διαχείριση και την αντιμετώπιση του φαινομένου
σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Ειδική αναφορά γίνεται σε έρευνες και
προγράμματα πρόληψης και αντιμετώπισης που εφαρμόζονται στην Ελλάδα
και το εξωτερικό. Η ικανότητα αναγνώρισης και αντιμετώπισης του
φαινομένου είναι απαραίτητη δεξιότητα για τις εκπαιδευτικούς, εφόσον ο
ρόλος τους είναι πρωταρχικός στην πρόληψη και την αντιμετώπιση των
φαινομένων αυτών.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα
Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της θεματικής ενότητας οι εκπαιδευόμενοι
θα είναι σε θέση να γνωρίζουν:
• τον ορισμό της έννοιας του σχολικού εκφοβισμού,
• τα είδη του σχολικού εκφοβισμού,
• τα χαρακτηριστικά των θυτών και των θυμάτων,
• στοιχεία για τη συχνότητα του φαινομένου στην Ελλάδα και το
εξωτερικό,
• τις συνέπειες τόσο για τους θύτες αλλά κυρίως για τα θύματα,
• τα κυριότερα αίτια για την εκδήλωση του φαινομένου,
• τα προγράμματα που έχουν εφαρμοστεί για πρόληψη και την
αντιμετώπιση του φαινομένου στην Ελλάδα και στο εξωτερικό,
• ιδέες για την αντιμετώπιση του φαινομένου σε επίπεδο σχολικής
μονάδας.

3
Έννοιες Κλειδιά
• Σχολικός εκφοβισμός (bullying)
• Θυματοποίηση
• Σωματική βία
• Λεκτική βία
• Κοινωνικός αποκλεισμός
• Ηλεκτρονικός εκφοβισμός
• Θύτης
• Θύμα
• Θεατής
• Ενδοσχολική σύγκρουση
• Ομάδα ομηλίκων (peer group)
• Προγράμματα πρόληψης
• Ψυχο – εκπαιδευτικές παρεμβάσεις
• Ψυχική υγεία

4
Εισαγωγικές Παρατηρήσεις
Ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί ένα ολοένα και αυξανόμενο σε ένταση
φαινόμενο το οποίο δηλητηριάζει τη σχολική ζωή και έχει πολύ αρνητικές εάν
όχι οδυνηρές συνέπειες για τους μαθητές θύματα.
Η εν λόγω θεματική ενότητα επικεντρώνεται στην ανάλυση του σχετικού
φαινομένου. Αρχικά, ορίζεται το φαινόμενο και περιγράφονται οι βασικές
μορφές εκδήλωσής του. Δίνονται στοιχεία για τη συχνότητα του φαινομένου
και τις διαφοροποιήσεις που έχουν παρατηρηθεί ως προς την ηλικία και το
φύλο των μαθητών.
Στη συνέχεια, εκτίθενται τα βασικά χαρακτηριστικά τόσο των θυτών όσο και
των θυμάτων, ενώ παράλληλα αναλύονται οι σημαντικότερες συνέπειες που
έχει η συμμετοχή σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού για τις δυο αυτές
ομάδες μαθητών. Επίσης, αναλύεται η επίδραση τις οικογένειας.
Στην τρίτη υποενότητα παρατίθενται τα σημαντικότερα αίτια που οδηγούν
στην εκδήλωση του φαινομένου. Η παρουσίαση αυτή συμπληρώνεται με την
παράλληλη ανάδειξη των πλέον αποτελεσματικών παρεμβάσεων που έχουν
προταθεί σε επίπεδο σχολικής μονάδας για την αντιμετώπισή του.
Τέλος, στην τέταρτη υποενότητα παρουσιάζονται παραδείγματα από
προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης που έχουν εφαρμοσθεί στην
Ελλάδα και το εξωτερικό και αναφέρονται ευρωπαϊκές και διεθνείς δράσεις με
σκοπό την καταπολέμηση του εκφοβισμού στο σχολικό πλαίσιο.

5
 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ
ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ

Στην υποενότητα αυτή, ορίζεται η έννοια του σχολικού εκφοβισμού,

οριοθετείται από τις σχετικές έννοιες και ειδικότερα αυτές των ενδοσχολικών
συγκρούσεων και των σχολικών «πειραγμάτων», ενώ, παράλληλα,
αποτυπώνονται οι βασικότερες μορφές με τις οποίες το εν λόγω φαινόμενο
εκδηλώνεται σήμερα στα σχολεία.

1.1. Ορισμός τις έννοιας του σχολικού εκφοβισμού (bullying)

Ο εκφοβισμός είναι μια μορφή βίας μεταξύ παιδιών ή εφήβων που εμφανίζεται
και λαμβάνει χώρα κατά κύριο λόγο στο σχολείο. Ο σχολικός εκφοβισμός είναι
ένα γνωστό φαινόμενο που έχει παρατηρηθεί από πολύ παλιά. Παρά το
γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί έρχονταν αντιμέτωποι με το πρόβλημα πολύ
νωρίτερα, το φαινόμενο άρχισε να ερευνάται συστηματικά από επιστήμονες
κατά τη δεκαετία του 1970, με επίκεντρο σχολεία σκανδιναβικών χωρών. Ο
Dan Olweus θεωρείται πρωτοπόρος γιατί ήταν ο πρώτος επιστήμονας που
ερεύνησε το φαινόμενο και έλαβε και σχετική διάκριση για τη δουλειά του.
Τα τελευταία ωστόσο χρόνια εξαιτίας μιας σειράς κοινωνικών μεταβολών
όπως π.χ. η ενίσχυση της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών, η
αμφισβήτηση και η κρίση που περνούν παραδοσιακοί θεσμοί σαν το σχολείο
και την οικογένεια, η υπερπροβολή της βίας από τα ηλεκτρονικά Μ.Μ.Ε. και
πιο πρόσφατα από τα ψηφιακά μέσα, παρατηρείται μια διαρκής αύξηση της
ενδοσχολικής βίας (Beaty & Alexeyev, 2008).
Όπως ήδη αναφέρθηκε ο Olweus με το έργο του “Aggression in the schools:
Bullies and whipping boys” στη Σουηδία το 1978 (Smith & Brain, 2000) έθεσε
τα θεμέλια για τη συστηματική διερεύνηση του σχετικού θέματος που τείνει να
λαμβάνει ολοένα και μεγαλύτερη έκταση στις σύγχρονες κοινωνίες. Ο Olweus
όρισε το σχολικό εκφοβισμό ως εξής: «ένας μαθητής / μία μαθήτρια
(εκφοβίζεται) θεωρείται θύμα εκφοβισμού, όταν εκτίθεται επανειλημμένα και σε
διάρκεια χρόνου σε αρνητικές ενέργειες ενός ή περισσότερων μαθητών οι
οποίοι δρουν χωρίς να προκληθούν άμεσα» (1993:9).

6
Κατά τις δεκαετίες του 1980 και του 1990 μελέτες για το σχολικό εκφοβισμό
άρχισαν να διεξάγονται σε περισσότερες χώρες εντός και εκτός Ευρώπης.
Πλέον, η ύπαρξη του σχολικού εκφοβισμού έχει καταδειχθεί σε σχολεία στην
Αυστραλία, το Βέλγιο, τη Βραζιλία, τη Γαλλία, τη Γερμανία, τη Δανία, την
Ελβετία, την Ελλάδα, τις Η.Π.Α., το Ηνωμένο Βασίλειο, την Ιαπωνία, την
Ιρλανδία, την Ιταλία, τον Καναδά, την Κίνα, τη Λιθουανία, τη Νέα Ζηλανδία,
την Νορβηγία, την Νότια Αφρική, την Πορτογαλία, τη Σουηδία και την Τουρκία
(Καραβόλτσου, 2013). Ευρήματα πρόσφατης συγκριτικής μελέτης
εκφοβισμού και θυματοποίησης σε εφήβους 40 χωρών, η οποία
δημοσιεύθηκε στο International Journal of Public Health το 2009, δείχνουν ότι
υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ των χωρών της Βαλτικής και των χωρών της
Βόρειας Ευρώπης καθώς και ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια.
H διεθνής βιβλιογραφία συναινεί στο συμπέρασμα ότι ο σχολικός εκφοβισμός
παρατηρείται ολοένα και περισσότερο στις σύγχρονες κοινωνίες.
Σύμφωνα με τον Olweus (1993), τα βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν το
φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι:
α) η επιδίωξη του μαθητή δράστη (θύτης) να προκαλέσει σωματικό ή ψυχικό
πόνο στο μαθητή θύμα,
β) η επανάληψη και η συστηματικότητα της εκδήλωσης του φαινομένου
ανάμεσα στους θύτες και τα ίδια τα θύματα,
γ) το γεγονός ότι ο δράστης είναι πιο ισχυρός από το θύμα είτε με όρους
σωματικής, είτε με όρους ψυχικής δύναμης.
Με παρόμοιο τρόπο ορίζουν το φαινόμενο και άλλοι ερευνητές προσθέτοντας
μόνο ορισμένα δευτερεύοντα στοιχεία όπως είναι για παράδειγμα η ανίχνευση
σωματικών ή ψυχικών βλαβών στα θύματα ή η σαδιστικού τύπου
ικανοποίηση που μπορεί οι θύτες να αντλούν από την πράξη του εκφοβισμού
(Rigby, 2002 · Sharp & Smith, 1994).
Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό πως το φαινόμενο εντοπίζεται ακόμα και σε
παιδιά προσχολικής ηλικίας (Vlachou et al, 2011). Στο παρελθόν μάλιστα
υπήρχαν αντιρρήσεις ως προς την ύπαρξη σχολικού εκφοβισμού στην
προσχολική ηλικία, καθώς οι ορισμοί περιλαμβάνουν την έννοια της
πρόθεσης και της συναισθηματικής αυτεπίγνωσης, που τα παιδιά αυτής της
ηλικίας δεν διαθέτουν σε επαρκή βαθμό. Σε απάντηση αυτών, πρόσφατα

