Untitled

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ
Α.6
Οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση
Α.6.1
ΓΕΝΙΚΗ
Επόπτρια:
ΑΘΑΝΑΣΙΑ ΔΑΚΟΠΟΥΛΟΥ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΑΣΠΑΙΤΕ, ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ,
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Εκπονήτρια:
ΒΑΡΣΑΜΙΔΟΥ ΑΘΗΝΑ
ΕΔΙΠ Α.Π.Θ. ΣΕΠ στο Ε.Α.Π.
Επιχειρησιακό Πρόγραμμα
Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού,
Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση
Με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης
2
Α.6 - Οργάνωση και διοίκηση στην εκπαίδευση / Α.6.1 - ΓΕΝΙΚΗ
Επισήμανση: Το υλικό αποτελεί κείμενο εργασίας και υπόκειται σε διαρκή (επανα)διαμόρ-

φωση και επικαιροποίηση. Οι επιμορφούμενοι (Επιμορφωτές Β΄) καλούνται να μελετήσουν
με προσοχή το υλικό, επισημαίνοντας σημεία τα οποία χρήζουν διορθώσεων και βελτιώσεων.
Το υλικό προορίζεται αυστηρά για ιδιωτική εκπαιδευτική χρήση. Στην παρούσα φάση απαγο-
ρεύεται η αναπαραγωγή όλου ή μέρους αυτού με οποιοδήποτε μέσο, μηχανικό ή ηλεκτρο-
νικό, η διανομή σε οιονδήποτε τρίτο και με οποιονδήποτε τρόπο και μορφή, καθώς και η α-
νάρτηση στο διαδίκτυο, χωρίς την έγγραφη συγκατάθεση του Υπευθύνου Πράξης. Οι εκπονη-
τές έχουν ελέγξει τις πηγές τους και γίνεται η απαραίτητη αναφορά στην εργασία τρίτων, ό-
που κάτι τέτοιο είναι απαραίτητο, σύμφωνα με τους κανόνες της ακαδημαϊκής δεοντολογίας
και επιστημονικής τεχνογραφίας. Οι προσωπικές θέσεις και κρίσεις των συγγραφέων δεν α-
ποτυπώνουν κατ’ ανάγκη την επίσημη θέση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
3
Λίγα λόγια για το επιμορφωτικό υλικό

Σκοπός του προγράμματος της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών είναι να καλύψει την ανά-
γκη ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών της ομάδας στόχου σε θέματα σχεδιασμού, οργάνωσης, διοί-
κησης, διαχείρισης και αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς επίσης στην αξιοποίηση
των ΤΠΕ.
Οι Επόπτες/-τριες και Εκπονητές/-τριες του επιμορφωτικού υλικού εργάστηκαν ως ομάδες ομοτίμων,
ανταλλάσσοντας ιδέες, συγκρίνοντας βιβλιογραφία, λειτουργώντας ως κριτικοί φίλοι, τηρώντας την
επιστημονική δεοντολογία και διασφαλίζοντας την εγκυρότητα του υλικού.
Κριτήριο για την επιλογή του περιεχομένου, των θεματικών πεδίων και των γνωστικών αντικειμένων
είναι ο βαθμός στον οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν, ώστε να αποτελέσουν αξιόπιστο οδηγό, που
θα παρέχει κατευθύνσεις και επιστημονική κατοχύρωση στους/στις εκπαιδευτικούς, λειτουργώντας
παράλληλα ως αφορμή για περαιτέρω μελέτη ανάλογα με τις ανάγκες καθενός/-ιάς. Επισημαίνουμε
ότι προσδοκία μας –όπως άλλωστε και στον ρόλο μας ως εκπαιδευτικών– δεν είναι μια ξαφνική α-
φομοίωση και άμεση εφαρμογή όσων σκιαγραφούνται στο επιμορφωτικό υλικό, αλλά αρχικά μια
ευαισθητοποίηση σε διάφορες πτυχές του ρόλου, η διεύρυνση του γνωστικού υπόβαθρου και η ενί-
σχυση του αναστοχασμού των εκπαιδευτικών για τις πρακτικές τους.
Ειδικότερα ως προς την Α’ έκδοση, πρόκειται για την αρχική μορφή του υλικού, σχεδιασμένη για να
δοκιμαστεί στην Α’ φάση Επιμόρφωσης. Είναι κείμενο εργασίας και προβλέπεται αναδιαμόρφωσή
του βάσει των παρατηρήσεων τόσο των Επιμορφωτών/-τριών Α’ όσο και των Επιμορφωτών/-τριών
Β’. Προσδοκία μας είναι οι επιμορφούμενοι/-ες να μελετήσουν με προσοχή το υλικό, επισημαίνοντας
σημεία τα οποία χρήζουν διορθώσεων και βελτιώσεων, συμβάλλοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο στην
παραγωγή ενός ακόμα καλύτερου υλικού, στοχευμένου στις ανάγκες νεοδιόριστων εκπαιδευτικών,
το οποίο θα μπορεί να αξιοποιείται και ως υλικό αναφοράς στη συνέχεια της επαγγελματικής τους
πορείας.
Σας ευχόμαστε μια καλή, συνεργατική, εποικοδομητική επιμορφωτική διαδικασία!
Ο υπεύθυνος Πράξης
Μάριος Ευαγγελινός
4
Πίνακας περιεχομένων
1Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (2 ΩΡΕΣ) ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ, ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ Η

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΟΥΣ ............................................................................................................................ 8
Λέξεις-κλειδιά της ενότητας ......................................................................................................... 8
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα................................................................................. 8
1.1 Εκπαιδευτικός οργανισμός & διοίκηση: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις .............................. 8
1.2 Η εκπαιδευτική διοίκηση ................................................................................................. 10
1.2.1 Μοντέλα της εκπαιδευτικής διοίκησης ............................................................................. 11
1.2.2. Οι λειτουργίες της εκπαιδευτικής διοίκησης ................................................................... 15
1.3 Το σχολείο ως σύστημα ................................................................................................... 20
Η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού ........................................................................... 22
Παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση και συντελούν στην αλλαγή της σχολικής
κουλτούρας................................................................................................................................. 22
Ο/Η διευθυντής/-ντρια της σχολικής μονάδας-φορέας κουλτούρας ως εγγυητής της
ποιότητας.................................................................................................................................... 24
Βιβλιογραφία .............................................................................................................................. 25
Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας-Ολομέλεια..................................................................... 27
Ποιες είναι, κατά τη γνώμη σας, οι δυσκολότερες λειτουργίες της εκπαίδευσης και γιατί; .... 27
2Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (2 ΩΡΕΣ) ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ Η ΣΧΟΛΙΚΗ
ΜΟΝΑΔΑ: ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ .............................................................................................. 28
Λέξεις-κλειδιά της ενότητας ....................................................................................................... 28
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα............................................................................... 28
2.1 Το εσωτερικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών οργανισμών ............................................. 28
2.1.1 Το εσωτερικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών οργανισμών-εσωτερική εκπαιδευτική
πολιτική και περιθώρια αυτονομίας .......................................................................................... 28
2.1.2 Η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα στα σχολεία ........................................................ 30
2.1.3 Η ποιότητα του/της εκπαιδευτικού ως συνάρτηση της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαίδευσης ............................................................................................................................... 34
2.1.4 Ο θεμελιώδης ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας εκπαιδευτικής μονάδας ..................... 37
2.1.5 Στιλ ηγεσίας ....................................................................................................................... 38
2.2 Ζητήματα καθημερινής λειτουργίας της σχολικής μονάδας .............................................. 39
2.2.1 Η λειτουργία των Συλλόγων Διδασκόντων (καθήκοντα & αρμοδιότητες) ....................... 39
Άρθρο 100................................................................................................................................... 40
Άρθρο 101................................................................................................................................... 41
Άρθρο 102................................................................................................................................... 41
2.2.2 Βασικά στοιχεία λειτουργίας του myschool...................................................................... 42
5
2.2.3 Ζητήματα υπηρεσιακής κατάστασης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών (τοποθετήσεις,

αποσπάσεις, μεταθέσεις) ........................................................................................................... 42
Η χρονολογική σειρά με την οποία γίνονται οι υπηρεσιακές μεταβολές των εκπαιδευτικών
είναι η ακόλουθη: ..................................................................................................................... 43
Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ............................................... 50
ΘΕΜΑΤΑ ΑΠΟΣΠΑΣΕΩΝ .............................................................................................................. 50
1. Όργανα και Κατηγορίες αποσπάσεων ................................................................................... 50
2. Εκτέλεση αποσπάσεων........................................................................................................... 50
3. Κριτήρια για τις αποσπάσεις .................................................................................................. 50
4. Κωλύματα αποσπάσεων......................................................................................................... 53
5. Διαδικασία αποσπάσεων και τοποθετήσεων ........................................................................ 53
2.2.4 Τα διοικητικά έγγραφα ...................................................................................................... 54
Τα είδη των διοικητικών εγγράφων ......................................................................................... 54
2.2.5 Η δομή των διοικητικών εγγράφων .................................................................................. 55
2.2.6 Η λειτουργία των διοικητικών εγγράφων ......................................................................... 55
2.2.7 Ζητήματα σχετικά με τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών (διδακτικό ωράριο,
υπερωρίες, εφημερίες, άδειες ιδιωτικού έργου, πάσης φύσεως άδειες, κύησης, λοχείας,
ανατροφής τέκνων κ.ά.). Υπηρεσιακά συμβούλια και θέματα πειθαρχικού δικαίου. .............. 57
2.3 Η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (σύμφωνα με το ισχύον θεσμικό
πλαίσιο) (Νόμος 4823/2021 - ΦΕΚ 136/Α/3-8-2021): “Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση
των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις”) .............................................................................. 62
Οι υπηρεσίες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας και
Θρησκευμάτων ........................................................................................................................... 62
2.3.1 Γνωριμία με τα στελέχη της εκπαίδευσης και τους ρόλους τους ..................................... 63
α) Στελέχη της εκπαίδευσης: .................................................................................................... 63
β) Ξεχωριστοί ρόλοι στελεχών της εκπαίδευσης ..................................................................... 64
Οι Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης .............................................................................. 64
Οι Διευθυντές/-ντριες Εκπαίδευσης .......................................................................................... 65
Περιφερειακός/-ή Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης (Άρθρο 6) ............................... 68
Περιφερειακό Συμβούλιο Εποπτών ........................................................................................... 69
Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης (Άρθρο 8) .............................................................. 69
Σύμβουλοι εκπαίδευσης (Άρθρο 10) .......................................................................................... 70
Έργο του/της συμβούλου εκπαίδευσης είναι: ......................................................................... 70
Τα Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης (Άρθρο 11) ....... 70
Τα Κέντρα Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (Άρθρο 18) ............................... 71
Υπεύθυνοι Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών (Άρθρο 20).................................................. 71
Υπεύθυνοι/-ες Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού (Άρθρο 21) ................................................... 71
Υπεύθυνοι/-ες Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστημών (Άρθρο 22) .............................. 71
6
Υπεύθυνοι/-ες Σχολικών Δραστηριοτήτων (Άρθρο 23).............................................................. 72

Υπεύθυνοι/-ες Αγωγής Υγείας (Άρθρο 24) ................................................................................. 72
Υπεύθυνοι/-ες Πολιτιστικών Θεμάτων (Άρθρο 25).................................................................... 72
Υπεύθυνοι/-ες Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Άρθρο 26) ....................................................... 72
Υπεύθυνοι/-ες Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Άρθρο 27) ............................... 73
Ενδοσχολικοί συντονιστές/-στριες (Άρθρο 92) .......................................................................... 73
Παιδαγωγικός σύμβουλος – μέντορας στη σχολική μονάδα (Άρθρο 93) .................................. 74
Υπεύθυνος Διασύνδεσης με τη Μαθητεία στα Ενιαία Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια –
Λύκεια (Άρθρο 94) ...................................................................................................................... 74
Βιβλιογραφία .............................................................................................................................. 75
Σύγχρονη δραστηριότητα 2ου Κεφαλαίου – Ολομέλεια ............................................................. 76
Υποστηρίζεται πως η διοίκηση είναι επιστήμη και τέχνη. Συμφωνείτε; ................................... 76
3Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (1 ΩΡΑ) Η ΘΕΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ............................. 77
3.1 Η έννοια της επικοινωνίας - Επικοινωνία στη σχολική μονάδα - Σημασία της επικοινωνίας
στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος .............................................................................. 77
3.2 Παράγοντες που επιδρούν θετικά στη δημιουργία και διατήρηση ενός αποτελεσματικού
επικοινωνιακού συστήματος σε μια εκπαιδευτική μονάδα .................................................... 79
3.3 Βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες που πρέπει να χαρακτηρίζουν ένα διοικητικό στέλεχος
............................................................................................................................................. 80
3.4 Τρόποι που μπορούν να συμβάλλουν στην προσέγγιση ενός θετικού, εποικοδομητικού
επικοινωνιακού συστήματος σε μια εκπαιδευτική μονάδα .................................................... 80
3.5 Συμπεράσματα ................................................................................................................ 81
Βιβλιογραφία .............................................................................................................................. 81
3.6 Λήψη απόφασης ............................................................................................................. 82
3.7 Θετική συνεργασία με γονείς και κηδεμόνες των μαθητών/-τριών................................... 85
Βιβλιογραφία .............................................................................................................................. 88
Δικτυογραφία ............................................................................................................................. 88
3.8 Θετική συνεργασία με συναδέλφους στην εκπαιδευτική μονάδα .................................... 88
Βιβλιογραφία .............................................................................................................................. 90
Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας - Μελέτη περίπτωσης -Ολομέλεια ................................ 90
4Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (1 ΩΡΑ) Η ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
.................................................................................................................................................. 91
4.1 Εισαγωγή ........................................................................................................................ 91
4.2 Η δημοκρατική λειτουργία των εκπαιδευτικών μέσα στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας . 92
7
4.3 Έρευνα δράση και Επαγγελματικές Κοινότητες Μάθησης................................................. 93

4.4 Έρευνα δράση και επαγγελματική κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών ......................... 95
4.5 Αλλαγή των σχέσεων εκπαιδευτικών-μαθητών/-τριών μέσω της έρευνας δράσης ........... 96
4.6 Συνεργατική έρευνα δράση ............................................................................................. 97
4.7 Συμμετοχική έρευνα δράση ............................................................................................. 98
Βιβλιογραφία ............................................................................................................................ 101
Συμπληρωματική Ενδεικτική Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση ....................................................... 103
Ελληνόγλωσση .......................................................................................................................... 103
Δραστηριότητα Ασύγχρονης ή/και Σύγχρονης Συνεδρίας ....................................................... 104
Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας - Συζήτηση στην ολομέλεια......................................... 104
8
1η Θεματική Ενότητα (2 ώρες)

Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, το περιβάλλον και η διοίκησή τους
Λέξεις-κλειδιά της ενότητας

οργάνωση, εκπαιδευτικός οργανισμός, διοίκηση, μοντέλα διοίκησης, λειτουργίες διοίκησης, το σχο-
λείο ως σύστημα, κουλτούρα εκπαιδευτικού οργανισμού, αποτελεσματικός διευθυντής/-ντρια, ηγέ-
της
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Με το πέρας της 1ης θεματικής ενότητας, οι επιμορφούμενοι/-ες πρέπει να είναι σε θέση να:
● οριοθετούν εννοιολογικά βασικές έννοιες του πεδίου της Διοίκησης-Οργάνωσης εκπαιδευτι-
κών μονάδων (οργάνωση, οργανισμός, διοίκηση),
● να συγκρίνουν μεταξύ τους τα βασικά μοντέλα διοίκησης (κλασικό, νεοκλασικό, σύγχρονο),
● να αναγνωρίζουν τις λειτουργίες της διοίκησης (προγραμματισμός-σχεδιασμός, οργάνωση,
διεύθυνση-λήψη αποφάσεων, συντονισμός, έλεγχος),
● να προσδιορίζουν χαρακτηριστικά ανοικτού συστήματος στο σχολείο, στο πλαίσιο της συστη-
μικής προσέγγισης,
● να κατανοούν την έννοια της κουλτούρας και του σχολικού κλίματος,
● να περιγράφουν στοιχεία αποτελεσματικού/-ής διευθυντή/-ντριας, με χαρακτηριστικά ηγέτη
1.1 Εκπαιδευτικός οργανισμός & διοίκηση: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Η έννοια της επίσημης οργάνωσης μιας δομής ορίζεται ως «ένα σύστημα συντονισμένων δραστηριο-
τήτων μιας ομάδας ανθρώπων και δουλεύουν συνεργατικά για έναν κοινό σκοπό κάτω από εξουσία
και ηγεσία» (Σαΐτης, 2005). Με βάση την παραπάνω τοποθέτηση, ο εκπαιδευτικός οργανισμός ορίζε-
ται ως μια ομάδα ανθρώπων που εργάζονται από κοινού με σκοπό την παροχή εκπαίδευσης, σύμ-
φωνα με κάποιες προκαθορισμένες σχέσεις μεταξύ τους. Καθώς η έννοια «εκπαίδευση» είναι ευρεία
και εμπεριέχει παραμέτρους όπως η παροχή γνώσεων, η ανάπτυξη δεξιοτήτων, η μετάδοση ηθικών
αξιών, η εξασφάλιση της πνευματικής και σωματικής ανάπτυξης των μαθητών/-τριών, η κοινωνικο-
ποίησή τους, είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως ένας εκπαιδευτικός οργανισμός πρέπει να έχει ως
βασικό μέλημα τον καθορισμό σαφών επιμέρους στόχων, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται αποτελεσμα-
τικός προγραμματισμός-σχεδιασμός δράσεων και κατ΄ επέκταση αποτελεσματική διοίκηση1 (Κου-
τούζης, 1999). Η πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών οργανισμών (χειρισμός ανθρώπινου δυναμικού,
διαπροσωπικές σχέσεις, συντονισμός ενεργειών, προγραμματισμός, λήψη αποφάσεων, αξιολόγηση
κτλ.) καθιστά επιτακτική την ανάγκη της αποτελεσματικής λειτουργίας τους βάσει στόχων.
1
Διοικώ-διοίκηση: δια+οίκω (φροντίζω τα του οίκου μου). Ήδη από την αρχαιότητα η λέξη είχε τη
γενική σημασία «κυβερνώ», «διευθύνω». Η λέξη απαντάται ήδη σε απόσπασμα του Αισχύλου 6ος-
5ος αιώνας π.Χ. (Μπαμπινιώτης, 2011). Αποδίδεται και ως η μέριμνα για την περάτωση ενός έργου
(Σαΐτης, 2005).
9
Προγραμματισμός
Έλεγχος Οργάνωση
Συντονισμός Λήψη αποφάσεων
Διεύθυνση
Σχήμα 1
Ενέργειες της διοίκησης
Η διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού είναι η διαδικασία συντονισμού ανθρώπων (μαθητών/-

τριών, εκπαιδευτικών, βοηθητικού προσωπικού), δραστηριοτήτων και υπαρχόντων μέσων για την
παροχή εκπαίδευσης με πιο αποτελεσματικό τρόπο (Κουτούζης, 1999). Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2005),
η υλοποίηση των στόχων ενός εκπαιδευτικού οργανισμού διατρέχεται από ένα πλέγμα συντελεστών
και παραγόντων (ανθρώπινο δυναμικό, μέσα, χώρος, χρόνος) που συνδυάζονται και διαρθρώνονται
μεταξύ τους και μέσω της διαδικασίας της διοίκησης ενεργοποιούνται για να επιτελέσουν σωστά και
έγκαιρα τους σκοπούς που επιτάσσει η αποτελεσματική λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας. Εί-
ναι, ωστόσο, σημαντικό να υπογραμμίσουμε πως η διοίκηση ως μεθοδολογία δε στηρίζεται μόνο σε
επιστημονικά κριτήρια, αλλά και σε άλλα, περισσότερο τεχνικά στοιχεία, τα οποία μπορεί να προκύ-
ψουν, τόσο από τις γνώσεις (επιστημονικές και εμπειρικές) όσο και από την ικανότητα των ατόμων
που διευθύνουν έναν οργανισμό (Σαΐτης, 2005). Υπάρχουν μελετητές που συχνά εκλαμβάνουν τη
διοίκηση ως «τέχνη ή ικανότητα ενός στελέχους να κατευθύνει ανθρώπους και να χειρίζεται υλικούς
πόρους για την πραγματοποίηση των στόχων που έχουν τεθεί» (Σαΐτης, 2005˙ Πετρίδου, 2008).
Οι βασικές ενέργειες2 που εμπεριέχονται στον όρο «διοίκηση» είναι οι εξής: α) ο προγραμματισμός,
β) η οργάνωση, γ) η λήψη αποφάσεων, δ) η διεύθυνση, ε) ο συντονισμός και στ) ο έλεγχος (οι έννοιες
αυτές, που αποτελούν και τις βασικές λειτουργίες της διοίκησης, θα αναλυθούν περαιτέρω στην ε-
νότητα 1.2.2).
2
Ο Σαΐτης (2005) δέχεται πέντε (5) κύριες λειτουργίες-καθήκοντα του διοικητικού στελέχους: α)
προγραμματισμός, β) λήψη αποφάσεων, γ) οργάνωση, δ) διεύθυνση και ε) έλεγχος, τονίζοντας πως
αυτές οι λειτουργίες του διοικητικού στελέχους, καθώς και άλλες επιμέρους, όπως η πρόβλεψη, ο
προϋπολογισμός, η στελέχωση και ο συντονισμός, αλληλοσυνδέονται μεταξύ τους.
10
1.2 Η εκπαιδευτική διοίκηση

Η διοίκηση ως κοινωνικό φαινόμενο συνδέεται άρρηκτα με τη φύση του ανθρώπου και απαντάται,
ήδη, στις πρώτες κοινωνίες3. Η θεωρία της διοίκησης ως επιστημονικό πεδίο έρευνας και εφαρμογής
συστηματοποιείται στις αρχές του 20ού αιώνα, όπου διατυπώνονται οι θεμελιώδεις προσεγγίσεις-
τάσεις, στις οποίες θα αναφερθούμε παρακάτω (1.2.1). Υπενθυμίζουμε πως ο όρος «διοίκηση» ανα-
φέρεται στην εναρμόνιση και τον συντονισμό επιμέρους προσπαθειών μιας ομάδας ατόμων για την
επίτευξη κοινών στόχων. Η εκπαιδευτική διοίκηση είναι ένα σύστημα δράσης που συνίσταται στην
ορθολογική χρησιμοποίηση των διαθέσιμων πόρων-ανθρώπινων και υλικών για την πραγματοποί-
ηση των στόχων που έχουν τεθεί. Το κύριο χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής διοίκησης είναι η πραγ-
ματοποίηση στόχων μέσω συνεργασίας (εκπαιδευτικοί-διοικητικό προσωπικό προσωπικό-διευθυ-
ντής/-ντρια-γονείς-μαθητές/-τριες και λοιποί θεσμικοί φορείς-τοπική κοινωνία-σύλλογοι γονέων). Το
έργο της διοίκησης που εκφράζεται με τη δραστηριότητα των ηγετικών στελεχών (προϊστάμενοι γρα-
φείων-διευθυντές/-ντριες κτλ.) αποβλέπει:
● στον ακριβή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων
● στην εφαρμογή κανόνων δικαίου στο εκπαιδευτικό πλαίσιο
● στη δημιουργία κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος, ώστε να προάγεται η ομαδική προ-
σπάθεια μέσω του συντονισμού
● στην καλύτερη αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών
● στον προσδιορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού, μέσω
της μέτρησης ή της αξιολόγησης του παραχθέντος εκπαιδευτικού αποτελέσματος και στον
καθορισμό μεταξύ των προγραμματισθέντων και των πραγματοποιηθέντων στόχων
● στον επαναπροσδιορισμό των στόχων σύμφωνα με νέα δεδομένα.
Η διοικητική αυτή διαδικασία έχει σημαντική βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη μας ότι η κοινωνική και
οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας είναι συνάρτηση της ποιοτικής στάθμης του εκπαιδευτικού συστή-
ματος και υπάρχει απαίτηση για απόδοση λόγου.
3
Ήδη από το 3500 π.Χ. στην αρχαία Ελλάδα υπήρχε η έννοια της «πόλης-κράτους», που αφορούσε
ένα κοινωνικό και πολιτικό σύστημα διαχείρισης. Η πόλη-κράτος ήταν ουσιαστικά ένα διοικητικό-
θρησκευτικό κέντρο με πλήρη αυτονομία. Επίσης, στην Ακαδημία του Πλάτωνα στην κλασική Ελ-
λάδα εφαρμόζεται το μοντέλο της συλλογικής εκπαιδευτικής διοίκησης (Σαΐτης, 2005). Ο βασιλιάς
Κύρος, αντίστοιχα, στο περσικό κράτος (600-500 π.Χ.) με τον χωρισμό της αυτοκρατορίας σε «σα-
τραπείες», δηλαδή σε διοικητικές ημιαυτόνομες περιφέρειες, καθορίζει τον τρόπο διαχείρισης και
άσκησης εξουσίας. Η διοικητική διαίρεση της αυτοκρατορίας σε «σατραπείες» ξεκίνησε από τον
Κύρο τον Μέγα και ολοκληρώθηκε επί βασιλείας του Δαρείου Α΄ που όρισε 20 σατραπείες καθορί-
ζοντας τρόπους κεντρικού ελέγχου. Από τον 5ο αιώνα π.Χ. και μετά, που άρχισε σιγά σιγά να μειώνε-
ται ο κεντρικός έλεγχος αυτών, οι σατραπείες άρχισαν ουσιαστικά να συμπεριφέρονται ως τελείως
ανεξάρτητες και αυτόνομες διοικητικές μονάδες. Όταν ο Μέγας Αλέξανδρος (325-323 π.Χ.) έφθασε
στη περιοχή και κατέλυσε την Περσική Αυτοκρατορία, όχι μόνο διατήρησε το διοικητικό σύστημα
των σατραπειών, το οποίο και συνέχισαν αργότερα και οι Επίγονοι, αλλά σε ορισμένες εξ αυτών
διατήρησε τους ίδιους σατράπες (διοικητές των μονάδων).
11
Προγραμματισμός-
συντονισμός Λήψη αποφάσεων Οργάνωση Διεύθυνση
Έλεγχος Πρόβλεψη Προϋπολογισμός Στελέχωση
Σχήμα 2
Τα καθήκοντα του διοικητικού στελέχους
1.2.1 Μοντέλα της εκπαιδευτικής διοίκησης4

Τα πλέον αντιπροσωπευτικά μοντέλα της διοίκησης, σύμφωνα με τη συναφή βιβλιογραφία, είναι: α)
η Κλασική διοίκηση, β) η Νεοκλασική διοίκηση και γ) η Σύγχρονη διοίκηση (Σαΐτης, 2005).
-Κλασική διοίκηση (Taylor, Fayol, Weber, Urwick…): Σύμφωνα με την κλασική προσέγγιση της διοί-
κησης (πρώτο τέταρτο του 20ού αιώνα), το ζητούμενο είναι η μέθοδος εργασίας, η οποία θα δίνει το
καλύτερο αποτέλεσμα με λιγότερη θυσία σε χρόνο, χρήμα και ανθρώπινη προσπάθεια. Αυτό μπορεί
να επιτευχθεί με βάση την αρχή του καταμερισμού της εργασίας, την ανάθεση καθηκόντων σε άτομα
που έχουν επιλεγεί με σωστές και αντικειμενικές διαδικασίες, αλλά και με τη δημιουργία κινήτρων,
έτσι ώστε να υπάρχει αυξημένη αποδοτικότητα. Το μοντέλο της κλασικής διοίκησης, σύμφωνα με το
θεμελιώδες πλέον έργο του Taylor5 (1856-1915), διέπεται από τους εξής βασικούς άξονες: α) ύπαρξη
επιστημονικών αρχών για κάθε στοιχείο της ανθρώπινης εργασίας, β) επιστημονική επιλογή ατόμων
σε θέσεις εργασίας και στη συνέχεια ενεργοποίηση μηχανισμού επιμόρφωσης για τη σωστή εφαρ-
μογή των θεωρητικών γνώσεων, γ) καταμερισμός εργασίας, δ) ισόρροπη κατανομή ευθύνης μεταξύ
αυτών που ασκούν διοίκηση και αυτών που διοικούνται. Είναι φανερό πως το μοντέλο του Taylor
δέχτηκε έντονες κριτικές, κυρίως λόγω της αποπροσωποποίησης του ατόμου, καθώς έδωσε έμφαση
στην απόλυτα ορθολογική οργάνωση της εργασίας.
O Henri Fayol (1841-1925) εστίασε τη θεωρία του στον τρόπο με τον οποίο τα διοικητικά στελέχη
εκτελούν αποτελεσματικά τα καθήκοντά τους στο πλαίσιο ενός οργανισμού. Βασίζει τη θεωρία του
σε πέντε λειτουργίες (προγραμματισμός, οργάνωση, διεύθυνση, συντονισμός και έλεγχος) και διατυ-
πώνει αρχές, όπως ο καταμερισμός εργασίας, η σχέση εξουσίας- ευθύνης, η πειθαρχία, το ομαδικό
πνεύμα κτλ.).
4
Τα στοιχεία για το παρόν κεφάλαιο βασίζονται στο βιβλίο «Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευ-
σης», Σαΐτης
5
Taylor, F.W. (1911). Principles of Scientific Management-Αρχές Επιστημονικής Διοίκησης.
12
Ισόρροπη
Επιστημονικές
κατανομή αρχές
Σωστή επιλογή
Καταμερι-
σμός
ατόμων-
Σχήμα 3
Οι βασικοί άξονες του μοντέλου Taylor
Οι γενικές αρχές διοίκησης για τον Fayol

● Καταμερισμός εργασίας
● Εξουσία και ευθύνη
● Πειθαρχία
● Ενότητα κατεύθυνσης
● Ενότητα διεύθυνσης
● Υποταγή του ατομικού στο γενικό συμφέρον
● Ανταμοιβή
● Συγκέντρωση
● Αλυσίδα ιεραρχίας
● Τάξη
● Δικαιοσύνη
● Σταθερότητα προσωπικού
● Πρωτοβουλία
● Ομαδικό πνεύμα
Σχήμα 4
Οι βασικές αρχές διοίκησης κατά τον H.Fayol
13
O M. Weber (1864-1920) στη θεωρία του προτάσσει τη θέσπιση αυστηρών κανόνων και συγκεκριμέ-
νου πλαισίου κατά την άσκηση διοίκησης. Οι κανόνες αναμφίβολα εξασφαλίζουν συνοχή και σταθε-
ρότητα, ωστόσο το συγκεκριμένο μοντέλο υπέστη κριτική, λόγω της οργανωτικής ακαμψίας και του
περιορισμού των κοινωνικών σχέσεων. Σύμφωνα με το γραφειοκρατικό μοντέλο του Weber, τα ζω-
τικά στοιχεία της διοίκησης είναι α) ο καταμερισμός εργασιών, β) η ιεραρχία της εξουσίας, γ) η ο-
μοιομορφία κατά την εκτέλεση μιας εργασίας, δ) η αμεροληψία στις κοινωνικές σχέσεις και ε) η α-
ξιολόγηση του προσωπικού βάσει αντικειμενικών κριτηρίων.
Διοίκηση
Ομοιομορφία
Καταμερισμός Ιεραρχία
Αμεροληψία Αξιολόγηση
εκτέλεσης
εργασιών εξουσίας εργασιών
Σχήμα 5
Δομικά στοιχεία διοίκησης κατά τον M.Weber
-Νεοκλασική διοίκηση (Mc Gregor, Mayo, Ouchi…): Κατά το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα διαμορ-
φώθηκε το μοντέλο της νεοκλασικής διοίκησης, που πλέον εστιάζει στην ανάπτυξη των ανθρωπίνων
σχέσεων στο πλαίσιο της άσκησης διοίκησης. Τόσο οι διοικούντες όσο και οι διοικούμενοι ενός ορ-
γανισμού πρέπει να βλέπουν εαυτούς ως μέλη ομάδας που έχουν κοινούς στόχους και συνεργάζο-
νται αρμονικά για την επίτευξή τους. Στο πλαίσιο αυτό, οι ασκούντες εξουσία οφείλουν να καθοδη-
γούν τους συνεργάτες τους, βασιζόμενοι στην εμπειρία και στις ικανότητές τους, χωρίς να κάνουν
κατάχρηση της θέσης και της εξουσίας τους. Ο D. Mc Gregor (1906-1964) διατύπωσε τις θεωρίες Χ
και Υ, δίνοντας έμφαση στον τρόπο αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού για την αύξηση της πα-
ραγωγικότητας ενός οργανισμού. Η θεωρία Χ στηρίζεται στην υπόθεση πως ο άνθρωπος λόγω φύσης
είναι φυγόπονος και προτιμά να διοικείται. Αντίθετα, σύμφωνα με τη θεωρία Υ, ο άνθρωπος είναι
ικανός να συνεισφέρει και να αυξήσει την αποδοτικότητα ενός οργανισμού, αν βρεθεί στο ιδανικό
για αυτόν περιβάλλον εργασίας. Οι υποθέσεις της θεωρίας Χ προσκρούουν σε ενδείξεις ερευνών
σχετικά με τη φυσική και πνευματική ενεργητικότητα του ανθρώπου, αλλά και πορίσματα που δεί-
χνουν πως η αυταρχική διοίκηση είναι αδύνατον να προσφέρει κίνητρα και να έχει αποδοχή. Ο D. Mc
Gregor καταλήγει στο συμπέρασμα πως ο θεμέλιος λίθος της επιτυχημένης και αποτελεσματικής
διοίκησης είναι η συνεργασία, ο διάλογος, ο καθορισμών κοινών και εφικτών στόχων. Ο W. Ouchi
(1981) διατύπωσε τη Θεωρία Ζ: Η θεωρία αυτή επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στις δεξιότητες του
προσωπικού, στον τρόπο λήψης αποφάσεων και στην πραγματοποίηση του καλύτερου δυνατού α-
ποτελέσματος. Στο πλαίσιο αυτό, οι αποφάσεις είναι πιο αποτελεσματικές όταν είναι ομαδικές, παρά
ατομικές και υπάρχουν λιγότερα επίπεδα διοίκησης. Η κριτική που ασκήθηκε στη θεωρία αυτή εστιά-
ζει στο γεγονός πως ο οργανισμός μπορεί μεν να γίνει πιο δημοκρατικός, αλλά η δύναμη των εργα-
ζομένων μειώνεται (δεν είναι πλέον τόσο «πολύτιμοι» ή απαραίτητοι). Επιχειρώντας τη σύγκριση
μεταξύ κλασικού και νεοκλασικού μοντέλου διοίκησης, αξίζει να τονίσουμε πως στον μεν πρώτο (κλα-
σικό) η έμφαση δίνεται στον οικονομικό άνθρωπο, ενώ στο δεύτερο (νεοκλασικό), ο προσανατολι-
σμός της διοίκησης είναι κατεξοχήν ανθρωπιστικός.
14
Κλασική Νεοκλασική
διοίκηση διοίκηση
Σχήμα 6
Διαφορές κλασικού και νεοκλασικού μοντέλου διοίκησης
- Σύγχρονη διοίκηση (Argyris, Herzberg, Getzels & Guba…): Το μοντέλο της σύγχρονης διοίκησης επι-
κρατεί μετά τη δεκαετία του 1950 και πλέον ο προσανατολισμός του δεν είναι μονομερής (μόνο ο
«οικονομικός» ή μόνο ο «κοινωνικός» άνθρωπος), αλλά στη βάση της θεωρητικής προσέγγισης τίθε-
ται ο «πολύπλοκος» άνθρωπος. Στο μοντέλο αυτό ενσωματώνονται στοιχεία από διάφορες επιστή-
μες, όπως η ψυχολογία, η κοινωνιολογία, η οικονομία. Βέβαια, στην ανάπτυξη του μοντέλου της σύγ-
χρονης διοίκησης αξίζει να αναφέρουμε τη συμβολή του ερευνητή A. Maslow, ο οποίος διατύπωσε
τη θεωρία των αναγκών6 (1954). Αυτοί που ασκούν διοίκηση οφείλουν να μεριμνούν για την ικανο-
ποίηση αναγκών κατώτερου επιπέδου (φυσιολογικές, ασφάλεια) των διοικούμενων, έτσι ώστε να
μπορέσουν να καταστήσουν τις ανάγκες ανώτερου επιπέδου ως παρωθητικές προς την επίτευξη των
κοινών στόχων. Στο σύγχρονο μοντέλο διοίκησης, ενδεικτικά, αναφέρουμε τη θεωρία του C. Argyris,
ο οποίος με τη διατύπωση της θεωρίας της ωριμότητας-ανωριμότητας (1957), καταλήγει στη θέση
πως η δημιουργία ευνοϊκού κλίματος μέσα σε έναν οργανισμό, είναι ο ακρογωνιαίος λίθος ανάπτυ-
ξης, ωρίμανσης και απόδοσης των διοικούμενων.
6
Σύμφωνα με τη θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow, οι ανάγκες κατηγοριοποιούνται
ως εξής σε διάταξη πυραμίδας: Ανάγκες κατώτερου επιπέδου (φυσιολογικές και ασφάλειας), ανά-
γκες ανώτερου επιπέδου (κοινωνικές, εκτίμησης, αυτοπραγμάτωσης-ολοκλήρωσης). Οι άνθρωποι
ικανοποιούν πρώτα τις ανάγκες του κατώτερου επιπέδου και προχωρούν σταδιακά στην ικανοποί-
ηση αναγκών του ανώτερου επιπέδου.
15
Καταλήγοντας, υπογραμμίζουμε πως η σύγχρονη διοίκηση, που συνδυάζει θεωρίες και άλλων επι-
στημονικών πεδίων, ουσιαστικά αναζητά τρόπους, ώστε οι ανάγκες του οργανισμού, της διοίκησης
και των διοικούμενων να ικανοποιούνται μέσα σε ένα αρμονικό, ισορροπημένο και δημοκρατικό
πλαίσιο. Ωστόσο, αναφερόμενος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο Σαΐτης (2005) παρατηρεί πως
η εκπαιδευτική διοίκηση δε φαίνεται να αναζητά τη χρυσή τομή που εξυπηρετεί τις ανάγκες και των
δύο πλευρών, του σχολείου και του διδακτικού προσωπικού. Αντίθετα, η έμφαση δίνεται μονομερώς
στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών λειτουργιών.
Κλασική Διοίκηση
Μέγιστο κέρδος οργανισμού Ανάγκες οργανισμού-Στόχος τα κέρδη
Νεοκλασική Διοίκηση
Ανθρωποκεντρικός προσανατολισμός Ανάγκες ατόμων-Υποκίνηση ατόμων
Σύγχρονη Διοίκηση (χρυσή τομή)

Πολύπλοκος άνθρωπος-Ανάγκες εργαζομένων-
Δημιουργία θετικού και συνεργατικού κλίματος
ανάγκες οργανισμού
Σχήμα 7
Τα μοντέλα διοίκησης συγκριτικά
1.2.2. Οι λειτουργίες της εκπαιδευτικής διοίκησης

Οι βασικές λειτουργίες της διοίκησης είναι οι εξής: α) προγραμματισμός-σχεδιασμός, β) οργάνωση,
γ) διεύθυνση-ηγεσία (λήψη αποφάσεων), δ) συντονισμός και ε) έλεγχος.
- Προγραμματισμός: Πρόκειται για την πρωταρχική-βασική διοικητική λειτουργία. Είναι η διαδικασία
ή το σύνολο των ενεργειών, με τις οποίες καθορίζονται οι στόχοι της επιχείρησης ή του οργανισμού,
προβλέπεται η εξέλιξη στο μέλλον των μεταβλητών του εσωτερικού και εξωτερικού περιβάλλοντός
του και προσδιορίζονται οι τρόποι, οι ενέργειες και τα μέσα με τα οποία θα επιτευχθούν οι στόχοι
στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Ο προγραμματισμός- σχεδιασμός συνδέεται με την πρόβλεψη (διο-
ρατικότητα, όταν γίνεται λόγος για «ηγέτη»7).
Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός αποτελεί τη βασικότερη λειτουργία της διοίκησης και περιλαμβάνει
όλες εκείνες τις δραστηριότητες των ηγετικών στελεχών που καθορίζουν τους στόχους ενός οργανι-
σμού, καθώς και τα κατάλληλα μέσα για την επίτευξή τους. Αναφέρεται σε μελλοντικές δράσεις και
η ύψιστη ευθύνη της διοίκησης είναι να προπαρασκευάσει τον οργανισμό, προκειμένου να προσαρ-
μοστούν έγκαιρα οι αρχικοί στόχοι στην εκάστοτε πραγματικότητα, με σκοπό να αποφευχθούν κα-
θυστερήσεις και σπατάλες, όχι μόνο σε χρήμα, αλλά και σε χρόνο και σε ανθρώπινη θυσία (Σαΐτης,
2005). Σταχυολογώντας ορισμούς από τη διεθνή βιβλιογραφία (Koontz & O’ Donnel, 1984˙ Montana
& Charnov, 1993, ό.π. αν. στο Κουτούζης, 1999, Meier & Kerzner, 1998˙ Goldstein & Pfeifer, 1993, ό.π.
αν. στο Σαΐτης, 2005), καταλήγουμε πως ο προγραμματισμός είναι μια διαδικασία, κατά την οποία
7
Στην έννοια του «ηγέτη» θα αναφερθούμε στην ενότητα που σχετίζεται με τη λειτουργία της διεύ-
θυνσης.
16
από τα ηγετικά στελέχη: α) διατυπώνονται προβλέψεις για τη μελλοντική συμπεριφορά των συντε-
λεστών παραγωγής του οργανισμού, β) καθορίζονται σαφείς και αντικειμενικοί στόχοι, γ) επιλέγεται
μεταξύ των προσφερόμενων εναλλακτικών λύσεων η καλύτερη δυνατή και δ) μεθοδεύονται προσε-
κτικά όλες οι ενέργειες που κρίνονται απαραίτητες για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί.
Σύμφωνα με τους Κουτούζη (1999) και Σαΐτη (2005), δύο είναι οι βασικές μορφές του προγραμματι-
σμού: Ο λειτουργικός-τακτικός προγραμματισμός (operational planning) και ο στρατηγικός (strategic
planning). Ο λειτουργικός προγραμματισμός είναι βραχυπρόθεσμος και εστιάζει στις τρέχουσες λει-
τουργίες και εξελίξεις. Αυτός ο τύπος προγραμματισμού εφαρμόζεται στο κατώτερο επίπεδο διοίκη-
σης και σχετίζεται με ενέργειες που άπτονται του άμεσου μέλλοντος του οργανισμού. Ο στρατηγικός
προγραμματισμός είναι μακροχρόνιος, εστιάζει στο σύνολο των λειτουργιών του οργανισμού και
προσδιορίζει τη θέση του οργανισμού στο περιβάλλον. Αποτελεί μια νευραλγική διαδικασία κατάρ-
τισης μακροπρόθεσμων προγραμμάτων σχετικά με τη μελλοντική κατεύθυνση του οργανισμού και
εφαρμόζεται από διοικητικά στελέχη που ανήκουν στις ανώτερες βαθμίδες της διοικητικής ιεραρ-
χίας.
Εκκινώντας από την αξιωματική θέση πως το περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί ο οργανισμός
σχετίζεται άμεσα με τη διαμόρφωση των στρατηγικών στόχων, γίνεται εύκολα αντιληπτό πως στο
κατεξοχήν συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα περιθώρια του στρατηγικού προγραμ-
ματισμού περιορίζονται αισθητά. Στα δημόσια σχολεία, οι στρατηγικοί στόχοι είναι αδύνατον να δια-
μορφωθούν ανεξάρτητα από τους στρατηγικούς στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος και τους
περιορισμούς που αυτό θέτει. Στη διαδικασία του στρατηγικού προγραμματισμού η αυτονομία του
δημόσιου σχολείου είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. Τα ελληνικά δημόσια σχολεία δεν έχουν μεγάλες
δυνατότητες να εφαρμόσουν τη δική τους στρατηγική και δεν μπορούν να θέσουν στρατηγικούς-
μακροχρόνιους στόχους, επειδή ο σχεδιασμός σε τέτοιο επίπεδο εφαρμόζεται από τα υψηλότερα
επίπεδα διοικητικής ιεραρχίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα σχολεία καλούνται να υλοποιή-
σουν τους σκοπούς που έχουν τεθεί μέσα από μια σειρά διαχειριστικών διαδικασιών. Είναι σημα-
ντικό να τονίσουμε πως υπάρχει άμεση συσχέτιση μεταξύ στρατηγικών και λειτουργικών προγραμ-
μάτων, αφού τα τελευταία είναι ο φορέας μέσω του οποίου τα πρώτα καθορίζουν τη μελλοντική
πορεία των εκπαιδευτικών μονάδων. Καθίσταται, επομένως, σαφές πως σε επίπεδο σχολικής μονά-
δας, ο λειτουργικός προγραμματισμός αποτελεί μια δραστηριότητα, η οποία εκτελείται χωρίς να υ-
πάρχουν ισχυρές δεσμεύσεις και περιορισμοί. Έτσι, οι καθημερινές και άμεσες λειτουργίες της εκ-
παιδευτικής μονάδας (προγραμματισμός εξόδων, εκπαιδευτικών επισκέψεων, υλοποίηση παιδαγω-
γικών δραστηριοτήτων) προγραμματίζονται και υλοποιούνται από τους/τις διευθυντές/-ντριες.
Από την ανάλυση που προηγήθηκε γίνεται εύκολα αντιληπτό πως στον χώρο της ελληνικής εκπαί-
δευσης, η διοικητική λειτουργία του προγραμματισμού-σχεδιασμού σχετίζεται με ενέργειες που λαμ-
βάνουν χώρα σε όλα τα επίπεδα της εκπαιδευτικής διοίκησης (εθνικό, περιφερειακό, σχολικό). Έτσι,
στο Υπουργείο Παιδείας χαράσσεται η εκπαιδευτική πολιτική και γίνεται κατανομή κονδυλίων και
αρμοδιοτήτων στις επιμέρους βαθμίδες εκπαίδευσης, ενώ στο μικροεπίπεδο της σχολικής μονάδας
ο/η διευθυντής/-ντρια και οι εκπαιδευτικοί καταρτίζουν το ωρολόγιο πρόγραμμα και γενικά προ-
γραμματίζουν κάθε ενέργεια που σχετίζεται με την οργάνωση και τη λειτουργία της σχολικής μονά-
δας (Σαΐτης, 2005).
Οργάνωση και Οργανωτικός σχεδιασμός: Είναι η σχεδίαση ή η διαμόρφωση της οργάνωσης μιας
επιχείρησης ή ενός οργανισμού. Τα πιο σημαντικά στοιχεία της οργάνωσης και του οργανωτικού σχε-
διασμού είναι τα εξής:
● Η διαίρεση του έργου και η δημιουργία θέσεων εργασίας.
● Ο καθορισμός του αριθμού των θέσεων εργασίας ή εργαζομένων, τους/τις οποίους/-ες μπο-
ρεί να διοικεί ένας/μία προϊστάμενος/-η.
● Το εύρος διοίκησης (αριθμός εργαζομένων ανά προϊστάμενο) καθορίζει και τον αριθμό των
ιεραρχικών επιπέδων.
17
● Οι θέσεις εργασίας ή οι εργαζόμενοι που τοποθετούνται κάτω από τον/την ίδιο/α προϊστά-
μενο/-η δεν είναι ζήτημα τύχης, αλλά καθορίζονται με συγκεκριμένα κριτήρια.
● Τέλος, προκειμένου οι προϊστάμενοι να μπορούν να διοικούν τους υφισταμένους τους, πρέ-
πει ο επικεφαλής να τους παραχωρεί ένα μέρος από το νόμιμο δικαίωμά του να διοικεί ή
διαφορετικά να τους παρέχει κάποια εξουσία, ώστε να μπορούν να διοικούν για λογαριασμό
του (αντί αυτού).
Η οργάνωση μπορεί να είναι τυπική (επίσημη) ή άτυπη (ανεπίσημη). Στην τυπική οργάνωση ενσυνεί-
δητα όλα τα μέλη συνεργάζονται για την επίτευξη ενός σκοπού βάσει κανόνων λειτουργίας. Αντίθετα,
στην άτυπη οργάνωση υπάρχει το αυθόρμητο συναισθηματικό στοιχείο, ενώ οι κανόνες δεν είναι
αυστηροί και τα μέλη συνδέονται λόγω ταύτισης αντιλήψεων, κοινών στόχων ή και για την ικανοποί-
ηση του κοινωνικού αισθήματος (Σαΐτης, 2005). Μια βασική έννοια που σχετίζεται με αυτή της οργά-
νωσης είναι το οργανόγραμμα. Πρόκειται για την απλουστευμένη γραφική απεικόνιση μιας τυπικής
οργάνωσης που δείχνει όλους τους τομείς δράσης, καθώς και τις γραμμές εξάρτησης και ευθύνης
μεταξύ διαφόρων θέσεων. Η ύπαρξη οργανογράμματος είναι ουσιαστική, καθώς: α) παρέχεται κα-
λύτερη επικοινωνία και συντονισμός, β) οι διοικούμενοι γνωρίζουν ακριβώς τη θέση τους, γ) φαίνεται
ο βαθμός εξουσίας και ευθύνης και όλες τις γραμμές επικοινωνίας.
- Διεύθυνση και ηγεσία: Η έννοια της διεύθυνσης αφορά αυτόν/-ήν που βρίσκεται επικεφαλής όλων
και συνδέεται με τη λήψη της τελικής απόφασης8. Πρόκειται για την «δυσκολότερη» και ίσως πιο
νευραλγική λειτουργία της διοίκησης, καθώς εμπεριέχει την έννοια της καθοδήγησης και της παρα-
κίνησης του ανθρώπινου δυναμικού προς την επίτευξη στόχων. Κομβικά στοιχεία της διεύθυνσης ως
διοικητικής λειτουργίας είναι: α) η εκχώρηση εξουσίας, β) η παρώθηση, γ) η επικοινωνία, δ) ο συντο-
νισμός, ε) χειρισμός διαφορών (Πετρίδου, 2009).
Εκχώρηση εξουσίας (ευκαιρία για πρωτοβουλίες)
Παρώθηση-Υποκίνηση (κίνητρα-προσωπικό παράδειγμα)
Επικοινωνία (δημιουργία θετικού κλίματος)
Συντονισμός (εναρμόνιση προσπαθειών)
Χειρισμός διαφορών (διαχείριση συγκούσεων)
Σχήμα 8
Στοιχεία της διεύθυνσης ως μιας από τις διοικητικές λειτουργίες
Οι επιχειρήσεις και οι οργανισμοί (ιδιωτικοί και δημόσιοι) έχουν πλέον κατανοήσει ότι, για να εξα-
σφαλίσουν την επιτυχία τους, δεν αρκεί να διαθέτουν στελέχη, τα οποία είναι μόνο ικανοί μάνατζερ,
αλλά ταυτόχρονα χρειάζεται να είναι και ηγέτες. Ηγέτης είναι το άτομο εκείνο το οποίο κάνοντας
συγκεκριμένες ενέργειες καταφέρνει να κάνει τα άλλα άτομα να τον “ακολουθούν εθελοντικά και
πρόθυμα”. Ηγέτης μπορεί να είναι ο οποιοσδήποτε άνθρωπος στην ομάδα του. Είναι εκείνος/-η ο/η
8
Για τη διαδικασία λήψης απόφασης θα αναφερθούμε σε ενότητα που έπεται.
18
προϊστάμενος/-η που, ανεξάρτητα από την οργάνωση και το ιεραρχικό επίπεδο που βρίσκεται, κατα-
φέρνει να πετυχαίνει εξαιρετικά αποτελέσματα με τη βοήθεια ικανοποιημένων συνεργατών. Εκτός
αυτού βέβαια ο καλός ηγέτης στον χώρο του καθοδηγεί, παίρνει πρωτοβουλίες, ανοίγει ορίζοντες
και βελτιώνει συνεχώς τα πράγματα. Η έννοια του ηγέτη μπορεί να γίνει περισσότερο κατανοητή, αν
σκεφτεί κανείς τις διαφορές μεταξύ ενός προϊσταμένου και ενός ηγέτη: Αυτό που διαφοροποιεί έναν
ηγέτη από ένα διευθυντικό στέλεχος εντοπίζεται στον τρόπο αξιοποίησης του ανθρώπινου παράγο-
ντα και στα ποσοτικά και ποιοτικά μεγέθη του αποτελέσματος (Σαΐτης, 2005). Οι δεξιότητες ενός η-
γέτη9 συνοψίζονται στα εξής στοιχεία: α) ικανότητα του συνεργάζεσθαι, β) επαγγελματική ικανότητα
και γ) αντιληπτική ικανότητα.
-Συντονισμός: Είναι η λειτουργία της διοίκησης που συνδέεται άμεσα με τη διεύθυνση. Ο σωστός
συντονισμός (προσωπικού, εργασιών, επίτευξης στόχων, αξιολόγησης αποτελεσμάτων, καταγραφής
στοιχείων) απορρέει από τη διεύθυνση ενός οργανισμού, καθώς «συντονίζω» σημαίνει κατευθύνω
δραστηριότητες που προέρχονται από διαφορετικά άτομα ή φορείς προς έναν κοινό στόχο. Στο
σχήμα που ακολουθεί, αποτυπώνονται τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τον συντονισμό ενεργειών
στο πλαίσιο ενός οργανισμού.
Εποπτεία του έργου των εργαζομένων-συνθηκών