7
ευρήματα δείχνουν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι ικανά να
αντιλαμβάνονται τις προθέσεις των άλλων, ενώ από την ηλικία των πέντε
ετών μπορούν να κατανοήσουν αν μία πράξη είναι ηθικά αποδεκτή. Ακόμη, η
ενσυναίσθηση και η συμμόρφωση σε κανόνες αρχίζει να αναπτύσσεται από
την ηλικία των τριών ή τεσσάρων ετών (Βλάχου, Μπότσογλου & Ανδρέου,
2016).
Η έννοια του σχολικού εκφοβισμού θα πρέπει ωστόσο να διαχωριστεί από
αυτές των ενδοσχολικών συγκρούσεων και της θυματοποίησης (victimization)
με τις οποίες συχνά αν και συνδέεται εντούτοις συγχέεται. Συγκεκριμένα ο
Smith (2003) διαφοροποιεί την έννοια του σχολικού εκφοβισμού από τις
περιπτώσεις όπου δύο μαθητές απλά συγκρούονται επί ίσοις όροις ενόψει
κάποιας διαφοράς. Στην περίπτωση αυτή μιλάμε απλά για μια ενδοσχολική
σύγκρουση. Ο όρος «θυματοποίηση» (victimisation) αντιστοιχεί στην
ψυχολογική κατάσταση στην οποία βρίσκεται το θύμα ως αποτέλεσμα των
συνεχών πράξεων εκφοβισμού (Olweus, 1993). Τέλος ο Olweus (2007)
διαφοροποιεί τον εκφοβισμό από το καλοπροαίρετο «πείραγμα» μεταξύ
συμμαθητών, γεγονός που συνήθως συμβαίνει μεταξύ φίλων.
Τα δεδομένα για την Ελλάδα δείχνουν ότι το 10-15% των μαθητών έχει πέσει
θύμα εκφοβισμού, ο οποίος εκδηλώνεται με διάφορες μορφές βίας, από
συμμαθητές στο σχολείο (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Ψάλτη & Κασάπη 2012).
Παρά το γεγονός ότι ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ενενήντα και τις αρχές
της δεκαετίας του 2000 έχουν υπάρξει διάφορες σποραδικές ερευνητικές
προσπάθειες, ώστε να αποτυπωθεί η έκταση, οι μορφές, οι αιτίες αλλά και οι
επιπτώσεις του φαινομένου στα ελληνικά σχολεία, εντούτοις μέχρι σήμερα δεν
υπάρχει μια ολοκληρωμένη εικόνα για το φαινόμενο (Αρτινοπούλου, 2001 ·
Σαπουνά, 2006 · Γιοβαζολιάς, 2008). Εν συνεχεία παρατίθενται τα ευρήματα
κάποιων σποραδικών σχετικών ερευνών στον ελλαδικό χώρο.
Σύμφωνα λοιπόν με την Ε.ΨΥ.ΠΕ. στα πλαίσια έρευνας που
πραγματοποιήθηκε σε δημοτικά σχολεία τηςΑθήνας για το διακρατικό
πρόγραμμα ΔΑΦΝΗ Πρόγραμμα Αξιολόγησης και Ευαισθητοποίησης για την
Ενδοσχολική Βία και τον Εκφοβισμό το 22,5% των μαθητών έχει υποστεί
λεκτική, σωματική ή έμμεση μορφή κακοποίησης με συχνότητα «2-3 φορές το
μήνα ή και περισσότερο κατά τους τελευταίους δύο μήνες» (Ε.ΨΥ.Π.Ε., 2008-

8
2010: 5). Παράλληλα, «το 10,11% των μαθητών έχει ασκήσει κάποια μορφή
βίας και εκφοβισμού σε συμμαθητές του» (Ε.ΨΥ.Π.Ε., 2008-2010: 5).
Τα ερευνητικά αποτελέσματα από την αντίστοιχη έρευνα σε γυμνάσια τις
Θεσσαλονίκης έδειξαν ότι το 7,8% των μαθητών ασκεί λεκτική βία, και το 4%
ασκεί σωματική βία. Επιπλέον, βρέθηκε ότι το «12% των μαθητών πέφτει
θύμα λεκτικής βίας, το 7,7% θύμα ψεμάτων και διάδοσης φημών εις βάρος
του και το 5,9% βιώνει πρακτικές κοινωνικού αποκλεισμού από τις ομάδες ή
τις παρέες του σχολείου» (Ε.ΨΥ.Π.Ε., 2008-2010: 6).
Συμπερασματικά, στην Ελλάδα το 10-15% των μαθητών πέφτει θύμα
διαφόρων μορφών βίας στο σχολείο. Τα περιστατικά εκφοβισμού είναι
συχνότερα στο δημοτικό και στο γυμνάσιο, ενώ μειώνονται στο λύκειο
(Ε.ΨΥ.Π.Ε.).
Ωστόσο, το φαινόμενο είναι πολύ δυναμικό και αλλάζει γρήγορα με το
πέρασμα των χρόνων. Προκειμένου να υπάρχουν διαρκώς επικαιροποιημένα
διαθέσιμα στοιχεία για την έκταση του φαινομένου, το Υπουργείο Παιδείας
πρόσφατα ανακοίνωσε την ίδρυση «Παρατηρητήριου για την Πρόληψη τις
Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού» με στόχο τη συστηματική καταγραφή
του φαινομένου σε όλα τα σχολεία τις χώρας.

Εικόνα 1. Βασικά δεδομένα σχετικά με τον εκφοβισμό (Infographic)

9
1.2. Τα είδη του σχολικού εκφοβισμού

Υπάρχουν δύο κύρια είδη εκφοβισμού: ο άμεσος και ο έμμεσος. Ο άμεσος

περιλαμβάνει ευθείες σωματικές επιθέσεις (χτυπήματα, κλωτσιές,
σπρωξίματα, φτύσιμο, τρικλοποδιές, κλέψιμο, καταστροφή προσωπικών
αντικειμένων, κτλ.) ή λεκτικές επιθέσεις (κοροϊδία, προσβολές, βρίσιμο,
χειρονομίες) ενώ ο έμμεσος περιλαμβάνει συμπεριφορές όπως η συκοφαντία,
ο αποκλεισμός ή η απομόνωση (εκβιασμός, απειλή, προδοσία, απαίτηση
χρημάτων ή αντικειμένων, κτλ.).

Ένα σχετικά καινούριο και ανησυχητικό φαινόμενο είναι ο ηλεκτρονικός

εκφοβισμός, ο οποίος τυπικά λαμβάνει χώρα εκτός σχολείου και μπορεί να
γίνει μέσω κινητού τηλεφώνου ή διαδικτύου και περιλαμβάνει απειλές,
δυσφήμιση, κοινωνική απομόνωση, δημοσιοποίηση πληροφοριών και
εικόνων χωρίς άδεια, χρησιμοποίηση ψεύτικης ταυτότητας για εκμαίευση
πληροφοριών και γελοιοποίηση.

Γενικότερα θα λέγαμε πως υπάρχουν διάφορα είδη σχολικού εκφοβισμού

ανάλογα με τις πρακτικές που αναπτύσσουν οι θύτες για να πλήξουν τα
θύματά τους με κυριότερα είδη τα ακόλουθα (Σαπουνά, 2006 · Olweus, 2007 ·
Sharp & Smith, 1994):

α. Ο σωματικός εκφοβισμός: στην περίπτωση αυτή ο θύτης χρησιμοποιεί

σωματική βία με στόχο την πρόκληση τραυματισμού και γενικότερα
σωματικής κακοποίησης του θύματος (π.χ. σπρωξίματα, γροθιές, τσιμπιές,
τράβηγμα μαλλιών). Όσο μικρότερη είναι η ηλικία των μαθητών τόσο
περισσότερο κυρίαρχο είναι αυτό το είδος εκφοβισμού. Επιπλέον, λόγω
κοινωνικών στερεοτύπων τα αγόρια συμμετέχουν περισσότερο ως θύτες αλλά
και ως θύματα σε αυτή τη μορφή εκβιασμού (Boulton κ.ά, 2001).

Β. Ο λεκτικός εκφοβισμός: ο δράστης χρησιμοποιεί τον προφορικό ή το

γραπτό λόγο για να εκφοβίσει το θύμα του. Στο επίπεδο του προφορικού
λόγου ο θύτης μπορεί να βωμολοχεί, να προσβάλλει ή να εκτοξεύει απειλές

10
εναντίον των θυμάτων του. Στο επίπεδο του γραπτού λόγου
χρησιμοποιούνται μειωτικά μηνύματα για τα θύματα τα οποία διακινούνται
μέσω γραπτών μηνυμάτων αλλά και μέσω συκοφαντικών graffiti. Μάλιστα τα
graffiti αποτελούν μια μόνιμη πηγή ψυχικής όχλησης για τα θύματα ακριβώς
λόγω του ότι βρίσκονται σε κοινή θέα για ολόκληρη τη σχολική κοινότητα. Το
περιεχόμενο τόσο των προφορικών όσο και των γραπτών σχολίων
επικεντρώνεται συνήθως στα «ελαττώματα» του θύματος, είτε αυτά είναι
αντικειμενικά (π.χ. αναπηρίες), είτε αποτέλεσμα κοινωνικών προκαταλήψεων
(π.χ. διαφορετική εθνική ή φυλετική προέλευση) (Ψάλτη & Κωνσταντίνου,
2007).

Γ. Ο συναισθηματικός εκφοβισμός: o δράστης στοχεύει στην πρόκληση

ψυχικού πόνου στα θύματα μέσω της κοινωνικής απομόνωσης των
τελευταίων. Ο εκφοβισμός αυτού του είδους στοχεύει στην καλλιέργεια της
αντίληψης ότι τα θύματα δεν είναι αποδεκτά μέλη στις ομάδες ομηλίκων.
Επιπλέον, στην ίδια κατηγορία εμπίπτουν και ενέργειες με στόχο την
πρόκληση ψυχικού πόνου μέσω της καταστροφής ή της κλοπής αγαπημένων
ή απολύτως απαραίτητων στο θύμα αντικειμένων (π.χ. απόκρυψη βιβλίων,
καταστροφή προσωπικών αντικειμένων, κλοπή χρημάτων). O
συναισθηματικός εκβιασμός και ιδιαίτερα η τακτική της προσπάθειας
αποκλεισμού του θύματος από τις ομάδες ομηλίκων εξασκείται συχνότερα
από κορίτσια θύτες (Beaty & Alexeyev, 2008).

Δ. Ο εκβιασμός: στην περίπτωση αυτή οι θύτες προσπαθούν να

εξαναγκάσουν τα θύματα να ενδώσουν σε επιθυμίες τους μέσα από απειλές.
Οι επιθυμίες αυτές μπορεί να αφορούν τον προσπορισμό χρημάτων ή άλλων
ειδών αξίας που κατέχει το θύμα. Μπορεί ακόμα να αφορά την, παρά τη
θέληση των θυμάτων, συμμετοχή σε σεξουαλικού περιεχομένου πράξεις
έναντι απειλών ότι θα αποκαλυφθούν σε γονείς ή/και εκπαιδευτικούς
παραβατικές πράξεις στις οποίες είχαν κατά το παρελθόν υποπέσει (βλέπε
και παρακάτω την περίπτωση του σεξουαλικού εκφοβισμού). Aυτό το είδος
εκφοβισμού, μπορεί υπό προϋποθέσεις, να ταυτιστεί με το προηγούμενο
είδος του συναισθηματικού εκφοβισμού.

11
Ε. O ηλεκτρονικός εκφοβισμός (cyberbullying): o δράστης χρησιμοποιεί
ηλεκτρονικά μέσα προκειμένου να διακινεί αρνητικά σχόλια για τα θύματα
καθώς και να οργανώνει εκφοβιστικές πράξεις εναντίον τους (Kokkinos &
Antoniadou, 2013). Πρόκειται για μια ειδική μορφή εκφοβισμού καθώς είναι
δυνατόν να λάβει χώρα και εκτός του σχολικού χώρου και χρόνου και άρα
είναι εξαιρετικά δύσκολο να υποπέσει στην αντίληψη των ενηλίκων χωρίς οι
τελευταίοι να παραβιάσουν το απόρρητο της ηλεκτρονικής επικοινωνίας των
μαθητών (Li, 2006).

Ζ. Ο σεξουαλικός εκφοβισμός: σχετίζεται με εκδηλώσεις σεξουαλικής

παρενόχλησης των θυμάτων από συμμαθητές τους. Η παρενόχληση αυτή με
τη σειρά της μπορεί να εκφραστεί είτε μέσω της διατύπωσης σεξουαλικών
υπονοούμενων στην απλούστερη της μορφή, και μπορεί να φθάσει ακόμα και
μέχρι τη λήψη φωτογραφιών και το άγγιγμα σε διάφορα σημεία του σώματος
χωρίς τη θέληση του θύματος ή ακόμα και το βιασμό σε ακραίες περιπτώσεις.
Τα κορίτσια, υποφέρουν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από αυτή τη μορφή
εκφοβισμού (Gruber & Fineran, 2008). Μάλιστα η πλέον πρόσφατη μορφή
εκβιασμού αυτής της κατηγορίας αφορά τη σεξουαλική παρενόχληση υπό τη
μορφή της αποστολής ηλεκτρονικών μηνυμάτων με σεξιστικό περιεχόμενο
γνωστή και ως sexting (Wolak, Finkelhor & Mitchell, 2012).

Με βάση τα παραπάνω είναι προφανές ότι η προηγούμενη κατηγοριοποίηση

των μορφών του εκφοβισμού είναι μόνο ενδεικτική καθώς αφενός μεν οι
διάφορες μορφές μπορεί να συνυπάρχουν μεταξύ τους, αφετέρου δε οι
μορφές αυτές διαρκώς εξελίσσονται με βάση τις ευρύτερες κοινωνικές
εξελίξεις (π.χ. επικράτηση των νέων ψηφιακών μέσων).

12
 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΘΥΤΕΣ ΚΑΙ ΘΥΜΑΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ
ΕΚΦΟΒΙΣΜΟ
Σε αυτή την υποενότητα αρχικά επισημαίνονται τα τυπικά χαρακτηριστικά των
μαθητών που εμπλέκονται σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού είτε ως
θύτες, είτε ως θύματα, ενώ στη συνέχεια προσδιορίζονται οι βασικότερες
επιπτώσεις σε αυτές τις δυο κατηγορίες μαθητών, ως αποτέλεσμα ακριβώς
της εμπλοκής τους σε τέτοιου είδους περιστατικά. Παράλληλα, εξετάζεται και ο
σημαντικός ρόλος των μαθητών «θεατών» σε επεισόδια σχολικού
εκφοβισμού.

2.1. Τα χαρακτηριστικά των θυτών και των θυμάτων

Κατά τον Olweus (2001) ο εκφοβισμός δεν είναι μια ατομική συμπεριφορά
αλλά μια ομαδική διαδικασία. Ο «κύκλος του εκφοβισμού» ο οποίος
προτάθηκε από τον Olweus, αποτελεί ένα μοντέλο που χρησιμοποιείται για να
περιγράψει τους ρόλους που παίρνουν τα παιδιά σε σενάρια εκφοβισμού ή
καταστάσεις όπου συμβαίνει ένα περιστατικό εκφοβισμού. Τα «θύματα»
στοχοποιούνται από το «θύτη», οι «θύτες» διενεργούν τον εκφοβισμό, ενώ οι
«θεατές» μπορεί να λάβουν ένα ενεργό ή μη ενεργό ρόλο στον εκφοβισμό. Το
παρακάτω διάγραμμα απεικονίζει τον «κύκλο του εκφοβισμού» κατά Olweus
(2003).

Εικόνα 2. Ο κύκλος τις εκφοβισμού: οι αντιδράσεις (ρόλοι) των μαθητών σε

ένα περιστατικό εκφοβισμού

Είναι πολύ σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τα τυπικά χαρακτηριστικά

των μαθητών που συμμετέχουν είτε ως θύτες, είτε ως θύματα σε περιστατικά
σχολικού εκφοβισμού. Με τον τρόπο αυτό θα είναι σε θέση, αφενός μεν να
εστιάζουν την προσοχή τους σε ομάδες μαθητών υψηλού κινδύνου, δρώντας
προληπτικά, αλλά και εκ των υστέρων να αναγνωρίζουν τις τυπικές σχετικές
συμπεριφορές, δρώντας κατασταλτικά. Για το λόγο αυτό παρακάτω
επικεντρωνόμαστε ακριβώς σε αυτά τα χαρακτηριστικά.

13
Τα χαρακτηριστικά των μαθητών θυτών
Συνήθως ως θύτες έχουν την τάση να λειτουργούν αγόρια με μεγάλη
σωματική δύναμη και ροπή σε γενικότερα αντικοινωνική και παραβατική
συμπεριφορά (Χαντζή, Χουντουμάδη & Πατεράκη, 2000). Ωστόσο και τα
κορίτσια μπορούν να λειτουργούν ως θύτες και μάλιστα όπως ήδη
αναφέρθηκε αυτό είναι η πιο συνηθισμένη περίπτωση στο είδος του
συναισθηματικού εκφοβισμού (Μπεζέ, 1998). Όλοι οι μαθητές θύτες έχουν ως
κοινό χαρακτηριστικό την υψηλή αυτοπεποίθηση και τη βιαιότητα στη
συμπεριφορά τους (Κακαβούλης, 2003). Στις περισσότερες περιπτώσεις αυτή
η βιαιότητα προέρχεται από αντίστοιχες εμπειρίες ενδοοικογενειακής βίας που
βιώνουν στα σπίτια τους (Κακαβούλης, 2003). Εκτός από αυξημένα ποσοστά
επιθετικής, παραβατικής και βίαιης συμπεριφοράς οι θύτες γενικώς
παρουσιάζουν και οργανικά προβλήματα όπως νυκτερινή ενούρηση και
κατάθλιψη, διαταραχές του ύπνου, κεφαλαλγίες και διάφορα ψυχολογικά
προβλήματα με κυριότερα τον αυτοκτονικό ιδεασμό, την κατάθλιψη και τις
διαταραχές του συναισθήματος και της συμπεριφοράς (Ρούσσου, 2010).
Τέλος, είναι χαρακτηριστικό των μαθητών θυτών η εξαιρετικά αρνητική
συμπεριφορά στο σχολείο, η οποία συνήθως εκδηλώνεται με προκλητικότητα
απέναντι στους εκπαιδευτικούς, συχνή παραβίαση των σχολικών κανόνων και
συνακόλουθες χαμηλές σχολικές επιδόσεις (Olweus, 2007).

Τα χαρακτηριστικά των μαθητών θυμάτων

Τα θύματα είναι γενικώς μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση, ιδιαίτερη
ανασφάλεια και εσωστρέφεια και άρα μάλλον αντικοινωνικά (Ασημακόπουλος,
κ.ά., 2008). Κάποια θύματα αναπτύσσουν ένα σκληρό προσωπείο και κάνουν
αντίποινα, ενώ άλλα αντιδρούν με παθητικότητα και κλάμα. Δυστυχώς, τα
παιδιά θύματα συνήθως δεν αναφέρουν τα περιστατικά εκφοβισμού λόγω
ντροπής, και του φόβου των αντιποίνων (Guillory, 2013). Άλλες φορές πάλι τα
παιδιά αυτά αντιδρούν στην εμπειρία του σχολικού εκφοβισμού με απόσυρση
και παραίτηση από τη διεκδίκηση του δίκιου τους. Συνήθως επιλέγουν να
αντιμετωπίσουν την κατάσταση με υπομονή, υποχωρητικότητα και καρτερία,
στοιχεία που αποθρασύνουν ακόμα περισσότερο τους θύτες (Χαντζή,
Χουντουμάδη & Πατεράκη, 2000). Τα παιδιά θύματα στις περισσότερες

14
περιπτώσεις διαφέρουν σημαντικά από το μέσο όρο προκαλώντας έτσι τη
μήνη των μαθητών θυτών (Κοντοπούλου, 2007). Η διαφοροποίηση αυτή
μπορεί να αφορά τις επιδόσεις τους, το χαρακτήρα τους, το σωματότυπό
τους, την εθνική ή τη φυλετική τους προέλευση, κ.λπ..
Τέλος θα πρέπει να αναφερθεί ότι υπάρχει και ένας μικρότερος αριθμός
παιδιών περίπου γύρω στο 10% που υιοθετεί ταυτόχρονα ή έχει κατά καιρούς
κατά τη διάρκεια της σχολικής του ζωής περάσει και από τις δυο καταστάσεις
δηλαδή τόσο του θύτη, όσο και του θύματος (Liang, Flisher & Lombard, 2007).

Ο ρόλος των θεατών

Έρευνες δείχνουν ότι το 85% των μαθητών μπορεί να έχει παρευρεθεί σε
περιστατικό εκφοβισμού αλλά μόνο το 10% παρενέβη. Οι «θεατές» ή
«μάρτυρες» μπορεί να έχουν μια σειρά από αντιδράσεις στα περιστατικά
εκφοβισμού. Κατά τον Jeffrey (2004) οι θεατές ή μάρτυρες μπορεί να βιώνουν
συναισθήματα ενοχής, αγωνίας, φόβου, άγχους, δυσφορίας και θυμού. Ο
ρόλος των παρευρισκομένων αποτελεί μια διάσταση του εκφοβισμού που δεν
έχει ερευνηθεί πολύ αλλά κρίνεται σημαντική. Η πλειοψηφία των παιδιών δεν
συμμετέχει ενεργά στον εκφοβισμό, αλλά μπορεί να συμπεριφέρεται με
τρόπους που κάνουν τον εκφοβισμό δυνατό. Για παράδειγμα οι θεατές μπορεί
να μην εγκρίνουν τον εκφοβισμό και να πιστεύουν ότι πρέπει να βοηθήσουν
αλλά να μην το κάνουν αυτό τελικά. Κατά τον Olweus (2001) οι θεατές μπορεί
να ενισχύσουν τη θυματοποίηση ως οπαδοί, παθητικοί θύτες ή παθητικοί
υποστηρικτές. Οι Weins & Dempsey (2009) στην έρευνά τους εξέτασαν
αναφορές θυματοποίησης, βίας συνομηλίκων και μαρτυρίες περιστατικών
εκφοβισμού και παρατήρησαν ότι υπήρξε μεγαλύτερος αριθμός αναφορών
μαρτυρίας περιστατικών σε σχέση με τον αριθμό αναφορών εμπλοκής σε
περιστατικά εκφοβισμού (βίωμα ή διάπραξη βίαιων ενεργειών σε βάρος
άλλων). Τα ευρήματα αυτά έχουν πολύ μεγάλη σημασία επειδή οδηγούν την
έρευνα προς την κατεύθυνση των θεατών ή μαρτύρων, εφόσον οι θύτες και τα
θύματα δεν είναι τόσο πιθανόν να αναφέρουν περιστατικά εκφοβισμού.