1. εργασίας
Υποκίνηση εργαζομένων – εφαρμογή κινήτρων συμπεριφοράς για τη

βελτίωση της απόδοσής τους
2.
Επικοινωνία-ικανότητα διευθυντικών στελεχών να αναπτύ-
ξουν
3.
αποτελεσματική επικοινωνία με τους/τις υφισταμένους/-ες-ευ-
Σχήμα 9
Συντονισμός και διεύθυνση: δύο διοικητικές λειτουργίες αλληλένδετες
- Έλεγχος: Είναι το σύνολο των ενεργειών ή των δραστηριοτήτων που εξασφαλίζουν την παρακολού-
θηση και αξιολόγηση των λειτουργιών και συμπεριφορών όλων των συντελεστών της επιχείρησης ή
του οργανισμού, ώστε να επιτυγχάνεται η αποτελεσματικότητά τους. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό,
ο έλεγχος ασκείται τόσο πάνω στις λειτουργίες και τις συμπεριφορές που παρατηρούνται στο πλαίσιο
της επιχείρησης ή του οργανισμού, όσο και πάνω στα αποτελέσματά τους, τα οποία προσδιορίζονται
κατά τη λειτουργία του προγραμματισμού. Σκοπός της λειτουργίας του ελέγχου είναι να: α) διαπι-
στώσει εάν υπήρξε απόκλιση από τον αρχικό προγραμματισμό, β) υπάρξει μέριμνα, έτσι ώστε να
διορθωθούν οι αποκλίσεις, γ) ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα, ώστε να μη σημειωθούν αποκλίσεις στο
μέλλον. Η διαδικασία του ελέγχου περιλαμβάνει 4 (τέσσερα) στάδια: α) καθορισμός προτύπων από-
δοσης, β) μέτρηση της απόδοσης, γ) σύγκριση της απόδοσης με τα πρότυπα, δ) διόρθωση αποκλί-
σεων.
-
9
Πολλές έρευνες έχουν καταδείξει πλήθος δεξιοτήτων των ηγετικών στελεχών, όπως τεχνικές, αν-
θρώπινες, νοητικές δεξιότητες, φιλοπονία, ακεραιότητα (Σαΐτης, 2005˙ Πετρίδου 2008).
19
Καθορισμός Μέτρηση
προτύπων της
απόδοσης απόδοσης
Σύγκριση
Διόρθωση
της απόδοσης
αποκλίσεων
με πρότυπα
Σχήμα 10
Τα στάδια του ελέγχου
Πρόκειται, μαζί με τη λειτουργία της διεύθυνσης, για «δύσκολη» και απαιτητική διοικητική λειτουρ-
γία, καθώς συνδέεται με την έννοια της αξιολόγησης (συχνά εκλαμβάνεται ως μορφή τιμωρίας ή κα-
ταπίεσης). Είναι θεμελιώδες να πεισθεί το ανθρώπινο δυναμικό για την αναγκαιότητα ελέγχου-αξιο-
λόγησης με μοναδικό στόχο τη βελτίωση. Οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται προς την κατεύθυνση
αυτή παρουσιάζουν ενδιαφέρον και είναι πάντα επίκαιρες:
● Συμμετοχή των εργαζομένων στον καθορισμό των κριτηρίων ή προτύπων απόδοσης,
● Σωστή και έγκαιρη ενημέρωση των εργαζομένων για τους “φορείς”10 ελέγχου,
● Η από κοινού (διοικούντων & διοικούμενων) εκτίμηση της κατάστασης και διόρθωση λαθών.
Είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη των διοικούμενων προς την κατεύθυνση
αυτή.
Στο σχήμα που ακολουθεί αποτυπώνονται διαγραμματικά ο βασικές λειτουργίες της διοίκησης.
10
Φορέας καλείται αυτός/-ή που ασκεί έλεγχο και αξιολόγηση.
20
Προγραμματισμός
1
Η πρωταρχική λειτουργία (στόχοι-πρόβλεψη)
Οργάνωση
2
Διαίρεση του έργου-επιμερισμός εργασιών
Διεύθυνση
3
Η δυσκολότερη λειτουργία-Ανθρώπινος παράγοντας-Λήψη απόφα-
Συντονισμός
4.
Συνδέεται με τη διεύθυνση-ομαδικό πνεύμα-κοινός στό-
Έλεγχος
5.
Αποτίμηση-Αξιολόγηση επίτευξης στόχων-συνδέεται με τη διεύθυνση
Σχήμα 11
Οι βασικές λειτουργίες της διοίκησης
1.3 Το σχολείο ως σύστημα

Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να ορίσουμε την εκπαιδευτική μονάδα ως σύστημα στο πλαίσιο της
συστημικής προσέγγισης. Τα βασικά στοιχεία ενός συστήματος είναι τα εξής (Σαΐτης, 2005˙ Πετρίδου,
2008):
● Οι εισροές (άνθρωποι, πληροφορίες, υλικά, μέσα κτλ.) που εισέρχονται στο σύστημα από το
εξωτερικό του περιβάλλον,
● Η επεξεργασία, δηλαδή ο μετασχηματισμός των εισροών από το εξωτερικό περιβάλλον σε
προϊόν ή υπηρεσία,
● Οι εκροές, δηλαδή η διοχέτευση του τελικού προϊόντος (ή υπηρεσίας) στο κοινωνικό περι-
βάλλον,
● Η ανατροφοδότηση, δηλαδή η διαδικασία επικοινωνίας, ελέγχου και αξιολόγησης του συ-
στήματος και των στοιχείων που το απαρτίζουν,
● Τα όρια, δηλαδή τα σύνορα του συστήματος που το οριοθετούν έναντι του περιβάλλοντός
του.
21
Εισροές
Επεξεργασία
Σύστημα
Εκροές
Ανατροφοδότηση
Όρια
Σχήμα 12
Τα βασικά στοιχεία του συστήματος (Σαΐτης, 2005˙ Πετρίδου, 2008)
Ένα σύστημα μπορεί να είναι ανοικτό ή κλειστό. Το ανοικτό σύστημα βρίσκεται σε άμεση επαφή με
το περιβάλλον11 του και διαθέτει μηχανισμούς ελέγχου των εισροών και των εκροών. Αντίθετα, κλει-
στό χαρακτηρίζεται εκείνο το σύστημα που δε βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του.
Το σχολείο προσλαμβάνει χαρακτηριστικά ανοικτού συστήματος, επειδή υπάρχει και λειτουργεί
μέσα σε ένα ευρύτερο περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει και από το οποίο επηρεάζεται άμεσα.
Σχήμα 13
Το σχολείο ως ανοικτό σύστημα (Σαΐτης, 2005˙ Πετρίδου, 2008)
11
Με τον όρο “περιβάλλον” εννοούμε το σύνολο εκείνο των στοιχείων και των σχέσεων που δρουν
πάνω στο σύστημα, χωρίς ωστόσο να ανήκουν σε αυτό.
22
Η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού

Οι κυριότεροι παράγοντες που διέπουν τη λειτουργία ενός αποτελεσματικού σχολείου, όπως αυτοί
προκύπτουν από διεθνείς έρευνες, είναι οι εξής:
● Η εκπαιδευτική ηγεσία
● Υψηλές προσδοκίες
● Έμφαση στη διδασκαλία
● Μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών
● Συνεργασία και συμμετοχή οικογένειας-σχολείου
● Σχολικό κλίμα
Η συνύπαρξη των παραγόντων αυτών διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματικότητα και
την επιτυχία της σχολικής μονάδας. Το σχολικό κλίμα αποτελεί σημαντικό παράγοντα του αποτελε-
σματικού σχολείου, επειδή θεωρείται πως επιδρά βελτιωτικά στη μάθηση των μαθητών/-τριών, αλλά
και στην παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών. Λέγοντας “σχολικό κλίμα” εννοούμε την ατμόσφαιρα
(φιλική, εχθρική, υποστηρικτική, δυσπιστίας, απογοήτευσης…) που επικρατεί σε κάθε σχολική μο-
νάδα και έχει άμεση σχέση με όσους/-ες εμπλέκονται σε αυτήν. Το σχολικό κλίμα επηρεάζει σε με-
γάλο βαθμό την ψυχική διάθεση των εκπαιδευτικών κατά την εκτέλεση του εκπαιδευτικού τους έρ-
γου (ψυχολογικό κλίμα), τον ενθουσιασμό των εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό και διδακτικό τους
έργο (συναισθήματα, στάσεις), την παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών στο έργο τους (διεκπεραί-
ωση συγκεκριμένης εργασίας σε καθορισμένο χρόνο), την επίτευξη των στόχων τους κατά τρόπο α-
ποτελεσματικό και γενικά την όλη τους απόδοση στο εκπαιδευτικό τους έργο (Πασιαρδή, 2001). Για
πολλούς ερευνητές η έννοια του κλίματος σε μια σχολική μονάδα έχει άμεση σχέση με την έννοια
της κουλτούρας. Θεωρούν ταυτόσημες τις δύο έννοιες ή συμπεραίνουν πως το σχολικό κλίμα θα
μπορούσε να θεωρηθεί υποσύνολο της κουλτούρας. Η κουλτούρα αναφέρεται σε θέματα που είναι
αποδεκτά από όλα τα μέλη μιας σχολικής μονάδας (διευθυντής/-ντρια, εκπαιδευτικοί, μαθητές/-
τριες) και με αυτά δένονται μεταξύ τους στενά, καθώς αποκτούν ταυτόχρονα και μια διαφορετική
ταυτότητα από τα μέλη μιας άλλης σχολικής μονάδας. Η κουλτούρα αντανακλά το σχολικό κλίμα,
σίγουρα επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του σχολείου και ορίζεται ως μια σειρά εσωτερικών χα-
ρακτηριστικών που βοηθούν να ξεχωρίζει η μια σχολική μονάδα από την άλλη.
Από όλα όσα προηγήθηκαν καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως η έννοια της “σχολικής κουλτούρας”
συνδέεται άμεσα με την κοινωνική και φαινομενολογική μοναδικότητα μιας συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας, η οποία περιλαμβάνει αόρατα, συμβολικά στοιχεία (αξίες, φιλοσοφίες, ιδεολογίες, πεποι-
θήσεις), αλλά και ορατά, υπαρκτά στοιχεία (προγράμματα, σκοποί του οργανισμού, δομή, κανόνες).
Παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση και συντελούν στην αλλαγή της σχολικής
κουλτούρας
Η διαμόρφωση ενός ευνοϊκού κλίματος σε μια σχολική μονάδα εξαρτάται κυρίως από τον/τη διευ-
θυντή/-ντρια, ο/η οποίος/-α επιδιώκει τη συνεργασία και την επικοινωνία με τα υπόλοιπα εμπλεκό-
μενα μέλη, προκειμένου να επιτευχθούν οι σκοποί της σχολικής μονάδας της οποίας ηγείται. Ο/Η
διευθυντής/-ντρια εξάλλου είναι και ο βασικός εκφραστής-φορέας της κουλτούρας και της δυναμι-
κής του σχολικού οργανισμού. Έτσι, σε ένα σχολείο, όπου επικρατεί θετικό και φιλικό κλίμα, οι εκ-
παιδευτικοί χαρακτηρίζονται από την ανοικτή επικοινωνία που έχουν μεταξύ τους, τη συλλογική,
κοινή προσπάθεια για την πρόοδο των μαθητών/-τριών τους και την υπακοή σε κοινούς κανόνες συ-
μπεριφοράς. Επικρατεί πνεύμα συνεργασίας και συναδελφικότητας τόσο μεταξύ των εκπαιδευτικών
όσο και ανάμεσα στους/στις εκπαιδευτικούς και τον/τη διευθυντή/-ντρια, υπάρχει συμμετοχή όλων
στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, τα προβλήματα που προκύπτουν επιλύονται με δημοκρατικό
τρόπο, ο προγραμματισμός είναι προϊόν συνεργασίας.
23
Οι βασικοί παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν αποτελεσματικά στη δημιουργία ενός θετικού κλίμα-
τος σε μια σχολική μονάδα είναι οι εξής: η επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μο-
νάδα, η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, η οργάνωση και η διοίκηση του σχολείου και τέλος
οι μαθητές/-τριες (Πασιαρδή, 2001).
● Επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα

Η αμφίδρομη επικοινωνία σε μια σχολική μονάδα εξαρτάται, κατά κύριο λόγο, από τον/τη διευθυ-
ντή/-ντρια. Για να υπάρξει αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μο-
νάδα απαραίτητα στοιχεία είναι το ήθος, η ειλικρίνεια, η ευαισθησία αλλά και η αξιοπρέπεια. Ο/Η
διευθυντής/-ντρια ενθαρρύνει τους συνεργάτες του, αφιερώνει πολύ χρόνο σε εκπαιδευτικούς, μα-
θητές/-τριες, γονείς, αλλά και σε όλη την κοινότητα, ακούει με προσοχή και συζητά ό,τι τους απα-
σχολεί. Η επικοινωνία με τους γονείς αποτελεί, επίσης, σημαντικό παράγοντα που συμβάλλει στη
διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας. Τόσο ο/η διευθυντής/-ντρια όσο και οι εκπαιδευτικοί
οφείλουν να επιδιώκουν την τακτική επικοινωνία με τους γονείς για τη δημιουργία ευνοϊκού σχολι-
κού κλίματος.
● Συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών

Η συνεργασία αποτελεί μια ανώτερη μορφή κοινωνικής διαδικασίας, η οποία συμβάλλει θετικά στην
ανάπτυξη των ανθρωπίνων σχέσεων, στον σχηματισμό των ομάδων και σταθεροποιεί τους δεσμούς
των ομάδων αυτών. Όταν υπάρχει εποικοδομητική συνεργασία στον χώρο του σχολείου, τότε προά-
γεται και διαμορφώνεται θετικό κλίμα, τα άτομα έχουν την αίσθηση της ικανοποίησης, επειδή έχουν
συνεισφέρει στην επίτευξη των στόχων, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται δημιουργικά, αφού η ομαδική
εργασία είναι πάντα πιο ευχάριστη και πιο ελκυστική. Για να επιτευχθεί αγαστή συνεργασία μεταξύ
των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας, θα πρέπει ο/η διευθυντής/-ντρια να αναλάβει ρόλο συμ-
βιωτικό και εξισορροπητικό. Δε λειτουργεί ως γραφειοκρατικός φορέας διοίκησης, κάνοντας κατά-
χρηση της εξουσίας που του παρέχει η θέση του/της, ούτε επιβάλλει με τρόπο αυταρχικό τις απόψεις
του/της στους άλλους, αντίθετα λειτουργεί δημοκρατικά, χρησιμοποιεί τον διάλογο και την πειθώ
και έχει ως στόχο του/της την επίτευξη των σκοπών του σχολείου. Όταν το κλίμα που επικρατεί στη
σχολική μονάδα είναι ευχάριστο και φιλικό, τότε προάγεται η συνεργασία και όλοι λειτουργούν με
γνώμονα το κοινό συμφέρον.
● Οργάνωση και διοίκηση του σχολείου

Ο/Η διευθυντής/-ντρια αποτελεί τον κύριο μοχλό οργάνωσης και διοίκησης, είναι αυτός/-ή που ε-
νορχηστρώνει τις προσπάθειες όλων των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα και μετατρέπει τα μέλη
του προσωπικού σε φορείς ανάπτυξης. Για να δημιουργηθεί ευνοϊκό κλίμα στο σχολείο, πρέπει να
υπάρχει ισορροπία ανάμεσα στις γραφειοκρατικές δομές και τις επαγγελματικές δυνάμεις. Σύμφωνα
με τον Μαραθεύτη (1981), οικοδομείται θετικό σχολικό κλίμα, όταν υπάρχει ισορροπία ανάμεσα
στην επίσημη και την ανεπίσημη οργάνωση του σχολείου. Ως επίσημη οργάνωση νοείται η επικρα-
τούσα ιεραρχία, οι διαδικασίες και οι σχέσεις των μελών του σχολείου, οι οποίες καθορίζονται από
τις εκάστοτε εκπαιδευτικές αρχές. Η ανεπίσημη οργάνωση αναφέρεται στις διαπροσωπικές σχέσεις
που διαμορφώνουν τα ίδια τα μέλη της ομάδας κατά την επικοινωνία τους (βλ.1.2.2). Σύμφωνα με
τον Καραγιώργη (1981), είναι πολύ σημαντικό για κάθε σχολική μονάδα να επιδιώκεται η αρμονική
σύζευξη του ανθρώπινου παράγοντα και των στόχων που έχουν τεθεί.
24
● Οι μαθητές/-τριες της σχολικής μονάδας

Μαθητές/-τριες και οικογένεια πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η διδασκαλία, σύμφωνα με τον Knowles (1975), αλλά και σύμφωνα με τις αρχές της σύγχρονης διδα-
κτικής είναι σίγουρα πιο αποτελεσματική, όταν είναι μαθητοκεντρική, βιωματική και όχι δασκαλοκε-
ντρική. Ο/Η μαθητής/-τρια αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες που συμβάλλει αποφασι-
στικά στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας και ο/η εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει
διαφορετικούς ρόλους προκειμένου να εξασφαλιστεί ευνοϊκό κλίμα μέσα στην τάξη του/της. Κυρίως
εμψυχώνει, προσπαθεί να εντοπίζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών/-τριών, ενθαρρύνει, υποστηρίζει
(Πασιαρδής & Πασιαρδή, 1993). Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα οι μαθητές/-τριες αποκτούν κοινούς σκο-
πούς και αισθάνονται πως ανήκουν σε μια μεγάλη οικογένεια. Το κλίμα-κουλτούρα της τάξης είναι η
ιδιαίτερη ατμόσφαιρα που δημιουργείται μέσα στα πλαίσια των σχέσεων αλληλεπίδρασης εκπαι-
δευτικών και μαθητών/-τριών. Το κλίμα της τάξης διακρίνεται στο φυσικό περιβάλλον (διακοσμήσεις,
ζωγραφιές, δημιουργίες μαθητών/-τριών, διευθετήσεις που γίνονται στην τάξη, έτσι ώστε ο χώρος
να είναι πιο ευχάριστος) και στο κοινωνικό περιβάλλον (σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτι-
κών-μαθητών/-τριών, έτσι το κοινωνικό περιβάλλον θα μπορούσε να είναι ανταγωνιστικό, συνεργα-
τικό, εξατομικευμένο). Βασική μέριμνα όλων των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα είναι να βρί-
σκεται ο/η μαθητής/-τρια στο επίκεντρο και να αποκτήσει αξία και οντότητα. Επομένως, αφού ο/η
μαθητής/-τρια αποτελεί βασικό παράγοντα στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας, όλες οι ενέρ-
γειες που επιχειρούνται πρέπει να έχουν ως βάση τον/τη μαθητή/-τρια και να υλοποιούνται με τη
συμμετοχή του/της ίδιου/ίδιας και με δικές του/της πρωτοβουλίες και προσπάθειες.
Από όλα όσα προηγήθηκαν, μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα πως το σχολικό κλίμα χα-
ρακτηρίζεται ως ένας βασικός παράγοντας που συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα μιας σχολικής
μονάδας και παίζει καθοριστικό ρόλο στη λειτουργία και την παραγωγικότητά της. Οι έννοιες της
κουλτούρας και του σχολικού κλίματος για πολλούς/-ές ερευνητές/-τριες θεωρούνται ταυτόσημες
και αναφέρονται σε εκείνα τα στοιχεία, όπως οι κοινές νόρμες, οι αξίες, τα πιστεύω, οι κοινές παρα-
δοχές που γίνονται αποδεκτά από τα μέλη ενός οργανισμού και τα οποία κρατούν τον οργανισμό
ενωμένο, αλλά ταυτόχρονα καθορίζουν και τη διαφορετικότητά του. Το σχολικό κλίμα που προάγει
την αποτελεσματικότητα έχει τα εξής χαρακτηριστικά: α) Ο/Η διευθυντής/-ντρια έχει ηγετικό ρόλο,
αφήνοντας όμως πρωτοβουλίες στους/στις εκπαιδευτικούς, β) οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται τη βελ-
τιωτική αξιολόγηση και γ) η σχολική μονάδα είναι ανοικτή στην ευρύτερη κοινότητα. Για την επίτευξη
ενός αισιόδοξου, ευχάριστου κλίματος σε μια σχολική μονάδα, παράγοντες όπως η επικοινωνία, η
αγαστή συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων στο σχολείο, η οργάνωση και η διοίκηση και το μαθη-
τικό δυναμικό θεωρούνται ως οι πλέον σημαντικοί και χρήζουν ιδιαίτερης μελέτης.
Ο/Η διευθυντής/-ντρια της σχολικής μονάδας-φορέας κουλτούρας ως εγγυητής της ποιό-

τητας
Ο/Η διευθυντής/-ντρια της σχολικής μονάδας αποτελεί τον βασικό φορέα και εκφραστή της κουλ-
τούρας και της δυναμικής της σχολικής μονάδας που ηγείται και παράλληλα, σύμφωνα με πλήθος
διεθνών ερευνών (Purkey & Smith, 1983:443˙ Stall & Mortimore, 1997) αποτελεί βασικό παράγοντα
εγγύησης της ποιότητας του σχολείου. Στο πλαίσιο των καθηκόντων του/της, καλείται όχι απλώς να
ασκεί διοίκηση, αλλά παράλληλα να αναλαμβάνει ηγετικό ρόλο και με τη συμπεριφορά και τη δράση
του/της να εμπνέει και να εμψυχώνει τους/τις εκπαιδευτικούς, δημιουργώντας κατάλληλο κλίμα για
παρώθηση όλου του έμψυχου υλικού της σχολικής μονάδας. O Πασιαρδής (2004) αποσαφηνίζει τη
διαφορά μεταξύ αποτελεσματικού ηγέτη και διευθυντή/-ντριας σχολικής μονάδας: Ο πραγματικός
εκπαιδευτικός ηγέτης είναι συνήθως εκείνος ο/η διευθυντής/-ντρια που μπορεί να μεταδώσει απο-
τελεσματικά την αποστολή του σχολείου σε όλα τα εμπλεκόμενα μέλη. Ο/Η διευθυντής/-ντρια-ηγέ-
της έχει πρωτίστως υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό του/της και μετά από τους άλλους και είναι
δια βίου μαθητής/-τρια, προσπαθώντας να προσθέσει συνεχώς περισσότερα στις γνώσεις και στις
25
δεξιότητες που ήδη κατέχει. Ο Σαΐτης (2005) καταλήγει πως η βασική διαφορά μεταξύ «προϊσταμέ-
νου» και «ηγέτη» έγκειται στον τρόπο αξιοποίησης του ανθρώπινου παράγοντα και στα ποσοτικά,
αλλά κυρίως στα ποιοτικά μεγέθη του αποτελέσματος.
Βέβαια, σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης, όπως είναι το δικό μας, το πλαίσιο μέσα στο
οποίο ο/η διευθυντής/-ντρια καλείται να επιτελέσει το έργο του/της είναι αυστηρά οριοθετημένο.
Πρόκειται για μια θέση με ελάχιστα περιθώρια αυτονομίας και ευελιξίας, καθώς και ελάχιστα περι-
θώρια στη λήψη αποφάσεων. Καθώς, σύμφωνα με την Πετρίδου (2008), η ποιότητα στην εκπαίδευση
εξαρτάται κυρίως από το management (τον προγραμματισμό, τη λήψη αποφάσεων, τον έλεγχο), το
ερώτημα που ανακύπτει είναι απολύτως εύλογο: Σε ποιον βαθμό ο/η διευθυντής/-ντρια της εκά-
στοτε σχολικής μονάδας μπορεί να λειτουργήσει ως φορέας υψηλών προσδοκιών και επιβλέπων/-
ουσα της ποιότητας της διδασκαλίας του απασχολούμενου εκπαιδευτικού προσωπικού, όταν περιο-
ρίζεται σε ένα νομικό πλαίσιο που τον/τη θέλει περισσότερο εκτελεστικό όργανο της σχολικής διοί-
κησης, παρά διευθυντή/-ντρια-ηγέτη; Ο διευθυντής/-ντρια Α΄θμιας και Β΄θμιας Εκπαίδευσης στη
χώρα μας δεν μπορεί να λειτουργήσει απόλυτα ως ηγέτης και ως εκ τούτου είναι αδύνατον να ασκή-
σει συγκεκριμένη πολιτική προώθησης και εγγύησης της ποιότητας του έργου των εκπαιδευτικών. Σε
εκπαιδευτικά συστήματα χωρών του εξωτερικού (π.χ. Μ. Βρετανία, Γαλλία), ο/η διευθυντής/-ντρια
έχει την απόλυτη ελευθερία να αποφασίζει πώς θα λειτουργεί το σχολείο του/της, αντίθετα στη χώρα
μας ένα τέτοιο μοντέλο αυτονομίας φαντάζει ουτοπία. Τα αίτια μπορούν να σχετίζονται ακόμα και
με την επιλογή των διευθυντικών στελεχών: Όταν δίνεται αρκετά μεγάλη έμφαση στην αρχαιότητα,
όταν απουσιάζει και στην περίπτωση αυτή η περιγραφή και η προδιαγραφή θέσης (job description-
job specification), όταν δεν αποτιμώνται ανάλογα με τις απαιτήσεις του διοικητικού έργου τα τυπικά
προσόντα, όταν τα διευθυντικά στελέχη στερούνται ειδικής κατάρτισης σε θέματα σύγχρονου
management (Σαΐτης & Γουρναρόπουλος, 2001), όταν η εκχώρηση αρμοδιοτήτων περιορίζεται αυ-
στηρά σε επίπεδο σχολικής μονάδας, τότε εμφανώς διαπιστώνουμε πως η στελέχωση των διευθυ-
ντικών θέσεων του εκπαιδευτικού μας συστήματος δε στηρίζεται στην ανταγωνιστικότητα, σε όρους
γνώσεων και ικανοτήτων, αλλά μάλλον σε άλλου είδους επιλογές και προφανώς η παραγωγικότητα
δεν μπορεί να φτάσει στο επιθυμητό επίπεδο. Με άλλα λόγια, η ποιότητα στην εκπαίδευση δεν μπο-
ρεί να εξασφαλιστεί υπό τους όρους που αναφέραμε.
Από την ανάλυση που επιχειρήσαμε προκύπτει πως η θέση του/της διευθυντή/-ντριας της σχολικής
μονάδας είναι ζωτική, αφού από αυτόν/-ή εξαρτάται η επιτυχία των στόχων του σχολείου, επιτυχία
η οποία πρωτίστως συνδέεται με την έννοια της «ποιότητας» στην εκπαίδευση. Με βάση αυτή τη
διαπίστωση, προτείνουμε τη θέσπιση ενός σταθερού νομοθετικού πλαισίου, το οποίο να προβλέπει
αυστηρά αξιοκρατικά κριτήρια εκλογής διευθυντικών στελεχών (κάτι που επιχειρήθηκε κατά τις τε-
λευταίες κρίσεις, αλλά και πάλι διατυπώθηκαν αμφισβητήσεις), να παρέχει ισχυρά κίνητρα για την
προσέλκυση ικανών εκπαιδευτικών και το κυριότερο όλων, να ευνοεί τη μεταφορά σημαντικών αρ-
μοδιοτήτων από τα ανώτερα επίπεδα διοίκησης στη σχολική μονάδα. Μόνο έτσι θα μπορέσει ο/η
διευθυντής/-ντρια του ελληνικού σχολείου να απαγκιστρωθεί από πάγιες λιμνάζουσες πρακτικές του
παρελθόντος και να πάψει να αντιμετωπίζεται ως ένας παραμελημένος και απαξιωμένος θεσμός.
Βιβλιογραφία
Ανδρεαδάκης, Ν. (2004). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπι-
στήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Ρόδος.
Ανδρεαδάκης, Ν. (2006). Αποτελεσματικό σχολείο [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο
Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., Ακαδημαϊκό έτος 2006-2007. Ρέθυμνο.
Ανδρεαδάκης, Ν., Βάμβουκας, Μ. (2005). Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη ερευνητικής ερ-
γασίας: σεμιναριακής, διπλωματικής, πτυχιακή. Αθήνα: Ατραπός.
26
Αustin, G.(1981). Exemplary Schools and their Identification, unpublished manuscript, Center for Re-
search and Development, University of Maryland.
Βαρσαμίδου, Α., Ρες, Γ. (2007). Αποτελεσματικά σχολεία: Μύθος και πραγματικότητα.
Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, τ. 63, σ.σ. 117-122.
Brookover, W., Lawrence, L. (1979). Changes in School Characteristics Coincident with Changes in
Student Achievement, Occasional Paper No 17 (Michigan, The Institute for Research on
Teaching, Michigan).
Δούκας, Χ. (1997). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εξουσία, 1982-1994, Αθήνα, Γρηγόρης.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (1993) «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών» (μετάφρ. Π. Χατζηπαντελή) Α-
θήνα: Πατάκη.
Καραγιώργης, Α. Γ. (1981) Εκπαιδευτική Διοίκηση. Οριοθέτηση βασικών εννοιών. Νέα Παιδεία,
16, σ.σ. 21-26.
Καρατζιά- Σταυλιώτη, E., Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση, Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (2002). Το «εγχειρίδιο» του καλού εκπαιδευτικού: Ο δάσκαλος που α-
γάπησα και άλλες «ιστορίες» του μαυροπίνακα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Chicago: Follett Pub-
lishing Company, σ.σ. 78-83.
Κουτούζης, Μ. (1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων-Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική. ΕΑΠ
Levine, D. & Lezotte, L. (1990). Unusually Effective schools: A review and Analysis of Research and
Practice. Madison: NCESRD Publications.
McBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. (Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου, Μετάφρ.).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαραθεύτης, Μ. (1981). Ο διευθυντής του σχολείου και ο ρόλος του. Νέα Παιδεία, 16, σ.46.
Mαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μπαμπι-
νιώτης, Γ. (2011). Ετυμολογικό Λεξικό της Νέας Ελληνικής. Κέντρο Λεξικολογίας.
OECD (1989). The condition of teaching: General report, Restricted Draft, Paris. In Fullan, M. & Har-
greaves, A. (Eds), Teacher Development and Educational Change. London: Falmer Press, 72-
74.
Παπακωνσταντίνου, Π. (2002). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο: Κριτική ανάλυση,
υλικό στήριξη. Αθήνα: Έκφραση.
Πασιαρδής, Π. (1996). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Γρηγόρης. Πασιαρδή, Γ.
(2001) Το Σχολικό Κλίμα – Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών
Παραμέτρων του, Αθήνα, Τυπωθήτω
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (1993) Το αποτελεσματικό σχολείο και ο αποτελεσματικός εκπαιδευ-
τικός, Θεσσαλονίκη, Art of Text.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία;,
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Purkey, S. & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83
(4), 427- 452.
27
Πετρίδου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στο πλαίσιο της συστημικής προσέγγισης. [πανεπιστημιακές ση-
μειώσεις]. Ε.Α.Π. Ακαδημαϊκό έτος 2007-2008. Θεσσαλονίκη.
Sammons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of
school effectiveness. London: Office of Standards in Education.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: εκδ. ιδίου.
Σαΐτης, Χ., Γουρναρόπουλος, Γ. (2001). Η αναγκαιότητα προγραμματισμού για τη δημιουργία διοι-
κητικών στελεχών στην εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, τ. 99, σ.σ 75-90.
Saunders, L. (1997). Value-added principles, Practice, and ethical considerations, in Harris, A., Ben-
nett, N., Preedy, M. (επιμ.) Organization Effectiveness and Improvement in Education. UK:
Open University.
Scheerens, J., Bosker, R. (1997). The foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon.
Stall, L. & Mortimore, P. (1997). School effectiveness and school improvement in: Perspectives on
School Effectiveness and School Improvement, edited by J. White and M. Barber, London,
pp 9- 24.
Stoll, L., Fink, D. (1994). Views from the field: Linking school effectiveness and school improvement,
in School Effectiveness and School Improvement, v.5 p.p.149-177.
Walberg, H. (1991). Synthesis of research on teaching. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research
on teaching: third edition (pp 214- 229), New York, Macmillan.
Weber, G. (1971). Inner City can be taught to read: Four successful schools, Occasional Paper no 18,
Washington, DC, Council for Public Education.
Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας-Ολομέλεια
Ποιες είναι, κατά τη γνώμη σας, οι δυσκολότερες λειτουργίες της εκπαίδευσης και γιατί;
28
2η Θεματική Ενότητα (2 ώρες)

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και η σχολική μονάδα: Δομή και
λειτουργία

εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική, στιλ ηγεσίας, διοικητικά έγγραφα, δομή του ελληνικού εκπαιδευ-
τικού συστήματος, στελέχη της εκπαίδευσης

● αναγνωρίζουν τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών μονάδων,
● ερμηνεύουν την ποιότητα του εκπαιδευτικού ως συνάρτηση της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαίδευσης,
● να διακρίνουν τον θεμελιώδη ρόλο του/της διευθυντή/-ντριας στην εκπαιδευτική μονάδα
● να προσδιορίζουν τα χαρακτηριστικά των διαφόρων στιλ ηγεσίας,
● να γνωρίζουν ζητήματα καθημερινής λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας,
● να κατανοούν τη δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και τους ξεχωρι-
στούς ρόλους των στελεχών της εκπαίδευσης.
2.1 Το εσωτερικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών οργανισμών
2.1.1 Το εσωτερικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών οργανισμών-εσωτερική εκπαιδευτική

πολιτική και περιθώρια αυτονομίας
Η εποχή μας χαρακτηρίζεται από ραγδαίες εξελίξεις στον πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό, τεχνολο-
γικό τομέα. Η εκπαίδευση –ως θεμελιώδες τμήμα της κοινωνίας– δε θα μπορούσε να μείνει ανέγγι-
χτη από τον κυκεώνα αυτό: Η επιστημονική αναζήτηση, η κριτική θεώρηση, η αμφισβήτηση των πά-
ντων, οι ολοένα και περισσότερες έρευνες με νέα επιστημονικά δεδομένα, οι σύγχρονες τάσεις με-
θοδολογίας διδασκαλίας και αξιολόγησης, τελικά μια εντελώς νέα σχέση του/της διδασκομένου/-ης
με τη μάθηση και του/της διδάσκοντος/διδάσκουσας με το επάγγελμά του/της καταγράφονται πλέον
ως μια πραγματικότητα, εξόχως ενδιαφέρουσα και ιδιαίτερης σημασίας. Ο/Η εκπαιδευτικός καλείται
να σταθεί στο ύψος των περιστάσεων, να προλαμβάνει και να οδηγεί τις εξελίξεις και όχι να τις ακο-
λουθεί. Αυτονόητα, τα στελέχη της εκπαίδευσης –κάθε βαθμίδας– που ασκούν διοίκηση στο πλαίσιο
των καθηκόντων και της σχετικής αυτονομίας τους, έχουν μπροστά τους μια πρόκληση: να δείξουν
τον δρόμο για την ουσιαστική και όχι ονομαστική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, μέσω
αποτελεσματικών διοικητικών χειρισμών. Από την άλλη πλευρά, η εκπαιδευτική μονάδα μέσα σε ένα
29
συγκεντρωτικό12 εκπαιδευτικό σύστημα, όπως είναι το ελληνικό, περιορίζεται σε ρόλο εκτελεστή-ε-

φαρμοστή της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ανεξάρτητα από το αν αυτή απαντά στις τοπικές
ανάγκες και ιδιαιτερότητες και από το αν είναι εφικτή η εφαρμογή της. Οι συνέπειες, βέβαια, από
τον περιορισμό αυτό του ρόλου της εκπαιδευτικής μονάδας μόνο αρνητικές θα μπορούσαν να είναι:
1) δεν της δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιεί την εμπειρία της, 2) παρεμποδίζεται η ανάπτυξη καινο-
τόμου επαγγελματικής κουλτούρας ανάμεσα στους/στις εκπαιδευτικούς για ανάπτυξη νέων παιδα-
γωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών μεθόδων και 3) παρατηρείται μια γενικότερη αδυναμία στην
αντιμετώπιση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων. Όμως, οι εκπαιδευτικοί, όπως και οι σχολι-
κές μονάδες, διαθέτουν περιθώρια σχετικής αυτονομίας. Η εκπαιδευτική μονάδα δεν μπορεί και δεν
πρέπει να αποδέχεται μοιρολατρικά την παράκαμψή της στη διαμόρφωση και άσκηση εκπαιδευτικής
πολιτικής από την κεντρική διοίκηση13. Ο/Η εκπαιδευτικός είναι αδιανόητο να παραμένει απλός θε-
ατής των εξελίξεων. Η μακρόχρονη εμπειρία του/της στην άσκηση της παιδαγωγικής σχέσης και επι-
κοινωνίας, η πραγμάτευση της γνώσης για τον άνθρωπο, τη φύση, την ποίηση, τη ζωή, τον πολιτισμό,
την τέχνη συνιστούν ένα άκρως προνομιακό για αυτόν/-ήν πεδίο. Όλα αυτά μπορούν να συνδέσουν
την προσωπική ανάπτυξη του/της εκπαιδευτικού με την επαγγελματική βελτίωσή του/της, μέσα σε
ένα πλαίσιο θετικό και ανατροφοδοτικό. Άλλωστε, ο/η εκπαιδευτικός μια ολόκληρη ζωή βρίσκεται
στο σχολείο αναζητώντας τη σχέση με τη γνώση και την εργασία του/της. Οι κοινωνιολόγοι Fullan &
Hargreaves (1993:49-54) παρατηρούν εύστοχα πως: “Οι πιο σημαντικοί στοχαστές της ακαδημαϊκής
κοινότητας, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί, δεν αποκόπτουν την εργασία τους από τη ζωή τους. Δεν επιτρέ-
πουν απομόνωση του ενός από το άλλο”. Οι παραπάνω θέσεις, λοιπόν, στοιχειοθετούν μια ισχυρή
επιχειρηματολογία για την ανάγκη στροφής της εκπαιδευτικής μονάδας σε μια εκπαιδευτική πολι-
τική που να σέβεται τις γνώσεις και την εμπειρία των εκπαιδευτικών, να τους/τις δίνει περιθώρια για
λήψη αποφάσεων και να εγγυάται την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αναδεικνύοντας, πα-
ράλληλα, τον ρόλο του/της διευθυντή/-ντριας σε μείζονος σημασίας. Στο παραπάνω πλαίσιο, οι έν-
νοιες «ποιότητα», «αποτελεσματικότητα», «αποδοτικότητα», «ποιοτικός έλεγχος», «διασφάλιση της
ποιότητας», «κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης» που κατέχουν κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό
λόγο ήδη από τη δεκαετία του ’90 μέχρι και σήμερα, αποκτούν ιδιαίτερη σημασία. Οι έννοιες αυτές
έχουν ως προέλευσή τους κυρίως τον χώρο της οικονομίας, συνδέονται με τον στόχο της αύξησης της
αποτελεσματικότητας των παραγωγικών μονάδων και επεκτείνεται η επίδρασή τους στον εκπαιδευ-
τικό χώρο, στον οποίο διαμορφώνουν στρατηγικές και μεθοδολογίες ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
συστημάτων. Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να υπογραμμίσουμε την ανάδειξη του ρόλου της αυ-
τοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, όπως αναφέρεται στο ΦΕΚ 4189/Β/10-09-2021)
“Συλλογικός προγραμματισμός-εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς
το εκπαιδευτικό τους έργο” (Άρθρο 1) και κινείται ακριβώς στο παραπάνω πλαίσιο:
Σκοπός της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η συνεχής βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκ-
παιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας και κατ’ επέκταση στο σύνολο του εκπαιδευτικού
συστήματος. Η αξιολόγηση είναι μια διαρκής και δυναμική διαδικασία, στην οποία εμπλέκεται το
σύνολο της σχολικής κοινότητας για τον εντοπισμό των θετικών σημείων, των αδυναμιών, των περι-
θωρίων βελτίωσης και των αναγκών που συνδέονται με το έργο που παρέχει η σχολική μονάδα. H
12
Σύμφωνα με αυτό το σύστημα διοίκησης, η λειτουργία όλων των κρατικών υπηρεσιών εξασφαλί-
ζεται από την κεντρική κρατική εξουσία. Αντίθετα, το αποκεντρωτικό σύστημα διοίκησης εξασφαλί-
ζει την αποσυμφόρηση των κεντρικών υπηρεσιών, με ανάθεση της διεξαγωγής ορισμένων αρμοδιο-
τήτων σε περιφερειακά κρατικά όργανα (Σαΐτης, 2005).
13
Στην ΥΑ 108906/ΓΔ1/2021 (ΦΕΚ 4189/Β/10-09-2021) “Συλλογικός προγραμματισμός-εσωτερική
και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο” αποφασί-
στηκε η εσωτερική αξιολόγηση - αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, βάσει συγκεκριμένων
δεικτών ποιότητας. Σκοπός της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η συνεχής βελτίωση της ποιότητας
του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας και κατ' επέκταση στο σύ-
νολο του εκπαιδευτικού συστήματος.
30
διαδικασία αυτή αποτελεί τη βάση για τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και για
τον σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων που θα συμβάλλουν στη βελτίωση της ποιότητας των
τριών βασικών λειτουργιών της σχολικής μονάδας:
● της παιδαγωγικής και μαθησιακής λειτουργίας,
● της διοικητικής λειτουργίας,
● της λειτουργίας της ως επαγγελματικής κοινότητας μάθησης, που προωθεί την επαγγελμα-
τική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Βασικός φορέας της διαδικασίας του προγραμματισμού και της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η ίδια
η σχολική μονάδα, που έχει πλέον λόγο για ό,τι την αφορά (ανάδειξη της συμβολής της αυτοαξιολό-
γησης και των μελών των σχολικών μονάδων, διευθυντών/-ντριών & εκπαιδευτικών). Στο σχήμα 1
που ακολουθεί αποτυπώνεται η κυκλική πορεία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας.
Σχήμα 1
Η κυκλική διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, σύμφωνα με το ΦΕΚ 4189/Β/10-09-2021)
“Συλλογικός προγραμματισμός-εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως
προς το εκπαιδευτικό τους έργο”
2.1.2 Η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα στα σχολεία

Σύμφωνα με τη συστημική προσέγγιση, η σχολική μονάδα είναι κοινωνικό σύστημα που αποτελείται
από ανθρώπους (διευθυντής/-ντρια, εκπαιδευτικοί, μαθητές/-τριες, γονείς) που βρίσκονται σε αλλη-
λεπίδραση μεταξύ τους και διαποτίζονται από ένα σύνολο κανόνων και αξιών (Πασιαρδής, 2004˙ Πε-
τρίδου, 2008). Το σχολείο χαρακτηρίζεται, επίσης, ανοικτό σύστημα, γιατί η ύπαρξή του εξαρτάται
σε μεγάλο βαθμό και από το ευρύτερο περιβάλλον, μέσα στο οποίο λειτουργεί. Η επιδίωξη της πραγ-
μάτωσης συγκεκριμένων στόχων μέσα από την εξειδίκευση του προσωπικού αποτελεί ένα βασικό
31
γνώρισμα της σχολικής μονάδας ως ανοιχτού συστήματος. Τα πρόσωπα στη σχολική μονάδα ανα-
λαμβάνουν διακριτούς ρόλους για να προωθήσουν την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Στη διαδι-
κασία αυτή, ο/η διευθυντής/-ντρια ασκεί ηγετικό ρόλο, προκειμένου να εξασφαλίσει την αποτελε-
σματικότητα του οργανισμού του οποίου προΐσταται (Πασιαρδής, 2004˙ Σαΐτης, 2005). Πολλοί μελε-
τητές (Sammons, 1992˙ Stoll & Fink, 1994˙ Scheerens & Bosker, 1997˙ Saunders, 1997) έχουν προτείνει
μοντέλα με βάση τα οποία εξετάζεται και αξιολογείται η αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού
οργανισμού, αναζητώντας αξιόπιστους δείκτες ποιότητας. Τα τελευταία χρόνια, τα προτεινόμενα μο-
ντέλα συνδυάστηκαν και προέκυψε το “συνδυαστικό” μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η αποτελεσμα-
τικότητα και η ποιότητα ενός οργανισμού εξαρτώνται από πολλά κριτήρια (σε σχέση με τα αποτελέ-
σματα, τις δομές και τις διαδικασίες). Οι θεμελιώδεις πλέον έρευνες της δεκαετίας του 1980 γύρω
από το αποτελεσματικό σχολείο συγκλίνουν σε ένα κοινό σημείο: Η αποτελεσματικότητα μιας εκπαι-
δευτικής μονάδας είναι συνδυασμός ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και ισότητας ευκαι-
ριών για όλους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες (Lezotte, ό.π. αναφ. στο Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000).
Πιο συγκεκριμένα, έρευνες αυτής της περιόδου προτείνουν διαφορετικό αριθμό μεταβλητών σχετικά
με τη σχολική αποτελεσματικότητα. Συγκεκριμένα, ο Austin (1981) πρότεινε 29 μεταβλητές, οι
Brookover & Lawrence (1979) πρότειναν 10 μεταβλητές αποτελεσματικότητας, ο Weber (1971) πρό-
τεινε 8 κτλ. Ο κατάλογος αποτελεσματικότητας των Purkey & Smith (1983) παρουσίασε την πιο συ-
στηματική προσέγγιση της σχετικής βιβλιογραφίας: Περιλαμβάνει 13 μεταβλητές αποτελεσματικό-
τητας, οι οποίες χωρίζονται σε οργανωτικές/διαρθρωτικές μεταβλητές (οργάνωση και λειτουργία του
σχολείου) και σε μεταβλητές διαδικασιών (διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στη
σχολική μονάδα) (Ανδρεαδάκης, 2006). Επιπρόσθετα, έχουν διαπιστωθεί από άλλες έρευνες και άλ-
λοι παράγοντες που επιδρούν, ώστε ένα σχολείο να χαρακτηρίζεται ως αποτελεσματικό ή όχι, όπως
το συναίσθημα ασφάλειας, δικαιοσύνης, υπευθυνότητας, η ύπαρξη σκοπού, συνοχής και οράματος
(Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000).
Η γνώση, βέβαια, και η συστηματική μελέτη όλων αυτών των μεταβλητών που παρουσιάστηκαν σε
διεθνείς έρευνες δεν αποτελεί προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας, ε-
πειδή τα σχολεία διαφέρουν μεταξύ τους σε πολλά σημεία (σύσταση μαθητικού δυναμικού, διαφο-
ρετικές ανάγκες, διαφορετικές αξίες της ευρύτερης κοινωνίας μέσα στην οποία εντάσσεται το σχο-
λείο, γεωγραφική θέση…). Επομένως, αυτά τα ευρήματα αποκτούν βαρύτητα και σπουδαιότητα όταν
συνδεθούν μεταξύ τους με βάση τις αρχές και τους κανόνες που διέπουν τη διακριτή λειτουργία της
κάθε σχολικής μονάδας. Στο δικό μας συγκεντρωτικό σύστημα, η κεντρική διοίκηση πρέπει να δίνει
έμφαση σε διοικητικές δραστηριότητες, οι οποίες σχετίζονται με την επιμόρφωση των ηγετικών στε-
λεχών, την τεχνική διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων14, την ποιότητα εκπαίδευσης, με-
τεκπαίδευσης και διαρκούς επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού, τη σταθερότητα του προσω-
πικού των σχολείων, την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες, τη βελτίωση
των συνθηκών λειτουργίας των εκπαιδευτικών μονάδων, τον εξοπλισμό και τη διαθέσιμη υλικοτε-
χνική υποδομή (Σαΐτης, 2005).
Στην εποχή της γνώσης και της πληροφορίας, των ραγδαίων εξελίξεων και της αλματώδους τεχνολο-
γικής ανάπτυξης προβάλλει επιτακτική η απαίτηση για αποδεδειγμένη αποτελεσματικότητα, για λο-
γοδοσία των εκπαιδευτικών μονάδων και για ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Έννοιες όπως,
“διασφάλιση της ποιότητας” (quality assurance),
“λογοδότηση” ή “απόδοση λόγου” (accountability), “δείκτες επίδοσης” (performance indicators),
“προδιαγραφές στόχων” (standards), που πριν μερικά χρόνια αφορούσαν αποκλειστικά τον χώρο της
οικονομίας, έχουν πλέον υπεισέλθει στο λεξιλόγιο της σύγχρονης εκπαίδευσης. Είναι αλήθεια, πως
κατά τη δεκαετία του 1990, το κίνημα της αποτελεσματικότητας γνώρισε ύφεση και οι νεότερες έ-
14
http://iep.edu.gr/el/nea-programmata-spoudon-arxiki-selida (Αξίζει να αναφερθεί η ολοκλήρωση
του έργου που αφορούσε τη συγγραφή των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών-Οκτώβριος 2021.)
32
ρευνες στράφηκαν στην προσέγγιση και την ανάλυση του όρου “ποιότητα” στην εκπαίδευση. Η έν-
νοια της ποιότητας είναι δύσκολο να οριστεί, λόγω της ύπαρξης διαφορετικών απόψεων αναφορικά
με τους σκοπούς, τους στόχους, τις πολιτικές και κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης (Δούκας,
1997).
Μέσα στο πλαίσιο αυτών των κοινωνικών αναγκών που περιγράφηκαν δημιουργήθηκε η Διοίκηση
Ολικής Ποιότητας (Total Quality Management). Εμπνευστής της παραπάνω θεωρίας θεωρείται ο W.
Edwards Deming.
Οι αρχές της ΔΟΠ εφαρμόστηκαν τόσο στη βιομηχανία και στις επιχειρήσεις, όσο και στην εκπαί-
δευση κυρίως τα τελευταία χρόνια. Σύμφωνα με τις αρχές αυτής της θεωρίας, όλοι οι οργανισμοί
μπορούν να εμπλακούν σε ένα πρόγραμμα επαναξιολόγησης μεθόδων εργασίας και οι αλλαγές που
θα προκύψουν να βοηθήσουν τη βελτίωση της ποιότητας του παραγόμενου προϊόντος ή της υπηρε-
σίας. Βέβαια, για να επιτευχθεί βελτίωση της ποιότητας απαιτείται κατάρτιση και εφαρμογή συγκε-
κριμένου προγράμματος από τη διοίκηση (Σαΐτης, 2005). Βασικό στοιχείο της παραπάνω θεωρίας
είναι η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών ενός ορ-
γανισμού, άρα και μιας σχολικής μονάδας. Το σχολείο, στο σύνολό του, αντιμετωπίζεται ως “σύ-
στημα”, αποτελούμενο από πλήθος στοιχείων που βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης, τα οποία
αλληλοεπηρεάζονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Δίνε-
ται, λοιπόν, ιδιαίτερη έμφαση στις ομαδικές εργασίες και στη συλλογικότητα για την εξασφάλιση της
ποιότητας (Πασιαρδής, 2004).
Η ανάγκη για ποιότητα στην παρεχόμενη εκπαίδευση είναι πρόδηλη. Η φιλοσοφία της ΔΟΠ στηρίζε-
ται στην αρχή της ουσιαστικής συμμετοχής στη διοίκηση και στην αξιολόγηση όλων των εμπλεκομέ-
νων, κάτι το οποίο θα μπορούσε να εφαρμοστεί και σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Βέβαια, η έννοια
της ποιότητας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την έννοια της αξιολόγησης. Με την εφαρμογή ενός
αξιόπιστου συστήματος εσωτερικής αξιολόγησης, σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικές μονάδες
θα παρακολουθούνται σε βάθος χρόνου και θα κρίνονται βάσει συγκεκριμένων δεικτών ποιότητας
και χωρίς συγκρίσεις και αρνητικά πρόσημα, θα προτείνονται τρόποι βελτίωσης των σχολείων που
έχουν αδυναμίες και -γιατί όχι;- θα επιβραβεύονται οι σχολικές μονάδες που λειτουργούν αποτελε-
σματικά, μέσα σε ένα ανατροφοδοτικό και συνεργατικό πλαίσιο. Θα ήταν, ίσως, μια αφορμή για να
ισχύσει και στην ελληνική εκπαίδευση η αρχή “της συνεισφοράς και της ανταμοιβής”, δηλαδή η πα-
ροχή κινήτρων υλικών και ηθικών. Βέβαια, κατά την αξιολόγηση σε επίπεδο σχολικής μονάδας, κρί-
νεται αναγκαίο να λαμβάνονται υπόψη και άλλοι παράγοντες που σίγουρα επηρεάζουν σε μεγάλο
βαθμό το εκπαιδευτικό έργο, όπως η γεωγραφική θέση του σχολείου, η κοινωνική και οικονομική
αφετηρία των μαθητών/-τριών, η υλικοτεχνική υποδομή του εκπαιδευτηρίου, η σχολική κουλτούρα,
οι πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των σχολείων (Βαρσαμίδου & Ρες, 2007).
Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το σχολείο είναι ένα κοινωνικό σύστημα αποτελούμενο από ένα σύνολο
λειτουργικών στοιχείων, καθένα από τα οποία επιτελεί το δικό του επιμέρους έργο και ταυτόχρονα
όλα μαζί συνεργάζονται και αλληλοεπηρεάζονται για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Είναι
κοινή παραδοχή πως η βιωσιμότητα μιας οργάνωσης, άρα και του σχολείου, εξαρτάται από την απο-
τελεσματικότητά της. Σήμερα, η έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα δεν οριοθετείται στο
ερώτημα αν το σχολείο μπορεί να επηρεάζει τη σχολική επιτυχία, μια και αποδέχεται εκ των προτέ-
ρων ότι μπορεί. Τώρα, το πρόβλημα εντοπίζεται στις στρατηγικές που απαιτούνται, ώστε τα μη απο-
τελεσματικά σχολεία να αναβαθμιστούν και τα αποτελεσματικά όχι μόνο να παραμείνουν, αλλά να
βελτιωθούν περισσότερο, χωρίς ωστόσο να υπάρχουν κατατάξεις, υποβαθμίσεις, συγχωνεύσεις και
αρνητικές συνέπειες. Στη σημερινή εποχή, όπου το σχολείο συνδέεται άρρηκτα με την αγορά εργα-
σίας και κατ΄ επέκταση την οικονομία, οι έννοιες της συνεχούς βελτίωσης και αποτελεσματικότητας
δικαίως βρίσκονται στο επίκεντρο των σχετικών συζητήσεων (Λισαβόνα, 2000˙ Βρυξέλλες, 2001˙ Πα-
ρίσι, 2003, ό.π. αναφ. στο Καρατζιά- Σταυλιώτη, 2006) και πρέπει να αναδεικνύονται.
Βέβαια, στην επικρατούσα τεχνοκρατική αντίληψη για την εκπαίδευση, της εφαρμογής συστημάτων
ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, υπάρχει και ισχυρός αντίλογος,
33
που πάντα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη: Δεν είναι δυνατόν να αποτιμώνται και να αξιολογούνται
με βάση τις αρχές και τους στόχους του “σχολείου της αγοράς” οι νοητικές λειτουργίες των υποκει-
μένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, πνευματική και επιστημο-
νική συγκρότηση, ικανότητα επικοινωνίας, η συμπεριφορά, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία, η
ενσυναίσθηση, οι διαπροσωπικές σχέσεις…), καθώς και στοιχεία της προσωπικότητάς τους. Το
“καλό” και αποτελεσματικό σχολείο δεν είναι αποκλειστικά αυτό των δεξιοτήτων και της αγοράς,
αλλά πρωτίστως αυτό της ολόπλευρης μάθησης και της κοινωνικής δικαιοσύνης (Μαυρογιώργος,
1993˙ Κάτσικας & Καββαδίας, 2002˙ Κωνσταντίνου, 2017).
Σχήμα 2
Οι λειτουργίες, οι άξονες και οι δείκτες ποιότητας σύμφωνα με το ΦΕΚ 4189/Β/10-09-2021)
“Συλλογικός προγραμματισμός-εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως
προς το εκπαιδευτικό τους έργο”
34
2.1.3 Η ποιότητα του/της εκπαιδευτικού ως συνάρτηση της ποιότητας της παρεχόμενης