15
2.2. Οι συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού σε μαθητές θύματα και θύτες
O σχολικός εκφοβισμός έχει πολύ αρνητικές επιπτώσεις τόσο για τους
μαθητές θύματα όσο και για τους μαθητές θύτες (Αρτινοπούλου, 2001).
Ακολούθως παρουσιάζονται συνοπτικά οι συνέπειες για καθεμία από τις δυο
αυτές κατηγορίες.
Συνέπειες στα θύματα
Τα θύματα βιώνουν με εξαιρετικά τραυματικό τρόπο τις συνέπειες του
σχολικού εκφοβισμού. Τα ιδιαίτερα αρνητικά αισθήματα του στιγματισμού, της
ταπείνωσης και του εξευτελισμού, που βιώνουν οι μαθητές θύματα, τους
σημαδεύουν ακόμα και για ολόκληρη την υπόλοιπη ζωή τους (Olweus, 2007 ·
Γιοβαζολιάς, 2008). Την περίοδο αμέσως μετά το όποιο επεισόδιο
εκφοβισμού, τα θύματα διακατέχονται από έντονα αισθήματα άγχους που
φθάνουν ακόμα και στο σημείο της άρνησης να πάνε σχολείο (Sharp & Smith,
1994). Τα αισθήματα άγχους συνοδεύονται συνήθως από ένταση της
ανασφάλειας, χαμηλή αυτοεκτίμηση, και μειωμένη αυτοπεποίθηση
(Αρτινοπούλου, 2001 · Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010). Αυτές οι
ψυχολογικές συνέπειες μάλιστα φαίνεται ότι είναι σοβαρότερες για τα κορίτσια
από ό,τι για τα αγόρια θύματα (Espelage & Swearer, 2003). Δεν είναι λίγες οι
περιπτώσεις όπου οι ψυχολογικές διαταραχές επιπλέον συνδυάζονται και με
σωματικά συμπτώματα όπως για παράδειγμα αϋπνίες, ανορεξία, βουλιμία,
έντονοι πονοκέφαλοι, ακράτεια ούρων κατά τη διάρκεια του ύπνου, κ.λπ.
(Sharp & Smith, 1994).
Πέραν των ψυχολογικών και των συνεπειών στην υγεία τους, τα θύματα
βιώνουν δυσάρεστες συνέπειες και στο επίπεδο της κοινωνικής τους
λειτουργικότητας. Συγκεκριμένα, τα θύματα αποσύρονται από τις παρέες τους,
απομονώνονται και βιώνουν έντονα αισθήματα μοναξιάς που μπορούν να
τους οδηγήσουν ακόμα και στην κατάθλιψη (Pepler, Rigby & Smith, 2004).
Όπως είναι φυσικό μετά την παραπάνω περιγραφή, δεν μένει ανεπηρέαστη
ούτε η πορεία των θυμάτων στο σχολείο. Ειδικότερα ως αποτέλεσμα της
άρνησης για ό,τι σχετίζεται με το σχολικό περιβάλλον που αποτελεί και την
πηγή του προβλήματος, τα θύματα αρχίζουν σταδιακά να έχουν χαμηλότερες
επιδόσεις στα μαθήματα και να κάνουν συχνότερες απουσίες, εφευρίσκοντας
διάφορες δικαιολογίες για αυτό (O’ Moore, 2000). Πολλά παιδιά φθάνουν στο

16
σημείο να ζητούν από μόνα τους να αλλάξουν τάξη ακόμα και σχολείο, όταν
πλέον η κατάσταση έχει γίνει ανυπόφορη για αυτά (Σαπουνά, 2006). Με άλλα
λόγια θα λέγαμε πως σταδιακά τα παιδιά θύματα αναπτύσσουν
χαρακτηριστικά συμπτώματα σχολικής φοβίας (Pepler, Rigby & Smith,
2004), η οποία μπορεί με τον καιρό να εξελιχθεί σε αγοραφοβία.
Η έρευνα των Flannery, Singer και Wester (2004) έδειξε ότι ένα μικρό
ποσοστό των θυμάτων φθάνουν μάλιστα σε τέτοιο ακραίο σημείο απελπισίας
ώστε να κάνουν απόπειρα αυτοκτονίας ή εγκατάλειψης τις οικογενειακής
στέγης.
Διαχρονικές μελέτες δείχνουν ότι δυστυχώς οι συνέπειες του σχολικού
εκφοβισμού είναι μονιμότερες. Ειδικότερα βρέθηκε ότι παιδιά που έχουν
υπάρξει θύματα σχολικού εκφοβισμού αργότερα είναι περισσότερο πιθανό να
εμπλακούν σε βίαιη ή παραβατική συμπεριφορά στη διάρκεια της ζωής τους
ως ενήλικες (Flannery et al., 2009).

Συνέπειες τις θύτες

Εκτός από τα θύματα πολύ σοβαρές είναι οι επιπτώσεις και για τους ίδιους
τους θύτες (Flannery, Wester & Singer, 2004). Μάλιστα η έρευνα δείχνει ότι οι
συνέπειες και σε αυτή την περίπτωση είναι διαχρονικές και φθάνουν μέχρι και
την ενήλικη ζωή (Sharp & Smith, 1994 · Pepler, Rigby & Smith, 2004 ·Olweus,
1993).
Οι μαθητές θύτες βιώνουν έντονα επίπεδα στρες, ενώ συχνό είναι το
φαινόμενο της σταδιακής κοινωνικής τους απομόνωσης ιδιαίτερα κατά τη
διάρκεια των μεγαλύτερων σχολικών βαθμίδων (Olweus, 1993). Για τις δε
περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι μπορεί να βιώνουν τους ρόλους τόσο του
θύτη όσο και του θύματος τα επίπεδα στρες είναι ακόμη πιο υψηλά. Αυτή η
τελευταία κατηγορία έχει σημαντικά υψηλότερες πιθανότητες να φθάσει να
εμφανίσει ακόμα και συμπτώματα αυτοκτονικού ιδεασμού (Espelage &
Swearer, 2003).

17
 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΑΙΤΙΑ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΟΥ
ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ
Σε αυτή την υποενότητα αφού αρχικά προσδιορίζονται τα βασικότερα αίτια
εκδήλωσης και ενίσχυσης του φαινομένου στις σύγχρονες κοινωνικές
συνθήκες, εν συνεχεία παρουσιάζονται οι βασικότεροι τρόποι που έχουν
προταθεί για την αντιμετώπιση του φαινομένου.

3.1. Τα αίτια του σχολικού εκφοβισμού

Πολλές υποθέσεις έχουν εκφραστεί γύρω από τις «αιτίες» του εκφοβισμού, οι
οποίες όμως δεν έχουν λάβει την απαιτούμενη επιστημονική τεκμηρίωση.
Έχουν εκφραστεί για παράδειγμα λανθασμένες απόψεις το ότι το μέγεθος του
σχολείου ή της τάξης, η σχολική αποτυχία, η ανασφάλεια ή η χαμηλή
αυτοεκτίμηση μπορεί να παίζουν ρόλο. Επιπλέον, ότι οι μαθητές που είναι
υπέρβαροι, φορούν γυαλιά, είναι διαφορετικής εθνικότητας ή μιλούν με
ασυνήθιστη προφορά είναι ιδιαίτερα πιθανό να γίνουν θύματα εκφοβισμού.
Καμία από τις παραπάνω απόψεις δεν υποστηρίζεται συστηματικά από
εμπειρικά δεδομένα (Olweus, 2003).
Οι σημαντικότερες αιτίες του σχολικού εκφοβισμού εντοπίζονται στην
οικογένεια, τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου, την επιρροή των ομάδων
ομηλίκων (peer groups) αλλά και του περιεχομένου των Μ.Μ.Ε., ειδικά σε ό,τι
αφορά την προβολή της βίας αλλά και κοινωνικών αντιλήψεων όπως για
παράδειγμα ο ρατσισμός, ή η ξενοφοβία .που μπορούν να οδηγήσουν στην
εκδήλωση βίαιων συμπεριφορών στο σχολείο. Στη συνέχεια αναλύονται
ειδικότερα οι αιτίες που άπτονται καθενός από τα παραπάνω πεδία.

Η επίδραση τις οικογένειας

Ο εκφοβισμός συνήθως ξεκινάει από το σπίτι όπου τα παιδιά μαθαίνουν και
μιμούνται τη συμπεριφορά γονιών και αδερφών. Οικογενειακοί παράγοντες ή
χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τον εκφοβισμό συμπεριλαμβάνουν την
οικογενειακή βία, βίαιες τεχνικές πειθαρχίας, έλλειψη σταθερής
προσκόλλησης (προσκόλληση είναι η σταθερή σχέση που αναπτύσσει το
βρέφος με τη μητέρα του ή με άλλα άτομα που το φροντίζουν), μη επαρκής
εποπτεία, κτλ. (Guillory, 2013).
18
Η ενδοοικογενειακή βία μεταφέρεται συχνά στο σχολείο ως πρότυπο
επίλυσης των ενδοατομικών διαφορών (Δημάκος, 2002).
Κατά τον Olweus οι γονείς που είναι επιθετικοί τείνουν να αποδέχονται και
επιθετική συμπεριφορά από τα παιδιά τους (Olweus, 1993). Σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία οι θύτες περιγράφουν ότι οι γονείς τους είναι κατά κύριο λόγο
αυταρχικοί ενώ μέσα στην οικογένεια δεν ενθαρρύνεται η έκφραση
συναισθήματος, υπάρχει έλλειψη τρυφερότητας ενώ κυριαρχεί η απόρριψη και
εφαρμόζονται αδιάλλακτες σωφρονιστικές μέθοδοι (Παναγιωτάκη, 2014). Οι
υποθέσεις που έχουν εκφραστεί σχετικά με τις οικογένειες των θυμάτων
διίστανται. Κάποιες μελέτες καταλήγουν στο ότι οι οικογένειες που μοιάζουν
με αυτές των δραστών μπορεί να είναι εκείνες που θυματοποιούν τα παιδιά
τους ενώ άλλες μελέτες υποδεικνύουν ότι οι γονείς των θυμάτων είναι
υπερβολικά προστατευτικοί (Παναγιωτάκη, 2014).
Ειδικότερα η στάση πολλών γονέων να είναι ιδιαίτερα προστατευτικοί
απέναντι στα παιδιά τους, κάνει τα παιδιά αυτά αδύναμους και εσωστρεφείς
χαρακτήρες που δεν μπορούν να υπερασπιστούν με επάρκεια τον εαυτό τους
απέναντι σε προκλήσεις άλλων (Καλλιώτης κ.ά., 2002). Ταυτόχρονα, η
χαλαρή ή ακόμα και ελαστική στάση των οικογενειών των μαθητών θυτών
όταν έρχεται σε γνώση τους η εμπλοκή των παιδιών τους σε τέτοια
περιστατικά, είναι μια παράμετρος που μπορεί να έχει ιδιαίτερα αρνητικές
συνέπειες για την εξέλιξη του φαινομένου (Καλλιώτης κ.ά., 2002).
Ακόμη, η κακή ποιότητα των σχέσεων ανάμεσα στα αδέλφια φαίνεται πως
αποτελεί προγνωστικό δείκτη αντικοινωνικής συμπεριφοράς, ενώ η
επιθετικότητα ενός από τα παιδιά μιας οικογένειας σχετίζεται με την
επιθετικότητα που εκδηλώνουν τα αδέλφια του (Vlachou et al., 2011).

Η επίδραση του τρόπου λειτουργίας του σχολείου

Οι εκπαιδευτικοί με την εν γένει στάση και συμπεριφορά τους μπορούν να
οδηγήσουν σε διακρίσεις ανάμεσα στους μαθητές τους. Αυτές οι διακρίσεις
συχνά στα μάτια των μαθητών γίνονται η νομιμοποιητική βάση για την
εκδήλωση επεισοδίων σχολικού εκφοβισμού. Το σχολείο πρέπει να
αποφεύγει την καλλιέργεια ανταγωνιστικών σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές.
Αντίθετα, θα πρέπει με όλες τις εκφάνσεις της λειτουργίας του να προωθεί την

19
ενδυνάμωση της συνεργασίας και τη σφυρηλάτηση των αρμονικών σχέσεων
ανάμεσα σε όλους τους μαθητές (Pateraki & Houndoumadi, 2001).

Η επίδραση της ομάδας των ομηλίκων

Πολλές φορές η φυσική ανάγκη των μαθητών για ένταξη σε ομάδες ομηλίκων
τους οδηγεί όχι μόνο στη συμμετοχή σε ομάδες που έχουν συγκροτηθεί στη
βάση παραβατικών συμπεριφορών ή ιδεολογιών (π.χ. νεοναζιστικές ομάδες,
ομάδες με στόχο την κλοπή) αλλά και σε πράξεις εκφοβισμού εναντίον
συμμαθητών τους με στόχο την αναγνώριση και την ανύψωση του κύρους
τους στο εσωτερικό τέτοιων ομάδων (Bendenishty & Astor, 2005). Από την
άλλη πλευρά η συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη των θυμάτων από
έστω περιορισμένο κύκλο συμμαθητών τους, μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα
θετική τόσο για την άμεση αντιμετώπιση όσο και για την αποφυγή περαιτέρω
εμπλοκής σε παρόμοια επεισόδια στο μέλλον (Lee, 2006).

Η επίδραση των Μ.Μ.Ε.

Η βία και η επιθετικότητα που προβάλλεται από πολλά και διαφορετικά
Μ.Μ.Ε., αποτελούν συχνά μέσω του μηχανισμού της μίμησης τη βάση
εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού. Ειδικά αυτό ισχύει με πολλά
ηλεκτρονικά παιχνίδια όπου η χρήση βίας αποθεώνεται (Funk & Buchman,
1996). Στην Ελλάδα, περίπου έξι στα δέκα παιδιά προσχολικής και σχολικής
ηλικίας παρακολουθούν κατά μέσο όρο δυο έως πέντε ώρες την ημέρα
τηλεόραση και βλέπουν έντεκα περίπου εγκληματικές πράξεις την ημέρα
(Καλλιώτης κ.ά., 2002). Εκτός όμως από την άμεση προβολή της βίας, τα
Μ.Μ.Ε. συχνά προβάλλουν έμμεσα αντιλήψεις τις οποίες τα παιδιά είναι
δύσκολο λόγω της ηλικίας τους να επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο και άρα
μπορεί να τις υιοθετούν άκριτα. Οι αντιλήψεις αυτές έχουν σχέση με
κοινωνικές προκαταλήψεις που τείνουν να θεωρούν υποδεέστερους τους
ανθρώπους διαφορετικής εθνικής ή φυλετικής προέλευσης, σεξουαλικής ή
θρησκευτικής προτίμησης και σωματικής ή ψυχικής κατάστασης σε σχέση με
την πλειοψηφία.

20
3.2. Τρόποι αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού

Η σοβαρότητα του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού, όπως αυτή

αποτιμάται τόσο με όρους συχνότητας εμφάνισης όσο και με όρους
σημαντικότητας των επιπτώσεων, ιδιαίτερα για τους μαθητές θύματα, καθιστά
άμεση προτεραιότητα την αντιμετώπισή του μέσω επεξεργασμένων λύσεων.
Οι λύσεις αυτές θα πρέπει να βασίζονται στα ευρήματα των εξειδικευμένων
μελετών, ώστε να έχουν τη μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα (Espelage &
Swearer, 2003).
Ακολούθως παρουσιάζονται οι σχετικές προτάσεις αντιμετώπισης του
φαινομένου με βάση το σημείο επικέντρωσής τους που είναι ανάλογα με την
περίπτωση οι θύτες, τα θύματα και η σχολική μονάδα.

3.2.1 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τους θύτες

Οι παρεμβάσεις άμεσου χαρακτήρα σε σχέση με τους θύτες σχετίζονται
πρωτίστως με το ζήτημα της καταστολής. Η καταστολή βασίζεται σε κυρώσεις
- ποινές οι οποίες μπορούν να διαβαθμίζονται ανάλογα με τη σοβαρότητα του
κάθε επεισοδίου σχολικού εκφοβισμού. Οι κυρώσεις συνήθως λειτουργούν
μόνο προς την κατεύθυνση της αποτροπής επανάληψης της πράξης.
Προκειμένου ωστόσο να υπάρξουν μονιμότερα αποτελέσματα καλό είναι να
επιδιωχθεί η αναίρεση των αιτίων που γεννούν το πρόβλημα. Προς αυτή την
κατεύθυνση κατατείνουν πρωτοβουλίες που έχουν ως στόχο να καταδείξουν
τον αρνητικό χαρακτήρα του σχολικού εκφοβισμού. Το επίπεδο της σχολικής
τάξης είναι το καταλληλότερο για την ανάληψη τέτοιων πρωτοβουλιών. Ο
Olweus (1993) φέρνει ως παράδειγμα σχετικής πρωτοβουλίας το διάλογο,
κατά τη διάρκεια του οποίου ο εκπαιδευτικός συζητώντας με τους μαθητές
διαμορφώνει τη θέση ότι ο εκφοβισμός δεν είναι ανεκτός κάτω από
οιεσδήποτε συνθήκες. Στην ίδια λογική του διαλόγου, η συστηματική
συνεργασία σχολείου, οικογένειας θύτη και του ίδιου του θύτη μπορεί να
αποβεί ιδιαίτερα χρήσιμη (Olweus, 1993).
Παράλληλα με το διάλογο σε αρκετές περιπτώσεις προτείνεται στη
βιβλιογραφία η εκπαίδευση των θυτών σε τεχνικές διαχείρισης αρνητικών
συναισθημάτων με στόχο την αύξηση του αυτοελέγχου τους (Espelage &
Swearer, 2003 · Macklem, 2003).
21
Σε αυτού του είδους τα εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές θύτες, μια
ιδιαίτερα χρήσιμη τεχνική είναι αυτή του παιχνιδιού ρόλων όπου ο θύτης
μπαίνει στη θέση του θύματος προσπαθώντας να νιώσει τα συναισθήματα
που προκαλεί σε αυτό κατά τη διάρκεια επεισοδίων σχολικού εκφοβισμού
(Macklem, 2003). Τέλος συχνά προτείνεται να δίνονται οι ευκαιρίες στους
μαθητές θύτες να εμπλακούν με θετικό τρόπο σε ομαδικές δραστηριότητες και
μάλιστα έχοντας ηγετικό ρόλο. Έτσι μπορούν να κερδίσουν την αναγνώριση
όχι με αρνητικό αλλά με θετικό τρόπο. Τέτοιες δραστηριότητες μπορεί να είναι
η σκηνοθεσία ενός θεατρικού έργου, η διοργάνωση μιας ψυχαγωγικής
εκδήλωσης, η αρχισυνταξία στη σχολική εφημερίδα, κ.λπ. (Macklem, 2003).

3.2.2 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τα θύματα

Στόχος των παρεμβάσεων με επίκεντρο τα θύματα θα πρέπει κατ’ αρχήν να
είναι η διαμόρφωση κατάλληλου περιβάλλοντος εμπιστοσύνης και
διακριτικότητας, ώστε οι μαθητές αυτοί να μπορούν να μιλούν ανοικτά για τις
αρνητικές εμπειρίες τους σε εκπαιδευτικούς και γονείς (Macklem, 2003 ·
Olweus, 1993). Επιπλέον, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί συντονισμένα να
επιδιώξουν την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης αλλά και της κοινωνικότητας
των μαθητών αυτών. Για παράδειγμα μπορεί να ανατεθούν σε μαθητές ρόλοι
που θα τους επιτρέψουν να αναδείξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και δυνατότητές
τους, εργαζόμενοι στα πλαίσια ομάδων ομηλίκων (Macklem, 2003).
Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρύνουν, με διακριτικό τρόπο
και χωρίς να φαίνεται ότι παρεμβαίνουν, την αποκατάσταση των κοινωνικών
δικτύων υποστήριξης και ένταξης των μαθητών αυτών στη σχολική ζωή. Κάτι
τέτοιο μπορεί να γίνει μέσω της ανάθεσης σε αυτή την κατηγορία μαθητών
δημοφιλών ρόλων, της ένταξής τους σε ομάδες με επίκεντρο δραστηριότητες
τις οποίες οι μαθητές αυτοί μπορούν να έχουν σημαντική συνεισφορά, κ.λπ.
(Σαπουνά, 2006).

22
3.2.3 Παρεμβάσεις με επίκεντρο τη σχολική τάξη
Το σύγχρονο σχολείο επιβάλλει έντονα ανταγωνιστικές σχέσεις ανάμεσα
στους μαθητές, οι οποίοι πιέζονται να επιτύχουν ολοένα και υψηλότερους
στόχους που θέτουν σήμερα τα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των χωρών. Ο
έντονος αυτός ανταγωνισμός λειτουργεί διαλυτικά στη συνοχή των σχέσεων
ανάμεσα στα μέλη της μαθητικής κοινότητας και λειτουργεί συχνά ως
καταλύτης για την ανάπτυξη του σχολικού εκφοβισμού (O’ Moore, 2000).
Κατά συνέπεια το κλίμα της κάθε σχολικής μονάδας είναι καθοριστική
παράμετρος που συντελεί ή αποθαρρύνει την ανάπτυξη του φαινομένου.
Συγκεκριμένα σε σχολεία που επικρατεί κλίμα διαλόγου, συνεργασίας και
ισότιμης συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων το φαινόμενο τείνει να εκλείπει.
Αντίθετα σε σχολεία με έντονη ακαδημαϊκή πίεση και αυταρχικό πλαίσιο
σχέσεων ο σχολικός εκφοβισμός βρίσκει γόνιμο έδαφος ανάπτυξης (Espelage
& Swearer, 2003 · Μπεζέ, 1998). Η συγκρότηση εσωτερικού σχολικού
κανονισμού με ρητές αναφορές στις υποχρεώσεις αλλά και στα δικαιώματα
όλων των μελών της σχολικής κοινότητας είναι μια πρακτική που έχει φανεί
πολύ αποτελεσματική στην κατεύθυνση της δημιουργίας ενός υγιούς
σχολικού κλίματος (Καρκανάκη & Καφφετζή, 2009).
Στο επίπεδο της κάθε τάξης η χρήση συνεργατικών μορφών μάθησης μπορεί
να συνεισφέρει καταλυτικά στη διαμόρφωση θετικού κλίματος που θα
αποθαρρύνει την ανάπτυξη του σχολικού εκφοβισμού (O’Moore, 2000).
Παράδειγμα τέτοιας μορφής αποτελεί η μέθοδος project που πρόσφατα
επισήμως εισάχθηκε στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αν και ως πρακτική
ήδη χρησιμοποιούνταν άτυπα για σειρά ετών. Στο πλαίσιο των ομάδων
εργασίας οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται, να επιλύουν
εποικοδομητικά τις διαφωνίες τους και να αξιοποιούν προς όφελος του
γενικού συμφέροντος τις ιδιαίτερες ικανότητες του καθενός (Olweus, 1993).
Παράλληλα με τα παραπάνω μια σειρά άλλων επιμέρους μέτρων θα
μπορούσαν να συμβάλλουν ενισχυτικά στην άμβλυνση ή ακόμα και στην
εξάλειψη του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού σε επίπεδο σχολικής
μονάδας.
Τέτοια μέτρα θα μπορούσαν για παράδειγμα να είναι τα εξής:

23
 1. Ο σχεδιασμός ενός πυκνού δικτύου εφημεριών που να καλύπτουν
όλους τους χώρους του σχολείου και ιδιαίτερα εκείνους τους οποίους
λόγω ειδικής διαρρύθμισης ή φύσης μπορεί να αποτελούν εστίες
παραβατικότητας (π.χ. πίσω από κερκίδες, τουαλέτες, κ.λπ.)
(Καρκανάκη & Καφφετζή, 2009). Παράλληλα, είναι απαραίτητη η
διαμόρφωση του σχολικού χώρου ώστε να είναι κατά το δυνατόν
ευκολότερη η εποπτεία των μαθητών και η εμπέδωση αισθήματος
ασφάλειας σε αυτόν (φωτισμένοι χώροι, επισκευή βλαβών, κ.λπ.)
(Καρκανάκη & Καφφετζή, 2009).
2. Η ενδοσχολική επιμόρφωση και ενημέρωση των εκπαιδευτικών για το
πρόβλημα και τους τρόπους αντιμετώπισής του από ειδικευμένους
επιστήμονες στο θέμα (O’Moore, 2000).
3. Η διοργάνωση εκδηλώσεων με στόχο την ευαισθητοποίηση των
μαθητών σε θέματα διαφορετικότητας και σεβασμού σε άτομα με
αναπηρίες, διαφορετικής εθνικής προέλευσης, κ.λπ. (Hunt, 2006).
4. H συστηματική συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια
(συχνές αλληλοενημερώσεις) (Sullivan, 2006).