εκπαίδευσης
Η διδασκαλία είναι τομέας της Διδακτικής και έχει ως κεντρικό αντικείμενό της τη μετάδοση γνώ-
σεων, συναισθημάτων και δεξιοτήτων προς τον/τη μαθητή/-τρια μέσω ενός φορέα που ονομάζεται
δάσκαλος/-α, βάσει ειδικών σκοπών και στόχων με συγκεκριμένη στρατηγική. Δάσκαλος/-α είναι ο-
ποιοσδήποτε/οποιαδήποτε εμπλέκεται σε διδακτικό έργο, ο οποίος/η οποία, για να πετύχει στο έργο
του/της, πρέπει να αναπτύξει ορισμένα χαρακτηριστικά, να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπερι-
φορά και να μεταδώσει αποτελεσματικά τις γνώσεις του/της. Από τους/τις εκπαιδευτικούς απαιτεί-
ται πια να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο τους, τη
δομή και την κουλτούρα του (Fullan & Hargreaves 1993). Σημαντική θέση στη σύγχρονη διδακτική
κατέχει ο όρος “αποτελεσματικός δάσκαλος”15, όρος, ο οποίος διαφοροποιείται από την παραδο-
σιακά θετική αναφορά σε έναν εκπαιδευτικό με τη φράση “καλός δάσκαλος” και σχετίζεται περισσό-
τερο με την έννοια της ποιότητας.
Οι πρώτες διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80 (Ryans, 1960˙ Rosenshine & Furst, 1973˙
Medley, 1977˙ Murrey, 1983 και άλλες, ό.π. αναφ. στο Ανδρεαδάκης 2004) επισημαίνουν μια σειρά
από χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Έτσι, στοιχεία όπως
η ακεραιότητα του χαρακτήρα, ο ενθουσιασμός, η αίσθηση χιούμορ, η ορθή κρίση, η καλή οργάνωση
της σχολικής τάξης, η σαφήνεια λόγου, ο σχεδιασμός του μαθήματος, η άρτια γνώση του αντικειμέ-
νου που καλείται να διδάξει, η συνεχής επανατροφοδότηση και επιβράβευση των μαθητών/-τριών
αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο αποτελεσματικός δάσκαλος.
Νεότερες έρευνες κατά τη δεκαετία του 1990 (Levine & Lezotte, 1990˙ Walberg, 1991) συνδέουν την
ποιότητα του εκπαιδευτικού με την αποτίμησή της, με όσο το δυνατόν έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο.
Προτείνουν ένα σύστημα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, το οποίο να βασίζεται στην
παρατήρηση της διδασκαλίας και την αυτοαξιολόγηση16 και μέσα από το οποίο θα αποτιμάται η ποι-
ότητα του εκπαιδευτικού έργου. Αυτό το σύστημα, το οποίο προτείνεται και από τον Πασιαρδή
(1996) εμπλουτισμένο με κάποια επιπλέον στοιχεία, προτείνει να επικεντρωθεί η αξιολόγηση σε πέ-
ντε βασικούς άξονες: α) τις τεχνικές διδασκαλίας, β) την πορεία διδασκαλίας και τον τρόπο παρουσί-
ασης της ύλης, γ) την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής τάξης, δ) το μαθησιακό περιβάλλον και το
επικοινωνιακό κλίμα της τάξης, ε) την επαγγελματική εξέλιξη και ανάληψη ευθυνών από την πλευρά
των δασκάλων.
Ο/Η εκπαιδευτικός, ως “γρανάζι”, όπως χαρακτηριστικά τον αποκαλεί ο Παπακωνσταντίνου (2002),
δηλαδή ζωντανό οργανικό εξάρτημα και ψυχή του σχολείου, ως μοναδικός “φορέας” αξιολόγησης
στην εκπαιδευτική διαδικασία, καλείται πολύ συχνά, στα πλαίσια των καθηκόντων του/της, να στη-
ρίξει μεταρρυθμίσεις και καινοτομίες, να τοποθετηθεί απέναντι σε παιδαγωγικά θέματα που προκύ-
πτουν. Σύμφωνα με τον OECD (1989): “Οι εκπαιδευτικοί είναι η καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικα-
σίας. Όσο μεγαλύτερη σπουδαιότητα δίδεται στην εκπαίδευση συνολικά -είτε ως μέσο μετάδοσης
του πολιτισμού, είτε ως μέσο εξασφάλισης της κοινωνικής συνοχής και δικαιοσύνης, είτε ως μέσο
ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού, πράγμα ιδιαίτερα σημαντικό για τις σύγχρονες οικονομίες
που βασίζονται στην τεχνολογία- τόσο μεγαλύτερη είναι η προτεραιότητα που πρέπει να δίδεται στα
θέματα που αφορούν τους εκπαιδευτικούς που είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση”. O McBeath
(2001, τονίζει πως η μάθηση και η διδασκαλία εξελίσσονται, όταν οι δάσκαλοι έχουν τα εργαλεία και
εκμεταλλεύονται την ευκαιρία να είναι και οι ίδιοι διδασκόμενοι στην ίδια τους την τάξη. Τα σχολεία,
επίσης, εξελίσσονται όταν παρέχουν ευκαιρίες και χρόνο στους δασκάλους για να μοιράζονται εμπει-
ρίες και σωστές πρακτικές.
15
Στο σημείο αυτό χρησιμοποιείται ο όρος “δάσκαλος”, χωρίς σεξιστικό υπαινιγμό ή διαφυλικό στε-
ρεότυπο, μόνο για λόγους συντομίας και απλοποίησης.
16
Στο πνεύμα αυτό κινείται η υιοθέτηση του φακέλου υλικού (portfolio) ως βασικού αξιολογικού
εργαλείου.
35
Είναι αλήθεια πως ανέκαθεν, αλλά στις μέρες μας πιο έντονα, το περιεχόμενο της κατάρτισης των
εκπαιδευτικών αποτελεί επίκεντρο του προβληματισμού και των σχετικών αναζητήσεων, γιατί από
την ποιότητα της κατάρτισής τους εξαρτάται καθοριστικά η επιτυχία στην οργάνωση και διεκπεραί-
ωση της παιδαγωγικής πράξης (Παπακωνσταντίνου, 2002). Σύμφωνα με τους Fullan & Hargreaves
(1993), η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινού-
ρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτι-
κής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του
επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Επομένως, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη επιστημονικής κατάρ-
τισης των εκπαιδευτικών και υπέρβασης του παραδοσιακού εμπειρισμού.
Ο Παπακωνσταντίνου (2002) πολύ χαρακτηριστικά και αιρετικά επισημαίνει πως, παρόλο που ανα-
γνωρίζεται η προηγούμενη παραδοχή, πως δηλαδή προβάλλει επιτακτική η ανάγκη επιστημονικής
κατάρτισης των εκπαιδευτικών και υπέρβασης του παραδοσιακού εμπειρισμού κατά την άσκηση των
διδακτικών καθηκόντων τους, εντούτοις αυτό δε σημαίνει πως δεν αναγνωρίζεται θεωρητικά η δυ-
νατότητα ύπαρξης μιας εξαίρετης παιδαγωγικής εφαρμογής ή ενός εμπνευσμένου παιδαγωγικού χει-
ρισμού. Οι προσωπικές δεξιότητες, οι κατάλληλοι χειρισμοί, οι επιτυχημένες επιλογές με “εντυπω-
σιακά” αποτελέσματα δεν αποκλείονται, με την έννοια ότι είναι δυνατόν να εκδηλωθεί και στο επί-
πεδο της εκπαιδευτικής πράξης αυτό που ο Όμηρος περιέγραψε με τον όρο μήτις. Η παιδαγωγική
μήτις, ως έννοια που μπορεί να στηρίξει ψυχοπαιδαγωγικές όψεις της εκπαιδευτικής πράξης, βρίσκει
εφαρμογή σε φευγαλέες πραγματικότητες που διαμορφώνονται εξελικτικά, είναι δομικά χαλαρές και
αμφίβολες, καθώς δεν προσφέρονται ούτε σε ακριβή μέτρηση, ούτε σε σίγουρο υπολογισμό, ούτε
σε αυστηρή λογική. Και ίσως μέσα σε ένα σύστημα δασκαλοκεντρικό, που ευνοεί μόνο την αναπα-
ραγωγή της έτοιμης γνώσης, είτε αυτή προέρχεται από τον δάσκαλο, είτε από το σχολικό εγχειρίδιο,
με τον/τη μαθητή/-τρια σε ρόλο παθητικού ακροατή/-τριας και την αξιολόγηση του διαδικασία κα-
νονιστική και αποδεικτική, μια παρόμοια πρακτική να μη θεωρείται άξια λόγου και να κρίνεται δεδο-
μένη. Όμως, η σύγχρονη πραγματικότητα της γνώσης και της πληροφορίας απαιτεί από τον/την εκ-
παιδευτικό άρτια κατάρτιση, προκειμένου να μπορεί να εντοπίζει και να εκτιμά τις «δυνάμει» ικανό-
τητες του παιδιού και να το βοηθά να τις αναπτύξει. Η εκπαίδευση δεν περιορίζεται στην ανάπτυξη
και καλλιέργεια των παθητικών νοητικών ικανοτήτων των μαθητών/-τριών, αλλά γίνεται διαδικασία
ενεργητικής μάθησης, όπου ο/η εκπαιδευτικός λειτουργεί ως εμψυχωτής, ως βασικός συντελεστής,
δημιουργώντας ευκαιρίες μάθησης. Αναδεικνύεται, με τον τρόπο αυτό, ο ρόλος του δασκάλου ως
εξαιρετικής σημασίας στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, αφού καλείται να απαγκιστρωθεί από χρόνιες τα-
κτικές και πρότυπα του παρελθόντος και να διδάξει με νέα βιβλία, τεχνικές, μεθοδολογία (διερευνη-
τική, βιωματική, διαφοροποιημένη προσέγγιση), να αξιολογήσει χρησιμοποιώντας και εναλλακτικές
μορφές αξιολόγησης (portfolio, εννοιολογικούς χάρτες, ανεστραμμένη τάξη κτλ.), να αξιοποιήσει νέα
προγράμματα σπουδών, να απομυθοποιήσει δεδομένες καταστάσεις, τελικά να εμπλέξει τους/τις
μαθητές/-τριες στην πορεία προς τη μάθηση με γνώμονα πάντα τον σεβασμό στην προσωπικότητά
τους. Δυστυχώς, όμως, η επιμόρφωσή του/της συχνά εναπόκειται στον/στην ίδιο/-α, κάτι που από
πολλούς κρίνεται ως θέμα ήσσονος σημασίας.
Είναι δεδομένο πως ένας/μια άρτια καταρτισμένος/-η και σωστά επιμορφωμένος/-η εκπαιδευτικός
αποτελεί, αν όχι την κύρια, τουλάχιστον τη βασική προϋπόθεση, αλλά και εγγύηση για μια ουσια-
στική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Η αναζήτηση της ποιότητας στην εκπαίδευση αναζητείται πρω-
τίστως στον/στην ίδιο/-α τον/την εκπαιδευτικό, στη μόρφωσή του/της και στη συνεχή κατάρτισή
του/της. Καταλήγουμε, στη συνέχεια, σε κάποιες προτάσεις-σκέψεις αναφορικά με την «εξασφά-
λιση» της ποιότητας του/της εκπαιδευτικού στη χώρα μας:
α) Αποτιμάται ως θετική η αναδιάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών, κυρίως των λεγόμενων «κα-
θηγητικών» σχολών, αλλά και των Παιδαγωγικών Τμημάτων (περαιτέρω εμπλουτισμός με αντικεί-
μενα όπως αξιολόγηση, διοίκηση, οικονομία της εκπαίδευσης, φιλοσοφία της παιδείας, επικοινωνία,
ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, περιβαλλοντική εκπαίδευση, εκπαίδευση εκπαιδευτικών με
χρήση νέων τεχνολογιών και e- learning, αναλυτικά προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια κτλ…) που
επιχειρείται τα τελευταία χρόνια.
36
β) Το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας17 που θα επικυρώνει στο τέλος των σπουδών την εκ-
παιδευτική κατάρτιση (διδακτική-παιδαγωγική-γνωστική) των μελλοντικών εκπαιδευτικών, είναι
κάτι πολύ σημαντικό, έχει ήδη εφαρμογή σε πολλές σχολές και σίγουρα πρέπει να αναδειχθεί περισ-
σότερο και να διευρυνθεί.
γ) Με την κατοχή:
● μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών ή διδακτορικού διπλώματος στις επιστήμες της αγωγής,
● πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας της παρ. 5 του άρθρου 4 του ν.3027/2002 (Α’152)2,
● πτυχίου Παιδαγωγικών Τμημάτων Α.Ε.Ι. (Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαί-
δευσης, Τμημάτων Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Τμημάτων Φιλοσοφίας
– Παιδαγωγικής – Ψυχολογίας, Τμημάτων Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής και Παιδαγωγικού
Τμήματος Ειδικής Αγωγής), καθώς και με την κατοχή πτυχίου της Ανώτατης Σχολής Παιδαγω-
γικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΑΣΠΑΙΤΕ)”.
δ) Επιπρόσθετα, ο περιορισμός της επιμόρφωσης μόνο κατά τα ακαδημαϊκά χρόνια (βασική μόρ-
φωση εκπαιδευτικών κατά αντικείμενο στη Β΄θμια Εκπαίδευση), δεν αποτελεί, σε καμιά περίπτωση,
εγγύηση της ποιότητας. Στη σύγχρονη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία, όπου κατακτημένες γνώ-
σεις και δεξιότητες δεν μπορούν ποτέ να θεωρούνται δεδομένες και αρκετές, ο/η εκπαιδευτικός δεν
είναι δυνατόν να μένει θεατής έχοντας ως μοναδικό εφόδιο τη βασική πανεπιστημιακή μόρφωση ή
έστω μια υποτυπώδη επιμόρφωση που έλαβε χώρα μόνο στην αρχή της καριέρας του/της. Κρίνεται
αναγκαίο να τεθεί σε ισχύ μηχανισμός διαρκούς κατάρτισης-επιμόρφωσης που θα αρχίζει κατά τη
φοίτηση στο Πανεπιστήμιο και θα συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής του/της πορείας.
Πρέπει να δοθεί μέριμνα στην εισαγωγική επιμόρφωση (σε αυτό διαδραματίζει εξέχων ρόλο το πα-
ρόν έργο) και να γίνει σύνδεση του θεσμού της επιμόρφωσης με τα ΑΕΙ.
ε) Η διαδικασία στελέχωσης των εκπαιδευτικών μονάδων στη χώρα μας είναι ιδιαίτερα προβλημα-
τική, κάτι που αποβαίνει σε βάρος της ποιότητας. Δε συνοδεύεται από την περιγραφή θέσης (job
description) και από την προδιαγραφή θέσης (job specification), στοιχεία τα οποία διευκολύνουν την
επιλογή του καταλληλότερου ατόμου. Η ίδια απουσία παρατηρείται και κατά την επιλογή των στελε-
χών της εκπαίδευσης (Σαΐτης, 2005), γεγονός που καταδεικνύει την αδυναμία του συστήματος στε-
λέχωσης να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες για ποιότητα στην εκπαίδευση18.
17
Πιστοποίηση Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας (Νόμος 4610/2019 - ΦΕΚ 70/Α/7-5-2019).
Η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια πιστοποιείται βάσει των διατάξεων των παρ. 4 και 5 του άρ-
θρου 54 και, μεταβατικά, βάσει των παρ. 2 και 3 του άρθρου 66 του ανωτέρω νόμου. Ειδικότερα:
Α.1. Στην παρ. 4 του άρθρου 54, ορίζεται: “4. Η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια πιστοποιείται:
α) Με βεβαίωση που χορηγείται από Τμήμα Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος (Α.Ε.Ι.) ή από ομά-
δες συνεργαζόμενων Τμημάτων του ίδιου ή περισσότερων Α.Ε.Ι. σε αποφοίτους, ύστερα από παρα-
κολούθηση ομάδας μαθημάτων που προσφέρονται στο πλαίσιο ειδικού προγράμματος σπουδών ή
στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών πρώτου κύκλου ή και συνδυαστικά. Με απόφαση της Συ-
νέλευσης του Τμήματος, η οποία εγκρίνεται από τη Σύγκλητο του οικείου Α.Ε.Ι., καθορίζεται η ο-
μάδα μαθημάτων του προηγούμενου εδαφίου και καταρτίζεται τυχόν ειδικό πρόγραμμα σπουδών,
το οποίο παρακολουθούν φοιτητές και απόφοιτοι Τμήματος του ίδιου ή άλλου Α.Ε.Ι. που έχουν τα
ειδικά τυπικά προσόντα διορισμού στην Πρωτοβάθμια ή Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, σύμφωνα με
τις ισχύουσες διατάξεις. Με όμοια απόφαση καθορίζεται ο αριθμός των αποφοίτων, καθώς και των
φοιτητών άλλων Τμημάτων, που παρακολουθούν τα μαθήματα αυτά κατ’ έτος, αλλά και η χορή-
γηση βεβαίωσης σε παλαιούς αποφοίτους του Τμήματος χωρίς παρακολούθηση επιπλέον μαθημά-
των, εφόσον το πρόγραμμα σπουδών που ολοκλήρωσαν καλύπτει με επάρκεια το περιεχόμενο των
ως άνω μαθημάτων. Τα μαθήματα προσφέρονται δωρεάν.
18
Αξίζει να αναφέρουμε πως στον πρόσφατο Νόμο 4823/21 καλύπτεται σε μεγάλο βαθμό τόσο η
περιγραφή όσο και η προδιαγραφή της θέσης.
37
στ) Η ύπαρξη αξιολογικού μηχανισμού, η λειτουργία του οποίου διέπεται από αυστηρά κριτήρια,
αποτελεί τη μόνη εγγύηση αποδεδειγμένης αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση. Αξιολόγηση, η
οποία θα αφορά όλους τους συντελεστές της εκπαιδευτικής διεργασίας (σχολικές μονάδες, αναλυ-
τικά προγράμματα, βιβλία, υποδομές και βέβαια στον/στην ίδιο/α τον/την εκπαιδευτικό, αλλά και
στη διοικητική ιεραρχία). Ενώ στην Ευρώπη, αλλά και παγκοσμίως υπάρχει έντονη κινητικότητα και
προβληματισμός σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συστημάτων γενικά, στη χώρα μας
η αξιολόγηση παραμένει ως “αγκάθι” και το πρόβλημα, ενώ υπάρχει, αποσιωπάται ή κάποτε ανασύ-
ρεται και χρησιμοποιείται τεχνηέντως αποπροσανατολιστικά και χωρίς πειστικά επιχειρήματα προς
την εκπαιδευτική κοινότητα. Μάλιστα, ενώ η πλειοψηφία του εκπαιδευτικού κόσμου τάσσεται υπέρ
της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, κάθε μεταρρυθμιστική προσπάθεια προσκρούει σε αντιδράσεις
που περιβάλλονται μανδύα πολιτικό ή/και κομματικό και αναπτύσσονται σε κλίμα σύγκρουσης19.
Από τη στιγμή, ωστόσο, που η παιδεία αποτελεί τον πιο σημαντικό ίσως παράγοντα για την οικονο-
μική, κοινωνική και πολιτιστική ανάπτυξη μιας χώρας, καθίσταται ολοφάνερη η αναγκαιότητα της
καθολικής αξιολόγησης στον χώρο της εκπαίδευσης με στόχο την ουσιαστική εξασφάλιση της ποιό-
τητας (Κωνσταντίνου, 2017).
2.1.4 Ο θεμελιώδης ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας εκπαιδευτικής μονάδας

Όπως ήδη έχει αναφερθεί στην ενότητα 1 (1.2.2 Οι Λειτουργίες της εκπαίδευσης), η διεύθυνση και
ηγεσία χαρακτηρίζονται ως θεμελιώδεις διοικητικές λειτουργίες, που έχουν ως πλαίσιο την καθοδή-
γηση του ανθρώπινου δυναμικού προς την ομαδική υλοποίηση των στόχων που έχουν τεθεί κατά τον
προγραμματισμό (Σαΐτης, 2005). Ο/Η διευθυντής/-ντρια της εκπαιδευτικής μονάδας καλείται να α-
ντιμετωπίσει προβλήματα που προκύπτουν, να επιλύσει διαφορές, να χειριστεί έντεχνα το ανθρώ-
πινο δυναμικό (εκπαιδευτικοί/μαθητές- τριες/γονείς/τοπικοί θεσμικοί φορείς/διοικητικοί φορείς) με
σκοπό πάντα την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας και την παράλληλη επίτευξη των στό-
χων. Οι βασικές δεξιότητες του/της διευθυντή/-ντριας συνοψίζονται ως εξής, σύμφωνα με τον Σαΐτη
(2005):
-Η ικανότητα του συνεργάζεσθαι: Η διορατική ικανότητα του/της διευθυντή/-ντριας είναι βασική συ-
νιστώσα μιας επιτυχημένης θητείας. Θεωρείται προσόν το να μπορεί να διακρίνει τις διαφορετικές
ικανότητες του προσωπικού και να κατανέμει ανάλογα αρμοδιότητες. Οφείλει να παρωθεί το προ-
σωπικό της εκπαιδευτικής μονάδας στη συνεργασία με γνώμονα το ομαδικό πνεύμα, να χειρίζεται
κρίσεις που ενδεχομένως μπορεί να προκύψουν, να σέβεται τις ιδέες τρίτων, να κατανοεί τις κατα-
στάσεις, να παραμένει αμερόληπτος/-η και ακέραιος/-α.
-Η επαγγελματική ικανότητα: Η διοικητική πείρα σαφώς και είναι σημαντική και κατέχει εξέχουσα
θέση, ωστόσο η επιστημονική κατάρτιση θεωρείται απαραίτητη. Δεν αρκούν τα έμφυτα χαρακτηρι-
στικά για μια επιτυχημένη θητεία των διευθυντικών στελεχών, αλλά χρειάζεται και η ανάλογη εκπαί-
δευση σε θέματα διοίκησης και διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού.
-Η αντιληπτική ικανότητα: Η δεξιότητα αυτή εντοπίζεται σε στοιχεία τα οποία δεν μπορούν ίσως να
μετρηθούν αμιγώς αριθμητικά. Η αντιληπτική ικανότητα σχετίζεται με τους λεπτούς χειρισμούς διοι-
κητικών θεμάτων (π.χ. συγκρούσεων που μπορεί να προκύψουν) που απαιτούν παρατηρητικότητα,
διαύγεια πνεύματος, διοικητική φαντασία, διορατικότητα, ικανότητα πρόληψης και πρόβλεψης, μα-
εστρία. Στο σχήμα 1 που ακολουθεί αποτυπώνονται οι τρεις βασικές δεξιότητες του/της ικανού/-ής
διευθυντή/-ντριας.
19
Είναι βασικό η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών να θεωρηθεί πρωτίστως ως διαδικασία
αναστοχαστική. Δεν μπορεί να λειτουργήσει ο μηχανισμός της αξιολόγησης σε περιβάλλον καχυπο-
ψίας και έλλειψης εμπιστοσύνης. Χρειάζεται γόνιμος διάλογος, με επιχειρήματα που θα εισακου-
στούν, συναίνεση και να αντιμετωπιστεί ως συλλογική διαδικασία.
38
Ικανότητα "συνεργάζε-
Επαγγελματική ικανότητα
Αντιληπτική ικανότητα
Σχήμα 3
Οι δεξιότητες του ικανού/-ής διευθυντή/-ντριας (Σαΐτης, 2005)
Συνοψίζοντας, αξίζει να αναφέρουμε πως, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (Σαΐτης, 2005), ο/η
διευθυντής/-ντρια θεωρείται αποτελεσματικός/-ή όταν: κατανέμει σωστά το έργο του σχολείου, πα-
ρακινεί και δίνει κίνητρα στο προσωπικό, αλλά και στο μαθητικό δυναμικό. Λειτουργεί υποστηρι-
κτικά, έχει ανοικτή επικοινωνία, χειρίζεται σωστά τις διαφορές που προκύπτουν και ενεργεί ως πα-
ράγοντας διοικητικής ανάπτυξης.
2.1.5 Στιλ ηγεσίας

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα που έχουν προκύψει (Σαΐτης, 2005), τα στιλ ηγεσίας διαμορφώ-
νονται ως εξής:
-Η αυταρχική ηγεσία: Ο/Η διευθυντής/-ντρια, στο συγκεκριμένο πλαίσιο άσκησης εξουσίας, απαιτεί
συμμόρφωση και πλήρη υπακοή από το προσωπικό της εκπαιδευτικής μονάδας. Υπάρχουν κυρώσεις
και κυριαρχεί κλίμα φόβου, επίκρισης, άρνησης, δισταγμού.
-Η δημοκρατική/συμμετοχική ηγεσία: Στο συγκεκριμένο πλαίσιο άσκησης εξουσίας κυριαρχούν η συ-
ναίνεση, το δημοκρατικό πνεύμα, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Ενθαρρύνεται η συζήτηση και
ο γόνιμος διάλογος, υπάρχει μεταβίβαση αρμοδιοτήτων στην ομάδα. Εύκολα γίνεται αντιληπτό πως
ο συμμετοχικός τρόπος διοίκησης είναι ο πλέον ενδεδειγμένος για την αποτελεσματική επίτευξη των
στόχων μιας εκπαιδευτικής μονάδας, καθώς προωθείται ο ανθρώπινος παράγοντας, δίνονται κίνη-
τρα, αναπτύσσεται το αίσθημα του “ανήκειν” σε μια ομάδα, ενθαρρύνεται η λήψη πρωτοβουλιών
(π.χ. για συμμετοχή σε διαγωνισμούς, δράσεις, ενέργειες).
-Η χαλαρή/εξουσιοδοτική ηγεσία: Στο συγκεκριμένο πλαίσιο, όλες οι αρμοδιότητες μεταβιβάζονται
στην ομάδα. Αυτό το στιλ ηγεσίας έχει εφαρμογή σε εργαστήρια ή παρόμοιες δομές (ομάδες επιστη-
μόνων, τεχνικών κτλ.).
Αξίζει να υπογραμμίσουμε πως το στιλ ηγεσίας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (π.χ. προσωπι-
κότητα του ηγέτη, ωριμότητα της ομάδας, κατάσταση που προκύπτει). Στο σχήμα 2 που ακολουθεί
αποτυπώνονται τα τρία (3) στιλ ηγεσίας.
39
Αυταρχική ηγεσία
Συμμετοχική ηγεσία
Εξουσιοδοτική ηγεσία
Σχήμα 4
Τα στιλ ηγεσίας (Σαΐτης, 2005)
2.2 Ζητήματα καθημερινής λειτουργίας της σχολικής μονάδας
2.2.1 Η λειτουργία των Συλλόγων Διδασκόντων (καθήκοντα & αρμοδιότητες)

Στον Ν.1566/30-09-1985 (Άρθρο 11, Παρ. Στ΄)20 και στο ΦΕΚ 1340/2002, Άρθρο 37, ορίζεται η σύν-
θεση και η λειτουργία του Συλλόγου των Διδασκόντων (ΣΔ): Ο Σύλλογος των Διδασκόντων (ΣΔ) είναι
συλλογικό όργανο του σχολείου και αποτελείται από τους/τις εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε
αυτό με οποιαδήποτε σχέση εργασίας. Έργο του είναι η χάραξη κατευθύνσεων για την καλύτερη λει-
τουργία του σχολείου, για την οποία είναι υπεύθυνος. Οι αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων κι-
νούνται πάντοτε στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Πρόεδρος του Συλλόγου των Διδασκό-
ντων είναι ο/η διευθυντής/-τρια του σχολείου ή ο/η νόμιμος αναπληρωτής/-τριά του. Σε περίπτωση
που δεν υπάρχει θέση υποδιευθυντή/-ντριας και δεν έχει ορισθεί νόμιμος αναπληρωτής/-τρια
του/της διευθυντή/-ντριας, όταν αυτός/-ή απουσιάζει, προεδρεύει στον Σύλλογο Διδασκόντων ο/η
ανώτερος/-η στον βαθμό εκπαιδευτικός και επί ισόβαθμων εκείνος/-η που έχει τον περισσότερο
χρόνο υπηρεσίας στον βαθμό. Ειδικότερα ο Σύλλογος των Διδασκόντων συνεδριάζει τακτικά ή εκτά-
κτως ύστερα από πρόσκληση του/της προέδρου και η συμμετοχή του διδακτικού προσωπικού στις
συνεδριάσεις του είναι υποχρεωτική. Απουσία μέλους από τις συνεδριάσεις πρέπει να είναι απόλυτα
δικαιολογημένη. Στις συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων τηρούνται πρακτικά, τα οποία επιμε-
λείται είτε ο γραμματέας του σχολείου (εάν υπάρχει), είτε ο/η εκπαιδευτικός που έχει οριστεί με
απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων.
Σύμφωνα με το ΠΔ79/2017, Άρθρο 1521, σχετικά με τη λειτουργία των Συλλόγων Διδασκόντων, το
βασικό πλαίσιο λειτουργίας τους εδράζεται στα εξής σημεία:
1. Οι τακτικές συνεδριάσεις του Συλλόγου των Διδασκόντων πραγματοποιούνται ύστερα από
πρόσκληση του προέδρου: α) πριν από την έναρξη της διδασκαλίας των μαθημάτων (1-11
20
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2018/EPAL_N_1566_1985.pdf
21
https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/protobathmia-ekpaideuse/proedriko-diatagma-79-
2017- fek-109a-1-8-2017.html
40
Σεπτεμβρίου), β) στο τέλος κάθε τετραμήνου, γ) μετά τη λήξη της διδασκαλίας των μαθημά-
των (15-21 Ιουνίου).
2. Πέραν αυτών των τακτικών συνεδριάσεων ο Σύλλογος Διδασκόντων συνεδριάζει εκτάκτως
ύστερα από πρόσκληση του/της διευθυντή/-ντριας ή του/της προϊσταμένου/-ης του σχο-
λείου ή ύστερα από γραπτή αίτηση προς τον/τη διευθυντή/-ντρια ή τον/την προϊστάμενο/-η
του σχολείου τουλάχιστον από το ένα τρίτο (1/3) των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων.
3. Η συμμετοχή του διδακτικού προσωπικού στις συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων εί-
ναι υποχρεωτική και η απουσία μέλους πρέπει να δικαιολογείται επαρκώς.
4. Οι συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων πραγματοποιούνται εντός εργασιακού και εκτός
διδακτικού ωραρίου.
5. Θέματα που ρυθμίζονται από την υφιστάμενη εκπαιδευτική νομοθεσία ή είναι αντίθετα από
τους νόμους και τις κείμενες διατάξεις δεν μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενα συζήτησης
κατά τις συνεδριάσεις.
6. Τα θέματα της ημερήσιας διάταξης και τον χρόνο πραγματοποίησης της συνεδρίασης ορίζει
ο/η πρόεδρος ή τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων που ζήτησαν τη σύγκληση του οργάνου
σε έκτακτη συνεδρίαση. Εισήγηση επί των θεμάτων κάνει ο/η διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊ-
στάμενος/-η του σχολείου ή άλλος/-η εκπαιδευτικός ο οποίος ορίζεται από τον/τη διευθυ-
ντή/-ντρια ή τον/την προϊστάμενο/-η του σχολείου ή από τον Σύλλογο Διδασκόντων.
7. Οι αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων λαμβάνονται με απόλυτη πλειοψηφία των παρό-
ντων και σε περίπτωση ισοψηφίας υπερισχύει η άποψη με την οποία τάσσεται ο/η πρόεδρος.
Όταν οι προτάσεις είναι περισσότερες και καμιά δε συγκεντρώνει την απόλυτη πλειοψηφία,
η ψηφοφορία επαναλαμβάνεται ανάμεσα στις δύο επικρατέστερες. Το μέλος που απέχει από
την ψηφοφορία ή δίνει λευκή ψήφο θεωρείται απόν. Η ψηφοφορία είναι φανερή. Μυστική
ψηφοφορία διεξάγεται όταν προβλέπεται από σχετική ειδική διάταξη ή αποφασίζει ο Σύλλο-
γος Διδασκόντων κατά πλειοψηφία.
Στον πρόσφατο Ν.4823/ΦΕΚ 136/03-08-202122 και συγκεκριμένα στα άρθρα 100-101-102 οριοθετού-
νται ορισμένα από τα καθήκοντα του Συλλόγου Διδασκόντων:
Άρθρο 100
Ανάθεση διδασκαλίας από τον/τη διευθυντή/-ντρια ή τον/την προϊστάμενο/-η της σχολικής μονάδας
1. Στην αρχή του διδακτικού έτους και το αργότερο εντός τριών (3) εργάσιμων ημερών από την
έναρξή του, οι εκπαιδευτικοί υποβάλλουν στον/στη διευθυντή/-ντρια ή τον/την προϊστά-
μενο/-η της σχολικής μονάδας τις προτιμήσεις τους ως προς τις αναθέσεις διδασκαλίας των
μαθημάτων στις τάξεις και στα τμήματα.
2. Ο Σύλλογος Διδασκόντων, ύστερα από εισήγηση του/της διευθυντή/-ντριας ή του/της προϊ-
στάμενου/-ης της σχολικής μονάδας, αποφασίζει την ανάθεση στο διδακτικό προσωπικό της
διδασκαλίας των μαθημάτων στις τάξεις και στα τμήματα. Στην περίπτωση μη λήψης της α-
πόφασης του πρώτου εδαφίου από τον Σύλλογο Διδασκόντων, κατά την πρώτη συνεδρίασή
του στην αρχή του διδακτικού έτους, την απόφαση λαμβάνει ο/η διευθυντής/-ντρια ή ο/η
προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας, χωρίς να δεσμεύεται από τις δηλώσεις προτίμησης
των εκπαιδευτικών.
3. Ο/Η διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας δύναται να αναθέτει
σε εκπαιδευτικό που έχει τοποθετηθεί στη σχολική μονάδα υπερωριακή διδασκαλία, υπο-
χρεωτική ή προαιρετική, έως πέντε (5) ώρες την εβδομάδα, για την κάλυψη διδακτικών ανα-
γκών. Η ανάθεση υπερωριακής διδασκαλίας, κατά το προηγούμενο εδάφιο, επιτρέπεται
22
https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/nomos-4823-2021-phek-136a-3-8-2021.html
41
μόνο εφόσον, οι εκπαιδευτικοί της ίδιας ειδικότητας που υπηρετούν στη συγκεκριμένη σχο-
λική μονάδα καλύπτουν πλήρως το υποχρεωτικό τους διδακτικό ωράριο και δεν υπάρχουν
πλεονάσματα ωρών της ίδια ειδικότητας σε σχολικές μονάδες της ίδιας ή όμορης ομάδας
σχολείων.
Άρθρο 101
Ανάθεση εξωδιδακτικών εργασιών από τον/τη διευθυντή/-ντρια ή τον/την προϊστάμενο/-η της σχο-
λικής μονάδας
(Τροποποίηση της παρ. 8 του άρθρου 13 του ν. 1566/1985)
1. Ο/Η διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας αναθέτει στο διδακτικό
προσωπικό την εκτέλεση εξωδιδακτικών εργασιών, εκτός του διδακτικού και εντός του εργα-
σιακού ωραρίου, σύμφωνα με τα οριζόμενα στην παρ. 8 του άρθρου 13 του ν. 1566/1985 (Α’
167).
2. Το πρώτο εδάφιο της παρ. 8 του άρθρου 13 του ν. 1566/1985 τροποποιείται και η παρ. 8
διαμορφώνεται ως εξής: “Παρ.8. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευ-
τεροβάθμιας Εκπαίδευσης παραμένουν υποχρεωτικά στο σχολείο τους τις εργάσιμες ημέρες,
πέρα από τις ώρες διδασκαλίας, όχι όμως πέρα από έξι (6) ώρες την ημέρα ή τριάντα
3. ώρες την εβδομάδα και με την επιφύλαξη της παρ. 2 του Κεφαλαίου ΣΤ’ του άρθρου 11, για
την προσφορά και άλλων υπηρεσιών που ανατίθενται από τον/τη διευθυντή/-ντρια ή ή
τον/την προϊστάμενο/-η της σχολικής μονάδας και συνδέονται με το γενικότερο εκπαιδευτικό
έργο, όπως
● η προετοιμασία του εποπτικού εκπαιδευτικού υλικού και των εργαστηριακών ασκήσεων,
● η διόρθωση εργασιών και διαγωνισμάτων, η καταχώριση - ενημέρωση της αξιολόγη-
σης των μαθητών,
● η συμμετοχή στην προετοιμασία και την πραγματοποίηση εορταστικών, αθλητικών και
πολιτιστικών εκδηλώσεων,
●
● ο προγραμματισμός και η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου,
● η συνεργασία με εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στο ίδιο τμήμα ή διδάσκουν τα ίδια
γνωστικά αντικείμενα,
● οι παιδαγωγικές συναντήσεις για την κατάρτιση ομαδικών ή εξατομικευμένων προ-
γραμμάτων υποστήριξης συγκεκριμένων μαθητικών ομάδων ή μαθητών,
● η επίβλεψη σχολικών γευμάτων, η ενημέρωση των γονέων και κηδεμόνων,
● η τήρηση βιβλίων του σχολείου και
● η εκτέλεση διοικητικών εργασιών. Με την επιφύλαξη της περ. α’ της παρ. 2 του άρ-
θρου 53 του ν. 2721/1999 (Α’ 112), από τις πρόσθετες αυτές υπηρεσίες απαλλάσσεται ο
γονέας παιδιού μέχρι δύο ετών”.
Άρθρο 102
Ορισμός υπεύθυνων τμημάτων και μαθητικών κοινοτήτων
42
1. Στην αρχή του διδακτικού έτους, με απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων, μετά από εισή-
γηση του/της διευθυντή/-ντριας ή του/της προϊσταμένου/-ης της σχολικής μονάδας, ορίζο-
νται ένας/μία (1) εκπαιδευτικός ως υπεύθυνος/-ης για κάθε τμήμα, καθώς και οι εκπαιδευ-
τικοί που αναλαμβάνουν τα καθήκοντα συμβούλων των αντίστοιχων μαθητικών κοινοτήτων
της σχολικής μονάδας. Στα ιδιωτικά σχολεία και στα ξένα σχολεία του ν. 4862/1931 (Α’ 2) η
απόφαση του προηγούμενου εδαφίου λαμβάνεται από τον διευθυντή ή τον προϊστάμενο της
σχολικής μονάδας.
2. Στην περίπτωση μη λήψης της απόφασης της παρ. 1 από τον Σύλλογο Διδασκόντων, κατά την
πρώτη συνεδρίασή του στην αρχή του διδακτικού έτους, την απόφαση λαμβάνει ο/η διευθυ-
ντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας.
2.2.2 Βασικά στοιχεία λειτουργίας του myschool

Το πληροφοριακό σύστημα myschool αποτελεί το βασικό γραμματειακό σύστημα των σχολικών μο-
νάδων. Το myschool είναι ένα ενιαίο πληροφοριακό σύστημα με στόχο τη μηχανογραφική υποστή-
ριξη των σχολικών μονάδων και των διοικητικών δομών της εκπαίδευσης στην ελληνική επικράτεια.
Μέσω του συστήματος αυτού, που χαρακτηρίζεται από ευελιξία και αποδοτικότητα, μπορούν να ορ-
γανώνονται οι βασικές εργασίες της σχολικής μονάδας. Είναι διαθέσιμο στο https://myschool.sch.gr/
και υπάρχει στη διάθεση των εκπαιδευτικών πλήρες και αναλυτικό εγχειρίδιο με τις βασικές οδη-
γίες23. Στην πλατφόρμα my school καταχωρίζονται στοιχεία εκπαιδευτικών, μαθητών, σχολικής μο-
νάδας (αιτήσεις, εγγραφές, μετεγγραφές, απουσίες, ποινές, βαθμολογίες, στοιχεία φοίτησης, στατι-
στικά, ειδοποιητήρια, βεβαιώσεις, ωρολόγιο πρόγραμμα, τίτλοι σπουδών κτλ.). Η σύνδεση στο σύ-
στημα πραγματοποιείται μέσω του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Η ταυτοποίηση των χρηστών γί-
νεται μέσω της Κεντρικής Υπηρεσίας Πιστοποίησης του ΠΣΔ. Στη διάθεση των χρηστών υπάρχει το
online σύστημα καταγραφής προβλημάτων στη διεύθυνση http://helpdesk.sch.gr. Επίσης, λει-
τουργούν οι τηλεφωνικές γραμμές 8012008040 ή 2144169749 (Ωράριο Λειτουργίας 8:30 -
16:30) για προβλήματα ή απορίες.
2.2.3 Ζητήματα υπηρεσιακής κατάστασης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών (τοποθετήσεις,

αποσπάσεις, μεταθέσεις)
Σύμφωνα με τον Ν.4850/21, Άρθρο 9724 (Υποβολή αιτήσεων μετάθεσης εκπαιδευτικών και μελών
Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ) και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ) για το σχολικό
23
https://myschool.sch.gr/help/manual_mySchool_sxoleia.pdf
24
https://www.e-nomothesia.gr/kat-aytokinita/nomos-4850-2021-phek-208a-5-11-2021.html
43
έτος 2021-2022): Αποκλειστικά για τις μεταθέσεις του σχολικού έτους 2021-2022, οι αιτήσεις μετά-
θεσης των εκπαιδευτικών υποβάλλονται το αργότερο έως και τις 30/11/2021 και οι αιτήσεις μετάθε-
σης των μελών Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ) και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ)
υποβάλλονται το αργότερο έως και τις 28/2/2022.
Η χρονολογική σειρά με την οποία γίνονται οι υπηρεσιακές μεταβολές των εκπαιδευτικών

είναι η ακόλουθη25:
1. Αποστολή κενών – πλεονασμάτων

Τον Φεβρουάριο κάθε έτους, οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, μετά από συνεδρίαση των οικείων ΠΥΣΔΕ
συμπληρώνουν και στέλνουν στις Περιφερειακές Διευθύνσεις πίνακες με τα κενά – πλεονάσματα
(Πίνακας Γ’). Ο πίνακας Γ’ προκύπτει από τον πίνακα Α’ με τα κενά και τα πλεονάσματα που στέλνουν
τα σχολεία στις ΔΔΕ. Τα κενά και τα πλεονάσματα σε κάθε ειδικότητα βγαίνουν με ώρες Α΄ ανάθεσης.
Οι Διευθύνσεις μετά από συνεδρίαση του ΠΥΣΔΕ συντάσσουν και τον πίνακα Β’, που αφορά τα κενά
– πλεονάσματα των ομάδων σχολείων, οι οποίες υπάρχουν σε κάθε ΠΥΣΔΕ. Οι πίνακες Β΄ παραμέ-
νουν στις ΔΔΕ και είναι διαθέσιμοι για πιθανό έλεγχο από ΠΔΕ και Υπουργείο Παιδείας. Οι ΠΔΕ λαμ-
βάνουν τους πίνακες Γ’ που στέλνουν οι ΔΔΕ, κάνουν τις εκτιμήσεις και τις προτάσεις τους επί αυτών
των πινάκων (δηλαδή για τα κενά ή τα πλεονάσματα) και στη συνέχεια στέλνουν τις εισηγήσεις τους
στο Υπουργείο Παιδείας και το ΚΥΣΔΕ για τη διενέργεια των μεταθέσεων. Σύμφωνα με το άρθρο 4
παρ. 3 του ΠΔ 100/97 οι εισηγήσεις στην ΚΥ του Υπ. Παιδείας πρέπει να αποστέλλονται μέχρι τις 15
Φεβρουαρίου. Η αρμόδια Διεύθυνση Προσωπικού του Υπουργείου Παιδείας συντάσσει τους πίνακες
κενών οργανικών θέσεων κατά περιοχή μετάθεσης με βάση τις ως άνω εισηγήσεις που έχει δεχτεί
μέχρι τις 10 Μαρτίου όπως ορίζει η παρ. 1 του άρθρου 4 του ΠΔ 100/97. Επί των τελευταίων πινάκων
και μετά την έγκρισή τους από το ΚΥΣΔΕ πραγματοποιούνται οι Γενικές Μεταθέσεις.
2. Μεταθέσεις από περιοχή μετάθεσης σε άλλη περιοχή μετάθεσης