Όπως καθίσταται φανερό από την προγενέστερη ανάλυση, ο σχολικός

εκφοβισμός είναι ένα πολυσύνθετο ζήτημα το οποίο δυστυχώς τροφοδοτείται
σε σημαντικό βαθμό από τις σύγχρονες κοινωνικές συνθήκες. Η ύπαρξή του
υπονομεύει συστηματικά τη λειτουργία του σχολείου και επηρεάζει αρνητικά
τη ζωή πολλών μαθητών. Είναι κατά συνέπεια αναγκαίο η έρευνα για το θέμα
αυτό να συνεχιστεί και να φωτίσει καλύτερα τη δομή, τα αίτια, και τις
επιπτώσεις του αλλά και να αξιολογήσει τις διάφορες λύσεις που προτείνονται
για την αντιμετώπισή του. Ειδικά αυτό είναι αναγκαίο στον ελληνικό χώρο
όπου το bullying είναι ένα νέο σχετικά φαινόμενο (Καρκανάκη & Καφφετζή,
2009)

24
 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 4. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΚΑΙ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Σε αυτή την υποενότητα παρουσιάζονται ορισμένα βασικά προγράμματα
πρόληψης και παρέμβασης τα οποία έχουν εκπονηθεί τόσο στην Ελλάδα όσο
και στο εξωτερικό. Επίσης, παρουσιάζονται υπό τη μορφή συστάσεων τα
βασικά συμπεράσματα που προέκυψαν από τα εν λόγω προγράμματα.

4.1 Παρεμβάσεις – προγράμματα πρόληψης

Η Ε.ΨΥ.ΠΕ. στα πλαίσια του διακρατικού προγράμματος ΔΑΦΝΗ

«Πρόγραμμα Αξιολόγησης και Ευαισθητοποίησης για την Ενδοσχολική Βία
και τον Εκφοβισμό (2008-2010)» σχεδίασε και μια ψυχο-εκπαιδευτική
παρέμβαση με στόχο την ευαισθητοποίηση και την ενδυνάμωση των
μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών σχετικά με τον εκφοβισμό. Εφαρμόστηκε
πιλοτικά και αποτελούνταν από 8 συνεδρίες (4 για μαθητές, 3 για
εκπαιδευτικούς και 1 για γονείς). Η ανάπτυξη της παρέμβασης των μαθητών
βασίστηκε θεωρητικά στην ψυχοδυναμική θεωρία και τη δυναμική των
ομάδων ενώ έκανε χρήση ψυχο-εκπαιδευτικών εννοιών. Στα πλαίσια των
συνεδριών της παρέμβασης και δουλεύοντας μέσα σε ομάδα,
παρουσιάζονταν slides από φωτογραφίες, ιστορίες - παραδείγματα
(vignettes), ζωγραφιές μαθητών, κτλ.. Επίσης, υλοποιούνταν ασκήσεις
συμπλήρωσης σεναρίου, ορισμός και περιγραφή από λέξεις - κλειδιά που
σχετίζονται με την βία στα σχολεία, προτάσεις για συστάσεις πολιτικών, κτλ..
Τα αποτελέσματα της παρέμβασης ήταν πολύ ενθαρρυντικά. Συγκεκριμένα,
υπήρξε αύξηση του ποσοστού των μαθητών που ανέφεραν το περιστατικό
όταν έπεσαν θύματα εκφοβισμού από 5,5% σε 15,79% ενώ υπήρξε και
μείωση του ποσοστού των μαθητών που δεν μιλούσαν ποτέ σε κανέναν όταν
δέχονταν εκφοβισμό από 28% σε 5,26% μετά την παρέμβαση (Ε.ΨΥ.ΠΕ.,
2008-2010).

Η παρέμβαση των γονιών βασίστηκε θεωρητικά στην ψυχοδυναμική θεωρία

και τη γνωστική συμπεριφορική θεωρία. Οι συνεδρίες περιλάμβαναν μελέτες
περίπτωσης, συζήτηση και ψυχο-εκπαίδευση με στόχο να ενισχυθεί το
25
επίπεδο γνώσης και ευαισθητοποίησης σχετικά με το θέμα και τη διαχείρισή
του.

Η παρέμβαση των εκπαιδευτικών βασίστηκε θεωρητικά στην ψυχοδυναμική

θεωρία και τη δυναμική των ομάδων, ενώ επίσης έγινε και πάλι χρήση της
γνωστικής συμπεριφορικής θεωρίας. Περιλάμβανε μελέτες περίπτωσης,
συζήτηση και ψυχο-εκπαίδευση, προτάσεις για συστάσεις πολιτικών,
συζήτηση για την προετοιμασία ενός σχεδίου εργασίας για τον εκφοβισμό.

Ο Olweus έχει αναπτύξει το δικό του πρόγραμμα πρόληψης για τον σχολικό
εκφοβισμό και θυματοποίηση. Η προσέγγιση του Olweus περιλαμβάνει
παρέμβαση σε 3 επίπεδα: σχολείο, τάξη και άτομο. Το πρόγραμμα που
σχεδίασε ο Olweus αποτελείται από τα παρακάτω τμήματα:

A. Ένα αρχικό ερωτηματολόγιο που διανέμεται στους μαθητές, το

προσωπικό του σχολείου και τους γονείς βοηθά ενήλικες και μαθητές
να συνειδητοποιήσουν το μέγεθος του προβλήματος, βοηθά στη
δικαίωση των προσπαθειών παρέμβασης, και χρησιμεύει ως σημείο
αναφοράς για τη μέτρηση του αντίκτυπου της βελτίωσης του σχολικού
κλίματος μετά την παρέμβαση (Olweus, 1993).

B. Ένα πρόγραμμα ευαισθητοποίησης των γονέων θα πρέπει να

περιλαμβάνει μέρες συναντήσεων γονέων - καθηγητών, ενημερώσεις
προς τους γονείς, και συνεδριάσεις γονέων. Ο στόχος είναι να αυξηθεί
η ευαισθητοποίηση των γονιών σχετικά με το πρόβλημα. Επίσης,
στόχος είναι να τονιστεί η σημασία της γονικής συμμετοχής στο
πρόγραμμα και να ενθαρρυνθεί η γονική υποστήριξη των στόχων του
προγράμματος (Olweus, 1993).

Γ. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δουλέψουν με τους μαθητές μέσα στην

τάξη για να συντάξουν κανόνες κατά του εκφοβισμού και να
εφαρμόσουν δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης για να μειώσουν
τον κοινωνικό αποκλεισμό (Olweus, 1993).

26
 Δ. Οι παρεμβάσεις οφείλουν να προσελκύουν τους μαθητές σε μια σειρά
από παιχνίδια ρόλων και άλλες δραστηριότητες που μπορούν να
«διδάξουν» στους μαθητές που εμπλέκονται σε εκφοβισμό
ενναλακτικούς τρόπους αλληλεπίδρασης. Επίσης, μπορούν να
υπάρχουν δραστηριότητες όπου οι μαθητές θα διδάσκονται πώς να
βοηθούν τα θύματα και πώς μπορεί να δημιουργηθεί ένα κλίμα στο
σχολείο όπου ο εκφοβισμός δεν θα είναι ανεκτή συμπεριφορά (Olweus,
1993).

Ε. Ατομικές παρεμβάσεις με μαθητές που εμπλέκονται στον εκφοβισμό:

θύματα και θύτες (Olweus, 1993).

ΣΤ’. Αυξημένη επιτήρηση από ενήλικες σε σημαντικές στιγμές της

σχολικής ζωής π.χ. διαλείμματα κτλ. (Olweus, 1993).

Συμπερασματικά, τα προγράμματα ευαισθητοποίησης και παρέμβασης όπου

εμπλέκονται ταυτόχρονα ομάδες εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών
θεωρούνται ιδιαίτερα αποτελεσματικά και αποτελούν τον πιο αποτελεσματικό
παράγοντα πρόληψης του φαινομένου του εκφοβισμού (Γιαννακοπούλου et
al, 2010).

Προγράμματα που στοχεύουν στην αντιμετώπιση της σχολικής βίας μεταξύ

των μαθητών έχουν εφαρμοστεί επιτυχώς τα τελευταία χρόνια τόσο στο
εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα, ωστόσο με πιλοτικό χαρακτήρα. Τα
συγκεκριμένα προγράμματα ονομάζονται προγράμματα σχολικής
διαμεσολάβησης ή διαμεσολάβησης συνομηλίκων και έχουν ως στόχο την
ειρηνική επίλυση συγκρούσεων μεταξύ μαθητών με τη βοήθεια κάποιου τρίτου
ουδέτερου μαθητή ο οποίος έχει το ρόλο του διαμεσολαβητή (Θάνος,
Τσατσάκης, Σταγάκης, Κατσιούλας, 2013).

Οι μαθητές του εκάστοτε σχολείου οι οποίοι το επιθυμούν εκπαιδεύονται στην

διαμεσολάβηση. Η εκπαίδευση περιλαμβάνει θεωρητική και πρακτική
κατάρτιση σχετικά με: συγκρούσεις, επικοινωνιακές δεξιότητες, δεξιότητες

27
ενεργητικής ακρόασης, έκφραση και διαχείριση συναισθήματος, διαδικασία
διαμεσολάβησης, ζητήματα ταυτότητας, διαφορετικότητας, αποδοχής,
πολιτική του προγράμματος, υπηρεσιών και διαδικασιών, αξιολόγηση της
εκπαίδευσης (Αρτινοπούλου, 2010).