Οι αιτήσεις μετάθεσης υποβάλλονται από τους/τις εκπαιδευτικούς μέσα στον μήνα Νοέμβριο σύμ-
φωνα με την παρ. 2 του άρθρου 6 του ΠΔ 100/97, καθώς και τον πρόσφατο Νόμο 4850/21 (Άρθρο
97). Σύμφωνα με την παρ. 3 του άρθρου 15 του ΠΔ 100/97 δικαίωμα αίτησης κατά την ίδια χρονική
περίοδο έχουν και οι ενδιαφερόμενοι/-ες για μετάθεση από σχολείο σε σχολείο της ίδιας περιοχής
μετάθεσης (βελτίωση θέσης), χωρίς να αναγράφουν στην αίτησή τους προτιμήσεις συγκεκριμένων
σχολείων. Μέσα στην ίδια προθεσμία υποβάλλουν στο οικείο περιφερειακό υπηρεσιακό συμβούλιο
δήλωση για οριστική τοποθέτηση και όσοι βρίσκονται στη διάθεση αυτού από μετάθεση, διορισμό ή
οποιονδήποτε άλλο λόγο. Για τις μεταθέσεις εκδίδεται από το Υπουργείο Παιδείας κάθε χρόνο ανα-
λυτική εγκύκλιος, που αναφέρεται σε όλα τα ζητήματα των μεταθέσεων: α) από περιοχή σε περιοχή
μετάθεσης, β) στα Μουσικά Σχολεία, γ) στα Καλλιτεχνικά Σχολεία, δ) στα Πειραματικά σχολεία Δια-
πολιτισμικής εκπαίδευσης, ε) αμοιβαίες από περιοχή σε περιοχή, στ) σε ΣΜΕΑΕ και ΚΕΣΥ και ζ) σε
ΚΕΣΥ για τις θέσεις εξειδίκευσης στη Συμβουλευτική στον Επαγγελματικό Προσανατολισμό.
3. Τοποθετήσεις μετά τη διενέργεια μεταθέσεων

Τα αρμόδια περιφερειακά συμβούλια/ΠΥΣΔΕ, μετά τις μεταθέσεις που διενεργούνται, συντάσσουν
πίνακες των κενών οργανικών θέσεων λαμβάνοντας υπόψη και τις κενές θέσεις που προέκυψαν από
τη διαδικασία των παραπάνω μεταθέσεων κατά σχολική μονάδα. Αν κατά τη σύνταξη των παραπάνω
πινάκων διαπιστωθεί υπεραριθμία εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες, αυτή ρυθμίζεται σύμφωνα
25
Πηγές από όπου αντλήθηκαν οι πληροφορίες: https://www.edweek.gr/ , www.alfavita.gr,
www.esos.gr
44
με το άρθρο 14 του ΠΔ 100/97. Σημειώνεται ότι οι υπεράριθμοι εκπαιδευτικοί προηγούνται στις το-
ποθετήσεις έναντι όλων των υπολοίπων και των ειδικών κατηγοριών μετάθεσης της παρ. 13 περ. α΄
και γ΄ του ΠΔ50/96 που έπονται.
4. Ποιοι εκπαιδευτικοί εντάσσονται στις ειδικές κατηγορίες μετάθεσης;

Στις ειδικές κατηγορίες μετάθεσης εντάσσονται οι εκπαιδευτικοί που ανήκουν σε μία από τις κατη-
γορίες που αναφέρονται στο άρθρο 13 του ΠΔ 50/1996, στην παρ. 8 του άρθρου 1 του Ν.3194/2003
(π.χ. σκλήρυνση κατά πλάκας), στο άρθρο 17 του Ν.3402/2005 (δρεπανοκυτταρική και μικροδρεπα-
νοκυτταρική αναιμία), των παρ. 1,2,3 του άρθρου 6 του Ν. 3454/2006 και στο άρθρο 52 του
Ν.4115/2013, όπως αντικαταστάθηκε από την παρ.2 του άρθρου 39 του Ν. 4403/16. Διευκρινίζουμε
ότι σύμφωνα με την τελευταία διάταξη
“Εξομοιώνονται με τους πολύτεκνους εκπαιδευτικούς, οι εκπαιδευτικοί που τυγχάνουν γονείς ενός
(1) αναπήρου τέκνου, με ποσοστό αναπηρίας 67% και, κατά συνέπεια, θα έχουν την ίδια αντιμετώ-
πιση που ο ν.3848/2010 (Α΄ 71) επιφυλάσσει στους πολύτεκνους”. Για τη θεμελίωση δικαιώματος
μετάθεσης στις περιπτώσεις των ειδικών κατηγοριών δεν απαιτείται η συμπλήρωση ενός έτους υπη-
ρεσίας στην οργανική τους θέση, πραγματοποιούνται δε κατά προτεραιότητα των άλλων μεταθέ-
σεων και οι υποψήφιοι συγκρίνονται μόνο μεταξύ τους. Σημειώνεται ότι η προτεραιότητα για τις
μεταθέσεις των εκπαιδευτικών της περ. β΄ της παρ. 1 του άρθρου 13 (πολύτεκνοι), ισχύει τόσο για
τις μεταθέσεις από περιοχή σε περιοχή μετάθεσης, όσο και για τις μεταθέσεις και τοποθετήσεις εντός
της ίδιας περιοχής, σύμφωνα με το άρθρο 55 του ν. 4653/2020 (12Α΄). Συνεπώς με το ν.4653/2020 οι
πολύτεκνοι εκπαιδευτικοί εξαιρούνται και από τις ρυθμίσεις του άρθρου 14 του ΠΔ 50/1996, όπως
αυτό συμπληρώθηκε με το άρθρο 12, παρ. 2 του ΠΔ 100/1997.
5. Πώς ορίζεται και πώς ρυθμίζεται η υπεραριθμία εκπαιδευτικού;

Σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 14 του Π.Δ 50/96, όπως ισχύουν, υπεραριθμίες εκπαιδευτικών
σε σχολικές μονάδες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι δυνατόν να προκύψουν από ίδρυση,
κατάργηση ή συγχώνευση αυτών, από μετατροπή Λυκείων σε λυκειακές τάξεις ή από μείωση των
τμημάτων των μαθητών/-τριών ή άλλη αιτία. Οι εκπαιδευτικοί που κρίθηκαν υπεράριθμοι και επιθυ-
μούν να τοποθετηθούν σε κενές οργανικές θέσεις σχολείων της ίδιας ομάδας, όπου ανήκει το σχολείο
στο οποίο κρίθηκαν ως υπεράριθμοι, τοποθετούνται κατ’ απόλυτη προτεραιότητα, συγκρινόμενοι
μόνο μεταξύ τους, με βάση το σύνολο των μονάδων μετάθεσης και τις δηλώσεις προτίμησής τους σε
κενές οργανικές θέσεις σχολείων της ίδιας ομάδας και όπου αυτό δεν είναι δυνατόν σε κενές θέσεις
όμορης ομάδας σχολείων της ίδιας περιοχής μετάθεσης. Αρχικά καλούνται όλοι οι εκπαιδευτικοί του
ίδιου κλάδου ή ειδικότητας που ανήκουν οργανικά στο σχολείο όπου διαπιστώθηκε η υπεραριθμία
να δηλώσουν, εντός τριών (3) εργάσιμων ημερών, αν επιθυμούν ή όχι να κριθούν ως υπεράριθμοι.
β) Στη συνέχεια τα ΠΥΣΔΕ σε συνεδρίασή τους χαρακτηρίζουν ονομαστικά τους υπεράριθμους εκπαι-
δευτικούς, κατά σχολική μονάδα, λαμβάνοντας υπόψη τα εξής:
● Από όσους/-ες εκπαιδευτικούς επιθυμούν να κριθούν ως υπεράριθμοι, χαρακτηρίζονται υ-

περάριθμοι αυτοί που συγκεντρώνουν τον μεγαλύτερο αριθμό μονάδων μετάθεσης, σύμ-
φωνα με το άρθρο 16 του ΠΔ 50.
● Από όσους/-ες εκπαιδευτικούς δεν επιθυμούν να κριθούν ως υπεράριθμοι, χαρακτηρίζονται
ως υπεράριθμοι εκείνοι που τοποθετήθηκαν οργανικά τελευταίοι στη σχολική μονάδα. Οι
εκπαιδευτικοί που μετατέθηκαν ή τοποθετήθηκαν στη σχολική μονάδα το ίδιο σχολικό έτος,
εκτός των εκπαιδευτικών που τοποθετήθηκαν ως υπεράριθμοι, θεωρείται ότι τοποθετήθη-
καν ταυτόχρονα. Σε περίπτωση ταυτόχρονης τοποθέτησης υπεράριθμοι χαρακτηρίζονται οι
45
εκπαιδευτικοί που συγκεντρώνουν τον μικρότερο αριθμό μονάδων μετάθεσης, σύμφωνα με

το άρθρο 16 του ΠΔ 50.
● Ο/Η εκπαιδευτικός χωρίς μαθήματα Α΄ ανάθεσης (τουλάχιστον 12 ώρες) δεν καλύπτει οργα-
νικό κενό και κρίνεται υπεράριθμος.
● Οι υπεράριθμοι εκπαιδευτικοί δεν τοποθετούνται σε σχολείο όμορης ομάδας, αν υπάρχει
κενό σε σχολεία της ίδιας ομάδας με το σχολείο όπου υπηρετούν. Αν δεν υπάρχουν κενές
θέσεις στην ίδια ομάδα ή εάν οι όποιες θέσεις υπήρχαν έχουν καταληφθεί από άλλους υπε-
ράριθμους εκπαιδευτικούς με περισσότερες μονάδες μετάθεσης, οι εναπομείναντες υπερά-
ριθμοι τοποθετούνται κατά προτεραιότητα σε κενές θέσεις όμορης/-ων ομάδας/-ων σχο-
λείων της ίδιας περιοχής μετάθεσης, μετά την τοποθέτηση των υπεράριθμων εκπαιδευτικών
της ίδιας ομάδας σχολείων.
● Οι εκπαιδευτικοί που δεν επιθυμούν ή δεν κατέστη δυνατόν να τοποθετηθούν σε σχολεία
της ίδιας ή όμορης ομάδας, σύμφωνα με την ανωτέρω διαδικασία, μπορούν να τοποθετη-
θούν ύστερα από δήλωσή τους σε κενές θέσεις σχολείων της ίδιας περιοχής μετάθεσης κατά
τη διαδικασία των βελτιώσεων – οριστικών τοποθετήσεων, συγκρινόμενοι με όλους τους εκ-
παιδευτικούς που ζητούν μετάθεση- βελτίωση – οριστική τοποθέτηση (σε περίπτωση που
δεν έχουν υποβάλει αίτηση βελτίωσης θέσης).
● Η ρύθμιση της υπεραριθμίας των εκπαιδευτικών του κλάδου ΠΕ04 γίνεται σύμφωνα με τις
διατάξεις της παρ. 18, άρθρου 36 του Ν.4186/2013. Συγκεκριμένα:
“…Στο άρθρο 14 του ΠΔ 50/1996 (Α΄ 45), όπως τροποποιήθηκε με την παράγραφο 2 του άρ-
θρου 12 του ΠΔ 100/1997 (Α΄ 94), προστίθεται παράγραφος 13 ως εξής:
Παράγραφος 13. Για τη διαπίστωση υπεραριθμίας εκπαιδευτικών και τη ρύθμισή της σύμ-
φωνα με τις σχετικές διατάξεις των προηγούμενων παραγράφων του παρόντος οι εκπαιδευ-
τικοί του κλάδου ΠΕ4 (Φυσικών, Χημικών, Φυσιογνωστών, Βιολόγων, Γεωλόγων) αντιμετω-
πίζονται ενιαία, ανεξαρτήτως της ειδικότητας στην οποία ανήκουν.”
● Ο χαρακτηρισμός ενός/μίας εκπαιδευτικού ως οργανικά υπεράριθμου σε καμία περίπτωση
δεν οδηγεί σε απώλεια της οργανικής του θέσης. Δεν υπάρχει αναγκαστική άρση
υπεραριθμίας. Μόνο αν ο/η εκπαιδευτικός επιθυμεί, κάνει δήλωση προτίμησης σε σχολικές
μονάδες στις οποίες υπάρχουν οργανικά κενά και εάν σύμφωνα με τα μόρια μετάθεσής
του/της τοποθετηθεί, τότε αλλάζει οργανική τοποθέτηση, εάν πάλι κάνει δήλωση και δεν το-
ποθετηθεί παραμένει στην οργανική του/της θέση. Οι εκπαιδευτικοί που εξακολουθούν να
είναι υπεράριθμοι μετά τις παραπάνω ρυθμίσεις, παραμένουν στο σχολείο όπου κρίθηκαν
ως υπεράριθμοι και διατίθενται σε άλλες σχολικές μονάδες για συμπλήρωση του ωραρίου
τους ή αποσπώνται κατά την έναρξη του σχολικού έτους.
● Από την ανωτέρω διαδικασία της υπεραριθμίας εξαιρούνται όσοι ανήκουν σε “ειδική
κατηγορία μετάθεσης” για λόγους υγείας καθώς και οι πολύτεκνοι και οι εκπαιδευτικοί που
τυγχάνουν γονείς ενός (1) αναπήρου τέκνου, με ποσοστό αναπηρίας 67%. Ωστόσο, εάν επι-
θυμούν οι ίδιοι/-ες, οι ανήκοντες σε ειδική κατηγορία, μπορούν να υποβάλουν αίτηση να
κριθούν ως υπεράριθμοι, αλλά στην περίπτωση αυτή κρίνονται και συγκρίνονται μαζί με ό-
λους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν κριθεί υπεράριθμοι, βάσει των συνολικών μονά-
δων μετάθεσης που συγκεντρώνουν και δεν μπορούν να επικαλεσθούν την ένταξή τους σε
ειδική κατηγορία, ώστε να προηγηθούν των υπολοίπων υπεραρίθμων κατά την άρση της υ-
περαριθμίας και την τοποθέτησή τους σε οργανική θέση (σύμφωνα με τη με αριθμό πρωτ.
84582/Δ2/20-06-2013 διευκρινιστική εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας).
● Όσοι εκπαιδευτικοί έχουν θεμελιώσει δικαίωμα μετάθεσης πριν τον χαρακτηρισμό τους ως
υπεράριθμοι διατηρούν το δικαίωμα αυτό και μετά την τοποθέτησή τους σε νέα οργανική
θέση και επομένως δεν απαιτείται εκ νέου υπηρέτηση αυτής, σύμφωνα με τις διατάξεις της
46
παρ. 8 του άρθρου 14 του ΠΔ 50/1996. Ως εκ τούτου, υπεράριθμος εκπαιδευτικός που τοπο-
θετείται με τη διαδικασία άρσης υπεραριθμίας σε οργανικό κενό σχολικής μονάδας, μπορεί,
εάν επιθυμεί, αμέσως μετά, εφόσον έχει υποβάλει αίτηση για βελτίωση θέσης, να διεκδική-
σει νέα τοποθέτηση με βελτίωση θέσης, συνεξεταζόμενος με όλους όσους ζητούν βελτίωση
θέσης ή τοποθέτησης λόγω μετάθεσης.
6. Πώς γίνονται οι υπόλοιπες τοποθετήσεις;

Μετά τις τοποθετήσεις των υπεράριθμων εκπαιδευτικών, τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια,
σε συνεδρίασή τους, αναμορφώνουν τους πίνακες των κενών οργανικών θέσεων κατά το μέρος που
τροποποιούνται από τις τοποθετήσεις των υπεράριθμων. Οι πίνακες αυτοί, καθώς και οι καταστάσεις
με τα ονοματεπώνυμα και τα στοιχεία των εκπαιδευτικών που μετατέθηκαν από άλλες περιοχές, α-
ναρτώνται στον πίνακα ανακοινώσεων των Συμβουλίων (παρ. 6 του άρθρου 15 ΠΔ 100/97). Σήμερα
πλέον αναρτώνται στην Ιστοσελίδα των Διευθύνσεων Εκπαίδευσης και αποστέλλονται ηλεκτρονικά
στα σχολεία.
Τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια με ανακοίνωσή τους καλούν όλους τους εκπαιδευτικούς
που υπέβαλαν αίτηση για βελτίωση ή δήλωση για οριστική τοποθέτηση, καθώς και εκείνους που
μετατέθηκαν από άλλες περιοχές ή βρίσκονται στη διάθεση του ΠΥΣΔΕ, να υποβάλουν, μέσα σε πέντε
(5) ημέρες δήλωση στην οποία να αναγράφουν τις συγκεκριμένες σχολικές μονάδες, όπου επιθυμούν
να μετατεθούν ή να τοποθετηθούν. Σύμφωνα με την παρ. 7 του ΠΔ 100/97 στις δηλώσεις αυτές μπο-
ρούν να αναγραφούν κατά σειρά προτίμησης μέχρι είκοσι (20) σχολικές μονάδες. Διευκρινίζεται ότι
στην αίτηση θα δηλώνονται με σειρά προτιμήσεως μόνο σχολεία της περιοχής στην οποία ανήκει ο/η
εκπαιδευτικός. Συνιστάται ωστόσο να δηλώνονται όχι μόνο τα σχολεία στα οποία το οικείο ΠΥΣΔΕ
έχει καθορίσει οργανικά κενά, αλλά έως και το σύνολο των σχολείων της περιοχής τους και μόνο,
διότι κατά τη διαδικασία βελτίωσης θέσης ασφαλώς θα προκύψουν οργανικά κενά σε άλλα σχολεία
πέρα των καθορισμένων. Σύμφωνα με την παρ. 8 του άρθρου 15 του ΠΔ 100/97 τα ΠΥΣΔΕ συνεδριά-
ζουν το αργότερο μέχρι τέλος Απριλίου και αποφασίζουν για τις μεταθέσεις και τοποθετήσεις εκπαι-
δευτικών με την εξής σειρά:
α) Μεταθέσεις και τοποθετήσεις εκπαιδευτικών των ειδικών κατηγοριών του άρθρου 13 του ΠΔ
100/97.
β) Μεταθέσεις και τοποθετήσεις όλων των άλλων εκπαιδευτικών.
Μετά την εξέταση των αιτήσεων και των δηλώσεων, τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια ανα-
κοινώνουν τις θέσεις που εξακολουθούν να παραμένουν κενές (παρ. 10 άρθρο 15 ΠΔ 100/97). Οι
εκπαιδευτικοί που υπέβαλαν δήλωση για τοποθέτηση, εφόσον δεν κατέστη δυνατόν να τοποθετη-
θούν σε σχολείο της προτίμησής τους, μπορούν, αν το επιθυμούν, να υποβάλουν συμπληρωματική
δήλωση για τοποθέτηση στις υπόλοιπες αυτές θέσεις μέσα σε πέντε (5) ημέρες από την ανακοίνωσή
τους. Η τοποθέτηση αυτών γίνεται ύστερα από σύγκριση μεταξύ τους (παρ. 10 άρθρο 15 του ΠΔ
100/97). Οι εκπαιδευτικοί που δεν τοποθετήθηκαν σε σχολεία της προτίμησής τους τοποθετούνται
προς το συμφέρον της υπηρεσίας στις υπόλοιπες κενές θέσεις. Σε περίπτωση που οι εκπαιδευτικοί
αυτοί/-ές είναι περισσότεροι/-ες από τις οργανικές θέσεις, παραμένουν ως υπεράριθμοι στη διάθεση
των ΠΥΣΔΕ και τοποθετούνται προσωρινά ή διατίθενται για τη συμπλήρωση ωραρίου σε σχολεία της
συγκεκριμένης περιοχής.
Για τους/τις εκπαιδευτικούς Α/θμιας Εκπαίδευσης (διασταλτική εφαρμογή και στη Β/θμια Εκπαί-
δευση) σε περίπτωση που οι εκπαιδευτικοί δεν υποβάλλουν αίτηση προτίμησης για συγκεκριμένα
σχολεία, κατατάσσονται σε σειρά με βάση τις λιγότερες μονάδες μετάθεσης. Τα σχολεία στα οποία
υπάρχουν κενά κατατάσσονται σε σειρά με βάση τις περισσότερες μονάδες συνθηκών διαβίωσης.
47
Κατόπιν αυτού τοποθετούνται, υποχρεωτικά, οι έχοντες τις λιγότερες μονάδες μετάθεσης στα σχο-
λεία με τις περισσότερες μονάδες συνθηκών διαβίωσης (παρ. 12 άρθρο 15 ΠΔ 100/97).
Οι αμοιβαίες μεταθέσεις γίνονται σύμφωνα με τη διαδικασία και τις προϋποθέσεις που ορίζεται στο
άρθρο 10 του ΠΔ 100/97. Οι αποφάσεις των συμβουλίων για μετάθεση ή τοποθέτηση αναρτώνται με
τους σχετικούς πίνακες στην ιστοσελίδα της οικείας ΔΔΕ και αποστέλλονται ηλεκτρονικά στα σχολεία
αρμοδιότητας των συμβουλίων. Τυχόν λάθη ή παραλείψεις στις αποφάσεις των συμβουλίων που
αφορούν μεταθέσεις ή τοποθετήσεις εκπαιδευτικών επανεξετάζονται από τα ίδια συμβούλια, ύ-
στερα από αίτηση των ενδιαφερομένων. Η αίτηση αυτή που αναφέρεται στη διόρθωση συγκεκριμέ-
νων λαθών ή παραλείψεων δεν αποτελεί ένσταση και υποβάλλεται μέσα σε πέντε (5) ημέρες από την
ανακοίνωση της σχετικής απόφασης. Τα οικεία ΠΥΣΔΕ εξετάζουν τις αιτήσεις αυτές μέσα στις επόμε-
νες πέντε (5) ημέρες και οριστικοποιούν τις αποφάσεις τους (παρ. 15 άρθρο 15 ΠΔ 100/97). Διευκρι-
νίζεται και πάλι ότι στην αίτηση θα δηλώνονται με σειρά προτιμήσεως -και μέχρι 20 σχολικές μονά-
δες- μόνο σχολεία της περιοχής στην οποία ανήκει ο/η εκπαιδευτικός, αλλά μπορεί να δηλώσει έως
και το σύνολο των σχολείων της περιοχής τους και μόνο, διότι κατά τη διαδικασία βελτίωσης θέσης
ασφαλώς θα προκύψουν οργανικά κενά σε άλλα σχολεία πέρα των καθορισμένων.
7. Ποια είναι τα κριτήρια για τις μεταθέσεις και τις τοποθετήσεις;

Κριτήρια για τις μεταθέσεις των εκπαιδευτικών σύμφωνα με την παρ. 1 του άρθρου 16 του ΠΔ
50/199626 είναι:
1. Η συνολική υπηρεσία (2,5 μόρια για κάθε έτος υπηρεσίας).
2. Η συνυπηρέτηση (4 μόρια)
3. Οι οικογενειακοί λόγοι
α) Οι έγγαμοι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν τέσσερις (4) μονάδες μετάθεσης. Ίδιο αριθμό μονά-
δων λαμβάνουν και οι σε χηρεία, άγαμοι, διαζευγμένοι ή σε διάσταση γονείς εκπαιδευτικοί
στους/στις οποίους/-ες έχει ανατεθεί νόμιμα η επιμέλεια άγαμων ανήλικων ή σπουδαζόντων
παιδιών (φυσικών, θετών ή αναγνωρισμένων).
β) Οι εκπαιδευτικοί που έχουν άγαμα ανήλικα ή σπουδάζοντα παιδιά (φυσικά, θετά ή ανα-
γνωρισμένα) λαμβάνουν τέσσερις (4) μονάδες μετάθεσης για το πρώτο παιδί, τέσσερις
(4) για το δεύτερο, έξι (6) για το τρίτο και επτά (7) μονάδες για καθένα από τα υπόλοιπα
παιδιά. Ως ανήλικα θεωρούνται τα παιδιά που δεν έχουν υπερβεί το 18ο έτος της ηλικίας
τους και ως σπουδάζοντα όσα φοιτούν σε ανώτερες ή ανώτατες δημόσιες σχολές του εσωτε-
ρικού ή ισότιμες του εξωτερικού, εφόσον δεν έχουν υπερβεί το 25ο έτος της ηλικίας τους, δε
βρίσκονται στο τελευταίο εξάμηνο ή έτος σπουδών ή δε φοιτούν για απόκτηση δεύτερου
πτυχίου ή μεταπτυχιακού τίτλου. Για την απόδειξη αυτών απαιτείται πιστοποιητικό Δήμου ή
του οικείου εκπαιδευτικού ιδρύματος κατά περίπτωση. Ως ημερομηνία συμπλήρωσης του
18ου ή του 25ου έτους της ηλικίας θεωρείται η 31η Δεκεμβρίου του έτους κατά το οποίο
πραγματοποιούνται οι μεταθέσεις.
γ) Στην παρ. 1 του άρθρου 72 του Ν.4316/2014 ορίζεται ότι: Προστίθεται παράγραφος 14 στο
άρθρο 16 του ΠΔ 50/1996 (Α΄ 45) ως ακολούθως: “Παράγραφος 14. Οι διατάξεις του παρό-
ντος άρθρου εφαρμόζονται και όταν ο εκπαιδευτικός έχει συνάψει σύμφωνο συμβίωσης”.
4. Οι συνθήκες διαβίωσης στις έδρες των σχολείων όπου υπηρέτησαν ή υπηρετούν.
26
http://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Ekp_Themata/P.D.%2050%20-1996-
%20FEK.%2045%20-A-%208-3-1996.pdf
48
5. Η εντοπιότητα
Σύμφωνα με το άρθρο 16 παρ. 9 του ΠΔ 50/96 “Μονάδες μετάθεσης για εντοπιότητα λαμβά-
νουν οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας Εκπαίδευσης, όταν ζητούν μετάθεση από μία περιοχή σε
άλλη περιοχή, εφόσον είναι δημότες Δήμου ή Κοινότητας της περιοχής από διετίας τουλάχι-
στον μέχρι την ημερομηνία υποβολής της αίτησης μετάθεσης. Οι μονάδες μετάθεσης για ε-
ντοπιότητα υπολογίζονται και όταν οι εκπαιδευτικοί ζητούν μετάθεση ή τοποθέτηση μέσα
στην ίδια περιοχή, εφόσον είναι δημότες/-ισσες του Δήμου ή της Κοινότητας όπου λειτουρ-
γούν τα σχολεία στα οποία επιθυμούν να μετατεθούν ή να τοποθετηθούν. (…) Η εντοπιότητα
αποδεικνύεται από βεβαίωση του οικείου προέδρου Κοινότητας ή δημάρχου από την οποία
να προκύπτει ότι /η ο εκπαιδευτικός είναι δημότης/-ισσα του Δήμου ή της Κοινότητας από
διετίας”.
Σύμφωνα με την παρ. 5 του άρθρ. 30 του Ν.3848/2010 (ΦΕΚ 71/19-5-2010 τ. Α΄) οι μονάδες
μετάθεσης για εντοπιότητα, σύμφωνα με τα οριζόμενα στην παράγραφο 9 του άρθρου 16
του ΠΔ 50/1996, ορίζονται σε τέσσερις (4).
6. Η πρώτη προτίμηση
Σύμφωνα με το άρθρο 15 παρ. 10 του ΠΔ 50/96 “Οι εκπαιδευτικοί που ζητούν μετάθεση από
περιοχή σε περιοχή λαμβάνουν για την περιοχή της πρώτης προτίμησής τους δύο (2) μονάδες
μετάθεσης”.
Συνολική Οικογενεια-
Συνυπηρέτηση
κοί
υπηρεσία
Συνθήκες
Εντοπιότητα 1η προτίμηση
διαβίωσης
Σχήμα 5
Τα κριτήρια μετάθεσης εκπαιδευτικών (παρ. 1 του άρθρου 16 του ΠΔ 50/1996)
Σε περίπτωση ισοβαθμίας των εκπαιδευτικών κατά τις μεταθέσεις από περιοχή σε περιοχή, σύμφωνα
με το άρθρο 16 παρ. 11 και 13 του ΠΔ 50/96, προηγούνται οι εκπαιδευτικοί που υπερέχουν κατά
κριτήριο, εάν αυτά συντρέχουν και με την εξής σειρά:
α) στη συνυπηρέτηση
β) στην εντοπιότητα
γ) στους οικογενειακούς λόγους (4 μόρια για γάμο, 4 για το πρώτο παιδί κτλ.)
δ) στη συνολική υπηρεσία
ε) στις δυσμενείς συνθήκες λειτουργίας των σχολείων όπου υπηρέτησαν ή υπηρετούν
49
στ) στην πρώτη προτίμηση.
Σε περίπτωση ισοβαθμίας και στα επιμέρους κριτήρια τότε λαμβάνεται υπόψη η ημερομηνία και η
σειρά δημοσίευσης του διορισμού τους στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως.
8. Τι γίνεται με τις υπόλοιπες τοποθετήσεις εκπαιδευτικών σε λειτουργικά κενά;

Για τις υπόλοιπες τοποθετήσεις εκπαιδευτικών ισχύουν τα ακόλουθα:
● Σύμφωνα με τις διατάξεις της παρ. 3 του άρθρου 4 του Ν.3848/2010 (ΦΕΚ Α’ 71)27 ορίζεται
ότι οι νεοδιοριζόμενοι τοποθετούνται σε κενή θέση σχολικής μονάδας. Ως εκ τούτου έπονται
των ανωτέρω κατηγοριών.
● Λειτουργικά υπεράριθμοι: Σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 14 του ΠΔ 50/96, όπως ι-
σχύουν, προβλέπεται ότι κατά την έναρξη του σχολικού έτους και μέχρι της ρυθμίσεως της
υπεραριθμίας, εκπαιδευτικοί οι οποίοι/-ες, ενώ κατέχουν οργανική θέση λόγω μεταβολών
των σχολικών μονάδων ή μείωσης του μαθητικού δυναμικού, δε συμπληρώνουν ωράριο, χα-
ρακτηρίζονται λειτουργικά υπεράριθμοι και τοποθετούνται ή διατίθενται για συμπλήρωση
ωραρίου, μετά την ολοκλήρωση των τοποθετήσεων σε οργανικά κενά.
● Ευρισκόμενοι/-ες στη διάθεση του ΠΥΣΔΕ. Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι μετά και την ολοκλή-
ρωση των τοποθετήσεων σε οργανικά κενά εξακολουθούν και παραμένουν στη διάθεση των
ΠΥΣΔΕ τοποθετούνται σε λειτουργικά κενά μετά τους λειτουργικά υπεράριθμους.
● Αποσπασμένοι/-ες από ΠΥΣΔΕ σε ΠΥΣΔΕ. Οι αιτήσεις για απόσπαση στον ίδιο νομό (εντός
ΠΥΣΔΕ) υποβάλλονται σε ημερομηνία που καθορίζουν οι κατά τόπους ΔΔΕ. Οι τοποθετήσεις
των αποσπασμένων εντός και εκτός των ΠΥΣΔΕ (συνεξετάζονται) σε λειτουργικά κενά γίνο-
νται με βάση τη μοριοδότηση των αποσπάσεων εκάστου συγκρινόμενοι μεταξύ τους. Προη-
γούνται στην τοποθέτηση έναντι των λοιπών εκπαιδευτικών οι ανήκοντες στις ειδικές κατη-
γορίες μετάθεσης του άρθρου 13 του ΠΔ 100/97.
● Σχετικά με τις τοποθετήσεις των κατά προτεραιότητα αποσπασμένων εκπαιδευτικών (πλην
όσων ανήκουν στις ειδικές κατηγορίες μετάθεσης της παρ. 1 περ. α και γ του 13 του ΠΔ
50/96), υπενθυμίζουμε ότι η προτεραιότητα στις αποσπάσεις από ΠΥΣΔΕ σε ΠΥΣΔΕ αφορά
αποκλειστικά τις εν λόγω αποσπάσεις όπου οι εκπαιδευτικοί αυτοί/-ές συγκρίνονται μόνο
μεταξύ τους. Σε καμία περίπτωση δε συγκρίνονται με τους οργανικά ανήκοντες και τους/τις
εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στη διάθεση του ΠΥΣΔΕ, καθώς κατ’ έννοια και σκοπό οι ορ-
γανικά ανήκοντες προηγούνται των αποσπασμένων εκπαιδευτικών.
● Τοποθέτηση Αναπληρωτών στα εναπομείναντα λειτουργικά κενά των Διευθύνσεων.
27
https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/n-3848-2010.html
50
Αποσπάσεις εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης28
ΘΕΜΑΤΑ ΑΠΟΣΠΑΣΕΩΝ
1. Όργανα και Κατηγορίες αποσπάσεων

1.1 Αρμόδια όργανα για τις αποσπάσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης είναι τα κεντρικά, τα ανώτερα περιφερειακά και τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμ-
βούλια των εκπαιδευτικών.
1.1.1 Τα κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια (ΚΥΣΠΕ/ΚΥΣΔΕ) είναι αρμόδια για:
α. Αποσπάσεις στην κεντρική υπηρεσία και στις ανεξάρτητες ή σε αποκεντρωμένες υπηρεσίες
του ΥΠΔΒΜΘ, για άσκηση διοικητικού έργου.
β. Αποσπάσεις σε νομικά πρόσωπα δημοσίου ή ιδιωτικού δικαίου, που εποπτεύονται από το
ΥΠΔΒΜΘ, για άσκηση διοικητικού έργου.
γ. Αποσπάσεις από ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ σε ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ.
1.1.2 Τα ανώτερα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια (ΑΠΥΣΠΕ/ΑΠΥΣΔΕ) είναι αρμόδια για:

α. Αποσπάσεις στις περιφερειακές διευθύνσεις, στις διευθύνσεις και στα γραφεία εκπαίδευσης,
για άσκηση διοικητικού έργου.
β. Αποσπάσεις σε ΣΜΕΑΕ, σε τμήματα ένταξης των λοιπών σχολείων και σε ΚΕΔΔΥ.
γ. Αποσπάσεις σε καλλιτεχνικά σχολεία.
δ. Αποσπάσεις σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
ε. Αποσπάσεις σε μουσικά σχολεία.
Οι αποσπάσεις των περιπτώσεων β έως και ε αφορούν τους εκπαιδευτικούς του ίδιου ΑΠΥΣΠΕ/ΔΕ.
1.1.1 Τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια (ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ) είναι αρμόδια για τις αποσπάσεις
από σχολείο σε σχολείο του ίδιου ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ.
2. Εκτέλεση αποσπάσεων
Οι προτάσεις των κεντρικών, των ανώτερων περιφερειακών και των περιφερειακών ΥΣ εκτελούνται
με απόφαση του/της Υπουργού ΠΔΒΜΘ, του/της περιφερειακού/-ής διευθυντή/-ντριας εκπαίδευσης
και του/της διευθυντή/-ντριας εκπαίδευσης, αντίστοιχα, εκτός από τις αποσπάσεις του εδαφίου α
της παραγράφου 1.1.2. που εκτελούνται με απόφαση του/της Υπουργού ΠΔΒΜΘ.
3. Κριτήρια για τις αποσπάσεις

3.1 Για τις αποσπάσεις στην KY και στις ανεξάρτητες ή σε αποκεντρωμένες υπηρεσίες του ΥΠΔΒΜΘ,
σε νομικά πρόσωπα δημοσίου ή ιδιωτικού δικαίου που εποπτεύονται από το ΥΠΔΒΜΘ, καθώς και
28
Πηγή: https://tinyurl.com/2p87fujk (open.gov.minedu)
51
στις περιφερειακές διευθύνσεις, στις διευθύνσεις και στα γραφεία εκπαίδευσης τα αρμόδια υπηρε-
σιακά συμβούλια λαμβάνουν υπόψη τα εξής κριτήρια:
α. τις μεταπτυχιακές σπουδές στη δημόσια διοίκηση ή στη διοίκηση της εκπαίδευσης,
β. το δεύτερο πτυχίο που είναι σχετικό με τη διοίκηση, τη νομική ή άλλη επιστήμη,
γ. την τεκμηριωμένη γνώση του αντικειμένου της θέσης που πρόκειται να καλυφθεί,
δ. τη γνώση των νέων τεχνολογιών, η οποία αποδεικνύεται με πτυχίο, μεταπτυχιακό τίτλο ή πι-
στοποίηση επιπέδου Α ́ ή Β ,́
ε. την αξιόλογη διοικητική εμπειρία, κατά προτίμηση στις υπηρεσίες ή σε νομικά πρόσωπα του
ΥΠΔΒΜΘ,
στ. την πιστοποιημένη γνώση ξένων γλωσσών, η οποία αποδεικνύεται με πτυχίο, μεταπτυχιακό
τίτλο ή πιστοποιητικό επιπέδου Β2 και άνω.
Για τον σκοπό αυτό στη σχετική πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος γίνεται συνοπτική περιγραφή
του αντικειμένου της θέσης (job description) που πρόκειται να καλυφθεί με απόσπαση και αναφέρο-
νται τα συγκεκριμένα προσόντα που πρέπει να διαθέτουν οι ενδιαφερόμενοι/-ες, καθώς και η αριθ-
μητική αποτύπωσή τους.
3.2 Κατά τις αποσπάσεις από ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ σε ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ αποσπώνται, συγκρινόμενοι/-ες μόνο
μεταξύ τους, οι εκπαιδευτικοί που ανήκουν στις παρακάτω κατηγορίες, κατά σειρά προτεραιότητας:
α) Ανήκουν σε ειδική κατηγορία μετάθεσης.
β) Είναι σύζυγοι στρατιωτικών των Ενόπλων Δυνάμεων (παρ. 1 του άρθρου 21 ν. 2946/2001).
γ) Είναι εκλεγμένοι περιφερειακοί σύμβουλοι, δήμαρχοι, δημοτικοί σύμβουλοι, πρόεδροι δημο-
τικών και τοπικών κοινοτήτων ή εκπρόσωποι τοπικών κοινοτήτων (άρθρα 93 παρ. 7 και 182 παρ.
10 του ν. 3852/2010).
δ) Είναι σύζυγοι δικαστικών λειτουργών (παρ. 3, άρθρου 47 ν.2304/95).
Αν δεν υπάρχουν λειτουργικά κενά στην περιοχή, όπου θεμελιώνουν δικαίωμα απόσπασης, σύμ-
φωνα με την κατηγορία στην οποία ανήκουν, η απόσπαση πραγματοποιείται σε όμορη αυτής πε-
ριοχή (Ν.3852/2010, άρθρο 93).
3.2.1 Κατά τις αποσπάσεις εντός του ιδίου ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ αποσπώνται κατά προτεραιότητα οι εκπαι-
δευτικοί που είναι μέλη των διοικητικών συμβουλίων των ενώσεων λειτουργών μέσης εκπαίδευσης
ή των συλλόγων των δασκάλων ή αιρετοί εκπρόσωποι στα υπηρεσιακά συμβούλια των εκπαιδευτι-
κών και ζητούν απόσπαση σε σχολεία της έδρας αυτών (παρ. άρθρου 16, παρ.Γ8, ν.1566/85).
3.2.2 Για τις αποσπάσεις από ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ σε ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ στα λειτουργικά κενά που απομένουν
μετά τη διαδικασία των προηγούμενων παραγράφων 3.2 και 3.2.1. αυτού του άρθρου, καθώς και για
τις αποσπάσεις από σχολείο σε σχολείο του ίδιου ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ, λαμβάνονται υπόψη:
α) από τα κριτήρια για τις μεταθέσεις:
i) η συνολική υπηρεσία, που αποτιμάται με μια (1) μονάδα ανά έτος
52
ii) η συνυπηρέτηση, που αποτιμάται με δέκα (10) μονάδες

iii) η εντοπιότητα, που αποτιμάται με τέσσερις (4) μονάδες
iv) οι οικογενειακοί λόγοι, που αποτιμώνται ως εξής:
● Οι έγγαμοι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν τέσσερις (4) μονάδες.

● Οι εκπαιδευτικοί σε χηρεία λαμβάνουν έξι (6) μονάδες, αν έχουν παιδί που είναι ανή-
λικο ή σπουδάζει, άλλως λαμβάνουν τέσσερις (4) μονάδες.
● Οι εκπαιδευτικοί με μονογονεϊκή οικογένεια, λόγω απόκτησης παιδιών χωρίς να έχει
προηγηθεί γάμος, λαμβάνουν έξι (6) μονάδες, εφόσον έχουν παιδί που είναι ανήλικο ή
σπουδάζει.
● Οι εκπαιδευτικοί που είναι έγγαμοι, σε διάσταση, σε διάζευξη ή χηρεία ή με μονογο-
νεϊκή οικογένεια λαμβάνουν πέντε (5) μονάδες για το πρώτο, έξι (6) για το δεύτερο και
οκτώ (8) για το τρίτο παιδί (φυσικό, θετό ή αναγνωρισμένο), εφόσον αυτά είναι άγαμα
ανήλικα ή σπουδάζουν.
β) Οι βαριές και δυσίατες ασθένειες:

i. των ίδιων των εκπαιδευτικών, των παιδιών ή των συζύγων τους (μονάδες 5 για ποσοστό
αναπηρίας 50-66%, μονάδες 20 για ποσοστό 67-79% και μονάδες 30 για ποσοστό 80% και
άνω),
ii. των γονέων τους που είναι δημότες από διετίας Δήμου της περιοχής όπου ζητείται η από-
σπαση, εφόσον αποδεδειγμένα έχουν την επιμέλειά τους (μονάδα 1 για ποσοστό αναπηρίας
50-66% και μονάδες 3 για ποσοστό 67% και άνω),
iii. αδελφών τους με ποσοστό αναπηρίας 67% και άνω, εφόσον έχουν με δικαστική απόφαση
την επιμέλειά τους (μονάδες 5). Το ποσοστό αναπηρίας αποδεικνύεται με γνωμάτευση πρω-
τοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας υγειονομικής επιτροπής, που εκδίδεται βάσει του Ενιαίου Κα-
νονισμού Προσδιορισμού Ποσοστού Αναπηρίας, όπως ισχύει κάθε φορά (άρθρο 7 ν.
3863/2010).
γ) η θεραπεία για εξωσωματική γονιμοποίηση (μονάδες 3),

δ) Οι σπουδές του/της εκπαιδευτικού (μεταπτυχιακές ή για απόκτηση άλλου τίτλου) σε σχολή που
εδρεύει σε διαφορετική περιοχή από αυτήν όπου ανήκει οργανικά (μονάδες 2).
3.2.3 Τα αρμόδια υπηρεσιακά συμβούλια είναι δυνατόν, με ομόφωνη και πλήρως αιτιολογημένη α-
πόφασή τους, να αποσπούν εκπαιδευτικούς που αντιμετωπίζουν έκτακτα και ειδικά προβλήματα,
ανεξάρτητα από τις μονάδες απόσπασης που συγκεντρώνουν.
3.2.4 Για τις αποσπάσεις σε ΣΜΕΑΕ, σε τμήματα ένταξης των λοιπών σχολείων, σε ΚΕΔΔΥ, σε καλλι-
τεχνικά, μουσικά σχολεία και σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα υπηρεσιακά συμβούλια
λαμβάνουν υπόψη τα αντίστοιχα κριτήρια για τις μεταθέσεις.
53
4. Κωλύματα αποσπάσεων
Δεν έχουν δικαίωμα υποβολής αίτησης για απόσπαση οι παρακάτω κατηγορίες εκπαιδευτικών:
α. Οι νεοδιόριστοι που διανύουν την υποχρεωτική υπηρεσία στην περιοχή ή στο σχολείο του πρώτου
διορισμού τους, με εξαίρεση τους ανήκοντες σε ειδική κατηγορία.
β. Όσοι/-ες είναι στελέχη της εκπαίδευσης (σχολικοί σύμβουλοι, δ/ντές/-ντριες δ/σεων, προϊστάμε-
νοι/-ες γραφείων, προϊστάμενοι/-ες εκπαιδευτικών θεμάτων, διευθυντές/-ντριες και υποδ/ντές/-
ντριες σχολείων), με εξαίρεση τις αποσπάσεις σε θέσεις αυξημένης ευθύνης.
γ. Όσοι/-ες ανήκουν οργανικά σε ΣΜΕΑΕ, ΚΕΔΔΥ, μουσικά, καλλιτεχνικά σχολεία και σε σχολεία δια-
πολιτισμικής εκπαίδευσης, προκειμένου για τις αποσπάσεις στην KY και στις ανεξάρτητες ή σε απο-
κεντρωμένες υπηρεσίες του ΥΠΔΒΜΘ, σε νομικά πρόσωπα δημοσίου ή ιδιωτικού δικαίου που επο-
πτεύονται από το ΥΠΔΒΜΘ, καθώς και στις περιφερειακές διευθύνσεις, στις διευθύνσεις και στα γρα-
φεία εκπαίδευσης, εφόσον δεν έχουν εξαντλήσει τον προβλεπόμενο χρόνο υποχρεωτικής παραμονής
σε αυτά.
5. Διαδικασία αποσπάσεων και τοποθετήσεων

5.1 Οι αποσπάσεις διενεργούνται με την εξής σειρά:
α. Αποσπάσεις στην κεντρική υπηρεσία του Υπουργείου ΠΔΒΜΘ.
β. Αποσπάσεις στις περιφερειακές διευθύνσεις, στις διευθύνσεις και στα γραφεία εκπαίδευσης.
γ. Αποσπάσεις σε φορείς αρμοδιότητας του Υπουργείου ΠΔΒΜΘ.
δ. Αποσπάσεις σε ΣΜΕΑΕ, σε τμήματα ένταξης των λοιπών σχολείων και σε ΚΕΔΔΥ, σε καλλιτεχνικά
σχολεία, σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σε μουσικά σχολεία.
ε. Αποσπάσεις από ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ σε ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ.
στ. Αποσπάσεις από σχολείο σε σχολείο του ίδιου ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ.
5.2 Ειδικότερα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια αποσπούν ή τοποθετούν τους/τις εκπαιδευτι-

κούς με την εξής σειρά:
α. Αποσπάσεις και τοποθετήσεις υπεραρίθμων.
β. Τοποθετήσεις εκπαιδευτικών που είναι στη διάθεση του ΥΣ.
γ. Αποσπάσεις από σχολείο σε σχολείο της περιοχής αρμοδιότητας του συμβουλίου και τοποθετή-
σεις αποσπασμένων από άλλες περιοχές.
δ. Προσωρινές τοποθετήσεις μεταταχθέντων. ε. Προσωρινές τοποθετήσεις νεοδιόριστων.
στ. Τοποθετήσεις αναπληρωτών.
5.3 Όταν ικανοποιείται το αίτημα εκπαιδευτικού για μια κατηγορία απόσπασης, δεν εξετάζονται οι
αιτήσεις που τυχόν έχει υποβάλει για άλλες κατηγορίες απόσπασης.
Οι κάθε είδους υπηρεσιακές μεταβολές των εκπαιδευτικών ολοκληρώνονται μέχρι το τέλος Ιουνίου.
Οι αιτήσεις αποσπάσεων εξετάζονται μετά την ανακοίνωση των μόνιμων διορισμών και των μετατά-
ξεων, που έπονται των μεταθέσεων.
54
2.2.4 Τα διοικητικά έγγραφα29

Η αλληλογραφία30 μιας δημόσιας υπηρεσίας (όπως είναι η σχολική μονάδα) διακρίνεται σε εισερχό-
μενη και εξερχόμενη. Εισερχόμενη αλληλογραφία είναι αυτή που περιέρχεται με κάθε μέσο στην
υπηρεσία. Εξερχόμενη θεωρείται η αλληλογραφία που συντάσσεται από την υπηρεσία και προορί-
ζεται για εξωτερικούς αποδέκτες. Στην παράγραφο 1, Άρθρο 5 του Νόμου 2690/1999 (ΦΕΚ 45/Α΄) ως
διοικητικά έγγραφα νοούνται αυτά που συντάσσονται από δημόσιες υπηρεσίες, όπως εκθέσεις, με-
λέτες, πρακτικά, στατιστικά στοιχεία, εγκύκλιες οδηγίες, απαντήσεις διοίκησης, γνωμοδοτήσεις, α-
ποφάσεις.
Τα είδη των διοικητικών εγγράφων

Τα βασικότερα είδη διοικητικών εγγράφων είναι τα εξής:
● Το ευρείας χρήσης έγγραφο: Το μεγαλύτερο μέρος της υπηρεσιακής αλληλογραφίας διεξά-
γεται με το ευρείας χρήσης έγγραφο. Με αυτό μεταβιβάζονται εντολές, ζητούνται πληροφο-
ρίες, δίνονται διευκρινίσεις και οδηγίες, εκφράζονται σκέψεις και απόψεις για υπηρεσιακά
ζητήματα μεταξύ υπηρεσιών του Δημοσίου.
● Η Εισήγηση: Με την εισήγηση εξετάζονται συγκεκριμένα θέματα και προτείνονται λύσεις.
Γίνεται για την ενημέρωση των ανώτερων κλιμακίων του/της συντάκτη/-τριας, ώστε να ληφ-
θούν αποφάσεις. Βασικό στοιχείο μιας εισήγησης είναι να μεσολαβεί εύλογο χρονικό διά-
στημα μετά την υποβολή, ώστε να υπάρχει χρόνος για τη λήψη αποφάσεων.
● Η Απόφαση: Πρόκειται για διοικητική πράξη που εκδίδεται στη βάση εξουσιοδότησης νόμου,
είναι έγγραφη, αναφέρει εκδούσα αρχή, όπως και τις εφαρμοζόμενες διατάξεις, φέρει χρο-
νολογία και την υπογραφή του αρμόδιου οργάνου. Χωρίζεται σε δύο μέρη: το προοίμιο και
το διατακτικό.
● Η Εγκύκλιος: Είναι έγγραφο που εκδίδεται είτε από κεντρικά είτε από περιφερειακά όργανα
και εξυπηρετεί τους εξής σκοπούς: Παρέχει οδηγίες και διευκρινίσεις σχετικά με την εφαρ-
μογή νομοθετικών διατάξεων με σκοπό την ομοιόμορφη ερμηνεία και εφαρμογή του νόμου,
πληροφορεί για τη δημοσίευση και ισχύ νέων διατάξεων, με τρόπο που να διευκολύνει τον
συντονισμό, κοινοποιεί διαταγές διοικητικής φύσης με ρητές εντολές στους παραλήπτες για
συγκεκριμένες ενέργειες.
● Οι Αιτήσεις/Αναφορές: Οι αιτήσεις-αναφορές είναι προσωπικά έγγραφα υπαλλήλων. Υπο-
βάλλονται αιτήματα ή/και παράπονα ατομικής μορφής ή αναφέρονται στοιχεία ή γεγονότα
προς τα αρμόδια όργανα. Κάτι πολύ σημαντικό κατά την υποβολή αίτησης/αναφοράς για
τον/την εκπαιδευτικό είναι πως πρέπει αυστηρά να ακολουθείται η ιεραρχική οδός.
● Πρακτικά: Τα πρακτικά συντάσσονται στο πλαίσιο των συνεδριάσεων των συλλογικών οργά-
νων (π.χ. συνεδριάσεις Συλλόγου Διδασκόντων). Στα πρακτικά αναφέρονται τα ονόματα και
η ιδιότητα των μελών που παρίστανται, ο τόπος, ο χρόνος της συνεδρίασης, τα θέματα που
συζητήθηκαν με συνοπτική, αλλά περιεκτική αναφορά στο περιεχόμενο. Αν κάποιο μέλος του
Συλλόγου απουσιάζει για κάποιον λόγο (άδεια, απόσπαση κτλ.), πρέπει να αναφέρεται με τη
σχετική αιτιολογία. Επίσης, πρέπει να αναφερθεί εάν έγινε ψηφοφορία (σε φανερή ψηφο-
φορία αναφέρονται τα ονόματα όλων) και ποιες αποφάσεις ελήφθησαν. Το πρακτικό του
Συλλόγου Διδασκόντων το συντάσσει ο/η εκπαιδευτικός που έχει οριστεί (εκτός και εάν
●
29
Τα στοιχεία στην παρούσα ενότητα αντλήθηκαν από το πόνημα Σύνταξη Δημοσίων Εγγράφων των
κ.κ. Δίελλα & Πατρίκιου (2019). Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης.
30
Δίελλας, Γ., Πατρίκιος, Γ. (2019). Σύνταξη Δημοσίων Εγγράφων. Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης.
55
● υπάρχει τοποθετημένος γραμματέας), υπογράφεται δε από τον/τη διευθυντή/-ντρια και τα