Η διαδικασία ξεκινάει με γραπτό αίτημα από το μαθητή που αντιμετωπίζει το

πρόβλημα προς το διαμεσολαβητή. Εκείνος έρχεται σε επικοινωνία και με τις
δύο πλευρές και με τη συναίνεσή τους ορίζει μια συνάντηση. Στα πλαίσια της
συνάντησης οι δύο πλευρές παρουσιάζουν το περιστατικό και πώς
αισθάνθηκαν. Ο ρόλος του διαμεσολαβητή εδώ είναι να κάνει μια σύνοψη των
όσων ακούστηκαν και να ζητήσει επίλυση με την οποία να συμφωνούν και οι
δύο πλευρές. Τονίζεται ότι θα πρέπει να υπάρχει και ενναλακτική σε αυτή τη
λύση σε περίπτωση που η εφαρμογή της πρώτης δεν είναι επιτυχής. Σε μια
νέα συνάντηση θα υπάρξει συζήτηση για την μέχρι τότε πορεία του
ζητήματος. Τέλος, συντάσσεται κείμενο συμφωνίας το οποίο υπογράφεται και
από τα τρία μέρη. Η όλη διαδικασία γίνεται με εμπιστευτικότητα, η οποία έχει
αυστηρή δομή ενώ απαιτείται η ενεργητική συμμετοχή όλων των πλευρών
(Θάνος, Τσατσάκης, Σταγάκης, Κατσιούλας, 2013).

Η εφαρμογή των σχετικών προγραμμάτων στην Ευρώπη έχει πολύ καλά

αποτελέσματα, συμβάλλοντας όχι μόνο στη βελτίωση του σχολικού κλίματος
αλλά και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, στην ενίσχυση της
αυτοπεποίθησής τους καθώς και στη μείωση της βίας στο σχολικό πλαίσιο
(Θάνος, Τσατσάκης, Σταγάκης, Κατσιούλας, 2013).

Στην Ελλάδα ορισμένα από τα προγράμματα διαμεσολάβησης που έχουν

εφαρμοστεί είναι: στο 2ο Γυμνάσιο Ασπροπύργου, στην Ιωνίδειο σχολή, στο
14ο Γυμνάσιο Λάρισας, στο 5ο Γυμνάσιο Σταυρούπολης, στο Βαρβάκειο
Πειραματικό Λύκειο και Γυμνάσιο, στη Γερμανική σχολή Θες/νίκης, στο 2ο
Γυμνάσιο Ζεφυρίου, στο Γυμνάσιο Φυλής, στο 2ο Γυμνάσιο Άνω Λιοσίων και
στο Δημοτικό Αρμένων Ρεθύμνου (Θάνος, Τσατσάκης, Σταγάκης, Κατσιούλας,
2013).

28
Όλα τα παραπάνω παραδείγματα είχαν μεγάλη αποδοχή από μαθητές και
εκπαιδευτικούς και η εφαρμογή τους είναι εφικτή στα σχολεία. Η
Διαμεσολάβηση ως μέθοδος επίλυσης συγκρούσεων, συστήθηκε στα
Ελληνικά Σχολεία, θεσμικά, ύστερα από εισήγηση του Συνηγόρου του
Παιδιού, το 2011 μέσα από την υπ’ αριθ. 18890/ΓΣ2011 Εγκύκλιο του
Υπουργείου Παιδείας. Στις 23/1/2018, δημοσιεύθηκε στο ΦΕΚ (Β’120) η υπ’
αριθ. 10645/ΓΔ4 Υπουργική Απόφαση του Υπουργού Παιδείας «Παιδαγωγικά
μέτρα και ενέργειες παιδαγωγικού χαρακτήρα».
Την προώθηση των προγραμμάτων καθώς και την εκπαίδευση στη
διαμεσολάβηση έχει αναλάβει το Ελληνικό Κέντρο Κοινωνικής
Διαμεσολάβησης.

4.2 Συστάσεις

Η Ε.ΨΥ.Π.Ε. έκανε μια σειρά από συστάσεις για την αντιμετώπιση του
εκφοβισμού στην Ελλάδα. Τονίστηκε ότι χρειάζεται πρωτίστως να
διερευνηθούν συστηματικά όλες οι διαστάσεις του φαινόμενου. Επιπλέον,
χρειάζεται να συνταχθεί και να εκδοθεί σχετική εγκύκλιος από το Υπουργείο
Παιδείας. Αυτή θα πρέπει να περιλαμβάνει διαδικασίες για την καταγραφή των
περιστατικών εκφοβισμού, ανάθεση αρμοδιοτήτων σε εκπαιδευτικούς,
υπεύθυνους για την αντιμετώπιση τέτοιων περιστατικών καθώς και
προτεινόμενες ενέργειες και διαδικασίες για την υποστήριξη μαθητών που
έχουν εμπλακεί σε περιστατικά εκφοβισμού. Επιπλέον, θα πρέπει να
περιλαμβάνονται προτεινόμενες ενέργειες και διαδικασίες για την ενημέρωση
γονιών και την εξασφάλιση συνεργασίας μαζί τους σε δράσεις του σχολείου,
εποπτείας μαθητών στα διαλλείματα κτλ. (Ε.ΨΥ.ΠΕ., 2008 - 2010).

Παράλληλα, απαραίτητη κρίνεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε να

αναγνωρίζουν και να αντιμετωπίζουν το φαινόμενο καλύτερα. Απαραίτητη
κρίνεται επίσης η συμβουλευτική μαθητών για την ευαισθητοποίηση και
ενίσχυσή τους για την αντιμετώπιση εκδηλώσεων εκφοβισμού και
συμπεριφορών βίας (Ε.ΨΥ.ΠΕ., 2008 - 2010).

29
Τέλος, απαραίτητη κρίνεται και η ανάπτυξη προγραμμάτων προαγωγής
ψυχικής υγείας τα οποία να είναι άμεσα συνδεδεμένα με το σχολικό
πρόγραμμα σπουδών καθώς και να στελεχωθούν οι εκπαιδευτικές
περιφέρειες με ειδικούς ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων (Ε.ΨΥ.ΠΕ., 2008
- 2010).

4.3 Ευρωπαϊκές και διεθνείς πρωτοβουλίες για την αντιμετώπιση

σχολικού εκφοβισμού

Για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού 17 εταίροι από 12 ευρωπαϊκά

κράτη προχώρησαν στην σύσταση του Ευρωπαϊκού Δικτύου Κατά του
Εκφοβισμού το οποίο χρηματοδοτείται από το πρόγραμμα Δάφνη III.

Επιπλέον, έξι μη κυβερνητικές οργανώσεις από την Ελλάδα, την Ιταλία, τη

Βουλγαρία, την Εσθονία, τη Λετονία και τη Λιθουανία, με συντονιστή το
«Χαμόγελο του Παιδιού» προχώρησαν στη δημιουργία της Ευρωπαϊκής
Εκστρατείας κατά του Σχολικού Εκφοβισμού με το σύνθημα: «Κάνε τη
διαφορά. Μίλα τώρα».

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (Srabstein & Leventhal, 2010) καταδεικνύει

τον εκφοβισμό ως ζήτημα δημόσιας υγείας που απαιτεί τη συντονισμένη
προσοχή των παρόχων υπηρεσιών υγειονομικής περίθαλψης, των φορέων
χάραξης πολιτικής και των οικογενειών. Η πρόσφατη ευαισθητοποίηση της
κοινής γνώμης σχετικά με τη νοσηρότητα και τη θνησιμότητα που συνδέεται
με το φαινόμενο του εκφοβισμού βοήθησε στο να δοθεί παγκόσμια προσοχή
σε αυτόν τον ψυχοκοινωνικό κίνδυνο.

Ευρήματα πρόσφατων μελετών τονίζουν το εύρος των ασθενειών που μπορεί

να επηρεάσουν όλους όσοι εμπλέκονται στον εκφοβισμό είτε πρόκειται για
θύτες, θύματα είτε για θεατές. Πολλαπλά κρούσματα θανάτου που σχετίζονται
με τον εκφοβισμό έχουν οδηγήσει σε νομοθετικές πρωτοβουλίες ανά τον
κόσμο. Οι νομοθεσίες που θεσπίζονται όμως θέτουν την ευθύνη της
πρόληψης στους οργανισμούς χωρίς καμία ανάμειξη του τομέα δημόσιας

30
υγείας. Η επιστημονική βιβλιογραφία υποδεικνύει ότι οι προληπτικές
παρεμβάσεις θα πρέπει να περιλαμβάνουν εκστρατείες ευαισθητοποίησης της
κοινότητας για τη φύση του εκφοβισμού και τους κινδύνους του.

Η παραπομπή σε κατάλληλες υπηρεσίες υγείας θα πρέπει να γίνεται ώστε να

μπορούν να αντιμετωπισθούν οι σωματικές και συναισθηματικές συνέπειες
του εκφοβισμού, καθώς και να βοηθηθούν εκείνοι που συνεχίζουν την
εκφοβιστική συμπεριφορά. Η αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης θα
πρέπει να παρακολουθείται μέσω διαδικασιών περιοδικής αξιολόγησης
(Srabstein & Leventhal, 2010).

Σύνοψη
Σε αυτή τη θεματική ενότητα μάθατε:
• Τον ορισμό του σχολικού εκφοβισμού και τα διάφορα είδη με τα οποία
εκδηλώνεται.Τα βασικά χαρακτηριστικά τόσο των μαθητών θυτών όσο
και των μαθητών θυμάτων αλλά και τις συνέπειες που αυτοί βιώνουν
ως αποτέλεσμα της εμπλοκής τους σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού.
• Τα κυριότερα αίτια του φαινομένου αλλά και τρόπους αποτελεσματικής
αντιμετώπισής του με στοχευμένες παρεμβάσεις στο επίπεδο της
σχολικής μονάδας.
• Βασικά στοιχεία για ελληνικά και ευρωπαϊκά προγράμματα πρόληψης
και αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού.

Παράλληλα Κείμενα
Παράλληλο Κείμενο 1
Ζαχαρίου, Ε. Σ. & Αντωνίου, Α.Σ. (2016). Ο ρόλος των παρατηρητών στα
επεισόδια σχολικού εκφοβισμού-Προτάσεις παρέμβασης. Πανελλήνιο
Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(1), 492-501.
http://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/edusc/article/view/229

Παράλληλο Κείμενο 2
Νικολάου, Γ. (2013). Σχολικός εκφοβισμός και εθνοπολιτισμική ετερότητα. στο
Κουρκούτας, Η. και Θάνος, Θ.(επιμ.) Σχολική βία και παραβατικότητα,
Εκδόσεις Τόπος, Αθήνα.
31
Βιβλιογραφία
Ελληνική
Αρτινοπούλου, Β., (2001). Βία στο σχολείο. Έρευνες και Πολιτικές στην
Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αρτινοπούλου, Β., (2010). Η σχολική διαμεσολάβηση. Εκπαιδεύοντας τους
μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού. Αθήνα: Νομική
Βιβλιοθήκη.
Βλάχου, Μ., Μπότσογλου, Κ. & Ανδρέου, Ε., (2016). Πρώιµες µορφές
σχολικού εκφοβισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Έρευνα στην
Εκπαίδευση, 5(1), 17-45.
Boulton, M. J., Καρέλλου, Ι., Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., & O. Λεμονή,
(2001). Επιθετικότητα και θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των
ελληνικών Δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8, 12-29.
Γιαννακοπούλου, Δ. & Γ. Τσιάντης, (2000). Το φαινόμενο του εκφοβισμού
στο Δημοτικό Σχολείο: Απόψεις μαθητών, απόψεις εκπαιδευτικών. Παιδί και
Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, Ελληνική Εταιρεία
Ψυχαναλυτικής Ψυχοθεραπείας Παιδιού και Εφήβου, Τόμος 10, Τεύχος 1,
Καστανιώτης,. Αθήνα.
Γιαννακοπούλου, Δ.Φ., Διαρεμέ, Σ.Π., Σουμάκη, Ε., Χατζηπέμου, Θ.,
Ασημόπουλος, Χ., Τσιαντής, Ι., (2010). Καταγραφή αναγκών και
ευαισθητοποίηση για το φαινόμενο του εκφοβισμού σε σχολεία της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή της Αθήνας. Ψυχολογία, 17(2),
156-175
Γιοβαζολιάς, Α., (2008). Σχολικός Εκφοβισμός: Σύγχρονες Απόψεις. Αθήνα:
Τόπος.
Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, Α., (2010). Ομαδική βία και επιθετικότητα
στα σχολεία. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Δελληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Ψάλτη, Α. & Σ. Κασάπη, (2012). Σύγχρονα
ψυχοπαιδαγωγικά ζητήματα: Ο εκφοβισμός στα ελληνικά σχολεία. Αθήνα:
Gutenberg.
Δημάκος, Ι.Κ., (2002). «Ο ρόλος της οικογένειας στην πρόληψη της
επιθετικής συμπεριφοράς μαθητών», στο Μ. Κόκκινος (επιμ.), Επιθετικότητα,
Σύνδεσμος Ψυχολόγων Κύπρου, Λευκωσία.