παριστάμενα μέλη.
● Διαταγή: Είναι έγγραφο που απευθύνεται σε υφιστάμενες υπηρεσίες ή όργανα και επιβάλλει
ενέργειες του παραλήπτη σύμφωνα με τις εντολές της προϊστάμενης αρχής.
● Μήνυμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου: Είναι το μήνυμα που μεταδίδεται με το σύστημα της
ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. Στη δημόσια ηλεκτρονική αλληλογραφία χρησιμοποιείται πά-
ντα η επίσημη ηλεκτρονική διεύθυνση (π.χ. η ηλεκτρονική διεύθυνση στο Πανελλήνιο Σχο-
λικό Δίκτυο).
2.2.5 Η δομή των διοικητικών εγγράφων

Ένα διοικητικό έγγραφο περιλαμβάνει τα εξής στοιχεία:
● Προμετωπίδα: Στην προμετωπίδα του εγγράφου αναφέρονται τα εξής στοιχεία: στοιχεία ε-
πικοινωνίας του εκδότη, βαθμός ασφαλείας, βαθμός προτεραιότητας, χρόνος διατήρησης
στο αρχείο, χρονολογία έκδοσης, αριθμός πρωτοκόλλου, αποδέκτες, περιγραφή του θέματος
και αναφορά σχετικών.
● Κύριο κείμενο: Δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στη γλώσσα και στο ύφος και χρησιμοποιείται η
διοικητική ορολογία. Αξίζει να αναφέρουμε πως με το άρθρο 12 του Ν.4604/2019 (ΦΕΚ Α΄50)
“Ένταξη διάστασης φύλου στη σύνταξη διοικητικών εγγράφων” θεσπίστηκε ότι απαγορεύε-
ται η χρήση διατυπώσεων που υποκρύπτουν ή εμπεριέχουν έμφυλη διάκριση κατά τη σύ-
νταξη των διοικητικών εγγράφων. Στο κυρίως κείμενο υπάρχουν τα εξής δομικά στοιχεία: Ει-
σαγωγή-Κύριο θέμα- Συμπεράσματα-Προτάσεις.
● Υπογραφές (ιδιόχειρη και ψηφιακή): Μετά το κυρίως κείμενο τίθεται η ιδιότητα και το ονο-
ματεπώνυμο του διοικητικού οργάνου που έχει δικαίωμα υπογραφής και ακολουθεί η υπο-
γραφή, που μπορεί να είναι είτε ιδιόχειρη είτε ψηφιακή.
● Συνημμένα: Είναι στοιχεία ή έγγραφα που συνοδεύουν το διοικητικό έγγραφο που αποστέλ-
λεται και υποχρεωτικά αριθμούνται για να είναι εύκολη η λήψη τους.
● Παραρτήματα: Όταν εκτιμάται από την αρμόδια αρχή που συντάσσει το έγγραφο πως κάποια
επιπλέον στοιχεία που δε συμπεριλαμβάνονται στο κυρίως σώμα του κειμένου πρέπει να
ληφθούν υπόψη από τον παραλήπτη, τότε παρατίθενται τα παραρτήματα. Τα παραρτήματα
δεν μπορούν να έχουν ανώτερο βαθμό ασφαλείας από το κυρίως έγγραφο (μπορεί, ωστόσο,
να φέρουν διαφορετικό βαθμό ασφαλείας από το διοικητικό έγγραφο).
2.2.6 Η λειτουργία των διοικητικών εγγράφων

Τα διοικητικά έγγραφα φέρουν τις εξής διαβαθμίσεις:
● Άκρως εμπιστευτικό: Τα έγγραφα με αυτό τον χαρακτηρισμό αφορούν θέματα υψίστης
σπουδαιότητας ή περιλαμβάνουν πληροφορίες και στοιχεία που αφορούν την ιδιωτική ή οι-
κογενειακή ζωή τρίτων.
● Απόρρητο: Πρόκειται για έγγραφα για τα οποία πρέπει να λαμβάνουν γνώση μόνο τα απολύ-
τως αναγκαία πρόσωπα.
● Εμπιστευτικό: Όταν οι πληροφορίες που εμπεριέχουν μπορεί να προκαλέσουν δυσλειτουρ-
γίες, εάν περιέλθουν στη γνώση τρίτων.
56
● Αδιαβάθμητο: Πρόκειται για τα έγγραφα που δεν έχουν χαρακτηριστεί με κάποιον από τους
παραπάνω βαθμούς ασφαλείας.
● Προϋποθέσεις εγκυρότητας των διοικητικών εγγράφων
● Για να θεωρηθεί έγκυρο ένα διοικητικό έγγραφο, πρέπει να συντρέχουν οι εξής τρεις (3) προ-
ϋποθέσεις εγκυρότητας:
● Το πρόσωπο που το συντάσσει είναι όργανο της Δημόσιας Διοίκησης.
● Το πρόσωπο που το συντάσσει έχει την αρμοδιότητα κατά κλάδο, καθ’ ύλην, κατά τόπο και
κατά χρόνο να το συντάξει.
● Το έγγραφο συντάσσεται κατά τους νόμιμους τύπους των οποίων η τήρηση αποδεικνύεται
από αυτό το ίδιο.
Διακίνηση διοικητικών εγγράφων

Η διακίνηση των διοικητικών εγγράφων αποτελεί το σύνολο των ενεργειών μέσω των οποίων επιτυγ-
χάνεται η ασφαλής και έγκαιρη προώθηση της αλληλογραφίας των υπηρεσιών και φορέων της δη-
μόσιας διοίκησης. Με το Πρόγραμμα Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης η διακίνηση, αλλά και η αρχειο-
θέτηση των εγγράφων έχουν απλουστευτεί προς όφελος χρηστών και υπηρεσιών (ορθολογική ταξι-
νόμηση, εύκολη ανάκτηση και αποθήκευση, μείωση φυσικού χώρου φύλαξης εγγράφων, μείωση κό-
στους εκτύπωσης, διαφάνεια στη διακίνηση κτλ.).
Το πρωτόκολλο τηρείται από όλες τις υπηρεσίες και αποτελεί μια κλασική και τυποποιημένη διαδι-
κασία: Σύμφωνα με τον Κώδικα Διοικητικής Διαδικασίας κάθε έγγραφο που περιέρχεται στην υπηρε-
σία καταχωρίζεται αυθημερόν στο βιβλίο εισερχομένων ή στο ηλεκτρονικό πρωτόκολλο με αύξοντα
αριθμό και ορισμένες βασικές πληροφορίες (θέμα, υπηρεσία που απευθύνεται, ημερομηνία). Παρο-
μοίως, για κάθε έγγραφο που εξέρχεται της υπηρεσίας (εξερχόμενο) τηρείται η παραπάνω διαδικα-
σία. Μπορεί να δοθεί ίδιος αριθμός πρωτοκόλλου σε εισερχόμενο και εξερχόμενο έγγραφο, εάν το
εξερχόμενο αποστέλλεται ως απάντηση του εισερχομένου.
Διαχείριση-αρχειοθέτηση διοικητικών εγγράφων

Η αρχειοθέτηση-διαχείριση εγγράφων σχετίζεται με τις αρχές της διαφάνειας και της αξιοκρατίας
που πρέπει να διέπουν τη λειτουργία της δημόσιας διοίκησης. Η αρχειοθέτηση είναι σημαντική, κα-
θώς συμβάλλει στη μείωση του χρόνου που απαιτείται για τη διεκπεραίωση των εγγράφων, για γρή-
γορη και ορθή λήψη αποφάσεων και εξαγωγή συμπερασμάτων, για εμπρόθεσμη δράση, για διάχυση
και διακίνηση πληροφοριών. Η χρήση των νέων τεχνολογιών και το Σύστημα της Ηλεκτρονικής Δια-
χείρισης είναι θεμελιώδους σημασίας κατά την αρχειοθέτηση/διαχείριση διοικητικών εγγράφων (ε-
λαχιστοποίηση διακίνησης έντυπου υλικού, αυτοματοποίηση διακίνησης, ασφαλής αποθήκευση, τα-
χύτητα αναζήτησης, εύκολη πρόσβαση σε αρχεία, ποιοτική αναβάθμιση των διοικητικών υπηρε-
σιών).
57
2.2.7 Ζητήματα σχετικά με τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών (διδακτικό ω-

ράριο, υπερωρίες, εφημερίες, άδειες ιδιωτικού έργου, πάσης φύσεως άδειες, κύησης,
λοχείας, ανατροφής τέκνων κ.ά.). Υπηρεσιακά συμβούλια και θέματα πειθαρχικού δι-
καίου.
Το Υπουργείο Παιδείας με την εγκύκλιο του 141076/Ε3/04-11-2021 (ΑΔΑ: ΩΜΥΨ46ΜΤΛΗ-Ψ14)31 ε-
νημερώνει για το διδακτικό και εργασιακό ωράριο και την υπερωριακή απασχόληση εκπαιδευτι-
κών32.
Ωράριο33:
Α. Εργασιακό ωράριο: Το εργασιακό ωράριο των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης ρυθμίζεται με την παρ. 8 του άρθρου 13 του Ν. 1566/1985 (167 Α΄), όπως έχει τροπο-
ποιηθεί με την παρ. 2 του άρθρου 101 του Ν. 4823/2021 (136 Α΄) και ισχύει, που ορίζει ότι: Παρ.8. Οι
εκπαιδευτικοί των σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης παραμένουν υπο-
χρεωτικά στο σχολείο τους τις εργάσιμες ημέρες, πέρα από τις ώρες διδασκαλίας, όχι όμως πέρα από
έξι (6) ώρες την ημέρα ή τριάντα (30) ώρες την εβδομάδα και με την επιφύλαξη της παρ. 2 του Κεφα-
λαίου ΣΤ’ του άρθρου 11, για την προσφορά και άλλων υπηρεσιών που ανατίθενται από τον/τη διευ-
θυντή/-ντρια ή τον/την προϊστάμενο/-η της σχολικής μονάδας και συνδέονται με το γενικότερο εκ-
παιδευτικό έργο, όπως η προετοιμασία του εποπτικού εκπαιδευτικού υλικού και των εργαστηριακών
ασκήσεων, η διόρθωση εργασιών και διαγωνισμάτων, η καταχώριση-ενημέρωση της αξιολόγησης
των μαθητών, η συμμετοχή στην προετοιμασία και την πραγματοποίηση εορταστικών, αθλητικών και
πολιτιστικών εκδηλώσεων, ο προγραμματισμός και η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, η συνερ-
γασία με εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στο ίδιο τμήμα ή που διδάσκουν τα ίδια γνωστικά αντικεί-
μενα, οι παιδαγωγικές συναντήσεις για την κατάρτιση ομαδικών ή εξατομικευμένων προγραμμάτων
υποστήριξης συγκεκριμένων μαθητικών ομάδων ή μαθητών, η επίβλεψη σχολικών γευμάτων, η ενη-
μέρωση των γονέων και κηδεμόνων, η τήρηση βιβλίων του σχολείου και η εκτέλεση διοικητικών ερ-
γασιών. Με την επιφύλαξη της περ. α’ της παρ. 2 του άρθρου 53 του Ν. 2721/1999 (Α’ 112), από τις
πρόσθετες αυτές υπηρεσίες απαλλάσσεται ο γονέας παιδιού μέχρι δύο ετών. Σύμφωνα με την παρ.
1 του άρθρου 101 του Ν. 4823/2021 (136 Α΄) ο διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής
μονάδας αναθέτει στο διδακτικό προσωπικό την εκτέλεση εξωδιδακτικών εργασιών, εκτός του διδα-
κτικού και εντός του εργασιακού ωραρίου, σύμφωνα με τα οριζόμενα στην παρ. 8 του άρθρου 13 του
Ν. 1566/1985 (Α’ 167).
Β. Διδακτικό ωράριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης καθορίζεται με την παρ. 13 του άρθρου 14 του Ν. 1566/1985 (167 Α΄),
όπως αντικαταστάθηκε με την υποπαρ. Θ2, περ.2, του άρθρου πρώτου του Ν. 4152/2013 (107 Α΄) και
31
https://diavgeia.gov.gr/doc/%CE%A9%CE%9C%CE%A5%CE%A846%CE%9C%CE
%A4%CE%9B%CE%97-%CE%A814?inline=true
32
https://www.diorismos.gr/ekpaideush/33552/didaktiko-kai-ergasiako-orario-kai-yperoriaki-apasx-
olisi-ekpaideytikon
33
(βλ.επίσης) https://www.minedu.gov.gr/publica-
tions/docs2020/%CE%95%CE%B3%CE%BA%CF%8D%C
E%BA%CE%BB%CE%B9%CE%BF%CF%82_%CE%B3%CE%B9%CE%B1_%CF%84%CE%B7_%CE%BB%CE
%B5%CE%B9%CF%84%CE%BF%CF%85%CF%81%CE%B3%CE%B9%CC%81%CE%B1_%CE%94%CE%B7
%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%89%CC%81%CE%BD_%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE
%BB%CE%B5%CE%B9%CC%81%CF%89%CE%BD_%CE%B3%CE%B9%CE%B1_%CF%84%CE%BF_%CF%
83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C_%CE%AD%CF%84%CE%BF%CF%82_2020-
2021.pdf
58
ισχύει, που ορίζει ότι: Παρ.13. Οι ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας και διεξαγωγής πρακτικών ασκή-
σεων από το εκπαιδευτικό προσωπικό της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ορίζονται από 1-9-2013 ως
εξής: α) διευθυντές γυμνασίων, λυκείων και επαγγελματικών σχολών ώρες 10 όταν λειτουργούν με
τρία έως πέντε τμήματα τάξεων, ώρες 9 όταν λειτουργούν με έξι έως εννέα τμήματα τάξεων, ώρες 7
όταν λειτουργούν με δέκα έως δώδεκα τμήματα τάξεων και ώρες 5 όταν λειτουργούν με περισσότερα
από δώδεκα τμήματα τάξεων. Για την εφαρμογή της διάταξης αυτής δεν υπολογίζεται ως τμήμα ε-
κείνο που έχει αριθμό μαθητών μικρότερο από το μισό του προβλεπόμενου ανώτατου αριθμού. β)
Διευθυντές/-ντριες ΣΕΚ ώρες 10. γ) Υποδιευθυντές/-ντριες γυμνασίων, λυκείων και επαγγελματικών
σχολών και υπεύθυνων τομέων ΣΕΚ ώρες 16. δ) Υπεύθυνοι/-ες εργαστηρίων ώρες 20. ε) Εκπαιδευτικό
προσωπικό όλων των κλάδων της κατηγορίας ΠΕ ώρες 23 αν έχουν έως έξι έτη υπηρεσίας, ώρες 21
αν έχουν από έξι μέχρι δώδεκα έτη υπηρεσίας και ώρες 20 αν έχουν πάνω από δώδεκα έτη υπηρε-
σίας. στ) Εκπαιδευτικοί εργαστηρίων του κλάδου ΤΕ01 ώρες 24, εάν έχουν έως επτά έτη υπηρεσίας,
ώρες 21 εάν έχουν επτά μέχρι δεκατρία έτη υπηρεσίας και ώρες 20 εάν έχουν πάνω από δεκατρία
έτη υπηρεσίας. ζ) Αρχιτεχνίτες του κλάδου ΔΕ01 ώρες 28. η) Τεχνίτες του κλάδου ΔΕ01 ώρες 30.
Οι προβλεπόμενες από το άρθρο 14 παρ. 13 του Ν. 1566/85 (ΦΕΚ-167 Α’) ώρες εβδομαδιαίας διδα-
σκαλίας και διεξαγωγής πρακτικών ασκήσεων για το εκπαιδευτικό προσωπικό της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης μειώνονται για όσους έχουν ή συμπληρώνουν εικοσαετή υπηρεσία κατά μία εβδομα-
διαίως από 1.9.96 και κατά μία ακόμα από 20.1.97. Ως εκ τούτου, εξακολουθεί να ισχύει η μείωση
διδακτικού ωραρίου κατά δύο (2) ώρες των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που
έχουν ή συμπληρώνουν εικοσαετή υπηρεσία.
Επισημάνσεις
Στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που συμπληρώνουν τον οριζόμενο χρόνο υ-
πηρεσίας μέχρι 31 Δεκεμβρίου ανατίθεται μειωμένο ωράριο διδασκαλίας από την 1η Σεπτεμβρίου
του ίδιου έτους και στους λοιπούς από την 1η Σεπτεμβρίου του επόμενου διδακτικού έτους. Οι εκ-
παιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ελλείψει ανάλογης πρόβλεψης, δικαιούνται μειω-
μένο ωράριο με τη συμπλήρωση του χρόνου υπηρεσίας, οπότε για τις τυχόν επιπλέον ώρες διδασκα-
λίας παρέχεται υπερωριακή αποζημίωση, σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις. Αναφορικά με τον
χρόνο υπηρεσίας για τη μείωση του διδακτικού ωραρίου εξακολουθεί να ισχύει η αριθ.
Φ.361.23/12/123995/Γ1/20-12-2010 (ΑΔΑ: 4ΙΙ49-Ο9) εγκύκλιος. Εξυπακούεται ότι στον χρόνο αυτό
περιλαμβάνονται όλες οι προσφερθείσες υπηρεσίες ως αναπληρωτών/ωρομισθίων κατόπιν πρόσλη-
ψης από το ΥΠΑΙΘ, όπως π.χ. σε δομές ΚΕΣΥ/ΚΕΔΑΣΥ. Επισημαίνεται ότι το υποχρεωτικό διδακτικό
ωράριο δε μειώνεται ή συμπληρώνεται λόγω απασχόλησης των εκπαιδευτικών σε εξωδιδακτική α-
πασχόληση (π.χ. γραμματειακή υποστήριξη). Μόνο στην περίπτωση που έχουν καλυφθεί πλήρως οι
ανάγκες σε διδακτικό ωράριο για την αντίστοιχη ειδικότητα, στο/στα σχολείο/-α που υπηρετεί ο/η
εκπαιδευτικός ή σε σχολεία της οικείας Διεύθυνσης Εκπαίδευσης είναι δυνατή η συμπλήρωση του
υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου α) σε γραμματειακή υποστήριξη στο σχολείο όπου υπηρετεί ο/η
εκπαιδευτικός ή σε όμορο αυτού και β) σε υπηρεσίες διοίκησης της εκπαίδευσης στη Διεύθυνση Εκ-
παίδευσης και στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την περ. 6 της παρ. 1 του
άρθρου 25 του Ν. 4203/2013 (235 Α΄), όπως αντικαταστάθηκε με την παρ. 5 του άρθρου 33 του Ν.
4386/2016 (83 Α΄), τροποποιήθηκε με το άρθρο 46 του Ν. 4415/2016 (159 Α΄) και ισχύει. Επισημαί-
νεται ότι, σύμφωνα με την παρ. 14 του άρθρου 14 του ν. 1566/1985 167 Α΄), διδασκαλία με μειωμένο
ωράριο δεν επιτρέπεται, εκτός εάν η συμπλήρωσή του δεν είναι αντικειμενικά δυνατή. Αν οι διδά-
σκοντες/ουσες δεν συμπληρώνουν το υποχρεωτικό ωράριο διδασκαλίας στο σχολείο που υπηρε-
τούν, διατίθενται, μερικά ή ολικά σε άλλα σχολεία. Η εξάντληση των ωρών του υποχρεωτικού ωρα-
ρίου πραγματοποιείται σε μία (1) έως και πέντε (5) όμορες σχολικές μονάδες (περ. 5 παρ. 1 άρθρου
25 του Ν. 4203/2013 (Α΄ 235). Ειδικότερα για τους/τις εκπαιδευτικούς που έχουν τέκνο/σύζυγο με
αναπηρία η μείωση του ωραρίου εργασίας τους κατά μία (1) ώρα την ημέρα, χωρίς ανάλογη περι-
κοπή αποδοχών, δεν αφορά, σε καμία περίπτωση, τις ώρες διδασκαλίας τους. Αυτό σημαίνει ότι το
δικαίωμα που απορρέει από την υπ’ αριθ. 268/2012 γνωμοδότηση του ΝΣΚ δύναται να ασκηθεί ως
προς τις ώρες πέραν των διδακτικών, (ήτοι ως προς το εργασιακό ωράριο), που υποχρεούνται να
59
παραμείνουν στο σχολείο για την προσφορά και άλλων υπηρεσιών που συνδέονται με το γενικότερο
εκπαιδευτικό τους έργο (βλ. και ΔΙΑΔΠ/Φ.Β.3/9763/5-4-2013, ΑΔΑ: ΒΕΑΦΧ-ΜΙ7, εγκύκλιο).
Αναφορικά με το διδακτικό ωράριο των υπηρετούντων εκπαιδευτικών στα Πρότυπα Σχολεία (ΠΣ) και
τα Πειραματικά Σχολεία (ΠΕΙ.Σ.), σημειώνουμε ότι κατ’ εξουσιοδότηση της παρ. 23 του άρθρου 19
του Ν. 4692/2020 (111 Α΄) έχει εκδοθεί και ισχύει η υπ’ αριθ. 78054/Δ6/22-6-2020 (ΦΕΚ 2494 Β΄/23-
6-2020) υπουργική απόφαση. Επισημαίνεται ότι, ανεξάρτητα από τις ώρες λειτουργίας της Σχολικής
Βιβλιοθήκης, τρεις (3) ώρες εβδομαδιαίως θεωρούνται ως διδακτικές για τον/την εκπαιδευτικό που
ορίζεται με απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων ως υπεύθυνος/-η λειτουργίας της Σχολικής Βιβλιο-
θήκης, σύμφωνα με το άρθρο 8, παρ. Γ3 της υπ’ αριθ. Φ.14/22511/Δ1/9-2-2018 (ΦΕΚ 688 Β΄/28-02-
2018) υπουργικής απόφασης. Επιπλέον, εκπαιδευτικός της σχολικής μονάδας στην οποία λειτουργεί
Σχολική Βιβλιοθήκη δε δύναται να συμπληρώνει διδακτικό ωράριο αναλαμβάνοντας διοικητικό έργο
στη Σχολική Βιβλιοθήκη. (βλ. Φ.17/139463/Δ1/28-8-2018 (ΑΔΑ: 7ΘΓΤ4653ΠΣ-Ρ2Κ) (σ.σ. Αφορά την
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση).
Υπερωριακή διδασκαλία: Η υπερωριακή διδασκαλία των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτερο-
βάθμιας Εκπαίδευσης ρυθμίζεται καταρχήν με την παρ. 3 του άρθρου 100 του Ν. 4823/2021 (136 Α΄)
που ορίζει ότι: Ο/Η διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας δύναται να ανα-
θέτει σε εκπαιδευτικό που έχει τοποθετηθεί στη σχολική του/της μονάδα υπερωριακή διδασκαλία,
υποχρεωτική ή προαιρετική, έως πέντε (5) ώρες την εβδομάδα, για την κάλυψη διδακτικών αναγκών.
Η ανάθεση υπερωριακής διδασκαλίας, κατά το προηγούμενο εδάφιο, επιτρέπεται μόνο εφόσον οι
εκπαιδευτικοί της ίδιας ειδικότητας που υπηρετούν στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα καλύπτουν
πλήρως το υποχρεωτικό τους διδακτικό ωράριο και δεν υπάρχουν πλεονάσματα ωρών της ίδιας ει-
δικότητας σε σχολικές μονάδες της ίδιας ή όμορης ομάδας σχολείων. Παράλληλα, εξακολουθούν να
ισχύουν, για όσα ζητήματα δεν έρχονται σε αντίθεση με τις προαναφερόμενες διατάξεις περί υπερω-
ριακής διδασκαλίας, και οι διατάξεις των παρ. 16 και 18 του άρθρου 14 του Ν. 1566/1985 (167 Α΄),
όπως τροποποιήθηκαν και ισχύουν, που ορίζουν ότι: Παρ.16. Σε περίπτωση που οι προβλεπόμενες
ώρες διδασκαλίας για κάθε μάθημα δεν καλύπτονται με το υποχρεωτικό ωράριο των διδασκόντων
και οι απομένουσες δε δικαιολογούν θέση εκπαιδευτικού ή αν δικαιολογούν, μέχρι να προσληφθεί
προσωρινός αναπληρωτής/-τρια και εφόσον δεν υπάρχει προσφορά προαιρετικής υπερωριακής δι-
δασκαλίας, ο σύλλογος των διδασκόντων αναθέτει την κάλυψη των ωρών αυτών σε εκπαιδευτικούς
του ίδιου σχολείου. Αν ο σύλλογος διδασκόντων παραλείπει να αναθέσει την κάλυψη των ωρών αυ-
τών, η ανάθεση γίνεται με απόφαση του/της διευθυντή/-ντριας εκπαίδευσης, ύστερα από πρόταση
του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου. Για την κάλυψη των ωρών του προγράμματος
μπορεί να ανατεθεί προαιρετική υπερωριακή διδασκαλία μέχρι 5 ώρες την εβδομάδα σε εκπαιδευ-
τικούς του ίδιου σχολείου με απόφαση του συλλόγου των διδασκόντων και σε εκπαιδευτικούς άλλου
σχολείου με απόφαση του περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου. Η ανάθεση γίνεται με από-
φαση του συλλόγου των διδασκόντων, αν πρόκειται για το ίδιο σχολείο ή με απόφαση του περιφε-
ρειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, αν πρόκειται για άλλο σχολείο και εφόσον και στις δύο περιπτώ-
σεις δεν υπάρχει προσφορά για προαιρετική υπερωριακή διδασκαλία. Ανάθεση υπερωριακής διδα-
σκαλίας, προαιρετικής ή υποχρεωτικής, καθώς και ανάθεση διδασκαλίας με ωριαία αντιμισθία, επι-
τρέπεται μόνο αν οι καθηγητές/-τριες της ίδιας ειδικότητας έχουν καλύψει το υποχρεωτικό ωράριο
διδασκαλίας τους. Τα όργανα, ο τρόπος επιλογής και η διαδικασία για την ανάθεση διδασκαλίας στις
περιπτώσεις της προηγούμενης παρ., ρυθμίζονται με απόφαση του/της Υπουργού Εθνικής Παιδείας
και Θρησκευμάτων. Με όμοια απόφαση, που εκδίδεται ύστερα από πρόταση του οικείου περιφε-
ρειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, είναι δυνατόν να αυξηθούν μέχρι 10 οι ώρες προαιρετικής υπε-
ρωριακής διδασκαλίας, αν δεν καλύπτεται το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα διδασκαλίας.
Από τα ανωτέρω συνάγεται ότι, εφόσον οι εκπαιδευτικοί της ίδιας ειδικότητας που υπηρετούν στη
συγκεκριμένη σχολική μονάδα καλύπτουν πλήρως το υποχρεωτικό τους διδακτικό ωράριο και δεν
υπάρχουν πλεονάσματα ωρών της ίδια ειδικότητας σε σχολικές μονάδες της ίδιας ή όμορης ομάδας
σχολείων, ο/η διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας δύναται να αναθέτει
60
σε εκπαιδευτικό που έχει τοποθετηθεί στη σχολική του/της μονάδα υπερωριακή διδασκαλία, υπο-
χρεωτική ή προαιρετική, έως πέντε (5) ώρες την εβδομάδα, για την κάλυψη διδακτικών αναγκών.
Στην περίπτωση που πρόκειται για ανάθεση υπερωριακής διδασκαλίας έως 5 ώρες την εβδομάδα
στον/στη διευθυντή/-ντρια ή στον/στην προϊστάμενο/-η της σχολικής μονάδας, ή στην εξαιρετική
περίπτωση που ο/η διευθυντής/-ντρια ή ο/η προϊστάμενος/-η της σχολικής μονάδας παραλείπει να
αναθέτει υπερωριακή διδασκαλία σύμφωνα με τις διατάξεις της παρ. 3 του άρθρου 100 του Ν.
4823/2021 (136 Α΄), η ανάθεση γίνεται με απόφαση του/της διευθυντή/-ντριας εκπαίδευσης, ύστερα
από πρόταση του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου. Επίσης, όπως ορίζει η παρ. 18
του άρθρου 14 του Ν. 1566/1985 (167 Α΄), με απόφαση του/της Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμά-
των ύστερα από πρόταση του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, είναι δυνατόν να
αυξηθούν μέχρι 10 οι ώρες προαιρετικής υπερωριακής εβδομαδιαίας διδασκαλίας, αν δεν καλύπτε-
ται το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα διδασκαλίας.
Οι διατάξεις της παρ. 1 του μέρους Γ του άρθρου 20 του Ν. 4354/2015 (176 Α΄) σχετικά με την ωριαία
αμοιβή για το εκπαιδευτικό προσωπικό της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ορί-
ζουν ότι: παρ.1. Για το εκπαιδευτικό προσωπικό της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευ-
σης για την ανάθεση διδασκαλίας του μαθήματος της ειδικότητάς του, προαιρετικής ή υποχρεωτικής
(επιμίσθιο), η ωριαία αμοιβή ορίζεται στο ποσό των δέκα (10) ευρώ και για μέχρι είκοσι (20) ώρες
μηνιαίως. Ως εκ τούτου, η ανάθεση υπερωριακής διδασκαλίας, υποχρεωτική ή προαιρετική, άνω των
5 ωρών την εβδομάδα, για την κάλυψη διδακτικών αναγκών (με απόφαση του/της Υπουργού Παι-
δείας και Θρησκευμάτων βάσει των διατάξεων της παρ. 18 του άρθρου 14 του Ν. 1566/1985 (167 Α΄)
δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί, καθότι -σε αυτήν την περίπτωση- θα υπάρξει υπέρβαση των
20 ωρών μηνιαίως, ήτοι του ανώτατου ορίου που προβλέπει ο εν ισχύ νόμος περί του μισθολογίου
(Ν. 4354/2015). Σε κάθε περίπτωση, η ανάθεση υπερωριακής διδασκαλίας προϋποθέτει την ύπαρξη
των σχετικών πιστώσεων, οπότε και απαιτείται συνεννόηση με την οικεία Διεύθυνση Εκπαίδευσης
πριν από την έκδοση της σχετικής απόφασης/ πράξης ανάθεσης υπερωριακής διδασκαλίας.
Στους/Στις αναπληρωτές/-τριες εκπαιδευτικούς μειωμένου ωραρίου δε δύναται να ανατεθεί υπερω-
ριακή διδασκαλία.
Άδειες εκπαιδευτικών: Για τις άδειες που δικαιούνται οι εκπαιδευτικοί ισχύει η εγκύκλιος34
Φ.351.5/43/67822/Δ1/05-05-2014 του Υπουργείου Παιδείας.
Εφημερίες εκπαιδευτικών35: Οι εφημερίες υπάγονται στα υποχρεωτικά καθήκοντα των εκπαιδευτι-

κών, οι οποίοι/-ες έχουν την ευθύνη της επιτήρησης και της προστασίας των μαθητών/-τριών. Ο Σύλ-
λογος Διδασκόντων οργανώνει τον καταμερισμό εργασιών στα μέλη του36.
Ειδικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ο/η υποδιευθυντής/-ντρια του σχολείου καταρτίζει το πρό-
γραμμα για τους/τις επόπτες/-τριες της ημέρας σε συνεργασία με τους/τις διδάσκοντες/-ουσες και
ανάλογα με τις χωροταξικές ιδιαιτερότητες των σχολικών μονάδων και τα ειδικά χαρακτηριστικά τους
και έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του. Ο/Η διευθυντής/-ντρια των σχολικών μονάδων είναι σε
κάθε περίπτωση υπεύθυνος/-η και υπόλογος/-η για την απαρέγκλιτη τήρηση των ανωτέρω. Στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ισχύουν οι ειδικές διατάξεις των άρθρων 12 και 18 του ΠΔ 79/2017 (ΦΕΚ
109/Α/1-8-2017), όπως τροποποιήθηκε με τον Ν. 4559/18 (ΦΕΚ 142/Α/3-8-2018) άρθρο 23, καθώς
και τα αναφερόμενα στην εγκύκλιο λειτουργίας των Δημοτικών Σχολείων για το σχολικό έτος 2019-
2020 με αριθμ. πρωτ. 136712/Δ1/05-09-2019 (ΑΔΑ Ω3ΥΝ4653ΠΣ-ΤΛΨ) και στην εγκύκλιο λειτουργίας
34
https://www.alfavita.gr/sites/default/files/2021-08/egkyklios%20adeies%20ekpaideutikon.pdf
35
https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/6vig46mtli-hl91.pdf
36
Υπουργική Απόφαση Αρ.Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002, ΦΕΚ 1340/16-10-2002 https://www.e-
nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/ya-f353-1-324-105657-d1-2002.html (άρθρα 36: Καθήκοντα και Αρ-
μοδιότητες διδασκόντων-Άρθρο 37: Σύνθεση και Λειτουργία Συλλόγου Διδασκόντων).
61
των Νηπιαγωγείων για το σχολικό έτος 2019-2020 με αριθμ. πρωτ. 136727/Δ1/05-09-2019 (ΑΔΑ Ω-
ΘΚΞ4653ΠΣ- ΞΗ2).
Υπηρεσιακά Συμβούλια37:
1. Αρμόδια Υπηρεσιακά Συμβούλια, τα οποία εξετάζουν και προτείνουν όλες τις υπηρεσιακές με-
ταβολές των αντίστοιχων κλάδων των υπαλλήλων είναι τα ακόλουθα:
α) για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ, αρμόδια είναι τα
οικεία ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣΔΕ,
β) για το ΕΕΠ και το ΕΒΠ των ΣΜΕΑΕ και των ΚΕΔΔΥ, αρμόδιο υπηρεσιακό συμβούλιο είναι το
ΠΥΣΕΕΠ,
γ) για το ΔΠ αρμόδιο υπηρεσιακό συμβούλιο είναι το Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο
Διοικητικού Προσωπικού (ΠΥΣΔΙΠ).
2. Για τις μεταθέσεις, μετατάξεις και αποσπάσεις υπαλλήλων που δεν εμπίπτουν στις αρμοδιότητες
των περιφερειακών συμβουλίων, αρμόδια είναι κατά περίπτωση το Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμ-
βούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΚΥΣΠΕ), το Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθ-
μιας Εκπαίδευσης (ΚΥΣΔΕ) και το ΚΥΣΕΕΠ.
3. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων συγκροτείται στην Κεντρική Υπηρεσία
του Υπουργείου, Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΚΥΣΕΕΠ),
το οποίο αποτελείται: α) από τον/την πρόεδρο του ΚΥΣΠΕ αναπληρούμενο/-η από τον/την αντι-
πρόεδρο του ίδιου Συμβουλίου, β) από τον/την πρόεδρο του ΚΥΣΔΕ αναπληρούμενο/-η από
τον/την αντιπρόεδρο του ίδιου Συμβουλίου, γ) από έναν/μία διευθυντή/-ντρια εκπαίδευσης α-
ναπληρούμενο/-η από άλλον/-η διευθυντή/-ντρια εκπαίδευσης κατά προτίμηση με σπουδές ή
εμπειρία στην Ειδική Αγωγή και δ) από δύο αιρετά μέλη του ΕΕΠ αναπληρούμενα από τα ανα-
πληρωματικά αιρετά μέλη ΕΕΠ. Εισηγητής ορίζεται ο/η πρόεδρος και γραμματέας διοικητικός
υπάλληλος ή αποσπασμένος/-η εκπαιδευτικός της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής, αναπληρούμε-
νος/-η από διοικητικό υπάλληλο ή αποσπασμένο εκπαιδευτικό της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής.
Στην ίδια απόφαση ορίζεται ως πρόεδρος του ΚΥΣΕΕΠ ένας από τους προέδρους των ΚΥΣΠΕ ή
ΚΥΣΔΕ.
4. Στις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης συγκροτείται το Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμ-
βούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΠΥΣΕΕΠ) με απόφαση του/της περιφερειακού/-ής
διευθυντή/-ντριας, το οποίο είναι πενταμελές και αποτελείται από έναν/μία διευθυντή/-ντρια
εκπαίδευσης κατά προτίμηση με σπουδές ή εμπειρία στην ειδική αγωγή ως πρόεδρο, έναν/μία
διευθυντή/-ντρια εκπαίδευσης κατά προτίμηση με σπουδές ή εμπειρία στην ειδική αγωγή, έ-
ναν/μία σχολικό σύμβουλο ΕΑΕ και δύο αιρετά μέλη ΕΕΠ αναπληρούμενα από αναπληρωματικά
μέλη ΕΕΠ. Με την ίδια απόφαση συγκρότησης, ορίζεται ο/η αναπληρωτής/-τρια πρόεδρος, επί-
σης διευθυντής/-ντρια εκπαίδευσης, καθώς και οι αναπληρωτές των τακτικών μελών επίσης
διευθυντής/-ντρια εκπαίδευσης και σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ ή μέλος ΕΕΠ αντίστοιχα. Γραμμα-
τέας και αναπληρωτής αυτού ορίζονται από τον/την περιφερειακό/-ή διευθυντή/-ντρια εκπαί-
δευσης διοικητικοί υπάλληλοι, οι οποίοι υπηρετούν στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης.
Τα θέματα στο ΠΥΣΕΕΠ εισηγούνται ο/η πρόεδρος ή μέλος που ορίζεται από τον/την πρόεδρο.
Όταν εξετάζονται θέματα που αφορούν το ΕΒΠ στις συνεδριάσεις συμμετέχει και ένας εκπρόσω-
πος του ΕΒΠ, ο οποίος ορίζεται όπως και οι αναπληρωτές όλων των μελών της παρούσας παρα-
γράφου.
37
http://www.opengov.gr/ypepth/?p=1937
62
2.3 Η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (σύμφωνα με το ι-

σχύον θεσμικό πλαίσιο) (Νόμος 4823/2021 - ΦΕΚ 136/Α/3-8-2021): “Αναβάθμιση του
σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις”)
Οι υπηρεσίες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας

και Θρησκευμάτων
Στο Άρθρο 5 του Νόμου 4823/2021-ΦΕΚ 136/Α/03-08-2021 αναφέρονται οι αποκεντρωμένες υπηρε-
σίες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Οι αποκεντρωμένες υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, που οργανώνουν και
υποστηρίζουν την παροχή της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και το έργο των εκ-
παιδευτικών, είναι οι εξής:
● οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίες
προβλέπονται στο άρθρο 49 του ΠΔ 18/2018 (Α’ 31),
● οι Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που προβλέπονται στην υ-
ποπερ. ββ) της περ. δ) της παρ. 2 του άρθρου 49 του ΠΔ 18/2018 και στα άρθρα 51 και 52
του ίδιου Προεδρικού Διατάγματος,
● τα Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης, που προβλέπο-
νται στο άρθρο 11,
● τα Κέντρα Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, που προβλέπονται στο άρθρο
18,
● τα Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ), που προβλέπονται στην παρ. 9 του
άρθρου 52 του ΠΔ 18/2018 και στο άρθρο 22 του παρόντος,
● οι σχολικές μονάδες και τα Εργαστηριακά Κέντρα (ΕΚ) που προβλέπονται στο άρθρο 10 του
ν. 1566/1985 (Α’ 167).
● Στην Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής
Μακεδονίας και Θράκης λειτουργεί το Γραφείο Μειονοτικής Εκπαίδευσης. Το Γραφείο Μειο-
νοτικής Εκπαίδευσης είναι αρμόδιο για τον συντονισμό των Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των Περιφερειακών Ενοτήτων Ροδόπης, Ξάνθης και Έβρου για
τα ειδικότερα θέματα της μειονοτικής εκπαίδευσης, όπως είναι τα θέματα που αφορούν:
● την οργάνωση και τη λειτουργία των Μειονοτικών Σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτερο-
βάθμιας Εκπαίδευσης,
● την οργάνωση και τη λειτουργία των Μουσουλμανικών Ιεροσπουδαστηρίων,
● την οργάνωση και τη διοικητική υποστήριξη για τη διδασκαλία του Κορανίου από τους
Ιεροδιδασκάλους Ισλαμικής Θρησκείας των άρθρων 36 έως και 39 του Ν. 3536/2007 (Α’
42) στα δημόσια σχολεία της Θράκης.
Οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης υπάγονται στον Γε-
νικό Γραμματέα Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου
Παιδείας και Θρησκευμάτων. Οι σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης υπάγονται στις
Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης των Περιφερειακών Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και Δευ-
τεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ενώ οι σχολικές μονάδες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα ΕΚ και τα
ΕΚΦΕ υπάγονται στις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των Περιφερειακών Διευθύνσεων
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
63
2.3.1 Γνωριμία με τα στελέχη της εκπαίδευσης και τους ρόλους τους

Ο Νόμος 4823/2021 - ΦΕΚ 136/Α/3-8-2021: “Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευ-
τικών και άλλες διατάξεις” ορίζει τα Στελέχη της Εκπαίδευσης ως εξής (στο Άρθρο 4):
α) Στελέχη της εκπαίδευσης:

● Περιφερειακός/-ή διευθυντής/-ντρια Εκπαίδευσης.
● Περιφερειακός/ή Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης.
● διευθυντής-/ντρια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
● διευθυντής/-ντρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
● Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης.
● Σύμβουλος Εκπαίδευσης.
● Προϊστάμενος/-η Κέντρου Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης
(ΚΕΔΑΣΥ).
● Προϊστάμενος/-η Κέντρου Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΚΕΠΕΑ).
● Προϊστάμενος/-η του Τμήματος Εκπαιδευτικών Θεμάτων Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας ή Δευ-
τεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
● Διευθυντής/-ντρια Γενικού Λυκείου (ΓΕΛ).
● Διευθυντής/-ντρια Πρότυπου ή Πειραματικού ΓΕΛ.
● Διευθυντής/-ντρια Επαγγελματικού Λυκείου (ΕΠΑΛ).
● Διευθυντής/-ντρια Πρότυπου ΕΠΑ.-Λ.
● Διευθυντής/-ντρια Εργαστηριακού Κέντρου (ΕΚ).
● Διευθυντής/-ντρια Μουσικού Λυκείου.
● Διευθυντής/-ντρια Καλλιτεχνικού Λυκείου.
● Διευθυντής/-ντρια Λυκείου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
● Διευθυντής/-ντρια Εργαστηρίου Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΕΕΕΕΚ).
● Διευθυντής/-ντρια Λυκείου Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ).
● Διευθυντής/-ντρια Ενιαίου Ειδικού Επαγγελματικού Γυμνασίου - Λυκείου (ΕΝΕΕΓΥΛ).
● Διευθυντής/-ντρια Γυμνασίου.
● Διευθυντής/-ντρια Πρότυπου ή Πειραματικού Γυμνασίου.
● Διευθυντής/-ντρια Γυμνασίου ΕΑΕ.
● Διευθυντής/-ντρια Μουσικού Γυμνασίου.
● Διευθυντής/-ντρια Καλλιτεχνικού Γυμνασίου.
● Διευθυντής/-ντρια Γυμνασίου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
● Διευθυντής/-ντρια Δημοτικού Σχολείου.
● Διευθυντής/-ντρια Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου.
● Διευθυντής/-ντρια Ειδικού Δημοτικού Σχολείου.
● Διευθυντής/-ντρια Δημοτικού Σχολείου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
64
● Προϊστάμενος/-η Δημοτικού Σχολείου.