32
Θάνος, Β. Θ., Τσατσάκης, Α., Σταγάκης, Β., Κατσιούλας, Κ., (2013). «Η
διαμεσολάβηση στο δημοτικό σχολείο. Αξιολόγηση προγράμματος
εκπαίδευσης μαθητών και εφαρμογής του» στο Κουρκούτας, Η.Ε. & Θ.Β.
Θάνος, (επιμ.), Σχολική βία και παραβατικότητα: Ψυχολογικές,
κοινωνιολογικές, παιδαγωγικές διαστάσεις. Ενταξιακές προσεγγίσεις και
παρεμβάσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Κακαβούλης, Α., (2003). Ηθική ανάπτυξη και αγωγή. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Καλλιώτης, Π., Καϊσέρογλου, Ν., Κολοβός, Γ., Μπαμπανίκας, Δ. & Κ.
Τάουλας, (2002). Η φύση και η έκταση της σχολικής επιθετικότητας και
«κακοποίησης» στους μαθητές από 8 έως 12 ετών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καραβόλτσου, Α., (2013). Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης σχολικού
εκφοβισμού εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα
Καρκανάκη, Μ. & Π. Καφφετζή, (2009). Το φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού-bullying σε Δημοτικά Σχολεία του Δήμου Ηρακλείου. Αδημοσίευτη
Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. ΤΕΙ Κρήτης.
Kokkinos, C. M., & N. Antoniadou, (2013). Κυβερνο-εκφοβισμός και
κυβερνο-θυματοποίηση σε παιδιά και εφήβους: Συχνότητα εμφάνισης και
παράγοντες επικινδυνότητας. Preschool and Primary Education, 1, 138.
Κοντοπούλου, Μ., (2007). Παιδί και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες. Μια
ψυχοδυναμική οπτική. Αθήνα: Gutenberg.
Μπεζέ, Λ., (1998). Βία στο σχολείο….Βία του Σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Παναγιωτάκη Μ., (2014). «Σχολικός εκφοβισμός και τύποι γονέων» στο
Γιωτάκος, Ο. Τσιλιάκου, Μ., Τσίτσικα, Μ. Τσουβέλας, Γ., (επιμ.), Νέες μορφές
κακοποίησης παιδιού και εφήβου. Εκδόσεις Βήτα.
Ρούσσου, Α., (2010). Το φαινόμενο της θυματοποίησης παιδιών από παιδιά
στα σχολεία: χαρακτηριστικά των παιδιών θυτών και θυμάτων και του
περιβάλλοντός τους, στο ‘Ομαδική Βία και Επιθετικότητα στα Σχολεία’. Εθνική
Επιτροπή Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ) επιμέλεια: Αλίκη Γιωτοπούλου
– Μαραγκοπούλου.
Σαπουνά, Μ., (2006). Ο σχολικός εκφοβισμός στο δημοτικό και το γυμνάσιο.,
Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.

33
Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α. & Λ. Πατεράκη, (2000). Άσκηση βίας από
μαθητές προς μαθητές στο χώρο του Δημοτικού Σχολείου. Παιδί και Έφηβος.
Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, Ελληνική Εταιρεία Ψυχαναλυτικής
Ψυχοθεραπείας Παιδιού και Εφήβου, Τόμος 10, Τεύχος 1, Καστανιώτης,
Αθήνα.
Ψάλτη, Α., & K. Κωνσταντίνου, (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα
σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση του φύλου και της
εθνο-πολιτισμικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14, 329-345.

Ξενόγλωσση
Beaty, L. A. & Ε.Β. Alexeyev, (2008). The problem of school bullies: what
the research tell us. Adolescence, 43, 1-11.
Bendenishty, R., & R.A. Astor, (2005). School violence in context: Culture,
neighbourhood, family, school and gender. Oxford: Oxford University Press.
Espelage, D., & S.M. Swearer, (2003). Research on school bullying and
victimization: what we learned and where do we go from here? School
Psychology Review, 32, 365-383.
Flannery, D. J., Wester, K. L., & Μ.Ι. Singer, (2004). Impact of exposure to
violence in school on child and adolescent mental health and behaviour.
Journal of community psychology, 32, 559-573.
Flannery, D., Singer, M., van Dulmen, M., Kretschmar, J., & L. Belliston,
(2009). Exposure to violence: Mental health and violent behaviour”, in. D.
Flannery, A. Vazsonyi, & I. Waldman (eds.), The Cambridge Handbook of
Violent Behavior & Aggression, Cambridge University Press. New York, NY.
Funk, J. B., & D.D. Buchman, (1996) Playing violent video and computer
games and adolescent self-concept. Journal of Communication, 46, 19-32.
Gruber, J. & S. Fineran, (2008). Comparing the Impact of Bullying and
Sexual Harassment Victimization on the Mental and Physical Health of
Adolescents. Sex Roles, 59, 1-13.
Guillory, L.A., (2013). An Exploratory Study of Students and Teachers
Attitudes Toward Three Types of Bullying: Physical, Verbal and Social
Exclusion, Dissertations, University of Massachusetts – Amherst Paper 742.

34
Hunt, C., (2006). The Effect of an Education Program on Attitudes and Beliefs
about Bullying and Bullying Behaviour in Junior Secondary School Students.
Association for Child and Adolescent Mental Health, 12, 21-26.
Jeffrey, L. R., (2004). Bullying bystanders. The Prevention Researcher,
11(3), 7-8.
Lee, C., (2006). Preventing Bullying in Schools. A Guide for Teachers and
Other Professionals. London: Paul Chapman Publishing.
Li, Q., (2006). Cyber bullying in schools: A research into gender differences.
School Psychology International, 27, 157-170.
Liang, H., Flisher, A.J. & C.J. Lombard, (2007). Bullying, Violence, and Risk
Behavior in South African School Students. Child Abuse and Neglect, 31,
161-171.
Macklem, G. L., (2003). Bullying and teasing: Social power in children’s
groups. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Olweus, D., (1993). Understanding children’s worlds: Bullying at School.
What we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishing.
Olweus D., (2001). Peer harassment: A critical analysis and some important
issues. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The
plight of the vulnerable and victimized (pp. 3-20), New York: Guilford Press.
Olweus, D., (2003). A profile of bullying at school. Educational Leadership,
60(6), 12-17.
Olweus, D., (2007). Bullying Prevention Program, Olweus Bullying
Questionnaire- Standard School Report. Washington: Hazelden- PDA.
O’Moore, Μ., (2000). Critical Issues for Teacher Training to Counter Bullying
and Victimisation in Ireland. Aggressive Behavior, 26, 99-111.
Pateraki, L., & Α. Houndoumadi, (2001). Bullying among primary school
children in Athens, Greece. Educational Psychology, 21, 167-175.
Pepler, D., Rigby, K., & P.K. Smith, (2004). Bullying in schools: How
successful can intervention be? Cambridge: Cambridge University Press.
Rigby, K., (2002). New Perspectives on Bullying, στο Α.Γιοβαζολιάς, (επιμ).
Σχολικός Εκφοβισμός: Σύγχρονες Απόψεις. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Sharp, S. & P.K. Smith, (1994). Tackling bullying in your school: A practical
handbook for teachers. London and New York: Routledge.

35
Smith, P. K. & P. Brain, (2000). Bullying in schools: lessons from two
decades of research. Aggressive Behavior, 26, 1-9.
Smith, P. K., (2003). Violence in schools: The response in Europe. London
and New York: Routledge Falmer.
Srabstein, J. C., & B. L. Leventhal, (2010). Prevention of bullying related
morbidity and mortality a call for public health policies, Bulletin of the World
Health Organization, 88, 403-403
Sullivan, K., (2006). Bullying: How to spot it, how to stop it. A guide for
Parents and Teachers. London: Rodale International Ltd.
Vlachou, M., Andreou, E., Botsoglou, K., & Didaskalou, E., (2011).
Bully/Victim Problems Among Preschool Children: A Review of Current
Research Evidence. Educational Psychology Review, 23(3), 329–358.
Weins, B., & A. Dempsey, (2009). Bystander involvement in peer
victimization: the value of looking beyond aggressors and victims. Journal of
School Violence, 8(3), 206-215.
Wolak, J., Finkelhor, D., & K.J. Mitchell, (2012). How often are teens
arrested for sexting? Data from a national sample of police cases. Pediatrics,
129, 4-12.

Χρήσιμες Διευθύνσεις στο Διαδίκτυο

Στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις:
educationworld
http://www.educationworld.com/a_lesson/lesson/lesson191.shtml
education.com
http://www.education.com/topic/school-bullying-teasing/
antibullying.net
http://www.antibullying.net/whatsnew.htm
περιέχονται ιδέες για εκπαιδευτικούς σχετικά με δραστηριότητες, ασκήσεις,
θέματα συζήτησης, οπτικοακουστικό υλικό και άλλα που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν μέσα στην τάξη στα πλαίσια ευαισθητοποίησης,
ενημέρωσης για τον σχολικό εκφοβισμό. Επιπλέον, πολύ χρήσιμη είναι και η
ιστοσελίδα mikrosanagnostis
http://www.mikrosanagnostis.gr/thema_6.asp

36
που αναπτύχθηκε υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας στα πλαίσια του
ΕΣΠΑ (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Δια Βίου Μάθησης) και
περιέχει παιχνίδια και παραμύθια σχετικά με το θέμα.

Τέλος, παρατίθεται μια μελέτη περίπτωσης η οποία έλαβε μεγάλη

δημοσιότητα στην Ελλάδα. Τα στοιχεία συγκεντρώθηκαν από άρθρα
εφημερίδων που έχουν δημοσιευθεί από το 2006 μέχρι και σήμερα. Η
υπόθεση του Άλεξ ήταν μια υπόθεση σχολικού εκφοβισμού παρόλο που το
περιστατικό δεν έλαβε χώρα στο χώρο του σχολείου αλλά πραγματοποιήθηκε
από συνομίληκους- συμμαθητές του με τραγική κατάληξη.

Μελέτη περίπτωσης 1. Άλεξ Μεσχισβίλι

37