● Προϊστάμενος/-η Ειδικού Δημοτικού Σχολείου.
● Προϊστάμενος/-η Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου.
● Διευθυντής/-ντρια Νηπιαγωγείου.
● Διευθυντής/-ντρια Ειδικού Νηπιαγωγείου.
● Προϊστάμενος/-η Νηπιαγωγείου.
● Προϊστάμενος/-η Ειδικού Νηπιαγωγείου.
● Προϊστάμενος/-η Πειραματικού Νηπιαγωγείου.
● Υποδιευθυντής/-ντρια σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
● Υποδιευθυντής/-ντρια σχολικής μονάδας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
● Υποδιευθυντής/-ντρια ΕΚ.
● Υπεύθυνος/-η Τομέα ΕΚ.
● Υποδιευθυντής/-ντρια Σχολικής Μονάδας Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) Πρωτο-
βάθμιας Εκπαίδευσης.
● Υποδιευθυντής-/ντρια ΣΜΕΑΕ Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
● Προϊστάμενος/-η του Γραφείου Μειονοτικής Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.
β) Ξεχωριστοί ρόλοι στελεχών της εκπαίδευσης

Ο Νόμος 4823/2021 - ΦΕΚ 136/Α/03-08-2021: “Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαι-
δευτικών και άλλες διατάξεις” ορίζει τον ρόλο διαφόρων στελεχών της εκπαίδευσης ως εξής (στα
Άρθρα 6,8,10,11,18,20,21,22,23,24,25,26,27):
Οι Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης38

Οι Περιφερειακοί Διευθυντές/-ντριες Εκπαίδευσης υπάγονται στον/στην Υπουργό Εθνικής Παιδείας
και Θρησκευμάτων. Ασκούν τη διοίκηση, τον έλεγχο και την εποπτεία σε όλες τις αποκεντρωμένες
υπηρεσίες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων, όπως αυτές προβλέπονται στο άρθρο 14 της παρ. ζ του Ν.2817/2000 και στο άρθρο
1 του Ν. 2986/2002. Στη περιοχή της ευθύνης τους ασκούν τις αρμοδιότητες τις οποίες εκχωρεί εκά-
στοτε ο/η Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Διαχειρίζονται την εκπαιδευτική πολιτική,
εισηγούνται στον/στην Υπουργό για όλα τα θέματα της αρμοδιότητάς τους και έχουν την ευθύνη της
σύνδεσης των περιφερειακών υπηρεσιών της εκπαίδευσης με τις αντίστοιχες κεντρικές υπηρεσίες
και τα όργανα προγραμματισμού, αξιολόγησης και έρευνας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων.
38
Τα καθήκοντα των Περιφερειακών Διευθυντών/-ντριών Εκπαίδευσης περιγράφονται στο ΦΕΚ
1340/16-10-2002.Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 (Άρθρο 1).
65
Οι Διευθυντές/-ντριες Εκπαίδευσης39
1. Οι διευθυντές/-ντριες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν τη γε-
νική ευθύνη της διοίκησης και του ελέγχου λειτουργίας των σχολικών μονάδων της πε-
ριοχής ευθύνης τους.
2. Εποπτεύουν, ελέγχουν, συντονίζουν και καθοδηγούν τη λειτουργία των Γραφείων Εκπαί-
δευσης, των Γραφείων Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Φυσικής Αγωγής, κα-
θώς και τη λειτουργία των σχολικών μονάδων της ευθύνης τους.
3. Συμμετέχουν στη διαδικασία της αξιολόγησης, όπως ορίζεται από την κείμενη νομοθε-
σία.
4. Είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι των προϊσταμένων Γραφείων και των εκ-
παιδευτικών και διοικητικών υπαλλήλων που υπάγονται στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης.
5. Μετέχουν στα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια και στις νομαρχιακές επιτροπές και
συγκροτούν όλες τις προβλεπόμενες επιτροπές εξετάσεων και παρακολούθησης συντο-
νισμού διδακτέας ύλης.
6. Παρέχουν οδηγίες στους/στις διευθυντές/-ντριες των σχολικών μονάδων σχετικά με τη
διοίκηση και λειτουργία των σχολείων. Αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για καινοτόμες δρά-
σεις και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αντιμετωπίζουν ενδεχόμενα
κρίσιμα προβλήματα, επιλύουν διαφορές, συμβάλλουν στη σύνθεση ιδεών και απόψεων
και αίρουν αμφιβολίες και αμφισβητήσεις.
7. Ενεργούν γενικότερα με γνώμονα την αρχή ότι η διοίκηση της εκπαίδευσης πρέπει να α-
σκείται όχι μόνο με την εφαρμογή νομικών διατάξεων και επιστημονικών αρχών αλλά και
με την αντίληψη της υποχρέωσης για την εξυπηρέτηση των πολιτών και της κοινωνίας.
Ειδικότερα, τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των διευθυντών/-ντριών Πρωτοβάθμιας και Δευτερο-

βάθμιας Εκπαίδευσης, όπως περιγράφονται στο πρόσφατο ΦΕΚ 6273/Τ. Β΄/28-12- 2021:
1. Οι διευθυντές/-ντριες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν τη γε-
νική ευθύνη της διοίκησης και του ελέγχου λειτουργίας των σχολικών μονάδων της περιο-
χής ευθύνης τους.
2. Εποπτεύουν, ελέγχουν, συντονίζουν και καθοδηγούν τη λειτουργία των εκπαιδευτικών
δομών και των σχολικών μονάδων, των Εργαστηριακών Κέντρων (ΕΚ) και των Δομών Υπο-
δοχής Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΔΥΕΠ) της ευθύνης τους.
3. Συμμετέχουν στη διαδικασία της αξιολόγησης.
4. Είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι των εκπαιδευτικών και διοικητικών υπαλ-
λήλων που υπάγονται στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης.
5. Μετέχουν στα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια και συγκροτούν όλες τις προβλεπό-
μενες επιτροπές εξετάσεων και παρακολούθησης συντονισμού διδακτέας ύλης.
6. Παρέχουν οδηγίες στους διευθυντές/προϊσταμένους των σχολικών μονάδων και Εργαστη-
ριακών Κέντρων (ΕΚ) σχετικά με τη διοίκηση και λειτουργία των σχολείων και των ΕΚ. Α-
ναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για καινοτόμες δράσεις και αξιοποίηση των νέων τεχνολο-
γιών στην εκπαίδευση, αντιμετωπίζουν ενδεχόμενα κρίσιμα προβλήματα, επιλύουν δια-
φορές, συμβάλλουν στη σύνθεση ιδεών και απόψεων και αίρουν αμφιβολίες και αμφι-
σβητήσεις.
7. Εξασφαλίζουν την ομαλή λειτουργία των ΔΥΕΠ, σε συνεργασία με τις αρμόδιες Περιφε-
ρειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, τους συντονιστές εκπαίδευσης προσφύγων, τους προϊ-
σταμένους εκπαιδευτικών θεμάτων και άλλα στελέχη των οικείων διευθύνσεων εκπαίδευ-
39
Τα καθήκοντα των Περιφερειακών Διευθυντών/-ντριών Εκπαίδευσης περιγράφονται στο ΦΕΚ
1340/16-10-2002.Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 (Άρθρο 14).
66
σης, καθώς και τους εκπαιδευτικούς που στελεχώνουν τις ΔΥΕΠ, τους διευθυντές/προϊ-
σταμένους ή και τους υποδιευθυντές των σχολικών μονάδων.
8. Ενεργούν γενικότερα με γνώμονα την αρχή ότι η διοίκηση της εκπαίδευσης πρέπει να α-
σκείται όχι μόνο με την εφαρμογή νομικών διατάξεων και επιστημονικών αρχών, αλλά και
με την αντίληψη της υποχρέωσης για την εξυπηρέτηση των πολιτών και της κοινωνίας.
9. Εξασφαλίζουν την ομαλή και εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων και ΕΚ.
Γενικά καθήκοντα και αρμοδιότητες των Διευθυντών/-ντριών Εκπαίδευσης

1. Οι Διευθυντές/-ντριες Εκπαίδευσης διαχειρίζονται στον τομέα της ευθύνης τους την εκ-
παιδευτική πολιτική και υποστηρίζουν από διοικητική άποψη την εφαρμογή των εκπαι-
δευτικών καινοτομιών, οι οποίες εισάγονται στην εκπαίδευση. Φροντίζουν, ώστε να γίνε-
ται κατανοητό το περιεχόμενο των καινοτομιών για την αποτελεσματικότερη εφαρμογή
τους.
2. Ειδικότερα, οι Διευθυντές/-ντριες Εκπαίδευσης:
α. Ασκούν τη διοίκηση, εποπτεύουν, καθοδηγούν και συντονίζουν το έργο των σχολικών
μονάδων και των Εργαστηριακών Κέντρων (ΕΚ), των εκπαιδευτικών και των μελών Ει-
δικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ) - Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ) της
περιφέρειάς τους.
β. Ενημερώνουν τους διευθυντές/προϊσταμένους των σχολικών μονάδων και των ΕΚ της
αρμοδιότητάς τους για θέματα που σχετίζονται με τη διοίκηση, την οργάνωση του εκ-
παιδευτικού έργου και την αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων και των
ΕΚ.
γ. Είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι των διευθυντών/προϊσταμένων των
σχολικών μονάδων και των ΕΚ των εκπαιδευτικών, των μελών ΕΕΠ-ΕΒΠ και των διοικη-
τικών υπαλλήλων της περιφέρειας ευθύνης τους. Δύνανται να ασκήσουν πειθαρχική
δικαιοδοσία και να διατάξουν πειθαρχική διαδικασία επί όλων των εκπαιδευτικών της
Διεύθυνσης Εκπαίδευσης και των ιδιοκτητών των ιδιωτικών σχολικών μονάδων της αρ-
μοδιότητάς τους, εξαιρουμένων των αλλοδαπών εκπαιδευτικών ξένων σχολείων με
ξένο πρόγραμμα σπουδών.
δ. Ασκούν διοικητική εποπτεία στα ιδιωτικά σχολεία και στο εκπαιδευτικό προσωπικό που
υπηρετεί σε αυτά.
ε. Μετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία εξαιρου-
μένων των αλλοδαπών εκπαιδευτικών ξένων σχολείων με ξένο πρόγραμμα σπουδών.
στ. Οργανώνουν και εποπτεύουν τη λειτουργία των σχολικών κέντρων αντισταθμιστικής
εκπαίδευσης, που αφορούν την ενισχυτική διδασκαλία, των ειδικών μαθημάτων συ-
μπεριλαμβανομένων, καθώς και τα προγράμματα εκπαίδευσης των παλιννοστούντων
και αλλοδαπών μαθητών και όλων των καινοτόμων δράσεων, οι οποίες εφαρμόζονται
στην εκπαίδευση, σε συνεργασία με τους Συμβούλους Εκπαίδευσης και τους διευθυ-
ντές/προϊσταμένους των σχολικών μονάδων.
ζ. Εισηγούνται αρμοδίως την ίδρυση, την προαγωγή, τη συγχώνευση, τη μεταφορά, τη
μετονομασία, τη μετατροπή, την κατάργηση ή τον υποβιβασμό των σχολικών μονάδων
καθώς και την προσθήκη νέων Τομέων και ειδικοτήτων στα Επαγγελματικά Λύκεια (Ε-
ΠΑΛ).
η. Εισηγούνται - αιτούνται τον χαρακτηρισμό σχολείων ως Πρότυπων ή Πειραματικών Σχο-
λείων.
67
θ. Αναστέλλουν τη λειτουργία τάξεων ή ολόκληρου του ιδιωτικού σχολείου Πρωτοβάθ-

μιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
ι. Συσκέπτονται, όποτε κρίνουν αναγκαίο, με τους διευθυντές/προϊσταμένους σχολικών

μονάδων και ΕΚ της αρμοδιότητάς τους για θέματα διοίκησης, οργάνωσης και λειτουρ-
γίας των σχολικών μονάδων με σκοπό τη βελτίωση συνθηκών της παρεχόμενης εκπαί-
δευσης και την αντιμετώπιση ενδεχομένων προβλημάτων.
Επίσης:
● Συσκέπτονται με εκπροσώπους των Συλλόγων ή Ενώσεων των Εκπαιδευτικών, των Οργανι-

σμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης, των Συλλόγων, Ενώσεων και Ομοσπονδιών των Γονέων για την
αντιμετώπιση προβλημάτων σχετικών με την εκπαίδευση.
● Εγκρίνουν τον εσωτερικό κανονισμό των ιδιωτικών σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτερο-
βάθμιας ιδιωτικής Εκπαίδευσης.
● Θεωρούν τους τίτλους σπουδών των ιδιωτικών σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
● Θεωρούν τα βιβλία που προβλέπονται από τις ισχύουσες διατάξεις και τηρούνται στα ιδιω-
τικά σχολεία.
● Ενημερώνουν τον περιφερειακό διευθυντή εκπαίδευσης για όσα σοβαρά προβλήματα δια-
ταράσσουν τη λειτουργία των σχολικών μονάδων και των ΕΚ και εισηγούνται τα αναγκαία
μέτρα για την αντιμετώπισή τους.
● Συντάσσουν ετήσια έκθεση στο τέλος κάθε διδακτικού έτους αναφορικά με τις δραστηριότη-
τες της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, την κατάσταση των σχολείων, τις ανάγκες των σχολικών
μονάδων και των ΕΚ και προτείνουν τα αναγκαία μέτρα. Υποβάλλουν την έκθεση στον οικείο
Περιφερειακό διευθυντή Εκπαίδευσης.
● Συμμετέχουν στα υπηρεσιακά συμβούλια. Έχουν την ευθύνη της εκτέλεσης των πειθαρχικών
αποφάσεων των οικείων Πειθαρχικών Συμβουλίων, εκτός από εκείνες που επιβάλλουν την
πειθαρχική ποινή της οριστικής παύσης. Εκδίδουν την απόφαση απόλυσης στην περίπτωση
που επιβληθεί η πειθαρχική ποινή της οριστικής παύσης σε έναν ιδιωτικό εκπαιδευτικό μη
ισότιμου ιδιωτικού σχολείου ή ισότιμου, αλλά χωρίς οργανική θέση.
● Συντονίζουν τη δράση των διευθυντών/προϊσταμένων σχολικών μονάδων και ΕΚ για την α-
ντιμετώπιση έκτακτων αναγκών στο πλαίσιο του πολιτικού σχεδιασμού.
● Συμμετέχουν ως μέλη στις Οργανωτικές Επιτροπές Σχολικών Αθλητικών Δραστηριοτήτων
(ΟΕΣΑΔ) και οι μεν διευθυντές/-ντριες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ασκούν καθήκοντα
προέδρου, οι δε διευθυντές/-ντριες Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης καθήκοντα Β’ αντιπροέ-
δρου.
● Εγκρίνουν τις μετακινήσεις μαθητών και μαθητριών εκτός των ορίων της οικείας Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης για σχολικές αθλητικές δραστηριότητες εγκεκριμένες από το Υπουργείο Παι-
δείας και Θρησκευμάτων.
● Εποπτεύουν την ψηφιακή απεικόνιση στο πληροφοριακό σύστημα myschool των στοιχείων
της λειτουργίας των σχολείων της περιοχής αρμοδιότητάς τους και είναι υπεύθυνοι για την
ψηφιακή απεικόνιση στην ηλεκτρονική εφαρμογή e-eggrafes της χωροταξικής κατανομής
των μαθητών στις αντίστοιχες σχολικές μονάδες.
68
● Ασκούν εποπτεία στα ξένα σχολεία αρμοδιότητάς τους με ελληνικό πρόγραμμα σπουδών α-
ναφορικά με διοικητικά θέματα (διοριστήρια εκπαιδευτικών, άδειες ανατροφής, πειθαρχι-
κούς ελέγχους για καταγγελίες, αξιολόγηση εκπαιδευτικών), εκπαιδευτικά θέματα (ενημέ-
ρωση για εκδρομές, έκδοση αδειών ΙΒ) και θέματα λειτουργίας τους (ωρολόγιο πρόγραμμα,
υγιεινή, ασφάλεια). Όσον αφορά τα ξένα σχολεία με ξένο πρόγραμμα σπουδών, οι Δ/νσεις
εκπαίδευσης ασκούν ελέγχους κατόπιν καταγγελιών, τηρούν αρχεία καταργηθέντων σχο-
λείων, εκδίδουν ισοτιμίες-αντιστοιχίες απολυτηρίων, εκδίδουν άδειες ΙΒ, ενημερώνονται για
εκπαιδευτικές εκδρομές και για το ωρολόγιο πρόγραμμα, ελέγχουν την υγιεινή και ασφάλεια
των σχολείων, αποστέλλουν απολογιστικά στοιχεία.
● Συγκεντρώνουν τα δικαιολογητικά του φακέλου αιτημάτων χορήγησης, τροποποίησης, μετα-
βίβασης, επικαιροποίησης αδειών ιδιωτικών σχολείων και τα διαβιβάζουν στο ΥΠΑΙΘ.
● Ελέγχουν τα φροντιστήρια και επιβάλλουν κυρώσεις στους ιδιοκτήτες τους σε περιπτώσεις
παραβάσεων.
● Εκδίδουν τις άδειες διδασκαλίας για τα Φροντιστήρια, τα Κέντρα Ξένων Γλωσσών και την κατ’
οίκον διδασκαλία.
● Συνεργάζονται με τους διευθυντές των δημοσίων ΙΕΚ και των Επαγγελματικών Σχολών Κα-
τάρτισης (ΕΣΚ) αρμοδιότητας ΥΠΑΙΘ που έχουν έδρα στην περιοχή
● ευθύνης τους, με σκοπό τη βελτίωση των συνθηκών της παρεχόμενης κατάρτισης και την
αντιμετώπιση ενδεχομένων προβλημάτων.
● Εισηγούνται στον οικείο περιφερειακό διευθυντή εκπαίδευσης, για την επιλογή Υπευθύνου
Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τη Μαθητεία, σύμφωνα με τα οριζόμενα στο
εκάστοτε θεσμικό πλαίσιο.
● Συνεργάζονται με τις αρμόδιες υπηρεσίες της Γενικής Γραμματείας Επαγγελματικής Εκπαί-
δευσης, Κατάρτισης, Διά Βίου Μάθησης και Νεολαίας για το Μεταλυκειακό Έτος-Τάξη Μα-
θητείας και ειδικότερα, ως προς τα θέματα διοίκησης των τμημάτων.
● Συνεργάζονται με τις αρμόδιες υπηρεσίες της Γενικής Γραμματείας Επαγγελματικής Εκπαί-
δευσης, Κατάρτισης, Διά Βίου Μάθησης και Νεολαίας για τον χαρακτηρισμό ενός ΕΠΑΛ. ως
ΠΕΠΑΛ, σύμφωνα με τα οριζόμενα στην παρ. 6 του άρθρου 21 του ν. 4763/2020 (Α’ 254).
● Επιλαμβάνονται κάθε θέματος που ρυθμίζεται στην παρούσα και αφορά τη λειτουργία, το
εκπαιδευτικό προσωπικό και τους εκπαιδευόμενους των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας της
περιοχής ευθύνης τους, για το οποίο δε συντρέχει στην κείμενη νομοθεσία ειδική πρόβλεψη
περί αρμοδιότητας της Γενικής Γραμματείας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης, Διά
Βίου Μάθησης και Νεολαίας.
Περιφερειακός/-ή Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης (Άρθρο 6)

1. Σε κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης συνιστά-
ται μία (1) θέση Περιφερειακού/-ής Επόπτη/-τριας Ποιότητας της Εκπαίδευσης. Η θέση Πε-
ριφερειακού/-ής Επόπτη/-τριας Ποιότητας της Εκπαίδευσης καταλαμβάνεται από Σύμβουλο
Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευ-
σης, ο/η οποίος/-α επιλέγεται σύμφωνα με την παρ. 1 του άρθρου 38.
2. Ο/Η Περιφερειακός/-ή Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης υπάγεται στον Περιφε-
ρειακό διευθυντή Εκπαίδευσης.
3. Έργο του/της Περιφερειακού/-ής Επόπτη/-τριας Ποιότητας της Εκπαίδευσης είναι η άσκηση
παιδαγωγικής εποπτείας και η επίτευξη του βέλτιστου συντονισμού, σε επίπεδο Περιφερεια-
κής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, του έργου των:
69
● Εποπτών/-τριών Ποιότητας της Εκπαίδευσης,

● Κέντρων Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υ-
ποστήριξης (ΚΕΔΑΣΥ) και
● Κέντρων Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΚΕΠΕΑ).
Περιφερειακό Συμβούλιο Εποπτών

Στην έδρα κάθε Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης συνι-
στάται Περιφερειακό Συμβούλιο Εποπτών (ΠΕΣΕΠ). Το ΠΕΣΕ συγκροτείται με απόφαση του/της περι-
φερειακού/-ής διευθυντή/-ντριας εκπαίδευσης και αποτελείται από τον/την περιφερειακό/-ή επό-
πτη/-τρια ποιότητας της εκπαίδευσης, ως πρόεδρο και τους/τις επόπτες/-τριες ποιότητας της εκπαί-
δευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ως μέλη.
Με την απόφαση συγκρότησης ορίζεται, ως γραμματέας του συμβουλίου, μέλος της γραμματείας
του/της περιφερειακού/-ής επόπτη/-τριας ποιότητας της εκπαίδευσης με αναπληρωτή/-τρια άλλο
μέλος της ή, αν δεν υφίσταται, διοικητικό υπάλληλο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ή αποσπασμένο/-η σε αυτήν εκπαιδευτικό.
Επόπτης/-τρια Ποιότητας της Εκπαίδευσης (Άρθρο 8)

1. Σε κάθε Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, καθώς και σε κάθε Διεύθυνση Δευτερο-
βάθμιας Εκπαίδευσης συνιστάται από μία (1) θέση επόπτη/-τριας ποιότητας της εκπαίδευ-
σης. Οι ανωτέρω θέσεις καταλαμβάνονται από Συμβούλους Εκπαίδευσης της Περιφερεια-
κής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι επιλέγονται,
σύμφωνα με την παρ. 2 του άρθρου 38.
2. Ο/Η επόπτης/-τρια ποιότητας της εκπαίδευσης υπάγεται διοικητικά στον/στη διευθυντή/-
ντρια Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και εποπτεύεται ως προς την άσκηση
του έργου του από τον/την περιφερειακό/-ή επόπτη/-τρια ποιότητας της εκπαίδευσης.
3. Έργο των εποπτών/-τριών ποιότητας της εκπαίδευσης είναι η άσκηση παιδαγωγικής επο-
πτείας και η επίτευξη του βέλτιστου συντονισμού, σε επίπεδο Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, του
έργου των:
● Συμβούλων Εκπαίδευσης,
● Υπευθύνων Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών,
●
● Υπευθύνων Φυσικής Αγωγής και Σχολικού Αθλητισμού,
● Υπευθύνων Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστημών,
● Υπευθύνων Σχολικών Δραστηριοτήτων,
● Υπευθύνων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,
● Υπευθύνων Αγωγής Υγείας,
● Υπευθύνων Πολιτιστικών Θεμάτων,
● Υπευθύνων Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και σχολικών μονάδων και Ερ-
γαστηριακών Κέντρων (ΕΚ).
70
Σύμβουλοι εκπαίδευσης (Άρθρο 10)

Οι σύμβουλοι εκπαίδευσης υπάγονται διοικητικά στον/στη διευθυντή/-ντρια εκπαίδευσης και επο-
πτεύονται ως προς την άσκηση του έργου τους από τον/την επόπτη/-τρια ποιότητας της εκπαίδευσης
της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης. Οι σύμβουλοι εκπαίδευσης:
● των κοινών ειδικοτήτων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ειδικής Αγωγής
και Ενταξιακής Εκπαίδευσης και
● των μελών του ΕΕΠ
υπάγονται στον/στη διευθυντή/-ντρια εκπαίδευσης και τον /την επόπτη/-τρια ποιότητας της εκ-
παίδευσης της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, στην οποία έχει κατανεμηθεί η θέση συμβούλου που
καταλαμβάνουν.
Έργο του/της συμβούλου εκπαίδευσης είναι:

● η παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών και των μελών του ΕΕΠ και
Ειδικoύ Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ),
● η επιμόρφωση, η ανάπτυξη καινοτόμων πρωτοβουλιών στον χώρο της εκπαίδευσης,
● η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μελών του ΕΕΠ και ΕΒΠ
● η συμμετοχή στη διαδικασία του συλλογικού προγραμματισμού και της αυτοαξιολόγησης
του έργου της σχολικής μονάδας και των δομών υποστήριξης της Πρωτοβάθμιας και Δευτε-
ροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Ειδικότερα, έργο του συμβούλου εκπαίδευσης είναι:

● η υποστήριξη για την κάλυψη των καθημερινών διδακτικών και εκπαιδευτικών αναγκών, η
παρακολούθηση διδασκαλιών,
● η παρουσίαση δειγματικών διδασκαλιών,
● η παρακολούθηση και υποστήριξη της λειτουργίας των σχολικών εργαστηρίων και βιβλιοθη-
κών,
● η υποστήριξη της αξιοποίησης του υλικού και του εξοπλισμού τους,
● η ανάληψη πρωτοβουλιών με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας σε κάθε μάθημα, τη δια-
σφάλιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και την εν γένει ομαλή λειτουργία της σχο-
λικής μονάδας,
● η παρακολούθηση και υποστήριξη της λειτουργίας των δομών υποστήριξης της Πρωτοβάθ-
μιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Τα Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης (Άρθρο 11)

Τα Κέντρα Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (ΚΕΣΥ) που ιδρύθηκαν με την παρ. 1 του
άρθρου 6 του ν. 4547/2018 (Α’ 102) μετονομάζονται σε Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμ-
βουλευτικής και Υποστήριξης (ΚΕΔΑΣΥ). Σκοπός των ΚΕΔΑΣΥ είναι η υποστήριξη των μαθητών/-τριών,
των σχολικών μονάδων και των ΕΚ της περιοχής αρμοδιότητάς τους για τη διασφάλιση της ισότιμης
πρόσβασης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών/-τριών στην εκπαίδευση και την προάσπιση της αρμο-
νικής ψυχοκοινωνικής τους ανάπτυξης και προόδου. Για τα ζητήματα για τα οποία επιφυλάσσεται
αποκλειστική αρμοδιότητα στα ΚΕΔΑΣΥ δεν έχουν αρμοδιότητα άλλες δημόσιες υπηρεσίες ή φορείς.
71
Τα Κέντρα Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (Άρθρο 18)

Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ), τα οποία μετατράπηκαν σε Κέντρα Εκπαίδευσης για
την Αειφορία (ΚΕΑ), σύμφωνα με την παρ. 1 του άρθρου 12 του ν. 4547/2018 (Α’ 102), μετατρέπονται
σε Κέντρα Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΚΕΠΕΑ). Ομοίως τα ΚΕΑ, τα οποία ιδρύ-
θηκαν, σύμφωνα με την παρ. 3 του άρθρου 18 του ν. 4547/2018 μετατρέπονται σε ΚΕΠΕΑ. Τα ΚΕΠΕΑ
έχουν ως αποστολή:
● την υποστήριξη των σχολικών μονάδων σε θέματα σχετικά με την περιβαλλοντική εκπαί-
δευση, με έμφαση στην οικολογία και την αειφόρο ανάπτυξη και
● τη διασύνδεση της εκπαιδευτικής κοινότητας και της τοπικής κοινωνίας, για τη διασφάλιση
της αειφορικής διαχείρισης του περιβάλλοντος και την ανάδειξη βιώσιμων λύσεων στα το-
πικά ζητήματα.
Υπεύθυνοι Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών (Άρθρο 20)

Σε κάθε Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποσπάται με τετραετή θητεία,
ύστερα από επιλογή, σύμφωνα με την απόφαση της περ. η) της παρ. 1 του άρθρου 29, ένας/μία (1)
εκπαιδευτικός του κλάδου ΠΕ86, που υπηρετεί σε οργανική θέση σχολικής μονάδας της Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυνος/-
η Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών, για την τεχνική υποστήριξη και την εφαρμογή της πληροφο-
ρικής και των νέων τεχνολογιών, καθώς και την οργάνωση δράσεων στις σχολικές μονάδες και τα ΕΚ
της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης.
Υπεύθυνοι/-ες Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού (Άρθρο 21)

Σε κάθε Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποσπάται με τετραετή θητεία,
ύστερα από επιλογή σύμφωνα με την απόφαση της περ. η) της παρ. 1 του άρθρου 29, ένας/μία (1)
εκπαιδευτικός του κλάδου ΠΕ11, που υπηρετεί σε οργανική θέση σχολικής μονάδας της Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυνος/η
Φυσικής Αγωγής και Σχολικού Αθλητισμού, για την υποστήριξη των σχολικών μονάδων σε θέματα
σχολικών αθλητικών και συναφών δραστηριοτήτων.
Υπεύθυνοι/-ες Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επιστημών (Άρθρο 22)

Τα Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ) που λειτουργούν στις Διευθύνσεις Δευτερο-
βάθμιας Εκπαίδευσης, αποτελούν κέντρα τεχνικής και
οργανωτικής υποστήριξης της εργαστηριακής διδασκαλίας των φυσικών μαθημάτων, καθώς και πα-
ροχής συμβουλών για την οργάνωση των σχολικών εργαστηρίων στις σχολικές μονάδες της Πρωτο-
βάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
72
Υπεύθυνοι/-ες Σχολικών Δραστηριοτήτων (Άρθρο 23)

Με εξαίρεση τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α’ Αθήνας, Β’ Αθήνας,
Γ’ Αθήνας, Δ’ Αθήνας, Ανατολικής Αττικής, Πειραιά, Αχαΐας, Ανατολικής Θεσσαλονίκης, Δυτικής Θεσ-
σαλονίκης και Ηρακλείου, σε κάθε Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης α-
ποσπάται με τετραετή θητεία, ύστερα από επιλογή σύμφωνα με την απόφαση της περ. η) της παρ. 1
του άρθρου 29, ένας/μία (1) εκπαιδευτικός οποιουδήποτε κλάδου, που υπηρετεί σε οργανική θέση
σχολικής μονάδας της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περιφερειακού υπηρε-
σιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυνος Σχολικών Δραστηριοτήτων, για την υποστήριξη των σχολικών μο-
νάδων σε θέματα σχολικών δραστηριοτήτων. Σε περίπτωση έλλειψης ενδιαφερομένων, υποψήφιοι/-
ες μπορεί να είναι και εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε οργανική θέση σχολικής μονάδας ή στη διά-
θεση του περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου άλλης Διεύθυνσης Εκπαίδευσης.
Υπεύθυνοι/-ες Αγωγής Υγείας (Άρθρο 24)

Στις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α’ Αθήνας, Β’ Αθήνας, Γ’ Αθήνας,
Δ’ Αθήνας, Ανατολικής Αττικής, Πειραιά, Αχαΐας, Ανατολικής Θεσσαλονίκης, Δυτικής Θεσσαλονίκης
και Ηρακλείου αποσπάται με τετραετή θητεία, ύστερα από επιλογή σύμφωνα με την απόφαση της
περ. η) της παρ. 1 του
άρθρου 29, ένας/μία (1) εκπαιδευτικός οποιουδήποτε κλάδου με εξειδίκευση στην αγωγή υγείας,
που υπηρετεί σε οργανική θέση σχολικής μονάδας της Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυνος/-
η Αγωγής Υγείας, για την υποστήριξη των σχολικών μονάδων σε θέματα αγωγής υγείας.
Υπεύθυνοι/-ες Πολιτιστικών Θεμάτων (Άρθρο 25)

περ. η) της παρ. 1 του άρθρου 29, ένας/μία (1) εκπαιδευτικός οποιουδήποτε κλάδου, που υπηρετεί
σε οργανική θέση σχολικής μονάδας της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περι-
φερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυνος/-η Πολιτιστικών Θεμάτων, για την υποστήριξη
των σχολικών μονάδων σε πολιτιστικά θέματα.
Υπεύθυνοι/-ες Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Άρθρο 26)

περ. η) της παρ. 1 του άρθρου 29, ένας (1) εκπαιδευτικός οποιουδήποτε κλάδου με εξειδίκευση
στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, που υπηρετεί σε οργανική θέση σχολικής μονάδας της Διεύθυν-
σης Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περιφερειακού υπηρεσιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυ-
νος/-η Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, για την υποστήριξη των σχολικών μονάδων σε θέματα περι-
βαλλοντικής εκπαίδευσης.
73
Υπεύθυνοι/-ες Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Άρθρο 27)

Σε κάθε Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποσπάται με τετραετή θητεία, ύστερα από επι-
λογή σύμφωνα με την απόφαση της περ. η) της παρ. 1 του
άρθρου 29, ένας (1) εκπαιδευτικός οποιουδήποτε κλάδου με εξειδίκευση στη συμβουλευτική στον
επαγγελματικό προσανατολισμό, που υπηρετεί σε οργανική
θέση σχολικής μονάδας της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης ή στη διάθεση του οικείου περιφερειακού υ-
πηρεσιακού συμβουλίου, ως Υπεύθυνος Σχολικού Επαγγελματικού
Προσανατολισμού, για την υποστήριξη των σχολικών μονάδων σε θέματα επαγγελματικού προσα-
νατολισμού.
Αξίζει να αναφέρουμε πως στον ίδιο Νόμο ((Νόμος 4823/2021 - ΦΕΚ 136/Α/03-08-2021):
«Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις») στα άρθρα
92,93,94 αναφέρονται ως διακριτοί ρόλοι εκπαιδευτικών οι εξής:
Ενδοσχολικοί συντονιστές/-στριες (Άρθρο 92)

Όργανα συντονισμού του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι οι ενδοσχολικοί/-ές συντονιστές/-στριες (Συντονιστές Τάξεων ή
Συντονιστές Γνωστικών Πεδίων), που επικουρούν τον/τη διευθυντή/-ντρια και τον/την υποδιευθυ-
ντή/-ντρια στο έργο τους ασκώντας καθήκοντα σε θέματα που αφορούν:
● την υποστήριξη και τον συντονισμό των εκπαιδευτικών ανά ομάδες ειδικοτήτων ή ανά ομά-
δες τάξεων διδασκαλίας,
● τον προγραμματισμό της διδακτέας ύλης,
● την οργάνωση δειγματικών διδασκαλιών και την ανταλλαγή καλών επαγγελματικών πρακτι-
κών,
● την εισαγωγή καινοτόμων εκπαιδευτικών εργαλείων διδασκαλίας και την αξιολόγησή τους
και
● τον προγραμματισμό των διαδικασιών αξιολόγησης των μαθητών.
Στο πλαίσιο των ως άνω καθηκόντων, ο ενδοσχολικός συντονιστής συγκαλεί συναντήσεις εργασίας
με εκπαιδευτικούς ομάδων ειδικοτήτων ή ομάδων τάξεων διδασκαλίας καθ’ όλη τη διάρκεια του
σχολικού έτους.
Οι ενδοσχολικοί συντονιστές ορίζονται με απόφαση του διευθυντή ή του προϊσταμένου της σχολικής
μονάδας, ο οποίος δύναται να αναθέτει στον ίδιο εκπαιδευτικό καθήκοντα συντονιστή τάξης ή συ-
ντονιστή γνωστικού πεδίου, εφόσον τούτο εξυπηρετεί τις ανάγκες της συγκεκριμένης σχολικής μονά-
δας.
Με απόφαση του διευθυντή ή του προϊστάμενου της σχολικής μονάδας δύναται να αποφασίζεται ότι
οι παιδαγωγικοί σύμβουλοι - μέντορες του άρθρου 93 μπορούν να αναλαμβάνουν, παράλληλα, κα-
θήκοντα ενδοσχολικών συντονιστών.
Μετά την πρώτη εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ως συντονιστές τάξεων
ή γνωστικών πεδίων μπορούν να επιλεγούν μόνο εκπαιδευτικοί με αξιολόγηση «εξαιρετική» ή «πολύ
καλή» σε όλα τα πεδία, σύμφωνα με τους χαρακτηρισμούς της παρ. 1 του άρθρου 67.
74
Η θητεία ενός εκπαιδευτικού ως ενδοσχολικού συντονιστή (συντονιστή τάξης ή γνωστικού πεδίου)

συνεκτιμάται κατά την ατομική αξιολόγησή του, καθώς και για την επιλογή του ως στελέχους εκπαί-
δευσης, σύμφωνα με την υποπερ. εε’ της περ. ε’ της παρ. 3 του άρθρου 33.
Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, καθορίζονται τα προσόντα και τα κριτήρια
ορισμού, η διάρκεια της θητείας, ο αριθμός των ενδοσχολικών συντονιστών (συντονιστών τάξης ή
γνωστικού πεδίου) ανάλογα με το μέγεθος και τη δυναμικότητα της κάθε σχολικής μονάδας, καθώς
και κάθε άλλο ειδικότερο θέμα σχετικά με την εφαρμογή του παρόντος.
Παιδαγωγικός σύμβουλος – μέντορας στη σχολική μονάδα (Άρθρο 93)

Για την καθοδήγηση και την υποστήριξη της ένταξης στη σχολική μονάδα νεοδιοριζόμενου ή πρό-
σφατα τοποθετημένου στη σχολική μονάδα μόνιμου ή αναπληρωτή ή ωρομίσθιου εκπαιδευτικού με
προϋπηρεσία έως πέντε (5) έτη ορίζεται από τον διευθυντή ή τον προϊστάμενο του σχολείου ο παι-
δαγωγικός σύμβουλος - μέντοράς του.
Με απόφαση του διευθυντή ή του προϊστάμενου της σχολικής μονάδας δύναται να αποφασίζεται ότι
οι συντονιστές γνωστικών πεδίων ή τάξεων του άρθρου 92 μπορούν να αναλαμβάνουν, παράλληλα,
καθήκοντα παιδαγωγικού συμβούλου - μέντορα.
Μετά από την πρώτη εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ως παιδαγωγικοί
σύμβουλοι - μέντορες μπορούν να επιλεγούν μόνο εκπαιδευτικοί με αξιολόγηση «εξαιρετική» ή
«πολύ καλή» σε όλα τα πεδία, σύμφωνα με τους χαρακτηρισμούς της παρ. 1 του άρθρου 67.
Η θητεία ενός εκπαιδευτικού ως παιδαγωγικού συμβούλου - μέντορα συνεκτιμάται κατά την ατομική
αξιολόγησή του, καθώς και κατά την επιλογή του ως στελέχους εκπαίδευσης σύμφωνα με την υπο-
περ. εε’ της περ. ε’ της παρ. 3 του άρθρου 33.
Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων καθορίζονται τα προσόντα και τα κριτήρια
ορισμού, οι αρμοδιότητες, η διάρκεια της θητείας, ο αριθμός των παιδαγωγικών συμβούλων - μεντό-
ρων, ανάλογα με το μέγεθος της κάθε σχολικής μονάδας και κάθε ειδικότερο θέμα σχετικά με την
εφαρμογή του παρόντος.
Υπεύθυνος Διασύνδεσης με τη Μαθητεία στα Ενιαία Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια –

Λύκεια (Άρθρο 94)
Οι υπεύθυνοι διασύνδεσης με τη μαθητεία στα Ενιαία Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια - Λύκεια (Ε-
ΝΕΕΓΥ) ορίζονται από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ανά τομέα σπουδών, με σκοπό να συμ-
βάλουν στην ένταξη των αποφοίτων των ως άνω σχολείων στην αγορά εργασίας και την απασχόληση
λειτουργώντας ενισχυτικά προς τους μαθητές της Δ’ τάξης του ΕΝΕΕΓΥΛ, ώστε οι τελευταίοι να εντα-
χθούν σε θέσεις του Μεταλυκειακού Έτους - Τάξης Μαθητείας και να αποκτήσουν εργασιακή εμπει-
ρία. Για αυτόν τον σκοπό, ο υπεύθυνος διασύνδεσης με τη μαθητεία συνεργάζεται με τον οικείο συ-
ντονιστή της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης για τη Μαθητεία, καθώς και με τον οικείο υ-
πεύθυνο Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τη Μαθητεία του άρθρου 39 του ν.
4763/2020 (Α’ 254).
Σε κάθε περίπτωση, μετά από την πρώτη εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτι-
κών, ως υπεύθυνοι διασύνδεσης με τη μαθητεία μπορούν να επιλεγούν μόνο εκπαιδευτικοί με αξιο-
λόγηση «εξαιρετική» ή «πολύ καλή», σύμφωνα με τους χαρακτηρισμούς της παρ. 1 του άρθρου 67.
75
Η θητεία ενός εκπαιδευτικού ως υπεύθυνου διασύνδεσης με τη μαθητεία συνεκτιμάται κατά την α-

τομική αξιολόγησή του, καθώς και κατά την επιλογή του ως στελέχους εκπαίδευσης σύμφωνα με την
υποπερ. εε’ της περ. ε’ της παρ. 3 του άρθρου 33.
Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, καθορίζονται τα προσόντα ορισμού, η
διάρκεια της θητείας και οι αρμοδιότητες των υπευθύνων διασύνδεσης με τη μαθητεία, καθώς και
κάθε ειδικότερο θέμα σχετικά με την εφαρμογή του παρόντος.
Ανδρεαδάκης, Ν. (2004). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπι-
στήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Ρόδος.
Ανδρεαδάκης, Ν. (2006). Αποτελεσματικό σχολείο [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο
Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., Ακαδημαϊκό έτος 2006-2007. Ρέθυμνο.
Βαρσαμίδου, Α., Ρες, Γ. (2007). Αποτελεσματικά σχολεία: Μύθος και πραγματικότητα. Παιδαγωγικό
Βήμα Αιγαίου, τ. 63, σ.σ. 117-122.
Brookover W., Lawrence L. (1979). Changes in School Characteristics Coincident with Changes in Stu-
dent Achievement, Occasional Paper No 17 (Michigan, The Institute for Research on Teach-
ing, Michigan).
Δούκας Χ. (1997). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εξουσία, 1982-1994, Αθήνα, Γρηγόρης.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (1993) «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών» (μετάφρ. Π. Χατζηπαντελή) Α-
θήνα: Πατάκη.
Καρατζιά- Σταυλιώτη, E., Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση, Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (2002). Το «εγχειρίδιο» του καλού εκπαιδευτικού: Ο δάσκαλος που α-
γάπησα και άλλες «ιστορίες» του μαυροπίνακα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Levine, D. & Lezotte, L. (1990). Unusually Effective schools: A review and Analysis of Research and
Practice. Madison: NCESRD Publications.
Κωνσταντίνου Χ., Κωνσταντίνου Ι. (2017). Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Gutenberg
McBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. (Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου, Μετάφρ.).
Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
OECD (1989). The condition of teaching: General report, Restricted Draft, Paris. In Fullan, M. & Har-
greaves, A. (Eds), Teacher Development and Educational Change. London: Falmer Press, 72-
74.
Παπακωνσταντίνου, Π. (2002). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο: Κριτική ανάλυση,
υλικό στήριξη. Αθήνα: Έκφραση.
Πασιαρδής, Π. (1996). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Γρηγόρης.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία;, Α-
θήνα: Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Purkey, S. & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83 (4),
427- 452.
76
Πετρίδου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στο πλαίσιο της συστημικής προσέγγισης. [πανεπιστημιακές ση-
μειώσεις]. Ε.Α.Π. Ακαδημαϊκό έτος 2007-2008. Θεσσαλονίκη.
Sammons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of
school effectiveness. London: Office of Standards in Education.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: εκδ. ιδίου.
Saunders, L. (1997). Value-added principles, Practice and ethical considerations, in Harris, A., Ben-
nett, N., Preedy, M. (επιμ.) Organization Effectiveness and Improvement in Education. UK:
Open University. Scheerens, J., Bosker, R. (1997). The foundations of Educational Effective-
ness. Oxford: Pergamon.
Stoll, L., Fink, D. (1994). Views from the field: Linking school effectiveness and school improvement,
in School Effectiveness and School Improvement, v.5 p.p.149-177.
Walberg, H. (1991). Synthesis of research on teaching. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research
on teaching: third edition (pp 214- 229), New York, Macmillan.
Weber, G. (1971). Inner City can be taught to read: Four successful schools, Occasional Paper no 18,
Washington, DC, Council for Public Education.
Σύγχρονη δραστηριότητα 2ου Κεφαλαίου – Ολομέλεια
Υποστηρίζεται πως η διοίκηση είναι επιστήμη και τέχνη. Συμφωνείτε;

77
3η Θεματική Ενότητα (1 ώρα)

Η θετική επικοινωνία στην εκπαίδευση

επικοινωνία-θετικό σχολικό κλίμα-λήψη απόφασης-συνεργασία με γονείς-συνεργασία μεταξύ εκ-
παιδευτικών

● κατανοούν τον θεμελιώδη ρόλο της έννοιας της επικοινωνίας στο πλαίσιο της σχολικής μο-
νάδας,
● διακρίνουν τον ουσιαστικό ρόλο του/της διευθυντή/-ντριας στην εκπαιδευτική μονάδα ως
εγγυητή του συνεργατικού κλίματος
● αναγνωρίζουν τα στάδια κατά τη διαδικασία λήψης απόφασης,
● εντοπίζουν όψεις συνεργασίας τόσο μεταξύ σχολείου-οικογένειας, όσο και μεταξύ των εκ-
παιδευτικών.
3.1 Η έννοια της επικοινωνίας - Επικοινωνία στη σχολική μονάδα - Σημασία

της επικοινωνίας στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος
Επικοινωνία είναι η διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών και μεταβίβασης μηνυμάτων από ένα ά-
τομο σε άλλο (πομπός και δέκτης), μέσω συμβόλων, ήχων, αριθμών, γραμμάτων, χειρονομιών
(Dance, όπ. αναφ. στο Πασιαρδή, 2001). Σύμφωνα με τον Πετρόφσκι (1990), «επικοινωνία είναι η
πολύπλευρη διαδικασία ανάπτυξης των επαφών μεταξύ των ανθρώπων, η οποία υπαγορεύεται από
τις ανάγκες της κοινής δραστηριότητας».
Η διαδικασία αυτή μπορεί να είναι μονόδρομη ή αμφίδρομη. Στη μονόδρομη επικοινωνία, μεταβι-
βάζεται ένα μήνυμα προς κάποιο άτομο (δέκτης), χωρίς όμως να αναμένεται ανταπόκριση, ενώ αντί-
θετα στην αμφίδρομη επικοινωνία, όπου εμπλέκονται περισσότερα άτομα, αποκωδικοποιούνται με
σαφήνεια τα μηνύματα, υπάρχει ανατροφοδότηση και επανάδραση, με αποτέλεσμα τη γνήσια και
αληθινή επικοινωνία (Πασιαρδή, 2001). Το μήνυμα, το περιεχόμενο του οποίου πρέπει να μεταδίδε-
ται με ακρίβεια και σαφήνεια από τον πομπό, πρέπει να είναι επακριβώς προσαρμοσμένο στο νοη-
τικό επίπεδο του δέκτη. Η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας εξαρτάται από τις ιδιαίτερες δεξιό-
τητες και ικανότητες του δέκτη να αποκωδικοποιεί τα μηνύματα που λαμβάνει.
Η εναλλαγή ρόλων (ο πομπός να γίνεται δέκτης και το αντίστροφο) κατά τη διάρκεια της επικοινω-
νίας, η αποτελεσματική αποκωδικοποίηση, η ανατροφοδότηση, η επανάδραση είναι τα βασικά στοι-
χεία που εγγυώνται την εξασφάλιση μιας αληθινής και ορθής επικοινωνίας. Η επικοινωνία που πραγ-
ματοποιείται μέσω της ομιλίας μπορεί να είναι λεκτική ή μη λεκτική. Η λεκτική επικοινωνία περιλαμ-
βάνει φαινόμενα που αφορούν τον προφορικό και στον γραπτό λόγο. Με τον προφορικό λόγο μετα-
δίδονται περισσότερα και με μεγαλύτερη ταχύτητα μηνύματα από τον γραπτό, επειδή ο προφορικός
λόγος βοηθιέται από συνοδευτικά φαινόμενα λόγου, όπως οι δισταγμοί, οι παύσεις, ο τόνος της φω-
νής. Η μη λεκτική επικοινωνία περιλαμβάνει την έκφραση και τη χρήση του σώματος, τις αισθήσεις,
τις εκφράσεις του προσώπου και των ματιών, τις χειρονομίες (Μαλικιώση, 1999).
78
Το σχολείο, ως θεσμικό στοιχείο της κοινωνίας, είναι ένα σύστημα ανοικτό, γιατί υπάρχει και λει-
τουργεί μέσα σε ένα ευρύτερο περιβάλλον, μέσα στο οποίο ο ρόλος της επικοινωνίας είναι ζωτικής
σημασίας. Η επικοινωνία αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες (μαζί με τη συνεργασία και
την οργάνωση του σχολείου) για τη δημιουργία ενός θετικού σχολικού κλίματος (Πασιαρδή, 2001).
Καθημερινά, στον χώρο του σχολείου όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (εκπαιδευτι-
κοί, διευθυντής/-ντρια, μαθητές/-τριες, γονείς) ανταλλάσσουν μεταξύ τους μηνύματα, απόψεις, σχο-
λιάζουν, παρατηρούν, αναλύουν, επικοινωνούν. Και όταν στο σχολείο υπάρχει αμφίδρομη επικοινω-
νία διευθυντή/-ντριας- εκπαιδευτικών, διδασκόντων-διδασκομένων, διευθυντή/-ντριας – γονέων,
τότε υπάρχει ευνοϊκό κλίμα, κλίμα που προάγει την αμοιβή και τον έπαινο και επηρεάζει θετικά την
επίδοση των μαθητών/-τριών (Σαΐτης, 2005).
Στον τομέα της επικοινωνίας στη σχολική μονάδα, βασικός και εξαιρετικής σημασίας κρίνεται ο ρόλος
του/της διευθυντή/-ντριας, ο/η οποίος/-α λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος μεταξύ των ανώτερων
ηγετικών στελεχών της εκπαιδευτικής διοίκησης και των υφιστάμενων εκπαιδευτικών. Επίσης, πρέ-
πει να έχει μια αμφίδρομη επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών/-τριών, καθώς και με διάφορους
κοινωνικούς φορείς. Ο/Η διευθυντής/-ντρια είναι αυτός/-ή που, αναπτύσσοντας σωστές διαπροσω-
πικές σχέσεις με όσους εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, επιτυγχάνει τη συνεργασία, α-
ποφεύγοντας εντάσεις, συγκρούσεις, διαφορές που κατά διαστήματα προκύπτουν στη σχολική μο-
νάδα.
Επιπρόσθετα, πρέπει να υπάρχει μια γνήσια επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών- μαθητών/-τριών40:
πρωταρχικό μέλημα των εκπαιδευτικών είναι η δημιουργία ενός άνετου και φιλικού κλίματος μέσα
στην τάξη. Αυτό επιτυγχάνεται με επιμονή και υπομονή από την πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς
θα πρέπει να ενημερωθούν πρωτίστως για τις ικανότητες και τις αδυναμίες του κάθε μαθητή ξεχω-
ριστά και στη συνέχεια με συζήτηση μαζί τους, να προσπαθήσουν να καθορίσουν, από κοινού, τους
στόχους της συγκεκριμένης τάξης και του σχολείου γενικότερα.
40
http://iep.edu.gr/images/axiologisi/odigos_axiologisis_sept_2021_v5.pdf (Οδηγός Εφαρμογής για
τον Προγραμματισμό Εσωτερικής και Εξωτερικής Αξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας- ΙΕΠ
Σεπτέμβριος 2021)
79
Σχήμα 1
Οι σχέσεις μεταξύ μαθητών/-τριών-εκπαιδευτικών ως άξονας κατά την εσωτερική αξιολόγηση του
έργου της σχολικής μονάδας (ΙΕΠ, 2021)
3.2 Παράγοντες που επιδρούν θετικά στη δημιουργία και διατήρηση ενός
αποτελεσματικού επικοινωνιακού συστήματος σε μια εκπαιδευτική μονάδα
Για να υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία ανάμεσα στον/στη διευθυντή/-ντρια και τους/τις εκπαι-
δευτικούς της σχολικής μονάδας, αλλά και με όλους όσοι εμπλέκονται στην παιδαγωγική διαδικασία,
απαραίτητα στοιχεία είναι το ήθος, η ειλικρίνεια, η ευαισθησία, αλλά και η αξιοπρέπεια (Πασιαρδή,
2001).
Ο/Η διευθυντής/-ντρια, που βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας, επιδιώκει την ύπαρξη
και τη διατήρηση επικοινωνιακού κλίματος, αμβλύνοντας τις αντιθέσεις, ενθαρρύνοντας πρωτοβου-
λίες και δραστηριότητες των εκπαιδευτικών, συνεργαζόμενος/-η ισότιμα με όλους, καλλιεργώντας
πνεύμα αλληλεγγύης, εμπνέοντας με το παράδειγμά του και την παρουσία του, παρέχοντας θετικά
κίνητρα (Σαΐτης, 2005). Γενικά, θέτει ως στόχο τη δημιουργία ευνοϊκού παιδαγωγικού κλίματος, μέσα
στο οποίο προάγονται οι ανθρώπινες σχέσεις και υπάρχει συνοχή διδακτικού και μαθητικού προσω-
πικού. Επιπρόσθετα, εγγύηση αποτελεσματικού επικοινωνιακού συστήματος στη σχολική μονάδα α-
ποτελεί η θετική στάση του/της διευθυντή/-ντριας προς το μαθητικό δυναμικό. Εκφράζοντας αγάπη,
ειλικρινές ενδιαφέρον, σεβασμό στην προσωπικότητα του καθενός, δικαιοσύνη, «δεσμεύει» τους/τις
μαθητές/-τριες ώστε να συνεργαστούν με τους/τις δασκάλους/-ες τους και τον/την ίδιο/-α, επιτυγ-
χάνοντας με τον τρόπο αυτό αμφίδρομη επικοινωνία και εξασφαλίζοντας τη διαμόρφωση θετικού
κλίματος στο σχολείο.
80
Τέλος, η συμμετοχή και η εμπλοκή των γονέων στο σχολικό «γίγνεσθαι» αποτελεί παράγοντα που
επιδρά θετικά στη δημιουργία και διατήρηση αποτελεσματικού επικοινωνιακού συστήματος σε μια
σχολική μονάδα. Η αποτελεσματική επικοινωνία του σχολείου με τους γονείς των μαθητών και η
ουσιαστική εμπλοκή των τελευταίων σε δραστηριότητες του σχολείου συμβάλλουν στην από κοινού
επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί41.
3.3 Βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες που πρέπει να χαρακτηρίζουν ένα

διοικητικό στέλεχος
Με βάση όλα όσα έχουν ειπωθεί, καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως ένα διοικητικό στέλεχος, για
να εκτελέσει με επιτυχία τα καθήκοντά του, πρέπει να διακρίνεται από ορισμένα προσόντα, τα οποία
να συνδυάζουν γνώσεις, άρτια διοικητική κατάρτιση, ισχυρή προσωπικότητα, εμπειρία, αλλά και βα-
σικές επικοινωνιακές δεξιότητες. Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2002)42, υπάρχουν τρεις βασικές ομάδες
δεξιοτήτων που πρέπει να διακρίνουν τα διοικητικά στελέχη, α) η επαγγελματική ικανότητα, β) η ι-
κανότητα του συνεργάζεσθαι και γ) η αντιληπτική ικανότητα. Επικοινωνιακές δεξιότητες όπως η ικα-
νότητα αντίληψης του περιβάλλοντος, ικανότητα προσαρμογής, θέληση, επιμονή, τόλμη, πειθώ, διο-
ρατικότητα, παρατηρητικότητα, ταχύτητα, ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών, ελαστικότητα σκέ-
ψης, είναι ιδιαίτερα σημαντικές για άτομα που κατέχουν θέσεις στα διάφορα κλιμάκια της διοικητι-
κής πυραμίδας. Συγκεκριμένα, στον χώρο του σχολείου, ο/η διευθυντής/-ντρια οφείλει με το παρά-
δειγμά του/της και την εν γένει συμπεριφορά του/της να δημιουργεί ένα καλό εργασιακό περιβάλ-
λον. Πρέπει να είναι ευέλικτος/-η, ανοικτός/-ή σε νέες ιδέες, να επαινεί δημόσια την προσπάθεια
των συναδέλφων-εκπαιδευτικών, ενώ αντίθετα να ασκεί κριτική με διακριτικότητα και σύνεση, να
είναι αντικειμενικός/-ή και να δείχνει σεβασμό στην προσωπικότητα των υφισταμένων. Εν κατα-
κλείδι, ο/η διευθυντής/-ντρια ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος οφείλει να εμπνέει και να εμψυχώνει
τους υφισταμένους, να επιλύει αποτελεσματικά τα προβλήματα που προκύπτουν και να έχει γνώσεις
ανθρώπινης ψυχολογίας, δεδομένου ότι ο χειρισμός του ανθρώπινου παράγοντα δεν είναι καθόλου
εύκολη υπόθεση, καθώς υπεισέρχονται στοιχεία υποκειμενισμού και προσωπικών κρίσεων.
3.4 Τρόποι που μπορούν να συμβάλλουν στην προσέγγιση ενός θετικού, ε-

ποικοδομητικού επικοινωνιακού συστήματος σε μια εκπαιδευτική μονάδα
Ο/Η διευθυντής/-ντρια της σχολικής μονάδας, ως φορέας και εκφραστής της κουλτούρας και της δυ-
ναμικής της είναι αυτός/-ή που καλείται να διαδραματίσει έναν ρόλο εξισορροπητικό μεταξύ των
εμπλεκομένων στην παιδαγωγική διαδικασία, προκειμένου να επιτευχθεί θετικό επικοινωνιακό σύ-
στημα. Προσεγγίζοντας κατάλληλα εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές/-τριες, αλλά και φορείς του ε-
ξωτερικού περιβάλλοντος, μπορεί να πετύχει κάτι πολύ σημαντικό: σύγκλιση στόχων διεύθυνσης-
υφισταμένων-εκπαιδευτικού έργου. Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2005), η λειτουργία της διεύθυνσης στην
εκπαίδευση είναι η διαπροσωπική πλευρά της διοίκησης. Ο/Η διευθυντής/-ντρια, ως παράγοντας
διοικητικής ανάπτυξης, κατανέμοντας δίκαια το έργο του σχολείου, παρακινώντας το εκπαιδευτικό
προσωπικό για ανάληψη πρωτοβουλιών και συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, έχοντας
ανοικτή επικοινωνία και γόνιμο διάλογο με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, οδηγεί όλους στο
να κατανοήσουν τους ρόλους τους και να συμβάλουν θεληματικά και αποτελεσματικά στην επίτευξη
των εκπαιδευτικών στόχων. Όταν οι στόχοι τίθενται από κοινού με τους υφισταμένους, τότε μπορούν
να οριοθετηθούν περισσότεροι και δυσκολότεροι στόχοι.
41
Βλ. σελ. 14 Κεφ. «Θετική συνεργασία με γονείς και κηδεμόνες των μαθητών/-τριών»
42
Βλ. Ενότητα 2.1.4 «Ο θεμελιώδης ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας της εκπαιδευτικής μονάδας»
81
Συγκεκριμένοι τρόποι που μπορούν να βελτιώσουν το επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα:
● Ανάπτυξη συνεργασίας διευθυντή/-ντριας με εκπαιδευτικούς-συναδέλφους για τη δημιουρ-
γία ευνοϊκού κλίματος.
● Συμμετοχή υφισταμένων στη διαδικασία λήψης αποφάσεων.
● Παροχή κινήτρων, επιβράβευση των υφισταμένων.
● Καθορισμός προτύπων απόδοσης με τη συμμετοχή των υφισταμένων.
● Άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία.
● Τακτικές συναντήσεις και συζητήσεις με το προσωπικό.
● Οργάνωση ανεπίσημων φιλικών συγκεντρώσεων του προσωπικού του σχολείου.
● Πρόσκληση γονέων στο σχολείο σε τακτά χρονικά διαστήματα.
● Πρόσκληση γονέων, αλλά και φορέων του εξωτερικού περιβάλλοντος στις εορταστικές εκδη-
λώσεις του σχολείου.
● Από κοινού αντιμετώπιση (διευθυντής/-ντρια-εκπαιδευτικοί) προβλημάτων πειθαρχίας που
ανακύπτουν.
● Υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων (π.χ. Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης,
● eTwinning κτλ.). Έτσι προάγεται η ομαδικότητα, η συνεργασία και η επικοινωνία.
3.5 Συμπεράσματα
Η αμοιβαία και γνήσια επικοινωνία βασίζεται στην ειλικρίνεια, την κατανόηση, τον αλληλοσεβασμό,
την ευαισθησία, την εμπιστοσύνη. Με γνώμονα αυτά τα χαρακτηριστικά, αλλά και με καλή διάθεση,
θέληση για συμμετοχή και προσφορά, δραστηριοποίηση, ενεργητικότητα από όλες τις πλευρές, είναι
δυνατόν να εξασφαλιστεί θετικό και εποικοδομητικό σύστημα επικοινωνίας στο σχολείο, που θα
προάγει τις ανθρώπινες σχέσεις και τη συνεργασία. Από όλα όσα προηγήθηκαν μπορούμε να συμπε-
ράνουμε πως η αποτελεσματική επικοινωνία και η αγαστή συνεργασία στον χώρο του σχολείου με-
ταξύ όλων όσοι μετέχουν της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελούν στοιχεία απαραίτητα για την
αποδοτική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Ενθαρρύνεται ο διάλογος, εντοπίζονται λύσεις, απο-
φεύγονται λάθη, βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις. Για τους λόγους αυτούς το σχολείο πρέπει
να είναι: «τόπος συνεργασίας, επικοινωνίας, συναναστροφής, ομαδικής εργασίας και ενεργού συμ-
μετοχής» (Δανάσης-Αφεντάκης, όπ. αναφ. στο Πασιαρδή, 2001).
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (1999) Συμβουλευτική Ψυχολογία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Πασιαρδή, Γ.
(2001) Το σχολικό κλίμα –Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Πα-
ραμέτρων του, Αθήνα, Τυπωθήτω.
Πετρόφσκι, Α.Β. (1990) Επικοινωνία. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα, Ελ-
ληνικά Γράμματα, τόμος 4, 2025.
Σαΐτης, Χ. (2002) Ο διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο, Αθήνα, έκδ. ιδίου.
Σαΐτης, Χ. (2005) Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων, Αθήνα, έκδ. ιδίου.
Σαΐτης, Χ. (2005) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, έκδ. ιδίου.
82
3.6 Λήψη απόφασης

Η λειτουργία της λήψης αποφάσεων εμπλέκεται σε όλες τις λειτουργίες της διοίκησης: στον προ-
γραμματισμό, στην οργάνωση, στη διεύθυνση και στον έλεγχο (βλ. κεφάλαιο 1). Η απόφαση οριοθε-
τείται ως η διαδικασία επιλογής μεταξύ εναλλακτικών λύσεων για την επίτευξη κάποιου στόχου (Σα-
ΐτης, 2005) και σύμφωνα με το κλασικό μοντέλο διοίκησης43, η διαδικασία λήψης απόφασης είναι
μια αλυσίδα από συγκεκριμένα βήματα:
● Αναγνώριση του προβλήματος
● Προσδιορισμός σκοπού και στόχων
● Διατύπωση πιθανών εναλλακτικών λύσεων
● Ανάλυση & αξιολόγηση της κάθε εναλλακτικής λύσης
● Επιλογή της καλύτερης εναλλακτικής λύσης
● Εφαρμογή της τελικής απόφασης
Σχήμα 2
Η διαδικασία λήψης απόφασης
Η διαδικασία λήψης απόφασης στο συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνεται στα
εξής επίπεδα: α) εθνικό, β) περιφερειακό και γ) σχολικό. Η εξουσία πηγάζει από την πολιτική ηγεσία
του Υπουργείου Παιδείας, δηλαδή τον/την εκάστοτε Υπουργό και καταλήγει στην κατώτερη ιεραρ-
χική βαθμίδα που είναι -σε επίπεδο σχολικής μονάδας- ο/η διευθυντής/-ντρια του σχολείου. Σε ε-
θνικό επίπεδο, το Υπουργείο Παιδείας έχει την ευθύνη σε θέματα σπουδών, κατάρτισης αναλυτικών
προγραμμάτων, επιλογής σχολικών βιβλίων, διορισμών, μεταθέσεων, διοικητικών υποθέσεων, οικο-
νομικών υποθέσεων. Αξίζει να αναφέρουμε τον ιδιαίτερο ρόλο του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολι-
τικής στη διοικητική ιεραρχία: Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής είναι ανεξάρτητη δημόσια αρχή
που εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας και έχει ως σκοπό τη μελέτη εκπαιδευτικών θεμάτων
και την επιστημονική έρευνα. Ειδικότερα, για τον ρόλο και την αποστολή του Ινστιτούτου Εκπαιδευ-
τικής Πολιτικής44, ισχύουν τα εξής: http://iep.edu.gr/el/dioikisi/ti-einai-to- iep/genika
43
Η κλασική θεωρία για τις αποφάσεις θεωρεί ότι οι αποφάσεις πρέπει να είναι οι τελείως λογικές
μεταξύ των εναλλακτικών προσφερόμενων λύσεων (Σαΐτης, 2005).
44
http://iep.edu.gr/el/dioikisi/ti-einai-to-iep/genika
83
● Το ΙΕΠ είναι επιτελικός επιστημονικός φορέας που υποστηρίζει το Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων και τους εποπτευόμενους φορείς του στα θέματα που αφορούν την πρωτο-
βάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τη μεταλυκειακή εκπαίδευση, τη μετάβαση από τη
δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την
αντιμετώπιση της μαθητικής διαρροής και της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, με
στόχο τη διασφάλιση του δικαιώματος όλων των παιδιών στην εκπαίδευση. Για κάθε συναφή
πρωτοβουλία ή δράση υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων ή εποπτευ-
όμενων φορέων του, απαιτείται συνεργασία με το ΙΕΠ
● Σκοπός του ΙΕΠ είναι η επιστημονική έρευνα και η μελέτη των θεμάτων που αναφέρονται
στην παράγραφο 1, καθώς και η διαρκής επιστημονική και τεχνική υποστήριξη του σχεδια-
σμού και της εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής στα θέματα αυτά.
●
Για την εκπλήρωση του σκοπού του, το ΙΕΠ ασκεί, ιδίως, τις εξής αρμοδιότητες:
α) Γνωμοδοτεί ύστερα από σχετικό ερώτημα του /της εκάστοτε Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμά-
των ή εισηγείται αυτεπαγγέλτως προς τον/την Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων για θέματα σχε-
τικά με:
● τη διαμόρφωση, το διαρκή εκσυγχρονισμό και τη βέλτιστη εφαρμογή της εκπαιδευτικής πο-
λιτικής σε όλους τους τύπους των σχολικών μονάδων, καθώς και τον προγραμματισμό και
την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων,
● τα προγράμματα σπουδών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα σχολικά
βιβλία, καθώς και τα λοιπά διδακτικά μέσα, έντυπα και ψηφιακά,
● την εναρμόνιση της κατάρτισης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, καθώς και της επι-
λογής των εκπαιδευτικών μέσω του Ανώτατου Συμβουλίου Επιλογής Προσωπικού (Α.Σ.Ε.Π.),
του προγράμματος υποτροφιών του Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ.) ως προς τις ε-
πιστήμες της εκπαίδευσης (αγωγής) και των εκπαιδευτικών αδειών των εκπαιδευτικών με
τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής,
● την αξιολόγηση των διοικητικών και εκπαιδευτικών δομών της πρωτοβάθμιας και δευτερο-
βάθμιας εκπαίδευσης, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητάς τους,
● τη λειτουργία των ελληνικών σχολείων του εξωτερικού,
● την εκπαίδευση των ομογενών, μεταναστών/μεταναστατριών και προσφύγων, καθώς και τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση,
● την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και μεταλυκειακής
εκπαίδευσης, όπως είναι ο σχεδιασμός της πολιτικής για την επιμόρφωση και την πιστοποί-
ηση των επιμορφωτικών φορέων, ο συντονισμός και η παρακολούθηση των διαδικασιών υ-
λοποίησης, πιστοποίησης και αποτίμησης της επιμόρφωσης, η σύσταση μητρώων επιμορ-
φωτών/επιμορφωτριών με διαμόρφωση των κριτηρίων ένταξης, η εκπόνηση μελετών για θέ-
ματα επιμόρφωσης ή η ανάθεση σε τρίτους/τρίτες σχετικών ερευνών, η οργάνωση εκδηλώ-
σεων δημοσιότητας και διάχυσης αποτελεσμάτων των δράσεων επιμόρφωσης, καθώς και η
μέριμνα για την ανάπτυξη και τη βιωσιμότητα δράσεων επιμόρφωσης.
β) Διερευνά και εντοπίζει αλληλεπικαλύψεις σε ερευνητικές ή πειραματικές δραστηριότητες διαφο-

ρετικών φορέων σε θέματα εκπαίδευσης και γνωμοδοτεί ή εισηγείται για τους τρόπους αποφυγής
των αλληλεπικαλύψεων αυτών και τη βέλτιστη αξιοποίηση των πόρων στα θέματα αρμοδιότητας του
ΙΕΠ
γ) Μελετά συστηματικά:
84
● τα θέματα που συνδέονται με τη σχολική ζωή και γνωμοδοτεί ή εισηγείται για τους τρόπους
βελτίωσής της,
● τα θέματα και τους παράγοντες που συνδέονται με τη μαθητική διαρροή και την πρόωρη
εγκατάλειψη του σχολείου και γνωμοδοτεί ή εισηγείται για τους τρόπους αντιμετώπισής
τους,
● τα θέματα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, καθώς και των εκπαιδευτικών αναγκών συ-
γκεκριμένων ομάδων του μαθητικού πληθυσμού και γνωμοδοτεί ή εισηγείται για τους τρό-
πους ικανοποίησης και αντιμετώπισής τους,
● τους παράγοντες που άμεσα ή έμμεσα επηρεάζουν το χαρακτήρα, τη λειτουργία και την α-
ποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων, όπως τη δομή της εκπαίδευσης, το οργανωτικό
- διοικητικό σύστημα και τις υλικοτεχνικές υποδομές και γνωμοδοτεί ή εισηγείται για τις βέλ-
τιστες αναγκαίες παρεμβάσεις,
● τα θέματα που σχετίζονται με το σχεδιασμό, την υλοποίηση και την ανάπτυξη εκπαιδευτικής
πολιτικής για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των σχετικών δράσεων.
δ) Σχεδιάζει και υλοποιεί υποστηρικτικές δράσεις στα θέματα των ανωτέρω αρμοδιοτήτων του, στο
πλαίσιο της εφαρμογής νέων εκπαιδευτικών πολιτικών.
ε) Σχεδιάζει την εθνική στρατηγική για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και παρακολουθεί την
υλοποίησή της στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων του.
στ) Εισηγείται σχετικά με τα μέτρα και την πολιτική για τη στήριξη και την αποτίμηση της λειτουρ-
γίας των σχολείων.
● Με προγραμματική συμφωνία μεταξύ του ανωτέρω Υπουργείου και του ΙΕΠ μπορεί να ανα-
τίθεται στο ΙΕΠ η υλοποίηση συγκεκριμένης δράσης και να ρυθμίζεται κάθε άλλο σχετικό
θέμα.
● Για αποφάσεις εποπτευόμενων από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων φορέων, που
συνδέονται άμεσα με τις αρμοδιότητες του ΙΕΠ, απαιτείται συνεργασία με το ΙΕΠ
● Για την εκπλήρωση του σκοπού του, το ΙΕΠ συνεργάζεται και μπορεί να συνάπτει μνημόνιο
συνεργασίας με τις υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, το Εθνικό Συμ-
βούλιο Εκπαίδευσης και Ανάπτυξης Ανθρώπινου Δυναμικού (ΕΣΕΚΑΑΔ), τα Ανώτατα Εκπαι-
δευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ) και ιδίως τα παιδαγωγικά τμήματά τους, τους ερευνητικούς φορείς,
τα γνωμοδοτικά συμβούλια της εκπαίδευσης, τις δευτεροβάθμιες συνδικαλιστικές οργανώ-
σεις των εκπαιδευτικών, τα ιδρύματα και τους οργανισμούς μελετών και ερευνών της ημε-
δαπής ή της αλλοδαπής, καθώς και τους λοιπούς φορείς του δημόσιου ή ιδιωτικού τομέα με
συναφή αποστολή ή τα μέλη των ανωτέρω φορέων».
Σε περιφερειακό επίπεδο, η διοίκηση ασκείται από τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης (με
προϊστάμενο/-η τον/την ΠΔΕ) και τα συλλογικά όργανα ΑΠΥΣΔΕ (Ανώτατο Υπηρεσιακό Συμβούλιο
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) και ΑΠΥΣΠΕ (Ανώτατο Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαί-
δευσης).
Σε σχολικό επίπεδο (αρχικά σε επίπεδο νομού) διοίκηση ασκούν οι Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας και
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (καθώς και τα κατά τόπους γραφεία, όπου προβλέπονται) και τα συλ-
λογικά όργανα αιρετών εκπροσώπων ΠΥΣΔΕ (Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης) και ΠΥΣΠΕ (Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Σε ε-
πίπεδο σχολικής μονάδας, η διαδικασία λήψης αποφάσεων επαφίεται στον/στη διευθυντή/-ντρια,
85
τον/την υποδιευθυντή/-ντρια, καθώς και τον Σύλλογο Διδασκόντων (αποφάσεις για καταμερισμό δι-
δακτικού-εξωδιδακτικού έργου, υλοποίηση προγραμμάτων, ωρολόγιο πρόγραμμα, οργάνωση της
σχολικής ζωής κτλ.).
Σε τοπικό επίπεδο, υπάρχουν οι Δημοτικές Επιτροπές Παιδείας, η Σχολική Επιτροπή, το Σχολικό Συμ-
βούλιο, που συνδέονται με τη λειτουργία του σχολείου και αποτελούν όργανα λαϊκής συμμετοχής
(Σαΐτης, 2005).
Υπουργείο Παιδείας
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Περιφερειακή Διεύθυνση
Εκπαίδευσης
Διεύθυνση Α/θμιας & Β/θμιας

Εκπαίδευσης
Σχολική μονάδα (Δ/ντής- Υποδ/ντής-

Σύλλογος Διδασκόντων)
Επιτροπές και Συμβούλια
Σχήμα 3
Η ιεραρχική πυραμίδα για λήψη αποφάσεων
3.7 Θετική συνεργασία με γονείς και κηδεμόνες των μαθητών/-τριών

Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας στην υγιή
γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών45. Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχει
αποτελεσματική συνεργασία και επικοινωνία μεταξύ σχολείου και οικογένειας, έτσι ώστε να διαμορ-
φώνεται θετικό κλίμα, να υπάρχει ουσιαστικός διάλογος και επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί.
45
http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/index.php/2014-09-06-09-18-43/2014-09-06-09-
35- 19/42-c5-ziliask?showall=1
86
Στον Οδηγό Εφαρμογής46 (Συλλογικός Προγραμματισμός/Εσωτερική και Εξωτερική Αξιολόγηση του

έργου της σχολικής μονάδας) διαπιστώνουμε πως ο άξονας «Σχέσεις Σχολείου-Οικογένειας») είναι
ένας εκ των 5 αξόνων της «Παιδαγωγικής και Μαθησιακής Λειτουργίας».
Σχήμα 4
Σχέσεις σχολείου-οικογένειας ως άξονας αξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας
(ΙΕΠ, Σεπτέμβριος 2021)
Παρά την αναγνώριση της σπουδαιότητας της γονεϊκής εμπλοκής, αυτή δεν είναι πάντα απρόσκο-
πτη47. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, διάφοροι παράγοντες επηρεάζουν τη διαμόρφωση της ε-
μπλοκής των γονέων και κατ' επέκταση τη συνεργασία σχολείου- οικογένειας. Οι παράγοντες αυτοί
αφορούν τα χαρακτηριστικά του παιδιού, τις στάσεις και προσδοκίες των γονέων και των εκπαιδευ-
τικών, τις εξωτερικές συνθήκες αλλά και τα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας (Πνευματικός κ.ά.,
2008: 196-197).
46
http://iep.edu.gr/images/axiologisi/odigos_axiologisis_sept_2021_v5.pdf
47
87
Ειδικότερα, φαίνεται ότι η ηλικία, το φύλο και οι μαθησιακές ανάγκες του/της μαθητή/-τριας επηρε-
άζουν σημαντικά τη γονεϊκή εμπλοκή. Αναφορικά με την ηλικία, προκύπτει ότι η γονεϊκή εμπλοκή
είναι εντονότερη κατά τη φοίτηση στο Δημοτικό σχολείο και σταδιακά μειώνεται καθώς το παιδί με-
γαλώνει. Επιπλέον, το φύλο του παιδιού επηρεάζει τη γονεϊκή εμπλοκή, καθώς σύμφωνα με ερευνη-
τικά δεδομένα οι γονείς των αγοριών εμπλέκονται περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία από
τους γονείς των κοριτσιών. Τέλος, οι μαθησιακές ανάγκες του παιδιού φαίνεται ότι ρυθμίζουν τη
γονεϊκή εμπλοκή, καθώς η τελευταία αυξάνεται όταν η ανατροφοδότηση για την επίδοση από το
σχολείο είναι αρνητική και μειώνεται όταν είναι θετική (Πνευματικός κ.ά., 2008: 196-197)48.
Αναφορικά με τους γονείς, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η εκπαιδευτική εμπειρία τους, καθώς φαί-
νεται ότι γονείς που είχαν αρνητικές εμπειρίες ως μαθητές/-τριες από την εκπαίδευση και τους/τις
εκπαιδευτικούς μπορεί να διατηρούν επιφυλακτική στάση απέναντι στη συνεργασία με τους/τις εκ-
παιδευτικούς ή ακόμη και να απέχουν από τις σχολικές δραστηριότητες. Επιπλέον, αντικειμενικοί
παράγοντες διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις στάσεις για τη γονεϊκή εμπλοκή. Για παράδειγμα,
οι γονείς με υψηλό ή μεσαίο κοινωνικομορφωτικό επίπεδο θεωρούν τον εαυτό τους συνυπεύθυνο
για την εκπαίδευση των παιδιών τους και εμπλέκονται ενεργά σε αυτήν. Επιπλέον, μπορεί να θεω-
ρούν τις καλές επιδόσεις των παιδιών τους αποτέλεσμα της δικής τους επιρροής ή των ικανοτήτων
των παιδιών τους, ενώ οι δυσκολίες μάθησης και οι χαμηλές επιδόσεις καταλογίζονται στον εκπαι-
δευτικό και στο σχολείο. Αντίθετα, οι γονείς από χαμηλά στρώματα θεωρούν ότι η εκπαίδευση είναι
αποκλειστικό καθήκον των εκπαιδευτικών ή αισθάνονται ότι δεν κατέχουν τις απαραίτητες εξειδι-
κευμένες γνώσεις για την υποστήριξη των παιδιών τους (Πνευματικός κ.ά., 2008: 258-259).
Παράλληλα, αντικειμενικές δυσκολίες μπορεί να εμποδίζουν τη γονεϊκή εμπλοκή. Για παράδειγμα,
τα σοβαρά βιοποριστικά προβλήματα, η μονογονεϊκότητα και η απουσία ελεύθερου χρόνου λόγω
φόρτου εργασίας και ωραρίου μπορεί να μην επιτρέπουν στους γονείς να διαθέσουν τον απαιτού-
μενο χρόνο για εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Μπόνια κ.ά., 2008:72-73). Τέλος, οι
διαφορές εκπαιδευτικών και γονέων σε γλωσσικό και πολιτισμικό επίπεδο μπορεί να δυσχεραίνουν
τη συνεργασία (π.χ. μετανάστες, ρομά) (Μπρούζος, 2009: 259- 260).
Από την πλευρά τους, οι εκπαιδευτικοί συχνά μπορεί να αποθαρρύνουν τη γονεϊκή εμπλοκή, καθώς
την αντιλαμβάνονται ως απειλή για το επαγγελματικό τους κύρος, θεωρούν τον εαυτό τους αποκλει-
στικά αρμόδιο για την εκπαίδευση των παιδιών, αμφιβάλλουν ότι οι γονείς μπορούν να συμβάλουν
θετικά στο έργο τους ή είναι απρόθυμοι να δεχτούν ότι χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων. Παράλ-
ληλα, συνήθεις αρνητικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών είναι ότι οι γονείς ενδιαφέρονται μόνο για
τη σχολική επίδοση του παιδιού και αδιαφορούν για τη συνολική εικόνα του στο σχολείο και ανάγουν
τις καλές επιδόσεις των μαθητών στην καλή ποιότητα του μαθήματός τους, ενώ για τις κακές καθι-
στούν υπεύθυνους τους γονείς ή τις ανεπαρκείς ικανότητες των μαθητών/-τριών (Μπρούζος, 2009:
257-258). Συχνά μπορεί να υιοθετούν την τεχνοκρατική θεώρηση και προσέγγιση του εκπαιδευτικού
έργου, σύμφωνα με την οποία τα «προσωπικά» προβλήματα των μαθητών και των γονέων θεωρού-
νται προσωπική υπόθεση αυτών και η ενασχόληση με αυτά δεν αποτελεί υποχρέωσή τους (Μπρού-
ζος, 2009: 263).
Καθοριστικό, επίσης, ρόλο στην ανάπτυξη της γονεϊκής εμπλοκής διαδραματίζουν τα ιδιαίτερα χαρα-
κτηριστικά της σχολικής μονάδας, όπως η αναλογία μαθητών/-τριών- εκπαιδευτικών, η δυσκολία
πρόσβασης στο σχολείο, το σχολικό κλίμα και κυρίως η στάση του/της διευθυντή/-ντριας της σχολι-
κής μονάδας απέναντι στη γονεϊκή εμπλοκή (Μπρούζος, 2009: 260).
48
Τα στοιχεία της υπονοέτητας έχουν αντληθεί από την ιστοσελίδα
88
Μπόνια, Α., Μπρούζος, Α. & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση των εκπαιδευτικών πρω-
τοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο
σχολείο. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 6, 69- 95.
Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική συμβουλευτική: θεωρία, έρευνα και εφαρμογές. Αθήνα:
Γ.Δαρδανός.
Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής: μια ανθρωπιστική θεώρηση
της εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Πνευματικός, Δ., Παπακανάκης, Π. & Γάκη, Ε. (2008). Γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση των παι-
διών: Διερεύνηση των πεποιθήσεων των γονέων. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογι-
κής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 6, 193- 216.
Δικτυογραφία
(Σχέσεις σχολείου-οικογένειας) http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/index.php/2014-
09-06-09-18-43/2014-09- 06-09-35-19/42-c5-ziliask?showall=1
3.8 Θετική συνεργασία με συναδέλφους στην εκπαιδευτική μονάδα

Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας που συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα του έργου της εκπαι-
δευτικής μονάδας είναι η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών. Σχετικά με το ζήτημα της συνεργασίας
μεταξύ των εκπαιδευτικών της ίδιας σχολικής μονάδας, ο Mac Beath (2001, :147-148) τονίζει τον ου-
σιαστικό ρόλο του «κριτικού φίλου». Η ανάμειξη κριτικών φίλων σε μια εκπαιδευτική μονάδα μπορεί
να μειώσει κάθε αίσθηση απειλής, όταν αυτοί διαθέτουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν διακριτι-
κές προσεγγίσεις, κριτικές αναλύσεις, όταν έχουν θετική στάση σε θέματα εκπαιδευτικών αλλαγών
και κυρίως όταν η διεύθυνση της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να αναδειχθεί ως εγγυητής του κα-
λού κλίματος και της συνεργατικής κουλτούρας. Ο Mac Beath (2001:147-148), αναφερόμενος σε έναν
κριτικό φίλο που μπορεί να λειτουργήσει και ως σύμβουλος-εσωτερικός αξιολογητής, παραθέτει τα
χαρακτηριστικά του:
● να είναι αξιόπιστος όσον αφορά τη γνώση και την εμπειρία σχετικά με τις διαδικασίες εσω-
τερικής αξιολόγησης,
● να προσπαθεί να καταλάβει ο ίδιος την υπάρχουσα κατάσταση,
● να έχει θετική άποψη για το σχολείο,
● να είναι ενθαρρυντικός και υποστηρικτικός,
● να βοηθά την κριτική σκέψη επί των πρακτικών που επιλέγονται,
● να ενθαρρύνει τη διάχυση νέων ιδεών,
● να χρησιμοποιεί τις παρατηρήσεις και τις κρίσεις του ως πηγή στοιχείων ανοιχτών προς συ-
ζήτηση,
● να δέχεται κριτική,
● να μη φοβάται την αντιπαράθεση και να τη χειρίζεται παραγωγικά.
89
Μια πρακτική που κινείται στο παραπάνω πλαίσιο είναι η συνεργατική ή ομαδική διδασκαλία: Η συ-
νεργατική ή ομαδική διδασκαλία (team teaching) μπορεί να προσλάβει διαφορετικές μορφές. Σύμ-
φωνα με τον Sandholtz (2000:39-54) υπάρχουν τρεις τύποι συνεργατικής διδασκαλίας: α) δύο ή πε-
ρισσότεροι εκπαιδευτικοί αόριστα μοιράζονται τις ευθύνες της διδασκαλίας, αλλά δε διδάσκουν
μαζί, β) η διδασκαλία προγραμματίζεται από κοινού, αλλά πραγματοποιείται ατομικά και γ) ο προ-
γραμματισμός, η διδασκαλία και η αξιολόγηση γίνονται από κοινού με αλληλοπαρατήρηση στο πλαί-
σιο της πρακτικής των
«ανοιχτών θυρών». Υπάρχουν δηλαδή επίπεδα ομαδικής διδασκαλίας, ανάλογα με τον βαθμό συ-
νεργατικότητας μεταξύ των εμπλεκομένων, αλλά και τον βαθμό κατανομής των ευθυνών. Έτσι μια
«χαμηλή» συνεργασία σημαίνει πως ο προγραμματισμός μπορεί να είναι ομαδικός, αλλά η διδασκα-
λία και η αξιολόγηση στη συνέχεια πραγματοποιούνται μόνο από ένα μέλος της ομάδας, κάτι βέβαια
που αποτρέπει την παρατήρηση της τάξης. Μια συνεργασία «υψηλού» επιπέδου σημαίνει πως όλες
οι εκφάνσεις του μαθήματος, από τον προγραμματισμό μέχρι τον χρόνο διδασκαλίας, είναι αποτελέ-
σματα κοινής προσπάθειας πολλών εκπαιδευτικών. Ο Buckley (2000:56) δίνει τον ακόλουθο ορισμό:
«Η ομαδική διδασκαλία εμπεριέχει μια ομάδα εκπαιδευτικών, οι οποίοι εργάζονται τακτικά, συνερ-
γατικά και με κοινούς στόχους προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές στην πορεία μάθησης τους».
Στο ίδιο πνεύμα και οι Austin & Baldwin (1991:3) θεωρούν τη συνεργασία ως μια προσπάθεια που
περικλείει κοινούς στόχους, συντονισμένες ενέργειες και κοινή απονομή ευθυνών αναφορικά με τα
τελικά αποτελέσματα στους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς. Βέβαια, αξίζει να επισημάνουμε πως,
παρά το γεγονός πως στη βιβλιογραφία η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών κατέχει βαρύνουσα
θέση, εντούτοις στην πράξη ελάχιστα προωθείται και επιδιώκεται.
Εμπειρία
& Γνώση
Ρόλοι &
Προσωπικότητα
Προσδοκίες
Σχήμα 5
Διαθεματική-συνεργατική διδασκαλία: Ένα καινοτόμο μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης
Timothy Stewart & Bill Perry (2005:1-16). Στοιχεία αποτελεσματικής ομαδικής διδασκαλίας
O ρόλος των εκπαιδευτικών, συμπερασματικά, είναι πολύ σημαντικός: οι εκπαιδευτικοί, με τις στά-
σεις, τις προκαταλήψεις και τις προσδοκίες τους από τους/τις μαθητές/-τριές τους αποτελούν βασικό
στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντικός είναι ο ρόλος της συνεργασίας μεταξύ εκπαι-
δευτικών, η οποία μπορεί να πάρει διάφορες μορφές: α) συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών που
διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα και εκείνων που διδάσκουν άλλα γνωστικά αντικείμενα, με στόχο να
προσαρμοστεί η διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων στις ανάγκες των μαθητών με διαφορετικά
επίπεδα γλωσσομάθειας, και β) συνεργατική διδασκαλία (partnership teaching), κατά την οποία το
90
μάθημα γίνεται από δύο δασκάλους οι οποίοι ασχολούνται και οι δύο κατά καιρούς είτε με ολόκληρη
την τάξη είτε με ομάδες είτε με μεμονωμένους μαθητές, εναλλάσσονται ενίοτε στους ρόλους του
«πρώτου τη τάξει» και του «βοηθού» δασκάλου και κυρίως συζητούν πάνω στα υλικά και τη μέθοδο
που θα χρησιμοποιήσουν στη συγκεκριμένη τάξη.
Austin, A.E. & Baldwin, R.C. (1991). Faculty collaboration: Enhancing the quality of scholarship and
teaching. ASHE-ERIC Higher Education Report, No 7, Washington, DC: George Washington
University, School of Education and Human Development.
Buckley, F.J. (2000). Team teaching: What, why and how? Thousand Oaks, CA: Sage publications, Inc.
Mc Beath, J. (2001b). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. (Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου, Μετάφρ.).
Sandholtz, J. H. (2000). Interdisciplinary team teaching as a form of professional development.
Teacher Education Quarterly, 27 (3), pp. 39-54.
Stewart, T. & Perry, B. (2005). Interdisciplinary team teaching as a model for teacher development.
Teaching English as a second or foreign language. 9 (2), pp. 1-16.
Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας - Μελέτη περίπτωσης -Ολομέλεια

Σε Δημοτικό σχολείο ενός προαστίου μεγάλου αστικού κέντρου, ο Σύλλογος γονέων επισκέπτεται
τον/τη Διευθυντή/ντρια με δύο αιτήματα: Το ένα είναι να φτιάξει το σχολείο ξεχωριστά τμήματα για
τους αλλοδαπούς μαθητές, επειδή δεν ξέρουν καλά τα ελληνικά, αυτό χαμηλώνει το επίπεδο και για
αυτό τα δικά τους παιδιά έχουν μέτρια και τα πιο πολλά κακή επίδοση. Το δεύτερο είναι να μη δέχε-
ται το σχολείο εγγραφές Ρομά που ζουν εκεί κοντά σε καταυλισμό, επειδή αυτά τα παιδιά είναι βρώ-
μικα, μιλάνε άσχημα, έχουν αρρώστιες και τα παιδιά τους κινδυνεύουν. Πώς κατά τη γνώμη σας και
σύμφωνα με το υλικό μελέτης μπορεί ο/η Διεθυντής/ντρια να επιλύσει το ζήτημα;
91
4η Θεματική Ενότητα (1 ώρα)

Η δημοκρατία στη διοίκηση και οργάνωση της εκπαίδευσης

Δημοκρατική λειτουργία, εκδημοκρατισμός, κοινωνιοκεντρική προσέγγιση, έρευνα δράση

● διακρίνουν τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και να εστιάζουν στον ρόλο της κοινωνιοκεντρικής
προσέγγισης στον εκδημοκρατισμό του σχολείου,
● αναγνωρίζουν τον ρόλο της έρευνας δράσης ως μεθόδου πρόληψης παθογενειών στο εκπαι-
δευτικό «γίγνεσθαι»,
● αναγνωρίζουν τη συμβολή των εκπαιδευτικών στη λειτουργία του δημοκρατικού σχολείου.
4.1 Εισαγωγή
Η προώθηση της δημοκρατίας στο σύνολο της κοινωνίας προϋποθέτει τη δημοκρατική λειτουργία
εντός του πλαισίου του εκπαιδευτικού οργανισμού. Με αφετηρία τις αρχές των νέων προγραμμάτων
σπουδών που διασφαλίζουν ότι οι ταυτότητες, η γλώσσα ή οι γλώσσες, οι ειδικές εκπαιδευτικές α-
νάγκες, οι ικανότητες, οι δεξιότητες και οι στάσεις μαθητών/-τριών αναγνωρίζονται και αξιοποιού-
νται χωρίς διακρίσεις και διαχωρισμούς, η παρούσα θεματική ενότητα επιδιώκει αρχικά οι εκπαιδευ-
τικοί να συσχετίσουν την εκπαίδευση με τις αξίες και τις πρακτικές της δημοκρατίας και να εκτιμή-
σουν την αξία του ενεργητικού ρόλου του/της εκπαιδευτικού στην προώθηση της δημοκρατίας στην
εκπαίδευση και τη κοινωνία.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, επιδιώκεται οι εκπαιδευτικοί να υποστηριχθούν στην αποτελεσματική βοή-
θεια των μαθητών/-τριών ως μελλοντικών ενεργών πολιτών μέσα από τη μείωση των προκαταλή-
ψεων, την παιδαγωγική για την ισότητα και την ενδυνάμωση της διαφορετικότητας στην κουλτούρα
της σχολικής μονάδας.
Με βάση τις παιδαγωγικές παραδοχές του επιμορφωτικού σχεδιασμού, οι εκπαιδευτικοί επιμορφώ-
νονται, ώστε να είναι σε θέση να συνεργάζονται και να συμπράττουν διαδίδοντας καλές πρακτικές
εντός της εκπαιδευτικής κοινότητας δημιουργώντας κοινότητες μάθησης, αλλά και να συνεργάζονται
εποικοδομητικά με τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/-τριών, καθώς και με (άλλους) κοινωνικούς
εταίρους. Εκκινώντας από την παραδοχή ότι οι εκπαιδευτικοί -μέσα από την ενεργητική συμμετοχή
τους στις συλλογικές διαδικασίες της σχολικής μονάδας- λειτουργούν ως εταίροι στη διοίκησή της,
κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική η ανάπτυξη κομβικών κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως η δημοκρατική η-
γεσία, η οικοδόμηση δημοκρατικών σχέσεων και η ανάπτυξη του αισθήματος του ανήκειν.
Επιπρόσθετα, ενώ βασικός πυρήνας της εκπαιδευτικής διαδικασίας για την επίτευξη των εκπαιδευ-
τικών αποτελεσμάτων είναι η σχολική μονάδα και οι εκπαιδευτικοί της, προβλέπεται ταυτόχρονα η
θέσπιση υπερκείμενων άυλων εκπαιδευτικών δομών που θα μπορούν να ενώνουν τις δυνάμεις τους,
να συνεργάζονται, να ανταλλάσσουν γνώσεις, εμπειρίες και πρακτικές και να συντονίζονται για την
επίτευξη κοινών στόχων. Προκειμένου να δημιουργηθούν και να αξιοποιηθούν δημιουργικά αυτά τα
εκπαιδευτικά επιμορφωτικά δίκτυα, απαραίτητη κρίνεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη
δημοκρατική τους λειτουργία στο εκπαιδευτικό πλαίσιο.
92
Η θεματική ενότητα εστιάζει στην ευαισθητοποίηση των επιμορφούμενων σχετικά με το ότι η τε-
χνητή εναρμόνιση απόψεων χωρίς ανοικτή συζήτηση παραπέμπει στην καταπίεση, ενώ σε μια πλου-
ραλιστική κοινωνία ο τρόπος επίλυσης των προβλημάτων και διευθέτησης των διαφορών είναι η
συνθετική συζήτηση και η διαφωνία, αφού οι αντικρουόμενες απόψεις αποτελούν τον κανόνα και
όχι την εξαίρεση. Στόχος της καταληκτικής αυτής ενότητας είναι η παρώθηση των εκπαιδευτικών να
υιοθετήσουν αρχές και να εφαρμόσουν πρακτικές που προωθούν τη δημοκρατία στην εκπαίδευση,
όπως την αρχή της μη-χειραγώγησης/προπαγάνδας και την αρχή της διαλογικής συζήτησης με αντι-
τιθέμενα επιχειρήματα, συμβάλλοντας θετικά στην οικοδόμηση δημοκρατικών σχολείων.
4.2 Η δημοκρατική λειτουργία των εκπαιδευτικών μέσα στο πλαίσιο της σχο-
λικής μονάδας
Σύμφωνα με την κοινωνιοκεντρική προσέγγιση49, το σχολείο πρέπει και μπορεί να ικανοποιεί τις α-
νάγκες της κοινωνίας που το συντηρεί ως θεσμό και με τον τρόπο αυτό να συμβάλλει στο κοινωνικό
γίγνεσθαι. Την κοινωνία δεν τη διαμορφώνουν μόνο οικονομικοί και πολιτικοί παράγοντες, αλλά και
μορφωτικοί. Οι μορφωτικοί παράγοντες είναι αυτοί που καθορίζουν τους τρόπους σκέψης, στάσεις
και οράματα και διασφαλίζουν δυνατότητες κοινωνικής δράσης. Κάποιοι από τους υποστηρικτές της
κοινωνιοκεντρικής προσέγγισης (Dewey, Δελμούζος, Παπανούτσος) υποστηρίζουν πως μέσω των εκ-
παιδευτικών παρεμβάσεων θα υπάρξει εκδημοκρατισμός της κοινωνίας. Ενώ άλλοι (Counts, Bramel,
Γληνός) αποβλέπουν στη ριζική ανασυγκρότηση της κυρίαρχης κοινωνικο-πολιτικής τάξης μέσω των
πολιτικο-εκπαιδευτικών ανατροπών (Ματσαγγούρας, 2009).
Για την κοινωνιοκεντρική προσέγγιση δεν αρκεί το σχολείο να μυήσει τους/τις μαθητές/-τριες στον
πολιτισμό και την επιστήμη ή να τους/τις εντάξει σε μια λειτουργικότερη κοινωνία. Η κοινωνία είναι
ταξική και άδικη και για τον λόγο αυτό η εκπαίδευση πρέπει να καταστήσει τους/τις μαθητές/-τριες
ικανούς/-ές να διακρίνουν τα κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα, που δημιουργεί η εκμε-
τάλλευση των ισχυρών και να τους/τις εμφυσήσει το όραμα για μια δικαιότερη κοινωνία, η οποία θα
έχει θέση για όλους και θα σέβεται και το περιβάλλον. Η δημοκρατία προσφέρει το κοινωνικό και
πολιτικό πλαίσιο που διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες τις δυνατότητες να αναπτύξουν στο έπακρο
τις ικανότητές τους και να τις θέσουν στην υπηρεσία του συνόλου. Ο Ματσαγγούρας (2009) προτείνει
τους εξής τρόπους εκδημοκρατισμού του σχολείου και ανάληψης κοινωνικής δράσης:
● Το σχολείο, χρησιμοποιώντας σχετικά σχέδια εργασίας, να κάνει θέμα μελέτης κοινωνικά
προβλήματα που βιώνουν στο άμεσο περιβάλλον τους οι μαθητές/-τριες και ταυτόχρονα να
κάνει την αρχή της δράσης μέσα στο σχολείο, με την επίλυση των πραγματικών προβλημάτων
που αντιμετωπίζουν τα παιδιά ως μαθητές/-τριες.
● Το σχολείο, αφού από μόνο του δεν μπορεί να αλλάξει τον κόσμο, μπορεί να αλλάξει τη
στάση των μαθητών/-τριών έναντι του κόσμου (π.χ. να γίνουν επιφυλακτικοί/ές στη χρήση
προϊόντων πολυεθνικών εταιρειών που βασίζονται στην εκμετάλλευση της παιδικής εργα-
σίας και στην καταπάτηση των εργαζομένων σε χώρες του Τρίτου Κόσμου και όχι μόνο).
49
Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2009) οι βασικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις είναι οι εξής: α) με-
θοδοκεντρική, β) παιδοκεντρική, γ) γνωσιοκεντρική και δ) κοινωνιοκεντρική. Κατά τη μεθοδοκε-
ντρική προσέγγιση, ο/η εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του τεχνοκράτη μάνατζερ. Στην παιδοκεντρική
προσέγγιση λειτουργεί ως διευκολυντής/εμψυχωτής της μάθησης και της ανάπτυξης. Στη γνωσιο-
κεντρική προσέγγιση αναλαμβάνει τον ρόλο του μέντορα στη μύηση των μαθητών/-τριών στον ε-
πιστημονικό τρόπο σκέψης. Τέλος, σύμφωνα με την κοινωνιοκεντρική προσέγγιση ο/η εκπαιδευτι-
κός έχει τον ρόλο του πρωτεργάτη της κοινωνικής ανασυγκρότησης. Γνωρίζει τους μηχανισμούς
της εξουσίας και των τρόπων αντίστασης και ανατροπής τους. (Ματσαγγούρας, 2009, σελ.76-77).
93
● Το σχολείο να αναδείξει τη σπουδαιότητα της συλλογικής αντίδρασης έναντι απαράδεκτων

καταστάσεων και να ασκήσει το μαθητικό κοινό στη σύνταξη και αποστολή επιστολών δια-
μαρτυρίας και στην υποβολή υπομνημάτων με προτάσεις για την επίλυση τοπικών ή γενικό-
τερων προβλημάτων.
Μια πρόταση προς την κατεύθυνση αυτή, θα ήταν η υιοθέτηση της έρευνας δράσης ως τρόπου εκ-
δημοκρατισμού των διαδικασιών, αντιμετώπισης παθογενών καταστάσεων, δημιουργίας κοινοτήτων
μάθησης και ανάπτυξης του αισθήματος του «ανήκειν».
4.3 Έρευνα δράση και Επαγγελματικές Κοινότητες Μάθησης

Πολλοί ερευνητές (Robinson, 1993: 2-4˙ Zygouris-Coe et al., 2001:399-412˙ Bradley- Levine et al.,
2009:152-161) υποστηρίζουν πως η έρευνα δράση, εκτός από την αντιμετώπιση μιας παθογενούς
κατάστασης, μπορεί να επιτελέσει ουσιαστικό ρόλο στην παρώθηση των εκπαιδευτικών στο να αλ-
λάξουν, σταδιακά, εδραιωμένες και πάγιες πρακτικές τους. Με την εισαγωγή της έρευνας στην κα-
θημερινή διδακτική πράξη, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κατανοήσουν τις πρακτικές διδασκαλίας
τους, να τις προσεγγίσουν επιστημονικά και εν συνεχεία να αναλύσουν κριτικά τα προβλήματα που
καθημερινά ανακύπτουν και να συναινέσουν στην εισαγωγή αλλαγών και καινοτομιών. Σύμφωνα με
τον Calhoun (2007:479- 497), η έρευνα δράση απαιτεί «συνεχή και πειθαρχημένη αναζήτηση»50 και
δίνει την ευκαιρία στους ενεχόμενους εκπαιδευτικούς να βρουν τρόπους, ώστε να μελετήσουν πραγ-
ματικές καταστάσεις και προκλήσεις στο πλαίσιο της ίδιας τους της αίθουσας διδασκαλίας και να
δεσμευτούν στην αλλαγή. Ομοίως, ο Zeichner (2003:301-326) θεωρεί πως η έρευνα δράση προωθεί
ένα είδος μάθησης-μαθητείας για τους εκπαιδευτικούς, το οποίο δεν απαντάται σε πολλά από τα
τρέχοντα προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης. Επιπλέον, ο συγγραφέας σημειώνει πως η έ-
ρευνα δράση οικοδομεί συνήθειες έρευνας και βοηθά τους/τις εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν
πάνω στην πορεία τους και να αναλάβουν πιο ενεργή δράση, εγκαταλείποντας τάσεις του παρελθό-
ντος. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επαναλάβουν τη δράση ή να μοιραστούν το προϊόν της έρευνας
με άλλους συναδέλφους, προβάλλοντας στην εκπαιδευτική κοινότητα ένα μοντέλο στοχασμού και
ανάλυσης της μάθησης μέσω της διάχυσης των αποτελεσμάτων του ερευνητικού εγχειρήματος.
Στο πλαίσιο αυτό, μια πρωτοβουλία προωθείται και τυγχάνει ευρείας αποδοχής διεθνώς είναι η δη-
μιουργία των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης (Professional Learning Communities -PLC-) ή
«communities of knowledgeable peers» (Zygouris-Coe et al., 2001:399- 412˙ Bradley-Levine et al.,
2009:152-161). Υποστηρίζεται πως με την έρευνα δράση το σχολείο μπορεί να μετατραπεί σε επαγ-
γελματική κοινότητα μάθησης, δηλαδή σε χώρο επαγγελματικής ενδυνάμωσης, μέσα από τη δέ-
σμευση για συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών. Με την αλληλοπαρατήρηση, την υποστήριξη, το
στοχασμό και το διάλογο επί των καθημερινών πρακτικών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιωθούν
επαγγελματικά και παράλληλα να γίνουν πιο δεκτικοί σε αλλαγές και καινοτόμες δράσεις. Το σχολείο
ως επαγγελματική κοινότητα μάθησης μπορεί να παρέχει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο στους εκπαιδευ-
τικούς, όπου θα έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίζει ο ένας τον άλλον και να στοχάζονται κριτικά
επί των πρακτικών τους (Dufour & Eaker, 1998:45-46˙ Westheimer, 1999:71-105˙ Dufour et al.,
2005:34-38). Πιο συγκεκριμένα, ο Dufour (2004:6-11) θέτει τους τρεις βασικούς άξονες για επιτυχη-
μένες κοινότητες μάθησης: α) προσπάθεια για εξασφάλιση επιτυχίας για όλους τους/τις μαθητές/-
τριες, β) δημιουργία πλαισίου συνεργατικής κουλτούρας και γ) εστίαση κυρίως στα αποτελέσματα
της έρευνας, στη διάχυση και στην αξιοποίηση τους. Ο Dufour (2004:6-11) προκαλεί τους/τις εκπαι-
δευτικούς να αναρωτηθούν για τη διαδικασία μάθησης που λαμβάνει χώρα στη δική τους αίθουσα
διδασκαλίας και να την αξιολογήσουν αντικειμενικά και ουδέτερα, ενώ συγχρόνως τους ενθαρρύνει
50
Action research requires «continual disciplined inquiry» (Calhoun, 2007:479-497).
94
να διαμορφώσουν προσωπικούς στόχους και στρατηγικές που θα μπορούν στη συνέχεια να σταθμί-
σουν μέσα από τη μεταξύ τους συνεργασία. Στο ίδιο ακριβώς πνεύμα, ο Shulman (2000:48-45) τονίζει
τη σπουδαιότητα της αξιοποίησης δεδομένων που προκύπτουν άμεσα από τη διδακτική πράξη, στη
διαδικασία λήψης μελλοντικών εκπαιδευτικών αποφάσεων. Η διάχυση, η επικαιροποίηση και η επι-
στημονική αξιοποίηση των ερευνητικών δεδομένων που προκύπτουν από την έρευνα δράση που
λαμβάνει χώρα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, καθιστούν τη διαδικασία διαφανή και χωρίς ερωτηματικά.
Βέβαια, υπάρχουν μελετητές οι οποίοι υποστηρίζουν πως η διαδικασία μετατροπής του σχολείου σε
ουσιαστική επαγγελματική κοινότητα μάθησης μέσα από την έρευνα δράση, ίσως, είναι ακόμα λίγο
αόριστη και ασαφής (Berliner et al., 1996:1108-1149˙ Westheimer, 1999:71-105).
Παρόλα αυτά, βιβλιογραφικά, προκύπτουν αρκετά παραδείγματα που δηλώνουν την επιτυχή λει-
τουργία ορισμένων σχολείων ως επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης (Bambino, 2002:25- 27˙Rust
& Meyers, 2006:69-86): στo Teachers Network Leadership Institute (TNLI) η πρωτοβουλία της ανά-
πτυξης της έρευνας δράσης λήφθηκε ακριβώς για να μεταφέρει τη φωνή των εκπαιδευτικών στην
αρένα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Για τους/τις εκπαιδευτικούς που ενεπλάκησαν ήταν μια «ευερ-
γετική» εμπειρία και δήλωσαν πως αισθάνθηκαν πιο συνειδητοποιημένοι, πιο ώριμοι και με περισ-
σότερη κριτική διάθεση απέναντι στις καθημερινές δυσκολίες. Από την άλλη, πολλά από τα στελέχη
της εκπαίδευσης που είχαν πάρει μέρος (πάνω από το 80%) δήλωσαν πως αυξήθηκαν οι γνώσεις τους
και οι δεξιότητες τους σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική. Το παράδειγμα αυτό δείχνει τη σπου-
δαιότητα της συνεργασίας κατά τη διεξαγωγή της έρευνας δράσης, η οποία μπορεί να ενισχύσει ση-
μαντικά τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη και ειδικά στη συγκεκριμένη περίπτωση να γεφυρώσει
το χάσμα μεταξύ σχολικής αίθουσας και διοικητικού μηχανισμού (Rust & Meyers, 2006:69-86). Ένα
άλλο παράδειγμα επαγγελματικής κοινότητας μάθησης είναι η δημιουργία του Critical Friends Group
(CFG). Πρόκειται για μικρές ομάδες εκπαιδευτικών που συζητούν θέματα παιδαγωγικής υφής και
ανταλλάσσουν εμπειρίες και γνώμες. Με τη συμμετοχή σε αυτές τις μικρές ομάδες οι εκπαιδευτικοί
ενθαρρύνονται να μιλούν για τη δουλειά τους, να αποδέχονται εποικοδομητικές κρίσεις, να διατυ-
πώνουν αμερόληπτα σχόλια για τη δουλειά των συναδέλφων και γενικά να αυτοβελτιώνονται και να
βελτιώνουν παράλληλα τους μαθητές τους (Bambino, 2002:25-27˙ Wood, 2007:699-739).
Οι εκπαιδευτικοί στα παραπάνω παραδείγματα, αλλά και σε άλλα που απαντώνται σε διεθνές επί-
πεδο, που χρησιμοποίησαν την έρευνα δράση σε ένα αυθεντικό πλαίσιο επαγγελματικής κοινότητας
μάθησης, εκτιμούν πως η προσπάθεια αυτή αποτελεί μοναδική πρόκληση για τη δουλειά τους (Rust
& Meyers, 2006:69-86). Τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να υπερβούν δυο καθοριστικά εμπό-
δια για τη συνέχιση και την ευόδωση της προσπάθειας: α) το φόβο της έρευνας και β) την έλλειψη
χρόνου για εργασία από κοινού και αλληλοϋποστήριξη (Bradley-Levine et al., 2009:152-161). Η
Peraro (2005:234-270) υποστηρίζει πως παρά τις πολλές και συστηματικές προσπάθειες για να λει-
τουργήσουν οι σχολικές μονάδες ως επαγγελματικές κοινότητες μάθησης βασιζόμενες στις αρχές της
έρευνας δράσης, αυτό στην πράξη φαίνεται να είναι μια διαδικασία μη βιώσιμη. Παρατηρεί δε, πως
ο ρόλος της διοίκησης του σχολείου κρίνεται εξαιρετικής σημασίας στην προσπάθεια αυτή, προκει-
μένου να εξασφαλισθεί χώρος και χρόνος στους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς να στοχαστούν πάνω
στις εμπειρίες τους. Η ίδια μάλιστα τονίζει πως στη δική της μελέτη χρειάστηκαν τουλάχιστον πέντε
χρόνια προκειμένου η έρευνα να αποκτήσει χαρακτήρα τελετουργικής διαδικασίας στην εκπαιδευ-
τική πρακτική και να ενσωματωθεί σε αυτήν, αφού στην αρχή παρατηρούσε άρνηση και φόβο ως
προς την αποτελεσματικότητα και το λόγο ύπαρξης της από εκπαιδευτικούς και διοίκηση.
Σίγουρα υπάρχουν στη βιβλιογραφία αρνητικά παραδείγματα, τα οποία μπορούν να μας διδάξουν
σχετικά με σφάλματα ή κενά κατά τη διαδικασία. Από τα θετικά παραδείγματα (όπως στην περί-
πτωση του Teachers Network Leadership Institute), σημειώνουμε τη θέληση των εκπαιδευτικών να
μοιραστούν με άλλους εκπαιδευτικούς την εμπειρία τους και τη διάχυση των αποτελεσμάτων της
δράσης μέσα από διαλέξεις και φόρα που οργανώθηκαν στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Οι
Rust & Meyers (2006:69-86) πολύ εύστοχα παρατηρούν πως η διάχυση των ευρημάτων αποτελεί τη
«λαμπρή πλευρά της έρευνας δράσης». Κατατάσσουν την έλλειψη οικειότητας των εκπαιδευτικών
με ερευνητικές δομές και την έλλειψη χρόνου, μεταξύ των βασικών προβλημάτων που ανέκυψαν
95
στην πορεία, αλλά επιμένουν πως η έρευνα των προσωπικών πρακτικών και η ανταλλαγή εμπειριών
μπορούν να γεφυρώσουν τους μικρόκοσμους των εκπαιδευτικών και να βοηθήσουν στο σχεδιασμό
της εκπαιδευτικής πολιτικής.
4.4 Έρευνα δράση και επαγγελματική κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών

Στην εποχή της ολοένα αυξανόμενης απαίτησης για απόδοση λόγου των εκπαιδευτικών συστημάτων,
μέσω αξιόπιστων και κοινώς αποδεκτών αξιολογικών μηχανισμών, η έμφαση δίνεται, κυρίως, σε ε-
ρευνητικές προσεγγίσεις που βασίζονται σε πρακτικές και στρατηγικές εξασφάλισης της επιτυχίας
των μαθητών/-τριών, μέσα από την παράλληλη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Προ-
κειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, οι σχολικές κοινότητες δεσμεύονται στη συνεχή συνεργασία,
στον από κοινού στοχασμό και στο διάλογο, έτσι ώστε να υπάρξουν ορατά αποτελέσματα και άμεσα
εφαρμόσιμες λύσεις σε ιδιαίτερες ή προβληματικές καταστάσεις (Noffke & Stevenson, 1995:34˙ Arhar
et al., 2001:67˙ Hewitt & Little, 2005:78˙ Schoen, 2007:211-216). Η διαδικασία συλλογής και ανάλυσης
δεδομένων, η επικαιροποίηση των αποτελεσμάτων, η ανάληψη δράσεων και πρωτοβουλιών βελτιώ-
νει την ποιότητα των εκπαιδευτικών εκροών (Mc Taggart et al., 1997:123-139˙ Schoen & Nolen,
2004:26-29˙Stringer, 2004:56-58). Στο πλαίσιο αυτό, οι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται
ως προς την κατεύθυνση της αντιμετώπισης της έρευνας δράσης ως ενός συστηματικού και καινοτό-
μου τρόπου σκέψης (Βαρσαμίδου, 2018). Μέσω αυτής της μορφής έρευνας, οι εμπλεκόμενοι εκπαι-
δευτικοί καλούνται να αναζητήσουν δεδομένα, να συνεργαστούν, να αξιολογήσουν και να αξιολογη-
θούν, να αναλύσουν, να διερευνήσουν, να επανακαθορίσουν στόχους και πρακτικές (Schoen &
Bullard, 2002:36-39). Συγκεκριμένα, η έρευνα δράση περιλαμβάνει πέντε στάδια: (α) ανάπτυξη και
οριοθέτηση πλαισίου κριτικών ερωτημάτων, (β) συλλογή δεδομένων, (γ) ανάληψη της δράσης, (δ)
στοχασμός πάνω στον αντίκτυπο της έρευνας και (ε) κοινοποίηση των αποτελεσμάτων (Schoen &
Thomas, 2006:75-79).
Η αποτελεσματικότητα της έρευνας δράσης ενισχύεται από την ανάπτυξη και βελτίωση όλων των
παραγόντων και συντελεστών που ενδεχομένως σχετίζονται με αυτήν (κυρίως μαθητές/-τριες και εκ-
παιδευτικούς). Θεωρητικά, η έρευνα δράση εκλαμβάνεται ως η συσσώρευση και η περαιτέρω ανά-
πτυξη και εμβάθυνση γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και πλαισίων κατά τις φάσεις της απόκτησης
(acquisition), ροής (fluency) και γενίκευσης (generalization). Αυτές οι τρεις φάσεις, όπως προκύπτει
βιβλιογραφικά (Schoen, 2007:211- 216), συνοψίζουν τις πέντε προηγούμενες και ουσιαστικά αποτυ-
πώνουν με πιο περιληπτικό τρόπο τα στοιχεία των φάσεων που έχουν προαναφερθεί. Σύμφωνα με
την Schoen (2007:211- 216), κατά τη φάση της απόκτησης, το άτομο μαθαίνει δεξιότητες παρατήρη-
σης, αναζήτησης, συλλογής και εντοπισμού δεδομένων. Αφού αποκτηθούν αυτές οι θεμελιώδεις δε-
ξιότητες, πρέπει να εδραιωθούν μέσω της εφαρμογής. Κατά τη φάση της ροής, το άτομο αποκτά υ-
ποστήριξη. Η υποστήριξη μπορεί να μπορεί να εκλάβει διάφορες μορφές (σεμινάρια, workshops, συ-
ναντήσεις ομάδων, ατομικές διαλέξεις, παρατήρηση των προσπαθειών, γραπτές αναφορές…). Θεω-
ρείται ιδανικό κατά τη φάση της ροής, το εμπλεκόμενο άτομο να έχει αποκρυσταλλώσει το στόχο της
έρευνας δράσης, να έχει συμβουλευτεί ανθρώπινες πηγές (συναδέλφους, γονείς, μαθητές, διευθυ-
ντές, μέλη της ευρύτερης τοπικής κοινωνίας), να έχει εντρυφήσει στη σχετική βιβλιογραφία με το
θέμα, να έχει συλλέξει δεδομένα από τις χιλιάδες, πλέον, διαθέσιμες πηγές. Κατά τη φάση αυτή, οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί πρέπει να αναπτύξουν πλήρως τις δεξιότητες που έχουν αποκτήσει
κατά το προηγούμενο στάδιο, κάτι το οποίο για να συμβεί πρέπει να αρχίσει η εφαρμογή της ερευ-
νητικής προσπάθειας. Τέλος, η τρίτη φάση, η γενίκευση, θεωρείται πολύ σημαντική, επειδή εστιάζει
στη διάχυση των αποτελεσμάτων της ερευνητικής προσπάθειας και στην ενημέρωση της ευρύτερης
εκπαιδευτικής κοινότητας. Κατά τη φάση της γενίκευσης, οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί-ερευνητές
μοιράζονται την εμπειρία τους με άλλους συναδέλφους και μέσα
96
από εποικοδομητικούς διαλόγους δημιουργούν τις κατάλληλες συνθήκες προκειμένου να επαναληφ-

θεί ή να συνεχιστεί, υπό -ενδεχομένως- άλλους όρους, η έρευνα δράση.
Επίσης, είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών μετά το πέρας
της ερευνητικής απόπειρας επιφέρει, μεταξύ άλλων, κάτι πολύ σημαντικό: θετική προδιάθεση εκ μέ-
ρους των εκπαιδευτικών προς την αλλαγή. Η αίσθηση αισιοδοξίας, δύναμης, ενέργειας δίνει στους
εκπαιδευτικούς τη βεβαιότητα πως είναι ικανοί για περαιτέρω βελτίωση των ίδιων και των μαθητών
τους και παράλληλα αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της έρευνας από τους ίδιους ή από άλλους
συναδέλφους. Τέλος, η γενίκευση των αποτελεσμάτων της έρευνας δράσης σφυρηλατεί σχέσεις επι-
κοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, αφού τους δίνεται η δυνατότητα να στοχα-
στούν κριτικά πάνω στην παιδαγωγική ερευνητική εμπειρία που βίωσαν και να κρίνουν από κοινού
την ακολουθούμενη πορεία, εντοπίζοντας λάθη ή παραλείψεις και τονίζοντας τα θετικά σημεία. Η
έρευνα δράση, ουσιαστικά, καλεί τους εκπαιδευτικούς που δέχονται τις καινοτόμες παρεμβάσεις στο
εκπαιδευτικό τους έργο να αναμετρηθούν με τον εαυτό τους και τις πρακτικές τους και να καταλή-
ξουν πιο έμπειροι και πιο συγκροτημένοι (Schoen, 2007: 211- 216).
4.5 Αλλαγή των σχέσεων εκπαιδευτικών-μαθητών/-τριών μέσω της έρευνας

δράσης
Η έρευνα δράση, όπως έχει ήδη ειπωθεί, σχετίζεται περισσότερο με την επαγγελματική ανάπτυξη
των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών, τη βελτίωση των καθημερινών πρακτικών τους και τον κριτικό
στοχασμό πάνω σε αυτές, αλλά και τον εκδημοκρατισμό του σχολείου. Η έρευνα δράση είναι μια
μορφή έρευνας, κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί μελετούν τη διδασκαλία τους και ενθαρρύνονται
στην απόκτηση κατανόησης των πρακτικών τους μέσω του κριτικού στοχασμού (Cochran-Smith &
Lytle, 1993:65-68). Βιβλιογραφικά, όμως, προκύπτει πως ο συγκεκριμένος τύπος έρευνας σχετίζεται
εξίσου και με την προσωπική βελτίωση των μαθητών/-τριών, αλλά και τη βελτίωση των σχέσεων με-
ταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/-τριών (Rogers et al., 2007:217-221). Με την έρευνα δράση οι εκ-
παιδευτικοί μπορούν να οικοδομήσουν προσωπικές και ουσιαστικές σχέσεις με τους/τις μαθητές/-
τριες τους, να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν τη δεξιότητα να καταλαβαίνουν τους/τις μαθητές/-
τριες ως «μανθάνοντες», αφού και οι ίδιοι θα μπουν στη διαδικασία να μάθουν, αλλά και να τους
δώσουν την ευκαιρία να έχουν μια ενεργή παρουσία μέσα στην τάξη (ανάληψη δράσεων και πρωτο-
βουλιών, ευαισθητοποίηση σε ζητήματα περιβάλλοντος, αλλά και σε κοινωνικά-πολιτικά θέματα, ό-
πως η ανεργία, η ισότητα των φύλων, οι ταξικές ανισότητες, το προσφυγικό ζήτημα). Η έρευνα δράση
δίνει τη δυνατότητα στους/στις εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν τη μάθηση ή ακόμα και τα προ-
βλήματα συμπεριφοράς των μαθητών υπό ένα διαφορετικό πρίσμα, δημιουργώντας αμφίδρομες
σχέσεις εμπιστοσύνης και επικοινωνίας και τοποθετώντας παράλληλα τους μαθητές «εντός του ανα-
λυτικού προγράμματος» (Van Manen, 1990:152-157). Όπως χαρακτηριστικά παρατηρούν οι Rock &
Levin (2002:7-21), οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν την έρευνα δράση στις τάξεις τους είχαν τη δυ-
νατότητα να αλληλοεπιδράσουν, να μιλήσουν, να ακούσουν τους μαθητές μέσα σε ένα πλαίσιο τε-
λείως διαφορετικό από το καθιερωμένο. Χρησιμοποιώντας ένα ευρύ φάσμα δεδομένων και τεχνικών
(συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, παρατηρήσεις, γραπτές και προφορικές αξιολογήσεις), μπορούν να
οικοδομούν σχέσεις, ίσως ανεπίσημες, αλλά σίγουρα πιο αυθεντικές και πιο ουσιαστικές από τις κα-
θιερωμένες. Στο σημείο αυτό έγκειται ακριβώς η δύναμη της έρευνας δράσης: Όταν οι μαθητές/-
τριες γίνονται πολύτιμες πηγές συλλογής δεδομένων, η ίδια η διαδικασία παρέχει νέες δυνατότητες
στους εκπαιδευτικούς που «κινούν τα νήματα», καθώς τους καθιστά πιο παρατηρητικούς σε ό,τι α-
φορά στη διαδικασία μάθησης. Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής ενθαρρύνει τους μαθητές να αποφα-
σίζουν μαζί του, τους δίνει δικαίωμα λόγου στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος και τους
97
καθιστά εξίσου υπεύθυνους για τη δική τους μάθηση δεσμεύοντάς τους ηθικά51. Ο Van Manen,
(1990:152-157) αναφέρει πολύ παραστατικά: «ο παιδαγωγικός στοχασμός, μέσα από την έρευνα
δράση, μας εξασκεί στο να δούμε και να διακρίνουμε σημαντικές στιγμές από τις ζωές των μαθητών
μας».52
4.6 Συνεργατική έρευνα δράση

Η συνεργατική έρευνα δράση (collaborative action research) είναι μια πορεία που μπορεί να πηγάζει
μέσα από τις ανάγκες και τις φιλοδοξίες του σχολείου ή των εκπαιδευτικών και εμπλέκει τους/τις
εκπαιδευτικούς και τον συνεργάτη-ερευνητή σε μια κοινή ερευνητική πορεία. Με την έννοια αυτή
μπορεί να εκληφθεί ως ένα μέσο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ικανό να προωθή-
σει την άμεση εφαρμογή της μάθησης που αποκτάται στον σχολικό χώρο. Πρόκειται ουσιαστικά για
μια πιο εξειδικευμένη μορφή της έρευνας δράσης, καθώς απαιτεί τη συμμετοχή και συνεργασία ό-
λων των άμεσα εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ο Elliott (2007:229-246) θεωρεί πως το βασικό στοιχείο της συνεργατικής έρευνας δράσης είναι η
δημιουργία κοινοτήτων μάθησης στο εκπαιδευτικό σύστημα, στο πλαίσιο των οποίων οι εκπαιδευτι-
κοί, σε εθελοντική βάση, μπορούν να εστιάζουν σε κοινά προβλήματα που αντιμετωπίζουν, μοιραζό-
μενοι μεταξύ τους εμπειρίες και ιδέες. Με τη δέσμευση και την εμπλοκή όλων (εκπαιδευτικών, αρχών
του σχολείου, μαθητών, εξωτερικού ερευνητή), δημιουργούνται μικρές ομάδες εργασίας, οι οποίες
μπορούν να επεκταθούν και σε γειτονικές σχολικές μονάδες. Αυτές οι μικρές ομάδες ανά σχολική
μονάδα συντονίζονται από μια εξωτερική ομάδα ερευνητών, η οποία παρέχει διαρκή υποστήριξη και
ενθάρρυνση. Για τον Elliott (2007:229-246) μια «καλή» συνεργατική έρευνα δράση πρέπει να:
● Αποτελεί μια δημοκρατική διαδικασία στο πλαίσιο της οποίας οι εκπαιδευτικοί υποβάλλουν
τις δράσεις τους σε συλλογική διερεύνηση από άλλους εκπαιδευτικούς με τους οποίους συ-
νεργάζονται. Συμμετέχοντας σε μια συμμετοχική έρευνα δράση, οι εκπαιδευτικοί επιδεικνύ-
ουν θέληση να αλλάξουν τις υπάρχουσες δράσεις τους με άλλες που θα προκύψουν με κοινή
συναίνεση.
● Ευνοεί την ανάπτυξη της πειραματικής διδασκαλίας, μέσω ομάδων εργασίας ή δίκτυα εργα-
σίας σε συνεχή και βιώσιμη βάση.
● Επιτρέπει τους εκπαιδευτικούς να διακρίνουν κοινά στοιχεία στην εκπαιδευτική διαδικασία
με άλλους εκπαιδευτικούς. Επίσης, τους επιτρέπει να δομήσουν από κοινού τη γνώση σχε-
τικά με τον τρόπο υλοποίησης των εκπαιδευτικών τους στόχων μέσα σε ιδιαίτερες, αλλά
πολύ συγκεκριμένες συνθήκες.
● Δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να οικοδομήσουν σχέσεις συνεργασίας μεταξύ
τους, καθώς μπορούν να μοιράζονται κοινά βιώματα από τις σχολικές τάξεις τους.
● Συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας θεωρίας σχετικής με το πώς θα επέλθουν σημαντικές εκπαι-
δευτικές αλλαγές στη διδασκαλία και στη μάθηση.
51
Χαρακτηριστικά αναφέρουμε τα λόγια μιας εκπαιδευτικού, η οποία συμμετείχε σε ένα πρό-
γραμμα έρευνας δράσης στις Ηνωμένες Πολιτείες: «…It’ s not about me, it is about the kids. My fo-
cus should be on the students thinking, their feelings and their aspirations» (Rogers et al., 2007:217-
221).
52
«…pedagogical reflection, through action research, exercises our ability to see and perceive signifi-
cant moments in children’s life» Van Manen, (1990:152)
98
● Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να παρουσιάζουν με συστηματικό τρόπο ένα σύνολο εμπει-

ριών και ιδεών εύκολα προσβάσιμο στην εκπαιδευτική κοινότητα, προκειμένου άλλοι εκπαι-
δευτικοί να είναι σε θέση να συγκρίνουν τις δικές τους πρακτικές με αυτές των συναδέλφων
που έχουν τη διάθεση να τις γνωστοποιήσουν.
Αυτά τα κριτήρια δείχνουν πως μια «κοινότητα πρακτικών» (community of practice) δίνει τη δυνατό-
τητα στους εκπαιδευτικούς να διακρίνουν κοινά στοιχεία σε συγκεκριμένα πλαίσια δράσης. Η άποψη
πως τα ευρήματα της έρευνας δράσης δεν μπορούν να γενικευτούν, επειδή προέρχονται ουσιαστικά
από μικρές μελέτες περίπτωσης, δε φαίνεται να ευσταθεί, σύμφωνα με τον Elliott (2007:229-246).
Από όσα προηγήθηκαν αναφορικά με τη συνεργατική έρευνα δράση, καταλήγουμε πως ο γενικός
σκοπός της συνεργατικής έρευνας δράσης στην εκπαίδευση είναι η επιδίωξη αλλαγών στις υπάρχου-
σες θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας των εκπαιδευτικών (Zygouris-Coe et al., 2001:399-412). Σύμ-
φωνα με τους Oja & Smulyan (1989:78-79) τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του τύπου έρευνας δρά-
σης συνοψίζονται στα εξής τέσσερα σημεία: (α) πρόκειται για δράση εξ ορισμού συμμετοχική, (β)
εστιάζει σε ζητήματα πρακτικής υφής, (γ) συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εμπλεκομέ-
νων εκπαιδευτικών, (δ) απαιτεί ένα καλά δομημένο σχέδιο δράσης το οποίο θα επιτρέψει την ανά-
πτυξη των τριών προαναφερθέντων χαρακτηριστικών. Αυτό το δομημένο σχέδιο δράσης στη συνερ-
γατική έρευνα δράση επιτρέπει σε εκπαιδευτικούς και μαθητές να συνεργάζονται, να θέτουν κοινούς
στόχους, να σχεδιάζουν το αναλυτικό πρόγραμμα από κοινού, να αναλύουν και να παρουσιάζουν
δεδομένα.
4.7 Συμμετοχική έρευνα δράση

Είναι σημαντικό να τονίσουμε πως η συμμετοχική έρευνα δράση (participatory action research) κερ-
δίζει ολοένα και περισσότερο έδαφος στο πλαίσιο των κοινωνικών επιστημών, λόγω του γεγονότος
πως μπορεί να αποτελέσει μια εναλλακτική βιώσιμη διέξοδο για τους ερευνητές. Ενώ όμως τα οφέλη
της συμμετοχικής έρευνας δράσης σχετίζονται περισσότερο με τις έννοιες της κοινωνικής αλλαγής,
του εκδημοκρατισμού και της δράσης, ελάχιστα δίνεται έμφαση στη συμβολή της στην προσωπική
αλλαγή των εμπλεκομένων (Cahill, 2007:267-292). Σύμφωνα με τους Savin-Baten & Wimpenny
(2007:331-343), η συμμετοχική έρευνα δράση (PAR), όπως ακριβώς δηλώνει ο όρος, ενέχει τον πα-
ράλληλο συσχετισμό των εννοιών της συμμετοχής και της δράσης. Η υιοθέτηση της συγκεκριμένης
μεθόδου έρευνας στοχεύει στην κοινή προσπάθεια επίλυσης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η
υπό εξέταση ομάδα και στην αποδοχή και συνειδητοποίηση πως η λύση δεν μπορεί να προέλθει από
μεμονωμένες δράσεις, αλλά μέσα από συντονισμένες και συλλογικές πράξεις. Οι Kidd & Kral
(2005:187), συνοψίζουν πολύ εύστοχα το πλαίσιο της συμμετοχικής έρευνας δράσης και δίνουν έμ-
φαση στην προσωπική ανάπτυξη των εμπλεκομένων, κάτι που, όπως έχει ειπωθεί παραπάνω, αγνο-
είται από άλλους μελετητές, αλλά αποτελεί βασικό στοιχείο του συγκεκριμένου τύπου έρευνας: «Η
συγκεκριμένη προσέγγιση έρευνας εμπεριέχει τις έννοιες της αλληλοκατανόησης, της αμφίδρομης
εμπλοκής και της αλλαγής. Πρόκειται για μια διαδικασία που τελικά προάγει την προσωπική ανά-
πτυξη»53. Η συμμετοχική έρευνα δράση στοχεύει στη συστηματική εξέταση μιας προβληματικής κα-
τάστασης υπό το πρίσμα των εμπειριών και των προσδοκιών των εμπλεκομένων και «παθόντων»
μελών, επιδιώκοντας παράλληλα ουσιαστικές αλλαγές του πλαισίου. Κατά συνέπεια, αυτή η μέθοδος
έρευνας μπορεί να συνδεθεί με κοινωνικές αλλαγές και προάσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
στον Τρίτο Κόσμο (Kemmis & Mc Taggart, 2005:65-67). Ως παραδείγματα συμμετοχικών ερευνητικών
προσεγγίσεων μπορούμε να αναφέρουμε τις εργασίες του Camilo Torres στην Κολομβία, του Paolo
53
«…understanding, mutual involvement, change and a process that promotes personal growth»
Κidd & Kral (2005:187).
99
Freire54 στη Βραζιλία, του Mahatma Ghandi στην Ινδία και του Julius Nyerere στην Τανζανία (Fals-
Borda, 2001:27-37). Αναγνωρίζεται πως η συμμετοχική έρευνα δράση μπορεί να συμβάλει στη βελ-
τίωση τοπικών παθογόνων καταστάσεων μέσω του στοχασμού και της νόησης. Για τον λόγο αυτό, ο
συγκεκριμένος τύπος έρευνας δεν αποτελεί μόνο μια μεθοδολογική εναλλακτική πρόταση, αλλά
πολύ περισσότερο μια φιλοσοφία ζωής, η οποία, όπως εύστοχα ο Fals-Borda (2001:27-37) επισημαί-
νει: «μπορεί να μετατρέψει τους εμπλεκομένους σε ενεργά, σκεπτόμενα άτομα». Η συμμετοχική έ-
ρευνα δράση επιδιώκει να παρωθήσει τους συμμετέχοντες να ενεργοποιηθούν, προκειμένου να ε-
ξαλείψουν ή να ελαχιστοποιήσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν (Cockburn & Trentham,
54
Η έννοια που χαρακτηρίζει το έργο του Freire (1977:45 & 2006:57-58) είναι αυτή της κοινωνικής
αλλαγής. Επηρεασμένος βαθύτατα από τον τόπο καταγωγής του, τη Βραζιλία, ο Λατινοαμερικάνος
μελετητής ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και γύρω από το ζή-
τημα αυτό ανέπτυξε μια συγκροτημένη και βαθιά ανθρωπιστική θεωρητική προσέγγιση και εκπαι-
δευτική πρακτική. Για τον Freire, η εκπαίδευση και ιδιαίτερα η εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι ποτέ
ουδέτερη. Ο ρόλος της έγκειται είτε στη συμμόρφωση των εκπαιδευομένων σύμφωνα με τις κυρίαρ-
χες επιταγές, είτε στην απελευθέρωσή τους από αυτές. Στη δεύτερη περίπτωση η εκπαίδευση ενηλί-
κων αποκτά τα χαρακτηριστικά οργανωμένης προσπάθειας που έχει ως σκοπό να αμφισβητήσουν οι
συμμετέχοντες όλα αυτά που προηγουμένως θεωρούσαν δεδομένα και στη συνέχεια ενεργώντας
πάνω στην πραγματικότητα να μπορέσουν να τη μετασχηματίσουν. Ο μετασχηματισμός της πραγμα-
τικότητας μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω του κριτικού στοχασμού. Ο Freire (1977) πιστεύει πως η
επίγνωση που αποκτάται μέσα στη χειραφετική εκπαιδευτική διεργασία είναι αναπόσπαστα συνδε-
δεμένη με την πράξη. Η αυθεντική εκπαίδευση δημιουργεί την προσδοκία ότι οι εκπαιδευόμενοι,
από τη στιγμή που θα συνειδητοποιήσουν τον ψεύτικο τρόπο ζωής που έχουν αποδεχτεί, δε θα πα-
ραμείνουν παθητικοί, αλλά θα δράσουν πολιτικοκοινωνικά, με στόχο την απελευθέρωσή τους. Στο
σημείο ακριβώς αυτό, αναδεικνύεται ο καταλυτικός ρόλος του εκπαιδευτή-δασκάλου. Ο Freire
(1977:45 & 2006:57-58) στις μελέτες του κάνει λόγο για τα επιθυμητά προσόντα του προοδευτικού
δασκάλου, στηριζόμενος στις ιδιαίτερες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες που χαρα-
κτηρίζουν την περιοχή του. Θεωρεί πως πρόκειται για προσόντα που αποκτώνται σε βάθος χρόνου,
δεν είναι κληρονομικά και δε μεταδίδονται. Αναπτύσσονται μέσα από την καθημερινή πρακτική πα-
ράλληλα με την πολιτική απόφαση πως ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι μείζονος σημασίας. Ο εκπαι-
δευτής πρέπει να υποκινεί τον διάλογο με επίκεντρο πάντα τα προβλήματα των συμμετεχόντων, δη-
μιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης. Ο εκπαιδευτής με κανέναν τρόπο δε θεωρείται μο-
ναδικός κάτοχος της αλήθειας που μεταβιβάζει κάθετα τις γνώσεις του στους εκπαιδευομένους και
τους ζητά να αφομοιώσουν τα λόγια του. Αντίθετα, πρέπει να δίνει εναύσματα, να δημιουργεί προ-
ϋποθέσεις συζήτησης, να γίνεται κι ο ίδιος εκπαιδευόμενος. Τονίζει πως ο εκπαιδευτής πρέπει να
διακρίνεται από ταπεινοφροσύνη και να μην επιβάλλει τις προσωπικές του απόψεις στην ομάδα λει-
τουργώντας ως αυθεντία και ως μοναδικός φορέας γνώσης. Ένα πρόσθετο προσόν του διδάσκοντος
θα έπρεπε να είναι η αποφασιστικότητα. Σίγουρα, δεν είναι οι αποκλειστικοί υπεύθυνοι για το μέλ-
λον των εκπαιδευομένων, αλλά θα πρέπει να διακρίνονται από τόλμη και αποφασιστικότητα και να
μην αποφεύγουν την ευθύνη λήψης αποφάσεων. Επισημαίνει πως ένα σχολείο ανοικτό και δημο-
κρατικό μπορεί να είναι δημιούργημα δασκάλων με θάρρος, αποφασιστικότητα, δύναμη. Στα κεί-
μενα του Freire διαφαίνεται ξεκάθαρα η άποψή του πως ο στόχος της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι
να συνειδητοποιήσουν οι κυριαρχούμενοι τις αιτίες της καταπίεσης τους και στη συνέχεια να δρά-
σουν πολιτικά για να αποτινάξουν την εξάρτηση. Η έννοια της σύγκρουσης θεωρεί πως υπάρχει στη
συνείδησή μας και όσο την αποφεύγουμε συντηρούμε τα κακώς κείμενα. Αξίζει, βέβαια, να τονί-
σουμε πως στις δυτικές κοινωνίες οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης ενηλίκων, λόγω διαφορετικών οικο-
νομικών και κοινωνικών συνθηκών, αντικειμενικά διαφοροποιούνται από αυτές που αναφέρει ο λα-
τινοαμερικάνος μελετητής.
100
2002:20- 30). Έτσι, η δράση μπορεί να επιφέρει σημαντικές κοινωνικές αλλαγές μέσα από τον στοχα-
σμό κατά την πράξη, αλλά και μέσα από την ίδια την πράξη (Savin-Baden & Wimpenny, 2007:331-
343).
Αξίζει να αναφέρουμε πως η συμμετοχική έρευνα δράση οριοθετείται χρονολογικά μεταξύ των δε-
καετιών 1960 και 1970 και ουσιαστικά εκκινεί με τις εργασίες της Φινλανδής ερευνήτριας Swantz
(1975:44-53) στο Bureau for Research on Land Use and Productivity στο Πανεπιστήμιο του Dar-es-
Salaam στην Τανζανία. Εισήγαγε έναν σημαντικό αριθμό προτάσεων που σχετίζονταν με το θέμα των
αλλαγών στις κοινότητες της αφρικανικής χώρας. Στη συνέχεια, ο Hall (1975:24-32 & 2001:171-178),
μελετώντας τις πρακτικές και τις διεξόδους της εκπαίδευσης ενηλίκων στην ίδια χώρα, κατέληξε πως
οι ήδη χρησιμοποιούμενες μέθοδοι κρίνονταν εξαιρετικά ανεπαρκείς. Διαισθάνθηκε πως οι υπάρ-
χουσες μέθοδοι επικύρωναν την καταπιεστική εδραιωμένη ιδεολογία και δεν μπορούσαν να αντα-
ποκριθούν στην κοινωνική πραγματικότητα ενός πάσχοντος λαού. Κατέληξε πως η συμμετοχική έ-
ρευνα δράση, μια τεχνική που εκλαμβάνει τα μέλη της υπό εξέταση κοινότητας ως ζωτικούς παράγο-
ντες της ερευνητικής διαδικασίας και όχι απλώς ως πηγές συλλογής δεδομένων, μπορεί να τύχει επι-
τυχούς εφαρμογής σε παρόμοιες κοινωνικές ομάδες. Ο Hall (1981:16-17 & 2001:171-178) έθεσε τις
βασικές αρχές της συμμετοχικής έρευνας δράσης, αρχές οι οποίες πλέον, βιβλιογραφικά, θεωρού-
νται αντιπροσωπευτικές (Woodward & Hetley, 2007:97-105). Συνοπτικά, η φιλοσοφία της συγκεκρι-
μένης ερευνητικής προσέγγισης περικλείει τα παρακάτω (Hall, 1981: 6-17 & 2001:171-178):
● Η υπό εξέταση ομάδα παρουσιάζει κάποιο πρόβλημα και ο ερευνητής, όπως και τα μέλη της
ομάδας το γνωρίζουν.
● Ο απώτερος στόχος της έρευνας είναι η θεμελιώδης και δομική αλλαγή της υπάρχουσας προ-
βληματικής κατάστασης, αλλά και η προσωπική βελτίωση των εμπλεκομένων μελών. Η προ-
σωπική βελτίωση δεν αναφέρεται μόνο στα μέλη της υπό εξέτασης ομάδας, αλλά και στον
ίδιο τον ερευνητή (ή τους ερευνητές).
● Η συμμετοχική έρευνα δράση εμπλέκει, δραστηριοποιεί και δεσμεύει όλα τα μέλη της ομά-
δας καθ΄ όλη τη διάρκεια της ερευνητικής προσπάθειας.
● Η συμμετοχική έρευνα δράση εστιάζει κυρίως σε ευαίσθητες πληθυσμιακές ομάδες που κα-
ταπιέζονται ή γίνονται αντικείμενο εκμετάλλευσης (μετανάστες, γυναίκες, άνεργους…).
● Βασική αποστολή της συμμετοχικής έρευνας δράσης αποτελεί η ενίσχυση της συνειδητοποί-
ησης των μελών της ομάδας πως έχουν ικανότητες και ισχύ. Επίσης, η συμμετοχική έρευνα
δράση λειτουργεί υποστηρικτικά και ενθαρρύνει την οργάνωση και την κινητοποίηση.
● Ο όρος «ερευνητής» μπορεί να αναφέρεται τόσο στο πρόσωπο με τις εξειδικευμένες γνώ-
σεις, που έρχεται να μελετήσει την ομάδα, όσο και στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας που ε-
μπλέκονται στη δράση.
● Αν και το εξειδικευμένο άτομο, ο ερευνητής, είναι συχνά «εκτός» της τρέχουσας προβλημα-
τικής κατάστασης, εντούτοις λειτουργεί ως ενεργός συμμετέχων και μανθάνων σε μια διαδι-
κασία που προσβλέπει στη συλλογική δράση και όχι στην προσωπική του αποσύνδεση από
το υπάρχον πρόβλημα.
Συνοψίζοντας, αξίζει να σημειώσουμε πως η συμμετοχική έρευνα δράση είναι συνδυασμός έρευνας,
εκπαίδευσης και δράσης. Επιπλέον, η συμβολή του ερευνητή έγκειται στο να βοηθήσει τα μέλη της
ομάδας να μάθουν από τους εαυτούς τους, να εκτιμήσουν τις δυνάμεις τους και να αποκτήσουν πο-
λύτιμη γνώση. Η γνώση που παράγεται αποκαλείται «λαϊκή γνώση» (popular knowledge) και αντιτί-
θεται στην «επίσημη γνώση» (official knowledge) που εδραιώνεται από τις κυρίαρχες δυνάμεις. Ο
Brydon-Miller (2001:76) αναφέρει πολύ χαρακτηριστικά: «Ο στόχος της PAR είναι η αλλαγή»55.
55
«…the goal of PAR is transformation» Brydon-Miller (2001:76). Education, research and action:
Theory and methods of participatory action research. In D.L.Tolman & M. Brydon-Miller (Eds.), From
101
Arhar, J., Holly, M.L., Kasten, W.C. (2001). Action research for teachers: Travelling the yellow brick
road. 2nd ed. Columbus, OH: Merrill.
Bambino, D. (2002). Critical friends. Educational Leadership, 59, pp. 25-27.
Βαρσαμίδου, Αθ. (2018). Η έρευνα δράση ως στρατηγική ποιοτικής έρευνας-Μοντέλα επαγγελματι-
κής ανάπτυξης εκπαιδευτικών. Εκδόσεις Φυλάτος.
Berliner, D.C., Baron, T., Blanchard, J., et al. (1996). A future for teacher education. Developing a
strong sense of professionalism, in: J. Sikula (Eds.) Handbook of Research on Teacher Edu-
cation, 2nd edition, pp 1108-1149. New York: Simon & Schuster Mac Millan.
Bradley-Levine, J., Smith, J., Carr, K. (2009). The role of action research in empowering teachers to
change their practice. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, v.3, pp. 152-161.
Brydon-Miller, M. (2001). Education, research, and action: Theory and methods of participatory ac-
tion research. In D.L. Tolman & M. Brydon-Miller (Eds.), From subjects to subjectivities: A
handbook of interpretive and participatory methods, pp. 76-89. New York, NY: New York
University Press.
Cahill, C. (2007). The personal is political: Developing new subjectivities through participatory action
research. Gender, Place and Culture, 14 (3), pp. 267-292.
Calhoun, E. (2007). Leaders as researchers: Supporting practitioner enquiry through the NCSL Re-
search Associate Programme. Educational Management Administration & Leadership, 35,
pp. 479-497.
Cochran-Smith, M., Lytle, S.L. (1993). Inside/Out: Teacher research and knowledge. New York: Teach-
ers College Press.
Cockburn, L., Trentham, B. (2002). Participatory action research: Integrating community occupa-
tional therapy practice and research. Canadian Journal of Occupational Therapy, 69 (1), pp.
20-30.
Dufour, R. & Eaker, R. (1998). Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhanc-
ing Student Achievement. Bloomington, Ind.: National Education Service, pp. 56-59.
Dufour, R., Eaker, R. (2005). On common ground: The power of professional learning communities.
Bloomington, IN: National Education Service.
Elliott, J. (2007). Assessing the quality of action research. Research Papers in Education, 22 (2), pp.
229-246.
Freire, P. (1977). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου (μετάφρ. Γ. Κρητικού). Αθήνα: Ράππας.
Hall, B.L. (1981). Participatory research, popular knowledge, and power: A personal reflection.
Convergence, 14 (3), pp. 6-17.
Hall, B.L. (2001). I wish this were a poem of practices of participatory research. In Handbook of ac-
tion research. Participative inquiry and practice. pp. 171-178. London: Sage.
Hewitt, R., Little, M. (2005). Leading action research in schools. Daytona Beach: University of central
Florida, Department of education.
subjects to subjectivities: A handbook of interpretive and participatory methods. New York, NY: New
York University Press.
102
Kemmis, S., Mc Taggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and the pub-
lic sphere. Beverly Hills, CA: Third Edition.
Kidd, S.A., Kral, M.J. (2005). Practicing participatory action research. Journal of Counseling Psychol-
ogy, 52 (2), pp. 187-195.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής/Εναλλακτικές προσεγγίσεις,
Διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα, Gutenberg.
Mc Taggart, R., Henry, H. Johnson, E. (1997). Traces of participatory action research: Reciprocity
among educators. Educational action research, 5 (1), pp. 123-139.
Noffke, S., Stevenson, R. (1995). Educational action research: Becoming practically critical. New York:
Teachers College Press.
Oja, S., Smulyan, L. (1989). Collaborative action research: A developmental approach. London:
Falmer-Press.
Peraro, M. (2005). Developing a professional learning community through action research. (Doctoral
dissertation, Columbia University Teachers College). Dissertation Abstracts International,
66.
Robinson, V.J.M. (1993). Problem based methodology. Oxford: Pergamon Press.
Rock, T.C., Levin, B.L. (2002). Collaborative action research projects: Enhancing pre-service teacher
development schools. Teacher Education Quarterly, 29 (1), pp. 7-21.
Rust, F., Meyers, E. (2006). The bright side: Teacher research in the context of educational reform
and policymaking. Teachers and teaching: Theory and practice, 12, pp. 69-86.
Savin-Baden, M., Wimpenny, K. (2007). Exploring and implementing participatory action research.
Journal of Geography in Higher Education, 31 (2), pp. 331-343.
Schoen, S.F. (2007). Action research: A development model of professional socialization. The Clear-
ing House May- June 2007, pp. 211-217.
Schoen, S. F., Bullard, M. (2002). Action research during recess: A time for children with autism to
play and learn. Teaching Exceptional Children, 35 (1), pp. 36-39.
Schoen, S. F., Nolen, J. (2004). Action research: Decreasing acting-out behaviour and increasing
learning. Teaching Exceptional children, 37 (1), pp. 26-29.
Schoen, S. F., Thomas, R. (2006). Altering the inappropriate comments of a student with multiple dis-
abilities. Journal of Instructional Psychology, 33 (1), pp. 75-79.
Shulman, L. S. (2000). From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? The Journal
of Scholarship of Teaching and Learning, 1, pp. 48-53.
Stringer, E. (2004). Action research in education. Columbus, OH: Pearson.
Swantz, M.L. (1975). Research as an educational tool for development. Convergence, 8, pp. 44-53.
Van Manen, M. (1990). Beyond assumptions: Shifting the limits of action research. Theory
and Practice, 29 (3), pp. 152-157.
Westheimer, J. (1999). Communities and consequences: An inquiry into ideology and practice in
teacher’s professional work. Educational Administration Quarterly, 35, pp. 71-105.
Wood, D. (2007). Teachers’ learning communities: Catalyst for change or a new infrastructure for the
status quo? Teachers College Record, 109, pp. 699-739.
Woodward, W., Hetley, R. (2007). Diffusion, decolonializing and participatory action research.
103
Integrating Psychology Behaviour. 41, pp. 97-105.

Zeichner, K. (2003). Teacher research as professional development for P-12 educators in the USA.
Educational action research, 11, pp. 301-326.
Zygouris-Coe, V., Pace, B., Malecki, C., Weade, R. (2001). Action Research: a situated perspective.
Qualitative Studies in Education, v.14/3, pp. 399-412.
Συμπληρωματική Ενδεικτική Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση

Bush T. (2003). Theories of Educational Management (3rd Ed.). London: Sage.
Bush, T. & Middlewood, D. (2006). Leading and Managing People in Education. London: Sage.
Coleman, M. (2007). “Gender and educational leadership in England: a comparison of secondary
headteachers' views over time”. School Leadership and Management, 27(40), pp.383-399.
Dakopoulou, A. (2016) “Transformative learning through dialogue and collective reflection with
peers. The case of teachers’ in-service training”, 2nd Conference of ESREA’s Network “The
role, nature and difficulties of dialogue in transformative learning”, Athens, Greece, 24- 26
June 2016, Proceedings, pp.:.398-405.
Dakopoulou, A. & Athanasoula-Reppa, A. (2016) “The appropriation of the learning organization the-
ory in schools and the impact on human resources” στο Theory and Research in the Sci-
ences of Education, International eJournal, ISSN 2407-9669, vol 14, November 2016,
pp.:63-77. (Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://periodiko.inpatra.gr/issue/issue14/).
Handy, C. (1984) Taken for Granted? Understanding Schools as Organisations, London, Long-
mans/Schools Council.
Hargreaves, A. (1992) “Cultures of Teaching: A Focus for Change” in Hargreaves, A. & Fullan, M.G.
(eds.) (1992) Understanding Teacher Development, London, Cassell.
Lourmpas, S. & Dakopoulou, A. (2013) “Educational Leaders and Teachers’ Motivation for Engage-
ment in Innovative Programmes. The Case of Greece”, Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 116 (2014), pp.: 3359-3364. [00 (2014) 1877-0428], available online at: www.sci-
encedirect.com.
Nias, J. et al. (1989) Staff Relationships in the Primary School: A Study of Organizational Cultures,
London, Cassell.
Ελληνόγλωσση
Αθανασούλα-Ρέππα Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Η Παιδαγω-
γική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ, Χαλκιώτης, Δ. (2008).
Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. ISBN: 978-
960-538-750-1.
Apple, Μ. (1986). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. Μτφρ. Τ. Δαρβέρης. Θεσ-
σαλονίκη: Παρατηρητής
Bernstein, B. (1992). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος (εισαγωγή, μετάφραση, σημειώ-
σεις Ιωσήφ Σολομών). Αθήνα, Αλεξάνδρεια.
104
Κουτούζης, Μ. (2006). Αποτύπωση του Εκπαιδευτικού Συστήματος σε Επίπεδο Σχολικών Μονάδων.

Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2013). Αρχές διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού, Η διοίκηση του ανθρώπι-
νου δυναμικού της εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg.
Σπηλιοπούλου, Μ. & Δακοπούλου, Α. (2021). «Η συμβολή της συνεργασίας των εκπαιδευτικών στην
επαγγελματική τους ανάπτυξη» στο Εκπαιδευτικός Κύκλος, τ. 9(3), σ.: 92-103. ISSN: 2241-
4576.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη δια-
δικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Δραστηριότητα Ασύγχρονης ή/και Σύγχρονης Συνεδρίας

Με ποιους τρόπους θα μπορούσε η έρευνα δράση να ενταχθεί στα «Εργαστήρια Δεξιοτή-
των»;
Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας - Συζήτηση στην ολομέλεια

Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2009) οι βασικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις είναι οι εξής: α) μεθο-
δοκεντρική, β) παιδοκεντρική, γ) γνωσιοκεντρική και δ) κοινωνιοκεντρική. Κατά τη μεθοδοκεντρική
προσέγγιση, ο/η εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του τεχνοκράτη μάνατζερ. Στην παιδοκεντρική προ-
σέγγιση λειτουργεί ως διευκολυντής/εμψυχωτής της μάθησης και της ανάπτυξης. Στη γνωσιοκε-
ντρική προσέγγιση αναλαμβάνει τον ρόλο του μέντορα στη μύηση των μαθητών/-τριών στον επι-
στημονικό τρόπο σκέψης. Τέλος, σύμφωνα με την κοινωνιοκεντρική προσέγγιση ο/η εκπαιδευτικός
έχει τον ρόλο του πρωτεργάτη της κοινωνικής ανασυγκρότησης. Γνωρίζει τους μηχανισμούς της ε-
ξουσίας και των τρόπων αντίστασης και ανατροπής τους (Ματσαγγούρας, 2009, σελ.76-77). Ποιος
από τους παραπάνω ρόλους θεωρείτε πως ταιριάζει καλύτερα στο δικό σας διδακτικό προφίλ; Αιτιο-
λογήστε την απάντησή σας και συζητήστε στην ολομέλεια.

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Untitled

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Επισήμανση: Το υλικό αποτελεί κείμενο εργασίας και υπόκειται σε διαρκή (επανα)διαμόρ-

Λίγα λόγια για το επιμορφωτικό υλικό

Σας ευχόμαστε μια καλή, συνεργατική, εποικοδομητική επιμορφωτική διαδικασία!

1Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (2 ΩΡΕΣ) ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ, ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ Η

2.2.3 Ζητήματα υπηρεσιακής κατάστασης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών (τοποθετήσεις,

Υπεύθυνοι/-ες Σχολικών Δραστηριοτήτων (Άρθρο 23).............................................................. 72

4.3 Έρευνα δράση και Επαγγελματικές Κοινότητες Μάθησης................................................. 93

1η Θεματική Ενότητα (2 ώρες)

Λέξεις-κλειδιά της ενότητας

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

1.1 Εκπαιδευτικός οργανισμός & διοίκηση: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Συντονισμός Λήψη αποφάσεων

Η διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού είναι η διαδικασία συντονισμού ανθρώπων (μαθητών/-

1.2 Η εκπαιδευτική διοίκηση

Έλεγχος Πρόβλεψη Προϋπολογισμός Στελέχωση

1.2.1 Μοντέλα της εκπαιδευτικής διοίκησης4

Οι γενικές αρχές διοίκησης για τον Fayol

Σύγχρονη Διοίκηση (χρυσή τομή)

1.2.2. Οι λειτουργίες της εκπαιδευτικής διοίκησης

Εκχώρηση εξουσίας (ευκαιρία για πρωτοβουλίες)

Παρώθηση-Υποκίνηση (κίνητρα-προσωπικό παράδειγμα)

Επικοινωνία (δημιουργία θετικού κλίματος)

Συντονισμός (εναρμόνιση προσπαθειών)

Χειρισμός διαφορών (διαχείριση συγκούσεων)

Εποπτεία του έργου των εργαζομένων-συνθηκών

Υποκίνηση εργαζομένων – εφαρμογή κινήτρων συμπεριφοράς για τη

1.3 Το σχολείο ως σύστημα

Η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού

● Επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα

● Συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών

● Οργάνωση και διοίκηση του σχολείου

● Οι μαθητές/-τριες της σχολικής μονάδας

Ο/Η διευθυντής/-ντρια της σχολικής μονάδας-φορέας κουλτούρας ως εγγυητής της ποιό-

Δραστηριότητα Σύγχρονης Συνεδρίας-Ολομέλεια

2η Θεματική Ενότητα (2 ώρες)

Λέξεις-κλειδιά της ενότητας

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

2.1 Το εσωτερικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών οργανισμών

2.1.1 Το εσωτερικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών οργανισμών-εσωτερική εκπαιδευτική

συγκεντρωτικό12 εκπαιδευτικό σύστημα, όπως είναι το ελληνικό, περιορίζεται σε ρόλο εκτελεστή-ε-

2.1.2 Η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα στα σχολεία

2.1.3 Η ποιότητα του/της εκπαιδευτικού ως συνάρτηση της ποιότητας της παρεχόμενης

2.1.4 Ο θεμελιώδης ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας εκπαιδευτικής μονάδας

2.1.5 Στιλ ηγεσίας

2.2 Ζητήματα καθημερινής λειτουργίας της σχολικής μονάδας

2.2.1 Η λειτουργία των Συλλόγων Διδασκόντων (καθήκοντα & αρμοδιότητες)

2.2.2 Βασικά στοιχεία λειτουργίας του myschool

2.2.3 Ζητήματα υπηρεσιακής κατάστασης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών (τοποθετήσεις,

Η χρονολογική σειρά με την οποία γίνονται οι υπηρεσιακές μεταβολές των εκπαιδευτικών

1. Αποστολή κενών – πλεονασμάτων

2. Μεταθέσεις από περιοχή μετάθεσης σε άλλη περιοχή μετάθεσης

3. Τοποθετήσεις μετά τη διενέργεια μεταθέσεων

4. Ποιοι εκπαιδευτικοί εντάσσονται στις ειδικές κατηγορίες μετάθεσης;

5. Πώς ορίζεται και πώς ρυθμίζεται η υπεραριθμία εκπαιδευτικού;

● Από όσους/-ες εκπαιδευτικούς επιθυμούν να κριθούν ως υπεράριθμοι, χαρακτηρίζονται υ-

εκπαιδευτικοί που συγκεντρώνουν τον μικρότερο αριθμό μονάδων μετάθεσης, σύμφωνα με

6. Πώς γίνονται οι υπόλοιπες τοποθετήσεις;

7. Ποια είναι τα κριτήρια για τις μεταθέσεις και τις τοποθετήσεις;